4. ANTOLOG÷AORIENTACI‡N

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

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PRESENTACIN

Una de las necesidades ms prioritarias a atender a partir de la implementacin de los nuevos programas y el Plan de Estudio 2009 para la educacin primaria es la actualizacin y capacitacin de los docentes que atienden el primer grado de educacin primaria. Es especialmente importante este grado porque se articula con educacin preescolar donde la reforma curricular del 2004 recogi en gran medida la fundamentacin y estrategias para la enseanza de la lectura y escritura que se desarrollan al iniciar el primer grado con el Plan de 1993. Debemos considerar que los pequeos que ingresan al primer grado ya se han enfrentado a diversas y variadas experiencias, con mediacin de la educadora, donde ha reflexionado sobre el sistema de escritura y el uso que se le da en el medio donde vive.

El Plan de Desarrollo de educacin Primaria contempla en la lnea estratgica el Fortalecimiento de la Formacin y Actualizacin Docente, la elaboracin de Orientaciones Metodolgicas para la Alfabetizacin Inicial apegadas al Plan y Programas de Estudio 2009 como una estrategia para atender las necesidades detectadas en los grupos de primer grado.

Este documento se fundamenta y recoge trabajos realizados por Claudia Molinari, Myriam Nemirovsky, Delia Lerner, Ana Teberosky, que entre otros investigadores han realizado estudios actualizados y coherentes con los estudios de Emilia Ferreiro y Margarita Gmez Palacios, que buscan enriquecer las consideraciones para el trabajo educativo en el proceso de alfabetizacin inicial del Programa de Estudios 2009.

Esta accin inicial, tiene como propsito asesorar acadmicamente a los docentes de primer grado en el anlisis y obtencin de herramientas necesarias para que sus

intervenciones pedaggicas brinden la atencin adecuada a sus alumnos. Los temas que se abordan:

1.- Los momentos del proceso del aprendizaje de la lectura y escritura: conceptualizaciones de los nios. 2.- Orientaciones para la Alfabetizacin inicial. 3.- Orientaciones para la evaluacin diagnstica de la alfabetizacin inicial de los alumnos. Se ha manifestado desde el plan 93 la flexibilidad para que el docente seleccione la forma en la que ensear a sus alumnos a leer y a escribir, en el entendimiento de que hay ciertas prcticas que no se ajustan, ni son coherentes con las dinmicas que exigen el trabajo colaborativo, los proyectos didcticos y la construccin de conocimientos por el alumno, entre otros aspectos del enfoque orientado al desarrollo de competencias. Las reflexiones que se generen al compartir el anlisis de experiencias exitosas y los aportes de los textos buscan que los docentes tengan claridad y un mejor discernimiento para elegir las actividades adecuadas y trabajar de mejor manera lo que les plantean los nuevos programas para avanzar en el trabajo con las prcticas sociales del lenguaje para el desarrollo de las competencias lingsticas.


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Hay una gran confianza depositada en la funcin directiva y asesora en esta accin; se espera que los asesores brinden las orientaciones adecuadas, identifiquen y atiendan necesidades de capacitacin, dudas e inquietudes; acompaen a los docentes en este proceso, con respeto y empata, dando un seguimiento y atencin oportuna a los grupos de los colectivos que atiende.

Es importante precisar que este documento se mejorar en el camino, en el proceso de trabajo colaborativo, con sus aportaciones y sugerencias se habrn de integrar ms orientaciones metodolgicas que faciliten su dominio y prcticas docentes en la alfabetizacin inicial.


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Algunas observaciones sobre el trabajo de los docentes del primer grado en la enseanza de la lectura y escritura son analizadas por Myriam Nemirovsky a travs de cuestionamientos o dudas sobre que hacen los profesores o profesoras durante su prctica en el aula. En el siguiente fragmento se presentan algunas que tienen que ver con situaciones ms sentidas en las escuelas de nuestro Estado.

Evolucin de preguntas, evolucin del aprendizaje1.

Myriam Nemirovsky2

Este tipo de inquietudes, que perdura en los maestros durante lapsos prolongados (en ocasiones ms de un ao), conduce a la organizacin de la enseanza de la lectura y de la escritura centrada casi exclusivamente en el trabajo sobre la unidad palabra. Las situaciones didcticas del aula se dedican a abordar con los nios las propiedades cuantitativas (cuntas letras tiene una palabra) y cualitativas (qu letras tiene una palabra), sin encarar la lectura y escritura de textos de uso social. Es la consecuencia ms conflictiva de esta etapa del aprendizaje de los docentes: los nios se limitan a leer y a escribir palabras. Al inicio incluso palabras sueltas, sin ningn contexto que les otorgue sentido, luego los docentes comienzan a utilizar listados, es decir textos enumerativos, pero con la misma finalidad. As es como las listas de los nombres de los nios, de los personajes de cuentos, etc. se convierten en situaciones casi cotidianas.

De manera que la dificultad ms seria, de este duradero perodo en los procesos de formacin, consiste en romper la restriccin de usar slo palabras en las aulas y abrir la posibilidad de que los nios lean y escriban textos, diversidad de textos sociales. Por qu sucede esto? Seguramente intervienen diversas razones, pero primordialmente podramos sealar la siguiente: considerar que los nios tienen que apropiarse del uso convencional de las letras como nico aspecto relevante del aprendizaje de la lectura y de la escritura es una prioridad de larga data, especialmente en las etapas iniciales de la escolaridad. As entendido, el cambio de postura educativa no sera tan complejo: en lugar de ensear las letras en un orden preestablecido (empezando por las vocales y luego cierta secuencia de consonantes y su combinatoria respectiva) las letras se van enseando pero tomando en cuenta, bsicamente, las que estn en los nombres de los nios. Se trata entonces de sustituir ma, me, mi, por Luis, Beatriz, Daniel Si bien ya implica un nivel de ruptura conceptual siguen siendo las letras el contenido exclusivo de la enseanza.

Es costoso que los docentes logren romper esas premisas y aborden situaciones donde la lectura y la escritura de textos tengan presencia cotidiana en el aula, y el trabajo sobre las propiedades de las palabras sea una tarea slo complementaria y se organice a partir de los textos mismos. Podramos decir que es el hito sustancial que marca un salto cualitativo

1 Este artculo fue publicado en la revista Textos, nmero 27 (Abril, 2001). Cinc. let., Porto Alegre, n.40,

p.215-228, jul./dez. 2006 Disponvel em: http://www.fapa.com.br/cienciaseletras/publicacao.htm p. 6 2 Assessora do Ministrio da Educao da Espanha. E-mail: [email protected]


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en los procesos de formacin docente. A medida que los maestros verifican que los nios avanzan en la apropiacin del sistema convencional de escritura aunque el trabajo no se centre en las palabras y sus letras -sino que mientras abordan la lectura y la escritura de textos tambin se cuestionan acerca del sistema de escritura-, comienzan a plantearse otras dudas referidas al sistema, y que son las vinculadas ms estrictamente con la ortografa:

Cmo trabajar la separacin de palabras?

Al corregir la ortografa es til hacerles repetir la palabra bien escrita?

Los nios que trabajan el lenguaje escrito con este enfoque mejoran la ortografa?.

Cmo intervenir y hasta qu punto, para explicar por ejemplo, que bosque se escribe con una u?

IV.- La organizacin del grupo de nios y las intervenciones docentes

En este caso hemos mantenido dos temticas en un mismo agrupamiento porque, por un lado, suelen surgir simultneamente y, por otro, son las que, con mayor evidencia, conducen a un anlisis y cuestionamiento ms abarcativo. La didctica de la alfabetizacin implica, necesariamente, diversas formas de organizacin de los nios, dando lugar a situaciones colectivas, situaciones en grupos pequeos, en parejas o tros, individuales. Esta condicin deviene de considerar que, como hemos sealado al inicio, una de las fuentes bsicas del aprendizaje es la interaccin, tanto con textos, como con sujetos que estn en distintos momentos del proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura, a fin de poner en juego las hiptesis propias, contrastarlas, argumentar, justificar, reformular, etc. Por ello -entre otras razones- la clase frontal, donde el docente centraliza todas las actividades y es la fuente determinante de informacin, se ve desplazada por otras opciones organizativas. A medida que avanzan, los docentes notan que si su clase es habitualmente de tipo frontal no logran llevar a cabo la mayora de las propuestas didcticas alfabetizadoras.

Por lo cual surgen dudas tales como:

Qu se hace con el resto de la clase cuando queremos trabajar con un grupo pequeo o una pareja?

Hemos tenido dudas a la hora de hacer los agrupamientos, si dejar a los alumnos agruparse libremente o que sea la profesora quien forme los grupos.

Es mejor que los grupos pequeos sean homogneos?

Cuando se trabaja sobre la organizacin grupal en un proceso de formacin acerca de la didctica de la alfabetizacin los docentes comienzan a indagar opciones organizativas en situaciones de aula donde estn encarando la enseanza de la lectura y de la escritura; pero progresivamente llegan a cuestionarse la dinmica general de trabajo en el aula y asumen dichas opciones en situaciones que rebasan la alfabetizacin.


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Diversificar la organizacin del grupo exige, con mayor contundencia, diversificar los modos de intervenir y viceversa. Notan los docentes, por lo tanto, que no es vlido utilizar una misma modalidad de intervencin para todos los casos, ni es vlida cualquier organizacin grupal para ciertas intervenciones. De manera que, ahora s, sus preocupaciones se van centrando claramente en su propia forma de actuar en el aula.

Si bien en casi la totalidad de las preguntas recogidas hay dudas acerca de las intervenciones docentes, implcitas o explcitas, llega un perodo en el cual estas ya surgen de manera sistemtica:

Tenemos dudas al explicitar las consignas que damos, lo que se quiere decir y lo que se quiere omitir para ver por dnde salen ellos. Nos parece que todava les damos ms informacin de la que necesitan, o no de forma correcta.

Si queremos conseguir el debate hasta qu punto debemos intervenir?

Cmo incidir en la interaccin de los nios en grupos reducidos?

