сп. е-Обр@зов@ние_бр.35 (2009/2010 - януари)

година на иновациитев българското училище

Специфики на иновационните процеси в българското училищно образованиеОбучение, основано на компетенцииПринципи на референтната педагогика и иновациите в българското училищеДетски „волейбол” при 3-4 годишните децаОт стратегия към образователна практика за кариерно развитие – българската спецификаРазвитие на институционалния капацитет в условията на учене през целия живот

2009

РЕКЛАМНА ТАРИФА/цена с ДДС за готов материал/

БАНЕР - ГРАФИКА - ТЕКСТ60 лв./брой; 250 лв./година – до ½ страница90 лв./брой; 400 лв./година – до 1 страница

За въпроси:

СИЕЛА, бул. „Владимир Вазов” 9, тел. 02/954 10 30 вътр. 127 – Г. Пройков

ИЗДАВА: СИЕЛА Софт енд Паблишинг, програма “Обр@зов@ние”и Съюз на работодателите в системата на народната просвета в БългарияИнформационно и научно-методическо издание

ISSN 1312-2886

РАЗШИРЕН РЕДАКЦИОНЕН СЪВЕТ: (по азбучен ред)

г-н Атанас Матев, доц. д-р Божидар Гьошев, г-н Георги Апостолов, г-н Георги Пройков,

доц. д-р Евгения Пенкова, д-р Евгения Тополска, доц. д-р Ирина Колева, г-жа Надежда Николчева,

доц. д-р Нели Иванова, проф. д-р Петър Балкански, доц. д-р Петя Асенова, проф. д.п.н. Пламен Радев,

проф. Румен Вълчев, проф. д-р Румяна Кушева, доц. д-р Румяна Пейчева, г-н Самуил Шейнин,

Татяна Досева, доц. д-р Чавдар Катански

Адрес: София, бул. “Владимир Вазов” 9, тел.: (02) 954 10 30 вътр. 127, 088 954 10 30http://www.ciela.net/е-mail: е[email protected]; За контакти: Г. Пройков, тел.: 0887 314 666

Формат: 70х100/16

Съдържание:Съдържание:1. ПРЕДСТАВЯМЕ ВИ...доц. д-р Галин Цоков - ПУ “Паисий Хилендарски”Специфики на иновационните процеси в българското училищно образование ........... 5доц. д-р Красен Стефанов - ФМИ-СУОбучение, основано на компетенции ......................................................................8Юрий Анджекарски - сдружение “Професионален форум за образованието”Принципи на референтната педагогика и иновациите в българското училище ......... 122. ДЕТСКА ГРАДИНАЛюдмила Чавдарска - ОДЗ № 85, гр. София Детски „волейбол” при 3-4 годишните деца ........................................................ 14Мая Якимова - ОДЗ №1 “Фантазия”, гр. Велинград; Таня Ситова - ЦДГ “Мир”, гр.Сърница, общ. Велинград Изграждане на центрове за дейност по програма “Стъпка по стъпка” .................... 193. НАЧАЛНО УЧИЛИЩЕ Проф.д-рпн Яна Рашева-Мерджанова, СУ „Св. Кл. Охридски” От стратегия към образователна практика за кариерно развитие – българската спе-цифика ...............................................................................................................28Доц. д-р Мария Петрова, Пловдивски университет „Паисий Хилендарски” - Филиал-Смолян Културата на речевото общуване – една възможност за намаляване агресията сред учениците от началното училище ......................................................................... 444. УЧЕНЕ ПРЕЗ ЦЕЛИЯ ЖИВОТДоц. д-р Чавдар Катански Развитие на институционалния капацитет в условията на учене през целия живот ... 565. ОТ БРОЙ В БРОЙИнформация за публикациите на тема образование в българския печат ДАЙДЖЕСТ ....................................................................................................... 626. ВЪПРОСИ И ОТГОВОРИРосица Борисова – юрист РИО гр. Перник Приложение на ПМС № 254 и ПМС № 819 от 26.10.2009 г. ................................... 767. ОТ ИЗДАТЕЛИТЕ Информация за авторите ................................................................................... 78

4

Представяме ви...

Уважаеми читатели

2009 година беше обявена за година на иновациите в бъл-гарското училище. На 11.12.2009 г. в София – НДК, сдружение “Професионален форум за образованието”, съвместно с МОМН, СУ “Св. Кл. Охридски” и Столична община организира заключи-телен семинар-дискусия на тема: “Трансфер на модерни и ино-вационни образователни технологии в българското училище – постижения, проблеми, перспективи”

Поради значимостта на темата, списанието ще публикува в няколко последователни броя материали, като организато-рите сами избраха начина по който да се представи събитието и публикациите.

От издателите

5

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 35-2010

Специфики на иновационните процеси в българското училищно образование

Образователните иновации са свързани с обновление на образова-телната дейност в организациите чрез:

- разработване и внедряване на нови образователни идеи, техноло-гии на обучение и управление;

- модернизация и усъвършенстване на образователния процес; - развитие и разширяване на дейността на училището и управление

на ресурсите.- нови или подобрени продукти (нови или подобрени планове на

уроци, проекти за класа, задания или пътувания), процеси (преподава-не чрез сътрудничество, признание на постиженията) и услуги (консул-тиране на учители, дейности за професионално развитие).

Иновационни стратегии в образованието - „политико-административната” стратегия;- стратегията, свързана с изменението на учителите и на другите

педагогически кадри чрез подобряването на тяхната квалификация;- стратегията, свързана с разглеждането на училището като авто-

номна организация, която осъществява иновация — т.нар. организаци-онна стратегия.

Иновационни модели за промяна и развитие на образованието• Първият – основава се на разпространяване на иновациите и

промените от центъра към периферията /внедряват се централно раз-работени от експерти иновации/;

• Вторият модел се основава на съвместната екипна работа меж-ду специалистите от центъра и представители на едно или няколко учи-лища /чрез организационно консултиране и диагностика/;

• Третият модел се базира на инициативата и активността на кон-кретното училище /организацията едновременно управляване и промя-ната/.

Три вида процеса за осъществяване на промяната:- Процес на креативност на самото училище;- Процес на иновационен натиск върху училището, произтичащ от

външните институционални фактори;- Процес на взаимна адаптация, осъществявана от мотивацията

на училището и натиска на социалното обкръжение.иновациите в образованието са 3 вида

6

Представяме ви...• Иновации в образователното законодателство – това е най-често

срещаният вид прилагане на иновации в образователната система • Структурни иновации – отнасят се до промените в смисъла на

политико-образователните действия, които водят до фундаментални промени в училищата

• Педагогически иновации – ориентирани са към качествените ас-пекти на образованието, като: подобряването на преподаването, ефи-касността, дейностите и оборудването и са свързани с учителя, среда-та, учениците, родителите и др.

Сратегически (структурни) иновации в българското училищно об-разование

• Частни училища;• Промяна на образователните структури и външно оценяване,

включително държавни зрелостни изпити;• Въвеждане на ИКТ;• Квалификация на учители;• Професионализиране дейността на директорите на училищата;• Интегрирано обучение на деца със СОП. • Диференцирано заплащане на учителския труд• Делегирани бюджети• Кариерно развитие на учителите

Иновации произтичащи от творческата дейност в отделните учили-ща (педагогически)

• Проектно развитие в българското училище;• Добри училищни практики основани на новости:- мотивиращи педагогически методики, практики и форми за ак-

тивно участие в учебно-възпитателния процес;- ученическо самоуправление и гражданско образование; - извънкласна и клубна дейност; - работа с изявени ученици; - модели на интегрирано обучение;- мултимедийни презентации, електронни уроци, уеб-страници

Трудности пред иновационните процеси• Непоследователна образователна политика- липса на адекватна медийна политика; - затруднена комуникация между училището и другите институции

в образованието; • Липса на адекватна нормативна база;• Специфика на иновационния натиск –наличие на иновационна преса отвътре и отвън /ЕС/;

7


• Недостатъчна училищна автономия;

Благоприятни възможности• “Националната програма

за развитие на училищното обра-зование и предучилищното обуче-ние и възпитание в Р. България”;

• Нов Закон за училищното образование

• Промяната на политиката на МОМН – проектно финансира-не;

• Ежегодни национални кон-ференция – например “Училището – желана територия на ученика”

• Нашето образование част от европейското образователно прос-транство;

• Финансирането от структурните европейски фондове.Възможни решения• По-широко обсъждане на готвените промени - публикации; кон-

ференции• Тренинги и повишаване на квалификация педагогическия персо-

нал с цел психологическо обезпечаване на внедряването на иновации в образователната сфера;

• Създаване на Програма “Иновации в училищното образование” към Структурните фондове на ЕС;

• Разширяване на училищната автономия и промяна на организа-ционния модел

Възможни решения• “Институционализиране” на Ежегодни национални конферен-

ции;• Обобщаване, публикуване и мултиплициране на иноващионните

училищни практики – НПО, списание, сборници, публикации, уеб-стра-ници;

• На тази база ПР дейности за промяна на обществените нагласи спрямо училището;

• Стимулиране на създателите на иноващионните училищни прак-тики – заплащане, кариерно развитие, разработка и защита на доктор-ски дисертации

Промяна на характера на иновационни процеси• Днес “политико-административната” стратегия не е единствена;

8

Представяме ви...приложена е стратегията, свързана с изменението на педагогически кадри чрез подобряването на тяхната квалификация; както и се обраща все по-голямо внимание на организационна стратегия.

• Постепенно се сменя модела на разпространяване на иновации-те – от модел 1 се върви към модел 2 основаван на съвместната екипна работа между специалистите от центъра и представители на едно или няколко училища и модел 3 базиран на инициативата и активността на конкретното училище.

• С това се засилва процеса на креативност и творчество в отдел-ното училище.

доц. д-р Галин ЦоковПловдивски Университет “Паисий Хилендарски”

Обучение, основано на компетенции

• Обучението базирано на компетенции е критичен фактор за ико-номически растеж

• То трябва да завършва с по-стигане на широко признато ниво на компетентност

• Трябва да е адаптивно и пер-сонално, като отчита индивидуал-ни и регионални различия (език, бит, среда, лични качества и др.)

• ИКТ/Интернет са ключови за успеха на този тип обучение

Какво е TENCompetence?• 4-годишен IST-TEL Интегриран проект, финансиран от ЕС, с цел

създаване на техническа и организационна инфраструктура за обуче-ние основано на компетенции

• Завърши на 1.12.2009• Резултатите са достъпни чрез учредена фондация

TENCompetence

TenCompetence цели:• Да създаде Европейска Мрежа за обучение, базирана на компе-

9


тенции• Как? Чрез създаване на техническа и организационна инфра-

структура • За кого? За граждани, групи от хора и организации • Защо? За придобиване на компетенции

Ниво на компетентност• Пресечна точка между обучение, практика, управление на персо-

нала, управление на знанията• Свързано е с работно място, професия, пазар на труда, занима-

ние• Представя умения за ефективно и ефикасно действие в дадена

ситуация

Как да стане на практика?• Създаване на мрежи, свързани с професии и/или области на

знания и умения• За всяка мрежа се задават профили от компетенции• Разработват се програми за достигане на различни компетенции

на различни нива на владеене

Персонален мениджър на компетенции (PCM)• Интегрира формални с неформални методи на учене, управле-

ние на знания и компетенции, е-портфолио и социални мрежи• Представлява комбинация от виртуални среди и системи за обу-

чение, Уеб 2.0 технологии, системи за управление на знания и за кари-ерно развитие

Основни ситуации за използване• Искам да повиша компетенциите си по отношение на настояща-

та си професия и/или занимание • Искам да придобия дадени конкретни нови компетенции / знания

и умения• Искам да повиша компетентността си в дадена нова за мен об-

ласт

Основни възможности• Обмяна на опит• Търсене и избор на възможност за обучение• Информираност за кариерно развитие• Избор на цели за обучение• Създаване на личен план за обучение• Оценяване на лични компетенции

10

Представяме ви...• Създаване на мрежи и социални групи от хора с общи интереси

Налични софтуерни средства• Personal Competence Manager (PCM)• LearnWeb 2.0• Personal Development Plan (Web PDP)• Goal Orientation Tool (GOT)• Learning Design editor / player• Learning Path editor• Portfolio manager • Assessment editor / player

Пилотни проекти• Обучение на експерти и учители за използване на I*Teach мето-

дологията • Неформална мрежа за подпомагане на обучението на деца с ув-

реждания

• Изграждане на пилотна система за самостоятелно повишаване на квалификацията на учители

Примерен сценарий за обучение• Основен метод: Учене чрез действие

11


• Присъствени занимания (2 пъти по 1-2 дни в началото и в края)• Дистанционна форма (от 2 седмици до 3-4 месеца, на работното

място)LearnWeb & Народните танци…PDP & методологията I*TeachGOT & Професионалната общност

Заключение

• През последните 2 години са обучени повече от 30 различни гру-пи от учители

• Всички учители са ентусиазирани относно възможностите за обу-чение, базирано на компетенции

• Методиката за обучение I*Teach в комбинация със софтуерните средства, разработени по проекта TENCompetence, представляват от-личен пример за иновации в образованието

доц. д-р Красен Стефанов, ФМИ-СУ[email protected]

12

Представяме ви...Принципи на референтната педагогика и иновациите в българското училище

• еволюционният принцип на съсъществуването на иновациите и традициите на терена на българското училище.

• принципът на информираното съгласие на родителите и учени-ците

• принципът на съсубектността • внимание – уважение – любов• това е ценностна позиция определяща за качеството на взаимо-

отношенията учител – ученик• принцип на приоритетно развитие на личностните компетентно-

сти• учебното съдържание днес е в модуса на френския енциклопе-

дизъм от xviii век. езикът също е приспивно дифинитивен и директивен• съпротивата на самоутвърждаващия се тинейджър е не само

обяснима• академизъм и сциентизъм...• могат ли педагозите да отговорят защо липсва педагогиката от

учебния план в средното училище на бъдещите майки и бащи, на бъде-щите учители...

• принцип на непрестанно насъчаване на креативността• принципът на позитивното оценяване• референцията е препоръка• референцията отбелязва постиженията• референцията е позитивно оценяване• портфолиото на ученика • е иновативен инструмент за позитивно оценяване • принципът на единство на институционалното и неформалното

образование• референтната педагогика поставя в единство институционално-

то и неформалното образование,• защото излиза от време -пространството на класната стая и

учебния час.

Юрий Анджекарски, сдружение “Професионален форум за образованието”

13


АНДРАГОГИЧЕСКА КОМПЕТЕНТНОСТ(УМЕНИЯ ЗА ПРЕПОДАВАНЕ И ОБУЧЕНИЕ НА ВЪЗРАСТНИ)

Съгласувано със СУ „Св. Климент Охридски” и с Националната агенция за професионално образование и обучение се организират курсове по професионална андрагогика. Те са предназначени за учители и други специалисти от София и от страната, които работят или желаят да работят като щатни и нещатни преподаватели по теория и практика в центрове за професионално обучение, школи, семинари и проекти по програми на бюрата по труда с възрастни – заети и безработни лица над 16 г. С обучението се овладяват и развиват изискваните вече от националните и европейските институции професионални андрагогически умения за преподаване и обучение на възрастни

Програмата на курсовете е гъвкава и адаптивна, насочена е към практическите потребности, провежда се в удобно за обучаваните време и място. Реализира се с активни и интерактивни форми и методи, чрез присъствено и дистанционно обучевие. Завършва с подготовка и защита на индивидуален проект за бъдещата работа и с издаване на удостоверение – образец на СУ „Св. Климент Охридски” за придобита андрагогическа компетентност.

Курсовете са двуседмични с общ хорариум от 80 учебни часа се провеждат в университета или (по договаряне) в друга, отговаряща на съвременните изисквания учебна база. Приeмат се индивидуални, групови и институционални заявки. Цената на обучението за един курсист е 189 лв. и се заплаща в университета.

За информация и подаване на заявки:chavdar_katansky@abv. bг

Тел: 0887 33 61 05

14

Детска градина

Детски „волейбол” при 3-4 годишните деца

Проблемът за двигателната активност и физическата дееспособ-ност на подрастващите днес придобива особена актуалност. Обездви-жването на съвременните деца води до изоставане на физическата де-еспособност и до редица заболявания на децата, получени като резул-тат от хиподинамията: хипертония, затлъстяване, диабет и други.

На фона на динамично променящото се общество, на нараства-щото значение на умствения труд, на замяната на природосъобразния начин на живот със заседналия начин на живот, физическата култура излиза на преден план със своите социални функции. Предпоставките за този негативен факт можем да търсим в съвременната социално-ико-номическа обстановка, проблеми на семейството, детските заведения и пр.

В проектопрограмата за предучилищно възпитание образователно направление /ОН/ физическа култура има за задача да осъществи дви-гателното обучение на децата, като се съобрази със спецификата на децата от 3 до 7 годишна възраст и се подчини на заложените в ДОИ /държавни образователни изисквания/ цели на направлението.

Четирите ядра на образователното направление физическа култу-ра са:

естествено-приложна двигателна дейност,физическа дееспособност,спортно подготвителна двигателна дейност и игрова дейност,Посочените образователни ядра създават благоприятни възмож-

ности за разнообразяване на двигателната дейност и за подобряване на нейния формиращ и възпитателен ефект. Наблюденията от дългого-дишната ни педагогическа практика показват, че всички деца от преду-чилищна възраст проявяват не само влечение, но и емоционално задо-волство към спортно-подготвителните игри и упражнения, към различ-ните видове спорт. Този факт ни навежда на мисълта, че все още си ос-таваме длъжници на децата спрямо подготвяните и предлагани системи от упражнения, игри и елементи на различни видове спорт. С особена значимост този факт се отнася за децата на тригодишна възраст.

През третата година от живота на детето се извършва съществен прелом в отношението му към заобикалящата го действителност, който се обуславя от нарастването на възможностите му и осъзнаването му като самостоятелно същество, личност със собствени желания и наме-рения, и в същото време с изразен стремеж да подражава на възраст-ните. Това желание при малките деца не продължава дълго поради не-

15


устойчивото внимание на този етап от развитието им.За разлика от 5-6 годишните деца, при които двигателното „обуче-

ние” е свързано със съзнателно изпълнение на двигателната дейност, то при 3-4 годишните деца двигателната дейност е свързана с:

емоционално преживяване от изпълняваното движение;подражателен характер на движенията. В този контекст, използваните технологии от учителя са насочени

към провокиране у детето роля на Мечо, Зайо, Котето и други, т.е. играта е провокиращия елемент за постигането на двигателната задача;

възприемане на нещата чрез нагледно-действена практическа ос-нова.

От особено значение е как ще се изпълнят елементите от спортна-та игра;

некоординираност на движенията на децата в тази възраст поради неукрепналия им двигателен апарат и поради недобрата им ориенти-ровка в пространството;

динамиката на двигателните качества е по - забавена;неустойчивост на вниманието, която често се проявява при триго-

дишните деца, поради бърза умора след двигателно изпълнение;липса на изграден двигателен опит.Подчертаният интерес на децата и положителните емоции, които

съпътстват изпълнението на различните спортно-подготвителни упраж-нения и игри, са фактори, които допринасят за укрепване на детската психика. Системното изпълнение на тези игри и упражнения спомагат за формиране на нови двигателни умения и навици, подобряване устой-чивостта на вниманието, скъсяване на латентния период на словесните реакции и смисловата адекватност на детето.

В моите наблюдения и педагогически опит установих, че за да се активизират тези процеси у детето е важно да се подбере такава мето-дика на овладяване на двигателни движения, която да подтиква децата към непрестанно желание за участие в спортни игри, а също и да ги ориентира към определен вид спортна игра.

Изпреварващото психо-физическо развитие на съвременните деца ми дава основание да твърдя, че ориентирането към определен вид спорт, в частност към волейбола, както и овладяване на елементи от детския „волейбол”, може да започне още при 3 годишните деца в дет-ската градина, разбира се всичко това трябва да е съобразено с възрас-товите особености.

Друго основание, което ми дава смелост да пристъпя към една нова методика в спортно-подготвителните упражнения и игри в първа група е големият интерес и желание на малките деца да играят с топки – плаж-ни, волейболни, футболни и др.

Голямото разнообразие на игрите с топки дава възможност за ди-

16

Детска градинаференцираното им използване в зависимост от възрастовите особено-сти на децата и задачите, които те ще решават. В първа група чрез овла-дяване на някои елементи на детския „волейбол” у тригодишните деца се развиват физическите качества бързина, ловкост, отскокливост.

