Volumen 1: Directrices - Habilidades para adolescentes · (una red global), Países Bajos; Jeff DeCelles, Grass root Soccer/Streetfootball world, ee.UU., ... EL DESARROLLO DE HABILIDADES

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADAS AL DESARROLLO DE LA JUVENTUDVolumen 1: Directrices

B | FUNDACIÓN JACOBS

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADAS AL DESARROLLO DE LA JUVENTUDVolu m e n 1: Dir ec t r ice s

De sa r rol l a Da s e n col a bor ación con cl a r e H a nbu ry y t i na m a lt i

Dir ec t r ice s De l a F u nDación Jacobs sobr e

2 | FUNDACIÓN JACOBS

DIreCtrICeS

AGRADECIMIENTOSestas directrices de seguimiento y evaluación han sido elaboradas por la Fundación Jacobs, sus

organizaciones asociadas y dos especialistas en el tema de seguimiento y evaluación (S&e) de las

habilidades para la vida y desarrollo de la juventud. Queremos mostrar nuestro sincero agradeci-

miento a las especialistas Clare Hanbury-Leu y tina Malti, así como a los representantes de las

organizaciones asociadas: Gideon Arulmani, the Promise Foundation, India; Simon Bailey, Aflatoun

(una red global), Países Bajos; Jeff DeCelles, Grass root Soccer/Streetfootball world, ee.UU.,

África del Sur; Marta Freire, Deutsche Kinder und Jugendstiftung (DKJ), Alemania; enyo Gbedemah,

Save the Children Suecia, Senegal; Gustavo Genuso, Gente Nueva, Argentina; estefania Montoya,

Fútbol con Corazón, Colombia; Gabriela Pinheiro, Luta pela Paz, Brasil; Amsatou Salambere, Swiss

Contact, Burkina Faso, y Olga Vásquez, Stiftung Kinderdorf Pestalozzi, el Salvador, por su gran

contribución a la publicación de estas directrices. en el anexo se facilitará más información sobre

estos colaboradores.

PUBLISHERJacobs FoundationSeefeldquai 17P.O. BoxCH-8034 ZurichSwitzerland

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TABLA DE CONTENIDO

FUNDACIÓN JACOBS | 3

AGRADECIMIENTOS 2

GLOSARIO DE TÉRMINOS CLAVE 4

PRÓLOGO 6

CAPÍTULO 1: EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADAS A LOS JÓVENES 9INTRODUCCIÓN 9

EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA EN LA JUVENTUD 9

¿QUÉ SON HABILIDADES PARA LA VIDA? 10

MARCOS DE HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADAS AL DESARROLLO DE LOS JÓVENES 16

PONDERACIÓN DE LA EVIDENCIA 22

LECCIONES APRENDIDAS: IMPLICACIONES SOBRE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN 22

RESUMEN Y FUTURAS DIRECCIONES 23

REFERENCIAS 25

CAPÍTULO 2: SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADAS AL DESARROLLO DE LOS JÓVENES 27INTRODUCCIÓN 27

UNA DEFINICIÓN 27

¿QUÉ SIGNIFICA HABILIDADES PARA LA VIDA EN TU PROYECTO? 30

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA 32

LOS 12 PASOS PARA PLANIFICAR E IMPLEMENTAR EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIÓN DE UN PROYECTO SOBRE HABILIDADES PARA LA VIDA 39

ANEXO 58

ANEXO 1 ASPECTOS ÉTICOS A CONSIDERAR CUANDO HAY JÓVENES IMPLICADOS EN LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS SOBRE HABILIDADES PARA LA VIDA 58

ANEXO 2 OTROS RECURSOS: LISTADO COMENTADO 61

ANEXO 3 DETALLES SOBRE EL TRABAJO DE LOS SOCIOS QUE COLABORARON EN EL DESARROLLO DE ESTAS DIRECTRICES 64

CAPÍTULO III: EVALUACIÓN DE IMPACTO DE LOS PROGRAMAS SOBRE HABILIDADES PARA LA VIDA ORIEN-TADOS A LOS JÓVENES: UN EXAMEN SELECTIVO 71INTRODUCCIÓN 71

¿QUÉ ES UNA EVALUACIÓN DE IMPACTO? 72

¿CUÁNDO Y POR QUÉ SE LLEVA A CABO UNA EVALUACIÓN DE IMPACTO? 73

AMENAZAS PARA LA VALIDEZ DE LA EVALUACIÓN 74

DISEÑOS DE ESTUDIO 75

APLICABILIDAD DE LAS EVALUACIONES DE IMPACTO A PROYECTOS DE LOS SOCIOS DE INTERVENCIÓN DE LA FUNDACIÓN JACOBS 85

REFERENCIAS 86

LIST OF TEMPLATES 88


GLOSARIO DE TÉRMINOS CLAVE1

Grupo de control. Grupo de adolescentes con

unas características similares a los que van a

recibir la intervención de recursos prácticos en

el grupo experimental. en contraste con el

grupo experimental, el grupo de control no par-

ticipa en el programa de intervención. Los parti-

cipantes tanto en el grupo experimental como

en el grupo de control son distribuidos de forma

aleatoria.

Contrafactual. Consecuencias ante la ausen-

cia de intervención. es necesario para comparar

los resultados reales con aquellos que se ha-

brían obtenido sin una intervención, es decir,

con versus.

Eficaz. Los evaluadores miden la calidad de los

objetivos alcanzados o la capacidad del pro-

grama de producir los efectos deseados.

Eficiente. Los evaluadores explican resumida-

mente la relación entre los beneficios y los cos-

tes del programa (relación coste-beneficio).

Evaluación. Valoración sistemática de un pro-

yecto que se está llevando a cabo o se ha finali-

zado, en relación con su diseño, puesta en mar-

cha y resultados. Su objetivo consiste en deter-

minar el cumplimiento de objetivos, su eficiencia,

efectividad, impacto y sostenibilidad. Debe ofre-

cer información verosímil, que facilite la incorpo-

ración de los conocimientos adquiridos al pro-

ceso de toma de decisiones de destinatarios y

donantes. el concepto “evaluación” también

hace referencia al proceso de determinar el va-

lor de un programa. Una valoración, lo más sis-

temática y objetiva posible de una intervención

sobre habilidades para la vida planificada, en

marcha o finalizada.

1 ) http://www.oecd.org/dataoecd/29/21/2754804.pdf

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GLOSARIO DE TÉRMINOS CLAVE

Casos y ejemplos de la “vida real” aportados por nuestros socios

Plantillas de apoyo que pueden descargarse a través de nuestra página web www.jacobsfoundation.org para ser usadas directamente

Definición de los principales conceptos, información y recomendaciones importantes

ejemplos y citas de nuestros colaboradores


Diseño experimental. Para poder establecer

comparaciones, un diseño experimental divide

de forma aleatoria a los participantes entre el

grupo de intervención y el grupo de control.

Validez externa. este término hace referencia

al grado en que los resultados de la intervención

pueden ser aplicados a otros programas y/o

contextos.

Impacto. efectos positivos o negativos, prima-

rios y secundarios producidos por la interven-

ción ya sea de forma directa, indirecta, intencio-

nada o no intencionada.

Validez interna. existe una relación causal en-

tre la intervención y los resultados: la interven-

ción contribuye directamente a alcanzar los re-

sultados deseados.

Grupo correspondiente por comparación. Grupo seleccionado de forma no aleatoria, sino

tras identificar similitudes básicas entre el grupo

de intervención y el de comparación. Lo ideal es

que ambos grupos sean lo más similares posi-

ble, especialmente, en lo que respecta a las ca-

racterísticas que se sabe tienen efectos poten-

ciales sobre los resultados del estudio.

Diseño no-experimental. Programas que no

utilizan un grupo de control o de comparación

para evaluar sus resultados.

Producto. efectos probables u obtenidos a

corto y medio plazo por los resultados de la in-

tervención.

Resultados. Productos, bienes y servicios re-

sultantes del desarrollo de la intervención. Pue-

den incluir aquellos cambios resultantes de la

intervención que sean relevantes para la obten-

ción del producto.

Estudio piloto. Práctica o estudio a pequeña

escala que se lleva a cabo con la finalidad de

preparar el estudio principal. Normalmente, im-

plica probar los procedimientos y métodos que

se encuentran detrás de la idea del proyecto.

Cualitativo. Información que describe las pro-

piedades que posee un objeto. estas propieda-

des se clasifican en diferentes tipos, a los que

se les pueden asignar valores numéricos. Sin

embargo, los números en sí no son relevantes

(UNeCe, 2000).

Cuantitativo. Información que expresa una

cantidad o valor numérico exacto. Por lo gene-

ral, se asocian determinadas unidades de me-

dida a la información (UNeCe, 2000).

Diseño cuasi-experimental. Diseños de in-

vestigación similares a los diseños experimen-

tales con la salvedad de que el grupo de compa-

ración no se elige de forma aleatoria, sino por

similitud (ver grupo correspondiente por compa-

ración).

Muestra. Selección de un subconjunto de ob-

servaciones o casos de todas las observaciones

o casos de la población.

Evaluación sumatoria. estudio llevado a cabo

al final de una intervención para determinar la

extensión en la que se obtuvieron los resultados

previstos. La evaluación sumatoria pretende

aportar información sobre el valor del programa.

Teoría del cambio. Supuestos que relacionan

las aportaciones y actividades de un programa

con la obtención de los resultados deseados.

Validez. extensión en la que las estrategias e

instrumentos de recopilación de datos miden lo

que pretenden medir.

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GLOSARIO DE TÉRMINOS CLAVE


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PRÓLOGO

LA FUNDACIÓN JACOBS Y SU ENFOQUE EN HABILIDADES PARA LA VIDALa misión de la Fundación Jacobs consiste en fomentar el desarrollo de niños y jóvenes. Para ello,

ofrece su apoyo a instituciones y proyectos que contribuyen al bienestar, a la productividad y la

inclusión social de los jóvenes de las generaciones presentes y futuras, mediante la comprensión y

la promoción de su desarrollo personal y laboral, su respeto por la naturaleza y la cultura e integra-

ción en las mismas, y atendiendo a los desafíos que plantean los cambios sociales, económicos o

tecnológicos. La Fundación Jacobs trabaja en este objetivo a través de dos vías: mediante la finan-

ciación de la investigación de excelencia y a través de intervenciones sociales. Gran parte de

nuestras organizaciones contraparte del Área de Intervención Social están centradas en el desarro-

llo de una preparación para la vida activa a través de potenciar la confianza en sí mismos, el lide-

razgo, la eficacia, la toma de decisiones, la responsabilidad de niños y jóvenes. Muchos de nuestros

socios en el Área de Intervención Social se concentran en el desarrollo de las habilidades para la

vida de niños y jóvenes, como la autoestima o confianza en sí mismo/a, el liderazgo, la autoeficacia,

la toma de decisiones y la responsabilidad. Frecuentemente nuestros socios tienen dificultades para

comprender con claridad, definir, seguir y medir el desarrollo de habilidades para la vida en sus

proyectos, especialmente en entornos donde el aprendizaje es menos formal.

EL OBJETIVO DE ESTAS DIRECTRICESInspirados en la voluntad de las organizaciones asociadas para asumir el reto del monitoreo y de la

evaluación a nivel de proyecto, hemos desarrollado las siguientes Directrices sobre Seguimiento y eva-

luación de las Habilidades para la Vida orientadas al Desarrollo de la Juventud. el primer volumen

de estas directrices pretende facilitar la comprensión de lo qué significan las habilidades para la vida

y por qué creemos que son tan importantes para el desarrollo de niños y jóvenes, al igual que ofrecer

una guía práctica a nuestros socios operacionales sobre cómo hacer seguimiento y evaluación

(S&e) del desarrollo y adquisición de habilidades para la vida. el segundo volumen pretende ofrecer

un conjunto de herramientas para hacer S&e de habilidades para la vida en terreno. Las directrices

fueron desarrolladas en estrecha colaboración con representantes de nuestros socios oper acionales y

con el valioso apoyo de dos expertas en el ámbito de S&e y de habilidades para la vida.

EL RETO DE HACER SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓNMuchas personas y entidades le tienen miedo a la evaluación, especialmente aquellos que trabajan

a nivel de proyecto. tienen sus motivos. Un objetivo clave de la evaluación es el de comprobar que los

proyectos se están llevando a cabo correctamente. Como resultado de la evaluación, los donantes

pueden parar o modificar los proyectos que están financiando y pueden prescindir de empleados o

pedirles que cambien de funciones. Para aquellos que se encuentran en el epicentro de los cambios,

esto puede resultar espantoso. Sin embargo, un objetivo aún más significativo de la evaluación es el

de aprender. el objetivo final de los buenos proyectos para el desarrollo de niños y jóvenes consiste

en que los individuos u organizaciones reflexionen sobre sí mismos, tengan éxito con su trabajo,

inviertan su dinero adecuadamente y ayuden a los jóvenes a llevar a cabo un cambio positivo en sus

vidas. resulta complicado definir con precisión las arenas movedizas del desarrollo, por lo cual

evaluar proyectos para el desarrollo resulta siendo más un arte que una ciencia. estas directrices

pretenden orientar a los lectores y sobre todo, facilitarles que agudicen su instinto, aumenten


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PRÓLOGO

confianza y mejoren sus recursos para poner en práctica y compartir su habilidad para pensar de

forma evaluativa.

¿Qué es eso que no sabes y que si supieses, supondría un gran avance? edward Pauly, Director de Investigación y evaluación, Wallace Foundation, septiembre 20102

CÓMO SE ELABORARON ESTAS DIRECTRICES estas pautas de seguimiento y evaluación son el resultado de una colaboración entre la Fundación

Jacobs, sus organizaciones contraparte, y dos expertas en S&e de habilidades para la vida y

desarrollo de jóvenes. el proceso de elaboración de estas pautas incluyó:

Investigación sobre métodos y herramientas eficaces existentes para el seguimiento y la

evaluación del desarrollo;

recopilación de herramientas que estén utilizando los colaboradores;

elaboración de un folleto de herramientas de seguimiento y evaluación;

Ponderación de algunas de ellas en diferentes países y entornos;

reunión en un taller de trabajo para discutir sobre el mejor marco para las pautas, los conceptos

clave para la inclusión y las herramientas y métodos de análisis de datos;

redacción del borrador de las directrices para su revisión;

Inspección en terreno de proyectos en 10 países; y

Finalización de la primera edición.

ESTRUCTURA DE LAS DIRECTRICES Las directrices comprenden dos volúmenes. el primer volumen incluye tres capítulos teóricos, a saber:

el primer capítulo hace referencia a las habilidades para la vida y pretende ofrecer a todos

nuestros socios de investigación e intervención, una introducción a las mismas, una explicación

sobre por qué nos parecen importantes y una propuesta de definición.

el segundo capítulo sobre el seguimiento y la evaluación de las habilidades para la vida pretende

ofrecer a nuestros socios de intervención práctica y que son responsables del diseño, la gestión y

el seguimiento de proyectos en terreno, pautas sobre cómo diseñar e implementar procesos de

seguimiento y evaluación para llevar a cabo un seguimiento y medir el nivel de desarrollo de los

recursos de seguimiento y evaluación de habilidades para la vida.

el tercer capítulo que se centra en las evaluaciones del impacto de los programas sobre habili -

dades para la vida orientados a la juventud, pretende ofrecer a nuestros socios de la práctica

y que son responsables del diseño y la gestión de proyectos, una visión sobre lo que supone una

evaluación de impacto, en contraposición con evaluaciones internas o externas simples.

El segundo volumen comprende un conjunto de herramientas practicas sobre S&e.

2 ) http://philanthropyjournal.org//special-reports/corporate-giving/ wallace-aims-%E2%80%98harvest%E2%80%99-know-how


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PRÓLOGO

FORMATOSLas directrices están disponibles en varios formatos, en inglés, francés y español:

Una versión impresa de las Directrices de la Fundación Jacobs sobre Seguimiento y evaluación

de las Habilidades para la Vida orientadas a la Juventud;

Una versión resumida;

Una versión online actualizada de forma regular (las actualizaciones estarán disponibles en la

lengua local).

esperamos que estas directrices le resulten útiles y le deseamos un gran éxito en su trabajo con

programas de habilidades para la vida orientados al desarrollo infantil y juvenil.

Dr. Bernd ebersold,

Director


CAPÍtULO 1 | eL DeSArrOLLO De HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS A LOS JÓVeNeS

INTRODUCCIÓN / EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA EN LA JUVENTUD

p o r T i n a M a lT i , p h D , D e pa r T a M e n T o D e p s i c o l o g í a , U n i v e r s i D a D D e T o r o n T o , c e n T r o J a c o b s pa r a e l D e s a r r o l l o D e U n a J U v e n T U D p r o D U c T i va , U n i v e r s i D a D D e Z ú r i c h

CAPÍtULO 1 EL DESARROLLO DE HABILIDA-DES PARA LA VIDA ORIENTADAS A LOS JÓVENES

INTRODUCCIÓNLas habilidades para la vida ayudan a los jó-

venes a navegar entre los retos de la vida coti-

diana. Les permiten convertirse en adultos sa-

nos, responsables y productivos. Las habilida-

des para la vida orientadas a adolescentes son

el foco principal de teorías psicológicas que

pretenden comprender cómo se desarrollan los

recursos y las competencias. Desde un punto

de vista práctico, la promoción de las habilida-

des para la vida ha sido identificada como un

recurso clave para mejorar el desarrollo positivo

y productivo de los jóvenes. este capítulo ofrece

una introducción al desarrollo de habilidades

para la vida orientadas a los jóvenes. tras pro-

poner una definición actual sobre habilidades

para la vida, se identifican cuatro dimensiones

principales de las habilidades para la vida y se

ofrecen ejemplos en relación con cada dimen-

sión. A continuación, se resaltan los principales

marcos de habilidades para la vida orientadas a

los jóvenes. estos marcos incluyen el marco del

Desarrollo Positivo de los Jóvenes y el marco

riesgo de Desarrollo. Finalmente, se desarro-

llan las implicaciones del seguimiento y la eva-

luación de programas de intervención.

EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA EN LA JUVENTUDDebido a que las sociedades actuales se di-

versifican rápidamente tanto en lo que respecta

tanto a la demografía como a la política nuestros

jóvenes y adolescentes se enfrentan a retos que

comprenden múltiples aspectos. ¿Cómo influyen

las demandas de la sociedad sobre los habilida-

des clave que los jóvenes tienen que adquirir? La

respuesta a esta pregunta no sólo es importante

para mantener la calidad de la cohesión civil y

social, sino también para permitir que los niños y

adolescentes se conviertan en adultos sanos,

productivos y autónomos. La definición de dichos

recursos puede ayudarnos a mejorar la evalua-

ción sobre que tan bien preparados están los jó-

venes para enfrentarse a los retos de la vida y

también a identificar objetivos generales para

llevar a cabo un seguimiento y evaluar las activi-

dades de educación e intervención.

tanto académicos como profesionales y ad-

ministradores institucionales están de acuerdo

en que el hecho de disponer de habilidades para

la vida ayuda a los jóvenes a enfrentar los retos

que plantea la sociedad y por lo tanto, contribu-

yen a su desarrollo saludable, positivo y produc-

tivo. Pero, ¿qué son las habilidades para la vida, y

cómo se desarrollan? el objetivo de este capítulo

es definir las habilidades para la vida orientadas

a los jóvenes, identificar sus principales ámbitos


eL DeSArrOLLO De HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS A LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 1

¿QUÉ SON LAS HABILIDADES PARA LA VIDA?

y revisar las teorías y resultados empíricos que

hacen referencia a los mismos y a su proceso de

adquisición. Destaca la necesidad de elaborar

una perspectiva sobre el desarrollo (es decir,

cómo se desarrollan estos recursos durante el

proceso de desarrollo del individuo) y se debate

sobre las implicaciones de un marco de habilida-

des para la vida en el seguimiento y la evaluación

de prácticas educacionales y de intervención.

¿QUÉ SON LAS HABILI-DADES PARA LA VIDA? en un intento por identificar los recursos ne-

cesarios para mantener la calidad de la vida ur-

bana, el éxito y el valor de la vida personal y

unas relaciones sociales positivas, los autores

proponen diversas definiciones y conceptos de

habilidades para la vida. este capítulo se centra

en el desarrollo de habilidades para la vida

orientadas a los jóvenes. La Organización Mun-

dial de la Salud (OMS) (1997) define a los jóve-

nes como personas de entre 15 y 24 años, y a

los adolescentes como personas de entre 10 y

19 años. el término “joven” puede hacer refe-

rencia a la combinación de ambos grupos (con

edades entre los 10 y los 24). estas definiciones

han sido adoptadas en todo el capítulo.

en general, por habilidades para la vida se

entiende aquellas habilidades que ayudan a pro-

mover el bienestar, unos resultados de salud

positivos y un desarrollo productivo. estas habi-

lidades comprenden un conjunto de recursos

principales que confieren a los jóvenes la capa-

cidad de avanzar en la promoción de la salud, de

relaciones sociales positivas y de contribucio-

nes positivas a la sociedad. La cuestión radica,

en definitiva, en saber qué es lo que tienen que

tener los jóvenes para encajar bien en la socie-

dad. Las habilidades para la vida son importan-

tes a la hora de ayudarles a dar forma al mundo,

no se trata sólo de hacerle frente. De este

modo, el concepto de habilidades para la vida

sobrepasa los conceptos previos relacionados

con el saber hacer frente y adaptarse a las cir-

cunstancias, implica una postura activa, autó-

noma y responsable de uno mismo frente a la

sociedad (rychen y Salganik, 2003).

De acuerdo con la Organización Mundial de

la Salud (1997), las habilidades para la vida im-

plican unas habilidades para mostrar un com-

portamiento de adaptación positivo que permita

a los individuos enfrentarse de forma efectiva a

las necesidades y a los retos de la vida coti-

diana. Al enfatizar en la adaptación y una orien-

tación positiva, esta definición utilizada común-

mente concuerda con el enfoque positivo del

desarrollo de los jóvenes basado en habilidades

(p. ej.: Benson, 2007).

La Organización Panamericana de la Salud

define las habilidades para la vida como recur-

sos sociales e interpersonales (que incluyen la

comunicación, las habilidades de rechazo, la au-

toafirmación y la empatía), recursos cognitivos

(que incluyen la toma de decisiones, el pensa-

miento crítico y la autoevaluación) y recursos

emocionales (que incluyen el manejo del estrés

y el aumento del autocontrol; ver Mangrulkar,

Vince Whitman y Posner, 2001).

UNICeF (2002) define las habilidades para

la vida como recursos psicosociales e interper-

sonales que ayudan a la gente a tomar decisio-

nes con conocimiento de causa, comunicarse

de forma efectiva y desarrollar unos recursos

para manejar y autogestionar una vida saluda-

ble y productiva. Las habilidades para la vida

pueden aplicarse a acciones dirigidas hacia uno

mismo, hacia otras personas, o hacia el entorno

local. Su objetivo consiste en favorecer la salud

y el bienestar en todos estos niveles.

La Organización para la Cooperación y el

Desarrollo económico (OCDe) también resalta

la necesidad de adquirir habilidades para la vida

para alcanzar los objetivos deseados tanto por




la sociedad, como por sus miembros, que tienen

que hacer frente a grandes exigencias sociales

en un gran abanico de contextos. Las habilida-

des para la vida son importantes para todos

(rychen y Salganik, 2003). en contraste con las

definiciones mencionadas anteriormente, la de-

finición de la OCDe destaca la “competencia”

más que las “habilidades”. esto implica que la

competencia es más que una serie de habilida-

des; es también la habilidad de hacer frente a

complejas exigencias haciendo uso y poniendo

en práctica todos nuestros recursos psicosocia-

les (incluyendo las habilidades), en un contexto

determinado. De este modo, las habilidades

para la vida no solo incluyen comportamiento,

sino también actitud y conocimiento. La OCDe

hace referencia a tres competencias clave:

La primera es la capacidad para utilizar un amplio abanico de herramientas para interactuar de forma constructiva con el contexto social. Las herramientas pueden

ser físicas (p. ej.: aplicación de tecnologías

de la información) o socioculturales (p. ej.: la

lengua). Para adaptar dichas herramientas a

la obtención de los objetivos deseados, la

gente tiene que entender cómo funcionan y

saber utilizarlas de forma interactiva.

La segunda competencia es la capacidad para comprometerse con otros en un mundo cada vez más interdependiente. Dado que los individuos tropiezan con otras

personas procedentes de muy diversos

entornos, la capacidad para interactuar en

grupos heterogéneos resulta especial-

mente importante.

La tercera competencia es la capacidad para asumir la responsabilidad de gestionar su propia vida, situarla en un contexto social amplio y actuar de forma

autónoma y responsable.

La necesidad de pensar y actuar de forma

reflexiva es fundamental para estas

competencias. La autorreflexión implica la

capacidad no sólo de aplicar una fórmula de

manera rutinaria, sino de enfrentarse a los retos y cambios, aprender de la experi-encia y pensar y actuar de forma crítica.

Otras definiciones de habilidades para la vida

son bastante similares a la definición que pro-

pone la OCDe y resaltan la capacidad de mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de habilidades, que incluyen el com-portamiento, la cognición, los valores, las actitudes y las emociones. Por ello, estas de-

finiciones abarcan toda la colección de habilida-

des que los individuos necesitan para su bien-

estar y desarrollo productivo. Por ejemplo,

UNICeF (2001) define las habilidades para la

vida como un enfoque del desarrollo del com-

portamiento diseñado para lograr un equilibrio

entre tres áreas: conocimiento, actitud y habili-

dades. La capacidad de coordinar esta interac-

ción de diferentes capacidades intrapersonales

(es decir, dentro de la misma persona) e inter-

personales (es decir, entre personas) supone la

diferencia entre el éxito y el riesgo de hacer

frente a los retos de la vida cotidiana. en resu-

men, estas definiciones abarcan un gran aba-

nico de habilidades intrapersonales e interper-

sonales que los jóvenes pueden utilizar para

integrar sus conocimientos, emociones, valores

y acciones con el fin de alcanzar determinados

objetivos sociales o académicos y contribuir a la

sociedad. Algunas definiciones también resal-

tan la necesidad de tener en cuenta la espiritua-

lidad como un área importante en la que las ha-

bilidades para la vida se encuentran arraigadas

(Wikipedia, 2010).

en los estados Unidos de Norteamérica, la

cuestión sobre cuáles habilidades para la vida

necesitan los jóvenes ha sido tratada en el

marco del siglo XXI. este contexto no sólo de-

fine las habilidades intra e interpersonales ne-

cesarias para asumir los retos del mundo actual,


DEFINICIÓN DE HABILIDADES PARA LA VIDA EN LOS JÓVENES

Para los jóvenes, las habilidades para la vida son las aptitudes que les permiten hacer frente a los retos que les presenta la vida de forma adecuada a su edad y a su experiencia. Favorecen un desarrollo personal sano, positivo y productivo y hacen posible importantes contribuciones a la sociedad. estas aptitudes intra e interpersonales están relacionadas y en conjunto, ofrecen una base para identificar habilidades principales.* estas habilidades pueden ser aplicadas en relación con uno mismo o con otros. Lo principal es la necesidad que tienen los jóvenes de demostrar madurez moral y cognitiva pensando por sí mismos, asumiendo la respon sabilidad de sus acciones y su desarrollo social y emocio-nal. Las habilidades para la vida van más allá del conocimiento y de las habilidades adquiridas a través de otras personas.

* Mientras que el término “aptitud” hace referencia a una capacidad más estable, el término “habilidades” describe una capacidad adquirida. “Competencia” es un término que engloba un grupo de habilidades.

sino también la política educacional que identifi-

que las habilidades principales, un grupo de ob-

jetivos específicos y los sistemas de apoyo que

necesitan los jóvenes para alcanzar un desarro-

llo positivo (Partnership for 21st Century Skills,

2009).

La mayoría de las definiciones de habilida-

des para la vida son bastante amplias y genera-

les; con frecuencia, incluyen el término “habili-

dades vitales”, que hacen referencia a las capa-

cidades básicas necesarias para perseguir

objetivos económicos individuales y familiares

(p. ej.: habilidades técnicas/vocacionales, recur-

sos para la búsqueda de empleo y habilidades

empresariales). A pesar de que no tendría sen-

tido tratar las habilidades para la vida sin tener

en cuenta lo que uno gana durante su vida, las

habilidades vitales por sí mismas no son sufi-

cientes para provocar cambios a largo plazo; los

jóvenes, por lo tanto, necesitan habilidades su-

periores o habilidades intra e interpersonales

mencionadas anteriormente.

