Hezitzaileen prestakuntza esperientziala - euskara.euskadi.net · esker ona Ikerlan hau egiteko zuen guztion laguntza funtsezkoa izan zait, eta ezer baino lehen, eskertu egin nahi
Post on 29-Aug-2019
222 Views
Preview:
Transcript
Hezitzaileen prestakuntza esperientziala Aisialdiko hezitzaileen harreman-trebetasunak lantzeko proposamen bat
Jakintza-arloa: Hezkuntza
Egilea: ASIER HUEGUN BURGOS Urtea: 2004 Zuzendaria: PELLO JAUREGI ETXANIZ Unibertsitatea: UPV-EHU ISBN: 978-84-8438-188-4
Hitzaurrea Doktorego tesia 2004ko ekainean irakurri nuen, lau urteko ikerketa-lana burutu ostean (Hezitzaileen prestakuntza esperientziala: aisialdiko hezitzaileen harreman-trebetasunak lantzeko proposamen bat. EHUko Argitalpen Zerbitzua. Leioa). Horren haritik, eta tesian agertzen den ikuspegi pedagogikoa aintzat hartuz, hainbat prestakuntza ikastaro eta saio eman ditut hezkuntza formalean zein ez-formaleko erakundeetan. Horretaz gain, Kuadrillategi hizkuntza eta hezkuntza egitasmoaren hazi pedagogikoa tesian agertutakoa da, eta berau sakontzen jarraitu dut. Horrek guztiorrek tesiaren beraren ideian, metodologian eta emaitzan gehiago arakatzeko balio izan dit; jatorrizko ideia bizirik dagoela sentitzeko, azken batean, eta berau garatzen eta osatzen doala ikusteko. Bai tesiaren aurreko zein ondorengo lana taldean egindakoa izan da, Kuadrillategi Elkarteko bi lagun eta kideekin. Horren guztiorren ondorioz, tesiaren oinarrizko ideia ez da aldatu; hots, hezitzaileen harreman-trebetasunen garrantzia hezkuntza-praktikan; bai, ordea, hori transmititzeko, lantzeko eta prestatzeko bidea. Esan nahi baita, tesi-lana hasierako hazia izan zela, bukaera baino, eta horrek aukera eman dit hainbat hezkuntza erakundetako hezitzaileekin eta aipatu kide eta lagunekin batera izandako prestakuntza eta sakontze saioetan tesiaren hari-mutur berriak ikusteko eta fintzeko. Horrekin guztiarekin batera, autoprestakuntzak sekulako balio izan duela azpimarratu behar dut; horrek bultzatu bainau ikerketa-lanaren ondorioak neure larruan esperimentatzera, hezitzaileekin lanean hasi baino lehen. Horrenbestez, autoprestakuntzaren eta hezitzaileekin batera eraman dudan prestakuntzaren ondorioa da Sentitu (Utrisuque Vasconiae argitaletxea, 2005) liburua, nire doktorego-tesiaren zuzendariarekin batera idatzia. Bertan aipatutako guztia agertzen da, eta ziklo baten bukaera dela esango nuke. Hortik aurrera bide berri bat ireki zait, non tesia lanaren oinarri izan ziren ideia nagusiak hezkuntza egitasmo sendo batean gauzatu nahi diren. Hots, prestakuntzatik esku-hartze oso batera pasatzea izango da hurrengo urratsa.
EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA
FILOSOFIA ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA
HEZITZAILEEN PRESTAKUNTZA
ESPERIENTZIALA:
AISIALDIKO HEZITZAILEEN
HARREMAN-TREBETASUNAK
LANTZEKO PROPOSAMEN BAT
EGILEA: Axier Huegun Burgos
ZUZENDARIA: Pello Jauregi Etxaniz
2004ko urtarrilean
esker ona
Ikerlan hau egiteko zuen guztion laguntza funtsezkoa izan zait, eta ezer baino lehen,
eskertu egin nahi dizuet.
Hasteko, esperientzian zehar hezitzaile gisa aritu zineten guztioi, zalantzarik gabe lan
honen zati handi bat zuena da. Amaia, Lorea, Aritz, Maite, Iera, Jon, Larraitz, Nerea,
Larraitz, Demelsa, Leire, Nerea, Aloña eta Ibon.
Bigarrenik, Pello eta Diego, zuei lan osoan zehar nire ondoan egon zaretelako. Pello,
zuri, nire zalantzak hainbatetan argitu dituzulako eta orrialdeak pazientziaz eta sakontasunez
irakurri dituzulako. Eta Diego, zuri, esperientzia burutu bitartean eman dizkidazun aholku eta
gomendioengatik.
Noski, zuei ere bai, Didaktika eta Eskola-Antolakuntzako departamenduko lankide
guztioi, prozesu osoan zehar agertu duzuen interesagatik eta eman didazuen laguntzagatik.
Eskerrik asko etxekooi ere, eta zuri Ainhoa, lana txukuntzeko orrialdeak boligrafo gorriz
pazientzia handiz markatzeagatik.
Mila esker denoi.
AURKIBIDE OROKORRA
1. Atala. Sarrera: hezitzaileen harreman-trebetasunen prestakuntzaz ................... 1
2. Atala. Oinarri teorikoak ........................................................................................... 7
2.1. Heziketa unea: hezkuntza esku-hartzearen muina................................................. 8
2.1.1. Heziketa unearen esanahia............................................................................... 8
2.1.2. Heziketa unea eta hezitzailearen harreman-trebetasunak ........................................9 2.2. Emozioak dira heziketa unearen oinarri................................................................ 12
2.2.1. Ezagutza teorikoa eta ezagutza praktikoa................................................................12
2.2.2. Heziketa unearen izaera praktikoa ...........................................................................13
2.2.3. Heziketa unea pertsonen arteko harremana da .......................................................14
2.2.3.1. Gizakiaren izaera soziala ...........................................................................14
2.2.4. Hezitzailearen ezagutza emozionala........................................................................19
2.2.4.1. Emozioek bideratzen dute hezitzailearen erabaki-hartze prozesua...........20
2.3. Gorputza: emozioak ulertzeko bitartekoa ............................................................. 28
2.3.1. Markagailu somatikoaren hipotesia ..........................................................................29
2.4. Eremuaren Teoriaren baliagarritasuna heziketa unearen osagaiak ulertzeko...... 32
2.4.1. Heziketa unearen osagaien arteko harreman sistemikoa ........................................34
2.5. Bost Harremanbideen ereduaren aurkezpena...................................................... 36
2.5.1. Bost Harremanbideen Teoria....................................................................................36
2.5.1.1. Bost Harremanbideen Teoria: sarrera......................................................36
2.5.1.2. Bost Harremanbideen ereduaren erabilera ulertzeko hainbat alderdi......39
2.5.2. Bost Harremanbideen Teoriaren alderdiak...............................................................43
2.5.2.1. Bost harremanbideak egotea, jardutea, besteekin bat
egitea, besteengandik bereiztea eta berezkotasuna ahalbidetzen
diguten joerak dira ....................................................................................45
2.6. Bost harreman-trebetasunen azterketa ................................................................ 53
2.6.1. Sarrera .....................................................................................................................53
2.6.2. Egotea ahalbidetzen digun harreman-trebetasunaren nolakotasunak (Lurra)........54
2.6.3. Bat egitea ahalbidetzen digun harreman-trebetasunaren nolakotasunak (Sua) .....63
2.6.4. Jardutea ahalbidetzen digun harreman-trebetasunaren nolakotasunak (Egurra)...74
2.6.5. Bereiztea ahalbidetzen digun harreman-trebetasunaren nolakotasunak
(Metala).....................................................................................................................83
2.6.6. Berezkotasuna ahalbidetzen digun harreman-trebetasunaren nolakotasunak
(Ura).........................................................................................................................98
2.7. Hezitzaileen prestakuntza: ikasbide esperientziala ............................................ 112
Aurkibidea ii
2.7.1. Ikasbide esperientziala ......................................................................................... 112
2.7.1.1. Gorputzaren garrantzia ikasbide esperientzialean ................................. 113
2.7.2. Hezitzaileen prestakuntza gorputza ardatz hartuta: proposamen praktikoa ........ 123
3. Atala. Hezitzaileen prestakuntza: esperientziaren kokapena .......................... 127
3.1. Ikerketaren fokatzea ........................................................................................... 128
3.2. Ikerketaren baldintza metodologikoak ................................................................ 129
3.2.1. Sinesgarritasuna eta dependentzia ..................................................................... 129
3.2.2. Transferigarritasuna............................................................................................. 131
3.2.3. Egiaztagarritasuna............................................................................................... 131
3.3. Helburuak ........................................................................................................... 131
3.4. Hipotesiak ........................................................................................................... 133
3.5. Esperientziari buruzko datu orokorrak ....................................................................... 134
3.5.1. Esperientzia burutu den testuinguruaren ezaugarriak......................................... 134
3.5.1.1. Aisialdia eta pertsonen arteko harremanak........................................... 135
3.5.1.2. Ikerketa aurrera eraman dugun egitasmoaren zenbait ezaugarri ......... 136
3.5.2. Hezitzaileen datu orokorrak................................................................................. 138
3.6. Datuak eskuratzeko bitartekoak ......................................................................... 139
3.6.1. Galdetegia ........................................................................................................... 139
3.6.2. Egunerokoa ......................................................................................................... 139
3.6.3. Behaketa.............................................................................................................. 140
3.6.4. Elkarrizketa .......................................................................................................... 141
3.6.5. Idazkiak................................................................................................................ 145
3.7. Ikerketa-faseak ................................................................................................... 145
3.7.1. 1.fasea: esperientziaren aurreko epea ................................................................ 145
3.7.2. 2.fasea: esperientzia............................................................................................ 150
3.7.2.1. Hasierako prestakuntza.......................................................................... 150
3.7.2.2. Etengabeko prestakuntza....................................................................... 151
3.7.3. 3.fasea: datuen analisia....................................................................................... 152
4. Atala. Hezitzaileen prestakuntza: esperientziaren bilakaera eta azterketa .... 155
4.1. Sarrera................................................................................................................ 156
4.2. Esperientziaren ikuspegi orokorra .............................................................................. 157
4.2.1. Hasierako prestakuntzaren ikuspegi orokorra..................................................... 157
4.2.2. Etengabeko prestakuntza ikuspegi orokorra ....................................................... 160
4.2.3. Hezitzaileen aisialdiko hezkuntza esku-hartzea.................................................. 161
4.3. Lehengo epea. Oinarriak finkatzen: hasierako prestakuntza ikastaroa .............. 168
Aurkibidea iii
4.3.1. Hasierako prestakuntza ikastaroaren helburuak ................................................ 168
4.3.2. Hezitzaileen iguripenen eta prestakuntzaren ardatzen arteko jauzia................. 170
4.3.3. Jauzia murrizteko ahaleginak ............................................................................. 174
4.3.3.1. Bost Harremanbideen eredu teorikoaren aurkezpena .......................... 176
4.3.3.2. Ikasbide esperientzialaren azalpena ..................................................... 182
4.3.4. Hezitzaileen hasierako nahasmen-sentsazioa .................................................. 186
4.3.5. Hasierako prestakuntzaren oinarri sendoak...................................................... 188
4.3.5.1. Prestakuntzaren ideiaren muina............................................................ 188
4.3.5.2. Harreman-trebetasun bakoitzaren esanahia ulertu zuten ..................... 193
4.3.5.3. Autoezagutzarako tresna....................................................................... 195
4.3.5.4. Harreman-trebetasunak garatzeko norabidea....................................... 200
4.3.5.5. Gorputz ariketak ikasbidearen oinarri.................................................... 201
4.3.5.6. Erresistentzia ......................................................................................... 206
4.4. Bigarren epea. Kokatze-fasea ............................................................................ 209
4.4.1. Ohiko inertziak eta trebetasunak ....................................................................... 210
4.5. Hirugarren epea. Etengabeko prestakuntza: hezitzaileen harreman-trebetasunen
lanketa esperientzialaren garapena.................................................................... 229 4.5.1. Harreman-trebetasunen lanketa eta tailerrak................................................... 230
4.5.1.1. Harreman-trebetasunen azterketa hezkuntza-praktikan ...................... 230
4.5.1.2. Prestakuntza-saioetan agertzen nuen estiloa ...................................... 235
4.5.1.3. Hezitzaileak euren burua hezkuntza bitartekotzat hartzen hasi ziren .. 240
4.5.2. Harreman-trebetasunen lanketa esperientziala: aurrerapausoak .................... 243
4.5.2.1. Egitasmoaren baldintzak bermatzea .................................................... 245
4.5.2.2. Nire jarreraren eragina hezitzaileen prestakuntzabidean..................... 260
4.5.2.3. Ikasbide esperientziala hezitzaileen prestakuntzaren eragile .............. 265
4.5.2.4. Nire jarreraren birplanteamendua......................................................... 295
4.5.3. Gorputz ariketak hezkuntza-estiloaren aldaketarako bide .............................. 298
4.5.3.1. Hezitzaileen bizipen berriak.................................................................. 299
4.5.3.2. Esperimentaziorako epe berria............................................................. 315
4.5.3.3. Ikasbide esperientzialean sakontzeko zailtasunak............................... 323
4.5.3.4. Harremanen kalitatearen hobekuntza .................................................. 329
4.5.3.5. Lanketa esperientzialaren eta trebetasunen esperimentazioaren
zabalpena ............................................................................................. 338
5. Atala. Ondorioak eta azken gogoetak ................................................................ 345
5.1. Emaitzak eta ondorioak ...................................................................................... 346
5.1.1. Emaitzen aurkezpena....................................................................................... 346
5.1.2. Ondorioak ......................................................................................................... 364
5.1.3. Etorkizunerako lan-ildoak ................................................................................. 370
Aurkibidea iv
Bibliografia ........................................................................................................................... 375
Eranskinak ............................................................................................................................ 387
Agiriak .............................................................................................................................. 387
Galdetegiak...................................................................................................................... 479
Aurkibidea v
TAULEN AURKIBIDEA
1. TAULA: Bost harreman-trebetasunak.....................................................................................45
2. TAULA: Harreman-trebetasunen adibide praktikoak..............................................................50
3. TAULA: Egotearen harreman-trebetasuna.............................................................................62
4. TAULA: Bat egitearen harreman-trebetasuna ........................................................................72
5. TAULA: Jardutearen harreman-trebetasuna ..........................................................................81
6. TAULA: Mugen argitasunaren eta indefinizioaren arteko aldea.............................................91
7. TAULA: Bereiztearen harreman-trebetasuna .........................................................................96
8. TAULA: Berezkotasunaren harreman-trebetasuna ............................................................. 110
9. TAULA: Harreman-trebetasunen lanketaren proposamena gorputza ardatz hartuta ......... 124
10. TAULA: Hezitzaileen datu orokorrak ................................................................................. 138
11. TAULA: Ikerketa-faseen egituraketa.................................................................................. 153
12. TAULA: Hasierako prestakuntza ikastaroaren programa.................................................. 158
13. TAULA: Tailerretan egindako jardueren zerrenda............................................................. 162
14. TAULA: Hezitzaileen iguripenen eta prestakuntzaren ardatzen arteko jauzia .................. 170
15. TAULA: Hezitzaileen esku-hartzea onbideratzeko urratsak.............................................. 229
16. TAULA: Kalitateen arteko erlazioa etengabeko prestakuntzaren hasieran....................... 265
17. TAULA: Hezitzaileak euren sentsazioak agertzeko gidoia................................................ 275
18. TAULA: Harreman-trebetasunen ulermena. Koadro sinoptikoa........................................ 350
19. TAULA: Harreman-trebetasunen ulermen mailaren kategorizazioa.................................. 351
20. TAULA: Bost Harremanbideen ereduaren aplikazio praktikoa. Koadro sinoptikoa........... 356
21. TAULA: Hezkuntza esku-hartzearen hobekuntza. Koadro sinoptikoa .............................. 359
22. TAULA: Ikasbide esperientzialaren ahalmena hezitzaileen prestakuntzabidean.
Koadro sinoptikoa ................................................................................................ 362
23. TAULA: Hezkuntza esku-hartzean aldaketak abiarazteko ikasbide esperientzialaren
ahalmena ............................................................................................................. 367
24. TAULA: Euren indarra hezkuntza-praktikara bideratuko duten hezitzaileen
prestakuntzarako proposamena .......................................................................... 372
Aurkibidea vi
GRAFIKOEN AURKIBIDEA
1. GRAFIKOA: Hezitzaileen harreman-trebetasunen oinarri emozionala ................................ 25
2. GRAFIKOA: Hezitzaileen harreman-trebetasunen funts korporala...................................... 31
3. GRAFIKOA: Heziketa unearen osagaiak.............................................................................. 35
4. GRAFIKOA: Harreman-trebetasunen ezaugarrien sistemikotasuna.................................... 53
5. GRAFIKOA: Jardutearen alderdiekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren
norabidea.......................................................................................................... 79
6. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen babes-funtzioa............................................................. 85
7. GRAFIKOA: Harreman-eremuaren mugak........................................................................... 89
8. GRAFIKOA: (Ura) Alboko pentsamenduaren eskema ......................................................... 99
9. GRAFIKOA: Triangulazio prozesuaren hiru erpin epistemologikoak .................................. 130
10. GRAFIKOA: Prestakuntza hasi baino lehenagoko egoera................................................ 173
11. GRAFIKOA: Indar-erlazioa hasierako prestakuntzan zehar.............................................. 207
12. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen abiapuntua eta katea................................................ 248
13. GRAFIKOA: Hezitzaileek ikasbide esperientziala ikusteko moduak ................................. 266
14. GRAFIKOA: Ibonen eta Aloñaren egoera kalitateen ikuspegitik martxoaren
erdi aldera...................................................................................................... 290
15. GRAFIKOA: Norberaren sentsazioak harreman-trebetasunen lanketa
esperientzialean............................................................................................. 303
16. GRAFIKOA: Prestakuntzaren balioa: norberaren harreman-trebetasunen lanketa
eta gazteen eta hezitzaileen arteko harremanen kalitatea............................ 309
17. GRAFIKOA: Lorearen eta Amaiaren esperimentazio berrirako eragileak......................... 313
18. GRAFIKOA: Prestakuntzaren eragina hezitzaileen esku-hartzean................................... 323
19. GRAFIKOA: Maiatza hasierako egoera: Jonen eta Ieraren indar-erlazioak...................... 331
20. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen eragina ..................................................................... 335
21. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen eragina harremanetan.............................................. 336
22. GRAFIKOA: Emaitzen sekuentzializazioa......................................................................... 347
23. GRAFIKOA: Prestakuntza prozesua eta praktikaren arteko lotura ................................... 370
1. Atala
Sarrera: hezitzaileen harreman-
trebetasunen prestakuntzaz
Lan honetan 14 hezitzaileren harreman-trebetasunen prestakuntza (edota formazioa) da
ikergai nagusia. Aipatu hezitzaileak aisialdiko heziketaren barruan kokatutako hizkuntz
normalizazio proiektu batean aritu dira lanean urtebetez, 14 eta 16 urte bitarteko gazteekin,
hain zuzen ere. Egitasmoa Gipuzkoako sei herritan garatu da aldi berean. Hezitzaileekin
aurrera eramandako prestakuntza lanak bi fase izan ditu: lehenengoa, gazteekin euren
heziketa lana egiten hasi aurretik; eta bigarrena, gazteekin hezkuntza funtzioa burutzen ari
ziren bitartean.
Hezitzailearen harreman-trebetasunak eta bere ezaugarri pertsonalak heziketa-ekintza
burutzen ari den memento praktiko eta harremanezko horretan bertan agertzen dira modu
batera edo bestera. Izan ere, heziketaren funtsa egoera jakin baten une praktikoan agertzen
da, eta memento horretan hezitzailearen eta hezigaiaren arteko elkarreragina eta topaketa
aktiboa praxiaren erdigunea dira. Heziketa formalaren, ez formalaren eta informalaren arteko
desberdintasunez haratago, badute hirurek ezaugarri komun bat: hezitzailearen eta
hezigaiaren artean aurrez-aurreko kontaktu bat sortzen dela. Erlazio horren kalitateak egiten
du hezitzailearen lana pedagogikoa izatea edo ez, hartu eman horretan intentzio maila
handia baitago hezitzailearen aldetik.
Edozein hezitzaileren oinarrizko gaitasunetako bat heziketa une bakoitzaren beharretara
egokitzea da; kontuan izanik hezitzaileak eta hezigaiak elkarreragiten duten une bakoitzaren
baldintzak desberdinak direla. Egoera praktiko bakoitzak esanahiez jositako elementuen
eremu aberatsa du. Elementu horien artean daude hezitzailearen zein hezigaiaren egoera
afektiboa eta emozionala; eta biak elkartzen dituen egoera zehatza, zeina giro emozional
zehatz batek bideratutako arauek osatua dagoen. Horregatik, hezkuntza-ekintzan aurrez-
aurreko kontaktu pertsonalaren bidez, elkarri eragiten dioten pertsonak daudela diogu.
Horrela, une horretan ez dira hezitzailearen teoriak eta ezagutza teknikoak soilik jartzen
agerian, baizik eta berau osotasun bezala agertzen da, hots, bere dimentsio razionala,
egoera emozionala eta gorputz-jarrera aldi berean agertzen dira. Era berean, heziketa unea
Sarrera 2
praktikoa ere bada, heziketa erlazioa orainaldiko denboran adierazten baita; hau da,
elkarreragin osoa orain eta hemen gertatzen da. Orain eta hemen horrek, iraganak
baldintzatuta dagoenak eta etorkizunari begira proiektatzen denak, hezitzailearen eta
hezigaiaren arteko erlazioan gauzatzen den oro hartzen du bere gain; une honetan, leku
horretan eta pertsona honekin gaudela konturatzearen esperientzia da.
Horregatik guztiagatik diogu heziketa unean hezitzailearen teoriek eta teknikek adina
indar dutela bere ezaugarri pertsonalek, eta horiek hezigaiarekiko harremanean eragiten
dutela. Hala ere, teoria eta teknika pedagogikoak beharrezkoak dira hezitzailearen
zereginean: hala elkarreraginaren aurreko programazioak, nola ondorengo hausnarketak,
heziketa lanaren zati dira. Lehengoaren bitartez, hezitzaileak bere helburuak lortzeko jarraitu
behar dituen pausoak ordenatu eta sekuentziatzen ditu. Bigarrenarekin, ondorioak ateratzen
ditu eta bere praktika berrantolatzen du hobetze aldera. Edonola ere, hori guztia ez da
nahikoa izango hezigaiarekiko erlazioan sortzen diren arazoei irtenbidea emateko. Izan ere,
aurre egin beharreko arazo horiek praktikoak izango dira, “egin behar denari” buruzkoak.
Beraz, hezitzaileak hezigaiarekin elkarreraginean dagoen une berean eta zerbait egiten
eman beharko die irtenbidea.
Gure ustez, beste pertsonekin erlazionatzen garenean, elkarren osagarri diren bost
trebetasun daude, gutxienez. Trebetasun horiekin baliatuz, hezitzailearen harreman-
trebetasunen karakterizazio global eta integral bat egin dugu zenbait egile oinarritzat hartuz
(Van Manen, 1998; Beinfield eta Korngold, 1999). Hezitzailearen jokaerak bezala izendatu
ditugu, eta egoteko, jarduteko, bat egiteko, bereizteko eta berezkotasunerako aukera ematen
diote jokaerok.
1. Lehengo trebetasuna “egon” kontzeptuarekin erlazionatutako alderdiekin lotzen
dugu. Trebetasun honek oinarria, egonkortasuna eta sostengua ematen dizkio
hezitzaileari. Besteari entzuteko joera da, baita besteengan konfiantza agertzekoa
eta eraman handikoa izatearena ere. Trebetasun honek mugarik ez duenean,
gehiegizko konformismoa, geldotasuna eta nagikeria agertzen zaizkio pertsonari.
Aldiz, trebetasuna modu orekatuan agertzen denean, hezitzaileak unean-unekoari
arreta lasaia eskaintzen dio, eta bere ingurunean giro lasaia eta egonkorra
sortzen du.
2. Nabarmentzen dugun bigarren trebetasuna “jardun” kontzeptuarekin lotzen dugu.
Aurrera egiteko nahia eta grina dira trebetasun honen oinarrizko printzipioak.
Helburudun mugimendurako eta ekintzarako joera agertzen du trebetasun hau
Sarrera 3
eskuragarri duenak. Gehiegizko indarrarekin agertzen denean, ekintzaren
zurrunbiloak hartuta egoten da pertsona, eta gehiegizko grina eta gogo bizia
agertzen du gauzak berak nahi bezala gerta daitezen. Aitzitik “jarduna” orekatua
denean, besteen mugimenduetarako espazioa uzten du, eta bere indarrak modu
estrategikoan erregulatzen ditu.
3. Hirugarren harreman-trebetasuna hauxe da: besteekin edo identifikatzen garen
ideiarekin edo objektuekin “bat egitera” garamatzana. Berau biziegi agertzen
denean kanpoko objektuekiko nahiz subjektuekiko neurriz kanpoko
identifikazioagatik, nork bere betebeharrak eta oinarrizko beharrak alboratzea
dakar. Modu orekatuan agertzen denean, ostera, pertsona ingurukoen egoera
emozionalaz arduratzen da bene-benetan, eta enpatiarako, komunikaziorako eta
gertutasunerako joera erakusten du.
4. Laugarrena “bereizi” kontzeptuarekin erlazionatutako alderdiekin lotzen dugu.
Honi esker, muga argiak ezartzen ditugu, baita gauzak egituratu eta ordenatu ere.
Gaitasun honen gehiegizko agerpenak kontrolarekiko, sistematizazioarekiko eta
argitasunarekiko obsesioa ekar lezake. Aldiz, modu orekatuan agertzean,
beharrezkoa den distantzia ezarriko du, argitasunaren, mugen eta arauen
bitartez; betiere, malgutasunez. Modu horretan, trebetasun honen bidez,
subjektua seguru sentitzen da osatzen eta egituratzen duen eremuan.
5. Bosgarren trebetasuna “berezkotasuna”rekin lotzen dugu. Trebetasun honek
planifikatu gabeko mugimendura garamatza. Gaitasun honen gehiegizko joerak,
jokaera irrazionalera eta oldarkorrera eramaten du pertsona. Trebetasun hau bere
neurrian agertzean, ostera, sormenari eta berria eta freskoa denari ateak
irekitzen dizkio. Modu horretan, berritasunerako, dibagaziorako eta
berezkotasunerako bidean jartzen gaitu.
Horiek guztiak erlaziorako aukerak dira, denak beharrezkoak, baina ez bata bestea
baino garrantzitsuagoa. Beraz, hezitzaile bat hezigaiarekin erlazionatzen denean, harreman
aberatsa eta pedagogikoa osatzen duten bost alderdi horiek aintzat hartu behar ditugu.
Horietako forma bakoitza hezitzailearen harreman-trebetasun baten agerpena izango da.
Denak dira beharrezkoak egoera eta testuinguruaren arabera. Horietako bakoitza errealitate
praktikora egokitzeko tresna baliagarria da, kontuan harturik, hezkuntza testuinguruetan
gertatu ohi diren harremanezko egoerak aldakorrak eta azkarrak direla. Trebetasunok ez
ditugu jokatzeko patroi finkoak bezala hartu behar. Aitzitik, trebetasun bat edo bestea
Sarrera 4
agertzea, hezitzaileak heziketa unean bizitzen eta interpretatzen duenaren arabera egongo
da, betiere trebetasun horiek hezitzailearen bitarteko pertsonaletan eta nortasun alderdietan
eskuragarri baldin badaude.
Lan honetan ikasbide esperientziala hartu dugu hezitzaileen prestakuntzarako
oinarritzat, aipatu berri ditugun kontakturako eta harremanetarako bost forma horien
garapenaren inguruan zentratuz. Garapen hori gorputzean eta hezitzaile bakoitzaren
sentsazio korporaletan oinarritzen da, hori da funtsa. Erlazio forma bakoitza esperimentatu
ahal izateko, gorputz ariketez baliatu gara, eta horrek hezitzaileei ahalbidetzen die forma
bakoitza garatzeko sor litezkeen zailtasunak eta erraztasunak beraien gorputzean bizitzea
edo esperimentatzea. Modu horretan, hezitzaile bakoitzak hezigaiarekin duen heziketa
harremanean nolako joera naturalak dituen ikusi ahal izango du, hots, autodiagnostiko bat
egin ahal izango du. Aldi berean, hezkuntza-praktikan bertan joera defizitarioenak garatzeko
aukera izanen du.
Horrela, gure iritziz, besteekin erlazionatzeko eta hezkuntza-praktikaren barruan egoteko
esperientzia hori, beste edozein giza esperientzia bezala, gorputzaren eta sentsazioen
bitartez bizitzen dugu. Gizakiok gorputzaren bidez ematen diogu forma gure esperientziari.
Jatorrizko sustantzia horretatik sortua da gizakion mundua. Esperientzia gorputzean
kokatzen da, eta arrazoiarekin batera, esperientziaren prozesu konplexuaren osagai bat da.
Gizakiarentzat sakoneko esanahia duen pentsamendu eta ekintza ororen oinarrian dago
sentitzea, eta ikaste esanguratsuen erdigunea sentitze horretan dago. Horregatik guztiagatik,
hezitzaileen prestakuntzak aintzat hartu behar ditu hezigaiekiko duten esperientzian zer-
nolakoak diren hezitzaileen harreman-trebetasunen bizipenak eta sentsazio subjektiboak eta
korporalak. Lan honek pedagogiaren arlo horretan egin nahi du bere ekarpena. Izan ere,
uste dugu hezitzailearen joera naturalak –bai emozionalak, bai korporalak, bai kognitiboak-
berez agertzen direla hezkuntza-ekintzan eta ez dutela behar adinako arretarik hartzen
hezitzaileen prestakuntzan. Gauzak horrela, harreman-trebetasunak gorputzaren bitartez
sentitzen baldin badira, hezkuntza profesionalen prestakuntza ezin da alderdi kognitiboetan
soilik oinarritu. Hezigaiarekin erlazionatutakoan, hezitzaileak esperientzia eta bizipen
subjektibo hori gorputzaren jarrera edo molde batzuen baitan hautematen du, eta horrek
modu jakin batean ekitera eta pentsatzera eramaten du. Horregatik guztiagatik, gure
gorpuztasunak eratzen gaituela esan dezakegu, eta gorputzak, mugatzeaz gain, ahalbidetu
egiten gaituela. Hori horrela izanik, ikaste esanguratsuan, pentsamendua berrantolatzeaz
gain, sentimendu emozional bat sortzen da, esperientzia gorputzean sartua eta gorputzak
bitartekatua baitago.
Sarrera 5
Aurkezten dugun lan hau bi zatitan banatu dugu. Lehengoan oinarri teorikoak azalduko
ditugu eta hezitzailearen harreman-trebetasunek bere heziketa lanean zenbateko garrantzia
duten argudiatuko dugu. Ondoren, bibliografia askotarikoan oinarrituz, harreman-trebetasun
bakoitza sakonki aztertuko dugu. Jarraian, eta lehen zatia amaitzeko, hezitzaileen
prestakuntzarako metodo bezala ikasbide esperientziala zergatik aukeratu dugun arrazoituko
dugu.
Bigarren zatian aurrera eraman dugun esperientzia praktikoan bertan zentratuko gara.
Modu horretan, 14 hezitzaileekin egindako prestakuntza esperientziaren garapena
esplikatuko eta interpretatuko dugu sakontasunez; hala hastapeneko prestakuntza nola
aisialdiko heziketako proiektuan lanean ari ziren bitartean egindakoa. Amaitzeko, atera
ditugun emaitzak eta ondorioak azalduko ditugu.
Lan honen planteamendu metodologikoa ikerketa kualitatiboarena da eta ikerkuntza-
ekintzaren barruan kokatzen da. Agertzen ditugun datuak hiru iturritatik atera ditugu, hirurak
elkarren artean triangulatuz: 1) formatzaileak (ni) hezitzaileen prestakuntzaren gainean
idatzitako oharrak eta egunerokoa; 2) hezitzaileekin egindako elkarrizketak eta beraiek
burututako testigantzak, galdetegiak eta idatziak; 3) prestakuntza-saio edo formazio-saio
guztietan gertatutako guztia behatzen egon den behatzailearen oharrak, grabaketak eta
interpretazioak. Informazio kantitate oparo horren guztiaren artetik esperientziaren ulermen
eta interpretazio zuzenerako ezinbestekoa dena baino ez dugu aurkeztuko hemen.
Eranskinetan osoki ager genitzakeen agirien hautaketa eta galdetegiak baino ez ditugu
agertu. Elkarrizketak osoki eta behatzailearen grabazioak hemen azaltzea ezinezkoa zen,
begibistakoa den bezala. Nolanahi ere, informazo hori guztia inork nahiko balu bere
eskuetan jarri dut gustura, ale honekin batera doan CD roomean. Behatzailearen
interpretazioez eskuratutako audio zintak ere interesa duen edonorren esku utziko nituzke
gustu handiz, hala nahi izanez gero.
2. Atala
Oinarri teorikoak
Oinarri teorikoak 8
2.1. HEZIKETA UNEA: HEZKUNTZA ESKU-
HARTZEAREN MUINA
2.1.1 Heziketa unearen esanahia
Heziketa unea honako hau da: hezitzailea eta hezigaia elkarrekin eta aurrez-aurre
biltzen diren mementoa, non hezitzaileak, egiten dituen jardueren bidez, bere zeregin
hezitzailea aurrera eramateko aukera duen (Van Manen, 1998).
Hortaz, heziketa unea memento berezia eta funtsezkoa da hezitzailearen zereginean;
gure aburuz, hezkuntza-ekintzaren erdigunea da. Hezitzaile bezala, gure
intentzionalitatearen zama hezigaiarekin elkarrekintza gertatzen den memento horretan
bertan gertatzen da indar gehienez. Van Manenek (1998:56) ongi asko azaltzen du:
“En cada una de las situaciones (en las que el educador y el educando se relacionan) se requiere
una acción, aunque sea la de no actuar. Este encuentro activo es el momento pedagógico. Dicho
de otra manera, una situación pedagógica es el lugar de la acción pedagógica cotidiana, la
práctica pedagógica cotidiana. El momento pedagógico está situado en el centro de esa praxis”.
Heziketaren mamia hezitzailea eta hezigaia harreman zuzenean jartzen diren unean
aurkitzen dugu; une horretantxe, hain justu, gauzatzen delako hezitzailearen funtzioa.
Horregatik, irakasleak ikasleekin aurrez-aurre erlazionatzen denean gara dezake bere
irakasle funtzioa. Gazte lokal bateko hezitzaileak betetzen du gazteekin erlazionatzen
denean bere hezitzaile edo suspertzaile funtzioa. Gauza bera gertatzen zaio, esaterako,
euskaltegi bateko irakasleari: ikasleekin gelan harremanetan jartzen denean, orduantxe
betetzen du indar eta intentsitate gehienez hizkuntza irakaslearen funtzioa. Ama bere seme-
alabekin egoten denean, aurrez-aurre erlazionatzen denean, gai edo arazo jakin horri buruz
aholkuak ematen dizkienean, hau edo hura egiteko edo ez egiteko esaten dienean,
elkarrekin barre egiten dutenean... orduan eragiten du ama gisa bere seme-alabengan.
Horrenbestez, heziketa unean hezitzaileak agertzen dituen harreman-trebetasunek
nabarmen eragingo dute esperientziaren kalitatean, intentsitatean eta eraginean, era batera
edo bestera.
Oinarri teorikoak 9
2.1.2. Heziketa unea eta hezitzailearen harreman-
trebetasunak
Norberak bere-bereko estiloa du, hori gauza jakina eta argia da. Subjektu bakoitza
ezberdina da besteekiko, eta jokatzeko modu eta forma propioak ditu. Baina, zer ulertzen
dugu estilotzat hezkuntzari buruz hitz egiten ari garenean? Hezitzaileak besteekin
harremanetan jartzen denean, berezkoak dituen ohitura, jokaera eta formak erabiliko ditu,
hau da, harreman-trebetasun batzuk azalduko ditu, eta kasurik onenean, noizean behin eta
oso modu azalekoan bada ere, beraietaz kontziente egiten da; baina, gehienetan, berez eta
inkontzienteki agertzen dira, egoera praktikoetan norberaren barruko inertziak eta indarrak
azaltzen direlako. Harreman-trebetasunak hezitzaileak hezigaiekin kontaktu pertsonala
gauzatzen duenean agertzen dituen nortasun alderdien ezaugarri multzoa dira:
“Ciertas características o hábitos de la enseñanza y relación con los alumnos se podrían
describir mejor con el término estilo. Y el estilo es más que una forma habitual o idiosincrasia de
comportarse y hablar. De igual forma el estilo no debe confundirse con la técnica o el método de
enseñanza. El estilo es la personificación externa de la persona. En algún sentido, tener estilo es
ser tú mismo, ser quien eres realmente” (Van Manen, 1998:132).
Hezitzailea bere hezkuntza-jardueran, besteen aurrean, bera den bezala agertzen da,
bere estilo propio eta idiosinkratikoarekin, eta hala ez denean, igarri egiten zaio mozorrotuta
agertzen dela jendearen; beraz, norberak bere jokatzeko patroiak ditu eta horiek azaleratzen
ditu besteekin eraikitzen dituen harremanetan. Edozein modutara, aitortu behar dugu
hezitzailea ez dela bete-betean bera den bezala agertzen. Hezitzailea bere funtzioan rol bat
betetzen ari da (Rogers, 1986, 1996). Horrela, norbera den bezala agertzeko, hau da, modu
autentiko batez azaltzeko, bere buruari baimena eman behar dio (Rogers, 1986, 1996).