Para cerrar

La evolucin del aprendizaje que hemos escogido presentar hizo que las preguntas seleccionadas hayan constituido una sucesin a modo de crculos concntricos o de espiral, en la cual al inicio aparecen los aspectos estrictamente grficos de la escritura y paulatinamente se va abriendo hasta abarcar la totalidad del currculum escolar. Aunque hemos presentado cierta evolucin interna, correspondiente a cada uno de los aspectos seleccionados, podramos haber decidido centrar el anlisis en uno de ellos, detenernos cuidadosamente, y notar cmo evoluciona y sigue un proceso recursivo, reapareciendo cada vez a niveles de complejidad creciente. Pero en esta oportunidad hemos considerado prioritaria la primera opcin.

Se escogieron preguntas que, en su conjunto, presentan procesos ideales porque muestran una clara evolucin. Se hizo as porque el intento fue poner en evidencia avances en el aprendizaje de los docentes, como se seal desde el inicio del artculo. Sin embargo, la recogida general de preguntas muestra un panorama sumamente complejo, de avances y retrocesos, de cuestionamientos y objeciones y, en ocasiones, de adopciones cmodas donde se incorporan algunas propuestas atractivas pero sin modificar la concepcin de alfabetizacin. Para quienes asumimos acciones de formacin todo ello constituye fuente de dudas, en particular acerca de la eficacia de las acciones realizadas, de los resultados obtenidos, de la relacin esfuerzo-tiempo-aprendizajes logrados. Al finalizar un proceso de formacin a veces consideramos que ha sido excelente, en otras ocasiones nos parece deficiente o pensamos que las cosas han ido simplemente bien. Pero, en cualquier caso, solemos carecer de indicadores relevantes para poder hacer afirmaciones precisas. El anlisis de las preguntas de los maestros puede constituirse en un recurso til en este sentido, tal como lo hemos intentado evidenciar.()


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Qu experiencias de aprendizaje traen nuestros alumnos de su educacin preescolar? Para reflexionar al respecto hemos rescatado de la Gua para la Educadora de tercer grado de Educacin preescolar seis actividades:

1. GIRA, GIRA Y DIME. 2. LA VIDA DE LOS ANIMALES 3. LOTERIA 4. TARJETERO. 5. ADIVINA! 6. EL MUNDO DE LAS LETRAS

Estas actividades se sugieren sean integradas en las situaciones didcticas que las profesoras de preescolar planifican para lograr que sus alumnos desarrollen competencias al cumplir con los propsitos fundamentales definidos en su respectivo plan de estudios (PEP 2004, pp. 27-28). Cabe sealar que el logro de los propsitos implica el trabajo de una gran diversidad de estrategias, actividades y experiencias que influyen unas en el logro de otras y viceversa.

GIRA, GIRA Y DIME Descripcin El material incluye una ruleta de dos discos con imgenes. El disco pequeo con nombres de gneros literarios y el grande con objetos y emociones.

Qu se pretende al usar este material? Que las nias y nios fortalezcan su expresin oral, imaginacin y creatividad, al inventar y elaborar textos literarios a partir de referentes propuestos.

Qu actividades realizar con el material? Se requiere una tachuela, clavo o tornillo, y un pedazo de goma, masa o plastilina no incluidos en Juego y aprendo con mi material de preescolar. Tercer grado. Pueden participar de dos a cuatro personas: Se arma la ruleta. En la punta de la tachuela, tornillo o clavo se coloca un pedazo de goma, masa o plastilina, para evitar que se desarme la ruleta y que los alumnos se lastimen. Debe rotar con facilidad. Si es posible pegue la ruleta, slo por la parte de la flecha, en una superficie vertical, como la pared, con otra tachuela. Por turnos, los jugadores:

Girarn el disco grande para conocer el tema.

Girarn el disco pequeo para seleccionar el gnero literario,

Inventan y cuentan un cuento, adivinanza, rima, cancin o chiste con base en el tema y gnero literario indicados en la ruleta.

Nota: en el caso de las emociones se puede narrar un cuento a partir de lo que seal la ruleta.


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Para considerar antes de realizar la actividad. Los discos de la ruleta y la flecha pueden, reforzarse con cartn, as girarn mejor y sern ms duraderos. La creatividad de los alumnos se ver favorecida con este juego, ya que los motivar a inventar textos literarios: cuentos, canciones, adivinanzas, rimas y chistes. En general muestran habilidades e inters para expresarse de esta manera, pero en ocasiones, por pena o inseguridad, algunos alumnos tendrn dificultades para responder rpidamente en el juego. En estos casos se recomienda hacerles preguntas que los motiven a expresar sus ideas, por ejemplo: qu puedes hacer cuando llueve?, qu te hace enojar?, cmo va tu cancin favorita?, qu te pone triste?, qu situacin o persona te ha asustado o gustado? Otra alternativa para motivar a las nias y nios a crear y expresarse mediante diferentes gneros literarios es la colaboracin en parejas o equipos, mximo de cuatro alumnos, de modo que con las ideas de los compaeros puedan construir una historia, rima, adivinanza o cancin. Aproveche esta actividad para conocer mejor a sus alumnos. En particular cuando hablen de los sentimientos, usted puede darse cuenta de qu los hace felices, los inquieta o preocupa. As que est atento a lo que expresan, y aydelos.

Aspectos a observar durante la realizacin de la actividad. Qu gnero literario crean con facilidad?, cules se les dificultan?, Cmo manifiestan las diferencias entre los gneros literarios que se presentan en la ruleta? Qu formas de expresin despiertan ms su inters?, cules se les dificultan? Cundo hace uso de los recursos del relato literario (haba una vez, un da, despus)? Cules estados de nimo identifican y expresan con mayor facilidad?

Para saber ms Goodman, Ken, "Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje", en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, vol. I, Mxico, SEP, 2005, pp. 145-154.

LA VIDA DE LOS ANIMALES

Descripcin. Se trata de imgenes sobre la vida de seis animales que habitan en territorio mexicano: pez audaz, iguana, mariposa, guacamaya, berrendo y sapo de madriguera (los tres ltimos se encuentran en riesgo de extincin). La informacin sobre cada uno se presenta en seis tarjetas. Una contiene la imagen y el nombre del animal; tres representan diferentes momentos de su vida: cmo nace, cmo es la cra y cmo es el adulto. Las dos tarjetas restantes muestran de qu se alimenta y cmo es el ecosistema donde vive.


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Qu se pretende al usar este material? Que nias y nios observen, clasifiquen y ordenen las caractersticas de los animales, con base en determinados criterios. El juego ms sencillo consiste en reunir las seis tarjetas que corresponden a un mismo animal. Pueden participar dos o ms personas: se revuelven las tarjetas y se reparten al azar seis a cada jugador, las restantes se apilan con la figura hacia abajo. Por turnos, cada quien toma una tarjeta de las que no se repartieron, si le sirve se queda con ella y descarta la que no le sea til. Gana el jugador que rena primero las seis tarjetas de un mismo animal. Una variante del juego consiste en repartir seis tarjetas y tratar de reunir, con el mismo procedimiento, todas las que tienen los nombres de los animales o todas las que representan cmo nacen, dnde viven, etctera. Otra variante, ms complicada y en la que pueden participar dos o ms alumnos, consiste en colocar en forma horizontal sobre una superficie plana las seis tarjetas de alguno de los animales en el siguiente orden: primero la tarjeta con el nombre, luego la que muestra cmo nace, cmo es la cra, cmo es eI adulto, qu come y, por ltimo, la del ecosistema donde vive. Alineadas con la primera tarjeta y en lnea vertical se colocarn slo las tarjetas con los nombres de los dems animales. Las restantes se revuelven y se reparten entre los jugadores. Por turnos, cada uno intenta colocar alguna de sus tarjetas en la secuencia establecida siempre y cuando exista una figura contigua. Si no puede colocar alguna tarjeta ceder su turno. Gana el juego quien acomode primero todas sus tarjetas.

Para considerar antes de realizar la actividad. Los animales son los seres vivos que ms llaman la atencin de los alumnos, por lo que en diversos momentos mostrarn la necesidad de expresar lo que saben sobre ellos o preguntar sobre los aspectos que les interesan. Es necesario aprovechar estas situaciones para el desarrollo de competencias como la bsqueda de informacin y la formulacin de preguntas y explicaciones. Utilizar criterios para la clasificacin y ordenamiento de informacin (el nombre de los animales, cmo nacen, cmo son las cras, de qu se alimentan) ayuda a los alumnos a enfocar la observacin en determinadas caractersticas de los animales. La informacin que contienen las ilustraciones sobre la vida de los animales les permite, al compararla y contrastarla, descubrir semejanzas y diferencias relevantes relacionadas con las necesidades bsicas y algunos aspectos del ciclo de vida. El papel del docente para favorecer la reflexin en los alumnos es fundamental. A partir de lo que observe y escuche mientras se desarrolla el juego en sus diversas variantes, podr plantear preguntas como las siguientes:


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Cmo nacen los animales?, cmo se alimentan?, podran vivir aqu esos animales (en casas o en la escuela)? Sin embargo, la realizacin de este juego no es suficiente para que aprendan sobre el mundo natural. Pueden profundizar en el conocimiento de la vida de los animales en la medida en que tengan experiencias que los pongan en contacto directo con ellos, por ejemplo, cuidarlos, ya que esto les permite aprender a alimentarlos o a proporcionarles el ambiente y las condiciones adecuadas para vivir.

Aspectos a observar durante la realizacin de la actividad. Qu lenguaje utilizan para describir? Cmo investigan? Qu preguntas realizan en cuanto a la vida de los animales?

Para saber ms Glauert, Esm, "La ciencia en los primeros aos", en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, vol. II, Mxico, SEP, 2005, pp. 51-67.

LOTERIA

Descripcin. Este juego de mesa contiene 24 tarjetas (con ilustraciones de objetos antiguos, instrumentos musicales y juguetes), y ocho planillas, cada una con las ilustraciones de esos objetos por el frente y los nombres en el reverso. Para jugarlo se requieren fichas (no incluidas en el material u otros objetos pequeos que sirvan para marcar en la planilla las figuras que se identifiquen.

Qu se pretende al usar este material? Que las nias y nios nombren objetos e identifiquen tanto las imgenes como algunos rasgos del sistema de escritura (si se juega con las planillas y las tarjetas por la parte escrita).

