Volumen 1: Directrices - Habilidades para adolescentes · (una red global), Países Bajos; Jeff DeCelles, Grass root Soccer/Streetfootball world, ee.UU., ... EL DESARROLLO DE HABILIDADES
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SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADAS AL DESARROLLO DE LA JUVENTUDVolumen 1: Directrices
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADAS AL DESARROLLO DE LA JUVENTUDVolu m e n 1: Dir ec t r ice s
De sa r rol l a Da s e n col a bor ación con cl a r e H a nbu ry y t i na m a lt i
Dir ec t r ice s De l a F u nDación Jacobs sobr e
2 | FUNDACIÓN JACOBS
DIreCtrICeS
AGRADECIMIENTOSestas directrices de seguimiento y evaluación han sido elaboradas por la Fundación Jacobs, sus
organizaciones asociadas y dos especialistas en el tema de seguimiento y evaluación (S&e) de las
habilidades para la vida y desarrollo de la juventud. Queremos mostrar nuestro sincero agradeci-
miento a las especialistas Clare Hanbury-Leu y tina Malti, así como a los representantes de las
organizaciones asociadas: Gideon Arulmani, the Promise Foundation, India; Simon Bailey, Aflatoun
(una red global), Países Bajos; Jeff DeCelles, Grass root Soccer/Streetfootball world, ee.UU.,
África del Sur; Marta Freire, Deutsche Kinder und Jugendstiftung (DKJ), Alemania; enyo Gbedemah,
Save the Children Suecia, Senegal; Gustavo Genuso, Gente Nueva, Argentina; estefania Montoya,
Fútbol con Corazón, Colombia; Gabriela Pinheiro, Luta pela Paz, Brasil; Amsatou Salambere, Swiss
Contact, Burkina Faso, y Olga Vásquez, Stiftung Kinderdorf Pestalozzi, el Salvador, por su gran
contribución a la publicación de estas directrices. en el anexo se facilitará más información sobre
estos colaboradores.
PUBLISHERJacobs FoundationSeefeldquai 17P.O. BoxCH-8034 ZurichSwitzerland
Phone +41 44 388 61 23Fax +41 44 388 61 37
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© 2011 Jacobs Foundation
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TABLA DE CONTENIDO
FUNDACIÓN JACOBS | 3
AGRADECIMIENTOS 2
GLOSARIO DE TÉRMINOS CLAVE 4
PRÓLOGO 6
CAPÍTULO 1: EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADAS A LOS JÓVENES 9INTRODUCCIÓN 9
EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA EN LA JUVENTUD 9
¿QUÉ SON HABILIDADES PARA LA VIDA? 10
MARCOS DE HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADAS AL DESARROLLO DE LOS JÓVENES 16
PONDERACIÓN DE LA EVIDENCIA 22
LECCIONES APRENDIDAS: IMPLICACIONES SOBRE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN 22
RESUMEN Y FUTURAS DIRECCIONES 23
REFERENCIAS 25
CAPÍTULO 2: SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADAS AL DESARROLLO DE LOS JÓVENES 27INTRODUCCIÓN 27
UNA DEFINICIÓN 27
¿QUÉ SIGNIFICA HABILIDADES PARA LA VIDA EN TU PROYECTO? 30
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA 32
LOS 12 PASOS PARA PLANIFICAR E IMPLEMENTAR EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIÓN DE UN PROYECTO SOBRE HABILIDADES PARA LA VIDA 39
ANEXO 58
ANEXO 1 ASPECTOS ÉTICOS A CONSIDERAR CUANDO HAY JÓVENES IMPLICADOS EN LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS SOBRE HABILIDADES PARA LA VIDA 58
ANEXO 2 OTROS RECURSOS: LISTADO COMENTADO 61
ANEXO 3 DETALLES SOBRE EL TRABAJO DE LOS SOCIOS QUE COLABORARON EN EL DESARROLLO DE ESTAS DIRECTRICES 64
CAPÍTULO III: EVALUACIÓN DE IMPACTO DE LOS PROGRAMAS SOBRE HABILIDADES PARA LA VIDA ORIEN-TADOS A LOS JÓVENES: UN EXAMEN SELECTIVO 71INTRODUCCIÓN 71
¿QUÉ ES UNA EVALUACIÓN DE IMPACTO? 72
¿CUÁNDO Y POR QUÉ SE LLEVA A CABO UNA EVALUACIÓN DE IMPACTO? 73
AMENAZAS PARA LA VALIDEZ DE LA EVALUACIÓN 74
DISEÑOS DE ESTUDIO 75
APLICABILIDAD DE LAS EVALUACIONES DE IMPACTO A PROYECTOS DE LOS SOCIOS DE INTERVENCIÓN DE LA FUNDACIÓN JACOBS 85
REFERENCIAS 86
LIST OF TEMPLATES 88
4 | FUNDACIÓN JACOBS
GLOSARIO DE TÉRMINOS CLAVE1
Grupo de control. Grupo de adolescentes con
unas características similares a los que van a
recibir la intervención de recursos prácticos en
el grupo experimental. en contraste con el
grupo experimental, el grupo de control no par-
ticipa en el programa de intervención. Los parti-
cipantes tanto en el grupo experimental como
en el grupo de control son distribuidos de forma
aleatoria.
Contrafactual. Consecuencias ante la ausen-
cia de intervención. es necesario para comparar
los resultados reales con aquellos que se ha-
brían obtenido sin una intervención, es decir,
con versus.
Eficaz. Los evaluadores miden la calidad de los
objetivos alcanzados o la capacidad del pro-
grama de producir los efectos deseados.
Eficiente. Los evaluadores explican resumida-
mente la relación entre los beneficios y los cos-
tes del programa (relación coste-beneficio).
Evaluación. Valoración sistemática de un pro-
yecto que se está llevando a cabo o se ha finali-
zado, en relación con su diseño, puesta en mar-
cha y resultados. Su objetivo consiste en deter-
minar el cumplimiento de objetivos, su eficiencia,
efectividad, impacto y sostenibilidad. Debe ofre-
cer información verosímil, que facilite la incorpo-
ración de los conocimientos adquiridos al pro-
ceso de toma de decisiones de destinatarios y
donantes. el concepto “evaluación” también
hace referencia al proceso de determinar el va-
lor de un programa. Una valoración, lo más sis-
temática y objetiva posible de una intervención
sobre habilidades para la vida planificada, en
marcha o finalizada.
1 ) http://www.oecd.org/dataoecd/29/21/2754804.pdf
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GLOSARIO DE TÉRMINOS CLAVE
Casos y ejemplos de la “vida real” aportados por nuestros socios
Plantillas de apoyo que pueden descargarse a través de nuestra página web www.jacobsfoundation.org para ser usadas directamente
Definición de los principales conceptos, información y recomendaciones importantes
ejemplos y citas de nuestros colaboradores
FUNDACIÓN JACOBS | 5
Diseño experimental. Para poder establecer
comparaciones, un diseño experimental divide
de forma aleatoria a los participantes entre el
grupo de intervención y el grupo de control.
Validez externa. este término hace referencia
al grado en que los resultados de la intervención
pueden ser aplicados a otros programas y/o
contextos.
Impacto. efectos positivos o negativos, prima-
rios y secundarios producidos por la interven-
ción ya sea de forma directa, indirecta, intencio-
nada o no intencionada.
Validez interna. existe una relación causal en-
tre la intervención y los resultados: la interven-
ción contribuye directamente a alcanzar los re-
sultados deseados.
Grupo correspondiente por comparación. Grupo seleccionado de forma no aleatoria, sino
tras identificar similitudes básicas entre el grupo
de intervención y el de comparación. Lo ideal es
que ambos grupos sean lo más similares posi-
ble, especialmente, en lo que respecta a las ca-
racterísticas que se sabe tienen efectos poten-
ciales sobre los resultados del estudio.
Diseño no-experimental. Programas que no
utilizan un grupo de control o de comparación
para evaluar sus resultados.
Producto. efectos probables u obtenidos a
corto y medio plazo por los resultados de la in-
tervención.
Resultados. Productos, bienes y servicios re-
sultantes del desarrollo de la intervención. Pue-
den incluir aquellos cambios resultantes de la
intervención que sean relevantes para la obten-
ción del producto.
Estudio piloto. Práctica o estudio a pequeña
escala que se lleva a cabo con la finalidad de
preparar el estudio principal. Normalmente, im-
plica probar los procedimientos y métodos que
se encuentran detrás de la idea del proyecto.
Cualitativo. Información que describe las pro-
piedades que posee un objeto. estas propieda-
des se clasifican en diferentes tipos, a los que
se les pueden asignar valores numéricos. Sin
embargo, los números en sí no son relevantes
(UNeCe, 2000).
Cuantitativo. Información que expresa una
cantidad o valor numérico exacto. Por lo gene-
ral, se asocian determinadas unidades de me-
dida a la información (UNeCe, 2000).
Diseño cuasi-experimental. Diseños de in-
vestigación similares a los diseños experimen-
tales con la salvedad de que el grupo de compa-
ración no se elige de forma aleatoria, sino por
similitud (ver grupo correspondiente por compa-
ración).
Muestra. Selección de un subconjunto de ob-
servaciones o casos de todas las observaciones
o casos de la población.
Evaluación sumatoria. estudio llevado a cabo
al final de una intervención para determinar la
extensión en la que se obtuvieron los resultados
previstos. La evaluación sumatoria pretende
aportar información sobre el valor del programa.
Teoría del cambio. Supuestos que relacionan
las aportaciones y actividades de un programa
con la obtención de los resultados deseados.
Validez. extensión en la que las estrategias e
instrumentos de recopilación de datos miden lo
que pretenden medir.
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GLOSARIO DE TÉRMINOS CLAVE
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PRÓLOGO
LA FUNDACIÓN JACOBS Y SU ENFOQUE EN HABILIDADES PARA LA VIDALa misión de la Fundación Jacobs consiste en fomentar el desarrollo de niños y jóvenes. Para ello,
ofrece su apoyo a instituciones y proyectos que contribuyen al bienestar, a la productividad y la
inclusión social de los jóvenes de las generaciones presentes y futuras, mediante la comprensión y
la promoción de su desarrollo personal y laboral, su respeto por la naturaleza y la cultura e integra-
ción en las mismas, y atendiendo a los desafíos que plantean los cambios sociales, económicos o
tecnológicos. La Fundación Jacobs trabaja en este objetivo a través de dos vías: mediante la finan-
ciación de la investigación de excelencia y a través de intervenciones sociales. Gran parte de
nuestras organizaciones contraparte del Área de Intervención Social están centradas en el desarro-
llo de una preparación para la vida activa a través de potenciar la confianza en sí mismos, el lide-
razgo, la eficacia, la toma de decisiones, la responsabilidad de niños y jóvenes. Muchos de nuestros
socios en el Área de Intervención Social se concentran en el desarrollo de las habilidades para la
vida de niños y jóvenes, como la autoestima o confianza en sí mismo/a, el liderazgo, la autoeficacia,
la toma de decisiones y la responsabilidad. Frecuentemente nuestros socios tienen dificultades para
comprender con claridad, definir, seguir y medir el desarrollo de habilidades para la vida en sus
proyectos, especialmente en entornos donde el aprendizaje es menos formal.
EL OBJETIVO DE ESTAS DIRECTRICESInspirados en la voluntad de las organizaciones asociadas para asumir el reto del monitoreo y de la
evaluación a nivel de proyecto, hemos desarrollado las siguientes Directrices sobre Seguimiento y eva-
luación de las Habilidades para la Vida orientadas al Desarrollo de la Juventud. el primer volumen
de estas directrices pretende facilitar la comprensión de lo qué significan las habilidades para la vida
y por qué creemos que son tan importantes para el desarrollo de niños y jóvenes, al igual que ofrecer
una guía práctica a nuestros socios operacionales sobre cómo hacer seguimiento y evaluación
(S&e) del desarrollo y adquisición de habilidades para la vida. el segundo volumen pretende ofrecer
un conjunto de herramientas para hacer S&e de habilidades para la vida en terreno. Las directrices
fueron desarrolladas en estrecha colaboración con representantes de nuestros socios oper acionales y
con el valioso apoyo de dos expertas en el ámbito de S&e y de habilidades para la vida.
EL RETO DE HACER SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓNMuchas personas y entidades le tienen miedo a la evaluación, especialmente aquellos que trabajan
a nivel de proyecto. tienen sus motivos. Un objetivo clave de la evaluación es el de comprobar que los
proyectos se están llevando a cabo correctamente. Como resultado de la evaluación, los donantes
pueden parar o modificar los proyectos que están financiando y pueden prescindir de empleados o
pedirles que cambien de funciones. Para aquellos que se encuentran en el epicentro de los cambios,
esto puede resultar espantoso. Sin embargo, un objetivo aún más significativo de la evaluación es el
de aprender. el objetivo final de los buenos proyectos para el desarrollo de niños y jóvenes consiste
en que los individuos u organizaciones reflexionen sobre sí mismos, tengan éxito con su trabajo,
inviertan su dinero adecuadamente y ayuden a los jóvenes a llevar a cabo un cambio positivo en sus
vidas. resulta complicado definir con precisión las arenas movedizas del desarrollo, por lo cual
evaluar proyectos para el desarrollo resulta siendo más un arte que una ciencia. estas directrices
pretenden orientar a los lectores y sobre todo, facilitarles que agudicen su instinto, aumenten
FUNDACIÓN JACOBS | 7
DIreCtrICeS
PRÓLOGO
confianza y mejoren sus recursos para poner en práctica y compartir su habilidad para pensar de
forma evaluativa.
¿Qué es eso que no sabes y que si supieses, supondría un gran avance? edward Pauly, Director de Investigación y evaluación, Wallace Foundation, septiembre 20102
CÓMO SE ELABORARON ESTAS DIRECTRICES estas pautas de seguimiento y evaluación son el resultado de una colaboración entre la Fundación
Jacobs, sus organizaciones contraparte, y dos expertas en S&e de habilidades para la vida y
desarrollo de jóvenes. el proceso de elaboración de estas pautas incluyó:
Investigación sobre métodos y herramientas eficaces existentes para el seguimiento y la
evaluación del desarrollo;
recopilación de herramientas que estén utilizando los colaboradores;
elaboración de un folleto de herramientas de seguimiento y evaluación;
Ponderación de algunas de ellas en diferentes países y entornos;
reunión en un taller de trabajo para discutir sobre el mejor marco para las pautas, los conceptos
clave para la inclusión y las herramientas y métodos de análisis de datos;
redacción del borrador de las directrices para su revisión;
Inspección en terreno de proyectos en 10 países; y
Finalización de la primera edición.
ESTRUCTURA DE LAS DIRECTRICES Las directrices comprenden dos volúmenes. el primer volumen incluye tres capítulos teóricos, a saber:
el primer capítulo hace referencia a las habilidades para la vida y pretende ofrecer a todos
nuestros socios de investigación e intervención, una introducción a las mismas, una explicación
sobre por qué nos parecen importantes y una propuesta de definición.
el segundo capítulo sobre el seguimiento y la evaluación de las habilidades para la vida pretende
ofrecer a nuestros socios de intervención práctica y que son responsables del diseño, la gestión y
el seguimiento de proyectos en terreno, pautas sobre cómo diseñar e implementar procesos de
seguimiento y evaluación para llevar a cabo un seguimiento y medir el nivel de desarrollo de los
recursos de seguimiento y evaluación de habilidades para la vida.
el tercer capítulo que se centra en las evaluaciones del impacto de los programas sobre habili -
dades para la vida orientados a la juventud, pretende ofrecer a nuestros socios de la práctica
y que son responsables del diseño y la gestión de proyectos, una visión sobre lo que supone una
evaluación de impacto, en contraposición con evaluaciones internas o externas simples.
El segundo volumen comprende un conjunto de herramientas practicas sobre S&e.
2 ) http://philanthropyjournal.org//special-reports/corporate-giving/ wallace-aims-%E2%80%98harvest%E2%80%99-know-how
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PRÓLOGO
FORMATOSLas directrices están disponibles en varios formatos, en inglés, francés y español:
Una versión impresa de las Directrices de la Fundación Jacobs sobre Seguimiento y evaluación
de las Habilidades para la Vida orientadas a la Juventud;
Una versión resumida;
Una versión online actualizada de forma regular (las actualizaciones estarán disponibles en la
lengua local).
esperamos que estas directrices le resulten útiles y le deseamos un gran éxito en su trabajo con
programas de habilidades para la vida orientados al desarrollo infantil y juvenil.
Dr. Bernd ebersold,
Director
FUNDACIÓN JACOBS | 9
CAPÍtULO 1 | eL DeSArrOLLO De HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS A LOS JÓVeNeS
INTRODUCCIÓN / EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA EN LA JUVENTUD
p o r T i n a M a lT i , p h D , D e pa r T a M e n T o D e p s i c o l o g í a , U n i v e r s i D a D D e T o r o n T o , c e n T r o J a c o b s pa r a e l D e s a r r o l l o D e U n a J U v e n T U D p r o D U c T i va , U n i v e r s i D a D D e Z ú r i c h
CAPÍtULO 1 EL DESARROLLO DE HABILIDA-DES PARA LA VIDA ORIENTADAS A LOS JÓVENES
INTRODUCCIÓNLas habilidades para la vida ayudan a los jó-
venes a navegar entre los retos de la vida coti-
diana. Les permiten convertirse en adultos sa-
nos, responsables y productivos. Las habilida-
des para la vida orientadas a adolescentes son
el foco principal de teorías psicológicas que
pretenden comprender cómo se desarrollan los
recursos y las competencias. Desde un punto
de vista práctico, la promoción de las habilida-
des para la vida ha sido identificada como un
recurso clave para mejorar el desarrollo positivo
y productivo de los jóvenes. este capítulo ofrece
una introducción al desarrollo de habilidades
para la vida orientadas a los jóvenes. tras pro-
poner una definición actual sobre habilidades
para la vida, se identifican cuatro dimensiones
principales de las habilidades para la vida y se
ofrecen ejemplos en relación con cada dimen-
sión. A continuación, se resaltan los principales
marcos de habilidades para la vida orientadas a
los jóvenes. estos marcos incluyen el marco del
Desarrollo Positivo de los Jóvenes y el marco
riesgo de Desarrollo. Finalmente, se desarro-
llan las implicaciones del seguimiento y la eva-
luación de programas de intervención.
EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA EN LA JUVENTUDDebido a que las sociedades actuales se di-
versifican rápidamente tanto en lo que respecta
tanto a la demografía como a la política nuestros
jóvenes y adolescentes se enfrentan a retos que
comprenden múltiples aspectos. ¿Cómo influyen
las demandas de la sociedad sobre los habilida-
des clave que los jóvenes tienen que adquirir? La
respuesta a esta pregunta no sólo es importante
para mantener la calidad de la cohesión civil y
social, sino también para permitir que los niños y
adolescentes se conviertan en adultos sanos,
productivos y autónomos. La definición de dichos
recursos puede ayudarnos a mejorar la evalua-
ción sobre que tan bien preparados están los jó-
venes para enfrentarse a los retos de la vida y
también a identificar objetivos generales para
llevar a cabo un seguimiento y evaluar las activi-
dades de educación e intervención.
tanto académicos como profesionales y ad-
ministradores institucionales están de acuerdo
en que el hecho de disponer de habilidades para
la vida ayuda a los jóvenes a enfrentar los retos
que plantea la sociedad y por lo tanto, contribu-
yen a su desarrollo saludable, positivo y produc-
tivo. Pero, ¿qué son las habilidades para la vida, y
cómo se desarrollan? el objetivo de este capítulo
es definir las habilidades para la vida orientadas
a los jóvenes, identificar sus principales ámbitos
10 | FUNDACIÓN JACOBS
eL DeSArrOLLO De HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS A LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 1
¿QUÉ SON LAS HABILIDADES PARA LA VIDA?
y revisar las teorías y resultados empíricos que
hacen referencia a los mismos y a su proceso de
adquisición. Destaca la necesidad de elaborar
una perspectiva sobre el desarrollo (es decir,
cómo se desarrollan estos recursos durante el
proceso de desarrollo del individuo) y se debate
sobre las implicaciones de un marco de habilida-
des para la vida en el seguimiento y la evaluación
de prácticas educacionales y de intervención.
¿QUÉ SON LAS HABILI-DADES PARA LA VIDA? en un intento por identificar los recursos ne-
cesarios para mantener la calidad de la vida ur-
bana, el éxito y el valor de la vida personal y
unas relaciones sociales positivas, los autores
proponen diversas definiciones y conceptos de
habilidades para la vida. este capítulo se centra
en el desarrollo de habilidades para la vida
orientadas a los jóvenes. La Organización Mun-
dial de la Salud (OMS) (1997) define a los jóve-
nes como personas de entre 15 y 24 años, y a
los adolescentes como personas de entre 10 y
19 años. el término “joven” puede hacer refe-
rencia a la combinación de ambos grupos (con
edades entre los 10 y los 24). estas definiciones
han sido adoptadas en todo el capítulo.
en general, por habilidades para la vida se
entiende aquellas habilidades que ayudan a pro-
mover el bienestar, unos resultados de salud
positivos y un desarrollo productivo. estas habi-
lidades comprenden un conjunto de recursos
principales que confieren a los jóvenes la capa-
cidad de avanzar en la promoción de la salud, de
relaciones sociales positivas y de contribucio-
nes positivas a la sociedad. La cuestión radica,
en definitiva, en saber qué es lo que tienen que
tener los jóvenes para encajar bien en la socie-
dad. Las habilidades para la vida son importan-
tes a la hora de ayudarles a dar forma al mundo,
no se trata sólo de hacerle frente. De este
modo, el concepto de habilidades para la vida
sobrepasa los conceptos previos relacionados
con el saber hacer frente y adaptarse a las cir-
cunstancias, implica una postura activa, autó-
noma y responsable de uno mismo frente a la
sociedad (rychen y Salganik, 2003).
De acuerdo con la Organización Mundial de
la Salud (1997), las habilidades para la vida im-
plican unas habilidades para mostrar un com-
portamiento de adaptación positivo que permita
a los individuos enfrentarse de forma efectiva a
las necesidades y a los retos de la vida coti-
diana. Al enfatizar en la adaptación y una orien-
tación positiva, esta definición utilizada común-
mente concuerda con el enfoque positivo del
desarrollo de los jóvenes basado en habilidades
(p. ej.: Benson, 2007).
La Organización Panamericana de la Salud
define las habilidades para la vida como recur-
sos sociales e interpersonales (que incluyen la
comunicación, las habilidades de rechazo, la au-
toafirmación y la empatía), recursos cognitivos
(que incluyen la toma de decisiones, el pensa-
miento crítico y la autoevaluación) y recursos
emocionales (que incluyen el manejo del estrés
y el aumento del autocontrol; ver Mangrulkar,
Vince Whitman y Posner, 2001).
UNICeF (2002) define las habilidades para
la vida como recursos psicosociales e interper-
sonales que ayudan a la gente a tomar decisio-
nes con conocimiento de causa, comunicarse
de forma efectiva y desarrollar unos recursos
para manejar y autogestionar una vida saluda-
ble y productiva. Las habilidades para la vida
pueden aplicarse a acciones dirigidas hacia uno
mismo, hacia otras personas, o hacia el entorno
local. Su objetivo consiste en favorecer la salud
y el bienestar en todos estos niveles.
La Organización para la Cooperación y el
Desarrollo económico (OCDe) también resalta
la necesidad de adquirir habilidades para la vida
para alcanzar los objetivos deseados tanto por
FUNDACIÓN JACOBS | 11
CAPÍtULO 1 | eL DeSArrOLLO De HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS A LOS JÓVeNeS
¿QUÉ SON LAS HABILIDADES PARA LA VIDA?
la sociedad, como por sus miembros, que tienen
que hacer frente a grandes exigencias sociales
en un gran abanico de contextos. Las habilida-
des para la vida son importantes para todos
(rychen y Salganik, 2003). en contraste con las
definiciones mencionadas anteriormente, la de-
finición de la OCDe destaca la “competencia”
más que las “habilidades”. esto implica que la
competencia es más que una serie de habilida-
des; es también la habilidad de hacer frente a
complejas exigencias haciendo uso y poniendo
en práctica todos nuestros recursos psicosocia-
les (incluyendo las habilidades), en un contexto
determinado. De este modo, las habilidades
para la vida no solo incluyen comportamiento,
sino también actitud y conocimiento. La OCDe
hace referencia a tres competencias clave:
La primera es la capacidad para utilizar un amplio abanico de herramientas para interactuar de forma constructiva con el contexto social. Las herramientas pueden
ser físicas (p. ej.: aplicación de tecnologías
de la información) o socioculturales (p. ej.: la
lengua). Para adaptar dichas herramientas a
la obtención de los objetivos deseados, la
gente tiene que entender cómo funcionan y
saber utilizarlas de forma interactiva.
La segunda competencia es la capacidad para comprometerse con otros en un mundo cada vez más interdependiente. Dado que los individuos tropiezan con otras
personas procedentes de muy diversos
entornos, la capacidad para interactuar en
grupos heterogéneos resulta especial-
mente importante.
La tercera competencia es la capacidad para asumir la responsabilidad de gestionar su propia vida, situarla en un contexto social amplio y actuar de forma
autónoma y responsable.
La necesidad de pensar y actuar de forma
reflexiva es fundamental para estas
competencias. La autorreflexión implica la
capacidad no sólo de aplicar una fórmula de
manera rutinaria, sino de enfrentarse a los retos y cambios, aprender de la experi-encia y pensar y actuar de forma crítica.
Otras definiciones de habilidades para la vida
son bastante similares a la definición que pro-
pone la OCDe y resaltan la capacidad de mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de habilidades, que incluyen el com-portamiento, la cognición, los valores, las actitudes y las emociones. Por ello, estas de-
finiciones abarcan toda la colección de habilida-
des que los individuos necesitan para su bien-
estar y desarrollo productivo. Por ejemplo,
UNICeF (2001) define las habilidades para la
vida como un enfoque del desarrollo del com-
portamiento diseñado para lograr un equilibrio
entre tres áreas: conocimiento, actitud y habili-
dades. La capacidad de coordinar esta interac-
ción de diferentes capacidades intrapersonales
(es decir, dentro de la misma persona) e inter-
personales (es decir, entre personas) supone la
diferencia entre el éxito y el riesgo de hacer
frente a los retos de la vida cotidiana. en resu-
men, estas definiciones abarcan un gran aba-
nico de habilidades intrapersonales e interper-
sonales que los jóvenes pueden utilizar para
integrar sus conocimientos, emociones, valores
y acciones con el fin de alcanzar determinados
objetivos sociales o académicos y contribuir a la
sociedad. Algunas definiciones también resal-
tan la necesidad de tener en cuenta la espiritua-
lidad como un área importante en la que las ha-
bilidades para la vida se encuentran arraigadas
(Wikipedia, 2010).
en los estados Unidos de Norteamérica, la
cuestión sobre cuáles habilidades para la vida
necesitan los jóvenes ha sido tratada en el
marco del siglo XXI. este contexto no sólo de-
fine las habilidades intra e interpersonales ne-
cesarias para asumir los retos del mundo actual,
12 | FUNDACIÓN JACOBS
DEFINICIÓN DE HABILIDADES PARA LA VIDA EN LOS JÓVENES
Para los jóvenes, las habilidades para la vida son las aptitudes que les permiten hacer frente a los retos que les presenta la vida de forma adecuada a su edad y a su experiencia. Favorecen un desarrollo personal sano, positivo y productivo y hacen posible importantes contribuciones a la sociedad. estas aptitudes intra e interpersonales están relacionadas y en conjunto, ofrecen una base para identificar habilidades principales.* estas habilidades pueden ser aplicadas en relación con uno mismo o con otros. Lo principal es la necesidad que tienen los jóvenes de demostrar madurez moral y cognitiva pensando por sí mismos, asumiendo la respon sabilidad de sus acciones y su desarrollo social y emocio-nal. Las habilidades para la vida van más allá del conocimiento y de las habilidades adquiridas a través de otras personas.
* Mientras que el término “aptitud” hace referencia a una capacidad más estable, el término “habilidades” describe una capacidad adquirida. “Competencia” es un término que engloba un grupo de habilidades.
sino también la política educacional que identifi-
que las habilidades principales, un grupo de ob-
jetivos específicos y los sistemas de apoyo que
necesitan los jóvenes para alcanzar un desarro-
llo positivo (Partnership for 21st Century Skills,
2009).
La mayoría de las definiciones de habilida-
des para la vida son bastante amplias y genera-
les; con frecuencia, incluyen el término “habili-
dades vitales”, que hacen referencia a las capa-
cidades básicas necesarias para perseguir
objetivos económicos individuales y familiares
(p. ej.: habilidades técnicas/vocacionales, recur-
sos para la búsqueda de empleo y habilidades
empresariales). A pesar de que no tendría sen-
tido tratar las habilidades para la vida sin tener
en cuenta lo que uno gana durante su vida, las
habilidades vitales por sí mismas no son sufi-
cientes para provocar cambios a largo plazo; los
jóvenes, por lo tanto, necesitan habilidades su-
periores o habilidades intra e interpersonales
mencionadas anteriormente.
Dado que se pretende aplicar las definicio-
nes anteriores a la población en general, puede
decirse que no están orientadas hacia el desa-
rrollo. Si lo que interesa son los jóvenes, la adap-
tación y los resultados positivos deben estar
orientados hacia el desarrollo. esto significa que
el nivel de una habilidad para la vida determi-
nada tiene que ser considerado en relación con
la edad del joven y con su desarrollo biológico,
cognitivo, emocional y social general (es decir,
habilidades para la vida apropiadas para su
edad). Por ejemplo, se han definido las habilida-
des para la vida como competencias que permi-
ten a los jóvenes hacer frente a los retos que se
presentan en la vida de forma adecuada a su
edad, que le permiten desarrollarse de una
forma sana y positiva (p. ej.: Malti y Noam,
2008). ¿Qué significa la adaptación positiva du-
rante los sucesivos períodos de la adolescencia
y la juventud? en general, se considera que la
gente tiene habilidades si dominan las tareas
que la sociedad considera apropiadas para su
edad (Havighurst, 1972) y que son inherentes al
desarrollo humano (erikson, 1968). La OMS
(1997) define las habilidades para la vida como
aquellas habilidades y competencias que permi-
ten que los niños y los adolescentes se enfren-
ten adecuadamente a los retos diarios y tareas
de desarrollo.
