UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física Doutorado ALEXANDER BARREIROS CARDOSO BOMFIM O EXERCÍCIO DA REFLEXÃO EM UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM RORAIMA Orientadora: Prof a . Dr a . Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva São Paulo 2014
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UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física
Doutorado
ALEXANDER BARREIROS CARDOSO BOMFIM
O EXERCÍCIO DA REFLEXÃO EM UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA
DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM RORAIMA
Orientadora: Profa. Dr
a. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva
São Paulo
2014
ii
UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física
Doutorado
ALEXANDER BARREIROS CARDOSO BOMFIM
O EXERCÍCIO DA REFLEXÃO EM UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA
DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM RORAIMA
Tese apresentada à Universidade São Judas
Tadeu, como requisito parcial à obtenção do
grau de Doutor em Educação Física, na linha
de pesquisa Educação Física, Escola e
Sociedade sob orientação da Profa. Dr
a. Sheila
Aparecida Pereira dos Santos Silva
São Paulo
2014
iii
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da
Universidade São Judas Tadeu
Bibliotecário:
Bomfim, Alexander Barreiros Cardoso
B695e O exercício da reflexão em um programa de formação continuada de
professores de Educação Física em Roraima / Alexander Barreiros
Cardoso Bomfim. - São Paulo, 2014.
297 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva.
Tese (doutorado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, 2014.
O frequente contato com os ex-alunos do IFRR, agora professores de EF, é uma
realidade numa cidade pequena como Boa Vista-RR3. Invariavelmente, eu os encontrava e
lhes perguntava: “E aí professor, como vão as coisas?” Não ouvia relatos emocionados de
uma prática docente, mas queixas, que se concentravam no cotidiano escolar, na relação da
teoria acadêmica com a prática escolar da EF, e na exacerbação da competição, muito
presente nas escolas do interior do país e reforçada tanto pelos dirigentes escolares, quanto
pela política local. Situações que a academia não enxergava, quando muito somente na teoria.
Estava convencido que um programa de formação continuada de professores, numa
perspectiva crítica da educação, poderia se não sanar, ao menos minimizar as dificuldades
relatadas pelos professores. Minhas certezas estavam centradas nas pesquisas desenvolvidas
na área da EF escolar, por autores como Valter Bracht e seus colaboradores (Bracht et al,
2007; Loureiro e Caparróz, 2010), Celi Taffarel e Hildebrandt-Stramann, (Taffarel et al, 2007;
Hildebrandt-Stramann e Taffarel, 2007), do grupo liderado por Vicente Molina Neto (Molina
Neto et al, 2009). Todos esses autores têm foco na formação permanente, dentre outros que
também contribuíram para o arcabouço teórico inicial do projeto.
Desde o início da década de 1990, tenho vivenciado a área da EF em diferentes
contextos sociais. O meu percurso de formação, da comunidade carente do interior do estado
do Rio de Janeiro, passando pelo treinamento físico personalizado; na gestão da atividade
física e esportiva militar à docência no ensino superior, aliado ao estudo dos autores já
referenciados, me fez acreditar na legitimidade de um programa de formação continuada de
professores que pudesse responder às demandas que encontrava na cidade de Boa Vista-RR.
Nesta ocasião, surgiu a possibilidade de realizar o processo seletivo para o ingresso no
Programa de Doutorado da Universidade São Judas Tadeu (USJT). Minha inquietude frente
3 A cidade de Boa Vista-RR, apesar dos 5.687 km2 de área total (IBGE, 2012), não possui uma grande área
urbana.
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ao que expunham aquelas conversas com acadêmicos e profissionais formados me levou a
sugerir um projeto de intervenção com esses atores sociais para que pudessem refletir sobre
sua prática e compreender as circunstâncias de tais problemas, que não se materializavam
somente dentro da sala de aula, mas que estavam presentes no cotidiano escolar. Minhas
concepções de homem e de mundo ainda precisariam ser ajustadas a uma proposta de
pesquisa e formação continuada que eu poderia liderar, mas eu só saberia disso mais tarde,
depois de ter sido aprovado no programa e me matriculado nele. Naquela ocasião, eu só sabia
que haveria um longo caminho a percorrer.
Acredito que as maiores transformações que pude perceber na minha trajetória
acadêmica e profissional foi por meio do programa da USJT. As disciplinas que cursei, tanto
na universidade quanto fora dela4, além das orientações, via tutoria, banca de qualificação e
até conversas de corredor, constituíram a base para o desenvolvimento dessa tese.
Logo na primeira disciplina, percebi o quanto minhas concepções ontológicas,
epistemológicas e metodológicas estavam distantes dos objetivos que estava disposto a
alcançar. Compreendi que esta construção deveria estar intimamente articulada e presente,
tanto em mim, como no relatório de pesquisa.
Interessado em propor uma pesquisa a partir do pensamento novo-paradigmático,
ingressei em disciplinas que aprofundavam as questões epistemológicas ligadas à pesquisa
qualitativa, tendo o pesquisador e seu olhar sobre o fenômeno observado como principais
instrumentos. Essas disciplinas contribuíram, além das questões metodológicas, com a minha
formação enquanto professor e pesquisador, e também como cidadão no mundo.
O exame de qualificação da tese e as atividades preparatórias para este momento
promoveram um salto qualitativo para o desenvolvimento da pesquisa. Nas disciplinas, as
4 Cursei duas disciplinas na USP: uma na Escola de EF e Esportes (Formação profissional no esporte) e outra na
Faculdade de Educação (Mudança educacional: inovação e reforma).
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considerações dos colegas doutorandos centradas no aprofundamento das questões culturais,
no quotidiano escolar, além do questionamento sobre o cumprimento ou não dos requisitos da
pesquisa participante, foram acatados e aprimorados. O exame de qualificação da tese,
ocorrido em setembro de 2012, gerou novos apontamentos que refinaram a pesquisa - o
principal deles a proposição da fase de reconfiguração do estudo - favorecendo sobremaneira
a apresentação deste relatório.
Este arcabouço de vivências profissionais e acadêmicas foi essencial para a realização
do Programa de Formação Continuada de Professores de EF na cidade de Boa Vista-RR, que
constituiu o pano de fundo desta tese de doutoramento.
Nesta trajetória de construção do conhecimento, caminho único e particular, emerge
meu problema de pesquisa, configurado a partir da seguinte questão:
Como um programa de formação continuada, com base no exercício da reflexão, pode
alterar as práticas pedagógicas desenvolvidas por professores de Educação Física no estado
de Roraima?
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PRÉ-CONFIGURAÇÃO DA REALIDADE
Minhas inquietações
FC na EFE
A ciência novo-paradigmática
A pesquisa participante
1os ctt com o campo
Formação docente na atualidade
A reflexão como estratégia na FC
O Problema
Os objetivos
1EP2EP
3EP
4EP
5EP
6EP
7EP
A oficina de educadores
Algumas conclusões
1ª Síntese
2ª Síntese
Reflexão prática-colaborativa
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Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa.
Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.
Paulo Freire (1989, p. 29, 39)
2º CICLO: A TEORIA, A PRÁTICA E A PRÁXIS PEDAGÓGICA
2.1 As pesquisas desenvolvidas na formação continuada de professores de EF
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão
crítica, tem que ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática.
Paulo Freire (1996, p. 39).
Nas escolas, a disciplina EF teve seu início no final do século XIX, com a Reforma
Couto Ferraz, que a tornou obrigatória nas escolas da corte (BRACHT et al., 2007). Dados de
Ghiraldelli Júnior (2007) ressaltam que a EF Higienista foi a primeira concepção em EF que
proporcionou conteúdo e método específico para as atividades em aula. Rui Barbosa (1883,
citado por Lourenço Filho, 2001, p. 140) já defendia a tese de que a “higiene do corpo e a
higiene da alma são inseparáveis”, dando argumentos para a contextualização de uma EF
escolar voltada para a saúde através do movimento.
Para Betti (1991), os conteúdos da escola brasileira até a década de 1960 estiveram
centrados nos movimentos ginásticos europeus, especialmente os de Ling, Janh e, depois, na
escola francesa. O método francês, principal referência naquela época, preconizava uma EF
orientada pelos princípios anatomofisiológicos, visando o desenvolvimento harmônico do
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corpo e, na idade adulta, a manutenção e melhoria do funcionamento dos órgãos. Valores
subjacentes buscavam um homem obediente, submisso e que respeitasse as autoridades
superiores, sem questionamento. Além disso, não havia preocupação com o ensino de
conceitos de qualquer espécie (SOARES et al., 1992).
A partir da década de 1980, com a redemocratização do país, ocorreram mudanças na
comunidade acadêmica que favoreceram a influência de novas condutas para o ensino da EF
escolar (DARIDO, RANGEL, 2005). Surgiram várias abordagens pedagógicas da EF, para
contrapor as vertentes tecnicista, esportivista e biologicista: Psicomotricidade,
Não pretendemos abordar o processo de reflexão como uma dicotomia entre a prática
e a crítica, mas sim, como formas de diálogos complementares, em que cada situação do
cotidiano escolar desperta uma determinada forma de reflexão (Lahire, 2002), o que depende
de condicionantes sociais e da forma como o professor compreende aquela prática
pedagógica, em suas concepções ontológicas e epistemológicas.
O ato de refletir sobre a prática não é uma tendência tão atual como se costuma
postular. Relacionando o pensamento reflexivo à investigação criteriosa e sua posterior
verificação, John Dewey, já na década de 1940, defendia a ideia de um pensamento reflexivo
e cita que “só estamos aptos a pensar reflexivamente quando nos dispomos a suportar a
suspensão e a vencer a faina da pesquisa” (DEWEY, 1959, p. 25).
Clifford Geertz, em A interpretação das culturas (1989), fundamenta-se também em
Dewey (1959) para conceituar o pensamento reflexivo, em suas palavras: “o pensamento
reflexivo é [...] transformar a situação na qual existe uma obscuridade experimentada [...] de
alguma espécie, numa situação perfeitamente clara, coerente, organizada, harmoniosa”
65
(GEERTZ, 1989, p. 57). Assim, ele coloca o pensamento reflexivo como resposta a uma
inquietude.
Donald Schön foi um dos difusores do conceito de reflexão prática. Na prática
pedagógica cotidiana existe um tipo de conhecimento que é implícito, tácito, ao qual não
exercemos nenhum controle. Às vezes nem nos conscientizamos dos porquês em fazê-la,
simplesmente as praticamos. Assim, este conhecimento está na ação, ou seja, não se aplica a
ela, mas está implicitamente nela, tácito, personificado. Este conhecimento Schön (2000)
chamou de “conhecimento na ação”. Porém, existem determinadas situações que fogem à
normalidade, fazendo com que pensemos enquanto estamos executando-as. Esse tipo de
análise perante a situação nova encontrada, adaptando nossas ações em função do inesperado,
Schön (2000) chamou de “reflexão-na-ação”.
A reflexão tem uma situação de dependência do conhecimento profissional do
professor, das vivências acumuladas ao longo de sua vida profissional. A ideia de refletir
durante a prática pedagógica a partir de uma nova situação encontrada faz surgir algumas
características importantes, uma delas é a repetição. Numa determinada prática pedagógica
que apresenta repetidamente as mesmas condicionantes culturais e sociais, além de se fazer
um confronto com situações anteriores, o produto da repetição tende a desenvolver
expectativas que servem de base para as práticas futuras. Portanto, essa experiência na prática
alimenta o conhecimento. Quanto mais essa prática pedagógica se torna estável e repetitiva,
mais esse conhecimento se torna tácito, implícito e espontâneo.
Mas existem situações em que o repertório acumulado e a reflexão durante a prática
pedagógica não conseguem responder à nova demanda. A esta ação, Schön (2000) acredita
que o professor poderá lançar mão de mais tempo para a reflexão sobre a prática, o que pode
transformar o professor em um profissional que promove a pesquisa no contexto de sua
prática. O professor que pesquisa na prática possui uma característica marcante que o
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diferencia do pesquisador acadêmico, ele o faz com interesse em resolver, a priori, um
problema que é seu exclusivamente. Nestas situações, os professores não dependem de teorias
ou técnicas já elaboradas pela comunidade acadêmica, mas constroem sua própria maneira de
observar o problema diferente de todo o seu repertório de ação, a “reflexão sobre a reflexão na
ação”, uma forma de investigação sobre a prática.
Críticas a este autor sustentam-se, no sentido de que a educação é um ato coletivo e o
conceito de reflexão a que ele se reporta denota práticas individuais, reduzindo a prática
docente a um fazer técnico. Vale a lembrança de que “o saber docente não é formado apenas
da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação” (PIMENTA, 2010, p. 24).
Isabel Alarcão (2003) também desenvolve o conceito de reflexão, citando estudos
portugueses, baseados na Pesquisa-ação, que apresentaram como conclusão:
Os alunos passaram a definir os seus próprios objetivos e a tentar alcançá-
los, deixando de ser objetos de projetos alheios para se posicionarem como sujeitos ativos; também alargaram a sua capacidade cognitiva e
metacognitiva na medida em que foram capazes de se questionar, de
determinar o conhecimento de que dispunham e aquele de que precisavam para resolver as dificuldades (p. 30).
Percebe-se novamente o caráter individualista desta conceituação de reflexão. Dentro
do contexto social, os escritos de Paulo Freire instigam a questionar a História, ou seja, o
porquê das dificuldades e a quem ela interessa, quais são suas origens e suas possibilidades.
Desta forma, acredito que o pensamento reflexivo, ora apresentado por Schön, configura uma
alternativa da classe hegemônica em atrair a visão do coletivo dos professores a um
entendimento restrito sobre a docência, ao qual discordo. Entendimento semelhante é
sustentado por Rodgers (2002), Smyth (1992), Zeichner (2008), dentre outros.
Contreras (2002) também faz críticas ao postulado por Schön. Na opinião do autor, os
professores que refletem sobre sua prática pedagógica buscam apenas modificar de forma
imediata a situação-problema identificada, sem compreender as condicionantes que trouxeram
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tal problemática e as consequências da nova prática refletida, isto é, uma prática individual
para uma situação-problema que é coletiva.
Libâneo (2010) também compreende o professor reflexivo como uma redução dos
saberes profissionais dos professores, que sustentam visões pragmáticas como únicas,
tornando o ato de ensinar a partir de uma gama de saberes técnicos e instrumentalizados,
baseados em uma prática. Enfatiza o autor que o método reflexivo situa-se no âmbito do
positivismo, do neopositivismo ou, ainda, do tecnicismo, cujo denominador comum é a
racionalidade instrumental.
Sacristán (2010, p. 82) concorda com Libâneo nas referências ao positivismo e à
reflexão, afirmando que “o pós-positivismo apresenta metáforas muito atraentes”, como a de
transformar os professores em profissionais reflexivos, em profissionais que refletem sobre
sua prática, quando na verdade o professor que trabalha encontra dificuldades em realizar o
exercício da reflexão, visto que não dispõe de tempo na sua jornada de trabalho para tal
introspecção, nem de recursos e saúde física e mental.
Quando o professor usa a reflexão prática no ato pedagógico faz com que recaia no
próprio docente a responsabilidade dos problemas da educação. Smyth (1992, apud Contreras,
2002) faz o seguinte alerta:
Individualizar o problema da qualidade [...] das escolas deixando que cada
professor reflita individualmente sobre sua prática é passar-lhes um
instrumento que muitas das vezes se voltará contra eles na busca desesperada do que é ou vai mal no ensino. Rotulando o problema dessa maneira (isto é,
a necessidade de que os docentes sejam mais reflexivos em sua prática),
estamos isolando-os de forma elegante. Retratar os problemas enfrentados na escola como se fossem, em alguma medida, causados por uma falta de
competência por parte dos docentes e das escolas, é como se pudessem ser
resolvidos por indivíduos (ou grupos de professores), é desviar de forma
eficaz a atenção dos problemas estruturais reais que estão profundamente incrustados nas desigualdades sociais, econômicas e políticas (p. 138).