Методиката, която предлагам за овладяване на елементи на детски волейбол, при тригодишните деца включва три етапа:

Опознаване на топката в различни режимни моменти.В свободните режимни моменти предоставям на децата надуваеми

и гумени топки с диаметър 20 – 30 см, с които да извършват различни движения по собствен избор. Насочих вниманието им към свойствата на топките – търкалят се, тупкат се, удрят се, подхвърлят се и т.н. Тук включих играта „Пази топката” – при сигнал от учителката, „топката па-зете и на мен я покажете” всички деца взимат топките и ги поставят в коша.

В утринната гимнастика включвам следните упражнения с гумени топки:

а) ИП – леко разкрачен строеж, топката е пред гърдите на детето. На 1 – детето изнася топката пред лицето си, ръцете са изпънати в лак-тите. На 2 – ИП. Дозировка – 3+3.

б) ИП – леко разкрачен строеж, ръцете са на ширината на раме-нете, детето държи топката пред тялото с две ръце. На 1 – топката се повдига над главата, ръцете са изпънати. На 2 – ИП. Дозировка – 3+3.

в) ИП – стоеж, топката се държи с две ръце пред тялото на детето. На 1 – детето изнася топката зад тила. На 2 – ИП. Дозировка – 2+2.

г) Игра „Хвани – хвърли” – децата са наредени в кръг, учителката е в средата на кръга. На всяко дете подава последователно топката така, че то да я хване, а след това да я върне на учителката.

3. В следобедния режимен момент, когато децата са на открито, прилагам упражнения и игри без уреди, както и игри с балони и топки.

При разработване на следващите упражнения и игри са направени консултации с преподаватели от катедра „Предучилищно и начално об-разование” от ДИУУ към СУ”Св. Кл. Охридски”.

а) „Как ходи Меца и малките мечета” – подражателно упражнение. Учителката показва на децата, че трябва леко да приклекнат и в същото време да се движат в кръг след нея.

б) „Меца пази малките мечета”. Децата се движат бавно, като прис-тъпват от крак на крак. При сигнал „ловец” децата застават зад учител-ката с леко приклякване и „лапи” изнесени напред. Ръцете са леко свити в лактите и пръстите са разтворени.

в) „Заю подскокни, морковче хвани”. На разстояние една протегната детска ръка нагоре учителката спуска вързан на конец морков. Децата ”зайчетата” са клекнали /спят в къщичките си/. При сигнал „Заю подско-

17


кни, морковче хвани”, децата скачат нагоре и се стремят да хванат мор-кова.

г) „Жонгльор”. Всяко дете държи надуваема топка. Учителката по-казва на децата как точно да държат топката с една ръка, така ,че тя да не пада. След това внимателно се хваща топката с другата ръка.

При тези игри и упражнения е много важен точния показ от учител-ката, за да могат децата да възпроизведат движенията. Целта е да се усвоят някои елементарни позиции и движения на „детския волейбол”.

Игри в педагогическите ситуации по физическа култура.а) „Търкаляй топката по пейката!” – децата са разделени на две

групи, като пред всяка група има поставена пейка с ширина 20-25 см. На децата се показва със средно голяма гумена топка как да я търкалят по пейката с една ръка напред. Когато стигне другия край на пейката, детето взима топката, подхвърля я нагоре и се стреми да я хване. След това я подава на следващото дете.

б) „Търколи на мен!” – подредени в две редици децата се обръщат едно срещу друго и сядат на пода. Стъпалата на децата се допират, а краката, са изпънати в колената така, че да образуват затворено прос-транство. На всяка двойка деца се предоставя гумена топка, която де-цата си подават чрез търкаляне с две ръце „отгоре”.

5. Спортно-подготвителни упражнения и игри.а) „Не изпускай топката!”. Играта се играе и с пет-шест годишни

деца. Срещу всяко дете от първа група застава дете от трета група на разстояние 1.5 м едно от друго. Големите деца подават на малките во-лейболни топки с две ръце, като се стремят да не изпускат топката на земята.

б) „Избий топката!” – в мрежа на височина една протегната детска ръка са поставени три – четири малки гумени топки. Децата се движат в кръг и когато наближат мрежата всяко дете се стреми да удари топки-те в мрежата така, че да излязат от нея. Ръката на детето трябва да е с разтворени пръсти при удара на топките. Учителката предварително показва правилната позиция на ръката.

в) „Огледало!” – на децата се показват позиции от волейбола „сре-ден стоеж” и „нисък стоеж”. Децата се стремят да заемат същите пози-ции.

II. Игри за опознаване на околното пространство на волейболното игрище.

„Вятър и листа!” – децата се движат по очертанието на игрището. Едно от децата е „вятъра”, а останалите са листата. При сигнал „Вятър”, детето започва да гони останалите деца, и когато докосне някое от тях, то „пада на земята” ( заема „нисък стоеж”). Учителката предварително показва на децата как „падат листата”.

„Не изпускай балона!” – децата са разделени на две групи и на вся-

18

Детска градинака група учителката подава по един балон. Показва как да удрят балона така, че той да не пада на земята ( по начин „отдолу” с цяла ръка и раз-творени пръсти).

„Хвърли топката над мрежата!” – децата са разделени на две групи, които са застанали от двете страни на волейболната мрежа. На едната група деца се дават волейболни топки, които те трябва да хвърлят с две ръце отгоре над мрежата. Децата от другата страна на мрежата се стремят да хванат топките, след което ги хвърлят обратно над мрежата по същия начин.

„Зайци и пазач!” – децата са разположени в едната половина на игрището. С подскачане те се придвижват из игрището, като се прови-рат под волейболната мрежа, за да отидат в „зеленчуковата градина”. Зад крайната линия стои пазача. При сигнал „пазач” децата бързо бягат, провират се под мрежата и се спасяват от него. Той има право да ги гони до мрежата.

Опити за изпълнение на специфични движения от волейбола.

Приложните игри и упражнения се харесват от децата, тъй като преди всичко те получават емоционална удовлетвореност.

Движенията са съобразени с възрастовите особености на 3-4 го-дишните деца и със заложеното учебно съдържание в ДОИ.

При практикуването им не се изисква наличие на сложна матери-ална база.

Людмила Чавдарска ОДЗ № 85, гр. София

19


Изграждане на центрове за дейностпо програма “Стъпка по стъпка”

“Някои хора виждат нещата и питат защо,други виждат нещата и питат защо не?”

Истинско предизвикателство е да си педагог днес, да си отговорен за подготовката на съвременните деца. Бързината, с която проти-чат социалните и политически промени, промените в околната среда, в науката и в технологиите, налагат необходимостта да се създаде и поддържа у децата желанието за непрекъснато учене през целия им живот. В отговор на тази динамика детската градина трябва да може да предложи нов стил на педагогическо взаимодействие, нова, интересна, различна и предизвикателна материална база. За да сме конкурентни на пазара, за да сме предпочитани от родителите, които все по-критич-но търсят и избират детско заведение, трябва ново съвременно обуче-ние и възпитание. Всеки да има възможност да прояви себе си като учител - творец, разчитайки на собствените си сили, знания, умения, усет, уважавайки идеите на другия.

Адекватна на тази необходимост се явява Програма “Стъпка по Стъпка”, която повече от десет години изгражда отношения, знания и умения, които са от изключителна важност, за да се посрещнат пре-дизвикателствата на ХХІ век. Огромно предимство е това че, Програма “Стъпка по Стъпка” предоставя възможности за педагогическа свобода при осъществяване на образователния и възпитателния процес. Важен аспект в това отношение на педагогическа дейност е организацията на средата, предразполагаща детето за избор на дейност.

Като детски градини, работили повече от 10 години по Програма “Стъпка по Стъпка”, ще ви се представим, след което ще споделим опит от практиката.

Обединено детско заведение №1 “Фантазия” в гр. Велинград, е една от седемте пилотни детски градини в България, която през 1994 година прави своя избор за промяна, като започва работа по Програма “Стъпка по Стъпка”.

Четири групи за деца от 3 до 7 години са включени в Програмата. Мотивирани, висококвалифицирани педагогически екипи посещават де-сетки тренинги, на които треньори са Дина Хелър и Джуди Ротшилд. Те въвеждат екипите в новите идеи, философия и акценти на Програма “Стъпка по Стъпка”. Работа в екип и в малка група – с треньор Стефка Динчийска. Индивидуална работа с децата - Верджиния Вълкова и още

20

Детска градинамного други. Така екипът на ОДЗ №1 “Фантазия” в гр. Велинград по-срещна промяната.

Целодневна детска градина “МИР” гр. Сърница е на 40 км. от гр. Ве-линград и на 20 км. от гр. Доспат, в сърцето на Родопите. Природата на гр. Сърница предлага великолепни гледки към язовир “Доспат”, вековна борова гора, която поднася най-чистия въздух в България. ЦДГ “Мир” се намира близо до прекрасен горски масив, изпъстрен с билки, горски плодове и гъби. Има просторни поляни за игри, пикници и пързалки през зимата.

През 1997 год. ЦДГ “Мир” гр.Сърница започва да работи по Програ-ма “Стъпка по Стъпка”. В детското заведение има 4 групи за деца от 3 до 7 години. Педагогическите екипи са съставени от високо квалифици-рани учители с многогодишен педагогически стаж, висок професионали-зъм и много добра квалификация по Програма “Стъпка по стъпка” Иде-ята на Програмата “Стъпка по Стъпка” по която работят и двете детски градини е:

• Да осигурим благоприятни условия за децата да изживеят пълно-ценно своето детство и да се подготвят за предизвикателствата на ХХІ век.

• В нашите занимални се поставя ударение върху правенето на из-бор, възпитаването на любознателност, развива се способността за ре-шаване на проблеми. Всичко това става в центрове за дейност:

Центровете за дейност са място, в които децата придобиват опит, развиват се социално, интелектуално, физически и емоционално по начин подходящ за тяхната възраст и етап на развитие. Средата в за-нималнята трябва да бъде провокираща и лесно променяща се. Пространството да е като аквариум, в който се оглеждат идеите, ценно-стите, отношенията и културите на хората, които живеят в него. Средата стимулира естествената любознателност на децата към света. Педаго-гическите екипи на групата отговарят за изграждането на пространство-то като осигуряват подходящи материали. Те насърчават децата да се грижат за тях.

Екипът може да променя пространството и материалите толкова често, колкото е необходимо, за да провокира нови интереси. Децата също трябва да бъдат включвани във вземането на решения за негово-то оформяне и организиране.

Така във всяка група на детското заведение се оформят и функци-онират следните центрове за дейност:

• център “Семейство”• център “Ограмотяване”• център “Математика”• център “Наука”• център “Строителни блокчета”

21


• център “Изкуство”• център “Манипулативни игри”• център “Пясък и вода”• център “Готварство”Във всички центрове има разнообразни материали, които децата

използват по уникален и творчески начин. Материалите трябва да са внимателно подбрани от учителите, за да стимулират употребата им за различни цели. Да са добре подредени върху рафтовете, и лесно дос-тъпни за децата.

С тази организация на центрове за дейност Програма “Стъпка по Стъпка “ е уникална, защото дава възможност на децата да се учат чрез играта при взаимодействието с различни предмети и материали, да об-щуват в малка група, да се учат едно от друго. Това им дава възможност да решават проблеми, да вземат решения, да се изявяват, да научават за различията, да стават по-независими, да се учат от по-способните.

Всеки център се превръща в лаборатория, която стимулира разви-тието на детското въображение и творческа инициатива. Преминавайки от център в център, в условията на една функционална среда, то взаи-модейства с различни по големина, форма и цвят дидактични предмети и пособия. Създават се реални възможности за самообучение чрез ав-тодидактични игри и материали, предлагани по центрове.

Изграждане на Център “Семейство”:Добре е този център да се изгради в ъгъла на занималнята. Прос-

транството трябва да е ясно определено, да има граници, които да не позволяват на децата, които не са включени в играта, да пресичат и да прекъсват играта на другите. Границите могат да се изградят от стени, от мебели или етажерки. Те трябва да са достатъчно ниски, за да позво-лят на възрастните да ги наблюдават през цялото време и да ръководят ако е необходимо.

Основните пособия тук са: печка, мивка, гардероб, закачалка, лег-ло за куклите, рафтове за кухненските прибори, маса, столчета.

Материали за оборудване са кукли, телефон, часовник, тоалетка с огледало, леген за къпане на куклите, дрехи, щипки, простор. Заедно със семействата в този център сме осигурили костюми, които включват шапки, вратовръзки, ризи, рокли (всички с подходяща дължина, за да не ги настъпват децата), гердани, шалове, обувки, ключове, портфейли, куфар, престилки и всичко останало, което е необходимо за изпълнение на ролите.

От педагогическия екип зависи продължителността и качеството на сюжетно-ролевата игра. Учителят е този, който организира средата, осигурява време и пространство, осигурява материали и ги подрежда по начин, който провокира максимално развитието на творчеството и фантазията в играта на децата.

22

Детска градинаПри добра работа в края на учебната година, педагогическия екип

разкрива в личното портфолио на детето, ръста в идеите, информация за свободна употреба на езика, самоувереност, сътрудничество и кон-трол над личното поведение на детето, като резултат от сюжетно-роле-вата игра.

Изграждане на Център “Ограмотяване”:В център “Ограмотяване” са разположени място за писане, библио-

течен ъгъл, маса за изработване на книжки и център за слушане. Те се използват от децата в избрано от тях време.

В този център детето трябва да разполага с разнообразни моливи, писалки, маркери, цветни моливи и хартия. Тези консумативи се допъл-ват редовно, за да стимулират непрекъсната употреба от децата.

В библиотечния ъгъл има рафтове, където книгите са привлекател-но разположени. Целият център е много приятен и удобен. Атмосфера-та е топла и подобна на домашната. Има килим, малки столчета, диван, възглавници. Видът и сложността на книгите зависят от възрастта и ин-тересите на децата.

Тук учителят обръща внимание на процеса на учене. Първо откри-ва какво знае детето, а след това разширява знанията му. И така педаго-гическият екип при планирането и организирането на център “Ограмотя-ване”, става партньор на детето в ученето. Учителите помагат на децата да избират книжки, записват техните разкази, наблюдават поделянето на книжките и осигуряват информация чрез малки “уроци” в отговор на възникнали въпроси.

Изграждане на Център “Наука”:Този център е място за уникални неща (по-особени предмети), кра-

сиви миди, кристали, пера от птици, място за растения и цветя близо до светъл прозорец, където децата могат да се грижат за тях.

Тук е мястото и на магнити, увеличителни стъкла, микроскоп, цветни колелца, призми. Това е най- динамичният център, в който материалите се сменят периодично. Когато се установи от учителя, че децата губят интерес, изложените предмети и теми могат веднага да се променят. Тук децата могат да изложат любимците си, клетки за птици или малък зоопарк. В този център се правят опити, които развиват умения и оста-ват трайни през целия живот. Например: наблюдение на температура, вятър, облаци, цветове, миризми.

Материали за центъра са: лъжички, камъчета, батерии, фунии, ку-тии, чаши, картони от яйца, сапун, везни, болтове, гайки, ключове, лещи всичко, което изисква отговор на въпроса “защо”. Провокирайки умени-ето у децата да наблюдават и съставят прогнози “Какво би станало ако…..”, да опознават света около себе си чрез проучване и изслушва-не в център “Наука”, се формират умения за практическа познавателна дейност, умения за приложна интелигентност.

23


Ролята на педагога в този център предполага децата спокойно и свободно да се обръщат към него за съдействие като към знаещ и мо-жещ партньор.

Изграждане на Център “Математика”:Всички центрове за дейност предлагат възможности за придоби-

ване на математически знания. Този център може да бъде обединен с център “Наука”, център “Ограмотяване” или да бъде самостоятелно обособен.

И тук основна роля на педагогическия екип е да осигури необхо-димите материали, които да предоставят възможности за развитие на математически способности у децата. Съществуват няколко неща, които оказват огромно въздействие за обособяването на такъв център за дейност, в който децата броят, класифицират, сравняват, измерват и това са материалите:

Кубчета, полезни за дейностите броене и измерване, цифри на пода, които могат да бъдат използвани при игри, изискващи класифици-ране или познаване на цифрите.

Уреди за измерване – чаши, линийки, везни, термометри, монети, часовници, геометрични фигури, сметачен материал. Материалите са подредени на рафтове и удобни за вземане и боравене с тях.

В този център децата сортират по номера, броят, изчисляват, из-мерват, сравняват, измерват времето, различават и назовават геомет-рични фигури.

Ранният опит с общите математически понятия изгражда основата за по-високо ниво на математическо мислене.

Изграждане на Център “ Готварство”:Всяка занималня е оборудвана с кухненски кът. Добре е този център

да е близо до мивка, зоната за дейността готвене трябва да бъде раз-положена, където децата не играят често, на място което е безопасно и лесно достъпно, за да може детският учител да осъществява надзор и ръководи дейността. Необходимо е да има в близост маса, която да се почиства с гъба и сапун от децата. Подът също трябва да се почиства лесно, защото децата разливат течности и други материали. Необходи-мо е да има съдове за готвене, мерителни чаши, везна, бъркалки, дъски за рязане, сокоизтисквачки, кани, фунии, тиган, тенджери.

Социалните умения, които придобиват децата в този център са: Проучване на готварски инструменти – бъркалки, купи с тел за разби-ване на смеси. Измерване и наливане на сухи съставни части – ориз, брашно. Вкусване, сравняване на пресни плодове и зеленчуци, рязане на малки парченца. Наливане на течности, намазване на филийки хляб. Изпълнение на достъпни рецепти.

Най-важното условие в този център е безопасността. Спазване ус-ловия на безопасност на работа с електрически уреди, а готварските

24

Детска градинасъдове да са нечупливи и незаострени. Това е най-сладкият център, защото в него децата имат възможност да вкусят това, което са пригот-вили с взаимни усилия и да получат удовлетворение от своята работа.

Изграждане на Център “Манипулативни дейности”:Този център е интересен за децата, защото провокира изобрета-

телността, самостоятелността и творческото решаване на различни проблеми. В него децата играят с повишен интерес и изразена емоци-оналност.

Материалите, които се използват в него, са обикновено малки по размер, но повече по количество. Затова трябва да се играе върху маса. Такива са пъзели, лото, домино, конструктори, мозайки. С тях децата играят индивидуално или по двойки в група.

Всички материали изискват фокусиране на очите, използуване на малките мускули на пръстите и постигане на координация между очите и ръцете. Характерът на този център изисква обособяване на специално място в занималнята, отдалечено от центровете за активни физически дейности. Материалите са подредени на определени рафтове в кутии с цел да се съхранят отделните елементи и децата да имат възможност за самостоятелно обслужване.

Необходима е достатъчна по размери маса и удобни столчета, ком-плекти, домина, пъзели, игра „Не се сърди човече”, лото, да са подреде-ни, пълни с всички елементи.

Центърът трябва да се изгради така, че децата да се разполагат удобно както за индивидуални занимания, така и за работа в малка гру-па. В центъра трябва да има още картинни мозайки, мозайки с различни цветове, подходящи за сортиране и класифициране, игри, лото за на-блюдение сравняване, съпоставяне, умения, необходими за развитие на научни понятия.

Използването на манипулативни материали и дейностите с тях раз-вива и усъвършенства способността за ориентиране в пространството и усета за балансирано разположение на детайлите и предметите.

Изграждане на Център “Изкуство”:Този център носи радост, вълнение и удовлетворение на всички

деца. Дейността в този център подхранва детското творчество, любо-знателност, въображение и инициатива. Цветните моливи, маркерите, ножиците, материалите за колажи, лепилата, различни видове хартия, са материалите на този център. Те трябва да се разположат на открито и достъпно място, за да могат децата лесно да ги достигат. Това ги на-сърчава да бъдат независими.

Материалите трябва да присъстват всекидневно, както и да се оси-гури възможност да се рисува върху статив. Център “Изкуство” дава своя принос във всички области на развитието.

Емоционално развитие:

25


• Предлага възможности за общуване без думи.• Създава условия за изразяване чувства.• Създава чувство на удовлетворение от сътворяването на нещо

индивидуално.Физическо развитие:• Развива контрола върху малките мускули.• Развива усета за допир.• Стимулира движението на тялото.• Координация между очите и ръцете.Социално развитие:• Помага на децата да бъдат независими и да играят самостоятел-

но.• Възможност за работа с другите.• Отговорно отношение към материалите.Интелектуално развитие:• Разширява речниковия запас на децата.• Научават за цвета и формата.• Разпознават собственото си име, когато учителя го поставя вър-

ху работата му.• Детето започва да планира.Понякога в този център материалите са толкова примамливи, че

възрастните се изкушават да се превърнат в изпълнители. Не работете вместо детето! Устойте на изкушението!

