ả ạ ọc theo quan điểm d y h c phân hóa ở trường Trung học ...repository.vnu.edu.vn/bitstream/VNU_123/8153/1/00050001807.pdfhọc phân hóa ở bậc Trung học,

1

Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học

phân hóa ở trường Trung học phổ thông

Việt Nam hiện nay Teaching management from the standpoint of differentiated teaching in

high schools in Vietnam today

NXB H. : ĐHGD, 2012 Số trang 249 tr. +

Lê Hoàng Hà

Trường Đại học Giáo dục

Luận văn ThS ngành: : Quản lý giáo dục; Mã số: 62 14 05 01

Người hướng dẫn: PGS.TSKH Nguyễn Kế Hào; PGS.TS Ngô Quang Sơn

Năm bảo vệ: 2012

Abstract: Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về quản lý dạy học (QLDH) theo quan điểm

dạy học phân hóa (DHPH) ở trường THPT. Khảo sát đánh giá thực trạng QLDH theo quan

điểm DHPH ở một số trường THPT trên một số địa bàn; chỉ ra được những bất cập trong

QLDH theo quan điểm DHPH ở các trường THPT hiện nay; đồng thời phát hiện được

nguyên nhân của những bất cập đó là sự hạn chế về nhận thức của CBQL, GV…đối với

việc đổi mới dạy học theo quan điểm DHPH; đó là tổ bộ môn chưa phát huy hết vai trò,

trách nhiệm của mình và GV chưa được bồi dưỡng một cách có hệ thống về quy trình DH

theo quan điểm DHPH; đó là CSVC trường học chưa đáp ứng được yêu cầu… Đề xuất

được các biện pháp có tính khoa học và tính thực tiễn về QLDH theo quan điểm DHPH ở

trường THPT Việt Nam hiện nay (ở cấp vi mô), góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở

trường THPT nói riêng và góp phần thực hiện thành công mô hình dạy học phân hóa hiện

tại và trong tương lai .

Keywords: Quản lý dạy học; Dạy học phân hóa; Trung học phổ thông

Content

1. Lý do chọn đề tài

Thời đại ngày nay, thế giới đang chứng kiến nhiều sự thay đổi chóng mặt: xu thế toàn cầu

hóa, quốc tế hóa, xu thế hội nhập hợp tác, xu thế kinh tế mở, xu thế kinh tế tri thức,…đã và đang

hiển hiện rõ và trở thành những nhân tố tác động ở mức độ khác nhau đến tất cả các mặt của đời

sống xã hội bất kì quốc gia nào. Trong bối cảnh đó, giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ và triệt để

nhằm đào tạo con người có các phẩm chất như: biết thích ứng một cách có hiệu quả trước những

thay đổi; luôn luôn nêu cao tinh thần chủ động, sáng tạo, phát huy tinh thần tự lực tự cường trong

lao động và học tập...

Trước những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại

hoá, hôị nhập quốc tế. Dạy học phân hoá (DHPH) là xu thế tất yếu của giáo dục nước ta. DHPH

có bản chất nhân văn, dân chủ, nhằm đạt sự công bằng trong giáo dục, đáp ứng đặc thù của từng

2

địa phương, hướng đến xây dựng môi trường học tập mới, trong đó người học tuỳ theo năng lực

đặc điểm cá nhân, có được các cơ hội lựa chọn để phát triển.

Ở Việt Nam, dạy học theo quan điểm DHPH dù đã và đang được nghiên cứu và áp dụng.

Tuy nhiên năng lực tổ chức, quản lý cũng như các điều kiện để tổ chức dạy học phân hoá trong

các trường THPT cũng rất khác nhau theo từng địa phương và còn nhiều hạn chế. Việc nghiên cứu

các biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm DHPH trong các trường THPT là vấn đề cấp thiết

và quan trọng hiện nay. Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề "Quản lý

dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường THPT Việt Nam hiện nay" làm đề tài

nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về QLDH theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường

THPT, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa góp

phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT hiện nay.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: DH ở trường THPT Việt Nam hiện nay.

3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường THPT Việt

Nam hiện nay.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT.

4.2. Khảo sát đánh giá thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở một số trường THPT trên

một số địa bàn và tìm nguyên nhân của thực trạng đó.

4.3. Đề xuất các biện pháp QL của Hiệu trưởng về DH theo quan điểm dạy học phân hoá

trong trường THPT hiện nay.

4.4. Khảo nghiệm và thực nghiệm một số biện pháp.

5. Giả thuyết khoa học

Thực tế dạy học theo quan điểm DHPH dù đã có từ lâu nhưng QLDH theo quan điểm

DHPH với đúng nghĩa của nó ở các trường THPT hiện nay chưa được bàn luận nhiều và còn

nhiều điểm bất cập. Những bất cập đó do nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân khách quan.

Song bất cập lớn nhất là việc QLDH theo quan điểm DHPH chưa thật hệ thống và bao quát hoạt

động của Thầy và Trò.

Trong hoàn cảnh hiện nay, nếu đề xuất được những biện pháp quản lý bao quát từ việc nâng

cao nhận thức, giao quyền tự chủ tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV, tổ chức cam kết

chất lượng qua các hợp đồng và kiểm soát được các cam kết chất lượng đó... thì chất lượng dạy

học sẽ được nâng cao một cách đích thực theo tinh thần phân hóa.

3

6. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá (chủ

thể quản lý chính là Hiệu trưởng) ở một số trường THPT thuộc các tỉnh, thành phố: Hưng Yên,

Hà Nội, Hải Phòng, Tuyên Quang, Cao Bằng, Quảng Ngãi, Tây Ninh và Thành phố Hồ Chí Minh

trong giai đoạn từ năm học 2008 – 2009 đến năm học 2009-2010.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp tiếp cận trong nghiên cứu (phương pháp tiếp cận hệ thống; phương pháp

tiếp cận lịch sử; phương pháp tiếp cận nghề nghiệp)

7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể ( phương pháp nghiên cứu lý luận; phương pháp

nghiên cứu thực tiễn ; phương pháp thống kê để xử lí số liệu)

8. Những luận điểm bảo vệ

8.1. Dạy học phân hóa là xu hướng tất yếu trong quá trình dạy học hiện nay. Nó có ý

nghĩa đặc biệt quan trọng trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục hiện nay. Để

quan điểm DHPH thấu suốt đến các lực lượng sư phạm-xã hội cần có sự đổi mới tư duy QL của

người hiệu trưởng và các cấp có trách nhiệm.

8.2. Kết quả của quá trình dạy học theo quan điểm DHPH phụ thuộc vào nhiều yếu tố, như

nhận thức và trình độ của GV, sự cung ứng CSVC trường học, trình độ phát triển kinh tế- xã hội

của cả nước và của từng địa phương...trong đó sự tự giác của giáo viên có vai trò quyết định, sự

năng động bao quát của hiệu trưởng và cán bộ quản lý nhà trường có tính then chốt.

8.3. QLDH theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường THPT hiện nay cần phải đổi mới

cơ bản, trước hết là phân cấp quản lý và tạo điều kiện để giáo viên chủ động, sáng tạo, trách

nhiệm cao với nghề nghiệp.

9. Đóng góp mới của luận án

9.1. Trên cơ sở kế thừa các thành tựu lý luận, luận án đã cụ thể hóa, làm rõ hơn quan điểm

về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm DHPH ở trường THPT. Để QLDH theo

quan điểm DHPH đạt kết quả, trong QL cần khơi dậy, phát huy nội lực tự học của người học và

khơi dậy, phát huy được lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người dạy để dạy tốt,

học tốt, hình thành khả năng tự học và học suốt đời của người học.

9.2. Chỉ ra được những bất cập trong QLDH theo quan điểm DHPH ở các trường THPT

hiện nay. Đồng thời phát hiện được nguyên nhân của những bất cập đó là sự hạn chế về nhận thức

của CBQL, GV…đối với việc đổi mới DH theo quan điểm DHPH; đó là tổ bộ môn chưa phát huy

hết vai trò, trách nhiệm của mình và GV chưa được bồi dưỡng một cách có hệ thống về quy trình

DH theo quan điểm DHPH; đó là CSVC trường học chưa đáp ứng được yêu cầu…

9.3. Đề xuất được các biện pháp có tính khoa học và tính thực tiễn về QLDH theo quan

điểm DHPH ở trường THPT Việt Nam hiện nay (ở cấp vi mô), góp phần nâng cao chất lượng dạy

4

học ở trường THPT nói riêng và góp phần thực hiện thành công mô hình dạy học phân hóa hiện

tại và trong tương lai .

Cấu trúc của luận án gồm: Ngoài phần danh mục các công trình của tác giả; luận án có

186 trang, gồm mở đầu (06 trang); chương 1 (61 trang); chương 2 (64 trang), chương 3 (51 trang),

kết luận, khuyến nghị (04 trang) .