Para o autor, a questão fundamental consta da necessidade de uma reflexão que vá
além das práticas cotidianas da sala de aula. Uma visão para além dos muros da escola que
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compreenda quais implicações têm determinada prática reflexiva, não só nos contextos da sala
de aula, mas sim nas implicações sociais, econômicas e políticas.
Zeichner (1992, 1993) fundamentado em Dewey, sustenta uma visão de reflexão mais
complexa, diferente de uma operação mecânica dentro de um modelo preestabelecido.
Compreende que o processo de reflexão crítica tem início com a problematização da prática:
um conjunto de procedimentos específicos pelo qual os professores devem se guiar. É uma
mudança, uma forma de confrontar e responder problemas, uma maneira de ser professor. A
ação reflexiva constitui um processo mais amplo que a solução lógica e racional de
problemas, implicando em intuição, emoção e paixão. Não é algo que pode ser ensinado como
um conjunto de técnicas para a utilização dos professores.
Como base da prática reflexiva com uma tendência crítica, Zeichner (1993, p. 16)
sustenta que a reflexão surge como uma reação dos professores contra as reformas educativas
impostas “de cima para baixo”. Defende que a produção do conhecimento não é uma
exclusividade da academia e desta forma os professores não devem ser vistos como meros
“consumidores” das investigações acadêmicas. O mesmo autor ainda identifica uma versão
generalista da prática reflexiva, contrária às vertentes da prática ou da crítica, empregada sem
qualquer especificidade sobre seus efeitos desejados e/ou seu conteúdo, de forma que suas
reflexões fiquem atreladas ao acaso, à irracionalidade e ao interesse centrado no próprio
docente.
Propostos a apresentar os elementos que acreditam, Carr e Kemmis (1986, p. 149-
150), sintetizam em cinco as características da reflexão crítica:
1. A reflexão crítica expressa a orientação para uma ação, relacionando o pensamento
e a ação em determinadas situações históricas, não sendo produto apenas da biologia ou da
psicologia;
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2. A reflexão crítica, um exercício mental, vem a partir de relações sociais, não sendo,
portanto, uma forma individualista de pensar;
3. A reflexão crítica é o produto dos interesses humanos, sociais, culturais e políticos,
não sendo livre de valores e crenças;
4. A reflexão crítica age ativamente na reprodução ou transformação das práticas
ideológicas, balizando a ordem social vigente;
5. A reflexão crítica não é um procedimento mecânico, mas sim um movimento
coletivo, uma prática social por meio da convivência, para repensar caminhos percorridos e
auxiliar a tomada de decisões.
Desta forma, o que se pretende analisar são as condições sociais, históricas e políticas
presentes, problematizando assim a prática docente, que é reflexiva e crítica, e cuja meta é a
emancipação de pressupostos estabelecidos pelo Estado, pelos hábitos e tradições que nunca
são questionados ou que se apresentam como forma de coerção e de dominação.
Sob a proposta de sistematizar um modelo pedagógico de reflexão crítica, Smyth
(1991, p. 122) elencou um ciclo de quatro fases, numa metodologia que deve orientar as
práticas pedagógicas dos docentes (Quadro 2):
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Quadro 2: Metodologia da reflexão crítica - modelo proposto.
Modelo proposto e adaptado de Smyth (1991, p. 122).
O modelo de reflexão crítica proposto recorre a um exercício de repensar as práticas
pedagógicas desenvolvidas pelos professores, contrário ao positivismo, que preconiza uma
relação imediatista de causa e efeito, propondo mudanças práticas daquela situação específica,
utilizando somente as teorias que nutrem tal prática pedagógica. Desta vez, o olhar é
1. DESCRIÇÃO: o que eu faço? 4. RECONSTRUÇÃO: como
poderia fazer as coisas de forma
diferente? “Quais são minhas práticas?”
Exemplos de práticas que refletem:
Regularidade;
Contradições;
Fatos relevantes;
Fatos não relevantes;
Incluindo os elementos:
Quem?
O quê?
Quando?
“Como poderia mudar?”
O que poderia fazer de forma
diferente?
O que considero pedagogicamente
importante?
O que tenho de fazer para
introduzir essas mudanças?
2. INFORMAÇÃO: qual o
significado do que faço?
3. CONFRONTO: como cheguei a
ser dessa maneira?
“Quais as teorias se expressam em
minha prática?”
Analisar as descrições para identificar
as relações entre os elementos. Sobre
esta base, formular proposições do tipo:
“parece como se ...”
“Quais são as causas?”
Pressupostos, valores, crenças?
De onde procedem?
Que práticas sociais expressam?
O que é que mantém as minhas
teorias?
O que limita as minhas teorias?
Que conexões há entre o pessoal e
o social?
Servem a que interesse?
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complexo, já que as situações do dia a dia da sala de aula refletem as situações sociais
existentes naquele contexto social. Por isso, o professor deverá ficar atento na sua prática
pedagógica para os valores sociais ora construídos e/ou confirmados, para que suas práticas
estejam a favor da comunidade, promovendo uma maior justiça social.
Mas Contreras (2002) nos faz alguns alertas: o primeiro, quanto ao posicionamento de
alguns professores e pesquisadores com relação à imposição de determinada teoria, neste
caso, a reflexiva e crítica, nos trabalhos desenvolvidos na comunidade. Para ele, em alguns
casos, existe uma imposição das pessoas que orientam o processo de formação para que os
professores aceitem tal tipo de pensamento, configurando uma nova imposição
epistemológica. Na verdade, o processo deve ser diferente: os próprios docentes devem
identificar a teoria reflexiva crítica como uma forma de superação dos óbices que enfrentam.
O segundo alerta diz respeito aos professores e pesquisadores que adotam a teoria
reflexiva crítica, desta vez com relação à sua suposta posição de superioridade às pressões
ideológicas que todos sofremos em função de nossa prática pedagógica. Há um sentimento
neste grupo que seus pressupostos epistemológicos são “melhores” que todos os outros que
ainda não compartilham do pensamento reflexivo crítico. Acreditam ser conhecedores de
todos os condicionantes da classe hegemônica para a manutenção do poder, por conseguinte,
suas concepções ideológicas não são passíveis de erro, como se observassem uma paisagem
do alto de uma montanha, sem qualquer barreira que os impedisse.
O terceiro alerta tem relação com o discurso dos adeptos desse tipo de reflexão, que
defendem a reflexão crítica como a única forma de solução dos problemas da prática docente,
“a libertação de todas as opressões e dependências” (CONTRERAS, 2002, p. 179). Evoco que
a solução dos problemas da prática docente não está somente neste tipo de reflexão. Esse
pensamento poderá ser para alguns motivo de libertação, mas para outros, motivo de
opressão.
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Zeichner (1993, 2008, p. 544) nos faz outros alertas, após 25 anos de experiência sobre
o tema reflexão, afirmando que algumas situações “minam” a potencialidade do uso do
exercício da reflexão nas práticas pedagógicas, dentre elas: o foco sobre o auxílio aos
docentes para melhor reproduzirem práticas sugeridas por pesquisas conduzidas pelos
acadêmicos, sem que os docentes tenham a opção de exercitar seus próprios julgamentos; a
limitação das reflexões dos docentes às questões técnicas dos métodos de ensino; uma ênfase
às reflexões dos docentes acerca do seu próprio ensino, desconsiderando o contexto; e uma
predominância do exercício da reflexão como uma prática individual.
O quadro a seguir (3) sintetiza as características do tipo de reflexão proposto por
Schön (2000) e o proposto por Carr e Kemmis (1986), Freire (1996), Smyth (1991) e
Zeichner (1992, 1993).
73
Quadro 3: Reflexão a partir do paradigma prático e crítico
Reflexão Prática Crítica
Autores Schön Carr, Freire, Kemmis, Smyth,
Zeichner
Base epistemológica Positivismo Novo-paradigmático
Origem Modelo prático de formação
docente
Modelo crítico de formação docente
O conhecimento Reproduz Produz e ressignifica
O que considera
como conhecimento
O que vem da prática A teoria que emerge da prática
Seus valores Os mesmos da classe hegemônica Os mesmos da classe proletária
Área de abrangência Sala de aula Sala de aula, escola, comunidade
Visão Reducionista dos conhecimentos
dos professores
Ampliada dos conhecimentos dos
professores
Forma Mecânica, estruturada
previamente
Movimento coletivo, não estruturada
previamente
Como processo Individual Coletivo
Objetivo Manutenção do status quo Mais igualdade e justiça social
Encaram as
pesquisas
Como consumidores Como consumidores e produtores
Atribuem o sucesso
ou o fracasso escolar
A si mesmo A si mesmo, aos outros professores,
aos alunos, aos gestores do ensino, à
comunidade, à classe política, à ordem
econômica
Valores e crenças Considerados (os seus) Considerados (os da comunidade)
A ação A partir de pressupostos da
biologia e da psicologia
A partir da análise histórica associada
às questões biológicas e psicológicas
Como um exercício
mental
Individual Das relações sociais
Uma proposta de Dominação Luta
A partir dessas condicionantes, entendo o exercício da reflexão, referência de base
dessa investigação, como o reconhecimento das diferenças entre as pessoas, históricas e
74
inacabadas. Um entendimento contrário à homogeneização a partir de determinada forma de
pensar e refletir criticamente, mas sim reconhecedor de cada pesquisador ou pesquisadora,
professor ou professora, aluno ou aluna, no que concerne seus interesses e os limites de cada
ação pedagógica e suas perspectivas. O exercício da reflexão promove o encontro com o outro
e, a partir dele, inicia a problematização e o surgimento das posturas a serem adotadas.
Constitui-se em um esforço para descortinar o oculto, descobrir sua origem histórica e
social, para, a partir daí, captar e mostrar os processos pelos quais a prática docente fica
restrita a determinadas pretensões, relações e experiências de duvidoso valor educativo,
procurando tornar os docentes mais conscientes sobre as dimensões moral e ética do ensino.
Assim, contribui para a diminuição das desigualdades existentes entre os discentes das
diferentes classes sociais. Portanto, esse é meu horizonte utópico7. Zeichner e Diniz-Pereira
(2005) reconhecem a aproximação dos termos reflexão, pesquisa-ação e a formação
continuada para professores, já que o compreender e o melhorar suas ações pedagógicas se faz
a partir do exercício crítico da reflexão, em suas incursões no campo por toda a vida
profissional.
Por todos esses condicionantes, o exercício da reflexão, geralmente, pressupõe um
processo de resistência à maior parte dos discursos, regulamentos e formas de organização do
sistema escolar. Sua consequência traduz-se em um processo contínuo de descobertas de uma
prática docente voltada para os valores de igualdade e justiça social que somente um tipo de
ciência que não se contrapõe ao positivismo, mas que o complementa poderá revelar-se como
uma alternativa interessante de investigação.
7 Para Eduardo Hughes Galeano, escritor uruguaio: “A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela
se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais
alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar.” Disponível em:
<http://pensador.uol.com.br/frases_sobre_horizonte/> Acesso em: 08 mar 2013.
31-40 Desinvestimento: Sereno ou Severo Adaptado de Huberman (p. 37, 1989).
* O P9, apesar de ter mais de 12 anos de experiência docente, apresenta traços característicos da fase de Estabilização.
** Apesar do P11 ter apenas três anos de experiência docente a entrevista diagnóstica me levou a
categorizá-lo na fase de Estabilização.
O autor ressalta que, no início de suas carreiras, há um confronto entre o que se
aprende nos cursos de formação de professores e a realidade nas escolas. Um período de
choque com o real, conhecido como “Fase de Sobrevivência”. É a fase em que professores
sem experiência prévia de ensino experimentam intensa aprendizagem, invariavelmente do
tipo ensaio-erro, exercendo um ou mais papéis numa fragmentação das tarefas, em um
contexto de dificuldades com os alunos, material didático inadequado, dentre outros. Em
nosso grupo somente o P1 encontrava-se nesta fase. Em suas palavras a respeito das
possibilidades do PROFOR disse:
119
[...] estou iniciando a minha carreira de professor, na verdade. Então, eu
não sei quase nada, na verdade, porque é tudo novo para mim, é diferente
de professores que já tem mais anos, então, eu só tenho dois anos aqui, não são nem dois anos (P1).
Anunciando as possibilidades num trabalho coletivo com um tutor. Em outra fala,
ressalta a dificuldade em trabalhar o conteúdo EF sozinho, sem o diálogo com o professor
regente ou com o orientador pedagógico da escola, como também o tratamento dispensado
pela escola à disciplina EF:
[...] a EF lá era deixada muito de lado, então, o tanto faz, como tanto fez.
Não tinha apoio, eu trabalhava sozinha. [...] a gente tinha material
disponível à vontade, a questão mesmo é por que você trabalha sozinha. Então, se você tem um projeto, é sempre você só e ninguém procura. Não se
importam em ver o teu plano, não se preocupam com nada (P1).
Uma segunda fase reportada pelo autor denomina-se “Estabilização”, momento em
que o professor está mais empenhado, com uma maior liberdade na decisão de seus objetivos,
de consolidação e aperfeiçoamento de seu plano pedagógico, de mais segurança e
descontração. Neste período, os docentes conseguem se articular melhor com os alunos,
resolvendo questões inesperadas do cotidiano com maior naturalidade. Afirmam-se perante os
colegas com mais experiência e também perante as autoridades, num sentimento crescente de
competência pedagógica, de mais prazer e humor. Em muitos casos, o maior compromisso
implica fazer escolhas, desistindo de outras possibilidades profissionais. Em nosso grupo, os
professores 2, 3, 6, 9 e 11 encontram-se nesta fase.
O P2 disse que no início de sua carreira profissional aprendia com as crianças a
contornar situações difíceis.
eu não tinha muita paciência antes; então, fui aos poucos, adquirindo
paciência e aprendendo como me tornar cada vez melhor, aprendendo
com meus erros e fui tentando melhorar.
120
Segundo narra o P2, com o passar do tempo e com as disciplinas acadêmicas cursadas,
além “da prática pedagógica, fui melhorando na minha prática e conseguindo colocar a
teoria dentro da sala de aula”.
No trato com os demais professores, ao se reportar às mudanças que implementou
durante as reuniões bimestrais disse:
[...] assim que eu entrei, eles consideravam a EF apenas jogos e recreação:
os professores em sala de aula, a coordenação, a gestão. Então, eu fui
mostrando aos poucos que a gente estuda. Fui fazendo oficina com os professores, [...] fiz atividade física com eles, alguns projetos, com os alunos
também [...]. Pensavam que EF era só jogar bola. Estou mostrando que não
é apenas jogar futebol, tem a parte lúdica, principalmente, recreativa,
pequenos jogos, grandes jogos, etc (P2).
É interessante verificar como professores que enfrentam problemas semelhantes (P1 e
P2) os tratam de maneiras distintas, uma possível indicação de suas diferentes fases no ciclo
da carreira.
O P3 reporta-se ao início de sua carreira profissional quando tinha interesses
desvinculados do que acredita ser hoje sua prática pedagógica. Sua maior preocupação é com
a “[...] EF dentro da escola e com o desenvolvimento do aluno em alcançar os objetivos
traçados pelo meu planejamento”. Disse que essa mudança deve-se à prática, como também
pela academia, principalmente, com o contato com as abordagens pedagógicas na EF, a partir
do sétimo semestre do curso de licenciatura.
Sobre o contato com os demais professores da escola, disse que não enfrenta
problemas, a não ser com alguns “vícios” que esses docentes possuem com relação à
disciplina EF. Exemplo: [...] ele acha que a EF é dele [do professor regente], não dos alunos
[...], fazendo com que a disciplina seja uma moeda de troca com os alunos. Enfatiza que
minimiza estes problemas com o diálogo.
O P6 relata as mudanças ocorridas na sua prática pedagógica desde o início de sua
carreira: na forma de conduzir a aula, no tratamento com os alunos e, “principalmente, ao
121
avaliar esses alunos nas aulas”. O planejamento dos conteúdos a serem ministrados durante o
ano letivo também merece destaque em sua avaliação, quando compara os planejamentos
realizados no início de sua carreira com os de agora, “se preocupando com o aluno”.
