3 СОДЕРЖАНИЕ АНАЛИТИЧЕСКИЙ ДОКЛАД Введение .............................................................................................................................................. Использование результатов ЕГЭ ................................................................................................... В общем образовании.......................................................................................................................... В профессиональном образовании .................................................................................................... Высшее образование Начальное и среднее профессиональное образование Вопросы подготовки кадров ...................................................................................................... ЕГЭ в системе образования ............................................................................................................. Системные аспекты позиционирования ЕГЭ ................................................................................... Ограничения использования ЕГЭ ...................................................................................................... О вариантах участия в ЕГЭ и использования результатов ЕГЭ ..................................................... Заключение ......................................................................................................................................... Контрольные измерительные материалы.......................................................................................... Информационное обеспечение........................................................................................................... Информационная безопасность ......................................................................................................... Мониторинг в рамках ЕГЭ ................................................................................................................. Приложения. Основные статистические данные........................................................................ Организации, обеспечивающие проведение ЕГЭ на федеральном уровне ................................... Организационное обеспечение ЕГЭ на региональном уровне ....................................................... Организации, обеспечивающие проведение ЕГЭ на региональном уровне .................................. Статистика документов, регламентирующих проведение ЕГЭ ...................................................... Динамика подготовки оригинальных вариантов КИМ ................................................................... Количество вариантов в базе данных КИМ по предметам (2006 г.) .............................................. Динамика участия в ЕГЭ (2001 – 2006 г.г.): ..................................................................................... - субъектов Российской Федерации - выпускников, вузов, их филиалов и ссузов Диаграмма сравнения распределений по тестовым, ранговым и первичным баллам результатов ЕГЭ: - по математике ................................................................................................... - по русскому языку................................................................................................ Диаграмма сравнения распределений результатов ЕГЭ по математике в 2001 – 2006 гг. ................................................................................................................................... Диаграмма сравнения распределений результатов ЕГЭ по русскому языку в 2001 – 2006 гг. ...................................................................................................................................
253
Embed
СОДЕРЖАНИЕ - window.edu.ruwindow.edu.ru/resource/991/70991/files/тезисы 22.11.pdf · Петерсон К. ... образования по математике ...
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
3
СОДЕРЖАНИЕ АНАЛИТИЧЕСКИЙ ДОКЛАД Введение ..............................................................................................................................................
Использование результатов ЕГЭ ................................................................................................... В общем образовании.......................................................................................................................... В профессиональном образовании .................................................................................................... Высшее образование Начальное и среднее профессиональное образование Вопросы подготовки кадров...................................................................................................... ЕГЭ в системе образования ............................................................................................................. Системные аспекты позиционирования ЕГЭ ................................................................................... Ограничения использования ЕГЭ ...................................................................................................... О вариантах участия в ЕГЭ и использования результатов ЕГЭ ..................................................... Заключение ......................................................................................................................................... Контрольные измерительные материалы.......................................................................................... Информационное обеспечение........................................................................................................... Информационная безопасность ......................................................................................................... Мониторинг в рамках ЕГЭ ................................................................................................................. Приложения. Основные статистические данные........................................................................ Организации, обеспечивающие проведение ЕГЭ на федеральном уровне ................................... Организационное обеспечение ЕГЭ на региональном уровне ....................................................... Организации, обеспечивающие проведение ЕГЭ на региональном уровне.................................. Статистика документов, регламентирующих проведение ЕГЭ ...................................................... Динамика подготовки оригинальных вариантов КИМ ................................................................... Количество вариантов в базе данных КИМ по предметам (2006 г.) .............................................. Динамика участия в ЕГЭ (2001 – 2006 г.г.): ..................................................................................... - субъектов Российской Федерации - выпускников, вузов, их филиалов и ссузов Диаграмма сравнения распределений по тестовым, ранговым и первичным баллам результатов ЕГЭ: - по математике................................................................................................... - по русскому языку................................................................................................ Диаграмма сравнения распределений результатов ЕГЭ по математике в 2001 – 2006 гг. ................................................................................................................................... Диаграмма сравнения распределений результатов ЕГЭ по русскому языку в 2001 – 2006 гг. ...................................................................................................................................
4
ЭКСПЕРТНЫЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ ………………………………………………. Эверсон Г. Экспертное заключение 1 по материалам аналитического доклада по итогам эксперимента по введению ЕГЭ в России. Единый государственный экзамен - оценка и комментарии………………………………………………………………………. Пермяков О.Е. Экспертное заключение 2 по материалам аналитического доклада по итогам эксперимента по введению ЕГЭ в России…………………………………… СТАТЬИ И ТЕЗИСЫ ……………………………………………………………… Пленарное заседание. Оценка качества образовательных достижений в системе общего образования……………………. Ковалева Г.С. Итоги единого государственного экзамена 2006 года………………….. Крифт Х. Политические аспекты национальных экзаменов в Нидерландах….. Егорова Ю.С. Интеграционный подход в оценке качества образования из опыта работы Санкт-Петербургского центра информационных технологий и телекоммуникаций…… Ермеков Н.Т. Оценка качества образовательных достижений в системе общего образования РК…………………………………. Зельман М. Инновации и изменения в национальных системах оценки образовательных достижений…………………………………….. Cекция 1. Направление совершенствования контрольных измерительных материалов для ЕГЭ 2009 г. по предметам естественно-математического цикла (математика, физика, химия, биология, география, информатика) Канторович Г.Г., Денищева Л.О., Краснянская К.А. Основные направления совершенствования КИМ по математике для ЕГЭ 2009 г.……. Спирин Г.Г., Демидова М.Ю. Основные направления совершенствования КИМ по физике для ЕГЭ 2009 г………. Каверина А.А. Основные направления совершенствования КИМ по химии для ЕГЭ 2009 г………………. Валихов А.Ф.., Калинова Г.С.. Основные направления совершенствования КИМ по биологии для ЕГЭ 2009 г. ……….. Дронов В.П., Барабанов В.В. Основные направления совершенствования КИМ по географии для ЕГЭ 2009 г…………………
5
Королев Л.Н., Лещинер В.Р., Якушкин П.А. Основные направления совершенствования КИМ по информатике для ЕГЭ 2009 г………………………………………………………. Секция 2. Направления совершенствования контрольных измерительных материалов для ЕГЭ 2009 г. по предметам гуманитарного цикла (русский язык, литература, иностранные языки, история, обществознание)…………………………… Милославский И.Г., Цыбулько И.П. Основные направления совершенствования КИМ по русскому языку для ЕГЭ 2009 г…………………………………………………………… Карпов А.С., Журавлев В.П., Зинин С.А Основные направления совершенствования КИМ по литературе для ЕГЭ 2009 г………… Тер-Минасова С.Г., Вербицкая М.В., Соловова Е.Н. Основные направления совершенствования КИМ по иностранным языкам для ЕГЭ 2009г.…………. Зверев В.В., Соловьев Я.В. Основные направления совершенствования КИМ по истории для ЕГЭ 2009 г………….. Рутковская Е.Л., Лазебникова АЮ. Основные направления совершенствования КИМ по обществознанию для ЕГЭ 2009 г …..
Секция 3. Оценка образовательных достижений в рамках национальных программ оценки качества образования (структура национальных систем оценки качества образования, основное содержание работы, опыт повышения эффективности функционирования системы и др.) ………………………… Караваева Л.В. Оценка качества подготовки учащихся с использованием результатов единого государственного экзамена…………… Петерсон К. Оценивание состояния общего образования в Эстонии……. Угинчене Э. Национальное исследование достижений студентов как инструмент контроля образования в Литве………………. Феськов Н. С. Централизованное тестирование как форма вступительных испытаний в высшие и средние специальные учебные заведения Республики Беларусь…… Балыкбаев Т.О. Независимое внешнее оценивание в республике Казахстан…… Усеналиев М.Ж. Оценка качества обучения в школах Кыргызской Республики и реформы в образовании………. Барсегян В.Р. О новой системе школьных выпускных и вузовских вступительных экзаменов ………………
6
Абрамова Т.В., Костромцова В.В., Морозова Е.В. Оценка качества образовательных достижений в системе общего образования (региональный аспект)…………… Секция 4. Эквивалентность содержания экзаменов различных стран (анализ содержания экзаменов, сравнение экзаменов разных стран с точки зрения их эквивалентности, учет экзаменов других стран при поступлении в образовательные учреждения данной страны и др.)……………………………………………….. Симкин В.Н. Общеевропейские уровни и национальные экзамены по иностранным языкам……………… Интымаков Т.Ж., Баилова А.А., Жаканова Л.И., Жакиенов О.Ж. Тестовые технологии в системе управления качеством образования в Республики Казахстан……….
Секция 5. Образовательные стандарты и оценка их достижения (разработка тестов, ориентированных на оценку достижения требований стандарта, операционализация требований стандартов, критерии достижения требований стандарта, международный опыт)………………………………………………………
Ковалева Г.С. Оценка достижения образовательных стандартов…………. Эверсон Г. Оценивания, полезные для процесса обучения: тестирование на службе обучения и изучения……………… Глазков Ю.А. Операционализация требований государственного стандарта общего образования по математике……………. Зельман М. Тесты минимальной компетентности……………… Демидова М.Ю., Никифоров Г.Г. Комплексная проверка требований стандарта общего (среднего) образования по физике к уровню подготовки выпускников ……… Гущин Ю.Ф., Татур А.О. К вопросу о типологизации требований к уровню подготовки выпускников………………………….. Денищева Л.О. Проверяют ли задания ЕГЭ математическую компетентность выпускников?……………………………… Цыбулько И.П. Выявление и описание различных уровней подготовки выпускников средней школы на основе анализа их выполнения экзаменационной работы ЕГЭ по русскому языку……………… Никифоров Г.Г. О возможной технологии проверки экспериментальных умений выпускников школ по физике при государственной аттестации в форме ЕГЭ (некоторые итоги педагогического эксперимента)…………..
7
Нурминский И.И. Совершенствование требований к уровню подготовки выпускников школ с целью повышения объективности результатов ЕГЭ по физике……….. Цыбулько И.П. К вопросу о проверке элементов коммуникативной компетенции в ЕГЭ по русскому языку (Как выпускники ведут диалог с автором прочитанного текста?)
Секция 6. Психометрические аспекты оценки образовательных достижений (обеспечение объективности и точности измерения, формирование параллельных тестов на основе банка калиброванных заданий, шкалирование результатов и др.) ……………….. Абрамова М.Е. Информационные функции и критерии параллельности вариантов КИМ ЕГЭ…………………….. Белобородов В.Н. Проблемы перехода к сравнимым по годам шкалам ЕГЭ………… Высоцкий И.Р., Левинская М.А. О методах автоматической сборки параллельных вариантов тестов ЕГЭ………… Пэгыну К.Ф., Татур А.О. Опыт разработки параллельных вариантов КИМ для ЕГЭ……. Губанов В.А. Шкалирование в задачах оценки результатов тестирования на основе логит-моделей……………….. Михалева Т.Г., Хлебников В.А. Система добровольной сертификации услуг по оценке учебных достижений учащихся………………………………………………..
Секция 7. Современные аспекты компьютерного тестирования (расширение возможности педагогических измерений в интерактивной среде, созданной с помощью компьютера; разработка заданий нового типа, моделирующих лабораторный практикум, новые формы представления результатов тестирования с помощью компьютеров и др.)…………………………. Бурмакина В.Ф. Оценка уровня компетентности учащихся в области использования информационно-коммуникационных технологий ……………………… Станченко С.В. Компьютерное тестирование при аттестации образовательных учреждений……………………….. Шмелев А.Г., Серебряков А.Г. Компьютерная модель ЕГЭ…………………….
8
Секция 8. Оценка образовательных достижений за курс основной школы (статус экзамена (обязательный или по выбору), предметы, выносимые на экзамен, содержание экзаменов, организация и проведение, шкалирование результатов, представление результатов и др.) …………………………….. Рослова Л.О. Проблемы государственной (итоговой) аттестации выпускников основной школы в системе оценки качества образования…………. Кузнецова Л.В., Суворова С.Б. О новых подходах к государственной (итоговой) аттестации по алгебре в основной школе…………… Рыбченкова Л.М., Александрова О.М. О новых подходах к государственной (итоговой) аттестации по русскому языку в основной школе Красновский Г.Э. Экзамены за курс основной школы в европейских странах Калинова Г.С. Рохлов В.С. Особенности итоговой аттестации учащихся по биологии за курс основной школы в 2006-2007 учебном году Из опыта работы педагогического коллектива лицея № 1535 г. Москвы Мокринский М.Г. Проблема соотношения внешнего и внутреннего контроля ……. Гусарова И.В. Система дифференцированной оценки учебной деятельности учащихся на уроках русского языка в лицее №1535 г. Москвы……………………… Хотунцева Е.А. Разработка системы оценки степени сформированности коммуникативной компетентности по английскому языку в лицее гуманитарного профиля……………………………………………………………. Остапенко В. Б. Языковой «портфель-дневник»: описание и методические рекомендации по работе с ним…………………………………………………… Черных Г.А. Творческая работа по литературе как форма контроля и оценки……… Белеяева Н.Б. Критерии оценки образовательных достижений учащихся при изучении истории в старших классах гуманитарного направления………………………………
9
АНАЛИТИЧЕСКИЙ ДОКЛАД
Введение
К числу важнейших вопросов современной государственной политики в области
образования относится обеспечение государственных гарантий реализации
конституционных прав граждан на образование, прежде всего обеспечение равного
доступа молодых людей к полноценному образованию, независимо от уровня доходов
семьи, места проживания и национальной принадлежности.
Необходимость и актуальность формирования государственной системы
объективного контроля качества образования как существенного компонента целостной
системы обеспечения качества образования является одной из важнейших задач,
стоящих перед обществом и государством и зафиксированных в Федеральной целевой
программе развития образования, Концепции модернизации российского образования на
период до 2010 года
В соответствии с Планом действий Правительства Российской Федерации в области
социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы (распоряжение
Правительства Российской Федерации от 26 июля 2001 г. № 1072-р) и постановлением
Правительства Российской Федерации «Об организации эксперимента по введению
единого государственного экзамена» от 16.02.01 №119 Минобразованием России в 2001
году начат эксперимент по введению единого государственного экзамена.
Единый государственный экзамен (ЕГЭ) входит в число основных механизмов
достижения стратегических целей модернизации образования и направлен на
обеспечение качества образования и его равнодоступности. Эксперимент по введению
единого государственного экзамена имеет целью создание системы проведения ЕГЭ,
совмещающего итоговую аттестацию выпускников школ со вступительными
испытаниями в учебные заведения профессионального образования (высшего и
среднего) в штатном режиме. В рамках эксперимента должны быть решены задачи
теоретического обоснования, разработки, практической реализации и введения в
эксплуатацию системы проведения ЕГЭ.
В 2001 году в эксперименте участвовали 4 субъекта РФ, 30 тысяч выпускников и 16
вузов. В 2006 году в эксперименте уже участвовали 79 субъектов РФ, 939 153
выпускников (которые сдали 1 935 913 экзаменов), зачисление по результатам сдачи
ЕГЭ вели более 1 700 вузов, ссузов и их филиалов.
10
Анализ результатов эксперимента по введению ЕГЭ показывает, что он оказывает
существенное влияние на систему образования и определенные процессы в обществе.
Таким образом, масштаб введения ЕГЭ в образовательную систему России уже достиг
уровня перехода к штатному режиму.
Следует отметить, что проведение такого масштабного эксперимента неизбежно
затрагивает широкий круг вопросов, не связанных с экспериментом непосредственно.
Иными словами, его проведение затрагивает многие аспекты образовательной
деятельности вне рамок эксперимента как такового. В частности, это относится к
нормативно-правовому регулированию образовательной деятельности, к отдельным
вопросам формирования и развития единой информационной среды системы
образования, организации управления и взаимодействия различных уровней
образования. Можно отметить, что сам факт проведения эксперимента стимулировал в
системе образования множество процессов, напрямую с ЕГЭ не связанных, но важных в
контексте развития образования.
В ходе эксперимента проводится специальная работа по оценке влияния ЕГЭ на
систему образования на различных уровнях, включая и социальные аспекты.
Конечным результатом эксперимента по введению ЕГЭ должны стать:
а) нормативная правовая база ЕГЭ;
б) организационно-технологическая схема подготовки и проведения ЕГЭ;
в) структура системы проведения ЕГЭ и совокупности обеспечивающих служб
(материально-технического, научно-методического и информационного сопровождения
ЕГЭ);
г) система подготовки и переподготовки персонала, обеспечивающего проведение
ЕГЭ;
д) порядок, условия и ограничения использования результатов ЕГЭ:
- при итоговой аттестации выпускников и зачислении абитуриентов;
- для анализа качества образования (уровня обученности), качества
образовательных услуг и эффективности деятельности учебных заведений и других
учреждений и организаций системы образования;
- для информационно-аналитического сопровождения управленческой
деятельности в системе образования;
11
- для мониторинга системы образования на всех уровнях – от системы в целом,
ее региональных и муниципальных компонентов, и до уровня отдельного
образовательного учреждения (учебного заведения).
Эксперимент по введению единого государственного экзамена в 2006 году перешел
в завершающую фазу – определена дата введения ЕГЭ в штатный режим
функционирования. На заседании 10 августа 2006 г. Правительство Российской
Федерации одобрило с учетом состоявшегося обсуждения проект федерального закона
«О внесении изменений в Закон Российской Федерации "Об образовании" и
Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" в
части введения единого государственного экзамена» и приняло решение внести его в
Государственную Думу в установленном порядке. При этом было установлено, что
«переходный период введения ЕГЭ продляется до 1 января 2009 года», то есть
выпускники 2008/2009 учебного года становятся первыми участниками ЕГЭ в штатном
режиме.
Следовательно, можно констатировать, что концепция, основные принципы и
технологические решения ЕГЭ в целом приняты и поддержаны. И хотя остается ряд
вопросов, не решенных окончательно - это вопросы качества и конфиденциальности
КИМ, шкалирования (перевода результатов выполнения работы в баллы), согласования
результатов ЕГЭ и результатов вступительных испытаний, проводящихся в других
формах, участия абитуриентов в конкурсе в несколько учебных заведений
одновременно, и ряд других – они являются техническими или технологическими и за
время до введения ЕГЭ в штатный режим будут решены (в том числе и с учетом
внешних факторов и условий).
В этих условиях на первый план выходит вопрос о месте и роли ЕГЭ в российской
системе образования – для системы образования, для личности, общества и государства,
каким будет влияние ЕГЭ на развитие системы образования. Особую актуальность
приобретает задача обеспечения и поддержки положительных тенденций и
минимизации возможных негативных факторов, обусловленных введением ЕГЭ -
вопросы анализа влияния ЕГЭ как нового системного механизма на систему образования
и «окружающую (систему образования) среду».
Здесь следует отметить два следующих факта. Первый – относительно
«победы» противников ЕГЭ по вопросу более тщательного проведения
12
эксперимента с целью «минимизации вреда» от введения ЕГЭ. Заметим,
что в конце 2000 года, когда эксперимент только задумывался, рабочая
группа предлагала провести эксперимент в течение 2001 – 2008 годов,
однако позже, при обсуждении на официальном уровне, было принято
решение о сокращении сроков эксперимента до 2005 года. Поэтому
возврат к прежнему варианту скорее свидетельствует о разумности
первоначального подхода к эксперименту, чем о тактической победе
противников ЕГЭ, и не означает какого-либо изменения в стратегическом
плане.
Второй факт: за прошедшие три года в роли оппонентов предложенного
варианта ЕГЭ оказывались многие из тех, от кого зависело будущее
эксперимента. Большинство из них, после конструктивного обсуждения,
пришли к выводу о целесообразности его продолжения и расширения.
И здесь следует сказать, что на сегодняшний день определенные сложности
представляет организация открытого неангажированного профессионального
обсуждения проблем и вопросов системы образования – и не только ЕГЭ, но и многих
других. Представляется, что такое обсуждение могло бы быть организовано в рамках
единой образовательной информационной среды, и в первую очередь – на базе
федеральных порталов и электронных журналов, которых, к сожалению, в настоящее
время явно недостаточно. Нельзя отрицать и роли обычных печатных изданий, однако
ограниченные оперативность и распространенность и определенная тематическая
односторонность таких изданий вряд ли позволит им справиться с этой задачей.
В условиях принятого решения о поэтапном введении ЕГЭ в штатный режим
наиболее важным является необходимость тщательного и пристрастного обсуждения
вопросов использования всех результатов, полученных в ходе эксперимента, в целях
развития системы образования. Очевидная трудоемкость процедуры подготовки и
проведения ЕГЭ (независимо от результатов сравнения ЕГЭ и традиционных процедур
по трудоемкости и затратности), требует решения вопросов максимального
использования всей получаемой информации и максимального использования
методических, информационных и ресурсных возможностей системы ЕГЭ в течение
всего года.
13
Анализ процессов, происходящих в системе образования в связи с появлением ЕГЭ,
позволяет выявить, наряду с явно положительными изменениями, и некоторые
отрицательные тенденции. Следует иметь в виду, что эти изменения и тенденции могут
носить временный характер, но могут и превратиться в постоянные факторы.
Соответственно, возникает необходимость закрепления положительных тенденций и
одновременно – принятия определенных мер по исключению или компенсации
негативных факторов. Очевидно, что обзор всего спектра вопросов, связанных с
проведением ЕГЭ и использованием его результатов, требует постоянной и
систематической работы, включающей научные и методические исследования и
разработку методик их практического использования.
