сп. е-Обр@зов@ние_бр.47 (2011/2012 - май)

Управление на професионалното обучение на възрастни в България в условията на учене през целия живот

Диагностициране развитието на детето преди постъпването му в първи класОсобености на детските пространствени представи

Възприемане и изграждане представите на детето за геометрични фигури и форми

Феноменът любознателност в предучилищното детство

Какво трябва да направим при изгубена трудова книжка

РЕКЛАМНА ТАРИФА/цена с ДДС за готов материал/

БАНЕР - ГРАФИКА - ТЕКСТ60 лв./брой; 240 лв./година – до ½ страница90 лв./брой; 360 лв./година – до 1 страница

За въпроси:

СИЕЛА, бул. „Владимир Вазов” 9, тел. 029030027 – Г. Пройков

ИЗДАВА: СИЕЛА Софт енд Паблишинг, програма “Обр@зов@ние”и Съюз на работодателите в системата на народната просвета в БългарияИнформационно и научно-методическо издание

ISSN 1312-2886

РАЗШИРЕН РЕДАКЦИОНЕН СЪВЕТ: (по азбучен ред)

г-н Атанас Матев, доц. д-р Божидар Гьошев, г-жа Виолета Дряновска, г-н Георги Апостолов, г-н Георги Пройков, доц. д-р Евгения Пенкова, д-р Евгения Тополска, проф. д-р Ирина Колева,

г-жа Мария Баракова, г-жа Надежда Николчева,проф. д-р Нели Иванова, проф. д-р Петър Балкански,

доц. д-р Петя Асенова, проф. д.п.н. Пламен Радев, проф. Румен Вълчев, проф. д-р Румяна Кушева, доц. д-р Румяна Пейчева, г-н Самуил Шейнин,

д-р Таня Желязкова - Тея, Татяна Досева, доц. д-р Чавдар Катански

Адрес: София, бул. “Владимир Вазов” 9, тел.: 029030027, 029030000http://www.ciela.net/е-mail: е[email protected]; За контакти: Г. Пройков, тел.: 0887 314 666

Формат: 70х100/16

Съдържание:Съдържание:

1. УЧЕНЕ ПРЕЗ ЦЕЛИЯ ЖИВОТДоц. д-р Чавдар Катански - СУ „Св. Климент Охридски”, гр. София

Управление на професионалното обучение на възрастни в България в ус-ловията на учене през целия живот ...................................................42. ДЕТСКА ГРАДИНАМаруся Василева Обретенова - ЦДГ № 124 „Бърборино”, гр. София

Диагностициране развитието на детето преди постъпването му в първи клас ................................................................................14Маруся Василева Обретенова - ЦДГ № 124 „Бърборино”, гр. София Особености на детските пространствени представи .....................21Елена Борисова Тодорова - ЦДГ № 72 „Усмивка“, гр. София Възприемане и изграждане представите на детето за геометрични фигури и форми ................................................................................................27Екатерина Косева - детски учител в ОДЗ № 74 „Дъга”, гр. София

Феноменът любознателност в предучилищното детство (в дискурса на педагогически подкрепяща среда)........................................................323. ВЪПРОСИ И ОТГОВОРИРосица Борисова – юрист РИО гр. Перник Какво трябва да направим при изгубена трудова книжка ............404. ОТ БРОЙ В БРОЙИнформация за публикациите на тема образование в българския печат ДАЙДЖЕСТ ...............................................................................425. ОТ ИЗДАТЕЛИТЕ Информация за авторите ...........................................................62

54

Учене през целия живот сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 47-2012

Управление на професионалното обучениена възрастни в България в условиятана учене през целия живот

Подобряването на управлението на професионалното обучение на възрастни е един от основните проблеми в тази важна област на обра-зованието. За съжаление все още той остава недостатъчно изследван и разработен, което поражда потребност от предприемане на по-мащаб-ни изследователски проекти и инициативи. Те са необходими за да се подкрепи развитието на обучението и неговото управление, както и да се повишава качеството и ефективността на учебно-квалификационна-та дейност с възрастни в условията на учене през целия живот. По спе-циално научното изследване може да подпомогне управленското орга-низиране на обучението като система, ориентирана към потребностите на хората, предприятията, пазара на труда и на обществото като цяло, както и съобразена с целите и принципите на ученето през целия живот. Основно изискване в тази връзка е да се разширяват предлаганите сега възможности на хората да придобиват търсени на националния и на ев-ропейския трудов пазар основни компетентности и умения, съвременни образователни и професионални квалификации, да повишават своята професионална компетентност в съответствие с условията и протреб-ностите на икономиката и пазара на труда, както и (при необходимост) да могат бързо да се преквалифицират и пренасочват към нова трудо-ва заетост. Организираното като национална система професионално обучение на възрастни ще спомага за превенция на безработицата и на социалното изключване, които се дължат в значителна степен на недос-татъчното ниво на основните умения и на професионалната подготов-ка при значителна част от населението в трудоспособна възраст. Тази система ще допринася и за постигането на стратегическите цели на за заетостта в България, ще създава условия за реалното превръщане на българския трудов пазар в част от създаващия се сега общ европейски пазар на труда. Изграждането на системата за професионално обуче-ние на възрастни съответства и на европейската концепция и стратегия за учене през целия живот, тя ще спомогне и за успешно включване на България в европейското образователно пространство. (Виж подробно Катански, 2005)

В съответствие с посочените обективни обстоятелства статията представя вижданията на автора за изследване на проблема за подо-бряване на управлението на професионалното обучение на възрастни в контекста на неговото организиране и развитие като национална систе-ма в контекстта на учене през целия живот.

54


1. Професионалното обучение на възрастни в Националната стратегия за учене през целия живот (2008-2013 г.) 3)

Тази стратегия беше разработена с участието на автора през 2007 г. в изпълнение на поетите от страната задължения към Европейската комисия и беше утвърдена от българското правителство на 30.10.2008 г. По своята същност тя представлява своеобразна рамка за успешно управление на прехода на образованието в България към система за учене през целия живот и за подготовката на българските институции и на гражданите за активно участие в новата, основана на знанието ико-номика в условията на т.нар. учещо общество.

В стратегията ученето през целия живот се разглежда като систе-ма и процес на непрекъснато, преднамерено придобиване на знания и умения във всяка човешка възраст и в разнообразен контекст, не само чрез традиционните форми в институциите за образование и обучение – училища, колежи и университети, но и чрез развитие на нови възмож-ности за учене на работното място, вкъщи или през свободното време. Веднага се забелязва че значителна част от ученето през целия живот се свързва и с професионалното обучение на възрастни, което е напъл-но логично и разбираемо. Основен етап от човешкия живот е зрелост-та, която е свързана с водещата развитието на възрастните трудово-професионална дейност. За да могат да упражняват такава дейност те следва да притежават съответни квалификации по професии. Придоби-ването, разширяването, усъвършенстването, повишаването и промяна-та на тези квалификации се осъществява чрез учене в зрялата възраст, т.е. чрез участието на възрастните в различни форми на професионал-ното обучение.

Връзката между ученето през целия живот и професионалното обу-чение на възрастни е залегнала и в основната цел на одобрената стра-тегия, която насочава към създаване на благоприятни условия на всеки гражданин да развива личностните си и професионалните си знания, умения и способности за подобряване както на собственото благосъ-стояние, така и на конкурентоспособността на националната иконо-мика.

Един от приоритетите на стратегията е развитието на образова-нието и професионалното обучение на възрастни. Понятието „възрас-тен” се използва в интерпретацията, която е възприета в българското законодателство - всяко физическо лице на възраст над 16 г. Обособе-ни са и отделни целеви групи възрастни – заетите и безработни лица, младежи над 16г., които са без завършено средно образование и без придобита специалност, хора в напреднала възраст, както и групите в риск: социално слабите, живеещи в географска и социална изолация, хората със специални образователни потребности, лишените от свобо-да, неграмотните, лицата със зависимости - от алкохол и наркотични вещества и др.

76


За повишаване участието на възрастните в учене през целия жи-вот, вкл. професионално обучение ще се предприемат действия за уста-новяване на потребностите им и за разработване на програми и курсове за задоволяване на тези потребности; идентифициране на специфич-ните групи с ниска степен на образование и без квалификация с цел включването им в различни форми на учене, осигуряване на алтерна-тивни образователни програми за рано напусналите училище; подобря-ване на институционалната рамка на ученето през целия живот чрез създаване на нови и разширяване на съществуващите възможности за учене в клубове, библиотеки, читалища, младежки информационно-консултантски центрове, центрове на регионалните и местни общности, разработване на програми и проекти, съобразени със специфичните потребности от обучение на хората с увреждания, на програми за при-добиване на основни умения и ключови компетентности, необходими за увеличаване на пригодността за заетост и конкурентността на пазара на труда и др.

Професионалното обучение присъства и в част от индикаторите по които ще се отчита изпълнението на стратегията, както следва:

▪ дял на лицата на възраст над 25г. (т.е. зрели, възрастни хора) участващи в процеса на учене през целия живот;

▪ ниво на инвестициите в образованието и професионалното обу-чение, (вкл. на възрастни);

▪ дял на разходите за образованието (вкл. за професионалното об-разование и обучение) като % от БВП.

Прилагането на стратегията на регионално и местно равнище се предвижда да бъде подкрепено и материално обезпечавано от:

▪ мерките, заложени в регионалните планове за икономическо раз-витие, както и в плановете за развитие на общините за периода 2007-2013 г., вкл. и професионално обучение на населението.

▪ инициирането на проекти и участието в проектни дейности по програмата на ЕС за учене през целия живот (2007-2013г.), важна част от която е сектора на професионалното образование и обучение, вкл на възрастни.

▪ оперативните програми от националната референтна рамка - „Раз-витие на човешките ресурси», „Конкурентоспособност» и „Регионално развитие» и др., в които професионалното обучение на възрастни за-ема значително място.

2. Центровете за професионално обучение като основа за раз-витие на национална система

Центровете за професионално обучение (ЦПО) са основните дос-тавчици на пазара на учебно-квалификационните услуги. В тях се ор-ганизират курсове и други форми на обучение за визираните в нацио-налната стратегия за учене през целия живот категории потребители

76


- младежи над 16 годишна възраст, които са по различни причини са отпаднали от образователната система и не притежават квалифика-ция по професия, необходима за да започнат работа, лица в зряла и в предпенсионна възраст, които са заети или безработни лица и се обуча-ват за да гарантират трудовата си заетост или да постигнат нова такава заетост, лица и групи в неравностойно социално положение и на трудо-вия пазар, със специфични потребности и характеристики, лица в риск и т.н. Предлаганите от ЦПО услуги обхващат придобиване на квалифика-ция по професия, повишаване на професионално-квалификационното ниво, усъвършенстване на професионал-ните познания, умения и ком-петентности, тяхното разширяване и актуализиране и т.н. Специално значение има и смяната на квалификацията (т.нар. преквалификация), когато по различни причини притежаваната от хората квалификация по професия вече не може да се използва на пазара на труда.

По данни на Националната агенция за професионалното образо-вание и обучение (НАПОО) към края на 2011 г. броят на лицензираните ЦПО надхвърля 800. В тях работят на трудов договор и на хонорар над 5000 преподаватели. През последните 11 години в учебните центрове са преминали обучение над 800 хил. възрастни – заети и безработни лица2). Тези данни показват че ЦПО са преобладаващата част от обучаващи-те организации в областта на професионалното обучение на възрастни и безспорно са основа за неговото бъдещо развитие като национална система. Ето защо е необходимо да се обърне специално внимание на идентифицирането и разрешаването на проблемите на тези организа-ции с помощта и на научно изследване. Логично е НАПОО да органи-зира и провежда (в партньорство с университетите) изследователските проекти, както и да осигури използването на резултатите в практиката. Основни средства за това са консултантската и учебната дейности, кои-то следва да се осигурят за развитието на ЦПО и тяхното свързване в национална система за професионално обучение на възрастни. Един от основните въпроси при осьществяването на този процес е обучението и квалификацията на ръководителите и преподавателите, занимаващи се с професионалното обучение на възрастни. Данните на НАПОО разкри-ват сериозността на този проблем – сега в такова обучение, организи-рано инзцидентно при осъществяване на проекти участват само около 14% от ръководителите и преподавателите на ЦПО.

Това положение следва да се промени в контекстта на цялостна-та дейност, осъществявана от НАПОО по лицензиране, мониторинг и административен контрол на дейността на ЦПО. Развитието на адми-нистративния капацитет на центровете е наложително и с оглед оче-видната необходимост за гарантиране на качеството и ефективността на професионалното обучение на възрастните.

3. Насоки за изследване на проблема за подобряване на упра-

98


влението за професионалното обучение на възрастни и за негово-то развитие като национално система

Насоките за изследване е логично да се изведат от обективно съ-ществуващите условия за професионално обучеие на възрастните и пропуските при неговото регламентиране, организиране и управление. В тази връзка през периода 2007-2008г., авторът направи специално проучване на основните документи, за професионалното обучение на вьзрастни в Бьлгария, което позволи да се очертае следното:

■ В законовата рамка липсва специално сьздаден за професио-налното обучение на вьзрастни нормативен документ, вкл. специален закон за образованието на вьзрастни. Законовата рамка на сектора сьздават текстове от различни по характер и предназначение закони – за народната просвета (ЗНП), за заетостта (ЗНЗ), за професионалното образование и обучение (ЗПОО), Кодекс на труда (КТ) и т.н. Забелязва също така, че в преобладаващата си част законовата рамка се е появи-ла едва след като в България вече се е развил нерегламентиран пазар на образователни и квалификационни услуги с присъствие на множе-ство сьмнителни по отношение на качеството доставчици на обучение. В трудните условия на социално-икономическия преход рамката все пак допринесе, в известна степен, за регулиране на процесите и отношени-ята в сектора на професионалното обучение на вьзрастни. В нея обаче има пропуски и се налага тя да бъде доизградена и напьлно хармони-зирана с европейското законодателство. Анализът показа, че все още не се обръща достатъчно внимание на важния проблем за официално регламентиране на изчерпателна структура от форми на професионал-ната квалификация. Тези форми, които са свързани с разработването на националната квалификационна рамка следва да покриват цялост-ния периметър на различните потребности от обучение на хората през целия им трудово-професионален живот. Прави впечатление сьщо така, че някои от законовите документи (като Кодекса на труда) не включ-ват достатьчно текстове, насърчаващи хората за повишаване на квали-фикацията. Други (като Закона за насърчаване на заетостта) визират много повърхностно и фрагментарно проблематиката на обучението на възрастни в контекстта на ученето през целия живот, което сега е ос-новно направление за развитие на европейското образователно, тру-дово и социално законодателство. Очевидно вече е назрял моментът за задълбочена ревизия и за по-нататьшното развитие на законовата рамка, включително и за постигане на сьответствие и с възникналия от началото на 2007г. нов социално-икономически и политически контекст – членството на нашата страна в Европейския съюз. Основните норма-тивни документи – ЗНЗ, ЗНП, ЗПОО, ЗВО, правилниците за тяхното при-лагане, устройствените правилници на съответните институции и други следва напьлно да се хармонизират със законодателството на ЕС.

■ При проучването се забеляза че вьзприетата от законодаделство-

98


то и разпространяваща се от там и в практиката терминология е не-достатьчно прецизирана и сьответстваща на европейската. Конкретни примери за това са: използването на отречения вече в ЕС термин “не-прекьснато професионално обучение” вместо “продьлжаващо профе-сионално обучение”, определянето на “възрастен” само като “лице над 16 години”, липсата на понятие за “национални професионални квали-фикации”, за “система за професионално обучение на възрастни” и т.н. По отношение последния пример, който е особенно значим в контекстта на разглежданата проблематика, следва да се посочи че в два норма-тивни документа все пак са дадени определения за система – съответ-но в ЗПОО (система на професионалното образование и обучение) и в правилника за прилагане на ЗНЗ (система за придобиване на про-фесионална квалификация). Те обаче не могат да се използват в този случай, тьй като не отразяват точно сьщността на професионалното обучение на вьзрастни - система за продьлжаващо по своя характер обучение, което е свьрзано с упражняваната трудово-професионална дейност и служи на хората за опресняване, разширяване, повишаване и (при необходимост) за промяна на началната професионална квалифи-кация. Това обстоятелство налага поставянето и успешното решаване на въпроса за терминологичната яснота в законодателството, за корек-тното и съгласувано с европейската терминология използване на основ-ните понятия, посочени по-горе. В тази връзка може да се предложи на основата на критичен анализ на сега използваната в България термино-логия чрез специален проект да се разработи нов, цялостен терминоло-гичен справочник за професионалното обучение на вьзрастни.

■ В проучването се забеляза че сьздадената институционална рамка на обучението включва твърде много звена и органи на управле-ние. Те изпьлняват своите функции по силата на сьответните закони - за народната просвета - т.е. образованието, за заетостта, професио-налното образование и обучение, висшето образование и др. Такива управленски органи са конкретно МТСП, МОМН и отраслевите минис-терства, които които следва да разработват, координират и провеждат политиката по професионалното обучение в сътветния отрасъл, НА-ПОО, която е натоварена с лицензиране, осьществяване на мониторинг и контрол на качеството, Агенцията по заетостта, която изпълнява мер-ките и програмите по професионалното обучение в контекстта на поли-тиката за регулиране и развитие на трудовия пазар и др. Тези институ-ции сега функционират в значителна степен паралелно и недостатьчно сьгласувано. В тази обстановка се създава изобилие от документи за администриране, които не оказват особенно положително въздействие. Ясно се откроява известно пренасищане от структури и отговорности в някои управленски дейности, както и наличието на дефицит при други. Конкретно тези дефицити са: информационното и научно осигуряване, реализирането на изследователски и иновационни проекти и програми,

1110


вкл. за професионално информиране и консултиране и т.н. Логично възниква и вьпросьт: Необходимо ли е да се създаде спе-

циално национално звено за управление на професионалното обуче-ние на възрастни?

Отговорьт на този вьпрос изисква да се очертаят някои нюанси в управленския аспект на проблема. Най–напред следва да се посочи, че създаването и развитието на такова управленско звено не е предвиде-но изрично в проучените източници. В Националната стратегия за про-дължаващото професионално обучение за периода 2005–2010 година1)

например, съвсем правилно и уместно определените цели и приоритети акцентират върху усъвършенстване на условията за професионално обучение и квалификация . Тези условия са експлицитно посочени – осигуряване на широк и облекчен достъп на хората до обучението и учебните ресурси, институционална синергия на организациите, зани-маващи се с проблемите на професионалното образование и обучение, постигане на качество на обучението, съответстващо на потребностите на хората и на стандартите, повече инвестиции и научна подкарепа за развитие на сектора и др. Обърнато е внимание и на очакваните ефекти от създаването на тези условия и по-специално за подобряване на при-годността на възрастните за трудова заетост, повишаване на адаптив-ността към промените в икономиката и пазара на труда, насърчаване на личностното развитие и т.н.). Сьщевременно изрично се посочва, че за постигането на стратегическите цели и следването на приоритетите ще се разчита на съществуващите правителствени и в по-слаба степен на някои неправителстве-ни организации.

В тази вече неактуална към днешна дата (м. май 2012 г.) стратегия обаче имаше и някои несъответствия. Така например, като отговарящи за съответните дейности се посочваха и отдавна несъществуващи ор-ганизации като Националният институт по образованието (закрит през 2005г.), който беше включен в схемата по приоритет № 5 за научното осигуряване на продължаващото професионално обучение (ППО). При-мерът е илюстрация за подценяване на този приоритет, който е свързан с изследвания, разработване на методологии за обучение на възраст-ни, разпространение на информация, ноу-хау и прилагане на добрите практики и др. Административният характер на отговорните за сектора институции (МТСП, МОМН, НАПОО, АЗ и др.) не предполага предос-тавянето на научно обслужване. Тези институции просто нямат научни звена, а опитът от досегашни практики за възлагането на изпълнението на изследователски проучвания и разработки на външни (обикновенно частни) организации не показва достатъчна степен на надеждност и устойчивост. Ето защо следва да се посочи, че осигуряването на усло-вията за съвременно обучение на възрастни, визирани в тази стратегия изисква конкретен управленски подход, съответстващ както на реално-стите в националните условия, така и на утвьрдените европейските

1110


практики – например за партнъорство с университетите. Такъв подход следва да се заложи в новата стратегия, която би следвало да се подгот-ви от компетентните министерства и агенции. Следва да се отчита оба-че, че възможността да се задоволи това изискване чрез сега съществу-ващата институционална рамка и структури е недостатъчно очертана. Това съществено обстоятелство беше посочено още в националните доклади за развитието на професионалното образование и обучение (ПОО) и на ППО в България, които бяха разработени от Бьлгарската национална обсерватория в сътрудничество с Европейската фондация за обучение (Торино). (Виж Катански, 1997 и 1998) Докладите посочват недвусмислено този проблем и препоръчват прилагането на нов модел за аранжиране на институциите и за постигане на нужната, институцио-нална синергия. В тази връзка, институционалната рамка следва да се рационализира по отношение на структури и функции, както и умерено да се централизира. Част от този процес може да бъде както развитието на ново управленско звено с андрагогически характер, т.е. национална институция, ориентирана към спецификата на обучението и професио-налната квалификация при възрастните. Тя може да допьлва функции-те на сьществуващи звена в институционалната рамка – съответно НА-ПОО, Агенцията по заетостта и др.