Qu actividades realizar con el material? Se puede jugar de distintas maneras:

Con las planillas y las tarjetas por el frente (donde estn las imgenes).

Con las planillas y las tarjetas por el reverso (donde estn escritos los nombres de los objetos ilustrados).

Con las tarjetas por el lado del dibujo y la planilla por el lado de las palabras, o viceversa. Las tarjetas se revuelven y se colocan una sobre otra con la cara hacia abajo (las ilustraciones o los nombres escritos, segn se decida). stas se colocan en un lugar donde los jugadores no vean el orden de las tarjetas.


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Por turnos, cada jugador toma una tarjeta, se la muestra a los dems jugadores y menciona de qu figura o palabra se trata. Los jugadores buscan en su planilla, y si tienen esa figura o palabra, colocan una ficha, sobre ella. En el juego participan dos o ms alumnos. Antes de iniciar es necesario acordar con qu opcin se va a jugar y cul es la condicin para ganar el juego. Para determinar el ganador se puede optar por una de las siguientes reglas: gana el primer jugador que complete su carta o quien complete una lnea en direccin vertical, horizontal o diagonal. Tambin cada jugador puede utilizar dos planillas a la vez; o bien, jugar en equipo por parejas (tendran que jugar un mnimo de dos parejas), en cuyo caso debern completar las planillas de los dos integrantes para poder ganar.

Para considerar antes de realizar la actividad. Las opciones presentadas tienen distinto nivel de dificultad para los alumnos. Es probable que en el grupo haya alumnos que no conozcan los objetos que se ilustran o que los llamen de otro modo. Es conveniente realizar una primera exploracin del material, y que los alumnos tengan oportunidad de decir lo que saben acerca de los objetos ilustrados y tambin de expresar sus dudas o curiosidad en relacin con ellos. Al utilizar las planillas por la parte escrita, la intervencin de la maestra es importante para apoyar a los alumnos en la identificacin de algunas de las caractersticas del sistema de escritura, es decir, con cuntas y con cules letras se escribe, con cul empieza y con cul termina. Por lo anterior, es conveniente que el docente participe con un pequeo grupo de alumnos (tres o cuatro) a la vez, y no con todo el grupo; de esta forma tambin los alumnos tendrn mejores oportunidades para explorar lo escrito, pensar con calma y poner en juego lo que saben -por ejemplo, en la relacin entre el sonido y las letras escritas, qu letras les son familiares, cuales ya conocen porque forman parte de su nombre, y tambin para interactuar con los compaeros y con su maestra, porque cada uno sabe diferentes cosas y entre ellos las comparten. Las tarjetas tambin se pueden usar para que los alumnos describan los objetos antiguos, dialoguen con su maestra y entre ellos acerca de para qu consideran que servan y cmo piensan que funcionaban, comparen los objetos con los actuales y pregunten a sus abuelos o a sus padres si los conocieron o los usaron.

Aspectos a observar durante la realizacin de la actividad. Los alumnos respetan las reglas? Realizan inferencias de lo que dicen las tarjetas?

Para saber ms Ferreiro, Emilia, "El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar", en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, vol. I, Mxico, SEP, 2005, pp. 199-202,


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TARJETERO. Descripcin. El material consta de 12 tarjetas recortables con imgenes en ambos lados, que representan acciones.

Qu se pretende al usar este material? Que los alumnos tengan referentes de escritura basados en acciones cotidianas y que elaboren

explicaciones y descripciones empleando un vocabulario cada vez ms preciso.

Qu actividades realizar con el material? Opcin 1 Elegir una tarjeta, observarla y describirla. Explicar en qu situaciones ha realizado alguna de las acciones de las tarjetas. Utilizar la tarjeta seleccionada como modelo de escritura para copiar el verbo que representa la imagen. Opcin 2: El juego se realiza en pareja. Cada jugador selecciona la cantidad de tarjetas que ambos acuerden para representar con mmica,

Por turnos, cada participante escoge una de sus tarjetas y representa la accin con mmica. El otro compaero intentar adivinar de qu accin se trata, para lo cual tendr una oportunidad de cerciorarse de que sea la accin al decir tres letras del verbo representado. Despus mencionar la accin que considera que es. La persona que representa la accin slo podr decir s o no. Si adivina se queda con la tarjeta. Al final, quien tenga la mayor cantidad de tarjetas gana. Opcin 3: Seleccionar dos tarjetas. Elaborar oraciones que contengan los verbos de ambas tarjetas.

Para considerar antes de realizar la actividad. Al trabajar para fortalecer el lenguaje escrito, es importante que las nias y nios tengan una intencin clara de lo que van a realizar, adems de que sean ellos quienes que escojan la temtica a tratar. El avance en el lenguaje escrito depende de las experiencias previas que cada alumno tengan consigo, habr algunos alumnos que posean una mayor comprensin acerca de lo que los textos dicen, probablemente no sepan leerlo formalmente, pero ya logran identificar que esos textos dicen algo, que intentan enviar un mensaje, no captado totalmente por los alumnos. El lenguaje escrito no debe estar basado en actividades repetitivas y sin sentido cognitivo claro, como lo es el llenado de planas, es importante que los momentos en los que se fortalezca el lenguaje oral y escrito tengan siempre una funcin comunicativa.

Aspectos a observar durante la realizacin de la actividad. Qu movimientos corporales hacen los alumnos? Qu recursos utilizan para expresarse? Qu caractersticas de la escritura reconocen?


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Para saber ms Ferreiro, Emilia, "El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar", en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, vol. I, Mxico, SEP, 2005, pp. 199-2002.

ADIVINA! Descripcin. El material consta de: Un tablero formado por 20 hexgonos que contienen las imgenes relacionadas con algunas culturas prehispnicas. 12 hexgonos recortables con imgenes de vestigios de diferentes culturas prehispnicas. As como informacin sobre cada cultura; el nombre de la pieza, a qu cultura pertenece y el lugar donde se encontr. 12 pirmides para armar. 12 tarjetas con flautas prehispnicas. Cuadro con informacin de las culturas prehispnicas.

Qu se pretende al usar este material? Que las nias y nios reconozcan aspectos relacionados con algunas culturas prehispnicas establecidas en Mxico e identifiquen la relacin de las palabras escritas con las imgenes al interpretar la informacin contenida en un cuadro.

Qu actividades realizar con el material? Las pirmides se arman como lo indican las instrucciones. Los rectngulos con las flautas se recortan por la lnea punteada. El juego se realiza por parejas, se utiliza slo un tablero, un juego de cartas y dos cuadros informativos. El tablero se coloca sobre una superficie plana junto con las tarjetas, las cuales deben estar con las imgenes boca abajo y revueltas.

Por turnos, un participante menciona un nmero del uno al doce y coloca sobre el nmero de su cuadro una flauta para indicar que ya se ha jugado con ese nmero.

El otro participante busca en e! cuadro el nmero que le indic su compaero, observa a informacin escrita en las tres columnas y busca entre las tarjetas la que contenga la misma informacin.

Posteriormente voltea la tarjeta y busca en el tablero la imagen que sea igual a la de la tarjeta.

Si la coloca sobre el hexgono correspondiente, toma una pirmide.

Si el alumno no logra identificar la tarjeta del nmero correspondiente o no logra colocar la tarjeta en su lugar, no toma la pirmide y quita la flauta del nmero para que pueda ser usado nuevamente

As se contina el juego. El participante que tenga la mayor cantidad de pirmides ser el ganador.

Para considerar antes de realizar la actividad. Con la finalidad de que las instrucciones para realizar el juego sean claras para los alumnos es conveniente realizar un ejemplo con todo el grupo y permitirles que puedan expresar sus dudas.


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Propicie que entre ellos mismos intenten resolver las dudas, siempre procurando el respeto y el turno para hablar. Cuando los alumnos muestren inters especial por alguna de las imgenes, se puede llevar a cabo una investigacin, en la que los alumnos formulen hiptesis y traten de comprobarlas al buscar datos interesantes, al preguntar a sus familias o indagar en alguna fuente a su alcance. Si se considera conveniente se puede agregar la informacin al cuadro de registro. Si es posible, organice alguna visita a un sitio arqueolgico, museo o exposicin en la comunidad, a fin de que los alumnos adviertan que piezas como las que se muestran representan vestigios del pasado y de la riqueza cultural de Mxico. Si se parte de que los alumnos se estn iniciando en el proceso de lectura, la interpretacin del cuadro puede ser compleja, as que es indispensable realizar algunas lecturas guiadas con todo el grupo y establecer la relacin con las tarjetas, de modo que los alumnos asocien las palabras con la imagen a la cual corresponde la informacin. Los datos del cuadro son:

No. Imagen Nombre de la pieza Cultura Lugar donde se encontr

1 Cabeza colosal Cabeza colosal Olmeca San Lorenzo, Veracruz

2 Pirmide del sol Pirmide del sol Teotihuacana Estado de Mxico

3 Estela Calendrica

Rueda Calendrica Maya Yaxchiln, Chiapas

4 Jaguar Jaguar Zapoteca Monte Albn, Oaxaca

5 Guerrero guila Guerrero guila Mexica Tenochtitlan, Distrito Federal

6 Gemelos Gemelos Huasteca Veracruz

7 Coyote Coyote Tarasca Michoacn

8 Mujer totonaca Mujer totonaca Totonaca Veracruz

9 Acrbata Acrbata Otom Centro de Mxico

10 Atlante Atlante Tolteca Tula, Hidalgo

11 Vasija Vasija Chichimeca Paquim, Chihuahua

12 Pectoral Pectoral o Chimalli Mixteca Norte de Oaxaca

Aspectos a observar durante la realizacin de la actividad. Reconoce los objetos que se le presentan en el juego con facilidad y los compara con algunos de su entorno inmediato? Identifica algunas semejanzas entre la vida prehispnica y la vida actual? Cul es la estrategia que utilizan los alumnos al relacionar e interpretar las palabras escritas con las imgenes que se presentan en la actividad?

Para saber ms Ferreiro, Emilia, "El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar", en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, vol. I, Mxico, SEP, 2005, pp. 199-202.


