A CRIANÇA E O BRINCAR: DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA … · O brincar pode ser uma ferramenta significativa para o professor alcançar seus objetivos de maneira lúdica. Alguns educadores,

A CRIANÇA E O BRINCAR:

DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

DEISE ELIANE ANDRADE ARAÚJO MOTA

BELO HORIZONTE

2009

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DEISE ELIANE ANDRADE ARAÚJO MOTA

A CRIANÇA E O BRINCAR:

DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia apresentada ao Instituto A Vez do Mestre da

Universidade Cândido Mendes requisito parcial para

obtenção do título de Especialista em Educação Infantil

sob a orientação da Professora Maria da Conceição

Maggioni Poppe.

BELO HORIZONTE

2009

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AGRADECIMENTOS

A Deus por me ajudar a dar uma nova cor ao quadro da minha vida.

Ao meu esposo Warley pela compreensão e carinho.

A minha filha Larissa pelo carinho, companhia, sendo meu olhar mais próximo sobre o desenvolvimento do brincar.

Ao meu irmão Daniel pelo apoio e incentivo.

Aos meus pais Vauir e Luiza pela acolhida diária.

Professora Maria da Conceição Maggioni Poppe, minha orientadora, por seu apoio, disposição e profissionalismo.

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DEDICATÓRIA

Às crianças do Pólo de Educação Infantil Deputado Jorge Ferraz, que me deram a oportunidade de crescer ao mesmo tempo ser criança ao observar suas necessidades.

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RESUMO

Neste trabalho, o brincar e fatores intrinsecamente relacionados ao

cotidiano da educação infantil foram abordados com base em uma instituição

de educação infantil no município de Contagem, o Pólo de educação Infantil

“Deputado Jorge Ferraz”, do qual faço parte como Pedagoga. Na pesquisa de

cunho qualitativo foram utilizadas diferentes formas de observação e registro

das atividades em que a criança participa na instituição, e a partir daí, trazendo

para si própria a chamada à reflexão sobre a ação pedagógica e na busca de

crescimento e orientação de minha prática foram realizados momentos com o

corpo docente para uma reflexão em relação ao trabalho vivido e o proposto,

as verdadeiras necessidades da criança, a importância do educador se

posicionar como sujeito brincante com as crianças e mecanismos de tornar

válido o produto de nossa reflexão: a reelaboração da proposta pedagógica

tendo em vista os desafios e perspectivas da criança da educação infantil

frente ao brincar.

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METODOLOGIA

A metodologia foi fundamentada no brincar como ponto estratégico e

diversificado vinculado ao contexto social, com base nos teóricos Vygotsky,

Jean Piaget, Wallon e Paulo Freire, em que se busquem melhores resultados

no processo ensino-aprendizagem das crianças da Educação Infantil, através

de uma ação conjunta entre seus atores.

Refletir sobre fontes teóricas que sustentem a elaboração de um trabalho

que proporcione a Educação Infantil de forma eficaz e aprofunde estudos sobre

a pertinência e as possibilidades da pesquisa-ação como ferramenta de

apreensão de dados relevantes para esta análise.

A pesquisa foi realizada no ambiente onde acontecem as próprias

práticas; a pesquisa-ação se propõe a uma ação deliberada visando uma

mudança no mundo real, pesquisa qualitativa com o objetivo de provocar o

esclarecimento de uma situação para uma tomada de consciência pelos

próprios pesquisados dos seus problemas, a organização de condições de

auto-formação; a criação de compromissos com a formação e o

desenvolvimento de procedimentos críticos-reflexivos sobre a realidade, no

sentido de apreensão dos significados construídos e em construção.

Em relação aos instrumentos, foram utilizados questionários, entrevistas

e a observação participante, obtida por meio do contato direto do pesquisador

com o fenômeno observado. Segundo André (1995, p. 41), por meio de

técnicas etnográficas de observação participante e de entrevistas intensivas, é

possível documentar o não documentado, isto é, desvelar os encontros e

desencontros que permeiam o dia-a-dia da prática escolar, descrever as ações

e representações dos seus atores sociais, reconstruir sua linguagem, suas

formas de comunicação e os significados que são criados e recriados no

cotidiano do seu fazer pedagógico.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 8

CAPÍTULO I - O CONTEXTO DA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL -

IEI .............................................................................................................................. 12

CAPÍTULO II - RESSIGNIFICANDO O OLHAR SOBRE A IMPORTÂNCIA DO

BRINCAR .................................................................................................................. 22

CAPÍTULO III - PARADIGMAS E DESAFIOS DA INSTITUIÇÃO DE

EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................................. 30

CONCLUSÃO ........................................................................................................... 37

BIBLIOGRAFIA BÁSICA ........................................................................................... 40

ANEXOS ................................................................................................................... 44

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INTRODUÇÃO

Este trabalho está inserido na realidade específica do Pólo de Educação

Infantil “Deputado Jorge Ferraz”, tendo como objeto de pesquisa a criança e o

brincar, os desafios e perspectivas que permeiam a instituição abordada, as

necessidades e oportunidades que a criança proporciona ao professor de

inovar sua prática pedagógica, vencer desafios e de refletir sobre o ato

educativo incorporando a concepção do brincar, cujos elementos e conceitos

permitam ultrapassar os limites do giz e construir a trama e o cenário da

educação infantil a partir da compreensão de instâncias que não perpassem

apenas pelas questões cognitivas, mas pelas sociais e também educativas.

Uma vez que muitos professores se acomodam em práticas tradicionais

de educação, como por exemplo, a ênfase em atividades que priorizam a

escrita, como fazer com que as crianças possam ter na escola, tanto na sala de

aula quanto durante o recreio, espaços garantidos para o brincar, a fim de

proporcionar o desenvolvimento das crianças com o seu meio social?

De acordo com Vygotsky (1998, p. 122), é impossível ignorar que a

criança satisfaz certas necessidades no brinquedo. Se não entendemos o

caráter especial dessas necessidades, não podemos entender a singularidade

do brinquedo como uma forma de atividade. A criança em idade pré-escolar

envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis

podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. A

imaginação é um processo psicológico novo para a criança; representa uma

forma especificamente humana de atividade consciente.

Apesar de sabermos que o brincar durante a Educação Infantil é uma

força que move o desenvolvimento, a aprendizagem e a socialização, a

tendência de se ter uma educação infantil focada apenas na alfabetização é

muito grande devido à formação do docente. Esta, muitas vezes não dá conta

das novas demandas que surgem na sala de aula.

Os professores possuem um significativo papel no sentido de contribuir

para a promoção do desenvolvimento da criança, partindo da compreensão de

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instâncias que não perpassam apenas pelas questões cognitivas, mas também

pelas afetivas e educativas que permitem a criança a desenvolver

conhecimentos e habilidades para funcionar em seu meio social, assim como

interagir com os demais e sentir as conseqüências dessas interações. As

crianças precisam aprender a conviver e a trabalhar com os outros em

sociedade, aprendizado que se inicia na família e continua na escola. Através

do brincar a criança desenvolve a si própria, sua percepção de mundo e

sociedade.

Segundo Vygotsky (1998), o brinquedo fornece ampla estrutura básica

para mudanças das necessidades e da consciência. A criança desenvolve-se,

essencialmente, através da atividade de brinquedo. Através do brinquedo a

criança tem a oportunidade de desenvolver seu pensamento e materializá-lo

através de ações.

O brincar pode ser uma ferramenta significativa para o professor alcançar

seus objetivos de maneira lúdica. Alguns educadores, porém, se acomodam

em oferecer atividades relacionadas à escrita, desenhos, atividades para colorir

descontextualizadas ou com pouco significado para a criança, procurando

garantir a ordem na sala de aula e dar uma satisfação para os pais com o

“caderno cheio”. A falta de criatividade, a insegurança e o medo da criança não

se comportar bem nos espaços externos da sala de aula tem intimidado

professores a utilizar os recursos que o brincar oferece, o que dificulta tanto na

interação da criança com seus pares quanto no seu desenvolvimento.

