-%%RV95El-psicoade-ninos-pf.pdf

l)11rt.cuu1 H11l.,nc.t11 [ J K.tro1hy l >ur11•11l• 1.1p;¡ Sih .. i.1 l.lntc:1i

r ,1~r110 ~1~~ 1ntrnor lt.ud., C:alvcntc e 'arttt.111n e.fe prurh;i,~ C.1n.>lin., \1c:nt)n

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(] psKOJ.náfi.,is \."'l"t f.a clin1c.1 Je n1ii()) p~ .. "t¡unicl1 con ¡;randn prllblcmu f., c.-d •• Bucnc.'~ A1rC'\: Ll1M, 200(1.

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()ucd• hc:cho d J cp<l,ito <¡uc marc.1Inleyl172j ln1prcsn en Argentina

l .JIJ p11hlit::a,1<)11 no put·ch: "'4"r r\:pntJuciJ.1. ni en lodo nt en r~nr, ni rr­,;utr.td.J rn. u 1r.1n .. nl1tici:t por, un sislC"f1"1 J<." u.-c;upcrJ.tión de infom1;i­

c1ón, rn n1ngunJ fo1n1J 111 por nin~un n'\t.'\110, wa nu;;cánico. fotoquimi· cu,• l«trón1.:o. n•.tgnCcico, c-l«lt1l(;pt1,o, ror fo1orop1~ u cu;ilqu1cr otro,

.un f't• rnoo pr~:"to ror t."""'nto d<' la ~-JllunJI. t

A $agio y launt Daia. como si~mprr. mis prrftndos

I

Prólogo E ste libro contiene la .croe de rr.1bajo< que, sobre el 1em.1, er.cribi • continuación d., los que fueron publicados en El pu· codndl11is m la dfmca de bebls J niÍlos peq11dios. Algunas afir­macionc.\ de los 1ílrimos trabajos <ncucnuan su desarrollo y fund•mento en '°' que fueron publicados primero, pero cada uno de los libros. indu<n e>da uno de sus capímlos, puede lttrsc de manrra indcpcndirncc; e> decir, el )retor ir:i encon­trando I>< articulaciones <ntr<: lo< distinto• textos por diversos am1nos.

Al igual que rntonc«. puedo decir que la clínica de niños -muy en especial J. de los m~s pequeños- requiere de un tra­bajo incerdi<óplin.uio y que d u1<ol de mi propia producción lu \Ido, fundamcnulmcnte, la expcricnci• clínica sostenida en d Centro "Dr.1. Lydi2 Coriat". Pue¡a impomncia h• tenido mi pertene11c1a a l.1 facud2 Freudi.onJ de Buenos Aires, como lugor de perm.rnente foron;1' ió n, cxpo1ici6n e intercambio.

I~• lista de 11omh1c.1 que, en tanto Otro, habla contribu ido a escribir mi li bro anterior rn1uinúa cst.1ndo prescnce y hacien· do sus efectos en éste; .tdcm:i<. poi l." conver>acioncs mameni· da< en los úhimo.1 dici oiío' se hace ncccs•rio ngregar allí a Glorio Annoni, Normo Pilidom y Mnríla Terzaghi; así como volver n dc11acnr la per111 ane11rn pre<encia de Alfredo Jcr"'alinsky y Je MJrra 13cisim.

Esrn Wl, rcoinrco 'ólo do.1 nomhres: d de Silvia Corint, her· mana, porque alll c11uvo desde que rengo memoria. y el de Ro'1111do Ki1ro1hy fXm¡uc, .1dcm~1 de editor )'amigo, este libro no habrfa nacido •in"' propucsta.h

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Los psicoanalistas, los niños,

la interdisciplina

Capítulo 1

¿De qué se trata ... t11na crianfa?· (Psicoanálisis y clínica de niños)

E analista bcaniano que quiera >Vmur en 13 form3li­ución del psicoan.lli<i~ de niños ~ wri en la necesidad de dc:scmbnauN de una •cric tic prc1uicios e<colá<ttcos.

El pcqucno p.1rrafo que enc.1bc1a esie escrito <e me ocurrió en un momento cu•lquicra, pre<><upada por la invit3ción reci­bida par.1 parttcipar en este encuentro e inrcnundo ubicar clJÍ) 'cría d ángulo que me pcrmitirfa darle una nueva vudu a mis temas de siempre.

Estab.1 caminando ¡Xlr la calle junto con mi hija -por enton­ces una jovencita de <lieci~i< año<- y. al ricmpo que intentaba recordar qué era lo que qucrfa der1r "c<;col:lstiro", le pregunté a boca de jarro: -{fe g111ta la cxpre<ión "prejuicios escol:l<cico<"?

-¿Qué quier< dedr "e1~ol :lsrico"?, me preguntó ella. Mientras yo <egufo intentando encontrar una respuesta que

se me escapaba, ella agregó: -"E.1colisrico" ¿viene de "escuela"? En ese momento ... ¡le hubiera hecho un homenaje a la len­

gua! Desde IJ momcndnc~ ignorancia de las dos con respecto al

significado de una p.ilabra. mi hija me había devuelto que tran>port~ba ex.1cc;1menre b ~1gn1ficoción que yo quería darle. Ya casi no impomba qué era lo que podrfa encontrar en el dic­cion>rio porque ha>ta quien nada sabfa <obre el tema escucha­ba lo que • mi me interesaba decir: a saber, los prejuicios que

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'"" "'' 11dv.·n • lo< que participamos de determinad• ~ueb 1. ncudJ .lntniJl de la tnseñania de uon •• 1 Jfa de hov.

No me rdi<ro •qui a ninguna institución en puticuhr ;ino al «•n¡unto dd lacanísmo en general ·r<conocicndo, por '"l''"'sto. que n1 todas las instituciones ni todos lo• que~ rt:có­ll•k<U o .uitodenominan "lacanianos" panicipan por igual en la ntcll\1Ón y wscén de aquello a lo que llamo prejuicios.

S1gu1endo a Bachelard llamo "prejuicios" a Jo, conocimien­"" ll\u.1lcs, n lo que cree saberse.

"Frente al misterio de lo real el alma no puede. por decre­to, lornar>c ingenua. ( ... ) Cuando se presenta ante la culcurn dcntllica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues llene l:t edad de sus prejuicios.

[ .. ] Para un csplriru cienúfico todo conocin11ento e.~ una rc1pue1t• •una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber rnnotimienro cicntllico". Sin embargo: "Un conocimiento •<iquirido por un e<fueno científico puede declinar. u pre­gunta abstr>eu y franca se desgasta; la respuot> concren qu<-da. ( .. ] Con d uso, las ideas se volonum indebidamente. Un valor en si ~e opone a la circulación de los valores. Es un fac­tor de rnerci" pora el espíriru.

1 ... J puede reconocerse que la idea científico demasiado f.tmtlior se cargn con un concreto psicológico dema.iado pesa­do. que din amasa un número excesivo de analogfas, im:lgenes, mer.lforas, y que poco a poco pierde su veuordnrlmrncrión, su .11i1,1<i.1 punta abstracta".'

¿No sienten u•tedes, a veces, que amplios sectores del Inca­'"'"'º C•t:ln volviendo a opacar la afilada rej• del arado freu­di.rno con un cé1mulo de enunciados articulados formnlmente rntrr ~¡ pero vados?

S1 traigo de plano estas cuestiones a una conferencia sobre t»Knan.lli<is de niños es porque la pregunta que, en tanto humano<. nos abre al d= de saber es b pregunta acerca del

' C ,.uc.•o l\.i1.-hrl.a1J· L1 fomuu.;ón tltl nplntu uentlji<#, S1¡;lo Vfintiuno c.-d1 1u1n. t.1~\'"'· t•,74, l'A!> 15·17.

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origen y las que continúan alimentando 1.l ,111torch.1 ,le J.,, imr rrogantes <on las pregumas acera del cómn y Jd por •¡ui'

Que a los cuarro o cinco años csc:a.s prc:-gunta."' nn logrt·n producir más que teorías sexuales infantiles o que en los albo· res de b humamdad hayan debido 'i.1ti1fa<:<r><: con b construc­ción <le mitos, no impliC3 que se trate de pregunta> pueriles o primitivas. El mismo psicoanálisis no hJbtla >ido dado• lu1. >i Freud no •e bs hubiera formulado. Son las preguntas prohibi­da. por la religión, son las que la rm¡;ia no se prcornpa en for­mular y son las que el psicoanálisis comparte con la ciencia e.n la construcción de la teo rfa.

1.:1 concepto de estructura, por ejemplo, le c.1 imprescindi­ble a la teorla y a la clínica psicoanalítica, pero ci.:rt.H manerns Je utilit.1110 -muy en boga en estos licmpo~ pom1odernisus­h;accn c.:.onvrrger pasa.do, presente y futuro en un:a ercrna san~ cronfa, obturando las preguntas acerca <id origen, como así 1;an1bién acerCJ de las sucesivas tran\forn1aciont\ que ~e \'3n

operando en el dcYenir, es d«:ir, en ~I n«c...~rio lr.tnM:urrir de un tiempo que nomenclamos como cronológico.

HJcc unos cuantos años, cuando codavÍ3 no rne h:tbíJ rc:ci~ bidn, potr.11.t.mcntc a lo que me <n'>Cliab.111 en l.1 racuh.id de Ps1colog'3 me incluí en un grupo de cm1dios coordinado por una docen[e lacaniana. Todavía hoy le agr.1dc1co que hubiera marcado como primera lectura el capitulo VI 1 de /.11 i11trl'prettt­dó11 de los wdios, en los aparrntlo> <io1ulc 1:rcud "º' h.ibla tic la primera experiencia de satisfocci6n y el es.¡ucnu dtl pe111c. Sin embargo, <0mentando este esquema .ig1c¡;ó algo así como: "Hay quienes consideran que cada lx:bc! narc comn una página en blanco, ¡no tienen en cuenta que hay toda una lmtori> que lo precede, que viene desde antes de su nacimiento!".

¡Vaya uno a ~ber quifo fue el autor de la i<i<-a de que un bebé nace como una página en bl>nco! En ~ momento, jumo con la docente, todos los del grupo nos rclmos de semejante absurdo, ,.,¡ aliviados de que Lacan hubicr• vuelto a traer• la orden dd día el descubrimiento freudiano de lo decenntnante de la hi$toria familiar. Con todo lo que había sitio escri1n,

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• •

H • •llll• 11rn 1.11 •111r un l>cbé podía venir en blanco?! Nu m11d111 dcspu6 comencé• trabajor en b cllnico de niños

)' olo hd.~s. 11«0 fUc necesario que po.•aran uno• cuontos años r•r¡:11111.u1olomc por qué caminos el que nada como bebé se con­vrril 1 rn un sujeto d~nte para llegar o darme cuenta del ll<'<(t1<t10 y enorme m;tlcntendido condens:ido en la crítiC'1 a con­

Jcurlo rnmo una p~gina en blanco, ¡P'l!. mpuesto que hay roda na h1,tonJ que lo precede!, pero etdetaUe es que m hmoria "

e>t . den otra parre y no junameme en e rcc1fo nao . Oc encrada, d i11fam se 1m1t• • recibir dd Otro las marcas

Je csa hi.toria. ;\ partir del fon..Ja comcnur~ a apropi:use de las mismas. jugando con ellas. De ~h1quito, cuando vaya •rmando la capacidad -siempre fallida- de entender el lengua­¡e, iri escuchando las historias que !< cuentan de la vida fami­für o recogiendo trocitos de anécdotas, pc10 rccién al llegar la pubertad contará con la dime"'ión históric• suficiente como para ubÍC>r<e él mi<ino como. heredero de su propio 1 i na¡c.

No es lo mi~mo recibir que tomar. No es lo mismo her<dar lj1JC adquirir¡

[

E.n 1111 Proyeno d,, 111111 ne11rologln ¡111m psirormnliuns' presen-~ lc!J><>r primera vez la mct~ÍOra de c0Mide1ar al sisiema nerviO..

'º central como el p>pel donde b letra quCcf:irá rcgiSir..dá. Olwhmcnte, implicab;1 que el papel csmba en blanco hasta tanro, con la pl"imer.1 experiencia de sa11sfocci611, <e escribiera l.i ¡•rimcr hucll.1 mnémic.. Obviamente también implicaba que In< huellas mnémicas que continuarlnn b serie serían fas que 11(•11 dejando las sucesivas experiencias.

E_, Freud básico dc<pués de todo, ¿por qué n<ignarle tanta 11nporc;mcia a una metáfora que ni siquiera es mía?

l'orq uc en mi propia resi 1tenci> a prcsenrarb as íleo los pre­JllÍ< im por los que fui tomada Y es parce de un Freud forclui­.Jo, .1rnuJo de biologista, supuest.1mente romado por fas nece-

f tt.a C •u.u "l'ruydto J~ una n<"urologü r.1ra pfico;analiua..s•. ~n El J1útNI~ 11411 IJ tlf ¡,, CÍ/111r¿ d~ HM J n11fo1 ¡w¡i"'"°'• f"'I 11( h ümpJna. Bueno\ A1rn~ 1 ?%

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sidJdes del discurso cientificista de la época. En la actualidad, no es que no se hable nunca de l;i primcr.1

experiencia de 1atisfacci6n, se la ct'.enca " menudo,. pero c.-i como un simp.itko milo, una hi<tona mfunul proveniente de h infancia del ps1Co.m.ili<i<, \In 11111gun1 otra implicancia práctica que la de <umrar con palabr:ts un punm ciego en el saber. .

Me ha ocurrido m:ls de una >et que, comcnt:indola, apli­cir:índola en alguna charla o clase, }'O habhbo de esra pñmer.i experiencia en términos ulcs que alguno -y siempre se trataba de alguien que se considerab1 a <I mismo "hcaniano" - conside-

1• • a ' • rab.a nccc:saru.> acotar: •¡Pero e) un muo. , como s1 ese mito n•da ruvi<ra que >er con lo que a un be~ le acontece'.'" lo. real.

Adelanto que <i iodo e<IO no 1uv1era tmp<>rCJnlcS tmphcan­ci:u en la clínica dc niño~ y de bébés no me detendría• comen­tarlo. <Cu~le; son e•tas implicanci.i<~

Oe1crm111ad.1 maner• Je entender el concepto de estructura y el papel fundanrc del 0110 llevó a que en los primeros _intentos de una climc.1 lacaniana ele nifio1 1e dc<prec1ara el rrab.110 con el niño y sólo <e tuviera en cuenta al Otro, en~a~nodo en los padres. Pero si bien el deseo del Ocro e< la co11d1c1ón de donde parte toda escrirura f1111dan1e, lo que re.1ulta cf~1ivamc11te escnto es la m>rca que deja b exp~ricncia tal como la misma alcanz.1 a ser registroda por el nifio¡::<;¡ el O iro tiene un papel fun.dante es l'or-

q ue es quien armn bs condicione• en que 1 a ex peri a se ·E) senta - inclu uJo.l¡i prescnrnción dd objeto- ro el rcg1s~o corre o ucnrn del 111 de sus posibilidad.<:-! . -

- En 4,_ Cartn 52, Fre nos propone co?sicícfa~ tres s1_sccmas de inscripción: el de los s" 1 o d rcc ción el m°:'n 1ence el prc:conciente. "Debo dest>c•r -dice- que las sucesivas trans­cripciones representan la obra psíquica de sucesivas épocas de la

vida''.' . El sistema de inscnpción de los signos de per~Slé!'_ e" en

su origen. cronológicamente anterior ·~~concien~ )'

'SigmunJ frcuJ ·c.iru1 s2·. 4:n Ob1111 c.,,,,p1n,,,. Ecl. l\ihho•ca NUC'Y~. M.ulnJ. 1975. torno lX. pip JSSl-3SS2.

IS

<'11 <I op<r.t <'lld11>1v•mcnte la asociación por <imult.incidad llc1.1fo m ¡, u.ldJntc, cuando se arme d sistcm> inconcienre, . -- --- ___ ,,, 'l' uc,n.111 l.11 ><~1acioncs camales y podr:in qued.or rcgisrrado• rtcuchl•ti conceptuales.. --- -- - - -

< (iu~ "' hiw de los signos de percepción en b conceptmli1.a­<h~11 llrudiana? Hosra no hace mucho, cada "el que me detenía a 111i1 .11 <I esquema del peine me preguntaba por qué Frcud se dcdi­< .1 • g1.1fi1;11 primero los diences corrcspondienres a lo.< huellas 11111<1111c.1' y recién después ubica el inconciente, ¡ncn<n las huellas 11111<'111irn< no eufo en el inconcientc? Sólo despué< de cotejar este

'"'llll'm.1 con la Carta 52 pude encontrar una respuesta. I·., uc el inconcicnre no viene dado de enrrnd~! ni tampo-

l en .1parece de un día para otro, insta indose desde la o.ida. l're'!d~o, se hace necesaria la inscripció.n. en el niño bebé, .le roe!. 1:!,n:¿erie previa de huellas mn_éme

Si declamos que la inscripción de la c<pcricncia corrc por cuenta Jcl niño, ¡cuáles son sus e?'ibil id>do dc rq;imz En un primer momento sólo cuenta con lo luolÓg1C2menic heredado: >11< ,;'Fnos de percepción. Lu primeras experiencias irán dej:IJl: Jf> <U marca, SU huella mnémica, impriiñÍencfo los ~nos de . 1qudlo percibido que impáci'ó como pfacer o como d1<placer.

Si ante el prÍmer d1Splacer el organismo reaccionó coñ d 11.inlO en forma reAcja, una vez. instalada la pri mcr hu ella m né-1111c" dd objeto -desconocido ha>ta cntoncesp quop;:oporcio­nc\ el pbc(r,lñ:iC11v1daci-1nrenéíonaTlrr sub,imiíCnaocnda Véi, nw l.l acción reflej_!Y.paralelamcntc, selrd recorrnndo cada ve-~ m.h l.1 realidad del mundo. -

4 ¡ l ),,.Je cuindo ¡xx§ñ"os comcnz.'U' a suponer la cxi<rencia <!= un 11\l oncicntc? Sí d inconci~ncc cstádtructurad.o como un len· g111jc, y " la csuucrura de un lenguaje consiste en "[ ... ) anillos

''"'' colbr se sella en d anillo de ocro collar hecho de anillos"•, n..~ 111 <ntnnc<',.._glmo mínimo, de la cxisrencia de sus unida-i Jn, nm drmr~< dife~cialcs úlcimos que son los fonem;_s. \

\ • f Kqun l •~.all' "L1 1nn01nci;1 d( l:i lc1rt en d 1n©ncltn1t C'l fa r:a1An d~dc

Ítru.J" tn l~11t1n l. \1,~lo Vcin1iuno td1toto, But'no.s AucJi, 198S. 1)~~. <i8 1 (·

l1 \MQ \ c.. i-"--L '1 ()_~ ' ~ • •• __._e e

Para el bebé. y desde recién nacido, d objeto "" "' cnu1cn • tu cn1re los privilegiados; puede suponer<C que, como 1.t, qut<la regi<tr3dO COUC las huellas mn~mlCJI del sistema de: Signo; Je percepción desde el conuenw. Pero una cosa es b \Ol como obje­to y orr2 la discriminación de los fonemH del• lengua que la voz rran<poru. o kobson nos i1 or ue ecién entre os ;c1s los ocho meses los bcb.!s comienzan a 'iCleccionar los fone­

mas de su len ua materna - os ; 110; l'.d ~ucbas r;_e~ ccién • partir de ese tiempo tienen n posThi 1 n de comenzar

n registrar las secuencias fonem:lticns t¡ue implican lo.< significan­tes, los primeros S2 de la baterfo inconcicntc, bastante antes tam­bién de relacionarlo con el significado convcncionnl que le asig­ne <u lengua y que se alojad en el prt-concienre.

En estos úlcimos párrafos vengo haciendo un apretado resu­men de cuestiones que he des.1rroll.1do m:I< largameme en otros 1cx1os', pero si los traigo a este lugu es para qu< sc perciba d cadcter ncces•rio del rr:mscurrir del tiempo. del tiempo en que <e produce la repetición de la expcrienCI> Y 1amb1fo para que se perciba que al comp~s de esta experiencia de repetición se va conscruyendo la escructura del aparato pslq111co .

En los tiempos previos a la emergencia de un su¡eto en lo re>!, lo que 13 incervención del Otro prororciona es la libidini-1nción y trazado de la iona er6gcna. la dclimiroción de sus bor­des en forma ral que retminan recoriando y haciendo caer el objeto como imposible de volver. cncontrnr. m niño comien­Z.1 • hacerse cargo de esca calda al hacer caer el carretel del fort­d11; recupera y vuelve a perder el ob¡cco, m:ls que con d p iolín al que lo tiene audo, con los lazos de presencia-ausencia del significante. No dejemos de mencionar aquí que, para la clíni­ca de mños, se convierte en clave no olvidar que el chiquito necesita de carretel y piolín -es decir. del juguete- para comen­zar su juego de elaboración signifi.,.ncc.

• fJ,;2 Cori:u: El ps.inhtn41Uis "1 "ti!""" tk WM J n1rí-s pttft1rlt11, l 11 1.I(' IA Camp•nt, Buenos Aires, 1996 (en c~pec-1al t i c¡1hulo XfX'. "ACt°ta J( b 11un111

ción de 1:. esrn1cn1ra·).

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M.11 o menos en el tiempo del fort..tf,1 se iniciad el descubri­micn to del padre en su función de 1al; poco liempo dcspu6, con un poco de suene, el encuentro con el objeto (que todavía se empellaba en lograr) p:ISar:I a estar dcfinitiv.tmente prohibido.

Vuelvo a decir que, hana aquf, vengo repitiendo una serie de cucsuon<S, la mayorfa de l•s cuales ya son conocid:1.1. ¡Cuál es la novedad que justifica ena exposición' Tal va la novedad sea ponerlas en serie. Ponerl.as en 1enc para evidcnci:tt que iodo d.-sarmllo infantil implica ir recorriendo una <erie de hitos o puntos claves que necesariamente <e van sucediendo unos a otros. en un cierto orden, requiriendo a su vrt de un cieno tiempo. Para que ada p:isO <ea dado es condición neces:iria que haya sido efectuado el anterior, aunque ninguno sci condición suficiente ~ar. garanti!:!!.._~ quo;,~endrl a conrin~ción.

Tampoco creo que esto ~ una gran novedad: empeundo por Freud hay muchos otros autores que <e han ocupado dd

"!ª· pero Tas auras crluc~ que L'iCiñ ha cÍectuado a las m'!l' ;L c 'ticables concepciones poii't éudiana• esarrollo han

'T. e o que el concc- to iñirríío e c>Mrol o ,e;r.¡; SC'i"nifor-1 o e as conceptua 1zactoncs • ianas, con los consi-

. glllcntcs efectos límitantc.s sobre la cllnb de riifi~- --No me p.ucce que ti psTcoanáli<T1 avance sobre la psicología

~ y la neurología negando el desarrollo o dc1intcrc<nndosc del mismo sino que,~· la inversa, se verla ampliamente enriquecido en su teoría y en su clfnic:l $¡ tuviera e11 cucncn las invesügacío· 11e1 de otras disciplinas ni rc>pt'Cto y, a <u vez, me parece que al psicoanálisis le corr~ponde aporcar algunos de los claves princi-\\--1 rmiten dar cuenta de qué es lo que posibilira_sl (._ J dcsarro o, ué es lo q uc lo condtdona, qu~ Ts lo que lo orde.'.'.:.•

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l..a 11p2tidón Jd libro tic 1'~crb.:1n l.c'Vln /.,¡1 1)1fo,,áa 'n n<fnil (f,{t. Nucv~

\ 'h1(\n. Bncno' Ana. 198S) 1nuudujo un;i pol<'mica en rcbc:ión <0n b 2rtku(;i ..

cidn rntrt C1lNltura y JCMtrollo en d <cno (1..-1 n¡111po dd C..tnuo "'Dra.. Lydja < • .011.11· al qtW ('Ol rucon'cs ~mbo¡ pcrccnf'\.Í;i.Juth. S1 K' cOfcjan ;ambos 1atot

J'Oll1Jn cnto111.1rst" algunos f>\'"'º' d: (01nck.knc:1a. p:10 m d mC"ollO Je l.t C\tf1.o

1iJn tuy un1 1mpe>fC.111tc d1Kr<rJl'K 1&.

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¿Qué es el dc>arrollo? En el Sm1i1111rio XX!: ln 11011 át1pts ''"nt, Lac:in dice que d

desarrollo scrfa "ese viaje, del n.1cimienro a la muerte"' y lo gr.1· Ílea con un vector que tcndrf.1 su punco de origen en el naci­miento y "' conclu>ión en la muerte.

S<>brc el rni>mo vector podemos marcar el punto corres­pondiente • l.1 pubertad dicimdo que, a parcir de aur. la estruc­tur• del sujeto a cuya vida nos emmos refiriendo ya ha defini­do y pl.snudo en lo re:tl las Une>< principales de su singulari­dad y que prcviamenrc: a em la estructura se enconnaba en con~trucción.

L1can sigue: diciendo: •En cu•lquicr pu neo que •e esté de este pretendido viaje r ... J la cstmc111ra no da su br.17.o a torcer y d deseo es, estricumente, siempre el mísmo". Lic.1n se refie­re, por supumo. al indemuctible deseo freudiano. Continúa drctcndo que el ser mrge "en un mundo donde y• reina ese djs­curso" y que "tal su¡eco está perfccumente determinado en cuanto a su deseo, desde ti comienro al fin".•

F.sta. lllirmaciones mc: parecrn especialmente coh<renccs con lo que e5'ribc Freud en T"t nmt)'OI ... , a saber: "Mientras que por lo> rroccsos de la pube1 rad queda fijad• la primada de las ZOJl¡\$ cró¡;cnas f .. ,), tiene lugar en los dominios psíquicos el hall.1tgo de obJeco, momcnro que se Ita venido preparando desde la nuls tcmprn na nlnci. [ ... ! El hall azgo de objeto no es real me1ue nds que un 1crorno al pasado".'

¿Qu~ puede querer decir que "el deseo cstnba pcrfocramen­te determin"do desde el comienzo"? ¡Acaso que, por ejemplo,'<'\ desde antes del nacirnicnco de un sujeto en p•rricubr ya estaba escrito que, al lleg.tr l.1 pubercad, su elección iba a recaer sobr~ 1 un objeto h<1erosexual -u homosexual sí Íuera el caso? J

' J.a.cquc~ l.-ran: f1 Snn1n11no. /_1/Jro .\.\f '"' "'"' J14pn tr~r.1, dJ:St del '' de nov1cmbr( Je 1973. tntJnu.

'/bid • S1gmund FrcuJ: • lra cn1ayus ~r.l un.1 Cron;a K1u.1I•. en()/,~ l HyJtUJ.

EJ B1bho«c> Nurn, ~hJnJ. 1972, lomo IV, plp. 1224-122)

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Si•• r"rihi1\ -,;,., mrnyot . . fiic m~' hicn para sepultar codo oleir1111irmmo J"cudobrológico previo. ¿]2 reempJ.,_1remos .1hu,.t por un dtrerrninismo su u~r. e te estructural~ No <ll" •JU• eso iaya " o a idc> de Freud, ni de Lacan. No creo que e.a se.t b k-ctur> que al 1»icoan:ilisi• convenga. En princí­¡110. el dcrcrmini<mo del psico.111.0i-.s se construye aprh-<oup,

no •irvc para pronosric.ir el futuro. De toda. formas, el tema rc>ulta ser mucho mis sutil y complicado y como la clínica de noños, en buena medida. hace al futuro, vale la pena que nos detengamos a profundiu.r e>ta uacsttón. Vuelvo a apoyarme entonco en un plrrafo de Frcud al que p he recurrido en otras oportunidades: "H1bremos de prc•enirnos de nuevo( ... ) con­tr.t un injwto repnxhe. Pon¡ue h.KcmO> rt·ultar la importan­cia de 1:1.s impresiones infanub. se nos .1cu<> de negar la que corresponde a los factores cong~nitos (comtitucional"') . Esre reproche tiene <u origen en la limrtación de la necesidad causal de los hombres, que, en .tbicrra concradicción con la estructura general de l,1 realidad, c¡uisier.1 d.mc por satisfecha con un único factor C~lu.~11" 1

'1

! Frcud Cid hablando aqul de lo que él mi>mO llamó I~ series com lcn1cnC;.lrias. Entiendo uc " (,, dis ~1cíón con ni~

ta, lo constiruciuna ', sólo puede referirse a lo biológi~nte heredado, a lo u rgfoico, a lo real . lcl ~F>o u ob"cto de esrudio de l.l medicinal ¿'r l.1< íñi¡;rc,ionc> infantiles' Son la marca de lo vivido en las cxpcl'icncias infantiles, especialmente :iqudbs que aconcc7.can en el ti<·mpo previo a la represión edí­pic.1.Y que pa,.rán a formar el aCCl'VO f'a rcrresi~n prima~ia.

Dedamos an1criormcnte que ef ••l o e as pr1me1as expe· nencios infonules es, en definitiva, la maica dejada por d Ocro ,obre el papel del s1Mc111a nervioso central al cort~r el obfeto de li pu1~6n. con lo cuol podrlamos d.:cir que en cada impresión, "'decir. cada vez que una hudlo ~némic.' o impresa, intcrvie-11<n Jos ÍJ~o~au<alcs: I~ o;¡foico por un laao (en cuanto a ,

• ~~1nunJ ltC'oJ. *l..i J1n.im1<a Jt la cran~fc«no.a·, en Oln·11 CAmp/nAS. l..1t lhl,l&O(n;;¡ NutvJ, ~t .. Jud. 1'>72. IOlllO V, rAg l648

lO

<u c~acidad _para regimar lo ~J1lccido) y el s!!l.!!!fi.t:•mc I "'~ mro (en tanro Orro real que escribe desde una historia >igmÍi· co ncc previa y, m~s ndclan1c, 1ambi~n en tanto Otro, el 1ncon· crente, que comicnu a estar inscrrpto en el propio niño).

Sigue dicrcndo Freud: "El psicoanálisis ha dicho muchas cosas sobre lo; fa~cs .1ccidcnulcs d;.,I• ciíoJ?!i• y muy pocas sobre los cons1i1ucion3lcs, pero solamente porque sobre los pri­meros podía aporrar gran cantid•d de nuevos d•tos y. en cam­bio, de lo< úhrmo< no sabl• n•d• esp<eial. fuera de lo general­mcntt conocidoº'. 11

¿fu;ilcs <crian los "f.mo~accidem•les de .b. cáol~a? Tamo porque c.t.ín colocados en oposición a "los constirucíona­lcs", como por lo que <iguc d1C1cndo Jcspu6, no caben dudas de que se refiere • l:u experiencia< infanrilcs, a las que les ambuyc, cnton~s. un carnctcr .1ccidcnral del que car<eerío lo conginito.

Sigue Freud: "Rchu1amos csiableccr una oposición funda­mmtnl entre •mb» serrC\ de factores etiológicos( ... !".

A esta .1l1ur.1 se hace necc,Jtla uru explicitación: parn f'reud, hasta ad y a l.1 letra, ":tmba' ~crics de factores" son las 1 mp~e­

sioncs infantiles (a las que atribuye un carácter accid~ial) y lo consrírncional ({(UC no 1cndría e<e cJdctcr). Por mi p•mi ..:Y ,.;;;-¡, consiguicnre ru11d.1111cntació11- renglones m:ís atras he susriruldo las dos series de foccores mcncio11adas or Freud o r o rras < os: l.1 c-:iusa rel:ai vn a lo orgolnico y la causa significante (implicoda cs1a úlii m:t en l.1 cxpcricnci• infantil).

Retomemos el p:írrnfo ya que en sus 1'ilri mos renglones viene, si cabe, lo mejor: "Relul\amos establecer una oposición fundamental enuc ambas •crics de factores etiol6gicos, y supo­nemos, rn:ís bien, la existencia de una colaboración regular de ambu para I• producción del cfctto observodo. E.1 j"._Sáno ~ un hombre es determinodo por dos podcrcs-ll.al~twv x.a\ Tú;cr¡ [ti~~" y_ _i¡r/,/J-, nu1x ru~, quiú';;~ca, por ~o ~e ellos"•~

ti /hui u//,/¡/

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1'.11.1 •1uicnrs h.1ym leído el Semi11nrio xr. digamos que dni­"'"" y r,d11• implican los mismos conC<pto< que bcan mencio­n., co1110 1111to_111a!!!.!..'..1 .~J,1, 1 1

~ 7j.-IJI, en griego, 'l!tl•!!Jic~~-ª~Ari<tó1eles lo con­tr.1.ponc con automaton. Frcud. en c.1mbio, ulili:ta ái.1imon. pero desde MáJ a/Id drl pri11áp10 tlrl plnur lo demonÍ:lco (dnimon ) tiene que ver con I• compulsión,, la rcpc1ición, compulsión que l..ic"n demuestra <:orno efe<:10 de h repetición <ignifiame )'a la que. siguiendo la terminología de Aristóteles, denomi~a a11to-1P11.1to11_,

En t¿rmino> de la ep11plOloSfa cicnrlfic;o moderna, igual q ue para Atistótelcs )' Laca~l¡ueJa ubicoda del lado de lo .u.aros.o. lo fortuíto, lo conringcnce, n\irnrras qur "!!ton1~11011 (o dnimon, pan el c.oo) qucdi uhic.1d1> del lado de lo nece<ario: <le lo que necoarian'\cntr ~r rcpur.- -

p,";; Lacan, '.)</.e' queda ~bicada Jd bdo de lo real, -<S "el cncucncro con lo rt"al•, die~- 1n1cn1 ra~ qut> n11tor1111to'1 queda del lado de la repetición signific.11Hc, <S dcór, penencceri.> al domi­nio de lo s11nb6!tto.

Si se sigu16 ham ~c.i. l•I vci. "' haya reparado en algo que no <leja de ser so1 prenderuc: m icn eras que en l.n "'"''" complemcn­m1as Freud coloca a dllimon del lado de lo real (lo congéniro, lo biol6gicamentc her·ed.1d(1) y a 1yrlN' del l.tdo de la experiencia (en l.1 que nece>.ui.>mt 11tt c>1:! implicnd.1 b cmuctura >imbólic:i 1H1es­to en juego), l .ac.rn vcndrfo n coloca1 Jo, términos cx:1e1amcn1c al 1-cv•"-· Es m:!>, Freud se contradice•,¡ m ismo >l ubicar a daimo11 del lodo de lo consti tucional, mitnrras <1uc h:1 sido él quien nos )1.1 mo>trado por primera vc-1 que el corktcr demoníaco del des-11110 no se hereda sino que se comtruy.: en b infancia.

¡l·n buena nos hcmo> mctodo! ¡V.1ya gaMncia! Propu1imos tr.1b.11.or este p:!rrafo p.u.1 intenr.tr profund 11ar en la sol ución de u1u rn.crron• dí2lktica y tcrminamo' enfrenrándono< con una Luntr.ldic,ic)n peor.

'' J.ac•¡u'°' l J&On f/ -"""'"'*"º· ¡,¡,'° XI /.°' """"• "'"'-"!'"' forul1,,,<11wla ldflkw"'wn, hl l'•1d<h. B1.1tnoo Ant>, l 'lH7, p.!¡: 60

Si n embargo, en l.LS pJbbras frcudia nas -"El destino dr 1111

hombre es determinado por dos poderes [dnimo11 J ryd1<']" '<'

percibe una verdad 1al que conviene que nos detengamn\ .1 de'<CntrJñarla~ en <u juno <encido

En un trabajo que prcscnr~ en la Rr1111ió11 Lncnnoammcann dr BaNn suniruí dircc:t3mente daimoll y ty<hl por una expresión m;ls ceruna: ca1111tJ y n.urrr1." Lo hice recurriendo • un salto po<!ttco b:uJdo en mi pura confianl3 en lo que la lengua es capaz de transmHir. En C\l oponunid.1d no me ocupé de fundamentar por qué mf! autoñ¿.1b.1 :a tr;1ducir Jn11no11 o a11101n.a1on por ca.11-

sm, no tampoco de explicitar que mientras hcud ubica como ambas cauw a lo constirucional y a la apcriencia infanril (imprcgtudd de ryc/,I), )'O ubicab• como aum a lo orgánico y al signific.>nte (reo que, si ni entonce> ni después nadie se ocupó de hacerme norar mi ''tr>mp:i' retóric.1 fue porque es una lectura posible de lo que a Frcud alll le importaba rransmi<ir.

Ubico la• c~u>a< Jel lado de 11111111n.11011 porque sólo es posi­ble encontr>r una cau\a alll donde un<> <e encuentra con algo que se repi te. Lo que se repite e• del orden de lo real, pero serla impo>1blc teconoccdo co mo repitiente si no fuera desde lo sim· bólico. Ad n•cc la cicnci" moderna ~mpe7..lndo por la astro ­nom fa. que comicn1a al rcghtrarse la repetición de los movi­

mientos de los cuerpos celeste~. C.1da tli>tiplina cicntííic:1 '"'6" a partir del recorre de un

objeto en lo 1cal , pero el objeto mismo e< recorr.1do .1 partir del encuen tro con dctcrrninnda repetición; luego viene la pregunta acerca de por qué y se intenta articular l.is c.'usas 9 ue determinan Ja aparición de lo que se repite. Cada d isciplina científica es, en su ma, la acumul.lCión del 1ab<>r articulado acerca de alguna de la" c;ir,15 con la.s que se presenta lo real. Y una ve:1 ubiC'1das las cau­·'-•S de lo repetible se hace cntoncC'I po,ihle predecir su futura ap:t­rición. ya <ca para controlarla o para pr0<luctrla. Tengamos c.im• bién en cuenta que aquello que en algun:i di<eiplina se pr=n1.1 como causa puede cntromctene como ryrf,; para las o<r>«

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1 11 l'l"7 ""comience a sospechar hacia dónde me dirijo con to.!. c>1• l<'rie de elucubraciones. En 13 clínica n0> enconuamos • ca•I• Pª'º con d debate por la causa bajo b forma de: "El •11mrno, ;e' org.inico o psicológico? ¿Y la psico<is infan1il? Tal .l1lirnlt>d ~olar. ¿es orgánica, psicológica o psicopedagógie>? !:11 rnrpei.1 motri~. ¡será orgánico-kinésica o de otro orden? R<rmo en el lenguaje, ¡orgánico-fonoaudinlógico o porque le h.thlan como si fuera un bebé?".

Aunque no ocurre en todas portes, est~ enormemente cxrendido que los distintos profesionale~ implic.1dos en cada <fodplina tironeen del niño y de los padres, con fundamenta· da~ razones y propuestas de trabajo. intentando ubicar el pro­blema y su solueión dentro del propio campo. En c.1te tipo de l1de1 no excluyo a los psicoanalisras.

Descanemos a los "profesionales que roman la clínica como un comercio y a aquellos que. irresponsablemente, no se preocupan por afinar la propia formación y continúan traba­jando como una rutina burocrática. Qucdémono, con aquellos que ofrecen su diagnóstico y su propuesta desde W1 elevado compromiso ético. Es muy posible que en lo que cada uno dice •e nlo¡e un 1ro1.0 de la verdad de lo que ni niño le hace proble-1na, pero trnbajar sobre alguna pane o sobre alguna función especifica -bien lo sabemos los psicoanal isras· tcrminn convir­riéndose en si mismo en un problema en relnción n lo constitu· ci6n subjetiva del niño.

Y si no se quiere dejar ningün trozo suelro y, como 1olución, M: termina ubicando al niño c:n una !!lumatoria de lrnt~ln1jentos par~lelos, coda uno abocado a lo suyo, ca•i podría garantiza= que el futuro del niño qu«lad .. destrozado-junto con el lugar un,,guurio, tejido por la trama del deseo, donde los padres h~brfan de esperarlo.

cCu.il podrla <er el problema, entonces, si del tm.imiento 11d nil1o •e h1c1era e.argo exclusivamente un p<icoanali"a? N111¡;u110 . 1iempre y cuando ruviera cloro de qu¿ se u~ta un 1111\n (.1 <lifcrcnci~ de un adulto), y que cambifo estuviera claro 'i'" .Id l.1du dr lo orgánico todo funciona como un reloj, en

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perfectas condiciones. Pero los niños org:lnictmente "pum•", que no pade=n siquiera alguna pequeña disfunción, no son muy fkilcs de encontur. Entre los que soliciran una consulta clínica (de cualquicr úpo). no son b mayoriJ. El significante, en b niñci. se encrdaza con el cuerpo de una manera mucho más estrecha que en el aduleo.

¿Quiero decir entonces que un psicoanalin.t no debe hacer­se corgo del traramiento de un niño con problemas orgánicos~ No, no quiero decir eso en absoluto, pero sf remarcar c¡ue a cra­v¿s de la interconsult:t se verá en la nccesid.1d ele contar con d apoyo de orras disciplinas.

Al igual que Frcud, nos rehusamos a establecer una oposi­ción en1 re las distinras series de factores <riológicns y pensamos m:ls bien en una colaboración entre ambas. ¡De qu¿ ~e c.-.ta esta colaboración? Podremos amcularlo \•olvicndo sobre el concep· to de dc.urollo.

La ncuropediacrfa diferencia m><luración y dcsanollo, L.1 maduración uene en cuenta de qu~ mancr.> transcurre el des­pliegue de lo biológicamente her«lldo mientras que el desarro­llo es un concepto más amplio que induye lo~ efectos de lo acomecido "posteriori, lo adquirido, lo\ efectos dc la interac· ci6n del organismo con el medio.

Me parece que a los psicoanalis[a~ no< nlcanln con tener en cucnt:• <Jue, en el caso de los humanos, aquello que la medici­n.1 y otra.' disciplinas llaman ''el medio ambiente" ese~ organj. 1.ado por el Otro, pata no necesitar pelearnos con el concepto de desarrollo.

Se hace tan evidente la serie de tran1formaciones estrucm· rnles que se van produciendo en la infonet>. rndu>n en los aspcaos específicos que h•ccn a la conmrución del su1cto. que no qu«la menos que pensar que en realidad lo que se debate al rcspc:cto, m:ís c¡ue el concepto de de.arrollo, es qu~ es lo que lo dct<rmtna. Aquí viene Frcud en nue>iro auxilio a decirnos: una colaboración de causas.

La primera experiencia es el momenco del encucniro emre dos es1ruc1uras de muy diferente narnralcza material: el cuerpo

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<M hth~. hecho de su puro real biológico inicial, y el campo de lo •11nbólico, el Ocro por excelencia. El saldo de esrn cxperien­t 1.1 ~'una primero huella mnémic:a, una !cera que se escribe y, a

p.1rrir de ahl, ya lo real del organismo ha resulcado transforma­do porque esa letra quedó escrita. La sit,'lliente experiencia ya no \ed igLtal porque volverá, sí, a ser el encuenrro cnrre el Orro )'el organismo en lo r~I. pero esre organismo ya se habd visco modificado y volverá a ser transformado por la nueva lerra que ser;! el saldo de la nueva experiencia.

Las inwstigaciones sobre plasticidad cerebral nos dan la pauta de que el Ocro, aJ incidir sobre el sistema nervioso cen­tral. y especialmente en los primeros tiempos, "diseña" el cere­bro, e.s condición para el com p lecamicnto de las emucruras ner­viosas que acceden prematuras a b luz del día.

Si las letras han sido colocadas en ti orden adecuado y si el organismo cuenra a su vez con la in formación biológica necesa­ria para continuar desplegando en la forma correcca su proceso de maduración, el bebé podr.l acceder al ¡úbilo con que reconoce su imagen en el espejo en el momento c'pcroble. Si fu.lla cualquiern de las dos condiciones, o se dor:i más tarde o no podd darse.

Las sucesivas experiencias le permitirán después recortar la imagen de su madre como un objeto difercnrc a todos los obje­tos del mundo y recién entonces habrá una direccionalidad cspcdfica para su demanda. En esra nueva rcalid.id, hs letras. hasta ahora sueltas, pero que ya han tanaado con profusión las tonas erógenas, podrán pegar el salto que las articule entre >Í

como significantes. Si codo aconteció como corresponde, el niíuto ya habd sido sujetado.

Comenzad a convertirse en sujero de derecho propio cuan­do. desde los significante.< ya instalados en él, comience a mani­pul..r objetos en el juego del jórt-dtt.

De allí en más, el juego le permitirá la apropiación y clabo-1.1111\11 de los significantes que lo marcaron.

FI a1m:1do de la estructura del lenguaje y de las estructuras w1111i11v.is qu~ de hecho también comenzó con b primera •·~pr11,·nl· iJ · ."iÍgue su curso, floreciendo en sus sucesivas con1~

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plejizaciones. Floreciendo, claro, si hasta acá se cumplicwn 1.,, pasos precedentes, tanto en el orden de la madur:ición como en el del o rdenamiento del Otro, y si además están presente~ lo, nuevos elemencos guc se harán necesarios -nuevamente. tanto en el orden dd sopone del papel neu rológico. como en el orden del deseo de los padres dirigido al niño, como en el orden del incipiente deseo ya insralado en él mismo.

Tamo los avatares en el desarrollo del lenguaje como las nuevas adquisiciones cognitivas y motrices -o su pobreza o su ausencia- cendr~n necesariamente efecco sobre la n1a.nera sin­gular en que ese niño curse su Edipo. Un fracaso en la escuela no afecla solamente un brillaiuc futuro incdectual.

La división que hacemos de los niños en :írcas, o sea, en el ángulo de enfoque y de trabajo de la.< discinms disciplinas (psi­coanálisis incluido) es a los fines ele estudio, pero es cxcrcmada­menrc difícil que en un bebé o en un nifío pequeño lo que arma problema en un átca no termine armando problema en las otras.

En cualquier área de la que se 1rarc, el retraso en la produc­ción de una respuesta por parre del niño, así su causa esré exclu­sivamente en lo orgánico, se convierte a su vez, para los padres, en w 1 problema de orden subjetivo que termina afectando, en mayor o menor medida, el lugar que a su hijo le otorgan y la demanda que le dirigen. 1>or eso, lo habitual es encontrar que, sobre un contraricn1 o, neuroló ico por c:'c se cer1nina :tnudando cod rna atleta en el or en "' ifi .!lntS.. y a veces esra misma galleta traba más la continuación favorable del desa­rrollo que d problema orgánico original.

Es exclusivamente sobre la g,1Ueta significance -haya o no causa orgánica- sobro lo que tendrá que operar e incidir el psi­coanalista. Ese es nuestro 1nétie-r. par3 eso hemos sido convoC3-

dos. Pero enronces, ¡qué podrí:l i mportnrlc a u n psicoanalist.1

codo lo que riene que ver con lo orgfoico o con el des•rrollo? Yo diría que, a menudo, y con la mejor buena fe, simple­

mente por desconocimiento de lo otro, d psicoanalista inter­viene •tribuyendo a alguna faccra misreriosa del fonrasma d~ lo•

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1 1

l'Jdrrs d rctrJso dd niño en el habla, o el síntoma psicomotriz, CI I• difi, uli.td en la lcctot.<erinira. cuando en rc;ilidad <e trata de ,1l~un.1 disfunción ncurológic.1 o de alguna •hcrmón en la • .11i,f 1d dd papel que <lebfo <oscencr el proceso de apropiaci6n.

F<te ripo de confusiones diagnósticas en relación a la causa r1iológica puede terminar rcsulrondo tan iatrog<!nic:t como su inversa, es decir, cuMdo se •tribuye a lo orgfaico cue<tiones que son cxclusivantencc del orden psi -y que cambifo pueden prc<cntarse como alteraciones del habla, de lo motril o del .tprrndi:uje.

Si decíamos que en d desarrollo los facrores cau..iles uman mi> combinatoria, otro tanto ;icont<a: con la presentación dd problema: no es lo m:ú frecuente que se: presenten puro~. En cada n<n singular <e necesitotr<I decidir fundamenradamentc desde q ué disciplina se interviene, c;u~I es el rraramiento que a ese niño le conviene y con quién, pero sea quien sea quien se haga cargo, convendrá que e.<té parado sobre un horizonte interd1sc1plinuio.

¡Qué es lo que apom cadJ disciplina? Un psico~gogo, por su sab.,r :icerc.t de los procesos de

aprendizaje, escara en mejores condiciones que un psicoanalisra p>ra posibilitarle a un ni rio ir l12ciendo las experiencia< neccs>­rias a rravés de cada uno de los múltiples pasos que necesitara recorrer de manera singular paro ir<e apropiando de los objetos 'ognitivos.

Lo mismo se puede decir respecto de los c.pcci•list:is en problemas motrices y del lenguaje.

Todo esto, claro, no es ninguna novedad. La cuestión e< que reconocer un ptoblema especifico no sólo facilitar.l l• elección dd tratamienro m~s adecuado sino que despejar.!. d compromi­•<> de los padres con el origen del mismo. El analis1> tcndr~ más npnrtunidad de inrervenir sobre lo que le compete en cada c.~<a 'I" enredarse en suposiciones :irbirrarias. La inLercon~uh;l cs. en l.1 clínica, expresión neccsnrin de la combinatoria de f.tcrores t,1 u,,,1cs.

Y 1<1 <¡11e el psicoan~lisi1 aporra a las demás disciplinas es, 11111.unrnrc, que lo que se juega en la infancia, J través del

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ju<go. es la constituci6n del sujeto -no menos en cu.il.¡uirr tra•

tamiento que en la vida co1idiana, o que en un tratamiento :anól· líneo. Y esto rcclam• una érica compartida por todos, aunque <e juegue alrc-de<lor de los disrintos objetos que cada d1sciplma recorc:..

Espero que, como rnln i mo, haya qued;1clo claro que el anti· doro que encuentro para nuestros propios prc¡uicios es -en un contaminado fin de siglo, frente a lo real con que nos encon­tumos en la dime> y desde la lengua en la que frnmos hecbos-­volver a leer a Freud, volver a leer a Lacan.