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EL MUNDO DE LAS LETRAS Descripcin. El material est integrado por 96 tarjetas recortables que contienen las letras del abecedario.

Qu se pretende al usar este material? Que las nias y nios identifiquen algunos rasgos del sistema de escritura para favorecer su lenguaje escrito.

Qu actividades realizar con el material? El juego consiste en buscar las letras para formar palabras, por ejemplo, su nombre o los nombres de animales, acciones u objetos que se encuentran en las tarjetas de otros juegos incluidos en Juego y aprendo con mi material de preescolar. Tercer grado. Uno de los alumnos puede seleccionar la tarjeta y mostrarla a sus compaeros y los dems tendrn que formar la palabra. El primero que lo logre dir un enunciado en el que utilice la palabra formada. As se contina e juego hasta que los alumnos lo decidan. Posteriormente, pueden buscar en revistas, peridicos, libros de la biblioteca, entre otros, algunas palabras que inicien o terminen con la misma letra; o bien, enunciados cortos para reproducirlos con su abecedario.

Para considerar antes de realizar la actividad. El primer contacto que tienen los alumnos con la escritura y la lectura es en la familia, ya que es sta quien ofrece al nio las oportunidades, ya sea directa o indirectamente. El docente es quien debe llevar a los alumnos a conocer la funcionalidad del lenguaje escrito y a reconocer algunas caractersticas de la escritura, claro est que esto no lo realizar por medio de planas y repeticiones, pero s jugando con el nombre de los alumnos por mencionar un ejemplo. Es importante que los docentes no presionen a los alumnos para que construyan las palabras, sino que les brinden la confianza adecuada para que sepan que pueden lograr escribir y leer por s mismos.

Aspectos a observar durante la realizacin de la actividad. Qu caractersticas de la escritura reconocen los alumnos? Qu relacin hacen de las letras con las imgenes? Qu inters tienen en la escritura?

Para saber ms Nemirovsky, Miriam, "Antes de empezar: qu hiptesis tienen los nios acerca del sistema de escritura?" en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, vol I, Mxico, SEP, 2005, pp. 203-209.


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Antes de empezar: Qu hiptesis tienen los nios acerca del sistema de escritura?

En: Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledaos. Myriam Nemirovsky Mxico. Pads. 1999

Para abordar aspectos vinculados con la enseanza de la lectura y de la escritura considero necesario hacer, previamente, una breve resea acerca de cmo escriben los nios al inicio del proceso de alfabetizacin, cuando sus escrituras se caracterizan por no ajustarse al sistema de escritura socialmente establecido; cuando podramos decir- escriben a su manera. Esto es necesario porque este libro se centra en algunas propuestas para los cursos iniciales de la escolaridad, y porque el lector requiere, por consiguiente, un acercamiento al tema mencionado. De no hacerlo, habra diversos planteamientos cuya interpretacin resultara difcil. Hasta la fecha se han publicado numerosas obras que ponen en evidencia las caractersticas de las escrituras iniciales de los nios; la pionera es Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979). Si bien el tema excede totalmente los lmites que me he propuesto para este libro, me ha parecido pertinente incorporar, al menos, algunos comentarios a citas de un texto posterior de Emilia Ferreiro3 donde plantea la existencia de tres niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura. "Al comienzo del primer nivel, los nios buscan criterios para distinguir entre los modos bsicos de representacin grfica: el dibujo y la escritura. (...) Con esa distincin, los nios reconocen muy rpidamente dos de las caractersticas bsicas de cualquier sistema de

escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de los objetos) y que estn ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo). La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos caractersticas que aparecen muy tempranamente en las producciones escritas de los nios pequeos.

3 E.Ferreiro, Desarrollo de la alfabetizacin: Psicognesis (1991). En Y.Goodman Los nios

construyen su lectoescritura. Aique. Buenos Aires.


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Como vemos, la produccin de Roberto dista de semejarse a un dibujo: la linealidad y la arbitrariedad estn presentes y destacan como propiedades esenciales que comparte con las escrituras La escritura de Maite es del mismo nivel que la de Roberto, aunque utiliza trazos discontinuos.

A medida que avanzan en este nivel los nios establecen exigencias cuantitativas (cuntas letras debe tener como mnimo una palabra) y exigencias cualitativas (cules variaciones debe haber entre las letras); ambas exigencias constituyen "dos principios organizadores". "Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construccin de modos de diferenciacin entre escrituras. ste es uno de los principales logros del segundo nivel de desarrollo.(...) En ese momento de la evolucin, los nios no estn analizando preferencialmente la pauta sonora de la palabra sino que estn operando con el signo lingstico en su totalidad (significado y significante juntos, como una nica entidad)" (Ferreiro, ob.cit). Las exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las relaciones entre palabras, y los nios no admiten que dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas diferentes.

Es necesario destacar que las caractersticas correspondientes a los aspectos cuantitativos

tienen una evolucin relativamente independiente de los aspectos cualitativos, y

viceversa. De ah que un nio puede escribir sin control sobre la cantidad de grafas

(aspecto cuantitativo) y con diferenciacin de las mismas (aspecto cualitativo), como

tambin cabe la posibilidad de que lo haga con control sobre la cantidad de grafas y

sin diferenciacin entre grafas. Es decir: el avance en los aspectos cuantitativos no


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corresponde paso a paso con el respectivo a los aspectos cualitativos. Aunque por

momentos ambos aspectos se retroalimentan, en absoluto avanzan al unsono.

Alberto establece cierto control sobre la cantidad de grafas que utiliza, de acuerdo con la extensin de lo que escribe pone mayor o menor cantidad de grafas. En cuanto al aspecto cualitativo, no establece diferenciacin: todas sus grafas son similares.

El texto escrito por Laura evidencia una clara diferenciacin entre las grafas que utiliza (aspecto cualitativo), que adems ya son smil-letras o letras, aunque no establece control sobre la cantidad de grafas utilizadas (aspecto cuantitativo).


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A partir del tercer nivel los nios comienzan a establecer relacin entre los aspectos sonoros y los aspectos grficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos: la hiptesis silbica, la silbico-alfabtica y la hiptesis alfabtica. La hiptesis silbica (una letra para representar a cada slaba). Al inicio no implica que la letra utilizada forme parte de la escritura convencional de dicha slaba; incluso puede ser una grafa que no guarde similitud con ninguna letra. El control est centrado en los aspectos cuantitativos y, progresivamente, la letra que se usa para representar a cada slaba est vinculada con los aspectos sonoros de la palabra y suele ser constitutiva de la escritura convencional de sta.

La produccin de Daniel se ajusta claramente a la hiptesis silbica (una grafa para cada slaba) pero, aunque la mayora de las grafas utilizadas son smil-letras, stas no guardan relacin con el valor sonoro convencional de cada una de las letras empleadas.


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Almudena escribe silbicamente y, adems, la letra que utiliza para representar cada slaba est de acuerdo con el valor sonoro convencional. A partir de este momento, si conocemos el contexto de la situacin de escritura, podemos leer a veces las producciones de los nios sin necesidad de que ellos, como autores, nos digan lo que all han escrito. La hiptesis silbico-alfabtica (oscila entre una letra para cada slaba y una letra para cada sonido). Es un perodo de transicin en el que se mantienen y se cuestionan simultneamente las relaciones silbicas, por ello las escrituras presentan slabas representadas con una nica letra y otras con ms de una letra. La hiptesis alfabtica (cada letra representa un sonido). Implica que las escrituras presentan casi todas las caractersticas del sistema convencional, pero sin uso an de las normas ortogrficas.

A fin de presentar conjuntamente los momentos evolutivos del aprendizaje del sistema de escritura, utilizar un esquema que puede servir de referencia o apoyo.


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ASPECTOS CUANTITATIVOS

SIN CONTROL CON CONTROL HIPOTESIS SILBICA

SIL/ALF ALFABETICA

ASPECTOS CUALITATIVOS

SIN DIFERENCIACIN

Trazo continuo

Trazos discontinuos

CON DIFERENCIACIN

Grafas.

Semil letras.

Letras.

SIN VALOR SONORO CONVENCIONAL

CON VALOR SONORO CONVENCIONAL

Esquema del proceso de aprendizaje del sistema de escritura Por supuesto, para avanzar a travs de los niveles citados es necesario que las situaciones didcticas lo propicien, y de eso se trata: de contribuir, desde la institucin escolar, tambin al aprendizaje del sistema de escritura a travs de la produccin e interpretacin de textos. Ahora bien, los niveles reseados no necesariamente guardan relacin con la edad cronolgica, es decir, puede haber sujetos ms pequeos que presenten escrituras mucho ms evolucionadas desde el punto de vista del sistema de escritura, que las que producen algunos sujetos de mayor edad, pues la evolucin est determinada por las oportunidades que los nios tienen de interactuar con la escritura y con usuarios de la escritura convencional en situaciones en que analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. De all la importancia de que la escuela asuma la responsabilidad de generar dichas situaciones.

Incorporar a la dinmica de trabajo del aula las consecuencias de lo expuesto implica, generalmente, un proceso muy laborioso por parte del maestro porque los docentes solemos provenir de posturas tericas divergentes que dificultan dicha incorporacin. Lo anterior se pone de manifiesto cuando, por ejemplo, los maestros, aun estando al tanto de las aportaciones tericas aqu presentadas, se refieren a ciertas producciones escritas que son representativas de las etapas iniciales del proceso de alfabetizacin, con frases como: "Es que todava no sabe escribir"; o cuando, para comentar una produccin escrita por un nio o nia que est en el nivel alfabtico, sealan: "Ya escribe bien". Diramos que estos comentarios evidencian que el maestro est avanzando en la didctica de la alfabetizacin porque, al menos, da ocasin a que los nios escriban a su manera, pero que an no ha hecho suya la idea de que quien produce textos, por ms que lo haga con escritura no convencional, ya sabe escribir y lo hace bien (de acuerdo con las hiptesis que sustenta en ese momento). De modo que no habra textos producidos por sujetos que no saben escribir; ni textos mal escritos porque no se ajustan a las normas convencionales de la escritura; se trata, ms bien, de producciones escritas que corresponden a diferentes momentos del proceso de aprendizaje del sistema de escritura.