A questão é que poucos profissionais se interessam por participar de

cursos e eventos para sua formação continuada. Alguns cursos foram

oferecidos dentro do próprio horário de trabalho, porém demandava uma

organização interna na escola para a liberação do profissional, o que gerou

certo desconforto na instituição. Geralmente são os mesmos profissionais que

participam. Repensar sobre a educação em termos de perspectivas futuras

requer uma mudança de atitudes e de conceitos internalizados, e para

transformar o cenário educacional torna-se necessária a ampliação do

conhecimento, a motivação da equipe criando grupos de estudo e organização

10

de atividades coletivas e freqüentes envolvendo todos os profissionais da

instituição e as crianças e a revisão da proposta pedagógica. Diante desta

situação, ficou estabelecido para a Secretaria de Educação a necessidade da

escola ter vários encontros de formação continuada em serviço para todos os

professores, no próprio estabelecimento de ensino.

A escola também disponibilizava de poucos materiais para serem

utilizados pelas crianças o que gera a falta do que fazer, fruto da ausência de

apoio na organização das atividades, falta de material (jogos, brinquedos, etc.),

espaços pobres, pouco interessantes e pouco variados, os quais não

favorecem a ludicidade proporcionando atividades onde se desenvolvessem a

cooperação, socialização, valores, atitudes, conceitos e práticas sociais.

Na sala de aula as crianças demonstravam agitação e tido dificuldades

para ouvir uns aos outros se dispersando com facilidade das atividades que lhe

eram propostas, com exceção das atividades relacionadas à música e

contação de histórias. E geralmente quando saíam da sala de aula e

chegavam ao espaço aberto, visualizavam como única alternativa o correr,

saltar, empurrar, etc. E são as crianças menores, principalmente, que

buscavam se proteger da correria, empurra-empurra, ficando sempre próximo

da porta da sua sala de aula para aguardar sua professora.

Aos professores coube, a partir de reflexões sobre os desafios e

perspectivas do brincar na educação infantil, mediar e estimular o brincar por

ser uma ferramenta pedagógica eficiente na melhoria da aprendizagem,

criando contextos que atendam às necessidades comportamentais e sociais

das crianças pequenas. Eles também podem orientá-los na interação e na

construção de relacionamentos que promovam papéis sociais benéficos e, ao

mesmo tempo, previnam comportamentos sociais problemáticos.

É importante construir e aprofundar aportes teóricos capazes de

qualificar o entendimento sobre as formas de participação infantil como

necessidade teórica e política, a fim de gerar um conjunto de categorias que

não somente forneçam novos tipos de questionamentos críticos e de pesquisa,

11

mas que também indiquem aos profissionais que trabalham diretamente com

as crianças, estratégias e modos de atuação alternativos.

O primeiro capítulo O contexto da instituição de educação infantil IEI,

sistematiza alguns elementos que trazem a trajetória percorrida pela educação

infantil em busca de seu reconhecimento e qualificação no atendimento, tendo

como eixos norteadores o educar, cuidar e brincar.

O segundo capítulo, Ressignificando o olhar sobre a importância do

brincar, abrange o brincar como mediador da aprendizagem, sua contribuição

para o desenvolvimento da criança em seus aspectos físico, psíquico,

intelectual, cultural e social. O brincar favorece nas diferentes construções de

significados, desenvolvimento da autonomia, possibilitam a inserção social da

criança e sua afirmação enquanto sujeito cultural que possui uma história, um

lugar e uma identidade.

Paradigmas e desafios da instituição de educação infantil IEI, o terceiro

capítulo, aborda a importância de uma ação pedagógica voltada para a

formação humana, do estabelecimento de rotinas onde a criança tenha suprida

suas verdadeiras necessidades e a valorização da formação acadêmica e

continuada em serviço como desafio constante para os educadores e rede de

ensino, a reelaboração da proposta pedagógica da instituição e a rede de

trocas de experiências entre os educadores, a construção de um caminho para

o crescimento e amadurecimento do grupo de trabalho.

12

CAPÍTULO I - O CONTEXTO DA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL -

IEI

Martins e Bretas (2008, p. 4) entendem que a escola, em todos os seus

aspectos, revela valores sociais e culturais que perpassam a socialização dos

seus educandos. Mas ao se tratar das escolas de educação infantil, deve-se

considerar mais um complicador, a quase ausência de uma identidade

presente nesse nível de ensino.

De acordo com Freitas (2007, p. 9) a poderosa e arraigada forma escolar

desfigura o que poderia ser a identidade e especificidade da educação infantil

esvaziando seus conteúdos próprios e a reduzindo a condição de “etapa

prévia” do ensino fundamental. Neste sentido, os campos de estudos da

Educação, Psicologia, História e a Sociologia têm procurado desenvolver um

conjunto de conhecimentos que tendem a destacar as singularidades da

infância como conteúdo e forma próprios da educação infantil, cujos substratos

emergem do modo como a criança se apropria do mundo do adulto e o

transforma em representações nos processos de socialização entre seus pares

e entre estes e os adultos.

A defesa da participação infantil nos contextos educativos alicerça-se nos

princípios que reconhecem as crianças como atores sociais, sujeitos de

direitos, e a instituição educativa como um espaço de contraposição à exclusão

social e de produção de uma sociedade de afirmação de direitos.

Ao longo da história da Educação Infantil, vários tipos de instituições

foram criadas para atender a criança pequena. Analisar esta evolução permite

captar os conflitos e as rupturas na história desse atendimento, repensando e

localizando o Pólo de Educação Infantil Deputado Jorge Ferraz, uma Instituição

de Educação Infantil (IEI) municipal nesse processo.

As primeiras iniciativas de atendimento à infância datam dos séculos

XVIII e XIX. Como não havia ainda estudos mais claros sobre as características

das crianças, o trabalho se organizava em torno de ações ainda intuitivas

quanto às necessidades delas.

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Em 1816, Robert Orwen criou a Escola Infantil para operários, que

atendia crianças de 3 a 6 anos no seu primeiro nível.

Em 1840, Froebel criou na Alemanha o Jardim de Infância cuja proposta

era estimular o desenvolvimento da criança pequena, propondo atividades que

trabalhavam a natureza, o estudo da língua, matemática, jogos e canções.

Froebel “considerava as crianças como flores num jardim que floresceriam se

devidamente tratadas” (FORMOSINHO, 1998, p. 17).

Em 1844, Marbeau criou a Creche para atender a bebês até os 3 anos e

cujo objetivo era “fornecer à criança as reais condições de bom

desenvolvimento (...) se constituiria em um lugar melhor do que a casa”

(KUHLMANN, 2002, p. 2). A palavra “creche”, de origem francesa, significa

manjedoura, numa clara vinculação religiosa.

Já no início do século XX, a partir de estudos científicos desenvolvidos

pela psicologia e pela psicanálise, outro programa que iria influenciar a

Educação Infantil foi o trabalho de Maria Montessori e sua Casa de Bambini.

Nesse período, surgiram também vários estudos sobre a educação de

crianças, tais como os trabalhos de Pestalozzi, Decroly e Claparede.

Observa-se em todas as instituições citadas a preocupação com o

atendimento às crianças pobres e um foco em trabalhos que buscassem

desenvolver determinados valores, em concepções que aliavam perspectivas

médico-higienistas, passando por questões religiosas e morais, para formar

sujeitos socialmente adaptados e inseridos na sociedade. Decorre dessas

concepções a necessidade de se tratar da criança desde a mais tenra idade,

como forma de garantir seres adaptados à ordem social que vinha se

estruturando. Em algumas instituições, a proposta era até mesmo suplementar

à ação da família, especificamente a família pobre, considerada inadequada

para garantir a formação da criança.

Da escola infantil, passando pelo jardim de infância, a creche, a Casa de

Bambini, observa-se uma longa trajetória na construção das concepções sobre

Educação Infantil. Esse processo histórico ocorrido em outros países teve

impactos no desenvolvimento da Educação Infantil no Brasil.

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Até meados do século XIX, o atendimento de crianças pequenas longe

da mãe em instituições como creches ou parques infantis praticamente não

existia no Brasil. No meio rural, famílias de fazendeiros assumiam o cuidado

das inúmeras crianças órfãs ou abandonadas, geralmente fruto da exploração

sexual da mulher negra e índia pelo senhor branco. Já na área urbana, bebês

abandonados pelas mães, alguns filhos ilegítimos de moças de famílias

abastadas eram recolhidos nas rodas de expostos existentes em algumas

cidades desde o início do século XVIII (OLIVEIRA, 2004, p. 91).

