This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
UNIVERSITATEA BUCUREŞTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI Secţia Psihologie
Acest material este destinat uzulului studenţilor Universităţii din Bucureşti, forma de învăţământ la distanţă. Conţinutul cursului este proprietatea intelectuală a autorului/autorilor; designul, machetarea şi transpunerea în format electronic aparţin Departamentului de Învăţământ la Distanţă al Universităţii din Bucureşti.
Universitatea din Bucureşti Editura CREDIS Bd. Mihail Kogălniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5 Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47 Fax: (021) 315 80 96 Email: [email protected] Http://www.credis.ro
Unitatea de învăţare nr. 1 Aspecte etice cu privire la testarea, evaluarea şi cercetarea psihologică 1.1 Evaluare şi diagnoză 1.2 Cercetarea ştiinţifică şi valorificarea rezultatelor 1.3 Dispoziţii finale 1.4. Procesul de luare a unei decizii etice
1.4.1 Principii etice 1.4.2 Standarde generale 1.4.3 Standarde specifice 1.4.4 Etape în luarea unei decizii etice
1.5 Sistemul de clasificare al testelor psihologice 1.5.1 Testele de clasă/nivel A 1.5.2 Testele de clasă/nivel B 1.5.3 Testele de clasă/nivel C
Unitatea de învăţare nr. 1 Aspecte etice cu privire la testarea, evaluarea şi cercetarea psihologică Obiectivele unităţii de învăţare
Informaţionale Cunoaşterea aspectelor etice implicate în activitatea de
testare, evaluare, cercetare psihologică Înţelegerea implicaţiilor principiilor etice in activităţile de
sau de reglementarile în vigoare; (2) testarea este o activitate
educationala, institutionala sau organizationala prevazuta de
reglementari interne; consimtamântul informat include explicarea naturii
si scopului de evaluare, costurile, implicarea unei a treia parti, limitele de
confidentialitate si ocazii pentru cel evaluat de a formula întrebari si de a
primi raspunsuri.
Psihologii vor informa persoanele fara capacitate deplina de a-si da
consimtamântul si persoanele pentru care testarea este ceruta de
reglementarile legislative, cu privire la natura si scopul serviciilor de
evaluare propuse, folosind un limbaj usor de înteles pentru persoana
care urmeaza sa fie evaluata.
Psihologii care folosesc servicile unui traducator vor cere
consimtamântul clientului2 pentru a folosi serviciile acelui traducator, se
vor asigura ca se va mentine confidentialitatea rezultatelor, securitatea
instrumentelor, inclusiv a documentelor de evaluare/diagnoza.
1.1.4 Datele de evaluare/diagnoza Art. XIII.4. Datele obtinute pot fi scoruri brute si standardizate,
raspunsurile clientului la stimuli sau la întrebarile la test, notele,
înregistrarile si consemnarile psihologului, declaratiile si comportamentul
clientului în timpul unei examinari. Psihologii vor oferi datele obtinute,
sub forma de rezultate clientului si, daca e cazul, unor terti numai cu
consimtamântul clientului, sau fara acordul acestuia în situatiile
prevazute de lege. Psihologii vor evita sa faca publice datele obtinute,
cu exceptia situatiilor prevazute de lege, protejând clientul de orice
forma de exploatare, abuz si prevenind devalorizarea datelor de
2 Clientul reprezinta o persoana, un cuplu (ca relatie), o familie sau grup (inclusiv organizatie sau comunitate) caruia i se ofera servicii psihologice din partea unui psiholog. Clientii, participantii la cercetari, studentii si orice alte persoane cu care psihologul vine în contact în timpul activitatii sale profesionale sunt independenti daca în mod independent au stabilit un contract ori si-au dat consimtamântul informat. Persoanele sunt partial dependente daca decizia contractului sau a consimtamântului informat este împartita de doua sau mai multe parti (ex. parinti si conducerea scolii, muncitori si conducerea institutiei, adult si familia sa). Persoanele sunt considerate complet dependente daca acestea nu pot sau pot în foarte mica masura sa aleaga între a primi sau nu un serviciu ori sa participe la o activitate (ex. pacientii care au fost involuntar în supusi unor interventii psihiatrice, copiii foarte mici implicati în proiecte de cercetare).
alternativa de prezentare corecta nu este fezabila stiintific sau aduce o
alterare evidenta concluziilor cercetarii. În acest caz, participantii vor fi
informati de utilizarea unui astfel de model de cercetare si vor participa
numai daca îsi dau consimtamântul, putând oricând sa-si retraga datele
din cercetare. Cercetarea, în acest caz, poate fi derulata numai daca nu
poate produce suferinta sau daune participantilor.
1.2.6 Exceptia de la consimtamânt
Art. XIV.6. Psihologii se pot dispensa în cadrul cercetarilor de
consimtamântul informat al participantilor numai daca (a) cercetarea nu
poate produce în nici un fel daune (observatii naturale, practici
educationale sau curriculare, chestionare anonima, cercetare de arhive)
sau (b) este permisa de reglementari legislative.
1.2.7 Persoane si grupuri vulnerabile
Art. XIV.7. Psihologii vor cauta sa examineze etic, independent, adecvat
drepturilor omului si sa ia toate masurile de protectie pentru orice
cercetare ce implica grupuri vulnerabile si/sau persoane cu incapacitate
de a-si da consimtamântul informat, înainte de a lua decizia de a începe.
1.2.8 Evitarea unor categorii de subiecti3
Art. XIV.8. Psihologii nu se vor folosi de persoane cu incapacitate de a-si
da consimtamântul în nici un studiu sau cercetare, daca studiul sau
cercetarea avuta în vedere poate fi finalizata la fel de bine cu persoane
care au capacitatea deplina de a-si da consimtamântul informat.
3 Subiect reprezinta o persoana care participa la un proiect de cercetare stiintifica, fie ca face parte din grupul experimental, fie ca are rol de martor.
Ceilalti reprezinta orice individ sau grup cu care psihologul vine în contact în decursul muncii sale. Acest termen include dar nu se limiteaza la participantii la cercetare; clienti în cautare de ajutor; studenti; supervizori; angajati; colegi; patroni; a treia parte si orice membru public în general.
Teme de reflecţie/autoevaluare: 1. Care este utilitatea împărţirii testelor în cele 3 clase menţionate? 2. Ce prevede codul etic în caz de incongruenţă dintre calificarea prezentă
şi necesitatea utilizării unui test cotat în altă clasă de competenţă? 3. Studiu de caz pe o dilemă etică. 4. Implicaţiile nerespectarii principiilor etice. 5. Care sunt implicaţiile rolurilor multiple?
Întrebări de autoevaluare: 1. Ce înseamnă consimţământul informat?
2. Cum se procedează pentru obţinerea consimţământului informat?
3. Care sunt paşii luării unei decizii etice?
4. Ce înseamnă abuzul de status?
5. Ce implică onestitatea ştiinţifică şi buna conduită în cercetarea
ştiinţifică?
6. Ce clasă de teste poate folosi o persoană licenţiată în psihologie?
7. În ce condiţii pot fi utilizate testele de clasă C?
Unitatea de învăţare nr. 2 Noţiuni fundamentale. Clarificări şi delimitări conceptuale
Obiectivele unităţii de învăţare
Informaţionale
Cunoaşterea specificului aptitudinilor, abilităţilor Diferenţierea aptitudinilor de alte concepte similare
Operaţionale
Dezvoltarea abilităţilor de identificare a conceptelor Dezvoltarea abilităţilor de operaţionalizare a conceptelor
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare vei fi capabil să:
Identifici în trei fraze scurte caracteristile aptitudinilor Diferenţiezi aptitudinile de alte concepte similare Exemplifici diferenţa dintre o aptitudine şi un proces psihic Pui în evidenţă prin cel puţin un exemplu legătura
Aptitudine→Abilitate→Deprindere Să descoperi utilitatea practică a diferenţierii
Aptitudine→Abilitate→Deprindere→Achiziţie Să descoperi relaţia dintre aptitudini şi alte variabile (interese,
Dacă ar fi să prezentăm unele definiţii ale noţiunii de aptitudine găsim în
literatura de specialitate diverse puncte de vedere, astfel:
1. Aptitudinile se realizează prin procese psihice, „funcţionalitatea acestora constituind cea mai generală explicaţie psihologică a lor” (P. Popescu-Neveanu)
2. „Aptitudinile sunt însuşiri potenţiale ce urmează a fi puse în valoare atunci când sunt asigurate condiţiile optime”. (Fl. Ştefănescu Goangă)
3. „Aptitudinea este substratul congenital al unei capacităţi, preexistând acesteia, care va depinde de dezvoltarea naturală a aptitudinii, de formaţia educativă, eventual, şi de execiţiu; numai capacitatea poate fi obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate”. (H. Piéron)
4. „Vorbim de aptitudine atunci când ne referim la performanţa, la efectul, rezultatul ce se realizează printr-un anumit proces sau prin anumite configuraţii, structuri de procese. Orice proces psihic raportat la funcţia sa sau la efectul său dobândeşte caracterul de aptitudine”. (Roşca, Al., Zörgö, B., p.13)
5. „Aptitudinile sunt însuşirile sau calităţile omului care îl fac apt pentru îndeplinirea cu succes a unei forme de activitate” (S. L. Rubinstein)
6. „Aptitudine este orice însuşire psihică sau fizică considerată sub unghiul randamentului”. (Ed. Claparède)
7. „Aptitudinile sunt un ansamblu de însuşiri de ordin instrumental-operţional care diferenţiază oamenii între ei în ceea ce priveşte maniera de desfăşurare a diferitelor activităţi şi, mai ales, în ceea ce priveşte randamentul cantitativ şi calitativ al acestora”. (M. Zlate)
8. „Aptitudinea este o formaţiune psihologică complexă la nivelul personalităţii care faciliteză un comportament eficient al inidividului în cadrul activităţii”. (N. Mitrofan)
9. „Aptitudinea reprezintă potenţialul unei persoane de a învăţa şi obţine performanţă într-un anumit domeniu”. (G., Lemeni, M. Miclea)
10. „Aptitudinea este o însuşire de personalitate, produs complex al întregii personalităţi, al întregii experienţe, al vitalităţii fizice, al echipamentului informaţional ori al deprinderii, al metodelor de muncă, al integrării sau conflictului intereselor, al capacităţilor intelectuale”. (S. L., Pressey)
11. „Trăsătură individuală imposibil de observat în mod direct şi care poate fi definită prin caracterul analitic, prin caracterul cognitiv sau chiar prin caracterul său constituţional”. (Larousse – Marele dicţionar al psihologiei)
Ce constatăm?
Caracterul de potenţialitate al aptitudinii, legătura acestora cu procesele psihice, când vorbim de aptitudini implicit facem trimitere la noţiunea de
performanţă, randament, eficienţă. Nu putem separa procesele psihice de 19
- Competenţă dobândită, cunoştinţe declarative şi procedurale
- Apar, se formează pe baza potenţialităţilor, presupun învăţare, exerciţiu
- Idei, informaţii, raţionamente, toate noţiunile cu privire la o relitate
- Corespund unor modele determinate genetic, unor modele determinate de mediul natural şi social-istoric
- Prin aplicare în practică şi exersare devin deprinderi
- Corespund unor modele determinate genetic, unor modele determinate de mediul natural şi social-istoric
- Înseamnă potenţial, capacitatea de dezvoltare în viitor
- Presupun exerciţiu, automatizare, tehnică de execuţie, modalitate de operare
- Se transmit prin diverse metode pedagogice, în procesul instructiv-educativ
- Cuprind toate procesele necesare pentru relizarea unei activităţi, în diverse condiţii
- Se referă doar la acţiunile, tiparele comportamentale formate prin exerciţiu
- Cu cât sunt mai dezvoltate cu atât este mai complexă structura funcţională
- Automatizarea, exerciţiul duce la scaderea proceselor implicate
- Exersează diferite procese psihice care intră în structura unor aptitudini
- Dezvoltarea unei aptitudini duce la perfecţionarea celor prezente, dă posibilitatea restructurării vechilor deprinderi şi creării unor configuraţii noi sau a unor deprinderi noi
- Prin interferenţă şi transfer (posibil datorită generalizării) este facilitată dezvoltarea aptitudinilor (existenţa unor variate deprinderi, creşte posibilitatea de a găsi noi soluţii prin (re-)combinarea acestora
- Ajută ladezvoltarea proceselor psihice, la formarea aptitudinilor iar acestea faciliteăză asimilarea achiziţiilor noi (rol formativ)
- Unele aptitudini nu depind atât de mult de învăţare şi în consecinţă nu sunt influenţate mult de deprinderi
- Lipsa unor deprinderi nu se asociază întotdeauna cu absenţa aptitudinii
- Un volum mare de cunoştinţe nu implică prezenţa unei aptitudini
- Determină flexibilitate în rezolvarea problemelor, fac posibilă asimilarea mai uşoară a cunoştinţelor
- Trebuie învăţate activ, conştient, înţelegându-le
Unitatea de învăţare nr. 3 Clasificari şi structura aptitudinilor
3.1 Originea aptitudinilor 3.2 Clasificare
3.2.1 Generale 3.2.2 Speciale
3.3 Structura 3.3.1 Teoria bifactorială (Ch. E. Spearman, 1904) 3.3.2 Teoria multifactorială (Louis Leon Thurstone, 1930) 3.3.3 Model tridimensional al intelectului (Joy Paul Guilford, 1967) 3.3.4 Modelul lui R. Meili 3.3.5 Modele de tip ierarhic
3.3.5.1 Modelul lui Cyril L. Burt 3.3.5.2 Modelul lui Philip E. Vernon 3.3.5.3 Modelul lui Raymond B. Cattel
Dezvoltarea abilităţilor de operaţionalizare a aptitudinilor cognitive
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare vei fi capabil să:
Comentezi implicaţiile originii aptitudinilor Nuanţezi influenţele mediului în dezvoltarea aptitudinilor cognitive Stabileşti particularităţile modelelor privind inteligenţa Descoperi cum a evoluat conceptul de inteligenţă şi implicaţiile
sale în diferite contexte (educaţionale, relaţionale, evaluare etc.) Descoperi implicaţiile practice a diferitelor modele privind
aptitudinile cognitive
Abordarea aptitudinilor în psihologie s-a orientat în 3 direcţii de cercetare:
1. Originea aptitudinilor.
2. Structura (evidenţierea componentelor şi legăturilor dintre ele, diferenţele de vârstă, general versus specific, elemente individuale şi tipice, relaţiile de compensare).
3. Manifestările, dezvoltarea, evoluţia lor şi corelaţiile cu nivelul de dezvoltare şi vârstă.
3.1 Originea aptitudinilor
În ceea ce priveşte natura aptitudinilor (însuşiri psihice relativ stabile) găsim
orientarea către un în văţământ specializat). Observând că nu există un
consens asupra a ceea ce înseamnă diferitele grade de arieraţie, în consecinţă
evaluările psihiatrice având un caracter subiectiv, el are ideea de a construi un
set de probe pentru a cerceta la ce vârstă sunt rezolvate de către copiii normali.
Împreună cu T. Simon construieşte în 1905 „Scala metrică de inteligenţă”
(revizuită în 1908, 1911), fiind primul instrument psihodiagnostic pentru
măsurarea „proceselor superioare”1, datele observate putând fi cuantificabile. În
ceea ce priveşte modalitatea de examinare acesta conţinea sarcini
asemănătoare celor întâlnite în viaţa reală, fiind compus din 30 de itemi iar
traducerea rezultatului se făcea printr-un coeficient de vârstă mentală. Se aplica
de la 3 ani probele fiind de genul: indicarea nasului, rostirea numelui de familie
şi până la 15 ani sarcinile fiind de tipul: interpretarea unei gravuri, înţelegerea
unor cuvinte abstracte.
Ulterior se contureză două direcţii în studierea structurii aptitudinilor, cercetările fiind în cea mai mare parte orientate către aptitudinile intelectuale.
Prima direcţie (psihometrică) este continuată de către autori precum D.
Wechsler, L. Terman, R. M. Yerkes, R. Zazzo, este în mare parte o abordare
practică orientată în direcţia construirii de teste.
Astfel în Germania, W. Stern introduce o versiune a acestei scale în 1912, tot el
propunând şi conceptul de coeficient de inteligenţă – raportul dintre vârsta
mentală şi vârsta cronologică, în Anglia, scala este preluată şi adaptată de către
C. Burt în 1921, în Franţa, R. Zazzo, M. Gilly şi M. Verba-Rad publică în 1966 o
ediţie revizuită a Scalei Binet-Simon sub numele de NEMI („Nouvelle Échelle
Metrique de l’Intelligence”), „Noua Scală Metrică a Inteligenţei”. O. Brunet şi I.
Lézine introduc scale de dezvoltare folosite în evaluarea copiilor cu vârste foarte
mici.
În SUA, Lewis Terman traduce scala şi în urma unor revizuiri apare în 1908
prima versiune a „Scalei de Inteligenţă Stanford-Binet” şi tot el, în 1916,
propune pentru coeficientul de inteligenţă abrevierea IQ şi înmulţirea cu 100 a
34
1 Testele lui James McKeen Cattel şi Sir Francis Galton (li se atribuie paternitatea expresiei „test mintal”) ofereau tehnici prin care observaţiile puteau fi precis cuantificabile dar se refereau la procese precum senzaţiile şi motricitate şi aveau o validitate predictivă redusă.
acestuia pentru evitarea exprimării zecimale. Frederick Kuhlmann extinde
această versiune de la vârsta de 3 ani la cea de 3 luni (Scala Kuhlmann-Binet).
Robert Yerkes şi colaboratorii săi în 1915 preiau şi extind scala, propunând un
sistem pe puncte pentru răspunsurile corecte în locul celui bazat pe ani şi luni,
înlocuind conceptul de vârstă mentală2 (rezultatul ce corespunde vârstei
cronologice – în ani şi luni, a unui grup de copii normali).
D. Wechsler considera că „inteligenţa este o aptitudine globală de a activa în
mod raţional, de a gândi rezonabil şi de a depăşi greutăţile vieţii”. El dezvoltă o
serie de baterii de inteligenţă: WAIS (Scala Wechsler de inteligenţă pentru
adulţi), WISC (Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii), WPPSI (Scala
Wechsler de inteligenţă pentru copii preşcolari şi pentru şcolarii mici) care
furnizează un IQ global dar şi unul verbal precum şi unul nonverbal (IQ al
performanţei). A. Gessell concepe de asemenea scale de dezvoltare folosite în
evaluarea copiilor cu vârste foarte mici.
Vom face mai încolo o prezentare mai în detaliu a acestor probe.
A doua direcţie este una care pleacă de la rezultatele obţinute la mai multe
teste şi care se bazează pe analiza factorială, având începuturile în cercetările
privind corelaţiile ale lui F. Galton şi Karl Pearson.
3.3.1 Teoria bifactorială (Ch. E. Spearman, 1904)
Autorul este susţinător al teoriei biologizante a lui F. Galton (a avut intuiţia unui
factor general al inteligenţei) şi studiind corelaţiile dintre mai multe teste, în
condiţiile în care într-o baterie nu sunt incluse mai multe probe de acelaşi tip,
corelelaţiile apărute puteau fi explicate printr-o singură sursă de variaţii
interindividuale şi anume factorul g, fiind un factor general care se regăseşte în
fiecare test şi factori specifici s. Şi azi factorul g este o reprezentare a
conceptului de inteligenţă generală.
După cum subliniază unii autori (Butcher, H.J., 1970, apud Clinciu, A.I., 2002),
Spearman a încercat o interpretare psihologică a factorului g, considerându-l a
35
2 Răspunsurile date de un copil, indiferent de vârsta reală, pot fi comparate cu cele date de copiii normali de o numită vârstă, aceasta fiind vârsta mentală a copilului evaluat. Astfel în funcţie de rezultat copilul poate prezenta un avans sau o întârziere în dezvoltare.
Utilizând metoda analizei factoriale autorul identifică 7 factori de abilităţi primare, puşi în evidenţă cu ajutorul testelor de inteligenţă (Thurstone, 1963, apud. Atkinson, R., L., Atkinson, R., C., Smith, E., E., Bem, D., J., pag. 557, 2002):
Înţelegerea verbală Abilitatea de a înţelege semnificaţia cuvintelor, testele de vocabular surprind acest factor.
Fluenţa cuvântului Abilitatea de a gândi rapid cuvintele, ca în rezolvarea anagramelor sau gândirea cuvintelor care rimează.
Numerică Abilitatea de a lucra cu numere şi de a efectua calcule.
Spaţială Abilitatea de a vizualiza raporturile formă-spaţiu, ca în recunoaşterea aceleeaşi figuri, dar prezentată din diferite unghiuri.
Memorare Abilitatea de reproducere a stimulilor verbali, cum ar fi perechi de cuvinte sau fraze.
Rapiditate perceptuală
Abilitatea de acuprinde cu rapiditate detaliile şi de avedea asemănările şi diferenţele dintre imaginile prezentate.
Raţionament Abilitatea de a găsi o regulă generală pe baza instanţelor prezentate, ca în determinarea modului în care este construit un şir de numere, după ce s-a prezentat doar o parte a acelui şir.
În 1938 publică bateria Primary Mintal Abilities (PMA) – Abilităţi Mintale Primare,
cu scopul de a evalua fiecare dintre abilităţile prezentate. Validitatea predictivă a
acestei baterii nu este mai mare decât cea a testelor de inteligenţă generală, cum
ar fi de exemplu, scalele Wechsler. Cele şapte abilităţi primare nu sunt chiar
independente, ele avand corelaţii semnificative între ele ceea ce implică într-un fel
susţinerea factorului general g, inteligenţa generală, evidenţiat de Spearman. Alţi
cercetători utilizând itemi diferiţi şi alte metode, au identificat între 20 şi 150 de
factori care vizeză abilităţile intelectuale. De aici rezultă faptul că în funcţie de
natura itemilor pot rezulta diferite abilităţi intelectuale identificate prin analiză
factorială, ceea ce evident pune semne de întrebare cu privire la valoarea
abordării factoriale în studiul abilităţilor intelectuale.
3.3.3 Model tridimensional al intelectului (Joy Paul Guilford, 1967)
Analizând factorii care compun inteligenţa elaborează un model structural
tridimensional al intelectului, ce poate fi reprezentat sub forma unui paralelipiped,
având ca dimensiuni:
a) operaţii (evaluare, gândire convergentă, gândire divergentă, memorie,
cunoaştere);
b) conţinutul activităţii intelectuale (figural, simbolic, semantic, comportamental);
c) produsele activităţii intelectuale (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări,
şi factorii de grup minori. Factorii de grup majori sunt: 1. verbal-numeric-educaţional (v:ed); 2. spaţial-mecanic (k:m). Aceşti doi factori mari se
descompun astfel: factorul (v:ed) în verbal şi numeric, iar factorul (k:m) în
mecanic, spaţial şi manual. Ultimul nivel este fornmat din factori specifici.
Modelul este reprezentat grafic in figura următoare.
41
Numeric Verbal
General g
Verbal-numeric-educaţional (v:ed)
Spaţial-mecanic (k:m)
Mecanic Manual FACTORI MINORI DE GRUP
Factori specifici
FACTORI MAJORI DE GRUP
Modelul Organizării Ierarhice a Abilităţilor (Adaptat dupa Vernon, 1960)
Spaţial
3.3.5.3 Modelul ierarhic al lui Raymond B. Cattell (1971)
Un alt model ierarhic al abilităţilor cognitive a fost elaborat de către Raymond
Bernard Cattell (student şi colaborator a lui Sperman) şi J.L. Horn (doctorandul
său). Referitor la abilităţile cognitive umane el propune diferenţierea a două forme
de inteligenţă, respectiv, inteligenţa fluidă (Gf) şi inteligenţa cristalizată (Gc). Prima se referă la aspectul operaţional mai ales, acesta fiind dat de la naştere iar,
a doua, se referă la achiziţiile realizate prin învăţare şi educaţie. Deci, în cadrul
structurii cognitive a individului, inteligenţa fluidă este un dat nativ iar
inteligenţa cristalizată este ceea ce se dobândeşte pe calea cunoaşterii ca
urmare a confruntării cu influenţele socio-educaţionale şi socio-culturale.
