Departamento de Didctica y Teora de la Educacin
Profesor:VitaliMirandaAhumada ([email protected]) Web:
http://www.facultaddeeducacion.es
MsterUniversitarioenFormacindeProfesoradodeEducacinSecundariaObligatoriay
Bachillerato,FormacinProfesionalyEnseanzasdeIdiomas
Gua de Lectura N 01
Artculo:Daz,Francisco(2002).UnidadDidctica1.LaDidctica:Conceptoycientificidad.Fundamentacindeladidcticaydelconocimiento
didctico.En:Daz,F.yCol.Didcticaycurrculum:unenfoqueconstructivista.Cuenca,Edit.UniversidaddeCastillaLaMancha,
pginas:2973.
ESQUEMA
GENERAL
NUCLEOTEMTICOII.
DIDACTICA.
1.
FundamentacindelaDidcticaydelConocimientodidctico.1.EnbuscadeunadefinicindeDidctica.
1.1. Justificacinetimolgica. 1.2. Aproximacinalconceptodedidctica.
2.Didctica:Cienciayarte.. 2.1.
HaciaunestatutoepistemolgicodelaDidctica.
3.SituacindelaDidcticaenelcuadrodelasCienciasdelaEducacin.
3.1.CarcterdelaDidcticacomodisciplinapedaggica.
3.2.RelacindelaDidcticaconlaPsicologayFilosofadelaEducacin
3.3.DidcticayCienciasdelaEducacin. 4,ContenidodelaDidctica.
4.1.DidcticaGeneral. 4.2.DidcticaEspecial.
5.ObjetodeestudiodelaDidctica. 5.1.Laenseanza. 5.2.Elaprendizaje.
5.3.Laformacin 5.4.Lainstruccin.
ESQUEMA ESPECFICO
1.1.
FundamentacindelaDidcticaydelConocimientodidctico.EnbuscadeunadefinicindeDidctica.
1.1. Justificacinetimolgica. 1.2. Aproximacinalconceptodedidctica.
Didctica:Cienciayarte. 2.2.
HaciaunestatutoepistemolgicodelaDidctica.
SituacindelaDidcticaenelcuadrodelasCienciasdelaEducacin.
3.1.CarcterdelaDidcticacomodisciplinapedaggica.
3.2.RelacindelaDidcticaconlaPsicologayFilosofadelaEducacin
a)TeoradelConocimientoyDidctica
b)ConceptofilosficodelalumnoyDidctica.
c)PsicologadelaEducacinyDidctica.
3.3.DidcticayCienciasdelaEducacin. ContenidodelaDidctica.
4.1.DidcticaGeneral. 4.2.DidcticaEspecial.
ObjetodeestudiodelaDidctica. 5.1.Laenseanza.
a)Cmoseproducelaenseanza? 5.1.1.Condicionesdelaenseanza.
LaValadeloscontenidos.
2. 3.
4.
5.
1
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Laveracidaddeloqueseensea. Laadaptacin.
5.1.2.LaEnseanzadesdelaPerspectivafenomenolgica.
PropuestadeGagn(1970).Componentesdeleventoinstructivo
1)lograrlaatencin; 2)informaralalumnodelobjetivo;
3)estimularelrecuerdodelosaprendizajesprevios;
4)presentarelnuevomaterialdeestmulo;
5)proporcionarguasdeaprendizaje; 6)facilitarelresultado;
7)proporcionarfeedbacksobrelacorreccinoincorreccindelarealizacin;
8)valorarelrendimientooresultadoy
9)intensificarlaretencinylatransferencia. RosenshineyStevens(1986)
Esosseiseslabonesdelensearson:
Revisinycontrolpreviodeltrabajodelosdasanteriores.
Presentacindelosnuevoscontenidosohabilidades.
Guadelaprcticadelestudiante(ycomprobacindequelohaentendido).
Feedbackycorrectivos(yvueltaaensearlo,sifueranecesario).
Prcticaindependientedelosestudiantes.
Revisionessemanalesymensuales.
5.1.2.LaEnseanzadesdelaPerspectivalgicocientfica.
Qutienedearteyquetienedeciencialaenseanza?
Hastadndellegalaposibilidaddeunateoradelaenseanza?
5.2.Elaprendizaje.
5.2.1.Elaprendizajecomoconstructotericoocmoseaprende?
5.2.2.Elaprendizajecomotareadelalumno. a)
Enprimerlugar,lahabilidad. b) Ensegundolugar,laprctica. c)
Entercerlugar,lapercepcindelatareaydelosprocesosinstructivos. d)
Encuartolugar,lasexpectativas. e)
Enquintolugar,losprocesosdeatribucin. f) Finalmente,laatencin.
Anivelprctico,juntoaestrategiascognitivasespecficas,suelensealarsecomotcticas
concretasparamejorarlaatencindelosalumnos: La introduccin de
preguntas (las preguntas iniciales y durante el proceso facilitan
el centrarse en las cuestiones relevantes de la tarea, mientras que
las preguntas finales facilitan la comprensin global de la tarea
incluyendo informacin no relevante) y las
referenciaspersonales,pronombres,referenciasespecficasapersonasconcretas,etc.
Elsealarclaramenteelobjetivoquesepersigueenlatarea. Otras
estrategias ejercen tambin efectos muy positivos: identificar la
idea principal,
subrayado,hacerresmenes,copiarlastarea,etc.(WeinsteinyMayer,1986).
5.2.3.Elaprendizajecomotareadelprofesor. a) Vatcnica.
WeinsteinyMayer(1986):elalumnorealizaoperacionesdeseleccin,adquisicin,
construccineintegracin.Larealizacindetalesprocesosrequierelaayudadelprofesoryun
entrenamientoespecfico("aprenderaaprender").Agrupanlasexperienciasentomoa8
estrategias: detareassimples Estrategiasderepeticin
detareascomplejas detareassimples Estrategiasdeelaboracin
detareascomplejas detareassimples Estrategiasdeorganizacin
detareascomplejas Estrategiasdedesarrollodelacomprensin
Estrategiasdeafianzamientoafectivoymotivacional
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b) VaRelacional.Enelaprendizajejueganunimportantepapel
lospropiosalumnoscomomediadores,ascomola
interaccinprofesoralumnoenlosprocesosdeenseanza
5.2.4.Principiosdeaprendizaje. a) Maduracinyaprendizaje. b)
Motivacindelaprendizaje.
b.1.Factoresquecontribuyenaqueeltrabajoescolarestbienmotivado.
Motivosofactorespotenciales.
Factoresemotivos.Todohombreesestimuladoporelxitoeinhibidoporelfracaso..
Factores sociales. La dinmica de grupo o teora del campo considera
que el trabajo escolar,porsucategoradecampovital. Factores
didcticos en sentido estricto. Son principalmente el conocimiento
de los
resultadosylospremiosycastigosconsideradoscomofactoresdelaprendizaje.
c) Laintegracindelaprendizaje.