Hezitzailea, bere zereginean eta testuinguruan, hainbat mugekin topatzen da, eta muga
horien barruan norbera jokaera naturalekin agertzen da. Orduan, hezitzailea bere jokaera
naturalez kontziente egiteak ahalbidetu dezake modu autentiko horretan agertzea, pertsona
gisa, bera den moduan. Horretaz ohartu ezean zaila izango zaio trebetasunak hezkuntza-
bitarteko gisa erabiltzea.
Edozein modutan ere, ez dezagun irakurketa indibidualistegia egin, hau da, hezitzaile
bakoitzak bere estilo propioarekin egingo du bere lana, baina egia da filosofia edota korronte
pedagogiko bereko irakasleek edukiko dituzte elkarren artean berdinak diren hainbat
ezaugarri, nahiz eta pertsona bakoitza banan-banan hartuta ezberdinak izan, jakina.
Oinarri teorikoak 10
Beraz, bi ideia uztartu behar ditugu. Lehenengoa da norberaren ideiak eta mundu
ikuskera, tradizio historiko jakinetan, kultura-eremu konkretuetan eta gizarte sareetan
sortutakoak direla. Eta bigarrena, norbanakoa tradizio batean kokatuta egon arren, subjektu
bakoitzaren jokaerek bere ukitu propioa dutela. Joko hori etengabekoa da.
Egia da hezkuntzaren teoriak, oro har aztertuta, ez duela sakontzen zertan diren
hezitzaileen estiloak (Van Manen, 1998), eta egia da, era berean, ezaugarri estilistiko horiek
propioak, espezifikoak eta pertsonalak direla, eta orokorrak eta komunak ere bai. Hezkuntza-
praktika norberaren estiloaren fenomenoarekin zerikusi estua duelakoan gauden arren, ez
gara horren diskurtso esentzialista eta muturrekoa egitearen aldekoak. Jakina ahalegin
gehiago egin beharko liratekeela estiloaren esparru honetan, bai hezitzaileak zer estilo duen
jabetzeko, bai eta horiek bere hezkuntza-praktikan zein mailatan lagungarri suertatzen
zaizkion jabetzeko; horiexek eragin handia dutelako heziketa unean.
Baina, egia da pertsonok tradizio baten eragin izugarria dugula ere, eta hori ere oso
aintzat hartzekoa da, ikuspegi erlatibo samarra ez ematearren. Esan nahi duguna da
norbanakoak errealitatea eta mundua interpretatzeko era propioa duela eta baita kulturala
ere (Gadamer, 1977). Bietatik edaten du. Gure ustez, ezein esku-hartzek ez du modu
zuzenean eragiten bestearengan, subjektuak bestearen ekintza interpretatu behar duelako,
esanahi bat eta zentzua aurkitu behar dizkio, bere mundu ikuskera propiora asimilatu eta
egokitu. Horrela, esku-hartzearen eragina, besteak beste, subjektuak interbentzioa eraikitzen
duen moduaren arabera dago. Gizakiok ez dugu errealitatea ezagutzeko sarbide zuzena,
geure eskema kulturalaren, psikologikoaren eta abarren arabera egin ohi dugu (Gadamer,
1977). Baita eskema organismikoen arabera ere, hots, gorputzak badu esanahiak eta ordena
sortzeko gaitasuna (Gendlin, 1997a, 1997c, 1997e, 1997h, 1997i, 1997k). Gizabanakoa
etengabe bere errealitatea interpretatzen ari dela esan genezake. Hau da, hautemateen eta
gorputzaren bidez informazioa modu batez interpretatzen du indibiduoak eta horren arabera
ekintza abiatu.
Gu guztiok geure zentzumenen eta gorputzaren bitartez interpretatzen dugu informazioa,
norberak bere erara. Gadamerrek (1977) dio egoera sozialei buruzko giza ulermen guztietan,
historikoki eta sozialki moldeatuta egon den subjektuen eta taldeen kontzientzia agertzen
dela. Indibiduo bakoitzak egiten duen ulermen ariketetan ezinezkoa da alboratzea munduan-
izan-beharrak (“ser-en el-mundo”) duen ezinbesteko garrantzia. Horren arabera, egoera eta
testuinguru praktikoetan, norberak hartzen dituen erabakiak balioez eta sinesmenez
osaturiko ohitura historikoz blaituta daude. Norberak duen mundu ikuskera eta ulertzeko
modua funtsezkoak dira norbanakoaren nolakotasunari eta izaerari zentzu propioa bilatu
Oinarri teorikoak 11
ahal izateko. Hortaz, tradizio eta molde horiek guztiek jokatzeko patroiak egituratzen dituzte,
eta horiek heziketa lana ustekabekoa denaren ikuspegia saihesteko balio digute.
Hortaz, hezitzaileak, egoera praktikoan murgiltzen denean, testuinguru jakin horren
interpretazio propioa egingo du bere mundu ikuskera, ohitura eta sinesmenen bahetik, eta
horrek guztiak aurrera eramango duen ekintzan aztarnak utziko ditu. Giza harreman
konplexuetan, eta testuinguru praktikoetan, non hezitzaileak erabakiak berehala hartu behar
dituen eta hausnartzeko denbora tarte handirik ez duen (Schön, 1992), garen bezalakoak
agertzen gara. Ontologikoki egituratuta gauden bezalaxe (Gadamer, 1977).
Bat gatoz Kellyren ekarpenarekin (2001). Pertsona bakoitzak mundua eta bere burua
eraikitzeko eta ikusteko duen modua aztertzea funtsezko da. Autore horrek
konstruktibismoaren iturrietatik edaten du, eta gizakion jarduera eta ekintza sormenezkoa eta
konstruktiboa dela baiezten du. Berak landu duen teoriaren arabera –Konstrukto Pertsonalen
Teoria, “Teoría de los constructos personales”- nork bere eraikuntzak (“constructos
personales”) erabiltzen ditu errealitatea interpretatzeko. Interpretazio horren bidez
ingurunean eragiten du. Konstrukto bat errealitatea antzemateko modu berezi eta propioa
da.
Gimenok eta Pérezek (1988) dioten legez, norbanakoak errealitatearen ezagutza
pertsonala eta subjektiboa eraikitzen du, bizitzan zehar jaso eta eskuratu dituen
esperientzien arabera. Are gehiago esango genuke, lehen idatzi dugun ildoari jarraituz:
errealitatearen eraikuntza hori ez dela guztiz subjektiboa, subjektiboartekoa baizik.
Intersubjektibitate horretan garatzen da ezagutza pertsonal eta subjektiboa, eta berau da
norberak errealitateaz egiten dituen interpretazioen sorburua, eta bide batez, hartzen dituen
erabakien eta egiten dituen ekintzena ere bai. Horrela, giza zientzietan oro har, eta
hezkuntza alorrean zehazki, beharrezkoa da norberak egiten dituen ekintzen
interpretazioetan arakatzea.
Hainbat autorek (Nisbett eta Rost, 1980) ildo horretatik bideratu dituzte beraien
ikerketak. Horietan, norberaren oinarri ideologikoak ekintzetan sekulako eragina duela
aipatzen dute, eta berau subjektuek bere ingurunearekin eta gainontzeko subjektuekin egiten
duten elkarrekintzaren bidez elikatzen dela.
Oinarri teorikoak 12
2.2. EMOZIOAK DIRA HEZIKETA UNEAREN OINARRI
Honako premisa honetatik abiatzen gara: hezitzaileak, hezkuntza-jardueran murgilduta dagoenean, trebetasun emozionala da bereziki behar duena. Emozioak heziketa unearen erdi-erdian kokatzen dira, eta hezitzaileak hezigaiarekin agertzen duen harreman-trebetasunen oinarri dira, baita heziketa jardueraren ekintzak gidatzen dituztenak ere. Ezagutza praktikoaren oinarria emozioak dira, beraz. Gauza eta ideia
asko barnebiltzen dira hor, beraz, joan gaitezen hori guztia argitzen.
2.2.1. Ezagutza teorikoa eta ezagutza praktikoa
Sarri askotan uste izan da hezitzaileak hainbat teoria pedagogikoren nondik norakoak
ezagutzen dituenez, horiek praktikara eramateko gai dela. Gure ustez, planteamendu hori
okerra da bi jakintza-maila –teorikoa eta praktikoa- independenteak direlako. Ezagutza
teorikoak ez dakar zuzen-zuzenean ezagutza praktikorik, bien arteko harremana ez da
kausa-ondoriozkoa. Teoria pedagogiko baten oinarriak ongi ezagutzeak ez dakar zuzen-
zuzenean berau praktikan jartzea. Aitzitik, bi ezagutza ezberdinak izan arren, beharrezkoa
da hezitzaileak bietatik edatea. Dena dela, jakintza praktikoaren alorra baztertu samarra
geratzen da hezkuntzaren alorrean, ustez jakintza teoriko sendo bat eskuratzea hezitzaile
profesional eta praktiko bikaina izateko nahikoa delako. Planteamendu hori errotik oker
dagoela uste dugu, hezitzaileak praktikan aurkitzen dituen arazoak nekez ebatz ditzakeelako
ezagutza teoriko soilaren bitartez. Egoera praktikoetan hezitzaileak gogoeta egiteko betarik
ez du, eta orduan gailendu egiten zaizkio bere baitako berezko joerak. Gure ustez, horri
guztiorri arreta gutxi jartzen dio pedagogiak oro har, baita hezitzaileen formazioan ere.
Egoera zehatz eta jakin bakoitzak eskatzen duenari egokitzea hezitzaileen oinarrizko
trebetasuna da, eta hori ez da jakintza teorikoaren bitartez eskuratzen.
Van Manenek (1998: 60) oso modu argigarrian agertzen du hori guztia:
“La esencia de la pedagogía es tener respuesta en el trato con el niño en cada situación
específica. La pregunta “qué hacer” no deriva directamente de los “hechos”. Por ejemplo, la
observación de que ”estos alumnos no saben las tablas de multiplicar”, no es en sí misma
suficiente para que el profesor sepa cómo actuar durante la siguiente clase de matemáticas”.
Heziketa-ekintzaren izaera praktikoa izanik, hor jarri behar dugu arreta.
Oinarri teorikoak 13
2.2.2. Heziketa unearen izaera praktikoa
Hezkuntza-praktikaren oinarrizko ezaugarria zera da, hezitzaileak praktikan bertan
murgilduta dagoenean, uneoro eta etengabe erabaki eta aukeratu behar izatea. Hezitzaileak
egiten duena balio berriak erdiestera bideratuta dago; izan ere, erabakiak hartzeko irizpideak
etikoak dira (Elliott, 1990; Stenhouse, 1987). Hargatik esaten dugu hezkuntzarako trebezia
egoera jakin bateko une praktikoan agertzen dela, hezitzaileak zer egin erabaki behar duen
mementoan.
Funtsean, hezkuntza izaera praktikoa duen diziplina da (Carr eta Kemiss, 1988; Carr,
1989; Elliott, 1990, 1993; Schön, 1992); eta, bidenabar, hezitzailearen lana ere praktikoa
izanen da. Beste era batera esanda, heziketaren esparruan sortzen zaizkigun arazoak ez
dira ebazten ezagutza berri baten aurkikuntzarekin, bai ordea ekintza-lerro jakin batzuk
hautatuz eta horiek gauzatuz. Hezitzaileak bere eguneroko zeregin pedagogikoan aurre egin
behar dien arazoei; hots, arazo praktikoak, zer egin behar denari buruzko arazoak dira, eta
bere soluzioa zerbait egitean aurkitzen du.
Aristoteleri jarraituz, deliberazioa eta erabaki-hartze egokia phronesis edo ezagutza
praktikoaren baitan dago, hau da, egoera zehatz baten aurrean zein printzipio aplikatu behar
den jakitearen bertutea. Beste hitz batzuetan esanda, zer egin behar denaren gaineko
ezagutza. Phronesis edo ezagutza praktikoak hezitzailea bere egitekoaren arduradun morala
bihurtzen du; ongiaren jakintza bera, eta une jakin bakoitzean ongi jakin horren adierazpen
egokia zein den antzemateko gaitasuna konbinatzen dituelako.
Hortaz, zera esan dezakegu:
1. Hezitzaileak, oro har (irakasleak, kale hezitzaileak, gurasoak...), arazo praktikoen
aurrean topatzen dira, eta zer egin behar den erabaki behar dute.
2. Arazo praktikoek egoera jakin eta zehatzetara zuzendutako irtenbideak eskatzen
dituzte: singularrak, egoera espezifikora atxikitutakoak eta iragarri ezinak diren
gertaerei aurre egingo dietenak.
Beraz:
“El conocimiento necesario para la acción pedagógica tiene que ser específico para la situación
concreta (...). Dicho de otra forma, la pedagogía es sensible al contexto” (Van Manen, 1998:63).
Oinarri teorikoak 14
Horregatik guztiagatik, uste dugu heziketa unean bakoitzak dituen ezaugarrietara
egokitzeak hezitzaile ororen oinarrizko trebetasuna izan behar duela, hau da, norberak
egoerari buruz egiten duen interpretazioaren arabera jokatzea. Hortaz, argi dago, esan
dugun legez, hezitzaileak erabaki behar duela zer den ona eta zer ez (ikuspegi etikoa), bere
zeregina hezitzailea izan dadin. Nolanahi ere, horrek ez du esan nahi teoria eta teknika
alboratu behar ditugunik. Teoriaren bidez, hainbat ezagutza erabiltzen ditugu, eta euren
erabilera erreflexiboa egiten dugu. Teknikak ere garrantzitsuak dira; izan ere, hezitzaileak
dituen zenbait tresna eta prozedura ezagutzea eta erabiltzen jakitea beharrezkoa baita,
aurkituko duen egoerari modu sistematizatuan, ordenatuan eta antolatuan aurre egiteko.
2.2.3. Heziketa unea pertsonen arteko harremana da
Aurreko puntuan heziketa unearen harreman-izaera begiztatzeko aukera izan badugu ere,
ezaugarri horretan sakontzea nahi dugu orain, hainbat ideia garatzea beharrezkotzat jotzen
baitugu heziketa unearen nolakotasuna ongi ulertze aldera. Azpimarratu nahi duguna da
hezkuntzaren alderdi pertsonala, non gizabanakook harremanetan jartzen garen elkarri
eragiteko. Esan bezala, une jakin horretan, gainera, ez dira agertzen soilik hezitzailearen
jakintza teorikoa eta ezagupen teknikoa, baizik eta pertsona bere osotasunean erlazionatzen
da bestearekin. Hau da, modu batera edo bestera, hezkuntza-ekintzan beti agertzen dira
norbanakoaren ezaugarri pertsonalak; hots, erlazioa beti eraikitzen dugu gure harreman-
trebetasunen arabera, eta horiek, batez ere, heziketa uneak duen izaera praktikoagatik
agertzen dira, hau da, iragarri ezinak, dinamikoak, aldakorrak, berriak eta ustekabekoak
diren egoerengatik.
2.2.3.1. Gizakiaren izaera soziala
Argi dago elkarrekintza gizakion eguneroko bizitzaren berezko ezaugarri dela, eta hortaz,
hezkuntzaren beraren ezaugarria dela ere esan dezakegu. Gizakia izaki soziala delako
sortzen dira harremanak; izan ere, beste pertsonekin harremanetan jarriz eta elkarri eraginez
osatzen du bere existentzia eta ulertzen du mundua gizakiak. Funtsean eta esentzian,
gizakia talde-izakia da. Zenbait ildo soziologikok diote giza ekintza fenomenoak ulertzeko eta
aintzat hartzeko talde fenomenoa aztertzea giltzarria dela. Horientzat, gizartea beraien
artean erlazionaturik dauden gizabanakoz osaturik dago. Gizartea ehun moduko bat izango
litzateke; sistema bat, non molekulak edo parte-hartzaileak norbanakoak izango liratekeen,
betiere unitatea indibiduoa izan beharrean, gutxienez, bikotea litzatekelarik; hau da,
harremanetarako behar den gutxieneko kopurua bikoa izango litzateke. Durkheim dugu
gizakiaren izaera soziala indibiduala baino gehiago defendatzen duen korronte
Oinarri teorikoak 15
soziologikoaren ordezkaririk ezagunena. Horrela, indibiduoa gizarteak osatzen duen
egiturarik gabe ezin dezakegu uler; eta alderantziz, egitura sozialak ez dira existitzen
indibiduorik gabe. Batak bestearen beharra du bere iraupenerako. Gizakiak, indibiduo
bakoitzak, bestearen beharra du, beste indibiduoen premia, alegia. Pertsonok, oro har, ez
gara bizi isolaturik, beste gizabanakoekin erlazionatu gabe. Oso bestelakoa da errealitatea.
Besteak beste, giza harremanek egituratzen eta elikatzen dute, neurri handi batean,
norbanakoaren bizitza. Gizakia ez da unitate soila eta bakartia, sistema handiagoetan parte
hartzen du besteekin erlazionatzen delako.
Casanovaren (1989:54) hitzek ondo asko agertzen dute ideia hori:
“Como ser social el hombre siente desde su nacimiento la necesidad de asociarse con los demás.
Este sentido señala una exigencia intraindividual, de darse, de hacer partícipe al otro de mi ser, y
otra, interindividual de recibir, de alcanzar un mutuo enriquecimiento”.
Norbanakoaren eremua, neurri handi batean, beste gizabanakoekin eraikitzen duen
erlazioa da. Areago, edozein subjektuk besteen beharra du gizarteratzeko. Izan ere, gizarte
egiturak eta giroak definitzen dute, neurri batean, norbanakoaren jokaera.
Horrela, esaten dugu hezitzaileak eta hezigaiak elkarrekintzaren bidez elkarri eragiten
diotela, eta hezitzaileak bere eragin hezitzailea proiekta dezakeela (Medina Rivilla, 1988).
Azken batean, hezkuntza-jardueraren erdigunean gizabanakoen arteko harremana dago
(Rogers, 1986; Casanova, 1990).
Gauza jakina da hezitzailearen eragina handia dela hezkuntza testuinguruetan. Ez da
testuinguru horretan dagoen eragile bakarra, jakina, baina onartu behar da bere zereginak
izaera pedagogikoa hartzen duela, eta horrek bere funtzioaren garrantzia handitzen duela.
Hezkuntza ardura hori aldatu egiten da testuinguruaren arabera: familian gurasoak izango
dira zama eramango dutenak; eskolan irakasleek hartuko dute paper hori; udalekuetan
animatzaileak, begiraleak edo hezitzaileak... Horrela, hezitzaileak hezigaiarekin erlazio bat
eraikitzen du, pertsonen arteko erlazio zuzena eta pertsonala sortzen da. Gure ustez,
gainera, harremana hori ez da ulertu behar komunikazioaren ikuspegitik soilik. Esan nahi
baita, ahozko komunikazioak eta ez ahozkoak harremanetan duten garrantzia baztertu gabe,
horiek ez direla erlazioa definitzen duten faktore bakarrak. Jakina, suspertzaileak hitz egin,
animatu, aholkua eman eta abar egiten duela, baina ez hori soilik. Gauza gehiago ere egin
ohi ditu. Gauza horiek hezkuntza-praktika gertatzen ari den testuinguruan eragina dute, eta
testuinguru horrek eragile askotarikoak interdependienteak diren sistema bat osatzen
Oinarri teorikoak 16
duenez, pertsonen arteko harremanetan ere eragina izango du. Harreman giro -testuinguru
edo ingurune ere dei geniezaioke- horien garrantzia Sistemen Teoria Orokorraren
ekarpenean oinarritzen da (Bertalanffy, 1981). Horren arabera, sistemak bere osotasunean
berau osatzen duten elementuek beraiek baino propietate eta ezaugarri gehiago ditu.
Sistemak, beraz, elkar erlazionaturik dauden eta elkarri eragiten dioten elementuz osaturik
daude, horri esker osoa dena eratzen delarik. Bertalanffyren arabera, sistemak irekiak edo
itxiak izan daitezke. Horren ildotik, interesgarria da Parcerisak (1999) egiten duen ekarria.
Bere irudikoz, testuingurua edo giroa sistema itxi bat izango litzateke, hau da, sistema
horietan hezkuntza prozesu espezifikoak garatuko lirateke, esaterako: aisialdiko zentro
bateko talde bat, eskola bateko gela jakin bat, helduen hezkuntzarako zentro bateko gela
zehatz bat... Horrela, giro horietan testuinguruak berak baldintzatutako dinamika
espezifikoak garatuko dira; eta, aldi berean, taldearen dinamikak berak testuingurua bera
determinatzen lagunduko du.
Zehatzago esanda, testuinguru jakin batean pertsonek egiten dituzten gauzek
besteengan eragina dute, hainbat mailatan, nahiz eta ekintza bera ez bideratu zuzenean
solaskidearengana. Horrela, irakasleak bere azalpenak emateaz gain, harreman horizontalak
errazten edo oztopatzen ditu, bere nahierara antolatzen du gaia edo taldeak parte har dezan
errazten du... Udalekuetan beste hainbeste: hezitzaileak jolasak eta jarduerak antolatzeaz
gain, eta haur, gazte edo helduekin hitz egiteaz aparte, taldeak osatzen ditu edo nahi duten
bezala antolatzen uzten die, subjektuak ahalik eta gehiago forma daitezen ahalbidetzen du
edo ez... Hau da, hezitzailea etengabe, kontzienteki edo inkontzienteki, hezkuntza
testuinguruan jarduten ari da harremanetan, nahiz eta zuzen-zuzenean ez izan. Gauza bera
egiten du hezigaiak. Testuinguru jakin bakoitza den sistema horretan energia-fluxua eta
jarioa etengabekoa da. Horrexegatik esan genezake, uneoro elkarrekintzan ari direla egoera
horretako partaideak, batak zein besteak egiten dutenak elkarri eragingo diotelako. Horixe da
hezkuntza egoeren eta testuinguruen ezaugarri garrantzitsu bat. Sistemaren barruan indar
jokoen eta elkarrekintzaren eragina saihestezina da, eta, hain zuzen ere, testuinguru edo
giro horiek formaziorako, irakaskuntza-ikaskuntza eta hezte prozesuetan garrantzi itzela dute
(Parcerisa, 1999).
Pertsonaren izaera soziala norbanakoaren berezko ezaugarria da. Gizakia hartu eta
eman etengabeko jarioan dago bere bizitzaren hasieratik. Besteekin erlazionatzen da, eta
berea eman eta besteengandik jasotzen du etengabe, modu horretan ehuntzen dira gizarte
egiturak: familia, lagun taldeak, kolektiboak... Gizakia eta pertsona bera produktu soziala da,
ezin baita ulertu gizakiaren indibidualtasuna eta espezifikotasuna bere ingurunean dagoena
eta bere ondoan dituen pertsonak aintzat hartu gabe. Aristotelek berak aipatu zuen hori,
Oinarri teorikoak 17
gizakiari zoon politikon ezaugarria eman zionean, besteekin batera eta erlazionaturik bizi den
izaki biziduna, hain zuzen ere. Gutako bakoitza egoera sozial bateko elementu bat gara,
zerbait osoago eta oro hartzaile baten parte: familiako kidea, norberaren herriko dantza
taldeko kidea, Matematikako lizentziaturako laugarren mailako kidea, lagunartearen partaide
bat... Finean beste gizakiekin harremanetan jartzen den izakia da pertsona.
Begirada azkar eta bat-bateko batean zaila egiten zaigu irudikatzea geure burua
besteekin harremanik izan gabe. Guztiok honekin, horrekin eta harekin harremanak izan ohi
ditugu: etxean, lantokian, kalean, eskolan, zinean, azokan, liburutegian, tabernan, jatetxean,
ludotekan, mendi elkartean... Gure bizitza ondoan ditugun pertsonekin egiten dugu, eta
horiekin ehuntzen ditugun harremanen bidez garatzen da. Normalean, hainbat adjektiboz
kalifikatzen ditugu hartu-eman horiek: “onak”, “txarrak”, “azalekoak”, “berezia”, “berria”,
“hotza”, “beroa”, “hunkigarria”, “zirraragarria”, “noizbehinkakoa”... indiferentziaz geratzen ez
garen seinale, alegia. Esan nahi baita “Ni jatorra naiz” esaten dudanean, beste hauxe esan
nahi dudala benetan “Ni besteekin eta besteen begietarako jatorra naizela uste dut”. Berdin
gertatzen da beste enuntziatu honekin: “Idoia pertsona zintzoa da”. Zintzotasunaren
ezaugarria bien artean dagoen erlazioan oinarritzen da, horri esker ulertzen da. Benetan
esaldi horren atzean dagoena hauxe da: “Idoia nirekiko harremanean eta nire begietara
pertsona zintzoa da”.
Egiari zor, arrazoirik ez zaio falta psikologiaren diziplina den talde dinamikaren oinarriari,
taldea bere ikergaien unitatea baita (González eta Vendrell, 1996; González, 1997); izan ere,
subjektuak bere bizitzan zehar hainbat talderekin egingo du topo, hainbatetan integratuko
da, eta hainbatek oztopoa edo garapenerako aukera eskainiko diote (Álvarez Núñez, 1986).
Horrela, jaio eta berehala indibiduoaren lehenengo kontaktua familiarekin izaten da, non
lehengo sozializazioa jasoko duen, eta lehendabiziko harreman-arauak jasoko dituen, eta
horiek gerora besteekin elkarreraginean sartzen denean aplikatzeko joera izango du
ziurrenik. Ondoren lagunak azalduko dira, lagun-taldea, hain justu. Talde horretan egosten
eta egituratzen diren harremanak oso garrantzitsuak izango dira nortasunaren egituraketan.
Eskola garaian hainbat gela ezagutuko ditu, hainbat talde. Adinean aurrera egin ahala, lan
egingo duen erakunde, lantegi edo tokietan hainbat pertsonekin harremanetan jarriko da. Eta
horrela, luze jarrai genezakeen. Azken finean, gizakiak beste gizakiekin harremanetan
jartzeko premia du, beharra sentitzen du, eta taldeetan egituratzeko eta integratzeko nahia
eta beharra du. Talde horietan, txikiak normalean (lagun-taldea, familia, lankideak,
ikaskideak...), identifikazioa, komunikazioa, afektua... bilatuko ditu.
Oinarri teorikoak 18
Horregatik guztiagatik ondoriozta dezakegu pertsonok elkarri eraginez eraikitzen dugula,
hein handi batean, gure bizitza. Bada, horrek hezkuntzarako duen garrantzia azpimarratu
behar dugu; izan ere, heziketa uneak, non zer egin erabaki behar dugun, horretara
bultzatzen gaitu. Hezitzailea hezigaiarekin harremanetan sartzen da, etengabeko
elkarrekintzan ari da bere egitekoa pedagogikoa izan dadin.
Elkarrekintza ulertzeko hainbat argibide
Gizakiak, izaki sozial gisa, egunero hainbat elkarrekintza une izaten ditugu bere ohiko
bizitzan, pertsonen arteko elkarrekintzarik gabe nekez uler dezakegu bizitza. Kalera atera
eta hainbat pertsonekin elkartzen gara, aurrez aurreko harremana izaten dugu, hitzezkoa
edo ez-hitzekoa, baina nolabaiteko harremana izan ohi dugu: zuzenagoa, sakonagoa,
azalekoa... Hainbat erakunde eta gizarte egitura ez lirateke existituko elkarrekintzarik egongo
ez balitz; esaterako, herri bateko udaletxea, non bertako langileak beraien artean eta
herritarrekin elkarreraginean aritzen diren; lantegi bateko beharginek elkarri eragiten diote
modu batera edo bestera; azoka bateko saltzaileak elkarrekintzan aritzen dira erosleekin;
banku bateko leihatilan dagoen langilea bezeroekin elkarreraginean aritzen...
Gutxienez bi pertsonen ekintzak elkarren osagarri direlako gerta daitezke aipatu egoerak.
Hargreavesen (1979: 99,100) arabera, elkarrekintza kontzeptu dinamikoa da, zeinetan bi
pertsonen jokaerek eta jarrerek elkarri orientatzen dioten. Elkarrekintza bi norabidetan
gauzatzen den eragina eta elkarrenganako dependentziaz eraikitzen den prozesua da.
Hainbat autorek agerian utzi dute elkarrekintzaren garrantzia itzela dela hezkuntza
alorrean (Vigotsky, 1979; Fernández Berrocal eta Melero Zabal, 1995; Fuéguel, 2000;
Oihartzabal, 2001; Arrieta, 2001; Lacasa, 2001). Gure aburuz, guztietan bikainena eta
argiena Vigotsky dugu, bera izan baita aitzindaria eta oinarria beste autoreen ibilbidean.
Vigotskyk gizakien bitartekaritzan ikusten du garapen psikologikorako erabateko
garrantzia duen aldagaia, gizakion artean burutzen diren elkarrekiko harremanak
oinarrizkotzat jotzen ditu. Bere teoriak giza elkarrekintzan du erdigunea. Berau bitarteko bat
da, non haurrak bere garapen prozesua ahalbidetzen duen teknologia intelektualak
maneiatzen iaioagoak diren pertsonez inguraturik. Bere aburuz, garapen indibiduala ezin da
ulertu haurraren eremu soziala, instituzionala eta interpertsonala aintzat hartu gabe. Horrela,
goi mailako giza prozesu psikologikoak, animalietan ez bezala, berez dira sozialak,
norbanakoa bizi den testuinguru kulturalak baldintzatzen ditu. Modu horretan, autore
errusiarrarentzat analisirako unitatea gizakien ekintza izan beharko litzateke. Hau da, giza
Oinarri teorikoak 19
harremanak garapen psikologikorako ezinbesteko baldintza izango dira Vigotskyrentzat. Era
garbi batean agertzen du ideia hau Oihartzabalek (2001:16):
“Haurraren garapen psikologikoa eragitea da gizakiok berarekin ditugun harremanen xede
nagusia, nahiz eta inguruneko pertsona helduengan (edo helduagoengan) horren kontzientzia ez
beti esplizitua izan. Hezkuntzaz ari gara, beraz, hemen gertakariak horrela interpretatuz;
hezkuntza, jakina, bere zentzurik jatorrizko eta zabalenean ulerturik: hezkuntza formal bezala
ulertzen dugu ez formala ere”.
Hortik atera dezakegun ondorio bat zera da: pertsonen arteko elkarrekintza dela
hezkuntzaren oinarria. Vigotskyren ekarria haurra-heldua harremanetara zedarritu zen. Guk
uste dugu ideia berak edozein hezkuntza egoeratarako balio dezakeela, non harremanen
giroak sekulako garrantzia hartzen duen (Trilla, 1993). Maiz hezkuntza esku-hartzeak
indibiduoen arteko harremanaren bila joan beharko lukete, edo berau elikatzera, behinik
behin. Iniziatiba askotarikoak trukatzea, kolaborazioa, talde kideen arteko harreman
afektiboa indartzea eta abarrek izan beharko lukete sarritan indar-guneak. Eta egiari zor,
zenbait hezkuntza alorretan hala izaten da. Horrelakoetan, argi dagoenez, elkarrekintzaren
elementua praktikaren erdigunean kokatzen da.
Hortaz, hezkuntza esku-hartzea eta elkarrekintza batera doazen elementuak dira. Gure
ustetan, bata bestea gabe ezin dira ulertu. Interbentzioak indibiduoen arteko elkarrekintza
eskatzen du; aldi berean, elkarrekintza esku-hartzean gauzatzen da nahitaez, egoera
horietan pertsonak elkarrekin aurrez-aurre harremanetan jartzen direlako.
Ildo horretatik, hainbat autorek arreta jarri diote talde batean zer-nolako aldagaiak
dauden aztertzeari, horien arteko interdependentziari eta horiek nolako eragina duten
norbanakoan eta taldean. Gonzálezen arabera (1997), norbanakoaren ezaugarriak,
taldearen ezaugarriak, taldekideen jokaerak, kideen arteko gertaerak eta outputak edo
irteerak aintzat hartu behar dira. Beste batzuek taldekideen ezaugarriak, talde-egitura,
kideek egiten dituzten jarduerak, eta horiek taldearen beraren garapenean eta kideengan
duen eragina azpimarratzen dituzte.
2.2.4.Hezitzailearen ezagutza emozionala
Orain arte esandako guztia baliagarria zaigu heziketa unearen gaineko irakurketa sakona
egiteko. Nolanahi ere, horrekin soilik geratzen bagara, heziketa-ekintzaren fenomenoaren
azalean baino ez gara geratuko; kontu egin emozioak direla heziketa jardueran gure ekintzak
Oinarri teorikoak 20
gidatzen dituztenak. Hortaz, heziketa-ekintza bere osotasunean ulertu nahi badugu,
ezinbestean emozioak aintzat hartu behar ditugu. Ikus dezagun zergatik.
2.2.4.1. Emozioek bideratzen dute hezitzailearen erabaki-
hartze prozesua
Emozioen biologia
Hezitzailea hezigaiarekin erlazionatzen denean, eta zer egin behar duen erabaki behar
duenean, emozioek bideratzen dute zein erabaki hartu. Emozioak zer diren ulertzeko eta
heziketa-ekintzan zer-nolako garrantzia duten ohartzeko, beraien funtzio biologikoa zein den
ikustea besterik ez dago. Funtzio bikoitza dute:
“La primera función es la producción específica ante la situación inductora (salir corriendo ante el
peligro, quedarse inmóvil, buscar cobijo para guarecerse, enzarzarse con el enemigo, integrarse
en una conducta placentera...). La segunda función de la emoción es la regulación del estado
interno del organismo de tal manera que pueda estar preparado para esa reacción concreta (...)
En resumidas cuentas: para determinada clase de estímulos claramente peligrosos o claramente
valiosos, en el medio interno o externo, la evolución ha compuesto una respuesta apropiada en
forma de emoción (...) El “propósito” biológico de las emociones está claro y las emociones no son
un lujo prescindible. Las emociones son curiosas adaptaciones que forman parte y arte de la
maquinaria con la que los organismos regulan su supervivencia” (Damasio, 2001:63).
Hortaz, emozioek organismo bizi bati egiten diote erreferentzia, gorputzari zehatzago
esanda, eta beraien funtzioa gorputz horren biziraupenean laguntzea da. Hori dela-eta,
organismoari kanpo estimuluak “onak” edo “txarrak” bezala sailkatzen errazten eta
ahalbidetzen diote bere biziraupenerako duten eraginaren arabera. Horrela, emozioen eraginpean eta esperientziaren bidez, “ona” eta “txarra” gisa sailkatzeko gauzen zerrenda
asko hazten da, baita egoera berriak “onak” eta “txarrak” bezala sailkatzeko gaitasuna ere.
Zentzu horretan, argi dago emozioek funtzio ebaluatzailea dutela, hau da, norbanakoa
dagoen testuinguruaren gaineko berehalako balorazioa egiten dute. Ildo horretatik,
Damasioaren (1996:135) hitzak gure egiten ditugu, eta orain arte aipatutakoa hobeto
ulertzen laguntzen digute:
“En conclusión, la emoción es la continuación de un proceso evaluador mental, simple o complejo,
con respuestas disposicionales a dicho proceso, la mayoría dirigidas hacia el cuerpo propiamente
Oinarri teorikoak 21
dicho, que producen un estado corporal emocional, pero también hacia el mismo cerebro (núcleos
neurotransmisores en el tallo cerebral), que producen cambios mentales adicionales”.
Ramírez Goicoecheak (2001) termino bertsuetan hitz egiten du. Bere irudirako, emozioek
subjektuak munduarekin duen erlazioari esanahia eta balio subjektiboa zein intersubjektiboa
ematea ahalbidetzen dute.
Horrek guztiak sekulako eragina du arestian hezkuntza-ekintzaren inguruan egin dugun
kontzeptualizazioan. Izan ere, hezitzaileak bere hezkuntza-praktikan hartu behar dituen
erabakietan emozioak erabaki horien erdigunean daude. Hezitzailea, hezigaiarekin eraikitzen
duen aurrez-aurreko erlazioan, uneoro balioesten ari da zer egin eta zer ez, hezitzaileak une
jakin horretan eta pertsona jakin horrekin duen harremanean zer den “ona” eta zer “txarra”
erabakitzen du, eta horren arabera jokatu. Etengabe ari da egoera ebaluatzen: “hau egokia
da/hori ez”, “hau bai/hori ez”, “hau gustatzen zait/hori ez zait gustatzen”, “hau egitea egoera
honetan mesedegarria da/hori ez”... Emozioek funtzio baloratibo-dualista dute, beraz. Horrek
ez du esan nahi alderdi razionala erabat baztertu behar dugunik. Emozioaren eta
kognizioaren arteko loturak bai baitaude. Emozioek eta arrazonamenduak bat egiten dute
informazioa prozesatzeko sisteman, eta zenbait funtzio kognitibo emozioek abiatzen dituzte:
zenbaitetan emozioek pentsatzeko, planifikatzeko eta arazoak ebazteko gaitasuna
ahalbidetu edo zaildu dezakete. Aldi berean, aktibatutako funtzio kognitiboek (oroimena,
pentsamendua, irudimena; adibidez) zenbait emozio sorraraz ditzakete (Ramírez
Goicoechea, 2001). Horrela, emozioek operazio kognitiboak elikatzen dituzte, eta arrazoiak
emozioak ordenatzen ditu. Beraz, bai batak eta bai besteak, funtzio eta zirkuitu neuronal
ezberdinak izan arren, elkarri eragiten diote. Nolanahi ere, hezkuntza-praktikaren
testuinguruan agertzen diren arazoak ziurgabeak direnez, alderdi emozionalak zama handia
hartzen du; hausnarketarako tarte gutxi dagoenez, emozioek egiten dute egoeraren
berehalako ebaluazioa, eta horrekin batera, ekintza abiarazi.