Inteligenţa fluidă este în mare măsură nonverbală şi ea intervine atunci când
individul se confruntă cu solicitări privind adaptarea la o nouă situaţie. Pe de altă
parte, inteligenţa cristalizată este în mare măsură mediată socio-cultural şi
Psihometrică (orientare practică, accent pe construirea de teste, pe măsurare)
James McKeen Cattel, Sir Francis Galton – „test mintal”
Analiza factorială (continuă modelul psihometric, accent pe prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute prin aplicarea testelor) F. Galton şi Karl Pearson
Alfred Binet & T. Simon – 1905/1908/1911
Scala metrică de inteligenţă - măsoară procesele superioare
Ch. E. Spearman, 1904 – Teoria bifactorială factorul g, factor general, se regăseşte în fiecare test, reprezentare
a conceptului de inteligenţă generală 3 procese mentale: aprehensiunea, educţia relaţiilor şi a
corelatelor, abilitatea de a face aceste operaţii factori specifici s
William Stern (Germania) - 1912 introduce o versiune a acestei scale coeficient de inteligenţă – raportul VM/VC
Louis Leon Thurstone, 1930 – Teoria multifactorială Factori primari: comprehensiune verbală (V), memorie (M),
transformări, implicaţii). R. Zazzo, M. Gilly şi M. Verba-Rad (Franţa) – 1966
NEMI („Nouvelle Échelle Metrique de l’Intelligence”), „Noua Scală Metrică a Inteligenţei” - ediţie revizuită a Scalei Binet-Simon
O. Brunet şi I. Lézine introduc scale de dezvoltare folosite în evaluarea copiilor cu vârste foarte mici
R. Meili, SUA complexitatea (capacitatea de a construi structuri complexe, prin
desprinderea relaţiilor multiple dintre numeroase părţi componente ale configuraţiilor);
plasticitatea (posibilitatea reconsiderării sau descompunerii unei structuri formate în vederea construirii unei noi structuri);
globalizarea (facilitatea construirii într-un tot unitar a elementelor izolate);
fluiditatea (capacitatea de a depăşi cu uşurinţă influenţa unei fixităţi funcţionale).
Lewis Terman (SUA) – 1908 traduce scala şi în urma unor revizuiri apare prima versiune a „Scalei de Inteligenţă Stanford-Binet”
1916 – propune pentru coeficientul de inteligenţă abrevierea IQ şi înmulţirea cu 100 a acestuia pentru evitarea exprimării zecimale
Modele de tip ierarhic
C. Burt (Anglia) – 1921, introduce factori de grup nivelul A: procese senzoriale simple; nivelul B: procese perceptive şi motrice; nivelul C: procese asociative (memoria, asociaţiile productive,
imaginaţia reproductivă, aptitudini verbale, aptitudini numerice, aptitudini practice, care conţin factorul spaţial şi cel mecanic);
nivelul D: procese relaţionale superioare (procesul de gândire împreună cu relevarea implicită sau explicită a relaţiilor şi cu procesele sau judecăţile estetice);
nivelul E: procese generale (funcţii receptive şi executive, rapiditatea funcţiilor mentale, atenţia.
Frederick Kuhlmann extinde această versiune de la vârsta de 3 ani la cea de 3 luni (Scala Kuhlmann-Binet) Robert Yerkes şi colaboratorii – 1915
preiau şi extind scala, propun un sistem pe puncte pentru răspunsurile corecte în locul celui bazat pe ani şi luni,
înlocuiesc conceptul de vârstă mentală
Ph. Vernon – 1960 nivelul factorului g nivelul factorilor majori de grup:
o factorul verbal-educaţional (v:ed) o factorul spaţial-mecanic (k:m)
nivelul factorilor minori de grup: o verbal, numeric, fluenţa la factorul verbal-educaţional (v:ed) o spaţial, mecanic, manual la factorul spaţial-mecanic (k:m)
factorii specifici David Wechsler
WAIS (1955; WAIS‐III®, 1997) – Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi)
WISC (1949; WISC‐IV®, 2003) – Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii
WPPSI (1967/2002) - Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii preşcolari şi pentru şcolarii mici)
IQ global dar şi unul verbal precum şi unul nonverbal (IQ al performanţei)
(DQ – deviation quotient) o inovaţie tehnică care înlocuieşte utilizarea VM în calcularea IQ A. Gessell
concepe de asemenea scale de dezvoltare folosite în evaluarea copiilor cu vârste foarte mici.
Modelul ierarhic al lui R. B. Cattell - 1971 inteligenţa fluidă (Gf) şi inteligenţa cristalizată (Gc), rfg = 0,5 Gf - aspectul operaţional (nativ), nonverbală, adaptarea la o
situaţie nouă (Gc) - achiziţiile realizate prin învăţare şi educaţie (dobândită),
mediată socio-cultural, răspuns învăţat
D. O. Hebb – 1942 inteligenţa de tip A (potenţial), determinată biologic, genotipică inteligenţa de tip B, aceasta din urmă fiind rezultată prin
experienţă şi educaţie, fenotipică inteligenţa de tip C, cea măsurată clasic prin testele
Al treilea element susţine faptul că succesul în viaţă este atins prin asigurarea unui
echilibru între adaptarea la mediile existente, modelarea acestor medii şi selctarea
unor medii noi. Adeseori noi intrăm într-un mediu nou (cum este cazul mediului
şcolar) şi încercăm să ne schimbăm pentru a ne adapta. Dar nu întotdeauna este
suficientă adaptarea, apărând şi nevoia de a schimba mediul pentru a se potrivi
nouă. Şi dacă încercările de adaptare şi ale noastre şi ale mediului nu duc la un
rezultat satisfăcător, atunci se renunţă la vechiul mediu şi se selectează unul nou.
În final, noi trebuie să asigurăm un echilibru între cele trei categorii de abilităţi:
abilităţi analitice, abilităţi creative şi abilităţi practice. Concluzia lui Sterberg este
următoarea: avem nevoie de abilităţi creative pentru a genera idei, abilităţi analitice pentru a stabili dacă sunt idei bune şi abilităţi practice pentru a implementa ideile şi pentru a convinge pe alţii de valoarea lor.
În concepţia autorului inteligenţa se prezintă şi funcţionează ca un sistem, între
subcomponentele sale existând relaţii de interdependenţă. Totodată, această
teorie explică, într-o măsură integrativă, relaţia inteligenţei cu:
1. lumea internă a individului sau mecanismele mentale care susţin
comportamentul inteligent;
2. experienţa sau rolul mediator al trecerii individuale prin viaţă între lumea
sa internă şi cea externă;
3. lumea externă a individului sau utilizarea acestor mecanisme în viaţa
individului pentru a oferi un răspuns inteligent mediului.
În consecinţă, teoria lui Sternberg are trei subteorii, câte una pentru cele trei tipuri
de relaţii menţionate (Sternberg, R.J., 2005)
Subteoria contextuală pune în legătură subiectul cu mediul său ambiant, cu
contextul în care un comportament sau o suită de comportamente sunt adoptate.
A fi inteligent depinde, uneori decisiv, de contextul, de mediul în care subiectul
acţionează. Însă persoana nu este un prizonier al mediului unde adaptarea este
singura soluţie. Alternativele sunt fie alegerea unui alt mediu pentru care există un
repertoriu mai bogat de comportamente adaptative, fie modelarea mediului pentru
a-l apropia de „partiturile” cunoscute de subiect. Din perspectiva acestei subteorii,
Componenetele inteligenţei. Schema lui Stenberg pentru clasificarea mai multor procese componenete, operative în rezolvarea problemelor (Stenberg, 1985, apud. Atkinson, R., L., Atkinson, R., C., Smith, E., E., Bem, D., J., pag. 559, 2002).
COMPONENETE PROCESE
Metacomponentele Procese de control de nivel superior, utilizate la palnul de execuţie şi luarea deciziilor în rezolvarea problemelor.
Componente de performanţă
Procese care execută planurile şi implementeză deciziile selectate prin metacomponenete.
Componenete de achiziţie Procese implicate în învăţarea noilor informaţii.
Componente de retenţie Procese implicate în reactualizarea informaţiei anterior stocată în memorie.
Componenete de transfer Procese implicate în transferul informaţiei reţinute de la o situaţie la alta.
După funcţie componentele pot fi diferenţiate astfel:
1. Metacomponentele sau procesele executive, folosite în ceea ce-i de făcut
(planificare), în a urmări şi evalua lucrurile după ce acestea sunt realizate,
ca de exemplu:
a) Recunoşterea existenţei unei probleme
b) Definirea naturii problemei
c) Decizia cu privire la strategia de rezolvare a problemei
d) Urmărirea solţiilor date problemei
e) Evaluarea soluţiilor după ce problema a fost rezolvată
2. Componentele de performanţă execută instrucţiunile de la
metacomponente, ca de exemplu: deducţia este folosită pentru a decide
care stimuli sunt semnificativi, cerinţa (application) folosită pentru a pune în
practică ceea ce a fost dedus, compararea stimulilor, justificarea
răspunsului dat ca adecvat chiar dacă nu ideal şi punerea în practică.
Sternberg consideră că aceste componente tind să se organizeze în
structuri de soluţionare a sarcinilor, ele fiind:
a) componente de codare (percepţie iniţială şi stocare de informaţie
3. Componente de cunoaştere şi achiziţie de cunoştinţe: care sunt folosite
pentru a învăţa cum să fie rezolvată o problemă ori pentru a achiziţiona în
primul rând cunoştinţe declarative, sunt de tipul:
a) codarea selectivă: folosită pentru a decide ce informaţii sunt relevante într-un anumit context; b) comparare selectivă: folosită pentru a actualiza informaţiile vechi şi a le folosi pentru noi probleme; c) combinare selectivă: folosită pentru a pune împreună (într-un tot cu sens) codarea şi compararea selectivă şi a găsi soluţia la o problemă.
4. Componente de retenţie: implicate în reactualizarea informaţiei anterior
stocată în memorie.
5. Componente de transfer: implicate în transferul informaţiei reţinute de la o
situaţie la alta.
După criteriul nivel de generalitate, componentele pot fi clasificate în funcţie de trei
nivele:
1. componente generale (pot desfăşura orice sarcini);
2. componente de clasă (pot desfăşura un subset de sarcini);
3. componente specifice (pot desfăşura o singură sarcină).
Combinând cele trei subteorii, R. Sternberg oferă o definiţie proprie asupra
inteligenţei: „capacitatea mentală de generare de comportamente adaptate
mediului în acele zone de continuum experienţial, care presupun o reacţie la
noutate sau procesare automată de informaţie ca funcţie de metacomponente,
componente de performanţă şi componente de achiziţionare de cunoştinţe”
Pentru inteligenţa de succes 3 abilităţi în sens larg sunt importante: analitice,
creative şi practice.
Abilităţile analitice sunt cerute pentru a analiza şi evalua opţiunile valabile în
viaţa personală. Regăsim aici lucruri de genul: identificarea exeistenţei unei
existenţiale majore şi dezvoltarea harului personal într-o anumită direcţie, harul
fiind o răsplată dată de zei către muritorii ce şi-au dovedit meritul pentru acesta.
Despre persoanele care descopereau o proprietate matematică, grecii antici
spuneau de exemplu că sunt iubiţi de zei, căci un om obişnuit nu ar putea străbate
cu mintea proprie secretele universului. Mitul lui Prometeu ilustrează aceeaşi
credinţă.
Tehnicile de educare a harului sunt de asemenea practicate din antichitate şi până
în ziua de azi. Acestea constau în ritualuri iniţiatice unde persoana este expusă la
încercări deosebite care îl solicitau peste nevoile zilnice de supravieţuire şi îl forţau
să-şi dezvolte abilităţi altfel embrionare, în sisteme de educare a abilităţilor prin
antrenamente susţinute, sau în formarea abilităţilor în sisteme de formare-
selectare pe trepte de formare.
Indiferent dacă aceste tehnici sunt dezvoltate recent sau au fost dezvoltate în
antichitate există o linie recunoscută sau nu de continuitate a acestor tipuri.
Ritualurile iniţiatice ce se bazează pe cultivarea „flow2-ului”, a inspiraţiei, a trăirii şi
a creativităţii, pot fi regăsite de-a lungul timpului pe toate zonele geografice şi sunt
specifice multor religii sau reţele profesionale. Pot fi găsite inclusiv la triburile
primitive ca ritualuri de iniţiere în viaţa adulţilor, în ritualuri divinatorii sau în şcoli
de arte sau ştiinţe moderne, de arte marţiale sau de meşteşuguri tradiţionale sau
profesiuni moderne.
Sistemele de educare a abilităţilor prin antrenamente susţinute au dat alte derivate
educaţionale pentru cultivarea unor abilităţi specifice. În general acestea au
generat formele de educaţie şi instruire în masă, le regăsim în sistemele educative
de stat, în programele ce menţin şi cultivă ordinea de sistem social sau economic,
în programele socio-culturale în care se respectă anumite convenţii, în modelul
educaţiei industriale, militare, şi în multe alte tipuri de educaţie organizate şi
finanţate de stat.
Formarea abilităţilor în sisteme de formare-selectare pe trepte de formare este de
asemenea prezenţa de-a lungul istoriei pe toate teritoriile, mai ales în dezvoltarea 2 Este o stare mentală de lucru în care persoana este total cufundată în ceea ce este sau ceea ce face, într-o stare de focalizare a energiei, de implicare deplină, şi de reuşită în procesul de activitate. A fost propus de către psihologul positivist Mihály Csíkszentmihályi, se foloseşte pe scară largă în diverse domenii.
Nevoia de dialog şi îndrumare a copiilor supradotaţi în dezintegrare a personalităţii
cere de asemenea adecvarea stilului de lucru profesor-elev către maestru-discipol,
de asemenea fiind obligatorie prezenţa psihologilor şcolari specializaţi în
psihologia excelenţei în cadrul şcolilor de gifted education.
8.4 Concepte despre inteligenţa şi creativitatea umană
Inteligenţa şi creativitatea umană au fost considerate sub multe aspecte şi pe
multe direcţii de-a lungul vremii; de la caracterizări făcute doar pe bază de
rezultate ieşite din comun, până la testare psihometrică a unor caracteristici sau
de la abordarea structurată pe pachete de caracteristici comportamentale până la
cele mai recente teorii de tip fractal3,4 în dezvoltarea metacogniţiei prin salturi în
complexitatea gândirii.
Trăsături caracteristice ale inteligenţei au fost identificate în: inteligenţa critică, în
inteligenţa laterală, în capacitatea de copiere şi adecvare la noi situaţii a unor
paterne comportamentale, în capacitatea de a induce comportamente în mediul
social, în capacitatea de a exprima trăiri care pot induce altora aceleaşi trăiri sau
asemănătoare, în capacitatea de a estima global dinamica şi complexitatea unui
fenomen şi în multe alte direcţii.
Au fost elaborate diverse teorii care au avut ambiţia de a structura inteligenţa în
modele multidimensionale, de la Guilford care a elaborat o taxonomie
structuralistă într-un model tridimensional cubic, până la Gardner care a creat un
model mai simplificat bazat pe date statistic şi cercetări neurologice, anume
modelul inteligenţei multiple.
O contribuţie însemnată se datorează Lindei Silverman care a elaborat o teorie
confirmată prin numeroase experimente practice, în care se precizează două
forme perfect distincte de inteligenţă: vizual-spaţialii şi auditiv-secvenţialii, adică
cei ce utilizează cu predilecţie emisfera dreaptă cerebrală în procesul gândirii
(vizualii) şi cei ce utilizează cu preponderenţă emisfera stângă cerebrală
(secvenţialii). Deosebirile dintre aceste două categorii au atras atenţia asupra unui
alt fenomen ce caracterizează inteligenţa umană, acela al gândirii holografice ce 3 Introdus de Benoît Mandelbrot în 1975, vezi http://ro.wikipedia.org/wiki/Fractal 4 Vezi şi teoria haosului
Evaluarea MEPS se referă la revizuirea şi analiza elementelor din programele ce o
compun. Pentru realizarea evaluării unei lucrări a copilului sau a tânărului
supradotat, profesorul trebuie să culeagă intr-un dosar date despre respectiva
lucrare şi să folosească apoi o fişă de control, uşurând astfel evaluarea (Alonso şi
Benito, 1992-apud Yolanda Benito).
În cadrul MEPS se realizează următoarele programe:
1. La nivel şcolar - în sprijinul cadrelor didactice:
programe de sprijin pentru profesori;
formarea profesioniştilor pentru echipele de orientare, sprijin extern,
profesori pentru educaţie preşcolară, primară, secundară.
2. La nivel extraşcolar - în sprijinul elevilor:
programe educative individualizate şi de grup, aplicate în afara programului
şcolar, pe parcursul anului şcolar;
programe educative individualizate şi de grup, pe timpul verii;
programe de sprijin pentru părinţi;
programe privind schimburile de experienţă şi întâlnirile internaţionale
multilaterale.
Primele două programe, individualizate şi de grup, favorizează dezvoltarea
integrală şi adaptarea elevului. Sunt utile pentru îmbunătăţirea curriculumului, căci
cuprind şi permit realizarea unor serii de activităţi ce nu pot fi făcute într-o clasă
obişnuită. Al treilea tip de programe, cele de sprijin pentru părinţi, permit
informarea şi formarea prin şcoală, precum şi sensibilizarea cu privire la aceste
probleme. şi participarea la congresele naţionale şi internaţionale.
8.8 Identificarea copiilor înzestraţi şi talentaţi
Sunt consideraţi supradotaţi acei indivizi care prezintă spontaneitate (naturaleţe) şi/sau un înalt potenţial (randament) în oricare dintre următoarele domenii::
• Abilitate intelectuală generală: această categorie include indivizi care fac dovada
unor caracteristici cum ar fi: curiozitate intelectuală, o extraordinară capacitate de
observaţie etc.
• Talent academic: această arie include elevii care prezintă o spontaneitate excepţională
de randament ridicat, false aşteptări, lipsa motivaţiei din partea elevului pentru
participarea la o educaţie standardizată, încercarea de a nu-şi trăda înaltele
abilităţi, neputinţele, comportament inadecvat şi timiditate.
Atât sprijinul părinţilor, cât şi cel al profesorilor sunt decisive în dezvoltarea talentului
copilului supradotat. Observaţiile empirice şi studiile de caz sugerează că trebuie să
examinăm atitudinile părinţilor în educaţia şi dezvoltarea copilului în primii ani de
viaţă. Dezvoltarea capacităţilor ştiinţifice depinde în primul rând de determinările
individuale, ca şi de potenţialul intelectual sau de creativitate, de motivaţia intrinsecă,
de curiozitatea cognitivă şi preocupările pentru un domeniu specific.
Concomitent cu diversificarea activităţilor în domeniul ştiinţei şi tehnologiei, se
ajunge la cunoaşterea declarativă şi procedurală, ceea ce poate conduce la
diverse niveluri de cunoaştere sau de excelenţă a randamentului. Este nevoie de o
educaţie în spiritul creativităţii ca stimul al relaţiilor socio-emoţionale; iar familia,
şcoala sau condiţiile de socializare profesională trebuie să acţioneze ca stimul al
interacţiunilor în grupul de elevi. De asemenea, acestea le pot oferi şansa să
utilizeze materiale pentru învăţare şi instrumente pentru cunoaşterea individuală.
în final, acţiunile, aşteptările şi scările de valori ale contextului social joacă un rol
important în dezvoltarea şi educarea tinerilor supradotaţi şi foarte talentaţi.
În cadrul problematicii identificării, aplicarea testelor psihometrice trebuie să ia în
considerare elementul cultural care stă la baza construirii testelor. Un mare număr
de teste de inteligenţă şi de aptitudini folosite în unele ţări au fost iniţial validate şi
în alte ţări cu culturi diferite; or, evaluarea unui copil sau tânăr trebuie foarte bine
studiată, înseamnă că aceste instrumente nu trebuie transferate direct, fără să fi
fost mai întâi validate în mod adecvat, ţinând seama de condiţiile specifice ţării
respective şi fiind aplicate corect.
Se întâmplă frecvent ca unele persoane să ia decizii în numele altora, proces în care intervin prejudecăţile. Testele psihologice bine construite şi aplicate pot limita aceste prejudecăţi. Testele nu creează probleme, doar le cuantifică şi, chiar dacă s-ar renunţa la testele de inteligenţă şi de aptitudini, acest lucru nu ar împiedica să existe copii mai puţin inteligenţi sau foarte inteligenţi. Problema aptitudinilor
diferenţiale se cunoştea cu mult timp înaintea apariţiei psihologiei moderne sau a testelor de inteligenţă.
Un diagnostic bun îşi propune aprecierea nivelului intelectual al subiectului examinat, cu probe fiabile dintre factorii fundamentali de tip cognitiv, adică testele de inteligenţă fluidă şi cristalizată, de aptitudini verbale, numerice şi spaţiale. Dacă punctajele sunt scăzute, profesorii pot fi avertizaţi că orele lor sunt prea dificile. Testele de aptitudini au o funcţie mult mai importantă decât testele anterior menţionate. Astfel se descoperă că există copii a căror aptitudine intelectuală nu le poate explica problemele educative şi alţi copii capabili, dar care nu obţin rezultate bune. Pentru aceştia sunt în special utile testele de personalitate şi de motivaţie.
În mod obişnuit, programele de îmbunătăţire a inteligenţei au fost aplicate pe persoane şi copii cu dificultăţi sau defavorizate socio-cultural şi care-şi îmbunătăţesc, după finalizarea programului, nivelul intelectual. S-a observat creşterea cu până la 15 puncte a QI fără a se urma vreun program de îmbunătăţire cognitivă, ci doar prin schimbarea cadrului familial al copilului (Alonso şi Benito, 1994-apud Yolanda Benito, 2003). Nu în sensul că inteligenţa lui „a crescut", ci că pur şi simplu fusese inhibat şi, într-un cadru socio-afectiv mai adecvat, aceasta a ieşit la lumină. Multe dintre rezultatele programelor folosite pentru copiii defavorizaţi socio-cultural apar în urma atenţiei speciale primite de aceşti copii (efectul Pygmalion).
Gagné (1989; 1991) a demonstrat că aceste metode nu sunt fiabile faţă de standardele psihometrice, şi deci nu prezintă o alternativă realistă la procedeele de identificare formale. Informarea adiţională, în cadrul orelor de evaluare, poate fi utilă, după cum am spus deja, completând-o cu alte procedee. Există exemple de personalităţi faimoase ca Einstein, Edison etc. care, în copilăria lor, au obţinut fără îndoială un QI mai mic decât media, fiind lenţi şi având o capacitate verbală limitată (Coriat, 1990-apud Yolanda Benito, 2003). Probabil, dacă ar fi fost examinaţi din copilărie cu ajutorul a multiple procedee şi instrumente, s-ar fi putut ajunge la descoperirea unei dotări excepţionale în inteligenţa practică. Totuşi, există preşcolari cu o astfel de capacitate extraordinar de bine dezvoltată, dar care se află în contrast cu economia lor de limbaj, lipsită de înţelegere şi raţionament .
În mod cert, la nivelul psihometric e foarte dificil, dacă nu chiar ridicol, să se stabilească un punct fix al QI în care un individ trebuie să fie considerat supradotat. Ne vedem confruntaţi cu problema privind continuitatea punctajelor şi fixarea unui punct care să-l separe pe supradotat de nesupradotat, ceea ce ar trebui să se facă în mod flexibil. Fiecare caz trebuie, aşadar, examinat individual şi printr-o abordare multidimensională.
Evaluarea trebuie să cuprindă procedee multiple, instrumente şi metode: întrevederi cu părinţii, copiii şi profesorii; observaţii, chestionare, liste, teste standard etc. Tehnicile trebuie selectate după calităţile ştiinţifice, după obiectivitate, fiabilitate şi validitate. În această evaluare, o mare importanţă o are judecata părinţilor, pentru că ei îi pot observa în orice împrejurare pe copiii lor. Acestora li se cere, în discuţii şi prin diverse chestionare, să relateze exemple concrete de comportamente care le-au atras atenţia asupra diferenţei de dezvoltare în raport cu alţi copii.
Făcând referinţă la metodele cele mai adecvate de identificare, testarea individuală este instrumentul cel mai potrivit, deşi necesită mult timp pentru aplicare. La aceeaşi concluzie ajunge atât Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei din SUA (1971), cât şi studiile lui Gallagher (Terrassier, 1981, apud Yolanda Benito, 2003). Identificarea cere o abordare multimetodică. Teoriile cele mai recente despre supradotare şi creativitate îşi asumă concepte multidimensionale. Aceste abordări ale diagnosticului multidimensional privind supradotarea şi creativitatea, bazate pe teorii, au avantajele modelelor unidimensionale. Aceste abordări se pot completa perfect, deoarece ele pot reuşi cu o mai mare exactitate, prin aportul testelor psihometrice.
Aplicarea multimetodelor, incluzându-le pe cele care sunt mai exacte în testele de stabilire a coeficientului de inteligentă, poate reduce problemele dacă diagnosticul este stabilit cu grijă.
Instrumentele psihologice cele mai uzuale ce permit identificarea copiilor supradotaţi sunt testele psihologice. Cele mai uzitate sunt Wechsler Intelligence Test for children versiunea III (Wisc-III) şi Stanford-Binet versiunea IV (SB-IV). Aceste teste sunt folosite în general pentru copiii obişnuiţi, deviaţiile de la standard permiţând identificarea copiilor supradotaţi, fǎrǎ a indica gradul şi direcţia supradotǎrii.
