UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL TESIS PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN ESPECIAL TEMA: Relación de la dislalia funcional de niños/as de 4 a 5 años de edad cronológica y la socialización dentro de aula de clases del Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz” Autora: Aldaz Leime Janeth Alejandra Directora: Msc. María Teresa Rodríguez QUITO, ENERO DE 2014
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL
TESIS PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO LICENCIADA EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN
ESPECIAL
TEMA:
Relación de la dislalia funcional de niños/as de 4 a 5 años de edad
cronológica y la socialización dentro de aula de clases del Centro de
Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”
Autora: Aldaz Leime Janeth Alejandra
Directora: Msc. María Teresa Rodríguez
QUITO, ENERO DE 2014
i
Quito, 24 de enero de 2014
Master
Nelson Reinoso
DECANO
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIÓN
Certificación del Tutor
En mi calidad de tutora del trabajo de Grado realizado por Janeth Alejandra
Aldaz Leime, para optar el Grado Académico de Licenciada en Educación
Especial, cuyo título es RELACIÓN DE LA DISLALIA FUNCIONAL DE
NIÑOS/AS DE 4 A 5 AÑOS DE EDAD CRONOLÓGICA Y LA
SOCIALIZACIÓN DENTRO DEL AULA DE CLASES DEL CENTRO DE
DESARROLLO INFANTIL “VÍCTOR GARCÍA HOZ”
Considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para
ser sometidos a la presentación pública y evaluación por parte del Jurado
que se designe
En la ciudad de Quito D.M a los veinticuatro días del mes de enero de 2014
Msc. María Teresa Rodríguez
TUTORA
ii
Autorización de la autoría intelectual de la tesis
Yo, Janeth Alejandra Aldaz Leime en calidad de autora del trabajo de
investigación o tesis realizada sobre “RELACIÓN DE LA DISLALIA
FUNCIONAL DE NIÑOS/AS DE 4 A 5 AÑOS DE EDAD CRONOLÓGICA Y
LA SOCIALIZACIÓN DENTRO DE AULA DE CLASES DEL CENTRO DE
DESARROLLO INFANTIL VÍCTOR GARCÍA HOZ” por la presente, autorizo
a la UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL, hacer uso de todos los
contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra,
con fines estrictamente académicos o de investigación.
Quito, a enero de 2014
Janeth Aldaz
CI: 1723614101
iii
Agradecimiento
Agradezco a Dios por permitirme llegar a esta meta brindándome la fortaleza
para no desistir en aquellas situaciones adversas que parecían no tener
solución. Gracias, por colocar a mi alrededor personas que me ayudaron a
creer que era posible avanzar.
Gracias a mi familia por motivarme en la realización de este trabajo.
Gracias a mi madre por todo el apoyo brindado en esta etapa que llega a su
fin, gracias por las horas de desvelo y los incontables malestares que tuvo
que pasar para que yo pudiera estar hoy día en este lugar.
Gracias a mi padre por la preocupación y palabras de aliento brindado en
este proceso, gracias por permitirme creer que soy capaz de mejorar y
superarme a mí misma.
Gracias a la Universidad Tecnológica Equinoccial por abrir las puertas del
conocimiento a todos quienes deseamos superarnos y aportar al desarrollo
de una sociedad más equitativa y humana a través de nuestro trabajo.
Gracias a mis maestros, de manera especial a María Teresa por el tiempo y
la paciencia brindados, pero ante todo por el interés y las palabras
compartidas, mismas que me impulsaron para llegar al final.
¡Gracias a todos!
iv
Dedicatoria
A mis padres:
Por haberme dado la vida, por haberme demostrado que con esfuerzo y
dedicación cualquier meta se puede alcanzar; por su apoyo incondicional a
cada momento pese a los malos ratos que haya podido ocasionarles
A mis amigos/as:
Que en incontables ocasiones me brindaron sus palabras de aliento en el
momento correcto como señal de su preocupación por mí.
A los niños/as:
Que a través de sus problemas, grandes o pequeños, nos ayudan a
esforzarnos cada día por brindar algo más.
A las maestras de preescolar:
Que con su cariño, paciencia y entrega buscan la manera de ofrecer
respuesta a las necesidades que los pequeños pueden demandar en su
derecho por crecer de manera sana y feliz
A todas las personas que en su debido momento supieron apoyar la
realización de este trabajo que hoy constituye un gran logro en mi vida.
v
Índice de contenidos
Certificación del Tutor i
Autorización de la autoría intelectual de la tesis ii
Agradecimiento iii
Dedicatoria iv
Índice de contenidos v
Índice de tablas viii
Índice de figuras xi
Resumen 1
Introducción 3
CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN 5
1.1 Tema: 5
1.2 Planteamiento del problema 5
1.3 Formulación del Problema 7
1.4 Preguntas Directrices 7
1.5 Objetivos 7
1.5.1 Objetivo General 7
1.5.2 Objetivos Específicos 8
1.6 Justificación 8
1.7 Limitaciones 10
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 11
2.1 Antecedentes 11
2.2 Fundamentación Teórica 13
2.2.1 Lenguaje 13
2.2.1.1 Conceptos del Lenguaje 13
2.2.1.2 Niveles de lenguaje. 18
2.2.1.2.1 Nivel fonológico 18
2.2.1.2.2 Nivel sintáctico: 24
2.2.1.3.3 Nivel semántico: 24
2.2.1.2.4 Nivel pragmático: 25
2.2.1.3 Desarrollo Del Lenguaje 25
2.2.1.3.1 Etapa prelinguística 25
vi
2.2.1.3.2 Etapa lingüística 29
2.2.1.3 Trastornos Del Lenguaje 33
2.2.1.3.1 Trastornos primarios de lenguaje 34
2.2.1.3.2 Trastornos secundarios del lenguaje 35
2.2.2 Dislalia 37
2.2.2.1 Conceptualización 37
2.2.2.2 Clasificación De La Dislalia 38
2.2.3 Dislalia Funcional 39
2.2.3.1 Intervención de las dislalias 42
2.2.4 Socialización 45
2.2.4.1 Conceptualización 45
2.2.4.2 Tipos de socialización 50
2.2.4.3 Agentes de socialización 54
2.2.1 Características del Desarrollo Evolutivo del Niño/a de 4 a 5 años 63
2.3 Marco Conceptual 66
2.4 Fundamentación Legal 68
2.5 Marco Institucional 72
2.6 Idea a defender 75
2.7 Variables de la investigación 76
2.8 Operacionalización de variables 76
CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 78
3.1 Diseño de la investigación 78
3.1.1.1. Investigación Cualitativa. 78
3.1.1.2 Investigación descriptiva 78
3.1.1.2 Investigación bibliográfica 78
3.1.1.3 Investigación de campo 78
3.1.2 Métodos de Investigación 79
3.3 Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos 80
CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 82
4.1 Presentación de resultados 82
4.1.1 Presentación de resultados de las encuestas 82
vii
4.1.1.1 Encuestas aplicadas a los padres de los niños/as de 4 a 5 años con
dislalia funcional que asiste al Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García
Hoz” 82
4.1.1.2 Encuesta realizada a las maestras 102
4.1.1.3 Encuetas dirigidas a las Terapistas de Lenguaje 118
4.1.2 Presentación de los resultados de las fichas 127
4.1.2.1 Ficha de observación dirigida a los niños/as del Centro de Desarrollo
Infantil “Víctor García Hoz” 127
4.1.2.2 Ficha de Evaluación de Lenguaje de María Melgar 147
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 152
5.1 Conclusiones 152
5.2 Recomendaciones 152
CAPÍTULO VI LA PROPUESTA 154
6.1 Tema de la propuesta 154
6.2 Título de la propuesta 154
6.3 Introducción 154
6.4 Objetivos 155
6.4.1 Objetivo general 155
6.4.2 Objetivos específicos 156
6.5 Población Objeto 156
6.6 Localización 156
6.7 Justificación 156
6.8 Listado de contenidos temáticos 157
6.9 Desarrollo de la propuesta 158
BIBLIOGRAFÍA 205
ANEXOS 207
viii
Índice de tablas
Tabla 2. 1 Edad de adquisición de los fonemas según Laura Bosch ........... 20
Tabla 2. 2 Cuadro resumen de la clasificación de las consonantes de
acuerdo a sus características ................................................................ 23
Tabla 2. 3 Desarrollo fonológico en la etapa pre -lingüística ........................ 29
Tabla 2. 4 Características del desarrollo cognitivo de los niños/as de 4 a 5
años ...................................................................................................... 63
Tabla 2. 5 Características del desarrollo de lenguaje del niño/a de 4 a 5 años
Fig. 4.65 Representación porcentual de la articulación de fonemas
compuestas o sinfonos ........................................................................ 149
Fig. 4.66 Representación porcentual de la articulación de diptongos. ........ 150
1
Resumen
La presente investigación titulada, “Relación de la dislalia funcional de
niños/as de 4 a 5 años de edad cronológica y la socialización dentro del aula
de clases del Centro de Desarrollo Infantil Víctor García Hoz”, tiene por
objeto determinar la relación existente entre los problemas de dislalia en los
niños/as y las dificultades de socialización dentro del aula.
Para esta investigación se aplicaron varias encuestas a padres de familia,
maestras y terapistas que viven de cerca la situación de los niños/as con
dislalia funcional; así como también el Test de articulación de Lenguaje de
María Melgar, para determinar fonemas de difícil pronunciación.
Al término de esta investigación se pudo determinar que existe una relación
directa entre los problemas de dislalia funcional y las dificultades de
socialización, ya que los niños/as al no pronunciar correctamente las
palabras tienen dificultades para interactuar socialmente.
Como alternativa de solución se ha elaborado una guía de actividades para
trabajar las dislalias funcionales dentro del aula de clases y un taller para
padres.
2
Abstract
The present investigation, whose title is “Relationship between the functional
dyslalia in children about 4 and 5 years old and their socialization in the
classroom of the Pre-school Development Víctor García Hoz”, has the
purpose of determining the existing relationship between the dyslalia’s
problems in the children and the socialization difficulties in the classroom.
For this investigation, there were applied many inquiries to parents, teachers
and therapists who have near the functional dyslalia problems in kids, and
also the María Melgar’s language articulation test, to define phonemes with
hard pronunciation.
At the end of this investigation, it could be determine that there is direct
relationship between the functional dyslalia’s problems and socialization
difficulties because, if children are not able to pronounce correctly words,
they can’t interact socially neither.
As some alternatives to solve this problem, an activity guide has been
elaborated to work in functional dyslalia’s in the classroom, and training with
parents.
3
Introducción
Los problemas de dislalia se han vuelto muy comunes en la actualidad,
estos afectan a la capacidad del niño/a para expresarse de manera verbal y
también a otros ámbitos de su desarrollo como la socialización, pues las
relaciones sociales se ven afectadas por la inseguridad, frustración, baja
autoestima, etc., que genera la incapacidad para expresarse de manera
clara y acorde a su edad.
Al presentarse un caso de dislalia es importante realizar una atención
oportuna con la intervención de un especialista, quien a su vez necesitará el
apoyo de padres de familia y maestros para superar el problema con mayor
prontitud y de forma direccionada.
Por lo expuesto anteriormente y debido a que no siempre los padres de
familia asisten donde los profesionales del lenguaje, por diversos factores y
razones, en el presente trabajo investigativo, se plantea la propuesta de una
guía de actividades para el docente, misma que permita brindar apoyo
desde el aula de clases a los niños/as que presentan dislalias funcionales;
así como también, la elaboración de un taller para padres que permita
brindar la información necesaria para concientizar sobre esta problemática y
las repercusiones negativas que puede tener en el niño/a, tanto en el
presente como en el futuro, al no ser tratadas a tiempo con la importancia
que se merecen.
En el primer capítulo referente al problema de investigación, se realiza una
descripción puntual del mismo con la finalidad de dar a conocer la situación
o malestar que origina el presente tema de investigación.
4
En el segundo capítulo, se realiza el análisis de determinados conceptos
teóricos que aportan el contenido científico a la presente investigación, se
exponen algunos trabajos y estudios relacionados con el tema a tratarse con
el fin de tener una perspectiva de la situación, también se presentan las
variables derivadas de la investigación y ciertos conceptos considerados
importantes dentro del presente trabajo.
En el tercer capítulo, se explica la metodología empleada en la investigación
así como también los instrumentos utilizados para la recolección de
información.
En el cuarto capítulo, se realiza el análisis e interpretación de los resultados
obtenidos de las encuestas, test y ficha aplicadas.
En el quinto capítulo, se expresan las conclusiones obtenidas luego del
análisis en cuanto al marco teórico y la interpretación de resultados de las
encuestas de la presente investigación.
En el sexto capítulo se presenta una guía de actividades y un taller para
padres, como alternativas de solución a la problemática investigada.
5
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 Tema:
Relación de la dislalia funcional de niños/as de 4 a 5 años de edad
cronológica y la socialización dentro de aula de clases del Centro de
Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”.
1.2 Planteamiento del problema
El lenguaje es un componente necesario para la vida en sociedad, a través
de él las personas comunican sus pensamientos, experiencias, sentimientos,
necesidades y más.
Así lo afirma Vigotsky (1977), citado por Triadó, Carme y Forns, María, “El
lenguaje es un instrumento para controlar procesos comunicativos. Es decir,
la función primaria del lenguaje es la comunicación, el intercambio social”
(Triadó & Forns, 1989, p. 17)
El lenguaje es la capacidad que las personas poseen para comunicarse e
interactuar con sus semejantes, sin este medio de comunicación obviamente
las relaciones con el entorno se verían gravemente afectadas.
De acuerdo con la evolución del lenguaje, a la edad de 4 y 5 años las
personas poseen una capacidad lingüística que les permite expresar con
mayor destreza pensamientos, necesidades y experiencias que, facilitan su
socialización, así lo afirma Mara Krechesvsky:
La mayoría de los niños de 4 años muestra un amplio conjunto de capacidades lingüísticas, desde la utilización del lenguaje figurativo y la invención de rimas hasta la narración de cuentos cortos, son capaces también de adaptar su lenguaje a públicos de diferentes edades. (Krechesvsky, 2001, p. 44)
6
No obstante, en los Centros Infantiles y Escuelas que acogen a los niños/as
comprendidos entre estas edades puede observarse ciertas singularidades
respecto del desarrollo de lenguaje antes mencionado, ya que por diversos
factores hay niños y niñas que presentan mayores dificultades que otros al
momento de expresarse verbalmente.
Los problemas de articulación verbal son diversos; hay niños/as de 4 a 5
años de edad que no pronuncian con claridad las palabras porque omiten,
sustituyen o distorsionan los fonemas. En ocasiones son tantos los errores
de articulación que resulta complicado comprender un mensaje
presentándose en tales circunstancias las dislalias; sin embargo, el
problema se extiende al área social del niño/a debido al malestar o
frustración que le puede generar el hecho de hablar y no ser comprendido.
Así lo señala Pablo Castañeda en el siguiente párrafo:
El desarrollo adecuado del lenguaje en el niño constituye un valioso instrumento o medio para el aprendizaje y la integración social. Pero cuando hay defectos, el niño suele presentar desajustes en su desarrollo, generando ciertas reacciones comporta-mentales como la timidez, sentimientos de inferioridad, aislamiento y frustraciones que, en suma, conducen a la infelicidad. (Castañeda, 1999, p. 32).
Un niño/a que tiene problemas para transmitir un mensaje de manera verbal
puede mostrar características comportamentales como: aislamiento,
agresividad, o inseguridad, que afectarán su participación social.
En el centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”, en el nivel de pre-
básica se han presentado ciertos casos de niños/as con dislalias
funcionales, algunos de ellos han asistido a terapias de lenguaje pero por
diferentes motivos han dejado de hacerlo, es así que sus problemas de
articulación no han sido superados y el hecho repercute aparentemente en
su socialización dentro del aula.
7
Por tal razón, los maestro/as que viven esta problemática se ven en la
necesidad de buscar herramientas que permitan enfrentar de manera
adecuada y oportuna esta situación, con el fin de lograr un pleno desarrollo
integral del niño/a y evitar complicaciones más graves en los próximos
niveles de educación, así como en las relaciones interpersonales que pueda
establecer en los diferentes contextos en que se encuentre, más aún cuando
en muchos de los casos no existe apoyo por parte de los padres quienes no
conocen la magnitud de la problemática y no le dan la importancia que se
merece.
1.3 Formulación del Problema
¿Los problemas de dislalia funcional en niños de 4 a 5 años de edad
cronológica dificultan la socialización dentro del aula de clases del Centro de
Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”?
1.4 Preguntas Directrices
¿Cuál es el desarrollo normal de lenguaje de los niños/as de 4 a 5 años de
edad?
¿Cuáles son los trastornos del lenguaje más comunes en la infancia?
¿Qué es la dislalia funcional y cuáles son sus causas?
¿Cómo se da el proceso de socialización en niños/as de 4 a 5 años y cuáles
son las principales dificultades que se presentan?
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo General
Determinar la relación existente entre los problemas de dislalia en
niños/as de 4 a 5 años de edad y los problemas de socialización
dentro del aula, en el Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García
Hoz”, mediante una investigación bibliográfica y de campo.
8
1.5.2 Objetivos Específicos
Describir el desarrollo normal del lenguaje de niños/as de 4 a 5 años
de edad.
Identificar la Dislalia Funcional en niños/as de 4 a 5 años para
determinar su influencia en el área social de los niños/as.
Analizar el proceso de socialización en niños/as de 4 a 5 años de
edad e identificar la principales dificultades que se presentan.
Diseñar una guía de actividades lúdicas que permita trabajar los
problemas de dislalia dentro del aula y mejorar la socialización.
Elaborar un taller para padres de familia, que les brinde la información
necesaria para concientizar sobre la magnitud de la situación y de
esta manera promover el apoyo por parte de ellos.
1.6 Justificación
Los primeros años de vida son los de mayor importancia en el desarrollo del
ser humano, es en esta etapa donde se realizan la mayoría de aprendizajes
y los constructos básicos de su personalidad.
En la actualidad y no solo en Ecuador sino a nivel internacional se da mayor
importancia a la atención de niños y niñas menores de 6 años, sobre todo en
el área de educación, es así que hoy en día existen sin número de Centros
de Desarrollo Infantil que en base a estatus gubernamentales e
internacionales tienen como principal objetivo lograr un óptimo desarrollo
integral del niño/a.
El Centro de Desarrollo Infantil Víctor García Hoz por su parte ha adoptado
como misión y visión Institucional:
(Centro de Desarrollo Infantil "Víctor García Hoz", 2011 – 2016) Brindar una
atención integral a los niños y niñas a través de procesos y métodos
9
pedagógicos con personal capacitado, que comprometan al Centro de
Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz” a mejorar su calidad educativa.
En base a estas metas y a la experiencia dentro del aula de clases, se
plantea el presente tema de investigación, pues los diferentes problemas de
los niños/as con dislalia y la falta de apoyo por parte de los padres de
familia al no considerar la magnitud del asunto, lleva a cuestionarse sobre el
óptimo desarrollo de estos niños y niñas.
El ser humano tiene la necesidad vital de relacionarse, estas relaciones se
dan gracias a la comunicación, la cual, es imposible sin el lenguaje. El
lenguaje es la principal herramienta para expresar, manifestar a los demás,
necesidades, pensamientos y realizar interpretaciones personales de las
cosas del mundo, le permite al hombre conocer su pasado, analizar su
presente y proyectarse al futuro configurando su óptimo desarrollo personal
y social. Por tal razón la presente investigación pretende informar y
concientizar a los padres sobre los efectos negativos de las dislalias
funcionales al no ser tratadas a tiempo, así como también, presentar una
serie de actividades a ser aplicadas por la maestra dentro del aula de clases
para ayudar a contrarrestar los problemas de articulación de los niños/as
que presentan dislalias funcionales, permitiendo optimizar su desarrollo
personal y social.
Mejorar los problemas de articulación, mediante una guía de actividades a
ser aplicadas por el docente dentro del aula, supone mejorar la expresión
verbal de los niños/as con dislalia funcional, afianzar su seguridad personal
al momento de expresarse verbalmente y favorecer sus relaciones sociales
puesto que la comunicación es indispensable para la socialización.