Ya en los últimos renglones. no quiero conchur <in inrenrar definir de qu~ se trata un niño. Vara. como apmximación, lo siguiencc: los nií1os son esos seres casi humanos que vienen en tamaño pequeño. A causa de determinada f.ilcnt iJ esrruccural se ven lanzados a represenrnrse emre los <ignific.11tc< mnnipu· londo los objetos; por eso prcsencan el problcm.1 de desorde­narnos el consultorio y, lo que es peor, de tlcsordcnunos las ideas. Jugando nos obligan a volver a pensar IJ rcJlidad del psi­coanilisis, sus temas cruciales. Su pasado, su pro<cntc y su furu­ro. Su destino. "Pero no imporra". nos dice b vo1 de la expe· riencia, "lógicamente, <i <e los deja, eslos problcm>< se curan con el tiempo".h

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El psicoanálisis, las neurociencias

1

Capítulo II

Los flamantes bebés y el viejo psicoanálisis

L os bebés -<así podrfo decir.e que 1>ur dcli nición- son la cosa más nueva de este mundo. En cada oponun1dad son el flo­mante objeto de una creación origin:il, >iernpre nueva. No irnpurt~ para esto que en las entrañas de nis célula\ se alo1c una herencia genética que implica millonci. de aftos de evolución; lo que importa es lo que empieza, lo nuevo que 1c11drá la posibi­lidad de rcaliurs.: sobre la :uidgua herencia.

El flamante brillo de lo nuevo puede opacar~ cuando .1pa­rcce .1lgün problema, a.d que conviene que tengamos en cuenta que el brtllo no depende de la termr> de la piel <lcl be~. ni de la cantidad y calidad de cromosomct> que ms céluln~ contienen, ni del corrccm armado de su sisrema nervioso sino de los ojos que lo mi rnn, cargados (o no) de libido y esperanzas de futuro.

Pnrn estos flamantes cuerpedtos -que son depositarios de nuéstra cuhura de hoy y que scdn •us cominuadores en el mallnna, m.ú ali:! de nosotros- corresponde cnrrcgarlcs lo mejor, lo ültirno producido hasta b fcclu, lo que rodavla nos sorprende por su novedad, acorde con los 1iempos "º que estos cucrpccitos han nacido y en que desplcgu~n su vida, tiempos que <ólo coinciden con los ouesrros en un pequeño trecho.

Ante estas consideraciones vale la pena preguntarse: el psi­coan:!lim, que ya lu cumplido un siglo, ¿tiene algo que ver con aquellos que nacen en los tiempos actuales'

Contrasta lo flamante de los recientes e imporcundsimos descubrimientos en el campo de las neurociencias con la poca

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,,,.,,j¡¡¡, ·" ión de l.1' premis.I! básicas del psicoamili sis, acufiad:u r•" l·r(t"I en tiempos que >"2 pasaron. ¡Siguen vigentes?

H1•y c·n día. ordiopaclas que en esos tiempos eran letalC!> ttcncn 1111 pron6,tico fuvorablc, con poco margen de duda, gra· < i•< a In' avances de la cirugfa y sus elementos técnicos. u fcniketonuria y otras enfermedades metabólicas han trascocado <U destino de idiocia con la simple admin imación de la droga .1decu•da. Son rcl:11ivamente pocos los ca<os de epilcps~ en los que las convulsion~-< continúan destruyendo neuronas, la far­macologfo ha aplacado a la mayorla. Las neuro[m:lgcnes revelan alccrncioncs cada vez m :l.s diminut•IS y los neurocirujanos comic01.10 a irnplcmenrat opcracione• pdcticamence a nivel cdular. F.I relevamocnto completo dd gonoma humono y otros avances correlativos nos hacen pensar que ha dejado de ser un clclirio d suponer l.1 posibilidad de compensar mhfuctoria mente incllliO las enfermedades genética>.

Del lado dd psicoanálim, el (u1teo insrn1menrnl legítimo sigue siendo la palabra. La cura efe un problema neurótico (•i es que la hay) sigue siendo tan luga y complicada como entonct'S, sin garantías. Adem:ls, si la pa'3bra puecle 1ener efcc10 <abre un aduleo ncurócico, 110 ocurre lo mismo con los bebés, que liana <¡lle no cle¡an de ser bebés y comiem.an a ser niños pequeños, en d nivel de la significación poco encienden de lo que se les dice

Hay gente que mbaja con bebés y qu•, siguiendo algunos conceptos de Fraii~oisc Dolto, insiste en la importancia e.le decirle 21 bebé "coda la verdad"; incluso dan cuenca efe dinin1as Situaciones clínicos en las que despu~s que el tcra~u!a exphci­rnra al bebé la problemática o el secreto fomiliar que no le habla sido vcrbali2ado, cfcsaparecfan los síntomas que el pequeño había proS<Oncado previamente (síntomas tales como no querer prenderse al pecho, csrar superrensionado, no parar de llorar).

Personalmente, suponer que la causa de la cura era lo q ue ;11 bebé le h•bla sido dicho, me parece un ddirio y, sin embargo, no pongo en duda que el bebé ha)'a podido mejorar n posterio­,., de semejante intervención. ¿Por que ¿Cómo pudo ser eso? Es 'luc quienes sin ducfa escucharon lo que allí se dcda fueron los

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padre<, la madre al menos, y aunque anee la verb1li2'l<i1ln del trr.oxura no se enceraran de nada nucm - ¡cómo habri.1 ¡><><li · do ,aberlo el terapeuta si los padres no se lo contaban .mt<·1? d m1<1110 hecho de contJrlo, de haberlo asociado en su cli\Cur· "' cuando fueron a consultar por m bebé, sin haber pcnndo nece.ariamcnte en que eso tuviera nada que ver con lo que el niíoo presentaba, el haberlo podido poner en palabras frente a un otro. eso sf que provocó efecto en ellos y modificó la rda­c16n con su bebé, pcrmiufodoles duigirsc a él de ocra forma.

Lu palahra1 h icieron cfecco en el bebé no en forma directa sino a través dd efecto que 1í provocaron en sus padres. Como dice Srdla Pacz compañcu de trabajo en el untro "Dra. Lydia Con.u", no >e trara de rcco11ar al beb~ en un div:ln ch19u1riro y comenzar a interpretarlo en wia sesi6n ind ividual -ya que, como dice Hayd~c Coriat, otra compai\cra de 11.1bajo, "un bebé ao C\ sin ~us padres".

Pero si en c:1cos caso; lo' <Íncoma' del bebé plldieron rcmicir simplcmence con palabras fue porque habla pahbras que a los padres les hacfan problCJm y compliabJn la relación con "' bebé, no habfa un pruhlema previo del lado del bebé. ¿ Podemo; supo­ner lo mismo p.ira las dificultades que presentan los pequ~fios a causa de un problema orgfou:o, ya sea gcnc'cico. congéniro o trau· mfoco? Despu6 de codo, en 1anco 1crapeU1as que panic1pamos en l.t dínic.1 de bebés, esto' son los problemas por los que m;ll nos consultan. E.s mmameme dificil que alguien ""licite tratamimro de esrimulación temprana para un llt'bc que no preseme por lo menos algún problema de índole otg•lntca (o que se supong;i ral).

Desde ya, adelantemos que no forma partr de las premisas dd psicoanálisis d suponor que los efectos de l.1 palabra no 1ie-nen lími1c:s, suponer que la palabra es capaz de rran.sformarlo codo. Lo palabra se detiene anee el límir e lo .rcal_y, parn los psicoan. 1sras, un ejemplo privilegiado de lo real es la muerte, impuesta ¡?!'.r las caracrerisucas orginico-b1ológicas de nu• u. !' existencial.!= palabra 1ampoco puede hacer desaparecer le" f I y efectos reales_~'" cromosoma de más o de meno.< o lo' de 1111.1 ¡:... lcsi6n cerebr~

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.'\mes de seguir, querla comemar una frase que en los úlci­mm •nos he escuchado repetidas veces, cr.iída por 10> padres de n1hos diagnoscic.•dos como aullStas queconsulc•ban conmigo 0 rnn ocros profe51onales. Estos padres comJtban que, previamen­te" consulta:nos a no.~onos, hablan busc•do el d1agnósrico con

[

o~ros ~:ofes10~1ales. li1_1 la consi'.lra neurológica les hablan dicho: Su n~no es autista. El auusmo es orgfoico, en c:nse-J ('UC~c_1a._ no nene n•da que hacer aquí la psicología (o d p<ico­•nál1si.) .

- . Hubo una \'CZ en panicul•r en I• que esca frase me pareció mas grave todavfa. Una psicoanalista de una ciudad del inccnor me consu~tó por un chiquito de tres o cuatro afios al que tenía en rraramiento de<dc had• poco tiempo y que presentaba con­ductas muy parucularcs; no jugaba, podía comprobar'e que entendía buena parte del lenguaje pero que no le in1crc;aba hablar, se quedaba sentado, est~tico e inmóvil durante m&s ele media hora si le era permitido, ere., cte.

~ niño~~· seguido por un pediarra a quien no se le habla ocu~ndo sohc11ar una consulta ncurol6gio. Yo, p<icoanalisra, a parnr del ~acenal escuchado, sospeché que había alguna cue•­uón org:imca de base; P'.~pusc entonces, a la psicoanali<c.t que ~ie _co~ultaba, que sugmcra a los padres solicitar al pcdiura 1~dtcación para llevar a cabo una consuka neurológica. As! se luzo >'.· tras suce.<ivo< dcrivocio11es. los padres concluyeron su recorrido consulrnndo n uno de los equipos hosr)itnlarios más reconocidos públicamcncc en el campo del autismo. Ali! les confirmaron el diagnó•tico de autismo que ya rcnfan; no ubi­caron nada ~cc!ficamcncc neurológico -pero rampoco agora­ron los estudios posibles como para inten1ar ubicar algo, dando f'?r sentado que no encontrarían nada-, y les dijeron la consa­bida frase: "El autismo es orginico. La psicologfa no 1iene nada que hacer aquí", Agrcguon; "Abandonen el tratamiento psico-11\gteo qu~.escán haciendo. Lo único que hacen los psicólogos e' culpab1 l1zar a los padres". Por suerce para el niñito en cues-11(\n, los padres decidieron no abandonar el rrntamienco porque ¡·.1 lub!an comenzado a operarse los primeros signos de un

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mínimo cambio que fueron aumentando meses despub. En este caso se traca de un niño, no de un bd:><!, -<:on ""

eres o cuatro años ¡y> es demasiado grande p.ua comidcrarlo paciente de esrimulación tcmprnna!- pero me inrcrc;.1 subrayar que la premisa implicada en la formulación de c'c equipo. "la ¡>Sicología nada tiene que hacer con los problcm.11 or¡¡foicos", es muy fácilmente exccnsiblc a cualquier prohlcma or¡:faico, en especial los que prc\.C:ntan los beb.!s.

La pregunca que entonces correspondería formular •erío: entonces, los niños y bebés que prcscncan problemas or¡;.ínicos, ¡no packccn cambiin de problemu en el nrel<n de lo p>1<1uico' Lo que la clínica nos muestra -y digo la dinic~. nn I• teoría- e• que, a la inversa, es "'mamcrttc difícil encontr.tr un b.:bé n un nifio pequeño con problcm.is orgrlnicos que no prcm11e :i su vez problemas ocasionados en el orden de lo psíquico.

La situación especi.11 de lo• beb~s es que en C>c tiempo se

comtruyen los cimientos de lo que n posrrrion P·''ª'·' •"'"su aparato p<íquico, y e;1.1 construcción no depende '6lo del baga­je biológico con el que el bebé viene pro,·isco pua <U madura­ción.

El concepto de desarrollo le pcncnccc mucho mJ> al campo de la neuropcdi.mfa que al dd psicoan:ílisis pero nn< o impres­cindible utilizorlo si queremos trabajar en la cl!nica ele los pro­blemas del desarrollo infontil. ¿Qué es, entonce<, el clc>arrollo?

Mientras que la madutJción tiene en cuenra de <]Ué mane­n transcurre el despliegue de lo biológicamente heredado, el desarrollo, en ombio, es un concepto más amplio que mcluyc los cíceros de lo aconcccido 11 posrmori, lo adquirido, lo' efcc­cos de la interacción del org~nismo con el medio.

¿Por dónde p.ua b interacción de un bel><! con "" medio? Tengamos en cuenc.1 que un bebé es absolutamente mcapaz de sobrevivir por su cuenca, que necesita de ocro que lo so<ccnga. Tengamos en cuenta rnmbién que cuando nace 1111 bebé, recién empieza su tarea de ele.cubrir que hay un mundo, que c;1e

mw1do está lleno ele objetos, que tiene un cucr¡>o, que nene una madre, y que tonlo él como su madre son ~In pcqucnm

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ob1c10' -separados, para colmo- en ene vasto mundo. Para uundo haya concluido los pasos fundamentales de este proce­"' Je <lcscubnm1ento ya estor:! en condícion<s de comen:z.u a h.tlhuc~ar las primeras palabras, de iniciar los p rimero> ¡uegos \lmbólicos y de comc111.ar a sospechar que tiene un padre que de .tlb'll na manera le prohibe tener a su madre 1od:1 par. ~l. Sólo que entonces y;¡ habrá dejado de ser purnmenre un bebé para lomenz.ar a ser un nrnc

Pero la clave de la cuesrión consi<te en que el medio con el que el bebé interacrúa en;{ mediado por orro, que tanto los ob¡ctos como d mundo que tiene la posibilidad de descubrir le son ~resenrad~ por otro, es decir, por aquella pcrsoru que, en términos de Wmn rcotr, e¡ercc la fünción materna.

laJ vez uno de lo.< dcscubrrmientos más relevantes de los últi-1~1~s años en el campo de Lts neurociencias haya sido el de h plas­llcrdad cerebral. Supongo que conocen de qué se rra1a. fll»ticidad cerebral quiere decir que en el momento del nacimiento no se ha <lc~n_ido todaví~ cu.!lcs serán los caminos prefercnciolcs para las múltiples concXJones neuronale> posibles. Esto se va definiendo en fünción de las primeras experiencias dd bebé -me refiero a las primeras scmanas, a Jo, primeros meses. Camino que IC utili:t.a, se for.'alett; camino que no se U1ili1,1, con el tiempo pierde b posi­b1lrdad de establecerse. En concLciones normales esro no .e con­vierte en. un proble~110 sino en un beneficio >"' que ~i to<los guc­dar.tn abiertos ... ¡n rnguno r odrfa ofrecer una conexión tfica1J

. Experiencias realizadas en monos demuestran que 1e activan Jrfcrcntcs grupos nturonales cuando se erara de una acuvrdad "'.'luntaria o de la acrivación de un rellejo condicionado. Mejor J1cho, cuando se condiciona .. 1 mono para cx<cndc.. su bra1o anrc <lctermrnado estímulo, es auivado un cierro grupo de neuronas re •ponsables de la motricidJd Je ese braro; pero cuando el mono 1·x11cnde el bra1.0 por su cucnra, e• decir, no en forma condidona-11.1 \tilo para agarrar algo <1ue le interesa, no sólo se activa ese 1111\lllo grupo de neuronas sino también oc.ro grupo, que a .,1 vez .... 1~1JVJ en cada oportunidad que d mono produce una activi­.i~.t 1111cnc1onal. He conocido este e¡emplo a tra\•és del Dr. Owen

Fos1cr, neuropedia1ra del equipo, quien ha "b>Uti1.ado" a 01c ¡\rupo neuronal, ~ponsable de la actividad in1encional y des­rnp10 por d Dr. Mountcasde. como "neuronas descantes".

Lo que quierq dc•tacar con estos (Jtimo• comentarios es gue cualquier aprendi1.ajc que llegue v{a condicionamiento cal vez pueda i nsrnla rse, pero posi blemcnrc a costa de >i lcnciar los cenrros de comando intencional de la propia acli vid.1d. Y si se trata de un bebé o de un niño pequeño -y esto lo demuestra la clloica- los aprcndiz.tjcs condicionados, lo que anulan o difi· cultan es tanro la construcción de un yo -<I dcscubrim1enco de si mismo- como el <urgimiento dd propio dl:\eo.

Los bebés 1icnen uno relación muy especial con el aprendi­z.1je. Aprenden lo guc les posibilita su cxperr(nci.l en la vida cotidiana, pero C.tSi Cu.llgu ier cosa que se lc.1 pretenda enseñar de acuerdo a un plan, por fuera de su vida com(rn y corriente de bebé, al desconocer su situación de ral. dificulta la apropia­ción de la experiencia transformándose en un condicionamicn-10 más o en una activ1d•d que no convoca a un sujeto. De lo que~ traca, en codo ca<o, es de armar las condiciones que posi­biliten al bebé los sucesivas experiencias en el descubrimiento del mundo y de s{ mismo sabiendo que, en condicione< nor· males, es el saber de la madre, organiu.do y dirrgrdo desde su deseo hacia d hijo, el que posibilita que esto acontetea.

¿Y en condiciones espedalesl, ¿q ué? En cond iciones espe­ciales, lo mismo, No hay Íutu ro para un niflo si d deseo de la madre no es el que organiza las acciones de la crianza. El deseo de una madre puede sufrir un rudo golpe sí se encuentra con dificultades del lado de su hijo, pero sin cmborgo cst~ allí, y cuanto más reciente haya 1ido el golpe m:is pnsihili<lades riene de volver a emerger, volviendo a dcposi<ar robre este objeto-hijo las luminosas cargas de libido que le estaban de\linadas.

Claro que esta posibilidad se ve definitivamente derrumba­da si lo gue se le dice, expl icitado o no, es que hay Otros que le von a enseriar qué es lo q ue ella tiene q ue en<cíiarlc :il bebé para empezar a trabajar desde chiquito y ganar tiempo .

El viejo psicoan~lisis, arriculación te6ric:1 organi1.1da a p.ir1ir

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cid Jescubrimienco del deseo inconcience, puede ofrecer a la clí­nica de bebés -ya le ha ofrecido y le sigue ofreciendo- infinidad tic clcmenros exrraidos de su experiencia y de su conceprualiza­ción para posibi litar que siga apareciendo la flamante chispa de los nuevos deseos, incluso desde las cen izas de una desilusión.

El avance de las neurociencias es invalorable a la hora del diagnóstico, a la hora de la detección de la Falla en lo orgánico, pero -con excepción de los casos en que se localiza alguna droga faltante en el organismo y pasible de ser suministrada- poco aporran en relación a cómo debe efecruarse la crianza de un bebé para qu~ ese pequeño cuerpeciro que padece de algún pro­blema orgánico pueda llegar a converti rse en un sujeto huma· no responsable de sus actos.

Por otra parce, narnralmentc, la clínica de beb¿s implica un campo más amplio que codo aquello que el psicoanálisis le puede aportar. Aun supon iendo que se rratara sólo de palabras -y en verdad se trae• de mucho más-, aun en ese caso, habría que saber qué decir para que las pabbra.< cayeran en su jusco 1 ugar. Es necesario saber leer en el bebé y en el d iscurso y las acciones de los padres, qué es lo que allí esr;Í aconceciendo. Paro eso se hace nec:esario a su vez recurrir al sab<,r acumulado por otras d1sc1plinas, toda la larga lista de disciplioas que desde un recone u orro se ocupa n de estudiar a los bebés.

Pero el saber del viejo psicoanálisis se vuelve imprescindible para poder pensar cómo y hacia dónde se dirige la cura, cu;\] es el efecto de nuestras intervenciones y gué estamos haciendo con ""' lugar privilegiado que los padres nos otorgan. Ocupar res­pon<ablcmcote el lugar de especialista en estímulación tempra­na requiere de una formación más elaborada que la que muchos suponen. Sin esa formación y sin b reAexión suficience acerca del propio lugar y b propia tarea, se corre el rie<go de convertir­se en títere de un, serie de recetas de moda, algunas muy accua­lc:s, e> cierto, p<:ro ame las cuales las generaciones venideras, si es guc llegaran .1 cunoc;;er)as. se agarrarán la cabez.i. No siempre lo más actual ni lo más consensuado es lo que tiene más fururo.b

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Capítulo Ill

Causas y azares

S e necesitaría la voz y la guitarrn de Silvio Rodrlguei para c.1ntar esc;1 cancióll que le pertenece:

Cuando Pedro salid a 1u 11enu11111

11tJ sabia, 1ni tJJuor. 110 sabia, que In luz de esa rlarn 111aña1111.

ertt luz de su 1ílti1J10 día. Y lm en.u.ras lo JUertJn cercando. cotidianas, ín1niibkt. y eí azttr se le iba c11rtdn11do, poderoso. hiur1trible.

Como somos psicoanaliscas -y no contamos con esa vo1. ni esa g11itnrra- tal vez podomos reconoc:er un equivalente con­ceptual y estético al encontramos con esta breve frase de Freud: "El destino de un hombre es determinado por dos poderes,

ilaíµoov xa\ TIÍXll [dnímou y rycluJ".' Las 11nplic.1ncias clínicas)' reóricas de lo que estas palabra.1

enuncian van mucho más allá de lo que se puede esperar encon­trar en u na pequeña frase, perdida entre los renglones de su obra. Aunque Lacan no lo mencione, el enunciado freudiano apunta a las 1nismas cuestione.s que se crabajan en el Se111inario

XI. en tanto automaton y tyché.'

• Sigmund frl.."Ud: "L;1 dinrln1ia de la n•.tn.lfon:nci.1-, 1:0 Ohms lOmp!rw1, l·.1.I Riblioltt;:t Nueva. M:idri<l. 1972, lo1no V. p~g. 1648.

1 Jacques Uc:in: RI S<n1111ario, l.ibrtJ )(/: l.01 r111uro ronN'jltdt fí1nrlt1111f',,t11lrr

dtl piiro11-nil/úis, F.d. P:tid6s, Buenos Aire$, 1987 p;tg. 60.

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En su cexto lo sim~tJ. dice freud: "Me limito, puc5, J

<eflalar que ~ti 11<rwidad psfquira i11con1eimu emi tÍtJmina,/11 por "" autom~t11mo o impulso d" reprtirió11 (rrperieidn comp11lsiva) [ ... J, prouwo ~e poderío mfictenre pttrrr Jobreponme 11/ pnncipio del placer; un impulso que confiere a ciertas manifestaciones de la vida psíquica un cu~ccer demoniaco f .]".' . ~ demoniaco, cmonccs, compulsión a la repcríción, red

s1gmficantc funcionando como a111on1111011, por un lado, y. por el orro, tycht, el >lar, el encuentro con lo cea!, ambo< poderes comandando el de.tino de cada hombre en particular.

A modo de prólogo, hacer prcsenr~s estas conccpni.llizacio­nes me resulta un marco adecuado para un escrito en el que me propongo trabajar la siguiente pregunta: ¿qu~ cau<>< determi­nan la apatición, en lo real, de una psicosis infantil?

Si en Po1ición ,¡,.¡ inctJnrimu, !A1can dice: "El efecto de len­guaje es la c.1usJ introducida en d su¡eto. Gracias a ese efecto no es causa de sí m11mo, lleva en sí el gusano de la cnusa que lo hicn de. Pues su causa es el significante ;in c:I cual no habrfa ningún sujeto en lo real",• y si en las psicmís infantíb justamcmc lo que no aparece en lo real es ese sujeto e<cindido, su¡ero a la legalidad que impo~c el establccimienro de la rcpre>16n del ínconcicnrc, ¿son suficientes acaso l;i,s causa< ubic,1ble, en el campo donde ?Pe"'.n l~s efectos del significante 1nduycndo aqul tanto lo trnagmarto como lo real de la rep<'lición y Jel a<C<>- par" dnr cuenta del por que' de la aparición d .. 1111.1 )l\icosis infumil?

Dicho en términos más scnullo.: vuelvo a abrir el viejo deba­te acerca de sí la a.usa de la psoco'" mf.111111 es orgániC3 o p<ico­lóg1ca (o, en cérminos m~ actual.,., or¡;;iníca o <ignificanre).

Cuand? empcá a trabajar en el <"•mpo de los problemas del d~sarrollo 1nfan11I, mis articulacíonc< rcc\ncas y m1 correspon­dienrc lectura de los materiales clínicos .1puntaban a despejar

'_Sigmund Frtod: "1.os.lnic.wo", en ()1,,,., C."'/'/,/'"''- 1:-:d. RihliocccJ Nut'\' .. M1dnd, 1974. romo Vil, p'c- 2496. '

· Jxques l.acan : ·~aón dd inconcitn1C'·. m &en,. 2, Siglo Vt1nt1uno .d1W«S, Buenos A1m, 1985, pig. 814.

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un prejuicio enormemente difundido. a saber. que dctcrmiru­dos cuadro\ genéticos o neurológicos conllevaran d..- pnr si decerminad.1S caracrerfsrícas psicop.1tol6gicas, incluyendo entre ella< psicolÍ\ y autismo.

Tomando muchas veces como paradigma d slndinme de Down -dada I• c:levada frecuencia c>tadísrica de su prc>cnución­pude ir ubicando por qué c:unino1 se faciliraba la producción de un niñito de>conecrndo o psicótico .tlll donde lo ¡;<:nético no impc<líd en ab>Oluto que apareciera un sujeto del deseo. .

Pero no sólo de síndrome de Down está hecho d campo de los problemas del desarrollo: :tquello que esta vez me rc.1bre la pregunr> es un <.ecror de la pobl .. 1ón infanríl de aparíc1ma fr<í­ca nonnal, sin diagnóstico mé<lírn definido más oll.l de "retar­do de maduración" o "inmadurc1 p<icomocriz" (o algun~ 1mprec1S1ón <eme13n1e); niño' que han sido sometido' .l iodos los escudios con los que cuema b medicina h•sta b led1•. sin que níngun.1 .1hcmción se revele rn ellos y. sin embargo. cstfo

decididamente psícócícos (o amistas).' ~ facudiando a los padres de al¡;unos de estos niíios, .1parcn­

temenre normalc. en lo flsito, podcmos llegat a la conv1uión de que sí el niño 01~ psicótico o J><>rque esto se venía prcpar>ndo desde una hutona prevía, como <1 >e plasmat:1 en lo ..... 1 d obje­to fanrasm~tlco necCS>rio a las coordenadas signiftc.llltC> de la pareja parent.11; pero con otros ... Ocurr~te con 01roo.;.;.J,:i cosa no cierra: qtüero ~cleCir que, c;cuchando a los pa<lrcs de estos otros nO encontran1os razone-;: suficientes. en el discur~o. con10 para que haya •parecido una psícom del lado dd hijo.

El lug.ir de padrc (o de madre) <:>, por cstrum1u, un lugar F..llído; pero esra falla, por lo general, cursa como ncuro<is en d

~Muy poco~ af\os dcspué~ del mornt:nto tn que ~e escribió ~te tc•t•>. l.i ll<'U•

ropedi:-urf:I c:imb16 raJical1nente 5U m:tnC'r.t Je diagnosticar a lo§ nir\o' J<' lrl\ ~¡ut· es1an1M hahl;indo c:u cH<' párriío y en d s1gu1cnu:. F.mpez11ron a llq:.1r 11ifl111n dtagnosuc~Joi 1ndi1enminadamt'nrt' cnmo ""fnnomo GC'n~·•-'h<AJ,, ,jsJ l'>cs.arrollo" n"<tl)) o "'Aulist~·. tk M::Uctdd a la ,-f1\ificación dd Jl\.\f /l' , .... nunm d.e J1~• ~t 1o.r profunJnó ~Ú.R m.b b,, rrq;unw Y rr::J1. mJt dínklll 1 Sos que ~punu '1lC' c-. ..;rno.

n11111 11.irb falta un plus, ya sea en la camidad o en la cualidad <k l.1 l:dl.t, como para que se produjera una psicosi• o un autis­mo Y ~t ese plus no se cncuentr• en el discurso es ICcico supo­ner <JUC h causa proviene de otro lado.

Nuc;tr.t pregunt:o «: ve reforzada si cenemos en cuenta otro iipo de mareriaie> clínicos, me refiero a los casos alrededor de lo; cu.lles nos hacemos una preguma que ~i la in versa, a saber. cómo "' hs an<-gl6 algün niñi10 determinado pu:i no ña~r uli· do P'iu\tlco, d3das !>< cóilcliéíone< en las c¡ue fue cmdo.

Remira que a veces es muy difícil producir un psicótico o un auti,tn y a veces es demnsiado l:kil. ¿Qué hace I• diforenci.1?

Ll fra,e de Frcud citada :il comienzo de c>1c trabajo csiJ

ub1oda en una no1a a pie de p.igm• de LA tÍi11.imir.1 tÍ~ la trmu· fere11ci11, en el centm de un párrafo que no 1iene desperdicio. ~1 vamo1i .1 pregunlarnoi; acerca de fa causa, conviene ccner 1nuy en cuenrn sus primeros renglones: comienza as(: "Porque lucc­mos rc,.1Jiar IJ importancia de las impresiones infantiles, se nos a.:u•a de negu la que corresponde a los f.c1ore< congéni1os (comt11uC1onales). Este reproche 1irnc su origen en la li111i1a­c1ón de la necesidad causal de lo; ho mbres, que, ~n abieria con· trad1cción con la cstrucmra general de 1., realkl•d. qui<iera dar>c por '!;1tisfecha con un único fac1or c1u<al" •

l.J realidad de la clínic:i de niiim, la lectura Je lo real que allí C>ti en juego, no se da por .ausfecha con un ünico factor caus.11. Lo eficacia de la causa signiricante ha ,ido ramas vece' comprobada en l.t c>trucmración de una psico1h: pero, 1am· bi~n . l.1 remisión de alguna otra ha 1ido po1ible gracias a la .1,l1111p ""·" 1ón de determinada medicación e.<pecffica, compro· b.111<1"" .1111 l.t 1ncidrnc13 de lo orgfoico.

Fin1.I rn111i111iu dicíendo: "Rehusamos establecer una opo· >i.:11in lu111lamcnul emre ambas <enes de fac1orc> etiológicos", lo nul me pnn<· rnhercnte no sólo con la realidad de la cllm·

"'iii.;n11uHl l;rc11J "J ·• ,1u-..11n1c: .. ll\• l 111.111\h·ri:nci/', -.:u ()/,,.,,1 {"'n,,1p/nJf, l-_,J [hbltuh .1 NucvJ., ~l.&•Jflll. P•7.!, (Ufnn v. rJa· lí1\8.

11· l

ca sino 1ambién con las siguien1es palabrns de Lacan: "Nn .lri • mos que la psicosis tiene la misma etiología quela nemn,ts, tampoco dccimo>. ni mucho nieno<, que al igual qu_e la neuru

sis es un.. puro y simple hecho de lenguaje"• . . Retomamos .1hora el largo párrafo de l'reud. quien conll·

mía con lo sigu1c111e: "El psicoan.tlisis ha dicho muchas cosas sobre los foc1om .lCciden1alcs de la etiologfa 'f muy pocas sobre los conslirucionale>. pero solamenie porque <obre los pnmero• podfa •portar gran cantidad de nuevos da1os y, en cimb10, de Jos úhimos no sabía nada especial, fuera de lo generalmente

conocido".' Sobre los foC1orcs constiiucionalcs -en 11n10 an•1omfa Y

fisiología del organismo biológico que es cada cuerpo hum:­no-, a casi un 1iglo del comen!.lno freudiano. casi mngun nuevo dato puede agregar el P'icoan:llisi,. pc10 no se puede decir lo mi;mo de la neurologfa y ciencias afines.

Con los avances en m>tena de mé1odos di•gnósiicos. can10 si se 1nta de c"udios por im.igencs, como neuromctabólicos o gené1icos, un:i co nsiderable proporción de lo' niños au1h1~s o p;icóiicos que h;isia hace cinco o diez <1110\ a1ds eran conside­

rado; orgánic"menlc "norm.1le•". han dejado de serlo. 1'.siamos en un 1iempo ell el que e>da mes se descubren

nuevas pic:z.1' en d rompccabc1.as del genoma h~ano, nuevas suna ncias cuya presencia e11 el organismo e< condictón pora que pueda funcionar la máquin• del ~erebro, nuevos ~n.é1odo; para acceder visualn1en1e a la local12ac16n de la m:ú m1 mma maten a lesionada 0 nul ubicada o con un funcionJmien10 aherado. Con cada nuevo de.<cubri1mc11ro se va reduciendo la población

<le niños psicóiico' sin diagnós1ico neuro.16gico cspedfico. A' la inversa, entre lo> niños psicóticos es aldstnio -y cada vez mas­e! hallazgo de alguna carenci.1. folla o daño org3nico en el arma­

do cerebral.

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,

j

Drnlc el psicoan:ilisis, ¿habd también algo que podamos ·'l'•Hl•r Je nuevo?

BJ~.indon0> en la experiencia dínio recogida en el campo de

''" problema• del desarrollo infantil )'en la lccmra de aquello que en este campo encontramos, desde las ceorizaciones de Frcud y de Lacan, cal •<"L nos s<.':I po<ible proponer una concepcualiza­c1ón acerca de los causas t1ue incc!'Ícnen en la etiología de las psi­co.<is )'del autismo infuntil que supere la vieja y célebre antino­mia.

Encre los dos bandos en pugna -organicistas y psicologicis­tas (incluyendo aquí a buen número de psicoanalistas)- más de w1a va, de una y otra m;1ncra, ~ hl firmado un annisricio reconociendo la importancia de ambos foctores, pero sin saber de qué manera lo que ocurre en el campo de la disciplina veci­na incide sobre d propio.

Dice Frcud: •t.. serie formada por las combinaciones de ambos fuccores en dís1inras magnnudes ha de cencr, desde luego, susº"'º"' extrC'nio)." 1

11

No se trata, enconces, de un~ adición de causas o fuctores sino de un• combinatoria. lnrenrarcmos avanzar, específica­mente, sobre lo manera de 1cjer<e e<t> mmbinatori. para dar como resulcado. en vc1 de la delicada 1rama de un inconcicnce neurótico, el nudo dcspntramado de lo psicosis.

En el Proyerro dt 1111t1 11eurologlt1 pnm psicot1nrtliI1tts - prcse11-t.1do en l;i Re1111ió11 l.11r1111011mtrir1111tt ,¡, Pono Altgrt- proponfa y ftu1d.1mcntnb.1 la met~fora de considerar al sistema nervioso cen­tral como d papel donde el Otro inscribía las letras fundances, es decir, la, n1Jrcas. los mu.os, lo< S, consrinnivos del primer ciem­po de .d1cnJ<ió11, y tk-cla t.unbién que si lo neurología se ocupa dd p.lpd, d f"ico.11dli1i' se ocupa de lo que queda escrico.11

l· n /,11 f""m" y /111 1111101'' trabajo presentado en I• Rtw1ió11

• /b/J 11 Eka Con.at; 11f11•+6111J/uiJ1• /., 1/ut1to1 ,¡, lwM' 111ft# ¡vr¡u<M!, f..d. dt l.J

Camp;in~ 8ucnot f\Ut"I. 19°9'•, rJg .! JI) u lbúl.. pi,,.. l 79-117

46

,

IAca11011mrriet111a dt Bumos Aires- dcfinfa a los psicosis infunti· 1 les en función de la no inscripción del significante del Nombrc­dcl-Padre, haciendo depender esca inscripción de las sucesivas rcinscripciones de la experiencia de sc¡iaración en cada uno de

los tiempos de la primera infancia. Pw:.s...bicn, para que nl¡;_o <¡ucdc cscri~ ~o hace falta sola- 1

mente el deseo puesto en ¡uego a través de la mano que escribe d rcxto, también hace falta un p"fCI o equivalente (cualquier sustancia mate1ial) en el que el trno ¡>ucda quedar regiscra<!,o.

Mientras escribimos. por lo general nos olvidamos del papd. atento; sólo a las palabras que queremos dejar allí; pero ronos.imente pasamos a tenerlo en cu•~· cuando alguna de las caracterfsticas matcrfal~ del papel dificulta qu1' l,..;Jerras que·

den escritas con claridad. ~ \ Todo bebé nace inmerso en un baño de lffigu•j.,. Esra caco- \

fonCa significante -insignifican1e para el bebé en sus primeros tiempos en cu.tnto a m scn1ido- le lle¡;• filrrada por el Orro real, encarnado en la persona que c¡ercc la función materna, quien va escribiendo las primeras letras en •U cuerpo. desde cada acto co1idiano con el que posibilita el CLtrso de su vida de bebé. Block maravilloso mcdinn1e, de una u ocrn manera, el 1 archivQ. ~cda registrado e n el sistema ncrVioso central. j

Sobre los bcbc!s <¡ue nacen noromles, los J>adrl'S' normales escriben sin siquiera darse eucnra. lJn3 m,;-dre puede no recor­dar e1t qué momento su bebé dijo ajó por primera vc-z, o sostu· vo la cabcz.~. o se sentó, o agarró un sonajero, o se paró solo aga­rrado n los barrotes de la cuna, puede ni siquiera saber si pasó o no pasó por la angustia de los ocho meses, pero si su bebé pudo pa>ar por cada uno de semejantes avatar<s fue porque ella, sin saberlo, sabia qué cipo de sostén o de objeto, distintos cada

día, requerí• la crianza de su hijo.

1f4

Las acciones que im pi ic. la función materna son ejercidas desde el saber del Otro, pero cada acto es convocado a realizar­

[ se en función de aquello que c.1da modre pueda !eer_ en cada momento en su bcbi)i quiere comer o dormir, st quiere mimos o cambio de pañales. L:> lectura materna, por supuesto,

47

se luce dc:>de los cri~tales de su propia historia significante. <lnde su goce y •u deseo, pero se hace sobre los indicio< que ¡medc ir recogiendo en su bebé, desde IA manera en que é>te res· ponde a sus cu id.idos o a sus descuidos. Se va escribiendo así el primer sistema de marcas, el de los signos perceptivos, tran<· rnpción de las percepciones. del cual h•bl3 Freud en la Carra 52. Apenas este ~•~rema comienta ;a .t1rn2rse -y es:to ocurre inc· vitablemente de.de J. primer.1 experiencia del bel><'- lo =rico por d Otro se entromete en la dotación de reílejos biológica· mente heredados posando a ordenar l;u. ucc3S del bebé en fu11ción de lo vivido com' placer o dis lnccr.

Si para esa mndrc, en a relac1 n con \U ebé, opera la Ley fundante de In cultura, el sistema de muca•~e allí se inscriba 1m~l"- un or en. una concatenación.~ctermina y singular que le permitid, • su tiempo y en función de las nuevas cxpc· riencias del bel><!, ir arm.JlnQ()_d segundo <i~tema de tramcrip­cioncs, el inconc.itnrc _r, _a J!!'Iteriori, el tercero.

Decia tambTén en mi Pro;•rrro ... que, en.los primeros tiem­pos, lo que e~t:I en juego en las experiencia. con el Ocr<>_ no es solamente la inscripción de l3S primem huellas mnémicas sino también el C\tablecimiento de las Bnhn111Jt. focilicación o e<¡;. bilizacíón sclecúva de las sinapm neuronales. El signif1ánre 111cerviene entonces en fas últimos P"º' del armado biológico de un cerebro que nació inmaduro, no sólo psíquica sino tam­bién ncurológicunente.

Desde la Carta 52 en adelante, las mctáforu del psicoaná­lisis suponen un papel que, sin tropicio> y de manera semejan· te. posibilita las inscripciones opcr>da~ por la mano del Otro. S1 el papel fuera 1gu•I en todos los usos, las diferencias perso· nalcs pasarían exclusivamente par la singularidad dd deseo de l.•s padres, por el lugar del fantasmn desde el cual cada ni ño es 11n.1g1nado y manipulado, esperado y encontrado.

Pero ocurre que no hay dos papeles-cerebro iguales, ni tnm-1""º hay dos bebé< que, desde su bagaje congénito, respondan 1r,11.1l .J l.i donund.t dd Otro. En estos tiempos, otorgar un lugu /"'''"P' " b difrrcncü ha dejado de ser 3rribuco exclusivo del

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psicoanilisis, las neurociencias dan cuenta de ello • cada paso. Y d armado del papel-cerebro, desde la concepción hasta el nacimiento, requiere cal cantidad de operaciones de los órdenes más diversos que en el camino pueden acontecer todo tipo de accidentes -accidentes biológicos- que impidan d cumplí·

\

mienro de algunas de las funciones que le competen. Puede ~rrir que esta falla no sea salcb~le de maner~ ~sntfoea, ni siquic-ra teniendo en cuenta la maravillosa plas11C1da neuro'!_il. --0-e tOdo esto, entonces, resulta que los c.isos extremos de la serie de combinaciones que darfon como resultado una psicosis infuncil serfnn: en u 11 cxtremo . . un_E:'Pel biológicamente im~c:~- '\ ble gue e> recibido desde un lugar l'.crve~ de goce en \"' lo real: y, en el otro exrremo, un papc:I seriamente afectado en su ~ ~1bilicbd de con•·cr~n dep<>s1tario de una s.:rte de marcas ordenad.u desde el signifi~ dcl~~-Padre, por cu_xa ~a el nT.10 rcmlcanl psicótico (al menos durante algún tiempo \ c!e su inGnc1a) por más que ocupe un lugar en el que, del lado J de los pad1c• y en la rdación cun su hijo, opere la 1.cy.

Entre un extremo y otro de In serie cstán tocias la1 combi· naciones posibles -que es lo que ocurre en la abrumadora mayoila de los casos.

A veces nos encontramos con padres acerca de lo• cuales codo nos hoce suponer que de haberles nacido un bebito org~nicainenre normal, éste •• habrla convertido en un nifio nemótico cual<1uiera, sin mayores complicaciones que ~u pro· pia singularidad; pero les tocó un hijo que, al ser portador de una falla detectable, hirió su n.rci<i<mo de tal forma que no resultó posible que el 1?5ucño bebé recibie~1e d~ i~ioti.cs .3!'e previamente le estaba destinada.

Otras veces, lo que toca es un hijo sin ninguna folla detec-table en lo inmediato, pero cuya <locación biológica no ofrece I las rcspuestas que normalmente re"limenran el llamado del Ocro. provocando una serie de desencuentros entre madre e hijo que rolo se advierte mucho m:ls tarde, cuando las produc-ciones del niño no alcanzan las espcr.ibles a su edad o lo hacen

de manera muy enraña.

FJ psicoanili~is no pierde nada reconociendo el peso ciusal que ocupan los factores orgánicos: en la cl!nica de las psicosis infantiles, lo decisivo es sostenér el deseo y las marcas que le corresponden. Cuando el papel no responde en lo inmediaro, no se erara ni de abandonar el trazo ni de ponerse a escribir otra cosa -que es lo que sistemáticamente indic.1 hacer el conductis­mo en rodas sus nov«losas versiones

Va pap:I, que llegó a mi consulta después de haber pasado por un bombardeo propagandlstico en relación a los métodos didácticos con que dcbta tratarse el supuesto aurismo de su hijo -un niñito precioso, a quien sólo un ojo experimentado en diagnóstico diferencial atribuirla problemas neurológicos-, des­pu~ de algunas cnrrevistas conmigo encontró las pabbras pre­cisas pan enunciar sus nuevas condu~ioncs: - "jClaro! -dijo. ¡Se trata de ser padres normales!•

Si un analisro hubiera partido de <uponer que los graves problemas en lo constitución del sujeto que afectaban ;1) niño se habían originado a partir dé la realización dé las fontasfas inconcientes de los padres, no se le habrfa posibilitado al padré el acceso a su conclu<ión, ni tampoco su necesaria reubic.1ción en el lugar de "padre normal". En d otro exrremo, suponer que todo se debe a cue.ciones org:lnic::u es desconocer el efecto pre· sentc de la desorientación y el desencuentro surgidos ante las respuestas del nino as( como los efectoi de su amplilic•ción .mgustianre a p;irrir del diagnóstico, junco con el tipo de pro­puesras de rrarnmienco que están en boga. En cuanto al destino del niño, ofucerle un camino subjctivamcnrc normalizado en el orden hum~no es la única posibilidad para que conronúe nrm.mdo y dc•arrollando las condiciones que efcctivamenre podrlan p<rt111ttrle apropiarse de sus p•~s.

Hemos h.1l>l.1.lo <le las c•u<a<, pero ¡qué decir de tychl! Creo que nada gnlic• mejor d encuentro ton lo real que el instante en que una madre mira y ve, por primera vez, el cucrpcc110 real del bebé que salió de sus entrana>, e-.: que viene a ocupar el

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lugar que hasta ese momenro ocupó d objeto in1.1gi1rnlo. Encuentros y desencueorros, gr.i.ndes o chicos. con un plu, en más o con un plus en menos, •icmpre es desencuentro y 1icm­pre hay encuentro.

El inconc1cntc no cree en el .izar -y menos en el azar de un accidente biológico. "Como el Otro no existe, no me queda m:ís remedio que comar la culpa <abre Yo"", dicen los padres doloridos. Resulta paradójico entonces que bs conccptualiza· ciones de algunos analistas ratifiquen que la culpa -o la causa­corre cxclu<ivamenre por cuenta del fantasma de le» padres -padres acdden1.1do< ellos mismo> por la alteración en su dcs­cendeocia.

Pero no ~.,. cierto que la suerte llegue siempre ve>rtda de mala suerte.

Y como yo prefiero los final.:> felices -<¡ue rambrén cxrstcn­concluyo con I; ulcima estrofa de la misma c::lllción de Silvia Rodrfgucz, la Cltal, con Ja mism;1 m1hica que la anterior, diu: as!:

C"'mdo )lld11 regresaba ti tu '"'"º· no Sitbllt, ¡oh. alma qutrid111,

que m /11 ,,,,.¡,, llu~iosa y 1i11 ruho, lo cspm1b.1 ti nmonk su 1111/11 h

0 J.a.cquC"s l~n: ªSufw<rñón dd 1'UJrln y 'li~léaic~ del J~o m et Jn<nn

cimtt freudiano"'. tfl fXnuw 2. Siglo Vt"1n1íuno cdtcOfcs. Sumo' A1m, 1')11\, p>g. soo.

51

'

Capftulo IV

Etiología de la conducta

L os psicoanalistas, por lo gcn<ral, -y me incluyo entre dlos­i.ólo utiliz:unos el 1érmino "conducta" pau decir que no nos ocupamos de ell•, que de la conducta se ocupa la psicología y que o é>l.l ¡u;1amentc una de la< cue>1ioncs que hacen 2 la dife­rencia entre psicologfa )' psicoanilisis.

La invttJCIÓn a csu mesa redonda me llevó a preguntarme: ¡es realmente un ad? Los p>Ícoanali<t3' ¡nos desinteresamos de la conducta de nuc>tro> p;1Ócn1es? ¡Qué 01amos haciendo cuando, cratfodose de ntños, inviiamo> a lo> padres a contarno> qué se dedican a hacer sus hijos? Cl.iro que no les pregumamos si se portan bien o se portrn mal, pero ><guro que escuchare­mos especialmente, y con todo .11cnci6 11 , aquellos rdaros que ttngJn q ue ver con una tronsgrcsión de los límites. U mi tes .. . ¡para q uién? Nos in1cresad si n duda por dónde pasa par:i los paclte• el llmi1c que ellos no 1oleran y su manera de hacerlo cumplir (o no}; pero también - independ icn1cmen1e de lo que formulemos en voz alta- lo cotejaremos con nuestro propio cri­terio -y no me refiero al de nucsrr.1 subjetividad sino a nuestro criterio en ianto p~icoanafüus.

¡Por qué nm 1111ercsan los límite~? Porque somos deudores del complejo de Edipo y é\tr implic.1 una Ley y una prohibi­ción; prohibición que." bien la <0nsideramos pnvilegiadamcn­te en el ~mbtto de lo simbólico y de la palabra, le llega al niño (o no le llega) desde lo r<':ll, a iravé< de la~ acciones de los paclrts para con él, ya sea permitiendo, ya "'·' imposibilitando.

¡Pero miren usted~ la vuclr.1 que he venido a dar en t.tn pocos renglones! Comicnw prc:¡:un1fodomc si al psicom.11i<ra

S3

Je niños le imcr<">a rubajar con la conducta y termino rdirién· dome a la conducra de los padr.,; .. F.s que me esroy prcgun 1,111do qué es la <:onducca .... mucho anrcs de poder decir n.1da .1c<rca de su criologfa, por lo menos rcndrla que ubicar qué cs.

¡Qué es IJ conducra? Seguramente poclrfa encontrar no <6lo una respuc>ta sino

muchas en dimmos libros de psicologf>, pero entonce.\ e'a re.­puesta me vendrla orriculada d""'c un C2mpo conccpruol que no es aquel en d que me desplaro.

Cuando me cncuenrro con c.\tos enredos, es decir, cuando me pregunto rnnro acerca del scnrido de una palabm que se me termina diluyendo su significación, el lugar al que prefiero diri· girme.,; ,¡ diccionario de la lengua casrcllana.

Busqué "conducta" y, una v<c1 lddo su primera acepción, penseque me había equivocado de irem ... Dice así: "Rcc;ua o carros que llevab.1n la moneda que \e rransporraba de una parce a ocra, y con cspccinli dad la que >C conducía a la coree"; a con· cinuaci6n, dice que también se lbmaba "conducta" a la propia "moneda <Jrgad.1 ~obre los carros". Ya volveremos sobre c>10, no lo cico sólo como chiste.

Un poco m.i~ aba10. y recién en quinro lugar. encontré una .Kepción mis "orde con la signific.ción que le estaba bu=n· do: "Porreo maner.1 con que los hombres gobiernan su vida y dirigen sus accioncs··.1

Me pareció una buena definición. Nótese sin emb.ir¡;o t1uc implica que, para que haya "conducta" se requiere un hombre <>paz de gobernar su vida y dirigir su~ acciones; en consccuen· cia cabe pregunru<c: los niííos, ¡tienen conducta?, porque difr· cilmence podrfamos afirmar que 1111 niíio gobierne su vida y ,(\Jo a medias e11>ría en condiciones de dirigir sus acciones: tlrpende dem.1.1indo de los adultos que de él se hagan cargo.

Más ad de codas estas disquisiciones etimológicas, no' In 1u\.lmos hai>lando de la conducta de lo.1 chicos-es m.is: es di11-

~"'/,¡,/In/ k..,/,••Í• f:,P.o.t., Edoto<i.J ~e.Ir<, M>dud, 1912.

cil enconrran.c con un bolerln c><:olar que no len¡:• rncre 11n

rubros el de "conducra" -, y aunque consideremos que d num no es completnmente responsable de h dirección de "" necio nes, si no le reconociésemos u11.1 conducta, resulLanrc de sus acciones, lo privaríamos de la parce de autoría que 11 le corres­ponde en lo que hace.

Vamos a considerar entonces que la conducta o la manera o el pone con que cada quien (grande o chico) se conduce en la vida, . ., recuerdan los carros que transportaban la moneda se hace m:\s cvideme que conduclll viene de conducir-, pero rest1l­ra que conducta es c:unbién la propia monedt\con que cada uno paga a la corre dada su cond 1ción de súbdilo.