Следует также отметить, что использование определенной схожести ЕГЭ с
зарубежными аналогами как оснований для принятия управленческих решений требует
осторожности – при переносе выводов необходимо учитывать различия социально-
экономических и психологических условий функционирования рассматриваемых систем
(«национального менталитета»).
Из изложенного выше можно сделать вывод о необходимости, наряду с
продолжением работ по совершенствованию отдельных организационных и
технологических механизмов проведения ЕГЭ, расширения и активизации работ по
анализу и оценке процессов, связанных с взаимодействием ЕГЭ и иных системных
механизмов и процессов системы образования.
Использование результатов ЕГЭ
В общем образовании
«Две грани» ЕГЭ проявляют себя на каждом уровне системы школьного
образования. С одной стороны, каждый учитель может теперь посмотреть на результаты
своих учеников и результаты работы своих коллег, и сделать определенные выводы, с
другой стороны, результаты его работы могут оценивать не только коллеги, но и
руководство школы, и родители. Для директора школы ЕГЭ – это и инструмент оценки
труда учителя, и – одновременно – инструмент оценки результатов работы школы со
стороны муниципальных органов управления образованием и общественности, то есть –
косвенно – инструмент оценки труда директора. То же самое происходит и на
следующих уровнях (вплоть до утверждений на уровне субъекта Федерации «наши
средние результаты по (физике, химии, биологии, …) выше, чем в соседних областях»,
при том, что иногда различие результатов вполне укладывается в границы
14
статистической погрешности измерения – и при этом никакие объяснения относительно
преждевременности использования для принятия управленческих решений результатов
ЕГЭ, полученных в условиях эксперимента, не принимаются во внимание. Не
принимаются в качестве аргументов недостаточная однородность КИМ,
неоднозначность мотивации школьников в выборе предметов для сдачи экзаменов в
форме ЕГЭ, и любые иные доводы.
Таким образом, можно сделать вывод, что, с одной стороны, с появлением ЕГЭ
возникают основания для объективного сравнения результатов работы учащихся,
учителей и школ, с другой стороны, только результатов ЕГЭ для принятия обоснованных
решений недостаточно, необходимо учитывать и множество других факторов.
Вместе с этим необходимым и целесообразным является использование
результатов ЕГЭ в практической работе учителя – аналитические материалы,
полученные на основе анализа результатов ЕГЭ, могут стать основой для коррекции
работы учителей и школ, а используемые в ЕГЭ методы формирования контрольных
материалов и оценки результатов контроля – аналогом для разработки материалов
текущего и рубежного контроля.
В профессиональном образовании
Высшее образование
Важно отметить, что ЕГЭ не может (и не должен) быть единственным
инструментом для отбора абитуриентов. Для вузов, проводящих специфические
вступительные испытания (творческого характера – вузы искусства и культуры) или
использующих дополнительные ограничения при отборе абитуриентов (вузы
физкультуры и спорта, военные вузы, и т.п.) в Положении о проведении ЕГЭ сделано
соответствующее исключение. Однако и при приеме в вузы, использующие для отбора
абитуриентов только результаты вступительных испытаний по предметам, которые
преподаются в школе, в качестве вступительных, наряду с результатами ЕГЭ, могут
использоваться и результаты олимпиад, а также различные формы собеседования. В
связи с этим возникает задача корректного использования совокупности результатов
вступительных испытаний, проведенных в разных формах, с использованием различных
шкал оценки.
Одной из целей введения ЕГЭ является облегчение доступа к образованию
школьников из отдаленных территорий. Для достижения этой цели, в частности,
необходимо решить задачу «удаленного зачисления» в вузы для тех, кто по каким-либо
15
причинам не имеет возможности выезда к месту проведения вступительных испытаний.
ЕГЭ обеспечивает предпосылки к ее решению, однако не до конца решены вопросы
разработки механизмов и процедур, обеспечивающих легитимность проведения
конкурса, зачисления и фиксации результатов зачисления абитуриентов, которые к
моменту зачисления не прибыли в вуз, в который они приняты. Для решения этой задачи
требуется разработка соответствующей нормативно-правовой базы, создание, запуск и
обеспечение условий оперативного дистанционного использования информационной
системы для сопровождения процесса «удаленного зачисления» (включая оповещение
вузов и абитуриентов о результатах зачисления, обеспечение гарантий представления в
вузы подлинников документов, необходимых для выпуска приказа о зачислении, а также
возможность проверки результатов и документов, представленных абитуриентом в
приемные комиссии). Отдельные компоненты системы уже созданы и прошли
апробацию, однако завершение ее разработки и особенно обеспечение условий
надежного функционирования еще впереди.
Начальное и среднее профессиональное образование
Не до конца решены вопросы участия в ЕГЭ и конкурсах в вузы и техникумы
выпускников системы начального профессионального образования. Это обусловлено не
только несогласованностью сроков проведения итоговых выпускных испытаний в
начальном профессиональном образовании, но и фактически более низким уровнем их
подготовки по программам общего среднего образования. И несмотря на относительное
малое число абитуриентов из этой системы обеспечение им равных с другими условий
доступа к участию в конкурсах для поступления в вузы, техникумы и колледжи еще
требует решения.
Участие в ЕГЭ выпускников системы среднего профессионального образования,
стремящихся к поступлению в вузы, равно как и использование результатов ЕГЭ для
приема в средние специальные учебные заведения, также не до конца урегулировано. В
основном выпускники системы среднего профессионального образования поступают в
вузы на тех же условиях, что и выпускники школ. Следовательно, они должны сдавать
ЕГЭ на тех же условиях. Однако до сих пор не найдено решение этого вопроса,
обеспечивающее либо учет существующей модели организации учебного процесса в
техникумах и колледжах, либо внесения соответствующих изменений. С этим вопросом
тесно связан и следующий. При приеме в техникумы и колледжи по результатам ЕГЭ
складывается ситуация, когда часть абитуриентов системы среднего профессионального
16
образования составляют не поступившие в вузы, у которых все или некоторые из
необходимых для участия в конкурсе в техникумы и колледжи вступительных
испытаний уже пройдены. Для них необходимо организовывать «досдачу» недостающих
экзаменов (и здесь также, как и в вузах, возникает задача представления или перевода
результатов вступительных испытаний в единую шкалу, либо проведения
дополнительных экзаменов в форме и по материалам ЕГЭ), что создает некоторое
несогласование, связанное с тем, что приемные комиссии техникумов и колледжей
принимают документы до 31 июля, следовательно, либо дополнительные экзамены в
форме и по материалам ЕГЭ должны проводиться в августе, либо необходимо найти
иные варианты своевременного получения информации, необходимой для зачисления
абитуриентов в техникумы и колледжи.
Вопросы подготовки кадров
Связанное с введением ЕГЭ появление новых механизмов контроля знаний требует
определенной переподготовки учителей школ и преподавателей вузов. Кроме чисто
педагогической специфики КИМ и специфики их выполнения испытуемыми, при
проведении ЕГЭ важную роль играют технические и процедурные особенности как
самого экзамена, так и проверки результатов, включая работу конфликтных
(апелляционных) комиссий.
Прямым результатом эксперимента по ЕГЭ стало появление в регионах
аналитических материалов, позволяющих проанализировать состояние подготовки
школьников по предметам ЕГЭ и подготовить необходимые методические материалы
для учителей и для системы повышения квалификации. Использование при проведении
ЕГЭ испытательных материалов различных форм (закрытых заданий, заданий с кратким
ответом, открытых заданий – с развернутым ответом, эссе и т.п.) стало причиной
значительного повышения интереса широкого круга лиц к методам объективного
контроля знаний, к теоретическим и прикладным вопросам тестирования.
Только начата и представляет самостоятельный интерес задача систематизации и
селекции методов анализа и форм представления его результатов и подготовка
рекомендаций по использованию этих результатов.
Использование результатов измерения (то есть собственно результатов ЕГЭ) для
формирования управленческих решений уже началось и далее будет только
расширяться, однако при этом необходимо четко понимать границы допустимых
17
интерпретаций результатов и, соответственно, не выходить за допустимый уровень
жесткости и однозначности решений.
Однако все это требует наличия специалистов, способных преобразовывать
достаточно объемные массивы первичных результатов экзаменов в адекватные и
компактные формы представления результатов обобщенного анализа для принятия
обоснованных решений. Организация подготовки таких специалистов – отдельная
задача, решение которой только начато.
Здесь следует отметить также и резко возросшую активность в сфере
распространения испытательных материалов и услуг по подготовке к сдаче
ЕГЭ (во многих случаях - некачественных, особенно это относится к
разработке «псевдоКИМов» и их использованию в рамках коммерческой
подготовки школьников к сдаче экзаменов в форме ЕГЭ).
ЕГЭ в системе образования
Несомненно, что появление в системе образования нового измерителя, в
значительной мере защищенного от субъективизма, само по себе имеет управляющее
воздействие (рефлексивное, то есть основанное на использовании механизмов
самооценки, мотивации и установок участников процесса - без явного использования
директивных механизмов управления с более высоких уровней системы). Сказанное
выше относится, главным образом, к системе общего образования. Однако следует
понимать, что прием в вузы, техникумы и колледжи на основе внешних, по отношению к
ним, результатов, позволяет использовать эти результаты в качестве определенной
«начальной точки отсчета», то есть создает основания для формирования в учреждениях
профессионального образования системы оценки, основывающейся не только на
текущих результатах, но и учитывающей «историю вопроса».
Системные аспекты позиционирования ЕГЭ
К настоящему времени сложилось два основных подхода к позиционированию ЕГЭ
в системе образования:
I. ЕГЭ рассматривается как инструмент объединения двух оценочных процедур на
стыке «средняя школа – профессиональная школа».
II. ЕГЭ рассматривается как основной, базовый элемент системы объективного
оценивания результатов обучения (в широком смысле).
18
В зависимости от выбранного подхода далее идет обсуждение недостатков и
преимуществ ЕГЭ и сравнение его с существующими аналогами. Здесь следует
отметить, что первый подход, при всей его очевидности, с одной стороны, явно
ограничивает сферу использования ЕГЭ, с другой – существенно расширяет поле
критики, в таком случае, несомненно, обоснованной. Кроме того, следует отметить, что
этому способствует также и недостаточная информационная открытость организаторов и
участников эксперимента, на что неоднократно обращали и обращают внимание
оппоненты.
Предлагается рассматривать ЕГЭ как базовый элемент формирующейся
общефедеральной системы оценки качества подготовки учащихся. При этом ЕГЭ не
может и не должен являться единственным источником информации, особенно для
принятия управленческих решений. Более точно можно определить ЕГЭ как основной
механизм итоговой государственной аттестации выпускников школ, который позволит
для большей части контингента решить вопрос и итоговой аттестации, и зачисления в
вузы (см. рис. 1).
для школы
для вуза
�
ЕГЭ �
�«малый ЕГЭ»
(после 9 класса) + олимпиады
+ творческие экзамены
(+ portfolio)
Оценка
ЕНМ и ГСЭ
(после 2-х курсов)
Рис. 1
19
Одной из главных функций ЕГЭ является формирование основы системы оценки
качества подготовки учащихся, в которую, помимо ЕГЭ, должны входить аналогичные
системы на других уровнях образования. При этом на других уровнях могут, в
частности, использоваться методики и технологии, разработанные в ходе проведения
эксперимента по введению ЕГЭ, с соответствующей адаптацией их к использованию в
конкретных условиях.
Ограничения использования ЕГЭ
Существует ряд ограничений использования ЕГЭ. Рассмотрим их отдельно.
Для задачи итоговой аттестации возникает вопрос относительно выпускников, не
планирующих продолжение обучения на следующих уровнях образования. Требует
обсуждения вариант выдачи документа о завершении обучения, который не будет давать
права на поступление в вузы и ссузы. Такой подход, с одной стороны, позволит избежать
анализа результатов контроля для немотивированных в получении высокой оценки
учащихся и несколько снизит объемы работ, причем над учителями (в широком смысле
слова) перестанет довлеть необходимость «всеобщего повышения успеваемости». С
другой стороны, в этом варианте существует опасность выпадения части учащихся из
сферы внимания учителя и школы. Представляется, что эту опасность и
соответствующие риски необходимо проанализировать и, при необходимости, принять
меры по их снижению.
Для задачи приема учащихся на следующий уровень образования результаты ЕГЭ
также не являются всеохватывающими. Кроме уже зафиксированных исключений
(творческие экзамены, ситуации существенной профориентированности, требования к
физической и психологической подготовке поступающих и т.п.), представляется
необходимым в обязательном порядке учитывать результаты внешкольной деятельности
– олимпиады1, в будущем – portofolio (или его аналоги) и т.п. К решению части этих
задач уже приступили, далее эту работу необходимо расширить.
Отдельным является вопрос о дополнительных вступительных испытаниях в
выделенные вузы. В подавляющем большинстве случаев результатов ЕГЭ достаточно
для решения вопроса о зачислении абитуриента, поскольку фактически вузовские
вступительные испытания, за редким исключением, не содержат серьезной профильно-
1 При этом важно решить две задачи – соотнесения результатов олимпиад и ЕГЭ и обеспечения объективности и сравнимости результатов различных олимпиад.
20
ориентированной составляющей, и, как правило, проверяют специфические предметные
знания (что требует специальной дополнительной подготовки, но не гарантирует
успешности обучения в вузе). Однако для ситуаций, когда число претендентов на
обучение с очень высокими баллами по ЕГЭ значительно, представляется
целесообразным проведение дополнительного отбора, обеспечивающего компенсацию
погрешностей результатов ЕГЭ (которая может доходить до 10 %). Этот вопрос требует
дополнительной проработки - с учетом не только интересов вузов, но и интересов
учащихся, поскольку проведение дополнительных испытаний снижает равнодоступность
образования - даже при условии, что сами испытания территориально проводятся в
местах проживания претендентов.
Следует особо отметить, что ЕГЭ не должен превратиться в систему
централизованных вступительных испытаний. С некоторой долей натяжки можно даже
сказать, что использование результатов ЕГЭ для приема в вузы и ссузы является
«побочным эффектом» системы, которая в первую очередь направлена на сохранение и
развитие единства образовательного пространства – в территориальном разрезе и в
смысле сохранения связей между разными уровнями образования.
При оценке деятельности учителей школ и преподавателей вузов в перспективе
могут использоваться результаты ЕГЭ. Очевидно, что оценка труда педагогов должна
основываться на показателях, характеризующих «прирост знаний2», а не на точечной
оценке состояния, вне зависимости от точности отдельного измерения. Но для этого
система должна быть дополнена аналогичными системами на предыдущих и
последующих «точках контроля» - что предусматривается в рамках ОСОКО
(общероссийской системы оценки качества образования). Однако это не мешает уже
сегодня использовать результаты ЕГЭ для оценки текущего состояния системы в части
освоения учащимися программного материала и принятия соответствующих решений по
обеспечению преемственности программ учебных дисциплин, учебных пособий,
организации методической работы, повышению квалификации и т.п.
О вариантах участия в ЕГЭ и использования результатов ЕГЭ
В условиях перевода ЕГЭ в штатный режим представляется важным отметить
следующие аспекты этого процесса.
В последнее время активизировалось обсуждение вопросов, связанных со степенью
обязательности-добровольности участия в ЕГЭ и использования результатов ЕГЭ для
2 Вопрос о методах, способах и шкалах такого измерения представляет отдельный интерес.
21
различных участников образовательного процесса. Рассматривая весь спектр возможных
решений – от абсолютной обязательности до полной добровольности, можно заранее
исключить только два крайних варианта: полной обязательности (ЕГЭ сдают все
выпускники, только результаты ЕГЭ являются основанием для проведения конкурса) и
полной добровольности (ЕГЭ сдают только желающие, учебные заведения могут, но не
обязаны использовать результаты ЕГЭ в качестве результатов конкурсных испытаний) в
силу очевидных недостатков подобных решений.
Представляется, что рассмотренный выше вариант сочетания результатов ЕГЭ,
олимпиад и творческих экзаменов в определенном смысле оптимален, поскольку отказ
от обязательности ЕГЭ для желающих продолжить образование и (или) избыточное
расширение прав вузов на проведение дополнительных вступительных испытаний сведет
ЕГЭ к внутренней для общего образования процедуре. При существующей сегодня
мотивации к получению объективной оценки знаний у школьников (да и у многих
учителей и других работников системы образования) вряд ли следует рассчитывать, что
результаты такого ЕГЭ можно будет использовать для сколько-нибудь серьезных
выводов.
Отдельно и специально следует рассмотреть вопрос длительности срока действия
результатов ЕГЭ, учитывая два аспекта: с одной стороны результаты, полученные в
разные годы (и, следовательно, на разных КИМ) должны быть сравнимы; с другой
стороны, слишком большой срок действия приведет к существенному расхождению
между фактическими знаниями и результатами ЕГЭ. Ответ на вопрос о разумном сроке
должны дать специалисты (педагоги и психологи). Однако для сравнимости результатов
разных лет необходимо решить вопрос о переходе от применяемой сегодня
псевдометрической шкалы к более адекватной для данного случая ранговой шкале (в
качестве определенной аналогии можно сформулировать это как переход от
формирования итогового балла ЕГЭ по отношению к испытательному материалу к
формированию его по отношению к множеству участников экзамена). Использование
ранговой шкалы позволит участникам ЕГЭ разных лет на равных основаниях
участвовать в конкурсе. Для использования результатов ЕГЭ в целях оценки состояния
системы образования потребуется ограниченное (по времени и ресурсам)
дополнительное исследование, направленное на определение фактического соответствия
шкал.
22
Результаты ЕГЭ могли бы использоваться и для экономического стимулирования
школьников – так, например, размеры образовательных кредитов и субсидий, а также
условия их выдачи или возвращения могли бы частично зависеть от результатов сдачи
ЕГЭ, выступая в качестве определенной «академической» составляющей такого
стимулирования.
Заключение
В ходе разработки российской модели единого экзамена был изучен опыт
проведения общенационального тестирования во многих странах, включая Австралию,
Великобританию, Китай, Нидерланды, США, Японию, и другие. После тщательного
анализа была предложена технология, учитывающая как лучший зарубежный опыт, так
и своеобразие российских условий.
За пять лет проведения эксперимента доказано, что отечественные технологии
организации единого экзамена надежны и устойчиво воспроизводимы. Было значительно
улучшено качество контрольных измерительных материалов, решены многие проблемы
информационной безопасности. Благодаря этому стало реальным ежегодное расширение
эксперимента и переход к его введению в штатный режим.
На сегодняшний день наиболее важными задачами развития системы независимой
оценки качества образования являются следующие:
- поддержка и развитие научных школ, занимающихся вопросами педагогических
измерений;
- организация подготовки тестологов в системе высшего и дополнительного
педагогического образования;
- организация повышения квалификации кадров управления образованием.
Решение этих задач необходимо для того, чтобы вооружить педагогические и
управленческие кадры знаниями, необходимыми для интерпретации результатов единого
государственного экзамена, для разработки и реализации управленческих решений,
охватывающих все направления, ступени и звенья российской школы. Единый
государственный экзамен и подготовленные по его итогам предложения необходимы для
Анализ представленных данных показывает, что только по двум предметам
(русскому языку и математике) можно проводить сравнение результатов по регионам и
образовательным учреждениям и только для тех регионов, число участников ЕГЭ
которых превысило 90% от выпускников региона данного года. По остальным предметам
нельзя проводить сравнение ни отдельных регионов между собой, ни отдельных
образовательных учреждений в регионах.
Для проведения единого государственного экзамена в 2006 года было разработано
465 оригинальных вариантов контрольных измерительных материалов по 11 предметам.
Данные о контрольных измерительных материалах для ЕГЭ 2006 года представлены в
таблице 1.
Контрольные измерительные материалы разрабатываются в соответствии с целью
ЕГЭ - объективной оценкой уровня и качества общеобразовательной подготовки
выпускников образовательных учреждений, реализующих программы среднего (полного)
общего образования, а также начального и среднего профессионального образования. На
основе результатов ЕГЭ осуществляются итоговая аттестация выпускников
общеобразовательных учреждений и вступительные испытания в учреждения среднего и
высшего профессионального образования.
51
Содержание всех заданий по всем предметам независимо от их уровня (базового,
повышенного или высокого) соответствует обязательному минимуму содержания общего
основного и среднего (полного) общего образования.
Таблица 1 Данные о контрольных измерительных материалах для ЕГЭ 2006 года
№ п/п
Предмет
Время (мин)
Общее число заданий
Число заданий с выбором ответа
(А)
Число заданий с кратким ответом
(В)
Число заданий с разверну- тым отве-том (С)
Макс. первич. балл
Число оригинальныхвариантов КИМ 2006 г.
1 Математика 240 26 10 11 5 37 86
2 Русский язык 180 40 31 8 1 60 71
3 Физика 210 40 30 4 6 52 50
4 Химия 180 45 30 10 5 67 33
5 Биология 180 50 36 8 6 69 36
6 География 180 50 31 12 7 60 30
7 Обществознание 180 44 30 6 8 62 33
8 История 180 50 33 10 7 69 36
9 Литература 240 31 15 12 4 51 26
10 Информатика 240 32 20 8 4 40 15
11 Английский язык 170 48 28 16 4 100 19
12 Французский язык 170 48 28 16 4 100 15 13 Немецкий язык 165 48 28 16 4 100 15
Особенностью содержания КИМ 2006 года является его ориентация на
образовательные стандарты 2004 года. С 2006 года постепенно увеличивается внимание к
оценке предметной компетентности, т.е. способности решать проблемы, близкие к
реальным, средствами предмета. Практически во всех предметах уменьшено число
заданий репродуктивного характера на оценку знаний учащихся и увеличено число
заданий на выявление степени понимания основных элементов содержания общего
образования и оценку сформированности умений применять полученные знания в
различных ситуациях.