Queloscontenidostengansignificadoparaeldiscente;
quehayarelacinentrelaspartesoelementos;
quelaspartesseorganicenenformaunitaria; del todo o conjunto puedan
segregarse elementos, susceptibles de combinarse con otros. d)
Latransferenciadelaprendizaje. 5.3.Laformacin 5.4.Lainstruccin.
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1.
ENBUSCADEUNADEFINICIONDEDIDCTICAJanAmosKomensk enlatnComenius,
NacienMoravia,unaantiguaprovinciadelaRepblicaChecayseconvirti
enministrodesupas.Passuvidacomoobispo,enseandoenlaescuelay
escribiendolibrosdetexto. Las obras de mayor atencin son Le
Didctica Magne y el Orbis Pictus (El
mundoendibujos),consideradoel1erlibrodedibujosparanios.
ComeniuscreaqueloshumanosnacemosaimagendeDios.Portanto,cada
Individuo tiene la obligacin y el deber de ser educado en toda la
complejidaddesushabilidadespararealizarplenamentelaimagendivina.Ya
quelododependedelaeducacin,creaComenius.stadeberlaempezaren
losprimerosaos. Es la naturaleza de todo lo que se materializa,
aquello que mientras es
tiernosemoldeayformafcilmente,peroque.cuandoseendurece,no es fcil
de alterar. La cera, cuando est blanda, se puede modelar y
moldearfcilmente;cuandoseendurece,seresquebrajafcilmente.Una
plantajovenpuedeserplantada,trasplantada,podadayretorcidadeuna
uotraforma.Cuandosehacerbolestosprocesossonimposibles. Comenius
crea que la educacin deberla seguir el orden de la naturaleza,
queimplicabauncalendarioparaelcrecimientoyelaprendizaje.Losprofe
soresdelaprimerainfanciadebenobservarestepatrnparaevitarforzara
losniosantesdequeestnpreparadosparahaceralgo. Comenius tambin
pensaba que el aprendizaje se lograba mejor cuando los
sentidosestabanimplicadosyestaeducacinsensorialformalabasedetodo
aprendizaje. Comenius dijo que la regla dorada de la enseanza
debera ser poner todas las cosas ante los sentidos, por ejemplo,
los nios no deban
aprenderlosnombresdelascosasylosconceptosseparadosdelosdibujos
delosobjetos.OrbisPictusayudabaalosniosaaprenderlosnombresdelas
cosasylosconceptos,talcomoeranenlapocadeComeniusatravs,delos
dibujos y las palabras. El nfasis de en lo concreto y lo sensitivo
es un principio pedaggico que los profesionales de la educacin en
la primera
infanciaanintentanentenderyaplicar.Muchosprogramascontemporneos
enfatizanelaprendizajesensorialyalgunosmaterialesdelaprimerainfancia
fomentanelaprendizajeatravsdelossentidos. Se hace patente una visin
amplia del concepto total de educacin para Comenius examinando
algunos de sus principios de la enseanza: Siguiendo los pasos de la
naturaleza, encontramos que los procesos de la educacin sernfciles
i. Sicomienzapronto,antesdequelamenteseacorrompida. ii.
Silamenteestcorrectamentepreparadapararecibirla. iii.
Siseprocedelogeneralaloparticular. iv.
Ydeloqueesfcilaloqueesmsdifcil. v.
Sinosobrecargamosalalumnocondemasiadasasignaturas. vi.
Ysielprogresoeslentoencadacaso. vii.
Sielintelectonoesforzadohacialoquenoseanatural,deacuerdocon
suedadyelmtodocorrecto. viii. Silodoseenseaatravsdelossentidos. ix.
Ysielusodetodoloqueseenseasemantienealavista x.
Sitodoseenseadeacuerdoconunoyelmismomtodo Estos, afirm son los
principios que deben adoptarse eneducacin si quiere
hacersefcilyagradable.
LasdoscontribucionesmssignificativasdeComcniusalaeducacindehoy
dasonloslibrosconilustracionesyelnfasisenlaeducacinsensorialque se
encuentra en muchos programas de educacin para la primera infancia
Damoslosprimerosporhechosyasumimosdemaneranaturalqueelultimo
esunabasenecesariaparaelaprendizaje.
1.1 Justificacinetimolgica La palabra "didctica" proviene del
verbo griego didaskein, que significa ensear, instruir, explicar,
hacer saber, demostrar. Otras palabras con la misma raz conservan
un significado similar: didaskalia= enseanza,
didaskalos=maestro,didach=loquehade serenseado. Tomando el trmino
que lo reduce a un mbito el escolar establece que la didctica
general es la ciencia que "trata de la enseanza escolar en general
bajo cualquier aspecto, da normas y principios
yestudiafenmenosyleyes". Sinembargoelanlisisetimolgicollevaa
unadefinicindelaDidcticacomoarteo cienciadelaenseanza. Por tanto,
el trmino "enseanza" es el elementoclavequeidentificaelobjetode
estudiodelaDidctica. 1.2. Aproximacinhistricaalconceptode didctica
Jan Amos Komensk ( checo), en latn Comenius, en su obra Didctica
Magna(1630):SeleconocecomoelPadre de la Pedagoga, ya que fue quien
la estructur como ciencia autnoma y estableci sus primeros
principios fundamentales. Se le considera como el
inventordellibrodetexto,enunintento de incentivar la autonoma del
proceso formativo para evitar que el gobierno catlico eliminara del
todo al protestantismoenlaRepblicaCheca.Si la gente lee la Biblia
en casa, no podrn confundirse fue el pensamiento de Comenio. el
artificio universal para enseartodoatodosloshombres.
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1.2. UnaaproximacinalconceptodeDidctica. Orto Willman, la teora
de la adquisicin de lo que posee un valor formativo, es decir, la
teora de la formacinhumana.
Mattos(1963):"ladisciplinapedaggica,decarcterprcticoynormativo,quetieneporobjetoespecfico
latcnicadelaenseanza,estoes,latcnicadedirigiryorientareficazmentealosalumnosensuapren
dizaje".
Stcker(1964):eslateoradelainstruccinylaenseanzaescolardetodandoleyatodoslosniveles.
Nercicienciayartedeensear Tomascheuskylateorageneraldelaenseanza.
FernndezHuerta(1964):Cienciaqueestudiaeltrabajodocenteydiscentecongruenteconlosmtodos
deenseanzayaprendizajeyquetienecomofinalidadlainstruccin.
Porltimo,Titone(1981):"Cienciaquetienecomoobjetoespecficoyformalladireccindelprocesode
ensearhaciafinesinmediatosyremotos,deeficaciainstructivayformativa"
LaDidcticaes:Ciencia,tecnologa,tcnicayarte.