Независимо кой подход ще бьде предпочетен, по-важното е да се осигури нужният институционален капацитет, както и по-ефективното координиране на дейността на правителствените и неправителстве-ни организации за успешно изпълнение на стратегията за развитие на сектора. Необходимо е административно регулиране и хармонизира-не, сьчетано с координация на програми и проекти – по европейските структурни фондове, програмата за учене през целия живот и т.н. Тези дейности следва да са обезпечени с капацитет за андрагогически из-следвания, методологични разработки, информационно осигуряване, за обучение и консултиране на обучаващите, вкл. ръководителите от различните нива системата на ППО, управление на качеството и ино-вации и др.

■ Следва да се отчита и констатацията че социалното партнъор-ство в сектора е в значителна степен формално и недостатьчно ефек-тивно. Работодателските и синдикалните организации имат представи-телни по своя характер участия и функции в органите за управление и консултации. Те обаче не поемат особенни задьлжения, функции и отговорности, както и не си партнират ефикасно – т.е. налага се впечат-лението че се разчита на дьржавата, което не сьответства на водещата практика в ЕС за т.нар. независимо социално партнъорство. Особенно ясно тези недостатьци се проявават на браншово, регионално и местно ниво. Именно там се забелязват и все още неизползвани вьзможности за осьществяване на необходими функции - например по разработва-не и актуализиране на професионалните стандарти и квалификации,

1312


както и за реализация на мерки, проекти и програми, сьответстващи на потребностите на икономиката и пазара на труда от професионалното обучение. Следва да се посочи че най-близо до европейската концеп-ция, стратегия и практика в това отношение (независимо от все още недостатьчния си институционален капацитет) е Националната занаят-чийска камара с нейните регионални структури, които се стремят да поемат и изпълняват отговорни функции по отношение на професио-налното обучение, вкл. на възрастни. Това е добьр национален пример за развитието на социалното партнъорство и в другите браншове, за вьзприемане от работодателските организации на по-активна роля и на реални отговорности и тежести – например при разработването и акту-ализирането на професионалните стандарти и квалификации, програ-мите за обучение, провеждането на изпитите и т.н.

■ Като основен пропуск в професионалното обучение на възраст-ни може да се посочи сегашното сьстояние на квалификацията на об-учаващите, която не съответства на условията и изискванията.. Ето защо трябва да се осигурява непрекъснато повишаване и усъвър-шенстване на подготовката на различни категории и нива на обучаващи – ръководители, методисти, преподаватели по теория и практика, ин-структори, оценяващи и др. Необходим е и специален регистър за сер-тифицирани преподаватели-андрагози. Този въпрос е особено важен за управлението на сектора, за постигането на качество и ефективност на обучението. В контекстта на ученето през целия живот обучаващите следва да дават положителен личен пример за професионално и лич-ностно развитие чрез участието си в различни форми на образование и учене. За съжаление в България, както се посочи, все още липсва национален андрагогически център, който да се занимава с цялостното решаване на проблема за началното и продължаващото обучение на обучаващите като професионални андрагози. Съществуващите изоли-рани практики в някои университети са крайно недостатъчни. Ето защо императивно в структурите и функциите на управлението на професи-оналното обучение на възрастни следва да се заложи и развитието на институционален капацитет за осигуряване квалификацията и обучени-ето на обучаващи.

Заключителни бележкиОчертаните основни проблеми на професионалното обучение на

възрастни позволяват да се направят следните заключителни комента-ри:

■ Следва ясно да се посочи че всички описани пропуски са свьрза-ни в причинно–следствени врьзки, т.е. сьществуването на един пропуск е предпоставка и причина за вьзникването на други пропуски. Безспор-но те затрудняват сегашните опити да се модернизира и развие секто-ра, както и да се подобрява неговото управление.

1312


■ Основен проблем е все още незадоволената потребност от прин-ципно нова, ясна концептуална визия за развитието на професионално-то обучение на възрастни като национална система. Разработването на ясна концепция ще позволи да се приложат успешно цялостен подход и план за системно организиране, да се разработват и прилагат адекват-ни действени политики, вкл. за подобряване на управлението на този сектор на образованието и заетостта. В частност, модерната концепту-ална визия ще спомогне за регламентирането на изчерпателна структу-ра от форми за професионалната квалификация на вьзрастни, сьответ-стваща на потребностите и изискванията на производството, трудовия пазар и работната сила.

■ Следва да се посочи също и необходимостта трансформиране и развитие на институциите в сектора по модела на т.нар. учеща организа-ция. Учещите организации са новост не само за България и решаването на въпроса заслужава специално внимание, вкл. чрез изпълнението на специален изследователски проект с теоретико-приложен характер.

В заключение, решаването на посочените проблеми зависи от осъ-ществяването на изследователски проекти, които следва да обхванат различните аспекти на подобряването на управлението на професио-налното обучение на възрастни. Резултатите от тези изследвания ще спомогнат за провеждане на още по-действена национална и регионал-на политика, насочена към успешно организиране на професионалното обучение като национална система, както и като цялостен и непрекъ-снат процес в условията на учене през целия живот.

доц. д-р Чавдар Катански, Доцент по управление на образованиетов Софийския университет „Св. Климент Охридски”

БЕЛЕЖКИ:1. Националната стратегия за продължаващото професионално обучение за периода 2005 – 2010 годинаhttp://www.minedu.government.bg/opencms/export/sites/.../documents/strategies/strategy_prof_edu-2005-10.pdf2. Работни материали на НАПОО с данни за 2010 г.3. Национална стратегия за учене през целия живот (УЦЖ) за периода 2008-2013 година. http://www.minedu.government.bg/opencms/export/sites/mon/left_menu/documents/strategies/LLL_strategy_01-10-2008.pdf

ЛИТЕРАТУРА:1. Катански, Ч. Европейски приоритети в български контекст – перманентно образование и учене през целия живот. Веда Словена – ЖГ, София, 2005. 2. Катански,Ч. Продължаващото професионално обучение в България. “Доклади, статии, мнения”, БНО, кн 2, с. 31-39, София, 1997.3. Катански,Ч., Л. Доброславска, Продължаващото професионално обучение в България. “Доклади, статии, мнения”, БНО, кн. 6, с. 3-32, София, 1998.

14

Детска градина

Диагностициране развитието на дететопреди постъпването му в първи клас

Диагностиката на математическата подготовка на детето при пос-тъпване в първи клас е компонент от диагностиката на общото ког-нитивно развитие на детето. Диагностиката на училищната готовност в областта на възрастовата и педагогическа психология се развива десетилетия. Въпросът за своевременното диагностициране на учи-лищната зрелост и готовността за училище е не само психологически и педагогически, но и социален. Установяването на готовността за училище е свързано както с учебните постижения на детето, така и с неговото личностно развитие и социализиране. За да може учителят да определи степента на достигнатото равнище на познавателното и социално развитие на всяко дете, той трябва да има теоретични и приложни компетенции в областта на диагностиката. Така той ще може да диференцира и индивидуализира възпитателно-образова-телните взаимодействия, да създава съответни педагогически ситуа-ции за взаимодействие и полезни за децата занимания, които да сти-мулират тяхното развитие за достигане до училищна зрелост и готов-ност за училищно обучение. Следователно диагностиката означава да се различават, определят и обозначават свойствата, качествата и характеристиките на обекта. Психометрията / психологическата ди-агностика / изследва особеностите на индивида, неговата психика и личност, а дидактометрията /педагогическата диагностика / изследва педагогическите явления, съдействащи за развитието на детето и по-конкретно анализира резултатите от учебно-възпитателната дейност. Разбира се, те са взаимосвързани, което определя наложилият се термин психолого-педагогическа диагностика.

Диагностицирането е процес, който включва изучаване на мина-лото, настоящето и предвижда бъдещото развитие на детето, които са взаимообуславящи страни на процеса на развитие- ретрогностика и прогностика. Така се дава възможност за предприемане на адек-ватни възпитателни и образователни въздействия съобразно всеки конкретен случай.

Комплексната методика за училищна зрялост, разработена и стандартизирана от Д. Батоева /1982, 1999 / дава възможност да се диагностицира степента на училищната готовност по 11 показатели: ръст в право положение, телесно тегло, развитие на пропорциите на тялото, костна възраст, зъбна възраст, рисунка на човешка фигура, устойчивост на вниманието, краткотрайна слухова памет, аналитико- синтетична дейност,реч. Те се обуславят в две големи групи: антро-

15

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 47-2012

пометрични и психометрични показатели.Сравнително непознат на предучилищните педагози е Скринин-

гов тест /1994/ за диагностика на психологическата готовност на 6-7 годишни деца за постъпване в първи клас, разработен от асоциа-цията на практическите психолози /П. Рандев, Б. Александрова, В. Матанова, М. Райчева и др./. Тестът дава възможност да се диагно-стицира зрително- моторната координация, фонематичен слух, се-мантична формираност на понятията, концентрация на вниманието и числови представи на детето. Скрининговата методика дава надежд-на информация за зрелостта на познавателните психични функции на детето за училищно обучение.

Възможност за изследване на психичните функции и готовността за обучение в първи клас дава апробираният и модифициран вариант на Гьопингски тест, стандартизиран от Р. Захариева /1999/. Изведен е факторен модел на училищната готовност, който включва четири кон-структа и 14 показателя: когнитивни способности за обучение /общи познания, способност за концентрация, способност за наблюдател-ност, способност за диференциация на форми /; мотивационно- вре-меви/ способност за запаметяване, време за изпълнение на дадена задача, интерес към училище, критично наблюдение /; психомоторни способности /фина моторика, общо ниво на развитие, календарна възраст/; училищна зрелост /календарна възраст, време за изпъл-нение на дадена задача, престой в детската градина, общо ниво на развитие/. Тестът е популярен и предпочитан от предучилищните и начални педагози и училищните психолози.

В ,, Ръководство за изследване на детето”,1 част, /2000/ е пуб-ликувана апробираната и модифицирана версия на Г. Вицлак от Н. Минчева и Ив. Башовски. Методиката дава възможност на детския педагог да изследва психологическата готовност на 5-7 годишни деца за обучение в училище и по- конкретно равнището на умственото раз-витие на детето.

Рационално помагало е ръководството ,, Педагогическа и психо-логическа диагностика” /Д. Батоева, Е. Драголова, 2001/ за изследва-не на деца и ученици от предучилищна и училищна възраст.

В масовата практика на детските градини се използва също и те-ста за изследване на когнитивните операции по теорията на Ж. Пиа-же /ТЕКО/, стандартизиран от К. Гетова /1999/. Тестът е смесена пси-холого-педагогическа методика, тъй като от една страна диагностира нивото на когнитивното развитие на детето и по-конкретно развитието на когнитивните операции класификация, сериация, пространствено ориентиране, измерване , а от друга страна уменията на децата : за количествено и поредно броене; за измерване; за ориентиране в пространствените посоки и направления; за подреждане на различни

16

Детска градинапо големина обекти /предмети/ в определена последователност; за образуване на двойка /чифт/.

Учебните помагала с диагностичен характер по образователните направления за деца от подготвителна група са насочени предимно за установяване на входящо и изходящо ниво,както и за текуща про-верка и оценка на постиженията на децата от образователния про-цес. Те не трябва да се прилагат самоцелно, а да се използват с про-гностична цел, за да се установи достигнатото от всяко дете равнище и да се стимулира развитието на потенциалните възможности.

Въпреки допирните точки в концептуалните идеи и схващания на специалистите в областта на предучилищното образование, няма единни критерии за диагностика на готовността на децата за учили-ще.

Всички одобрени от МОН учебни помагала за подготвителна гру-па/клас предлагат набор от инструментариум за диагностика на го-товността на децата за първи клас по образователно направление Математика.

Поради това, че липсват държавни образователни стандарти за диагностика на децата от подготвителна група, авторите на теста ,, ВЕЧЕ МОГА САМ” в учебна книжка на издателство СЛОВО са се на-сочили към таксономията на Б. Блум за делене на образователните цели в шест равнища. В съставените тестови задачи са включени знания на шест когнитивни равнища. 1. На равнище знание е необхо-димо само възпроизвеждане на вече получена информация- посочи триъгълник. 2. Равнище разбиране изисква преработка на знанието и свързването му с предходни знания, връзки и зависимости- кой паля-чо подхвърля по-малко топки отколкото са копчетата му?. 3. Равнище приложение изисква пренос на знанието в нова ситуация- коя фигу-ра от прозорчетата е от същата група?. 4. Равнище анализ изисква разделяне на цялото на части-детето свързва, анализира, констати-ра, предполага, проверява, изпробва, аргументира, доказва- кой е излишният?. 5. Равнище синтез изисква творческо приложение /нов продукт/- детето комбинира, композира, конструира, създава, плани-ра-,,Танграм”,,Лего”. 6. Равнище оценка изисква формиране на оце-нъчни съждения по дадени критерии.

Авторите са предпочели задачи с изборен отговор за по-висока степен на обективност, надеждност и валидност. За образователно направление Математика са предложени 57 тестови задачи. Макси-малният брой точки, които може да получи детето е 65. Постиже-нията на децата в края на образователния период се степенуват в следните равнища:

1. равнище /много високо/-показаните знания и умения напълно съответстват на образователните показатели. Точковия бал на дете-

17


то е 81-100%2. равнище /високо/-показаните знания и умения непълно съот-

ветстват на образователните показатели. Точковия бал на детето е 61-80%

3. равнище /средно/-показаните знания и умения частично съот-ветстват на образователните показатели. Точковия бал на детето е 31-50%

4. равнище /ниско/-показаните знания и умения слабо съот-ветстват на образователните показатели. Точковия бал на детето е 0-30%

В учебната книжка ,,КАРТИННИ ЗАГАДКИ НА МОЛИВКО. /5-7 г./” на издателство СЛОВО, разработена от Д. Гълъбова, тестовете са:

■ Съобразени с образователните стандарти за предматематиче-ска подготовка;

■ Адаптирани към особеностите на 5-7-годишните деца при фор-миране на математически представи и развиване на основни позна-вателни действия;

■ Средство за събиране на информация с контролиращи и кори-гиращи функции;

■ Един от методите за изследване на математическата подготов-ка на децата;

■ Насочени към стимулиране на познавателното и математиче-ското развитие на децата от предучилищна възраст.

Диагностичните упражнения на издателска къща АНУБИС са в самата учебна книжка ,,ПРИЯТЕЛИ С ЦИФРИТЕ”, разработена от К. Гетова. На тема ,,Знам и мога” се извършва входяща диагности-ка-оценяват се представите на децата за количествените отношения между обектите; уменията на децата за количествено и поредно бро-ене; за измерване на величини; представите за пространствените от-ношения между обектите; разграничаване частите на денонощието; представите на децата за времеви еталони- сезон и година; предста-вите за основните геометрични фигури. На тема ,,Готов съм за учили-ще” се извършва изходяща диагностика-оценяват се познавателните умения на децата за сравняване, подреждане, групиране и модели-ране; уменията за измерване на величини; представите на децата за пространствените и времевите отношения. Оценката се формира от броя на правилно решените от детето упражнения, които носят по една точка. Точковата оценка се трансформира в коефициент, като се раздели броят на получените от детето точки на максималния брой точки. Върху оценъчната скала се нанася показаният от детето резултат.

Диагностичните процедури за установяване на готовността на

18

Детска градинадетето за училищно обучение на издателство ПРОСВЕТА са помес-тени в книжката ,,ЗНАМ И МОГА- В ПЪРВИ КЛАС ЩЕ БЪДА АЗ! ” .Книжката отговаря на очакваните резултати по образователните на-правления. За образователно направление Математика са заложени десет диагностични процедури с по две-три задачи. Чрез тях се за-дават предвидените за овладяване очаквани резултати- представи, умения, отношения, като акцентът се поставя върху познавателните компетенции. Всеки лист е предназначен за индивидуално попълва-не от детето по посока на диагностичните задачи, формулирани от учителя. Страниците се доближават като оформление и тематично въвеждане на картинния материал от книжката ,,Колко и защо?”. Все-ки лист съдържа на гърба диагностична таблица със следните еле-менти:

- показател - задачи по всеки показател; - инструкция към детето; - диагностична процедура за регистриране на резултатите от

проверката; - указания за провеждане, които учителят трябва да прочете; - знаци за бързо и лесно отбелязване на резултатите по показа-

тели.Всяко решение се отчита на алтернативен принцип- ,,да-не”. Об-

щият сбор се сравнява с определените степени на скалата. Използва се знакова система въз основа на схематични рисунки-три изобра-жения на лица,които показват резултата - ниска, средна или висока степен. Загражда се знака, който съответства на степента. Данните за постиженията на детето от всички направления се систематизират в характеристика.

Диагностичните задачи от книжката ,,Знам и мога- в първи клас ще бъда аз!” се използват само за проучване постиженията на детето при изхода от предучилищна възраст. /Не се предлага входящо рав-нище/.

Диагностичните упражнения, предложени от издателство ,,ИЗ-КУСТВА” са в книгата за детето ,,АЗ ЩЕ БЪДА УЧЕНИК”. Позна-вателното съдържание по всички направления и диагностиката се предлагат в две книжки. За входно и изходно ниво се използват едни и същи задачи с два индивидуални протокола за оценка. За образо-вателно направление ,,Математика” авторите предлагат осем задачи по следните показатели:

- установяване на равенство; - установяване на неравенство;- количествено и поредно броене; - сравняване на обекти по височина;

19


- пространствени отношения между обектите; - подреждане на обекти/лица по определено правило; - сравняване и класифициране на геометрични фигури; - лабиринт.В индивидуалният протокол се отбелязва как се е справило де-

тето- с чужда помощ; самостоятелно или изпреварващо. Предлага се план на развиваща програма, в който се отбелязват показателя по който детето не се е справило самостоятелно и задачи за индивиду-ална и допълнителна работа.

За проучване готовността на детето от предучилищна възраст за училищно обучение учебното помагало ,,ПРЕД УЧИЛИЩЕ - ДИ-АГНОСТИКА” на издателство ,,ДАНИЕЛА УБЕНОВА” включва 28 разнообразни задачи. Последните измерват различни аспекти от математическата подготовка на децата. С цветен молив в съответен цвят детето отбелязва своя отговор. Обобщенията на резултатите от-разяват диагностичния профил на детето и предлагат относително точна картина на математическите представи, умения и отношения на децата, необходими за постъпването им в училище.

Издателство ,,БУЛВЕСТ 2000” предлага сборник с диагностични задачи ,, МОЯТА ПЪТЕЧКА КЪМ УЧИЛИЩЕТО”, който е разработен в две части- за входно и за изходно равнище. Сборникът е черно-бял с идеята, че освен за диагностика, може да се използва и за допъл-нителна работа и забавление за децата- дава възможност да се оц-ветяват и допълват различни обекти и картини.

Всеки от критериите на ДОИ се измерва с две-три задачи. Мето-дите, които се използват при извършване на диагностицирането са наблюдение, интервю, беседа, тестове. Отчитането на резултатите се извършва по следния начин:

1. За задачи с избираем отговор- на всеки верен отговор се по-ставя 1 точка

2. За задачи с отворен отговор- на пълен, точен и изчерпате-лен отговор се поставят 3 точки; на частичен или непълен отговор се поставят 2 точки; на отговор, който не съответства на условието на задачата се поставя 1 точка.

3. Сборът от отговорите на всяка задача формира общия брой точки.

4. Постиженията на децата се отчитат по три степенна скала- ни-ска, средна и висока- ниска степен- под 30% решени тестови задачи; средна степен- от 30% до 70% решени тестови задачи; висока сте-пен- над 70% решени тестови задачи.

Както бе отбелязано, всички одобрени от МОН учебни помага-ла за подготвителна група/клас предлагат на детския учител набор от инструментариум за диагностика на усвоените знания, умения и

20

Детска градинаотношения на децата по образователно направление ,,Математика”. Въпреки многообразието на учебни помагала може да се каже, че всички са разработени въз основа на ДОИ за предучилищна степен и подготовка и Програмата за подготвителна група/клас в детската градина и училище. Те дават възможност на детския учител да реа-лизира в практиката концептуалните идеи, заложени в Програмата за подготвителна група/клас и да осъществява заложените критерии за познавателно съдържание според ДОИ за предучилищна степен и подготовка.