Las estrategias que se presentarán en la guía serán actividades con un gran
componente lúdico, factibles de realizar en grupo con la finalidad de que
todos los niños/as participen de las mismas, sin necesidad de aislar a nadie.
10
Con la investigación se quiere llegar a apoyar la labor docente en el manejo
de las dislalias funcionales; así como también, cambiar la perspectiva de los
padres respecto a este tema, pues su apoyo es muy importante para la
superación del problema.
Finalmente se aspira que el presente trabajo constituya una fuente de
consulta y apoyo para maestros/as de preescolar que enfrentan los
problemas de dislalias funcionales dentro del aula de clases. Teniendo en
cuenta que este instrumento no reemplazará en ningún momento la labor de
un profesional en el área, pues existirán casos complejos que demandarán
indispensablemente la intervención de un Terapista de Lenguaje.
1.7 Limitaciones
Espacio o territorio: La investigación se realizará con niños y niñas
del Pre-escolar de los paralelos A y B del Centro de Desarrollo Infantil
“Víctor García Hoz” misma que está ubicada en Calderón, cantón
Quito, provincia de Pichincha.
Recursos: En cuanto a los recursos que se utilizarán en la
investigación son los proporcionados por el investigador.
Limitaciones económicas: La investigación es de campo, tiene un
costo económico no muy alto y contará con la colaboración de
padres, maestros y niños del Centro de Desarrollo Infantil “Víctor
García Hoz”
11
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
En los últimos años y en diferentes partes del mundo son varios los estudios
que se han realizado sobre la dislalia; los problemas de articulación o
incorrecta pronunciación de las palabras afecta a muchos niños y niñas en la
actualidad; sin embargo, es una situación que ha estado presente dentro de
la sociedad y de manera específica en las aulas de clase desde algunos
años atrás.
Así lo confirma la Doctora Norma Cabrera: “El trastorno del habla más
difundido entre los escolares, tanto en educación especial como de
educación primaria, lo constituyen las alteraciones en la pronunciación, lo
que tradicionalmente se conoce como dislalias”, (Cabrera, 1999, p. 89).
A pesar de ser un problema existente desde hace ya varios años atrás, es
una situación que en muchos de los casos no ha sido considerado con la
magnitud que se merece lo que podría generar dificultades no sólo en el
área de lenguaje sino también en otras áreas del desarrollo del niño/a.
Claudia Corona en su tesis realizada para la obtención del título: Licenciada
en pedagogía, afirma que:
Un niño que no habla correctamente de acuerdo a su edad probablemente se enfrentará a diversas dificultades como inseguridad, problemas de comunicación en su entorno, bajo rendimiento académico, etc. Estas dificultades pueden extenderse más allá de los primeros años de vida si no se le da la atención adecuada. (Corona, 2010, p. 89)
De acuerdo a lo señalado por Claudia Corona, al presentarse un caso de
dislalia es necesario brindar una atención oportuna para evitar repercusiones
12
negativas en otras áreas de desarrollo del niño/a, pues mientras más se
prolongue la situación, más complicada y demorosa será la recuperación.
En un estudio realizado en el año 2005 por Moreno Manso y Mateos García,
sobre la interrelación entre la dislalia y la personalidad del niño/a, se
concluye que “el niño con dislalia al ser consciente de las dificultades que
presenta y del entorno hostil, reacciona mostrando inseguridad, irritabilidad,
preocupación y altos niveles de ansiedad” (Moreno Manso & Mateos
García, 2005, p. 146)
A partir del párrafo anterior se puede afirmar que la dislalia representa un
problema emocional para el niño/a que la padece, más aún si es consciente
de su problema de pronunciación o habla errónea. Este hecho repercutirá
negativamente en la socialización del niño/a, pues no tendrá la suficiente
seguridad para interactuar dentro de un grupo.
Además en las conclusiones sobre el estudio realizado se afirma claramente
que: “los niños con dislalia tienen dificultades para relacionarse con los
demás, se muestran tímidos, inhibidos, precavidos y reservados en las
interacciones sociales (no les gusta actuar en grupo), alejándose del
contacto con compañeros.” (Moreno Manso & Mateos García, 2005, p. 146)
A menudo los niños/as con problemas de dislalia tratan de evadir situaciones
que demandan una actuación social notoria, por ejemplo participación en
clase o en un evento social, debido al malestar que les ocasiona el hecho de
hablar y no ser entendidos, es una conducta de evasión social creada por
ellos mismo y por el ambiente en que se desenvuelven.
La intervención del maestro/a dentro del aula de clases puede ser una
respuesta alternativa a la solución de este problema, considerando la
escuela como un agente propiciador de lenguaje y el poco tiempo que
13
muchos padres de familia disponen para la realización de los ejercicios
recomendados por el terapeuta.
2.2 Fundamentación Teórica
2.2.1 Lenguaje
2.2.1.1 Conceptos del Lenguaje
De acuerdo con el diccionario de la lengua española, la palabra lenguaje es
un “conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que
piensa o siente”. Etimológicamente el concepto viene del latín lingua, que
significa lengua, que a su vez es “sistema de comunicación verbal y escrito,
propio de una comunidad humana.” (Real Academia de la Lengua Española,
2001)
Otra definición establece que el lenguaje “es la capacidad de expresar el
pensamiento por medio de sonidos en la producción de los cuales interviene
la lengua.” (Merani, 1989, p. 97)
El lenguaje es la capacidad que posee el ser humano para comunicarse e
interactuar con su entorno. El lenguaje permite a las personas expresar sus
ideas, pensamientos, sentimientos y necesidades internas, y pese a existir
diferentes tipos de lenguaje, el más empleado dentro de una comunidad
hablante-oyente es el lenguaje oral o verbal.
También cabe considerar la definición de Dabbah, quien dice:
El lenguaje, medio de expresión humano, es signo del despertar intelectual del niño, señal de vivacidad, imaginación, sentido de observación y maduración, así como índice de desarrollo de la inteligencia, equilibrio afectivo y expansión del carácter, por lo que su desarrollo normal es de suma importancia. (Dabbah, 1994, p. 86)
14
El lenguaje juega un papel fundamental en el desarrollo del ser humano, a
través de éste se pueden intercambiar ideas como establecer la
comunicación entre las personas; es lo que distingue al ser humano de otros
seres vivos. Constituye una forma de socializar con sus semejantes y poder
vivir en una sociedad muy compleja permitiéndole interactuar de forma
eficaz.
El lenguaje implica que en determinado momento las personas son emisoras
y en otras ocasiones son receptoras de mensajes; todo ello con base en un
código común: el lenguaje, así lo afirma Félix Castañeda: “el lenguaje es la
capacidad que toda persona tiene para comunicarse con los demás
haciendo uso de signos orales, escritos o de otras maneras” (Castañeda,
1999, p. 27)
Esta afirmación permite reflexionar sobre la existencia de diferentes formas
de comunicación en base al lenguaje que se emplee ya sea a través de
signos, expresiones gestuales y corporales, o mediante el lenguaje hablado.
Haciendo caso a lo planteado por Pilar Zeledón, se plantean los siguientes:
(Zeledón, 2001) Lenguaje no verbal: Hace referencia a un sistema de signos
no sonoros que permiten la comunicación. Estos signos pueden
manifestarse mediante movimientos corporales o faciales de las personas
así como también cualquier objeto creado por el del ser humano para
transmitir un mensaje sin recurrir a la palabra oral, como es el caso del
semáforo.
(Zeledón, 2001) Lenguaje verbal: Se refiere a un sistema de signos sonoros
capaces de transmitir un mensaje, es así que el ser humano puede lograr
comunicarse a través de la combinación de cierto número de fonemas.
15
De acuerdo a lo señalado anteriormente, se puede observar que existen
diferentes tipos de comunicación de acuerdo al lenguaje que se emplee, ya
sea a través de imágenes, movimientos, sonidos; sin embargo, en el
presente trabajo de acuerdo a la temática de investigación se abordará con
mayor amplitud el lenguaje verbal, el cual cumple algunas funciones
importantes en la vida de las personas.
De acuerdo a Félix Castañeda las funciones del lenguaje verbal son:
Función Comunicativa:
En un mundo donde la interacción social configura un óptimo desarrollo
personal del individuo, el lenguaje desempeña una función importantísima
ya que gracias a este se hace posible la comunicación.
“La función primaria del lenguaje es la comunicación. Los seres humanos
tenemos una necesidad vital de relacionarnos y esto es posible gracias al
lenguaje.” (Castañeda, 1999, p. 35)
Del párrafo anterior se puede afirmar que la comunicación es una necesidad
para el ser humano que vive en sociedad. La comunicación es un proceso
en el que se transmite información; sin embargo, cuando esta transmisión no
se da de manera eficiente se generan situaciones negativas en la vida de la
persona, así lo afirma Laura Alessandri en el siguiente párrafo:
Cuando un niño no logra expresar sus emociones por medio del lenguaje, lo hará a través de la acción. Algo similar sucede cuando no puede comunicar sus pensamientos o los demás no entienden lo que él quiere decir y aparecen rabietas, supuestos caprichos, o conductas de aislamiento. (Alessandri, 2005, p. 14)
Partiendo de esta afirmación se puede expresar que la dislalia funcional
afecta no solo el lenguaje expresivo del niño/a sino también otros áreas de
su desarrollo como su socialización o interrelación con sus semejantes.
16
Función Cognoscitiva:
El lenguaje es la principal herramienta que posee el ser humano para
comunicarse con sus semejantes, no sólo permite compartir ideas
pensamientos o necesidades, es un poderoso medio de aprendizaje que
permite conocer del mundo mediante la interacción.
“El lenguaje tiene también una función cognoscitiva; es decir, es un
instrumento poderoso para el aprendizaje y la abstracción. Gracias al
lenguaje podemos proyectarnos de lo concreto a lo abstracto, de lo proximal
a lo distal.” (Castañeda, 1999, p. 36)
A través del lenguaje las personas son capaces de abstraer los objetos de la
realidad, solo basta con nombrar una palabra para que se represente
mentalmente. El niño/a a través del lenguaje va formando los primeros
conceptos mentales que le ayudan a comprender el medio en que se
desarrolla, estos conceptos son elaborados por el niño/a a partir de la
información proporcionada por los adultos.
Función instrumental para satisfacer las necesidades inmediatas:
(Castañeda, 1999) Mediante el lenguaje verbal las personas son capaces
de comunicar sus necesidades básicas (hambre, sed, abrigo, ayuda o auxilio
frente a situaciones de riesgo o peligro), es así que el lenguaje se convierte
en una herramienta indispensable para la supervivencia del ser humano, ya
que a diferencia de los demás seres vivos de la naturaleza este nace
totalmente indefenso y requiere de los cuidados parentales para poder
crecer y desarrollarse.
Función personal:
(Castañeda, 1999) El hombre a través del lenguaje verbal es capaz de
17
transmitir sus necesidades, deseos, opiniones, ideas, sentimientos, hacia los
demás de su entorno. Esta función le permite a cada ser humano
constituirse como persona, a través de sus recuerdos, pensamientos,
reflexiones, opiniones, planes, búsquedas y decisiones. A través de estas
funciones las personas se dan a conocer, relatan sus propias vidas,
establecen su identidad, logrando constituirse a través del lenguaje verbal.
Función informativa:
(Castañeda, 1999) Por medio del lenguaje el ser humano es capaz de
enterarse de los acontecimientos, cambios, avances que se producen a su
alrededor, logrando así formar parte activa de una sociedad, al ser capaz de
dar respuestas, opiniones, soluciones, en el medio del que forma parte.
La información que la persona recibe en una comunicación verbal puede
generar, en ciertas ocasiones, cuestionamientos que son exteriorizados y
resueltos por medio del lenguaje verbal; sin embargo, cuando la persona no
posee la capacidad verbal para hacerlo está limitada a la información que
puede recibir y transmitir por medio del lenguaje.
Función adaptativa:
(Castañeda, 1999) Hace referencia a la capacidad del ser humano para
adaptarse al medio en que se desarrolla, haciendo uso de la herramienta
principal que es lenguaje ya que permite establecer relaciones sociales entre
los diferentes hablantes en diferentes ámbitos y situaciones.
Sin embargo, al presentarse déficits en cuanto al lenguaje la persona verá
limitada su participación dentro del grupo en el que se encuentre, pues no
posee las habilidades comunicativas necesarias para interactuar con
quienes le rodean, dificultando su adaptación.
18
Función reguladora del comportamiento:
(Castañeda, 1999) La función reguladora del lenguaje presenta dos
aspectos de regulación. Por un lado, se ejerce de forma externa, al ser
utilizado por el adulto para controlar las pautas de comportamiento del niño.
Por otro lado, el lenguaje permite al niño la autorregulación de su propia
acción, al hacer posible la organización de pautas de comportamiento que le
faciliten la resolución de problemas, es decir, la planificación de la acción
(regulación interna).
Estas funciones permiten que el individuo pueda ajustarse al medio social en
el que vive. Si una de las funciones se viera afectada, de alguna manera la
persona tendría quizá problemas de adaptación o de relación a su entorno:
escuela, trabajo, convivencia con las demás personas.
2.2.1.2 Niveles de lenguaje.
2.2.1.2.1 Nivel fonológico
Se refiere a la producción de sonidos de manera aislada (Fonemas) y en
palabras. Las unidades mínimas de este nivel son el fonema y el sonido. Los
fonemas son la representación abstracta o mental que las personas tienen
de un sonido, mientras el sonido es la producción verbal del fonema.
Según González “Los fonemas son las unidades mínimas de una lengua y
se caracterizan por ser discretas y no significativas” (González, 1995, p. 89)
Si bien es cierto que los fonemas no poseen un significado por sí mismos,
sirven para dar el significado a las palabras, por ejemplo no es lo mismo
decir pato que gato, el significado de estas palabras está dado por el sonido
del fonema inicial.
19
Otro concepto de fonema expresa: “Fonemas constituyen los símbolos
unitarios del lenguaje, son unidades estructurales mínimas en el sistema de
sonidos. No poseen significado en forma aislada solo cuando se encuentra
en combinación ” (Condemarín, Chadwick, & Milicic, 1994, p. 295)
Del párrafo anterior se puede afirmar que los fonemas son los sonidos
distintivos de una lengua. Cada comunidad de hablantes selecciona un
repertorio de fonemas para su uso. La lengua, por otro lado, es un sistema
de signos y reglas combinados entre sí que son comunes a un conjunto de
personas. Los fonemas de manera individual no poseen significado
necesitan combinarse para formar palabras, las cuales adquieren significado
de acuerdo a un contexto.
(Condemarín, Chadwick, & Milicic, 1994) En un principio los seres humanos
emiten una serie de sonidos correspondientes o no a su lengua,
posteriormente seleccionará los adecuados gracias a la imitación y refuerzo
dado por sus custodios, por ello es importante la estimulación y vocalización
durante los primeros años de vida para un desarrollo normal del lenguaje.
Las vocalizaciones iniciales de los bebés no son actos fortuitos. El llanto, el
balbuceo son el medio de comunicación durante los primeros meses de vida
y juegan un papel importante para el posterior desarrollo del lenguaje verbal
ya que a través de ellos el niño/a va ejercitando sus músculos fono
articuladores y comprendiendo la verdadera función de la comunicación
verbal.
Respecto al proceso de adquisición de fonemas se presenta la siguiente
tabla de acuerdo al estudio de Laura Bosch realizado con 273 niños de 3 a
7 años de habla castellana en el año 1984. Los resultados mostrados
corresponden a las coincidencias presentadas por un 90% de los niños/as
que participaron en la investigación.
20
Tabla 2. 1 Edad de adquisición de los fonemas según Laura Bosch
Fuente: González, S (2009) y otros. Elaborado por: Arellano, Gabriela y Rodríguez, Karina fonoaudiólogas chilenas.
Como se puede visualizar en esta tabla, los niños y niñas a la edad de 5
años son capaces de pronunciar la mayoría de los fonemas y por ende casi
todas las palabras del léxico castellano serán emitidas y entendidas sin
dificultad.
Sin embargo, de acuerdo con Gallego, Ortega Jorge “la dislalia funcional
puede darse en cualquier fonema, los más frecuentes son aquellos que
afectan a /r/, /k/, /l/, /s/ y /ch/” ( (Gallego Ortega, 2000, p. 148)
Al verse afectada la articulación de los fonemas /r/ y /l/, se verán afectas la
articulación de grupos consonánticos (sinfones) como pl, pr, bl, br, o tr, lo
Edad de adquisisción
del fonema según
Laura Bosch
Fonema
2 años a 2años 11
meses
3 años a 3 años 11
meses
/m/, /n/, /ñ/, /p/, /t/,
/k/, /b/,/x/, /l/,/g/,
/f/, /s/, /ch/, /r/
4 años a 4 años 11
meses
/d/, /y/, /r/
5 años a 5 años 11
meses
/z/
6 años a 6 años 11
meses
/rr/
21
cual hará más difícil la pronunciación y compresión de las palabras que
contengan sílabas con estas consonantes.
Clasificación de los fonemas
Los fonemas se pueden clasificar de acuerdo a varios criterios y para ello se
empleará la información proporcionada por Laura Alessandri en el libro
Trastornos de Lenguaje. Detección y Tratamiento en el Aula.
De acuerdo a esta autora los fonemas pueden clasificarse de acuerdo a:
El punto de articulación.
El modo de articulación.
Sonoridad.
El punto de articulación: Es el punto de contacto de los órganos fono
articuladores durante la emisión de un fonema, bajo este criterio se los
puede clasificar en:
o Bilabiales: El contacto es solo entre labios (m, p, b)
o Labio dentales: El contacto es entre el labio inferior y los incisivos
superiores (f)
o Dentales: El contacto es entre la lengua y los dientes (t, d)
o Alveolares: Contacto entre lengua y alveolos (l, r, rr, n, s)
o Palatales: Contactan el dorso de la lengua con el paladar (y)
o Velares: El contacto se produce entre el dorso de la lengua y el velo
Modo de articulación: Indica la forma en que sale el aire durante la
emisión del fonema. Estos pueden ser:
o Oclusivos: Se produce un cierre total entre los órganos
articulatorios que al abrirse generan un sonido explosivo. /p/, /b/,
/t/, /d/, /k/, /g/, /n/, /m/
o Fricativos: Se producen por la aproximación de las estructuras
orofaringeas donde al salir lentamente el aire genera un sonido de
roce /f/, /s/, /y/.
o Africadas: se produce un sonido oclusivo seguido de un fricativo.
/ch/.
o Laterales: El aire pasa rozando los lados de la cavidad bucal. /l/,
/ll/
o Vibrantes: : El aire hace vibrar la punta de la lengua al pasar /r/, /rr/
23
Sonoridad: Se refiere a la intervención o no de las cuerdas vocales:
o Sonoro: Intervienen las cuerda vocales: (/b/, /z/, /d/, /l/, /r/, /rr/, /m/,
/n/, /ll/, /y/, /g).
o Sordo: No intervienen las cuerdas vocales: (/p/, /t/, /k/, /ch/, /z/, /s/,
/j/, /f)
Como breve síntesis de todas las clasificaciones expuestas se presenta a
continuación el siguiente cuadro:
Tabla 2. 2 Cuadro resumen de la clasificación de las consonantes de acuerdo a sus
características
Fuente: (Alessandri, 2005)
Elaborado por: María Laura Alessandri
Partiendo del cuadro anterior, es fácil determinar todas las características de
un fonema consonántico y encontrar las posibles dificultades del niño/a al
momento de articularlo, esto ayudaría a determinar las actividades a
considerarse dentro de la intervención.
Bi
labiales
Labio
dentales
Dentales Alveolares Palatales Velares
Sord
as
Sonora
s
Sord
as
Sonora
s
Sord
as
Sonora
s
Sord
as
Sonora
s
Sord
as
Sonora
s
Sord
as
Sonora
s
Oclusivas p b t d k
Fricativas b f s y j g
Africadas ch
Laterales l
Vibrantes r-rr
Nasales m n
24
2.2.1.2.2 Nivel sintáctico:
(Condemarín, Chadwick, & Milicic, 1994) Una vez que los fonemas se han
combinado para formar palabras es necesario combinarlas bajo patrones y
reglas gramaticales de una lengua para que realmente el lenguaje se
convierta en un vehículo de transmisión de mensajes.