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Ahora bien, el solo hecho de aceptar que existen niveles previos al uso del sistema convencional de escritura -no determinados por la forma ni por el mtodo de enseanza- es un cambio de gran envergadura respecto de las conceptualizaciones precedentes y hace necesario un esfuerzo consistente, por parte de los maestros, para lograr, de manera congruente, una autntica reconceptualizacin.


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La interpretacin de los conocimientos de los alumnos.

Mara Laura Galaburri. Interpretar cules son los conocimientos que los alumnos ponen en juego mientras leen o escriben slo tiene sentido si lleva a aclararnos qu podemos ensearles. Vamos a tomar el siguiente interrogante como problema que dirija nuestra accin: Para qu nos sirve Interpretar qu saben nuestros alumnos? Les proponemos responder este problema a travs del anlisis de una "historia de aula": Los alumnos de primer grado haban escrito, en grupo, cuentos sobre un dinosaurio que aparece en la ciudad de Lujan, en el marco del proyecto que les propona la escritura de cuentos de terror. S bien el cuerpo del cuento fue dictado a la maestra, el grupo era el responsable de la produccin de la tapa. Llam la atencin que varios de ellos, en la tapa del cuento, escribieran la palabra "dinosaurio" de esta manera: DINOSAU RIO Adriana, la docente, pens que podan haberla copiado del cartel colgado en la pared -recurso al que acudan frecuentemente los alumnos de este grado-, en el que estaba escrita as:

El guin que marcaba el corte de palabra se confunda con el dibujo y poda presentar e! interrogante: se trata de dos palabras o de una sola? Al da siguiente, la maestra se propuso rever con los alumnos la escritura de esa palabra. Era una buena oportunidad para indagar qu los haba llevado a escribirla as. Era la copia? No preocupaba la copia del modelo durante la escritura, lo que s preocupaba era que derivara en un "accionar pasivo" por parte de los nios. En esta clase


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haba un grupo de alumnos que recurra a la copia de los carteles en e! momento de produccin escrita. Siempre se haba tratado de una "copia selectiva", es decir, saban qu cartel copiar y a veces adaptaban el contenido de sus textos para poder escribir las palabras de los carteles, a las que deban agregarles otros conectores o atributos que las adecuaran al texto solicitado (ver apartado "Qu copiar y qu no copiar"). Pero, era posible reflexionar junto con ellos, ya no slo sobre el principio alfabtico del sistema de escritura, sino sobre los principios ortogrficos como los espacios o cortes entre palabras?, Sera un problema para ellos?, si fuera as, estaran en condiciones de resolverlo? Adriana decidi plantear la escritura de la palabra dinosaurio tal como la escribieron y remarcar delante de ellos el guin que indicaba al corte de la palabra. Registro de clase

Situacin colectiva

Ayer, se acuerdan que estuvimos armando un cuento de qu era? Al mirar los cuentos despus, vi que estaba escrito dinosaurio as (escribe en el pizarrn) DINOSAU RIO Ah est escrito dinosaurio? Voy a sacar el cartel y vamos a fijarnos (saca el cartel). Fjense bien Dnde dice dinosaurio? Cmo? Lemelo de vuelta Andrs Por qu esta palabra est cortada? (Se refiere a la del cartel.) Y cuando ustedes tienen mucho espacio para escribirla, como yo, ahora, en el pizarrn... se tendr que escribir as cortada dinosaurio? - Cmo se tendra que escribir?

De un .dinosaurio Di- no Dinosaurio. As est escrito ah (Seala el cartel) Ah arriba Ac, ac (lee) di-no-sau-rio Andrs lee sealando con el dedo DINOSAU --- --- ----- Di no Di no sau RIO Rio - Porque se termina el cartelito. - Porque la palabra es muy larga. Romina: No, porque te queda. lugar. Romina: Todo junto (pasa a escribir). DINOSAURIO. (Algunos van diciendo el nombre de las


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Cmo la pondras vos, Romina?

letras que escribe)

Hasta aqu la hiptesis de que esas escrituras encerraban un problema a resolver no tena razn de ser. Todo discurra corri una simple aclaracin de una escritura que haba surgido de una distraccin, alguno del grupo la haba copiado y no se dieron cuenta. Pero, cuatro grupos heterogneos en cuanto a sus maneras de conceptualizar la escritura podan distraerse de la misma manera? Haba que seguir indagando.

Qu les parece? Ac dice dinosaurio? - Ac, por qu est cortada? (muestra el cartel). - Ahora, lo que hizo Romina ac, qu les parece? Puso un punto (seala el punto). Estar bien? - Por qu, Juan Pablo?

Juan Pablo: Pero ac tiene que poner una rayita. Romina: (agrega un punto a su escritura) DINOSAU.RIO - Porque no entra la palabra. Juan Pablo: S. Juan Pablo: Porque si no, se junta todo.

Ahora s podemos ver que hay un problema que, al menos dos de ellos, estn intentando resolver: la separacin entre palabras. Romina y Juan Pablo no necesitan copiar de los carteles la palabra "dinosaurio" para que responda al principio alfabtico: ella no dud al escribirla en el pizarrn. Es decir, la escritura en s misma no responde a un intento de dar solucin al problema planteado. Seguramente un compaero la copi y ellos no pudieron cuestionar la copia de una palabra escrita por el maestro. Si lo escribi un maestro -o un adulto- es informacin segura, confiable. Posiblemente an no tengan las suficientes certezas sobre, este aspecto ortogrfico como para mantener sus concepciones, de no ser as, Romina no hubiera agregado un punto a su escritura, ni Juan Pablo hubiera sostenido hasta el final que la iba a seguir escribiendo separada.

Qu copiar y qu no copiar


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Nuestra preocupacin no se centraba en la copia de las palabras de los carteles sino en que los chicos desarrollaran una mayor autonoma en el uso de la escritura. Un grupo de alumnos recurra frecuentemente a los carteles colocados en el aula y copiaba aquellas palabras que les fueran tiles para resolver la actividad que se les propona. El problema era que se estaba convirtiendo en una estrategia estereotipada: las palabras de los carteles marcaban el contenido de aquello que se iba a escribir y no ocurra a la inversa. Con la docente pensamos en una situacin en la que los carteles con las palabras no les fueran de utilidad. Por ejemplo, como haban ledo el cuento "La sopa embrujada", de Erwin Moser, tenan que escribir una lista de los ingredientes que usara la bruja del cuento para preparar la "sopa ms espantosa, del mundo", tan horrible que hasta sus vapores se alegran de salir volando por la chimenea". Nuestra estrategia cumpli su propsito a medias. El grupo que "copiaba" los carteles volvi a "copiar"; pero como las palabras no les servan as tal cual estaban, para que la sopa resultara espantosa, hicieron lo siguiente: David: TOMATE*4 PORIDO (podrido) SAPAYO* PORIDO MANDARINA* PORIDO CEBOA PORIDO (Cebolla podrida) FIDEO PORID


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y ver si son legibles, si algo les falta o les sobra). Lo menos importante es el acto de copiar. Como lo hemos mostrado, esto lo hemos comprobado en la investigacin que citamos.

Para qu nos sirve interpretar qu saben los alumnos? No buscamos saber por qu haban escrito as la palabra "dinosaurio" para "individualizar" la enseanza, es decir, para disear actividades diferentes segn las conceptualizaciones de los alumnos, ni para elaborar un diagnstico que detalle paso a paso el proceso de construccin de alumno. Como dicen Delia Lerner y Alicia Palacios (1990): "Conocer el proceso sirve para entender las producciones e interpretaciones de los nios, para descubrir qu hay detrs de las preguntas que se hacen y de las respuestas que se dan, para ayudarlos a ayudarse entre s -cuando uno sabe que algunos han descubierto algo que otros no han descubierto an-, para determinar cules son los problemas que puedan resultar relevantes para ellos, para anticipar qu hiptesis pueden formular frente a esos problemas e imaginar las intervenciones que el docente puede hacer para favorecer la confrontacin entre hiptesis diferentes o entre stas y las caractersticas del objeto que estn intentando comprender. Adriana sigui la costumbre piagetiana de preguntarse sobre lo "obvio". La pregunta "por qu varios nios escriben una determinada palabra de la misma manera?" se genera de la observacin de las producciones grupales. Poda responder a diferentes causas, y algunas de ellas tratamos de anticipar, para poder actuar cuando furamos a la fuente: los autores del texto. El promover la reflexin sobre lo escrito significaba dar la oportunidad a los alumnos de confrontar sus hiptesis con la de sus compaeros y con las caractersticas del objeto que buscaban comprender. Para Romina y Juan Pablo, no dejar pasar esta escritura signific enfrentarlos con un problema que haba sido dejado de lado mientras resolvan los principios fundamentales del sistema alfabtico: la separacin entre palabras. La nocin de palabra que los nios elaboraron en el lenguaje oral no puede ser trasladada directamente a la escritura, tienen que reelaborarla en funcin de las restricciones que impone lo escrito. Pensemos en este ejemplo; "dmela", es una palabra; "me la das", son tres. A los que utilizaban la "copia" en el proceso de produccin, los alerta acerca de las interpretaciones que pueden hacer del modelo que seleccionan.