Os primeiros jardins de infância brasileiros, de inspiração froebeliana,

que, mesmo públicos, atendiam às classes economicamente privilegiadas,

datam do Império e surgiram de um intenso debate numa sociedade que

buscava um ideal de modernidade. Daí se pensar no atendimento,

principalmente aos filhos da elite, em locais organizados para oferecer uma

formação ampla para as crianças.

Creches, escolas maternais e jardins de infância fizeram parte do

conjunto de instituições pensadas para atender a criança brasileira, às escolas

maternais e às creches, com o objetivo de atender os filhos da classe operária

e os jardins de infância servindo mais à elite. A educação da criança era

pensada como um favor, atendendo, principalmente, os menos favorecidos, os

pobres, numa clara vinculação entre assistencialismo e educação, que irá

perdurar ao longo da organização das instituições de EI. É importante salientar

que a preocupação com o atendimento à criança se intensifica no momento em

que o processo de industrialização do País exigia a entrada da mulher no

mercado de trabalho. Ou seja, não é o direito da criança o fator preponderante,

mas, sim, o direito da mãe ao trabalho.

Aos poucos essa situação de organização por nível socioeconômico vai

se revertendo para uma tipologia de instituições que consideram mais a

questão da idade, passando a escola maternal a atender à faixa dos 2 aos 4

anos e o jardim de infância à de 5 a 6 anos. Essa divisão etária gerou mais

tarde as nomenclaturas mais usuais das IEIs como berçário, maternal, jardim e

pré-escola.

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Segundo Kuhlmann (2000, p. 8),

Até meados da década de 1970, as instituições de educação infantil viveram um lento processo de expansão, parte ligada aos sistemas de educação, atendendo crianças de 4 a 5 anos, e parte vinculada aos órgãos de saúde e de assistência, com um contato indireto com a área educacional.

É importante analisar, nesse contexto, o papel da pré-escola, que

assumiu uma função preparatória para a escolaridade obrigatória, numa

perspectiva de educação compensatória, comum nas discussões sobre o

atendimento à infância, nesse período. Partia-se do pressuposto de que a

criança apresentava deficiências e carências que precisavam ser supridas para

que ela chegasse à escolaridade formal, sem problemas que impedissem a

continuidade de sua trajetória. O pré-escolar seria, então, elemento

fundamental para remediar as carências das crianças pobres.

A partir da LDBEN n. 9. 394/96 institucionalizaram-se as nomenclaturas

“creche” para o atendimento a crianças de 0 a 3 anos e “pré-escolas” para

aquelas de 4 a 6 anos. No entanto, continuaram coexistindo esses diversos

nomes, o que traduz a polissemia presente na discussão da Educação Infantil

no Brasil.

Pensar a EI, hoje, é discutir sua função eminentemente educativa,

garantindo tanto o cuidar como o educar e reconhecendo a criança como

sujeito de direito e não a deficitária, a filha de trabalhadores, a carente, enfim,

um ser humano visto na sua integralidade, que se desenvolve e aprende na

interação com o outro, com a cultura e com o mundo.

Entender a evolução histórica da Educação Infantil nos traz elementos

para discutir que toda proposta pedagógica tem uma história, não se dá a

priori, mas é, sim, fruto de um contexto histórico e social. As Instituições de

Educação Infantil sempre estiveram ligadas à discussão do papel da família, da

mulher, dos meios de produção econômica de nossa sociedade. As IEIs não

nascem descoladas desse processo mais amplo de formação e conformação

16

social. O enfoque assistencialista e compensatório de carências familiares ou

de formação de seres adaptados sempre esteve e está presente na forma

como foi e é pensado o atendimento à criança. Segundo Kramer (2003, p. 61),

O caráter de fragmentação no campo do atendimento à criança brasileira se revela no deslocamento da ênfase às questões ligadas à saúde para aquelas referentes à assistência social e, finalmente, para a educação, num movimento em que as novas tendências não englobam as anteriores. A conseqüência desse processo é uma transferência de responsabilidades de uma área a outra do atendimento – assistência, saúde e educação. Nesse processo de fragmentação de responsabilidades, também a criança é fragmentada e deslocada dos problemas inerentes ao contexto social mais amplo no qual ela está inserida.

A criança hoje é considerada como um ser que tem sua própria

identidade, direito à vida, à moradia, à dignidade. É um sujeito que se constitui

na cultura e é também produtor desta, vivendo num determinado momento

histórico.

Decorre dessa análise a necessidade de a IEI retomar sua história, o

contexto em que foi se constituindo, permitindo, assim, uma reflexão sobre

suas concepções de forma a se situar no momento histórico presente, em que

a questão de se pensar a criança como sujeito de direito se torna a tônica das

propostas pedagógicas (re) construídas a partir da Constituição Federal de

1988 e da LDBEN n. 9. 394/96.

A LDBEN n. 9. 394/96, ao definir sobre a elaboração da proposta

pedagógica, coloca como fundamental a participação dos professores e da

comunidade escolar nesse processo, sendo esse um elemento da gestão

democrática da IEI. Pautar-se por esse aspecto significa elaborar uma proposta

em que os diferentes atores envolvidos se vejam na proposta, daí a

necessidade de resgatar como a instituição surgiu, em que contexto, a partir de

que movimentação, traçando ao longo do tempo a influência dos diferentes

sujeitos e concepções na estruturação do trabalho.

As Diretrizes Curriculares Nacionais (1999) em seu artigo 3º, inciso II,

propõem,

17

As Instituições de Educação Infantil ao definir suas Propostas Pedagógicas deverão explicitar o reconhecimento da importância da identidade pessoal de alunos, suas famílias, professores e outros profissionais, e a identidade de cada Unidade Educacional, nos vários contextos em que se situem.

A educação é direito de todos e, por inclusão, também das crianças de

zero a seis anos. Toda criança tem direito a uma educação infantil de

qualidade, de acordo com a Constituição (art. 205). A expressão “Educação

Infantil” é definida como a primeira etapa da Educação Básica, tendo como

finalidade o desenvolvimento integral da criança de até seis anos de idade. A

Lei também estabelece que a Educação Infantil seja oferecida em pré-escolas,

para crianças de quatro a seis anos com o mesmo objetivo – desenvolvimento

da criança, em seus diversos aspectos.

Outro aspecto importante é que a responsabilidade por cuidar e educar a

criança deixa de ser exclusiva da mulher e da família, passando a ser também

da sociedade e do Estado. Resultado da pressão exercida por diversos grupos

sociais surge, então, o ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei

3069, cujo artigo 54, inciso IV, enfatiza a Educação Infantil como dever do

Estado.

Podem-se considerar esses marcos legais como avanços no

reconhecimento do direito da criança à educação nos seus primeiros anos de

vida, além dos desafios impostos para o efetivo atendimento desse direito, que

podem ser resumidos em duas grandes questões: do acesso e da qualidade do

atendimento.

O que se busca é uma política de Educação Infantil que assegure a

expansão do acesso, que fortaleça a concepção de infância e que promova a

melhoria da qualidade.

Discutir a identidade de uma IEI significa pensá-la em suas diversas

dimensões. A palavra identidade, de acordo como o dicionário, significa aquilo

que faz com que uma coisa seja ela mesma, aquilo que lhe é próprio, que

determina a sua natureza. Pensar a identidade da IEI é pensar no que lhe dá

cara, o que a marca como instituição, o que a diferencia das demais, ou seja, o

18

que a faz ser o que é. A identidade de uma IEI se constrói com sua origem, sua

história, como ela se pensa, sua concepção e para onde ela vai.

Saber de onde veio a IEI é possibilitar que ela se situe, que perceba que

esse movimento vai para além de citar fatos aleatórios e pontuais. Significa

investir numa reflexão rigorosa de seu processo de constituição como

instituição que trabalha com a educação de crianças numa dimensão coletiva,

que pressupõe uma ação política e que envolve escolhas de caminhos e

concepções, iluminadas por este olhar histórico sobre sua realidade.

