© Mertens 2005 Dr. Jürgen Mertens Pädagogische Hochschule Freiburg San Carlos de Bariloche 31.03.-04.04.2004 Die Schrift als Weg und Ziel beim frühen Fremdsprachenlernen.

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Dr. Jürgen MertensPädagogische Hochschule Freiburg

San Carlos de Bariloche 31.03.-04.04.2004

Die Schrift als Weg und Ziel Die Schrift als Weg und Ziel beim frühen beim frühen

FremdsprachenlernenFremdsprachenlernenam Beispiel von Französisch – Englisch -

Deutsch

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Schrift im FFU im Widerstreit der Meinungen

Darlegung eines Ansatzes auf sprachwissenschaftlicher Grundlage

Das Potenzial der Schrift

Überblick

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Zielsetzungen des Frühbeginns

Pädagogisch-interkulturelle

Aspeke

Priorität der

Sprache

Erfahrungen in SI

Priorität der

Sprache

Randposition des

Schriftlichen

Primat des

Mündlichen:

VerstehenSprechen „Handeln“

Linguistische psych.-pädagog.

Vorbehalte

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Fehlende Transparenz (v.a. E und F)

Fehlende Transparenz (v.a. E und F)

Überforderung Überforderung

Die Rolle der Schrift

Primat des Mündlichen

Psychologisches Argument

Linguistisches Argument

Pädagogisches Argument Schulversagen

Psychologisches Argument

Linguistisches Argument

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„Once a child has learnt to read and write it is fictitious to treat him as a nonreader.

We can prevent him from seeing the language in writing, but we cannot

prevent him from imagining it written in terms of his native

language.“

Stern 1965: 222

„Das Ausklammern dieser täglichen Wahrnehmung der Kinder aus dem Unterricht

zeigt eine Welt- und Lebensferne, die wohl in

keinem anderen Unterrichts-fach anzutreffen ist.“

Mindt 2000: 10

Die Rolle der SchriftPrimat des Mündlichen – andererseits …

"The visual support offered by the printed word during

listening has several advantages. Pupils are less taxed by a large input over two sensory channels than

over one."

van Parreren 1983: 252

Erwartung der Kinder

Gedächtnisstütze

Lebenserfahrung

Erwartung der Kinder

Gedächtnisstütze

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Vom Status quo …


• Sprachbad

• Ganzheitsmethode

• Lernen = Memorisieren

• Schreiben = Abschreiben

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Kritik an der ontogenetischen Position


„Das phonologische System einer Sprache ist gleichsam

ein Sieb, durch welches alles Gesprochene durchgelassen

wird“ Trubetzkoy 1937

rat t * t

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Kritik an ontogenetischer Sichtweise von Schrift

Alternativvorschlag: Schrift als eigenständiges,

didaktisch zu nutzendes System

Kritik am Status Quo

„Dafür, daß Sprache virtueller Raum, Objekt [...] wird, sind Visualisierung, Zweidimensionalität, Manipulation (wörtlich verstanden) wahrscheinlich entscheidende Bedingungen.“

Vermès 1998: 9

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Visualisierung gesprochener Sprache

Segmentierungshilfe für das lautliche Kontinuum

„[Schrift nicht] in seiner kommunikativen Funktion, also als Abbildung der mündlichen Rede, [sondern als] ein eigenes System, das mündliche Sprache nach einer festen Regelhaftigkeit fixiert.“

Röber-Siekmeyer 1998 : 77

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“The largely tacit command of language that serves the nonlinguist, when, in speaking and listening, utterances roll trippingly off his tongue or pass readily into his comprehension, is not sufficient for the reader and writer; like the linguist, he requires a greater degree of sophistication about linguistic structures, including, in particular, those that are represented by the orthography he reads or writes.“

Liberman 1980:138

Die Schrift als • regelhaftes System

• repräsentiert die gesprochene Sprache,

• d.h. Laute - Rhythmus – Betonung.

Sie dient als • Anweisung an Leser

• wie Silben als Teile von Wörtern zu artikulieren sind.

Ein Silben basierter Zugang zur Schrift

nutzt die Symbolfunktion der Schrift


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Resümee

Visualisierung gesprochener Sprache

Segmentierungshilfe für das lautliche Kontinuum

„Instruktionen für die

Interpretation eines Textes“ (Maas)

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ArbeitsphaseArbeitsphaseAufgabe 1 Aufgabe 1 (Handout 1/2)(Handout 1/2)

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”Wort“ Sprache Begründung

1 sporuña

2 vroumage

3 lürüsküü

4 drossen

5 frommendre

6 cornighetti

7 Ckaulixre

8 brkohttage

9 mohmke

10 frampée

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ArbeitsphaseArbeitsphaseAufgabe 2 Aufgabe 2 (Handout 1/3)(Handout 1/3)

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Knoftel Dröhmchen

Bümme Lute

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Basis: Sprachwissenschaft

SilbenkopfAnfangsrand

l‘attaque

Silbenkoda Endrandle coda

SilbenkernNukleusle noyau

Silben- -schale

i mR e

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Knoftel Dröhmchen

Bümme Lute

Kn o f t el

B ü mme

chen

t e

Dröh m

L u

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Zur VorgehensweiseCrapaud

ce mot

est beau.

