Проблема качества децентрализованного содержания дошкольного образования Д-р проф. Она Монкявичене, д-р доц. Кристина Станкявичене Литовский эдукологический университет, Вильнюс Основа доклада: часть национального проекта «Развитие дошкольного и предшкольного образования»: исследование «Согласованность содержания программ по дошкольному, предшкольному и начальному образованию», 2012
37
Embed
Проблема качества децентрализованного содержания дошкольного образования
Д-р проф. Она Монкявичене, д-р доц. Кристина Станкявичене. Литовский эдукологический университет, Вильнюс
Welcome message from author
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Проблема качества децентрализованного содержания
дошкольного образования
Д-р проф. Она Монкявичене, д-р доц. Кристина Станкявичене
Литовский эдукологический университет, Вильнюс
Основа доклада: часть национального проекта «Развитие дошкольного и предшкольного образования»: исследование «Согласованность содержания программ по дошкольному,
предшкольному и начальному образованию», 2012
Литовский эдукологический университет, Вильнюс
Mеждународная конференция "Дошкольное детство:
доступность и качество образования“,
14-15 мая 2013 года
Децентрализация содержания дошкольного образования в
Литве С 2005 г. в Литве осуществлён переход к
децентрализованной подготовке программ дошкольного образования, а также переход к концептуальным установкам “открытого”, основанного на опыте ребёнка содержания образования.
С 2007 г. дошкольные учреждения начали
работать по самостоятельно разработанным программам.
C тex пор в Литве нету таких ориентиров национального уровня, как общая цель, задачи, ожидаемые результаты дошкольного образования.
Период 2005-
2012 гг.:
Проблема качества содержания децентрализованного дошкольного образования
С административной точки зрения децентрализация является своего рода делегированием процесса приёма решений нижестоящим звеньям, т. е. образовательным учреждениям.
С профессиональной точки зрения децентрализация означает более широкое включение педагогов в формирование дошкольного образования.
По мнению теоретиков, качество децентрализированных программ больше всего зависит от профессионализма педагогов [Bodine F.E., 2005; Rado P., 2001; Zhu J., 2012], исследования выявляют большие различия в качестве программ.
Цель исследования
Оценить качество создаваемых децентрализованных
программ дошкольного воспитания, основываясь на современном
теоретическом понимании содержания, а также на теоретической модели программ
Задачи исследования
1. Раскрыть поле современных
теоретическихконцепций
содержания
2. Создать теоретическую модель структуры
программ по дошкольному образованию, для создания
качественных программ и их оценивания
3. Основываясь на теоретической модели структуры дошкольных программ,
оценить качество создаваемых децентрализированныхпрограмм.
Методы исследования и испытуемые
Методы исследования:• Качественный анализ содержания децентрализированных
дошкольных программ(10 программ, которые были подготовлены самими дошкольными учреждениями)
• Качественный анализ национальной программы предшкольного образования
• Анкетирование педагогов • Дискуссия в фокус-группах (3 группы)
Испытуемые:• 504 анкетируемых педагога• Участники фокус-групп: 16 практиков, которые создавали децентрализованные
программы дошкольного воспитания; 18 стратегов образовательной сферы, руководителей
дошкольных учреждений, родителей; 12 учёных, которые создавали национальные программы.
Системное поле понятий содержания образованияПерспектива подхода к понятию содержания образования Понятия содержания (само)образования Авторы
1 Форма (само) образо
вания и характер
ситуаций(само)
образования
Формальное (осуществляется в учреждениях формального образования, является обязательным и ставятся цели (само)образования).
Неформальное (осуществляется в учреждениях неформального образования, является необязательным и ставятся цели (само)образования).
Информальное (осуществляется не в образовательных учреждениях, является неосознанным и не имеет поставленных целей).