Hezkuntza-praktikak izaera etikoa duenez, hezitzailea ezin da aldendu “ona” eta “txarra”
ideietatik, horrek markatzen baitu bere heziketa praktikaren bidea. Ideia horien oinarri
emozionala argi eta garbi utzi du gaur egungo neurologiak:
“En su aspecto más elemental, las emociones forman parte de la regulación homeostática y están
dispuestas para evitar la pérdida de la integridad que es el presagio de la muerte o muerte en sí
misma, así como para avalar una fuente de energía, a un refugio o al sexo. Y como resultado de
los poderosos mecanismos de aprendizaje tales como el condicionamiento, las emociones de todo
tipo terminan por caracterizar la regulación homeostática y los “valores” de supervivencia a
numerosos sucesos y objetivos de nuestra experiencia autobiográfica. Las emociones son
Oinarri teorikoak 22
inseparables de la idea de recompensa o castigo, de placer o dolor, de acercamiento o abandono,
de ventajas o desventajas personales. Es inevitable que las emociones sean inseparables de la idea del bien y del mal” (Damasio, 2001:65). Hortaz, heziketa-ekintzari buruz ari garenean, emozioez hitz egitea ezinbestekoa da.
Emozioen mekanismoak oinarritzen du hezitzailea nola agertuko den besteen aurrean, hau
da, zein harreman-trebetasun agertuko dituen bere egitekoa hezitzailea izan dadin. Ondoren,
praktikatik at, iritsiko da horren gaineko hausnarketa eta irakurketa egiteko garaia.
Van Manenen (1998) ildo teorikoa jarraituz, hezitzailea oinarri enpiriko eta normatibo
baten pean mugitzen da bere jarduera antolatzeko eta aurrera eramateko. Esan nahi baita,
hezitzaileak, gehienetan, baduela bai erlazionatzen den subjektuen gaineko ezagutza eta
informazioa, baita testuinguruarena berarena ere. Horrekin batera, norberaren hezkuntza-
filosofia edo ikuspegiak aztarna uzten du bakoitzaren hezkuntza-praktikan. Metodoa eta
teknikak ere informazioa eman diezagukete egoera praktikoetan nola jokatu behar
dugunaren inguruan. Hala eta guztiz ere, ezagutza enpirikoa, norbanakoaren printzipio etiko-
moralak, antolaketa eta metodoa, eta hezkuntza-filosofia garrantzitsuak izan arren –eta
horiek gabe ezin garela egon aitortuta ere-, hezitzaileak bere praktikan aurkitzen dituen
arazoen ebazpena beste subjektuarekin aurrez-aurreko harremanean zerbait egiten
aurkituko du (Van Manen, 1998); eta orduantxe agertuko du bere ezagutza praktikoa. Beraz,
lehen esandako guztia aintzat hartuz, ezagutza horrek oinarri emozionalak ditu: hezitzaileak
une horretan hartuko duen erabakia, egoera jakin horren gainean egiten duen
interpretazioaren arabera egongo da, eta une horretan zer den ona eta zer ez bideratuko du
abiatuko duen ekintzan. Ongiaren eta gaizkiaren sustraiak agertzen dira erabakietan,
emozioen mekanismoa, hain zuzen ere, eta horiek izanen dira hezitzailearen egitekoa
bideratuko duten gida. Heziketa unea heltzean eta hezitzaileak zer egin erabaki behar
duenean, berak egoera partikular horretan egingo duena, datu anabasa guztien gainean eta
irizpide etikoen arabera, egiten duen interpretazio emozionalak bideratuko du. Emozioek
aginduko diote hezitzaileari modu batera edo bestera jokatu:
“Cada emoción nos predispone de un modo diferente a la acción; cada una de ellas nos señala
una dirección” (Goleman, 2001:22).
Ondorioz, hezitzaileak hau edo bestea egin erabakitzen duen une horretantxe hartzen
dute hezkuntza baliorik handiena hezitzaileak berarekin itsatsita dituen harreman-
trebetasunek, egoera praktiko bakoitza ezberdina delako, nahiz eta euren artean
antzekotasunik eduki:
Oinarri teorikoak 23
“... sería imposible definir una serie de reglas o habilidades para la comprensión pedagógica. Los
requisitos de cada situación son diferentes. La contingencia situacional surge de la increíble
riqueza de elementos significativos que caracterizan cualquier situación: nos interesa un niño o
un grupo de niños en particular, con una historia personal única, con una preocupación particular
o un problema sistemático, en una situación específica, con una serie de relaciones gobernadas
por un clima emocional concreto. Y cada oportunidad para la comprensión pedagógica es única”.
(Van Manen, 1998:99).
Egoera bakoitzeanr egin behar dugunaren gaineko ulermena eta interpretazioa bakarra
da, eta batez ere, eta nagusiki, emozioen bidez egiten dugu. Hezkuntza-praktika hemen eta
orain gauzatzen da, orainaldian, alegia. “Hemen eta orain” horrek hezitzailearen eta
hezigaiaren arteko elkarrekintza betetzen du. Hori dela-eta, testuinguru bakoitzaren gainean
egiten dugun interpretazioa interaktiboa da. Ez da praktikatik urruntzen den ezagutza
abstraktua eta bereizia. Interpretazio eta ulermen pedagogikoa interpretazio praktikoa da
bere horretan. Egoera jakin baten aurrean izatearen eta izatera iristearen praktika
hermeneutikoa. Horrekin esan nahi duguna da hezkuntza esperientziak beti espezifikoak eta
idiosinkratikoak direla egoeraren arabera; izan ere, norberaren aldartea, harremanetan
jartzen den pertsonarena eta egoera orokorra ez baitira inoiz berberak, hezkuntza-egoera
bakoitza bakarra eta errepika ezina da.
Ezagutza razionalaren oinarria ezagutza emozionala da
Gizakion jokaera eta portaera oro emozioek oinarritutako eta zedarritutako ekintza
espazioan gertatzen dira (Maturana, 1996); eta, horrenbestez, hezkuntza-ekintzaren izaera
etikoa ez dago arrazoiak baldintzatuta, emozioak baizik. Horregatik guztiagatik esaten dugu
razionaltasunak oinarri emozionala duela. Izan ere, adierazi baldin badugu emozioek
organismoari bere biziraupena ziurta dezan jokaera automatikoak ematen dizkietela,
emozioak sentitzeko gai diren organismoak, hau da, sentsazioak sentitzeko, emozioek
gogamenean eragina dute, hemen eta orain (Damasio, 2001). Horrexegatik, gaur egungo
neurologiak (Damasio, 1996, 2001; Ledoux, 1999) aditzera eman du emozioaren hainbat
prozesu ezinbestekoak direla razionaltasunerako. Hori dela eta:
“En los organismos equipados con conciencia, es decir, en aquellos organismos capaces de
conocer sensaciones, la conciencia permite a las emociones impregnar el proceso de pensamiento
sirviéndose de la sensaciones” (Damasio, 2001:61).
Ildo berean, Maturanaren (1996:36) hitzak gure egiten ditugu:
Oinarri teorikoak 24
“Las emociones determinan el dominio de las coherencias operacionales en lo que él o ella vive, y
por tanto, el dominio de la racionalidad en la que él o ella generan sus argumentos racionales”.
Hau da, Maturanaren iritziz, sistema razional oro a priori onartutako premisetan
oinarritzen da, norberari gustatzen zaizkion premisetan, alegia; norberak onartzen ditu
norbere lehentasunetatik abiatuz. Hitzok argigarriak dira hori ulertzeko:
“Todo sistema racional se fundamenta en premisas o nociones fundamentales que uno acepta
como punto de partida porque quiere hacerlo y con los cuales opera en su construcción. Las
distintas ideologías políticas también se fundan en premisas que uno acepta como válidas y trata
como evidentes de partida porque quiere hacerlo. Y si uno esgrime razonar para justificar la
adopción de esas premisas, el sistema racional que justifica esas razones se funda en premisas
aceptadas porque sí, porque uno conscientemente o inconscientemente así lo quiere” (Maturana, 1990:16).
Ondorioz, ez da arrazoia ekintza bat egitera eramaten gaituena, emozioak baizik. Are
gehiago, ez dago giza-ekintzarik emoziorik gabe (Maturana, 1990). Bistan da horrek guztiak
zer-nolako eragina duen heziketa-ekintzan: hezitzaileak hezkuntza unean zer egin behar
duen erabaki behar duenean, bere eginkizun-hezitzailea bideratzen duten ekintzen jatorria
emozioak dira, eta ez gogoeta.
Nolanahi ere, horrek ez du esan nahi arrazoia alboratzen dugunik, inondik inora. Ez dago
zalantza izpirik ere geure kezka eta buruhauste etikoak justifikatzeko arrazoia erabiltzen
dugula. Era horretan, jarrera eta jokaera etikoa ez denean, horren aurka joateko, eta geure
argudioak oinarritzeko, balio transzendentalak egongo balira legez hitz egiten dugu
(Maturana, 1996). Baina, hori hala egiten dugu baldin eta kontraesan emozional batean
aurkitzen baldin bagara, eta berau argudio sinesgarrien bidez desegin nahi dugu. Ikuspegi
pedagogikotik hori guztia aintzat hartzea oso interesgarria da: hezitzailea hezigaiarekin
erlazionatzen den unean, jarrera, egoera, jokaera edo gertakizun jakin bat ez zaiola
gustatzen edo ez duela nahi hala izatea adierazten duenean, eta horren arabera jokatzen
eta zerbait egiten duenean, hori guztia baldintzatzen dutenak emozioak dira, eta ez arrazoia.
Horri guztiorri argudioak emateko, janzteko, antolatzeko eta diskurtso logiko bat emateko,
arrazoiaz baliatuko gara, ezinbestean, jakina; baina heziketa-ekintzaren heziketa unearen
sustraia emozionala da. Izan ere:
“Sólo podemos actuar en un momento dado en un dominio de acciones especificado por nuestro
emocionamiento en ese momento” (Maturana, 1996:90).
Oinarri teorikoak 25
Horrela, emozioak oinarri ontogenikotzat hartzen ditugu, eta gure harreman-trebetasunak
emozioak baldintzatuta egongo dira. Hau da, hezitzailea modu batera edo bestera agertuko
da, trebetasun hau edo bestea azalduko du, bere eginkizunek eta erlazionatzeko erek
kalitate bat edo bestea edukiko dute, estilo hau edo hori izango du, erabaki jakin bat hartu
behar duenean jarrera eta ahalmen emozional jakin batean egongo delako, eta ez egoera
praktiko jakin horren gaineko interpretazio logiko-analitiko hutsa egiten duelako.
Esandakoaren inguruan honako koadro hau irudikatzen dugu.
1. GRAFIKOA: Hezitzaileen harreman-trebetasunen oinarri emozionala
HEZKUNTZA-PRAKTIKA
HEZIKETA UNEA
PRAKTIKOA (Zer egin, hemen eta orain) PERTSONEN ARTEKO ERLAZIOA (Ni-zu/
zuek)
HEZITZAILEAREN HARREMAN-TREBETASUNAK (Oinarri ontologikoa)
OINARRI EMOZIONALA
Elkarrekintza eta emozioak
Hezkuntza-praktikan hezitzailearen eta hezigaiaren arteko elkarrekintza gauzatzen da.
Elkarrekintzak elkarrenganako dependentzia ekartzen du nahitaez. Norberaren ekintza
Oinarri teorikoak 26
elkarrekintza bihurtzen da. Norberaren jokaera edo portaera oro egoerara egokitzen den
ekintza da. Horrela, norbanakoaren ekintzak bestearen erreakzioa ekartzen du.
Hezitzailearen ekintzak hezigaiaren erreakzioa dakar. Hau da, nik memento jakin batean
beste pertsonaren jokaeraren arabera modu jakin horretan jokatuko dut. Egoerak eta nik
bestearenganako ditudan hautemateak, ni une horretan nola sentitzen naizenarekin batera
determinatuko dute nire jokaera; harremanaren nolakotasuna horren araberakoa izango da.
Ezinbestean inplikazio emozionala dago pertsonen arteko elkarrekintza orotan. Nik
bestearen jokaeraren inguruan egiten dudan interpretazioa, hau da, dudan hautematea;
balorazio bat egiten dut egoera horren gainean, eta berau ez da premisa razionaletik soilik
abiatzen, emozionaletik baizik. Balorazioa automatikoa, azkarra eta berehalakoa baita.
Horren ondotik ekintza bat abiatzen da, eta hortik hauteman berria sortzen da. Prozesua
hain azkarra da, modu oharkabean egiten dugula. Nire lagunak berdin egingo du; hots, bere
jarrera eta jokaera nirearen araberako izango da. A lagunaren jokaera B-k baldintzatzen du,
aldi berean B-ren jokaera A-k determinatzen du. Esan nahi baita, bi pertsona harremanetan
jartzen direnean, eta elkarrekintzan, ezin dela ulertu baten jokaera eta jarrera modu
isolatuan, sistema horren partaide gisa baizik. Ideia hori oso ongi agertu du Gestalt
psikologiak:
“El grupo es el hábitat natural del ser humano. Una vez nacido, el grupo íntimo y el extenso, en
proceso continuo de transformación, va conformando el mundo interno, personal, protector,
didacta, sensual, técnico, obstáculo y defensor, que conlleva el crecimiento y desarrollo del
hombre. Lo interpersonal moldea mucho de lo intrapersonal; luego lo intrapersonal fluirá a través
de innumerables combinaciones como relación interpersonal” (Castanedo 1997:9).
A-k ekintza bat egingo du, eta B-k hori behatu eta balioetsi ostean –balorazio emozionala
betiere-, horren arabera jokatuko du, B-ren hautemateek ekintzaren norabidea markatuko
dutelarik. Prozedura bera erabiliko du A-k. Horrela, elkarri eraginez, elkarri egiten diogun
ekintzaren poderioz hezurmamitzen da harremana. Alde horretatik, hautemateen eremua
oso garrantzitsua da elkarrekintzaren esanahia hobeto ulertu ahal izateko. Izan ere, norberak
bere hautemateetan oinarritzen da bere ekintza. Hautematearen arabera, hots, informazioa
zeinuen bidez interpretatzen dugun moduaren arabera, ekintza batzuk edo besteak egingo
ditugu. Hautemateek, azken batean, funtzio baloratiboa dute, ekintza hau edo bestea
abiatzeko erabakia hartzen lagunduko dutelako; beraz, oinarri emozionala dute. Egoera jakin
horren gainean egiten dugun interpretazioa baita. Eta razionalki egiteko datu guztiak eta
behar adina denbora ez dugunez, organismoa emozioaren mekanismoaz baliatzen da hori
egiteko. Izan ere:
Oinarri teorikoak 27
“Para bien o para mal, nuestras valoraciones y nuestras reacciones ante cualquier encuentro
interpersonal no son el fruto exclusivo de un juicio exclusivamente racional o de nuestra historia personal, sino que también parece arraigarse en nuestro remoto pasado ancestral” (Goleman, 2001:22).
Iragan hori, hain zuzen ere, gizabanako bakoitzak dugun mekanismo emozionala da.
Horrela, beste pertsona batekin aurrez-aurre egoten garenean hautemate-sistema joria
aktibatzen da, zein ekintza hautatu erabaki behar dugunean hainbat iturrik ematen baitigute
informazioa.
Hautemate-eremuak
Ikus ditzagun, esan bezala, hautemate-eremuak:
1) Norberak bere buruaz duen hautematea.
2) Lagunari buruzkoa.
3) Egoera orokorrarena.
Nolanahi ere, hori guztia asko korapilatzen da eta hautemate-eremua, beraz, emozioena,
asko hedatzen da. A solaskideak (demagun hezitzailea dela) hautemate-eremu hauek
edukiko lituzke:
1. Neure buruaz dudan hautematea.
2. Hezigaiaz dudan hautematea.
3. Une honetako egoera orokorraz dudan hautematea.
4. Hezigaiak nitaz duen hautemateaz nik dudan hautematea.
5. Hezigaiak bere buruaz duen hautemateaz dudan hautematea.
6. Hezigaiak une honetako egoera orokorraz duen hautemateaz dudan hautematea.
Datu amarauna horrekin guztiarekin interpretazio eta analisi razional soila egitea nekeza
da, eta, aldi berean, ezinezkoa. Hautemateen bidez jasotzen dugun informazio guztiarekin,
egoera horretan dauden osagai guztien gaineko balorazioa egiten dugu organismoaren
mekanismo emozionalaren bitartez, eta horren arabera, erabaki bat hartu eta ekintza bat
abiatu.
Beste aldean, jakina, gauza bera gertatzen da. Ikus bestela bestearen (hezigaiaren)
hautemateak:
Oinarri teorikoak 28
1. Neure buruaz dudan hautematea.
2. Hezitzaileaz dudan hautematea.
3. Une honetako egoera orokorraz dudan hautematea.
4. Hezitzaileak nitaz duen hautemateaz nik dudan hautematea.
5. Hezitzaileak bere buruaz duen hautemateaz nik dudan hautematea.
6. Hezitzaileak une honetako egoera orokorraz duen hautemateaz nik dudan
hautematea.
Ikus dezakegunez, hautemate-eremua asko konplikatzen da. Hezitzailearen eta
hezigaiaren barne-irakurketa (emozioak) horiek, guztiok egin ohi ditugu modu inplizituan eta
inkontzientean, eta horiek markatuko dute ekintzaren norabidea. Eta horrela, hautemateen
bidez jasotzen dugun informazioaren arabera eta egiten dugun interpretazioaren eta
balorazioaren arabera, ekintza bat edo bestea abiaraziko dugu. Esan gabe doa, norberak
modu berezi, propio eta espezifikoan interpretatuko dutela egoera jakin batean aurkitzen
diren faktoreak eta hartzen duen informazioa. Horrela, esan dezakegu hautemateak eta
ekintzak elkar babesten eta elikatzen dutela. Hautematearen arabera ekintza bat edo bestea
egingo dugulako, eta ekintzen emaitzen arabera hautematea indartu edo aldatu egingo
zaigu. Betiere, kontuan izanik horren guztiaren oinarria emozionala dela.
2.3. GORPUTZA: EMOZIOAK ULERTZEKO BITARTEKOA
Gure ustez, ezinbestekoa eta derrigorrezkoa da emozioen eta gorputzaren arteko erlazioa
ulertzea eta aintzat hartzea harreman-trebetasunen inguruko ezagutza zabalagoa eta
sakonagoa eduki dezagun, eta, bidenabar, gorputzak subjektuaren eraketan duen garrantzia
azpimarratzea. Hau da, argudiatu baldin badugu emozioak gizabanakoontzat ezinbesteko
direla, horiek gertatu eta sentitu ahal izateko gorputzaren funtzioa ezinbesteko da. Emozioen
eta gorputzaren arteko erlazio oso estua da. Estimuluren batek emozioren bat kilikatzen
duenean, berehala datozkigu hainbat eta hainbat gorputz-erantzun, eta horrelakoetan jarrera
jakin bat hartzen du gorputzak. Hau da, ekintza jakin batzuk egiteko moldea hartzen du, eta,
aldi berean, beste ekintza batzuk egiteko bidea saihestu. Norabide jakin batean abiarazten
dute emozioek gure gorputza. Bi autorek argi uzten dute hori:
“Independientemente del mecanismo mediante el cual se induzcan las emociones, el cuerpo es el
escenario principal de las emociones, bien directamente, bien indirectamente, bien por su
representación en las estructuras somatosensoriales del cerebro” (Damasio, 2001:291).
Oinarri teorikoak 29
“El cuerpo es fundamental para la experiencia emocional, o bien porque proporciona las
sensaciones que hacen que una emoción se sienta de un modo determinado en ese momento, o
bien porque antes proporcionó las sensaciones que crearon los recuerdos sobre el modo en que
se sintieron las emociones” (Ledoux, 1999:336).
Horrekin guztiarekin esan nahi duguna da hezitzaileak egoera praktikoetan hartu behar
dituen erabaki-hartze prozesuetan gorputzak parte hartzen duela. Alde batetik, gorputzak
eratzen gaituelako, eta hemen eta orain egotea ahalbidetzen gaituelako, eta bestetik,
bestearekin eraikitzen dugun harremanean modu osoz agertzen garelako.
Informazioa ez zaigu modu razionalean soilik iristen, gorputzak bere osotasunean ere
prozesu horretan guztian parte hartzen du (Gendlin, 1986, 1997h, 1997i, 1999). Beraz,
pertsonon arteko hartu emanak ez dira modu intelektualean soilik garatzen gorputz-forma
ere hartzen dute (Gendlin, 1997e). Hau da, une bakoitzaren egoera praktikoan pertsona
bakoitzak dituen gorputz sentsazioak funtsezkoak dira elkarrekintzan. Puntu hori, sarritan
hezkuntza esku-hartzetik kanpo egon da, baina guk uste dugu behar-beharrezkoa dela
zeregin pedagogikoa bere osotasunean ulertzeko. Ikus dezagun hori zehazkiago.
2.3.1. Markagailu somatikoaren hipotesia
Beste arrazoi mamitsuago bat ere badago hori defendatzeko, Damasiok (1996) agertzen
duen markagailu somatikoaren hipotesia, alegia. Autore horren irudikoz, gizabanakoak
erabaki bat hartu behar dugunean, prozesu hori ulertzeko bi bide daude. Alde batetik,
ikuspegi tradizionala, non “arrazoi gorena” goi mailan jartzen den; eta bestetik, markagailu
somatikoaren hipotesia. Irudikapen razionalistaren arabera, erabakiak hartzeko orduan
emozioak alde batera utzi behar ditugu, arrazoiari leku osoa eta bakarra egiteko. Tradizio
handiko ikuspegia izan da, eta da oraindik orain. Horren haritik, modu logiko-analitiko baten
bidez erabakitzen dugu une jakin bakoitzean guretzat zer den ona edo txarra, eta horren
arabera jokatzen dugu. Damasioren aburuz, arrazoiaren estrategia eskura dugun bakarra
izango balitz, ez luke inoiz funtzionatuko: lehenik, denbora dezente hartu beharko
genukeelako erabakia hartzeko, balizko aukera guztien ondorioak aztertzen ditugun
bitartean, eta ondo asko dakigu heziketa unean gogoeta egiteko beta gutxi izaten dugula.
Bigarrenik, gerta daiteke inoiz erabakirik ez hartzea, ikuspegi razional soiletik aukera eta
kalkuluen eremua izugarri handitzen delako, eta gure oroimenak datu guztiak gordetzeko
gaitasunik ez lukeelako edukiko. Hau da:
Oinarri teorikoak 30
“Las representaciones de pasos intermedios, que hemos guardado y que ahora necesitamos
inspeccionar con el fin de traducirlas a cualquier forma simbólica que requiere proseguir con
nuestras inferencias lógicas se desvanecerán simplemente de la pizarra de nuestra memoria. Las
perderemos de vista. La atención y la memoria funcional tienen una capacidad limitada” (Damasio,
1996:165).
Horrekin batera, edozein hezitzailek daki bere eguneroko praktikan aurkitzen dituen
arazoak maiz lanbrotsuak direla, eta neurologiak gure garunean ere modu horretan agertzen
direla frogatu du:
“Los componentes claves se desarrollan en nuestra mente de forma instantánea, esquemática, y
en la práctica simultáneamente, demasiado deprisa para que los detalles estén claramente
definidos” (Damasio, 1996:165; letra etzana gurea da).
Horregatik guztiagatik, hezitzaileak aurrean duen egoeraren edozein azterketa analitikori
eta arazoaren ebazpen razionalari heldu baino lehen, oso garrantzitsua den zerbait
gertatzen da: aukera jakin baten aldeko hautuaren posibilitatea gure gogamenean agertzen
denean, nahiz eta oso iragankorra eta laburra izan, eta balizko emaitza “txarra” denean, gure
baitan sentimendu desatsegina esperimentatzen dugu (Damasio, 1996); eta alderantziz,
balizko emaitza “ona” denean, sentimendu atsegina. Esan nahi duguna da, gorputzak
egoeren aurrean erreakzionatzen duela, bere erantzun propioa emateko gai dela, eta horren
arabera jarrera jakinak hartzen dituela. Horrek guztiak, beraz, emozioaren inguruan esan
dugun guztia sakontzen du, eta gorputza erdi-erdian kokatzen dugu. Azken batean,
gorputzaren bidez balizko emaitzaren gogamen-irudi bat egiten dugu. Zertarako da
baliagarria? Bada, alarma-seinale automatiko gisa funtzionatzen du. Ondorioz, hezitzaileak
egin dezakeen ekintzak emaitza “txarra” ekar baldin badezake, honako mezu bat azaleratzen
du markagailu somatikoak, gorputzak, alegia: “Kontuz sor daitekeen arriskuarekin emaitza
jakin horretara eramaten duen aukera hautatzen baduzu”. Gorputz-seinaleak ekintzaren
norabidea berehala errefusatzera eraman gaitzake, eta beste alternatibak bilatzera bultzatu.
Ikus dezakegunez, hori guztia lotuta dago eboluzioak organismoaren biziraupenerako eman
digun mekanismoarekin; hots, gorputza emozioen agertoki gisa irudika dezakegu. Beraz,
hitzok oso aintzat hartu behar ditugu, hezitzaileon praktika etikoaren nondik norakoa, eta
muina bera, ulertu nahi badugu; hau da, nola hartzen ditugun erabakiak heziketa unean:
“La señal automática nos protege de perdidas futuras sin más discusión, y entonces nos permite
elegir a partir de un número menor de alternativas. Todavía queda margen para emplear un
análisis coste/beneficio y la competencia deductiva adecuada, pero sólo después de que el paso
automático reduzca drásticamente el número de opciones (...) Los marcadores somáticos
Oinarri teorikoak 31
aumentan probablemente la precisión y la eficiencia del proceso de decisión. Su ausencia las
reduce” (Damasio, 1996:166).
Horrekin esan nahi dugu hezitzaileak heziketa praktikan egiten dituen deliberazio-
prozesuetan gorputzaren parte-hartzea oinarrizkoa dela, aukerak “aldekoak” eta
“arriskutsuak” gisara diskriminatzen dituelako. Azken batean, emozioen eta gorputzaren
bidez, gizabanakook badugu eskura iragarpenen kalifikazio automatikoa egiten duen sistema
bat, eta bertan, guk nahi izan edo ez, orain gertatzen dena eta etorkizuneko gertakariak
ebaluatzen ditu. Jorratzen ari garen diskurtso teorikoa indartzen goaz: guk nahi izan edo ez
emozioak, hortaz, gorputza, hezkuntza-ekintzetan beharrezkoak diren erabaki prozesuen
parte dira. Modu horretan arestian agertutako koadroa osatu beharko genuke. Honela
geratuko litzateke:
2. GRAFIKOA: Hezitzaileen harreman-trebetasunen funts korporala
HEZKUNTZA-PRAKTIKA
HEZIKETA UNEA
PRAKTIKOA (Zer egin, hemen eta orain) PERTSONEN ARTEKO ERLAZIOA (Ni-zu edo zuek)
HEZITZAILEAREN HARREMAN-TREBETASUNAK (Oinarri ontologikoa)
OINARRI EMOZIONALA
GUZTIAREN FUNTS KORPORALA
Oinarri teorikoak 32
2.4. EREMUAREN TEORIAREN BALIAGARRITASUNA
HEZIKETA UNEAREN OSAGAIAK ULERTZEKO
Aurreko guztia oinarritzat hartuta eta gure hurbilpen teoriko honekin aurrera jarraitzeko,
Kurt Lewin psikologoaren ekarpenak aintzat hartzea funtsezko da, gure ikergaiaren oinarriak
hobeto ezagutzeko argibideak ematen baitizkigu. Heziketa unearen elementuak zein diren
zehaztuko dugu: ni, bestea eta egoera orokorra.
Lewin hartzen da Talde Dinamika kontzeptuaren sortzailetzat, eta bere idazlanak
irakurrita berehala ohartuko gara berak agertzen duen indarraz eta funtsezkotasunaz.
Dinamika hitzaren esanahi etimologikoa zein den jakitea oso garrantzitsua da Lewinen
pentsamendua eta ekarpena ongi ulertzeko eta kokatzeko. Hark fisikaren alorretik hartu zuen
terminoa eta dynamis hitz grekotik dator, indarra hitzaren pareko esanahia duelarik (Álvarez
Núñez, 1986).
Haren hitzak gurera ekarriz, pertsona bakoitzaren jokaera une bakoitzean norberarengan
eragiten duten indar guztiek baldintzatzen dute (Lewin, 1988a). Ikuspegi horrek
dinamikotasuna eta mugimendua ezartzen die giza harremanei. Subjektuaren eta hura
integratzen den taldearen izaera bizia eta aldakorra dela azpimarratzen du. Talde horren
zatiek; hots, subjektuek, elkarri lotu eta eragiten diote izate oso bat eratuz, zeina indibiduoen
kualitateen batuketa baino gehiago den. Indibiduoen arteko loturak eta eraginak elkarren
arteko dependentzia dakar, horrela gizabanako baten aldaketak edo jokaerak talde osoari,
sistema osoari, eragingo lioke. Lewinen arabera pertsona ez da pasiboa eta mugimendurik
gabekoa, gizabanako bakoitzak bere harreman-sareetan bere joera naturalen eta egoera
jakinaren baldintzen arabera jokatzen du. Elkarrenganako dependentzia horrek inplikatzen
du norberaren jokaera bestearen araberakoa dela.
Elkarrekintzaren garrantzia azpimarratzeko eta hobeto ulertzeko funtsezkoa egiten zaigu
Lewinen “espacio vital” kontzeptua agertzea, bere teoria orokorraren – Eremuaren Teoria
“teoria del campo”- oinarria:
“La totalidad de los hechos coexistentes que se conciben como mutuamente interdependientes se
denomina un campo. La psicología debe enfocar el espacio vital, incluyendo a la persona y su
ambiente como un campo” (Lewin, 1988: 222).
Oinarri teorikoak 33
Bizitza-eremua (“espacio vital”, Lewinen hitzetan) espazio topologiko gisara uler
dezakegu (Lewin, 1988). Espazio horretan norberarentzat psikologikoki azpimarragarriak eta
garrantzitsuak diren egoera guztien erlazioak errepresentatzen dira. Horrela, norberaren
jokaeran indar askotarikoak ari dira eragiten, hots, giza erlazioak eta harremanak indarren
arteko erlazio gisara uler ditzakegu. Beste modu batera esanda, fisikaren indar-eremuaren
parekotzat har dezakegu psikologiaren indar-eremua, non eremu horren elementuek elkarri
eragiten dioten sistema oso bat osatuz.
“Por lo tanto, todo comportamiento o proceso psicológico puede representarse como una
locomoción dentro del espacio vital de la persona y es inducido por el resultante del sistema del
fuerzas de cada momento”. (González, M.P, 1997:77).
Elkarrekintzaren eremua indar-eremu gisa irudika dezakegu, indar soziodinamikoen
eremua, hain zuzen ere (González eta Vendrell, 1996). Esparru horretan indibiduoak giza
atomo gisa aritzen dira elkarrekintzan.
Gure irudirako, elkarrekintza, finean, pertsonon arteko energia edo indar trukaketa
moduan uler dezakegu, aurrez-aurreko harremanetan baitago, nolabaiteko bi norabidetako
energia-fluxu batean: nigandik zugana eta zugandik nigana, eta energia sistema horretan
sekulako indar metaketa dago. Pertsonok elkarri energia trukatzen diogu gure hitz, keinu,
espresio eta abarren bidez. Hortxe kokatzen dugu guk harremanen ikuspegi kualitatiboa eta
topologikoa. Hau da, indibiduoen arteko harremanaren izaera kualitatibori, kalitateari
dagokiona, erreparatu behar diogu. Gure ustez, hezkuntzak oro har, arreta gehiago jarri
beharko lioke interbentzioaren muinari, hau da, aurrez-aurreko harremanari, hor kokatzen
baita heziketa lanaren esentzia, hezitzailearen eta hezigaiaren arteko indar trukaketa, alegia.
Gure iritziz, hezitzailearen eta hezigaiaren arteko harremanaren ezaugarri
garrantzitsuena erlazioaren kualitate pertsonalean datza. Esan dugu subjektuak indar-eremu
baten partaide direla harremanetan jartzen direnean, eta energia elkarri trukatzen diotela,
egoera horretan interdependienteak izanik. Hori posible izan dadin, aurrez-aurreko egoeren
garrantzia ere azpimarratu dugu. Harremanaren nolakotasuna erlazioaren beraren oinarri-
oinarrian kokatuko genuke. Hezitzaileak (irakaslea, hezitzailea, ama, aita...), bere zereginean
ari denean, ez du ezagutza corpus soila transmititzen, hori guztia, neurri handi batean,
pertsonifikatu egiten du. Modu horretan esplikatzen dugu gure ikuspegia, hau da,
hezitzaileen formazioak arreta gehiago jarri beharko lukeela heziketa unean.
Esandakoak esanda, goazen heziketa unearen aldagaiak zein diren argitzera.
Oinarri teorikoak 34
2.4.1. Heziketa unearen osagaien arteko harreman
sistemikoa
Hiru elementu dira oinarrizkoenak. Gure ikuspegiak gehienbat Lewinen (1988) iturrietatik
edaten duela aitortu behar dugu.
Harremanetan egotea, talde bat dinamizatzea edota hezitzaileak bere zeregin
pedagogikoa ahalik eta ongien aurrera eramatea, ez dago matematikaren oinarrien eta lege
zorrotz eta logikoen baitan. Giza harremanak askoz konplexuagoak izan ohi dira. Nori ez
zaio gertatu talde batekin arrakastaz aplikatu duen ariketa beste batekin porrot izugarria
jasotzea. Edota, nolatan gertatzen da talde batekin egun jakin batean ongi gaudela eta
gustura funtzionatzen dugula ohartzea, eta hurrengo egunean bezperako poztasun hori bat-
batean desagertzea. Bada, taldeak, edo hobeto esanda, talde horiek osatzen dituzten kideak
eta beraien artean gertatzen den elkarrekintza eta harremana ez delako beti bera izaten, ez
eta hezitzailearen aldartea ere.
Hezitzaileak heziketa unean murgilduta dagoenean, hiru galderei erantzun behar die:
1) Nolakoa naiz ni? Nola nago une honetan? (A)
2) Nolakoa/k da/dira harremanetan jarriko naizen pertsona/k? Nola sentitzen ditut une honetan? (B)
3) Zertako gaude hemen? Nola sentitzen dut egoera orokorra une jakin honetan? (X)
Ohar gaitezen orain arte ehundutako diskurtsoaren alderdiak berdindu ditugula hemen:
Oinarri teorikoak 35
3.GRAFIKOA: Heziketa unearen osagaiak
a. Egoera praktikoa (hemen eta orain: “une honetan”),
b. harremana (“harremanetan jarriko naizen pertsonak”),
c. eta horri guztiak nola hautematen dudan nire gorputzean
(“nago”/”sentitzen dut”)
Horrek guztiak markatuko du nola agertuko naizen, nire harreman-trebetasunak
Hiru osagaien arteko sistematasuna modu honetan irudikatuko genuke:
X
A B
Testuinguru horretan hiru alderdiek sistema bat osatzen dute (Castanedo, 1997), eta
honako harreman hauek gerta daitezke:
1. A-ren jokaera X-ekiko.
2. B-ren jokaera X-ekiko.
3. A-ren jokaera B-rekiko.
4. B-ren jokaera A-rekiko.
Horren arabera:
a) Sistemaren osagai baten aldaketak besteengan eragina du (Bertalanffy,
1981).
b) Sistemaren “atseden egoera” indarren arteko orekan datza (Lewin, 1988).
Oinarri teorikoak 36
c) Elementuen arteko energia trukaketa gertatu ohi da elkarrekintza
egoeretan.
d) Beraz, norbanakoaren jokaerak, ekintzek eta jarrerek magnitude bektoriala
dute; hots, intentsitatea eta norabidea dute (González, 1997).
Ikuspegi dinamikoa eskaintzen digu horrek guztiak, non hiru osagaiek sistema baten
baitan funtzionatzen duten elkarri eragiten diotelako. Zergatik ematen dion izaera
dinamikoa? Bada, ikuspegi horrek inguruaren eta pertsonaren joera naturalen arteko
elkarrekintza aintzat hartzen duelako. Hots, norbanakoaren jokaera bere izaeraren baitan
egongo da, eta baita ingurunearen baldintzen baitan ere. Aipaturiko hiru elementu horiek
elkar elikatzen dute sistema bat osatuz. Modu horretan, egoera edo jokaera bat aztertu nahi
dugunean, hiru osagai horiengan jarri beharko dugu arreta, hiruretan aldi berean; izan ere,
egoera edo jokaera gauzatzen ari den eremu osoa aintzat hartzen dugunean izango baita
egokia deskripzioa. Ikuspegi holistiko eta dinamiko hori edukitzea garrantzitsua da;
holistikoa, dinamizazioan parte hartzen duten elementuek osotasun bat osatzen dutelako;
eta dinamikoa, elementuen arteko harremana indar edo energia trukaketa gisa ulertzen
dugulako, harreman kualititatibo bezala, alegia.
2.5. BOST HARREMANBIDEEN EREDUAREN AURKEZPENA
2.5.1. Bost Harremanbideen Teoria.
2.5.1.1. Bost Harremanbideen Teoria: sarrera.
Hezitzaileak hezkuntza-jardueran hezigaiekin duen erlazioa ulertzeko pertsonen arteko
kontakturako bost forma aintzat hartzen duen eredua oinarri gisa hartu dugu. Eredu horrek
hezitzailearen harreman-trebetasunen karakterizazio global eta integral bat egin du.
Hezitzailearen jokaerak bezala izendatu ditugu, eta egoteko, jarduteko, besteekin bat egiteko, besteengandik bereizteko eta berezkotasunerako aukera ematen diote.
Gizakiak betidanik egin dio bere buruari galdera hau: “Nor naiz ni?”. Kultura eta tradizio
ezberdinetan, eta arrazoi anitzak direla medio, aurki genezakeen kezka bat da. Gizakiaren
historia osoan zehar, nolabaiteko mapa psikologikoa eratzeko ahaleginak asko izan dira.