De acuerdo con Gleason Jean y Ratner, Nan: “La sintaxis consiste en el
estudio de la combinación de las palabras para construir oraciones de forma
correcta en una lengua.” (Gleason & Ratner, 2009)
No basta con aprender las palabras de una lengua, es muy importante el
saber combinarlas para formar estructuras gramaticales más complejas que
permitan una verdadera comunicación. La combinación de palabras atiende
a las reglas gramaticales de cada lengua y región, estas son aprendidas de
manera inconsciente a través de la interacción social del individuo con los
miembros del medio en que se encuentra.
En un principio el niño/a emplea solo palabras para comunicarse y es
gracias a la estimulación del ambiente que poco a poco va estructurando
frases y oraciones más complejas, obviamente si no existe una motivación
por parte del entorno, el desarrollo de su lenguaje se verá gravemente
afectado. Prueba de ello es el conocido caso de Genie “La niña salvaje”
(Rice, 1997, p. 189), quien después de estar más de 10 años encerrada y
privada de toda interacción social, no había desarrollado su lenguaje.
2.2.1.3.3 Nivel semántico:
(Gleason & Ratner, 2009, pp. 14-15) Este nivel del lenguaje se refiere al
significado de las palabras, que se caracterizan por la combinación de una
serie de rasgos semánticos mínimos o unidades mínimas de significado
llamados semas, que la distinguen de otras palabras. Por ejemplo a la
25
palabra perro le corresponden los semas: animal doméstico, mamífero,
cuadrúpedo.
En función de su significado las palabras pueden agruparse en subconjuntos
para formar campos semánticos, que son grupos de palabras que comparten
más de un sema y pertenecen a un mismo ámbito de significación, por
ejemplo: perro, gato, gallina, caballo corresponden a animales domésticos.
2.2.1.2.4 Nivel pragmático:
(Gleason & Ratner, 2009) El nivel pragmático aparece sólo cuando el
lenguaje es empleado como un verdadero medio de comunicación verbal,
pues supone la adecuación del mismo a los diferentes contextos en los que
se produce, para ello es importante la motivación y la intención de los
interlocutores para expresarse y manifestarse.
El niño como todo ser humano tiene deseos y necesidades, las cuales sólo
pueden ser expresadas y comprendidas a través del lenguaje, por ello es
importante motivar al niño/a para que lo emplee de una manera eficaz.
2.2.1.3 Desarrollo Del Lenguaje
La adquisición del lenguaje es un proceso largo y complejo que empieza
mucho antes de la emisión de la primera palabra y de acuerdo a algunos
autores está divido en dos etapas: la pre lingüística y la lingüística o la
emisión de palabras; como a continuación se detalla:
2.2.1.3.1 Etapa prelinguística
(Castañeda, 1999) Hace referencia a un momento de aprestamiento para la
adquisición del lenguaje, que se desarrolla generalmente hasta los diez o
doce meses de edad y comprende las primeras vocalizaciones (llantos,
26
gritos), balbuceos y expresividad kinestésica correspondiente a la función
expresiva (risa, mirada, gestos) que al igual que el llanto y el grito
perdurarán a lo largo de la vida.
En la etapa pre-lingüística el niño/a empieza a desarrollar la comprensión y
la sensibilidad, ante las emisiones auditivas y gestos de los mayores así
como el efecto de sus propias maneras de expresión.
A continuación se describe de manera general como se da el desarrollo en
esta etapa:
De 0 a 2 meses
(Castañeda, 1999) La única forma de expresión del niño/a durante esta edad
es el llanto, que carece de tono diferenciado ante cualquier situación, pero
poco a poco se va dando cuenta que por medio del llanto sus necesidades
son satisfechas y empieza a utilizarlo voluntariamente, es así que el sonido
del llanto cambia con el contenido afectivo de hambre, dolor o molestia.
En un principio el llanto es una forma instintiva del niño/a para expresar
malestar generado por determinados estímulos externos e internos. Con el
paso de los días el niño/a descubre que el llanto puede ser empleado como
mecanismo de comunicación y empieza usarlo voluntariamente con tonos
diferenciados para cada necesidad; sin embargo, el sentido comunicativo del
llanto se da gracias a la respuesta que el niño/a recibe del adulto por ello es
importante asistir afectiva y pacientemente al bebé cuando llora.
De 3 a 4 meses
(Castañeda, 1999) Emite vocalizaciones y sonidos guturales “ga, ga” “gu,
gu”, empezará a producir balbuceos con algunas consonantes y vocales.
27
Existirá mayor interés por parte del bebé hacia las personas y los objetos,
empezará a darse cuenta que los sonidos que emite producirán un efecto en
su entorno, aprenderá la función de la comunicación verbal, por ende las
vocalizaciones y gorjeos aumentarán.
Gracias a la maduración neurológica y fisiológica que se produce con el
pasar de las semanas, un niño/a a los 4 meses de edad es capaz de
expresar sonidos guturales (ga, go, gu) en su deseo por comunicarse, es así
que se puede entablar una interacción verbal, entre adulto y niño/a si el
cuidador repite o cambia ligeramente los sonidos producidos por el bebé.
De 5 a 6 meses
(Castañeda, 1999) Los balbuceos de la etapa anterior se mantienen pero
esta vez con una intención comunicativa, ya que empezará a conversar con
las demás personas. Emitirá más vocales unidas a consonantes para formar
sílabas pa/, /ma/, /ba/, /ta/.
Durante el quinto y sexto mes, el niño/a puede combinar ciertas vocales y
consonantes que empleará con un fin comunicativo, los sonidos que emite el
niño/a pueden aumentar dependiendo de la motivación que el medio le
brinde para comunicarse.
De los 7 a los 9 meses
(Castañeda, 1999, p. 102) Es la etapa del parloteo, emitirá más sílabas
seguidas a modo de respuesta a sus conversaciones, por ejemplo: “da-da”,
“ba-ba”, “ma-ma”, aumentando su capacidad bucal, favoreciendo el mayor
movimiento de la lengua y permitiendo realizar movimientos más finos de
articulación.
28
Las consonantes que más se producen son las bilabiales (/b/, /m/, /p/), junto
a las vocales abiertas (/a/, /e/).
Aunque entre los siete y los nueve meses se ha considerada la etapa de
parloteo, esta puede afectarse si no existe la motivación necesaria por parte
del entorno. El deseo del niño/a por comunicarse depende de las
oportunidades que los adultos le brinden para hacerlo, de esta manera se
puede favorecer o retrasar el desarrollo lingüístico expresivo del niño/a.
De los 10 a los 12 meses
(Castañeda, 1999) En esta etapa el interés del niño/a por repetir gestos y
sonidos de los adultos lo lleva a imitar palabras en un deseo por
comunicarse, sin embargo las palabras que puede imitar no tienen el mismo
significado que para el adulto.
Gracias al interés que el niño/a tiene por repetir las palabras puede ampliar
su vocabulario; sin embargo el hecho depende de la interacción con sus
padres o cuidadores.
Aunque en principio las palabras que el niño/a pronuncia no se relacionan
correctamente con los objetos designados, la información que recibe del
medio le permiten ir formando los conceptos acertados para cada palabra,
esta información es transmitida principalmente por los adultos a través del
lenguaje verbal.
A continuación se presenta un cuadro a manera general del desarrollo
fonológico del niño/a durante la etapa pre-lingüística de 0 a 12 meses:
29
Tabla 2. 3 Desarrollo fonológico en la etapa pre -lingüística
Desarrollo fonológico
Edad
Sonidos involuntarios Llantos Gritos
0 a 2 meses
Emite sonidos guturales como: ga, go, gu. Incrementa su gorgeo.
3 a 4 meses
Su balbuceo tiene intención comunicativa. Repetición de sílabas pa/, /ma/, /ba/, /ta/.
5 a 6 meses
Se produce el balbuceo reduplicado. /pa/ /pa/, /ma/ /ma/ Las consonantes que más se producen son las bilabiales (/b/, /m/, /p/), junto a las vocales abiertas (/a/, /e/).
7 a 9 meses
Imitan palabras de los adultos. Comprende órdenes y prohibiciones.
10 a 12 meses
Fuente: Castañeda, Pablo, 1999. Elaborado por: La investigadora
Pese a que el desarrollo del lenguaje sea enmarcado por varios autores en
características de acuerdo a la edad cronológica, es importante considerar
que todo niño/a tienen su propio ritmo de desarrollo y que la estimulación
que le brinde el medio en que se encuentra desempeña un papel muy
importante; sin embargo, es necesario considerar estas pautas de desarrollo
y la etapa en la que se presentan, debido a que características como el
balbuceo o el interés por la comunicación son hechos que marcan el buen
desarrollo del niño/a no solo a nivel de lenguaje sino a nivel integral.
2.2.1.3.2 Etapa lingüística
Esta etapa se inicia con la expresión de la primera palabra en la que el
niño/a va integrando el "contenido" (idea) a la "forma" (palabra) para un
objeto determinado.
30
La emisión de la primera palabra puede variar de unos niños a otros, pero
generalmente se producen en torno al primer año de vida. Algunas de las
características más importantes de este periodo son:
De 12 a 18 meses
(Castañeda, 1999) En esta etapa comienza el desarrollo lexical del niño/a
quien cuenta con un repertorio de 3 a 5 palabras las cuales comprende pero
no atribuye el mismo significado del adulto, pues las palabras que el niño/a
emplea contemplan principalmente un sentido denominativo que irá
evolucionado acorde a la estimulación lexical que le brinden los adultos que
le rodean.
Entre los 13 y 14 meses el niño/a inicia la etapa holofrásica que corresponde
a la utilización de una palabra para representar una frase, pudiendo darle
diferentes significados dependiendo del contexto en el que se encuentre, así
puede decir “abe”, para pedir que le abran un frasco, una puerta, un
caramelo. También emplea sonidos onomatopéyicos para referirse a
objetos de su medio, por ejemplo guau… guau, para designar a un perro o
chu… chu para referirse a un tren.
Como se sabe en esta etapa el niño/a es capaz de comprender más
palabras de las que expresa y disfruta repetir las que escucha de los
adultos, en su deseo por expresarse muchas veces habla solito de una
manera incomprensible para los que le escuchan.
Teniendo en cuenta esta característica y la gran capacidad de aprendizaje
de los niños/as a esta edad, es importante que los adultos favorezcan el
desarrollo de su lenguaje utilizando sustantivos, adjetivos y acciones que
forman parte de la vida diaria del niño/a, situación que favorecerá, no sólo el
desarrollo lingüístico sino otras áreas de su desarrollo.
31
De 18 a 24 meses
En esta etapa comienza las combinaciones de palabras con el fin de
comunicar una idea. Es conocida como la etapa del habla telegráfica ya que
expresa solo palabras de contenido y omite otras menos relevantes, como:
(Castañeda, 1999) Las palabras que generalmente emplea en su
combinación son: sustantivos, verbos y calificativos (adjetivos y adverbios),
los cuales se van estructurando progresivamente acorde a las reglas
gramaticales de la lengua materna.
En cuanto al aspecto sintáctico progresa en el uso de número singular y
plural; así como en la utilización del género masculino y femenino. También
inicia la expresión de pronombres personales como: “Yo”, “Tú” y pronombres
posesivos como: “mío”, “mi”.
Gracias al inicio del desarrollo de la función simbólica a esta edad, el niño/a
es capaz de representar mentalmente y evocar objetos que no se
encuentren presentes físicamente, lo que incrementa su capacidad verbal,
su interés por contar y escuchar cuentos y relatos.
De 24 a 36 meses
(Castañeda, 1999) Durante el segundo año de vida se incrementa de
manera notable la producción y comprensión de palabras. Entre los dos y los
tres años el niño/a añade más elementos a la frase y va mejorando su
sintaxis.
32
El niño/a en sus expresiones verbales empieza a utilizar verbos auxiliares
como ser o haber, que le permiten adquirir un lenguaje comunicativo incluso
para personas ajenas a la familia, manifestando un dominio de la mayor
parte de la gramática de su lengua materna (sintaxis), por lo que los
especialistas suelen denominarlo como el período de la "competencia
sintáctica".
De 36 a 48 meses.
Durante el tercer año de edad, aunque con diferencias individuales, se
adquieren las reglas de sintaxis, es decir se ordenan y se enlazan las
palabras para formar oraciones y se unen estas entre sí.
El lenguaje evoluciona vertiginosamente tanto en el aspecto fonológico como
en la amplitud del vocabulario, lo que le permite al niño/a entablar pequeñas
conversaciones con amigos y familiares.
(Ordoñez & Tinajero, 2005) Conforme se amplía el lenguaje y el vocabulario
del niño/a, sus relaciones sociales también se van ampliando, pues por
medio del lenguaje es capaz de comunicar sus necesidades y de iniciar
juegos con amigos. En esta etapa se presentan los monólogos individuales
que consisten en conversaciones que el niño/a mantiene consigo mismo
como si hablase con otra persona y muchas veces pese al estar
compartiendo juegos con otros niños y niñas se producen estos monólogos
que pasan a convertirse en monólogos colectivos los cuales son muy
importantes tanto para el desarrollo personal como para el desarrollo social.
De 48 a 60 meses.
Entre los 4 y los 5 años de edad, el niño/a posee un vocabulario amplio y
una excelente sintaxis, las oraciones que emplea son completas y entiende
nociones espacio-temporales como: antes, después, hoy, mañana, que le
33
permiten expresar sus pensamientos de manera más eficaz. En cuanto a su
pronunciación se ha perfeccionado notablemente gracias a lo cual es capaz
de comunicarse de una manera clara y coherente. Disfruta de conversar con
los adultos y en los juegos con sus pares el lenguaje es el principal medio
para interactuar.
De los 6 a los 7 años
(Castañeda, 1999) De acuerdo a Félix, Castañeda, a esta edad inicia la
etapa escolar, en la que el niño/a posee una madurez psicológica y un
lenguaje cada vez más abstracto que favorecen el aprendizaje, pues los
niños/as que no presentan estas características de acuerdo a la edad posee
mayor dificultad de los aprendizajes escolares.
2.2.1.3 Trastornos Del Lenguaje
De acuerdo con la American Speech- Language- Hearing Association
(ASHA), 1980. “Un trastorno de lenguaje es la anormal adquisición,
comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede
implicar a todos, uno o alguno de los componentes fonológico, morfológico,
semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico.” (Checa, 2004)
Son muchas las alteraciones que pueden presentarse en cuanto al lenguaje,
existiendo así diversas clasificaciones que atienden a distintos criterios, por
tal razón y debido a que el estudio de esta investigación se basa
fundamentalmente en la dislalia funcional, a continuación se realizará un
análisis breve de los principales trastornos de lenguaje en base a la guía
para la atención educativa del alumnado con trastornos en el lenguaje oral y
escrito, elaborada por la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología.
Dirección General de Formación Profesional y Promoción Educativa en
diciembre del 2004, México, ya que los presenta de una manera mucho más
práctica que las presentada por otros autores.
34
De acuerdo a esta guía los trastornos de lenguaje se clasifican en primarios
y secundarios.
2.2.1.3.1 Trastornos primarios de lenguaje
Éstos se producen en el período de adquisición del lenguaje oral y no son
derivados ni están asociados a pérdida auditiva, daño cerebral, déficit
intelectual, trastornos motores, factores afectivos o factores socio-
ambientales. La mayoría de estos trastornos, excepto los Trastorno
Específico del Lenguaje (TEL), suelen generar necesidades educativas
transitorias si se realiza una intervención oportuna.
Dentro de estos trastornos tenemos: (Logopedas de los Equipos de Atención
Temprana de Cáceres y Badajoz, 2004, p. 8)
o Trastornos de la articulación (dislalias funcionales)
o Trastornos fonológicos (Retraso del habla)
o Trastornos específicos del Lenguaje (TEL o disfasia)
Dislalia Funcional
(Logopedas de los Equipos de Atención Temprana de Cáceres y Badajoz,
2004) Es un trastorno de la articulación de los fonemas, se presenta más
allá de los cuatro años de edad y los niños/as que la presentan no
pronuncian bien las palabras debido a la omisión, sustitución o deformación
de fonemas.
En este caso no está afectada la comprensión pero si la expresión del
lenguaje, ya que el niño/a al no articular adecuadamente ciertos fonemas,
tendrá dificultad para expresar de manera clara las palabras.
35
Retraso del lenguaje
(Logopedas de los Equipos de Atención Temprana de Cáceres y Badajoz,
2004) Hace referencia a la aparición tardía del lenguaje, afecta
principalmente al aspecto expresivo más que al comprensivo.
Se puede señalar ciertos criterios significativos para detectar un retraso de
lenguaje:
Dificultades en el desarrollo del lenguaje a nivel fonológico, semántico
y morfosintáctico.
Repercusiones en el desarrollo de aspectos funcionales del lenguaje.
Comprensión alterada, pero en menor medida que la expresión.
La intencionalidad comunicativa puede verse inhibida, en función de
sus experiencias personales y respuestas de contexto social, familiar,
etc.
2.2.1.3.2 Trastornos secundarios del lenguaje
(Logopedas de los Equipos de Atención Temprana de Cáceres y Badajoz,
2004) Son aquellos que se producen asociados o derivados de alteraciones
de tipo orgánico, en los que el trastorno del lenguaje, es un aspecto más
dentro de la problemática general que presenta el niño, suele presentar
necesidades educativas permanentes en mayor o menor grado.
Entre estos trastornos tenemos:
Disglosia
Disartria
Afasia
Apraxia
36
Disglosia
(Logopedas de los Equipos de Atención Temprana de Cáceres y Badajoz,
2004) Son también conocidas como dislalias orgánicas ya que se produce
una alteración de la articulación debido a anomalías o malformaciones de los
órganos articulatorios: labios, lengua, paladar.
Estos trastornos son originados por malformaciones, ya sean de nacimiento
o causados por accidentes. Estas lesiones llegan a afectar: los labios, las
mandíbulas, la lengua, el paladar, los dientes o la nariz. Así pues los
niños/as que la padecen son aquellos que no pueden pronunciar
correctamente ciertos fonemas debido a malformaciones o lesiones de tipo
orgánico. La mayoría son atendidas por cirugías y la recuperación es lenta.
Disartria
(Logopedas de los Equipos de Atención Temprana de Cáceres y Badajoz,
2004) Es una alteración de la articulación debido a una alteración en el
sistema nervioso central, así como de enfermedades de los nervios o de los
músculos de la lengua, faringe y laringe, responsables del habla.
Las personas con disartria se caracterizan a menuda por la lentitud al hablar,
dificultad para hacerse entender, dificultad para masticar o tragar todo esto
debido a que no pueden controlar o coordinar adecuadamente sus
músculos.
En la disartria no existe trastorno en el ámbito lingüístico, sino tan solo
afectación del componente motor lo que repercute en la articulación del
sujeto.
Afasia
(Logopedas de los Equipos de Atención Temprana de Cáceres y Badajoz,
2004)La afasia es un trastorno ocasionado por lesiones en las partes del
37
cerebro que controlan el lenguaje en una persona que ya había adquirido el
lenguaje, es común en las personas adultas que han sufrido un derrame
cerebral.
Los niñas/os con afasia suelen poseer una pérdida total o parcial del
lenguaje.
2.2.2 Dislalia
2.2.2.1 Conceptualización
Atendiendo a su origen epistemológico, el término dislalia se deriva del
griego: dis= dificultad y lalei=hablar. Es así que atendiendo a sus vocablos
griegos la dislalia es la dificultad para expresarse de manera verbal (hablar).
De acuerdo a, Pascual, Pilar son:
“Trastornos de la articulación de los fonemas, o bien por
ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o por la
sustitución de éstos por otros de forma improcedente. Se trata
pues de una incapacidad para pronunciar o formar correctamente
ciertos fonemas o grupos de fonemas” (Pascual, 1998, p. 27)
La dislalia es un trastorno del lenguaje que afecta la articulación de cualquier
fonema ya sea por omisión, sustitución o alteración del mismo, “aunque la
dislalia puede afectar a diferentes fonemas, los más frecuentes son /r/, /l/,
/s/, y /ch/” (González Moreno & Ramírez Villegas, 2012, p. 44) y por ende
palabras compuestas con /br/, /bl/, /pr/, /pl/, /tr/, /tl/.