Изграждане на Център “Пясък и вода”:Във всяка занималня има маса с вградени в нея ванички, пълни

с вода и пясък. Този център се изгражда в онази част на стаята, която е най-подходяща за шумни и буйни игри и подът може лесно да се по-чиства. Ваничките са пълни с достатъчно вода и пясък, за да подтикват към игрови дейности. Колкото е по-голяма ваничката за пясък, толкова по-добре, това ще позволи да се копае и прокарват тунели в него без да се разсипва навън. Масата с вода и пясък са на височината на кръста. Това позволява децата да работят удобно. Водата се сменя редовно, за да не се допусне появата на бактерии.

Материалите необходими за обзавеждането на този център, се на-бавят от педагогическите екипи, както и от членовете на семействата на децата.

Камъчета, лодки, миди, лопатки, фунии, цедки, сита, кофички. В най-желания и атрактивен център децата се чувстват свободни да про-учват пясъка и водата, а педагозите могат да подпомогнат разширява-нето на сюжетно-ролевата игра.

Изграждане на Център “Строетелни блокчета”:Важно за този център е да се подбере място, което не е оживено

и да се разположи така, че децата които се движат, да не разрушават

26

Детска градинаизградените конструкции.

Трябва да има килим, защото голяма част от работата се извършва на пода. Строителните блокчета трябва да се разположат на открити рафтове на подходяща височина, за да ги достигат децата.

При строеж на големи конструкции се използват големи кухи блок-чета, цилиндри, дълги греди, полукръгове, триъгълници и наклонени плоскости. Използват се и друг тип строителни блокчета. По-малки, с тях може да се работи върху пода или върху маса. Сюжетно - ролеви-те игри често се включват при дейностите в този център. Понякога тук могат да се разиграят някои ситуации, свързани с дома и семейството. Затова двата центъра “Семейство” и “Строителни блокчета” могат да бъдат разположени един до друг.

Играта със строителните блокчета укрепва развитието на мускули-те. Децата овладяват различни размери и тегла, балансират предмети и усъвършенстват фината моторика и способността да използват голе-мите мускули. По време на работа със строителните блокчета децата развиват не само социалните си умения но и математическите. Могат да се изследват следните понятия:

• Размер, форма, височина, пространство, посока, модел, очерта-ние.

• Наблюдение, класифициране, последователно подреждане, про-ектиране.

• Равновесие, стабилност.• Развитие на творческо мислене и въобръжение. Когато говорим за организация на средата, трябва да споделим,

че в началото на всяка учебна година педагогическите екипи търсят нови варианти при оформяне на пространството.

Ръководени от изискванията на Програма “Стъпка по стъпка” – сре-дата да е провокираща и лесно променяща се, усилията ни в тази посо-ка са целогодишни.

Непрекъснато и ежеседмично обогатяваме материалите в един или друг център за дейност. Тази мобилност на средата е естествено след-ствие от планираните теми и задачи – от една страна, а от друга – от интересите и потребностите на децата в групата.

Ето защо стремежът ни е организацията на средата в занималнята да е ориентирана към детето и да има отворен характер.

Децата от предучилищна възраст се отегчават от непрекъснати, аб-страктни обяснения за предмети и явления.

Ето защо организацията на центровете за дейност, респективно по интереси, превръща всяко дете в посредник на взаимодействие със за-обикалящия го свят, а не в пасивен слушател.

Детето избира център за работа според собствените си интереси и любознателност, и се учи, играейки. Всеки център се превръща в лабо-

27


ратория, която стимулира развитието на детското въобръжение и твор-ческа инициатива. Детето само избира да участва или да не участва в даден център. Тази свобода е най-естественият начин то да получи “порция” знания, точно когато е “отворено” за това. От тук произтича спецификата и трудността на педагогическото взаимодействие в Про-грама “Стъпка по Стъпка”.

За педагога няма стандартни решения. Той трябва да реагира “тук и сега”. Всеки момент е даване на знания и еталон за поведение. Между тези две опорни точки – професионализъм и творчество – се разполага стилът на педагога, работещ по Програма “Стъпка по Стъпка”.

Мая Якимова - ОДЗ № 1 “Фантазия”гр. Велинград,

Таня Ситова - ЦДГ “Мир” гр. Сърница, общ. Велинград

ЛИТЕРАТУРА:

1. Програма “Стъпка по Стъпка” за детската градина - Програма за децата от предучилищ-на възраст и техните семейства. Фондация “Програма Стъпка по Стъпка”, София, 2000 г.2. Костова, Н. Сп. Предучилищно възпитание. Кн. 9, 2007

28

Начално училище

От стратегия към образователна практика за кариерно развитие – българската специфика

Резюме: Този материал се влючва в диалога за създаване на Бъл-гарска стратегия за кариерно ориентиране/образование/развитие с конкретни синтезирани съображения по четири основни момента – „стратегия”; „кариерно ориентиране/образование/развитие”; „клю-чови субекти”; „българската специфика”. Първо, съображенията по стратегията касаят нейния модел и структура. Второ, следва въ-просът за обекта на Стратегията – стратегия за какво? Без да навлиза в детайлни и излишни теоретизирания, една стратегия трябва не само ясно да посочи и да разграничи своя обект, но и да го обоснове. Става дума за конкретизация на теоретическата база на стратегията – кариерното ориентиране/образование/развитие. Трето, кои са ключовите субекти, за които и чрез които да се осъ-ществява стратегията? Дали и доколко „за” и „чрез” съвпадат? Четвърто, българската специфика произтича от особеностите на българското общество и неговото образование, на българското семейство, на младите хора в България. Но съвремието има своите вековни културно-исторически корени и повече от всякога се нужда-ем от културологично съпоставително себепознание. Този прочит отговаря на същинските конкретни въпроси – откъде (от кого), с какво (с кого) и как да започне(м) българска стратегия за кари-ерно развитие според националния ни профил.

ПъРвОСТРАТЕгИяТА КАТО ТАКАвА

Съображенията в този раздел касаят модела и структурата на стра-тегията. Всяка стратегия има три етажа – базов (основите й или „теме-лите”); същински (компоненти за реализация или „етаж за живеене”); надстроечен (управленски или „таванско помещение”). Ще ги представя последователно:

Първи етаж, база на Българската стратегията за кариерно ори-ентиране

1. Теоретическата база на стратегията – структурирането й позволява да се избистри матрицата на явлението. В случая виждам пет равнища реалности и съответните им взаимозависими понятия, върху които трябва да се произнесе стратегията: първо равнище, про-фесия – работа – кариера; второ равнище, професионално и кариерно развитие; трето равнище, професионална и кариерна подготовка/об-разование; четвърто равнище, образователно и професионално ори-

29


ентиране, избор и самоопределение; пето равнище, кариерно ориен-тиране и консултиране. Първо и второ равнище са реалните явления от социално-икономическия живот на човека и обществото; трето равнище е свързващият образователен мост между човека и обществото, чет-върто и пето равнища са превантивните модуси на трето. Стратегията ще има за обект явленията от първо и второ равнище, а за сложно йерархизиран предмет – тези, от трето, четвърто и пето. Целта логи-чески ще търси трансформации и промени в явленията от първо и второ равнище чрез тези, от трето, четвърто и пето.

2. Социално-икономическата база на стратегията – обективи-ране на стратегията в конкретната социално-икономическа действител-ност, т.е. с кои други системи най-тясно ще се корелира. Това са секто-рите за професионално образование, подбор на персонал, мрежата на неформално образование, различните специализирани институции за деца, занаятчийския сектор, предучилищното образование, семейство-то за ранно откриване и подпомагане на детския личностов потенциал, медийната среда като образователно-възпитателна. Всички тези сис-теми се превръщат във фактори и партньори в една „умна” стратегия. Тяхното място, роля, функции и дейности – съответни приоритети, отговорности и „печалби” се разписват в стратегията и се съгла-суват със „засегнатите” страни. Така стретегията няма да е сама и за-творена.

Втори етаж, компоненти на Българската стратегия за ка-риерно ориентиране

1. Участници с определянето и съгласуването на техните роли, функции, дейности и отговорности. Йерархията е задължителна не за-ради различната ценност, а заради логическото и функционално вза-имодействие – заявители, потребители, специалисти-консултанти, наблюдатели, сътрудници, експерти, управляващи, партньори, оце-нители. Всяка една от тези групи има своите социални превъплъщения на три равнища - личностово-кадрово, инстутиционално и системно.

2. Модел за реализиране на стратегията – как точно и в какви макро- и микроетапи ще се случи взаимодействието между участни-ците? Етапите имат два модуса – на самото явление (кариерното ориентиране, образование, развитие) и на неговата стратегия (оси-гуряващите и управленски дейности).

Трети етаж, управление на Стратегията и на Българската система за кариерно ориентиране – доразвива макро-и микроета-пите на управленските и осигуряващи стратегията дейности. Два-та типа процедури (същински и управленски) следва да се разграничат съвсем ясно. Иначе има опасност само да си управляваме, без да зна-ем какво (както обикновено се случва при нас).

30

Начално училищевТОРО

СТРАТЕгИя ЗА „...”Това е въпросът от първия етаж за обекта и предмета на Страте-

гията и за тяхното съдържателно разкриване/операционализиране – стратегия за какво? Без да навлиза в детайлни и излишни теоретизи-рания, една стратегия трябва не само ясно да посочи и да разграничи своя обект, но и да го обоснове. Става дума за конкретизация на те-оретическата база на стратегията за кариерно ориентиране – по-сочените пет равнища понятия–явления.

Най-напред в живота на човека се случват училищното (образова-телно) ориентиране и консултиране; професионалното ориентиране и консултиране; развитие на професионални и жизнени интереси и спо-собности; професионалният избор в резултат на определена степен на професионално самоопределение; чак тогава - изборът на кариера или растеж в професията и съответно на него – търсене, кандидатства-не и избор на работа. Логически и психологически кариерният избор следва професионалния. Началното ориентиране е в полето на послед-ния, а и в страните с опит утвърдените словосъчетания са „образова-телно ориентиране”, „професионално ориентиране”, „професионално консултиране”, „кариерно консултиране”. В различните среди (училищ-на, университетска, на пазара на труда и т.н.) съществуват различни центрове за тези дейности. Има страни (Германия, Австрия), в които на национално равнище са разграничени институциите за тях. Съчетава-нето по един от двата термина в словосъчетанията поражда („кариер-но ориентиране”) „ни риба, ни рак, ни щука”. След като в България бе заличена системата за професионално ориентиране, сега трудно може с магическа пръчица да я компенсираме с нещо по-модерно (за нас) и естествено в други образователни и социално-икономически ситуации. Кариерното консултиране би следвало „да поема” личността след един извървян и подпомогнат етап на професионално ориентиране и само-определение, който ние не осигуряваме. Така най-много да формираме един стратегически „кариеризъм”, а не „кариерност”.

На следващо място, в съвременните концепции за развитие на чо-вешките ресурси кариерата се разбира в широк смисъл на жизнена ка-риера и в тесен смисъл на професионална такава. Жизнената кариера се разпростира в три хармонизирани опции (плана, сфери, аспекти) – семейно-битова сфера на себереализация в неформалната и най-близ-ка среда, образователно-професионална сфера на себереализация в професията; социална или гражданска сфера на себереализация във „всичко останало” – всички сфери на социален живот, в които личността е способна. Стратегията следва да уточни фокуса си и да го обоснове. Всеки от тях предполага различни активности, решения, ресурси, учас-тници.

31


Ето защо първо, кариерното ориентиране е невъзможно без добре работеща система на професионално и образователно ориентиране, чрез която се развиват и уточняват професионалните интереси, спо-собности и избори. Второ, не е възможно професионално и кариерно ориентиране без система за ранна диагностика и стимулиране на дет-ските заложби и способности в предучилищна възраст. Въвеждането на „икономическо образование” в начална степен на средното образование ще ни доведе в сегашната ситуация до нови недоразумения. Трето, за каква кариера става дума? Невярно, непрофесионално и недопустимо е отъждествяването на кариерата с работата.

Мисля, че с оглед на историческата специфика и традиции, на ак-туалното (не)състояние на системи на образователно и професионално ориентиране, Българската стратегия за кариерно ориентиране трябва ясно да разграничава и включва всички тези сегменти, адресираща я към различни институции, участници, дейности.

ТРЕТОКЛючОвИ СУБЕКТИ

Обикновено ние разписваме стратегиите си като предвиждаме най-вече „отговорните лица и субекти”. Предлагам друг подход – да гледаме на участниците в стратегията, на адресантите й, на хората, за които е предназначена, като на действителните ключови субекти в нея. И това сме пак ние – учители, ученици, родители. Оттук се поражда един фун-даментален въпрос, който възправя един очевиден нашенски абсурд – как ще работим за кариерно израстване на българския ученик след като не сме се погрижили даже за професионалното утвърждаване на българския учител, да не говорим за неговото кариерно израстване? Убедена съм, че стратегиите за кариерна подготовка и развитие на българския ученик и на българския педагог трябва да бъдат па-ралелни. Кой ще реализира кариерното ориентиране в България и в българското училище? Или за пореден път с това ще се „натоварят” хора без педагогическа квалификация? А как те ще взаимодейсват в училищна среда с учителите, отговорни за техните контингенти?

Спешни са мерките за регулиране на учителската професия в частност и на всички педагогически професии. За това малко по-ната-тък. Дотогава да запазим за пореден път спокойствие и да се съсредо-точим варху неусвоените възможности и ресурси на българското учи-лище (и първостепенни по важност във всяка ефективно и икономично устроена практика в тази област в международен план) за реализиране на дейности по професионално и кариерно ориентиране, образование, развитие.

Тези дейности трябва да са осмислени и градирани в личностната парадигма, т.е. действително да отговарят и да стимуллират укрепва-

32

Начално училищенето и развитието на личностните структури на младите хора, имащи значение за тяхното кариерно развитие. Децата ни не бива да бъдат „потърпевши” от нашите стратегии, а техни активни и водещи персо-нажи. Затова започвам с модела на взаимодействието на личностните субструктури “около” професионалните интереси за професионално и кариерно самоопределение.

Какво може да се прави в училище по този жив модел, от плът и кръв? Възможно ли е въобще все още да се прави нещо, съответно на духа на искрено посвещаване и съпричастие със съдбата на децата

33


ни, за да се научат да следват себе си? Не сме ли се отклонили чувст-вително от проповядваното от самите нас? Все още вярвам във възмож-ностите на възрастните да са безкористни в грижите към децата си. Ето защо продължавам.

възможни подходи:Ориентиране от специалист (ангажиран специално или от цен-

тровете по професионално ориентиране) извън училище.Ориентиране от училищен специалист.Интегрирано в училище ориентиране, в което вземат участие по-

голямата част от учителите. Това е най-доброто. И най-естествено-то, защото възможностите се коренят в обучението по различните учебни предмети; в тяхната интеграция и личностна насоченост към структуриране и развитие на социалния опит на децата (а той включва професионалния); в сътрудничеството между педагоги-ческия колектив и училищните съветници.

Ориентиране от екип от специалисти – някои от тях училищни, други вън от училище. Работи се по годишни или периодични програми по професионално ориентиране, приети от училищната общност.

Ориентиране предимно чрез работа по проекти – липсва известна системност (“кога както дойде”), но се гарантират субсидии, институцио-нална подкрепа и публичност на резултатите. Това действа стимулира-що и окуражаващо за младите хора.

Нищо лошо в това, че в нашата практика се работи предимно чрез първи, втори и пети подход. Те са адекватни и възможни при социално-политическите и макрообразователни условия в страната. Но аз пледи-рам (чрез залагане в разработваната Българска стратегия по кариерно ориентиране) за възраждане и на третия подход – по-добро осмисля-не и разработване на методиките по отделните учебни предмети.

Възможни форми:Урочни форми: не ги използваме в българското училище, не са

регламентирани, предстоят - предметен учебен час; часовете на класа; часовете по отделните учебни предмети чрез модули, задания, ценнос-тен контекст на обучението; блоково специализирано учебно време. Не-зависимо от отсъствието им днес в нашата практика, по-нататък пред-лагам различни, работещи според мен варианти, на нашия учител, на нашите съветници и психолози.

Неурочни форми: Специални консултации (индивидуални и групо-ви; системни и “единични”); Посещения в клас; Срещи вън от кабинета; Посещения в лична среда; Съвместни мероприятия (дейности, занима-ния); Клубни дейности; Интегрирани съвместни дейности с други орга-

34

Начално училищенизации и общности; Публични форми (особено важни за свръзка на децата и младите със социума, нали в крайна сметка се готвят за него); Лични инициативи и активности– най-важните измежду всички фор-ми. Разширяването на учебната среда и изнасянето и вън от училище е въпрос на компетентност, на активност, най-вече на желание.

Възможни методи и техники:Консултация; Интервю; Разговор; Тестова работа; Различни фор-

миращи задания; Проективни методи; Симулация; Тренингови методи; Психотерапевтични методи; Инсцениране (провокация). Личните ини-циативи отново – да се вслушваме и да ги окуражаваме.

Възможен манталитет: това е най-важното в целия контекст на (извън)училищната организация на професионалното ориентира-не. Като отношение, желание, решимост, последователност, реалистич-ност, компетентност, честност пред себе си, любов.

Възможни цялостни училищни проекти (програми) по професио-нално и кариерно ориентиране:

Американската асоциация на училищния съветник работи чрез училищни програми по професионално ориентиране, базирани на фи-лософията на образованието, психологията и съвременната методика по професионално ориентиране (вж. по-подробно Д. Василев, Я. Мер-джанова. Теория и методика на професоналното ориентиране. С., 2003, 196–198).

Програмите си поставят за задачи да стимулират развитието на учениците в трите основни области академична (образователна), свър-зана с кариерната; личностна; социална.

възможни стандарти по мулти(интер)културално професионал-но ориентиране: ако училищните програми (проекти) организират и подчиняват в известна степен активностите на клиентите по професио-нално ориентиране, т.е. на децата и младите хора, то едни стандарти по професионално оринетиране биха организирали и регламентирали активностите, професионализма и етиката на отговорните специалисти. Стандартите на Американсакта асоциация на училищния съветник са разписани в три плана, всеки от тях също трикомпонентен (Д. Васи-лев, Я. Мерджанова. Теория и методика на професионалното ориенти-ране. С., 2003, 199–201). Те се базират на разбирането на съвременно-то професионално ориентиране като осъществявано неизменно в раз-нообразна многостепенна културна среда, което поставя специфични изисквания към ангажираните специалисти.

чЕТвъРТОБъЛгАРСКАТА СПЕЦИфИКА

Този прочит отговаря всъщност на същинския въпрос – откъде

35


ще започне(м) българската стратегия за кариерно консултиране или кои са нейните приоритети – по значимост, по спешност, по вре-ме?!

Първо, нерегулиран пазар на труд и професии в България – все още има нови професии, които следва да се включат в Националната класификация на професии и да се обезпечат с Държавни образовател-ни изисквания. Съответно на академично и научно равнище има нови научни направления, които не са включени в Националния класифика-ция на научни направления и шифри, за да се канализират и легитими-рат научните изследвания в тези области.

Второ, специално внимание и много необходима работа изискват промените в Националния класификатор в частта за професионал-ни противопоказания за лица със специфични потребности. Това ще доведе до промени в списъка на учебни професии (и не само) за специ-алното образование, характеристики на професии (професограми), квалификационни характеристики, образователно-квалификационни характеристики. Това означава постъпателно регулиране на професи-ите и на системата за висше професионално и висше образование, паралелно със системата на формално професонолно образование и продължаващо обучение.

Трето, единство на ситемите за образователно, професионал-но ориентиране и кариерно консултиране в България.

Четвърто, кариерно образование в училище, включващо и орга-низационната култура, заради проблематичността на ценностната система в българското общество. Включването на нови територии в съвременната култура на българските млади хора е нещо добро само по себе си, но стига до конфликти на интереси кой да го прави в училище, защото предварително не се прави профил на специали-стите, нужни за това и не се мисли за тяхната подготовка. Така беше с религията в училище, така е сега с икономическото образова-ние, така е със здравното образование и т.н.

Пето,(заради първо), иннтерференциите на Българската стра-тегия за кариерно консултиране – първо, с други системи – профе-сионално образование, подбор на персонал, неформално образование, продължаващо обучение, семейство и система за предучилищно об-разование и възпитание, специално образование, медийна система...; второ, с други стратегии – за средното образование, за Занаятчийско обучение; за трансфер на кредити, за квалификацията на учители. С кои сегменти от тези стратегии и как се съгласува? Бяха разработвани стратегии в тези области – какво е реалното състояние на осъществя-ването им?