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM

DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG THPT

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH và QLDH theo quan điểm DHPH ở

nước ngoài

Tất cả các nước phát triển và các nước đang phát triển hàng đầu thế giới đều thực hiện dạy

học phân hóa ở bậc Trung học, thậm chí cả ở bậc Tiểu học. Trong đó ở cấp trung học cơ sở, ngoài

các môn học bắt buộc, việc phân hóa trong giáo dục chỉ được thực hiện bằng các môn học tự

chọn. Còn ở cấp trung học phổ thông, việc dạy học phân hóa được thực hiện với mức độ sâu hơn,

rộng hơn chủ yếu bằng cách phân nhiều ban hoặc nhiều luồng kết hợp với môn học và giáo trình

tự chọn (bắt buộc và tùy ý) hoặc bằng cách hoàn toàn tự chọn. Dù thực hiện dạy học phân hóa

bằng cách nào, các nước đều quy định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của

học vấn phổ thông.

Xu hướng dạy học phân hóa ở nhiều nước được thực hiện bằng cách định hướng hoặc phân

luồng cho các môn học tự chọn. Các định hướng này tạo cho HS các cơ hội lựa chọn cho mình hướng

học lên phù hợp với năng lực, sở thích, nguyện vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi HS. Tuy

nhiên, đồng thời với xu hướng phân hóa này, các nước đều rất chú ý tới việc xác định và quy định các

môn học bắt buộc, trong đó nhiều môn được xây dựng theo kiểu tích hợp một số môn.

1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH và QLDH theo quan điểm DHPH ở

trong nước

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 2 khoá VIII đã nêu: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục

và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học.

Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học”.

Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX (4/2001), sau này là Văn kiện Đại hội đại

biểu toàn quốc lần thứ X (4/2006) tiếp tục khẳng định: “Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất

quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế

quản lý để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ

giáo dục của khu vực và trên thế giới; khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể,

thiếu kế hoạch đồng bộ. Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại, của dân, do dân và vì dân, đảm

5

bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập

suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước”.

Trên thực tế một bộ phận GV vẫn bằng kinh nghiệm của mình khi giảng dạy trên lớp đã có ý

thức chuẩn bị công phu bài giảng, tìm hiểu trình độ nhận thức chung của lớp, phát hiện những HS

khá giỏi, những HS còn yếu kém trong học tập, trên cơ sở đó xây dựng nội dung dạy phù hợp.

Tuy nhiên, các biện pháp QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá ở hình thức vi mô (phân

hóa trong lớp học) thì trước đến nay chưa có đề tài nào nghiên cứu. Việc thực hiện nghiên cứu đề

tài QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT hiện nay là rất cần thiết để nâng cao chất lượng

dạy học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội trong giai đoạn mới.

1.2. Một số khái niệm công cụ

1.2.1. Dạy học và dạy học phân hóa

Dạy học

DH là con đường cơ bản để thực hiện mục đích GD xã hội. Học tập là cơ hội quan trọng

nhất giúp mỗi cá nhân phát triển, tiến bộ và thành đạt.

Dạy học phân hóa

Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế giảng dạy xuất phát

từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú,

nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh... của các em mà tìm cách dạy cho phù hợp.

Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ :

+ Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài), là sự tổ chức quá trình dạy học thông

qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các

chương trình GD khác nhau.

+ Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong), là tổ chức quá trình dạy học trong một

tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sử dụng những biện pháp phân hoá

thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và sách giáo khoa. Hình thức phân hóa này

luôn được là cần thiết, đó là nhiệm vụ của GV trực tiếp giảng dạy cũng như của cán bộ quản lý

chuyên môn ở cấp trường.

1.2.2. Quản lý, QL nhà trường, QLDH, QLDH theo quan điểm DHPH

Quản lý

QL là sự tác động điều khiển, hướng dẫn các quy trình xã hội và hành vi hoạt động của con

người nhằm đạt tới mục đích đã xác định.

Quản lý nhà trường

Nội dung của QL nhà trường gồm: QL dạy học; QL nhân sự; QL hành chính; QL cơ sở vật

chất, thiết bị dạy học; QL tài chính và các nguồn lực; QL môi trường GD,…Trong đó QL dạy học

là nhiệm vụ trọng tâm; các lĩnh vực QL khác đều nhằm phục vụ QL dạy học trong nhà trường.

6

Quản lý dạy học

Trong nhà trường, hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản, đặc trưng cho trường học. Quản

lý dạy học là quản lý hoạt động dạy của thầy, hoạt động học của trò và những điều kiện vật chất

phục vụ việc dạy và học.

Quản lý dạy học theo quan điểm DHPH

QLDH theo quan điểm DHPH là QLDH trong nhà trường nhằm khơi dậy, phát huy nội

lực tự học của người học và khơi dậy, phát huy được lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp

của người dạy để dạy tốt, học tốt, tạo ra khát vọng và năng lực tự học suốt đời của người học.

1.2.3. Đặc điểm người quản lý

Trong một tổ chức, người quản lý (hay là công tác quản lý) đều thực hiện bốn chức năng

chính là: lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát.

Để đảm bảo mọi điều vận hành hiệu quả, người quản lý phải kiểm soát việc thực hiện của tổ chức

1.3. Yêu cầu của giáo dục THPT Việt Nam hiện nay

Thực hiện đổi mới phương pháp dạy học với phương châm người GV phải là người đề

xướng, thiết kế nội dung và phương pháp dạy nhằm đáp ứng nhu cầu, hứng thú, hoàn cảnh…của

người học. Khi lên lớp biết tôn trọng sự khác biệt của HS, tiến hành dạy học phù hợp theo năng

lực của HS, giúp HS biết cách học, cách tự rèn luyện….trên cơ sở giúp HS phát triển toàn diện,

nhà trường tạo điều kiện phát triển năng lực cá nhân để HS có điều kiện phát huy năng lực cá

nhân khi tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, xây dựng và bảo vệ tổ quốc.

1.4. Các cơ sở, tƣ tƣởng chủ đạo, nội dung, nguyên tắc, chức năng cơ bản và tính ƣu

việt của DH theo quan điểm DHPH

1.4.1. Cơ sở triết học của DH theo quan điểm DHPH

Mác nói, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ

thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế

giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai.

Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục

phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh

hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học

1.4.2. Cơ sở tâm lý học của DH theo quan điểm DHPH

Theo Eysenok nhân cách của con người được thể hiện phụ thuộc vào các loại thần kinh

qua đặc tính của các thái độ hành vi. Một số đặc điểm cơ bản về các loại thần kinh có ảnh hưởng

đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tượng và do đó liên quan đến định

hướng nghề nghiệp.

Theo lý thuyết Đa thông minh của nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner (1983).

Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi nhà trường và giáo viên coi

trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi HS.

7

Theo lý thuyết Phong cách học tập. Nhà nghiên cứu Dunn và Dunn (1979) nhận xét:

Phong cách học là một nhóm các đặc điểm cá nhân có tính sinh học và phát triển mà những cách

giảng dạy giống nhau hiệu quả đối với những HS này và không có tác dụng đối với HS khác.

1.4.3. Cơ sở giáo dục học của DH theo quan điểm DHPH

Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng là chức năng phát triển. Cứu cánh của giáo dục

là giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Theo đó, cá

nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng,

những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chương trình nội dung và cách thức phù hợp.

1.4.4. Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo quan điểm DHPH

- Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng.

- Tìm cách đưa diện yếu kém lên trình độ chung.

- Tìm cách đưa diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được những yêu

cầu cơ bản.

1.4.5. Nội dung dạy học phân hóa ở trường THPT

*) Mục đích chủ yếu của DHPH là phát huy tối đa sự trưởng thành của học sinh bằng

cách đáp ứng nhu cầu của chúng và giúp chúng tiến bộ.

*)Các hình thức cơ bản của dạy học theo quan điểm DHPH : Phân hóa theo hứng thú

của người học. Phân hóa theo sự nhận thức của người học. Phân hóa theo sức học của người học.

Phân hóa theo động cơ, lợi ích học tập của người học.

1.4.6. Những nguyên tắc và các bước tổ chức DH theo quan điểm DHPH

*) Những nguyên tắc dạy học theo quan điểm DHPH

-GV thừa nhận người học là khác nhau.

- Chất lượng hơn số lượng

- Tập trung vào người học. Học tập là sự phù hợp và hứng thú

- Hợp nhất dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân…

*) Các bước tổ chức dạy học theo quan điểm DHPH

Bước 1: Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước khi giảng dạy.

Bước 2: Lập kế hoạch dạy học, soạn bài từ việc phân tích nhu cầu của HS

Bước 3: Trong giờ dạy, GV kết hợp nhiều phương pháp dạy học, lựa chọn những hình thức

tổ chức dạy học phù hợp với mục tiêu bài học.

