-
Universitatea Spiru Haret Facultatea de Psihologie-Pedagogie
PLATFORMA BLACKBOARD
ISTORIA PEDAGOGIEI, Anul IV, Psihologie Anul II, Pedagogie
Codul cursului:
Denumirea cursului: ISTORIA PEDAGOGIEI
Tipul cursului:
Durata cursului / Nr. de credite: 5 credite
Perioada de accesare a cursului: 01 octombrie 2007 01 octombrie
2008
Manuale recomandate: Eugen David, Introducere n istoria
pedagogiei, Editura Psihomedia, Sibiu, 2006
Obiective didactice:
intelegerea corecta a rosturilor pedagogiei ca stiinta;
formarea reprezentrilor adecvate cu privire la principalele
conceptii asupra fenomenului educational;
dobndirea aptitudinilor necesare pentru realizarea unor analize
compararative intre orientarile si doctrinele pedagogice care au
fundamentat gandirea si practica educativa de-a lungul
secolelor;
formarea capacitatii de fructifica ideile pedagogice valoroase
ale inaintasilor nostri pentru optimizarea procesului
instructiv-educativ de astazi.
Modul de stabilire a notei finale: Test-grila
Consultatii pentru studenti: In fiecare vineri intre orele 16.30
19.30, laboratorul de psihologie experimentala, sediul din Brasov,
strada Turnului nr 5.
Adrese e-mail pentru contactul cu studentii:
[email protected]
Titularul cursului: Conf. univ. dr. Eugen DAVID
Adresa facultate: Brasov, str. Turnului 5
Coninutul tematic al cursului:
1. Obiectul de studiu si problematica istoriei pedagogiei; 2.
Educatie si scoala in Grecia antica si lumea romana. Educatia in
primele secole ale
crestinismului. 3. Educatia in Evul mediu;
-
2
4. Renasterea si Reforma momente de referinta pentru noi sisteme
educationale (Erasmus din Rotterdam, Francois Rabelais, Thomas
Morus, Tomasso Campanella).
5. Constituirea primelor teorii moderne cu privire la educatie
(Francis Bacon, R. Descartes, J. A. Comenius, Jean - Jaques
Rousseau). Educatia si invatamantul in tarile romane
(sec.XVII-XVIII).
6. Momente de inceput in constituirea pedagogiei ca stiinta (J.
H. Pestalozzi, J. F. Herbart si Herbert Spencer). Contributii la
organizarea moderna a invatamantului romanesc.
7. Educatia noua - o necesitate obiectiva (E. Key, A. Binet, E.
Durkheim, J. Dewey, M. Montessori, E. Claparede, O. Decroly, A.
Ferriere).
8. Scoala si pedagogia romaneasca in perioada interbelica (D.
Gusti, P. Andrei, G. G. Antonescu, C, Narly, S. Stanciu).
9. Inovarea procesului instructiv-educativ din perspectiva
noilor cercetari psihologice (J. Piaget, P. I. Galperin, B. F.
Skinner, J. Bruner, S. Freud).
Bibliografie obligatorie:
1. Berger, G., 1973, Omul modern i educaia sa, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti; 2. Claparde, E., 1973, Educaia funcional,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 3. Claparde, E., 1975,
Psihologia copilului i pedagogia experimental, Editura Didactic
i
Pedagogic, Bucureti; 4. Comenius, J. A., 1970, Didactica magna,
Studiu introductiv (Iosiv Antohi), Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti; 5. Comenius, J. A., 1970,
Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 6. Cuco,
C., 2001, Istoria pedagogiei. Idei i doctrine pedagogice
fundamentale, Editura
Polirom, Iai; 7. Dewey, J., 1990, Democraie i educaie, Armand
Colin, Paris; 8. Dewey, J., 1977, Trei scrieri despre educaie,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 9. Ferrire, A., 1973, coala
activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 10. Stanciu, I.
Ghe., 1977, O istorie a pedagogiei universale i romneti pn la 1900,
Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti; 11. Stanciu, I. Ghe., 1983,
coala i pedagogia n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti; 12. Stanciu, S., 1976, Pedagogia romn modern i
contemporan, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti; 13. Suchodolski, B., 1983, Pedagogia i
marile curente filosofice, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Bibliografie facultativ:
1. Brsnescu, S., 1974, Pagini nescrise din istoria culturii
romneti, Editura Academiei, Bucureti;
2. Brsnescu, S., 1976, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
3. Zaharian, E., 1971, Pedagogia romneasc interbelic, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Prezentara cursului:
-
3
EUGEN DAVID
INTRODUCERE IN ISTORIA PEDAGOGIEI
-
4
CUPRINS 1. ISTORIA PEDAGOGIEI OBIECT I
PROBLEMATIC...............................................................................5
1.1 OBIECTUL, IZVOARELE I METODELE DE CERCETARE ALE ISTORIEI
PEDAGOGIEI..................................................5 1.2
ROLUL I IMPORTANA STUDIERII ISTORIEI PEDAGOGIEI
......................................................................................6
2. PERIOADA ANTIC I IDEILE CU PRIVIRE LA COAL I
EDUCAIE....................................................6
2.1 EDUCAIE I COAL N GRECIA ANTIC I N LUMEA ROMAN
...............................................................................7
2.2. EDUCAIA N PRIMELE SECOLE ALE CRETINISMULUI. COALA I EDUCAIA
EVULUI MEDIU (SEC. V-XIV) .....10 TEME DE
REFLECIE.......................................................................................................................................................12
3. RENATEREA I REFORMA MOMENTE DE
REFERIN.....................................................................12
PENTRU NOI SISTEME
EDUCAIONALE..............................................................................................................12
3.1. UMANIZAREA OAMENILOR PRIN CULTUR (ERASMUS DIN ROTTERDAM)
...............................................................13
3.2. ASPIRAIA SPRE OMUL UNIVERSAL (FRANOIS RABELAIS) I SPRE OMUL DE
SOCIETATE (MICHEL DE MONTAIGNE)
.................................................................................................................................................................13
3.3. EDUCAIA CA FUNDAMENT AL MUNCII (THOMAS MORUS, THOMASO
CAMPANELLA) .......................................15 3.4. EDUCAIA
I NVMNTUL N RILE ROMNE (SECOLELE XIV-XVI)
.........................................................16 TEME DE
REFLECIE.......................................................................................................................................................17
4. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA
EDUCAIE...................................18
4.1. NOI ORIZONTURI N TEORIA I PRACTICA EDUCAIEI (FRANCIS BACON,
REN DESCARTES)...................................18 4.2. CONTRIBUIA
LUI JAN COMENIUS LA FUNDAMENTAREA NVMNTULUI
MODERN.......................................19 4.3. JEAN-JACQUES
ROUSSEAU I EDUCAIA
COPILULUI...........................................................................................21
4.4. EDUCAIA I NVMNTUL N RILE ROMNE (SECOLELE XVII-XVIII)
..........................................................22 TEME
DE
REFLECIE.......................................................................................................................................................23
5. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA TIIN LA NCEPUT DE
DRUM...................................................24
5.1. NTEMEIEREA TIINEI EDUCAIEI PE NATURA UMAN (JOHANN HEINRICH
PESTALOZZI) ......................................24 5.2.
NTEMEIEREA PEDAGOGIEI PE ETIC I PSIHOLOGIE (JOHANN FRIEDRICH
HERBART).........................................25 5.3.EDUCAIA CA
ADAPTARE (HERBERT SPENCER)
.......................................................................................................28
5.5. CONTRIBUII LA ORGANIZAREA MODERN A NVMNTULUI ROMNESC (I.
ELIADE-RDULESCU, N. BLCESCU, GH. LAZAR, GH. ASACHI, C.
DUMITRESCU-IAI, S.
HARET.......................................................................29
TEME DE
REFLECIE.......................................................................................................................................................30
6. EDUCAIA NOU O NECESITATE OBIECTIV
.......................................................................................31
6.1. CONSTITUIREA PAIDEOLOGIEI CA TIIN A EDUCRII COPILULUI
......................................................................31
6.2. PEDAGOGIA EXPERIMENTAL (A. BINET) I PEDAGOGIA SOCIAL (, E.
DURKHEIM) I ROLUL LOR N CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA TIIN
.................................................................................................................................................32
6.3. PRAGMATISMUL N PEDAGOGIE (J.
DEWEY)............................................................................................................34
6.4. EDUCAIE I ACIUNE INDEPENDENT (MARIA MONTESSORI)
...............................................................................35
6.5. EDUCAIA FUNCIONAL N CONCEPIA LUI EDOUARD
CLAPARDE......................................................................37
6.6. COALA PENTRU VIA, PRIN VIA (OVIDE DECROLY)
........................................................................................38
6.7. COALA ACTIV (ADOLPHE
FERRIRE)...................................................................................................................39
TEME DE
REFLECIE.......................................................................................................................................................40
7. COALA I PEDAGOGIA ROMNEASC N PERIOADA INTERBELIC
.................................................41
7.1. ORGANIZAREA UNITAR A COLII ROMNETI (D. GUSTI, N. IORGA, P.
ANDREI)..................................................41 7.2.
PEDAGOGIA ROMNEASC VZUT CA SISTEM (G. G. ANTONESCU, C. NARLY, S.
BRSNESCU, S. STANCIU) 42 TEME DE
REFLECIE.......................................................................................................................................................44
8. INOVAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN PERSPECTIVA
NOILOR CERCETRI PSIHOLOGICE
..............................................................................................................................................................44
8.1. NVAREA CA PROCES DE ELABORARE A UNOR STRUCTURI OPERAIONALE
(JEAN PIAGET)..................................45 6.2. NVAREA CA
PROCES DE FORMARE A ACIUNILOR MENTALE (P. I. GALPERIN)
..............................................45 6.3. CUNOATEREA CA
REPREZENTARE ACTIV, ICONIC SAU SIMBOLIC (JEROME
BRUNER).................................46 6.4. NVAREA CA
ORGANIZARE A RELAIILOR DE NTRIRE (B. F. SKINNER)
.......................................................47 6.5.
RELAIA EDUCAIE-PSIHANALIZ (S. FREUD)
...................................................................................................48
TEME DE
REFLECIE.......................................................................................................................................................49
9. PEDAGOGIA PROSPECTIV (GASTON BERGER, BOGDAN SUCHODOLSKI)
....................................49
-
5
TEME DE
REFLECIE.......................................................................................................................................................50
1. ISTORIA PEDAGOGIEI OBIECT I PROBLEMATIC
1.1 Obiectul, izvoarele i metodele de cercetare ale istoriei
pedagogiei Constituit ca disciplin tiinific autonom n cadrul
sistemului tiinelor pedagogice, istoria
pedagogiei s-a consacrat, de la nceputurile ei, ca un ansamblu
de idei, norme i concepii despre educaie aprute ca rezultat al
generalizrii experienei educative din diferitele etape ale
dezvoltrii istorice a societii. Studiind fenomenul educativ n
evoluia i dinamica sa, ea analizeaz condiiile istorice n care apare
i se dezvolt sistemele de educaie, diferitele instituii sociale
implicate, mai mult sau mai puin, n actul educaional (familia,
coala, instituiile economice etc.).
. Ea scoate n eviden faptul c, dac primele idei cu privire la
natura educabil a fiinei umane i la necesitatea unei ndrumri
sistematice a procesului de formare a omului ca fiin social se
pierd n negura vremurilor, ncercrile de constituire a unei tiine a
educaiei apar doar odat cu sfritul secolului al XVIII-lea i
nceputul secolului al XIX-lea.
Aceste ncercri au constituit i fundamentul pe care a luat natere
istoria pedagogiei ca ramur pedagogic specializat n studiul
educaiei dintr-o perspectiv istoric. Naterea acestei noi discipline
tiinifice a fost pregtit i de o serie de lucrri aprute n secolul al
XVIII-lea care abordau teoria i practica educativ desfurat n coli
dintr-o perspectiv istoric. Un exemplu elocvent l constituie
lucrarea lui K. E. Mangelsdorf cu titlul ncercare de prezentare a
ceea ce s-a realizat mai important n domeniul educaiei, aprut la
Leipzig n anul 1779.