Con base en este material, proponemos la
siguiente definición sobre habilidades para la
vida en los jóvenes:
eL DeSArrOLLO De HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS A LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 1
¿QUÉ SON LAS HABILIDADES PARA LA VIDA?
FUNDACIÓN JACOBS | 13
LAS PRINCIPALES DIMENSIONES DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDALos jóvenes necesitan una gran variedad de ha-
bilidades intra e interpersonales para enfren-
tarse a los complejos retos del mundo actual,
pero resultaría poco práctico realizar una lista
con todas las habilidades que serían necesarias
en diversos contextos y a lo largo de la vida. La
mejor opción consiste en tener en cuenta sólo
las habilidades que resultan más útiles a los jó-
venes para manejar situaciones de una forma
adecuada a su edad. La anterior definición de
habilidades para la vida deja claro que las princi-
pales habilidades no pueden ser escogidas de
forma arbitraria. en realidad, su selección debe
ser el resultado de un estudio individual y psico-
social de los prerrequisitos de una vida indivi-
dual sana y productiva y de una sociedad que
funciona adecuadamente. en conjunto, estas
habilidades principales pueden ser considera-
das un sistema flexible formado por diferentes
aspectos de capacidades específicas. Su uni-
dad subyacente está representada por una con-
tinuidad estructural de cambios del desarrollo.
este marco implica que en cualquier individuo,
algunas habilidades están más desarrolladas
que otras. Además, las variables contextuales
(p. ej.: el nivel de apoyo social) pueden influir en
el desarrollo de las habilidades. La complejidad
es inherente en los marcos que son tan amplios
y comprensivos como las habilidades para la
vida, y esta complejidad tiene implicaciones a la
hora de medir, hacer un seguimiento y evaluar
las habilidades para la vida.
Para dar respuesta a la pregunta de qué ha-
bilidades necesitan los jóvenes para enfrentarse
a los cambios que se producen en la sociedad
moderna, debemos empezar por definir en qué
consisten las habilidades principales. el marco
debe estar compuesto por un grupo de capaci-
dades específicas que se encuentran ligadas de
forma integral en un todo. Para poder adaptarse
y obtener un resultado positivo, es necesario al-
canzar un equilibrio entre las diferentes habili-
dades cognitivas, emocionales y de comporta-
miento, al igual que las capacidades creativas y
psicológicas, como actitudes, motivos y valores.
esta capacidad para integrar diferentes habili-
dades para la vida depende de cómo constru-
yen los jóvenes sus experiencias sociales, inclu-
yendo sus pensamientos, emociones y relacio-
nes con los otros y de cómo las integran dentro
del concepto que tienen de sí mismos (Keller,
2004). esta tarea requiere alcanzar un nivel de
madurez social que les permita distanciarse de
cualquier presión social, adoptar perspectivas
diferentes (sintiendo lo que otros sienten como
si se tratase de sus propios sentimientos), hacer
juicios independientes y asumir la responsabi-
lidad por sus acciones (rychen y Sarganik,
2003). La adopción de este marco de integra-
ción ha permitido reconocer entre 10 y 12 habi-
lidades específicas para la vida intra e interper-
sonales que los jóvenes deben adquirir para
enfrentarse de forma efectiva y adecuada a su
edad, a los retos que les presenta en la vida. es-
tas habilidades principales incluyen la capaci-
dad de toma de decisiones, de resolver conflic-
tos y problemas de manera constructiva, pensar
de forma creativa y crítica, comunicarse de
forma efectiva, autoconocerse, manejar el es-
trés, controlar las propias emociones, tener em-
patía con los demás, y establecer y mantener
buenas relaciones sociales (p. ej.: Wenzel, Wei-
chold y Silbereisen, 2009; OMS, 1997). estas
habilidades principales pueden clasificarse en
cuatro dimensiones generales: (a) pensamiento
crítico y habilidades cognitivas, (b), habilidades
sobre el manejo y el autocontrol, (c) habilidades
sociales y morales y (d) habilidades de comuni-
cación (tabla 1).
CAPÍtULO 1 | eL DeSArrOLLO De HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS A LOS JÓVeNeS
¿QUÉ SON LAS HABILIDADES PARA LA VIDA?
14 | FUNDACIÓN JACOBS
La tabla 1 presenta ejemplos clave sobre
diversas dimensiones de las habilidades para la
vida, pero la lista no es exhaustiva. Lógica-
mente, es posible e importante separar los nive-
les intra e interpersonales. Sin embargo, en la
vida cotidiana, lo que sucede a una persona en
su interior y a las personas con las que se rela-
ciona, se conecta e intercambia continuamente
(Mead, 1934; Sullivan, 1953). Por ejemplo, un
diálogo entre dos amigos que hablan sobre su
relación: muchos de los puntos desencadenarán
el autorreflejo, que a su vez, tendrá forma de
respuesta.
Dado que la lista refleja una visión positiva
sobre el desarrollo de los jóvenes basada en ele-
mentos fundamentales, concuerda con el con-
cepto del desarrollo de los jóvenes como marco
de riesgo y resistencia (Masten, Cutuli, Herbers
y Gabrielle-reed, 2009; Malti y Noam, 2008) y
con la perspectiva positiva sobre el desarrollo de
los jóvenes, que considera que todos los adoles-
centes tienen fortalezas y potencial (ver Apar-
tado III a continuación). Los científicos que se
dedican a estudiar el desarrollo de los adoles-
centes (eccles y Gootman, 2002; roth y Brooks-
Gunn, 2003) proponen las “Seis C” del desarro-
llo (competencia, confianza, conexión, carácter,
cuidado y contribución). Son una forma de
conceptualizar el desarrollo positivo de los jóve-
nes y de integrar sus diferentes indicadores, in-
cluyendo la autoestima, la empatía y el control
de las emociones (Lerner, 2004). Del mismo
modo, el modelo basado en los elementos fun-
damentales del desarrollo incorpora una serie
de elementos internos que favorecen el desarro-
llo positivo de los jóvenes. Incluyen el compro-
miso con el aprendizaje, valores positivos (p. ej.:
responsabilidad y cuidado), capacidad social e
identidad positiva (Benson y Scales, 2009). en
particular, en la literatura especializada se le ha
dado muy poca importancia a la contribución a la
sociedad y a los componentes de las habilidades
para la vida, a pesar de la importancia que tie-
nen, considerando que las habilidades para la
vida se conciben incluyendo la capacidad para
asumir responsabilidades con respecto a uno
mismo y a los demás (ver tabla 1; y Latzko y
Malti, 2010).
PRINCIPALES DIMENSIONES Y EJEMPLOS DE HABILIDADES PARA LA VIDA tabla 1
Nivel Dimensión Habilidades para la vida*
Intra-personal
Pensamiento crítico y habilidades cognitivas Autoreflexión; pensamiento autónomo, flexible y creativo; solución de problemas; toma de decisiones
Búsqueda de soluciones y autocontrol Autoconocimiento, confianza en sí mismo, autoestima, control de las emociones, manejo del estrés
Inter-personal
Habilidades sociales y morales responsabilidad social y cooperación; empatía y preocupación por los demás, establecimiento y mantenimiento de relaciones, respeto y aprecio por los demás
Comunicación expresión adecuada de los pensamientos, emociones, motivos y valores; asertividad o autoafirmación
* La calidad de cada una de estas habilidades depende del nivel de desarrollo.
eL DeSArrOLLO De HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS A LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 1
¿QUÉ SON LAS HABILIDADES PARA LA VIDA?
FUNDACIÓN JACOBS | 15
Cualquier marco de habilidades para la vida
debe estar sujeto a una perspectiva que haga
hincapié en la interacción mutua y dinámica en-
tre los individuos y la sociedad. Por ejemplo, que
resaltar los valores democráticos implica que
los adolescentes deben ser capaces de alcan-
zar su potencial de desarrollo y contribuir al
buen funcionamiento de la sociedad (edelstein,
2010). este sistema de complementar las metas
individuales con las de la sociedad tiene que
quedar reflejado en un marco de habilidades
que reconozca tanto el desarrollo autónomo del
individuo, como su interacción competente y
responsable con otros individuos.
el marco de habilidades para la vida exige a
los jóvenes varios requisitos en diferentes con-
textos y situaciones. especifica que las habili-
dades para la vida claves tienen que (a) tener
un valor particular, (b) tener múltiples áreas de
aplicación y (c) ser necesarias para cualquiera.
el primero de ellos, que implica que la habilidad
tenga que ser valorada como recurso funda-
mental de capital humano, significa que la apli-
cación de la habilidad tiene que ofrecer resulta-
dos sociales tangibles (rychen y Salganik,
2003). Un estudio reciente apoya la postura de
que el capital humano ofrece beneficios indivi-
duales y sociales clave tales como una mejor
salud, un incremento de la sensación de bien-
estar y un aumento del compromiso social. La
segunda condición, que implica que las habili-
dades tienen que producir beneficios y apoyo
en diversos contextos, significa que tienen que
ser aplicadas en múltiples áreas de la vida. Por
ejemplo, algunas habilidades son necesarias en
la vida profesional, personal o social de los indi-
viduos, al igual que para favorecer su salud. Se
trata de unas habilidades tan universales que
cumplen los criterios para ser consideradas
principales. La tercera condición, que implica
que las habilidades principales deben ser im-
portantes para todos los jóvenes resta impor-
tancia a aquellas habilidades que sólo son em-
pleadas en determinadas ocupaciones o dentro
de un grupo específico. Finalmente, tanto la
doctrina como los profesionales están de
acuerdo en que las principales habilidades para
la vida son aplicadas en una gran variedad de
contextos sociales y áreas de contenido acadé-
mico. también son críticos con intervenciones
como el abuso del consumo de medicamentos
y la prevención del VIH/SIDA, el aumento de la
resistencia, la promoción de la paz, la preven-
ción de agresiones y problemas de desarrollo y
la orientación profesional, entre otros.
es preciso tener en cuenta que las defini-
ciones de habilidades para la vida presentadas
anteriormente no incluyen sistemas de apoyo
externo. realmente, se centran en las compe-
tencias y capacidades internas, junto con sus
valores y actitudes. ello contrasta con otras
teorías tradicionales sobre el desarrollo positivo
de los jóvenes, que tienen en cuenta determi-
nadas dimensiones de sistemas de apoyo ex-
terno como una serie de “elementos”, tales
como las relaciones de apoyo (p. ej.: Benson,
2007). De este modo, esta última aproximación
resalta la importancia del contexto social en el
desarrollo. en el contexto de proyectos de so-
cios de la Fundación Jacobs, el componente del
contexto social resulta, con frecuencia, funda-
mental ya que muchos de estos programas
para jóvenes pretenden mitigar factores adver-
sos del contexto social.
CAPÍtULO 1 | eL DeSArrOLLO De HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS A LOS JÓVeNeS
¿QUÉ SON LAS HABILIDADES PARA LA VIDA?
16 | FUNDACIÓN JACOBS
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MARCOS DE HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADOS AL DESARROLLO DE LA JUVENTUD
MARCOS DE HABILI-DADES PARA LA VIDA ORIENTADOS AL DESARROLLO DE LA JUVENTUDLa respuesta a la pregunta de qué habilida-
des necesitan los jóvenes para enfrentarse a los
retos del mundo actual debe estar basada en un
marco de desarrollo. Dicho marco contribuye a
entender los conocimientos sociales, las emo-
ciones y los motivos que los jóvenes aplican a la
hora de construir su realidad en determinado
momento. Además, ayuda a los profesionales a
comunicarse con los jóvenes de una forma que
corresponda con su concepción del mundo so-
cial y de ese modo, les permite apoyarles du-
rante su crecimiento y desarrollo.
Las principales teorías sobre el desarrollo
de los adolescentes con frecuencia han estado
influenciadas por las teorías cognitivas y psico-
sociales tradicionales. estas teorías suelen des-
cribir el desarrollo en términos de secuencias
de niveles de complejidad, madurez y diferencia-
ción crecientes (p. ej.: Piaget, 1955). Por ejem-
plo, la teoría psicosocial de erikson describe el
desarrollo de la identidad a lo largo de la vida en
términos socio-históricos (erikson, 1968). La
identidad hace referencia a los sentimientos de
autoconfianza que se desarrollan durante nues-
tras interacciones diarias con el apoyo de los
otros. en cada etapa, las personas experimen-
tan los conflictos típicos de esa etapa, lo que
supone un momento crucial en su desarrollo. el
hecho de resolver con éxito este conflicto, al
igual que el refinamiento de la identidad durante
la adolescencia, ayuda a aumentar las fortale-
zas. Por el contrario, las crisis no resueltas pro-
vocan resultados de desafección y de inadapta-
ción.
Gran parte de las primeras teorías sobre el
desarrollo observaban el desarrollo de los ado-
lescentes a través del prisma de un modelo ba-
sado en carencias. Durante las últimas fases del
desarrollo de las teorías y con apoyo en un nú-
mero cada vez mayor de estudios empíricos, las
teorías se han visto cada vez más influidas por
la idea de que la adolescencia se caracteriza
por la diversidad (diferencias entre individuos),
una secuencia sistemática de cambio y estabili-
dad en el desarrollo (diferencias intra-individua-
les) y una dependencia del contexto. Algunas
perspectivas recientes sugieren que el aumento
del bienestar, el desarrollo y las contribuciones
sociales están al alcance de todos los adoles-
centes si se acompañan sus fortalezas con un
apoyo social adecuado.
en los siguientes apartados hablaremos de
forma sintética sobre los dos marcos principales
que destacan que las habilidades para la vida son
la base conceptual para el desarrollo de los ado-
lescentes y la prevención: (a) marco de desarrollo
positivo de los jóvenes y (b) marco de riesgo de
desarrollo y capacidad de recuperación.
MARCO DE DESARROLLO POSITIVO DE LOS JÓVENESel marco de desarrollo positivo de los jóvenes
surgió a partir de conceptos basados en la cien-
cia del desarrollo como el estudio sistemático
de procesos que provocan continuidad y cam-
bios en las características biopsicológicas del
ser humano a lo largo del tiempo (Cairns, 2006;
Gottlieb, 1997; Lerner, 2002; Lerner y Stein-
berg, 2004; Overton, 2006). esta aproximación
pretende investigar y prevenir los comporta-
mientos de riesgo (p. ej.: comportamiento anti-
social) a través del incremento de las habili-
dades para la vida, relaciones de apoyo y
condiciones sociales positivas. Además, pre-
tende favorecer el comportamiento de desarro-
llo (p. ej.: compromiso social) (Benson y Scales,
2009; Zeldin, 2000) a través de la integración
llevada a cabo por los jóvenes para unir sus sis-
temas de apoyo. La investigación sostiene la
FUNDACIÓN JACOBS | 17
CAPÍtULO 1 | eL DeSArrOLLO De HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS A LOS JÓVeNeS
MARCOS DE HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADOS AL DESARROLLO DE LA JUVENTUD
relación entre, por un lado, el desarrollo positivo
y por otro los comportamientos de riesgo y la
capacidad de resistencia (para una perspectiva
sistemática, ver Benson, Scales, Hamilton y
Sesma, Jr., 2006). recientemente, el debate ha
pasado de cómo incrementar los resultados po-
sitivos y reducir los resultados no funcionales a
nivel individual, a cómo mejorar los marcos y los
contextos en la vida diaria de los jóvenes en
donde se producen estos resultados (Shinn y
Yoshikawa, 2008).
Se han desarrollado varios marcos para
describir los elementos del desarrollo positivo
de los jóvenes (p. ej.: Lerner, 2004; roth y
Brooks-Gunn, 2000; Connell, Gambone y Smith,
2000). existe el consenso de que el desarrollo
positivo de los jóvenes se puede aplicar a todos
los jóvenes. Cada uno de ellos tiene una capaci-
dad inherente para llevar a cabo un desarrollo
positivo y puede beneficiarse de relaciones de
apoyo. esto es cierto si no tenemos en cuenta el
contexto, por ejemplo género, grupos de edad y
etnias (Hamilton, Hamilton, y Pittman, 2004).
Por el contrario, la aplicación del desarrollo po-
sitivo de los jóvenes puede variar de un contexto
a otro. Por ejemplo, la atribución de poder es
considerado por los jóvenes como un elemento
de desarrollo, pero las estrategias para fomen-
tar este elemento pueden variar considerable-
mente en función del contexto social (Benson y
Scales, 2009).
Los jóvenes son considerados los mayores
agentes en su propio entorno, lo que significa
que tienen la capacidad de crear las relaciones
de apoyo y comunidades que necesitan para
crecer y desarrollarse (Larson, 2006). Por ello,
el enfoque del desarrollo positivo de los jóvenes
resulta holístico en el sentido de que considera
a la comunidad en relación con el joven en su
conjunto y al joven como un colaborador pleno
en esta relación (Damon, 2004). el conjunto de
habilidades clave en el que está incluido no
hace referencia sólo al desarrollo de la propia
identidad personal (habilidades intrapersona-
les), sino también a las contribuciones y a la re-
lación que uno mismo establece con la sociedad
civil (habilidades interpersonales y morales;
Youniss y Yates, 1997; Damon, 2004). Además,
el desarrollo positivo de los jóvenes es un pro-
ceso que ocurre de forma inherente durante los
continuos intercambios que se producen entre
individuos y un contexto social que les apoye.
Se establece una trayectoria de desarrollo posi-
tivo cuando los jóvenes participan en múltiples
MARCO I: DESARROLLO POSITIVO DE LOS JÓVENES tabla 2
Principios básicos Modelo de ejemplo Implicaciones para las intervenciones
todos los jóvenes poseen la capacidad de desarrollarse de forma positiva
en el desarrollo, las fortalezas son más importantes que las debilidades
Modelo Basado en los elementos Funda-mentales del Desarrollo:
Cuarenta elementos fundamentales del desarrollo que hacen posible comportamien-tos de desarrollo y reducen los comporta-mientos de riesgo:
elementos internos (es decir, habilidades para la vida)
elementos externos (es decir, rasgos de promoción del desarrollo del contexto social)
Numerosos contextos de apoyo hacen posible el desarrollo positivo
todos los jóvenes se pueden beneficiar de relaciones de apoyo
Las estrategias para promover las habilidades para la vida dependen del contexto social
18 | FUNDACIÓN JACOBS
relaciones, programas e instituciones que favo-
recen un desarrollo sano y productivo.
Un gran número de estudios empíricos
apoya las diversas y complejas relaciones entre
diferentes habilidades para la vida, resultados
de desarrollo positivo y comportamientos pro-
blemáticos (para consultar literatura al respecto,
ver Benson et al. 2006; Malti y Perren, en
prensa). Una investigación reciente se ha cen-
trado especialmente en las trayectorias de de-
sarrollo positivo y negativo y sus interrelaciones
(p. ej.: Lewin-Binzan et al., 2010). Las futuras
investigaciones que relacionan las trayectorias
de desarrollo positivo y desórdenes de desarro-
llo con procesos de desarrollo y desarrollo por
interacción del contexto provocarán que el
campo de las ciencias del desarrollo revisen sus
conceptos de riqueza en el desarrollo de los jó-
venes.
El modelo de elementos fundamentales del desarrolloel modelo de elementos fundamentales del de-
sarrollo, desarrollado por investigadores del
Search Institute, se basa en un marco de desa-
rrollo positivo de los jóvenes (Benson, 2007).
este modelo identifica 40 elementos fundamen-
tales agrupados en 20 elementos externos (ca-
racterísticas del contexto social que favorecen el
desarrollo) y 20 elementos internos (habilidades,
valores y capacidades; Scales y Leffert, 2004).
Los elementos están distribuidos en cuatro ca-
tegorías superiores. Las categorías externas
son (a) apoyo, (b) fortalecimiento, (c) límites y
expectativas y (d) uso constructivo del tiempo.
el desarrollo sano se incrementa cuando la ex-
periencia de los jóvenes abarca múltiples mar-
cos, cada uno de los cuales proporciona soporte.
Las cuatro categorías internas reflejan las habi-
lidades globales para la vida: (a) aprendizaje, (b)
valores positivos, (c) competencias sociales y (d)
identidad positiva (Benson y Scales, 2009).
el modelo de elementos fundamentales del
desarrollo refleja el marco del desarrollo posi-
tivo de los jóvenes, al resaltar que las fortalezas
son más importantes que las debilidades en el
desarrollo y que el desarrollo positivo es posible
gracias a los múltiples contextos que ofrecen su
apoyo. Ambos marcos se refieren al desarrollo
de unas habilidades adecuadas para la vida en
la juventud, la importancia de los mentores y el
apoyo, y el reflejo de las experiencias comuna-
les, que tienen lugar independientemente de las
diferencias nacionales, geográficas, étnicas o
de género (ver Study Group on Adolescence in
the 21st Century; Larson, Bradford Brown y
Mortimer, 2002).
A pesar de que los marcos en la tradición del
desarrollo positivo de los jóvenes, incluyendo el
modelo de elementos fundamentales del desa-
rrollo, tienen importantes implicaciones sobre el
desarrollo, suelen no estar completamente segu-
ros sobre qué tipos de desarrollo tienen lugar y
cuándo se producen. La perspectiva de com-
prensión del desarrollo debe ir más allá de la me-
jora del desarrollo positivo y la prevención de
síntomas emocionales y de comportamiento. Con
todo, aún quedan muchas preguntas conceptua-
les por responder. Por ejemplo, ¿cómo evolucio-
nan las principales habilidades para la vida a lo
largo del tiempo? ¿Son diferentes, según la
época, o permanecen estables? ¿Cómo pode-
mos distinguir campos positivos y negativos que
se encuentran en la base del desarrollo? estas
preguntas definen las líneas de las próximas in-
vestigaciones en el campo del desarrollo.
EL MARCO DEL RIESGO DE DESARRO-LLO Y LA CAPACIDAD DE RESILIENCIA¿Qué significa el desarrollo y cómo ayudan las
habilidades para la vida a fomentarlo? La pers-
pectiva del riesgo de desarrollo y capacidad de
resiliencia es un marco global que implica la in-
teracción dinámica entre las habilidades para la
eL DeSArrOLLO De HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS A LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 1
MARCOS DE HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADOS AL DESARROLLO DE LA JUVENTUD
FUNDACIÓN JACOBS | 19
vida, el contexto social y los factores biológicos
y neuronales. Los científicos que se dedican a
estudiar el desarrollo han investigado en qué
sentido las habilidades, los valores y las capaci-
dades se desarrollan y qué significa eso tanto
para una teoría del desarrollo e intervención en
un marco de riesgo de desarrollo como para la
teoría de sistemas (Cicchetti y Cohen, 2006).
este enfoque también ha sido puesto de relieve
en la sanidad pública como un modo de diseñar
políticas sociales exitosas (Jenson y Fraser,
2006). Implica que los riesgos sean considera-
dos desórdenes del desarrollo, que surgen en la
historia del desarrollo de los adolescentes. esta
historia incluye las experiencias vitales de los
adolescentes, la evolución de las estructuras
más significativas que se encuentran en sus
contextos sociales y sus predisposiciones here-
dadas. Por ejemplo, el desarrollo de un compor-
tamiento agresivo está asociado con cognicio-
nes sociales y emociones particulares que los
individuos extraen durante cada fase del desa-
rrollo para construir su círculo social. también
es fundamental para esta perspectiva, que la
capacidad del ser humano para cambiar y recu-
perarse, al igual que para desarrollar resisten-
cia, sea tratada como una capacidad para desa-
rrollarse apoyada por la adopción de un enfoque
diferenciado del desarrollo. A pesar de que los
riesgos se puedan convertir en problemas, tam-
bién pueden estimular la evolución de las forta-
lezas, el desarrollo y la resiliencia. La capacidad
de resiliencia ha sido definida como la capaci-
dad de un individuo para desarrollarse y tener
éxito a pesar de la adversidad (Masten et al.,
2009). No es estable sino que evoluciona conti-
nuamente cuando los individuos interactúan con
su entorno social. Dado que los jóvenes son ac-
tivos creadores de significados, que construyen
e inventan su mundo, pueden superar traumas
anteriores dándole un nuevo significado a even-
tos pasados, a través de la autoreflexión y ex-
plorando pensamientos y acciones alternativos.
Los científicos que estudian el desarrollo
han identificado dos resultados fundamentales
del desarrollo, que son aplicados en múltiples
situaciones y campos del desarrollo. el primero
es la competencia ampliada (es decir, la capaci-
dad de resistencia, que se demuestra con la
adquisición y el posterior desarrollo de conoci-
CAPÍtULO 1 | eL DeSArrOLLO De HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS A LOS JÓVeNeS
MARCOS DE HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADOS AL DESARROLLO DE LA JUVENTUD
MARCO II: EL DESARROLLO DE RIESGOS Y CAPACIDAD DE RESILIENCIA tabla 3
Principios básicos Modelo de ejemplo Implicaciones para las intervenciones
Las asociaciones de resultados positivos (es decir, capacidad de resistencia) y negativos (es decir, riesgo) y las habili- dades para la vida están entrelazadas
Dependen de las di- ferencias a la hora de acentuar pro- cesos de desarrollo
Modelo trébol:
Cuatro tipos diferentes de desarrollo en la adolescencia: acción, asertividad, pertenen-cia y reflexión
Cada tipo incluye fortalezas típicas (capaci-dad de resistencia) y riesgos (síntomas)
Cada adolescente necesita alcanzar un equilibrio en cada una de estas necesidades de desarrollo
Las intervenciones tienen que estar fundadas en el conocimiento y la valoración del desarrollo
Deben implementarse diferentes intervenciones de desarrollo
20 | FUNDACIÓN JACOBS
eL DeSArrOLLO De HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS A LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 1
MARCOS DE HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADOS AL DESARROLLO DE LA JUVENTUD
mientos o habilidades que son necesarias para
guiar el propio comportamiento). el segundo es
la disfunción ampliada (es decir, el riesgo), o la
manifestación recurrente de dificultades para
mantener el control e integrar las propias accio-
nes (Bronfenbrenner y Morris, 1998). Común-
mente se acepta que la asociación de resulta-
dos positivos (es decir, capacidad de resisten-
cia) y negativos (es decir, riesgo) y las habilida-
des que tienen sus orígenes en el desarrollo
están interrelacionadas y dependen de las dife-
rencias a la hora de acentuar procesos de desa-
rrollo. La pregunta principal de esta investiga-
ción es cómo entender los procesos de desarro-
llo que dan lugar a competencias o capacidad
de resistencia en oposición a la disfunción o el
riesgo. el curso del desarrollo depende de la ex-
posición, es decir, del contacto entre la persona
en desarrollo y los procesos de los que dicha
persona forma parte. estos, a su vez, tienen sus
orígenes en los continuos intercambios entre la
persona, el entorno de la persona y los sucesi-
vos períodos de estabilidad social y cambio
(Bronfenbrenner y evans, 2000). en resumen,
los resultados del desarrollo tienen que ser en-
tendidos como un resultado de una interacción
dinámica entre sistemas biológicos, el desarro-
llo humano y el contexto social.
El Modelo Trébolel modelo trébol (p. ej.: Malti y Noam, 2008,
2009) es un intento por conceptualizar las rela-
ciones específicas de desarrollo con los riesgos
y la capacidad de resistencia (es decir, las capa-
cidades). este modelo se ha elaborado a partir
de la investigación, las prácticas de prevención
y el objetivo de crear una teoría firme sobre el
desarrollo. Incluye diferentes niveles de funcio-
namiento socio-cognitivo, emocional y social,
así como vulnerabilidades clave, riesgos y sínto-
mas que aparecen a cada nivel de desarrollo
durante la adolescencia. Cada nivel de desarro-
llo hace que surjan nuevas fortalezas y ofrece
oportunidades para volver a tratar las vulnerabi-
lidades del pasado. Por otro lado, cada uno de
estos sistemas puede conducir también a nue-
vas debilidades o a versiones más complejas de
antiguas disfunciones. Por ejemplo, el incre-
mento de la capacidad de empatía y ponerse en
la situación de otros incrementa de forma simul-
tánea el riesgo de depresión. estudios apoyan
la opinión de que el desarrollo de la cognición
social y la empatía va acompañado de riesgos.
Por ejemplo, se ha detectado que la empatía
puede estar relacionada negativamente con un
comportamiento agresivo de los adolescentes,
mientras que el desarrollo socio-cognitivo y de
la identidad está, en parte, asociado positiva-
mente con síntomas de depresión (Noam, Jil-
nina y Young, 2006). el modelo trébol también
sugiere que los adolescentes manifiestan conti-
nuamente cada uno de los diferentes niveles de
desarrollo y tienen que encontrar formas de al-
canzar su equilibrio. el modelo trébol, al igual
que otros marcos de desarrollo de riesgo y ca-
pacidad de resistencia, representa un enfoque
holístico del desarrollo de jóvenes que puede
ser utilizado para planificar intervenciones ba-
sadas en el desarrollo.
Por ello, en un marco de habilidades para la vida basado en el desarrollo, la clave del éxito de un programa para adolescentes está en ayudar en la creación de ambientes y fomentar las habilidades que facilitan su desarrollo y capacidad de resiliencia.
FUNDACIÓN JACOBS | 21
CAPÍtULO 1 | eL DeSArrOLLO De HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS A LOS JÓVeNeS
MARCOS DE HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADOS AL DESARROLLO DE LA JUVENTUD
RESUMENLas tablas 2 y 3 resumen los marcos teóricos y
los ejemplos de modelos de desarrollo de habili-
dades para la vida en la juventud.