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A todos les indica que en una produccin grupal todos son autores responsables del texto producido. De todos modos, no significa que estos problemas se solucionaran, es decir, que los chicos hayan reelaborado sus concepciones. Juan Pablo sigui sosteniendo hasta el final que iba a seguir escribiendo la palabra separada. Al da siguiente, trabajaron con un libro de cuentos en el que apareca escrita la palabra "dinosaurio". Juan Pablo fue el primero en reparar en ella y se sorprendi al verla completa y sin cortes. No podemos pretender que los nios superen los problemas que les presenta la escritura en una sola situacin didctica. El problema quedaba planteado y, efectivamente, al menos para Juan Pablo, cuando se volvi a presentar pudo volver a reconocerlo y seguramente sus hiptesis han sufrido una transformacin. "Conocer el proceso sirve para saber que las informaciones que se dan al nio no son incorporadas con un significado idntico al que les atribuy el Informante, sino que son reinterpretadas a partir de los esquemas de asimilacin que l ha construido y sirven, entonces, para aceptar que no es posible trasvasar conocimientos "de cabeza a cabeza" sino que es necesario plantear situaciones que permitan a los nios ir reconstruyendo aquello que queremos que aprendan" (Delia Lerner y Alicia Palacios, 1990). En la primera parte del registro, Adriana comparte informacin con algunos alumnos sobre cmo se escribe la palabra "dinosaurio" y cundo es necesario cortarla. Sin embargo, esta informacin no es interpretada de la misma manera por Juan Pablo, incluso la intervencin de ste hace dudar a Romina. El planteo de situaciones que presentan problemas a los nios permite a Juan Pablo y a Romina reconstruir aquello que su maestra quera que aprendieran. "Conocer el proceso nos permite entender que hay 'errores' que no son tales porque reflejan tanto la bsqueda de coherencia que caracteriza el conocimiento infantil como un avance en el conocimiento del objeto y que, por lo tanto, estos errores no deben ser evitados, corregidos ni sancionados, sino que deben ser apreciados como expresiones de inteligencia del sujeto y considerados como punto de partida para suscitar una discusin que contribuir a la adquisicin de nuevos conocimientos (Delia Lerner y Alicia Palacios, 1990), No podemos decir que la escritura de la palabra DINOSAU RIO constituya un error constructivo, por ms que se haya presentado en diferentes grupos y ponga en evidencia problemas que los nios se plantean. Los errores constructivos constituyen prerrequisitos en la construccin del sistema de escritura. Y ste no es el caso. S pueden ser consideradas errores constructivos las producciones realizadas al escribir los ingredientes de la sopa espantosa -presentadas en el apartado-: PORIDO (por "podrido"), CEBOA (por cebolla) TOMATE ORIDOZAPLLOPODISO (tomate podrido, zapallo podrido).


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Entonces, entender que hay "errores" que ponen en evidencia la bsqueda de coherencia y un avance en el conocimiento del objeto nos permite, por un lado, considerarlos como punto de partida para proponer una situacin que contribuya a la adquisicin de nuevos conocimientos y, por otro, diferenciarlos de otros "errores" que, como en el caso de DINOSAU RIO no constituyen una construccin necesariamente previa a otra, pero pueden darnos informacin sobre los problemas que nuestros alumnos estn intentando resolver. Por ltimo, adherimos a la afirmacin de Delia Lerner y Alicia Palacios (1990): "Y, sobre todo, conocer el proceso nos sirve para tener confianza en los nios, para saber que ellos se esfuerzan por comprender el mundo que los rodea y por construir respuestas para las muchas preguntas q se hacen acerca del mismo. Por lo tanto, conocer el proceso nos permite saber que los nios son los primeros interesados en aprender y nos permite tambin estar seguros de que ellos aprendern aunque el docente no tenga la posibilidad de interactuar a cada momento con cada uno, siempre y cuando se les ofrezca la posibilidad de buscar cooperativamente estrategias para resolver problemas interesantes". En pocas palabras, conocer qu saben nuestros alumnos, nos permite;

entender las producciones e interpretaciones de los nios;

descubrir qu hay detrs de las preguntas que hacen;

determinar cules son los problemas que pueden resultar relevantes para ellos;

anticipar qu hiptesis pueden formular frente a esos problemas y pensar posibles intervenciones para favorecer la confrontacin entre hiptesis diferentes;

saber que las informaciones que recibe el nio no son incorporadas con un significado idntico al que les atribuy el informante;

entender que hay "errores" que no son tales, sino que muestran la bsqueda de coherencia que caracteriza el conocimiento infantil;

seleccionar y organizar los conocimientos que buscaremos recontextualizar;

decidir qu reflexiones promover.

Pero para que esto sea posible, es preciso reconocer a los alumnos como sujetos de aprendizaje, al contenido como el conocimiento que transformamos en objeto de enseanza y al docente como el que organiza situaciones que se constituyen en contexto para el aprendizaje de esos contenidos. Creemos que, en ese marco, conocer qu saben nuestros alumnos significado para la alfabetizacin, nos ayuda a determinar si la situacin que da sentido a los conocimientos a ensear puede ser significada por los nios.


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Entonces, saber qu saben nuestros alumnos sirve para evaluar qu puede ser un problema para ellos y pensar una situacin didctica que les permita reflexionar sobre el contenido que hemos seleccionado porque aporta una solucin a ese problema. Sabemos que cuando se enfrentan con los problemas es posible que el contenido se convierta en objeto de reflexin... Y el proceso didctico por el que hemos optado puede seguir su marcha, 1. La experiencia que se relata tuvo como marco la investigacin mencionada en la nota anterior. La maestra que la llev adelante es Adriana Loriga. En el libro Es posible leer y escribir en el primer ciclo se relata toda la experiencia de escritura y se utiliza la secuencia con la finalidad de poner en evidencia que no toda situacin grupal presenta intercambios entre los alumnos que posibiliten un avance en sus conocimientos. En este libro se busca destacar el rol del maestro en la interpretacin de los conocimientos puestos en juego.


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Los sistemas de escritura

Ana Teberosky Congreso Mundial de Lecto-escritura, celebrado en Valencia, Diciembre

2000

RESUMEN

Se explica el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura desde el punto de vista del nio y de la construccin de conocimientos acerca de la escritura como un sistema de representacin del lenguaje y el proceso de comprender las relaciones con los otros sistemas. Se diferencia entre escritura como sistema de representacin y escritura como cdigo. Se reflexiona sobre las consecuencias pedaggicas del proceso de construccin de conocimientos conceptuales y procedimentales. El tema de esta conferencia es la escritura desde el punto de vista del nio que aprende a leer y escribir, cmo asimila las informaciones y desarrolla los conocimientos sobre los textos, haciendo preguntas, resolviendo problemas, en fin cmo construye su conocimiento en el dominio del lenguaje escrito. Se trata de los conocimientos que el nio desarrolla sobre los principios de organizacin de lo grfico, la funcin de los nombres y del nombre propio en el conocimiento de lo escrito, la forma en que la escritura representa el lenguaje, la relacin entre escritura y lectura y la conceptualizacin sobre los valores sonoros convencionales y sobre las unidades del lenguaje que estn implicadas en la escritura, como el concepto de texto o de palabra. Estos conocimientos se construyen gracias a la interaccin con un adulto, en ocasin de compartir algn texto escrito, como veremos a continuacin. 1. El nio/a como constructor de hiptesis El siguiente es un ejemplo de lo que podramos llamar la construccin del propio nombre. Esta situacin ocurri entre una nia de 5 aos y su maestra de la comuna de Gnova, quien fue asesorada por Marina Pascucci. Esta observacin est disponible en Internet (WWW.infantiae.org/andre.htm). En el mes de septiembre, Andrea escribe su nombre de derecha a izquierda y tambin lee en esta direccin con una segmentacin silbica haciendo corresponder una slaba a cada letra. Se detiene en la cuarta letra, que es la R, y dice mi nombre termina con a y aqu est la erre. (Insertar texto: A N D R E A) A n d r En diciembre su padre le escribe el nombre y la nia lo lee globalmente. Pero la profesora le pide que lo lea con el dedo (es decir, sealando). Andrea llega a leer hasta la R, la profesora le pregunta y las otras, y responde me he equivocado, y borra las


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letras que le sobran (es decir borra DREA, queda AN). Estando segura que su nombre termina con A, agrega una A y queda: (Insertar texto: A N A) A n a Su nombre se ha acortado pero Andrea lo puede leer segn su propia modalidad silbica y comenta si lo tengo que leer lo escribo as. Si lo tengo que escribir lo debo hacer como me ha enseado mi padre... que es mi nombre verdadero. (Insertar texto) A n d r Andrea contina su bsqueda y alarga su nombre agregando una D. Lee todava segn la modalidad silbica, pero como no est contenta con su solucin comenta me he equivocado, necesito la A y vuelve a corregir. (Insertar texto) A n d r e d En enero pregunta puede ser que en estas letras est tambin mi apellido? y prueba entonces una nueva estrategia. (Insertar texto) A n d r e a En abril, Andrea lee segn la correspondencia alfabtica. Podemos decir que ha llegado? se pregunta la maestra. En este ejemplo, Andrea muestra la evolucin del conocimiento del nombre propio, posiblemente el primer nombre no comercial frecuente en el contexto familiar y escolar, que se identifica sin necesidad de recurrir a la tipografa, los colores, la posicin del texto o los dibujos del contexto grfico en que aparece el texto escrito. Cmo construye el nombre propio? Andrea comienza el curso escribiendo de derecha a izquierda y haciendo una lectura con segmentacin silbica, lo que le plantea un primer conflicto entre lectura y escritura. Luego, cuando aparece el modelo provisto por el padre, Andrea evita el conflicto recurriendo a una lectura global. Cuando la profesora le pide una lectura ms analtica (con el dedo), se pone en evidencia ese conflicto entre el momento de escribir y el de leer, conflicto que lleva a la nia a ensayar varias soluciones: disminuir la cantidad de letras, tachando las que sobran, o alargar la emisin oral, agregando nombre y apellido. Pero al mismo tiempo tiene que integrar la informacin del modelo: su nombre acaba con a. Este conflicto la lleva a la disociacin en dos procedimientos, uno cuando lee (ms corto debido a la lectura silbica) y otro cuando escribe (el modelo del padre: ... como me ha enseado mi padre... que es mi nombre verdadero). Andrea, como otros nios de su edad, tiene una teora sobre la escritura y por eso pone a prueba sus hiptesis. Todos esos elementos: la presencia de modelos escritos, el intento de la nia de interpretar sus propiedades, lo que va creando cuando lee y escribe su nombre, las preguntas de la profesora, el ambiente y las situaciones en las que el aprendizaje se desarrolla intervienen en la construccin del conocimiento