Prezentarea diferitelor idei i orientri pedagogice doar dintr-o
perspectiv cronologic, aa cum au luat ele natere n decursul
istoriei, fr o interpretare si o valorizare corespunztoare, a fcut
ns ca momentul constituirii istoriei pedagogiei ca disciplin
tiinific s fie plasat mult mai trziu i anume la sfritul secolului
al XIX-lea. Acest moment a fost marcat de apariia unor lucrri n
care autorii lor ddeau dovada faptului c au neles c o istorie
tiinific a pedagogiei presupune:
a) explicarea evoluiei fenomenului educaiei cu momentele sale de
continuitate i discontinuitate;
b) evidenierea momentelor principale de elaborare a categoriilor
pedagogice, a sistemelor de gndire pedagogic, drept expresie a
efortului de surprindere a legitilor care genereaz fenomenul
educaiei (Ion Ghe. Stanciu, 1977, p. 9). n ceea ce privete
izvoarele istoriei pedagogiei, ele nu pot fi altele dect cele
legate de
gndirea i practica educativ a naintailor notri, obiectivate n
diverse mrturii scrise sau nescrise de modul n care se desfoar
educaia tinerilor n diferite epoci istorice.
Cele mai bogate informaii sunt izvoarele scrise n categoria
crora includem: a) lucrrile diferiilor teoreticieni ai educaiei i
publicaiile de pres pedagogic; b) documentele oficiale ale
nvmntului (legi, planuri de nvmnt, programe colare,
studii de analiz etc.) ce surprind obiectivele procesului de
instruire i educare a tinerilor i mijloacele de ndeplinire a lor n
diferite momente istorice;
c) documentele istorice n care, alturi de o descriere a faptelor
istorice, sunt fcute referiri i la aspecte privind nevoia de
educaie, organizarea instituiilor colare, coninutul nvmntului etc.
Printre izvoarele nescrise amintim, ndeosebi, elementele de folclor
(proverbe, nvminte
etc.), dar i diferitele materiale arheologice care pot oferi
cercettorilor informaii utile pentru studiul procesului educativ
desfurat n cele mai ndeprtate epoci istorice.
De analiza acestor izvoare sunt legate i o parte dintre metodele
de cercetare utilizate de ctre teoreticienii istoriei pedagogiei
pentru a cunoate, ct mai exact, condiiile social-istorice n care au
aprut i s-au dezvoltat diferite teorii pedagogice sau sisteme de
nvmnt.
-
6
Avem n vedere metoda de analiz a documentelor, dar si metoda
comparativ i monografic.
Metoda comparativ const n realizarea unor studii comparative
ntre diferitele sisteme de educaie care au caracterizat o epoc
istoric sau alta, iar metoda monografic se bazeaz pe o analiz
integral a multiplelor aspecte pe care le evideniaz un anumit
curent pedagogic, a activitii i operei realizate de un teoretician
sau practician al educaiei i a condiiilor social-istorice n care
acestea au fost elaborate, a unei instituii de nvmnt care a
funcionat ntr-o anumit epoc istoric etc.
Desigur, chiar dac cercetarea n domeniul istoriei pedagogiei are
mai mult un caracter teoretic, ea nu anuleaz beneficiile pe care o
analiz atent a ideilor i teoriilor pedagogice susinute de
predecesorii notri, le pot avea pentru optimizarea procesului de
instruire i educare a tinerilor contemporani cu noi.
1.2 Rolul i importana studierii istoriei pedagogiei O parte a
rspunsului la ntrebrile cuprinse n titlul acestei probleme (are
istoria
pedagogiei vreun rost?; rspunde ea unei nevoi sociale?) a fost
deja exprimat n ideile formulate anterior. ntr-adevr, o bun
cunoatere a trecutului sub aspectul teoriei i practicii
educaionale, poate avea un efect benefic asupra eficienei cu care
se organizeaz i se desfoar procesul instructiv-formativ n zilele
noastre. Neluarea n considerare a nvmintelor trecutului a provocat,
n orice domeniu de activitate social, serioase prejudicii care
puteau fi evitate. Cu att mai mult, n domeniul educaiei, cunoaterea
trecutului, a diverselor aspecte educative cu care s-au confruntat
naintaii notri, ne d posibilitatea s nelegem prezentul i s anticipm
viitorul acestui domeniu de mare nsemntate social care este
nvmntul.
Evidenierea diferitelor trsturi care au caracterizat sistemele
de educaie ce au fcut obiectul de studiu al diverselor orientri i
doctrine pedagogice, poate constitui oricnd un punct de plecare n
activitatea de reformare colar pe care societatea este nevoit s o
desfoare n mod periodic.
ntotdeauna, la vremuri noi, societatea a solicitat oameni noi,
iar formarea acestora nu s-a putut realiza niciodat pe deplin fr o
sondare a trecutului, a ceea ce el a adus valoros n domeniul
educaional.
Ca atare, studiile de istorie a pedagogiei permit efectuarea
unor analize a vechilor sisteme de educaie din perspectiva
cerinelor prezentului i a necesitilor impuse de un viitor ct de ct
previzibil.
n ce msur ideile cu privire la educaie care fac obiectul
istoriei pedagogiei vor putea rspunde unor necesiti ale prezentului
i de ce nu, ale viitorului, rmne s apreciem, studiind capitolele ce
urmeaz.
2. PERIOADA ANTIC I IDEILE CU PRIVIRE LA COAL I EDUCAIE Existena
i dezvoltarea vechilor civilizaii a fost imposibil n afara
instituiilor de educaie
a cror organizare a reprezentat, nc de acum cteva milenii, o
necesitate obiectiv. Vechiul Egipt, Mesopotania, India sau China
state n care au nflorit cele mai vechi i,
totodat, cele mai renumite civilizaii ale antichitii au
dezvoltat cunotine de matematic i astronomie, art sau medicin care
nu ar fi fost posibile fr o riguroas organizare a unor instituii de
nvmnt. n China, de pild, existena colilor a fost atestat nc din
mileniul III .Hr. iar n Egipt, funcionarea aa-numitelor case ale
vieii, ca instituii colare incipiente, era posibil nc din anii 1400
.Hr.
-
7
O dezvoltare remarcabil a culturii i a civilizaiei i, implicit,
a preocuprilor pentru educarea i formarea tinerelor generaii, o
gsim nc n lumea greco-roman unde s-a realizat o desprindere a
gndirii de sub autoritatea religiei, o instituire a unei culturi
raionale, tiinifice. Se poate spune chiar c tiina i, prin aceasta,
educaia, s-a nscut odat cu gndirea greac.
2.1 Educaie i coal n Grecia antic i n lumea roman nc de
timpuriu, n statele greceti s-a dezvoltat o civilizaie impresionant
prin
originalitatea ei i prin impactul pe care ea l-a avut, n
secolele ce au urmat, asupra tuturor popoarelor care au intrat n
contact cu aceasta.
Nevoile produciei sau cele determinate de comerul nfloritor pe
care cetile greceti l-au dezvoltat n permanen, aveau s determine,
la rndul lor, apariia i dezvoltarea cunotinelor de matematic,
astronomie, art etc. Se impunea aadar o amplificare a preocuprilor
pentru educarea i formarea tinerilor corespunztor acestor nevoi
sociale
Analiza elementelor de gndire pedagogic antic greco-roman i-au
adus pe cercettori la concluzia c primele referiri asupra nvmntului
mai evoluat, activ, n cadrul cruia cel care nva este pus n situaia
s gndeasc, aparin lui SOCRATE (469-399 .Hr.).
Fiind un bun orator, - ideile sale de cunoatere le avem doar din
relatrile discipolilor si, n principal ale lui Platon, el
nelsndu-ne nimic n scris - reuea s fascineze auditoriul care, dup
vorbele lui Alcibiade, rmnea ca vrjit, inima ncepea s i bat mai
tare i lacrimile s i curg de parc ar fi ascultat glasul
sirenelor.
Atena era n acel timp centrul lumii greceti, locul ideal pentru
formarea unui iubitor de nelepciune i de aceea, pentru Socrate,
toate teoriile care circulau n cetate, tot ceea ce vedea sau auzea
se transforma n izvor de incertitudine, de ndoial constructiv. Ori,
ntruct n concepia sa rul provenea doar din necunoatere, din ignoran
i din lipsa virtuii care trebuia s fie prima calitate a omului,
Socrate tia c acesta trebuia s fie punctul de plecare al tuturor
gndurilor i aciunilor sale.
Astfel, punnd n centrul preocuprilor sale omul virtuos, Socrate
condiioneaz realizarea acestui obiectiv de cunoaterea binelui.
ntruct, n concepia sa, binele este nnscut spiritului uman,
cunoaterea lui nseamn cunoaterea de sine. A te cunoate pe tine nsui
este nceputul nelepciunii i cea mai mare plcere n faa creia toate
celelalte trebuie s stea n urm afirma, pe deplin convins, marele
gnditor grec.
A-i sonda puterea de nelegere, capacitatea de a reine esenialul
din conceptele morale cu care omul opereaz (virtute, bine-ru,
fericire, datorie etc.), este mult mai important sau, cel puin,
este de preferat s se realizeze nainte de formarea deprinderilor de
comportament moral. Pentru a cunoate binele i capacitatea de a-l
desprinde de ceea ce este ru, Socrate ne ofer o metod original,
fundamentat pe o conversaie de tip euristic, desfurat n dou
etape:
a) Ironia, prin care se urmrea recunoaterea ignoranei de ctre
interlocutor, ntruct acesta este pus n situaia de a se contrazice,
de a nu fi pe deplin sigur de adevrul cunotinelor de care
dispune;
b) Maeutica, faz a dialogului prin care noul adevr este scos la
lumin. Educatorul este, n concepia lui Socrate, cel care trebuie s
l fac pe discipolul su
contient de capacitile de care dispune pentru a descoperi noi
adevruri, dar i de efortul propriu de gndire pe care trebuie s l
depun pentru a realiza acest fapt.
Metoda sa, numit i metod socratic sau maeutic avea s devin peste
secole una dintre principalele metode ale nvmntului activ bazat nu
att pe transmiterea cunotinelor de ctre profesor, ct pe cercetarea,
prin conversaie, a ceea ce poate fi acceptat ca adevrat. Urmarea
fireasc a unei asemenea concepii cu privire la cunoatere, la
educaie, era c virtutea, fiind tiin, poate fi nvat, c este destul a
cunoate binele pentru a-l svri. Nimeni nu este ru cu bun tiin
spunea Socrate; omul ru este un ignorant, omul bun este
neleptul.
Metoda sa era astfel opus metodei tradiionale a expunerii care,
dup opinia sa, lsa loc la nenumrate imprecizii, de fapt, adevrul
exist n om, dar latent i confuz, deci, prin ntrebri
-
8
metodice trebuie trezit n om facultatea de a raiona, de a da la
iveal adevrul pe care, contient sau nu, el l deinea.
Ca prim discipol al lui Socrate, PLATON (427-343 .Hr.) avea s
continue i, totodat s dezvolte ideile despre educaie ale nvtorului
su. Platon este creatorul binecunoscutei Akademia (388 .Hr.), coal
de nalt cultur, nfiinat de el pe lng gimnaziul nchinat lui
Akademos. n aceast coal, prioritar filosofic, el s-a ocupat i de
educaia i instruirea practic a tinerilor, aspecte tratate pe larg n
dou dintre principalele sale lucrri: Republica i Legile..
Scopul suprem al ntregii sale cugetri este promovarea unor
valori: Binele, Frumosul, Justul, Armonia non-contradictoriului.