Bước 4: Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình giảng dạy

Lưu ý: Trong dạy học theo quan điểm DHPH, cần tạo mối quan hệ dân chủ thầy và trò,

giữa trò và trò để giúp HS cởi mở, tự tin hơn.

1.4.7. Chức năng cơ bản của dạy học theo quan điểm DHPH

Chức năng cơ bản của dạy học phân hoá là làm cho quá trình và hệ thống dạy học thích ứng cao

hơn với cá nhân người học, với những đặc điểm của nhóm dân cư, nhóm xã hội, nhóm tuổi, với bản

8

chất tự nhiên và xã hội của việc học tập và với điều kiện khác nhau để đảm bảo chất lượng học tập,

đồng thời đáp ứng hiệu quả hơn mục tiêu giáo dục quốc gia, nhu cầu và lợi ích xã hội.

1.4.8. Tính ưu việt của DH theo quan điểm DHPH

*) DH phân hóa là xu thế dân chủ hóa nền giáo dục, xu thế của thời đại

*) Dạy học phân hóa là xu thế đảm bảo công bằng xã hội

*) Dạy học phân hóa là thực hiện yêu cầu phân luồng sau trung học cơ sở và trung học

phổ thông

1.5. Quản lý dạy học theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT

Để QLDH theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường THPT, theo chúng tôi người hiệu trưởng phải

bám sát các chức năng QL và thường xuyên bao quát, trọng tâm vào các vấn đề QL sau:

QL đổi mới nhận thức của CBQL, HS về DH theo quan điểm DHPH;

QL việc thực hiện nội dung chương trình; QL hoạt động dạy của GV; QL hoạt động học của HS

và QL các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học theo quan điểm DHPH.

1.6. Những yếu tố ảnh hƣởng đến QLDH theo quan điểm DHPH

1.6.1.Các yếu tố chủ quan

- Trình độ, năng lực, phẩm chất của GV;

- Phẩm chất, năng lực, nhu cầu của HS.

1.6.2. Các yếu tố khách quan

- Chính sách chủ trương về dạy học phân hóa;

- Chương trình giáo dục;

- Nội dung dạy học; phương pháp dạy học.

- Điều kiện DH thực tế của nhà trường; của gia đình và địa bàn xã hội.

- Chất lượng đầu vào và áp lực thi cử…

Kết luận chƣơng 1

Chƣơng 2

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DHPH Ở

TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1. Nhà trƣờng trung học phổ thông Việt Nam hiện nay

2.2. Thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT hiện nay

Để đánh giá thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH hiện nay ở các trường THPT, tác giả

đã xây dựng ba bộ phiếu hỏi (bộ phiếu hỏi học sinh, bộ phiếu hỏi CBQL và bộ phiếu hỏi GV trực

tiếp tại trường). Ngoài phần thông tin cá nhân của những người trả lời, mỗi bộ phiếu hỏi tập trung

vào các lĩnh vực như: việc nhận thức về quan điểm DHPH; việc thực hiện dạy học theo quan điểm

9

DHPH hiện nay ở một số trường THPT và việc QLDH theo quan điểm DHPH hiện nay ở một số

trường THPT.

Địa bàn khảo sát gồm 9 tỉnh, thành phố đại diện cho nhiều vùng miền trên cả nước. Đó là

các tỉnh, thành phố: Hà Nội, Hải Phòng, Hưng Yên, Tuyên Quang, Cao Bằng, Quảng Ngãi, Tây

Ninh, Đồng Tháp, TP Hồ Chí Minh.

Thời gian khảo sát, tháng 5/2009 và tháng 4/2010. Số CBQL được khảo sát là 180 người,

số GV được khảo sát là 688 người và số HS được khảo sát là 500 em, đối tượng là HS khối 11,

12 trường THPT của các tỉnh ở cả thành thị và nông thôn.

Để làm rõ thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH phải bắt đầu từ việc làm sáng tỏ thực

trạng DH theo quan điểm này.

2.2.1.Vài nét về thực trạng DH theo quan điểm DHPH trong các trường THPT hiện nay

Những nội dung chúng tôi đưa ra khảo sát để từ đó đánh giá về thực trạng dạy học theo quan

điểm dạy học phân hóa trên các mặt như: việc thực hiện nội dung chương trình, SGK hiện hành;

hoạt động dạy học của GV và hoạt động học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa hiện

nay; cơ sở vật chất trường học.

2.2.2.Thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH trong các trường THPT hiện nay

Có 5 nội dung chúng tôi đưa ra khảo sát các nhà quản lý để từ đó đánh giá thực trạng hoạt

động QLDH theo quan điểm DHPH trên các mặt: Thực trạng QL đổi mới nhận thức của CBQL,

GV, HS về DH theo quan điểm DHPH; QL việc thực hiện nội dung chương trình, phương pháp

dạy học và đánh giá kết quả học tập của HS theo quan điểm DHPH; QL hoạt động dạy của GV;

QL hoạt động học tập của HS; QL các điều kiện hỗ trợ dạy học theo quan điểm DHPH.

2.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân những hạn chế trong công

tác QLDH theo quan điểm DHPH

2.3.1. Ưu điểm

*) Về nhận thức

Đại đa số bộ phận GV đã nhận thức được trong thời đại ngày nay đổi mới dạy học và dạy

học theo quan điểm DHPH là tất yếu khách quan, phù hợp với xu thế chung của thế giới.

*)Vê quản lý chương trình

Việc quản lý chương trình dạy học ở các trường được thực hiện nghiêm túc, có các biện

pháp kiểm tra thường xuyên. Hầu hết các trường đều thực hiện đúng tiến độ, bám sát phân phối

chương trình và thực hiện đăng ký bài giảng đều đặn. Các nhà trường đều tích cực hưởng ứng của

vận động “hai không

” của ngành.

*) Về QL hoạt động dạy học của giáo viên

Hiệu trưởng đã đề ra kế hoạch chung ngay từ đầu năm học (được sở phê duyệt) phù hợp

với thực tế của nhà trường, có những quyết định đúng kịp thời, tổ chức thực hiện kế hoạch tương

đối hợp lý, khoa học.

10

Hiệu trưởng các trường đều chú ý coi trọng việc phân công giảng dạy cho giáo viên trên

cơ sở năng lực, hoàn cảnh, nguyện vọng của họ phù hợp với nhiệm vụ chính trị của nhà trường.

Hàng năm, các trường đều tổ chức bồi dưỡng cho GV về chuyên môn, nghiệp vụ như việc

thực hiện chương trình, tiêu chuẩn đánh giá giờ lên lớp, đổi mới phương pháp dạy học…

Việc dự giờ thăm lớp, rút kinh nghiệm bài giảng, đánh giá kết quả bài giảng theo quan

điểm phân hóa đã được tổ chức.

Hiệu trưởng đã phát huy vai trò của tổ chuyên môn trong việc hoạt động giảng dạy của giáo

viên: Dự giờ, thống nhất nội dung bài giảng theo quản điểm phân hóa, góp ý rút kinh nghiệm giờ dự.

Duy trì chế độ kiểm tra, thanh tra chuyên môn, phối hợp với các tổ chức như công đoàn,

đoàn thanh niên để kiểm tra đánh giá việc thực hiện nền nếp dạy và học.

Xây dựng tiêu chí thi đua ngay từ đầu năm học.

Nhà trường, các đoàn thể trong và ngoài nhà trường, hội cha mẹ học sinh đã tích cực phối

hợp với nhau tạo sự gắn kết trong công tác giáo dục.

Hầu hết trước khi bước vào đầu năm học mới đội ngũ CBQL và GV đều được tập huấn bồi

dưỡng chuyên môn nghiệp vụ trong đó chú trọng vào đổi mới phương pháp dạy học, trang bị cho

GV một số kỹ thuật dạy học tích cực đáp ứng yêu cầu dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa.

*) Về QL hoạt động học tập của học sinh

Thực hiện tốt việc phân công đội ngũ cán sự lớp là những em có phẩm chất đạo đức tốt, có

thành tích học tập cao, nhiệt tình, có năng lực điều hành quản lý các hoạt động của lớp.

Quản lý tốt việc thực hiện nề nếp của học sinh. Phần lớn học sinh ngoan ngoãn, lễ phép, có

phẩm chất đạo đức tốt.

Thực hiện tương đối tốt sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường.

*) Về QL các điều kiện hỗ trợ DH theo quan điểm DHPH

- Công tác quản lý xây dựng bảo quản cơ sở vật chất trường học

Đã có nhiều cố gắng trong việc chỉ đạo xây dựng và bảo quản CSVC trường học, tích cực

chỉ đạo làm đồ dùng dạy học của giáo viên.

- Công tác QL môi trường tâm lý lớp học

Về cơ bản đã tạo được môi trường tâm lý lớp học tốt đáp ứng yêu cầu dạy học theo quan

điểm phân hóa.