По сравнению с 2005 годом повысилось качество контрольных измерительных
материалов. Средняя надежность (коэффициент альфа, Кронбах) контрольных
измерительных материалов по всем предметам находится в пределах от 0,85 до 0,93.
Средняя дифференцирующая способность заданий по всем предметам кроме математики
колеблется от 30 до 60% (25- 57% в 2005 году). Причем для заданий с выбором ответа она
составляет 30-51% (25-51), для заданий с кратким ответом – 36-58% (31-55) и для заданий
с развернутым ответом – 25-60% (21-57).
52
Оценка выполнения экзаменационной работы осуществлялась на основе первичных
баллов, полученных экзаменуемыми за выполнение заданий из всех частей работы. Для
получения отметки «3» достаточно было набрать определенное число баллов за
выполнение заданий базового уровня или других заданий из всей работы. Как правило,
по большинству предметов отметка «3» выставлялась, если правильно было выполнено
более половины заданий базового уровня. Для получения отметки «5» нужно было
выполнить правильно задания из всех трех частей, среди которых должно было быть хотя
бы одно задание с развернутым ответом (из третьей части) высокого уровня сложности.
Результаты единого государственного экзамена представляются в двух системах
оценивания: в виде аттестационных отметок по пятибалльной шкале и в баллах,
выставленных по стобалльной шкале. В таблице 2 и на рис. 1 представлены результаты
единого государственного экзамена в мае-июне 2006 года в различных системах
оценивания.
Как видно из таблицы, общеобразовательная подготовка выпускников средней
школы по разным предметам существенно отличается. Процент выпускников,
получивших те или иные отметки по пятибалльной шкале, определяется многими
факторами (соотношением первичных и тестовых баллов, полученных при обработке
результатов всей совокупности испытуемых, сдававших экзамен; особенностями
контрольных измерительных материалов; требованиями к обязательному уровню
подготовки выпускников по данному предмету; особенностями контингента испытуемых,
которые сдавали экзамен; сложившейся практикой обучения в школе и др.). Все эти
факторы необходимо учитывать при интерпретации результатов экзамена, особенно при
сравнении результатов по отдельным предметам или годам.
Выводы, полученные на основе результатов экзаменов по разным предметам, имеют
достаточную степень надежности для совокупности всех выпускников, которые сдавали
экзамен в 2006 году. Однако, учитывая, что схему сдачи единого государственного
экзамена определяли регионы (ни по одному из предметов экзамен в форме ЕГЭ не был
обязательным для всех регионов), полученные количественные результаты экзамена
нельзя распространять на всю совокупность выпускников страны получивших общее
среднее образование, несмотря на большое число учащихся, сдававших экзамен по ряду
предметов. Тем не менее, в этих результатах явно проявились характерные тенденции в
состоянии общеобразовательной подготовки выпускников средней школы страны. Это
подтверждается сравнением результатов ЕГЭ 2006 года с результатами экзаменов
предыдущих лет.
53
Таблица 2 Соответствие результатов единого государственного экзамена (май-июнь 2006 года), представленных в различных системах оценивания (в баллах по стобалльной шкале и
отметках по пятибалльной шкале)3 По состоянию на 04.08.2006 г.
Отметки по пятибалльной шкале 2 3 4 5
Предмет
Интервал баллов по стобалльной шкале/процент учащихся, набравших соответствующие баллы
Средний балл
1. Русский язык 0-30 7,9%
31-49 42,5%
50-66 37,3%
67-100 12,3%
50
2. Алгебра и начала анализа (на основе первичных баллов за выполнение заданий по курсу «Алгебра и начала анализа»)4
0-5 20%
6-11 34,2%
12-18 34%
19-30 11,9%
3. Математика 0-37 19,8%
38-53 39,5%
54-71 33,6%
72-100 7,1%
49
4. Физика 0-34 16%
35-51 41,4%
52-69 31,1%
70-100 11,5%
50
5. Химия 0-30 15,1%
31-49 36,5%
50-66 30,5%
67-100 17,9%
49
6. Биология 0-31 8%
32-49 46,6%
50-66 33,5%
67-100 11,9%
49
7. История России 0-32 13%
33-49 40,5%
50-65 31,4%
66-100 15,1%
49
8. География 0-35 15,9%
36-51 40,7%
52-67 32,3%
68-100 11,1%
49
9. Английский язык 0-30 9,4%
31-58 26,1%
59-83 48,4%
84-100 16,1%
62
10. Немецкий язык 0-30 6,3%
31-58 30,7%
59-83 36,7%
84-100 26,3%
65
11. Французский язык
0-30 2%
31-58 19,1%
59-83 50,0%
84-100 28,9%
71
12. Обществознание 0-33 8%
34-47 33,3%
48-60 37,9%
61-100 20,8%
50
13. Литература 0-36 17,9%
37-51 38,6%
52-66 32%
67-100 11,5%
50
14. Информатика 0-25 8,5%
26-46 31,8%
47-68 39,2%
69-100 20,6%
51
3 - Приводится таблица, составленная Федеральным центром тестирования на основе распоряжений Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки. 4 - По результатам единого государственного экзамена по математике выставлялись две оценки: аттестационная по курсу «Алгебра и начала анализа» на основе первичных баллов только за выполнение заданий по курсу «Алгебра и начала анализа» (10-11 класс) и оценка по математике по стобалльной шкале за выполнение всей работы, которая выставлялась в сертификат, используемый для поступления в учреждения среднего и высшего профессионального образования.
54
7.9%20.0% 19.8% 16.0% 15.1%
8.0% 13.0% 15.9%9.4% 6.3% 2.0%
8.0%17.9%
8.5%
42.5%
34.2% 39.5%41.4%
36.5% 46.6% 40.5%40.7%
26.1% 30.7%
19.1%
33.3%
38.6%
31.8%
37.3% 34.0%33.6%
31.1%30.5%
33.5% 31.4%32.3%
48.4%36.7%
50.0%
37.9%
32.0%
39.2%
12.3% 11.9% 7.1% 11.5%17.9%
11.9% 15.1% 11.1% 16.1%26.3% 28.9%
20.8%11.5%
20.6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
РУ АЛ МА ФИ ХИ БИ ИС ГГ АЯ НЯ ФЯ ОБ ЛИ ИНФ
предмет
проц
ент вы
пускни
ков,
пол
учив
ших
данную
отметку
"5""4""3""2"
Рис. 1. Распределение школьных отметок по отдельным предметам по результатам ЕГЭ 2006 года
Основные выводы
1. Анализ результатов единого государственного экзамена, проводимого в мае-июне
2006 года, (состава экзаменуемых, качества контрольных измерительных материалов,
результатов выполнения экзаменационных работ, результатов перепроверки выполнения
заданий с развернутым ответом 100-балльниками и др.) показывает, что в целом ЕГЭ
позволяет получить объективную картину состояния общеобразовательной подготовки
выпускников средней школы, сдававших экзамен, и осуществить дифференциацию
экзаменуемых по уровню и качеству их подготовки для осуществления итоговой
аттестации выпускников средней школы, а также проведения вступительных испытаний
и зачисления в учреждения среднего и высшего профессионального образования.
2. Как и в прошлые годы, наиболее значительная часть выпускников, выбравших
экзамен в форме ЕГЭ, проживает в населенных пунктах сельского типа (около 30%).
Вместе с выпускниками, проживающими в населенных пунктах городского типа и малых
городах населением до 100 тыс. человек, они по-прежнему составляют более половины
участников экзамена. По сравнению с 2005 годом заметно увеличилось число участников
ЕГЭ, проживающих в наиболее крупных городах. Этот факт может рассматриваться как
следствие повышения общественного доверия к ЕГЭ как форме итоговой аттестации
выпускников.
55
3. По сравнению с 2005 годом значительно увеличилось число регионов, в которых
экзамен по математике и русскому языку сдавало более 90% выпускников
общеобразовательных учреждений 2006 года (по математике с 22 до 29, по русскому
языку с 12 до 24). Результаты этих регионов уже можно сравнивать между собой для
выявления качества образования по основным обязательным предметам. В этих регионах
можно проводить сравнение качества подготовки выпускников по общеобразовательным
учреждениям.
Таким образом, единый государственный экзамен становится основным звеном в
системе оценки качества образования, дающим независимую объективную оценку
образовательных достижений выпускников средней школы.
4. Учитывая, что в 2006 году охват выпускников средней школы даже по таким
предметам, как математика и русский язык составил около 50%, а по другим предметам
от 0,02% до 7%, количественные результаты ЕГЭ по предметам с достаточным
основанием нельзя распространять на всю совокупность выпускников средней школы
страны. Однако некоторые выявленные характерные тенденции (позитивные и
негативные) в состоянии общеобразовательной подготовки, присущие данной
совокупности выпускников, целесообразно учитывать при совершенствовании
преподавания отдельных предметов.
5. В соответствии с рекомендациями Минобрнауки России контрольные
измерительные материалы 2006 года стали учитывать образовательные стандарты 2004
годов. Это отразилось в увеличении числа заданий на выявление степени понимания
основных элементов содержания общего образования и оценку сформированности
умений применять полученные знания в различных ситуациях.
6. При сравнении результатов экзамена, в 2006 году в целом получены результаты
близкие к результатам прошлого года. По некоторым предметам отмечается тенденция
небольшого улучшения результатов по отдельным знаниям и умениям.
По результатам ЕГЭ появилась возможность не только обоснованно
дифференцировать выпускников по уровню и качеству общеобразовательной подготовки,
но и описывать особенности подготовки различных групп учащихся с учетом требований
образовательных стандартов. Можно говорить о том, что в целом экзаменуемые,
показавшие на ЕГЭ «отличный» и «хороший» уровни подготовки, овладели основными
проверяемыми требованиями стандарта на базовом и повышенном уровнях.
Общеобразовательная подготовка выпускников с «удовлетворительным» уровнем
подготовки характеризуются фрагментарностью, несформированностью системы
56
основных знаний и умений, соответствующих требованиям образовательных стандартов,
неспособностью применять даже имеющиеся отдельные знания в измененной.
В целом при незначительно изменяющихся КИМ наметилась тенденция
стабилизации результатов ЕГЭ. При этом по большинству предметов выявляются
повторяющиеся из года в год типичные ошибки экзаменуемых при выполнении заданий
одинаковой тематики.
Полученные результаты позволяют сделать вывод о необходимости
целенаправленных усилий педагогического сообщества по повышению качества
образования. ЕГЭ является инструментом, позволяющим выявить особенности
общеобразовательной подготовки выпускников, но не изменить сложившуюся ситуацию.
Следует обратить внимание учителей, авторов учебников и разработчиков методических
пособий, специалистов системы повышения квалификации работников образования на
необходимость совершенствования учебного процесса с учетом результатов ЕГЭ.
Особенно следует сконцентрировать усилия на формировании базовых умений,
необходимых для продолжения образования и профессиональной деятельности.
Основные проблемы в подготовке выпускников и рекомендации по их разрешению
рассмотрены в методических письмах, подготовленных сотрудниками ФИПИ не основе
результатов ЕГЭ, а также в методических пособиях по подготовке к ЕГЭ по отдельным
предметам, представленных в открытой печати. С заданиями, конкретизирующими
обязательные требования стандарта к подготовке выпускников средней (полной) школы
можно будет ознакомиться на сайте ФИПИ.
7. Результаты ЕГЭ постоянно показывают различия в уровне подготовки
выпускников общеобразовательных учреждений, различающихся их типом и видом, а
также местом расположения. Выпускники общеобразовательных школ имеют более
высокие результаты, чем учащиеся вечерних школ и образовательных учреждений
начального профессионального образования. Более высокие результаты показывают
выпускники лицеев, гимназий, а также школ с углубленным изучением отдельных
предметов. Выпускники образовательных учреждений, расположенных в сельской
местности, в среднем показывают более низкие результаты, чем выпускники
образовательных учреждений, расположенных в городской местности.
Эти результаты необходимо учитывать при создании системы оценки качества
образования на федеральном и региональном уровнях и разработке показателей, на
основе которых может проводиться сравнение общеобразовательных учреждений. Нельзя
корректно проводить сравнение общеобразовательных учреждений без их разделения по
выше указанным характеристикам.
57
Использование результатов ЕГЭ может помочь в выявлении образовательных
учреждений, нуждающихся в методической помощи, и своевременном ее оказании для
обеспечении равного доступа к качественному образованию.
8. Одним из направлений использования результатов ЕГЭ является разработка
образовательных стандартов общего среднего образования (уточнение содержания
образования и требований к уровню подготовки с учетом реального состояния обучения,
выявленного в ходе единого государственного экзамена; ориентация системы оценивания
достижения образовательных стандартов на складывающуюся систему единого
государственного экзамена).
Проверка в рамках ЕГЭ 2006 года достижения на базовом уровне выделенных
требований стандарта 2004 года позволила получить образцы заданий,
конкретизирующих эти требования, а также достоверные количественные показатели,
характеризующие овладение этими требованиями не только всеми участниками ЕГЭ, но
и учащимися, продемонстрировавшими различные уровни общеобразовательной
подготовки. В итоге выделены требования, которые достигаются или, наоборот, не
достигаются большинством выпускников общеобразовательной школы. Эти данные
необходимо учитывать при совершенствовании обязательных требований стандарта 2004
года и при разработке стандарта нового поколения, чтобы они более адекватно отвечали
социальному заказу современного российского общества и в то же время были
посильными для большинства школьников.
9. Опыт проведения ЕГЭ свидетельствует о том, что в основном выпускники
достаточно успешно справляются с новой формой экзаменов. Однако для повышения
объективности результатов необходимо осуществлять специальную подготовку учащихся
к экзамену (например, формировать умения работать с различными типами тестовых
заданий и заполнять бланки ответов, планировать время работы над различными частями
экзамена, учитывая особенности экзаменационной работы и системы оценивания). Шире
вводить в практику преподавания тестовые формы оценки образовательных достижений
наряду с традиционными методами и формами. Целесообразно организовать повторение
пройденного материала, особенно за курс основной школы, выделив для этого
специальное время в учебном процессе.
Положительную роль в подготовке к единому государственному экзамену могут
сыграть публикации по итогам ЕГЭ 2005 года и широкое издание в 2003-2006 годах
материалов для подготовки к ЕГЭ по всем предметам.
10. Анализ контрольных измерительных материалов 2006 года показывает
повышение их качества. В 2007 году не предполагается вносить существенных
58
изменений в структуру и содержание КИМ по всем предметам. Такие изменения будут
возможны в 2009 году после их экспериментальной проверки и широкого обсуждения с
педагогическим сообществом.
Небольшие изменения, улучшающие измерительные качества экзамена, будут
проведены по следующим направлениям: расширение числа объектов проверки в
соответствии с образовательными стандартами 2004 года, увеличение удельного веса
заданий, проверяющих умения применять знания и умения, в том числе анализировать
информацию, предлагаемую в разной форме и др.
ПОЛИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НАЦИОНАЛЬНЫХ ЭКЗАМЕНОВ В НИДЕРЛАНДАХ5
Крифт Х., руководитель экзаменационного Департамента Национального
института измерений в образовании Нидерландов (CITO)
Прием и отбор в высшие учебные заведения в Нидерландах
• Экзамены проводятся только в конце учебного года.
• Существует два уровня экзаменов.
• Экзамены проводятся в школах.
• Для поступления в высшие учебные заведения необходимо иметь диплом об
окончании средней школы; для некоторых программ необходимо свидетельство о
прохождении в нужном объеме определенных предметов.
• Отбор на некоторые ограниченные по приему программы проводится с помощью
случайного взвешенного выбора.
Политические цели
• В ближайшем будущем 50% учащихся будут получать высшее образование, в
настоящее время только 30%.
• Факультеты голландских университетов должны быть среди лучших в мире.
• Студенты должны завершать программы обучения без отсрочек и переводов.
Новые политические выборы
1. Эксперименты с проведением экзаменов в январе, июне и августе, большее
количество возможностей поступить в университет.
5 Материалы подготовлены Симкиным В.Н. по презентации
59
2. Эксперименты, проводимые университетами по отбору абитуриентов в целях
сокращения отсрочек.
3. Эксперименты, проводимые университетами по отбору абитуриентов в целях
идентификации особо одаренных студентов.
1. Проведение экзаменов более одного раза в год
• Более гибкие условия для талантливых студентов и для студентов не поступивших
ранее.
• Нет потери времени.
• Более устойчивая связь с новыми гибкими методами обучения в средних школах.
• Возможность более гибкой политики приема в вузах.
2. Эксперименты, проводимые университетами по отбору абитуриентов
• Обсуждение возможностей и желаний, особенно в отношении программ с
ограниченным приемом.
• Эксперимент в университете г. Ляйден:
– При сравнении с результатами экзаменов, проводимых университетами
результаты национальных экзаменов оказались наиболее прогностичными
– Использование специальных когнитивных тестов при отборе не повышает
прогностичность
– Использование дополнительных не когнитивных тестов, например, на
выявление мотивации к обучению, показало, что их результаты не надежны и не
валидны.
Корреляции на юридическом факультете Прогностический
инструмент Оценки в первый год обучения
Средняя оценка Пропедевтика
Средняя оценка выпускных экзаменов
.34 .50
IQ – тест .16 .21
Мотивационный тест .26 .29
Введение в юриспруденцию
.62 .77
Обязывающий совет
• В конце первого года обучения в университете становится известно, какие
студенты покажут хороший результат, а какие нет.
60
• Университетам разрешается проводить дополнительные обследования после
первого года обучения для определения рекомендаций студентам относительно
продолжения обучения.
3. Отбор на специальные университетские программы
• Отбор особо одаренных студентов лучше всего основывать на результатах
национальных экзаменов.
• Распределение студентов по программам обучения лучше всего основывать на
результатах первого года обучения.
Почему национальные экзамены наиболее прогностичны?
• Они гарантируют достижение соответствующего уровня среднего образования.
• Они гарантируют единые требования и уровень приема во всей стране.
• Они опираются на полное когнитивное развитие учащихся.
• Решения о приеме являются транспарантными и признаваемыми.
Продолжение дискуссий
• Несмотря на результаты нескольких экспериментов, обсуждение вопросов,
связанных с отбором в университеты, продолжается.
Причины:
– получение или сохранение статуса выдающейся университетской
программы;
– поиск особо одаренных студентов.
Заключение
• Строгий отбор в университетах, как правило, не желателен.
• Результаты национальных экзаменов наиболее прогностичны в отношении
достижений учащихся.
• Более гибкие процедуры проведения экзаменов и отбора могут помочь в
сокращении потерь времени.
• Обязывающая рекомендация в конце первого года обучения наилучший способ
избежать последующих потерь времени.
• Отбор на особо сложные программы лучше осуществлять в процессе обучения.
61
ИНТЕГРАЦИОННЫЙ ПОДХОД В ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
(из опыта работ Санкт-Петербургского центра информационных технологий и
телекоммуникаций)
Егорова Ю.С.,
заместитель директора Санкт-Петербургского центра информационных технологий и телекоммуникаций
В 2006 году Санкт-Петербург продолжил участие в эксперименте по проведению
ЕГЭ как итоговой аттестации выпускников и вступительных испытаний для
поступающих в высшие и средние специальные учебные заведения.
Организационно-управленческая схема организации эксперимента по введению
ЕГЭ в Санкт-Петербурге сформировалась в 2004 году и продолжает совершенствоваться
с учетом новых требований.
Большое внимание в 2005-2006 году было уделено подготовке кадров в связи с
введением ЕГЭ по 4 предметам.
В период подготовки и проведения ЕГЭ 2006 года в Санкт-Петербурге была
развернута информационная кампания, в которой использовались возможности
региональных телевизионных каналов и радиостанций, печатных средств массовой
информации, Интернет-ресурсов.
В связи со спецификой региона была усовершенствована технология проведения
экзамена по английскому языку.
Заключенное соглашение между Министерством образования и науки Российской
Федерации и Правительством Санкт-Петербурга по участию вузов Санкт-Петербурга в
разработке моделей региональных олимпиад в рамках эксперимента по введению
единого государственного экзамена (ЕГЭ) позволило привлечь в вузы города
талантливых выпускников школ как из регионов ЕГЭ, так и из регионов, не участвующих
в эксперименте по введению ЕГЭ.
В порядке эксперимента к участию в едином государственном экзамене по русскому
языку в мае 2006 г. в период проведения государственной (итоговой) аттестации на
добровольной основе были допущены выпускники образовательных учреждений Санкт-
Петербурга с глубоким нарушением зрения (слабовидящие). Для остальных лиц с
нарушением зрения (незрячих) межвузовской комиссией при участии комитета по
образованию правительства Санкт-Петербурга была проведена апробация вступительных
испытаний в форме и по материалам ЕГЭ с согласия выпускников (их законных
представителей) в качестве результатов государственной (итоговой) аттестации.
62
Основные итоги ЕГЭ 2006 по Санкт-Петербургу показывают высокий уровень
подготовки выпускников петербургских учебных заведений.
Опыт Регионального центра оценки качества образования показывает, что
необходим анализ не только результатов учебных достижений обучающихся, но и других
факторов, влияющих на качество образования.