O altǎ posibilitate de a testa copiii supradotaţi este datǎ de Woodcock Johnson Achievement Test. Testele de acumulare-învăţare cele mai folosite sunt Woodcock Johnson şi Wide Range. Aceste teste nu mǎsoarǎ abilitǎţile şi se folosesc în completarea testelor de inteligenţǎ de tip IQ.
La aceste douǎ tipuri de teste se mai adaugǎ şi testele de creativitate vizualǎ sau verbalǎ, de exemplu Torrance, completind astfel definiţia dată de Renzulli asupra supradotǎrii în teoria celor trei inele (inteligentţǎ, capacitate de învaţare, creativitate).
Pentru stabilirea stilurilor optime de învǎţare şi educare se mai testeazǎ şi abilităţile vizual-spaţiale, auditiv-secvenţiale, kinestetice sau senzitive a copiilor. Pentru a întelege supradotaţii din punct de vedere motivaţional, se folosesc teste direcţionate spre inteligenţa spiritualǎ sau inteligenţa emotionalǎ. Pentru a se stabili orizontul de preocupari ale supradotaţilor, se monitorizeazǎ inteligenţa multiplǎ (Gardner – „nu existǎ un singur tip monolitic de inteligenţǎ care sǎ stea la baza reuşitei în viaţǎ, ci un spectru larg de inteligenţe: lingvisticǎ, logico-matematicǎ, spaţialǎ, psihomotorie, muzicalǎ, interpersonalǎ, intrapersonalǎ”). Creativitatea sau alte calitǎţi specifice pot fi, de asemenea, caracterizate şi testate atât prin teste standard, cât şi prin stabilirea profilului tip de personalitate. În ultima vreme, existǎ o deschidere tot mai mare în testarea mai curând a profilului de personalitate ce se asociazǎ cu caracteristicile supradotǎrii, în paralel cu testele de tip performanţǎ, ce sunt în acest moment clasice.
Deoarece existǎ şi riscul unor probleme psihice (Adhd5, ADD6, Asperger7 etc.) se utilizeazǎ şi teste pentru identificarea stabilitǎţii psiho-intelectuale-de exemplu: Multiscore Depression Inventory pentru copii (al lui Kaiser), ca şi Children’s Depression Inventory (al lui Kovac), pentru a sesiza gradul de stabilitate sau de risc pentru probleme psihice.
Repere pentru educaţia diferenţiată a copiilor supradotaţi după H. Jellen şi J. R.
Verduin.
5 Attention Deficit Hyperactivity Disorder 6 Attention Deficit Disorder 7 Sindromul Asperger se caracterizează printr-o tulburare a dezvoltării, în care individul afectat are dificultăţi în înţelegerea modalităţilor de interacţiune socială. Pot apărea manifestări similare ca în autism în special abilităţi sociale slabe şi tendinţa spre rutină. Totuşi, spre deosebire de cei cu autism, copiii cu sindromul Asperger încep să vorbească în jurul vârstei de 2 ani, nivelul lor de inteligenţă este normal şi peste medie.
Taxonomia celor 32 de concepte cheie ale educaţiei diferenţiatea elevilor supradotaţi8 (apud. Maria Liana Stănescu, Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi, 2002, p. 79).
Factori relevanţi
Poziţii teoretice Concepte cheie Recomandări practice
Natura elevului supradotat
Cele trei dimensiuni ale supradotării A. Abilitate cognitivă B. Abilitate afectivă C. Abilitate conativă
Selecţie timpurie Proceduri de identificare A1. Teste de inteligenţă individuale, scale de umor, teste de cunoştinţe A2. Proiectele şi lucrprile elevului B1. Inventare de valori B2. Scale atitudinale C1. Teste de personalitate şi motivaţie C2. Devize nominalizate
Rolul profesorului în educaţia diferenţiată a supradotaţilor
Formarea profesorului A. Profesor (a preda
cunoştinţele) B. Facilitator (a facilita) C. Consilier (a consilia)
În cadrul curricular A1. Accelerare A2. Diferenţiere B1. Îmbogăţire B2. Formarea abilităţilor de
conducere C1. Caracterologie C2. Testarea abilităţilor mintale C3. Restructurare sau
flexibilitate
Dezvoltarea pe plan academic, social şi personal A1. Transmiterea accelerată a
Cunoaşterea unor aptitudini speciale Cunoaşterea taxonomiei aptitudinale după Fleishman
Operaţionale
De a identifica definiţii operaţionale pentru fiecare aptitudine implicată în activităţile umane
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare vei fi capabil să:
Găseşti posibile relaţii între diferite aptitudini umane Poţi construi un model de evaluare pentru diverse aptitudini Selectezi instrumente adecvate pentru măsurarea unor aptitudini
Aptitudinile speciale spre deosebire de cele generale (inteligenţa şi creativitatea)
acestea sun aptitudini specializate implicate în diferite domenii, menţionăm mai jos
ideii, relevând astfel structura complexă a aptitudinilor pentru arta plastică.
Psihologul român Al.Roşca diferenţiază următorii componenţi structurali ai
talentului artistic:
a) fixarea rapidă, exactă şi durabilă a imaginilor vizuale ale obiectelor;
b) tendinţa de percepere a întregului, cu înclinare mai redusă spre analiză;
aprecierea corectă a abaterii liniilor de la verticală sau orizontală;
c) aprecierea sau reproducerea corectă a proporţiei obiectelor etc.
Totodată Al.Roşca remarcă, că unii autori consideră ca o componentă a talentului
artistic aprecierea sau judecata artistică [25, p.49].
Ernst Meyman a cercetat structura aptitudinilor pornind de la investigarea cauzelor incapacităţii de a desena. Într-un experiment el propunea mai multor persoane să
deseneze din memorie profilul munţilor, turele bisericii sau instrumentele de care se
foloseau frecvent. Pe lângă reprezentarea obiectului, subiecţii experimentali erau
rugaţi să-i facă şi o descriere orală. Cei testaţi au demonstrat rezultate diferite. Prin ce
se explică acest fapt? “Încercarea de a desena din memorie se dovedea a fi nereuşită
din cauza percepţiei vizuale slab dezvoltate, din cauza nivelului redus a memoriei
vizuale şi exersării insuficiente în examinarea vizuală grafică” [citat după 85].
Autorul a stabilit următoarele cauze ale incapacităţii de a desena:
- percepţia vizuală analitică inexactă şi observarea neclară a formelor şi culorilor
obiectelor;
- memoria vizuală faţă de imagini, forme, culori puţin dezvoltată;
- insuficienţa coordonării imaginilor vizuale memorizate cu mişcările efectuate în
procesul desenării;
- absenţa schemelor însuşite pentru desen;
- dibăcia insuficientă a mâinilor.
Pe baza analizei cauzelor incapacităţii de a desena E.Meyman evidenţiază 10
componente
principale a structurii aptitudinilor plastice:
- priceperea de a distinge elementele formelor şi culorilor contemplate;
Totodată, autorul menţionează că percepţia vizuală analitică, perceperea
imaginilor, dibăcia mâinilor sunt atribute ale unei iscusinţe obţinute prin exersare.
H.Manuel a cercetat caracteristicile psihologice ale persoanelor talentate în desen. Cu acest scop, autorul a aplicat metoda testului, metoda biografică şi
observarea. Pentru diagnosticarea talentului în desen el considera necesar
măsurarea înzestrării intelectuale generale, căreia îi atribuia o însemnătate
primordială. Talentul lingvistic era considerat de autor un indice general, deoarece
n-a constatat în studiile sale dependenţa între scris şi desen. Testele prezentate
solicitau enunţurile subiecţilor ce includeau concepţii despre distanţă, lungime,
curbură şi dimensiuni în procesul de diferenţiere a proporţiilor. Rezultatele obţinute
i-au permis lui H. Manuel să evidenţieze următoarele componente ale aptitudinilor pentru arta plastică:
1) memorizarea formelor vizuale şi reproducerea lor în desen;
2) observarea şi selectarea aspectelor elocvente din contextul situaţiilor
vizualizate;
3) memoria vizuală a formelor;
4) operarea în minte cu formele vizuale;
5) coordonarea mişcărilor mâinilor în corespundere cu perceperea vizuală a
estetice pentru obţinerea performanţelor în artele plastice. H.Manuel însă include
în structura aptitudinilor pentru arta plastică inteligenţa generală, considerând-o
componentă necesară şi obligatorie.
Analiza lucrărilor altor autori relevă un fapt remarcabil: inteligenţa generală nu este plasată printre elementele de structură ale aptitudinilor pentru arta plastică, în schimb sunt incluse gândirea, analiza, caracteristici ale memoriei şi
percepţiei, care efectiv fac parte din facultăţile mintale.
Sinteza datelor expuse anterior conduce la următoarele: aptitudinile pentru arta
plastică se compun din:
a) memorarea formelor vizuale şi reproducerea lor în desen;
4. Componenta motorie: se referă la exprimarea sunetului auzit în manieră
vocală sau prin intermediul unui instrument;
5. Componeneta ideativă: se referă la asociaţia dintre compoziţia muzicală şi
conţinutul de idei.
O analiză cu un caracter mai ales aplicativ o realizează C. Seashore1 care a
dezvoltat în 1919 un test pentru măsurarea abilităţilor muzicale (Seashore Tests
of Musical Ability), care este utilizat şi astăzi în SUA.
În structura aptitudinii muzicale distingem 25 de componenete, grupate în cinci
clase (Al. Roşca, B. Zörgö, 1972, pag. 76):
1. Senzaţiile muzicale şi sensibilitatea muzicală: perceperea înălţimii, a
intensităţii, a duratei, a ritmului, etc;
2. Activitatea muzicală: controlul înălţimii, intensităţii, duratei, ritmului, timbrului
sunetului;
3. Memoria şi imaginaţia muzicală: reprezentări auditive şi motrice, imaginaţia;
4. Inteligenţa muzicală: asociaţii muzicale libere, capacitatea de reflexie
muzicală, inteligenţa generală;
5. Sentimentele muzicale: gustul muzical, reacţia afectivă la muzică,
capacitatea de a exprima emoţii şi sentimente prin muzică.
115
1 Carl Emil Seashore (1866-1949), psiholog american interesat în mod particular de audiologie, psihologia muzicii,limbajului, artelor grafice şi măsurarea motivaţiei şi aptitudinilor şcolare.
În ceea ce priveşte talentul muzical autorul menţionează şase capacităţi
esenţiale (simţul înălţimii, al intensităţii, al timpului, al armoniei, al ritmului şi
memoria sunetelor), pentru fiecare dintre aceste capacităţi dezvoltă teste care să
le măsoare (testul pentru simţul înălţimii, intensitate etc).
Exemple
Testul pentru simţul amoniei: se prezintă succesiv câte două acorduri, al doilea
fiind când mai constant/disonant faţă de primul şi se cere evaluarea celui de al
doilea ritm.
Testul pentru simţul înălţimii: se ascultă două sunete succesive, diferite ca
înălţime, cerânduse subiectului să stabilească dacă al doilea sunet este mai înalt,
mai grav decât primul.
De menţionat că nu toate componentele au aceeaşi importanţă, diferenţierea
nuanţelor de înălţime, de intensitate şi de durată având o importanţă semnificativă,
în plus, aceşti factori precum şi ceilalţi (activitatea muzicală, memoria şi imaginaţia
muzicală, inteligenţa muzicală, sentimentele muzicale) variază independent (nu
există o corelaţie semnificativă între ei).
Testele dezvoltate de Seashore deşi aveau o validitate satisfăcătoare, au fost
criticate de către muzicieni, obiecţia adusă fiind că modelul propus abordeză
aptitudinea muzicală într-un mod fragmentar şi prin studierea unor funcţii izolate
se pierde din vedere esenţa talentului muzical. (Al. Roşca, B. Zörgö).
Alt autor, G. Révész2 face o distincţie între muzicalitate (care reprezintă
atitudinea persoanei faţă de muzică) şi aptitudinile muzicale (care reprezintă
mijloacele folosite de muzician în activitatea artistică). El evocă următoarele
componente ale aptitudinii muzicale:
1. Simţul ritmului
2. Auzul absolut (identificarea tonurilor pe baza înălţimii)
3. Recunoaşterea octavelor
4. Auzul relativ (sensibilitatea faţă de intervale)
5. Perceperea analitică (a unei combinaţii de două, trei sau mai multe sunete) 2 Géza Révész (1878-1955), psiholog de origine maghiară, studiză psihologia cu Georg Elias Müller.
Mai amintim o abordare interesantă a aptitudinilor muzicale, menţionată de J.
Kries3 care vorbeşte despre 3 caracteristici principale ale muzicalităţii:
a) muzicalitatea intelectuală (simţul ritmului, auzul muzical, memoria
muzicală);
b) b) muzicalitatea emoţională (reactivitate emoţională faţă de muzică);
c) c) muzicalitatea creativă (imaginaţia creatoare, originalitate, inventivitate
etc).
Alţi autori abordeză aptitudinea muzicală plecând de la interpretările muzicale
realizate de copii, li se cere acestora să continue o melodie începută după cum
cred, simt, liber, fără a li se oferi vreun fel de indicii despre cum să lucreze pentru
a nu-i influenţa. I. Creangă4 care a făcut cercetări în acest sens propune pentru
descoperirea aptitudinii muzicale un test melodic, compus din 20 de motive
muzicale.
Dezvoltarea aptitudinilor muzicale
Cercetări actuale au pus în evidenţă efectele pozitive ale ascultării muzicii (în special
cea clasică) încă din perioada intrauterină, asupra dezvoltării neuropsihologice
ulterioare, muzicalitatea formându-se foarte timpuriu, chiar şi în condiţiile în care de
exemplu copiii provin din părinţi cu dizabilitaţi auditive severe5, o explicaţie posibilă
fiind că stimularea auditivă timpurie poate facilita formarea unor reţele neuronale care
au legătură cu inteligenţa muzicală, evidenţiată de H. Gardner6.
Astăzi este acceptată ideea că toţi copii au aptitudini muzicale, Vanda
Weidenbach7 susţinând ideea că „toţi oamenii dispun de un potenţial pentru
performanţe muzicale” , iar autori ca Sloboda, Davidson şi Howe8,9 susţin că
118
3 Johannes von Kries (1853–1928) psiholog German care a studiat mecanismele neurale ale percepţiei, cercetări în domeniul psihofiziologiei (ştiinţelor neurocognitive). 4 I. Creangă, „Măsurarea aptitudinii muzicale prin metoda testelor”, Revista de psihologie nr. 3, 1940. 5 T. Blum, „Human Proto-development: Very early auditory stimulatio”, în „International Journal Prenatal and Perinatal Psycholoy and Medicine”, 10.1998, pag. 447-446, apud. Cîmpian Erika Ildikó, Anuarul Institutului de Istorie George Bariţ, Cluj Napoca, 2003. 6 H. Gardner, „Frames of mind. The theory of multiple intelligences”, Basic Books, New York, 1983. 7 V. Weidenbach, „Contemporary notions of musical ability: Changing classroom praxis to meet the needs”, în „Primary Educator”, 2, 1996, p. 3-8. 8 M.J.A. Howe, J.W. Davidson, J.A. Sloboda, „Innate talent: Reality or myth?”, în „Behavioral and Brain Sciences”, 21, 1998, p. 399-442.
„aptitudinile muzicale constituie o componenetă organică a structurii intelectuale a
fiecărui individ, transformarea acestora în performanţe muzicale fiind modulată de
cultură” (C. E. Ildikó, op. cit.)
Copii talentaţi, foarte receptivi încă de la 2 ani „răspund la muzică prin mişcări şi
reuşesc să capteze mici secvenţe muzicale..., repetarea unor fraze melodice, în
jurul vârstei de 3 ani încep să cânte cu tot mai mare acurateţe, la respectând
numai conturul melodic, recunoscând treptat înălţimea corectă a tonurilor....,
cântecul spontan, improvizat este înlocuit treptat de recunoaşterea şi imitarea unor
cântece familiare copilului. Interpretarea vocală apare relativ timpuriu, chiar
paralel cu învăţarea limbajului, copilul vocalizează, cântă spontan. La 5-6 ani interpretarea vocală începe să respecte structura şi tonalitatea (înălţimea
tonurilor). Ca un reper de vârstă copii talentaţi muzical prezintă semne ale
potenţialului lor şi un interes viu pentru muzică în jurul vârstei de 5 ani”. (C. E.
Ildikó, op. cit.)
Cercetări actuale (Vanda Weidenbach, 1996) menţionează următorii factorii ce s-au
dovedit a fi foarte semnificativi în determinarea succesului muzical prin influenţa
lor pozitivă asupra învăţării şi angajamentului în domeniul muzical:
1. expunerea timpurie la experienţe muzicale;
2. anturaj;
3. factori culturali;
4. motivaţie;
5. încurajare şi suport părintesc;
6. încredere în sine;
7. predare eficientă (pozitivă şi încurajatoare);
8. strategii eficiente de exersare;
9. strategii eficiente de învăţare (a muzicii);
10. influenţa celor de aceeaşi vârstă;
11. selecţia instrumentului;
12. oportunităţi pentru prestaţie muzicală.
119
9 M.J.A. Howe, J.W. Davidson, D.G. Moore, J.A. Sloboda, „Are there early childhood signs of musical ability?”, în „Psychology of Music”, 23, 1995, p. 126-176.
Aceeaşi autoare atrage atenţia că în disputa privind caracterul înnăscut sau
dobândit al talentului muzical există multe date care sugerează că aptitudinile
muzicale se formează într-un proces normal de culturalizare în primii ani de viaţă.
Exemplul cel mai bun în acest sens este „auzul absolut” (absolute pitch), despre care multă vreme s-a crezut că are o origine înnăscută, fiind neinfluenţabil
prin experienţă sau, mai exact, fără o influenţă determinantă. Date recente însă
demonstrează că el poate fi dobândit printr-un proces de învăţare. În acelaşi timp,
auzul absolut nu pare a fi un predictor atât de eficient în privinţa prestaţiei
muzicale cum s-a vehiculat mult timp în literatura de specialitate. Dar există o
legătură relativ puternică între stimularea timpurie şi succesul ulterior. De
asemenea, nici inteligenţa generală exprimată prin coeficientul de inteligenţă nu
este un predictor esenţial în ceea ce priveşte performanţele muzicale. Conform
teoriei modulare a inteligenţei, formulată de Gardner, există mai multe tipuri sau
forme de inteligenţă, printre care şi cea muzicală. Fiecare dintre acestea
reprezintă un sistem de procesare, un set de deprinderi rezolutive relativ autonom
şi cu valoare culturală, având o bază neuronală identificabilă. Este o idee ce
rămâne controversată până astăzi, deşi multe date recente par să susţină o
asemenea abordare. Spre exemplu, Levitin şi Bellugi (alţii: Reis, Schader, Shute,
Don, Milne, Stephens şi Williams) au investigat persoane având sindromul
Williams, o condiţie determinată genetic, caracterizată prin retardare mintală (C.I.
mediu: aproximativ 60). Datele lor arată că anumite aptitudini, respectiv deprinderi
muzicale şi ritmice au rămas intacte, ceea ce le-a permis să aibă performanţe
similare cu persoanele control, lucru explicabil tocmai prin sistemele multiple
amintite mai sus.
Cel mai bine fundamentat model al talentului muzical este oferit de Joanne
Haroutounian, 200010. Urmând modelul lui Renzulli, autoarea circumscrie talentul
muzical prin trei categorii de bază:
(A) aptitudini şi abilităţi muzicale;
(B) interpretare creativă;
(C) angajament.
120
10 J. Haroutounian, MUSICLINK: Nurturing talent and recognizing achievement, în „Arts Education Policy Review”, 101, 2000, p. 12-21.
diferenţelor fine în înălţimea tonurilor, ritm şi melodie. Discriminarea înseamnă şi
compararea a două secvenţe ritmice, tonale sau melodice, urmată apoi de luarea
121
11 D.J. Levitin, Tone deafness: Failures of musical anticipation and self-reference, în „International Journal of Computing and Anticipatory Systems”, 4, 1999, p. 243-254.
Cercetări privind aptitudinea tehnică găsim încă de la începutul secolului XIX, când
apar primele lucrări de psihologie aplicată (W. Stern, 1903). Ca urmare a
industrializării, a dezvoltării social-economice, a progresului tehnologic, apare şi o
nevoie tot mai mare de a face o cât mai fidelă analiză a muncii în scopul recrutării,
selecţiei, instruirii şi evaluării personalului într-o manieră cât mai precisă, validă.
Pentru aceasta este necesar o cât mai bună identificare a cunoştinţelor,
deprinderilor şi aptitudinilor necesare pentru executarea eficientă a sarcinilor de
muncă. În acest sens foarte utilă este taxonomia aptitudinilor umane a lui Fleishman (Fleishman, 1975; Fleishman & Quaintance, 1984). Un instrument util
care se bazează pe această taxonomie este Fleishman Job Analysis Survey (F-
JAS) care face legătura dintre sarcinile de muncă şi aptitudinile de care are nevoie
personalul pentru realizarea acestora12. Pentru a putea obţine un profil aptitudinal
complet sunt surprinse mai multe domenii ale performanţei umane care includ
aptitudini cognitive, psihomotrice, fizice, senzorial-perceptive şi de personalitate, pe
care le redăm în continuare într-o descriere sintetică13.
6.4 Taxonomia aptitudinilor umane a lui Fleishman
APTITUDINE DEFINIŢIE
APTITUDINI COGNITIVE 1. Înţelegerea verbală Este aptitudinea de a asculta şi înţelege limba vorbită (cuvinte şi
fraze) 2. Înţelegerea limbajului scris
Este aptitudinea de a citi şi înţelege propoziţii şi fraze scrise.
3. Exprimarea orală Este aptitudinea de a folosi cuvinte şi fraze în actul vorbirii, astfel încât ceilalţi să înţeleagă.
4. Exprimarea în scris Este aptitudinea de a folosi cuvinte şi fraze scrise astfel încât să fie înţelese de alte persoane.
5. Fluenţa ideilor Este aptitudinea de a oferi un anumit număr de idei cu privire la un subiect dat.
6. Originalitatea Este aptitudinea de a emite idei neobişnuite sau ingenioase despre un subiect sau o problemă dată.
7. Capacitatea de memorare
Este aptitudinea de a ţine minte informaţii (cuvinte, cifre, imagini şi proceduri).
8. Receptivitatea la probleme
Este aptitudinea de a realiza că ceva nu merge sau riscă să nu meargă bine.
9. Raţionament matematic Este aptitudinea de a înţelege şi a organiza o problemă şi, apoi, de a selecta o metodă sau o formulă matematică pentru a o rezolva.
12 Fleishman, E., Reiylly, M., „F-JAS: Fleishman Job Analysis Survey, Ghid de administrare”, Edit. Psihocover, Bucureşti, 2006.
124
13 PITARIU, HORIA D., „F-JAS: Fleishman Job Analysis Survey, Ghid de administrare”, Horia Pitariu, Dragoş Iliescu, Dorina Coldea, Bucureşti, Editura Psiho Cover, 2006.
10. Uşurinţa aritmetică Această aptitudine se referă la gradul în care operaţiile de adunare, scădere, înmulţire sau împărţire pot fi efectuate rapid şi corect.
11. Raţionament deductiv Este aptitudinea de a aplica reguli generale la probleme specifice cu scopul de a găsi răspunsuri logice la acestea.
12. Raţionament inductiv Este aptitudinea de a combina informaţii distincte sau răspunsuri specifice la probleme date cu scopul de a formula reguli sau concluzii generale.
13. Ordonarea informaţiilor Este aptitudinea de a aplica corect o regulă sau un set de reguli cu scopul de a ordona obiecte sau acţiuni într-o anumită secvenţă.
14. Flexibilitate categorială Este aptitudinea de a produce multe reguli, astfel încât fiecare dintre ele să arate cum trebuie grupat un anumit set de lucruri într-un mod diferit.
15. Rapiditatea structurării informaţiilor
Este aptitudinea de a recepta rapid informaţii care, la început, par fără sens sau organizare.
16. Flexibilitatea structurării Este aptitudinea de a identifica sau recunoaşte un model cunoscut (formă geometrică, obiect, sau cuvânt) care este ascuns într-un alt material.
17. Orientarea spaţială Este aptitudinea de a cunoaşte propria situare în raport cu poziţia unui obiect sau de a spune unde se situează un obiect în raport cu propria persoană.
18. Capacitatea de vizualizare
Este aptitudinea de a imagina cum va arăta un obiect când va fi mişcat sau când componentele sale vor fi rearanjate.
19. Rapiditatea percepţiei Este aptitudinea care priveşte gradul în care o persoană reuşeşte să compare rapid şi cu precizie litere, cifre, obiecte, imagini sau forme/tipare/modele.
20. Atenţia selectivă Este abilitatea unei persoane de a se concentra asupra unei sarcini fără a se lăsa distrasă de la această activitate.