Elcontenidosemnticodelvocabloes,enseanza,aprendizaje,instruccin,procesos
deenseanzaaprendizaje La FINALIDAD de la Didctica es: Formacin,
instruccin formativa, desarrollo de facultades,creacindecultura.
Enconclusin,Didcticasera: "Unacienciaytecnologa
queseconstruye,desdelateoraylaprctica,
enambientesorganizadosderelacinycomunicacinintencional,
dondesedesarrollanprocesosdeenseanzayaprendizaje
paralaformacindelalumno."
2.DIDCTICA:CIENCIAYARTELaDidcticaes: unadisciplinapedaggica
queanaliza,comprendeymejora o losprocesosdeenseanzaaprendizaje, o
lasaccionesformativasdelprofesoradoy o
elconjuntodeinteraccionesquesegeneranenlatareaeducativa.
ElobjetoprioritariodeestudiodelaDidcticaeslaenseanza,encuantopropicia:
elaprendizajeformativodelosestudiantes,
laseleccindelasmateriasocontenidosmsvaliososy
laproyeccinquetalenseanzatieneenlaformacinprofesionaldeldocente
2.1. HaciaelestatutoepistemolgicodelaDidctica. LaDidctica
Esenparteunsabercientficoporque:
recibeaportacionesdeotrasciencias(laPsicologa,laBiologa,laSociologa,laAntropologa,yaotro
nivel,laEpistemologa,laTeoraGeneraldeSistemasylaFilosofa.). intenta
elaborar teoras descriptivas o explicativas o axiomticas de menor a
mayor formulacin, a partirdelosresultadosdelainvestigacin.
seproyectasobrelatecnologayutilizaelmtodocientfico
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Esenparteunsabertecnolgicoporque:
esunacienciaaplicadaqueseinspiraenelconocimientocientfico
utilizaelmtodocientficoyelmtodotecnolgico,enexpresindeBunge. se
apoya en modelos y diseos progresivamente rigurosos y adecuados a
la idiosinsincrasia de la Didcticaconevaluacinderesultados.
estencontinuainteraccinconlapraxis. Esenparteunsabertcnicoporque:
senutredelasnormas,leyesoreglasderivadasdelsabercientficoydeltecnolgico.
adaptalanormaconflexibilidadacadapasoparticularynoalrevs es punto
de partida de nuevos enfoques, revisiones e investigaciones
destinados a mejorar el saber tecnolgicoyelcientfico.
3.SITUACINDELADIDCTICAENELCUADRODELAS CIENCIASDELAEDUCACIN3.1.
CarcterdelaDidcticacomodisciplinapedaggica.
LaCienciadelaEducacinposeeundoblecarcter:
Tericooespeculativo.Tieneporobjetodescribirointerpretarelfenmenoeducativoy
Prcticoonormativo.Atiendealdeberserdelaeducacin.LaDidcticasedesenvuelveenestaltima
vertiente,puestoqueacumulaunconjuntodenormasyprincipiossobreeltrabajoescolareficiente.Por
tanto,laDidcticaesunadisciplinaprcticonormativa.
LasCienciasdelaEducacin La educacin al ser un fenmeno complejo que
tiene lugar en todos los mbitos de la sociedad, explica que el
campo
disciplinardelasCienciasdelaEducacinesteconstituidoapartirdelainterseccindeunconjuntodediversasdisciplinas
delasCienciasSocialesyHumanasqueestudian,describen,analizanyexplicanlosfenmenoseducativosensusmltiples
aspectostalescomo:laSociologa,elDerecho,laPsicologa,laCienciaPoltica,laHistoria,laEconoma,ylaFilosofa;
Estas disciplinas que al realizar estos abordajes y estudios
especficos hace posible de hablar de una Sociologa de la
Educacin,HistoriadelaEducacin,AntropologadelaEducacin,PsicologaEducacional,PolticaEducacional,Economade
la Educacin y una Filosofa de la Educacin. Todas estas disciplinas
que explican los fenmenos educativos, que pueden
integrarsepararealizarestudiosnutrenelcampodelasCienciasdelaEducacin.
Este proceso de conformacin no es exclusivo de las Ciencias de la
Educacin, sino que se vincula con la divisin del conocimiento en el
campo de la Ciencias Sociales, y es producto de la progresiva
fragmentacin y especializacin de los
conocimientosdurantelossiglosXIXyXX.
Ademsestintegradoporunconjuntodedisciplinasosaberesquesonpropios:
DelCampoPedaggicoodelastambinllamadas"CienciasPedaggicas"comola
Pedagoga, DidcticaGeneral, Didcticas Especficas de reas (Matemtica,
Lengua, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educacin Fsica,
EducacinArtsticaentrelasmssignificativas), Didcticas Especficas de
Nivel (Educacin Inicial, Educacin Primaria, Educacin Secundaria y
Educacin Superior), AdministracinEducacional, OrganizacinEscolar,
PlaneamientoEducacional, OrientacinEducacional,
CurrculumoTeoradelCurrculum, EducacinComparada,
PedagogaDiferencialoEspecial,
TecnologadelaEducacinyelAnlisisInstitucionaldelaEducacin. Las
Ciencias Pedaggicas originan un conjunto de conocimientos y saberes
tericoprcticos con la finalidad de comprender,
intervenirymodificarpositivamentelosfenmenoseducativosyprocesosdeformacin.Apostandoalmejoramientoyal
cambio de la realidad educativa, de los procesos formativos, del
funcionamiento de las instituciones educativas, de las
prcticasdeenseanzaenlosaspectospedaggicos,didcticos,organizacionales.
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ClasificacindelasCienciasdelaEducacinElpedagogoGastnMialaretpropusoensulibro"LasCienciasdelaEducacin"afinesdelosaossetentaunaclasificacinen
tresgrandescategoras: 1.
Lasqueestudianlascondicionesgeneralesylocalesdelaeducacin:
2.
Pedagogacomparada.
Lasqueestudianlasituacineducativayloshechoseducativos:
Historiadelaeducacinydelapedagoga. SociologadelaEducacin.
Demografaescolar. Economadelaeducacin.
Lasdisciplinasqueestudianlascondicionesdelactoeducativodesdelosngulos:
3.
Lascienciasdelaevaluacin Lasdelareflexinyfuturo:
Delafisiologa. Lapsicologadelaeducacindelasociologa
CienciasdelaComunicacin.
Lasdidcticasylateoradelosprogramas.
Lascienciasdelosmtodosydelastcnicaspedaggicas.
Lafilosofadelaeducacin. Laplanificacineducativa.