Mai exact, a unui unic principu de Valoare n care sunt date toate
aceste ipostaze. La Platon, valorile n cauz, dei diferite,
constituie totui o unitate: Justul e bun i frumos; Binele e liber
de contradicie; Frumosul i Justul au aceeai calitate;
Non-contradictoriul e bun, frumos i drept. Kalokagathia indic
astfel nu o simpl asociere a dou noiuni (Kalos frumos i agathos
bun), ci i o condiie axiologic unic avnd dou valene. n faa Binelui,
omul simte o ncntare afirm Platon care-i ptrunde fiina fizic de
sentimentul armoniei, ca i n faa unui peisaj frumos, iar Frumosul e
epurator de ru, este un bun moral.
Astfel, ca i Socrate, credea c omul poate fi format pentru via i
pentru societate, n primul rnd, prin intermediul educrii lui
morale. Spre deosebire de profesorul su ns, Platon considera c dac
ntr-adevr virtutea poate fi nvat, acest lucru era pe deplin posibil
numai dac cel care i ndrum pe tineri este el nsui un virtuos.
Platon este i primul gnditor care se preocup de educarea
copiilor de vrst precolar (3-6 ani), sarcin care, dup opinia lui,
trebuia s revin statului. La aceast vrst jocul trebuia s devin un
mijloc de educaie, un mijloc de dezvoltare a curajului i
iniiativei. Alturi de joc, un rol important trebuia s ndeplineasc
povestirea, cntul i gimnastica. De la 7 ani copilul trebuia s
urmeze coala de gramatic unde se nva cititul, scrisul, socotitul i
gramatica. ntre 12-16 ani se urma coala de gimnastic (palestra) iar
ntre 16-18 ani se nva aritmetica, astronomia i geometria. De la
18-20 de ani tinerii urmau coala de efebi unde educaia era
orientat, ndeosebi, spre activiti cu specific militar sau
practic-utilitar. Cei care dovedeau caliti deosebite de conductori
continuau s studieze i dup aceast vrst (chiar pn la 35 de ani),
preocuprile fiind, de aceast dat, ndeosebi filosofice i morale.
Marele filosof aprecia astfel c prin studiul astronomiei,
geometriei, muzicii i retoricii, aceti tineri puteau intra n
posesia Adevrului, Binelui i Frumosului, ntrunind astfel calitile
ce ar trebui s caracterizeze un conductor al cetii, un om
politic.
Cel mai original discipol al lui Platon a fost ARISTOTEL
(384-322 .Hr.) care a mplinit raionalismul ntemeiat de ctre Socrate
i mbogit apoi de Platon. El se remarc, de la nceput, n domeniul
educrii i formrii tinerilor, iar o dovad este i faptul c una dintre
principalele sale lucrri de tineree se intitula Despre educaie. El
este i ntemeietorul unei instituii de nvmnt filosofic (Lyceu) a
crei denumire i renume a rmas pn astzi.
coala ntemeiat de el se numea i peripatetic, ntruct dasclii i
ucenicii lor obinuiau s discute plimbndu-se pe o alee cu plopi
(peripatoi). Prioritare n preocuprile Lyceului erau studierea
tiinelor naturii, a matematicii i filosofiei. Pentru a crea
condiiile necesare studiului, el pune bazele primei grdini
zoologice, a unei biblioteci i a unui muzeu de istorie natural.
Scopul educaiei era pentru Aristotel dobndirea virtuii, deoarece,
numai un om virtuos reuete s subordoneze sufletul vegetativ i cel
animal sufletului raional.
Concepia sa referitoare la scopul educaiei i avea originea n
teoria sa asupra sufletului. El considera c exist un suflet
vegetativ, unul animal i altul raional. Sufletul vegetativ se
manifest prin hrnire i nmulire; sufletul animal cere n plus i
capacitatea de a avea senzaii i dorine; sufletului raional i este
proprie gndirea i, prin aceasta, el este nemuritor.
Fiecrui suflet i corespunde un anumit fel de educaie. Astfel,
sufletului vegetativ i corespunde educaia fizic, sufletului animal
educaia moral, iar sufletului raional educaia intelectual. ntre
cele trei dimensiuni ale educaiei (fizic, moral, intelectual)
trebuie s existe o legtur la fel de solid ca i ntre cele trei
ipostaze ale sufletului.
Se nelege astfel de ce fiecrui tip de suflet i va corespunde un
anumit fel de educaie i de ce dobndirea virtuii nu poate fi neleas
n afara relaiei ce se stabilete ntre acestea. Aadar,
-
9
virtuos va fi n concepia lui Aristotel doar acel om care va reui
s subordoneze sufletul vegetativ i cel animal celui raional. Fiind
ncreztor n puterea educaiei, Aristotel se ntreab: care trebuie s
fie coninutul nvmntului i care vor fi cile de formare a
virtuii?
Prin urmare, una dintre lucrrile sale fundamentale, Politica,
exprim nu numai ncrederea sa nelimitat n puterea educaiei, dar ofer
i rspunsuri la probleme controversate n epoc: n procesul educaiei
trebuie s se acorde prioritate educaiei intelectuale sau celei
morale?; este mai important ca prin educaie s asigurm cunoaterea
lucrurilor sau urmrim dobndirea virtuii?; care este esena virtuii i
care sunt cile prin care ea poate fi format? etc.
n ceea ce privete educaia moral, Aristotel pune un accent aparte
pe formarea deprinderilor. n acest sens consider c la virtute se
ajunge prin exerciii i deci prin practicarea virtuii n activitatea
desfurat n vrtejul vieii.
Totodat, problema educaiei trebuie s fie o problem de stat
pentru ca dezvoltarea sau, dimpotriv, slbirea statutului sunt strns
legate de caracterul educaiei.
Familiei i revenea rolul de a-l forma pe copil pn la vrsta de 7
ani, dup care acesta trebuia s urmeze o perioad de colaritate pn la
vrsta de 21 de ani. Primii ani de coal includeau i exerciii fizice
(gimnastic) ce nu solicitau ns depunerea unui efort prea mare,
ntruct, considera el, la o vrst fraged, exerciiile grele puteau
afecta dezvoltarea fizic i psihic normal. Exerciiile mai grele,
inclusiv cele cu specific militar, trebuiau realizate dup vrsta de
17 ani cnd tnrul era deja format sub cele mai diferite aspecte.
La fel de reprezentativ pentru modul n care era apreciat educaia
i coala n antichitate a fost perioada elenismului in Grecia antic i
diferitele perioade pe care le-a cunoscut lumea roman (perioada
regalitii, a republicii i a imperiului). Perioada elenismului ncepe
odat cu destrmarea imperiului lui Alexandru cel Mare (323 .Hr.) i
se ncheie n momentul n care ultimul stat elenist (Egiptul) i pierde
independena n faa romanilor (30 e.n.). Este perioada n care
originala sintez dintre cultura greac i cea oriental genereaz o
nflorire a culturii, o mbinare original dintre filosofia i arta
greac cu matematica, astronomia i tiinele naturii care au gsit un
teren fertil de dezvoltare n statele Orientului.
Ideea educaiei armonioase ntlnit n Atena nc din secolul al
IV-lea al V-lea .Hr., rmne i acum un obiectiv principal al educrii
i instruirii tinerilor. Totodat, vechile instituii de nvmnt
(Akademia lui Platon i Lyceul lui Aristotel) au continuat s i
desfoare activitatea n aceast epoc. Dintre gnditorii care au inclus
n operele lor i idei pedagogice, cel mai de seam a fost EPICUR
(341-270 .Hr.). Concepia sa filosofic l ndeamn spre o cutare a
fericirii n plcere i n binefacerile ei. Dar nu orice plcere era
apreciat de Epicur, ci doar aceea care izvora din cunoatere, din
munca neobosit pentru nlturarea ignoranei. Datorit netiinei i
ignoranei, oamenii cred n zei i superstiii i, de aceea, viaa lor
este o continu suferin. Cnd ne vom da seama c totul n natur se
petrece n chip necesar i dup legi eterne, spunea Epicur, vom scpa
de superstiii i de teama unei viei viitoare, teama care ne tulbur
linitea (ataraxia), scopul vieii pe Pmnt.
Ca i Socrate, Platon sau Aristotel, Epicur a influenat, prin
modul su de gndire, viaa i cultura epocii n care a trit, dar mai cu
seam, a epocilor care au urmat. Ptrunderea culturii greceti n lumea
roman a nsemnat enorm de mult pentru ceea ce avea s constituie
civilizaia roman. Odat cu instaurarea republicii aristocratice
sclavagiste, preocuprile pentru dezvoltarea nvmntului se
intensific. Educarea i formarea tinerilor nu se mai fcea exclusiv n
familie, ci i n coli particulare (ludus-uri) n care copiii intrau
nc de la vrsta de 7 ani i nvau cititul, scrisul i socotitul. Urmau
apoi colile de gramatic unde se nva, pn la vrsta de 16-17 ani,
gramatica, greaca, logica, astronomia i retorica. Dup aceast
pregtire general, tinerii se orientau spre o anumit carier
(militar, politic etc.).
Dup cucerirea Greciei (146 .Hr.) cultura atenian i face tot mai
mult loc n cultura roman. Sunt organizate numeroase coli de retori
(ncepnd din anul 90 .Hr.) n care tinerii intrau de la vrsta de 17
ani i se pregteau pentru viaa politic i social a statului.
Considerat de ctre MARCUS FABIUS QUINTILIANUS (cca. 35-95 e.n.) ca
fiind floarea tuturor tiinelor, retorica era privit de ctre aceasta
ca o preocupare tiinific ce nu putea s urmeze dect dup o atent
pregtire enciclopedic a tnrului. Fiind primul profesor de retoric
pltit de ctre stat,
-
10
Quintilianus se preocup intens de pregtirea oratorului, fapt
pentru care public lucrarea Institutia oratoria. Convins fiind de
faptul c aceast pregtire trebuia iniiat de timpuriu printr-o atent
munc educativ, Quintilianus realizeaz n lucrarea sa i o sintez
original cu caracter pedagogic.
n primul rnd el insist pe necesitatea de a i se asigura
copilului un mediu educativ autentic nc din familie. De la vrsta
cea mai fraged copilul i va dezvolta, prin joc, nu numai forele
fizice i psihice, dar i caracterul i diferite nclinaii spre o
viitoare profesiune. Atunci cnd copilul este pregtit pentru coal el
va nva cititul, scrierea i principalele reguli gramaticale ca baz
pentru o vorbire corect i logic. Astfel pregtit, copilul va putea s
treac la lectura principalelor scrieri filosofice care vor
direciona dezvoltarea intelectual a viitorului orator. n formarea
acestuia se va urmri astfel asigurarea unui echilibru atent ntre
aspectul informativ i cel formativ al procesului de instruire.
Quintilianus este preocupat i de pregtirea educatorului pe care
l vede ca pe un adevrat model pentru elevii si. Din aceast
perspectiv, se poate aprecia c lucrarea pedagogului roman avea i un
caracter metodic ntruct el evideniaz marea varietate de metode de
instruire ce stau la ndemna educatorului. El va alege dintre
acestea cele mai adecvate metode, adaptate scopului educaional
urmrit dar i particularitilor individuale ale elevilor si.
Dup trecerea statului roman de la republic la imperiu (n timpul
lui Octavian Augustus), sistemul de educare i instruire a tinerilor
capt un caracter de stat. coala elementar oferea o instrucie de baz
i avea menirea s pregteasc ceteni supui imperiului, iar colile de
grad mai nalt pregteau pe funcionarii superiori i pe militari.
Concluzionnd, putem afirma c puternica nflorire a civilizaiei
greco-romane nu ar fi fost posibil fr organizarea unui sistem de
educare specific, adecvat cerinelor vieii economice, politice i
culturale ale acelor timpuri.