2.3.2. Những bất cập

*) Về nhận thức

Đại đa số bộ phận GV đã nhận thức được trong thời đại ngày nay đổi mới dạy học và dạy

học theo quan điểm DHPH là tất yếu khách quan, phù hợp với xu thế chung của thế giới. Song các

GV vẫn thực hiện DH theo quan điểm DHPH theo kinh nghiệm và CBQL nhà trường vẫn QL theo

kinh nghiệm, truyền thống.

11

*) Về QL chương trình

Nội dung chương trình một số phần của một vài môn học đôi chỗ chưa phù hợp với trình

độ nhận thức của học sinh.

Phân phối chương trình đôi chỗ còn chưa phù hợp (lượng kiến thức của một số chương,

bài trong một số môn học chưa phù hợp với thời lượng dành cho dạy chương, bài đó; giữa lý

thuyết và bài tập của một số bài, chương của một số môn chưa phù hợp với nhau,...)

(Điều này phù hợp với kết quả nghiên cứu đánh giá tình hình thực hiện dạy học phân hóa ở

trường THPT của Viện chiến lược và chương trình GD).

*) Về QL hoạt động dạy học của giáo viên

Việc quản lý hoạt động dạy như chuẩn bị bài lên lớp, quản lý sinh hoạt chuyên môn, việc

thực hiện chương trình của giáo viên, giờ lên lớp chưa chặt chẽ, nặng về hình thức, chưa thực sự

tích cực đổi mới, quan tâm đến người học. Chưa thực sự đổi mới việc sinh hoạt tổ chuyên môn, tổ

chuyên môn chưa thể hiện hết vai trò, trách nhiệm của mình.

GV chưa được bồi dưỡng qui trình dạy học theo quan điểm DHPH một cách có hệ thống,

bài bản.

*) Về QL hoạt động học tập của học sinh

Sự phối hợp giữa HS, gia đình và nhà trường trong việc tìm hiểu năng lực và nguyện vọng

cũng như quản lý học tập của HS chưa được quan tâm đúng mức.

HS còn lúng túng chưa quen với phương pháp học tập chủ động, tích cực. Một số nội

dung của một số môn còn tương đối khó so với trình độ nhận thức của HS, điều này gây quá tải

với HS, nhất là với những HS ở các vùng, miền có điều kiện kinh tế- xã hội khó khăn.

*) Về QL các điều kiện hỗ trợ cho dạy học

CSVC trường học chưa đáp ứng được nhu cầu của GV cũng như nhu cầu của HS trong dạy

học hiện nay.

Công tác chỉ đạo tổ chuyên môn trong phong trào tự làm thiết bị dạy học và việc sử dụng

thiết bị dạy học chưa hiệu quả.

Thiếu GV, cán bộ phụ tá thí nghiệm, cán bộ thư viện; công tác bồi dưỡng GV phụ trách đồ

dùng dạy học còn nhiều hạn chế ; cung ứng đồ dùng dạy học còn chậm so với yêu cầu dạy học,

thậm chí có không có so với yêu cầu.

Về định biên GV , về chế độ ngân sách, tài chính , về chế độ chính sách đối với GV, về

công tác bồi dưỡng GV...còn nhiều bất cập, chưa đáp ứng yêu cầu thực tế.

Nhận xét : Với hình thức phân hóa vĩ mô như thế nào cho dù phân ban hay phan ban kết

hợp với tự chọn, thì chúng ta đều khẳng định rằng dạy học ở trường THPT những năm gần đây đã

vận dụng quan điểm dạy học hướng vào người học, coi người học là trung tâm, dạy học phù hợp

với đặc điểm, nguyện vọng…của HS và đã đạt được một số kết quả góp phần vào sự phát triển

chung của đất nước, cung cấp đầu vào cho việc đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài.

12

Việc xây dựng đội ngũ GV cũng đạt được tiến bộ đáng kể, số lượng đáp ứng về cơ bản,

trình độ đào tạo được nâng cao, đã có ngày càng nhiều GV có trình độ thạc sĩ và xuất hiện những

tiến sĩ đầu tiên ở trung học.

GV có ý thức hơn trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy.

CSVC trường học được tăng cường. Mạng lưới trường lớp phủ khắp các vùng miền. HS có

trình độ THPT đáp ứng về số lượng cho nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực từ đào tạo nghề đến trình

độ cao....

2.3.3. Nguyên nhân những hạn chế trong công tác QLDH theo quan điểm phân hóa ở

trường THPT hiện nay

Nguyên nhân chủ quan

Một số cán bộ quản lý còn hạn chế về năng lực, nghiệp vụ quản lý, chưa tích cực tự học,

tự bồi dưỡng nâng cao trình độ quản lý. Chưa thực sự dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm

để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp giáo dục.

Việc chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, quản lý giảng dạy, quản lý học tập chưa sâu

sát, nặng về hình thức.

Đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên chưa nhận thức được đầy đủ vai trò, vị trí của mình

trong giai đoạn mới.

Một số hiệu trưởng, cán bộ quản lý, ít tham gia dự giờ, chỉ đạo sinh hoạt tổ chuyên môn

còn chung chung nên chất lượng sinh hoạt tổ chuyên môn còn chưa mang lại chất lượng. Tổ

chuyên môn chưa được quyền chủ động trong quá trình dạy học.

Một số CBQL chưa quan tâm sâu sát đến môi trường làm việc của GV cũng như môi trường

học tập của HS.

Một số CBQL và GV chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng về chuẩn kiến thức, kỹ năng

đã quy định trong giảng dạy.

Nguyên nhân khách quan

Do điều kiện kinh tế đất nước chưa phát triển, khoa học - công nghệ phát triển quá nhanh .

CSVC trường học của các trường còn rất thiếu so với yêu cầu.

Việc ban hành các văn bản chỉ đạo, tài liệu dạy học có chỗ chưa hợp lý ; một số quy định về

chế độ chính sách đối với nhà trường, GV chưa đồng bộ với yêu cầu dạy học.

GV chưa được tập huấn bồi dưỡng về quy trình dạy học phân hóa một cách bài bản, hệ

thống.

Đời sống kinh tế của giáo viên còn khó khăn (đặc biệt là vùng nông thôn) nên họ chưa giành

nhiều thời gian cho việc soạn bài, chuẩn bị bài lên lớp theo hướng quan tâm tới từng đối tượng HS

do đó ảnh hưởng đến chất lượng dạy học.

Ở vùng nông thôn, mặc dù hiếu học nhưng do đời sống còn khó khăn, nên các em chưa

được gia đình tạo thuận lợi nhất về thời gian cũng như đầu tư phương tiện học tập.

13

Xu thế vào đại học mới là con đường tốt nhất nên việc dạy học theo quan điểm phân hóa

HS gặp khó khăn.

Việc quản lý của một số cán bộ quản lý còn dựa vào kinh nghiệm.

Việc ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý còn hạn chế.

Kết luận chương 2

Chƣơng 3

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở

TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

3.1. Định hƣớng cơ bản để phát triển GD-ĐT trong sự nghiệp đổi mới ở nƣớc ta (theo tinh

thần của Đại hội Đảng lần thứ XI)

3.2. Các nguyên tắc lựa chọn biện pháp

(1) Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích

(2) Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ

(3) Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn

3.3. Các biện pháp quản lý

3.3.1. Nâng cao nhận thức về DH theo quan điểm DHPH cho mọi lực lượng sư phạm-

xã hội

Mục đích của biện pháp

Nhằm làm nâng cao nhận thức cho các chủ thể nhà trường và tạo sự đồng thuận về dạy

học phân hóa, thấy được lợi ích của dạy học phân hóa.

Nội dung biện pháp và cách tiến hành

Đầu năm học, nhà trường tổ chức cho đội ngũ GV, HS học tập chính trị, nhiệm vụ năm

học, nội quy, quy định cũng như quy chế đào tạo của nhà trường, của Sở GD&ĐT, Bộ GD&ĐT...

Thành lập Ban chỉ đạo việc đổi mới phương pháp dạy học.

Mời chuyên gia đến nói chuyện, tọa đàm với Hội đồng nhà trường và học sinh.

Tham quan, học tập các trường THPT đã có những thành công trong đổi mới phương pháp

dạy học, những trường có thành tích cao trong QL DH.

Điều kiện thực hiện

Hiệu trưởng cân đối tài chính, dành khoản tài chính thỏa đáng, có thể được cho công việc này.

Giành quỹ thời gian nhất định trong quỹ lao động sư phạm tổng thể của nhà giáo cho mỗi

thành viên trong Ban chỉ đạo.

Hiệu trưởng quan tâm động viên và tạo điều kiện có thể có cho các thành viên Ban chỉ đạo.