Psikologiak, eta nortasunaren psikologiak zehazkiago, hamaika ahalegin egin ditu gizakiaren
izaeraren nolakotasuna eta ezaugarriak esplikatzeko. Horien gaineko sailkapen ugari aurki
ditzakegu literaturan (Frager, 1995; Engler, 1996; Fadiman eta Frager, 2001; Totton eta
Oinarri teorikoak 37
Jacobs, 2001). Gizakion psikologiaren inguruan egin mapa horiei sistema tipologikoak
deritzaie (Frager, 1995). Aurkezten ari garen eta esperientziarako aintzat hartu dugun
eredua sistema bat da ere, harreman-trebetasun bakoitza elkarrekin erlazionaturik
dagoelako.
Taxonomia guztien xedea gizakiaren kategorizazio psikologikoa egitea izan da,
gizabanakoaren psikearen taxonomia bat egite aldera. Nolakoa da gizakia? Nolakoa naiz
ni?... eta gisa horretako galderak erantzutea izan da xedea. Neurri handi batean gizakiaren
mundu ikuskera gordetzen da sailkapen horietan, baita ikuskera hori esplikatzeko ahalegina
ere. Ikusten dugunaren gaineko teorizazioak eta birpentsatzeak, munduarekiko eta giza
izaerarekiko zenbait uste eta ikusmolde egitea ahalbidetzen digu. Autore edo kultura
bakoitzak egin teorizazioak, norberak bere baitan hainbat oinarri filosofiko badituela
adierazten digu (Engler, 1996). Azken batean, horrek esan nahi du sustrai filosofikoak ez
dituztela soilik nortasunaren teorietan eta sistema tipologikoetan adituak direnak, gizabanako
orok ere bai. Beraz, hein handi batean, psikologiak filosofiatik edaten du alor honetan;
gizakiaren gaineko teoria psikologiko ezberdinak agertzea oinarri filosofiko ezberdinak
daudelako da, hain zuzen ere.
“Estos supuestos filosóficos básicos influyen en forma profunda en la manera en que percibimos
el mundo y teorizamos acerca de él”. (Engler, 1996:7).
Gizabanakoen ezaugarri-multzo amaigabea kategorietan murrizteko ahalegina
aspaldikoa da, esan bezala. Mendebaldeko psikologia modernoan, aldiz, Carl Jung izan da
tipo psikologikoen gaia gehien sakondu duena, eta ekarpen ugari egin ditu eremu horretan.
Autore honen ekarria sistema tipologikoen gai honetara funtsezkoa izan da, berau historikoki
eta filosofikoki aztertu baitzuen esparrua (Jung, 1994), eta hainbatek bere lanari segida
eman diote, edo behintzat bere arrastotik edan dute. Hona hemen modu argiz berak tipo
psikologikoari buruz egiten duen deskripzioa:
“El tipo es un ejemplo o modelo que reproduce de manera característica el carácter de un género
o generalidad. En el sentido estricto utilizado en este libro el tipo es un modelo característico de
una actitud general presente en muchas formas individuales (...) En la medida en que una de
tales actitudes es habitual y con ello otorga una determinada impronta al carácter del individuo,
hablo de tipo psicológico” (Jung, 1994:563).
Tipo psikologikoa, azken batean, mundura agertzeko modu orokor bat bezala uler
dezakegu. Subjektu bakoitza tipo edo jarrera orokor bat azaltzen du bere harremanetan.
Oinarri teorikoak 38
Ohiko jarrera edo tipo hori psikean modu esanguratsuan eragiteko gai diren eragile guztien
emaitza da. Hau da, heziketaren ondorio, ingurunearen baldintzen ondorio, bizitzan izandako
baldintzen ondorio, norberak bere garapenean eskuratutako ezagutzen ondorio, nozio
kolektiboaren ondorio eta abar. Horren guztiaren ondorioz egituratzen da tipoa.
Pérez eta Gimenoren arabera (1988) hezitzaile baten pentsamendua eta jokaera ulertu
ahal izateko, subjektu horren sare-ideologikoan eta sinesmen kategorietan arreta jarri behar
dugu, horiek direlako, hain zuzen ere, bere mundu ikuskerari zentzua ematen diotenak, bai
eta bere heziketa praktikari berari ere. Hau da, hezitzailearen lanaren gakoetako bat “nola
egina dagoen” izango da, “nolako da norbera” azken batean, horrek zedarrituko baitu, neurri
handi batean, hezitzaileak bere zereginetan edukiko dituen harremanen kalitatea
Norberak berez dituen nolakotasunak agertuko ditu besteekin harremanetan
dagoenean. Hau funtsezko kontua da, Pérezek eta Gimenok (1988:44) argi eta garbi uzten
dute:
“... en casi todos los trabajos se acaba reconociendo el influjo determinante de esta base o
sustrato ideológico, omnipresente, aún de forma tácita, y precisamente por ello, en todos los
procesos de pensamiento y actuación del profesor en el aula”.
Norberaren sustrato ideologikoaren edo estiloaren eragina egiten dugun edozein
ekintzetan agertzen da, eta nolabait esatearren, gure izaeraren ezaugarri bat
nonhaikotasuna edo omnipresentzia da. Norbanakoak egiten dituen jardueretan bere “ukitu
propioa” emango dio. Estiloa adierazi gabekoa da, isila. Hau da, ohartu gabe hainbat eta
hainbat gauza egin eta esaten ditugu, non geure izaeraren arrastoa hor doan, eta besteekin
aurrez-aurre erlazionatzen garenean, trebetasun gisa agertzen dira. Gehienak modu
inkontzientean egiten ditugu. Ezaugarri-multzoa gurekin doa nahi edo nahi ez. Gu gara,
azken batean. Geure izaerak eta “ukitu propioa” gurekin doa, edota alderantziz, nahi dugun
moduan uler dezakegu.
Azken batean, norberak bere buruaren ezagutza sakonagoa duen heinean besteekin
eraikitzen dituen erlazioetan eragin positiboa izateko aukera du. Era honetan, hezkuntza
alorrean tipo psikologikoekin lan egiteak hezkuntza-praktika bera hobetzeko egoeran jar
gaitzake; hezkuntzaren mamira zuzentzen baititugu gure ahaleginak: ni besten aurrean nola
agertzen naizen memento jakin horretan. Finean, nik neure burua hobeto ezagutzen badut,
modu egokiagoan kudea eta bidera ditzaket nire harremanak.
Oinarri teorikoak 39
Edozein kasutan ere, edozein ikuspegiak ezin ditu indibiduo bakoitzaren ezaugarriak
antzeman eta ordezkatu, berez pertsona bakoitza tipo bat eta bakarra izango ginatekeelako;
hori argi utzi behar da hasieratik. Norberak bere burua ordezkatzen du soilik. Tipo edo estilo
jakin batek ez ditu hainbat eta hainbat pertsona ordezkatzen. Beinfieldek eta Korngoldek
(1999) dioten bezala mapa ez da lurraldea, eta sistema tipologikoen ekarria horretan datza,
hau da, giza harremanak ulertzeko eredu bat eskaintzen dutela, hurbilketa bat baino ez. Izan
ere, gizabanako bakoitzaren aniztasuna altxor preziatua da, eta gizartearen eta taldeen
energia-bizitzarako guztiz funtsezkoa. Horrela gizakion konplexutasuna kognitiboa,
emozionala, afektiboa... ezin da murriztu estilo jakin batzuetara. Bai egia dela, ordea,
subjektuen jokaerak eta munduan agertzeko era estilo batetik besteetatik baino gertuago
daudela.
2.5.1.2. Bost Harremanbideen ereduaren erabilera
ulertzeko hainbat alderdi
Hainbat kontsiderazio kontuan izan behar kontakturako bost formak eredu gisa
erabiltzean:
a) Nahiz eta hareman-trebetasun baten deskripzioa oso-oso zehatza izan, trebetasuna
bera ez da izango jokaeraren arrazoia. Trebetasuna mota edo maila bat izango da,
horixe besterik ez: mota edo maila bat, ez kausa ez ondorioa.
Finean horrekin agertu nahi dena da, harreman-trebetasunek –edo kalitateek- eskaintzen
dituzten nolakotasunak baino harantzago dagoela eta garrantzitsuagoa pertsona bera dela.
Hezitzaile lana egiten dugunean pertsonekin egiten dugu lan, pertsona bakar eta errepika
ezinekin harremanetan jartzen gara, ez estiloekin. Azken horiek pertsonen jarrerak eta
jokaera hobeto ulertzeko eta laguntzeko baliagarriak dira. Oso baliagarriak. Horrek esan nahi
du pertsona batek modu jakin batean jokatzen duela ez estilo jakin horretakoa delako, baizik
eta berak egiten dituen jarduerak eta munduan eta besteen aurrean agertzeko duen era, oro
har, estilo jakin horren maila edo alderdi zehatz batek ematen duen esplikaziora gehiago
hurbiltzen dela beste maila edo elementura baino. Hau da:
“...una buena descripción tipológica puede señalar el comportamiento más probable para un
determinado tipo humano, pero nuestra tipología no determina, en modo alguno, nuestra
conducta. Los miembros de un determinado tipo pueden compartir una configuración
constitucional o psíquica similar que les haga más proclives a cierto tipo de conducta. Pero por
Oinarri teorikoak 40
más completa y minuciosa que sea la descripción de un determinado tipo, éste nunca será la
causa de la conducta”. (Frager, 1995:13, 14).
Hau guztia biziki garrantzitsua dela iruditzen zaigu, hain ohikoak diren estereotipoetan
eror ez gaitezen.
Norbaitek hauxe esaten badu: “Ni oso pertsona desordenatua naiz sistema tipologiko
horren arabera X naizelako”, edo “Zuk besteen sentimenduak sakonki ulertzeko gaitasuna
duzu sistema tipologiko jakin horretan Y elementua zarelako” . Bide okerra da sistema
tipologikoak erabiltzeko orduan. Modu horretan norberaren jokaerak eta bestearenak
ulertzeko bitarteko bat izan beharrean, tipologia etiketa hutsa jartzera mugatzen da, eta
egoera eta harremana bera sakontasunez aztertzea eragozten du. Estereotipoak sortzen
ditugu horrela jokatuz gero. Tipoen erabilera okerra egiten ari gara; izan ere, tipo baten
elementuek ematen dituzten ezaugarriak ez dira norberaren jokaeraren kausa. Nahasketa
hori saihestu behar dugu. Estereotipoak sistema tipologikoen murrizketa dira, eta
indibidualtasuna ahazten dugunean gertatzen da hori. Izan ere, tipo baten barruan pertsonak
kokatzeak ez du esan nahi molde berarekin eginak daudenik; hainbat ezaugarri komunak
dituztela baizik.
Erabilera zuzena honako hau izango litzateke: “Nire izateko erak, oro har, tipologia
horren X elementuak ematen dituen deskripziora hurbiltzen da”, edo “Zure jokaerak eta
izaerak une honetan, tipologia jakin horren Y elementuaren ezaugarrietara hurbiltzen da”.
b) Nortasunaren taxonomia autoezagutzarako oinarri sendoa da.
Aurreko ezaugarritik eratortzen da hauxe. Esan nahi baita, harreman-trebetasunen
erabilera egokia eginez gero, norberak bere burua hobeto ezagutzeko eremua asko
zabaltzen dela. Era berean, norberak besteekin nola jokatzen duen ulertzeko, eta besteek
ere zer-nolako jarrera izaten duten esplikatzeko bitarteko indartsua da.
Sistema tipologikoek gizatasunaren zerizana kartografiatzeko eta psikismoaren
barrunbeetara sartzeko ahalegina egiten dute. Tipologia horiek, oro har, gorputza, emozioak
eta gogamenaren arteko erlazioaz arduratu dira.
c) Bost harremanbideen ereduak gure indar guneak eta ahuldadeak aurkitzen laguntzen
digu.
Oinarri teorikoak 41
Norberak bere izaeraren alderdi ahulak eta indartsuak zeintzuk diren jakinez gero,
harremanetan onurak ekar ditzake. Aldi berean, zein trebetasun edo kalitate eskuragarrien
dugun eta zein indartu behar dugun, norberaren garapenerako puntu garrantzitsuak dira.
Indibiduo jakin bat bere ezaugarri-multzoekin bat egin nahi badu; gizabanako bakoitza
hamaika eta kontaezinak diren eragileen konbinazio bakarra baita.
Orekan dago kontua. Muturreko bi fokapen horien artean guztiok sailka dezakegu gure
burua tipo batean edo bestean.
Ildo honetan Beinfieldek eta Korngoldek (1999:411) oso argi uzten dute beraien iritzia
bost harremanbideen ereduaren erabileraren inguruan, eta orain arte esandakoren sintesi
lan bikaina da:
“Sabemos que las personas comparten similitudes que las distinguen de otras personas, pero
también sabemos que esas mismas personas comparadas entre sí revelarán importantes
diferencias que nos llevan a preguntarnos si realmente eran tan parecidas en un principio. Este es
el dilema de cualquier tipología: hacer generalizaciones verdaderas sobre expresiones diversas
de la naturaleza humana sin ignorara las diferencias individuales que son esenciales para
comprender el carácter único de cada persona. Ninguna tipología será capaz de “explicar” todas
las idiosincrasias de una persona concreta: sus verdades son amplias y relativas, no específicas y
absolutas. Volvemos a la expresión de la semántica general de que “el mapa no es el territorio”,
sino un instrumento que nos conduce a la región que queremos explorar (...) No se trata de un
método de adivinación; más bien se parece a un mapa de carreteras que indica las ciudades, los
pueblos y las intersecciones a lo largo del viaje o un calendario que indica las condiciones
climáticas probables y la flora y la fauna que puede encontrarse en cada estación. A menudo
resulta acertado considerar este tipo de información porque nos permite hacer elecciones
inteligentes a medida que avanzamos por la vida en lugar de actuar impulsivamente. Estos
mapas humanos nos ayudan a crear estrategias para vivir conscientemente en vez de
simplemente reaccionar a los acontecimientos a medida que nos suceden” (Letra etzana nirea
da).
Norbanakoaren psikologia ulertzeko giza-mapak da eredua. Modu horretan hartzen
badugu hezkuntza-praktikarako tresna egokia bilakatuko da, autoezagutzarako eta
autoulermenerako bitarteko egokiak bilakatuko baita. Pertsona bat ez da teoria batek edo
tipo batek esaten duena. Pertsona jakin hori gure aurrean dagoen izaki biziduna da, eta
ideia, prozedura eta teoriak baino aberatsagoa eta aldakorragoa da. Harreman-trebetasunen
Oinarri teorikoak 42
ezaugarri-multzoek ez digute itsutu behar pertsonaren berezitasunak; esaerak dioen legez,
sarritan zuhaitzek ez digute basoa ikusten uzten.
Uste dugu ere, letra etzanean irudikatu duguna funtsezko garrantzia duela lantzen ari
garen gaian. Hau da, ereduaren bidez gure harremanen nolakotasuna esplikatzeko modu
bat izan genezake, eta horren bitartez erlazioan sortzen diren elkarrekintza eta indar eta
energia-fluxua ereduak berak eskaintzen dizkigun kalitateen arabera interpreta dezakegu.
Beraz, harreman-trebetasunak edo estiloak huts-hutsean eta bere horretan ez dira
existitzen, mapak bere horretan existitzen ez diren bezala. Mapak errealitatearen eraikuntza
bat dira. Interpretazio bat. Horrexegatik mapa mota asko aurkitzen ditugu (mapa politikoak,
fisikoak, klima-mapak, itsas korronteen mapak, errepideen mapa...) errealitatearen
interpretazio anitz egin daitezkeelako. Harreman-trebetasunekin gauza bera gertatzen da:
giza psikologiaren eraikuntza dira. Indibiduoen jokaerak eta jarrera interpretatzeko tresna
bat. Eraikuntza idealizatua da arketipikoa (Jung, 1994:499). Arketipoak tipo psikologikoen
idealizazioak dira. Esanahi unibertsalaren izaera hartzen duten gaiak edo elementuak dira.
Irudi baten ebokazioa edo gogoarazpena egiten dute arketipoek; berez, eta errealitatean
existitzen ez den irudia da, baina berau gizabanakoari bere agerpen eta adierazpen propioak
ulertzeko bidea ematen dio.
Horretaz gain, letra etzanaz jarri duguna oso interesgarria iruditzen zaigu
dinamizaziorako. Hau da, tipoen bidez harremanen nolakotasuna interpreta dezakegu eta
sakontasun handiagoz arakatu ere. Baita nola jokatu behar dugunaren inguruan irudi edo
bide argiago bat eman diezagukete.
d) Gizakiak, eta gure kasuan hezitzaileak, bera bere burua ezagutzeaz gain, besteak
ere ezagutu nahi ditu, eta harreman egokiak bideratu. Harreman egokia horiek
heziketaren printzipioak izango dira
Ondokoaren alderdi ahulak eta indartsuak zehaztea eta ezagutzea, berarekin lan edo
harreman eraginkorragoa izatea lagunduko digu. Finean, ezin dugu sinetsi besteen burmuina
gurea bezala funtzionatzen duenik. Ezin dugu aintzat hartu gure mundu ikuskera bera
besteek edukiko dutela. Besteak gu bezala arrazonatzen dutela, eta gu baloratzen ditugun
gauza berak baloratzen dituztela. Ereduaren bidez besteen gaitasunak eta mugak ezagut
ditzakegu.
Oinarri teorikoak 43
e) Azpimarratu behar da kategoriak sortzea gizakien funtsezko ohitura dela. Hortik, Bost
Harremanbideen teoria
Denok daukagu, gutxi gora behera, norberaren nortasunaren eta besteenaren
ezaugarrien ideia bat. Hala eta guztiz ere, gizakiaren garunak esperientziaren aniztasuna
kategorietan sailkatzeko joera du. Hori egia izanik, lehen aipatu moduan, kontuz ibili behar
dugu:
“La categorización es una tendencia humana fundamental aunque, sin embargo, no está exenta
de problemas, ya que, cuando creamos una categoría y le adscribimos ciertos rasgos, corremos
el riesgo de caer en el estereotipo (que todos los culturistas son tontos y que todos los latinos son
machos, por ejemplo). Pero estos estereotipos, sin embargo, terminan distorsionando nuestra
percepción y nuestra comprensión de los demás” (Frager, 1995:31).
2.5.2.- Bost Harremanbideen Teoriaren alderdiak
Formaziorako proposatzen dugun eredu teorikoa Beinfieldek eta Korngoldek (1999)
osatu, berrelaboratu eta mendebaldeko ikuspegira egokitu duten sistema tipologikoa.
Txinako jakinduria eta medikuntzaren elementuak hartu, eta ikuspegi psikologikoa eman
diote horri guztiari. Gizakiaren psikologian barna ibiltzeko mapa bat eskaintzen digute
sistema tipologikoek, eta, zentzu horretan, Bost Faseen edo Bost Elementuen Teoria lan
egiteko eredu bat da, norbanakoa nola den arakatzeko eta esploratzeko eredu bat, eta bost
elementuetan oinarritzen da.
Bost Harremanbideen Teoriak ( edo Bost Elementuen Teoria) autoezagutzarako eskema
konplexu bezain sakona eskaintzen du, baina baita eskuragarria ere. Sistema tipologiko eta
kontzeptuala da, hau da, bost kontzeptu eta elementuen bidez, gizabanakoen psikologiaren
eta nortasunaren barrunbeak arakatzen ditu. Gure baitan, gure gogoan darabilzkigun
indarrak eta mugimenduak aztertzen ditu, hain zuzen ere, bost elementuen ereduak. Eremu
horixe arakatu nahi dute autoreok, norbanako bezala zein indar, zein kalitate, zein ezaugarri,
zein sentsibilitate ditugun argitze aldera.
Eredu honen xede nagusia norbanakoaren prozesuak argitzea da:
“Como unas gafas para la lectura que nos aclaran lo que tenemos delante, estos cinco patrones
de movimiento se enfocan sobre nuestras relaciones, sobre la manera en que interactuamos con
el mundo”. (Beinfield eta Korngold, 1999:146)
Oinarri teorikoak 44
Bi autore horien interpretazioaren arabera munduan izateko, egoteko eta agertzeko
modu, jarrera eta jokaera ezberdinak ditugu. Gutako bakoitzak hitzez adieraztea eta azaltzea
zaila den indar eratzaile baten bereizgarria du. Indar horren bidez, norberaren esperientzia
egituratzen da, eta gure mundu ikuskerari forma ematen diogu. Pertsona bakoitza fase
partikular batean aurkitzen da, eta bertatik gure bultzada, indar, energia eta mugimenduak
isurtzen dira. Hau da, fase edo elementu horren bidez gizabanakoen izaera hobeto esplika
dezakegu, bere jarrera elementu horren ezaugarrietara gehiago edo gutxiago hurbiltzen den
neurrian. Berau gizaki bakoitzaren bizitzaren garapena bultzatzen duen sustrai ontologikoa
da.
Fase horietako bakoitzaren bidez mundua ulertzen eta interpretatzen dugu, eta geure
harremanetan agertzen dugu trebetasun gisa. Gure munduan-izan-beharrak (ser-en-el-
mundo) ematen dio berezkotasuna existentziari. Egoera praktikoetan norberak hartzen
dituen erabakiak balio eta sinesmenez osatutako tradizio historiko batek moldeatzen ditu.
Beraz, ezagutzaren edozein teoria (epistemologia) defendagarria izan dadin, izatearen teoria
(ontologia) defendagarri baten premia du (Gadamer, 1977). Ildo horretatik Bost Faseen
Teoriak teoria ontologikoa da, izakiaren teoria baita. Hortik eraikitzen du norberak bere teoria
epistemologikoa; izan ere, norberak dituen ezaugarri-multzo espezifikoen arabera
interpretatzen eta ezagutzen baitu mundua eta errealitatea.
Hari horri jarraituz, “nola eginak gauden” jakitea arras garrantzitsua da. Nolakoak garen
eta zein den gure antolaketa psikologikoa antzematea argibide oso-oso interesgarriak eman
diezazkiguke dinamizazio jardueran. Gure izaeraren nolakotasuna ezagutuz besteekin
eraikitzen ditugun harremanen nolakotasuna zein den hobeto jakin dezakegu, eta hezkuntza
testuinguruetan gauzatzen diren pertsonen arteko erlazioak onbideratu. Gure uste apalean,
Bost Harremanbideen Teoriak ondo asko uztartzen da uhezteko unearen mamiarekin.
Horrelako mementoetan, praktikaren nondik norakoan murgilduta gaudenean, arestian
aipatu bezala, gure izaera bera agertzen zaigu, norbanakoaren izatea. Beraz, geure
hezkuntza-raktika funts ontologikoa duen teorietan oinarritzea asko hobe dezake heziketa
jarduera. Heziketa egoeran parte hartzen duten subjektuekin zer-nola agertzen garen esplika
dezakegun neurrian. Gaude Bost Harremanbideen ereduak aukera bikaina eskaintzen
digula.
Oinarri teorikoak 45
2.5.2.1. Bost harremanbideak egotea, jardutea, besteekin
bat egitea, besteengandik bereiztea eta
berezkotasuna ahalbidetzen diguten joerak dira
Garrantzitsua da, hasiera batean, harreman-trebetasunen ikuspegi orokorra hartzea,
ondoren horietako bakoitzaren nolakotasunean zehazten joan gaitezen. Bost trebetasunok
hezitzaileak errealitate praktikora egokitzeko joerak dira. Hezitzaileak heziketa unean egiten duen interpretazioaren arabera, trebetasun bat edo bestea agertuko du mementu praktikoan; betiere, kontuan harturik, trebetasun horiek norberaren berezko jokaeretan automatizatuta daudela gorputzaren bitartez. Hezitzaileon harreman-
trebetasunen edo sentsibilitateen karakterizazio globala egin dugu, Beinfield eta Korngolden
(1999) ekarrietan oinarrituz. Autore horiek hizkera sinbolikoa erabiltzen dute harreman-
trebetasun bakoitza izendatzeko: Lurra (egotea ahalbidetzen digun joera), Egurra (jardutea
ahalbidetzen digun joera), Sua (besteekin bat egitea ahalbidetzen digun joera), Metala
(besteengandik bereiztea ahalbidetzen digun joera) eta Ura (berezkotasunarekin lotutako
joera).
1. TAULA: Bost harreman-trebetasunak
1. Lehengo harreman-trebetasunak egoteko joerara ahalbidetzen digu. Lurraren
kalitatea ( Beinfield eta Korgold, 1999).
Besteengan konfiantza agertzeko joera da, baita eraman handikoa izatearena ere. Trebetasun
hau agertzean, hezitzaileak unean-unekoari arreta lasaia eskaintzen dio, eta bere ingurunean
giro lasai eta egonkorra sortzen du. Zentzu horretan, hezitzaileak ez du bestea behartzen, ezta
berak dituen uste eta pentsamenduetara zuzentzen ere. Trebetasun hau eskura duen
hezitzaileak konfiantza osoa du hezigaiaren ahalmenetan; ondoan egote hutsagatik konfiantza,
laguntza, euskarria eta sostengua ematen dizkio; hezigaia sostengatzeko oinarri, babes eta
euskarri sendoa eskainiz. Gainera, unean-uneko egoerari erreparatzen dio trebetasun honi
esker, mementoko bizipenari arreta jarriz.
Oinarri teorikoak 46
2. Bigarrena, jardutera garamatzan trebetasuna da. Egurraren kalitatea (Beinfield eta
Korgold, 1999).
Aurrera egiteko nahia da trebetasun honen oinarrizko printzipioa. Helburudun mugimendurako
eta ekintzarako joera agertzen dugu trebetasun honen bitartez. Horren bidez, hezitzaileak
besteen mugimendurako espazio uzten du, eta bere indarrak modu estrategikoan erregulatzen
ditu. Iniziatiba hartzen du trebetasun hau eskuragarri duen hezitzaileak, eta hedapenerako eta
zabalkunderako joera agertu. Horri esker, negoziaziorako gaitasuna azaltzen du, pertsona
ezberdinen interesak eta energiak elkartuz.
3. Hirugarren harreman-trebetasuna besteekin bat egitera bultzatzen gaituena da. Suaren kalitatea (Beinfield eta Korgold, 1999).
Beste pertsonekin bat egiteko joera dugu hau. Gure kanpoko zerbaitekin identifikatuta eta bat
eginda sentiarazten gaituen trebetasuna da. Horrela, hezitzaileak enpatiarako sentsibilitatea
agertzen du, baita gertutasunerako eta komunikaziorako ere. Hezigaia “nola sentitzen den”
jakin eta senti dezake trebetasun hau eskura duen hezitzaileak, hau da, bestearen dimentsio
subjektiboa ezagutzeko gaitasuna agertzen du. Ondorioz, hezitzaileak heziketa unean
erabakiak hartu behar dituenean hezigaiaren egoera emozionalaz kezkatzen da.
4. Hurrengoak, bereizteko joerara ahalbidetzen digu. Metalaren kalitatea (Beinfield eta
Korgold, 1999).
Harreman-trebetasun hau azaltzen duen hezitzaileak muga argiak ezartzen ditu, baita gauzak
egituratu eta ordenatu ere. Beharrezkoa den distantzia ezarriko du, argitasuna, mugak eta
arauen bitartez, betiere, malgutasunaren ezaugarriekin. Modu horretan, trebetasun honen
bidez, norbanakoa osatzen eta egituratzen duen eremuan seguru sentitzen gara. Gure babes-
egitura agertzen duen joera da. Era horretan, hezitzaileak hezigaiarekin duen erlazioan “non
mugituko diren” zehaztuko du, bere bizi-espazioa egituratuz.
Oinarri teorikoak 47
5. Bosgarrena berezkotasunarekin identifikatzen dugu. Uraren kalitatea Beinfield eta
Korngold, 1999).
Trebetasun honek hezitzailea planifikatu gabeko mugimendura darama. Joera honen bitartez
hezitzaileak heziketa uneari sormena, berritasuna eta freskotasuna eskaintzen dizkio. Modu
horretan, joera honek, berritasunerako, dibagaziorako eta berezkotasunerako bidean jartzen
gaitu, eta hezitzaileak ukitu originalarekin eta ez ohikoarekin agertuko da hezigaiaren begien
aurrean hezteko unean.
Ereduaren agerpen praktikoa: adibideak.
Ikus dezagun harreman-trebetasun bakoitza adibide baten bitartez.
Demagun Gazte Lokaleko hezitzaile batek bere gelan oso giro nahasia aurkitzen duela ia astero.
Gaur egoitzara joan da eta hamalautik hamazazpira urte bitarteko hogeita bi gaztetxok aulkiaren
gainean saltoka ari dira, burrunba ikaragarria sortzen ari dira. Egia esan, gaztetxoak ondo pasatzen
ari dira: barrez, elkarri adarra jotzen modu sanoan, handik eta hona korrika... Festa moduko bat dirudi
gela. Orain arte egituratu dugun diskurtso teorikoari jarraituz, egoitzara sartzen den memento horretan
hezitzaileak zerbait egin behar du; edo, nahi bada, zerbait egiten du beti. Hezteko une baten aurrean
aurkitzen gara. Modu ezberdinetara joka dezake hezitzaileak:
1) Gure hezitzaileak, ia astero bezala, eta bere estiloa, bere patroia eta ezaugarri multzoa
honakoa denez, era honetan jokatzen du gaur ere: lasai geratzen da, zain, bere aurrean
duena ikusten. Presarik ez du, eta gazteak nekatuko direnaren uste sendoa du; beraz,
pazientziarekin jokatzen du. Giroa baretzen denean hasiko da hizketan. Aitortu behar da ere,
giro horrek apur bat kikiltzen duela irakaslea, eta ez da ikasleei errieta botatzearen zalea. Hau
da, bere barruko energia-fluxuek ez diote ahalbidetzen modu autoritarioan agertzen. Bada,
beste behin ere itxarotera erabakitzen du. Irakasle horrek bere berezko trebetasunekin azaldu
da. Hezitzaile horrek une jakin horretan egoteko trebetasuna agertu duela esango dugu. Izan
ere pertsona lasaia da. Zerbait azkar eta presaka egin baino lehen nahiago du apur bat
itxarotera, eta egoera orokorrak bere gorputza nola sentiarazten duen ikustea. Egoera
egonkorrak maiteko ditu, eta pertsonak behartzea ez ditu gustuko. Aldaketak ez zaizkio asko
gustatzen eta sarritan bere lekua eta mugak argi adierazten zailtasunak edukiko dut. Jendeari
entzutea du gustuko.
2) Egoera berdina irudika dezagun. Agian beste hezitzaile batek, bere heziketa-estiloa hala
delako, diziplina eta ordena ezarriko luke. Arauen bidez, bere autoritatea agertuko luke,
neurriko autoritatea, non klase horretan ikasgaiak eskatzen dituen helburuak eta metodologia
aurrera eramatea posible izango zen. Bereizteko joeraren agerpena izango litzateke hori.
Esan nahi dugu, hezitzailea gauzak argi uzten dituena izango da, bere mugak babesten
Oinarri teorikoak 48
dakiena. Bere zeregina funtzionamendu-arau jakin eta garbi batzuen bidez joatea nahi duena.
Kontrola eta ordenaren zentzua oso garatuta duena, eta nahiago egoeren forma bermatzea
asaldura baino.
3) Jokatzeko beste modu bat negoziazioaren izan daiteke. Hezitzaileak gazteekin negozia
dezake egoera nahasia eta kaotikoa bideratzeko. Estrategia ezberdinak erabiliko lituzke, eta
ikasleek agertzen duten indarra aprobetxatuko luke talde osoaren hobe beharrez, hau da,
egun jakin horretako egoera praktiko zehatz horretaz baliatuko litzateke klase jakin horri ahalik
eta etekin handiena ateratzeko. Jardutearen trebetasuna da hori. Ez litzateke behera etorriko
sartu eta klasearen egoera ikusi orduko, aurrean duen oztopoak indartu egingo luke
hezitzailea, eta zerbait berria egite horrek piztuko luke seguruenera. Beraz, gatazkak
kudeatzen dakien irakaslea izango da seguruenera. Arazoren bat sortzen denean, berau
konpontzera abiatzen dena. Mugimendua eta ekintzak gustuko dituena.
4) Deskribatu dugun egoeraren aurrean zerbait egiteko beste modu bat berritasun eta
berezkotasun itzela duen ekintza bat egitea da. Hau da, hezitzaileak bat-batean, prestatu
gabe, bere barru-barrutik aterako litzaioke zerbait egin edo esatea, eta sekulako eragin
edukiko zuen egoera orokorren. Egoera jakin horretako partaideentzat berria eta ez ohiko
izango litzatekeena Hori berezkotasunaren harreman-trebetasunaren jokaera posible bat
izanen litzateke. Hezitzaile horrek berritasuna, ohiko ez dena bilatzen du; izan ere, gauzen eta
zioen sakoneko erroetara jo nahi duelako. Era horretan, maiz bere hitzak eta ekintzak oso
arrasto handia uzten dute besteengan.
5) Jokatzeko beste modu bat gazteekin hitz egitea izango litzateke. Dinamizatzileak benetako
interesa agertuko luke gazteen egoeraren berri jakiteko, baita bere sentimenduak adierazteko
ere. Bat egiteko estiloa izango litzateke hori. Irakasleak prest agertuko litzateke ikasleekin hitz
egiteko, bere kexak eta sentsazioak entzuteko. Ez luke bere burua beraiek baino gehiagotzat
hartuko; ikasleen zoriontasuna bilatuko luke beste zeren gainetik.
Horrenbestez:
1. Bost kalitate horiek heziketa unean agertzen dira, norberaren heziketa-estiloaren
adierazpide direlako. Bost treebetasun horien bidez esku-hartzeko modu ezberdinak
agertzen zaizkigu.
2. Horrela, gerta daiteke heziketa unea norberak eskuragarri duen trebetasunaren
arabera jokatzea ez izatea soluziorik egokiena, pedagogikoena, orduan interbenitu egin
behar da. Hau da, beste kalitatea bat erabili behar da, hain eskura ez dugun hori. Lehen jarri
Oinarri teorikoak 49
dugun adibidearen harira, gerta daiteke egoteko trebetasuna ez izatea heziketa unerako
egokiena, beraz, hezitzaileak ahalegina egin beharko luke beste trebetasun batez agertzeko.
3. Trebetasun guztiak dira beharrezkoak. Denak baliagarriak hezkuntza-praktikari
begira, kontu da egokiena bilatu behar dela egoera praktiko jakinaren arabera. Batzuetan
trebetasun bat izango da egokiena besteetan beste bat, hau da: heziketa une batzuetan
harreman-trebetasun batekin agertu behar du hezitzaileak, eta, beste batzuetan beste
batekin.
4. Horrek guztiak ez du esan nahi trebetasunen agerpen garbi-garbirik egiten dugunik.
Seguruenera, geure jokaeretan guztien nahasketa bat agertzen dela, baina bat edo batzuk
gailentzen dira, eta horiek ematen diote norabidea edo zentzua gure egitekoari. Adibidez,
egoera baten aurrean hasieran geratu naiteke ikuspegi orokorra aztertzeko (Egoteko
trebetasuna), eta gero nire gorputzarekin konektatu ostean, jardunean, mugimenduak eta
gauza antolatzen hasi (Jarduteko trebetasuna). Irakasle batek ikasleekin hainbat gauzen
inguruan negoziatu eta gero (Jarduteko trebetasuna), beraien jarduna eta elkarbizitza
arautuko duen adostasun-taula bat azal dezake (Bereizteko trebetasuna). Ama batek bere
seme-alabei hainbat gauza argi eta garbi uzten dizkie, zeintzuk diren arauak (Bereizteko
joera), beraien hobe beharrez, euren egoeraz kezkatzek baita (Bat egiteko joera). Lagun
batek beste bati bihotzarekin hitz egiten dio (Bat egiteko joera), bere sentimenduak
adierazten dizkio, eta, aldi berean, bere jarrera ez duela gustuko esaten dio, eta lagun izaten
jarraitzeko zein funtzionamendu eta jokaera izan behar duen argi eta garbi uzten dizkio
(Bereizteko trebetasuna). Lagun batek beste bati esaten dio nahiago duela tarte bat
elkarrekin ez izatea, bere espazio propioa behar duela, askatasun-eremua
(Berezkotasunerako joera); eta, era berean, goxotasunez esaten dio, beti bere ondoan
egongo denaren tonuarekin (Egoteko trebetasuna). Hau da, distantzia behar duela, baina
zerbait behar duenean hor edukiko duela jakinarazi nahi dio ere.
Horrela, hainbat eta hainbat adibide ipini genezakeen, non errealitatearen eta bost
elementuen sistemaren konplexutasuna, harremanak eta nahasketa argi geratzen diren
5. Kontakturako bost forma elkar osagarriak dira. Sistema bat osatzen dute. Zentzu
horretan oreka eta desoreken arteko dialektika eman daiteke. Esan nahi baita, gerta
daitekeela hezitzaile batek ia beti bat egitearen harreman-trebetasunerekin agertzea, hori
izatea bere patroia, eta hezituekin izaten dituen erlazio orotan beraien mailan jartzea.
Horrela, jokaera horrek batzuetan hezigarria izan daiteke, eta beste batzuetan ez, beraz
gehiegizko agerpenak desoreka ekar dezake, eta beste trebetasun baten agerpenak oreka
Oinarri teorikoak 50
dezake sistema. Bestearekin bat egiteko gehiegizko joerak beste kalitate edo trebetasun
batzuen bitartez oreka daiteke, batzuetan bereiztearen alderdiekin lotuta dagoen joera
azaldu beharko da, besteetan jardutearen harreman-trebetasuna agertu...
6. Beraz, norberaren berezko trebetasuna heziketa unerai heltzeko egokiena ez denean,
interbenitu egin behar da mementua pedagogikoa izan dadin, eta horretan datza ereduak
formaziorako dituen ahalmenak; hots, hezitzaile eta hezituen (irakasle/ikasle, guraso/seme-
alabek, kale-hezitzailea/hezitua, hezitzailea/gaztea, hezitzaile/heldua...) arteko harremana
pedagogikoa izan dadin, hezitzaileak formatzeko norabidea zein den jakiteko aukera ematen
digu. Horretarako aukera eredua honek ematen digu. Formaziorako oinarri teoriko bezala
proposatzen duguna.