Outro aspecto fundamental é o fato de a IEI resgatar, neste movimento

histórico, o processo de construção e de produção das diferentes propostas

pedagógicas que ao longo de sua história foram norteando o trabalho, mesmo

aquelas não escritas, não explicitadas. Este pode ser um momento excepcional

de registrar como a instituição foi sendo pensada ao longo do tempo.

Registrar como a instituição vem evoluindo e revendo sua prática é um

elemento de reflexão fundamental, pois, como diz Kramer (1996),

Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada, (...) nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta; é diálogo. Toda proposta é situada, traz o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; revela dificuldades que enfrenta, problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta, expressando uma vontade política, que por ser social e humana, não é nunca uma fala acabada, não aponta ‘o lugar’, ‘a’ resposta, mas um caminho também a construir. (BRASIL/MEC, 1996, p. 18).

A realidade do município de Contagem tem muito do que ocorre no Brasil

no que se refere à Educação Infantil. Em termos do atendimento público, nos

últimos anos houve menos investimento na Educação Infantil e,

conseqüentemente, a oferta de vagas, principalmente na Rede Pública, ficou

bastante restrita em relação à população (demanda potencial) na faixa etária

de 0 a 6 anos.

No contexto atual, com a aprovação do novo Fundo de Financiamento da

Educação Básica (FUNDEB) é que, pela primeira vez a Educação Infantil da

Rede Pública terá uma linha de financiamento mais definida, tanto para as

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creches (0 a 3 anos) como para as pré-escolas (4 a 6 anos). As matrículas,

passando a ser contabilizadas, permitirão investimentos mais consistentes. Tal

fato aponta para uma perspectiva de crescimento da oferta de vagas na Rede

Pública com mais intensidade. De acordo com dados da Secretaria de

Educação e Cultura de Contagem, o município conta atualmente com uma

população estimada de 603. 376 habitantes, sendo que 63. 687 são crianças

na faixa etária de 0 a 6 anos. Em 2005, segundo dados do INEP, 12. 485

crianças estavam matriculadas em instituições públicas e privadas do

município. A oferta de vagas é maior na Rede Privada, e acentua-se ainda

mais quando consideramos as inúmeras instituições privadas (particulares,

comunitárias, filantrópicas e confessionais) não registradas que atendem nas

várias regiões da cidade. Dos 251 estabelecimentos com Educação Infantil em

Contagem, 228 são privados.

Quanto às demais instituições, nos Pólos de Educação Infantil e nas

turmas de Educação Infantil nas escolas de Ensino Fundamental, o

funcionamento é parcial para crianças de 4 e 5 anos, sendo que recentemente

ampliou-se o atendimento para a faixa etária de 3 anos, em período parcial, em

escolas onde há salas ociosas e professores excedentes.

Diante do panorama traçado acima, percebe-se, em muitas situações,

que as IEIs em Contagem ainda estão buscando construir um projeto que

aponte com clareza a identidade da Educação Infantil. Entretanto, evidencia-se

ainda grande precariedade na organização dos espaços, alta rotatividade de

pessoal nas redes pública e privada, bem como a não-fixação do profissional

nessa etapa da Educação Básica.

A escola analisada iniciou seu funcionamento em 1995 atendendo

crianças da Educação Infantil ao segundo ano do segundo ciclo. Em 2001 o

primeiro bloco da escola, onde são atendidas as crianças da Educação Infantil,

foi denominado Pólo de Educação Infantil “Deputado Jorge Ferraz”, atendendo

a uma clientela diversificada, alunos do condomínio e bairros adjacentes.

O Pólo funciona no 2º turno, com aproximadamente 120 crianças na

Educação Infantil, sendo 6 turmas ( 4 turmas de 5 anos e 2 turmas de 4 anos).

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A escola possui 16 turmas do Ensino Fundamental no 1º turno e 10 turmas no

2º turno. Pela manhã, as crianças do 1º ano do 1º ciclo utilizam a estrutura das

salas de aula da Educação Infantil.

Pode-se observar quanto ao espaço físico, que as salas nem sempre

possuem mobiliários adequados, os armários geralmente guardam materiais

escolares e os poucos brinquedos estão amontoados ou distante da apreensão

das crianças, o que sugere a necessidade de um projeto de intervenção que

possibilite uma melhor organização e prática pedagógica.

Segundo Kuhlmann (1999, p. 60), a caracterização da instituição de

educação infantil como lugar de cuidado e educação adquire sentido quando

segue a perspectiva de tomar a criança como ponto de partida para a

formulação das propostas pedagógicas. Educar a criança é algo integrado ao

cuidá-la.

A instituição de educação infantil deverá ter como eixos o educar, brincar

e cuidar, considerando a integralidade da criança que atende e sua formação

humana, sem fragmentar o trabalho. Deve possuir caráter coletivo, e ter o

objetivo de propiciar aprendizagem e desenvolvimento de forma intencional, o

que pressupõe uma ação planejada e avaliada continuamente.

Um aspecto que vale a pena ressaltar é a dificuldade de muitos

professores em favorecer a brincadeira das crianças, e conseqüente ausência

do lúdico e do criativo no interior da instituição de Educação Infantil, o que

pode dizer respeito à própria formação dos professores. De acordo com

Cerisara (1998, p. 136), os cursos que formam os professores da Educação

Infantil via de regra não contemplam o exercício da imaginação e da criação.

Em sua maioria, as grades curriculares apresentam uma concepção

fragmentada sobre as relações existentes entre pensar, sentir, imaginar,

brincar e criar. Ou seja, há uma concepção de saber equivocada, que o vê

apenas em sua dimensão “científica”.

De acordo com Vygotsky o desenvolvimento e aprendizagem se fazem

do social para o individual; aprende-se na relação com o outro; o

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desenvolvimento não é linear e sim dialético; no caminho do desenvolvimento

há sempre espaço para o imprevisível, o inesperado.

Podemos traduzir esses princípios num trabalho cotidiano, dentro de um

espaço institucional da seguinte forma: ressignificando o caminho teórico-

prático já percorrido, considerando que tanto as crianças quanto os educadores

são diferentes e que, por isso, há uma diversidade de maneiras de se trabalhar;

priorizando a escuta da criança e privilegiando a sua fala; possibilitando o

espírito investigativo da criança, pensando num planejamento dialógico.

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CAPÍTULO II - RESSIGNIFICANDO O OLHAR SOBRE A IMPORTÂNCIA DO

BRINCAR

De acordo com Carvalho (2008, p. 3) as culturas infantis são constituídas

por um conjunto de formas, significados, objetos, artefatos que conferem

modos de compreensão simbólica sobre o mundo. Ou seja, brinquedos,

brincadeiras, músicas e histórias que expressam o olhar infantil, olhar

construído no processo histórico de diferenciação do adulto. Os brinquedos e

brincadeiras elaborados e vivenciados pelas crianças ao longo da história da

humanidade são, portanto, objeto de estudo que surgem à medida que

entendemos a infância como categoria geracional sociologicamente instituída e

produtora de uma cultura própria.

Segundo o autor o jogo, brinquedo e brincadeira representam

historicamente formas singulares de compreensão e apreensão do mundo pelo

ser humano, especialmente pelas crianças.

Fig 1: Jogos infantis. Peter Bruguel. Holanda, século XVI.

Fonte: MICKLETHWAIT, 1997.

23

A pintura acima, como documento histórico, demonstra que muitas

dessas brincadeiras estão presentes em diferentes contextos sociais,

geográficos, históricos. As brincadeiras de roda, por exemplo, estão presentes

em diferentes culturas e em muitas delas o gesto é o mesmo, mas a melodia e

a letra da música se modificam em razão dos traços culturais e do contexto

social de cada grupo.

Nas palavras de Carvalho e Pontes (2003, p. 16),

(...) o grupo de brinquedo é uma micro-sociedade em que se constituem redes de relações, em que papeis são atribuídos dinamicamente no desenrolar das interações, em que conhecimentos, regras e procedimentos são continuamente trocados, reformulados e repassados (...). Brincadeiras são como rituais que se transmitem, repetidos ou recriados, em ambientes socioculturais distintos.

Alguns dos brinquedos e brincadeiras possuem relativa recorrência

temporal e espacial, ao mesmo tempo em que recebem características

próprias, se transformam ao longo da história da humanidade. São constituídos

e reconstituídos como tradições culturalmente transmitidas. Podemos citar

como exemplo cultural, as brincadeiras coletivas, cantadas e em roda, como

exposto na figura 4 (anexo).