14

3.3.2. Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và giáo viên

Mục đích của biện pháp

Tổ chuyên môn là một mắt xích quan trọng trong việc điều hành hoạt động dạy học ở trường

THPT. Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV đây là biện pháp thực

hiện phân cấp QL trong nhà trường. Đề cao vai trò tự chủ, tự chịu trách nhiệm của tổ chuyên môn

và GV trong nhà trường.

Nội dung biện pháp và cách tiến hành

Do sự phát triển không đồng đều giữa các vùng, miền, giữa các đối tượng HS và trình độ GV,

điều kiện cơ sở vất chất - thiết bị dạy học của từng trường, từng địa phương có khác nhau nên hiệu

trưởng yêu cầu tổ chuyên môn và GV nghiên cứu, phân tích hiểu đúng và nắm vững nội dung chương

trình, SGK, chuẩn kiến thức, kĩ năng cũng như đặc điểm đối tượng HS, đặc điểm kinh tế địa phương

để giao cho tổ chuyên môn được tự chủ trong việc thực hiện nội dung chương trình, trong QL việc

thực hiện kế hoạch, trong QL đổi mới phương pháp dạy học của GV, trong QL bồi dưỡng, nâng cao

năng lực DH theo quan điểm DHPH cho GV… chịu trách nhiệm về những việc này.

Điều kiện thực hiện

Có cơ chế QL chuyên môn phù hợp đảm bảo những quy định tối thiểu và hành lang mở để

giáo viên vận dụng sáng tạo.

Phân công giảng dạy và xếp thời khóa biểu hợp lý.

Sử dụng hợp lý kinh phí bồi dưỡng GV theo chu kì, thường xuyên theo tinh thần xã hội hóa

giáo dục. Sử dụng tối ưu CSVC trường học đang có.

3.3.3. Tổ chức cho GV cam kết chất lượng qua các hợp đồng

Mục đích của biện pháp

Nhằm đảm bảo được sự nghiêm minh trong quản lý đồng thời phát huy được nội lực của

giáo viên để đạt kết quả chắc chắn của hoạt động dạy và học. Cam kết chất lượng qua các hợp

đồng tạo điều kiện để hiệu trưởng quản lý được dân chủ công khai, công bằng, đồng thời tạo nên

bầu không khí tin tưởng lẫn nhau, hợp tác với nhau trong quá trình dạy học.

Nội dung biện pháp và cách tiến hành

Ban Giám hiệu xem xét, đánh giá năng lực của từng GV để phân công công việc cụ thể.

Xem xét đánh giá trình độ và hoàn cảnh cụ thể của HS từng lớp.

Xem xét, đánh giá mức độ các điều kiện phục vụ cho hoạt động dạy và học có thể dành

cho từng môn học, từng lớp học.

Căn cứ vào các yếu tố trên, Ban giám hiệu cùng tổ trưởng chuyên môn, công đoàn nhà

trường làm việc với mỗi giáo viên cùng bàn bạc xây dựng cam kết hợp đồng chất lượng.

Công khai hóa các bản hợp đồng.

Sinh hoạt, bàn bạc thống nhất nhận thức của các chủ thể trong nhà trường về lợi ích của

việc cam kết hợp đồng sư phạm.

15

Bản hợp đồng chuẩn bị theo mẫu chung và cụ thể hóa riêng cho từng giáo viên, huy

động sự quan sát của tập thể.

Tạo mối hợp tác hỗ trợ lẫn nhan trong tổ chuyên môn và trong các chủ thể nhà trường.

Ban giám hiệu và Tổ trưởng chuyên môn theo dõi, đánh giá, giúp đỡ GV khi họ triển

khai hợp đồng có khó khăn.

Điều kiện thực hiện

Đây là một biện pháp ở đó thể hiện đổi mới tư duy trong QL nhà trường nói chung và

QLDH nói riêng, vì vậy cần quán triệt trong cán bộ GV, HS, phụ huynh HS về các quan điểm chỉ

đạo của Đảng và Nhà nước, của ngành GD về đổi mới QL giáo dục.

Cần có một khoản kinh phí và thời gian thỏa đáng cho việc nghiên cứu, bàn bạc và soạn

thảo các cam kết hợp đồng.

3.3.4. Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng

Mục đích của biện pháp

Mục đích kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng của tổ chuyên môn và mỗi giáo

viên, đồng thời kịp thời phát hiện những khó khăn nảy sinh trong quá trình thực hiện hợp đồng ở

GV nào đó để có sự hỗ trợ kịp thời, có thể là về chuyên môn nghiệp vụ, là điều kiện, cũng có thể

là về tinh thần.

Nội dung biện pháp và cách tiến hành

Lập kế hoạch kiểm tra đánh giá giờ dạy của GV và khảo sát kết quả học tập của HS.

Tìm hiểu qua HS dưới hình thức những cuộc trao đổi thân thiện.

Đầu năm học có các cuộc họp tham vấn bàn giao chất lượng giữa giáo viên dạy lớp trên

và giáo viên dạy lớp dưới, đồng thời có khảo sát trình độ học sinh qua bài kiểm tra nhẹ nhàng (kết

quả này không công bố cho học sinh mà chỉ làm số liệu tham khảo trong nội bộ).

Định kỳ: công bố công khai kết quả đánh giá vào thời điểm giữa học kì, cuối học kì và

cuối năm, qua đó có nhận xét đánh giá, khen thưởng kịp thời và nếu cần có thể xử lý thỏa đáng

những vi phạm (nếu có).

Tiến hành định kì khảo sát đánh giá chất lượng từng lớp học đối với tất cả các bộ môn.

Điều kiện thực hiện

Hoàn thiện cơ chế QL theo hướng tăng cường kỷ luật, kỷ cương trong hoạt động dạy học,

nâng cao tinh thần trách nhiệm và đạo đức nghề nghiệp của nhà giáo và CBQL giáo dục, phân

công, phân cấp hợp lý giữa các cấp…

Xây dựng cơ chế kiểm tra, giám sát và tự kiểm tra giám sát trong nhà trường. Phát huy vai

trò, trách nhiệm của thanh tra nội bộ trường học…

Xây dựng văn bản, hồ sơ quản lý rõ ràng đáp ứng được yêu cầu quy định trong cam kết

hợp đồng.

16

Thành lập "Quỹ khuyến học, khuyến giảng và nâng cao chất lượng giáo dục" của trường

(từ ngân sách và từ nguồn xã hội hóa).

3.3.5. Tạo điều kiện hỗ trợ dạy học theo quan điểm DHPH

Mục đích của biện pháp

Thường xuyên chăm lo đến đời sống vật chất và tinh thần của GV, quan tâm đến hoàn cảnh của

HS để hoạt động dạy và học trong nhà trường được thuận lợi hơn, để huy động được nội lực của các

chủ thể cốt yếu trong trường vào việc thực hiện kế hoạch và các chỉ tiêu cụ thể của năm học.

Nội dung biện pháp và cách tiến hành

*) Về CSVCDH nhà trường

Xây dựng kế hoạch nâng cấp CSVC nhà trường. Chỉ đạo việc sử dụng có hiệu quả CSVC-

TBDH hiện có và tự làm. Nâng cao nhận thức cho GV về việc sử dụng TBDH, xây dựng môi

trường sư phạm đối với vấn đề TBDH.

Quy định cụ thể về việc sử dụng và bảo quản CSVCtrường học.

*) Về môi trường dạy học trong nhà trường

Lập kế hoạch xây dựng văn hóa dạy học, văn hóa quản lý nhà trường, kế hoạch phát triển

nhà trường thành trường chuẩn quốc gia.

Phát động và duy trì phong trào thi đua "Dạy tốt - Học tốt".

Tìm hiểu và quan tâm đến đời sống vật chất và tinh thần của giáo viên và học sinh trong khả

năng có thể của nhà trường.

Công đoàn cùng nhà trường có kế hoạch chăm lo đến đời sống vật chất và tinh thần của

giáo viên, xây dựng văn hóa học đường.

Điều kiện thực hiện

Sự quan tâm của các cấp lãnh đạo, của các tổ chức xã hội hỗ trợ nhà trường về các nguồn

tài lực, vật lực, giúp nhà trường tăng cường CSVC,

3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH

Năm biện pháp đã nêu có tác động qua lại và thúc đẩy lẫn nhau. Biện pháp 1 là cơ sở quan

trọng nhất để thực hiện các biện pháp còn lại. Biện pháp 2 là biện pháp cơ bản, thực hiện tốt biện

pháp này tức là lấy sự tiến bộ về nhân cách của HS để chỉ đạo mọi hành động- một điều quan

trọng trong dạy học theo quan điểm DHPH. Biện pháp 3 và biện pháp 4, khích lệ GV phát huy nội

lực, trách nhiệm ... trên cơ sở đó tránh được tình trạng đối phó với thực hiện cuộc vận động đổi

mới phương pháp dạy học. Biện pháp 5, là biện pháp hỗ trợ.