Cad• uno paga según lo que ha recibido: y lo que 'e recibe en primer lugar, junto con la vid>. o la marca di: la palabra que nos conviene en súbditos del mundo humano, regido por la corte -<¡utcro dccir por d Otro.

Es por eso que nos resuh.1 impo,ible ponerno• o pensar en la conduct• de lo• niños si11 rcncr en cucnra, al mbmo riempo, la conducra de los padres (por lo menos en aquello que al niíío le llega).

lo> psicoanalistas, en opecial cuando uabajJmos con niííos, no podemos dejar de rcncr en cuenca la conduela: en ella leemos los significan ces que l. originan y la ordenan (rambién los que In desordenan).

Habiendo ubicado de alguna manera cómo podemos con· siderar la conducta, pascmo~ a ver cómo entendemos el tema que dio chulo a este mbajo y <abre d que nos inviraron a hablar: cuología de la conducu

Antes de consulcar nuevamenre al diccionario pensaba que el uso de la palabra "etiologfa" se limiraba al campo m~dico, es decir, al cswdio de las cau;as de las enfermedades, -con lo cual ¿se imaginan qué p roblema habrfo sido para una psicoanalisra llegar a ubicor qué se podr[a considerar una ... conducu enfcr ma~-. pero, aforrunadamente, la primera definición de rrrol<>· gía que el diccionacio nos proporciona es: "Escudici sohre I•• causas de las cosas", o sea que la pregunra que corr<'l'ºn.lcriJ A

uuemo tirulo >erfa m:is bien qué causa la conducta. Qu1enc• han venido siguiendo mis últimos trabajos no se

1<>rprendcrfo si vudvo a citar aquí, una va m.is, el p:irrafo donde Frcud dice que"{ ... ] la limoradón d., b ncccsid2d eau­ul de los hombres,[ ... ], en abierta contradicción con la e•truc­oura general de la realidad, quisiera darse por ~irisfecha con un único faccor causal. [ ... ] Rehusamos establecer una oposición fundamencal entre ambas series de factores etiológicos", reli­riénJo>c a lm fucror<!S consrirucionales (org:!n icos) por un lado y, por otro, n los facrores descubiercos en el c.1mpo del psicoa­nálisis; y continúa:"[ ... ) suponemos, más bien, In existencia de uno colaboración regular de ambas [series] para lo producción del cf«to observado". 1

P.ua ubicar la eriologfa de la conducta no alca11La con des­cubrir una causa, tampoco con descubrir varias cJ"'a1 <lcnrro de la misma serie de factores y tampoco con consider~r varias series de factores causales a la manera de una suma1ori.: se trata m:is bien de dar cuenta de qu~ manera los di•tin1os factores colabo­ran e inreraciúan corre si produciendo el efecto observado.

Cada una de las disciplinas que se dedica al estudio de los nillos y/o de J. infancia Oa neuropediatrla, las neurociencias, el psicoanálisi<, la psicologfa, la psicopedagogfa, J. fonoaudiologfa, la psicomorricidad, la sociologla, la antropologfa, ere.) recorta determinado orden de causas. es decir, hace una lecrur• porticu­lnr de determinado tipo de repeticiones recurriendo a conceptos que le son propios para dar cuenca dd porqué de su emergencia. Si la lectura es correcra, buena parte de su valor radica en que puede llegar a posibilitar una intervención clínica dicaz inci· diendo sobre 1:1 causa de lo que se ubica como problema.

f'reud •grqp: "El destino de un hombre o determinado por do.s padcrcs -llaiµmv xai T\ixll- muy rara va, quiz;( nunca, por uno solo de ellos""' A esos dos podero, dnimo11 y ry<hl.

• ~1¡:1u11n1l lreuJ: .. [,s dinJm1ca de la. tnnsícrencia". rn O/,r,1' C.1tJflt1.u, E.d. 1'1l•lio1.~1 N\1C'\'I, ~1..dnd, 1972, tomo V, pÍf!; l648.

'il·M

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podemos traducirlos como causas y azMcs. Al h•ccrnos presentes tanto la imbrincación de causas como

el ;uar en la producción de los efectos resultantes, Frcud, a comienzos de siglo, csrií al día con los conceptos mis aauales referidos• la filosofh de b ciencia.

De.de las herramientas concepouab de cada di~ciplina apa­rece como n .. 1r aquello que altera el resultado de lo previsto ~egün el propio ordenamiento conceptual de b causa; sin embargo, lo mismo que apareció como nzar, r.11 vez, dc,dc otra disciplina, pueda ser leido como obedccic11do a una c•usa.

Por ejemplo: para el psicoanfüsis 110 es producto del azar que chiquitos con la misma patología orgánica de base prcsenren conductas y producciones radicalmente <lifcrcntc; entre sí, puede du cuenca del porqué de las diferencias. Por otro lado, tanto la ~nétiu como las neurociencias. en la actualidad. pueden dar curnta de b causa específica de un sinnúmero de p•tologl:u.

Pero no ha faltado el médico que, provisto de lo que podrí­amos llamar antiparras monocausalcs, le haya augurado a un nillo con síndrome de Down un dcs1ino de pbnuu, poniendo así la primer palada de arena en 13 propiciación de un camino m.is vegetal que humano.

En el orro exrremo, siempre l<ngo presente un brevísimo relato q ue contaba mi mamá, la Dra. Corior. Ella, que aprecia­ba c11ormcme11te los aporres del psicoan:llisis a la clínica de nir.os, -si hubirra sido una detractorn, In verosimilitud de lo que voy a contarles no habría tenido nada de confioblc-, con­taba que se enteró del caso de un nillito que prescntoba cnure­sis, motivo por el cual sus padres decidieron llevarlo a erala· miento psicoon1Ucico. Al cabo de un año fue nece<ario inter­narlo de urgencia para exrraerle un riñón comprometido con una infección drtcctada demasiado tarde.

Valga entonces esto úlumo como ejemplo de otro caso de antiporras monocausales, enfocad:u en sentido inverso al del primero, pero no menos pcrnicio.o. .

Si J. conducta de los niños es el resultado de una comhon• · roria de causas de diversos órdenes, mucho m:ls i111h11c.1d.i.

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entre,¡ que lo que ocurre en los adulros, la clinic:t que propo­ncmm para cuando e>ta condu"a hace problema es, nccc<>ria­rncnce, interdisciplinaria. No pua someter al niño a una mulci­pl1<1d.1d de tratamientos sino para ubicar en cada caso cu31 es el orden de incervenci6n que se privilegia y para que la interven· ,ión de cada profesional , ubicada en su propia espcdfiddad, se cfecrivice no desconociendo lo que otras disciplinas pueden aportarle para ese caso singular

No sólo están imbricada.• las causas, también esrjn imbrica­d<» los efectos que sobre l:u distintas áreas puede producir una intel'\'Cnción adecuada. Un chiquito con determinada dificultad en d aprendil2je, por ejemplo, po<iblemente se ahorre una buena cantidad de p roblemas psicológicos si se encuentra con una psi· copcdagoga que sea capaz de allanarle el camino en el pu nto espe­cífico. A hl inversa, en otros casos, iW~nro.s problemas expresados en el ámbito del aprendizaje se han solucionado a panir de una intervención analítica! ¡Cufocos chiquitos se han largado a h.1blar en un rraramienco a argo de un p<icomotricista? ¡Y cu:lntos se han largado a caminar en el imbito de psicopedagogla inicial?

Pero en estos ucmpos. la pregunta fuerre acerc:t de la euo­lo¡;fa de la conducta se juqp alrcdc:dor de los chiquitos que pre· scntan una conduela cxrrcnudamence descoriés. fuera ele l:u reglas de la corte: me refiero• los que ubicamos en el .:ampo del .1ummo y la psico>is.

En este cam po, al igual que en el del desarrollo no rmal, la única rcspue>et general que c•be e<: una combinatoria de cau· \.1<, pero donde, p:ira cada caso, hay que buscar la ecuación ~in~ guiar dentro de la combinatoria.

~ e La vida subjenva de e.ida uno sc inicia con la . a ex • ricncu e sallS acc1 o, o que a acontezca estará sobrcderer-111111 ido por la conjugación ;,, mu de dos series de factores de muy d1mnto orden: la herencia biológica (encarnada en el cuer­J'llO orgán ico real del bebé recién nacido) y la herencia simbó­!1<.1 (l,l\ pautas culrnralcs parn la crianza de los nifio>. singu lari· ud.1• por la historia fo miliar de ms progenicores o de quienes se !1.1¡;.111 c.1r¡:o dd bebé).

\ U. primera expcrienci• dejará una marc• en el ~1s1cma ner­

vioso ccnrdl una huella mnémic:> que modific:ari lo real del cuerpccico, ,comem .. 1ndo • establecerse los caminos privilegia­dos para la$ sinapsio en la red neuronal.

A b p~imera experienci• le seguirá una segunda que esla· blccerá nuevas marcas, profundizando la anterior, nmpli:lndola o modific:inclola. La vid• del bebé y cid niiío pcquc1\o es un continuo suceder ele experiencias que van arm•ndo los pil:ire.< del aparato psíquico. pibres que no se instal.lll en d Jire <ino en el armido mismo dd cerebro.

Lo que queda marcado en cada experiencia e>. de manera absolutamente singular. aquello que el bebé •lca01ó a rcgisrrar desde sus órganos de percepción y de inscripción de lo• datos, pero las condicione< ele lo experiencia estfo comple1.1me111e .trmad as desde 0 1ro, gencrnlmente la madre. TantO los elemen­tos que se pongan en juego a d isposición del bebé, como el momento y la actitud en que esos elemento~ <e ofrtcen, están dictados por el Otro de quien se hace cargo del bebé.

Lo que la clínica nos muestra es que en uno de los extremos de nuestra combin•toria hay beb6 que, aunque hayan sido esperados deseosamenrc y en un buen lugar por parce de sus padres, llegan al mundo con dis1in1os cipos de prohlemas en su copacidad de registro o de respuesta.

En el otro extremo hay bebés q ue llega n nc11 11;lclt11tamcnte impecables, pero a quienes el O cro no les ofrece l.1> rnnd1c!ones mínimamen te indispensables para que se f>ueda producir un

buen armado psíquico. Mico tras que estos últimos. nacidos normales, tienen gran­

dts posibilicbdes de llegar a los dos o rres año> con un déficit orginico insralado en la cxrrema pobrc:2:1 de rus cona1ones neuronales, los p1imeros, gracias a haberles siclo ofrecido un buen lugar en nuestro mundo humano y merced a la plastici­dad cerebrnl. tienen 11rondcs posibilidades ~•cgún de q ué doño se trace- de compensar de una u orra manero, en mayor o menor medida, el problema congénito o rraum~cico.

C laro que pocas VCC<' uno se encuentra con •~tos cxucn1<l\:

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cu•l<¡uicr problema con el que na= un bebé puede afcctM d mon10 de libido que sus padres esraban dispu.,.tos a depositar en ti <>. por el comrario, en su mten10 de hacer codo lo p<»iblc por d.ule lo mejor a su hijo afeccado, criarlo en condiciones ules que no le den la oporrunidad de luccr la cxpcnenci• de la folca, de descubrirse un cuerpo propio, de jugar su deseo ..

Lo que el psicoanálisis aporta a la euologfo de I~ conducra e., el concep10 de significante como caus.1 del sujeto, as( como 101 pasos lógicnmencc necesarios para su emergencia en lo real.

Y;t csiá de sobra comprobado que cuanto más temprano se obordcn los problemas graves, más posibilidades hay de abrir un camino más favorable. Sea cual fuera b especialidad del pro· fesional que '" haga cargo del craramicnro de un bebé o de un niño. se hace imprescindible que recoja del psiconilosis los ele· mento• pan la dirección de la cura que le pe1m111r~n incidir sobre la mano de los padres que escribe las primeras letras sobre d cuerpo del niño,}' también que su trabajo con el mismo ni no propicie, a lra•és del juego, su conscicución como sujeco y el esiablecimicnco del deseo.

L.~~ neurocienciJS -q<<C, digamos, se ocupan del csc.do del papel robre d <]Ue escribe la mano del Otro- enán haciendo descubrimientos maravillosos. Cuando, en cada ca10, se acierta con la medicación amiepilépcica (y cada vez h;oy m~s recursos). <> cunndo se ubica un metabolito folwttc, pasible de ser admi­nmmdo -al estilo de lo que ocurrió con la fen ilnlnnina-, o cuando puede implementarse una de estas operaciones de microciru¡;la que comienuin a lograr lo <]Ue hnsta hoce tan poco ;e consideraba imposible, enconces, en esos casos, la medicina y b ciencia en general demuestran el nivel que han alcan1ado y '" rnorme eficacia en el campo que les compete.

~o ocurre lo mismo cuando diseñan 1ra1amientos cllmcos -ele p•icopeda¡:ogla, de neurolingüísric.1, de psicología, etc.-1obrc I~ base del reconocimiento del problema neurológico pm• <lnrnno<icndo lo que hace al quid de la cuesción en el •• 111.1110 rnh1clivu.

S1 l.1 rnndu~ta e• "In manera o el porce con que cada quien

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se conduce en la vida", las herrom1en1a< concepiuale> prow· ni emes del psicoanálisis se hacen necesarias para que d ,,. de •" conduce" llegue a adquirir efccrivamenre, en cada caso, el valor asignado al pronombre reflexivo, es decir. que'"' cada quien el que conduu:a sus propias accione• mocoriudo por su deseo. ¡Acaso podemos darnos por sacisfecho' s1 obtcncmos de un niño una conducra educada, incluso cierro tipo de logros en d aprcnd11.1jc, pero ... ese niño no ha termonJdo <le reconocerse como yo?

La p:tradoja puesta de manifiesto 1)01' el psicoanál isis es que sólo podemos hacernos cargo de nuestrns acciones -en In medi­da en que en tanto humanos nos sea po.1ible- .1 condición de cnar sujetados a la palabra, de ser sujeto> del inconcicnte.

Los niños que padecen de autismo o de psicosis no han alC<1111.ado este cstaruto, algo ha fallado en el recorrido previo; pero si se trata de un niño y nos lo traen a consulta, la Posibili­d•d de incidir en su constitución como mjtro dependerá de ...

·~que! dependerá la posibilidad de incidir en la consticu· ( .

ción descante de un niño con graves problcm•s psíquicos? Podrfomos enumerar, por supucno, una <cric de factores,

pero hay uno que privilegiamos porque >e trata del que nos toca; si algo dijimos ya acere:t de la eciolo¡¡ía de la conducta de un niño y de la conducta de sus padres, ne~ rcndrí.omos que cmpcznr • hablar ocerca de la etiologío de In conduca .. . ¡del 1crapcuia! (o como preferimos decir, aceren de la ética que csrc rerapeuia pone en juego).P'>

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r

Los padres, los niños, la cultura

Capftulo V

Un maltrato sui generis

Hay un maltrato que se aractcriu por el no derrama· miento de una sola gota de sangre, por la ausencia de todo moretón, por la presencia de caricias y puntillas de seda, acom­pañndo de las mejore> i1ue11cio11es, incluso 1~or un plan de vida proyecrnJo a partir de la co1»igna ... "¡que no sufra!".

Aunque por caminos distintos. e<ie mahraro no rcsult.1 menos daóino que otros y, en nuestros dfa<, <e extiende C>i"" cialmente sobre un amplio sector de h poblmón de niiios dis· capacitados. Como adem~s. y para colmo, 'e encuentra snstc· nido por un seccor no menos amplio del mundo proíesinnal (o pseudo proíesional}, me parecía una buena oportunidad p>r.i hablar dd asunto.

Me refiero al mahruo que implica pna un bebé o un nene chiquito t¡ue nunca se le diga que no, que nunca se le prohiba nada en Í<>rrnd contundentc1 que no se lo rete, que se inrcntc sarisí.1ccr todos sus gustos, que no se le posibi lite pasar por los momentos de angusci> que inevitablemente conlleva el pa.ajc a la inclusión personal en la i.ocicdad hum•na.

No es lo m:ls común llamar a esto "mahr.110". En otra< cx.i· siones, para hablar de lo mismo, he recurrido a l.t p.11.lbra ''sobreprotección", la cual es más acorde con el lenguaje coti· diano; pero ocurrió que cuando me invitaron a participar en escas Jornadas y preguni~ cu~I era d tema. me respondieron: "maltrato mfanril", y eso me desconccnó. Me desconcertó por· que si bien crabajo con la población de ninos discapacitado<, donde se ~upone que debe :ibundar material para hablnr de mahr>«> infomil, a mi me tOC<l trabajar con aquellos Cll)'º'

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1uJrn vienen a consulta rspeundo enconrrar lo me¡or para su hijo. No es un s=or en el cual abunden los golP"s 'ino que más bien brillan por su au.cncia.

Mi inrerlocucor del momento debió haber pcrcibiJo mi vmbción porque r:lpiJamcnte me dijo: -"Ah!, pcm usted venga a hablar de su rema, venga a hablar de bebés". Yo no que­ría ap.irtarme del tema general, así que se me ocurrió una res­puesta que conciliaba los dos y dije: -"Perfecto, voy ;1 hablar

de un m:i.krato "" gmtris".

Cada va que abro los díanos me esuemeico por la cxren­<ión qur cscá alcanzando rl mahr.uo inF.mril, pero tambífo mr estremezco por la fetichi1.ac1ón que: se escá haciendo ·Y .e viene haciendo desde hace .1lgunos allos- de los objetos bebé. "Con rnl pañal In piel quedar~ .uawcita como si no se hub1cr;1 hecho pis". escuchaba ai1ochc por rclevisi6n. "Tal comiJit.1 gar.1nriw­d b salud de su bd><! y la convertid en la mejor numá del mundo". "Señora mamá, venga a aprender a jugar con su bebé en nucscro inscitmo e<pcciali,.do". "La macton.>uci6n e> lo mrjor para la rdación madre-hijo". "Estimulación tempnna para hacer más incclígcnte a ;u bebé normal".

Y no se trata '6lo de un.1 cuestión de propagwd.1 comercial: m:is ali~ de la compr.l o no de tal o cu:ll producro, la madre se ve sometida a la prc>ión de uno imagen mpucstomentc ideal i1cerca Je c6mo debe cracar a su hijo, cómo hablarle, cómo so11cntrlo y, por supuesco, algo así como la propuesta de qur 'orre1pondc vivir pcndicncc de él, ofr<:<iéndole una infinica c.111tidod de cosas. lo> ~und0< que dura la imagen cclcvísiva se inscal.m en el ima­gin.uio materno para las vc1nr icu>tro horas del día.

f.l luA>r del bebé o del nene chiquito de nucmo< tirmpo<. puc,to rn el cenero de los cuidados, los mimos y las somfaccio­nc• nuci<i«a• Je los padres, comrasta con el del adolescence, lugar de prcocupadón, d1sp11ra e incertidumbre cotidiann.

En la dimensión >oc1.1I, d malrraco del adolescente no está menos extencliJo <1ue d m.1huro infantil. Hablo. por .mpuesto. de cuestiones absolutamente gcncr;iles.

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Sin haber llev:ido a c•bo ninguna invest1g1ción pcroon:il al r"'prcco, me limito a ser testigo de las im;lgenco que recibo. simplemente por vi,·ir en nuenros tiempos, de cuál es el lugar del bebé, cuál el de una madre "ideal", cu~] d del adolescente. Y por m:is que sobre la <ituación actunl del aclob~enre inrer­vcnga principalmente una serie de variables que lucen a lo eco­nómico y a lo social. no puedo dejar de pensar que buena parce de los adolescentes moltratJdos de hoy fueron lo, bebé< ;idora­dos y ulcramimo<eados de hace no t;ultos año<.

fura difcrrncia en d cr.ico esd en cebción con lo <iguiente: un bebé cs. por e•truccura, un objeto manipulable por su< padres, es parte de ellos. Libidinii.ar un bebé<:>, f;lcilmcntc, rdi­bidinitar el propio narcisismo; para sus padres, el behé e' •lgo asl como una extcn ~i6n del propio yo.

Para que se sig.• operando In recarga libidinal sobre el narci· simo de los padres a tuvés del riempo, es decir, a mcdiJ• que el niño va armando su propio yo, adquinenJo .u pwpia inde­pendencia, sus propias oprnionrs, ~l!>a3· ~ e los padres sean_ capa~rs dr elaborar un~ serie_ ~stitucion.e>: rs~laur la grauficactón del contacto piel a piel por >lga cd1J11udo, la producción de palabras; desplazar d placer do obtener del bebé lo que se quiera por d placer de encontrar'< con un nii\1-ro que se planta y dice NO a lo que el padre d1ec; dc<plazar la comodidad de saber en todo momento que el hijo c>tá allí donde se lo dejó. por el gusto de descubrirlo e11 un lugar ine.<­perado, escondiéndo,c. haciendo rravesuras, y así de seguido.

Para muchos padres no es tan fácil ir haciendo estos dcspla-( _ 1..-.mi~s. Cada nueva u'.i<focci6n. posible .de alc.murtmp~

T. rentifi"cia a una sausfacc1ón anrcnor y la hbtdo rolo a rcgana­dientcs abandona una plaz.i conquisrada. Sin duda que esto <e

ve facilitado si el niño va cumpliendo satisfoaoriamencr las pau­ras e.<perables de su de>•1-rollo, así como se complica si ocurre lo contrario. Lo paradoja[ de lo que se juega en cada momento es que lo que d niño haga depende. en una gran medida. de lo que los padres hayan hecho previamente con él, y lo que se hace depende dd curso del deseo en juego. O sea que, p.ir;\ que un

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!

1

ni1io, llq~•do el momento adecuado, deje de ser nii\o y les reri­rc ;a "" padres d maneio del cursor de <u vida, esto tiene que lubc:r sido deseado por los padres d~e d principio.

~"11 que bien e>tO se cumple, de una u otra mJnera, en la nbrunudora mayod:1 de los casos <ólo tcndríomo• que hacer excepción con los Ca<OS de psicosi<, autismo o algunas Form.1s de perversión-; pero, en el terreno de las oeurom. aunque se Ucguc a producir un sujeto de pleno derecho, no da lo mismo mal que bien.

En tnnro hmnano.s, estamos más cerca de Promete<>, encade­nado a lo mo1uafo, que de la supue<ea felicidad del Olimpo, sin cmb.ugo, lo implicado en unos cuJntos dolores de cabeza l <n

unos cu•nros dolores dd corazón -uno:. cw.nt05 inutile. conflic· tos neuróticos- tal ve'/. podría cursa"e de otra manera \i no se pro­moviera como se promueve um cierta imagen (bastante psicolo­giz.ada por cierto), de cómo debe ser la crianza ideal de un bel>.'.

Esta imagen. adcm.ú de Ueg>rme • través de Jo; mis diver­sos medios de difusión, me llega a mv6 de lo que dicen los padres en consulta. Y me encuen rro con padres que se desviven por minimiiar las frustracio nes por las que normal y necesoria mente pasa todo bebé, con madres que están con su hijo las veinticuatro horas porque d nene se angustia si ellas lo dejan con otro, con padres que se intimidan anee d menor capricho de su hijo y que prefieren darle el gusto anees que el nene pro­ceda a poner en pr:lcrica el berrinche acostumbrado.

E.s cieno que los padres que me toca escuchar son, en su abrumadora ma)'Orla, padres que consultan porque su bebé se ve afectado de algí111 problema orgfo ico que incide en su desa­rrollo, pero, como dccí~ en otro n·abajo, los padres de nuestros pacientes wn hijos de nuesrra culturo' y si bien la crianu "ideal" que la cultura promueve para los chiquiros diSc:tpacita­dos tiene sus importantes aspeccos espcclficos, en muchas cues­tiones no hace11 más que reflejar, con lente de aumento, lo que

FJu c~.oUJl~ El !"··1t1""'1.i.m,,. ú r/¡,.;,."' kM 1 KliOd ~~'lfM. Ed. dt' la ü mp•n.1, lluc:nnit Atrcs. l?96. p.ig- 111.

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se promueve como "ideal" para cualquier bché. Me parece que los psicoanali<tas tencmo> una responsabili

dad en esco. Cuando se cmpexaron a conocer los primeros dc,;cubri­

micntos freudianos en relación a la sexualic!Jd infantil y los dcctos sintom~tkos de la represión paterna -e~toy hablando de las dos primera.< décadas del siglo XX- los allegados al medio comenuron a pcns.tr en otra forma de cducJc16n para SlU hijos -el pap;I de Juan1tu fue un pionero al respecto. Si los síntomas eran un resultado de la represión, pensaban algunos, entonces no hobfa que ejercerla con lo< nifios ... y los dejaban hacer lo que quisieran para que no se produjera ningún trauma.

) Jubo quien« pagruon muy caro cbr<e cuenta del error implicado en es<a condus1ón. Me refiero en c\pecial a Hcrrnme von l lug-Hellmuth, nombre ca<i desconocido y ~l cunl tuve ><:te><> a iravés dd libro de Silvi.1 Fcndrik, f>sim111uflisis partt nifíos.

1 lcrmrne von l lug-Hdlmuth " hace argo de su <ohrino Rudolph cuando fallece su hermana, la madre de éste. ·~te nif10, -estribe SilviJ Fendrik educado con el mínimo de rcs­rricciones, parece haher llegado con el tiempo a planteorle a ~u rfa exigencias de tal magnitud que oo tuvo otro remedio que env1ulo a un colegio pupilo" En 1924. Rudolph tenía diecio­cho Mios. "Hermine <e senría verdaderamente atemorii.1dJ por lo< robos consr.lntes de que era objeto por parre de su st>brino ( ... ).Sus temores no eran infun,hdos". Un.> noche, Rudolph "( .•. J entra por una ventana abierta y, en el intento de rapar la boca de >U tía para aullar los gmo" la silenció para siempre

L.1 mujer que concluyó <u vid.t de esta forma"[ ... J fue una ferviente admir,lClur•l de la obr.1 de l'rcud, cuyas enscfütni:is trató de aplicar a la educación de lo; nifü><. Dirigió hasta su muerte el scr.1c10 psicoanaliurn de ayuda • ).1 educación de Viena, cuya labor esencial era hacer conocer la teoría psicoana­lítico a p<tdre'i, m:1c>tros y educadores".'

' '\1fviJ F.cndrik · f'lutM.nilUiJ /"'"' 1uii(lf J.lcllolr M '"" 11nir11n. Amoucutu «l1torn, Boenos Aitf"1, 1989. pigs. 27·2&.

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p,.,., ser una admiradora de la obra de Freucl no garantiza .1prnpi.usc aJccu.td1mente de lo <jUC la obra de Frcud implica. ;Cu.U ti> el error de csus primer.is condusiones s11nplis1as> Prct>rnpados por el carácter traumático de la represión, algunos de lo< primeros psicoanalista< -y no lo induyo a Freud- deseo n<>eían d car.ktcr fundamc Je la mi•ma Sin represión no hay dc"<'O, sin repre>ión no hay sujeto del mconcieme. El p.tsajc por la sttuación 1raum&ric.1 es el bolero i111prcmndiblc para alcan­zar (;\ condición humana de pleno det<'Cho.

Rudolph, con sus dieci0<ho año>. c.-s compleumcnte res­pons•ble por el a<esinato que comc11ó. "-:o lo di<eulpamos. Pero, a pesar de l.1< buena. inccncioncs de m 1fa, no p.irece que ést<1 le haya hecho un gr;ui f.1vor al cduc;or(o con el mínimo de re,triccloncs.

Como las ¡"11abl':lS cn{n hechas para d malcnicndido, pre­fiero cxplicirnr ·aunque t:il vez resulte ohvio- que cuando hablo de "situ>ción traum.idc:i" me refiero a aquella< •iniacio­nes en las que cad. niño, en d curso de <u historia y Je mane­ra s111g11lar, se va enterando que, por ley,"' madre le cst3 prohi­

bida. Considerar necesario cieno cipo de \itu:icioncs crnum:ítica'

no quiere decir. ni mucho menos, que <e convalide cualquier tipo de situación traumfoca. Para un míiu puede remirar trau­mdtico q ue lt digan que no se puede 1ocar la cosir.i. pero, aun <i se lo dijeran rudamente o de mala manera, serla mucho menos iatrogfooco que si un adulto, en forma muy amable, le 1110,11Jra Sil cow1a --0, simplememe. que nadie se ocupara de

decirle nada. C.ontinuando con la hi<rnria, a pesar de lo fallido de esas

primeras cxpcrienciu. en todas las épcca< continuó habiendo •1111elles, apoyándose supuestamente en lo< primeros d=ubn-111irn1os del psicoanálisi>, se mostraron panidatios de una cri.11u.l ylo de una educación cuyos principios se ba1oban, de un• u otra m•ncra, en una liber~acl •in frontcr.is claramente

n1.1hlc<idas. Cnn terminulogfa psico;inalítica o "n ella. y desde las más

'º

variadas corrientes de la psicología. coda uno po<ld reCc>ru•, et

la presencia de esta manera de pensar en nuestro medio c11l•u

ul y socia.! Has1a .1quí estuvimos hablando de niños, no de bebés. Si

bien ya dc><le el Proyt<1D ..• ( 1895) Freud necesitó comen:ur • articu!.r algunas cucsuones acero de qué pasaba con el psi­quismo en los tiempos previos a lo apropiación de la palabra, se 1r:11aba de construcciones hipolé1ica< y rcórica<: para d psico,máfüis, los bebé> Je carne y hueso llegaron bastante des­puis. Los primeros trabJjos sobre el tema aparctcn en la déca­dJ dd '40, con Spin por un lado y con Bowlhy poi otro, dJndo cuenta de ;us observaciones cHnica>. Se demostró entonce< que los bebés nt"<Cesitan . . ;una m•tdrc!, es decir. .1lguien que los cuide, los Jlimente y I<> brinde •Íccto.

Aunque lo diga con una sonri•J, en absoluto mimmim b imponancin de los npo1 ces de cs1os autores. P•r•l el maccndii­cu, decir que l + l ,.., 2 nn le rcsult.1 complicado -111 s1qu1era hace falta 1 ah.,r cur,JJo 13 primana para oo- . la cuesuón es demostrarlo.

Casi simult:íneamcntc, o muy poco después. se agrega Winnicott En la d&:ada del '50 esto\ trabajos adquieren domi­nio público y y:i en la del '60, son un.1 pléyade Del mismo <emt­llcro y por l.1 misma época surgió también Margare! Mahlcr. pero dedicada al estudio de la psicom y d auti>mo infantil.

Especi.1lmcnte con Spin, impomntes aspcctos de la rda­e1ón madre-hijo pasaron a tener cMltUIO c1cn1rficn y, junto con las invescig:iciones de Bowlby y otro\ (no todos con formación psicoanalhic:i), incidieron fuerremc1Hc no sólo en la opinión general .U respecto <ino incluso en la lc¡\islación de los derecho' dd niño y en bs pau1JS de la puencultura.

El ho~piulismo, diíc1enciado oomo cuadro por Spitz, dio cuenta en forma dclinitiv;i de lo$ electo> que puede acarre.ir lo que él UJmab• la "privación emoc1onll parcial o total". l'nr "' p•rt<. como conclusión de sus inve>tigacioncs, Bowlby •Íll 111•

"Nos a1rcvemM a decir <1uc actu.1lmcnte la evidencia es 1.111111" no puede dejar lugar a dudas con respecto ;t l.1 prnJ'' ""'''111

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general de que I• privación prolongada de cuidado marcrno pueJ., rener efecto' guvcs y de mucho alcance sobre el carácter <le un nifto pe<¡ueño y. por ende, sobre su vida furura" '

Hoy podemos tender a sonreír al encontrarnos con un p.lrr•fo en el que se .osticnc con tanta •ertcdad algo tan de­mcm.ll pau nosotros. Ocurre que el hoy. en buena medida, est~ hecho de lo que aconteció en d ayer o, para d caso, de las ideas que"" acunoron en la década del '40 y que comenzaron a exten­derse en b del 'SO. Lt mayoría de nosotros las recibió junto con la leche materna.

Si hoy hay millones de niños y bebé' que carecen de los cuí· dados m:ls clemenialcs, no es porque no se sepa qué c. lo que necesirnn, ni es porque no estén escritos loo derechos que les corrc•pondcn. Por lo menos en su e1mpo espcdfico, los profe· sionale• del campo psi cumplieron con buena parre de lo reque­rido por su función.

Pero ahora me estoy preocupando por los orro<, por los niños que no car«:en de cuidados, por aquellos que nos con· suhan y por los vecinitos que los rodean, en resumen. por nues­tro> propios vecinitos.

Culruralmcnrc, ya está claro que si un niño se ve privJdo de madre padeced graves trastornos, csr~ contempl.1do por las leyes, pero ¿qué dcci r de aquellos que tienen madre en exce<o?, ¿quifo los protege de ella?

No estoy mvocando aqul la protección legi1lativa ni ju<li­cinl. Aunque en mi exposición esté tocando f.icetas que h;icen borde con lo social y con lo público, no es éste un problema pua la mtervendón de jueces o abogados: se trata de un pro-

~len ·. ~ - u \('fÍ.l .. tener madre en cxc~ .. >

Por 'rnldrc" amamo ce la función m;uerna, es dcctr, •cgún lo form.Jtz.1 a Winnicon: holding (sos!cn1micnto o manutencjó lwullin re<entacíón dcfUliiftO.

1 John ll.Jwlb)·- Cia,/.tifr, 1t111ttrn.1f J '"'111r, Fondn Jr Cuhur.;i b.:onflmic:i, M~xico, 1 98~. pJg. SO.

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Jerusalinsky hace notar que, entre los objetos que Li m.i.J!! C!~· scn,ta a su bebé hay !!!'º privilc¡¡iado, l saber. el padre, o ..-;i

que, coherentemente con la idea de Winnicort, pero lcld., J.;;I" conceptos lac.tnianos, me arece ri uroso dc.;ir uc un :upttto privH iado de la función materna"'· jusumcnre, ejar a uer• t.1 abierr.l para el ejercicio de 11 unción e pa re )'. prcvia­menrc, ser • cnce dla núsma de los prolegómenos para la Íns­i;¡jpción del si¡¡nificante del om rM e • a re.

M:idre en exceso scrfa enconces la que cumpl irlo con codo celo sus funciones con excepción de c.<ta última: hacer la pre­scnraci6n del objeto-padre, lo que no posihilit:i el armado de la mec~fora pacerna y que, por supuc1to, <Ont.1m iM todos los dcm:ls logros.

Sin embargo, hay una Ley que ampara a lo' duquirnos '!; los exce'º' maternos: es la Lt dd romplejo de Edipo; pero ~ 1nísmos no eslán en con iciones e accr .as v.¡¡ cr, no son bueno• abogados. Además, sobre iodo en lo, primnos mes<S, es

posible que no se cncuenrrcn muy intcmado.: ¡qué mejor que no falte nunca la leche y la 1ibieza>

-"No reintegrarás cu producto", le dice I• Ley• la madre, pero c!st>, fcecucntcmen1e, le hace pito ca1al.ln.

.'' ¿Qu~ me quiere decir con •no rcinregn1r.is tu produc· ro•!" -podría alegar la madre- "¿acaso alguna vc1 he incc111a<lo volver a poner a mi bebé adentro de mi pnnw?".

No• detenemos a contestarle: -"No, •eliora, esa frase no es1~ escrita para ser leida tan litcralmence, no por lo menos en ese sentido sino en ocro". Y rracarla de explicarle lo que dice l..acan al respecco, por lo menos lo que cnt imdo yo.

l.acan plantea que la consácución del >Ujeto -seguramente lo escucharon alguna vez- se da en dos tiempos. d primero de 1lienación y el .segundo de separación. En Poti'1Óll del i11c0Mim· re, hablando de escos dos tiempos, Lacan remite el verbo I<pantr

•"!ª"'"'y éste a se partrr (o parirse, engendrarse as( mismo).

• AJírcc:lo Jcnu:i.ltniky. Psit0411;l/i.JU Jrl duti11t11, fAL Nutv.t Vi't6n, Bu('no\ Atr«. 1988, plg. 47.

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' IJ \)- .¡~~

(_ l :i ~<·p•r.ición-~ite al momento en que el suje10, h>.>L:I cn1onccs •licn•do en d Otro, se separ.i de ésre a riesgo de per· U<I'<' Par.1 ~der aparcarse tiene que dejar como prenda su pro­pi.t carcncia:CS decir, tiene que haber pasado por el complejo de <»mcu.ln y haberse resignado a no ser propicurio del falo.

A p7r'rir de aqui, incluso en su vtda de aduleo, su ~-paraéión nunca será definitiva -si es sujeco es porque para ~iempre que­d.u.í rn¡c1.1do .1 la palabra- pero se mantendd en una alternan· ci.1, en un j:1di11g, entre olienación y separación.

1 a cuestión es que para llegar a este prirn!'r .l1l0Jllcnlo en que ta scparnctón conc p<lr cuenta del n\kco ~n~cgo, y para qufC:~cc movimiento pueda acomecer,,.es necesario que prcvia.­méñrc "'lüy.1 rc2lizado una serie de condicipnc~, quc.Jllllcho m:ls dependen de J3 incervendón dd Otro que dt l•s 119sihili-

in .1111-hebé. Por empe1.Jr. e emencal, es neces.no que h•y• >ido pMido,

que su cuerpeci10 en lo real csré separadodel de fü m•d~. A pmir dt •quf deberá seguir una Luga serie de pJricioncs--cp•· racione' par.t poder llq;u a aporecer efec1ívamen1t como su¡e-to ~.n lo .!~al. ~ - -

Recorramos esta serie a vuelo de pájaro: el recién n.1eido no se retonocc :•si 111i~mo con10 un ser se ar.u.lo <.Tci univcr).o, 1~i 3 s(n1isrn~_ nG, Otros, ni si uiera asuma re. 05 sri~ rnescs. con la en erada al cJrnclio del espejo, ar. prueba~ de que, habiendo parrido de una nebulosa inicial, ha comenzado a recorrnr una imagen con la que >e idcncilica, pero codavfo le da lo mismo que su imagen aparezca en el espejo o aparezca en su madre, todavía >uponc que seno o mamadera son parte de su yo. La •nguni• de Jos ocho m~ nos informa que d pequeí10 perso· n•je JC.1b• de dal'>c cuenu que su madre tiene un tucrpo dcfi· nitiv•!!'cnt~do dd prwo y que. p&ÍOt>nto. pÚede

.!!.) ap•~ur"' de él, de»p>recer y no volver: AspiD entonces.-!' !_On· ~se e~ su_ pequeño falo para conunuar. tm:1e1nari~mcntc, ¡•cg.hlo .1 c!J:!. Cuando desc~re que su f?..ldre ~adre-es decir,

) ,¡¡¡;:-e~--,címr tan simpicico, que conoce cl<:>dc que nació, que 1.1111,,, v,·t:ct \e ocupó de ejercer r:in bien l:t función materna. -

bañfodolo y d:indole de comer. en rc:1lic:Ld es quien lu ,.~nido <ep•dndol¿ de su madre desde el principio-. comicnu cmon· cé> parad niño, en carne propia, toda b conflictiva cdípJCa que un bien nos relata Freud. - -

-Que iodo esto acontezca o no depende, m;i< que de lo que el bebé rr.1ig.1 o hag:i por su cucnt.1, de 11 po<ición que le es ><ig· nada por el Otro. La vida de un bebe! <aludJblc esd llena de ~1 an dclimlC as 7.0 · s eró nas. C..ortes ue que· <!•n r,l:gi.srrado, con1'> marc"' , m>rcas de I~ !>Cp.1rnció11dc~­m. Es,., marcas son algo. 1 como los cimicmo1 tlcl psi< uismo, su urde11a1111e11 Lo es In base para todo lo uc vcnc.lr{ espués. o son g.uanl a< e 1turo, pero sí son condica 11 para qm:10haya.

- -"¿Y yo cómo tengo que hacer p.1u poner c>as marcas en m1 bebe!? ;Quién es ese Otro que riene que vc1111 a asignarle una p<"idó11'" -nos interrumpe. amiº"" •qudl.l madre que deja· mo> olvidad• un par de p:lginas atrás, pcro <JU~ :iparcn1cmente nos siguió cscuch2ndo. Se ve que b o,clÍora e1t.i muy interesada en d1rle a su hijo lo mejor, p<:ro no est~ mu)· "'"'ad.1 en las suri· lez.11 del l2canÍ<mo.

-"No se preocupe señora. en lo que•"' bebé le inccrcsa, el 01m está encarnado funcfamentalme111c en ll\tcd. l..t< marcas se in\11 poniendo indefectiblcrncncc a panir de Lis experiencias que d bché vaya haciendo con su llaman tc vid;1 en el mundo. Cad.1 objeto que le proporcione pbccr t¡ucdnr;I 1cgimado, como por ejemplo el objeto que chupa en el orto de mamar, y e1c mhmo objeto quedad doblemc111e regim.1do cuando, des­pu6 de hahcrlo tenido, le falte, cuando >icnca d di>placer de su ... au~cnc1a .

-"¡A mi bebé no le"ª a falcar nad•! ¡Yo me voy a ocupar de que tenga iodo, iodo lo que ncc~sitc! ;No sabe lo que dict­Winnicott -me sigue diciendo b mlm~- que un• buena madre tiene que ilusionar a su bebé?".

Apncio los dien1es y me pongo > pensar en Winnicon. lo >upongo revolviéndose en su tumba: ¡qué recorte "' lu hnh•1, en la iransmi<ión, de la sabiduría de su obra?

1 lc c<cuchado esa misma Ír:l~e en n1onconc.•\ dt" lf 1h 11"'

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,11111,·mpor.ineos, pero ni una sola vez., cxccp10 en su propio 10<10, he encontrado citados los r"nglone< donde d1c<o: "L.1 t'lfe\ prmcip.tl de la madre (aparte de ofrecer la oponunidad para una ilmi6n) comiste en desilusionarlo".'

Enciendo que. para Winnicou, lo importanic es la aher­nJn<Í> del juego ilusi6n-desilLL<i6n, pero pareciera que unos cuantos irm:gr;tntcs de nuestra cul1ura psi han dt'Cid1do forcluir el segundo elemento (la desilusión) para quedarse cmpan1.ma­dos en el primero (la ilusión).

Esto 1rac como consecuencia que se prediq uen parn la cri anza pau1.1> que favorecen la olicnación, que sin d uda es nccc.1ari.1 pero que problemari1.an b comti1ución ckl .-.1jeto ni indinar la balanza cxdmivamcnLe para ese lado, sm 01orgarlc casi lugar a la nccc.<rdad de la separación.

La mponsabilidad de nuesiro campo -<Id c.>mpo psi- en rodo esto, se me h120 definitivam.,nte <oVidenic en un congr<><> sobre c'umulación temprana del que partici¡><' hace no mu<hos años. Allí IU\'C la oportunidad de escuchar cu.mo o crnco ir.­bajo• CU)''> autoras provenían de dirnnios lug.un de form•­ción: eran poic61o¡;a.s. psicopcdago¡;as o profe,ion.llcs de nivel cerciario que se dedicaban al ejercicio de la esumul.oc1ón tem­prana. No eran figura.s especialmente conodda> n1 tcnl.m muchoo .1i1os de experiencia. Por eso mismo crnn buenos cxpo· nemes de <¡ué ideas les hablan sido rrnnsmi1icl"' en lo; alío> de " ' formación.

todos loo trabajos coincidían en lo 1igui<n1c· h;obían recib i­do a un bcb~ coii síndrome de Down -0 alguna 011a patología cquivalen1e- y a su mamá, y se habían dcdicodo .\ trabajar la •imbio<i1, es decir, fomeorar que <u m•má lo abraiara, lo 1ní1narl, lo mirara, lo tuviera upa. etc .. ere. H.tbiJ.n instruido a l.1 madre acerca de la importancia que ella 1enfa como primer ohje10 p•r• el bebé y habían concluido esu parte cxi1mamcntc. F 11 rndos lo' ca.os <e consiguió establecer una e<irccha relación 11111lre·lujo. l.o que ya no andaba ran bien era cuando, crecido

' I \111.11~1 W Winn1cotc ~aluÍluiy¡u'tfJ. Ed. Gcd1u. lbrcclC1na. 1991. pjg. JO.

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el bebé, llegaba el tiempo de la separocitSn: ¡I"' <h1<1u11os no querl.111 largarse a caminar, no querían sepua"e de su madre'

Condmión de las autoras: los niño> con <lndcomc de Down son capa= de establecer lazos afectivos de apego wn >11

madre en el tiempo de la simbiosis, pero se habían demo~t r Jdo in<apace. o pobremente dotados para romar la iniciativa de la separación. Y e.<to lo atribuían a las carac1crC.ucJS del slndromc.

¡No habla el más mínimo c'Sbow de preguntarse si no se les había ido la mano co n la "estimubción de la 1imbiosis", o si lo que le pa1aba al chiquito no era el l'crnlmdo cspcr.1ble de la manera de llevar adelante la intervención en el 1ic111po .1ntcrior!

En IJ> palabras "simbiosis-separación" habdn reconocido uscedc> los conceptos 1eóricos de Margarcl Mahler. Cuando Lacan propone consider.ir al complejo de Eclipo en tres tiem· pos. 1111crviniendo en la e.<tructura desde el nacimicn10, hace un valioso apor1e • I• dínica de bebés. Los aUIC>rC> ingle<e' sc que-dab.in en lo ome · . Mar 1ahl en " cº•I, con e~ d . simbiosis no ubica • r nin · n l.1 o a ter~c<9 ~pre.eme en a estructura desde d comienzo. unc1ona como cuña separadora entre la pcr<ona de la madre y el cuerpi-

o dcl hijo. G l::ste tercero es el Otro, compona el significame del ¡ /

Nombre-del-Padre, la prohibició n del incc110, la cultura, el len- V gu.1jc, imcriptos en la madre, o rdenando los ocio! cotidianos ele la crianza del niño.

Pero si se crata de bebés, ¿dónde \C pueden reconocer los · efectos de la presencia del Otro? En el progresivo aumento del ricmpo del bebé entre una mamada y 01ra, en lo susiitución dd alimento proveniente del cuerpo materno por el Nm11m o el pur~; en destinor para el bebé un lugar propio para dormir, separado del cuerpo que lo albergó; en ofrecerle un sonajero o un chiche cualquiera, es decir, en hacer transfe~ncia de libido desde el cuerpo materno hacia un objeto externo; en el hecho de ponerlo en un bebesit primero y mis tarde en el pi'º• pcuni • tiéndole que se vaya adueñando del mundo por su ui<rl"" f''Í mero con la mirada, a continuación con el g.nto.

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1 lr rnmi nado a ul un minicxtr.icco de una · ntrrminablc 11 1 .1. pero me idc:roue, m que bien, casi no h'!}'ll<:be que no h•u.p.1.<ado por e o eso. Es cierto, son las p•utu de puericul­tur• b»1ca que >igucn O'pcrando en nuestra cultura: pero en la manera de 1mp)emenrarlas hav diferenciu b' ole. cnrre las J1>11111>; madres. Esas diferencias hacen a la singularidad e c~J· uno, pero ,¡ bien un bebé tolera muy d1ver;os margenes para c.tJa eo<.t, esos márgenes rienen un ltm11e remporal y si en un Jcccrmin.1do período puede ser una barbaridad no lucer o no darle ;¡) bebé ciertas cosas, cambi~n puede ser u 11,1 barbari­d,1d hacer o darle eso mismo en un tiempo p0Merio1.

Lo t¡uc complica todavía m:!s para inventar un<1 dlníca un i­vcml del bebé es que cada signo. pda pa111:.sJ> c.ri!!Jl·'· riene su valor y h"X que e<cucharlo, pero niuguno dice nada ddimti· vo por st mismo porque lo que 1iene efecro e• el con¡unro d~ tod0> ello~. donde Jo, indicios de separición y corte quo alglin bd>t no rc:,;11><: por un lado, los puede recibir por otro.

En resumen: la clínica de bcb<s es una pdctica tan ""guiar como d an.lli<is de adultos, sin embargo, lo que <e r«ib<: de los padres que comulran, mis allá de las singularíd.1dn de cada uno, es que l.i transmisión cultural que 1m¡irr~ en esros momentos 110 le sirve a lo madre como guí.1 <c1fidcntc p.ua aco· Lar cienos niveles de franeb y de satisfacción per,011>) alrededor de su bebé n <u niíío pequeño.

P:tra el bebé, es condici6n de coda posible >ubjctivación ue su 111ae 1 i anice. Una n1adre só o ue e 1'.lic 1ni'lar a su bebé di~frutfodolo. E.s ncce.sario cnt~nce• 9ue una ma re ¡¡occ <';. rn ~o; pero, para una madre, disfruur de su hijo, o, para un he~ disfrutar de su madre, puede an.ilog>r<c con la sirua c1on Je comer chocol.te para quien le guste tanto como a mi: un ><>< uito e> delic1oso, algo m:ís cambi¿n, pero a partir de J<1crm1nada cannda sobreviene 11 posuriori un ctrrto m>lesur v. con una c:tnll ad 1nav vcrs1 1t-.

mm e 1cnde a bebé de los excesos e su madre? . 1 que le tnt.1 rnc.1111.ir e Su•tcnto corpora e a y pnrnordial es al fl·'"'" H \lstrnu m;is eficaz, el quo m:ís ha d.1do re.,ultado a lo

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largo Je gencr.iciones, es que el padre se vuelva .\ hacer d,...,,, por la mujer que ha sido madre de su hijo. No h2y argum<•.11<> mejor p21a s;icar a un bebé de )., um2 que desear compar11rl2 con ), pareja. Claro que no siempre es po•Íhle, no «\lo depen · de de ~I: pc:ro que al menos su procnci• cst~ pucsu de man<ra u) que le recuerde a la madre que hay oiros goces en este mundo más allá del maravilloso beb~.

Además, llegado el caso, es a quien le corresponde intcrvc. nir en la relación madre-hijo apunt;mdo • modificar lo que le p.ucce iMdecuado. No siempre tcndd razón, por •upuesro, pero muchtsimas veces, en las parejas que conviven y donde el padre sé hace cargo de sus responsabilid•Jcs, es t¡uien está en mejores condic1oncs para detectar, ;ufrir y detener los excesos Je l.1 nlJdrc. El complejo de Eclipo no es <ólo un mito.