Dado que se pretende aplicar las definicio-

nes anteriores a la población en general, puede

decirse que no están orientadas hacia el desa-

rrollo. Si lo que interesa son los jóvenes, la adap-

tación y los resultados positivos deben estar

orientados hacia el desarrollo. esto significa que

el nivel de una habilidad para la vida determi-

nada tiene que ser considerado en relación con

la edad del joven y con su desarrollo biológico,

cognitivo, emocional y social general (es decir,

habilidades para la vida apropiadas para su

edad). Por ejemplo, se han definido las habilida-

des para la vida como competencias que permi-

ten a los jóvenes hacer frente a los retos que se

presentan en la vida de forma adecuada a su

edad, que le permiten desarrollarse de una

forma sana y positiva (p. ej.: Malti y Noam,

2008). ¿Qué significa la adaptación positiva du-

rante los sucesivos períodos de la adolescencia

y la juventud? en general, se considera que la

gente tiene habilidades si dominan las tareas

que la sociedad considera apropiadas para su

edad (Havighurst, 1972) y que son inherentes al

desarrollo humano (erikson, 1968). La OMS

(1997) define las habilidades para la vida como

aquellas habilidades y competencias que permi-

ten que los niños y los adolescentes se enfren-

ten adecuadamente a los retos diarios y tareas

de desarrollo.

Con base en este material, proponemos la

siguiente definición sobre habilidades para la

vida en los jóvenes:




LAS PRINCIPALES DIMENSIONES DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDALos jóvenes necesitan una gran variedad de ha-

bilidades intra e interpersonales para enfren-

tarse a los complejos retos del mundo actual,

pero resultaría poco práctico realizar una lista

con todas las habilidades que serían necesarias

en diversos contextos y a lo largo de la vida. La

mejor opción consiste en tener en cuenta sólo

las habilidades que resultan más útiles a los jó-

venes para manejar situaciones de una forma

adecuada a su edad. La anterior definición de

habilidades para la vida deja claro que las princi-

pales habilidades no pueden ser escogidas de

forma arbitraria. en realidad, su selección debe

ser el resultado de un estudio individual y psico-

social de los prerrequisitos de una vida indivi-

dual sana y productiva y de una sociedad que

funciona adecuadamente. en conjunto, estas

habilidades principales pueden ser considera-

das un sistema flexible formado por diferentes

aspectos de capacidades específicas. Su uni-

dad subyacente está representada por una con-

tinuidad estructural de cambios del desarrollo.

este marco implica que en cualquier individuo,

algunas habilidades están más desarrolladas

que otras. Además, las variables contextuales

(p. ej.: el nivel de apoyo social) pueden influir en

el desarrollo de las habilidades. La complejidad

es inherente en los marcos que son tan amplios

y comprensivos como las habilidades para la

vida, y esta complejidad tiene implicaciones a la

hora de medir, hacer un seguimiento y evaluar

las habilidades para la vida.

Para dar respuesta a la pregunta de qué ha-

bilidades necesitan los jóvenes para enfrentarse

a los cambios que se producen en la sociedad

moderna, debemos empezar por definir en qué

consisten las habilidades principales. el marco

debe estar compuesto por un grupo de capaci-

dades específicas que se encuentran ligadas de

forma integral en un todo. Para poder adaptarse

y obtener un resultado positivo, es necesario al-

canzar un equilibrio entre las diferentes habili-

dades cognitivas, emocionales y de comporta-

miento, al igual que las capacidades creativas y

psicológicas, como actitudes, motivos y valores.

esta capacidad para integrar diferentes habili-

dades para la vida depende de cómo constru-

yen los jóvenes sus experiencias sociales, inclu-

yendo sus pensamientos, emociones y relacio-

nes con los otros y de cómo las integran dentro

del concepto que tienen de sí mismos (Keller,

2004). esta tarea requiere alcanzar un nivel de

madurez social que les permita distanciarse de

cualquier presión social, adoptar perspectivas

diferentes (sintiendo lo que otros sienten como

si se tratase de sus propios sentimientos), hacer

juicios independientes y asumir la responsabi-

lidad por sus acciones (rychen y Sarganik,

2003). La adopción de este marco de integra-

ción ha permitido reconocer entre 10 y 12 habi-

lidades específicas para la vida intra e interper-

sonales que los jóvenes deben adquirir para

enfrentarse de forma efectiva y adecuada a su

edad, a los retos que les presenta en la vida. es-

tas habilidades principales incluyen la capaci-

dad de toma de decisiones, de resolver conflic-

tos y problemas de manera constructiva, pensar

de forma creativa y crítica, comunicarse de

forma efectiva, autoconocerse, manejar el es-

trés, controlar las propias emociones, tener em-

patía con los demás, y establecer y mantener

buenas relaciones sociales (p. ej.: Wenzel, Wei-

chold y Silbereisen, 2009; OMS, 1997). estas

habilidades principales pueden clasificarse en

cuatro dimensiones generales: (a) pensamiento

crítico y habilidades cognitivas, (b), habilidades

sobre el manejo y el autocontrol, (c) habilidades

sociales y morales y (d) habilidades de comuni-

cación (tabla 1).




La tabla 1 presenta ejemplos clave sobre

diversas dimensiones de las habilidades para la

vida, pero la lista no es exhaustiva. Lógica-

mente, es posible e importante separar los nive-

les intra e interpersonales. Sin embargo, en la

vida cotidiana, lo que sucede a una persona en

su interior y a las personas con las que se rela-

ciona, se conecta e intercambia continuamente

(Mead, 1934; Sullivan, 1953). Por ejemplo, un

diálogo entre dos amigos que hablan sobre su

relación: muchos de los puntos desencadenarán

el autorreflejo, que a su vez, tendrá forma de

respuesta.

Dado que la lista refleja una visión positiva

sobre el desarrollo de los jóvenes basada en ele-

mentos fundamentales, concuerda con el con-

cepto del desarrollo de los jóvenes como marco

de riesgo y resistencia (Masten, Cutuli, Herbers

y Gabrielle-reed, 2009; Malti y Noam, 2008) y

con la perspectiva positiva sobre el desarrollo de

los jóvenes, que considera que todos los adoles-

centes tienen fortalezas y potencial (ver Apar-

tado III a continuación). Los científicos que se

dedican a estudiar el desarrollo de los adoles-

centes (eccles y Gootman, 2002; roth y Brooks-

Gunn, 2003) proponen las “Seis C” del desarro-

llo (competencia, confianza, conexión, carácter,

cuidado y contribución). Son una forma de

conceptualizar el desarrollo positivo de los jóve-

nes y de integrar sus diferentes indicadores, in-

cluyendo la autoestima, la empatía y el control

de las emociones (Lerner, 2004). Del mismo

modo, el modelo basado en los elementos fun-

damentales del desarrollo incorpora una serie

de elementos internos que favorecen el desarro-

llo positivo de los jóvenes. Incluyen el compro-

miso con el aprendizaje, valores positivos (p. ej.:

responsabilidad y cuidado), capacidad social e

identidad positiva (Benson y Scales, 2009). en

particular, en la literatura especializada se le ha

dado muy poca importancia a la contribución a la

sociedad y a los componentes de las habilidades

para la vida, a pesar de la importancia que tie-

nen, considerando que las habilidades para la

vida se conciben incluyendo la capacidad para

asumir responsabilidades con respecto a uno

mismo y a los demás (ver tabla 1; y Latzko y

Malti, 2010).

PRINCIPALES DIMENSIONES Y EJEMPLOS DE HABILIDADES PARA LA VIDA tabla 1

Nivel Dimensión Habilidades para la vida*

Intra-personal

Pensamiento crítico y habilidades cognitivas Autoreflexión; pensamiento autónomo, flexible y creativo; solución de problemas; toma de decisiones

Búsqueda de soluciones y autocontrol Autoconocimiento, confianza en sí mismo, autoestima, control de las emociones, manejo del estrés

Inter-personal

Habilidades sociales y morales responsabilidad social y cooperación; empatía y preocupación por los demás, establecimiento y mantenimiento de relaciones, respeto y aprecio por los demás

Comunicación expresión adecuada de los pensamientos, emociones, motivos y valores; asertividad o autoafirmación

* La calidad de cada una de estas habilidades depende del nivel de desarrollo.




Cualquier marco de habilidades para la vida

debe estar sujeto a una perspectiva que haga

hincapié en la interacción mutua y dinámica en-

tre los individuos y la sociedad. Por ejemplo, que

resaltar los valores democráticos implica que

los adolescentes deben ser capaces de alcan-

zar su potencial de desarrollo y contribuir al

buen funcionamiento de la sociedad (edelstein,

2010). este sistema de complementar las metas

individuales con las de la sociedad tiene que

quedar reflejado en un marco de habilidades

que reconozca tanto el desarrollo autónomo del

individuo, como su interacción competente y

responsable con otros individuos.

el marco de habilidades para la vida exige a

los jóvenes varios requisitos en diferentes con-

textos y situaciones. especifica que las habili-

dades para la vida claves tienen que (a) tener

un valor particular, (b) tener múltiples áreas de

aplicación y (c) ser necesarias para cualquiera.

el primero de ellos, que implica que la habilidad

tenga que ser valorada como recurso funda-

mental de capital humano, significa que la apli-

cación de la habilidad tiene que ofrecer resulta-

dos sociales tangibles (rychen y Salganik,

2003). Un estudio reciente apoya la postura de

que el capital humano ofrece beneficios indivi-

duales y sociales clave tales como una mejor

salud, un incremento de la sensación de bien-

estar y un aumento del compromiso social. La

segunda condición, que implica que las habili-

dades tienen que producir beneficios y apoyo

en diversos contextos, significa que tienen que

ser aplicadas en múltiples áreas de la vida. Por

ejemplo, algunas habilidades son necesarias en

la vida profesional, personal o social de los indi-

viduos, al igual que para favorecer su salud. Se

trata de unas habilidades tan universales que

cumplen los criterios para ser consideradas

principales. La tercera condición, que implica

que las habilidades principales deben ser im-

portantes para todos los jóvenes resta impor-

tancia a aquellas habilidades que sólo son em-

pleadas en determinadas ocupaciones o dentro

de un grupo específico. Finalmente, tanto la

doctrina como los profesionales están de

acuerdo en que las principales habilidades para

la vida son aplicadas en una gran variedad de

contextos sociales y áreas de contenido acadé-

mico. también son críticos con intervenciones

como el abuso del consumo de medicamentos

y la prevención del VIH/SIDA, el aumento de la

resistencia, la promoción de la paz, la preven-

ción de agresiones y problemas de desarrollo y

la orientación profesional, entre otros.

es preciso tener en cuenta que las defini-

ciones de habilidades para la vida presentadas

anteriormente no incluyen sistemas de apoyo

externo. realmente, se centran en las compe-

tencias y capacidades internas, junto con sus

valores y actitudes. ello contrasta con otras

teorías tradicionales sobre el desarrollo positivo

de los jóvenes, que tienen en cuenta determi-

nadas dimensiones de sistemas de apoyo ex-

terno como una serie de “elementos”, tales

como las relaciones de apoyo (p. ej.: Benson,

2007). De este modo, esta última aproximación

resalta la importancia del contexto social en el

desarrollo. en el contexto de proyectos de so-

cios de la Fundación Jacobs, el componente del

contexto social resulta, con frecuencia, funda-

mental ya que muchos de estos programas

para jóvenes pretenden mitigar factores adver-

sos del contexto social.





MARCOS DE HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADOS AL DESARROLLO DE LA JUVENTUD

MARCOS DE HABILI-DADES PARA LA VIDA ORIENTADOS AL DESARROLLO DE LA JUVENTUDLa respuesta a la pregunta de qué habilida-

des necesitan los jóvenes para enfrentarse a los

retos del mundo actual debe estar basada en un

marco de desarrollo. Dicho marco contribuye a

entender los conocimientos sociales, las emo-

ciones y los motivos que los jóvenes aplican a la

hora de construir su realidad en determinado

momento. Además, ayuda a los profesionales a

comunicarse con los jóvenes de una forma que

corresponda con su concepción del mundo so-

cial y de ese modo, les permite apoyarles du-

rante su crecimiento y desarrollo.

Las principales teorías sobre el desarrollo

de los adolescentes con frecuencia han estado

influenciadas por las teorías cognitivas y psico-

sociales tradicionales. estas teorías suelen des-

cribir el desarrollo en términos de secuencias

de niveles de complejidad, madurez y diferencia-

ción crecientes (p. ej.: Piaget, 1955). Por ejem-

plo, la teoría psicosocial de erikson describe el

desarrollo de la identidad a lo largo de la vida en

términos socio-históricos (erikson, 1968). La

identidad hace referencia a los sentimientos de

autoconfianza que se desarrollan durante nues-

tras interacciones diarias con el apoyo de los

otros. en cada etapa, las personas experimen-

tan los conflictos típicos de esa etapa, lo que

supone un momento crucial en su desarrollo. el

hecho de resolver con éxito este conflicto, al

igual que el refinamiento de la identidad durante

la adolescencia, ayuda a aumentar las fortale-

zas. Por el contrario, las crisis no resueltas pro-

vocan resultados de desafección y de inadapta-

ción.

Gran parte de las primeras teorías sobre el

desarrollo observaban el desarrollo de los ado-

lescentes a través del prisma de un modelo ba-

sado en carencias. Durante las últimas fases del

desarrollo de las teorías y con apoyo en un nú-

mero cada vez mayor de estudios empíricos, las

teorías se han visto cada vez más influidas por

la idea de que la adolescencia se caracteriza

por la diversidad (diferencias entre individuos),

una secuencia sistemática de cambio y estabili-

dad en el desarrollo (diferencias intra-individua-

les) y una dependencia del contexto. Algunas

perspectivas recientes sugieren que el aumento

del bienestar, el desarrollo y las contribuciones

sociales están al alcance de todos los adoles-

centes si se acompañan sus fortalezas con un

apoyo social adecuado.

en los siguientes apartados hablaremos de

forma sintética sobre los dos marcos principales

que destacan que las habilidades para la vida son

la base conceptual para el desarrollo de los ado-

lescentes y la prevención: (a) marco de desarrollo

positivo de los jóvenes y (b) marco de riesgo de

desarrollo y capacidad de recuperación.

MARCO DE DESARROLLO POSITIVO DE LOS JÓVENESel marco de desarrollo positivo de los jóvenes

surgió a partir de conceptos basados en la cien-

cia del desarrollo como el estudio sistemático

de procesos que provocan continuidad y cam-

bios en las características biopsicológicas del

ser humano a lo largo del tiempo (Cairns, 2006;

Gottlieb, 1997; Lerner, 2002; Lerner y Stein-

berg, 2004; Overton, 2006). esta aproximación

pretende investigar y prevenir los comporta-

mientos de riesgo (p. ej.: comportamiento anti-

social) a través del incremento de las habili-

dades para la vida, relaciones de apoyo y

condiciones sociales positivas. Además, pre-

tende favorecer el comportamiento de desarro-

llo (p. ej.: compromiso social) (Benson y Scales,

2009; Zeldin, 2000) a través de la integración

llevada a cabo por los jóvenes para unir sus sis-

temas de apoyo. La investigación sostiene la




relación entre, por un lado, el desarrollo positivo

y por otro los comportamientos de riesgo y la

capacidad de resistencia (para una perspectiva

sistemática, ver Benson, Scales, Hamilton y

Sesma, Jr., 2006). recientemente, el debate ha

pasado de cómo incrementar los resultados po-

sitivos y reducir los resultados no funcionales a

nivel individual, a cómo mejorar los marcos y los

contextos en la vida diaria de los jóvenes en

donde se producen estos resultados (Shinn y

Yoshikawa, 2008).

Se han desarrollado varios marcos para

describir los elementos del desarrollo positivo

de los jóvenes (p. ej.: Lerner, 2004; roth y

Brooks-Gunn, 2000; Connell, Gambone y Smith,

2000). existe el consenso de que el desarrollo

positivo de los jóvenes se puede aplicar a todos

los jóvenes. Cada uno de ellos tiene una capaci-

dad inherente para llevar a cabo un desarrollo

positivo y puede beneficiarse de relaciones de

apoyo. esto es cierto si no tenemos en cuenta el

contexto, por ejemplo género, grupos de edad y

etnias (Hamilton, Hamilton, y Pittman, 2004).

Por el contrario, la aplicación del desarrollo po-

sitivo de los jóvenes puede variar de un contexto

a otro. Por ejemplo, la atribución de poder es

considerado por los jóvenes como un elemento

de desarrollo, pero las estrategias para fomen-

tar este elemento pueden variar considerable-

mente en función del contexto social (Benson y

Scales, 2009).

Los jóvenes son considerados los mayores

agentes en su propio entorno, lo que significa

que tienen la capacidad de crear las relaciones

de apoyo y comunidades que necesitan para

crecer y desarrollarse (Larson, 2006). Por ello,

el enfoque del desarrollo positivo de los jóvenes

resulta holístico en el sentido de que considera

a la comunidad en relación con el joven en su

conjunto y al joven como un colaborador pleno

en esta relación (Damon, 2004). el conjunto de

habilidades clave en el que está incluido no

hace referencia sólo al desarrollo de la propia

identidad personal (habilidades intrapersona-

les), sino también a las contribuciones y a la re-

lación que uno mismo establece con la sociedad

civil (habilidades interpersonales y morales;

Youniss y Yates, 1997; Damon, 2004). Además,

el desarrollo positivo de los jóvenes es un pro-

ceso que ocurre de forma inherente durante los

continuos intercambios que se producen entre

individuos y un contexto social que les apoye.

Se establece una trayectoria de desarrollo posi-

tivo cuando los jóvenes participan en múltiples

MARCO I: DESARROLLO POSITIVO DE LOS JÓVENES tabla 2

Principios básicos Modelo de ejemplo Implicaciones para las intervenciones

todos los jóvenes poseen la capacidad de desarrollarse de forma positiva

en el desarrollo, las fortalezas son más importantes que las debilidades

Modelo Basado en los elementos Funda-mentales del Desarrollo:

Cuarenta elementos fundamentales del desarrollo que hacen posible comportamien-tos de desarrollo y reducen los comporta-mientos de riesgo:

elementos internos (es decir, habilidades para la vida)

elementos externos (es decir, rasgos de promoción del desarrollo del contexto social)

Numerosos contextos de apoyo hacen posible el desarrollo positivo

todos los jóvenes se pueden beneficiar de relaciones de apoyo

Las estrategias para promover las habilidades para la vida dependen del contexto social


relaciones, programas e instituciones que favo-

recen un desarrollo sano y productivo.

Un gran número de estudios empíricos

apoya las diversas y complejas relaciones entre

diferentes habilidades para la vida, resultados

de desarrollo positivo y comportamientos pro-

blemáticos (para consultar literatura al respecto,

ver Benson et al. 2006; Malti y Perren, en

prensa). Una investigación reciente se ha cen-

trado especialmente en las trayectorias de de-

sarrollo positivo y negativo y sus interrelaciones

(p. ej.: Lewin-Binzan et al., 2010). Las futuras

investigaciones que relacionan las trayectorias

de desarrollo positivo y desórdenes de desarro-

llo con procesos de desarrollo y desarrollo por

interacción del contexto provocarán que el

campo de las ciencias del desarrollo revisen sus

conceptos de riqueza en el desarrollo de los jó-

venes.

El modelo de elementos fundamentales del desarrolloel modelo de elementos fundamentales del de-

sarrollo, desarrollado por investigadores del

Search Institute, se basa en un marco de desa-

rrollo positivo de los jóvenes (Benson, 2007).

este modelo identifica 40 elementos fundamen-

tales agrupados en 20 elementos externos (ca-

racterísticas del contexto social que favorecen el

desarrollo) y 20 elementos internos (habilidades,

valores y capacidades; Scales y Leffert, 2004).

Los elementos están distribuidos en cuatro ca-

tegorías superiores. Las categorías externas

son (a) apoyo, (b) fortalecimiento, (c) límites y

expectativas y (d) uso constructivo del tiempo.

el desarrollo sano se incrementa cuando la ex-

periencia de los jóvenes abarca múltiples mar-

cos, cada uno de los cuales proporciona soporte.

Las cuatro categorías internas reflejan las habi-

lidades globales para la vida: (a) aprendizaje, (b)

valores positivos, (c) competencias sociales y (d)

identidad positiva (Benson y Scales, 2009).

el modelo de elementos fundamentales del

desarrollo refleja el marco del desarrollo posi-

tivo de los jóvenes, al resaltar que las fortalezas

son más importantes que las debilidades en el

desarrollo y que el desarrollo positivo es posible

gracias a los múltiples contextos que ofrecen su

apoyo. Ambos marcos se refieren al desarrollo

de unas habilidades adecuadas para la vida en

la juventud, la importancia de los mentores y el

apoyo, y el reflejo de las experiencias comuna-

les, que tienen lugar independientemente de las

diferencias nacionales, geográficas, étnicas o

de género (ver Study Group on Adolescence in

the 21st Century; Larson, Bradford Brown y

Mortimer, 2002).

A pesar de que los marcos en la tradición del

desarrollo positivo de los jóvenes, incluyendo el

modelo de elementos fundamentales del desa-

rrollo, tienen importantes implicaciones sobre el

desarrollo, suelen no estar completamente segu-

ros sobre qué tipos de desarrollo tienen lugar y

cuándo se producen. La perspectiva de com-

prensión del desarrollo debe ir más allá de la me-

jora del desarrollo positivo y la prevención de

síntomas emocionales y de comportamiento. Con

todo, aún quedan muchas preguntas conceptua-

les por responder. Por ejemplo, ¿cómo evolucio-

nan las principales habilidades para la vida a lo

largo del tiempo? ¿Son diferentes, según la

época, o permanecen estables? ¿Cómo pode-

mos distinguir campos positivos y negativos que

se encuentran en la base del desarrollo? estas

preguntas definen las líneas de las próximas in-

vestigaciones en el campo del desarrollo.

EL MARCO DEL RIESGO DE DESARRO-LLO Y LA CAPACIDAD DE RESILIENCIA¿Qué significa el desarrollo y cómo ayudan las

habilidades para la vida a fomentarlo? La pers-

pectiva del riesgo de desarrollo y capacidad de

resiliencia es un marco global que implica la in-

teracción dinámica entre las habilidades para la




vida, el contexto social y los factores biológicos

y neuronales. Los científicos que se dedican a

estudiar el desarrollo han investigado en qué

sentido las habilidades, los valores y las capaci-

dades se desarrollan y qué significa eso tanto

para una teoría del desarrollo e intervención en

un marco de riesgo de desarrollo como para la

teoría de sistemas (Cicchetti y Cohen, 2006).

este enfoque también ha sido puesto de relieve

en la sanidad pública como un modo de diseñar

políticas sociales exitosas (Jenson y Fraser,

2006). Implica que los riesgos sean considera-

dos desórdenes del desarrollo, que surgen en la

historia del desarrollo de los adolescentes. esta

historia incluye las experiencias vitales de los

adolescentes, la evolución de las estructuras

más significativas que se encuentran en sus

contextos sociales y sus predisposiciones here-

dadas. Por ejemplo, el desarrollo de un compor-

tamiento agresivo está asociado con cognicio-

nes sociales y emociones particulares que los

individuos extraen durante cada fase del desa-

rrollo para construir su círculo social. también

es fundamental para esta perspectiva, que la

capacidad del ser humano para cambiar y recu-

perarse, al igual que para desarrollar resisten-

cia, sea tratada como una capacidad para desa-

rrollarse apoyada por la adopción de un enfoque

diferenciado del desarrollo. A pesar de que los

riesgos se puedan convertir en problemas, tam-

bién pueden estimular la evolución de las forta-

lezas, el desarrollo y la resiliencia. La capacidad

de resiliencia ha sido definida como la capaci-

dad de un individuo para desarrollarse y tener

éxito a pesar de la adversidad (Masten et al.,

2009). No es estable sino que evoluciona conti-

nuamente cuando los individuos interactúan con

su entorno social. Dado que los jóvenes son ac-

tivos creadores de significados, que construyen

e inventan su mundo, pueden superar traumas

anteriores dándole un nuevo significado a even-

tos pasados, a través de la autoreflexión y ex-

plorando pensamientos y acciones alternativos.

Los científicos que estudian el desarrollo

han identificado dos resultados fundamentales

del desarrollo, que son aplicados en múltiples

situaciones y campos del desarrollo. el primero

es la competencia ampliada (es decir, la capaci-

dad de resistencia, que se demuestra con la

adquisición y el posterior desarrollo de conoci-



MARCO II: EL DESARROLLO DE RIESGOS Y CAPACIDAD DE RESILIENCIA tabla 3

Principios básicos Modelo de ejemplo Implicaciones para las intervenciones

Las asociaciones de resultados positivos (es decir, capacidad de resistencia) y negativos (es decir, riesgo) y las habilidades para la vida están entrelazadas

Dependen de las diferencias a la hora de acentuar procesos de desarrollo

Modelo trébol:

Cuatro tipos diferentes de desarrollo en la adolescencia: acción, asertividad, pertenen-cia y reflexión

Cada tipo incluye fortalezas típicas (capaci-dad de resistencia) y riesgos (síntomas)

Cada adolescente necesita alcanzar un equilibrio en cada una de estas necesidades de desarrollo

Las intervenciones tienen que estar fundadas en el conocimiento y la valoración del desarrollo

Deben implementarse diferentes intervenciones de desarrollo




mientos o habilidades que son necesarias para

guiar el propio comportamiento). el segundo es

la disfunción ampliada (es decir, el riesgo), o la

manifestación recurrente de dificultades para

mantener el control e integrar las propias accio-

nes (Bronfenbrenner y Morris, 1998). Común-

mente se acepta que la asociación de resulta-

dos positivos (es decir, capacidad de resisten-

cia) y negativos (es decir, riesgo) y las habilida-

des que tienen sus orígenes en el desarrollo

están interrelacionadas y dependen de las dife-

rencias a la hora de acentuar procesos de desa-

rrollo. La pregunta principal de esta investiga-

ción es cómo entender los procesos de desarro-

llo que dan lugar a competencias o capacidad

de resistencia en oposición a la disfunción o el

riesgo. el curso del desarrollo depende de la ex-

posición, es decir, del contacto entre la persona

en desarrollo y los procesos de los que dicha

persona forma parte. estos, a su vez, tienen sus

orígenes en los continuos intercambios entre la

persona, el entorno de la persona y los sucesi-

vos períodos de estabilidad social y cambio

(Bronfenbrenner y evans, 2000). en resumen,

los resultados del desarrollo tienen que ser en-

tendidos como un resultado de una interacción

dinámica entre sistemas biológicos, el desarro-

llo humano y el contexto social.

El Modelo Trébolel modelo trébol (p. ej.: Malti y Noam, 2008,

2009) es un intento por conceptualizar las rela-

ciones específicas de desarrollo con los riesgos

y la capacidad de resistencia (es decir, las capa-

cidades). este modelo se ha elaborado a partir

de la investigación, las prácticas de prevención

y el objetivo de crear una teoría firme sobre el

desarrollo. Incluye diferentes niveles de funcio-

namiento socio-cognitivo, emocional y social,

así como vulnerabilidades clave, riesgos y sínto-

mas que aparecen a cada nivel de desarrollo

durante la adolescencia. Cada nivel de desarro-

llo hace que surjan nuevas fortalezas y ofrece

oportunidades para volver a tratar las vulnerabi-

lidades del pasado. Por otro lado, cada uno de

estos sistemas puede conducir también a nue-

vas debilidades o a versiones más complejas de

antiguas disfunciones. Por ejemplo, el incre-

mento de la capacidad de empatía y ponerse en

la situación de otros incrementa de forma simul-

tánea el riesgo de depresión. estudios apoyan

la opinión de que el desarrollo de la cognición

social y la empatía va acompañado de riesgos.

Por ejemplo, se ha detectado que la empatía

puede estar relacionada negativamente con un

comportamiento agresivo de los adolescentes,

mientras que el desarrollo socio-cognitivo y de

la identidad está, en parte, asociado positiva-

mente con síntomas de depresión (Noam, Jil-

nina y Young, 2006). el modelo trébol también

sugiere que los adolescentes manifiestan conti-

nuamente cada uno de los diferentes niveles de

desarrollo y tienen que encontrar formas de al-

canzar su equilibrio. el modelo trébol, al igual

que otros marcos de desarrollo de riesgo y ca-

pacidad de resistencia, representa un enfoque

holístico del desarrollo de jóvenes que puede

ser utilizado para planificar intervenciones ba-

sadas en el desarrollo.

Por ello, en un marco de habilidades para la vida basado en el desarrollo, la clave del éxito de un programa para adolescentes está en ayudar en la creación de ambientes y fomentar las habilidades que facilitan su desarrollo y capacidad de resiliencia.




RESUMENLas tablas 2 y 3 resumen los marcos teóricos y

los ejemplos de modelos de desarrollo de habili-

dades para la vida en la juventud.