21. Atenţia distributivă Este aptitudinea de a pendula între două sau mai multe surse de informaţii.
APTITUDINI PSIHOMOTORII 1. Precizia controlului Este aptitudinea de a face mişcări precise asupra manetelor de
control ale unui aparat, maşinării sau vehicul. 2. Coordonarea mişcării membrelor
Este aptitudinea de a coordona mişcările a două sau mai multe membre (de ex. cele 2 braţe, cele 2 picioare sau un braţ şi un picior), cum ar fi în cazul controlului manetelor unui echipament mecanic.
3. Alegerea răspunsurilor motrice
Este aptitudinea de a putea alege rapid şi cu precizie între două sau mai multe mişcări ca răspuns la cel puţin două semnale diferite (lumini, sunete, imagini etc.).
4. Sincronizarea mişcărilor Este capacitatea de ajustare a manetelor de control ale unui echipament, ca reacţie la modificările de viteză şi/sau de direcţie ale unui obiect aflat în continuă mişcare.
5. Timpul de reacţie Este aptitudinea de a da un răspuns rapid la un singur semnal (sunet, lumină, imagine etc.), de îndată ce acesta se produce.
6. Stabilitatea mână-braţ Este aptitudinea de a menţine stabile mâna şi braţul. 7. Dexteritatea manuală Este aptitudinea de a efectua mişcări pricepute şi coordonate
ale unei mâini, şi unui braţ sau ale ambelor mâini, pentru a apuca, a aşeza, a deplasa sau a asambla obiecte, de genul uneltelor sau componentelor.
8. Dexteritatea degetelor Este aptitudinea de a face mişcări îndemânatice şi coordonate ale degetelor de la una sau ambele mâini, pentru a apuca, aşeza ori deplasa obiecte de mici dimensiuni.
9. Viteza ansamblului încheieturii mână-degete
Este aptitudinea de a face mişcări simple, rapide şi repetate ale degetelor, mâinilor şi încheieturii mâinii.
10. Rapiditatea de mişcare a membrelor
Această aptitudine se referă la rapiditatea cu care poate fi efectuatã o singură mişcare cu mâinile sau cu picioarele.
APTITUDINI FIZICE 1. Forţa statică Este aptitudinea de a exercita o forţă musculară continuă pentru
a ridica, a împinge, a trage sau a căra obiecte. 2. Forţa explozivă Este aptitudinea de a folosi pusee scurte de forţă musculară
pentru a se propulsa (de pildă, pentru a sări sau a sprinta), sau pentru a arunca obiecte.
3. Forţa dinamică Este capacitatea muşchilor de a exercita forţă în mod repetat sau continuu, în timp.
4. Forţa trunchiului Este abilitatea care se referă la gradul în care muşchii abdomenului şi ai regiunii lombare pot susţine o parte a corpului sau poziţia picioarelor, în mod repetat sau continuu pentru mult timp.
5. Supleţea extensiei Este aptitudinea de a se înclina, a se întinde sau a torsiona corpul, braţele şi/sau picioarele.
6. Supleţea dinamică Este abilitatea de a înclina, întinde, torsiona sau răsuci braţele şi/sau picioarele în mod rapid şi repetat.
7. Coordonarea ansamblului mişcărilor
Este capacitatea de coordonare a braţelor, picioarelor şi trunchiului în activităţi în care întregul corp este în mişcare.
8. Echilibrul corporal Constă în capacitatea de a păstra sau redobândi echilibrul propriului corp, sau de a-l menţine vertical în ciuda unei poziţii instabile.
9. Rezistenţa fizică Este capacitatea de a exercita efort fizic într-un interval de timp fără a-şi pierde suflul/respiraţia.
APTITUDINI SENZORIALE/ PERCEPTUALE 1. Acuitatea vizuală de aproape
Este capacitatea de a realiza o bună discriminare vizuală la distanţe mici.
2. Acuitatea vizuală la distanţă
Este capacitatea de a face discriminări vizuale la mare distanţă.
3. Vederea cromatică Este abilitatea de a potrivi sau diferenţia culorile. 4. Vederea nocturnă Este capacitatea de a face discriminări vizuale în condiţii de
luminozitate scăzută. 5. Vederea periferică Este abilitatea de a percepe obiecte sau a detecta mişcări faţă
de sine, atunci când ochii sunt aţintiţi înainte. 6. Perceperea adâncimii / vederea stereoscopică
Este abilitatea de a distinge care dintre mai multe obiecte este mai departe sau mai aproape de observator.
7. Vederea în lumină strălucitoare
Este capacitatea de a percepe obiecte în prezenţa unei lumini orbitoare sau strălucitoare.
8. Sensibilitatea auditivă Este abilitatea de a detecta şi discrimina sunete care pot varia într-o gamă foarte mare de tonuri (înălţimi) şi / sau volume (intensitate).
9. Atenţia auditivă Este abilitatea unei persoane de a se concentra asupra unei singure surse auditive de informaţii, în prezenţa altor sunete fără relevanţă sau perturbatoare.
10. Localizarea sunetelor Este abilitatea de a identifica direcţia din care vine un sunet. 11. Recunoaşterea vorbirii Este abilitatea de a asculta şi înţelege cuvintele rostite de o altă
persoană. 12. Claritatea vorbirii Este abilitatea de a comunica oral într-o manieră clară şi
inteligibilă pentru auditor.
APTITUDINI SOCIALE / INTERPERSONALE 1. Amabilitatea Este aptitudinea de a fi plăcut, plin de tact şi serviabil în relaţiile
de muncă cu ceilalţi. 2. Flexibilitatea comportamentală
Este aptitudinea de a adapta propriul comportament la situaţiile schimbătoare din mediul de muncă.
Este aptitudinea de a structura planurile de muncă şi activităţile, astfel încât să coincidă cu programele, stilul şi ritmul de muncă ale celorlalţi şi de a le ajusta, amendându-le cu schimbările ce se impun.
4. Responsabilitatea Este aptitudinea de a fi o persoană de încredere şi cu simţul responsabilităţii faţă de alţii.
5. Asertivitatea Este aptitudinea de a-şi exprima părerile şi opiniile într-un mod curajos şi activ.
6. Capacitatea de negociere
Este aptitudinea de a negocia cu alţii pentru rezolvarea unui conflict.
7. Persuasiunea Este capacitatea de a prezenta informaţiile astfel încât să influenţeze opiniile sau acţiunile celorlalţi.
8. Sociabilitatea Este aptitudinea de a fi comunicativ şi participativ în situaţiile sociale.
9. Conformitatea socială Este aptitudinea de a adera la reguli şi politici de comportament social.
10. Receptivitatea socială Este aptitudinea de a înţelege corect situaţiile sociale. 11. Auto-controlul Este aptitudinea de a rămâne calm şi echilibrat în situaţii dificile
sau stresante. 12. Încrederea socială Este aptitudinea de a afişa încredere în sine în situaţiile sociale. 13. Dezvoltarea celorlalţi Este aptitudinea de a contribui la dezvoltarea talentelor şi
competenţelor celorlalţi. 14. Obţinerea de informaţii prin conversaţie
Este aptitudinea de a descoperi informaţii importante referitoare la o problemă, prin conversaţie, întrebări sau discuţii.
15. Dorinţa de realizare Este aptitudinea de a-şi fixa standarde foarte înalte şi de a realiza cât mai bine posibil o sarcină.
16. Deschiderea către experienţă
Reprezintă aptitudinea de a avea o atitudine deschisă şi veşnic curioasă, receptivă la noi idei, circumstanţe şi medii.
17. Independenţa şi autonomia
Aptitudinea de a lucra într-un mediu nestructurat, cu minimă îndrumare sau supervizare.
18. Perseverenţa Este aptitudinea de a menţine un nivel optim de efort până când sarcinile de muncă sunt realizate cu succes.
19. Controlul tendinţei de a lua decizii pripite
Este aptitudinea de a se abţine de la decizii finale până când nu au fost culese şi evaluate toate datele relevante.
20. Argumentarea verbală Este aptitudinea de a-şi susţine şi apăra verbal raţionamentele şi propriile concluzii.
21. Capacitatea de refacere a tonusului
Este aptitudinea de a reveni în mod rapid la energia şi doza de entuziasm iniţiale, după o situaţie descurajantă.
Profilul aptitudinal14 obţinut este necesar pentru:
‐ compararea cu cerinţele aptitudinale ale postului de muncă;
‐ oferirea informaţiilor necesare pentru dezvoltarea unor sisteme de
selecţie, instruire şi evaluare a performanţelor, validate ştiinţific şi
fundamentate juridic.
Aplicaţii ale F-JAS
‐ selecţia personalului, evaluarea performanţelor şi promovare
14 Pentru evaluarea fiecărei aptitudini vezi „Handbook of Human Abilities – Ghidul aptitudinilor umane”, E. A. Fleishman, adaptat în România de H. Pitariu, D. Iliescu, D. Coldea, Edit. Sinapsis, Cluj-Napoca, 2008.
7.2 Clarificări conceptuale 7.2.1 Abilitatea cognitivă generală 7.2.2 Abilitatea eductivă 7.2.3 Abilitatea reproductivă 7.2.4 Date recente privind cele două abilităţi (eductivă şi
reproductivă) 7.2.5 Abilitatea eductivă şi factorul g 7.2.6 Abilitatea eductivă şi inteligenţa 7.2.7 Concluzii
7.3 Inteligenţa generală şi factorul g 7.4 Abilitatea eductivă şi rezolvarea de probleme 7.5 Abilitatea eductivă, inteligenţa generală, abilitatea cognitivă
generală şi competenţa 7.6 Influenţele exercitate de mediu asupra scorurilor la testele RPM 7.7 Implicaţiile cercetărilor
7.7.1 Abilitatea eductivă, dezvoltarea şi educaţia 7.8 Caracteristici psihometrice ale SPM 7.9 Interpretarea rezultatelor
Unitatea de învăţare nr. 7 Matricile Progresive Raven (RPM)
Obiectivele unităţii de învăţare
Informaţionale
Cunoaşterea modului în care RPM evaluază abilităţile cognitive
Operaţionale
Dezvoltarea abilitaţilor de evaluare
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare vei fi capabil să:
Selectezi instrumente adecvate pentru măsurarea abilităţilor cognitive
Găseşti aplicaţii ale RPM pentru practica de specialitate
Poţi face o testare şi să interpretezi rezultatele obţinute
7.1 Matricile Progresive Raven (RPM)
Testul iniţial Matrici Progresive Standard (SPM) a fost publicat pentru prima dată în 1938, iar în 1947 apare Matricile Progresive Color (CPM), formă care permite o mai bună evaluare a copiilor, a vârstnicilor şi a persoanelor cu dizabilităţi intelectuale. Forma Matrici Progresive Avansate (APM), publicat în 1941, a fost concepută pentru evaluarea unui nivel ridicat al abilităţii.
7.1.1 Revizii
1956: revizuirea formei standard SPM şi a celei color CPM
1962: APM se reduce numărul itemilor de la 48 la 36, are două serii, APM I si APM II.
1998: Matrici Progresive Standard (SPM) sau clasic (SPM-C), construită o formă paralelă (SPM-P) şi o formă nouă care include itemi cu un grad de dificultate mai ridicat, cu o putere discriminativă îmbunătăţită, Matricile Progresive Standard Plus (SPM+)
1998: Matricile Progresive Color (CPM) sau clasic (CPM-C) a fost construită o formă paralelă (CPM-P)
Testele au trecut prin revizii succesive pe diverse grupe de vârstă şi pe diverse populaţii, ultima fiind realizată în 2000 (Polonia, Germania, Marea Britanie, SUA, Australia, Ungaria etc).
În România în 2003 apare forma SMP (SPM-C, SPM-P, SPM+), în 2005 apare forma CPM (CPM-C, CPM-P). APM apare în 2007.
Când ne referim la familia de teste ca la un întreg, fără a face diferenţieri pe forme, folosim termenul de Matrici Progresive Raven (RPM).
Testele au fost construite pentru a evalua două componente ale factorului g menţionat de Spearman, abilitatea eductivă şi abilitatea reproductivă, precum şi pentru a identifica originile genetice ale deficitelor mentale şi influenţele mediului asupra acestora.
7.1.2 Abilitatea eductivă
‐ capacitatea de a discerne semnificaţia de confuzie;
‐ capacitatea de a crea noi insight-uri;
‐ capacitatea de a percepe şi identifica relaţii care nu sunt vizibile imediat;
‐ capacitatea de a genera noi concepte (în mare măsură nonverbale) facilitând astfel gestionarea problemelor complexe care implică mai multe variabile dependente în mod mutual.
Toate aceste abilităţi sunt necesare atât copiilor pentru agăsi sensul regulilor implicate ale limbajului cât şi managerilor în procesele decizionale.
7.1.3 Abilitatea reproductivă
‐ capacitatea de recunoaştere şi reproducere a unui material (preponderent verbal) care reprezintă concepte explicite, verbalizabile ale unei culturi.
7.2 Clarificări conceptuale
Ca urmare a unor confuzii între concepte ca: factorul g, abilitatea eductivă, abilitatea reproductivă, abilitatea cognitivă generală, inteligenţa generală, inteligenţa şi rezolvarea de probleme vom încerca să aducem câteva nuanţări. În plus întelegerea greşită a relaţiilor dintre aceste concepte duce la administrarea şi interpretarea eronată a testelor.
Testele de inteligenţă generală şi cele care evaluează factorul g au o validitate predictivă de 0.7 în aşa numitele arii „academice”. Totuşi alte studii din diverse domenii cum ar fi acasă, la şcoală, la locul de muncă, analiza unor incidente critice, studii observaţionale (Taylor, 1976; Guilford, 1977; Raven, 1977, 1984, 1997; Raven, Johnstone, Varley, 1985; Hatch şi Gardner, 1990) sugerează că valorile corelaţiilor sunt cam de 0.2. Asta înseamnă că 96% din varianţă este datorată altor aspecte şi există o şansă foarte mare ca un individ care nu obţine performanţă în unul dintre aceste domenii (academice) să facă faţă cu succes în altele. În plus validitatea predictivă a testelor care evaluează inteligenţa generală şi factorul g în ceea ce priveşte performanţele ocupaţionale este doar 0.3, asta înseamnă ca nu acoperă nici 10% din varianţa totală. În aceeaşi idee, alte studii de analiză a validităţii sugerează o corelaţie de 0.5, care explică 25% din varianţă (Cook, 1988; Hunter şi Hunter, 1984). O asemenea corelaţie evident ar trebui să se menţină şi în cazul persoanelor care nu au fost testate. Totuşi există unele rezerve deoarece: grupul testat nu este un eşantion reprezentativ pentru populaţia vizată ci mai degrabă unul accesibil (este vorba despre un eşantion de ingineri telefonişti). De exemplu în studiul pe ingineri telefonişti (Crichton Royal, 1957), s-a constatat că şi cei care au obţinut un scor mic şi cei cu scor mare au renunţat la locul de muncă, primii deoarece nu puteau face faţă sarcinilor de serviciu, iar ceilalţi deoarece sarcina nu era suficient de solicitantă. În concluzie relaţia dintre nivelul de ablitate şi cel de performanţă astfel dedusă nu poate fi generalizată.
Aceste date sugerează ideea că, deşi factorul g pare a fi un construct util, chiar dacă limitat, care explică unul dintre cele mai importante domenii ale abilităţilor umane, noţiunea de abilitate cognitivă generală – alături de conceptul de vârstă mentală frecvent asociat în practica educaţională cu cel de „abilitate, „vârstă mentală”, „IQ” – nu merită atenţia deosebită acordată de unii psihologi, manageri, educatori, teoreticieni etc.
7.2.2 Abilitatea eductivă (lat. educere=a extrage)
Această sintagmă este frecvent utilizată pentru a face referire la procesele de educţie sau de creare de noi insight-uri şi informaţii în afara celor care sunt deja percepute sau deja cunoscute. Identificarea oricărei probleme necesită percepţia contextuală. Întotdeauna una dintre seriile testului presupune căutarea „gestaltului”, formarea unei imagini unitare asupra informaţiei prezentate, se începe cu formarea schemei care permite păstrarea în minte, la un moment dat a câtorva elemente. Imaginea unitară care se formează imediat şi al cărei conţinut nu se limiteză doar doar la materialul imagistic, permite realizarea în continuare a activităţilor.
Recunoaşterea problemei ca întreg este un precursor esenţial pentru activitatea analitică. Pentru a face analiza persoana trebuie să fie capabilă să distingă elementele unele de altele, mai degrabă decât să percepă întregul. Ipoteza care rezultă este că a analiza nu înseamnă a reduce aleatoriu unităţile de informaţie (bits), ci a investiga relaţiile potenţiale sugerate de înţelegerea întregului. Trebuie reprezentate simbolic liniile, cercurile, pătratele şi triunghiurile, însă asta nu înseamnă că ele trebuie să fie şi etichetate cu cuvinte. Abilitatea de a percepe toate aceste lucruri depinde de experienţă şi de învăţarea culturală. Vezi exemplele de mai jos.
Matricile măsoară abilitatea persoanei de a educe relaţii. Aceasta deoarece relaţiile dintre variabile care se pot vedea nu sunt totuşi evidente, pentru recunoaşterea lor trebuie descoperită relaţia. Apare o sumă de variabile şi relaţii care fac posibilă analiza detaliilor, zgomotelor, confuziilor. Aceasta este ceea ce Spearman intenţiona să spună prin faptul că perceperea variabilei duce la evocarea instantă a cunoştinţelor de spre relaţiile existente şi vice versa.
S-a constat că personale care obţin scoruri mari acordă mai mult timp inspectării itemilor înainte de a alege soluţia, aceste persoane au capacitatea de păstra elementele necesare în memoria de scurtă durată, se concentrează mai mult asupra sarcinii şi depun efortul necesar rezolvării ei.
Matricile măsoară dezvoltarea graduală a constuctelor superioare care permit cu uşurinţă analiza situaţiilor şi evenimentelor complexe. Procesele implicate sunt de cele mai multe ori nonverbale, depinzând de insight-urile mult prea rapide pentru a fi asimilate în limbaj (vezi cercetările efectuate de Broadbent şi Aston, 1978; Coles, 1986; Kelly şi Peak, 1984).
7.2.3 Abilitatea reproductivă
Matricile au fost construite cu scopul de a măsura abilitatea eductivă într-o modalitate care să fie dependentă de constructele şi simbolurile achiziţionate, astfel încât scorurile să fie cât mai puţin influenţate de variaţiile interpersonale şi de grup determinate de cultură. Pe de altă parte scalele de vocabular (ex. Scalele de Vocabular Mill Hill) au fost construite cu scopul de a discrimina între cunoştinţele persoanelor şi abilităţile lor de reproducere a conceptelor verbale. Succesul în execuţia multor sarcini, în particular în a face faţă examinărilor şcolare
este dependent de bagajul de cunoştinţe şi de capacitatea de a opera cu ele. Trebuie făcută o diferenţă între între abilitatea de a înţelege o idee şi abilitatea de a comunica acestă idee; abilitatea eductivă permite dezvolarea înţelegerii, în timp ce aptitudinea verbală este solicitată în traduceri şi permite înţelegerea cuvintelor.
7.2.4 Date recente privind cele două abilităţi (eductivă şi reproductivă)
Punctul de vedere a lui Spearman confom căruia abilitatea eductivă şi abilitatea reproductivă sunt componente distincte ale factorului g, a fost confirmat şi de studiul realizat de Horn (Horn, 1994). Concluziile studiului sunt:
‐ inteligenţa fluidă (Gf) şi inteligenţa cristalizată (Gc) sunt entităţi distincte la vârste timpurii, (Gc) nu se diferenţiază din prima aşa cum au crezut Cattel şi Horn;
‐ cele două tipuri de inteligenţă pot fi moştenite deşi au origini genetice diferite;
‐ sunt influenţate de diferite aspecte ale mediului;
‐ prezic tipuri diferite de performanţă;
‐ se modifică diferit în funcţie de vârstă;
‐ au locaţii neurofizilogice diferite.
Unele studii care a abordat natura distinctă a abilităţilor eductivă şi reproductivă au ajuns la următoarele concluzii:
‐ logica verbală poate coordona numai două serii de variabile în acelaşi timp;
‐ nu permite rezolvarea unor probleme complexe care implică mai multe variabile care interacţionaeză şi se influenţează reciproc;
‐ oamenii sunt de obicei incapabili să vrbalizeze complexitatea sistemului de valori care le coordonează comportamentele;
‐ la aceleaşi persoane există diferenţe în ceea ce priveşte performanţa de a rezolva probleme de supraordonare şi de incluziune în funcţie de modul de prezentare, exprimate în cuvinte sau prezentate în contexte nonverbale.
7.2.5 Abilitatea eductivă şi factorul g
Abilitatea eductivă şi factorul g sunt două concepte diferite. Factorul g este un concept des utilizat şi apare ca un factor la care fac apel multe teste de inteligenţă. Deseori întâlnim ideea că testele cu încărcătură mare în factorul g intercorelează
puternic, deci ele măsoară acelaşi lucru. Logica greşită care stă la baza acestei idei se poate vedea şi din faptul că dacă înălţimea şi greutatea coreleză, prin extensie la fel şi abilităţile „şcolare” fără îndoială măsoară „aceleaşi aspecte”. Pe de altă parte atribuirea unei puteri explicative mult prea mari conceptelor de factor g şi abilitate cognitivă, încurajeză ideea că este suficientă discriminarea în termeni de „strălucitor/deştept” sau „prost/prostănac”.
7.2.6 Abilitatea eductivă şi inteligenţa
Testul Matrici Progresive nu a fost construit cu scopul de a măsura factorul g şi cu atât mai puţin inteligenţa generală, totuşi o serie de studii de analiză factorială au arătat că testul surprinde bine acest factor. Această afirmaţie este deschisă interpretărilor greşite datorită faptului că factorul g este deseori considerat sinonim cu cel de abilitate generală de învăţare. Totuşi abilitatea de învăţare este definită operaţional prin teste care evaluează abilitatea de reproducere a informaţiei efective, mai degrabă decât prin teste care evaluează aspecte cum ar fi gândirea critică, raţionamentul, abilitatea de a găsi soluţii etc.
Corelaţiille dintre RPM şi testele tradiţionale de inteligenţă variză între 0.6-0.8, în timp ce corelaţiile cu scalele de vocabular sunt de 0.8-0.95. Aceasta înseamnă că testele tradiţionale de inteligenţă sunt măsurători primare ale abilităţii reproductive. Corelaţiile dintre scalele de vocabular şi RPM variază între 0.5-0.6.
7.2.7 Concluzii
Că persoanele care sunt capabile să genereze şi să testeze noi insight-uri deseori întâmpină dificultăţi atunci când încercă să le exprime prin cuvinte
Apoi sistemul educaţional, în general, face puţin în ceeea ce priveşte recompensarea, promovarea sau avansarea celor care sunt capabili să genereze noi insight-uri şi să înţeleagă procesele sociale.
Dacă RPM sunt utilizate cu scopul de a selecta elevii pentru a putea fi incluşi în anumite programe educaţionale, cei selectaţi nu vor excela în mod neapărat dacă programele sunt construite pe linie academică tradiţională.
7.3 Inteligenţa generală şi factorul g
Inteligenţa generală implică abilitatea de a da sens situaţiilor noi, abilitatea de activare a informaţiilor relevante, dar în acelaşi timp şi calităţi cum ar fi raţionamentul şi stocarea informaţiei relevante. Adesea în practică conceptul de
inteligenţă generală se perpetuează în concepte ca domenii de cunoştinţe, dispoziţii motivaţionale şi abilităţi, care nu par a fi utile în mod special.
7.4 Abilitatea eductivă şi rezolvarea de probleme
Abilitatea eductivă a fost privită până acum ca fiind mai mult decât o simplă „rezolvare de probleme”. Comportamnetul eductiv eficient necesită identificarea problemei, reconceptualizarea întregului domeniu şi monitorizarea soluţiilor pentru consistenţa lor cu toate informaţiile disponibile. Cercetări care au studiat comportamentul de rezolvare de probleme în relaţie cu tipurile de sarcină au arătat:
‐ legat de strategiile pe care le folosesc oamenii pentru a rezolva RPM, cuburile Kohs etc., cauza majoră a erorilor a fost identificată ca fiind „rea-voinţa” subiectului de a aloca resursele necesare rezolvării unor probleme abstracte;
‐ alt studiu care a examinat relaţia dintre scorurile la testele RPM, activităţile valorizate precum activitatea intelectuală, a demonstrat că există o corelaţie mare între scorurile la test şi valoarea pe care o atribuie individul problemelor cognitive.