O P9, apesar de ter doze anos de experiência docente, ainda se encontra na Fase de
Estabilização. Ele relata que a principal mudança que percebeu neste tempo foi relacionada à
forma de conduzir a aula. Anteriormente, tinha uma condução mais autoritária e hoje tenta ser
mais democrático. Em suas palavras: “[...] mudou um pouco assim, não foi muito, não mudou
da água para o vinho, mas eu tento agir dessa forma [...]”.
Nesta forma diferente de lecionar, o professor acredita que consegue “[...] ver mais a
interação deles [dos alunos]... não sei, acho que agora está bem mais fácil até de lidar com
eles”. Relata que no início da carreira não mantinha nenhum contato com os alunos, hoje
consegue conversar, “[...] saber de outras coisas da vida deles, não só a aula [...], às vezes os
pais vão lá e conversam comigo, de uma forma mais aberta, que antes não acontecia”.
O P11, apesar de ter apenas três anos de experiência docente, fala sobre sua prática
pedagógica considerando o cotidiano escolar em que está imerso. Suas vivências docentes se
situam na Fase de Estabilização no ciclo da carreira. Em seu relato sobre sua prática
pedagógica, disse:
[...] no início chegávamos, por exemplo, com os planos de aula prontos. Aí
com o tempo fomos vendo que tem que ter essa flexibilidade e a participação
do aluno: perguntar para aluno se gosta ou se não gosta, que outra maneira a aula poderia ter acontecido. Acho que durante esse tempo que trabalhei
houve essa modificação de chegar com tudo pronto e com um tempo ir
modificando para adaptar a realidade da escola também, que às vezes não tem quadra, enfim, as dificuldades que a gente tem (P11).
Pela avaliação sistemática que fazia durante as aulas percebeu que
[...] ficava muito mecânico, chegar com a aula pronta: vai ser dessa forma,
tantos minutos, terminado os minutos, recolhe os alunos, entrega os alunos,
pega outros... Quando começou a ser flexível, passaram a participar, eu vi a satisfação deles, melhorou, ter uma brincadeira que foi ideia deles, que
surgiu a partir deles, que eles trouxeram de casa, alguma ideia, e
122
adaptamos para aula. Em termos de participação por parte dos alunos, isso
daí eu percebi (P11).
Percebe-se um maior entrosamento com os alunos e mais liberdade com os conteúdos,
próprios desta fase.
Uma terceira fase citada pelo autor foi a que chamou de “Experimentação/Ativismo”
de seu trabalho. Um momento no qual o professor se envolve no desenvolvimento de outras
tarefas, modificando o ensino com os alunos, um tipo de improviso pedagógico impensável
em fases anteriores, potencializando sua atuação na escola. Este empenho pode estar
relacionado a um sentimento de maior autoridade e prestígio diante da comunidade escolar.
Nesta fase da carreira, os professores estão mais motivados, mais dinâmicos, mais
empenhados em equipes pedagógicas ou em comissões de reforma escolar, buscando soltar as
amarras burocráticas que limitam sua prática pedagógica. Esse ativismo pode trazer novas
responsabilidades, a coordenação de um projeto ou a direção de uma escola, que, por sua vez,
podem criar novas possibilidades na carreira. O autor ressalta que a busca de novos desafios
estaria relacionada ao medo da rotina. Dos professores partícipes, somente os de número 4, 7
e 10 encontram-se nesta fase.
O P4 percebeu muitas mudanças na sua prática pedagógica, desde o início de sua
carreira. Hoje sua principal dificuldade na docência em EF está centrada no espaço físico e no
material disponível: inexistente ou de baixa qualidade. Cita que no início da carreira “[...]
comprava com meu dinheiro o material para trabalhar [...] ainda paguei um equipamento de
um time para os jogos escolares”. Afirma que “amadureceu”. Hoje não trabalha mais com o
treinamento de equipes, não tira dinheiro do próprio bolso para adquirir equipamentos e
desenvolve suas atividades com os recursos que a escola dispõe.
Outro desafio é fazer com que os alunos do Ensino Médio frequentem as aulas, que
são alocadas no contra-turno. Tal situação colabora para o número excessivo de faltas dos
123
alunos, que neste horário frequentam estágios, trabalham, dentre outras atribuições,
facultando sua participação conforme o estabelecido no § 3º do Art. 26 da Lei 9.394/96.
Ao contrário do que se poderia imaginar, diante de tantas dificuldades enfrentadas
para ministrar as aulas de EF, o P4 disse: [...] eu não me conformo em ficar sentada na
arquibancada [...], fazendo alusão à maioria dos colegas que trabalham na rede estadual de
Roraima, que apenas franqueiam a bola para a participação dos alunos, independentemente do
número de frequentadores e das orientações dispensadas, demonstrando grande motivação
para as aulas, característica neste ciclo da carreira.
Parece que a aquisição de materiais esportivos com seus próprios recursos é uma
situação comum, uma exigência da equipe gestora da esfera estadual. O P7, de forma idêntica
a P4, devido à falta de material, comprava equipamentos com seus próprios recursos para
ministrar suas aulas. Com o passar do tempo, “[...] fui me decepcionando, as instituições não
davam valor [...]”. Disse que invariavelmente ultrapassava sua carga horária semanal para
desenvolver atividades extracurriculares.
Disse que o momento da mudança foi a maternidade. A partir desse momento,
começou a não ultrapassar mais seu horário e parou de comprar materiais com seus recursos.
Por conta disso, recebeu críticas da equipe gestora da escola. Segundo relatou, consideravam
um rendimento não adequado para um professor de EF cumprir somente a totalidade de sua
carga horária e, consequentemente, não treinar equipes para os Jogos Escolares. Além de
faltas por causa das consultas médicas da filha, informou que tudo que fez até sua
maternidade foi esquecido. Em suas palavras:
[...] a professora do tempo atrás foi esquecida. Eu era vista como a
professora que faltava, a professora que não levava os alunos para os Jogos
Escolares. Foi quando eu bati o pé é falei que não ia levar, porque eu tinha carga horária de vinte horas, não ia mais levar [...] (P7).
Disse que ficou muito decepcionado, mas que ultrapassou esta fase ruim na carreira.
Tal situação reflete um mecanismo de opressão aparentemente adotado pelos gestores do
124
ensino estadual de Roraima relacionado aos docentes de EF. O posicionamento contrário às
exigências arbitrárias dos gestores é característica dessa fase do ciclo da carreira.
Na relação com os alunos, diz não ter dificuldades, devido à experiência acumulada.
Em suas palavras: “[...] converso mais na malandragem [...]”. Para exemplificar, disse que
solicita que os alunos frequentem suas aulas de bermudas, informando as limitações
articulares da calça jeans, além das possibilidades de acidentes usando esta vestimenta.
Complementou informando que auxiliou a escola quando uma de suas alunas comunicou que
o padrasto a molestava, caracterizando esta proximidade com os alunos e o empenho em suas
tarefas.
O P10, integrante das redes de ensino estadual de Roraima e municipal de Boa Vista-
RR, relatou as pressões vividas no início de sua carreira, na rede estadual, para o treinamento
de equipes, com a extrapolação de sua carga horária para tal fim. Em suas palavras: “[...] a
gente era muito cobrada para treinamento, o professor de EF só tinha resultados se ele
trouxesse uma medalha no final do ano para sua escola [...]”. Como não participava dos
jogos escolares, o P10 lembrou:“[...] as diretoras sempre brigavam comigo por causa disso
[...]”.
Apesar de não participar de treinamentos, disse que no início de sua carreira docente
fazia tarefas na escola que nem sempre tinham relação com suas atividades. Esse fato pode
estar relacionado à sua imagem como docente naquela época. Em suas palavras:
[...] no início eu era “Bom Bril”, o que eles pediam eu fazia. Primeiro, que
eu estava aprendendo; e segundo, que quando comecei a trabalhar
continuava me sentindo aluna, eu não me enxergava como professora! [...] (P10).
Com o passar do tempo, principalmente com o ingresso no ensino superior e na gestão
da EF na esfera municipal na época, conscientizou-se que tal postura era inadequada e passou
a recusar atividades que não tinham relação direta com o ensino da EF ou com a Educação
125
como um todo. A esse respeito disse: “[...] eu fui estudando... aprendendo mais um pouco,
me ajudou muito o trabalho na prefeitura [...]”.
Com relação ao método de ensino adotado, disse que anteriormente era muito
autoritário, mas buscou policiar-se. Por vezes “[...] eu me pego, estou parecendo aquela
tecnicista assim, é para fazer, é para fazer, e tem que fazer. Aí eu acordo e digo, ah, meu
Deus, essa aula foi uma m..., aí eu vou na outra aula e tento modificar tudo! [...]”. O
professor, no início da carreira, não dava voz e vez aos alunos: “[...] eu não dava ouvido aos
alunos, [...], tinha que ser do jeito que eu tinha elaborado, era muito metódica, mas ainda
sou um pouquinho [...]”. O P10 disse ser um exercício diário o trabalho de uma conduta de
comando para outra mais dialogal com os alunos.
No relacionamento com os outros docentes e na gestão nos encontros pedagógicos, diz
ter uma postura ativa. Segundo ele, a disciplina EF é muito esquecida nestes momentos, a não
ser quando se trata das atividades relacionadas a festividades. Em suas palavras:
[...] na reunião pedagógica, eu sou enxerida, me meto. Chego e digo: olha,
tenho uma oficina, posso aplicar essa oficina na reunião? Aí o orientador
adora, [...] se eu deixar, entro na reunião calada e saio muda, porque não tem foco para gente (P10).
Disse que há pouco tempo, três ou quatro anos, tem uma relação mais próxima com os
professores regentes. Informou que recentemente iniciou projetos que tentam articular com as
atividades de sala de aula, incluindo os professores regentes. Ressente-se que, ao término dos
projetos, as relações com os outros docentes tornam-se novamente distantes. Em suas
palavras:
[...] depois que acaba um projeto, volto para minha rotina de dar as minhas
aulas, e eles voltam para rotina de dar as aulas deles, aí acaba. Se tiver um projeto, o negócio engrena, mas se não tiver, separa novamente [...].
A quarta fase foi a que Huberman (1989) chamou de “Balanço/Dúvidas pessoais”.
Nela, há uma verdadeira crise existencial sobre a permanência na profissão e seu futuro, ou o
126
abandono dela, um sentimento desgastante da rotina, com uma reflexão sobre os rumos na
carreira que foram descartados em fases anteriores. Este é um sentimento mais presente nos
professores do gênero masculino. Nos estudos realizados pelo autor,
[...] as pessoas examinam o que terão feito da sua vida, face aos objetivos e
ideais dos primeiros tempos e em que encaram tanto a perspectiva de continuar o mesmo percurso, como a de se embrenharem na incerteza e,
sobretudo, na insegurança de outro percurso (HUBERMAN, 1995, p. 43).
Os professores 5 e 8 do grupo participante encontram-se nesta fase.
O P5 faz um relato de desinteresse com a docência em EF. Docente da rede estadual,
cita que a pressão para o treinamento de equipes é comum, independente da equipe gestora.
Fazendo alusão a recursos materiais e financeiros, afirma que:
[...] a maioria dos gestores que tem na escola não quer que a gente dê aula de EF, eles querem que a gente pegue um grupo de alunos e dê treino, para
levar para os jogos escolares, para escola aparecer, porque dizem que se a
escola aparecer, a escola ganha mais coisas [...] (P5).
Nos 11 anos como docente da esfera estadual, somente uma diretora não priorizava o
esporte de rendimento para as competições dos Jogos Escolares. Disse não achar justo
ministrar treinamentos de equipes para os jogos escolares enquanto a maioria dos alunos
ficava sem atividades. A esse respeito disse:
[...] eu não trabalho só com treinamento, não faço questão de dar
treinamento, quero dar a minha aula, porque não acho justo aqueles alunos
que não são atletas ficarem sem fazer nada [...].
O professor entrevistado diz estar desestimulado com a docência e credita esse estado
às influências dos outros docentes de EF da escola em que está lotado. Por vezes, isso se
reflete nas aulas. Em suas palavras:
[...] já estou me desestimulando com a profissão, não por causa dos alunos,
mas com relação aos colegas. Eu vejo que os colegas não fazem nada para a
gente mudar, e aí eu também estou ficando sem fazer nada, estou só olhando, só assistindo (P5).
127
Esse estado de desmotivação pode ter sido agravado por sua preferência em trabalhar
com o Ensino Fundamental, o que só conseguiu no primeiro ano da carreira. A esse respeito
disse: [...] foi a melhor época, apesar de gritar mais, mas eu acho que a parte melhor da EF é
com as crianças [...].
O P8 também relata um sentimento de desgaste e desinteresse com a docência em EF.
Docente da rede estadual de ensino por mais de 11 anos, afirmou o constante conflito entre o
que chama de teoria e o que chama de prática, além da falta de atenção dispensada pela
equipe gestora, principalmente, da orientação pedagógica à disciplina EF como principais
fatores desse desinteresse pela carreira.
[...] porque na teoria tudo é muito bonito, tudo é muito lindo... nossa, na
teoria você consegue. A teoria mostra como você vai fazer, tem a receita ali
para você! Só que na prática é diferente, você se depara com várias situações, alunos totalmente diferentes uns dos outros [...] Tem a teoria e
tem a prática, então são duas coisas que precisam andar juntas, mas nem
sempre acontece [...] (P8).
Acrescenta que por falta de recursos materiais, espaço físico adequado e o constante
desinteresse da equipe pedagógica não confecciona seu planejamento de ensino. Comenta
com os alunos que [...] isso aqui, gente, não é aula, isso aqui é um passatempo, dar uma bola
para vocês brincarem aqui, fazer um joguinho, alguma coisa, mas não é aula [...]. Ressalta
que no início de sua carreira confeccionava os planejamentos, mas com o passar do tempo
deixou de fazer essa tarefa. Em seu relato:
Quando você vai começar, procura fazer tudo direitinho, teu planejamento
[...], faz teu plano, passa horas fazendo teu plano, então eu lembro que eu
fazia muito isso. Hoje, infelizmente, já não é assim, por quê? [...] Hoje a
gente dança conforme a música. Infelizmente, não era para ser assim, mas acontece, então, hoje eu não me preocupo em fazer meus planos de aula. Eu
sei que é errado [...] (P8).
Sustenta que, perante a situação que enfrenta atualmente, não faz sentido confeccionar
os planejamentos, visto que não teria chance de colocá-los em prática.
128
A partir do que foi postulado por Huberman (1989) a respeito dos temas recorrentes no
ciclo da carreira como docente, é possível encontrar similitudes entre o que reporta o autor e
os onze professores entrevistados.
Huberman (1989) associa o tempo de experiência (em anos) a uma possível fase no
ciclo. Em nossa investigação, dos onze professores, dois não ratificaram essa correspondência
entre seu tempo de experiência docente e a respectiva fase no ciclo. O P9, com mais de 12
anos de experiência, de acordo com minha análise, ainda se encontrava na fase de
Estabilização, porque ainda buscava um diálogo da teoria veiculada pela academia e uma
nova forma de condução das aulas. Já o P11, com apenas três anos de experiência como
docente, apresenta em seus relatos traços característicos da fase de Estabilização, tendo
superado o confronto do que foi aprendido no meio acadêmico com o desenvolvido no
cotidiano escolar, fazendo adaptações para uma prática de ensino mais dialogal com os
alunos.
Diante do que foi apresentado, lançamos luz à dupla de professores que estão na fase
de “Balanço/Dúvidas pessoais”, haja vista a possibilidade, segundo o autor, de abandonar a
carreira ou ainda de traçar novos rumos. Pensando nisso, nos perguntamos: é possível que o
PROFOR seja encarado como uma alternativa para dar um novo horizonte na profissão
docente? Quais consequências poderá ter? É possível que exista alguma repercussão no ciclo
das carreiras dos demais professores participantes do PROFOR, principalmente o P1, na
busca de amenizar suas angústias frente ao cotidiano escolar?