Esandako guztiaren gehigarri moduan, ondoko taula honetan hainbat kasu teoriko labur
agertzen dira ereduaren trebetasunak erabiliz. Ikuspegi teorikotik kasu horiek nola eman
diezaiekegu irtenbidea agertzen dugu labur-labur. Jakina, praktikan murgiltzen garenean
askoz konplikatuagoa, eta errealagoa azken batean, izango da; izan ere, eskura ez dugun
harreman-trebetasun bakoitzaren agerpena landu egin behar baita.
2. TAULA: Harreman-trebetasunen adibide praktikoak
1.Kasua
Hezitzaileak jarduteko trebetasuna oso gutxitan du eskuragarri bere hezkuntza-prakktikan. Kasu honetan, Gazte Lokaleko hezitzaileari kosta egiten zaio asteroko tailerretako jarduerak
lotzea. Horien antolaketak eskatzen duen ahaleginaren aurrean lotuta gelditzen da.
Horren aurrean, balizko irtenbidea bat egiteko joerak eman diezaguke. Demagun hezitzaileak
bat egitearen trebetasuna berez baduela; horrela, gaztetxoekin hartu eman egokia edukiko du,
beroa eta gertukoa. Beraz, zuzenean laguntza eskatuko die; hots, egin behar diren jardueren
antolaketa denon artean egitea eskatuko die, zinez.
2. Kasua
Hezitzaileak bereizteko trebetasuna oso gutxitan du eskuragarri bere hezkuntza-parktikan
Oinarri teorikoak 51
Irakasleak arazo latzak ditu klasea emateko beharrezkoak diren gutxienezko baldintzak
betearazteko, baita ikasleekin artean adostutako funtzionamendu -eta elkarbizitzarako-arauak
bermarazteko. Horrek guztiak samina eta ezinegona eragiten dio.
Egoteko trebetasunetik abiaraz dezakegu oreka. Irakasleak bat egiten badu bere sentimendu
eta sentsazioekin ohartuko da baldintzak ez betetzeak ezinegona eragiten diola, eta gustura egoteko horiek errespetarazi behar dituela. Egoteko harreman-trebetasuna aprobetxa lezake
mugak eta arauak argi agertzeko, hau da, bereizteko alderdiekin lotuta dagoen trebetasuna
azaltzeko
3. Kasua
Hezitzaileak berezkotasuna gehiegitan eta modu desproportzionatuan agertzen bere hezkuntza-parktikan Aisialdiko hezitzailea beti berritzen dabil. Adostutako jarduerak ez ditu aurrera eramaten,
planifikatutakoa ez du errespetatzen ideia berriak bururatzen zaizkiolako eta horiek praktikan
jarri nahi dituelako. Hori guztia gazteei iritzia eskatu gabe egin ohi du, horrela horiek ez dakite
zer egingo duten eguna eta jarduera iritsi arte.
Bereizteko joeratik etor liteke orekarako aukera, modu horretan, ordena eta forma eman
diezaioke bere jarrerari. Bere estiloa gazteekin adostutakoaren arabera gehiago zuzen dadin.
Beraz, bereziteko trebetasunak gehiegizko berezkotasuna apal dezake, sormenerako eremua
zedarritzen baitu.
4. Kasua
Hezitzaileak egoteko harreman-trebetasunaren nolakotasunak oso gutxitan du eskuragarri bere hezkuntza-parktikan Irakaslea urduri samar aritzen da DBH3ko ikasleekin. Bere burua ez du unean uneko egoeran
kokatzen eta beti dabil gero edo datorren astean zer egingo duten pentsatzen. Horrek guztiak
urduritasuna ematen dio, eta larritzen da sentsazio hori gazteei transmiti diezaiekeelako.
Balizko irtenbide bat bat egitearen kalitatetik etor dakiguke. Irakasleak hitza erabil dezake
bere sentsazioak taldeari –gaztetxoei- adierazteko. Norberaren sentimenduak ondokoari
adierazteak, lagunaren aurrean hustutzeak lasaitasuna ekar dakioke. Litekeena irakasleak
bere egoeraren berri gazteei ematerakoan, eta taldean babes bila zuzentzerakoan, lasaitzea.
Oinarri teorikoak 52
5. Kasua
Hezitzaileak bat egiteko trebetasuna gehiegi eta oso modu desproportzionatuan agertzen du bere hezkuntza-parktikan Hezitzailea goxo eta gustura egoten da hezigaiekin hitz egiten. Hain da horrela maiz
adostutakoa (ariketak, jarduerak, tailerrak, irteerak...) ez direla aurrera eramaten. Hezigaiak
beraien desadostasuna agertzen hasi dira.
Jardutearen kalitateak eman diezaguke bidea. Hezitzaileak galdegin diezaieke ea zer moduz
sentitzen diren. Subjektuek jarduerak egin nahi dituztela esaten diotenean irakaslearen
jarduteko joera aktiba daiteke; ziurrenik mugimenduan, ekintzan, eta gauzak egiten eta
antolatzen hasiko da hezigaiak gustura ikusteko. Hau da, besteekin bat egitea ahalbidetzen
digun trebetasunak jardutearena agerraraz dezake. Beraz, oraingo honetan bat egitearen eta
jardutearen trebetasunek, biek aldi berean, eman diezagukete orekarako bidea.
Ereduaren ulermenerako kontuan eduki behar ditugun hainbat alderdi
1) Indarrok elkar sortzaileak eta elkarreragileak dira. Egotera, jardutera, bat egitera,
bereiztera eta berezkotasunera bultzatzen gaituzten joerak sistema osobetea osatzen dute.
Harreman-trebetasun bakoitza ezaugarri jakin batzuk biltzen ditu, eta, horiek, aldi berean,
sare bat eratzen dute. Beraz, elementuok ez dira gauza soilak, indar eragile eta sortzaileen
deskripzioak dira baizik. Indarrok uzkurtzen eta zabaltzen dira, eta elkarri eragiten diote,
modu horretan sistema handiagoen eta txikiagoen eremu bat eratuz.
Sistema orotan bezala indar eta energia-fluxua dago. Ikuspegi horretatik eredu
energetikoa dela esan dezakegu, elkarrekintzaren etengabeko energia jarioa gertatzen baita.
Modu horretan, elementuok, errotazio-mugimendua eratzen dute, eta indarren arteko
harremana egituratzen da. Aipatu mugimendua indar zentripetoen (barrurako indarra) eta
zentrifugoen (kanporako indarra) arteko kontrakotasunari esker gauzatzen da.
Teoria honen oinarri-oinarrian aurkakoak diren indarren arteko leia dago, gure ustez.
Horrela, bizitzaren eta naturaren mugimendu nagusiak bi izango lirateke: zabaldu du eta itxi,
hau da, hedatu eta uzkurtu. Aurkakoak diren indar horiek mugimendua eragiten du, eta
oreka eta desorekaren etengabeko dinamikaren iturria dira. Horrela, bost harremanbideen
paradigman hori guztiz garrantzitsua dela iruditzen zaigu; izan ere, kalitateren bat gehiegi
Oinarri teorikoak 53
gailentzen bada, edo gutxiegi desorekak sor daitezke, bai norberarengan baita harremanean
ere.
2) Etengabeko elkarrekintzan diharduten kalitate guztien nahasketa bat gara, hortaz,
bost trebetasunak pertsona guztien barnean existitzen dira, nahiz eta gizabanako bakoitzean
kalitate bat gailendu. Gure ustez, hiru dimentsiotan ikusi beharko genuke ereduaren
errepresentazio grafikoa. Indarren arteko borrokak, eta trebetasunen arteko eraginak
etengabeko mugimendua ezartzen baitiote. Harremanbideen arteko elkardependentzia da
trebetasunen beraien arteko harremanaren ezaugarrietako bat. Elkardependentziak,
ikuspegi praktikotik begiratuta, kalitate guztiekin batera lan egitea eskatzen du. Ikuspegi
holistikoa nagusitzen da hemen.
2.6. BOST HARREMAN-TREBETASUNEN AZTERKETA
2.6.1. Sarrera
Harreman-trebetasun bakoitza ezaugarri-multzo bat osatzen duten nolakotasunen arteko
nahasketa edo elkarrekintza sistemikoa da. Harreman-trebetsun bakoitzak muga malguak
ditu, bizia da (gure buruetan, bederen) eta mugimendua du.
Harremanbideen bitartez, era berean, konplexua, bizia eta mugimenduan dauden
nolakotasunak esplikatu nahi ditugu, eta horretarako hainbat eta hainbat ezaugarritan
geldituko gara.
4.GRAFIKOA: Harreman-trebetasunen ezaugarrien sistemikotasuna
A HARREMAN-TREBETASUNA
A ezaugarria F ezaugarria
B ezaugarria
H ezaugarria D ezaugarria
O ezaugarria M ezaugarria Z ezaugarria
Oinarri teorikoak 54
Harreman-trebetasun bakoitzak ezaugarri-multzo bat du bere baitan. ezaugarri horiak zeintzuk
diren agertuz, trebetasuna bera ulertuko dugu. Dena dela, trebetasuna ez da ezaugarrien batuketa,
ezaugarriak beraiek baino gehiago da. Trebetasuna zer den ulertzen dugunean, ohartuko gara ezaugarriak gainditzen dituela, horiek trebetasuna ulertzeko lagungarri izango zaizkigu. Argia da
ezaugarri edo bereizgarri horien arteko harremanean edo elkarrekintzan ulertzean datzala irudiaren
ulermena, ez bakoitzaren irakurketa isolatuan.
Nolanahi ere, aberastasun kontzeptual hori interesgarria da, era horretan, esplikatu eta
irudikatu nahi dugun harreman-trebetasunaren ikuspegi zabala eta irekia eman ahal zaio,
itxia eta zurruna izan beharrean. Modu horretan, zenbait autorek eskaintzen dizkiguten
ikusmolde ezberdinak ehunduz, jorratzen ari garen itrebetasunearen nondik norakoa, egitura
eta kontzeptualizazioa osa dezakegu. Hedadura terminologiko-kontzeptual horrek ematen
dio, hain zuzen ere, harremanbideari aberastasuna eta osotasuna. Harreman-
trebetasunaren barnean ezaugarriak gainjartzen dira elkarrekiko duten eragina dela-eta.
Hortaz, bsot joera edo trebetasunak ez dira ezaugarri batzuen zerrenda soila, ezaugarri
horien guztien mugimendua eta aktibazioa baizik. Ikuspegi zabala eta dinamikoa dute
irudiek, eta hori islatzen saiatuko gara bakoitzari buruzko deskripzioetan.
Aipatzekoa da hemendik aurrera harreman-trebetasunen pare erabiliko ditugula kalitate
eta estilko hitzak.
Hel diezaiogun bada, hareman-trebetasu bakoitzaren deskribapenari.
2.6.2. Egotea ahalbidetzen digun harreman-
trebetasunaren nolakotasunak (Lurra)
Estilo honek, oinarri-oinarrian hauxe eskaintzen digu:
“... nos sitúa en el tiempo y en el espacio, confiere estabilidad” (Beinfield eta Korngold, 1999:203).
Hitz horiek bikain adierazten dute kalitate honen esentzia. Oinarria eta sostengua ematen
digu trebetasun hoenk; hori del-eta, kalitate hau eskura duten hezitzaileek oinarria eta
sostengua eskaintzen diete besteei, hori irradiatzen eta erakusten dute bere zereginetan eta
harremanetan. Bada, ezaugarri horiek oinarritzat harturik harreman-trebetasun honen
nolakotasunaren muina argitzen saiatuko gara.
Oinarri teorikoak 55
Nola jokatzen du hezitzaile batek harreman-trebetasun hau agertzen duenean?:
“Egon” da kalitate hau deskribatzeko aditz egokiena. Halaxe agertzen dira kalitate hau
eskuragarri duten hezitzaileak. Bere sentsazioekin, bere une jakin horretako egoerarekin bat
egiteko erraztasuna dute, hau da, oinarri finkoa eta egonkor baten modura agertzen dira
besteen begietara. Oinarri eta egonkortasun horrek bere estiloaren ezaugarri bat ulertzera
garamatza: ez egitearen ahalmena. Esan nahi baita, hezitzaileak trebetasun hau agertzen
duenean, jarrera zuzentzaileak edo direktiboak baztertzen dituela. Ez du bestea behartzen,
ezta berak dituen uste eta pentsamenduetara zuzentzen ere (Casanova, 1990).
Hezitzaileak, azken batean, ez du subjektua gidatuko zurruntasunez ezta dirigismo hutsez
ere. Estilo hau eskura duen hezitzaileak ez ditu hezigaiak behartzen gauzak jakinak egitera,
ez ditu berak nahi dituen jarduerak egitera bultzatuko.
Heziketaren ikuspegitik, aldiz, nahikoa zabalduta dago orain arte agertu dugunaren
aurkakoa. Gure ustez, hezitzaileak hezituaren, pertsona beraren, erritmoak eta prozesu
propioak ez ditu errespetatzen sarri askotan. Behartu egiten du pertsona hainbat helburu,
programa eta xedeen arabera. Bada, trebetasun honek justu aurkakoa adierazi nahi digu.
Kalitate hau eskura dutenek nahikoa dute bestearen ondoan egotea gustura aurkitzeko.
Ondorioz, kalitate hau agertzen duten hezitzaileek beste pertsonekin egote soilarekin ondo
sentitzen dira. Aipatu bezala, “egon” horrekin nahikoa dute, eta horregatik ez dute bestea
presionatzen, ezta helburu edo xede jakinetan pentsatzen. Ez dute ezer berezirik bilatzen
besteekin izaten dituzten hartu emanetan.
Horrek guztiak ondorio oso garrantzitsu ekartzen ditu hezkuntza-praktikan. Izan ere,
esan dugun bezala agertzeak, hezitzailea besteengan konfiantza duela esan nahi du. Lurra
agertzen duen hezitzaileak konfiantza osoa du hezigaiaren ahalmenetan, horrela
indibiduoaren garapenean ez du modu zuzentzaile batez esku hartuko (Rogers, 1986).
Kalitate honen gaitasunetako bat da bestearen ondoan egote hutsagatik konfiantza,
laguntza, euskarria eta sostengua ematen duela. Hala sentitzen du beste pertsonak.
Hezitzailearen presentzia hutsa nahikoa da beste pertsonarengan sentsazio horiek
agertzeko. Esan nahi baita, hezkuntza prozesuetan hezitzaileak ikasleengan konfiantza
agertzen badu, hezigai horren edo horien gaitasunean sinesten duela esan nahi du, hau da,
nork bere ahalmenak garatzeko gaitasunean fedea baduela. Horrexegatik, ez du helbururik
ezarriko ezta behartuko ere, hezigaiak egiten duen bidean lagunduko dio, bide lagun dela
esan dezakegu. Konpainia horrek badu garrantzia pedagogiko itzela gure ustez. Hezigaiak
bere ikas-prozesua bete arte hezitzaileak ematen duen denbora, pertsona eta hezigai gisa
garatzeko denbora behar duela onartzea da, denbora hori behar dela sinestea, hau da
Oinarri teorikoak 56
pazientzia eta zain egoteko gaitasuna izatea. Kasu honetan, ikaslea bilakaera propioa izan
dezan ahalbidetzen duen kalitatea da hau, “ez egitea” (no-hacer) delako printzipioetariko bat.
Harreman-trebetasun hau eskura duen hezitzaileak bere erlazionatzen den subjektuen
ahalmenetan eta onginahian sinesten du. Hau da, pertsonen arteko enkontruan, eta
bestearen garapenerako esperientzia guztiz aberasgarria da indibiduoa modu oso batean
ikustea, eguzkia sartzen ikusten dugun modu berean (Casanova, 1990). Hots, ondoan
egotearekin eta bestea kontenplatzearekin nahiko da. Esan dezakegu, trebetasun honen
bidez ez hezitzaileak ez duela interbenitzen, ez duela esku-hartzen. Kalitate honi esker
bestearen ondoan egoten da, eta berak eskatzen badio laguntzen dio. Ondoan egote horrek
besteari babesa, euskarria eta oinarri sendoa eskaintzea dakar. Ama batek bere seme-
alabekin egiten duena isla dezake ongien kalitate hau praktikan. Ikuspegi psikologikotik hitz
egiten ari baldin bagara ere, esan dezakegu kalitate honi esker subjektuek bere zama
hezitzaileengan utz dezaketela, hezitzaileak berak euskarria ematen dielako, sarri askotan
hezituen beharrak asetzen saiatzen baita: beti prest agertzen da subjektuen galderak
erantzuteko, bestea entzuteko gaitasuna agertzen du, egoerak edo pertsonak lasaitzeko eta
baretzeko gaitasuna du, edota giro eroso eta erlaxatua sortzen du, non jende ezberdina
gustura aritzen den. Ezaugarri hau kalitate honen nolakotasuna azaltzen du nahiko argi, gure
ustez. Hezitzaileak harreman-trebetasun hau eskuragarri baldin badu, bere ingurunean
halako eremu lasaia eta erlaxatua eratuko du, horixe isuriko du, behinik behin bere jarreraren
bidez. Horrela, jendea lasai eta gustura sentitzen da lanean bere inguruan.
Aipatu legez, ez egitearen jarduteko modua pazientziarena da. Hainbat adituk ezaugarri
horren garrantzia azpimarratu dute, eta behar duen arreta ez zaiola jartzen gaineratu ere
(Van Manen, 1998; Sánchez, V., 1995). Hezkuntza-praktikan eta hezitzailea-heziatuaren
arteko harremanean pazientzia sekulako garrantzia duen ezaugarria da (Van Manen, 1998):
- Horren bidez hezitzaileak antzeman dezakeelako noiz geldi daitekeen. Hau da,
noiz doan azkarregi hezigaiaren erritmorako.
- Horren bitartez hezitzaileak jakingo du, beraz, noiz mantso dezakeen heziketa
prozesuaren erritmoa; izan ere, kalitate honen bidez gehien interesatzen zaiguna
“bestearekin batera joatea” baita.
- Harreman-trebetasun hau agertzen duten hezitzaileak ez dira kezkatzen
helburuak bere osotasunean ez badira erdietsi, bai denbora gehiago behar delako
edo bai saiakera gehiago egin behar direlako. Horixe da, hain zuzen ere,
Oinarri teorikoak 57
pazientzia agertzea. Estilo hau agertzean, zerbait egiteko eta aldatzeko edo
mugiarazteko erarik onena ezer ez egitea dela pentsatzen du hezitzaileak, hau
da, subjektu batek x helburua lortu behar duela uste badu, bada xede hori lortzea
arren ez ditu eginahalak egingo; nolabait esate arren, denborak eta egoerak,
patuaren zamak alegia, bere lana egin dezan utziko du. Horrek ez du esan nahi
hezigaia bakarrik utziko duenik laissez faire ikuspegi pedagogikoak aldarrikatzen
duen legez, ez horixe. Kalitate honen bidez, hezitzailea erretiratu egiten da, baina
berehala eskaintzen du bere laguntza hezigaiak hala eskatzen duenean;
elementu honi esker hezigaiak hezitzaile beti bere “ondoan” dagoela sentitzen du.
- Horri guztiorri esker, hezitzailea ez da obsesionatuko helburuekin. Hots, ez ditu
jarriko bere helburuak beste ezeren gainetik, pertsonaren ondoan egoten denez,
pertsonarekin egotea da gehien gustatuko zaiona. Geroan kokatuta dauden
helburuak ez ditu gustuko estilo honetara hurbiltzen den hezitzailea, oraina da
bere xedea. Hezitzaileak badaki, sentitzen du eta hala egin ere, noiz gelditu eta
zain egon, noiz utzi egoerak bere kabuz joan daitezen, noiz den komenigarria
“hainbat gauzetaz ez ohartzea” eta noiz egin atzera esku hartu beharrean.
Ezaugarri horiek guztiak, gure iritziz, oinarrizko trebetasunak dira hezkuntza-
praktikan, izaera pedagogiko eta didaktiko indartsua dute.
Harreman-trebetasun hau eskur due hezitzailea ohartzen da batzuetan zerbait egiteko
modurik onena ezer ez egitea dela; hots, hezitzaileak bere jarduera edo esku hartzea
atzeratzea edo saihestea baduela balio pedagogikorik. Ezer ez egite horrekin, hala ere,
zerbait egiten da, balio pedagogiko duena gainera (Van Manen, 1998)
Horregatik guztiagatik, estilo hau agertzen duten hezitzaileek unean-uneko egoerari
erreparatzen diote beste ezeren gainetik, ez diote geroari begiratzen. Bizitzen ari den
mementoari emango dio garrantzia, orainari, ez geroari. Mementoko egoera eta bizipena
interesatzen zaio beste ezeren gainetik, ez etorkizunak edo geroak dakarrena. Horrela, une
jakin bakoitzean disfrutatzen saiatzen da, eta ez du presarik, nolabait esatearren, ez duelako
inora joan beharrik. Gerorako xede finkorik ez izateak eta, arestian aipatu legez, horiekin ez
itsutzeak unean uneko egoerarekin konektatzea eta bertan gustura sentitzea ahalbidetzen
dio.
Ondoko hitzok oso lagungarriak dira kalitate honen nolakotasuna ulertzeko, bertan
ibilbide bat estilo honetatik abiatuz nola eginen genuke azaltzen da, eta horrek, gure ustez,
Oinarri teorikoak 58
asko erraztuko digu ulermena. Nahikoa zita luzea bada ere oso-osorik azaltzea erabaki
dugu, bere osotasunean uler dezagun:
“Caminar sólo sirve para llegar y por ello a lo largo de la trayectoria lo que predomina es la
ansiedad por llegar. O bien lo contrario, la ansiedad por lo que se dejó atrás. El caso es que el
hombre moderno tiene una seria dificultad para ubicarse donde realmente está: el aquí y el
ahora. Así la caminata en occidente, en la medida en que sólo es un medio para llegar a algún
sitio, suele ser cansada y se desea que termine cuanto antes.
Naturalmente esto produce mucha fatiga. Pero la fatiga se produce mucho más por la energía
desperdiciada que por la energía que caminar requiere. Energía que desperdiciamos en primer
tiempo enfocando nuestros pensamientos en vez de enfocar la acción real de nuestro cuerpo.
Caminar sin poner atención en la caminata resulta no sólo agotador sino hasta peligroso (...)
Típicamente cuando se camina, se tiende a estar pensando lo que dejamos atrás (el pasado) o
en lo que suponemos nos espera (el futuro), pero difícilmente nos ubicamos en la realidad (el
presente).
El índigena (...) si se dirige a algún sitio en particular, sabe que una caminata, por larga que sea,
consiste en un paso a la vez. Se ubica en el presente y no se ocupa en el futuro más que para
planear una estrategia, pero una vez decidida, se olvida del futuro hasta que se le convierte en
presente. Es por ello que el indio al caminar, no va mirando hacia delante o a la cima de la
montaña que está subiendo, sino que va mirando al suelo bajo sus pies.
Si quiere admirar el paisaje, se detiene y se ocupa de ello el tiempo suficiente para después
continuar caminando. La caminata del indio es una caminata de aquí y ahora, y no de antes o
después”. (Sánchez, V. 1995:171-172 ).
Hezitzaile batek subjektuekin ari denean edo irakasle batek ikasleekin, kalitate honi esker
“beraiekin dago”, hitzen esanahirik sakonenean. Bi ikuspegi eskaintzen digu horrek:
a) Hezitzailea ez da egongo pentsatzen zer egin behar duen gero, edota buruan dabilen
arazorekin hausnartzen ariko. Une jakin horretan errotuko da bai fisikoki baita
psikologikoki ere; horrexegatik esaten dugu elementu hau “hemen eta orain”go
elementua dela. Horri esker errealitatearen printzipioaz jabetzen da hezitzailea, eta
errealitatea hemen eta orain gertatzen ari dena da. Harreman-trebetasunhau
agertzean, bateratzaileak, harmonizatzaileak eta neurrikoak azaltzen da hezitzailea.
Kalitate honek oinarrirako eta egonkortasunerako duen joerak gauden tokian lekututa
eta kokatuta egotea ahalbidetzen du. Hori dela, hezitzaileak eta ez ditu muturreko
Oinarri teorikoak 59
joerak gustuko. Oreka eta neurria nahiago. Orainaldiaz disfrutatzeak sortzen dion
asebetetasunak interesatzen zaio. Esan dezakegu trebetasun hau eskuragarri duten
hezitzaileek “oinak lurrean dituztela”, errealitateari lotuta daudela. Horregatik ez ditu
gustuko muturreko jarrerak, nahiago erdibidekoak. Neurrikoak, tartekoak, orekatuak.
Sarri askotan gatazka sortzen denean, hori estaltzen saiatzen da giroa gaiztotu ez
dadin, edo gatazkan parte hartzen duten alde guztiek kontent atera daitezen
ahalegintzen da.
b) Hezitzailea laguntzaile bezala agertuko da besteen aurrean; hots, subjektuak
sentituko du hezitzaileak bere ondoan dagoela. Hainbatek diote (Casanova, 1990;
Rogers, 1979, 1986, 1996; González eta Vendrell, 1996) ezaugarri hori funtsezkoa
dela heziketan, hezitzailearen funtzioetariko bat hezigaiaren garapen pertsonalaren
prozesuaren laguntzailea izatea delako. Hitzokin hobeto uler dezakegu hau guztia:
“ ... si veo que una persona sufre, y siento el deseo de acercarme a ella y rodearla por los
hombros, lo hago sin vacilaciones. A través de esta postura logro integrarme a la colectividad
tratando de convertirme en una persona más para los miembros del grupo. De esta manera
haciéndome “sentir”, los alumnos llegan a reconocer que “no estoy allí como el eterno asesor
objetivo experto”. Más bien, por el contrario, soy una persona que quiero ser aceptada por lo
demás como un ser capaz de generar ayuda, y no como una amenaza evaluativa de sus
trabajos” (Rogers, 1986:343).
Horrekin guztiarekin, hezitzaileak hezigaiei konfiantza, ulermena, babesa eta onespen
giroa eskainiko die, non horik segurtasuna, sostengua eta euskarriaren sentsazioak biziko
dituzten (Casanova, 1990).
Horregatik guztiagatik, komunitatearen eta taldearen egonkortasuna bilatzen du beste
ezeren gainetik. Ingurune ezegonkorrak eta paduratsuak ez ditu gustuko. Jendartean egotea
atsegin du trebetasun hau duen hezitzaileak:
- Hezitzaileak gustura arituko da hitz egiten besteekin, giro lasaia eta erlaxatuan,
eta ondokoak elkarrizketan gustura egotea errazten eta ahalbidetzen du. Hau da,
jendea eroso sentitzen da bere alboan. Horrelaxe agertuko da sarri askotan.
- Erlazio asko eta anitzak gustukoak ditu, hau da beraien artean ezberdinak diren
pertsonekin harremanak izatea gustuko du. Era horretan, hezitzaileka hezigai
Oinarri teorikoak 60
guztiekin edukiko harremana. Taldeak eta pertsonak elkartuta mantentzen dituen
lekeda bezalakoa da (Beinfield eta Korngold, 1999).
- Gustura sentitzen da eta lagunartekoa agertzen da ezagutzen ez dituen
pertsonekin ere.
Egonkortasun horrek ere pertsonen arteko egonkortasuna izatera ahalbidetzen du. Esan
nahi baita, harreman-sareetan gustura aritzen eta sartzen dela. Beraz, egonkortasun hori
pertsonen arteko harremanetan dagokionez funtsezko da. Harreman-sare bat mantentzeko
guztiz beharrezkoa dela kalitate hau azaltzen dutenen presentzia, baita taldea bera pertsona
horien bizitzarako. Horren bitartez, hezitzailea ongi uztartzen da harreman-sareetan, era
berean, bera behar-beharrezkoa da sarea tinko eta iraunarazteko. Zentzu horretan
eskuzabalak dira elementu honetara gerturatzen diren hezitzaileak, ondokoen beharrak
asetzea da gustuko du. Horrek, poza islatzea ekartzen du, eta sarritan nahigo izaten du bere
kezkak estaltzea ondokoen ongizatea ziurtatzeko. Hori dela-eta maiz goxo eta xalo agertzen
da hezitzailea besteekin duen harremanetan.
Horrelako hezitzaileek erritmo patxadatsua eta geldoa irradiatzen dute. Horrela: “ Se resiste a los cambios que pronostica podrían poner en peligro la seguridad y estabilidad.
Apegada a la abundancia y temerosa de la escasez está dispuesta a añadir pero se resiste a
abandonar o sustituir relaciones, puestos, situaciones o recursos” (Beinfield eta Korngold,
1999:205).
Lasai eta patxadatsu egon arren, arreta mantentzen du beti. Badaki non dagoen, eta
erne egoten da, kokatuta eta lekututa agertzen delako bere zereginetan.
Horrexegatik, estilo honi jarraitzen dion hezitzaileari gauzak orden eta ildo beretik joatea,
funtzionamendurako ohitura batzuk sortzea gustatuko zaio, horrek egonkortasuna eta
ziurtasuna emango baitio. Erritmo lasaiak eta patxadatsuak gustuko ditu hezitzaileak.
Konplikazio edo zailtasun gutxiko jarduerak eta ekintzak egitea gustatuko zaio gehienbat,
erritmo handiko edo aldaketa askoko jarduerak asaldatuko dute.
Estilo honen beste ezaugarri garrantzitsu bat gelditzeko gaitasunean datza. Esan nahi
baita, hezitzaileak zurrunbiloen batean murgildurik dagoenean edo herstura sor dakion
egoera batean (arazoren bat, pentsamenduren bat, egitekoren bat), gelditzeko gaitasuna
duela. Hezitzaileak gelditu, eta non dagoen eta zer sentitzen duen horri erreparatuko dio,
Oinarri teorikoak 61
errealitatera itzultzeko joera duela esango dugu, unean uneko egoerarekin bat egin behar
baitu gustura aritzeko. Gelditze hori modu fisikoan nahiz psikologikoan izango da.
Hezitzaileak bere pentsamenduak, kezka, irudiak eta abar alboratuko ditu, eta arreta bere
sentsazioetara bideratuko du; hau da, irudi honen bidez nik nirekin konektatzen dut, nire
gorputz sentsazioekin, nola nagoen eta zer sentitzen dudan jakiteko, ahalik eta harmonia eta
egonkortasun handiena lortze aldera. Kalitate honi esker, jarduera bat amaitu eta beste bat
hasi baino lehen geldiune bat egiten du, bere sentsazioekin konektatzeko “ni nola nago orain
eta hemen?” jakiteko. Horrela, hezitzaileak egun batetik bestera hausnartu egingo du bere
heziketa lanaren gainean. Geldiune bat egingo du ikusteko non dagoen eta hurrengo
eguneko norabidea zehazteko. Hori bera egiten du subjektuekin harremanetan ari denean
ere, hau da, jarduera batetik bestera gelditu eta erritmoa berriro hartu. Geldiune horiek, nahiz
eta laburrak izan, garrantzitsuak dira hezkuntza ikuspegitik batetik, ekintzaren norabidea eta
xedea aldatzeko aukera ematen digutelako; denbora tarte labur bat hartzea jardueran
murgildu baino lehen guztiz funtsezkoa da, barrukoa sentitu, eta eginkizunarekin lasai-lasai
hasteko.
Trebetasun honen nolakotasun agertzen hasi dugun autore berdinekin amaituko dugu.
Hitz hauetan esandakoaren gaineko laburpen egokia agertzen da kalitate hau eskuragarri
dugunean nola agertzen garen ulertzeko
“... sociable, alegre, y es dúctil, sociable y cautelosa, infundiendo apoyo, equilibrio, solidez y un
enfoque centrado en su amplia red de relaciones” (Beinfield eta Korngold, 1999:206).
Kalitate honen nolakotasuna ondo ulertze aldera, eta begi kolpe batez nahikoa argi ikusi
ahal izateko, ondoko koadroa eta ezaugarrien laburbilpena irakurlearen lana asko erraztuko
duela uste dugu. Arestian esandako guztia biltzeaz gain, ezaugarri-multzo horretatik
ateratzen diren bereizgarri gehiago aurkituko ditugu. Irakurleak kalitate bakoitzaren agerpen
egokia eta desorekak (gehiegizko agerpena, neurriz kanpokoa; eta elementua eskura oso
gutxitan dugunean) hezitzaileek nola agertzen dituzten ikusteko aukera izango duen. Esan
gabe doa, koadro hau hurbilpen bat besterik ez dela, eta praktika eta errealitatea behean
erakutsiko ditugun jokaera korapilotsuagoak eta konplexuagoak azaltzen dizkigula. Gure
asmo apala irakurleak bost trebetasunen inguruko ideia zehatzena eta osatuen eduki dezala
da. Hori guztia, noski, arestian irudi bakoitzaren inguruan egin den deskripzioarekin osatu
behar da.
Orain egotearen trebetasuneraekin egingo dugun gauza bera egingo dugu
gainontzekoekin
Oinarri teorikoak 62
3. TAULA: Egotearen harreman-trebetasuna: nola agertzen den harreman-
trebetasun hau eskura duen hezitzailea.
Trebetasun honen agerpen orekatu Gutxiegi Gehiegi
Hezitzaileak ez ditu ez pertsonak ez egoerak behartzen.
Ez ditu haiek aldatu nahi, baina haiek aldatzen hasten
badira ez du mugimendurik galaraziko, bai ordea,
mugimendua lagundu eta euskarria eman. Egon egoten
da, erne egon. Hezitzailea pertsonen laguntzailea da,
zuzentzailea baino.
Gelditzeko gaitasuna du ekintzen zurrunbiloak
harrapatuta dagoenean. Baita ekintza bat bukatu eta
beste batera iragan aurretik ere gelditu egingo da non
eta nola dagoen jakiteko. Atseden tarte horietan egoerari
eta bere barruari begiratzen die, neurria eta erritmoa
hartuz egoeraz berriaz jabetzen da. Geldiune hauek
ekintzaren norabidea aldatzeko aukera ematen diote.
Jendea lasai eta eroso egon dadin saiatuko da. Berak
ere halaxe sentitu behar du bere burua ongi aritzeko.
Egonean goxo. Hori dela eta, jendearen beharrak
ezagutu eta haiek asebetetzea funtsezko gertatzen zaio.
Hezitzaileak eratzen duen testuingurua lasaia eta
erlaxatua da.
Jendartekoa da eta talde giroa maite du, hau da,
elkarren laguntza izatea, besteen aupadak sumatzea,
partaide sentitzea. Bere baitan tinko ardaztuta egon
behar duen bezala, harreman sareetan ere ongi uztartuta
behar du sentitu. Era berean, taldeen nukleoa bilakatzen
da sarritan, bera gabe taldea desitxuratuz.
Bizitzen ari den egoerarekin bat ez
egiteagatik zalantzatsu eta urduri
azalduko da hezitzailea. Tokiz
kanpo eta egoera kontrolatzen ez
duela.
Hori dela-eta irudi eta inpresio
ezegonkorra agertuko du besteen
begietara
Kezkatuta agertuko da sarri
askotan. Ez ditu gauzak lasai eta
patxadaz hartuko, ezta geldiunerik
egingo non dagoen eta zer egin
behar duena deliberatzeko.
Gauzak patxadarekin ez hartzeak
orekatsu eta neurriko ez agertzea
ekarriko du.
Hezitzaileak gehiegizko
moteltasuna agertuko du
bere zereginetan. Geldo
eta geza azalduko da
besteen aurrean.
Besteei laguntza eta
babesa eman nahiak,
gainbabesa sor dezake,
eta hala azal liteke
hezitzailea, besteak
sobera babestu nahiko
ditu.
Intrusismorako joera
dauka hezitzaileak.
Besteak lagundu nahiko
ditu, baina besteak kikil
ditzake
Gehiegizko lotura
edukiko du bere lan
ohiturekiko. Horrela,
irakasle baten kasuan,
aldaketa gutxi egingo
ditu bere klaseetan, oso
iragargarriak izango
dira. Betikoak, ohikoak.
Oinarri teorikoak 63
Unean uneko egoerari begiratzen dio ezeren gainetik.
Unean goxo egoten aski du. Ez du aurrera oso luze
begiratzen. Une bakoitzari berezko mamia aurkitzen dio,
ez zaio, hortaz, gerokorik, ondorengorik edo luzeko
helbururik gehiegitxo axola. Unean unekoa du berak
pozaren iturria. Ez du presarik, ez baitu, egia esan, inora
joan beharrik. Horrela, ez da epe ertaineko edo luzeko
helburuekin obsesionatzen; eta, ez du aurrera begirako
programazio zorrotzik egituratzen.
Erritmo lasai eta motelak maite ditu. Hori dela eta,
ekintzak aukeratzerakoan ekintza erraz, xume, arriskurik
gabeko eta laburrak hautatuko ditu. Izaera praktiko,
zehatz eta errealista du. Ez ditu atsegin oinarri sendorik
gabeko ametsik, ekintzarik edo egoerarik.
Orekatsu eta neurritsu agertzen da. Bere baitan sendo
bilduta dago. Badaki uneoro nola dagoen eta zer nahi
duen. Ez da ameskerietan galtzen. Oinak lurrean ditu. Ez
da muturreko jarreren aldeko, erdibideak beti nahiago.
Pertsonen arteko gatazkak eta istiluak estaltzen
saiatzen da, taldearen edo komunitatearen
egonkortasuna eta onginahia nahi duelako beste
guztiaren gainetik. Armonia eta neurria ematen dio
harremanari.
Ez du itsu eta ziztu bizian erreakzionatzen kanpoko
estimuluen aurrean. Aitzitik, zerbait egiteko eskatu eta
hasi aurretik tartetxo bat hartuko du, barrukoa sentitu,
poliki-poliki hasiko da eginkizuna betetzen. Kontuak
jabetuz egitea du gustuko, barne-barnetik sentituz.
Zailtasunen aurrean
lotuta eta blokeatuta
geratuko da.