В рамках новой образовательной парадигмы следует рассматривать ЕГЭ в его
двуединой функции: как инструмент контроля и инструмент управления
образовательным процессом.
ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В СИСТЕМЕ
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
Ермеков Н.Т., заместитель директора Национального центра
оценки качества образования Республики Казахстан
В Казахстане контроль качества образования осуществляется с помощью
периодических проверок или проверок по обстоятельствам, реализуемым органами
управления образованием. Проверка деятельности учебных заведений осуществляется в
форме процедур их лицензирования, аттестации и аккредитации, либо проведения
массовых или выборочных контрольных срезов знаний учащихся, государственных
экзаменов (внешняя оценка качества образования).
Контроль качества образования проводится и самими учебными заведениями в
основном посредством изучения текущей и годовой успеваемости обучающихся, итогов
переводных и государственных экзаменов, анализа состояния отдельных параметров
учебно-воспитательного процесса (внутренняя оценка).
Только в последние годы в связи с вхождением нашей страны в мировое
образовательное пространство, изучением зарубежного опыта и проведением
сопоставительного анализа развития сфер образования в оценке качества образования
появилась определенная системность, стали применяться новые процедуры и методы.
Так, шире стали применяться процедуры самооценки учебных заведений,
создаваться структуры менеджмента качества в вузах, ориентированные на требования
ISO – 9000.
Внедряются новые формы внешней оценки, такие, как промежуточный
государственный контроль (ПГК) академических знаний обучающихся после
63
завершения обучения отдельных уровней среднего образования и после окончания 2 – (3)
курсов вузов, единый национальный тест (ЕНТ) для выпускников средней
общеобразовательной школы.
В настоящее время сложившаяся система оценки качества образования в РК
имеет следующие компоненты:
1. Оценка качества академических знаний обучающихся. Ее проведение по уровням
образования приведена в нижеследующей схеме
Уровни образования
Внутренняя оценка на уровне организации
Внешняя оценка на национальном уровне,
форма контроля Дошкольное образование,
предшкола
Тестирование при
поступлении в 1 класс
Начальное образование,
1-4 классы
Переводные экзамены ПГК после 4 класса,
выборочный мониторинг
Основное общее образование,
5 - 9 классы
Переводные экзамены.
ГАК по окончании
ПГК после 9 класса,
выборочный мониторинг
Среднее общее образование,
10 - 11 классы
Переводные экзамены ЕНТ
Начальное профессиональное
образование
Переводные экзамены.
Квалификационные
экзамены по окончании
2. Оценка деятельности организаций образования. Она осуществляется на
основании анализа результатов:
• лицензирования, государственной аттестации и аккредитации организаций
образования;
• отчетов учебных заведений по итогам их деятельности;
• выборочных мониторинговых и социологических обследований проводимых по
Основными процедурами системы оценки качества образования являются
лицензирование образовательной деятельности, промежуточный государственный
контроль качества подготовки специалистов, государственная аттестация,
государственная аккредитация и итоговая государственная аттестация обучающихся.
Система оценки качества образования осуществляется через процедуры промежуточного
государственного контроля, аттестации, аккредитации и прямых мониторинговых
исследований качества образования посредством внешней оценки:
• учебных достижений обучающихся и степени развития их личностных
качеств;
• учебных достижений класса, группы, предметной секции, отделения,
факультета, отдельной специальности или профессии; организаций образования,
района, города, региона и образовательной системы в целом;
• деятельности организаций образования, а также путем внутренней оценки
учебных достижений обучающихся (самооценки), проводимой организациями
образования.
Внешняя оценка учебных достижений обучающихся проводится на основе
стандартизированной процедуры тестирования. В рамках системы оценки качества
образования осуществляется внедрение и реализация оценки и мониторинга качества
118
всех уровней образования, их систематическое усовершенствование и приведение в
соответствие с международной практикой, а также установление рейтинга организаций
образования на региональном и государственном уровнях.
Большую роль в развитии системы оценки качества образования сыграла
разработанная Министерством образования в 2002 г. «Концепция развития образования
Кыргызской Республики до 2010 года ». Программные направления повышения качества
образования, представленные в Концепции, подтверждают приверженность нашей
страны мнению, что качество результатов обучения является ключевым фактором,
способствующим эффективному обучению детей в школе и гарантирующим социальную
и экономическую отдачу базового образования. В Концепции отражены наши намерения
продолжать и дальше процесс обновления учебных планов и программ, их
совершенствование путем включения в содержание образования навыков, ценностей и
моделей поведении, необходимых для жизни в современном обществе.
Безусловно, одним из основных элементов оценки качества образования является
контроль знаний учащихся. Традиционные формы контроля учебной деятельности
учащихся чаще всего позволяют осуществить оценку усвоения темы, курса или его
частей путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых
может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умений, навыков.
Пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной
деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, по действиям учащихся. К
тому же, знания одних и тех же учащихся оцениваются по разному различными
преподавателям. , и расхождение в значении отметок для одной и той же группы
учащихся оказывается весьма значительным.
Снизить остроту этих проблем позволяет внедряемая в Республике в последние
годы система текущих и переводных экзаменов, государственной итоговой аттестации
выпускников, общереспубликанского тестирования.
Общереспубликанское тестирование успешно проводится в Кыргызстане с 2002
года и является одним из крупнейших антикоррупционных проектов в области
образования. Он выполняет важнейшую государственную задачу – обеспечивает равный,
справедливый доступ к высшему образованию в нашей стране. Общереспубликанский
тест является обязательным для всех выпускников школ, которые претендуют на
грантовые места ( то есть места, оплачиваемые государством ) вузов Кыргызстана, а
также дает абитуриенту право участвовать в конкурсе на контрактные отделения
государственных вузов.
119
В условиях школы управление качеством образования может идти по двум
«контурам »: управление качеством образовательно-воспитательного процесса и
управление его развитием. Основную цель управления качеством в школе мы видим
в достижении более высокого качества преподавательского состава, учебных планов
и программ, качества преподавания, обучающих методик, педагогического контроля,
разработка улучшенной системы оценки качества образования, внедрение современной
системы мониторинга.
О НОВОЙ СИСТЕМЕ ШКОЛЬНЫХ ВЫПУСКНЫХ И ВУЗОВСКИХ
ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ЭКЗАМЕНОВ
Барсегян В.Р.,
директор “ Центра оценки и тестирования” Армении
Текущие реформы в сфере образования предполагают внедрение новой системы
оценки знаний в общеобразовательной системе страны, в частности, формирование новой
системы выпускных экзаменов в средней школе и вступительных экзаменов в вузы. С
учетом существующих в мире критериев системы экзаменов создается национальная
система оценки знаний, которая будет соответствовать международным стандартам и
будет способствовать интеграции в систему международного образования.
Централизованные вступительные экзамены в вузы проводятся в нашей стране с
1991 г. Экзаменационные билеты составляются централизованно. Учащиеся средних
школ сдают выпускные государственные экзамены по обязательным и выбранным
выпускником предметам, вопросы и билеты к которым составляются централизованным
образом Министерством образования и науки и предоставляются школам. Программы
предметов выпускных экзаменов школьников и вузовских вступительных экзаменов
почти одинаковые, более того, критерии оценки и структура этих билетов едины.
Все это свидетельствует о том, что логично заменить два независимых этапа –
школьные выпускные и централизованные вступительные – отвечающей международным
стандартам моделью «единого экзамена».
Исходя из интересов выпускников средней школы и будущих абитуриентов,
целесообразно заменить школьные выпускные экзамены единым государственным
экзаменом, включающим в себя как обязательные, так и выбранные выпускником
экзамены. В этом случае результаты единого государственного экзамена заменят собой
результаты школьных выпускных экзаменов на аттестат зрелости, а в вузах они могут
120
быть приняты в качестве результатов вступительных экзаменов по соответствующей
специальности. По своему содержанию, порядку проведения и механизму оценки новая
единая система экзаменов призвана способствовать развитию общеобразовательной
школы и повышению ее престижа, плодотворной деятельности различных звеньев сферы
образования.
Предполагается, что государственные экзамены для выпускников школ должны
быть организованы по двум принципам: выпускной и единый.
Выпускные и единые экзамены по каждому предмету будут проводится в один
день; они будут отличаться друг от друга сложностью заданий и длительности экзамена:
а) Выпускной экзамен будет охватывать задания минимального и среднего уровня,
предусмотренные стандартом данного предмета (уровень А)
б) Единый экзамен будет охватывать задания, соответствующие всем стандартным
требованиям данного предмета (уровень А и Б), причем задания уровня А будут
полностью эквивалентны заданиям выпускного экзамена.
Выпускник по своему желанию должен выбрать тип экзамена – выпускной или
единый. Если выпускник не намерен продолжать образование в вузе, то для получения
документа об общем образовании (аттестата) он может выбрать только выпускные
экзамены. Если выпускник намерен продолжать образование в вузе, то он должен в
обязательном порядке сдавать единые экзамены по всем конкурсным предметам,
обязательным для выбранной им специальности, а из предметов, требуемых для
получения документа о среднем образовании (аттестата), он может выбрать
соответствующие выпускные экзамены.
Экзаменационные работы будут проверяться предметной комиссией с применением
технических средств и компьютерных программ по критериям, разработанным в
соответствии с требованиями стандартов.
Предполагается оценивать выпускные экзамены по соответствующим шкал,
определив пределы положительной оценки.
Единый экзамен будет оцениваться методом нормирования, т.е. систематизация
баллов будет проводиться путем сравнения результатов экзаменов. На основе единого
экзамена выпускнику будет выдан сертификат, в котором будут записаны результаты
каждого единого экзамена. Он будет действительным до конца данного года. По
результатам единого экзамена выпускник может принимать участие в конкурсе для
поступления в вузы.
121
ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В СИСТЕМЕ
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ)
Абрамова Т.В.,
начальник управления общего образования и социальной поддержки детей Министерства образования и науки Челябинской области
Костромцова В.В.,
руководитель РЦОИ Челябинской области
Морозова Е.В., председатель правления РОО «Гильдия школьных учителей»
Одним из условий повышения качества образования является мониторинг состояния
образовательной системы с целью управления внутренними процессами и соотнесения социальному заказу. В Челябинской области в рамках создания региональной системы оценки качества образования сформирован набор показателей, критериев, педагогических измерителей, процедур аттестации всех участников образовательного процесса с использованием современных систем менеджмента качества.
Одним из элементов управления качеством образования в Челябинской области является независимая экспертиза уровня подготовки выпускников второй и третьей ступени образования, осуществляемая посредством единого государственного экзамена и введения новой формы итоговой аттестации для выпускников 9 классов.
В качестве управленческого решения лучшие школы области обеспечиваются
специализированным оборудованием учебных кабинетов (физики, химии, иностранных
языков, библиотеки), производится адресная закупка учебно-методических комплексов,
лучшие учителя привлекаются к работе в системе повышения квалификации посредством
семинаров, мастер-классов, открытых уроков, для иной категории педагогов Челябинский
институт переподготовки и повышения квалификации работников образования оказывает
индивидуальную методическую помощь. Муниципальные органы управления
образованием принимают решение о продолжении или прекращении работы профильных
классов в школах.
В области формирует независимая контрольно-оценочная система, востребованная
всеми участниками образовательного процесса, посредством сотрудничества с
региональной общественной организацией «Гильдия школьных учителей», региональной
газетой «Вектор образования». В области создаются опорные площадки для проведения
стандартизированных контрольно-оценочных процедур в целях подготовки учителей и
учащихся к новым формам итоговой аттестации, а также независимой экспертизы в
форме аудита. На протяжении пяти лет формируется банк образовательной статистики
122
доступной всем категориям пользователей, который способствует открытости
региональной образовательной системы и используется для принятия управленческих
решений, в том числе в рамках национального проекта «Образование».
В результате совместной работы Министерства образования и науки Челябинской
области, Совета ректоров вузов и директоров ссузов ежегодно увеличивается участие
профессиональных образовательных учреждений в эксперименте, что говорит о доверии
к результатам экзаменов и способствует построению региональной системы оценки
качества образования и на ступени профессионального образования.
Таким образом, региональная система оценки качества образования
предусматривает совокупность мероприятий, основанных на единой организационно
методической и технологической базе, которая направлена на независимую оценку
образовательных достижений учащихся, динамику развития педагогов и образовательных
учреждений, принятие и эффективность управленческих решений.
123
Секция 4. Эквивалентность содержания экзаменов различных стран
(анализ содержания экзаменов, сравнение экзаменов разных стран с
точки зрения их эквивалентности, учет экзаменов других стран при
поступлении в образовательные учреждения данной страны и др.)
«ОБЩЕЕВРОПЕЙСКИЕ УРОВНИ» КАК ОСНОВА ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ЭКВИВАЛЕНТНОСТИ ЭКЗАМЕНОВ ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Симкин В.Н., старший научный сотрудник Федерального
института педагогических измерений
Существует мнение, что в области иностранных языков сформировались наиболее
благоприятные условия для сравнения и установления эквивалентности уровней
существующих и разрабатываемых экзаменов.
В начале нашего века был опубликован документ7, который обозначался авторами
как справочный материал для практикующих в области обучения иностранным языкам,
включая самих обучаемых. Материал должен был побуждать к размышлению над такими
вопросами: - что на самом деле происходит, когда мы говорим друг с другом, пишем друг
другу; что позволяет нам достигать желаемых результатов; какой объем составляют
необходимые для коммуникации умения; как ставить цели и отмечать прогресс в
овладении иностранным языком; что надо делать, чтобы самим овладеть или помочь
другим в овладении иностранным языком?... Другая цель обозначалась как
предоставление помощи в нахождении общего языка между преподавателями в разных
странах для общения, связанного с вопросами обучения иностранным языкам. (John De
Jong)
Со временем на передний план выдвинулась одна из частей документа, посвященная
выделению шести уровней владения иностранными языками. К сожалению, для многих
сейчас данный документ, в первую очередь, ассоциируется с выделенными уровнями,
причем отношение некоторых коллег напоминает об идеализации, если не об
идололизации (в языческом смысле) этих уровней. (Сам документ иногда
интерпретируют как «Общеевропейская шкала оценки знаний…»???)
7 Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe, 2001
124
Такое отношение вызывало целый ряд дебатов и критики, среди которого особое
место заняла статья британского ученого Г. Фулчера. Возможно, из-за того, что она была
опубликована не в специальном издании, а в номере влиятельной «Гардиан» под
названием «Строятся ли Европейские тесты на небезопасной основе?» (18.04.2004)
Для понимания сути проблемы необходимо понять историю появления
соответствующих разделов документа. В основе их лежит докторская диссертация
Брайана Норта, который в ходе своего исследования изучил более 30 существующих
шкал – описаний уровней владения иностранными языками, выделил более 2000
дескрипторов, используя экспертные оценки преподавателей и современные
математические модели, рассчитал уровень сложности каждого дескриптора и
распределил их в рамках разных видов речевой деятельности внутри шести уровней,
изначально выделяя три основных (А- Basic; B-Independent; C – Proficient). Настоящий
подход, при признании всех достоинств исследования, определяет некоторые
ограничения в применении представленных.
Данные шкалы нельзя воспринимать как представляющие иерархическую структуру
порядка усвоения материала в процессе обучения, в них отсутствует понятийно-
функциональная таксономия, которая могла бы лечь в основу разработки тестовых
спецификаций.
В то же время, они могли бы стать основой дальнейших работ по соотнесению
уровней различных экзаменов (чему посвящены специальные разработки, сделанные в
рамках проектов Совета Европы).
В настоящее время в спецификации ЕГЭ указание на соотнесение с
«общеевропейскими уровнями» носит скорее общий ориентировочный характер, в
первую очередь это указание предназначено разработчикам заданий. Появившаяся
критика использования в ней обозначения «А2+» говорит о том, что и среди наших
коллег обозначилась группа, сформировавшая у себя крайне поверхностное
представление о документе.
Настоящее соотнесение уровня ЕГЭ по иностранным языкам, как с
общеевропейскими уровнями, так и уровнями других экзаменов по иностранным языкам,
с применением всего профессионального тестологического арсенала еще впереди (это
задача будущего). Пока же необходимо заложить главную основу для этого –
4. National Research Council. (2001). Knowing what students know: The science and
design of educational assessment. Committee on the Foundations of Assessment. J. Pellegron,
R. Glaser, & N. Chudowsky (Eds.). Washington, DC: National Academy Press.
5.Webb, N.L. (2006). Identifying content for student achievement tests. In S.M. Downing
& T.M. Haladyna (Eds.). Handbook of test development (pp. 155-180). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Оценивание
Учебная программа
Обучение
Теория обучения и знания
139
ОПЕРАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ТРЕБОВАНИЙ ГОСУДАРСТВЕННОГО
СТАНДАРТА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО МАТЕМАТИКЕ
Глазков Ю.А.,
профессор Московского педагогического государственного университета
Одним из ее важнейших положений отечественной педагогической психологии
является следующее: никакие знания не могут быть усвоены без включения их в какую-
то деятельность. Качество знаний определяется именно тем, что умеет с ними делать
обучаемый (например, воспроизводить, приводить соответствующие примеры или
применять при решении различных задач, использовать для построения новых
алгоритмов, новых способов деятельности).
Из этого следует два вывода:
1) «усвоенное знание» - понятие относительное (то есть можно выделить
разные уровни усвоения знаний);
2) при организации усвоения любых знаний необходимо заранее планировать
ту деятельность, в которую они должны войти и которая обеспечивает достижение
именно тех целей, ради которых организуется усвоение данных знаний.
Сформированные виды деятельности будут соответствовать целям обучения только
в том случае, если цели представлены в виде типовых задач, при решении которых
должны использоваться усваиваемые знания.
Первая попытка формулирования требований к уровню подготовки выпускников в
виде описания знаний, умений и навыков была представлена в типовых программах по
математике для средних общеобразовательных школ в 1978 г.
В 1983 г. вследствие критики программы средней общеобразовательной школы по
математике, разработанной под руководством академика А.Н. Колмогорова, были
созданы еще два варианта программ (под руководством академиков И.М. Виноградова и
А.Н. Тихонова). В ходе согласования содержания программ и требований к уровню
подготовки выпускников был достигнут консенсус по основным позициям. Вместе с тем
программы различались некоторыми аспектами содержания, отдельными требованиями,
тематическими планами. Главный результат заключался в разработке требований к
знаниям, умениям и навыкам учащихся, соответствующим тому или иному этапу
обучения.
При дальнейшей доработке созданных программ были согласованы формулировки
целей обучения математике в средней школе, содержание обучения, а также требования к
140
уровню математической подготовки учащихся как основной, так и средней школ. Все
различия были сосредоточены в тематических планах.
Дальнейшая конкретизация требований к знаниям, умениям и навыкам выпускников
основной и средней общеобразовательных школ была осуществлена в 1983 г.
коллективом под руководством В.В. Фирсова. Была создана система задач, адекватная
планируемым результатам обучения.
В 1992-1993 годах на основе программы общеобразовательных учреждений по
математике и планируемых результатов обучения, сформулированных в виде набора
задач, был разработан проект Федерального стандарта математического образования для
общеобразовательных учреждений. Важнейшей чертой проекта стандарта было
выделение обязательного минимума содержания образования и попытка определить два
уровня требований к математической подготовке учащихся общеобразовательных
учреждений: обязательный и возможный. Следует отметить, что требования к
обязательному уровню подготовки учащихся были сформулированы в деятельностной
форме (т.е. указывалось, что именно должны уметь и использовать в практической
деятельности и повседневной жизни учащиеся). Эти требования были конкретизированы
примерами заданий, успешное выполнение которых учеником должно свидетельствовать
о достижении им указанного уровня подготовки. В отличие от обязательного, возможный
уровень подготовки был задан лишь косвенно, перечислением содержания, подлежащего
изучению, но не включенного в требования к уровню подготовки выпускников.
Основные элементы структуры и содержания проекта стандарта по математике 1997
г. были сохранены в стандартах 2004 г.
Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего
образования представлен на базовом и профильном уровнях. Он структурирован по
ступеням общего образования (начальное, основное, среднее (полное) образование), а
внутри ступеней - по содержательным линиям (арифметика, функции, уравнения и т.д.).
Образовательные стандарты общего образования по математике включают:
− цели изучения учебного предмета;
− обязательный минимум содержания основных образовательных программ;
− требования к уровню подготовки выпускников.
В пояснительной записке к стандартам говорится, что требования к уровню
подготовки выпускников служат основой разработки контрольно-измерительных
материалов для государственной аттестации выпускников общеобразовательных
учреждений.
141
Однако требования сформулированы в такой общей форме, которая допускает их
различную трактовку и, соответственно, позволяет составлять различные по содержанию,
уровню сложности и форме задания, для проверки достижения рассматриваемого
требования. Более того, содержание и требования стандарта не могут служить
критериями, в соответствии с которыми можно отобрать из составленных заданий
именно те, выполнение которых позволит обоснованно судить о достижении
выделенного требования. В связи с этим возникла проблема операционализации
требований стандарта. Т.е. необходимо описание каждого требования в виде определения
конкретной деятельности, системы операций, результаты выполнения которой позволили
бы судить о достижении этого требования.
Описанная взаимосвязь целей и содержания обучения, требований к уровню
математической подготовки учащихся, адекватной им деятельности и обеспечивающих
соответствующий контроль системы заданий представлена на рисунке 1:
цели обучения
содержание требования
деятельность
типовые задания
Рис.1.