Carvalho (2008, p. 6), afirma que historicamente os jogos também

exprimem formas sociais de organizar as experiências lúdicas humanas. São

exemplos dessa característica a brincadeira de esconde-esconde, cabra-cega

e o faz-de-conta, que em sua universalidade expressam, por meio do lúdico, as

formas de experimentar o mundo.

De acordo com Kramer (2006, p. 810),

O fortalecimento de uma visão das crianças como criadoras de cultura e produzidas na cultura (...), tem subsidiado a concretização de tendências para a Educação Infantil que procuram valorizar o saber que as crianças trazem do seu meio sociocultural de origem. (...) Entender que crianças, jovens e adultos são sujeitos da história e da cultura, além de serem por elas produzidos, e considerar as milhões de crianças brasileiras de 0 a 6 anos como crianças e não só alunos, implica ver o pedagógico na sua dimensão cultural, como conhecimento, arte e vida, e não só como algo instrucional, que objetiva ensinar coisas.

24

A brincadeira como linguagem tipicamente infantil integra experiências da

corporeidade, da cognição e da emoção. Ao brincar, a criança organiza seu

tempo e espaço.B Ela cria outros mundos, e transforma sua realidade de

acordo com sua visão. São muitas as questões relativas ao brincar: corpo,

psiquismo, angústias e necessidade de criar e dar sentido ao mundo

projetando seu horizonte, como podemos observar na figura 5.

O brincar proporciona a criança investigar e apreender o seu mundo, as

coisas e as pessoas nele. A prática do faz-de-conta, expressa na figura 3,

contribui para o desenvolvimento da cognição e simboliza o mundo interior de

pensamentos e afetos, através da imaginação, em que a criança pode dar

vazão aos seus desejos e vivências mais íntimas.

Segundo Kishimoto (2002, p. 148), o brincar também contribui para a

aprendizagem da linguagem. A utilização combinatória da linguagem funciona

como um instrumento de pensamento e ação. Para ser capaz de falar sobre o

mundo, a criança precisa saber brincar com o mundo com a mesma

desenvoltura que caracteriza a ação lúdica.

É importante resgatar o brincar como elemento essencial para

desenvolvimento integral da criança em sua criatividade, em sua

aprendizagem, em sua socialização, na escola, enfim, em todos os ambientes

e situações de sua vida.

A criança leva muito à sério sua brincadeira, como nos jogos de

construção e de encaixe, apresentados nas figuras 6, 7 e 8, no sentido de que

os trabalhos de reflexão e de criação são elementos constantes no ato de

brincar. No entanto, com as pressões do cotidiano, a consideração do jogo

contrário ao trabalho, a visão de que a escola é um espaço de trabalho e que

brincar é uma perda de tempo, a criança parece estar perdendo seu espaço de

brincar, tanto interna quanto externamente, além de ver entregue a julgamentos

de mérito o próprio ato de brincar.

O significado da atividade lúdica para a criança está ligado a vários

aspectos: o primeiro deles é o prazer de brincar livremente; seguem-se o

25

desenvolvimento físico que exige um gasto de energia para a manutenção

diária do equilíbrio, do controle da agressividade, a experimentação pessoal em

habilidades e papéis diversificados, a compreensão e incorporação de

conceitos, a realização simbólica dos desejos, a repetição das brincadeiras que

permitem superar as dificuldades individuais, a interação e a adaptação ao

grupo social, entre outros.

Sabemos que brincando a criança pode adentrar o mundo do adulto pela

via da representação e da experimentação e o espaço da instituição deve

propiciar sempre estes momentos de trocas, de vida e interação. Sendo assim

os materiais fornecidos para as crianças têm um papel fundamental, mediado

pelo professor sensível e atento, que os seleciona, produz e organiza. Estes

materiais facilitarão momentos de interação social, fato destacado por Jean

Piaget (1987) como de fundamental importância no desenvolvimento afetivo e

cognitivo nos diferentes estágios de desenvolvimento das crianças.

Piaget (1999) acredita que o jogo é essencial na vida da criança. De

início tem-se o jogo de exercício, que é aquele em que a criança repete uma

determinada situação por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. O autor

completa que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais

da criança, sendo, portanto, indispensável à prática educativa.

De acordo com Vygotsky (1998), a brincadeira cria para as crianças uma

zona de desenvolvimento proximal, que não é outra coisa senão a distância

entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de

resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento

potencial, determinado através da resolução de um problema, sob a orientação

de um adulto, ou de um companheiro mais capaz. Para o autor, as maiores

aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no

futuro se tornarão seu nível básico de ação real e moralidade.

De acordo com Oliveira (1997), a concepção de Vygotsky sobre as

relações entre desenvolvimento e aprendizado, e particularmente sobre a zona

de desenvolvimento proximal, estabelece forte ligação entre o processo de

desenvolvimento e a relação do indivíduo com seu ambiente sócio-cultural e

26

com sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o

suporte de outros indivíduos de sua espécie. É na zona de desenvolvimento

proximal que a interferência de outros indivíduos é mais transformadora.

Esta concepção de Vygotsky tem uma implicação fundamental no âmbito

da educação. Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola

tem um papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos

que vivem em sociedades escolarizadas. A escola, segundo Oliveira (1997),

deve funcionar como um motor de novas conquistas psicológicas.

O lúdico, segundo Feijó (1992, p. 61), é uma necessidade básica da

personalidade, do corpo e da mente, faz parte das atividades essenciais da

dinâmica humana, e que se caracteriza por ser espontânea funcional e

satisfatória, onde nem todo lúdico é esporte, mas todo esporte deve ser

integrado no lúdico. Segundo Rizzo (1997, p. 315), o aspecto lúdico esta

adquirindo um caráter extremamente passivo, o que o autor reforça a

importância do fazer para viver, educar-se em lugar de torcer, sugerindo a

utilização da atividade motora que caracteriza a infância: os jogos.

Kishimoto (1993, p. 21) acredita que o jogo pode ter duas funções,

utilizado como elemento pedagógico na educação, uma que propicia a

diversão, o prazer e até mesmo o desprazer, quando escolhido

voluntariamente, e uma função educativa, onde o jogo serve para

complementar o conhecimento do indivíduo. Isso caracteriza o jogo educativo.

Chateau, citado por Kishimoto (1993, p. 22), valoriza o jogo por seu potencial

para o aprendizado moral, integração da criança no grupo social e como meio

para aquisição de regras. Considera que habilidades e conhecimentos

adquiridos no jogo preparam para o desempenho do trabalho.

Na concepção walloniana, infantil é sinônimo de lúdico. Toda a atividade da criança é lúdica, no sentido de que se exerce por si mesma. Ou, dito em outros termos, toda atividade emergente é lúdica, exerce-se por si mesma antes de poder integrar-se em um projeto de ação mais extenso que a subordine e transforme em meio. [...] Dizer que a atividade infantil é lúdica, isto é, gratuita, não significa que ela não atenda às necessidades do desenvolvimento. Embora “inútil”, “fútil”, do ponto de vista imediato, ela tem enorme importância a longo prazo. (KISHIMOTO, 2002, p. 22).

27

Segundo Souza (2007) o brincar na escola é um brincar organizado,

onde o tempo e a diversidade das atividades e do material são planejados pela

professora, levando-se em conta a faixa etária, interesses e o nível de

desenvolvimento de cada aluno: como o aluno está, o que precisa ainda

alcançar e de que forma a professora poderá organizar e planejar o brincar a

fim de atender os objetivos a serem alcançados. É possível o desenvolvimento

de diversas atividades lúdicas com os blocos lógicos, por exemplo, que

favorecem a imaginação e à construção do conceito lógico-matemático, como

exemplificado na figura 2.

Este planejar deve envolver os aspectos sócio-culturais do grupo social

do qual esses alunos fazem parte. Brincar é tão necessário ao pleno

desenvolvimento do organismo de uma criança, seu intelecto e personalidade,

como alimento, abrigo, ar puro, exercícios, descanso e prevenção de doenças

e acidentes para sua existência mortal contínua. Brincar, portanto é

fundamental para um desenvolvimento pleno do ser humano.