Ha quedado claro que, a pesar de las dife-

rencias conceptuales, los marcos de habilidades

para la vida orientadas al desarrollo de los jóve-

nes sugieren que todas las intervenciones tie-

nen que ofrecer formas adaptadas a la edad

para que los jóvenes cumplan su potencial de

crecimiento mejorando su salud mental, su ca-

padicad de aprender y sus relaciones tanto con

los adultos, como con sus amigos. Por otro lado,

esta visión resumida también ha demostrado

que los marcos ofrecen un trasfondo concep-

tual tanto para la investigación como para la

aplicación. Aseguran una gran colaboración en-

tre investigadores y profesionales, al igual que

mejoras en programas de intervención para jó-

venes basados en materia de desarrollo. re-

salta el potencial de una nueva era de interven-

ciones sobre habilidades para la vida orientadas

a los jóvenes y basadas en el desarrollo. Una

intervención coherente, racional y sostenible

basada en una perspectiva del desarrollo de los

jóvenes y que incorpore los principios de riesgo

y capacidad de resistencia tiene un tremendo

potencial para guiar el desarrollo de intervencio-

nes eficaces (Masten, Burt y Coatsworth, 2006;

Scheithauer, Mati y Noam, 2009). A pesar de

que podemos recurrir a un gran número de es-

tudios sobre el desarrollo de los adolescentes

publicados en diversas revistas internacionales,

al igual que a los recursos que ofrece la Socie-

dad para la Investigación de la Adolescencia (en

inglés, Society for research in Adolescence),

todavía queda por investigar una integración

sistemática de la teoría del desarrollo con la

práctica de intervenciones, al igual que la cons-

trucción de modelos psicométricos y formas de

medir cómo se utiliza la información diagnóstica

(Knight y Zerr, 2010).


PONDERACIÓN DE LA EVIDENCIAel desarrollo y la aplicación de estrategias

de intervención efectivas implica comprender

las habilidades para la vida que son objeto de la

intervención. también es necesario comprender

cuándo y cómo se manifiestan dichas habilida-

des, al igual que cuándo y por qué tiene lugar

determinado problema, comportamiento o dis-

función durante el proceso de desarrollo. ¿Cuál

es la forma de desarrollo adecuada para fomen-

tar en los adolescentes la salud mental, la pro-

ductividad y la contribución a la sociedad? tras

el debate anterior, queda claro que la interven-

ción debe estar hecha a medida del nivel de de-

sarrollo del adolescente. es este nivel de habili-

dad o competencia el que ofrece información

clave sobre las fortalezas del adolescente y los

sistemas de apoyo social que son necesarios

para su crecimiento y desarrollo. Un desequili-

brio entre las capacidades de desarrollo del

adolescente y la percepción que un profesional

o creador de un programa tiene de dichas capa-

cidades puede tener un efecto adverso sobre la

intervención y/o los programas de seguimiento

(Noam y Malti, en prensa).

LECCIONES APRENDI-DAS: IMPLICACIONES SOBRE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN¿Cómo tratar el tema de las habilidades

para la vida en el seguimiento y evaluación de

programas de intervención? en primer lugar,

cualquier programa eficaz que adopte una

perspectiva de desarrollo para fomentar las ha-

bilidades para la vida tiene que estar diseñado

cuidadosamente y de forma sistemática. Qué

habilidad(es) para la vida escoger y qué estrate-

gias seguir en el diseño de la intervención son

dos cuestiones clave a las que hay que dar res-

puesta si queremos que el programa tenga

éxito. Por ello, es importante identificar y des-

cribir las habilidades para la vida que son fun-

damentales en determinado contexto y relevan-

tes para el/los tema(s) que queremos abordar.

resulta útil que los marcos de las habilidades

para la vida que hemos tratado anteriormente

en este capítulo tengan suficiente alcance para

tratar con éxito un gran abanico de aspectos,

incluyendo, por ejemplo, la prevención del VIH/

SIDA, la prevención de la violencia y la exclu-

sión social. Diferentes temas y contextos re-

quieren diferentes habilidades para la vida.

Las cuestiones sobre la fase de diseño de

la estrategia incluyen, por ejemplo, qué grupos

de edades se van a admitir y en qué contexto se

va a llevar a cabo el programa. Si queremos que

una intervención de habilidades para la vida sea

eficaz, tiene que tener un diseño enfocado a la

aplicación y que ofrezca métodos razonables y

concisos para su seguimiento y aplicación. Nor-

malmente, los programas de intervención ase-

guran que todos los entornos en los que se pro-

duzca el desarrollo de los jóvenes (escuelas,

familias, compañeros y comunidad) están impli-

cados en el proceso. es necesario demostrar

que el programa puede funcionar en las condi-

ciones previas propuestas. el programa tiene

que poder obtener unos resultados específicos

de forma viable, sostenible y asequible en en-

tornos reales (Jensen, Hoagwood y trickett

1999). Los capítulos 2 y 3 tratan con más

profundidad los pasos que están implicados

en el seguimiento, la evaluación y la medida de

los resultados de los programas de habilida-

des para la vida orientados al desarrollo de los

jóvenes.


PONDERACIÓN DE LA EVIDENCIA



RESUMEN Y FUTURAS DIRECCIONES

RESUMEN Y FUTURAS DIRECCIONESen este capítulo, hemos explicado de forma

resumida un conjunto integrado y específico de

capacidades adecuadas de desarrollo que he-

mos denominado “habilidades para la vida orien-

tadas a los jóvenes”.

estas habilidades, que todo el mundo

necesita, son útiles en múltiples ámbitos

y siempre actúan en un contexto social.

están incorporadas a marcos de desarrollo tales como el desarrollo positivo de

los jóvenes y el riesgo y la resistencia al

desarrollo.

están realmente orientadas a las fortalezas y conceptualizan el papel de un niño

como compañero de adultos.

Destacan no sólo las habilidades de comportamiento positivo, sino también la cognición, las emociones, las actitudes y los valores que afloran en dife-

rentes entornos del desarrollo (es decir,

intrapersonal e interpersonal).

Lo más importante de esta conexión es que

reconoce que determinados métodos e intervenciones son más eficaces a determinadas edades y niveles de desarrollo.

La laguna entre la teoría del desarrollo y los pro-

gramas de intervención basados en resultados,

sin embargo, no se ha resuelto por completo.

Una meta importante de cara al futuro es la ri-

gurosa aplicación de conceptos integradores

que relacionen de forma sistemática la teoría

del desarrollo con prácticas de prevención

orientadas a los jóvenes.

¿Cuáles son los retos para futuras investiga-

ciones e intervenciones en el área de las habili-

dades para la vida orientadas al desarrollo de los

jóvenes? Lo principal es el aumento de la frag-

mentación social a la que tienen que enfrentarse

los jóvenes independientemente del lugar del

mundo en el que se encuentren. el contexto so-

cial no sólo presenta sus propios retos, tales

como la pérdida de una estructura familiar o la

extensión del acoso en las escuelas, también

existe una falta de coordinación entre los siste-

mas sociales (familia, escuela, grupo de amigos)

y cómo estos se relacionan entre sí (p. ej.: la fa-

milia con la escuela). esta falta de coordinación

ha dado lugar a un aumento de la fragmentación,

también denominada “caos” (Bronfenbrenner y

evans, 2000). A pesar de los esfuerzos de los

programas de intervención, las investigaciones

de las últimas cuatro décadas revelan un des-

censo progresivo en la preocupación por el bien-

estar de los otros, expresado no con palabras,

sino con acciones (Bronfenbrenner y evans,

2000, pág. 121). esto ha hecho que los autores

concluyan que los mayores retos de desarrollo

que plantea la sociedad contemporánea se en-

cuentran en el ámbito del desarrollo social (Bron-

fenbrenner y evans, 2000). Las habilidades para

la vida incluyen un gran abanico de competen-

cias en el ámbito del desarrollo social. Desde un

punto de vista científico, la integración sistemá-

tica de la teoría del desarrollo con las prácticas

de intervención en el ámbito del desarrollo social

es necesaria para hacer frente a este reto.

en la planificación, aplicación, seguimiento y

evaluación de adecuados programas de habili-

dades para la vida orientados al desarrollo que

fomentan la salud, la productividad y las contri-

buciones a la sociedad, hay que tratar diversas

cuestiones conceptuales, metodológicas y

prác ticas:

¿Qué habilidades para la vida pretende

fomentar el programa? esta cuestión parte

de la tradicional pregunta de si todas,

alguna o sólo una de las cuatro dimensio-

nes de las habilidades para la vida tratadas

anteriormente en este capítulo (es decir, el

pensamiento crítico y la toma de decisio-


nes, el autocontrol, las habilidades y

contribuciones interpersonales y la

comunicación) deberían ser consideradas

en cualquier programa de intervención. De

igual manera, considera la pregunta de si

existen otras habilidades para la vida

diferentes de las propuestas anteriormente,

que tengan que ser incluidas en el diseño

de investigaciones.

¿Qué características particulares (p. ej.:

edad, trasfondo socioeconómico, contextos

nacionales, género) debería(n) poseer el/

los grupo(s) de jóvenes en el que debemos

centrarnos?

¿Cuáles son las mejores aproximaciones

para crear diseños de investigaciones

orientadas al desarrollo que sean sensibles

culturalmente y que además encuentren

equivalentes dimensiones entre grupos y

entornos (Knight y Zerr, 2010)?

¿Cómo podemos desarrollar conceptos y

métodos de intervención integradores que

proporcionen a los jóvenes las habilidades

para la vida que necesitan para mejorar su

salud mental, su productividad y sus

contribuciones a la sociedad?

¿Cómo se pueden reproducir y difundir de

forma eficaz las prácticas de intervención

en entornos reales?

estas cuestiones son asuntos prioritarios para

investigadores, profesionales y responsables de

diseñar políticas relacionadas con el desarrollo

de habilidades para la vida orientadas al desa-

rrollo de los jóvenes. es necesario encontrar

respuesta a estas cuestiones para poder maxi-

mizar el potencial de nuestros jóvenes y garanti-

zar la cohesión social, la productividad y una

buena salud mental de las futuras generacio-

nes. tal y como afirmó el ex-Secretario General

de las Naciones Unidas, Kofi Annan: “Una so-

ciedad que se aísla de sus jóvenes, corta su

cuerda salvavidas”.


RESUMEN Y FUTURAS DIRECCIONES


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REFERENCIAS


INTRODUCCIÓN este capítulo está dirigido a aquellos profe-

sionales que no cuentan con formación científica

en materia de evaluación. estas pautas preten-

den proporcionarles recursos y confianza para

evaluar su trabajo de forma efectiva y eficiente.

Son un trabajo de colaboración “en progreso”, ya

que nuestros conocimientos se desarrollan con

su uso.

Los objetivos de este capítulo son:

Aclarar lo que significan las habilidades

para la vida;

Definir y distinguir las actividades de

seguimiento y evaluación;

Presentar el plan de evaluación en 12

Pasos;

Sugerir una lista de indicadores para

evaluar las habilidades para la vida; e

Indicar otras herramientas, enlaces online y

recursos gratuitos para profundización.

en el Volumen 2 se ofrecen un conjunto de acti-

vidades para evaluar las habilidades para la vida

con ideas y estudios para registrar y analizar la

información generada a partir del uso de estas

herramientas.

UNA DEFINICIÓN este apartado recoge diferentes opiniones

sobre las habilidades para la vida y expone la

definición y el enfoque que se emplean en estas

directrices.

Un grupo de educadores creó esta lista en

un taller como respuesta a la pregunta ¿qué son

las habilidades para la vida?

Muchas de estas habilidades pueden dividirse en:

habilidades técnicas (p. ej.: cómo cruzar una

carretera de forma segura);

habilidades de salud (p. ej.: cómo lavarte los

dientes); y

habilidades vitales (p. ej.: gestión del

tiempo).

p o r c l a r e h a n b U r y

CAPÍtULO 2 SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADAS AL DESA-RROLLO DE LOS JÓVENES

CAPÍtULO 2 | SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS

INTRODUCCIÓN/UNA DEFINICIÓN

CAPÍtULO 2


estas habilidades son útiles en la vida, pero no

es a lo que nos referimos a lo largo de estas di-

rectrices cuando hacemos referencia a “habili-

dades para la vida”. en este caso, nuestra defini-

ción de habilidades para la vida sería:

en estas directrices, establecemos catorce ha-

bilidades para la vida diferentes, divididas en

cuatro categorías:

tabla 5

… aquellas habilidades que permiten a los jóvenes enfrentarse a su vida de forma

apropiada a su edad y experiencia. estas habilidades ayudan a los jóvenes a

pensar por sí mismos, asumir responsabili-dad y les permiten contribuir a la sociedad

de forma significativa.

Para obtener información más extensa sobre

esta y otras definiciones, consultar el Capítulo 1.

DIMENSIONES DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA tabla 4

Dimensión Habilidades para la vida*

Pensamiento crítico y habilida-des cognitivas

Autorreflexión; autonomía; pensamiento flexible y creativo; solución de problemas; toma de decisiones.

Manejo y autocontrol

Conocimiento de uno mismo y autoestima; control de las emociones; manejo del estrés.

Habilidades sociales y morales

responsabilidad social y cooperación; empatía y preocupación por los demás; establecimiento y mantenimiento de relaciones; respeto y aprecio por los demás.

Comunicación expresión adecuada de pensamientos y emociones, motivos y valores; asertividad.

* ver Capítulo 1, página 14.

SeGUIMIeNtO Y eVALUACIÓN De LAS HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADAS AL DeSArrOLLO De LOS JÓVeNeS | CAPÍtULO 2

UNA DEFINICIÓN


OTRAS DEFINICIONES

* La IYF incluye las habilidades para la vida dentro de su proyecto entra21. Hay numerosos documentos online sobre este proyecto. esta es una evaluación de la fase uno del proyecto entra21 realizado en 13 países de Centro- y Sudamérica. http://www.iyfnet.org/document/1139

Naciones Unidas

Habilidades para la vida: este concepto se refiere a un amplio conjunto de aptitudes psicoso-ciales e interpersonales que pueden ayudar a las personas a tomar decisiones con conoci-miento de causa, comunicarse de manera eficaz y adquirir habi-lidades de manejo y autocontrol que los ayude a vivir una existen-cia sana y productiva. Las habili-dades para la vida pueden ser orientadas hacia las acciones personales y hacia la manera en que las personas se comportan con respecto a los demás, así como a las acciones destinadas a modificar el medio ambiente, de manera que fomente el buen estado de salud.

http://www.unicef.org/spanish/

lifeskills/index_7308.html

Organización Panameri-cana de la Salud

Habilidades para la vida: 1) habi-lidades sociales e interpersona-les (incluyendo comunicación, habilidades de rechazo, asertivi-dad y empatía);2) habilidades cognitivas (inclu-yendo toma de decisiones, pen-samiento crítico y autoevalua-ción) y3) habilidades para manejar emociones (incluyendo el estrés y progresivo dominio de control interno).

http://www.paho.org/Spanish/HPP/

HPF/ADOL/Habilidades.pdf

Wikipedia

Habilidades para la vida: Habili-dades necesarias para tener éxito en la vida. Pueden dividirse en seis áreas: individuo, familia, trabajo, comunidad, placer y espi-ritualidad. Las habilidades para la vida esenciales incluyen la capacidad de reconocer y descri-bir los propios sentimientos, dar y recibir opiniones, reconocer supuestos, establecer objetivos realistas y alcanzables y utilizar estrategias de solución de pro-blemas.

http://en.wikipedia.org/wiki/Life_skills

International Youth Foundation (IYF)

Habilidades para la vida: Habili-dades cognitivas, emocionales y sociales que son necesarias para superar con éxito la transi-ción de niño a adulto. estas habi-lidades influyen sobre las deci-siones de los jóvenes y les ayu-dan a convertirse en adultos comprensivos, seguros y respon-sables.*

http://www.iyfnet.org/document/1139


UNA DEFINICIÓN


¿QUÉ SIGNIFICA HABILIDADES PARA LA VIDA EN TU PROYECTO? Cada organización que trabaja en el ámbito

de desarrollo de las habilidades para la vida en

los jóvenes tendrá su propia definición y su ma-

nera de clasificarlas. es importante adaptar y

utilizar en cada proyecto lo que mejor funciona

en cada cultura, contexto y lengua.

A continuación, exponemos dos ejemplos de

prioridades de habilidades para la vida adiciona-

les de dos socios operacionales de la Fundación

Jacobs:

CASO DE ESTUDIO

Luta Pela Paz (LPP): Cuando se trabaja en una favela, en río de Janeiro, el contexto lo significa todo. Luta Pela Paz (LPP) trabaja en el Complejo de Maré, llamado así porque está formado por 17 comunidades con bajos ingresos que son el hogar de cerca de 135 mil personas, de las cuales la mitad tiene entre 0 y 25 años. La realidad a la que se enfrenta esta población es similar a realidad a la que se enfrentan muchos de los jóvenes que participan en proyectos que conoce-mos o en los que trabajamos, pero se agrava por la presencia de tres facciones de narcotrafican-tes que están presentes en la región, así como de violencia policial. Las oportunidades para acceder a la educación o a una profesión son muy limitadas y muchos de ellos no terminan sus estudios – ya sea por tener que buscar un empleo remunerado cuando todavía son muy jóvenes, o porque fracasaron en un sistema de educación que no se adaptaba a su realidad o necesida-des.

Con el proyecto Novos Caminhos, LPP ha intentado retornar a estos jóvenes a las aulas, darles un título de educación básica y secundaria y prepararles para introducirlos en el mercado de trabajo. No importa lo riguroso que sea el proyecto, lo importante es que debe contar con una habilidad para la vida que en otro contexto se podría dar por sentado: la perseverancia. el programa puede, como es deseable, y de forma bastante explícita mostrar a sus participantes técnicas de comunicación y solución de problemas, sólo por nombrar algunas de las habilidades básicas para la vida, pero para los jóvenes que ya han fracasado una vez en la escuela y que han estado fuera de ella hasta cinco años, la perseverancia es la clave. La elaboración de indicadores para medir la capacidad de los jóvenes para permanecer en el programa, continuar avanzando por los diferentes niveles hasta conseguir entrar en mercado laboral, resulta funda-mental, en un contexto en que los aspectos más básicos de la supervivencia se les presentan constantemente con preguntas tan fundamentales como: “Seguiré vivo el año que viene?”

“en nuestro proyecto, es fundamental que los jóvenes perseveren con el programa y continúen avanzando por los diferentes niveles hasta alcanzar el mercado de trabajo. esto resulta clave en un contexto en el que la violencia es una amenaza constante”.

Gabriela Pinheiro, Luta Pela Paz

“en contextos en los que la política es sinónimo de corrupción, es necesario recuperar una

forma de comprender la política que se centre en el servicio y el bienestar público. No sólo en

relación con los profesionales involucrados en política, sino en el caso de cada ciudadano”.

Participantes en el taller, Zúrich 2010


¿QUÉ SIGNIFICA HABILIDADES PARA LA VIDA EN TU PROYECTO?


CASO DE ESTUDIO

Save the Children, Región de África Occidental y Swiss Contact en Burkina Faso, trabajan con niños y jóvenes marginados que son susceptibles de emigrar o están “de un lado para otro”. La principal prioridad de este programa es desarrollar una “Affirmation de Soi” (autoafirmación). esta habilidad para la vida incluye elementos de otras descritas anteriormente.

Cuando se mudan, los niños y los jóvenes se enfrentan a varios riesgos como explotación, tráfico, abusos, etc. en la fase de reintegración se enfrentan a dificultades como: falta de conocimiento del mercado de trabajo local, falta de recursos y cualificación. Intentamos desarrollar en ellos las habilidades de Affirmation de Soi (autoafirmación). Consideramos que esto:

les ayuda a protegerse del abuso, desarrolla su capacidad para soportar presiones por parte de sus compañeros para que

abandonen el proyecto y para defender sus opiniones, por ejemplo, su decisión de seguir en el proyecto o de escoger un camino profesional,

les ayuda a mostrar confianza en sí mismos con respecto a las opciones que asumen para protegerse y a ser capaz de mantener una decisión,

significa que esta habilidad va más allá de la autoestima y la autoconfianza. esto muestra elementos de determinación, valor y perseverancia.

enyo Gbedemah, Save the Children Suecia, Senegal, y Amsatou Salambere, Swiss Contact, Burkina Faso

SU DEFINICIÓNAntes de planificar la evaluación de las habilida-

des para la vida, hay que asegurarse de que to-

dos los que participan en el proyecto entienden

lo que son las “habilidades para la vida” y lo que

se está desarrollando con un proyecto sobre

habilidades para la vida. esto ayudará a com-

prender con más claridad los objetivos de la

evaluación.

La definición puede variar de un contexto a

otro y puede depender también de la lengua.

Por ejemplo, en el taller realizado con cola-

boradores de campo de la Fundación Jacobs, un

grupo subrayó la “responsabilidad política” como una “habilidad para la vida” diferente,

mientras que otros la consideraron un resultado

del desarrollo de varias habilidades para la vida

como la habilidad para la vida n.º9 mencionada

en la lista anterior: responsabilidad social y coo-

peración. esto es lo que el grupo entendió que

incluye la responsabilidad política:

recuperar la dimensión política/colectiva de

uno mismo y su papel en la sociedad; y

reconocer la propia relación con organi-

zaciones e instituciones responsables del

bienestar público.

Llegaron a la conclusión de que la habilidad

responsabilidad Social y Cooperación no reco-

gía la intención y la necesidad de cuestionar el

status quo en determinados contextos políticos.

Otros resultados de proyectos sobre habilida-

des para la vida orientados a los jóvenes men-

cionados por el grupo incluyeron:

Ser menos violento;

Adquirir una educación formal;

Incorporarse al mercado de trabajo;

Protegerse y proteger a sus semejantes;

tomar decisiones seguras con respecto a la

salud, y

Ayudar a los jóvenes a cambiar su realidad.


¿QUÉ SIGNIFICA HABILIDADES PARA LA VIDA EN TU PROYECTO?


SEGUIMIENTO Y EVA-LUACIÓN DE LAS HABILI-DADES PARA LA VIDA este apartado pretende aclarar qué es el

seguimiento, la evaluación y los indicadores de

habilidades para la vida. Presenta un proceso

de 12 pasos para planificar el seguimiento y la

evaluación de un proyecto sobre habilidades

para la vida. Incluye ejemplos relevantes para

cada paso y termina con un ejemplo de planifi-

cación del seguimiento y la evaluación.

SEGUMIENTO Y EVALUACIÓN DURANTE LA PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO A veces, la evaluación se lleva a cabo “al final”, o

es considerada algo que añadir al final del pro-

yecto. Sin embargo, las buenas evaluaciones

son elementos muy valiosos en las primeras fa-

ses de la planificación y diseño de un proyecto.

Permiten asignar el tiempo y los recursos ade-

cuados. La actividad de evaluación debe empe-

zar justo al principio del proyecto para estable-

cer una línea de base para medir el cambio. La

evaluación necesita recopilar información a tra-

vés del seguimiento del proyecto. Por eso, hay

que dedicar tiempo y recursos a las actividades

de seguimiento que se llevarán a cabo durante

el transcurso del proyecto. en vez de considerar

las actividades de seguimiento y la evaluación

como parte de la planificación del proyecto, hay

que considerarlas el núcleo de la planificación y

del proceso de planificación. Para más informa-

ción, ver las directrices de la Fundación Jacobs

sobre planificación de proyectos

(www.jacobsfoundation.org).

SEGUIMIENTO el seguimiento consiste en supervisar durante

el desarrollo de un proyecto, la trayectoria de los

objetivos alcanzados en un tiempo determinado

y los resultados finales (momentos cruciales).

Se trata de recopilar información durante el de-

sarrollo del mismo, por lo que constituye una

parte importante para la evaluación. Al principio

del proyecto es preciso preguntarse: ¿Qué

quiero conseguir? ¿Cuándo? ¿Sobre qué aspec-

tos quiero hacer un seguimiento y por qué?

Después, hay que preguntarse cómo, quién y

cuándo lo hará.

Por ejemplo, el seguimiento más sencillo

consistiría en llevar un registro de los asistentes

a una sesión sobre habilidades para la vida.

Algo un poco más avanzado, sería proponer a

los participantes una o varias preguntas antes y

después de la sesión y recopilar sus respuestas

o plantearles una votación sobre qué (o cómo)

han aprendido. esto nos dará una idea sobre si

se han entendido los mensajes clave. en esto

consiste el seguimiento.

el seguimiento se realiza durante el desarro-

llo de un proyecto. Por ejemplo, puede que haya

un proyecto que se lleve a cabo durante un año

acompañado de sesiones semanales sobre habi-

lidades para la vida. el seguimiento consiste en

entender qué sucede en esas sesiones semana-

les y cómo sucede. La recopilación de esta infor-

mación es útil para y “alimenta” la evaluación.

Por lo tanto, el seguimiento es una parte de

la actividad básica del proyecto y normalmente,

es llevado a cabo por las personas que trabajan

en el proyecto.

Un seguimiento regular permite que las per-

sonas que trabajan en el proyecto aprendan y

apliquen de forma continua este aprendizaje a

sus aproximaciones y actividades sobre una

base de continuidad.

Para información más detallada sobre la

actividad de seguimiento, ver Anexo 2 “Otros

recursos”, páginas 61–63.


SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA


EVALUACIÓNLa evaluación también consiste en hacer pre-

guntas y detectar determinados aspectos del

avance del proyecto, sus éxitos y resultados.

Hay cinco criterios específicos que se suelen

emplear en este ámbito: ver Capítulo 3, página 73.

relevancia (nuestro proyecto es lo que

necesita la gente con la que trabajamos)

eficiencia (estamos empleando todos los

recursos y capacidades disponibles. Por

ejemplo: tiempo, habilidades, financiación,

etc.)

eficacia (estamos haciendo lo que dijimos

que haríamos)

Sostenibilidad (lo que estamos haciendo, se

puede mantener); e

Impacto (el proyecto está aportando

cambios)

Una importante tarea para la mediación en este

ámbito es la de pensar en qué queremos

centrarnos (pueden ser uno o más criterios) y

reflexionar sobre el tipo de preguntas que es

preciso realizar. A continuación, se presentan

algunos ejemplos de preguntas a plantear para

calcular la eficiencia y la eficacia.

La evaluación siempre es una actividad in-

tensa dentro del proyecto y que requiere planifi-

cación minuciosa, reflexión y tiempo. Puede ser

realizada por personal interno o por consultores

externos. existen diferentes niveles de evalua-

ción y es importante decidir qué “nivel” es el

adecuado. ello dependerá de lo que se quiera

alcanzar y del tiempo y los recursos que se pue-

dan destinar al proyecto.

A nivel interno, y cuando el personal está

aprendiendo a llevar a cabo una evaluación, es

importante no hacer demasiado. es necesario

seleccionar minuciosamente aquello en lo que

se quiere centrar la evaluación. es mejor centrar

la atención en una pregunta, en vez de enfren-

tarse a demasiadas. Cuando nos centramos en

una cuestión en concreto, con frecuencia resol-

vemos otras cuestiones.

estas directrices han sido diseñadas para

apoyar las actividades internas de segui-miento y evaluación y el objetivo de este nivel

de evaluación debería ser sencillo: ¡Ayudarte y

ayudar a tu proyecto! el proceso requiere definir

claramente las preguntas, escoger los indicado-

res y las herramientas adecuadas y analizar los

datos resultantes.

La evaluación del proyecto debe tener carac-

terísticas comunes con evaluaciones e investiga-

ciones externas. Sin embargo, las evaluaciones

internas del proyecto tendrán que centrarse en

algo concreto, llevar menos tiempo y tener un di-

seño más sencillo. estas evaluaciones ofrecen la

oportunidad de conocer las particularidades es-

pecíficas de nuestro propio proyecto. Los resul-

tados e incluso los métodos pueden ser emplea-

EFICAZ

¿está alcanzando el proyecto sus metas y objetivos? ¿está teniendo los efectos esperados sobre el comportamiento? ¿Dónde hemos mejorado/necesitamos mejorar? ¿Podemos esperar lograr cambios similares en un proyecto de

mayor dimensión?

EFICIENTE

Lo que estamos consiguiendo, ¿se está llevando a cabo de la mejor manera posible?

¿Le gusta el programa a las personas que forman parte del mismo? ¿Por qué? ¿Por qué no?

¿encaja con el tiempo, el presupuesto y la gente disponible?




dos en trabajos posteriores del proyecto o pro-

grama conjunto por evaluadores e investigadores

externos.

Podrá encontrar información más extensa

sobre los objetivos de una evaluación fiable y un

análisis más profundo sobre evaluaciones de

impacto rigurosas de los programas sobre habi-

lidades para la vida orientados a los jóvenes en

el Capítulo 3.