Le matin

chez mon frangin

on mange du pain.

Chez mon cousin

c‘est des grains.

Chez mon copain

du boudain.

Et chez toi?

Des raisins?

J‘aime le chocolat

comme mon papa.

Mais je n‘aime pas

le tabac.Un éléphant

est dans les champs

il marche lentement

il prend

son temps

tout en chantant!

Ni un kangourou

Ni un loup-garou

N‘est aussi doux

Qu‘un bisou

Dans le cou.

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Zur VorgehensweiseCrapaud

ce mot

est beau.

Le matin

chez mon frangin

on mange du pain.

Chez mon cousin

c‘est des grains.

Chez mon copain

du boudin.

Et chez toi?

Des raisins?

J‘aime le chocolat

comme mon papa.

Mais je n‘aime pas

le tabac.Un éléphant

est dans les champs

il marche lentement

il prend

son temps

tout en chantant!

Ni un kangourou

Ni un loup-garou

N‘est aussi doux

Qu‘un bisou

Dans le cou.

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Zur Vorgehensweise

Touch my foot, touch my kneeall you children, come and see.Touch my elbow, touch my handall your shoes are full of sand.Touch my nose, touch my earchildren, children disappear.Touch my nose, touch my ear,children, children reappear.Touch my knee, touch my noseturn into a yellow rose.Touch my hand, touch my chin,once again we shall begin.

Dudley is a big, fat pig.He is really very big.I am small. He is tall.Rounder than a medicine-ball.

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Strukturen entdecken Strukturen entdecken im Reimim Reim

Aufgabe 3 + 4Aufgabe 3 + 4 (Handout 1/4+5)(Handout 1/4+5)

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Die Schrift beim FFL

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Anhören eines Reims

„Die haben was Gleiches.“

Michael, 7

„Jetzt weiß ich's. Es reimt sich.“

Matthias, 7

Oh, a rat

Oh, a rat

with a hat!

There’s a map

with a cat.

Uncle Sam

and some ham.

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Lautanalyse



Segmen-tierung in

Silben

N a m e : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ F o r m : _ _ _ _ _ _ _ _ A g e : _ _ _ _ _ D a t e : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

H O U S E S w i t h G A R A G E S ? ?

r u b b e r t a b l e b i k e s o f a c a t r a b b i t r o s e


Segmen-tierung in

Silben

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Listening to rhyme Lautanalyse

Analyse des graphischen

Codes

N a m e : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ F o r m : _ _ _ _ _ _ _ _ A g e : _ _ _ _ _ D a t e : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

r a t h a t h a t m a p c a t h a m

S a m

= = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = 0 P a m 0 b a d 0 P a t 0 p a n 0 f a t

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Listening to rhyme Lautanalyse

Analyse des graphischen

Codes

Name: ___________________ Form: ________ Age: _____ Date: ___________

table

baker

paper cradle skater razor

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LautanalyseAnalyse des graphischen

Codes

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Entdecken linguistischer Konzepte

Die Leistungen der Schüler

Anwendung des Analyseschemas

L.: „Jetzt mach das mit <peau>.“

Die Schülerin zeichnet einen Zug und ordnet die Buchstaben richtig ein.

L.: „Kannst du mir erklären, was du gemacht hast?“

S.: „Ich habe den Selbstlaut ins zweite Abteil gesetzt, der Buchstabe, der davor stand, habe ich ins erste Abteil gemacht. Und dann kommt nichts, weil man nichts mehr hört.“

Sandra, 8

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Entdecken der orthographischen Struktur

• L: „Welche Buchstaben siehst du?“S: „<e.a.u.>“L: „Und das heißt -?“S: „... dass <eau> [o] gelesen wird.“L: Fällt dir noch irgend etwas auf?“S: „Nein, eigentlich nicht.“ Sandra, 8

• „<ou> ist immer [u]. [...] <che> steht immer für [S]“.

Raphaela, 9

• „... da spricht man immer nur einen Laut“. Valerie, 7

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Herstellen interlingualer Vergleiche

• „<ai> ist ein [E:]. Ein ganz kurzes.“(<caisse>)Jana, 7

• „Wenn <s-c-h> [im Deutschen; J.M.] [S ] gibt, dann kann auch <ch> [S] geben.“

Valerie, 6

• „Nein, das klingt durch die Nase und nicht durch den Mund.“ (<Ronja> : <bonjour>; <Konstanz>: <Constance>)

Valerie, 6

• „[*gafe]. Französisch klingt es wie ein [g], fast wie eins aber nicht ganz. ... Beim deutschen ist mehr Luft.“ (<café> )

Lea, 7

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Herstellen inter-/intrasprachlicher Bezüge

• „<ai> ist ein [E:]. Ein ganz kurzes.[...]<Maison> kann ich doch schon! Warum schaue ich nicht auf

die anderen?“Jana, 7

• „.Gell, das heißt [&&E] und das [yn], weil da ein <e> dran ist. (<un> : <une>)

Svenja, 6

• „Eigentlich ist es aber [Ze]. Ich glaube, das <u> ist wichtig, damit man nicht [Ze] sagen muss, sondern [ge]. Sprechen tut man es aber nicht.“ (<Sel de Guérande>)

Valerie, 8

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Präzisierung der akustischen Eindrücke

• „Man spricht keinen von diesen Buchstaben. Aber zusammen ist es [&a]. (<an> <mandarine>, etc.)