Cabe ao educador utilizar o brinquedo para estimular o desenvolvimento

da criança, de forma a levá-la a pensar, refletir e propor soluções e situações

que lhe são demonstradas. O educador deve ser flexível o bastante para

participar e aceitar as atividades propostas pelas crianças, pois o mesmo

objetivo pode ser alcançado através de diversas formas de abordagens.

Brougère (1998, p.20) nos diz que “brincar não é uma dinâmica interna

do individuo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que,

como outras, necessita de aprendizagem”. Estar com as crianças, longe de ser

uma perspectiva romântica, representa uma possibilidade concreta que temos

para aprendermos e reaprendermos com elas. O afastamento do adulto da

criança caracteriza-se como uma das conseqüências mais radicais do

sentimento moderno da infância.

Antes as crianças estavam misturadas com os adultos, no trabalho, reuniões, passeio e o jogo. A educação das crianças que acontecia diretamente ligada à vida nas reuniões de trabalho e lazer foi substituída pela aprendizagem escolar. A formação instrumentalizada

28

para o mundo do trabalho exigia uma maior especialização dos conhecimentos a serem adquiridos. Começa, então, um longo processo de enclausuramento de crianças, mas também dos adultos, que se estende até os nossos dias, e que vai desde a escolarização até os modos mais sofisticados e sutis de confinamento espacial. É necessário, portanto, construir os instrumentos teóricos que nos permitam pensar a organização do espaço-tempo em que vivemos hoje. (SOUZA & PEREIRA, 1998, p.37).

O adulto, muitas vezes não se permite a brincadeira, como se o ser

humano, ao atingir determinado estágio de sua vida, fosse obrigado a esquecer

a criança que foi e aquela que cada ser humano tem escondida dentro de si.

Com as transformações ocorridas na sociedade, principalmente no que diz

respeito ao sistema de produção, a brincadeira e o jogo passaram a ser vistos

como algo específico da criança, ficando a ludicidade restrita à criança e o

adulto alheio ao contexto lúdico. À medida que as crianças crescem, sua

ludicidade tende a ser sufocada, para que o adulto produtivo e útil para a

sociedade possa fluir mais livremente.

A ludicidade penetra o universo infantil e se manifesta no cotidiano,

passando a ser vivida e compartilhada pela criança e seu grupo. Ela apresenta

uma íntima relação com o brinquedo, a brincadeira, a fantasia, a criatividade, a

curiosidade, a imaginação e os sonhos que habitam cada um de nós. O lúdico,

enquanto elemento integrante da vida do homem é quem dá o norte do

processo de criação humana. De acordo com Rubem Alves (1987, p. 21), “é

pelo caminho da ludicidade que chegamos ao sonho, à magia e à utopia”.

Santin (1994, p. 21) diferencia a criança do adulto, quando afirma que a

criança sabe brincar, e o adulto não sabe, ou não consegue brincar. A criança

ainda não percebeu limites para a liberdade de sua imaginação. O adulto está

cercado por regras e princípios que aprisionam e controlam o poder criativo do

seu imaginário.

Faria (1993, p.150) chama a atenção para a função do adulto frente ao

brincar da criança, mostrando-nos que esta ação tem muitas faces:

Brincar com as crianças e permitir o tempo necessário para que elas possam criar, requer do adulto-educador conhecimento teórico sobre o brinquedo e o brincar, e muita paciência e disciplina para observar,

29

sem interferir em determinadas atividades infantis, além da disponibilidade para (re)aprender a brincar, recuperando/construindo sua dimensão brincalhona. O professor é elemento fundamental nesse processo de criação.

Através dos jogos e das brincadeiras populares, a criança vivencia

experiências que aos poucos vão sendo captadas e introjetadas em seu corpo.

A ludicidade e a corporeidade manifestadas no brincar infantil, por sua

importância, não devem ser desprezadas pela escola, pois reconhecer sua

importância é reconhecer o corpo como fonte de conhecimento que necessita

ser vivido, construído e ampliado.

Brincar implica auto-conhecimento, oportunizando à criança

experimentar novas vivências. O brincar se faz presente em quase todos os

momentos da vida. Através dele, a criança aprende a lidar com o mundo à sua

volta. Ela cria e recria a realidade, ela brinca e se relaciona com esta realidade,

como na construção da massinha (figura 9). A partir da vivência desta

realidade, através do brincar, a criança constrói seu conhecimento;

conhecimento que é estruturado dentro de certo dinamismo, associado às

pessoas, aos fatos, ao mundo e às coisas.

As crianças, quando envolvidas no brincar, criam suas regras próprias,

decidem conjuntamente como será desenvolvida a brincadeira, reconhecendo

a existência do outro como um parceiro do acontecer lúdico, dentro do

exercício da liberdade. A brincadeira representa para a criança um espaço de

aprendizagem, de diálogo, de superação e de reinvenção.

Segundo Pires (1989, p. 67), a brincadeira como expressão de suas

necessidades desempenha um papel potencialmente vital nesse processo de

desenvolvimento. Não é mera imitação e nem puramente repetição. A

brincadeira e o jogo da criança reúnem elementos da sua experiência, para

construir uma ação com novos significados.

30

CAPÍTULO III - PARADIGMAS E DESAFIOS DA INSTITUIÇÃO DE

EDUCAÇÃO INFANTIL

Partindo-se do pressuposto que toda a ação educativa implica

necessariamente uma intencionalidade, porque é uma ação política, é preciso

ter o entendimento destas racionalidades para, a partir daí, movimentar-se.

Os paradigmas apresentam-se definidos enquanto orientadores de

práticas educativas porque se apresentam como idéias e pressuposições muito

bem delineadas, estudadas e teorizadas. Constituem-se em estruturas mais

gerais e determinantes não só da forma de conceber a educação, mas da

forma de agir educacionalmente. Acabam por condicionar e determinar todo o

pensamento, as ações, as propostas de um determinado momento histórico.

Os paradigmas básicos do saber, que se sucederam interpenetrados e que continuam em nossa cultura e em nossas cabeças, necessitam recompor-se em um quadro teórico mais vasto e coerente. Sem percebê-los dialeticamente atuantes, não poderemos reconstruir a educação de nossa responsabilidade solidária. (MARQUES, 1993, p. 104).

Uma análise da vida escolar ao nosso redor, sob o ponto de vista das

orientações que determinam a prática educativa nos remete a identificarmos

tendências ou paradigmas consciente ou inconscientemente determinantes na

linguagem, nas ações, garantindo esta ou aquela configuração escolar.

Entender esta configuração é desvendar estes pressupostos, compreendendo-

os em seu momento e nas determinações históricas que os configuraram.

Para tanto, é necessário que o professor defina suas ferramentas

teóricas, e ressignifique paradigmas, estabeleça pontos de referências com os

quais poderá atribuir sentidos, produzir interpretações de suas vivências

pedagógicas.

Entende-se educação como a interação entre sujeitos, assim constituídos

porque autônomos no uso que fazem da linguagem, meio articulador destes

sujeitos. É uma proposta de conhecer cuja orientação é prospectiva, visa ao

31

projeto de futuros conhecimentos, o que ainda se pode aprender tendo como

horizonte a emancipação. Em suma, educar é interagir, envolver-se, conhecer

juntos, constituir-se sujeito social e politicamente emancipado.

Para tanto, o espaço formal da educação, a escola, precisa ser o

encontro entre cidadãos para dialogarem sobre o mundo, sobre si e sobre suas

demandas. Enquanto local formado por pessoas organizadas, possui uma

intencionalidade que deve estar clara a todos os participantes. É o local onde

se produzem conhecimentos e onde se convive com a pluralidade cultural. Da

mesma forma, é um dos espaços sociais para a convivência e para a produção

da cultura.

A Educação Infantil deve propiciar à criança a possibilidade de brincar

com a linguagem corporal, evitando uma atitude de abandono pedagógico e

criando situações nas quais a criança entre em contato com diferentes

manifestações da cultura corporal, sobretudo relacionadas a jogos,

brincadeiras, ginástica, dança e atividades circenses, nunca se esquecendo da

dimensão lúdica como elemento essencial para a ação educativa na infância.