Normalmente, las evaluaciones se diseñan

al principio del proyecto para ofrecer una “línea

de partida” o base. Se trata de recopilar datos

que posteriormente serán evaluados. Sólo reco-

pilando información al principio, podemos ase-

gurar que el proyecto está surtiendo un mayor

efecto de lo esperado en relación con el desa-

rrollo o con otras cuestiones. el reconocimiento

de una buena línea de base refuerza considera-

blemente el poder de la evaluación.

Las evaluaciones se llevan a cabo en medio

de la marcha del proyecto (evaluación parcial) y

al final (evaluación final). también resulta útil lle-

var a cabo algunas actividades de evaluación en

el intervalo de tiempo que va desde la planifica-

ción del proyecto hasta su comienzo real. esto

nos permite saber si debemos cambiar algo del

plan.

INDICADORES DE HABILIDADES PARA LA VIDA Los indicadores de habilidades para la vida son

las características de la habilidad que examina-

remos en las actividades de seguimiento y eva-

luación. Antes de hacer un seguimiento y eva-

luar una habilidad para la vida, es importante

aclarar qué significan y comprobar que este sig-

nificado es común para todas las personas invo-

lucradas en la realización de actividades sobre

las habilidades para la vida, incluyendo a aque-

llos que se encargan de llevar a cabo su segui-

miento y evaluación. el hecho de tener claros

estos indicadores también ayuda a identificar

las mejores herramientas que se deben utilizar.

en las próximas páginas, haremos sugerencias

sobre indicadores para cada una de las 14 habi-

lidades universales para la vida. estos listados

aclaran qué significa cada habilidad para la vida.

Pretendemos que los lectores adopten, adapten

y encuentren inspiración para nuevos indicado-

res.




IDEAS SOBRE INDICADORES DE HABILIDADES PARA LA VIDA

PENSAMIENTO CRÍTICO Y TOMA DE DECISIONES

INDICADORES

1 Autorreflexión Piensa sobre cómo realizar una tarea reflexiona sobre autoconfianza y competencia reflexiona sobre fortalezas y cualidades propias es capaz de pararse y pensar antes de llevar a cabo una acción Piensa antes de culpar a otros por cosas que no han salido bien

2 Autonomía toma decisiones fundadas que son especialmente relevantes para su propia situación y que pueden ir en contra de la mayoría

es capaz de tomar decisiones sin depender de los adultos La decisión correcta para uno mismo es automática

3 Pensamiento flexible y creativo (La capacidad de desarrollar nuevas ideas y/o soluciones)

Muestra un pensamiento diferente al de la mayoría tiene ideas inesperadas/originales/nuevas para solucionar problemas es capaz de crear una nueva visión y proyectarse hacia el futuro

4 Solución de problemas encuentra rápidamente una solución sensata y justa Sugiere opciones está abierto a nuevas ideas Puede distinguir necesidades y deseos toma en consideración diferentes posturas frente a un problema (pros y contras)

5 toma de decisiones (La capacidad de recopilar información y valorar opciones para realizar elecciones fundadas)

Mantiene el equilibrio entre riesgos/beneficios durante el transcurso de una acción

Apoya su decisión con pruebas y argumentos contundentes escucha con atención

MANEJO Y AUTOCONTROL INDICADORES

6 Conocimiento de sí mismo y autoes-tima (para creer en sus propias capacidades, aceptar sus debilidades y respetar sus propios orígenes)

Puede describirse a sí mismo en términos positivos Puede identificar y describir éxitos positivos Puede describir cosas que, de forma realista, podría cambiar de sí mismo, como por ejemplo, aptitudes, aprender cosas nuevas, desarro-llar más sus habilidades interpersonales, etc.)

Puede establecer y alcanzar objetivos y mostrar responsabilidad frente a sus acciones

7 Control de las emociones (manejo de los propios sentimientos y habilidad para expresarlos de forma responsa-ble)

es capaz de reaccionar de forma positiva cuando algo sale bien/mal es capaz de entender sus propias emociones y las de los demás Se puede tranquilizar rápidamente tras una experiencia/situación emocionalmente intensa

8 Manejo del estrés es consciente de cómo respondemos físicamente ante el estrés tiene ideas sobre cómo manejar el estrés Sabe lo que es el estrés




HABILIDADES INTERPERSO-NALES Y CONTRIBUCIONES

INDICADORES

9 responsabilidad social y cooperación realiza acciones para ayudar a la comunidad Ayuda a los demás a su costa (tiempo, dinero, renuncias) es capaz de dar y aceptar regalos de otros (incluso tiempo) Colabora con otras personas para alcanzar objetivos comunes y comprometerse cuando sea necesario

10 empatía es capaz de entender los sentimientos y las ideas de los demás Siente a través de los sentimientos de los demás es capaz de explicar por qué es importante ayudar a los demás Siente satisfacción ayudando a los demás

11 establecimiento y mantenimiento de relaciones

tiene y puede describir una red de relaciones importantes es capaz de realizar una lista/constelación coherente de relaciones Puede expresar lo que es una relación Puede describir características de diferentes tipos de relaciones Puede describir lo que se necesita para mantener una relación Puede apreciar los cambios en las relaciones

12 respeto y aprecio por los demás Puede describir la importancia de los demás en su vida y por qué ellos son importantes

es capaz de responder con sensibilidad y consideración a una historia de un amigo que está enfermo

respeta las opiniones de los demás aunque sean diferentes a la suya

COMUNICACIÓN (la capacidad de expresarse de forma eficaz, entender a los demás y responder a diferentes personas en situaciones diferentes)

INDICADORES

13 expresión de ideas, emociones y motivos/valores

tiene un vocabulario de sentimientos e ideas Puede expresarse de diversas maneras (arte, música, poesía, etc.) Coopera cuando está en grupo Formula preguntas que hacen pensar

14 Asertividad o autoafirmación es capaz de hablar de los roles, las responsabilidades y los inconve-nientes de su propio género con fuerza y orgullo

responde a una pregunta provocadora dando su propia opinión e ideas, y con seguridad

es capaz de expresar sus propias ideas y perspectivas incluso cuando difieren de las de los demás




DESARROLLO DE NUEVAS HABILIDA-DES PARA LA VIDA E INDICADORES Durante la planificación del seguimiento y/o

evaluación de una habilidad para la vida (o grupo

de habilidades), hay que seleccionar los indica-

dores relevantes y/o adaptar y/o desarrollar

otros nuevos. es importante desarrollar indica-

dores de habilidades para la vida que sean es-

peciales y relevantes para un proyecto, cultura,

contexto y lengua específicos.

Por ejemplo, la habilidad del pensamiento

crítico, en algunos proyectos tiene que relacio-

narse con:

1. Las capacidades de los jóvenes para

transformar un contexto que está marcado por

la desigualdad y la exclusión; y

2. La capacidad de los jóvenes para crear

nuevos conocimientos sobre la base de los da-

tos que nos ofrece la realidad y proponer formas

para transformarla.

Por lo tanto, los indicadores clave para estos

programas estarán relacionados con estos dos

puntos y será necesario aclarar a nivel local lo

que significa el término “transformación”. Algu-

nas sugerencias para indicadores del pensa-

miento crítico de un joven en este contexto pue-

den incluir:

La capacidad de analizar un problema

desde diferentes perspectivas;

La capacidad de distinguir entre las causas

que dan lugar a un problema y las que no, y

La capacidad de relacionar un problema

con otro que tenga las mismas causas.

En nuestros contextos, no sería suficiente con desarrollar en los

jóvenes las capacidades de reflexión, autonomía o creatividad.

Es necesario que estas habilidades tengan un impacto en la transformación

de las condiciones de vida de aquellos que participan en determinada

intervención. Para que esto sea posible, los jóvenes tienen que ser capaces de

analizar la realidad de sus vidas desde diferentes perspectivas.

Un grupo de directores de proyecto de países de Latinoamérica, taller, Zúrich. Julio de 2010




INDICADORES DE HABILIDADES PARA LA VIDA COMO BASE DE PROYECTOS

HABILIDAD PARA LA VIDA DE BASE EN UN PROYECTO

INDICADORES

1 Autoafirmación resiste la presión a participar en comportamientos de riesgo tales como el consumo de alcohol o drogas y la prostitución

es capaz de defender/mantener su punto de vista, al igual que su decisión de quedarse o marcharse

2 Perseverancia Progreso académico en clase Capacidad para superar obstáculos Permanencia en el proyecto hasta alcanzar un objetivo

3 Capacidad para verse más allá de la situación actual

expresa y actúa según los planes para construir un futuro mejor Interés en formación profesional/técnica tiene y puede describir modelos de conducta o patrones positivos

Los proyectos sobre habilidades para la vida

que se centran en el desarrollo de responsabili-

dad política, pueden tener en cuenta los si-

guientes indicadores que son relevantes para su

evaluación:

Los jóvenes tienen un sentimiento de

pertenencia a la comunidad;

Los jóvenes conocen los servicios y

organizaciones que ayudan a su comunidad;

Los jóvenes son capaces de analizar e

identificar las relaciones de poder que

existen en su comunidad; y

Los jóvenes son capaces de planificar

acciones que contribuyen a cambiar su

comunidad.

Los proyectos comprueban que el proceso de

desarrollo de indicadores ayuda a aquellos que

están involucrados a entender mejor y a desa-

rrollar una idea común en relación con los obje-

tivos que se quieren alcanzar con un proyecto o

intervención determinados.

La siguiente tabla recoge otras ideas sobre ha-

bilidades relevantes para la vida, y algunas su-

gerencias sobre indicadores:




LOS 12 PASOS PARA PLANIFICAR EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIÓN DE UN PROYECTO SOBRE HABILIDADES PARA LA VIDA el seguimiento y la evaluación tienen varios

niveles de complejidad, pero las buenas evalua-

ciones de proyectos comparten características

similares. en estas directrices hemos estable-

cido 12 pasos para planificar e implementar la

evaluación de un proyecto. en la práctica, los

pasos no tienen por qué seguir siempre el orden

propuesto. Puede haber movimientos hacia

atrás o hacia adelante e incluso puede que haga

falta añadir otros pasos, eliminar algunos o cam-

biar el orden. Cada evaluación funciona de ma-

nera diferente y cada proyecto tiene un objetivo

único. Lo fundamental es planificar las evalua-

ciones de forma útil, divertida y realista en fun-

ción del tiempo y los recursos disponibles y de la

experiencia de las personas que forman parte

del proyecto. en los casos en los que puede re-

sultar de ayuda hemos incluido ejemplos para

cada paso en recuadros sombreados debajo de

los puntos generales.

PASO UNO OBJETIVOUna evaluación tiene que tener unos objeti-

vos claros. ¿Qué y para qué se hace una evalua-

ción? es decir, ¿Cuál es el OBJETIVO de la eva-

luación? tenemos que plantearnos los objetivos

generales del propio proyecto y reflexionar so-

bre los aspectos del proyecto que deben ser

evaluados. es fundamental entender y aclarar el

objetivo de la evaluación con respecto al pro-

yecto en su conjunto. A veces, podemos querer

abarcar temas amplios y otras veces temas de

menor dimensión o más limitados. La elección

debe estar basada en lo que necesitamos

aprender.

EJEMPLOel objetivo de la evaluación es descubrir

si y cómo nuestro programa de un año sobre

liderazgo en la comunidad orientado a los jóve-

nes ha aportado el conocimiento, las habilida-

des y las actitudes necesarias para convertirse

en un eficaz joven líder comunitario.

PASO DOS PREGUNTAS CLAVEel objetivo general de la evaluación dará lu-

gar a PREGUNTAS CLAVE a las que habrá que

dar respuesta para alcanzar el/los objetivo(s) de

la evaluación.

EJEMPLO¿está nuestro programa creando líderes

comunitarios?

¿Cuáles son los aspectos más importantes

de nuestro programa sobre liderazgo y por qué

son eficaces?

¿están los participantes en nuestro programa

sobre liderazgo asumiendo roles de liderazgo

en su comunidad?

estas preguntas se centran en los QUÉs, los

CÓMOs y en el IMPACtO respectivamente.


LOS 12 PASOS


PASO treS SELECCIÓN DE LOS INDICADORESPara dar respuesta a estas preguntas de la

evaluación tenemos que entender qué caracte-

riza a un buen líder comunitario o que hace que

un programa de liderazgo sea eficaz. es proba-

ble que las respuestas a estas preguntas se en-

cuentren en los documentos originales de plani-

ficación. Se llaman INDICADOreS, es decir, la x

que demuestra o es capaz de medir que y es el

caso. (Para obtener más información sobre indi-

cadores, consultar la página 34).

EJEMPLO La temperatura corporal es un

indicador de salud

Las horas y los minutos son indicadores de

tiempo

Los resultados de un examen son un

indicador del progreso en el colegio

Ser capaz de hablar de forma clara y

centrada en nombre de otros puede ser un

indicador de liderazgo

es importante que los indicadores estén

directamente relacionados con las actividades

de tu proyecto. en las páginas 35/36 hemos

sugerido algunos indicadores para cada una de

las 14 habilidades universales para la vida.

Definir los indicadores puede ayudar a aclarar

también otros aspectos del proyecto, tal y como

se señala en el siguiente ejemplo.

EJEMPLO“He aprendido que el hecho de definir los

indicadores en la fase de planificación supone

una mayor coherencia en el diseño del enfoque

pedagógico a utilizar en la implementación de

las actividades sobre habilidades para la vida y

en el diseño de la evaluación. Las actividades

de evaluación tienen que centrarse en compro-

bar el rendimiento de los indicadores y esto

incluye cualquier pregunta que exija a los par -

ticipantes una reflexión. también es importante

comprender y crear una matriz que te ayude a

identificar en qué punto se encuentran los

jóvenes, ya que no todos estarán en el mismo

nivel. tienes que ser capaz de entender esto

y entender su progreso. es importante informar

a los jóvenes sobre cómo y cuándo se llevará

a cabo la evaluación, ya que esta motiva

durante el proceso de aprendizaje. La evalua-

ción por si misma les hará más conscientes

sobre el progreso que hacen”.

Olga Vazquez, Stiftung Kinderdorf Pestalozzi, el Salvador


LOS 12 PASOS


el diseño y el uso de los indicadores varían en

función del objetivo de la evaluación. Cuando se

lleva a cabo una evaluación con jóvenes, puede

ser importante implicarlos en la selección y el

desarrollo de los indicadores. Puede encontrar

un ejemplo sobre este tema en el estudio “Fút-

bol con Corazón”, en la página 8, volumen 2.

Algunas herramientas no necesitan un grupo

de indicadores predeterminado, tales como “el

método de la historia más significativa”, en la

página 38, volumen 2. Sin embargo, esta herra-

mienta requiere una idea clara sobre una

pregunta clave.

Puede resultarle útil clasificar los indicado-

res en aquellos que se pueden contar fácil-

mente (indicadores cuantitativos) y aquellos que

requieren una interpretación (cualitativos), como

en el caso del siguiente estudio de Aflatoun.

Hay que tener en cuenta que en este ejemplo,

los indicadores cualitativos incluyen “habilida-

des para la vida”. Durante el diseño de la evalua-

ción para comprobar este indicador, puede ser

útil separar estos indicadores para establecer

un conocimiento común sobre lo que significa

“solución de problemas” y toma de decisiones.

EJEMPLOLos indicadores para hacer seguimiento y

evaluación del liderazgo podrían incluir:

Un joven muestra capacidad para hablar de

forma clara y centrada en nombre de otros.

Un joven es capaz de articular, planificar y

organizar a otros para ayudarles a alcanzar

determinada meta.

Un joven es considerado como un “líder”

por sus amigos y familia.

estos indicadores se pueden tanto contar

como describir.

Uno de nuestros socios, Aflatoun, creó un resu-

men visual sobre estos tres primeros pasos.

Objetivo eficiencia; aprendizaje eficacia

Preguntas establecen lo que quieres aprender.

te dan indicaciones sobre la evaluación.

Ayudan a tomar decisiones sobre otros

aspectos de la evaluación.

tienen que poder medirse de forma realista.

Indicadores Una variable (algo que se puede medir)

que demuestra que se está produciendo

una actividad especial o un cambio.

tienen que estar directamente relacionados

con la pregunta formulada.

CASO DE ESTUDIO

Los indicadores sobre la iniciativa social y financiera de los jóvenes incluyen (Aflatoun*)

Indicadores cuantitativos (cuantificables): Ingresos generados a partir de los proyectos por clase/escuela Número de proyectos sociales y financieros que se han llevado

con éxito a la práctica Número de actividades en las que participan niños Número de niños que participan en proyectos y actividades

sociales y comunales

Indicadores cualitativos (interpretados): Deseo y capacidad de colaborar/trabajar en equipo Capacidad de los niños para planificar y poner en práctica un

proyecto Niños entusiasmados por participar en la comunidad Habilidades para tomar decisiones y solucionar problemas

* http://www.aflatoun.org/downloads/aflatounevaluationmanual.pdf


LOS 12 PASOS


PASO CUAtrO HERRAMIENTAS Una vez seleccionados los indicadores (ele-

gidos, adaptados o ampliados), la siguiente deci-

sión que hay que tomar consiste en elegir cómo

comprobar o medir el indicador y cuándo ha-

cerlo. Para ello, utilizaremos las herramientas

de seguimiento y evaluación HerrAMIeNtA(S).

Para obtener más información sobre tipos de

herramientas, ejemplos de evaluación y casos

de estudios que muestran cómo proyectos han

empleado estas herramientas para evaluar de-

terminados proyectos sobre habilidades para

la vida, ver volumen 2/Herramientas. A conti-

nuación, presentamos un resumen sobre la fina-

lidad de comprender cómo encaja esta parte del

proceso de planificación con los otros pasos.

Los tipos de información que hemos recogido

pertenecen a tres categorías, que cuentan con

diferentes tipos de herramientas:

Información que LeeMOS: registros de

asistencia, respuestas de una encuesta o

cuestionario. DOCUMENTOS (Do). Información que OÍMOS: preguntas que

proponemos en diferentes tipos de entre-

vistas y debates. DISCUSIONES (Di); e

Información que VeMOS: observamos

cambios. OBSERVACIONES (O).

Si tiene la posibilidad, pruebe el indicador (o

grupo de indicadores) utilizando más de un tipo

de herramientas. Cuando cada herramienta ge-

nera resultados similares, podemos confiar en

nuestras conclusiones.

el hecho de utilizar tres herramientas para

probar un indicador, se llama trIANGULACIÓN.

No implica necesariamente que se genere infor-

mación en tres categorías separadas. el empleo

del esquema “ODD” puede suponer un gran

avance en el ámbito de la planificación.

Las HerrAMIeNtAS de cada una de las tres

categorías (ODD) pueden estar: altamente es-tructuradas y la información recogida se puede

contar o medir fácilmente. Por ejemplo, la infor-

mación generada a partir de documentos como

registros, cuestionarios, programas de observa-

ción e incluso algunas entrevistas. La informa-

ción que se puede contar o medir fácilmente se

denomina CUANtItAtIVA.

Cuando las herramientas están menos es-tructuradas, hay que recopilar, limpiar, organi-

zar y analizar cuidadosamente los datos genera-

dos. Normalmente, hace falta llevar a cabo una

interpretación, y la persona que lleva a cabo el

análisis tiene que usar su intuición. estos tipos

de herramientas suelen denominarse CUALItA-

tIVAS.

en la evaluación, es importante usar tanto

herramientas CUANtItAtIVAS como CUALItA-

tIVAS. existen numerosas formas de combinar

ambos tipos de herramientas.

Como lo importante es el diseño específico

de una herramienta de evaluación, resulta útil

probar la herramienta para asegurarse que ge-

nera el tipo de información que esperamos y

deseamos. esto se llama PrUeBA PILOtO. es

especialmente importante llevar a cabo una

prueba piloto sobre un cuestionario que tenga

que ser llevado a la práctica. Merece la pena

que te tomes el tiempo necesario para diseñar

bien tu herramienta, ya que más adelante, te

ahorrará tiempo. Sin embargo, un fallo en la se-

lección de las preguntas a realizar y en cómo

OB

SER

VAC

IÓN D

ISC

US

IÓN

DOCUMENTOS


LOS 12 PASOS


realizarlas es algo bastante común y forma

parte del proceso de aprendizaje. Merece la

pena siempre reservar tiempo para realizar

pruebas, cometer errores y aprender.

EJEMPLOPodemos utilizar una gran variedad de

actividades de seguimiento y evaluación para

aplicar el esquema de planificación basado

en las herramientas ODD a nuestro ejemplo

sobre liderazgo:

Las actividades de seguimiento pueden incluir:

registro de la asistencia anotando los

nombres y las sesiones a las que se asiste/

falta. (Do)

Un programa de observación que utilice

una escala de 1–5 en función de las

contribuciones realizadas al grupo siendo 5

el valor máximo/mejor. (O)

Notas del diario sobre cosas que han dicho

los jóvenes de manera informal acerca del

desarrollo del proyecto/de esta fase del

proyecto. (Di)

Las actividades de evaluación pueden incluir: A ) Probar el indicador: Un joven es capaz de

articular, planificar y organizar a otros para

ayudarles a alcanzar una meta determinada.

Proponiendo a los jóvenes una actividad

específica y empleando un sistema de registro

para observar cómo se manejan ante dicha

tarea en un intervalo determinado de tiempo.

esto nos permite saber quién asume qué papel.

Un ejemplo de una actividad podría ser:

Identificar un problema relacionado con la

salud que afecte a tu familia o comunidad.

Busca una solución que entre tú y tus amigos

podáis asumir o apoyar en los próximos 6

meses. Desarrolla un plan y empieza tu

proyecto. Si es demasiado complejo logística-

mente llevarlo a la práctica, la actividad puede

consistir simplemente en elaborar un plan.

(O, Di)

B ) Probar el indicador: Un joven demuestra

capacidad para hablar de forma clara y

centrada en nombre de otros.

Para ello se puede pedir a los jóvenes que

realicen un informe oral sobre su actividad de

liderazgo (o los avances que hayan hecho).

(O, Di)

C ) Probar el indicador: Un joven se describe a

sí mismo y/o a otros como un líder entre

amigos y familia.

Utilizando un cuestionario de dos preguntas

(oral o escrito), que sea aplicado a un grupo de

jóvenes escogido de forma aleatoria y a sus

familias y en el que se les pida que escojan

entre 1–3 palabras que mejor describan al

joven. entre estas palabras puede haber

opciones como: líder, persona que toma

decisiones, colaborador, diseñador, pensador,

trabajador, estudiante, etc. La segunda

pregunta será que expliquen por qué escogie-

ron esta(s) palabra(s). (O, Do, Di)

Hay que tener en cuenta que si esta es la

primera vez que el equipo se ve involucrado en

la evaluación, habrá que diseñar actividades

que se adapten a lo que se quiere averiguar, a

las habilidades del equipo y al tiempo disponi-

ble para planificar, poner en práctica, analizar e

investigar. Incluso formulando algunas pregun-

tas cerradas, se obtendrá información.


LOS 12 PASOS


PASO CINCO REGISTRO el siguiente paso consiste en cómo REGIS-

TRAR la información para llevar a cabo la eva-

luación y el seguimiento.

Para los cuestionarios, esto es parte del di-

seño y los que participan en la evaluación apor-

tan información al realizar elecciones o estable-

cer prioridades, o al dar una o más respuestas

previsibles. esto puede ser fácilmente regis-

trado utilizando un programa como excel o con

un registro en el que se recogen, cuentan y ana-

lizan las respuestas. A veces, en el diseño del

cuestionario cabe la posibilidad de formular más

preguntas abiertas.

Cuando se lleva a cabo una discusión o acti-

vidad en la cual se examinan, observan o articu-

lan habilidades para la vida, hay que planificar

minuciosamente cómo registrar la información.

Hay que registrarla inmediatamente. Los encar-

gados del cuestionario no deben confiar en su

memoria. Las herramientas más cualitativas

tienden a generar más información de la que se

necesita. es importante recordar el objetivo y

registrar la información para cumplir con el obje-

tivo. también resulta útil estar abierto a lo ines-

perado e incorporar una forma de registrar e in-

formar sobre ello.

Por tanto, hay que considerar el lugar que se

puede reservar en su proyecto para:

La recogida y el registro de datos proce-

dentes de encuentros informales produci-

dos durante el desarrollo del proyecto y

durante la fase de la evaluación formal; y

el uso de cualquier dato procedente de las

actividades de seguimiento.

EJEMPLO1. registro de la información obtenida

durante las actividades de seguimiento.

registro de la asistencia anotando los nom -

bres y las sesiones a las que se asiste/falta

Una plantilla de observación basado en una

escala de 1–5 en función de las contribu-

ciones realizadas en el grupo, siendo 5 el

valor máximo/mejor.

Notas del diario sobre cosas que han dicho

los jóvenes de manera informal sobre el

desarrollo del proyecto/de esta fase del

proyecto.

PROBAR EL INDICADOR template 1

Un joven es capaz de articular, planificar y organizar a otros para ayudarles a alcanzar una meta determinada

Nombres/números de diez jóvenes elegidos de tres grupos del proyecto

Descripción de la actividad e intervalo de tiempo

Papel que desempe-ñaron en el grupo

Cómo llevaron a cabo la actividad. Califica-ción del 1–5 y comentarios personales

Otros (es decir, sugerencias del joven)


LOS 12 PASOS


2. registro de la información obtenida durante

la evaluación de la actividad 1 sobre liderazgo.


la evaluación de la actividad 2 sobre liderazgo,

prueba del indicador: Un joven muestra su habi-

lidad para hablar de forma clara y centrada en

nombre de otros…

registro de los datos obtenidos a partir del

informe oral, elaboración de una lista de

características que consideres que demuestran

liderazgo. estas pueden ser:

La audiencia quiere escuchar (carisma).

el orador transmite confianza (autoridad

e inspiración).

La historia tiene sentido (lógica).

el plan es realista y viable.

resulta útil realizar comparaciones entre los

jóvenes, elaborar una escala del 1–5 en el que

1 = suficiente y 5 = sobresaliente. Se puede

implicar a los jóvenes en el proceso de

calificación.


la actividad 3 de evaluación del liderazgo.

PROBAR EL INDICADOR template 2

Un joven se describe a sí mismo y/u a otros como un líder entre amigos y familia

Nombre: edad: Sexo:

1. Elige y enumera entre 1–3 palabras que mejor te describan. Líder, persona que toma decisiones, colaborador, diseñador, pensador, trabajador, estudiante (o utiliza aquellas que creas que sirven para describirte)

2. Escribe o informa por qué escogiste esta(s) palabra(s).

Nombre 1–3 palabras que mejor le describen razones para escogerlas

Nombre: edad: Sexo:

1. Elige y enumera entre 1–3 palabras que mejor describan a tu hijo/hija/amigo/amiga. Líder, persona que toma decisiones, colaborador, diseñador, pensador, trabajador, estudiante (o utiliza aquellas que creas que sirven para describirlos)

2. Escribe o informa por qué escogiste esta(s) palabra(s).

Nombre 1–3 palabras que mejor le describen razones para escogerlas


LOS 12 PASOS


PASO SeIS MUESTRA este paso consiste en seleccionar a las per-

sonas que van a participar en la evaluación.

Puede ser que esta decisión ya haya sido to-

mada en el momento de tratar el objetivo de la

evaluación. Puede que esté llevando a cabo ac-

tividades de seguimiento en un grupo grande

de, por ejemplo, 100 jóvenes que participan en

el programa de liderazgo, pero que sólo tenga

tiempo y capacidad para llevar a cabo una eva-

luación formal y profunda en un grupo más pe-

queño de, por ejemplo, el 10% o con 10 líderes.

en investigación, este grupo se llama

MUeStrA y se da mucha importancia al hecho

de asegurarse de que los que participan en la

investigación sean una MUeStrA rePreSeN-

tAtIVA de los grupos a los que va dirigido el

proyecto (o impacto, si los dos son diferentes).

esto significa, aquellos jóvenes cuyas habilida-

des para la vida son representativas del grupo al

que va dirigido su proyecto. A no ser que exista

un motivo específico para ello, no escoja a todos

aquellos jóvenes que lo están haciendo bien o a

todos aquellos a los que el proyecto les parece

un desafío. esto se llama SeSGO.

Para evitar el sesgo, puede utilizar métodos

sencillos, como darle un número a cada persona

del grupo que quiera evaluar y sacar números

de un sombrero. O pídale a alguien que utilice

una secuencia para seleccionar nombres de la

lista (como cada tercer nombre, hasta alcanzar

el número que necesitas en tu muestra). Cuando

necesite una muestra, busque un método que

se adapte a su proyecto y que asegure que no

se produce un sesgo.

De forma alternativa, planifique la recogida

de información de un grupo más grande para

después, utilizar sólo la información de un pe-

queño porcentaje del grupo. esto funciona bien

cuando recopilamos información en soporte pa-

pel, como cuestionarios o herramientas cualita-

tivas de dibujo y escritura. (Para más informa-

ción, ver volumen 2/Herramientas).