В соответствии с представленной на рисунке 1 схемой был изменен кодификатор
элементов содержания по математике для составления контрольных измерительных
материалов единого государственного экзамена. Пример фрагмента раздела
кодификатора «Уравнения и неравенства», отражающий только содержание стандартов,
представлен в таблице 1:
Таблица 1.
Код блока содержа-
ния
Код проверяемого содержания
Содержание, проверяемое заданиями КИМ
2.5 Системы уравнений с двумя переменными 2.5.1 Системы, содержащие одно или два показательных уравнения 2.5.2 Системы, содержащие одно или два логарифмических уравнения 2.5.3 Системы, содержащие одно или два тригонометрических
уравнения 2.5.4 Системы, содержащие одно или два иррациональных уравнения
142
Требования к уровню подготовки выпускников по теме «Уравнения и неравенства»,
заложенные в стандартах, предусматривают, что
«В результате изучения математики на профильном уровне ученик должен уметь
• решать рациональные, показательные и логарифмические уравнения и
неравенства, иррациональные и тригонометрические уравнения, их системы»
В соответствии с эти требованием приведенный выше фрагмент кодификатора
был изменен следующим образом (таблица 2).
Таблица 2. Код блока содержания
Код требования Требование, проверяемое заданиями КИМ
Таким образом, цели проверки были сформулированы в терминах деятельности, в
которую входят знания об уравнениях и их системах.
Следуя прагматическим целям и ставя проблему в узком смысле слова, можно было
бы ограничиться разработкой банка задач, проверяющих каждое требование, указанное в
стандарте. В этом случае надо учесть, что перечень требований к математической
подготовке достаточно велик, он содержит более 100 позиций. Требования указаны в
отдельности для каждой содержательной линии образовательного стандарта. Если
описывать с помощью образца (задачи) требование для каждого вида изучаемого
выражения (степенного, иррационального, логарифмического или тригонометрического),
для каждого вида уравнения, неравенства или системы (показательного,
логарифмического и т.д.), для каждого вида рассматриваемых функций, то список будет
включать значительно более 500 позиций. В такой форме он будет непригоден для
использования в качестве руководства при организации как учебного процесса, так и
проверки достижения требований.
Отсюда очевидно, что между нормативным документом (стандартом), в котором
сформулирован социальный заказ общества к уровню подготовки выпускников, и
конкретизирующим его банком задач должен быть документ, с помощью которого можно
регламентировать отбор содержания при проверке достижения требований стандарта.
143
При разработке такого документа следует соотнести требование к уровню подготовки
выпускника с минимумом содержания, ориентируясь при этом на цели обучения
математике.
Опишем пошаговую операционализацию требований к овладению выделенным
материалом на примере одной темы «Решение систем уравнений» из раздела «Уравнения
и неравенства».
Шаг 1 – соотнесение требования «решение систем уравнений» с выделенным в
минимуме содержания элементами (темой), связанными с этим требованием (таблица 3).
Таблица 3 Содержание Умения Основные приемы решения систем уравнений
Решать системы уравнений
Шаг 2 – уточнение вопросов содержания (приемов решения), входящих в
выделенный элемент содержания (тему). Таблица 4
Содержание Основные приемы решения систем уравнений Умения
Подстановка Алгебраическое сложение
Замена переменных
Решать системы уравнений
Шаг 3 – Уточнение требований к выделенным вопросам содержания с помощью
определения объектов изучения (видов уравнений), указанных в данной теме «Решение
систем уравнений» (таблица 5).
Таблица 5 Содержание
Основные приемы решения систем уравнений Умения
Подстановка Алгебраическое
сложение Введение
новых переменных
Решать системы уравнений
показательны
х
логарифм
ических
иррациональных
тригоном
етрических
показательны
х
логарифм
ических
иррациональных
тригоном
етрических
показательны
х
логарифм
ических
иррациональных
тригоном
етрических
144
Для полной проверки достижения выделенного требования надо разработать 12
типов заданий базового уровня и столько же заданий повышенного и высокого уровня,
т.е. всего в банке должно быть 12 3 36× = типов заданий. Например:
Задания по теме «Решение систем уравнений»
1) Базовый уровень сложности:
Прием – подстановка
22 2 324 2.
x y x
x y
−⎧ ⋅ =⎨
+ =⎩
Прием – сложение
2 2 6
3 2 2 2.
x y
x y
⎧ + =⎪⎨
⋅ − =⎪⎩
2) Повышенный уровень
Прием – подстановка
sin sin 0,25
.3
x y
x y
⋅ =⎧⎪⎨ π+ =⎪⎩
3) Высокий уровень
Прием – замена переменной
2 3 2 3
4 5 2 3 12 3 2
36 36 37 6 6 .y x y x
y x y xy x
+
− +⎧ = + +⎪ + −⎨⎪ + + ⋅ ⋅⎩
Итак, мы пришли к следующей процедуре операционализации требования стандарта
«Решать системы уравнений»:
• данное требование с учетом раздела минимума содержания обучения уточняется
выявлением тех методов, которые нужно применить для решения систем уравнений. Они
включены в минимум содержания раздела – «Решать системы уравнений, применяя
основные приемы решения систем»;
• полученное требование конкретизируется на основе минимума содержания
указанием трех методов решения (подстановка, алгебраическое сложение, замена
переменных);
• указанные в таблице 5 три метода решения проверяются на том массиве систем
уравнений с двумя неизвестными (объекты изучения), которые согласно стандарту
изучаются в старшей школе (показательные, логарифмические и т.д.).
Заполненная матрица определяет число типов задач (12), которые должны быть
представлены в банке задач для проверки требования.
Подобную работу следует провести с каждым требованием стандарта к уровню
математической подготовки выпускников.
145
Литература
1.Денищева Л.О, Глазков Ю.А., Краснянская К.А. и др. Учебно-тренировочные
материалы для подготовки к единому государственному экзамену. Математика. – М.:
Интеллект-Центр, 2005
2.Денищева Л.О, Глазков Ю.А., Краснянская К.А. и др. Единый государственный
экзамен: математика: методика подг.: кн. для учителя.– М.: Просвещение, 2005
3.Единый государственный экзамен. Научные основы, методология и практика
организации эксперимента: Сб. статей / Под ред. В.А.Болотова. – М.: Логос, 2002.
4. Планирование обязательных результатов обучения математике /Сост. В.В.Фирсов. -
М.: Просвещение, 1989.
5.Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Математика 5-
11кл. /Сост. Г.М.Кузнецова, Н.Г.Миндюк. - М.: Дрофа, 2000
6.Талызина Н.Ф. Управление процессом формирования знаний. М.: Изд-во МГУ,
1984.
7.Федеральный компонент государственных образовательных стандартов
начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.
Приложение к приказу Минобразования России от 5 марта 2004 г. №1089 //Настольная
книга учителя математики: Справочно–методическое пособие /Сост. Л.О.Рослова.–М.,
2004.
ТЕСТЫ МИНИМАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ8
Зельман М., Американские Советы(АСТРЯЛ\АКСЕЛС)
"Вы имеете в виду, что потратили миллиард долларов, и не знаете, могут ли они читать или нет?"
Джон Ф. Кеннеди
Исторический и политический контекст тестирования минимальной
компетентности. После запуска советского спутника в Соединенных Штатах было
проведено значительное число реформ, начавшихся с математического и
естественнонаучного образования. Программы минимальной компетентности стали
популярными в стране.
8 Материалы подготовлены Ягофаровой К.А. и Ковалевой Г.С. по презентации.
146
Проблемы, возникшие в начальный период введения тестов минимальной
компетентности. Не было согласованного определения минимальной компетентности;
как результат - высшие чиновники определили эти необходимые навыки в пределах
каждой юрисдикции (Winfield, 1990).
Первоначально тесты минимальной компетентности были предназначены для:
повышения значимости диплома средней школы; то есть, ученики должны были
продемонстрировать, по крайней мере, минимальный уровень знаний и умений при
завершении образования или переходе на следующую ступень обучения.
Предполагалось, что после завершения образования эти минимальные уровни приведут к
успешной профессиональной деятельности.
Теоретические предположения в связи с минимальной компетентностью.
Различают три основных категории предположений, связанные с готовностью к
профессиональной деятельности, школьной реформой и теорией обучения.
Готовность к профессиональной деятельности. Что это? К счастью, министр
Министерства труда США определил, какие знания и умения необходимы американским
школьникам для успешной профессиональной деятельности.
Профессиональные компетентности: Эффективные рабочие могут продуктивно
использовать:
• Ресурсы - Они знают, как распределять время, деньги, материалы, пространство;
• Межличностные умения - Они могут работать в команде.
• Информация - Они могут осваивать, оценивать, организовывать, сообщать и
обработать информацию.
• Системы - Они понимают общество, организации.
• Технология - Они могут выбирать оборудование, средства и инструменты.
Основные Навыки: От компетентного рабочего на высокоэффективном рабочем
месте требуются:
• Основные навыки в чтении, письме, математике, разговорной речи и
аудированию.
• Мыслительные умения – способность к обучению, к рассуждениям, способность
творчески мыслить, принимать решения и решать проблемы.
• Личностные качества – индивидуальная ответственность, чувство собственного
достоинства и самоуправление, общительность, и общая целостность. (SCANS,
1992, с.6).
Предположения в связи со школьной реформой. Сторонники программ
компетентного тестирования утверждают, что использование таких тестов создает
147
стимулы для улучшения показателей работы школ и студентов с низкими результатами.
Есть свидетельства, что эта стратегия работает, то есть влияет на повышение баллов за
выполнение тестов. В 1992 году Резникс (Resnicks) высказал следующее: «Нравится нам
это или нет, но"(1) Вы получаете то, что Вы оцениваете ... [и] (2), Вы не получаете то, что
Вы не оцениваете ..."
Эффект озера Wobegon: Все женщины сильные, все мужчины красивые, и все
дети – умные.
Индикатор результатов теряет свою полноценность при его использовании в
политических целях. Чем яснее вы представляете, что именно хотите протестировать,
тем больше вероятность того, что вы именно это и получите, но меньше вероятность
того, что это что-либо означает.
Предположения в связи с теорией обучения. Этот подход к тестированию
близко связан с бихевиористкой теорией обучения. Бихевиоризм предполагает обучение
в определенной области как последовательное накопление необходимых умений, поэтому
тестирование должно проходить на каждом определенном этапе изучения. Несмотря на
то, что это может показаться логичным, такой подход не всегда правилен.
Новые достижения в теории обучения бросают вызов фабричной модели
образования, и «соответствию «все под одну гребенку» предположению о стандартной
оценке (Mislevy, 1996, с. 12).»
Наши понятия о «базовых» умениях не верны. Модель обучения «сначала
факты, а потом размышления» согласно Шепарду (Shepard, 1991) оказалось неверной.
Новые данные когнитивной психологии указывают на то, что учащиеся не обязательно
должны обладать всеми существенными основными умениями, прежде чем перейти к
более сложному содержанию обучения.
Ошибка Макнамары
• Первый шаг – измерить то, что легко измеряемо. Само по себе, это нормально.
• Второй шаг – отбросить то, что нельзя легко измерить или придать этому некое
количественное значение. Это искусственно и вводит в заблуждение.
• Третий шаг – представить то, что нельзя измерить, как несущественное. Это
слепота.
• Четвертый шаг – заявить, что то, чего нельзя легко измерить, на самом деле не
существует. Это - самоубийство.(Charles Handy, The empty raincoat, 1994 стр. 219).
Мы начинаем с цели сделать измеряемым важное и заканчиваем, представляя важным
то, что измеряемо.
148
Другой повод для беспокойства. Использование тестов основных
компетентностей в предположении об одномерности измерения отдельных областей
(например, арифметические действия, разговорные навыки).
Из предположения о последовательном освоении учебного материала следует.
Содержательная область, представленная в тесте, может быть упорядочена по шкале
трудности (сложности). Задания в тестах минимальной компетентности в целом
нацелены на определенный уровень трудности с учетом ее возрастания.
Разработки по когнитивной психологии указывают на то, что: большинство
учащихся не осваивать знания, согласно выстроенной последовательности по степени
увеличения трудности.
Планируемые эффекты.
1.Совершенствование базовых умений по математики (Frederiksen, 1994).
2.Повышение результатов по базовому чтению (Winfield, 1990).
3.Повышение баллов за выполнение тестов (Frederiksen, 1994).
Непреднамеренные последствия.
1.Увеличение процента покинувших школу среди наиболее успешных учащихся
(Griffin&Heidorn, 1996, Reardon, 1996).
2.Сужение учебной программы (Lomax, West, Harmon, Viator&Madaus, 1995;
Shepard&Dougherty, 1991).
3.Неразработанный переход к овладению умениями более высокого уровня.
(Frederiksen, 1994
Социальные последствия: Тесты минимальной компетентности были
охарактеризованы противниками, как расистское средство дискриминации учащихся из
групп национальных меньшинств, в частности, чернокожих студентов, в получении
дипломов о среднем образовании. Этот аргумент основан на том, что исторически
сложилось, что интенсивность неудач в процессе тестирования с использованием тестов
минимальной компетентности и других академических тестов достижений у чернокожих
студентов больше чем у белых.
Компетентностное тестирование значительно противоречит настоящим требованиям
освоения достаточно сложного содержания учебных дисциплин.
Философские и практические аргументы этой позиции. С философской точки
зрения, фактически тесты минимальной компетентности привели к созданию двух
потоков в образовании. Таким образом, пропасть между успевающими и неуспевающими
учениками будет увеличиваться. Нет доказательств, что использование тестов
149
минимальной компетентности оказывает положительное влияние на формирование
умений и знаний, необходимых для работы в 21-ом столетии.
КОМПЛЕКСНАЯ ПРОВЕРКА ТРЕБОВАНИЙ СТАНДАРТА СРЕДНЕГО
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ФИЗИКЕ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ
ВЫПУСКНИКОВ
Демидова М.Ю., ведущий научный сотрудник
Федерального института педагогических измерений
Никифоров Г.Г., ведущий научный сотрудник
Федерального института педагогических измерений
Контрольные измерительные материалы по физике для ЕГЭ 2009 г. призваны
обеспечить наиболее полную и достоверную проверку освоения школьниками
требований стандарта 2004 г. Поскольку ЕГЭ по физике является, как правило,
экзаменом по выбору учащихся и используется для поступления в вузы, то ориентиром
для его создания становится профильный уровень стандарта среднего полного общего
образования. Спецификация содержания образования, которая является основой для
разработки КИМ, должна включать весь перечень дидактических единиц обязательного
минимума стандарта и виды деятельности, зафиксированных в разделе требований.
Однако форма представления стандарта 2004 года не позволяет без дополнительной
переработки представить обязательный минимум в виде кодификатора, а требования —
как типологию видов деятельности.
Так, например, в каждом разделе стандарта, кроме перечня дидактических единиц,
присутствует блок, который регламентирует необходимую практическую деятельность
учащихся: наблюдение, описание и объяснение различных явлений, проведение
измерений и экспериментальных исследований, объяснение устройства и принципа
действия физических приборов и технических объектов. Перечисленные в этих блоках
явления, физические величины, законы, приборы и технические устройства существенно
изменяют «объемное наполнение» тех или иных элементов, а также накладывают
дополнительные условия на проверку методологических умений выпускников. В
формулировке Требований к уровню подготовки выпускников не выдерживается единая
классификация: часть требований сформулирована исходя из структуры физических
знаний (понимать смысл понятий, законов и т.п.), другая часть — исходя из видов
150
естественнонаучной информации (определять: характер физического процесса по
графику, таблице, формуле и т.п.), третья — отражает формируемые в курсе физики
методологические умения (описывать и объяснять результаты наблюдений и
экспериментов и т.п.). Кроме того, выделяется требование «использовать приобретенные
знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни».
Проведенный для стандарта сравнительный анализ обязательного минимума
содержания образования и Требований к уровню подготовки выпускников позволил
сформулировать основные умения, освоение которых может быть проверено в условиях
массовой письменной проверки, а также объем фактических знаний, на базе которых
может быть реализована диагностика сформированности этих умений. Оказалось, что
часть требований стандарта может быть лишь частично реализована в виде контрольных
измерительных материалов ЕГЭ, а полностью проверена только в рамках специально
организованной практической деятельности учащихся, наблюдений за проектной
деятельностью школьников или различных форм индивидуальных проверок.
Выделены следующие виды требований, которые могут быть положены в основу
спецификации содержания образования для ЕГЭ 2009года:
- усвоение основного понятийного аппарата школьного курса физики
(понимание смысла физических понятий, величин, законов и т.д., решение задач);
- усвоение основ методологических знаний (особенности физических моделей,
роль гипотез, границы применимости законов и теорий и т.д.) и сформированность
методологических умений (проводить измерения физических величин, наблюдения,
опыты и исследования физических явлений);
- умение работать с информацией физического содержания (воспринимать и
оценивать информацию в СМИ, использовать ИКТ);
- использование приобретенных знаний и умений в практической деятельности
и повседневной жизни.
Для первой группы требований стандарта проведена операционализация и выбраны
две классификации по следующим основаниям: структура физических знаний (понятия,
явления, величины, законы, теории) и способы представления информации в задании или
дистракторах (текст, формула, график, таблица, схема или рисунок, фотография).
Соответственно, каждому заданию приписывается два вида деятельности. Так,
требование стандарта «знать/понимать смысл физического явления» разбивается на
следующие элементы:
1) узнавать определение явления (или признаки, по которым оно обнаруживается);
151
2) различать условия протекания явления или влияние различных факторов на его
протекание;
3) объяснять (находить объяснение) явления на основе научной теории;
4) различать проявления явления в природе или использования его в технических
устройствах или повседневной жизни.
Такой подход позволяет в первую очередь обеспечить наиболее полную проверку
каждого элемента знаний и существенно разнообразить виды заданий банка ЕГЭ, а также
частично проверить требование к умению работать с естественнонаучной информацией.
Вопросы методологии науки, выносимые на итоговую проверку, разбиваются на два
аспекта: усвоение теоретических знаний о методах научного познания и освоение
практических умений проводить наблюдения, опыты и исследования. Для первого случая
создана примерная типология умений (например, определять вид зависимости
физических величин по графику или таблице экспериментальных исследований,
оценивать значение измеряемой величины по графику с учетом погрешности измерений
и т.д.) и разработаны материнские задания для проверки выделенных умений. Уже сейчас
в КИМ ЕГЭ это требование частично реализуется при использовании заданий по
реальным фотографиям наблюдений и опытов.
Однако, как показывает опыт экспериментальных исследований, проверка
отдельных операций, которая может осуществляться в рамках теста ЕГЭ, не дает
представления о сформированности умения проводить наблюдения, измерения или
исследования полностью и на реальном оборудовании. В течение ряда лет проводится
совместный педагогический эксперимент ФИПИ, комитета по образованию
Администрации Раменского района Московской области и Росучприбора по созданию
системы муниципальных диагностических центров для оценки экспериментальных
умений выпускников по естественнонаучным предметам. В ходе эксперимента
разработаны и апробированы специальные практические задания, критерии их оценки и
рекомендации по работе экспертов, комплекты оборудования «ЕГЭ-лаборатория» для
проведения практических работ, а также организационные возможности проверки
экспериментальных умений в рамках специального зачета перед сдачей единого
экзамена.
Требования стандарта по работе с информацией физического содержания могут
быть проверены в условиях массовой письменной проверки лишь частично в рамках
понимания научно-популярных текстов. Умение же использования ИКТ для поиска
физической информации, ее обработки и представления возможно лишь в условиях
специального компьютерного теста. Разработка компьютерного теста для диагностики
152
естественнонаучных знаний и умений выпускников является одним из наиболее
перспективных направлений в области педагогических измерений.
Требование стандарта «использовать приобретенные знания и умения в
практической деятельности и повседневной жизни» можно разделить на три
составляющие: понимание физической сути процессов и явлений, которые лежат в
основе обеспечения безопасности жизнедеятельности, сформированность ценностных
ориентаций и следование соответствующим правилам поведения в быту и окружающей
среде. Две последних составляющих не могут диагностироваться в условиях массовой
проверки. Для первой же разрабатываются специальные задания, касающиеся, например,
условий безопасного использования бытовых электроприборов, влияния физических
факторов на здоровье человека. Так, например, в перспективе в тестах ЕГЭ по физике
предлагается использовать серии заданий на основе научно-популярных текстов, которые
были бы направлены как на проверку требования по работе с физической информацией
(понимание используемых в тексте терминов, умение выделять информацию,
имеющуюся в тексте в неявном виде и т.п.), так и умение по имеющейся в тексте
информации оценивать возможности безопасного использования технических устройств,
степень влияния физические факторов на загрязнение окружающей среды, умение
выделять возможности обеспечения безопасности жизнедеятельности в условиях
воздействия на человека неблагоприятных факторов и т.п.
Все перечисленные выше разработки служат основанием для создания
спецификации и образца теста для ЕГЭ 2009 г.
К ВОПРОСУ О ТИПОЛОГИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ
ВЫПУСКНИКОВ
Гущин Ю.Ф., Татур А.О., Федеральный институт педагогических измерений
В образовательных стандартах 2004 года (федеральный компонент) [1] сказано:
«Среднее (полное) общее образование завершается обязательной итоговой
государственной аттестацией выпускников. Требования к уровню подготовки
выпускников настоящего стандарта являются основой разработки контрольных
измерительных материалов указанной аттестации». Это означает, что варианты КИМ
должны охватывать максимально возможное число требований, и, соответственно, эти
требования должны быть прокодифицированы, чтобы потом можно было количественно
определить степень их охвата вариантами КИМ. В соответствии с этим был проведен
анализ требований стандартов 2004 года, в которых выделены два типа умений:
153
предметные умения и общие учебные умения, навыки и способы деятельности. Ниже
предложена типология видовых различий указанных типов умений (в основе разработки
Блума Б.С. [2] и коллектива авторов ИОСО РАО [3]).