3.5. Kiểm chứng tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp

3.5.1. Ý kiến đánh giá của chuyên gia về tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp

Về tính khả thi của các biện pháp

17

Xét về tính khả thi của các biện pháp thì đa số cho rằng các biện pháp đề xuất của đề tài có

tính khả thi. Tuy nhiên, còn có một số ý kiến băn khoăn về khả năng thực hiện biện pháp 3, có

3,05% khẳng định không khả thi (5/164 người trả lời „‟

không khả thi ‟‟

).

Một số chuyên gia cho rằng vấn đề này được giải thích như sau:

Thứ nhất, việc giảng dạy theo quan điểm phân hóa HS mà từ trước đến nay là do kinh nghiệm

từ bản thân và mức độ yêu ngành, yêu nghề của mỗi GV.

Thứ hai, do áp lực thi cử nên trong giảng dạy bài giảng của GV còn nặng về tính hàn lâm,

đôi khi không chú ý đến nhu cầu, năng lực, hoàn cảnh của HS…

Thứ ba, hiện còn nhiều Hiệu trưởng gặp khó khăn, lúng túng công tác phân cấp QL trong

nhà trường, còn chưa thấy được hết vai trò, trách nhiệm quan trọng của tổ chuyên môn.

Thứ tư, kinh phí hạn chế nên việc hỗ trợ các điều kiện dạy học như CSVC-TBDH, bồi

dưỡng khuyến khích GV giảng dạy theo quan điểm hướng vào người học này không đáp ứng yêu

cầu thực tế. Vì vậy việc tổ chức cho GV cam kết chất lượng là tương đối khó .

3.5.2. Kết quả khảo nghiệm

Qua khảo nghiệm, chúng ta có thể khẳng định thêm một lần nữa việc quản lý dạy học theo

quan điểm phân hoá cần tập trung vào 5 biện pháp cơ bản đã nêu. Các biện pháp đó vừa quan

trọng vừa cần thiết, đáp ứng yêu cầu dạy học phân hóa, đem lại tính chiến lược lâu dài mà công

tác quản lý giáo dục cần hướng tới.

3.5.3 . Đánh giá chung về các biện pháp được khảo nghiệm

Từ kết quả khảo nghiệm và lấy ý kiến của các chuyên gia đều có đánh giá chung các biện

pháp đề xuất trong luận án thật sự cần thiết, có tính khả thi và tính phù hợp với dạy học phân hóa.

Các biện pháp đưa ra có thể áp dụng rộng rãi trong thực tiễn, có tác động tích cực vào thực

tiễn, có giá trị nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục

Các biện pháp đề xuất nhằm góp phần đổi mới cơ chế quản lý giáo dục nhằm phát huy được

tối đa nội lực của con người và môi trường tham gia trong quá trình giáo dục và quản lý giáo dục.

3.6. Thực nghiệm biện pháp 2, “Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên

môn và GV”

Một biện pháp giáo dục chỉ được xác định giá trị đích thực của nó khi được áp dụng vào

thực tiễn trong một khoảng thời gian nhất định, nghĩa là cần tiến hành thực nghiệm công phụ

trước hết trên diện hẹp rồi mở rộng dần trong vài ba năm học.

Do hẹp về thời gian và các điều kiện mà NCS có thể có nên tác giả chỉ có thể đưa thực

nghiệm một nội dung chính trong biện pháp thứ 2 đó là: Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm

cho tổ chuyên môn và GV trong QL bồi dưỡng, nâng cao năng lực dạy học theo quan điểm

DHPH cho GV

Mục đích của thực nghiệm

Nhằm giải đáp được một số câu hỏi :

18

1. Có thể áp dụng được biện pháp: Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên

môn, GV trong QL bồi dưỡng, nâng cao năng lực DH theo quan điểm DHPH cho GV vào

QLDH ở trường THPT không?

2. Chất lượng học tập của HS khi học tập theo quan điểm dạy học phân hóa có cao hơn không?

Chuẩn bị trước khi thực nghiệm

Sau khi được Hiệu trưởng giao quyền tự chủ tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn trong

QL bồi dưỡng, nâng cao năng lực DH theo quan điểm DHPH cho GV. Tổ trưởng chuyên môn xây

dựng chi tiết kế hoạch bồi dưỡng cho tổ dựa trên nhu cầu bồi dưỡng của GV bộ môn, tổ chức, chỉ

đạo thực hiện nội dung bồi dưỡng, có kế hoạch kiểm tra, đánh giá việc áp dụng các kiến thức

được bồi dưỡng vào trong giảng dạy của GV.

Xác định tự bồi dưỡng là chính, nên cần có tài liệu bồi dưỡng. Tổ trưởng chuyên môn phải

là người chủ động đề xuất nhu cầu và mời chuyên gia thiết kế nội dung chương trình và tập huấn

bồi dưỡng đáp ứng nhu cầu của GV trong tổ.

Nội dung chương trình bồi dưỡng GV môn Hóa Học đáp ứng yêu cầu DHPH dựa trên tài

liệu dùng cho Hội thảo định hướng xây dựng chương trình bồi dưỡng GV sư phạm đáp ứng yêu

cầu phát triển giáo dục và tài liệu dùng cho tập huấn GV các trường THPT chuyên theo cách tiếp

cận quốc tế của tác giả Nguyễn Đức Chính – trường ĐH Giáo dục- ĐH QG Hà Nội .

Tài liệu được chuẩn bị chu đáo, đầy đủ và phát cho từng GV.

Tiến hành thực nghiệm

- Mẫu nghiên cứu là HS lớp 11A4 và 11 A6 - Ban Khoa học Tự nhiên của trường THPT

Thành phố Hưng Yên.

- Tại trường THPT Thành phố Hưng Yên .

- Thời gian thực hiện: Học kì II, từ tháng 2 đến tháng 5 năm 2011.

- Nội dung thực nghiệm: Thực nghiệm biện pháp, Giao quyền tự chủ, tự chịu trách

nhiệm cho tổ chuyên môn trong QL bồi dưỡng, nâng cao năng lực DH theo quan điểm DHPH

cho GV (môn Hóa học).

- Cách thức thực hiện: Sau khi GV nắm vững kế hoạch bồi dưỡng, cách thức tổ chức, chỉ

đạo, kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng do tổ đề ra và được cung cấp tài liệu bồi dưỡng...GV sẽ

được chuyên gia tập huấn bồi dưỡng về quy trình DH theo quan điểm DHPH. Sau đó một số GV

bộ môn sẽ tham gia dạy mẫu, toàn tổ chuyên môn dự giờ, rút kinh nghiệm và triển khai áp dụng

giảng dạy thực nghiệm các bài Hóa học trong học kì II. Sau khi học tập, kết quả của HS được

đánh giá bằng bài kiểm tra học kì.

Kết quả thực nghiệm

Kết quả học tập năm học 2010-2011 của HS các lớp thực nghiệm được đánh giá về mặt

định lượng (bằng thang điểm 10).

19

Tại lớp 11 A4 điểm trung bình từ 5,80 (Kì I) lên 6,14 (Kì II) và tại lớp 11A6 điểm trung

bình từ 6,43 (Kì I) lên 6,47 (Kì II).

Từ kết quả của thực nghiệm cho thấy khi tổ bộ môn, GV được giao tự chủ, tự chịu trách

nhiệm trong QL bồi dưỡng, nâng cao năng lực DH theo quan điểm DHPH, đặc biệt tổ chức bồi

dưỡng cho GV giảng dạy theo quan điểm DHPH một cách có hệ thống, HS sẽ nắm bài vững hơn,

sâu hơn, chất lượng học bước đầu được nâng lên.

Kết luận

- Kế hoạch thực nghiệm sư phạm đã được chuẩn bị một cách chu đáo, khoa học. Ngoài thực

nghiệm sư phạm, chúng tôi còn kết hợp các phương pháp nghiên cứu khác để tăng thêm tính

khách quan của những kết luận khoa học.

- Kết luận thu được của thực nghiệm sư phạm và các phương pháp nghiên cứu khác đã

khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu, cụ thể:

+ Biện pháp QL này có tính khả thi.

+ GV chấp nhận và hứng thú giảng dạy cũng như HS chấp nhận và say mê học tập .

+ Chất lượng dạy học được nâng cao khi áp dụng biện pháp QL này

- Qua thực nghiệm sư phạm đã phát hiện được ưu, nhược điểm của biện pháp QL này, trên

cơ sở đó kịp thời chỉnh lý, bổ sung, khẳng định được khả năng ứng dụng rộng rãi của biện pháp.

Kết luận chương 3

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. KẾT LUẬN

1.1 Dạy học ở các cấp học nói chung và dạy học ở phổ thông nói riêng, dù theo phương án

nào thì giáo viên cũng cần có phương pháp sư phạm theo nguyên tắc chung đồng thời cũng cần

chú ý áp dụng thích hợp với từng học sinh. Thời xa xưa gọi là nguyên tắc "Dạy học vừa sức học

sinh" tức là đã chú ý tới sự phân hóa, tất cả đều có chung một cơ sở là DH phù hợp với đặc điểm

tâm sinh lý và điều kiện của học sinh, gọi chung là dạy học phân hóa.