3.2.RelacindelaDidcticaconlaPsicologayFilosofadelaEducacin
TeoradelConocimientoyDidctica
Lacorrienteidealistaenlaenseanzaseapoyaenunafilosofaenlaque
lofundamentalsonlosideales,realizablesono,peropensadoscomorealizables:Platn,SanAgustn,
enelneoidealismoitaliano(BenedettoCroce,GiovaniGentileyRadice)elaprendizajenoesotracosa
que penetrar en nosotros mismos. As, Mara Montessori otorga una
supervaloracin del trabajo
individualyunagraninsistenciaenlosprincipiosdidcticosdelibertadyautonoma.
Lacorrienterealista,totalmentedistinta.
Ideabsicasostienequelarealidadexisteconindependenciadelsujetoquepiensa.
Queelconocimientoesposible,sinqueelconocimientomodifiquelarealidad.
Antesdelenfrentamientocognoscitivoconlascosas,enlamentenadahay,ninadasabedelascosas.
En el realismo, conocer es formar conceptos mediante la abstraccin,
a travs de los datos
suministradosporlossentidos:porque"nadahayenlainteligenciaquenohayaestadoprimeroenlos
sentidos". Ensear es cooperar el docente y el alumno para que los
signos utilizados en la enseanza se conviertanenideas.
Representantedeestainterpretacin:SantoTomscon"DeMagistro".
ElPragmatismo(James,Dewey)interpretaelconocimientoadmitiendoqueelconceptonotieneun
fin terico (captar la realidad en sus esencias), sino un fin
prctico (modificarla utilitariamente,
orientarlapraxis=accin).Solamenteesverdaderooimportaloquesirveparalaaccinyelxito,
PsicologadelaEducacinyDidctica:
DeGarmo,utilizporvezprimeraeltrminoPsicologadelaEducacin.
LaDidcticatradicional,queplanificabaeltrabajoenabstracto,apartirdelamateriadeenseanza,
necesitabasobretodoelfundamentolgicocientfico.Hoyda,esimposiblesinconsiderarelespacio
yeltiempoenqueeltrabajosevaarealizar,ylossujetosopersonasqueenlvanaintervenir.Porlo
que la presencia de la Psicologa de la Educacin, la Sociologa,
etc., es obligada para resolver con
eficienciaelproblemadelactodidctico.
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LaDidctica,porlotanto,estudiareltrabajoescolarensuaspectomaterial,objetivo;darnormas
para su realizacin prctica, para sealar su deber ser, pero
apoyndose siempre en el estudio y consideracindelarealidad.
3.3.DidcticayCienciasdelaEducacin.
Para Vctor Garca Hoz, las Ciencias de la Educacin se clasifican
segn un criterio formal y un criterio material. o
criterioformal,secaracterizaportresmodosdiferentesdeconocer:
FilosofadelaEducacin:Aproximacinalaeducacindesdelaperspectivareflexivofilosfica.
HistoriadelaEducacin:Conocimientodelaeducacincmorealidadpasada.
Ciencia Experimental de la Educacin: Conocer la educacin como
resultado de la experimentacin. o
Elcriteriomaterialoestudiodeloselementosqueintervienenenlaeducacin,comprende:
PsicologadelaEducacin:Aportalosaspectospsicolgicosdelalumnoydelprofesor.
SociologadelaEducacin:Entiendedelosaspectosdeinterrelacinsocial.
Didctica, Orientacin y Organizacin escolar. Aportan los elementos
tcnicos para realizar con eficaciaelprocesodeenseanzaaprendizaje.
Aspues,laDidcticaesunodeloselementostcnicosdelaeducacin.
4.CONTENIDODELADIDCTICA4.1DidcticaGeneral
Estudiatosprincipiosynormasgeneralesdeinstruccin,enseanzayaprendizaje,sinespecificacin
demateriaydeestudio.Tienealavistalatotalidaddelaactividadeducativa;estudialosprincipios,
mtodos,procedimientosytcnicasaplicablesentodaaccineducadorasistemtica.
Seocupade: La funcin docente: personalidad del profesor, cualidades
que favorecen la enseanza, eficacia del profesor,etc. La funcin
discente: aprendizaje (concepto, clases, leyes, teoras, principios,
etc.), mtodos para
aprender,factoresdelrendimientoescolar,evaluacindelrendimiento,etc.
Contenidosdelaprendizaje:currculoescolar,mtodosytcnicasgenerales,etc.
Mediosyrecursosdidcticos:libros,mediosaudiovisuales,tecnologaeducacional,etc.
4.2. DidcticaEspecial
Consideralosprincipiosynormasespecialesdeinstruccin,enseanzayaprendizaje.
Considera los principios, mtodos, procedimientos y tcnicas que son
aplicables a un determinado
tipodecontenido,materiaodisciplinadeaprendizaje.
Sedivideenfuncindetresvariables: o El objeto: didcticade las
materias de enseanza: Didctica de laMatemticas, Didctica de la
EducacinArtstica,DidcticadelaLengua,etc. o
Elsujeto:Enfuncindelasdiferenciasindividualesdeedad,capacidad,aptitud,etc.Didcticade
la educacin infantil, Didctica de la educacin de adultos, Didctica
de los infradotados, Didcticadelossuperdotados,etc. o
Elambiente:Manerasdistintasdeactuarenlaescuela:Didcticadelaescuelarural,Didcticade
laescuelaurbana,etc.
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5.OBJETODEESTUDIODELADIDCTICA La educacin es el
"perfeccionamiento intencional de las facultades especficamente
humanas:
entendimientoyvoluntad"(GraciaHoz),necesitaayuda,relacineducativabipolardocentediscente.
Enestarelacineducativaseproducelaenseanzaaprendizaje. La Didctica
es la ciencia que estudia el proceso instructivo o de enseanza en
cuanto produce la formacin o educacin intelectual, responde a: cmo
se realiza el proceso de enseanzaaprendi zaje?, qu debe aprender el
alumno?, cmo ha de presentarse la enseanza?... A todas estas
preguntasresponde.
ElobjetomaterialdelaDidcticaeselestudiodelprocesoinstructivo.
Elobjetoformaltieneporfinalidadproducirformacinintelectualprimariamenteysecundariamente
laformacinintegraldelindividuo.
DeestemodolaDidcticaseocupadelaenseanza,delaprendizaje,delprocesoinstructivoydela
formacinintegraldeldiscente.
5.1.
LAENSEANZA
Eslaaccindesarrolladaconlaintencindellevaraalguienalaprendizaje.
Nosereducealaaccindelprofesorporellosehabladel"actodidctico".
Fernndez.Huerta(1960)hadistinguidoenel"ensear": unsujetoqueensea,
elpropioactodeenseanza(elconjuntodeaccionesimplicadasenelproceso),
elmediodeenseanza(elrecurso,mtodooprocedimientoatravsdelcualseensealoque
seensea),
elobjetodelaenseanza(elcontenidouobjetoqueosobreelqueseensea),
elseralqueseensea(eldestinatariodelaenseanza).