Dado que la mayoría de las personas cuyas

habilidades para la vida va a evaluar son jóve-

nes, existen importantes aspectos éticos adicio-

nales que hay que tener en cuenta, como la se-

guridad, la franqueza y la utilidad del objetivo de

la evaluación para los jóvenes, el apoyo emocio-

nal, el consentimiento informado y las relacio-

nes con los evaluadores adultos. Antes de llevar

a cabo la evaluación, que implica a gente joven,

resulta útil que los adultos implicados tengan en

cuenta la Política de Protección Infantil de tu or-

ganización. Si no existe tal política es necesario

elaborar primero una y formar a los empleados

en materia de protección infantil. Para más in-

formación sobre consultas a niños y jóvenes

consultar el anexo.

Otro factor importante que hay que tener en

cuenta a la hora de elegir el grupo es la planifi-

cación y la logística tanto para los participantes

que formarán parte de la MUeStrA como para

aquellos que se encargarán de llevar a cabo la

evaluación.


LOS 12 PASOS


PASO SIete FORMACIÓN el próximo factor a tener en cuenta consiste

en seleccionar, informar y si hace falta, FOr-

MAr a aquellos que se encargarán de llevar a

cabo las actividades de evaluación. A estas per-

sonas también se las llama eNCUeStADOr(eS).

Hay que tener cuidado a la hora de emplear

este término, ya que un encuestador puede ha-

cer mucho más que dirigir una encuesta.

Cuando esté utilizando grupos de sondeo y

otros tipos de actividades creativas, el encues-

tador necesita unas buenas técnicas de facilita-

ción. es recomendable que aquellos que están

involucrados en la recopilación de datos no se

encarguen luego de analizarlos.

Las actividades de seguimiento son parte

de las buenas prácticas y las llevan a cabo los

empleados que forman parte del proyecto. Las

actividades de evaluación son particulares. Pue-

den ser llevadas a cabo por los empleados que

forman parte del proyecto, pero tienen que reci-

bir formación como encuestadores.

Hay que ser consciente del efecto que una

relación especial entre los encuestadores y

aquellos que van a ser evaluados puede tener

sobre los resultados, especialmente, cuando las

herramientas de evaluación incluyen discusio-

nes abiertas. esto puede ser especialmente im-

portante cuando un director está evaluando a

sus empleados/-as o un profesor evalúa a sus

estudiantes. Las herramientas que ofrecen ano-

nimato y confidencialidad a los participantes o

el hecho de que el encuestador garantice confi-

dencialidad y que sea neutral pueden ser una

solución. La elección del encuestador depende

del objetivo de la evaluación.

Si las actividades son llevadas a cabo o fa-

cilitadas por más de una persona, el equipo ne-

cesita FOrMACIÓN para poder llevar a cabo la

actividad de uniforme y coherente. Si un en-

cuestador facilita las actividades de evaluación

de forma diferente a otro, los resultados pue-

den no ser el resultado de las preguntas o acti-

vidades que se habían diseñado, sino que pue-

den estar relacionadas con la forma en que se

dirigió la evaluación. Si un número determinado

de encuestadores están involucrados y cuentan

con experiencia y recursos, puede resultar útil

facilitarles un guión a seguir. ¡el significado de

las preguntas puede variar en función del ritmo

del discurso! repite estas tres frases en alto:

¿Qué opinas de tI mismo como líder

comunitario?

¿Qué opinas de ti mismo como líder

COMUNItArIO?

¿Qué opinas de ti mismo como LÍDer

comunitario?

Hay que tener en cuenta que el énfasis en las

diferentes palabras cambia el significado de la

pregunta. Cada pregunta, con las mismas pala-

bras, pero dicha de diferente manera, provoca

una respuesta diferente. en la evaluación de tu

proyecto, puede ser fundamental que se formu-

len las preguntas empleando las mismas pala-

bras y de la misma forma, o empleando la misma

entonación. esto requiere un aumento de la

concienciación, una formación y práctica por

parte de los encuestadores que llevan a cabo la

evaluación.

Los encuestadores tienen que practicar

tanto la puesta en práctica de la evaluación,

como la manera cómo se van a presentar y a

explicar el objetivo de la evaluación. tal como se

señaló anteriormente, allí donde hay jóvenes in-

volucrados, hay que tener en cuenta determina-

dos aspectos éticos. (Para más información so-

bre la puesta en práctica de evaluaciones con

jóvenes, ver Appendix 1, pagína 58).


LOS 12 PASOS


PASO OCHO REALIZACIÓN DE ACTIVI-DADES DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN este paso está dirigido a la aplicación de las

actividades de seguimiento y evaluación pla-

neadas, empleando las herramientas y regis-

trando la información que ha sido designada.

PASO NUeVe RECOPILACIÓN, LIMPIEZA Y ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA este paso consiste en transformar la infor-

mación que se ha recopilado durante el segui-

miento y la evaluación en DAtOS a modo de

preparación para el ANÁLISIS De DAtOS. ten-

dremos que reCOPILAr, LIMPIAr y posterior-

mente, OrGANIZAr la información.

reCOPILAr consiste en juntar toda la in-

formación obtenida de las diferentes fuentes

durante la evaluación y el seguimiento, leerla,

examinarla, escucharla y hacerse una idea de lo

que se tiene. resulta útil hacerlo con otra per-

sona para poder contrastar opiniones.

LIMPIAr la información consiste en eliminar

información o grupos de información. Por ejem-

plo, puede que una pregunta no haya sido tradu-

cida correctamente, o que un grupo de los que

está siendo evaluado haya llevado a cabo una

actividad de forma diferente a la mayoría de los

grupos, y que los resultados de este grupo pa-

rezcan “erróneos”.

OrGANIZAr la información consiste en vol-

ver a formatear la información y/o agruparla

para poder compararla o contabilizarla poste-

riormente. La información recopilada puede pro-

bar más de un indicador o más de un aspecto

de este indicador. La información puede ser re-

gistrada de formas diferentes y en diferentes

lugares. estos pueden ser:

Notas o casillas marcadas en una plantilla

de observación;

Notas o grabación de audio de notas

tomadas en un grupo de discusión;

Fotos o vídeos;

Información de diferentes secciones de un

cuestionario;

Información de diferentes cuestionarios, o

Notas tomadas en una entrevista.


LOS 12 PASOS


Puede ser recomendable (dependiendo del ob-

jetivo) organizar toda la información sobre un

indicador o grupos de indicadores en un mismo

lugar. Simplemente bastaría con un “corta y

pega” de información o con dividir las partes de

un cuestionario en dos o más.

Si la evaluación se realiza al principio o en la

mitad del proyecto y se va a repetir, vale la pena

plantearse si se necesita identificar claramente

los datos de determinados individuos o grupos

para poder detectar y verificar los cambios

cuando se vuelva a realizar la evaluación.

Si necesita identificar los diferentes trozos

de información, hágalo mientras la organiza.

Puede utilizar un nombre o un CÓDIGO. Los

CÓDIGOS son útiles en el caso de que el anoni-

mato sea importante o útil a efectos de la confi-

dencialidad. Si va a separar diferentes trozos de

información, acuérdese de identificarlos poste-

riormente, para poder volver a recopilar y a utili-

zar la información.

No olvide incluir la información relevante ge-

nerada por las personas que se encargan de

hacer el seguimiento del proyecto.

EJEMPLO3

en nuestro proyecto para evaluar el

liderazgo, la información se puede recopilar de

la siguiente manera:

Datos de las actividades de seguimiento: Número de jóvenes en el programa de lide-

razgo = 100

registro de asistencia de cada joven: 64

jóvenes asistieron a cada una de las 12

sesiones sobre liderazgo (768)

5 jóvenes faltaron a 6 sesiones (30)

10 faltaron a 3 sesiones (30)

6 faltaron a 2 sesiones (12)

5 faltaron a 1 sesión (5)

total de sesiones a las que se faltó

(77 sesiones)

Los motivos alegados incluyeron: enfermedad

(16 veces), trabajo (10), enfermedad familiar

(20 veces), el programa es aburrido (3 veces)

Contribución a las discusiones

(plantillas de observación):

30 jóvenes con una media de 4.5

26 jóvenes con una media de 3

40 jóvenes con una media de 2.5

4 jóvenes con una media de 1

ejemplos de notas importantes del seguimiento

sobre el programa de liderazgo extraídas del

diario del facilitador:

P quería que el programa se llevase a cabo

otro día, ya que coincidía con un evento

familiar al que tiene que asistir

X dijo que el programa le estaba ayudando

a comunicarse mejor con su hermano mayor

Y dijo que ayudó a su madre a relajarse

después de una discusión con un vecino y

antes del programa no habría sido capaz de

hacerlo

Datos seleccionados de la evaluación de la actividad 1 (una actividad de liderazgo)

Diez nombres relacionados con números

codificados para que los números puedan

volver a relacionarse con los individuos)

Descripción de la actividad de liderazgo y

del tiempo que le dedicaron

Grupo 1: recaudación de fondos para 22

camisetas de deporte para el club. Un mes.

Grupo 2: Ayuda a la clínica organizando una

campaña para encontrar 100 jóvenes que

vayan a vacunarse a la clínica. Un mes y

jornada completa para el día de vacunación.

Grupo 3: Creación y dirección de un club de

fútbol para jóvenes durante las vacaciones

escolares.

3 ) Los datos para la actividad de análisis de datos sobre liderazgo han sido obtenidos a través de diversas fuentes.


LOS 12 PASOS


Papel que desempeñaron en el grupo

(la mayoría de la gente desempeño más de un

papel)

Anotadores (6)

Portavoces (10)

Organizadores (3)

Conciliadores (5)

Cómo llevaron a cabo la actividad (donde

era pertinente, los nombres de los jóvenes han

sido sustituidos por letras).

Cuatro de los diez jóvenes (A, H, I y J) obtuvie-

ron un 5 en la actividad. Demostraron su

liderazgo durante el transcurso de la actividad,

se organizaron bien, motivaron a los demás

y se acordaron de evaluar la actividad de su

grupo. H destacó que la actividad le hizo ganar

respeto y auto-respeto.

Cinco de los jóvenes obtuvieron un 3. Participa-

ron bien, pero la mayoría del tiempo seguían

a sus compañeros y no actuaban como líderes.

C llegó al programa comunicando muy poco y

con muy poca seguridad: un 3 significa mucho

para ella.

B ha mostrado poco interés (1). La asistencia

es positiva, pero hay que trabajar más para

detectar problemas subyacentes.

Creamos una línea de base sobre esta puntua-

ción antes y después de llevar a cabo la

actividad ya que algunos de los jóvenes que

obtuvieron una mayor puntuación ya alcanzaron

una puntuación alta antes de empezar el

programa. tres de los jóvenes del programa

avanzaron 3 puntos, seis avanzaron 2 puntos,

uno pasó de 0 a 1 punto.

Otros (p. ej.: testimonios de los jóvenes)

(D) Voy a seguir estudiando. este proyecto me

ha dado autoconfianza. Ahora quiero ser un líder

y necesito prepararme para que la gente me

tome en serio.

(C) No voy a dejar la escuela para casarme.

Continuaré estudiando y me casarré más

adelante.

(e) este proyecto me ha hecho dar cuenta de

que no soy un líder, soy un organizador.

Datos seleccionados de la evaluación de la actividad 2 (un informe oral sobre la actividad

de liderazgo)

Puntuación y notas sobre el informe oral Carisma 3/10

Autoridad 4/10 e inspiración 3/10

estructura lógica 7/10

Plan realista y manejable que fueron

capaces de articular claramente 8/10

Datos seleccionados de la evaluación de la actividad 3 (autoevaluación: actividad de

liderazgo palabras y sobre palabras)

Las palabras que escogieron para descri-birse a sí mismos: Líder (8), jefe (5), organiza-

dor (3), apreciado (1), amable (4), se preocupa

por otros (3), responsable (6), un organizador,

no un líder (3), le gusta trabajar con líderes (1).

Los motivos por los que escogieron esta(s) palabra(s): tenía seguidores (6), escuchaba,

sus familiares confiaban en ellos para hacer

cosas (3), pensaban que tenían algo que aportar

al equipo (2), los miembros del equipo dijeron

que eran buenos organizadores (3), tenía buenos

amigos (7), se llevan bien con todos los miem-

bros de la familia (1), se siente un hombre (1).

Palabras escogidas por un miembro de la familia o amigo: Servicial (10), responsable

(9), mucho mejor que antes (3), cambiado (8),

un modelo de conducta (4), mejor para su

futuro (3), educado (7), ya no discute (2).

Motivos por los que escogiste esta(s) palabra(s): Porque es lo que percibí (8), me di

cuenta de ello (4), ha tomado medidas (3).

Casos en que las palabras estaban relacionadas: responsable y preocupado por

los demás.


LOS 12 PASOS


PASO DIeZ ANÁLISISUna vez que se ha recopilado, limpiado y or-

ganizado la información, ésta se convierte en

DAtOS. el penúltimo paso en la planificación de

la evaluación consiste en plantearse cómo

ANALIZAr los datos. tiene que recordar la FI-

NALIDAD de la evaluación. Normalmente, du-

rante las actividades de seguimiento y evalua-

ción se han obtenido más datos de los que ne-

cesitas. tenga claro lo que necesita y cíñase a

ello. Si es posible, considere la posibilidad de

que surja algo inesperado.

Los mismos datos pueden ser analizados de

diferentes maneras y empleando diferentes ni-

veles de dificultad. el método que utilice depen-

derá del tiempo que tenga disponible para ello y

de la finalidad de la evaluación. recuerde que si

tiene buenos datos y los tiene bien organizados,

puede volver a ellos más tarde y analizarlos con

mayor profundidad y con diferentes finalidades.

Aquí le presentamos unos sencillos pasos

que le pueden ser útiles para analizar datos.

existen diversas maneras de hacerlo y este no

es eL método, sino UN método de recopilar, en-

tender e interpretar los datos. Si su proyecto u

organización ya ha establecido una forma de ha-

cerlo, utilice el método que le sea más familiar.

1. Recuerde la finalidad de la evaluación y

los objetivos de la actividad específica que ge-

neró los datos que va a analizar.

2. Familiarícese con los datos para empezar el

proceso de abstracción y conceptualización:

Lea documentos, examine notas de

observación, escuche casettes (según sea

oportuno), etc.

elabore una lista de los temas clave y

sub-temas que van saliendo.

empiece a buscar consistencias, inconsis-

tencias y otros patrones.

tome nota de cualquier aspecto relevante.

Por ejemplo, del humor de los participantes,

el ambiente, etc.

3. Elabore una tabla (a veces llamada marco

temático) que establezca los aspectos que sur-

gen a partir de los temas y sub-temas que ha

anotado.

4. Apoyándose en los temas y sub-temas, ob-

serve otra vez los detalles de los datos. realice

los siguientes tipos de actividades de análisis de datos. Seleccione las actividades que son

importantes para el tipo de datos que tiene. em-

piece por lo más sencillo y vaya avanzando.

Introduzca los datos que se pueden

CONtAr fácilmente en una herramienta

sencilla de análisis de datos, como excel o,

si los números son suficientemente bajos,

inserte una hoja de cálculo e introduzca los

datos manualmente.

examine los documentos importantes,

planillas de observación y cualquier otra

parte de la actividad de evaluación que

utilice un baremo y si fuese oportuno,

adjúntela a los datos numéricos.

Calcule los porcentajes, frecuencias y/o

medias.

A partir de las actividades basadas en

discusiones, identifique las ideas, palabras

o frases utilizadas con más frecuencia.

Dentro de los temas y sub-temas, póngale

título o “etiquetas” a cada categoría de

datos.

recoja todos los datos de que dispone de

acuerdo a los títulos.

elabore una conclusión o un comentario

sobre cada título (puede ser una mezcla de

lo que se ha contado y/o lo que se ha

discutido en los discusiones, lo que ha leído

en documentos y/o lo que ha observado).

Si fuera oportuno, tome nota de la cantidad

de datos de que dispone bajo cada título, ya

que podría ser significativo.

Seleccione cualquier comentario impor-

tante que sea característico de lo que ha

descubierto o anote cualquier tipo de

información inesperada.


LOS 12 PASOS


…e inserte los datos (o anotaciones sobre los

datos) en una tercera columna. Puede incluir da-

tos cualitativos Y cuantitativos. A esto también

se le llama Charting.

5. tome nota de la frecuencia de los datos (con

qué frecuencia se repite o aparece una parte de

la información). Puede utilizar un código de co-

lores o poner un punto de un color junto a cada

dato para ver de dónde procede (en caso de te-

ner diferentes fuentes). A veces, a esta parte

del proceso se le llama indexado. Aquí presen-

tamos un ejemplo de los títulos de una tabla

sencilla que se pueden utilizar para el análisis

de datos. Pretende servir de guía y adaptarse a

las necesidades de su evaluación.

TABLA DE ACTIVIDAD DE ANÁLISIS DE DATOS template 3

Tema a analizar:

Finalidad de la evaluación:

Objetivos de la evaluación:

Temas clave Sub-temas Datos de todos las fuentes de sub-temas (código de colores en función de la fuente. es decir, entrevistas, encuestas, observa-ciones)

Frecuencia/Escala/ Qué puede ser contado en estos sub-temas

Otras notas incluyendo cosas relevantes que se hayan dicho

EJEMPLO Para evaluar el liderazgo en su proyecto, puede

analizar los resultados de la siguiente manera:

Cuente el número de jóvenes que han

participado

realice los porcentajes de asistencia y falta

de asistencia junto con los motivos que

alegaron los jóvenes para justificar su falta

de asistencia

Calcule el alcance y la escala de la

actividad realizada por los jóvenes, de la

que se tomó muestra durante su desarrollo

Cuente la puntuación global del resultado

Mida el nivel de progreso y compárelo con

el dato anterior

Describa la actividad de liderazgo y el

espacio de tiempo que dedicaron a la

misma

Haga una lista de los roles que fueron

desempeñados dentro de los grupos

Basándose en sus propios conocimientos y

observando los resultados, defina qué tan

bien llevaron a cabo la actividad

Anote lo que dijeron los jóvenes

Observe los resultados del informe oral

Analice las palabras que escogieron para

describirse a sí mismos y las que utilizaron

los demás para describirles a ellos


LOS 12 PASOS


6. el próximo paso es el más complicado de

describir: el de interpretación de datos. este

proceso consiste en buscar patrones, conexio-

nes, relaciones y explicaciones. Busque una es-

tructura para explicar lo que ha descubierto. No

es un paso mecánico, necesita hacer uso de su

intuición e imaginación. tendrá que aclarar las

actitudes, experiencias y el comportamiento de

los jóvenes. Debe buscar dar respuesta a la pre-

gunta con la que comenzó el proceso de evalua-

ción.

EJEMPLO* La mayoría de los jóvenes mejoró

considerablemente al participar en el proyecto

sobre liderazgo. Cuatro de los jóvenes “pro-

meten”. todos los jóvenes de los grupos de

muestra, excepto uno, demostraron un gran

progreso. el mayor progreso fue alcanzado por

una joven que presentaba pocas habilidades o

seguridad al principio, a pesar de que al final

no fue una de las que obtuvo mayor puntuación

en “liderazgo”. el comentario que hizo en el

último debate es muy significativo: “No voy a

dejar la escuela para casarme. Continuaré

estudiando, y me casarré más adelante”.

también es importante destacar que algunos

de los jóvenes reconocen que NO son líderes

por naturaleza, pero que el proyecto les aportó

la seguridad y las habilidades para identificar

un grupo de habilidades. Como (e) que dijo:

“este proyecto me ha hecho darme cuenta de

que no soy un líder, soy un organizador…”

7. el último paso del Análisis de Datos consiste

en formular las conclusiones que ha sacado y

establecer estrategias específicas que favo-

rezcan el cambio, avances, o simplemente una

ampliación de algo que cree que funciona bien.

Con frecuencia, estas estrategias se expresan

en los informes de evaluación en forma de “re-

comendaciones”. Por lo tanto, puede que haya

un único bloque de información o citas que son

importantes pero no encajan en un patrón. In-

clúyalas en un resumen, pero evite crear un

punto general que contenga este tipo de infor-

mación.

EJEMPLO* A continuación se presentan tres

estrategias que favorecen el cambio y los

avances que han surgido a partir de esta

evaluación. Puede haber muchas más.

1. Se necesitó más información de “línea de

base” sobre habilidades y actitudes de jóvenes

líderes antes de empezar con el programa.

tenemos que elaborar un cuestionario o una

forma de obtener información más detallada y

relevante sobre el “perfil” de cada participante.

2. tenemos que encontrar una forma de

reconocer el progreso que hacen los jóvenes y

lo que logran al llegar al final.

3. Nuestro foco en “liderazgo” en este proyecto

puede ser demasiado limitado, ya que muchos

jóvenes no se identifican como “líderes”, pero

tienen otros grupos de habilidades que son igual

de importantes, como por ejemplo “planifica-

ción”, “ideas creativas” o “trabajo en equipo”.

* de un conjunto seleccionado de datos


LOS 12 PASOS


PASO ONCe REDACCIÓN el hecho de desarrollar y presentar un in-

forme de evaluación escrito da la oportunidad a

otros (agencias de financiación, funcionarios,

investigadores y otras entidades) de aprender

de la evaluación. Antes de decidirse a redactar

un informe, piense sobre cómo se comunica us-

ted en el marco de su organización. relacione

su estilo de información con esto, porque puede

que no necesite un informe escrito.

A continuación presentamos un esquema

sobre el tipo de información que se suele incluir

normalmente en un informe de evaluación es-

crito4. Puede ser demasiado largo para la finali-

dad que usted busca. Adáptelo a sus necesida-

des.

4 ) Adaptación del libro Monitoring and evaluation of a Street Children Project: A training Package on substance use, Sexual and reproductive Health including HIV/AIDS and StD’s, Organización Mundial de la Salud 2002.

MUESTRA DE ESQUEMA DE UN INFORME DE EVALUACIÓN template 4

Página del título

Nombre del informe: Nombre y especialidad del proyecto: Período de tiempo cubierto por la evaluación del proyecto: Fecha en que fue terminado el informe: Nombre de los autores del informe:

Resumen

es muy importante, ya que mucha gente sólo leerá el resumen. es más fácil escribir el resumen DeSPUÉS de redactar el informe. Normalmente contiene

La finalidad de la evaluación; Una descripción resumida del proyecto (3–4 frases); Quién y cómo se llevó a cabo la evaluación; resultados importantes; Conclusiones importantes; y todas las recomendaciones.

Tabla de contenido

Descripción del proyecto (historia, finalidad, objetivos, grupo al que va dirigido)

Descripción del proceso y los métodos de evaluación

Resultados

Conclusiones y recomendaciones

Anexos:

Una lista de las personas involucradas en la evolución. Por ejemplo: funcionarios y jóvenes

(si es adecuado identificarlos);

ejemplos de las herramientas y métodos/tablas de registro utilizados;

ejemplos de tablas y diagramas; y

Lista de otros documentos y referencias utilizados.


LOS 12 PASOS


PASO DOCe COMUNICAR el paso final consiste en COMUNICAr LOS

reSULtADOS de la evaluación. Puede hacerse

mediante un informe, una presentación o em-

pleando ambos recursos. La evaluación supone

un duro trabajo y requiere el esfuerzo de muchas

personas. Hay que limitar el tiempo que se dedi-

cará a comunicar y a tratar interna y externa-

mente los datos. Hay que reconocer y premiar los

aspectos positivos de la evaluación, tratar a con-

ciencia los aspectos que suponen un reto y rela-

cionar los resultados de estas discusiones con la

planificación y el diseño de nuevas actividades.

es importante asegurarse de que hay suficientes

recursos para comunicar los resultados y hacer

el mejor uso de los resultados mientras el pro-

yecto sigue adelante.

Un grupo importante que debe ser infor-

mado es él de los jóvenes que participaron en la

evaluación. explíqueles cuáles serán las conclu-

siones de los resultados, independientemente

de si son positivos o no. esto demuestra su res-

peto hacia ellos, les da la oportunidad de co-

mentar los resultados y maximiza las posibilida-

des de que colaboren en una futura evaluación.

La ausencia de una respuesta adecuada puede

volverlos reticentes a participar en futuras acti-

vidades de evaluación. en función del estilo de

su informe, puede crear una versión especial

para entregar a los jóvenes.

EL PROCESO DE PLANIFICACIÓNeste esquema compuesto por 12 pasos puede

ayudar a los encargados del proyecto a planifi-

car las evaluaciones. Como todo el material que

se encuentra en estas directrices este esquema

está diseñado para ser utilizado, adaptado y am-

pliado.

12 PASOS PARA PLANIFICAR UNA EVALUACIÓN: UN RESUMEN tabla 6

1 entender y aclarar la FINALIDAD de la evaluación FINALIDAD

2 Desarrollar las CUeStIONeS CLAVe PreGUNtAS CLAVe

3 Adoptar, adaptar o ampliar sus INDICADOreS INDICADOreS

4 Seleccionar sus HerrAMIeNtAS de evaluación (trianguladas y/o mezcla de métodos cuantitativos y cualitativos)

HerrAMIeNtAS

5 Decidir cómo reGIStrAr la información que hay que registrar y diseñar sus propias hojas de registro

reGIStrO

6 Identificar el/los grupo(s) o MUeStrA que va a ser evaluada, teniendo en cuenta el tiempo y la logística

MUeStrA

7 Seleccionar, instruir y FOrMAr a aquellos que van a LLeVAr A CABO la evaluación FOrMACIÓN

8 IMPLeMeNtAr las actividades de seguimiento y evaluación IMPLeMeNtACIÓN

9 reCOPILAr y OrGANIZAr la información, transformándola en DAtOS reCOPILACIÓN, LIMPIeZA Y OrGANIZACIÓN

10 ANALIZAr los datos ANÁLISIS

11 reDACtAr los resultados reDACCIÓN

12 COMUNICAr LOS reSULtADOS Y AMPLIAr el proyecto a partir de la finalidad de la evaluación y los resultados

COMUNICACIÓN Y AMPLIACIÓN DeL PrOYeCtO


LOS 12 PASOS


A través del siguiente ejemplo, se proponen al-

gunas ideas sobre los aspectos que podría con-

tener un plan.

EJEMPLO DE UN PLAN DE EVALUACIÓN EN 12 PASOS

1 A definir a través del propósito de la organización interna y conocer mediante los tres facilitadores de habilidades para la vida, qué han aprendido del seguimiento del proyecto sobre habilidades para la vida y liderazgo en los últimos 6 meses.

PrOPÓSItO

2 ¿Qué herramientas de seguimiento vamos a utilizar? ¿Qué estamos aprendiendo de estas herramientas? ¿Qué tenemos que hacer con lo que estamos aprendiendo?

PreGUNtAS CLAVe

3 Indicadores para la pregunta a. ¿Qué herramientas de seguimiento vamos a utilizar? en cada sesión, se lleva a cabo un registro de asistencia, con detalles sobre la edad y

el sexo de cada uno de los participantes. Se han desarrollado y cumplido los planes de sesión sobre habilidades para la vida. Los facilitadores de habilidades para la vida mantienen anotadas las respuestas a las

preguntas formuladas antes y después de cada herramienta. Indicadores para la pregunta b. ¿Qué estamos aprendiendo de estas herramientas? Los facilitadores de habilidades para la vida pueden establecer con precisión el

número y el sexo de los que participan en sus sesiones. Los facilitadores de habilidades para la vida pueden describir lo que están apren-

diendo sobre del éxito y los retos de las sesiones a partir de las respuestas de los participantes.

Los facilitadores de habilidades para la vida son capaces de reflexionar sobre la eficacia de las herramientas de seguimiento.

¿Qué tenemos que hacer con lo que estamos aprendiendo? Número de reuniones formales e informales en las que los facilitadores de habilidades

para la vida han compartido sus conocimientos. Los facilitadores de habilidades para la vida pueden poner ejemplos acerca de la

manera en que lo que han reflexionado ha repercutido en su trabajo. Los facilitadores de habilidades para la vida pueden describir cómo los conocimientos

de los demás han repercutido en su trabajo.

INDICADOreS

4 Para probar el indicador de la pregunta a. examine el/los registro(s), archivo(s) y notas de los facilitadores. Para probar el indicador de las preguntas b. y c. Diseñe y administre un breve cuestionario (de una página) mezclando preguntas

abiertas y cerradas basadas en las tres preguntas anteriores. Modere una discusión de grupo focal con el/los facilitador(es) de habilidades para la

vida, basado en las tres preguntas anteriores.