Шесто, специфичните приоритети на стратегията – те са свързани и произтичат или от нерешените проблеми (критични точ-

36

Начално училищеки в българска среда), или от международните тенденции и актуал-ности, или и от двете. Ето поне няколко:

мултикултурално професионално ориентиране и консултиране, ориентиране на лица в риск, ориентиране на лица със специфични потребности, работа и ориентиране на талантливи деца, работа и ориентиране на безработни, работа със семейства и родители, ориентиране и консултиране в периода на майчинство, регламентиране на детския труд, контрол на мобилността и икономическата инфраструктура в дър-

жавата,консултиране на работодатели и стимулиране на отношенията биз-

нес (пазар на труд и професии) – професонално образование и подго-товка,

промяна в законодателството, свързано с професии, професионал-но образование, занаятчийско обучение, кредитна система в образова-нието.

Стратегията се изразява в структуриране не само на модел на уп-равление на едно явление, а и на самото явление. Балансът чедто ни убягва в български условия. Предложеният анализ и направените пред-ложения са насочени към залагане на този фундаментален баланс, за да се избегне възстановяването му впоследствие.

ПЕТОСИТУАЦИяТА НА БъЛгАРСКИя УчИТЕЛ КАТО КРАйъгъЛЕН

КАмъК НА вСИчКИ ОБРАЗОвАТЕЛНИ РЕфОРмИ Пак стигаме дотук, защото е крайно време да осъзнаем, че в обра-

зованието, не само българското, нищо не може да се случи както трябва, докато се пренебрегва и занемарява ситуацията на основния професи-оналист в него – учителя. Толкова е просто и логично, че е ужасяващо с яснотата си аксиоматично положение. Второто аксиоматично поло-жение – учителят е такава най-масова професия, която е отпечатък на народностния и културен манталитет на съответното общество, защото предметът на неговия труд е предаването на културата и защото клиен-тите, които обслужва, са живите въплъщения-рожби на тази култура. Не могат да се пренебрегват народностните традиции и стереотипи – съ-ществуват изпитани вековни образци и механизми на възпроизводнттво и съхраняване на собствената култура, които и най-съвременното обра-зование трябва да отчита. Затова веднага пристъпвам към културологи-ческите предпоставки на българската образователна специфика.

Ще интерпретирам един от принципите на майкъл гелб „как да мислим като Леонардо да винчи?” по посока на оптимизацията на

37


образованието и подготовката на учители. Изходна предпоставка е способността ни да мислим обучението не като неодушевена машин-на сложна конструкция от институции, компетенции, закони, регламен-тации, сертификати, инструменти , а като съгласуван и съгласен със себе си жив, единен, плавно и гъвкаво движещ се организъм, в който „интелектът е разпрострян в цялото тяло” (Гелб 2005, 26). Особен екс-пресивен в случая е втори принцип опит и сътрудничество или Di-mostratione (пак там, 98). Имплицира желание да се учим от грешките си, на тази основа да развиваме саморегулацията в дейността си, да се учим от всичко и особено от „антимодели на подражание”, т.е. да разви-ем способности да превръщаме всяка ситуация в развиваща за нас. Р. Бах казва „Не съществува проблем, който да не ти носи подарък”. Да се учиш от опита (си) предполага постепенно освобождавне от страховете и натрупаните комплекси. М. Гелб предлага едно упражнение самопита-не „Как бих постъпил в тази ситуация, ако не се страхувах?”

Приложено веднага към българското образование на родово и су-бектно равнище, аз бих искала да се позова на един историко-генеало-гичен анализ, направен за френската образователна система. В „Трите възрасти на френското образование” Antoine Prost (Prost 2007, 29-40) разграничава „възрастта на знатните” или монархическото френско училище до революцията от 1879 г.; „републиканската възраст” от ре-волюцията до първите десетилентия на ХХ-ти век и „демократичната възраст” на френското училище след 1940 г. и Втората световна война. През първия период в епохата на Ренесанса държавата вече отпуска средства за образование, училищата стават държавни, вратите са от-ворени, но все още родителите предпочитат за момичетата конфеси-онално образование, а държавата, макар и финансово ангажирана, е политически и културно в процес на метаморфози, за да упражни някак-ва етико-ценностна политика. Десетилетията на втората републиканска възрастт позволяват ценностното съзряване на френското общество, утвърждаването на националните приоритети до избистрянето на една сравнително устойчива структура на образователната система през де-мократичната възраст на втората половина на ХХ-ти век, отразяваща националните и обществени нагласи и идеали. Един от основните прио-ритети на френското училище е принципът на проходимостта в смисъл на запазване на съответствието и надграждане или „filiere”, както те го наричат. Този принцип съхранява динамичността и вътрешната съг-ласуваност при всяка локална промяна в някой от компонентите на сис-темата. Стремежът е майчиното училище, елементарното училище, ко-лежите и гимназиите, висшето училище, профилите в отделните типове училища, входовете и изходите между тях да се поддържат във взаимно съответствие. Така през годините се ремоделира непрекъснато „морфо-логията на училищната система” (пак там, с.36), но се създават и меха-

38

Начално училищенизми, следящи и поддържащи това съответствие. Промените в матури съответства на специалносите и сертификатите във висшето училище; единиците опит, придобивани в определена степен се трансформират и валидизират в друга; реорганизацията в степените на висшето образо-вание следят училищните нива и валидните компетенции в различните сектори на пазара на труда. Например още през 1966г. се трансформи-рат последните години на гимназиите с въвеждане на нови сертификати за професии и за образователни степени, но едновременно се въвеж-дат и техни „продължения” в спецификациите на висшето образование, за да е по-лесна ориентацията и реализацията на хората.

Pierre-Philippe Bugnard (Bugnard 2007, 41-53) предлага един култу-рологичен прочит на родовия преход от сакрално към профанно образо-вание (съответно училище). В монархическата религиозна среда позна-нието е поучение; словото трябва да се пее и рецитира (буквално да се възпроизвежда); възприема се само с очите и ушите при съществуваща непреодолима дистанция между учителя (проповядващия) и паството (учениците). Според автора, от катедралния храм с хора и наредените ангели около него идва и „социалната география на училището” (пак там, 42), задаваща йерархията на педагогическите взаимоотношения. Постепенно от дворцовия план училището преминава към урбанистичен формат през втората половина на ХХ-ти век, отговарящ на модерната разпръсната нейерархизирана социално архитектура, която не задава йерархия и авторитет и затова като компенсация се ражда „училището на реда”.

Оценявам високо този интелектуален опит заради това, че той не е критикарски и оценъчно натоварен, а е с познавателна и аналитична ориентация, за да се случи себеопознаването, себеприемането, себе-съответствието в историческото и културно образователно развитие. Целта не е да се отрицават епохи, модели, практики, а да разберем по-добре самите себе си, от където ще получим отговори на въпроси, прочит на проблеми, обяснения на характерологични национални и ре-гионални черти и особености, с които следва да се съобразяваме, да уважаваме, балансирано да съхраняваме/променяме.

Прилагайки принципа Dimostratione, се обръщам към нашата родо-ва история. Сакралният европейски период за нас е период на осман-ско владичество и съсредоточване на цялата ни християнска култура и енергия в малките, скрити, незабелижими отвън църкви и манастири, но богато иконописани отвътре, където се опазва духовното съкрови-ще. Българинът не е имал възможност през ХІV-ХVІІІ-ти век да създава свободно култура на родния си език, да слуша свещеното слово на цър-ковнославянски, да демонстрира обичаите, ритуалите, облеклото, ар-хитектурата, постиженията си. Улицата е била за него чуждо място, там господарства онбашията и идвайки на кон, гяуринът трябва да се сниши

39


и отбие от пътя. Шевиците и пъстрите накити се крият деликатно под тъмния чукман, къщата е наредена отвътре и там се канят скъпи гости, в манастира всичко се случва отвътре и той няма огромните размери и украси на катедралите, демонстриращи с ръста и външната си украса свободата и мощта на вярата и институцията. Пет века са внушителен период от време, обхващат няколко пълни оборота на поколенията и смея да твърдя, че оставят дълбоки отпечатъци в подсъзнателната кул-тура, манталитет и поведение на рода. От фактическите исторически и културни обстоятелства произтичат последици:

В българското килийно училище я няма катедралната йерархия и официалност, няма я „катедрата” – пространството е далеч по-фамили-арно и интимно. Дори и по нормите на общуването няма място за пуб-лична дистанция между учител и ученици. Наредени в кръг около него, те заедно наподобяват повече тайно братство на съмишленици, откол-кото разграничени от официалния авторитет лица. Българският учител по рождеството си е по-интимен, по-личен като педагогическа връзка със своите ученици и техните семейства. Авторитетът му е функция не толкова на социална йерархия (те всички са „от една черга”), а на духов-на и ценностна такава. Тази специфика на авторитета и статуса на бъл-гарския възрожденски учител трябваше да бъде съхранена и обогатена със социалната и държавна подкрепа.

Българинът е навикнал да трупа вкъщи и да се презапасява с какво ли не заради атавизма на страха от неприятни изненади. В това чис-ло, да трупа и дипломи и сертификати, и квалификации. Всеизвестно е колко разностранно и високо сме кавлифицирани и същевременно колко неорганизирано е това, водейки до разпиляване на национален капитал.

Неглижираното отношение към това, което е „отвън” на дома ми – не поддържаме улиците си, нямаме навик да разкрасим ей така, това, което е зад къщния праг. Като че ли не е наше. Може би не става дума само за ниска култура и „слабо домашно възпитание”, а е въпрос на унаследени генеалогично поведенчески общностни модели, които мо-жем да разбираме и само с приемането им, да ги трансформираме.

Наративната мъдрост „Бий дупе, да не биеш дупещник” има своите дълбоки и световни възпитателно-образователни аналози. Неслучайно източното възпитание започва от ранна възраст при гуру, за монах в ти-бетските манастири се дават малки деца, така работи и йезуитският ор-ден, неслучайно за еничари се вземат малки български момчета, неслу-чайно Светата наша Дева Мария е въведена в храма на 3 годинки. Т.е. дадени ни са свещените насоки, дадени ни са културно-историческите образци, даден ни е нашият печален, „страшен, но славен” народностен опит, даден ни е даже прекрасният термин – „въвеждане”. Защото в кул-турата и духа, в труда и ценностите човек не се учи, не се тренира, той

40

Начално училищесе въвежда от учителя и се въдворява в култура. Тогава гражданинът ще е автономен и активен. Ето защо аз съм за ранна профилактика и откриване на детските заложби.

Можем ли да преминем от поуките към оптимално решение за авторитета на водещия субект в образователната систе-ма – на учителя? Самият термин „авторитет” има латински произход auctoritas и означава власт да се създава, да се говори, да се действа според оригиналния източник (Дикер 2005, 112). Т.е. авторитетът, който някой упражнява, може да не е неговият собствен (терминът идва от периодите на институционализиране на религиите и светските власти, когато само определени хора са имали правото и властта да говорят и търкуват Свещеното слово). Авторитетът се делегира, може да се полу-чи от друг или да се прехвърли, но да се реализира според оригинална-та власт. Да заслужиш това делегирано право да упражняваш власт на действието и на словото изисква да докажеш предаността и компетент-ността си за една кауза пред някого, който държи ключа за осъществя-ването й. Затова авторитетът е свързан с „транс-мисия” (разделянето мое Я. Р.-М.): първо значение на прехвърляне на мисията и второ, на една управленска метамисия на подбор: да прецениш на кого и кога да прехвърлиш авторитета. Затова и историческите прототипи на съвре-менните процедури за подбор на персонал се откриват в посвещаване-то в жречество в египетските храмове и светилища. Несъмнени за мен са два професионални извода:

Независимо от еволюционните метаморфози и проявления, профе-сионално-ценностната същност на феномена авторитет и на управлен-ския процес на регулирането му се запазва и по отношение на истори-ческото време, и по отношение на социалните сфери.

Става дума за съзнателно и вещо регулиране на социалния, кул-турния и икономическия живот на обществата и с това – регулиране на труда и професиите. Авторитета в крайна сметка едва ли можем да определяме така лесно като „личен” – зад нас винаги стои социална-та ни среда, професионалната институция, гилдията, групата, нацията, партията и т.н.. Личното в авторитета е винаги само известен относите-лен дял, а напълно осъществен авторитет има според мен тогава, кога-то личният и институционалният компоненти си съответстват напълно и се припокриват.

Така стигам до конкретната ситуация на учителя и в частност на българския учител. За да се промени нещо, не следва да говорим прос-то за авторитета и статуса на личността на учителя, а за професията на учителя и за педагогическите професии. Авторитетът на всеки техен представител е величина, зависима правопропорционално от ав-торитета и престижа на професията, които пък не са въпрос на убежда-ване и реклама, а на конкретни законови, управленски и и кономически

41


механизми. Говоря за регулация на професията на пазара на труда. Проблемите не се свеждат до заплатата, до отпуските, до задължител-ното присъствено време в училище, до отчитането на взетите часове, до норматива, нито до емоционално съпричастие. Проблемите започват по-рано – от договарянето между Държавата (институции за сертифи-циране), педагогическото научно поле (институции за подготовка и ква-лификация на специалисти), отворения пазар (работодатели и места за професионална реализация). Това са основните оригинални източ-ници за делегиране на професионален авторитет – компетентностите, социалните заявки, лицензите. Логично се налага изводът, че трябва да се договорят между тези три страни формирането на компетенто-сти, сертифицирането им, реализирането им по предназначение, въз-награждението на специалистите въз основа на описание и оценка на професионалните дейности. Т.е. става дума за регулиране на входа в професията, на професионалната подготовка, на лицензирането й на изхода, на растежа и движението в професията. Професионални-ят, в това число и личният авторитет, са функция на ясните параметри на професията.

Трябва да се направи наново характеристика на професията с всички компоненти на труда в нея, включително и на „скрития” учителски труд; да се „пренапишат” професионално-квалифика-ционните характеристики за учителска правоспособност и след това образователно-квалификационните, за да търсим и осъщест-вим реалната промяната в структурата на подготовка на млади учители. Какво имам пред вид? Не може една професия да очаква авторитет и престиж, когато нейните кадри се подготвят „между другото”, а точно такава е ситуацията в българските висши училища, където квалифика-ция „учител” се придобива мимоходом и успоредно с придобиването на бакалавърска диплома по друга обща специалност. Докато няма единни средища и институции за подготовка на учители, при утвърждаване на квалификационните характеристики за заемане на длъжността „учител по...”ще продължаваме да се делим и „да се бием” предметници, педа-гози, психолози – кой е на първо, второ и т.н. място за заемане на пози-цията учител по определен предмет. Не можем да говорим за единни квалификации и после за растеж в професията без единна система за базова подготовка в професията, която да позволява сравняване на квалификации и опит. Човек трябва да избере от един момент на-татък за какъв се подготвя и не е редно да възнамерява да е най-вече напр. географ и като допълнителна квалификация „учител по геогра-фия”. Поне в това отношение опитът на европейските държави е едноз-начен и категоричен.

Нуждаем се от спешна реформа в системата за подготовка на учи-тели и педагогически кадри в България. Какъв е форматът на тази

42

Начално училищеподготовка в Софийския университет, в т.нар. педагогически спе-циалности, които осигуряват „учителска правоспособност”? Тя се получава на бакалавърско равнище, няма магистърски програми – сис-темата и не стимулира студентите да получат „пълна” държавна ди-плома за учител. Има ли европейска страна без магистърско равнище за учителската професия? Съзнателно или не, ние реализираме едно продължаващо убийство на професията, на специалистите в нея, на нейните потребители – това е цялото общество. Така за актуалните условия на професията в България мисля, че оптималното решение, е радикалното решение на структурна промяна в подготовката на кадрите. Прототипи на варианти-решения съществуват и те са добре изпитани – вътрешноуниверситетски институти; вътрешноуниверситет-ски методически центрове – звена, които да осигуряват и да реализи-рат единната непрекъсната система на подготовка на специалисти за професията. Отлагането на диалога и на решенията ще води до нови изненадващи проблеми и конфликти във веригата на взаимоотношения между всички разнообразни участници и заинтересовани от качестве-ната реализация на учителския и в по-широк смисъл, на педагогическия труд.

На университетско равнище функционират ДИУУ, ФНПП, ФП, всич-ки факултети, предлагащи (но не осигуряващи самостоятелно) под-готовка за придобиване на учителска правоспособност. Всички като собствена губерния, но взаимодействащи си и имащи нужда едни от други, същевременно сами недостатъчни да реализират тези свои ус-луги. Т.е. абсолютно закономерно е звената и компонентите, които сега са принудени да реализират моменти от една обща функция, да бъ-дат организирани в една система – това са компонентите на функци-ята, осигуряваща професионална подготовка за една от най-масовите професии – учителската. При сегашното положение наблюдаваме: раз-лични входове и сертификати за професията; всъщност във всички фа-култети сега се осигурява „учителска правоспособност”, а не държавна диплома за професията „учител”, което сигурно е световен прецедент, наш патент и пълен абсурд; затруднена е комуникацията между специ-алисти педагози, методици от различните звена; затруднено е и не се случва на ниво развитието на теоретичната научна проблематика; на национално равнище, поради тази ситуация, се вихри борба за надмо-щие при написването на квалификационните характеристики – съвсем естествено предметните гилдии си мислят, че тези стандарти са въпрос на надмощие на частните науки, а не на педагогически презумпции; на равнище университетско обучение необходимите според квалификаци-онната характеристика курсове са миноризирани, набутани в неудобни часове в учебните планове и програми, неефективно усвоявани като допълнителни и избираеми. Професията е миноризирана до вторични

43


краткосрочни квалификационни курсове, тя не се представя пред сво-ите служители в пълната си академична цялост, разположена в свое време и специфична надграждаща се базова, частна, специализараща и профилираща подготовка. Това убива професията, естествено я нала-га като примитивна в социалното съзнание.

Конкретните реформи са въпрос на спокойна, несценична и работ-на дискусия, но аз, като представител и на педагогическата и на ме-тодическата гилдия, и като специалист по професионална подготовка и образование, поставям тези проблеми тук като апел и настоятелна покана към колеги, отговорни университетски и национални нива за та-кава работа.

Убедена съм, че от решаването на този сложен казус зависи бъде-щето не само на българското учителство, но и на децата ни. Отговор-ността е огромна и вече не може да се отлага.

Покланям се пред този високо оценностен професионален и жиз-нен избор-мисия, избор-съдба, който ни удържа и сбира тук. Избор, кой-то ни направи жизнено мъдри в смисъла на Лао Дзъ: „Мъдрецът няма собствен ум – той осъзнава нуждите на другите.” Брагодаря Ви за тази мъдрост. За волята да дискутираме и търсим решения според нуждите на българското образование и на свързаните с него.

По пътя на съвместното развитие „Всеки може да постигне всичко, стига да не го е грижа кой ще обере лаврите.” – Айзенхауер. Искам да Ви виждам все така, не „бездомни и унили”, а безгрижни в това отноше-ние. Само учителите го могат. Съответните на другата грижа: „Какво е добрият човек? Учител за слабия. Какво е слабият ученик? Поръчение за добрия. Ако учителят е неуважаван, а ученикът е нежелан, ще въз-никне обърканост.”, както ни напомня пак мъдрият Лао. Нека професио-налното и родово самосъзнание продължи да ни води по пътя, заедно.

ЛиТеРаТуРа:1. гелб, м. Как да мислим като Леонардо да Винчи. С., 2005.2. Дикер, г. Авторитет и трансмисия в педагогическото поле. Организация и управление на училището и детската градина. 2005, 3, 111-118. (превод Я. Рашева-Мерджанова)3. Рашева-мерджанова, я. От динамичен профил към холограмен модел на интересите (детско-юношеска възраст). С., 2008. 4. Рашева-мерджанова, я., Цв. Динчева. Как да се съ-гласуваме? Ръководство по организа-ционна и лична кариерна култура. Благоевград, 2007. 5. Bugnard, P.-Ph. Orientation – Occidentation. D’espace educative sacral a l’espace educative profane. In: Education et long duree.(dir. H. Peyronie, A. Vergnioux), Caen, 2007, 41-53.6. Prost, A. Les trios ages de l’enseignement francais (XIX-XX siecles). In: Education et long duree. (dir. H. Peyronie, A. Vergnioux), Caen, 2007, 29-40.

Проф.д-рпн Яна Рашева-Мерджанова, СУ „Св. Кл. Охридски”

44

Начално училище

Културата на речевото общуване – една възможност за намаляване агресията сред учениците от началното училище

Културата на комуникативно поведение на индивида намира вън-шен израз в неговите действията , постъпки, жестове, мимики и пр., но особено показателна и значима е културата на речта му.

Диалогичността на общуването изисква да се овладееят правилата на отношение с хората, обноските, етикета, умението правилно, ясно и красиво да изразяваш своите мисли с уместно, според ситуацията, подбрани думи и изрази.