Mientras mayor sea el número de fonemas alterados mayor será la dificultad
para pronunciar las palabras y evidentemente mayor será la dificultad para
transmitir de manera clara un mensaje, dificultando así la comunicación.
Evocando a la función adaptativa del lenguaje, antes mencionada, la dislalia
puede dificultar la inclusión del niño/a en un contexto social al ver afectada
su capacidad para comunicarse de manera verbal.
38
2.2.2.2 Clasificación De La Dislalia
De acuerdo con Castañeda, Pablo las dislalias pueden ser: evolutivas,
funcionales, orgánicas o audiógenas
o Dislalia evolutiva
Todos los/as niños/as presentan este tipo de alteraciones en los primeros años de su vida, pero es a partir de los cuatro años cuando se puede hablar de dislalia, ya que es a esta edad cuando, estadísticamente, los niños presentan una correcta articulación fonemática. (González Moreno & Ramírez Villegas, 2012, p. 40)
Este tipo de dislalia forma parte normal del desarrollo del lenguaje, pues el
niño/a no es capaz de repetir las palabras que escucha debido a su
inmadurez a nivel cerebral y a nivel del aparato fono-articulador; sin
embargo, los padres deben poner especial atención cuando el problema
persiste pasado los cuatro años de edad, pues al no darse un tratamiento
oportuno el problema puede agravarse y generar afectación a otras áreas
del desarrollo del niño/a.
o Dislalia Funcional
Este tipo de dislalia no existe afectación a nivel orgánico y suele presentarse
debido a la dificultad del niño/a para coordinar los movimientos de los
órganos articulatorios o a un problema de representación mental de dicha
articulación. (Castañeda, 1999)
o Dislalia Orgánica o Disglosia
De acuerdo con Pascual, Pilar son “Trastornos de la articulación que están
motivadas por causas orgánica, la alteración afecta a los órganos del habla
39
por anomalías anatómicas o malformaciones de los mismos, se tiende a
llamarlas disglosias.” (Pascual, 1998, p. 34)
Del párrafo anterior se afirma entonces que la inadecuada articulación de los
fonemas está generada por las malformaciones o lesiones en los órganos
del habla, ocasionadas por accidentes, también puede tener origen en
lesiones del sistema nervioso central.
o Dislalia audiógena
(Castañeda, 1999) El origen de la dislalia está en la dificultad del niño/a para
discriminar sonidos del habla, debido a problemas auditivos. Un niño que no
escucha bien tampoco podrá hablar bien.
2.2.3 Dislalia Funcional
De acuerdo a Pablo Castañeda:
“la dislalia es la incapacidad del niño para articular y unir correctamente los
fonemas o sonidos en el lenguaje, debido a que hay alteraciones funcionales
de los órganos periféricos del habla” (Castañeda, 1999, p. 216)
En la actualidad la dislalia es considerada como un trastorno de la
articulación de los fonemas, debido a la omisión, sustitución o alteración de
los mismos causando así, dificultad para pronunciar correctamente ciertas
palabras y haciéndose difícil la transmisión de mensajes por medio del
lenguaje verbal.
Por otro lado de acuerdo al estudio realizado por Moreno y Manso citado
anteriormente en los antecedentes de esta investigación, se puede afirmar
que la dislalia es un problema que afecta emocionalmente al niño/a que la
40
padece pues la dificultad para expresarse genera frustración, ansiedad y
baja autoestima.
Los errores más frecuentes que se producen en un niño con dislalia son:
Omisión: Consiste en omitir dentro de la palabra el fonema de difícil
articulación, por ejemplo, un niño/a que no puede articular correctamente el
fonema /s/ dirá: “apo” por “sapo”. En otras casos puede omitir toda la sílaba,
por ejemplo, dirá “camelo” por “caramelo”.
En cuanto a sílabas con dos consonantes tiende a eliminar la consonante
medial (l,r), por la dificultad que supone la articulación de consonantes
seguidas, por ejemplo: “futa” por “fruta” o “pato” por “plato”.
Sustitución: el sonido de un fonema de difícil pronunciación es reemplazado
por otro: “tasa” por casa, “tatón” por “ratón”.
Adición: Se produce cuando el niño/a aumenta un fonema en su intento por
pronunciar correctamente una palabra, Así puede decir: “teres” en lugar de
“tres” o “balanco” en lugar de “blanco”.
Inversión: Consiste en intercambiar el orden de los sonidos: “luenga” por
“lengua” ó “cocholate” por “chocolate”.
En cuanto a las causas de la dislalia funcional, Castañeda Félix manifiesta:
Las dislalias funcionales suelen producirse por una educación deficiente, por circunstancias sociales desfavorables o adversas que rodean al niño, por falta de afecto e interés de los padres en el desarrollo del lenguaje del niño y, también, por el bilingüismo. (Castañeda, 1999, p. 218)
Así pues las causas de la dislalia funcional pueden ser el reflejo de la
incorrecta pronunciación de los adultos al dirigirse al niño o niña por medio
41
de un “lenguaje infantil” o por la falta de motivación que le ofrece su entorno
para comunicarse verbalmente.
Por otra parte Pilar Pascual respecto a la etiología de la dislalia afirma que
ésta se deriva de una inmadurez que impide el funcionamiento de órganos
que intervienen la articulación del lenguaje. Algunas causas según esta
autora son:
Escasa habilidad motora. La articulación del lenguaje demanda una gran
habilidad motora para controlar los órganos fonoarticuladores. Esta es la
principal causa de las dislalias funcionales ya que muchos niños/as a
pesar de escuchar correctamente y discriminar sin dificultad los fonemas,
no tienen el suficiente control de los órganos articuladores por lo que
presentan problemas al momento de expresarse verbalmente.
Dificultad respiratoria. Existe una relación directa entre la respiración y la
emisión de palabras, pues al no respirar adecuadamente puede alterarse
la pronunciación de los fonemas distorsionándose los sonidos por una
salida inadecuada del aire fonador principalmente en la producción de la
/f/, /s/, /g/, /j/, /y/, /b/, las cuales se producen al salir lentamente el aire
generando un sonido de roce.
Dificultad en la percepción temporo - espacial. La emisión de fonemas
surge entorno a la imitación de sonidos y movimientos los cuales al no
ser percibidos tal como son, serán generados de manera inadecuada.
Falta de discriminación auditiva. Se refiere a la dificultad para discriminar
diferencias entre sonidos, por ejemplo entre: /p/, /b/, /f/, /t/ y /d/.
Factores ambientales. El contexto o medio que envuelve al niño/a
desempeña un papel importante en el desarrollo del lenguaje verbal ya
42
que depende de la motivación y oportunidades que le brinden al niño/a
para que este se comunique eficazmente de manera verbal.
Factores psicológicos. Hace referencia a cualquier trastorno de tipo
afectivo, como: sobreprotección, maltrato, traumas, los cuales generan
un estancamiento en el desarrollo del lenguaje porque perturba la
necesidad emocional de comunicarse.
2.2.3.1 Intervención de las dislalias
La intervención de la dislalia debe realizarse lo más pronto posible, con el fin
de evitar que el niño/a pueda presentar otro tipo de dificultades en diferentes
áreas de su desarrollo.
Puesto que la dislalia es un trastorno de lenguaje caracterizado por la
incorrecta pronunciación de los fonemas de una lengua, su tratamiento
pretende lograr que el niño/a con dislalia funcional sea capaz de emitir
correctamente los fonemas de su lengua y a la vez evidenciar esta situación
en su habla espontánea, por tal razón pese a existir algunos modelos de
tratamiento para las dislalias frecuentemente se emplea el modelo fonético
propuesto por Gallego, cuyo objetivo es: “la reeducación de los fonemas mal
articulados, a partir de sus características fonológicas y fonéticas.” (Gallego
Ortega, 2000, p. 80)
Basándose en las características fonológicas y fonéticas del fonema a
corregir según este autor el tratamiento se aborda con dos estrategias:
intervención directa e intervención indirecta.
Intervención indirecta
La intervención indirecta tiene por objeto “mejorar las funciones que inciden
en la expresión oral del lenguaje y abarca todo un conjunto de actividades
43
orientadas a estimular las bases funcionales de la articulación.” (Gallego
Ortega, 2000, p. 80)
Estas bases funcionales son las siguientes:
Discriminación auditiva: Es necesario que el niño/a identifique las
diferencias entre los sonidos de los fonemas para poder reproducirlos, es
por ello que las actividades deben estar dirigidas a la percepción,
localización y reconocimiento de los diferentes fonemas. (Gallego, Ortega,
2000)
Respiración: Una adecuada respiración es necesaria para una correcta
producción de los fonemas. Es por eso que en este sentido las actividades
deben estar dirigidas a la coordinación de la respiración con la emisión de
sonidos. El soplo es la actividad esencial para lograr este objetivo. (Gallego,
Ortega, 2000)
Motricidad bucofacial: Las actividades deben orientarse a la obtención de
habilidad motriz en la lengua, labios y mandíbulas. (Gallego, Ortega, 2000)
Intervención Directa
Pascual, García, Pilar. (1999) considera a la estrategia directa como:
Aquella fase de la intervención logopédica que tiene por objeto enseñar al
niño una pronunciación correcta y lograr la integración de la misma en el
lenguaje espontáneo, una vez que se han conseguido las bases madurativas
previas.
La intervención directa intenta la articulación del fonema afectado y la
producción de éste en el habla espontánea del niño/a, siguiendo la línea de
Pascual, Pilar, esta estrategia, consta de 2 fases:
44
La enseñanza de la articulación correcta del/los fonema/as
afectados.
Interiorización de la articulación correcta del/los fonema/as.
Enseñanza de la articulación correcta.
Para la ejecución de las actividades de esta fase es necesario que el niño/a
haya adquirido las habilidades motoras necesarias para lograr la correcta
emisión de los fonemas afectados. Las actividades de esta fase deben ser
realizadas de una manera indirecta, es decir sin pedir directamente al niño/a
la articulación del fonema que se esté trabajando, por el contrario, deben
realizarse de la manera más sutil posible, intentando que el niño/a logre el
objetivo disfrutando de las actividades sin presiones que le pudiesen frustrar.
Entre los ejercicios para lograr una correcta articulación Pascual, Pilar ,
plantea las siguientes:
Ejercicios de repetición.
Consiste en mostrar al niño/a las posiciones correctas y los movimientos de
los órganos que intervienen en la articulación del fonema que se pretende
mejorar con la intención de que él/ella la imite.
Ejercicios de expresión dirigida.
Esta estrategia consiste en inducir al niño/a a la pronunciación de palabras
que contengan la articulación deseada. Se puede mostrar imágenes al
niño/a para que evoque su nombre.
Ejercicios de expresión espontánea.
Una vez lograda la articulación correcta de los fonemas en palabras, es
importante que el niño/a las interiorice para que sea capaz de evocarlas en
45
conversaciones cotidianas, las cuales son el recurso más imprescindibles en
esta parte del tratamiento.
Es importante señalar que aunque el tratamiento fonético se presente en dos
estrategias: intervención directa e indirecta, estas no deben ser interpretadas
como bloques separados sino como dos aspectos que se intercalan entre sí
a lo largo del proceso.
2.2.4 Socialización
2.2.4.1 Conceptualización
La socialización constituye un proceso crucial en el desarrollo del individuo,
es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida, desde el
nacimiento hasta la muerte. Pues el ser humano en el transcurso de su
existencia y su desarrollo personal está inmerso en una red de relaciones
sociales que surgen de acuerdo a los contextos en que se encuentra.
El proceso de socialización según Jorge Gilbert, es: “el mecanismo basado
en la interacción social de los individuos mediante la cual una sociedad
transmite a sus miembros las pautas culturales para que éstos desarrollen
su potencial humano y de este modo puedan actuar en ella íntegramente”
(Gilbert, 1997, p. 163)
De acuerdo con lo señalado en el párrafo anterior, es mediante la
participación en diferentes contextos sociales y la interacción con sus
semejantes que el ser humano aprende las normas, pautas y conocimientos
necesarios para integrarse y actuar en sociedad, sin embargo es necesario
contar herramientas que permitan la transmisión de información y la principal
es el lenguaje.
46
Atendiendo a su función primaria el lenguaje verbal permite transmitir y
compartir ideas, pensamientos, necesidades, pero también normas, reglas,
pautas sociales que permiten al individuo adaptarse y participar de manera
activa en el medio social en que se encuentra.
Para Ana María Brigido: “la socialización es un proceso complejo que nos
afecta a todos de manera continua desde el momento del nacimiento hasta
la muerte y se da cada vez que establecemos contacto o comunicación con
otros” (Brigido, 2006, p. 86)
De acuerdo a esta autora, la socialización es un largo proceso de interacción
social que acaba solo con la muerte, pues desde el nacimiento hasta el final
de sus días el ser humano se encuentra rodeado de otras personas con las
cuales establece sin número de relaciones sociales; sin embargo para que
estas puedan darse es necesaria la comunicación, así también lo afirma,
García en el siguiente párrafo:
La interacción social exige un dominio de las habilidades comunicativas y del lenguaje y éstas son requeridas en las habilidades sociales. Las personas con dificultades del lenguaje serían las más propensas, al menos teóricamente en principio, a presentar déficit en las habilidades sociales. (García Sánchez, 1995, p. 103)
Bajo las dos premisas anteriores de Brigido y García, se puede afirmar que
el lenguaje es una herramienta imprescindible para la vida en sociedad,
concretamente en una comunidad de hablantes oyentes el lenguaje verbal
puede considerarse como el instrumento de comunicación por excelencia,
que a priori de permitir la transmisión de información, facilita la integración
de las personas en su grupo respectivo pues su principal función es la
comunicación.
Tomando como referencia el texto de Jesús García, se puede reflexionar
sobre las repercusiones negativas que podrían surgir en la interacción social
47
del individuo al no encontrarse en el mismo nivel lingüístico de sus pares y
así lo confirma Castañeda Pablo en el siguiente párrafo:
Es por medio del lenguaje que podemos comunicarnos, informarnos, leer y comprender, trabajar y aprender todo lo relacionado con nuestra vida. Sin embargo, cuando hay defectos o trastornos en esta cualidad se producen serias interferencias y limitaciones en el desenvolvimiento y ajuste psicológico del afectado a su medio social. (Castañeda, 1999, p. 33)
El lenguaje y la socialización son dos términos estrechamente ligados, el
uno influye directamente sobre el otro, es así que una dificultad en el
lenguaje supone la afección en el ámbito social del individuo, por lo que es
importante propiciar un buen desarrollo del lenguaje en las edades
tempranas cuando más susceptible de aprendizaje es el ser humano.
Lenguaje, comunicación y socialización
El ser humano siente la necesidad de interrelacionarse con sus semejantes
desde el momento de su nacimiento, esta interacción social implica el
comunicarse, es decir, compartir ideas, sentimientos, necesidades, que se
logran a través del lenguaje.
Según Félix Castañeda comunicarse es “ entrar en relación con los demás y
un intercambio de pareceres, por cuanto que alternativamente somos
emisores y receptores” (Castañeda, 1999, p. 26)
De acuerdo a este autor la comunicación es interrelacionarse con los demás
pues supone la participación activa de las personas dentro e un contexto
social a través del lenguaje. Del párrafo anterior también se desprenden
algunos elementos de la comunicación que básicamente serían emisor,
receptor, canal y lenguaje, así lo afirma María del Pilar Zeledón: “En todo
tipo de comunicación existen cuatro elementos básicos, a saber, emisor,
48
mensaje, canal y receptor” (Zeledón, 2011, p.42). A estos elementos habría
que agregar el código y contexto.
De acuerdo a esta autora el emisor es quién transmite la información, el
mensaje corresponde a la información, el canal es el medio o elemento
palpable que se emplea para transmitir un mensaje (radio, teléfono, ondas
de aire, etc.), el receptor es la persona a quién va dirigido el mensaje, el
código es el sistema de signos que las personas emplean al momento de
comunicarse (Lenguaje verbal, lengua no verbal) y el contexto es la situación
en que se realiza la comunicación, este a su vez determina los roles que
ejecutaría el emisor y el receptor.
El esquema básico de la comunicación según esta autora sería:
ELEMENTOS BÁSICOS DE LA COMUNICACIÓN
Fig. 2. 2 Elementos básicos de la comunicación Fuente: (Zeledón, 2001)
Una verdadera interacción social implica un proceso bidireccional de
comunicación, en el cual el receptor sea capaz de convertirse en emisor, es
decir, aportar con sus propias ideas, necesidades, etc., dentro del proceso
comunicativo, desarrollando así las habilidades sociales básicas necesarias
para interactuar en el medio en que se encuentra.
Habilidades sociales
De acuerdo a Combs y Slaby (1977), citado por Pañefiel y Serrano, se
define las habilidades sociales como: “La capacidad para interactuar con los
demás en un contexto social dado de un modo determinado que es valorado
y aceptado socialmente” (Peñafiel & Serrano, 2010, p. 9)
49
Del párrafo anterior se desprende entonces que las habilidades sociales son
las destrezas que el niño/a posee para participar de manera activa y
socialmente adecuada dentro del contexto en que se encuentre, estas
destrezas configuran las respuestas del niño/a frente a las demandas del
medio y hacen posible la interacción social.
De acuerdo con Goldstein (1980) citado por Pañafiel y Serrano, las
habilidades sociales pueden clasificarse en dos grandes grupos: básicas y
avanzadas, estas se desarrollan de una manera sistemática ya que el
desarrollo de las segundas surge a partir del dominio de las primeras. De
acuerdo a Goldstein y otros(1980) citado en el libro de se presenta el
siguiente cuadro respecto al tema:
Relación de las habilidades sociales
Fig. 2. 3 Relación de las habilidades sociales Fuente: Peñafiel y Serrano (2010)
50
Como se puede ver en la tabla las habilidades básicas se encuentran en el
primer cuadro mientras que, las demás clasificaciones corresponden a las
habilidades más avanzadas dentro de la socialización. Todas estas
habilidades sociales se aprenden dependiendo de las oportunidades que el
entorno brinde al niño/a.
2.2.4.2 Tipos de socialización
A lo largo de la vida, cada individuo vivirá múltiples procesos socializadores,
en función de los múltiples roles sociales que desempeñará. Es así que a
este proceso se lo ha dividido en dos etapas diferenciadas: socialización
primaria y socialización secundaria.
Socialización Primaria
(Brigido, 2006) Esta etapa se desarrolla a partir del nacimiento en los
primeros años de vida, es decir, en la niñez y se caracteriza por una fuerte
carga afectiva que se remite principalmente al núcleo familiar por lo que los
agentes de socialización más importantes en esta etapa son los padres,
mismos que brindan las normas, valores, lenguaje, pautas de convivencia,
etc., que permiten al niño/a desarrollarse en el hogar y a futuro estas se
verán reflejadas en los diferentes medios en que se encuentren.
En esta etapa se interiorizan los elementos más importantes o los elementos
básicos para la vida en sociedad como son: lenguaje, valores, hábitos, la
identidad de género, de clase, normas de cortesía, etc.
A partir de esta socialización el individuo se integra a la sociedad, en esta
etapa empieza a comprender la realidad y termina cuando el individuo
aprende el concepto del otro en la sociedad.
51
Las principales características de la socialización primaria de acuerdo a Ana
María Brigido son:
Mediatización del mundo por el “otro significante”. Al momento de nacer
el niño/a es “colocado” en un medio social próximo que generalmente es
la familia, el papel fundamental de los miembros, “otros significantes”, de
esta estructura social es la de mediatizar el contacto del niño/a con el
mundo social. Éstos seleccionan los aspectos sociales más significantes
del medio social en que se desarrollan para transmitirlos al nuevo
miembro, en virtud de la idiosincrasia, costumbres, propias de ésta célula
social.