Na sequência, apresento outras informações que traçam o perfil dos docentes que
participaram do PROFOR colhidas com os docentes e tratadas a partir da análise de conteúdo
(Bardin, 1977),
Todos os professores inquiridos reportaram-se a mudanças na sua prática pedagógica,
do momento em que iniciaram suas carreiras até o momento atual, independentemente do
129
tempo desta atividade profissional, demonstrando o distanciamento dos saberes acadêmicos
com os saberes produzidos dentro das escolas. Atribuem essas mudanças às “vivências”
dentro das escolas; ao “Ensino Superior” (à exceção do P1, todos os outros iniciaram a
carreira docente antes de completarem o Ensino Superior); a uma “busca pessoal”, em
consultas com professores mais experientes e em livros sobre o assunto; e a “outros” motivos
alheios à esfera do ensino, a exemplo do único caso que se enquadra nesta categoria, o do P7,
que informou que a principal mudança em sua prática pedagógica foi a partir da maternidade,
quando passou a dedicar-se menos à escola, cumprindo “somente” a totalidade de sua carga
horária, não extrapolando seus horários como era de costume.
O Gráfico 2, demonstra as categorias levantadas.
Gráfico 2: Motivos que levaram a mudanças na prática docente durante a carreira
Busquei saber como era a relação que mantinham com os alunos, se com o PROFOR
estavam buscando alternativas de melhorar a convivência com eles e, para minha surpresa,
dos onze entrevistados, oito relataram não ter problemas com os alunos, e que mantêm
relacionamento cordial, sempre aberto ao diálogo. Os outros três professores relatam
problemas de indisciplina, principalmente relacionados a tarefas que os alunos devem realizar,
de acordo com o planejado para a aula naquele dia.
130
A respeito das relações com a equipe gestora e com os orientadores pedagógicos da
escola, à exceção do P1, que mantém um diálogo direto com o orientador pedagógico da
escola, todos os demais relataram uma relação distante. Relacionados aos docentes da esfera
estadual, sentem-se ainda pressionados a treinar equipes para os jogos escolares. Os contatos
que mantêm com os orientadores pedagógicos são aqueles relacionados à carga horária, troca
de turmas, entrega de diários e planejamentos que nunca foram questionados ou debatidos
com os respectivos professores, gerando uma sensação de que não são sequer lidos,
configurando um procedimento burocrático, diferente do que o Coordenador de EF havia
anunciado no momento de sua entrevista.
Segundo o relato dos docentes da rede municipal, o Coordenador de EF, no percurso
de sua gestão, promoveu um crescente distanciamento com os professores, a ponto de os
gestores da escola serem seus interlocutores, no caso de conflitos entre professores e a gestão
da escola. Uma situação que poderia ser minimizada se, ao contrário de uma gestão
autoritária, houvesse uma gestão democrática. Muitos dos problemas com a gestão da escola e
professores de EF poderiam ser resolvidos pelo diálogo, caso o Coordenador adotasse um
papel conciliador.
Um ponto que merece destaque é a forma como se exige os planejamentos de ensino
dos professores e como os docentes nas escolas11
são fiscalizados, aumentando os sentimentos
de ansiedade e de pressão. A fiscalização ocorre a partir de uma visita “surpresa” feita pela
equipe do Coordenador de EF, além de uma avaliação dos planejamentos, esta com data
marcada. Os membros dessa equipe não dispõem dos mesmos critérios, fazendo com que
tenham conceitos e avaliações distintas para um mesmo planejamento. Esse fato foi narrado
pelo P1: com a sua chegada à escola, no início do mês de abril de 2011:
11 Os docentes da rede municipal têm sua regência avaliada pela equipe de professores liderada pelo
Coordenador de EF, pelo Coordenador Pedagógico e pela Direção da escola, que estão lotados para a atribuição
de uma nota, requisito fundamental à sua recontratação no ano letivo seguinte.
131
[...] eu levei o plano anual, o plano que eles me deram para eu trabalhar, o
mesmo plano do outro professor, e a avaliação dele veio totalmente
diferente da minha, totalmente mesmo! Não tinha nenhum item que estava igual![...] (P1).
Caso que causou descontentamento por parte do professor e que foi tratado
posteriormente pelo Coordenador de EF com grande insensibilidade, demonstrando estar
preocupado somente com o produto final, o planejamento, a burocracia e não com o docente
sob sua coordenação. Segundo o professor, o gestor disse: [...] não professora, não se
preocupe, isso não vai influenciar no final do ano, na sua avaliação [...].
Com exceção do P4, que não tem nenhum contato com os demais docentes da escola,
todos os outros professores informaram que mantêm um contato cordial com os outros
professores da escola: na troca de informações sobre os alunos; no reconhecimento destes
sobre a importância da EF na escola; na mediação de conflitos entre professores e alunos;
além dos planejamentos de atividades festivas. Somente o P10 desenvolve projetos de ensino
juntamente com o professor regente em turmas dos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Em sua fala: “são os projetos que eu monto com a professora de sala de aula para ver se a
gente faz a vinculação das duas áreas”. Ele afirmou que há uma culminância no final do ano
e que a iniciativa é sempre sua, nunca da professora regente.
A última pergunta que fiz aos professores entrevistados tem relação com seus
objetivos em participar do PROFOR. Para sua análise, recorro às categorias apresentadas por
Bracht et al (2007) que estratificaram em três categorias as dificuldades elencadas por
professores que participavam de um programa de formação continuada: aquelas vinculadas a
“questões internas à EF”; aquelas relacionadas à “EF e a escola”; e aquelas “questões não
relacionadas à EF”.
Das questões internas da EF, emergiram os seguintes conceitos:
Troca de experiências entre os participantes e as orientações de um tutor;
132
Uma busca da relação entre teoria e prática;
Alternativas de conteúdos para o Ensino Médio diferentes do esporte no
sentido “restrito” (BRACHT, 1982);
Das questões relativas à EF e a escola, emergiram os seguintes conceitos:
Conhecer as legislações que regem a EF na escola, principalmente a municipal;
Aprimorar os conhecimentos a respeito da EF escolar e formas de melhor
planejar as aulas;
Uma melhor estratégia de ensino, adequada às aulas de EF nas escolas;
Das questões não relacionadas à EF, emergiram os seguintes conceitos:
Encarar o PROFOR como um incentivo aos estudos e realização de pesquisas
de campo;
Ter uma visão da macroestrutura que influencia os caminhos adotados pela
escola.
As categorias emergentes das falas dos entrevistados vão ao encontro dos temas que
foram abordados no PROFOR: o conhecimento das normas que regem a EF na escola; o
currículo e os conteúdos de ensino; os procedimentos didáticos em EF nas escolas.
Neste sentido, considero que até aquele momento os temas elencados e os objetivos
dos docentes em participar do programa estavam alinhados e que o PROFOR era uma
estratégia interessante de formação contínua, reforçada pelo exercício da reflexão, bastando
que minha interlocução nesse processo fosse coerente com o que os professores desejavam
ouvir, ver, experimentar e compartilhar.
133
3.2 Os seminários formativos
Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém.
Paulo Freire (1996, p. 107).
Os sete seminários foram realizados na modalidade semipresencial, em momentos à
distância e presenciais. A plataforma Moodle12
do IFRR foi utilizada para estruturação do
programa e contatos com os professores-discentes (PD)13
. Toda a programação, material
didático compartilhado e temas do programa foram postados neste ambiente virtual de
aprendizagem e todos os PD tinham acesso por login e senha próprios. O Apêndice D é uma
síntese desse ambiente de aprendizagem, chamei-o de Manual de Acesso ao PROFOR. Nele é
possível conhecer todo o programa e as referências que utilizei para construir os temas. Pela
sua extensão e funcionalidade, possui inúmeros hiperlinks, estando disponível somente em
mídia eletrônica.
O PROFOR teve uma frequência importante nos seminários presenciais, à exceção do
Segundo Encontro Presencial (2EP) e do Sétimo Encontro Presencial (7EP) que, no discorrer
do relatório, apresento as justificativas dos PD e minha interpretação. Muitos estudos na área
da EF, como os de Bracht e colaboradores (2002, 2007), Taffarel e colaboradores (2007),
Damiani, Melo (2006) e Patriarca, Onofre, Mascarenhas (2008) foram desenvolvidos a partir
de um curso de pós-graduação lato sensu e outros como o de Muñoz Palafox e colaboradores
(2006) e Sadi (2006) por uma orientação da gestão do ensino municipal e/ou estadual para a
participação.
12 O Moodle é também conhecido como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Ele é um aplicativo web
gratuito que os educadores podem utilizar na criação de sites de aprendizado.
13 A partir desse momento, chamo os professores que participaram do PROFOR de PD, mesmo termo adotado
por Bracht e colaboradores (2007) em estudo semelhante.
134
Mesmo sem nenhum incentivo externo ao programa, como por exemplo, exigência da
equipe gestora do município, progressão funcional pela participação, recebimento de um título
acadêmico ou qualquer outro tipo de recompensa, muito comum neste tipo de intervenção, a
aceitação do PROFOR foi positiva. No quadro (8) segue a programação do PROFOR a partir
dos temas e as datas de sua realização que foram previamente acordadas e postadas no
ambiente virtual de aprendizagem.
Quadro 8: Temas, datas e frequência dos seminários formativos presenciais.
Os Seminários
Tema Data PD (Num Prof.)
1EP As normas que regem a EF na escola: possibilidades
pedagógicas;
11 e 18 Fev
de 2012
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9, 10, 11, 12*
2EP A identidade de uma EF na escola e suas relações com
as disciplinas que compõem o currículo;
14 Abr de
2012 2, 7, 8, 9
3EP Os conteúdos de ensino como um continuum; 28 Abr de
2012 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9
4EP Por uma didática da EF a partir de reflexões sobre a
prática;
30 Jun e 7
Jul de 2012
1, 2**, 3, 4, 5, 6,
7**, 10**, 11
5EP O processo avaliativo na EF escolar; 1 e 8 Set de
2012
1, 2, 3, 8, 9, 10**,
11
6EP Os diários de aula 19 e 20 Out
de 2012 2, 4, 5, 6, 8, 9, 11
7EP Estruturação e aplicação das abordagens pedagógicas
em EF escolar.
26 e 27 Out
2012 2, 6, 8, 9
* Compareceu somente ao 1EP.
** Professores que compareceram aos dois dias de seminário.
O acordado inicialmente com o grupo nem sempre acontecia, a imprevisibilidade da
vida das pessoas e, consequentemente, do campo nos fez (eu e os PD) realizar ajustes em
função dos muitos fatos que ocorreram. Agora irei me ater somente às datas dos Encontros
Presenciais (EP).
Antes do seu início, havia compartilhado com o grupo que os encontros seriam aos
sábados, em dias e horários previamente agendados e que, a cada sábado, um tema seria
abordado. Isso não foi possível logo no primeiro encontro. No primeiro dia, 11 de fevereiro de
2012, compareceram sete professores e muitos destes me solicitaram que realizasse um novo
135
encontro na semana seguinte, quando compareceram mais cinco professores, num total de
doze nestes dois dias.
No 2EP e 3EP continuei com a proposta de um sábado para cada tema. Percebi que,
mesmo tendo sido acordados previamente, ocorreu a diminuição na frequência,
respectivamente quatro e sete PD. A partir do diálogo com o grupo, propus uma nova
dinâmica: dois sábados consecutivos os PD poderiam comparecer a um ou outro dia, isso
valeu para o 4EP e 5EP, com nove e sete presenças respectivamente. No quadro 8, é possível
identificar, ainda, que os PD 2, 7 e 10 compareceram ao mesmo seminário duas vezes, apesar
de tratar do mesmo tema.
Para o 6EP e 7EP a dinâmica foi alterada novamente, desta vez, por iniciativa dos
próprios PD. Estes seminários foram realizados na sexta-feira à noite e no sábado pela manhã.
Ao discorrer sobre cada encontro presencial, apresento as justificativas do grupo para as
ausências e minha interpretação, percebendo ao final, a necessidade de não sair do campo
naquele momento.
Coincidência ou não, à exceção do PD 4, que teve três ausências nos encontros
presenciais, os PD 2, 8 e 9, os mais frequentes, participaram do Plano de Reconfiguração da
Realidade. Essa atividade envolveu quatro dos PD ao final do PROFOR, que se interessaram
em por em prática o que foi desenvolvido no programa de formação, nos meses de novembro
e dezembro de 2012.
Com a aquiescência dos PD, todos os EP foram gravados com o auxílio de um mini
gravador de voz digital, da marca Sony ICD-PX 312 de 2Gb de memória, para que pudesse
preencher os Diários de Campo. Para Cruz Neto (1998), o diário de campo é um:
[...] instrumento ao qual recorremos em qualquer momento da rotina do
trabalho que estamos realizando. [...] Nele, diariamente, podemos colocar
nossas percepções, angústias, questionamentos e informações que não são obtidas através da utilização de outras técnicas. [...] sobre ele o pesquisador
se debruça no intuito de construir detalhes que no seu somatório vai
congregar os diferentes momentos da pesquisa. Demanda um uso sistemático
136
que se estende desde o primeiro momento da ida ao campo até a fase final da
investigação (p. 63-4).
Na sequência, apresento os objetivos de cada encontro presencial e das referências que
utilizei para abordar cada tema.
O 1EP, conforme combinado previamente, ocorreu em uma sala de aula do IFRR. O
local é de fácil acesso aos professores por ser na região central da cidade e de conhecimento
de todos.
Nestes dias compareceram doze professores, como havia me preparado para o máximo
de vinte docentes, considerei que meus esforços iniciais na mobilização valeram a pena. Dos
professores presentes, somente um havia comparecido às duas reuniões de estruturação do
programa, três haviam comparecido a pelo menos uma reunião e outros oito não
compareceram a nenhuma das reuniões, mas eram conhecedores do programa e de sua
estruturação.
O 1EP tinha por objetivo:
Compreender os caminhos percorridos para a estruturação do programa de
formação;
Conhecer os princípios ontológicos e epistemológicos que sustentam o
programa: novos sentidos, outros olhares, a preocupação com o processo e não
com o produto final;
Identificar-se com o PROFOR e assinar o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) para a participação na pesquisa;
Estudar o tema 1: “As normas que regem a EF na escola: possibilidades
pedagógicas”:
137
o Analisar a proposta curricular para o Ensino Fundamental do município
de Boa Vista-RR (PC-PMBV) e quais repercussões têm na prática
pedagógica da EF;
o Refletir sobre a EF e a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
(LDBEN);
Marcar as entrevistas diagnósticas;
A estruturação do tema 1 ocorreu a partir do seguinte material de referência:
ASSIS, M. Poema: Um apólogo. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ua000231.pdf> Acesso em Março de
2000.
BOA VISTA, PREFEITURA MUNICIPAL (PMBV) Proposta curricular do Ensino
Fundamental. Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SMEC), 2008.
CASTELLANI FILHO, L. Política Educacional e Educação Física. Campinas: Autores
Associados, 2002.
DARIDO, S.; RANGEL, I. Educação Física na escola: implicações para a prática
pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
GANDIN, D. Temas para um projeto político-pedagógico. 6ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
SOUZA, E.; VAGO, T. A nova LDB: repercussões no ensino da Educação Física. Rev.
Presença Pedagógica, n 16, p. 19-29, jul/ago, 1997.
Antes de abordar o primeiro tema, preocupei-me em apresentar o PROFOR de forma
que entendessem que, apesar de ter um professor do meio acadêmico à frente do processo,
meu objetivo era que se tornassem sujeitos de sua própria formação. O exercício da reflexão
foi a mola propulsora dessa interlocução, mas não foi uma tarefa fácil.
Mesmo valendo-me do diálogo como um método de reflexão conjunta e de observação
compartilhada da experiência (Mariotti, 2001), inicialmente, tanto os PD como eu, em muitos
momentos desse primeiro seminário, não conseguimos superar o paradigma tradicional de
ensino, principalmente, quando da apresentação da proposta municipal de ensino e minhas
indagações sobre ela. Neste momento, percebi que as assertivas do Coordenador de EF do
município estavam corretas: os professores desconheciam a proposta da prefeitura, a mesma
que deveriam adotar como eixo norteador de seu planejamento.