Ha quedado claro que, a pesar de las dife-
rencias conceptuales, los marcos de habilidades
para la vida orientadas al desarrollo de los jóve-
nes sugieren que todas las intervenciones tie-
nen que ofrecer formas adaptadas a la edad
para que los jóvenes cumplan su potencial de
crecimiento mejorando su salud mental, su ca-
padicad de aprender y sus relaciones tanto con
los adultos, como con sus amigos. Por otro lado,
esta visión resumida también ha demostrado
que los marcos ofrecen un trasfondo concep-
tual tanto para la investigación como para la
aplicación. Aseguran una gran colaboración en-
tre investigadores y profesionales, al igual que
mejoras en programas de intervención para jó-
venes basados en materia de desarrollo. re-
salta el potencial de una nueva era de interven-
ciones sobre habilidades para la vida orientadas
a los jóvenes y basadas en el desarrollo. Una
intervención coherente, racional y sostenible
basada en una perspectiva del desarrollo de los
jóvenes y que incorpore los principios de riesgo
y capacidad de resistencia tiene un tremendo
potencial para guiar el desarrollo de intervencio-
nes eficaces (Masten, Burt y Coatsworth, 2006;
Scheithauer, Mati y Noam, 2009). A pesar de
que podemos recurrir a un gran número de es-
tudios sobre el desarrollo de los adolescentes
publicados en diversas revistas internacionales,
al igual que a los recursos que ofrece la Socie-
dad para la Investigación de la Adolescencia (en
inglés, Society for research in Adolescence),
todavía queda por investigar una integración
sistemática de la teoría del desarrollo con la
práctica de intervenciones, al igual que la cons-
trucción de modelos psicométricos y formas de
medir cómo se utiliza la información diagnóstica
(Knight y Zerr, 2010).
22 | FUNDACIÓN JACOBS
PONDERACIÓN DE LA EVIDENCIAel desarrollo y la aplicación de estrategias
de intervención efectivas implica comprender
las habilidades para la vida que son objeto de la
intervención. también es necesario comprender
cuándo y cómo se manifiestan dichas habilida-
des, al igual que cuándo y por qué tiene lugar
determinado problema, comportamiento o dis-
función durante el proceso de desarrollo. ¿Cuál
es la forma de desarrollo adecuada para fomen-
tar en los adolescentes la salud mental, la pro-
ductividad y la contribución a la sociedad? tras
el debate anterior, queda claro que la interven-
ción debe estar hecha a medida del nivel de de-
sarrollo del adolescente. es este nivel de habili-
dad o competencia el que ofrece información
clave sobre las fortalezas del adolescente y los
sistemas de apoyo social que son necesarios
para su crecimiento y desarrollo. Un desequili-
brio entre las capacidades de desarrollo del
adolescente y la percepción que un profesional
o creador de un programa tiene de dichas capa-
cidades puede tener un efecto adverso sobre la
intervención y/o los programas de seguimiento
(Noam y Malti, en prensa).
LECCIONES APRENDI-DAS: IMPLICACIONES SOBRE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN¿Cómo tratar el tema de las habilidades
para la vida en el seguimiento y evaluación de
programas de intervención? en primer lugar,
cualquier programa eficaz que adopte una
perspectiva de desarrollo para fomentar las ha-
bilidades para la vida tiene que estar diseñado
cuidadosamente y de forma sistemática. Qué
habilidad(es) para la vida escoger y qué estrate-
gias seguir en el diseño de la intervención son
dos cuestiones clave a las que hay que dar res-
puesta si queremos que el programa tenga
éxito. Por ello, es importante identificar y des-
cribir las habilidades para la vida que son fun-
damentales en determinado contexto y relevan-
tes para el/los tema(s) que queremos abordar.
resulta útil que los marcos de las habilidades
para la vida que hemos tratado anteriormente
en este capítulo tengan suficiente alcance para
tratar con éxito un gran abanico de aspectos,
incluyendo, por ejemplo, la prevención del VIH/
SIDA, la prevención de la violencia y la exclu-
sión social. Diferentes temas y contextos re-
quieren diferentes habilidades para la vida.
Las cuestiones sobre la fase de diseño de
la estrategia incluyen, por ejemplo, qué grupos
de edades se van a admitir y en qué contexto se
va a llevar a cabo el programa. Si queremos que
una intervención de habilidades para la vida sea
eficaz, tiene que tener un diseño enfocado a la
aplicación y que ofrezca métodos razonables y
concisos para su seguimiento y aplicación. Nor-
malmente, los programas de intervención ase-
guran que todos los entornos en los que se pro-
duzca el desarrollo de los jóvenes (escuelas,
familias, compañeros y comunidad) están impli-
cados en el proceso. es necesario demostrar
que el programa puede funcionar en las condi-
ciones previas propuestas. el programa tiene
que poder obtener unos resultados específicos
de forma viable, sostenible y asequible en en-
tornos reales (Jensen, Hoagwood y trickett
1999). Los capítulos 2 y 3 tratan con más
profundidad los pasos que están implicados
en el seguimiento, la evaluación y la medida de
los resultados de los programas de habilida-
des para la vida orientados al desarrollo de los
jóvenes.
eL DeSArrOLLO De HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS A LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 1
PONDERACIÓN DE LA EVIDENCIA
FUNDACIÓN JACOBS | 23
CAPÍtULO 1 | eL DeSArrOLLO De HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS A LOS JÓVeNeS
RESUMEN Y FUTURAS DIRECCIONES
RESUMEN Y FUTURAS DIRECCIONESen este capítulo, hemos explicado de forma
resumida un conjunto integrado y específico de
capacidades adecuadas de desarrollo que he-
mos denominado “habilidades para la vida orien-
tadas a los jóvenes”.
estas habilidades, que todo el mundo
necesita, son útiles en múltiples ámbitos
y siempre actúan en un contexto social.
están incorporadas a marcos de desa- rrollo tales como el desarrollo positivo de
los jóvenes y el riesgo y la resistencia al
desarrollo.
están realmente orientadas a las forta- lezas y conceptualizan el papel de un niño
como compañero de adultos.
Destacan no sólo las habilidades de comportamiento positivo, sino también la cognición, las emociones, las acti- tudes y los valores que afloran en dife-
rentes entornos del desarrollo (es decir,
intrapersonal e interpersonal).
Lo más importante de esta conexión es que
reconoce que determinados métodos e intervenciones son más eficaces a determinadas edades y niveles de desarrollo.
La laguna entre la teoría del desarrollo y los pro-
gramas de intervención basados en resultados,
sin embargo, no se ha resuelto por completo.
Una meta importante de cara al futuro es la ri-
gurosa aplicación de conceptos integradores
que relacionen de forma sistemática la teoría
del desarrollo con prácticas de prevención
orientadas a los jóvenes.
¿Cuáles son los retos para futuras investiga-
ciones e intervenciones en el área de las habili-
dades para la vida orientadas al desarrollo de los
jóvenes? Lo principal es el aumento de la frag-
mentación social a la que tienen que enfrentarse
los jóvenes independientemente del lugar del
mundo en el que se encuentren. el contexto so-
cial no sólo presenta sus propios retos, tales
como la pérdida de una estructura familiar o la
extensión del acoso en las escuelas, también
existe una falta de coordinación entre los siste-
mas sociales (familia, escuela, grupo de amigos)
y cómo estos se relacionan entre sí (p. ej.: la fa-
milia con la escuela). esta falta de coordinación
ha dado lugar a un aumento de la fragmentación,
también denominada “caos” (Bronfenbrenner y
evans, 2000). A pesar de los esfuerzos de los
programas de intervención, las investigaciones
de las últimas cuatro décadas revelan un des-
censo progresivo en la preocupación por el bien-
estar de los otros, expresado no con palabras,
sino con acciones (Bronfenbrenner y evans,
2000, pág. 121). esto ha hecho que los autores
concluyan que los mayores retos de desarrollo
que plantea la sociedad contemporánea se en-
cuentran en el ámbito del desarrollo social (Bron-
fenbrenner y evans, 2000). Las habilidades para
la vida incluyen un gran abanico de competen-
cias en el ámbito del desarrollo social. Desde un
punto de vista científico, la integración sistemá-
tica de la teoría del desarrollo con las prácticas
de intervención en el ámbito del desarrollo social
es necesaria para hacer frente a este reto.
en la planificación, aplicación, seguimiento y
evaluación de adecuados programas de habili-
dades para la vida orientados al desarrollo que
fomentan la salud, la productividad y las contri-
buciones a la sociedad, hay que tratar diversas
cuestiones conceptuales, metodológicas y
prác ticas:
¿Qué habilidades para la vida pretende
fomentar el programa? esta cuestión parte
de la tradicional pregunta de si todas,
alguna o sólo una de las cuatro dimensio-
nes de las habilidades para la vida tratadas
anteriormente en este capítulo (es decir, el
pensamiento crítico y la toma de decisio-
24 | FUNDACIÓN JACOBS
nes, el autocontrol, las habilidades y
contribuciones interpersonales y la
comunicación) deberían ser consideradas
en cualquier programa de intervención. De
igual manera, considera la pregunta de si
existen otras habilidades para la vida
diferentes de las propuestas anteriormente,
que tengan que ser incluidas en el diseño
de investigaciones.
¿Qué características particulares (p. ej.:
edad, trasfondo socioeconómico, contextos
nacionales, género) debería(n) poseer el/
los grupo(s) de jóvenes en el que debemos
centrarnos?
¿Cuáles son las mejores aproximaciones
para crear diseños de investigaciones
orientadas al desarrollo que sean sensibles
culturalmente y que además encuentren
equivalentes dimensiones entre grupos y
entornos (Knight y Zerr, 2010)?
¿Cómo podemos desarrollar conceptos y
métodos de intervención integradores que
proporcionen a los jóvenes las habilidades
para la vida que necesitan para mejorar su
salud mental, su productividad y sus
contribuciones a la sociedad?
¿Cómo se pueden reproducir y difundir de
forma eficaz las prácticas de intervención
en entornos reales?
estas cuestiones son asuntos prioritarios para
investigadores, profesionales y responsables de
diseñar políticas relacionadas con el desarrollo
de habilidades para la vida orientadas al desa-
rrollo de los jóvenes. es necesario encontrar
respuesta a estas cuestiones para poder maxi-
mizar el potencial de nuestros jóvenes y garanti-
zar la cohesión social, la productividad y una
buena salud mental de las futuras generacio-
nes. tal y como afirmó el ex-Secretario General
de las Naciones Unidas, Kofi Annan: “Una so-
ciedad que se aísla de sus jóvenes, corta su
cuerda salvavidas”.
eL DeSArrOLLO De HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS A LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 1
RESUMEN Y FUTURAS DIRECCIONES
FUNDACIÓN JACOBS | 25
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CAPÍtULO 1 | eL DeSArrOLLO De HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS A LOS JÓVeNeS
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eL DeSArrOLLO De HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS A LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 1
REFERENCIAS
FUNDACIÓN JACOBS | 27
INTRODUCCIÓN este capítulo está dirigido a aquellos profe-
sionales que no cuentan con formación científica
en materia de evaluación. estas pautas preten-
den proporcionarles recursos y confianza para
evaluar su trabajo de forma efectiva y eficiente.
Son un trabajo de colaboración “en progreso”, ya
que nuestros conocimientos se desarrollan con
su uso.
Los objetivos de este capítulo son:
Aclarar lo que significan las habilidades
para la vida;
Definir y distinguir las actividades de
seguimiento y evaluación;
Presentar el plan de evaluación en 12
Pasos;
Sugerir una lista de indicadores para
evaluar las habilidades para la vida; e
Indicar otras herramientas, enlaces online y
recursos gratuitos para profundización.
en el Volumen 2 se ofrecen un conjunto de acti-
vidades para evaluar las habilidades para la vida
con ideas y estudios para registrar y analizar la
información generada a partir del uso de estas
herramientas.
UNA DEFINICIÓN este apartado recoge diferentes opiniones
sobre las habilidades para la vida y expone la
definición y el enfoque que se emplean en estas
directrices.
Un grupo de educadores creó esta lista en
un taller como respuesta a la pregunta ¿qué son
las habilidades para la vida?
Muchas de estas habilidades pueden dividirse en:
habilidades técnicas (p. ej.: cómo cruzar una
carretera de forma segura);
habilidades de salud (p. ej.: cómo lavarte los
dientes); y
habilidades vitales (p. ej.: gestión del
tiempo).
p o r c l a r e h a n b U r y
CAPÍtULO 2 SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADAS AL DESA-RROLLO DE LOS JÓVENES
CAPÍtULO 2 | SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS
INTRODUCCIÓN/UNA DEFINICIÓN
CAPÍtULO 2
28 | FUNDACIÓN JACOBS
estas habilidades son útiles en la vida, pero no
es a lo que nos referimos a lo largo de estas di-
rectrices cuando hacemos referencia a “habili-
dades para la vida”. en este caso, nuestra defini-
ción de habilidades para la vida sería:
en estas directrices, establecemos catorce ha-
bilidades para la vida diferentes, divididas en
cuatro categorías:
tabla 5
… aquellas habilidades que permiten a los jóvenes enfrentarse a su vida de forma
apropiada a su edad y experiencia. estas habilidades ayudan a los jóvenes a
pensar por sí mismos, asumir responsabili-dad y les permiten contribuir a la sociedad
de forma significativa.
Para obtener información más extensa sobre
esta y otras definiciones, consultar el Capítulo 1.
DIMENSIONES DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA tabla 4
Dimensión Habilidades para la vida*
Pensamiento crítico y habilida-des cognitivas
Autorreflexión; autonomía; pensamiento flexible y creativo; solución de problemas; toma de decisiones.
Manejo y autocontrol
Conocimiento de uno mismo y autoestima; control de las emociones; manejo del estrés.
Habilidades sociales y morales
responsabilidad social y cooperación; empatía y preocupación por los demás; establecimiento y mantenimiento de relaciones; respeto y aprecio por los demás.
Comunicación expresión adecuada de pensamientos y emociones, motivos y valores; asertividad.
* ver Capítulo 1, página 14.
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
UNA DEFINICIÓN
FUNDACIÓN JACOBS | 29
OTRAS DEFINICIONES
* La IYF incluye las habilidades para la vida dentro de su proyecto entra21. Hay numerosos documentos online sobre este proyecto. esta es una evaluación de la fase uno del proyecto entra21 realizado en 13 países de Centro- y Sudamérica. http://www.iyfnet.org/document/1139
Naciones Unidas
Habilidades para la vida: este concepto se refiere a un amplio conjunto de aptitudes psicoso-ciales e interpersonales que pueden ayudar a las personas a tomar decisiones con conoci-miento de causa, comunicarse de manera eficaz y adquirir habi-lidades de manejo y autocontrol que los ayude a vivir una existen-cia sana y productiva. Las habili-dades para la vida pueden ser orientadas hacia las acciones personales y hacia la manera en que las personas se comportan con respecto a los demás, así como a las acciones destinadas a modificar el medio ambiente, de manera que fomente el buen estado de salud.
http://www.unicef.org/spanish/
lifeskills/index_7308.html
Organización Panameri-cana de la Salud
Habilidades para la vida: 1) habi-lidades sociales e interpersona-les (incluyendo comunicación, habilidades de rechazo, asertivi-dad y empatía);2) habilidades cognitivas (inclu-yendo toma de decisiones, pen-samiento crítico y autoevalua-ción) y3) habilidades para manejar emociones (incluyendo el estrés y progresivo dominio de control interno).
http://www.paho.org/Spanish/HPP/
HPF/ADOL/Habilidades.pdf
Wikipedia
Habilidades para la vida: Habili-dades necesarias para tener éxito en la vida. Pueden dividirse en seis áreas: individuo, familia, trabajo, comunidad, placer y espi-ritualidad. Las habilidades para la vida esenciales incluyen la capacidad de reconocer y descri-bir los propios sentimientos, dar y recibir opiniones, reconocer supuestos, establecer objetivos realistas y alcanzables y utilizar estrategias de solución de pro-blemas.
http://en.wikipedia.org/wiki/Life_skills
International Youth Foundation (IYF)
Habilidades para la vida: Habili-dades cognitivas, emocionales y sociales que son necesarias para superar con éxito la transi-ción de niño a adulto. estas habi-lidades influyen sobre las deci-siones de los jóvenes y les ayu-dan a convertirse en adultos comprensivos, seguros y respon-sables.*
http://www.iyfnet.org/document/1139
CAPÍtULO 2 | SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS
UNA DEFINICIÓN
30 | FUNDACIÓN JACOBS
¿QUÉ SIGNIFICA HABILIDADES PARA LA VIDA EN TU PROYECTO? Cada organización que trabaja en el ámbito
de desarrollo de las habilidades para la vida en
los jóvenes tendrá su propia definición y su ma-
nera de clasificarlas. es importante adaptar y
utilizar en cada proyecto lo que mejor funciona
en cada cultura, contexto y lengua.
A continuación, exponemos dos ejemplos de
prioridades de habilidades para la vida adiciona-
les de dos socios operacionales de la Fundación
Jacobs:
CASO DE ESTUDIO
Luta Pela Paz (LPP): Cuando se trabaja en una favela, en río de Janeiro, el contexto lo significa todo. Luta Pela Paz (LPP) trabaja en el Complejo de Maré, llamado así porque está formado por 17 comunidades con bajos ingresos que son el hogar de cerca de 135 mil personas, de las cuales la mitad tiene entre 0 y 25 años. La realidad a la que se enfrenta esta población es similar a realidad a la que se enfrentan muchos de los jóvenes que participan en proyectos que conoce-mos o en los que trabajamos, pero se agrava por la presencia de tres facciones de narcotrafican-tes que están presentes en la región, así como de violencia policial. Las oportunidades para acceder a la educación o a una profesión son muy limitadas y muchos de ellos no terminan sus estudios – ya sea por tener que buscar un empleo remunerado cuando todavía son muy jóvenes, o porque fracasaron en un sistema de educación que no se adaptaba a su realidad o necesida-des.
Con el proyecto Novos Caminhos, LPP ha intentado retornar a estos jóvenes a las aulas, darles un título de educación básica y secundaria y prepararles para introducirlos en el mercado de trabajo. No importa lo riguroso que sea el proyecto, lo importante es que debe contar con una habilidad para la vida que en otro contexto se podría dar por sentado: la perseverancia. el programa puede, como es deseable, y de forma bastante explícita mostrar a sus participantes técnicas de comunicación y solución de problemas, sólo por nombrar algunas de las habilidades básicas para la vida, pero para los jóvenes que ya han fracasado una vez en la escuela y que han estado fuera de ella hasta cinco años, la perseverancia es la clave. La elaboración de indicadores para medir la capacidad de los jóvenes para permanecer en el programa, continuar avanzando por los diferentes niveles hasta conseguir entrar en mercado laboral, resulta funda-mental, en un contexto en que los aspectos más básicos de la supervivencia se les presentan constantemente con preguntas tan fundamentales como: “Seguiré vivo el año que viene?”
“en nuestro proyecto, es fundamental que los jóvenes perseveren con el programa y continúen avanzando por los diferentes niveles hasta alcanzar el mercado de trabajo. esto resulta clave en un contexto en el que la violencia es una amenaza constante”.
Gabriela Pinheiro, Luta Pela Paz
“en contextos en los que la política es sinónimo de corrupción, es necesario recuperar una
forma de comprender la política que se centre en el servicio y el bienestar público. No sólo en
relación con los profesionales involucrados en política, sino en el caso de cada ciudadano”.
Participantes en el taller, Zúrich 2010
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
¿QUÉ SIGNIFICA HABILIDADES PARA LA VIDA EN TU PROYECTO?
FUNDACIÓN JACOBS | 31
CASO DE ESTUDIO
Save the Children, Región de África Occidental y Swiss Contact en Burkina Faso, trabajan con niños y jóvenes marginados que son susceptibles de emigrar o están “de un lado para otro”. La principal prioridad de este programa es desarrollar una “Affirmation de Soi” (autoafirmación). esta habilidad para la vida incluye elementos de otras descritas anteriormente.
Cuando se mudan, los niños y los jóvenes se enfrentan a varios riesgos como explotación, tráfico, abusos, etc. en la fase de reintegración se enfrentan a dificultades como: falta de conocimiento del mercado de trabajo local, falta de recursos y cualificación. Intentamos desarrollar en ellos las habilidades de Affirmation de Soi (autoafirmación). Consideramos que esto:
les ayuda a protegerse del abuso, desarrolla su capacidad para soportar presiones por parte de sus compañeros para que
abandonen el proyecto y para defender sus opiniones, por ejemplo, su decisión de seguir en el proyecto o de escoger un camino profesional,
les ayuda a mostrar confianza en sí mismos con respecto a las opciones que asumen para protegerse y a ser capaz de mantener una decisión,
significa que esta habilidad va más allá de la autoestima y la autoconfianza. esto muestra elementos de determinación, valor y perseverancia.
enyo Gbedemah, Save the Children Suecia, Senegal, y Amsatou Salambere, Swiss Contact, Burkina Faso
SU DEFINICIÓNAntes de planificar la evaluación de las habilida-
des para la vida, hay que asegurarse de que to-
dos los que participan en el proyecto entienden
lo que son las “habilidades para la vida” y lo que
se está desarrollando con un proyecto sobre
habilidades para la vida. esto ayudará a com-
prender con más claridad los objetivos de la
evaluación.
La definición puede variar de un contexto a
otro y puede depender también de la lengua.
Por ejemplo, en el taller realizado con cola-
boradores de campo de la Fundación Jacobs, un
grupo subrayó la “responsabilidad política” como una “habilidad para la vida” diferente,
mientras que otros la consideraron un resultado
del desarrollo de varias habilidades para la vida
como la habilidad para la vida n.º9 mencionada
en la lista anterior: responsabilidad social y coo-
peración. esto es lo que el grupo entendió que
incluye la responsabilidad política:
recuperar la dimensión política/colectiva de
uno mismo y su papel en la sociedad; y
reconocer la propia relación con organi-
zaciones e instituciones responsables del
bienestar público.
Llegaron a la conclusión de que la habilidad
responsabilidad Social y Cooperación no reco-
gía la intención y la necesidad de cuestionar el
status quo en determinados contextos políticos.
Otros resultados de proyectos sobre habilida-
des para la vida orientados a los jóvenes men-
cionados por el grupo incluyeron:
Ser menos violento;
Adquirir una educación formal;
Incorporarse al mercado de trabajo;
Protegerse y proteger a sus semejantes;
tomar decisiones seguras con respecto a la
salud, y
Ayudar a los jóvenes a cambiar su realidad.
CAPÍtULO 2 | SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS
¿QUÉ SIGNIFICA HABILIDADES PARA LA VIDA EN TU PROYECTO?
32 | FUNDACIÓN JACOBS
SEGUIMIENTO Y EVA-LUACIÓN DE LAS HABILI-DADES PARA LA VIDA este apartado pretende aclarar qué es el
seguimiento, la evaluación y los indicadores de
habilidades para la vida. Presenta un proceso
de 12 pasos para planificar el seguimiento y la
evaluación de un proyecto sobre habilidades
para la vida. Incluye ejemplos relevantes para
cada paso y termina con un ejemplo de planifi-
cación del seguimiento y la evaluación.
SEGUMIENTO Y EVALUACIÓN DURANTE LA PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO A veces, la evaluación se lleva a cabo “al final”, o
es considerada algo que añadir al final del pro-
yecto. Sin embargo, las buenas evaluaciones
son elementos muy valiosos en las primeras fa-
ses de la planificación y diseño de un proyecto.
Permiten asignar el tiempo y los recursos ade-
cuados. La actividad de evaluación debe empe-
zar justo al principio del proyecto para estable-
cer una línea de base para medir el cambio. La
evaluación necesita recopilar información a tra-
vés del seguimiento del proyecto. Por eso, hay
que dedicar tiempo y recursos a las actividades
de seguimiento que se llevarán a cabo durante
el transcurso del proyecto. en vez de considerar
las actividades de seguimiento y la evaluación
como parte de la planificación del proyecto, hay
que considerarlas el núcleo de la planificación y
del proceso de planificación. Para más informa-
ción, ver las directrices de la Fundación Jacobs
sobre planificación de proyectos
(www.jacobsfoundation.org).
SEGUIMIENTO el seguimiento consiste en supervisar durante
el desarrollo de un proyecto, la trayectoria de los
objetivos alcanzados en un tiempo determinado
y los resultados finales (momentos cruciales).
Se trata de recopilar información durante el de-
sarrollo del mismo, por lo que constituye una
parte importante para la evaluación. Al principio
del proyecto es preciso preguntarse: ¿Qué
quiero conseguir? ¿Cuándo? ¿Sobre qué aspec-
tos quiero hacer un seguimiento y por qué?
Después, hay que preguntarse cómo, quién y
cuándo lo hará.
Por ejemplo, el seguimiento más sencillo
consistiría en llevar un registro de los asistentes
a una sesión sobre habilidades para la vida.
Algo un poco más avanzado, sería proponer a
los participantes una o varias preguntas antes y
después de la sesión y recopilar sus respuestas
o plantearles una votación sobre qué (o cómo)
han aprendido. esto nos dará una idea sobre si
se han entendido los mensajes clave. en esto
consiste el seguimiento.
el seguimiento se realiza durante el desarro-
llo de un proyecto. Por ejemplo, puede que haya
un proyecto que se lleve a cabo durante un año
acompañado de sesiones semanales sobre habi-
lidades para la vida. el seguimiento consiste en
entender qué sucede en esas sesiones semana-
les y cómo sucede. La recopilación de esta infor-
mación es útil para y “alimenta” la evaluación.
Por lo tanto, el seguimiento es una parte de
la actividad básica del proyecto y normalmente,
es llevado a cabo por las personas que trabajan
en el proyecto.
Un seguimiento regular permite que las per-
sonas que trabajan en el proyecto aprendan y
apliquen de forma continua este aprendizaje a
sus aproximaciones y actividades sobre una
base de continuidad.
Para información más detallada sobre la
actividad de seguimiento, ver Anexo 2 “Otros
recursos”, páginas 61–63.
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA
FUNDACIÓN JACOBS | 33
EVALUACIÓNLa evaluación también consiste en hacer pre-
guntas y detectar determinados aspectos del
avance del proyecto, sus éxitos y resultados.
Hay cinco criterios específicos que se suelen
emplear en este ámbito: ver Capítulo 3, página 73.
relevancia (nuestro proyecto es lo que
necesita la gente con la que trabajamos)
eficiencia (estamos empleando todos los
recursos y capacidades disponibles. Por
ejemplo: tiempo, habilidades, financiación,
etc.)
eficacia (estamos haciendo lo que dijimos
que haríamos)
Sostenibilidad (lo que estamos haciendo, se
puede mantener); e
Impacto (el proyecto está aportando
cambios)
Una importante tarea para la mediación en este
ámbito es la de pensar en qué queremos
centrarnos (pueden ser uno o más criterios) y
reflexionar sobre el tipo de preguntas que es
preciso realizar. A continuación, se presentan
algunos ejemplos de preguntas a plantear para
calcular la eficiencia y la eficacia.
La evaluación siempre es una actividad in-
tensa dentro del proyecto y que requiere planifi-
cación minuciosa, reflexión y tiempo. Puede ser
realizada por personal interno o por consultores
externos. existen diferentes niveles de evalua-
ción y es importante decidir qué “nivel” es el
adecuado. ello dependerá de lo que se quiera
alcanzar y del tiempo y los recursos que se pue-
dan destinar al proyecto.
A nivel interno, y cuando el personal está
aprendiendo a llevar a cabo una evaluación, es
importante no hacer demasiado. es necesario
seleccionar minuciosamente aquello en lo que
se quiere centrar la evaluación. es mejor centrar
la atención en una pregunta, en vez de enfren-
tarse a demasiadas. Cuando nos centramos en
una cuestión en concreto, con frecuencia resol-
vemos otras cuestiones.
estas directrices han sido diseñadas para
apoyar las actividades internas de segui-miento y evaluación y el objetivo de este nivel
de evaluación debería ser sencillo: ¡Ayudarte y
ayudar a tu proyecto! el proceso requiere definir
claramente las preguntas, escoger los indicado-
res y las herramientas adecuadas y analizar los
datos resultantes.
La evaluación del proyecto debe tener carac-
terísticas comunes con evaluaciones e investiga-
ciones externas. Sin embargo, las evaluaciones
internas del proyecto tendrán que centrarse en
algo concreto, llevar menos tiempo y tener un di-
seño más sencillo. estas evaluaciones ofrecen la
oportunidad de conocer las particularidades es-
pecíficas de nuestro propio proyecto. Los resul-
tados e incluso los métodos pueden ser emplea-
EFICAZ
¿está alcanzando el proyecto sus metas y objetivos? ¿está teniendo los efectos esperados sobre el comportamiento? ¿Dónde hemos mejorado/necesitamos mejorar? ¿Podemos esperar lograr cambios similares en un proyecto de
mayor dimensión?
EFICIENTE
Lo que estamos consiguiendo, ¿se está llevando a cabo de la mejor manera posible?
¿Le gusta el programa a las personas que forman parte del mismo? ¿Por qué? ¿Por qué no?
¿encaja con el tiempo, el presupuesto y la gente disponible?
CAPÍtULO 2 | SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA
34 | FUNDACIÓN JACOBS
dos en trabajos posteriores del proyecto o pro-
grama conjunto por evaluadores e investigadores
externos.
Podrá encontrar información más extensa
sobre los objetivos de una evaluación fiable y un
análisis más profundo sobre evaluaciones de
impacto rigurosas de los programas sobre habi-
lidades para la vida orientados a los jóvenes en
el Capítulo 3.
Normalmente, las evaluaciones se diseñan
al principio del proyecto para ofrecer una “línea
de partida” o base. Se trata de recopilar datos
que posteriormente serán evaluados. Sólo reco-
pilando información al principio, podemos ase-
gurar que el proyecto está surtiendo un mayor
efecto de lo esperado en relación con el desa-
rrollo o con otras cuestiones. el reconocimiento
de una buena línea de base refuerza considera-
blemente el poder de la evaluación.