2.2. Educaia n primele secole ale cretinismului. coala i educaia
Evului Mediu (sec. V-XIV)
Aprut n primul secol al erei noastre, cretinismul, prin
intermediul vieii lui Iisus Hristos
relatat n Evanghelii, devine religia oficial a Imperiului Roman,
nainte de a structura societatea medieval i de a domina gndirea
european.
ncepnd cu anul 313 cnd Constantin cel Mare instituionalizeaz
cretinismul, lumea roman intr n declin. Imperiul ncepe s se
destrame iar dac transformarea cretinismului n religie de stat se
vroia un factor care s contribuie la unitatea imperiului, s-a
dovedit mai apoi c el s-a afirmat foarte repede ca un factor
dizolvant.
coala cpta tot mai mult un caracter religios, profesorii erau
selecionai din rndul preoilor iar coninutul nvmntului era croit dup
dogmele cretine. Ideea care sttea la baza ntregii activiti
educative era specific acestor dogme i susinea c ntruct omul este
nclinat spre pcat el nu va putea fi format dect prin credin, prin
cultivarea ascentismului.
n consecin, se renun la preocuprile pentru educaia fizic i
estetic a tinerilor n favoarea unei educaii moral-cretine. Prin
contribuia prinilor bisericii (patres eclesiae) de aici i denumirea
de patristic dat epocii n care sunt cristalizate dogmele
cretinismului credina cretin se mprtie n lumea greco-roman, cu a
crei gndire stabilete un fel de compromis de ordin religios i
filosofic.
Printre aceti prini ai bisericii s-au remarcat: Vasile cel Mare
(330-379); Pseudo-Dionisie Areopagitul (secolul al V-lea), Ioan
Damaschinul, Grigore cel Mare .a. n lucrrile lor ei ncercau s aduc
argumente n favoarea credinei cretine i mpotriva gndirii filosofice
greceti. Totodat, n unele din aceste lucrri erau expuse i o serie
de idei cu caracter pedagogic exprimate, desigur, n spiritul
dogmelor cretine. Virtutea suprem ce trebuia format tinerilor era
umilina i ea trebuia dobndit, cum spunea Vasile cel Mare, prin
ascultare. ntruct activitatea educativ se concentreaz acum n
mnstiri, coninutul nvmntului nu mai putea fi dat de cunoaterea
naturii, ci de cunoaterea semnificaiilor religiei cretine.
-
11
Au existat i preocupri strict pedagogice dar subordonate
aceluiai spirit al cretinismului. De pild, n sec. III d. Hr.,
CLEMENT ALEXANDRINUL n lucrarea sa Pedagogul sau IERONIM (sec. V d.
Hr.) n lucrarea Epistol ctre Laeta asupra educaiei fiicei sale,
impun educatorilor cu deosebire clugrilor din mnstiri reguli
stricte, adecvate religiei cretine.
Dei au fost preocupai de organizarea colilor n cadrul mnstirilor
n vederea educrii religioase a tinerilor, prin coninutul nvmntului
pe care l promovau, au ndeprtat cu totul educaia colar de
cunoaterea lumii nconjurtoare, a naturii.
Unul dintre cei mai cunoscui ideologi ai cretinismului n aceast
perioad a fost AURELIU AUGUSTIN (354-430), unul dintre prinii
latini ai bisericii, canonizat de biserica catolic. Doctrina sa
despre pcatul originar, despre graie i predestinare, a avut un rol
hotrtor n constituirea dogmaticii catolice n general, a concepiei
cretin-medievale despre om n special. n lucrarea sa Confesiuni el
ncearc s realizeze o anumit punte de legtur ntre educaia preconizat
de antichitatea greco-roman i educaia cretin.
Diferenele erau ns prea mari pentru ca valorile promovate n
domeniul educaiei prin lucrrile lui Socrate, Platon sau Aristotel s
mai fie reluate prea curnd.
ncepnd cu sec. V, cnd ideologia religioas a Evului Mediu devine
tot mai pregnant, aceste diferene se adncesc iar filosofia servete
tot mai mult interesele teologiei.
nvmntul devine un monopol al clerului ndeosebi n apusul Europei
unde biserica romano-catolic deinea supremaia. Prin contribuia
ordinelor clugreti (al dominicanilor, franciscanilor .a.) se
organizeaz coli mnstireti pe lng mnstiri sau catedrale episcopale.
De pild, unul dintre cei mai ferveni susintori ai acestui fapt a
fost BENEDICT (sec. VI), creatorul Ordinului benedictinilor
(529).
Cele mai multe dintre aceste coli funcionau n interiorul
mnstirilor (coli interioare) i urmreau pregtirea copiilor pentru a
deveni clugri, fapt pentru care educaia lor implica o total izolare
de restul lumii.
colile care i desfurau activitatea n afara mnstirilor (colile
exterioare) erau conduse tot de ctre clugri dar se adresau i altor
categorii de tineri. De aceea i coninutul nvmntului desfurat n
cadrul lor era diferit. Pe lng o sever educaie religioas acesta
coninea i elemente de gramatic, geometrii, astronomie sau muzic,
iar retorica era studiat dup texte din Cicero sau Quintilian. Dei
se studia i dialectica (logica), instruirea elevilor se realiza
astfel nct s promoveze memorarea fidel a textelor studiate.
Impulsionarea meteugurilor i a comerului impune nfiinarea unor
coli cu caracter particular i cu o orientare laic: colile de
gramatic, colile latine i, mai cu seam, colile breslelor i
ghildelor ( coli cu caracter profesional). n aceste coli, predarea
nu se mai fcea doar n limba latin ci i n limba matern, iar alturi
de scris, citit i socotit se studiau i diverse discipline cu
caracter practic, realist.
Tot mai muli gnditori ai timpului simeau nevoia s i ntemeieze
credina pe raiune (de pild PETRUS ABELARD afirma n sec. XII, deci
cu zece secole dup Tertulian care obinuia s spun cred pentru c este
absurd cred pentru c neleg). Scolastica, micare cultural iniiat
deja n sec. IX, ia amploare influennd ntr-o i mai mare msur
nvmntul.
n marile orae ale Europei se organizeaz coli comunale n limba
naional unde spiritul realist i laic este tot mai prezent. Aceste
coli (de exemplu coala din Salerno, Italia sau de la Mountpellier,
Frana) nu mai erau coli de nivel elementar, ci de un nivel mediu
sau supramediu. Cei care frecventau cursurile acestor coli, ct i
profesorii care predau aici, simeau nevoia de a obine o mai mare
autonomie fa de autoritile civile i religioase i de aceea s-au
asociat n aa-numitele universitas (termen care, mai trziu, avea s
desemneze instituii de nvmnt superior).
Prima universitate este astfel universitatea de drept din
Bologna (1158) urmat apoi de Oxford (1168), Cambridge (1209) sau
Paris (1215).
Dei dominat n continuare de concepia teologic, gndirea pedagogic
este prezent ndeosebi prin contribuia lui THOMA DAQUINO
(1225-1274), cel mai de seam reprezentant al scolasticii catolice
oficiale. Clugr dominican, discipol al lui Albertus Magnus, a
predat teologia la Paris, Roma, Bologna i Neapole. n condiiile
creterii influenei raionalismului, el a cutat s uneasc gndirea lui
Aristotel cu cea cretin i s dea astfel filosofiei catoliciste o
aparen
-
12
raionalist. El a enunat principiul armoniei dintre tiin ntemeiat
pe raiune i religie ntemeiat pe credin , afirmnd c tiina i
filosofia tind spre adevrul unic, adevrul religiei.
n plan pedagogic, concepia sa conduce la cteva teze
fundamentale: procesul de educaie implic prezena divinitii i, n
consecin, omul nu se poate forma i
dezvolta prin propriile fore; ntruct n actul educaiei este
angajat n primul rnd sufletul, coala trebuie s se afle sub
conducerea bisericii i nu a statului; coninutul nvmntului
trebuie s cuprind att cunoaterea lucrurilor (pe cale
senzorial),
ct i cunoaterea adevrului revelat, obinut pe calea credinei; ca
atare, tiina nu putea avea o existen de sine stttoare, ci doar
ntr-o perfect armonie cu credina.
Teme de reflecie
1. Identificai principalele premise ale apariiei i dezvoltrii
elementelor de gndire pedagogic n antichitatea greco-roman.
2. Analizai comparativ ideile despre coal i educaie promovate de
ctre cei doi mari filosofi ai antichitii: Platon i Aristotel.
3. Analizai implicaiile n plan educaional ale metodei
socratice.
4. Identificati calitatile profesorului expuse de Qintilian in
Arta oratorica.
3. RENATEREA I REFORMA MOMENTE DE REFERIN PENTRU NOI SISTEME
EDUCAIONALE
Amplificarea cerinelor sociale odat cu secolele XIV-XVI a impus
o dezvoltare corespunztoare a tiinelor i tehnicii. Astronomia,
mecanica, matematica etc., sunt domenii ale tiinei care necesitau o
nou viziune asupra lumii, o reorientare a preocuprilor oamenilor
spre cercetarea naturii i tainelor ei. Se elaboreaz noi metode de
cunoatere a realitii naturale, sociale i umane prin contribuia unor
gnditori clarvztori cum ar fi fost Francis Bacon, Galileo Galilei,
Leonardo da Vinci, Pico della Mirandola .a.
Redescoperirea naturii aduce dup sine redescoperirea omului ca
subiect al libertii, ca individualitate creatoare i mereu
perfectibil. Constituirea unui nou ideal de umanitate impune o
rentoarcere la cultura clasic, greco-roman, care preamrea omul i
puterea sa de creaie.
Sunt reluate ideile lui Epicur i opuse ascetismului medieval
(Lorenzo Vala), iar reprezentanii Academiei florentine (Marsilio
Ficino, Pico della Mirandola) readuc n contiina lumii ideile lui
Platon pentru a fundamenta teza unitii dintre om i natur, dintre
spirit i corp. Gnditorii de la Universitatea din Padova opun
adevrata imagine despre opera i viaa lui Aristotel, celei
falsificate de scolastic promovnd astfel ideea demnitii omului ca
fiin liber, autonom, creatoare.
Modelul de via renascentist a generat schimbri majore i n
domeniul educaiei, al nvmntului. Sistemul de nvmnt medieval se
dovedise dogmatic, necorespunztor, rupt de realitate. ncrederea n
fora creatoare a omului a condus i la amplificarea ncrederii n
puterea formativ a educaiei. Muli dintre gnditorii care au trit n
Italia ntre secolele XIV-XVI (Leonardo Bruni Aretini, Leon Battista
Alberti, Vittorino Rambaldoni .a.) vorbesc despre nevoia de educaie
a tinerilor corespunztoare schimbrilor petrecute n viaa economic,
politic i cultural a comunitilor umane. Ei au exprimat ncrederea n
menirea educaiei i n posibilitile de dezvoltare a copilului. Este
din nou, dup attea secole, susinut ideea asigurrii unei educaii
variate a elevilor care s alterneze n mod raional efortul fizic cu
cel intelectual.
-
13
Toate aceste mutaii petrecute n viaa i activitatea oamenilor din
micile, dar puternicile republici italiene ale acelei epoci,
dovedesc c Italia devine centrul cultural al Europei. Modelul de
via renascentist nu se oprete ns la graniele Florenei, Veneiei sau
ale altor sttulee italiene, ci se rspndete cu repeziciune i n alte
zone ale Europei. Unele dintre acestea au fost i rile de Jos,
Frana, statele germane, rile Romne .a.
3.1. Umanizarea oamenilor prin cultur (Erasmus din
Rotterdam)
Erasmus din Rotterdam (Erasmus Desiderius Rotterdamus,
1466-1539) a fost un mare umanist olandez cu preocupri n domenii
dintre cele mai variate: filosofie, pedagogie, filologie. Prin
preocuprile sale a adus o important contribuie la laicizarea
nvmntului, la construirea unui nou ideal de via, umanist. A rmas
cunoscut mai ales prin efortul su de a supune unei critici severe
teologia i scolastica medieval, absurdele i farnicele pretenii ale
bisericii.
Lucrarea sa Elogiul nebuniei sau cuvntare spre lauda prostiei
(1503) este un exemplu de satir necrutoare la adresa celor stpnii
de ignoran, frnicie i depravare. Preoii sunt considerai ca fiind
nite arlatani care menin cu bun tiin ignorana oamenilor pentru a se
servi mereu de aceast ignoran. Natura este singurul obiect demn de
a fi cunoscut. Pe Erasmus nu l mai intereseaz cunoaterea celor
patru tipuri cauze solicitate de nvtura scolastic, ci, dimpotriv,
cunoaterea esenei i naturii nsi a lucrurilor. Din mulimea de forme
crora natura le-a dat natere, el se oprete asupra omului care este,
n concepia sa, o divinitate pmnteasc, este cel mai sfnt altar
pentru toate, este ancora sacr pentru oricine. Acest om trebuie ns
educat, format n conformitate cu principii care in de o nou moral,
de un nou ideal de via.