Културата на речевото общуване на един или друг човек е част от общата му култура и в известна степен характеризира неговия духовен и морално-естетически облик. Тя се проявява в ежедневното му общу-ване с другите хора в различни обществени сфери, дейности, ситуации и показва доколко дълбоко и органично той е усвоил общочовешките морални и естетически норми на поведение и ги е направил свое соб-ствено достояние.

През т. нар. «години на прехода» в развитието на нашето общество настъпиха дълбоки икономически и социални промени, които намериха отражение и върху социалния статус на хората, и върху ценностната им система, и върху културата на поведението им.

В обществото се наблюдава засилена агресивност и грубост във взаимоотношенията между хората.

“Невъздържано изразената емоционална реакция неизбежно се изразява и в груби форми на езика. В речевото поведение грубостта е многолика. Това могат да бъдат пряко употребени груби и нецен-зурни думи и изрази, може да бъде оскърбление на адресата по пътя на пришиване на прякори, прозвища и т.н.” (Атанасов, 2001).

Най-уязвими се оказаха младите хора и децата. Конкретната соци-ална среда силно влияе върху речта на учениците, особено на по-мал-ките. В устната си реч децата подражават на онези модели на говорно поведение, които са имали възможност да наблюдават и усвояват в се-мейството, в училището, на улицата и пр., и които не винаги отговарят на изискванията на обществото за култура на общуване.

За да бъде общуването пълноценно, човек трябва да се отнася към другите така, както би искал и те да се отнасят към него. Ето защо една от основните цели на обучението по български език в училището е да се овладява културата на общуване, която би била сериозна бариера пред грубостта в отвошенията между децата.

45


Постоянните сигналите от учителите за засилената агресия сред децата и особено на една от формите й на проявление - вербалната агресия, чрез която се активизират някои лексикални слоеве на улич-ния език в речника на децата, ни провокираха да направим през месец февруари 2008 г. изследване на устната реч на малките ученици в едно от училищата в гр. Смолян.

Изследването по своя характер е социолингвистично и психолинг-вистично, но мотивите за провеждането му са дидактико - методически. Въз основа на резултатите от него трябваше да се търсят подходящите методически средства за противодействие на уличния език в говорното поведение на децата , чрез който вербалната агресия намира израз . За съжаление често вербалната агресия е последвана от физическо насилие.

Задачите, които си поставихме в изследването през 2008 г. и които се свързват с работата за изграждане на култура на речево общуване, бяха:

lда се опитаме да установим отклоненията от приетите норми в говорното поведение на съвременните деца от началните класове в гр. Смолян;

lда се изяснят причините за тези отклонения; lда сравним резултатите от подобни предходни изследвания

(говорното поведение на малките ученици от гр. Смолян е изслед-вано в социолингвистичен аспект и през 1995 (Петрова 1997), и през 2001 година (Петрова, Николова 2003 ), за да стигнем до някои изводи, полезни за методиката на обучение по български език и за възпитанието на децата на началния етап от образованието им като се потърсят опти-мални методически средства за овладяване от децата на културата на речевото общуване и ограничаване на вербалната агресия между тях.

Изследването на културата на речевото общуване се проведе по определен план с 95 ученици от ІІ, ІІІ и ІV клас и с 12 начални учители от І до ІV клас в едно училище в гр. Смолян.

Данните за културата на речевото общуване между децата и по-конкретно за лексикалните особености в говорното им поведение се събираха с уточнен инструментариум по метода на скритото наблю-дение, включеното наблюдение и анкетния метод.

Тук ще се спрем само на някои от резултатите от изследването, представени обобщено в таблици и графики.

Можем да отбележим, че има сериозни индикации за навлизане на уличния език в речта на децата при общуването им.

Ако приемем, че отклоненията от приетите лексикални норми в ре-чта на съвременните деца са лексикални маркери на уличния език (вул-гаризми, цинизми, просторечие и пр.), които се наблюдават при вер-балната агресия, то уличният език и през 1995г. е имал влияние върху

46

Начално училищеговорното поведение на децата в определени граници, но с тенденция към засилване и разширяване, отбелязана в изследването през 2001 г. Тази тенденция се потвърждава и от резултатите на изследването през 2008 г. Наблюденията показват връзката на това отрицателно езиково явление освен със социокултурната среда, в която живее ученикът, и с възпитанието му, а също и с неговия характер.

Според това какви са взаимоотношенията между децата, как реа-гират на негативно отношение към тях, можем да разграничим във все-ки клас четири групи при момчетата и момичетата – като отговор на въпросите:

Обиждан(а) ли си от свои съученици с груби думи, забележки, за-плахи, псувни и др.?

Ти обиждал(а) ли си свои съученици с груби думи, забележки, за-плахи, псувни и др.?

Върху Графика №1 се наблюдава процентното съотношение на тези групи.

гРАфИКА № 1: Количествен израз на резултатите от отго-ворите на въпроси 1 и 2 в анкета № 1 с учениците от ІІ, ІІІ и ІV клас (2008г.)

В количествено отношение няма съществена разлика между обидните думи употребявани от момчетата и момичетата (вж. Графика 2.).

47


гРАфИКА № 2: Количество на вулгаризмите от различни семан-тични групи в речта на изследваните момчета и момичета 2008 г.

27

21

13

75

0

5

10

15

20

25

30

1

% м

омче

та (

М )

интелект. кач. нравствени кач.физ. качества секс. ориентациясоц. и етн. произход

16

24

14

52

0

5

10

15

20

25

30

% м

омич

ета

( Ж )

интелект. кач. нравств .кач.физич. кач. секс. ориентац.соц. и етн. произх.

В речта на момчетата най - много са обидните груби думи, прини-зяващи интелектуалните качества на опонента ( напр.: тъпачка, тъпа-нар, малоумник, смотаняк и пр.).

По честота на употреба отделните групи груби думи се подреждат при момчетата в низходящ ред в рангова редица, а при момичетата - с известна разлика.

Влиянието на уличния език върху говорното поведение на учени-ците много ярко проличава при сравнението на изследванията от 1995 и 2008 г.

Увеличили са се децата, в чиято реч се срещат маркерите на нек-нижовната лексика. Това се вижда от сравнителните графики № 3 и 4 .

48

Начално училищегРАфИКА № 3 : Деца от ІІ, ІІІ ІV клас, употребяващи вулгари-

зми, обидни изрази

18

6

62

50

14

5

69

25

115

5054

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1 2 3 4

%

ІІ кл. ІІІ кл. ІV кл.

Много ярко проличава при сравнението на изследванията от 1995 и 2008 г. , че са се увеличили децата, в чиято реч се срещат маркерите на уличния език и вербалната агресия.

ГРафиКа № 4: Деца от ІІ, ІІІ и ІV клас, употребяващи цинизми, просторечие, псувни

Изследването ни дава отговор и на друг важен въпрос, свързан със ситуациите и местата в училището, където могат да се чуят думи и изрази, характерни за уличния език ( вж. графики № 5 и 6).

1 0,6

5345

103

69 68

127

54

36

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1 2 3 4

%

ІІ клас ІІІ клас ІV клас

49


гРАфИКА № 5: Местата, където децата най - често чуват от съучениците си обидни , груби думи и изрази ( вулгаризми, пря-кори, закани и заплахи) :

80

70

555

2550

27

8181

4556

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Мом

ичет

а (Ж

) - в

%

междуч. на двора уч. час другаде

69 62 50

69

15

832

3177

27

5577

0%

20%

40%

60%

80%

100%

ІІкл. ІІІкл. ІV. кл.

Мом

чета

(М) -

в %

междуч. на двора учеб. час другаде

50

Начално училищегРАфИКА №6: Местата, където децата най - често чуват

от съучениците си си неприлични думи и изрази (цинизми, прос-торечие , псувни):

4638 41

62

6255

15

36

3869

27

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Мом

чета

(М)-

в%

междучас. в двора учеб. час другаде

6575 81

7569

36

5025 45

36

0%

20%

40%

60%

80%

100%

ІІкл. ІІІкл. ІV кл.

Мом

ичет

а (Ж

) - в

%

междучас. в двора учеб. час другаде

51


Най-често това става през междучасието в класната стая или кори-дора, на двора и на други места (пред павилиона за закуски, на улицата и пр.). Особено тревожен е фактът, че уличният език се появява и в някои учебни часове, нещо, което не е наблюдавано при предишните изследвания на говорното поведение на децата от началните класове в Смолян. Това се потвърждава, както от отговорите на учениците, така и от отговорите на учителите.

В Таблица № 1 са обобщени отговорите на децата, разкриващи техните мотиви за употребата на вулгаризми и цинизми при общува-не със съучениците им.

Таблица № 1. Отговори на в. 7 от Анкета №1 : Ако и ти използваш неприлични и груби думи и изрази, защо ги използваш?

№ Отговори:Момчета – в % Момичета - в %

ІІ кл. ІІІ кл. ІV кл. ІІ кл. ІІІ кл. ІV кл.

1 за да ме харесат - - - - - 9

2 защото и другите ги използват 15 8 27 5 0 183 за да обидя някого, който..... 31 46 32 40 8 55

4 за да изразя яда си 8 - 27 10 - 365 друго: 15 - - - - 18

В своите наблюдения над речта на учениците си някои от учителите забелязват, че освен за изразяване на негативни чувства към опонента при вербална агресия и по подражание, псувни, макар и в контрахирана форма (съкратен първи, а понякога и последен звук на нецинзурния гла-гол), се използват от децата като възклицателни междуметия за израз на изненада, учудване, възхищение, радост, възмущение и пр., или са се превърнали в паразитни думи и изрази в речта им, без да се осъзна-ва смисловото им съдържание.

А в обществото преобладава мнението, че основната отговорност за речевокомуникативното поведение на подрастващите носи училище-то.

Трябва обаче да отбележим, че формирането на индивидуална кул-тура на членовете на обществото (б.м.- в това число и културата на речево общуване) се определя от общественото съзнание, което има битово и рефлексивно ниво.(вж. Стернин 1989: 279).

Именно битовото ниво на съзнанието се проявява в общуването и поведението на хората и е наблюдаемо.

Битовото ниво на съзнанието е базово.То се усвоява в детството подсъзнателно и се съблюдава подсъзнателно. По съвременни данни , подсъзнателното определя до 92-98% в поведението на човека. Въз-

52

Начално училищепитанието на културния, ителигентния човек е резултат от “култура на ранното детство” (Виноградов В.В.).

Рефлексивното съзнание се формира в течение на целия живот по пътя на обучението и сомообучението, размишляването над дейст-вителността, над поведението на обкръжаващите и над своето поведе-ние.

В училище малките ученици се обучават на комуникативно поведе-ние в рецептивен аспект. Необходимо е да се научи комуникативното поведение както в стандартни комуникативни ситуации (речевия ети-кет), така и комуникативното поведение в тези комуникативни сфери, където реализацията на едни или други норми е свързана с разбиране-то за вежливо общуване, определено от социалния статус.

Много важно е да се обръща внимание на невербалното етикет-но, културно поведение, за да се научат учениците да избягват не-адекватни или оскърбителни за друг народ жестове, действия и пр. (Формановская 1989.)

Отговорите, които учениците дават на въпросите:Как се чувстваш след като са те обидили? (5) ,Как се чувстваш, след като си използвал цинични и обидни думи?

(8), обобщени В Таблиците№ 2 и № 3, ни дават основание да смятаме с опреде-

лена доза оптимизъм, че в началния етап на образование, когато дейст-вията на децата в голяма степен се определят от емоциите им, има надежда да се изградят в езиковото им съзнание бариери за уличния език и за вербалната агресия.

ТАБЛИЦА № 2. Отговори на в. 5. от Анкета №1: Как се чувстваш, след като са те обидили?”

Групидеца

Отговори на в. 5 от Анкета №1„Как се чувстваш след като са те обидили?”

Момчета – в % Момичета - в %ІІ кл.

ІІІ кл.

ІV кл.

ІІкл.

ІІІ кл.

ІVкл.

І. оби-дени

зле , лошо, ужасно, неприятно,

болезнено, отвратително, не комфортно,кофти, тъпо, гадно

тъжен (-а), обиден(-а), жалък, нагрубен (-а),

наранена, разстроен(-а), подтиснат, изо ста вен, самотна, отхвърлена, все едно имам дъска в гърлото; сякаш целият свят е паднал върху мен

85 92 81 100 100 82

ІІ. ядо-сани

ядосан, изнервен, гневен, раздразнен,

възмутен, разярена, разсърденаискам да му счупя главата му

15 8 14 18

ІІІ. инде-ферент-ни

не ми пука; бива 5

53


ТАБЛИЦА № 3 . Отговори на в. 8. от Анкета №1: Как се чувстваш, след като си използвал цинични и обидни думи?

Отговори:Момчета – в % Момичета - в %

ІІ кл.

ІІІ кл.

ІV кл.

ІІ кл.

ІІІ кл.

ІV кл.

1доволен съм, че не съм по-назад от другите - - 9 -

2съжалявам 62 23 32 70 56 55

3приятно ми е, че съм ядосал някого 8 8 5 7 6 0

4изпитвам неудобство и срам 3 8 1 55 1 5

5горд съм ,че говоря, каквото си искам

6 друго:

Много повече са децата , които страдат, когато ги обидят, отколкото тези, които изпитват гняв или са индиферентни. Чувствата на съжале-ние, неудобство и срам, когато самите те са използвали обидни думи и са причинили страдание на друг, съпреживяването и съчувствието на чуждата болка трябва да са в основата на работата за противодей-ствие на вербалната агресия.

Значителна част от обществото ни теоретически, рефлексивно, знае много от общочовешките правила на поведение и общуване, но същевременно съхранява първоначалното битово съзнание, първона-чалното поведение, към което е привикнало от детството и което се разминава с това, което би одобрило у другите.

Възрастните и децата могат правилно да отговорят на много въ-проси, отнасящи се до всекидневното общуване и поведение. Както показват изследванията (Петрова 1997; Петрова и др. 2003), малките ученици правилно отговарят например на въпросите за функциите на речевия етикет, знаят всички основни етикетни формули, но рядко ги използват в ежедневното си общуване.

Често трябва да им се напомня - тогава ще благодарят, ще се извинят или ще поздравят – което свидетелства за рефлексивността на тези знания.

На въпроса : “Защо не употребяваш вежливите думи, когато об-щуваш с някого?”, повечето деца отговарят: “Защото и другите не ги употребяват.” или “Защото ще ми се присмиват”.

Освен влиянието на родители, връстници и възрастни, средствата за масова информация, особено телевизията, са сериозен източник за влияние върху речевото развитие на децата и овладяване от тях на култура на общуване.

Един въпрос, интересен за методиката е : на каква възраст децата

54

Начално училищеосъзнават социалната значимост на речевите форми? На основата на различни изследвания Хъдсън отговаря, че това става от най-ранна детска възраст и езиковите предпочитания продължават да се раз-виват през цялото детство и юношество. „Няма причина - заключава той - да смятаме, че съществува някаква крайна граница в процеса на усвояване на нови разговорни стилове или в усъвършенстването на употребата на вече усвоените стилове”. (Хъдсън, 1995, с. 32-38)

В съвременните сложни социални отношения обаче децата не биха могли да се справят адекватно без продължително формиране на поведенчески модели, в това число и модели на говорно поведение и култура на речево общуване, без помощта на другите хора.

И тук пред учителя застава голямата задача: със своите ”въздейст-вия” над възпитаника си той да постигне това - детето само да иска и да се стреми да стане добро, да иска да овладее знания и умения за културно речево общуване с другите хора.

Едно социолингвистично наблюдение над говорното поведение на учениците в урока и при свободното им речево общуване извън урока, следвано от целенасочения анализ на получените данни, би ориенти-рало учителя каква е културата на устната им реч, до каква степен са формирани комуникативно-речевите им умения.

То би изяснило и някои от причините за срещаните отклонения в речта на учениците и вербалната агресия, която се изявява при някои от тях. На тази основа учителят може да уточни акцентите в работата си с конкретния клас и с отделни ученици, да определи с какво трябва да обогати подаденото в учебната документация учебно съдържание и как да се предаде на учениците с оптимален за речевата им практика ефект.

Могат да бъдат прилагани систематично от него методи и тренинг програми за ученето на децата на поведенчески форми, с които се участва по-успешно в конкретни ситуации, отколкото ако се прибягва до агресивност.

Много важно е възпитанието да става с националноспецифични похвати за аргументация и убеждаване (художествена литература, ка-зуси от всекидневието, пословици, поговорки, филми и др.)

В практически план за това е необходимо целенасочено да се на-прави дидактически подбор на материала.

Необходимо е учителят постоянно да обръща внимание на спаз-ването на етика и естетика в поведението в процеса на организация на учебно-възпитателната и извънкласната работа, да изгражда сво-ите взаимоотношения с учениците така, че това да обогатява техните нравствено-естетически знания и опит.

Формиращото се ново общество в България изисква и нови реше-ния във възпитанието на подрастващите поколения – възпитаване в

55


толерантност към другия човек, която да намира отражение и в кому-никативното им поведение.

Проблемите в говорното поведение на учениците и овладяването на културата на речево общуване трябва да се решават както от ези-ковото обучение , така и от възпитанието им в семейството, училището и цялата обществена среда.

ЛИТЕРАТУРА:1.Атанасов 2001: Ж. Атанасов. Заплахи за нравствените устои . В: сп. “Стратегии на образо-вателната и научна политика” , кн.4, стр. 101-110 2. Петрова 1997: М. Петрова. Говорното поведение на учениците от І - ІV клас в град Смолян.,См. 1997 3. Петрова и др. 2003, М. Петрова, Е. Николова . Ученическата реч в Смолян, См., 2003. 4. Хъдсън 1995: Р.Д. Хъдсън. Социолингвистика. С., 1995 5. Стернин И. А. О понятии коммуникативного поведения // Kommunikativ- funktionale Sprach-betrach tung. Halle, 1989, s. 279-282. 6. формановская Н. И. Речевой етикет и культура речи, М.,1989.

Доц. д-р Мария ПетроваПловдивски университет „Паисий Хилендарски”

Филиал-Смолян

56

Учене през целия живот

Развитие на институционалния капацитет в условията на учене през целия живот

Понятието институционален капацитет визира нивото на познания, умения и цялостна компетентност на служителите на различни органи-зации - министерства, агенции, областни и общински администрации, училища и др., което позволява на тези институции да изпълняват ус-пешно своите функции, вкл., свързаните с членството на нашата страна в Европейския съю. Превърналиата се напоследък в злободневна тема за оползотворяване на средствата от Европейските структурни фондо-ве и за свързаните с тях механизми и практики на финансиране. пока-за ясно че нивото на институционалния капацитет е недостатъчно и е необходимо още по-масово и динамично обучение на служителите. С обучението следва да се развиват умения и компетенции, които са не-обходими за изпълнение на служебните функции и задачи по нов начин, съобразен с европейските норми и практики. Обучението следва да об-хване и разработване, конкурсно представяне и управление на проекти в различните области на социалната практика, ваучерна система и др. Нужно е и още по-добро познаване на Европейския съюз и на негови-те основни институции, европейската правна система и постиженията на европейското право в различните сфери на социалната практика в контекстта на промените, произтичащи от Лисабонския договор. Токо-ва обучение безспорно е необходимо за институциите в България и за тяхното развитие като учещи организации. Учещата организация е част от съвременната концепция за учене през целия живот, която насоч-ва трансформацията на днешното образование в бъдеща холистична система, съответстваща на условията, потребностите и изискванията на т.нар информационно и основаващо се на знанията общество. Хо-листичното образование (ученето през целия живот) се разглежда от Европейската комисия като реална цел и перспектива за свързване на всички процеси на формално, неформално и информално учене на хо-рата от различните етапи на техния живот в цялостна рамка. Нейните параметри надхвърлят традиционно установените образователни струк-тури и включват т.нар. нетрадиционни места и начини за образование на хората от всички възрасти в различни области на живота.

В статията ще се разгледат основни положения, свързани с мето-дологията за организиране и провеждане на обучението за развитие на институционалния капацитет в контекстта на ученето през целия живот и по-специално с модуления подход, който следва да се прилага в точно съответствие с новите условия, потребности и изисквания.

57


В межународен план, този ефективен подход за управление на об-разователните и учебно-квалификационните системи и процеси беше лансиран от Международната организация на труда (МОТ) и първата сфера на неговото прилагане беше професионалната квалификация. Още през 70-те години на миналия ХХ век, експертите на Международ-ната организация на труда в Женева вече популяризираха и използваха модулния подход за осъществяване на различни проекти и програми на организацията в целия свят, вкл. в България. С техническата помощ на МОТ през 1977г. у нас се реализира мащабен проект. Той се из-пълняваше от специално създадения по проекта национален център към Министерството на труда, което отговаряше за професионалните квалификации на най-многобройната част от работната сила – т.нар. из-пълнителски кадри, т.е. работниците. Проектът целеше да се модерни-зира дейността на съществуващата тогава национална система от про-фесионално-учебни центрове, школи и институти, където по това време се осъществяваше масова образователна и учебно-квалификационна дейност.