Jana, 7

• „Jetzt weiß ich, warum du manchmal <Bonjour> noch mal gesagt hast.“ (<camion> : <mandarine>)

Valerie, 6

• „Bei dem da stoppt‘s. Und da kann‘s auslaufen.“ [<carafe>] : [lessive].

Pia, 9

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Präzisierung der akustischen Eindrücke

• «A mon premier échange scolaire, j’ai fait une faute assez marrante en confondant <cousin> et <coussin>, faute assez marrante quand j’ai voulu raconter quelque chose à ma correspondante. Elle m’a donc expliqué ma faute et m’a appris d’autres mots avec <s> et <ss>.»

S., WS 2003/04

• „[s] ist hart und [z] klingt weich. [...] Der harte Laut hat wenig Platz, denn sie sind zu zweit. Da wird es eng. Der weiche hat viel Platz.“ (<cassette> : <cousin)

Valerie, 6

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Les résultats de apprenants

Ableitung von Regeln aus den Beobachtungen

• „Da ist so was wie ein [E] drin, aber es ist kein <ä> drin. Also das <n> hört man eigentlich auch nicht. Weil man hört das alles in einem Laut [...] Und auch ein <in>. Da ist eigentlich immer ein <in> .. hier ein <in> .. hier ein <in> .. hier ein <in> .. hier ein <in> und hier ein <in> [...] Das macht ein [&&E]“

Steffen, 9

• „Das ist ein Nasen-i.“ (<sapin>, <pain>, etc.)Valerie, 7

• „Im letzten Wagen ist es immer schwerer.“Markus, 9

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Les résultats de apprenants

Ableitung von Regeln aus den Beobachtungen

Lea, 7

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Differenzierung verschiedener Silbentypen

betonte – unbetonte Silbe• „Da ist mit Garage und da ohne.“

Sabrina, 6

• „Jetzt sind alle mit Garage und vorher haben wir es ohne gehabt.“ Ronja, 7

offene – geschlossene Silbe• „Vielleicht weil da hinten nichts drin ist.“

Sabrina, 6• „Da sind alle Kästchen leer.“

Michael, 7

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Unterscheidung von Reduktions- und Vollsilbe

Die Rolle von <e> / <o> in unbetonter Silbe

• „[...] hier ist ein <e> drin. Und hier ist auch einmal ein <o>.“Michael, 7

• „Es wird gar nicht gesprochen.“ (<table>) Michael, 7

• „Muss man nicht so viel anstrengen beim Mund zu reden.“ Aykan, 7

• „Das <e> lahmt.“Franziska, 7

• „Da ist fast immer das <e> dabei.“Tobias, 7

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Unterscheidung von Monophthongen und Diphthongen

• „Hier ist der Zauberlaut viel.“ Sabrina, 6

• „Die sind nah beieinander. Zusammen.“ Martin, 6

• „Die sind gemischelt.“ Aykan, 7

• „Hier ist das <o> rausgezogen. Es ist ein [u] dabei.“Valerie, 7

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Anbahnung von Regelbildung

• „Vielleicht weil da hinten nichts drin ist. [...] Der kann vorlaufen. ... Der kann so vorgehen.“

Sabrina, 6

• „Hier ist es []. Weil man es auf Englisch spricht. Und weil es viel Platz hat. Der kann ... der hat ein ganz großes Zimmer.“ “

Cindy, 6

• „Das kann auch ins letzte Zimmer rein gehen. Bei <rat> geht das nicht, weil da gleich der andere Buchstabe ist.“

Franziska, 7

• „Da hinten hat‘s Buchstaben und da keine.“ Matthias, 7

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Den graphischen Code zum Lesen benutzen

• „Da hört man das <a> nicht. ... [Man hört] [ei].“ Sabrina, 6

• „Zwei Sachen hört man da und nur eins ist geschrieben. ... Hier ist das <e> und das macht aus dem [ ein [ei].“

Valerie, 7

• „Ich weiß es jetzt. Hier sind <p> und so drin. Mehr Buchstaben, hier nicht. Halt der. Hier sagt man [ei] und hier sagt man [].“

Aykan, 7

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Fazit:

”…the teacher of children needs to be highly skilled to reach into children´s worlds and lead them to

develop their understanding towards more formal, more extensive and differently organised concepts.”

Cameron 2001: xii

„Das ist gut. Dann weiß ich, wie man‘s ausspricht.“

Pia, 9

© Mertens 2005 Dr. Jürgen Mertens Pädagogische Hochschule Freiburg San Carlos de Bariloche 31.03.-04.04.2004 Die Schrift als Weg und Ziel beim frühen Fremdsprachenlernen.

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