Quando muito, os professores conheciam fragmentos dela, principalmente, sobre a
seção relacionada à disciplina EF. Mesmo assim, não refletiam sobre a proposta e às vezes
nem a colocavam em prática, demonstrando muita passividade, um comportamento próprio do
modelo técnico de formação docente, base de sua formação inicial. Resultado também do tipo
de currículo adotado pela prefeitura - o tradicional de ensino - , tema do 2EP. Sobre isso,
coloquei em meu diário de campo.
Comecei então a perceber que os professores de EF da rede municipal
interessados no programa de formação não estavam familiarizados com a
proposta curricular ou, se estavam, não haviam vislumbrado a tentativa de compreensão da proposta, mas sim sua aplicação na melhor forma possível,
sem questionamentos. Já que estava posto, era necessário implementar.
Cheguei à conclusão de que nunca haviam estudado a fundo a proposta da
prefeitura, em um entendimento crítico e reflexivo, mas sim dentro de uma passividade de execução (Diário de Campo do 1EP).
Mesmo partindo de um paradigma mais tradicional de ensino, apoiei-me em Freire
(1996, p. 47) quando cita que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Por esse motivo, minhas
indagações com o grupo sempre estiveram centradas nas possibilidades de refletirem sobre o
que estava posto na proposta municipal e as inúmeras leituras que poderia ter tal documento.
Freire (op. cit.) confirma a postura que adotei, de inculcação do educando, desta vez relatando
a posição do educador. O autor afirma que
uma das tarefas fundamentais do educador progressista é, sensível à leitura e
à releitura do grupo, provocá-lo bem como estimular a generalização da nova forma de compreensão do contexto (p. 83).
Percebia que estava no caminho certo, especificamente, sobre o momento expositivo
da aula. Freire (op. cit.) nos revela que:
A dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos, narrativos
em que o professor expõe ou fala do objeto [proposta municipal]. O
139
fundamental é que o professor e alunos saibam que a postura deles, do
professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não
apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos (p. 86).
Ao final desse seminário, solicitei que lessem um texto que produzi baseado em
Castellani Filho (2002), Darido e Rangel (2005), Gandin (2003) e Souza e Vago (1997),
intitulado “A EF na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: perspectivas e desafios”
(BOMFIM, 2012). Ao final do texto, faço algumas afirmativas baseadas no exercício da
reflexão crítica. Escrevi:
Assim, entendemos que os desafios e as perspectivas da EF frente à LDBEN
estão, infelizmente, centrados somente nas ações dos professores em uma
postura crítica à legislação ora vigente, na mobilização da comunidade escolar na construção do seu projeto pedagógico e na busca da inserção de
todos dentro da cultura corporal, dos jogos, das danças, das lutas e dos
esportes, numa perspectiva crítica aos problemas da sociedade (Reflexão retirada do texto “A EF na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
perspectivas e desafios”).
Recorrendo novamente ao exercício da reflexão, é possível que naquele momento
estivesse impondo meu posicionamento crítico sobre o tema, correndo riscos, como o que foi
alertado por Contreras (2002) de concretizar certa imposição epistemológica. Mesmo guiado
pela ideologia crítica, essa leitura não foi desconectada de uma realidade. Percebi que naquele
momento deveria ser mais incisivo em meus posicionamentos para que pudesse dar a
oportunidade de realizarem novas leituras, de ampliar os horizontes de possibilidades. Freire
(1996, p. 102) corrobora minha preocupação política quando cita que: “não posso ser
professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige
de mim uma definição. Uma tomada de posição”.
Ainda ao final do texto, busco saber qual é o entendimento dos PD acerca do tema e
assim escrevi:
Para pensar um pouco... E para você professor... Qual a saída? Tornar a EF escolar obrigatória foi uma solução adequada? A imposição da lei legitima a
EF na escola? Como docentes, qual o nosso papel na mudança ou na
manutenção deste quadro? Você concorda com a assertiva do texto quando
140
diz que a EF vista pelo legislador é uma prática física? Já viveu ou vive uma
situação semelhante na escola? Qual?
Irei retomar estes questionamentos na sequência, nos momentos à distância, como
também durante o 2EP.
Neste momento à distância, período compreendido entre 18 de fevereiro e 13 de abril
de 2012, busquei estabelecer um contato mais próximo com os PD; saber suas opiniões acerca
do que foi apresentado no 1EP; treiná-los para o uso da plataforma Moodle, além de construir
um elo entre o 1EP e o 2EP. Para tanto, publiquei no ambiente virtual de aprendizagem um
estudo dirigido do 1EP. Os PD poderiam encaminhar suas reflexões desse estudo dirigido
para o meu endereço eletrônico.
Dos onze PD, somente cinco encaminharam suas reflexões, os outros informaram que
encaminhariam a posteriori suas reflexões, o que não ocorreu. Coincidência ou não, à
exceção do PD10, todos os outros PD que encaminharam suas reflexões baseadas no estudo
dirigido participaram do Plano de Reconfiguração da Realidade, quando quatro dos PD (2, 4,
8, 9), ao final do PROFOR, interessaram-se em por em prática o que foi desenvolvido no
programa de formação, nos meses de novembro e dezembro de 2012, mais um indicativo do
envolvimento desses professores no PROFOR.
Todos os estudos dirigidos encaminhados foram lidos e enviados novamente aos seus
autores, sempre com considerações, indagações e novos questionamentos baseados no
exercício da reflexão. Admito a possibilidade de ter ocorrido alguma orientação ideológica
nisso, parafraseando Morin (1996), a caneta não escreve sozinha, mesmo assim buscava me
policiar para não impor ou impor menos o que pensava acerca do tema em questão. Sobre a
mesma preocupação também nos orienta Demo (1982) a respeito das posições do pesquisador
nas pesquisas participativas. Agora, apresento as falas dos PD no estudo dirigido.
141
A respeito do questionamento que fiz relacionado à legitimidade da EF na escola,
através de uma lei, responderam:
O que realmente legitima a EF na escola não é a lei e sim o desempenho
prático do professor com os trabalhos na escola, envolvendo a gestão, os
alunos e seus familiares e demais funcionários. Deve mostrar a importância desta disciplina não apenas no aspecto físico dos alunos, como também na
área intelectual, afetiva e social. Creio que a lei é de importância e também
contribui oferecendo um respaldo aos professores (PD2).
Tornar a EF escolar obrigatória foi sem dúvida fundamental para o
currículo, porém não foi a melhor solução para se fazer compreender que a
EF escolar é uma necessidade para o educando e não uma obrigatoriedade, pois é a partir dessa prática consciente e reflexiva do professor que o aluno
irá assimilar os conteúdos e só então dar um novo significado, isto é,
construir o próprio conhecimento e consequentemente manifestar o
verdadeiro valor a esta disciplina. Portanto, cabe ao professor proporcionar atividades interessantes, diversificadas e que possa colaborar para o amplo
desenvolvimento do aluno (PD4).
[...] a meu ver foi uma solução adequada, pois contribuiu para a
participação dos alunos, buscando fazer a integração com outras
disciplinas. Enfim possui contribuições riquíssimas na formação do aluno como um todo (PD8).
Podemos observar claramente na escola que essa imposição é apenas capaz
de regulamentar esta disciplina, mas não legitimá-la, pois, sua ocorrência só será legítima se fizer sentido para o aluno e para sua vida. Neste caso,
como agentes de mudanças somos capazes de incutir em nossos alunos o
real sentido de se adquirir novos hábitos para uma vida saudável, através do conhecimento sobre o corpo como um todo, não só enfatizando a parte
física (músculos ou beleza exterior), mais criando novos conceitos através
da prática e do estudo conceitual da disciplina EF. Nas escolas onde trabalhei notei que existe uma espécie de “segregação”
que ocorre com a disciplina de EF, começando muitas vezes através de
“insinuações” que indicam que o professor só está ali para “brincar” e não
tem a mesma seriedade das outras matérias, até realmente ser excluído de todas as atividades educativas fundamentais da escola que não envolvam
esportes, gincanas, jogos escolares, etc. Por mais que se diga que a EF faz
parte do currículo escolar é necessário que os professores estejam presentes na produção do Projeto Político da Escola, para que possam incluir as
diretrizes de suas práticas, tornando assim efetiva e consciente esta
disciplina dentro da Escola. (PD9).
A obrigatoriedade da EF, no âmbito educacional, não foi um ganho para a
educação, pois leva à marginalização da matéria. Trouxe consigo uma
carga negativa perante os profissionais da educação, pois as aulas de EF são vistas como meras atividades físicas, que levam os alunos ao lazer e
nada mais.
Dessa forma, a imposição pela lei, sendo uma matéria curricular, mas sem cunho educacional, provocou várias interpretações no âmbito escolar: “é
uma matéria que não reprova, não possui processo avaliativo conceitual,
142
não tem importância porque só trabalha atividades físicas e é facultativa em
algumas etapas de ensino”. (PD10)
Interessante identificar como os PD compreendem a legitimidade da EF na escola.
Para alguns (PD2, 4, 8, 9), foi acertada a imposição da Lei, mas lembram de que a verdadeira
legitimidade está centrada nas ações dos professores de EF nas escolas e na prática docente.
Para o PD10, a obrigatoriedade serviu como uma forma de discriminação da disciplina
perante as outras que compõem o currículo, haja vista que as disciplinas ditas eruditas
(Português, Matemática, Química, dentre outras) não necessitam de leis para determinar sua
permanência no currículo escolar.
Relacionado ao questionamento que fiz sobre sua prática pedagógica na escola, cada
PD assim respondeu:
Na minha prática profissional com os alunos e com demais professores de
sala de aula [...] deixo bem claro o que realmente é EF [...] Por meio de
conversas e durante as aulas ministradas, raramente acontece de algum
professor ter o entendimento errado a respeito da EF escolar, e quando isto acontece mostro para ele que não é bem assim e, consequentemente, vão aos
poucos enxergando de outra forma (PD2).
Não basta somente o professor de EF ter o aluno como foco. A escola como
um todo e em especial a gestão devem estar atentas para as necessidades do
aluno e não focar o aluno como peça para adquirir recursos à custa de projetos que, em minha opinião, são lançados com o propósito de angariar
fundos, mas que não chegam ao aluno o que lhe é de direito. Como exemplo,
cito aqui o projeto “Mais Educação”: quem fica em contato direto com o
aluno são monitores sem nenhuma preparação e ainda ocupam em parte o horário das aulas de EF. Por mais que se argumente não há mudança. No
meu caso, especificamente, no início do ano letivo questionei o gestor e o
coordenador se esse projeto iria acontecer no horário das aulas, pois não gostaria de perder o contato direto com os alunos e muito menos não
executar o que planejo e me foi garantido que não. Mas, dias atrás já soube
por outras pessoas que haverá sim o projeto e já até pediram meu horário para poder encaixar o tal projeto! (PD4).
A EF não é uma simples prática física como muitos pensam. [...] tem sua
especificidade para contribuir para um ensino-aprendizagem de qualidade que, posteriormente, irá refletir no cotidiano e nas ações do aluno. Hoje, de
uma forma ou de outra, tentamos mudar esse cenário que tem nos afligido
tanto no ambiente escolar. Pois fazer parte desse ambiente em que a equipe gestora não dá a mínima importância para a disciplina de EF, onde você
não tem nenhum tipo de apoio e muito menos um espaço físico juntamente
com materiais que possa desenvolver uma aula de qualidade, e mesmo assim
você está ali, porque gosta do que faz e por causa dos seus alunos que também gostam das suas aulas. Isso é o que nos motiva. Mas até quando
143
vamos continuar assim?[...] Eu e a minha colega de trabalho temos buscado
para esse ano melhorar nossas aulas, já que temos uma nova gestora que
aparenta gostar de EF. Temos também ido atrás de pessoas competentes que possam colaborar para a concretização de pelo menos parte de nossos
anseios para uma EF de qualidade, que nunca deixe de promover a alegria
e o bom humor presente a cada momento (PD8).
Refletindo sobre a visão que temos de nossos alunos, busco pensar neles
como seres dotados de conhecimentos prévios, que mudam constantemente à
medida que aprendem, se desenvolvendo assim a cada dia, hora, minuto.[...] A EF escolar deve ser capaz de despertar o gosto do aluno para
um desporto, tornando-se este um hábito saudável para a vida toda (PD9).
O professor de EF na escola ainda trabalha com a visão do executar por executar, do se movimentar sem “feedback” do que aprendeu nos âmbitos
social, emocional, motor ou cognitivo.
As aulas devem transcender dessa perspectiva e mover-se para o foco educacional, onde tudo que o aluno vivenciar nas aulas de EF terá um
conhecimento a ser assimilado e concretizado (PD10).
Em seus relatos, vi que ora adotam o discurso de como deveria ser sua prática
pedagógica, um horizonte a ser seguido, ora relatam os problemas que enfrentam.
Neste momento, antes mesmo do segundo seminário, o envolvimento de cada PD não
era igual e continuaria assim por todo o programa de formação. Efeito próprio de uma ciência
que não observa professor como um sujeito, mas sim como alguém que, diante das
imprevisibilidades da vida, dos seus anseios perante a docência e, consequentemente, do
PROFOR, percorre “caminhos que se distanciam ao da trajetória de uma bala e se aproximam
ao voar de uma borboleta”, parafraseando Jackson (1991, apud Contreras, 2002). Freire
(1996) faz recomendações quando diz que o nivelamento das pessoas, das sociedades e das
economias desconsidera o particular, imprescindível em nosso (meu e dos PD) programa de
formação continuada de professores.
A teoria reflexiva emergente no 1EP encontra ressonância com a prática elencada por
Schön (2000), como também àquela generalizada, quando não conseguiram sair do paradigma
tradicional de ensino, na passividade em acatar minhas indagações referentes à Proposta
Municipal de Ensino. Nas reflexões durante o estudo dirigido, imputaram o sucesso ou
144
insucesso das práticas pedagógicas aos próprios professores de EF e não responsabilizaram os
outros entes envolvidos no processo.
O 2EP ocorreu no dia 14 de abril de 2012, em uma sala de aula do IFRR. Neste dia,
compareceram quatro PD (2, 7, 8, 9). Busquei estabelecer uma relação entre o 1EP, o
momento à distancia e o tema do 2EP, de forma que esses conteúdos ganhassem continuidade.
O 2EP sob o tema “A identidade de uma EF na escola e suas relações com as
disciplinas que compõem o currículo” tinha por objetivo:
Debater o que foi orientado no período à distância;
Conceituar os diferentes tipos de currículo reportados pela literatura: o
currículo sob uma perspectiva tradicional, sob uma perspectiva crítica e sob
uma perspectiva pós-crítica;
Identificar as possibilidades da disciplina EF na escola a partir de reflexões
feitas sobre o currículo adotado pelas escolas de Boa Vista-RR.
A base para a estruturação do tema 2 foi o seguinte material:
AMARAL, G. A. Planejamento de currículo na Educação Física: possibilidades de um projeto
coletivo para as escolas públicas de Uberlândia/Minas Gerais. Rev. Movimento, Porto
Alegre, v. 10, n. 1, p. 133-155, janeiro/abril, 2004.
BETTI, M.; ZULLANI, L. R. Educação Física escolar: uma proposta de diretrizes
pedagógicas. Rev. Mackenzie de EF e Esporte. São Paulo, ano 1, n. 1, p. 72-81, 2002.
GADOTTI, M. A autonomia como estratégia da qualidade de ensino e a nova organização do
trabalho na escola. Seminário Nacional Escola Cidadã: Aprender e ensinar participando.
Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre. 24-26 de março de 1994. Disponível em:
em compreender melhor as ações do leigo, durante os treinamentos e nas formas de minimizar
os conflitos com os alunos, ou se o interesse era em entender os condicionantes sociais de
suas aulas, sem que, contudo, perdesse de foco o movimento humano. A partir dos
apontamentos de seu diário de campo, parece que preferiu a segunda opção, já que fez a
seguinte anotação: “saberes que estão fora dos muros da escola”.