Маруся Василева Обретенова ЦДГ № 124 „Бърборино”, гр. София

ЛИТЕРАТУРА:1. Александрова, Н.,В.Банова. Ръководство за изследване на детето-І част. Веда Словена-Ж.Г.,С.,2000.2. Батоева, Д. Диагностика на развитието на детето преди постъпването му в училище. Сп.,,Предучилищно възпитание”, бр.3, 2004.3. Батоева, Д. Е. Драголова. Педагогическа и психологическа диагностика за изследване на деца и ученици от предучилищна и училищна възраст. Аскони, С., 2001.4. Бижков, Г., Ф. Стоянова. Диагностика на готовността на децата за училище. С., Унив. изд. „Св. Кл. Охридски”, 1996г.5. Богданова, М., В. Янчева. Любопитна пътечка към математиката. Булвест 2000, С., 2010.6. Ванева, В., Т. Велинова. Колко и защо?. Просвета, С., 2005.7. Витанова, Н. Методи за изследване на социалното и когнитивното развитие на детето. С. СУ,,Св. Кл. Охридски”- ДИУУ, 2001.8. Гарчева, Ю., С. Витанова. Искам да смятам. Просвета,с., 2005.9. Гетова, К. Приятели с цифрите. Анубис, С.,2010.10. Гълъбова, Д. Математическата подготовка на децата за училище. Слово, В. Търново, 2000.11. Гълъбова, Д. Моливко в страната математика. Слово, В. Търново, 2005.12. Димитров, Д. и колектив. Аз съм в детската градина. Изкуства, С., 2003. 13. Димитров, Д. и колектив. Аз ще бъда ученик. Изкуства, С., 2003. 14. Държавни образователни изисквания за предучилищно възпитание и подготовка. ДВ, бр.70, 2005.15. Захариева, Р. Трите модела за училищна готовност. С.:Свят, 2004.16. Стоянова, Ф. Математика. Даниела Убенова, С.,2004.

21


Особености на детските пространствени представи

В психологията овладяването на пространството се свързва с раз-виване на моториката и разбиране схемата на собственото тяло. Чрез развитието на моториката и позата детето среща пространството. Това пространство нараства от непосредствено заобикалящо детето /прос-транство вътре в него/ към пространството на обкръжаващия го свят. Като мести предмети, детето интегрира понятието дистанция, която то измерва чрез пространството, отделящо го от желания предмет. Пси-хомоторното развитие се свързва с развитието на двигателната дей-ност, пресичано от психическото развитие, което позволява на човека да придобива жестове, организирани в пространството и времето, и да си представя тялото си в статични и подвижни пози. След 3-годишна възраст моториката се структурира във все по- точни жестове, които се наричат координация, придаваща смисъл на пространството и време-то. Времето може да се разглежда като скорост, която влага човешкото тяло, за да пресече пространството. След 3 г. 6 м. детето прецизира жестовете си и се съобразява с дистанцията до предмета. От 5 до 7-го-дишна възраст се усъвършенства фината моторика, което позволява овладяване на писането в училище.

Весела Банова степенува етапите на структуриране на простран-ството от детето:

■ диференциация на собственото тяло;■ организация на неговите жестове и премествания;■ създаване на връзки, които са организирани и ориентирани меж-

ду човека и външния свят;■ създаване на връзки, които са организирани и ориентирани меж-

ду обектите.Сензомоторното пространство се основава на сензорния опит,

манипулацията, действията и се изгражда между 0 и 2 години. Дете-то структурира перцепцията, като изгражда топологични отношения. В. Банова разглежда организацията на тези отношения, които са в опре-делен ред и доминират до 7- годишна детска възраст: отношение по съ-седство /обектите са близо до детето, в зрителното му поле/, отношение по разделяне /детето разграничава съседни елементи, които се смесват или проникват едни други/, отношение на последователност /съседните елементи се разделят от детето, като се разполагат един след друг/, отношение на заобикаляне /детето възприема един обект между други два или заобиколен от други елементи/.

От втората до седмата година пространството се превръща от чис-

22

Детска градинато перцептивно /сензомоторно/ в представно. В този период детето ус-тановява гореспоменатите топологични отношения на съседство, раз-деляне, последователност, заобикаляне. То ситуира разположението и преместванията на обектите в пространството по отношение на себе си. Това говори, че до 7-годишна възраст доминира егоцентризмът на детската пространствена ориентация, т.е. пространствените отноше-ния са функция на неговата собствена гледна точка. Например детето не може да си представи, че човекът, поставен в различна от неговата поза, вижда същия обект, който то вижда Ж. Пиаже счита, че изгражда-нето на интелектуалното пространство е възможно след 7-8-та година. Детето навлиза според Пиаже в стадия на проективните отношения.

Тези и други психологически изследвания позволяват да се разгра-ничат три етапа в развиване на пространствената ориентация на деца-та от предучилищна възраст.

Първи етап „Система за отчет по себе си” /от 2 до 3-4г./Този етап е наречен от А. Леушина „аморфно възприемане на прос-

транството”. Детето не различава разстоянията и пространствените от-ношения между обектите. За него са интересни качествените различия между обектите /цвят, големина, форма/. Към тригодишна възраст дете-то опознава схемата на собственото си тяло. Постепенно то започва да диференцира частите на човешкото тяло: първо върху себе си, после върху друг човек и накрая върху изображение /рисунка, картина, схема/. Изследвания показват, че най- рано се формира пространственото на-правление „горе”, след това- „долу”, което се свързва с осъзнаване на вертикалното положение на тялото. Най- трудно се формира ориенти-ровката ляво- дясно. Тригодишните деца трудно разбират коя е дясната и коя е лявата ръка, постоянно ги объркват и не разбират тяхното проти-вопоставяне. Оказва се, че 3-4- годишните деца показват частите на тя-лото си по указание, но трудно ги назовават. Могат да изпълнят поръчки /Постави топката под масата, зайчето на леглото и др./ , но не могат да обяснят какво са направили. Разпознаването и назоваването на частите на собственото тяло е основа за овладяване на „словесната система на отчет”. Децата си служат с аморфни термини за пространствени поло-жения и отношения. На въпроси от рода „Къде е…?, Къде постави…?” детето отговаря например с думите „тук”, „там” или с напълно ситуатив-ните словосъчетания „до прозореца” и т.н. Все още водеща роля имат двигателният и осезателният анализатор, при участието на зрителния, слуховия и речевия. Само когато предметите се допират до детето /или са максимално близо/ се асоциират с думите отзад, отпред, около него. Когато се крие, детето се долепя до стената /дървото/ или опира гърба си до предмета, за да покаже, че той е отзад. В този период ори-ентацията е напълно „по себе си”. Три- четиригодишното дете е активно и подвижно при опознаване на пространството. Използва значителна

23


енергия да бяга и да мести предмети, да се събува и обува, рисува със замах, хвърля кубчета и т.н., без да се интересува много от резултата. Всичко това говори за изразеното сензомоторно удоволствие на детето от движението и усещанията му за преодоляване на пространството на заобикалящия го свят.

Втори етап „Зрителна оценка на разстояния и местоположения на обекти спрямо себе си” /4-5г./.

След 3-4- годишна възраст зрителният анализатор има водеща роля. Зрителната оценка на разстояния между обекти е несъвършена, защото липсват изградени зрителни реакции у детето. За да отговори от коя страна е даден предмет, то повдига ръката, която е близо до пред-мета. Протяга я и го докосва /скъсява разстоянието от предмета до себе си/ и едва тогава отговаря. В късен етап само с очи проследява напри-мер дясната ръка, помръдва я и казва „отдясно”.

Четири- петгодишните деца могат да се ориентират не само от по-зицията „по себе си”, но и от позицията на друг човек /предмет/. Тази нова ориентация се затруднява от:

■ Ориентацията на даден обект спрямо детето. Обектът трябва да е с гръб към него, защото детето може да извърши само мислен тран-слационен пренос на координатната система. Например, ако куклата е поставена срещу детето, то ще каже, че лявата й ръка е дясна.

■ Голямата отдалеченост на обектите спрямо детето. То се затруд-нява при определяне на разстояния и пространствени отношения.

■ Голямата близост на обектите един спрямо друг. Детето възпри-ема плътно поставените обекти като непрекъснато множество и не за-белязва пространствените отношения. Тази особеност се наблюдава и след 4- годишна възраст, когато самото дете търси пространствена бли-зост на обектите спрямо себе си. При изпълнение на задачата „Постави зайчето пред себе си”, детето притиска играчката към себе си.

Пет годишните деца усъвършенстват зрителната си оценка и овла-дяват основните пространствени термини горе- долу; пред- зад; ляво- дясно; напред- назад; нагоре- надолу; вътре- вън; над- под и др.

Трети етап „Словесна система за пространствена оценка и усвоя-ване относителността на пространството” /5-7г./.

След петгодишна възраст се развива умението на детето да се по-ставя в позицията на друг човек и да се ориентира спрямо него. Нова-та ситуация се изразява в изнасяне точката на отчет в обект, който е противоравно ориентиран към детето /с лице към него/. Натрупаните пространствени представи и умения позволяват на 5-7- годишните деца правилно да оценяват пространствени отношения между два и повече обекта, като точката на отчет свободно се мести от обект в обект /Х е отляво на У, а У е пред Z/. Развива се умението за оценка на разстояния. Извършва се плавен преход от тримерното в двумерното пространство.

24

Детска градинаДетето се ориентира върху плоскост /картина, лист хартия, квадратна мрежа/. Овладява словесната система за отчет на пространството. На-учава предлозите /до, на, зад, под и др./ и степените за разстояния /по- близо, най- близо, по- далече/. Според Т. А. Мусейибова към 6- го-дишна възраст децата осъзнават думата като показваща точно опре-делено пространствено положение. Най- големи трудности срещат при усвояването на отношенията на обекти при вертикално разположение: по средата, между, под, пред, срещу, над, отгоре.

Ориентирането в пространството е свързано с различни представи за размерите, формата, положението на предметите и с разбирането за взаимните пространствени отношения между тях. Пространствените представи, които човек формира в продължение на години, са едни от най- сложните представи, защото изискват активизирането на различни анализатори /кинестетичен, осезателен, зрителен, слухов/.

Формирането на пространствени представи у децата е сложен и продължителен процес. Без целенасочена учебно- възпитателна рабо-та, децата от предучилищна възраст си остават на равнището на ситу-ативното ориентиране, т.е. само в познато пространство, като вместо специалната терминология използват думите „тук”, „там”, „нататък”, „ ей там до прозореца” и др.

Според изследванията на някои автори / Т.А. Мусеибова/ системата на работа за развитие на пространствените представи у децата трябва да включва:

1. Ориентиране спрямо себе си. Усвояване схемата на собственото тяло.

2. Ориентиране спрямо външните обекти и отделяне на различни страни в предметите: предна, задна, горна, долна.

3. Усвояване и прилагане на словесната система за отчитане на ос-новните пространствени направления: напред- назад; нагоре- надолу; надясно- наляво.

4. Определяне на разположението на предмета в пространството спрямо себе си, когато изходната точка на отчитане се фиксира в самия субект /детето/.

5. Определяне на собственото положение в пространството относ-но различни обекти. Точката на отчитане се локализира в друг обект.

6. Определяне на пространственото разположение на предметите един спрямо друг.

7. Определяне на пространственото разположение на обекти при ориентиране в двумерно пространство; определяне на тяхното разпо-ложение един спрямо друг и по отношение на равнината, на която те са разположени.

Тези представи са изключително необходими на детето, когато по-стъпва в училище, необходими са и на всеки човек за извършване на

25


каквато и да е трудова дейност. Това налага да се формират и съответ-ните умения:

1.Умение за определяне на посоката. Това умение се формира чрез изпълнение на следните задачи:

- определяне на координатните оси в собственото тяло и положени-ето на отделните негови части / „Главата ми е горе”, „Краката са долу”…/

- определяне на местоположението на предметите спрямо себе си / „Масата е пред мен”, „Митко е до мен”…/

- определяне на местоположението на предмети спрямо друг обект /„Лили е вляво от Митко”, „Картината е над шкафа”…/

2. Умение за установяване на пространствените отноше-ния между обектите.

- установяване на отношение между два обекта / встрани, един до друг, над, под, върху, отгоре, на, срещу, зад, в/

- установяване на отношенията между повече от два обекта / около, между, в средата/

- установяване на отношенията на всеки спрямо всеки, като се мени точката на отчет / „Масата е вдясно от шкафа”, „Около масата са столо-вете”, „Под масата е табуретката”…./

3. Умение за определяне на разстоянието между обектите.- установяване на разстоянието между себе си и отделните обекти

/по- близо, по- далече/4. Умение за ориентиране в двумерно пространство /равни-

на/.- установяване на посоките „горе- долу” на лист- установяване на посоките „ляво- дясно” на лист- ориентиране по картина и разкриване на изобразените простран-

ствени отношенияИзходна основа за формиране на пространствени представи у де-

цата е различаването на частите на собственото тяло. Особено затруд-нение срещат децата при различаване на дясната и лява ръка. Те могат да се отстранят, ако запознаем децата едновременно с названието на двете ръце и свържем това с функциите им /с дясната ръка държим лъ-жицата, а с лявата хляба/. Оказва се, че все повече са децата с активна лява ръка /около 30%/. За да се изградят правилни представи за дясна ръка, се използват игрови похвати. Учителят изработва „вълшебни грив-ни”, „готварска ръкавичка”, цветна панделка и др., с помощта, на които в разнообразни ситуации детето да конкретизира представата си за дясна ръка.

Пространствените отношения между обектите се показват от учи-теля и се назовават. Използват се подходящи играчки и сюжети. /Ето така покривчето е над къщичката; така зайчето е срещу кученцето; като обърна Зайко така- те са един зад друг/. Подходящи са модели на прос-

26

Детска градинатранствени отношения на приказни герои / „Зайовата къщичка”, „Под гъ-бата”, „Бременските музиканти”, „Косе-Босе”, „Двете козленца”, „Маша и мечокът”/. Подходящи за затвърдяване на пространствените отноше-ния са подвижните и музикалните игри / „Прави като мен”, „Кой къде е разкажи”, „Твоите съседи”, „Аз дясната ръка напред ще си подам…”/. В игрите от тип „Поръчки”, „Словесни лабиринти”, „Прави както казвам”, „Балонът се надува” децата моделират пространствени отношения по-между си или между дете и играчка. Решаване едновременно на две задачи- разпознаване, а след това моделиране на пространствените от-ношения се извършва в игри с карти. В подвижните игри като „Словесни лабиринти” от детето се изисква да се движи по словесни указания.

В трета и подготвителна група се поставят и задачи за стимулиране на пространствено- схематичното мислене- ориентиране по статично изображение. Използват се таблици, схеми и символи за ориентиране- „говорещи стрелки”, цифри, геометрични фигури и др. / „Островът на съкровищата”, „Островът на Робинзон”/.

Огромно развиващо въздействие има играта „Танграм”- децата мо-гат да конструират отделни предмети. Развиват се не само простран-ствените представи на децата, а също и конструктивното им мислене и въображение.

За развитие на оптико- пространствените възприятия и образно- схематичното мислене на децата може да се използват игрите „Открий предмета”, „Пътешествие”, „Разузнавачи” и др.

По-богатия опит на 6-7- годишните деца им позволява да решават различни ситуации за пространствен анализ и на тази база да осъзна-ят независимостта на пространствените положения и отношения. Те се откъсват от конкретната ситуация и усвояват относителността на прос-транството.

Маруся Василева Обретенова ЦДГ № 124 „Бърборино”, гр. София

ЛИТЕРАТУРА:1. Александрова, Н., В. Банова и колектив. Ръководство за изследване на детето- І част. Веда Словена- ЖГ, С., 2000.2. Гетова, К. . В. Христова. Ориентиране в пространството и когнитивното развитие на дете-то. Предучилищно възпитание, бр.3, 5-7, 2005.3. Гълъбова, Д. Математическата подготовка на децата за училище. Слово, В.Т., 2000.4. Гълъбова, Д. Развитие на пространствено- схематичното мислене чрез игри и упражнения. Сп. Предучилищно възпитание, бр.4/1995.5. Гълъбова, Д. Теория и методика на формиране на математически представи у децата в детската градина. Слово, В.Т., 2009.

27


Възприемане и изграждане представите на детето за геометрични фигури и форми

Понятието геометрична фигура е абстрактно, чисто математи-ческо понятие. В миналото хората забелязали, че някои предмети имат сходна форма и започнали да ги разглеждат като нещо общо, единно. Геометричните фигури могат да се разгледат като точкови множества и от тук можем да обобщим – равнината е множество от точки, а линията от точки в равнината е фигура. Фигурите са плоски и пространствени. В предучилищния период децата се запознават и разглеждат само прости геометрични фигури /кръг, квадрат, триъгълник и правоъгълник/, а поз-навателния материал е конкретизиран съгласно Държавните образова-телни изисквания и посочените критерии към ядро „ Равнинни фигури и форми “ за всяка възрастова група.

Представите за геометрични фигури на малките деца са оскъдни. Л.А. Венгер описва в изследователските си наблюдения няколко етапа за формиране на елементарни геометрични представи у де-тето от предучилищна възраст, а именно:

■ предметно-манипулативен етап /до 3г./;■ съотнасяне и обобщаване на предмети по форма чрез предметни

еталони /3-5г./;■ съотнасяне и обобщаване на предмети /зрително и по представа/

чрез идеални еталони за форма /5-7г./.Първият етап Л. Венгер нарича етап на „ опредметяване на етало-

на “, тъй като детето на 3г. възприема неизвестните геометрични фигу-ри като познати предмети: триъгълника е покрив, кръга е топка, овала - яйце, квадрата - стена на къща, правоъгълника – прозорец. Овладя-ването на формата от детето се реализира на предметно-практическа основа. То държи предмета, разглежда го, опипва го. За опознаване-то на предмета важна роля има обследването, осъществяващо се чрез зрителния и двигателно-осезателния анализатор. Чрез игрите и педаго-гическото взаимодействие 3г. дете овладява съществените свойства на формата на предметите /закръглени, гладки или ръбести/; разпознава и назовава фигури като кръг и не кръг /квадрат и триъгълник/; запознава се с фигурите кръг, квадрат и триъгълник и назоваването им; изгражда начални умения за съотнасяне на начални обекти по форма, като изпол-зува предметни еталони за кръг, квадрат и триъгълник.

Четиригодишното дете чрез предметно-манипулативни и перцеп-тивни действия постепенно отделя формата от предмета. Използува формата само като еталон за сравнение /кръгло като топка/. Съотнася-нето и групирането на предмети по форма е на ниво „ обследване чрез

28

Детска градинапредметни еталони “. Чрез хаотични и неточни движения, използувайки налагането върху други предмети детето установява сходства във фор-мата. На този принцип са разработените игри за „ вгнездяване “ на М. Монтесори. Четири годишното дете обобщава представите си за кръг, квадрат и триъгълник; запознава се със структурата на фигурата /връх, страна, ъгъл и равнина/; сравнява фигурите според структурата им; из-ползува геометричните фигури за сензорен еталон при съпоставяне и класифициране на обекти; активизира детската реч при словесно назо-ваване на геометрични термини, обосновава се при анализа на форма-та и структурата на фигурите.

Детето на 5-7г. чрез нарасналите си аналитико-синтетични възмож-ности извършва обобщаване на формата и започва да използува ета-лоните за форма /геометричните фигури/. То затвърдява знанията си за геометричните фигури, структурата и названията им; запознава се с правоъгълника, прави съпоставки и сравнява с квадрат, обобщава понятието четириъгълник; изучава и обобщава свойствата на всяка от изучените фигури; систематизира и обобщава геометричните знания и умения за композиция и съпоставка; чертае геометрични фигури в мре-жа от големи квадратчета; използува измерването при изучаването на фигурите и при чертането; формира елементарни представи за симе-трия, ритмика и геометрични преобразувания.

За стимулиране на „ геометрично мислене “ у децата от предучи-лищна възраст, говорят изследванията на А.А.Столяр и А.М.Пишкало. Те изказват твърдение, че първия етап в развитието на геометричните знания на детето е характерен с това, че фигурата се възприема като нещо цяло. Детето не отделя структурните елементи, не забелязва сходства и различия между наблюдаваните фигури, а се влияе от голе-мината, цвета и пространственото им разположение.

Психологопедагогическите изследвания, доказват, че геометрични-те представи на децата от предучилищна възраст са оскъдни. Необхо-димо е да се акцентира при педагогическото взаимодействие за моти-виране на познавателна активност на детето и развиване на перцептив-на и интелектуална систематизация на геометричните форми.

Педагогическото взаимодействие се ръководи от геометрично-то съдържание подчинено на Държавните образователни изисквания. Образователното съдържание включва възприемане и прилага-не на сензорни еталони за цвят, форма, разположение и т.н. То обхваща обучаващи и възпитателни задачи за изучаване на гео-метричните фигури в два етапа:

- геометричните фигури се изучават като сензорни еталони за фор-ма, т.е. те изпълняват функция на мерки при сравняване и опознаване на формата на обекти от заобикалящия ни свят;

- геометричните фигури се изучават като абстрактни математиче-

29


ски понятия, което налага формиране на елементарни представи на де-цата за тях.

Изхождайки от поставените задачи е изградена и методическата система за формиране на елементарни геометрични представи и обхваща три направления:

■ Геометричната фигура служи като еталон при обследване форма-та на предметите;

■ Всяка геометрична фигура има общи свойства с останалите фигу-ри, но има и съществени, характерни само за нея свойства;

■ Геометричната фигура не зависи от цвета си, от големината, вида и материала и от други несъществени за формата свойства. Това изра-зява нейната инвариативност.