Las evaluaciones se llevan a cabo en medio
de la marcha del proyecto (evaluación parcial) y
al final (evaluación final). también resulta útil lle-
var a cabo algunas actividades de evaluación en
el intervalo de tiempo que va desde la planifica-
ción del proyecto hasta su comienzo real. esto
nos permite saber si debemos cambiar algo del
plan.
INDICADORES DE HABILIDADES PARA LA VIDA Los indicadores de habilidades para la vida son
las características de la habilidad que examina-
remos en las actividades de seguimiento y eva-
luación. Antes de hacer un seguimiento y eva-
luar una habilidad para la vida, es importante
aclarar qué significan y comprobar que este sig-
nificado es común para todas las personas invo-
lucradas en la realización de actividades sobre
las habilidades para la vida, incluyendo a aque-
llos que se encargan de llevar a cabo su segui-
miento y evaluación. el hecho de tener claros
estos indicadores también ayuda a identificar
las mejores herramientas que se deben utilizar.
en las próximas páginas, haremos sugerencias
sobre indicadores para cada una de las 14 habi-
lidades universales para la vida. estos listados
aclaran qué significa cada habilidad para la vida.
Pretendemos que los lectores adopten, adapten
y encuentren inspiración para nuevos indicado-
res.
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA
FUNDACIÓN JACOBS | 35
IDEAS SOBRE INDICADORES DE HABILIDADES PARA LA VIDA
PENSAMIENTO CRÍTICO Y TOMA DE DECISIONES
INDICADORES
1 Autorreflexión Piensa sobre cómo realizar una tarea reflexiona sobre autoconfianza y competencia reflexiona sobre fortalezas y cualidades propias es capaz de pararse y pensar antes de llevar a cabo una acción Piensa antes de culpar a otros por cosas que no han salido bien
2 Autonomía toma decisiones fundadas que son especialmente relevantes para su propia situación y que pueden ir en contra de la mayoría
es capaz de tomar decisiones sin depender de los adultos La decisión correcta para uno mismo es automática
3 Pensamiento flexible y creativo (La capacidad de desarrollar nuevas ideas y/o soluciones)
Muestra un pensamiento diferente al de la mayoría tiene ideas inesperadas/originales/nuevas para solucionar problemas es capaz de crear una nueva visión y proyectarse hacia el futuro
4 Solución de problemas encuentra rápidamente una solución sensata y justa Sugiere opciones está abierto a nuevas ideas Puede distinguir necesidades y deseos toma en consideración diferentes posturas frente a un problema (pros y contras)
5 toma de decisiones (La capacidad de recopilar información y valorar opciones para realizar elecciones fundadas)
Mantiene el equilibrio entre riesgos/beneficios durante el transcurso de una acción
Apoya su decisión con pruebas y argumentos contundentes escucha con atención
MANEJO Y AUTOCONTROL INDICADORES
6 Conocimiento de sí mismo y autoes-tima (para creer en sus propias capacidades, aceptar sus debilidades y respetar sus propios orígenes)
Puede describirse a sí mismo en términos positivos Puede identificar y describir éxitos positivos Puede describir cosas que, de forma realista, podría cambiar de sí mismo, como por ejemplo, aptitudes, aprender cosas nuevas, desarro-llar más sus habilidades interpersonales, etc.)
Puede establecer y alcanzar objetivos y mostrar responsabilidad frente a sus acciones
7 Control de las emociones (manejo de los propios sentimientos y habilidad para expresarlos de forma responsa-ble)
es capaz de reaccionar de forma positiva cuando algo sale bien/mal es capaz de entender sus propias emociones y las de los demás Se puede tranquilizar rápidamente tras una experiencia/situación emocionalmente intensa
8 Manejo del estrés es consciente de cómo respondemos físicamente ante el estrés tiene ideas sobre cómo manejar el estrés Sabe lo que es el estrés
CAPÍtULO 2 | SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA
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HABILIDADES INTERPERSO-NALES Y CONTRIBUCIONES
INDICADORES
9 responsabilidad social y cooperación realiza acciones para ayudar a la comunidad Ayuda a los demás a su costa (tiempo, dinero, renuncias) es capaz de dar y aceptar regalos de otros (incluso tiempo) Colabora con otras personas para alcanzar objetivos comunes y comprometerse cuando sea necesario
10 empatía es capaz de entender los sentimientos y las ideas de los demás Siente a través de los sentimientos de los demás es capaz de explicar por qué es importante ayudar a los demás Siente satisfacción ayudando a los demás
11 establecimiento y mantenimiento de relaciones
tiene y puede describir una red de relaciones importantes es capaz de realizar una lista/constelación coherente de relaciones Puede expresar lo que es una relación Puede describir características de diferentes tipos de relaciones Puede describir lo que se necesita para mantener una relación Puede apreciar los cambios en las relaciones
12 respeto y aprecio por los demás Puede describir la importancia de los demás en su vida y por qué ellos son importantes
es capaz de responder con sensibilidad y consideración a una historia de un amigo que está enfermo
respeta las opiniones de los demás aunque sean diferentes a la suya
COMUNICACIÓN (la capacidad de expre- sarse de forma eficaz, entender a los demás y responder a diferentes personas en situaciones diferentes)
INDICADORES
13 expresión de ideas, emociones y motivos/valores
tiene un vocabulario de sentimientos e ideas Puede expresarse de diversas maneras (arte, música, poesía, etc.) Coopera cuando está en grupo Formula preguntas que hacen pensar
14 Asertividad o autoafirmación es capaz de hablar de los roles, las responsabilidades y los inconve-nientes de su propio género con fuerza y orgullo
responde a una pregunta provocadora dando su propia opinión e ideas, y con seguridad
es capaz de expresar sus propias ideas y perspectivas incluso cuando difieren de las de los demás
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA
FUNDACIÓN JACOBS | 37
DESARROLLO DE NUEVAS HABILIDA-DES PARA LA VIDA E INDICADORES Durante la planificación del seguimiento y/o
evaluación de una habilidad para la vida (o grupo
de habilidades), hay que seleccionar los indica-
dores relevantes y/o adaptar y/o desarrollar
otros nuevos. es importante desarrollar indica-
dores de habilidades para la vida que sean es-
peciales y relevantes para un proyecto, cultura,
contexto y lengua específicos.
Por ejemplo, la habilidad del pensamiento
crítico, en algunos proyectos tiene que relacio-
narse con:
1. Las capacidades de los jóvenes para
transformar un contexto que está marcado por
la desigualdad y la exclusión; y
2. La capacidad de los jóvenes para crear
nuevos conocimientos sobre la base de los da-
tos que nos ofrece la realidad y proponer formas
para transformarla.
Por lo tanto, los indicadores clave para estos
programas estarán relacionados con estos dos
puntos y será necesario aclarar a nivel local lo
que significa el término “transformación”. Algu-
nas sugerencias para indicadores del pensa-
miento crítico de un joven en este contexto pue-
den incluir:
La capacidad de analizar un problema
desde diferentes perspectivas;
La capacidad de distinguir entre las causas
que dan lugar a un problema y las que no, y
La capacidad de relacionar un problema
con otro que tenga las mismas causas.
En nuestros contextos, no sería suficiente con desarrollar en los
jóvenes las capacidades de reflexión, autonomía o creatividad.
Es necesario que estas habilidades tengan un impacto en la transformación
de las condiciones de vida de aquellos que participan en determinada
intervención. Para que esto sea posible, los jóvenes tienen que ser capaces de
analizar la realidad de sus vidas desde diferentes perspectivas.
Un grupo de directores de proyecto de países de Latinoamérica, taller, Zúrich. Julio de 2010
CAPÍtULO 2 | SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA
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INDICADORES DE HABILIDADES PARA LA VIDA COMO BASE DE PROYECTOS
HABILIDAD PARA LA VIDA DE BASE EN UN PROYECTO
INDICADORES
1 Autoafirmación resiste la presión a participar en comportamientos de riesgo tales como el consumo de alcohol o drogas y la prostitución
es capaz de defender/mantener su punto de vista, al igual que su decisión de quedarse o marcharse
2 Perseverancia Progreso académico en clase Capacidad para superar obstáculos Permanencia en el proyecto hasta alcanzar un objetivo
3 Capacidad para verse más allá de la situación actual
expresa y actúa según los planes para construir un futuro mejor Interés en formación profesional/técnica tiene y puede describir modelos de conducta o patrones positivos
Los proyectos sobre habilidades para la vida
que se centran en el desarrollo de responsabili-
dad política, pueden tener en cuenta los si-
guientes indicadores que son relevantes para su
evaluación:
Los jóvenes tienen un sentimiento de
pertenencia a la comunidad;
Los jóvenes conocen los servicios y
organizaciones que ayudan a su comunidad;
Los jóvenes son capaces de analizar e
identificar las relaciones de poder que
existen en su comunidad; y
Los jóvenes son capaces de planificar
acciones que contribuyen a cambiar su
comunidad.
Los proyectos comprueban que el proceso de
desarrollo de indicadores ayuda a aquellos que
están involucrados a entender mejor y a desa-
rrollar una idea común en relación con los obje-
tivos que se quieren alcanzar con un proyecto o
intervención determinados.
La siguiente tabla recoge otras ideas sobre ha-
bilidades relevantes para la vida, y algunas su-
gerencias sobre indicadores:
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA
FUNDACIÓN JACOBS | 39
LOS 12 PASOS PARA PLANIFICAR EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIÓN DE UN PROYECTO SOBRE HABILIDADES PARA LA VIDA el seguimiento y la evaluación tienen varios
niveles de complejidad, pero las buenas evalua-
ciones de proyectos comparten características
similares. en estas directrices hemos estable-
cido 12 pasos para planificar e implementar la
evaluación de un proyecto. en la práctica, los
pasos no tienen por qué seguir siempre el orden
propuesto. Puede haber movimientos hacia
atrás o hacia adelante e incluso puede que haga
falta añadir otros pasos, eliminar algunos o cam-
biar el orden. Cada evaluación funciona de ma-
nera diferente y cada proyecto tiene un objetivo
único. Lo fundamental es planificar las evalua-
ciones de forma útil, divertida y realista en fun-
ción del tiempo y los recursos disponibles y de la
experiencia de las personas que forman parte
del proyecto. en los casos en los que puede re-
sultar de ayuda hemos incluido ejemplos para
cada paso en recuadros sombreados debajo de
los puntos generales.
PASO UNO OBJETIVOUna evaluación tiene que tener unos objeti-
vos claros. ¿Qué y para qué se hace una evalua-
ción? es decir, ¿Cuál es el OBJETIVO de la eva-
luación? tenemos que plantearnos los objetivos
generales del propio proyecto y reflexionar so-
bre los aspectos del proyecto que deben ser
evaluados. es fundamental entender y aclarar el
objetivo de la evaluación con respecto al pro-
yecto en su conjunto. A veces, podemos querer
abarcar temas amplios y otras veces temas de
menor dimensión o más limitados. La elección
debe estar basada en lo que necesitamos
aprender.
EJEMPLOel objetivo de la evaluación es descubrir
si y cómo nuestro programa de un año sobre
liderazgo en la comunidad orientado a los jóve-
nes ha aportado el conocimiento, las habilida-
des y las actitudes necesarias para convertirse
en un eficaz joven líder comunitario.
PASO DOS PREGUNTAS CLAVEel objetivo general de la evaluación dará lu-
gar a PREGUNTAS CLAVE a las que habrá que
dar respuesta para alcanzar el/los objetivo(s) de
la evaluación.
EJEMPLO¿está nuestro programa creando líderes
comunitarios?
¿Cuáles son los aspectos más importantes
de nuestro programa sobre liderazgo y por qué
son eficaces?
¿están los participantes en nuestro programa
sobre liderazgo asumiendo roles de liderazgo
en su comunidad?
estas preguntas se centran en los QUÉs, los
CÓMOs y en el IMPACtO respectivamente.
CAPÍtULO 2 | SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS
LOS 12 PASOS
40 | FUNDACIÓN JACOBS
PASO treS SELECCIÓN DE LOS INDICADORESPara dar respuesta a estas preguntas de la
evaluación tenemos que entender qué caracte-
riza a un buen líder comunitario o que hace que
un programa de liderazgo sea eficaz. es proba-
ble que las respuestas a estas preguntas se en-
cuentren en los documentos originales de plani-
ficación. Se llaman INDICADOreS, es decir, la x
que demuestra o es capaz de medir que y es el
caso. (Para obtener más información sobre indi-
cadores, consultar la página 34).
EJEMPLO La temperatura corporal es un
indicador de salud
Las horas y los minutos son indicadores de
tiempo
Los resultados de un examen son un
indicador del progreso en el colegio
Ser capaz de hablar de forma clara y
centrada en nombre de otros puede ser un
indicador de liderazgo
es importante que los indicadores estén
directamente relacionados con las actividades
de tu proyecto. en las páginas 35/36 hemos
sugerido algunos indicadores para cada una de
las 14 habilidades universales para la vida.
Definir los indicadores puede ayudar a aclarar
también otros aspectos del proyecto, tal y como
se señala en el siguiente ejemplo.
EJEMPLO“He aprendido que el hecho de definir los
indicadores en la fase de planificación supone
una mayor coherencia en el diseño del enfoque
pedagógico a utilizar en la implementación de
las actividades sobre habilidades para la vida y
en el diseño de la evaluación. Las actividades
de evaluación tienen que centrarse en compro-
bar el rendimiento de los indicadores y esto
incluye cualquier pregunta que exija a los par -
ticipantes una reflexión. también es importante
comprender y crear una matriz que te ayude a
identificar en qué punto se encuentran los
jóvenes, ya que no todos estarán en el mismo
nivel. tienes que ser capaz de entender esto
y entender su progreso. es importante informar
a los jóvenes sobre cómo y cuándo se llevará
a cabo la evaluación, ya que esta motiva
durante el proceso de aprendizaje. La evalua-
ción por si misma les hará más conscientes
sobre el progreso que hacen”.
Olga Vazquez, Stiftung Kinderdorf Pestalozzi, el Salvador
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
LOS 12 PASOS
FUNDACIÓN JACOBS | 41
el diseño y el uso de los indicadores varían en
función del objetivo de la evaluación. Cuando se
lleva a cabo una evaluación con jóvenes, puede
ser importante implicarlos en la selección y el
desarrollo de los indicadores. Puede encontrar
un ejemplo sobre este tema en el estudio “Fút-
bol con Corazón”, en la página 8, volumen 2.
Algunas herramientas no necesitan un grupo
de indicadores predeterminado, tales como “el
método de la historia más significativa”, en la
página 38, volumen 2. Sin embargo, esta herra-
mienta requiere una idea clara sobre una
pregunta clave.
Puede resultarle útil clasificar los indicado-
res en aquellos que se pueden contar fácil-
mente (indicadores cuantitativos) y aquellos que
requieren una interpretación (cualitativos), como
en el caso del siguiente estudio de Aflatoun.
Hay que tener en cuenta que en este ejemplo,
los indicadores cualitativos incluyen “habilida-
des para la vida”. Durante el diseño de la evalua-
ción para comprobar este indicador, puede ser
útil separar estos indicadores para establecer
un conocimiento común sobre lo que significa
“solución de problemas” y toma de decisiones.
EJEMPLOLos indicadores para hacer seguimiento y
evaluación del liderazgo podrían incluir:
Un joven muestra capacidad para hablar de
forma clara y centrada en nombre de otros.
Un joven es capaz de articular, planificar y
organizar a otros para ayudarles a alcanzar
determinada meta.
Un joven es considerado como un “líder”
por sus amigos y familia.
estos indicadores se pueden tanto contar
como describir.
Uno de nuestros socios, Aflatoun, creó un resu-
men visual sobre estos tres primeros pasos.
Objetivo eficiencia; aprendizaje eficacia
Preguntas establecen lo que quieres aprender.
te dan indicaciones sobre la evaluación.
Ayudan a tomar decisiones sobre otros
aspectos de la evaluación.
tienen que poder medirse de forma realista.
Indicadores Una variable (algo que se puede medir)
que demuestra que se está produciendo
una actividad especial o un cambio.
tienen que estar directamente relacionados
con la pregunta formulada.
CASO DE ESTUDIO
Los indicadores sobre la iniciativa social y financiera de los jóvenes incluyen (Aflatoun*)
Indicadores cuantitativos (cuantificables): Ingresos generados a partir de los proyectos por clase/escuela Número de proyectos sociales y financieros que se han llevado
con éxito a la práctica Número de actividades en las que participan niños Número de niños que participan en proyectos y actividades
sociales y comunales
Indicadores cualitativos (interpretados): Deseo y capacidad de colaborar/trabajar en equipo Capacidad de los niños para planificar y poner en práctica un
proyecto Niños entusiasmados por participar en la comunidad Habilidades para tomar decisiones y solucionar problemas
* http://www.aflatoun.org/downloads/aflatounevaluationmanual.pdf
CAPÍtULO 2 | SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS
LOS 12 PASOS
42 | FUNDACIÓN JACOBS
PASO CUAtrO HERRAMIENTAS Una vez seleccionados los indicadores (ele-
gidos, adaptados o ampliados), la siguiente deci-
sión que hay que tomar consiste en elegir cómo
comprobar o medir el indicador y cuándo ha-
cerlo. Para ello, utilizaremos las herramientas
de seguimiento y evaluación HerrAMIeNtA(S).
Para obtener más información sobre tipos de
herramientas, ejemplos de evaluación y casos
de estudios que muestran cómo proyectos han
empleado estas herramientas para evaluar de-
terminados proyectos sobre habilidades para
la vida, ver volumen 2/Herramientas. A conti-
nuación, presentamos un resumen sobre la fina-
lidad de comprender cómo encaja esta parte del
proceso de planificación con los otros pasos.
Los tipos de información que hemos recogido
pertenecen a tres categorías, que cuentan con
diferentes tipos de herramientas:
Información que LeeMOS: registros de
asistencia, respuestas de una encuesta o
cuestionario. DOCUMENTOS (Do). Información que OÍMOS: preguntas que
proponemos en diferentes tipos de entre-
vistas y debates. DISCUSIONES (Di); e
Información que VeMOS: observamos
cambios. OBSERVACIONES (O).
Si tiene la posibilidad, pruebe el indicador (o
grupo de indicadores) utilizando más de un tipo
de herramientas. Cuando cada herramienta ge-
nera resultados similares, podemos confiar en
nuestras conclusiones.
el hecho de utilizar tres herramientas para
probar un indicador, se llama trIANGULACIÓN.
No implica necesariamente que se genere infor-
mación en tres categorías separadas. el empleo
del esquema “ODD” puede suponer un gran
avance en el ámbito de la planificación.
Las HerrAMIeNtAS de cada una de las tres
categorías (ODD) pueden estar: altamente es-tructuradas y la información recogida se puede
contar o medir fácilmente. Por ejemplo, la infor-
mación generada a partir de documentos como
registros, cuestionarios, programas de observa-
ción e incluso algunas entrevistas. La informa-
ción que se puede contar o medir fácilmente se
denomina CUANtItAtIVA.
Cuando las herramientas están menos es-tructuradas, hay que recopilar, limpiar, organi-
zar y analizar cuidadosamente los datos genera-
dos. Normalmente, hace falta llevar a cabo una
interpretación, y la persona que lleva a cabo el
análisis tiene que usar su intuición. estos tipos
de herramientas suelen denominarse CUALItA-
tIVAS.
en la evaluación, es importante usar tanto
herramientas CUANtItAtIVAS como CUALItA-
tIVAS. existen numerosas formas de combinar
ambos tipos de herramientas.
Como lo importante es el diseño específico
de una herramienta de evaluación, resulta útil
probar la herramienta para asegurarse que ge-
nera el tipo de información que esperamos y
deseamos. esto se llama PrUeBA PILOtO. es
especialmente importante llevar a cabo una
prueba piloto sobre un cuestionario que tenga
que ser llevado a la práctica. Merece la pena
que te tomes el tiempo necesario para diseñar
bien tu herramienta, ya que más adelante, te
ahorrará tiempo. Sin embargo, un fallo en la se-
lección de las preguntas a realizar y en cómo
OB
SER
VAC
IÓN D
ISC
US
IÓN
DOCUMENTOS
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
LOS 12 PASOS
FUNDACIÓN JACOBS | 43
realizarlas es algo bastante común y forma
parte del proceso de aprendizaje. Merece la
pena siempre reservar tiempo para realizar
pruebas, cometer errores y aprender.
EJEMPLOPodemos utilizar una gran variedad de
actividades de seguimiento y evaluación para
aplicar el esquema de planificación basado
en las herramientas ODD a nuestro ejemplo
sobre liderazgo:
Las actividades de seguimiento pueden incluir:
registro de la asistencia anotando los
nombres y las sesiones a las que se asiste/
falta. (Do)
Un programa de observación que utilice
una escala de 1–5 en función de las
contribuciones realizadas al grupo siendo 5
el valor máximo/mejor. (O)
Notas del diario sobre cosas que han dicho
los jóvenes de manera informal acerca del
desarrollo del proyecto/de esta fase del
proyecto. (Di)
Las actividades de evaluación pueden incluir: A ) Probar el indicador: Un joven es capaz de
articular, planificar y organizar a otros para
ayudarles a alcanzar una meta determinada.
Proponiendo a los jóvenes una actividad
específica y empleando un sistema de registro
para observar cómo se manejan ante dicha
tarea en un intervalo determinado de tiempo.
esto nos permite saber quién asume qué papel.
Un ejemplo de una actividad podría ser:
Identificar un problema relacionado con la
salud que afecte a tu familia o comunidad.
Busca una solución que entre tú y tus amigos
podáis asumir o apoyar en los próximos 6
meses. Desarrolla un plan y empieza tu
proyecto. Si es demasiado complejo logística-
mente llevarlo a la práctica, la actividad puede
consistir simplemente en elaborar un plan.
(O, Di)
B ) Probar el indicador: Un joven demuestra
capacidad para hablar de forma clara y
centrada en nombre de otros.
Para ello se puede pedir a los jóvenes que
realicen un informe oral sobre su actividad de
liderazgo (o los avances que hayan hecho).
(O, Di)
C ) Probar el indicador: Un joven se describe a
sí mismo y/o a otros como un líder entre
amigos y familia.
Utilizando un cuestionario de dos preguntas
(oral o escrito), que sea aplicado a un grupo de
jóvenes escogido de forma aleatoria y a sus
familias y en el que se les pida que escojan
entre 1–3 palabras que mejor describan al
joven. entre estas palabras puede haber
opciones como: líder, persona que toma
decisiones, colaborador, diseñador, pensador,
trabajador, estudiante, etc. La segunda
pregunta será que expliquen por qué escogie-
ron esta(s) palabra(s). (O, Do, Di)
Hay que tener en cuenta que si esta es la
primera vez que el equipo se ve involucrado en
la evaluación, habrá que diseñar actividades
que se adapten a lo que se quiere averiguar, a
las habilidades del equipo y al tiempo disponi-
ble para planificar, poner en práctica, analizar e
investigar. Incluso formulando algunas pregun-
tas cerradas, se obtendrá información.
CAPÍtULO 2 | SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS
LOS 12 PASOS
44 | FUNDACIÓN JACOBS
PASO CINCO REGISTRO el siguiente paso consiste en cómo REGIS-
TRAR la información para llevar a cabo la eva-
luación y el seguimiento.
Para los cuestionarios, esto es parte del di-
seño y los que participan en la evaluación apor-
tan información al realizar elecciones o estable-
cer prioridades, o al dar una o más respuestas
previsibles. esto puede ser fácilmente regis-
trado utilizando un programa como excel o con
un registro en el que se recogen, cuentan y ana-
lizan las respuestas. A veces, en el diseño del
cuestionario cabe la posibilidad de formular más
preguntas abiertas.
Cuando se lleva a cabo una discusión o acti-
vidad en la cual se examinan, observan o articu-
lan habilidades para la vida, hay que planificar
minuciosamente cómo registrar la información.
Hay que registrarla inmediatamente. Los encar-
gados del cuestionario no deben confiar en su
memoria. Las herramientas más cualitativas
tienden a generar más información de la que se
necesita. es importante recordar el objetivo y
registrar la información para cumplir con el obje-
tivo. también resulta útil estar abierto a lo ines-
perado e incorporar una forma de registrar e in-
formar sobre ello.
Por tanto, hay que considerar el lugar que se
puede reservar en su proyecto para:
La recogida y el registro de datos proce-
dentes de encuentros informales produci-
dos durante el desarrollo del proyecto y
durante la fase de la evaluación formal; y
el uso de cualquier dato procedente de las
actividades de seguimiento.
EJEMPLO1. registro de la información obtenida
durante las actividades de seguimiento.
registro de la asistencia anotando los nom -
bres y las sesiones a las que se asiste/falta
Una plantilla de observación basado en una
escala de 1–5 en función de las contribu-
ciones realizadas en el grupo, siendo 5 el
valor máximo/mejor.
Notas del diario sobre cosas que han dicho
los jóvenes de manera informal sobre el
desarrollo del proyecto/de esta fase del
proyecto.
PROBAR EL INDICADOR template 1
Un joven es capaz de articular, planificar y organizar a otros para ayudarles a alcanzar una meta determinada
Nombres/números de diez jóvenes elegidos de tres grupos del proyecto
Descripción de la actividad e intervalo de tiempo
Papel que desempe-ñaron en el grupo
Cómo llevaron a cabo la actividad. Califica-ción del 1–5 y comen- tarios personales
Otros (es decir, sugerencias del joven)
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LOS 12 PASOS
FUNDACIÓN JACOBS | 45
2. registro de la información obtenida durante
la evaluación de la actividad 1 sobre liderazgo.
3. registro de la información obtenida durante
la evaluación de la actividad 2 sobre liderazgo,
prueba del indicador: Un joven muestra su habi-
lidad para hablar de forma clara y centrada en
nombre de otros…
registro de los datos obtenidos a partir del
informe oral, elaboración de una lista de
características que consideres que demuestran
liderazgo. estas pueden ser:
La audiencia quiere escuchar (carisma).
el orador transmite confianza (autoridad
e inspiración).
La historia tiene sentido (lógica).
el plan es realista y viable.
resulta útil realizar comparaciones entre los
jóvenes, elaborar una escala del 1–5 en el que
1 = suficiente y 5 = sobresaliente. Se puede
implicar a los jóvenes en el proceso de
calificación.
4. registro de la información obtenida durante
la actividad 3 de evaluación del liderazgo.
PROBAR EL INDICADOR template 2
Un joven se describe a sí mismo y/u a otros como un líder entre amigos y familia
Nombre: edad: Sexo:
1. Elige y enumera entre 1–3 palabras que mejor te describan. Líder, persona que toma decisiones, colaborador, diseñador, pensador, trabajador, estudiante (o utiliza aquellas que creas que sirven para describirte)
2. Escribe o informa por qué escogiste esta(s) palabra(s).
Nombre 1–3 palabras que mejor le describen razones para escogerlas
Nombre: edad: Sexo:
1. Elige y enumera entre 1–3 palabras que mejor describan a tu hijo/hija/amigo/amiga. Líder, persona que toma decisiones, colaborador, diseñador, pensador, trabajador, estudiante (o utiliza aquellas que creas que sirven para describirlos)
2. Escribe o informa por qué escogiste esta(s) palabra(s).
Nombre 1–3 palabras que mejor le describen razones para escogerlas
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LOS 12 PASOS
46 | FUNDACIÓN JACOBS
PASO SeIS MUESTRA este paso consiste en seleccionar a las per-
sonas que van a participar en la evaluación.
Puede ser que esta decisión ya haya sido to-
mada en el momento de tratar el objetivo de la
evaluación. Puede que esté llevando a cabo ac-
tividades de seguimiento en un grupo grande
de, por ejemplo, 100 jóvenes que participan en
el programa de liderazgo, pero que sólo tenga
tiempo y capacidad para llevar a cabo una eva-
luación formal y profunda en un grupo más pe-
queño de, por ejemplo, el 10% o con 10 líderes.
en investigación, este grupo se llama
MUeStrA y se da mucha importancia al hecho
de asegurarse de que los que participan en la
investigación sean una MUeStrA rePreSeN-
tAtIVA de los grupos a los que va dirigido el
proyecto (o impacto, si los dos son diferentes).
esto significa, aquellos jóvenes cuyas habilida-
des para la vida son representativas del grupo al
que va dirigido su proyecto. A no ser que exista
un motivo específico para ello, no escoja a todos
aquellos jóvenes que lo están haciendo bien o a
todos aquellos a los que el proyecto les parece
un desafío. esto se llama SeSGO.
Para evitar el sesgo, puede utilizar métodos
sencillos, como darle un número a cada persona
del grupo que quiera evaluar y sacar números
de un sombrero. O pídale a alguien que utilice
una secuencia para seleccionar nombres de la
lista (como cada tercer nombre, hasta alcanzar
el número que necesitas en tu muestra). Cuando
necesite una muestra, busque un método que
se adapte a su proyecto y que asegure que no
se produce un sesgo.
De forma alternativa, planifique la recogida
de información de un grupo más grande para
después, utilizar sólo la información de un pe-
queño porcentaje del grupo. esto funciona bien
cuando recopilamos información en soporte pa-
pel, como cuestionarios o herramientas cualita-
tivas de dibujo y escritura. (Para más informa-
ción, ver volumen 2/Herramientas).
Dado que la mayoría de las personas cuyas
habilidades para la vida va a evaluar son jóve-
nes, existen importantes aspectos éticos adicio-
nales que hay que tener en cuenta, como la se-
guridad, la franqueza y la utilidad del objetivo de
la evaluación para los jóvenes, el apoyo emocio-
nal, el consentimiento informado y las relacio-
nes con los evaluadores adultos. Antes de llevar
a cabo la evaluación, que implica a gente joven,
resulta útil que los adultos implicados tengan en
cuenta la Política de Protección Infantil de tu or-
ganización. Si no existe tal política es necesario
elaborar primero una y formar a los empleados
en materia de protección infantil. Para más in-
formación sobre consultas a niños y jóvenes
consultar el anexo.