2.6.3. Bat egitea ahalbidetzen digun harreman-
trebetasunaren nolakotasunak (Sua)
Kalitate hau agertzen duenaren ezaugarririk behinena da, beste pertsonengana
zabaltzen dela, besteengana irekitzen dela, eta bat egiten duela. Berau eskuragarri duen
hezitzaileak, ingurukoen egoera emozionalaz arduratzen da. Horrela, enpatiarako eta
sinpatiarako gaitasuna da harreman-trebetasun honen bereizgarri garrantzitsu bat.
Oinarri teorikoak 64
Kontzeptu horretatik abiatuz, trebetasun honen nolakotasuna nahiko modu zehatz eta
ulergarrian eraiki genezake. Kalitate honen bidez besteengan hautematen dituen emozioak
partekatzen ditu hezitzaileka, bestearekin batera sentitzen ditu. Ideia hori abiapuntu egokia
da kalitate honen nondik norakoa garatzeko.
Bat egitearen trebetasuna eskuragarri duenean besteen sentimenduak eta egoera
emozionalak “irakurtzeko” gai izaten da hezitzaileak. Enpatiarako gaitasuna agertzen du:
“Así, nosotros definimos la empatía como una respuesta emocional que brota del estado
emocional de otro y que es congruente con ese estado emocional del otro (Eisenberg, N. eta
Strayer, J. 1992:15).
Hori guztia, estilo honen azalpenerako abiapuntutzat hartuta, gure nahietarako
funtsezkoa iruditzen zaigu Soberen eta Wilsonen ikuspegia. Zorrotza eta bikaina da aldi
berean, eta kalitate honen nolakotasuna argitzeko guztiz baliagarria:
“ A veces se dice que la empatía requiere “ver las cosas desde el punto de vista del otro”.
Estamos de acuerdo en que cuando las personas sienten empatía, poseen algún conocimiento
acerca de por qué los otros contemplan el mundo así. Sin embargo, no queremos que esto se
considere un requisito. Si O siente terror o tristeza, S puede advertirlo sin saber cuál es la causa
que ha provocado estas emociones en O. S puede responder de forma empática; S puede “sentir
por” O, dando como resultado una coincidencia de emociones. La empatía requiere la
comprensión de que otra persona está experimentando una emoción; no necesita una
conocimiento más profundo de por qué es así”. (Sober eta Wilson, 2000:202).
Hori aipatu ostean gehiago sakontzen dute oso ongi zehaztuz bat egitearekin zer ulertu
behar dugun:
“Supongamos que O se siente tan deprimido y angustiado que es incapaz de pensar más que
en sí mismo; S lo sabe, y esta información hace que S, de alguna forma, caiga en el mismo
estado. Ahora, S coincide con la emoción de O, pero no está sintiéndose empático con O. La
razón es que S ni siquiera está pensando en O. Una cosa es que S se sienta triste , y otra cosa
es que S se sienta triste por O (...) S siente empatía con la experiencia de la emoción E por parte
de O, sólo si O siente E, S cree que O siente E, y esto provoca que S siente E por O”. (Sober eta
Wilson, 2000:202).
Adibide xume batekin ulertuko dugu guztia hobeto. Olatzek Josebarengatik enpatia
sentitzen duenean, Joseba bera da Olatzen emozioaren erdigunea; baina ez du Josebaren
emozioa berbera sentitzen. Zinez, Josebaren aita berriki hil delako sentitzen da triste Olatz.
Oinarri teorikoak 65
Joseba triste egotea sortu duen arrazoia dela-eta goibel sentitzen da Olatz. Kalitate honen
bidez, hezigaien egoera emozionalek arduratzen du hezitzailea. Gizatasuna da trebetasun
honen muina, ikuspegi gizatiarra du; izan ere berau agertzen duenean pertsona da, beste
subjektua, gehien interesatzen baitzaiona. Esentzian, kalitate hau bestearen esperientziara
subjektibora zuzentzen den jarrera ireki bat da, parez-pare irekitzen baita hezitzailea
ondokoaren esperientzia ulertzeko (Marcia, J, 1992). Horrexegatik, tipo honi esker lagunaren
eta beste pertsonen egoera afektibo eta emozionalaz kezkatu egiten da, eta hezitzaileak
hartzen duen jarrera edo egiten duen ekintza besteen beharrak asetzera bideratuta dago,
norbanakoarenak baino. Ondorioz, kalitate hau eskura duen hezitzaileak nahiago du egitea
eta aurrera eramatea beste pertsonek edo hezituek eskatzen diotena berak gogoan duena
baino; izan ere, besteen interesak eta nahiak berarenak baino lehenago jartzen baititu.
Neurri handi batean, bestearen bizitza psikikoa antzeman edo igartzen du harreman-
trebetasun honen bidez. Wispéren (1992) irudirako gizakion oinarrizko gaitasuna da, horren
bitartez beste pertsonen esperientziak eta ikuskerak uler ditzakegulako. Edonola ere,
zehaztapen garrantzitsu bat egin behar da hemen kalitate hau bere osotasunean ulertze
aldera. Aipatu bezala enpatiaren bidez besteen barne-mundua neurri handi batean uler
dezake hezitzaileak, baina horrek ez du esan nahi ekintza zuzen bat bideratuko duenik beste
pertsona laguntzeko (Wispé, 1992). Alta, beste subjektuekin bat egitea ahalbidetzen duen
joerak enpatiaren ezaugarria baino harantzago doa. Kalitate honek enpatiaren erabilera edo
ikuspegi prosoziala biltzen baitu. Gure ustez, hezkuntzaren eta hezitzaileen formazioaren
ikuspegitik enpatia elementu garrantzitsua da baldin eta bere erabilera subjektuen egoera
onbideratzeko bada. Hau da, hezitzailea eta subjektuaren arteko harremanean eta
subjektuen beraren heziketak ontasunak eragiteko. Beraz, gure irudiko kalitate hau
enpatiaren ezaugarria baino osoagoa da. Harreman-trebetasun hau agertzen duen
hezitzaileak besteen egoera uler eta interpreta dezake, besteen mundu ikuskera ulertzen eta
bereganatzen laguntzen du. Azken batean, bera bestea “nola dagoen sentitzen badu”
harremana onbidera dezake. Hezitzaileak hezigaiaren egoera eta aldartea ulertzeko gai
bada harreman estuagoa, biziagoa eta zintzoagoa izateko aukera izango du.
Dinamizatzileak bestearen mundu ikuskera subjektiboaren interpretazioa egiten duenez,
bestearen esperientziara zabaltzen eta irekitzen da. Trebetasun hau hau eskuragarri
duenean, beste pertsonen hautemate-eremuan sar daiteke, bera eta hezigaiaren arteko
atmosfera edo giro zabala eta irekia lor dezake. Hori bai, interpretazio bat egiten ari dela
ahantzi gabe. Gadamerren (1977) irudiko ulermenaren egiturak hainbat ezaugarri ditu, eta
horiek aintzat hartuta deskribatzen ari garen estilo hau hobeto uler dezakegu:
Oinarri teorikoak 66
- Ez dago bestearen ulermenik aurreiritzi batzuetan oinarrituta dagoen aurre
ulermenik gabe. Aurre ulermen horretan kokatuta dago ulertzen duenaren
subjektibotasuna. Aurre iritzi horietan, norbanakoaren egoera partikularrak eta
berezituak sartzen dira, bai eta norbera kokatuta dagoen tradizio historikoa ere.
Hori guztia, esperientzia ororen aldez aurreko orientazioa da.
- Gure kontzientzia historikoki kokatuta dago, eta historiaren ondorioengatik
baldintzatuta dago. Beraz, indibiduoak historian eragiten du, baina, era berean,
ondorio hori ere jasotzen du.
- Bestearen ulermena ulertzen duenaren lekutuk egiten da, bertan gauzatzen da.
Modu horretan egiten dugu bat bestearekin.
Hortaz, kalitate hau agertzea ez da besteen prozesu mentalak eta emozionalak berak
bizitzen dituen moduan ulertzea, sentitzea eta esperimentatzea, hori ezinezkoa baita. Estilo
honen agerpenak ezin du izan prozesu objektibo bat, besteak beste, enpatia eta bestea
ulertzea, sakonki ulertzea, ez baita fenomeno erreproduzitzailea, produzitzailea baizik
(García Amilburu, 2000). Ulertzea beraz, interpretatzea da, eta hori egoera eta baldintza
jakinetan gertatzen da. Beste pertsona bat ulertzea, bere esperientzia eta bizipenekin bat
egitea, ez da bere baitan dagoen jatorrizko sentimendua berreraikitzea, norbanakoa eta
bestearen arteko nolabaiteko bitartekotza lortzea baizik, non bestearen egoeraren
interpretazioak hezitzailea ulermenera eraman dezakeen. Norberak ez du beste pertsona era
objektiboan ulertzen, aldiz, bestea sakonean pentsatzen eta sentitzen duena interpretatzen
du. Zehaztapen horiek guztiak oso garrantzitsuak iruditzen zaizkigu azaltzen ari garen
kalitatearen oinarriak finkatzeko. Kalitate honen agerpenean, hezitzaileak eta hezigaiak
azken horrek adierazten ari dena esperimentatzen dute elkarrekin. Hezitzaileak “elkarrekin
esperimentatzen” horretara iritsiko da hezituaren esperientziak iradokitzen dizkion bere
barne-erreferentzietatik. Esan nahi baita “ni zuk duzun egoera ulertzera eta elkarrekin
esperimentatzera iritsiko naizela nire barne-iturri eta –erreferentzietatik”. Hortaz, Suaren
kalitatearen bidez “ukitu” egiten du hezitzailea besteen egoerak, “ukitu” modurik
sentikorrenean gainera. Horren zergatia –eta gainontzeko harreman-trebetasunena ere-
LeDouxen (1999) aurkikuntzetan koka genezake. Berak ondorioztatzen du gizakiok begien
bidez, entzumenaren bidez... hartzen ditugun zeinu sentsorialen lehen geltokia, talamotik
pasa ostean, amigdalan dagoela, eta berau garunean kokatzen da. Beste bide bat zeinua
talamotik neokortexera daraman da, hau da, garun pentsalarira. Adarkatze horrek
ahalbidetzen du amigdalak erantzuten has dadila neokortexak informazioa interpretatzen
hasi baino lehen. Hortaz, esan daiteke garunak badituela neokortexa saihesten duten
Oinarri teorikoak 67
sentimendu eta sentsazioentzako nerbio-bideak. Horrexegatik, esan dugu, trebetasun honek
eskura duenak interpretatu egiten duela, bai, baina sentsazio eta sentimenduak oinarritzat
harturik. Harreman-trebetasun honen sentsazioak arrazoia baino indartsuagok dira, eta
horren arrazoia amigdalaren funtzioaren azalpen anatomikoan egon daiteke. Beraz,
besteekin bat egiteko erraztasuna eskuragarri duen hezitzaileak modu jakin batean
sentituko da besteekiko, seguru asko besteen egoera emozionalaz kezkatuko da eta abar,
eta sentimendu sakon horrek arrazoia bera baino indartsuago izanen da sarri askotan,
sentitutako sentsazioa izango delako. Gorputzean sentitzen duelako besteen sufrimendua,
poza... eta egoera animikoak oro har.
Hori dela medio, hezitzaile batek ezin du bere hezigaiek sentitzen duten hori modu
berberean sentitu, hezitzailea beraren egoerak-eta asko baldintza dezake hori guztia, jakina;
baina hori bai kalitate hau eskuragarri badu asko gerturatuko da hezigai horien
esperientziara. Ia bat eginen du subjektuen sentimenduekin.
Beraz, bestearekijn bat egitea ezin da perfektua eta erabatekoa izan, baina batasuna
oso-oso sakona lor dezake kalitate hau azaltzen duen hezitzaileak. Batasuna. Hortaz,
kalitate honen bidez ez du lortzen bestearekiko batasun eta identifikazio osoa eta absolutua.
Ez da identifikazio emozional absolutua. Hezitzaileak berak, pertsona gisa, ez ditu
hezituaren emozio eta sentimendu berberak esperimentatzen. Bereak egiten ditu denbora
batean –luzeagoa edo laburragoa-, hau da, hezigaiarekin mantentzen duen kontaktura edo
enkontrura mugatzen ditu, eta hezitzaileak ez ditu ahazten sentimendu horiek hezituarenak
direla, eta ez direla hezitzailearen baitan sortzen. Distantzia txiki hori mantentzeari “como si”
deitzen dio Rogersek (1986). Ondorioz, pertsonen arteko batasun emozionalaren
printzipioak biltzen ditu estilo honek. Pertsonon arteko bategite emozionala dela esango
genuke: bestearen dimentsio subjektiboaren ezagutza eskuratzeko gaitasuna dugun
neurrian, berarekin bat egiteko aukera gehiago izango ditugu (Wispé, 1992).
Beraz, gehiago sakontze aldera, nola jokatzen du hezitzaile batek harreman-trebetasun hau agertzen duenean?:
Kalitate hau agertzen duenean, besteen egoeraz kezkatzen da, zinez gainera.
Ondokoaren ongizatea jartzen du jomugan. Horrek ez du esan nahi besteari gauza
positiboak eta hitz goxoak soilik luzatuko dizkionik. Estilo hau eskuragarri duen hezitzailea,
besteen egoeraz arduratzen denez, ondokoari bere sentimenduak azalduko dizkio nahiz eta
entzuten ari dena gustukoak ez izan. estilo hau agertzen duen hezitzaileak bihotzarekin eta
sentimenduekin hitz egiten du. Bere tonua hain da samurra, berehala ohartzen garela hitz,
Oinarri teorikoak 68
keinu, nahi eta abarren ontasunez. Beraz, kalitate honi esker besteari gauza onak, txarrak,
positiboak, negatiboak, bere aldeko eta aurkako kritikak luzatzen dizkio, baina beti ondoan
duguna pertsonatzat hartuta. Bestea, pertsona gisa, jartzen du bere interesen erdian.
Horrela, harreman-trebetasun honen bidez, hezitzaileak beste pertsona den bezala onartzen
du, bera alde on eta txarrekin. Hezitzaileak hezigaiak diren bezalakoak onartuko ditu, eta ez
du burua nekatuko zer izan daitezkeenari buruz pentsatzen. Diren eta agertzen diren bezala
onartzen ditu.
“Es la atención “no enjuiciadora”, prestada a todas las experiencias de otro (no necesariamente a
su conducta) dentro de un contexto general de aceptación interpersonal (Marcia, J. 1992:109-
110).
Kalitate hau agertzean hezitzaileak ez du hezigaia epaituko denagatik edo agertzen den
moduagatik. Onarpen osoa eta positiboa, gainera, agertuko du (Rogers, 1986). Horrek
guztiak hainbat ondorio ekartzen ditu hezkuntzaren arloan, hezitzailea eta hezigaiaren arteko
harremanean hain zuzen ere (Rogers, 1986:60):
- Hezitzaileak hezigaiak kolaboratzaile gisa hartzen ditu. Euren iritziak eta nahiak
kontutan izango ditu. Maila berean jartzen da. Demagun pertsona batek Gazte
Leku bateko hezitzailea dela, bada, berau hara agertzen diren gazteak berdintzat
hartuko ditu; nolabait esate arren, elkarrekin egiten ari diren bidaia bat bezala
irudikatuko luke hezkuntza-prozesua, eta bidaide gisa hartzen ditu bertara
agertzen diren gazteak. Hezitzaileak bestea onartzen du baldintzarik gabe; izan
ere, bestearekiko esperimentatzen duen onarpen maila zenbat eta handiagoa
izan, orduan eta aberasgarriagoa izango da eraikitzen eta ehuntzen den
harremana (Rogers, 1996).
- Hezitzailea ondokoak berdintzat hartzeko gaitasun horrekin batera, horien
sentimenduak ulertzeko gai da.
- Horrekin batera, eta gure ustez, sakontasun gehiago duena, hezitzaileak
hezituaren sentimenduak ulertzeko ahalegin zintzoa egiten du, hau da, bestearen
esperientzia-mundua nolakoa den jakiteko ahalegina egiten du, ondokoaren
animu-egoera arduratzen eta interesatzen zaiolako. Gainera hori guztia bestea
laguntzeko nahiarekin eta epaitu gabe agertzen da (Eisenberg, N. eta Strayer, J.
1992).
Oinarri teorikoak 69
Hitz batean, hezitzailea bere aurrean duena ez du ebaluatzen ezta epaitzen ere.
Harreman-trebetasun honi esker agertzen duen jarrera ez da autoritarioa, ebaluatzailea eta
indiferentea (Andersen eta Merril, 1997), modu akritiko batez agertzen dela esan dezakegu
(Vanaershot, G. 1997). Hau da:
“Si realmente el maestro es capaz de sentir “aprecio” por los demás, entonces no verá necesario
prejuzgarlos ni evaluarlos. Es este aspecto de la actitud lo que implica que el profesor no se
preocupe por el alumno o aprendiz, de una manera posesiva, sino que se llevará a cabo de un
modo incondicional, sin entrar en consideraciones ni reservas de valoración” (Casanova,
1990:18).
Modu horretan, bestea pertsona integraltzat hartzen du. Izaki inperfektu eta berezkotzat,
bere sentimendu eta ahalmen guztiekin, baita bere akats eta argi-ilunekin ere.
Hezitzaileari hezigaien zoriontasuna interesatzen zaio beste ezeren gainetik (Beinfield
eta Korngold, 1999). Era horretan hezitzaileari lanaren helburuak lortzea bezainbeste, edo
gehiago, kezkatzen dute hezituen bizipenek. Garrantzia itzela ematen die subjektuen kezkei
eta arazoei. Horrexegatik, bada, bere pentsamenduak eta sentimenduak erraz adierazten
ditu. Hau da, kalitate hau pertsonen arteko konexioa eta lotura-iturria da; besteekin
erlazionatzen garenean modu positiboan izateko aukera eskaintzen digu, hezitzaileak
hezituari bere barne-barneko sentimenduak adierazten dizkiolako.
“He descubierto que cuanto más auténtico puedo ser en la relación, tanto más útil resultará esta
última. Esto significa que debo tener presente mis propios sentimientos, y no ofrecer una fachada
externa, adoptando un actitud distinta de la que surge de un nivel más profundo o inconsciente.
Ser auténtico implica también la voluntad de ser y expresar, a través e mis palabras y mi
conducta, los diversos sentimientos y actitudes que existen en mí”. ( Rogers, 1996:41; letra
etzana nirea da).
Esan nahi baita kalitate hau eskuragarri duten hezitzaileek subjektutzat hartzen dutela
bestea eta ez objektutzat (Andersen eta Merrila, 1997)
Horrek sekulako eragina izan dezake bestearengan; hots, beste pertsonarengan
sentimendu positiboak eragin ditzake. Eragin hori bestearenganako orientazioak
ahalbidetzen du.
Ondoan duenaren ontasuna nahi izateak hainbat ezaugarri edo gaitasun agertzeko
aukera ematen dio trebetasun honek hezitzaileari (Eisenberg, N eta Strayer, J. 1992); hala
Oinarri teorikoak 70
nola: beste subjektuak egiten dituen, baina hitzezkoak ez diren gakoak antzemateko eta
igartzeko gaitasuna, hau da, besteen gogamena “irakurtzeko” gaitasuna (Beinfield eta
Korngold, 1999); bestearen egoera afektiboaren gaineko sentsibilizazio sakona; eta
bestearen egoeraren kezkaren sentimenduaren komunikazioa. Beraz, bestearen egoera,
pentsamenduak eta sentimenduak interpretatzeko gaitasuna keinuen, espresioen eta
gorputzaren hizkuntzaren bitartez egiten du kalitate hau eskuragarri duen hezitzaileak (Van
Manen, 1998; Marcia, J. 1992).
Ildo horretan, hainbat autoreren aburuz (Eisenberg, N eta Strayer, J. 1992), bestearen
ongizatea lortze arren ondokoarengan zuzentzen dugun ekintza edo erantzuna sinpatia
izango litzateke. Hau da, bestearen ontasuna bilatzen duen jarduera. Baiezta dezakegu
enpatia eta sinpatia jarrera prosozialak direla, beste pertsonen ontasunera zuzenduta
daudelako, jarrera prosoziala izateak beste pertsonei mesede egiteko zuzenduta dagoen
borondatezko jarrera agertzea esan nahi du, eta bestearekin bat egitearen harreman-
trebetasunak hori den biltzen du bere baitan:
“... la empatía emocional se refiere a una reacción emocional vicaria ante el estado o situación
emocional de otra persona que es congruente con ese estado o situación emocional (...) La
simpatía se refiere a sentimientos de pena o preocupación por el apuro o la situación de otra
persona (en vez de limitarse a reflejar la misma emoción que la otra persona) y casi siempre
parte de una toma de perspectiva y de la empatía” (Bernzweig, Eisenberg eta Fabes eta Miller,
1995:77).
Nolanahi ere, enpatiak ez du beti jarrera prosoziala agertzen, hau da, sentimendu
enpatikoaren aktibazioak beste pertsona laguntzeko ahalegina eta desioa piztu dezake edo
ez. Batzuetan, ez beti, enpatia sinpatiarekin erlazionatuta joan daiteke, eta horrek sarritan
jarrera prosoziala agertzea ahalbidetzen du. Azaltzen ari garen kalitatea bietatik hartuko
luke, bien arteko elkarrekintzaren isla da, eta goreneko espresioa hauxe izango litzateke
beraz: bestearen egoera emozionala ulertuta (enpatia) bera laguntzera abiatzen dugun
ekintza (sinpatia). Van Manenek (1998) sinpatia jotzen du hezkuntza-parktikaren gakoetako
bat, horren bidez beste pertsonaren esperientzia, giza-esperientzia gisa hartzen duelako
hezitzaileak, eta bere burua eta bihotza zabaltzen eta irekitzen du. Beste pertsona modu
afektibo batez ulertzen du, eta nola dagoen, zer sentitzen duen, alegia, ohartu daiteke.
Ondoko hitzok orain aipatutakoa ulertzen laguntzen digute, eta, era berean, beste
ezaugarri bat azaltzeko aukera eman ere: altruismoa.
Oinarri teorikoak 71
“... se define como una conducta intelectual y voluntaria que beneficios a otro pero que no se
ejecuta con la esperanza de recibir premios externos ni de evitar castigos externos o estímulos
aversivos” (Eisenberg, N. eta Miller, P.A. 1992:321).
Ezeren truke besteei laguntza ematean datza kalitate honen indar eragilea, berau da
motibazio-iturria. Hortaz: beste pertsonen onura bilatzen duen jarrera prosozialean, eta
ekintzaren arrazoia jarduera zuzenduta dagoen pertsona bera da, ez ekintza horrek berak
sor ditzakeen bestelako kanpo estimulu edo sariak. Jokaera, beraz, ez dator arau moralen
zioengatik, bestearengana orientatzen duen kezkatik sortzen da (Bernzweig, Eisenberg,
Fabes eta Miller, 1995). Adibide batekin uler dezakegu hori hobeto. Demagun Mikelek
Amaia botika hartzea nahi duela uste duelako Amaiarentzat ona izango dela. Baliteke
Amaiak botika hartu nahi ez izatea, litekeena da hain deprimituta eta burumakur egotea
sendatzerik nahi ez duela. Halere, Mikel ez da amaiaren nahietan pentsatzen ari, bere
osasunean baizik. Beraz, Mikelek kalitate hau agertuko luke Amaiaren ongizatea xedetzat
duelako bere horretan. Hori delako bere bene-benetako nahia, horren truke ez luke ezer
nahi. Amaiak pertsona gisa kezkatzen du Mikel, ez beste ezerk.
Horregatik guztiagatik, trebetasun honen agerpenaren bidez, hezigaia baloratuta
sentitzen dira, baita pertsona bezala onartuta ere (Vanershot, G. 1997). Estilo hau
eskuragarri duen hezitzailearen begietara pertsona da heziketa praktikaren erdigunea,
horrexegatik elementu hau agertzen duten hezitzaileek besteen aldartea, emozioak,
sentimenduak, interesak, desioak eta abar arduratzen ditu. Horri guztiorri esker harreman-
trebetasun hau eskura duenak alai, amultsu eta adierazkor agertzen da, bere ingurukoen
ongizatea eta zoriontasuna bene-benetan interesatzen zaigulako. Adierazkortasuna da
kalitate honen beste ezaugarri garrantzitsu bat. Kalitate honek pertsonon komunikatzeko
nahia eta besteekin hitz egiteko gogoa elikatzen du. Baina ez edozein hitz egiteko modu,
norberaren sentimenduak adierazten ditugunean erabiltzen dugun kalitateari buruz ari gara
hemen. Hammerren irudikoz (2002), komunikazio argi eta ulergarri oro, eta norberaren
sentimenduen adierazpena dakarrena Suaren elementuaren agerbide dira. Modu horretan,
hezitzaileak nahikoa erraz azalduko die beste guztiei bere sentimenduak, bai positiboak,
baita negatiboak ere, baina inor mintzeko asmorik gabe, horrelako hezitzaileek bihotzetik hitz
egiten dutela esan genezake. Tonu samurra darie.
Nahiko argi geratzen da esan dugun guztia dela-eta kalitate honen garrantzia hezkuntza
esku-hartzean. Trebetasun honen bihotza Vanaershoten (1997) hitzak hezkuntzaren alorrera
ekarrita laburbil dezakegu: bere ustez ezinezkoa da hezitzaile ona izatea benetan pertsonak
arduratzen ez bagaituzte. Golemanen (2001) ikuspegia gurera ekarrita esango dugu estilo
Oinarri teorikoak 72
hau agertzen duen hezitzaileak pertsonen arteko komunikazio irekia bilatzen duela
harremana sendotzeko, bihotzarekin eta erabateko irekitasunarekin zuzentzen baita
pertsonengan.
Horrek guztiak ondorio eta eragin zuzen eta interesgarria du hezkuntzaren ikuspegitik.
Hezitzaileak beste pertsona barrutik ulertzeko eta psikologikoki bereganatzeko egiten duen
ahaleginak, hezigaiak berak hezkuntza-erlazioa eta ikaskuntza prozesua nola ikusten eta
bizitzen dituen ezagutzea erraztuko dio (Casanova, 1990). Horrenbestez, hezitzaileak
harmen aktiboa agertuko du. Harmen aktibo hori, gure irudiz, bestea subjektutzat hartzeko
eta onartzeko ezinbesteko baldintza da. Era horretan, eta arestian aipatutako guztia aintzat
hartuz, hezitzailearen barne-jarrera funtsezkoa da bestearen aurrean harmen aktiboa
agertzeko, bere gogoaren erabilera malgua egin behar duelako; hots, “ni irekita nago
bestearen jarrera eta esperientzia ulertzeko, egoera jakin batean nago, non bestearen
bizipenetaz blaitzeko erabat irekita nago. Errezeptiboa nago, harmen aktiboan nago”. Jarrera
horrek hezkuntzaren ikuspegitik, eta hezitzailea-hezigaia haremanari hainbat onura ekar
dakizkioke (Sebastián Capo, 1985): hezitzaileak bestearen hautemateak ulertzea,
besteekiko sentsibilitatea areagotzea eta besteekiko parte hartze eta ulertze afektiboa
indartzea, hain zuzen ere.
4. TAULA: Bat egitearen harreman-trebetasuna: nola agertzen den
harreman-trebetasun hau eskura duen hezitzailea
Trebetasun honen agerpen orekatua Gutxiegi Gehiegi
Hezitzailearen ekintzek eta hitzek ez dute
maleziarik edo ezkutuko esanahirik. Inozente eta
argitsua da bere jokaeretan. Ez dauka besteekiko
asmo berezirik, ez kolore bateko ez besteko, ez onik
txarrik. Ez du ezer bilatzen, ez etenik, ez onura
rik, ez kalterik. Horrela agertzen den hezitzailea
besteen onarpen osoa azalduko du, bai
hitzetan baita ekintzetan ere.
Jendeari begietara begiratzen dio, baina bere
begirada garbia da, inuzentea. Hala, ez du
besteengan enbarazurik sortzen.
Isila eta poztasunik gabeko
hezitzailea da. Galduta
dagoenaren sentsazioa ematen du,
eta ingurukoekin oso gutxi
komunikatzen da.
Pertsona ikaratiaren trazak hartzen
ditu.
Beste pertsonen sentimenduekiko
enpatia eta sinpatia gutxi. Oso
gutxitan agertuko da besteengatik
zerbait egiteko prest.
Ez die mugak jartzen bere
sentimenduei. Oso sentibera da
eta hala agertuko da.
Gehienetan neurriz kanpoko
euforia agertzen du.
Hitzontzia da, eta besteen
aurrean nabarmentzea atsegin
du.
Beste sentimenduekin bat
egitean, bereak ahaztu edo
estali ditzake. Beste
pertsonekiko gehiegizko lotura
sentimentalak agertzen ditu.
Hipersentibera da.
Oinarri teorikoak 73
Solaskideen izenak berehala ikasten ditu eta erabili
egiten dituzte haiei zuzentzeko edota pertsonei
buruz hitz egiteko.
Gustura dihardu solasean, ez ordea
bakarrizketetan. Hau da, jendartean alai, abegikor
eta irribarretsu agertzea oso gustuko du, besteen
ongizatea baita desiorik handiena.
Estilo hau agertzean, hezitzaileak hitz eta keinu leun
eta samurrak erabiltzen ditu. Adierazpen zorrotzik
ez du atsegin, bai ordea galdera eta esamolde leun
eta borobilxeagoak; izan ere, ez baitu nahi bestea
mintzerik inondik inora.
Ingurukoen egoera emozionalaz arduratzen da,
bene-benetan. Kezkatu egiten du ondokoen
aldartea
Aldarte ona dut gehienetan. Irribarrea ez zaio
ezpainetan faltako. Barre algarari maiz eusten dio.
Besteen aurrean alaitasuna islatzen eta kutsatzen
du.
Gizakiaren zoriontasuna eta gizakiarekiko
begirunea, betiere lana, helburuak, dirua eta
halakoen aurretik jarriko ditu. Pertsona da bere
hezkuntza zereginaren muina.
Enpatia ikaragarria du besteen sentimenduaz
jabetzeko. Horrezaz gain, sinpatiarako joera
nabarmena agertzen du; hots, jarrera prosoziala
azaltzen du, kanpora eta besteei emanda
dagoelako.
Komunikatzaile ona da. Trebetasun hau agertzen
duten hezitzaileei hitzei sentimendua eta
berotasuna darie. Bero, distiratsu eta sutsu agertzea
gustuko du, eta hala ikusten dute besteek. Era
horretan, bere ingurunean eremu bero eta goxoa
sortzen du.
Besteen aldeko gauzak egiteak,
bere betebeharrak eta
oinarrizko beharrak asetzera
alboratzea ekar diezaioke.
Oinarri teorikoak 74
Hori hala izanik, lankideekin, eta gure kasuan
ikasleekin edo hezituekin, harreman berorik ez badu
ezin du lanik ongi egin.
Ez du atsegin jendea larrutzea, jendea bere
horretan eta osoki onartzeko joera du eta. Besteen
makurraz errukitzeko eta ulertzeko barne-joerak
izaten ditu.
Apala da. Ez du besteak baino gehiago goratzen
bere burua, ez eta azpiratu ere ez. Berdintasunaren
printzipioa barne-barnean sentitzen du. Harreman
horizontalak nahigo ditu bertikalak baino, hau da,
goitik beherako harremanak baino gehiago berdinen
arteko harremanak estimatzen ditu. Anaitasun edo
berdintasunerako berezko joera du.
2.6.4. Jardutea ahalbidetzen digun harreman-
trebetasunaren nolakotasunak (Egurra)
Aldaketarako nahia eta grina dira trebetasun honen oinarrizko printzipioak.
Mugimendurako eta ekintzarako joera agertzen du harreman-trebetasun hau eskuragarri
duen hezitzaileak. Kalitaterik hedakorrena dela esan genezake. Horri esker, pertsonok
mugimenduan hasten gara, bai egoerak eraldatzeko zein helburu jakinak lortzeko. Bide
berriak urratzeko eta probatzeko gogoa izaten du hezitzaileak estilo hau azaltzen duenean.
“Egin” edo “Jardun” aditzek adierazten dute kalitate honen nolakotasunaren muina.
Beraz, trebetasun hau eskuragarri duten hezitzaileek gustukoa dute etengabean
mugimenduan aritzea, egitasmoak aurrera eramatea, esku artean egitekoren bat beti izatea,
egoerak aldatzen saiatzea, arazoak konpontzen ahalegintzea, erronka berriei eustea...
Mugimendua eta aldaketa dira ezaugarririk behinenak. Trebetasun hau hezitzailearen
ahaleginaren eta saiakeraren adierazpenaren esentzia da. Horri esker, zerbaiten inguruan
interes berezia eta indartsua badu, berau lortzeko mugituko da: eginahalak egingo ditu
xedea erdiesteko.
Oinarri teorikoak 75
Nola jokatzen du hezitzaile batek harreman-trebetasun hau agertzen duenean?:
Erronka zail eta berriak gustukoa dute trebetasun hau agertzen duten hezitzaileek.
Egoerei aurre egiteko bere indarra agertzen dute:
“Subyugada por lo nuevo, curiosa ante lo no probado todavía, está ansiosa por innovar, reformar
y evolucionar (...) Su fuerza no es la del visionario, sino la del que pone en práctica las ideas”
(Beinfield eta Korngold, 1999:174).
Beraz, hezitzailea helburua argi ikusita bere bila abiatuko da indar handiz bidean sor
daitezkeen traba eta oztopoak saihesten ahaleginduz. Demagun, hezitzaile batek
hezigaiekin adostu duela graffiti tailer bat egingo dutela. Bada, irakasle horrek kalitate hau
agertzen badu, gustura arituko da ekintza hori gauzatzeko behar diren urratsak ematen
(materiala eskuratu, lokala lortu...): etengabeko mugimenduan arituko da hitzartutako tailerra
egi bihurtu arte. Bidean topa ditzakeen arazoei aurre egingo die (material falta, tresneriaren
apurketa eta urritasuna...), bere ahalmena erronkei eta prozesuan sor daitezkeen oztopoei
aurre egitearena baita, eta gauzak egin daitezela lortzen duelako. Jardtearen trebetasun
agertzen duten hezitzaileak zabalpena eta hedapena eskatzen duten ekintza edo
egitasmoekin motibatzen dira.
Horrela, hezitzaileak kalitate hau eskura duenean, eta zerbait aurrera eraman behar
duela erabaki eta gero, bukatu arte egiten du, buru-belarri eta gorputz eta arimaz lan eginez.
Ahalegina, indarra eta lana abiarazten ditu Egurrarekin. Horrela, erronka bat amaitzear
dagoela ikusten duenean, prest azaltzen da berri bati heltzeko. Ondoko hitzok modu argi
batez adierazten dute trebetasun honen neurria:
“... se encuentra en un estado óptimo cuando el ritmo de su vida la mantiene ocupada, pero no
exhausta, circunscrita por un claro propósito, pero no atrapada por un programa inflexible”
(Beinfield eta Korngold, 1999:176).
Harreman-trebetasun hau agertzen duten hezitzaileek bizitasuna ematen diete euren
egitekoari, hau da, hezkuntza-praktika eta besteekin eratzen dituzten harremanak
dinamikoak eta mugituak izan ohi dira. Horrela, iniziatiba beraiek hartzen dute sarri askotan:
ardurak banatu, taldeak egin... Esan daiteke estilo hau agertzen duten hezitzaileek neurriko
presioa maite dutela, lanarekin eta eskuak bete lan disfrutatzen dute, horrela ondo sentitzen
dira.
Oinarri teorikoak 76
Horri esker, erronkak oso gustukoak ditu hezitzaileak. Gauza berriak probatuko ditu bere
zereginean. Bide berriak urratzeko ausardia agertuko du, egitasmo eta ekintza berriak
sustatuko, eta estrategia berriak diseinatuko ditu. Kalitate honen bidez, “zerbait egiteko joera
eta gogoa agertzen dugu”, ekintzak gauzatzeko grina azaltzen zaigu, mugimendurako eta
zabalpenerako desioa. Aurkikuntza, miaketa, eta bilaketaren jokabidea da; hedapena eta
zabalkuntzaren jokabidea, azken batean (Beinfield eta Korngold, 1999; Kogan, N. eta
Wallach, M.A., 1994). Horrela, hezitzailea etengabeko mugimenduan dagoenean, hau da,
ekintzan eta aktibitatean ari denean, motibatuta agertzen da. Bultzada bat izaten du, eta
horrek lortu nahi duen xederantz mugiarazten du, borondatezko indarra azaltzen zaio
trebetasun honekin:
“Las personas que sienten vivamente el motivo de eficacia persisten más en la tarea, prefieren las
responsabilidades, les gusta realizar actividades en las que puedan obtener información sobre
cómo lo están haciendo, y no suelen comportarse como avestruces. Podríamos decir, sin
disparatar, que tienen una voluntad decidida”. (Marina, 1997:53).
Nahita erabilitako indarra, kontzienteki egindako ekintza helburu jakin bat lortzeko eskura
dute trebetasun hau agertzen dute hezitzaileek. Hitz batez, laburbiltzeko, gure esanetara,
gure nahietara eskuragarri dugun indarra. Finean, subjektuak berak jarduera bat egiteko eta
gauzatzeko duen gaitasuna da kalitate hau. Modu horretan, ekintzan eta mugimenduan
mantentzen da:
“Ganas significa deseo, apetito, urgencia e intensidad. “Hacer algo con ganas” es ejecutarlo con
interés, energía y tenacidad, lo que hace referencia a un aspecto de la motivación que muchas
veces queda en la penumbra: su persistencia, el mantenimiento de la acción” (Marina, 1997:65).
Esandako guztiarekin ere, trebetasun honek badu beste muturrekoa den ezaugarri bat,
eta bere ulermen osorako garrantzitsua dena: amore ematen badaki. Indarraren eta
ahaleginaren nolakotasuna edukiko genuke, alde batetik; eta, bestetik, ahaleginetan eta
prozesuak abiatu direnean atzera egiteko eta zain egoteko gaitasuna (Hammer, 2002).