Laenseanzaesyseinicia(comoconductadelprofesor)yproducesusresultados(comoaprendizaje
enelalumno);esprocesoyesresultado. La enseanza adquiere todo su
sentido didctico a partir de su vinculacin al aprendizaje. Es un
proceso interactivo en el que participan profesor y alumno, as como
el contexto en el que los intercambios se producen. No slo el
profesor es protagonista de la enseanza sino, que profesor,
alumnoycontextoparticipanactivamenteenella.
Cmoseproducelaenseanza? Sedebenevitardosriesgosconceptuales. El
primero, reducir la enseanza al profesor. La enseanza, en el
contexto del acto didctico global es, funcionalmente, una actividad
instrumental con vistas al aprendizaje (sera disfuncional, por
ejemplo, una enseanza dirigida al "lucimiento personal" del
profesor o a la simple actuacin como especialista de un campo
disciplinar). En ese sentido, sera una accin
didcticamenteincompleta. El segundo la reduccin informativa de la
enseanza: el ensear como transmisin de informacin. Cualquier modelo
de enseanza recoge un gran nmero de variables que van
muchomsallquelameratransmisininformativa.Laenseanzaes:
transmisindeinformacin.
estimulacinaldescubrimiento/redescubrimiento.
induccin/despertarinters. autocontrolyautocrtica.
puestaenmarchadeoperacionesdeconsolidacinintelectiva.
modelacindeactitudesyclimatizacinafectiva.
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5.1.1. Condicionesdelaenseanza
Elentrenamientosesenseanzacuandoelaprendizescapaznoslodehacersinodesaber(dedar
razndeloquesehace),cuandoelaprendizajeadquiridonoesunpatrninflexibledeconductacuya
realizacin es mecnica, sino una actuacin controlada por quien la
realiza. Obviamente el con dicionamiento clsico pauloviano queda
lejos de lo que es la accin didctica. En ese caso se est
adiestrandoynohaciendo"enseanza".
Eladoctrinamientonoesenseardoctrina,sinoenseardemaneradogmtica,acrtica.
Al organizar los procesos de enseanza, se debe basar la instruccin
no slo en la existencia de las
cosas,sinoenlarazndelascosas,presentarpuntosdevistaalternativosetc.Estoesloquedefineel
contexto de legitimidad de las acciones didcticas frente a
actuaciones de seduccin intelectual, de
ideologizacinencubiertaeinclusodesocializacinacrtica.
Condicionesdeunabuenaenseanza.
Lavaladeloscontenidos:loqueseenseahadeservaliosotantoensmismo(Peters,1959),como
desdeelpuntodevistadelossujetosy/odelasociedad La veracidad
(actualidad y utilidad) de lo que se ensea. La veracidad es
difcilmente predicable en
trminosabsolutosdeloqueseensea.Poresoprecisamenteseinsisteeneldesarrollocriticodelos
sujetos.Laactualidadserefierealasignificacinparalapropiavidayparaeldesarrolloindividualy
colectivo.Lautilidad,porsuparte,serefierealprovechoqueseesperadetodaactividaddidctica.
La adaptacin a los sujetos aprendices ha sido una constante
preocupacin de la enseanza
didctica.ConsiderarlaZonadeDesarrolloPrximo,elpartirdelosimpleparairalocomplejo,de
lofcilalodifcil,delaaccinalarepresentacin,etc. Cualquier actividad
conducente al aprendizaje no es enseanza, ni cualquier tipo de
enseanza podraserdefinidacomoactuacinpedaggicamentevlida.
5.1.2.Laenseanzadesdelaperspectivafenomenolgica:Setrataradeidentificarlasaccionesquecomponenlaactividaddeensear(loquehacenlos
profesorescuandoensean).
Gagn(1970)identificanuevecomponentesdel"EVENTOINSTRUCTIVO":
Lograrlaatencin; Informaralalumnodelobjetivo;
Estimularelrecuerdodelosaprendizajesprevios;
Presentarelnuevomaterialdeestmulo; Proporcionarguasdeaprendizaje;
Facilitarelresultado;
Proporcionarfeedbacksobrelacorreccinoincorreccindelarealizacin;
Valorarelrendimientooresultadoy
Intensificarlaretencinylatransferencia.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Una de las preocupaciones bsicas de los investigadores ha sido,
obviamente identificar los componentesdeunaenseanzaeficaz.
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RosenshineyStevens(1986),basndoseotrostrabajosexperimentalespresentanloque
ellos denominan un MODELO GENERAL DE INSTRUCCIN EFECTIVA en el que
sealan
culessonlasaccionesdeenseanzaquemejoranlaeficaciadesta.Sumodelorecoge
seis pautas de actuacin cada una de las cuales se concreta, a su
vez, en una serie de
accionesespecficas.Esosseiseslabonesdelensearson: 1.
Revisinycontrolpreviodeltrabajodelosdasanteriores 2.
Presentacindelosnuevoscontenidosohabilidades 3.
Guadelaprcticadelestudiante(ycomprobacindequelohaentendido) 4.
Feedbackycorrectivos(yvueltaaensearlo,sifueranecesario). 5.
Prcticaindependientedelosestudiantes. 6.
Revisionessemanalesymensuales.
5.2.
ELAPRENDIZAJE
Las tres cuestiones fundamentales que ha de afrontar la Didctica
son: cmo se aprende?, cmo aprendenlosalumnos?ycmoensearaaprender?
5.2.1. E1aprendizajecomoconstructotericoocmoseaprende? Gran parte
de la investigacin bsica (de laboratorio) sobre el aprendizaje, es
de difcil aplicacin a la
enseanzaonotodassonextrapolabasalaaccindidctica.
Enlasteorasdelaprendizajeesladelpropioconceptodeaprendizaje.Algunashacenreferenciaaprocesos
deaprendizajesimple:salivar,reaccionesmotricasinvoluntarias,simplesrespuestasdelorganismoa
estmulosexternos,etc.
Desdeelpuntodevistaeducativodidcticoelaprendizajeafectaadimensionesmsglobalesdelsujeto.Un
conceptodeaprendizajedesdeelpuntodevistadidcticoincluye(Scurati1976):
Unadimensincognitiva:adquiririnformacinyconocimientos
Unadimensincomportamental:modificaractitudes,modalidadesdecomportamientoyderelacin
conlosotros. Enriquecer las propias perspectivas existentes y las
capacidades operativas, acumular experiencias, extraer
informaciones del ambiente en el que se vive y se acta, asimilar y
hacer propias determinadasformasdeinfluencia,etc.
Lasideasclavesobreelaprendizajequeresultanbsicasparaentenderelsentidoqueseintentadaral
conocimientodidcticopodranser: El aprendizaje escolar rene unas
caractersticas particulares: orientado por objetivos, dirigido al
desarrolloglobaldelsujeto,delimitadoporlasnecesidadespersonalesylasconvencionessociales.