Все предметные умения можно распределить на четыре основные вида (см.
таблицу 1):
Таблица 1 № Виды предметных умений по учебной дисциплине Код
1 Адекватное использование терминов, усвоение понятий и моделей (языка) учебного предмета
Я
2 Умение определять основные (существенные) признаки (характеристики) объектов и процессов учебного предмета
Х
3 Умение оценивать или проводить расчеты величин, которые характеризуют процессы и объекты учебного предмета
Р
4 Анализировать факты и мнения, теории и гипотезы данной предметной области
А
В качестве примера прокодифицированы те умения, которые проверяются
тестовыми заданиями ЕГЭ по физике и приведены в спецификации КИМ ЕГЭ (см. [4]) .
Их видовые различия представлены в таблице 2.
Таблица 2
Проверяемые учебные умения (спецификация КИМ ЕГЭ 2007 г. по физике)
1 Понимать физический смысл моделей, понятий, величин Я
2 Объяснять физические явления, различать влияние различных факторов на протекание явлений, проявления явлений в природе или их использования в технических устройствах и повседневной жизни
Х
3 Применять законы физики для анализа процессов на качественном уровне А
4 Применять законы физики для анализа процессов на расчетном уровне Р
5 Анализировать результаты экспериментальных исследований А
6 Указывать границы (область, условия) применимости научных моделей, законов и теорий
Х
7 Анализировать сведения, получаемые из графиков, таблиц, схем, фотографий и проводить, используя их, расчеты А
8 Решать задачи различного уровня сложности Р
Все виды общих учебных умений можно распределить по видам, представленным
в таблице 3.
154
Таблица 3
№ Виды умений Направленность деятельности
Обозначение
1 текстовые знаковые системы Т
2 информационные знаковые системы И
3 коммуникативные люди К
4 организационные люди О
5 познавательные объекты познания как экспериментальные, так и теоретические
П
6 созидательные объекты производства С
7 рефлексивно-оценочные
объекты оценивания Р-О
В соответствии с этим общие учебные умения, навыки и способы деятельности [1]
разбиты на 27 позиций и прокодифицированы в таблице 4.
Таблица 4
Общие учебные умения, навыки и способы деятельности Коды
1. Умение самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность (от постановки цели до получения и оценки результата).
П
2. Использование элементов причинно-следственного и структурно-функционального анализа.
П
3. Исследование несложных реальных связей и зависимостей. П
4. Определение сущностных характеристик изучаемого объекта; самостоятельный выбор критериев для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объектов.
П
5. Участие в проектной деятельности, в организации и проведении учебно-исследовательской работы: выдвижение гипотез, осуществление их проверки, владение приемами исследовательской деятельности, элементарными умениями прогноза (умение отвечать на вопрос: «Что произойдет, если…»).
П
6. Самостоятельное создание алгоритмов познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера.
П
7. Формулирование полученных результатов. П
8. Создание собственных произведений, идеальных и реальных моделей объектов, процессов, явлений, в том числе с использованием мультимедийных технологий, реализация оригинального замысла, использование разнообразных (в том числе художественных) средств, умение импровизировать.
С
9. Поиск нужной информации по заданной теме в источниках различного типа.
И
10. Извлечение необходимой информации из источников, созданных в различных знаковых системах (текст, таблица, график, диаграмма, аудиовизуальный ряд и др.), отделение основной информации от второстепенной, критическое оценивание достоверности полученной информации, передача содержания информации адекватно поставленной цели (сжато, полно, выборочно).
И
155
11. Перевод информации из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу, из аудиовизуального ряда в текст и др.), выбор знаковых систем адекватно познавательной и коммуникативной ситуации.
И
12. Умение развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства (в том числе от противного).
П
13. Объяснение изученных положений на самостоятельно подобранных конкретных примерах.
К
14. Выбор вида чтения в соответствии с поставленной целью (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.).
Т
15. Свободная работа с текстами художественного, публицистического и официально-делового стилей, понимание их специфики; адекватное восприятие языка средств массовой информации.
Т
16. Владение навыками редактирования текста, создания собственного текста.
Т
17. Использование мультимедийных ресурсов и компьютерных технологий для обработки, передачи, систематизации информации, создания баз данных, презентации результатов познавательной и практической деятельности.
И
18. Владение основными видами публичных выступлений (высказывание, монолог, дискуссия, полемика), следование этическим нормам и правилам ведения диалога (диспута).
К
19. Понимание ценности образования как средства развития культуры личности.
Это не
умение
20. Объективное оценивание своих учебных достижений, поведения, черт своей личности; учет мнения других людей при определении собственной позиции и самооценке.
Р-О
21. Умение соотносить приложенные усилия с полученными результатами своей деятельности.
Р-О
22. Владение навыками организации и участия в коллективной деятельности: постановка общей цели и определение средств ее достижения, конструктивное восприятие иных мнений и идей, учет индивидуальности партнеров по деятельности, объективное определение своего вклада в общий результат.
О
23. Оценивание и корректировка своего поведения в окружающей среде, выполнение в практической деятельности и в повседневной жизни экологических требований.
Р-О
24. Осознание своей национальной, социальной, конфессиональной принадлежности.
Р-О
25. Определение собственного отношения к явлениям современной жизни. Р-О
26. Умение отстаивать свою гражданскую позицию, формулировать свои мировоззренческие взгляды.
К
27. Осуществление осознанного выбора путей продолжения образования или будущей профессиональной деятельности.
Р-О
Как видно из таблицы 4 только позиция № 19 не может быть определена как
умение или навык, а тем более способ деятельности.
156
Литература
1.Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть
II. Среднее (полное) общее образование. Министерство образования Российской
Федерации. – М. 2004.
2.Bloom, B.S. (Ed.) Taxonomy of educational objectives: The classification of educational
goals: Handbook I, cognitive domain. New York; Toronto: Longmans, Green, 1956.
3.Боголюбов Л.Н. и др. в Сб. научных трудов ИОСО РАО «Перспективы развития
общего среднего образования» М., 1998.
4.Демонстрационный вариант КИМ 2007г. (Сайт www.fipi.ru)
ПРОВЕРЯЮТ ЛИ ЗАДАНИЯ ЕГЭ МАТЕМАТИЧЕСКУЮ
КОМПЕТЕНТНОСТЬ ВЫПУСКНИКОВ?
Денищева Л. О., ведущий научный сотрудник Федерального
института педагогических измерений В настоящее время во всех нормативных документах по общеобразовательной
школе (в том числе, и в «Стандарте 2004 г.», и в программах) делается акцент на то, что
одной из главных целей обучения математике является подготовка учащихся к
повседневной жизни, а также развитие их личности средствами математики. Если
общеобразовательную подготовку к повседневной жизни понимать только, как
готовность подсчитать сдачу после покупки товара или умение рассчитать количество
бензина, необходимого для поездки на дачу, то с этим тезисом вряд ли согласится
математическое сообщество России. Для нас одним из приоритетных направлений
общеобразовательной подготовки школьников по математике является также и
подготовка к получению специальности, для которой необходимо продолжение
образования в высшей школе или среднем специальном учебном заведении. Это
направление в полной мере осуществляет и подготовку к повседневной жизни.
Заметим, что уровень развития вычислительных средств, бытовой техники и пр.
таков, что достаточно знать кнопки включения и регулировки, чтобы прагматическая
функция обучения математике или физике уже была реализована. Однако для создания
новых технологий, изобретения новых механизмов, для управления современным
производством нужен человек, обладающий необходимой системой знаний,
157
определенным складом ума, развитым мышлением и умением принимать оптимальное
решение в зависимости от возникшей ситуации. Основы такой подготовки
закладываются при изучении естественно-математических дисциплин, в том числе и при
изучении математики в старшей школе.
Вместе с тем все чаще мы слышим критику в адрес нашей «академической»
подготовки выпускников, которые не выполняют задания, проверяющие компетентность.
Чтобы составить взвешенное суждение относительно имеющейся критики, очевидно,
нужно проанализировать ситуацию.
Начнем с понятия «компетентность». Заметим, что одного определения, которого
бы придерживались все или большинство исследователей, пока еще нет ни в нашей
стране, ни за рубежом. Так, например, под компетентностью понимается способность
человека результативно действовать в нестандартных ситуациях. [1]. Из этого
определения очевидно, что компетентность является интегративной характеристикой,
причем в явном виде не фигурируют какие-либо предметные знания (или умения), т.е. то,
что является планируемым результатом обучения.
В другом определении под компетентностью понимают способность учащихся
применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях [2]. В этом
определении фиксируется, что в основе компетентности9 – полученные в ходе обучения
знания и умения (возможно, не только предметные, но и межпредметные).
Поскольку в контрольных измерительных материалах (КИМ) по математике для
единого государственного экзамена (ЕГЭ) проверяются образовательные достижения
выпускников, то при анализе материалов экзамена будем пользоваться вторым из
приведенных определений.
В российской школе традиционно принято, что на итоговой аттестации
выпускников проверяется овладение теми результатами обучения – требованиями,
которые представлены в нормативных документах, регулирующих учебный процесс. Для
единого государственного экзамена такими документами являются программа по
математике (курс “В”) и стандарт 2004 г.
Учитывая мировые тенденции и выбирая приоритеты страны в сфере образования,
при создании проектов стандартов обсуждались различные формы представления
требований10 к подготовке учащихся. В принятом стандарте 2004 г. приведены новые 9 Вместе с тем, нельзя не учитывать различные ее составляющие, включающие и мотивацию на решение возникшей проблемы, и житейский опыт, и умение мобилизоваться и т.п. 10 В проекте образовательного Стандарта, разработанном под рук. Днепрова Э. Д. различные образовательные достижения фигурировали как компетентности (социально-личностные, общекультурные, предметно-мировоззренческие и пр.).
158
требования, сформулированные в терминах «использование приобретенных знаний и
умений в практической деятельности и в повседневной жизни». Эти требования принято
использовать для характеристики уровня математической компетентности выпускников.
В образовательном стандарте общего образования по математике (2004 г.) сделан
большой шаг вперед в ориентации обучения математике на формирование знаний и
умений, необходимых и востребованных в практической (профессиональной) и
повседневной жизни общества. Действительно, требования к математической подготовке
учащихся по каждому разделу стандарта характеризуют умения применять предметные и
общеучебные знания и умения в практической и повседневной жизни и тем самым
описывают виды деятельности, характеризующие математическую компетентность
учащихся.
Анализ ситуаций, возникающих в повседневной жизни, для разрешения которых
требуются знания и умения, формируемые при обучении математике, показывает, что
перечень необходимых для этого предметных умений невелик:
• умение проводить вычисления, включая округление и оценку (прикидку)
результатов действий, использовать для подсчетов известные формулы;
• умение извлечь и проинтерпретировать информацию, представленную в
различной форме (таблиц, диаграмм, графиков, схем и др.);
• умение применять знание элементов статистики и вероятности для
характеристики несложных реальных явлений и процессов.
Отметим, что приведенные выше результаты обучения формируются в основной
школе, поэтому проверку владения указанными умениями следует проводить по
окончании этого этапа обучения (на экзамене по математике в 9 классе). В то же время, в
отличие от повседневной жизни в узком смысле этого слова, практическая
(профессиональная) деятельность людей в различных сферах (математике, медицине,
экономике, технике и т.п.) предполагает овладение более сложными математическими
методами (методами математического анализа, аналитической геометрии и др.), которые
изучаются в старшей школе. Очевидно, что владение этими методами следует проверять
по окончании старшей школы.
При разработке заданий для проверки компетентности учащихся следует иметь в
виду, что на международном уровне для этого используются два типа задач − чисто
математические и практикоориентированные. Заметим, что практикоориентированные
задачи, предлагаемые учащимся в международных исследованиях, как правило,
опираются на знания и умения, полученные в основной школе (для российских
школьников в V − IX классах). В этой связи в вариантах КИМ для единого экзамена
159
учащимся в основном предлагаются задания первого типа. Это объясняется еще и тем,
что традиции нашей школы и, соответственно, практика обучения математике в старших
классах долгие годы были ориентированы на формирование у выпускников умения
решать чисто математические задачи различного уровня сложности. В связи с этим в
действующих учебниках вообще не предлагаются практикоориентированные задачи,
связанные с материалом, который изучается в старших классах.
С другой стороны, анализ практикоориентированных задач, имеющихся в научно-
методической литературе и составленных на материале старшей школы, показывает, что
центр тяжести в их решении лежит в области построения самой модели реальной
ситуации. Именно составление модели требует высокого уровня математической
подготовки и не может являться результатом обучения, который целесообразно назвать
общекультурным (общеобразовательным).
В настоящее время на международном уровне общеприняты три уровня
математической компетентности. В соответствии с ними задания базового уровня (Часть
1) вариантов КИМ, проверяют достижение 1-го уровня компетентности −
воспроизведение базовых математических фактов и стандартных методов для решения
поставленных задач. Такими задачами проверяются все выделенные в стандарте 2004 г.
(на базовом уровне) виды математической деятельности: находить значения выражений,
преобразовывать различные виды выражений, решать различные виды уравнений,
неравенств и систем уравнений (неравенств), исследовать функции. Примерами таких
заданий являются традиционные для российской школы задания. Например,
• “Найдите значение выражения ( )311 11log4− ”;
• “Решите уравнение 98757 1 =⋅−+ xx ”;
• “Найдите область определения функции 2
12)(4 −
=x
xf ”.
Почти все задачи повышенного уровня (Часть 2) вариантов КИМ, проверяют
достижение 2-го уровня компетентности − установление связи и интеграции материала из
различных разделов курса и разработки нового для учащегося метода для решения
поставленной задачи. Практически любое задание, входящее в Часть 2 КИМ, проверяет
2–ой уровень математической компетентности, т.к. при его выполнении ученик
интегрирует материал из различных разделов курса, и в своей деятельности он частично
отходит от тех алгоритмов, которые рассматривались в ходе обучения.
экзаменуемые, получившие отметку «3», причем, по первому и второму критерию. При
этом показатели выполнения по этим критериям превышают порог 50%.
Понимание проблематики исходного текста и позиции автора исходного текста
характерно и для экзаменуемых, получивших отметку «4».
В целом хорошо сформированную коммуникативную компетенцию показали
экзаменуемые, получившие отметку «5. Эта группа экзаменуемых продемонстрировала
следующие умения:
– умение свободно, правильно излагать свои мысли в письменной форме, соблюдать
нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме
и др.);
– адекватно выражать свое отношение к фактам и явлениям окружающей
действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному;
– оценивать свою и чужую речь с точки зрения точного, уместного и
выразительного словоупотребления; находить в тексте основные средства
выразительности.
Ошибки в выполнении третьей части работы этими выпускниками в основном
связаны с неумением аргументировать свою точку зрения и нарушением речевой нормы.
Сравнение групп экзаменуемых, выделенных на основе полученных результатов
ЕГЭ по школьным отметкам, позволил выявить ряд особенностей, специфичных для
каждой группы. Описание уровней подготовки выпускников по русскому языку,
составленное на основе выполнения экзаменационной работы 2006 года, приводится
более подробно в таблице 1
Таблица 1 Описание уровней подготовки выпускников
Отметка «2» Тестовый балл – 0-30 Первичный балл – 0-18 Число экзаменуемых в этой группе –53728 (7,9%)
Экзаменуемые этой группы в целом не продемонстрировали владения умениями, составляющими предметные компетенции.
Отметка «3» Тестовый балл 31– 49 Первичный балл – 19-35 Число экзаменуемых в этой группе –289314 (42,5 %)
Экзаменуемые данной группы продемонстрировали: - частичную сформированность языковой
компетенции: экзаменуемые способны определить лексическое значение слова в узком контексте (задание А3, процент выполнения: от 79 до 83% по разным вариантам. Стабильно высокий процент выполнения приходится на два
166
задания, проверяющие орфографические нормы: «Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий настоящего времени» (задание А17) и «Правописание суффиксов различных частей речи (кроме –Н-/-НН-)» (задание А18).
Как правило, не вызывают затруднений у экзаменуемых задания, проверяющие владение отдельными пунктуационными нормами: «Пунктуация в простом и сложном предложении с союзом И» (задание А21) и «Пунктуация в предложениях с обособленными членами предложения (определениями, обстоятельствами) (задание А22);
- частичную сформированность лингвистической компетенции в том объёме, который позволяет решать перечисленные выше задачи, связанные с соблюдением языковой нормы; экзаменуемые этой группы в 2006 г. лучше выполнили задание на морфемный анализ слова (задание А13);
- частичную сформированность коммуникативной компетенции: испытуемые успешно определяют смысловую и композиционную целостность текста, последовательность предложений в тексте и средства связи (задания А7 и А8, процент выполнения в обоих случаях 76-80%), а также определяют проблему исходного текста и позицию автора (задание С1).
Отметка «4» Тестовый балл 50– 66 Первичный балл – 36-48 Число экзаменуемых в этой группе –253337 (37,3 %)
Экзаменуемые данной группы продемонстрировали: • сформированность языковой компетенции:
экзаменуемые успешно решают все задания, ориентированные на проверку основных умений, связанных с формированием этой компетенции. В 2005 году для этой группы было сложным задание, проверяющее владение пунктуационной нормой: «Сложное предложение с несколькими придаточными» (задание А26, по отдельным вариантам процент выполнения достигал 35-50%), в 2006 г. процент выполнения задания А27 экзаменуемыми этой группы превышает 70%;
• хорошую сформированность лингвистической компетенции экзаменуемых; низкий процент выполнения приходится только на задания, проверяющие умение выполнять морфологический анализ слова (задание А11) и синтаксический анализ простого предложения (задание А9), а также на задание второй части работы, проверяющими знания и умения в области морфологии (задание В2);
• хорошо сформированную коммуникативную компетенцию: к тем умениям, которые освоены выпускниками, получившими «3», добавляются следующие:
– умение свободно, правильно излагать свои мысли в письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.);
– адекватно выражать свое отношение к фактам и
167
явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному;
– оценивать свою и чужую речь с точки зрения точного, уместного и выразительного словоупотребления; находить в тексте основные средства выразительности.
Ошибки в выполнении третьей части работы в основном связаны с нарушением речевой нормы.
Отметка «5» Тестовый балл 67– 100 Первичный балл – 49-60 Число экзаменуемых в этой группе – 83720 (12,3 %)
Экзаменуемые данной группы продемонстрировали высокий уровень сформированности лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций.
Больше ошибок в экзаменационном тесте экзаменуемые этой группы допускают в заданиях на указание способа словообразования (задание В1), а также на определение средств связи между предложениями (задание В7). Перечисленные задания проверяют элементы лингвистической компетенции.
Сравнение групп экзаменуемых, выделенных на основе полученных по результатам
ЕГЭ школьных отметок, позволил выявить ряд особенностей, специфичных для каждой
группы. Экзаменуемые, получившие по результатам ЕГЭ «5», продемонстрировали
высокий уровень сформированности лингвистической, языковой и коммуникативной
компетенций. Экзаменуемые, получившие по результатам ЕГЭ отметку «4»,
продемонстрировали сформированность языковой компетенции; из заданий,
проверявших лингвистическую компетенцию экзаменуемых, низкий процент выполнения
приходится на задания второй части работы, связанные с лингвистическим анализом
текста; ошибки в выполнении третьей части работы в основном связаны с нарушением
речевой нормы. У экзаменуемых, получивших по результатам ЕГЭ отметку «3», частично
сформирована коммуникативная компетенция. Лингвистическая компетенция у этих
выпускников сформирована только в ограниченном объёме. Экзаменуемые этой группы
получившие по результатам выполнения экзаменационной работы «2», в целом не
продемонстрировали владения умениями, составляющими предметные компетенции.
Анализ результатов выполнения экзаменационной работы по русскому языку
выпускниками, имеющими различные уровни подготовки, носит весьма перспективный
характер и в значительной мере позволяет наметить возможные подходы к уровневой
оценке достижения требований образовательных стандартов и дифференцированному
обучению в процессе изучения русского языка.
168
О ВОЗМОЖНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОВЕРКИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ
УМЕНИЙ ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛ ПО ФИЗИКЕ
ПРИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ В ФОРМЕ ЕГЭ
(некоторые итоги педагогического эксперимента)
Никифоров Г.Г., Ведущий научный сотрудник Федерального
института педагогических измерений
1. Экспериментальная подготовка учащихся по физике и формирование
соответствующих умений, включенных в образовательный стандарт, занимают
значительное место в учебном процессе. В связи с современной концепцией физического
образования роль, место и функции учебного эксперимента еще более усилились из-за
необходимости освоения естественнонаучного метода познания и в том числе его
экспериментальной составляющей.
Отсутствие проверки экспериментальных заданий при итоговой аттестации имеет
ряд негативных последствий как педагогического, так и экономического свойства.
Например, это формирует у учителей и учащихся отношение к учебному эксперименту
как малозначительному и необязательному виду деятельности. Такое отношение к
эксперименту усугубляется также тем, что при поступлении в вузы по стандартным
процедурам никогда не проверялись и сейчас не проверяются экспериментальные
умения.
Проверка экспериментальных умений осуществляется при внутришкольной
технологии проведения выпускных экзаменов как по старым, так и по новым билетам.