Целта на педагогическото взаимодействие, е чрез формата на обу-чение в детската градина у децата да формират геометрични представи. Децата на 3г. възраст трудно отделят формата от предмета. Необходимо е използване на системен подход към усвояването на знания, включващ елементи на разбиране, анализ, синтез, сравнение, съпоставка и твор-ческо прилагане, за да се стигне до съждение и оценка на получения резултат. Учителят ги насочва чрез двигателно-осезателно обследване да открият закръглеността на на кръглите предмети и негладкоста на некръглите /ръбести/ предмети. Манипулирайки с предметите децата откриват, че кръглите предмети се търкалят.

За да се осмисли, че геометричната фигура служи за еталон при об-следване по форма, на децата се предлагат разнообразни игри и упраж-нения за съпоставяне, сравняване и класификация на обекти по форма. Еталоните за класификация по форма са различни. Децата класифици-рат обекти според геометричната форма, като се водят от материален или идеален еталон /в зависимост от възрастта си/. Игрите се предлагат в система.

Изучаването на понятието геометрична фигура като абстрактно-математическо понятие е свързано формиране на представи у детето за вътрешната структура и свойства на фигурите.Чрез анализ детето отделя елементите на различни геометрични модели, а чрез синтез на отделните елементи то сглобява фигурата и обобщава представата си за нея. Съпоставяйки различните фигури то ги сравнява. По този начин детето овладява система от похвати. Основен похват е обследване-то, следван от назоваване, броене и моделиране:

- Обследване структурата на геометричната фигура – Учителят държи модел на геометрична фигура от хартия /квадрат/, детето разпо-лага със същия модел. Показвайки начина на обследване на структур-ните елементи на фигурата, се проследява една страна и се стига до върха. Поставя се показалецът и се казва: „ Ох, как боцка! Деца, това се нарича връх на фигурата. Повторете! “ Продължава обследването,

30

Детска градинакато последователно се редуват страна, връх, страна , връх. Ъгълът се описва с показалеца /прави се дъгичка/ и се назовава. Обследват се всички ъгли на фигурата. Равнината на фигурата се обследва с цялата длан на ръката.

- Назоваване на термини на понятия, свързани с геометричната фигура – Учителят съобщава термините и изисква децата правилно да ги повторят при началното им усвояване. Необходимо е да се активи-зира геометрична терминология и обосновка на съжденията на децата.

- Сравняване на геометрични фигури – Този похват се изразява с изучаване на дадена фигура, чрез вече изучена, позната на децата фигура. Сравняването става чрез налагане – поставят се модели на две фигури един върху друг и се сравняват по дължина страните, по големина – ъглите. Сравняване чрез прилагане или доближаване – при този начин на сравняване децата поставят фигурите една до друга и се сравняват помежду си - квадрат и правоъгълник. Установява се, че две от страните на квадрата са равни на страните на правоъгълника, а другите две - не са равни. Сравняване чрез съпоставяне – детето установява наличието или отсъствието на всеки елемент от еталона в предмета, който се сравнява по форма.

- Броене – основен похват при изучаването на нова фигура и помо-щен похват при съпоставяне на две фигури. Преброяват се страните, върховете, ъглите на фигурите и се сравняват по брой. Според броя на ъглите се стига до етимологията на имената на някои от фигурите /триъгълник – 3 ъгъла, четириъгълник – 4 ъгъла, многоъгълник -много ъгли и т. н./

- Моделиране на геометрични фигури – Основен похват при кой-то детето работи с модели на геометрични фигури от дърво, хартия, нарисувани или начертани

■ Моделиране на фигури чрез възпроизвеждане. Упражненията се поднасят в система стимулиращи мисленето на децата. Формата се възпроизвежда от въженца, клечки, шнурче, ленти, пластилин и др.

■ Моделиране чрез преобразуване на фигура. Чрез този похват де-цата получават фигури от дадена фигура чрез прегъване или рязане. Необходимо е учителя да направи показ и децата да имат развити кон-структивни умения за прегъване, пиковане и рязане на хартия. Децата получават 2 триъгълника от 1 квадрат, 2 квадрата от правоъгълник, 2 правоъгълника от правоъгълник, кръг от квадрат и т.н.

■ Моделиране чрез чертане на фигури в квадратна мрежа. Пох-ватът е свързан с умение за измерване и знание за единица мярка. Детето се учи да рисува в мрежа цветни пътечки, фризове, килимчета. Чертането на геометрична фигура в квадратна мрежа изисква последо-вателност на действията: първо се уточнява, че единицата мярка е дъл-жината на едно квадратче; после се поставя задача за чертане на фигу-

31


ра. Прави се анализ на структурата, започва се отброяване, поставя се точка, отброяват се отново мерни единици, отново точка и така докато се начертае фигурата. Децата могат да чертаят различни по големина, форма и вид фигури. Децата изграждат схематично композиране когато съчетават чертане и възпроизвеждане - пресъздават образите на къща, знаме, човек и други обекти с помощта на геометричните фигури. Инте-ресни за децата, но в същото време затрудняващи ги са и упражненията за пренасяне на фигури по образец спрямо права отвесна линия.

- Композиране на фигури – Този подход се изразява в съставяне-то на дадена композиция от геометрични фигури. При свободно комби-ниране децата получават образи като сами подреждат композиция от геометрични фигури. При композирането по образец е необходимо да имат показ.

■ Композиране на геометрична фигура от фигури: дава се обра-зец на фигурата със съставните и геометрични фигури. Децата налагат върху контурите своите фигурки и изнасяйки ги извън образеца, съста-вят нова фигура. Упражненията са степенувани по сложност, в компози-цията може да има включени и непознати форми.

■ Стилизирани композиции от геометрични фигури: композират се фигури по определен образец на сложни фигури на къща, котка, зай-че. Изграждането на умения у децата за стилизирано композиране ми-нава през няколко етапа: запознаване с набора от фигурки и свободно композиране с тях; съставяне на нова по-проста фигура по разчленен силует на фигурата; съставяне на фигура само по силует на фигурата образец.

Изучаването на геометрични фигури е предимно описателен, а не логически. Определение за геометричните фигури в предучилищна въз-раст не се дават, но формирането на правилна представа за геомет-ричните фигури е възможно само тогава, когато детето се абстрахира от несъществени свойства за формата /големина, цвят, вид/.

Елена Борисова ТодороваЦДГ № 72 „Усмивка“, гр. София

ЛИТЕРАТУРА:1. Гълъбова, Д., „Математика в игри за детската градина“, В.Търново, 2000.2. Гълъбова, Д., „Теория и методика на формиране на математически представи у децата в детската градина“, В.Търново, 2009.3. Гетова, К., „ПРИЯТЕЛИ С ЦИФРИТЕ“, С.2010.

32

Детска градина

Феноменът любознателност в предучилищното детство(в дискурса на педагогически подкрепяща среда)

АнонсЧовешкият личностен потенциал – емоционален, социален и позна-

вателен, се изразява чрез количеството и качеството на изживяванията ни. Едно нелюбознателно дете ще има по-малко приятели и може би ще се присъедини към по-малко или пък към ретроградни референтни соци-ални групи. С тези встъпителни думи се опитвам да поставя основната педагогическа теза в мое иновационно изследване: колкото повече се стимулира и проявява любознателността у детето, толкова по-сигурно е, че детето ще развие конструктивен тип социално поведение и общува-не; ще търси и ще се приобщава към просоциални референтни групи в своето по-нататъшно личностно-познавателно развитие.

Известно е, че психолозите определят любознателността като една от висшите познавателни функции, сензитивно развиваща се в преду-чилищна възраст. Най-често любознателността се дефинира като дис-позиция, която в онтогенетичен план се разполага между любопитство-то /което от своя страна се развива на основата на ориентировъчния рефлекс в младенческа възраст „Что такое?” – „Какво е това?”/ и по-късно проявяващия се интерес като познавателна функция. И като се прибави към това, че психолозите отреждат доминиращо място на моти-вационния, познавателно-ориентировъчния и поведенческо-личностен компоненти в продуктивно общуване, тезата в разработката зазвучава със своите иновационни аспекти.

Детството в днешното време, наситено с динамични промени в бита, съзнанието и духовните ценности, налага ново осмисляне на собствена-та отговорност на учителите. Специализираната литература изобилства с аргументации на постановката, че възпитанието е непрекъснат процес без паузи и почивки, процес, в който няма дребнотемие. Основната цел на предучилищното възпитание е да се въведе детето по подходящ на-чин в предметната среда, да се ориентира в общочовешките ценности, да се създаде възможност за свободно изразяване и развитие на култу-ра на поведение, да се стимулират изявите на развиващата се детска личност.

Децата са любознателни в смисъл, че се учудват, изследват, зада-ват въпроси, и по този начин учат. От най-ранна възраст, а най-вече в предучилищния период те проявяват предразположението на социалния индивид да научава за света около себе си, като така научава за самия себе си, поставя основите на своя „Аз – образ” и „Аз-проявление”.

По силата на социалната природа на човешкия индивид сам по себе

33


си той не може да съществува. В педагогическия дискурс това означава осигуряване на подкрепяща среда за развитие на любознателността на детето. Основен индикатор на педагогически подкрепящата среда е единният комплекс на координирани позитивни влияния на педагозите-професионалисти в детското заведение. Преводът на практически език за детската градина насочва към два екстремума: а/ когато педагозите са единно координирани в дискретно организирана среда за стимулиране на детската любознателност – например откликват на всеки въпрос на детето с причастност; б/ когато с нескривана досада избягват въпросите на детето, като същевременно „стимулират” не детската инициатива на питането, а парадигмата на отговарянето, т.е. стимулират детето към ре-активност за сметка на активността в познанието на света.

Иновационните педагогически елементи в моето изследване, които са предмет на следваща публикация, визират първия посочен екстремум. Сърцевината на педагогическия модел в случая на изследването атакува остарелия модел „възрастният задава въпрос – детето отговаря със знание, постулирано от възрастния”. Сега парадигмата на стимулиране на любознателността се променя в обратно съотношение: възрастният/педагогът създава среда /предимно игрова – това е ясно, но тук се акцентира повече на недостатъчно изучения педагогически подкрепящ ресурс на ежедневно, познавателно ненатрапчиво общуване/. В тази среда детето се стимулира да пита, а възрастният поема ролята на отго-ворящ, като оставя открит хоризонт за следващи и следващи детски въ-проси. Казано по друг начин: максимално се тушира негативният ефект на втория посочен по-горе екстремум – опасност от постепенно закърня-ване на любознателността като познавателна диспозиция.

Любознателността в процеса на педагогически подкрепяно об-щуване може да се опише като психично-познавателна функция, която отваря вратите към възможно цялостно личностно развитие, към въз-можно широк и отворен мироглед и в крайна сметка към възможно кон-структивни отношения с хората.

Подготвяйки научно-теоретичните основания на иновационно-педа-гогическото ми изследване, констатирах, че почти не могат да бъдат от-крити публикации, посветени, от една страна, на познавателния ресурс на любознателността като „междинна станция” – между любопитството и интереса, и от друга страна - на конкретни практики за целенасочено и педагогически подкрепяно развиване на любознателността на детето в сензитивния предучилищен период.

В този смисъл целта на изследването беше да се въведат, апробират и моделират иновационни елементи на педагогически подкрепяща среда на общуване „педагог – дете” в детската градина за стимулиране на любознателността на детето – чрез механизма на толериране на детските въпроси за сметка на детските отговори.

Настоящата статия е посветена на едно от основните научно-теоре-тични основания за изследването: опит за коментиране на проблема за

34

Детска градиналюбознателността като познавателно-функционален феномен в сензи-тивния за нейното развитие предучилищен период на детството.

Дефинитивното конструктивно многообразие на феномена „любознателност”

1. Прави впечатление, че е единодушно разбирането на различни автори относно проявата и поддържането на любознателност у децата. Подчертава се, че тя се благоприятства от целенасочени, специални пе-дагогически влияния, доколкото от психологическа гледна точка преду-чилищното детство е сензитивният възрастов период за развиване на любознателност.

2. При децата от предучилищна възраст любознателността се опис-ва като онтологически по-висока степен на проява на младенческото и ранно детско любопитство.

3. Не по-малко важна постановка за иновационния дискурс на про-веденото изследване е свързана с разбирането, че любознателността се интерпретира чисто инструментално като източник и индикатор на инте-лектуално-познавателното развитие на детето в предучилищна възраст.

4. Любознателността се описва като феномен със своеобразна пси-хическа природа. Нейното развитие, както посочват редица автори, пре-минава през определени стадии, в зависимост главно от възрастовата специфика и средата.

5. Анализът на публикации в научната специализирана литература насочва към обобщението, че любознателността се определя като:

- качество на личността; - като висша психично-познавателна функция, свързана еднакво със

светоусещането и с ориентацията за познавателна дейност; - като интелектуално чувство;- като мотивационен елемент, осигуряващ познанието на индивида;- като специална диспозиция/установка, развиваща се от ориенти-

ровъчния рефлекс, през любопитството и преминаваща в познавателен интерес.

Относно разбирането на любознателността като качество на изграждащата се детска личност в предучилищния период

на нейното развитиеВ психологията любознателността се разглежда като качество на

личността, което насочва познавателните й потребности на всички етапи от живота и в различните видове дейност: игра, учене, труд. Тя е източ-ник на активност и стремеж пълно, задълбочено и разностранно да се отразява околната действителност�.

Като качество на личността любознателността е насочена към обек-ти, явления и процеси, включително социални индивиди, които имат пър-востепенно значение за развиващата се личност. Доколкото любозна-

35


телността като личностно качество може да придобие устойчив характер при възрастните, дотолкова психолозите считат, че любознателността при възрастния се характеризира с избирателна тенденция. Докато при детето тя може да бъде насочена в едно и също време към голям кръг предмети, към противоположни по съдържание и функция обекти.

Основателно може да се изведе, че любознателността е сложна част от личността и постепенно се развива с усъвършенстване на психиката на подрастващата личност.�

Относно разбирането за любознателността като висша психично-познавателна функция, свързана еднакво

със светоусещането и с ориентацията за познавателна дейност

Психолозите определят феномена на любознателността не само като качество на личността, като показател за упоритост, целенасоченост в търсенето на определен факт при разрешаването на учебна или практическа задача, в разкриването на определени закономерности. Любознателността се дефинира като страна на процеса на мисленето – висша психично-познавателна функция. Известно е, че от средата на предучилищната възраст мисловната активност се освобождава от задължителната опора върху физическото действие. Слушането, разказването и словотворчеството стават специални видове дейност. Детето обмисля видяното и чутото, отгатва гатанки, съставя разкази, пита, спори и така се разширява сферата на детската любознателност.1 Любознателността определя направлението на мисловните операции, технологията на търсенето и същевременно е средство за за поставяне на нови проблеми, платформа за стимулиране на детските въпроси.

Функционирайки като елемент на мисловната дейност любознател-ността се проявява и в своята оценително-инструментална природа. Т.е. тя служи и като индикатор за оценяване на резултатите от мисленето. Тази постановка, както и редица по-горе посочени идеи и разбирания, има важно значение за иновационния педагогически модел, който е предмет на следваща публикация.

Специалистите изтъкват, че по правило любознателността се насоч-ва към търсене на неизвестното, непознатото или неразбраното. В този смисъл тя се основава на това, което вече е известно, дадено за инди-вида. Именно тръгвайки от връзките и отношенията между известното и неизвестното става възможно търсенето и намирането на субективно новото /а в определен смисъл, който не е предмет на настоящия мате-риал – и на търсене и намиране на обективна новост/. Познанието, от-криването на новото в обекта е невъзможно без включването му в нови връзки с други обекти. Любознателността като определяща страна на протичането на процеса на мислене стимулира включването на обекта в нови връзки и благодарение на това се разкрива във все нови качест-ва и свойства, които после се фиксират в нови понятия. По този начин

36

Детска градинаобектът на познание всеки път като че ли придобива ново съдържание, като че ли се обръща към нас от нова страна. Затова любознателността в повечето случаи се развива на основата на вече усвоени в една или друга степен знания.

Посоченото разбиране, освен че тълкува функцията на любозна-телността като елемент на мисловната дейност, открива педагогически хоризонт: дава насока за конструиране на конкретни и ефикасни педа-гогически техники за стимулиране на любознателността така, че тя да не атрофира преждевременно.

Относно любознателността като интелектуално чувствоВ специализираната научно-психологическа литература се откриват

постановки, съгласно които феноменът на любознателността се интерпретира и като елемент на интелектуално-чувствения комплекс. Нерядко се определя като специфично човешко чувство, свързано с решаването на теоретични и практически задачи, придобиване на знания и прилагането им на практика. Посочват се чувствените разновидности с ядро любознателност, като например удивление от сложните и още необясними явления и постъпки�; влечение към не-познатото; съмнение в правилността на намереното решение; увере-ност в правилността на извода; радост от направеното откритие. Тъл-куването на психологическия механизъм на любознателността като част от интелектуално-чувствената сфера е важна постановка за иновационно-педагогическия модел. И това е така, доколкото в предучилищното детство, организирано в детско заведение, може педагогически подкрепящо да се заложи на стимулацията на любознателността на детето чрез разнообразни ситуации, в които то да преживява положителни емоции.

Любознателността, както и другите афективни и чувствени прежи-вявания на човека, произтича от най-разнообразните му природни и културни потребности. Това, което задоволява или не задоволява по-требността, предизвиква положително или отрицателно емоционално състояние и се затвърдява като устойчиво чувство.

В заключение на този фрагмент може да се обединят дотук комен-тираните: любознателността, която постоянно се поддържа и подхранва от мисълта, че познанието е резултатно, носи радост и става неотменно, устойчиво качество на личността.

Относно разбирането за любознателността като мотивиращ познанието елемент

Стремежът да се открие първопричината поражда у детето потреб-ността “Искам всичко да знам”, “Искам да разбера какво е това”. Затова любознателността се явява стимул, мотив на познавателната дейност. Отнасят любознателността в нейната мотивираща функция към проце-сите на т.нар. вътрешна мотивация. Това означава, че индивидът не оч-

37


аква непременно похвала, възнаграждение и пр.Немалко психолози аргументират, че хората, които се стремят към

компетентност, могат да получат голямо удовлетворение само като извършват определена дейност, дори и да не я вършат много добре, или по-добре от някой друг. Малкото дете, което се учи да ходи, или по-късно да тича, да танцува, да хвърля топка или да работи с компютър, ще покаже този вид удовлетворение от собствената си компетентност, без да чака възнаграждения.

Вътрешната мотивация е процес, при който удовлетворението идва по-често от самото извършването на дейността, а не толкова от резулта-та от нея. Някои дейности започват, защото са възнаграждение сами по себе си, а не защото са средство за нещо друго.

В смисъла на последното авторите се обединяват около разбирането, че една от основните функции на любознателността за опознаване на света е мотивиращата функция. Посочената постановка има важно значение за иновационното изследване, доколкото почти не е разработен нейния практически ресурс. Повече внимание от науч-но-теоретична гледна точка се е обръщало на ориентировъчната функ-ция на любознателността.

Относно динамиката „любопитство – любознателност – познавателен интерес”

Любознателността е показател за подвижността на познавателната дейност на човека, за нейната динамичност и резултатност. В основата й лежи ориентировъчният изследователски рефлекс “Какво е това?” Той се проявява като специфична и сложна реакция на организма на необичайността на ситуацията. Започва от манипулирането с различни предмети, тяхното разглеждане и завършва с отразяване на отношенията между предметите и частите им. Именно в най-простите действия на детето възниква необходимостта да ги опознае. Новата играчка, непознатото лице, необичайният предмет в стаята – всичко привлича погледа на човека, който още не е навършил и шест месеца, кара го за известно време да „забрави” глада, да се откъсне от храната, да не реагира на близките.

От тази първична ориентировъчно-изследователска активност по-късно се развива качествено нова, наистина познавателна диспозиция – любопитството. От любопитството израства любознателност, поя-вяват се присъщите на детето въпроси “Защо?”, “За какво ?” „Как?”. Въ-трешната потребност за преодоляване на неопределеното и неизвестно-то възниква значително по-рано, отколкото детето осъзнава тези въпро-си и ги задава на възрастните.

Посочват се специфични особености на любознателността за раз-лика от любопитството. Най-типичната отклика специалистите откриват в постоянството на любознателността.

38

Детска градинаИнтересът у децата е изразен в дълбоко емоционално отношение

към обкръжаващия ги свят, в ненаситно желание да научават неизвест-ното, в радостта от направените открития и в развиващата се любозна-телност. Любознателността поражда и осигурява функционирането на познавателния интерес, който е емоционално обагрена изява на позна-вателните потребности на човека. Познавателният интерес се определя като важна детерминанта за обновяване, уточняване и задълбочаване на знанията, съдейства за по-доброто организиране и разбиране на дей-ността, за запознаването с факти, които придобиват определена значи-мост за човека. Следователно, от една страна, любознателността е ос-нова за възникване на интерес, а от друга – в определен смисъл форма на съществуването му.