Sin embirgo. observo con frewenci.1 que los homhrcs csrfo 11111midados. No es para menos, tod.a una parte dd discurro soe1.tl los maltrata. En estos días llegó a mi< manos un follerito 1n•iundo a pamopar en unas 1ornadas con el lema de D11tlc del p.ulr't. ¿l.o d1r:ln por muerto? Parece que ha pasado a ser una

anugucdad. Su mujer le reclama igualdad en la crian7a del bebé y los

lxbé• concluyen conrnndo con do> mawc• y viéndo,c privados de padre. Se convierten en niñitos dclicio<amentc traviesos y, más carde, en niños insopo rt.iblcmcnte caprichosos. Cuando son adolescentes, se d ice que hay que ponerles lim ites, que hay que controlarlos, ere.

"·Dónde está su hijo? ¿Quiénes son .cos amigos?", se escu­cha ~or l.1 pantalla a continuación de la imagen del bcbito con su m.1mi, aquélla donde, gracias al panal, ninguno de los dos se hab!J dado cuenta de que uno de ellos se habl.1 hecho pis.

Puult de imígenes de los tiempos que corrcn. Tal vez el ~1pping haya enredado la lógica en d encadenimiento de lo<

hechos. Un •'iltimo pantallazo, sacado esta va, mis que de b tclcvi·

sión, de la lectura de los diarios: d desro se diferencia drl c.11•ri cho en que esd mediado por la Ley. l .a repre>ión opcr.id.1 ~11l•1c

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el runo pc1¡uc1io. ejercida por la función parerna, es condición Jüncbnte del <ujeto a b VC'l. que transmisora de la Ley.

Cuando Ja represión se opera sobre los adolescentes, ejerci­d3 por lo~ bastones largos, d capricho, dcm.uiada.s v<:ets, se: encucn1ra del lado dd que empuña el basrón m1emras que la defensa y transmisión de la U:y (de la Ley que nos impona) ese; del lado del que lo enfrenta. Supongo. entonces, que hubo padre y, si es asl, será posible que siga habiendo hijos.llll

RO

Capítulo VI

El lugar de los padres en el transcurso de la cura

Pi,. cuando termmé de cursar en la facultad y me recibí. en relación ul psicoan~l i sis de nifios y el lugar de los padres en él, tenla como referentes dos posiciones tcórico·cllnic.1s contradic· rorias entre sí. Ninguna de las dos rerm1naha de conformarme e, internamente, polcmiuba con amb.1>.

Concluía la déc.1da del '70, han pas.ido muchos años. y si menciono esos tiempos es porque los referentes que yo habla recibido no eran ajenos a lo que por ese entonces circuloha en Bueno< Aireo..

;Cu.iles eran esos dos referenres? Por un lado, la posoción de Arm1nda Abcrasrury. di<dpula de Mel.lnic Klein pero con sus propios adiramcntos técnicos, en parucular en lo que se refiere al tema ele e ntrevistas con padres. Lo que ella propon la era reducirlas a su absolu10 mlnimo, "suprimirl:u casi totalmente"; asl dice en su libro Te11r"1 y rlmiea tÍtf psicoa11dfisiI tÍt 11i1ios, el ctul era como I• Biblia al respecto p•r• I• cátedra de Cllnica de Niños de csc: enronces.'

Por otro lado, otro l 1 bro: la primtm t11NYvisra con ti pstCOfl· 1111/is111, de Maud Mannoni, publicado por pri mera ver. no hacfo mucho, y que ya habfJ comenzado a producir sus efecto.\.

Algunos de lo< efec1os provocados no necesariamente coin· cidfan con la posición que la autora sostenía pero, a p•rlU tic!

• Arminda Abcrasrury: f(tJr/,' ! rknica del p11w1nJ/u1s tlr niflr~. l•1I l1.111hh, Bueno• Atr.,, 1996, p2g. IJS.

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dr,rnlirnniento de que el nifio era el objeto del fantasma de los 1uJrc>. hubo rnAs de uno que pasó a considerar inúril poner a un niilo CD cratamirnto. Para quienes asl pensaban -y hubo muchos en el lacanismo- el camino de un analista pasaba por tt.tbajar sobre d discurso de los padre< -propuesta que, en defi­nitiva. tuvo mi< extensión en los comentarios de pasillo que en I> prictica cllnica.

De todo esto resultaba que, o se tomaba en tratamiento a un niño sin darle participación a los padres o la cu ra del n iño se limitaba a sesiones con los padres.

Estoy contando casi irónicamente entre qu~ c<tremos me dcbaría en el momenro de iniciar mi pr:lctica cUnica, pero debo confes:tr que la cosa continúa, que el debate interno con amba< posiciones sigue inspirando mi producción teórica y que, de ambas, he e.ruido valiosos elementos que enriquecen mi pro­pia posición.

Uno de lo> mériros de Maud Mannoni -uno cmrc varios otros- ha sido mowar cómo se plasman y se cncucnuan, en I• cllnica de niño<, las anicubeiones ceóncas de Lacan; ha grafica­do y demostrado en casos clln icos de qu~ manera lo~ <Ínto mas que se presentan en el niño son aniculJbles con el discurso de los padres. Y aunque DO haya sido ella la que mcno<preciara las 1mplicancias del trabajo con niños, sus arriculacion<-S han sido tan convincentes q ue a partir de oll f me parece que se hizo nece· sario fundamentar de nuevo por qut, en tancos casos. no alcan­za con li mir.r<c a inren·enciones sobre la pasición de los padies y por qu~ se hace necesario tr>bajar dircctamenre con d niño.

Pero M:urnoni es conocida y valorada entre nosotros, ¿qué con respecto a Aberasmry1 Aunque el marco reórico = radical­mente otro que aquel que ordena mi prActica, tamo en relación • Armínda Abcrasrury como a Melanie Klem. admiro <u capaci­dad 1)ar.I operar transformaciones en el niño y obtener reSLJtados dl111w<. independientemente de la colaboración de los padics. M.h de una vt7. me he apoyado en su cxperiencu par> aceptar <4•111rn1ar • 1t•bajar en sesiones con un niño, en caso< en que 101 11.u l1 0, 1i bien c.i.1ban dispuestos a traer a w hijo e incluso pagar

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por el tratamiento, no se reconocían ellos mismo> -.11 mt·110s «11

el inicio- implicados en la gestación de lo que .ú nin<> le <x1111 !J El lugar que se le ofre1.ca a los padres en el tratamienr,, ""

un niño necc;ariamente derivar~ de cómo cnnciba el anali, t.1 <·I lu¡pr de c.1da uno en b esrructura.

Para lo que al psicoan.ilisis le ínrcr<-s;i, no concibo a un nmo "" padres. Es claro que no siempre ese lugar >e encuentra ocu pado por los padres biológicos o leg.1lcs, pero, <i 1e rraca de un niño, los .1dultos que lo rodean dejan m:trcas en n1 historia -e> decir que si no son sus padres son sus sustitutm

En un scnr ido r>dic.11, los niños no se hacen 'o los: <on <.1lla­dos por el Otro, y este O tro se presenra encarnado en un otro.

Por lo general, lo< nifios que llegan a rr:tt<1m1cnro analltico lo hacen de la mano de ~us padies; pero también '< podría d<-c1r que, e>rncrameme, el niño llega con sus p.a.drcs a cuestas: los trne inscripto< en su cuerpo, en las marcas que ellos le pusieron. De.de esas marcas jug;rá, hasta donde puedJ. con los signifi­c.mtes privilegi>dos que lo sujecan. Corre por cuenta del m.a.lis­u posibilitar que el juego se dcsplae~ue produciendo creación allí donde antes sólo habla inl1ibic1ón o síntoma.

Los padres que el nií10 trae en <u cuerpo <on padres que pcrceoccen :U pasado, son rcscos y fragmentos de c<eenas que )'ª

fueron, que p.suán • metabolizar<c en sesión, 11prrt coup, <cgún lo que n iíto y .111 alis1a puedan hacer co11 ello.

A lo inv<rsa, los padres que traen al niño son los padre' del presence; transportan consigo. en ellos mismos. una p•rte del niño: su pre<cnte y su fururo - no todo, pero sí b1 marc.s que rodnvla no le han sido puestas.

Si un niño llega a cra1.1míento es porque, m.h alhí o mAl Jc.i de la f:tlta que constituye la csrrucnir.i. algo lu fallJdo en el pro­ceso de inscripción del q ue los padres han sido amores, obsta· culizando o li niirando las operaciones que dan pie a lo con1u cución del sujeto y sus produccione>.

Micntus dure el tiempo de !. rnfancia, el niño, sobr. I•• marcas que ya han sido puestas, scguir:i siendo marcado I'"' rl luga r que le e< ofrecido por el Orro.

Algo de esc: lugu dcbcr:I modific.irse para que se: disuch':l el s1111c>nu presente en el niño o (<egÚn d ciso) para que el niño d .. ¡e de sc:r expresión del slntoma de los padres. Y algo de este lug.u -• veces más, a vece< meno<- es lo que es po,ible modifi. l.lr en el rrabajo de entrevistas con p.1dres.

Este rrabajo. a veces, po<ihilita ahorrarle el tratamiento al nino, lo cual ocurre m:ls frc,ucntemenre cuando se trat;1 de niríos muy pequeños; pero en codos los casos, indcpcndrcnte· mente de la edad, si no se consigue modificar ese lugu en los padres, conviene indíar rratamrento para el nifio: b >C'ión sc:r.l cmonces el lugar donde el nírio trndd la pasibilíd.1d de cncon· irar>e con un Otro que lo convoca de manera dirnnia, =u· dundo su demanda, red•mando su deseo, suponifodolo su¡cro.

Pero lo que ocurre frecuentemente es que, •un cuando las encrevtscas iniciales consig•lll posicionar de otra nl:incrn A los p.1dres, esto no alc•m"l:l para aclarar lo que ya esr:I t$Crito borro­'·unencc en e1 niño; cstJ es rarea del analista, C:\ <ltcir, el rcordenamienro de la concatcmcrón de marcas y/o el dcsanu· damienro de las gallct.t.s signific.inres que operan en el nino, y:i

imuladas en su propia subjct ivid•d. Corresponde, entonces,

indicar la iniciación de trat•rnicnto. Una vez iniciado, no se lrJtl sólo de mantener rcgularmcn-

1c las sesiones semanale> cun ti niño, se erara también de seguir 'º"cniendo con los padres los puntos trabaj;1dos en las entre· visea• iniciales, o lo nuevo que se vay• abriendo en las inédiras

"t11.1ciones planteadas. En relaci6n a I• frccucncr.1 de estas entrevisras, lo m:I< ope·

r•ri''O es no arenersc a ninguna recera. Cada niño, cad.1 pareja de padres, cada madre y cad• padre, cada problemirica. cada uno de los elementos en juego, conrribuyen a arm•r una situa· rnln absolutamente diferente a h• demás, diferente t•mhí¿n en lm liMrntos momentos de un mismo rraramicnto. Con derer· minatlo• padres puede ser necesario concertar un.1 >Cric de r11t 1 t•vist;l~ sen1analcs o quin<.:cnales durance vario) n\eses. n1icn~ 11 "•1uc con orros nos puede akan2or (y alcanzarles) con. una o

11.,, VI'«' en el año. F.n d medio, esrán rodas las altern.mvas de

8'1

frecuencia posibles que imaginarse: puedan, pero sitrnpn.-, en d Lracamiento de niños, considero 2 las entrevi.st1~ con p.1dra

como un sine'!"" 11011. No son un agregado, no'º" un rlus. no son un trabajo cxrr•: son parre inrrlnseca del disrosirivo.

¿Por qué Arminda AberMrury proponfa suprimirlas c.1>1 rocalmenre? ¿Acaso dcsconoda los efectos propiciarorios que sobre el niño pueden llegar • rener las palabras intercambiadas con los padres?

En absoluto. Armrnd• Aberasrury habla pasado por esa experiencia con resultados clínicos ampliamente positivos. Pocos analistas de nu.,,.tro pals han dejado tanto< tc•rimonios de la dlnici como dla, pudrendn ubicar con pr«i<íón de qué manera las 1nrerverwon« dirigidas a la madre hahlan conse· guido remitir un sfntom:i en el niño. Desde esa experiencia era fcrvienre propulsorn de un disposiLivo ideado por el la: el "grupo ele orientación Je madrc.s" Incluso consideraha corwenienre que la madre del niño que ella misma cenia en tr.llamicnco par­rictpar.1 de alguno de esto< grupos de orientación (.1 c.irgo de nrro profesional).

En nuestro pab. centenares de analisu.s .un deudore< del modelo récnico propuc<ro por Aberastury. Sin cmhargo. míen· tra> que ha prendido brgamcnre esro de que d anoh.ia del niño debe supri111ir a su rn:IR rn1nin1a exrensión l~c: entrevi\t3\ con los padres, los grupos de madres sólo han re111do u11 ucr10 lugar en las instiruciones pt'1blicas, y mrls que sosreneue c11 la concep­tualización de los bcncfidos singul3res que podrlan aportar, lo que lleva a crearlos es la gr>n cantidad de pacientes en relación a la escasez de horas de trabajo disponibles.

Pero Aberasnrry no «\lo había rrabajado con la. madres en gruPo ~orncntuio oap~utc • .)U~ ·enrre,1i~"Cas ele pad1c$" c~t~n ocu­pada< casi siempre por "madres"-, t3mbi¿n habla rrabajado en numero= entrevistas indil'iduales, ¿qué la llevan supnm 11 e>1.1 ¡>0dcrosa herramicnt.l JUSt'O con los niños que tom:t en an,Hl\1\?

Ella dice as(: "Un trntamienro psicoanalltico capaci1.1 .1 u11 niño, aun muy pequeño, parn modificar su ambiente. 1\um¡u<' a veces el niño no sabe cxpr~:irse con palabras o h.1,·<•r,1· < iun•

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prender en "" anhelos. los c.1mbios en su conduela suelen ser un• ><h-errencia que termina por ser comprendíd•.

t.sia me impul<ó .1 ~uprimir casi tocalmenie las en1revis1as <0n lo< padres, exccplo cuando manifie.can 1al nccc<id.1d de la entrevista que el negarla lleg•rla a ser perturbador".'

Estoy co calmcntc de ncuerdo con que >i h•y cambios en el 111íio, propiciados desde el lratamiento, esto trJe ap.ircjado cambios en el lugar <1ue su< padres le ofrecen. Lo he compro­b.1do ampliamente en los caros en que los padre. se rc\l"fan a tubajar sus cueslionc.\ en enue,istas conmigo. Como d<'CÍl con .m1crioridad, agradcr.co 1anio a Arminda Aberasiury como • Mclanie Kletn por ha~rme ofrecido la sulicien1e confhnL1 en el lCJbajo con el niilo <Omo parn tomarlo en 1ratamicn10, aun en aq uellos casos en 10< que habrl3 preferido priorii;ir d a n~li­'is de los padres ... sólo q ue los padres no pcn;,1ban lo mismo. Más de una wz me he encomrado con padres que rt..-cién se abren al trabajo analltico cuando se ba conseguido primero modificar algo en d niño. Pero, ¿y entonces?

En codo ca<o. e•os rc<uh.1dos clínicos confirmJb.1n que no es absolucamentc impr=i ndiblc manccncr cntrc\'i<ta< con los p•dres para que un nino avance, pero esto no da I• rnón del por qué de la supre.>ión de las enlrevisw. Por otro bdn, e< Lid-10 q ue un ni ño puede modiíic>r a sus padre.\, pero es una carga que no correspo nde• ..,, pcqueiíos hombros y no son mucbas las veces que puede hacerlo. As/ como " veces la' modificacio­nes en el niño consiguen implicar en posteriorc< cncrevi1tas a p.tdrc-s reacios, otro1s vece~ he rcnido fracasos.

¡Por qué el analista se habría de priv-.u de intentar interve­nir sobre los padres <i se h.tcc cargo del análisis del niño!

Anninda Abcrastury r<'COrca y presenta el problema lúcida­mente, aunque no estemos de acuerdo con la .olución 11uc le da.

1·11.i dice: "Uno de los obsdculos fundame111ales (p.11.; el an•­lo-r.1 de niños) consi,cfa en In necesidad de manejar una tran<fe­'""'i.1 doble y a veces triple.( ... ] d urante muchos nfios segul la

86

norma clásica de lcner entrevistas con los p•dr<'S r en ac:t 11

medida estas entrevi<l.ls me servían para tener una idea de IJ <'VO­

lución del cratam1c1110, y para aconsejar a és1os. La expcricnL i> me fue haciendo ver que ~sta no era una buena solución a h neu­rosis f.uniliar. ya que los motivos de b conducta equivocada ern11 inconcientcs y no podlan modificarse por norma• conciences.

Comprendr, por ejemplo, q ue cuando d padre o la madre reincidían en el coled10 <>en el castigo corpor.J, yo me transfor­maba en una ligur• muy perseguidora y IJ culp• que senrfan la canalizaban en •grc.i6n, dificultando así el rratamicnto. ( ... ) El conflicto se agravaba ;ol no ser interpretable, ya que ellos no esca­ban en rratamiemo y los llevaba a la interrupción del analisis.

[ ... ] L1 pr.lc1ic.1 me fue enseñando que el co11,ejo ac1uaba po r la presencia del 1crapeura y q ue. separados de 1!<1c, el padre o la madre scgul:ln at tuando con el h ijo do .1Wrrdo con sus conflictos, pero con el agravan te de q ue si acw•b.t11 como ames sablan que esto escab.1 mal y que era c:iu>.1 de rnformcdad pan <U hijo. El cerapeur.; se rransfonna!M •si en un superyó y la culpa se con,·cnfa gencr.1lmente en agroicln.

Cuando prctcndla modificar las sicuacionc• exteriores mi error era actuar como st lo• padres no 1uvic•cn coniliuos )' apo­yarme en I• rramforcncia positiva que cst.1blecí.111 conmigo. Pero no tenla en cuc111a un factor inconciente fu ndamental: la creciente rivalidad en b que cntr:iban con el ntÍ1<>. Dejaban de ser padres para transformar<e en hijos ri,-.1Jes en bus<•• de ayuda, siendo uno el privilegiado, d que csuba en tratamiento, contra ocro perjuditado, que no sólo no ltnía 1r:1tamiento, sino que debía pagar por el otro.

A esca ri"alicbd se sumaba la que sentían conmigo como madre que roba d afecto del hijo )' enmienda lo que ellos h3brfao hecho mal.( ... J. Como iodo este ¡ue¡,'O de transferen­cias no pod fa se1 uHcrprctado, no era elaborado por ello" se mantenía reprimido y los llevaba a fluctuar entre una ohn lim cia abso luca y una rebelió n sistem:itica.

Esta co mpl icada y sutil red hacía cada Vt:l 111:\s tl1lr<1I ti manejo de las entrevisc:o~ en las que se manifc11.1h.1 gn1e1 .1

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menee la fachada de idealización o de amor, y no el resenti· miento )' la frusuaci6n, lo que los conducía con frecuencia a destruir el tratamiento del hijo que otra parte de su pcrsonali­clad defendla y sostenía".'

Me parece que qLLcda claro, Arminda Aberasrury lo presen­ta como corresponde: el obstáculo es la transferencia. ¡Qué solución le encuentra? Dice asl: "I ... ] si los padres quedan fuera de la acción cerapéurica -fuera del consulrorio- su vinculo rransferencial con el analista se hace más manejable ni estar menos expuesto a las frustraciones inJ1erentes a un contacto que, siendo en apariencia profündo, resulta sólo superlici;d y de a payo porque la transferencia no es interpretada".•

Ahora bien, ¿acaso desde que Frcud escribió lo tli11dmica de !.a tramfinncia no queda claro también que la transferencia es un obsciculo de naturaleza tal que, al mismo tiempo que es obstáculo es condición pora que haya an:Uisis? Entonces, si se rraca de transferencia a nuestro juego nos llamaron ... Es cierco -como dice Aberascury- que los padres no están en análisis y que entonces no tendremos la posibilidad de trabajar sobre la transferencia con los mismos recursos; ¡pero lo que es seguro es que menos todavla podremos "manejarla" dejándola afuera del

consulcorio! Si la resistencia es la resiscencia del analista, ¿llo convendría

revisar el lugar desde donde intervenimos, buscando provocar otros efeccos en los padres que aquellos que honestamente nos cuenca Aberastury como fracasos y que cualquier analista de nilios puede reconocer siempre presentes, en el centro o en el borde?

Ella revisa sus intervenciones y nos dice: "Yo daba conse· jos", "llegué a la convicción de que no convenla dar consejos a los padres".' De acuerdo, no demos consejos, pero ¿no habrá otra manera de crnbajar con los padres si n considerarlos estric-

' fb/(/, p.lg< 136-137. IMd. r~g. 138.

'""'· p.lg. 135.

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camentc como pacientes en análisis, pero tampoco 11til11 .. rndu las entrevistas para dar consejos?

Para el niño no resulta indjferente que su lugar sea nad.1 menos que dormir en la cama de los padres. En esas cuestiones na se puede dejar de intervenir, pero ¿cómo? Hasia ahora no me he eucomrado con una sola madre que al decirme que su hija duerme o va frecuentemente a la cama matrimonial, no me digo ol mismo tiempo: "Ya sé que cst~ mal, pero no lo puedo evitar" ... , de lo cual concluyo que no luce falta que le dé nin­gún consejo: ya la vo1. de su conciencia se lo murmura o se lo grita todos los días. Lo que hago es introducir el interrogante acerca de qué es lo que la retiene a ella en esa situación, impo­sibil itándola de hacer lo que le parece conveniente.

Cuando, en general, el niño es retenido por sus padres en cualquiera de las múlciples formas que puede adoptar una situa· ción i ncesruosa no acuso a los padres de retenerlo, más bien me dirijo a ellos como quienes sufren una sirnación que siempre, por algún lado, les resulta displaccntcra. Esto me fucilira correrme del lugar de superyó perseguidor, lugar en el cual. por la cstrucrura misma de la siruaci6n, el analista ricnde a ser ubicado.

Podría seguir y seguir en es1e di~logo con Aberascury, comentando qué pienso y qué propongo ame cada uno de los párrafos donde ella nos pr~ema los encrucijadas con las qLLe se encuentra en lo real de la clínic.1 y las soluciones que propone; pero el ciempo es el ciempo.

Para preparar este irabajo cu ve que volver a comprar el libro de Teorftt y téC11ica del psícoamflisis tle niños, perd ido no sé dónde, en rrc las brumas del iiempo. Vol ver a releerlo, después de veinte aí\os, con mi práctica clínica en el medio, fue apasio· nanre. Lo recomiendo. A veces nos olvidarnos dd lugar de los padres del psicoanálisis de niños. El lacanismo, en canto movi­mieoro de masas, tiende a despreciar y forcluir lo que no perce­nccc a sus fronceras, con lo cual nos perdemos de adquirir la riquez.i de la herencia de numerosos autores que caminaron ¡ior

las mismas calles que nosotros. Y para resumir en una última frase mi trabajo. dign lo

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Mlllli<"lllo: el lugar que ofrecemos • los padres en el transcurso d .. t. nir>. básic•mente csd destinado a tral»jar el lugar que dlm Ir ofrtcen y le otorgan a su hijo./>

?O

Capfrulo Vll

Acerca del tiempo de hoy

A comien/O~ de julio, en I,\ conuampJ dd d i ano Clarf11, d lmyera q ue proragoniz.~ la !Cric de "Diógcncs y el linyera" se ha empeñado a lo l•rgo de vario' episodios en cavar un po10 que lo lleve hasta Chm>. Cuando ac.lb> de dar la primtta palada en su plua de siempre pasa una <d\or.1 • b q ue le dice: -¿Quiere visi­rn r China, scíl<1r.i? -¡Claro que s~. le responde ésta. -futoy h•cicndo u n pozo que no< llevará hast.1 • ll .l, agreg:i el li nycra, interesado en 1brir una agcntia de rurismo. - ; Y cuánto 11cmpo le folta?-Hmmm ... Unos tres mil •IÍOs.

Mientr» la señora se m>rdta, con humos de ofendida, D iógenes (que e> el reAexivo perro del linycr•) pien<a: "Tiene 11ue aprender a manejar la .111,iedad de los n11 i<tas"

Ansittbd fue lo que yo scntl cuando me cspccific>ron las cond icio nes p:ir.t l.1 presen tación de trabajos en u n Simposio al cual me habl.111 invitado tiempo aLrás )'con cuyos orga ni udo­rc~ me había comprometido a p>rticipar: ya no cabfa que diera marcha atrás

¿Cuáles er.rn esas condtcionc<? Adcm.b ,(e fecha, horario y el tltulo de la mesa. que no tenían Mdu de c~tmord i nario, me dijeron: ··rar.1 las in Lorvencione<. cada panicipante di<po nd d de diez mmut0>" En medio de la sorpre<J alcancé a rcspondtr: "¡¡Diez minuto~?! Y bueno .. . , ¡voy a tener tiempo como p.ir.1 contar un chiste!".

Muy poco$ días después me encontré con el d1i•t<" '1"" cnc.1beza la hrevedad de esce texto. Lo pu'IC allf porqu<· - en rd.1 ción a la an.Xdota que acabo de contlr· fue el que me 11ernt1•

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w\ rc<11110.:<rme en el significame ansiedad y descubrir !Jmbién •1uc eslc 'ignifie>nte -ansiedad- se 1dacionJ con d u•nscurrir .Id tiempo de una manera mis directa que el significante oangu)-ti:a.

¡l'or qué? Po1que la ansiedad piecipita la acción en una pre­cipuación que muchas veces acorta o imerrumpc el tiempo para wmpr<•nder y que, en consecuencia, no pcrm11c acccd•r legíri­m.tmcntc al momento de concluir.

l'.I t 11 ulo del Simposio era El nilio y !11 presenrin drl •l/11rlist1r y d tema de In mesa redonda en la que me invi taro n • partici­par era 7imtornos d~l tlesrzrrollo; 1enla como compañeros de mesa .1 un ncuropediJtra y a una psicomotrici>t.1.

"Acerca del 1iempo de hoy" hada referencia .1 los die? minu-1os de cicmpo que le correspondían a cida expositor.

¿Qu~ «: puede decir en diez minuto•' ~ordé que, años acr;Ü, cu•ndo solió lo que podrfamos 11.mu el "formato U.cano" -un "formato temporal" de veinte minuto> de exposi­ción más diei de di.ílogo con el público-, .1 unto• de norotros nos pareció un ciempo exage1adamente breve y <in embargo, traba¡o mcdianic, resulró un tiempo <¡u• se monró decidida­mente product ivo. Se hará necesario, tal vez, enctmtrar el ritmo y el estilo p•ra tiempos más breves a[1n. ¿Sed posible? Vale la pcn.1 tener preseme c¡ue, con rel•ción al tiempo. el >ignificancc es comprc>ible: se comprime en una f6rmula, en unn poesfa, en un chiste, se comprime en un 51 cargado de significación ...

Todo esto que vengo diciendo, ¿qué tiene qne ver con el tema accrc.1 del cual me habían propuesto hablar, • sobrr, lo< tr.>.>tornos dd desarrollo?

Mi rrasrorno con el tiempa de exposición qu.d6 soluciona­tlo cuando d..cubrl la fórmula: [(a - uempo + u2b2jo de ela­hoc ><ión) • cp (otro escila)), pero hast• Ueg>r • dla me scnrí una vk1im• más d• los riempos que corren, donde t2nco..< veces nnJtltros 1n1\mos nos sentimos comprinijdos como en l:1ra de • 11.hn.l\ ru <iquicra es metáfora. ¿les tocó olguna vez ro mar el •nh1l' ulmblor de las siete de la carde?-, comprimidos en tiem-

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l

po y espacio, cercenados en nuestros derechos viules m:ís ele­menulcs, doce o quince horas de trabajo di.irio para muchos, desocupación tiempo completo para otro< ...

El tiempo cit-nc una extraña dimibuci6n en nuesrros días ... Un Cronos que se ensaña en devorar• füS hijo• ... ¡sin siquiera tom•ro,e d tiempo para degustarlos!

Este pasro imaginario por b realidad del tiempo de hoy me llevó a e ncontrarme, sin haberlo previsto, con l.1 incidencia dd 1icmpo en los problemas del desarrollo; campo donde, de m•ncra comprimida, puedo decir que cfcuiva mcntc h•y un ticmpCl que enferma, y es el que no se les da a los nií1os.

• t:i un t

cncarn•do en un Otro real donde las J<eiones <le ésce inciden dir~nte en e mo cado de lo que aubo e ll.1mar 1 ate: ria 1dad bio ógtca e organismo, en e.pccca en el armado de la infinidad de conexiones neuronales dd sisiema n•rvioso central que se esrabl~en •n 1 ·meras se man.is (m•sc<, años) de vida -m• refiero a s &lmrm e la> que hablaba frcud.

1 De lo. que en este ásm20 aronccicuk~·~ la j><!Sibili­

dad de emergencia de un sujeto de deseo en lo r~ -:0 la io~­lación de una sicosis o un autismo. Es el tiempo de imcripción

e a estructura, vía recorre de las zonas erógenas e in<eripci.Sn

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1lc l.os leer.is, descubrimi<nto del propio cuerpo y apropiación ,fe su motricicbd, suje1amicn10 al significante )' primero> pasos hac ÍJ la fug:az emergen coa de una palabra propia.

En estos primeros tiempo<, una · intervención del Otro, d1g.1111os, desafortunada, put-.:lc producir graves problemas en el dc,,arrollo, aun en los niliitos que nacieron sin ellos -va lga como ejemplo la.s observ;icioncs de Spitz, que ya llevan m~s de medio siglo.

Pero los que atraen sobre sí, como un imán, los problemas que "se hacen", es decir, las inttrvenciones del Otro m.í< dc<.1-fonunadas, son jusumcnce los niñitos que ya \'Íencn 'ºn los problemas a cuestas desde su nacimiento.

Hasca hace algunas décadas, cuondo todavía los profc,ion.1les no se mcrlan con la mayoría de ellos porque ni siquier;i habíon sido descubiertas las especinlidatles que hoy se ocup;¡n dt aque­llo.s problemas, librados a In espontaneidad de seo. padrt'S en lo cuhura de su é¡>OQ y con sus escasos recursos ter,1p~u1icos, muchos simplemente quesl.iban .1 un lado, deslibidinii.1dos (el monte Taigeto, d ruano del op•, la desconexión profund.1, la unbecilicbd extrema, etc., ele.).

Otros, que nadan con problemas menos graves )' que ni siquiera eran detectados en su momento como cab porque el diagnóscico temprano casi no cxiscfa, pasaban dc>npcrdbidos, eran tratados como normale~ y terminaban si~ndolo -.1 lo wmo, algunos no resultaban ser especialmcncc habilidosos, c1pecialmcntc d iestros en lo 11101ri1 o especialmente intdigcn· 1c1, pero no por °'º eran co1rnderados como hechos de una p.i<t.1 diferente a la de cualquier humano.

Hoy ro día cl diagnóstico temprano se ha convenido en """ herr:>miema nuravillosa, pero también, en muchas ocasio­no, ccrmina mostrando un doble filo siniestro. Me refiero a las n<>1i1>ncs en q ue d niñito en cue,rión es sometido a uno de esos 11.11.1mientos cuyos criterios pscudociencíficos ignoran lo m:\s .-lcmrnt.d de la constitución del sujeto y de la enorme diferen-11.1 rum· adiesrromienco y aprendizaje.

l l .1brí.1 muchísimas cosa~ para decir al respecto p<ro '' hoy

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tm·icra que elegir una sola, diría: cuando a los chicos no se les J .. tiempo, eso crac problemas, serios problemas en d dc>arroll•>.

Cuando digo que "no se les da riempo" no me refiero ;¡ l.n horas que los adultos dediC'1n a garancizarlcs recho, indumen• uria y ali memos, o incluso a proveerles personalmente de cui· dados, mimos, cnscfianzas. Me refiero a da rle tiem po ni nifio para producir su propio descubrimiento, su propia creación; producir "su propia creación" en el doble sentido de "inventar", por ejemplo, el "noni-noni" jugando con su osico, y tambifo de pari"c como sujeto en el acto mismo del juego, haciendo acá­vo el "noni-noni" que prcvi:uncnte le hicieron •él.

Pero "darle tiempo al niño" no implica solamente dejarlo jugar (solo o con otros nilio>) el tiempo que fuera necesario {o sea, si es pequeño, C'1Si todo el día). El juego del niño se des­pliega en el escenario del Otro q ue ha sido provisto por el ndul­ro, pero q ue necesita, c.1da t31Ho, de la presencia de ~sic para accualiznr su causa. fütc tiempo de presencia no <e puede medi r en horas o en minutos, no se puede dictaminar su frecuencia, pero no es compresible, es imprt'SCindible que efe<.uvamente se despliegue en lo real: la presencia del adulto convoe:tndo al nifio a jugar, ofrecifodosc como parre1111hr o como ¡uguete, o, como mínimo, ofreciendo una mirada interesada y expectanre.

¿Cuántos de los niñitos que hoy son diagnoscicndos como ADD han ten ido como nod o izan la televisión, susciluta de unn mad re que iba y venía, sin poder, ella misma, detenerse en su hijo con el mínimo 1ic111po de atención requerida/

ADD no necesariamente se nace, más bien <e hace,)' una va hecho, seguramente ocarrea una alteración en alguno de los planos dd armado cerebral; pero ... ¿acaso !. mejor química para solucionarlo es la que proporciona la R;talina1, ¡o es la que <e genera en los neurotransmisores del niño cuando el adulto a cargo ... se hace cargo1

En cuanto a muchos de los niñitos que Y" nacen con pro· blernas o a quienes el problema se les insmla desde edad muy temprana, anticipando que habrá una demora en su de<.irrollo se les inunda la vida con "juegos" didácticos prcmnl,lc.1<los

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d1111dc d .ldulro les dice lo que tienen que hacer, donde se les "cn<cfi.1 "¡ugar" (¡como si eso sc pudiera') y donde ni el niño ni el Jduho encucnrran lugar para la sorpresa de una creación cspondnca.

llévese e.to a la enésima potencia, referido, por ejemplo, a los niñitos que, en la actualidad, son diagnosticados indiscri­minadameote como autistas y donde el plan terapéutico que se

propone es la prc.encia permanente de una o dos personas en d domicilio del niño durante tres o cuatro horas por día, con­trolando todas sus acciones e instalando los hábitos que se suponen adecuados .. Es un sistema perfecto consigue g.uanti­:ur d autismo que fue diagnosticado en el comienzo.

Las leyc. que rigen la lógica de la connirución del sujeto son las misma• para todos los nitíos, con problemas o sin pro­bJem.,, y la dfnica de los problemas del desarrollo infantil requiere de la presencia del analista para hacerlas presentes. Presencia del analista ue en la scsió se ofrece an ·u n alll donde los padre' <~ atOii11:2.n. Pre1encta d~I ª.nalis~ q~•e: en. a supervisión o en la anterconsuha de la clC111ca 1nterd1sc1pl1nar1a, f se hace necesaria para val idar, con todas las armas aporcadas por nucsira teoría, por que! y en qué sentido el profesional de cual­quier disciplina que rrabajc con niftos debe "perder el tiempo" para que el tiempo del ni lio fruc1iliquc.il1

Capitulo VIII

Encuentros y desencuentros Relaciones entre padres y profesionales

Hu poros df111, m 1111.1 mtrr1,i11.1 p11rol0f.ic.1 ron la mamd iÚ

1111a INbit.t aftt111d11 Jt 1f11dromt dt Doum, mr dflcubri di<imáo: "El gra11 1rcrrro dtl únrro • Dr.i. I Jdia Corint• t1 fTiltnr a 101 chi­q11tto1 mo11góliro1 romo 1i fiun111 rhh¡,,iros 11onn11kt. ÚJ mds imporrnmt t't tso. St m1111 dt q11t 111urk1 u rt'larionm y ,1mím con 111 btbl dt ¡,, n111111a m1111mt "' '!"'lo lwr/1111 11 110 fium nw11gó­liro. U11 hthl mo11gól1ro 11111plrmm1t 11tu.<i111 lo mismo '1'"' 1111 !Nbl normal"

Con este pdrrafo comcnt.1ha el que resultó ser el primero de todt1 la serie de textos que he escrito en relación a Jos problemas del des.irrollo infantil.

1 l.111 transcurrido ya md1 de quince años desde ese "hace pocos días" y, sin c111b.1rgo, eso< palabras no han perdido actua­lidad -excepto, claro, en lo utilización de los vocnblo< "mongo­lismo" o "mongólico" <¡ue han siclo ma~ivameme susiituidos por síndrome de Down.

Desde el momento en que fui invitada .1 panicipar de esias Jornadas, no he podido dejar de volver a algunos p:í.rrafos de ese texto una y otra vez, pensando cómo d destino de cada uno se va entretejiendo entre una.1 poca.~ palabm privilegiadas y algu­nas pocas y extraordinarias casualidades, afortunadas a veces, trágicas otn1s.

• l·Js..1 C.on.i.t: ·un¡ ~nJh\t¡ C'O Pui1'", rn Flp11<H,,,Jb.ú1"' la tlini<• "' HM J ,.,,.,,, l'Y"'"°'· fJ Jt b. C:amptru. Bueno. Auts. l 996

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P.i.1 vez me invitn n n Barcelona para hablar de desencuen· 11n1 t11.111<lo Barcelona había sido pan mí, hace y.1 casi cuarcn· u ·"'"'· la sede de un encuent:ro que menciono en el texto que ac•ho de citar; un encuentro inesperado nad1 menos que . ¡rnn mi madre!, a quien no veía hoda ya vano• meses y a quien suponí.1 e n Parls -donde ella csraba estudiando genética con el profo,;or Lejeune. quien acababa de descubrir la uisonúa del par vcmuuno en d slndrome de Down. En ese entonces yo tenía diecinueve años y así como suponía a mi madre en Parls, ella me suponía en Buenos Aires. Lo que menos pcm:lhamo.1 fo, dos era que íbamos ;1 encontrarnos en las escalinatas ele un rnuico ele lhrcelona.

¡Por qué cuento todo esto? Supongo que, en principio, por lo mismo que me llevó a mencionarlo en el texto anterior, o sea, par" hacer presente una posidón <¡uc implico que "para los humanos, todo viaje es un desplazamiento por los redes del 'ig· nificantc, relarañ.u de cuentos e historias donde la gracia est;I en convenirse siempre en el prot;gonisca",' y esto es :uí tanto para padres como para proíesionalcs, ranro para nilios como para adultos, y es indepcndienre del 11(1mero de cromosomas de l.'.nda

uno. Pero a diícrcnc1a de lo que me ocurrió >l redactar el texto

>nrerior, hay otro morivo por el cual estos recuerdos se me vucl· ven n imponer ... )' es el paso del tiempo; porque de lo que csl:I pleno "este" paso del tiempo C> de una abrumadora sucesión de

transformaciones Cuando digo "este paso del tiempo" me refiero al que le

corte<ponde al campo de los problemas del desarrollo infuntil en b>Cncral y al del síndrome de l)own en paniculnr; y si digo "abru· madora" sucesión de transformaciones -¡que bienvenidas sean!­lo digo porque al~unas de ellas han sido r.>.n r.lp1d:u y efic:1ee1 que In nuevas generaciones ni <iquiera han llegado a emerar,;e de tllC\IÍones que. cicnipo atrás, eran un extendido lugar con1t.'n1.

Por ejemplo, cuando apenas iniciada la década del '80 sos·

' ló/J

?8

tuve mis primeras entrevistas con padres, no habla l'·'I'·' 111' 11111 .. o bebé con <índrome de Down que no conrnltara <:•;111,. li.u c1 Pª" que su hijito no s.caf3 la lengw; y e-10 er.t 1r.1lclo e orno problema independientemente de que el bebé o el 111ñi1n cu cue.<rión lo hiciera o no lo l 1icicra.

Hoy, trnmntlo de recordar cuándo pucc.le haber sido In 1í lti . ma consulta en que algún padre me trajera e<e rema, ¡no lo con· sigo! ... por C50 mismo. no me queda ninguna duda de que fue hace mucho. Pero lo m:ls 11.\lnativo no es sólo que haya cambia­do el motivo de preocupac16n de los p.1dre.; sino que, a difcrcn· cia de ricmpo acnls, a pes;or de -o jwramen re por- que <e ven muchísimos mis niños. adolesccnrcs y adultos con sindrome de D<>"-11 circulando por l;u calles. es mucho menos frecuente que on1año encontrar alguno con lo lengua por fuera de ~u boca.

No me queda ninguna duda de que c>te cambio en In posi­ción de l.1 lengua csrá en dirccra relación con los cambios en la posición que las personas con <lndromc de Down han pa«1do a ocupar en nuesrra cultura.

Hoy, los padres de un nifio afectado por casi cualquier pro­blema del desarrollo pueden preguntarse a qué escuela lo envían y, por lo menos en la Argentina, a veces, ren~ que hacer largos y trabajosos recorridos p:ira poder ubicarlo; pero ya no queda ninguna duda de que a ese niño le corresponde una escue· la, que rienc derecho a ella. l lacc apenas veinte años no sólo no era así sino que la mayoría de las que entonces se lbmaban "escuelas diícrenci:iles" (en .1bsoluro rodas) eran simples depósi· tos donde los ninos tenían derecho a ... quedar estacionados.

Hoy, con la única condición de que se le haya pcrmirido adq uirir y/o conquistar, como mínimo, una cierra autonomía, un joven discap•citado sabe que ciene derecho al trabajo y lo mismo ocurre con los que lo rodean, scan o no de la familia y estfo o no esr~n de acuerdo con abrirle las puercas del mundo laboral a quienes tienen cierto tipo de dificulrades. Quirro dcx1r que al margen de codo lo que todavía hace falta con<rct.11 y modificar, de alguna manera se hm vuelto, diría, "ofi,ialmrnt~ necesarias" una serie de cucsuoncs que previamente: \e huhtc1 Jl1

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«n11<1d,·1Jdn locura> o uropfas de padres <upuestamente encc­l(lln 1dm pot d problema de°'" hijos, apoyados, en todo caso,

por 1111 111uy pequeiio número de profc>ion;ilc•. Nn ,,, " alcanzo a rr.inrnrnir con claridad las 1mplicancias

Je lo <¡uc <JUtcro decir con todo esto. Pcrmilanmc dar una vud­ld por un c.1mpo cerc.1no, un t.tmpo que me es par1icuformen-1c cercano porgue de él parncipa mi hcrm:rna. Silvia Coriat.' Ffü, .1 difcrcnciJ de l layd~c (mi otra hcrm.rna) y de mi, quie­nes nos dedicamos a la dinitl, ha elegido trabajar en arquitcc­rura. 1-.n unto arquitecra c:>tJ a cargo del Arca de '\.cce>1bilidad de la fundación Rumbo, y de la RED! (Red por los Ocr«:ho:. de las l'er'>Ona< con D1sc.1pJL1clad).

Pues hicn, desput<.; de a11os de i 11ve>1igac1ones. proyecto• "cajonc;id!l<". avances y 1c11occ"-Os, el trabaj<> de los integrante> de las msmuciones mencton•dl<. organi"'do en equipo !J'"Jnsdiso­plinano (arquitectos, ingenieros. abogados) y personas con di«.a­pacid.1d<-s motnct'S y semorialcs, ha con~uitlo <¡ue, muy rccicn· tementc, l.1 Legislm1ta de l.i Ciudad <le flueno:. Aires .1probarn una Ley de Acce.>ihilidad 'l'"' modifica el Código de Edific.1ci6n anterior y t¡ue pasa a ''r <le av;1111.ada en l.11i110.1mérica.

¿Qué quiero decir con c'to! Que •I momento Je prumul¡;;u­se la ley, en J,,. p:m:tb <le l.1drillos nada ha c.unbi•do, no <e h.1 modificodo tud.wía ni un >uln edificio en J,1 c111Jad; para colmo, los implkados en el tema. los que quieren t¡uc las cosas cambien, tienen por delante mucho m~> trabajo tod.wla -los i111creses eco­nómico> que obstacufo.an l.1 edificación "1\'Ín J,. nuevas r~-¡;la:. son enorme>; digamos, en n:,mnen, que b v1d;i no ha posldo a ser m.ls cómoda ... y. <in embargo, con csc c.1mb10 en las letras de la legi<lación me part'Cc <¡uc 110 h:ice folta <¡ue explicite ha<ra t¡ué

• \1lvia Au1ota Cori.d /,,. ""'""• )' Ú> hunt.rntJ. J/,l/nJJJ .r tliu.1p.1r1dJtl, l'n1YCTSid.Jd Je P01lttm0. CP67 l..thrcrb. Tknk;a y l~und.wión Run1bcn;. J\uC'no' ,.\un, ~OOl

• ~.1 put\lc dl.'.íJ.r de methion .. ,nc to1mbién d impon.•nl(- tr.a.Njo prtscnta~·, 1~1r rl ( 'rnt 111 de ln\'C:SC1:g.acion1a t·u ll.irrcr.a$ Arqun«1cln1cu Urb•nístict\ v dd lii11npo111· ( IL\AlTr- Je: la f:icuh;\-;.I de: /\rquu«.n11.l, l11i~·1\n y Urh:-1111smo Je I• lltuw1 111.iJ cl1 Hucnos Aire,, 'llU! ' irvió Jt" b3Sl' y .1n1i.·ct.xJcnt~ para el oac1uial.

100

¡

1

punro se ha modificado d panorama urbano haciondu '''" ,.i.lc para muchos el horizonte del futuro. f>or lo pronro, dc'<k· 11111,.,1,

ya 110 cotará en falta quien, por nacimiento o accidente no 1,.,.-J,, acceder a decermi1udo edificio; el que c:>tm en fah;i '<:ra d tes· pons.lble de no haber hecho factible d •~co:>a.

Es obvio que rnnto en el campo de la arqtlitectur.1 de la Ciud;1d de Buenos Aires como en el que nos ocupa en esras Jornadas, no deja de haber problemas, serios problemas, pero ub1c•dos en otra d1men<i6n que poco1 años amís v necios scrl­amo' si preocupado• por las di ficulradc, actuales ~o nos detu­viéramos un segundo a brindar por el terreno efecnvamente conquistado en la modificación ele umiqufsimos par;in1etros referidos a lo que ahor• ~e está llamando discapacidau

Se me hada necesario mencionu primero esta <ecucncia de succsiv;u y numcrmas craruformacione> para cmpez.ir .1 hablar de las relaciones enrre p.tclrcs y profcsion.1Jc, ya que las mismas, concon1Íl:tnte y ncccs:'lria111ente, han e.slado en con~tantc 1110vj ... miento. Acoro también que uno de los datos más obvios de las modific.-.ciones operadas es la enorme can tidad de profc<iona­les, en su mayoría jó\'encs, que <e han \'Oleado a traba¡ar en este campo siguiendo l.u nucv.is y numero».< carrera< Mp«íficas que se han abierto, o el nuevo lug.11 que ,1 los temas de la dis­capacidad se le viene dando en las carreras m~s tradicionales.

Fn el absrmct en d que anunciaha qué cuestiones pensaba pr<><:ntar en esta conferencia, decía lo sigmcnte

"No codos los tratamientos de un nu\o con problemJS de dcsurollo se extienden ha.ta el momento en que al profesional le parece oponuno darlo por concluido: algunos se interrum­pen prematurame111e. No codos los momentos de un 1ra1a miento que, en lineas generales, podríamos considerar produc tivo o bien llev:tdo tm1scurrcn plácith y/o amablcmtntc: hay momentos de extrema angustia, de~pcranz.1 o eno¡o ror )'•lle de los p.1dres si no ven progresos en su hijo. No roJn• lm 11 ,, ,

micnros que los profesionales consider.11nos que del1c11u 11 "'" 1 rar.se, comienzan siq uicra.

101

l l.1y 1míltipléS situacionrs que evidencian un dcsencuencro ~nrr< ¡udrcs y profesionales.

Me enrusiasmé con este tema cuando me fue propuesto por lm nu;>nizadores de las jornadas, pero r4pid•mente me amila­llll "' vasiedad: hay ocasiones en las que si los padres i111crrum· pcn el tr3tamienro de su hijo lo condenan a quc<lu retenido en "" <ínromas, pero hay ocras en l•s que In condeno, a la inversa, podrí.1 ser quedar retenido en cieno Lipo de Lmam icnto.

Del !:ido cid ca mpo proresional hay profundas diferencias acerca de cómo enc.1rar un traiamicnto-d ifercncins que pa rten, .i >U vez, de profundas diferencias en relación a l.o idea que se tenga acerca de qué es un niño y q ué implica l;i discapacidad.

Pua llegar a hablar de desencuentro entre padres y profe· sionJle. serí.t necesario hablar primero del de<encuentro -irrc­'IOluble- enrrc distintas posiciones teóricas (y étias) denrro del campo profesional

, Los pidres de nuesrros pacientes son hi¡os de nuestra cul· tura.,• cscríbl tiempo arr:ls. Forman pane de nue,tra cultura las disuntas posiciones 1eóricas que. al r~pecto, han venido for­mándose y trascendiendo los ltmi tes del quehacer profesional. Sin saberlo, los padres se convierten en portado1·es de una manera de co ncebir la dificultad de su hijo acuñada desde anti­guos prejuicios que toman un ropaje supuestamente cicntlfi-

" co. l lasca aquí el abitracr. Veamo• entonces n qué desencucn·

tro.< irre>0lubles nos referimos cuando l1.1bl.imos de distinias posoctones teóricas.

Si en el primer párrafo afirmaba que un bebé (o un niño) <On \lndrome de Down simplemente necesou lo mismo que un l>ebé (o un niño) normal, esto adquiere su se111ido si se lo opone .t "Jo, niños con necesidades especiales". Apenos <e hipo1e1iza la

' 1-h.i f:oriAt 11 Pro\lh:masde los padr~. problcmi~ dr lo), l"\icoa1ul1su_s", en 1 l fHc.,,,.J/11n ,,, /J ,bnu~r át hlbls J núio> pt't/11rllo,, Ed. de I• C:a111p.1n;i, Buénos Au1·1, t •t1)h, p.IH• 111.