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La perspectiva constructivista se ha dedicado a poner en evidencia las hiptesis de los nios durante el proceso de construccin de conocimientos, analizando cmo y qu se conoce, cmo y qu aprende el nio cuando comienza a aprender a leer y escribir. Ese proceso presenta una serie de regularidades entre todos los nios que se pueden resumir en las siguientes: 1. El nio/a construye hiptesis, resuelve problemas y elabora conceptualizaciones sobre lo escrito. 2. Esas hiptesis se desarrollan cuando el nio interacta con el material escrito y con lectores y escritores que dan informacin e interpretan ese material escrito. 3. Las hiptesis que desarrollan los nios constituyen respuestas a verdaderos problemas conceptuales, problemas semejantes a los que se plantearon los seres humanos a lo largo de la historia de la escritura (y no slo problemas infantiles, en el sentido de respuestas ideosincrticas, de errores conceptuales dignos de ser corregidos para dar lugar al aprendizaje normativo). 4. El desarrollo de hiptesis ocurre por reconstrucciones, a otro nivel, de conocimientos anteriores dando lugar a nuevas construcciones (as por ejemplo, el conocimiento sobre las palabras, sobre las expresiones del lenguaje, sobre la forma y el significado del signo). Veamos cules son esas hiptesis, problemas e inferencias a partir de los resultados del primer trabajo de investigacin que desarrollamos con Emilia Ferreiro, (Ferreiro y Teberosky, op. cit.) y de trabajos posteriores propios y de otros colegas. Presentaremos las hiptesis infantiles recurriendo a las expresiones usadas por los nios o haciendo traducciones al lenguaje adulto de los problemas cognitivos que el nio se plantea. "Sirve para leer" Antes de comprender el modo de funcionamiento alfabtico de la escritura, los nios comienzan diferenciando dibujo de escritura. Una vez que saben cules marcas grficas son para leer elaboran hiptesis sobre la combinacin y distribucin de las letras. Esas hiptesis no se hacen sobre lo que las letras significan, sino en el plano grfico sobre cules se combinan y cuntas son necesarias en una combinacin. Se trata de ideas que funcionan como principios organizadores del material grfico, principios que orientan la posibilidad de interpretar un texto o de hacer una lectura. De all la expresin "sirve para leer" que utilizan los nios. Por ejemplo, los nios distinguen entre textos que tienen pocas letras y textos que son para leer (como mnimo deben tener tres o cuatro caracteres). Tambin rechazan textos con letras repetidas porque "son todas iguales". En cambio, varias letras diferentes, combinadas con al menos una cierta alternancia, s son para leer. Decimos que stas son restricciones que los nios imponen al material grfico para permitir un acto de lectura.


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Estos dos principios organizadores bsicos: el principio de cantidad mnima de caracteres y el principio de variedad interna de caracteres, le permiten al nio una progresiva diferenciacin del material impreso en trminos de "nada ms que letras" o todas iguales y "algo que sirve para leer". Se trata de hiptesis que se construyen durante la alfabetizacin inicial. Decimos hiptesis que se construyen porque no son transmitidas directamente, ningn adulto explica estas reglas grficas a los nios. Tampoco pueden ser deducidas empricamente del material escrito puesto que muchas palabras, sobre todo las palabras que son preposiciones y conjunciones, pueden tener slo una letra; y muchas palabras tambin presentan letras duplicadas (pinsese, por ejemplo en cataln en la doble r, doble l, doble s y otras duplicaciones en los dgrafos). Aunque derivan de haber frecuentado material escrito no se aprenden directamente por informacin social o por observacin directa, se elaboran al intentar comprender cules son las reglas de composicin y de distribucin grfica de las letras en los nombres. Resumen Los nios hacen esfuerzos para encontrar regularidades de composicin en la escritura desde el punto de vista grfico y as descubren qu series de letras pueden "servir para leer": series con al menos dos o tres grafas que no se repitan. "Dice algo?" Una vez que el nio conoce cules son las condiciones grficas para realizar una acto de lectura, se le puede preguntar si en el texto "dice algo". Para los ms pequeos esta pregunta no tiene sentido porque para ellos un texto escrito "no dice", o sea no es algo simblico. En cambio, hacia los 4 aos los nios dan alguna respuesta verbal. Decimos que los nios que responden a esta cuestin se representan el texto en trminos de su potencial intencionalidad comunicativa. Esta respuesta de atribucin de intencionalidad comunicativa es tambin un conocimiento que forma parte de la alfabetizacin inicial y que indica que los nios han comprendido algunas caractersticas que se derivan del hecho de que la escritura es un sistema simblico con significado lingstico (Purcell-Gates, 1996). Resumen Cuando los nios piensan que un texto "dice algo" es porque le atribuyen intencionalidad comunicativa a lo escrito: un objeto inanimado pasa a tener un significado lingstico. Es el comienzo de concebir la funcin simblica de la escritura. "Lo que est escrito" Las hiptesis anteriormente referidas le permiten al nio diferenciar el material grfico pero todava no ha tratado de averiguar cul es la forma especfica de representacin de la escritura. Es decir, todava no ha construido hiptesis sobre el estatuto de representacin propio de la escritura. O dicho de otra forma, no ha comenzado a pensar qu podra estar escrito en el texto o qu es "lo escribible". La


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primera idea de los nios es que estn escritos los nombres sustantivos y los nombres propios. En ese caso decimos que adems de atribuir al texto una intencin comunicativa, piensan que su funcin es la de "denominar" los objetos presentes en la imagen o en el contexto. El texto dice "lo que es" un objeto. Esta es una de las primera funciones atribuidas a lo escrito: la de representar los nombres para denominar los objetos o las personas. Los nios conciben la funcin de lo escrito en oposicin a la funcin atribuida al dibujo. A diferencia del dibujo que representa los objetos, las letras representan la propiedad que el dibujo no puede representar: sus nombres, lo que hemos denominado hiptesis del nombre (Ferreiro y Teberosky, op. cit.). Para entender esta diferenciacin fundamental en la construccin de los nios analicemos el siguiente ejemplo propuesto por Michael Halliday (1996) para explicar l historia de la escritura. Si se traza una lnea para representar un caballo (el objeto), dice Halliday, se ha "dibujado un caballo"; si se traza una lnea para escribir caballo (la palabra), se ha "escrito caballo" y en ambos casos puede tratarse de los mismos trazos. Cul es la diferencia? En el primer caso no se puede "leer" caballo, mientras que en segundo s. Cuando se puede leer un trazado y encontrar all algo ms o menos literal, concluye Halliday, se trata de escritura. Resumen Para interpretar la forma especfica de representar de la escritura, la primera idea de los nios no es la relacin con los sonidos del lenguaje sino con una categora del lenguaje: los nombres. De acuerdo con las hiptesis infantiles iniciales, la escritura representa los nombres de los objetos y de las personas, se trata de una escritura de nombres. "Dice el nombre" En el contexto de presencia de dibujo y texto se puede comprobar ms detenidamente la anterior hiptesis. Si se le pregunta al nio "dnde hay algo para leer?" generalmente sealan el texto, si se les pide una interpretacin del dibujo "qu es esto?" responden con una denominacin, por ejemplo "un caballo", en cambio para responder a la pregunta "qu dice aqu?" eliminan el artculo que acompaa al nombre y responden "caballo". Llamamos "hiptesis del nombre" a este tipo de respuesta. Por qu es importante esta hiptesis del nombre? Datos de otras investigaciones demostraron que los nios, desde los 2 aos, estn preparados para agregar o quitar artculos a los nombres, que estos cambios forman parte del conocimiento sobre el lenguaje. Katz et al. (Katz, Baker & Macnamara, 1974) haban mostrado que los bebs de 24 meses, usaban los artculos en su habla espontnea y podan diferenciar entre nombres comunes y nombres propios. Por ejemplo, para encontrar el objeto referente de una palabra inventada, "dax", cuando el experimentador deca "esto es un dax,


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busca un dax", los nios escogan una mueca cualquiera a la que se le haba dado esa etiqueta. En cambio, cuando oan decir "este es Dax, busca a Dax", escogan la mueca concreta a la que se le haba llamado con ese nombre, como si Dax (sin artculo) fuera su nombre propio. Estos resultados muestran que los nios, desde muy pequeos, pueden usar los cambios sintcticos para hacer hiptesis sobre el significado de las palabras y diferenciar entre nombre sustantivo comn y nombre propio. En el dominio de lo escrito la informacin sintctica sirve para distinguir entre designar un dibujo (en respuesta a la cuestin "qu es esto?") y designar lo escrito con el nombre de ese dibujo (en respuesta a la cuestin "qu dice aqu?"). Resumen La sutileza de la hiptesis del nombre se muestra claramente en la diferenciacin que los nios hacen entre dos preguntas: "qu es?" y "qu dice?" A la primera pregunta responden "un caballo", a la segunda "caballo". "Qu est escrito" y "qu puede leerse" Otra hiptesis interesante que desarrollan los nios consiste en diferenciar entre "lo que est escrito" y "lo que puede leerse" a partir de lo escrito. Esta distincin puede carecer de sentido para un lector adulto. Sin embargo, debemos recordar que se trata de respuestas de nios que todava no saben leer de forma autnoma, frente a una tarea en la que el adulto lee una oracin y se les pide que digan qu est escrito en cada fragmento grfico (palabras separadas por blancos) y qu puede leerse en toda la oracin. Es decir se trata de resolver una situacin problema. Lo que est escrito es lo que los nios piensan que puede representarse por escrito: en general, los nombres que tienen una referencia externa clara. En cambio, "lo que puede leerse" es ms una interpretacin elaborada a partir de lo que est escrito. Por ejemplo, en la oracin la nia come chocolate, leda por el adulto de forma continua y sin sealar las partes, cuando se les pregunta pone nia, responden que s, si se les pregunta qu ms hay escrito?, suelen decir chocolate y cuando se contina la entrevista preguntando hay algo ms que est escrito?, dicen que nada ms. Al pedirles que sealen, suelen sealar la mitad de la oracin para nia y el resto para chocolate. Cuando los nios interpretan el texto, habiendo localizado slo uno o dos nombres sustantivos, pueden sin embargo, "leer" toda la oracin. La evolucin de estas respuestas se orienta hacia la posibilidad de localizar otras categoras de palabras y no slo nombres: nombres y verbos, aunque sigan "leyendo" toda la oracin, hasta que finalmente todas las partes de la oracin escrita se pueden atribuir y localizar (vanse los detalles de esta situacin experimental en Ferreiro y Teberosky, op. cit.). Esta distincin entre "lo escrito" y "lo que se lee" est causada de la perturbacin que provocan los espacios en blanco entre palabras de una frase escrita y por los intentos