Otro factor importante que hay que tener en
cuenta a la hora de elegir el grupo es la planifi-
cación y la logística tanto para los participantes
que formarán parte de la MUeStrA como para
aquellos que se encargarán de llevar a cabo la
evaluación.
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
LOS 12 PASOS
FUNDACIÓN JACOBS | 47
PASO SIete FORMACIÓN el próximo factor a tener en cuenta consiste
en seleccionar, informar y si hace falta, FOr-
MAr a aquellos que se encargarán de llevar a
cabo las actividades de evaluación. A estas per-
sonas también se las llama eNCUeStADOr(eS).
Hay que tener cuidado a la hora de emplear
este término, ya que un encuestador puede ha-
cer mucho más que dirigir una encuesta.
Cuando esté utilizando grupos de sondeo y
otros tipos de actividades creativas, el encues-
tador necesita unas buenas técnicas de facilita-
ción. es recomendable que aquellos que están
involucrados en la recopilación de datos no se
encarguen luego de analizarlos.
Las actividades de seguimiento son parte
de las buenas prácticas y las llevan a cabo los
empleados que forman parte del proyecto. Las
actividades de evaluación son particulares. Pue-
den ser llevadas a cabo por los empleados que
forman parte del proyecto, pero tienen que reci-
bir formación como encuestadores.
Hay que ser consciente del efecto que una
relación especial entre los encuestadores y
aquellos que van a ser evaluados puede tener
sobre los resultados, especialmente, cuando las
herramientas de evaluación incluyen discusio-
nes abiertas. esto puede ser especialmente im-
portante cuando un director está evaluando a
sus empleados/-as o un profesor evalúa a sus
estudiantes. Las herramientas que ofrecen ano-
nimato y confidencialidad a los participantes o
el hecho de que el encuestador garantice confi-
dencialidad y que sea neutral pueden ser una
solución. La elección del encuestador depende
del objetivo de la evaluación.
Si las actividades son llevadas a cabo o fa-
cilitadas por más de una persona, el equipo ne-
cesita FOrMACIÓN para poder llevar a cabo la
actividad de uniforme y coherente. Si un en-
cuestador facilita las actividades de evaluación
de forma diferente a otro, los resultados pue-
den no ser el resultado de las preguntas o acti-
vidades que se habían diseñado, sino que pue-
den estar relacionadas con la forma en que se
dirigió la evaluación. Si un número determinado
de encuestadores están involucrados y cuentan
con experiencia y recursos, puede resultar útil
facilitarles un guión a seguir. ¡el significado de
las preguntas puede variar en función del ritmo
del discurso! repite estas tres frases en alto:
¿Qué opinas de tI mismo como líder
comunitario?
¿Qué opinas de ti mismo como líder
COMUNItArIO?
¿Qué opinas de ti mismo como LÍDer
comunitario?
Hay que tener en cuenta que el énfasis en las
diferentes palabras cambia el significado de la
pregunta. Cada pregunta, con las mismas pala-
bras, pero dicha de diferente manera, provoca
una respuesta diferente. en la evaluación de tu
proyecto, puede ser fundamental que se formu-
len las preguntas empleando las mismas pala-
bras y de la misma forma, o empleando la misma
entonación. esto requiere un aumento de la
concienciación, una formación y práctica por
parte de los encuestadores que llevan a cabo la
evaluación.
Los encuestadores tienen que practicar
tanto la puesta en práctica de la evaluación,
como la manera cómo se van a presentar y a
explicar el objetivo de la evaluación. tal como se
señaló anteriormente, allí donde hay jóvenes in-
volucrados, hay que tener en cuenta determina-
dos aspectos éticos. (Para más información so-
bre la puesta en práctica de evaluaciones con
jóvenes, ver Appendix 1, pagína 58).
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LOS 12 PASOS
48 | FUNDACIÓN JACOBS
PASO OCHO REALIZACIÓN DE ACTIVI-DADES DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN este paso está dirigido a la aplicación de las
actividades de seguimiento y evaluación pla-
neadas, empleando las herramientas y regis-
trando la información que ha sido designada.
PASO NUeVe RECOPILACIÓN, LIMPIEZA Y ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA este paso consiste en transformar la infor-
mación que se ha recopilado durante el segui-
miento y la evaluación en DAtOS a modo de
preparación para el ANÁLISIS De DAtOS. ten-
dremos que reCOPILAr, LIMPIAr y posterior-
mente, OrGANIZAr la información.
reCOPILAr consiste en juntar toda la in-
formación obtenida de las diferentes fuentes
durante la evaluación y el seguimiento, leerla,
examinarla, escucharla y hacerse una idea de lo
que se tiene. resulta útil hacerlo con otra per-
sona para poder contrastar opiniones.
LIMPIAr la información consiste en eliminar
información o grupos de información. Por ejem-
plo, puede que una pregunta no haya sido tradu-
cida correctamente, o que un grupo de los que
está siendo evaluado haya llevado a cabo una
actividad de forma diferente a la mayoría de los
grupos, y que los resultados de este grupo pa-
rezcan “erróneos”.
OrGANIZAr la información consiste en vol-
ver a formatear la información y/o agruparla
para poder compararla o contabilizarla poste-
riormente. La información recopilada puede pro-
bar más de un indicador o más de un aspecto
de este indicador. La información puede ser re-
gistrada de formas diferentes y en diferentes
lugares. estos pueden ser:
Notas o casillas marcadas en una plantilla
de observación;
Notas o grabación de audio de notas
tomadas en un grupo de discusión;
Fotos o vídeos;
Información de diferentes secciones de un
cuestionario;
Información de diferentes cuestionarios, o
Notas tomadas en una entrevista.
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LOS 12 PASOS
FUNDACIÓN JACOBS | 49
Puede ser recomendable (dependiendo del ob-
jetivo) organizar toda la información sobre un
indicador o grupos de indicadores en un mismo
lugar. Simplemente bastaría con un “corta y
pega” de información o con dividir las partes de
un cuestionario en dos o más.
Si la evaluación se realiza al principio o en la
mitad del proyecto y se va a repetir, vale la pena
plantearse si se necesita identificar claramente
los datos de determinados individuos o grupos
para poder detectar y verificar los cambios
cuando se vuelva a realizar la evaluación.
Si necesita identificar los diferentes trozos
de información, hágalo mientras la organiza.
Puede utilizar un nombre o un CÓDIGO. Los
CÓDIGOS son útiles en el caso de que el anoni-
mato sea importante o útil a efectos de la confi-
dencialidad. Si va a separar diferentes trozos de
información, acuérdese de identificarlos poste-
riormente, para poder volver a recopilar y a utili-
zar la información.
No olvide incluir la información relevante ge-
nerada por las personas que se encargan de
hacer el seguimiento del proyecto.
EJEMPLO3
en nuestro proyecto para evaluar el
liderazgo, la información se puede recopilar de
la siguiente manera:
Datos de las actividades de seguimiento: Número de jóvenes en el programa de lide-
razgo = 100
registro de asistencia de cada joven: 64
jóvenes asistieron a cada una de las 12
sesiones sobre liderazgo (768)
5 jóvenes faltaron a 6 sesiones (30)
10 faltaron a 3 sesiones (30)
6 faltaron a 2 sesiones (12)
5 faltaron a 1 sesión (5)
total de sesiones a las que se faltó
(77 sesiones)
Los motivos alegados incluyeron: enfermedad
(16 veces), trabajo (10), enfermedad familiar
(20 veces), el programa es aburrido (3 veces)
Contribución a las discusiones
(plantillas de observación):
30 jóvenes con una media de 4.5
26 jóvenes con una media de 3
40 jóvenes con una media de 2.5
4 jóvenes con una media de 1
ejemplos de notas importantes del seguimiento
sobre el programa de liderazgo extraídas del
diario del facilitador:
P quería que el programa se llevase a cabo
otro día, ya que coincidía con un evento
familiar al que tiene que asistir
X dijo que el programa le estaba ayudando
a comunicarse mejor con su hermano mayor
Y dijo que ayudó a su madre a relajarse
después de una discusión con un vecino y
antes del programa no habría sido capaz de
hacerlo
Datos seleccionados de la evaluación de la actividad 1 (una actividad de liderazgo)
Diez nombres relacionados con números
codificados para que los números puedan
volver a relacionarse con los individuos)
Descripción de la actividad de liderazgo y
del tiempo que le dedicaron
Grupo 1: recaudación de fondos para 22
camisetas de deporte para el club. Un mes.
Grupo 2: Ayuda a la clínica organizando una
campaña para encontrar 100 jóvenes que
vayan a vacunarse a la clínica. Un mes y
jornada completa para el día de vacunación.
Grupo 3: Creación y dirección de un club de
fútbol para jóvenes durante las vacaciones
escolares.
3 ) Los datos para la actividad de análisis de datos sobre liderazgo han sido obtenidos a través de diversas fuentes.
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LOS 12 PASOS
50 | FUNDACIÓN JACOBS
Papel que desempeñaron en el grupo
(la mayoría de la gente desempeño más de un
papel)
Anotadores (6)
Portavoces (10)
Organizadores (3)
Conciliadores (5)
Cómo llevaron a cabo la actividad (donde
era pertinente, los nombres de los jóvenes han
sido sustituidos por letras).
Cuatro de los diez jóvenes (A, H, I y J) obtuvie-
ron un 5 en la actividad. Demostraron su
liderazgo durante el transcurso de la actividad,
se organizaron bien, motivaron a los demás
y se acordaron de evaluar la actividad de su
grupo. H destacó que la actividad le hizo ganar
respeto y auto-respeto.
Cinco de los jóvenes obtuvieron un 3. Participa-
ron bien, pero la mayoría del tiempo seguían
a sus compañeros y no actuaban como líderes.
C llegó al programa comunicando muy poco y
con muy poca seguridad: un 3 significa mucho
para ella.
B ha mostrado poco interés (1). La asistencia
es positiva, pero hay que trabajar más para
detectar problemas subyacentes.
Creamos una línea de base sobre esta puntua-
ción antes y después de llevar a cabo la
actividad ya que algunos de los jóvenes que
obtuvieron una mayor puntuación ya alcanzaron
una puntuación alta antes de empezar el
programa. tres de los jóvenes del programa
avanzaron 3 puntos, seis avanzaron 2 puntos,
uno pasó de 0 a 1 punto.
Otros (p. ej.: testimonios de los jóvenes)
(D) Voy a seguir estudiando. este proyecto me
ha dado autoconfianza. Ahora quiero ser un líder
y necesito prepararme para que la gente me
tome en serio.
(C) No voy a dejar la escuela para casarme.
Continuaré estudiando y me casarré más
adelante.
(e) este proyecto me ha hecho dar cuenta de
que no soy un líder, soy un organizador.
Datos seleccionados de la evaluación de la actividad 2 (un informe oral sobre la actividad
de liderazgo)
Puntuación y notas sobre el informe oral Carisma 3/10
Autoridad 4/10 e inspiración 3/10
estructura lógica 7/10
Plan realista y manejable que fueron
capaces de articular claramente 8/10
Datos seleccionados de la evaluación de la actividad 3 (autoevaluación: actividad de
liderazgo palabras y sobre palabras)
Las palabras que escogieron para descri-birse a sí mismos: Líder (8), jefe (5), organiza-
dor (3), apreciado (1), amable (4), se preocupa
por otros (3), responsable (6), un organizador,
no un líder (3), le gusta trabajar con líderes (1).
Los motivos por los que escogieron esta(s) palabra(s): tenía seguidores (6), escuchaba,
sus familiares confiaban en ellos para hacer
cosas (3), pensaban que tenían algo que aportar
al equipo (2), los miembros del equipo dijeron
que eran buenos organizadores (3), tenía buenos
amigos (7), se llevan bien con todos los miem-
bros de la familia (1), se siente un hombre (1).
Palabras escogidas por un miembro de la familia o amigo: Servicial (10), responsable
(9), mucho mejor que antes (3), cambiado (8),
un modelo de conducta (4), mejor para su
futuro (3), educado (7), ya no discute (2).
Motivos por los que escogiste esta(s) palabra(s): Porque es lo que percibí (8), me di
cuenta de ello (4), ha tomado medidas (3).
Casos en que las palabras estaban relacionadas: responsable y preocupado por
los demás.
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
LOS 12 PASOS
FUNDACIÓN JACOBS | 51
PASO DIeZ ANÁLISISUna vez que se ha recopilado, limpiado y or-
ganizado la información, ésta se convierte en
DAtOS. el penúltimo paso en la planificación de
la evaluación consiste en plantearse cómo
ANALIZAr los datos. tiene que recordar la FI-
NALIDAD de la evaluación. Normalmente, du-
rante las actividades de seguimiento y evalua-
ción se han obtenido más datos de los que ne-
cesitas. tenga claro lo que necesita y cíñase a
ello. Si es posible, considere la posibilidad de
que surja algo inesperado.
Los mismos datos pueden ser analizados de
diferentes maneras y empleando diferentes ni-
veles de dificultad. el método que utilice depen-
derá del tiempo que tenga disponible para ello y
de la finalidad de la evaluación. recuerde que si
tiene buenos datos y los tiene bien organizados,
puede volver a ellos más tarde y analizarlos con
mayor profundidad y con diferentes finalidades.
Aquí le presentamos unos sencillos pasos
que le pueden ser útiles para analizar datos.
existen diversas maneras de hacerlo y este no
es eL método, sino UN método de recopilar, en-
tender e interpretar los datos. Si su proyecto u
organización ya ha establecido una forma de ha-
cerlo, utilice el método que le sea más familiar.
1. Recuerde la finalidad de la evaluación y
los objetivos de la actividad específica que ge-
neró los datos que va a analizar.
2. Familiarícese con los datos para empezar el
proceso de abstracción y conceptualización:
Lea documentos, examine notas de
observación, escuche casettes (según sea
oportuno), etc.
elabore una lista de los temas clave y
sub-temas que van saliendo.
empiece a buscar consistencias, inconsis-
tencias y otros patrones.
tome nota de cualquier aspecto relevante.
Por ejemplo, del humor de los participantes,
el ambiente, etc.
3. Elabore una tabla (a veces llamada marco
temático) que establezca los aspectos que sur-
gen a partir de los temas y sub-temas que ha
anotado.
4. Apoyándose en los temas y sub-temas, ob-
serve otra vez los detalles de los datos. realice
los siguientes tipos de actividades de análisis de datos. Seleccione las actividades que son
importantes para el tipo de datos que tiene. em-
piece por lo más sencillo y vaya avanzando.
Introduzca los datos que se pueden
CONtAr fácilmente en una herramienta
sencilla de análisis de datos, como excel o,
si los números son suficientemente bajos,
inserte una hoja de cálculo e introduzca los
datos manualmente.
examine los documentos importantes,
planillas de observación y cualquier otra
parte de la actividad de evaluación que
utilice un baremo y si fuese oportuno,
adjúntela a los datos numéricos.
Calcule los porcentajes, frecuencias y/o
medias.
A partir de las actividades basadas en
discusiones, identifique las ideas, palabras
o frases utilizadas con más frecuencia.
Dentro de los temas y sub-temas, póngale
título o “etiquetas” a cada categoría de
datos.
recoja todos los datos de que dispone de
acuerdo a los títulos.
elabore una conclusión o un comentario
sobre cada título (puede ser una mezcla de
lo que se ha contado y/o lo que se ha
discutido en los discusiones, lo que ha leído
en documentos y/o lo que ha observado).
Si fuera oportuno, tome nota de la cantidad
de datos de que dispone bajo cada título, ya
que podría ser significativo.
Seleccione cualquier comentario impor-
tante que sea característico de lo que ha
descubierto o anote cualquier tipo de
información inesperada.
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LOS 12 PASOS
52 | FUNDACIÓN JACOBS
…e inserte los datos (o anotaciones sobre los
datos) en una tercera columna. Puede incluir da-
tos cualitativos Y cuantitativos. A esto también
se le llama Charting.
5. tome nota de la frecuencia de los datos (con
qué frecuencia se repite o aparece una parte de
la información). Puede utilizar un código de co-
lores o poner un punto de un color junto a cada
dato para ver de dónde procede (en caso de te-
ner diferentes fuentes). A veces, a esta parte
del proceso se le llama indexado. Aquí presen-
tamos un ejemplo de los títulos de una tabla
sencilla que se pueden utilizar para el análisis
de datos. Pretende servir de guía y adaptarse a
las necesidades de su evaluación.
TABLA DE ACTIVIDAD DE ANÁLISIS DE DATOS template 3
Tema a analizar:
Finalidad de la evaluación:
Objetivos de la evaluación:
Temas clave Sub-temas Datos de todos las fuentes de sub-temas (código de colores en función de la fuente. es decir, entrevistas, encuestas, observa-ciones)
Frecuencia/Escala/ Qué puede ser contado en estos sub-temas
Otras notas incluyendo cosas relevantes que se hayan dicho
EJEMPLO Para evaluar el liderazgo en su proyecto, puede
analizar los resultados de la siguiente manera:
Cuente el número de jóvenes que han
participado
realice los porcentajes de asistencia y falta
de asistencia junto con los motivos que
alegaron los jóvenes para justificar su falta
de asistencia
Calcule el alcance y la escala de la
actividad realizada por los jóvenes, de la
que se tomó muestra durante su desarrollo
Cuente la puntuación global del resultado
Mida el nivel de progreso y compárelo con
el dato anterior
Describa la actividad de liderazgo y el
espacio de tiempo que dedicaron a la
misma
Haga una lista de los roles que fueron
desempeñados dentro de los grupos
Basándose en sus propios conocimientos y
observando los resultados, defina qué tan
bien llevaron a cabo la actividad
Anote lo que dijeron los jóvenes
Observe los resultados del informe oral
Analice las palabras que escogieron para
describirse a sí mismos y las que utilizaron
los demás para describirles a ellos
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
LOS 12 PASOS
FUNDACIÓN JACOBS | 53
6. el próximo paso es el más complicado de
describir: el de interpretación de datos. este
proceso consiste en buscar patrones, conexio-
nes, relaciones y explicaciones. Busque una es-
tructura para explicar lo que ha descubierto. No
es un paso mecánico, necesita hacer uso de su
intuición e imaginación. tendrá que aclarar las
actitudes, experiencias y el comportamiento de
los jóvenes. Debe buscar dar respuesta a la pre-
gunta con la que comenzó el proceso de evalua-
ción.
EJEMPLO* La mayoría de los jóvenes mejoró
considerablemente al participar en el proyecto
sobre liderazgo. Cuatro de los jóvenes “pro-
meten”. todos los jóvenes de los grupos de
muestra, excepto uno, demostraron un gran
progreso. el mayor progreso fue alcanzado por
una joven que presentaba pocas habilidades o
seguridad al principio, a pesar de que al final
no fue una de las que obtuvo mayor puntuación
en “liderazgo”. el comentario que hizo en el
último debate es muy significativo: “No voy a
dejar la escuela para casarme. Continuaré
estudiando, y me casarré más adelante”.
también es importante destacar que algunos
de los jóvenes reconocen que NO son líderes
por naturaleza, pero que el proyecto les aportó
la seguridad y las habilidades para identificar
un grupo de habilidades. Como (e) que dijo:
“este proyecto me ha hecho darme cuenta de
que no soy un líder, soy un organizador…”
7. el último paso del Análisis de Datos consiste
en formular las conclusiones que ha sacado y
establecer estrategias específicas que favo-
rezcan el cambio, avances, o simplemente una
ampliación de algo que cree que funciona bien.
Con frecuencia, estas estrategias se expresan
en los informes de evaluación en forma de “re-
comendaciones”. Por lo tanto, puede que haya
un único bloque de información o citas que son
importantes pero no encajan en un patrón. In-
clúyalas en un resumen, pero evite crear un
punto general que contenga este tipo de infor-
mación.
EJEMPLO* A continuación se presentan tres
estrategias que favorecen el cambio y los
avances que han surgido a partir de esta
evaluación. Puede haber muchas más.
1. Se necesitó más información de “línea de
base” sobre habilidades y actitudes de jóvenes
líderes antes de empezar con el programa.
tenemos que elaborar un cuestionario o una
forma de obtener información más detallada y
relevante sobre el “perfil” de cada participante.
2. tenemos que encontrar una forma de
reconocer el progreso que hacen los jóvenes y
lo que logran al llegar al final.
3. Nuestro foco en “liderazgo” en este proyecto
puede ser demasiado limitado, ya que muchos
jóvenes no se identifican como “líderes”, pero
tienen otros grupos de habilidades que son igual
de importantes, como por ejemplo “planifica-
ción”, “ideas creativas” o “trabajo en equipo”.
* de un conjunto seleccionado de datos
CAPÍtULO 2 | SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS
LOS 12 PASOS
54 | FUNDACIÓN JACOBS
PASO ONCe REDACCIÓN el hecho de desarrollar y presentar un in-
forme de evaluación escrito da la oportunidad a
otros (agencias de financiación, funcionarios,
investigadores y otras entidades) de aprender
de la evaluación. Antes de decidirse a redactar
un informe, piense sobre cómo se comunica us-
ted en el marco de su organización. relacione
su estilo de información con esto, porque puede
que no necesite un informe escrito.
A continuación presentamos un esquema
sobre el tipo de información que se suele incluir
normalmente en un informe de evaluación es-
crito4. Puede ser demasiado largo para la finali-
dad que usted busca. Adáptelo a sus necesida-
des.
4 ) Adaptación del libro Monitoring and evaluation of a Street Children Project: A training Package on substance use, Sexual and reproductive Health including HIV/AIDS and StD’s, Organización Mundial de la Salud 2002.
MUESTRA DE ESQUEMA DE UN INFORME DE EVALUACIÓN template 4
Página del título
Nombre del informe: Nombre y especialidad del proyecto: Período de tiempo cubierto por la evaluación del proyecto: Fecha en que fue terminado el informe: Nombre de los autores del informe:
Resumen
es muy importante, ya que mucha gente sólo leerá el resumen. es más fácil escribir el resumen DeSPUÉS de redactar el informe. Normalmente contiene
La finalidad de la evaluación; Una descripción resumida del proyecto (3–4 frases); Quién y cómo se llevó a cabo la evaluación; resultados importantes; Conclusiones importantes; y todas las recomendaciones.
Tabla de contenido
Descripción del proyecto (historia, finalidad, objetivos, grupo al que va dirigido)
Descripción del proceso y los métodos de evaluación
Resultados
Conclusiones y recomendaciones
Anexos:
Una lista de las personas involucradas en la evolución. Por ejemplo: funcionarios y jóvenes
(si es adecuado identificarlos);
ejemplos de las herramientas y métodos/tablas de registro utilizados;
ejemplos de tablas y diagramas; y
Lista de otros documentos y referencias utilizados.
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
LOS 12 PASOS
FUNDACIÓN JACOBS | 55
PASO DOCe COMUNICAR el paso final consiste en COMUNICAr LOS
reSULtADOS de la evaluación. Puede hacerse
mediante un informe, una presentación o em-
pleando ambos recursos. La evaluación supone
un duro trabajo y requiere el esfuerzo de muchas
personas. Hay que limitar el tiempo que se dedi-
cará a comunicar y a tratar interna y externa-
mente los datos. Hay que reconocer y premiar los
aspectos positivos de la evaluación, tratar a con-
ciencia los aspectos que suponen un reto y rela-
cionar los resultados de estas discusiones con la
planificación y el diseño de nuevas actividades.
es importante asegurarse de que hay suficientes
recursos para comunicar los resultados y hacer
el mejor uso de los resultados mientras el pro-
yecto sigue adelante.
Un grupo importante que debe ser infor-
mado es él de los jóvenes que participaron en la
evaluación. explíqueles cuáles serán las conclu-
siones de los resultados, independientemente
de si son positivos o no. esto demuestra su res-
peto hacia ellos, les da la oportunidad de co-
mentar los resultados y maximiza las posibilida-
des de que colaboren en una futura evaluación.
La ausencia de una respuesta adecuada puede
volverlos reticentes a participar en futuras acti-
vidades de evaluación. en función del estilo de
su informe, puede crear una versión especial
para entregar a los jóvenes.
EL PROCESO DE PLANIFICACIÓNeste esquema compuesto por 12 pasos puede
ayudar a los encargados del proyecto a planifi-
car las evaluaciones. Como todo el material que
se encuentra en estas directrices este esquema
está diseñado para ser utilizado, adaptado y am-
pliado.
12 PASOS PARA PLANIFICAR UNA EVALUACIÓN: UN RESUMEN tabla 6
1 entender y aclarar la FINALIDAD de la evaluación FINALIDAD
2 Desarrollar las CUeStIONeS CLAVe PreGUNtAS CLAVe
3 Adoptar, adaptar o ampliar sus INDICADOreS INDICADOreS
4 Seleccionar sus HerrAMIeNtAS de evaluación (trianguladas y/o mezcla de métodos cuantitativos y cualitativos)
HerrAMIeNtAS
5 Decidir cómo reGIStrAr la información que hay que registrar y diseñar sus propias hojas de registro
reGIStrO
6 Identificar el/los grupo(s) o MUeStrA que va a ser evaluada, teniendo en cuenta el tiempo y la logística
MUeStrA
7 Seleccionar, instruir y FOrMAr a aquellos que van a LLeVAr A CABO la evaluación FOrMACIÓN
8 IMPLeMeNtAr las actividades de seguimiento y evaluación IMPLeMeNtACIÓN
9 reCOPILAr y OrGANIZAr la información, transformándola en DAtOS reCOPILACIÓN, LIMPIeZA Y OrGANIZACIÓN
10 ANALIZAr los datos ANÁLISIS
11 reDACtAr los resultados reDACCIÓN
12 COMUNICAr LOS reSULtADOS Y AMPLIAr el proyecto a partir de la finalidad de la evaluación y los resultados
COMUNICACIÓN Y AMPLIACIÓN DeL PrOYeCtO
CAPÍtULO 2 | SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS
LOS 12 PASOS
56 | FUNDACIÓN JACOBS
A través del siguiente ejemplo, se proponen al-
gunas ideas sobre los aspectos que podría con-
tener un plan.
EJEMPLO DE UN PLAN DE EVALUACIÓN EN 12 PASOS
1 A definir a través del propósito de la organización interna y conocer mediante los tres facilitadores de habilidades para la vida, qué han aprendido del seguimiento del proyecto sobre habilidades para la vida y liderazgo en los últimos 6 meses.
PrOPÓSItO
2 ¿Qué herramientas de seguimiento vamos a utilizar? ¿Qué estamos aprendiendo de estas herramientas? ¿Qué tenemos que hacer con lo que estamos aprendiendo?
PreGUNtAS CLAVe
3 Indicadores para la pregunta a. ¿Qué herramientas de seguimiento vamos a utilizar? en cada sesión, se lleva a cabo un registro de asistencia, con detalles sobre la edad y
el sexo de cada uno de los participantes. Se han desarrollado y cumplido los planes de sesión sobre habilidades para la vida. Los facilitadores de habilidades para la vida mantienen anotadas las respuestas a las
preguntas formuladas antes y después de cada herramienta. Indicadores para la pregunta b. ¿Qué estamos aprendiendo de estas herramientas? Los facilitadores de habilidades para la vida pueden establecer con precisión el
número y el sexo de los que participan en sus sesiones. Los facilitadores de habilidades para la vida pueden describir lo que están apren-
diendo sobre del éxito y los retos de las sesiones a partir de las respuestas de los participantes.
Los facilitadores de habilidades para la vida son capaces de reflexionar sobre la eficacia de las herramientas de seguimiento.
¿Qué tenemos que hacer con lo que estamos aprendiendo? Número de reuniones formales e informales en las que los facilitadores de habilidades
para la vida han compartido sus conocimientos. Los facilitadores de habilidades para la vida pueden poner ejemplos acerca de la
manera en que lo que han reflexionado ha repercutido en su trabajo. Los facilitadores de habilidades para la vida pueden describir cómo los conocimientos
de los demás han repercutido en su trabajo.
INDICADOreS
4 Para probar el indicador de la pregunta a. examine el/los registro(s), archivo(s) y notas de los facilitadores. Para probar el indicador de las preguntas b. y c. Diseñe y administre un breve cuestionario (de una página) mezclando preguntas
abiertas y cerradas basadas en las tres preguntas anteriores. Modere una discusión de grupo focal con el/los facilitador(es) de habilidades para la
vida, basado en las tres preguntas anteriores.
HerrAMIeNtAS
5 Anote el número y el sexo de los participantes. recopile las respuestas a cada pregunta para mostrar la variedad de respuestas y el
número de veces que se repite cada respuesta. Anote los puntos o preguntas adicionales que surjan a partir de los datos. Durante el debate en grupo, toma nota para mostrar la variedad de respuestas, el
número de veces que se repiten los diferentes puntos y cualquier idea adicional.
reGIStrO
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
LOS 12 PASOS
FUNDACIÓN JACOBS | 57
6 Utilice la información obtenida por cada uno de los cinco encuestadores/facilitadores. MUeStrA
7 Seleccione aquellos encuestadores neutrales y que respeten la confidencialidad, cuando sea necesario. Informe al encuestador sobre cada uno de los diez pasos. Cuando sea oportuno, integre al encuestador en la fase de planificación. Los encues-tadores deben emplear su expresión oral y corporal para poder presentar y dirigir la actividad de evaluación.
FOrMACIÓN
8 Implemente las actividades de evaluación. IMPLeMeN-tACIÓN
9 recopile los cuatro grupos diferentes de información: número y sexo de los registros; planes de sesiones, resultados de cada sesión y reflexiones de las notas de los facilitadores, respuestas a cada una pregunta del cuestionario y respuestas a cada una de las preguntas presentadas en las discusiones de grupo focal.