QLDH theo quan điểm DHPH ở THPT của Hiệu trưởng trường THPT là quá trình nhà

quản lý lập kế hoạch, tổ chức, tạo điều kiện để giáo viên thực hiện dạy học theo hướng "Dạy tốt -

Học tốt", đồng thời tiến hành việc kiểm tra đánh giá kết quả giảng dạy của giáo viên qua công

việc của giáo viên và kết quả học tập của học sinh.

1.2. Việc chuyển dần từ dạy học phân ban đến dạy học theo sự phân hóa học sinh bằng

phương án tự chọn là xu hướng phát triển tất yếu ở trường THPT của nước ta trong giai đoạn công

cuộc đổi mới giáo dục hiện nay.

Tuy nhiên kết quả học tập của HS chưa tương xứng với yêu cầu xã hội và còn có sự chênh

lệch lớn giữa nhiều trường do các nơi có trình độ kinh tế - xã hội khác nhau. Đồng thời do khả

20

năng của GV cũng như cơ sở vật chất và TBDH ở nhiều nơi chưa được sử dụng hợp lý, chưa đem

lại hiệu quả.

Việc QLDH ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay tuy đã có những điểm đổi mới, nhưng

nhìn chung vẫn còn nhiều bất cập do cơ chế chính sách đổi mới còn chậm chưa tạo điều kiện để

phát huy nội lực, chưa tạo động lực để CBQL tự giác tham gia đào tạo và tự đào tạo ...

1.3. Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn, chúng tôi đã đề xuất 5 biện pháp quản lý

dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa, đó là: nâng cao nhận thức về DH theo quan điểm

DHPH cho các chủ thể của trường; giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và

GV; tổ chức cho GV cam kết chất lượng qua các hợp đồng; kiểm soát việc thực hiện cam kết chất

lượng đó và tạo điều kiện hỗ trợ cho DH theo quan điểm phân hóa.

Những biện pháp đề xuất này đã được kiểm chứng và một bộ phận đã được thực thực

nghiệm. Nếu áp dụng tốt những biện pháp này sẽ từng bước ổn định và nâng cao chất lượng dạy

và học ở từng trường nói riêng và cả nước nói chung, thúc đẩy công cuộc đổi mới giáo dục một

cách căn bản và toàn diện theo tinh thần Nghị quyết của Đại hội Đảng XI đã đề ra.

2. KHYẾN NGHỊ

2.1. Đề nghị lãnh đạo ngành chỉ đạo sự nghiêm cẩn để giảm tải nội dung chương trình, lược

bớt một số nội dung không thật cần thiết và chỉnh sửa tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng cho rõ ràng

hơn, phù hợp với điều kiện kinh tế- xã hội các vùng, miền.

2.2. Lãnh đạo ngành cần thực hiện sự cải cách các trường sư phạm để việc đào tạo, bồi

dưỡng tập trung vào cả ba nội dung: nâng cao tri thức, đổi mới phương pháp giảng dạy, rèn luyện

đạo đức nghề nghiệp và nâng cao trách nhiệm xã hội.

2.3. Tăng cường sự đầu tư cho giáo dục THPT để từng bước tăng cường CSVC trường học

và các điều kiện phục vụ cho các hoạt động giáo dục của nhà trường theo hướng các trường THPT

đều có phòng học bộ môn, thư viện...

2.4. Thúc đẩy việc thực hiện kiểm định và đánh giá kết quả giáo dục, dạy học của từng giáo

viên và nhà trường.

2.5. Có chính sách QL hữu hiệu để các nhà trường được tự chủ, tự chịu trách nhiệm và cam

kết chất lượng đào tạo với xã hội.

2.6. Tạo các điều kiện để đời sống vật chất và tinh thần của cán bộ quản lý và giáo viên

trong các trường THPT được cải thiện, giúp họ yên tâm, toàn tâm toàn ý với nghề để họ thực hiện

sứ mệnh “Tất cả vì học sinh thân yêu

”.

21

References

1. Đặng Quốc Bảo (1999), Khoa học tổ chức và quản lý, Nxb Thống kê.

2. Đặng Quốc Bảo (1997), Một số khái niệm QLGD, Trường CBQL-ĐTTW 1, Hà Nội

3. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Đắc Hưng (2004), Giáo dục Việt Nam hướng tới tương lai: Vấn đề

và giải pháp, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

4. Báo cáo tổng kết năm học 2007-2008, 2008-2009 của Sở Giáo dục & Đào tạo tỉnh Hưng

Yên.

5. Báo cáo sơ kết ba năm thực hiện phân ban của Sở Giáo dục &Đào tạo tỉnh Hưng Yên

6. Nguyễn Thanh Bình (2007), Dạy học phân hóa nhìn từ góc độ của giáo dục học, Kỷ yếu hội

thảo khoa học phân hoá giáo dục phổ thông, Trường ĐHSP Hà Nội

7. Bộ GD&ĐT (2000), Điều lệ trường trung học, Nxb Giáo dục, Hà Nội

8. Bộ GD&ĐT(2002), Thực hiện nghị quyết TW 2 khóa VIII và nghị quyết Đại hội Đảng lần

thứ IX, Nxb Giáo dục, Hà Nội

9. Bộ GD&ĐT (1990), Quyết định số 329/QĐ ngày 31/3/1990 ban hành mục tiêu và kế hoạch

đào tạo phổ thông.

10. C.Mac và Ăngghen toàn tập (1993), tập 23, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội

11. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học,

Nxb Giáo dục .

12. Nguyễn Hữu Châu (chủ biên), Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm

Quang Thiệp (2007), Sách trợ giúp giảng viên cao đẳng sư phạm (sách dùng chung cho các

môn học), Nxb ĐHSP

13. Nguyễn Quốc Chí (2003),Tài liệu bài giảng cao học QLGD, Những cơ sở của lý luận quản

lý giáo dục, Trường ĐHQuốc gia Hà Nội

14. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Đại cương về khoa học quản lý, Nxb Đại

học Quốc gia Hà Nội .

15. Chiến lược phát triển Giáo dục & Đào tạo 2001-2010, Nxb Giáo dục, Hà Nội 2002.

16. Chỉ thị 40-CT/TW của Ban Bí thư ngày15/6/2004 về việc xây dựng, nâng cao chất lượng

đội ngũ nhà giáo và QLGD

17. Nguyễn Đức Chính (2010), Cần có cách tiếp cận hệ thống trong việc xây dựng chương

trình bồi dưỡng nghiệp vụ cho nhà giáo, Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội, Kỷ

yếu hội thảo khoa học, Hà Nội

18. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học, Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội

19. Nguyễn Đức Chính, Tập bài giảng cao học QLGD, Chất lượng và quản lý chất lượng trong

22

giáo dục, Trường ĐHQG Hà Nội.

20. Hoàng Chúng (1984), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học GD, Nxb thống kê,

Hà Nội

21. Phạm Khắc Chương (1992), « JAN-Amốt-nhà sư phạm lỗi lạc

», Tạp chí nghiên cứu GD (3),

tr.15.

22. Chương trình giáo dục phổ thông cấp Trung học phổ thông.

23. Nguyễn Thị Doan (chủ biên), Đỗ Minh Cương, Phùng Kỳ Sơn (1996), Các học thuyết quản

lý, Nxb chính trị Quốc gia.

24. Nguyễn Thị Kim Dung (2007), Dạy học phân hóa – khái niệm và các khía cạnh thể hiện ,

Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hoá giáo dục phổ thông, Trường ĐHSP Hà Nội.

25. Hồ Ngọc Đại (2000), Tâm lý học dạy học, Nxb ĐH Quốc gia Hà Nội.

26. Nguyễn Văn Đản (2007), Quan niệm về phân hóa giáo dục và nguyên tắc phân hóa, Kỷ yếu

hội thảo khoa học phân hoá giáo dục phổ thông, Trường ĐHSP Hà Nội

27. Đảng cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X , Nxb Chính trị

quốc gia, Hà Nội.

28. Đảng cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI , Nxb Chính

trị Quốc gia, Hà Nội.

29. Phạm Văn Đồng (1969), Đào tạo thế hệ trẻ của dân tộc thành những người chiến sĩ cách

mạng dũng cảm, thông minh, sáng tạo, Nxb Giáo dục

30. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nxb Giáo

dục Việt Nam

31. Nguyễn Minh Đường, Phan Văn Kha (Đồng chủ biên) (2006), Đào tạo nhân lực đáp ứng

yêu cầu CNH- HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế,

Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

32. Phạm Minh Hạc (1986), Một số vấn đề về GD và khoa học GD, Nxb Giáo dục.

33. Phạm Minh Hạc (2002) (chủ biên), GD thế giới đi vào thế kỷ XXI,Nxb Chính trị Quốc gia.

34. Phạm Minh Hạc (2008), Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa thế kỷ XXI, Nxb Chính trị.

35. Đặng Xuân Hải (2004), Chuyên để cao học QLGD, Quản lý sự thay đổi và vận dụng nó

trong QLGD/QLNT, Trường ĐH Quốc gia Hà Nội.