А. В. КеллиР. М. Никулеску
2 Перспектива целей,процесса и результатов(само)образования
Ожидаемое (идеальное – Р. М. Никулеску, спланированное А. В. Келли, официальное А. Полард, формальное – Л. Дарлинг-Гаммонд и др.).
Осуществляемое (Л.Дарлинг-Гаммонд и др.): явное (A. Поллард) и скрытое. Достигнутое (приобретённое опытным путём - A. Поллард, полученное – А. В. Келли, реальное – Р. М. Никулеску).
Р. М. НикулескуА. В. КеллиА. ПоллардК. Й. Марш и Г. ВилисЛ. Дарлинг-Гаммонд и др.
Оцениваемое (с какой целью и что оценивается, кто оценивает(ся), как оценивается).
Р. М. Никулеску
4Перспектива
ребёнка
Принесённое с собой (принесённое ребёнком/учеником из дома или другого окружения содержание) Достигнутое (приобретённое опытным путём – А. Поллард, полученное – А. В. Келли, реальное – Р. М. Никулеску).
Уровни содержания, основанного на опыте ребёнка (само)образования (Б. Мале): Опыт ребёнка, предусмотренный на национальном уровне Национальные ожидания, конкретизированные педагогом для ребёнка учреждения Опыт, накопленный ребёном.
А. В. КеллиР. М. НикулескуА. ПоллардК. Й. Марш и Г. ВилисБ. Мале
Что является целью? Почему?
Как эта цель
достигается?
Сколько достигнуто?
Стратеги-теоретики образования (А. П. Поллард, 2008; Б. Мале, 2012; П. Й. Познер, А. Н. Рудницки, 2006),
Закон образования Литвы
Формулируется ожидаемые
результаты: цели образования,
развиваемые компетенции.
Предусматривается всё, что помогает создать образовательные
ситуации, способствующие накоплению ребёнком
опыта : содержание, педагогические стратегии,
окружающая среда…
Предусматривается оценивание: что и как будет
оцениваться, какая будет обратная связь и др.
Развитие индивидуальных возможностей
ребёнка
Развитие отношений
ребёнка с другимилюдьми
Расширение возможностей
ребёнка в обучении
Цели приоритетных направлений образования, выделяемые в настоящее времяна основании зарубежного опыта
в стратегических документах Литвы(приказ министра просвещения Литвы Nr. ISAK-2433 от 26 августа 2008 г. )
Ожидаемый результат: уверенный в себе, мотивированный,
ответственный, творческий ,
инициативный ребёнок
Ожидаемый результат: общительный, сотрудничающий, активно участвующий в общественной жизни ребёнок
Ожидаемый результат:стремящийся к знаниям, творчески их применяющий для решения проблем, критически мыслящий ребёнок.
Теоретическая модель структуры программ дошкольного образования
1. Какова цель?
Зачем?
Цель программы, ориентированная на воспитание личности ребенка
Цели программы/цели образования
Развитие индивидуальных возможностей ребёнка Развитие отношений ребёнка с другими
Расширение возможностей ребёнка в обучении
Стать достойной личностью, ведущей безопасный, здоровый и полноценный образ жизни.
Стать ответственным, позитивно общающимся.
Уметь успешно учится
Области воспитания Охрана здоровья – социальная – познавательная – коммуникативная – творческая
Области достижений/ступени успеха (прогресса)
Ценностные установки Умения Знания и понимание
2. Каким
образом достигается
цель?
Программа как создание образовательных ситуаций, возможностей , обеспечивающих достижение намеченных целей.
Интегративные проблемы образования
Актуальные для личности и общества интегративные проблемы, как важный контекст воспитания.
Здоровый образ жизни и саморегуляция – креативность, критическое мышление и решение проблем – инициативность и самостоятельность – идентитет и культурные различия – общительность и включающее образование – гармоничное развитие,
глобализация и локальность – информационные технологии.