През 90-те години модулният подход се приложи у нас отново като новост и по програма ФАР - за реформиране и модернизиране на бъл-гарското професионално образование и обучение. Развитието на този проект се вместваше в т.нар. Национална рамка за разработване и внедряване на съвременна система за професионално образование и обучение. Появиха се и програми, разработени на модулен принцип, ко-ито обхванаха различни сфери на образованието и обучението на деца и на възрастни. Така постепенно модулното обучение се разпростра-ни и във висшето образование. Логично се достига и до съвременното използване на подхода в обучението за създаването и укрепването на институционален капацитет.

Все по-масовото използване на модулния подход се дължи на него-вите значителни възможности за постигане на съответстващо и качест-вено обучение, които могат да се сведат до следното:

а) Насочване на обучението пряко към задоволяване на конкретни-те потребности от знания, умения и компетенции, необходими на слу-жителите за успешно изпълнение на служебните функции и задачи и за тяхното кариерно развитие.

б) Стандартизиране на учебната документация, на съдържанието на обучението, на учебните и изпитните средства и процедури в отно-сително самостоятелни модули, които могат бързо да се организират в обучаващи програми, както и сравнително икономично да се актуали-зират.

в) Организиране и провеждане на гъвкав информационно-образо-вателен и учебно-квалификационен процес, насочен към постигане на съответстващи резултати и свързан с утвърждаването на активни роли,

58

Учене през целия животкакто на обучаващите, така и обучаваните, с развитие на индивидуали-зираното обучение и учене, на самообучението и т.н.

Тези основни характеристики на модулния подход позволяват ефек-тивна реализация на обучителните програми за администрацията с ин-формационно-образователен характер.

Подходът може да се прилага и за организиране и провеждане на цялостни длъжностни специализации с доразвиване на неговите основ-ни положения в следните насоки:

► Регламентиране на цялостна система на професионалните ква-лификации, (по примера на установените във Великобритания т. нар. Национални образователни и професионална квалификации), основа-на на представителни анализи на съответните дейности, които са пред-мет на обучението, респективно определяне на функциите и задачите на всяка професия и длъжност, както и на стандартите на тяхното из-пълнение. В резултатите от анализа следва да се очертае цялостен профил на компетентността на изпълнителите на съответната дей-ност от различните длъжностни нива. Този профил е обективната осно-ва, както за определянето на критериите за изпълнение на дейността, така и за за поставяне на целите на обучението на изпълнителите и респективно за разработване на тестови инструментариум за контрол и за външно оценяване на постигнатите учебни резултати и на качеството на провежданите учебно-квалификационни дейности.

► Провеждане на цялостнен анализ на потребностите от обучение на определените за участие в учебно-квалификационите мероприятия служители, т.е. определяне на конкретните потребности на обуча-ваните от знания и умения в съответните сектори на вече очертания профил на професионалната компетентност. На тази основа ще могат успешно да се конкретизират и персонализират целите и обучението да се организира и провежда по индивидуализирана учебна програма.

►Разработване на структура от цели и подцели на обучението, ко-ято отразява конкретните знания, умения и качества, които следва да придобият обучаваните в процеса на обучението. С разработената по неговата мярка, т.е. индивидуализирана програма, всеки обучаван ще може да постигне профила на компетентност, изискваща се за ефектив-ното изпълнение на функциите и задачите на съответната длъжностна позиция.

► Прилагане на тестови форми за контрол и оценка на постижени-ята на обучаваните на отделните етепи и на финала на учебно-квали-фикационните мероприятия. Тестовете следва да отговарят на поста-вените цели и да позволяват провеждане на ефикасен контрол (и на самоконтрол) по време на обучението, да осигурят обективно външно оценяване на постигнатите от обучаваните резултати и на качеството на обучението.

59


►Учебни модули и елементи, обхващащи съдържателно темите на обучението. Те следва да включват изчерпателно всички проблеми и аспекти на необходимото за постигане на поставените цели учебно съ-държание. Формите за представяне на основното учебно съдържание са разнообразни – специално разработени текстови учебни материали, компютърни презентации, тематични поредици от слайдове и диапози-тиви, аудио-визуални мултимедиини програми, учебни филми, различ-ни модели, макети, табла и други средства за обучение.

Като самостоятелен компонент на модулите се обособяват рефе-ренциите, т.е.препоръчването на допълнителни източници на учебна информация под формата на книги, речници, справочници, списания и други, както и на полезни адреси в интернет, на радио и телевизионни предавания и други.

За съхраняването и актуализирането на програмите и на учебното съдържание е необходимо да се създаде специална логистична орга-низация. Тя следва да включва и системата от тестове за контрол, за външно оценяване както на индивидуалните постижения на учещите, така и на качеството на провежданите учебно-квалификационни меро-приятия.

►Методика на обучението, включваща изчерпателно описание на формите и методите, които ще се използват от обучаващите за препо-даване на учебния материал. Особенно важни на този етап са новите информационни и комуникационни технологии (ИКТ), които предоста-вят широки възможности за модерен стил на преподаване в присъстве-ни и дистанционни форми или по комбиниран начин. Необходимо е да се определи на кай етап от обучението по дадената тема на учебното съдържание какви форми, методи и средства на преподаване ще се из-ползват и с каква цел. Следователно, методиката на преподаване е неотделима част от всеки модул на учебната програма. В методиката се включват и конкретните методически насоки за обучаваните, представя-щи подходящите за успешно усвоявяне на учебния материал прийоми и средства на ученето. В тази част от модулната програма се включват и алтернативите за постигане на необходимите за упешно приключване на обучението кредити.

Кредитите могат да се наберат чрез редовно присъствие в органи-зираните учебно-квалификационни мероприятия, което е допълнено с активното участие чрез поставяне на въпроси на преподавателя, отго-вор на поставен от него въпрос, включване в дискусия, презентиране на самостоятелно подготвен материал и т.н. Особенно важно е че кредити могат да се придобиват и чрез различни форми на самостоятелна учеб-на работа – работа в библиотека, самообучение с разработените модул-ни учебни материали и с други източници на информация, проучвания в интернет, съставяне на библиографии по темите на учебното съдър-

60

Учене през целия животжание, разработване на теми за презентация и други. Регламентиране-то на тези равнопоставени алтернативи за осъществяване на учебната работа позволява да се постигнат търсените с прилагането на модулния подход максимална гъвкавост и адаптиране на обучението към индиви-дуалните възможности, цели и предпочитания на обучаваните.

В заключение следва да се подчертае, че само по себе си и най-добре ортанизираното и провеждано обучение не може автоматично да реши проблемите с развитието на капацитета на организациите. Един от основните проблеми, касаещ ивституционалното развитие (не само в България) е текучеството на специалистите. Текучеството ще намалява ефективността на провежданите курсове и други форми на обучението в организациите, тъй като ще се налага отново по същата тематика да се обучават други, най-често новопостъпили служители. За да се прео-долее този проблем е необходимо обучението да се вписва успешно в прилагането на цялостнен комплекс от мерки за развитие на човешките ресурси и на капацитета на институциите у нас.

доц. д-р Чавдар Катански

61







Тел: 0887 33 61 05

62

От брой в бройИнформация за публикациите на тема образование в българския печат

ДАЙДЖЕСТНауката отива във вуз

Дума/08.01.2010До няколко месеца науката трябва

да отиде в университетите, защото само при досег с най-светлите умове студентите може да получат качествено висше образование. Сега наука се прави и в извънуниверситетски звена, но ако двете са разделени, качественото висше образование няма да се случи. Това заяви вчера финансовият министър Симеон Дянков в лекция в СУ на тема “България след финансовата криза”.

Министър Сергей Игнатов бил на същото мнение, каза Дянков. Според него това е една от мерките за излизане от кризата. Другите са да се промени финансирането, като парите вървят със студентите, и да се направи рейтинг на университетите и департаментите, за да се финансират те по специален начин. Държавата трябва да финансира повече по-качествените университети, каза още Дянков.

Таксата в детските градини трябва да бъде повишена

Класа/08.01.2010В момента върви подписка срещу

увеличаването на месечната такса за детските градини в София от 40 лв. на 60 лв. Това обяви вчера Борис Цветков от Дискусионния клуб за социална местна политика (ДКСМП) и призова общината да върне старата такса (стр. 2).

В случая гражданите, които са си поставили за цел да критикуват общината, не са прави. Още повече когато разчетите показват, че реалната издръжка на едно дете е 180 лв.

Родителската такса от 60 лв. на месец може и да затруднява много семейства, но е необходима жертва в името на самите деца. Защото постъпленията от тази такса отиват за перо «Образование», откъдето идва и издръжката на детските градини и училищата. В крайна сметка повечето реални пари в сектора означават

качествена храна, топло през зимата и мотивиран персонал. Едва ли има родител, който би се отказал от по-добри грижи за детето си. В София родителската такса досега бе една от най-ниските в страната, а столичани са едни от най-добре платените работници. На всичкото отгоре места в детските градини в огромния град няма. Затова и вдигането на таксата е задължително. А родителите могат да критикуват общината, ако столичната управа не изпълни обещанията си за нови детски градини през 2010 г. и ако не подобри условията за децата.

Училището няма време и шанс да е свободно

Сега/07.01.2010В публичното пространство у нас се

конкурират серия от алибита за провала на българското училище да произвежда образовани хора. Две от най-популярните тези черпят легитимност от бездната между поколенията и обикновено се обезсилват взаимно в кресливо надвикване - учителите/децата са ужасни. Родителите обвиняват училището, училището им го връща, а децата с типична безметежност се провират между тях и вездесъщите държавни образователни изисквания.

Шизофренната позиция “искам, без да вярвам” не оставя никакъв шанс за свободата - колкото и да е ограничена тя в една по дефиниция дисциплинираща институтиция. Свободата не се толерира от центъра, не липсва на учителите и се оказва важна за децата само на хартия. В публичните ни представи те или са свръхнадарени - справящи се с всичко въпреки всичко, или престъпват всякакви норми и свободата е опасна. И в двата случая - девиация.

Въпросът какво да се преподава в училище, как точно и кой да има свободата да решава е един от най-подценяваните в публичния дебат за образованието. Каквото и да става, каквито и изследвания да се правят,

63


той стои встрани, изблъскван от безспорно важни теми като качество на учебниците, натовареност на учебните програми, дисциплината, делегираните бюджети и т.н. В същото време въпросът за свободата в преподаването е предопределящ за много от тях.

Много показателни тук са съпътстващите анкети при провеждането на международните представителни изследвания за знанията на учениците като Pisa за 15-годишните, PIRLS - за 4 клас, последното обявено международно изследване сред учителите в прогимназиалните класове Talis.

Новината, че България е с по-добри резултати по показател дисциплина спрямо средното за включените в Таlis 24 държави, прозвуча толкова недостоверно, че резултатите от самото изследване бяха представени медийно съвсем мимоходом. В същото време този резултат се припокрива с мнението на болшинството от българските родители, анкетирани при провеждането на Pisa 2006 сред 15-годишните ученици. 80% от тях са били съгласни с твърдението, че са по-скоро удовлетворени от дисциплината в училищата на децата им. Нещо повече - децата на несъгласните с това родители имат по-висок среден резултат от доволните от дисциплината, тоест високата критичност на родителите не означава задължително по-лош образователен резултат. Българските учители пък водят по ниво на образование спрямо колегите си - 64% с магистърска степен срещу 31% за останалите страни в Talis, добри са и резултатите по показател възможности за квалификация.

Ако повярваме поне за миг на тази статистика и допуснем, че децата/учителите ни не са по-черни от дявола и приличат на връстниците/колегите си отвъд граница, въпросът защо българското училище проваля децата в периода 5-8 клас остава без лесен отговор. Интересна отправна точка тук дават друга група данни в международните анкети. Сравнителните проучвания изобилстват от свидетелства, че българското училище до голяма степен е обезличено посредством свръхцентрализация на учебния процес. Учителите не просто нямат свобода да решават въпроси, пряко свързани със самото обучение, но не искат тази свобода и предпочитат ролята на

пасивни преподаватели.Така например от анкетите към Pisa

стана ясно, че болшинството учители у нас, за разлика от колегите им на Запад, се ограничават в часовете само и единствено с учебника и не ползват допълнителни материали. Според Таlis пък пасивното преподаване сред българските учители намира точно толкова поддръжници, колкото и активният подход. Българското училище е с най-ниски показатели по прилагане на творчески практики като работа по проекти, дебат, производство на определен продукт, а училищата и педагозите имат много малка свобода да определят какъв набор от дисциплини да предлагат и какво точно да преподават.

Казано с други думи, учителите не си вярват, не им вярва и центърът. Какво, колко и как да се учи у нас се решава отгоре и мърдане от правилата няма, защото кръгът се затваря с оценяването. Дори и учителите да искат да са свободни, дори и да не ползват учебниците, дори и да карат децата да работят по интересни проекти, в края на годината ще ги оценяват отгоре, по критерии, писани отгоре. Противно на всякакви уверения, те продължават да проверяват способности за наизустяване. Като прибавим към това тежкия по обем материал и безумните учебници (които все пак трябва да служат за нещо) училищата нямат и физическото време да бъдат свободни.

Всичко това трудно може да се промени отгоре, защото на първо място е въпрос на отношение. Можем ли да вярваме на учителите, че ще се справят по-добре при по-гъвкави учебни програми и различно разбиране за образователен минимум? Можем ли да вярваме, че училището не е ужасно място, а децата ни не са неспасяемо незаинтересовани? На статистика - понякога да. Дали пък да не пробваме и на практика?

Електронни тестове за кандидат-студенти

Труд/07.01.2010Тотална промяна в

кандидатстудентската кампания са обявили висшите училища. Приемът в повечето от тях вече започна.

Софийският университет и УНСС

64

От брой в бройпърви обявиха резките изменения в кампанията си.

За първи път в Икономическия университет в София ще изпитват изцяло по електронен път. Във вуза вече е оборудвана зала с 200 компютъра, където на два пъти в рамките на по един месец ще решават тестове всички кандидати. Обикновено те са около 15 хил. души. Времето за отговора на въпросите (изпитът е от рода на американския CAT) ще е 2 часа.

Кандидатът ще получи електронна карта в деня на записването си, с която ще се яви в определената дата и час в залата.

След което поставя картата, излиза му тестът, решава го и веднага получава оценка, обясни вчера новата процедура ректорът на УНСС проф. Борислав Борисов.

Двете електронни сесия са съответно от 3 до 31 май и от 1 до 30 юни.

Това обаче не е единствената промяна. В УНСС ще има три предварителни сесии - през февруари, март и април.

След месец университетът ще проведе първия етап от конкурсите по чужд език (виж табл. по-долу) и след това предварителния тестови изпит, който обаче в този период ще е на обичайния хартиен носител. Няма да увеличаваме приема и той ще остане около 3500 души, подчерта проф. Борисов. Вузът обаче ще има нова специалност от есента -политикономия.

От два дни в Софийския университет работи нов център за подаване на документи за бъдещите кандидати. Защото за първа година консервативният по принцип университет обяви също три изпитни сесии - януарска, априлска и юнска. Първият краен срок за прием на молбите е 25 януари.

Другата голяма промяна е, че препитването по литература вече няма да е 5 часа, а само 4. С един час по-малко ще е изпитът по философия и по журналистика-писмен. Устното препитване по този предмет отпада.

Няма да има диктовка по испански език, както и явяване на солфежи за специалността „музика». Софийският университет ще приема с оценки от зрелостните изпити в 70 от своите специалности.

При формиране на състезателния бал ще се вземат най-високите оценки

от изпитните сесии, а кандидатите няма да бъдат ограничавани в броя на явяванията си на конкурси.

Ученичките раждат все по-малкиМонитор/06.01.2010

Все повече невръстни ученички раждат, показват данните на Националния статистически институт. Докато през 2001 г. майките под 16 години са били 815, през 2008 г. те вече са 833. За миналата година статистиката все още не е обработена, но докторите са сигурни, че ще набъбне значително. Докато през 2001 г.

12-годишните родилки са били пет а през 2008 г. те са вече осем, твърдят още от НСИ.Тенденцията е много тревожна, признава проф. Никола Милчев, шеф на Научното дружество по акушерство и гинекология. Според статистиката на докторите 40 на всеки 1000 раждания са на тийнейджърки, а при абортите- 39,5%.

Според проф. Милчев в Пловдив и региона редовно се случва да правят аборти на ученички в трети, четвърти и дори в пети месец. Според закона това е и крайният срок, в който може да се прекъсва бременност по т. нар. медицински показания, когато момичетата са под 16 г.

Според акушер-гинеколозите абортите у нас значително превишават броя на ражданията и само лошата отчетност на частните кабинети изкривява числата.

Заради отчайващото положение акушерите дори пратили писмо на образователния министър Сергей Игнатов, в което настояват членове на дружеството да изнасят уроци в час на класния. Недопустимо е, според тях, само между 3 и 5% от младежите да познават плановата контрацепция, а едва 6%- спешната.

Поне в Пловдивския регион невръстните циганки обикновено си взимат децата, докато българките често ги оставят за осиновяване твърди проф. Милчев.

Докторите настояват от години да се въведе някакво сексуално образование при учениците.

Като пример дават скандинавските страни, които успешно са намалили абортите и нежеланите раждания, когато

65


въвели специални часове в училище. От години докторите пишат подобни писма до просветното министерство, но криворазбраната свенливост на родното образование с всяка година все повече усложнява ситуацията и увеличава броя на децата, които раждат деца.

Майки спят на улицата заради детски градини

24 часа/04.01.2010Паникьосани от липсата на места

родители обсадиха детските градини в пловдивския район Северен часове след Нова година. Изкарахме празниците на улицата, за да сме сигурни, че ще запишем децата на’4 януари, когато се приемат молбите, обясниха те пред ЦДГ „Дъга». Създават излишна психоза, няма гаранция, че децата на първите подали документи ще бъдат записани, каза шефът на общинското образование Георги Янев.

Алкохолът е най-предпочитан от учениците във Видин

Дума/30.12.2009Алкохолът е най-употребяваното

психоактивно вещество сред учениците във Видин, сочи анкетно проучване, направено в общината. Анкетата е обхванала 1600 ученици на възраст от 15 до 19 г., съобщи Красимира Елисеева, председател на Областния съвет по наркотични вещества.

Над 43% от анкетираните са употребили за първи път алкохол на 13 години и над 16% от участващите в проучването са заявили, че често се напиват. Над 53% са се напивали по няколко пъти. Най-често младежите употребяват бира и концентрати, уточни Елисеева.

През 2009 г. за първи път на територията на областта е осъществена програма за предотвратяване употребата на алкохол и наркотични вещества сред учениците и подрастващите. В осем от местните училища е въведена програма за здравно образование. Тенденция за последната година е, че употребата на марихуана сред младежите се е повишила, а употребата на хероин е намаляла.

От първи клас ще търсим талантите

Стандарт/30.12.2009Иван Игов, психолог към

Министерството на образованието, науката и младежта

- Г-н Игов, вие предложихте училищните характеристики да бъдат заменени с оценка на детския потенциал. Как ще изглежда това на практика?

- В законопроекта на предишния екип на просветното министерство имаше текст, предвиждащ децата да имат характеристики. Законът не бе приет, но този текст в крайна сметка залегна в правилника. По времето, когато г-жа Фандъкова беше министър, тя съвсем правилно настоя не просто да го махнем, а да преработим текста. Бе решено да направим нещо, което е практика навсякъде по света - характеристика, която да е под формата на оценка на детския потенциал. Събрахме неправителствени организации, съюза на частните училища, родителските сдружения, синдикатите - създадохме една работна група, която се обедини около това, оценката на детския потенциал да не става по някакъв спуснат от горе формуляр, а да се въведат само критерии. Те да бъдат рамката, в която всяко училище може да изгради своя вариант на характеристиката.

- Какви задължителни изисквания фигурират там?

- В нея трябва да се включва оценка на учебните постижения, как детето се справя с материала. На второ място - оценка за поведението на детето в рамките на училището, как се държи, разбира ли правилата, знае ли нормите, участва ли активно в живота на класа. На трето място - доколкото те са забележими, трябва да бъдат оценени отделните дарби на детето, които то може след това да развие. В характеристиката няма да се вписват негативни оценки. Вместо това отделните компетентности могат да бъдат оценени по следния начин: “притежава ги в голяма степен”, “притежава ги в определена степен”, “има нужда от развитие”. Децата имат нужда от подкрепа, а не от отрицателни оценки.