Като се реализира в интереса, любознателността го подхранва, не му дава възможност да изчезне, обуславя вътрешното преустройство и осмисляне на придобитите знания, благоприятства появата на нов инте-рес, което вече отговаря на по-високо ниво на познание.

Това познавателно отношение се проявява в спецификата на дет-ските въпроси. За разлика от малкото дете, за което въпросът е само форма на общуване, на контакт с възрастния, детето от предучилищна възраст засипва големите с въпросите “защо?”, “как?”. То очаква от тях отговор, стреми се към яснота, изразява съмнение.

Устойчивостта на това любознателно отношение към действител-ността зависи от това, дали възрастните култивират това отношение или го подтискат с пренебрежително отношение и нежелание да отговарят. Ако възпитателят подкрепя въпросите на детето, ако го подтиква да тър-си решение на възникналата задача, ако със своите отговори насочва мисълта на детето към поставянето и решаването на нови задачи, които са по силите му, то се стимулира устойчиво развитие на любознател-ността.

От друга страна, ако възпитателят, когато разказва нещо, не разкри-ва нищо ново пред децата, на тях не им е интересно да го слушат. Те не научават нищо ново и бързо отвличат вниманието си. Разказът на възпи-тателя ще бъде интересен, ако в него се разкрива някаква неизвестна на децата, но съществена страна от познат обект: или произходът на пред-мета, или предназначението на машината, или обусловената от начина на живот особеност в строежа на органа на животните, т. е. нещо ново в онова, което е известно на детето. Това е поредната важна постановка – концептуална опора на иновационния педагогически модел.

РезюмеОт представения обобщен обзор на научно-теоретични постановки

по проблема в специализираната литература ясно се открояват концептуалните опори на иновационния педагогически модел2 за стимулиране на любознателността у детето от предучилищна възраст в

39


условията на детската градина:lЛюбознателността се дефинира като диспозиция, която в онто-

генетичен план функционира между любопитството, характерно за ранното детство и проявяващия се познавателен интерес в начална училищна възраст.

lПредучилищното детство е сензитивният възрастов период за развиване на любознателност.

lФункционирайки като елемент на мисловната дейност любознателността се проявява и се гарантира като устойчиво образувание чрез задаваните въпроси, не толкова чрез отговорите на поставени от възрастния въпроси. По този начин любознателността е поне двуфункционална: от една страна е разкрита нейната инструмен-тална същност и от друга страна – тя самата играе вторично ролята на оценителен инструмент - индикатор за оценяване на резултатите от ми-сленето. Тази концептуална опора открива педагогически хоризонт: дава насока за конструиране на конкретни и ефикасни педагогически техники за стимулиране на любознателността така, че тя да не атрофира преждевременно.

lЛюбознателността в повечето случаи се развива на основата на вече усвоени в една или друга степен знания.

lПедагогически подкрепящата среда за стимулиране на любозна-телността на детето означава и създаване на разнообразни ситуации, в които то да преживява положителни емоции.

lЕдна от основните функции на любознателността за опознаване на света е мотивиращата функция. Досега повече внимание от научно-теоретична гледна точка се е обръщало на ориентировъчната функция на любознателността. Сега може да се твърди и да се апробира модел за разработване на практически неоползотворявания в достатъчна сте-пен ресурс на любознателността на детето в качеството й на мотивация за познавателна дейност.

lВажна концептуална опора за създаване, апробиране и моделиране на педагогически подкрепяща среда за стимулиране на детската любознателност се явява динамичния механизъм на преобразуване на любопитството в любознателност и оттам в познавателен интерес.

Екатерина Косева,детски учител в ОДЗ № 74 „Дъга”, гр. София

ЛИТЕРАТУРА:1. Проколиенко, Л. М., Формиране на любознателността у децата от предучи-лищна възраст. Народна просвета, С., 1982 г.2. Пирьов, Г. Д., Детска психология. Наука и изкуство, С., 1971 г.3. Лисина, М. И., И. Димитров., Общуване и самопознание. Наука и изкуство, 1982 г.4. Рачева, Д. Среда, емоции, взаимоотношения. Предучилищна педагогика, 3, 20005. Както нееднократно се посочи в изложението, моделът е предмет на представяне и разискване в следваща публикация.

4140

Въпроси и отговори сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 47-2012

ВЪПРОС: Какви действия следва да предприеме работник или служител при изгубена трудова книжка?

ОТГОВОР: В случаите на изгубена или унищожена трудова книж-ка, независимо дали е по вина работника/служителя или работода-теля, новата трудова книжка се издава от съответната териториална дирекция на Изпълнителна агенция „Главна инспекция по труда”.

В случаите, когато трудовата книжка е изгубена или унищожена по вина на работника/служителя той трябва да се снабди с Удосто-верение по образец (Приложение № 2 към Наредбата за трудова-та книжка и трудовия стаж) за издаване на нова трудова книжка от всички работодатели, при които е работил или с други оригинални документи, съдържащи информация за работата му. След като се снабди с посочените удостоверения, работникът/служителят подава заявление-декларация за изгубена трудова книжка по вина на ра-ботника до териториалната дирекция на ИА „ГИТ” по местоживеенето му. Към заявлението се прилагат удостоверенията за издаване на нова трудова книжка, от работодателите, при които е работил работ-ника/служителя.

В случаите когато трудовата книжка е изгубена или унищожена по вина на работодателя, работникът/служителят подава писмено заявление-декларация за изгубена трудова книжка по вина на ра-ботодателя до териториалната дирекция на ИА „ГИТ” по местоседа-лището на предприятието, в което се сочи, че трудовата книжка е изгубена. Посочва се още длъжностното лице, което я е изгубила и данни за работодателите, при които лицето е работило.

Инспекцията по труда задължава работодателя, при когото е из-губена трудовата книжка да представи необходимото удостоверение по образец за издаване на нова трудова книжка, съгласно Приложе-ние № 2 към Наредбата за трудовата книжка и трудовия стаж.

Работодателят, изгубил трудовата книжка, изисква предоставя-нето на удостоверенията за издаването на нова трудова книжка от другите работодатели, при които е работил съответния работник/слу-жител, след което ги предоставя в Инспекцията по труда.

Инспекцията по труда след като разгледа представените й до-кументи издава нова трудова книжка и вписва съответните данни в трудовата книжка въз основа на представените документи.

Какво трябва да направим при изгубена трудова книжка

4140

Въпроси и отговори сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 47-2012

Ако Инспекцията по труда откаже издаването на нова трудова книжка, то този отказ може да се обжалва от заинтересования работ-ник/служител по съдебен ред (по реда на Административнопроцесу-алния кодекс).

Отказът на работодателите, при които е работило лицето да из-дадат необходимото удостоверение или други документи е наруше-ние на трудовото законодателство и подлежи на контрол и санкция от органите на Изпълнителна агенция „Главна инспекция по труда”.

Росица Борисоваюрист РИО гр. Перник

4342

От брой в брой сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 47-2012

Информация за публикациите на тема образование в българския печат

ДАЙДЖЕСТТрябва да се започне

от образованиетоДума/21.05.2012

Г-н Темелков, как ще коментирате акцентите, които лидерът на БСП постави в доклада си?

- Очевидно това са основните приоритети. Мисля, че в голяма степен са осъществими. Дори намерението за намаляване на младежката безработица. Един от основните приоритети също така трябва да е и възстановяването на кооперативното движение.

Имате предвид идеята за създаване на агенция за земеделието?

- Да. Защото това беше престъпление спрямо нацията - унищожаването на земеделските кооперативи.

Здравеопазването?- Очевидно е, че то нямакак да не

бъде приоритет.Образованието също става приоритет

на всички бели държави. Неслучайно страни като Финландия и Швеция, които отделят много средства за образование, са проспериращи.

Пенсионерите?- Предложението за връщане към

годините за пенсиониране преди реформата на ГЕРБ също е правилно. Продължителността на живота в България не е нараснала толкова, че да решаваме проблема на НОИ с увеличаване на годините за пенсиониране.

Плоският данък?- В това отношение партията е съвсем

узряла за това решение. В един период имаше смисъл заради изсветляване на икономиката. Събраха се доста средства в бюджета през това управление на Тройната коалиция. Сега плоският данък може би е вреден дори.

Защо?- Разделя хората на бедни и богати.В какъв период от време са

осъществими тези приоритети?- Различните приоритети ще се

осъществят в различни срокове. Като акцент поставям това, че не може да превърнем здравеопазването и

образованието в търговия, но това са приоритети, за които трябват години. Но трябва да се започне!

10 000 се явяват на матурата по български език само в София

Класа/21.05.2012

Очаква се на матурата по български език и литература в София днес да се явят 10 638 зрелостници. Седми клас в столицата сега завършват 9600 ученици, които би трябвало да се явят на външно оценяване също днес. Общо около 6000 ще са квесторите в училищата в София за матурите и за националното външно оценяване в седми клас. Изпитът за за-вършващите ще започне в 08.00 ч., като те трябва да са в училището, в което са разпределени, половин час по-рано. Изпитът след седми клас ще започне в 10.00 ч., а изпитният вариант ще бъде изтеглен час по-рано. Изпитният вариант за абитуриентите ще се генерира в 04.15 часа сутринта.

Учениците сами си пишат наказанията

Монитор/21.05.2012

Учениците ще имат думата за нака-занията, които да залягат в правилни-ците за вътрешен ред. Това предвижда създаването на ученически съвети, които да имат равен глас с този на учителите. Хлапетата ще вземат участие и в избора на предмети, които да включват учебните програми. Сформирането на ученически съвети е залегнало в проектозакона за училищно образование и се подкрепя от Агенцията за закрила на децата.

Идеята е да се даде по-голяма власт на учениците, които да управляват шко-лото заедно с директора. В съветите ще могат да членуват всички възпитаници на учебното заведение до 18 години, като от всеки клас ще се избира по един пред-ставител Лидерите на ученическите съве-

4342


ти от даден район пък ще се обединяват в друга нова структура - „Общински съвет на децата”, който ще бъде консул-тативен орган към кмета на населеното място. Така средношколците ще участват и в градоустройството и ще бъдат част от работните групи на общинския съвет.

Предвижда се й сформирането на областни ученически съвети, както и съвет на децата към Държавната агенция за закрила на децата.

„Ако се даде свобода на учениците да вземат решения за бъдещето си и за училището, да поемат отговорността за постъпките си, те ще могат да вземат правилни и мъдри решения Заедно със семейството, училището е най-важната движеща сила за създаването на информирани, отговорни и активни граждани”, каза заместник образователният министър Милена Дамянова по време на форума „Децата в подкрепа на институциите”.

Инициативата бе подкрепена от омбудсмана на България Константин Пенчев, кмета на София г-жа Йорданка Фандъкова и председателя на Държавната агенция за закрила на децата Калин Каменов.

123 074 ученици днес на изпит по български език

Преса/21.05.2012

123 074 ученици ще минат днес на изпит по български език и литература. 58 062 седмокласници ще решават тест и ще пишат преразказ, за да получат диплома за основно образование и да влязат в елитно училище. 65 012 абитуриенти пък ще се потят над матурата, която освен изход от гимназията е и приемен изпит за по-голямата част от вузовете. Паралелното провеждане на двата изпита се прави за първи път у нас. Това е най-масовото препитване от 1965 г. - последната година, в която матурите са били задължителни за всички младежи.

Изпитната щафета ще започне още в 4,15 ч. сутринта. Тогава в образователното министерство ще пристигнат министър Сергей Игнатов, заместничката му Милена Дамянова, експерти и членове на изпитните комисии. Първо ще се тегли вариантът за матурата. 40-те тестови въпроса ще бъдат избрани от компютър.

Темата за писменото съчинение ще се изтегли от 30 формулировки върху творчеството на 14 български класици. Веднага след това заданията ще бъдат изпратени по имейл до всички училища. Точно в 8 ч. дванадесетокласниците ще започнат работа.

Веднага след това в министерството ще изберат теста по български за елитните гимназии. „Жребий ще посочи журналист, който да изтегли измежду 3 варианта за 7-и клас”, поясниха от екипа на Игнатов. Темата също ще бъде разпространена по интернет, а надпреварата за гимназиите започва точно в 10 ч. Учениците ще имат час на разположение за първата тестова част и час и половина за втората - преразказ на непознат текст.

Драконовски мерки за сигурност подготвят от образователното министерство, за да предотвратят теч на информация. Безпрецедентно до 12 ч. в изпитния ден няма да се знаят по кои произведения ще пишат 7-и и 12-и клас. За целта дори на квесторите ще е забранено ползването на интернет и мобилни телефони.

Вдругиден е втората задължителна матура, както и изпитът по математика за 7-и клас.

Закон за или срещу дететоТруд/21.05.2012

Проектът за закон за детето, който се очаква да бъпе внесен в Министерския съвет до края месеца, е опит в България да бъде въведено законодателство, което действа в някои европейски държави, а отскоро и в Русия. Това се прави без какъвто и да е анализ на печалните последствия от прилагането му в чужбина. Ате са следните: Десетки хиляди деца биват отнемани от родителите им насилствено и по всякакъв повод, понякога направо от училището или детската градина, като броят им нараства всяка година. Изключително често впоследствие не се доказва, че отнемането е било основателно, но въпреки това децата не се връщат. ООН критикува Норвегия за прекалено големия брой на деца, отнети от семействата им. Германски граждани внасят петиция в Европейския парламент за закриване на социалните

4544


служби. Десетки родители бягат от Великобритания в Ирландия, за да избегнат терора на социалните. В Русия деца биват отнемани от родители им само защото са бедни.

Според последния доклад за правата на децата от 2011 г. на френския детски омбудсман в страната 148 000 малчугани принудително не живеят с родителите си. А 48 600 от тях не са в приемни семейства, а в различни институции, главно интернати. Масово родителите нямат достъп до доклада на социалните служби и не знаят в какво са обвинени. Експерти говорят за институционално малтретиране на родителите.

Наистина много са „напреднали” някои държави в грижата за правата на децата. В Австралия се стигна дотам, че обсъждаха закон, който да позволи конфиденциалната стерилизация на деца на всякаква възраст по тяхно желание, стига психолог да прецени, че са достатъчно зрели ра това решение. В Холандия, след като правителството реши, че границата на законното съгласие за секс трябва да се свали на 12 години, за да се защити правото на детето на сексуално изразяване, се появи партия на педофилите. В САЩ пък учени настояват да се отърсим от предразсъдъците спрямо педофилията, която вече трябвало да се нарича „интимност между поколенията”.

Въпросът е искаме ли същото да се случи в България? Проектът на закон за детето не цели закрила на децата в риск. Затова има Закон за закрила на детето, а и както една от авторките на проекта Велина Тодорова казва: „За такива деца и сега има мерки. Родител ите могат да бъдат наказвани, има Закон за защита от домашното насилие, Семеен кодекс. Проектозаконът за детето казва нещо друго - че заставаме на позицията на детето и оттук нататък всички, ангажирани с отглеждането му, имат сериозни отговорности, а не толкова права към него”. С други думи: 1. Проектът предвижда мерки главно срещу тези, които отглежда децата - родителите. 2. Законът формулира единствено отговорности за родителите, а правата им се прехвърлят на държавата, която, представлявайки детето, ще следи от негово име дали те изпълняват задоволително възложените им от държавата отговорности.

Нещо повече, идеята, че вече

не родителите, а държавата ще представлява децата, подменя правния принцип, че именно майката и бащата представляват децата си и защитават тяхната позиция и права. Този принцип е гарантиран от Конвенцията на ООН за правата на детето, Конституцията и Семейния кодекс. Той е правен израз на житейския принцип, че децата за уязвими и податливи на внушения, че се нуждаят от индивидуална закрила, докато съзряват, и се учат да упражняват самостоятелно правата си.

В този смисъл абсурдно е формулираното в проекта право на детето: „да формира свободно възгледите си”. Тъй като свободно може да формира възгледи единствено човек, който е достатъчно информиран и способен на критично мислене. Според психолозите, а и според всякакъв здрав разум, докъм 12-ата година детето не е способно на това. Процесът на съзряване е индивидуален, той не може да бъде подчинен на някакъв универсален държавен стандарт за личностно развитие. Ето защо Конвенцията на ООН изрично признава правото на родителите да ръководят детето си при упражняването на неговите права, въвеждайки го постепенно в периода на неговата независимост. Това право е гарантирано и в нашата конституция и в Семейния кодекс - възпитанието е отговорност на родителите.

В проектозакона за детето обаче възпитанието съзнателно (по думите на доскорошната председателка на Държавната агенция за закрила на детето Надя Шабани) е заменено с думата подкрепа. Редките случаи, в които то се споменава, е във връзка със санкции срещу родителите. В случай че майката и бащата искат да възпитат у детето си определени ценности или да го предпазят от информация, която би му навредила, държавата се ангажира да гарантира „свободите” на детето. Като му предоставя „всяка информация, необходима, за да формира възгледите си свободно” и като го съветва конфиденциално (правно, медицински и психологически) при всякакво разногласие с родителите. Ако вследствие на тези консултации и помощ детето реши, че родителите нарушават правата му и пожелае да ги съди, държавата ще му съдейства и ще го представлява. На родителите се

4544


забранява законово да упражняват не просто насилие, а каквато и да е принуда спрямо децата си.

За да закриля по-ефективно детето от родителите му, новият закон ще гарантира на държавата възможност да отнема детето по анонимен сигнал за насилие с двегодишна давност. За отнемане на дете ще служи и „пренебрегването”. То - според проекта, е неспособността на родителите да осигурят развитието на детето дори само в една от следните области: здраве, образование, емоционално развитие, изхранване, осигуряване на дом и безопасност. Това на практика означава, че социалните служители не само ще могат да преценяват подобни неща, но и да ги сметнат за основание за лишаване на детето от родните му майка и баща, които са добри, но според служителя - не достатъчно!

От проектозакона обаче излиза, че съществуват идеални приемни родители, които няма да допуснат нито един пропуск в „осигуряването на развитието” на детето! Безумно е предположението, че подобно откъсване на детето от семейството му под предтекст да му се осигурят образование, емоционапност и здраве, ще послужат на т. нар. най-добър интерес на детето.

Освен това детето ще може да бъде отнемано принудително от родителите си и дори насилствено предадено за осиновяване, ако „родителят го възпитава по вреден за развитието му начин”. Ако пък откажете да сътрудничите на социалните служби или те преценят, че „има риск да пренебрегнете” детето си, те ще предприемат „задължителни услуги за защита”, една от които е отнемането на детето ви.

Това става без съд, по доклад на социалния работник. След това родителите трябва да доказват, че са невинни. Докато трае процедурата, социалният служител може да реши, че е в най-добрия интерес на детето да не вижда майка си и баща си. То може никога да не се възстанови от травмата, която ще му бъде нанесена.

За всяко дете ще се задейства държавно и проектно финансиране, ще се плаща на приемни родители т.е. все финансови интереси, които са в конфликт с връщането на детето в семейството му. Това в най-

корумпираната държава в Европа (според „Трансперънси Интернешънъл”) ще създаде условия за трафик на деца, злоупотреби и репресии срещу родители.

За тази мащабна дейност ще се разкрият регионални звена на социалните служби, които ще се превърнат в многочислен и вездесъщ апарат. На въпроса дали разполагат с достатъчно експерти Надя Шабани възкликна: „Разбира се!” Интересно къде бяха те досега, че допускаха социалните домове за деца, лишени от родителска грижа, да се превърнат в подобия на Освиенцим - по статистика на самата агенция за закрила на детето от 2006 г. до 2010 г. са починали 531 деца!

Ролята на родител е най-голямото предизвикателство и дълбок смисъл на човешкия живот. Днес искат да ни кажат, че вече не знаем как да гледаме децата си и затова трябвало държавата да ги защити от нас. Трябвало да има закони, които да защитават детските права от нарушителите родители.

Само родителят обаче не спи над детето си. Той няма да превърне своя дом в Могилино. фактът, че има родители, които не изпълняват ролята си, не дава право на държавата да лишава всички от изконната им роля, точно както фактът, че има крадци или терористи, не може да даде основание на държавата да затвори всички превантивно.

Учени: Българският език и литературата да са два предмета

24 часа/19.05.2012

Предметът български език и литература да се раздели на две, родноезиковото обучение трябва да бъде отделно.

Това предложи вчера проф. Боян Вълчев от Софийския университет, председател на секция “ Филологически науки” към съюза на учените. Според него в момента българският език бил закачен механично към литературата, не се правят упражнения и затова ставаме все по-неграмотни. Възрастни хора с висше образование и добра професия допускали много грешки при писане.

Българският език не е предмет като другите, той обслужва всички дисциплини и ни служи през целия живот, мотивира се още ученият.

4746


Учебните програми и учебниците били претрупани с академично знания и терминология, които не отговарят на характера на училищното образование.

Ако се отдели от литературата, обучението по роден език „ще има свой независим контрол и свое ненакърнимо физическо време”. Добре било също преподавателите да са отделни.

Предметът български език трябвало да се предвиди през целия прогимназиален и гимназиален етап.