HerrAMIeNtAS

5 Anote el número y el sexo de los participantes. recopile las respuestas a cada pregunta para mostrar la variedad de respuestas y el

número de veces que se repite cada respuesta. Anote los puntos o preguntas adicionales que surjan a partir de los datos. Durante el debate en grupo, toma nota para mostrar la variedad de respuestas, el

número de veces que se repiten los diferentes puntos y cualquier idea adicional.

reGIStrO


LOS 12 PASOS


6 Utilice la información obtenida por cada uno de los cinco encuestadores/facilitadores. MUeStrA

7 Seleccione aquellos encuestadores neutrales y que respeten la confidencialidad, cuando sea necesario. Informe al encuestador sobre cada uno de los diez pasos. Cuando sea oportuno, integre al encuestador en la fase de planificación. Los encues-tadores deben emplear su expresión oral y corporal para poder presentar y dirigir la actividad de evaluación.

FOrMACIÓN

8 Implemente las actividades de evaluación. IMPLeMeN-tACIÓN

9 recopile los cuatro grupos diferentes de información: número y sexo de los registros; planes de sesiones, resultados de cada sesión y reflexiones de las notas de los facilitadores, respuestas a cada una pregunta del cuestionario y respuestas a cada una de las preguntas presentadas en las discusiones de grupo focal.

Compruebe la información para asegurarse de que se entendieron las preguntas. elimine cualquier información que demuestre que el participante malinterpretó la pregunta. Asegúrese de no eliminar la información sólo porque le sorprende.

Si fuera oportuno, copie la información a organizar.

reCOPILACIÓN, LIMPIeZA Y OrGANIZACIÓN

10 recuerde la finalidad de la evaluación. Familiarícese con los datos, elabore una tabla, identifique los temas y sub-temas, introduzca los datos, indexe, examine, interprete y extraiga conclusiones sobre lo que se ha aprendido de los resultados. tome nota de cualquier resultado inesperado o recomendación que haya hecho un individuo particular.

ANÁLISIS

11 redacte un informe, un resumen y una presentación para el equipo interno. también puede hacerlo de forma verbal: utilizando notas.

redacte una versión del informe de una página.

reDACCIÓN

12 Plantee la necesidad de modificar o añadir herramientas de seguimiento al proyecto de habilidades para la vida.

reúnase con los jóvenes que han participado. Analice con ellos los resultados y pídales que hagan comentarios.

Dé una respuesta y comente los resultados con aquellos que han participado en la evaluación.

Analice las fortalezas y las debilidades del propio proceso de evaluación. en el contexto de cómo de bien salió la evaluación, analice lo que se ha aprendido y

de qué manera puede repercutir en el desarrollo del proyecto.

COMUNICACIÓN Y AMPLIACIÓN DeL PrOYeCtO

Las listas de acciones como la anterior pueden

resultar útiles para hacer un seguimiento poste-

rior del participante.


LOS 12 PASOS


ANEXO 1ASPECTOS ÉTICOS A CONSIDERAR CUANDO HAY JÓVENES IMPLI-CADOS EN LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS SOBRE HABILIDADES PARA LA VIDA La mayoría de los aspectos éticos que se

aplican a los adultos se aplican también a los

jóvenes, sin embargo existan algunos asuntos

adicionales que hay que tener en cuenta. Algu-

nos proyectos tienen políticas que incluyen es-

tos aspectos que regulan que cualquier persona

relacionada o contratada por la organización

está obligada a leer, entender y confirmar que

aceptan dicha política.

Seguridad Asegura que las actividades de evaluación se

llevan a cabo en el interés superior de los jóve-

nes y no los perjudicará. tenga en cuenta que

existe un desequilibrio de influencia entre un

joven y los adultos (o incluso entre jóvenes,

cuando uno de ellos tiene una posición social

más elevada). La evaluación da al evaluador ac-

ceso privilegiado a los jóvenes y a sus opinio-

nes. Por ello el deber de protegerlos es primor-

dial. examina cualquier posible riesgo. estos

riesgos pueden incluir: abuso psicológico; sen-

tirse avergonzado, expuesto o asustado y abuso

físico o sexual.

Claridad y franquezaLos jóvenes necesitan sentir que sus ideas son

valiosas y útiles. Sin embargo, las actividades no

deberían crear expectativas poco realistas. esté

abierto a las decisiones que surgirán de la eva-

luación, por ejemplo, la continuidad de la finan-

ciación del proyecto. Permanezca abierto ante

la posibilidad de tener que acortar cualquier

tiempo extra de la evaluación.

Confidencialidad y confianza Los jóvenes necesitan saber si/cuándo se rom-

perá la confidencialidad (por ejemplo, en caso

de que se revele un caso de abuso) y cuáles son

los parámetros.

Apoyo emocional y consentimiento informadoAsegúrese de que los jóvenes saben lo que se

les está pidiendo que hagan y que pueden decir

que no a cualquier cosa que no quieran hacer.

Déjeles escoger y sea consciente de las dificul-

tades que algunos niños pueden tener para de-

cir que no a un adulto.

Discutir sobre algunos temas puede resultar

doloroso para los niños. Piense cuidadosamente

a la hora de diseñar la evaluación y asegúrese

de que no despierta demasiados sentimientos

negativos o dolorosos.

Si se van a tratar temas delicados, asegú-

rese de que hay adultos de confianza cerca que

puedan ofrecerles apoyo psicológico.

Relaciones con adultosCuando se trabaja con jóvenes, hay que tener

cuidado de no crear conflictos con los adultos,

especialmente, en sus familias. esto es espe-

cialmente importante en actividades que impli-

quen tanto a jóvenes como a adultos y que ani-

men a expresar abiertamente opiniones.

es fácil aceptar el punto de vista de los jóve-

nes cuando coincide con nuestras propias

ideas. Asegúrese de que aquellos que están in-

volucrados en el proceso de evaluar a los jóve-

nes cuentan con las habilidades necesarias

para escuchar realmente y registrar el punto de

vista de los jóvenes. Puede ser necesario llevar

a cabo actividades de instrucción y formación.


ANEXO 1


Preguntas a formularAntes de empezar con las actividades de eva-

luación de jóvenes y comunidades, es impor-

tante plantearse las siguientes preguntas:

¿Por qué se está llevando a cabo la

evaluación?

¿entienden los jóvenes y sus familias/co-

munidad por qué se está llevando a cabo la

evaluación? (es decir, se trata de estar

abierto y ser transparente ante decisiones

que haya que tomar en función de la

evaluación).

¿Quién se va a beneficiar de lo que se

aprenda de la evaluación?

¿Quién establece los términos de referencia

para la evaluación? ¿Por qué?

¿Qué métodos se usarán para recopilar

información? ¿Ayudarán a los jóvenes a

sentirse cómodos y valorados, y a ser

creativos?

¿Supone el proceso de evaluación, una

carga para los jóvenes? en caso positivo,

¿cuál es nivel mínimo en que tienen que

involucrarse para que su participación sea

eficaz?

¿Cómo pueden participar los jóvenes, sus

familias y sus comunidades en el aprendi-

zaje derivado de la evaluación?

¿Qué medios se utilizarán para permitir el

acceso de los jóvenes y los adultos de la

comunidad a los resultados de la evalua-

ción? (Algunos pueden tener poca forma-

ción).

¿Qué pasará después de la evaluación?

¿Cuáles son las reglas de confidencialidad?

¿Cómo se van a proteger los intereses y la

seguridad de las personas?

¿Qué tipo de consentimiento informado se

exige a los jóvenes y sus padres/tutores?

Cuestiones sobre protección de menoresCualquier trabajo con jóvenes, incluyendo las

actividades de seguimiento y evaluación, involu-

cra asuntos de protección de menores, sobre

todo, cuando están por debajo de los 18 años.

tanto a las organizaciones como a las escuelas

les puede resultar incómodo tratar temas de

abusos, pero en vista de que se producen los

encargados de los programas tienen que adop-

tar todas las medidas que estén a su alcance

para proteger a los jóvenes que participan en

sus actividades. La aproximación al tema se

puede llevar a cabo de diferentes maneras en

diferentes contextos. Un buen modo de empe-

zar podría ser preguntarse:

¿Qué ha hecho la sociedad tradicional-

mente?

¿Cómo ésta protege a los niños y a los

jóvenes? y

¿Qué medidas adicionales hay que tomar en

vista de la situación actual?

Una política de protección de menores es una

buena base para tratar los aspectos y acordar la

responsabilidad y los procedimientos con el per-

sonal involucrado. Asegúrese de que la organi-

zación cuenta con una política al respecto.

Mientras los adultos tienen que preocuparse

por sus responsabilidades, los niños y los jóve-

nes tienen que saber que tienen derecho a ser

libres y a ser protegidos de abusos. Analice es-

tos temas con los jóvenes y explíqueles cómo

pueden identificar los riesgos y cómo pueden

intentar mantenerse a salvo. Asegúrese de que

identifican a un adulto de confianza con el que

puedan hablar con libertad sobre sus miedos o

experiencias reales de abuso.

Los encargados del programa deben discu-

tir y acordar unos principios de confidencialidad

y seguridad. A continuación presentamos posi-

bles preguntas a tratar:


ANEXO 1



ANEXO 1

¿Cuándo se puede dejar sólo a un joven con

un adulto que no es un miembro de la

familia?

¿Hasta qué edad se puede aplicar lo

anterior?

¿A quién se considera un miembro de la

familia?

¿A dónde y a quién podría acudir un niño o

joven si tiene miedo o está preocupado por

algo que le está pasando?

¿Cuándo es necesario el consentimiento

informado de los padres y tutores para que

un niño o joven pueda participar en una

actividad?

El trabajo con niños y jóvenes en activi-dades de seguimiento y evaluación que implican participaciónesto requiere un enfoque especial que tiene que:

Ser interesante y accesible para niños y

jóvenes

Facilitar la reflexión y el aprendizaje entre

niños y jóvenes

Posibilitar que los adultos escuchen y

aprendan de los niños y los jóvenes

Ser sensible con el género, las discapacida-

des, la situación en relación con el VIH y

otras diferencias

Apoyar a niños, jóvenes y comunidades en el

análisis de su situación y en la planificación

de acciones adecuadas.


ANEXO 2OTROS RECURSOS: LISTADO COMENTADO A continuación, presentamos una pequeña

selección de directrices adicionales sobre se-

guimiento y evaluación que son importantes

para llevar a cabo una evaluación sobre el te-

rreno, para trabajar con jóvenes y para el segui-

miento y la evaluación de programas de habili-

dades para la vida. todas ellas están disponi-

bles de forma gratuita online.

Conjunto de herramientas sobre seguimien-to y evaluación, Janet Shapiro, CIVICUSeste conjunto de herramientas hace referencia

a los detalles prácticos (los básicos) relativos a

la elaboración y el uso de un sistema de segui-

miento y evaluación para un proyecto u organi-

zación. Aclara el concepto de seguimiento y

evaluación, cómo planearlo, cómo diseñar un

sistema que proporcione todo esto de forma útil

y conjunta. explica cómo recopilar la informa-

ción que se necesita y cómo evitar sobrecar-

garse de datos, analizando la información de

una forma relativamente sencilla. Finalmente,

plantea e intenta tratar algunos de los aspectos

que tienen que ver con las medidas a adoptar

con base en lo que se ha aprendido.

CIVICUS: World Alliance for Citizen Partici-

pation (Alianza Mundial para la Participación

Ciudadana) es una asociación internacional con

miembros y socios, que trabaja desde hace más

de una década en el fortalecimiento de la ac-

ción ciudadana y la sociedad civil en todo el

mundo, especialmente en regiones donde la de-

mocracia participativa y la libertad de asocia-

ción ciudadana están amenazadas.

Haga clic aquí para descargar el conjunto de herramientas: http://www.civicus.org/new/media/Monitoring%20and%20Evaluation.pdf

AFLATOUN, conjunto de herramientas para la evaluación de un programa, primera parte: herramientas globales de Aflatoun, segunda parte: herramientas de participa-ciónAflatoun es una organización no gubernamental

internacional que anima a niños y jóvenes de

entre 6 y 18 años a fortalecerse a si mismos,

ofreciéndoles una educación social y financiera

en el contexto de sus derechos y responsabili-

dades.

estos conjuntos de herramientas contienen

aproximaciones interesantes en materia de se-

guimiento y evaluación dirigidas a aquellas per-

sonas que participan en proyectos de Aflatoun.

La primera parte incluye ejemplos sobre cómo

llevar a cabo una encuesta en una escuela,

clase, o a nivel individual y cómo dirigir discusio-

nes de grupos focales, observaciones, cuentos

infantiles y visitas. La segunda parte incluye

métodos creativos que utilizan dibujos, juegos y

actividades de clasificación, entre otros. es una

buena fuente de ideas sobre cómo dirigir, regis-

trar y analizar actividades de evaluación. Su-

pone un ejemplo sobre cómo una organización

puede adaptar las actividades de evaluación a

sus propias necesidades y crea una importante

fuente de orientación específica para sus so-

cios y colaboradores.

http://www.aflatoun.org/ downloads/aflatounevaluationmanual.pdf

http://www.aflatoun.org/ downloads/aflateenevaluationmanual.pdf

Niños y participación: Investigación, segui-miento y evaluación con niños y jóvenes. Save the Children

este informe explica la manera de cómo

preparar a niños y jóvenes para participar en la

investigación, el seguimiento y la evaluación.

Cubre los aspectos básicos (como la ética, la

protección de menores y la inclusión) y presenta

un útil abanico de métodos y herramientas de


ANEXO 2


investigación. Presenta casos de estudio de

programas llevados a cabo en todo el mundo y

una lista de textos clave por si interesa saber

más sobre aspectos específicos de la participa-

ción.

Haga clic aquí para descargar el informe: http://www.savethechildren.org.uk/en/54_5123.htm

International Youth Foundation, Programa “Passport to Success” (pasaporte al éxito)Una iniciativa de la International Youth Founda-

tion (Fundación Internacional para la Juventud),

el programa Passport to Success (PtS) prepara

a jóvenes de entre 14 y 21 años con respecto a

una serie de habilidades que les ayudarán a

continuar en la escuela y adquirir una educa-

ción, habilidades profesionales, prepararse para

la vida laboral y obtener la seguridad necesaria

para tener éxito en la vida y en el lugar de tra-

bajo. el programa se centra en niños vulnera-

bles que asisten a la escuela pero que tienen el

riesgo de ser expulsados, al igual que aquellos

que no van al colegio, que no trabajan o trabajan

en un entorno peligroso. Una medida clave del

progreso es el gran número de niños que van al

colegio o trabajan seis meses después de haber

empezado el programa. este programa com-

puesto por 60 módulos, disponibles actual-

mente en 12 lenguas, ha sido probado con éxito

en diferentes lugares, incluyendo escuelas de

secundaria tanto públicas como privadas, insti-

tutos de formación profesional, institutos de for-

mación de profesorado y organizaciones sin

ánimo de lucro que trabajan para los jóvenes. el

programa y el modelo del programa han sido

trasladados y adaptados a una gran variedad de

culturas y lenguas en función de las necesida-

des locales y las exigencias del mercado.

http://www.iyfnet.org/passporttosuccess/

El método de la historia más significativaen el conjunto de herramientas de evaluación

se describe brevemente el método de la historia

más significativa (ver volumen 2/Herramientas,

página 39). este enlace conecta con recursos

clave sobre estos método elaborado por rick

Davis y Jeff Hart.

http://mande.co.uk/special-issues/ most-significant-change-msc/

Herramientas útiles para trabajar con jóvenes en evaluación participativa, UNICEFeste conjunto de herramientas incluye útiles

descripciones de herramientas clásicas de eva-

luación: cuestionarios, entrevistas con informa-

ción clave, grupos focales. Presenta herramien-

tas para llevar a cabo una investigación

participativa que incluya la visualización de tar-

jetas, escalas con caras sonrientes, testimonios

e historias, dibujos impactantes, horarios históri-

cos, mapas sociales y comunitarios, análisis de

tendencias y campos de fuerza. Concluye con

algunas secciones sobre la evaluación parti-

cipativa de talleres, incluyendo la evaluación

cualitativa de talleres y la evaluación de talleres

sobre inventario y proceso/producto. está ilus-

trado con diagramas y fotos.


ANEXO 2


este conjunto de herramientas diseñado por

Meg Gawler fue elaborado como parte de una

evaluación formativa organizada por la Oficina

regional de UNICeF para la participación de los

jóvenes en el Centro y el este de europa y la

Comunidad de estados Independientes (región

Cee/CIS). La evaluación incluyó investigacio-

nes en cinco países (Albania, Bielorrusia, Geor-

gia, Moldavia y Macedonia). Numerosos jóvenes

participaron en el diseño de la investigación,

adquirieron una formación sobre técnicas de

evaluación y llevaron a cabo la investigación en

terreno bajo la supervisión de un investigador

principal experimentado. en cada país, los jóve-

nes investigadores recibieron una formación so-

bre métodos de evaluación participativos y tradi-

cionales y emplearon durante la investigación

un primer borrador de este conjunto de herra-

mientas a manera de manual.

http://www.artemis-services.com/ downloads/tools-for-participatory-evaluation.pdf


ANEXO 2


ANEXO 3DETALLES SOBRE EL TRABAJO DE LOS SOCIOS QUE COLABORARON EN EL DESARROLLO DE ESTAS DIRECTRICES

Aflatoun Socios Aflatoun con organizaciones que desa-

rrollan un programa de educación social y finan-

ciera orientado a niños de entre 6 y 18 años

tanto en escuelas como en entornos no for-

males.

Aflatoun ofrece programas de actividades

que enseñan a los niños valores y recursos, ani-

man a ahorrar, les informan sobre sus derechos

y deberes y les ayuda a crear microempresas

sociales y financieras. A través de una educa-

ción Social y Financiera, los niños están capaci-

tados para realizar cambios positivos en sus vi-

das y en sus comunidades.

A día de hoy, el programa de Aflatoun se

está llevando a cabo en más de 50 países y con

cerca de 600.000 niños.

http://www.aflatoun.org/

Deutsche Kinder- und JugendstiftungDesde su fundación en 1994, la Deutsche Kin-

der- und Jugendstiftung (DKJS) persigue un

ambicioso objetivo: mejorar las condiciones de

las generaciones de jóvenes que crecen en Ale-

mania mediante la creación de un entorno de-

mocrático en el cual desarrollarse. Al resaltar

las fortalezas y los intereses de cada individuo,

la DKJS apoya a los jóvenes para que jueguen

un papel activo en la sociedad y para que asu-

man las riendas de su vida. Para alcanzar este

objetivo, la DKJS trabaja con diferentes actores

(padres, orientadores, institutos) en sus progra-

mas para iniciar una reforma en cada una de las

fases clave en la vida de los jóvenes: guardería,

colegio, transición de la escuela al trabajo, vida

familiar y las políticas regionales sobre jóvenes.

Los programas y proyectos de la DKJS propor-

cionan respuestas prácticas a cuestiones ur-

gentes sobre aspectos relacionados con los ni-

ños y los jóvenes. Se buscan soluciones en

colaboración con educadores adultos, autorida-

des gubernamentales, empresas, expertos aca-

démicos y los propios jóvenes. La DKJS utiliza

su estatus de organización políticamente inde-

pendiente para juntar comunidades diferentes y

para servir de puente entre las distanciadas

áreas de responsabilidad de la administración

pública y los servicios de bienestar que existen

en Alemania.

Se asignó a la DKJS la tarea de ofrecer una

organización-paraguas que actúe como defen-

sora de los intereses de niños y jóvenes. el

pequeño fondo fiduciario (Children’s Hour),

constituido principalmente gracias a donacio-

nes, ofrece independencia a la fundación y

garantiza libertad para levar a cabo su política.

Sin embargo, para poder alcanzar unos resulta-

dos sostenibles la fundación ha creado una exi-

tosa cultura de confianza basada en la colabo-

ración público-privada. La DKJS colabora no

sólo con administraciones públicas sino también

con empresas privadas (tanto nacionales como

internacionales), fundaciones y organizaciones

independientes que trabajan por el bienestar de

los jóvenes. La DKJS también es parte de la red

internacional de la International Youth Founda-

tion.

Para poder analizar el impacto de los pro-

gramas en la vida de los jóvenes y para extraer

conclusiones aplicables a futuros trabajos, la

DKJS evalúa todos los programas (por sí misma,

a través de evaluadores internos, o externa-

mente a través de terceros evaluadores).

Durante los primeros años, la fundación sólo

actuaba en la antigua república Democrática

Alemana (rDA). Actualmente trabaja estrecha-

mente con socios regionales de quince estados

federales de Alemania.


ANEXO 3


La DKJS centra su actividad en cuatro temas

principales:

– reforma (Pre)escuelas

– Vinculación con Socios de educación

– Asunción de responsabilidad

– Búsqueda de Oportunidades

Para obtener más información sobre la Deutsche Kinder- und Jugendstiftung y sobre los proyectos actuales, visite la página Web (www.dkjs.de).

Fútbol con CorazónFútbol con Corazón (FCC) es una organización

sin ánimo de lucro fundada en el año 2007 en

Barranquilla, Colombia, cuyo objetivo consiste

en proporcionar a niños y jóvenes los elementos

necesarios para mejorar sus condiciones de

vida a través de la enseñanza de habilidades

para la vida. A través del fútbol, FCC cuenta con

miles de beneficiarios que promueven un mejor

estilo de vida y buscan crear un entramado so-

cial que les ofrezca una mejor calidad de vida.

Los niños y los jóvenes que se encuentran en

las comunidades donde FCC trabaja, están per-

manentemente expuestos a grandes riesgos,

como abuso de las drogas, ser reclutados por

bandas, delincuencia, alcoholismo, abusos

sexuales, embarazos de adolescentes, aban-

dono escolar, entre muchos otros problemas

presentes en nuestra sociedad.

FCC busca crear comunidades seguras y

sanas a través de un aumento de los niveles de

paz, armonía e igualdad. Se caracteriza por la

puesta en marcha de la innovadora metodología

“Fútbol por la Paz”, talleres enfocados a valores

y programas de alimentación. Las habilidades

para la vida se enseñan a través de los entrena-

mientos de fútbol y a través de los talleres FCC

fomenta un estilo de vida sano y responsable,

empleando una metodología experimentada de

enseñaza. FCC también busca el sano desarro-

llo del niño, proporcionándole un apoyo en la

alimentación, llevando a cabo seguimiento y or-

ganizando campañas de promoción y preven-

ción de la salud. Además, la organización trabaja

directamente con los padres a través de talleres

y actividades en un esfuerzo por afianzar las en-

señanzas de FCC en casa.

Debido a la fuerza persuasiva de estos pro-

gramas, FCC ha podido mejorar la vida de 3.600

niños, jóvenes y adultos, llevando a cabo 5 pun-

tos de intervención social en comunidades vul-

nerables y en el área metropolitana de Barran-

quilla, Colombia. Gracias a su gran labor, la or-

ganización ha recibido el reconocimiento

nacional e internacional así como el apoyo de

diferentes organizaciones de todo el mundo.

Visite la página Web: www.futbolconcorazon.org

Fundación Gente NuevaLa Misión de la Fundación Gente Nueva es

“caminar con los más pobres, construyendo es-

pacios de justicia y fraternidad, transformando

corazones y estructuras, trabajando por la edu-

cación, la organización de la comunidad to-

mando desde el evangelio de Jesús”.

Los objetivos de la Fundación Gente Nueva

son: trabajar con los sectores más desfavoreci-

dos, escucharles, reconocer sus necesidades y

aspiraciones, enseñar y aprender, implementar

proyectos que surjan de las necesidades de la

comunidad. Como organización, estamos con-

vencidos de que la realidad de injusticias que

impone la pobreza sólo se puede superar con-

virtiendo a la comunidad en protagonista princi-

pal del cambio que se pretende realizar. Por ello,

buscamos estrategias de desarrollo que nos

permitan transformar la comunidad, convertirla

en promotora del cambio e implicando a dife-

rentes sectores de la sociedad. Cuando habla-

mos de protagonismo, nos referimos a que

aquellos a los que en un primer momento va di-

rigido el proyecto participen activamente en

nuestras intervenciones aportando sus ideas,

historias y exigiendo sus derechos.


ANEXO 3


La labor de la Fundación incluye ocho áreas

principales:

educación: la Fundación dirige 10 escuelas

en las zonas más desfavorecidas de

Bariloche.

Un instituto de formación de profesores.

Juventud, fomentando la participación

activa de los jóvenes en la sociedad civil, en

la política y su integración socioeconómica.

Derechos de la tierra: influenciando la

política pública relacionada con los

derechos de acceso a la tierra para los más

desfavorecidos.

Derechos del menor: se centra en la labor

de prevención y protección de menores.

Ancianos: apoyando la participación activa

de las personas mayores en la sociedad

civil y el diálogo entre generaciones.

Áreas de gestión: la Fundación Gente

Nueva busca activamente establecer un

diálogo entre las diferentes áreas, para

compartir y mantener el marco espiritual en

el que la Fundación basa su actividad.

Actividades productivas: diseño de

actividades que generen beneficios y

oportunidades laborales a través de la

formación, la creación de habilidades, el

empleo, el autoempleo y las microempre-

sas.

Visite las páginas Web www.fundaciongentenueva.org.ar y www.quetodostrabajen.com.ar

Grassroot SoccerGrassroot Soccer (GrS) es una organización

que utiliza el poder del fútbol para educar, inspi-

rar y movilizar a las comunidades para que lu-

chen contra la propagación del VIH. GrS pro-

porciona modelos de conducta a la comunidad

local (jugadores profesionales de fútbol, entre-

nadores de deportistas jóvenes, profesores,

educadores de jóvenes, etc.) para enseñar a los

jóvenes cómo protegerse del VIH/SIDA. GrS

conduce directamente programas en Sudáfrica,

Zambia y Zimbabwe y ha trabajado con socios

operadores para llevar este programa a otros 13

países, incluyendo tanzania, Kenia, Malawi y

Namibia.

el programa “Skillz” de Grassroot Soccer se

centra en la creación de habilidades básicas para

la vida que ayudan a los jóvenes a adoptar com-

portamientos sanos y a llevar una vida sin ries-

gos. Los componentes del proyecto de GrS so-

bre habilidades para la vida incluyen actividades

interactivas y discusiones en los que los estu-

diantes adquieren conocimientos tangibles sobre

el VIH y el SIDA y tienen la posibilidad de poner

en práctica las habilidades necesarias para cam-

biar su comportamiento de forma sustancial.

Skillz crea conexiones sencillas pero importantes

entre el fútbol (deporte) y las habilidades para la

vida. el enfoque de Skillz ayuda a los jóvenes a

involucrarse en importantes discusiones sobre la

vida, a dar pequeños pasos para alcanzar sus ob-

jetivos, a ser fuertes cuando tienen que enfren-

tarse a un reto y a autoprotegerse y a proteger a

los demás frente al VIH y al SIDA.

A nivel global, y desde la creación del pro-

grama, 361.178 jóvenes se han graduado con

GrS. Sólo en Sudáfrica, cerca de 26.000 jóve-

nes se graduaron con el programa de GrS en el

año 2010. el programa en Sudáfrica tiene como

objetivo alcanzar los 50.000 graduados en el año

2011. en el año 2010 (octubre de 2009–sep-

tiembre de 2010), GrS observó una media de

cambio global relativa al conocimiento del 8.3%

pasando del 63.4% en el pretest al 71.7% en el

postest. Se han llevado a cabo investigaciones,

desarrollos y evaluaciones exhaustivas durante

los programas de GrS. este trabajo ha sido diri-

gido por el Consejo de Salud Infantil de la Uni-

versidad de Stanford, por asesores del Consejo

de Población y la escuela de Salud Pública de

Harvard y por investigadores del Instituto Dart-

mouth, de la Universidad Johns Hopkins y de la

Universidad de Cabo Verde. Diez evaluaciones

llevadas a cabo en siete países han mostrado un


ANEXO 3


impacto positivo sobre el conocimiento, las acti-

tudes, el estigma y la comunicación relacionada

con el VIH. el último estudio ha demostrado que,

en comparación con un grupo semejante al que

se observó, a largo plazo, los graduados del pro-

grama de GrS en Zimbabwe presentaban seis

veces menos probabilidades de mantener rela-

ciones sexuales a una edad temprana, 4 veces

menos probabilidades de haber mantenido rela-

ciones sexuales en el ultimo año y 8 veces me-

nos probabilidades de haber tenido más de un

compañero sexual.

Visite la página Web www.grassrootsoccer.org

Luta pela Paz, Brasil Lucha por la Paz (LPP) utiliza el boxeo y las ar-

tes marciales combinadas con la educación y el

desarrollo personal para conocer acerca del po-

tencial de aquellos jóvenes de comunidades

azotadas por delincuencia y violencia.

LPP fue fundada en el año 2000 por el ex-

boxeador aficionado inglés, Luke Dowdney, en

Complejo da Maré, un complejo de favelas de

río de Janeiro, Brasil. La experiencia de Luke

con el boxeo le enseñó que este deporte puede

ser una herramienta efectiva para superar la di-

visión y la violencia y para fomentar el potencial

de los jóvenes más necesitados.