Venind n sprijinul unei asemenea convingeri, lucrrile sale cu
caracter pedagogic (Despre prima educaie liberal a copiilor; Despre
planul de nvmnt; Educarea principelui cretin; Educarea femeii
cretine; Despre educaia bunei-cuviine la copii), dovedesc un
respect deosebit fa de om, fa de nevoia acestuia de a fi educat, de
a-i cunoate i de a-i dezvolta nclinaiile. Instruirea elevilor va
trebui s nceap cu nsuirea cuvintelor, iar pe aceast baz se vor
cunoate lucrurile. Un rol important revenea studiului limbilor
clasice, ndeosebi latina, care asigura o bun cunoatere a operelor
antichitii i a bunelor moravuri.
Respectul fa de natura omului n general i fa de copil n special
se manifest la Erasmus prin atenia deosebit pe care o acord
cunoaterii de ctre educator a particularitilor individuale ale
elevilor si. Aceste particulariti i, mai cu seam, nclinaiile
copilului se dezvluie n joc, n micrile i n reaciile naturale ale
acestuia.
Mediul cel mai potrivit pentru prima educaie a copilului l
constituie familia, iar dac n cadrul acesteia nu este nimeni
priceput s ndeplineasc aceast sarcin, se va angaja un preceptor
care va fi suficient de pregtit s fac acest lucru. La rndul su,
preceptorul trebuia s ndeplineasc nite caliti care s l apropie mai
mult de copil i s l ajute s se fac neles (s fie tnr, inventiv,
voios i prietenos).
ncrederea umanist n cultur l determin pe Erasmus s subordoneze
studiul disciplinelor realiste celor umaniste i n primul rnd
literatura care are o mare valoare educativ. Cultura nu nseamn ns
erudiie, ci umanizarea pornirilor instinctive ale copilului prin
contactul su cu marile opere literare, inclusiv cele ale antichitii
greco-romane.
3.2. Aspiraia spre omul universal (Franois Rabelais) i spre omul
de societate (Michel de Montaigne)
Cultivarea gustului pentru studiul limbilor clasice a fost i
unul dintre obiectivele pedagogice ale unui alt mare umanist care a
trit n Frana: Franois Rabelais (1494-1553).
Opera sa de referin a fost Gargantua i Pantagruel, o lucrare n
care, ntr-o form original, educaia renascentist este opus educaiei
de tip medieval. Ca i Erasmus din Rotterdam,
-
14
Rabelais exprim n lucrarea sa dispreul fa de ignorana i
obscurantismul slujitorilor bisericii. Evideniind influena nefast
pe care ignorana clugrilor o are asupra oamenilor, asupra nevoilor
lor de cunoatere, Rabelais ncearc s prezinte, prin opoziie,
principiile i metodele prin care noua educaie i putea croi drum n
acele condiii. El dezvluie consecinele negative ale practicii
educative scolastice i ncearc s evidenieze beneficiile pe care
le-ar aduce pentru formarea tinerilor utilizarea unor procedee
educative noi, specifice umanismului Renaterii.
Pentru a argumenta mai deplin o asemenea convingere, Rabelais
compar n lucrarea sa efectele educaiei primite de ctre Gargantua de
la un teolog scolastic cu cele rezultate n urma eforturilor
educative depuse de ctre un preceptor umanist cu tnrul Eudemon Din
acest exemplu, Rabelais trage o serie de concluzii cum ar fi:
educaia necorespunztoare are consecine duntoare pentru
dezvoltarea naturii bune a omului;
n procesul educaiei s se in seama de legile naturii; educaia are
sarcina de a pregti un om universal; aceast universalitate se
concretizeaz, n primul rnd, ntr-o temeinic pregtire
intelectual. Ultimele dou concluzii la care ajunge Rabelais
vizeaz, n fond, coninutul nvmntului,
ceea ce trebuie transmis tnrului de ctre educator pentru ca
formarea lui s fie deplin. ntr-o scrisoare pe care Gargantua o
trimite fiului su, Pantagruel, acesta i impunea anumite cerine ce
urmau a fi respectate n conformitate cu un anumit plan de studiu.
Se poate considera c aceste idei exprimau convingerea lui Rabelais
despre necesitatea desfurrii unui nvmnt riguros, conform unui plan
de nvmnt i a unei programe colare ce trebuiau stabilite
anticipat.
Aceste ndemnuri i sfaturi pe care tatl le ofer fiului su sunt
adevrate direcii care jaloneaz pregtirea pentru viitor a fiecrui
tnr:
cunoaterea limbilor strine (greaca, latina, araba, ebraica etc);
cunoaterea naturii; studierea medicinii, astronomiei, tiinelor
politice, a muzicii; cunoaterea omului.
n dou dintre capitolele lucrrii el se refer i la modalitile de
realizare a instruirii i educaiei, ct i la mijloacele ce trebuiau
utilizate n acest sens. Astfel, el avea n vedere:
folosirea eficient a timpului de studiu; alternarea efortului
fizic cu cel intelectual; lectura unor lucrri ct mai variate;
vizitarea unor ateliere, laboratoare etc.; discutarea celor citite
sau vzute; confecionarea diferitelor obiecte, aparate etc.;
contactul cu munca oamenilor, cu produsele activitii acestora;
stimularea interesului elevului pentru nvare; respectarea celor
nvate etc.
Totodat, repetarea celor nvate, ndeosebi prin conversaie,
trebuia s fie una dintre condiiile eseniale ale instruirii. nsuirea
cunotinelor trebuia s se realizeze n mod activ, prin intuiie,
plcut, pe baza stimulrii interesului elevilor pentru nvare. La o
privire mai atent asupra acestor cerine i modaliti de educare i
instruire nu putem s nu constatm o asemnare izbitoare cu multe
dintre cerinele educaiei active care caracterizeaz nvmntul modern.
Un loc aparte n lucrarea sa revenea educaiei morale i estetice a
tnrului. Astfel, copilul trebuia s nvee s fie hotrt i harnic (nu
lene i ipocrit precum clugrii) i s se ngrijeasc de formarea
gustului pentru frumos (dup-amiezile trebuiau ocupate cu pictura,
muzica i lectura). n finalul lucrrii Rabelais i exprim ncrederea n
natura bun a omului, dar i convingerea conform creia, pentru ca
omul s se dezvolte armonios era necesar nlturarea piedicilor puse n
calea dezvoltrii sale de ctre autoritatea feudal sau de ctre o
educaie necorespunztoare.
-
15
Ideile lui F. Rabelais despre educaie sunt continuate, n aceeai
zon geografic (Frana), de un alt mare reprezentant al umanismului
renascentist, Michel de Montaigne (1533 1592). Opera sa principal
intitulat Eseuri cuprinde numeroase idei privitoare la nevoia de
educaie ntr-o societate aflat ntr-un proces de schimbare
profund.
ndeosebi n dou dintre capitolele acestei lucrri, intitulate
Despre nfumurarea dascliceasc i Despre creterea copiilor, autorul
francez face o critic sever educaiei de tip feudal i, la fel ca
Rabelais, ncearc s i fac pe puternicii zilei s neleag c este nevoie
de o schimbare i n modul de a-i forma pe tineri.
Pentru Montaigne, scopul educaiei l constituia formarea omului
de societate, a gentilomului, cum l numea el, care, pe lng
cunotinele vaste, trebuia s posede mai ales o mare capacitate de
judecat i o bogat experien de via. Pentru formarea acestor caliti
educatorii trebuiau s renune la vechile metode i mijloace de nvare
(memorarea mecanic a cunotinelor, pedeapsa corporal, autoritarismul
excesiv) i s ncerce s se apropie mai mult de sufletul elevilor.
Spre deosebire de Rabelais, care punea accentul pe necesitatea
nsuirii unui volum mare de cunotine, autorul Eseurilor insista pe
dezvoltarea la copii a capacitii de prelucrare a acestor cunotine,
de utilizare a lor pe baze raionale, n diferite situaii de via.
Sunt idei valoroase pe care le vom ntlni n secolele urmtoare i la
ali pedagogi.
Formarea omului de societate, a gentilomului, trebuia s se
ntemeieze mai ales pe o filosofie moral care s l nvee cum s
aprecieze corect diferitele noiuni morale (adevrul, dreptatea etc.)
i cum s le urmeze ndemnurile n viaa de fiecare zi. De altfel, el
este considerat primul dintre marii moraliti francezi ai secolelor
al XVI-lea i al XVII-lea (Nietzsche, admiratorul su, l-a numit
naturalist al moralei) care a ncercat s ptrund mai adnc n sufletul
omenesc i s depeasc viziunea pesimist asupra vieii, att de des
exprimat de contemporanii si.
Privitor la mijloacele de educaie utilizate de educatori, Michel
de Montaigne apreciaz n mod deosebit conversaia de tip socratic
care l pune pe elev n situaia de a judeca singur asupra valorilor
vieii, de a gsi rspunsurile la ntrebri prin efort i strduin.
Pentru formarea deprinderilor morale, dar i pentru practicarea
unor aciuni diverse, metoda exerciiului era la fel de apreciat de
Montaigne.
Aciunea educativ desfurat de ctre preceptor cu elevii si se
ncheia odat cu cltoria pe care acetia o fceau cu scopul de a
cunoate mai bine oamenii i nevoile lor.
3.3. Educaia ca fundament al muncii (Thomas Morus, Thomaso
Campanella)
Gnditorii Renaterii i Reformei nu s-au limitat doar la
necesitatea reformrii religiei, ci i
a sistemului social care, odat cu nceputurile produciei de tip
capitalist, a condus, n mod inevitabil, i la o serie de consecine
sociale negative pentru marea mas a cetenilor. n aceste condiii se
fac auzite tot mai multe voci care cereau organizarea societii pe
noi principii, nlturarea privilegiilor, realizarea egalitii dintre
membrii societii. Se cereau astfel condiiile apariiei ideilor
socialist-utopice care preconizau construirea unei societi cu totul
diferite, lipsit de privilegii, n care munca devenea atributul
tuturor cetenilor.
Thomas Morus (1478-1535) este primul dintre gnditorii care
prefigureaz acest nou tip de organizare social, acest nou tip de
via n care, desigur, instrucia i educaia ocupau un loc privilegiat.
Lucrarea n care i expune noua concepie a numit-o Utopia, dorind s
arate prin aceast denumire c faptele relatate nu au un loc anume n
lume, dar c pot s capete o concretizare social. Cartea este mprit n
dou pri: prima parte este critic (critic situaia Angliei
contemporane cu el) iar cea de-a doua este expozitiv (exprim modul
de organizare social existent ntr-un loc imaginar, insula Utopia).
Utopia este un stat familial, familiile sunt grupate n triburi,
triburile sunt conduse de filarhi; acetia aleg, pe via, un principe
care este autoritatea suprem a statului. Statul este condus de
sfatul btrnilor; toat populaia Utopiei depune munc fizic (filarhii
se ocup de arte i tiine), iar munca nu este neplcut pentru c nu
este excesiv (la Morus apare, pentru prima oar, preocuparea pentru
fixarea duratei zilei de lucru: ase ore).
-
16
Un capitol aparte este consacrat n lucrare educaiei, nvmntului.
Capitolul se numete, n mod sugestiv, Despre arte i meserii i susine
ideea unui nvmnt general pentru toi copiii. nvmntul era astfel
organizat nct copiii s primeasc att cunotine teoretice, ct i
deprinderi de munc fizic. Educaia se face n mod egal pentru toi
tinerii, iar cei mai nzestrai sunt alei pentru studii mai nalte n
vederea numirii lor n funcii superioare.