Importancia de los factores afectivos.- En la socialización primaria existe
una adhesión emocional entre el niño/a y el “otro significante”, así como
también una verdadera identificación. El niño/a al identificarse con los
otros no sólo acepta sus roles y actitudes, sino se identifica también
consigo mismo, pues el niño se ve como los otros lo ven.
Inevitabilidad del mundo social.- El niño/a al momento de nacer no tiene
la opción de elegir su hogar y la única opción es aceptar a la familia que
le corresponde y acatar las normas que le imponen. Por lo tanto el hogar
es el único mundo social que existe para el niño/a quién es incapaz de
concebir otro mundo fuera de él.
Relevancia del lenguaje.- Uno de los fines con los que el ser humano
utiliza la lengua es el de organizar y describir su entorno y su
pensamiento. El código lingüístico es el instrumento que permite a las
personas conocer el mundo que les rodea e interpretarlo, para así poder
desenvolverse en él. Pero la lengua también permite realizar una gran
cantidad de actividades: manifestar opiniones, agradecer, quejarse,
saludar, ordenar, expresar sentimientos, afirmar, negar, etc.; es decir, es
también el instrumento que permite la interacción y la comunicación. Los
52
niños a medida que van desarrollando y adquiriendo el lenguaje, son
capaces de relacionarse con el medio, con mayor facilidad, de expresar
lo que sienten y piensan. Además los niños pueden aprender a resolver
sus problemas mediante la utilización del lenguaje, el uso de este debe
ser reforzado practicado diariamente para potenciar y desarrollar dicha
habilidad.
Definición social y condicionamiento biológico.- Cada sociedad define lo
qué cada niño/a debe aprender de acuerdo a su edad, también define
qué aprendizajes son apropiados para los niños y cuáles para las niñas.
Aunque en la actualidad se trata de no marcar diferencias en este sentido
y se contempla la posibilidad de que tanto los niños como las niñas
adquieran los mismos aprendizajes, la sociedad aún mantiene ciertos
estereotipos de género a través de colores o juguetes específicos para
un niño o una niña.
A demás de esta definición social existe un condicionamiento biológico
que delimita el aprendizaje del niño/a pues no se espera que un niño de
un año pueda utilizar los cubiertos en la misma forma que lo haría un
niño de 10 años pues de acuerdo a su maduración biológica no está
preparado para hacerlo.
Comentario:
La socialización primaria se desarrolla durante la niñez y es de suma
importancia para la persona porque es la etapa en que adquiere los
elementos básicos que le permitirán integrarse a la sociedad.
El primer contacto social que tiene el niño/a al momento de nacer
generalmente es su familia, en tales circunstancias son los padres los
encargados de brindar los elementos necesarias que permitan al niño/a su
participación en los diferentes contextos sociales en que se encuentre.
53
Entre los elementos básicos para la socialización se encuentra el lenguaje
ya que permite la transmisión de información, ideas, necesidades y
sentimientos que hacen posible la participación del ser humano en un medio
social. Considerando la importancia del lenguaje y el papel que los Centros
Infantiles desempeñan actualmente en la etapa de socialización primaria del
niño/a, es necesario que padres y maestros brinden la motivación y apoyo
necesarios para garantizar el óptimo desarrollo del lenguaje.
Socialización Secundaria
Se da en el contexto de las instituciones sociales como la escuela, trabajo,
grupo de pares (amigos, compañeros de trabajo) en los cuales el individuo
es capaz de desempeñar diferentes roles de una manera consciente.
(Gilbert, 1997)
Las relaciones sociales que se desarrollan en esta etapa se caracterizan por
ser más normadas y tener jerarquías de acuerdo a los grupos en las cuales
se produce, siendo en esta etapa los agentes de socialización las
instituciones ya sean educativas, laborales, recreativas, etc.
Es importante señalar que la socialización como proceso sea primaria o
secundaria, es un proceso bidireccional pues así como el ser humano va
absorbiendo la cultura de la sociedad, éste también es capaz de influir en la
sociedad en que se encuentra.
Prospectiva
Las relaciones sociales secundarias se producen una vez adquiridas los
objetivos básicos de la socialización primaria, por tanto la socialización
secundaria será el reflejo de las normas, valores, etc. que el niño/a haya
adquirido en la etapa anterior de socialización, por tal razón es trascendental
dar la importancia necesaria al desarrollo social del niño/a durante la niñez,
54
no sólo por el hecho de su flexibilidad de aprendizaje, sino por las
repercusiones que ésta tendrá en el desarrollo social futuro del niño/a.
2.2.4.3 Agentes de socialización
Para lograr que el proceso de socialización sea efectivo se cuenta con
mecanismos o agentes de socialización que corresponden a los grupos o
contextos dentro de los cuales se producen las relaciones sociales estos
pueden ser : familia, escuela, grupo de pares y medios de comunicación.
o Familia
Es el agente de socialización más importante ya que constituye el mundo
social del niño/a especialmente durante sus primeros años de vida.
(Gilbert, 1997) Aunque el modelo familiar cambie con el transcurso del
tiempo y de una cultura a otra, en todas cumple una función decisiva en la
formación e integración de los niños en el ámbito social ya que es el
mecanismo responsable de la transmisión de la cultura inicial. Dentro de la
transmisión de la cultura es importante destacar la transmisión del lenguaje
pues el niño/a al momento de nacer tiene deseos de comunicarse y se
esfuerza en reproducir sonidos que oye pero cuando no existe relación de
comunicación el desarrollo de las capacidades comunicativas se detiene por
lo que, aparte de disponer de facultades biológicas para el habla, el niño/a
debe contar con un medio social adecuado, ya que la afectividad juega un
papel importante en la adquisición del lenguaje. El deseo o no de
comunicarse viene determinado por unas relaciones positivas o negativas
con las personas próximas (padres).
Ana María Brigido en su libro Sociología de la Educación, plantea algunas
de las condiciones que la familia debe cumplir como agente de socialización:
55
La familia es la primera estructura social en la que participa el niño/a;
en la mayoría de casos este nace en el seno de una familia y
permanece en ella de manera exclusiva durante unos años; pese a
que en la vida moderna el niño/a es llevado a los Centros de
Desarrollo Infantil, estos no sustituyen a la familia. El proceso de
socialización primaria empieza desde que el bebé nace, es entonces
cuando empieza a adquirir las pautas sociales y desarrollar su
perspectiva sobre el mundo que le rodea.
Las relaciones entre los miembros de la familia son relaciones
primarias que se fundan en lazos afectivos los cuales aseguran la
eficacia de este proceso ya que dependiendo de ellos serán
aceptadas o no las pautas de comportamiento que se consideran
adecuadas. Los maestros puedan dar cuenta de esta situación al
comprobar mediante la experiencia la diferencia existente entre el
comportamiento de aquellos niños/as que conocen los límites casi de
manera inadvertida y aquellos que no los han aprendido y deben
enfrentar límites impuestos por otros de manera compulsiva sin
mayores contemplaciones afectivas.
La continuidad y la durabilidad que establece el niño/a con su familia
crean las condiciones necesarias para la habituación de
comportamientos, mientras mayor sea la estabilidad que le brinde el
entorno en que se desarrolla más fácil será el aprendizaje de las
normas.
o La Escuela
(Brigido, 2006) En la escuela los niños/as aprenden a interactuar con otras
personas que no forman parte de su grupo primario. Desde otro punto de
vista la escuela desempeña un papel importante en la preparación de los
niños/as para la vida adulta mediante la transmisión de conocimientos que
56
incluyen elementos básicos como la lectura, escritura, aritmética, sobre los
cuales se cimientan otros conocimientos más complejos que a futuro
permitirán el desempeño del niño/a como un miembro activo dentro de la
sociedad capaz de contribuir al desarrollo social por medio de una profesión.
Al mismo tiempo que la escuela educa, también transmite de manera latente
un conjuntos de normas, actitudes y valores que se encuentran inmersas
dentro de lo que los pedagogos denominan currículum oculto.
En la escuela se amplía el número de roles que dentro del núcleo familiar
desempeña el niño/a, en la escuela es compañero, alumno, miembro de un
grupo, en ocasiones es líder, etc. Así como el niño/a desempeña diferentes
roles se enfrenta también a nuevos modelos de rol: director, maestro,
secretaria, conserje, etc., quienes influyen en la conducta, valores, modo
de hablar, vestir del niño/a.
En los primeros años de escuela el maestro es “otro significante” para el
niño/a lo que influye en su proceso de socialización pues a través del adulto
va conociendo el mundo que lo rodea lo que le permite formar sus propios
conceptos de los objetos del medio.
o Relaciones Entre Pares
(Brigido, 2006) Los grupos de pares son grupos formados por personas
aproximadamente de la misma edad y a diferencia de las otras estructuras
sociales carecen de una organización formal, estas relaciones surgen de la
interacción en diferentes contextos, en un principio cuando el niño/a es
pequeño la interacción depende totalmente de los padre y luego va
ampliándose en forma progresiva. En estas relaciones se crean pautas de
conducta e incluso de lenguaje, los integrantes de un grupo pueden actuar
en varios a la vez y la importancia de estos grupos sobre el individuo varía
según la edad.
57
Las relaciones sociales en la infancia le permiten al niño/a conocerse a sí
mismo y adquirir las destrezas necesarias para integrarse en la sociedad.
Si bien es cierto que la relación entre pares generalmente se evidencia en la
interacción de los niños/as con familiares cercanos, en un parque o en una
fiesta, el principal medio en el que se desarrolla este tipo de relación social
es en el Centro de Desarrollo Infantil. En un principio el niño/a se relaciona
de manera eventual con sus pares tratándolos como si fuesen objetos, poco
a poco con el paso del tiempo estas relaciones sociales van cambiado y
evolucionando, lo que se denota en los diferentes tipos de juego.
Según el artículo “El juego en la infancia” encontrado en la página web de
“cosas de la infancia”, el juego va modificándose de acuerdo a los intereses,
necesidades, capacidades y desarrollo evolutivo del niño/a.
Los tipos de juego que se plantean en el artículo según la edad son:
Juego independiente.- Entre los 0 y 2 años el juego del niño se centra
en sí mismo, en su cuerpo y en la exploración de los objetos que le
rodean, este tipo de juego “solitario” es lo que hace que los niños de esta
edad se deleiten agitando sonajas, tirando pelotas o armando
rompecabezas solos.
Juego paralelo.- De los 2 a los 3 años se presenta el “juego paralelo”,
en el que los niños/as disfrutan de jugar en compañía de otros pero sin
interactuar con ellos ya que prefieren jugar cada uno por su lado.
Juego asociativo.- Entre los 3 y 4 años los niños/as juegan con otros
compañeros pero cada uno da uso diferente a los juguetes que emplea y
no hay roles específicos para cada niño/a.
58
Juego cooperativo.- Hacia los 4 y 5 años de edad el niño/a interactúa
completamente con los demás, de manera más organizada, asumiendo
roles y cumpliendo las normas del juego, para obtener un producto o
alcanzar una meta.
A medida el niño/a va creciendo, aumenta su interés por relacionarse con
sus pares por lo que tiende a jugar con un grupos más numeroso.
Mediante el juego adquiere pautas de comportamiento social como respetar
turnos, resolver pequeños conflictos, tolerancia a la frustración y buenos
modales así como también identificar y representar roles próximos a su
realidad social, trabajar por objetivos colectivos y sentir la necesidad de
comportarse de forma cooperativa, estas pautas serán la base para su
desempeño en la sociedad.
o Los Medios De Comunicación
(Brigido, 2006) Los grandes medios de comunicación están ocupando un
lugar cada vez más destacado en la formación de las nuevas generaciones.
A través de ellos, el niño tiene acceso a toda una serie de experiencias y
conocimientos que, de otro modo habría ignorado hasta mucho después.
Son muchos los educadores, pensadores y padres que denuncian la
influencia perniciosa que ejerce este medio en una mente influenciable y no
formada todavía. La televisión pone a su alcance contenidos (sexo,
violencia, desgracias...) que, por su inmadurez, le resultan imposibles de
comprender. Sin embargo, las opiniones al respecto son diversas y los
estudios no confirman nada de forma definitiva.
2.2.4.4 Los Déficits en Relaciones Sociales.
Dentro de las relaciones sociales las personas adoptan diferentes estilos de
participación y las dificultades que en ocasiones se presentan en las
59
relaciones sociales son generadas principalmente por un estilo inadecuado
en su interrelación con los demás, estos estilos negativos de
comportamiento pueden ser pasivos o agresivos. Por un lado el
comportamiento agresivo tiene como fin dañar al otro, mientras que el estilo
pasivo es un tipo de huida que implica el quebrantamiento de los derechos
de la persona al no ser capaz de manifestar sus verdaderas ideas,
necesidades y sentimientos.
Según Caballo (1993), citado por Eva Peñafiel y Cristina Serrano, las
principales características de los tres tipos de relaciones sociales, que las
personas pueden adoptar se resumen en la siguiente tabla:
DIFERENCIA DE LOS TRES ESTILOS DE RELACIÓN
Fig. 2. 4 Diferencia de los tres estilos de relación Fuente: Peñafiel y Serrano, (2010)
60
De acuerdo al cuadro anterior se puede observar que en dentro de las
relaciones sociales pueden presentarse tres estilos bien diferenciados:
Estilo asertivo
Como su nombre lo indica este estilo se considera el adecuado dentro de las
relaciones sociales, pues una persona que lo maneja, es capaz de resolver
problemas, se siente bien consigo mismo y con los demás, se siente
satisfecho, etc., lo que influye positivamente en sus relaciones sociales y su
bienestar personal.
Estilo agresivo
Una persona que muestre un estilo agresivo en las relaciones sociales
generalmente tiende a emplear un tono fuerte de voz, trata de imponerse
ante los demás mediante gestos corporales y ciertas expresiones verbales
en tono de amenaza como: ¡Ten cuidado!, ¡Deberías..! entre otras.
Estilo pasivo
Por otro lado una persona que adopta un estilo pasivo dentro de las
relaciones sociales, tiende a mostrarse sumisa y pasar desapercibida ante
los demás, tiende a emplear frases como: «Quizá..», «Ehh. ..», entre otras
que demuestran inseguridad.
Estos dos estilos de relación social afectan negativamente la vida de la
persona, pues tiende a presentar conflictos con los demás, a deprimirse y
sentirse enfadado, y sobre todo tiene una imagen pobre de sí mismo que le
genera una inseguridad que trata de cubrir con agresividad o sumisión.
En el caso de los niños/as con dislalia que son conscientes de su problema,
pueden sentir incapacidad al no expresarse verbalmente como sus pares,
61
generando así un problema de valoración personal que podría desembocar
en cualquiera de los dos último estilos de relación mencionados.
Por tal razón a continuación se presentarán las principales características de
los niños/as agresivos y pasivos.
CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS AGRESIVOS
Fig. 2. 5 Características de los niños y niñas agresivos
Fuente: Peñafiel y Serrano, (2010)
En cuantos al tema de la agresión esta puede ser física y verbal, así como
también directa o indirecta. Se habla de modalidad directa de la agresión
62
cuando el agredido recibe la acción agresora como: golpes, insultos, etc. y
agresión indirecta cuando el agredido no recibe la agresión pero sufre sus
efectos, por ejemplo las calumnias.
En oposición al comportamiento agresivo, algunos niños/as presentan
dificultad en sus relaciones sociales por mostrar un estilo de interacción
pasivo. Eva peñafiel y Cristina Serrano, muestran una tabla de las
características de estos niños y niñas pasivos.
CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS PASIVOS
Fig. 2. 6 Características de los niños y niñas pasivos
Fuente: Peñafiel y Serrano, (2010)
63
Las características puntuales que se muestran en los cuadros anteriores,
tanto de los niños/as que manifiestan un estilo de participación pasivo y
agresivo dentro de sus relaciones sociales ayudará a determinar de mejor
manera el tipo de problemas que se presentan dentro del estudio realizado a
través de esta investigación.
2.2.1 Características del Desarrollo Evolutivo del Niño/a de 4 a 5 años
A continuación se presenta el desarrollo evolutivo del niño/a de 4 a 5 años,
de una manera puntual, considerando las principales áreas de desarrollo:
cognitiva, social, de lenguaje, motricidad fina y motricidad gruesa.
Tabla 2. 4 Características del desarrollo cognitivo de los niños/as de 4 a 5 años
Domina movimientos como: caminar, correr, galopar,
trotar, rodar, reptar y trepar.
Su postura es erguida.
Baja escalones con soltura y alternando los pies.
Frena la carrera.
Salta en un solo pie.
Sigue el ritmo de la música con su cuerpo.
Lanza la pelota, la hace rebotar y la atrapa.
EDAD MORICIDAD FINA
De 4 a 5 años
Arma un rompecabezas de 24 piezas.
Utiliza la pinza motora.
Sus trazos son fuertes y coordinados con intencionalidad
clara.
Traza líneas en plano gráfico.
Perfecciona trazos circulares y puede imitar trazos
producidos por los adultos: cruz, cuadrado, escalera.
Realice un gráfico del cuerpo humano incluyendo unos
ocho detalles.
Cose con aguja de lana.
Rasga y troza papel.
Atornilla objetos de rosca.
Modela con arcilla y plastilina.
66
2.3 Marco Conceptual
A
APARATO FONADOR: Conjunto de diferentes órganos que intervienen en la
articulación del lenguaje oral, se compone de tres grupos: órganos de
respiración (pulmones, bronquios y tráquea), órganos de articulación (labios,
lengua, paladar, dientes y alveolos), órganos de fonación (laringe).
ARTICULACIÓN LINGÜÍSTICA: Producción de los sonidos del habla
(fonemas). Es la posición que adoptan los órganos de la boca en el
momento de producir un sonido.
C
CÓDIGO LINGÜÍSTICO: El código lingüístico es el conjunto de unidades de
toda lengua que se combina de acuerdo con ciertas reglas y permite la
elaboración de mensajes.
CONTEXTO: Situación concreta en que se desarrolla la comunicación o la
socialización y que ayuda a determinar el rol social de la personas.
D
DISLALIA: Es el trastorno de algún o algunos fonemas, ya sea por ausencia
o alteración de algunos sonidos concretos del habla, o por la sustitución de
estos por otros, de una manera inadecuada, improcedente, en personas
que no muestran patologías comprometidas con el Sistema Nervioso Central
(SNC), ni con los órganos fono articulatorios.
DISTORSIÓN: Pronunciación incorrecta o deformada de un fonema,
pudiéndose aproximar más o menos a la articulación correspondiente.
67
F
FONEMAS: Los fonemas son las unidades mínimas de la lengua. Los
fonemas son aquellos sonidos del habla que nos permiten distinguir las
palabras en una lengua.
H
HABLA:
Es la utilización que cada individuo hace de la lengua, de tal manera que si
no hubiera hablantes no habría lengua, y viceversa. La lengua es siempre la
misma, el habla cambia con frecuencia por el uso.
I
INVERSIÓN: Consiste en cambiar el orden de los sonidos. Por ejemplo, dice
“cocholate” en lugar de “chocolate”.
L
LENGUA: Es el conjunto de signos orales empleados por un grupo o
comunidad humana, esta lengua es una herencia que recibe cada miembro
de un colectivo para emplearla a su gusto
LENGUAJE: Es la capacidad que tiene el ser humano para comunicarse con
sus semejantes a través de diferentes sistemas de signos.
LINGÜÍSTICA: La Lingüística es la ciencia que estudia el lenguaje, como
forma de comunicación humana en cuanto a sus códigos y sistema de
símbolos, el uso de las distintas lenguas, sus puntos en común, y su
evolución.
O
OMISIÓN: el niño omite el fonema que no sabe pronunciar. En unas
ocasiones la omisión afecta solo a la consonante, por ejemplo, dice “apato”
68
R
ROL SOCIAL: Hace referencia al conjunto de funciones, normas,
comportamientos y derechos definidos social y culturalmente que se esperan
que una persona (actor social) cumpla o ejerza de acuerdo al medio en que
se encuentra.
S
SEMA:
Unidad mínima en que puede descomponerse el significado de una palabra.