части содержания образования
Воспитание здорового образа жизни
Социальное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие Художественное развитие
Педагогические стратегии
Игровое воспитание/обучение. Активное, основанное на опыт ребёнка воспитание/обучение. Конструктивное обучение. Глубинное воспитание. Иммерсивное воспитание/обучение (т.е. воспитание/обучение иноязычных). Включающее
образование. Проблемное. Проектное. Содействующее креативности. Развивающее и т.д.
Задачи программ дошкольного образования фрагментально ориентированны на развития компетенций ребёнка:
в одних программах больше, в других – меньше.
Задачи программ дошкольного воспитания не согласованы с их целями –
в задачах формулируются более широкие
стремления к образованию ребёнка, а не
только удовлетворению
его потребностей.
Соответствие принципов программ дошкольного и предшкольного образованияк приоритетным направлениям образования
Программы дошкольного и предшкольного образования 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Предшк.
1. Направленность принципов: развитие индивидуальных возможностей ребёнка1.1. Ориентация образования на ребёнка, гуманистические отношения с ребёнком, привлекательность, активность и жизнерадостность образования.
более всего ориентированы на развитие индивидуальных возможностей ребёнка,
менее – на развитие взаимоотношений с другими, и менее всего на расширение возможностей
ребёнка в обучении.Особенно ощутим недостаток таких
принципов целенаправленности,
осмысленности (зачем?),
обеспечения доступности,
инновационности.
Содержание дошкольного образования характеризуется фрагментарностью и отсутствием
целостности
Только 1 из 10 проанализированных программ характеризуется качественным охватом всех областей содержания образования ребёнка.
2 из 10 программ характеризуются особой фрагментарностью и низким качеством.
В 7 из 10 программ отсутствует по
несколько важных для воспитания ребёнка
областей содержания образования
В программах предусмотрены и методы образования, ориентированного на ребёнка, и методы обучения,
ориентированного на педагога:
только в 1 из 10 подвергнутых анализу программ целенаправленно предусмотренымногие из стратегий и методов образования, ориентированного на ребёнка;
4 из 10 программ предусматриваютмногие из стратегий и методов образования, ориентированного
и на ребёнка, и на педагога;
в 3 из 10 программ преобладают стратегии и методы образования,
ориентированного на педагога;
2 из 10 программ характеризуются скудностью педагогических стратегий и методов (указаны 1-2 метода).
Исследование показало, что система оценивания достижений ребёнка
является одной из основных проблем при подготовке и реализации децентрализованных программ:
только в 2 из 10 программ система оценивания частичносоответствует образовательным компетенциям;
ещё в 2 из 10 программ можно распознать, какие компетенции оцениваются, однако онимало соответствуют компетенциям, предусмотренным программой;
в остальных программахописана только процедура оценивания, но что конкретно оценивается – не указано.
1. Анализ программ дошкольного образования выявил, что лишь несколько программ по сути соответствуют теоретической модели качественного (само)образования.
2. Несколько программ практически не соответствуют модели качественного (само)образования.
3. Остальные соответствуют этой модели отчасти.
Исследование подтвердило, что децентрализация процесса подготовки программ приводит
к существенным различиям в их качестве
Анализ качества программ дошкольного образования выявил потребность общенациональных ориентиров для
дошкольного (само)образования.
Ориентирами могли бы стать: Формулирование цели, задач, принципов,
самых общих направлений содержания образования национального уровня.
Подготовка описания достижений детей, с 6-ю ступеньками достижений (с рождения до 6-и лет),
ориентированного на результаты (само)образования.
Благодарим за внимание!
Благодарим за внимание!
1. Цели, задачи и содержание образовательной программы формулируются с учётом приемлемой для страны философии образования.
2. Программа учитывает особенности детского развития, характерные для каждого возрастного периода, а также закономерности этого развития.
3. Программа является всесторонней, охватывающей разные сферы образования.
4. Программа способствует удовлетворению врождённых, социальных, познавательных и культурных потребностей, содержание является важным и полезным для ребёнка.