Devido ao acidente sofrido, compareceu apenas ao quarto Círculo de Cultura. Em suas
reflexões apontadas no diário de campo faz referência ao título de sua investigação: “EF de
portões abertos, um relato de experiência”.
Minhas considerações neste último seminário estiveram centradas na importância dos
acordos feitos com os alunos, como também numa maneira de melhor orientar os alunos para
a execução correta dos exercícios e numa postura mais ativa com relação ao conteúdo futsal.
Nos relatos do PP, percebi que apresenta dificuldades sobre os saberes técnicos do futsal, por
essa razão, não realiza intervenções durante os jogos. Outra possível razão para não interferir
nos jogos é o medo de críticas dos alunos e isso acarretar numa diminuição da frequência. E
uma terceira possibilidade, é acreditar que as aulas de EF para o Ensino Médio estejam
centradas em ações recreativas descompromissadas, desprovidas de qualquer objetivo
educacional intencional, sem qualquer relação com as outras disciplinas que compõem o
currículo e o projeto pedagógico da escola.
Os momentos de reflexão foram escassos devido, principalmente, ao acidente sofrido
durante sua investigação. Percebi que seu tema de pesquisa está centrado nas reflexões
críticas, segundo Carr e Kemmis (1986). Essa a razão de querer abordar as condicionantes
sociais das aulas de EF em uma comunidade carente e com altos índices de violência. Desde o
início de nossa interlocução, fevereiro de 2012, o PP em referência sempre adotou uma
postura crítica em relação aos problemas por ele enfrentados, mesmo sem perceber tal
posicionamento. Esse olhar amplo do cotidiano escolar, dos condicionantes sociais das aulas
215
de EF, talvez esteja relacionado à carência de conhecimento sobre a técnica e a tática do
esporte futsal, como uma forma de encobertar algumas de suas dificuldades. A esse respeito é
imperioso a constatação de Zeichner (2008), quando lembra que se preocupar com as questões
para além da sala de aula pode dificultar a realização de sua tarefa principal. Talvez o que
possa ter acontecido com o PP. A figura 6, abaixo, representa o percurso do PP durante a
oficina de educadores, emergindo o tema de sua investigação.
Figura 6: Percurso de PP4 durante a oficina de educadores
PP41ª Semana 2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana
Dificuldades na prática pedagógica:
•Treinamento de futsal ministrado pelo leigo versus aula de EF ministrada pelo PP.
Soluções encontradas:
•Reflexão sobre o que pesquisar.
Dificuldades na prática pedagógica:
Soluções encontradas:
Dificuldades na prática pedagógica:
•Dificuldades nos saberes técnicos sobre o futsal;•Recreação “sem compromisso”.
Soluções encontradas:
Dificuldades na prática pedagógica:• Dificuldades sobre os saberes técnicos sobre o futsal;•Recreação “sem compromisso”; •Medo de críticas, acarretando na diminuição na frequência.
Soluções encontradas:
• -
O PP8
O PP elegeu a escola estadual de Ensino Fundamental como seu local de investigação
e de ação, selecionando as turmas 71 e 72 do sétimo ano do Ensino Fundamental. A escola
possui uma quadra poliesportiva coberta, vestiários para a troca de roupas e algumas bolas de
216
vôlei, handebol, basquete e futsal. As aulas ocorrem no mesmo turno das outras aulas, as
segundas e quartas-feiras no período matutino. Nestes dias, cada turma tem um tempo de aula
de sessenta minutos.
Por ser no mesmo turno das outras disciplinas, as aulas de EF têm uma grande
frequência, porém, o PP enfrenta problemas com a efetiva participação dos alunos e com o
uso de calças jeans durante as aulas. Apesar de a escola ter vestiários ao lado da quadra, as
orientações proferidas quanto às limitações provocadas por esta vestimenta não provocaram
mudança no comportamento dos alunos.
Elegeu o conteúdo atletismo para o desenvolvimento de sua investigação e ação,
seguindo o planejamento compartilhado com os alunos, desde o início do ano letivo, sem
promover alterações. Os registros em seu diário de campo foram escassos, principalmente, até
a quinta aula ministrada. Desta forma, o meu diário de campo foi o instrumento principal de
análise, associado às anotações do PP que observava as aulas.
Na primeira semana de intervenção, percebi situações que podem comprometer a
motivação dos alunos às aulas: a adoção do estilo de ensino por comandos (Mosston,
Ashworth, 1996), o uso excessivo de estafetas, a seleção das equipes feita pelo PP e a carência
de informações específicas sobre a técnica da corrida de velocidade no atletismo. As
reflexões, após as aulas e durante o primeiro Círculo de Cultura, foram centradas nas
possibilidades de outras estratégias de ensino, nas características de sua formação inicial
centrada no modelo técnico e nas formas de ampliar as informações específicas sobre o
conteúdo atletismo.
Algumas mudanças ocorreram na segunda semana de intervenção. O uso de estafetas
para o ensino do atletismo diminuiu, porém, o estilo de ensino por comandos (Mosston,
Ashworth, 1996) continuou, a seleção das equipes feita pelo PP, a adoção da calça jeans como
vestimenta para as aulas e a falta de motivação para as atividades sugeridas pelo PP, situações
217
recorrentes desde a primeira semana. Naquela semana do programa, durante as reflexões após
as aulas, pediu sugestões quanto à forma de deixar suas aulas mais propositivas. Sugeri a
leitura do artigo de Hildebrandt-Stramann (2001), disponibilizado no primeiro Círculo de
Cultura.
Nos diálogos com os estudantes, estes não se percebem como entes ativos do processo
de ensino e aprendizagem. Quando inquiridos pelo PP sobre suas preferências a respeito do
atletismo, invariavelmente não expressam suas opiniões, não estão acostumados a estar à
frente do processo educacional, oferecendo respostas breves, do tipo “nós gostamos” e “assim
está bom”.
Um problema crítico às aulas relatadas por mim e pelo PP observador diz respeito ao
conhecimento específico do atletismo. Na primeira semana de aula, o conteúdo foi corrida de
velocidade, na segunda, salto em distância. Percebemos que o PP em referência tem
dificuldades com o conteúdo, em apresentar educativos e corrigir erros. Permaneceu
aprisionado ao planejamento proposto e na sua total consecução. Não houve tempo hábil para
aprimorar a técnica do atletismo dos alunos, podendo este ser um dos condicionantes da falta
de motivação.
Um agravante a essa situação é a adoção do estilo de ensino por comandos (Mosston,
Ashworth, 1996) em suas aulas, apesar de sua carência técnica. Segundo os autores em
referência, a seleção desse estilo de ensino requer do professor um amplo repertório técnico
do esporte. A esse respeito dizem:
O professor que desejar utilizar este estilo de ensino deverá conhecer
perfeitamente a estrutura das decisões (a anatomia do estilo), a sequência das decisões, as possíveis relações entre os sinais de comando e as respostas
desejadas, a tarefa apropriada e a habilidade atual dos alunos para
executar os movimentos com precisão suficiente, seguindo o modelo proposto (grifo nosso, p. 31).
Percebendo a carência nas orientações sobre o atletismo, situação vista somente após
as considerações do PP que assistiu sua aula, o professor-pesquisador convidou um técnico de
218
atletismo para ministrar duas aulas para os alunos das turmas 71 e 72. O treino de atletismo
ministrado entusiasmou os alunos. Os educativos feitos, a técnica demonstrada e as correções
realizadas durante a realização das tarefas tornou a aula mais ativa e prazerosa. Porém, o uso
de calças jeans persistiu e, como a aula foi após o intervalo, muitos alunos realizaram o
aquecimento correndo em volta da quadra, com pirulitos na boca. Nem o técnico de atletismo
ou o PP alertaram os alunos para o perigo de acidentes. Outros alunos portavam celulares nos
bolsos, tinham suas calças caindo, outros conversavam entre si, mas enfim, a maioria
esmagadora participou da aula.
Após assistir o treinamento ministrado para as duas turmas, algumas questões
importantes emergiram dessa prática pedagógica: a formação inicial promove esses saberes
técnicos sobre o ensino do atletismo? Se a resposta for negativa, como buscar esses saberes de
forma que o professor possa apoderar-se deles? Outra situação observada foi o problema
identificado também nas aulas ministradas pelo PP2: a segurança no desenvolvimento das
aulas não é uma preocupação dos professores de EF?
Essas questões foram abordadas no terceiro círculo de cultura: o PP em referência
disse que na formação inicial o conteúdo atletismo foi abordado somente numa perspectiva
teórica e recreativa, apesar das 80 horas da disciplina. Segundo suas palavras: “aprendemos
algumas coisas na teoria e a parte recreativa”. Ao final, reflete: “não foi como a gente
esperava”. Sua ideia em chamar um técnico foi devido à constatação dessas carências. Em
suas palavras, “como é que eu vou passar uma coisa que eu não sei? [...] ainda mais se tiver
alguém me observando!”.
Outra situação interessante, durante a aula que serviu como base para minha
interlocução no terceiro círculo de cultura, foi o diálogo proferido entre um dos alunos e o
técnico. A tarefa determinada pelo técnico foi, em fila única, ultrapassar cones, com o
objetivo de que os alunos elevem o joelho para aumentar a amplitude da passada. O técnico se
219
fez como exemplo, tropeçando em um dos cones, provocando risadas entre os alunos e assim
retrucou:
Técnico: faz melhor do que eu?
Aluno: você é o melhor, você é o professor!
Técnico: não, você fez melhor do que eu!
Interessante a fala final do técnico, já que o aluno em referência não havia realizado o
exercício. Percebendo a forma como tratou o aluno, tentou contornar o problema, talvez por
não estar acostumado a ter sua aula interferida por um comentário de aluno e/ou por não estar
acostumado a ser observado por outros professores em sua prática pedagógica, buscando
apaziguar a situação.
O PP disse que depois dessas aulas daria continuidade ao conteúdo, minha
interlocução neste momento foi questionar as diferenças das aulas ministradas por ele e dos
treinamentos feitos pelo técnico, inquirindo-o sobre como traduzir essa dinâmica do
treinamento de atletismo para uma situação de ensino, tarefa que o PP se propôs a fazer na
semana seguinte. Com dúvidas em relação a essa “tradução”, solicitei que explorasse a
criatividade dos alunos, em tarefas que realizassem de forma que saísse do estilo de ensino
por comandos (MOSSTON, ASHWORTH, 1996).
A quarta semana do conteúdo atletismo foi sob o tema “passagem do bastão” da
corrida de revezamento. Ele demonstrou a passagem do bastão descendente, sem troca de
mãos, porém, colocou os alunos enfileirados, quando na verdade deveria tê-los colocado de
forma alternada, demonstrando a alternância dos corredores em curva (o primeiro e o terceiro)
e em reta (o segundo e o quarto). Um tema tão importante e extremamente difícil da corrida
220
de revezamento foi passado em apenas quinze minutos do ensino da técnica, além dessas
informações estarem equivocadas.
Na sequência, solicitou que a turma se dividisse em três grupos. Cada grupo deveria
preparar uma atividade e apresentá-la aos outros grupos. O critério é que a atividade planejada
tivesse a passagem do bastão, podendo explorar os recursos materiais disponíveis (uma corda,
cinco elásticos e muitos bastões).
As atividades planejadas foram muito próximas daquelas já ministradas pelo PP, como
aquelas apresentadas pelo técnico de atletismo, porém, mais simplórias. Uma reflexão feita
pelo grupo após a aula reforçou que se queremos alunos mais criativos e autônomos,
conforme as publicações municipais e estaduais de ensino, como também nos PCN, para isso
é importante que o professor explore a criatividade dos alunos, sugerindo que tomem a frente
do processo de ensino e aprendizagem. Explorando as vivências de cada aula, os alunos vão
aprimorar a criatividade. Neste momento, considero importante a fala de Freire (1996, p. 56),
quando cita que:
O educador que, ensinando geografia, castra a curiosidade do educando em
nome da eficácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. Não forma,
domestica.
Essa constatação de Freire, com a qual concordo, encerra o questionamento quanto à
tradução do conhecimento do técnico de atletismo para uma situação de ensino, a exploração
pelo PP da criatividade do educando, sem perder de vista a técnica do ensino dos esportes, e
as novas vivências dos alunos na participação das aulas como protagonistas. A isso requer,
conhecimento específico dos esportes ao qual se deseja oportunizar, além do diálogo mais
próximo dos alunos de forma que as vivências como protagonistas não sejam a exceção, mas
sim a regra, não só na disciplina EF, como em todas as outras que compõem o currículo. A
exploração da criatividade dos alunos como protagonistas não fazem parte das práticas
pedagógicas dessa escola.
221
Ao final da aula, com os alunos em sala, solicitei que o PP provocasse uma reflexão
dos alunos com relação aos acontecimentos das aulas: como foi planejar a atividade, como foi
apresentar a atividade para os colegas e realizar as tarefas idealizadas pelos colegas. Em
ampla maioria, gostaram de realizar e planejar as atividades, mas disseram ter dificuldades na
explicação das tarefas para os colegas. Alguns alunos, aqueles do final da sala, conversavam
sem dar importância ao diálogo do PP com os outros colegas. Percebendo isso, a professora
da disciplina Português que estava na sala retrucou: “são os mesmos toupeiras que não
participam das aulas”, fazendo alusão àqueles do fundo da sala. Considerei muito agressivo e
desrespeitoso, mas percebi que esse tratamento dispensado pela professora de Português era
comum, já que os alunos não tomaram nenhuma atitude frente a essa agressão.
Na aula seguinte, explorou novamente as atividades criadas pelos alunos, que se
sentiram privilegiados com o aproveitamento de suas atividades em um circuito, aumentando
a motivação e, consequentemente, a frequência às aulas.
No quarto círculo de cultura, o PP relatou seu tema de pesquisa “aspectos
motivacionais para o aumento da frequência às aulas de EF”, pela proximidade do tema,
convida o PP9 para escreverem um relato de experiência, alterando sua dupla de investigação.
As vivências experimentadas pelo PP, pelo PP observador, por mim e pelos alunos,
foram ricas no exercício da reflexão. O modelo de reflexão prática idealizado por Schön
(2000) foi a base teórica que melhor explicou as interlocuções idealizadas pelo PP: a
percepção das carências técnicas do ensino do atletismo; a forma autoritária de condução das
aulas, a transição para que o professor deixe de ser o protagonista; o aumento gradativo da
motivação dos alunos e da frequência a partir do momento que melhoraram as informações
técnicas do atletismo e quando se tornaram protagonistas do processo de ensino e de
aprendizagem. A figura 7, abaixo, representa o percurso do PP durante a oficina de
educadores, emergindo o tema de sua investigação.
222
Figura 7: Percurso de PP8 durante a oficina de educadores
PP81ª Semana 2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana
Dificuldades na prática pedagógica:
•Baixa participação dos alunos;•Estilo de ensino por Comandos;•Excesso de estafetas;•Seleção das equipes pelo PP;•Carência nas informações técnicas.
Soluções encontradas:
•Outras estratégias de ensino;•Melhora nas informações técnicas.
Dificuldades na prática pedagógica:
•Baixa participação dos alunos;•Estilo de ensino por Comandos;•Seleção das equipes pelo PP;•Carência nas informações técnicas.
Soluções encontradas:
•Outras estratégias deensino;•Participação do técnicode atletismo.
Dificuldades na prática pedagógica:
•Segurança durante às aulas;•Treinamento do atletismo.
Soluções encontradas:
• Traduzir otreinamento ministradopara uma situação deensino;•Explorar a criatividadedos alunos.
Dificuldades na prática pedagógica:• Carência nas informações técnicas.
Soluções encontradas:
• -
O PP9
O PP elegeu a escola estadual em que está lotado, no turno matutino, como seu local
de investigação e de ação, selecionando a turma 82, do oitavo ano do Ensino Fundamental. A
escola possui uma quadra poliesportiva coberta próxima da escola. Há vestiários que estão
interditados devido ao péssimo estado de conservação, duas bolas de handebol, uma de
basquete, outra de futsal e alguns bambolês. As aulas ocorrem somente às terças-feiras, no
horário de 07h30min às 09h30min, no mesmo turno das outras disciplinas. O PP deve buscar
os alunos na escola para realizar o deslocamento para a quadra, a uns 50 metros de distância.