T
TRASTORNOS DE LENGUAJE: Un trastorno del lenguaje es el deterioro o
el desarrollo deficiente de la comprensión y/o utilización de un sistema de
símbolos hablados, escritos u otros, incluyendo la morfología, la sintaxis, la
semántica y la pragmática
2.4 Fundamentación Legal
Código de la niñez y la adolescencia (Código de la Niñez y Adolescencia,
2003)
El Código de la niñez y adolescencia en el país posee un artículo que ayuda
con el sustento de este estudio.
Art. 37.- Derecho a la educación.- Los niños, niñas y adolescentes tienen
derecho a una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema
educativo que:
1. Garantice el acceso y permanencia de todo niño y niña a la educación
básica, así como del adolescente hasta el bachillerato o su
equivalente;
69
2. Respete las culturas y especificidades de cada región y lugar;
3. Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para
atender las necesidades de todos los niños, niñas y adolescentes,
con prioridad de quienes tienen discapacidad, trabajan o viven una
situación que requiera mayores oportunidades para aprender;
4. Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes,
materiales didácticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos
adecuados y gocen de un ambiente favorable para el aprendizaje.
Este derecho incluye el acceso efectivo a la educación inicial de cero
a cinco años, y por lo tanto se desarrollarán programas y proyectos
flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los
educandos; y,
5. Que respete las convicciones éticas, morales y religiosas de los
padres y de los mismos niños, niñas y adolescentes.
Comentario:
La educación atendiendo a un proceso humanístico, debe considerar,
atender y valoras las diferencias que niños/as y adolescentes como seres
humanos pudieren presentar, considerando actividades flexibles que se
acoplen a las necesidades de los y las estudiantes. El derecho a la
Educación debe ser atendido con calidad desde los niveles más altos, por
parte de las autoridades competentes, hasta el sitio mismo en que se
vivencia dentro de las aulas.
70
Ley Orgánica de la Educación Intercultural (Registro Oficial, 2011)
Capítulo cuarto De los derechos y obligaciones de las y los docentes
Art. 11.- Obligaciones.- Las y los docentes tienen las siguientes
obligaciones:
h. Atender y evaluar a las y los estudiantes de acuerdo con su diversidad
cultural y lingüística y las diferencias individuales y comunicarles
oportunamente, presentando argumentos pedagógicos sobre el resultado de
las evaluaciones;
i. Dar apoyo y seguimiento pedagógico a las y los estudiantes, para superar
el rezago y dificultades en los aprendizajes y en el desarrollo de
competencias, capacidades, habilidades y destrezas;
l. Promover en los espacios educativos una cultura de respeto a la
diversidad y de erradicación de concepciones y prácticas de las distintas
manifestaciones de discriminación así como de violencia contra cualquiera
de los actores de la comunidad educativa, preservando además el interés de
quienes aprenden.
Comentario:
Es responsabilidad del maestro brindar una atención a la diversidad dentro
del aula de clase, comprendiendo y atendiendo a las necesidades
educativas que sus alumnos pudieran presentar en el proceso educativo,
con la finalidad de lograr un óptimo desarrollo integral de los niños/as y
adolescentes.
71
Constitución Política del Ecuador (Ecuador, 2008)
El Artículo 347 de la Constitución de la República, en su TÍTULO VII
RÉGIMEN DEL BUEN VIVIR, capitulo primero, Sección primera Educación,
numeral 2, establece que será responsabilidad del Estado:
2. “Garantizar que los centros educativos sean espacios democráticos
de ejercicio de derechos y convivencia pacífica. Los centros educativos
serán espacios de detección temprana de requerimientos especiales.”
(Constitución de la República del Ecuador, 2008)
La constitución Política del Ecuador en su capítulo segundo de los derechos
del buen vivir, sección cuarta correspondiente a educación, en el artículo 27,
afirma:
“La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo
holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio
ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria,
intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará
el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y
comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y
trabajar.” (Constitución Política del Ecuador, 2008)
Comentario:
Desde la constitución existen varios artículos relacionados que abordan la
educación como un proceso que debe brindarse desde un punto de vista
humanístico e integral, con calidad, que permita la atención a las diferentes
demandas de su población y considerando su diversidad desde diferentes
aspectos.
Estos artículos deben ser tenidos en cuenta a la hora de atender a los
72
niños/as dentro del aula, pues estos velan por el óptimo desarrollo del
presente y futuro de la sociedad.
2.5 Marco Institucional
Datos Informativos:
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL
“VÍCTOR GARCÍA HOZ”
REPRESENTANTE LEGAL: DR. JOSÉ CISNEROS R.
PROVINCIA: PICHINCHA
CANTON: QUITO
PARROQUIA: CALDERÓN
BARRIO: SAN JOSÉ DE MORAN
CALLE: LOS GERANIOS
INTERSECCIÓN: PASAJE S/N
TELEFONO: 2 030-379
BENEFICIARIOS: NIÑOS Y NIÑAS DE 2 A 5 AÑOS DE
EDAD DEL SECTOR
ANTECEDENTES
El Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz” está ubicado en la
Provincia de Pichincha, Parroquia de Calderón, Barrio San José de Moran,
perteneciente al Cantón Quito.
73
El C.D.I fue creado en septiembre de 2004 con la finalidad de brindar
servicio educativo al sector de Calderón, con la filosofía de la educación
personalizada, basándose en los principios del mentalizador Víctor García
Hoz (Singularidad, Autonomía, Apertura, Trascendencia y Disciplina)
A través de la educación personalizada se pretende atender a la diversidad
de los educandos desde el trabajo común del día a día en medio del grupo,
para esto se debe tener en cuenta sus notables diferencias como son:
maneras de aprender, necesidades educativas, conocimientos y
experiencias previas, concepción de lo que es el aprendizaje y el trabajo
escolar.
En el tiempo transcurrido desde su creación el centro se ha fortalecido en la
mayoría de aspectos educacionales, tales como: infraestructura amplia y
funcional, ubicación geográfica estratégica, vías de acceso al plantel,
instalaciones eléctricas, preparación de alimentos nutritivos, normas de
higiene en la atención, profesionales capacitados, maestros con disposición
al trabajo, cumplimiento y responsabilidad, relaciones interpersonales,
aprendizaje satisfactorio, autoestima, cumplimiento de tareas, valores éticos,
valores morales, entre otros.
MISIÓN
El Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz” brindará una educación
fundamentada en la formación integral e integrada de los niños y niñas, a
través de procesos humanísticos, científicos, técnicos, éticos y
democráticos, asume la responsabilidad de mejorar la calidad educativa
fomentando la creatividad, el pensamiento crítico, solidario y participativo.
Formaremos líderes infantiles, con valores, hábitos y conocimientos,
estimulando las actitudes y destrezas innatas en los niños, de esta manera
74
contribuiremos a transformar la sociedad mediante la educación, de manera
que todos los avances sean de bienestar colectivo.
Brindar una educación integral de calidad enmarcada dentro del
mejoramiento continuo en la formación de niños /as críticos, cuestionadores
con principios y valores a través de procesos y métodos pedagógicos con
personal capacitado para satisfacer las necesidades de padres, estudiantes,
maestros, con el fin de alcanzar calidad en la labor educativa y calidad de
vida.
VISIÓN
Formar, niños y niñas: críticos, reflexivos, creativos y solidarios, dando
énfasis en la formación de valores, ético, cívico, culturales y ecológicos, para
cuyo efecto se aplicarán métodos activos y grupales en el Inter.-aprendizaje.
Así también se dará uso adecuado de los recursos tecnológicos y
audiovisuales que permita acceder a un mundo moderno con conciencia
humanística.
OBJETIVO GENERAL
- Formar educandos críticos, reflexivos enmarcados en la práctica de valores
y actitudes, mediante métodos de enseñanza que potencien su participación
activa.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Fomentar el trabajo en equipo potenciando la solidaridad en la Comunidad
Educativa.
- Capacitación permanente de todos los maestros del Centro.
- Impulsar las buenas relaciones humanas entre todos quienes la integran la
comunidad educativa.
75
- Realizar evaluaciones constantes para verificar los logros cumplidos.
METAS
- Capacitar a los docentes en técnicas de aprendizaje para tratamiento de
niños y niñas con N.E.E.
- Mantener una infraestructura, limpia y organizada con buenos ambientes
que presten facilidades en el trabajo y bienestar de las educadoras y
niños/as.
IDENTIDAD INSTITUCIONAL
Nos diferenciamos porque:
- Como laicos respetamos los principios religiosos, étnicos, económicos de los
demás.
- Moralmente incentivamos a vivir con dignidad.
- La familia y la sociedad son entes que reciben directamente los beneficios
de nuestra acción.
- Nuestros proyectos de implementación permitirá mejorar los procesos de
Enseñanza-Aprendizaje.
- Se imparte una educación integral, física, mental, espiritual y socialmente en
condiciones de dignidad.
2.6 Idea a defender
La aplicación de estrategias para favorecer la articulación de los fonemas
ayudará a disminuir los problemas de dislalia funcional y por extensión se
mejorará la socialización dentro del aula de clases de los niños/as de 4 a 5
años de edad cronológica del centro de desarrollo infantil “Víctor García
Hoz”
76
2.7 Variables de la investigación
Variable independiente: Dislalia Funcional
Variable dependiente: Socialización
2.8 Operacionalización de variables
Tabla 2.9 Operacionalización de variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICES
Dislalia
Funcional
Problemas de articulación de
ciertos fonemas, sin la implicación
de alteraciones
orgánicas o a nivel del S.N.C
Trastorno
de
fonemas.
Dificultad para pronunciar ciertas palabras Dificultad para transmitir mensajes por medio del lenguaje verbal.
Afecta emocionalmente.
P.DeFam
Maes Terap. De.Len
F. Obs.
1
1
2 3
Tiene dificultad para articular fonemas.
Su habla es ininteligible, están alterados la mayoría de los fonemas.
Fonemas de difícil articulación.
4
4
6 1 20 18
Tiene dificultad para expresar de manera clara un mensaje.
Su habla se entiende al menos en una proporción del 80%.
Establece diálogos con facilidad y fluidez
Habla mucho (verborrea)
Explica fácilmente hechos reales o fantásticos por medio del lenguaje verbal.
7
6
6 4 5
12 13
Se frustra cuando no puede comunicarse.
Su habla es motivo de burla de sus compañeros
Presenta niveles de ansiedad
Socialización
Proceso que dura a lo largo de la vida y se produce en la interacción social entre
Interrelaci
ón con los
demás.
Participación en diferentes contextos.
8 12
7
13 8
Se relaciona fácilmente con sus pares de manera verbal.
Participa activamente en clases.
Presenta dificultades para hablar en público.
77
P.De.Fam= Encuesta aplicada a los padres de familia del Centro de Desarrollo
Infantil “Víctor García Hoz” Maes.= Encuesta aplica a las maestras del Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz” Terap.De.Leng= Encuesta aplicada a terapistas de lenguaje F.Obs.= Ficha de observación aplicada a los niños y niñas del Centro de Desarrollo
Infantil “Víctor García Hoz.
semejantes la cual que es mediatizada por el lenguaje verbal.
Dominio de habilidades sociales básicas.
Estilo de participación en las relaciones.
Ser relaciona fácilmente con otros niños fuera del centro infantil.
3 5
5
10 7
Tiene un sistema de turnos en el diálogo
Participa de forma coherente en una conversación.
Su niño/a se expresa correctamente con una entonación adecuada.
Emplea el lenguaje verbal en su juegos
14 11 13 10 15 6
10 9 3
3 7
9 15 16 17 11 6
En sus relaciones suele:
Dominar Dejarse llevar Pelea con frecuencia Es solidario
la emisión de palabras le resultan difíciles de pronunciar?
Tabla 4.2 Pregunta 2 – Padres
Opciones Si No TOTAL
Frecuencia 19 6 25
Porcentaje 76% 24% 100%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.2 Representación porcentual de niños/as que presentan un vocabulario reducido Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 76% de los padres de familia considera que su hijo/a tiene un vocabulario
reducido y que frecuentemente emplea términos alternativos aunque sepa el
significado de las palabras; el 24% de los padres de familia respondieron
negativamente a esta pregunta.
Interpretación:
El análisis de los resultados permite observar que desde la perspectiva de
los padres de la familia los niños/as constantemente evitan la emisión de
palabras que les causen dificultades de pronunciación por lo que prefieren
emplear palabras más sencillas de producir provocando una limitación
significativa en cuanto a su vocabulario.
76%
24%
Pregunta No. 2
Si
No
85
3. ¿Su hijo/a se expresa correctamente de forma oral con una
entonación adecuada a su edad?
Tabla 4.3 Pregunta 3– Padres
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 3 5 14 3 25
Porcentaje 12% 20% 56% 12% 100%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.3 Representación porcentual de niños/as que se expresan con una entonación adecuada. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 50% de los padres de familia considera que su hijo/a pocas veces emplea
una entonación adecuada al expresarse verbalmente, 20% considera que
frecuentemente lo hace el 12% considera que pocas veces los hace y otro
12% considera que nunca lo hace.
Interpretación:
La mayoría de los padres de familia considera que su hijo/a no emplea una
entonación adecuada al momento de expresarse verbalmente, lo que afecta
a la transmisión de mensajes del niño/a, muchas veces se confunden frases
afirmativas de frases interrogativas. Por tal situación, sería recomendable
que los adultos al pues momento de diirgirse verbalmente al niño/a acentúen
la entonación de las frases, con la finalidad de favorecer la discriminación
auditiva del niño/a sobre este aspecto del lenguaje.
12%
20%
56%
12%
Pregunta No. 3
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
86
4. ¿Su niño/a inventa o explica situaciones o historias fantásticas o
reales por medio del lenguaje verbal?
Tabla 4.4 Pregunta 4– Padres
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 1 6 12 6 25
Porcentaje 4% 24% 48% 24% 100% Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.4 Representación porcentual de niños/as que inventan o explican hechos reales o fantásticos Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 48% de los padres de familia afirma que pocas veces su niño/a inventa o
explica situaciones o historias fantásticas o reales por medio del lenguaje
verbal, un 24% afirma que nunca lo hace otro 24% afirma que
frecuentemente lo hace y sólo un 4% afirma que siempre lo hace.
Interpretación:
Como afirma Dabbah citado anteriormente “el lenguaje… es signo del
despertar intelectual del niño, señal de vivacidad, imaginación” (Dabbah,
1994, p. 86).
Por medio del lenguaje el niño/a es capaz de comunicar sus ideas
pensamientos, necesidades ,etc. pero también es capaz de resolver
conflictos, convirtiéndose el lenguaje en un indicador del desarrollo del
niño/a, pues a medida que va creciendo sus habilidades lingüísticas se van
incrementando.
4%
24%
48%
24%
Pregunta No. 4
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
87
5. ¿Su hijo/a utiliza el lenguaje verbal durante los juegos que simulan
actividades de la vida diaria?
Tabla 4.5 Pregunta 5– Padres
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 6 6 10 3 25
Porcentaje 24% 24% 40% 12% 100% Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.5 Representación porcentual de los niños/as que emplean lenguaje verbal durante los juegos Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 40% de los padres de familia considera que su hijo/a pocas veces emplea
el lenguaje verbal durante los juegos que simulan actividades de la vida
diaria, 24% considera que su hijo/a frecuentemente lo hace y otro 24%
considera que siempre lo hace y un 12% considera que nunca lo hace.
Interpretación:
Se observa que la mayoría de niños/as pocas veces emplea el lenguaje
verbal en sus juegos , hecho que difiere mucho de las afirmaciones que se
realizaron dentro del marco teórico, pues haciendo referencia al tipo de
juego del niño/a de 4 a 5 años, este basa en la representación de diferentes
roles que observa en los diferentes medios en que se desarrolla siendo el
lenguaje el principal medio de interacción con sus pares, obviamente al no
existir un empleo del lenguaje verbal tampoco existirá una interacción del
niño/a con sus pares. Por tal razón es importante considerar esta situación
con el objetivo de mejorar la situación, pues mediante la interacción que el
niño/a tiene con sus pares en el juego, aprende a compartir, resolver
conflictos, esperar turnos, crear, etc. es decir, va desarrollándose de manera
personal y social.
24% 24% 40%
12% Pregunta No. 5
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
88
6. ¿Su niño/a presenta dificultades en la interacción social?
Tabla 4.6 Pregunta 6– Padres
Opciones SI NO TOTAL
Frecuencia 18 7 25
Porcentaje 72% 28% 100%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.6 Representación porcentual de niños/as que presentan dificultades en la interacción social Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 72% de los padres de familia considera que su niño/a presenta dificultad
en la interacción social y un 7% considera que su niño/a no tiene dificultades
de interacción social.
Interpretación:
Se observa que según el criterio de los padres de familia la mayoría de sus
hijos/as si presenta dificultades en la interacción social, lo que permite
reafirmar lo dicho por García: “Las personas con dificultades del lenguaje
serían las más propensas, al menos teóricamente en principio, a presentar
déficit en las habilidades sociales” (García Sánchez, 1995, p. 103)
6.1 Si su respuesta es afirmativa marque con una X el contexto o los contextos en que se produce. Tabla 4.7 Pregunta 6.1– Padres
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Opciones Hogar Medios Públicos Medio Escolar Familiares Lejanos
Frecuencia 0 16 17 9
Porcentaje 0% 89% 94% 50%
72%
28%
Pregunta No. 6
SI
NO
89
Fig. 4.7 Representación porcentual de los contextos en los que se presentan las dificultades de
interacción social. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De los 18 padres de familia que contestaron afirmativamente la respuesta a
la pregunta anterior, se obtienen los siguientes resultados:
El 94% de los 18 padres que afirma que su hijo/a tiene dificultades en la
interacción social, el 94% de los mismos afirma que la dificultad de
interacción se presenta en el medio escolar, ya que la maestra
constantemente ha llamado la atención de los padres en este aspecto.
89% afirma que la dificultad se presenta principalmente en el ámbito público,
50% afirma que sus hijos/as tienen mayor dificultad para interactuar
socialmente con familiares lejanos y finalmente el 0% considera que la
dificultad de interacción social no se da en el hogar.
Interpretación:
Del 72% de los padres de familia que afirman que su hijo/a tiene dificultades
en la interacción social los principales contextos en los que se produce esta
situación es en medios públicos y el medio escolar, pues es en estos lugares
en los que el niño/a nota más su problema de pronunciación.
0%
89% 94%
50%
0% 20% 40% 60% 80%
100%
Hogar Medios Públicos
Medio Escolar
Failiares Lejanos
Pregunta No. 6.1 Contextos en los que se presenta las dificultades de
interacción social
Series1
90
7.- ¿El habla de su hijo/a es motivo de burla ante otros niños?
Tabla 4.8 Pregunta 7– Padres
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 0 10 9 6 25
Porcentaje 0% 40% 36% 24% 100%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.8 Representación porcentual de los padres que consideran que el habla de su hijo/a es motivo
de burla. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 40% de los padres de familia considera que el habla de su hijo/a siempre
es motivo de burla ante otros niños/as, el 36% considera que
frecuentemente el habla de su hijo/a es motivo de burla ante otros niños, el
24% considera que pocas veces el habla de su hijo/a es motivo de burla
ante otros niños y el 0% considera que el habla de su hijo/a es motivo de
burla ante otros niños.
Interpretación:
Un gran porcentaje de padres de familia considera que el modo de hablar de
su hijo/a es causa de burla ante otros niños/as, pues al no estar al “mismo
nivel” de sus pares se observa una gran diferencia que los niños/as son
capaces de percibir y resaltar de manera directa y poco sutil.
0%
40%
36%
24%
Pregunta No. 7
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
91
8. ¿Su hijo/a presenta dificultades para hablar en público?
Tabla 4.9 Pregunta 8– Padres
Opciones SI NO TOTAL
Frecuencia 14 11 25
Porcentaje 56% 44% 100%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.9 Representación porcentual de los niños/as que presentan dificultades para hablar en público Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 56% de los padres de familia considera que su hijo/a tiene dificultades
para hablar en público y el 44% considera que su hijo/a no tiene esta
dificultad.