102

existencia de "nccesidadrs rspeciales es necc<ario "cnu>n1r~r· cuáles son, y con el bebé (o con el niño) comienun .1 lu<crSl' cosas "especiales", es decir, rar.1s, cosas que a nadie se le ocurri· rla hacer con un niño normal Dininros ejemplos en esu fü1.1

podrían <er: hacerle hacer "ejercicios" a un bebé, ocup•rse dr pasarle por la mejilla superficies suav<:s y ispcras para "enseiiar· le" la diferencia, hacerle caricias y/o "darle amor" por mandato, no dejarlo solo en ningún momcn10, considerar a la natación o a la equitación como traramiencos en Vc:7. de considerarlos deportes divercidos, 1omar como terapeutas a perros o delfines (eso •Í. entrenados), comenzar a oto rgar formación laboral a niños o jóvenes adolescentes que si fueran normales se conside· rarfon todavfa en su ciempo de juego o de e<tud10 .. ,

Pero, rnidado, que lo m~s peligrom, por ser lo m:ls cxten· dido, os decirle a una madre o a un padre qu~ y cómo es lo que tiene que hacer con su hijo, es decir, que el profo<ional <e pte­<entc como sabiendo la precis. para aquellos lugaru donde, de<Je que la humanidad es tal, los que nbcn son los padres.

En esros días e n que el rewcrdo de mi frase acerca de "lo mi<mo" me resonaba internamente en fi111ción de esia presen­rnción, concurren al Cenrro "Dra. Lydia Coriat" los padres de un nil\ito de trece meses con slndrome de Down. En su prime­ra con1uhn, el papá me dice, con lo; ojos lleno< de lágrimas: "Pero no me d iga que tener un hijo con sínd rome de Down es lo mim10 que tener un hiío normal. .. ". Yo, <1uc hasta el momento prácticamente no habla dicho una sola palabra. le respondí: "¡Claro que no!", y la entrevista siguió su curso; mientra< tonto, para mis adentros, Jl<'nsaba que este señor se esuba defendiendo de alguna frase escuchoda en olgún lado, frase que lo hacia sencir culp•ble por el dolor y la iru:uisfacción que percibfa ante el síndrome de Down de su hijo y la conmo­ción que todo esto había traído a su familia.

Pero, pensé, ¿cómo se concilian este .. no es Jo niic;nlO .. <nn mi "es lo mismo" anterior~ ¿H asta dónde -pen<~ por 1111 111\•

tante- soy co-responsablc de la circul.,ción de un "'" 111 mi;111u"

1()3

•111• h.t i11v.1dido .t determinados sectores de nuestra cultura en l.1 ulun1.1 década y que ni se sofiaba exisrir tiempo atr:ís1

Pero no: por mi parte comparto plen>mentc el derecho de e>tc padre a sentir (y <ufrir) la diferencia, porque justamente no <> lo mismo. para los padres, darle lo mismo a un hijo con pro­lilemas que a un hi1n sin problema<. Un• de hs camas de la gran pena de este <1<:rior era que la mirada de su espos.~ no se aparta­b.t ya de este hijo: alguien le habla recomendado a la madre que, al p<qucño, "nunca lo dejara solo.

Cuando en esre trabajo di¡\o "padre," me estoy refiñcndo a los padre que decidieron tomar su lugar de ulcs, es decir, aque­llo< que .. bicndo que su hijo tiene algún probltma han decidi­do no renegar ni dd problema ni del hijo )' en consecuencia consultan con algún profc1ional para ver qué pueden haur al respecto -en c<te momento esos padres son la amplia mayoría, en otu época no era así.

Para lo< padres, entonces, no es lo rnismo darle lo mismo a un hijo con problema~. ¿Por qué digo esto? ;fa que acaso quie­ren darle menos que• los otros1 No. Lo que de alguna manera se convierte en problema es que se sien ten en deuda con él por lo que supuc>tamcntc no le dieron y quieren darle más. Decía en un trabajo anterior: "Los padres ven a su bebé, tan chiquiti­to él, tan indcfomo, y, además, sabiéndolo m:ís carcnciado que cu.1lquier otro bebé igual de chi<¡uitito. Entonces se sienten compulsados .t hacer más por él para intcmar compensar el menos de lo que su hijo no puede hacer. Este m:ís tiene un nom­bre común: sobrcprot..:ción. Sobreptotección que, en el caso de lo• bd>és con problemas, alcan1n niveles nada comunes, sino mi> bien dcvastadorc;.

Los padres se csfuen..1n al m:bimo por anticiparse a coda 11<'lc~idad, a todo llanto de su hijo. Explican su proceder dicicn· do: •¡Pobrecito! ¡Ya va a sufm tanto cu.rndo <ea grande! Si por ahor.t le podcmo.eviur el sufrimiento ... •. Y lo consiguen, pero '•Unto m.b lo consiguen m.is el bebé se queda sin la cuota de •11mhlitJjc de J. vid.t por la que habirualmente pau codo bebé

104

/

una vez que ha salido del vientre materno".• Y d probkma se agravn, cluo, cuando lo< chicos crce<n,

alcanzan la edad de los adulros )'se los sigue considerando y rra­tando como bebé<.

En ese mismo trabajo crit1c;tba l.t posición p<icologista, sosce­nid.t por t.mtos pmfc.,onal<-., <le insi<1irlcs a los padres acerca de que le deben dar amor a su hijo. intervención que considero ridí­cula por un doble motivo: primero, porque si los padres consul­tan es que ya lo h.m ubic1do como m hijo (con todo lo que csro de amor implica) y, ~undo, porque si el .lmor es por mandaro o encargo sólo produce lo que podrfamo.• ll:unor m caricarura.

"Un congreso sobre E.stimulación Temprana, realizado hace alguno• anos en Bueno> Aire•, fue pua mí t'i('<'Cialmeme ilus­trativo al respecto. En él confluyeron una serie de trabajos en los que sus >u toras, dt una u ntr> m•nera, rdaraban lo siguien-1e: Habían recibido [en con1ulta} a un bebé con síndrome de Down -o ilguna otra patologla cqu1valcnre- y a su mamá, en los pnibcros m~cs de \•ida, y se habían dedica~ a trabajar la simb~n~ de M.11garet Mahler], ';'° dccÍr, fo~r <JUe sumarrilío abrazara, lo m1111ara,lo"mírara, lo tuviera upa,

\

etc., etc. Hahíán instruido a J. madre acerca de la importancia q~e ella tenía como primer objeto p>ra el bebé y habían con­cluido esc.i parte cxitosamcn1c. En todos los casos se consiguió cstnbleccr una cmcclrn rcl.1ción madre-hijo. Lo que ya no Jnda-ba tan bien cr,1 cuando, crecido el bebé, llcg:iba el tiempo de la separación: ¡los chiquicos no querLin largarse a caminar, no querían separarse de fü madre!

Conclusión de lns automs: lo.1 niftos con síndrome de Down son capaces de cst.1blecer bzos afcccivos de apego con su madre en el tiempo de la simbiosis, pero se hablan demo>rrado incapa­ces o pobremente dotados para tomar la iniciativa de t. separa­ción. Y esco lo atribuían a las característica< dd síndrome.

¡No había el mis mínimo esbozo de preguntarse si no se les habla ido la mano con la •emmu'3ción de la simbiosis•, o si lo

105

'1'" 1~ J'•'aba al chiquito no era el resuludo esperable de la 11t111<n Je llevar adelante la intervención en el 1ie1npo ante-. ,. uor . .

Fn cuanto al "lo mismo~ que digo que necesitan los bebés ""' problemas, es plausible de cantos malentendidos que: pre­íicro ubic.u un poco m:ls cuál es para mí fa principal significa­

~ <ión t¡uc le ocorgo. f Nuevamente, como metáfora, les propongo recurrir a 01ro

c:impo, esta vez, al campo de In física. Subamos a la torre de Pisa -que como la hisco ria lo muestra es ideal p.-ra e;.te tipo de experimentos- y arrojemos desde lo airo un pequeño trozo de plomo y una pluma. Los recorridos de ambo;. objetos no van a

<cr tgiules. ¡Vamos a valo= más al plomo o a l.1 pluma? Podríamos decir, por ejemplo, que el plomo llega mú rápido a "' denino, pero tambifo podríamos decir que el recorrido de la pluma e. m~s elcganrc o entrecenido. Lo que sea, da lo mismo, no<> cw lo que no• in<cresa sino, por el contruio, subrayar que en su calda los dos objetos responden exac<amcnre a la misma ley: la ley de gravedad.

Cu2ndo cmpc7.amos a <rabajar en la clfnicJ de lm proble­mas del desarrollo y nos encontramos con tantos problemas psi­copatológicos ins<alados en nuestros pacien1c;, no nos confor­mamos con la q uc era por ese entonces la respuesta mds habi­tual: que psicosis, autismo, desconexión, agresividad, hipcrki­nc;ia, afec1uosidad, c1c., eran parognomónicos de tal o cual sfn­dtome, consecuencia del código gcn~tico alterado o del acci­denle que traumatizó el marerial orgánico.

Nos preguntamos entonces por cuáles eran las leyes que operaban en d armado del •pararo psíquico y, en particular, cu.il era la ley que posibilitaba la emergencia del deseo, enren­Jicn<lo a ~stc como la m:ls digna prerrog.uiva humana, privile-

' l l•.1 <:Oru1 ·un m:ahnuo sui .('t'1tmJ·, tn Conlt1tlo nr p,1to.111J/i1u 4. Ed, die t~ <· 11up.11u, Hucnoi Aires, 1999, págl. 115·116 (corrt.tpondC' al c;aphulo V del 1·11·.-·11tC' l1htt1).

106

giado motor de nuestra conducm, e<p«ialmcnt~ ·'""""t" c:ll

todos aquellos que se comportan como robots tdctl111giJm, y. le• por la psicosis o por la desconexión.

Llevamos nuema pregunta al psi<oanálisis. que es b di«1-plina que de estas cuestiones se ocupa y su re,puesu, así como la podemos formular después de año> Je venirla trabajando, tiene la sencille.: requerida por las condiciones de la navaja de Occam.

Anees de escribir csrc trabajo me ven(a preguntando qu~ era lo nuevo que podía decir en esta confcrenda ·con toda la in ten-

\

ci611 de poder retribuir en algo el honor de haber sido invitada a participar en csc:as Jornadas-y, íinalmcnto, lu <¡ue encontré e>

(

una rc1pucsta m:ls que dásic.1, a saher: " l 1 Ley que organiza el mnado de una subjetividad descante<:> la Ley del complejo de Edipo".

En íin, vaya novedad, Freud )'3 lo dijo ha<e un 'iglo, pero se está urdando más en convenccr<e de que e.a Ley vale tam­bién p>ra los niños con problemas de de<.trrollo que lo que llevó dc:<cubrir que la pluma y el plomo, al igual que la Tierra y el universo entero, están rambién somcttdos .1 la Ley de gra­vcd.1<l.

( ¿Qué dice la Ley del complejo de EJipo? Es IJ l .ey de prohi­

bición del incesto. Lo que lleva implrcico t> t¡uc corresponde que d ser humano pase por dos nacimiento<: el primero, el del bebé en canto organismo vivo al separa rse del cuerpo de su madre; el segundo, el del niño en rnnlo ;.ujcto ;.ometido a la palabra, pudiendo decir la suya algunJ ve,, pero .1 condición de c.1tar radicalmente separado de su madre en tanto objeto de goce. Para el humano, d coree que unplica la prohibición sim­bólica es el que definicivamcnte opera d corte sobre d cordón umbilical.

Hablamos, entonces, como mlntmo de dos tiempos necc .1· nos para operar esa separación que permita llegar a conur u•n una palabra propia, es decir, un deseo; pero si la primera 1qn r•ci6n está. de alguna manera, garanti1.ad.1 por 1111 c111r111~ luo lógico, pam que la segunda llegue .1 oper.usc "'" ple111111•I r>

107

,...

de su vida, a las uc rogres11-amente odrín ir con< utstan o. Rceonozco que decir comp e¡o de 1po en ctcrto scnudo

t'S tan hermético como decir que gem.a (gr1l'cdad - masa x acc· leración) pero creo que dpidamente se puede percibir que In dínica se orienta de manera completamente diferente 'i se con· <idera que los chiquitos que nacen con problemas o que los .1dquieren ,, po1tenon obedecen, en primera instancia, .1 las mi>· mas leyes de desarrollo que los que nacen normalc> y que en consecuencia es clave, cspecialmenu: en los primeros años, atender privilegiadamente a su constitución como ;ujcto.

Todas las discipltnns terapéuticl< de rehabilitación -ya sea l.1 kincsiologfa, la fonoaudiolog(a u otras han armado"' cstrJ­tegia clínica a partir del nabajo con adultos y. en su momento, lo trasladaron sin m~< a los ninos, lo cu.11 ha pasado• conver· tirse en un pesado factor iatrogénico que muchas veces suelda los efectos que justamente se intentaban evitar.

En el equipo intcrdisciplinano de proícsionales con quienes trabajo -me refiero n mis compañeros del Cenero "Drn. Lydia Coriat"- hemos retomodo el 'aber espedfico de las disrintas J1<c1plmas y hemos reordenado su implcmencaci6n clínica en f1111ci611 de algunos conceptos que nos aporta la experiencia dd p~ic.o.máJi,is de niños. Si se trato de nifios, '3 clave de cualquier tr Jt.1m1ento es el juego; juego que, como diría \Vtnnicon, par• M't kgí1tmo ¡uego dclx ser espontáneo, quiero decir que no me

1.-lirro ·"I"' ni juego como uM herramicnrn c:tlculnch para el t•f't<11di1.11< <ino al juego en tanto constitutivo. ¡Cómo propi-

1118

ciar su surgimiento en un ámbico cerapéucic . : <' d 11 te ) \ arte y la cienci•- del profesional que trab•i• en 12 e 1111< • ,le;

nifios. Y como no hay niños sin padrt-s. lo clave en relación .1l 1r,1•

bajo con éstos es la CJallsfercncia, es decir, saber que no• <Upe>· nen un saber, un saber que no poseemos porque se craca de un saber cuya clave está. en el inconcience de ellos mismos, de lo> padres, con quienes nuestro arte -nuestro arre y nuesua cien­cia- consiste en 1ervir de punto de apoyo p•ra que ese saber se despliegue. Es el í1nico saber que tiene la posibilidad de produ­cir un sujeto del deseo del lado dd niño porque es un saber entramado con el deseo de los padres.

En nucscro equipo, entonces, cada niño tiene el tratamien­to semanal que le conviene en alguna de las áreas que se ocupan de los problemas del de<lrrollo, ya 'ea psicomotricidaJ, len­guaic o psicopcJ1gogfa, a veces p>1<oan:ílisi> -\1 es un bebé, claro, le c.orrcsponder:í c>1imulaci6n lempran>. y si es un niño pequeño psicopcd1gogf.1 inicial- pero codos, además del encuentro sistemático con el profcsion1I a cargo del tratamien­to, tendrán un cuidadoso seguimiento ncuropcdiámco para utilizar al m:lximo los recursos que IJ medicmn efectivamente provee, y también tendr.<n un seguimiento a cargo de uno ~e los psicoanalistas del equipo. quien I» más de las veces mba¡a· ni en entrevista< con padre<. pero donde el e¡e y el sentido de su intervenci6n sed, fundamentalmente, apuntar n la emergencia y sostén del sujeto del deseo del lado del niño. en lo que de eso se juega del lado de los padres.

Cuanto mis voy avanzando en los renglones y. en conse­cuencia, en el ttempo de exposición, má> .e me va ha<1endo presente que no voy a llegar n desarrollar r~dos los punto~ q~•e me hubiera gu<tado; de todas formas, me mtercsa en <>peco.ti drcir algo sobre uno de los temas centrales de en» VIII Jornadas: la integración, en particulnrcuando se refiere ul .l111h1

to cicolat. Hubo una c!poca que, en la Argentina, el diagn"'º"' ,l~ 1fn

109

drumc de Down alcanzaba no sólo para cerru las puertas de la 0<:ucll común sino también las de aquellas .,,;cuelas diferencia­

'" en l.u que <e trabajaba con lo que se llamaba la lccroescritu­u . Ya en ese entonces, es decir, todavfa en la déca.h dd '60, la Oro. Coria1 comenz6 a crabajar, con éxiio, para que nifiicos afcciados de slndrome de Down pudieran pa\ar por la expe­riencia de jardín común.

Pero, como dcdamos al comicn1,.0, los tiempo~ han c•m­biado. Recién c uando concluyó el proceso mili1ar, a mediados de la década del '80, la educación especial pasó por imporrnn-1es ¡• posi1iv." transformaciones, en buena medida impulsadas y sosicnidas 1>or la profesora Srelh Canila de P;le1, int<'grance de nuestro equipo, quien escuvo a cargo de la Dirección Nacion.11 de l'ducación E.pccial. Se modificó también iJ regbmenración educativa y. al dio de hoy, son numerosos los niños con slndro­me de Down que han avanzado en su aprendii.1¡c en escuela com1ín; incluso podemos dar cuenia Je alguno' -muy pocos uxLwía- que han concluido d nivel s«:unJario con muy pocas adecu.1cione• curriculares.

Ahora bien, el éxiro de esta experiencia, ¡implica acaso que corresponde que "iodo" nifio con síndrome de Down concurra .1 escuda común? M:is aún, ¡implica acaso que "wdos" los niños deban concurrir .1 "la 111isma" escuela?

El lenguojc iicne sus complicaciones. Rc~pondcr 0<1111 que si, que "todo~ a la misma" se opone al scmido en c¡ue, al c.:.on1i(.'n10, privilegiamos "necesitan lo mi~n10".

Y" no se ir.tta de la misma escuela, en d terreno del apren­d11.1jc, ¡rn:ll ~erla pata nosotros el lugar de "lo mismo"?

l .n c¡uc los niños neccsiian -todos los niños- es un grupo de p.m ... Si p.ira ser par habría que ser idénuco serfa imposible Jrnm grupo< tic paro ya que no hay dos niños que sean iguales; r•rJ ser pu, s1mpltmeme, hay que compartir inter"'º' y posibi­lid.iJc •. l.1 ,.,,.que miJe el terreno del que c.c•mos hablando no es d diagnc\UÍ«> médico sino un diagnóstico psicopedagógi­co espedfico <¡11e. en función del e>lado d• los procesos de apre11diz.1jc, cvall1e "I,_ posibilidades del niño de conscruir

110

conocimienms a partir de determinada propuc\la e'<ol.u",• Para el nifio, para iodos los niños, d mejor rnccnmn

"docente" es encontrarse con otros que neccsinn rc><>lvtr In; mismos problemas que él, disponiendo, en ese momcmo. m.iJ o menos de los mismos inscrumemc» cognitivos que él.

Para un niño, esiar scniado en la misma aula que otros,

rosolvicndo cuestiones preparadas especialmente para él mien­iras todos los demás se abocan a trabajar problemas de los que n1 siquiera alcam.a a percibir J.u Jirnen>ión es lo mismo que mmillarle al ofdo, gran parre de bs horas del din: "Vos no cnrcndés lo que yo sí, vos no sos como yo" -<l "uí no endendes lo c¡uc yo sí, tú no eres como yo"-, lo cual ni propicia ni focili­

m el aprcndi-uje, más bien lo obsraculila. Aunque el adulto que observ-J la escena pueda decir con

saiisfacción que están iodos los nii1os im<-gr;ulos bajo un mismo 1echo, seniados en los mismos bancos, ve>1idos con el mismo uniforme, para el niño la procc.ión v• por den1ro, quie­ro tlccir. la desintcgraci6n de su proce>0 ~ubjcrivo.

Yo pensaba las cosas de esta m>neu desde hace iiempo, pero ha sido la mirada de JessiC3 la que en los úlrimos meses ha reafirmado mi convicci6n. ¿Qui~n es Jc.sic.1~ Una incipience jovencita de dore años que concurre al Ccniro "Dra. Lydia C..orinc" casi desde su nacimiento y a In que me he referido en otro' trabajos.' En su momcnio. a pcsor de su si111 pa1fo y de su concurrencia a jardín común desde muy pequeña, pensamos 1¡uc no est.tba en condiciones de aprovt-char el primer grado en c;cuela común, que era hora de empez.1T a pen<.u, para ella, en

una escuda especial. Jus10 por ese entonces, sus padres concurrieron a un

Congre<o <0hre síndrome de Down en el que se habló de escue­la inclusiva de 1al manera que se habrfan <entido unos iraidore> a la causa de su hija si no la hubieran continuado en,Í>nJo a

• E11a frl.k fue construidJ.,. r:inir de un d1J.I~ toe>hrC' ··l 1rnlA n1~nec1ud1• ('()n la p$kopcdagoga Norma FiUdoro. 1n1rg.1Antr Je nu~uo r11u1ro

' Cf 10< "phulo< X y XI dd prcs<n« lrbn>

111

c'wcfo común. Tamo la psicopedagoga como yo pensábamos tpie ,, Jcssica le convenía otra cosa y hablamos largamente con los padre$, pero nuestros palahrns de ese momento no consi­guieron disolver el efecto de lo escuchado en el Congr<:s0. Quienes deciden en esras cuestiones ron los padres y, por nues­tra parte, lo que decidimos fue continuar acomp:u\:indolos.

A lo largo de = año, Jessica no <ello no avanuS en sus aprendiujcs sino que se incrementaron los indicios de inhibi­ción y/o aisl:uniento. Al año <iguicnte, sus padres. que de nin­guna manera eun ciegos o indiferentes a las dificultades de su hija, eligieron que Je,<ic.t rcinidara su escolnidad en uno de los lugares de educación cspe.;ial propuesto por nosotros. Hace áempo ya que Jcssica Ice r C>Cribc con absoluto dominio de las letras >' del armado de bs palabra<.

¡Por qué una mirada de Jcssica me resultaba tan interesan­te como p.ra ser mcncionoda en est:i.< Jornadas~ No se trataba de una mirada dirigida a mí, al contrario. En la sala de espera de la insritución. una de IJ> dos urdes <emanalcs en que JcssiC.1 concurre a tratamiento connligo, se cncuenrra con dos o tres compañeras que concurren al mismo colegio y se atienden con otros profesionales. No tienen el mismo diagnóstico, fisonómi­camente son complet-amentc dis1intns, ni siquiera esdn rodas en d mismo grado, pero cunndo nlguna de ella.< está en la saln de espera, la mirodn de Jcssica no e.<r:I pcndicnre de In mía.

Se miran entre ellas y su mirad:• es cómplice, con unn com­plicidad alegre y traviesa. Se acercan y hnblnn cnrre sí con el mismo entusiasmo y c;0n lo mismn pasión con que lo haría cual­quier chico o chien de su edad ;1I encontrarse con orro que for­mora parre de su mismo grupo. Alegrín de rener a alguien con quien compartir <ecrcto1 qucdnndo complernmcnte excluido cualquier pesado adulto que, como yo. quisiera inmiscuirse en ttu~ convl!rsacioncs.

Concurrir a una e.o;cudn de eduC.1ción especial ha sido la vudu que necesitó Jcssica -que sigue necesitando- para cncon­rm d grupo de pares que la instalara, si puede decirse así, en la norm.1hdad de los comienzos de su pubcrud.

112

Que no sean los prejuicios frente a un diagnóstico los que frenen la entrada o una t:.<cucla común a un niño que riene dere­cho a ella porque puede aprovecharla para incrementar su aprendizaje, pero que tampoco ningíin niño, en función de pre­juicios m~s modc:rnm, se vea obligado a concurrir a un :!mbico que, pretendiendo 1nrcgrarlo, tcrmin• no produciendo más que: gar.anuz;ir su •islamiento.

En la clínica de los problemas dd desarrollo infancil, como en tantos otros lugares de lo humano, es frccuence eoconcrarse con que para intcnt~r borrar un error anterior se recurre a lo que es <Xaccamente la invcrSJ. Estanio~ tan acostumbrados a pensar blanco o nrgro. suponiendo que en el medio sólo es posible encontrar un aburrido gris, que no nos damos cuenta que <n

esca oi.cilación lo que no> perdemos <on todos los colores. Y bien, hasta aqul es hasta donde he podido llegar, en esce

dla do hoy, ante 11Stedc •. h

113

Angustias tempranas

Capítulo JX

La angustia en los más pequeños

R r poco que ,1lguien se comience a acercar a los nforismos que 01·dcnan los enunciados 1córicos lacanianos, en especial los más ccrnnos a la clínica, <e cncomrará con la fiase "l.1 angus­cia no es ~in objero ".

Cada vct que me enconrrab• con esta afirmación me recorrfa ...• no di ria cierta anguni• pero si un cierto desaso­siego. Desasosiego a dos punt.is; por un lado: ¡e< compatible este aforírn10 lacaniano con los enunciados frcudi.1nos, o implica su completa con1rad icción?; y por orro: ¡cómo se ard­cula esto ~s decir, la angustia no •s sin objeto- con la angus­ua de los m~s pequeños. la angu\tia que sin duda los invade al vcr<e ..,parados de su madre, al ver<e separado, de 'U obje­to?

Esta> fueron las dos princip;ales preguntas que me venían su rgiendo en rebci611 con el Se111i11arío X la 11r1g1111ía, y para ambas encontré respuesta suficiente -suficiente por ahora, claro- en el trabajo de lectura que junto a mis cornpaneros de cutd, ernprrndimos como cn<e1hn1cs en la Red de Seminarios de la Escuda Freudiana de Buenos Aires.-

Pero mi desasosiego alcanió m punto culminante cuando. casi ni comienw dd 1raba¡o, leyendo el seminario {11 a11g11stí11 me encucnrro con uo párrnfo de su cuarta cl.1se que dice .isí: "¡No saben ustedes que no e~ b no.calgia del seno materno lo

' Jun1() con ttl¡_rcf'lo F..no. ~f.uiJ Rou l..1bonto y 0JL1dia rttn íurnumm un a1td de: mwN.n~ pan b l«tonri Jtl Snn1iuno X-ú ""f"""" ''' b IW •lor Scmin;u1os d~ 1,, l·JBA. Junnrc los aho.1 2002 y 2003.

117

•1uc cn¡:mdra l.1 angustia, >ino 'u inminencia r ... )?".' No <reo que un bebito de ocho meses esté muy de acuerdo

con lo que aquf dice Lacan; ;i pudiera hablar, él más bien dirfa: '"Si m1 .seno se v:i .. ., perdón, me equivoqué, e• que acabo de descubrir que no es parte de mi..., es decir .. ., si mi mami no qui<re dnmc el seno y se va, yo me muero". ¿Qué angustia podría ""r mayor que esa?

Lacan concini'.1a: "Lo que provoca la angmtia ~ lo que 112s anuncia, nos ermite entrever, t.1ue volvcn10~ :al re azo. No es, contrariamente a lo que se ice, e mmo na a a ternancia de la prcscncia-au,,.,ncia de la madre. Lo demuesua d hc:cho de que el niño se complace en renovar este ¡uego de pre>cncia-ausencia".•

Es cieno que d niño se complace en jugar n la presencin· auscncia, después de todo eso es el fart-da .. ., ifM:ro para querer jugarlo (actiV<lmente) es necc"uio que primero haya rcnido que sufrirlo (pasivamente)!

Y Lac:in condure ese pámfo diciendo: "Lo más angusuan· re que hay para el niño se produce, prcciumcntc, cuando la relación sobre la cual él se inMituye, la de b fa!e-gue produce_ deseo, .. perturbad. ésta es turbada al máximo cuando no ~ª· cuando riene a la madre siempre enea ma, en especial limpiándole d culo, modelo de la demanda, de la demanda que no puede desfallecer".•

No voy a decir que, llegado el momento, no pueda ser muy ' .mgustiante una madre que e11d demasiado encima, ¿pero por

qué "mis" que una madre cuya imagen desapJrecc iras el marco de la puert• cuando su hijo ya tiene la capacidJd subjetiva para reconocerla como tal, pero todnfa no la capacidad simbólica par> saber que volver~.?

Al mismo riempo. la pre¡;unca acerca de las difcrcnci:is entre l'rcud y l.1can se volvía m~s candente si contraponfamos "In

1 J~uC'I l.aan: F1 Snrutt1nfl, li/Jm X /,A 11.nt"'·""· f...J, ~id&., Bueno' l\Jh~. 200(,, l'.I~ - 6'1

• tl>itl • IJ¡f,(

118

\

angusria no es sin objeto" con un conocido p~rrafo de !nl11birídn, ff11tom11y1111gmti11 donde Freud dice que: "La angusria surge [ ... ) como reacción al hecho de advertir la falta del objeto, [ ... ! el mittlo a la cascracíón ricnc por contenido la separación de un objeto muy esórnado y( ... ! la angusria mis prirnitiv:a ·'1 del nwnuenr~=rgió 21 vcrinar6C la ¡eparacíón de la m•drc".'

¿Es acaso lo mismo deci~S!!~.'a ~~usria no es sin objeto a dcc:ia que surge como re:1cción ~I adverur In !alta del ob¡cro~~ _. es cxacrnmeme iodo lo contrarto!

r L:t angustia ... ¿<e genera cuando el ob1cto está presente o, cuando se adviene .u au<encia! Freud r Lac:an, ¿se contradicen!

Para ordemr el trabajo de lcc1ura, lo primero que hicimos fue recortar el aforismo y darlo vuelta para transformarlo en una nueva pregunta, a saber: "¿Cuál es el objeto sin el cual la angustia no es?".

PoJrfamos responder sin más dmendo que el ob¡eao sin el cual la angustia no es, es el objeto n, lo cual sin ninguna duda serla correcto, pero entonces, ¿cuál •crfa In gracia?, ¡si Lacan lo viene repitiendo desde el comienzo hasta d fin de su seminario!

Después de muchas idas y vuelcas, orro párrafo de L1can nos dio la pista definiúv;a; hablando de la operación de di"isión <igni-ficantc del sujeto, dice lo siguicorc: "En ese resto [o sci, el o · Cfo 1 ~ a] [ ... ) reconocemos [ ... ) el objeto per 1 o; con esto tenemos que. vérnoslas, or una parte en el deseo • r otra en la an u i:i"." -

Haciendo las susailllciones corrcspon ientes, ahora pode· mos responder: el objeto sin el cual la angustia no es, es el famoso objcco a y éste, para Lacan, no deja de ser el que Frcud • llamaba objeto perdido; lo que al objeto ,ecrdido le corrc>l!!?.n­de es . .. ¡estar perdidol.t!Laparccc, jummente, h!!}' aneSJ!3·

Estadn de acuerdo en que, asf articulado, comienzan a disolverse buena parre de las supuestas contradicciones entre Freud y Lacan al respecto.

) Sigmund Frcud; •Jnh1bici6n, sintom.a y 2n~u~1ia"'. en Obnt1 C'1nJp/r1.u, fd lliblio1«11 Nu"'" Modrid, 1974, tomo VIII. ~4g. 2862.

-- . r¡ j2cc.1ucs l .:tan~ (Jp. rit .• p1g. 171.

119

l'cro \'ale 11 pena hacerse dos pregunias. b primera serla: ¡dC"<lc cuindo podemos considerar "perdido" 21 objeto l?SC!!i· lis!1 l'<>rquc es citrio que, aprn-coup, podemos decu que el objc­ro perdido es d mismo con que el a.spil21ltc a suj<to ~ncon: rró" en J:.primera experiencia de sarj.i~cc~. pc~rcci~~I pa~•i• !'!!..' 1. •nfil!Stia de los ocho mcsesse dati euenra de que rcalmenrc ese obj_eco no es _parre de su cuerp_<> sino q-:UC-i:J!}.U momcnro ha sido donado por otro y que, de ahl en más, nunca lo vofvió a Cñcon rrar, sólo sus sustttucos. l'ódrlamos prop;;;;cr que el objeto resuka definirjv;¡;;,;c perdido cri el momento en l]UC rc~ul rn prohibido, es decir, en el pasaje por el Eclipo y la insraurnción del inconcienre como instancia claramente dife­renciada de l.t conciencia.

La scsundo pn:gunca se!i;!: ;el obleto a es_ IJ!'_ <!!?jeto? El pro­pio r.acan, en lo séptima clase del <eminario que hasta iqul csca­mos trabajando dice lo siguiente: "( ... I designar esca a minús· cula con el cümrno objeco es hacer un uso metafórico de dicha palabra ( ... ). ( ... 1 de lo que nosotros cenemo• que hablan haciendo uso del cérmíno a es precisamente de un objcco cxrer· no a 1od2 definición posible de la objetividad"

Los obºccos con res to a los cuale> no dud.1mos de su res· pera e o 'jerivi a son, justamente, la¡ obje_!os c_om~, en especial los objeros incercambiablcs.

0 Ya en el Seminario V!!: La ltica .. .• apoyfodose en la lengua ~ lcmana, Lacan propone dos clases de ob'cto ·

e y los otros serian das Dir1 ente concepcual del..J!!!E-

coa. ~ué dice Lacan de estos últimos? Dice asl: "Son, en efecto,

objetos anceriores ~-s«cución del objeto común, comuni­c.1hlr, ~ocializadlS'." He aquí de qué se trata en el ob~

Nos queda claro entonces que, tanto si c<ram-Os ablando ,ftl <\taruro del objeto perdido. del estatuto dd objeto a o del

"'"'. r·~ 98. '/MI. P'~ 103.

120

csrnruto del objeto común, éste no viene dado de cncrnJ• ,ino que su escablecimiento requiere de diver«>s tiempos.

No podfa ser de orn manera. Si hay tiempos en la c:nn,ci rución del sujeto. y si éste aparece en lo real al escindirse (o pcr· dcrsc) el objeto, necesariamente hay ciempos cambién para el escablecimicnro del objeco.

En esca :miculac:ión, y no casualmente, me viene como ani· llo al dedo el cuadro de la división significante del sujeto que Lacon presema en la clase del 6 de mano de 1963 y continúa en la siguiente.

La angusria aparece cuando, en su experiencia, el sujeto se cncuenrra con lo irrcduccible de lo real. ¿Qué es esro?

Algo irreclucciblc es algo que 110 puede trnmformarse en otra cosa, ni reducirse a algo más P<"<JUelio, ni dividirse en par· res. Lo re:tl es, específicamcnrc, irrcduccible en sí. Irreductible es, cambién, el resto de una división, e~ decir, lo que queda del dividendo cuando w sucesivas opcraciono lo h>n reducido a un número más pequeño que el divisor

Como se erara de la división del sujeto, Laon nos propone posrular, previamente, un sujcco mítico, no dividido, que es lla­mado al lugar del Ocro, tesoro del sign11icantc que lo precede, lugar en el cual tendci que constituirse. Allr -vaya uno a saber por qué- esce sujeto mlrico se pregunta: "en A, ¿c:u:íntas veces S?". Hace la cuenta de dividir correspondiente y como resulta· do tenemos un A barrado, un A dividido (lo cual es muy lógi· co, porque lo acabamos de dividir) pero, es curioso, aunque no sabemos cuil ha sido el resuludo numérico, si s.1bcmos que hay u1\ resco y;a que por hip61esis A y S no comparten un común denominador. Algo de A no es divisible por S y a = resto lo llamamos a.

La ventaja de decirlo a.sí es que queda mll)' claro que a es un rC$IO no cfü•isible, no fraccionable, pero creo que queda m.i' claro qué es a si se lo plantea como •quello de la experiencia que no es reducible de ninguna manera a los signilicancc~ del 0110.

fa lo que d sujeco demanda porque de dio carece, y<> In <¡uc el Otro no le puede dar porque sólo posee si~nili.-.1nr•·'

121

lho l.1 venc.1ja m~s grnndc de decirlo así es que nos pcrmi· 1c construir un cu.1dro donde se hace evidente que se rrara de un;-~ración en ues tiempos. Resumiendo, rencmos: ( L primer tiempo mltico donde A y S supuostamente

cxi y no les folta nada, nad~ los h• dividido. Es el tiempo

~~ ~ _:}Jn segundo tiempo donde al sujeto, al intentar confron-tarse con A. se le aparece a y se le hace evidente su función dc ~ caída; simultáneamente A resulta tfü idido. Es el tiempo de la ~ ~

3 n tercer tiempo donde recién emonces aparece el suje-0 '\. ·~··· ~t.,,

to vidido. Es el tiempo del de<co, con n caído o~rando como ~ ~ "-"­' .. r..' caus..1. /"" ,

.. goce \ angustia

deseo

':\~ ....... "\,i.. ~ <,

(,

La angustia >e ubica como el 1iempo intermedie;>; es d punto de pasaje necesario enrre goce y deseo, condición de posibilidad de instalación de un suje10 descan1e. Esto no es privativo de los tiempos instituyentes; se prcscnrn umbién en el adulto neuróáco y cualquier situación de nngunia puede resolverse en deseo o, n la inversa, hacer una regresión al goce; ¡>ero en los 1iempos de cons­titución del suje10, el tiempo de la nngu<tin es condición necesa­ria p01a el acceso al deseo. ~to lo he trabajado en orros lugares, lo que quiero subrayar :t<1ul es que, previamente a csre tiempo. ni yo ni objeto han sido lo suficientemente recortados como para que pueda plantear~ todavln que "la angustia no es sin objeto".

Volvamos a Freu<l y al comienw de iodo. f.n lnhibición, sln­

tumn y 1mgr1Jtia distingue lo' aspectos filiológicos de la aOf;\lsria Jd factor hisrórico. Lo fisiológico implic. un"[ ... ] incremento 1le l.t excitación, el cual cre:i, ( ... J el ctrácter displaciente, y por ouo, hu<ca illiv1arse por medio de los( ... ) actos de descarga".•

' S"mund 1 ttud: Op. r1t,, r.ig. 2860.

122

\

I

"FJ pdigro del nacimienco carece ntln de co111cnidu l"lt111i co. [ ... ]. FI foco no puede advertir sino una exrraordm.m• p~•· turbJción de l.1 economía de su libido narci<ista. Llegan ~ t i grandes magnitudes de exci1ación, que generan sen<acione• u«

1 displacer no experimentadas aún ( .. [". '" ~ En su sincronlJ, entone~. en el tmnpo de su transcurrir.!. I'->¡•

"angustia de n.i.:imicnto" corecc de conrenido subjetivo y dado-<.,"-.. " que es el momento cero d~ b v~da cuece <le factor histórico. A l.,...,,. e:,~ pott~rior1. en l:u nucv;iis s1tu;ic1ont5 en que se incremente la~~ 'f excitación se recordad la primera y vnl\'Cr> a repetirse la moda· -S lidad fisiológica de la <le<c:arga ya que t!sta se ha mostrado ade- ~'ti<); cuada para solucionar d ·peligro". ¡Por qué "adecuada"? Porque "" .i..,

"( ... )el cnClminamicnro de la de<euga hacia los músculos de ~ los 2paratos re>piratorios y vocal hace acudir 1 12 madre, como t., ames hubo de intensificar la acrividad pulmonar del recién nacido con el fin de liberarse de los estímulos internos"."

Pero la "angus1ia de los ocho mC><!$" será la rimera con u claro contenido <u cm•o en el uc • anrici ación de un supuesto "pe 1¡¡ro' ~.!!C: en 1ucgo y provoca el ~r. Has1a <'SC momento,cidisplacer era provocado sin anricipaci6n directamente por el hambre, el sueño o "ialquier tipo de inco­modidad que se hicie1·,1 presente.

La angustia de e.sic tiempo i11dica que la madre ha sido des· cubiertn en su función, es dcci r, que el bebé ha descubierto que tiene madre. que cr<1 el la la <¡uc le ofreda los objetos que, hasta el momento, él ;uponfo que eran parte de si.

Es el momento de descubrir uc él no eJ_w10 con ella,~ ella se pu~ e 1r. uan o e e é descubra que también puede v~lver, habrá concluido el tiempo de esta angustia específic.; pero la madre ha pasado a adquirir cxiscencia real y, según dice Lac.1n, los objetos pa<an a adquirir valor de don.

E,mmos hablando de un tiempo que se inicia an•~ del ~ y que se continú>. dig;imos, h:1S1a la salida ~o del esE;·

~ /ó!J. rlf. 2861 .. lh41. pl~ 28(,J.

123

~ ::-:--;:--:-:--==~=~;....:¡;;:.::?"-'=~=~ ~\t.p "l.~

~'V

~

l!i~~~~:;~~~;;~:~~~~3;::t~· algo ~ : ya no es m:i5 :m m cu•ndo I• madre <e

a "' in urna de ucdarse ado t la m.1 re. ¡ r .-ur un padre que me ""nga a separar pua p er que< ume tranqu1 o .. '"E.stc si es el tiempo de la angustia de b t¡ue h.tbl.ib.11nos al prin­cipio, cuando dcábamos a L1can. la ele la cxtc~1v;i "limpi.,.1.a de 1m<ero", la de la madre encimo, la del <•xce;o de seducción ma1ern.1. El peligro oscilR entre que mi madre no me quiera dcj;1r ir y yo no quiera despegarme de mi madre; 1ura los dos caso>, para lo> dos personajes en juego, hace fo Ita la prohibición.

~

Y despu~s. si soy varón, ya iodo <e conccmr> en esa pcquc­fu parte de mi cuerpo que presenta los má< exquisita< y novedo-

apá viene a prohibirme expresamente. ~ Angu<tia de c.utradó Ya me he ganado d derecho a considc- ).., r lfmc <u¡cto. ya casi estoy ganándome el den:cho a dejar de ron- ~

•i<krarmc cntn: los m:ls pequeños. Y •i '°Y niña .. ., iY bueno!,~ h.l\U •qui todo ha venido siendo ca<i igual que con el varonci-~ 10. sólo cabe a ue la envidia no e.u de u tia pero _

'<• 111.i' l.irgo de conrar y, auevameme, p.ua cuando apar=n las 1lil1·1rn1 i.I\, . ¡ya 110 estaría entre la. m:Í< pe<¡ueho<!Jt.>

124

Capfrulo X

Jessica y el picotero

En una conrratapa del diario Cl11r'11, Mntías nos contaba que: "Cuondo yo me acuesro y n pago la lu1., abajo de mi cama vive un cocodrilo, adentro de mi plncard vive un oso, y en el cajón de mi mesita de luz vive uno morsa. Y ngreg;iba; "Pero eso no <'S codo ... También sospecho que acr;ls de la silla hay un camarógrafo del Discovery Cbanrul"

Con excepción de este último per<0na¡e. d listado de aai­malcs enumerado por Matfas y la situación concomitaate nos es bien conocida a los analista> de mño<. Me encontré con este chiste cuando estaba justamente pens;indo en Jcssica y en esra presentación, y no porque a Jcssica le quitar¡¡ el sueño ni un oso ni un cocodrilo ;';no porque se de;drabo •n¡i¡ui~da cuando ti q;;csc aceraba hastÚ¡;-cama eta el picotero. •

jQulén o qué es el picotero? Afortunadamencc, durante largo 1iempo >C me traspapela­

ron las notas que tomé en lo entrevista de padres -<fUÍencs algo me habían dicho acerca de ese>- y ruvc que extremar mis esfuer­tos rora enterarme qué era el picotero para jcs>ica. Me pregun­t~ muchas veces si se trataba o no de un neologismo y siempre me respondía que no, pero &e le aceraha bastanrc.

En las primeras horas de juego pude enterarme que d pico­tero "pia con el pico y rasguña con la uña", y tambifo que "el picotero es un ladrón, saca boletos blancos. negros. de todos colores; roba monedas. billete& y boletos·.

Le peclJ que me lo dibujara y, p:ira mi <0rprcsa, más que un Jni ·

1 Scndr:.: "'Yo, Midas", diario C/Arfn, 14 lle julio d~ 2002. Uuc-uu, Aun.

125

m.11 parocfa una persona, al menos Jessic:t lo dibujaba e o ese monigote que dibujan los nenes c;hiquiros: puna cabeza con o¡os y l>0e.1. prolongada dircctamemc en dos pienus. En la c:tbez.1 se ocup6 do col0C2I una importante cantidad de pelo pmli¡amcnu: ar.1do en tlos "colitas" Oo que le daba un aspecro ligernmcnre femenino).

/ ( Al pcegun~irlc si se podl:I jugar al picorcrc>, la propucm la (' \ enrusiasmó. ¡Qu~ cómo se juega? Ella sal'3 dd consultorio y yo

rcn[• que recos1arme horizontal en los sillones; db volvía con p.so sigiloso y, en un innmce de silencio, se paraba al J.do de m1 cama, me observaba dormir, ponía las manos en b posición corrc<p<>n· die111e y me grirnba: "¡¡Uh!!" Yo, claro, cenra que asustarme.

Cuando d picocem apareció en la vid• de Jcssica docidl comarla en uat•mrento, pero no era la primera w:i que sus p:idres me con5Uhaban, ni cr;1 la primera vez que aparcda la angustia en su vida.

El día que Jc:.sica nació le fue diagnosticado slndrome de Down.

Muy poquito .mees de cumplir el me~. 5115 padres consulta· ron en el O:n tro "Dra. Lydia Cnriac". de cuyo eq<1ipo intcrdis­ciplinuio, en ranro psicoanali<ra, formo parre.

Durante su riempo de be~, Jcssica concurrió a traram1enro de estimulación temprana, mis adelante a psicopedagogfn ini· cinl y, todavía nenn c:hiquira, fue derivad• a uata.mienro de len· guaje, porque donde mostraba m~s dificuhade> era en la apro· piación y expresión de la lengua.

Desde la primera consulto y a lo largo de iodos esos aiins fui siguiendo los avatues de la constitución sub¡etiva de Jcs1ica en C\paciadas enrrcvistas con los padres y en imerc:onsulca con los •u<esi,-os profesionales que rcnr.n a su cargo el craramiemo.

S1, con Frcud, consideramos que: "La inhibición es la e~prc-1ión de una mmcción fim<to111tl dtl •JO• ( .•. J que puede obedc· 1 <'l ''muy diversas causas",' Jessica presentaba (presenta rodavl.i)

1 Segrnund frf'Ud ·1nhi.bici6n, $intonu. 7 21ngusris•. m a.n1s úmpln111. f.d. ll•l•lo04<n Sun->, M.Jml, 197~. tomo VIII, póg. 283S.

126

, los inhibiciones más variadas. Voy a considerar oqur """" 111li1 bición aquell as producciones q ue habiendo sido rt.1111.111.11 I"'' Jessica en cierto momenlo y/o en dcrto conce:x10 -es de.; it, habiéndose dcmosrrado su capacidad (llam~mosla) "'immuncn• tal" para su ejecución- no son realizadas en otras ciruuur.in· cias.

Posiblcmenre su más imporranre inhibición hay• sido no decir una sola palabra en el grupo de jardln (en la escuela) has1a pasados los cinco años, mienrrns que, por mis que su lengua¡e no fuera ni muy Auido ni muy nítido, sí hablaba en otros lugares.

C itando nuevamente a Freud: "Algunas inhibiciones son evidentemen1c renuncíu a la función a c:ausa de que durante su realización surgarla anguscr31, es muy posible entonces que csce no habbr Je Jcssica en buena medida buscara paliar la angustia q ue le habrfa prod<1cido emitir su palabro en - cont o.

En d momento en que me consulran por icorcr Jessic.'\ ~ len!a nueve años. Apuntaba a convertirse en una púber delga· 1 d.t. a1en1a, 1ravicsa y simpicica.

Había todavía otro tema que también la despertal.ta angus· riada: por la ven1ana de su habitación se alcanzaba a ver un irbol, el miedo era a que ")~ hQjas se mee~ su cama, la, ) rodeen y se le pqp.!t".,!! ~.

Volvla ~ ponerse sobre el capecc, entonces, una pregunta que para mC ;e ven(a presentando <:omo incógn ito desde hacía varios años en relación con lo siguienre: desde que Jessica tenla tres años, en cierras circunstancias, algunas planta• le daban miedo; es1e mied~nía frccedido por otro que apareció cua~­do contllba ~enas con poco m:ls de afio y medio: "pfoico ilo que se movln en d aire" -hubo que sacar los ñiOviles de su habi· tación. ¡Qué angus1ia era ~sta, una angustia rnn 1cmpr:ma?

A sus 1rcs años las planras se hadan hcrederu del pánico •nterior a lo que se movía en el aire y a los nueve, el antiguo pánico continuaba pero al servicio de nuevos conccnidm. T.tl vez recién después del relato de sus a11gustias de los nuevr y d.-

127

purs de muchas hor:is de juego a lo largo de dos •ños de trata· miemo, baya conseguido esbozar una mínima hipómis acerca Je qué angustia era la que estaba en juego al ver que algo se

\_ movía~n ·e. ~ ) Di Fre que "( ... J toda época del desarrollo llev.1 .1wcri- \

t.\ corno.a ecuada "ello un110

co1 dición e on us ia o seo, ci.;:: t• s1ruac16n pe 1grosa. • pdtgro dd desamparo psíquico ajusta con el estadio de la falta de madurez del yo; el pcl igro de la pér­dida .dd objero (o pérdida de amor) ajusta con la foha de auto- (

1 sufic1encta de los primero• años mfanrilc:s; d peligro de la cas­lrac~ón ajusta con la fase f.llica; y, por úlrimo, el miedo al rup"· _>o a¡usta con la época de latencia".•

A los nueve afios de essica C$lá claro que, como mínimo."" rugo de I~ angustia de <;!srrnc16n ese!_ en ju~. Esrá cl.iro no en •u cd~or a lns ho'as como objetos se¡>. able• que puedc1~ vcmr a pegarse a :.u cuerpo y en e picotero ladrón que

s~ de~tca a robar pcquel1os objecos, ª'!:!JEÍ~nlos d_e ~eo­p1ctanQ.s. Pero es muy dudoso pensar en anguscia de castración a los tres años en una niñita con la esrrucrur:i de Jc"tca y es directamente imposible pen<>rlo :ilrcdedor dd año y medio.

Por disrimas razones, no me parece tampoco que la pre<en· eta de las planr>s tenga alguna relevancia en recordarle la .1usen­cio de su objcro de amor te marco que me pregunt : ·Je qué ob.cto se trara en e~r.1 an ustia.