O idee valoroas, care anticipeaz o preocupare de baz a educaiei
contemporane, o constituie ideea educaiei permanente. Thomas Morus
specific faptul c i adulii trebuie s se preocupe mereu de propria
instruire, de permanenta mbogire a minii lor.
Asemntoare ideilor exprimate de gnditorul englez sunt opiniile
exprimate de Thomaso Campanella (1568-1639). Utopistul italian este
adeptul unei teorii politice expuse n lucrarea Cetatea
soarelui.
n aceast cetate oamenii erau egali i, de aceea, cei care deineau
funcii publice erau alei. eful statului era cel mai nvat dintre
toi, luminndu-i pe toi cetenii dup cum soarele lumineaz totul.
Oamenii din cetate acord o preuire deosebit tiinelor i educaiei.
Fiecare cetean trebuia s nvee mai multe meserii i mai multe tiine
pentru c altfel va fi insuficient dezvoltat spiritual, va fi
mrginit. nvmntul are un caracter intuitiv. Oraul este plin de muzee
i laboratoare unde copiii i pot nsui tiinele fr efort, aproape n
joac, nc nainte de a mplini vrsta de 10 ani.
Chiar dac aprecierea sa este mult prea optimist, este de reinut
preocuparea sa pentru un nvmnt bazat pe contactul nemijlocit cu
realitatea i pe stimularea permanent a gndirii celor supui nvrii. O
asemenea idee, ca i celelalte susinute de gnditorul italian, are
meritul de a fi iniiat direcii de gndire i practic pedagogic ce au
cptat amploare n secolele ce au urmat.
3.4. Educaia i nvmntul n rile romne (secolele XIV-XVI)
Cele mai vechi documente ce s-au pstrat i care atest o via
economic, social i
cultural n statele feudale romneti dateaz din anii 1374 (ara
Romneasc) i 1388 (Moldova). Ne se cunoate ns precis dac ele au fost
scrise n mnstirile existente pe teritoriul acestor state sau la
mnstirile de la Muntele Athos. Nici existena colilor la mnstirile
din rile romne n secolele XIII i XIV nu poate fi susinut cu
precizie, dat fiind lipsa unor documente care s ateste acest
fapt.
ncepnd ns din secolele XV-XVI este amintit existena colilor de
grmtici care pregteau tiutori de carte necesari n cancelariile
domneti. Limba utilizat era slavona sau latina. Sunt remarcate i o
serie de coli mnstireti nfiinate pe lng episcopii i mitropolii (la
mnstirea Neamu, Putna, Vorone, Bistria .a.). tefan Brsnescu (1971)
consider c, ndeosebi la coala care funciona pe lng Putna, se predau
retorica, logica i muzica.
Introducerea tiparului n rile romne i tiprirea primelor cri
slavone de ctre Macarie (Liturghier 1508, Octoih 1510, Evangheliar
1512), reprezint un moment important pentru dezvoltarea culturii
romneti. Tot acum iau fiin i alte coli pe lng bisericile cu
tradiie, cum a fost biserica din Scheii Braovului care este
considerat cea mai veche coal romneasc atestat documentar. colile
catolice funcionau n toat Transilvania, dar i n unele orae din
Moldova i Muntenia i erau mult mai bine organizate datorit
condiiilor care le erau create.
nvmntul i, respectiv, educaia, nu se limita n rile romne numai
la pregtirea slujitorilor bisericii sau a slujitorilor din
cancelariile domneti. Pentru a fi n msur s ocupe diverse dregtorii
sau chiar s domneasc, fiii marilor boieri erau pregtii ca oteni i
viitori sfetnici de ndejde ai domnului la Curtea domneasc.
Faptul c aceti tineri primeau educaia cuvenit i ndrumrile
necesare pentru a putea fi utili n lupt sau n ndeplinirea unor
slujbe domneti, este dovedit i de prima oper literar original
romneasc: nvturile lui Neagoe Basarab ctre fiul su Theodosie.
Aceast lucrare, elaborat la nceputul secolului al XV-lea, se
constituie i ntr-o prim lucrare literar despre educaie, ntruct
conine numeroase idei cu privire la educaia moral i politic a celor
ce
-
17
vor urma la domnie sau vor ndeplini importante funcii n
conducerea statului. Un moment important n dezvoltarea nvmntului n
rile romne l-a constituit acele eforturi menite s organizeze
desfurarea unui nvmnt n limba romn. Scrisoarea lui Neacu din
Cmpulung-Muscel adresat judelui Braovului n 1521 dovedete faptul c
nc de atunci se scria i, desigur, se nva n limba romn.
Traducerea din slavon n limba romn a textelor bisericeti
reprezenta o necesitate i sunt cunoscute asemenea exemple: Codicele
Voroneean, Psaltirea Scheian, Psaltirea Hurmuzaki, Psaltirea
Voroneean. Cu att mai necesar era traducerea crilor bisericeti n
limba romn pentru romnii din Transilvania.
Sprijinirea acestui proces de ctre biserica luteran i cea calvin
interesate n dezvoltarea unor forme de nvmnt n limba matern, a
contribuit la rspndirea acestor traduceri n toate teritoriile
romneti. nfiinarea tipografiei lui Coresi i dezvoltarea colilor
bisericeti n care se nva n limba romn a contribuit la dezvoltarea
contiinei naionale i la crearea condiiilor prielnice organizrii
unui sistem de nvmnt care s rspund nevoilor populaiei romneti.
Alturi de coala din Scheii Braovului, au funcionat coli asemntoare
la Bucureti (la biserica Sf. Gheorghe-vechi 1575), la Cotnari
(coala latin de la Cotnari 1561) .a.
Ptrunderea protestantismului n Transilvania a favorizat
nfiinarea unor coli protestante n marile orae transilvnene:
Alba-Iulia, Cluj, Bistria .a. Introducerea limbii materne n colile
din Transilvania influeneaz, ntr-o mare msur, rspndirea tiinei de
carte n rndul unor largi categorii sociale.
i pentru populaia german din anumite zone ale Transilvaniei se
nfiineaz coli n care ncepe s ptrund cultura i tiina apusean. La
Braov, de pild, prin aportul lui Iohann Honterus se deschide o coal
de nalt nivel denumit Studium Coronensis. Pentru a stabili
amploarea pe care o luase protestantismul n Transilvania, Stefan
Bathorx creeaz n anul 1581 la Cluj o universitate catolic, iar ca
reacie, Gabriel Bethlen nfiineaz o universitate protestant la
Alba-Iulia n anul 1622.
Indiferent care era orientarea nvmntului desfurat n aceste
universiti sau n colegiile care le-au urmat, rmne ca un fapt
remarcabil nivelul nalt la care se desfura studiul n cadrul
acestora (se ineau cursuri de filosofie, filologie, teologie) i
consecinele pe care, funcionarea lor, le-au avut pentru ridicarea
nivelului de cultur al tuturor celor care triau pe aceste
meleaguri.
Teme de reflecie
1. Identificai premisele care au condus la laicizarea nvmntului
i iniierea cercetrii tiinifice n perioada Renaterii i Reformei.
2. Argumentai msura n care umanismul Renaterii, ca ampl micare
de erudiie cu manifestri n literatur, filosofie, istorie sau moral,
a produs schimbri eseniale i n concepia privitoare la educaie.
3. Cum comentai expresiile lui Erasmus din Rotterdam: omul este
o divinitate pmnteasc; cine se urte pe sine nu poate iubi pe
alii?
4. Analizai comparativ practicile educative scolastice i
practicile educative noi, specifice umanismului Renaterii, aa cum
sunt ele prezentate n principala lucrare a lui Franois Rebelais
Gargantua i Pantagruel.
5. Analizai comparativ concepiile despre coal i educaie
promovate de ctre cei doi umaniti francezi: Franois Rebelais i
Michel de Montaigne.
6. Cum apreciai viziunea progresist despre educaie exprimat de
autorul Utopiei raportat la cerinele nvmntului contemporan?
-
18
4. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA
EDUCAIE
Contradiciile economice, sociale, politice i religioase care
s-au amplificat odat cu secolul al XVII-lea fceau posibil, dar i
necesar, o nou viziune asupra mijloacelor prin care omul se poate
desvri ca om i, prin aceasta, societatea se poate perfeciona.
Burghezia, n plin ascensiune, ncearc s foloseasc orice mijloc
pentru a-i consolida poziia n lupta mpotriva feudalitii, a vechilor
principii de gndire i aciune. Reconsiderarea valorilor culturale
ale antichitii pe timpul Renaterii i a Reformei a avut, desigur, un
rol hotrtor n promovarea unui nou tip de cultur, a unor noi
principii educative. Nu mai era suficient o asemenea preocupare.
Oamenii de tiin i de cultur din epoc ncep s i orienteze cercetrile
i cunoaterea spre problemele naturale i sociale ale timpului lor,
cutnd noi modaliti, noi direcii de aciune att n domeniul tiinei, ct
i al educaiei. Francis Bacon, Ren Descartes, Jan Amos Comenius, J.
J. Rousseau sunt cei mai reprezentativi dintre acetia.
4.1. Noi orizonturi n teoria i practica educaiei (Francis Bacon,
Ren Descartes)
Francis Bacon (1561-1626) este, ntr-o anumit msur, un
continuator al ideilor utopice
susinute de Thomas Morus sau Thomaso Campanella. Aceasta pentru
c i el scrie o lucrare intitulat Noua Atlantid n care prefigureaz o
societate ideal, care s nu se mai confrunte cu relele sociale pe
care le-a adus, inevitabil, noua societate.
Preocupat de studierea tiinific a naturii, de eliberarea
oamenilor de prejudeci i de erorile care le dau acestora imagini
imperfecte asupra realitii, el concepe o nou metod de cercetare:
inducia. Expus n lucrarea sa Noul Organon (n opoziie cu vechiul
Organon al lui Aristotel) ea trebuia s ofere cunoaterea adevrat. El
considera c ncercrile de a cunoate fr a avea o metod precis, seamn
cu mersul pe dibuite noaptea, cnd reueti s gseti doar din ntmplare
drumul cel bun.
tiina trebuie s porneasc nu de la prezumii, ci de la analiza
obiectelor i aciunilor. Este necesar, nu experiena ntmpltoare, ci
experimentul organizat sistematic. Pornind de la fapte, omul de
tiin trebuie s le prelucreze i s le neleag, s ajung la axiome, iar
de la axiome s mearg iari la fapte noi.
Din aceste cuvinte se poate observa cu uurin ct de apropiat de
concepia actual privind nvarea prin descoperire este opinia sa
despre rostul metodei inductive n cunoatere.
Totodat el avertizeaz mpotriva induciei primitive, pripite i n
special mpotriva induciei prin enumerare. Francis Bacon elaboreaz i
o clasificare a tiinelor ntemeiat pe deosebirile dintre
aptitudinile spirituale ale omului (memoria, imaginaia, raiunea). n
contradicie ns cu aceast tendin subiectivist el nzuia ctre o
structur a tiinei care s aib la baz faptele obinute cu ajutorul
experienei. Matematica i logica nu sunt tiine fundamentale, ci
auxiliare, slujitoare ale fizicii.
Prin aceste idei i prin multe altele, gnditorul englez face
legtura ntre dou lumi, prelund tradiia pe care o transmite,
prelucrat, secolului al XVIII-lea. Ideile sale s-au bucurat
ulterior de o ampl dezvoltare la toi gnditorii pn n secolul al
XVIII-lea, fie c ei au fost contieni de influena lui Bacon asupra
sistemelor lor de gndire (un exemplu este i Descartes), fie c nu au
fost.
Ren Descartes (1596-1650) se nscrie i el, ca i Francis Bacon, n
rndul acelor gnditori care, prin contribuia lor, au fost
deschiztori de noi ci de cunoatere. Dac pentru gnditorul englez
aceast nou metod de cunoatere era inducia, pentru Descartes era
deducia. Exprimat n lucrarea sa Discurs asupra metodei ea decurgea
din axioma ce sttea la baza concepiei sale filosofice: Cogito, ergo
sum (cuget, deci exist).