7.5 Abilitatea eductivă, inteligenţa generală, abilitatea cognitivă generală şi competenţa
Din studiile efectuate de Raven asupra competenţele de nivel superior (cum ar fi ablitatea de aconduce, iniţiativa, capacitatea de a coordona munca în echipă etc), a rezultat că o astfel de calităţi cum ar fi abilitatea de rezolvare de probleme, pot fi conceptualizate drept nivele motivaţionale. Astfel, acestea sunt opţiuni dependente de sistemul de valori şi sunt complexe din punct de vedere psihologic. Fiecare dintre acestea necesită aplicarea unei plaje largi de competenţe superioare – tendinţa şi abilitatea de a anticipa problemele viitoare şi de a găsi metoda de a le depăşi; sensibilitatea la sau abilitatea de a folosi sentimentele, persuasiunea, persistenţa etc. Componentele acestor competenţe operează într-o manieră substituabilă şi cumulativă pentru a produce comportamentele eficiente. Dacă vor fi identificate modalităţile de evaluare ale acestora, va fi de asemenea necesară dezvoltarea unui model eterogen care are la bază sistemul de valori.
Cercetările indică în mod cert că abilitatea cognitivă şi în particular dezvoltarea cognitivă sunt legate de valori într-un mod inexplicabil (vezi şi lucrările lui Sternberg şi Gardner).
O altă implicaţie este faptul că este foarte necesar mutarea accentului de pe abilitatea reproductivă pe dezvoltarea şi utilizarea abilităţii eductive precum şi a competenţelor derivate.
7.6 Influenţele exercitate de mediu asupra scorurilor la testele RPM
Cercetări efectuate de Flynn, Raven şi colaboratorii (1988) au arătat că in diferite părţi ale lumii, scoruruile la testele RPM (precum şi la alte teste care mpsoară abilitatea eductivă, varbale sau nonverbale) au crescut în timp cu o abatere standard per generaţie.
Diverşi cercetători care au analizat Efecul Flynn precum şi un studiu relizat de APA („Intelligence: Knowns and Unknowns”) au arătat că nu se poate spune cu certitudine nimic despre cauzele care duc la creşterea scorurilor în timp.
Au existat ipoteze de genul: creşterea este determinată de o serie de variable ca alimentaţia, starea de bine, igiena. Totuşi, unele studii (Bouvier, 1969) au arătat că scorurile au crescut mai mult la persoanele provenind din medii cu status socio-economic scăzut. Datele altor cercetări (Pollitt, Saco-Pollitt, 1996) privind influenţa factorilor fizici asupra inteligenţei, au arătat că alimentaţia şi igiena au un rol important, astfel un nivel scăzut de iod din alimentaţie are un efect major asupra stării de bine şi de asemenea efecte similare par să aibă paraziţii intestinali şi presiunea scăzută de oxigen care apare în cazul locuitorilor de la altitudini mari (studiu realizat într-o regiune muntoasă din Peru). Se infirmă astfel ideea că diferenţele etnice ar fi stabile, ele sunt de fapt modificabile şi influenţate de mediu.
Ca o concluzie, cercetările arată că variaţia scorurilor la test sunt minore în timp. Diferenţe între oameni în funcţie de nivelul abilităţilor sunt şi azi la fel cum erau şi acum 40-50 de ani, ceea ce diferă este însă valoarea performanţelor medii care este mai mare. De aici rezultă că apar o serie de factori care determină creşterea scorurilor (scorurile obţinute de adulţi cresc în funcţie de data naşterii), dar care nu sunt responsabili pentru variaţia acestora în cadrul unei familii sau în cadrul diferitelor grupuri socio-economice.
Efectul diferenţelor etnice asupra scorurilor la testele RPM sunt clarificate de Flynn, care a arătat:
a) schimbarea generală şi continuă anulează faptul că diferenţele dintre grupurile etnice sunt ereditare;
b) aceste schimbări nu se asociază cu modificări ale performanţei;
c) achiziţiile în domeniul ocupaţional şi educaţional, ale americanilor de origine orientală, nu pot fi atribuite unei abilităţi eductive superioare, ele au ca sursă diferenţe la nivelul motivaţiei şi al altor abilităţi (Flynn, 1989, 1991).
Diferenţele la nivelul performanţelor educaţionale şi ocupaţionale între indivizii din diverse culturi, derivă în mare parte din valori şi din abilitatea de a îmbina competenţe multiple şi substituibile pentru a atinge scopurile.
7.7 Implicaţiile cercetărilor
7.7.1 Abilitatea eductivă, dezvoltarea şi educaţia
Un rol important în dezvoltarea abilităţii eductive la copii îl au părinţii care îi implică pe aceştia în propriile procese de reflecţie. Părinţii împărtăşind cu copiii lor propriile păreri despre munca în societate şi rolul lor în aceasta, îi introduce pe copii într-un proces de gândire fundamental şi strâns legat de acţiune, de realitate. Acest gen de părinţi îşi tratează copiii cu respect şi înţeleg nevoia de a câştiga respectul acestora (mai degrabă decât să le ceară acest lucru). Se formează astfel un ciclu în care părinţii descoperă cât de competenţi le sunt copiii, iar rezultatul este că vor fi implicaţi în situaţii care presupun pentru rezolvare competenţe de nivel superior. Copiii au astfel posibilitatea de a pune în practică şi a-şi dezvolta aceste competenţe. Aceşti părinţi sunt de exemplu dispuşi să citească copiilor poveşti cu substrat moral, pentru ca aceştia să cunoască caractere diferite şi să-şi construiască astfel propriul sistem de valori.
Studiile au arătat că dezvoltarea abilităţii eductive este stimulată de unele forme de educaţie cum este „educaţia deschisă” sau „progresivă”. Atât educaţia autodirecţionată (copiii îşi asumă responsabilitatea pentru propria educaţie şi deciziile morale), cât şi activităţile educaţiobnale complexe (cercetarea, realizarea de proiecte etc) duc la o dezvolatare ciclică a abilităţilor cognitive, la o dezvoltare a competenţelor elevilor. Astfel creşte dorinţa acestora de a câştiga un mai mare control asupra propriului destin şi în acelaşi timp încurajează profesorii să aibă încredere în abilităţile elevilor.
De asemenea s-a mai constatat că activităţile care presupun un nivel crescut de dezvoltare al abilităţii de rezolvare de probleme, responsabilitate şi soluţionarea cu succes a unor dileme morale cresc scorurile la abilitatea eductivă.
O altă strategie educaţională care implică dezvoltarea abilităţii eductive se referă la „Învăţarea Mediată”, care se referă la activităţi similare cu cele realizate de părinţi cu copiii lor, menţionate mai sus (Feuerstein, 1979, 1980; Feuerstein şi Hoffman, 1982; Feuerstein şi Jensen, 1980; Feuerstein şi Rynders, 1988). Accentul se pune pe selecţia, încadrarea, gruparea şi stabilirea relaţiilor temporale, spaţiale şi cauzale. Sunt importante 5 tipuri de activităţi:
a.) medierea intenţionalităţii: angajarea copilului în procesul de stabilire a scopurilor şi planificarea pentru realizarea acestora;
b.) transcendenţa: are ca scop ajutarea copilului să-şi lărgească sistemul de nevoi;
c.) construirea sensului: dezvoltarea de simboluri sau scheme;
d.) medierea proceselor de imitare: presupune însoţire copilului şi astfel el învaţă cum să se comporte de la persoane cu un nivel ridicat de competenţe;
e.) medierea reflecţiei asupra efectelor acţiunii şi dezvoltarea sentimentului de autodeterminare, a dreptului de a pune întrebări etc.
Această abordare încurajeză următoarele tipuri de schimbări:
a.) schimbarea strategiilor de predare de către educatori;
b.) acordarea unei încrederi tot mai mari copiilor/elevilor.
Această modalitate de învăţare este în acord cu studiile care au urmărit dezvoltarea copiilor şi a avut cel mai mare impact (evaluat prin creşterea scorurilor la RPM).
Matricile Progresive standard au fost construite au fost construite pentru a putea fi utilizate în diverse contexte, acasă, la şcoală, la locul de muncă (unde condiţiile de testare şi nivelul motivaţional sunt adesea departe de a fi perfecte), dar şi în condiţii de laborator.
Testul este alcătuit din 5 serii de imagini lacunare în care apar modoficări seriale simultan în două dimensiuni. Fiecare diagramă are o parte lipsă, iar persoana testată trebuie să o identifice între alternativele de răspuns care îi sunt oferite.
Testul standard este alcătuit din 60 de itemi organizaţi pe cinci serii progresive (A, B, C, D şi E) a câte 12 probleme. Itemii sunt aşezaţi în ordine crescătoare a dificultăţii. Ordinea itemilor oferă antrenamentul necesar înţelegerii metodei de lucru. A fost construit pentru a putea fi utilizat în evaluarea copiilor şi adulţilor. Itemii de probă sunt foarte importanţi pentru acele persoane care provin din medii care nu le-au oferit posibilitatea de a se familiariza cu probleme de acest gen. Acoperă întreaga gamă a dezvoltării intelectuale, de la momentul în care copilul este capabil să înţeleagă ideea găsirii unei piese lipsă pentru a completa un pattern până la nivelul de abilităţi necesare realizării comparaţiilor şi al raţionamentului analogic.
SPM se poate aplica de la 11 ani. Pentru vârste mai mici se poate aplica fără limită de timp, deoarece sub această vârstă abilitatea copilului de arealiza comparaţii şi de a gândi prin anolagie nu se relizeză la un nivel eficient şi constant.
CPM se aplică pentru vârste mai mici de 11 ani până la 5 ani sau se poate aplica şi persoanelor vârstnice în situaţia în care aceştia prezintă probleme neurologice sau de limbaj.
Se poate administra individual şi în grup.
De asemenea se poate aplica în forma creion-hârtie dar şi computerizat.
7.8 Caracteristici psihometrice ale SPM
Consistenţa internă în diferite studii realizate pe diverse culturi variază între 0.89 şi 0.98.
Fidelitatea test-retest la interval de 7 zile: 0.85; la 3 luni: 0.78; la 9 luni: 0.86.
Până la intervale de 1 an studiile indică valori satisfăcătoare ale fidelitaţii test-retest.
Studii de validitate
Corelaţile dintre SPM şi scalele Binet şi Wechsler variază între 0.54 şi 0.86, cu WISC-R între 0.83 şi 0.92, pentru vorbitori de limbă engleză. În studii transculturale pentru nevorbitori de limbă engleză corelaţiile variază între 0.30 şi 0.68.
Validitate concurentă
Corelaţiile cu testele de performanţă şi cu testele de aptitudini şcolare sunt în general mai mici decât cu testele de inteligenţă şi variază între 0.26 şi 0.90.
Validitatea predictivă
Criteriul extern cel mai des folosit este performanţa şcolară, evaluată la o perioadă de timp după administrarea testului, pentru vorbitorii de limbă engleză coeficienţii de validitate sunt în jur de 0.70.
Validitatea de construct
Una din cele mai eficiente modalităţi de evaluare a factorului g sau a funcţionării intelectuale generale (prin studii de analiză factorială), nivelul de saturaţie mergând până la 0.94.
O serie de studii a identificat o saturaţie mică a testului în factorul K (vizual-spaţial).
Testul nu este o măsură pură a factorului g, el este un instrument bun pentru a evalua abilitatea intelectuală generală.
Nivel I „Intelect de nivel superior”: scorul atinge sau trece de percentilul 95 pentru categoria de vârstă
Nivel II „Capacitate intelectuală peste medie”: scorul atinge sau trece de percentilul 75 (Nivel II+ dacă scorul atinge sau trece de percentilul 90)
Nivelul III „Intelect de nivel mediu”: scorul se situează între percentilul 25 şi 75; se acordă III+ dacă scorul atinge percentilul 50 şi III- dacă este sub acest percentil
Nivel IV „Capacitate intelectuală sub medie”: scorul atinge sau este sub percentilul 25; se acordă IV- dacă scorul atinge sau este sub percentilul 10
Nivel V „Deficienţă intelectuală” scorul atinge sau este sub percentilul 5 pentru categoria de vârstă a persoanei testate
7.9.2 Calitativ
Persoana examinată poate „rezolva” ( corect sau greşit ) prin ghicire unele din cele 60 de probleme cuprinse în MP. Numărul alegerilor greşite este proporţional cu totalul de răspunsuri greşite. Persoanele cu performanţe scăzute rezolvă corect, în general, mai multe probleme prin ghicire, decât subiecţii cu cote ridicate. Din această cauză un scor total scăzut este întotdeauna mai puţin valid şi mai puţin fidel decât unul ridicat.
Pentru majoritatea cotelor s-au stabilit scorurile parţiale aşteptate la fiecare serie. Prin scăderea scorului parţial aşteptat din cota parţială realizată se obţine discrepanţa fiecărei serii. Aceste discrepanţe se exprimă numeric ca indice al validităţii şi fidelităţii rezultatelor. Scorul total compus din cote parţiale care prezintă discrepanţe peste 2 puncte nu poate fi acceptat la valoarea lui nominală ca fiind o estimare precisă a capacităţii intelectuale generale. Totuşi, în scopuri mai generale se acceptă şi un scor total ca fiind relativ valid, chiar dacă prezintă discrepanţe interne mai mari de 2 puncte.
Totalizând valorile absolute ale discrepanţelor (indiferent de faptul că sunt + sau - ) obţinem indicele de variabilitate a rezultatelor (stabilitate-fluctuaţie în activitatea subiectului). Dacă indicele de variabilitate ≥7 se acordă o încredere redusă rezultatului examinării, subiectul fiind retestat cu o altă metodă.
Dacă scorul unui subiect la una dintre serii se abate cu mai mult de 2 puncte de la scorul aşteptat, atunci scorul total al testului nu poate fi acceptat ca o estimare consistentă a capacităţii intelectuale generale a individului. În cazul evaluprii cu un
scop mai general, răspunsurile sunt valide şi în cazul în care avem o discrepanţă mai mare de 2 puncte.
Discrepanţele de ±3 puncte între serii sugerează o deviere de la funcţionarea ideală.
Posibile situaţii:
‐ Simularea
‐ Neatenţie (rezolvarea incorectă a unor itemi uşori şi rezolvarea corectă a unor itemi dificili)
‐ Posibile leziuni neurologice, posibile deteriorări ale gândirii sau proceselor perceptuale implicte în găsirea soluţiei corecte
Viteza de lucru în rezolvarea corectă a testului este influenţată în primul rând de oboseală, stres, boală (testare cu limită de timp), apoi de capacitatea intelectuală a individului (testare fără limită de timp) şi în ultimul rând de vocabular. Antrenamentul şi practica influenţează în primul rând viteza de lucru şi mai puţin vocabularul.
7.10 Aplicaţii practice ale RPM
Studiile pe diverse grupuri ţintă arată că nici unul dintre membrii grupului cu performanţă bună nu posedă la un nivel înalt toate competenţele care îi diferenţiază de cei cu performanţe slabe. Trei aspecte importante necesită a fi menţionate:
1. Succesul în cadrul unui grup (ocupaţional) este dependent mai mult de dispoziţia motivaţională, decât de abilitatea eductivă.
2. Abilitatea eductivă va fi nercesară pentru comportamentul eficient în oricare dintre activităţi, indiferent cât de diferit se manifestă.
3. Persoane diferite din oricare grup vor avea succese diferite pentru că prezintă diverse competenţe/capacităţi auto-motivatoare.
Pentru o evaluare unitară RPM este indicat a fi folosite împreună cu Scalele de Vocabular Mill Hill (MHV) şi Crichton (CVS)1, obţinându-se astfel o măsură a factorului g, dar informaţia astfel obţinută trebuie completată. Scalele de vocabular au fost construite cu scopul de a discrimina între
1 MHV se aplică împreuă cu SPM şi APM, iar CVS a fost construită pentru evaluarea copiilor mai mici de 11 ani şi a vârstnicilor şi se aplică împreună cu CPM.
cunoştinţele persoanelor şi abilităţile lor de reproducere a conceptelor verbale. Dacă s-a stabilit că un individ prezintă un/o talent/abilitate necesar(ă) în cadrul unui grup ocupaţional sau educaţional, un scor relativ mic la testele RPM sau MHV, poate avea consecinţe reduse. În cazul unor situaţii care ar necesita o abilitate eductivă şi/sau reproductivă mare, scorurile excepţionale la teste pot fi mai puţin importante comparativ cu dorinţa şi abilitatea de a motiva oameni, de a transforma ideile bune în practică, de a lucra pentru binele organizaţiei, decât pentru avansarea personală. În acest context devine importantă distincţia dintre abilităţile de nivel limită (prag) şi cele necesare performanţei eficiente în cadrul unei profesii.
Unitatea de învăţare nr. 8 Scala Binet-Simon. Testul Stanford-Binet∗ Obiectivele unităţii de învăţare
Informaţionale Cunoaşterea modului în care sunt evaluate abilităţile
cognitive cu testul Stanford-Binet Cunoaşterea probelor bateriei
Operaţionale Dezvoltarea abilitaţilor de evaluare
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare vei fi capabil să: Selectezi instrumente adecvate pentru măsurarea abilităţilor
cognitive Găseşti aplicaţii ale bateriei Stanford-Binet pentru practica
de specialitate Aplici probele sub supervizare şi să faci primii paşi în scorare şi interpretare
8.1 Prima scală de inteligenţă Momentul de început este legat de numele lui A. Binet când în 1904 împreună cu
medicul Theophilus Simon (în unele lucrări este menţionat Théodore, iar în altele
Theophilé), a oferit un instrument psihodiagnostic, un test alcătuit din 30 de itemi,
ordonaţi după gradul lor de dificultate, fiind vorba despre prima versiune a Scalei
Binet-Simon. Din 1890 până în 1905, Binet a căutat semnele exterioare ale
inteligenţei. Pentru aceasta a colaborat cu T. Simon, care a studiat idioţii şi
imbecilii din azilul Perray-Vaucluse. El compară elevii după vârstă şi după ∗ Preluat după Mitrofan, N., Note de curs, „Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei”, Bucureşti, 2007.
21. Discriminarea rapidă a liniilor. O linie de 30 cm este comparată succesiv cu 15
linii variiind între 31 şi 35 cm. Apoi este folosit un set mai dificil de comparaţii
dintre o linie de 100 mm şi 12 linii variind între 101 şi 103 mm.
22. Aranjarea în ordine a 5 greutăţi: 15g., 12 g., 9 g., 6g. şi 3g., care au aceeaşi
dimensiune.
23. Identificarea greutăţii lipsă din seriile din cadrul testului 22, din care o greutate
a fost înlăturată.
Greutăţile rămase nu sunt aşezate în ordine. Acest test este oferit când testul 22
este trecut.
Aceasta este foarte probabil limita pentru moroni1.
24. Găsirea cuvintelor care să rimeze cu un cuvânt dat, după ce se exemplifică.
25. Completarea cu un singur cuvânt a unor propoziţii.
26. Construirea unor propoziţii plecând de la 3 cuvinte date; de exemplu: Paris,
bulevard, fericire.
27. Răspunsul la 25 de întrebări de dificultate gradată, cum ar fi, de exemplu:
„Care este lucrul pe care-l faci când simţi că ţi-e somn?”; „De ce este mai bine să
continui cu perseverenţă ceva ce a fost început decât să abandonezi şi să începi
altceva ?”
Acest test singur depistează moronul.
28. Determinarea timpului, a orei dacă limba mare şi cea mică a ceasului ar fi
schimbate.
29. Îndoirea şi tăierea hârtiei.
30. Distincţia între termeni abstracţi.
După cum se poate uşor constata, trei dintre aceste probe vizau
dezvoltarea motorie iar celelalte 27 erau desemnate să măsoare abilităţile cognitive. Mai mult de jumătate dintre itemi erau destinaţi celor cu o accentuată
retardare şi toţi itemii cuprindeau sarcini ce aveau legătură cu problemele vieţii
cotidiene.
Aranjarea finală a sarcinilor a fost determinată prin administrarea scalei la
un lot de 50 de copii normali, cu vârsta între 2 şi 12 ani, precum şi pe un eşantion
- Reuşita la itemul 6 al scalei a fost considerată limita superioară pentru idioţii
adulţi.
- Reuşita la itemul 16 al scalei a fost considerată limita superioară pentru
imbecilii adulţi.
- Reuşita la itemul 23 al scalei a fost considerată limita superioară a
moronilor adulţi. Deci, reuşita la itemii 24 sau 25 excludea diagnosticul de
retardare mentală la un adult.
În concluzie, această primă variantă a scalei a fost concepută pentru identificarea retardaţilor mentali cu vârsta între 2 şi 12 ani, concepţia care a stat la bază fiind aceea că inteligenţa este o compoziţie de mai multe abilităţi
şi că natura ei se schimbă odată cu vârsta. Cu toate imperfecţiunile ei, ea va
influenţa foarte mult procesul de construire al testelor de inteligenţă, ce se va
accentua în perioadele următoare. Meritele acestui test au fost scoase în evidenţă
foarte bine de către D.R.Goodenough, în 1949 (apud Gregory, R.J., 1996):
1. Este concepută fără pretenţia de a măsura câteva facultăţi individuale, fiind mai
degrabă destinată să aprecieze dezvoltarea mintală generală a copilului printr-un
grup eterogen de sarcini.
2. Este un test scurt şi practic: presupune mai puţin de o oră pentru administrare şi
necesită, de asemenea, puţine echipamente.
3. Testul măsoară direct ceea ce Binet şi Simon au considerat a fi factorul esenţial
al inteligenţei şi anume, judecata practică. Ei au o viziune practică asupra
inteligenţei.
4. Itemii au fost ordonaţi la un nivel de dificultate adecvat vârstei.
8.1.1 Reviziile făcute de Alfred Binet Revizia din 1908 Scala din 1905 a fost supusă unei prime revizii în 1908, autorii conştientizând
limitele ei şi mai ales două dintre ele:
a) lipsa direcţiilor standard pentru administrare;
b) lipsa unor proceduri obiective pentru determinarea scorului total.
Revizuirea a constat în includerea mai multor şi mai bune teste care să măsoare o
paletă mai largă de abilităţi mintale la copiii cu vârsta între 3 şi 13 ani. Dintre cei
exprimat în termeni de vârstă intelectuală sau vârstă a inteligenţei. Această vârstă
corespundea celor mai mari dificultăţi pe care copilul a reuşit să le rezolve.
Binet a avertizat că este necesară uneori prudenţă maximă în interpretarea
vârstei intelectuale a copilului. În primul rând el a observat că era absolut normal
ca un copil să aibă o vârstă intelectuală cu doar un an mai puţin decât vârsta
cronologică, acesta având, probabil, mici tulburări în şcoală. Copiii la care vârsta
intelectuală era cu 2 ani mai mult în urma vârstei lor cronologice întâmpinau
dificultăţi în programul şcolii obişnuite şi aveau nvoie de o atenţie specială. Însă
chiar şi atunci când se obţin rezultate slabe la teste, nu se impune, în general,
considerarea şcolarilor respectivi ca fiind deficienţi mintal (s.n.).
8.2 Lewis Terman şi Bateria de inteligenţă Stanford-Binet Scala metrică de inteligenţă Binet-Simon a stârnit interesul psihologilor din alte
ţări, atât din Europa, cât mai ales din S.U.A. (Aiken, L., 1987).
În Europa. W. Stern a realizat în 1912, în Germania, o revizie a acestui
instrument psihodiagnostic. În Anglia, traducerea şi restandardizarea scalei sunt
realizate de către C. Burt, în 1921.
In S.U.A. americanii s-au arătat a fi mult mai interesaţi de Scala Binet-Simon decât europenii. Aici au fost efectuate cele mai multe revizii. Asfel, H.
Goddard, director al activităţii de cercetare din cadrul Şcolii de formare Vineland
din New Jersey, a realizat o versiune a Scalei din 1905, în 1908 şi o traducere a
variantei din 1908 a lui Binet, în 1911. Frederick Kuhlmann a extins varianta Scalei
Binet-Simon din 1908, în jos, de la 3 ani la 3 luni, dându-i denumirea de Scală
Kuhlmann-Binet. Ea este una dintre primele încercări de a măsura inteligenţa
copiilor şi, mai ales, a copiilor foarte mici. A fost supusă revizuirii în 1922 şi apoi,
în 1930. Robert Yerkes, împreună cu alţi doi colegi, traduc Scala Binet-Simon şi o
extind în anul 1915. Ei nu mai preiau conceptul de vârstă mentală, punând în loc o
scală pe puncte. În 1923 extind scala în jos, implicând acordarea de puncte în
locul creditelor în ani şi luni pentru răspunsurile corecte.
Dar cea mai amplă şi mai cunoscută traducere şi reconstrucţie a realizat-o
Lewis Terman, de la Universitatea Stanford, cunoscută sub numele Stanford-Binet Intelligence Scale (Scala de inteligenţă Stanford-Binet). După ce a terminat
cursurile Şcolii Normale Indiana, L. Terman a devenit student la Clark University şi
a avut prilejul să lucreze sub îndrumarea lui G. Stanley Hall. După terminarea
studiilor a funcţionat câţiva ani ca profesor şi ca director în mai multe şcoli publice,
experienţă care l-a ajutat să creeze teste de inteligenţă pentru copii şi adolescenţi.