\ L1 pista para la respuesta me parece que puede encontrar

~j en una frase d~ Freud -:p.pcli¡¡ro de~_mparo psíquico ajus- v 1

• ta ~n el esta.dio _de la /';;ha de madurez del ro" - y en una edad: ~~

) el ano y medio, uempo en el que debería producir<c 13 salida de.!J ~ · e$1adio del espejo. •

Si la entrada a esre estadio implica la delimi1ac16n de una '• 5 imagen en la que el bebé se reconoce como yo, la salitfa impli- '..'l.

c.1 que el niiío ya no necesito de la presencia del espejo para

' S1gmund 11reud: "Nu"v'~ IC'«iones inuoductoriu al psiconn~lhi~", •I C' ~ 11~n XXXII: l.a angusti:a y la v1dd insrinll\'a•, en Obr.11 C11111¡1/e1111, E.d. 1111•1• ''"' Nu<Va. MaJr;J, 1974. como VIII, p•g. 31 SO

128

corroborar la existencia de la imagen: Óla pa~ a <'$1.11 Smt~nl

da por el significan re, pudiendo disfrutarse del jut·¡;o .Id jort• da. En el medio, es decir._ durante el ti"mpo del c<1,ul10 tl!·I P~ ~.desde d momento inicial y hasta que se operJ "1 ul1<i~. '."t :--.._ en muy distinras formas y en muy diversos grados de cl.1hora ._. J\;. ción, de lo que se disfrut• es de la presencia de la im.ce ún1ta ..¿ ~\. garantfa eara el infi1111 de que allí existe yo. v ~<'( \ '

Pienso que Jc.-sica, habiendo recorríclo largamente aquelío .J' que se va elaborando a lo largo del cscadio del espejo, no ha '-;) podido todavía dar el úlrimo paso, aquél que le permitirla p=· cindir del sosrén de su imagen especular. Si Jessica no hubiera U ado casi :t>la de este recorrido, no la angustiar'.;' en~ra~OE_~sibilidad de que se esfu~ran los ltrñitcs de su Y.º -a nadie le angusti• perder lo que nuncX ¡e;;fdO'O imaginado tener, y Jessica ha construido un yo , ~o el signi­

fi~re~ ¡;_on$eguido in~~ de tal nuner:i qw: 'j;s~_; que, enj,h..J.f!!b..es:; Y~º- se le disuelvalfierros movimien- '-. tos delos objetos en el aire, e~ ~ienros d e las plantas, ~ hacen remb(ar los llmjrc:s de 5U yo, es decir, hacen tc.mblar las líneas que dibujan (delimitan) a C$1e yo como image~J

La pcsadilla-<luermevda de las hojas que se le pegan articu­la la angustia de castración (por lo separable del objeto) con una angustia anterior: la de la disolución del yo (ya que las hojas se pe otean sobre toda la su erficie co oral

No es que Jessica no juegue forr-dn, pero dirfo que, más te jugar a estMno-cstd, ·ue a a o/no-yo. <• (-

¿Cómo se juega a yo/no-yo? De disrinras maneras, a gunas 11. J..0

más elaboradas, otras menos; citaré tres, empezando por la más precana. 1. Se toma un borrador lleno de riu y se lo ueude sobre la

persona de la annlista. Se puede ver el mo\'imiento en el aire de las partículas de tiza, cuando estas partículas se aquietan se puede ver que han dibujado una superficie defi­nida sobre el cuerpo (la ropa) de la analista. fa sumamente divertido -y la expresión que se puede ver en el ro>trO de la analista sólo agrega rn:\s diversión al asunro.

129

->-o

2. Jeuic• toma un objeto cualquiera -un pequeño muñcqui­to. una pelota pequeña, cualquier objeto que quepa en una mano- y coloca su mano ¡unto a mi mano, palm.1 arriba y con el brno cxrendido tira el objero para arriba y debemos atajarlo ¡¡j1111111s1!, es decir, en el mismo espacio y tiempo. Dcsil usión si no se consigue. enorme alegría si lo logramos.

3. José Fiorito es un primo hermano de Jessica. unos diC't Jños mayor que ella y con quien tiene una muy buena relación. pero él es muy firme a la hora de no pcrmicirle, por ejem­plo, tocar ;us papeb. El nombre es ficticio, al igual que el de Jess ica, pero lo digo as! porque Jc<sica siempre lo men­ciona de esa forma, con nombre y apellido. Vale aclarar que

1 el apellido no coincide con el de ella. José Fiorito se con­"irtió en el primer personaje imaginario que se incorporó a nuestros juegos de manera sostenida. José Fiorito ~e pelea con Jcss1ca Jessica le pega y lo inmlra. ¿Po r qué~ Porque José Fiorito le pega y la insulta. Yo tengo q ue mirarlos y retar a José Fiori1 0, que no me hace ni11 g1ín caso. Se pelean ramo que final mente caen en el p i>o, muer­tos. A veces tengo que dedicarme l llorar sus muertes, l.u más de las \·cces tengo que ser la d0<=tora que viene con la ambulancia para llc\'3rlos al hospital. Tengo que ponerlos juntos en la ambulancia y, especialmente, tengo que poner­los juntos en las camas del hospital. Si se terminan de morir y hay que en terrarlos, tengo q ue ocuparme especi.1lmcnte de que estén juntos bajo tierra. Estas son las tres secuencias de juego que quería relacu •cer­

ca de yo/no-yo. Cabe agregar que si jugamos a meter un gol o embocar una pelota o un objeto, nunCl vi a nadie uc se

at . La alcgtú

130

yo debe ser tan idfocico al yo como una u~agc~pra1l•J, .tdic estar ah! para que el sujeto pueda dcscubru su Stn¡:t.131 .!11• h"n • cia, diferencia q ue sólo edc a orecer si hay un 1 u.11 .

0 vamos , p icotero que es por don e cmpci.amo» ~11 1 mucha certeia creía recordar que los padres me habfan menuo• nado que aparecla en una canción infantil; t~avfa en ese ttcrn • po pregunté a mis conocidos más cerc_anos ~t alg~o la con0<=fa -varios de ellos son expertos en c:.1netoncs infanttles- pero no

hubo caso. Ya preparando esca pre.~cn cación me encon'..ré co~ la carjeca

donde había anotado las palabr•lS de la madre: Canetón que le ensefiaron en el jard!n" y decid! investigar m:is a fondo. Como seguía sin encontrar a nadie que me diera alguna pim, me dij · "Si esa letra existe, tiene que C>tar en la Web".

Efocnvamente, enconué la canción en un sitio dedicado ·'

la "educa<ión inicial". Dice así:

Pico Pico1ero Mt saco ti sombrrro Saludo a los ,J,icos G1ico1, ;romo ntdn'

Pico Picol(ro nu pongo ,/ sombrtro Me va req11t1tbii11, g..at:ias por prtg111uar.

Cuando se la dije a JcssiCl. muerta de risa, la cantó conmigo. Este picotero que se pone y <e saca el sombrero ratifi~ lo que

de angu;cia de castración hablamos comentado prcv12_mcnre, pero en el juego volvió a evide'.1ciarsc también la prcscnc11 de la problem,lt ica de tiempos anteriores P'."" el p1cotyf sJ tr~nsfor~ m~ic_ilmcn~ o~s i2.5 pcrsona¡es: la mam. e~ es.sica 'f.!.o la propia le«ica. Asf que resur¡;¡\)a que el famoso p1corern cr.t, hasta cicr10 punto, una figura femenina, lo cual era coherente con lai "colitas" que at:íb:iñ el cabello y con alguno> r.isgo< _.tri dibujo inicial. Se me empe7.Ó a hacer evidente que, p.m )<""ª•

131

d p1<01ero era una reprcscnución privilegiada dd Orro real. Jug..lo en sesión, dejó d< problcmati:z.ar las noches <n unas pocas ><nunas. Obviamente, consideramos que había muchos otros muuvos para cominuar el 1rar01mi<nto. Jessica continuó av0101.•n· Jo en su desarrollo y las inhibiciones fueron abandonando algu­nn1 de sus lugares más precnricis p•ra ubicarse en otros, más cla­lxmdos.

Pero en la elaboración de t:st• presentación me cspcral>a una c\hima sorpresa. Por las remini~encias de un Otro reJI que el picorero me rrafa, ialmentc presente lo que dice Lican acerca de a pcs.idilla el Seminario X la 1111gunia: e 'Uno se pregunta por qu~ o• analistas, desde hace algtl~­po. se inreresan can poco por ella. [ ... ()

No se me ocurriría ni por un momento eludir su dimensión principal -la angu>ri.1 de In pesadilla es experimentado, hablan­do con propiedad, como la angusria del goce del Otro.

Lo correlativo de IJ pesadilla es el íncubo o s(1cubo, aquel ser que te oprime el pecho <On iodo su peso opaco de goce cxrranj.,ro, que te apl:uca bajo su goc""·'

Después de J=tca, al l11mbo y al níeubo habr~ que agregar el picorero.

Sigue lacan: "[ ... ) aquel ser que pesa por su goce es ram­b1én un ser que incerroga, e incluso que se manifiesta en aque­lla dimensión desarrollada de b pregunta que se llama el enig­ma. La Esfi nge, cuya intervención en el mico, no lo o lviden, procede a todo d drama de Edipo. es una figura de pesadilla y al mismo tiempo una figura interrogadora.

Esta pregunra aporr. la forma m;ls pri mordía! de lo que he llamado la dimensión de la demanda[ ... )".•

fncubo, súcubo, esfinge, picorero, Orro que formula una demanda ...

L:i pregunta de I• canción: "Chicos, (cómo esdn?", refr.ic-

J.acques l.:t<'.;in: J::I s~mu1driD, lihro X: ú1 angus1i11. F.cl. PaídóJ, Bucoru ""'" 11106, plg. 7J

1i,,1

132

tada en la singuluidad de cada uno, ¿no k.-s nicna • 1oh•l 111a

prima hermana del ehr v1«>1?

"¿C6mo estás?" ¡No es esca acaso una prcgunc• '1'"'• .1 la lcrra, solicita que se dé cuenca del ser y de ¡u c.mdo?

Pero despué~ de haber encontrado picOLcro en la Web 111<

dije que se justificaba rnmbién buscarlo en el diccionario ·me refiero al Diccio1111rio de la Real Ac11demi11 &palío/a. Y más mr prendenre que cncornr.trme con que efectivamenre pcrrenece a la lengua. fue enconrurme con su definición y significado. Antes de pasar a leerles lo que dice d dicctonano quiero com­partir con ustedes b nueva pregunra que lo que leí me suscira: ¡fue por casualidad ... ?, y" no ... ¡cómo?, ;por qué giros, por qué vueltas, por qué recorridos del significante pudo llegar el picotero a ocupar un lugar metafórico tan preciso preciso para la lengua y para la ceoda- en las pesadillas de una niña que padece de una especial dificultad para I• aprnpiación dt: la len·

gua y sus opcr3cioncs? Lo que d diccionorio dice acerca de picomo es que es un

adjetivo coloquial, deriv:ido de picotear, hablor. Picotero -es, entonces, d- "Que habla mucho y sin substancia ni razón, o dice lo que debía callar".?>

133

\

COR\ Ar

Capítulo XI

Sobre las pesadillas de Jessica

A través de diversos caminos -incluyendo divertidas coinci­dencias- me fui acercando a escas Jornadas sobre la Actualidad de la imerpretrtcMn de !01 meño1 desde su cara mis oscura: la

pesadi lla. La oscuridad que le acribuyo a esce rema no hace referencia

a que considere su dcvelamíento en uu estado de arriculaci6n teó rica más prcc-.irio que el del resto de los sueños. ¿Por qué, enconces. ''la cara 1nás oscura"?

Porque si un buen sueño es capaz de iluminarnos la noche - ¡incluso hasta nos ilumina el día!- una pesadilla nos presenri­fica, en el despertar, la densa negrura de la noche, ensombre­ciendo las sombras, pobl:índolas de ladrones agnapados, de monmuos y de famasmas.

Lo oscuro de las pesadillas hunde sus rafees canto en los mitos antiguos como en el oculrismo mis moderno, e incluso en las mitologías que cocidianamcntr nos continúan acompa­ñando, realimentadas permanentemente desde las pantallas del cint y la televisión.

¿Qué caminos me llevaron a encomiarme con la pesadilla para estas Jornadas~ En la Red de Seminarios de la EFBA, con rnis compaficros de carrd, nos abocamos a la lectura del Seminnrio lX: Ln angusti11. Allt se encuentran dos o tres p~rr~ fos acerca de la pesadilla que son profusamente ciiados cuando se coca este tema. Me interesa en especial donde dice:"[ .. ) I ~ angustia de la pesadilla es experimctuada, [ ... ],como laªº!\'"

tia del goce del Otro. Lo correlativo de la pesadilla es d íncubo o d s(icuuo. 11c ¡11.-I

135

<cr que re oprime el pecho con rodo su peso opaco de goce rxrranjcro. que te aplasta bajo su goce".

A esa ahura de su seminario L.acan recurre a las figuras de la pesadilla para hacernos prescnre, de una nueva manera, l.a dimensión de la dem2nda, de 12 demanda en su forma más prt· mordial, relacionada con la experiencia de los ciempos "prcsub­jerivos" -cnrre comillas, as! lo escribe el propio Lac:in-, una dcmand• en la que d signific:intc "se propone a si mi~mo como opaco, lo cual es la posición del enigma".

Este párrafo habla quedado como enigma para mí, es decir, en suspenso, hasta que le di una nuev• vuelra al an:llisis de Jcssic:a •I c:alor de un• presentación d!nica realiuda hace poco tiempo. FJ dispaudor del material de JessiC2 era el picotero, personaje de sus pesadillas, de las que dc!perraba angusriada.

Jessica me permició enrender los párrafos de Lac•n sobre el goce del Otro en las pesadillas y su estrecha relación con 12 enig­mátic• demanda primordial, la dd momento de b transforma· ción de b necesidad en demanda.

El picotero es el personaje de un• canción infunril Según me entert! a través del juego de Jcssica, se acercaba a su c:ima cuando dorm!n, >e ponía c.ui enc.ima de ella -¡orra que Incubo o que súcubo'- y despertaba a Jessic:i atcrrori:t'lda. Jcssica es una nif\2 con síndrome de Down que para ese entonces tenla nueve años y grandes dificultades en la apropiación de la lengua y las sutile­zas del significante - hoy también, peto CS:lS dificultades no le impiden, a sus doce afios, por ejemplo leer y escribir co~ I~ sol­tura de un chico que csd en un tercer grado. Las asociaaoncs obtenidas n navés del juego y del dibujo de Jcssica y del relato de los padres me Uevaron a la conclusión de que, indudablemente, el picotero era una r<prcscntac1ón privilegiada del Orco real.

Además, en la versión de la canción que citaba Jessica, el picotero formulaba una pregunta: "Chicos, ¡cómo están?", la

Jacqot• tacan: E 5'-,,,;,,arlq, lihro X: /..#. 1t11ps1in, Ed. P:udc». Bueno\ Alm, 2006, p~g. 73.

1•1J r•g ·4

136

cual, refractada en la singularidad de cad.1 uno - ".(~\m•I csds?" - y especialmente en el aso de un nii10, puede < • 11

ch2rsc como pregunta prima hermana del che vuoi?, gcncwaln la misma angustia.

Casi me caigo de la silla cuando en el diccionario cncontrc que picorero viene de "picotear, hablar" y que picotero es, entonces, el "que habla mucho y sin substancia ni razón, o dice lo que debla callar".

¡Se alcanza a percibir la precisa elegancia con que el Orro de Jessico construye el personaje de sus pe.adillns? Si el Otro real es el agente de lo simbólico. el que le ofrece b pJbbra al infans y el que le demanda hablar {junto con todas las demandas que imphcan el ingreso como sujeto a la cultura), el picorero angus­tia porque, pJra Jessica, que quiere satisfacer al Otro, hablar es siempre un habbr de más, m~s de lo que ella puede o siente que puede responder, en especial si se le pide que hable.

L.1 elegancia dd picotero reside también en t¡uc, al igual que el fart-da, con los poquirísimos elementos que lo componen, puede d:u cuenta ejemplor de puntos complic•dos de la teoría y sostenerse desde múltiples lecturas.

Señalemos que si para Ernest Joncs "un ataque de pesadilla es la expresión de un conflicto pslquico rebcionado con un deseo incestuoso"'. mucho antes de <onoccr este aserto habla­mOI descubierto que, en nuestro caso, el picotero e.taba rela­cionado con la figura marcrna.

Un Hanmann cxagcradimente resumido dice que el 2náli· sis revela que "los temores manilie>tos en la pesadilla, son los temores básicos de la infunda: miedP :¡Ja discililciÓ.QJl>r~ ~ destrucción" -que es d que: cocgotri C.D [email protected] «uD~· f co-, "miedo a la pérdida del pecho de la madre (ptrdida del ali­mento); pérdida de b madre o pérdida de una persona amada {abandono); pérdida del imor de la madre; y t~'!~J lación, a la castración o a~_pérdjda de ¡;>'!!\es cor~" y que "las personas con pesadillas frecuen tes" presentan una""""'"'

d• vulnera · 'dificultad con cienas funciones ;!Ji.Y? El rén · o que considero más apro para escn irlas es

r •llmites delgados [rhin boundaries], imprecisos en muchos om1mos, incluidos lo~ sueño y vigilia, los lími¡e>

del yu y los límites inrcr[!Srwnalc:L' La con~ptualiz.ación de Hanmann en relación al yo es

completamente oc:ra que la mfa, pero me 1mp.1ct• la similirud fenomfoici entre una de sus met:lforas y una de las mías. En mi trabajo sobre Jcssica, yo hablaba de "angu~tia ameJa poill?ilidad de que se esfuwr;¡n 101 limites de su "/!!." -y agregaba "y> que el significante no ha conse ido insiabrsc de tal nlJncra qüC

ar ñlic uc en e a tn no se isue van os Imites e su yo, las leneas que lo dibujan como imagen .

Pero las articulaciones del picotero me deparaban rodavfa una ~rpresa m.is que todas las que ya me había dado.

En La i11rtrprt1aci611 dt ÚJJ 111tño1, Freud nos dice: "Por m1 par¡c, hace mucho tiempo que no he tenido ningt\n verdadero sueño de angusü~".

Freud por lo general no utili1a el equivalente alemán a la palabra "pesadilla" sino que, como :tqul, casi siempre prefiere decir "sueño de angusii>. ¡Es lo mismo? Por lo pronto teng•· mos en cuenta que, según el Diccionario de la Real Acadcmi> Española, en ca.rellano "pesadilla" es "ensueño angustioso y tenaz" y tambifo "opresión del corazón, dificultad de respirar durante el sueño" -lo que nos recuerda al íncubo instalado sobre el pecho, aplast:lndolo. En el propio interior de nuestra lengua, entonces. independientemente de lo que ocurra en ale­mán, ~1eño de an&':!sti• es .!'jUÍVJlente a pesª~!!•· aunque por

Q, . .,, Hanmmn: Rnumm Jd lobfo, ÚI f'rt.,(1/ú/PllloJ.iu J &olor/• iÚ

'"' s.,Mt Ar,,mdo,., ITI" Nighmwtffk l'ryrh•loo ••• ª"'°º .¡ T;mfrini /Jrr,,,,t1), Gnnica 1.-..dióoncs, Buenos Airei, 1988. FxcraJdo dC' la págin;a del (:.C-nno J, EuudKiil: Oníricm dt Olíl~ hupd/•ww-cronitk.cVspM1ol/pt12di· 11.u hlfn

1 l·h.a C".an;a11 "Jrsnca y el picotero", c.apflulo X del prc:1e111c libro.

138

lo general utilinmos esta denomin>ción para los sucnm onJs tena>mente angustiosos y/o para aquellas ocasiones en q11<' '"" desperramos con el corazón palpitando.

En d mrsmo plrruo, continúa Freud: "Pero recuerdo uno que 1eM a los siete u ocho años y que sometí al arnifüis cerca de trcm·

rn años después. En él vi que mi madre era traída~ casa y llcvad.1 a su cuarto por dos o tres personas con picos de p~jaro, que luego b tendían en el lecho. Su rosrro mostraba una serena expn:.ión, como si se hallase dormida. Dc.pcrré llor.indo y grirando e hice despertar • mis padres. Las largas figuras con picos de pájaro y cnvuelrns en singulares túnicas eran um remini<ecncia de una ilus­rraci6n de la Biblia de Philippson y creo que torrcspondínn a un rclie-·e egipcio que mostraba varios dio'-<:s con cabezas de :lguila".'

El an.ili•is sigue, pero ya, p>ra csro, no interesa lo dem:is. Me emocionó encontrar esta coincidencia simbólica corre el sueño de la Jcssica de ahora y d sueno del otro niño, de hace )'ll b.utame m.is de un siglo. Pero apcn.tS lo pen.:1mos un poquico, hasta independientemente de la pumual a:,oci.ición freudiana, vemos que la coincidencia se remonra por lo meno> a los tiem­pos del anuguo Egipto. ¿Se~ casualidad' Pienso que no, que no es casual sino que c.i.t en rcl.ición con (;is condiciones de figu· rabilidad que la imagen de un buen pico puede of1eccr: pico no sólo pau hablar, pico para represen13r los avatares de la pulsión oral, ran prcgnanrc en Jessica y en la primero infancia en gene­ral; pico para devorar o, sobre todo, para ser devorado ...

[¿Sólo en la primera infancia' Si los adultos esruviframos mds all:i de estas cosns, ¿por qué, entonces, habrfo de tener tanto éxito una pellcula como Los pdjaros, de 1 litchcock'].

.. pico-falo también, desgarrando los tejidos que penetra. Los picos de la pesadilla de Frcud y de la de Jcssica, por más

que hayan despenado aterrados a amho; niños, son un dcclia­do de buena conducta y elaboración secundaria, en compara ción con algunos orros picos de nuestro cultura . ..:..

SigmunJ Frcud: '"l ~ 1nttrpmtción de lo& iud\os". m ()/,r,tJ C.•""'14 f'A.I R1hl1ota::.1 Nucv.a, 1'1adriJ, 1972. con\o 11, p:ig. 699.

139

Diagnóstico en problemas

Capitulo XJI

No todo es efecto del diagnóstico

En el hall del hospital, el padre, junco a la única hija de la pareja -un• niña de doce años- y junco a algunos otros fami­liares, espera el anuncio del nacimt<nto del nuevo bd~.

Se acerca una enfermera; les dice que ha nacido un varón. ¡Bueno! ¡Finalmente el \'arón1 Con roda alegria, se descor­

chan las botell;u tra!d.1s para el 3contec1miento, se sirven los v;uos y se comicn1.1 a brindar.

En eso estaban cuando se acerca un mc!dico que, desde lejos, les dice: "¡No fcsrcjen ranro que es mongólico!".

La nina de doce años cae redonda al sucio, desmayada. Si hiciéramos un concurso •cerc• de maneras sin iestras de

emitir un diagnó>tico, éste, seguramente, ganarlo aJguno de los primeros premios.

El bebé de ese entonces cnmc1w.ó csrimubción cemprana a los tres meses en el Centro "Drn. Lydia Coriar" y en el momen­to de redaciar esta5 lineas es un niñito de siete años. Un niñito que, a pesar ele haber cstnclo en trat>miento en nuestro equipo todos estos aíios, no tcrmin• de instalarse en el mundo como sujeto descante. A pesar de responder relotivamence bien a los requerimiento~ de su escolarid.1d, no es capa1. de armar un juego que supere el consabido cocinar y comer, o jugar aburri­damente a la pelota. En su vid• interna no hay fiestas.

¡Traigo estos c•bozos de recortes par a apuntar o sugerir que la sitll3ción actual se debe al efecto de cómo fue formubdu rl diagnóstico micial? AJ concruio; quiero subrayar <Xa<umrncc lo contrario.

Si .1 estos mismos padres el diagnósrico les hubier.i sido infor-1110<!0 de la mejor de las maneras, no habrfa h2bido cunb1os sig­lllÍl<~ti\'OS en el lugar que a este hijo le ofrecieron. Lo que el médico les dijo bruulmentc se correspondfa, punto por punto, con lo que ellos pensaban acerca del síndrome de Down; la .lU.,cncia de festejos, en esta F.unilia, venia desde demasiado tiem­po .1tr;ls. Tal vez la Ucgada de un hijo, varón y sano, habría podi­do traer otro tipo de al<:grfa, pero d diagnóstico de >lndromc de Down habrfa provocado lo mismo. se dijera como se dijera.

Hago noLar que pa ra mantener nuestro p restigio clínico y solvar nuestra tranquilidad profesionnl, ce1Hrnr la causa de la rc5pomabilidad -en relación a las dificultades actuales- en la manera de prcsenruse el d iagnóstico nos habría venido como anillo al dedo, tanto a nosocros como a los padres. l lay muchos motivos que propician que el midico que pronuncia las pala­bras temidas quede ubicado, con cualquier pretexto, como el malo de la pdfcula. Y umbién es cie"o que hay unos cuantos que, como el del ejemplo anterior, <6lo uben desempeñar ese papel; pero hay una gran diferencia entre ubiur a una mala intervención como la determinantt de cienos males a ubicarla simplemente como ... una mala i nrervención.

Desde el Centro "Dra. Lydia Coriat" he tenido oporrun i­dad de escuchar infinidad de historias de diagnósticos y seguir sus cíceros. Diagnósticos de todos los 1:i nrnños y colores, diag­nóscicos con mofi itos o con adbar. diagnósticos objetivos o delirantes, diagnósticos con caricias o con ma1.a1.os, diagnósti­cos condenatorios o propicianct:.s-.

La conclusión que de todo eso he sacado es que palabras y condiciones m:ls o menos equivalentes en el momento del diag­nónico provocan, en distintos casos, los resultados m:ls diver­<OS. Padres que se queja.n porque les fueron pronunciacbs deter­minadas palabras, palabras que son pdcticamente las mismas que otros padres agradecen. Padres que hacen un mundo de mJltuto por pequeños deslices dd lado del profesional, mien­t r>s que, por parte de otros que pasaron por circunstancias más 11r.1Ve~. sólo nos enteramos de lo que ali! ocurrió cuando pre-

144

guntamos al respecto: si fuera por ellos ni lo habría mc11cu111J do, porque no le asignan importancia al hecho ... Es 1mpo'11>le pre\'er de antemano el efecto que la formulación de determin.• · do diagnóstico provocar:! en los padres. El efecto sólo se con•>· cer;I aprh-<011p y la única regla previsible al respecto es que, pau cada uno, el efecto de lo mismo ser~ diverso .

;Cómo o rdenar, entonces, estas diversidades, de forma tal de sacar conclusiones que nos sirvan pam operar en la clínica?

Cuando un m&lico (o un profesional de cualquier otra dis­cipl ina) emite un diagnóstico, se juegan los efectos de dos cues­tiones distintas, que po r lo general se hacen una. Por un lado, el d iagnóstico en sí, el diagnóstico puro, es decir, la informa­ción al paciente del significante con que en el momento cucn· ta la ciencia (según la que el profesional haya incorporado) para designar el real por el cual se lo consub. Pero, por otro lado, el problema es que ningún signific:ante quiere decir nada por si mismo: el valor de ada uno e.t;{ en 1ntrln1eea relación con los demú significantes que lo rodean. fl significante emitido por el profesional es recibido desde la red significante del que escu­cha y, a su vez, del lado del que emite, el signific:anre del diag­nóstico viene, inevitablemente, acompañado por o<ros que con­tribuyen a su significación.

Hablando de estos temas con otros profesionales del equipo reparamos que en los libros de medicina es casi sistemático encontrar, al lado de la palabra di11gnós1ico, la palabra pronóstico.'

Los libros, de esca manera, no hacen más que reflejar una realidad clínica evidente: si el padre de un chiquito con proble­mas anda de profesional en profesional reclamando que le digan un diagnóstico, no es para enterarse del tirulo de lo que aqueja a su hijo; lo que cn realidad le interesa escuchar es, por lo menos, que le digan un pronó>tico y, apenas 6tc ha sido dicho, que le digan qué corresponde hocer con eso.

Con todo esto, cn la clínica rcsulu imposible cl ejercicio de

•Me refiero a una ronvtrnción S<Mtcnid.a con 11 Dra. Maril;l lCr1ajth1, tKuto·

pcdi;un. y d Lle. Fcrnmd.o Macitl. p51coan.-l11D

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un otto <le diagn6uico puro. Incluso si un médie<> -y lo romo como ejemplo porque la medicino tiene m:ls sinemariz.dos los <líagn6sricos- se limirara a decir "síndrome de Machu Pichu", y $C ncgar.i a pronunciar una <Ola palobra más, el que lo consuh11 1ramformarfo en signifie>nres el iono de voz con que el profe­sional lo pronuncia y cada uno de los gcsros con que lo acom­paña; incluso la neg:mva a decir nada m~s sería un 5ignificanre que se adosaría a la significación que el pacien1e a1ribuye al diagnóstico. En esta serie de clcmenros no dichos -pero que operan como significantes- indU)'O el "cómo" y el "cuándo", palabr.is que se encuenrun en el párrafo con que se invi1ó a las Jornildas par.i las cuales redac10 es1e rCJ<to.

Tanto pensar en ~tos y en rrdn, no pude menos que asociar con escenas deportivas. PcrmÍlanme traer desde alll algunas im~­gcncs pitra reprcsenrar la escena del d1agnós1ico y la emuc1ura de lo que está en juego ... con el mis amplio espímu dcporuvo.

Las reglas de nues1 r.i competencia son las siguiemes: para­dos sobre el c~spcd, algunos metros delante nuestro renemos extendida una red -un delicado tramado de hilo. En nuestras manos rencmos una pclorita tipo renis y un bate o una raque­ta. Debemo; arrojar la pelotita contra la red. Cada vez que la primera llega a la ;egunda, la red, inevitablemente, se rompe; pero la manern de romperse depended de cómo llegue el impacto, a.si podremos cncomrnrno~ 1anto con un desgarro calamitoso, con la c:aJda de toda la red o con un único boquete acorado y puntual. En este último caso, al producirse el ngujc· ro, los hilos de la red se reordenan formando distintas figuras.

El objetivo es, en primer lug.u, hacer el impacro de forma tal que la red quede agujereada pero no destruida. En segundo lugar, tanto m~s éxito 1endremos cu:anto m&s armoniosas resul­ten las figuras de la conc:atenación resukante, a parrir del rrordenamienro de la red.

Para que este ejemplo ~irva a nuestros fines debemos agre­gar tilmbién que la red con que se enconreará el jugador ames tic cfoc1u.l.l' su 1iro Clilará tejida cada vrt con una configur.ición .. 11,cintJ .

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l

(

Veamol qué prercnde rcprc~cnmr c•da elemento. l .1 mi e• la red significan1e, inscripta del bdo de quien nos coruuh.1. l.1 pclo1iu es lo real, lo real de los signos en juego, aquello que pr<" tendcmo< designar con l:u p•labras del diagnóstico. Un real que va a Clitar presente tanro si lo nombramos como si no lo nom· bramas, s1 es que efcc1ivamentc hay •llí un problema. Un rc:.tl con el que lo~ padres se van a encon1rar, de una u orra manera. indepcndic:nrementc de que lo diagnos1iquemos, p sea nosotros, y.i sea cualquier 01 ro profesional.

F.. lo real irrumpiendo lo que pro\'OC.1 la tan mentada frac-1ura narcisista en el terreno de lo imaginario; pero si ésta se pro­duce es porque ha habido una fracrura en la red significante, red que, a su vez, sostiene y determina lo imaginario.

La pdori1a de lo real, 1i es que 1oda'ía no lo ha hecho, "ª a hacer mella en la red s1gnific.1nte independienremcnre de nuestraS palabr.is. ¡Cuál es I• venraja, entoncc:s, de ofrecer un diagnóstico?

AJll, parados en el campo de juego, desde los significanres de nues1ro saber y nuestra érica, esramos en mejores condiciones para hacer llcg;ir la pelodra al pu1110 que corresponde, produ­ciendo un efecro mejor elaborado. No solamente podemos intentar calcular la dirección y la fuen• dd tiro segt'm lo que alcancemos a percibir-escuchar de In red que tenemos delance, cambién ¡>odcmos envolver In peloti1a con los significantes que en u ncic1nos.

Nuestros significantes, cubriendo a In pdotira real como un guante invisible de felpa simbólica, tendrán la propiedad ca.i m~gica de e,n1rcmczdnrsc con los significanres de la red en el momento del contauo. Allí comen1.arfo n hacer su rrabajo: 1cjiendo nuevos enlaces que ayudado J zurcir-elaborar la zona de tejido destruido por el impacro.

Si introduje todas cms complicaciones, ubicadas en el campo de un hipoté1ico <leporrc, ha ,;do porque me pcrmi1rn subrayar que el efccro en lo< padres -el efecto en tanto rc,uha· do final- no depende de un <olo factor, ubicado en nu«.>tro,, sino fundamen1almen1e de lo que del lado de dios no• <>t.l npc· rando; pero rambifo es cierto que somos ab<oluumcnre r«

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1~ms.1hb (no hay otro) de la dirección que imprimimos a cada tiro y la• pJlabras con que lo envolvemos.

I~ mayorfa de las veces, incluso en las admi~iones que lleva­mo> a cabo en el Centro ~Dra. Lydia Coria1". los p>eientcs ya vienen con d diagnóstico a cu"5tas y con su fraccuro o su boque­te instalado en la red. ¿Qué hacer entonces> Lo mismo: batear la pelotita, con n u4'Stras palabras adheridas, hacia el punto q ue nos parezca oporruno -<le preferencia alrededor de los bordes del agujero exisrente. Si la d irección es adecuada, las palabras comcmadn su trabajo de zurcido posibilitando una reconstruc­ción de la red.

rn proceso diagn6nico se juega en cada mnvi111ienro cl ínico, en cada nuevo encuentro con cada profesional intervi niente. Es cierto que el primero, d primer impacto, e.~ especialmente 1mportanre porque muchas veces diseña las lineas de fracrura, pero umbién es ci<rto que, generalmente, el que pasa a adqui­rir mayor importancia "'d que rcdiJCña el efe<:to de la primera información, ubic:ind°"' como primer pa<O de un tratamielllo posterior.

Casos como el que cité al principio no son de lo mis fre­cucnrcs AJll la fractura ocasionada par el diagnómco se ubicó sobre una fractura melancólica previa que tra¡pba en su abismo casi todo lugar posible para un hijo, inclu1<> para un hijo nor­mal.

Desde que pasamos por el &tipo. todos rmemos nuestra fu lla n cuestas y todo nuevo dolor >C 11bica en esa grieta; pero ante quien no se las arregló con ella pasa valorar el deseo que de alll surge y que nos mueve en la vida cotid iana, no supongamos que Ita sido un recién nacido imperfecto o un diagnóstico mal formulado el que provoc6 las dificultades.

A veces también llegan padres con su red fracrur>da pero sin diagnóstico; es decir, observan que su hijo presenta alteraciones evidentes pero nadie ha podido (o querido) decirles de qu~ se tu ta En esas ocasiones podemos darnos cuenra de que la ausen­<J.1 Je diagnóstico puede tener efectos más devastadores incluso 'l"º los de un diagnóstico mal dado. Alll se vuelve im perioso, de

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p.trte nue<tra, encontrar las palabras que comigm ubicar><: en un lugar ~uivalente al dd acotamiento ptCCÍ<O que proporcio· na un di•gnóstico conocido (si es qu< la ciencia no tiene tod•· vfa los medios p>ra ubicarlo).

He hablado principalmente de los efe<:tO> del diagnóstico en los padres porque según cómo quede armada la red serán lo• efectos en el hijo. Sobre los efectos en nosotros mismos, educa­dores y/o terapeutas, espero haber incidido lnreralmente, con­tribuyendo a dcsrnisáficar algu na literatura que insiste demasia­do en atribuirle al d iagnóstico un cadcter de sello cerrado y

condenarorio.

Para concluir qms1cra encaden.ir mlnimamentc redes y pelotitas con las :uáculacioncs de la ccorh En el Smiin11rio XI: /.os c1111tra conctptos fimd11mmral111/d psir0<wdlísis, Lacan intro­duce dos conc.,ptos que dice tomar de la Fis1c11 aristotc'lica. Ellos son tychl y 11utom111011. "Aristóteles [ .•. 1 y lo que c'I designa como la rychl que, para nosotros, es el cntucniro con lo real".' La tycbi se traduce como ar.ar y para el tema que nos ocupa lo relaciona· mos con d hecho de que, • cualqui<ra de n0<otros, en canco humanos, nos toque en suerte 1111 hijo di><:•paciudo. La rycbé esti represencada en la pdotit• que imp>eta en lo simbólico al reJliia rse el encuentro.

"El atttoma1011 ( . . . ) se trnt.1 de la red de 1igni ficantes''.' En nuestra metáfora depo rtiva se trata, olwia111 cntc, de la red en la q ue buscamos prod ucir determinado cfccco. ¿Por qu~ llamar 11urom11ron a esta red? Porque la insistencia <ignificanre, propia de la es1ructuu incerna de la red, es la respon<able de las repeti­ciones, esas que se ubican mis all:I del principio del placer -aquello que Freud llama lo dcmo11l11co.

El encuelllro con lo real siempre confirma el descncuclllro, la inadecuación del objeto, t. distancia entre el objeto cspe<Jdo

Jacqul"S l.acan: El Snninario, ltbro Xi· L01 rwllff ronrf'ptt» famú11tt11t.1ll'I ,/,/ p1i,tJ11ndli1tJ, Ed. P:iidcM, Buenos 1\ires. 1987, plg.. GO

'!bid.

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y d uh1cto cnconrrado. Pero mientras que con la llegada de un hi111 norrnJI, nuestro imaginaño, las má< de la< Vtt~. <C las arre­gl• p.trl <>ldu las diferencias en un sentido favorable, la llega­J.1 de un hijo con un cierto quantum de probl<mas ubica esa Ji>uncia corno intolerable e irrupti\'a. Tanco más intolerable porque el amomaron ..;Jo puede apropiarse de lo real, un real que se produce desde un az.ar que le es ajeno, comandd al m1m10 como repetición; y si lo vive como repetición, por más que el sujeto •c diga: "¡Qué mala suerte 1engo!", inconcienre­mcnrc esrad convencido de que son sus actos los que han con­voc.;ado su 'ucrtc.

Cuando en el acto del dfagnóstico hu pal abras de nucmo tiro apuntan a la posibilidad de que ellos, en tanto padres, podrán producir un hijo, en canco 5Ujcto humo no, a pes.ir de las complicacione< orgánicas, enronccs algo de la repetición se corre de lo uperirivo para ponerse a producir al <ervicio de lo nuevo, de lo por venír. Para que un diagnó<tico pueda cumplir cficalmence con su sentido clínico, el que lo formula debe tener en el bol<illo el próximo paso a du paro "guir adelante. Porque •i no. ¡para qué canras campañas de dct..-.:ci6n prcco1 " a po1u­rrori de la información no se ofrece la po<ib1l1dad de un nuevo ani ino a recorrcr?b

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/

Capítulo XIII

La debilidad mental es . . . un concepto débil

YJ pasaron más de dioz años desde la primero vez que, en tanto psicoanalista, me invitaron a hablar de debilidad mental en el Servicio de Psicopatología de un hospital. Con codo gusto accpt~ concurrir, dispucsu a hJbi>r de mi trabajo en el equipo del Cenrro •ora. Lydia Coriat", pero. una vo allr. lo primero que dije rttuerdo que fue algo asf como: 'Debilidad mental es una tcrminologfa perimida, ue a no <e uriliu más. En la

a e ese s1gm canre fue sustituido por otro mucho más ~ber, deficiencia mental".

·ll uS':I de mí} En esa charla no hubo mayores complicacio­ne• a respecto pero, en los años que siguieron, el significante "debilidad mental" entr6 a circlllar con i11tcn<;1 presencia, como decidido a dt-sacreditar la afirmación de "perimide?.'' que yo habfo sostenido. Esto ocunfa en c.pccial en1re los psicoanalis­ta•, lo cual m~s me sorprendía todavía, ya que, hasta donde alcanzaba a saber, eran palabras que pertenecían .1 la más arcai­

ca psiquiacda. Creo que fue a comienzos de la década dd ~ cuando,

habiendo sido invitada a hablu <abre problemas del desarrollo infantil con el equipo cl!nico de una inslirución dedicada a tra · bajar con niños pequeños. y habiendo surgido nuevamente d rema de la debilidad mental, anee alguna pregunta cuya formu• !ación no me pareció muy clara. soljcitt qus me icluaran <~ cr:i para ellas 1, dehiljdad mental. Entonces. conlO si \C t •.u .u .a

de algo obvio, conocido por todos, alguno nw r<'l""''lioo

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"Como dice Lacan, e. cuando d ser es14 enm: dos discursos, rn.rndo no cstd sólidamente instalado en uno".

Fra la primera va que lo escuchaba y, ante tamo s.1bcr, me qu<-dé atónita. Dada mi ignorancia fui a inve.1jgar en Lacan: cfruivamente, eran palabra suyas, pronunciadas en el Seminario XIX . o peor, pero la lectura de= pJrrafo y alrededores no me aclaró lo suficiente como par.i encender de cu31 era su sentido.

De allí en más escuché repetidas veces b misma cita, pro­nunciada por diversos analistas, as! que comencé a preguntar a e.ida uno qué era lo que eso querfa decir. ¡Qué puede querer decir que "un ser" cs1uviera "entre dos discursos". o que estu­viera "sólidamente• instalado en uno? Hasta ahora no he podi­do obtener re.,pues1a, asl que, como l.1 frase se sigue repitiendo iniacta y cal cual, he llegado a la condu;ión de que se traia de una nueva holofrase .. ,

/

iHolofrases! Hace ya varios aiios escribl un texto al que titu­lé Holofonn r fim,. de lacan.' Compruebo ahora, una vez mú, que cada quien, obligado por las propiedades y las vueltas del significance, termin~ cayendo en los mismos lugorcs.

Cuando yo afirmaba que no utiliw el concepto de debili­dad mencal habfa olvidado completamente que, en ese trabajo. cito al propio l.acan hablando del "niño débil mental" en una clase del &m111ario XI! Es m~s. tardé bastante en darme cuen­ta de que, si a veces me invitaban a hablar de debilidad mental, en putc se debía a que yo misma, en ese texro, tambifo utili­zaba la expre~ión "el niño débil mencal".

¿Por qué i.rdé tanto en asociarlo? Por ue L.1can comn el si -' . nilicanre "débil" de Maud Mannoni, y a 1 simp emcncc qui~ .\\ decir rcua.<ado o deficiente:-'sin más com licacioncs. Mi rra~o

se ccnLr en c1nostrar que, para Lac:ut, no neccsariamencc un deficiente ment nene que <er

· El.Ja Cori11: 'Hoktí~ 7 fnKs ~ Laa.tt. rn E/J".,.nJ/in; ,.,. Wrlín1r1 J, Wh 1 niAoJ /tt[l''hls, &l. de l;i. C:amp.an.a. Bue11os Airo:. 1996. pfp. 206-21 O.

Jacques 1.aca.n: El StMlnttl'io, L/f1,., XI: /.111 t t111tm co11~pt01 fi11Kl.1111un111/n J./ ..u,;, LJ P,;d.S,, Buenos A;,..,., 1987, pj¡;. 246

o) 1 152 _

{ ~ <-'"" J.,. d- <>- \t • - 1\ (•A r\ - \ .. t....

Continué avanzando con c<ic rema en un texto do (.,.i) Psicoandlisis y discapaádad mmra/. Alll e.rabledJ <los up~ diferencias: por un lado, no es lo mismo un deficiente mcmal psicórico que otro con una estructura acorde con la Ley )'• pÓr orro, la psicosis no se presenca de la misma manera en un defi­ciente mental que en alguien que no lo cs.

"¿Por qué la maneu de presenta=!. psicosis es tan distin­ta? [ ... ) la manera de desenvolverse en la vida de cada vez m~s personas afectadas de Síndrome de Down, prueba que, si los pasos necesarios con respecto a la inscripción del Nombre del Padre son efectivizados como normalmen te corresponde, entonces una inteligencia menor no S<'.d obsdculo para que se consritll)':l un sujeto neurótico, menos brillante y menos rápi­do que Otros pau ciercas operaciones intelec1uales, pero sin más difcrenciu.

Sin embargo, si esto no acontece, si no se produce la ins­cripción del significan1e que es condición para la separación, el deficiente se queda pegado a h 1nugen que le proporciona d otro, cosilicndo en el espejo; alienación que no depende en forma directa del significante sino de la imagen que recibe del otro, no muy brillante por cierto.

Mien tras que el psicótico no deficiente es jugado por la enorme variación de posibilidades a la que lo lanza el juego combinatorio del significance, el deficiente p<icótico queda atrapado en una imagen cuasi cst:lcica, a la que se aferra para ilusionar su ser, lo cual determina la lijC7..1 y la inmovilidad de su conducta".•

Por lo general cuando ~ habla de "débil memal" cenemos 111 mrnrr la imagen del deficiente mencal psicórico. El gravlsimo problema de semejante nomenclatura es que por la significa­ción que ese término acarrea desde hace más de un siglo, se tras­lada inmediatamente sobre cod• persona deficiente, supontfo-

1 El O>C'ial: 1'iicoan<iJi.-is y dUap.ae1J.1d mcnllll·. en E1 ,,n.JtJl.isU nr "1 tlln1r4 t btWs y nillos JNt¡urifo:J, f'..d. de t.1 Camp:ana, Bueno~ Alfes, ¡9r16. pJC' 193·194.

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t\ · P'. . 4 . L- '-- ..J_, } Lo· .__ ~ :r.:, I" V<"' fl ~ ., N o f> Ñ' 1 .. l ..

.lol•· ,Je .intcmano bs características y las posibilidades propias de un deficiente ... psicótico.

1'.ir.1 mí resultó un hallazgo un pfrrafo sobre retraso mental t¡ue encontré en el Tratado¿,. p_tiqui11trf¡1 de. Henry Ey. Tengamos en cuenta que esta obra se produjo en los comicru.os de la décad.l del '60. Más actualrudo que el propio l.ac.1n en la terminología psiquiátrica, Henry Ey habla de "deficiench o "1ram menral" en lugar de dcbilia¡¡d menraJ, pero dice lo siguiente'. "fa d ~ncceto mismo de retr.ISO\mcntal d que se está reno""!!.do '°brcpasando la simple cstim2CjóÍ1 csudfsrica del nivel psicoméuico por un inre-

~ rés mayor hacia la pe1101111/id11d dd . deficiente mcnr~I, y, md• panicularmence, a su aspttco rrlanonal ( ... }, considerándole como una pnsm1.1 que escrucmra un laz.o original con su medio".•

Tal como se puede leer, para esta concepción, que se dice renovadora por sobre la pura psicomerrl.1, ,.,,, al CTn de cuencas, el nivd de inteligencia o su déficit d princípal fu.ctor decenninantc de la "pcrsonalid:id" ydel tipo de lazo social; no interesa si el pasa­je por d L'.dipo pudo operar la separación sim6ó1ÍcJ producicñil"o un sujeto o si, a 1. inversa, se permanece en la poSíción de ser un ;¡,;,ndice del cuerpo del Otro. Aunque Henry Ey no uiifiee la palabra "debilidad" sino "retraso", e.reo que es, propíamemc, In mejor clefin[ci6n de deliilldad mema! ·a la que he tcnido _acceso y ya sea que se la compw o no, inevi1ablcmeme est:i signifiación deposita su marca cada vez que se utilizan esas dos pabbr:is.

¿Qué tengo de nuevo pam decir esta vez? Algunos comen­tarios sobre lo que l.acan dice y sobre lo que se dice que l.ac:tn dice.

En B/ gocetúl dlbil, dice Eric Laurcnt: "P. Bruno ! ... ) scíiala un corte en la enseñanza de Lacan entre dos empleos del térmi­no debilidad. Ante. de 1969. l.acan acepr. el sentido del térmi­n~lmente ad1ní'tido cñ'b clínica psiquiátrica''.' Nótese que

154 "" J " '\..,,?

~. \,._. J,.,)

e'\ lo mismo que yo decía ocerc.a de los [>irrafo, dd .\n111111u10 XI Sigue l..:lurcnt: "Después de 1969)....ic:tn utiliza """"'

debilidad en otro sentido. Nas introduce a nuc<tra relJóc'1n c1>11

la dcbilidld [ ... ]".'·Es cierto, de.de el Swu1111rio XV en .1dcl.tn· 1e, pr:ktic.untntc 1odas las vece> que se habl.1 de debil1tbd h.w un matiz irónico más o menos predominante en el u>o de este sign iAcante. ¿Quiéne>, 1egún Lacan, parricipon de la dcbilid:1d' Platón,' Freud. él mismo, los psicoanalisus. lo< füówfo< No hay quien se <alve del calificativo de débil: p<ro ¡ustamcnte por eso mismo, lo que se hoce evidente es que, para Lacan, no se rrala en absoluto de un1 caregorfo cliagn6s1ic1

El párrafo de Em: L.1urcnt cttado concluye así: ""º' tntro· duce• nuestra relación con la debilidad, definida en término< de la relación con el s,1her mscripto en un discurso".'" He bus­cado esta "definición" en la obra Je Ltcan hN.l con la lupa del lirc~ia•. No la encontré. l..acan no lo dice ~>t. texruJlmcnte, en ning1ín lado. Sin cmboigo, no me p.irccc tlltJ mala lt"C:tura, por al¡iún sesgo e, coherente con orro1 cnund.1dos del propio bcan, por e1emplo con kte: "Me percaté, .1Jem:is. de que m1 manera de avanzor estaba constituida por algo que pertenecía al orden dd "" 1¡11iero snúrr nndn dr eso.

{ •• J Lo que me favorece f •• ] es que hay también entre ustedes, en 13 ¡:ra.n ma'l de los que estfo .1quí, un no q11iero sahrr uadn di' tso.

Vuestro un quiero t11ber naJ¡¡ de cierto ... 1bcr que se lc.1 trans­mite por mu.os ¡será igual :ti mio? No lo cr<"<> f ... ]"."

, /bit/. pi,· Wi. r Jacqun 1 nn · FJ St-,,,,.,,,,., •. libro .\'/),,', o _pror, d.i\ot dd 111 de' man.u

J< 1 q72, in<Jno. • Jacqucs l ,11;.,111: FI Stuu'r1.1rio, l.1br1, )(X/V· I 'inm 'JI" J1til IÍe /'u11r l1~1·11r

1111t.-,) mounr. el.a,<' Jt.I l I de cn('ro JC' l')'."7 . inéJíio. JK11U(1 L.ac:Jn: FJ ~"''"''"'' lih,..\1'/- flt- º" OI,. "'"'ro. dl"' dd l t; ti('

fchrt<ro de J'J6cJ, 1néd11Q. 1" Eric L.aurcnl Op. ti/, 11 J:icquc'5 f...;lr1ln: El St-""""""· Libr11 }0.' A11n, Ed P.uJós. IUr\"~loru. l 1J8 I,

r'C· 9.

155

Y si así comienza d Semindrio XX: Arln, ¿no era ya en d ~milmirio [, en los comienzos de su enseñanza, donde L1can nos presemaba la pasi6n de la ignorancia" como constitutiva del ser?