-
19
n timp ce Bacon considera c prima condiie necesar pentru crearea
unei tiine adevrate despre natur i societate este curirea contiinei
de tot felul de ficiuni, de prejudeci (idoli, cum le numea
gnditorul englez), Descartes considera c punctul de plecare al
adevratei tiine este ndoiala metodologic universal. Tot ceea ce a
fost crezut pe cuvnt i este, n general, considerat drept adevr,
trebuia pus la ndoial. Dar aceste ndoieli nu constituiau un scop n
sine; rostul lor era acela de a asigura o baz trainic de cunoatere
care s exclud orice eroare.
Cogito ergo sum era singurul principiu incontestabil care nu
suscita niciun fel de ndoial i care putea s constituie punctul de
plecare pentru toate inferenele logice, pentru ntreaga cunoatere,
dup cum axiomele reprezint principiile de baz n geometrie.
Pornind de la descoperirile lui Galilei, Kepler i ale altor
oameni de tiin n domeniul tiinelor naturii, Descartes a ncercat s
fundamenteze principalele particulariti ale metodei deductive care
a generat, n plan teoretic, procedeele de cercetare caracteristice
tiinelor naturii din acea vreme. Metoda trebuia s porneasc de la o
tez teoretic absolut, cert i s fie universal, invariabil, aplicabil
n egal msur tuturor domeniilor de cunoatere. Aa este metoda
deductiv a geometriei euclidiene pe care Descartes o propune ca
ideal al gndirii metodice.
Formulnd principiul c adevrul trebuie s fie clar i distinct, el
ddea o lovitur argumentrii scolastice. Ideile sale despre
atotputernicia raiunii omeneti i despre posibilitatea transformrii
raionale a vieii omului au constituit ca i ideile lui Bacon despre
fora experimentului i a observaiei unul dintre izvoarele gndirii
iluministe. De altfel, lucrrile sale au fost trecute n indexul
papal al crilor interzise, fapt care argumenteaz, o dat n plus,
valoarea lor pentru progresul culturii i spiritualitii umane.
4.2. Contribuia lui Jan Comenius la fundamentarea nvmntului
modern
Jan Amos Komensky (cu numele latinizat Comenius) a fost
gnditorul care a reuit s
exprime, n plan pedagogic, n cel mai nalt grad cerinele de
dezvoltare ale societii din prima jumtate a secolului al XVII-lea
(Ion Gh. Stanciu, 1977, p.120). Cea mai important oper a
gnditorului ceh este lucrarea Didactica magna scris n anul 1632 i
tiprit n latin n anul 1656 n opera Didactica omnia (opere didactice
complete). n aceast lucrare el prezint concepia sa cu privire la
educaie, la rolul ei social, la scopurile pe care ea le
urmrete.
Comenius a trit ntr-o epoc de tranziie i acest fapt s-a putut
constata chiar din coninutul lucrrilor sale (tranziia se realiza
ntre evul mediu i epoca modern). ntemeindu-se pe constatarea c
societatea n care triete este nedreapt, Comenius considera ca fiind
absolut necesar o schimbare a societii care, la rndul ei, nu se
putea realiza dect printr-o schimbare, o transformare a omului.
Ori, aceast transformare era posibil doar prin educaie, prin
cultivarea la fiecare individ a nelepciunii, a dragostei pentru
adevr.
Primul scop al educaiei l constituie dobndirea de noi cunotine,
creterea nivelului de cultur (erudiie) a fiecrui individ. Cel de-al
doilea scop l constituie dobndirea virtuii, iar cel de-al treilea
presupune cultivarea sentimentului de religiozitate (pietatea).
mpreun, cele trei scopuri fundamentale ale educaiei alctuiesc
temelia vieii, n timp ce sntatea, bogia sau frumuseea sunt doar
aspecte exterioare, cu rol secundar.
Unul dintre principalele principii ale educaiei pe care Comenius
ncearc s l susin i s l argumenteze n lucrarea sa, l reprezint
principiul conformitii educaiei cu natura, altfel spus, al
desfurrii aciunii educative pe baza respectrii legilor specifice
naturii exterioare omului.
Pentru a argumenta acest principiu, Comenius realizeaz o
periodizare a vieii omului n funcie de care se poate constitui un
anumit sistem de educaie. ntruct aceste perioade au durata de 6
ani, el consider c pentru prima perioad, a primei copilrii (0-6
ani), rspunztoare pentru educaia copilului este familia, iar
urmtoarele (a doua copilrie; pubertatea i adolescena; tinereea) se
realizeaz n coli, colegii sau academii.
De numele lui Comenius este legat i ntemeierea didacticii
moderne ca teorie a procesului de nvmnt. n lucrarea sa, Didactica
magna, pune un accent deosebit pe cerinele ce trebuie
-
20
respectate n organizarea i desfurarea procesului de nvmnt.
Enumerm doar cteva dintre acestea:
desfurarea procesului de nvmnt n conformitate cu anumite norme,
principii; elaborarea unor noi coninuturi ale nvmntului;
perfecionarea metodelor de nvmnt; alegerea celei mai potrivite
forme de organizare a nvmntului.
Cu privire la ultima dintre cerinele exprimate mai sus, amintim
faptul c fundamentarea sistemului de nvmnt pe clase i lecii a
constituit unul dintre meritele incontestabile ale marelui pedagog.
De altfel, el a fost primul mare teoretician al acestui sistem de
nvmnt, opiniile sale fiind continuate mai trziu de J. H.
Pestalozzi, J. Fr. Herbart, A. Diesterweg .a. Comenius considera
mult mai avantajos un astfel de sistem de instruire att pentru
profesor ntruct era mai plcut s lucrezi cu mai muli colari (credea
c se poate preda concomitent la cteva sute de colari folosindu-se i
de ajutorul monitorilor), ct i pentru elevi ntruct astfel ei se
puteau stimula reciproc i vor profita de momentul n care se vor
repeta cunotinele predate de profesor.
i pentru a arta cum este posibil ca un nvtor s se ocupe de un
numr mare de elevi, el enumer momentele unei lecii care, n linii
mari, sunt cele pe care le parcurgem i astzi:
verificarea temelor de ctre nvtor la nceputul leciei; realizarea
unei scurte discuii cu elevii cu privire la cunotinele predate
anterior; prezentarea (transmiterea) noilor cunotine; punerea unor
ntrebri de ctre profesor pe parcursul leciei pentru a stimula n
permanen
atenia elevilor; acordarea unui timp (la sfritul leciei)
elevilor pentru a pune i ei ntrebri; acordarea posibilitii ca unii
dintre elevi s explice n faa colegilor cunotinele predate de
profesor. Marea contribuie a lui Comenius la dezvoltarea gndirii
i practicii pedagogice o constituie
ns dezvoltarea teoriei cu privire la metoda didactic. n concepia
sa, exist trei metode principale de nvare: intuiia, explicaia i
exerciiul (pe
care el l considera ca fiind instrument al unei metode unice).
nvarea era menit s evidenieze corelaia ce trebuie realizat n actul
instructiv ntre analiz, sintez i sincriz (comparaie).
n capitolul XIV al Marii didactici intitulat n mod sugestiv
Cerinele generale ale predrii i nvrii n aa fel nct efectul s fie
sigur, Comenius i exprim convingerea c metoda utilizat de dascl
trebuie s fie conform cu natura celui educat i s se fundamenteze pe
o art a cultivrii spiritului.
Primul principiu care trebuie respectat n acest sens este acela
c natura acioneaz la timpul su, ea nu ntreprinde nimic
neoportun.
Convingerea sa este c mpotriva acestui principiu, n coli se
comite un dublu pcat: nu se alege timpul potrivit pentru exersarea
spiritelor; exerciiile de mai trziu nu sunt n aa fel introduse nct
totul s progreseze impecabil n
succesiunea potrivit. La fel de interesante sunt principiile
incluse n capitolul XVIII al lucrrii, capitol intitulat Principiile
predrii i nvrii lesnicioase. Urmnd calea pe care ne-o arat natura
afirm Comenius la nceput de capitol considerm c instruirea
tineretului se poate face uor dac:
va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt; se va face
cu pregtirea corespunztoare a spiritului; se va proceda de la
general la special i de la uor la greu; minile nu vor fi constrnse
la nimic, ci singure vor solicita n funcie de vrst i metod; totul
se va preda intuitiv etc.
Concluzionnd, putem aprecia c, nc de acum peste trei secole,
marele pedagog ceh a intuit i, n mare msur, a oferit anumite soluii
originale marilor probleme ale pedagogiei.
-
21
4.3. Jean-Jacques Rousseau i educaia copilului
Autor al binecunoscutelor Confesiuni sau a Contractului social
(1762), J. J. Rousseau (1712-1788) a rmas cunoscut n contiina
umanitii mai ales ca autor al romanului pedagogic Emile sau despre
educaie (1762).
Spre deosebire de Comenius care privea nainte, spre binefacerile
viitoare pe care le poate aduce o bun educaie, Rousseau privete
napoi, spre starea natural a omului, caracterizat prin armonie,
buntate i libertate deplin. Pentru a-i argumenta crezul pedagogic,
el exprim convingerea de mai sus, chiar la nceputul lucrrii sale
Emile sau despre educaie prin cuvintele Totul este bun aa cum iese
din minile creatorului, totul degenereaz n minile omului. i tot
aici continu ...Omul nu vrea nimic aa cum a fcut natura, nici chiar
pe om; vrea s l dreseze i pe el, ca pe un cal de manej; vrea s l
potriveasc dup planul lui... Desigur, Rousseau nu neag aici
capacitatea formativ a educaiei, rolul ei n formarea copilului, ci
i exprim totalul dezacord fa de sistemul educativ n care tria,
dorina ca n procesul de educaie s i se asigure omului (copilului)
ntreaga libertate de manifestare..
Principiul conformitii cu natura, cu ceea ce a sdit natura n
copil nc de la naterea sa, formeaz fundamentul ntregii sale
concepii pedagogice.
ntruct punctul de pornire n educarea omului l constituia
existena sa, starea lui natural, Bogdan Suchodolski (1983, p. 28)
denumete pedagogia lui Rousseau ca fiind prima tentativ radical i
nflcrat de opoziie fundamental fa de pedagogia esenei, de creare a
unor perspective pentru o pedagogie a existenei.
O asemenea apreciere ar putea duce la concluzia c pedagogul
francez ar considera cu mult mai importante dispoziiile i
nclinaiile originale ale copilului n procesul de formare a lui ca
fiin social dect achiziiile dobndite prin educaie. Ori, chiar dac
el face trimiteri repetate la rolul prioritar al tendinelor interne
n procesul dezvoltrii ulterioare a copilului, fcea acest lucru cu
intenia de a demonstra c educaia trebuie s urmeze calea dezvoltrii
fireti a copilului.
Este posibil ca i o astfel de convingere s l fi condus pe
Rousseau la aa-numita idee a educaiei negative. Prin aceasta el
nelegea necesitatea ca, o bun perioad din viaa copilului,
educatorul s nu intervin n dezvoltarea acestuia, lsnd natura s i
urmeze cursul. Singura sarcin a dasclului n aceste momente s-ar fi
redus la crearea condiiilor necesare dezvoltrii copilului prin
nlturarea oricrui obstacol care ar fi putut stnjeni dezvoltarea
fireasc a acestuia.
Desigur, Rousseau exagereaz atunci cnd consider c pn la 12 ani
nici crile nu sunt de vreun folos deoarece ele l-ar ndeprta pe
copil de cercetarea naturii i c abia dup 12 ani se poate vorbi de o
etap a instruciei i a studiului care s i dezvolte copilului
capacitile intelectuale.