- От кой клас ще влезе в сила тази характеристика?

- От първи. В края на годината

66

От брой в бройкласният ръководител трябва да седне с родителя и детето и заедно да поговорят върху оценките, които то е получило. Иска ми се страхът от наказания да бъде сменен от дисциплинирането - детето трябва да знае, че има правила, и когато ги наруши, носи съответните последствия.

- Подготвени ли са учителите да оценяват детската надареност?

- По света има тестове, с които тези дарби се откриват още в ранна училищна възраст. Например математическата дарба не е да решаваш много задачи, а да се ориентираш в пространствени и количествени отношения. Тя не е като музикалната дарба - невинаги се открива навреме. Трябва да сме наясно, че всяко дете има своите силни страни и е нужно да акцентираме върху тях. В този смисъл се изказах и на дискусията, организирана от вестник “Стандарт”, че това търсене на детските способности се отнася и за спорта, той е равнопоставен на математиката. В учителското съсловие, а и не само там, се смята, че има някаква йерархия на дарбите, в която спортът стои на най-ниското стъпало, защото всеки може да рита. А всъщност не е така. Големият проблем, с който в момента се сблъскваме, за липсата на елитни спортисти не е в спортните училища. А в това, че се смята, че подобни способности на децата са им дадени, че всяко има някаква спортна дарба. Пренебрегват се по същия начин и ръчните умения, те също биват поставяни на ниско ниво в йерархията. Не се обръща внимание и на способността да изслушваш другите, което е вид дарба. Тук вече говоря като психолог. Има някои деца, които от най-малки стават душеприказчици на околните. Те може да бъдат обучавани да бъдат съветници на връстниците си.- Ще бъдат ли разделени основните от средните училища, за да се намали агресията?

- Сегашната училищна структура работи в полза на самата система, не на децата. С намаляването броя на учениците всички СОУ-та се стремят да запазят тийнейджърите, които завършват седми клас, за да продължат при тях. Знаем за случаи, където са задържали раздаването на дипломи, за да не дадат възможност на децата да се запишат другаде. Бих искал училищата да бъдат разделени за основно и средно

образование не защото на някого така му е хрумнало. А защото децата трябва да имат възможност за реален изход от системата, с диплома и с равни права да кандидатстват навсякъде. В момента ние сме в нарушение на Хартата за правата на децата. Другото много важно нещо е, че в програмата на ГЕРБ е залегнало целодневно обучение на децата до седми клас. Как да се случи това в едно училище, където има две смени? Школата ни не са предвидени за повече ученици, а ние ги тъпчем двойно и тройно на две смени. Когато в една сграда за 600 деца са събрани 1200 или 1500, естествено напрежението нараства и това поражда агресия.

- А как ще бъдат намерени сгради?- Ако се оптимизира училищната

система, сгради ще се намерят. Само в София има няколко големи представителни училищни здания, които са празни - например механотехникумът срещу мола. Освен това има професионални гимназии с малък брой ученици, които се помещават в огромни сгради. Но този проблем го има само в две общини - Софийска и Варненска. Ако те отсега започнат да предвиждат средства за следващите 5 г., биха могли да построят нови сгради. Единственият, който не иска реформата да се случи, е системата. Всички атаки срещу нея са атаки срещу самите деца. Заради наредбата на Министерството на здравеопазването за храненето на учениците например не можем да съберем децата в училище. Дойде ли междучасие, хукват да си купуват забранените закуски. Колегите се оплакват, че масово закъсняват, в поледицата се страхуват да не попаднат под някой автомобил. Защо не тръгнахме оттам, първо да убедим децата, да създадем модел за здравословен начин на живот. Явно нещата трябва да се случват бавно и постепенно и е важно да не стават само по административен път.

Средното образование става задължително

Труд/29.12.2009Завършването на гимназията може да

се окаже задължително с влизането на новия закон за средното образование. „Не съм привърженик на идеята да имаш право да напуснеш училище с основно

67


образование”, каза вчера пред „Труд” просветният министър Сергей Игнатов. И добави: „Даваме някаква хартийка на детето и то какво прави после с нея?!” Сега учениците могат да напуснат класните стаи с удостоверение за завършен 7-и клас (в някои училища се дава в 8-и). По конституция обучението обаче е задължително до 16 години (или 10-и клас). Ето защо в стратегията за развитие на образованието, приета от предишния парламент за срок от 10 г., се предвиждаше всички да учат задължително до 10-и клас, тогава да получат тапия и който иска - да продължи в гимназията. „Оказа се, че съм много консервативен и моята цел е всички да имат гимназия: на всяка цена, но с меки средства”, каза Игнатов. Той подчерта, че не е взел още окончателно решение по въпроса как това да стане и колко „меки” да са методите. Единият от тях обаче ще е засилване на професионалното обучение. Проблемът не бил в децата, които така или иначе учели , а в онези, които отпадали от училище, и малцинствените групи. „Демографският срив става много сериозен. Не можем да си позволим да „режем” от времето за обучение, обясни Игнатов. След 30-40 г. броят на пенсионерите щял да скочи и било нужно хората в активна възраст да са грамотни, за да изработват парите за всички.

Новият закон трябва да е готов до май догодина.

Новите тестове за 7-и клас в интернет от днес

Монитор/22.12.2009Новите тестове за кандидатстване

в гимназиите ще бъдат обявени в интернет днес, когато от министерството представят променения формат на входните изпити за гимназиите. Един изпит ще обедини външното оценяване по български език и литература на завършващите 7-и клас и изпита по БЕЛ за прием в профилираните и професионалните училища и паралелки. Втори тест ще съчетае външното оценяване по математика и изпита по точната наука за прием в гимназиите. Това са част от промените, които очакват гимназистите.Според предложените промени в проекта за изменение и допълнение на Наредба №

11 за приемане на ученици в държавни и в общински училища през учебната 2009/2010 г. учениците, завършващи 7-и клас, ще се явят по всеки от предметите - БЕЛ и математика, на изпит с два модула. Първият модул ще съдържа въпроси и задачи от теста за външно оценяване, който ще положат всички кандидат-гимназисти. Вторият модул ще съдържа допълнителни въпроси и задачи, които може да решават учениците, желаещи да участват в държавния план-прием след 7-и клас.Практиката показва, че решаващ за приема в елитните училища ще бъде преразказът върху художествен текст, като най-вероятно ще се запази традицията от тази година да бъде дадено неизучавано в училище произведение.Това коментираха преподаватели пред “Монитор” вчера. Кандидатите за математическите училища и професионалните гимназии пък ще трябва да се справят със серия от задачи с повишена трудност, за да заслужат мястото си сред в училищния елит.Още в плана за действие към програмата за развитие на образованието, обявена от предишния просветен министър Йорданка Фандъкова, беше заложено утвърждаване на външното оценяване след 7-и клас като вход към гимназиалната степен на образование, припомнят действащи учители. Тогава беше обявено и разработване на формат на приемен изпит и утвърждаване на учебно-изпитна програма.

Двойкаджии стават милиардериСтандарт/22.12.2009

Един от най-добрите примери е Ричард Брансън. Британският бизнесмен и филантроп, чието лично състояние възлиза на 2,5 млрд. долара, напуска училище още на 16 години. Може би заради слабите оценки, които получава една след друга, той не вижда смисъл да продължи образованието си. За сметка на това обаче стартира първия си успешен бизнес и пуска на пазара списанието “Ученик”. През 1972 г., когато е на все още младежката възраст от 22 г., Брансън стартира най-успешното си начинание - звукозаписната компания “Върджин Рекърдс”, издаваща изпълнители като Секс Пистълс, Корн, Масив Атак и Лени Кравиц.

68

От брой в бройВпоследствие, след няколко години, под шапката на “Върджин” влизат около 360 други компании, сред които авиокомпанията “Върджин Атлантик Еъруейс”, “Върджин Мобайл” и “Върджин Интерактив”. Най-новото начинание на милиардера се нарича “Върджин Галактик”. Благодарение на този проект всеки любител на силни усещания, който извади от джоба си $200_000, ще може да се наслади на открития Космос. Това ще стане възможно до 2-3 години, когато ще полети SpaceShipTwo - първият в света комерсиален пилотиран космически самолет. През 1999 г. Брансън бе награден с титлата “сър” и стана почетен гост на британското кралско семейство.

Със своите 50 млрд. долара лично състояние Бил Гейтс едва ли се нуждае от представяне. През 1973 г. той постъпва в Харвард, където решава да учи право. То обаче не се оказва достатъчно интересно за младежа, който прекарва нощите си пред компютрите в университета и през деня спи по време на лекции. Само две години по-късно той напуска престижния ВУЗ, за да основе Microsoft - една от най-големите софтуерни компании в света. През 2007 г. обаче Бил Гейтс получава почетна степен доктор по право от Харвард.

Основателят на компанията “Дел”, най-печелившият производител на компютри в света, също напуска университета още на 19 г. Майкъл Дел издържал в биологическия факултет на Тексаския държавен университет в Остин само една година. Предприемаческият му дух се проявил още на 12-годишна възраст, когато устроил филателен аукцион. Това му спечелило хиляди долари. В момента Дел разполага със състояние от 12,3 млрд. долара, а през 1996 г. фондацията на Майкъл и Сюзън Дел дарява 50 млн. долара на Тексаския университет в Остин, за да ги използват за здравето и образованието на децата в града.

На крехката възраст от 16 г. училище напуска и Хенри Форд. Той иска да стане просто механик и успява не само да сбъдне мечтата си, но и дори да я надмине. Компанията “Форд”, която и до днес е сред водещите производители на автомобили в света. Да приключи с образованието на 16 г. решава и Уолт Дисни. Американският аниматор, филмов продуцент, сценарист и режисьор прекарва 43 години в Холивуд и създава

едни от най-обичаните рисувани филми за всички времена. Сред безспорните му постижения обаче е “най-щастливото място на Земята” - Дисниленд. Макар че никой друг не повярвал в идеята му за голям и култов увеселителен парк и въпреки безбройните откази на инвеститорите му, Дисни им доказал, че грешат по най-безапелационния начин. Годишният приход на компанията Walt Disney днес е около 30 милиарда долара. Не бива да пропускаме и една от най-влиятелните фигури в модата Коко Шанел. Тя е родена през 1883 г. в приют за бедни в семейството на пътуващия шивач Албер Шанел. Когато е само на 12 г., момичето загубва майка си, която умира от туберкулоза, а след това и баща си, който напуска дома под предлог, че трябва да си намери по-добра работа. Коко е изпратена в приют за сираци към католически манастир заедно с братята и сестрите си. Именно там, Коко Шанел се научава да шие. Нейната философия, стремежа й към изчистени линии и елементите, заимствани от мъжката мода, й отреждат важно място в развитието на модата пред XX век. През 1921 г. французойката създава легендарния парфюм “Шанел №5”. Именно в него за първи път смесва няколко аромата.

Безработните домакини също доказаха, че могат да са милиардери. Когато е само на 20 г., без образование, без опит в бизнеса и по правило без пари, Деби Фийлдс разбунва духовете. Родената през 1957 г. дама стартира компанията си Mrs. Fields Chocolate Chippery, а рецептите й за шоколадови сладки я превръщат в най-успешната компания за вкуснотии в света. По-късно тя преименува компанията на Mrs. Field’s Cookies, създава франчайз и я продава за ужасно много пари.

Учителите отделят 6-7% от времето за дисциплина

Класа/18.12.2009Около 50% от българските учители

отделят само по 67% (около 3 минути) от учебния час за въдворяване на ред и дисциплина. Това сочат резултатите от международното изследване за преподаване и учене TALIS, което бе представено вчера в Министерството на образованието, младежта и науката (МОМН). Проучването обхваща 16 страни

69


от ЕС. У нас в него са се включили близо 3800 български учители в прогимназиален етап (5-и - 8-и клас) и около 200 директори на училища в страната. Неда Кристанова, директор на Центъра за контрол и оценка на качеството на образование към МОМН, обясни, че половината от преподавателите са заявили, че използват около 90% от учебния час за реална учителска дейност.

Същевременно обаче 36% от директорите на училища посочват, че сред най-сериозните фактори, влияещи негативно върху училищния климат, е бягането на учениците от час. 32% от училищните ръководители смятат, че учениците пречат на работата в час. 16,5% от директорите пък признават, че сред най-сериозните проблеми са преписването и подсказването. От изследването става ясно още, че учителите отделят най-много време в клас за разказване на урока и преглед на домашни, а остават по-творческите задачи на заден план.

В 1-ви клас цял ден на школоМонитор/18.12.2009

Първокласниците ще бъдат през целия ден в училище от догодина. Това каза вчера зам. просветният министър Милка Коджабашиева. “Парите за въвеждане на целодневното обучение на първокласниците вече са заложени в бюджета за догодина”, каза зам.-министърът. Тя уточни, че промените ще залегнат и в новия закон за училищното образование.

За целта в момента се провежда национално проучване доколко всяко школо има готовност да въведе новия ред за обучение на малчуганите. Информацията за училищната база се събира от Националното сдружение на общините (НСОРБ).

Въпросът е изключително деликатен за големите градове, където е трудно да се осигурят необходимите ресурси от сградния фонд, обясни Коджабашиева. “Важна е и подготовката на учителите. Те ще трябва да предложат в часовете си занимания по интереси, за да не се преумори паметта на децата от седенето на един чин”, каза зам.-министър Милка Коджабашиева.

Идеята е в училищата да се обособят определени класни стаи, където да се преподава цял ден на най-малките ученици. Освен това директорите трябвало да осигурят транспорт до стола за обяд, ако той не е в сградата.

Детската градина става задължителна за 5-годишните

догодинаСега/18.12.2009

От учебната 2010-2011 г. посещаването на детска градина става задължително за децата на 5 години, обяви просветното министерство. Въпреки кризата необходимите средства за най-малките са предвидени. Наесен се въвежда и целодневно обучение за първокласниците. Не е ясно обаче дали държавата ще може да осъществи повсеместно и двете промени.

В момента посещаването на детска градина не е задължително, с изключение на предучилищните групи. По данни на МОН броят на записаните петгодишни в градините в момента е 48 000 при 57 000 в задължителната предучилищна група. И в нея обаче не са обхванати всички деца от випуска, който е над 60 хиляди деца. “В случая трябва да се осигурят средства за максимум около 15 000 деца, като в централния бюджет за 2010 г. за целта са предвидени около 7 млн. лв. Това обаче не включва евентуални капиталови разходи за разширяване на сгради и осигуряване на допълнителни помещения”, обясни главният секретар на МОМН Красимир Вълчев. Той уточни, че за 1 дете годишната издръжка ще е равна на тази в задължителната предучилищна група - 856 лв., и това ще облекчи и общините, и родителите. В момента местните управи са длъжни да плащат издръжката на детските градини, а държавата покрива заплатите. След въвеждането на новото задължение родителите ще са освободени от плащане на такси.

7 млн. ще са необходими и за въвеждането на целодневно обучение в I клас, сочат разчетите на просветното министерство. Идеята е целодневната заетост да се въведе поетапно и в останалите класове. Още не е ясно как точно ще бъде организирано целодневното обучение и каква ще

70

От брой в бройе програмата за допълнителните занятия, която ще следват училищата. “И въвеждането на задължителната детска градина, и целодневното обучение трябва да бъдат осигурени нормативно”, коментира зам.-министър Милка Коджабашиева. Тя призна, че по-големият проблем е липсата на достатъчно сграден фонд.

И в момента местата в детските градини в големите градове не стигат, а тепърва ще трябва да се осигури приемът на нови, необхванати до момента деца. Проблем при целодневното обучение пък е двусменният режим на работа в много училища. Така малките ученици няма как да ползват помещенията следобед, когато те са заети от горните класове. “Разпоредили сме на регионалните инспекторати заедно с Националното сдружение на общините да търсят възможности за решаване на проблема с недостигащия сграден фонд, тепърва ще работим по това”, коментира Коджабашиева. Ако този проблем не бъде решен, държавата няма да може да налага санкции на родителите, които не осигуряват задължителното присъствие на децата в градините. В момента глобата за това нарушение по закон е от 20 до 100 лв.

И разширяването на задължителното предучилищно обучение, и въвеждането на целодневни занятия са предизборни обещания на ГЕРБ. Тези промени са в унисон и с тенденциите в Европа. Най-рано на училище тръгват децата в Северна Ирландия - на 4 години. 5 години е стартовата училищна възраст в Англия, Шотландия, Уелс, Холандия. В някои държави има задължителна детска градина за 5-годишните - Унгария, Латвия, Кипър.

Революция, тестове и много шефове в образованието

Труд/18.12.20092009 година. Една от най-странните

в най-новата история на родното образование. Започна с революция, приключва с бясна смяна на министри и обещания за още по-бързи реформи. За първи път обаче вместо традиционен хаос има повече ред. И пари.

В началото имаше стачки на учителите, недоволство, рязка смяна на финансовия модел,налагане на нова

стратегия за развитие на средното образование. Това доведе до обиди и разменени остри реплики между просветници и управляващи. Но заплатите на учителите се повишиха на средно месечно възнаграждение до 650 лева.те получиха правото сами да управляват бюджетите си и вече е ясно, че като започнат работа, ще имат шанс за лично развитие.

Вместо радост пролетта дойде с опасения за училищни фалити. Отвсякъде се сипеха аргументи, че директорите не разбират от пари, че ще има масови съкращения, че ще се затворят училища. Нищо подобно не се случи, даже директори си раздадоха премии до 5900 лв. на калпак. А просветното ведомство отчете, че качеството на обучението пада непрекъснато.

Докато финансовата система се наместваше, то законодателната се ... измести. Дълго чаканият закон за средното образование потъна в дебрите на парламента. Защо? Никой не разбра. Но реформата се отложи с две години, което означава загуба за няколко випуска - учат по новите правила, но ще завършат по старите. Тестовете, матурите и новият начин за кандидатстване в елитните училища обаче се утвърдиха и вече никой не поставя под съмнение съществуването им. Успокоението бе само временно. Политическата ситуация така се развихри, че вместо плавна смяна на управлението донесе на образованието за една година трима министри. Даниел Вълчев сдаде поста на Йорданка Фандъкова. Тя обеща спокойствие, грижа за децата и растеж за учителите ... Но сдаде поста след 3 месеца на Сергей Игнатов. Рокадата постресна просветната гилдия и изплаши академичната (виж долу).

Както казва народът, както ти е почнала годината, тъй и щети свърши. Затова промените продължават. Още не си сменил креслото и новият просветен министър Игнатов се захвана с ... учебниците. Думата .дискурс” в един от тях не му давала буквално да спи. Сега му предстои да открие, че часовете са повечко от предвидените, че уроците са трудни, че 6-часовият учебен ден всъщност е 8-часов, че децата продължават да отпадат от училище и че на никой не му е ясно какво да прави с роящите се паралелки с ромски деца...

71


Предстои му и да направи най-важното - закона за средното образование. И да каже колко е правилно децата да отсъстват от училище и каква е отговорността на родителите и педагозите за това. Всички тези малки революции в системата на училищата обаче ще се случват през 2010 г. Ако ги няма, ще продължим да броим неграмотните и да пишем, че 15-годишните българчета не са подготвени за живота по международните стандарти. Дори медалите от олимпиадите вече няма да ни подхранват самочувствието. Защото и 2009 г. не даде отговор на въпроса: Какво трябва да знае новото поколение българи, кой е пътят и как да тръгнем по него?

Учени плашат със съд24 часа/17.12.2009

В Софийския университет има 163-ма доктори на науките, незаслужено се обиждат хора с премахването на званието. Това каза ректорът на СУ проф. Иван Илчев на комисията по образование в парламента, където се обсъжда на първо четене проектозаконът за развитие на академичния състав. Имали намерение дори да стигнат до съд, ако законът мине в този си вид. Запазват се всички привилегии, нищо не се губи, обясни министърът на образованието доц. Сергей Игнатов. Според него с документа се извършва „цивилизационна и антропологична промяна, защото образоването и науката са локомотивът на обществото”.

Какво значи в края на краиштата некъв си правопис?

Сега/15.12.2009Синът ми е във втори клас. Казва се

Алек. Той е старателно дете и носи само петици и шестици. Нещата изглеждаха привидно добре, докато аз не се застоях вкъщи и не започнах да уча с него. И въпреки висшето ми образование и 15-годишния журналистически стаж се оказах неподготвена да се справя с материала за втори клас.