Para Santos e Cruz (1999) as atividades lúdicas são ferramentas

indispensáveis no desenvolvimento infantil, por que para a criança não há

atividade mais completa do que o brincar. Pela brincadeira, ela é introduzida no

meio sociocultural do adulto, constituindo-se num modo de assimilação e

recriação da realidade. A brincadeira é uma necessidade básica que surge na

criança desde muito cedo.

Perrenoud (1999) evidencia a diferença entre profissionais que adotam

uma prática reflexiva espontânea, mas individualista, e outra coletiva e

metódica, que compartilha a crítica e a responsabilidade pela escola e seu

papel na sociedade. O primeiro, não tem uma participação crítica, não trabalha

em equipe, não participa do projeto da instituição, mantém-se afastado das

atividades gerais da profissão e investe pouco na vida social, cultural, política e

econômica local, regional ou nacional. Na visão do autor, a universidade

poderia ser o local ideal para efetivar a formação prática reflexiva, caso não

predominasse o saber disciplinar, que invalida o seu desenvolvimento. A

32

grande dificuldade é a disponibilidade de formadores reflexivos e críticos para

formar professores reflexivos e críticos (Perrenoud, 1999, p.14).

Ao analisar o dia a dia da instituição foram percebidos alguns problemas

que são: o tamanho das salas de aula, em torno de 20 m², o que dificulta a

locomoção; as rotinas, a padronização e a repetição das atividades, o que cria

nas crianças uma falta de reflexão no que está sendo realizado. O ambiente

que poderia contribuir para a livre exploração é a brinquedoteca, que ainda não

existe.

Wallon (1966) associa uma infinidade de elementos que contribuem para

a aprendizagem e o desenvolvimento infantil ao movimento corporal. Há

professores que ainda relacionam o movimento à bagunça e não à construção

do conhecimento. É muito comum observar-se cenas em que as crianças

cantam sentadas em suas cadeiras.

Para que haja uma ação pedagógica carregada com o verdadeiro sentido

do educar, cuidar e brincar torna-se necessária a apropriação de conceitos e

concepções relacionadas à infância, aprendizagem e desenvolvimento.

Também o estabelecimento de uma rotina que oriente à criança quanto o seu

dia-a-dia. A rotina deverá estar voltada para dar atenção às atividades em sala

de aula, música, à alimentação e à higiene das crianças oportunizando tempo

para programar atividades lúdicas, de movimentos ou de momentos livres onde

as crianças possam se movimentar.

A ação pedagógica na educação infantil deve criar condições para que

as crianças possam gradativamente se tornar independentes, terem autonomia,

possibilitando assim maior interação com colegas, professoras e pais. De

Marco (2006), afirma que ao se movimentarem as crianças se apropriam do

repertório da cultura na qual estão inseridas, sendo que esse repertório varia

de acordo com as peculiaridades de cada cultura.

Refletindo sobre as orientações que determinam as práticas é possível

propiciar ao professor a reconstituição de seu lugar: o lugar de educador que,

ao promover educação também se educa. Quem sabe assim chega-se àquele

ideal de educação, há tanto tempo buscado: educar para a autonomia, para

33

lidar com o conhecimento e para saber resolver problemas hoje e para saber

resolvê-los amanhã.

É preciso lembrar que, todo espaço produzido pelo homem interfere no

processo educativo de quem o produz e de quem o consome. Seria desejável

que produtores e consumidores pudessem descobrir seu significado e

participar de sua construção e/ou transformação, situar-se nesse espaço e usá-

lo como instrumento de sua ação se possível, com elementos lúdicos e

educativos ( Lima, 1989).

Nas palavras de Rodrigues (2001), encontramos uma síntese

imprescindível, que recoloca processos educativos com os processos de

formação humana, buscando uma aproximação dos aspectos fundamentais da

Educação:

Nesse sentido, a Educação, entendida como processo de formação humana, atua sobre os meios para a reprodução da vida – e essa é sua dimensão mais visível e prática – bem como coopera para estender a aptidão do olhar, perceber e compreender as coisas, para se reconhecer na percepção do outro, constituir sua própria identidade, distinguir as semelhanças e diferenças entre si e o mundo das coisas, entre si e outros sujeitos. A educação envolve todo esse instrumental de formas de percepção do mundo, de comunicação e de intercomunicação, de autoconhecimento, e de conhecimento das necessidades humanas. E propõe-se a prover as formas de superação dessas necessidades, sejam elas materiais ou psíquicas, de superação ou de reconhecimento de limites, de expansão do prazer e outras. Educar requer o preparo eficiente dos educandos para que se capacitem, intelectual e materialmente, para acionar, julgar e usufruir esse complexo de experiências com o mundo da vida. Esta é uma responsabilidade a ser atribuída ao Educador. (RODRIGUES, 2001, p. 243).

O desafio da educação é construir formas alternativas de relações

sociais e de cidadania e formação humana de cunho democrático, que tenham

como referência o ser humano em suas necessidades, potencialidades e

cultura vivida. Assim, caminhos são explorados para gerar um novo modelo

civilizatório. Isso implica afirmar a educação, em todas as suas dimensões e

espaços, como um processo social formador de todas as dimensões do ser

humano.

34

Souza Lima (1995, p. 200) aponta as instituições de educação infantil e a

escola como “espaços para se viver a infância, como áreas que se destinam

institucionalmente para elas”; pensando estas instituições como “possibilidades

de reconquista dos espaços públicos e populares – domínio das atividades

lúdicas (jogos e brinquedos) – que as crianças e jovens perderam na cidade

capitalista e industrial”. No entanto, adverte que para esta reconquista

acontecer requererá que rompamos com a “escola/prisão/fortaleza” e a

transformemos em “escola/praça/parque”. Essa transformação não é só uma

questão de projeto arquitetural, limitado à ação do arquiteto, mas é, sobretudo,

a transformação do modo de pensar o espaço/serviço educativo como local da

propriedade coletiva, pública e, por isso, de sua apropriação dinâmica, a cada

novo grupo que entra na escola, reelaborando a história da sua produção e dos

seus produtores, ou seja, a concepção de espaços e materiais na Proposta

Pedagógica.

A educação é compreendida por uma concepção alargada como

proposta por Arroyo (1998), compreendendo essa prática "para além da

escola" e do fenômeno educativo, em diferentes e múltiplos processos sociais.

(...) a escola não é o único espaço de formação, de aprendizado e de cultura. O fenômeno educativo acontece em outros espaços e tempos sociais, em outras instituições, nas fábricas, nas igrejas e terreiros, nas famílias e empresas, na rua e nos tempos de lazer, de celebração e comemoração, no trabalho (...) a educação acontece de formas muito diferenciadas. (Arroyo,1998, p. 147).

A educação deve ser "universal não apenas no sentido de para todos,

mas de dar conta da universalidade, pluralidade, omnilateralidade das

dimensões humanas e humanizadoras a que todo indivíduo tem direito por ser

e para ser humano" (idem, p. 155). Portanto, trata-se de enfrentar os desafios e

perspectivas da educação vinculada a um projeto de sociedade radicalmente

inclusivo. Isso significa assegurar que a educação seja um processo de

emancipação e construção de autonomia e não, meramente, subserviência das

pessoas à ideologia de mercado.

35

Segundo Cerisara (1999) e Faria (1999), o espaço físico da instituição de

educação infantil é o cenário de convivência de três atores: crianças,

profissionais e famílias (diferente da casa, do hospital e da escola), com

identidade própria, pautada no princípio do cuidado - educação das crianças de

zero a seis anos, lugar de vivências de seus direitos; dando a todos os atores a

oportunidade de pensar e organizar o espaço. A participação de todos os

segmentos na reflexão sobre o espaço possibilita o sentido de pertencimento

por parte de cada um; torna as relações mais democráticas, contribuindo para

tirarmos a centralidade no adulto das relações educativas, garantindo a efetiva

participação das crianças.

Como na escola o aprendizado é um resultado desejável, é o próprio

objetivo do processo escolar, a intervenção é um processo pedagógico

privilegiado. O professor tem um papel explícito de interferir na zona de

desenvolvimento proximal dos alunos para provocar avanços. Vygotsky

trabalha explícita e constantemente com a idéia de reconstrução, de

reelaboração, por parte do indivíduo, dos significados que lhe são transmitidos

pelo grupo cultural.