36. Đặng Xuân Hải (2010), Đổi mới công tác bồi dưỡng giảng viên sư phạm trong bối cảnh hội

nhập của giáo dục hiện nay, Đại học Giáo dục- ĐH Quốc gia Hà Nội, Kỷ yếu hội thảo khoa

học.

37. Vũ Ngọc Hải, Trần Khánh Đức (2003), Hệ thống giáo dục hiện đại trong những năm đầu

thế kỷ XXI, Nxb Giáo dục.

23

38. Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (2007), Giáo dục Việt Nam: Đổi mới và phát

triển hiện đại hóa, Nxb Giáo dục .

39. Nguyễn Kế Hào (2011) Dạy và học ở phổ thông trong thời kì đổi mới và hội nhập quốc tế.

Kỷ yếu hội thảo Quốc gia về khoa học giáo dục Việt Nam (Tập II).

40. Nguyễn Kế Hào (Chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn (2004), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học

sư phạm, Nxb Đại học Sư phạm.

41. Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2006), Quản lý giáo dục, Nxb Đại học Sư

phạm Hà Nội.

42. Đoàn Duy Hinh (2007), Phân hóa trong dạy học ở bậc trung học trên thế giới, Kỷ yếu hội

thảo khoa học.

43. Hồ Chí Minh toàn tập(1984), tập 5, Nxb Sự thật

44. Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn (2007), Ứng dụng CNTT &TT trong dạy học tích cực, Nxb

Giáo dục.

45. Nguyễn Thanh Hoàn (2007), Dạy học phân hóa-một vài vấn đề lý luận – Kỷ yếu hội thảo

khoa học phân hóa giáo dục phổ thông, trường ĐHSP Hà Nội

46. Nguyễn Thanh Hoàn (2007), Dạy học phân hóa-mục tiêu, đặc điểm, con đường và quy trình

kê hoạch hóa, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa giáo dục phổ thông, Trường ĐHSP Hà

Nội.

47. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ (1998), Giáo dục học tập II, Nxb Giáo dục.

48. Đào Thị Hồng (2007), Vài ý kiến trao đổi về dạy học phân hóa, Kỷ yếu hội thảo khoa học

phân hoá giáo dục phổ thông,Trường ĐHSP Hà Nội

49. Phạm Quang Huân (2007), Những căn cứ khoa học và các phương thức thực hiện phân hóa

giáo dục, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hoá giáo dục phổ thông, Trường ĐHSP Hà Nội

50. Đặng Thành Hưng (2008), « Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa

», Tạp chí Khoa học giáo

dục ( 38), tr 30-32.

51. Đặng Thành Hưng (2006), « Công bằng xã hội và cơ hội học tập trong phân hóa chương

trình giáo dục phổ thông », Tạp chí khoa học giáo dục (7), tr.18-20.

52. Trần Kiểm (2004), Khoa học quản lý giáo dục, Nxb Giáo dục.

53. Trần Kiểm (2002), Khoa học quản lý nhà trường phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà

Nội.

54. Trần Kiểm (2008), Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục, Nxb ĐHSP Hà

Nội.

55. Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (2003), Dạy học phân hóa, Nxb Giáo dục .

56. M.I Kondacov (1984), Cơ sơ lý luận khoa học QLGD,Trường CBQLGD

57. Nguyễn Kỳ chủ biên (1996), Mô hình dạy học tích cực LẤY NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG

24

TÂM, Trường CBQLGD &ĐT, Hà Nội

58. Đặng Bá Lãm (Chủ biên) (2005), Quản lý nhà nước về giáo dục- Lý luận và thực tiễn. Nxb

Chính trị Quốc gia

59. Nguyễn Văn Lê (1997), Khoa học quản lý nhà trường, Nxb Giáo dục, Hà Nội

60. Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Truyền (2004), Một số kinh nghiệm về giáo dục phổ thông và

hướng nghiệp trên thế giới, Nxb Đại học Sư phạm.

61. Luật giáo dục (2006), Nxb Chính trị Quốc gia.

62. Nguyễn Lộc (2010), Lý luận về quản lý, Nxb Đại học Sư phạm

63. Nghị quyết 40/2000/QH 10 của Quốc hội ngày 9/12/2000

64. Nghiên cứu đánh giá tình hình thực hiện dạy học phân hóa ở trung học phổ thông trong

năm đầu tiên triển khai đại trà (2007), Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục (tài liệu

lưu hành nội bộ).

65. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại học

sư phạm Hà Nội.

66. Hà Thế Ngữ (2001), Giáo dục học và một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb Đại học Quốc

gia Hà Nội.

67. Những qui định về đổi mới, nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục (2006), Nxb Lao động

– Xã hội .

68. Trần Hồng Quân (1995), Một số vấn đề đổi mới trong lĩnh vực GD&ĐT, Nxb Giáo dục, Hà

Nội

69. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Những khái niệm cơ bản về lý luận QLGD, Trường cán bộ

QLGD-ĐT TƯ 1,Hà Nội

70. Nguyễn Ngọc Quang (1990), Dạy học con đường hình thành nhân cách, Trường CBQLGD

TW 1, Hà Nội .

71. Quyết định số 09/2005/QĐ-TTg ngày 11-01-2005 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê

duyệt Đề án «

Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục

giai đoạn 2005-2010 »

72. Sổ tay kế hoạch và quản lý giáo dục cấp vi mô, UNESCO-1991, Education planning and

Management (Handbook)

73. Ngô Quang Sơn (2005), « Vai trò của thiết bị giáo dục và việc đánh giá hiệu quả sử dụng

thiết bị giáo dục trong quá trình dạy học tích cực », Thông tin QLGD ( 3 ), tr. 17, Trường

CBQL.

74. Nguyễn Bá Sơn (2000), Một số vấn đề cơ bản về khoa học quản lý, Nxb Chính trị Quốc gia

Hà Nội .

75. Tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lý, công chức nhà nước ngành giáo dục và đào tạo, phần 2

25

(2007), Học viện Quản lý giáo dục.

76. Tôn Thân , Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng

phân hóa đề tài cấp bộ, mã số B-2004-80-03.

77. Tôn Thân (2006) , « Một số vấn đề về dạy học phân hóa

», Tạp chí khoa học giáo dục (6),

tr. 23-25.

78. Trần Quốc Thành (2002), Khoa học quản lý đại cương, Giáo trình dùng cho học viên cao

học Quản lý giáo dục .

79. Nguyễn Cảnh Toàn (2004), Học và dạy cách học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội .

80. Trần Thị Bích Trà (2005), Tập bài giảng Quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT,

Trường ĐHSP Hà Nội.

81. Từ điển Tiếng Việt (2000), Nxb Đà Nẵng .

82. Thái Duy Tuyên (2005), Những vấn đề chung của GD học, NXB ĐHSP

83. Thái Duy Tuyên (2007), Triết học giáo dục Việt Nam, Nxb ĐHSP, Hà Nội

84. Về giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông (2006), Kỷ yếu hội thảo khoa học

Quốc gia.

85. V.A.Xukhomlinxki, Một số kinh nghiệm lãnh đạo của HT trường phổ thông, Hoàng Tâm

Sơn lược dịch

86. Phạm Viết Vượng (2000), Giáo dục học, Nxb ĐH Quốc gia Hà Nội.

87. Phạm Viết Vượng (2007), Phân hóa giáo dục và con đường tổ chức dạy học phân hóa, Kỷ

yếu hội thảo khoa học, Hà Nội

Internet :

88. Education and Industry Department (2005), How goodis our school : Selfevaluation using

performance indicators, P.E.C. Henry, D.T, Differrntiantion,

http://www.cedu.niu.edu/tedu/portfolio/diffclass.htm

89. Tomlinson, C.A (2000), «

Leadership for differentiating schools and classrooms. Association

for Supervision and Curriculum Development », http:// www.ascd.org/reading

room/books/tomlinson 00book.html

90. Tomlison, C.A (1999), The differentiated classroom ; responding to the needs of all learners,

Alexandria, VA : ASCD,

http:// www.scusd.edu/gateextlearning/differentiated.htm.

91. Tomlison, C.A (1996), What is differentiated in struction,

http://www.ascd.org/pdi/demo/difinstor/differetiatedinstruction.

92. Tracey Hall, Differentiated Instruction,

http://www.ascd.org/pdi/demo/diffinstr/diferentiatedl.html