Матурата по български език и литература (организацията, изпитните задачи и оценяването) не отговаря на никакви общоприети стандарти, твърдят още от съюза на учените.

Не било нормално на матурата да можеш да вършеш тройка с 23 изкарани от общо 100 точки. Нямало го никъде в Европа.

Оценките от 3 до 6 трябвало да бъдат разположени между 70 и 100 точки. От съюза на учените са песимисти за резултатите от предстоящите матури, защото в гимназиалния курс имало недостатъчно теоретични занимания. А дори и те по правило не се водели.

Закриват 5 училища във Великотърновско

Преса/19.05.2012

Пет училища във Великотърновско са пред закриване. Основните в свищовските села Вардим и Козловец и в горнооряховското село Крушето нямат прием за следващата година, а сега в тях се обучават по 20-ина ученици. Общинските съвети в Свищов и Горна Оряховица взеха решение за затварянето на училищата, а други учебни заведения ще поемат учениците. Чака се само произнасянето на образователното министерство.

По същия път вървят и началните училища в павликенските села Михалци и Стамболово. В Павликени местният парламент все още не се е произнесъл.

На ръба на оцеляването е Професионалната гимназия по сградостроителство „Колю Фичето” във Велико Търново. Училището има нулев прием за тази година, а през 2013-а няма да има нито девети, нито десети клас. Заради недостатъчните средства, които се формират основно от единния

разходен стандарт и броя ученици, кметството в старата столица поиска закриването на училището. Директорът на отдел „Образование” в общината Пенка Игнатова коментира, че учениците, които са 83 - 50 в редовна форма и 33 в задочна, ще учат в сходна търновска гимназия. Общинските съветници обаче отхвърлиха предложението, а от администрацията изразиха опасенията си за големи финансови проблеми наесен.

Всеки осми ученик в Перник пълен отличник

24 часа/18.05.2012

Пълни отличници са 1285 от 8881 ученици в Перник, съобщи началникът на отдел “Образование” в общината Евелина Любомирова. Това означава, че всеки 8-и има само шестици.

Отличниците ща бъдат закичени със специален нагръден знак навръх 24 май. Той представлява слънце с лентички в жълто и черно, каквито са и цветовете на Перник. Подобно отличие не е връчвано никога до сега, твърди Любомирова. Абитуриентите пък ще връчат на випуск 2013 знаме на знанието.

Прeз XXI век важна е не машината, а образованието

24 часа/17.05.2012

България да се фокусира върху образованието, защото в света през XXI век най-важен инструмент не е производството, не е машината, земята и фабриката, а човешкото знание. Също така нови ефективни начини на образование, като онлайн обучение.

Бил Гейтс обърна специално внимание върху квалификацията на учителите, за да могат те да зададат посоката на едно ново поколение, което е наистина на световно ниво.

Гейтс знае много добре колко са интелигентни българите, колко много златни медали по информатика и математика са спечелили, затова е много важно да бъде организиран този потенциал на България и да сме държава, която има какво да каже в индустриите, свързани с информационните и комуникационните

4746


технологии и човешкото знание в областта на новите източници на енергия, което също коментирахме много подробно. Той е впечатлен, че България работи по своята дългосрочна стратегия (2020), пожелава ни успех и е хубаво, че я правим по публичен и прозрачен начин и че наистина акцентираме върху иновациите и върху индустрията с добавена стойност.

Много сериозно дискутирахме позитивния проект на фондацията на Бил и Мелинда Гейтс за т.нар, глобални библиотеки. Проектът е много добре развит у нас, имаме над 1000 библиотеки, които са избрани и се оборудват по нов начин с компютри, обучават се преподаватели там и проектът е изключително успешен. Той приключва до 2013 г., но това, което ние днес предложихме, дискутирахме и сме сигурни, че ще успеем, е да има следваща фаза на проекта за глобални библиотеки в България. Има още 500 библиотеки, които могат да бъдат част от него.

Преди всичко визията на Бил Гейтс е: за нас е важно да отидем и в най-малките села, за нас е важно да бъдем там, където хората могат наистина да видят перспектива. Тези библиотеки не са просто едни места, в които има много книги, а там ние трябва да дадем възможност да има перфектен интернет достъп, глобален достъп до информация. Преди всичко те са места, припознати от хората и за много други неща - традиции, обичаи, обучения, електронни услуги, които да се предоставят на гражданите. Обсъждахме възможността да се направи интернет портал на всички библиотеки, които участват в програмата “Глобъл лайбрърис”, порталът да се казва glbul-garia.bg, на който те да получават един и същ обем информация и да могат да я обменят помежду си. Със сигурност ще има втора фаза на проекта. Г-н Бил Гейтс разпитваше много подробно, беше много ентусиазиран, проектът е изключително успешен в България, с много висока оценка и от фондацията, и от нас.

Третата интересна тема, която дискутирахме, беше, че БАН като държавен център за изследователска дейност с над 6000 учени може да бъде полезен за глобалната дейност на фондацията на Бил и Мелинда Гейтс. Това, което договирихме, е те да дойдат в България - техни представители,

разбира се. Ще ги запознаем на място с опита, който имаме в разработката на ваксини и лекарства, в производството на храни с фокус Африка държавите от т.нар, развива се свят. където България има прекрасни отношения. България е обучавала десетки хиляди студенти от държавите от Африка и Близкия изток би могла да възстанови позиции не само като център на обучение, но и като център, който да предоставя услуги в глобалната дейност на фондацията в подкрепа на Африка и Близкия изток. Това е много перспективно аз съм убеден, че БАН има какво да покаже.

Гейтс: Заложете на наука и образование, за да сте богати

Класа/17.05.2012

Първата визита на президента Росен Плевнелиев в САЩ започна със среща в Сиатъл с Бил Гейтс, съпредседател на фондацията „Бил и Мелинда Гейтс“. Страни като България, смята Гейтс, трябва да имат няколко елитни университета, които да развиват приоритетни направления, а науката и инженерството са главните фактори, които създават растеж и увеличават богатството на хората. Плевнелиев е предложил на фондацията да използва капацитета на БАН за своята програма в Африка и Близкия изток.

Нейни представители ще посетят страната ни, за да се запознаят с опита ни в разработването на лекарства и ваксини.

На срещата е било обсъдено разширяване на проекта „Глобални библиотеки - България“, като още 500 библиотеки у нас ще бъдат оборудвани с компютри и интернет. В програмата до момента са обхванати 960 библиотеки в 895 малки и средни населени места, като до 2013 г. за нея ще бъдат отпуснати 15 млн. долара.

Гейтс към Плевнелиев: Върнете си младите

Стандарт/17.05.2012

България има страхотен потенциал да се развива. Икономическите ви показатели ви дават огромен шанс,

4948


от който непременно трябва да се възползвате. Това посъветва президента Росен Плевнелиев един от най-богатите хора в света - Бил Гейтс. Милиардерът бе домакин на срещата в централата на фондация „Бил и Мелинда Гейтс“. Собственикът на „Майкрософт“ посрещна българския президент в светлобежов костюм, синя риза без вратовръзка и черни чорапи. След като попита колко е дефицитът, държавния дълг и БВП на страната ни, както и какво финансиране получаваме от структурните фондове на ЕС, Гейтс коментира само с една дума - Amazing! („Възхитително!“).

Президентът Росен Плевнелиев запозна Гейтс с идеята за „София тех парк“, като богаташът филантроп ни посъветва, ако искаме да вървим напред, да инвестираме в образованието у нас и да вложим пари в два или три университета у нас, които да предлагат качествено образование.

Гейтс обясни, че в „Майкрософт“ са работили много млади българи, които страната ни трябва да успее да привлече у нас. Технологиите и образованието според Гейтс са двете области, които ще бъдат стратегически за страната ни. „Не съм го поканил у нас, но скоро в България ще пристигнат хора от фондацията му, която управлява проекта „Глобални библиотеки“ у нас“, обясни Плевнелиев. Чрез него досега над 960 библиотеки, предимно в села и малки градове, са получили компютърно оборудване. Често то се оказва жизненоважно, защото именно в тези селски библиотеки се попълват документи за кандидатстване по европроекти, както и молби за работа, обясниха от Президентството. Досега по програмата, която стартира през 2009 г. и трябва да приключи през 2013 г., фондацията на Гейтс е инвестирала у нас 15 млн. лв. Президентът и екипът му са обясниха, че е говорено за евентуално удължаване на програмата, за да бъдат подпомогнати и около 200-300 повече библиотеки от предвиденото.

По време на срещата е договорена и среща с представители на БАН, които да работят заедно с фондацията на Гейтс по проектите им за здравна помощ в Африка. Става въпрос за разработване на ваксини против туберкулоза, превенция на детската смъртност и рак, както и микробиологичен контрол върху сигурността на храните.

На втория ден от посещението си в САЩ президентът Росен Плевнелиев трябва да има поредица от срещи с представители на американския бизнес в Сиатъл. Държавният глава ще има работна закуска с повече от 40 представители на бизнеса в областта на информационните технологии и инфраструктурата. Президентът ще вземе участие в кръгла маса по информационни технологии в „Райнер клуб“, където ще представи проекта „София тех парк“. По-късно Росен Плевнелиев ще присъства на прием от Пасифик Институт в Сиатъл и ще се срещне с българската общност и бизнес в града, след което ще отпътува за Сан Хосе, Калифорния.

Съветът на Бил ГейтсТруд/17.05.2012

„Инвестирайте в развитието на учителите“ и „За малки страни като България е важно да има няколко, но много добри университета“. Тези съвети чу в първия ден от посещението си в САЩ президентът Росен Плевнелиев от основателя на софтуерния гигант „Майкрософт“ Бил Гейтс.

Едноседмичната визита на държавния глава в САЩ започна от Сиатъл, където той гостува във фондация „Бил и Мелинда Гейтс“. На 20 и 21 май пък Плевнелиев ще се включи в срещата на НАТО на върха в Чикаго, където към делегацията ни ще се присъединят министрите на външните работи и отбраната Николай Младенов и Аню Ангелов.

Разговорът между Плевнелиев и Гейтс във вторник продължи повече от час. Домакинът посрещна българския президент във фондацията си лично, облечен спортно-елегантно в светло-синя риза и бежово сако. Двамата разговаряли най-вече за връщането на младите образовани българи у нас. Богатството се създава на база на връзката между науката и инженерството, казал милиардерът и препоръчал да се обърне внимание на това как новите технологии се използват от образователната система.

Знанието пред машината „Много бе важно да чуем съвета на г-н Гейтс, че наистина е добре България да се фокусира върху информационните технологии, да се фокусира върху

4948


образованието, защото в света през XXI век най-важният инструмент не е производството, не е машината, земята и фабриката, а човешкото знание“, каза Плевнелиев. И добави: „Обсъдихме и новите ефективни начини на образование, като онлайн обучението. Специално внимание г-н Гейтс обърна върху квалификацията на учителите, за да могат те да зададат посоката на едно ново поколение, което е наистина насветовно ниво.“ Гейтс бил наясно с „интелигентността на българите“ и бил запознат с това колко златни медали печелим по математика и информатика. „Затова е много важно да бъде организиран този потенциал на България“, смята Плевнелиев.

Основна част от срещата била посветена и на проекта „Глобални библиотеки България“ на фондация „Бил. и Мелинда Гейтс“, чийто бюджет е $ 15 млн. Той се реализира в периода 2009-2013 г., като целта на програмата е да осигури свободен достъп до компютри и интернет чрез дигитализацията на 1200 библиотеки. Акцентът е върху малките населени места, като до момента са изградени компютърни системи в 960 библиотеки в 895 малки и средни селища. 71 % от диги-тализираните библиотеки са в села. Положителното на проекта е, че чрез него хората могат да използват библиотеките максимално - например там да попълват документи за кандидатстване за работа или кандидатстване по европейски проекти и пр.

Компютри по селата „Проектът приключва до 2013 г., но това, което дискутирахме и сме сигурни, че ще успеем да постигнем, е да има следваща фаза на програмата“, съобщи Плевнелиев. Според него имало още 500 библиотеки, които могат да станат част от проекта. Обнадеждава го фактът, че преди всичко за Гейтс е важно „да отидем и в най-малките села, да бъдем там, където хората могат наистина да видят перспектива“. „Обсъждахме възможността да се направи интернет портал на всички библиотеки, които участват в програмата „Глобъл лайбрърис“, порталът да се казва glbul-garia.bg, на който всички те да получават един и същ обем информация и да обменят информация помежду си“, каза още президентът. Според него домакинът му бил много ентусиазиран, защото

проектът е изключително успешен у нас.Държавният глава не поканил Гейтс

в България, защото както сам обясни: „Той бе толкова благоразположен и добронамерен, че не исках да преиграваме. Той е от тези глобални лидери, които ще дойдат, когато има смисъл да дойдат“.

Образованието на майката е определящо за знанията, а на бащата - за доходите

Сега/15.05.2012

- Г-н Захариев, каква информация ни дава рейтингът на вузовете отвъд класацията по специалностите и данните за заплатите на висшистите?

- Аз се опитах да направя един преглед на факторите, които определят успеха на един завършил висше образование на пазара на труда. Правят впечатления няколко неща. Първото се отнася до географията на квалифицирания пазар на труда, т.е. къде се търсят висшисти. Ясно е, че да има хора с диплома за висше образование, е едно, а в икономиката да има достатъчно работни места за тях, е съвършено друго. Като цяло съвкупното търсене на хора с висше образование е по-малко от съвкупното предлагане. Затова повече от половината висшисти заемат позиции, които изискват максимум средно образование. По сектори се оказва - което не е много учудващо - че публичният сектор е един от основните работодатели на хора с висше образование. Онези сектори, в които или има държавни служители, или има финансиране от държавата - например здравния сектор, тези, които завършват висше образование, с огромна вероятност си намират работа по специалността. Започваме от военните, минаваме през медицината, включително и стоматологията и фармацията, обществено здраве и здравни грижи - вече с по-малко проценти, но все пак над 70% от хората, завършили такива специалности, упражняват професия, която изисква висше образование. При завършилите педагогика също над 60% се реализират по специалността. А на дъното са сектори от българската икономика, които работят на чисто пазарен принцип. Типичен пример е

5150


туризмът. Това е сектор от икономиката, който по принцип не изисква хора с висше образование, в туризма те са относително малко в сравнение с барманите, сервитьорите, хората, които чистят и поддържат хотелите, и т.н. Следват някои индустриални сектори - химични производства, металургия, селско стопанство, машинно инженерство. За съжаление само 1/3 от тези, които завършват машинно инженерство, упражняват професия, за която се изисква висше образование. Тук е важно да се подчертае, че просто да работиш някаква нискоквалифицирана работа, свързана с използването или поддръжката на машини, не означава, че използваш придобитото висше образование.

- Няма ли противоречие - големите работодателски организации обясняват, че има глад за инженери, в същото време 2/3 от завършващите не могат да си намерят работа.

- Никой не може да каже каква е пълната картина за даден сектор, но има няколко възможни обяснения. Първото е, че това търсене може да е малко преувеличено. Второ, работодателите в България наемат хора с висше образование (това личи от много по-ниската безработица сред висшистите), но след това им дават да вършат работа, която реално въобще не изисква висше образование. Просто такова е технологичното състояние на икономиката ни. Така че от това, че някой е обявил, че търси инженери, съвсем не означава, че предлага работа, за която действително се изисква инженерно образование. Но да кажем, че на определено място има известен брой незапълнени позиции за инженери. Това не означава, че на друго място няма инженери, които работят по-ниско квалифицирана работа. Работната сила в България не е толкова мобилна и затова има различни причини. Но като погледнем местата, където новозавършилият висшист отива да работи, виждаме, че всеки втори отива или остава да работи в София. Общо още около 17 до 20% отиват в Пловдив и Варна. Останалите малко над 30% от завършилите висше образование се разпределят в цялата останала част в България. Това ясно показва небалансираното развитие на страната и особено на по-развитите

сектори от икономиката, които изискват висококвалифициран труд. Възможно е, разбира се, част от специалистите, които завършват, да се разминава с търсеното в икономиката или подготовката им да не е с нужното качество. Има конкретни примери за градове, където се „произвеждат“ специалисти, от които местната икономика няма нужда, иначе това са престижни специалности като физика, химия, индустриална химия. Когато няма търсене на конкретното място, студентите няма къде да ходят на практика или на стаж и това автоматично се отразява на шансовете за намиране на работа по специалността, а и върху качеството на самото образование.

- Какви са шансовете на един висшист да си намери работа в София и в град като Търговище например?

- Допускам, че шансовете са приблизително равни. В София има най-много работни места, но и човек ще се конкурира с най-много други висшисти, които са решили да си опитат късмета на същото място. Шансът един висшист да остане без работа е малък навсякъде, но в по-големите градове той ще взима по-голяма заплата и ще бъде в среда, където ще е заобиколен от хора, които упражняват по-висококвалифициран труд, тоест ще попадне в много по-високотехнологична среда с повече предизвикателства. Ако човек успее да си намери работа в някой малък град, почти сигурно е, че заплатата ще е значително по-ниска, но това се компенсира донякъде и с по-ниските разходи. Това е въпрос на компромис. В голям процент от случаите обаче работата, която намери извън големите градове, няма да изисква висше образование, освен ако не е зает в публичния сектор.

Аз се опитах да пофантазирам какво в един български малък град може да прави един висшист. Например за всички комунални услуги и поддържането на инфраструктурата се изисква по някой инженер или специалист, но той е един на много други работници с по-ниска квалификация. Другата възможност е, ако има местно производство с ръчно управляеми машини, на много, много работници се изисква един специалист с висше образование. Единствено здравеопазването и образованието плюс общинската администрация са сферите, където работните места за специалисти с

5150


висше образование ще преобладават.В развитите страни има немалко

примери за подобни градчета, дори отдалечени от икономическите центрове, в които работят много хора с висше образование, но те със сигурност произвеждат не за местния пазар. Обикновено става дума за високотехнологичен бизнес - произвеждащ например предмети на интелектуалната собственост, които лесно се пренасят по интернет. В Щатите и в Европа има немалко градчета, в които някоя голяма фирма си е направила изследователски или софтуерен център и там в селска среда живеят програмисти, математици, инженери или други висококвалифицирани специалисти. Университетски кампуси и научни центрове, разположени извън големите населени места, са също възможност за реализация на най-високо образованите. Примерите са различни, но общото е, че винаги става дума за дейности, които изискват много експертиза, трудни са за копиране и продуктът им не е за местния пазар, а е глобално или поне национално конкурентен. Това държи такива малки населени места живи. В България аз поне не се сетих да има малък град с такава структура на икономиката. Убеден съм обаче, че ако искаме да имаме икономика, която се нуждае от висшисти, това изисква специална политика. В противен случай голямата част от хората, които завършват висше образование, след това ще работят каквото и да е.

- Какво е влиянието на семейната среда?

- Оказа се, че е доста голямо. Нашите иконометрични анализи, базирани на анкетирането на 15 000 студенти, показват, че в България образованието на майката и на бащата е обичайно много сходно. Това означава, че хора с по-високо образование си намират партньори с по-високо образование. Майката и бащата оказват почти еднакво и много значимо влияние върху шансовете за бъдеща реализация. Казано просто, ако ми кажеш какъв е баща ти, ще рискувам да предположа какви бъдещи социални и бизнес контакти ще имаш и в каква среда ще попаднеш. Майката, от друга страна, е по-определяща за знанията и уменията на децата. Затова образованието на майката предсказва добре не само дали човек ще завърши висше образование, но и дали,

след като го завърши, ще се реализира като специалист. Образованието на бащата пък предсказва по-добре каква заплата ще получава.

- В последния рейтинг имаше индикатор за регионалната значимост на университетите. Кои университети подготвят кадри за местната икономика? Да вземем например Шуменския университет...

- Шуменският университет подготвя педагогически кадри, които обичайно намират работа в цялата страна. Има специалности и висши училища, които подготвят кадри с висока вероятност да заминат в чужбина. Такива са Американският университет и медицинските университети. Немалка част от студентите в тези висши училища са чужденци, така че това е нормално. Има случаи, в които обучението не е свързано с местния пазар. Например обучението по химия и физика в Югозападния университет в Благоевград. Там няма сериозни химични производства и хората на теория трябва да отидат например на другия край на България, за да си намерят подходяща работа. На практика не е сигурно, че дори да го направят, ще имат успех, защото там има местни специалисти.

Подобен индикатор се опитват да въведат в европейските рейтинги, да дадат малко преднина на местните университети, на които им липсва глобалния размах на американските и произвеждат специалисти не само за същата страна, но често и за същата област. Идеята е тази немаловажна роля да бъде припозната и възнаградена. Очевидно българските университети като цяло изглеждат много по-“местни“, отколкото повечето европейски университети. Въпреки миграцията нашите университети трудно могат да бъдат наречени глобални, голяма част от техните възпитаници се реализират на местния, регионалния и националния пазар на труда. И това не е непременно лошо.