Hortaz, jardutearen harreman-trebetasuna modu orekatuan azaltzen duten hezitzaileek bi
ezaugarri horien artean mugitzen dira: noiz mugitu behar den eta noiz geldirik eta zain egon
behar duen erabakitzeko jakinduria edo ahalmena. Jarduera-lerro edo ekintzarako bide
batek konprometitzeak, ez du esan nahi hezitzaileak amore ematen ez dakienik. Bere
jokabideetan estilo honen agerpena egiten dutenek zerbait gazki ateratzen zaienean,
egitasmoren bat-edo muturreraino burutzen ez dutenean, etsitzeko gogoa baino esperientzia
horretatik ikasi eta aurrera egingo dute beste egitasmoren batekin aurreko akatsak
errepikatu gabe (Van Manen, 1998). Amore ematea eta etsitzea ez baitira gauza bera;
Oinarri teorikoak 77
lehengoaren atzean indarra eta energiaren erabilera dago; eta bigarrenean, indar hustuketa.
Kalitate honen bitartez, galtzearen balioaz jabetzen da hezitzailea, eta hortik datorkio alderdi
berritzailea; izan ere, egitasmo eta ideia berriak praktikan jartzen ditu akatsetatik ikasi
ostean.
Bi ezaugarri horiek dinamismoa ematen dute; horrela:
a) Hezitzaileak jarduerak eta zereginak interesarekin burutuko ditu. Bere barnetik
ateratzen zaion indarrak markatuko dio bidea, bere nahiak bultzatuta, hain zuzen ere.
b) Ekintza eta intentsitatearen zurrunbiloan egotea nahiko du. Hori behar du gustura
aritzeko. Hezitzaileak hainbat ardura hartuko ditu bere gain, eta eroso arituko da
besteak gidatzen eta zuzentzen.
c) Hezkuntza-praktikak maiz eskatzen dituen eginbehar zail edo presazkoak, eta
ekintzan bertan murgildurik dagoenean, pentsatzera eta erabaki azkarrak hartzera
behartzen dituen egoeretan dutenekin eroso sentituko da hezitzailea.
d) Pertseberantzia. Gauzak hobetzea, aldatzea edo hutsuneak gainditzea ditu oso
gustuko harreman-trebetasun hau eskura duenak. Iraunkorra izango da ahaleginean.
e) Energia handia irradiatzen du, ekintzan mantendu behar baita. Trebetasun hau,
neurri handi batean, ekintzara zuzendutakoa dela esan genezake; izan ere:
“La voluntad es la dirección inteligente de la acción (...) Su calidad dependerá de su eficacia
ejecutiva, del acierto en su elección de las metas y de su entereza en realizarlas” (Marina,
1997:274)
f) Era horretan, hezitzaileak ekintzak eta jarduerak muturreraino eramateko gustura
sentituko da bere senari eta bultzadei jarraituz.
g) Hezitzaileak agintea bere egingo du gauzak azkar eta modu eraginkor batez egin
behar direla ikusten duenean. Hezkuntza-praktikak maiz sortzen dituen ustekabeen
aurrean kementsu, adoretsu eta erabakitasunez arituko da, nahiz eta nahikoa
informazio eta esperientzia ez eduki. Askotan, egokia eta ezegokia zer den
erabakitzeko nahiago izaten du bere bihozkadei kasu egitea; hausnarketa baino
praktika nahiago izaten du. Hezitzaileak ideia bat duenean saiatzen da praktikan
Oinarri teorikoak 78
jartzen, eta ez ditu zalantzak maite eta zirt edo zart egiten du, erabakitasunez.
Okerreko bidea hartu badu, atzera egin eta beste bat hartuko du, betiere
erabakitasunez, konfiantzaz eta tinkotasunez. Zalantzazko jarduera batean aritzeak
guztiz mugatzen baitio indarra eta mugimendua, azkenean, ahuldu ere.
h) Hezitzailea subjektuekin duen harremana onbideratzeko aurkitzen dituen oztopoak
gainditzen saiatuz gustura ariko da.
i) Indar egin eta amore eman dialektika oso ongi menderatzen ditu. Jakin badaki noiz
arte ahalegindu, eta noiz zain egon.
j) Ondorioz, indar kontrajarriak koordinatzen iaioak dira harreman-trebetasun hau
eskura duten hezitzaileek. Taldekideen ezaugarri eta indar ezberdinak koordinatuz,
ahalik eta probetxu gehien ateratzen saiatzen dira talde osoaren hobe beharrez. Hori
hala izan dadin baliabide asko edukitzen ditu eskura.
k) Horrek guztiak, aldi berean, estrategiarako gaitasuna ahalbidetzen du. Izan ere,
Egurrak ahalmena baitu indar ezberdinak helburu komun baten bila jartzeko,
prozesuari ahalik eta etekin gehiena atera ahal izateko. Kalitate hau eskuragarri duen
hezitzaileak ondo asko daki hezigaiak nola koordinatu eta zein estrategia erabili
jarduera jakin batean errendimendu eta probetxu gehiena atera ahal izateko: talde
jarduera bada, kide bakoitzaren indarrak, ahuleziak, gaitasuna eta hutsuneak
koordinatuz taldeari etekin gehiena ateratzen jakingo du; ikaste-prozesuari
badagokio, ikasle bakoitzaren zein ikas-estrategia dagokin ongien, eta hori nola
erabili ziurtasuna edukiko du. Beraz, hezitzaileak hezigai bakoitzaren ezaugarriak
ezin hobeto ustiatuko ditu, elkarrekin ongi koordinatuz eta osatuz, talde osoaren
helburu orokorra ahalik eta eraginkortasun handienaz erdiesteko.
l) Antolaketarako gaitasuna azaltzen dute jarduteko joera agertzen duten hezitzaileek.
Esan badugu, indar ezberdinak edota kontrajarriak koordinatzeko gai badirela, bada,
hainbat gauza antolatzeko ere. Antolaketak, hain justu, hori eskatzen duelako:
hemengoarekin, horkoarekin eta hangoarekin hitz egitea; eta, hemengo, horko eta
hango gauzak-eta lotzea, ahalik eta indar handiena emateko sortuko denari.
Horrelako hezitzaileak oso trebeak dira gauzak egituratzen, eta azpiegitura behar
duten jarduerak sortzen eta aurrera eramaten. Trebetasun eskura duen hezitzailea ez
da lotzen eginbeharrak aurrean jartzen dizkion oztopoekin, gaitasuna du horri
guztiorri aurre egiteko.
Oinarri teorikoak 79
m) Horren haritik, trebetasun honei esker, hezitzaileak nahikoa malgutasuna agertzen du
egoera berriei egokitzeko (Beinfield eta Korngold, 1999; Hammer, 2002)
Gure ustez, eta orain arte esandakoa aintzat hartuz, kalitate honen adierazpide grafikoa
honako zerbait izan daiteke:
5.GRAFIKOA: Jardutearen alderdiekin lotuta dagoen harreman-trebetasunen norabidea
Zer da nahi dudana?
Nola lortuko dut nahi dudana?
EKINTZA/MUGIMENDUA
Zer egin, nola egin, eta zein neurriraino egin, horiexek dira mugimenduaren eta
aldaketaren giltzarria. Hezitzaileak bere buruari galdetuko dio zer lortu nahi duen, nola
erdietsiko duen helburua, eta zein proportzioan. Horren arabera abiatuko du ekintza. Argi
gera bedi, zerbait lortzeko ez dela beti mugimendua edota ahalegina behar, seguruenera
egoteko harreman-trebetasuna eskura duenak ez lukeela mugimendurik abiaraziko eta
geldirik egotearekin eta ezer ez egitearekin nahiko izango luke bere xedea erdiesteko.
Egurrak, aldiz, ez. Mugimendua behar du, esan bezala. Beraz, kalitate hau norbanakoaren
indar gauzatzailea eta errealizatzailea da, berari esker egi bihurtzen ditugu proiektuak,
nahiak, egitasmoak eta abar. Horretaz gain, norabidea ematen dio ekintzari, hemendik joan
edo handik jo, hau da, estrategiaren zentzua hartzen du, zerbait egin edo gauzatzeko gogoa
izateak mugitzea eskatzen duelako. Kalitate hau pertsonon aldagai gauzatzailea da:
“Me da la impresión de que los psicólogos confunden “tener ganas de algo” con “tener ganas de
hacer algo”. Se pueden tener ganas de comer y no tener ganas de andar diez kilómetros para
llegar a un mesón. A veces, los motivos para decidir una cosa y para hacerla son distintos. Puedo
decidir ir a ver a un amigo porque quiero darle una alegría. Pero, en el momento de ir, tener que
apelar a un sentido del deber para no dejarme llevar por la pereza. Cada uno de tus factores
actúa sobre un punto diferente del proceso. (...) Más que “variable intermedia” podías llamarla
“variable ejecutiva” (Marina, 1997:64).
Oinarri teorikoak 80
Harreman-trebetasun hau agertzen duten hezitzaileek, Marinari (1997) jarraituz,
“tendencia activada” erakutsiko dute, hau da, ekintzarako berezko joera. Izan ere, nahi bat
baitago ekintza guztien atzean, sakoneko nahi horrek bultzatzen ditu, eta ekintza lortu arteko
bilaketa lanean dihardutenean agertzen zaie kalitate hau. Euskarazko “nahi izan”
gaztelaniazko “querer” aditzaren esanahia antzeko du, eta azken horrek latineko
“quaerere”tik, bilatu esan nahi duena, datorkigu.
Van Manen ildo bertsutik jarraitzen du, eta hezkuntzarako oinarrizko ezaugarri bezala
mugimendua eta ekintzarako gogoa aipatzen ditu (Van Manen, 1998). Kalitate honen bidez,
zerbaitek erakarrita sentitzen bada hezitzailea horren bila joko du, interesa sortzen dion
horrek mugimendua abiaraziko dio. Autore horren hitzetan “activo de interés” egotea
funtsezkoa da hezkuntzan: ekintzarako eta gauzen eta fenomenoen inguruan interesatuta
egotea, gure baitatik ateratzen den berezko mugimendua, orekatua, arina eta erraza. Hortaz,
estilo hau agertzen duten hezitzaileek produktua eta emaitza bera baino nahiago dute
prozesua. Horrenbrestez, lehiakortasun osasuntsurako joera dute, erronkak eta beren
buruarekin lehiatzea gustukoa dutelako.
Esandako guztiaren ildotik, beste ezaugarri garrantzitsu bat hartzen du harreman-
trebetasun honek: negoziatzailearena. Negoziatzeak, besteak beste, mugitzea esan nahi du
(Kennedy; 1990). Horrek guztiak arestian aipatu dugun ezaugarriekin ongi txertatzen da:
estilo hau agertzen duten hezitzaileek indar kontrajarriak koordinatu, osatu, antolatu eta
orokorraren, osotasunaren, taldearen eta pertsonen zerbitzuan jartzeko gaitasuna dute. Izan
ere, indar kontrajarrien osagarritasunak taldearen indarra handitu egiten baitu, eta izatez
horixe, ahalegina eta indarra ongi erabiltzea baita trebetasun honen ezaugarria, lehen aipatu
bezala. Horrela gertatu ezean, indar kontrajarriak elkarren kontran borrokan aritu eta taldea
ahuldu, indarra xahutu eta alperrik galduko da. Negoziatzea elkarrekin ados ez dauden bi
ikuspegi gerturatzea baldin bada (Kennedy, 1990), horixe da trebetasun honi esker
hezitzaileak egiten duena. Hau da, handik eta hemendik dispertsatuak eta bananduak eta
barreiatuak dauden energiak batu egiten ditu (Marina, 1997), indar guztien batuketa sortuz.
Horrekin batera, Egurraren kalitatea eskura dutenak kudeatzaile onak da, bai negozioen
arloan baita giza gatazken kontuetan ere. Negoziatu behar denean, kalitate hau agertzen
zaio hezitzaileari sarri askotan. Negoziatzea, azken batean, gatazka baten konponketarako
eta irtenbidea bilatzeko prozesu bat da, non bi aldek edo gehiagok parte hartzen duten, eta
horietako bakoitzak bere hasierako eskaerak aldatzen dituen, guztientzako onargarria den
konpromisoa adostu arte (Kennedy, 1990). Beraz, hezitzaile batek bere inguruko subjektu
guztien indarrak eta dohainak batu eta osatuko ditu guztientzat onuragarriagoa den helburu
Oinarri teorikoak 81
baten bila. Horrelako hezitzaileak kooperazioaren gaitasuna ageertzen dute, eta jendearekin
lan egitea eta taldeetan integratuta egotea gustuko izaten dute. Horrela, bakarrik baino
nahigo dute besteekin batera lan egin, pertsona bakar bat baino talde bat eraginkorragoa eta
erabakigarriagoa izan daitekeelako. Ondorizo, lan-taldeak antolatzeko eta funtzionamendu
egokian jartzeko trebezia berezia dute trebetasun hau eskuragarri duten hezitzaileek,
engranaje guztiak elkarrekin ongi osatzeko dohaina, alegia. Besteekin dituzten
harremanetan arazo edo gatazka bat sortzen denean berehala abiatzen dira irtenbidea
ematera, bi aldeak onik eta kontent ateratzeko
Beraz, estilo hau agertzen dutenen egoera hobezina da hezkuntza-praktikan
okupatuta daudenean, baina ez ahituta; helburu jakin baten bila doazenean, baina ez
programa zurrunegi baten barruan. Orduantxe agertzen dira neurriaren barnean, berezko
mugimenduan. Arina eta erraza.
5. TAULA: Jardutearen harreman-trebetasuna: nola agertzen den harreman-
trebetasun hau eskura duen hezitzailea
Kalitate honen agerpen orekatua Gutxiegi Gehiegizkoa
Hezitzaile ipurterre eta dinamikoa da izatez.
Zerbaitetan aritu behar du beti. Saltsa
askotako perexila izan ohi da.
Talde, erakunde, elkarte eta antzekoetan
parte hartzen du. Bizitza asoziatiboa gustuko
du, talde lana bezalaxe. Beste batzuekin
batera antolatuta egotearen beharra
sentitzen du.
Erronkak maite ditu, batez ere egingarriak
jotzen dituenak, orduan pizten baitzaio hain
berezko duen ekintzarako grina.
Hezitzaileak arazoak ditu gauzak
aurrera eramateko. Geldo eta
pasiboegia agertzen da. Aldaketarako
txinpartarik gabe.
Iniziatiba falta du. Gauza berriak
sortzeko, horiek aurrera eramateko eta
antolatzeko indar eskasa.
Talde osoak modu antolatuan eta
batuta lan egin dezan zailtasunak ditu,
hezitzaileak ez daki ongi jendea
koordinatzen, eta pertsona bakoitzak
eman dezakeena alperrik galtzen da.
Energia hustuketa ikaragarria.
Hezitzaileak bere helburuak lortze
arren agintekeriaz agertuko da.
Hau da, modu tiranikoan agertzen
denean, min emozionala zein
psikikoa eragin diezaieke bere
ondoan dauden pertsonei.
Irabazteko, eta lehengoa eta onena
izateko gehiegizko joera eduki
dezake.
Lanpetuta eta ekintzaren
zurrunbiloan egoteak bere egoeraz
jabetzen eragozten dio. Hau da,
sarritan atsedena hartu beharrean
lanean jarraitzen du,
hausnarketarako lekua eta unea
alboratuz.
Oinarri teorikoak 82
Gauzak antolatzeko gaitasuna du. Pertsonak
inplikarazi, muturrak lotu, bitartekoak
eskuratu. Irudimena du zailtasunak
gainditzeko, agian aurkitzen dituen
irtenbideak ez dira oso originalak izango,
baina bai praktiko eta erabilgarriak.
Hausnartzean baino gusturago sentitzen da
aritzean. Arazoak aurreikusi baino nahiago
du abiatu eta zailtasunak agertu ahala
irtenbideak ematen jardun.
Gauzak hobetzea, aldatzea edo hutsuneak
gainditzea ditu oso gustuko.
Badaki taldeetan ongi moldatzen. Bere
ideiak, nahiak, asmoak eta usteak
erabakitasunez eta indarrez defendatuko
ditu, baina amore ematen ere jakingo du
taldearen onerako dela jabetzen denean.
Taldearen diziplinara makurtzen da.
Negoziatzaile ona da, aurkarien interesak
batzen eta helburu orokorrago baten bidean
jartzen badakielako.
Irabazi nahi du diharduenean, ez dago
zalantzarik horretan, baina galtzea egokitzen
bazaio ez du hondoa jotzen, aitzitik
naturaltasun handiz onartzen du,
esperientziaz ikasi eta hurrengo saiorako
animoso-animoso prestatzen da berriz. Esan
daiteke galtzeak ere piztu egiten duela
Egurrak berezkoa duen erronkak gainditzeko
eta ahalegintzeko grina. Bide batez, alderdi
honek bizitzari buruzko ikuspegi erlatibo
samarra ematen dio (batzutan irabazi, beste
batzuetan galdu) eta humore ukitua, maiz
baikor agertzen dira-eta. Beraz, amore eman
behar denean, eta mugimendurako eta
ekintzarako zain egon, badaki.
Iniziatibak hartzea atsegin du.
Erronka berri baten aurrean berehala
etortzen da behera. Ez du nahikoa
indarrik horiei aurre egiteko.
Hezkuntza-praktikaren eguneroko
lanean sortzen diren oztopoak eta
trabak (material falta, jendearen
ustekabeko jarrera...) gainditzeko
gaitasun falta. Horrelakoetan
blokeatuta geratzen da hezitzailea
Ekintzarako gehiegizko bultzada
agertzen duenean, hezitzaileak
gero eta gehiago nahiko du;
gauzak bere nahietara gerta
daitezen gehiegizko grina eta gogo
bizia erakusten du.
Oinarri teorikoak 83
Etengabe ari da erabakiak hartzen eta beraz
epaitzen: hau komeni ote da?, hura ongi ote
dago?, honi eusteak onik al dakarkigu? eta
halako hamaika.
Neurriaren barruan dabilenean, berezko
mugimenduak eta etengabeak erakusten
ditu. Ez dago ez lanpetuta eta gurpil-zoroak
hartuta eta ondorioz mugimendu zakar,
azkar eta gogorrak erakutsiz, ez eta geldo,
lotuta eta indargabe ere. Bi mutur horien
artean dabil hobekien.
2.6.5.Bereiztea ahalbidetzen digun harreman-
trebetasunaren nolakotasunak (Metala)
Estilo honen bitartez, harremanaren mugak zedarritzen ditu hezitzaileak. A eta B-ren
arteko harremanaren finkatzen ditu trebetasun hau agertzen duen hezitzaileak: A-k B-rekiko
jokaera baldintzatzen du, eta alderantziz. Estilo honen bidez, A-k argi azalduko dio B-ri zer
espero duen, baita B-k Ari ere. Hezitzaileak bere mugak azaltzen ditu, muga fisikoak zein
psikologikoak. Horri esker, hezitzaileak bere espazioa zein den mugatzen eta definitzen du,
eta besteei argi adierazten die. Norberaren babes-egitura eratzen du hezitzaileak trebetasun
honen bitartez; pertsona bakoitzaren oskol psikologikoa osatzen duela esan genezake.
Beraz, kalitate hau agertzen duenean, hezitzailea bere espazioan seguru eta babestuta
sentitzen da, bere mugak eta limiteak zein diren argi definituta dituelako. Definizioa eta
ordena gustuko du harreman-trebetasun hau duen hezitzaileak.
Azter dezagun nola jokatzen duen hezitzaile batek harreman-trebetasun hau agertzen duenean:
Muga argien beharra du hezitzaileak hezkuntza-praktikan gustura aritzeko. Hezkuntzan
mugen ezarpenaren garrantzia autore askok azpimarratzen dute (Williamson, 1991; Beanen
eta Clemes, 1991; Herbert, 1992), eta korronte pedagogiko ezberdinek arreta jarri diote alor
honi. Gure ustez, mugen ezarpenek balioa dute, gutxienez, arestian aipatutako bi
arrazoiengatik: norberaren babes-eremua eratzen dutelako, eta bestearekin eraikitzen dugun
Oinarri teorikoak 84
harremana finkatzen laguntzen duelako. Gainera, hezitzaileek muga argi eta ez zapaltzaileak
ezartzen dituenean hezigaiaren autodiziplinarako oinarriak jartzen ditu (Herbert, 1992).
Horrek esan nahi du bereizteko joerarekin lotuta dauden alderdiak agertzean, hezitzaileak
bere espazioaren, fisikoanahiz psikologikoa, efinizioa zehatza egiten du: zer nahi duen eta
zer ez, bestearekin nahi duen erlazioa argi agertzen du.
Muga guztiek gure ingurunea ordenatu egiten dute argitasuna eta definizioa ekarriz.
Hezitzaileak kalitate hau eskura dugunean, forma gabekoari forma ematen dio, kaosa eta
desordena ordena bilakatzen dugu. Forma ez duenari forma ematean hezitzaileak
kontrolagarri bihurtzen du bere ingurunea. Horri esker espazio mugatua sortzen du, baina
aldi berean argia eta bere arrazoiaren neurrikoa. Hitz bitan, mugak argiak ez direnean,
eremuak ziurtasunari agur esaten dio, honez gero ez baitakigu zer den egokia eta zer ez.
Mugen bidez, eremu ziurrak eta eramangarriak sortu nahi ditu hezitzaileak. Muga hauek
defendatzeko, ordena ez desagertzeko eta kaosera ez itzultzeko berezko joera erakutsiko du
kalitate hau agertzen duen hezitzaileak. Hori del-eta, kaosa gailen ez dadin eta ordena
agertzeko pertsonak euren egitekoa modu zehatz eta doi batez egin dezaten arduratzen da
hezitzailea.
Hezitzaileak beste pertsonekin duen erlazioa erregulatuko du, ahal duen neurrian
bederen, eta horretarako arauak ezarriko ditu. Arauen arabera jokatzen sentitzen baita
gustuen harreman-trebetasun hau eskura duenak (Beinfield eta Korngold, 1999). Arauen
inguruko balio pedagogikoaren gainean hitz egiten dute Beanek eta Clemesek (1991:103).
“ Un conjunto de normas define cuáles son las relaciones entre los miembros de la familia, ofrece
pautas para tomar decisiones y proporciona ideas sobre cómo deben producirse los cambios
dentro de la familia. Así, sus componentes pueden comprender “cómo son las cosas” y pueden
situarse en relación con ellas”
Familiaren testuinguruaren harira ari badira ere, beste hezkuntza esparruan aplika
ditzakegu hitzok. Bereizteko harreman-trebetasunaren bidez, hezitzaileak forma ematen die
harremanei, eta autoreek ongi aipatu bezala “gauzak nola diren” edo “nola izan behar duten”
zehaztu ere.
Oinarri teorikoak 85
6. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen babes-funtzioa
OINARRIZKO ARAUEN GAINEKO ADOSTASUNA
(Bi aldeen arteko erlazioari itxura, definizioa eta forma ematen die)
A ALDEA :ARAUAK (norbanakoaren babes-eremua ) B ALDEA :
ARAUAK
HARREMANAREN EGITURA
Gizarteko beste esparruetan argi ikus dezakegu kalitate honen presentzia: erakunde
batek barne harremanak ordenatuko ditu barne araudiaren bidez; gizarte edo kultur talde
batek muga batzuk ezarriko dizkie bere kideei jakin dezaten denok eremu horretan zer den
egokia eta onartua, eta zer errefusagarria eta ezinezkoa; kirol ezberdinak egiten dituzten,
baina espazio bera konpartitzen duten elkarteek eta lagun taldeek funtzionamendu arau
batzuk ezarriko dituzte, besteak beste, elkarren arteko harremana ordenatzeko, zehazteko
eta elkarbizitza erregulatzeko. Estilo hau eskuragarri dutenek gustura ariko dira egituratutako
espazioetan, mugak zehatzak diren harreman-espazioetan, alegia. Hezitzaileak bere
zereginetan , eta hezigaiarekin duen erlazioan joko-arauak zein diren zehaztuko ditu: “non
mugituko den” eta “non mugituko diren” zehaztuko du, bere bizi-espazioa egituratuz. Era
horretan gustura arituko da eta disfrutatuko du bere lanarekin. Dena dela, ez dezagun har
kalitate hau ikuspegi estatiko eta mugiezin batetik; izan ere, arauak alda daitezke, baita
mugak ere bestearen adimen-maila eta garapen emozionalaren arabera. Hori bai, arau
batzuen aldaketa beste batzuk sortzeko izango da, harremanari forma berria emateko, baina
beti ordena baten barruan. Trebetasun hau azaltzen duten hezitzaileek horretarako joera
dute.
Arauen kontzeptualizazioa funtsezkoak da harreman-trebetasun hau ulertzeko. Honako
ezaugarri hauek dituzte, eta horiei esker, kalitate hau hobeto ulertuko dugu (Bean eta
Clemes,1991):
Oinarri teorikoak 86
a) Arauek planteamendu bat osatzen dute, eta horren bidez subjektuek jakin
dezakete hezitzaileak beraiei buruz zer espero duen.
b) Arauak deskripzio bat dira, eta horri esker subjektuek jakin dezakete noiz eta nola
egin behar diren gauzak.
c) Definizioa bat dira. Horien bitartez subjektuek bereiz dezakete zer den egokia eta
zer ez, zer den komenigarria eta zer ez. Arauak sinpleak eta argiak izan behar
dute. Arau gutxi, baina argiak (Herbert, 1992; Williamson, 1991). Ez da
beharrezkoa arau asko ezartzea horrek subjektua nahas baitezake
d) Arauak komunikazioa dira ere; izan ere, subjektuak jakin badaki zer espero
daitekeen berari buruz. Arestian aipatu bezala, jokaeraren erregulatzaile funtzioa
betetzen dute. Gurasoen kasuan, arauek bidea ematen dute beraien balio-eskala
ezagutzeko eta ongi jokatzea zer den eta zer ez jakiteko.
e) Arauak metodo bat dira. Talde baten (familia, lagunartea, gizartea, auzo bat...)
bizitza eta harremanak antolatzeko metodo bat, hain zuzen ere. Horri esker
subjektu bakoitza badaki zer den bere egitekoa, norberaren zeregina talde edo
komunitate horretan definituta dagoelako. Horrek guztiak, pertsona bakoitzaren
funtzioak sinkronizatzera eta osagarri izatera ahalbidetzen du.
f) Arauak sistema bat dira. Tentsioak murrizteko sistema bat. Izan ere, arauen
bitartez, gauzak argi geratzen dira, eta alde guztiek badakite zehaztasunez zer
gerta daitekeen eta noiz. Horrela, arauak errespetatzen ez dituenak ongi daki
horrek zer ondorio ekarriko dituen (Herbert, 1992)
Ondorioz trebetasun honi esker:
- Hezitzaileak mugak eta arauak argi ezarriko ditu, hau da, elkarbizitzarako
erregulatzaileak diren jarraibideak agertuko ditu. Horrek babesa eta segurtasuna
emango die subjektuei, baita hezitzaileari berari ere. Arau eta mugen gaineko
ikuspegi baikorra eskainiko du hezitzaileak:
Oinarri teorikoak 87
“Las criaturas siguen las reglas porque se sienten mejor que cuando eligen no cumplirlas (...) Las
consecuencias cambian la manera en que un pequeño se siente en su interior. Este es el
barómetro que usa el niño para elegir si respetar o no las reglas de la familia” (Williamson,
1991:180).
Beraz, segurtasunaren kontzeptua onurarenarekin lotzen da, subjektuak arauak
errespetatuz segurtasuna eta ongizatea lortuko duela sentitzen baitu hezitzaileak kalitate
honen agerpen egokia egiten duenean.
- Arauak modu argian adierazteak harmonia eta oreka ematen diote harremanari
(Herbert (1992). Gainera, hezigaiak egoera jakin baterako zein alternatiba
dauden ohartzen denean, hau da, araua betetzeak edo ez betetzeak, mugen
barruan egoteak edo ez egoteak zer ondorio ekarriko dizkion jakitean, orduan
bide bat edo bestea aukeratzearen ondorioak modu egoki batez aurreikus ditzake
(Bean eta Clemes, 1991)
- Subjektuek euren autoestimua eta espazio propioa gara dezaten funtsezkoa da
elkarbizitzarako oinarrizko arauak ikastea eta barneratzea (Herbert, 1992).
- Kalitate hau agertzen duenean, eta mugak ezartzen dituenean bestengandik zer
espero edo nahi duen argi eta garbi adierazten du hezitzaileak.
- Hezitzaileak bere iguripenak eta desioak agerian utziko ditu besteek argi eta garbi
ulertzeko moduan (Bean eta Clemes, 1991). Horretarako, jakin beharko du
ondokoak ulertu dion ala ez, eta horretaz ziurtatu egingo da; hots, hezitzaileak
hezigaiarekin berretsiko du ea horrek mezua ongi ulertu duen ala ez. Hezitzaileak
argi eta zehatz hitz egiten du: une jakin horretan zer nahi duen argiro azalduko
die harremankideei.
Trebetasun hau eskura duten hezitzaileak metodikoak, eraginkorrak eta diziplinatuak
azalduko dira. Ordenaren eta kontrolaren zentzua dute (Beinfield eta Korngold, 1999).
Diziplina modu orekatuan eta neurrian aplikatzen dute, eta Herberten ustez (1992),
oinarrizko ezaugarria da heziketan. Diziplinak bidearen mugak adierazten ditu, eta horrek
bidearen nondik norakoa markatzen du, hau da egiten ari den heziketa lanari zentzua, itxura
eta ordena (Nelson eta Lewak, 1987). Horrexegatik, hezitzaileak argiro azalduko du zer nahi
duen eta zer ez, “Hau bai, eta hau ez”. “Honaino bai, honaino ez”. Garbi. Herbertek mugen
ahalmen pedagogikoa aztertu du (Herbert, 1992); era horretan, hezitzaileak muga irmoak eta
Oinarri teorikoak 88
sendoak ezartzen baditu, hezigaiak hobeto hazten dira eta autoestima handiagoarekin;
beraiek nahi dutena egin eta nahierara jokatzen duten haurrek edo gazteek baino. Zer
ulertzen du baina, autore horrek “muga” hitzarekin? Bada, puntu bat non hori baino
harantzago hezitzailea jada ez den malgua azalduko, eta hortik baino harago askatasun
gradurik onartuko ez duen. Hau da, puntu bat, non hezitzailea ez dago prest egoera edo
jokaera zehatz hori onartzeko edo ez ikusiarena egiteko; besteak beste, eta lehen aipatu
legez, bere babes-eremua urratzen duelako, esentzian esaten dute : “Puntu hau baino
harantzago ezin duzu joan”. Ondorioz, harreman-trebetasun hau agertzen dueneana,
hezitzaileak bere defentsarako elementua azaltzen du. Zer nahi duen eta zer ez, zer
onartzen du eta zer ez adieraziz bere esparrua mugatzen du, eta berau mantentzen saiatzen
da, berau defendatzen alegia. Norberaren eremua zein den garbi adierazten, mugatzen eta
definitzen du. Modu horretan egoera kontrolpean duela sentitzen du hezitzaileak.
Hala eta guztiz ere, estilo honekin jokatzen duten hezitzaileek neurritsu eta orekatsu
agertzen dira. Izan ere, araua eta muga arrazoizkoak, zentzudunak eta zuzenak ezartzen
baitituzte. Pertsona zentzudunak eta arrazoizkoak dira. Arau moralen bidez jokatuko dute
(Beinfield eta Korngold, 1999), baina badute arauen gaineko malgutasunaren ikuspegia.
Esan nahi baita, kalitate hau eskura duten hezitzaileei ez zaizkiela gustatzen arau itxi, zurrun
eta estatikoegiak, arrazoizkoak bai, ordea. Beraz, hezitzaileek malgutasuna erakusten dute,
tolerantziaren nolakotasuna eta arauen aplikazioaren graduazioa agertzen dute.
Malgutasunaren ezaugarriaren alderdi bat denborarena da. Estilo hau agertzen duten
hezitzaileek, batzuetan denbora tarte bat uzten dute subjektuak arau berrira egoki dadin,
betiere denbora muga hori argi eta garbi zehaztuz. Trebetasun honek inertziak gelditzeko
ahalmena duela esango dugu. Hezitzailearen irudikoz ohitura ezegokia bihurtu denari muga
jartzeko, eta egitura, antolaketa eta harreman-arau berriak sortzeko eta egituratzeko
baliagarria da elementua. Nolabait, “Honaino heldu gara, hau aldatu beharra dago!” bezala
irudikatuko genuke.
Alta, mugak eta arau asko eta zurrunak harremanetarako espazio itxia eta zorrotza
egituratzen du. Mugarik gabeko harreman-eremua, aldiz, desitxuraketara garamatza.
Tartekoa, hau da, muga egokiak agertzea, babesa, forma eta segurtasuna ematen dio
harremanari.
Oinarri teorikoak 89
7. GRAFIKOA: Harreman-eremuen mugak
DESITXURAKETA
--------------------------
Babesa eta muga argien eremua
---------------------------
GEHIEGIZKO PRESIOA
Eskema horretan agertzen diren desitxuraketa eta gehiegizko presioan artean dagoena
justiziaz blaitutako autoritatea da (Herbert, 1992). Metal orekatua tartean kokatuko litzateke.
Adituek diotenez, bi jarrera horiek, muturrekoak diren bi jarrera horiek, arriskutsuak dira
hezkuntzaren ikuspegitik. Alta, permisibitatearen eta autoritatearen arteko nahasketa bat
hezkuntzaren beharretara, eta harremanen beharretara ongi egoitzen da. Bada, nahasketa
edo tarteko egoera hori da bereizteko joeraren ezaugarrietako bat.
“Se piensa que una disciplina afectuosa y coherente, que incluya la manifestación de las razones
(cuando el niño pueda comprenderlas) produce una “obediencia” de tipo racional en vez de un
seguimiento irreflexivo y emocionalmente dependiente de las órdenes que se imparten “ (Herbert,
1992: 47).
Beraz, kalitate honen agerpenak onura pedagogiko eta didaktikoak ditu:
“ Por consiguiente, ejerce un firme control (hezitzaileak, ama, aita, irakaslea...) en aquellos
aspectos en que ella y el niño sustentan puntos de vista divergentes, pero no lo acorrala con
incesantes restricciones. Ella reconoce sus propios derechos especiales como adulta, pero
también los intereses individuales y las características especiales de su hijo. El progenitor que
tiene autoridad afirma las cualidades presentes del hijo, pero le fija también modelos y criterios
para su conducta futura. Esta madre utiliza la razón tanto como el poder para lograr sus
objetivos. No basa sus decisiones exclusivamente en el consenso del grupo o en los deseos del
niño individual, pero tampoco se considera a sí misma infalible u orientada por inspiración divina “
(Herbert, 1992:47-48).
Oinarri teorikoak 90
Sakon dezagun gehiago kalitate honetan, eta ikus dezagun arau eta mugen
aplikapenaren eta hezitzailea besteen aurrean agertzeko moduaren arteko lotura, hau da,
nola agertzen du hezitzaileak praktikan orain aipatutako guztia.
i) Arauak zentzudunak eta arrazoizkoak izan behar dutela esatean adierazi nahi
duguna da:
- subjektuek nahikoa baliabide dituztela araua betetzeko, hots, gai direla, nahi
izanez gero, berau betetzeko. Hezitzaileak badaki besteek araua zein
neurriraino bete dezaketen ala ez. Hau da, subjektuek gustura eta babestuta
sentituko diren eremua eratzen du.
- subjektuari nahikoa denbora ematen zaiola araua bete dezan. Horrek ez du
esan nahi amaierarik gabeko denbora-tartea uzten zaionik; aitzitik,
jardueraren baten eginkizunak denbora eskatzen badu berau arrazoizkoa izan
behar duela subjektuen gaitasunen arabera (Clemes eta Bean, 1991).
- arauak eskatzen duena subjektuak modu eraginkorrean aurrera eramateko
gai dela ziurtatzen da hezitzailea.
ii) Hezitzaileak gai da araua noiz bete den eta noiz ez bereizteko.
Ezaugarri hau oso garrantzitsua da gure ustez, kalitate honen ezaugarri
behinenetako bati buruz ari delako. Horri esker, hezitzaileek bete diren ala ez argi eta
garbi ikus daitezkeen arauak ezartzen dituzte. Bestelakoak ez dira arau eraginkorrak,
ez baikenezake jakin zein neurriraino bete diren edo ez. Indefinizio egoera handia
izanen litzateke, eta horixe da, hain justu, trebetasun hau eskura dutenek saihesten
dutena. Definizioaren garrantzia dago horren atzean. Beraz, hezitzaileak azkar asko
konprobatuko du araua bete den ala ez, eta horretarako arau argiak behar dira.
iii) Arauak zehaztasun osoz deskribatzen ditu hezitzaileak.
Aurrekoarekin antza handia du ezaugarri honek. Arauak zehaztasun osoz
deskribatzen ditu gaitasun honek, bai hezitzaileek baita subjektuek ere jakin dezaten
noiz betetzen ari den araua eta noiz ez. Demagun, hezitzaile batek hau esaten duela
“Zaborra jaitsi behar da”. Hori ez litzateke izango trebetasun honen bidez agertuko
lukeena. Zehaztu behar dena da nola atera behar den, non utzi behar den eta noiz
Oinarri teorikoak 91
atera behar den ere. Horretaz gain, kuboan zabor poltsan berri bat jarri behar dela
adieraziko luke ere. Hots, arauak zer egin behar den definitu, zedarritu eta
deskribatzen du, egin diren gauzak eta egiteke daudenak zehaztuz (Clemes eta
Bean,1991). Modu honetan irudikatuko genuke:
6. TAULA: Mugen argitasunaren eta indefinizioaren arteko aldea
Zehaztasuna eta argitasunaren adibideak
Zehaztasun ezaren, indefinizioaren adibideak
Zer egitea nahiago duzu, A edo B?