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de homologar las separaciones grficas entre palabras y las segmentaciones en el enunciado. Los nios no entienden la funcin de esos espacios en blanco al mismo tiempo que no atribuyen una representacin grfica independiente a las palabras con funciones gramaticales como los artculos, las conjunciones, los pronombres, etc. Una diferenciacin semejante entre lo que est escrito y lo que se lee ya se haba encontrado en la historia de la escritura. Un especialista en historia de la escritura, Jean Bottro, refiere que en la antigua escritura acadia de la Mesopotamia generalmente se haca el registro escrito de las palabras plenas, pero se omitan las palabras gramaticales. As por ejemplo, un enunciado en acadio que tena tres elementos, tales como "Enki, Isimus, cri", se lea como "Enki a Isimus dirige la palabra", sin que los elementos gramaticales fueran escritos. Creo que esta diferencia entre "lo que est escrito" y "lo que puede leerse" no es un hiptesis infantil que debera corregirse sino una verdadera cuestin conceptual. Resumen Los nios son muy selectivos acerca de lo que se puede leer o escribir. Inicialmente piensan que slo nombres de objetos o de personas pueden estar escritos. Luego aceptan que palabras que representan acciones pueden ser escritas y slo posteriormente aceptan que las partculas gramaticales, tales como artculos, preposiciones, pronombres, etc., puedan ser escritas de forma independiente. "Decir y querer decir" La diferenciacin entre lo que est escrito y su lectura es una cuestin que precede a otra diferenciacin que los nios hacen entre texto literal e interpretacin no literal. Esta diferenciacin fue estudiada por Olson (Olson, 1994). Analizando lo literal del texto a travs de indagar sobre la distincin entre "decir" y "querer decir", estos autores vieron que para los nios prealfabetizados dos expresiones tales como una seora es bella y una seora es bonita eran idnticas en tanto que slo los alfabetizados exigen como idntico una repeticin estricta. En una situacin de conversacin, por ejemplo, lo que pasa por idntico puede decirse con palabras variables, en tanto que no es as en la literatura oral o en la poesa. Los estudiosos de la literatura oral muestran que la preservacin de la informacin, dndole la misma forma, slo puede hacerse a travs de recursos tales como la rima, la simetra, el ritmo (Blanche-Benveniste, 1998). Por eso, se pueden retener las mismas palabras de la Caperucita Roja aunque no se sea alfabetizado. Pero en situaciones de conversacin lo mismo puede expresarse por distintas formas. Olson et al. sostienen que la diferenciacin entre lo se dice y lo que se quiere decir es, en general, un resultado del contacto con el lenguaje literario o con el lenguaje escrito. Para hacer esta diferenciacin, se tiene que comprender la distancia entre lo literal y su interpretacin.


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Como lectores, decimos que hemos comprendido cuando somos capaces de descubrir no slo lo que efectivamente se dijo sino tambin lo que supuestamente se intent decir. Olson et al. nos muestran, en una serie de ingeniosos experimentos, cmo los nios progresan desde una indiferencia inicial, que supone identidad entre lo literal y su interpretacin, hasta una diferenciacin explcita, que es condicin para su superacin. Qu tienen en comn la distincin entre "est escrito" y "puede leerse" y la distincin entre lo literal y su interpretacin? Para el nio pequeo el "mismo significado" cuenta como "lo mismo", con independencia de la "misma forma". La identidad de la forma es algo que debe ser aprendido. Los historiadores y antroplogos muestran que la escritura ha tenido una importante influencia en la consideracin de la identidad de la forma o en la permanencia de las mismas palabras (Goody, 1977). En situaciones de comunicacin oral, para repetir un enunciado, sobre todo si ste es largo, lo que solemos hacer es una parfrasis pero no una repeticin literal. Esta tendencia a la parfrasis es propia de los procesos de comprensin en situacin de comunicacin oral (Blanche-Benveniste, 1998). Resumen Hacer coincidir la lectura con lo que est escrito supone representarse la misma forma y no slo el mismo significado. Lo que vimos a partir de Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio es que para los pequeos la representacin por escrito de las palabras plenas garantizaba la estabilidad del significado. Parece que el nio no espera encontrar transcritas todas las palabras del mensaje oral, que el texto sirve para provocar o sugerir una emisin oral pero que no la determina totalmente. "Pa-pa-llo-na, A A O A" Sin embargo, llega un momento en que el nio intenta hacer coincidir la escritura y el enunciado oral y ello se puede observar muy claramente en ocasin de escribir, para escribir. Al escribir, el nio trata de encontrar las unidades sonoras que correspondan a las letras y para ello hace uso de sus conocimientos sobre los enunciado orales. Las unidades pronunciables que descubre son las slabas, repitiendo el nombre que tiene que escribir varias veces para s mismo y de forma lenta encuentra las slabas. La segmentacin silbica parece como una segmentacin natural, que no requiere un conocimiento reflexivo. Esto ocurre cuando la tarea consiste en decir las palabras poco a poco (pero no ocurre cuando la tarea consiste en hacer operaciones de agregado, sustitucin o insercin de slabas, porque en este litmo caso convertimos una tarea fcil en una tarea difcil). La utilizacin de la segmentacin silbica como procedimiento para escribir indica un avance en el sentido de la comprensin de la estructura del sistema desde un etapa de escritura pre-silbica hacia una escritura silbica. En efecto, toda notacin grfica es una representacin externa que est en el lugar de otra cosa, que re-presenta (y no slo presenta) alguna idea, imagen o representacin interna. La escritura es un sistema grfico que est en el lugar del lenguaje, de las unidades sonoras mnimas del


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lenguaje. Este estar en el lugar de es la funcin primaria y ms importante de los signos escritos. A travs del procedimiento de segmentar la palabra en slabas las nias y nios comienzan a trabajar cognitivamente con la relacin de notacin de los sonidos y llegan a comprender que las letras reenvan a las partes de la palabra, las slabas, que estn en su lugar. En la escritura controlada por la segmentacin silbica se establece una relacin entre una representacin -interna-, la segmentacin en slabas y las caractersticas -externas- de la notacin escrita. En efecto, en los estudios previos qued claro que las nias y nios no inventan sistemas silbicos sino que aplican la segmentacin silbica a las propiedades de la ortografa a la que estn habituados: es decir usan la forma convencional de las letras para escribir silbicamente. Las escrituras silbicas tienen dos aspectos: el primero implica que la palabra que se quiere escribir se descompone en segmentos silbicos y el segundo segundo aspecto implica que cada segmento silbico es indicado por una grafa. Por ejemplo, si la nia o el nio tiene que escribir la palabra gato, har una segmentacin en /ga/ - /to/ y escribir una letra para /ga/ y una letra para /to/. Nos damos cuenta de que sus producciones son silbicas cuando el nmero de letras que escribe vara de palabra en palabra segn el nmero de segmentos silbicos de cada una y cuando le pedimos que lea lo que ha escrito. Las escrituras controladas por la segmentacin silbica pueden realizarse con letras que no tengan un valor sonoro convencional, es decir con letras cualesquiera, porque inicialmente la segmentacin silbica controla la cantidad de grafas que se deben escribir. Con posterioridad, el valor sonoro de las grafas ser tenido en cuenta al mismo tiempo que la cantidad de grafas. La primera relacin entre los segmentos silbicos y los valores de las letras se realiza sobre la vocal dando lugar, por ejemplo, a la escritura de A A O A para papallona. La mayora de las nias y nios catalano hablantes llegan a descubrir el valor sonoro de las vocales de forma ms rpida que el valor sonoro de las consonantes. Hay muchos factores que explican esta conducta. Una slaba implica por definicin la presencia de vocales -porque siempre las vocales forman slabas-, y las nias y nios llegan no slo a segmentar las palabras en slabas sino tambin a analizarlas. Cuando analizan las slabas descubren la vocal, que es el elemento con mayor sonoridad, el ncleo de la slaba. Por otra parte, las vocales pueden ser pronunciadas de forma aislada, algo que no ocurre con las con-sonantes (de all el origen griego de su nombre, suenan en compaa con). Si a ello le agregamos que el nombre y el valor sonoro de las vocales coinciden, que su frecuencia grfica es del 50% en las palabras escritas, todo ello contribuye a explicar la preferencia de los nios por las vocales al escribir. A partir de un cierto momento el nio o nia es capaz de un anlisis interno de la slaba lo que da lugar a una escritura silbico-alfabtica hasta llegar a una representacin exhaustiva y sistemtica de todos los componentes sonoros en la escritura alfabtica.


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Resumen El perodo de fonetizacin de la escritura se inicia con la bsqueda de correspondencia entre las letras y las segmentaciones silbicas de la palabra, donde a cada letra le corresponde una slaba. "Se escribe un texto" Desde los 4 aos, los nios pueden reproducir narraciones y poesas escuchadas de los adultos, a los 5 aos muchos nios pueden no slo reproducir narraciones verbalmente, sino tambin dictarlas a un adulto o incluso escribirlas por s mismos con los recursos textuales y las formas grficas de compaginacin propias de los textos. Muchas investigaciones haban mostrado que los nios ms pequeos desarrollaban sus propias escrituras inventadas (Read, 1975). Nosotros evitamos llamar inventadas a estas escrituras porque es una denominacin que marca la distancia respecto a la escritura convencional y en realidad ellas forman parte del desarrollo. As como escriben palabras, los nios llegan a escribir tambin textos que imitan los textos escritos. A esa edad comienzan a mostrar un considerable dominio del lenguaje as como un conocimiento de lo que es un texto, o al menos de cierto tipo de textos escritos. Ese conocimiento de los textos se pone de manifiesto en el tipo de lenguaje que seleccionan para reproducir el lenguaje escrito y en los medios de presentacin grfica que utilizan para poner los textos en la pgina. Varios autores han puesto en evidencia que los nios presentan una precoz representacin del lenguaje que se escribe y de las diferencias entre el lenguaje de conversacin y el lenguaje escrito: ste es el que seleccionan para sus textos. As tambin tienen una tendencia a organ

4. ANTOLOG÷AORIENTACI‡N

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