În 1910, la câţiva ani după ce s-a mutat în California, s-a alăturat corpului
profesoral al Şcolii de Educaţie din cadrul Universităţii Stanford şi, totodată, începe
adaptarea şi revizuirea Scalei de Inteligenţă Binet-Simon, varianta 1908, pentru
copiii americani. Această activitate i-a orientat cariera pe viaţă, influenţând
nenumăraţi studenţi şi profesionişti, teoreticieni şi practicieni (Aiken, L.R., 1987).
Scala de Inteligenţă Stanford-Binet se bazează pe două aspecte: a) în cea
mai mare măsură pe munca lui A. Binet; b) încorporarea conceptului de coeficient de inteligenţă, propus de către W. Stern, în 1912. Pentru psihologul german W.
Stern valoarea coeficientului de inteligenţă rezultă din raportul dintre vârsta mentală
şi vârsta cronologică. În 1916 L. Terman propune valoarea coeficientului să fie
înmulţită cu 100, pentru a evita exprimarea zecimală. Tot el abreviază coeficientul
de inteligenţă, IQ. In final, apare formula, care s-a răspândit în toată lumea:
VCVMIQ = , unde VM = vârsta mentală; VC = vârsta cronologică.
După cum este cunoscut A. Binet nu a fost de acord cu calcularea
coeficientului de inteligenţă, deoarece, în concepţia lui, inteligenţa are o structură
desosebit de complexă, fiind practic imposibil de a fi exprimată printr-un număr.
Această nouă scală, construită de L. Terman în 1916, a fost supusă până în
zilele noastre la patru revizii: 1937, 1960, 1972, 1985. Conceptele lui Binet şi
anume, vârstă bazală, vârstă plafon, vârstă mentală au fost reţinute dar Terman a
dorit să meargă mai departe de intenţiile lui Binet de a depista doar retardaţii
mental. El a dorit să creeze un test care să poată diferenţia nivelele sau gradele de
dezvoltare a abilităţii intelectuale într-o populaţie normală. Un asemenea test poate
fi utlizat nu numai pentru identificarea şi prognozarea abilităţilor copiilor retardaţi, ci
şi pentru predicţia performanţelor şcolare şi a altor criterii ale copiilor normali.
Varianta din 1916 apare sub denumirea Revizia Stanford-Binet şi Extinderea Scalei de inteligenţă Binet-Simon. Itemii au fost grupaţi pe nivele de
vârstă iar testul a circulat apoi sub denumirea Scala de Inteligenţă Stanford-Binet, care s-a dovedit a fi superioară variantelor Binet-Simon din toate punctele
de vedere (Aiken, L., 1987). Printre cele mai importante elemente de noutate pot fi
Cotarea răspunsurilor se făcea după un algoritm bine precizat. Se acorda o
lună credit pentru reuşita la fiecare din cele 6 subteste pentru fiecare nivel
începând cu Anul II şi până la Anul V. Se acorda câte 2 luni credit pentru fiecare
din cele 6 subteste trecute la fiecare nivel pentru anii VI-XIV şi pentru nivelul
mediei adulte. Se acordau 4, 5 şi 6 luni credit pentru reuşita la fiecare din cele 6
subteste din cadrul nivelelor pentru adulţii superiori I, II, III. La fel ca în varianta din
1916, testarea începea prin aflarea nivelului de vîrstă cel mai înalt la care
subiectul putea să treacă toate subtestele (vârsta bazală). Apoi, testarea continua
până la obţinerea vârstei plafon, adică cel mai scăzut nivel de vârstă la care
examinatul eşuează la toate subtestele. Vârsta mentală a subiectului se calcula
prin adăugarea la vârsta bazală a numărului total de luni credit obţinute pentru
toate subtestele trecute până la vârsta plafon. În final, se calcula valoarea
coeficientului de inteligenţă (QI).
Referitor la standardizare, eşantionul a cuprins în jur de 3000 de subiecţi,
selectaţi din 17 comunităţi din 11 state şi care sunt repartizaţi astfel:
- 100 de copii pentru fiecare ½ an pentru intervalele de vârstă 1 şi 1/2 ani-5 şi ½ ani;
- 200 de copii pentru fiecare an, pentru intervalele de vârstă 6-14 ani;
- 100 de copii pentru fiecare interval de 1 an, pornind de la 15 la 18 ani.
Băieţii şi fetele au fost repartizate în numere aproximativ egale, ceea ce
face ca diferenţele la test să fie minimale.
Desigur eşantionul a fost în mai mare măsură reprezentativ pentru
populaţia totală americană decât cel pentru Scala din 1916. Cu toate acestea,
întrucât eşantionul cuprindea numai albi americani, el nu poate fi considerat a fi
într-adevăr reprezentativ pentru întreaga populaţie a copiilor. (Cohen, R.I.,
Swerdlik, M.E., 1999). Distribuţia scorurilor Q.I. realizate de eşantionul folosit pentru standardizare. QI Procent Evaluare 160-169 0.03 Excepţional 150-159 0.2 Supradotare 140-149 1.1 130-139 3.1 120-129 8.2
Superior
110-119 18.1 Peste medie 100-109 23.5 Normal sau 90-99 23.0 Media 80-89 14.5 Sub medie 70-79 5.6 Intelect de limită 60-69 2.0 50-59 0.4 40-49 0.2 30-39 0.03
recomandat în cazul copiilor, ale căror inteligenţă este de aşteptat să cadă între
valorile normale, este 1 an mai jos decât vârsta cronologică a examinatului.
O altă noutate constă în faptul că, în cazul copiilor şcolari, este
recomandabil să se înceapă cu subtestul Vocabular, cu ajutorul căruia să se
determine vârsta de plecare, în funcţie de numărul de cuvinte definite corect (6
cuvinte cerute la anul VI, 8 la anul VIII, 11 la anul X, 15 la anul XII ş.a.m.d.).
Creditul se acordă pentru reuşita la testul de la cel mai înalt nivel, precum şi la
cele cuprinse în anii de până la nivelul cel mai înalt. Maximum pentru vârsta
mentală este 22 ani şi 10 luni, valoare care este prea mică pentru adolescenţii şi
adulţii foarte dotaţi intelectual.
În ceea ce priveşte normele (etalonul), Scala nu a fost restandardizată, de
aceea vârsta mentală este exprimată în funcţie de rezultatele obţinute cu normele
de grup din 1937. Totuşi, o schimbare semnificativă este exprimarea performanţei
totale în funcţie de deviaţia Q.I. Media = 100 şi SD (deviaţia standard = 16) pentru
fiecare nivel. Aceasta permite direct compararea indivizilor în diferite momente (la
diferite vârste).
8.2.1.3 Revizia din 1972
Deoarece ediţia din 1960 nu a reprezentat o restandardizare a scalei din
1937, s-a impus de la sine necesitatea reviziei normelor (Aiken, L., 1987). De
aceea, conţinutul testului şi direcţiile de administrare au rămas neschimbate,
urmărindu-se numai obţinerea unui nou set de norme, noi etaloane. Selectarea
eşantionului a implicat un număr de paşi, rezultând într-o medie de 112 subiecţi
(între 43 şi 150) pentru fiecare nivel de vârstă. În total, eşantionul a cuprins 2100
de subiecţi (albi, negri şi spanioli), cu vârsta între 2 şi 18 ani, ce au fost selectaţi
din 7 comunităţi, în principal din ariile urbane mai largi. Interesant este faptul că
aceşti subiecţi au fost selectaţi dintr-un eşantion de 200.000 copii ce au fost folosiţi
în vederea standardizării următoarelor teste: ITBS (Iowa Tests of Basic Skills -Testele Iowa pentru deprinderile de bază); TAP (Tests of Academic Progress –
Teste ale progresului academic); CAT (Cognitive Ability Test – Testul abilităţilor
8.3.1 Scala de inteligenţă Stanford-Binet. A IV-a ediţie După un interval de aproape 8 ani de zile, cât a durat revizia ediţiei
anterioare, este publicată, în 1985, una dintre cele mai elaborate baterii de
inteligenţă, sub numele Scala de inteligenţă Stanford-Binet (A patra ediţie) şi sub
semnătura unor psihologi de prestigiu: R.L. Thorndike, E. Hagen şi J. Sattler.
Fundamentare teoretică. Această scală se bazează pe un model ierarhic al
abilităţii cognitive, ce cuprinde, la rândul lui, trei nivele. Cei care au dezvoltat acest
model ierarhic au fost influenţaţi de teoriile curente din domeniul psihologiei
cognitive. Figura nr.1 ilustrează acest model, ce cuprinde şi testele care măsoară
fiecare dintre factorii săi. La vârful modelului este factorul G, respectiv,
Raţionamentul general, care este utilizat de către subiecţi pentru a rezolva
problemele pentru care nu au fost învăţaţi să le rezolve. Următorul nivel împarte
factorul G în 3 factori majori: Abilităţi cristalizate, Abilităţi analitic-fluide şi
Memoria de scurtă durată. Abilităţile cristalizate reprezintă factorii cognitivi
implicaţi în achiziţionarea şi utilizarea informaţiei necesare pentru abordarea
conceptelor verbale şi cantitative în vederea rezolvării problemelor. În mare
măsură influenţate de educaţie, aceste abilităţi reprezintă, de asemenea, mai
multe deprinderi de rezolvare a problemelor verbale şi cantitative achiziţionate
pentru o varietate de experienţe de învăţare, atât formale (în şcoală), cât şi
informale. La al treilea nivel al modelului, Abilităţile cristalizate sunt divizate în 2 factori minori şi anume: Raţionamentul verbal şi Raţionamentul cantitativ.
Abilităţile analitic-fluide reprezintă deprinderile cognitive necesare pentru
rezolvarea unor probleme implicând stimuli nonverbali sau figurali. Experienţele
generale de viaţă sunt considerate a fi mult mai importante în dezvoltarea acestor
abilităţi decât educaţia formală. Abilităţile analitic-fluide sunt măsurate cu ajutorul
Raţionamanetului abstract/vizual.
Al treilea factor pentru al doilea nivel (Factori minori de grup) al modelului
abilităţilor cognitive şi anume, Memoria de scurtă durată este inclus datorită
relaţiilor sale pozitive cu sarcini mult mai complexe ale performanţelor cognitive. El
este o măsură a abilităţii individuale de a reţine informaţia până când ea este
stocată în Memoria de lungă durată şi, pe de altă parte, de a extrage informaţia
din Memoria de lungă durată în vederea utilizării ei pentru rezolvarea de rpobleme.
Termenul de inteligenţă a fost înlocuit cu cel de dezvoltare cognitivă. De
altfel, în Manualul pentru a patra ediţie (Thorndike, R.L., Hagen, E. Sattler, J.,
1986a) nu mai sunt folosiţi termeni, precum: inteligenţă, QI, vârstă mentală. De
exemplu, în loc de coeficient de inteligenţă (QI) este utilizat termenul de Scorul standard al vârstei – Standard Age Score (SAS). A patra ediţie a acestei scale
şi-a mai propus ca, suplimentar diagnosticării nivelului general al dezvoltării
cognitive, să ofere un profil clinic util al abilităţilor cognitive şi să reducă ponderea
mult prea mare a deprinderilor verbale din conţinutul ediţiilor anterioare.
În consecinţă, deşi a patra ediţie a Scalei este o revizie a ediţiilor
anterioare, ea ne apare ca fiind un test absolut modern privitor la conţinut, scale şi
proceduri de testare (Aiken, L.R., 1987)
Obiective. Scala de inteligenţă Stanford-Binet (A patra ediţie) a fost
construită pentru a putea fi folosită la măsurarea abilităţilor cognitive a subiecţilor
cu vârsta între 2 şi 23 de ani. În acord cu autorii, ea urmăreşte şi alte obiective
suplimentare şi anume:
1. de a diferenţia între elevii retardaţi mental şi elevii cu dificultăţi de
învăţare;
2. de a ajuta la înţelegerea de ce, în mod particular, un elev are dificultăţi
de învăţare în şcoală;
3. de a identifica elevii talentaţi.
Deşi Ediţia a patra a Scalei acoperă, practic, perioada de la 2 ani la vârsta
adultă, utilizarea termenului de adult ne poate conduce la eroare. Datele normative
abilităţi cognitive valorile SAS pentru testele administrate sunt însumate şi ce se
obţine este convertit, folosind tebelul de norme corespunzător, stabilind, astfel,
SAS pentru fiecare arie cognitivă, începând cu Raţionamentul verbal. În final, sunt
însumate scorurile standard pentru cele 4 arii cognitive iar rezultatul obţinut este
transformat, în baza tabelului de norme, în Scorul compozit. Acesta este un index global al performanţei intelectuale. El este o estimare a factorului g al lui
Spearman (abilitate mentală generală).
Examinatorii pot raporta Scorul compozit, împreună cu limitele de
încredere, bazate la rândul lor pe magnitudinea erorii standard a măsurării (SEM).
Acest scor, ± SEM, oferă limite de încredere în procent de 68%, pentru ± 1.96
SEM, sunt oferite limite de încredere în procent de 95% iar pentru ± 2.56 SEM,
limitele de încredere vor fi de 99%. De exemplu, pentru un copil ce obţine un scor
compozit de 120, limitele de încredere pentru un procent de 95% vor fi de la 114 la
126 iar limitele de încredere pentru un procent de 99% vor fi de la 112 la 128.
Standardizare. Lotul de standardizare a cuprins un număr de peste 5000 de
subiecţi, cu vârsta între 2 şi 23 de ani, selectaţi pentru a fi reprezentativi raportat la
populaţia S.U.A în anul 1980. Cuprinzând un număr aproximativ egal de bărbaţi şi
de femei, eşantionul a avut următoarea compoziţie, în procente: 78% - albi; 12% -
negri; 6% - hispanici; 2% - asiatici; 2% - alţii. Subiecţii au fost distribuiţi în 17 grupe
de vârstă (de la 2 ani la 23 ani şi 11 luni). În stabilirea eşantionului au fost luate în
atenţie o serie de variabile, precum: regiunea geografică, dimensiunea comunităţii,
rasa, sexul, statut socio-economic. Cu toate măsurile luate pentru a se realiza o
bună standardizare există obiecţia legată de faptul că eşantionul a cuprins într-o
măsură mai mare copiii ce proveneau din clasa de mijloc şi din cea superioară şi
într-o măsură mult mai mică copiii ce aparţineau clasei inferioare. Problema a fost
„rezolvată” prin faptul că au fost încărcate diferenţiat scorurile individuale în
calcularea datelor normative.
Rezultatele obţinute de subiecţii incluşi în eşantion au fost repartizate astfel:
Scor compozit Calificativ
peste 132 Excepţional 121 – 131 Superior 111 – 120 Peste medie 89 – 110 Media 79 – 88 Sub medie 68 – 78 Marginal sub 67 Retardat mental
O variantă a analizei factoriale confirmatoare a fost utilizată pentru a
investiga structura factorială internă a Ediţiei a patra. Rezultatele obţinute au fost
folosite drept argumente pentru fundamentarea bateriei. În mod clar fiecare test
este saturat la un nivel înalt în factorul g sau factorul abilitate generală. Nu în
mod surprinzător testul Vocabular a avut cea mai mare încărcătură în factorul g
(.76), în timp ce Memoria pentru obiecte avea cea mai slabă încărcătură (.51). Alte
teste (de exemplu, Memoria pentru propoziţii, Matricile, Copierea) arătau că sunt
saturate în alţi factori decât cei propuşi de model.
Referitor la intercorelaţiile cu alte teste, după cum se poate constata din
Tabelul nr. 9, în urma cercetărilor s-a constatat că Scala Stanford-Binet, A patra
ediţie corelează, la nivel înalt, cu: Stanford-Binet Forma L-M (1972) - .81;
Wechsler Intelligence Scale for Children, Revised (WISC-R), Q.I. global - .83;
Wechsler Preschool and Primary.
Corelaţii ale scorului compozit la Scala Stanford Binet, ediţia a IV-a, cu alte teste de măsurare a inteligenţei TESTE PENTRU MĂSURAREA INTELIGENŢEI VALOAREA CORELAŢIEI Scala Stanford-Binet, Forma L-M (1972) .81 Scala Wechsler de inteligenţă pentru copiii (WISC-R) Q.I. Verbal .78 Q.I. Performanţă .73 Q.I. Global .83 Scala Wechsler de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici Q.I. Verbal .78 Q.I. Performanţă .71 Q.I. Global .80 Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi Q.I. Verbal .90 Q.I. Performanţă .85 Q.I. Global .91 Bateria Kaufmann de măsurare a copiilor Procesarea secvenţială .84 Procesarea simultană .82 Scor compozit pentru procesarea mentală .89 Achiziţii .89 Scale of Intelligence (WPPSI), Q.I. global .80 Wechsler Adult Intelligence Scale, Revised (WAIS-R) Q.I. global .91 Kaufmann Assessment Battery for Children (K-ABC) Scoruri standard .82
.89 (apud Kaplan, R.M., Saccuzzo, D.P., 1993)
Pentru loturile de copii cu dificultăţi de învăţare s-au obţinut următoarele
valori ale corelaţiei Scalei Stanford-Binet, Ediţia a patra, cu: Stanford-Binet, Forma L.M. (1972) - .79; Wechsler Intelligence Scale for Children, Q.I. global -
.87; Kafmann Assessment Battery for Children - .66.
Toate scorurile compozite au M = 100 şi SD = 15. În plus, testul permite calcularea a 5 scoruri ale factorilor Index, corespunzători celor 5 factori pe care se presupune că îi măsoară testul. Care sunt cei cinci factori ? (Precizare prealabilă. Ediţia a cincea se bazează pe teoria Cattell-Horn-Carroll (CHC) privind abilităţile intelectuale) I. Inteligenţa fluidă (Gf) II. Inteligenţa cristalizată (Gc) III. Cunoştinţe cantitative (Gv) IV. Procesare vizuală (Gv) V. Memoria de scurtă durată (Gsm) Inteligenţa fluidă este evidenţiată, în cadrul testului, cu factorul Raţionamentul fluid – FR (factor index nr. 1) şi el este măsurat cu subtestele
- Serii de obiecte/Matrici (test nonverbal); - Analogii verbale (test verbal).
Inteligenţa cristalizată, evidenţiată, în cadrul testului, cu ajutorul factorului Cunoaştere – KN (factor index nr. 2) şi el este măsurat cu subtestele:
Cunoştinţe cantitative, evidenţiate, în cadrul testului, cu ajutorul factorului Raţionament cantitativ – QR (factor index nr. 3) şi el este măsurat cu subtestele:
Procesare vizuală, evidenţiată, în cadrul testului, cu ajutorul factorului Procesare vizual-spaţială – VS (factor index nr. 4) şi el este măsurat cu subtestele:
- Poziţie şi direcţie (test verbal); - Form Board (test nonverbal).
Memorie de scurtă durată, evidenţiată, în cadrul testului, cu ajutorul factorului Memorie de lucru – WM (factor index nr. 5) şi el este măsurat cu subtestele:
Wechsler l-a asistat pentru evaluarea datelor obţinute cu ajutorul unui test de
inteligenţă de grup şi anume, testul Army Alpha. Ulterior, a fost mutat la baza
militară din Fort Logon, Texas, unde avea ca principală îndeletnicire administrarea
unor teste de inteligenţă individuale, cum este cazul Scalei de inteligenţă Stanford-Binet, publicată recent. După ce pleacă din armată, în 1919, timp de 2
ani a studiat în Europa, cunoscându-i pe doi dintre cei mai faimoşi statisticieni,
respectiv, Charles Spearman şi Karl Pearson. Reîntorcându-se în New York City,
ocupă poziţia de psiholog în cadrul Biroului de ghidare a copilului. În 1935 îşi ia
doctoratul la Columbia University, cu tema: „Măsurarea reacţiilor emoţionale”. În
1932 Wechsler a fost numit Psiholog Şef la Spitalul Psihiatric Bellevue iar şapte
ani mai târziu, respectiv, în 1939, apare testul de inteligenţă care-i poartă numele,
destinat să măsoare inteligenţa la adulţi. David Wechsler decedează în 1981.
Aşadar, premisele cele mai importante pentru apariţia Scalei de inteligenţă
pentru adulţi sunt următoarele:
a) experienţa lui D. Wechsler din timpul primului război mondial, când au fost
diagnosticaţi milioane de recruţi; cu această ocazie, el şi-a dat seama de limitele
Scalei de inteligenţă Stanford-Binet şi, mai ales, de faptul că ea nu prezenta prea
multe garanţii când era folosită în calitate de test pentru adulţi;
b) experienţa sa ca practician, în perioada 1920-1930 şi anume:
- ca psiholog la Biroul din New York pentru ghidarea copilului;
- ca psiholog la Agenţia serviciului social evreiesc din Brooklyn;
- ca secretar al Corporaţiei psihologice, a Organizaţiei de testare comercială,
înfiinţată de J. McKeen Cattell, E.L. Thorndike, Robert Woodworth (în 1921).
În toată această perioadă şi-a dat seama de limitele multor teste psihologice,
printre care, din nou, şi ale Scalei de inteligenţă Stanford-Binet; c) experienţa sa ca psiholog clinician; începând cu anul 1930, Wechsler lucrează ca
Psiholog Şef la Spitalul Bellevue din New York. Cu această ocazie îşi dă seama de
necesitatea unui test care să fie mai puţin încărcat cu material verbal, cu mai multe
sarcini potrivite pentru adulţi şi care să pună mai puţin accent pe limitele de timp. El
a dorit, în special, să construiască un test ce să fie folosit pentru identificarea şi
clasificarea tulburărilor mentale. Combinarea celor două nume, Wechsler şi
Bellevue, a dus la titlul unuia dintre cele mai faimoase teste de inteligenţă şi,
totodată, unul dintre principalele mijloace de măsurare şi testare psihologică clinică,
în timpul şi după cel de-al doilea război mondial (Aiken, L., 1987).
Desigur, şi la baza acestui nou test de inteligenţă regăsim concepţia
autorului privind inteligenţa, concepţie ce a suferit modificări de-a lungul timpului.
Astfel, în 1939 (când ia fiinţă cel mai serios contracandidat al Scalei de inteligenţă Stanford-Binet), Wechsler pleacă de la ideea că acest nou instrument
psihodiagnostic nu este o măsură a potenţialului genetic independent de
experienţă.
Ceea ce măsoară testul este rezultatul unei interacţiuni complexe între dezvoltarea biologică şi experienţa subiectului. Mai mult, el consideră calitatea rezolvării testului ca fiind dependentă de anumiţi factori noncognitivi. În 1958, defineşte inteligenţa ca fiind un agregat sau o capacitate globală a individului de a acţiona intenţionat, de a gândi raţional şi de a aborda eficient mediul său. În 1975, D. Wechsler revine asupra acestei definiţii şi, în urma unei revizii,
consideră inteligenţa ca fiind capacitatea individului de a înţelege lumea, de a acţiona asupra ei şi inventivitatea de a face faţă provocărilor şi solicitărilor acestei lumi. Era evident pentru el că abordarea mediului implică mai mult decât
deprinderile cognitive şi anume: factorii afectivi (emoţionali) şi conativi (voinţa,
străduinţa). Astfel, Wechsler vedea inteligenţa generală ca pe o funcţie a
personalităţii întregi şi, totodată, ca fiind multideterminată (Aiken, L., 1987).
Persoana mai inteligentă este aceea care este capabilă să abordeze mai eficient
solicitările vieţii - de tip abstract, practic sau social. De aceea, diferenţierea dintre
persoane mai inteligente şi mai puţin inteligente reclamă o măsurare multiplă,
adică a comportamentelor cognitive, afective şi conative.
9.2 Scalele I şi II de inteligenţă Wechsler-Bellevue Primul test de inteligenţă al lui D. Wechsler (Wechsler-Bellevue I) a fost
publicat în anul 1939. El a evitat conceptul de vârstă mentală al lui Binet, în
favoarea metodei de cotare bazată pe scala pe puncte a lui Yerkes. În cadrul
scalei pe puncte, pentru fiecare item se acordă un număr de puncte pentru
răspunsul oferit de subiect, acest număr depinzând de nivelul de dificultate al
itemilor. O altă deosebire faţă de testul lui Binet o constituie faptul că itemii nu mai
sunt grupaţi pe nivele de vârstă, ci în subteste, în funcţie de conţinutul lor. De
asemenea, itemii au fost aranjaţi în ordinea dificultăţii lor.