Добро училище не се прави със страх и бонуси

Сега/14.05.2012

В речта си към нацията от 2012 г. американският президентът Барак Обама

5352


предложи учителите да „престанат да преподават за бележки“, а нацията да „възнаграждава най-добрите“ и да „замени учителите, които не помагат на децата да учат“.

Всичко това звучи разумно, но всъщност посланието е противоречиво. Собствената образователна програма на президента, наречена „Надпревара към върха“, окуражава властите да възнаграждават учители, чиито ученици имат по-високи оценки (тоест това са „най-добрите“) и да уволняват онези, чиито ученици не получават добри бележки (за тях се предполага, че те „не помагат на децата“). Ако учителите искат да запазят работата си, те трябва да преподават „за бележки“. Всъщност президентът им препоръчва да престанат да вършат нещо, което собствената му политика прави необходимо и благоразумно.

GERM - преподаване за бележкиСъщо като програмата на Джордж

У. Буш „Нито едно изоставащо дете“ собствената програма на Барак Обама е част от т. нар. Глобално движение за образователна реформа (Global Educa-tion Reform Movement), или GERM. GERM изисква преподаване за бележки.

Движението предпоставя, че учениците трябва да бъдат непрекъснато изпитвани и че резултатите от техните тестове са най-важните мерки и показатели за образованието. Те могат да бъдат използвани не само за оценяване нивото на всяко училище, но и като основа за наказване или възнаграждаване на ученици, учители, директори и училища.

Онези, които се намират на върха на образователната система, избраните служители и водачи, които определят правилата, създават бюджетите и разпределят ресурсите, никога не са отговорни за последствията от собствените си решения. GERM предпоставя, че хората, които работят в училищата, се нуждаят от насърчения и наказания, които да ги убедят (или принудят) да дадат своя максимум.

Финландските уроциВъв Финландия учителите работят

в сътрудничество с други членове на училищния състав; те не са „държани отговорни“ от стандартизирани изпитни схеми, защото такива няма. Учителите съставят свои собствени изпитни схеми, чиято цел е да ги информират относно

напредъка и нуждите на учениците им. Те дават най-доброто от себе си, защото това е тяхна професионална отговорност.

Както Паси Сасълберг показва в книгата си „Финландски уроци“, учителите и други професионалисти там са движени от вътрешна мотивация, а не от надеждата за бонуси или от страха да не бъдат уволнени. Вътрешната мотивация е онова, което те се опитват да предадат и на своите ученици. При липса на стандартизирани изпитни схеми, според които да се сравняват учениците и училищата им, учителите трябва да развиват и да разчитат на интереса към ученето у самите ученици.

Моделът на GERM се опитва да пресъздаде свободния пазар, третирайки родителите като потребители, а учениците като продукти, при което учителите са услужливи работници, от които се очаква да се подчиняват на заповеди и да следват указания.

Защитниците на GERM често се отнасят враждебно към учителските професионални съюзи, на които се гледа като на пречка пред мениджърската етика, необходима за контролиране на всекидневието в училището. Профсъюзите правят трудно, ако не и невъзможно, да се прокарват програми за спестявания, като например отстраняване на най-скъпо платените учители и замяната им с ниско платени, начинаещи.

Но успехите на Финландия опровергават теоретиците на GERM, защото почти всеки учител и директор във Финландия е член на един и същ профсъюз. Съюзът работи в тясно сътрудничество с министерството на образованието, за да подобри качеството на обучението, договаря по-добри заплати, допълнителни възнаграждения и работни условия за преподавателите.

Тази странна коалиция за училищна реформа в САЩ

Американското движение за училищна реформа - тази странна коалиция от приятелски настроени към бизнеса демократи, дясноконсервативни републиканци, губернатори от движението на Чаеното парти, мениджъри от Уолстрийт и големи фондации, с гордост защитава принципите на GERM.

Повече изпити, повече частно управлявани училища, повече дерегулация, повече уволнения на

5352


учители, повече затваряния на училища - всичко това, вярват те, ще доведе до възможността всеки ученик да стигне до колеж, а бедността да бъде отстранена. Но този подход не се подкрепя от фактите.

Корпоративните реформатори вярват, че предприемачеството ще доведе до нова ера на новаторство и творчество, но вместо това то изглежда насърчава най-вече ловки предприемачи, които търсят или по-висока успеваемост на всяка цена (като например изключване от изпитните резултати на ученици с увреждания или такива, които учат английския като не-майчин език), или просто максимални печалби.

Една от важните съставни части на бизнес плана за реформи е намаляването на стойността на преподаването. Множество губернатори подхождат към проблема фронтално, съкращавайки бюджетите и уволнявайки учители. Други пък, твърдейки, че действат в името на „реформата“, заместват учителите с обучение онлайн.

Друг начин за намаляване на разходите е да се разчита на неопитни учители, които са на дъното на скалата на заплатите и най-вероятно ще се откажат от преподаването в търсене на по-доходни, по-малко уморителни професии, преди да стигнат до пенсионна възраст.

Опитните учители бягат от американското обществено образование в отговор на тежките изисквания на „Нито едно изоставащо дете“, които намаляват професионалната независимост. Според федералните данни „модалните“, тоест определящи за групата години на трудов стаж в обществените училища през 1987-1988 г., са били 15.

През 2007-2008, повечето учители вече са били в първата година от трудовия си стаж. В отговор на непрекъснатата лавина от публични посрамвания, вдъхновявана от училищната реформа в корпоративен стил, ние губим опитните учители, от които имат нужда както учениците, така и по-младите учители.

За разлика от Финландия, където достъпът до учителската професия е ограничен и свързан със силна конкуренция, Съединените щати имат

Ниски изисквания към новите учителиВъв Финландия професията е високо

уважавана; в САЩ - не. Някои щати изискват магистърска степен, други не.

Разликата е не в заплащането, а във високата степен на професионализъм, която Финландия очаква от учителите. В САЩ някои щати и области изискват учителите да имат степен по специалността, която преподават, и да минават тест за доказване на владеенето й, други не.

Учителските образователни институции нямат особен авторитет вътре в университетската система. Днес най-големият брой магистърски степени в областта на образованието се дават от онлайн университети. В САЩ учителската професия е въртележка. Лесно е да се влезе и множество учители я напускат - до 40-50 процента - през първите пет години.

Текучеството е най-високо в градските квартали с по-слаби училища. Не се поддържат новите учители с подходящо обучение и насърчаване и има проблем със задържането им в системата. Никоя друга професия в САЩ няма толкова голямо текучество на кадрите.

За онези, които възприемат сериозно необходимостта от подобряване на учителската професия, днес може би е подходящият момент да се повишат стандартите за навлизане в професията и подобряване на учителското образование. Ако бихме искали да се поучим от примера на Финландия, ние бихме избирали добре подготвени кандидати, бихме изисквали академичен успех и магистърски степени, и бихме направили смислена сертификацията на учителската професия.

Но корпоративните реформатори не показват никакъв интерес към повишаване стандартите на тази професия. Те смятат, че началните изисквания като сертификация, магистърска степен и други документи за правоспособност нямат връзка с „успеваемостта“, тоест оценките на учениците. Освен това те презират възрастта, опита, гаранциите за постоянна работа и други подобни специфика на професията.

Вместо това те смятат, че постоянният приток от умни, но почти неподготвени новаци ще промени лицето на преподаването. В никоя друга област освен образованието подобни преценки не биха били толерирани, защото те само

5554


подсилват ниския статут на училищното образование като професия, за която се смята, че няма нужда от продължителна подготовка.

И така, на какво ни учи Финландия? Ние трябва да повишим стандартите за влизане в учителската професия, а бъдещите учители ще трябва да получават интензивна професионална и академична подготовка. Ако бихме искали да подобрим тази професия, то може би повече млади хора ще избират да практикуват учителството като кариера, а не просто стъпало към някаква друга, по-благоприятна работа. Ако учителството би придобило повече авторитет и обществен престиж, от това нашите училища биха имали единствено полза.

5500 малчугани спрели да учат през 2010 г.

Труд/13.05.2012

Броят на децата, които напускат училище в началните класове се изравнява с тези в гимназията, което е притеснително. По данни на националната статистика, цитирани вчера от БТА, през 2010 година малчуганите от 1 до 4 клас, които са напуснали класните стаи, са 5500 от общо 255 000. В гимназията учениците, разделили се с уроците, са над 6000 от общо 303 000, записани в класовете от 8-и до 12-и.

Основната причина за напускане на учениците е бедността и по-рядко -емиграцията на семействата им. Като цяло обаче не е типично родителите да лишават децата от училище в началните класове, смятат педагози. Ако тенденцията се запази или нарасне, това ще увеличи неграмотността у нас, смятат те.

Иначе като цяло процентът на учениците, които се отказват от образование, е 14 и е равен на средния в Европа. Най-незаинтересовани от продължаване на обучението си, по данни на статистиката, са тези между 19 и 24 години.

Едва 42 на сто от тях имат желание да продължат обучението си. В същото време Европейският съюз е поставил за цел този процент да стане 10 за всяка една от страните членки до 2020 година.

Образованието ни най-добро на Балканите

Телеграф/12.05.2012

България е на 31-во място в света по качество на висшето образование, сочи класация на Института по икономика и социални проучвания в Мелбърн.

Зад мас са доста по-големи и богати държави като Русия, Аржентина и Бразилия. Висшето ни образование се нарежда на второ място сред балканските държави, като пред нас е единствено Гърция. Първото място в класацията е за Съединените щати, а подгласници са Швеция и Канада. Петицата се допълва от други две скандинавски страни - Финландия и Дания. Интересен е фактът, че в първите 24 държави има цели 5 азиатски, като най-напред е класирана Сингапур - 11 място. Хонконг и Япония пък изпреварват Испания и Португалия, сочи още класацията. Тя е направена по четири основни показателя - инвестиции от правителството и частния сектор, научни изследвания, производство на образована работна ръка, както и участие на университетите в международни проекти.

Логика в омагьосания кръг на средното образование

Новинар/10.05.2012

Доста ще трябва да се понапънат зрелостниците, както изглежда, на матурите тази година. На завършващите средното си образование ще им се наложи да покажат повече логика, а не само знания, обявиха от образователното министерство. Според зам. образователния министър Милена Дамянов изпитите са съобразени с международните норми на програмата PISA за качеството на образованието и целят да оценят реалните умения, които са придобили зрелостниците за 12-те години, които са прекарали в училище. Очевидно във ведомството са започнали да осъзнават спешната нужда от осъвременяване на средното ни образование, чиято закостенялост и консервативност е в състояние да избоде очите и на слепец. Както и това до каква степен то е отдалечено от съвременните изисквания и качеството

5554


на образованието в други страни.Подобен тип тестове се харесвали

повече и на самите зрелостници, които предпочитали да разсъждават, вместо да зазубрят съответния материал, са установили в министерството. Това всъщност са и част от отговорите, които PISA дава – доколко учениците са подготвени за предизвикателствата пред себе си, напускайки училище, могат ли да анализират и схващат наученото и имат ли капацитета да използват познанията си в реални условия. Резултатите в това отношение са направо плачевни, като се има предвид, че според изследвания повече от 40 процента от българските ученици на 16 години не са в състояние да разбират новата информация, която получават, и да я пречупват през своя собствен опит, и влизат в графата на функционално неграмотните. А една от причините за това е именно средното ни образование. От което сега се очаква да е подготвило завършващите 12-и клас да мислят логично и да влагат разбиране в наученото.

Това затваря омагьосания кръг, в който средното образование се върти от години и от който едва ли ще успее да се измъкне с някакво магическо решение. Така че колкото и да е добра и заслужаваща поздравления идеята от учениците да се изисква повече разсъждаване, зрелостниците вероятно доста ще се поизпотят, за да демонстрират логика, която не са научени да влагат. И въпреки ентусиазма, с който според образователното министерство учениците се отнасят към възможността да разсъждават, вместо да наизустяват, какъв ще е резултатът от това изискване на матурите не е много ясно.

Зрелостниците ще се потят над логически задачи

Новинар/10.05.2012

Зрелостниците ще трябва да покажат повече логика, а не само знания на тазгодишните матури. Това съобщи зам.-министьрът на образованието, младежта и науката Милена Дамянова на старта на кампанията за засилване на ролята на децата в работата на институциите.

По думите й изпитите са съобразени

с международните норми на PISA за качеството на образованието и целят да оценят реалните умения, които са придобили учениците за 12-те години, които са прекарали в школото. Дамянова подчерта, че подобен тип тестове се харесва повече и на самите зрелостници, които предпочитали да разсъждават, а не само да наизустяват даден материал.

Известни промени ще има и за зрелостните изпити по математика и география. По математика задачите от първия модул ще бъдат 20, а по втората част ще се намалят от 5 на 4. По география темите за България ще са повече за сметка на тези за света, обясни Дамянова, но не конкретизира колко точно ще са те. По този начин от МОМН се надяват зрелостниците да опознаят по-добре родината си.

„Вече има организация за осигуряване на квестори по време на матурите. Взели сме мерки и против изтичане на темите, преди да бъдат обявени. Миналата година успяхме, така че се надяваме и сега да се справим , посочи Дамянова.

Много важно е да има диалог между ученици, учители и родители, тъй като това е пътят, по който се постигат най-добри резултати, заяви зам.-министърът по време на откриването на кампанията за включването на децата в работата на институциите. Според нея именно това била и една от политиките, които от министерството се опитват да вкарат в новия Закон за училищното образование. Дамянова изрази увереност, че децата могат да участват във вземането на важни решения за учебния процес и вече са го доказали чрез протестните си действия миналата година, когато настояваха за по-дълга ваканция.

В кампанията се включи и столичният кмет Йорданка Фандъкова, която добави, че не може един град да е добър, ако той не е добър за децата си. Именно заради това Софийският общински съвет разработвал политики за децата, което щяло да помогне и на кандидатурата на града за европейска столица през 2019 г.

Деца и учители с равен гласТруд/10.05.2012

Учениците да имат право на реален глас при вземането на важни решения

5756


в училищния живот като избора на свободноизбираеми предмети, определяне на учебния план и правилата за външния ред. В момента той е само съвещателен.

Идеята за промяна е на образователното ведомство, но не е ясно дали ще бъде приета. Причината е, че учителската гилдия все още е консервативно настроена към подобно предизвикателство.

Темата за ученическото мнение бе дискутирана вчера на форум на Държавната агенция за закрила на детето, просветното ведомство и сдружението на общините. „Очаквам много от новия проектозакон за училищното образование по отношение на квалификацията на учителите, защото трябва да се промени методиката на преподаване“, обясни кметицата на столицата Йорданка Фандъкова. Само така според нея може наистина да се „чуят“ децата в училище. Фандъкова напомни, че към Столичната община работи детски парламент, който винаги дава мнения по важни за младите хора проблеми в града.

От агенцията за защита на децата предложиха нов модел за създаването на училищни съвети. В момента такива работят в 15 областни центрове от общо 28. Във всяко училище ще има съвет на учениците, който ще решава конкретни задачи. Детски парламенти ще се правят и на областно, и на общинско ниво.

В клас влиза сугестопедагогикатаТруд/09.05.2012

Общинските и държавните училища ще бъдат отворени за методиката на преподаване на проф. Георги Лозанов - сугестопедията. Поне такава ще е целта на създадената от него фондация, обясни пред „Труд“ най-близката му сътрудничка Ванина Бодурова.

Именитият наш лекар, който е създател на науката сугестопедия и сугестопе-дичната методика за обучение по чужди езици (бързо и ненасилствено усвояване на чуждата реч), почина на 6 май на 86-годишна възраст. В момента методиката на професора се използва само в частното училище „Малкият принц“ във Варна. Иначе ученици на д-р Лозанов я практикуват из цял свят.

„Целта ни е да обучим преподаватели, които да прилагат сугестопедагогиката при работата си с децата в училищата, при тези, които имат специални потребности или са в неравностойно положение“, обясни Бодурова. Все още в образователното ведомство не са обсъдили детайлите по съхраняването на научните постижения в сугестопедията, нито как тя да бъде прилагана в просветната система. „За нас бе сериозен жест на признание фактът, че министър Сергей Игнатов посети д-р Лозанов на 13 февруари“, каза Бодурова.

Преди критиците на методиката да спрат опитите на проф. Лозанов, в София през 70-те години на миналия век има няколко паралелки, в които учениците от 1 до 4 клас се обучават по метода на доктора. А по-късно на база на ученици от тези класове се създава лицеят в Горна баня. Сугестопедията е одобрена и препоръчана като по-добър метод за обучение на различни групи и по различни предмети от ЮНЕСКО през 1978 г.

Методиката е съчетание от медицина, психология и педагогика. Чрез нея съзнанието се освобождава за нови знания, а проф. Лозанов доказва необятните възможности на човешкия мозък.

Как протича един час по английски език например? Всеки ученик си избира роля - име, биография, история. Сценарият се пише от учениците. Новите идентичности им дават възможност да експериментират с различни роли, които разменят. Докато разиграват сценария, те неусетно проговарят езика. Сугестопедът преподава 4-5 пъти повече материал за дадено време, отколкото традиционното образование би позволило. Граматиката също е включена в игрова ситуация. И всичко това става без насилие над ученика. Той се оставя свободно да избиpa.

Проблемите с езика са от полуграмотност

Новинар/08.05.2012

- Доц. Георгиев, двата предлагани законопроекта за българския език бяха отхвърлени от парламента. Трябва ли да има изобщо такъв закон? Един от аргументите за отхвърлянето на

5756


проектите беше това, че вече има стотина нормативни документа, които уреждат въпроса за българския език.

- Да, такива нормативни документи съществуват, като се започне от Конституцията на Република България. Всички досегашни законопроекти обединяват в себе си два трудно обединими казуса: статута на българския като официален език на територията на Република България и особено – в районите със смесено население, и решаването на някои актуални проблеми на съвременната езикова практика, като употребата на т. нар. чуждици.

Ако първият проблем подлежи на държавна регулация чрез закон и други нормативни актове, то регулирането на втория проблем изглежда несериозно да става чрез нормативни актове. Защо смятам, че това е несериозно, ще го илюстрирам с пример, в който езикът няма никаква роля: регулирането чрез закон как да си служим с езика на публично място е равнозначно на това чрез нормативен акт да се регулира как да се обличаме с вкус, когато излизаме от дома си. Да се обличаш с вкус, означава да се обличаш подходящо за мястото, където отиваш. Същото важи и за изразяването чрез говорене. Що се отнася до първия проблем, който един подобен закон цели да реши, той е решен, както казах, в конституцията. Просто трябва да се спазва конституцията и законите, които регламентират употребата на българския език като официален. Но че в районите със смесено население има проблеми с българския език – има, но едва ли още един нормативен акт ще ги реши.

- Как може да се опази чистотата на езика? Необходимо ли е да има по-консервативен подход, както е във Франция например, където има изискване за това колко чуждици могат да навлизат в езика? Един такъв подход няма ли от друга страна да спре развитието на езика?

- Чистотата на езика е понятие от XIX век, когато възниква идеята за нацията, за националната държава. Пуризмът в Европа е много силно развит в периода между двете световни войни – тогава е неговият връх. България не остава встрани от тази тенденция: делото на Стефан Младенов е ярък пример за това.

Сега времената са други: ученето на чужди езици е въздигнато в

култ. Наблюдава се обаче следната зависимост: колкото по-умело умееш да си служиш с чуждия език, толкова „по-чисто” е и българското ти изразяване. Проблемите възникват тогава, когато не владееш добре нито родния си, нито чуждия език. Получава се странен миш-маш в изразяването ти, в който конструираш изречения на чужд език с български синтаксис или пък използваш дума от чуждия език, чието значение не разбираш особено добре, „копи-пейстната” (тоест – механично пренесена) в изразяването си на български.

Най-известното постижение на френския закон за езика е, че думата „компютър” на френски звучи като „ординатьор”, което, общо взето, предизвиква смях в света. Французите са известни и с това, че обичат да пофренчват чрез превод чуждите имена: докъм 30-те години на миналия век Уилям Шекспир е бил „Гийом Шекспир. По подобен начин са действали и англичаните: в Британския музей Четвероевангелието на цар Иван-Александър е заведено като „Четвероевангелие на цар Джон-Александър”. Сравнете това, като си спомните как CNN например изписваше името на Борис Елцин – Yeltsin (отбелязваха дори началната йотация на звука „е” в руското произношение). Подобна практика е съществувала и в България през Възраждането. Въпросът ми е (той е реторичен) дали трябва да се връщаме в България към тези практики във века на интернет?

- Не се ли поставя знак на равенство между липсата на езикова култура и чистотата на езика?

- Да, поставя се е и това донякъде е обяснимо. Човек, който владее перфектно един или два чужди езика, като правило владее добре и родния си език и може успешно да си превежда думите на български. Винаги питам студентите си, а сега и читателите на това интервю кои са точните български думи за „емигрирам” и „имигрирам”? Малцина се сещат, че това са „изселвам” и „заселвам”. Проблемите с езиковата култура възникват от полуграмотността: учил-недоучил както българския, така и чуждия език.

- Какво е качеството на всекидневната реч на българина?