Al igual que muchas comunidades de río de

Janeiro, los altos índices de pobreza, exclusión, y

la falta de servicios sociales en Complexo da

Maré han llevado a que niños y jóvenes sean em-

pleados por facciones de droga o a convertirse

en soldados combatientes, espías o camellos.

LPP fue fundada para prevenir que niños y

adolescentes se involucren en la violencia rela-

cionada con delitos y drogas.

www.lutapelapaz.org

Stiftung Kinderdorf Pestalozzi La Fundación Infantil Pestalozzi es una organiza-

ción benéfica internacional con sede en Suiza

que fomenta la convivencia pacífica a nivel mun-

dial a través del refuerzo de las competencias y

derechos de niños y adolescentes desfavoreci-

dos. Nuestra visión consiste en crear un mundo

mejor para los niños, a través de la educación

holística e intercultural. en el Salvador, colabora-

mos con la Fundación Salvador del Mundo (FU-

SALMO) y la Asociación AGAPe de el Salvador,

responsables de la puesta en marcha del pro-

yecto “Habilitando Oportunidades para la Paz y

el empleo juvenil” (HOPe). el proyecto HOPe

pretende fomentar las competencias individua-

les, técnicas y sociales de jóvenes y adolescen-

tes de siete departamentos de el Salvador.

Nuestra intervención cubre dos áreas principa-

les: la educación formal en colaboración con FU-

SALMO y la educación no formal en colabora-

ción con AGAPe. el objetivo de HOPe es ofrecer

a los jóvenes una educación integral que les per-

mita participar activamente en la sociedad de

una forma pacífica y no discriminatoria e inte-

grarlos en el mercado laboral a través de una for-

mación técnica en diferentes ámbitos. Anual-

mente, este proyecto ofrece su apoyo a cerca de

1.200 jóvenes que asisten a la escuela y 640

que no están escolarizados y que proceden de

áreas rurales. La intervención en las escuelas

tiene una duración de 2 años y la que no se rea-

liza en la escuela, dura entre tres y seis meses.

Visite la página Web www.pestalozzi.ch/en/who-we-are/the-foundation/

Save the ChildrenSave the Children (StC) es una de las principa-

les organizaciones mundiales independientes

para niños. La visión de StC se centra en crear

un mundo en el que cada niño alcance el dere-

cho a la supervivencia, a estar protegido, a de-

sarrollarse y a la participación. Su MISIÓN con-

siste en promover la mejora en la forma en que

el mundo trata a los niños y provocar cambios

inmediatos y duraderos en sus vidas. Los valo-

res de Save the Children son:


ANEXO 3


reSPONSABILIDAD: Asumimos nuestra

responsabilidad personal para utilizar los

recursos de forma eficiente, alcanzar

resultados tangibles y ser responsables con

los que nos apoyan, nuestros socios y sobre

todo con los niños.

AMBICIÓN: Nos exigimos y exigimos a

nuestros colegas establecer metas

ambiciosas en relación con el compromiso

de mejorar la calidad de aquello que

hacemos por los niños.

COLABOrACIÓN: Nos respetamos y

valoramos, nos gusta la diversidad y

trabajamos con colaboradores para

conseguir una fuerza global dirigida a la

mejora de la situación de los niños.

CreAtIVIDAD: estamos abiertos a nuevas

ideas, apoyamos el cambio y asumimos

riesgos disciplinados para desarrollar

soluciones sostenibles para y con los niños.

INteGrIDAD: Aspiramos a vivir con los

mayores estándares de honestidad y com-

portamiento personal, nunca compromete-

mos nuestra reputación y siempre actuamos

en favor del interés superior de los niños.

SwisscontactSwisscontact, la organización para el desarrollo

del sector privado suizo, ofrece apoyo a empren-

dedores de economías en desarrollo y transición.

A través de su ayuda al desarrollo de programas

de formación vocacional, la asistencia al sector de

las pequeñas y medianas empresas (pymes) y los

proyectos para mejorar el medio ambiente,

Swisscontact facilita a la gente la capacidad de

mejorar sus condiciones de vida y de salir de la

pobreza de forma gradual.

Como organización para el desarrollo del

sector privado suizo Swisscontact apoya el desa-

rrollo económico en más de 25 países de Asia,

África, europa del este y Latinoamérica. esta ac-

tividad la lleva a cabo ayudando a la gente a

crear oportunidades para sí mismos y a maximi-

zar su potencial asumiendo el control de su vida y

su destino. Swisscontact está convencida de que

el hecho de que el sector privado se involucre en

actividades que fomentan el desarrollo es un ele-

mento fundamental para tener éxito en la lucha

contra la pobreza. Contar con empleados cualifi-

cados y con propietarios de pequeños negocios

es fundamental para el desarrollo de una econo-

mía sostenible en cualquier país. A través de un

asesoramiento y una formación vocacional lle-

vada a cabo en colaboración directa con socios

locales competentes, ayudamos a la gente a me-

jorar sus habilidades profesionales y los prepara-

mos para la vida laboral, les facilitamos el acceso

a mercados de entrada y de salida y les ayuda-

mos a crear unas condiciones básicas para un

crecimiento económico sostenible. Les ofrece-

mos la motivación y las habilidades necesarias

para mejorar su vida y para ayudar a los demás a

ayudarse a si mismo de forma eficaz.

Swisscontact fue fundada en 1959 por líde-

res del sector económico, científico y político de

Suiza. No está afiliada a ningún partido político

ni religión. Más de 500 personas trabajan para

Swisscontact en todo el mundo, con el objetivo

de alcanzar un desarrollo social, económico y

ambiental sostenible. Además, 600 profesiona-

les retirados forman parte del “Senior expert

Corps” y aportan sus conocimientos y su expe-

riencia a las pymes de países en desarrollo o

transición.

Con sede en Zúrich, Swisscontact también

cuenta con representación en Stuttgart con la

filial “Swisscontact Germany”; en Nueva York, a

través de la organización norteamericana sin

ánimo de lucro “American Friends of Swisscon-

tact” y dispone de representantes locales en los

países en los que se llevan a cabo los proyectos.

Los proyectos de Swisscontact se clasifican en

las siguientes categorías:

Fomento de la formación vocacional y la

educación continua a través del desarrollo

de sistemas de formación orientados a los


ANEXO 3


mercados, el desarrollo de formación de

habilidades prácticas orientadas a las

necesidades, la presentación de innovado-

res métodos de formación y la creación de

escuelas modelo.

Apoyo a la pequeña y mediana empresa

(pymes) a través de la mejora de la oferta

de negocios de servicios de desarrollo y

financieros para pymes, el desarrollo de

productos, la garantía de calidad, el acceso

a los mercados y a la información, la micro

financiación (incluyendo los servicios

móviles) y los micro seguros.

reducción del impacto ambiental a través

de la mejora de la calidad del aire, la

gestión de los residuos y el reciclaje, la

introducción de tecnologías sostenibles,

campañas de relaciones públicas y

ofreciendo asesoramiento a los gobiernos y

autoridades municipales y nacionales.

Promise Foundation, IndiaLa Promise Foundation (tPF) fue creada en

1987 como fundación benéfica dedicada a

ofrecer servicios relacionados con la salud men-

tal, la educación y el potencial de conocimiento.

La fundación cuenta con un grupo central de

psicólogos, trabajadores sociales, educadores

especiales y profesores, además de una red in-

ternacional de asesores especializados.

el grupo al que dirigimos nuestra actividad

son los niños, adolescentes, adultos jóvenes y

aquellos que se encargan de su cuidado. Nos

centramos en tres programas específicos:

Cuidado y educación de la primera infancia.

Formación durante los años de educación

primaria.

Asesoramiento profesional y planificación

de la subsistencia durante la adolescencia y

el comienzo de la edad adulta.

Nuestro trabajo se basa en el enfoque investi-

gación-acción. todos nuestros programas se

descansan en amplias investigaciones. emplea-

mos los resultados de nuestras investigaciones

en el desarrollo de nuevas aplicaciones.

A lo largo de los años, tPF ha establecido

relaciones con importantes departamentos del

Gobierno y otras agencias nodales que inclu-

yen:

Un gran abanico de ONGs locales y

nacionales.

empresas de la ciudad (Bangalore,

Chennai, Pondicherry).

Ministerio de Desarrollo de recursos

Humanos (Nueva Delhi).

Consejo Nacional de para la Investigación y

la Formación educacional (Nueva Delhi).

Instituto Nacional de estudios Avanzados

(Bangalore).

Instituto Nacional para la Cooperación

Pública y el Desarrollo Infantil (Bangalore).

Universidad Nacional para la Planificación y

la Administración educacional (Nueva Delhi).

Departamentos de Universidades de

La India e Inglaterra.

tPF también forma parte de diversos comités

nacionales involucrados en el diseño de políticas,

tales como el Working Group on Adolescents y el

National Curriculum Framework review.

Para información más detallada sobre nues-

tro enfoque y nuestros programas, consultar

nuestra página Web:

www.thepromisefoundation.org

tPF ha desarrollado diversos programas de

orientación profesional dirigidos a las necesida-

des de desarrollo profesional y a la planificación

de la subsistencia de jóvenes de La India proce-

dentes de diferentes entornos socioeconómi-

cos. todos nuestros materiales de orientación

han sido exhaustivamente probados y aproba-

dos. Más de 100.000 jóvenes se han benefi-

ciado de estos programas en los últimos 12

años.


ANEXO 3



ANEXO 3

Nuestra investigación y experiencia han sido pu-

blicados ampliamente, como por ejemplo:

Career Counselling: A handbook (tata

McGraw Hill, 2004).

Cerca de 12 artículos científicos publicados

en revistas tanto de La India como internacio-

nales.

Presentaciones en conferencias nacionales e

internacionales.

Artículos populares, tales como columnas en

periódicos y revistas.

tPF se ha convertido en una institución que

cuenta a la vez con la experiencia científica y el

conocimiento para la realización del potencial de

niños y jóvenes.

Visite la página Web www.thepromisefoundation.org y www.jivacareer.org


p o r T i n a M a lT i , p h D , D e pa r T a M e n T o D e p s i c o l o g í a D e l a U n i v e r s i D a D D e T o r o n T o , c e n T r o J a c o b s pa r a e l D e s a r r o l l o p r o D U c T i v o D e l o s J ó v e n e s , U n i v e r -s i D a D D e Z ú r i c h .

CAPÍtULO 3 EVALUACIÓN DE IMPACTO DE LOS PROGRAMAS SOBRE HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADOS A LOS JÓVE-NES: UN EXAMEN SELECTIVO

CAPÍtULO 3 | eVALUACIÓN De IMPACtO De LOS PrOGrAMAS SOBre HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADOS A LOS JÓVeNeS: UN eXAMeN SeLeCtIVO

INTRODUCCIÓN

INTRODUCCIÓNLas evaluaciones de programas sobre habili-

dades para la vida orientados a los jóvenes sue-

len tratar la cuestión de si la intervención pro-

duce cambios positivos o negativos en la vida de

los grupos a los que van dirigidos los programas.

Las evaluaciones de impacto deben proporcionar

pruebas rigurosas de que los programas son efi-

caces o ineficaces, lo que supone un pre-requi-

sito para su eventual éxito. en otras palabras,

ofrecen respuestas fiables a la pregunta de si la

intervención produce cambios positivos o negati-

vos en la vida de los jóvenes. este capítulo re-

pasa algunos aspectos conceptuales y enfoques

metodológicos a la evaluación de impacto de los

programas sobre habilidades para la vida orien-

tados a los jóvenes. Después de proponer una

definición de “evaluación de impacto”, trataremos

algunas de las razones para llevar a cabo una

evaluación de impacto. A continuación, se resu-

men los factores que pueden reducir la credibili-

dad de los cambios propuestos en los resultados.

La siguiente sección ofrece un enfoque sobre los

diseños de estudios que se suelen utilizar para

responder a la pregunta de si la intervención pro-

vocó cambios en los resultados. específica-

mente, se resumen diseños experimentales, di-

seños cuasi-experimentales y no-experimenta-

les. Finalmente, se trata el tema de la aplicabilidad

de las evaluaciones del impacto sobre proyectos

de socios de la Fundación Jacobs.

Los programas de habilidades para la vida

orientados a los jóvenes pretenden mejorar sus

capacidades para enfrentarse a los retos de la

vida cotidiana de una forma apropiada para su

edad y experiencia. Cuando se trata de la evalua-

ción de un programa, la pregunta más importante

que se puede formular sobre cualquier programa

de habilidades para la vida es si la intervención

provoca cambios positivos o negativos en la vida

del grupo destinatario. Por ejemplo: ¿Han adqui-

rido o mejorado los miembros del grupo destina-

tario las habilidades para la vida que pretendía

fomentar el programa (por ejemplo, cogniciones,

actitudes y comportamiento)? en caso de res-

puesta afirmativa, ¿qué tan efectiva resultó la in-

tervención? Si fue efectiva, ¿por qué? Si no fue

efectiva, ¿por qué no? estas preguntas son clave

para saber qué funcionó, cuáles fueron los desa-

fíos y qué conocimientos útiles para profesiona-

les, investigadores, financiadores y políticos se

obtuvieron a partir de la intervención. en térmi-

nos generales, las evaluaciones de impacto de-

ben ofrecer pruebas rigurosas de que los progra-

mas son eficaces o ineficaces, lo que constituye

un pre-requisito para su eventual éxito. Pero,

¿cómo se generan estas pruebas?


este capítulo ofrece una introducción a es-

tas preguntas describiendo aproximaciones me-

todológicos específicas para evaluar el impacto

de programas sobre habilidades para la vida

orientados a los jóvenes. estas aproximaciones

se encuentran resumidas bajo el término “eva-

luación de impacto”. el presente capítulo pre-

tende ayudar al lector a entender el papel de la

evaluación de impacto en este contexto ofre-

ciendo algunas pautas generales. No pretende

profundizar en cómo dirigir evaluaciones de im-

pacto. Su principal objetivo consiste, en realidad,

en presentar las aproximaciones más comunes.

el tema de la aplicabilidad de las evaluaciones

de impacto a proyectos de socios de la Funda-

ción Jacobs será también analizado5.

¿QUÉ ES UNA EVALUA-CIÓN DE IMPACTO?A pesar de que existe un acuerdo general

sobre el papel de las evaluaciones rigurosas de

impacto en las prácticas de prevención e inter-

vención, existe cierto desacuerdo sobre cómo

definir los criterios de una evaluación rigurosa

de impacto (White, 2009). A lo largo de este ca-

pítulo, se emplea la siguiente definición de eva-

luación rigurosa de impacto (International Initia-

tive for Impact evaluation, 2010):

Lo ideal es que muestre una conexión cau-

sal entre el cambio y el programa, al igual que la

magnitud de dicho cambio. esto es lo que dife-

rencia una evaluación de impacto, de otro tipo

de evaluaciones, que no suelen ser capaces de

demostrar claramente que un cambio obser-

vado puede ser atribuido a la intervención. Las

evaluaciones estándares suelen centrarse en el

seguimiento de los resultados y no tienen en

cuenta nada que sea contrafactual. Una evalua-

ción de impacto, a diferencia, busca una rela-

DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN DE IMPACTO tabla 7

Un análisis que (a) mide los cambios netos en resultados provoca-dos por los programas sobre habilidades para la vida orientados a los jóvenes y (b) responde adecuadamente a la pregunta de la inves-tigación para el correspondiente contexto. Normalmente, este análisis utiliza complejos diseños de investigación y los mejores métodos para establecer si los cambios netos en los resultados pueden ser atribuidos al programa de habilidades para la vida o no. “Impacto” hace referencia a las consecuencias positivas y negativas a largo plazo del programa sobre habilidades para la vida, ya sean intencionadas o no intencionadas, al igual que la posible influencia de factores externos sobre el resultado.

Comisión europea, 2010; OCDe-DAC, 2002; UNICeF, 2004

ción causa-efecto entre las intervenciones y los

resultados (es decir, un análisis contrafactual).

Algunas definiciones de “evaluación de im-

pacto” se centran específicamente en cómo se

diferencian estas de otro tipo de evaluaciones.

Por ejemplo, la iniciativa DIMe, del Banco Mun-

dial, define “evaluación de impacto” como “una

comparación de los resultados de un programa

en contraposición con un contrafactual que

muestra qué habría pasado a los que se benefi-

ciaron del proyecto si este no se hubiese llevado

a cabo. A diferencia de otros tipos de evalua-

ción, permiten atribuir los cambios observados a

los resultados al programa que está siendo eva-

luado a través de diseños experimentales y

cuasi-experimentales”.

esta definición deja claro que las evaluacio-

nes de impacto efectivamente permiten a los

programas de intervención tener un papel en el

cambio de habilidades para la vida y también

aclara que la evaluación de este papel es “rigu-

rosa” en el sentido de que en el análisis final, los

cambios en los resultados pueden ser atribuidos,

con gran probabilidad, a los efectos de la inter-

vención.

eVALUACIÓN De IMPACtO De LOS PrOGrAMAS SOBre HABILIDADeS PArA LA VIDA OrIeNtADOS | CAPÍtULO 3A LOS JÓVeNeS: UN eXAMeN SeLeCtIVO

¿QUÉ ES UNA EVALUACIÓN DE IMPACTO?

5 ) For synthetic reviews of existing impact evaluations in low- and middle-income countries, see the International Initiative for Impact evaluation (2010).


¿CUÁNDO Y POR QUÉ SE LLEVA A CABO UNA EVALUACIÓN DE IMPACTO?Las evaluaciones de impacto de los progra-

mas de intervención tales como los programas

sobre habilidades para la vida orientados a los

jóvenes son importantes por diversos motivos:

Ante todo, tienen el potencial de revelar con

un gran nivel de credibilidad, si los cambios

observados se deben o no a la intervención.

A pesar de que en ocasiones, otro tipo de

enfoques de evaluación miden los cambios,

no aclaran necesariamente si el cambio

medido se debe a la intervención. Para

responder a esta pregunta es necesario

emplear evaluaciones de impacto rigurosas.

Una evaluación de impacto rigurosa

también tiene la ventaja de poder controlar

muchos de los factores que amenazan la

validez y por ello incrementan el nivel de

credibilidad de las evaluaciones más que

los diseños que no son capaces de

controlar dichas amenazas (para más

información sobre factores que amenazan

la validez de la evaluación.

Por esta razón, las evaluaciones de impacto ri-

gurosas tienen un gran potencial para mostrar

pruebas sobre lo que funciona y lo que no. estas

pruebas sirven a los profesionales, investigado-

res y financiadores a llevar a la práctica los pro-

gramas más eficaces (OCDe DAC, 2010). tam-

bién presenta mejoras sobre los siguientes

criterios comunes de evaluación: relevancia, efi-

ciencia, eficacia, sostenibilidad e impacto (OCDe

DAC, 2010). La tabla 1 define brevemente estos

criterios.

Sin embargo, las oportunidades inherentes y las

ventajas que proporcionan las evaluaciones de

impacto rigurosas, descritas anteriormente, de-

ben ser examinadas teniendo en cuenta los

retos que presentan:

Uno de los principales inconvenientes de

las evaluaciones de impacto rigurosas es

que llevarlas a la práctica requiere numero-

sos recursos, habilidades y tiempo.

Adicionalmente, no existe un acuerdo sobre

si el hecho de mostrar diferencias entre

los grupos de tratamiento y control es

suficiente para demostrar el impacto. en

realidad, se ha propuesto un enfoque más

teórico para las evaluaciones de impacto.

este enfoque pretende explicar el campo

causal del inicio de la intervención a los

resultados teniendo en cuenta el contexto

social y económico en el que se lleva a

cabo la intervención (Leeuw y Vaessen,

2009; Programa de las Naciones Unidas

para el Desarrollo, PNUD, 2009).

CRITERIOS COMUNES DE EVALUACIÓN PARA INTERVENCIONES tabla 8

Relevancia: ¿Concuerdan los objetivos de la intervención con las necesidades correspondientes, las políticas de los socios, las pre-condiciones contextuales, etc.?

Eficiencia: ¿Qué tan bien se utilizaron los recursos para alcanzar los resultados?

Eficacia: ¿Hasta qué punto se alcanzaron los principales objetivos de la intervención?

Sostenibilidad: ¿Cuáles son a largo plazo los efectos de la intervención?

Impacto: ¿Cuáles son los efectos positivos y negativos de la intervención, tanto intencionados como no intencionados?

european Commission, 2010


¿CUÁNDO Y POR QUÉ SE LLEVA A CABO UNA EVALUACIÓN DE IMPACTO?


en resumen, el hecho de escoger el enfoque

adecuado para llevar a cabo una evaluación de

impacto de un programa sobre habilidades para

la vida requiere tener en cuenta diversos facto-

res durante la fase de planificación. Según la

OCDe (2010), las evaluaciones de impacto más

eficaces constituyen una evidencia de base

fuerte para guiar a los responsables políticos.

Normalmente, los contextos apropiados y bene-

ficiosos para llevar a cabo una evaluación de

impacto incluyen: (a) programas piloto que se-

rán ampliados de forma sustancial, (b) interven-

ciones para las que el contexto ofrece pocas

pruebas de impacto, (c) esquemas innovadores

y, de forma ocasional, (d) programas de relevan-

cia política y (e) otras intervenciones seleccio-

nadas del portafolio de una agencia (OCDe,

2010, pág. 2).

AMENAZAS PARA LA VALIDEZ DE LA EVALUACIÓNel diseño de cualquier evaluación de una in-

tervención sobre habilidades para la vida se ex-

pone al riesgo de amenazas que afecten su va-

lidez, es decir, a factores que pueden reducir la

credibilidad de los cambios propuestos en los

resultados. en términos generales, la validez im-

plica que las herramientas midan lo que deben

medir. Se suele establecer una diferencia entre

validez interna y externa. La validez interna hace

referencia a si la intervención modifica los resul-

tados específicos que son de interés (es decir, si

existe una relación causal entre la intervención

y los resultados, o si la intervención contribuye

directamente a alcanzar los resultados desea-

dos; ver royce, thyer y Padgett, 2010). Por otro

lado, la validez externa hace referencia al punto

hasta el que los resultados de la intervención

pueden extenderse a otros contextos (trochim,

2006).

Las típicas amenazas para la validez de los

cambios constatados incluyen, por ejemplo, que

durante la intervención, tengan lugar eventos

inesperados que puedan haber contribuido a

producir cambios en los resultados. Por ejemplo,

los adolescentes mejoran permanentemente

sus habilidades para la vida durante el trans-

curso normal de su desarrollo (ver capítulo so-

bre Intervenciones sobre Habilidades para la

Vida). ello hace que sea posible que las habili-

dades para la vida de los adolescentes evolucio-

nen durante el transcurso del programa, inde-

pendientemente de la propia intervención. A

veces, los diseños experimentales son más ca-

paces que los no-experimentales de controlar

tanto estos como otros factores.

Los estudios sobre evaluaciones de impacto

tienen que ser suficientemente rigurosos como

para tratar las amenazas más frecuentes para la

validez, que se resumen a continuación:

Desarrollo Las habilidades que se espera que los partici-

pantes desarrollen por sí mismos entre el pre-

test y el postest puede que sean la causa del

efecto observado y no la intervención objeto del

estudio. Para minimizar esta amenaza, resulta

importante controlar estos factores del desarro-

llo, por ejemplo, comparando los efectos en un

grupo experimental que recibió la intervención

con respecto a aquellos del grupo de control

que no recibieron la intervención, durante el

mismo intervalo de tiempo.

Sesgo de selección este problema sucede cuando el grupo de con-

trol difiere de forma sistemática del grupo expe-

rimental en determinadas variables y estas dife-

rencias están relacionadas con los resultados

(ver Heckman, 1979). el sesgo puede reducirse

ajustando los grupos en el mayor número posi-

ble de características relevantes.


AMENAZAS PARA LA VALIDEZ DE LA EVALUACIÓN


HistoriaDeterminados eventos que no están relaciona-

dos con el programa de intervención pero que

afectan a sus resultados, al igual que a su pro-

ceso de evaluación, pueden ser experimentados

por algunos participantes y por otros no. Llevar

a cabo un seguimiento de tales eventos puede

ayudar a entender sus efectos.

Sesgo de confirmacióneste problema hace referencia al hecho de que

la experiencia de la primera prueba realizada

antes de la intervención puede tener un impacto

sobre posteriores reacciones frente al trata-

miento o futuras pruebas.

Un modo de controlar este problema con-

siste en comparar los resultados del grupo de

control/comparación y el grupo de tratamiento

del pretest y del postest.

Cambios de instrumento en cualquier test en que se utilicen instrumen-

tos antes de la intervención y tras la misma, se

puede producir un sesgo en la medición del im-

pacto de la intervención. Para evitar este sesgo

es importante formular las preguntas previas y

posteriores a la intervención exactamente de la

misma manera.

Diferencias en las tasas de abandonoSi los participantes que abandonan un grupo

entre el pretest y el postest, difieren sistemáti-

camente de aquellos que abandonan el otro

grupo, no sabemos si los resultados se deben a

la intervención o a las diferencias en las carac-

terísticas de las muestras finales. Por ello, de-

bemos comparar las características clave de los

participantes que completaron el programa, con

aquellas de los que lo abandonaron.

Heterogeneidad de impactoSi existe una diferencia en los resultados que

sea atribuible a factores del contexto, no queda

claro hasta qué punto se puede extender la in-

tervención a otros contextos. Por ello, a pesar

de que puede resultar a menudo difícil y/o invia-

ble, es recomendable extraer las muestras a

partir de un amplio abanico de contextos, tales

como participantes de diferentes estratos so-

cioeconómicos.

DISEÑOS DE ESTUDIO Como no existe ningún anteproyecto de eva-

luaciones de impacto sobre programas de habili-

dades para la vida orientados a los jóvenes la

primera pregunta que hay que formular es cómo

seleccionar el diseño apropiado para responder a

la pregunta adecuada (ver OCDe, 2010).

Antes de planificar una evaluación de im-

pacto rigurosa y su diseño, es fundamental es-

tablecer un sistema de seguimiento adecuado y

manejable, al igual que un sencillo sistema in-

terno y/o externo de evaluación que permita

asegurar que los proyectos mejoran constante-

mente (ver Capítulo 2).

es importante tener en cuenta que cualquier

diseño debe aplicar los principios de evaluación

generalmente aceptados (ver, por ejemplo, los

DAC evaluation Quality Standards, 2010). La

mayoría de evaluaciones de impacto se dirigen

a las principales amenazas para la validez tal y

como describimos anteriormente y emplean

tanto métodos cuantitativos como cualitativos.

Adicionalmente es preciso aclarar los aspectos

éticos. estos temas van unidos a la elección del

diseño del estudio e incluyen, por ejemplo, pre-

guntas sobre la selección, información y recopi-

lación de muestras y el análisis y la publicación

de los resultados (ver eisner, Malti y ribeaud,

en prensa; Grupo de evaluación de las Nacio-

nes Unidas, 2008). Por ultimo y no menos im-

portante, cualquier entorno de una evaluación

de impacto debe ser tratado en relación con el

ratio coste-beneficio y los retos deben ser esti-

mados de forma realista.


DISEÑOS DE ESTUDIO


en general, los diseños de las evaluaciones

de impacto se identifican con los tipos de méto-

dos utilizados para generar conocimiento sobre

los resultados en ausencia de una intervención.

Se pueden distinguir tres diseños: experimental,

cuasi-experimental y no experimental. La viabili-

dad, los costes, el número de personas involu-

cradas durante el diseño de la intervención o

tras su puesta en marcha y el nivel de las ame-

nazas a la validez de la evaluación pueden va-

riar.

A continuación, detallamos las característi-

cas clave de cada uno de los tres diseños. estos

resúmenes proceden de Adamchak et al.

(2000), que presentaron un enfoque global de

los dise ños de evaluación para evaluar el im-

pacto del programa. Se remite al lector a dos

introducciones excelentes sobre investiga-

ción en evaluación, publicadas por rossi, Lipsey

y Freeman (2004) y por Shadish, Cook y

Campbell (2002).

DISEÑOS EXPERIMENTALESLos experimentos aleatorios, o las pruebas con-

troladas aleatorias (rCts, por sus siglas en in-

glés), son métodos de elección para probar la

eficacia o eficiencia de los programas sobre ha-

bilidades para la vida orientados a los jóvenes.

tanto las pruebas de eficacia como las de

efectividad son importantes formas de evalua-

ción en cualquier estudio de intervención y pue-

den documentar su impacto. Sin embargo, las

pruebas de efectividad son especialmente im-

portantes a la hora de traducir los resultados

a recomendaciones políticas (eisner et al., en

prensa).

el típico diseño experimental incluye un

grupo de control. en el contexto que nos atañe,

el grupo de control está compuesto por adoles-

centes que tienen características similares a

aquellos que recibirán la intervención de habili-

dades para la vida en el grupo experimental. A

diferencia del grupo experimental, el grupo de

control no participa en el programa de interven-

ción. Los grupos de control nos ayudan a obser-

var cómo cambian los resultados a lo largo del

tiempo cuando no se aplica ningún programa.