Elaprendizajeesunaaccinquesedesarrollaadosniveles,elcomportamientoyelpensamiento
elaprendizajeescolaresunprocesoenelqueparticipanactivayconscientementeprofesoryalumno.
el sentido de anlisis del aprendizaje didctico no es tanto llegar a
"modelos de" sino a "modelos para" (Escudero, 1981). O, como lo
expresa Ausubel (1977), saber cmo aprende el alumno y qu
variablesinfluyenenello,nosedirigeasabermssobreelaprendizaje,sinoque,enlaDidctica,est
en relacin directa con saber ms sobre qu hacer para ayudarlo a
aprender mejor. Esta idea de aplicacin es el sentido que subyace,
tambin, al anlisis de los diversos paradigmas y modelos
conceptualesquerealizaPrezGmez(1983).
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5.2.2.Elaprendizajecomotareadelalumno
Elaprendizajees,ensentidoestricto,unaactividaddelaprendizysolodel.Pero,Qufactoressepodran
sealarcomodeespecialinfluenciaenestatareaarealizarporelalumno?EsimportanteparalaDidctica
tomarenconsideracinlossiguientesaspectos: a)
Enprimerlugar,laHabilidad Habilidad como capacidad de aprender,
como potencial de aprendizaje, no como destreza en el logro.
Puedendistinguirsediversosnivelesdehabilidad:
habilidadesdetipoestructuralbsico(percepcin,memoria,atencin,etc.)
habilidades de tipo operacional cognitivo ("esquemas" tipo Piaget;
"metacognicin" en la lnea de
anlisisdeVigotsky;"conexinnuevoviejo"comoenlosplanteamientosdeAusubel),etc.
DelainvestigacinsobreaprendizajeofrecealaDidctica:
1ro,lahabilidaddelossujetosestmuycondicionadaporlasoportunidadesdeaprendizajey,
en2dolugar,algofundamental:taleshabilidadespuedenensearse. b)
Ensegundolugar,laPrctica
Elaprendizajeestambinproductodelaprcticadeaprendiz,deltrabajoquerealice.
Laideaseharecogidodesdediversasposturasycondiferentesdenominaciones:
enelsentidoderepeticin(Thorndike,1932),
enelsentidodeactividadesinicialesyderepasosobreelcontenidoaaprender.Fernndez.Huerta,
1974:distingueentre recitacin, prcticaconrespuestasabiertas,
conrespuestasconstruidas, prcticaorientadaoautnoma,
contareashomogneasoheterogneas,enelsentidodetiempodedicadoalatarea.
c) Entercerlugar,laPercepcindelatareaydelosprocesosinstructivos
Variosaspectosenestembitosehanidorevelandocomoimportantescondicionesdelaprendizaje:
la forma en que los alumnos entienden el trabajo a realizar. Segn
(1984) los alumnos dan ms
importanciaaacabarlatarea(llenarocompletarlapgina)queahacerlobien.Elobjetivoesencialen
elpensamientodelalumnoparecesercompletarlatareaqueelprofesorlehapuestooquemarcael
texto,msquecomprenderla.
Existenclarasdiferenciasencuantoalapercepcindelatareainstructivaentrelosalumnosmejoresy
peores. Para los alumnos de bajo nivel de rendimiento hacer una
tarea era poner en marcha indiscriminadamente una estrategia para
completar la pgina, tanto si eso hacia que la tarea se
resolvieraadecuadamentecomosino.Estosalumnosparecancarecerdeestrategiasmetacognitivas.
Porcontra,unadelascaractersticasdelosalumnosdealtorendimientoespreguntarms,sonms
capacesdepercibirunasituacincomoproblemticayderesolverpidiendoayuda.
d) Encuartolugar,lasExpectativas Los alumnos perciben, diferencias
en la forma que tienen los profesores de tratarles en funcin de sus
resultadosescolares.
Segnlosestudiantes,losprofesoresesperanmsyexigenmsalosalumnosdemejoresresultados
acadmicosalosquetambinotorganuntratamientoespecial. En nios de los
primeros cursos que stos valoran ms en ellos mismos aquellos
aspectos que ms valoran sus profesores: el autoconcepto sobre la
propia habilidad y capacidad de rendimiento se
construyeapartirdelainformacinquelosprofesoreslessuministran.
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La transmisin de las expectativas no siempre se apoya
linealmente en mensajes positivos o negativos
sobrelahabilidaddecadaestudiante.SegnWittrock(1986): Los alumnos
perciben que sus compaeros de bajo rendimiento tienen menos
oportunidades de
intervenirenclase,peroque,sinembargo,losprofesoreslosatiendenmsysepreocupanmspor
ellos,lessuministranmayorniveldedireccindelatarea,msreglasymstrabajo;
Mientrasquelosdemejorrendimientocuentanconmayorcampodemaniobra,selesofrecenms
oportunidadesparaintervenirainiciativapropia,tienenmayorposibilidaddeeleccin,etc.
Losalumnosvenalosdemejorrendimientocomomspopulares,amistosos,atentos,independientes
yexitososquelosdebajorendimiento. e)
Enquintolugar,losProcesosdeAtribucin
Ladinmicaatrbucionaldelprocesodeenseanzaaprendizajecondicionaeldesarrollodedichoproceso,
ensuparticipacinysurendimientoescolar.
Lasatribucionesdelosalumnosseaplicansobretrescomponentesdelactoinstructivo:habilidad,esfuerzo
yxito.
Durantelosprimerosaosdesuescolaridadlosniosnoseparanentrelostresaspectosniestablecen
relacionesdecausaefectoentreellospero, a medida que avanzan
evolutivamente, la discriminacin y conexin entre ellos van
apareciendo y
actancomounimportantemediadorcognitivodelrendimientoescolar. Desde
la perspectiva de la teora de la atribucin las estrategias
didcticas como son los refuerzos, las
alabanzas,lamotivacinyparticipacindelosalumnos,etc. El alumno
necesita percibir que existen relaciones de contingencia entre
habilidad y xito y entre
esfuerzoyxitoparasentirseimplicadoenlastareas.
Nilosrefuerzos,nilasalabanzas,nilosxitosejercendeporsiefectosdestacablesenelaprendizaje,
sino efectos mediados por cmo y a qu los atribuya el alumno, si a
su propio mrito o a factores
casualesoaunrepartoindiscriminadoysincriterioporpartedelprofesor.
Las lneas de trabajo dentro de este mbito tanto en torno al Locus
de Control como al desamparo
aprendidoconcretananmslasderivacionesdidcticasdelaatribucin.
Sesuelesealarquesilosalumnospercibenlarelacinhabilidadxitoyesfuerzoxitobajosupropio
controlmejoramuchosumotivacineimplicacinenlastareasdeaprendizaje.