Pn la 15 ani este posibil ns doar educaia intelectual, nu i cea
moral ntruct copilul nu ar avea dezvoltate, la aceast vrst, i
capacitile afective, emoionale. Este momentul n care copilul ncepe
s desfoare nu numai activiti plcute, corespunztoare doar propriilor
dorine, ci i activiti care presupun un anumit efort. Experienele
ctre care l ndeamn educatorul, ndrumarea atent a acestuia n aa fel
nct elevul s descopere singur adevrul, necesit fr ndoial un efort n
plus. Acesta nu l va demobiliza ns pe elev, ci dimpotriv, i va
strni i mai mult curiozitatea, interesul.
Dezvoltarea interesului i gustului elevului pentru tiin
reprezint astfel adevratul scop al educaiei. Nu volumul de cunotine
trebuie avut n vedere n procesul instruciei, ci asimilarea de ctre
elevi a acelor metode care s le permit s dobndeasc ei nii noi
cunotine. Prin aceast idee, ca de altfel prin multe altele
enumerate pn acum, Rousseau se apropie uimitor de mult de
problemele pe care educaia de astzi le pune n faa educatorilor.
Totodat, reine atenia i modul n care Rousseau consider c se
poate nfptui educaia moral a copilului. El situeaz aceast
preocupare educativ dincolo de vrsta de 15 ani. Dup aceast vrst
copilul este capabil s aprecieze n mod corect faptele oamenilor, s
i formeze capacitatea de a nfptui binele i a se feri de ru. i n
acest domeniu educatorul intervine cu reinere n formarea copilului
dar exemplul pe care l ofer acestuia, prin grija cu care i
controleaz propriul comportament, poate influena n bine
comportamentul moral al copilului.
-
22
Concluzionnd, nu putem s nu ne exprimm opinia c, dei concepia
pedagogic a lui Rousseau conine unele exagerri sau chiar minusuri,
ea rmne pentru gndirea pedagogic universal un punct de referin
major.
4.4. Educaia i nvmntul n rile romne (secolele XVII-XVIII)
Apariia n ara Romneasc i n Moldova nc de la mijlocul secolului
al XVII-lea a unor coli care aveau ca limbi de predare latina i
elina a constituit pentru cultura acestor tinere state un fapt
valoros apreciat, ca atare, de majoritatea studiilor care au tratat
o asemenea problematic. Predarea n limba elin devine aproape
exclusiv ncepnd din secolul al XVIII-lea cnd se instaleaz n aceste
ri domeniile fanariote.
Dorind s continue eforturile fcute de domnitorii romni pentru
sprijinirea culturii i nvmntului n aceast parte a Europei, muli
dintre domnii fanarioi Nicolae i Constantin Mavrocordat, Grigore al
II-lea Ghica, Ioan Callimachi, Grigore Alexandru Ghica, Alexandru
Ipsilanti .a. au contribuit la nfiinarea i buna funcionare a unor
instituii de nvmnt i cultur. De pild, A. Ipsilanti hotrte n anul
1776 s reorganizeze Academia Domneasc de la Bucureti (nfiinat nc
din anul 1694 de ctre Constantin Brncoveanu). Ea avea s funcioneze
de acum pe patru cicluri, cte trei ani fiecare, fcnd s creasc
durata studiilor la 12 ani. Predarea se fcea nu numai n elin, ci i
n greac, latin, francez sau italian.
Un alt exemplu l constituie hrisovul domnului rii Romneti,
Constantin Racovi, n care se consemneaz c oricine va nzui la nvtur,
toi s fie primii s nvee carte nlesnind astfel accesul la nvtur i al
tinerilor din pturile srace.
i n Moldova, prin hrisovul domnitorului Grigore al II-lea Ghica,
se prevedea reorganizarea Academiei Domneti din Iai (nfiinat n anul
1717 sub domnia lui Nicolae Mavrocordat) i se nfiineaz un numr de
coli dintre care 26 erau romneti.
n Transilvania, odat cu intrarea acesteia sub suzeranitatea
Austriei, ofensiva cultural a catolicismului i a iezuilor se
intensific, fapt care a determinat o cretere a numrului de
instituii de nvmnt aparinnd celor patru biserici privilegiate
(catolic, luteran, calvin i unitarian). Din pcate, populaia
romneasc majoritar, ca i religia ortodox, continu s fie tolerate i,
n consecin, drepturile ce li se cuveneau, s fie mult diminuate.
Acest fapt avea repercusiuni serioase i asupra accesului liber al
tinerilor romni la o form sau alta de instruire. Ca urmare a
acestui fapt, muli tineri transilvneni se instruiau n ara Romneasc
sau n Moldova. Curtea de la Viena este obligat s acorde unele
nlesniri cu privire la dreptul de instrucie i la ndeplinirea unor
funcii n administraia statului tuturor confesiunilor.
Prin contribuia unor gnditori romni ca Ioan Molnar-Piuariu,
Gheorghe incai, Dimitrie Eustatevici .a. se intensific aciunea de
organizare a unor coli romneti sau de tiprire a manualelor
(bucoavnelor) n limba romn. Se organizeaz astfel la Blaj (1782) i
Sibiu (1783) primele cursuri de pregtire a nvtorilor pentru colile
romneti.
Un important rol n pregtirea tinerilor intelectuali romni l-a
avut gimnaziul de la Blaj, singura coal de nivel nalt pentru romnii
din Transilvania. Aici se predau, cu predilecie, discipline cu
caracter filologic-umanist, iar printre profesorii de renume s-au
numrat i Samuil Micu, Gheorghe incai, Petru Maior distini
reprezentani ai colii ardelene, micare cultural progresist a
romnilor din Transilvania.
Avnd un caracter antifeudal i constituind o expresie a contiinei
naionale n formare, coala ardelean urmrea obinerea egalitii n
drepturi a naiunii romne cu celelalte populaii din principat i
totodat nlturarea strii de napoiere a poporului romn prin rspndirea
culturii.
Prelund ideea latinitii poporului romn de la umanitii secolului
al XVII-lea i dezvoltnd-o n spirit luminist, ideologii acestei
micri culturale au acionat i ca adevrai educatori, att n domeniul
teoriei pedagogice, ct i n cel al practicii educative.
Samuil Micu (1745-1806), considerat cel dinti istoric modern al
Transilvaniei, s-a preocupat ndeaproape i de problemele educaiei.
Astfel, el traduce dou lucrri cu caracter
-
23
pedagogic (Etica sau nvtura obiceiurilor i nvtura politiceasc)
aparinnd lui Baumeister la concepia cruia a aderat i el.
Gheorghe incai (1754-1816) devine n anul 1794 director al
colilor romneti greco-catolice din Transilvania, calitate n care a
militat pentru extinderea nvmntului primar (ridicnd numrul colilor
la aproape 300) pentru legarea lui de practica vieii i pentru
introducerea de manuale n limba romn. A scris i el astfel de
manuale colare. Unul dintre acestea a fost ABC sau Alphavit pentru
folosul i procopseala coalelor celor normaliceti a neamului romnesc
(1783), constituind o prelucrare dup un abecedar. Manualul era
alctuit din dou pri: una pentru elevi i alta coninnd ndrumri
metodice pentru nvtori. De asemenea, tiprete o gramatic pentru
folosul colilor romneti care cuprinde o serie de adnotri, exemple i
texte n limba latin i romn. n calitatea pe care o avea, incai s-a
preocupat i de pregtirea nvtorilor organiznd pentru acetia ntre
anii 1784 i 1790 cursuri pe lng coala de obte de la Blaj.
Petru Maior (1753-1823) a fost un alt reprezentant de seam al
colii ardelene, fost profesor la coala din Blaj ca i Gheorghe incai
i Samuil Micu. Lucrarea care l-a consacrat a fost Istoria pentru
nceputul romnilor n Dachiia (1812) scris n scopul contientizrii
tuturor romnilor asupra originilor lor, asupra vechimii lor ca
popor.
Angajat i el ca i ceilali adepi ai colii ardelene n dovedirea
originii noastre latine, Petru Maior consider c limba romn poate fi
socotit mama limbii celei latineti. El se inspir mult din folclorul
romnesc pentru a scrie cri adresate prinilor i preoilor n vederea
ndrumrii i educrii copiilor. Astfel de lucrri sunt Didahiile i
Provedaniile n care i exprima convingerile pedagogice sub forma
proverbelor populare. Adepi i, totodat, continuatori ai ideilor
sale pot fi amintii i ali reprezentani ai colii ardelene: Ion
Budai-Deleanu, Vasile Aaron, Ion Molnar Piuariu .a. mpreun, aceti
mari crturari romni, au neles c formarea contiinei naionale a
poporului romn nu se poate face dect prin educaie i prin toate
resursele ei.
Teme de reflecie
1. Enumerai cel puin trei note definitorii ale metodei inductive
promovate de ctre Fr. Bacon ca temelie a unei cunoateri
tiinifice.
2. Argumentai i exemplificai valenele pozitive ale induciei
pentru un nvmnt modern.
3. Comentai semnificaia conceptului de ndoial metodologic
universal formulat de ctre autorul Discursului asupra metodei.
4. Comentai i argumentai importana contribuiei lui Jan Amos
Comenius pentru fundamentarea unui nvmnt modern.
5. Analizai principiile didacticii formulate de marele pedagog
ceh Comenius n Didactica magna prin comparaie cu principiile
didacticii moderne.
6. Enumerai i analizai cel puin patru argumente n sprijinul
afirmaiei conform creia Comenius este considerat promotorul
organizrii sistemului de nvmnt pe clase i pe lecii.
7. Precizai coninutul i semnificaia principiului conformitii cu
natura care a stat la baza constituirii concepiei pedagogice a lui
J. J. Rousseau.
-
24
5. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA TIIN LA NCEPUT DE DRUM
Amplificarea complexitii fenomenelor sociale i politice la
sfritul secolului al XVIII-lea i nceputul celui de-al XIX-lea
determin noi cerine social-economice i, ca atare, noi schimbri n
sistemul de nvmnt. Acesta din urm trebuia s asigure acum instrucia
elementar pentru categorii tot mai largi de oameni i rspndirea
cunotinelor la niveluri de organizare social tot mai diverse. Acest
fapt impunea, la rndul su, dezvoltarea i perfecionarea acelor
instituii care se preocupau de pregtirea cadrelor didactice i
implicit, de dezvoltarea teoriei i practicii pedagogice. n aceste
condiii, procesul de constituire a pedagogiei ca tiin autonom, cu
un obiect propriu de studiu, cu un sistem conceptual i metodologic
aparte, este stimulat i amplificat.
Prin activitatea depus i prin lucrrile lor n aria acestei noi
tiine n formare, rspund noilor cerine marii teoreticieni ai
educaiei: Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart,
Adolph Wilhelm Diesterweg, Friedrich W. Froebel .a.
5.1. ntemeierea tiinei educaiei pe natura uman (Johann Heinrich
Pestalozzi)
Elveianul Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a fost unul
dintre cei mai valoroi
continuatori ai concepiei teoretice a lui J.J. Rousseau cu
privire la educaia copilului. n plan practic, el merge mai departe
dect Rousseau. Astfel, adunnd la propria ferm un
numr de copii sraci sau vagabonzi, Pestalozzi i instruiete i i
nva cum s munceasc pentru a se descurca n via. Este un prim nceput
pentru el ca viitor mare pedagog, dar un nceput care l desemneaz ca
fiind primul care a realizat n mod practic mbinarea muncii
productive cu instrucia.
El era convins c srcia provine mai ales din lipsa cunotinelor i
nlturarea unui asemenea neajuns i-ar ajuta pe oameni s munceasc mai
ordonat i mai eficient.
n anul 1780 Pestalozzi public o culegere de cugetri intitulat
Orele de sear ale unui sihastru n care continua ideea lui Rousseau
despre educaia conform cu natura, dar i exprim propriile convingeri
cu privire la rolul familiei n educarea copilului, la orientarea
primilor si pai n via.
Aceste idei le continu n romanul social Leonard i Gertruda i
ndeosebi n lucrarea Cercetrile mele asupra mersului naturii n
dezvoltarea genului uman (1797). Aici el analizeaz cele trei mari
stadii ale societii i ale individului n dezvoltarea i formarea sa
ca fiin social: vrsta natural, social i moral. Aceste stadii se
succed n conformitate cu nite