En mi lecrura, Lncan urifua el significance debilidad casi como un divertimento para subrayar el punto de contería de cada uno, allí donde nos dejamos romar por la pasión de la ignorancia.

i El problema no es inremar definir la debilidad, el problema {/ es intentar definir al. .. débil.

Si dejamos de divertirnos llamándonos a nosorros mismos débiles mencales y llamando e incluyendo en esra categoría a algLmos de los personajes más inteligentes de la historia. y si pretendemos ponernos serios al respecto utilizando el concepw de débil como carngorla diagnóstica, entonces, necesari:unente, nos corremos del psicoanálisis lacaninno par.i recaer en una nosografla psiquiátrica, nefasta para colmo.

Si codos cenemos nuestra cuora de debilidad menrnl, ¿quién sería "débil"?, ¿el que riene una cuora muy alta?

Efectivamente, más o menos así lo define Bruno, a quien, elogiosamence, sigue citando Eric Laurent: "Los d~biles se caracterizan por una rcsiscencia sostenida. a veces genial, conrra rndo lo que podría cuestionar la veracidad del Otro del signifi­cante. para poder precaverse mejor de las dudas que los as:tlran en lo conccrn ienre al Otro de la Ley"."

Escas palabras me hacen recordar al Lacan básico del Seminllrin /, capítulo "La rcsiscencia y las defensas", y el que le sigue, "El yo y el otro". Y t:tmbién, casi por simple asociación, se me formula la siguiente pregunta: si "los débiles se caracteriwn por una resistencia soscenida" y si la resistencia es la resistencia del analista, ¡a quién le corresponde entonces la debilidad?

El 'Uno del débil no es el del psicótico. Se impone debido a lo imaginario", dice Eric Laurenr." Yo prefiero decir: hay defi-

u Jacq11es l.aCln: J.1 Seminario, Lihro 1: los nrnu11 tknitos dr Frt'uá, Ed. 1'.11Jót, Bm:elon:i.. 1981. pig. 394.

"E.tic L:aurcnc; Op. <it., p:ig. 147. " /MI.. pig. 146.

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cientes mentales psicóticos y otros que no lo son. El Uno cid deficiente menr:tl psicótico no es el del psicótico no deficiente. Mienrras que el primero permanece amarrado a las prt'Caria' imágenes de un cicmpo previo a la salida del estadio dd espejo, el segundo se deja boyar metonlmicamenre de un significante a otro, desanudado.

Para concluir, un párrafo o dos de comenrarios bibliogdli­cos: Lacan pronuncia las palabras débil mental y/o debilidad menea! en quince clases. Siempre se trata de comenrarios al pasar, rangenciales, no le dedica ninguna clase especial a este tema. De las quince clases, la primera es en el Seminario XI y el comentario surge a ralz de la apariei6n del libro de Maud Mannoni, El niño retnuddo y su mddrt; la última es en el Seminario X:)(V. Diez de esras quince clases pertenecen a los cuauo últimos seminarios: desde el Seminario XX!l· R.S.l, hasta el Seminario~ Momento de concluir. El tema no apa­rece ni una sola vez mencionado en los Escritos.

Vale la pena mencionar también que el rcxto de Eric L:turcnt, El goce del dibil, d cual evidentemente ruvo una ampli a difusión, apareció publicado en c:isrellano en 1989.~

/1

Capfrulo XIV

Autismo al día de hoy

E1 autismo ya no es lo que era. Ha quebrado su espléndido aislamiento y hoy en día es posible encomratlo por doquier.

Si el que escucha estas reflexiones cree encontrar en ellas un cierco dejo de ironfa -al tiempo que también una verdad- no va a estar del todo equivocado. A m! se me rueron imponiendo en los últimos años, al comenzar a recibir, mmo en mi consul­torio privado como en el Centro "Dra. Lydia Coriat", cada vez más niñitos que llegaban con un diagnóstico previo de autismo (diagnóstico con el que yo, en 1-elación a muchos de esos c.1sos, no concordaba). Paralelamente -y supongo que ustedes lo habrán notado-el significante au1ismo comenzó a circ1~ar cada vez mis en la culmra, en los medios de difusión, en Internet y en el cine.

El autismo ha comenzado a hacerse funiliar, cualquiera se sienre autorizado a diagnosticarlo.

Desde el material clínico de un caso concreto quisiera extra­er algunas cuestiones generales que, dada esra inserción del autismo en la cultura al día de hoy, se nos presentan como obs· cáculo: obstáculo para los padres en la crianza de su hijo y obs­táculo para nosotros, profesionales de distincas discipl inas inre· resados en la cllnica de los problemas gr.ivcs del desarrollo.

Desde el primer llamado, ella fue para mí la mam~ de Javier. Por teléfono, me dijo que cenlan un lújo aucisra y que estaban buscando un analista para él. Concertamos una entre­vista a la que concurrieron ambos padres.

Entre ambos, me cuentan la larga historia de los peq11c1im

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'·"i <inco años de Javier. Nació normol, ningún comentario r.pec1~l de los primeros tiempos. A los siete u ocho meses un ¡:r•»c proceso ,,ral__pone en vilo su vida. Una seman• de in1er­na'1Ón en u7.j;r. intensiva, canalizado. u muerte se acerca al borde de la cuna y está presente en el r<rror de los padres.

Javier se recupera. Los médicos lo dan de 2l1a con la afir­m•ción de que no quedan secuelas. En los meses inmediatos siguienrcs nada llama en especial la atención, ou nque los avan­ces 11101riccs son ligeramente lentos. Poco después del año lo invade una angustia inusitada en ocasión de una mudanza. Fueron pr:ícticamentc veinte nocncs •Cguidas en las que no lograba conciliar el sueño por m~s de una hora, despertándose en un llaneo.

A parcir del año y medio, la modrc comienza a preocuparse por la casi ausencia de lenguaje. Ya a los dos años comienzan las consulras especificas, sospechándose una dumínución de la audición por su falta de respuesta. Por esa época se confirma una 01itis con P"rforación de úmpano, pero los resultados de los porencialcs evocados siempre fueron desconcertantes, osci­lando entre la semisordera y la 2udición normal.

A los dos años y medio, un reconocido neuroP"diatra diag­nostica disfasia, es decir, dificultades de base neurológica en la compren<ión y expresión del lenguaje; en consecuencia, indica 1rntamien10 fonoaudiológico.

A posttriori se precipitan una seguidilla de consultas, trata­mientos y dingnóslicos: m•storno de la personal idad, descone­xión, trasrorno severo del desarrollo, autismo. El diagnóstico de outismo es dado por ouo neuropediatra de primera línea, acompañado con las siguientes palabras: "El autismo es orgáni­co, es importanct que ustedes no se sientan rolpoblcs".

Hasta llegar a mí, y a lo largo <le poco mis de dos años, ade­más de pediatras y neurólogos se hablan sucedido fonoaudiólo­gas, psicólogas, analisras y psicolingüism.

Javier pr:ícricamente no prestaba atención a 13 palabra, casi no ucilil.aba d lenguaje. Las pocas veces que pedía algo con fl .1l,1hras lo hacía en segunda persona -por ejemplo: ame una

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pregunta rcpcrla "quer~s· en 'Kl de decir "quiero", C11.1mlo •e le daba la gana eta capaz de repetir ecol:l.lkamencc un fr.igm .. n· 10 entero de alguna película. Con frecuencia <e golpe.iba t. cabc-.ia. Se P"S"ba a los \ideos. No armaba juego.

Después de escuchar esre relato de los padres -<n el que omito adrede iodo da10 rdativo a la singularidad dd caso-, propongo enconcrarme con Javier en dos o tres horas de juego. Me cocan el cimbre a la hora •cñalada y hajo a abrir la puerca dd hnlf de enrrada esperando encontrarme con un aurisra. Por eso, si algo no esperaba, era encontrarme con una noriz pegada al vidrio de la puerra, comandada por u nos ojos curiosos y expectantes, acento a lo que esraha por ocurdr. En lo único que coincidía con los niñitos descripto< por Kanncr que yo tenía en la cabeza era en ser un niñito precioso y de a<pccto normal.

Ya en el consulcorio fue dírect.1mente a lo> ¡ugueres que había dejado preparados, inreresándo"' en dio' pero limitindo"' a aga­rr.irlos y mirarlos uno por uno sin que pudiera recon~ ni un ¡ucgo ni una '"'·esag;ioón activa sob"' dios. Hizo girar alguna rueda y se quedó mirándola un cierto tiempo. pero no demasi2-do. Podría decin¡c que mis propuem~ de juego le entraban por un oldo y le salían por el otro. la.neo la' verbales como las c¡ue efec­tuaba en acto. De vez en Vc:J. nuestras miradas se cruzaban, y es cierto que no me dab•t demasiada bolill.1, pero tampoco se regis­cr.lba la m:ís mínima actitud de rt-chazo de su p:ute.

Al rato, ya tocados rodos los juguetes, pasé a convertirme en el objeto sobre el que recayó su intcré.1 principal. Yo estaba scn-1.,da en el piso, recostada contra la p.1rcd. El juego que invencó fue deslizarse enrre mi espalda y la pared, empujando, saliendo dd otro lado. E.sic juego implicaha la bú<queda de un estrecho con1ac10 corporal, que era grato y le era grato. Se divertfa.

La mam~ estaba senrada en la sal> de e<pera, presenclndose como sumida en la lectura de un libro para no interferir en la relación de Javier conmigo. Desde una ciena distancia, Javier la mira. Al ver que la mam~ no le devuelve la mirada, J.wic1, mirándola. comienza a golpearse la cabezo. Consigue ni ohjrll· vo: la mamá suspende su leccurn y lo ••pin de a ratito•, """"

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p1<l1<'nJole u ordenándole con la mi rada que no lo haga. Me 1~ingo J jugar a golpear. Golpeo un j((p, me golpeo, lo golpeo • 1 d con la mano, lo golpeo a él am el j((p. Javier se divierte.

Fn la puerta, al despedimos, con las mano> prendidas a mi ropa me rcd.tma que me agache. Llevada por él, casi sin pc:n­'1110, me agacho y me pongo a su altura, momento en que mi fhmante pacicntito autista estampa un beso en mi mejilla.

/\l concluir esta sesión, además de los montones de pregun­tas c1uc me formulaba acerca de la singu l.lridad de Javier y de cómo propiciar el camino de su advenimiento como sujeco, no podía dej:1r de preguntarme: ¿a qué •e 1.., e.>tá 11.imando autismo hoy en db? Y en cuanto a Javier, ¿era autista? J\ la espera de una fundamentación m:ís precisa, esta 1'.olcima duda se me resolvió con un chiste, una combinatoria de palabras que se me impu<0 sm pcn,arlo: Javier pasó a ser para mí "mi autista mimoso". Porque s1 de algo no quedaban dudJ.S era de que Javier cu mimoso, que buscaln d cuerpo, la mirada y 12 .rendón del otro, dato>, pua mi, incompatible. con el autismo, con lo cual la expresión "mi autista mimoso" se transformaba en un• ron­m1dicrio in 111/juta que qued.ba dem1:2da en d mism2. En ~uanlU al ,ignific.wre ºmi", el primero de la <erie de tres, lo reconozco, se trata de un exceso cransfcrcncial, ese exceso que nos lleva a considerar "nuesrros" a nuestro~ pacientes.

Javier en particular no va• cstn1 ni mejor ni peor en fun­ción del diagnóstico que se le ponga, pero lo que sí es obvio es que los adultos que lo rodem. empewndo por sus padres y los profe<ionalcs que de él se hagan cargo, tcnder:ln a colocarlo en un lugar distinro según el título que le pongan y la idea que ren­gan de lo que le pasa. ºColoe>rlo en un lug:ir distinto" implica disrinras versiones acerca de cómo Javier debe ser rrarado, ranro en un rracamicnto a cargo de un profesional como en su vida

cotidian2. ¡Qué es el autismo, al día de hoy? Para comenzar a rralnjar

b respuesta a esta pregunta hice un pequeí10 recorrido por algu-11.1' librcrfas p:tra ver cuál era la bibliogrníla que se ofrecía. Del l.1d11 del psicoanálisis estaba fresca todavía h •parición del libro

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de H~ctor Yankdcvich, &ua)OJ sqbrt 1111t11111a J p11rom.1 y w1111•

nuab.t presente /'1icomuílisi1 ,¡,¡ a11túmo,• de AlfrcJo )cru' 1lin1ky . Del orro lado había varias ofcrus, pero una me intcrdÓ tn rspe· cial. Me refiero a Autinno infomil J ormt murornbJ Jn tÍn.1"01/0,' publiado por Fcjem1an, Arroyo, .MaMaro y Ruggreri, cuatro de lo~ principales exponentes de la neuropediatrla argentina, int<· granrcs todos ellos del Servicio de Neurología del Hospirnl Garrahan.

Se publican en este libro las conferencia< presentadas por distintos amores en el Simposio 10brt Autismo, en ocasión del VI Co11/(rttO ¿, Jr1 Asot:ir1ció11 ln1en111cio111tl de Nl'llrolog/11 Ítffontil rea­lizado en Buenos Aires en el año 1992, <icndo coordinadora del simposio la doctora lsabdle ltipin, decana de Neuropc:diatría 1 ntcrn•cional en el área de Aummo y Tro1rornos del Desarrollo.

En las páginu de este libro, firmad.l.~ por figuras represen­tativa~' de nuestro tiempo, encontré el mi> •lto exponente de las conclusiones científicas alcanzadas hast> el momento, lo mejor de lo que se dice por ah! -es decir, lo mejor de lo que se dice por ese ancho mundo en relación al cu,11, tant2s \'eces, los psi­coanalisras nos ubicamos como ajenos.

Además, y más interesante todaví>. en Cite libro me encon­tr~ con buena parre de lo que últimamente esr;ln diciendo los pacientes, en sus primeras consultas, acerca de lo que es d autis­mo. Es ne-cesa.río reconocer que las posiciones presenradas aquf son las que han ganado la opinión pública; son. también, las que se expresan en el DSM-1/f y en d DSM-IV. Si uno se ubicara desde allí, no harla falca plantearse ninguna duda, ni siquiera una pregunra: Javier sería autist.i, un caso c.att1 c(pico de autismo.

Encuentro no sólo que lsabclle ltipin o!Jrfa de acuerdo con

1 Hktcx Ya.nkrlcvich: Ótlll]OI .,/,rr ••tu""' .1 fUfdUI. F.d. Klint. Buenos Air<•. 1998.

' Alf'mto jtrualin.s.L:.y: Ait041Wfu11 J,/ '1,,111,.,,n, Ed ~urn \íwOn. Burnot Airt~ 1988.

1 NJtalio Ftjcrman, Hugu A. Arroyo, f\1.ano JI MJs:uro )' Vfciof ft.y~¡C'll (CC'l1nrilaJnrcs): Autumo infantil J otroJ tr.r11or1101 JrJ Jt11trmlÚI. l·d l1ud1h, J\utno~ Airrs, 1996.

163

I• frJSé que encabe.u mi trabajo -·d autismo ya no es lo que era"- <ino que adcmJs, con su rexro, me ay\lda a dar la• razones del c;imbio y documcnwlo. Ella dice así:"[ ... ) ha>la b década de los '80 muchos proíesioMlcs sostenían la errónea idea de que era l. consecuencia cmcicionol de lllla paternidad inadecuada".•

Coincidiendo con Rapin, 1(,,hiro Sugiyama -<>ero recono­cido auror del mismo campo-dice lo siguiente:"( .. , J b defini­ción y las hipótesis del aurismo han cambiJdo r.1dicllmcntc. Kanner pareció pcns<1r que el autismo es una c111idad clínica singular dentro de un grupn de perrurbaciono cm<>eionalcs SC\·eras; sin embargo, mvc,tigaciones pnsteriore• probaron quc es un síndrome de la conduc11 con una amplía vuied1d de cau­

sas médicas subyacente•''.' ;Qué es el auri~mo en la acrualidad~ -parn c<ios autores,

claro, DSM incluido. "El autismo es un síndrome de disfunción ncurnlógic:t que

<e manifiesta en el :!rea de la conducta', nos informa Rapm. Y dice 13mbién: "A pe<ar de que han rr:mscurrido 50 año< desde que K:mner descubrió el auti•mo infantil, su diagnó~rico conri­núa Siendo compleumeme clínico, pnrque en I• actualichd no existe ningún examen biológico que pueda validarlo a tr.l\'6 de la demosrración de una disfunción del sistema nervioso·.

¡Por qué, si no se puede validu la demostración de 11nn dis· función del sistema 11crvioso central, estos nt1to1·cs c\lfo t.1n convencidos de que I• caus« etiológica del aurim10 correspon­

de al terreno de lo orgfoico? Porque a través de dhtinros tipos de estudios -metabólicos,

histológicos, gen~ricos, neuroimágenes, ere.- se han encontra­do diversos ripns de parologfas en los amistas otudiados. Dice

• habdlc Rip1n: .. Autu.mo: Un i:il\drome de dufuncicln nC"uru1ógtca•, e.n A1n1úmp inf.7-ntil y'"''" 1ra1tor11"1 Jtl tlnttrr,/b, Ed. Paidót., Bucnm Aire.,, 1 ??6,

pJg 15. lbshiro Sugiyam.a: "Eritli:nliule>gí.l Jc:I :1ud~1nn y 101 111ncornflc tclndnn;a-

111,. .. , <n Autisum 1nfanttl y otrvl triutor1101 Jtl átwrro&. Ed. l).1iJ.6;, L\u('l\Oi Aires,

I ')')<., pJg. 51. ' lubdlc R•p•n Op. m .. pi¡;. 16.

164

Sugiyama: "( .. ] se rcgimaron diversas cond1donc~ h.lucu relacionadas con el autismo. En la acrualidad, I• li.ra <>de 1nJ• de cien, e incluye casi todos los ripos de tranornos del dt<arro• 110, incluidos errores mcrabólicos, enformcdade> hcrcditari~-. infeccione>, daño de nacimiento y anormalidades cromosómi· casn.

Con una buena dosis de humor, a través del cual se filtra buena parte de una verdad, Sugi)'affia agreg;r "A vece< pienso que ~rfa m:ls útil busc:ar las condiciones que no causan autismo".'

Vale la pena agregar a esros comentarios un párrafo del cexro de Fcjcrman, quien dice:"( ... ) en charlas informales suelo sugerir que todos debiéramos reconocer en nosorro< mismos ~lgún signo de DCM (disfunción cerebral mínima), ya que es improbable que el íuncionnmiento de nucmo SNC (sistema nervioso ccncral] sea perfecto en rodas sus ~1 ca<".'

Ahora bien, cada una de las anomalías de toda esa larga lista de m:ls de cien "condkiones básicas" ubkad.l< como posible <=:1us• de autismo riencn la prnicularichd de que umbién ha sido hallach en otros niños que la padecen, pero que sin embar­go no son autistas. Si uriliumos un mínimo de ra1.onamiento científico, la misma abundancia de "condicione> -cada una de las cuales put'dc enconrrarse o no en niños autisras nos lleva necesariamente a la conclusión de que la madre del borrego debe encontrarse en otr<• parce.

Anees de profundizar en esto demos um vuelca por mi segunda reflexión: "1 loy en día es posible encontrar el autismo por doquier". El texto de Sugiyama lleva por dtulo Epidnniologla ,¡,,¡ autismo y se ocupa de presentar los resultados de distínr"" estudios estadísticos, en relación con la pre.encía del aurismo. realizados por disuntos equipos en distintas parte• del mundo. Lo curioso es que iodos los estudios rcali:iados hasra 1983-1984

1 ·roshiro Sugiyilnu: Op. r/1 .• p~gi. 51 ·52. l N:naUo Fc;crm3n: .. OidC'Xia. disfunción ciercbr.ll n1fn11n.1 y lf 1>h1u1•1 11· l.t

J{cnción con hipcnct1viJ;aJ (ADHD) ... en Awt111"4 urfontil ~ (tll'fH '"''''"'il' ,¡,¡ Jamo/lo Ed. Pai46'. Buenos Ai"s, 1996, plg. 19J.

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rt'{;htUn algo así como cuarro autisras c•da d1C'l mil hab11antes, mítntr.u que todos aquellos reafüados desde 1983 en adelante '<\liman l dieciséis cada día mil, es decir, cuatro veces m:ls.

¡Ha aumenc.do el autismo? El propio Sugiy.tma, que se for­mula IJ mi$ma prc:gunta, haciendo referencia 2 un estudio rea­lit.-ido por él en Japón, nos dice: "Los resultados mueslran una prevalencia muy consistente durante m:ls de diez af\os. [ ... ) Nucsrro estudio muesrra que la prevalencia de aulismo no se ha incrementado duranre los úlrimos diez años, duranre los cuales el estudio esrricro de la población rornl se ha llcv:ido a cabo según los mismos criterios".'

De lo dicho podemos concluir que lo que han cambiado son los criterios de reconocimiento del au1ismo y que el giro efecttvamente ha sido dado durante la década del '80. ¿A qué giro nos referimos? Hasta la dá:ada del '80 se consideraba que la etiología del autismo era puramente "emocional", a punro tal que no ,. diagnosticaba autismo en el caso de niños por ejem­plo ciegos o con cualquier ocra patologla neurológica ub1cable; a partir de entonces se ha pasado a considerar, "por principio", que su e1iologfa es orgánica. El "giro" consisre en invenir el orden del diagnóstico: ya no se rrata de diagnosticar •utismo a condición de que no se encuentre cvidcnci• neurológica sino que rodo nifio que presente alguna conducta cxrraña y del cual pued• suponerse alguna disfunción ha p:i.sado n ser, por lo menos, sospechoso de autismo.

la nosología ha perdido su finura y se ha convertido en una boln de g'los.

¿Qué nos lleva a hacer una afirmación tan tajante? Por un lado la experiencia clínica citad• mis arriba ~I encuentro con niños que, tiempo atris, habrían recibido otro 1ipo de diagnós­tico- y, por orro, la no inclusión de cu•dros tales como psico­'i' <imbiótica, psicosis (o esquizofrenia) infantil y otros en el lis­¡,,Jo del DSM-!V relativo a los "Trastornos diagnosticados ini­<Íllmeme en la infancia, niñez o adolescencia" (donde si est:!

' li:1~h1r1l liugiyam:a: Op. cit., p:ig_J. 56 y 60

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ubicado el "trastorno aurisra"). En b cl•1ifi<0ción a<tuJl d.1 In mismo que un niño pcquefio con dificuhades en d .t<n:so .1 In simbólico y con conductas estereotipadas rechace d «>nlacto con cualquier humano (incluyendo a su madre) o que le se1

angusriosamente imposible separarse de ella, o que 13 relación que arme con cualquier otro tenga cieno upo de sesgos no convencionales. En el aggiomamimto de la nosología oficial ha dejado de estar clara la diferencia entre el auti.m10 y cualquier oiro problema grave del desarrollo infantil, en especial los que comprometen la estructuración pslquic:1.

¡Adónde ubicamos nosotros la madre del borrego? ¿Qu~ conclusión podemos exrraer de la presentía de una larga lista de distintas anomallas orgánicas que tanto pueden encontrarse ea nífios autistas como en otros que no?

Partiendo de lo biológicamente heredado y consriruido, un nif\o se va armando en el encuentro con el Otro. La letra se marc:a sobre la masilla biológica y diagrama al cerebro, comple­undo d trazado de las redes neuronales. El resultado depcnde unro del d= y la habilid•d del anesano como de la calidad de 13 masilla.

Un niño puede resultar autim a partir de un rechazo origi· nario que viene desde su gestación o incluso desde antes, pero no es lo más frecuente. Es frecuente, en cambio, encontrarse con niños que no pueden encontrarse con el Otro n partir de dificultades neurológicas en su percepción, en su regiscro y/o en su doración de respuestas ante la demanda del Otro. La repeti­ción de los desencuentros much.is veces desorirnc. a los padres, a algunos m:ls que a orros. Hay padres que tienen una enorme capacidad para enconrrar los caminos por los que su demanda llq;ar.i al niño, mientras que hay otros que lienen poco margen para modificar lo que de entrada no les dio resultado. Una larga serie de fracasos, en casos que"' convertir.in en los m:ls graves, puede llevar a la deslibidiniz.ación del objeto-hijo, enconuá~ ­donos alll con d rechazo de los padres, pero aprts-coup a \ll(<'St

vos dcsencuencros, en los que el dc.s<:o no alca01.6 p.tra fMli.r I; rcsisrencia de lo real.

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Ubicar correctamente el diagnóstico y la etiología no ten­drfJ la más mínima importancia si no fuero que lo que pensa­mo< Jl respecto incvirablemcnle guiará nuestras propuestas y nut'\tros actos clínicos.

Del lado de la neuroped1a1rfa, el desconocimiento de los requisitos parn la constitución del sujeto ha llevado a proponer distintos tipos de adicscramiento, más sofisticados o menos <0fisricados, más suaves o más duros, más surilc. o más direc­ta<;, pero, se les ponga ese calificacivo o no, adicsrramiento al fin, •dicsrrnmien10 q ue termina aplastando la posibilidad de surgimien to de un sujeto del deseo al •bando nar el Orro su convocatoria destante.

Dd l•do dd psicoanálisis, -y cspectalmente excluyo en d comeniario que sigue a los dos excelentes libros ya drados­cuando se desconoce la incidencia del faccor orgánico en las particularidades del armado de la rel•ción madre-hijo, se esrá cargando a cuenta del deseo aspccros de lo rcal que aqu~I. a pcs>r de todo •u mágico poder, no está ro condiciones de trans­formar. No alcam.1 con repetir cien veces -como lo hacemos en ciercas ocasiones- que los psicoana listas consideramos que los padres no son culpables de los problemas de sus hijos. Si nues­tras rcorizaciones al respecto no son capaces de arriculor los cíceros de los problemas orgánicos de los niños en relación con la constirución de su subjetividad más que por el lado de sus efectos sobre el narcisismo de los padres - la ya trill ada herid• narcisista- entonces, con nuestras elaboradas construcciones, sólo estaremos alimentando prtjuicios que posiblememe sean tan viejos como la hu man idad.

Pienso que nuestra función, en este campo, es ayudar a sos­tener, del lado del niño, las condiciones de la experiencia que le pcrmiran hacer chispa con el ;horno cero del signo -para lo cual el juego es la v(a regia; pero lmproba serla nuestra operatoria si .11 mi,mo riempo no sostenemos, del lado de los padres, el deseo dr continuar rall ando la escritura o riginalmente destinada a ese lujo, ·' pesar de lo adverso de las condiciones y a pe•ar de los &""''"· <cductorcs y trmquilizamcs, de quienes se proponen

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como que saben, mejor que ellos, cómo criar a un niñn (¡lle p1c­:icnta el di•gnóscico que se le •signó a su hijo.

En cuanto a Javier, han pasado poco m:Í• de dos """ S., fu comprobado lo acercado del primer di•gnóscico, rdat l\'<l .1 l.1 disfasia, pero la< dificuhadC$ tod•vla son enormes. Como un rompecabezas q ue le rcsultarn extremadamente complicado ese.\ comenzando a juntar fonema< para articul.r su propia palabra; pero si todavCa son prccanos unto los enunciados como la inte­racción social, lo que ha quedado prC5crvado y emerge cada tanto, palpitante, en un juego cad• ve'I. más amplio, es el lugar de la enunciación.h

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Hubo una vez ...

Capítulo XV

lngenieri disarmatori

T.1 »<"l aquellos Je nosoiro' a quienes nos lOCÓ vivir en 11 dt!c:ada dd '50 o del '60 n:cordemos la <ignificaci6n de la expre­sión que pu<c como título: i11xmírri tlísarmarori. Hoy ya casi no se usa: puo en d lenguaje cotidiano de aqudla época, en tren de broma, otorg.ibamos ese 1ítulo a la< personas que, CU;\lldo algún aparato décuico o mcx.inico dcj1ba de funcionar, se ofTccian para arreglar el desperfecto poniendo de inmediato manos a la obra. El primer paso, claro c<L.i, con<istía <n des.>rmar el ap:>rato para ver qué le ocurría. A V<'<:C< ~ logr>b1 averiguar la causa y otras no, lo cual, en ddiniliva, terminaba careciendo de 1oda importancia ya que lo que c.11 ac1cri1,1ba ;11111 mgmim tlisnm11ttori era su inca­pacidad par.1 volver a armar lo que hnbía desarmado y su com­pleta ignorancia ucercn dd fi111cio1umie1110 de lo cosa.

A menudo, la mhmn calificación se u1ilizaba para aquellos niños que, impuls;1do< 'in duda no 1a11co por el afün de reparar sino m~s bien por su pulsión cpiuemofíl ic.t, se dedicaban " investigar cómo funcionahan ~us juguetes a cuerda y los apara­tos domé.<tÍ(O<. rrccuenccmence el ob1cco f.tvorico para la inves­lig:ición ·U na ve1. superada h or.1pa de sacarle las rueda< a los propios autttos- rcsuhah.1 ~cr d reloj. Lo> padres se encontraban cada tanto con algíin dc>pertaclor cuidados~mence dt'>panzurra­do, con c"da una de su< piez.u separada con rodo cariño de hs demis y vuelta" juncar en un montoncico prolijo ... pero imíul Cuando a los p.ldrcs se les p:t<aba la bronca del momenco I"" d objeto arruinado. pronunciab;1n ~nricndo las palabras mgmin1 tl1J1mnt11ori, pcn<ando en un promisorio futuro ingenictil I'-"~ su hijo que t•n tcmpr>namenlc se incercsaba por h mcc.í111c'

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A pcsor dd :isiduo despanzurramiemo de reloje>. d ciempo h1 p.1 1do. Hor apenas se recuerda una expr..,ión que amaño nos h1ucr.1 sonre1r y la pulsión cpistemofllica de los niiios ha tenido que ir a la bíasqueda de nuevos objetos p.ira misfiicersc porque équc gracia tiene dedicane a d=rmar un reloj electrónico o digi­tal? L.,. apasio1m11cs piezas doradas de lo; mecanismos anciguos están hoy encerradas en concentrados e i11.1cccsiblcs circuitos.

Sin embaigo. lo que sigue h•b1endo, corno en todas las épo­cas. ~n ingeu~ri diJ11r1nnrori, es decir, personas que, n1ucha~ vc..'CCS

con b mejor intención, se ofrecen para solucionar algo sin tener la menor ide• de aquello con lo que se csún metiendo, o de cuá­lc:s podrían ser los efectos de $U trabJjo si se interesaran en mirar un poco en.is ali:\ que h inmediatc"I de debajo de sus narices.

Buena parre de la agudeza y fecundid•d de una investiga· ción ciendliea reposa en la capacid.1d analítica del 11westigador. La medicina moderna nace cuando, venciendo lo< prejuicio< y las prohibiciones de la F.d:id f\lcd1•, se comienl.J a invcstig;u cuJles son las p1c:zas, una por una, que forman parte dd orga­nismo humano. Desde la disección de c•d.lvcres hasta la invcs­cigactón de cadl molécula insert.i en la cadena de ADN o for­mando p•rte de los ncurometabolitos, las piezas estudiadas son cada vez más numerosas y pequeñas.

El organismo hum•no y, mucho más, d hombre todo ~I como objeto de estudio, es de una comple¡1dad tal que comien zan a separam: también multiplicidad de d isciplinas para su estudio, tanto de su t'.structura ~orno de "' funcion.miento. Cad1 disciplina, ubicada en el punto de obser\'ación que le corresponde, va adq uiriendo un sal>er ead;t vez m;ls sofisticado y especifico de la parte que le toe.>.

Los seres humanos pequc11ns -es decir, niño• y bebés­comcnzaron a convertirse en obj~to de estudio cien tílico en lns últimas déc.d•s: •cerca de ello<. poco y nada sabía la ciencia ha.ca fines dd •iglo XJX. La producción de bebés. su sobrcvi­Vfnci,1, crccim1enro y desarrollo depcnclr•m por completo del .. 1lxr materno y de los familiares o geme cercana que sostenfan • m.1.Jre y bebé.

174

Lo que quería hacer presente en e>tc tato es que 11" ,1....,11 brimicntos cicnrilicos al respecto. implementados capm 11111.1 menre y sin demasiadas luces, han producido y es1á1~ prod11 ciendo un efecto de ingmitri disannarori sobre la crianu d·· bebés; es un efecto que se expande a panir de cómo con<1bcn la cstimulnción remprana amplios sectores del mundo pmfcsio. nal: parte por parte, desarmándose ad la posibilidad de conm

rución de un sujero. En nuc<tra concepción. una clínica eficaz reposa y se nutre

de los descubrimientos de la ciencia, pero la clínica no es la ciencia. En la atención de un paciente, en la de cada uno, se pone en juego codo el saber adqui rido hasta el momento, pt'ro ,i en la implement.1ción de ese saber no se tiene en cuenca la smgularidad de quien renemos delante, o s1 se desconoce l• estructura sobre b que rcndrfo efecto nuestros actos clínicos, se corre un alto riesgo de producir efectos iarrogfoicos.

A la consulta de admisión del Cenero "Dra. Lydia Coriat", en la que estamos presentes el Dr. Owcn Fo~tcr, neuropcdiaua, y yo, psicoanalistJ, llega una mam:I con su bebé de set< meses, afectado de síndrome de Down. Cuando le preguntamos cómo ve ella a su bebé, qué es lo que m~s le preocupa y qué es lo que espera de nosotros, nos dice: -"fu hipotónico, .por eso t~''.ª no puede sosrener la caba,a, quisiera que me digan qué e¡erct­cios tengo que hacerle hacer para solucionar eso".

E.s clilico que los padres Ueguen con est.1 demanda. Má.< all:I de que un bebé cualquiera con síndrome de Down sea en particul.ir hipotónico o no, pareciera <1uc I• ~ultura h~ cncon rrado, en este significante científico-récrnco, expresión pJr.i todo lo que supone de d<!bil en un bebé afectado por esa plto logfa. Si es hiporónico hay que ocuparse entonces de 111cre mentar la fuerza muscular, como si el incremento de la fucr/.I hiciera disminuir d déficit espedlico. Lo curioso e 1¡11e, habiéndose encontrado supuesrn.mente un método I''"·' h,11r1 algo factible (y muy visible) con un bebé con <lnilumH 1le Down, se P"'ª a diagnosticarle hipotonía a todo bcl>é l low11, I• tenga 0 no la tenga -porque si no hubiera hq>oH111Í• ¡cn1n11

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poJ11.tn ju.rificarsc los ejercicios?, y si no se tratara de c¡erci­c1os .. ¿qué otra cosa se po<lrfa hacer con un bebé?

Antes de decirle nada a la mamá de la consulta, asamos •I exa~ del bebé. Es cierto, tiene seis meses y no sostiene a cabeu: ero, a nosotros, lo que m:lS com1en'l.1 a preocuparnos es .i po rcu de su concx1 n. es tot mente esconecta o, pero "pena; si sostiene la mirada, no no~ busca con el incerés que nrnc~rra habitualmcmc un bebé de seis meses, con o sin síndrome de Down. La hiporonía que este bebé presenta es can suave que no podría atribuírsele la causa de la ausencia de nin· guna producción mouit; si no sostiene la cabaa es porque no hay nada para ver en este mundo que le m1crese lo sufk1cnte como para esforurse en levanrnrla.

En la devolución comentamos con la mamá lo que obser­vamos y convenimos en que iba a iniciar trarnmiento de cni· mulación temprana con una profesional de nuestro equipo. u cito también para una primera cntrevisia p~icológica, 11 poue­riori de la primera consulta en estimulación temprana.

Cuando volvemos a encontrarnos. le pregunto a la mamd qué tal le fue en su comienzo de tratamiento. -"¡Ah, muy bien! me responde- I• señorita ya me cn<cñó ejercicio> p•ra fortalecer el cuello". Sabiendo con qut criterios rrabaj• la pro­fesional a quien nosotros mismos la hablamo< derivado, no dejó de intrigarme esta formulación, así que le pregunto cómo son

(

esos ejercicios. -"Son así: yo tengo que hacer que me mire, y cuando me esrá mirando tengo que mover la cabe'l.a para el otro bdo, entonce< él me v,,. <cguir r va • girar su cabeza, vuelvo • hacer lo mismo para el 01ro lado y así de seguido, entonces a ti, moviendo la cabeza, se le va a forr:alecer el cuello".

Al escuchar esta explic:1ción me invadió la desespera111.a. Si h.ma ad todo había ido por carriles de una u otra manera más o menos recorridos con otros pacientes, era la primera va que me cncontnba con una m•má que le daba <cmej:mtc interpre· U< i1\11 J la< palabras pronunciadas por nosotros cuando mtcn­t.lh.uno< armar un diálogo entre ella y su bebé. El pegoteo de la 11111.1d.1 ton los ejercicio> de rotación ccfillica corría exclu>iva·

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mente a cuenta del imaginario de la madre. no hahl.1 >1tl11 1111• mulndo así por nin¡;ün profesional dd equipo. ~

Podríamos dedr que la mirada es metáfora de sujeto y ·'f." h ' gar que, en las primeras semanas, en los primero' mc't' 1~ , 1~ miuda no es s6lo met:ífora sino ue es uno de los unales p1J '.(, s1ona es principales por donde se hace <0jeto. 1 1 '""'"' n que por allí ci rcula, organizando las <ituaciones de ph1cer aire dcdor de la figur.1 hu1mna, es lo que posibilita que el otro se vaya constituyendo en objeto privilegiado -ral como dan cuen-ta las invescigacionc< de Spi~ en re'3ción a lasonriu <0eial y I• •ngusria de los <><:ho me.es-; pero no sólo eso: la construcción mi<ma de la realidad humana y el mtcrés en los ohjeios como panc de ella, también son subsidiarios, en buena medida, de lo que nace en esos primeros cncucmros.

Cuando una mamá charlotea con su bebé, mirnndolo a los ojos, el placer para ello está, simplemente, en encontrar<c con que el bebé le devuelve la mirada, en sentirse reconocida, en que hay alguien allí que In mira y que disfruta con lo que ella hace. Lo gue al bebé le dice la 111 i mla de la madre es que él es alguien, antes tod•vfa de que lo sea:

\

¿Qué putdc rccibir un be6( desde la mirada de una modr") que lo mira con el objetivo de que mueva el cuello? ¿Cómo construir el yo de la subjetividad si pora b madre lo que existe es ~ólo un cuerpo que debe corregir la posición del cuello?

Lo que ella dijo, en cierro sentido -en un sentido ddsrico, frío y objetivo- es •hsolutamente cierto: los cuellos de los bebé• tonific-.tn su muscul•tura en función de los movimienros que les reclama aquello que quieren ver. E.<o lo sabemos perfectamente y lo rencmos muy en cuenta en la clínica; pero la arado·,, de ( ese .1aber es que, para que, de conjunto, lo que o tcn¡pmll< ""' \ un bebé que avann en la construcción de su subjetivi1l.i.I y nn un músculo c:icgo, la condición rs que nos olvidcmm .le l<>t músculos v le hoblcmos al bebt.

Con respccro a la mamá de la consulra, al mcnn. h.11i. rs• momento nuestras p.1lnbras no habían conseguido llr¡t •• 1In•111

el punto que le permitiera conectarse con su hijn 'I"' I" 'I'"

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lubi1ualmenrc nos proponemos y, en mayor o meoor medida, logramos. Se trataba sin duda de una mamá muy particular, pcl'O por esto mismo nos en:I permitiendo ver con lente de aumento algo de lo que está en ¡uego en estos tiempos. Después de todo, ella nos venia a pedir exactamente lo que se ofrece de.'<le otros medios profesionales, es decir, en muchos lugares se esumula exacmnenre aquello que nosotros, en ella, est'1bamos cratando de disoh-cr.

Lo que la investig;tción científica nos pcrmice saber al dfa de hoy es que, cuando nace un be~ ito ue sale a luz es un a uetito de muscu os reíle 0< con la ca ci ad de r 's­trar placer o 1s~accr. u yo r -asl llamaba Freud sistema nervio'° centra no en:I en condicione> tod•via de decirle quién es él en el mundo, ni siguiera que hay un mundo. Las primeras experiencias detetmman el tru.1do de las conexiones neuronale~ que qucduán privilegiad:u, en detrimento de aque­llas que deben morir par.1 que el aparato funcione con eficacia.

Por los resultados de b clínica conducti•I•, por las produc­ciones de los niños aucims y psicóticos, no nos quedan dudas de que muchos circuitos ccrcbrJles tienen la capacidad de llegar a producir la función que les compete de manera au1omática, independientemente de lo que ocurra con todo lo demás. Vale la pena tener esto en cuenta cuando nos ocupamos de bebés y de nifios pequ<:tios, pero lo c1uc fundamcnul mrnrc cs1á en juego en cms primeros tiem os de armado cerebral es la cons-crucción ar;{ rir el cºe:rcicio e as un~ cioncs sosr :ts ~untos circuitos.

Y o que la dlnica mucscr.i es que ~i ~privilegia la funcióo por sobre aquel que de ella debe hacerse cargo, el resultado es un niño estructur•lmentc psicótico.

Si todo bebe! nace en una c•quizia original, ;qué le puede.

\

rcannjr lftf¡ílC;) s3b(CSC jlOQ, llegar 2 decir )'0 Y csrar IQdQ~ 1mphcad0 en <11 da;!!r Si el unlver~o es inicialmente un caos 1nd1forcnciado, tan indifercnciodo que el pequeño ni siquiera se tt""" a si mismo como objeto singular. ¡qué es lo que le ec:-111111rl 1r orl!m11;u¡do e<c mundo. su inciniente pcrsonira y su

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\

incipicn1e »h~r? ;Qqc! le permitirá e~rse de que urnc 1111

_cuerpo. apropm<c de c!I y de SU> producciones? Yo lo sabemos, no voy a decir con esto ninguna novctbd: rl

( cao< se organi·u desde d d=o del Otro, vehiculizado .1 tr .1v~ de los actos de uien c'ercc la función maccrna.

Si hoy hemos llega o a on e cmos eg.i o es. en ere 01 r;u cous, porque desde milenios antes que la ciencia descubriera la plasricidad et:rebral o el psicoanálisis acuñara el concepto de dcsro, el s;ibcr inconcicnre materno, a tr.vés de los actos cocidfa­nos, de hecho, operaba <Obre la estruc;;;a flsica y qufmica~el cerebro del hijo, otorgfodole la funcionalidad adecuada, mc;;¡e­lfudolo como <im le ma>illa en l.L< m>no< de un h<ihll artesano.

operac1 ne !mea es necc-;aria allí donde al e a masilla ~y e< rcsmenrc a modehdo o onde algo cnrorpece la a 1-ltdad de las manos: pero sj ylmps a 01srerno~ con can delicado material es ncc~rio record.ir que, entre el ubcr inconcience que ~ Pone en juego en l.l críann de un be~ en una fumilia cual­quier> y el <aber de wal9uicr profosional que .•e propong¡¡ "esti­m~ un as m arcial l.1 diferencia ue existe es que el ri­mero, el saber materno, .~e prt"scnta articu :i o n1iencras que, el SC'gunda apera a In n1qru·ra de''º ingr111eri disar111aron. ¿y qué C$ lo Que desarma? D<.'Sarm.1 justamente la .irticttlación guc lc_posi­bilica al bebé su armado en tanto •ujcto y• que para que e;o :tcnnte"/.c.1 cs+ondicjón gue el ,s;ihcr 'Ilarcrno. organizado desde el deseo, comande las n · io1 · l<ls cuid;1dos del in 11m. Cuando \ lo que coman a es e "\;tber" del 1>rofosional o el del "pÍ~n de esti­mulación" se 111hibe el curso del dcreo y se desanicula su eficacia.

Y cuando 1e 1r~1<1 ya no de un bebé sino de un niño peque· ño es necesario tener en cuerna no sólo el deseo de sus padres sino 1ambién el incipiente deseo del nino, ése que lo Ueva a rein vcncar el forr-da con los fonem~ particulares de su lengua y u>n lo< objetos más diversos.

Me comentaban en enos dí>< que un médico de largo ~'" rrido decía con 1ristez.a: "Ya no hay m:ls médicos, .ho10 1011

todos mecánicos".

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Bueno ... todos todos no ... quedan algunos que siguen sos­teniendo su trabajo desde la más genuina tradición hipocrática; pero la clínica médic.1 está siendo avasallada por la tecnología y las exigencias comerciales de prepagas y afines.

Si el psicoan:llisis nació de las preguntas que un médico se formulaba en su clínic.1, tal vez la medicina pueda encontrar, en algunos conceptos del psicoanálisis, los elemencos teó ricos nec,,.arios para volver a valorizar, recuperar y poner al día las claves del anriguo arte de su pr:lctica específica . .«.

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Capítulo XV1

¿Quién es el paciente en estimulación temprana?

C uando me invitaron a dar una conferencia con este tlLulo tuve un primer momento de desconcierto. Muy fugazmenre pens~ algo así como: "¿Que quién es el paciente en ""timub­ción temprana?". ¡La respuesta es demasiado sencilla! ¡Si se puede responder con dos palabras: el paciente es el bebé! Entonces, después de decir eso .. . ¿qué más voy a poder decir en toda una hora de conferencia?

Atiné a hacer alguna pregunta y quien me estaba invitando me explicitó que lo que les inceresaba era que se hablase de quiénes son los que parricipan en el rratamiento: si s61o el bebé, o si la madre, el padre, los hermanos, la familia.

Planteadas las cosas así, seguro que ya no se rrataba tan sólo de responder con dos palabras; más bien se convenía en nece­sario, como mínimo, resolver una paradoja: ¿por qué, si pen~a­mos que nuestro paciente es d bebé, consider'1mos necesario rrabajar con los padres?

Las palabras se comen1.Mon a agolpar de tal manera que el problema ya no era encontrarlas sino más bien cómo ordenar­las de forma de llegar a decir, en tan escaso tiempo, lo princ1p.1I que al respecto estaba en juego.

Ubicar quién es el pacience en estimubción tempr•n.1 "" realidad implica definir los límires y la especificidad de'"""" cutida disciplina.

Por empe7.ar, dejemos como núcleo de nu<:.>.tra '"''"" .11 1111

dos palabras iniciales, "el bebé", peto agreguemo' qu< 1111 11 11 1

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mirnw Je estimulación temprana no es para cu.llquier bebé sino wlo para aquellos que preseman problemu en su d=rrollo.

·1 :..1 vez esto resulte demasiado obvio pero el boom de la csri­rnulación tempr>na, su expansión indiscriminada y mal cnten­JiJ.1, lu hecho qur, cada tanto, uno se encurnuc con ofertas ulcs como: "Estimulación remprana par> <¡U< su bebé (normal) rcsuhr más inrdigente", o "Jardín de infanres El pirulitt>, con cuimulación temprana incluida".

Una cuestión del mismo orden, pero m.h delicada, es cuan­do se considera que la cstimulación tc:mpra1u es una disciplina dedicada n la prevención, y que en consecuencia es necesario aplicarla masivamente• los bebés de riesgo ... social, es decir, a aquellos que se considera en riesgo porque sus padres c.1fecen de recursos económicos, pertenecirndo a una población ~upue'-ta o cfc...-cli\'ounente marg1n3J.

Nos par=. si, que en estos asos al fa1.1do le corresponde 1mplemrnur los recur«>s necesarios para que los p•dres puedan prowcr a sus hijos dd alimento, abrigo, juguct<> y atención médica que necesiten, pero la escimulación trmpran• es otra rosa y cuando se pretende colocarla en el lugar que le corresponde a la asistencia social, a la puericultura y/o a b pediatría, se tergi­versa su sentido y su función, generJndo efe.;cos i.mogénicos.

Por m.ls <¡ue la colocación de un by-p1111 se ha demostrado un recurso eficaz para salvar vidas en determinada; >ituacioncs, no se le propone a todo el mundo que lo hago por si las mos­cas, con el fin de prevenirse del ri.,.go Je contraer determinada JÍccción cardfoc.1. Y está claro por qué: dejando de lado d costo, el riesgo de fa operación es tal que sólo tiene -;eniido recurrir a ella cuando no queda otro remedio.

Ocurre lo mismo ron la propuesta de un tratamiento de <•llmulación temprana. disciplina clínica que s.: introduce en el um16n de la relación madre-hijo. Por eso, y aunque en cieno ><nli<lo -un unto limado- podamos decir qur la cstimulación tc111rr•11J tiene efectos prevenrivos, con~1deramos que sólo 1i<11<' «ntido indicarla en los casos en los que ya hay un pro­lilc111.1 1t11t.1laJo en el cuerpo del bebé, un problema presente

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que compromete su fururo desarrollo. La causa, la etiología del problema, tanto puede ir1 de

orden orgánico como psicológico, pero neccsariamrntc dchcrd cxp~r>e en el cuerpecito del bebé y/o en sus conductas. No es el nivel económico o cultural de los padres la señal que no! indica quién corresponde que sea (o que no s.:a) paciente de cstimulación temprana.

Pues bien, cenemos al pequdlito con problemas, ¡por qué, si dc-cimos que él es nuestro paciente, inviinmos a pasar tam­bién a los padres y se nos hace imprc;cindiblc que como mfni­mo uno de ellos esté presente en cada una de las sesiones?

Permlcanme que, en tanto psicoanalisrn, lo fundamente partiendo de algo que seguramente um:dcs ya conocen. Aunque no sepan mucho de p~icoanálisis -e incluso aunque prefieran no saber nada de ~1- habr.ln c>cuchado que, desde

[ Frcud en adclamc, el ser humano o un sujeto escindido, es decir, dividido -<¡ue es lo que <e escribe $.

r

Dividido emrc lo que de si mismo co~e o pu~c ~ conocer. r un lado. , r otro, rn ).tl"H:r 1ñtt>na"entCmacce-s1 e a a conciencia. pero que ~in embargo ctcrmina sus actos y su destino. ·

Lac:m recurre a una frase de uno de los poetas precursores del su rrealismo, el cual escribió: "Yo soy otro", y "el Otro" pas6 a ser uno de los nombres del inconciente. Sujeto dividido, 1 entonces, entre yo y Otro -de este Orro se trata cuando lo encuentran escrito con mayúscula.