- Образна, емоционална, иронична, с

5958


чувство за хумор, понякога пиперлива. Силно се развиват жаргоните - особено всред младежите, което го намирам за положително явление. Едни в изразяването си се вайкат, други гледат на нещата хладнокръвно, трети са доволни и щастливи от битието си и това личи в изразяването им. Нищо по-различно и по-драматично от това, което винаги е било.

- Кое унищожава книжовния българския език? Небрежни ли сме към езика и на какво се дължи това?

- Книжовният български език е най-престижната в социално отношение езикова система за изразяване. Тя би следвало да има най-голямо приложение, когато пишем. Мнозина твърдят, че тя трябва да е основно средство за изразяване и при говорене. Що се отнася да правилното поставяне на ударенията, до „компромисната” фонетика между източните и западните български говори – да. Но не и до подбора на лексика, защото „книжовна лексика” означава лексика, която се среща само в писмените текстове.

- Обеднява ли речникът на младите българи, в каква степен интернет и социалните мрежи променят езика? Побългаряването на някои чуждици не звучи ли абсурдно, като пействам, логвам и т.н.

- Не - пействам” и „логвам” поне на мене не ми звучат абсурдно. А и чувам, че все повече хора казват „поставям” и „вписвам се”. „Онлайн” вече масово е „на линия”. „Майкрософт” и Фейсбук свършиха народополезна дейност, като преведоха софтуера си и на български. Повече от година вече във Фейсбук тече допитване кой от преводните варианти на наименования на различни действия, които извършваме в тази социална мрежа, е по-добър: съвсем професионален подход за създаване на смислен софтуер на български език.

- По какъв начин медиите влияят върху езика, грамотни ли са журналистите или обедняването на речника засяга и тях?

- „Медии” е много широко понятие: в телевизиите и радиата има разнообразни предавания, в които могат да се наблюдават разнообразни начини за изразяване. Като цяло водещите на новините и на публицистичните магазинни предавания се справят добре. Иначе следва санкцията на зрителя, а не

на СЕМ: той просто не гледа/не слуша даден водещ, а и често въпросният водещ бива осмян в специално създадени предавания за всякакви „гафове” на телевизионни дейци.

- Какво впечатление ви прави речта на българските политици? Кои са най-фрапиращите и най-честите грешки, които ви правят впечатление? Както стана ясно в парламента, в самите текстове на законопроектите бяха открити повече от 30 правописни, пунктуационни и логически грешки.

- Българските политици са в състояние да допускат всякакви езикови и реторични грешки, но задължително използват обръщението „Уважаеми господин ПредседателЮ”… Това – в кръга на шегата. Да си добър политик, означава и да си добър манипулатор. Реториката на немалка част от нашите политици е слаба, неестествена, неубедителна, привнесена отвън. Сегашният министър-председател печели най-вече с реториката си: не се изразява като останалите политици с тежки, витиевати, нищо не казващи изречения. „Аз съм прост и вие сте прости, затова ще се разберем” не издава простотия, а добър начин за манипулация. Гледах онзи ден дебата между Саркози и Оланд и не видях някаква особена разлика с идентични дебати между български политици по медиите. Гледах на Гергьовден интервю с бивш български министър-председател и лидер на политическа партия – беше си истинско удоволствие да се следи „надиграването” между водеща и интервюиран – просто за учебник. В този смисъл, твърдя, че сме на добро европейско равнище, колкото и парадоксално да звучи това на някои.

- Трябва ли да се запази пълният член в българския език, защо отсъства в речта на много българи, само въпрос на образование ли е или е някаква тенденция?

- Да, трябва, като се има предвид, че това е само правописно правило.

По-трудна миниматура за четвъртокласниците

Преса/08.05.2012

По-трудна миниматура по математика ще имат четвъртокласниците тази година. Вместо досегашната една задача с

5958


отворен отговор учениците ще се трудят над 2 или 3 от този тип, при който сам попълваш отговора, а не само ограждаш буквичката. Целта е препитванията на родните малчугани да се приближат максимално до световния формат PISA.

Общо 61 173 четвъртокласници ще се явят на националното външно оценяване тази година, съобщиха от образователното министерство. Маратонът от препитвания ще започне на 9 май с български език и литература. Там малчуганите ще трябва да покажат знания по граматика, както и да пишат диктовка. На 10 май е математиката, на 14-и - „Човек и природа“, а на 15-и -„Човекът и обществото“. Всяко от децата ще държи и четирите изпита в училището, което посещава. Работите на учениците обаче няма да бъдат проверявани от титулярите им учители, а от други техни колеги. Оценките от външното оценяване ще бъдат вписани в свидетелството за завършено начално образование на четвъртокласниците.

За изпити се подготвят и седмокласниците. За първи път тази година те ще пишат на същата дата, на която и абитуриентите - 21 май. Кандидат-гимназистите също ще имат повече задачи с отворен отговор. За компенсация обаче общият брой на заданията им ще бъде намален от 25 на 20, припомниха от образователното министерство.

Идеята децата да съдят сами родителите си се провали

Сега/08.05.2012

Създателите на Закона за детето се отказват от една от най-авангардните си идеи - децата, навършили 14 г., да могат сами да се обръщат към съда, ако преценят, че родителите с възпитателните си методи накърняват достойнството им или ограничават свободата им да изразяват лично мнение и да отстояват собствени възгледи. „В новия вариант на проекта ще се върне сегашният текст, според който непълнолетните могат да търсят съдебна закрила само със съдействието на служителите в социалното подпомагане“, увери социалният зам.-министър Валентина Симеонова. „Това е по-приемливо. Това е моделът, който е

приет от хората“, обясни отстъплението Симеонова. Първоначалната идея предизвика недоволството на неправителствените организации, които смятат, че така децата ще могат да се саморазправят с родителите си.

Остава и досегашният ред за отказ от медицинска помощ - до навършване на 18 г. децата да решават само съвместно с родителите си дали да се откажат от започването или продължаването на дадено лечение. Предвиждаше се децата да получават право сами да решават за отказ от медицинска помощ при навършени 16 г. „Предложихме тази идея от гледна точка на това, че на 16 г. децата могат да започнат работа, могат да се женят с разрешение от съда. Но явно нашето общество все още не е дозряло и не се приема добре възможността младежите, които са на 16 г., да поемат отговорност върху собственото си здраве и да дават съгласието си за определени здравни интервенции“, коментира Симеонова.

Сексуалното и репродуктивното обучение на децата в предучилищното и училищното образование пък ще бъдат замаскирани като здравно обучение, след като част от родителите го коментираха като едва ли не възможност малките да се деморализират.

Проектът за Закон за детето трябваше да бъде готов точно преди година. Той обаче беше предложен за обществено обсъждане в края на 2011 г. и предизвика остри реакции от част от родителските организации, най-вече с по-особени религиозни възгледи, които твърдяха, че проектът на практика отнема конституционното право на семействата да се грижат за децата си и дава прекалено много правомощия на държавата да контролира възпитанието им.

Идеята на закона беше да се действа не след събитията, когато децата вече са в риск, а превантивно - когато още не са застрашени животът и здравето им. С отстъпленията от основните новости в Закона за детето обаче той на практика се обезсмисля, защото ще преповтаря сегашната нормативна база, защитаваща децата в риск. Последно новият вариант трябваше да е готов на 1 юни, но зам. социалният министър даде да се разбере, че това няма да стане, защото ще продължи да се търси обществен консенсус.

6160


Училищата вече могат да кандидатстват по националните

програми пред МОМНСега/07.05.2012

Правителството одобри девет на-ционални програми за средното обра-зование, за които са предвидени около 30 млн. лв. Целта е да се финансират проекти за дейности извън предвиде-ните в държавния бюджет. Програмите се изпълняват от няколко години и вече се радват на траен интерес от страна на училищата. Някои от дейностите, които се финансират допълнително, се изпъл-няват само от министерството на обра-зованието. Например за внедряването на информационните и комуникационни технологии в училище и квалификацията на учителите. Подробна информация за условията и сроковете за кандидатстване е публикувана на http://www.mon.bg

1. Програма “Оптимизация на учи-лищната мрежа” Бюджет: 17.1 млн. лв.

Бюджетът на модула за оптимизация-та на училищната мрежа е 2.260 млн. лв. Със средствата ще се финансират проек-ти за ремонт на училища (с приоритет са средищните училища), създаване на ус-ловия за столово хранене и осигуряване на училищен автобус за общини и реги-онални инспекторати по образованието, където има закрити училища. Стойността на един проект зависи от големината на училището - до 225 000 лв. за закрито училище с над 60 ученици и до 135 000 лв., ако в училището са се обучавали до 59 деца. Срокът на подаване на проек-тите е 31 май т. г. За модула, свързан с мрежата от професионални училища, се предвидени 1.125 млн. лв. Правилата и сумите за отделните проекти са същите като при предходния модул.

Оптимизирането на вътрешната структура на училищата е програма, чрез която се предоставят допълнителни средства за обезщетения на персонала за периода 10 ноември 2011 - 10 ноем-ври 2012 г. Общият бюджет на модула е 13.7 млн. лв. Средствата се отпускат при закриване на училища, пенсиониране на учители и др. Право на кандидатстване имат министерствата и общините. Форму-лярите за участие се подават в МОМН на период от два месеца по следния график: до 10 май, до 10 юли, до 10 септември и до 10 ноември 2012 г.

2. Програма “Училището - територия на учениците” Бюджет: 1.85 млн. лв.

Целта на програмата е да се финан-сират проекти за целодневно обучение. Другата дейност, която се финансира, е подготовката на талантливи деца за националните и международни учениче-ски олимпиади и състезания в областта на науката, изкуствата и спорта. Финан-сират се проекти, насочени към осигуря-ване на условия за целодневна орга-низация за учениците от начален етап. Средствата по модула са 800 000 лв. Максималната стойност на един проект е 10 000 лв. Проектите се подават в МОМН до 20 май.

По втората част от програмата средствата се разпределят от министер-ството на образованието. Финансират се дейностите по провеждане на областните и националните кръгове на ученически-те олимпиади и състезания по учебни предмети и по професии, подготовката и участието в международни ученически олимпиади, спортни състезания и състе-зания за учениците от професионалните училища. Бюджетът на модула е 1.050 млн. лв.

3. Програма “Модернизиране на сис-темата за професионално образование” Бюджет: 2 млн. лв.

Тази програма насърчава сътрудни-чеството между професионалните гим-назии и реално действащи компании. До 1 месец след приемането на програмата - 20 май, професионалните гимназии подават в МОМН формуляр за кандидат-стване. Дейностите, които се финансират по програмата са ремонт и оборудване на учебни кабинети за професионална подготовка, обзавеждане с демонстра-ционни макети, тренажори и симулатори, осигуряване на онагледяващи табла, учебни филми и софтуерни програми. Максималната стойност на един проект е 100 000 лв., като в тази сума влиза и размерът на съфинансиране от компани-ята. Със средствата по програмата могат да бъдат финансирани проекти за макси-мум 20 професионални училища. Право на кандидатстване имат професионал-ните гимназии, които вече са получили финансиране, но не повече от два пъти в предходните години. Важно условие за участие е да имат договор със стопанска организация, която да работи в съща-та сфера, в която училището подготвя

6160


кадри, да съфинансира и/или да предос-тави машини и оборудване в размер поне 10 на сто от стойността на проекта и не по-малко от 10 000 лв.

4. Програма “С грижа за всеки уче-ник” Бюджет: 2 млн. лв.

Програмата, която е известна и като “Учене на две скорости” и се състои от три подпрограми. По модула за осигуря-ване на обучение на талантливи ученици за участие в ученическите олимпиади могат да кандидатстват всички училища, чиито ученици през учебната 2011/2012 г. са участвали в националния кръг на олимпиадите по различните предмети, както и на интердисциплинарната олим-пиада за децата от I до IV клас. Бюдже-тът на модула е 800 000 лв. Очаква се да бъдат подготвени около 3000 ученици. Проектите се изпращат в регионалните инспекторати до 15 юли.

По модула за осигуряване на допъл-нително обучение за деца от подготви-телните групи могат да кандидатстват общински и държавни училища и дет-ски градини, в които има група от 4 до 8 деца. Малчуганите трябва да са от малцинствата и да живеят в многодетни социално слаби семейства. Срокът за кандидатстване е 15 юли, а проектите се изпращат в регионалния инспекторат. За този модул са предвидени 200 000 лв.

По модула “Осигуряване на до-пълнително обучение на учениците за повишаване на нивото на постиженията им по общообразователна подготовка” се финансира допълнителното обучение на ученици със слаб успех от началния и прогимназиалния етап. Училищата, които могат да кандидатстват, получават покана от съответния регионален ин-спекторат. Допълнителното обучение се организира в групи от 4 до 8 ученици, като при наличие на 9 ученици се сфор-мират две групи. Размерът на финанси-рането се определя в зависимост от броя на сформираните групи по различните предмети. За целта са предвидени 1 млн. лв., а очакваният брой ученици, които ще бъдат допълнително обучава-ни, е 5000. Срокът за кандидатстване е от 1 до 15 юли.

5. Програма “Създаване на достъпна архитектурна среда” Бюджет: 800 000 лв.

Както подсказва името на програма-та, по нея се финансира изграждане на рампи и асансьори, ремонт на тоалетни и

др. Право на кандидатстване имат само държавните училища. По един проект могат да бъдат отпуснати между 15 000 и 100 000 лв. в зависимост от дейностите. Проектите се подават до 20 май.

6. Програма “Роден език и култура зад граница” Бюджет: 1.1 млн. лв.

Програмата подпомага изучаването на български език и литература, история и география на България от подготвителна група до XII клас от деца на българите в чужбина. Финансират се и проекти за вокални групи, танцови и театрални състави, чиято цел е съхраняване на националната и културна идентичност на сънародниците ни зад граница. Могат да кандидатстват организации на българи в чужбина, посолствата в чужбина, бъл-гарски църкви и училища. Проектите се подават в министерството на образова-нието в срок от 30 календарни дни след публикуване на програмата.

7. Програма “На училище без отсъст-вия” Бюджет: 3 млн. лв.

Чрез мярка “Без свободен час” се предоставят допълнителни средства за изплащане на реално взети учеб-ни часове от учители, които заместват свои отсъстващи колеги. Държавните и общинските училища кандидатстват чрез регионалните инспекторати по образо-ванието, като представят заявка до РИО, заповед на директора на училището, трудов или друг вид договор за възла-гане на часовете за заместване, както и справка-декларация за реално взети учебни часове. Средствата за изплащане на полагаемите възнаграждения за взе-тите лекторски часове на заместващите лица се предоставят на училищата чрез финансиращия орган. Общият бюджет на мярката е 1 млн. лв. Документите за участие се подават в МОМН на всеки два месеца до 10 число на месеца, следващ края на периода - до 10 юли или до 10 ноември.

Мярката “Без отсъствие” е нова и предоставя средства на училищата, които реално и точно отразяват отсъствията в училищната документация и разработ-ват програми за тяхното намаляване. Програмата е насочена към държавни и общински училища в страната с висок дял на отсъствията спрямо броя на уче-ниците. Срокът за кандидатстване в РИО е 1 месец след приемането на програмата - до 20 май.

6362

От издателите сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 47-2012

Списание “е-Обр@зов@ние” е Вашият специализиран форум, форумът, където ще срещнете Вашите виждания с цялата колегия и сега е моментът да обменим мисли и идеи за българското образование. Екипът на списанието ще се радва на Вашето сътрудничество под формата на статии, практически раз-работки, интересни материали за образованието в България и света. Съвмест-ната ни работа ще е по-ефективна и пълноценна, ако оформяте разработките си в следния формат:

• Заглавие: изразително и информативно заглавие на статията – до 8 думи (набират се с редовни букви). Посочвайте и към коя рубрика е материала;

• Резюме/Анотация – обобщаващ текст за статията. Описват се накратко: какви проблеми се разглеждат в статията, в какъв контекст/ситуации и какви за-ключения/решения се предлагат, т.е. за такива проблеми в такива ситуации, имаме такива виждания и предлагаме такива решения!;

• Основно съдържание/Текст (вкл. илюстрации: графики, таблици, сним-ки...) – разпределено в раздели и подраздели (препоръчваме разделите да се именуват):

• Съдържанието е добре да се дели на раздели: I, II, …; 1, 2..., на подразде-ли: 1.1., 1.2., ..., 2.1., 2.2..., по ваш избор;

• Първият раздел е желателно да бъде кратък – “Въведение” или нещо по-добно, който да съдържа указания за целите на статията, нейната актуалност и кратки сведения за литературата, където въпросът се е обсъждал преди (по възможност)...;

• Последният раздел може да се нарича “Заключение” или “Изводи и пре-поръки” и да съдържа кратки изводи, получени резултати от изследвания, ме-тодически, организационни или специфични препоръки и др., вкл. неформален коментар на автора.

• Приложения (при необходимост и ако има такива). Обширните графични и/или таблични материали е добре да се изнесат в приложения;

• Използвана литература/Библиография – Списъкът с използваната ли-тература трябва да бъде номериран, да съдържа фамилиите на авторите и техните инициали, името на изданието, мястото и годината на публикуване. Списъкът се организира по азбучен ред на фамилиите на авторите, като се започва с произведенията на български език;

• За контакти – заключителната част на статията, която съдържа: име и фамилия на автора/авторите (името наберете с редовни, а фамилията с глав-ни букви); месторабота и длъжност; адрес, телефони, e-mail; снимки и кратки биографични данни (по желание)

Считаме, че така структурирани, тези материали ще бъдат по-разбираеми и по-полезни за потребителите, което ще повиши качеството.

ПРАВИЛА ЗА НАБОР И ПУБЛИКАЦИИ НА СТАТИИ/СЪОБЩЕНИЯ

Уважаеми автори, за статиите в електронното издание “е-Обр@зов@ние” важат възприетите в издателския бизнес правила за набор на текстове. Естест-вено, има и някои специфики. За ваше улеснение ще ви припомним някои от правилата:

1. Публикуваните материали не се хоноруват, но се признават като част от изискванията по Наредба 5 за условията за повишаване на квалификацията на педагогическите кадри в системата на народната просвета за придобиване на професионално квалификационна степен – чл. 17, ал.1, т.7 и чл.22, т.3. За

6362


публикациите ще ви бъдат издадени съответните служебни бележки и завере-ни копия;

2. Статиите си подготвяйте във формат на MICROSOFT(c) WORD – DOC и г и изпращайте на e-mail адреса на изданието:

е[email protected];3. Обемът на статиите да бъде около 3-4, до 6-8 (по изключение до 10)

страници х 1800 знака. Обемът на съобщенията – до 2 машинописни страници, т.е. 3600 знака.

4. Статиите се публикуват, като запазват практически напълно авторската си идентичност, вкл. особеностите на авторския правопис;

5. Илюстрациите се приемат вградени в текста. По изключение, ако не са вградени, трябва да са във формат JPG или PNG;

6. Не се допуска използването в текста на празни редове, освен в случаи-те, когато тези редове са разделител между подтеми или раздели в статията;

7. Текстовите параграфи да са кратки, с кратки изречения и с използване на ключови думи и абревиатури (ЗНП, ППЗНП...), там където е възможно;

8. Между думите в материала се поставя само по един интервал, не по-вече;

9. Да се ползват акценти: цвят, болд (получерно), главни букви... 10. За определени места авторът мо же да подготви и разширен (поясни-

телен) текст и така да удовлетвори различната степен на подготвеност и на по-требност на читателите. Препоръчваме, тези текстове да се маркират в жълто, така че ако читателя прецени, че жълтите текстове са твърде детайлни, прека-лено подробни, например в юридически аспект – да ги прескочи. В легенда да се укаже, че по-подробния текст е в жълто.

11. Преди препинателните знаци: запетайка (,), точка (.), двоеточие (:), точ-ка-запетая (;) и др., не се поставя интервал, интервалът е винаги след тях!;

12. Вековете да се изписват с римски цифри (напр. XIX век, а не: 19 век). При датите, месеца е добре да се изписва с думи (но не е задължително). Кога-то е посочен ден, месец, година, могат да бъдат записвани и: 07.08.2004 г. или 07.VIII.2004 г. (без интервали след точките);

13. Съкращения на думи, имена, названия... – не е желателно, с изключе-ние на общоприети и известни съкращения на величини и термини;

14. За скоби в статиите следва да бъдат използвани полукръглите скоби от клавиатурата – ( ), а не параметричните черти – /, с изключение на случаите в текста, които изискват използването именно на такива черти.

Заб. 1: По желание на автора, за статията може да бъде подготвена ре-цензия. Цена за рецензията –

5 лв./страница (1 машинописна страница – 1800 знака).Заб. 2: Материалите ще се публикуват само ако институцията където ра-

боти автора (училища, детска градина...) е абонат на списанието.

6564


АНКЕТНА КАРТАВашите мнения, предложения и коментари за публикации, попъл-

нени в анкетната карта или в свободна форма, изпращайте на адреса на СИЕЛА.

6564


При поискване, на авторите се предоставя следната служебна бележка:

сп. е-Обр@зов@ние_бр.47 (2011/2012 - май)

Documents