Compruebe la información para asegurarse de que se entendieron las preguntas. elimine cualquier información que demuestre que el participante malinterpretó la pregunta. Asegúrese de no eliminar la información sólo porque le sorprende.
Si fuera oportuno, copie la información a organizar.
reCOPILACIÓN, LIMPIeZA Y OrGANIZACIÓN
10 recuerde la finalidad de la evaluación. Familiarícese con los datos, elabore una tabla, identifique los temas y sub-temas, introduzca los datos, indexe, examine, interprete y extraiga conclusiones sobre lo que se ha aprendido de los resultados. tome nota de cualquier resultado inesperado o recomendación que haya hecho un individuo particular.
ANÁLISIS
11 redacte un informe, un resumen y una presentación para el equipo interno. también puede hacerlo de forma verbal: utilizando notas.
redacte una versión del informe de una página.
reDACCIÓN
12 Plantee la necesidad de modificar o añadir herramientas de seguimiento al proyecto de habilidades para la vida.
reúnase con los jóvenes que han participado. Analice con ellos los resultados y pídales que hagan comentarios.
Dé una respuesta y comente los resultados con aquellos que han participado en la evaluación.
Analice las fortalezas y las debilidades del propio proceso de evaluación. en el contexto de cómo de bien salió la evaluación, analice lo que se ha aprendido y
de qué manera puede repercutir en el desarrollo del proyecto.
COMUNICACIÓN Y AMPLIACIÓN DeL PrOYeCtO
Las listas de acciones como la anterior pueden
resultar útiles para hacer un seguimiento poste-
rior del participante.
CAPÍtULO 2 | SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS
LOS 12 PASOS
58 | FUNDACIÓN JACOBS
ANEXO 1ASPECTOS ÉTICOS A CONSIDERAR CUANDO HAY JÓVENES IMPLI-CADOS EN LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS SOBRE HABILIDADES PARA LA VIDA La mayoría de los aspectos éticos que se
aplican a los adultos se aplican también a los
jóvenes, sin embargo existan algunos asuntos
adicionales que hay que tener en cuenta. Algu-
nos proyectos tienen políticas que incluyen es-
tos aspectos que regulan que cualquier persona
relacionada o contratada por la organización
está obligada a leer, entender y confirmar que
aceptan dicha política.
Seguridad Asegura que las actividades de evaluación se
llevan a cabo en el interés superior de los jóve-
nes y no los perjudicará. tenga en cuenta que
existe un desequilibrio de influencia entre un
joven y los adultos (o incluso entre jóvenes,
cuando uno de ellos tiene una posición social
más elevada). La evaluación da al evaluador ac-
ceso privilegiado a los jóvenes y a sus opinio-
nes. Por ello el deber de protegerlos es primor-
dial. examina cualquier posible riesgo. estos
riesgos pueden incluir: abuso psicológico; sen-
tirse avergonzado, expuesto o asustado y abuso
físico o sexual.
Claridad y franquezaLos jóvenes necesitan sentir que sus ideas son
valiosas y útiles. Sin embargo, las actividades no
deberían crear expectativas poco realistas. esté
abierto a las decisiones que surgirán de la eva-
luación, por ejemplo, la continuidad de la finan-
ciación del proyecto. Permanezca abierto ante
la posibilidad de tener que acortar cualquier
tiempo extra de la evaluación.
Confidencialidad y confianza Los jóvenes necesitan saber si/cuándo se rom-
perá la confidencialidad (por ejemplo, en caso
de que se revele un caso de abuso) y cuáles son
los parámetros.
Apoyo emocional y consentimiento informadoAsegúrese de que los jóvenes saben lo que se
les está pidiendo que hagan y que pueden decir
que no a cualquier cosa que no quieran hacer.
Déjeles escoger y sea consciente de las dificul-
tades que algunos niños pueden tener para de-
cir que no a un adulto.
Discutir sobre algunos temas puede resultar
doloroso para los niños. Piense cuidadosamente
a la hora de diseñar la evaluación y asegúrese
de que no despierta demasiados sentimientos
negativos o dolorosos.
Si se van a tratar temas delicados, asegú-
rese de que hay adultos de confianza cerca que
puedan ofrecerles apoyo psicológico.
Relaciones con adultosCuando se trabaja con jóvenes, hay que tener
cuidado de no crear conflictos con los adultos,
especialmente, en sus familias. esto es espe-
cialmente importante en actividades que impli-
quen tanto a jóvenes como a adultos y que ani-
men a expresar abiertamente opiniones.
es fácil aceptar el punto de vista de los jóve-
nes cuando coincide con nuestras propias
ideas. Asegúrese de que aquellos que están in-
volucrados en el proceso de evaluar a los jóve-
nes cuentan con las habilidades necesarias
para escuchar realmente y registrar el punto de
vista de los jóvenes. Puede ser necesario llevar
a cabo actividades de instrucción y formación.
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
ANEXO 1
FUNDACIÓN JACOBS | 59
Preguntas a formularAntes de empezar con las actividades de eva-
luación de jóvenes y comunidades, es impor-
tante plantearse las siguientes preguntas:
¿Por qué se está llevando a cabo la
evaluación?
¿entienden los jóvenes y sus familias/co-
munidad por qué se está llevando a cabo la
evaluación? (es decir, se trata de estar
abierto y ser transparente ante decisiones
que haya que tomar en función de la
evaluación).
¿Quién se va a beneficiar de lo que se
aprenda de la evaluación?
¿Quién establece los términos de referencia
para la evaluación? ¿Por qué?
¿Qué métodos se usarán para recopilar
información? ¿Ayudarán a los jóvenes a
sentirse cómodos y valorados, y a ser
creativos?
¿Supone el proceso de evaluación, una
carga para los jóvenes? en caso positivo,
¿cuál es nivel mínimo en que tienen que
involucrarse para que su participación sea
eficaz?
¿Cómo pueden participar los jóvenes, sus
familias y sus comunidades en el aprendi-
zaje derivado de la evaluación?
¿Qué medios se utilizarán para permitir el
acceso de los jóvenes y los adultos de la
comunidad a los resultados de la evalua-
ción? (Algunos pueden tener poca forma-
ción).
¿Qué pasará después de la evaluación?
¿Cuáles son las reglas de confidencialidad?
¿Cómo se van a proteger los intereses y la
seguridad de las personas?
¿Qué tipo de consentimiento informado se
exige a los jóvenes y sus padres/tutores?
Cuestiones sobre protección de menoresCualquier trabajo con jóvenes, incluyendo las
actividades de seguimiento y evaluación, involu-
cra asuntos de protección de menores, sobre
todo, cuando están por debajo de los 18 años.
tanto a las organizaciones como a las escuelas
les puede resultar incómodo tratar temas de
abusos, pero en vista de que se producen los
encargados de los programas tienen que adop-
tar todas las medidas que estén a su alcance
para proteger a los jóvenes que participan en
sus actividades. La aproximación al tema se
puede llevar a cabo de diferentes maneras en
diferentes contextos. Un buen modo de empe-
zar podría ser preguntarse:
¿Qué ha hecho la sociedad tradicional-
mente?
¿Cómo ésta protege a los niños y a los
jóvenes? y
¿Qué medidas adicionales hay que tomar en
vista de la situación actual?
Una política de protección de menores es una
buena base para tratar los aspectos y acordar la
responsabilidad y los procedimientos con el per-
sonal involucrado. Asegúrese de que la organi-
zación cuenta con una política al respecto.
Mientras los adultos tienen que preocuparse
por sus responsabilidades, los niños y los jóve-
nes tienen que saber que tienen derecho a ser
libres y a ser protegidos de abusos. Analice es-
tos temas con los jóvenes y explíqueles cómo
pueden identificar los riesgos y cómo pueden
intentar mantenerse a salvo. Asegúrese de que
identifican a un adulto de confianza con el que
puedan hablar con libertad sobre sus miedos o
experiencias reales de abuso.
Los encargados del programa deben discu-
tir y acordar unos principios de confidencialidad
y seguridad. A continuación presentamos posi-
bles preguntas a tratar:
CAPÍtULO 2 | SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS
ANEXO 1
60 | FUNDACIÓN JACOBS
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
ANEXO 1
¿Cuándo se puede dejar sólo a un joven con
un adulto que no es un miembro de la
familia?
¿Hasta qué edad se puede aplicar lo
anterior?
¿A quién se considera un miembro de la
familia?
¿A dónde y a quién podría acudir un niño o
joven si tiene miedo o está preocupado por
algo que le está pasando?
¿Cuándo es necesario el consentimiento
informado de los padres y tutores para que
un niño o joven pueda participar en una
actividad?
El trabajo con niños y jóvenes en activi-dades de seguimiento y evaluación que implican participaciónesto requiere un enfoque especial que tiene que:
Ser interesante y accesible para niños y
jóvenes
Facilitar la reflexión y el aprendizaje entre
niños y jóvenes
Posibilitar que los adultos escuchen y
aprendan de los niños y los jóvenes
Ser sensible con el género, las discapacida-
des, la situación en relación con el VIH y
otras diferencias
Apoyar a niños, jóvenes y comunidades en el
análisis de su situación y en la planificación
de acciones adecuadas.
FUNDACIÓN JACOBS | 61
ANEXO 2OTROS RECURSOS: LISTADO COMENTADO A continuación, presentamos una pequeña
selección de directrices adicionales sobre se-
guimiento y evaluación que son importantes
para llevar a cabo una evaluación sobre el te-
rreno, para trabajar con jóvenes y para el segui-
miento y la evaluación de programas de habili-
dades para la vida. todas ellas están disponi-
bles de forma gratuita online.
Conjunto de herramientas sobre seguimien-to y evaluación, Janet Shapiro, CIVICUSeste conjunto de herramientas hace referencia
a los detalles prácticos (los básicos) relativos a
la elaboración y el uso de un sistema de segui-
miento y evaluación para un proyecto u organi-
zación. Aclara el concepto de seguimiento y
evaluación, cómo planearlo, cómo diseñar un
sistema que proporcione todo esto de forma útil
y conjunta. explica cómo recopilar la informa-
ción que se necesita y cómo evitar sobrecar-
garse de datos, analizando la información de
una forma relativamente sencilla. Finalmente,
plantea e intenta tratar algunos de los aspectos
que tienen que ver con las medidas a adoptar
con base en lo que se ha aprendido.
CIVICUS: World Alliance for Citizen Partici-
pation (Alianza Mundial para la Participación
Ciudadana) es una asociación internacional con
miembros y socios, que trabaja desde hace más
de una década en el fortalecimiento de la ac-
ción ciudadana y la sociedad civil en todo el
mundo, especialmente en regiones donde la de-
mocracia participativa y la libertad de asocia-
ción ciudadana están amenazadas.
Haga clic aquí para descargar el conjunto de herramientas: http://www.civicus.org/new/media/Monitoring%20and%20Evaluation.pdf
AFLATOUN, conjunto de herramientas para la evaluación de un programa, primera parte: herramientas globales de Aflatoun, segunda parte: herramientas de participa-ciónAflatoun es una organización no gubernamental
internacional que anima a niños y jóvenes de
entre 6 y 18 años a fortalecerse a si mismos,
ofreciéndoles una educación social y financiera
en el contexto de sus derechos y responsabili-
dades.
estos conjuntos de herramientas contienen
aproximaciones interesantes en materia de se-
guimiento y evaluación dirigidas a aquellas per-
sonas que participan en proyectos de Aflatoun.
La primera parte incluye ejemplos sobre cómo
llevar a cabo una encuesta en una escuela,
clase, o a nivel individual y cómo dirigir discusio-
nes de grupos focales, observaciones, cuentos
infantiles y visitas. La segunda parte incluye
métodos creativos que utilizan dibujos, juegos y
actividades de clasificación, entre otros. es una
buena fuente de ideas sobre cómo dirigir, regis-
trar y analizar actividades de evaluación. Su-
pone un ejemplo sobre cómo una organización
puede adaptar las actividades de evaluación a
sus propias necesidades y crea una importante
fuente de orientación específica para sus so-
cios y colaboradores.
http://www.aflatoun.org/ downloads/aflatounevaluationmanual.pdf
http://www.aflatoun.org/ downloads/aflateenevaluationmanual.pdf
Niños y participación: Investigación, segui-miento y evaluación con niños y jóvenes. Save the Children
este informe explica la manera de cómo
preparar a niños y jóvenes para participar en la
investigación, el seguimiento y la evaluación.
Cubre los aspectos básicos (como la ética, la
protección de menores y la inclusión) y presenta
un útil abanico de métodos y herramientas de
CAPÍtULO 2 | SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS
ANEXO 2
62 | FUNDACIÓN JACOBS
investigación. Presenta casos de estudio de
programas llevados a cabo en todo el mundo y
una lista de textos clave por si interesa saber
más sobre aspectos específicos de la participa-
ción.
Haga clic aquí para descargar el informe: http://www.savethechildren.org.uk/en/54_5123.htm
International Youth Foundation, Programa “Passport to Success” (pasaporte al éxito)Una iniciativa de la International Youth Founda-
tion (Fundación Internacional para la Juventud),
el programa Passport to Success (PtS) prepara
a jóvenes de entre 14 y 21 años con respecto a
una serie de habilidades que les ayudarán a
continuar en la escuela y adquirir una educa-
ción, habilidades profesionales, prepararse para
la vida laboral y obtener la seguridad necesaria
para tener éxito en la vida y en el lugar de tra-
bajo. el programa se centra en niños vulnera-
bles que asisten a la escuela pero que tienen el
riesgo de ser expulsados, al igual que aquellos
que no van al colegio, que no trabajan o trabajan
en un entorno peligroso. Una medida clave del
progreso es el gran número de niños que van al
colegio o trabajan seis meses después de haber
empezado el programa. este programa com-
puesto por 60 módulos, disponibles actual-
mente en 12 lenguas, ha sido probado con éxito
en diferentes lugares, incluyendo escuelas de
secundaria tanto públicas como privadas, insti-
tutos de formación profesional, institutos de for-
mación de profesorado y organizaciones sin
ánimo de lucro que trabajan para los jóvenes. el
programa y el modelo del programa han sido
trasladados y adaptados a una gran variedad de
culturas y lenguas en función de las necesida-
des locales y las exigencias del mercado.
http://www.iyfnet.org/passporttosuccess/
El método de la historia más significativaen el conjunto de herramientas de evaluación
se describe brevemente el método de la historia
más significativa (ver volumen 2/Herramientas,
página 39). este enlace conecta con recursos
clave sobre estos método elaborado por rick
Davis y Jeff Hart.
http://mande.co.uk/special-issues/ most-significant-change-msc/
Herramientas útiles para trabajar con jóvenes en evaluación participativa, UNICEFeste conjunto de herramientas incluye útiles
descripciones de herramientas clásicas de eva-
luación: cuestionarios, entrevistas con informa-
ción clave, grupos focales. Presenta herramien-
tas para llevar a cabo una investigación
participativa que incluya la visualización de tar-
jetas, escalas con caras sonrientes, testimonios
e historias, dibujos impactantes, horarios históri-
cos, mapas sociales y comunitarios, análisis de
tendencias y campos de fuerza. Concluye con
algunas secciones sobre la evaluación parti-
cipativa de talleres, incluyendo la evaluación
cualitativa de talleres y la evaluación de talleres
sobre inventario y proceso/producto. está ilus-
trado con diagramas y fotos.
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
ANEXO 2
FUNDACIÓN JACOBS | 63
este conjunto de herramientas diseñado por
Meg Gawler fue elaborado como parte de una
evaluación formativa organizada por la Oficina
regional de UNICeF para la participación de los
jóvenes en el Centro y el este de europa y la
Comunidad de estados Independientes (región
Cee/CIS). La evaluación incluyó investigacio-
nes en cinco países (Albania, Bielorrusia, Geor-
gia, Moldavia y Macedonia). Numerosos jóvenes
participaron en el diseño de la investigación,
adquirieron una formación sobre técnicas de
evaluación y llevaron a cabo la investigación en
terreno bajo la supervisión de un investigador
principal experimentado. en cada país, los jóve-
nes investigadores recibieron una formación so-
bre métodos de evaluación participativos y tradi-
cionales y emplearon durante la investigación
un primer borrador de este conjunto de herra-
mientas a manera de manual.
http://www.artemis-services.com/ downloads/tools-for-participatory-evaluation.pdf
CAPÍtULO 2 | SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS
ANEXO 2
64 | FUNDACIÓN JACOBS
ANEXO 3DETALLES SOBRE EL TRABAJO DE LOS SOCIOS QUE COLABORARON EN EL DESARROLLO DE ESTAS DIRECTRICES
Aflatoun Socios Aflatoun con organizaciones que desa-
rrollan un programa de educación social y finan-
ciera orientado a niños de entre 6 y 18 años
tanto en escuelas como en entornos no for-
males.
Aflatoun ofrece programas de actividades
que enseñan a los niños valores y recursos, ani-
man a ahorrar, les informan sobre sus derechos
y deberes y les ayuda a crear microempresas
sociales y financieras. A través de una educa-
ción Social y Financiera, los niños están capaci-
tados para realizar cambios positivos en sus vi-
das y en sus comunidades.
A día de hoy, el programa de Aflatoun se
está llevando a cabo en más de 50 países y con
cerca de 600.000 niños.
http://www.aflatoun.org/
Deutsche Kinder- und JugendstiftungDesde su fundación en 1994, la Deutsche Kin-
der- und Jugendstiftung (DKJS) persigue un
ambicioso objetivo: mejorar las condiciones de
las generaciones de jóvenes que crecen en Ale-
mania mediante la creación de un entorno de-
mocrático en el cual desarrollarse. Al resaltar
las fortalezas y los intereses de cada individuo,
la DKJS apoya a los jóvenes para que jueguen
un papel activo en la sociedad y para que asu-
man las riendas de su vida. Para alcanzar este
objetivo, la DKJS trabaja con diferentes actores
(padres, orientadores, institutos) en sus progra-
mas para iniciar una reforma en cada una de las
fases clave en la vida de los jóvenes: guardería,
colegio, transición de la escuela al trabajo, vida
familiar y las políticas regionales sobre jóvenes.
Los programas y proyectos de la DKJS propor-
cionan respuestas prácticas a cuestiones ur-
gentes sobre aspectos relacionados con los ni-
ños y los jóvenes. Se buscan soluciones en
colaboración con educadores adultos, autorida-
des gubernamentales, empresas, expertos aca-
démicos y los propios jóvenes. La DKJS utiliza
su estatus de organización políticamente inde-
pendiente para juntar comunidades diferentes y
para servir de puente entre las distanciadas
áreas de responsabilidad de la administración
pública y los servicios de bienestar que existen
en Alemania.
Se asignó a la DKJS la tarea de ofrecer una
organización-paraguas que actúe como defen-
sora de los intereses de niños y jóvenes. el
pequeño fondo fiduciario (Children’s Hour),
constituido principalmente gracias a donacio-
nes, ofrece independencia a la fundación y
garantiza libertad para levar a cabo su política.
Sin embargo, para poder alcanzar unos resulta-
dos sostenibles la fundación ha creado una exi-
tosa cultura de confianza basada en la colabo-
ración público-privada. La DKJS colabora no
sólo con administraciones públicas sino también
con empresas privadas (tanto nacionales como
internacionales), fundaciones y organizaciones
independientes que trabajan por el bienestar de
los jóvenes. La DKJS también es parte de la red
internacional de la International Youth Founda-
tion.
Para poder analizar el impacto de los pro-
gramas en la vida de los jóvenes y para extraer
conclusiones aplicables a futuros trabajos, la
DKJS evalúa todos los programas (por sí misma,
a través de evaluadores internos, o externa-
mente a través de terceros evaluadores).
Durante los primeros años, la fundación sólo
actuaba en la antigua república Democrática
Alemana (rDA). Actualmente trabaja estrecha-
mente con socios regionales de quince estados
federales de Alemania.
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
ANEXO 3
FUNDACIÓN JACOBS | 65
La DKJS centra su actividad en cuatro temas
principales:
– reforma (Pre)escuelas
– Vinculación con Socios de educación
– Asunción de responsabilidad
– Búsqueda de Oportunidades
Para obtener más información sobre la Deutsche Kinder- und Jugendstiftung y sobre los proyectos actuales, visite la página Web (www.dkjs.de).
Fútbol con CorazónFútbol con Corazón (FCC) es una organización
sin ánimo de lucro fundada en el año 2007 en
Barranquilla, Colombia, cuyo objetivo consiste
en proporcionar a niños y jóvenes los elementos
necesarios para mejorar sus condiciones de
vida a través de la enseñanza de habilidades
para la vida. A través del fútbol, FCC cuenta con
miles de beneficiarios que promueven un mejor
estilo de vida y buscan crear un entramado so-
cial que les ofrezca una mejor calidad de vida.
Los niños y los jóvenes que se encuentran en
las comunidades donde FCC trabaja, están per-
manentemente expuestos a grandes riesgos,
como abuso de las drogas, ser reclutados por
bandas, delincuencia, alcoholismo, abusos
sexuales, embarazos de adolescentes, aban-
dono escolar, entre muchos otros problemas
presentes en nuestra sociedad.
FCC busca crear comunidades seguras y
sanas a través de un aumento de los niveles de
paz, armonía e igualdad. Se caracteriza por la
puesta en marcha de la innovadora metodología
“Fútbol por la Paz”, talleres enfocados a valores
y programas de alimentación. Las habilidades
para la vida se enseñan a través de los entrena-
mientos de fútbol y a través de los talleres FCC
fomenta un estilo de vida sano y responsable,
empleando una metodología experimentada de
enseñaza. FCC también busca el sano desarro-
llo del niño, proporcionándole un apoyo en la
alimentación, llevando a cabo seguimiento y or-
ganizando campañas de promoción y preven-
ción de la salud. Además, la organización trabaja
directamente con los padres a través de talleres
y actividades en un esfuerzo por afianzar las en-
señanzas de FCC en casa.
Debido a la fuerza persuasiva de estos pro-
gramas, FCC ha podido mejorar la vida de 3.600
niños, jóvenes y adultos, llevando a cabo 5 pun-
tos de intervención social en comunidades vul-
nerables y en el área metropolitana de Barran-
quilla, Colombia. Gracias a su gran labor, la or-
ganización ha recibido el reconocimiento
nacional e internacional así como el apoyo de
diferentes organizaciones de todo el mundo.
Visite la página Web: www.futbolconcorazon.org
Fundación Gente NuevaLa Misión de la Fundación Gente Nueva es
“caminar con los más pobres, construyendo es-
pacios de justicia y fraternidad, transformando
corazones y estructuras, trabajando por la edu-
cación, la organización de la comunidad to-
mando desde el evangelio de Jesús”.
Los objetivos de la Fundación Gente Nueva
son: trabajar con los sectores más desfavoreci-
dos, escucharles, reconocer sus necesidades y
aspiraciones, enseñar y aprender, implementar
proyectos que surjan de las necesidades de la
comunidad. Como organización, estamos con-
vencidos de que la realidad de injusticias que
impone la pobreza sólo se puede superar con-
virtiendo a la comunidad en protagonista princi-
pal del cambio que se pretende realizar. Por ello,
buscamos estrategias de desarrollo que nos
permitan transformar la comunidad, convertirla
en promotora del cambio e implicando a dife-
rentes sectores de la sociedad. Cuando habla-
mos de protagonismo, nos referimos a que
aquellos a los que en un primer momento va di-
rigido el proyecto participen activamente en
nuestras intervenciones aportando sus ideas,
historias y exigiendo sus derechos.
CAPÍtULO 2 | SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS
ANEXO 3
66 | FUNDACIÓN JACOBS
La labor de la Fundación incluye ocho áreas
principales:
educación: la Fundación dirige 10 escuelas
en las zonas más desfavorecidas de
Bariloche.
Un instituto de formación de profesores.
Juventud, fomentando la participación
activa de los jóvenes en la sociedad civil, en
la política y su integración socioeconómica.
Derechos de la tierra: influenciando la
política pública relacionada con los
derechos de acceso a la tierra para los más
desfavorecidos.
Derechos del menor: se centra en la labor
de prevención y protección de menores.
Ancianos: apoyando la participación activa
de las personas mayores en la sociedad
civil y el diálogo entre generaciones.
Áreas de gestión: la Fundación Gente
Nueva busca activamente establecer un
diálogo entre las diferentes áreas, para
compartir y mantener el marco espiritual en
el que la Fundación basa su actividad.
Actividades productivas: diseño de
actividades que generen beneficios y
oportunidades laborales a través de la
formación, la creación de habilidades, el
empleo, el autoempleo y las microempre-
sas.
Visite las páginas Web www.fundaciongentenueva.org.ar y www.quetodostrabajen.com.ar
Grassroot SoccerGrassroot Soccer (GrS) es una organización
que utiliza el poder del fútbol para educar, inspi-
rar y movilizar a las comunidades para que lu-
chen contra la propagación del VIH. GrS pro-
porciona modelos de conducta a la comunidad
local (jugadores profesionales de fútbol, entre-
nadores de deportistas jóvenes, profesores,
educadores de jóvenes, etc.) para enseñar a los
jóvenes cómo protegerse del VIH/SIDA. GrS
conduce directamente programas en Sudáfrica,
Zambia y Zimbabwe y ha trabajado con socios
operadores para llevar este programa a otros 13
países, incluyendo tanzania, Kenia, Malawi y
Namibia.
el programa “Skillz” de Grassroot Soccer se
centra en la creación de habilidades básicas para
la vida que ayudan a los jóvenes a adoptar com-
portamientos sanos y a llevar una vida sin ries-
gos. Los componentes del proyecto de GrS so-
bre habilidades para la vida incluyen actividades
interactivas y discusiones en los que los estu-
diantes adquieren conocimientos tangibles sobre
el VIH y el SIDA y tienen la posibilidad de poner
en práctica las habilidades necesarias para cam-
biar su comportamiento de forma sustancial.
Skillz crea conexiones sencillas pero importantes
entre el fútbol (deporte) y las habilidades para la
vida. el enfoque de Skillz ayuda a los jóvenes a
involucrarse en importantes discusiones sobre la
vida, a dar pequeños pasos para alcanzar sus ob-
jetivos, a ser fuertes cuando tienen que enfren-
tarse a un reto y a autoprotegerse y a proteger a
los demás frente al VIH y al SIDA.
A nivel global, y desde la creación del pro-
grama, 361.178 jóvenes se han graduado con
GrS. Sólo en Sudáfrica, cerca de 26.000 jóve-
nes se graduaron con el programa de GrS en el
año 2010. el programa en Sudáfrica tiene como
objetivo alcanzar los 50.000 graduados en el año
2011. en el año 2010 (octubre de 2009–sep-
tiembre de 2010), GrS observó una media de
cambio global relativa al conocimiento del 8.3%
pasando del 63.4% en el pretest al 71.7% en el
postest. Se han llevado a cabo investigaciones,
desarrollos y evaluaciones exhaustivas durante
los programas de GrS. este trabajo ha sido diri-
gido por el Consejo de Salud Infantil de la Uni-
versidad de Stanford, por asesores del Consejo
de Población y la escuela de Salud Pública de
Harvard y por investigadores del Instituto Dart-
mouth, de la Universidad Johns Hopkins y de la
Universidad de Cabo Verde. Diez evaluaciones
llevadas a cabo en siete países han mostrado un
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
ANEXO 3
FUNDACIÓN JACOBS | 67
impacto positivo sobre el conocimiento, las acti-
tudes, el estigma y la comunicación relacionada
con el VIH. el último estudio ha demostrado que,
en comparación con un grupo semejante al que
se observó, a largo plazo, los graduados del pro-
grama de GrS en Zimbabwe presentaban seis
veces menos probabilidades de mantener rela-
ciones sexuales a una edad temprana, 4 veces
menos probabilidades de haber mantenido rela-
ciones sexuales en el ultimo año y 8 veces me-
nos probabilidades de haber tenido más de un
compañero sexual.
Visite la página Web www.grassrootsoccer.org
Luta pela Paz, Brasil Lucha por la Paz (LPP) utiliza el boxeo y las ar-
tes marciales combinadas con la educación y el
desarrollo personal para conocer acerca del po-
tencial de aquellos jóvenes de comunidades
azotadas por delincuencia y violencia.
LPP fue fundada en el año 2000 por el ex-
boxeador aficionado inglés, Luke Dowdney, en
Complejo da Maré, un complejo de favelas de
río de Janeiro, Brasil. La experiencia de Luke
con el boxeo le enseñó que este deporte puede
ser una herramienta efectiva para superar la di-
visión y la violencia y para fomentar el potencial
de los jóvenes más necesitados.
Al igual que muchas comunidades de río de
Janeiro, los altos índices de pobreza, exclusión, y
la falta de servicios sociales en Complexo da
Maré han llevado a que niños y jóvenes sean em-
pleados por facciones de droga o a convertirse
en soldados combatientes, espías o camellos.
LPP fue fundada para prevenir que niños y
adolescentes se involucren en la violencia rela-
cionada con delitos y drogas.
www.lutapelapaz.org
Stiftung Kinderdorf Pestalozzi La Fundación Infantil Pestalozzi es una organiza-
ción benéfica internacional con sede en Suiza
que fomenta la convivencia pacífica a nivel mun-
dial a través del refuerzo de las competencias y
derechos de niños y adolescentes desfavoreci-
dos. Nuestra visión consiste en crear un mundo
mejor para los niños, a través de la educación
holística e intercultural. en el Salvador, colabora-
mos con la Fundación Salvador del Mundo (FU-
SALMO) y la Asociación AGAPe de el Salvador,
responsables de la puesta en marcha del pro-
yecto “Habilitando Oportunidades para la Paz y
el empleo juvenil” (HOPe). el proyecto HOPe
pretende fomentar las competencias individua-
les, técnicas y sociales de jóvenes y adolescen-
tes de siete departamentos de el Salvador.