Interpretación:
Se observa que la mayoría de los padres de familia afirman que su hijo/a
tiene dificultades para expresarse verbalmente en público, debido a sus
problemas de lenguaje, mostrándose reservados y temerosos, reafirmando
lo concluido por Mateos García y Moreno Manso en su estudio sobre la
interrelación entre la dislalia y la personalidad del niño/a: “los niños con
dislalia tienen dificultades para relacionarse con los demás, se muestran
tímidos, inhibidos, precavidos y reservados en las interacciones sociales (no
les gusta actuar en grupo), alejándose del contacto con compañeros.”
(Moreno Manso & Mateos García, 2005, p. 146)
56%
44%
Pregunta No. 8
SI
NO
92
9.- ¿Cuáles son las áreas las que su hijo/a muestra un bajo rendimiento
escolar? (Marque una o más opciones)
Tabla 4.10 Pregunta 9– Padres
Opciones Lenguaje Motricidad Cognitiva Social Ninguna de las Anteriores
Frecuencia 22 9 6 18 3
Porcentaje 88% 36% 24% 72% 12%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.10 Representación porcentual de las áreas en que los niños/as presentan un bajo rendimiento
escolar. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 88% de los padres de familia afirma que sus hijos/as presenta un bajo
rendimiento escolar en el área de lenguaje, 72% en el área social, 36% en el
área motora y un 12% correspondiente a 3 padres de familia afirma que sus
hijos/as no tienen dificultad en ninguna de las áreas .
Interpretación:
Se observa que los porcentajes mayores corresponden a las áreas social y
de lenguaje, pese a ser una percepción solo de los padres de familia,
encadenando a la pregunta No. 6 de esta encuesta, se evidencia una
relación directa entre las variables del estudio, por lo que sería importante
que tanto padres de familia como maestras tomen medidas al respecto para
mejorar la situación y favorecer al desarrollo integral de los niños/as que
participan en este estudio.
88%
36% 24%
72%
12%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Lenguaje Motricidad Cognitiva Social Ninguna de las
Anteriores
Pregunta No. 9
93
10.- ¿Su niño/a suele evitar un diálogo cuando no domina vocabulario
del mismo?
Tabla 4.11 Pregunta 10– Padres
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.11 Representación porcentual de los niños/as que evitan un diálogo cuando no dominan el
vocabulario Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 44% de los padres de familia consideran que su hijo/a frecuentemente
evita diálogos cuando no dominan el vocabulario del mismo, el 28%
considera que pocas veces, el 20% de los padres de familia considera que
su hijo/a siempre evita diálogos cuando no dominan el vocabulario del
mismo y un 8% considera que nunca evita diálogos cuando no domina el
vocabulario del mismo.
Interpretación:
Partiendo del análisis de los resultados se observa que la mayoría de los
padres de familia concuerdan en que sus hijos/as frecuentemente evitan los
diálogos cuando se ven en la necesidad de recurrir a palabras que
contengan fonemas de difícil articulación y es que recurriendo a la
observación realizada en el medio escolar se observo que los niños/as que
tienen problemas de articulación prefieren cambiar el tema de conversación
cuando se sienten “incapaces” de pronunciar ciertas palabras.
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 5 11 7 2 25
Porcentaje 20% 44% 28% 8% 100%
20%
44%
28%
8%
Pregunta No. 10
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
94
11.- ¿Cuál es la principal forma en que su hijo/a expresa necesidades
y sentimientos?
Tabla 4.12 Pregunta 11– Padres
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.12 Representación porcentual de las formas en que los niños/as se expresan necesidades Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De los 25 padres de familia encuestados, el 56%manifiesta su hijo/a expresa
principalmente de manera gestual sus necesidades y sentimientos, 24% se
expresa principalmente con berrinches, 12% agresivamente y solo un 8%
expresa verbalmente sus necesidades y sentimientos.
Interpretación:
En base al análisis de los resultados se observa que el mayor porcentaje de
los padres de familia considera que la principal manera de expresarse que
tiene su hijo/a es por medio de gestos y berrinches. Cabe resaltar el texto de
Laura Alesandri: “Cuando un niño no logra expresar sus emociones por
medio del lenguaje, lo hará a través de la acción. Algo similar sucede
cuando no puede comunicar sus pensamientos o los demás no entienden lo
que él quiere decir y aparecen rabietas, supuestos caprichos, o conductas
de aislamiento” (Alessandri, 2005, p. 14)
Un niño/a que tiene problemas para expresarse de manera verbal puede
llegar a sentirse frustrado por la situación y desembocar en diferentes
Opciones Gestualmente Con berrinches Verbalmente Agresivamente TOTAL
Frecuencia 14 6 2 3 25
Porcentaje 56% 24% 8% 12% 100%
56% 24%
8%
12% Pregunta No. 11
Gestualmente
Con berrinches
Verbalmente
95
12. – ¿Su niño/a se relaciona fácilmente con otros niños fuera del
Centro de Desarrollo infantil?
Tabla 4.13 Pregunta 12– Padres
Opciones SI NO TOTAL
Frecuencia 9 16 25
Porcentaje 36% 64% 100%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.13 Representación porcentual de los niños/as que se relacionan fácilmente con otros niños/as
fuera del contexto escolar Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 64% de los padres de familia afirma que su hijo/a no se relaciona
fácilmente con otros niños/as fuera del entorno escolar y el 36% afirma que
su hijo/a sí se relaciona fácilmente con otros niños y niñas.
Interpretación:
Desde la perspectiva de los padres de familia el problema de socialización
de sus hijos/as no se presentan sólo en el medio escolar sino, en otros
espacios como: un parque, reuniones sociales, etc. es decir, en otros
entornos y con otros niños/as.
36%
64%
Pregunta No. 12
SI
NO
96
13.- ¿Su niño/a suele jugar con?
Tabla 4.14 Pregunta 13– Padres
Opciones Pocos niños Muchos niños/as Solo/a TOTAL
Frecuencia 9 7 9 25
Porcentaje 36% 28% 36% 100%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.14 Representación porcentual del número de niños/as con que se juega el niño/a. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De los 25 padres de familia encuestados, un 36% afirma que su hijo/a juega
con pocos niños/as, otro 36% afirma que su hijo/a prefiere jugar solo y un
28% correspondiente a 7 padres de familia afirma que su hijo/a juega con
muchos niños/as.
Interpretación:
De acuerdo con el análisis de los resultados se observa que existen
respuestas divididas en cuanto a esta pregunta, sin embargo, se puede
deducir que pocos son los padres de familia que consideran que su hijo/a
juega con muchos niños/as, cuando generalmente a esta edad el niño/a
gusta de interactuar con sus pares y compartir juegos cooperativos en los
que se establecen normas y roles de juego, que favorecen a su desarrollo
como ser social. Demostrándose así la importancia de mejorar su
pronunciación pues, al no hablar correctamente tendrá limitaciones
comunicativas que afectan su relación con otros niños/as.
36%
28%
36%
Pregunta No. 13
Pocos niños
Muchos niños/as
Solo/a
97
14.- ¿Su hijo/a en sus relaciones sociales, suele?
Tabla 4.15 Pregunta 14– Padres
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.15 Representación porcentual del estilo de participación de los niños/as en las relaciones con sus pares. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De acuerdo a las repuestas de los padres de familia, 92% concuerdan que
sus hijos en sus relaciones sociales se dejan llevar.
88% concuerdan que su hijo/a en sus relaciones sociales se frustran ante las
pérdidas.
16% considera que su hijo/a en sus relaciones sociales es solidario.
12% concuerda que su hijo/a no se frustra ante las pérdidas.
8% concuerdan que su hijo/a en sus relaciones sociales suele: dominar ser
independiente, provoca y molesta y pelea con frecuencia.
0% considera que su hijo/a en sus relaciones sociales comparte con gusto
sus pertenencias.
Interpretación:
De acuerdo a la perspectiva de los padres de familia podría considerarse
que la mayoría de los niños/as se muestran pasivos en sus relaciones
sociales, pues tienden a dejarse llevar por los demás y son poco
independientes.
8%
92%
8% 8% 8% 0% 16%
88%
12%
0%
50%
100% Pregunta No. 14
Series1
DOMINAR DEJARSE LLEVAR
ES INDEPENDIEN
TE PROVOCA Y MOLESTA
PELEA CON FRECUENCIA
COMPARTE CON GUSTO SUS
PERTANENCIAS
ES SOLIDARIO/
A
SE FRUSTRA ANTE LA PÉRDIDA
NO SE FRUSTRA ANTE LAS PÉRDIDAS
2 23 2 2 2 0 4 22 3
8% 92% 8% 8% 8% 0% 16% 88% 12%
98
15.- ¿Su niño/a expresa verbalmente sus necesidades y peticiones?
Tabla 4.16 Pregunta 15– Padres
Opciones Siempre Casi Siempre A veces Nunca TOTAL
Frecuencia 5 3 13 4 25
Porcentaje 20% 12% 52% 16% 100%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.16 Representación porcentual de las veces en que los niños/as expresan verbalmente sus
necesidades. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De los 25 padres de familia encuestados, el 52% considera que su hijo/a a
veces expresa verbalmente sus necesidades y peticiones, un 20% expresa
que siempre lo hace, 16% afirma que su hijo/a nunca expresa verbalmente
sus necesidades y peticiones y un 12% expresa que su hijo/a casi siempre lo
hace.
Interpretación:
De acuerdo con los resultados del análisis se observa que la mayoría de
padres de familia coinciden en que su hijo/a solamente a veces expresa
verbalmente sus necesidades y peticiones, lo cual se corroboró también en
la ficha de observación aplicada en el medio escolar, pues los niños/as con
mayores dificultades para expresarse verbalmente prefieren no hablar y
acallar sus necesidades, por el temor a no ser comprendidos.
20% 12%
52%
16%
Pregunta No. 15
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
99
16. ¿Su hijo/a ha asistido a terapias de lenguaje?
Tabla 4.17 Pregunta 16– Padres
Opciones SI NO TOTAL
Frecuencia 10 15 25
Porcentaje 40% 60% 100%
Fuente: Padres de Familia
Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.17 Representación porcentual de los padres que han llevado a terapia de lenguaje a sus
hijos/as
Fuente: Padres de Familia
Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De los 25 padres de familia encuestados el 60% no ha llevado a su hijo/a a
terapias de lenguaje y el 40% afirma que si lo a hecho.
Interpretación:
Con un 60 % de los resultados se observa que la mayoría de los padres de
familia no ha llevado a terapias de lenguaje a su hijo/a, las razones pueden
ser diversas pero es importante que los padres de familia tengan un mayor
conocimiento sobre la dimensión del problema y la necesidad de brindar
una atención oportuna con el fin de evitar posibles complicaciones.
40%
60%
Pregunta No. 16
SI
NO
100
17. ¿En casa ayuda a su hijo/a en la realización de los ejercicios
indicados por el terapeuta?
Tabla 4.18 Pregunta 17– Padres
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 0 5 5 15 25
Porcentaje 0% 20% 20% 60% 100%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.18 Representación porcentual de los padres de familia que realiza en casa los ejercicios
indicados por el terapista. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 60% de los padres de familia encuestados en casa nunca realiza los
ejercicios recomendados por el terapista, un 20% los realiza frecuentemente,
otro 20% lo realiza pocas veces y un 0% no los realiza nunca.
Interpretación:
De acuerdo a las respuestas de los padres de familia encuestados y
concatenándolas con los resultados anteriores se observa que el 40% de
los padres de familia que afirma llevar a sus hijo/as a terapias de lenguaje,
la mitad dice que frecuentemente realiza los ejercicios indicados por el
terapista en casa, mientras la otra mitad afirma que los realiza pocas veces.
0%
20%
20% 60%
Pregunta No. 17
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
101
18. ¿Su hijo/a ha completado todas las terapias indicadas por el
profesional en el área?
Tabla 4.19 Pregunta 18– Padres
Opciones SI NO TOTAL
Frecuencia 3 22 25
Porcentaje 12% 88% 100% Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.19 Representación porcentual de los padres de familia que han completado todas las terapias indicadas por el terapista. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De los 25 padres de familia encuestados un 88% no ha terminado las
terapias recomendados por el terapista y un 12% si lo ha hecho.
Interpretación:
Del 40% de padres de familia que afirma haber llevado a su hijo/a a terapia
de lenguaje un 28% reconoce no haber terminado el tratamiento mientras
que un 12% correspondiente a 3 personas afirma haber terminado las
terapias. Teniendo en cuenta estos resultados y los resultados de las 2
preguntas anteriores, se evidencia notoriamente la falta de apoyo existente
por parte de los padres de familia en cuanto a la problemática en estudio,
pues pocos son los padres de familia que llevan a terapias a sus hijos/as y si
lo hacen pocos son los que realizan los ejercicios recomendados en casa.
Por tal razón es importante informar a los padres de familia sobre la dislalia y
sus consecuencias al no ser tratadas a tiempo, todo esto, con la finalidad de
crear conciencia al respecto y promover el apoyo por parte de los padres y
madres de familia para el tratamiento del problema.
12%
88%
Pregunta No. 18
SI
NO
102
4.1.1.2 Encuesta realizada a las maestras
1.- ¿Los niños/as con dislalia funcional generalmente tienen dificultad
en la articulación de los siguientes fonemas?
Tabla 4.20 Pregunta 1– Maestras
Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.20 Representación porcentual de los fonemas de difícil articulación Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De acuerdo a las respuestas de las maestras, el 100% de los niños
presentan dificultad en la articulación de los fonemas: /r, /l/, sílabas trabadas
e inversas, el 80% presenta dificultad en la articulación de los fonemas: /rr/ y
/s/, el 60% presenta dificultad en la articulación de los fonemas: /f/, /d/, /c/,
/g/, /j/ y un 0% presenta dificultad en la articulación de los fonemas: /n/, /b/,
/m/, /p/ y /t/.
Interpretación:
De acuerdo a la perspectiva de las maestras los fonemas de mayor dificultad
articulatoria para los niños/as son /r/ y /l/. Respuesta que coincide con la
afirmación de Jorge Gallego al decir que:
“la dislalia funcional puede darse en cualquier fonema, los más
frecuentemente son aquellos que afectan a /r/, /k/, /l/, /s/ y /ch/” (Gallego
Ortega, 2000, p. 148)
Obviamente al verse afectados estos fonemas también se altera la
articulación de las sílabas compuestas.
100% 100% 100% 100% 80% 80% 80%
60% 60% 60% 60% 60%
0% 0% 0% 0% 0% 0%
100%
200% FONEMAS DIFÍCILES DE ARTICULAR
/r/ /l/ Síl. Trav. Síl.Inv /rr/ /s/ /f/
5 5 5 5 4 4 4
100% 100% 100% 100% 80% 80% 80%
/d/ /c/ /g/ /j/ Dip. /n/ /b/ /m/ /p/ /t/
3 3 3 3 5 0 0 0 0 0
60% 60% 60% 60% 100% 0% 0% 0% 0% 0%
103
2.- ¿Considera que el vocabulario de los niños/as con dislalia
Fig. 4.28 Representación porcentual de las dificultades motrices que presentan los niños/as con dislalia funcional. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
Respecto al área motriz el 80% de las maestra encuestadas concuerdan en
que los niños/as con dislalia funcional tienen un bajo rendimiento escolar en
su motricidad fina que se evidencia en varios segmentos corporales.
Interpretación:
De acuerdo a la perspectiva de las maestras en el área motriz los niños/as
con dislalia funcional tienen dificultades en su motricidad fina que se refleja
El 100% de las maestras coinciden en que respecto al área motriz los
niños/as con dislalia funcional presentan un bajo rendimiento escolar en su
razonamiento, en un 80% concuerdan en que los niños/as con dislalia
funcional tienen un bajo rendimiento en lo que se refiere a nociones y en un
60% concuerdan que en la memoria.
Interpretación:
Todas las maestras coinciden en que los niños/as con dislalia funcional
presentan dificultades en el área cognitiva principalmente en razonamiento,
luego en nociones y finalmente en memoria.
Tabla 4.30 Pregunta 8– Maestras
Dificultades en el área social debido a:
Opciones Falta de Lenguaje Sobreprotección Manejo conductual
Frecuencia 5 3 3
Porcentaje 100% 60% 60%
Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
60%
100% 80%
0%
50%
100%
150%
MEMORIA RAZONA. NOCIONES
Área Cognitiva
Series1
112
Fig. 4.30 Representación porcentual de las causas que generan dificultad en el área social de los niños/as con dislalia funcional. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 100% de las maestras responden que las dificultades sociales de los
niños/as se deben principalmente a la falta de lenguaje, en segundo lugar
con un 60% podrían deberse a sobreprotección y manejo conductual.
Interpretación:
De acuerdo a la perspectiva de las maestras las dificultades sociales se
deben principalmente a la falta de lenguaje pues los niños/as no poseen las
habilidades comunicativas necesarias para interactuar dentro del grupo.
En segundo lugar se tiene la sobreprotección y manejo de conductas como
causa de la dificultad en el área social.
60%
100%
60%
0%
50%
100%
150%
SOBREPR. FALT. LENG. MAN. COND.
Área Social debido a:
Series1
113
9.- ¿Los niños/as con dislalia funcional suelen evitar un diálogo
cuando no domina vocabulario del mismo?
Tabla 4.31 Pregunta 9– Maestras
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Fig. 4.39 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional son causa de burla. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De las 2 terapistas de lenguaje encuestadas, el 100% considera que los
niños/as con problemas de dislalia funcional son causa de burla de sus pares
frecuentemente, el 0% responde siempre, pocas veces y nunca.
Interpretación:
De acuerdo a la perspectiva de las terapistas de lenguaje, el habla de los
niños/as con dislalia funcional es causa de burlas ante sus pares, pues
muchas veces pronuncian involuntariamente palabras fuera de contexto
debido al problema de articulación que padecen.
0%
100%
0% 0%
Los niños/as con problemas de dislalia funcional son causa de burla de sus pares.
Siempre
Frecuentemente
Pocas veces
Nunca
122
5. ¿Los niños/as con dislalia funcional presenta altos niveles de ansiedad?
Tabla 4.40 Pregunta 5– Terapistas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca TOTAL
Frecuencia 2 0 0 0 2
Porcentaje 100% 0% 0% 0% 100%
Fuente: Terapistas de Lenguaje Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.40 Representación porcentual de las ocasiones en que los niños/as con dislalia funcional presentan altos niveles de ansiedad. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 100% de las terapistas encuestadas considera que los niños/as con
dislalia funcional presentan altos niveles de ansiedad, el 0% considera que
frecuentemente, pocas veces y nunca presentan altos niveles de ansiedad.
Interpretación:
De acuerdo a las terapistas de lenguaje los niños con dislalia funcional
presentan altos niveles de ansiedad caracterizados por berrinches, agresión,
al no ser satisfechas sus necesidades debido a sus problemas para
comunicarse verbalmente.
100%
0% 0% 0%
Los niños/as con dislalia funcional presenta altos niveles de ansiedad.
Siempre
Frecuentemente
Pocas veces
Nunca
123
6. ¿Los niños/as con dislalia funcional sienten frustración al no poder comunicarse verbalmente de manera efectiva?
Tabla 4.41 Pregunta 6– Terapistas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca TOTAL
Frecuencia 2 0 0 0 2
Porcentaje 100% 0% 0% 0% 100%
Fuente: Terapistas de Lenguaje Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.41 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional
sienten frustración al no poder comunicarse eficazmente. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De las 2 terapistas de lenguaje el 100% considera que los niños/as con
dislalia siempre sienten frustración al no poder comunicarse verbalmente de
manera efectiva, el 0% considera que esta frustración se presenta
frecuentemente, pocas veces y nunca.
Interpretación:
De acuerdo a las terapistas de lenguaje el hecho de no poder comunicarse
verbalmente siempre causa frustración, pues los deseos seos, sentimientos,
necesidades y problemas del niño/a no son respondidos efectivamente
porque no hay una compresión clara del mensaje.
100%
0% 0% 0%
Los niños/as con dislalia funcional frecuentemente sienten frustración al no poder comunicarse de manera
efectiva.
Siempre
Frecuentemente
Pocas veces
Nunca
124
7. ¿Los niños con dislalia funcional evitan conversaciones en las que no se consideran capaces de desempeñarse verbalmente de manera efectiva?