Segundo Pereira (2005, p. 24), a brincadeira cria um espaço à parte, no

qual a criança não precisa fazer novos esforços de aprendizagem, mas

sedimenta as conquistas realizadas. Todo brincar tem início a partir de uma

vontade. Ninguém brinca por obrigação, daí ser ele uma atividade voluntária.

As brincadeiras são uma linguagem que perpassa toda a nossa experiência de

vida. Também nelas, a criança se encontra e delas se apropria, para se

constituir como ser humano. A criança, assim, apropria-se desse brincar, não

de forma infantilizada, em que tudo é tranqüilo, doce e leve, como muitos de

nós educadores acreditamos. Brincar não é sinônimo de prazer. Na verdade,

há um conjunto de ações que não isenta os brincantes do conflito.

De acordo com Pereira (2001), brincar é um viver a tensão das escolhas,

dos conflitos, dos limites, do fazer e dos desfazeres das ações e imaginações

em que o brincante experimenta o equilíbrio e o desequilíbrio, o contraste e o

semelhante, a união e a desunião.

36

Segundo Pereira (2005, p. 26), a criança é aquela que está em busca do

aprender e que tem no brincar não uma ferramenta, mas uma maneira de se

expressar. É, portanto, importante estabelecer uma diferença entre o brincar

como ferramenta e o brincar como expressão. A partir do momento em que uso

o brincar como simples ferramenta de ensino, eu privo a criança do exercício

de reelaborar ma dada realidade e dar novos significados às coisas em sua

volta. Porém, se entendo o brincar como uma possibilidade de expressão,

reconhecendo-o como cultura, como forma do ser humano de tornar-se

presente no mundo com sua peculiaridade de indivíduo e de integrante de um

grupo social, há uma chance de o brincar se instalar como uma das ações de

formação de identidade da criança e, aí sim, exercer um papel importante na

aprendizagem.

Será que os educadores estão preparados para lidar com essas

situações?

Com relação à atividade escolar, é interessante destacar que a interação

entre os pares também provoca intervenções no desenvolvimento das

crianças. Como os grupos de crianças são sempre heterogêneos, uma criança

mais avançada num determinado assunto pode contribuir para o

desenvolvimento das outras. Sendo assim, uma criança também pode

funcionar como mediadora entre uma outra criança e às ações e significados

estabelecidos.

37

CONCLUSÃO

Este trabalho ressalta a importância do brincar na prática pedagógica,

como uma linguagem e ferramenta de desenvolvimento e aprendizagem da

criança, destacando questões como a qualificação docente, e a necessidade

de se buscar novas alternativas ampliando-se seu campo de reflexão e

pesquisa dentro da Educação Infantil, uma vez que o brincar legitima o lugar

da criança enquanto sujeito cultural e social.

A reflexão sobre a Educação Infantil insere-se em um campo de

produção de conhecimentos que tem enfrentado um desafio histórico de

buscar aproximar-se da escola e da educação como tempo espaço, que supõe

uma partilha de experiências sociais. Isso pressupõe problematizar os

processos de transmissão e produção da cultura humana – tanto seus

fundamentos técnicos quanto seus princípios e responsabilidades humanas e

sociais.

Os professores podem fazer uso do brincar que se constitui como

ferramenta para o alcance de seus objetivos. Para que a Educação logre bons

resultados, urge a importância de repensá-la em termos de perspectivas

futuras, e em termos de mudanças de atitudes e conceitos internalizados.

Reforça-se, portanto, a importância de uma formação continuada dos

professores para uma melhor efetividade do fazer pedagógico, a partir de uma

reflexão teórica, por meio de cursos palestras e discussões com outros

profissionais.

Através das observações realizadas foi possível promover momentos de

reflexão com o grupo de educadores e identificar diversas situações que se

apresentam no cotidiano, dentre elas, a necessidade da formação continuada

em serviço para a capacitação dos profissionais, com o objetivo de conhecer

as características e necessidades das crianças, bem como estabelecer uma

rotina com as mesmas e compreender os eixos de trabalho envolvendo o

brincar, a adaptação e reorganização do espaço escolar, a aquisição de

brinquedos apropriados para favorecer as atividades lúdicas.

38

Esta pesquisa na instituição conseguiu trazer momentos de reflexão ao

grupo de educadores, como, a percepção de seu papel como educador frente

às necessidades da criança, posicionando-se como um sujeito que participa e

interage com ela durante o brincar, a compreensão do papel do brinquedo, do

jogo e das brincadeiras na infância, o brincar além do espontaneísmo e do

recurso didático, o jogo e a brincadeira como dimensões da memória, da

linguagem e da ludicidade humana.

Também foi possível perceber que o grupo de educadores quer ir além

do discurso generalizado em torno da importância do brincar, presente nos

programas e propostas educativas, apesar da prática pedagógica ainda

necessitar incorporar o brincar como dimensão cultural do processo de

constituição do conhecimento e da formação humana.

Foi possível observar a capacidade simbólica por parte das crianças e a

constituição das suas representações e crenças em sistemas organizados, ou

seja, em culturas. A identidade das crianças é também a identidade cultural,

todavia as crianças não produzem culturas num vazio social, assim como não

têm completa autonomia no processo de socialização. Isso significa considerar

que elas têm uma autonomia que é relativa, ou seja, as respostas e reações,

as brincadeiras e as interpretações da realidade são também produtos das

interações com adultos e crianças. É necessário considerar as condições

sociais nas quais vivem, com quem interagem e como produzem sentidos

sobre o que fazem.

A criança “chega” ao mundo com uma cultura já posta, à qual deve ser

inserida por meio da socialização, passando por um processo de formação

humana, o que demarca o papel da escola e dos educadores enquanto

agentes de transformação sócio-cultural e transmissão de conhecimento.

Esses educadores ao propiciar situações lúdicas estão promovendo o acesso a

brincadeiras tanto já construídas historicamente, como as emergentes,

utilizando as múltiplas linguagens que o brincar oferece.

Quanto ao contexto habitacional, percebe-se que muitas famílias moram

em apartamentos, os pais trabalham fora, o bairro tem poucas praças

39

adequadas ao brincar, ressaltando-se o espaço escolar como um lugar onde a

criança tem a oportunidade de se expressar, desenvolver o jogo simbólico, e

através dele, interagir com adultos e seus pares, expressando seus medos,

angústias e desejos.

Através de relatos de algumas famílias, verificou-se que as crianças com

dificuldades de aprendizagem e de socialização, interagem com crianças de

sua idade somente na escola. Além do ambiente escolar, a maioria das

crianças não tem uma pessoa para brincar, e muitas vezes nem tem tempo de

se relacionarem com seus próprios pais, pois chegam tarde do trabalho. A rua

que antigamente era um cenário de brincadeiras infantis hoje é vista como um

ambiente perigoso, logo, não é considerado o melhor lugar para a criança.

Daí cabe continuar a seguinte reflexão: como nós, adultos, podemos

realmente apreender as culturas infantis e os modos de ser e estar no mundo

das crianças? Será que nossas conhecidas estratégias metodológicas dão

conta desse intento?

Devemos considerar o brincar como legitimador da linguagem infantil.

Através da brincadeira as crianças aprendem, desenvolvem e compreendem

sistemas simbólicos essenciais para inserção na história e na cultura.

Espera-se que este trabalho contribua para ampliar e aprofundar a

discussão e a compreensão da presença e da importância do brincar no

trabalho com crianças pequenas, particularmente, no contexto das instituições

de Educação Infantil.

40

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44

ANEXOS

ANEXO A - Brincando com blocos lógicos – Crianças de 4 anos

Fig. 2: Anexo

ANEXO B – Brincadeira de Faz-de-conta

Fig.3: Anexo

ANEXO C – Brincadeira Coletiva, crianças de 4 e 5 anos

45

Fig.4: Anexo

ANEXO D – Período livre, crianças de 5 anos.

Fig.5: Anexo

46

ANEXO E – Jogos de Construção

Fig.6: Anexo

Fig.7: Anexo

47

ANEXO F – Jogos de Encaixe

Fig.8: Anexo

ANEXO G –Brincando com Massinha - Crianças de 4 anos

Fig.9: Anexo