Nuestra intervención cubre dos áreas principa-
les: la educación formal en colaboración con FU-
SALMO y la educación no formal en colabora-
ción con AGAPe. el objetivo de HOPe es ofrecer
a los jóvenes una educación integral que les per-
mita participar activamente en la sociedad de
una forma pacífica y no discriminatoria e inte-
grarlos en el mercado laboral a través de una for-
mación técnica en diferentes ámbitos. Anual-
mente, este proyecto ofrece su apoyo a cerca de
1.200 jóvenes que asisten a la escuela y 640
que no están escolarizados y que proceden de
áreas rurales. La intervención en las escuelas
tiene una duración de 2 años y la que no se rea-
liza en la escuela, dura entre tres y seis meses.
Visite la página Web www.pestalozzi.ch/en/who-we-are/the-foundation/
Save the ChildrenSave the Children (StC) es una de las principa-
les organizaciones mundiales independientes
para niños. La visión de StC se centra en crear
un mundo en el que cada niño alcance el dere-
cho a la supervivencia, a estar protegido, a de-
sarrollarse y a la participación. Su MISIÓN con-
siste en promover la mejora en la forma en que
el mundo trata a los niños y provocar cambios
inmediatos y duraderos en sus vidas. Los valo-
res de Save the Children son:
CAPÍtULO 2 | SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS
ANEXO 3
68 | FUNDACIÓN JACOBS
reSPONSABILIDAD: Asumimos nuestra
responsabilidad personal para utilizar los
recursos de forma eficiente, alcanzar
resultados tangibles y ser responsables con
los que nos apoyan, nuestros socios y sobre
todo con los niños.
AMBICIÓN: Nos exigimos y exigimos a
nuestros colegas establecer metas
ambiciosas en relación con el compromiso
de mejorar la calidad de aquello que
hacemos por los niños.
COLABOrACIÓN: Nos respetamos y
valoramos, nos gusta la diversidad y
trabajamos con colaboradores para
conseguir una fuerza global dirigida a la
mejora de la situación de los niños.
CreAtIVIDAD: estamos abiertos a nuevas
ideas, apoyamos el cambio y asumimos
riesgos disciplinados para desarrollar
soluciones sostenibles para y con los niños.
INteGrIDAD: Aspiramos a vivir con los
mayores estándares de honestidad y com-
portamiento personal, nunca compromete-
mos nuestra reputación y siempre actuamos
en favor del interés superior de los niños.
SwisscontactSwisscontact, la organización para el desarrollo
del sector privado suizo, ofrece apoyo a empren-
dedores de economías en desarrollo y transición.
A través de su ayuda al desarrollo de programas
de formación vocacional, la asistencia al sector de
las pequeñas y medianas empresas (pymes) y los
proyectos para mejorar el medio ambiente,
Swisscontact facilita a la gente la capacidad de
mejorar sus condiciones de vida y de salir de la
pobreza de forma gradual.
Como organización para el desarrollo del
sector privado suizo Swisscontact apoya el desa-
rrollo económico en más de 25 países de Asia,
África, europa del este y Latinoamérica. esta ac-
tividad la lleva a cabo ayudando a la gente a
crear oportunidades para sí mismos y a maximi-
zar su potencial asumiendo el control de su vida y
su destino. Swisscontact está convencida de que
el hecho de que el sector privado se involucre en
actividades que fomentan el desarrollo es un ele-
mento fundamental para tener éxito en la lucha
contra la pobreza. Contar con empleados cualifi-
cados y con propietarios de pequeños negocios
es fundamental para el desarrollo de una econo-
mía sostenible en cualquier país. A través de un
asesoramiento y una formación vocacional lle-
vada a cabo en colaboración directa con socios
locales competentes, ayudamos a la gente a me-
jorar sus habilidades profesionales y los prepara-
mos para la vida laboral, les facilitamos el acceso
a mercados de entrada y de salida y les ayuda-
mos a crear unas condiciones básicas para un
crecimiento económico sostenible. Les ofrece-
mos la motivación y las habilidades necesarias
para mejorar su vida y para ayudar a los demás a
ayudarse a si mismo de forma eficaz.
Swisscontact fue fundada en 1959 por líde-
res del sector económico, científico y político de
Suiza. No está afiliada a ningún partido político
ni religión. Más de 500 personas trabajan para
Swisscontact en todo el mundo, con el objetivo
de alcanzar un desarrollo social, económico y
ambiental sostenible. Además, 600 profesiona-
les retirados forman parte del “Senior expert
Corps” y aportan sus conocimientos y su expe-
riencia a las pymes de países en desarrollo o
transición.
Con sede en Zúrich, Swisscontact también
cuenta con representación en Stuttgart con la
filial “Swisscontact Germany”; en Nueva York, a
través de la organización norteamericana sin
ánimo de lucro “American Friends of Swisscon-
tact” y dispone de representantes locales en los
países en los que se llevan a cabo los proyectos.
Los proyectos de Swisscontact se clasifican en
las siguientes categorías:
Fomento de la formación vocacional y la
educación continua a través del desarrollo
de sistemas de formación orientados a los
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
ANEXO 3
FUNDACIÓN JACOBS | 69
mercados, el desarrollo de formación de
habilidades prácticas orientadas a las
necesidades, la presentación de innovado-
res métodos de formación y la creación de
escuelas modelo.
Apoyo a la pequeña y mediana empresa
(pymes) a través de la mejora de la oferta
de negocios de servicios de desarrollo y
financieros para pymes, el desarrollo de
productos, la garantía de calidad, el acceso
a los mercados y a la información, la micro
financiación (incluyendo los servicios
móviles) y los micro seguros.
reducción del impacto ambiental a través
de la mejora de la calidad del aire, la
gestión de los residuos y el reciclaje, la
introducción de tecnologías sostenibles,
campañas de relaciones públicas y
ofreciendo asesoramiento a los gobiernos y
autoridades municipales y nacionales.
Promise Foundation, IndiaLa Promise Foundation (tPF) fue creada en
1987 como fundación benéfica dedicada a
ofrecer servicios relacionados con la salud men-
tal, la educación y el potencial de conocimiento.
La fundación cuenta con un grupo central de
psicólogos, trabajadores sociales, educadores
especiales y profesores, además de una red in-
ternacional de asesores especializados.
el grupo al que dirigimos nuestra actividad
son los niños, adolescentes, adultos jóvenes y
aquellos que se encargan de su cuidado. Nos
centramos en tres programas específicos:
Cuidado y educación de la primera infancia.
Formación durante los años de educación
primaria.
Asesoramiento profesional y planificación
de la subsistencia durante la adolescencia y
el comienzo de la edad adulta.
Nuestro trabajo se basa en el enfoque investi-
gación-acción. todos nuestros programas se
descansan en amplias investigaciones. emplea-
mos los resultados de nuestras investigaciones
en el desarrollo de nuevas aplicaciones.
A lo largo de los años, tPF ha establecido
relaciones con importantes departamentos del
Gobierno y otras agencias nodales que inclu-
yen:
Un gran abanico de ONGs locales y
nacionales.
empresas de la ciudad (Bangalore,
Chennai, Pondicherry).
Ministerio de Desarrollo de recursos
Humanos (Nueva Delhi).
Consejo Nacional de para la Investigación y
la Formación educacional (Nueva Delhi).
Instituto Nacional de estudios Avanzados
(Bangalore).
Instituto Nacional para la Cooperación
Pública y el Desarrollo Infantil (Bangalore).
Universidad Nacional para la Planificación y
la Administración educacional (Nueva Delhi).
Departamentos de Universidades de
La India e Inglaterra.
tPF también forma parte de diversos comités
nacionales involucrados en el diseño de políticas,
tales como el Working Group on Adolescents y el
National Curriculum Framework review.
Para información más detallada sobre nues-
tro enfoque y nuestros programas, consultar
nuestra página Web:
www.thepromisefoundation.org
tPF ha desarrollado diversos programas de
orientación profesional dirigidos a las necesida-
des de desarrollo profesional y a la planificación
de la subsistencia de jóvenes de La India proce-
dentes de diferentes entornos socioeconómi-
cos. todos nuestros materiales de orientación
han sido exhaustivamente probados y aproba-
dos. Más de 100.000 jóvenes se han benefi-
ciado de estos programas en los últimos 12
años.
CAPÍtULO 2 | SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS
ANEXO 3
70 | FUNDACIÓN JACOBS
SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2
ANEXO 3
Nuestra investigación y experiencia han sido pu-
blicados ampliamente, como por ejemplo:
Career Counselling: A handbook (tata
McGraw Hill, 2004).
Cerca de 12 artículos científicos publicados
en revistas tanto de La India como internacio-
nales.
Presentaciones en conferencias nacionales e
internacionales.
Artículos populares, tales como columnas en
periódicos y revistas.
tPF se ha convertido en una institución que
cuenta a la vez con la experiencia científica y el
conocimiento para la realización del potencial de
niños y jóvenes.
Visite la página Web www.thepromisefoundation.org y www.jivacareer.org
FUNDACIÓN JACOBS | 71
p o r T i n a M a lT i , p h D , D e pa r T a M e n T o D e p s i c o l o g í a D e l a U n i v e r s i D a D D e T o r o n T o , c e n T r o J a c o b s pa r a e l D e s a r r o l l o p r o D U c T i v o D e l o s J ó v e n e s , U n i v e r -s i D a D D e Z ú r i c h .
CAPÍtULO 3 EVALUACIÓN DE IMPACTO DE LOS PROGRAMAS SOBRE HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADOS A LOS JÓVE-NES: UN EXAMEN SELECTIVO
CAPÍtULO 3 | eVALUACIÓN De IMPACtO De LOS PrOGrAMAS SOBre HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADOS A LOS JÓVeNeS: UN eXAMeN SeLeCtIVO
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓNLas evaluaciones de programas sobre habili-
dades para la vida orientados a los jóvenes sue-
len tratar la cuestión de si la intervención pro-
duce cambios positivos o negativos en la vida de
los grupos a los que van dirigidos los programas.
Las evaluaciones de impacto deben proporcionar
pruebas rigurosas de que los programas son efi-
caces o ineficaces, lo que supone un pre-requi-
sito para su eventual éxito. en otras palabras,
ofrecen respuestas fiables a la pregunta de si la
intervención produce cambios positivos o negati-
vos en la vida de los jóvenes. este capítulo re-
pasa algunos aspectos conceptuales y enfoques
metodológicos a la evaluación de impacto de los
programas sobre habilidades para la vida orien-
tados a los jóvenes. Después de proponer una
definición de “evaluación de impacto”, trataremos
algunas de las razones para llevar a cabo una
evaluación de impacto. A continuación, se resu-
men los factores que pueden reducir la credibili-
dad de los cambios propuestos en los resultados.
La siguiente sección ofrece un enfoque sobre los
diseños de estudios que se suelen utilizar para
responder a la pregunta de si la intervención pro-
vocó cambios en los resultados. específica-
mente, se resumen diseños experimentales, di-
seños cuasi-experimentales y no-experimenta-
les. Finalmente, se trata el tema de la aplicabilidad
de las evaluaciones del impacto sobre proyectos
de socios de la Fundación Jacobs.
Los programas de habilidades para la vida
orientados a los jóvenes pretenden mejorar sus
capacidades para enfrentarse a los retos de la
vida cotidiana de una forma apropiada para su
edad y experiencia. Cuando se trata de la evalua-
ción de un programa, la pregunta más importante
que se puede formular sobre cualquier programa
de habilidades para la vida es si la intervención
provoca cambios positivos o negativos en la vida
del grupo destinatario. Por ejemplo: ¿Han adqui-
rido o mejorado los miembros del grupo destina-
tario las habilidades para la vida que pretendía
fomentar el programa (por ejemplo, cogniciones,
actitudes y comportamiento)? en caso de res-
puesta afirmativa, ¿qué tan efectiva resultó la in-
tervención? Si fue efectiva, ¿por qué? Si no fue
efectiva, ¿por qué no? estas preguntas son clave
para saber qué funcionó, cuáles fueron los desa-
fíos y qué conocimientos útiles para profesiona-
les, investigadores, financiadores y políticos se
obtuvieron a partir de la intervención. en térmi-
nos generales, las evaluaciones de impacto de-
ben ofrecer pruebas rigurosas de que los progra-
mas son eficaces o ineficaces, lo que constituye
un pre-requisito para su eventual éxito. Pero,
¿cómo se generan estas pruebas?
72 | FUNDACIÓN JACOBS
este capítulo ofrece una introducción a es-
tas preguntas describiendo aproximaciones me-
todológicos específicas para evaluar el impacto
de programas sobre habilidades para la vida
orientados a los jóvenes. estas aproximaciones
se encuentran resumidas bajo el término “eva-
luación de impacto”. el presente capítulo pre-
tende ayudar al lector a entender el papel de la
evaluación de impacto en este contexto ofre-
ciendo algunas pautas generales. No pretende
profundizar en cómo dirigir evaluaciones de im-
pacto. Su principal objetivo consiste, en realidad,
en presentar las aproximaciones más comunes.
el tema de la aplicabilidad de las evaluaciones
de impacto a proyectos de socios de la Funda-
ción Jacobs será también analizado5.
¿QUÉ ES UNA EVALUA-CIÓN DE IMPACTO?A pesar de que existe un acuerdo general
sobre el papel de las evaluaciones rigurosas de
impacto en las prácticas de prevención e inter-
vención, existe cierto desacuerdo sobre cómo
definir los criterios de una evaluación rigurosa
de impacto (White, 2009). A lo largo de este ca-
pítulo, se emplea la siguiente definición de eva-
luación rigurosa de impacto (International Initia-
tive for Impact evaluation, 2010):
Lo ideal es que muestre una conexión cau-
sal entre el cambio y el programa, al igual que la
magnitud de dicho cambio. esto es lo que dife-
rencia una evaluación de impacto, de otro tipo
de evaluaciones, que no suelen ser capaces de
demostrar claramente que un cambio obser-
vado puede ser atribuido a la intervención. Las
evaluaciones estándares suelen centrarse en el
seguimiento de los resultados y no tienen en
cuenta nada que sea contrafactual. Una evalua-
ción de impacto, a diferencia, busca una rela-
DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN DE IMPACTO tabla 7
Un análisis que (a) mide los cambios netos en resultados provoca-dos por los programas sobre habilidades para la vida orientados a los jóvenes y (b) responde adecuadamente a la pregunta de la inves-tigación para el correspondiente contexto. Normalmente, este análisis utiliza complejos diseños de investigación y los mejores métodos para establecer si los cambios netos en los resultados pueden ser atribuidos al programa de habilidades para la vida o no. “Impacto” hace referencia a las consecuencias positivas y negativas a largo plazo del programa sobre habilidades para la vida, ya sean intencionadas o no intencionadas, al igual que la posible influencia de factores externos sobre el resultado.
Comisión europea, 2010; OCDe-DAC, 2002; UNICeF, 2004
ción causa-efecto entre las intervenciones y los
resultados (es decir, un análisis contrafactual).
Algunas definiciones de “evaluación de im-
pacto” se centran específicamente en cómo se
diferencian estas de otro tipo de evaluaciones.
Por ejemplo, la iniciativa DIMe, del Banco Mun-
dial, define “evaluación de impacto” como “una
comparación de los resultados de un programa
en contraposición con un contrafactual que
muestra qué habría pasado a los que se benefi-
ciaron del proyecto si este no se hubiese llevado
a cabo. A diferencia de otros tipos de evalua-
ción, permiten atribuir los cambios observados a
los resultados al programa que está siendo eva-
luado a través de diseños experimentales y
cuasi-experimentales”.
esta definición deja claro que las evaluacio-
nes de impacto efectivamente permiten a los
programas de intervención tener un papel en el
cambio de habilidades para la vida y también
aclara que la evaluación de este papel es “rigu-
rosa” en el sentido de que en el análisis final, los
cambios en los resultados pueden ser atribuidos,
con gran probabilidad, a los efectos de la inter-
vención.
eVALUACIÓN De IMPACtO De LOS PrOGrAMAS SOBre HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADOS | CAPÍtULO 3A LOS JÓVeNeS: UN eXAMeN SeLeCtIVO
¿QUÉ ES UNA EVALUACIÓN DE IMPACTO?
5 ) For synthetic reviews of existing impact evaluations in low- and middle-income countries, see the International Initiative for Impact evaluation (2010).
FUNDACIÓN JACOBS | 73
¿CUÁNDO Y POR QUÉ SE LLEVA A CABO UNA EVALUACIÓN DE IMPACTO?Las evaluaciones de impacto de los progra-
mas de intervención tales como los programas
sobre habilidades para la vida orientados a los
jóvenes son importantes por diversos motivos:
Ante todo, tienen el potencial de revelar con
un gran nivel de credibilidad, si los cambios
observados se deben o no a la intervención.
A pesar de que en ocasiones, otro tipo de
enfoques de evaluación miden los cambios,
no aclaran necesariamente si el cambio
medido se debe a la intervención. Para
responder a esta pregunta es necesario
emplear evaluaciones de impacto rigurosas.
Una evaluación de impacto rigurosa
también tiene la ventaja de poder controlar
muchos de los factores que amenazan la
validez y por ello incrementan el nivel de
credibilidad de las evaluaciones más que
los diseños que no son capaces de
controlar dichas amenazas (para más
información sobre factores que amenazan
la validez de la evaluación.
Por esta razón, las evaluaciones de impacto ri-
gurosas tienen un gran potencial para mostrar
pruebas sobre lo que funciona y lo que no. estas
pruebas sirven a los profesionales, investigado-
res y financiadores a llevar a la práctica los pro-
gramas más eficaces (OCDe DAC, 2010). tam-
bién presenta mejoras sobre los siguientes
criterios comunes de evaluación: relevancia, efi-
ciencia, eficacia, sostenibilidad e impacto (OCDe
DAC, 2010). La tabla 1 define brevemente estos
criterios.
Sin embargo, las oportunidades inherentes y las
ventajas que proporcionan las evaluaciones de
impacto rigurosas, descritas anteriormente, de-
ben ser examinadas teniendo en cuenta los
retos que presentan:
Uno de los principales inconvenientes de
las evaluaciones de impacto rigurosas es
que llevarlas a la práctica requiere numero-
sos recursos, habilidades y tiempo.
Adicionalmente, no existe un acuerdo sobre
si el hecho de mostrar diferencias entre
los grupos de tratamiento y control es
suficiente para demostrar el impacto. en
realidad, se ha propuesto un enfoque más
teórico para las evaluaciones de impacto.
este enfoque pretende explicar el campo
causal del inicio de la intervención a los
resultados teniendo en cuenta el contexto
social y económico en el que se lleva a
cabo la intervención (Leeuw y Vaessen,
2009; Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo, PNUD, 2009).
CRITERIOS COMUNES DE EVALUACIÓN PARA INTERVENCIONES tabla 8
Relevancia: ¿Concuerdan los objetivos de la intervención con las necesidades correspondientes, las políticas de los socios, las pre-condiciones contextuales, etc.?
Eficiencia: ¿Qué tan bien se utilizaron los recursos para alcanzar los resultados?
Eficacia: ¿Hasta qué punto se alcanzaron los principales objetivos de la intervención?
Sostenibilidad: ¿Cuáles son a largo plazo los efectos de la intervención?
Impacto: ¿Cuáles son los efectos positivos y negativos de la intervención, tanto intencionados como no intencionados?
european Commission, 2010
CAPÍtULO 3 | eVALUACIÓN De IMPACtO De LOS PrOGrAMAS SOBre HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADOS A LOS JÓVeNeS: UN eXAMeN SeLeCtIVO
¿CUÁNDO Y POR QUÉ SE LLEVA A CABO UNA EVALUACIÓN DE IMPACTO?
74 | FUNDACIÓN JACOBS
en resumen, el hecho de escoger el enfoque
adecuado para llevar a cabo una evaluación de
impacto de un programa sobre habilidades para
la vida requiere tener en cuenta diversos facto-
res durante la fase de planificación. Según la
OCDe (2010), las evaluaciones de impacto más
eficaces constituyen una evidencia de base
fuerte para guiar a los responsables políticos.
Normalmente, los contextos apropiados y bene-
ficiosos para llevar a cabo una evaluación de
impacto incluyen: (a) programas piloto que se-
rán ampliados de forma sustancial, (b) interven-
ciones para las que el contexto ofrece pocas
pruebas de impacto, (c) esquemas innovadores
y, de forma ocasional, (d) programas de relevan-
cia política y (e) otras intervenciones seleccio-
nadas del portafolio de una agencia (OCDe,
2010, pág. 2).
AMENAZAS PARA LA VALIDEZ DE LA EVALUACIÓNel diseño de cualquier evaluación de una in-
tervención sobre habilidades para la vida se ex-
pone al riesgo de amenazas que afecten su va-
lidez, es decir, a factores que pueden reducir la
credibilidad de los cambios propuestos en los
resultados. en términos generales, la validez im-
plica que las herramientas midan lo que deben
medir. Se suele establecer una diferencia entre
validez interna y externa. La validez interna hace
referencia a si la intervención modifica los resul-
tados específicos que son de interés (es decir, si
existe una relación causal entre la intervención
y los resultados, o si la intervención contribuye
directamente a alcanzar los resultados desea-
dos; ver royce, thyer y Padgett, 2010). Por otro
lado, la validez externa hace referencia al punto
hasta el que los resultados de la intervención
pueden extenderse a otros contextos (trochim,
2006).
Las típicas amenazas para la validez de los
cambios constatados incluyen, por ejemplo, que
durante la intervención, tengan lugar eventos
inesperados que puedan haber contribuido a
producir cambios en los resultados. Por ejemplo,
los adolescentes mejoran permanentemente
sus habilidades para la vida durante el trans-
curso normal de su desarrollo (ver capítulo so-
bre Intervenciones sobre Habilidades para la
Vida). ello hace que sea posible que las habili-
dades para la vida de los adolescentes evolucio-
nen durante el transcurso del programa, inde-
pendientemente de la propia intervención. A
veces, los diseños experimentales son más ca-
paces que los no-experimentales de controlar
tanto estos como otros factores.
Los estudios sobre evaluaciones de impacto
tienen que ser suficientemente rigurosos como
para tratar las amenazas más frecuentes para la
validez, que se resumen a continuación:
Desarrollo Las habilidades que se espera que los partici-
pantes desarrollen por sí mismos entre el pre-
test y el postest puede que sean la causa del
efecto observado y no la intervención objeto del
estudio. Para minimizar esta amenaza, resulta
importante controlar estos factores del desarro-
llo, por ejemplo, comparando los efectos en un
grupo experimental que recibió la intervención
con respecto a aquellos del grupo de control
que no recibieron la intervención, durante el
mismo intervalo de tiempo.
Sesgo de selección este problema sucede cuando el grupo de con-
trol difiere de forma sistemática del grupo expe-
rimental en determinadas variables y estas dife-
rencias están relacionadas con los resultados
(ver Heckman, 1979). el sesgo puede reducirse
ajustando los grupos en el mayor número posi-
ble de características relevantes.
eVALUACIÓN De IMPACtO De LOS PrOGrAMAS SOBre HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADOS | CAPÍtULO 3A LOS JÓVeNeS: UN eXAMeN SeLeCtIVO
AMENAZAS PARA LA VALIDEZ DE LA EVALUACIÓN
FUNDACIÓN JACOBS | 75
HistoriaDeterminados eventos que no están relaciona-
dos con el programa de intervención pero que
afectan a sus resultados, al igual que a su pro-
ceso de evaluación, pueden ser experimentados
por algunos participantes y por otros no. Llevar
a cabo un seguimiento de tales eventos puede
ayudar a entender sus efectos.
Sesgo de confirmacióneste problema hace referencia al hecho de que
la experiencia de la primera prueba realizada
antes de la intervención puede tener un impacto
sobre posteriores reacciones frente al trata-
miento o futuras pruebas.
Un modo de controlar este problema con-
siste en comparar los resultados del grupo de
control/comparación y el grupo de tratamiento
del pretest y del postest.
Cambios de instrumento en cualquier test en que se utilicen instrumen-
tos antes de la intervención y tras la misma, se
puede producir un sesgo en la medición del im-
pacto de la intervención. Para evitar este sesgo
es importante formular las preguntas previas y
posteriores a la intervención exactamente de la
misma manera.
Diferencias en las tasas de abandonoSi los participantes que abandonan un grupo
entre el pretest y el postest, difieren sistemáti-
camente de aquellos que abandonan el otro
grupo, no sabemos si los resultados se deben a
la intervención o a las diferencias en las carac-
terísticas de las muestras finales. Por ello, de-
bemos comparar las características clave de los
participantes que completaron el programa, con
aquellas de los que lo abandonaron.
Heterogeneidad de impactoSi existe una diferencia en los resultados que
sea atribuible a factores del contexto, no queda
claro hasta qué punto se puede extender la in-
tervención a otros contextos. Por ello, a pesar
de que puede resultar a menudo difícil y/o invia-
ble, es recomendable extraer las muestras a
partir de un amplio abanico de contextos, tales
como participantes de diferentes estratos so-
cioeconómicos.
DISEÑOS DE ESTUDIO Como no existe ningún anteproyecto de eva-
luaciones de impacto sobre programas de habili-
dades para la vida orientados a los jóvenes la
primera pregunta que hay que formular es cómo
seleccionar el diseño apropiado para responder a
la pregunta adecuada (ver OCDe, 2010).
Antes de planificar una evaluación de im-
pacto rigurosa y su diseño, es fundamental es-
tablecer un sistema de seguimiento adecuado y
manejable, al igual que un sencillo sistema in-
terno y/o externo de evaluación que permita
asegurar que los proyectos mejoran constante-
mente (ver Capítulo 2).
es importante tener en cuenta que cualquier
diseño debe aplicar los principios de evaluación
generalmente aceptados (ver, por ejemplo, los
DAC evaluation Quality Standards, 2010). La
mayoría de evaluaciones de impacto se dirigen
a las principales amenazas para la validez tal y
como describimos anteriormente y emplean
tanto métodos cuantitativos como cualitativos.
Adicionalmente es preciso aclarar los aspectos
éticos. estos temas van unidos a la elección del
diseño del estudio e incluyen, por ejemplo, pre-
guntas sobre la selección, información y recopi-
lación de muestras y el análisis y la publicación
de los resultados (ver eisner, Malti y ribeaud,
en prensa; Grupo de evaluación de las Nacio-
nes Unidas, 2008). Por ultimo y no menos im-
portante, cualquier entorno de una evaluación
de impacto debe ser tratado en relación con el
ratio coste-beneficio y los retos deben ser esti-
mados de forma realista.
CAPÍtULO 3 | eVALUACIÓN De IMPACtO De LOS PrOGrAMAS SOBre HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADOS A LOS JÓVeNeS: UN eXAMeN SeLeCtIVO
DISEÑOS DE ESTUDIO
76 | FUNDACIÓN JACOBS
en general, los diseños de las evaluaciones
de impacto se identifican con los tipos de méto-
dos utilizados para generar conocimiento sobre
los resultados en ausencia de una intervención.
Se pueden distinguir tres diseños: experimental,
cuasi-experimental y no experimental. La viabili-
dad, los costes, el número de personas involu-
cradas durante el diseño de la intervención o
tras su puesta en marcha y el nivel de las ame-
nazas a la validez de la evaluación pueden va-
riar.
A continuación, detallamos las característi-
cas clave de cada uno de los tres diseños. estos
resúmenes proceden de Adamchak et al.
(2000), que presentaron un enfoque global de
los dise ños de evaluación para evaluar el im-
pacto del programa. Se remite al lector a dos
introducciones excelentes sobre investiga-
ción en evaluación, publicadas por rossi, Lipsey
y Freeman (2004) y por Shadish, Cook y
Campbell (2002).
DISEÑOS EXPERIMENTALESLos experimentos aleatorios, o las pruebas con-
troladas aleatorias (rCts, por sus siglas en in-
glés), son métodos de elección para probar la
eficacia o eficiencia de los programas sobre ha-
bilidades para la vida orientados a los jóvenes.
tanto las pruebas de eficacia como las de
efectividad son importantes formas de evalua-
ción en cualquier estudio de intervención y pue-
den documentar su impacto. Sin embargo, las
pruebas de efectividad son especialmente im-
portantes a la hora de traducir los resultados
a recomendaciones políticas (eisner et al., en
prensa).
el típico diseño experimental incluye un
grupo de control. en el contexto que nos atañe,
el grupo de control está compuesto por adoles-
centes que tienen características similares a
aquellos que recibirán la intervención de habili-
dades para la vida en el grupo experimental. A
diferencia del grupo experimental, el grupo de
control no participa en el programa de interven-
ción. Los grupos de control nos ayudan a obser-
var cómo cambian los resultados a lo largo del
tiempo cuando no se aplica ningún programa.
Para controlar los factores que pueden influir
sobre los resultados que nos interesan (por
ejemplo, edad, nivel de desarrollo, entorno so-
cioeconómico), la asignación de los participan-
tes a los grupos experimental y de control debe
realizarse de forma aleatoria.
Los experimentos aleatorios pueden ser
clasificados en función de dos tipos de diseños:
pretest y postest y sólo postest. Ambos diseños
asignan a los adolescentes al grupo experimen-
tal y de control de forma aleatoria, pero sólo el
primero mide los resultados antes y después de
la intervención presentando el impacto corres-
pondiente como un cambio en el resultado. Por
el contrario, el diseño sólo postest mide única-
mente los resultados una vez haya sido imple-
mentada la intervención. en este caso, el im-
pacto es representado por las diferencias entre
los resultados del grupo experimental y el grupo
de control.
EFICACIA VERSUS PRUEBAS DE EFECTIVIDAD
tabla 9
Las pruebas de eficacia pretenden determinar si una intervención es efectiva llevada a cabo bajo unas condiciones de aplicación óptimas. Se controla exhaustivamente su aplicación, normalmente el número de participantes es reducido y los resultados se suelen evaluar poco después de haber finalizado la intervención.