Таким образом, налицо противоречие между необходимостью и возможностью
проверки экспериментальных умений и отсутствием такой проверки при
государственной аттестации.
2. Понимая важность проверки экспериментальных умений по физике, Федеральный
институт педагогических измерений и предметная комиссия ЕГЭ по физике совместно с
комитетом по образованию Администрации Раменского района в течение последних лет
проводит педагогический эксперимент в Раменском районе Московской области. Задача
эксперимента: разработка и апробация возможных технологий проверки
экспериментальных умений выпускников при государственной аттестации.
На первом этапе эксперимента (2002 – 2003 уч.г.) разрабатывались материально-
технические и научно-методические проблемы, исходя из предположения, что возможна
169
проверка экспериментальных умений непосредственно в ходе самой процедуры ЕГЭ. На
этом этапе:
- Подмосковный филиал РНПО «Росучприбор» разработал, а в процессе
эксперимента был апробирован специальный набор тематических комплектов
лабораторного оборудования с условным названием «ЕГЭ-лаборатория», который
позволяет проверить всю совокупность экспериментальных умений, освоение которых
требует образовательный стандарт.
- Доказана возможность объективной проверки и оценки выполнения
экспериментального задания, базирующаяся на комплексном подходе, в основе которого
лежат поэлементный анализ отчета учащегося о выполнении задания, сравнение
результатов измерений с интервалом достоверных значений (доверительный интервал),
перепроверка (в необходимых случаях) результатов измерений ученика.
Раменский эксперимент показывает, что со стороны технико-педагогических
проблем реализации указанной технологии препятствий нет. Внедрение ее лимитируется
организационными и финансовыми ограничениями.
3. В 2003 – 2004 учебном году прошел второй этап эксперимента.
В ходе этого этапа эксперимента отработана технология проверки
экспериментальных умений выпускников в основном с использованием фронтального
оборудования, имеющегося в кабинетах физики профильных (по физике) школ, и на базе
кабинетов физики в период, предшествующий процедуре ЕГЭ – в конце учебного года.
В ходе подготовки, проведения и проверки работ определен перечень необходимых
организационно-методических мероприятий, которые должны быть проведены.
Полностью отработана технология проверки отчетов о выполнении работ и оценки на
этой основе уровня освоения и конкретных умений, и метода познания в целом.
Указанная технология имеет определенные положительные стороны, важнейшие из
которых – включение школьного учителя физики в процедуру итоговой аттестации,
прямое влияние ЕГЭ на улучшение материально-технического обеспечения кабинетов.
Технология содержит определенные внутренние противоречия, связанные с
разными процедурами проверки экспериментальных и теоретических компонент знаний
и умений.
4. В текущем учебном году на базе Раменского р-на Московской области
завершается подготовка к опытной проверке технологии, условно названной «технология
муниципальных диагностических центров» (ТМДЦ). Работа проводится совместно с
научным методическим советом по физике.
170
ТМДЦ предусматривает создание на уровне муниципальных органов образование
системы базовых кабинетов по формированию экспериментальных умений школьников и
проверки уровня их сформированности у выпускников.
Предусматривается круглогодичная работа МДЦ в консультационном режиме.
Проверка уровня сформированности умений проводится в апреле государственными
комиссиями, образованными муниципальными органами образования и согласованными
с региональными Министерствами образования.
Гипотеза ТМДЦ состоит в том, что эта технология должна сочетать преимущества
проверки умений непосредственно в ходе ЕГЭ и проверки на базе школьных кабинетов и
тем самым позволит снять противоречия, присущие этим двум технологиям.
По итогам эксперимента разработаны подходы к определению оптимальной сети
МДЦ, создан проект такой сети. Администрация Раменского района закупает для
кабинетов физики, входящих в сеть, модернизированные комплекты «ЕГЭ-лаборатория».
Планируется проведение семинара по проблеме муниципальной сети диагностических
центров.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ТРЕБОВАНИЙ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ
ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛ С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ ОБЪЕКТИВНОСТИ
РЕЗУЛЬТАТОВ ЕГЭ ПО ФИЗИКЕ
Нурминский И.И.,
ведущий научный сотрудник Института содержания и методов обучения Российской академии образования
Как и любая система заданий, ЕГЭ может проверить лишь часть результатов
обучения. Расширение круга проверяемых вопросов не приведет к повышению
объективности, а наоборот, затруднит достижение целей, поставленных перед ЕГЭ.
Включение в экзамен вопросов, содержащихся в принятом в 2004 г. стандарте общего
образования по физике, осложнено следующими факторами.
1. Эти вопросы не нашли достаточно полного отражения в большинстве ныне
действующих учебников по физике для средней школы. В настоящее время идет процесс
приведения содержания рекомендуемых Министерством образования учебников в
соответствие с этим стандартом. Но этот процесс еще далеко не завершен, и даже после
его завершения необходимо не менее 2 – 3 лет для адаптации новых учебников в учебный
процесс. Лишь после того, как новые учебники будут использоваться в большинстве
171
школ России, можно приступать к проверке усвоения включенных в новый стандарт
вопросов физики.
2. Большинство таких вопросов включены в стандарт общего профильного
образования 2004 г. курсивом, с указанием на то, что они «подлежат изучению, но не
включаются в Требования к уровню подготовки выпускников» (Образовательный
стандарт среднего (полного) общего образования по физике, стр.2). Это указание вполне
можно интерпретировать так, что выделенные курсивом вопросы физики даются для
ознакомления с ними учащихся, но усвоение этих вопросов учащимися не
предусматривается. Поскольку кодификатор может включать лишь те вопросы, усвоение
которых предусмотрено стандартом, то правомерность включения указанных вопросов
физики в варианты КИМ, а соответственно и в кодификатор, проблематична. Во всяком
случае, сохраняется возможность большого числа апелляций выпускников, получивших
не удовлетворяющую их оценку за ЕГЭ, на неправомерность включения в КИМ
вопросов, знание которых не требуется в соответствии со стандартом. И хотя бы по
формальным признакам суды могут вынести решение в их пользу.
3. В течение уже длительного времени основной проблемой обучения физике в
школе является не расширение номенклатуры изучаемых физических понятий, законов и
т. п. а обучение применять полученные знания в новых ситуациях. Расширение
содержания кодификатора неизбежно повлечет за собой соответствующее увеличение
числа изучаемых вопросов физики. Поскольку же изучение новых вопросов требует
определенных затрат учебного времени, то пострадает именно формирование умений
применять знания в измененных и новых ситуациях. Мнение, что включение в проверку
выделенных курсивом вопросов физики позволит отделить базовый (на «тройку») от
повышенного (на «4» и 5») уровня подготовки, не обосновано, поскольку в стандарте
курсивом выделены далеко не всегда самые важные вопросы курса физики. повышенный
и высокий уровни отличаются от базового не знанием новых понятий, а умением
применять те же знания в более сложных и менее знакомых ситуациях.
Кроме этого принятый в 2004 г. образовательный стандарт среднего (полного)
общего образования по физике для профильного уровня требует, в частности, чтобы
выпускники знали различные факты и законы, умели приводить примеры опытов или
явлений и умели проводить различные измерения. Совмещение столь разных по
характеру заданий в рамках одной проверочной работы затруднительно. Поэтому,
например, контрольные измерительные материалы ЕГЭ проверяют лишь небольшую
часть результатов обучения физике.
172
Однако при этом проверка в рамках ЕГЭ, не претендуя на объективность оценки
образовательных достижений отдельного ученика, позволяет получить объективную
картину некоторых результатов обучения физике российских школьников в целом.
Результаты показывают, что рядом знаний и умений владеют почти все выпускники,
сдающие ЕГЭ, а некоторые вопросы физики усвоила лишь небольшая часть выпускников.
Для повышения объективности этой картины нужно решить ряд проблем.
Необходимо, чтобы авторы школьных учебников, учителя и составители
контрольных измерительных материалов одинаково понимали содержание
образовательного стандарта по физике, и соответственно всех детей учили именно тому,
что проверяется на экзамене. В реальности это условие не выполняется. Образовательный
стандарт по физике не раскрывает, какие именно детали (элементы содержания)
перечисленных там физических понятий и законов должны освоить учащиеся. Не
указано, например, чему именно учащиеся должны научиться при изучении силы
упругости. Составители контрольных измерительных материалов, опираясь на
содержание традиционных учебников физики и один из наиболее распространенных из
ныне действующих учебников для профильных классов, считают необходимым
проверить умение выпускников определять направление силы упругости, рассчитывать
модуль этой силы и энергию упругой деформации пружины. Однако автор учебника
физики вправе считать, что в условиях дефицита учебного времени стандарт
предусматривает лишь ознакомление учащихся с условиями появления силы упругости и
ее направлением (как это делалось в стабильном (80-х годов) учебнике для 8 класса).
Естественно, что ученики, изучавшие физику по такому учебнику, не смогут выполнить
некоторые задания ЕГЭ. Подобные ситуации не единичны. Чтобы их устранить,
необходимо предельно детализировать содержание образовательного стандарта.
Особенно его раздел «требования к уровню подготовки выпускников…».
Экзамен по физике не является обязательным, и его сдает лишь небольшая часть
выпускников средней (полной) школы. Нет никаких оснований считать, что эта часть
выпускников представляет собой репрезентативную выборку всей совокупности
выпускников средней школы. То есть что по таким параметрам, как способности,
социальное происхождение, пол, уровень образования родителей и т.п., контингент
выпускников, сдающих экзамен по физике, является уменьшенной копией всего
контингента выпускников школ России. Нет даже уверенности, что экзамен по физике
сдает наиболее подготовленная по этому предмету часть выпускников: по некоторым
косвенным данным, в ряде регионов России на экзамен приходили преимущественно как
раз наименее подготовленные выпускники. Поэтому, строго говоря, сейчас результаты
173
ЕГЭ обрисовывают картину знаний и умений только тех нескольких десятков тысяч
выпускников из почти двух миллионов, которые сдавали этот экзамен. Картина же
результатов обучения всех выпускников средней школы России может быть существенно
иной. Следовательно, для получения достоверных данных о результатах обучения физике
в целом по России по результатам ЕГЭ необходимо сделать экзамен обязательным для
всех выпускников.
Можно пойти и по другому пути: в каждом регионе каждый год выделять по
несколько городских школ разных профилей и сельских школ, выпускники которых
обязательно должны сдавать экзамен по физике. Или же организовать содержательно
независимую от ЕГЭ, но на его материально-технической базе, процедуру мониторинга
образования.
К ВОПРОСУ О ПРОВЕРКЕ ЭЛЕМЕНТОВ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ КАК ЧАСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ПО
РУССКОМУ ЯЗЫКУ В РАМКАХ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА
(как выпускники ведут диалог с автором прочитанного текста?)
Цыбулько И. П., ведущий научный сотрудник Федерального
института педагогических измерений
1. Идея гармоничной диалогизации остаётся ключевой для нового
тысячелетия. Умение вступать в диалог в широком смысле слова является показателем
общей культуры личности. Современные потребности развития всех сфер общества –
производства, науки, культуры – говорят о необходимости компетентного,
конкурентоспособного специалиста, умеющего работать с людьми, умеющего вести
конструктивный диалог. Это предполагает овладение умением видеть ситуацию во всем
ее реальном многообразии и сложности, в том числе умение учитывать позиции своих
оппонентов. Из сказанного выше ясно, что воспитание культуры доказательного
аргументированного рассуждения выступает важнейшей задачей всей системы
образования.
2. Не случайно для современной языковой культуры характерен переход от
монологической формы к диалогической. Этот процесс в полной мере касается языкового
образования. Для преподавания русского языка это означает переход от обучения «в
грамматическом духе» к обучению «в риторическом духе».
174
3. Умение отстаивать свои позиции, уважительно относиться к себе и своему
собеседнику, вести беседу в доказательной манере служит показателем культуры,
рационального сознания вообще. Подлинная рациональность, включающая способность
аргументации и доказательность своей позиции, вовсе не противоречит уровню развития
эмоциональной сферы, эстетического сознания. В этом единстве и заключается такое
личностное начало, как ответственность за свои взгляды и позиции. Единый
государственный экзамен по русскому языку предполагает проверку важнейших
коммуникативных умений, связанных с умением доказывать свою точку зрения, причем,
делать это этически корректно. Этот аспект коммуникативной подготовки проверяется
при выполнении экзаменуемыми третьей части экзаменационной работы – написании
сочинения-рассуждения по прочитанному тексту.
4. Анализ результатов единого государственного экзамена по русскому языку
2006 года позволяет определить некоторые тенденции в уровне сформированности у
экзаменуемых умения аргументировать свою точку зрения. Наиболее высокий показатель
(3 балла) был у небольшого количества работ выпускников: 5% (см. таблицу 1). В этих
работах была выявлена оригинальность выдвинутых положений и способов их
аргументации, что проявлялось, например, в композиционном оформлении созданного
выпускниками текста: взаимосвязи эпиграфа и основной мысли исходного текста,
использовании несобственно-прямой речи, внутреннего монолога.
Таблица 1
Критерии оценивания ответа на задание С1 Баллы
Средний процент, минимальный и максимальный
процент выполнения в отдельных вариантах
2006 г. К 4 Изложение экзаменуемым собственного мнения
по проблеме 42 (10-70)
Экзаменуемый этически корректно сформулировал свое мнение по одной из проблем, поставленных автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), аргументировал его (привёл не менее 3 аргументов), опираясь на жизненный или читательский опыт. Фактические ошибки в фоновом материале отсутствуют.
3 5 (1- 8)
175
Экзаменуемый этически корректно сформулировал свое мнение по одной из проблем, поставленных автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), аргументировал его (привёл 1-2 аргумента), опираясь на жизненный или читательский опыт. Фактические ошибки в фоновом материале отсутствуют.
2 31 (19-41)
Экзаменуемый сформулировал свое мнение о проблеме, поставленной автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), но не привёл аргументы, и/или экзаменуемый сформулировал свое мнение по одной из проблем, поставленных автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора) этически некорректно, и/или допущено не более 1 фактической ошибки в фоновом материале.
1 48 (41-56)
Мнение экзаменуемого лишь формально заявлено (например: «Я согласен / не согласен с автором») или вообще не отражено в работе. и/или допущено более 1 фактической ошибки в фоновом материале.
0 10 (3-25)
5. В 2006 году среди письменных работ экзаменуемых встречались работы,
которые вызывали недоумение и некоторые затруднения проверяющих при оценивании,
поскольку в этих сочинениях встречался особый вид речевой ошибки – этико-речевая
ошибка. Это нарушения нормы речевого этикета при построении устной или письменной
речи. Так, встречались работы, в которых фиксировались проявление речевой агрессии,
2.N.D. Verhelst, C.A.W. Glas, H.H.F.M. Verstralen One-Parameter Logistic Model
OPLM, CITO, Arnhem, 1995.
ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДА К СРАВНИМЫМ ПО ГОДАМ ШКАЛАМ ЕГЭ
Белобородов В.Н., начальник отдела математического моделирования педагогических
измерений Федерального института педагогических измерений
Предлагается методика построения единой и сравнимой по годам шкалы тестовых
баллов, лежащих на интервале от 0 до 100. В основе шкалы лежит разновидность теории
IRT (Item response theory), называемая PCM (Partial Credit Model) [1]. Эта теория
позволяет на основе математической обработки результатов тестирования отделить
параметры трудности заданий от способностей (уровней подготовки) экзаменуемых.
Следует отметить, что в данной теории как трудности, так и способности могут
185
принимать любые значения от минус бесконечности до плюс бесконечности. Это
вызывает проблемы при преобразовании способностей в шкалу с определенной левой и
правой границей. Некоторые методы расчета позволяют оценить верхнюю границу
способности, соответствующую минимальному выполнению работы, а также нижнюю
границу способности, соответствующую максимальному выполнению работы. Но эти
граничные значения нельзя признать реальными крайними точками интервала, в котором
могут меняться способности. При любом другом тестировании эти граничные точки
будут уже иными.
В настоящее время при переводе результатов тестирования в стобалльную шкалу
осуществляется следующая процедура: «Оценки уровней подготовленности участников
ЕГЭ с помощью линейного преобразования переносятся с непрерывной неограниченной
шкалы логитов на дискретную стобалльную шкалу тестовых баллов».[2] Таким образом, при выставлении результата по стобалльной шкале используется
линейная функция способностей θ вида:
50 ( )ТБ γ θ θ= + − < > , (1)
где способность θ определяется с помощью модели Partial Credit, а <θ> – средняя в
текущем году способность по предмету. Такое преобразование не может быть универсальным по указанным выше
причинам. Поэтому сравнимая по годам шкала не может строиться на основе линейного
преобразования способностей (уровней подготовленности) на интервал с фиксированным
началом и концом (0 и 100). Единожды построенная таким образом шкала впоследствии
будет неизбежно давать либо отрицательные баллы, либо баллы, превышающие 100.
Поэтому необходима шкала, которая действительно переводит всю числовую ось в
интервал от 0 до 100.
Возможным решением проблемы является переход к нелинейной по способности θ
шкале. Это возможно с помощью прямого преобразования всей области значений
способностей (всей числовой оси) в интервал (0, 100):
1001 exp( )
ТБθ
=+ −
(2)
Данный балл будем называть баллом ФИПИ, чтобы отличить его от тестового балла (1)
ФЦТ (Федерального Центра Тестирования), который сейчас используется при
проведении ЕГЭ.
Построенная таким способом шкала тестовых баллов напрямую позволяет сравнивать результаты по предмету разных лет. На рисунке 1 изображены зависимости тестовых баллов от первичных по физике за последние 3 года
186
Баллы ФИПИ. Физика
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48 52
первичный балл
балл
ФИПИ
Балл ФИПИ 2004Балл ФИПИ 2005Балл ФИПИ 2006
Рис.1
Из рисунка 1 видно, что на большей части шкалы первичных баллов одному и тому
же значению тестового балла в 2006 году соответствует меньший первичный балл по
сравнению с 2005 годом, в левой части шкалы – даже по сравнению с 2004 годом,
несмотря на то, что в 2004 году максимальный первичный балл был 50, в то время как в
2005 и 2006 годах – 52. В рамках использованной теории варианты 2006 года в среднем
оказались сложнее, чем варианты предыдущих 2-х лет.
Для сравнения на рисунке 2 построены шкалы ФЦТ и ФИПИ по результатам ЕГЭ
2006 года.
187
Баллы ФИПИ и ФЦТ. Физика 2006
01020304050
60708090
100
0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48 52
первичный балл
тестов
ые ба
ллы
ФЦТ
ФИПИ
Рис.2
Видно, что шкала баллов ФИПИ обладает большей разрешающей способностью в области средних значений баллов по сравнению со шкалой ФЦТ. В области высоких баллов в данном случае эти шкалы практически совпали. Шкала ФЦТ имеет наибольшую разрешающую способность в самой неинтересной для анализа области – при первичных баллах от 0 до 9, то есть в области неудовлетворительных школьных оценок.
В качестве отдельной проблемы можно рассмотреть сравнимость рейтинговых
баллов по разным годам. Для проведения сравнения результатов двух разных лет нужно
всех экзаменуемых выстроить по способностям на одной шкале, а после этого
пересчитать рейтинг по суммарной совокупности экзаменуемых.
Литература
1. G.N. Masters Constructing an Item Bank Using Partial Credit Scoring. Journal of Educational Measurement, 1984, v.21, №1, p.19-32.
2. В.А.Хлебников. Методика шкалирования результатов единого государственного экзамена в 2006 году. 17 марта 2006 г. Пункт 3.7. Опубликовано на сайте ege.edu.ru. Рособрнадзора.
188
О МЕТОДАХ АВТОМАТИЧЕСКОЙ СБОРКИ ПАРАЛЛЕЛЬНЫХ ВАРИАНТОВ
КИМ ЕГЭ
Высоцкий И.Р.,
ведущий научный сотрудник Федерального института педагогических измерений
Левинская М.А.,
научный сотрудник Федерального института педагогических измерений
Группой сотрудников ФИПИ в настоящее время проводятся исследования
возможностей автоматической сборки параллельных вариантов ЕГЭ на основе банка
калиброванных заданий. В качестве модельного банка взята калиброванная часть заданий
по физике.
Известны два основных типа алгоритмов, решающих задачу сборки тестов в частных случаях:
1. Greed-алгоритмы (жадные), обеспечивающие относительно быструю сборку
тестов по заданным значениям нескольких параметров решения.
2. Генетические алгоритмы, производящие оптимизацию решения методом
направленного поиска с помощью случайных скрещиваний и мутаций решений,
полученных на предыдущем этапе работы алгоритма.
Алгоритмы обоих типов не обеспечивают поиск наилучшего решения, гарантируя
достижение лишь локального максимума целевой функции.
Перед ФИПИ стоит задача разработки параллельных вариантов теста по разным
предметам. В понятие параллельности применительно к тестам ЕГЭ входит множество
условий. В частности, одинаковая длина вариантов, одинаковая информативность на
определенных участках шкалы логитов, совпадение измеряемых параметров учебных
достижений, число заданий каждого типа. Ситуация осложняется тем, что тесты ЕГЭ
одновременно должны решать три различные задачи: измерение обученности
выпускников школы, измерение уровня учебных способностей для продолжения
образования и достоверное социологическое обследование уровня фактических знаний у
населения РФ.
В этой связи к вариантам ЕГЭ предъявляется множество методических и
тестологических требований, качественного и количественного характера.
Дополнительным осложняющим задачу фактором является требование соблюдения
численного баланса между опробованными ранее заданиями и новыми заданиями,
тестологические характеристики которых неизвестны.