Referitor la conţinut, Scala de inteligenţă Wechsler-Bellvue cuprindea:
performanţă. Scorurile scalate la toate cele 11 subteste sunt însumate pentru a
realiza Suma scorurilor scalate pentru întreaga scală. Fiecare din cele 3 sume ale
scorurilor scalate este apoi convertită într-o valoare Q.I.: Q.I. Verbal; Q.I. Performanţă şi Q.I. Global. Fecare din cele 3 scale Q.I. este bazată pe o medie =
100 şi o deviaţie standard (SD) = 15, în cadrul fiecărui grup de vârstă a
examinatului.
Standardizare. Eşantionul a cuprins un număr de 1880 de adulţi repartizaţi în 9
grupe de vârstă: 1) 16-17 ani; 2) 18-19 ani; 3) 20-24 de ani; 4) 25-34 de ani; 5) 35-
44 de ani; 6) 45-54 de ani; 7) 55-64 de ani; 8) 65-69 de ani; 9) 70-74 de ani.
Fiecare subeşantion al grupelor de vârstă cuprinde un număr egal de bărbaţi şi
femei, iar sub aspect numeric, cantitativ, situaţia se prezintă astfel: - primele 3
grupe cuprind 100 de persoane pentru fiecare sex; - în grupul 4 sunt 150 de
persoane pentru fiecare sex; - pentru grupele 5 şi 6, câte 125 de persoane pentru
fiecare sex; - 80 de persoane de fiecare sex pentru grupele 7, 8 şi 9.
Spre deosebire de forma anterioară, standardizarea s-a realizat în mod
diferit şi în sensul că fiecare subeşantion al grupelor de vârstă a fost stratificat nu
numai în funcţie de apartenenţa etnică, ci şi de regiunea geografică, de educaţie
(5 nivele educaţionale) şi ocupaţie (6 grupe ocupaţionale).
Rezultatele pe linia Q.I., obţinute de către membrii incluşi în eşantion, sunt
distribuite astfel:
Q.I. Clasificare Procentaj
130 şi peste Excepţional 2,6
120 – 129 Superior 6,9
110 – 119 Medie înaltă 16,6
90 – 109 Media 49,1
80 - 89 Sub medie 16,1
70 – 79 Intelect de limită 6,4
69 şi sub Retardaţi mental 2,3 Precizare: după cum se poate observa, procentele sunt foarte aproape de curba normală
Caracteristici psihometrice. Valoarea fidelităţii, calculată în baza sistemului
divizării în jumătate a testului este de .90, cu o singură excepţie şi anume, pentru
Scala de Performanţă, la vârsta de 16-17 ani, valoarea fidelităţii este de .88.
Fidelitatea de tip test-retest a fost verificată pentru două nivele de vârstă (25-34 şi
45-54), pentru toate cele 11 subteste, precum şi pentru valoarea Q.I. a Scalei
verbale, a Scalei pentru peformanţă şi a Scalei întregi. Intreg testul WAIS a fost
aplicat de 2 ori, la un interval de 2-7 săptămâni, la 71 de subiecţi, cu vârsta între
25-34 de ani şi 48 de subiecţi, cu vârsta între 45-54 de ani. Valoarea coeficienţilor
obţinuţi s-a înscris între .89, pentru Scala de performanţă (la vârstele 25-34 de ani)
şi .97, pentru Scala verbală, la vârstele 45-54 de ani.
În ceea ce priveşte validitatea, deşi Manualul nu cuprinde în mod special
date legate de aceasta, unii autori au evidenţiat faptul că între Scala verbală şi
performanţa academică valoarea corelaţiei este în mod uzual mai mare decât între
acest criteriu şi, pe de o parte, Scala de performanţă iar, pe de altă parte, Scala
întreagă.
Scala de inteligenţă Wechsler pentru adulţi a fost corelată cu alte teste de
inteligenţă, însă valorile obţinute au fost modeste (r = .40 - .80 în cele mai multe
cazuri). Astfel, de exemplu, se menţionează corelaţiile făcute cu Scala Stanford-Binet şi cu Matricile progresive Raven. În ceea ce priveşte, însă, valoarea
scăzută a corelaţiei cu Scala Stanford-Binet nu trebuie să surprindă şi aceasta
din următoarele motive (Aiken, L., 1987):
- Scala Stanford-Binet cuprinde mai mulţi itemi verbali decât WAIS-R;
- Scala Stanford-Binet a fost creată pentru a testa copiii, în timp ce WAIS sau
WAIS-R au fost create pentru testarea adulţilor;
- Deviaţia standard pentru Scala Stanford-Binet are valoarea 16, în timp ce
deviaţia standard pentru Scala Wechsler de inteligenţă are valoarea 15.
9.4 Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi – III (WAIS – III). Scurt istoric. Această nouă variantă a fost publicată în 1977, după 5 ani de
activitate laborioasă, sub conducerea a doi directori de proiect: David S. Tulsky şi
Jianjun Zhu (Wechsler, D., 1997)
Obiective. WAIS-III este un instrument psihodiagnostic administrat clinic
individual pentru măsurarea abilităţii intelectuale a adulţilor cu vârsta între 16 şi 89
de ani. Deşi preia în mare măsură trăsăturile predecesorilor (în special WAIS şi
WAIS-R), el prezintă şi unele noutăţi referitoare la standardizare, conţinut,
materiale folosite şi proceduri de administrare. Mai concret, testul WAIS-III poate fi
utilizat pentru atingerea mai multor scopuri şi anume:
Notă. Numărul din faţa subtestelor reprezintă ordinea ocupată în administrarea standaradizată.
Administrare şi scorare. Din punct de vedere strict tehnic, materialele incluse în
„echipamentul” testului sunt următoarele:
a) Manualul WAIS-III pentru administrare şi scorare b) Manualul tehnic WAIS-III şi WMS-III c) Foi de răspuns (25) d) Broşurile cu răspunsuri (25) e) Broşura cu stimuli
f) Cutia cu cartonaşe pentru aranjarea imaginii g) Cutia cu cuburi h) Cutiile cu piese pentru asamblarea obiectului i) Grila de scorare pentru subtestul Simbol Număr-Cod j) Grila de scorare pentru subtestul Căutarea simbolului Pentru a calcula scorurile QI şi scorurile Index este necesar să fie aplicată
întreaga baterie, deci toate cele 13 subteste. Dacă se urmăreşte calcularea numai
a scorurilor QI se aplică subtestele: Completarea imaginii, Vocabular, Simbol
cifrelor, Informaţii, Aranjarea imaginii şi Succesiunea Literă-Număr. Suma
scorurilor scalate la subtestele ce aparţin Scalei verbale sunt transformate în QI Verbal (VIQ) iar suma scorurilor scalate ce aparţin Scalei de performanţă sunt
transformate în QI Performanţă (PIQ). La rândul lor, suma scorurilor la subtestele
ce alcătuiesc cele două subscale sunt combinate pentru a obţine scorul QI pentru Scala globală (FSIQ). Fiecare dintre scorurile QI au o medie de 100 şi o deviaţie
standard = 15.
Valorile cantitative al QI global se pot supune şi unei interpretări calitative,
folosindu-se datele din Tabelul nr. 20 (apud Wechsler, D., 1997). Pentru calcularea
Căutarea simbolului şi Succesiunea Literă-Număr. Şi aceste scoruri Index au media
= 100 şi SD = 15.
Descrieri calitative ale scorurilor la QI global WAIS-III Scorul QI Clasificare Procente Curba normală Eşantion real 130+ Excepţional 2.2 2.1 120-129 Superior 6.7 8.3 110-119 Peste medie 16.1 16.1 90-109 Medie 50.0 50.3 80-89 Sub medie 16.1 14.8 70-79 Borderline 6.7 6.5 69 şi sub Extrem de scăzut 2.2 1.9 Precizări: a) Procentele obţinute pentru QI Verbal şi QI Performanţă sunt foarte asemănătoare; b) Termenul „extrem de scăzut” înlocuieşte termenul „retardat mental” din WAIS-R şi termenul „deficient intelectual” din WISC-III, pentru a înlătura conotaţiile negative ale acestora.
Substituirile de teste se fac în condiţii extrem de restrictive şi aceasta este
valabil, după cum s-a mai precizat, doar pentru calcularea scorurilor QI, Verbal şi
Performanţă. Pentru calcularea scorurilor Index nu se poate face nici-o substituţie.
Referitor la timpul necesar testării, situaţia se prezintă astfel: - pentru
aplicarea celor 11 subteste în vederea calculării scorurilor QI, sunt necesare
aproximativ 75 de minute (între 60 şi 90 de minute); - pentru aplicarea subtestelor
necesare în vederea calculării scorurilor Index (11 subteste) sunt necesare
aproximativ 60 de minute (între 45 şi 75 de minute). Dacă se aplică şi subtestul
Asamblarea obiectului sunt necesare 10-15 minute.
Este recomandabil ca întreaga baterie să fie aplicată într-o singură sesiune.
Dacă examinatul oboseşte este bine să se facă o pauză dar aceasta numai după
ce se termină aplicarea subtestului. În cazul în care nu este posibilă o singură
sesiune, datorită unor motive precum, oboseală, motivaţie inadecvată, condiţii
clinice etc., se poate reprograma o nouă sesiune dar într-un interval mai mic de o
săptămână. Desigur, pot fi utilizate şi formele abreviate dar, în aceste cazuri,
avem de a face cu o incompletă măsurare a abilităţilor individuale (Wechsler, D.,
1977.
Pentru ca aplicarea bateriei să-şi atingă obiectivele trebuie respectate o
serie de cerinţe privind condiţiile fizice şi anume:
- camera de testare să fie bine iluminată, ventilaă şi ferită de zgomote sau alte
forme de perturbare;
- nimeni în afară de examinat şi examinator nu trebuie să fie prezent în camera de
testare;
- mobila utilizată trebuie să fie confortabilă şi potrivită dimensiunilor examinatului;
- suprafaţa mesei pe care se pun materialele testului să fie lipsită de asperităţi;
- examinatorul să fie aşezat în partea opusă examinatului, pentru a observa mai
bine conduita acestuia.
Foarte important este ca între examinator şi examinat să se menţină în permanenţă un raport optim. În acest sens este necesar ca: - administrarea subtestelor să se facă într-o manieră profesională, cu o trecere lină
de la un item la altul, fără a grăbi subiectul;
- în prezentarea sarcinilor este obligatoriu să se respecte limbajul standardizat
Unitatea de învăţare nr. 10 Platforma integrată Cognitrom Assessment System (CAS)
Obiectivele unităţii de învăţare
Informaţionale
Cunoaşterea modului în care sunt evaluate abilităţile cognitive cu platformei CAS
Cunoaşterea testelor care compun platforma şi ce anume măsoară
Operaţionale
Dezvoltarea abilitaţilor de evaluare
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare vei fi capabil să:
Selectezi instrumente adecvate pentru măsurarea abilităţilor cognitive
Găseşti aplicaţii ale platformei CAS pentru practica de specialitate
Aplici probele sub supervizare şi să faci primii paşi în scorare şi interpretare
10.1 Prezentarea generală a platformei CAS
COGNITROM ASSESSMENT SYSTEM (CAS) cuprinde 23 de teste fiind o nouă generaţie de teste psihologice, compusă dintr-o baterie pentru evaluarea aptitudinilor cognitive, pentru evaluarea personalității, intereselor ocupaționale şi pentru evaluarea emoțiilor.
Multe dintre testele actuale de aptitudini au la bază modele clasice dintre care multe relativ depăşite. Cercetările teoretice şi experimentale din domeniul psihologiei cognitive aduc modele noi, mai valide decât cele clasice. De exemplu în măsurarea atenției probele sunt construite pe baza datelor recente privind
relația dintre inhibiție şi activare (Dempster & Brainerd, 1995; Neill, Valdes&Terry, 1995; Tipper, 1985); flexibilitatea categorizării se măsoară prin operaţionalizarea teoriilor recente despre relaţia dintre funcţional şi taxonomic în clasificare; operaţiile cu imagini se bazează pe sarcini de rotire mintală, intens studiate în psihologia cognitivă; testul pentru a măsura capacitatea decizională se bazează pe cercetările iniţiate de Herbert Simon (1959) şi dezvoltate apoi de către Amos Tversky şi Daniel Kahneman (laureat al Premiului Nobel pentru economie în 2002).
10.2 Caracteristici generale ale CAS 1. Conține teste/probe bazate pe teoriile actuale din domeniul psihologiei;
2. Este un sistem deschis care permite evaluarea psihologică individuală,
evaluarea şi selecția de personal, psihologul putand crea propriul profil
ocupațional în acord cu cerințele;
3. Profilele ocupaționale sunt actualizate;
4. Este un sistem centrat pe client („validitate de exploatare”);
5. Se poate aplica creion/hârtie, individual/grup;
6. Bazele de date create pot fi transferate între cele două câmpuri „testarea
psihologică individuală” – „evaluare şi selecție de personal”;
7. Aplicația soft conține suplimentar un „centru de resurse” (local şi online) pe
diferite teme: evaluare şi selecție, elemente de psihometrie, aptitudini
cognitive, interese şi consiliere în carieră, personalitate, emoții, varia;
8. Ca urmare a includerii unor teste bazate pe modele recente din cercetarea
fundamentală, în cazul unor probe mai sunt necesare studii de validare (de
ex. privind validitatea predictivă), dar „dincolo de analizele statistice, punctul
forte al testelor îl constituie faptul că sarcinile testului sunt, aproape în toate
cazurile, identice cu sarcinile experimentale care au stat la baza
constructului teoretic. Ca atare ele subîntind aceleaşi procese cognitive şi
au o consonanţă deplină”.
9. Oferirea de asistență tehnică din partea Cognitrom
Etalonarea Eşantioanele folosite pentru adaptarea şi etalonarea probelor sunt reprezentative la nivel național pentru grupele de vârstă studiate. Etaloanele au fost construite pentru o populație cu vârsta cuprinsă între 12 şi 50 de ani, iar rezultatele pentru
cei care depăşesc această vârstă pot fi raportate la normele pentru adulții de peste 30 de ani.
Pentru testele incluse în CAS s-au utilizat etaloane cu 5 clase normalizate, procentele corespunzătoare fiind: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%; Clasa 5 - nivel foarte bun - subiectul are o performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie Clasa 4 - nivel bun - subiectul are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie Clasa 3 - nivel mediu - subiectul are o performanţă mai bună decât 30,9% din populaţie Clasa 2 - nivel slab - subiectul are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie Clasa 1 - nivel foarte slab - subiectul are o performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7 % din populaţie Cele cinci clase desemnează, de asemenea, intervale de performanţă. Întrucât ele sunt ordonate, dispersia în interiorul unui interval e redusă şi diferenţa dintre intervale e constantă, adică de 1σ. Nivelurile de performanţă constituie, cu o anumită aproximaţie, o scală de intervale, pe care se pot face operaţii aritmetice. Etaloanele au fost construite separat pentru fiecare test pe sexe, respectiv pe patru intervale de vârstă: 12- 15 ani, 16- 18 ani, 19- 29 ani şi peste 30 de ani, cuprinzând în final un număr minim/test de 1000 persoane. Nivelul aptitudinii a rezultat din media ponderată a nivelurilor testelor aferente, considerată ca o scală de intervale. Nivelul aptitudinii desemnează tot un interval de performanţă, nu o cotă discretă, punctuală. 10.3 Aptitudinile măsurate de CAS CAS măsoară aptitudinile cognitive, adică principalele noastre capacităţi endogene de prelucrare a informaţiei. Orice sarcină pe care trebuie să o executăm, de la punerea unei cărămizi într-un zid sau ridicarea unei greutăţi până la cercetarea ştiinţifică sau managementul unei companii necesită prelucrare de informaţie. Cantitatea şi complexitatea procesării de informaţie variază în funcţie de natura sarcinii, dar prelucrările informaţionale sunt tot timpul prezente. Ca atare aptitudinile cognitive sunt cei mai stabili şi cei mai puternici factori implicaţi în performanţele noastre. Metaanalize recente au demonstrat că aptitudinile cognitive sunt principalul predictor în:
• performanţa de lucru; • parcurgerea cu succes a unei pregătiri academice sau profesionale (Carrol,
1993; Wright şi colab., 1995). Dobândesc caracterul de aptitudini cognitive acele abilităţi care sunt relativ stabile în timp şi mai puţin contaminate de cunoştinţe (Carrol, 1993). În tabelul următor sunt descrise succint cele 8 aptitudini cognitive măsurate de CAS.
1. Abilitatea generală de învăţare Capacitatea de a dobândi noi cunoştinţe şi de a opera cu ele.
2. Aptitudinea verbală Capacitatea de utilizare adecvată a lexicului, sintaxei şi de comprehensiune a textelor.
3. Aptitudinea numerică Capacitatea de a înţelege şi opera cu conţinuturi numerice.
4. Aptitudinea spaţială Capacitatea de a reţine şi de a opera cu reprezentări mintale spaţiale.
5. Aptitudinea de percepţie a formei Capacitatea de percepere a constanţei formei şi a detaliilor obiectelor şi de discriminare figură-fond.
6. Abilităţi funcţionăreşti Capacitatea de a identifica şi corecta detalii verbale şi numerice din textele scrise.
7. Rapiditatea în reacţii Capacitatea de reacţie motorie la stimuli şi rapiditatea procesării informaţiei.
8. Capacitatea decizională Abilitatea de a lua decizii corecte, cât mai raţionale.
Denumirile aptitudinilor au fost, pe cât posibil, preluate din COR şi Profilele Ocupaţionale (PO), dar acolo unde a fost nevoie, s-a păstrat terminologia consacrată din literatura de specialitate.
Fiecare aptitudine în funcție de complexitatea ei a fost operaționalizată printr-o serie de probe pentru a fi măsurată. În continuare sunt prezentate abilitățile şi testele aferente prin care sunt evaluate. 10.3.1 ABILITATEA GENERALĂ DE ÎNVĂŢARE Test Descriere
Raţionament analitic1 (0.641)2
Evaluează capacitatea subiectului de a obţine informaţii noi din combinarea celor deja existente
Transfer analogic (0.794)
Evaluează acele procese care ne oferă posibilitatea rezolvării de noi probleme pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate
Flexibilitatea categorizării (0.699)
Evaluează capacitatea de a schimba rapid criteriul de categorizare şi de a grupa obiectele pe baza noului criteriu
Memoria de lucru (0.601)
Evaluează capacitatea sistemului cognitiv de a stoca pe o durată scurtă de timp informaţiile relevante din punct de vedere al sarcinii şi de a opera
Inhibiţie cognitivă şi MSD (0.913)
Evaluează capacitatea de a ignora fluxurile informaţionale nerelevante în raport cu sarcina de rezolvat precum şi retenţia, pentru un scurt timp, a
Interferenţa cognitivă (0.468)
Evaluează capacitatea de a rezista la intruziunile altor fluxuri informaţionale decât cel relevant pentru sarcină
Atenţia concentrată (0.741)
Evaluează capacitatea de concentrare a atenţiei prin sarcini de amorsaj negativ
1 Probele scrise cu bold se aplică în varianta scurtă a bateriei 2 Încărcarea factorială a testelor abilităţii generale de învăţare
Abilitatea generală de învățare este operaționalizată prin 3 dimensiuni principale:
- asimilare selectivă de noi cunoştinţe (ce implică concentrarea atenţiei şi rezistenţa la interferenţă),
- organizarea cunoştințelor în memorie (inhibiţia cognitivă) - operarea cu cunoştinţe (prin raţionament, categorizare şi transferul lor la
probleme similare, sau activare în memoria de lucru).
PROBA DE RAŢIONAMENT ANALITIC Evaluează capacitatea subiectului de a obţine informaţii noi din combinarea celor deja existente Raţionament inductiv (P-G) Raţionament deductiv (G-P) Raţionament formal, decontextualizat (consistenţa logică dintre premise şi
TESTUL DE TRANSFER ANALOGIC Evaluează acele procese care ne oferă posibilitatea rezolvării de noi probleme pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate
Două faze: învăţare şi aplicare Un proces implicat mai ales în meseriile nestandardizate (analist
programator, profesor, medic, funcţii de conducere) Obiectului transferului poate fi (a) spaţiul problemei (structura de
scopuri&mijloace) şi (b) procedura de rezolvare (secvenţa de operatori) Subscale
Transfer analogic pe conţinuturi verbale (22 itemi) Transfer analogic pe conţinuturi figurale (18 itemi) – independent de nivelul
PROBA DE FLEXIBILITATE Evaluează capacitatea de a schimba rapid criteriul de categorizare şi de a grupa obiectele pe baza noului criteriu
Are scopul de a reduce diversitatea mediului la categorii uşor de procesat. Permite adaptarea optimă la context. Este necesară pentru a realiza raţionamente analogice şi pentru rezolvarea
creativă de probleme. Proprietate de bază pentru un sistem cognitiv creativ.
Evaluarea flexibilităţii
Potrivire de obiecte (object-matching task): se prezintă 3/4 obiecte/ imagini (standard/ţintă/distractor), subiectul trebuie să aleagă obiectul ţintă care se potriveşte cu cel std. (ex. std-creion, ţintă-carioca, distractor-tub de culoarea şi grosimea creionului).
Alegere forţată (forced-choise task): se prezintă un obiect std şi 2 obiecte care se potrivesc în egală măsură cu primul (ex. Tematic: câine-stăpân; Taxonomic: câine-pisică). Subiectul trebuie să aleagă un singur obiect pe care îl consideră asemănător cu cel standard.
Sortare de obiecte, liberă/dirijată: subiectul este rugat să sorteze dintr-o mulţime de obiecte o anumită categorie stabilită de investigator. Ex.: “alege toate obiectele care sunt la fel” sau “alege toate obiectele care au o trăsătură în comun”, uneori se numeşte o categorie de obiecte care trebuie să fie identificată, metodă utilizată în studiile cu copii şi clinice.
Sortare cu modificarea criteriului (sort and shift): sortarea cuprinde clase tot mai largi de obiecte datorită grupării pe baza mai multor criterii în acelaşi timp – se porneşte de la un criteriu (sortare) şi se adaugă treptat altele (shift). Ex.: proba de sortare a cărţilor.
Scopul este de a evalua capacitatea unei persoane, de a grupa aceleaşi obiecte în categorii diferite, pe baza mai multor criterii de clasificare : taxonomic – aceeaşi categorie funcţional – aceeaşi funcţie perceptiv – seamănă cel mai bine INHIBIŢIA COGNITIVĂ ŞI MEMEORIA DE SCURTĂ DURATĂ Vizează mai multe mecanisme
„Inhibiţia cognitivă este operaţionalizată prin capacitatea de uitare intenţionată şi are următoarele caracteristici (David&Brown, 2003; Dempster&Brainerd, 1995; Golding&McLeod,1998):
- Corelează pozitiv cu coeficientul de inteligenţă - Este componentă a capacităţii de învăţare - Variză în raport cu vârsta (mai scăzută la copii, creşte la vârsta adultă şi se
deteriorează la vârsta a treia); - Are valori foarte scăzute la pacienţii cu tulburări obsesiv-compulsive”
(Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive, Manual de utilizare, p.78, Edit. ASCR, 2003).
Testul este alcătuit din 4 liste de cuvinte x 15 cuvinte fiecare, se utilizează 2 liste la o testare). Cuvintele sunt echivalente sub aspectul frecvenţei de utilizarea în limba română. În prima fază a testului, persoanele examinate trebuie să memeoreze cuvintele dintr-o listă aleasă aleator. Apoi li se cere subiecţilor să uite cuvintele din prima listă şi li se prezintă o a doua listă pe care li se cere să o memoreze. La final se cere actualizarea cuvintelor din ambele liste. Inhibiţia cognitivă se evaluează prin scăderea numărului de itemi reactualizaţi şi care au fost asociaţi cu instrucţiunea de a uita (lista 1) din numărul de itemi reactualizaţi asociaţi cu instrucţiunea de a reţine (lista 2). Itemii reactualizaţi din lista 2 arată capacitatea memoriei verbale de scurtă durată.
MEMORIA DE LUCRU (ML) Acest concept încorporează conceptul de memorie de scurtă durată şi aduce informaţii suplimentare ceea ce permite o predicţie mai bună a comportamentului uman (Reed, 2000, op. cit. p. 79) Evaluează capacitatea sistemului cognitiv de a stoca pe o durată scurtă de timp informaţii relevante din punctul de vedere al sarcinii şi de a opera în paralel cu aceste informaţii. Include 2 componente:
(a) Stocare pe termen scurt (MSD) (b) Procesare
ML – permite înţelegerea limbajului oral sau decodarea semnificaţiei contextuale a unui cuvânt ML – predictor bun al performanţelor academice ML – rol important în profesii care impun învăţarea unor noi limbaje (programator de soft), luare de decizii (manager), planificare şi calcul (inginer, contabil) Scop: evaluarea capacităţii de stocare şi procesare simultană a informaţiei
Paradigma seriilor de numere şi litere a fost dezvoltată de Gold (1997). Capacitatea ML este stabilită prin numărul maxim delemente ale unui şir, corect reactualizat.