Para controlar los factores que pueden influir

sobre los resultados que nos interesan (por

ejemplo, edad, nivel de desarrollo, entorno so-

cioeconómico), la asignación de los participan-

tes a los grupos experimental y de control debe

realizarse de forma aleatoria.

Los experimentos aleatorios pueden ser

clasificados en función de dos tipos de diseños:

pretest y postest y sólo postest. Ambos diseños

asignan a los adolescentes al grupo experimen-

tal y de control de forma aleatoria, pero sólo el

primero mide los resultados antes y después de

la intervención presentando el impacto corres-

pondiente como un cambio en el resultado. Por

el contrario, el diseño sólo postest mide única-

mente los resultados una vez haya sido imple-

mentada la intervención. en este caso, el im-

pacto es representado por las diferencias entre

los resultados del grupo experimental y el grupo

de control.

EFICACIA VERSUS PRUEBAS DE EFECTIVIDAD

tabla 9

Las pruebas de eficacia pretenden determinar si una intervención es efectiva llevada a cabo bajo unas condiciones de aplicación óptimas. Se controla exhaustivamente su aplicación, normalmente el número de participantes es reducido y los resultados se suelen evaluar poco después de haber finalizado la intervención.

Las pruebas de efectividad pretenden determinar si una interven-ción es efectiva llevada a cabo bajo unas condiciones reales. estos estudios suelen requerir un gran número de participantes y la colaboración entre los investigadores y un gran número de entida-des u organismos, para producir efectos a largo plazo.


DISEÑOS DE ESTUDIO


Por lo general, estos tipos de estudios requieren

una minuciosa planificación y experiencia y su-

ponen unos costes considerables. Debido a su

complejidad, el éxito de las pruebas aleatorias

requiere un grupo de habilidades conceptuales y

metodológicas, al igual que unos recursos y una

financiación adecuada (eisner et al., en prensa).

Cada fase clave de la rCt al igual que la recopi-

lación de datos y la aplicación de la intervención

requieren una minuciosa planificación (Boruch,

1997), especialmente, si la intervención se lleva

a cabo a gran escala y/o se realiza en un con-

texto que supone un reto (rohrbach, Grana,

Sussman y Valente, 2006; elliot y Mihalic, 2004;

Domitrovich y Greenberg, 2000; Durlak y DuPre,

2008).

en resumen, las rCts bien dirigidas pueden

ofrecer información fiable sobre lo que tiene

éxito y lo que no, en la mejora de las habilidades

para la vida de los jóvenes. Por ello, pueden ser-

vir de base para tomar decisiones prácticas so-

bre la implementación de programas cuyo obje-

tivo es mejorar estas habilidades. (Para más in-

formación sobre criterios metodológicos que

deban ser aplicados en la documentación del

impacto de rCts, ver Society of Prevention

research’s standards of evidence; y Biglan, Mra-

zek, Carnine y Flay., 2003; Flay et al., 2005).

A pesar de su enorme potencial, las rCts

suponen un gran desafío. tal y como hemos

mencionado anteriormente suponen un alto

coste y requieren muchos recursos (Victora,

Habicht y Bryce, 2004), lo que significa que

hace falta llevar a cabo un análisis detallado del

coste-beneficio. Las cuestiones éticas deben

ser cuidadosamente consideradas. Una de las

principales preocupaciones éticas que surgen

en torno a las rCts es la rectitud o exactitud en

la retención de la intervención sobre habilidades

para la vida con respecto al grupo de control.

Como los recursos de los programas no suelen

ser suficientes para cubrir las necesidades de la

muestra al completo no es posible llevar a cabo

la intervención con todos los participantes en el

tiempo adecuado. Una forma de atender a esta

cuestión es crear una lista de espera para el

grupo de control. Los miembros de la lista de

espera del grupo de control participarán en la

intervención, pero no lo harán hasta una fase

tardía del programa, normalmente después de

UN EJEMPLO DE UN EXPERIMENTO ALEATORIO: EL PROYECTO DE ZúRICH PARA EL DESARROLLO SOCIAL DE LOS NIÑOS

Z-Proso es una prueba aleatoria controlada (rCt) que se está llevando a cabo actualmente y que utiliza un diseño pretest y postest para evaluar los resultados antes y después de la implementa-ción del programa (Z-Proso; www.z-proso.uzh.ch). Consiste en evaluar la efectividad de dos programas de prevención que pretenden reducir las agresiones y mejorar las competencias sociales entre los niños de primaria. Un total de 1.675 alumnos de primer grado de 56 escuelas de educación primaria de Suiza fueron asignados de forma aleatoria a una intervención de competencia social en la escuela, a una intervención de formación para padres, a ambas, o al grupo de control. Para documentar el impacto, se midieron diversos resultados (antes, después de la implementación del programa y en un seguimiento llevado a cabo 2 años después), incluyendo el comportamiento agresivo y pro-social (habilidades para la vida) señalado por los niños, padres y profesores.

Para consultar una visión general del diseño del estudio, ver eisner et al., en prensa; para consultar resultados especiales, ver Malti, ribeaud y eisner, 2010).

Z-Proso; www.z-proso.uzh.ch


DISEÑOS DE ESTUDIO


haber terminado el estudio. Sin embargo, con

esta solución no se puede pretender resolver

completamente el problema ético.

entre los desafíos a los que se enfrenta el

enfoque de la rCt, es que en ocasiones una

rCt resulta inviable y/o poco ética. Por ejemplo,

unos investigadores que estén interesados en

analizar si la exposición frecuente a la violencia

conduce a una disminución de las habilidades

para la vida, obviamente, no puede utilizar un di-

seño de investigación que implique que un

grupo de adolescentes sea expuesto a la violen-

cia de forma aleatoria y que otro no. Con fre-

cuencia, lo aleatorio resulta inviable o poco

ético. Por ejemplo, cuando (1) reclutar a jóvenes

de alto riesgo en programas sobre habilidades

para la vida supone un desafío significativo y (2)

cuando no se tiene acceso a un grupo de con-

trol, quizás porque reclutarlo resultaría dema-

siado peligroso. estos son algunos de los as-

pectos urgentes que resultan de gran importan-

cia para los proyectos previstos por los socios

de la Fundación Jacobs. Antes de escoger un

enfoque para evaluar las intervenciones sobre

habilidades para la vida hay que buscar un equi-

librio entre estos aspectos pragmáticos, éticos y

económicos y la necesidad de conservar la vali-

dez científica y la credibilidad (Sanson-Fisher,

Bonevski, Green y D’este, 2007). La tabla 10

resume algunas de las características principa-

les de experimentos aleatorios.

VISIÓN GENERAL DE EXPERIMENTOS ALEATORIOS tabla 10

Experimentos Aleatorios

Descripción Diseños Evaluación de habilidades para la vida

Evaluación de impacto

Fortalezas Desafíos

Asignación aleatoria de los participantes al grupo experimen-tal y al grupo de control

Pretest y postestº Implementación antes y después del programa

Diferencias en los cambios de la puntuación de habilidades para la vida obtenida por el grupo experimental y el grupo de control

Alto nivel de fiabilidad

Asignación aleatoriano siempre posible

Sólo postest Implementación después del programa

Diferencias en la puntuación de habilidades para la vida obtenida por el grupo experimental y el grupo de control

Fácil recopilación de datos

No existen datos del pretest sobre el desarrollo de habilidades para la vida

DISEÑOS CUASI-EXPERIMENTALESLos diseños de las investigaciones cuasi-experi-

mentales son similares a los de los experimentos

aleatorios: comparten muchos elementos, pero

no todos (ver Cook y Campbell, 1979). La princi-

pal diferencia entre experimento y cuasi-experi-

mento radica en que a pesar de que ambos em-

plean un grupo de control/comparación, en el

caso de los cuasi-experimentales el grupo de

comparación no es seleccionado de forma alea-


DISEÑOS DE ESTUDIO


toria (ver Shadish et al., 2002) sino por similitud.

el último confía primero en identificar las simili-

tudes clave entre el grupo de intervención y el

de comparación. Lo ideal es que ambos grupos

sean lo más similares posible, especialmente, en

lo que respecta a las características sobre las

que se sabe que tienen importantes efectos po-

tenciales sobre los resultados del estudio. Por

ejemplo, alguien que se dedique a estudiar los

efectos de una intervención sobre habilidades

para la vida para adolescentes con problemas de

comportamientos agresivos intentará encontrar

para el grupo de comparación una muestra de

adolescentes de la misma región, aproximada-

mente de la misma edad y que contenga aproxi-

madamente el mismo número de hombres que

de mujeres, etc. que el grupo de intervención. A

veces, a este enfoque se le llama “diseño de

grupo no equivalente”. el grupo de comparación

puede ser identificado antes de la puesta en

marcha del proyecto (estudios prospectivos) o

tras la aplicación del proyecto (estudios retros-

pectivos).

Los cuasi-experimentos utilizan los dos mis-

mos tipos de diseños que los experimentos: pre-

test y postest y sólo postest. La única diferencia

entre los dos tipos de diseños de pretest y pos-

test es que en los cuasi-experimentos el grupo

de comparación se crea por similitud y no por

asignación aleatoria. Al igual que con los experi-

mentos, en los cuasi-experimentos los diseños

de sólo postest miden los resultados en los gru-

pos de intervención y comparación sólo una vez

que se ha llevado a cabo la intervención.

UN EJEMPLO DE UN CUASI-EXPERIMENTO: EL PROGRAMA AMERICORPS

AmeriCorps es un programa de servicio en los estados Unidos. Cuenta con 75.000 participantes anuales, la mayoría de ellos de entre 18 y 24 años. Los voluntarios colaboran en una gran variedad de programas de servicio. el objetivo del estudio consistía en evaluar a largo plazo el impacto del voluntariado AmeriCorps sobre las habilidades para la vida de los participantes y otros resultados. Se comparó a cerca de 2.000 jóvenes que participaron a tiempo completo en más de 100 programas de AmeriCorps entre los años 1999 y 2000 con un número semejante de jóvenes que no participó en el programa. Para asegurar todavía más la similitud de ambos grupos, el grupo de comparación estaba compuesto por individuos que habían demostrado conocer y estar interesados en AmeriCorps tras haber contactado con su línea de información y haber solicitado información sobre el programa, pero que no participaron en el mismo durante el intervalo en que se llevó a cabo el estudio. Se evaluaron determinadas habilidades para la vida, tales como la responsabilidad social y la participación civil tanto antes como después de la participación en el programa y se compararon los cambios observados entre ambos grupos.

Mattero y Campbell-Patton, 2010

La ventaja de los diseños cuasi-experimentales

es que con frecuencia (pero no necesariamente

siempre) resulta más sencillo encontrar un

grupo de comparación similar que un grupo de

control asignado de forma aleatoria. La desven-

taja: que los diseños cuasi-experimentales pue-

den provocar muchos tipos de problemas rela-

cionados con la validez. Por ejemplo, el grupo de

intervención y el de comparación pueden diferir

en cuanto a factores que no fueron contempla-

dos al analizar la similitud. O también es posible

que ambos grupos cuenten con niveles diferen-

tes de autoestima. esta variable puede repercu-

tir en los resultados de la intervención sobre las

habilidades para la vida, pero este impacto no

sería detectado porque la autoestima no fue ni


DISEÑOS DE ESTUDIO


controlada ni medida. en otras palabras, mien-

tras que un diseño experimental auténtico

puede demostrar que los cambios en las habili-

dades para la vida se pueden atribuir directa-

mente al programa, los cuasi-experimentos nor-

malmente no pueden descartar la posibilidad de

que otros factores presentes en la comunidad y

en la vida de los jóvenes y que no fueron medi-

dos hayan contribuido a provocar los cambios

observados en las habilidades para la vida. Para

terminar de una forma más positiva, recientes

avances metodológicos ofrecen formas que

prometen analizar los efectos causales en los

estudios cuasi-experimentales (ver Haviland,

Nagin y rosenbaum, 2007; rosenbaum y rubin,

1983; Heckman y robb, 1985).

La tabla 11 resume algunas de las principales

características de los diseños cuasi-experimen-

tales.

VISIÓN GENERAL DE CUASI-EXPERIMENTOS tabla 11

Estudios cuasi-experimentales

Descripción Diseño Evaluación de habilidades para la vida



Asignación no equivalente, correspondiente de los participan-tes a la interven-ción y al grupo de comparación

Pretest y postest Implementación antes y después del programa

Diferencias en los cambios de la puntuación de habilidades para la vida obtenida por el grupo de comparación y el grupo de intervención

Asignación por similitud más sencilla que la aleatoria

el grupo de intervención y el de control pueden ser diferentes en factores que las similitudes no captan


Diferencias en la puntuación de habilidades para la vida obtenida por el grupo de comparación y el grupo de intervención

Fácil recopilación de datos

No existen datos del pretest sobre el desarrollo de habilidades para la vida

DISEÑOS NO-EXPERIMENTALESAl contrario que los experimentos y cuasi-experi-

mentos, los no experimentos no utilizan un grupo

de control o comparación para evaluar el impacto

de un programa. Sin embargo, suelen utilizar téc-

nicas sofisticadas y modelos teóricos estrictos

para demostrar los efectos causales en los resul-

tados de un programa. en otras palabras, suelen

utilizar teorías y diseños de estudio elaborados.

Por ello, la diferencia entre “una evaluación sim-

ple de resultados” (ver Capítulo 2) y una evalua-

ción de impacto no-experimental radica en a)

qué tipo de pregunta de investigación presenta

b) qué resulta viable y ético c) el rigor metodoló-

gico. Se ha debatido la cuestión de si estos tipos

de evaluación son válidos y su rigor es un tema


DISEÑOS DE ESTUDIO


controvertido. No resulta sorprendente que los

estudios no-experimentales sobre evaluaciones

de impacto suelen ser conside rados menos “ri-

gurosos” que sus contrapartes experimentales

porque los diseños no-experimentales intentan

fuertemente atribuir inequívocamente cambios

en los resultados al impacto del programa. Por

otra parte los diseños no experimentales son

más eficientes a la hora de captar la complejidad

de los resultados de un programa, ofrecen alta

flexibilidad y tienen unos costes menores. Final-

mente, pueden ser aplicados en situaciones en

las que las técnicas experimentales o cuasi-ex-

perimentales no son apropiadas, resultan poco

éticas y/o imposibles.

Por ello, los diseños no-experimentales de-

ben ser considerados un método alternativo de

evaluación de impacto. Se suelen utilizar más

cuando por motivos éticos no es posible utilizar

un grupo de control o de comparación, cuando

no se puede identificar ningún grupo de adoles-

centes que no hayan participado en la interven-

ción sobre habilidades para la vida pero que

compartan características fundamentales con

aquellos que sí participaron, cuando no se

puede crear un grupo de control de forma alea-

toria, o cuando por diversos motivos, no resulta

viable o no se quiere emplear un grupo de con-

trol o de comparación. Finalmente, no tiene sen-

tido emplear un grupo de control en intervencio-

nes que pretenden abarcar a toda la población

(por ejemplo, campañas en los medios que tie-

nen como objetivo fomentar la responsabilidad

social de los adolescentes en su comunidad).

EJEMPLO DE UN ESTUDIO NO-EXPERIMENTAL: EL PROGRAMA RALLY

el programa rALLY (responsive Advocacy for Life and Learning in Youth) es un método llevado a cabo en las escuelas y después de la escuela que centra su actividad en las habilidades para la vida, el desarrollo y la salud mental de los jóvenes en las escuelas. Se basa en la teoría del desarrollo y en prácticas de prevención a través de intervenciones tempranas orientadas a estudiantes de secundaria. recientemente, en un estudio piloto diseñado para probar el compo-nente preventivo del programa sobre una población urbana de alto riesgo de los ee.UU., se utilizó un diseño no-experimental para evaluar el impacto del programa sobre las habilidades para la vida. Se midieron las habilidades para la vida antes del comienzo del año académico y al final del mismo, es decir, una vez finalizado el programa. Las entrevistas con los estudiantes, los cuestio-narios y las observaciones, al igual que los profesionales de salud mental, los profesores, los directores del programa y los directores de la escuela fueron empleados para evaluar el impacto del programa sobre los resultados en habilidades para la vida.

Malti y Noam, 2008

La mayor diferencia entre los diseños experi-

mentales y no-experimentales es que los últi-

mos proporcionan al investigador un menor con-

trol sobre los factores externos durante las

diferentes fases del proceso ver capítulo 3. Lo

más importante, es que los diseños no-experi-

mentales no permiten controlar muchos facto-

res que pueden modificar los resultados. Por

este motivo, no pueden descartar explicaciones

alternativas para estos cambios. Una relación

que se perciba entre la aplicación del programa

y los cambios en los resultados puede no ser lo

que parece debido a variables que no se han

tenido en cuenta. Incluso aunque se empleen

métodos estadísticos para recopilar los datos a

comparar suele resultar complicado analizar los

datos debido a su complejidad y a que son difí-

cilmente generalizables.


DISEÑOS DE ESTUDIO


Por otra parte, los diseños no-experimentales

tienen en cuenta las características individuales

del programa y el contexto específico en el que se

lleva a cabo la intervención. Por ejemplo, la eva-

luación de un estudio de una intervención en pro-

fundidad de un número reducido de participantes

en un contexto poco común puede ofrecer infor-

mación importante sobre por qué algunas estrate-

gias funcionan y otras no y así servir de base para

el desarrollo del programa. Por este motivo, pue-

den ofrecer información detallada sobre los facto-

res que pueden afectar al impacto del programa,

sobre lo qué funcionó y por qué funcionó. Por lo

tanto, se trata de algo más que de una mera caja

negra de evaluaciones de resultados.

Los dos diseños no-experimentales más co-

munes son, una vez más, el pretest-postest y el

sólo postest. el diseño pretest-postest compara

los resultados del grupo de intervención antes y

después de la implementación de la intervención

y analiza los cambios observados en las habilida-

des para la vida que sean importantes estadísti-

camente. Normalmente, las habilidades para la

vida se miden con escalas psicológicas con un

nivel de fiabilidad apropiado, se incluyen diferen-

tes tipos de informantes (por ejemplo, participan-

tes, profesores, padres, observaciones) y se uti-

liza una combinación de métodos cuantitativos y

cualitativos (como cuestionarios, entrevistas y

observaciones). Los cambios observados a través

del uso de este diseño no pueden ser atribuidos

causalmente a la intervención del programa.

en el diseño sólo postest, los resultados se

miden después de haber finalizado la interven-

ción sobre habilidades para la vida. Con este di-

seño, a diferencia de cuando se emplea en expe-

rimentos y cuasi-experimentos, no se miden los

cambios en los resultados ni la diferencia entre la

puntuación obtenida por el grupo de intervención

y el grupo de comparación. Por ello, estos dise-

ños suelen ser recomendables sólo para medir

las características de un programa o para ofrecer

datos para una línea de base para informar nue-

vos diseños de programa. Como medidores del

impacto de un programa resultan poco sólidos.

en resumen, los diseños no-experimentales

suelen ser peores que los diseños experimenta-

les y cuasi-experimentales a la hora de estimar

el impacto total de un programa sobre habilida-

des para la vida porque existen muchas amena-

zas para su validez que resultan incontrolables.

Por ello, los diseños no-experimentales tienen

la carga de demostrar lo contrario de alguna

manera, ante el eventual escepticismo acerca

de la validez de las explicaciones alternativas

sobre los resultados o los cambios en los resul-

tados. La tabla 12 resume las principales carac-

terísticas de los diseños no-experimentales.

VISIÓN GENERAL DE ESTUDIOS NO-EXPERIMENTALES tabla 12

Estudios no-experimentales

Descripción Diseños Evaluación de las habilidades para la vida



No existe grupo de comparación o grupo de control

Pretest-postest Implementación antes y después del programa

Prueba cambios en la puntuación por su enverga-dura

Puede detectar cambios en los resultadosº

resulta difícil identificar el impacto del programa


– No presenta fortalezas para medir el impacto

No puede medir los cambios en los resultados a lo largo del tiempoº


DISEÑOS DE ESTUDIO


COMENTARIOS FINALESSe ha discutido ampliamente sobre el enfoque

metodológico más apropiado para llevar a cabo

una evaluación de impacto. Ha quedado claro

que no existe una regla de oro para evaluar el

impacto de un programa de habilidades para la

vida orientado a los jóvenes. en cambio, se ha

dejado claro que una teoría del cambio convin-

cente, el rigor y la diversidad metodológica, un

análisis razonable de la relación coste-beneficio

y las cuestiones éticas son factores importan-

tes que hay que tener en cuenta a la hora de

escoger un enfoque para diseñar una evalua-

ción de impacto.

existen dos puntos de vista diferentes sobre

lo que se consideran buenas prácticas en las

evaluaciones de impacto (Hawe, Shiell y riley,

2004). Un grupo argumenta que los diseños ex-

perimentales y aleatorios son los únicos méto-

dos fiables para determinar el impacto ya que

tan sólo estos procedimientos son capaces de

explicar la variedad de factores que provocan

los cambios en las habilidades para la vida,

aparte de la propia intervención. el otro grupo

afirma que la aleatoriedad que se requiere para

utilizar el primer enfoque suele ser inapropiada

porque a) las intervenciones llevadas a cabo en

diferentes lugares deben ser estandarizadas

y/o b) la aleatoriedad no resulta viable en con-

textos de la vida real, especialmente, con gru-

pos de alto riesgo y/o programas que hay que

llevar a cabo en contextos que suponen un de-

safío. Por lo tanto, concluyen que los experi-

mentos no son mejores que los no-experimen-

tos en cuanto a la obtención de conocimientos

veraces (Deaton, 2009, 2010).

A pesar de este debate y del hecho de que

cualquier evaluación de impacto tiene que ser

diseñada de forma individual y debe tener en

cuenta las características específicas y contex-

tuales de los programas sobre habilidades para

la vida y las particularidades de la población ob-

jeto de estudio (Jiang, Pepler y Yao, 2010),

existe el consenso de que una evaluación de

impacto satisfactoria debe demostrar causali-

dad. es decir, los cambios observados en las

habilidades para la vida tienen que ser atribui-

bles al programa. Para alcanzar este objetivo

hace falta una teoría del cambio que cuente con

supuestos demostrables (es decir, cómo pro-

nostica la intervención los cambios en los resul-

tados esperados). Hay que tener en cuenta que

la simple demostración del impacto no es sufi-

ciente para los financiadores o los responsables

de política. Lo ideal es que los ratios coste-

efectividad y coste-beneficio también sean eva-

luados (Cunningham, Cohan, Naudeau y McGin-

nis, 2008a, 2008b).

La tabla 13 resume las características clave

de los diferentes diseños de investigación.


DISEÑOS DE ESTUDIO


RESUMEN DE LOS DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN PARA EVALUACIONES DE IMPACTO

tabla 13

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Experimental Cuasi-experimental No-experimental

Características Grupo de control asignado de forma aleatoria

Grupo de comparación asignado por similitud

No existe grupo de compara-ción o grupo de control

evaluación del impacto (diseño pretest-postest)



Prueba cambios en la puntuación por su enverga-dura

Fortalezas Control de muchas amenazas para la validez

La asignación por similitud puede resultar más sencilla o más apropiada que la asignación aleatoria

Puede aplicarse en situacio-nes en que las técnicas (cuasi-)experimentales no resultan apropiadas, son poco éticas y/o imposibles

Desafíos La aleatoriedad no es siempre posible; muy exigente en cuanto a costes y recursos

La similitud no es siempre posible; puede ser muy exigente en cuanto a costes y recursos

Limitado control de muchas amenazas para la validez


DISEÑOS DE ESTUDIO


APLICABILIDAD DE LAS EVALUACIONES DE IMPACTO A PROYECTOS DE LOS SOCIOS DE INTERVENCIÓN DE LA FUNDACIÓN JACOBS Las evaluaciones de impacto ofrecen el po-

tencial de generar pruebas fiables que son

esenciales para comprender cómo funcionan

los programas de habilidades para la vida orien-

tados a los jóvenes y cómo contribuyen a provo-

car cambios reales en sus habilidades para la

vida. Por ello, las evaluaciones de impacto son

especialmente útiles para ofrecer pruebas so-

bre proyectos cuyo objetivo es influir sobre las

políticas públicas y los responsables políticos y

que se quieran ampliar a gran escala. No cabe

ninguna duda de que las evaluaciones de im-

pacto rigurosas como las que utilizan pruebas

aleatorias controladas son clave para proporcio-

nar la base de conocimiento necesaria que exi-

gen los responsables políticos para escoger e

implementar los proyectos que tengan más

éxito y que resulten más rentables. A pesar de

que se considera que una aleatorización ade-

cuada es un componente fundamental de cual-

quier evaluación de impacto rigurosa que tenga

el potencial de proporcionar el tipo de eviden-

cias necesarias para avanzar en el campo de los

estudios de evaluación, estos estudios son real-

mente complejos y requieren mucho tiempo y

una gran cantidad de recursos. esto supone que

el uso de tales diseños en los proyectos de los

socios de intervención de la Fundación Jacobs

sólo tiene sentido y es realista en determinados

casos. Aproximaciones de evaluación cuasi-ex-

perimental y no-experimental resultan impor-

tantes alternativas a los diseños experimentales

aleatorios para estudios sobre evaluaciones de

impacto y deben ser también tenidos en cuenta.

Ha quedado claro que documentar cambios requiere un enfoque pretest-

postest de los resultados clave de habilida-

des para la vida y que este enfoque es

recomendable para proyectos de los socios

de la Fundación Jacobs. Por otra parte, el

grupo de control y el grupo de comparación

necesarios para los diseños experimentales

y cuasi-experimentales suelen ser, por

diversos motivos, inviables. Por lo tanto, no

son especialmente recomendables para los

proyectos de los colaboradores de la

Fundación Jacobs. Normalmente, los

diseños no-experimentales suelen ser la

mejor opción.

La mayoría de las evaluaciones de impacto

deben basarse en una combinación de métodos cuantitativos y cualitativos, que refuercen las conclusiones por

triangulación. Sin embargo, un número

reducido de proyectos todavía se basan en

un único método para documentar los

cambios.

Los estudios sobre evaluaciones de impacto

de los socios de la Fundación Jacobs deben

no sólo analizar qué funciona y qué no, sino

por qué funciona o por qué no. el hecho

de responder a esta última pregunta

requiere diseñar un seguimiento y una

evaluación sistemática que incluya progra-

mar procedimientos lógicos, teóricos, un

modelo de cambio y procedimientos de

seguimiento sistemático.

en resumen, los proyectos de los socios de la

Fundación Jacobs tendrán, en la mayoría de los

casos, que documentar que el programa objeto

de estudio supone un impacto. Sin embargo, el

rigor de la evaluación de impacto podrá variar

en función de las características específicas del

proyecto, al igual que en función de los requisi-

tos y las circunstancias contextuales. Por ello,

los socios de la Fundación Jacobs deben anali-

zar minuciosamente si resulta viable llevar a


APLICABILIDAD DE LAS EVALUACIONES DE IMPACTO


cabo una evaluación de impacto de su programa

de habilidades para la vida orientado a los jóve-

nes. Las evaluaciones de impacto resultan úti-

les para evaluar modelos innovadores, interven-

ciones que han aportado pruebas de impacto

sólidas en un contexto determinado y progra-

mas piloto que se van a prolongar considerable-

mente (ver OCDe, 2010). Muchos de los pro-

yectos de los socios de la Fundación Jacobs

que pretenden mejorar las habilidades para la

vida cuentan con recursos limitados y son lleva-

dos a cabo en contextos que no permiten la im-

plementación sistemática ni rigurosa de un di-

seño de evaluación experimental. Además, en

ocasiones se planteará la cuestión de si resulta

ético o no llevarla a cabo. Sin embargo, muchos

ofrecen oportunidades realistas y viables para

documentar el impacto. Obviamente, un diseño

experimental no tiene por qué estar siempre di-

rigido necesariamente a medir el cambio en es-

tos contextos. Más bien, los diseños de estudios

cuasi-experimentales y no-experimentales pue-

den y deben ser considerados enfoques alter-

nativos para documentar el impacto de un pro-

grama. es decir, para documentar los cambios

que se producen en los resultados de los pro-

gramas sobre habilidades para la vida orienta-

dos a los jóvenes. Si una evaluación de impacto

de un programa sobre habilidades para la vida

resulta viable, el rigor de su diseño debe depen-

der de los objetivos y de la lógica del proyecto,

al igual que del contexto ético, pragmático y

económico en que se lleve a cabo. Como mí-

nimo, todos los proyectos de la Fundación Jac-

obs deben ser evaluados utilizando el diseño

pretest-postest.

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REFERENCIAS


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