Semelhante ao PP8, o PP em referência encontra dificuldades na participação dos
alunos às aulas, apesar da grande frequência. Poucos se interessam pelas atividades
223
ministradas. Extraído de seu diário de campo, os rapazes, em ampla maioria, participam das
aulas, já as moças não. Somente um pequeno grupo participa.
O PP8 elegeu o conteúdo handebol para o desenvolvimento de sua investigação e
ação, dando sequência ao planejamento idealizado no início do ano letivo. O PP em referência
fez do seu diário de campo um diário de aula, inserindo os conteúdos das aulas e relatando
poucas reflexões. Desta forma, o meu diário de campo e o diário de campo do PP observador
foram os principais instrumentos de análise, somados aos diálogos imediatamente após as
aulas.
Durante a primeira semana de investigação, foi possível identificar os motivos da
pequena participação nas aulas: um acordo feito, ou melhor, imposto, no início do ano letivo,
estabelecendo que os alunos não participassem das aulas de calças jeans; por não se
interessarem pelos conteúdos das aulas, preferem ficar nas arquibancadas conversando ou
realizando tarefas de outras disciplinas; os rapazes e, principalmente, as moças não querem
transpirar nas aulas de EF, visto que essas aulas ocorrerem antes do intervalo. Os momentos
de reflexão e o diálogo com o grupo na tentativa de superar o problema serão descritos na
sequência.
Por ser nos dois primeiros tempos de aula, a maior parte dos alunos chega atrasada.
Pelo menos vinte minutos são perdidos no deslocamento entre a escola e a quadra
poliesportiva. Essa situação não é um “privilégio” da disciplina EF, segundo o relato do PP,
toda a escola enfrenta esse problema. A direção já dialogou com os responsáveis e tentou
fechar os portões, depois de decorridos quinze minutos de atraso, mas sem sucesso. Pelo
menos metade dos alunos chega após o início das aulas. A turma em referência nos serve
como (mau) exemplo: dos 32 alunos matriculados, 15 em média, estavam presentes no início
das aulas.
224
Por determinação do PP, só participam das aulas de EF os alunos que não estejam
trajando calças jeans, aumentando o tempo perdido para o início das aulas, já que os alunos
trocam de roupas atrás das arquibancadas. Dessa forma, a aula tem início por volta das
08h15min, após a chamada, ou seja, de duas horas de aula por semana, os alunos tem na
verdade uma hora e quinze minutos. Os atrasos se tornam mais um dificultador das pretensões
do PP em ministrar o conteúdo handebol.
O escasso material também é um complicador. A escola possui apenas duas bolas de
handebol, com diâmetros e pesos diferentes, prejudicando a percepção dos alunos na dinâmica
das aulas. Essa escassez decorre tanto da aquisição de bolas de baixa qualidade, como
também por um vizinho que as fura quando as bolas caem em seu quintal. Mesmo com uma
tela na lateral da quadra, invariavelmente, as bolas caem no quintal do vizinho, que não as
devolve, ou as devolve furadas. A direção da escola e o PP já tentaram um diálogo com essa
pessoa, mas sem sucesso. A escola já trocou por diversas vezes as telhas de sua casa, pois o
vizinho afirma que as bolas as quebram.
Com uma temperatura média anual superior aos 27 ºC, a cidade de Boa Vista-RR tem
uma alta umidade relativa do ar, na casa dos 75%, isso faz com que as pessoas transpirem a
qualquer esforço físico realizado em local não climatizado, mais um complicador para as
aulas. Os rapazes e principalmente as moças não querem realizar esforços físicos antes do
intervalo, horário de “azaração” na escola, e como a escola não dispõe de vestiários, os alunos
não querem participar das aulas.
Relacionada ao conteúdo, a seleção do handebol foi determinada pelo PP, sem que os
alunos tivessem a chance de propor outros esportes ou outras formas de se movimentar, como
a ginástica, por exemplo. Na condução das aulas, o estilo de ensino por comandos (Mosston,
Ashworth, 1996) foi o método adotado e a pressa em cumprir todo o conteúdo do handebol no
tempo previsto pelo planejamento, os entraves para uma maior participação.
225
Dessa forma, uma aula de handebol desse PP compõe-se de: aquecimento de dez
minutos, quinze a vinte minutos de educativos e o grande jogo. Nos vinte minutos finais, as
atividades são livres. Na primeira semana, os alunos preferiram jogar queimada e o voleibol.
Nessas atividades finais, a maior parte dos alunos participou, até aqueles trajando calças
jeans.
De uma forma geral, os alunos que participam das aulas seguem as determinações do
PP, sem causar grandes conflitos, mas problemas acontecem. O PP faz uso excessivo do apito
para se fazer ouvir, perde muito tempo na arrumação das atividades e na sua explicação, já
que não solicita a ajuda dos alunos, dispersando-os. Os que não querem participar das aulas
permanecem nas arquibancadas conversando, realizando tarefas de outras disciplinas, ouvindo
músicas pelo celular, ou acessando as redes sociais.
A pressa em cumprir todo o conteúdo planejado do handebol causa problemas na
dinâmica das aulas: na primeira semana de aula, o PP enfatizou o passe e a recepção, na
semana seguinte a movimentação de ataque contra defesa e o arremesso em gol. A terceira
semana de aula teve como objetivo fazer com que os alunos, quando no ataque, realizassem o
engajamento com cruzamento. Com o objetivo de cumprir o planejado, não há tempo para
observar as dificuldades dos alunos, resultando vivências motoras deficientes, porque não
conseguem realizar as tarefas orientadas para a aula. Fato observado principalmente entre as
moças.
Nos diálogos após as aulas, como também no círculo de cultura, o tema vinha à tona.
Questionava se a falta de interesse em participar das aulas não poderia ser potencializada pela
pressa em cumprir todo o conteúdo. Tanto eu como o PP observador verificamos que as
dificuldades dos alunos na realização dos engajamentos e do jogo em si estão centradas nas
deficiências do passe e da recepção. Em resposta, disse que esse conteúdo é ministrado por
anos, desde o quinto ano do Ensino Fundamental, e que suas aulas de passe e recepção
226
deveriam ser para relembrar os movimentos já apreendidos. Mesmo assim, comprometeu-se
em repensar seu planejamento de forma que esses conteúdos fossem novamente revistos. Essa
situação foi comentada por Freire (1996, p. 30), quando enfatiza a necessidade de se “ensinar
a partir do que conhecem os alunos”, fazendo alusão a uma diagnose para, a partir daí, realizar
o planejamento de ensino, promovendo alterações, quando for o caso.
Outra situação interessante nas aulas é o envolvimento dos alunos nas atividades
livres. Nos minutos finais da aula, o PP permite que os alunos utilizem todo o material para se
divertir. Para mim, foram experiências importantes que o PP não observou. Em suas palavras,
no quarto círculo de cultura, disse: “eu sou muito controladora, a atividade é aquela ali que
eu estou fazendo, fora não existe, eles sempre fazem atividades, mas eu não considero”,
perdendo de vista as construções dos próprios alunos a partir da técnica ministrada e tolhendo
a criatividade deles.
Já que foi verificado que nas atividades livres a frequência era maior, nos seminários
foi cogitado pelos colegas a adoção de um mix de atividades livres de forma que os alunos
pudessem explorar o material disponível. Desse modo, com o passar do tempo, o PP poderia
inserir questões que pudessem ser encaradas como situações-problemas: um tipo diferente de
ação, uma saída do centro do processo de ensino e aprendizagem, como também, uma forma
de aumentar a participação dos alunos às aulas.
Os momentos de reflexão do PP em referência foram importantes. Apesar de querer
aumentar a participação dos alunos às aulas, a forma como encarava o ensino da EF,
prisioneiro de seu planejamento, associados aos problemas de espaço físico e material,
dificultavam enormemente seu objetivo. Com as interlocuções com o campo e com os colegas
percebeu que deveria realizar mudanças na sua forma de pensar e agir a respeito do ensino,
servindo para descortinar o oculto. Suas reflexões sobre a prática também estão centradas no
idealizado por Schön (2000), mas sem deixar de considerar as condicionantes do cotidiano
227
escolar como um complicador. A figura 8, abaixo, representa o percurso do PP durante a
oficina de educadores, emergindo o tema de sua investigação.
Figura 8: Percurso de PP9 durante a oficina de educadores
PP91ª Semana 2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana
Dificuldades na prática pedagógica:
•Baixa participação dos alunos;•Estilo de ensino por Comandos;•Pressa com o conteúdo;•Regras impostas para a participação.
Soluções encontradas:
•Repensar o planejamento.
Dificuldades na prática pedagógica:
•Baixa participação dos alunos;•Estilo de ensino por Comandos;•Pressa com o conteúdo.
Soluções encontradas:
•Repensar o planejamento.
Dificuldades na prática pedagógica:
•Baixa participação dos alunos;•Estilo de ensino por Comandos.
Soluções encontradas:
• Outras estratégias deensino;•Encarar as atividadeslivres comopossibilidade demovimentar-se.
Dificuldades na prática pedagógica:• Baixa participação dos alunos;•Estilo de ensino por Comandos.
Soluções encontradas:
• Mix de atividades, explorando o material e espaços disponíveis.
Neste percurso único e personalizado dos PP no campo foi possível sintetizar os
avanços e retrocessos perante sua prática pedagógica, quando provocados a usar o exercício
da reflexão, emergindo os seguintes resultados:
Diminuição no uso de estafetas;
Adoção de outras estratégias de ensino diferentes do estilo por Comandos
(Mosston, Ashworth, 1996);
Menor participação dos professores como protagonistas do processo de ensino
e aprendizagem;
228
Maior participação dos alunos nos planejamentos, explorando sua criatividade;
Diminuição das dificuldades administrativas e gerenciais do ensino da EF nas
escolas;
Outro olhar para o aluno, como um feedback das ações pedagógicas
empreendidas;
A reflexão não alterou as dificuldades sobre os saberes técnicos dos PP, porém
traduziu-se como uma ferramenta de busca para a percepção destas
dificuldades e possíveis soluções.
Na sequência, apresento o olhar dos quatro participantes na fase de reconfiguração da
realidade, manifestado por meio de uma entrevista.
4.2 As entrevistas finais
Mudar é difícil, mas é possível. Uma das tarefas do educador progressista é, sensível
à leitura e à releitura do grupo, provocá-lo bem como estimular a generalização da nova forma de compreensão do contexto.
Paulo Freire (1996, p. 79-83).
Estruturei uma entrevista como mais um momento de reflexão. Compreendi esse
instrumento como mais uma forma de conhecer o dia a dia dos professores-pesquisadores, não
só os momentos no trabalho, como também seus deslocamentos, horários de folga, tempo com
a família, horário de estudo, dentre outros. Nas perguntas, busquei identificar a importância
do PROFOR nesta fase de campo vivida por eles, ou seja, como se sentiram quando
observados em sua prática pedagógica e enquanto observaram as aulas dos colegas; a
influência das práticas observadas em sua própria prática pedagógica; as mudanças
229
implementadas, as que ainda necessitam de maior reflexão, além da importância de usar o
exercício da reflexão como uma forma de repensar sua prática pedagógica.
A entrevista do tipo semiestruturada ocorreu entre os dias 6 e 10 de dezembro de 2012,
na biblioteca do IFRR, idêntica às outras entrevistas, com relação à coleta e tratamento dos
dados.
Dividi o relato das entrevistas em três momentos:
o primeiro, relacionado às questões pessoais da profissão docente e dos
motivos que os fizeram investigar sua prática;
o segundo, a respeito da utilização do diário de campo como um instrumento
de reflexão e de ação, como também os sentimentos em observar e ter sua
prática observada pelos colegas;
e o terceiro momento, sobre as falas dos PP a respeito da utilização do
exercício da reflexão em sua prática pedagógica e as perspectivas futuras de
novas investigações.
Primeiro momento:
Dos quatro PP, no caso do PP2, a atividade profissional toma-lhe todo o dia, buscando
estudar durante os intervalos de aulas e durante a noite, quando cuida da mãe no hospital. PP4
e PP8 reservaram um dos turnos da manhã ou da tarde para estudar, com isso envolveram-se
em outro curso de graduação (PP8), como de pós-graduação lato sensu (PP4) e de extensão
(PP4 e PP9). Tanto os cursos de pós-graduação como os de extensão são em EAD e PP4
ressente-se pela forma como são conduzidos tais cursos com “muitas tarefas e nenhuma
prática”, principalmente, com o curso de extensão em “atividade física para portadores de
necessidades especiais” que, em seu entendimento, deveria ter momentos práticos, uma
230
reflexão trazida pelas vivências com o PROFOR. PP9, apesar de cuidar da sobrinha no turno
vespertino, encontra nesse horário e em algumas noites tempo para estudar. A partir desses
achados é possível inferir que tanto para PP2 como para PP9 é latente a falta de tempo para a
realização de estudos, como para o desenvolvimento das tarefas pedagógicas, como o
planejamento de ensino, semelhante aos achados de Bracht et al (2007) e de Loureiro e
Caparróz (2010), como também uma constatação de Gandin (2003), Sacristán (2010) e de
Stenhouse (1985). Esses autores afirmam que o fator tempo é a principal barreira para as
tarefas de pesquisa, planejamento e reflexão das práticas pedagógicas.
Dos motivos que os fizeram investigar sua prática, três dos quatro PP (2, 4, 8)
perceberam problemas em sua prática pedagógica e, com isso, buscaram soluções, encarando
essa investigação como uma possibilidade de mudança. PP9 disse que se interessou pela
proposta de investigação, não encarando a pesquisa como uma possibilidade de solução dos
problemas emergentes de sua prática pedagógica.
Segundo momento:
Ser observado pelos colegas causou inicialmente constrangimento para os PP2 e PP8.
Com o passar das aulas, esse sentimento desapareceu. PP2, apesar de inicialmente sentir-se
envergonhado, afirmou “eu queria vocês lá mesmo, eu sentia falta das anotações, depois
discutir na reunião, para poder observar isso em mim através de outros olhos”. PP8 disse
que no início, “eu não fazia aquilo que eu realmente fazia nas minhas aulas”, com relação ao
controle das atividades e ao comportamento dos alunos. Após a terceira aula, ficou mais fácil.
A esse respeito disse: “você fica sendo mais você mesmo”. Os PP4 e PP9 disseram que se
comportaram normalmente, como se não estivessem sendo observados, numa ação que não
interferiu em suas práticas docentes.
231
Observar as aulas dos colegas trouxe experiências distintas para os PP. Enquanto que
para o PP2 observar a aula da colega não acarretou novas reflexões, para ele, “coisas que já
esperava ver”. Destacou a diagnose relatada pelo colega no início da investigação como
essencial para direcionar seus apontamentos sobre a aula assistida. PP8, que formou dupla
com PP2, relatou que essas observações constituem uma ferramenta de auxílio ao colega. De
acordo com suas palavras: “vendo a dificuldade que o colega está passando e em que você
pode ajudá-lo”.
PP4 disse que apesar de ter realizado as anotações em seu diário de campo, não teceu
comentários com sua dupla (PP9) a respeito do que chamou de “falta de domínio e
negociação” com os alunos, mas que ainda encontrará uma forma de tratar desse assunto sem
magoá-lo. PP9 se identificou com o problema vivido por sua dupla (PP4). Segundo PP9, a
falta de material e de apoio da equipe gestora é o que pode ter gerado o sentimento de
passividade e a falta de orientação de PP4 em suas aulas.
Com exceção de PP4, os outros PP identificaram-se com as dificuldades vividas pelos
colegas. Os temas elencados foram: a participação e a adesão às aulas; o controle da turma, a
voz de comando e a segurança dos espaços; e a falta de material para o desenvolvimento das
atividades.