Tabla 4.42 Pregunta 7– Terapistas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca TOTAL
Fig. 4.42 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional
evitan conversaciones. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De las 2 terapistas encuestadas, el 50% afirma que siempre los niños/as con
dislalia funcional evitan conversaciones en las que no consideran que
pueden desempeñarse verbalmente de manera efectiva, otro 50% afirma
que esto sucede frecuentemente y un 0% considera que esto pocas veces y
nunca.
Interpretación:
Aunque las respuestas estén divididas, estas apuntas hacia el punto
afirmativo, de que, los niños/as con dislalia funcional tienden a evitar
conversaciones en las que no sienten capaces de pronunciar correctamente
las palabras, esta es una respuesta que a su necesidad de sentir seguridad.
50% 50%
0% 0%
Los niños con dislalia funcional evitan conversaciones en las que no se consideran capaces de desempeñarse de manera
efectiva.
Siempre
Frecuentemente
Pocas veces
Nunca
125
8. ¿Los niños y niñas con dislalia funcional terminan el tratamiento?
Tabla 4.43 Pregunta 8– Terapistas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca TOTAL
Frecuencia 0 0 2 0 2
Porcentaje 0% 0% 100% 0% 100%
Fuente: Terapistas de Lenguaje Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.43 Representación porcentual de los niños/as con dislalia funcional que terminan el tratamiento. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De las 2 terapistas de lenguaje encuestadas el 100% responde que pocas
veces los niños/as con dislalia funcional terminan el tratamiento, un 0%
considera que siempre, frecuentemente y nunca lo terminan.
Interpretación:
De acuerdo a las terapistas de lenguaje la mayoría de niño/as pocas veces
terminan el tratamiento, habiendo diferentes causa como el factor
económico, el tiempo o la falta de interés por los padres.
0% 0%
100%
0%
Los niños y niñas con dislalia funcional terminan el tratamiento
Siempre
Frecuentemente
Pocas veces
Nunca
126
9. ¿Cuándo un niño/a con dislalia funcional ha terminado su tratamiento, su mejoría se ve reflejada en el aspecto social?
Fig. 4.44 Representación porcentual de la relación entre la dislalia funcional y la socialización de
acuerdo a las terapistas. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 100% de las terapistas encuestadas afirma que cuando un niño/a con
dislalia funcional ha terminado su tratamiento, su mejoría sí se ve reflejada en
el aspecto social, el 0% considera que la mejoría no se ve reflejada en el
aspecto social y que la pregunta no es relevante.
Interpretación:
A partir del análisis de los resultados se puede percibir que las terapistas de
lenguaje consideran que al superarse los problemas de articulación de los
fonemas, el aspecto social del niño/a mejora, lo que permite interpretar que
existe un estrecha relación entre el lenguaje y la socialización, pues la una
influye directamente sobre la otra, así lo afirma García: “La interacción social
exige un dominio de las habilidades comunicativas y del lenguaje y éstas
son requeridas en las habilidades sociales.” (García Sánchez, 1995, p. 103)
100%
0% 0%
Cuando un niño/a con dislalia funcional ha terminado su tratamiento, su mejoría se ve reflejada en el
aspecto social.
Si
No
No es relevante
127
4.1.2 Presentación de los resultados de las fichas
4.1.2.1 Ficha de observación dirigida a los niños/as del Centro de
Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”
1. ¿Su habla se entiende al menos en una proporción del 80%?
Tabla 4.45 Pregunta 1– Fichas
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.45 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional sienten frustración al no poder comunicarse eficazmente. Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De los 25 niños/as, el habla de un 92% nunca se entiende al menos en una
proporción del 80% y un 8% de los niños/as frecuentemente tiene un habla
entendible en una proporción del 80%.
Interpretación:
En base a la tabulación de los resultados, se observa que casi todos los
niños/as no presenta un habla entendible en un 80%, pues su expresión
verbal es poco comprensible y tienen dificultades para transmitir mensajes
de manera clara y precisa. Es decir que los problemas de articulación de los
fonemas, repercuten en la emisión de las palabras de los niños y niñas
8% 0% 0%
92%
Su habla se entiende al menos en una proporción del 80%.
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
Opciones Siempre Frecuentemente A Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 2 0 0 23 25
Porcentaje 8% 0% 0% 92% 100%
128
2. ¿Su habla es ininteligible, están alterados la mayoría de los
fonemas?
Tabla 4.46 Pregunta 2– Fichas
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.46 Representación porcentual de la frecuencia con que el habla de los niños/as con dislalia
funcional es inteligible. Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 92% de los niños/as siempre muestra un habla inteligible ya que están
alterados la mayoría de los fonemas, el 8% nunca muestra un habla
inteligible.
Interpretación:
De acuerdo a los resultados anteriores se observa que la mayoría de los
niños/as muestra un habla inteligible y que están alterados la mayoría de los
fonemas, lo que afecta su comunicación verbal y genera problemas para
transmitir un mensaje, situación por la cual padres de familia y maestros
deberían apoyar a los niños y niñas en la superación de esta dificultad.
92%
0% 8% 0%
ESTÁN ALTERADOS LA MAYORÍA DE FONEMAS
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca Total
Frecuencia 23 0 2 0 25
Porcentaje 92% 0% 8% 0% 100%
129
3. ¿Su vocabulario es muy reducido?
Tabla 4.47 Pregunta 3– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 23 0 0 2 25
Porcentaje 92% 0% 0% 8% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.46 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional presentan un vocabulario reducido. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De los 25 niños/as un 92% siempre usa términos genéricos (“este, eso”) o
cambia una palabra por otra aunque sepa su significado, un 8% nunca lo
hace.
Interpretación:
La gran mayoría de los niños y niñas prefiere sustituir u omitir las palabras
que les resultan difíciles de pronunciar por otras más sencillas lo que
ocasiona un vocabulario reducido y un lenguaje muy simple.
92%
0% 0%
8%
SU VOCABULARIO ES REDUCIDO
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
130
4. ¿Posee un vocabulario simple para su edad?
Tabla 4.48 Pregunta 4– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca Total
Frecuencia 23 0 0 2 25
Porcentaje 92% 0% 0% 8% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.47 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional
presentan un lenguaje simple para su edad. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
Un 92% de los niños/as posee siempre un vocabulario simple para su edad y
un 8% nunca lo tiene.
Interpretación:
La mayoría de niño/as por el hecho de evitar palabras que le causan
dificultades en la pronunciación prefiere usar palabras más sencillas y
usarlas con mucha recurrencia lo que evidentemente provoca que el
vocabulario de los niños/as sea muy simple.
92% 0%
0%
8%
POSEE UN VOCABULARIO SIMPLE PARA SU EDAD
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
131
5. ¿Posee un vocabulario complejo para su edad?
Tabla 4.49 Pregunta 5– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 0 2 0 23 25
Porcentaje 0% 8% 0% 92% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.48 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional
presentan un complejo para su edad. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
Un 92% de los niños/as nunca posee un lenguaje complejo para su edad, un
4% lo posee frecuentemente, un 0% no lo posee siempre y un 0% no lo
posee pocas veces.
Interpretación:
La mayoría de los niños y niñas posee un lenguaje simple para su edad y
sólo un 8% correspondiente a 2 niños/as emplea un lenguaje complejo con
frecuencia.
0% 8% 0%
92%
POSEE UN VOCABULARIO COMPLEJO PARA SU EDAD
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
132
6. ¿Se comunica, expresa verbalmente sus ideas, sentimientos,
necesidades, conocimientos y experiencias?
Tabla 4.50 Pregunta 6– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 0 3 7 15 25
Porcentaje 0% 12% 28% 60% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.49 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional expresan verbalmente ideas, sentimientos y experiencias. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 60% de los niños/as nunca se comunica y se expresa verbalmente sus
ideas, sentimientos, necesidades, , conocimientos y experiencias, el 28% lo
hace pocas veces, el 12% lo hace frecuentemente y un 0% se comunica
siempre.
Interpretación:
La mayoría de los niños/as siente la necesidad de comunicarse, sin embargo
pocos son los que lo hacen de manera verbal, pues al ser conscientes de su
problema de articulación y comunicación prefieren no hacerlo y quedarse sin
dar solución a sus inquietudes, necesidades o problemas.
0% 12%
28% 60%
SE COMUNICARSE Y SE EXPRESA VERBALMENTE
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
133
7. ¿Participa de forma coherente en una conversación?
Tabla 4.51 Pregunta 7– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 1 1 0 23 25
Porcentaje 4% 4% 0% 92% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.50 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional
participan de forma coherente en una conversación. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 92% de los niños/as nunca participa de forma coherente en una
conversación, un 4% lo hace frecuentemente, otro 4% frecuentemente y un
0% lo hace pocas veces.
Interpretación:
Pocos son los niños/as que participan de forma coherente en una
conversación, pues la mayoría por la gran dificultad que tiene para
expresarse verbalmente, en ocasiones cambia el tema de conversación o no
tiene un sistema de toma de turnos en el diálogo.
4% 4% 0%
92%
PARTICIPA DE FORMA COHERENTE EN LA CONVERSACIÓN
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
134
8. ¿Participa de manera verbal activa dentro de la clase?
Tabla 4.52 Pregunta 8– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 2 1 3 19 25
Porcentaje 8% 4% 12% 76% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.51 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional participan de manera verbal activa en clase. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
Un 76% de los niños/as participa de manera verbal activa en clase, un 12%
lo hace pocas veces, un 8% lo siempre y un 4% participa de manera verbal
activa en clase.
Interpretación:
La mayoría de los niños y niñas no participa de manera verbal activa en la
clase, prefieren pasar desapercibidos y evitar situaciones que demandan
una participación verbal notoria dentro del grupo. Algunos de ellos hablan
cuando la maestra se lo exige, pero otros persisten en no hacerlo, porque
han limitado su capacidad de comunicación verbal.
8%
4%
12%
76%
PARTICIPA DE MANERA VERBAL ACTIVA EN CLASE
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
135
9. ¿Emplea el lenguaje como herramienta para resolver sus
Fig. 4.52 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional emplean el lenguaje verbal para resolver conflictos. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 76% de los niños y niñas nunca emplea el lenguaje para resolver sus
conflictos, el 16% lo hace pocas veces, un 4% lo hace frecuentemente otro
4% lo hace siempre y un 0% lo hace siempre.
Interpretación:
La mayoría de los niños/as no emplea el lenguaje para resolver sus
problemas cuando interactúa con sus pares, pues simplemente se muestra
sumisos y pocos son los que tratan de expresarse verbalmente pero sin
mayor éxito porque su mensaje está bastante distorsionado por la gran
cantidad de fonemas alterados al momento de hablar, recurriendo en
ocasiones a la agresividad.
4% 4% 16%
76%
EMPLEA EL LENGUAJE PARA RESOLVER CONFLICTOS
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
136
10. ¿Tiene un sistema de toma de turnos en el diálogo?
Tabla 4.54 Pregunta 10– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Fig. 4.53 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional
tomen turnos en el diálogo. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 84% de los niños/as nunca tiene un sistema de toma de turnos en el
diálogo, el 8 % lo tiene siempre, otro 8 % lo tiene pocas veces y un 0% lo
tiene frecuentemente.
Interpretación:
La mayoría de los niños/as no tiene un sistema de turnos en el diálogo, lo
cual podría ser consecuencia de su limitada interacción social, pues los
niños/as prefieren no entablar conversaciones.
8% 0% 8%
84%
TOMA TURNOS EN EL DIÁLOGO
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
137
11. ¿Evita los diálogos?
Tabla 4.55 Pregunta 11– Fichas
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.54 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional
evitan diálogos. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 80% de los niños/as siempre evita los diálogos, el 12% lo hace
frecuentemente, el 8% nunca evita los diálogos y el 0% pocas veces lo hace.
Interpretación:
La mayoría de los niños/as son muy callados y no hablan ni conversan
mucho, esta situación no se da solo con personas ajenas a su entorno sino
con algunas de sus maestras y el personal de limpieza que labora en la
institución.
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 20 3 0 2 25
Porcentaje 80% 12% 0% 8% 100%
80%
12% 0% 8%
EVITA LOS DIÁLOGOS
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
138
12. ¿Se frustra cuando no puede decir lo que desea?
Tabla 4.56 Pregunta 12– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 19 4 0 2 25
Porcentaje 76% 16% 0% 8% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.55 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional se frustran cuando no pueden expresarse de manera verbal eficaz. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
EL 76% de los niños/as se frustra cuando no puede decir lo que desea, el
16% frecuentemente, el 8% pocas veces siente frustración cuando no puede
decir lo que desea y el 0% no siente frustración nunca.
Interpretación:
La mayoría de niños/as con dislalia funcional se siente incomprendidos e
insatisfechos pues no son capaces de expresarse eficazmente de manera
verbal, hecho que lo demuestran con berrinches, aislamiento o agresión
aunque en muy pocos casos.
76%
16% 0%
8%
SE FRUSTRA CUANDO NO PUEDE DECIR LO QUE DESEA
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
139
13. ¿Sus compañeros se burlan de su lenguaje?
Tabla 4.57 Pregunta 13– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 21 2 0 2 25
Porcentaje 84% 8% 0% 8% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.56 Representación porcentual de la frecuencia con que el habla de los niños/as con dislalia funcional es causa de burla. Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
Al 84% de los niños/as sus compañeros siempre se les burlan de su
lenguaje, al 8% de los niños/as se les burlan frecuentemente, a otro 8% no
se les burlan nunca y a un 0% se les burlan pocas veces.
Interpretación:
A la mayoría de los niños/as sus compañeros/as les hacen bromas muy
fuertes respecto a su forma de hablar, las diferencias son muy notarias y los
niños/as las perciben fácilmente.
84%
8% 0% 8%
SUS COMPAÑEROS SE BURLAN DE SU LENGUAJE
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
140
14. ¿Se relaciona fácilmente con sus pares de forma verbal?
Tabla 4.58 Pregunta 14– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 2 0 4 19 25
Porcentaje 8% 0% 16% 76% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.57 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional se relacionan fácilmente de manera verbal con sus pares Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 76% de los niños/as nunca se relaciona fácilmente con sus pares, un 16%
lo hace pocas veces, el 4% lo hace frecuentemente y otro 4% lo hace
siempre.
Interpretación:
El hecho de que un niño/a no se exprese verbalmente como sus pares, crea
dificultades en el proceso comunicativo repercutiendo dificultad en la
interacción social, pues el código lingüístico esta alterado y el mensaje no es
comprensible para el receptor no se produce la comunicación que es
imprescindible para la socialización, esto se puede observar no sólo en los
niños/as que tiene dificultad para pronunciar adecuadamente ciertas
palabras, sino en la interacción de niños/as de diferente estratos sociales, de
diferentes regiones con diferentes dialectos.
8% 0%
16%
76%
SE RELACIONA FACILMENTE DE MANERA VERBAL CON SUS PARES
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
141
15. ¿Juega con muchos de sus pares?
Tabla 4.59 Pregunta 15– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca Siempre TOTAL
Fig. 4.58 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional juega con muchos de sus pares. Fuente: Niños/as. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 92% de los 25 niños/as nunca juega con muchos de sus pares, el 8%
siempre juega con muchos de sus pares, un 0% frecuentemente lo hace y
otro 0% pocas veces lo hace.
Interpretación:
Solamente son dos niños/as los que siempre comparten juegos con sus
pares, coincidentemente estos dos niños/as son los que menos dificultades
de articulación presentan, lo que permitiría interpretar que mientras mayores
problemas de articulación de los fonemas existan mayores serán los
problemas para socializar, ya que el lenguaje verbal es la principal
herramienta que tienen las personas para comunicarse e interactuar,
específicamente en una comunidad de hablantes- oyentes.
8% 0% 0%
92%
JUEGA CON MUCHOS DE SUS PARES
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
142
16. ¿Juega con pocos de sus pares?
Tabla 4.60 Pregunta 16– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 3 0 2 20 25
Porcentaje 12% 0% 8% 80% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.59 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional
juegan con pocos de sus pares. Fuente: Niños/as. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 80% de los niños/as nunca juega con pocos de sus pares, el 12% lo hace
siempre, un 8% pocas veces y un 0% no lo hace frecuentemente.
Interpretación:
Las pocas veces que los niños/as juegan con amigos, se puede observar
que lo hacen con niños/as cronológicamente menores a ellos, pues en esta
interacción “el nivel de lenguaje” se ve equiparado con la diferencia de edad.
12% 0%
8%
80%
JUEGA CON POCOS DE SUS PARES
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
143
17. ¿Prefiere jugar solo?
Tabla 4.61 Pregunta 17– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
El 80% de los niños/as siempre juego solo, el 12% lo hace pocas veces, un
8% no lo hace nunca y un 0% no lo hace frecuentemente.
Interpretación:
La mayoría de los niños/as que tienen dificultad para articular los fonemas,
prefieren jugar solos/as, se aíslan por cuenta propia ya que no se sienten
capaces de interactuar con sus compañeros/as pues son muy conscientes
de la diferencia que existe entre la manera verbal de expresarse que tienen
ellos y la que tienen sus pares.
80%
0% 12%
8%
PREFIERE JUGAR SOLO
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
144
18. ¿Habla mucho? (Verborrea)
Tabla 4.62 Pregunta 18– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 2 0 0 20 25
Porcentaje 20% 0% 0% 80% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.61 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional hablan mucho. Fuente: Niños/as. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 80% de los niños/as nunca habla mucho, un 20% siempre presenta verborrea, un
0% frecuentemente presenta verborrea y otro 0% pocas veces la presenta.
Interpretación:
De todos los niños/as son pocos/as los que presentan verborrea, es decir, que
hablan rápidamente sin darse a entender, la mayoría habla poco y prefiere evitar
las conversaciones.
Los niños/as que presentan verborrea pese a que intentan interactuar con sus
pares no lo consiguen ya que al no darse a entender de manera verbal sus
compañeros/as prefieren aislarlos de los juegos.
20% 0%
0%
80%
HABLA MUCHO VERBORREA
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
145
19. ¿Acata sin problema las normas de la clase?
Tabla 4.63 Pregunta 19– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Fig. 4.63 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional establecen diálogos con facilidad y fluidez. Fuente: Niños/as. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 92% de los niños/as nunca establece diálogos con facilidad y fluidez, un
8% lo hace siempre y un 0% no lo hace frecuentemente ni pocas veces.
Interpretación:
La gran mayoría de los niños /as presentan gran dificultad par transmitir de
manera clara un mensaje pues la mayoría de fonemas se encuentran
alterados lo cual dificulta la correcta pronuncian de gran cantidad de
palabras que al combinarse para formar frases, oraciones, resulta realmente
incomprensibles verbalmente. Es importante tener en cuenta esta situación
pues realmente se observa que los problemas de articulación están
afectando al desarrollo integral del niño/a y peor aún que los padres y
madres de familia no consideren tan relevante esta situación, como lo
manifiestan algunas de las maestras.
8% 0% 0%
92%
ESTABLECE DIÁLOGOS CON FACILIDAD Y FLUIDEZ
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
147
4.1.2.2 Ficha de Evaluación de Lenguaje de María Melgar
ARTICULACIÓN DE FONEMAS SIMPLES
Tabla 4.65 Articulación de fonemas simples – Niños/as.
FONEMAS
SIMPLES CORRECTOS
PORCENTAJE DE
CORRECTOS INCORRECTO
PORCENTAJE DE
INCORRECTOS
/p/ 25 100% 0 0%
/b/ 25 100% 0 0%
/t/ 25 98% 0 0%
/n/ 23 91% 2 9%
/m/ 22 87% 3 13%
/y/ 20 80% 5 20%
/d/ 19 75% 6 25%
/f/ 10 38% 15 60%
/g/ 7 28% 18 72%
/k/ 7 27% 18 72%
/j/ 7 27% 18 73%
/rr/ 3 13% 22 87%
/s/ 3 13% 22 87%
/ch/ 3 10% 23 90%
/l/ 2 8% 23 92%
/r/ 2 8% 23 92% Fuente: Ficha de evaluación de María Melgar. Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.64 Representación porcentual de la articulación de los fonemas consonánticos Fuente: Ficha de evaluación de María Melgar. Elaborado por: Janeth Aldaz