Срещата с българския език се оказа направо цивилизационен сблъсък. Винаги съм си мислила, че за да се

научат да пишат правилно, децата трябва да правят много диктовки и преразкази. И да четат книжки, което според старата школа, по която съм възпитавана аз, ти дава богат речник и те улеснява да запомниш как се пишат думите.

Оказа се, че според модерното българско образование съм в дълбока грешка. Идеята не била да има много практика, а много теория. От типа “когато гласната не е в ударена сричка, може да се сгреши при писане”. Така и не разбрах как това помага на децата да запомнят дали се пише Училище или Очилище. Или любимото ми упражнение по български език: пребройте колко звука и колко букви има в думата щека. Очевидно има намек, че звуците “ш” и “т” се пишат с една буква “щ”, но как това улеснява децата при писането, не е ясно.

За думата актьор дори свикахме семейния съвет, за да намери отговор на железния второкласнически въпрос “Защо казвате, че малкият ер няма звук, след като на това място се чува “йо” - значи все някакъв звук има. И, мамо, като се чува йо, аз как да запомня, че актьор се пише с ьо?” И така, докато не хлопнах звучно учебника, не извадихме белия лист и не започнахме диктовка след диктовка. И задължително четене на книжка преди лягане.

Но... имало уловка. Оказа се, че не съм провеждала правилно диктовките, защото съм казвала препинателните знаци. Децата трябвало да ги определят сами според интонацията на диктуващия и паузите. Това, да речем, го преглътнах. Но стъписването ми стана непреодолимо, когато узнах, че децата трябва сами да усещат и преминаването на нов ред, забележете, “според промяната на мисълта”. Като пишещ човек винаги съм мислела, че новият ред е въпрос на творческо решение на автора. Някои слагат нов ред веднъж на три страници, други - на всеки три реда съобразно с това дали върви дълго описание или бърза, динамична мисъл.

Наложи се да си прехапя езика, за да не вляза в спор с учителката по темата, все пак, казах си, на нея са й спуснали планове, програми, методически указания... Трябва да ги спазва. Освен това не й е лесно, защото всеки час има нов урок, и то какъв: съществителни - нарицателни и собствени, род и число, прилагателни, глаголи, видове изречения... За 40 минути кое по-напред

72

От брой в брой- домашни ли да проверява, диктовки ли да прави, материал ли да преподава. И знанията се трупат, трупат, а време за упражнения така и не остава. Отгоре на всичко контролните са тестове. Отбелязваш правилно написаните думи (обикновено имаш варианти на отговора), подчертаваш съществителните имена в текста, слагаш точките и въпросителните и си готов.

И после изведнъж се оказва, че децата не могат да пишат правилно без подсказки, че не могат да формулират ясни, прости и смислени изречения, че не могат да преразказват, защото нямат собствен речник. А откъде да го вземат, след като не четат книжки? А кога да ги четат, след като училището, занималнята и прегледът на домашните вкъщи им гарантират 10-часов учебен ден? А тук става дума само за българския език, ами математиката, английският и всичко останало? И какво става, когато родителите са на работа и не могат да пишат домашни всяка вечер? Или когато учениците в семейството са повече от двама? Или когато, както отбеляза една майка на последната родителска среща, родителите не знаят английски и не могат да обяснят на 7-8-годишните си деца спрежението на глагола “съм”? И защо да има проблем, след като пак ще имат петици и шестици, защото статистиката е длъжна да отчете високата успеваемост на средния български ученик? Няма страшно, дори да не е наясно с пълния член. Ще го отменим, но българските ученици пак ще бъдат най-добрите ученици в света.

Какво толкова значи в края на краиштата некъв си правопис!

За първи път има наказани учители за частни уроци

Сега/15.12.2009След дългогодишни спорове за

правото на учителите да дават частни уроци първите санкционирани за това преподаватели са налице. Двама учители са били наказани дисциплинарно, че са преподавали на учениците си в конфликт на интереси, става ясно от справка за проверките на образователното министерство тази година.

От май т.г. учителите трябва да декларират, ако дават частни уроци. Досега директорите изискваха

документите, които се прилагат към личното досие на всеки учител, но нито регионалните инспекторати по образование, нито просветното министерство обобщават данните. Директорите коментират, че нямат правомощия да проверяват достоверността на заявеното в документа, въпреки че в Закона за народната просвета се предвижда дисциплинарно наказание, ако декларацията е с невярно съдържание.

Частни уроци дават около 20% от учителите от елитните гимназии - предимно преподавателите по български език и литература и по математика, показват данните от декларациите. В случая с наказаните педагози обаче се е разчитало на подаден сигнал до министерството. От януари до ноември в МОМН са постъпили 48 сигнала за корупция и конфликт на интереси, от които инспекторатът е проверил 26. Установени са 72 фалшиви дипломи. Нарушения са засечени и при училищни директори. Шефовете на 5 професионални гимназии са уличени в конфликт на интереси, неизпълнение на задължителни предписания или присвояване на пари. Един от техникумите е истински рекордьор по нарушения. Там проверяващите са установили, че директорът развива дейности, които нямат нищо общо с образованието, е записано в доклада от проверката. Освен това в работно време се е занимавал с проекти, които не са свързани с училищната дейност, и на всичкото отгоре е плащал за тях с пари от училищния бюджет. В резултат на проверката директорът е възстановил похарчените неправомерно пари. Сградата на гимназията вече не се използва незаконосъобразно.

Да градим диалог чрез образованиеСтандарт/14.12.2009

Увеличаващото се многообразие на обществата ни - било то етническо, езиково, религиозно или културно - става причина за все повече тревоги в съвместния живот, разцепва общностите и подлага демокрациите на все по-голямо напрежение. Съществуват обаче и безброй случаи на взаимно обогатяване между културите и религиите и милиарди “истории на успеха”, на хора, които си

73


взаимодействат при взаимно уважение и почитане на различията. Вече е невъзможно да пренебрегваме това, че за да прокараме мостове над пропастите, да преодолеем конфликтите и да насърчим по-доброто разбиране между народите, е необходимо да влезем в диалог. За да парираме стереотипите и погрешните схващания, които задълбочават поведенческите модели на враждебност и недоверие както в самите общества, така и помежду им, трябва да се насочим към източниците на напрежение, които допринасят за разединението на общностите.

На първо място напрежение пламва, когато отделни хора или групи усещат ценностите и идентичността си застрашени. Неотдавнашните вълни на миграция, особено в Европа, в много случаи доведоха до настроения на негодувание и враждебност към емигрантите.

Напрежение възниква и когато на карта са заложени правата и мястото на малцинствата в обществото. Във време на междукултурно напрежение е важно не само да се отстояват правата на малцинствата, които в много случаи са жертва на тормоз и дискриминация. От основно значение е също убедително да претеглим положителните и отрицателните страни на миграцията и да си припомним всички ползи, които носи тя на нашите общества. На първо място обаче е абсолютно наложително да се инвестира в образование за многообразие, за културна грамотност; усилията масово да се насочат към изграждане на междукултурни компетенции и умения не само сред младежта, но и като процес на обучение по съжителство през целия живот. Нужно ни е образование за човешките права. Образование за гражданско съзнание и уважение към другите. Образование за междукултурното разбиране и диалог. Образование за медийна грамотност. Образование за религиите и убежденията и за диалога както в самите религии, така и помежду им. Необходимо е да придобием междукултурни познания и да предадем наученото на гражданите. Необходимо е да създадем градски стратегии и политики за междукултурен диалог. Необходими са ни младежки политики, основаващи се на равните възможности. Необходимо е да въвлечем цялото гражданско общество, младежта,

религиозните водачи и медиите.Инициативата на ООН “Алианс на

цивилизациите” е насочена към тези разширяващи се пропасти в обществата и помежду им, особено т. нар. разделение между Запада и исляма.

Махат звънеца, стресирал учениците

Монитор/12.12.2009Махат училищния звънец, който

бележи началото и края на часа, защото стресира учениците.

Тази идея предложиха вчера педагози и експерти в рамките на семинар, организиран от сдружение «Професионален форум на образованието» и Регионалния инспекторат по образованието в София.

Целта на дискусията е да се обмени опит между учители от цялата страна и да се начертаят мерки за реформа в образователната система. «Удрянето на звънеца действа психологически като край на общуването между преподавател и ученик. Това означава край на педагогическата отговорност и в никакъв случай не трябва да се случва», каза Юрий Анджекарски, председател на сдружение «Професионален форум за образование».

Според него сигналът за край на часа създава усещането за приключил спектакъл. Така се създава предпоставка учители и ученици да «играят» своята роля в рамките на урока и да излизат от образ, след като бие звънецът. Едно от първите училища без сигнал за междучасие е 98-о начално училище в София. «Само кучето - най-добрият приятел на Павлов, реагира на такива стимули. Ние сме далеч по-интелигентни», пошегува се директорката на школото Милена Дрончева.

По време на лекцията си в рамките на семинара тя представи и други модерни методи, взаимствани от опита на световни психолози. Малчуганите от началния курс нямали само един преподавател, както е в повечето паралелки. «Учениците познават всички учители в колектива и не възприемат никого като чужд», допълни Милена Дрончева.

В 98-о училище чиновете могат да се въртят на 360 градуса каза още

74

От брой в бройдиректорката. Идеята е малчуганите да не гледат втренчено само в дъската. Така те сменят обстановката на обучение и умът им не се затормозява. Въпросът «Какво иска да каже поетът?» също влияе зле на учениците и трябва да отпадне от речника на педагозите, каза Юрий Анджекарски. Според него класическият метод за изпитване по литература трябва да се замени с подход от типа: «Какво чувстваш, докато четеш това стихотворение». Така учителят показва отношение към ученика. В противен случай го поставя в психологическа изолация и го кара да налучква клишета, обясни Анджекарски.

За учениците цигарите и чашката не са порок

Стандарт/11.12.2009Резултатите от направеното неотдавна

от нас проучване сочат, че учениците не споделят своите проблеми. Не желаят да ги правят достояние както на учителите си, така и на педагогическите съветници и психолозите в училище. Те разчитат основно на семейството, на себе си и отчасти на приятелите. Семейството е мястото, където те се чувстват спокойни и където са склонни да дискутират проблемите си. Учениците се определят като самотни. Всеки пети ученик посочва, че има проблеми във взаимоотношенията в семейството. Една сравнително малка част от тях се чувстват спокойни и имат установени такива взаимоотношения, че могат да дискутират своите проблеми и да получават съвети от родителите си.

Друго, което прави впечатление, е, че над 60% от учениците са се сблъсквали многократно в училището и на улицата с агресията и с насилието. Те самите

смятат, че решението на проблема е в засилването на контрола.

Това е интересно, тъй като учениците в тази възраст са доста свободолюбиви и не желаят да им се поставят някакви ограничения, забрани. Това показва сериозността на проблема за тях. За нас от голямо значение е констатацията, че съществува диференциация във водещите проблеми, посочени от 13 до 15-годишните и тези на 16-18 г. За по-малките основните проблеми са употребата на алкохол, цигарите и нездравословното хранене; за по-големите - насилието, агресията, престъпността, наркотиците. Интересен е фактът, че и при двете групи ученици употребата на алкохол и тютюнопушенето не са пороци, за които трябва да се наказва. Цигарите и алкохолът са лесно достъпни, почти всички са ги опитвали и болшинството споделят, че или пушат, или пият алкохол, или и двете заедно. Това показва, че мерките и забраните, които се наложиха, не действат. Необходима е работа по тези проблеми както в училището, така и в семейството. Очевидно е необходимо най-накрая да се въведе здравното образование в училището.

От проучването стана ясно, че един от най-добрите приятели на децата е компютърът. Анализите сочат, че средно по 3 часа и 17 минути на ден те прекарват пред компютъра, което означава, че той изцяло “изяжда” свободното им време. Този факт означава и друго - учениците нямат алтернативни занимания през свободното време. Това е една от причините за недостатъчната физическа активност, което в съчетание с нездравословното хранене е честа причина за затлъстяване в тази възраст.

75







Тел: 0887 33 61 05

76

Въпроси и отговори

Приложение на ПМС № 254 и ПМС № 819 от 26.10.2009 г.

въПРОС: Как следва да се прилагат ПМС № 254 от 26.10.2009 г. и ПМС № 819 от 26.10.2009 г., регламентиращи въвеждането на систе-мата за кариерно развитие на учителите?

ОТгОвОР: Със Писмо изх. № 9105-336 от 23.11.2009 г. на Ми-нистерство на образованието, младежта и науката са дадени указа-ния по прилагането на ПМС № 254 от 26.10.2009 г. и ПМС № 819 от 26.10.2009 г. във връзка с преназначаването на учителите/възпитате-лите на длъжностите „старши учител”/”старши възпитател” и „главен учител”/”главен възпитател”. Указанията са в следните насоки:

1. На длъжностите „старши учител”/”старши възпитател” се пре-назначават лицата, отговарящи на изискванията за заемане на длъж-ността и подали заявление до директора в регламентирания срок.

Преподаватели с придобита образователно-квалификационна степен „професионален бакалавър” по смисъла на чл.42, чл.1, т.1, б. „а” от Закона за висшето образование се включват в обхвата на лица-та, отговарящи на изискването „завършено висше образование и обра-зователно квалификационна степен „бакалавър”” и могат да подадат заявление за преназначаване на длъжност „старши учител” и „старши възпитател”.

При преназначаването на учителите/възпитателите се запазва срока на съществуващото трудово правоотношение.

Лицата, които не отговарят на изискванията за заемане на длъжностите „старши учител”/”старши възпитател” или не са подали заявление в определения срок, продължават да заемат длъжността „учител”/”възпитател”.

2. Длъжностите „главен учител/”главен възпитател” се заемат въз основа на подбор, организиран на училищно ниво.

Когато кандидатите за заемане на длъжността „главен учител/”главен възпитател”, които отговарят на изискванията за зае-мане на съответната длъжност са повече от един, директорът опреде-ля комисия, която да извърши подбор на училищно ниво. Комисията включва – помощник-директор (ако има такъв), представител на учи-лищното настоятелство (ако не е учредено, избран от педагогическия съвет родител на дете/ученик) и учители от детската градина, учили-щето или обслужващото звено.

Подборът се осъществява по критерии, приети с решение на пе-дагогическия съвет и утвърдени от директора на детската градина, училището или обслужващото звено.

77


При назначаването на длъжност „главен учител/”главен възпита-тел” не се променя срока по съществуващото трудово правоотноше-ние.

При назначаване на длъжност „старши учител”/”старши възпита-тел” и „главен учител/”главен възпитател” директорът сключва допъл-нително споразумение към трудовия договор с учител/възпитателя.

Директорите на детски градини, училища и обслужващи звена из-вършват налагащите се промени в Списък-образец № 1 и Списък-об-разец № 2 и щатното разписание, с оглед промяната на длъжностите.

Росица Борисова - юрист РИО гр. Перник

78

От издателитеСписание “е-Обр@зов@ние” е Вашият специализиран форум, форумът,

където ще срещнете Вашите виждания с цялата колегия и сега е моментът да обменим мисли и идеи за българското образование. Екипът на списанието ще се радва на Вашето сътрудничество под формата на статии, практически раз-работки, интересни материали за образованието в България и света. Съвмест-ната ни работа ще е по-ефективна и пълноценна, ако оформяте разработките си в следния формат:

• Заглавие: изразително и информативно заглавие на статията – до 8 думи (набират се с редовни букви). Посочвайте и към коя рубрика е материала;

• Резюме/Анотация – обобщаващ текст за статията. Описват се накратко: какви проблеми се разглеждат в статията, в какъв контекст/ситуации и какви за-ключения/решения се предлагат, т.е. за такива проблеми в такива ситуации, имаме такива виждания и предлагаме такива решения!;

• Основно съдържание/Текст (вкл. илюстрации: графики, таблици, сним-ки...) – разпределено в раздели и подраздели (препоръчваме разделите да се именуват):

• Съдържанието е добре да се дели на раздели: I, II, …; 1, 2..., на подразде-ли: 1.1., 1.2., ..., 2.1., 2.2..., по ваш избор;

• Първият раздел е желателно да бъде кратък – “Въведение” или нещо по-добно, който да съдържа указания за целите на статията, нейната актуалност и кратки сведения за литературата, където въпросът се е обсъждал преди (по възможност)...;

• Последният раздел може да се нарича “Заключение” или “Изводи и пре-поръки” и да съдържа кратки изводи, получени резултати от изследвания, ме-тодически, организационни или специфични препоръки и др., вкл. неформален коментар на автора.

• Приложения (при необходимост и ако има такива). Обширните графични и/или таблични материали е добре да се изнесат в приложения;

• Използвана литература/Библиография – Списъкът с използваната ли-тература трябва да бъде номериран, да съдържа фамилиите на авторите и техните инициали, името на изданието, мястото и годината на публикуване. Списъкът се организира по азбучен ред на фамилиите на авторите, като се започва с произведенията на български език;

• За контакти – заключителната част на статията, която съдържа: име и фамилия на автора/авторите (името наберете с редовни, а фамилията с глав-ни букви); месторабота и длъжност; адрес, телефони, e-mail; снимки и кратки биографични данни (по желание)

Считаме, че така структурирани, тези материали ще бъдат по-разбираеми и по-полезни за потребителите, което ще повиши качеството.

ПРАвИЛА ЗА НАБОР И ПУБЛИКАЦИИ НА СТАТИИ/СъОБЩЕНИя

Уважаеми автори, за статиите в електронното издание “е-Обр@зов@ние” важат възприетите в издателския бизнес правила за набор на текстове. Естест-вено, има и някои специфики. За ваше улеснение ще ви припомним някои от правилата:

1. Публикуваните материали не се хоноруват, но се признават като част от изискванията по Наредба 5 за условията за повишаване на квалификацията на педагогическите кадри в системата на народната просвета за придобиване на професионално квалификационна степен – чл. 17, ал.1, т.7 и чл.22, т.3. За

79


публикациите ще ви бъдат издадени съответните служебни бележки и завере-ни копия;

2. Статиите си подготвяйте във формат на MICROSOFT(c) WORD – DOC и г и изпращайте на e-mail адреса на изданието:

е[email protected];3. Обемът на статиите да бъде около 3-4, до 6-8 (по изключение до 10)

страници х 1800 знака. Обемът на съобщенията – до 2 машинописни страници, т.е. 3600 знака.

4. Статиите се публикуват, като запазват практически напълно авторската си идентичност, вкл. особеностите на авторския правопис;

5. Илюстрациите се приемат вградени в текста. По изключение, ако не са вградени, трябва да са във формат JPG или PNG;

6. Не се допуска използването в текста на празни редове, освен в случаи-те, когато тези редове са разделител между подтеми или раздели в статията;

7. Текстовите параграфи да са кратки, с кратки изречения и с използване на ключови думи и абревиатури (ЗНП, ППЗНП...), там където е възможно;

8. Между думите в материала се поставя само по един интервал, не по-вече;

9. Да се ползват акценти: цвят, болд (получерно), главни букви... 10. За определени места авторът мо же да подготви и разширен (поясни-

телен) текст и така да удовлетвори различната степен на подготвеност и на по-требност на читателите. Препоръчваме, тези текстове да се маркират в жълто, така че ако читателя прецени, че жълтите текстове са твърде детайлни, прека-лено подробни, например в юридически аспект – да ги прескочи. В легенда да се укаже, че по-подробния текст е в жълто.

11. Преди препинателните знаци: запетайка (,), точка (.), двоеточие (:), точ-ка-запетая (;) и др., не се поставя интервал, интервалът е винаги след тях!;

12. Вековете да се изписват с римски цифри (напр. XIX век, а не: 19 век). При датите, месеца е добре да се изписва с думи (но не е задължително). Кога-то е посочен ден, месец, година, могат да бъдат записвани и: 07.08.2004 г. или 07.VIII.2004 г. (без интервали след точките);

13. Съкращения на думи, имена, названия... – не е желателно, с изключе-ние на общоприети и известни съкращения на величини и термини;

14. За скоби в статиите следва да бъдат използвани полукръглите скоби от клавиатурата – ( ), а не параметричните черти – /, с изключение на случаите в текста, които изискват използването именно на такива черти.

Заб. 1: По желание на автора, за статията може да бъде подготвена ре-цензия. Цена за рецензията –

5 лв./страница (1 машинописна страница – 1800 знака).Заб. 2: Материалите ще се публикуват само ако институцията където ра-

боти автора (училища, детска градина...) е абонат на списанието.

80

От издателите

АНКЕТНА КАРТАВашите мнения, предложения и коментари за публикации, попъл-

нени в анкетната карта или в свободна форма, изпращайте на адреса на СИЕЛА.

81


При поискване, на авторите се предоставя следната служебна бележка:

сп. е-Обр@зов@ние_бр.35 (2009/2010 - януари)

Documents