¿Qué es el inconcicnte? Lo podemos pcnsor como el lugar, la instancia psíquica donde esr~ escritJ nuestra historia, especial­mente aquellos trozos de nuestra historia que no podemos recor­dar conciencementc porque quedaron reprimidos. Use.des y• conocen, scguramcntc, toda la historia del complejo de Edip<>: queda prohibido acostars.: con la mamá, queda prohibido aseii­nar al papi Tan radicalmente prohibido que mejor no vol•cr o acordarse nunca más que alguna vez se ruvo la intcnci1ln ,

Los bebés sin duda son seres humanos.,J'<'ro i"'" "'l<l••I escindidos? No, no lo son todavío. Y no lo "lrl I"" 1111.1 1 '"'"

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1

_ :.::-:!::..:,.~::;.::...:i::¡.::;:i=-.:;;~=-~. ~ju • rc¡;1str. o, insmo, ue . canza a rcibir. Pero, ev1den1emen-1e, si cada vez que el niño se encuentra con esa agradable scn­SJción que le provoca la ingestión de la leche, al mismo tiempo se encuentra con unos ojos que lo acarician, con una boca que lo canturrea y con unos braws que lo sostic11en dlidamcnte, enconccs, en ese caso, no va a q uedar cs"ito lo mismo que si, cuando la koehc le llega, lo hace a través de una mamadera col­gada de un soporte mecánico a los fines de la ingma y en ru n­ción de un c~lculo del balance proteico.

Es el Otro el que pone las condiciones. De manera dram~­uca, las investigaciones de Bowlby y de Spitz, a través del nummo y del hospitalismo, demosmiron que los bebés huma­nos, pu• \Obrcvivir. necesitan alimenc;u-sc no sólo de lec.he sino wnb1fo de miradas, voces y car1c1as.

!~>demos imaginar una per.;;n• cualquiera d~ndole la n1.1111.1<lera .t un bebé con la misma displicencia y ajenidad que I'·'"' el oso po<ee un soporte mecánico. Uno de los dramos de 1111c~110 tiempo, en lo que hace a cscimuloción temprana, es que 111< """ ~• l1.1n inventado técnic>S que, sabiendo de la.1 necesido-

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, des del bebé, se empeñan en que no sólo el objeto lc<:hc lo sea ofrecido sino también los objetos mirada, voz y c::uid•t. Entonces se le indica a la madre que se los ofrezca y el remlu.to es algo a<I como un perchero de múltiples braws que, con t. mejor voluncad, pero meclnic> e indiscriminadamenrc, inrro· duce diversos objeros en los disrincos órg:anos de percepción del bebé, objcros supuestamente nece<ario• p>ra su estimubción.

El quid de la cuestión no es el objcro sino lo que en el obk­to se po ne. Lo _gue modulo la eficncj;i del tjc:rcjcjo de la función \ materna, más que el sab rea ele las necesidades reconocida; por In puericuln :1, es el deseo. nte d beb~. los ob'ctos fun­cionan si vjc.nen envut tos o que los conv1er .. ceenin~~an~'ffi~es~.~~~~~~~~~~~...:..~~~~--

l:ii sonrisas y las caricias planificadas, suministradas como el remedio que ayudar~ a paliar el problema que el niño pre· senra, no funcionan, no tienen efie:1cia. También dejarán una

I marca -toda ex ciencia nccesari>mcncc qued.1 rcgim:i.da como \ huella mnémica- pero esa m • e ar omento en que le corres nderfa ha no á anicularse con as orrns posibilitando el armado de lo cadena sign1 19nte.

¡QÚé quiero decir con esto? Yn que escamas hablando de marcos, quisiera presentarles un ejemplo gr:lfico.

¡Se acuerdan de esos pasatiempos n lo• que nos dedidba· mos en la escuela p rimaria? Me relic1 u cspcc!ficamcn te a esa> ptlginas que venían en Billilu11 u o tras revistas infantiles, donde nos encontrabomos con un moncón de puntitos, cada uno tic los cuales venfa acomp:úiado de un número. El cntretcnimien to consistía en apoyar el lápiz sobre el punto número 1 y de1· plazarlo, trazando la linea que lo unfa al punto número 2, lu~n al 3, al 4 y asl sucesivamente. Al completar el recorrido, la indescifrable página inicial resultaba vestida con un dibujo reconocible: un auco, un pato, un conejo, lo que fuera. Nn' sentlamos magos, era como sacar un conejo de '3 galcu

Las marcas que los padres van inscribiendo en d rne11~• del niño son equivalentes a los puntos en la p:l¡;ina dd /li//,J,,,, l 11

cada niño se inscribir~ un conjunto de marca' .lilcrt111<' )' 11

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final, no habrá un dibujo que sea igual al otro pero, para que lrnr dibujo, es co~dición que los puntos estén colocados y numerados en un cierto orden. Se puede imaginar fáci lmente una página llena de puntos y números desordenados a partir de los cuales no podríamos obtener ninguna imagen satisfacroria por más q11e nos dedicáramos a deslizar el lápiz.

Si en este ejemplo los puntos equivalen a las marcas que ponen los padres, ¿equivalente de qué podrla ser el dibujo? Corno se traca de una equivalencia imaginaria podríamos utili­z:u1o para darle diversos sencidos, ya que dado que las marcas ini­ciales están en el comienzo, condicionan en buena medida "el

\

d'.bu!o" de iodo lo .poscerior, pero, por ahora, clij;mos g_ue el dibu o es, e un rimer momento, e uivalence ;1 la co;;"fo;;1a­ción e propio yo en e n Lño.

Tal como es sabido, rcrién alrededor de los seis meses los ~ebés co~ienian a sospechar que esa figura que ven en el espe-JO algo nene que ver con ellos; pero esro no les ocurre a codos, no es una cuestión puramente madurativa. El tiempo previo a los seis meses tiene que haber sido vivido de determinada ~~nera para q.ue las marcas que allí hayan sido registradas posi­b1l1ten la aparición del reconocimicnro de la propia imagen.

)

El c.i~mpo continúa trans~urriendo y, junto con él, prosigue la apanc1ón de nuevas expcneac1as, con la inscripción de las nuevas marcas que les corresponden. No de'emos de anotar que, enrre éstas, pasan a ocu ar un lu ar rivile iado a ue as que re iscran e soni o e la VO'l humana. Los bebés se intere­san tanro en este objero que, mue o antes de rener la menor idea de que esos sonidos son portadores de un sentido especifi­co, a parcir de los seis meses intentan reproducirlo tal como lo escuchan; modifican entonces su balbuceo previo poca seleccio­nar exclusivamente los fonemas de su lengua materna, la lengua en la que le hablan. Así, si bien de recién nacidos codos los lwbés vocal izan los mismos sonidos, a parcir de los seis u ocho mc,cs el balbuceo de un bebé chino o de un bebé francés, por qcmplo, ya suena muy dis1i1110 al de uno de los nuestros.

Si en este riempo comienza, uno por uno, la selecci6n de los

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fonemas, pocos meses más tarde, a semejanza de lo que 0<1111r 1 con los puntos numerados de nuestro dibujo, los fo1101111"

comlenzan a unirse y nuestro pequeñito comienza a pronuncit.l1 sus primeras palabras. A parrir de aquí, cada vez más, sed 61 mismo el que come el lápiz y comience a escribir su propia hi\­toria.

¡Cómo lo hace? No necesariamente con un lápiz -aunque bien que en este tiempo se dedica a escribir en las paredes, en los muebles y en su propio cuerpo- pero cuando un nene chi­quitito comicn7..a a hacerle "noni" a su n1uñcca o a darJe de conicr, (no nos está rnosrrando, contando, invescigando. repro· duciendo, dejando escrito, las experiencias por las que previa­mente pas6 él mismo como objeto?

Adem:ls, desde las primeras palabras, es él el que comienza a ocuparse personal menre de ir uniendo los pu neos suelros -esta vez los fonemas-, al armar las cadenas fonemáticas impli­cadas en cada palabra.

Detengámonos por aquí en este breve recorrido cemporal de los úlrimos párrafos porque nuestro bebé del comienzo ya h> empezado a transformarse en un nene, y entonces ya se le habría 1erminado el tiempo de esrimulaci6n temprana. Volvamos a los interrogantes del comienzo, allí donde dijimos que (bamos a recurrir ál concepto psicoanalítico de $ {sujeco barrado, s11je10 escindido).

Decíamos que el psicoanálisis ha mosrrado que el ser huma­no es un sujcco escindido pero que, tratfodose de bebés, no se había desplegado coda vía el tiempo suficien re de su recorrido en el mundo como para que -y por distintos mocivos- pudié­ramos bablar allí de inconciente, ese Orro al que hacemos refc· rencia los psicoanalistas laca11ia.nos.

Tal vez por eso mismo los bebés chiquititos presentan l.1 escisión más al desnudo todavía que los seres humanos •duhn<, más en carne viva: su Otro está encarnado en los padres, cmc•11 diendo que es en ellos donde se aloja la his1oria que lo' 11ri·t1· de y que en 1anto v.isragos deberán heredar; y emcncfü•11cl11 'JI" también es allr donde se •lojan las palabras que dirt¡\l'll l,11• ,, JI

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111rJ de l.!S m111,.1s que, poco a poco, V3n p.1,ando n lorm.u p.111c dc <U cuerpo <.le beb<!.

Fst.u p:1bbros surgen y se entrercjen con las de la historia inconciente de los padres. Son la.s palabra> que esperaban al niño, ofreciéndole un lugar p:1ra alojarse en el hueco reservado plra él. lugar vado cavado por d deseo. generalmente eng1la­nado con las puntillas y los juguetes del amor, palabras que tramponan también la Ley de prohibición del incesto.

El bebé e>t.i "escindido" entonces enirc <u cuerpito real ~e que vemos en la cuna o en braw• de su nudre- y lns palabras del Otro, encarnado en '"' padres.

fn consccuencia, nue.uo paciente es el bebé, pero no podc­mm tr.lbajar sm sus padres.

l loy, en el campo de lo que se ofrece como c<timulación temprana ya no es tan frecuente encontrar-e con una modalidad que acostumbr.1ba estilarse antes, .l >aber hncer p><ar al bebé al consultorio y 1lcjar a la madre en la sala de esper3, indiferentes tanto anee la indifercnc a como ame los liamos del bebé. Hoy está cl.tro que no se sepJr.1, par.t la consuha, al bebé chiquitico de rns progenitores. Lo t¡uc a ve~ contin[1a sin estar del codo claro es cuál es d seniido de su prc=cia en el consultorio.

Para algunos, la ne<esidad de esca presencia t'1i obvia: ¿de qué ma11en1 le enseñarlan a lo madre lo' ejercicios y todo lo dem.h que debe hacer con su be~ si no se lo muesrran >

Colocan al bebé en diferentes posiciones y van mommdo qué es lo que hay que hacer en cada una de ellas, todos los días, en diferentes momentos; dc,pués se va sacando del armario una serie de objetos y, sucesivamente, se intenta jugar con el bebé con cada uno de ellos. La madre mira y "aprende''.

De todo lo dicho pm·iamente nos parece que <e hace evi­dente que ofre<:er ese lugar a los padres no es justamente muy propiciatorio parad bebé.

Cuando en un bebé se presenta un problema de desarrollo, esto arma problema también en el tejido de palabras que decl­amo\ •1ue so<tienc d lugar del hijo, guiando las acciones que < rihcn los mucas. Los padres se desconciertan y se tergiversa

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d uidcn .1 lo qm debf.l rnulr.u c<trtto, dthrnlrand<> l.t ap:trt ción de un yo nítid.1memc dibujado y, más grave aún, la apari­ción de un niñito implicado en su deM:O.

,De qué manera restablecer el orden alterado? 1\ntes de rcsponch" a esta pregunr;1 convendría que nos for-

/

mulemos otra, a saber. ;qut' posibilita que en una siruación nor­m;1I res normales, l.u marcns riendan "es oncáneunence" a ser coloc.1dns en orden? F o en estd dado, básicamente, por '" leyes q"r arrfcnan nuesrra cultura: una vez más. y c:n especial. la Ley de prohibición del in=to, que le díce a la madre que su hijo, por m~s que haya ~ido parido de su vicnrre, no es un objeto que forme parte de su cuerpo sino que es un mjcco independiente, con sus prop101 deseos, y que entonces es necesario preguntarle a él qué es lo que quiere -"bebé, ¿qué qucrés?"- par:i poder ofrecérselo.

Esta pregunu es la que 'e intt'fl'umpc cw.ndo aparece alguna patologla. Los padres se preguntan acerc.1 de "qué nccoirm esto< chicos" -anulando as( coda po1ible srn¡;ularida<I p.ua s11 ltijo- y van a preguntarlo a los que se supone que ..,ben de esn• W\1S, e\ decir, van en busca de un tr>tanuento de cstim11l.1ctón tt·mpr.1n.1

Aquello que básicamente el rerapeuta tiene que saber e< <]lle él no S:the la respuesta para "ene" chico, pero lo que si corre' pande que cfecuvamenrc sepa es sostener en los padres la pre­gunta, dirigida al hijo, y acompañarlos en el camino de ir encontrando las rc.,puestas <iemprc provisorias.

;Cómo se hace esro? Un psicoanalista puede d3í cuenta de la estructura que cnd en juego en un lratamicnco, puede leer lo que allí acomece y, si es convocado a inteí\•enir, tal vez pueda destrabar algo que haya quedado obmrado en el juego transfe­rencial, pero con respecto al qlté hacer en esrimul:ición tempra­na ... ¡hay que preguntarle a un especialista en estimulación temprana! Pa.ra eso quisier.i traer aquí algunos párrafos extraídos de un texto de 11.iydée Coriat. Si bien este texto fue e<criro y publicado hace ya un tiempo, los párrafos q11c voy a citar pare· cieran haber sido ~rito en función dd título <obre d que me propusieron dar esta conferencia: Q11il11 es el p11dmtt t11 ts11m11-

/11dó11 ttmprrwn.

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'Nuestro paciente es el bebé-dice Hayd~e-, pero óte no es 1111 ~m padres; emí repartido enrre <u currpo y lo que sus parues \Cn en él, por lo tanro hay que dirigir<e • dios para que nos muestren al bebé.

Comienza un tratamienro; observamos al bebé, eKuchamos .t los padres. Nos sencarnos a jugar, allr en el suelo con d bebé; lo mir.mtos, le hablamos, lo cocimos, v:imos e>tablcciendo una rclJción panicular, en la q ue elementos de nuestra histo ria y de nuestro saber terapéudco se imbrican haSlJ decirnos que 11 es alguien único para nosotros, que nos impo rr.1, que algo espera­mos de él y que emunos dispuescos a reclam~rselo.

No somos los únicos en esra escena: los padres noi observan y lambién están d ispuestos a reclamar, pero 110 ,, su niño, sino a no<0tros. terapeutas. Nos reclaman aquello que ,uponen sabe­mos: cómo ser madre o padre de este niño[ ... ).

¿Podemos hablar de transferencia? Creemos que si [ ... ] ¡qué h>eemos con esto?

A partir de reconocer que esto sucede, rodo nuc.tro trabajo cobra otra dimensión. Ya no es m:is simplemente tomar al bebé, cambiarlo de posición, ofrecerle chiches. d•r indicaciones a los padres sobre lo q ue •deben• hacer con su niño en c.1sa".

Y Hayd~e continúa: "Ahora sabemoi, comprob.1mos, sesión tras ~ión, p•cicnte tras paciente, q ue t0<h producción, que todo logro de ese bebé escá directa y nccesarinmcnle relacionado con el lugar sig11il1cantc, simbólico, que c.<e ni ño rcng;i part1 sus padres.

Entonces, ¿cu:!J es el eje de nuestr,¡ dlnica? Sostener este juego tramferencial en el que la función

materna irá rceocontrando su lugar, y. simultáneamente, con un delicado equilibrio, ir devolviendo a los padres, en la medi­da en que puedan tomarlo, esto que nos han adjudicado.

¡Y el bebé? El ~ es jugado en csra escena por los otros y precisamente este juego es lo que lo va constiruycndo ( ... )".'

Y si a esta altura he conseguido demostrarles que d pacicn·

' Jí.ayd~c C:oriar. •E. T.: ¿H2ctdorcs d~ brbtt?'", c:n /:itr1to1 J~ /.J ;,,fanti11 N••l , 1111bht:.l\.·ión de FEPI. Bue-nos Aires. 199J, p~g· 49 .. 50,

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te de estimulaci6n cemprana es el bebé, pero que un be~"" a sin sus parues, y que en consecuencia la presencia de lo• I""'"'' es un demento imprescindible en !. soión .. . ¡atención! porque un nuevo malentendido puede filtrarse a rra"és de esta afirm.1 ción.

Es que el paciente de esrimulación tcmpr.no, el bebé, no es siempre el mismo. Los bebés, y canco más cuanto mejor están, se ded ican a cambiar todos los dfos: canco es as( que, a veces antes de que nos demos cuenta, cambiaron tanto que se trans­formaron en nenes.

Para toda madre, que se le rermine el bebé implica un d uelo; duelo que, en condicione~ normales le pasa casi desaper­cibido, inundada como estd por la alegrfa y d orgullo de todas las nuevas producciones de su hijo, en ese tiempo tan pletórico de logros que implica el pasa¡c de bebé a nene.

Cuando aparecen problemas de desarrollo cuesta mucho más =onocer que ya no hay más bd>é, y cnconccs se dende a no darle lugar al nene, con el agravante de que es muy difkil, casi imposible, para un niñito, o¡egui r creciendo si sus parues no rnan de la cuerda del deseo.

En la época en que la cstimufación remprana comenzaba a gestarse como d isciplina, en eso.• primero< años de la década del '60 y del '70, llam:ibamos así al tratom icnto que se le daba a los nil\os hase. aproximadameme los cinco o seis años de edad. La experiencia clín ica recogida no.< hiw vtr que er:i especialmence irnportame marcar la d iferencia entre bebé y nene, que un nene chiquito escl en un tiempo porricul3r, diferente al tiempo dd bebé)' diferenre al tiempo de un nene en la llamada edad escolar.

Se introdujo entonces una nueva disciplina, la psicopcda­gogfa inicial, que pasó a adquirir su propia especificidad. La estimulación temprana qur.!6 mis claramente ubicada como el imbito de tratamienro cxclmi.-o para bebés.

Pero es obvio que los bebé< no <e tran<forman en nene. de un dr. para el otro, por decreto; una de las funcione• m.ts importJates en estimulaci6n rernprana es trabajar ese Pª'·'W ¿Desde cuándo? Desde el principio, anunciando que lo <JllC >e

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c•pcrn, como conclusión del rrar•mícnro que acaba de empezar, rs •1uc allí apJl'C'tca un nene que pued1 y desee h•cer las coS:ts que ha,en los nen<'> chiquilO>. reavivando y/o sosteniendo ese deseo en los padres que [31 va llcg•ron pensando que, con este hijo, ya nada iba a ser igual.

Del lado del beb~. recién en el pasaje por la angusci• de los ocho meses podr~ ubicor con cloridad • su madre como dife­rente de los otros. Un:u poc.1s semanas de<pués, sí las cosas van bien -y con gr:andes v:iriacíonc. temporales de un nene a ouo-, comenur.! a redomar para si, activ•mente, la otención del tera­peuta. Dentro dd consultorio y en d ricmpo que dura la se<ión, los padre< le empiez;an a sobrar. Es hor• de pedirle. que comien­cen a retirar.e y que dejen lugar al niño como tal. Con ellos se continuad con•>er'3ndo frecuentemente, a la entrada y s.tlida ele cada sesión, pero rambién se huá ncce<>rio implementar cada tanto entrcvist3! a solas con dios.

Si bien e>t>mos entonces en el tramo final de un uora­miento de estimul.1ción tcmpr>11'l, <S este un riempo que dura, como mínimo, varios meses: meses durJnte los cuales se afian-13 lo que se comcn1.ó a esbo1ar: el juego simbólico, la relación ton un tcrtcro, t1 cntrad.1 c.;.01no ~ujcto activo en el lenguaje, el desplazamiento propio ... M:h adelan1e, este afianzamiento se continuad en p~icopcda¡¡ogfa in icial, profundii:índose y complcji1,indosc.

Pero ... , y si llegamos hrna aquí, ¿quién es ahorn el pacien­te en cstimulación rempr.i na?

"Había una vez un nifliro que, cuando era muy muy chi­quito ... ".

El consultorio ha quedado vacío. No volvamos a ocupar esa hora dema\iado rápido. Dejemos al menos un pequeño espacio par• que el que fue nuestro paciente <e acomode en el lugar de lo> recuerdos; es neccs•rio que cuando llegue el próximo encuentre un lugar de<pejado paro poder ir consrruyendo el pmpio.il•

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Capítulo XVII

Gracias, Toy Story

L. pnmeu VC7 que me confültJron, Crisrian estaba por cumplir dos años. l.o que preocupaba a füS padres era que no hablaba y. <Obre todo, que no pedía. ni con palabr:as ni con ges­tos. Anres que solicitar la mamadera prefería ir a hacérsela soli­to. "El problem• en general es la comunicación", dijeron los padres. Cnsuan decía mu al despedirse y cuando lo recaban, como para que el otro se fuera Según el pcdia1ra, excluyendo el rubro "comumc.1ción", d dr<arrollo madurativo de Criscian era excdenie.

Propuse tener una hora de juego con él y luego seguir hablando, pero no volvieron. Mejor dicho, volvieron recién dos alíos despué>, cuando Cristi.111 acababa de cumplir los cuat ro.

Por >ugcrcncia del pcdintr>. los padres lo habían llevado a hacer un largo crn1dio mulrid isciplinario en el Hospital lr•liano. El rcsulrndo habla sido un dingnósrico de autismo. Li propuesta fue 1r.1bajar con una fonoaudióln¡¡a "especializada en

. " auU'imO.

Los padres prefirieron volver a habbr conmigo. Me dicen: "El tema, de nuevo, es su comuniaición. Habla muy poco. Su de.arrollo es muy dcsp1rcjo: Ice y e.cribe. A los dos años decfa sólo cuatro pal.1brns y comenzó a reconocer las lecras a los Jo, año> y medio, cuando coda vía no decfa frases. Tiene la atención focalizada en las letras, los números, los símbolos".

¡A qu~ jucg•? Juega a decir: "Yo soy la olla, vos so~ IA <•p.1" o "yo soy Sugus, vos sos yogur". "En el cumple de tres -di<rn los padrer un famili•r le rcg:aló un juego para chicos mü gr•n des: la~ provinci.l< de la Rcp1\blica Argcnnna. Se aprrnclró el

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n••rnb1 de odJ provincia y empezó a jugar con ~: yo soy 1\111Jr11tl.i, mam:I Malvinas y papá Misiones (o alglu>a orra pro· rnicía dd norte, bien alejada}".

(

Reparo en que son iodos juegos de "yo soy", pero en d pur~ «nunci· do or ue el decir uc ~I era mi obºcto oral crsona'é no vcnfa acomooñado de un 3Ctuar que: o rcpr~tntar<1.

l:unbífo jugaba a cambiar una palabra por otr>. por cjemplO:

¡ "Callatc la boca, no, callate la oreja". A vcg;s hablaba en certe­ra persona; anunciaba, por ejemplo: "Familia. Cristían se est:I b•ñando".

"Empa.ó 1udín a los dos años. úte año empezó bien, pero hace poco nos ciraron de la escuela: falto comunicación, empu­ja, escupe. los compañeros lo dejan de lado. Sale solo dd aula y .e va para cualquier parte".

El psiquiatra del Italiano dijo que "Cristian no responde a la siruac:i6n, que lo de la hipcrlcctur> cs un p.eudodcsm-ollo patológico que le iba .1 impedir progresar y comprender; que había que descsrructurar las e;rructura• de Crisri•n porque d najo que buscó era sm salida".

Sin salida se sintieron los padres. Algún ceo de la primera entrevistJ los h•bía llevado entonces a volver a llamarme.

Cuando el propio Cristian finalmenrc llegó a mi consulto· rio tenfa cuatro años y no jugab•. Hablaba muy poco y para adentro, pronunciaba mal. Se sentaba 1odas las ve<es en la misma sillita, con el mismo rimal, indidndome que yo me sen· tara en una sill11a idéntica, frente a él. Todo ~I es1aba enco.-.c· tado de inmovilidad. Con su corbata roja y. sobre todo, con >U

rigurosa seriedad, parcela un adulro en miniarura. Lis produc· ctones <imb61icas de lo que podrfa llamarse juego, cuando se decidía a agarrar un objeto, no superaban, en cieno senrido, lns de un niño de dieciocho mes~. Me <0rprcndfa su inhabilidad para desplazarse en el espacio, no en cuanto a su motricid:id \tno en cuan10 a no tener automáticomentc internaJiiados los uayecros -por ejemplo, en un departamento de dos ambiento, preguntaba dónde quedaba la cocina, en la que ya había estado vuias veces. No proponía ningún juego de representación. En

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fin, carecla de imaginario. Era un nene hcrmo<o y 'I"' 11J.I, Ante la inoperJncia de mi colección de juguuos ...- 111< "'"

rrió llevar un Buamm>. No hace falta que cono1<•n l." •• ¡¡l•I del juego, Criscian jam:ís llegó a in tcresarsc por db<. Sr-.· rnt u siasmó con el montón de lecras, <>erÍra cad.i una en un l'"<)UC•

ño cuadradiro de carruliM. Durante v:inas s<>manas, c.ul.i vr1 que llegaba a sesión, me pedí• el "juego de lciras". Armab• p-'l.i · bras, cualquier palabra, siempre .olitarias. nunca cncaden.1Jas, excepto "Crisrian y la doctora Elo:1". Miencras él se dedicaba ;il juego de !erras, yo me dedicaba al juego de pabbras; es decir asoci•ba las palabras que aparcclan escrira< o pronunciadas por él con otras. formando una frase. A veces mis aso<iaciones eran tan absurdas, tan sin sentido, que Crisuan "' tenla que ponte a corregirme. Por ejemplo: -La Ñ es la N con sombrcriro. dedn yo, y Cristim: -No, esta no es una N, es una Ñ

Pero, anre mis cnunci•dos ab;urdos comenzó n sonreírse y el nene comenzó " aparecer hacia el li nal de las sesione;, cuan· do después de haber escrito pabbr:ts con In <erictbd de un adul­eo aga rrabn las le11.1s de a puííados y las hnda c.1er como una llu· vi.1 <obre su cuerpo y el piso.

A par111 de cierro día, con angustia, se negó a subir al ascen­sor, rotnpoco aceptó subir por la escalera. Desde en ronces, y por vanos me~. las ><:siooes tuvieron lugar en el hall del edificio.

En ese lugar, Crisrian fue cambiando el corsé que lo inmo· vili7.1ba por un yo con el que "" divertí~ haciendo piruetas y coniempUndose hacerlas en el vidrio de la puerra de calle. Se mataba de la risa por cuestiones diversas y comenzó a inventar p«lUtñísimas «<uencias de juegos de rcpr.,,,.,ntación que luego

repería. Me pone en la "máquina de e'cribir' -1cngo que quedarme

pegada a la pared- y la máquina me escribe --él golpe1e.1 Stl\

dedos contra la pared, sobre las recias supuestas. Cu;iudo l,t m;lquina me sueha, digo: -Cnsrian, équ~ me 0<.11J.ió h máquina~ Decime, que no •lcanio a ver. Cristian lee: C.1c.;. Yo: -¡Ay, qué asco! Ayudame a sacarme la cac.1 de «nÓrn; Cmrian me ayuda y se lo tiramos a los cocodrilos. D111.rn1<

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v.1ri•s 1e,iones, Cri1tian se para sobre el macercro convirtiéndo· lo en barco; hace un ge>to triunfal de arrojar algo al mar y lania ,u grtto de guerra: -¡Com~ cae.. cocodrilo! C.da tanto. ( ristian ;e cae al agua infestada de cocodrilos y yo lo tengo que

<.tlvar y curar. Mi alegria Po' la mejoría de Cristian se sostuvo, con algu·

nas dudas, duran1e el alio siguiente al que ir:inscurrió en el hnll. De la mano de su padre, aceptó volver a subi r, y después >igu ió haciéndolo conmigo. Ese año -ya tenla sei~ pudo h:1ccr -y muy bien- precscobr en un jardín común. Esto nos alent~ canto -a su psicopabgoga y a mi- que a sus sie1c años dac1d1-mos que ingresara a primer grado en escuela común. l•ue un

fraca:.o. Se hi1.0 necesario in<eribirlo en una escuela de educación

especial dada su dificul1ad par.i 1mntener una continuidad en la rarea o incl uso q uedar$<: en el aula.

De vuelta en el consultorio, se hiw más evidente su dc;in­terés Po' los objeto> en ranco ¡uguetes, su imposibilid.1<l de investirlos imagin;ari;amcnte. S1 yo intentaba convcrur un cuchillo en espada, me dccla: "fuo no es una espada, e• un cuchillo'', Transcurrieron larguC,im:is sesione• prendiendo y apagando la 1<12. prendiendo vd2' en la oscuridad. Si yo inten­taba armar un juego acorde a t. ocasión, me decía: "Vos no <OS

un fantasmo, sos El>a". Ni juguclc< ni personoje., imposibilidad de jugar que iba de la mano con su imposibilidad de entender la función del cero. 1 mposibili<lad de dcsconrarsc. No habla nada cquivaleore .ti fart-da, ni a la~ escondida~

Mía fue b angustia cua ndo envolviéndose en d amplio cor­tinado que cubre mi ventanal cmpe-zó a dar vueltas sobre s( mismo. ¿Se crataba, efectivamente. de un autismo? .

Sin embargo, a partir de csas vudras, pude armar d primer jllego que rnvo una secuencia tem poral de varios minuws, con pcrson.1jcs y todo. ÚI era el calcsitcro, yo 13 nena que iba ~ b plau. Me subía a la cJlesita y d•b.~ vueltas con él. Una canción --<.Jnta.d> ¡>Ot mi- marcaba el inicio y la conclusión de la vudra.

L.1 <ccucncia pudo estirarse hasta q ue se hada de noche y

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habla que volver a casa, cenar, apagar la luz e ir<c ,, do11111r \~1

vivfo con mi mam:!, él, solo -era hufrfano de.de lno tro '""' A la mañ:ina siguiente m1 mamá me llamaba para dr"t)111W - ¡asl pud ieron inclui rse los objetos-taciras!-, me vest(.1 e 1h.1 .1 l.1 phwa.

Llegar a ""'ión era pedir mi rdoj y mis anteo¡os v cole><:.ir· sclos él. Desprendía la cadenita de la que colgaban mi~ anrcoju< y la u tilizaba para atar distinta~ cosa.<. P;irn evitar su rotura com· pr~ cinco metros de cinca bebé. Infinitas sesiones cortando lrO•

ws de cinta pan atarme las manos, para atarse las manos y los pies, para atarno< a la pata de una silla, para llevarme arada por todo el consultorio como si fucrn una p•utc de él. El tendero de la cuJdra estaba encantado con nuestra suscripción a la com pra de cinco metros de cinta bebé todas las semanas, Fueron muchos meses.

Hacia sus nueve años, Cri<iian se interesó en jugar con una casita de muñeca< y la clásica familia que en ella vivla: marn~. pap• y bebé; pero me rujo: "1.as doctous no jueg.in, juegan lm nenes", y me ~-chó del espacio de juego. Tuve que pasor la mayor parte de montones de sc.1 ione< enccrrnda en otra h.tbitación o en la cocina. El se armó un espacio propio.

Avanzado ese alio, Cristian '-olvió a dejar la puerta abierta y. por primera ve'/., me incluyó en un juego rostenido durante toda la sesión. ft era el Gato No Sé Cuánto -¡>crsonaje de dibujo ani· mado de un canal de cable-, a las cinco de la tarde tenía que P"'· sentar un show. FJ show nunca llegó a re-aliz:me. toda la .esión « iba en preparativos: corrla sin ton m son de un lado a otro, se contorsionaba, mascullaba, repccla frases escuchad as en dibujito\ o en pclkulas, prendía cohetes imagin.uio' q ue hadan ruidosa, explo<ioncs. se iba en cohete .1 Saturno junto con extuñ:is com· pañfos. El consultorio era. un enorme televisor y nosotros esr.ih> mos adenrro haciendo cosa.< ca n locas como esas que '6lo pue<l«n ocurrir en los dibujos animados más locos. Me pregun1.1ba p.u .1 qu~ habla propiciado que apareciera el juego de Cristian y me dccla que. definirivamente, estaba psicótico. Lo que mt· "'""'l 1 ba un poco ern q ue, cad:\ vc'l, al llegar, nntcs de "111c11·1w fl1 r l

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televisor", comenuba • hacerme pequeños comentarios •ccrci Je m vida cotidiana, Je b con y de la escuela.

U< palabra< habian comen73do a circular mucho má< y comenzaban a h.tCerse prc:<enres más momentos 'ºn ~trucrur.t de diálogo, pero '"' re<pue<ta< a muchas de mis prcgunras -en especial las preguntas ª'e'"·' <le la c.1usalidad- comcn1.ahan con roda decisión, como si ruviera una respuesca )' fuer.1 a d:lrmda, pero se interrumpla a mitad de camino, anrt.,; de completarla. Casi se visualizaban en d aire, congelados, los puntos suspensi­vos de la in<crrupción. "Esto es así porque ... •.

Al año siguiente algo <e acomodó de oua manera Cristian dedicó práctioimente todo el ricmpo de todas la< <csiones a ¡ugar apasionadamente a un único juego, manteniendo idénti­cos sus personajes y el centro de su argtunento, ¡>ero aporran­do pequeñas variacione.< que lo iban rransform ando y enrique· ciendo.'

Transcribo una de las sesiones de ese año; quienc< recuerden la pcllcula Toy Story podr&n encontrar elementos que Cristian tomó de allí.

Apenas llegado al consultorio, Cristian me aviu que va • buscar al Dr. MásCíencia a la guardería de científico< - ubicada en el plaoird de lo< juguetes. Entra en la guarderfa, convcm un raro y sale el Dr. /\ lá;,Ciencia. Nos saludamos.

El Dr. MásCiencia se dirige a la cocina y me pregunm: -¡Quieres café? Mit11lro< comienza a prcpJrarlo cnnlinúa: Podrías pasar la tarde tomando una buena taza de café. Yo soy un gran científico, un inventor ingenioso.

Mienrras como el delicioso café, él se acero al ventanal. -Ven a ver el patio de la mña.

(Adaración: la niña del patio era una vcciníta real. Desde el

f.r;t uno de ªº' 1ur~oJ qu(', ti~uicndo b concr-ptu.al 11.11.:i~~n de Maru.

Hc>hlnl. rodrí:unos COfl!!itlc:t11r inchuJo en la cntcgod:t de ·¡utgU\ tic 1r.-11\ftre11 4

d.,· <J f\1Jrca lki~im: •Juc:gnt de: lfQns-Ícr~ncia. L:i pcuonific:;icidn y <I c:quívO'­tO ro d lln;tilisis dt' ni A e»", en Rfflrt J1 '4 lt1ra N"' 1. Buen~ Airc1, noviembre de 1•1·1 7

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vcncanal de mi consulcorio, en el cuarto pi«>, Cri1t1.1n I• vac>

crear desde be~ hasta los dos o tres años Poc..t;, stm•"·" .unu de la sesión que estoy rcbcando, la niña se habí.l mu<b,h U patio esraba vacío).

Criscian se dirige al cscricorio y habla por el tran;,nH•ur .1111 instalado: "¡Sargen to! ¡Alerta roja, alem roja! Que los soldado< vayan al primer piso a poner un puesto de vigilancia abJjo. ¡Vomos, vamos, vamos! Est:ln bajando por el ascensor. Pondremos un rran<misor, así sabremos cómo son los rcgalosn -porque resulta que es el cumpleaños de la mfu.

"¡Coriat!, -yo soy Eisa Coriat, una p<icólog•, la novia-secre­taria del Dr. MásCicncia- quiero que avaigüe <i los <0ldados armaron el puesto de l'igilancia en el 1° C". Yo quiero ir con ellos, pero el Dr. Má<Ciencia me dice: "No, tt• quéd.1te aquí. Ellos pueden ir porque ron pequeños y pasan por IJ r.rnuro. Yo tengo este abridor de piso, nos meteremos por debajo del piso para observar a la niña sin que ella nos vea''

"¡Atención'. -continúa diciéndole a un p<1blico invisible- la niña csc.í abriendo <U primer regalo. E.stá muy emocionada. Es una muñeo gigan1e".

"¡Científicos•: a la niña a veces le gusun la< muñeca< y a veces los mur'tccos (que somos nosotros}. pero lo unporcan1e es que estemos cuando ella nos necesite. L,s muficca• odian a los científicos como yo. Hay niñas tontos que prefieren a las Barbies, pero Martina no es a.si".

La niiia concluye de abrir sus regalos: "Mi5ión cumplida. Apaguen el mrnsmi<or y vuclV:ln al 4° C"

Alcanzo a escuchar que le murmura a otro; ··orce que no fue un accidente, [ .. J rompió su corazón y la rcspon<able es ella".

Poco dcspu~: "lüpido, ven. liencs que convenirte en juguete porque la niña cst:I por llegar". Me hace acosrar boc.1 arriba en el div~n. se pone a mi lado y nos quedamos inmóvi· les y silenciosos. Antes de In inmovilidad local, me dice: "Vor 1 ir con Marrina a Pizz.1 Pl aneta. Tú tienes que qucdam: .1qul"

Llega Mar1ino y se lleva al Dr. M:i.sCiencia. Cri<t1.111 11rir11.1 a la perfección algo 3SÍ como un muñe<::o de trapo '1"" luri 1

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ln•ncado ,fcl br37.o y uansporf.ldo por Wla niña sin mucho cm· dado. Al ra10. Marrina lo vuelve a rraer y lo dejo nuevamcn1e al lado mío.

-Bueno, Dr. MásGencia, -<ligo yo- ll:lmelo a Crini•n que ya lo van • venir a buscar.

-Sr. pero antes, estás arrestada. Me ata las muñecas, espo­sfodome, con el mismo gesto que caneas veces utilizara antaño. -¿Arrcstad.1?! ¡¿Por qué?! -No lo h•go porque se me dé la gana sino por tu bien, par• que te declaren culpable.

Casi enseguida, d Dr. M.isCiencia retorna a la guardería y reaparece Cristian. Mientras se pone lo campera y se ala IQs 1.1parillas, comento con él los mccsos del dfa. Le pregunto si h•bfa muchos ciendficos, me responde: "Sr. pero son de I• ima­ginación". Le digo que no entendí por qué me arrestó d Dr. :'vlásCiencia. me contesta: "l.o hizo por tu bien, paro que 1e hicieras responsable de lo que hiciste".

Al concluir ese año, por primera vci me animé a pregun­tarme: ;se estufo conscru~ndo los anceccdenres de un fantas­mil?

A sus doce o crece ailos comenzó a "reconsrruir", en el juego, la historia de su vida y/o de su análisis. ~I era Woocly, el sl1trifvaquero de Toy Story. A mediados del siglo XJX, que es cuando Woody habla nacido, no se habfan in"<!ntado toclavfa los ¡ugue1es, por eso no habla habido juego en su infancia, y fue muy <risrc. Inmerso en el orgumenco de Toy S101y 2, mientras un villano secuestraba a Woody para exhi birlo en un musco de Juguetes, una l/02 en off dedo: "Los juguetes no están hechos para ~r cnc.c:rrado< en un mu<co sino para que los niñ<» jue­guen con ellos".

Entreme-tclndns con estas escenas de juego -juego todavía claramente infan1i l-, el comienzo de la pulxrtad-<rccc o caror­<c años- crajo otras escenas que me hicieron <udar la gou gorda )'l que no sabía dónde ponerme ni qué debí• permitir o qué no, n ha1ra dónde. Yo rcnfa que sentarme dctds de mi escritorio y 111i1 Jr un video. El video crn a veces un episodio de Vidtormrrch, ocrJ< una escena de orro contexto, pero donde siempre un joven

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•

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tcrmm•h.1 J.indome la espalda, mm•icndo el culo y h.11.111tlo • los panr:tlones. Lo de "bJjarse los pantalones" sólo 1c cfc~1ivi1.1

bo en mlmica, como si fuera un juego, lo cual ponfa ticna J1· 1ancia formal, pero para mi <er neuróuco y para m11 regl•s dd dispositivo analítico, estaba en d borde mismo de lo permitido; a veces me sacaba de las casillas. ¿Juego o perver.ión? Me rran quilizaba un poco que, por otra parte, nada que se pareciera ~ esto ocurría fuera de se1ión. Era privativo del an:ilisis.

A los crece años concluyó su escoluidad primaria en un• excelente escuda de educación especial. Su rcloc1ón con el aprcnd1inje sisrem~cico y, sobre todo, su comporcamicnro en d aula se hnbfan modificado de cal manera que, jumo con l.1 nueva psicopedagoga que empezó a trabajar con ti dccidimo> inrentar su inclusión en un sccund.uio común de Capital Federal. l'uncionó.

En primer año se llevó cinco 111:1Lcrias •diciembre y tuvo c:¡ue "olver ad.ir una en m.1rzo, pero fue de los pocos alumnos de su división que no se llevó ninguna prrti• En segundo año sólo se llevó dos o rres, que rindió en diciembre.

Cursando y• tercer año llegaba al consultorio desde el cole­gio y. pretexr.rndo "cansancio", se recostaba en el diván y empe­uba a hablar. Yo me sentaba en una sillJ ubicada 21 coscado, de forma tal que podíamos vernos cómodamenre mientr>• hablá­bamos. Uno de sus temas favoritos eran las noticias de reso­nancia pL'iblica que implicaban hoi110,exualidad masculina (v.g. la excrana muerre de Juon Casrro) o pederastia (v.g. el Padre Grassi).

Hacia lines de agosto de ese año me dijo que estaba pen· sando en dejar de venir, <1ue vendría a tres sesiones m~s. para despedirnos. y que no m~s. Le dije c1ue estaba muy de acuerdo en que no siguiera viniendo coda la vida, pero que todavfa ten( amos que hablar bastante para llegar a despedimos. Le propu'e concluir a lin de afio, o mejor, a fines de noviembre, así podía después dedicarse a preparar las materias del colegio que se llt­vaba a diciembre. Accpró, pero me dijo que como dur.m1r mucho tiempo pensó que iba a concluir conmigo cu.mdo ter

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miiur.1 d colegio sec<tndario, iba a volver a pensa r si no sería mejor seguir hasca entonces.

Las semanas que siguieron fueron de un intenso rrabajo de hhroriz"Ción, ya no jugando sino hablando. Me decía que él había sido un niño con problemas, graves problemas, pero que había tenido la suerte de encontrarse con una psicóloga muy buena, Eisa Coriat: ¿qué hubiera sido de él, si no?, ¿qué era de los niños que no habfon contado con una psicóloga asl'

Le dije que, por ahora, su análisis conmigo terminaba, pero que habfan quedado nbierras algunas preguntas -¿cómo hacer­se de amigos?, ¡por qué no tenía amigos?, ¿qué de las chicas?-, que posiblemente le vendría muy bien, m:ls adelante, buscarse un anal ista -ocro- para resolver estas cuestiones y que. enton­ces, ya no sería el análisis de un niño traído por sus padres sino el análisis de un joven solicicado por ~I mismo.;!o

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Referencias de los ll' ' 1 º" publicados en este liluo

,·D~ qui St' trt:ta ..• u11111 mnn(ll!

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Los j/1llfflfnt~J bebf1ytfl11iejo ps/tot111tf/isis

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203

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Prci1enrado en el Coloqujo de Vcrnno ll.'tr.inntts de la rum 1ipo, en f:t Mesa Dcb:tte sobre Psico01nílisis Con Niño$ y Adolescentes: ''El Jugar de los padres en cJ moscurso de la cura•. organi1.ado por la F-sc~1da. Freudi:in=i de Buenos Aires, BlteóO$ Aires, 1998.

Act:rt'a árl tt'nnpq de hoy Present2do en el I Simposio sobre infancia y a.dolc:o;cenc;fa: El niño 1111 prr1enci11 ¿,.¡ antrlfrtn, organizado por Propuesta Psíco;inalídca Sur. Buenos Aires. 2004.

Enc11t1uros y dr1encue1Jt1't>J (Rrllfciones rntw pt1.elres y proft1io1111/i's) Presentado en las VfJI Jornadas Jntcrnacionafc:c; sobre el Síndrome de Down: "ún1tr1')'e'IUÍ<> el fi11uro: lnterrqgm11e1 de ÍUJ] /?r1pu<'Jttll pam el t1t1JÍ1tznn~ organizadas por l.a Fcde~ción Caca.lana de Sfr\d1otne de (1own, B.arcclona, Esp:1ña, 2003. Publicado en el c-Book "C<>n.1iruyt11do ti fi1turo: hutn'Dgt'lntn de hoy. ns-­pu~tns pnrn nu1ñ11na~ edición dig¡uil de las ponencias de las VJI J Jorn;ida.s lnternadon:alc.s sobre el Síndron1e de Do,vn, 2005. Se puede ubicar <n http://www.íc.cl.org/cas/w•isra/downloads.htm

ltt 11ng11Jtit1 en /q¡ nuls J><q11eño1

Presen1ado •n las VII Jorno<W de Canelos de b EFB1\. Buen<» Aires, 2003. Jessirn y tl piuift'ro

Prescn(ado ~n el Enctttntr" s()/ire lnhibicidn y nngusúa tri ti p1iro-análiJh ,,,,, nilWs, 01-gilniudQ en el marc:o de Convergencia, Buenos Alrt-s. 2002.

Sobn· las peuuli/ltu dt-Jeuir.11

Prx:senrado en l:u Jornadas de li Escuda Frcudi!lna de Buenos Aires: Atl1u1/JdnJ de In ir11.frpre1.1ciJn dr 101111tfi1JJ, panel: .. 1 nterprctaa6n de I'" sueños en frcud y l..:1~n". octubre de 2002.

1\'v todo a q,,10 tk/ t!iagruJ11ico

Presentado eo l a.~ V Jornadis lnctrdi.sciplinarias de la Fundación del Ctnt.ro del Des:.a.rrollo lnfitndl: Di11g11dstico: ,C"ndma o 11irern1111°1111 ttm· pituit:u?, mcs.:i redonJa; .. Efect<>s del diagnóstico (n cl niíio, en los padres, en los cduc;adores y en d tcrapeu111 .. [se prC$Cntó con d titulo F.ftctos en bt ,..a), Rc>sario, 19%.

Ú1dtbi/iJml1'1f11fl1/ /'1,,. UJl ¿"fl11ft'-j>l0 Jlhi/

Presenr.1cióo de la producción del Carrd D1!1tifo111do niños: ob1tdculo1 en ti 1irm_po y tllrtlt'ftlrtts, Esa1d;1 Sigmund Frcud Ros;.i.rio, 2000.

Autismo al din tk hoy Presentado en la Reunión Lacanoamcrican;t Je Psic;oanálisis Je Rmario, Romio, 1999.

lflJ<t'11irri diJt1r111llton·

Pi<•s.cnt::ido en li.&$ Jornadas de Aetuali?..1.ciÓ1\ ~u P:.iqui:urfa de la Nif\e-1. y

204

Adolescencia: Lanftanco Cianipi -RevoluciJ11 t'll S11/111/ Alrnr11/-. 7~ 1lllf'll1

organlzada.'i por la C:írcdra de Psiquiatría J.c NifiO:S, P.l,,1lr.l•I tlr' {~trtlliA• Médias, Universidad N.-acion.al de llosari<>. Ros.a.riu, 1 ~)'>? Public:ido en la Revi1rtt R1,,/11ttt de Pediatrla dt la Soeird11tl dr l\.d/111; lit di' Sli11 P1111'4 Nº 3. vol. 17, scpticn1hre de 19<)9.

¿Q11iln d rl pal'imre en er1h1111/a.ció111e11rpm11n? Pre.sentado en d J>iimcr Congre!(o Nacional .sobre Educación Elpe-.i.il. Psicomotricidad y Eslinlulación 'fe1nptana. Córdoba, 1998.

Gracias, To:; Stury• Prc.senrado en el Espacio de la Clínjca de la .EFBA. Bueno~ Aires, 2005. Algwtos párrafos de c.~tc táto íueron publicados- en el capítulo XIV: .. Niño~ en La Plata'\ de El psiaJt1nJ/i11'1 en /11 ,//11ir1t di' bebh y 11itio1 peque1101 ( 1996); a continu.ac:ión, orros pámfos pertenecen a}ugtttnios n

'!"" lnunoJ ltn juguttt~t "º" qt'<' jugaba la niiia.. tr;1b.J.jo presentado en c.I Espacio de la Clínic;t de la EFBA (1999).

205

,. Indice

Prólogo ...... , ........ •• .. • ........... •• ........ •. 7

LOS PSICOANALISTAS, LOS Nlr'!OS, LA INTC.RDJSCIPLINA

1 ¡De qué se trata ... uma rrinnftt1 . . •.. ... •••••...•• 1 1

EL PSICOANÁLISIS, LAS NEUROCIENCIAS

lf Los flamantes bebés y el viejo psico:i.n;\Jisis ... •. ..... 33 IIl Causas y a1.am ..... . .....•... • ............... 4 J IV Edologla de la conducta ......•... •. .. •. ........ 53

\ LOS PADRES, LOS NIJ'JOS, LA CULTURA

V Un maltraw mi gm•m .... ... .... .............. 65 VI El lugar de los padres en el transcurso de la cura ..... . 81

VII Acerca del tiempo de hoy .... . . . . , .............. 91 VIII Encucnuos y dcscncuenrros ............ ••... .... 97

ANGUSTIAS TEMPRANAS

lX La aoguscia en los más poqueños. .......... . ..... 117 X Jcssica y el picorero ...................... ...• . 12 5

XI Sobre las pesadillas de Je<sica ...... •............ • 13 5

207

DIAGNÓSTICO EN PROBLE~S

XII No codo es cfccco del d1agnósrico . . ..•.... 143 XJ ll La debil1dod menea! es ... un conccp10 dtbil. ....... 1S1 l XlV Aucismo al <l fa de hoy ........... , . , . , ......... 1 59]

HUBO UNA VEZ ...

XV lngm1m diJarnutton • . . . . • . . . • . • • • • • • • • • .•.• 173 .\'VI ;Quitn e~ d ¡nciencc en csúmulaci6n ccmprana? .... 181 XVII Gr.:J<:ias, ToJ S1017 ••.•••••.•.••••••••••••••••• 193

So tQtm1nó de impnmlr en ol mes de nov1ombro de 2006 en los Talleres Gráficos Nuevo Otrso1

V1ol 1444, Cap•tal Federal