INTERFERENŢA COGNITIVĂ Evaluează capacitatea de a rezista la intruziunile altor fluxuri informaţionale decât cel relevant pentru sarcină.
• Este implicată în atenţia selectivă, comprehensiune, raţionament, retenţie şi reamintire
• Informaţia nerelevantă poate afecta semnificativ procesul de învăţare şi este o cauză majoră a uitării
• Rezistenţa la interferenţă este abilitatea de a face abstracţie de aceste informaţii sau aspecte nerelevante; scade odată cu înaintarea în vârstă
Rezistenţa la interferenţă scade sever în tulburări afective, alimentare, atenţionale, schizofrenie, leziuni ale cortexului prefrontal, afazii (tulb. de limbaj) Scop: evaluarea capacităţii unei persoane de a se concentra pe aspectele relevante ale unei sarcini. 3 liste de itemi
- Lista de familiarizare (32 itemi) - Lista Neutră L1 (64 itemi, nume de animale – 1-4) - Lista interferenţă L2 (64 itemi, denumiri de cifre- 1-4)
ATENŢIA CONCENTRATĂ Evaluează capacitatea de concentrare a atenţiei prin sarcini de amorsaj negativ. Este sever afectată în schizofrenie, tulburări de personalitate de tip schizotipal, tulburări cognitive. Modelul tradiţional: consideră ca mecanismul principal al atenţiei concentrate este activarea şi prelucrarea preferenţială a informaţiei relevante care la rândul ei indirect determină ignorarea informaţiilor irelevante pentru subiect. Modele recente (Dempster&Brainerd,1995), afirmă că atenţia concentrată presupune mecanisme de:
– inhibiţie activă a informaţiilor nerelevante şi – activare a informaţiilor relevante pentru subiect.
Analiza predicţiilor pe care le generează susţin noul model (Neill şi colab., 1995, op.cit. p. 121). Atenţia concentrată este operaţionalizată prin sarcini de amorsaj negativ.
2 liste a câte 48 de cuvinte denumind culori Cuvintele sunt scrise cu diferite culori şi dispuse în 2 coloane a câte
24 de cuvinte Sarcina subiectului este de a spune cu voce tare culoarea cu care
este scris fiecare cuvânt, trebuie ca atenţia să fie concentrată doar asupra culorii ignorându-se sensul cuvântului.
Secvenţă de itemi din lista 1 Secvenţă de itemi din lista 2
ROŞU MARON ALBASTRU PORTOCALIU
GALBEN VIOLET VERDE PORTOCALIU
10.3.2 APTITUDINEA VERBALĂ T estele componente ale Aptitudinii Verbale şi descrierile aferente
Test Descriere Vocabular (0.834) Evaluează capacitatea de a opera cu sensul cuvintelor, pentru a stabili
gradul de apropiere semantică. Sintaxă (0.493) Evaluează abilitatea de a construi propoziţii şi fraze. Înţelegerea textelor (0.493) Evaluează capacitatea de a deriva sensul adecvat al unui text citit şi
de a face inferenţe pe baza textului.
Măsoară vocabularul, apelând la modul în care persoana reuşeşte să opereze cu sensurile cuvintelor pentru a stabili gradul lor apropiere sau depărtare semantică
Vocabular activ / Vocabular pasiv Proba 1
Se bazează pe conceptul sinonimiei Cuprinde 15 itemi cu câte 4 variante de răspuns
Proba 2 Se bazează pe conceptul antonimiei Cuprinde 15 itemi cu câte 4 variante de răspuns
Evaluează abilitatea subiecţilor de a deriva sensul adecvat al unor cuvinte sau expresii din textele citite, şi de a combina informaţiile din text sub formă de inferenţe conştiente sau inconştiente (construcţie de sens+generare inferenţe)
Inferenţe generate „online” (se deduc din text simultan cu parcurgerea lui)/ inferenţe elaborate retrospectiv sub formă de raţionamente deductive.
Cuprinde trei pasaje de text al căror grad de dificultate creşte progresiv Itemii sunt grupaţi în 3 categorii distincte:
- itemi care presupun derivarea sensului unor cuvinte izolate din text - itemi care vizează inducerea unor relaţii explicite din text - itemi care vizează generarea de inferenţe implicite
10.3.3 APTITUDINEA NUMERICĂ Reprezintă capacitatea de a înţelege şi opera cu conţinuturi numerice Cuprinde 2 aspecte
(a) Abilitatea de calcul matematic (b) Capacitatea de raţionament matematic
T estele componente ale Aptitudinii Numerice şi descrierea acestora.
Teste Descriere
Calcul numeric (0.637) Evaluează capacitatea de a realiza rapid şi corect calcule matematice
simple utilizând cele patru operaţii aritmetice: adunare, scădere,
înmulţire, împărţire. Raţionament matematic
(0.637) Evaluează capacitatea de a face raţionamente pe baza unor şiruri
numerice.
Testul de calcul matematic Informaţiile numerice codate în 3 tipuri de reprezentări: vizual (notaţia arabă, romană), auditiv/verbal, cantitativ (cantitate analoagă). Diferenţele individuale în performanţa de calcul pot fi atribuite facilităţii cu care subiectul trece dintr-un sistem de codare în altul (transcodarea informaţiilor numerice).
Scop: evaluează aptitudinea numerică operaţionalizată prin rapiditatea şi corectitudinea de realizare a calculelor matematice simple Trei tipuri de cunoştinţe de calcul matematic:
a. Cunoştinţe declarative – rezultatul unor operaţii b. Cunoştinţe procedurale - algoritmi şi strategii de calcul c. Cunoştinţe conceptuale sau strategice - concepte şi teorii care facilitează
TESTUL DE RAŢIONAMENT MATEMATIC RM= abilitatea de a înţelege datele unei probleme matematice şi de a alege metoda adecvată pentru rezolvarea ei. Implică pe lângă cele trei tipuri de cunoştinţe şi operaţii logice asupra conţinuturilor cum ar fi: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea. 2 tipuri de sarcini de evaluare a RM
- Rezolvare de probleme - Completarea şirurilor de numere
Scop: evaluarea RM operaţionalizat prin capacitatea de a identifica relaţiile matematice dintre numerele unui şir ordonat şi de a utiliza aceste reguli pentru completarea şirului
10.3.4 APTITUDINEA SPAŢIALĂ
T estele componente ale Aptitudinii Spaţiale şi descrierea acestora
Teste Descriere Imagini mintale –
transformări (0.755) Evaluează capacitatea unei persoane de a transforma reprezentările
imagistice, în particular prin rotire. Orientare spaţială (0.829) Evaluează capacitatea unei persoane de a analiza un câmp de stimuli
dintr-o perspectivă dată şi de a oferi informaţii despre acel câmp, pornind
de la o nouă perspectivă cerută. Generare de imagini
(0.592) Evaluează capacitatea unei persoane de a reţine mintal o serie de imagini
Capacitatea de a genera, reţine şi transforma imagini vizuale abstracte are trei faţete, aşa cum arată şi studiile de metaanaliză (Linn & Peterson, 1985): a) abilitatea de a transforma imagini; b) abilitatea de a opera într-un câmp perceptiv privit din diferite perspective (orientarea); c) abilitatea de a genera imagini noi din compunerea celor existente. Imagini mintale-Transformări
- 10 itemi de dificultate crescândă - Fiecare item este format dintr-o figură ţintă şi patru alternative de răspuns (axe
principală şi secundare – dispuse asimetric – imagine în oglindă(lipsa contaminării verbale))
Performanţe diferite în funcţie de sex, persoanle de sex masculin obţin performanţe mai bune.
Orientare spaţială - 10 itemi de dificultate crescândă - O figură ţintă şi patru alternative de răspuns - Factor important în predicţia succesului în carieră în domenii ca ingineria, pilotajul,
Generarea de imagini Reprezintă capacitatea unei persoane de a reţine şi combina o serie de imagini. Operaţii cognitive implicate: - analiza perceptivă a unui câmp de stimuli - encodarea imaginilor pe plan mintal - combinarea imaginilor - recunoasterea imaginilor combinate Proba se compune din 10 itemi şi se desfăşoară în două faze: prezentare şi test.
10.3.5 APTITUDINEA DE PERCEPŢIE A FORMEI T estele componente ale Aptitudinii de Percepţie a Formei şi descrierea acestora.
Test Descriere
Constanţa formei (0.695) Evaluează abilitatea de percepere a constanţei formei obiectelor. Perceperea detaliilor
(0.703) Evaluează abilitatea de percepere a detaliilor din materialele grafice
şi obiecte. Analiza perceptuală
complexă (0.713) Evaluează abilitatea de discriminare figură-fond.
Abilităţile de percepţie a formei integrează trei tipuri de operaţii: a) identificarea constanţei formei; b) detecţia detaliilor unei figuri complexe; c) analiza unei figuri perceptive complexe (discriminarea figură-fond).
10.3.6 ABILITĂŢI FUNCŢIONĂREŞTI T estul component al Abilităţii Funcţionăreşti şi descrierea acestuia.
Test Descriere
Abilităţi funcţionăreşti Testul evaluează trei aspecte: a) perceperea detaliilor din materiale scrise si tabele; b) identificarea diferenţelor dintre original şi copie; c) identificarea şi corectarea cuvintelor şi cifrelor într-un text.
Scalele de măsurare a abilităţilor funcţionăreşti au rezultat din analiza muncii funcţionarilor şi din corelarea cu modalităţile de evaluare a acestor abilităţi prin
instrumente deja validate (ex. GATB, pentru mediile americane şi europene). Este implicat un singur factor. Măsoară capacitatea persoanei de a identifica detalii semnificative şi greşeli din materiale scrise şi tabele.
Se bazează pe principiul comparării din punct de vedere perceptiv, a unor materiale grafice
Are un conţinut atât verbal, cât şi numeric (2 tabele, originalul şi copia acestuia).
Conţine 25 de întrebări ordonate în ordinea dificultăţii Sarcina subiectului este de a răspunde la aceste întrebări Timpul de testare este de 10 minute
Conţine trei tipuri de întrebări care vizează:
Abilitatea de a percepe detalii specifice din materialele scrise şi tabele ( b, b, b) – 10
Abilitatea de a corecta cuvintele greşite dintr-un text – 5 întrebări Abilitatea de a identifica diferenţele între variante diferite ale aceluiaşi text - 10
10.3.7 RAPIDITATEA ÎN REACŢII T estele componente ale rapidităţii în reacţii şi descrierea acestora.
Teste Descriere Timp de reacţie simplu Măsoară rapiditatea reacţiei motorii la apariţia unui stimul. Timp de reacţie în alegeri Măsoară rapiditatea alegerii între două situaţii-stimul. Timp de reacţie în accesarea
memoriei Măsoară rapiditatea reactualizării unei informaţii din
Rapiditatea reacţiilor se evaluează cel mai acurat prin combinarea timpilor de reacţie şi reflectă procesări diferite ale informaţiei. Analiza factorială relevă prezenţa a doi factori, în cadrul celor trei teste. Primul, factorul simplu, exprimă rapiditatea reacţiei motorii şi este saturat doar de timpul de reacţie simplu la valoarea de 0,974. Al doilea, factorul complex, exprimă rapiditatea procesării informaţiei şi este încărcat aproape identic de timpul de reacţie în alegeri (0,825) şi timpul de reacţie al accesării memoriei (0,885). Forţa predictivă şi diagnostică a timpului de reacţie creşte prin considerarea tuturor celor trei teste. Aceste probe se aplică doar în varianta soft.
Timpul de reacţie reprezintă o modalitatea de evidenţiere a vitezei de procesare a informaţiei
Investigarea timpului de reacţie permite de fapt evaluarea abilităţilor cognitive şi în special a inteligenţei
TR= timpul scurs de la prezentarea unui stimul şi răspunsul oferit de subiect Cuprinde trei teste:
1. Testul timp de reacţie simplu Măsoară rapiditatea procesării informaţiei prin timpul scurs între prezentarea unui singur stimul şi răspunsul oferit de subiect TRS = T identificare + T motor
Sunt prezentaţi mai mulţi stimuli, individual, fiecare în acelaşi loc (30 figuri geometrice)
Durata de 0,6 secunde, cu un interval de 0,5 – 2 secunde Sarcina subiectului este de a apăsa bara spaţiu imediat după apariţia
stimulului
2. Testul timp de reacţie în alegeri Măsoară rapiditatea cu care persoană răspunde într-o sarcină de alegere între alternative TRA = T identificare + T alegere + T motor
Mai multe serii de itemi, de fiecare dată conţin cerc şi pătrat (30 de seturi) Durata de expunere a unui set este de 0,7 secunde, iar intervalul dintre
două prezentări de 0,5-3 secunde Sarcina subiectului este de a apăsa tasta S dacă sunt separate, şi L dacă
3. Testul timp de reacţie în accesarea memoriei Măsoară timpul necesar scanării de către subiect a conţinutului MSD, pentru a decide dacă un stimul recent expus a aparţinut sau nu setului prezentat anterior TRM = T identificare + T scanare + T decizie +T motor
Constă în serii de câte 6 litere, cu o durată de 3 secunde, după care apare o singură literă (20 de serii)
Sarcina subiectului este de a apăsa litera L dacă a apărut în seria prezentată anterior
Cotarea rezultatelor Se face automat de către program, oferindu-ne nivelul de performanţă Se înregistrează doi parametrii
1. Timpul de reacţie 2. Corectitudinea răspunsului
Factori care ar putea influenţa TR Nivelul de pregătire Statutul socio-economic Nivelul de activare neurofiziologică Vârsta subiectului Sexul Tipul de personalitate Gradul de anxietate
Comparativ timpii de reacţie TRS = T identificare + T motor TRA = T identificare + T alegere + T motor TRM = T identificare + T scanare + T decizie +T motor
10.3.8 CAPACITATEA DECIZIONALĂ
Testul de capacitate decizională măsoară raţionalitatea decidentului, abilitatea sa de a evita indecizia sau posibilele distorsiuni care pot apărea în procesul decizional. Fiind vorba de un singur test, rezultat din operaţionalizarea constructului, acesta saturează un singur factor. Primele cercetări relizate de matematicieni şi economişti au căutat o strategie pentru optimizarea procesului decizional prin aplicarea unui aparat matematic riguros.
Modele descriptive (raţionalităţii limitate): decidenţii utilizează o serie de euristici pe parcursul procesului decizional şi nu recurg la o analiză raţională a alternativelor între care trebuie să aleagă (Herbert Simon 1959, Amos Tversky, Daniel Kahneman 1979, premiul Nobel în economie, 2002). Strategii de luare a deciziilor
Efectul framing Constă în modificarea opţiunilor în funcţie de formularea alternativelor, în condiţiile în care din punct de vedere normativ alternativele între care trebuie să aleagă decidentul sunt echivalente. Efectul de framing constă în modificări decizionale majore în urma unor schimbări nesemnificative ale modului de formulare a alternativelor (Tversky & Kahneman, 1981; Chang, Zen & Duh, 2002) Reprezentativitatea alternativelor Se referă la un grup de efecte identificate în anumite sarcini decizionale ce presupun estimarea unor probabilităţi. Într-o astfel de sarcină experimentală se solicită subiecţilor să estimeze probabilitatea unor evenimente sau serii de evenimente. Estimările realizate de subiecţi sunt mai degrabă bazate pe o serie de euristici proprii decât pe o analiză raţională a alternativelor prin prisma teoriei probabilităţilor sau a legilor logice.
Paradoxul lui Ellsberg Pune în evidenţă o situaţie în care sunt încălcate principiile teoriei utilităţii aşteptate. Sarcinile tipice în care se evidenţiază paradoxul lui Ellsberg constau în a alege preponderent o alternativă în defavoarea celeilalte, cu toate că utilitate aşteptată este identică pentru ambele alternative de răspuns. Principala explicaţie a paradoxului lui Ellsberg este incertitudinea resimţită de decident în legătură cu lipsa de informaţii. Cele două alternative sunt însă echivalente sub aspectul analizei raţionale.
Eroarea jucătorului Este o eroare formală, constând în convingerea incorectă că posibilitatea ca un eveniment aleator să aibă loc poate fi afectată sau prezisă de alte evenimente independente. Eroarea jucătorului şi-a primit denumirea de la faptul că, atunci când evenimentul aleator constă în aruncarea unui zar sau învârtirea ruletei, jucătorii riscă să piardă bani datorită convingerii că ,,sunt în mână" sau pentru că înţeleg greşit legea mediei. Acest lucru se întâmplă adesea deoarece asemănarea dintre procese aleatoare este interpretată greşit ca fiind o relaţie prezicătoare între acestea. Forme: - un anume rezultat al unui eveniment aleator are mai multe şanse să aibă loc
deoarece s-a petrecut recent - un anume rezultat are mai multe şanse să aibă loc pentru că nu s-a petrecut
recent. - un anume rezultat are mai puţine şanse să aibă loc pentru că s-a petrecut recent. - un anume rezultat are mai puţine şanse să aibă loc pentru nu că s-a petrecut Descrierea testului
Subiectului i se prezintă situaţia şi are de ales dintre 3 sau 4 alternative Nu se prezintă model Timpul de testare este de 7 minute Diferenţe în funcţie de ocupaţie şi nivel de şcolarizare
10.4 CONCLUZII În final rezultă un profil aptitudinal care se comapară cu profilul aptitudinal din profilul ocupaţional sau cel rezultat din analiza fişei de post. Nivelul de potrivire poate varia de la 0 la 4, nivelul 0 indicând o potrivire perfectă între cele 2 profile, nivelul 1 selectează acele profesii care presupun aptitudini cu un nivel mai jos decât aptitudinile individului, nivelele 2, 3 şi 4 selectează toate ocupaţiile care presupun aptitudini cu 2, 3 respectiv 4 niveluri mai jos decât nivelul aptitudinal al individului. Compararea profilului aptitudinal al persoanei cu cel al ocupaţiei se face în baza mediei ponderate la fiecare aptitudine.
2. Antoci, D., „Raportul dintre aptitudinile pentru arta plastică şi cele generale în perioada de şcolaritate”, Teză de doctorat, Chişinău, 2006.
3. Atkinson, R., L., Atkinson, R., C., Smith, E., E., Bem, D., J., „Introducere în psihologie”, Ed. Tehnică, Bucureşti, 2002
4. Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive, Manual de utilizare, Edit. ASCR, Cluj-Napoca, 2003.
5. Benito, Y., „Copiii supradotaţi”, Ed. Polirom 2003 6. CARROLL, J. (2005). The Three-Stratum Theory of Cognitive Abilities. În (Eds.),
Flanagan, D.P., Harrison, P.L., Contemporary Intellectual Assessment. Theories, Tests, and Issues. New York, London: The Guilford Press.
7. CHEN, JIE-QI, GARDNER, H. (2005). Assessment Based on Multiple Intelligences Theory. In (Es.). Flanagan, D.P., Harrison, P.L., Contemporary Intellectual Assessment. Theories, Tests, and Issues. New York, London: The Guilford Press.
8. Cîmpian Erika Ildikó, „Anuarul Institutului de Istorie George Bariţ”, Cluj Napoca, 2003. 9. Claparède, E. „Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écolier”, Paris,
Flammarion, 1929 10. CLINCIU, A.I. (2005). Psihodiagnostic. Editura Universităţii Transilvania, Braşov. 11. CLINCIU, I.A. (2002). Vizual şi auditiv în structura cognitivă umană. Teză de doctorat.
Universitatea din Bucureşti. 12. FLANAGAN, D.P., Harrison, P.L. (2005). Contemporary Intellectual Assessment.
Theories, Tests, and Issues. New York, London: The Guilford Press. 13. Fleishman, E., Reiylly, M., „F-JAS: Fleishman Job Analysis Survey, Ghid de administrare”,
Edit. Psihocover, Bucureşti, 2006. 14. GARDNER, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence. New York:
Basic Books. 15. GARDNER, H. (1993). Les itelligences multiples. Pour changer l’école: la prise en
compte des différentes formes d’intelligence. Paris: Retz. 16. GOLEMAN, D. (2001). Inteligenţa emoţională. Bucureşti:Editura Curtea Veche. 17. GOLU, M. (2002). Bazele psihologiei generale. Bucureşti: Editura Universitară. 18. Graham, John, R., Naglieri, Jack., A., Weiner, Irving B., „Handbook of Psychology –
Assessment Psychology”, by John Wiley&Sons, Inc., Hoboken, New Jersey, 2003 19. GREGORY, R.J. (1996). Psychological Testing. Hystory, Principles, and Applications.
Second edition, Allyn & Bacon. 20. GROTH-MARNAT, G. (1997). Handbook of Psychological Assessment. Third edition.
New York: John Wiley & Sons, Inc. 21. J. Raven, J. C. Raven, J. H. Court, „Manualul testelor Matrici Progresive Raven şi al
Scaleleor de Vocabular – Matricile Progresive Color”, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2005. 22. J. Raven, J. C. Raven, J. H. Court, „Manualul testelor Matrici Progresive Raven şi al
Scaleleor de Vocabular – Matricile Progresive Standard”, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2003
23. J. Raven, J. C. Raven, J. H. Court, „Manualul testelor Matrici Progresive Raven şi al Scaleleor de Vocabular – Prezentare generală”, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2003
24. Larousse – Marele dicţionar al psihologiei, Ed. Trei 2006 25. Lemeni, G., Miclea, M., „Consiliere şi orientare”, Ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2004 26. Luca, A., „Particularităţi în evoluţia psihosocială a părinţilor adolescenţi şi optimizarea
asistării lor sociale într-o perspectivă rogersiană”, Lucrare de licenţă, Bucureşti, 1995 27. MINULESCU, M. (2003). Teorie şi practică în psihodiagnostic. Bucureşti: Editura
Fundaţiei România de Mâine. 28. Mitrofan, N., „Note de curs – Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei”, 2007 29. Mitrofan, N., „Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei – Curs IDD”, 2007. 30. MITROFAN, N., MITROFAN, L. (2005). Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile.
Iaşi: Polirom. 31. NEVEANU, P.P. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică. 32. PITARIU, HORIA D., „F-JAS: Fleishman Job Analysis Survey, Ghid de administrare”,
33. RĂŞCANU, R. (2003). Introducere în psihodiagnoza clinică. Editura Universităţii din Bucureşti.
34. RĂŞCANU, R. (2003). Introducere în psihodiagnoza clinică. Editura Universităţii din Bucureşti.
35. Reynolds, William, M., Miller, Gloria, E., Weiner, Irving B., „Handbook of Psychology – Educational Psychology”, by John Wiley&Sons, Inc., Hoboken, New Jersey, 2003
36. Roşca, Al., Zörgö, B., „Aptitudinile”, Ed. Ştiinţifică”, Bucureşti, 1972 37. Schaffer, H., R., „Introducere în psihologia copilului”, Ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2007 38. Sidney, L., Pressey, F., Robinson, John, E., Horrocks, „Psychology in Education”, New-
York, Harper & Row, 1959 39. Stănescu, M., L., „Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi”, Ed. Polirom, 2002 40. STERNBERG, R.J. (1988). The triarchic mind: A new theory of human intelligence.
New York: Viking. 41. STERNBERG, R.J. (1997). Successful Intelligence. New York: Plume. 42. STERNBERG, R.J. (2000). Handbook of Intelligence. New York: Cambridge University
Press. 43. STERNBERG, R.J. (2005). The Triarhic Theory of Successful Intelligence. În (Eds.),
Flanagan, D.P., Harrison, P.L., Contemporary Intellectual Assessment. Theories, Tests, and Issues. New York, London: The Guilford Press.
44. THORNDIKE, R.L., HAGEN, E., SATTLER, J. (1986). Stanford-Binet Intelligence Scale; fourth edition. The Riverside Publishing Company, Chicago.
45. TULSKY, D., ZHU, J. (1997), Wechsler Adult Intelligence Scale – Third Edition. Wechsler Memory Scale – Third Edition, Technical Manual, The Psychological Corporation, Harcourt Brace & Company, San Antonio.
47. WECHSLER, D. (1997). Wechsler Adult Intelligence Scale. Third Edition. Administration and Scoring Manual, The Psychological Corporation, Harcourt Brace & Companzy San Antonio.
48. Zisulescu, Ş., „Aptitudini şi talente”, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1971 49. ZLATE, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Polirom. 50. ZLATE, M. (2000). Fundamentele Psihologiei. Bucureşti: Editura Pro-Humanitate. 51. Zlate, M., „Fundamentele psihologiei”, Ed. Universitară, 2006
Recomandări bibliografice 1. Antoci, D., „Raportul dintre aptitudinile pentru arta plastică şi cele generale în perioada de şcolaritate”, Teză de doctorat, Chişinău, 2006. 2. E. A. Fleishman, „Handbook of Human Abilities – Ghidul aptitudinilor umane”, adaptat în România de H. Pitariu, D. Iliescu, D. Coldea, Edit. Sinapsis, Cluj-Napoca, 2008.