Locontrariosucedecuandolasensacindesdelaqueseactaesquetantodaloqueunohaga,al
finalelxitoofracasodependerdefactoresajenos. A veces el desamparo
aprendido se asienta en un bajo autoconcepto: "haga yo lo que haga,
soy incapazdelograrlo". f) Finalmente,laatencin La atencin en las
tareas aparece como una nueva estructura cognitiva de mediacin que
los alumnos
sitanentreenseanzayaprendizajeyalaquehayqueprestarlacorrespondienteconsideracindesdela
Didctica.
Anivelprctico,suelensealarsecomotcticasconcretasparamejorarlaatencindelosalumnos:
Laintroduccindepreguntas(iniciales,alolargodeltextoyFinales).Laspreguntasinicialesyduranteel
proceso facilitan el centrarse en las cuestiones relevantes de la
tarea. Las preguntas finales facilitan la
comprensinglobaldelatareaincluyendoinformacinnorelevante(Boker,1974).
Preguntas a referencias personales, pronombres, referencias
especficas a personas concretas, etc. (Fernndez.Huerta,1974).
Sealar claramente el objetivo que se persigue en la tarea es otro
aspecto que facilita la atencin. Las
orientacionesconductualessonmsreforzadorasdelaatencinquelasmsgenricasyvagas:lasquese
refierenaaspectosobjetivosdelatarea(cmohacerlascosas)sontambinmseficaces,quelasquese
refierenacriteriosuorientacionescomplejas(importanciadehaceralgo,mtodogeneral,etc.).
Identificarlaideaprincipal,subrayado,hacerresmenes,copiarlastarea,etc.(WeinsteinyMayer,1986).
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5.2.3.Elaprendizajecomotareadelprofesor La enseanza no se
relaciona directamente con el aprendizajeproducto sino con el
aprendizajeproceso:
(estrategiasdeprocesamientodeinformacin,adaptacinalassituacionesdeaprendizaje,controldelas
propiascapacidadesyefectos,etc.
Elprofesorpasadeserelqueenseaaserelquefacilitaelaprendizaje.
Elaprendizajeesunatareadelprofesor.Por:
Lasestrategiasquelosestudiantesaplicanasuaprendizajeinfluyenenlacalidaddeste,y
talesestrategiassonaprendiblesymejorablesatravsdelaactuacindelprofesor.
Laincidenciadelprofesorenlaoptiizacindelaprendizajedelosalumnosseproducepordosvas:tcnicay
relacional: a. La va tcnica Implica el manejo de tcnicas por parte
del profesor y la enseanza de tcnicas a los alumnostalescomo:
TcnicaslasestrategiasderefuerzoquesealaSkinner(1976),
Estrategiasdeaprendizajeaensearalosalumnosparaquestosmejorensuprocesamientodelas
informacionesqueatravsdeoperacionesdeseleccin,adquisicin,construccineintegracin.La
realizacin de tales procesos requiere la ayuda del profesor y un
entrenamiento especfico
("aprenderaaprender").Agrupanlasexperienciasentomoa8estrategias:
detareassimples detareascomplejas detareassimples
Estrategiasdeelaboracin detareascomplejas detareassimples
Estrategiasdeorganizacin detareascomplejas
Estrategiasdedesarrollodelacomprensin
Estrategiasdeafianzamientoafectivoymotivacional
Estrategiasderepeticin
b.
LavatcnicaEnelaprendizajejueganunimportantepapellospropiosalumnoscomomediadores,as
comolainteraccinprofesoralumnoenlosprocesosdeenseanza.
Laprimeraconstatacinimportanteesquelosefectosdelosprofesoressobreelaprendizajetiene
fuerte sentido individual, o est ms orientado a los individuos
concretos que al conjunto de una claseoungrupo(Wittrock,1986).
Lacuestinparaelprofesorestriba(yesoesloquelehadeaportarlaDidctica)ensaberadoptar
unadistanciacrticarespectoasuspropiospatronesderelacinconlosalumnosdesuclasey,ala
vez, en tratar de disear modos de relacin personalizados con los
alumnos como sujetos individuales. La alabanza y los refuerzos que
los profesores utilizan, tiene incidencia sobre el procesamiento
individual que los alumnos. En el caso de la alabanza suelen
distinguirse dos dimensiones: una
dimensinderefuerzo(laalabanzaactacomorefuerzopositivodeaqueltipodeconductasqueel
profesor valora) y una dimensin informativa (sobre cul es la
respuesta correcta o la relacin adecuadaolaconductaesperada).
Enlaprcticaescolarpareceserqueincidemscomoestructurainformativaquecomoestructura
de refuerzo. Aplicar la alabanza implica profundizar en el proceso
de pensamiento del alumno a
travsdelcualldecodificalasalabanzasquelmismorecibeoquerecibensuscompaeros.
Desde esta perspectiva, la alabanza desborda su puro sentido de
recurso tcnico: se sita en un
contextopersonalyformapartedeladinmicarelaciona!enquediscurreelprocesodeenseanza.
Las alabanzas tendrn mayor efecto en el aprendizaje de los sujetos,
si stos las perciben como recibidasporsupropiomrito.
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5.2.4.Principiosdeaprendizajea) Maduracinyaprendizaje
Elaprendizajeseapoyaenlamaduracinylamaduracinindicalasposibilidadesdelaprendizaje.De
esta manera decimos que tener madurez en escritura, lectura,
clculo, significa estar en condiciones
paraelaprendizajededichasmaterias. La madurez, por lo tanto, es
disposicin de un sujeto para comenzar un aprendizaje especfico,
capacidadparaunaprendizajedeterminado.Muchosestudioshandemostradoque:
Ciertos comportamientos comunes, principalmente motores y
lingsticos, dependen del grado de
madurez,esdecir,nosealcanzanhastaqueelsujetonoestmaduroparaello.
Hayunaestrecharelacinentreelcomportamientogeneralyelcomportamientomental.
Laenseanzaoadiestramientointencionalpuedenacelerarelgradodemadurezdeunsujeto,pero
muypoco. Es mejor que el sujeto posea la buena disposicin natural
necesaria para iniciar la prctica, pues,
conseguidaaqulla,elejerciciosistemticollevaanejoelrpidoprogreso.
Por el principio de maduracin, no es aconsejable comenzar el
aprendizaje de una materia, si el sujeto no posee la madurez
necesaria para la misma. La tarea ms difcil es la de determinar, al
menosobjetivamente,elgradodeestabuenadisposicin.Sepuedenutilizarcomocriterios:
Anlisis del estado mental a travs del C.I., pero haciendo del mismo
una valoracin, tanto cualitativacomocuantitativa.
Determinacindelasactitudesemotivasysocialesinfluyentesenlaadaptacin:alaescuela,al
maestro, al trabajo escolar. La falta de adaptacin en sujetos
normales puede ser causa de fracasos escolares (por inmadurez
social), y un deficiente control de la emotividad altera con
frecuencialosrendimientosenlecturaylenguaje,instrumentosineludiblesentodoslosdems
sectoresdelaactividadescolar.