5. Программа гарантирует ребёнку благополучие, комфорт, самоуважение, позитивное взаимодействие с другими детьми и взрослыми во время пребывания в образовательном учреждении.
6. Содержание (само)образования способствует проявлению спонтанной, а также инициируемой педагогом целенаправленной деятельности ребёнка.
7. Родителям гарантируется постоянное участие в подготовке и совершенствовании программ, в процессе образования, в оценке достижений ребёнка.
8. Цели, содержание и структура программы научно обоснованы, но вместе с тем понятны всем участникам процесса образования и представителям общественности.
Критерии качества содержания дошкольного (само)образования
Этапы и идеи реформы образования в Литве
С 1988 года в Литве проводится реформа образования, в том числе и системы дошкольного образования. В ходе реформы можно выделить несколько этапов:
Период 1988 -
1997 гг.:
Oсуществлён переход к формированию содержания образования,основанного на интерпретативной парадигме обучения. Сформулирована и с этого времени внедряется философия образования, ориентированного на ребёнка.
Подготовлена «Концепция дошкольного образования в Литве» (1988).В 1989-1993 гг. подготовлены две альтернативные программы дошкольного образования.В 1993-1997 гг. велась работа по поиску новых педагогических стратегий.
2. Содержательные части
программ дошкольного и предшкольного
образованияи их соответствие
приоритетным направлениямобразования
Содержательные частипрограмм дошкольного и предшкольного образования
и их соответствие целям приоритетных направлений [1/5]
1. Содержание воспитания здорового образа жизни
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Предшк.
1.1. Физическое здоровье Развитие индивидуальных возможностей ребёнка
■
■
■
■
■
■
■
■
■
■
■
Развитие общения ребёнка с другими детьми ■ □ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■
дошкольного и предшкольного образования к образованию,
ориентированному на ребёнка
Соответствие педагогических стратегий программ дошкольного и предшкольного образования к ориентированному на ребёнка образованию
Программы дошкольного и предшкольного образования 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Предшк.
1. Методы образования, ориентированного на ребёнка (социальный конструктивизм, конструктивизм). Обучение, воспитаниеОбучение с помощью игры (социальный конструктивизм) ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■
Технологии создания воспитательной среды (конструктивизм)
■ ■ ■ ■ ■ □ □ ■ ■ ■ ■
Решение проблем, дискуссия, проектный метод (социальный конструктивизм)
■ ■ ■ ■ ■ □ □ ■ ■ □ ■
Творческое взаимодействие педагога с ребёнком (социальный конструктивизм)
■ ■ ■ ■ ■ □ ■ □ □ □ ■
Методы поощрения – похвала, одобрение (конструктивизм)
Анализ программ показал, что представленные в большинстве программ образовательные методы не имеют общей теоретической направленности. В рамках одной и той же программы представлены методы, характерные для разных образовательных направлений. Наряду с методами, используемыми в конструктивизме и социальном конструктивизме, указываются и методы бихевиористические.
4. Соответствиесистемы оценивания
компонентамкомпетенций
и содержаниюкомпетенций,
предусмотренномупрограммой
Соответствие системы оценивания компонентам компетенций
и содержанию компетенций, предусмотренному программой
2. Соответствие системы оценивания содержанию компетенций, предусмотренному программой1.1. Полностью соответствует □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ ■
1.2. Частично соответствует ■ □ □ □ □ □ ■ □ □ □ □
1.3. Не соответствует □ □ □ □ ■ ■ □ □ □ □ □
Типы и методы оценивания
Программы дошкольного и предшкольного образования
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Предшк.
3. Оценивается с использованием показателей развития ребёнка 3.1. Оценивается с использованием показателей развития ребёнка
□ □ ■ □ □ □ □ ■ □ □ □
4. Соответствие типов и методов оценивания рекомендациям нормативных документов в области образования3.1. Применяется констатирующее оценивание ■ ■ □ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■