189
Перечисленные факторы и ограничения приводят к возникновению
технологических противоречий. Так, например, надежный тест, имеющий хорошую
разрешающую способность, оказывается слишком длинным для предъявления в
отведенное для экзамена время. Тесты, сбалансированные как измерители уровня
наученности, могут оказаться непригодными для измерения потенциальных
способностей абитуриентов в какой-либо конкретной предметной области и
наоборот. Таким образом, разработчики тестов вынуждены находить оптимальное
решение задачи, сочетающее в себе удовлетворительные характеристики по всем
требованиям.
Для решения задачи нами предложна следующая схема.
1. На первом этапе определяется инвариантная часть решения.
2. На втором этапе с помощью greed-алгоритма мы рассчитываем получить
начальную совокупность решений для начала работы генетического алгоритма. Каждое
решение начальной совокупности должно удовлетворять количественным
характеристикам теста.
3. На третьем этапе улучшаются качественные характеристики теста с помощью
генетического алгоритма, который минимизирует целевую функцию
( )∫ ∑+−=R j
jj pµdxffМ2
,
где f - модельная информационная функция, специально разработанная для
данного теста на основе разрешающей способности теста, f - информационная функция
решения и 0>jp - функции качества (пенальти), отвечающие за качественные
параметры решения (локальная зависимость варианта, допустимое число КЭЗ в одном
задании и т.п.). Коэффициенты jµ предстоит определить опытным путем. Эти
коэффициенты определяют вклад каждой функции качества в целевую функцию М.
Результатом работы генетического алгоритма должен стать набор решений с
удовлетворительно малыми значениями М и, возможно, указания для ручной доработки и
дополнения полученных вариантов теста.
4. На последнем этапе при необходимости осуществляется ручная доводка решения
с контролем значений целевой функции.
Другой изучаемый подход к генерированию параллельных вариантов заключается в
нахождении с помощью описанного метода единственного решения с последующим
клонированием полученного варианта посредством специальных алгоритмов. Этот
способ применим в первую очередь к тестам по математике.
190
В рамках исследования предстоит определить допустимую степень жесткости
требований, заложенных в инвариантную часть решения на первом этапе, а также
параметры работы алгоритмов на каждом этапе сборки и оптимизации.
Для математической модели области допустимых решений и формального описания
функций качества jp мы использовали двоичное кодирование КЭЗ и видов требований к
учащимся.
Для кода КЭЗ использовано 256 битов, для ВТ использовано 16 битов. Полученное
кодирование позволяет сформулировать любое количественное требование и определить
любую функцию jp с помощью арифметических и булевских операций над двоичными
кодами.
В настоящее время группа занимается разработкой математических моделей
алгоритмов. Уже в этом году мы планируем получить первые результаты.
ОПЫТ РАЗРАБОТКИ ПАРАЛЛЕЛЬНЫХ ВАРИАНТОВ КИМ ДЛЯ ЕГЭ 2006
ГОДА
Пэгыну К.Ф.,
младший научный сотрудник Федерального института педагогических измерений
Татур А.О.,
заместитель директора Федерального института педагогических измерений
Для обеспечения эквивалентности вариантов КИМ ЕГЭ 2006 года использовались
следующие параметры выравнивания: по типам заданий, по содержательным блокам, по
видам проверяемой деятельности (умений), по уровню сложности заданий и по средней
экспертной трудности заданий, определяемой до проведения тестирования.
Выравнивание по первым четырем параметрам обеспечивается спецификацией
экзаменационной работы (в спецификации задано число заданий по каждому виду этих
параметров). Дополнительно выравнивание вариантов проводилось по средней реальной
трудности заданий каждого варианта (для заданий, имеющих статистические
характеристики, полученные этими заданиями при их использовании в других
тестированиях). При этом допустимым значением отклонений средних процентов
выполнения заданий как для экспертных, так и для реальных величин от среднего по всем
вариантам КИМ принималось значение 3%.
191
По результатам единого экзамена 2006 года проведен анализ эквивалентности вариантов. В качестве примера приведены данные обработки результатов ЕГЭ по биологии для вариантов, использованных в июне в одной часовой зоне. На рисунке 1 представлено распределение первичного балла, полученного тестируемыми за выполнение вариантов, в виде боксплотов. Видно, что средние значения первичного балла практически совпадают для вариантов 2 – 5, а для вариантов 1 и 6 несколько меньше (отличие в 3 балла).
Рис. 1 Зависимость первичного балла от номера варианта КИМ
В таблице 1 приведены данные статистической обработки ЕГЭ 2006 по указанным вариантам в сравнении со средними экспертными процентами выполнения заданий.
Таблица 1
Характеристики вариантов КИМ ЕГЭ 2006 года по биологии
допускает простую интерпретацию полученных результатов, следствием которой
является однозначная процедура оценки результатов каждого участника тестирования.
Алгоритм обработки результатов на основе МНК имеет особенности, часть из
которых связана с тем, что точки 0 ( 0pkb = ) и ∞ ( 1pkb = ) - точки ветвления логарифма.
Простейший способ обойти эти особенности – заменить бесконечную область значений
логарифма конечной с границами D± . С точки зрения вероятностной интерпретации
модели Раша такая замена не существенна. Однако с вычислительной точки зрения,
конкретный выбор значения D влияет как на общий вид зависимостей ( )bΘ и ( )kδ , так и
на их значения.
Другая особенность алгоритма оценки параметров связана с наличием заданий, на
которые не ответил ни один из участников тестирования. Такие особенности матрицы
результатов очевидно приводят к нулям распределения первичного балла, а в оценках
( )bΘ к «провалам», которые не допустимы при определении окончательного балла
участников.
В качестве примера оценки параметров тестирования при различных значениях
границы D использовались результаты тестирования по физике с выборкой участников
близкой к тысяче. Так на рис.1а показаны зависимости параметров трудности заданий
( )kδ ( D - параметр). Очевидно, что при изменении D характер зависимости параметра
трудности от номера вопроса не меняется, а меняется масштаб по оси ординат.
194
-3
-1
1
3
5
7
9
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
номер заданияпараметры
трудности
D=4.6 D=10 D=15 D=20
(а)
-17
-7
3
13
23
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
первичный тестовый балл
параметры
способности
-0.06
-0.04
-0.02
0
0.02
0.04
0.06
0.08
расмределение по
ТБ
D=4.6 D=10D=15 D=20Distribution
(б)
Рис.1. Пример определения параметров тестирования по физике ( )kδ , ( )bΘ (левые шкалы) и нормированное распределение первичного тестового балла (правая шкала на рис.1б)
Совершенно другая картина складывается с изменением D при оценке параметров
способностей ( )bΘ . С расширением области значений логитов, характер зависимости
становится существенно нелинейным, что в данном примере приводит к недооценки
первых 10 вопросов в окончательном балле и переоценке последних 10.
Для определения оптимального D , можно воспользоваться критерием максимума
коэффициента детерминации [3]. Экстремум зависимости коэффициента детерминации
от D имеет «плавный» характер, поэтому любое значение вблизи 64D ,= (второй знак
после запятой) дает близкие окончательные результаты..
Другая особенность, которая была отмечена выше, связана с влиянием нулей
распределения первичного тестового балла на зависимость ( )bΘ . Для устранения таких
особенностей необходимо полученную зависимость ( )bΘ интерполировать, причем так,
195
чтобы интерполированная зависимость - ( )bintΘ удовлетворяла некоторым условиям:
была неубывающей и взаимно однозначной (разным первичным баллам соответствуют
разные окончательные баллы).
Для иллюстрации, на рис.2 показаны результаты оценки тестовых параметров
части исходной матрицы результатов тестирования по физике, где в распределении
первичного тестового балла присутствуют нули. Из графиков на рис. 2 видно, что
«провалы» в зависимости ( )bΘ соответствуют нулям в распределении участников
Рис.2. Интерполяция зависимости параметров способности ( )bΘ от первичного тестового балла (левая шкала), распределение участников по первичному тестовому баллу (правая шкала)
первичным тестовым баллам. Поэтому в «провалах» базовая зависимость ( )bΘ
линейно интерполируется, а в том случае, когда никто из участников не ответил на
последние вопросы – линейно экстраполируется. Полученная после интерполяции
зависимость ( )bintΘ служит основой, по которой выставляются окончательные баллы.
Шкалирование, т.е. отображение ( )bintΘ на шкалу [ ]1000 ÷ осуществляется
алгоритмически и не может быть реализовано с помощью регулярного отображения по
следующим причинам. Во-первых, изменяются начальное и конечное значения Θ . Во-
вторых, от теста к тесту меняется сам характер функциональной зависимости ( )bintΘ .
Поэтому в состав алгоритма обработки результатов тестирования необходимо включать и
процедуру отображения первичного тестового балла на конечный интервал оценок от
нуля до ста.
Таким образом, вся процедура шкалирования разбивается на два этапа.
Отображение ( )bintΘ на заданную шкалу окончательных баллов, например [ ]1000 ÷ и
196
дискретизацию результата отображения так, чтобы целому первичному баллу b
соответствовал единственный целый окончательный балл M.
Исходя из полученных результатов можно сделать вывод о том, что процедура
шкалирования определяется алгоритмом обработки результатов тестирования и не может
Экзаменационная работа состоит из трех частей. Первая часть – изложение -
направлена на проверку умений понимать устную речь и воспроизводить её в
письменной форме. При выполнении задания первой части учащиеся должны
продемонстрировать умения верно понимать и передавать основную мысль исходного
текста; логично, стройно, без искажений передавать в собственном высказывании
содержание исходного текста в соответствии с его речевыми особенностями.
Вторая часть экзаменационной работы содержит тестовые задания, целью которых
является выявление уровня сформированности практических умений извлекать
информацию из прочитанного текста и соотносить ее с информацией, полученной из
прослушанного текста. Кроме того, задания данной части работы направлены на
проверку ряда специальных лингвистических и языковых умений: опознавать,
анализировать, классифицировать и оценивать языковые явления и факты с точки зрения
их уместности, целесообразности, выразительности.
218
Третья часть экзаменационной работы - написание небольшого по объему
сочинения-рассуждения на основе прослушанного и прочитанного текстов. Её
особенностью является направленность на проверку комплекса практических умений,
необходимых для повседневной речевой практики, в том числе учебной. При выполнении
данной части экзаменационной работы учащиеся должны продемонстрировать умения
понимать основную мысль, объединяющую прослушанный и прочитанный тексты,
адекватно передавать ее в собственном письменном высказывании; логично,
последовательно и связно подтверждать версию автора или доказывает свою, приводя как
собственные аргументы, так и извлеченные из исходных текстов; умения уместно и
целесообразно использовать языковые средства в соответствии с темой, стилем и
коммуникативным замыслом высказывания.
Практическая грамотность работы учащегося оценивается на основании
проверки всей экзаменационной работы в целом (с учетом положения о грубых и
негрубых, однотипных ошибках).
Экзаменационная работа нацелена на проверку сформированности не только
элементов «предметной» компетенции (лингвистической и языковой), но и ряда
важнейших общеучебных умений: коммуникативных (владение такими видами речевой
деятельности, как аудирование, чтение и письмо, а также основами культуры письменной
речи, базовыми умениями и навыками использования языка) и информационных
(извлечение информации, поступающей по аудитивным и визуальным каналам из
различных источников, умение работать с текстом). Таким образом, при разработке
содержания и структуры экзаменационной работы предпринята попытка реализации
компетентностного подхода к оценке достижений выпускников основной
общеобразовательной школы по русскому языку.
Технология формирования вариантов экзаменационной работы обеспечивает их
равноценность и объективность. Это достигается тем, что, во-первых, по своему
содержанию и уровню трудности каждый вариант соответствует Спецификации и
Кодификатору, составленным на основе требований «Обязательного минимума
содержания общего образования по русскому (родному) языку» (1998 г.) и
Образовательного стандарта по русскому языку (2004 г.). Во-вторых, учащимся
предоставляются равные условия в процессе проведения экзамена: идентичные варианты
экзаменационной работы, соблюдение одинаковой процедуры проведения экзамена
(одинаковое время на выполнение всех его частей, единый инструктаж, полная
самостоятельность при проверке работы, а также возможность использовать словари в
процессе выполнения экзаменационной работы). Таким образом, все учащиеся находятся
219
в равных условиях, что позволяет объективно сравнить их достижения в усвоении
предмета. При этом сводится к минимуму субъективность оценки учителем не только
заданий, предъявленных в тестовой форме, но и комплексных измерителей, каковыми
являются письменные высказывания учащихся (в форме изложения и сочинения),
поскольку оценивание происходит по разработанным критериям, которые обеспечивают
оценку каждого компонента письменного высказывания. Указанные характеристики
обеспечивают доступность, а также сопоставимость каждого варианта экзаменационной
работы по уровню сложности.
В ходе двухгодичного эксперимента апробированы критерии оценивания
содержания и речевого оформления изложения и сочинения, а также тестовой части
экзаменационной работы. Общая сумма баллов за все виды работ составляет рейтинг
(максимальное количество баллов за всю работу – 32), который позволяет более точно,
детально определить уровень знаний учащихся, расширяет диапазон отметки.
Разработана шкала перевода рейтинговой отметки в пятибалльную.
Рейтинг складывается из суммы установленных баллов, которые учащийся
получает за верное выполнение каждого задания 1-ой, 2-ой и 3-ей частей
экзаменационной работы. Задания второй части работы, представленные в виде тестов,
позволяют определить уровень сформированности элементов лингвистической
компетенции учащихся, в то время как задания первой и второй части (изложение и
сочинение) – уровень сформированности языковой и коммуникативной компетенции
выпускников основной общеобразовательной школы. При этом изложение и сочинение
оцениваются по критериям, которые детализируют уровень сформированности
конкретных речевых умений. Например, умение логично и связно строить высказывание;
правильно разбивать текст на абзацы; правильно использовать языковые средства
логической связи и т.п. Соответствие каждому критерию оценивается установленными
баллами. Это позволяет проследить динамику речевого развития отдельного ученика, а
также совокупности учащихся поэлементно и в целом; проводить детальный
сопоставительный анализ достижений учащихся в овладении родным языком на уровне
класса, школы, района и т.д.; по результатам экзамена выявлять те умения и навыки,
которые требуют повышенного внимания и на этой основе предлагать конкретные
методические рекомендации.
ЭКЗАМЕНЫ ЗА КУРС ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ В ЕВРОПЕЙСКИХ СТРАНАХ
Красновский Г.Э., руководитель отдела информационнного обеспечения
220
Федерального института педагогических измерений
1. Об организации экзаменов и их обязательном\необязательном
характере.
В некоторых странах Европы переход учащихся из неполной средней в полную
среднюю школу происходит на основе внутреннего оценивания: текущей успеваемости
школьников или внутришкольных итоговых проверок. В большинстве стран, а именно в
Дании, Франции, Исландии, Ирландии, Норвегии, Швеции и Великобритании, такой
переход осуществляется по результатам внешнего экзамена, проводимого
централизованно.
Возраст, когда сдаются экзамены по окончании неполного/обязательного среднего
общего образования, в разных странах разный: во Франции они сдаются по окончании
‘classe de troisième’ ("третьего класса"), а в Ирландии - в конце обязательной школы; в
обоих случаях теоретический возраст составляет 15 лет. В других пяти странах экзамены
сдаются по окончании обязательного обучения, которое длится 16 лет. В Дании экзамены
не обязательны, а учащиеся могут решать, сдавать ли экзамен или нет. На практике 90-95
процентов учащихся сдают выпускной экзамен в конце девятого года.
Количество внешних экзаменов утверждается в разных странах различными
органами. В большинстве стран они устанавливаются Министерством образования.
Исключение составляют Франция, Швеция и Великобритания. Во Франции не
существует набора экзаменов brevet (экзамены на аттестат зрелости), сдаваемых
всеми учащимися. Вместо этого каждый из 30 региональных административных районов
(академий "académies") разрабатывает собственные экзамены на основе национального
куррикулума. Чтобы гарантировать, что экзамены строго соответствуют его содержанию,
каждая академия (académie) должна представить свои экзаменационные материалы для
утверждения Академическим Комиссиям. Эти комиссии состоят из Главы Académie
(Академии), который назначается Министерством образования, педагогическими
инспекторами, которые являются специалистами в одной предметной области, и
преподавателями. Комиссии и отдельные преподаватели также устанавливают
стандартизированную систему баллов для оценки результатов экзаменов brevet (на
получение аттестата зрелости). Региональные académies (академии) следят за
аттестацией учащихся. Экзаменационные работы каждого учащегося оцениваются
местным преподавателем другой школы (Постановление французского Министерства
Образования, 1998-й г.).
В Англии, Уэльсе и Северной Ирландии экзамены GCSE (на получение общего
сертификата о среднем образовании) разрабатываются пятью отдельными частными
221
экзаменационными группами, например, Кембриджским синдикатом или
экзаменационным Советом Лондонского университета (известному теперь как Edexcel).
В Англии, Уэльсе и Северной Ирландии процесс экзаменов на национальном уровне
направляется обязательным для выполнения сводом правил и инструкций, составленным
агентствами, отвечающими за квалификационные испытания и куррикулум. Свод правил
разработан с целью поддерживать необходимое качество экзаменационного процесса и
его соответствие принятым нормам. В Шотландии экзамены на получение Шотландского
Сертификата о достижении Стандарта Образования регулируются на основе закона
Шотландским Квалификационным Управлением (SQA). Своды правил способствуют
выбору материалов для опросов, определению схем оценивания, стандартизации отметок,
тому, как курсовая работа учащихся должна оцениваться, чтобы отвечать необходимому
качеству, как определить пограничную норму, чтобы оценивать правописание,
пунктуацию и грамматику. Орган по Квалификации и Куррикулуму (QCA) (для Англии),
Орган по Квалификациям, Куррикулуму и Оцениванию (ACAC) (для Уэльса) и Совет
Северной Ирландии по Куррикулуму, Экзаменам и Оцениванию (CCEA) ответственны за
утверждение программы школьных экзаменов на получение GCSE (Общего Сертификата
о Среднем Образовании). Шотландское Квалификационное Управление несет такую же
ответственность за программы достижения Стандарта среднего образования в
Шотландии. Эксперты по предметам, назначаемые аттестационными органами,
выдвигаемые преподавательскими ассоциациями и профессиональными организациями
помогают в этой работе на всей территории Великобритании. Проводится также
экзаменационный мониторинг в форме 'исследований', которые представляют собой
детализированные проверки отдельных экзаменов, включающие сопоставление их
материалов, исследование стандартов оценки за весь период обучения или на протяжении
какого-то времени.
В Швеции Министерство Образования утверждает куррикулумы и школьные
программы, Национальное Агентство по Образованию ответственно за национальный
мониторинг, оценку и наблюдение за всей школьной деятельностью.
2. О содержании экзаменов
2.1. Учебные предметы, по которым проводятся экзамены
Приведём таблицу, которая предложена в исследовании Энни Уэст, Энн Эдж и
Элеанор Стоукс (Центр Образовательных Исследований, Школа экономических и
политических наук, Лондон июль 1999 г.)
Предметы, предлагаемые для внешнего экзамена
222
Страны Экзамены по предметам Объединяются ли экзамены с внутренним оцениванием
Дания Письменные экзамены по датскому языку и математике (1)
Нет (3)
Франция Французский, математика, история-география
Принимаются в расчёт результаты учащихся по классу 4 и 3
Ирландия Не существует определённого количества предметов, но ирландский язык, английский язык и математика являются обязательными
Не принимается в расчёт работа учащихся на протяжении курса, кроме практических и технических предметов
Исландия Исландский, Датский, Английский языки, математика
Нет (3)
Норвегия Норвежский язык, математика и английский язык (2)
Нет (3)
2.2. Определение тем и разделов учебных предметов, по которым проводится
экзамен
В каждом учебном предмете отбираются темы и разделы, представительные для его
содержания. В работе, процитированной выше, показаны области математических
знаний, овладение которыми проверяется на экзаменах в европейских странах.
Содержание экзаменов по математике
Область Количество стран N=7 (1)
Измерение 7
Геометрия 7
Пропорциональность 7
Функции, отношения и уравнения 7(2)
Арифметика 6
223
Представление данных, теория вероятности и статистика 6
Начала анализа 3
Доказательство и структура 1
(1) N=7 (Дания, Франция, Ирландия, Исландия, Норвегия, Великобритания
(Англия, Уэльс, Северная Ирландия), Великобритания (Шотландия)). Экзаменационные работы не проводились в Швеции; 1998 был первым годом, когда были введены экзамены.
(2) В Великобритании (Шотландии) только на среднем и наивысшем уровнях
Существенным для понимания содержания экзамена по языку, на котором
осуществляется обучение, является полнота представленных областей владения языком,
что следует из таблицы.
Язык обучения: экзаменационные разделы
Раздел Количество стран (N=8)
Coчинение/эссе 8
Понимание прочитанного (аудирование)
7
Грамматика 3
Диктант 3
Таким образом, даже по родному языку в обязательном порядке в 7 странах
проверяется понимание прочитанного или понимание речи на слух. Традиционными для
контроля овладения языком можно считать проверку знания грамматики, грамотности
письма (диктант) и развития речи (сочинение \ эссе).
3. Время, отводимое на проведение экзаменов.
В приводимой ниже таблице содержатся данные о количестве работ и вопросов, а
также об общей продолжительности экзаменов по математике в неполной средней школе.
224
Количество письменных работ, вопросов и продолжительность экзаменов