Para os PP entrevistados, à exceção de PP9, os registros da aula dos colegas em seu
diário de campo estavam centrados no tema de investigação levantado pelo colega. PP9
encontrou dificuldades em relacionar seus apontamentos no tema de investigação do colega,
já que sua dupla (PP4) faltou a dois círculos de cultura devido ao acidente sofrido. Por isso,
seus apontamentos estavam relacionados aos acontecimentos na parte inicial da aula, quando
o PP orientava a atividade de aquecimento para o futsal. Todos esses apontamentos estavam
muito centrados nas respostas dos alunos às orientações do PP, uma clara referência às
reflexões de Schön (2000).
232
No uso do diário de campo como um instrumento de reflexão sobre os acontecimentos
de suas aulas, segundo o próprio relato dos PP, as anotações foram mais complexas,
comparando-as com os apontamentos realizados quando observavam as aulas dos colegas.
Parece que a tentativa de encontrar soluções para suas próprias demandas é maior do que
entender e compartilhar suas observações das aulas assistidas. A fala de PP8 é clara nesta
comparação: “eu acho que não fazia uma reflexão mais a fundo, eu acho que faltou isso”.
Para o mesmo PP, a possibilidade de constranger o colega perante suas colocações foi o que
motivou a tomar essa atitude.
Terceiro momento:
Todos os PP reportaram-se à possibilidade de ter outros olhares sobre sua prática
pedagógica como um dos principais aspectos positivos em realizar as práticas didáticas. À
exceção de PP4, que se reportou às considerações dos colegas em observar mais o contexto,
ampliando sua visão, todos os outros PP centraram suas reflexões nas situações práticas de
aula: segurança e a adesão dos alunos às aulas, ser mais provocativo e menos propositivo,
deixando espaço para o aluno expressar sua opinião, desde que se estabeleçam como um
caminho para novas reflexões, mais profundas e sistemáticas sobre o cotidiano escolar.
À exceção de PP4, todos os outros PP disseram que já conseguiram implementar
mudanças em suas práticas pedagógicas a partir do exercício de reflexão proposto. As
reflexões acontecem nas reuniões imediatamente após as aulas e durante os círculos de
cultura. Eles afirmaram que irão manter essa postura para o próximo ano letivo. Essas são
mudanças invariavelmente centradas em situações práticas de aula, mas que oferecem um
avanço perante o que foi observado.
Para o próximo ano letivo, relacionaram outras mudanças, sempre enaltecendo a
participação dos alunos nas decisões da prática pedagógica, como na realização do plano de
233
curso, nas regras para a participação nas aulas, nas possibilidades de uma EF na escola que
transcenda ao ensino dos esportes num sentido restrito (BRACHT, 1982). PP9 disse que, caso
suas estratégias para uma maior participação dos alunos não deem certo, “a gente volta”,
numa clara alusão ao retorno dos velhos paradigmas do ensino por comandos (Mosston,
Ashworth, 1996) e do autoritarismo do docente (FREIRE, 1996).
Quando inquiridos sobre as possibilidades em realizar sozinhos o exercício da
reflexão, PP2 disse que não seria possível, já que acredita que a aula iria continuar do jeito
que estava, segundo suas palavras, “não teria o discernimento para abrir mais a mente”; PP4
também relata dificuldades em realizar o exercício só, para ele, “eu ia continuar a vida inteira
fazendo isso”, sem conseguir enxergar as circunstâncias que influenciam no cotidiano escolar,
acreditando ser melhor o “aprender a fazer sendo observada”, parafraseando Delors, et al
(1998); já PP9 disse ser possível refletir sozinho, mas percebe uma dificuldade maior do
exercício de reflexão gerar mudanças em sua prática, pelo que, segundo suas palavras:
é difícil mudar, às vezes você reflete, mas eu acho que as mesmas coisas.
Com outras opiniões, outras pessoas ali, você vai mudando o foco... Eu posso tentar isso, eu posso tentar aquilo, agora você sozinho é possível
refletir, mas o difícil é mudar efetivamente (PP9).
PP8 disse que é possível refletir sozinho, mas em determinadas situações da prática
pedagógica, do tipo: “o que será que não deu certo? Por que foi daquele jeito?”. Crê que se
realizasse sempre esse exercício ao final das aulas seria muito proveitoso, como um feedback
imediato.
Do escopo das respostas, é possível inferir que os PP2, PP4 e PP9 percebem no
exercício da reflexão uma possibilidade além do que a prática em si, em um paradigma mais
complexo, mais próximo ao que foi orientado por Contreras (2002), Diniz-Pereira (2011),
Freire (1996) e Zeichner (1992, 1993, 1994), mas que ainda não se constitui em reflexões
críticas. O PP8 considera a possibilidade de reflexão para as situações específicas do dia a dia
da prática, conforme o estabelecido por Schön (2000).
234
Os PP inquiridos, disseram que é possível apoderar-se do exercício da reflexão a partir
das considerações dos colegas, uma ampliação ao que foi postulado por Schön (2000). PP2
narra a partir das observações dos colegas: “fiz minha análise, refleti, agi, e refleti de novo, a
práxis”, usando o exercício da reflexão como um movimento de idas e voltas, como um
espiral. PP4 e PP8 disseram que as observações dos colegas fazem com que consigam
enxergar situações que sozinhos não teriam condições de ver. PP9 disse que quanto mais
professores pudessem observar suas aulas, mais complexas seriam as reflexões, promovendo
o que chamou de “mais diálogo”. Esses achados vão ao encontro do postulado por Nóvoa
(1995) a respeito da autoformação dos professores dentro das escolas, a partir das
perspectivas investigativas emergentes da prática pedagógica, como também uma possível
transição das reflexões mais simplórias e genéricas para aquelas mais complexas.
Todos os PP são unânimes em dizer que alteraram sua atitude frente à docência em EF
a partir do programa de formação associado à oficina de educadores (Lajonquière, 1993). PP2
disse que ficou mais atento ao que chamou de “detalhes das aulas” (segurança e gestão),
buscando formas de ensino menos propositivas, em que os alunos tenham voz e vez, apesar
das dificuldades que essa dinâmica possa provocar no controle dos alunos. Conscientizar-se
de suas ações marca a fala do PP4. Ele acredita que o programa colaborou para que continue a
prática social que desenvolve com os alunos e a comunidade local na periferia da cidade. PP8
e PP9 constataram que a epistemologia da prática docente da EF é complexa e distante dos
conhecimentos veiculados pela formação inicial, porém, complementares, como nos achados
encontrados por Bracht et al. (2007), Mendes (2008), Sadi (2006), Taffarel et al. (2007). A
fala de PP9 é precisa e sumariza o entendimento sobre todo o programa de formação
continuada:
Na faculdade é uma coisa, na prática é outra. Trabalho muito com aquilo
que eu aprendi na prática, não invento muito, uma coisa que eu nunca fiz, eu não vou colocar em prática. Eu sou mais para aquilo que eu já vivi, e aí
tudo que a gente passou, a parte de observação também foi muito boa. É
235
bom você ouvir outras opiniões, saber mais ou menos como está o seu
trabalho, porque aí vai abrindo a mente, vai pensando em outras coisas,
vendo de outra forma (PP9).
Continuar as pesquisas de suas práticas pedagógicas perece ser o interesse de todos os
PP, compreendendo a pesquisa indissociável do ensino, como nos revela Freire (1996, p. 29):
“pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo”.
PP2 anunciou sua problemática nas próximas investigações: “da questão dialógica da
elaboração dos conteúdos, do plano de aula e do plano de curso”; PP4 e PP9 informaram
que irão continuar o diálogo em suas investigações, associadas ao GEPEF/IFRR; e PP8 disse
em sua entrevista que irá, inicialmente, realizar suas investigações da prática a partir do que
foi experimentado tanto no PROFOR, quanto na Oficina de Educadores, semelhante à PP2.
Ao que foi relatado pelos PP, compreendi que o momento de saída do campo já poderia ser
feita, conforme anuncia Demo (1982), para que os PP pudessem seguir seus caminhos, tomar
as rédeas de sua própria formação.
Os momentos de reflexão foram inúmeros como também bastante variados. Muitas
vezes as práticas didáticas apresentavam uma determinada orientação reflexiva e as
entrevistas ou os círculos de cultura outros, para um mesmo PP. Isso sugere que o movimento
de mudança inicia-se pelo discurso que, com o passar do tempo, pode materializar-se ou não
na prática pedagógica dos professores.
Buscando um melhor entendimento, o quadro a seguir (10) relata as vivências de PP2,
PP4, PP8 e PP9 nesta fase, associando um conceito de prática reflexiva baseado na prática -
reflexão a partir de um ensino sensível aos alunos, que promove uma evolução de estudantes e
professores, na crítica - reflexão a partir dos condicionantes sociais e políticos da escola, que
contribui para uma maior igualdade e justiça social ou no modelo generalizado - sem qualquer
especificidade a respeito de seus efeitos ou conteúdo.
236
Quadro 10: Vivências dos professores-pesquisadores na fase de reconfiguração associada às
orientações da prática reflexiva.
Professor-
pesquisador Vivência Prática Crítica Genérica
PP2
Problema de pesquisa *** * -
Diário de campo ** - ***
Práticas didáticas *** * *
Círculos de cultura *** ** *
Entrevista - *** *
PP4
Problema de pesquisa - *** -
Diário de campo ** *** **
Práticas didáticas * *** *
Círculos de cultura ** *** *
Entrevista ** *** *
PP8
Problema de pesquisa *** - -
Diário de campo * * **
Práticas didáticas *** - -
Círculos de cultura ** - *
Entrevista *** - *
PP9
Problema de pesquisa *** - -
Diário de campo *** - -
Práticas didáticas * - *
Círculos de cultura *** - *
Entrevista ** - -
Legenda: * Pouco presente;
** Presente;
*** Muito presente;
A partir do quadro apresentado, é possível inferir que as reflexões e vivências de PP2,
PP8 e PP9 estiveram centradas em um conceito de Reflexão Prática (Schön, 2000), próximos
de seus temas de pesquisa e das situações da prática que os afligiam: a diminuição dos
conflitos durante as aulas, os aspectos comportamentais dos alunos, e na adoção de estratégias
para uma maior participação dos alunos às aulas. As reflexões de PP4 assemelham-se ao
Tela 16: Preparativos para o 2EP: coloco a disposição para download todo o material didático que será desenvolvido no dia de formação presencial. Para acessar “Primeiras aproximações sobre o currículo” clique aqui. Para acessar “Material didático para o 2EP”, clique aqui. Nesta pasta existem os seguintes arquivos:
O currículo uma reflexão sobre a prática 2EP.pdf. Texto produzido por mim baseado em GIMENO SACRISTÁN, J. O Currículo: uma reflexão sobre a prática, Porto Alegre, ArtMed, 2000, p. 14-37.
Planejamento de currículo na Educação Física MOVIMENTO 2004.pdf. AMARAL, G.A. Planejamento de currículo na Educação Física: possibilidades de um projeto coletivo para as escolas públicas de Uberlândia/Minas Gerais. Rev. Movimento, Porto Alegre, v. 10, n. 1, p. 133-155, jan/abr de 2004. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/2829/1443> Acesso em Fevereiro de 2012.
A_autonomia_qualidade_ensino_1994.pdf. GADOTTI, M. A autonomia como estratégia da qualidade de ensino e a nova organização do trabalho na escola. Seminário Nacional Escola Cidadã: Aprender e ensinar participando. Secretaria Municipal de Educação de Proto Alegre. 24-26 de março de 1994. Disponível em: <http://siteantigo.paulofreire.org/pub/Institu/SubInstitucional1203023491It003Ps002/A_autonomia_qualidade_ensino_1994.pdf> Acesso em Fevereiro de 2012.
Diretrizes curriculares Educação Física na Bahia.docx. Texto didático destinado ao seminário da DIREC 1A e 1B, realizado em 14 e 15 de Dezembro de 2010 idealizado pelo Coletivo de Autores articulados ao Grupo LEPEL/FACED/UFBA. Disponível em: < http://www.rascunhodigital.faced.ufba.br/ver.php?idtexto=834> Acesso em Fevereiro de 2012.
EFE uma proposta de diretrizes pedagógicas MACKENZIE 2002.pdf. BETTI, M., ZULLANI, L.R. Educação Física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas. Rev. Mackenzie de Educação Física e Esporte. São Paulo, ano 1, n. 1, p. 72-81, 2002. Disponível em: <http://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/remef/article/viewFile/1364/1067> Acesso em Abril de 2006.
PROFOR 14042012.pptx. Slides produzidos por mim para abordagem do tema 2, inclui três vídeos.
Tela 18: Material didático para o 3EP. Para acessar o “Material didático para o 3EP” clique aqui.
Nesta pasta existem os seguintes arquivos:
LEI 9394 1996.pdf. BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 dez. 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Disponível em: <http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/websearch?openagent&tipo=LEI&codigo=9.394&ementa=2&data=19961220>. Acesso em: 10 dez 2009.
Pcn 1 4 ef.pdf. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf> Acesso em Janeiro de 1998.
Pcn 5 8 ef.pdf. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/fisica.pdf> Acesso em Janeiro de 1999.
PCN EM MEC 2000.pdf. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEB, 2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf> Acesso em Janeiro de 2001.
Tela 19: Programação para o 3EP. Para acessar o “Planejamento anual” clique aqui. A construção coletiva dos professores a partir de minha provocação inicial pode ser acessada aqui. Para acessar os slides do 3EP clique aqui, a apresentação inclui cinco vídeos.
Tela 20: Programação para o 4EP. Para acessar os slides do 4EP clique aqui.
Tela 21: Material didático: CAPARROZ, F., BRACHT, V. O tempo e o lugar de uma didática da Educação Física.Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 28, n. 2, p. 21-37, 2007. Disponível em: <http://www.rbceonline.org.br/revista/index.php/RBCE/article/view/53/61> Acesso em abril de 2008. Caso não tenha acesso a internet, é possível acessar a referência clicando aqui.
Tela 23: Na pasta “Artigos sobre Avaliação em EFE” existem os seguintes arquivos:
DARIDO, S.C. A avaliação em educação física escolar: das abordagens à prática pedagógica. In: SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, 5., 1999, São Paulo. Anais... São Paulo: Escola de Educação Física e Esportes da Universidade de São Paulo, 1999. p. 50-66. Disponível em: < http://boletimef.org/biblioteca/598/A-avaliacao-em-educacao-fisica-escolar-das-abordagens-a-pratica-pedagogica> Acesso em Maio de 2002. Caso não tenha acesso a internet, é possível acessar a referência clicando aqui.
DINIZ, J., AMARAL, S.C.F. A avaliação na Educação Física escolar: uma comparação entre as escolas tradicional e ciclada. Rev. Movimento, Porto Alegre, v. 15, n 01, p. 241-258, jan/mar de 2009. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/2085/4840> Acesso em jun de 2009. Caso não tenha acesso a internet, é possível acessar a referência clicando aqui.
MENDES, E.H., NASCIMENTO, J.V., MENDES, J.C. Metamorfoses na avaliação em Educação Física: da formação inicial à prática pedagógica escolar. Rev. Movimento. Porto Alegre, v. 13, n. 2, p. 55-76, mai/ago de 2007. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/3546/1947> Acesso em jan de 2008. Caso não tenha acesso a internet, é possível acessar a referência clicando aqui.
SILVA, J.F., BANKOFF, A.D.P. Métodos de avaliação em Educação Física no Ensino Fundamental. Rev. Conexões: revista da Faculdade de Educação Física da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p. 54-76, jan./abr. 2010. Disponível em: <http://fefnet178.fef.unicamp.br/ojs/index.php/fef/article/view/490/341> Acesso em jun de 2011. Caso não tenha acesso a internet, é possível acessar a referência clicando aqui.
Tela 25: Na pasta “Capítulo 1 de Darido e Rangel” existe o seguinte arquivo: DARIDO, S.C., RANGEL, I.C.A. Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan, 2005. p. 1-24. Para acessar clique aqui.
Tela 26: Material didático: BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Cadernos do Cedes, ano XIX, nº 48, p. 69-88, 1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n48/v1948a05.pdf>. Acesso em Fev de 2000. Caso não tenha acesso a internet, é possível acessar a referência clicando aqui.