Las pruebas de efectividad pretenden determinar si una interven-ción es efectiva llevada a cabo bajo unas condiciones reales. estos estudios suelen requerir un gran número de participantes y la colaboración entre los investigadores y un gran número de entida-des u organismos, para producir efectos a largo plazo.
eVALUACIÓN De IMPACtO De LOS PrOGrAMAS SOBre HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADOS | CAPÍtULO 3A LOS JÓVeNeS: UN eXAMeN SeLeCtIVO
DISEÑOS DE ESTUDIO
FUNDACIÓN JACOBS | 77
Por lo general, estos tipos de estudios requieren
una minuciosa planificación y experiencia y su-
ponen unos costes considerables. Debido a su
complejidad, el éxito de las pruebas aleatorias
requiere un grupo de habilidades conceptuales y
metodológicas, al igual que unos recursos y una
financiación adecuada (eisner et al., en prensa).
Cada fase clave de la rCt al igual que la recopi-
lación de datos y la aplicación de la intervención
requieren una minuciosa planificación (Boruch,
1997), especialmente, si la intervención se lleva
a cabo a gran escala y/o se realiza en un con-
texto que supone un reto (rohrbach, Grana,
Sussman y Valente, 2006; elliot y Mihalic, 2004;
Domitrovich y Greenberg, 2000; Durlak y DuPre,
2008).
en resumen, las rCts bien dirigidas pueden
ofrecer información fiable sobre lo que tiene
éxito y lo que no, en la mejora de las habilidades
para la vida de los jóvenes. Por ello, pueden ser-
vir de base para tomar decisiones prácticas so-
bre la implementación de programas cuyo obje-
tivo es mejorar estas habilidades. (Para más in-
formación sobre criterios metodológicos que
deban ser aplicados en la documentación del
impacto de rCts, ver Society of Prevention
research’s standards of evidence; y Biglan, Mra-
zek, Carnine y Flay., 2003; Flay et al., 2005).
A pesar de su enorme potencial, las rCts
suponen un gran desafío. tal y como hemos
mencionado anteriormente suponen un alto
coste y requieren muchos recursos (Victora,
Habicht y Bryce, 2004), lo que significa que
hace falta llevar a cabo un análisis detallado del
coste-beneficio. Las cuestiones éticas deben
ser cuidadosamente consideradas. Una de las
principales preocupaciones éticas que surgen
en torno a las rCts es la rectitud o exactitud en
la retención de la intervención sobre habilidades
para la vida con respecto al grupo de control.
Como los recursos de los programas no suelen
ser suficientes para cubrir las necesidades de la
muestra al completo no es posible llevar a cabo
la intervención con todos los participantes en el
tiempo adecuado. Una forma de atender a esta
cuestión es crear una lista de espera para el
grupo de control. Los miembros de la lista de
espera del grupo de control participarán en la
intervención, pero no lo harán hasta una fase
tardía del programa, normalmente después de
UN EJEMPLO DE UN EXPERIMENTO ALEATORIO: EL PROYECTO DE ZúRICH PARA EL DESARROLLO SOCIAL DE LOS NIÑOS
Z-Proso es una prueba aleatoria controlada (rCt) que se está llevando a cabo actualmente y que utiliza un diseño pretest y postest para evaluar los resultados antes y después de la implementa-ción del programa (Z-Proso; www.z-proso.uzh.ch). Consiste en evaluar la efectividad de dos programas de prevención que pretenden reducir las agresiones y mejorar las competencias sociales entre los niños de primaria. Un total de 1.675 alumnos de primer grado de 56 escuelas de educación primaria de Suiza fueron asignados de forma aleatoria a una intervención de competencia social en la escuela, a una intervención de formación para padres, a ambas, o al grupo de control. Para documentar el impacto, se midieron diversos resultados (antes, después de la implementación del programa y en un seguimiento llevado a cabo 2 años después), incluyendo el comportamiento agresivo y pro-social (habilidades para la vida) señalado por los niños, padres y profesores.
Para consultar una visión general del diseño del estudio, ver eisner et al., en prensa; para consultar resultados especiales, ver Malti, ribeaud y eisner, 2010).
Z-Proso; www.z-proso.uzh.ch
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DISEÑOS DE ESTUDIO
78 | FUNDACIÓN JACOBS
haber terminado el estudio. Sin embargo, con
esta solución no se puede pretender resolver
completamente el problema ético.
entre los desafíos a los que se enfrenta el
enfoque de la rCt, es que en ocasiones una
rCt resulta inviable y/o poco ética. Por ejemplo,
unos investigadores que estén interesados en
analizar si la exposición frecuente a la violencia
conduce a una disminución de las habilidades
para la vida, obviamente, no puede utilizar un di-
seño de investigación que implique que un
grupo de adolescentes sea expuesto a la violen-
cia de forma aleatoria y que otro no. Con fre-
cuencia, lo aleatorio resulta inviable o poco
ético. Por ejemplo, cuando (1) reclutar a jóvenes
de alto riesgo en programas sobre habilidades
para la vida supone un desafío significativo y (2)
cuando no se tiene acceso a un grupo de con-
trol, quizás porque reclutarlo resultaría dema-
siado peligroso. estos son algunos de los as-
pectos urgentes que resultan de gran importan-
cia para los proyectos previstos por los socios
de la Fundación Jacobs. Antes de escoger un
enfoque para evaluar las intervenciones sobre
habilidades para la vida hay que buscar un equi-
librio entre estos aspectos pragmáticos, éticos y
económicos y la necesidad de conservar la vali-
dez científica y la credibilidad (Sanson-Fisher,
Bonevski, Green y D’este, 2007). La tabla 10
resume algunas de las características principa-
les de experimentos aleatorios.
VISIÓN GENERAL DE EXPERIMENTOS ALEATORIOS tabla 10
Experimentos Aleatorios
Descripción Diseños Evaluación de habilidades para la vida
Evaluación de impacto
Fortalezas Desafíos
Asignación aleatoria de los participantes al grupo experimen-tal y al grupo de control
Pretest y postestº Implementación antes y después del programa
Diferencias en los cambios de la puntuación de habilidades para la vida obtenida por el grupo experimental y el grupo de control
Alto nivel de fiabilidad
Asignación aleatoriano siempre posible
Sólo postest Implementación después del programa
Diferencias en la puntuación de habilidades para la vida obtenida por el grupo experimental y el grupo de control
Fácil recopilación de datos
No existen datos del pretest sobre el desarrollo de habilidades para la vida
DISEÑOS CUASI-EXPERIMENTALESLos diseños de las investigaciones cuasi-experi-
mentales son similares a los de los experimentos
aleatorios: comparten muchos elementos, pero
no todos (ver Cook y Campbell, 1979). La princi-
pal diferencia entre experimento y cuasi-experi-
mento radica en que a pesar de que ambos em-
plean un grupo de control/comparación, en el
caso de los cuasi-experimentales el grupo de
comparación no es seleccionado de forma alea-
eVALUACIÓN De IMPACtO De LOS PrOGrAMAS SOBre HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADOS | CAPÍtULO 3A LOS JÓVeNeS: UN eXAMeN SeLeCtIVO
DISEÑOS DE ESTUDIO
FUNDACIÓN JACOBS | 79
toria (ver Shadish et al., 2002) sino por similitud.
el último confía primero en identificar las simili-
tudes clave entre el grupo de intervención y el
de comparación. Lo ideal es que ambos grupos
sean lo más similares posible, especialmente, en
lo que respecta a las características sobre las
que se sabe que tienen importantes efectos po-
tenciales sobre los resultados del estudio. Por
ejemplo, alguien que se dedique a estudiar los
efectos de una intervención sobre habilidades
para la vida para adolescentes con problemas de
comportamientos agresivos intentará encontrar
para el grupo de comparación una muestra de
adolescentes de la misma región, aproximada-
mente de la misma edad y que contenga aproxi-
madamente el mismo número de hombres que
de mujeres, etc. que el grupo de intervención. A
veces, a este enfoque se le llama “diseño de
grupo no equivalente”. el grupo de comparación
puede ser identificado antes de la puesta en
marcha del proyecto (estudios prospectivos) o
tras la aplicación del proyecto (estudios retros-
pectivos).
Los cuasi-experimentos utilizan los dos mis-
mos tipos de diseños que los experimentos: pre-
test y postest y sólo postest. La única diferencia
entre los dos tipos de diseños de pretest y pos-
test es que en los cuasi-experimentos el grupo
de comparación se crea por similitud y no por
asignación aleatoria. Al igual que con los experi-
mentos, en los cuasi-experimentos los diseños
de sólo postest miden los resultados en los gru-
pos de intervención y comparación sólo una vez
que se ha llevado a cabo la intervención.
UN EJEMPLO DE UN CUASI-EXPERIMENTO: EL PROGRAMA AMERICORPS
AmeriCorps es un programa de servicio en los estados Unidos. Cuenta con 75.000 participantes anuales, la mayoría de ellos de entre 18 y 24 años. Los voluntarios colaboran en una gran variedad de programas de servicio. el objetivo del estudio consistía en evaluar a largo plazo el impacto del voluntariado AmeriCorps sobre las habilidades para la vida de los participantes y otros resultados. Se comparó a cerca de 2.000 jóvenes que participaron a tiempo completo en más de 100 programas de AmeriCorps entre los años 1999 y 2000 con un número semejante de jóvenes que no participó en el programa. Para asegurar todavía más la similitud de ambos grupos, el grupo de comparación estaba compuesto por individuos que habían demostrado conocer y estar interesados en AmeriCorps tras haber contactado con su línea de información y haber solicitado información sobre el programa, pero que no participaron en el mismo durante el intervalo en que se llevó a cabo el estudio. Se evaluaron determinadas habilidades para la vida, tales como la responsabilidad social y la participación civil tanto antes como después de la participación en el programa y se compararon los cambios observados entre ambos grupos.
Mattero y Campbell-Patton, 2010
La ventaja de los diseños cuasi-experimentales
es que con frecuencia (pero no necesariamente
siempre) resulta más sencillo encontrar un
grupo de comparación similar que un grupo de
control asignado de forma aleatoria. La desven-
taja: que los diseños cuasi-experimentales pue-
den provocar muchos tipos de problemas rela-
cionados con la validez. Por ejemplo, el grupo de
intervención y el de comparación pueden diferir
en cuanto a factores que no fueron contempla-
dos al analizar la similitud. O también es posible
que ambos grupos cuenten con niveles diferen-
tes de autoestima. esta variable puede repercu-
tir en los resultados de la intervención sobre las
habilidades para la vida, pero este impacto no
sería detectado porque la autoestima no fue ni
CAPÍtULO 3 | eVALUACIÓN De IMPACtO De LOS PrOGrAMAS SOBre HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADOS A LOS JÓVeNeS: UN eXAMeN SeLeCtIVO
DISEÑOS DE ESTUDIO
80 | FUNDACIÓN JACOBS
controlada ni medida. en otras palabras, mien-
tras que un diseño experimental auténtico
puede demostrar que los cambios en las habili-
dades para la vida se pueden atribuir directa-
mente al programa, los cuasi-experimentos nor-
malmente no pueden descartar la posibilidad de
que otros factores presentes en la comunidad y
en la vida de los jóvenes y que no fueron medi-
dos hayan contribuido a provocar los cambios
observados en las habilidades para la vida. Para
terminar de una forma más positiva, recientes
avances metodológicos ofrecen formas que
prometen analizar los efectos causales en los
estudios cuasi-experimentales (ver Haviland,
Nagin y rosenbaum, 2007; rosenbaum y rubin,
1983; Heckman y robb, 1985).
La tabla 11 resume algunas de las principales
características de los diseños cuasi-experimen-
tales.
VISIÓN GENERAL DE CUASI-EXPERIMENTOS tabla 11
Estudios cuasi-experimentales
Descripción Diseño Evaluación de habilidades para la vida
Evaluación de impacto
Fortalezas Desafíos
Asignación no equivalente, correspondiente de los participan-tes a la interven-ción y al grupo de comparación
Pretest y postest Implementación antes y después del programa
Diferencias en los cambios de la puntuación de habilidades para la vida obtenida por el grupo de comparación y el grupo de intervención
Asignación por similitud más sencilla que la aleatoria
el grupo de intervención y el de control pueden ser diferentes en factores que las similitudes no captan
Sólo postest Implementación después del programa
Diferencias en la puntuación de habilidades para la vida obtenida por el grupo de comparación y el grupo de intervención
Fácil recopilación de datos
No existen datos del pretest sobre el desarrollo de habilidades para la vida
DISEÑOS NO-EXPERIMENTALESAl contrario que los experimentos y cuasi-experi-
mentos, los no experimentos no utilizan un grupo
de control o comparación para evaluar el impacto
de un programa. Sin embargo, suelen utilizar téc-
nicas sofisticadas y modelos teóricos estrictos
para demostrar los efectos causales en los resul-
tados de un programa. en otras palabras, suelen
utilizar teorías y diseños de estudio elaborados.
Por ello, la diferencia entre “una evaluación sim-
ple de resultados” (ver Capítulo 2) y una evalua-
ción de impacto no-experimental radica en a)
qué tipo de pregunta de investigación presenta
b) qué resulta viable y ético c) el rigor metodoló-
gico. Se ha debatido la cuestión de si estos tipos
de evaluación son válidos y su rigor es un tema
eVALUACIÓN De IMPACtO De LOS PrOGrAMAS SOBre HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADOS | CAPÍtULO 3A LOS JÓVeNeS: UN eXAMeN SeLeCtIVO
DISEÑOS DE ESTUDIO
FUNDACIÓN JACOBS | 81
controvertido. No resulta sorprendente que los
estudios no-experimentales sobre evaluaciones
de impacto suelen ser conside rados menos “ri-
gurosos” que sus contrapartes experimentales
porque los diseños no-experimentales intentan
fuertemente atribuir inequívocamente cambios
en los resultados al impacto del programa. Por
otra parte los diseños no experimentales son
más eficientes a la hora de captar la complejidad
de los resultados de un programa, ofrecen alta
flexibilidad y tienen unos costes menores. Final-
mente, pueden ser aplicados en situaciones en
las que las técnicas experimentales o cuasi-ex-
perimentales no son apropiadas, resultan poco
éticas y/o imposibles.
Por ello, los diseños no-experimentales de-
ben ser considerados un método alternativo de
evaluación de impacto. Se suelen utilizar más
cuando por motivos éticos no es posible utilizar
un grupo de control o de comparación, cuando
no se puede identificar ningún grupo de adoles-
centes que no hayan participado en la interven-
ción sobre habilidades para la vida pero que
compartan características fundamentales con
aquellos que sí participaron, cuando no se
puede crear un grupo de control de forma alea-
toria, o cuando por diversos motivos, no resulta
viable o no se quiere emplear un grupo de con-
trol o de comparación. Finalmente, no tiene sen-
tido emplear un grupo de control en intervencio-
nes que pretenden abarcar a toda la población
(por ejemplo, campañas en los medios que tie-
nen como objetivo fomentar la responsabilidad
social de los adolescentes en su comunidad).
EJEMPLO DE UN ESTUDIO NO-EXPERIMENTAL: EL PROGRAMA RALLY
el programa rALLY (responsive Advocacy for Life and Learning in Youth) es un método llevado a cabo en las escuelas y después de la escuela que centra su actividad en las habilidades para la vida, el desarrollo y la salud mental de los jóvenes en las escuelas. Se basa en la teoría del desarrollo y en prácticas de prevención a través de intervenciones tempranas orientadas a estudiantes de secundaria. recientemente, en un estudio piloto diseñado para probar el compo-nente preventivo del programa sobre una población urbana de alto riesgo de los ee.UU., se utilizó un diseño no-experimental para evaluar el impacto del programa sobre las habilidades para la vida. Se midieron las habilidades para la vida antes del comienzo del año académico y al final del mismo, es decir, una vez finalizado el programa. Las entrevistas con los estudiantes, los cuestio-narios y las observaciones, al igual que los profesionales de salud mental, los profesores, los directores del programa y los directores de la escuela fueron empleados para evaluar el impacto del programa sobre los resultados en habilidades para la vida.
Malti y Noam, 2008
La mayor diferencia entre los diseños experi-
mentales y no-experimentales es que los últi-
mos proporcionan al investigador un menor con-
trol sobre los factores externos durante las
diferentes fases del proceso ver capítulo 3. Lo
más importante, es que los diseños no-experi-
mentales no permiten controlar muchos facto-
res que pueden modificar los resultados. Por
este motivo, no pueden descartar explicaciones
alternativas para estos cambios. Una relación
que se perciba entre la aplicación del programa
y los cambios en los resultados puede no ser lo
que parece debido a variables que no se han
tenido en cuenta. Incluso aunque se empleen
métodos estadísticos para recopilar los datos a
comparar suele resultar complicado analizar los
datos debido a su complejidad y a que son difí-
cilmente generalizables.
CAPÍtULO 3 | eVALUACIÓN De IMPACtO De LOS PrOGrAMAS SOBre HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADOS A LOS JÓVeNeS: UN eXAMeN SeLeCtIVO
DISEÑOS DE ESTUDIO
82 | FUNDACIÓN JACOBS
Por otra parte, los diseños no-experimentales
tienen en cuenta las características individuales
del programa y el contexto específico en el que se
lleva a cabo la intervención. Por ejemplo, la eva-
luación de un estudio de una intervención en pro-
fundidad de un número reducido de participantes
en un contexto poco común puede ofrecer infor-
mación importante sobre por qué algunas estrate-
gias funcionan y otras no y así servir de base para
el desarrollo del programa. Por este motivo, pue-
den ofrecer información detallada sobre los facto-
res que pueden afectar al impacto del programa,
sobre lo qué funcionó y por qué funcionó. Por lo
tanto, se trata de algo más que de una mera caja
negra de evaluaciones de resultados.
Los dos diseños no-experimentales más co-
munes son, una vez más, el pretest-postest y el
sólo postest. el diseño pretest-postest compara
los resultados del grupo de intervención antes y
después de la implementación de la intervención
y analiza los cambios observados en las habilida-
des para la vida que sean importantes estadísti-
camente. Normalmente, las habilidades para la
vida se miden con escalas psicológicas con un
nivel de fiabilidad apropiado, se incluyen diferen-
tes tipos de informantes (por ejemplo, participan-
tes, profesores, padres, observaciones) y se uti-
liza una combinación de métodos cuantitativos y
cualitativos (como cuestionarios, entrevistas y
observaciones). Los cambios observados a través
del uso de este diseño no pueden ser atribuidos
causalmente a la intervención del programa.
en el diseño sólo postest, los resultados se
miden después de haber finalizado la interven-
ción sobre habilidades para la vida. Con este di-
seño, a diferencia de cuando se emplea en expe-
rimentos y cuasi-experimentos, no se miden los
cambios en los resultados ni la diferencia entre la
puntuación obtenida por el grupo de intervención
y el grupo de comparación. Por ello, estos dise-
ños suelen ser recomendables sólo para medir
las características de un programa o para ofrecer
datos para una línea de base para informar nue-
vos diseños de programa. Como medidores del
impacto de un programa resultan poco sólidos.
en resumen, los diseños no-experimentales
suelen ser peores que los diseños experimenta-
les y cuasi-experimentales a la hora de estimar
el impacto total de un programa sobre habilida-
des para la vida porque existen muchas amena-
zas para su validez que resultan incontrolables.
Por ello, los diseños no-experimentales tienen
la carga de demostrar lo contrario de alguna
manera, ante el eventual escepticismo acerca
de la validez de las explicaciones alternativas
sobre los resultados o los cambios en los resul-
tados. La tabla 12 resume las principales carac-
terísticas de los diseños no-experimentales.
VISIÓN GENERAL DE ESTUDIOS NO-EXPERIMENTALES tabla 12
Estudios no-experimentales
Descripción Diseños Evaluación de las habilidades para la vida
Evaluación de impacto
Fortalezas Desafíos
No existe grupo de comparación o grupo de control
Pretest-postest Implementación antes y después del programa
Prueba cambios en la puntuación por su enverga-dura
Puede detectar cambios en los resultadosº
resulta difícil identificar el impacto del programa
Sólo postest Implementación después del programa
– No presenta fortalezas para medir el impacto
No puede medir los cambios en los resultados a lo largo del tiempoº
eVALUACIÓN De IMPACtO De LOS PrOGrAMAS SOBre HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADOS | CAPÍtULO 3A LOS JÓVeNeS: UN eXAMeN SeLeCtIVO
DISEÑOS DE ESTUDIO
FUNDACIÓN JACOBS | 83
COMENTARIOS FINALESSe ha discutido ampliamente sobre el enfoque
metodológico más apropiado para llevar a cabo
una evaluación de impacto. Ha quedado claro
que no existe una regla de oro para evaluar el
impacto de un programa de habilidades para la
vida orientado a los jóvenes. en cambio, se ha
dejado claro que una teoría del cambio convin-
cente, el rigor y la diversidad metodológica, un
análisis razonable de la relación coste-beneficio
y las cuestiones éticas son factores importan-
tes que hay que tener en cuenta a la hora de
escoger un enfoque para diseñar una evalua-
ción de impacto.
existen dos puntos de vista diferentes sobre
lo que se consideran buenas prácticas en las
evaluaciones de impacto (Hawe, Shiell y riley,
2004). Un grupo argumenta que los diseños ex-
perimentales y aleatorios son los únicos méto-
dos fiables para determinar el impacto ya que
tan sólo estos procedimientos son capaces de
explicar la variedad de factores que provocan
los cambios en las habilidades para la vida,
aparte de la propia intervención. el otro grupo
afirma que la aleatoriedad que se requiere para
utilizar el primer enfoque suele ser inapropiada
porque a) las intervenciones llevadas a cabo en
diferentes lugares deben ser estandarizadas
y/o b) la aleatoriedad no resulta viable en con-
textos de la vida real, especialmente, con gru-
pos de alto riesgo y/o programas que hay que
llevar a cabo en contextos que suponen un de-
safío. Por lo tanto, concluyen que los experi-
mentos no son mejores que los no-experimen-
tos en cuanto a la obtención de conocimientos
veraces (Deaton, 2009, 2010).
A pesar de este debate y del hecho de que
cualquier evaluación de impacto tiene que ser
diseñada de forma individual y debe tener en
cuenta las características específicas y contex-
tuales de los programas sobre habilidades para
la vida y las particularidades de la población ob-
jeto de estudio (Jiang, Pepler y Yao, 2010),
existe el consenso de que una evaluación de
impacto satisfactoria debe demostrar causali-
dad. es decir, los cambios observados en las
habilidades para la vida tienen que ser atribui-
bles al programa. Para alcanzar este objetivo
hace falta una teoría del cambio que cuente con
supuestos demostrables (es decir, cómo pro-
nostica la intervención los cambios en los resul-
tados esperados). Hay que tener en cuenta que
la simple demostración del impacto no es sufi-
ciente para los financiadores o los responsables
de política. Lo ideal es que los ratios coste-
efectividad y coste-beneficio también sean eva-
luados (Cunningham, Cohan, Naudeau y McGin-
nis, 2008a, 2008b).
La tabla 13 resume las características clave
de los diferentes diseños de investigación.
CAPÍtULO 3 | eVALUACIÓN De IMPACtO De LOS PrOGrAMAS SOBre HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADOS A LOS JÓVeNeS: UN eXAMeN SeLeCtIVO
DISEÑOS DE ESTUDIO
84 | FUNDACIÓN JACOBS
RESUMEN DE LOS DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN PARA EVALUACIONES DE IMPACTO
tabla 13
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Experimental Cuasi-experimental No-experimental
Características Grupo de control asignado de forma aleatoria
Grupo de comparación asignado por similitud
No existe grupo de compara-ción o grupo de control
evaluación del impacto (diseño pretest-postest)
Diferencias en los cambios de la puntuación de habilidades para la vida obtenida por el grupo experimental y el grupo de control
Diferencias en los cambios de la puntuación de habilidades para la vida obtenida por el grupo experimental y el grupo de control
Prueba cambios en la puntuación por su enverga-dura
Fortalezas Control de muchas amenazas para la validez
La asignación por similitud puede resultar más sencilla o más apropiada que la asignación aleatoria
Puede aplicarse en situacio-nes en que las técnicas (cuasi-)experimentales no resultan apropiadas, son poco éticas y/o imposibles
Desafíos La aleatoriedad no es siempre posible; muy exigente en cuanto a costes y recursos
La similitud no es siempre posible; puede ser muy exigente en cuanto a costes y recursos
Limitado control de muchas amenazas para la validez
eVALUACIÓN De IMPACtO De LOS PrOGrAMAS SOBre HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADOS | CAPÍtULO 3A LOS JÓVeNeS: UN eXAMeN SeLeCtIVO
DISEÑOS DE ESTUDIO
FUNDACIÓN JACOBS | 85
APLICABILIDAD DE LAS EVALUACIONES DE IMPACTO A PROYECTOS DE LOS SOCIOS DE INTERVENCIÓN DE LA FUNDACIÓN JACOBS Las evaluaciones de impacto ofrecen el po-
tencial de generar pruebas fiables que son
esenciales para comprender cómo funcionan
los programas de habilidades para la vida orien-
tados a los jóvenes y cómo contribuyen a provo-
car cambios reales en sus habilidades para la
vida. Por ello, las evaluaciones de impacto son
especialmente útiles para ofrecer pruebas so-
bre proyectos cuyo objetivo es influir sobre las
políticas públicas y los responsables políticos y
que se quieran ampliar a gran escala. No cabe
ninguna duda de que las evaluaciones de im-
pacto rigurosas como las que utilizan pruebas
aleatorias controladas son clave para proporcio-
nar la base de conocimiento necesaria que exi-
gen los responsables políticos para escoger e
implementar los proyectos que tengan más
éxito y que resulten más rentables. A pesar de
que se considera que una aleatorización ade-
cuada es un componente fundamental de cual-
quier evaluación de impacto rigurosa que tenga
el potencial de proporcionar el tipo de eviden-
cias necesarias para avanzar en el campo de los
estudios de evaluación, estos estudios son real-
mente complejos y requieren mucho tiempo y
una gran cantidad de recursos. esto supone que
el uso de tales diseños en los proyectos de los
socios de intervención de la Fundación Jacobs
sólo tiene sentido y es realista en determinados
casos. Aproximaciones de evaluación cuasi-ex-
perimental y no-experimental resultan impor-
tantes alternativas a los diseños experimentales
aleatorios para estudios sobre evaluaciones de
impacto y deben ser también tenidos en cuenta.
Ha quedado claro que documentar cambios requiere un enfoque pretest-
postest de los resultados clave de habilida-
des para la vida y que este enfoque es
recomendable para proyectos de los socios
de la Fundación Jacobs. Por otra parte, el
grupo de control y el grupo de comparación
necesarios para los diseños experimentales
y cuasi-experimentales suelen ser, por
diversos motivos, inviables. Por lo tanto, no
son especialmente recomendables para los
proyectos de los colaboradores de la
Fundación Jacobs. Normalmente, los
diseños no-experimentales suelen ser la
mejor opción.
La mayoría de las evaluaciones de impacto
deben basarse en una combinación de métodos cuantitativos y cualitativos, que refuercen las conclusiones por
triangulación. Sin embargo, un número
reducido de proyectos todavía se basan en
un único método para documentar los
cambios.
Los estudios sobre evaluaciones de impacto
de los socios de la Fundación Jacobs deben
no sólo analizar qué funciona y qué no, sino
por qué funciona o por qué no. el hecho
de responder a esta última pregunta
requiere diseñar un seguimiento y una
evaluación sistemática que incluya progra-
mar procedimientos lógicos, teóricos, un
modelo de cambio y procedimientos de
seguimiento sistemático.
en resumen, los proyectos de los socios de la
Fundación Jacobs tendrán, en la mayoría de los
casos, que documentar que el programa objeto
de estudio supone un impacto. Sin embargo, el
rigor de la evaluación de impacto podrá variar
en función de las características específicas del
proyecto, al igual que en función de los requisi-
tos y las circunstancias contextuales. Por ello,
los socios de la Fundación Jacobs deben anali-
zar minuciosamente si resulta viable llevar a
CAPÍtULO 3 | eVALUACIÓN De IMPACtO De LOS PrOGrAMAS SOBre HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADOS A LOS JÓVeNeS: UN eXAMeN SeLeCtIVO
APLICABILIDAD DE LAS EVALUACIONES DE IMPACTO
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cabo una evaluación de impacto de su programa
de habilidades para la vida orientado a los jóve-
nes. Las evaluaciones de impacto resultan úti-
les para evaluar modelos innovadores, interven-
ciones que han aportado pruebas de impacto
sólidas en un contexto determinado y progra-
mas piloto que se van a prolongar considerable-
mente (ver OCDe, 2010). Muchos de los pro-
yectos de los socios de la Fundación Jacobs
que pretenden mejorar las habilidades para la
vida cuentan con recursos limitados y son lleva-
dos a cabo en contextos que no permiten la im-
plementación sistemática ni rigurosa de un di-
seño de evaluación experimental. Además, en
ocasiones se planteará la cuestión de si resulta
ético o no llevarla a cabo. Sin embargo, muchos
ofrecen oportunidades realistas y viables para
documentar el impacto. Obviamente, un diseño
experimental no tiene por qué estar siempre di-
rigido necesariamente a medir el cambio en es-
tos contextos. Más bien, los diseños de estudios
cuasi-experimentales y no-experimentales pue-
den y deben ser considerados enfoques alter-
nativos para documentar el impacto de un pro-
grama. es decir, para documentar los cambios
que se producen en los resultados de los pro-
gramas sobre habilidades para la vida orienta-
dos a los jóvenes. Si una evaluación de impacto
de un programa sobre habilidades para la vida
resulta viable, el rigor de su diseño debe depen-
der de los objetivos y de la lógica del proyecto,
al igual que del contexto ético, pragmático y
económico en que se lleve a cabo. Como mí-
nimo, todos los proyectos de la Fundación Jac-
obs deben ser evaluados utilizando el diseño
pretest-postest.
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