Determinacindelnivelemprico(conocimientoyexperienciasbsicas)quefacilitanelprogreso
entodaslasdemsdisciplinas.Ellenguajevuelveaaparecercomoalgodefinitivo,especialmente
vocabulario,comprensinyexpresin. b) Motivacindelaprendizaje La
motivacin representa la disposicin artificial para el aprendizaje,
el aprovechamiento de los
impulsosparaaprender,aunquestosnoseanimpuestosdesdefuera. En
Didctica la experiencia ms conocida es la de Hurlock: tres grupos
equivalentes de sujetos, y en
cadagrupounaactituddiferenteantelaobrarealizada.EnelAseutilizabasiemprelaalabanza,yslo
esteestmulo,anteeltrabajoaceptable;enelB,slolacensura;conelC,laindiferencia,laausenciade
motivacin. Los resultados discentes fueron muy buenos en A y muy
superiores a los de B; en B,
ligeramenteporcimadelC,queocupelltimolugar.
Losmotivosutilizablespuedenserclasificadosdesdedospuntosdevistadiferentes:
Segnlarelacinqueguardanconelsujeto: Extrnsecos, si residen fuera de
la persona y se introducen artificialmente en la situacin: como
meta a alcanzar u objetivos (ttulo de arquitecto); como incentivos
(premios o recompensas).
Intrnsecos,siradicanenelmismosujeto(curiosidad,inters,necesidad).
Sehadiscutidomuchoculdelasdosmotivacionesesmejor:muchosprefierenlaintrnseca,por
sumayorvinculacinalactodidctico.Ambasmodalidadespuedensereficaces.
Segnelsigno,losmotivospuedenser
positivosodeapetito,porquenosmuevenaobraryaobrarenunsentidodeterminado;y
negativosodeaversin,quenosimpidenactuaroconviertenlaobraendesagradable.
Enelaprendizajedebepreferirselapositiva,porsumsestrecharelacinconlaleydelefecto.
b.1.Factoresquecontribuyenaqueeltrabajoescolarestbienmotivado
Losfactoresutilizablesenlaescuelaparamotivareltrabajopuedenagruparseencuatroapartados:
Motivosofactorespotenciales.Enellosunacapacidad,tendenciaoimpulsointernoseponealserviciodel
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aprendizaje. Ejemplos: la curiosidad, la aptitud para una tarea
o materia de estudio; el inters por una
asignaturaotema,loshobbiesypreferencias,etc.
Factoresemotivos.Todohombreesestimuladoporelxitoeinhibidoporelfracaso;trabajamejorcuando
tieneseguridadensmismoyvencesumiedoalosdems.Poreso,eldeseodexitooelmiedoalfracaso
son motivos para las actividades discentes. Sabiendo esto, el
educador ha de procurar que los xitos superen a los fracasos, pues
nada produce tanto xito, como el xito mismo. Y ha de intentar
tambin armonaentreelniveldeaspiracinylacapacidaddeleducando.
Factores sociales. La dinmica de grupo o teora del campo considera
que el trabajo escolar, por su categora de campo vital, es de suyo
motivacin suficiente para la eficacia. En el grupo se produce la
llamada facilitacin social, de la que se deriva ese proceso de
nivelacin ideativo o rtmico, en virtud del
cual,lossujetosmenoscapacesacompasansusexperienciasyrealizacionesalasdelconjunto.
Factoresdidcticosensentidoestricto.Sonprincipalmenteelconocimientodelosresultadosylospremios
ycastigosconsideradoscomofactoresdelaprendizaje. En el trabajo
escolar es imprescindible que el alumno conozca el resultado de su
esfuerzo; que este
conocimientoseainmediatoalaobra;quesepaloquehahechobienymalyporqu.
ElexperimentotpicoparademostrarestaafirmacineselverificadoporBookyNorvell,medianteel
procedimiento de rotacin de factores. Dos grupos de sujetos, A y B,
trabajaban sometidos a las mismas condiciones didcticas, excepto
uno El grupo A, despus de cada tarea, conoca los
resultados;noaselB.Lascalificacionesdepruebasperidicassereflejabanenunacurvacolectiva,
enlacual,durantelos2/3deltiempodelainvestigacin,seobservabaunaincesantesuperioridad
delAsobreelB.Alcabodedichoperodoseverificlarotacindefactores:elgrupoBempeza
conocerlosresultados,mientrasqueseeliminestefactorenelA.Yelefectosepusodemanifiesto
desde la inmediata prueba: el grupo que sufra la influencia del
factor experimental ascendi,
mientrasqueelotroacusabaunevidenteretroceso.. Los premios y
castigos representan un doble factor motivador. No obstante,
debemos evitar que los alumnos se acostumbren a ellos, porque
debilita su efecto. Los castigos, por su negativismo motivador,
debenevitarse,porqueproducenperturbacionesemotivasyrompenlosvnculosafectivosconeldocente.
c) Laintegracindelaprendizaje Es el proceso discente por el que los
distintos pasos del aprendizaje, se relacionan, se organizan, se
estructuran. La docencia tradicional, que haca del aprendizaje una
actividad memorstica, situaba la integracin en el nivel de lo
mnemnico. La Didctica contempornea, que tiene como preocupacin
personalizarlossaberes,exigeadems:
Queloscontenidostengansignificadoparaeldiscente;
quehayarelacinentrelaspartesoelementos;
quelaspartesseorganicenenformaunitaria;
deltodooconjuntopuedansegregarseelementos,susceptiblesdecombinarseconotros.
Paraconseguirlaintegracindelosaprendizajessedebetenerencuenta:
Lacantidaddemateriaaprendida.Lastareasdiscentessonmseficacessiseatiendealtodoantes
quealaspartes..
Lascaractersticasdelejercicioydelaprcticaconvistasalaintegracin.Nodebeensearsenadade
maneraaislada.Tododebeserrelacionadoconelconjunto.Laspartesestarnlomsconexionadas
posible entre s. Pasar rpidamente del nivel ideativo al operativo,
a fin de establecer asimismo
relacionesentreelconoceryelobrar,entrelaenseanzaylaexperiencia.
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d) Latransferenciadelaprendizaje Latransferenciasepuedefavorecen
Dandoinstruccionesespecficassobrelasposibilidadesdeaplicacindeloaprendidoaotrossectoreso
campos
ejercitandoalosalumnosenlaaplicacinasituacionesnuevasdeloaprendido
procurando experiencias tempranas de xito en los alumnos porque el
fracaso continuo entorpece la transferencia
respetandolamadurez,motivacinyrefuerzo,ascomoposibilitandoelaprendizajepordescubrimiento
5.3.Laformacin 5.4.Lainstruccin
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