Zer egin nahi duzu?
Hau egingo dut, eta hemen.
Zerbait egingo dut.
Hiru gauza hauek egingo ditugu, eta
ordena honetan: lehenengo A, gero B,
eta bukatzeko C.
Egin dezakegun guztia egin behar dugu.
iv) Arauek denbora muga bat edukiko dute.
Arauak betetzeko denbora tarte bat eduki behar dute, horrek bi ezaugarri gehitzen
dizkio honi guztiari: alde batetik, muga argia ipintzen du, hau da, noiz bete behar den
araua, edo zein epea hartzen dugun mugatzat arau betetzeko; eta, beste aldetik,
arestian aipatutako agertzen zaigu berriro: malgutasuna. Araua betearazteko
hezitzailea malgua agertzen da arrazoizkoa den tarte edo epe bat uzten duelako.
Beanen eta Clemesen (1991) ustez, arau orok denbora muga bat izan behar du
berarekin, arau bera noiz bete behar den adierazten duen muga, alegia. Horrek,
ordena, herstura, ezadostasunak eta errudun sentsazioak murrizten laguntzen du.
Denborazko mugek gerta daitekeena aurreikusteko aukera eskaintzen diote
hezitzaileari; eta, aldi berean, taldean edota harremanean gerta daitekeen kaosa edo
nahasmena eragozten du.
v) Araua apurtzen bada, hezitzaileak ondorioren bat aurreikusita edukiko du.
Honekin ez gara hitz egiten ari zigorrari buruz. Esan nahi baita, araua apurtzen bada,
ordena apurtzen dela, eta harremanaren egitura bera ere, neurri handiagoan edo
txikiagoan. Horrek guztiak pertsonen arteko harremanari eragiten dio, eta berez badu
Oinarri teorikoak 92
ondoriorik. Dena dela, hezitzaileak aurreikusita edukiko du ondoriorik beste aldeari
esateko; izan ere, kalitate honek besteengandik zer espero dugun definitzen badu,
hori gertatzen ez denean, nolabaiteko indefinizioa sortzen da, eta horren aurrean
hezitzaileak zerbait egingo, definizio edo egitura berri baten bila. Azken batean,
koherentzia eskatzen du horrek guztiak. Araua bete edo errespetatu ezean,
hezitzaileak ez du proposatu behar esan edo betetzerik ezin duen zerbait, horrek
inkoherentzia eta inkongruentzia baitakarkio bere egitekoari, eta ez ditu ondorio
pedagogiko egokirik edukiko (Herbert, 1992). Horrek kalitate honen nolakotasunaren
aurkako norabidean doa.
Harreman-trebetasun honek badu, beraz, koherentziaren ezaugarririk; hots, gauzak
adostu ez bezala gertatzen badira, beste aldeak araua apurtu duelako, estilo hau eskuragarri
dutenek koherenteak izango dira, aldez aurretik adostutako ondorioekin. Ondorioz,
harremana forma galtzen badu, kalitate hau eskura duen hezitzailearen joera berau
errekuperatzera joatea izan daiteke. Koherentziaren bidez, hezitzaileak beste aldeari
informatzen dio benetan zer pentsatzen duenari buruz. Hona hemen hitz batzuk, non
koherentziaren garrantzia azpimarratzen den:
“ Siendo coherentes, los padres ayudan a sus hijos (...) a sentirse seguros. En el caso contrario,
los hijos sufren ansiedad, porque no son capaces de predecir qué es lo que van a hacer sus
padres. Casi da la impresión de que el mal comportamiento de los hijos no es sólo consecuencia
de su ansiedad, sino también un sistema para pedir a susu padres que les pongan límites”
(Bean eta Clemes, 1991:137).
Gurera ekarriz, “padres” eta “hijos” hitzak hezitzaile eta hezigai hitzengatik ordezkatuko
ditugu hurrenez hurren. Azken batean, koherentzia ezak nora eza ekar diezaiokeela
harremanari esan nahi du horrek guztiak. Arbitrario agertzeak ez dakar ondorio egokirik
heziketaren iksupegitik (Bean eta Clemes, 1991). Arauen aplikazio koherentea egiten ez
bada, hau da, hezitzailearen jokaera modu arbitrarioan agertzen bada eta hezitzaileak esan
duenaren ezberdina den zerbait egiten badu orduan nahasmena sortzen da, nahi eta ez.
“Para evitar ser arbitrario, padres y maestros deben: aclarar lo que quieren, comunicar esas
expectativas de forma directa y sencilla, y concretar cuáles son las consecuencias esperables si
el niño actúa en consonancia o no con esas expectativas” (Bean eta Clemes, 1991:85)
Hau da, arau egokien aplikazio koherentea kalitate honen agerbidearen berezko
ezaugarria da. Arau horiek ordena, diziplina, segurtasuna eta disposizioa ona bultzatuko
dute. Hezitzailea horrela agertzen bada, sistemari egitura emango dio; izan ere, arauen
Oinarri teorikoak 93
sistema argi eta erregulatua eduki ezean, koherentziaz agertzeko oinarririk gabe geratzen
baita hezitzailea.
Horrela, orden eta koherentzia horren barruan erraz erlazionatuko da beste pertsonekin,
bere bitan segurua sentituko delako. Hezitzailea ez da sentituko ahula eta zaurgarria
kanpoko eragin eta iritzien aurrean, bere babes-eremuan indartsua segurua eta kokatua
sentituko baita. Kalitate honek hori guztia sentitzea ahalbidetzen digu
Horrek guztiak badu islarik hezkuntza-praktikan. Estilo hau agertzen duten hezitzaileek
gauzak berak planifikatu eta programatu bezala joatea nahikoa du, ez zaio gustatuko bere
lana intuizioetan oinarritzea, ezta zoriaren legera uztea ere. Hau da, trebetasun hone
arbabera jokatzen duten hezitzaileek bere jarduera egituratuko dute, forma eta nondik
norakoa ere ongi zehaztuz. Gauzen ordena eta sekuentzia gustuko baitute kalitate hau
eskuragarri dutenek. Planifikazioarekiko gustua eta beharra kalitare hone agerbidearekin
honekin lotuko genuke, eta bere balio pedagogikoa eta didaktikoa arras garrantzitsua da;
izan ere, planifikazioa hezitzaileak esku hartuko duen errealitatea kontrolatzeko eta forma
emateko nahia baita (Villar, 1996). Autore honek honako ezaugarriak aipatzen ditu
planifikazioari buruz hitz egiten duenean, eta horiexen bidez egituratzen du bere praktika
estilo honetako hezitzaileak: gauzak ordenatu eta sailkatzen ditu, egoerak aurreikusten ditu
ahalik eta kontrolagarrienak bihurtzeko, eta razionaltasuna eta sistemikotasuna agertzen du
bere zereginetan, hau da, jarduera bakoitza pausoz pauso zehatzea, elkarren arteko
sekuentzializazioa ongi zedarrituz. Bere lanean sistematikoa eta metodikoa izaten da,
urratsez urrats antolatzen du dena. Hezitzailea gustura arituko da gertakariak nola garatuko
diren kontrola dezakeen ingurune batean, forma eta sekuentzia duen eszenatokia. Edonola
ere, gerta daiteke, hezitzaileek estilo hau agertzen dutenean, arau, metodo, sekuentzia,
ordena eta programekiko gehiegizko identifikazioa agertzea, hori hala denean:
“...se aferra a su propia autoridad y competencia, poco dispuesto a renunciar a una parte de ella.
Cuando la ejecución de sus planes cuidadosamente trazados se aparta del carril, puede recurrir a
una rígida adhesión a las reglas y a las normativas en un esfuerzo por reestablecer el control
sobre las circunstancias perturbadoramente fluctuantes” (Beinfield eta Korngold, 1999:219)
Aipatu kontrol nahiak eta aurreikusgarritasunak kalitate honen ezaugarri garrantzitsuak
dira; hezitzaileak, horiek bultzatuta, errutinak erabiltzen ditu. Errutinaren ezaugarri hau
funtsezkoa da kalitate hau ongi ulertzeko, eta arestian aipatu dugun babes funtzioarekin
lotuta doa:
Oinarri teorikoak 94
“... los rituales y las rutinas extraen su poder no solamente del hecho de que los niños gozan de
las cosas predecibles, sino también porque da forma a su sensación de seguridad en el mundo.
Pueden imaginar lo que va a suceder después, y pueden controlar su conducta de acuerdo con
eso. No tiene que permanecer alerta porque no hay ninguna inseguridad. Pueden relajarse y
calmarse. Piense en lo importante que es para la manera de pensar que tienen los niños. El día
debe fluir de forma ordenada. Ellos realizan ciertas actividades en horarios determinados. Saben
cuándo se les servirán las comidas, cuándo los padres vuelven a casa del trabajo y cómo
prepararse para ir a dormir” (Williamson, 1991:156-157).
Lerro horietan haurren gaineko adibidea agertzen bada ere, berdin aplika genezake
helduengan, ideia horrek oso ongi agertzen duelako kalitate honen nolakotasuna: arauen
gainean eraikitzen du besteekiko harremana. Bereiztearen harreman-trebetasuna eskura
duten hezitzaileek nahiago dute errutina eta ordena berritasunaren aurrean, baita
neurritasuna asaldura baino (Beinfield eta Korngold, 1999).
Horrek guztiak, gainera, autokontrolerako bidea ematen du; esan nahi baita, mugen
bidez hezigaiei zentzuzko eremu bat ematen badie beraien jokaera erregula dezaketela,
Williamsonek (1991:160) arreta berezia jartzen du ideia horretan eta ondoko lerroetan ongi
uler daiteke zer esan nahi dugun:
“Si permitimos a los chicos anticipar las consecuencias de su propia conducta, pueden aprender
autocontrolarse” (Williamson, 19991:160).
Beraz, Metalaren bitartez hezigaiek libreki jokatzeko, eta era berean, babestuta
sentitzeko eremu bat sortzen du hezitzaileak; bere neurrian, orekatuta denean,
autokontrolerako balio duena. Eremu edo espazio bat. Gauza bera esan genezake
norberaren babes eremuarekin. Gehiegizkoa eta neurriz kanpokoa, hau da itxia eta
zorrotzegia, ez denean; eta mugarik gabeko ez denean ere, tartekoa, norberaren jokaera
autokontrolatzeko eta erregulatzeko balio dezakeela. Arauen bidez, besteekin eraikitzen
dugun eremu horretan, besteak hautatzeko askatsuan osoa edukiko du; hots, muga ezartzen
dudanean besteak erabakiko du zer egin edo ezer ez. Norberak ere gauza bera eginen du:
“x egiten badut a gerta daiteke, eta y egiten badut b. Beraz, nik erabaki behar dut zer egin,
nik daukat hautatzeko ahalmena, eta oso ondo dakit zer ondorio ekarriko didan bide bat
hartzeak edo bestearen aldeko hautua egiteak”. Horretan datza, hain justu autokontrolaren
balioa. Norberak erabakiko du gauza bati baietz esatea edo ezetz esatea; hau egitea edo
bestea egitea, joko-eremua ongi definituta dagoelako, eta hori hala denean, hau da, kalitate
hau bere osotasunean agertzen duenean, hezitzaileak ez du uzten ihesbiderik, egoera
nahasiak ez baitzaizkio gustatzen. Beraz, pertsonon arteko harremanen ikuspegitik “ez”
Oinarri teorikoak 95
esatearen garrantzia azpimarratu nahi dugu, ezetzaren garrantzia funtsezkoa da, bere alde
iluna edo ezkorra alboratu behar dugu, zinez positiboa izan daitekeelako. Horren bidez
argitasuna, koherentzia, eta norberaren babes-eremua ziurta dezakegulako. Aipatu legez,
norberaren babes-eremua agertzen dugu elementu honen bidez, eta hori maiz “ez”
hitzarekin egin ohi dugu:
“ “No” es una palabra que tiene los mismos derechos que el “sí”. Su significado es diferente, pero
su valor es igual que el de la palabra “sí” “. (Lewak eta Nelson, 1987:130).
Modu horretan, bi aldeek eremuaren marra edo muga non dagoen argi eta garbi uler
dezakete. Jar dezagun adibide bat. Joseba Gazte Lokalera oso maiz joaten den 14 urteko
gaztetxoa da. Egun horretan apur bat aspertuta dago eta Aitor hezitzailearengana doa ea
berarekin egoten den denbora tarte batean. Aitorrek hau erantzuten dio: “Agian
beranduxeago... ikusiko dugu”. Hau hezitzaile orok ematen dezakeen ohiko erantzuna da.
Baina horrek ez du laguntzen hezigaiak bere jokaera kontrola eta erregula dezan. Horrelako
egoeretan, subjektuak muga argi bat behar du (Williamson, 1991). Aitorrek emandako
erantzuna oso lausoa eta zehaztugabekoa da, ez du ezertarako mugari edo limiterik
ezartzen, eta horrek subjektua kolokan, zalantzan eta ziurgabetasunean uzten du. Horixe ez
luke egingo kalitatea hau agertzen duen hezitzaileak. Adibide horretan berriro ikus dezakegu
arauen zehaztasunaren eta argitasunaren garrantzia. Hobe horrela muga abstraktu eta
definitu gabeak baino. Hezitzaileak subjektuari muga zehatzak eta argiak ezarriko dizkio
jokaeraren, espazioaren eta denboraren arabera. Baina hezitzailea agertzeko modua ez da
mehatxuarena, gauzak argi uztarena baizik, alde horretatik neutro samar agertzen da
gaitasun hau.
Horrexegatik, aintzat hartzekoak dira Van Manen (1998:204-205) hitzok, non kalitate
honen balio pedagogikoaren laburpen bikaina azaltzen duen:
“Los profesores que no están bien preparados, confusos indecisos, inseguros y contradictorios
crean sin darse cuenta situaciones en las que la gente joven se pude volver desordenada,
inconstante y distraída, y puede sentir pocas ganas de aprender (...) la imposición que no es
personal, el orden que es impuesto y está conformado con reglas rígidas, frustrará, al final, el
aprendizaje. Por tanto, la disciplina significativa desde un punto de vista pedagógico tiene que
surgir de una orientación personal fuerte, una orientación que surja, desde dentro de uno mismo,
como una pasión disciplinada o como una disciplina apasionada. No existe mejor disciplina para
un niño que este sentido de autodisciplina” .
Oinarri teorikoak 96
7. TAULA: Bereiztearen harreman-trebetasuna: nola agertzen den
harreman-trebetasun hau eskura duen hezitzailea
Trebetasun honen agerpen orekatua Gutxiegi Gehiegizkoa
Hezitzaileak eskaera eta arauak modu argi, zehatz
eta ziurtasunez egingo ditu.
Argibide espezifikoak ematen ditu.
Zehaztasuna agertuko du arauen aplikazio tarteari
dagokionez: “orain hau egin, gero beste hori, eta
bukatzeko hura”
Ahots tonua adeitsua gertukoa, baina ziurra, sendoa
eta irmoa era berean erabiliko ditu
Lanean aritzen denean nahasketak eta oker
ulertzeak saihesten ditu, gaiei zuzenean heltzen die.
Ez ditu “bai baina ez” egoerak eta kontu nahasiak
maite. Berak zehaztasun eta argitasuna nahi ditu.
Ordena.
Hezitzaileak jokaera ez dogmatikoa
hartzen saiatzen dira. Toleranteak
izaten dira, baina neurriz kanpo.
Subjektuekin kontsultatzen dute
beti hartu beharreko erabakia.
Subjektuei ez diete eskatzen
hainbat gauzetaz arduratzea, ezta
antolamendua eta ordena duten
jarrerak ezartzea ere
Hezitzaileok kontrola saihesten
dute. Gainera, subjektuek kanpotik
datozen arauak bete ditzaten ez
dute bultzatzen.
Horrelako hezitzaileak beti arrazoia
erabiltzeko joera dute, neurriko
autoritatea baino.
Indefinituta agertzen dira arauak
ezartzeko orduan, eta horrek
nahasmena sortzen du
subjektuengan.
Hezitzaileak subjektuen
jarrera eta jokaera
malgutasunik gabeko arauen
bidez kontrolatzen eta
epaitzen duenean.
Sarri askotan, arauak
absolutuak dira, ez egoerari
jakin bati egokituta. Dogma
itxura hartzen dute maiz.
Hezitzaileek obedientzia
bertutetzat hartzen dute, eta
subjektuen jokaera
hezitzailearenarekin talka
egiten duenean zigor neurri
zorrotzak hartzen dituzte.
Autoritateari errespetua
edukitzea heziketaren
oinarritzat hartzen dute.
Hezitzaileon aburuz, besteek
beraiek esandakoa onartu
behar dute zalantzan jarri
gabe.
Hainbat ikerketen arabera
(Herbert, 1992), estilo zurrun,
autoritario eta
antidemokratikoa iniziatibarik
gabeko pertsonak
ahalbidetzen ditu. Pasiboak,
irudimen eta jakin min falta
agertzen dute. Euren
buruarenganako konfiantza
eza dute. Ardurak hartzeko
arazoak dituzte. Gainera oso
obedienteak izaten dira.
Oinarri teorikoak 97
Harremanetan argi adierazten du zer espero du
besteengandik eta besteek ere berarengandik zer
espero edo nahi duten argi esan dezaten nahi izaten
du.
Erakunde eta lan egoeratan, bere eginkizuna zehazki
adierazita egotea irrikatzen du, nahasketak eta gaizki
ulertzeak saihesteko. Agertoki horietan gustura
aritzen da lanean.
Mugak ezartzean, aldeak nabarmentzeko,
besteengandik bereizteko joera du. Bere balioak,
sentimenduak, printzipioak eta pentsamenduak
besteek dituztenekin bereizten ditu. Horrela, berak
osatzen eta egituratzen duen eremuan segurua
sentitzen da.
Arrazoia eta logikaz nabarmen baliatzen da ordena
bilatzeko.
Planifikatzen, ordenatzen, metodo baten arabera lan
egiten gustura asko dabil.
Forma, hurrenkera, egitura eta definizio zehatza
duena gogoko du.
Arau eta printzipioen zale ez ezik, sinestun ere
badenez gero, zinez eta barnetik betetzen ditu
arauok, kanpoko eraginik gabe ere. Autodisziplinatua
da. Arauekiko zintzoa.
Argitasuna du ezaugarri: argi adierazten du zer nahi
duen, argi eta ulertzeko moduan hitz egiten du, ideia
argiak ditu, ekintza argiak burutzen ditu.
Hezitzaileak eskaera ahulak eta
definitu gabeak egingo ditu.
Arauak une ezegokian formulatzen
ditu, tokiz kanpo.
Araurik ez egotean, eta daudenak
oso azalekoak izanik, subjektuak
desorientatzeko arriskua dute.
Arauka ez betetzearen ondorioak
ez ditu aplikatzen
Axolagabekeria eta ziurtasun eza
agertzen du bere zereginetan
Arau gehiegi eta zorrotzegiak
inposatzen dituzte.
Mugak ezartze arren
garrasika hasten, eta horrek
argitasun gutxi ematen du.
Hotza eta estoikoegia agertzen da hezitzailea. Bere hitzetan eta beste pertsonekin erlazionatzeko moduan latza eta soila. Sentiberatasun eskasa agertzen du
Protokoloari, zeremoniari eta
erritualari gehiegizko
garrantzia ematen die
Perfekzionismoa jartzen du
zeren gainetik, eta horrek
pertsonak aintzat ez hartzea
Zentzu horretan, eta
printzipioen alde jokatzen due
bihozgabea eta gogorregia
daiteke.
Oinarri teorikoak 98
Argitasunaren bila dabilela kontu xumeak konplexu
eta korapiloak baino nahiago ditu. Beharrezko jotzen
ez duena kanporatzeko arazorik ez du. Muinari
eustearekin nahikoa du. Arau zalea izanik, arau ugari
eta azalekoak baino nahiago arau gutxi baina
funtsezko eta argiak.
Indartsu azalduko da arau edo printzipioak kinka
larrian ikustean, horien defentsan agertuko da,
horiexen bitartez bideratzen baitu bizitza eta
ingurunean dituenekiko harremana.
2.6.6.Berezkotasuna ahalbidetzen digun harreman-
trebetasunaren nolakotasunak (Ura)
Harreman-trebetasun honen nolakotasuna agertzeko sormena kontzeptutik abiatuko
gara.
Autore askok sormenaren garrantzia aipatu dute gizakion nortasunean, ezaugarri
psikologiko oinarrizkotzat jo izan dute sarri askotan. Aberastasun hori izateak sormenaren
definizio zehatz eta uniboko bat ematea ia ezinezkoa egiten du, gaitasun horren ikuspegi
adostua eta unibertsala eskuratzea zaila da oso (Matussek, 1984). Hala eta guztiz ere,
aberastasun horrek gure kalitatearen inguruko ikuspegi zabala izatea ahalbidetzen digu.
Estilo honen nolakotasuna ulertzeko funtsezkoa da De Bonoren (1992) ekarria, arras
interesgarria iruditzen zaigu, eta sormenerako gaitasuna duten pertsonen inguruan ikuspegi
fina aurkezten du, eta bere ikuspegia guztiz txertatzen da, eta blaitzen du aldi berean,
harreman-trebetasun honen nolakotasuna. Bere lanean adimen sortzailea aztertzen du, eta
arrasto asko eskaintzen digu berezkotasunaren joaerarekin esan nahi duguna osatzeko.
Bere aburuz, sormenaren funtsa hautemateen aldaketan legoke. Sormena edukitzea
hauteman berriak edukitzean datza, azken batean. Hau da, kalitate hau eskura duten
pertsonek berehala logikoak iruditzen zaizkion egoera baten gaineko hauteman berriak
eraikitzen dituzte
Sormenerako gaitasunak, gauza berriak egiteko trebetasunak, egoerak, fenomenoak
edota pertsonen arteko harremanak ohiko ez den ikuspegi batetik aztertzea eskatzen du.
Horrela jokatzen dugu trebetasun hau eskura dugunean. Trebetasun hori dutenek,
Oinarri teorikoak 99
errealitatearen hainbat alderdi arrunta eta agerikoa ez den ikusmoldetik behatuko dute ohiko
bizitza. Hau da, egoera jakin bat ikusteko hauteman berriaz eta ez ohikoaz baliatzen dira
arrunta ez den modu batez ikusteko. Nolabait esate arren, betaurreko batzuk janzten dituzte,
zeintzuekin eguneroko bizitzaren fenomenoak hauteman berrien bidez aztertzen duten.
Gauzak ikusteko eta behatzeko gaitasun horri alboko pentsamendua (“pensamiento lateral”)
deritzo De Bonok. Horren bitartez, pertsonok ohikoak ez diren bideak urra ditzakegu;
agerikoak eta arruntak ez diren bideak gaindituta baino ez:
“Todo lo vemos de cierto modo. Esperamos que todo se haga de cierta manera. Y si nos las
arreglamos para cruzar desde el camino principal al camino lateral, entonces podemos retroceder
hasta el punto de partida y conseguir nuestra “intuición” creativa o nuestra nueva idea”. (De Bono,
1999:43).
Horretantxe dago kalitate honen muina. Horrelako pertsonek argitasuna eta orijinaltasuna
agertzen dute bere ohiko eginkizunetan. Horregatik guztiagatik ere, trebetasun hori eskura
izateak fenomenoen azterketa eta behaketa “alboko bidetik” egitea esan nahi du, ohikoa ez
den bidetik, alegia. Era horretara lor eta sor daiteke gertakarien inguruko ideia eta ikuspegi
berriak. Finean, arrunta eta begi bistakoa ez den ikusmoldea agertzen du ekintza-
sortzaileak; hain zuzen ere, hauteman ezberdin eta berriaz arakatzen badugu errealitatea,
seguruenera ekintza berriak lortuko ditugula.
Modu honetan irudika dezakegu:
8. GRAFIKOA: (Ura) Alboko pentsamenduaren eskema, nik moldatuta (De Bono, 1992:44).
Sormen-jauzia (albokoa)
Ohiko bidea --------------------------------------------------------------------------
Oinarri teorikoak 100
Gure ustez, nahiko modu garbian ikus daiteke eskema honetan De Bonoren ideia.
Kalitate hau eskura edukitzea, edota berau agertzen zaigunean, gauzak ohikoa ez den
bidetik aztertzea ekartzen du. Beraz, bide arruntetik ikuspegi berria eskaintzen duenerako
jauzia sormenerako jauzia deitzen dio, eta bide alternatibo gisa irudika dezakeguna arestian
aipatutako alboko pentsamendua izango litzateke. Albokotasunaren ideia mugimenduaren
ideiarekin lotuta dago, modu horretan pentsamendu normalaren argibideak jarraitu
beharrena, horiek saltatu eta zeharkatzen ditugu alboko pentsamendura iristeko. Ondorengo
lerrotan maisuki agertzen du sormenaren inguruak berak duen ikuspegia:
“Con el “pensamiento lateral”, en cambio, nos desplazamos hacia los lados, para probar
diferentes percepciones, diferentes conceptos, diferentes puntos de entrada. Podemos usar
diversos métodos (...) para salir de la línea habitual de pensamiento. (De Bono, 1992:96).
Horixe da harreman-trebetasun honek eskaintzen diguna. Izan ere, aldaketak eta
eraldaketak egoerak norberak arruntki duen ikuspegitik aldentzen gertatzen direlako sarri
askotan; lehendabiziko begi kolpeaz jasotzen dugunarekin geratzen gara maiz. Alboko
pentsamenduaren bidea jorratuz, berritasunaren tartea eta aukera irekitzen dugu. Gure
hautemateei izaera malgua eta dinamikoa ematen dio ikuspegi honek. Horri guztiari
hautemate-gaitasuna da (Lagemann, 1994). Trebetasun honen bidez errealitatea beste
modu batez ikusten eta aztertzen saiatzen gara. Zentzu berdintsuan hitz egiten du de la
Torrek (1997); bere ustez, sormena agertzen dutenek, hau da, berezkotasunaren estilora
honetara hurbiltzen diren pertsonek, besteek begiratu duten tokira begiratzen dute, baina
besteek ikusi ez dutena ikusten dute. Sakoneko edo agerian ez dauden fenomenoak
ikusteko gai dira, ezkutuko esplikazioen bila baitzen dira.
Trebetasun hau agertzen dugunean, ohikoa, ziurra eta aurreikusgarria denari muzin
egitea da, eta berritasunari bidea ematea suposatzen du Torrancek dioen moduan
(Lagemann, 1994). Kalitate honekin jokatzeak edo kalitate honen ukitua duen ekintza
gauzatzea zerbait berria egitea da; berritasunari bidea ematea, azken batean. Kalitate hau
eskuragarri dugunean, eta sormen-ekintza bat agertzen edo egiten dugunean, berritasuna
ekartzen diogu egoerari edo harremanari, baina berau ez da nolanahikoa. Kalitate honek
eskaintzen duen berritasuna oinarrizko berritasuna (“novedad fundamental”) da (Boden,
1994). Trebetasunak eskaintzen duen honen ideia, jokaera edota ekintza berritzailea
substantiboa da; hots, berritasun horrek indarra dauka. Esan nahi baita, ohiko ez den
edozein egoera, gauza edo gertaera ezin genezakeela har ekintza sortzailetzat; hala izanen
da pertsonak egiten duen harrigarria denean; harrigarria bere zentzurik sakonenean (Boden,
1994). Ñabardura hori garrantzitsua da estilo honen agerbidea bere osotasunean ulertu ahal
Oinarri teorikoak 101
izateko; izan ere, berria den oro ezin har genezake kalitate honen adibidetzat. De la Torrek
(1997) dioen legez, badira hainbat jokaera eta jarrerak berriak diren arren sortzailetzat har
ezin ditzakegunak. Kalitate honen estiloa, beraz, ez da berria den guzti-guztia. Horrela,
ondoko jarrera hauek berriak izan daitezke, baina ez dituzte inondik inora kalitate honen
ezaugarriak: nabarmenkeria hutsagatik agertzen den jarrera, justifikatu eta zentzurik gabeko
jarrera aldaketak...
Guilforden (1994) arabera, sormena heziketaren ezaugarri garrantzitsua da, gizakiak
ezinbestekoa baitu bere garapenerako. Bere irudikoz sormenaren elementurik gabe
aurrerapenik eta aldaketarik nekez gauza daitezke. Giza garapenaren oinarria
gizabanakoaren sormen-gaitasunean oinarritu da bere irudikoz. Horrela, kalitate honi esker
existitzen den edozein eremu aldatzeko gaitasuna du gizakiak, edo jadanik existitzen den
eremu jakin bat berri batean eraldatzeko (Csikzentmihaliy; 1998b). Horrela, trebetasun hau
eguneroko bizitzaren hainbat eta hainbat arlotan gauza daiteke, baita pertsonen arteko
harremanetan ere. Zentzu horretan, trebetasun honen erakuslea izango litzateke hezitzailea
eta subjektuak elkarrekin eragiten ari diren eremu edo giro horretan zerbait berria egitea edo
aldatzea. Hau da, ordura arte egin ez den zerbait pentsatzea, proposatzea edo egitea.
Trebetasun honek bere baitan barne biltzen dituen nolakotasun guztiak fenomeno
sistemiko bat osatzen dute Csikzentmihalyiren arabera (1998b). Bere hitzak oso baliagarriak
dira estilo honen nondik norakoa kokatzeko. Horretarako, autore horrek sormenaren
inguruan egiten duen azterketa sakonen oinarrituko gara. Bere irudiko, sormena ulertu ahal
izateko sistema bat osatzen duten hiru elementuen arteko elkarrekintza aintzat hartu behar
dugu: alde batetik, hainbat arau sinboliko dituen kultura; beste aldetik, eremu sinbolikora
zerbait berria ekartzen duen pertsona; eta, bukatzeko, berrikuntza hori balidatzen duen aditu
multzoa. Hirurak dira beharrezkoak ideia, aurkikuntza edo ekoizpen berritzailea gerta
daitezen. Ikuspegi hau arras interesgarria da. Gure kalitatearen agerpena testuinguru jakin
baten araberakoa dela baieztatzen duelako. Hots, kalitate horren azalpena ez da ezerezean
gertatzen, sistema baten baitan baizik, eta arrakasta horren baitan egongo da. Hau da,
ekintza sortzaile gerta dadin, zerbait sortzeko horiek elementu horiek egon behar dute.
Ekar dezagun hori guztia dinamizaziora eta hezkuntza testuingurura. Autoreak aipatzen
dituen hiru ezaugarri horiek egitura nahiko handi batean kokatzen ditu, baina mikroegituretan
ere koka genitzake, talde baten kasua, edota eskola bateko gela batean adibidez. Horrela,
arau sinbolikoaren kultura esan ordez, talde jakin horren arau sinbolikoez hitz egin
dezakegu, hau harreman-sare bat osatzen duten kideek elkarren artean duten
funtzionamendu arauen –inplizitu zein esplizitu- multzoa izango litzateke. Gure kasuan,
Oinarri teorikoak 102
zerbait berria ekartzen duen pertsona hezitzailea bera izango litzateke. Eta adituak
subjektuak edo hezituak. Era horretan, guretzako funtsezkoak diren hiru ezaugarriekin topo
egiten dugu hemen: ni, bestea eta egoera orokorra. Era horretan esplikatzen ari garen
kalitateak dinamizazioaren ikuspegitik arrakasta izateko hiru elementu horietan eragin behar
du, eta era berean, hiru horiek determinatzaileak dira. Hau da, hezitzaileak kalitate honen
ikuspegitik zerbait egiten badu (demagun zerbait berritzailea eta orijinala egin edo
proposatzen duela), egoera jakin baten barruan egiten du, eta ohiko arauak-eta apurtuko ditu
seguruenera, baina modu onargarrian, neurrikoan. Aldi berean, sortzailea bera izango da:
hezitzailea, eta subjektuek ulertu eta onartu behar diote berritasuna. Zirrara berezia eta
atsegina sortzen badu berritasun horrek subjektuengan, orduan izango du arrakasta.
Funtsezkoa iruditzen zait mugaketa hau, sormenaren ezaugarria hobeto ulertzeko. Hiru
elementu horien elkarrekintza determinantea da. Era horretan, trebetasun hau, eta orain arte
jarraitu dugun ildo teorikoari segituz, elkarrekintzaren ondorioa da.
(Csikzentmihalyi,1998b:41):
“... la creatividad no se produce dentro de la cabeza de las personas, sino en la interacción ente
los pensamientos de una persona y un contexto sociocultural. Es un fenómeno sistémico, más
que individual”.
Ildo beretik abiatzen da Gardner (1987), bere irudikoz sormen-ekintza bat burutzen
dugunean, zerbait originala eta berria egitea edo proposatzea da, baldin eta egin duguna
aurkitzen garen testuinguruan edo eremuan baloratuta bada. Sormena beraz, ez da
ezerezean eraikitzen. Gurean, hezitzailea subjektuekin egoera jakin batean dagoenean
agertzen duen gaitasuna edo kalitatea da.
Ikus dugu, bada, oinarrian zer den kalitate honen muina baina, nola jokatzen du hezitzaile batek harreman-trebetasun hau agertzen duenean: Trebetasun hau edukitzean, edota berau agertzen zaionean, fenomenoen eta egoeren
gaineko jakin min izugarria agertzen du hezitzaileak, jakin-nahia; gertakarien gaineko jakin-
gura zorrotza. Hau edo bestea zergatik den horrela. Fenomenoen printzipioak bere
sakontasunean arakatzea gustuko dute horrelako hezitzaileek. Horrelakoetan, hezitzailea ez
da konformatzen ageriko azalpenekin, eta arazo eta fenomenoen sakoneko erroetara jotzen
du esplikazio bila (Lagemann, 1994). Hau da, trebetasun hau eskura dutenek arrunta
ematen duenarekin, eta itxuraz lehengo begi kolpeaz esplika daitekeenarekin ez dira ados
geratzen. Gertakariekin barru-barruko esplikazioa bilatu behar dute; hots, fenomenoen
benetako zergatiaren bila abiatzen dira. Menchén Bellónen irudiko (1998) ezaugarria hau
Oinarri teorikoak 103
oso garrantzitsua da berezkotasunaren alderdiekin lotutako trebetasuna bere osotasunean
ikus ahal izateko. Horrelako gizabanakoek galderak egiten dizkiote euren buruei, kritikarako
gaitasuna dute eta fenomenoen azterketa sakona egitera jotzen dute, jakin-gura horrek
bultzatuta, hain zuzen ere. Era horretan, fenomenoen ulermenaren inguruko
atsekabetasunak sortzen du jakin mina. Hots, kalitate honen bitartez bidez, gertakarien
zergatiaren bila abiatzen da hezitzailea, eta hain indartsua da mugimendua kezka hori asetu
artean ez dela lasaituko. Hori dela-eta, fenomenoen inguruko hasierako eta azaleko
azalpenekin nahikoa konformagaitzak dira horrelako subjektuak, arazoen sakoneko muinera
gogo bizia agertuko du (Lagemann, 1994). Ildo horretatik, estilo hau agertzen duen
hezitzaileak arazoen sakoneko arrazoiak ezagutu arte ez du atsedenik hartzen
hausnarketan, bere heziketa praktikaren barru-barruko arrazoiak zeintzuk diren aztertzea du
gustuko. Horrela, bere zereginaren nondik norakoa aztertzea, baita beste pertsonekin duen
harremanaren gakoak arakatzea gustukoa izango du. Era berean, bere hezitzaile lanean
arazoren bat-edo sortuz gero, horren sakoneko zioetara joko du irtenbide bila, ez baita bat-
bateko eta azaleko konponbidearekin konformatuko.
Hezitzailea ez da lotzen arazoen lehengo ebazpenarekin; malgutasuna agertzen du
Torrancen hitzetan (Lagemann, 1994). Enkistaturik edo ez atzera ez aurrera dauden arazoei
irtenbidea emateko ahalmena du. Azaleko soluzioa dirudiena baino harantzago doa.
Ezaugarri hau Eisnerrek (1994) aipatzen duen beste batekin lotuko genuke; izan ere, ohiko
objektuen eta ideien erabilera eta esanahia birdefinitzeko eta zabaltzeko gaitasuna baitute.
Hau da, horrelako hezitzaileek ikuskerak elementuen jatorrizko erabileratik baino harantzago
doaz. Ezaugarri hau arestian ikusi dugun alboko pentsamenduarekin lotura du, hauteman
ezberdinak izateko gaitasunarekin, alegia. Gauza bera egiten dute idei eta kontzeptuekin.
Beraz, Uraren kalitatea azaltzen duenean, hezitzaileak mugak apurtzen ditu, kolokan eta
zalantzan jartzen ditu gizartea edota harremanak oinegituratzen diren sustraiak. Gizartearen
ohitura, sinesmen eta jokaera errotuenak eta finkatuenak zalantzan jartzen dira sormenaren
eta berrikuntzaren indarraren poderioz. Horrelako hezitzaileek ideia eta proposamen berriak
agertzeko erraztasuna dute, betikotasuna eta ohikotasuna ez baita beraien gustukoa. Bere
jardunean ez dira izango gauzak behin eta berriro errepikatzearen aldekoak, kalitate honek
ematen duen ukituari esker ideia, ikuspegi eta jarduera berriak proposatuko dituzte,
hezitzailea eta hezituaren arteko harremana freskatuz eta berrituz.
Alde horretatik, lagun horiek status quoak ezartzen dituen arau, balio edo
sinesmenetatik ihes egiteko joera dute (Lagemann, 1994). Loturekiko duten ezinegona
hainbat alorretan azaltzen dute, baita harremanetan ere. Ez dituzte oso gustuko harreman
egonkorrak eta betikotuak, aldiz, badute harremana elikatzeko gaitasuna ekintza berritzaile
Oinarri teorikoak 104
eta ez ohikoekin. Era berean, harremanekin ez lotzeko joera ager dezakete, pertsonekin eta
egoerekin ez lotzeko jarrerak eraginda, hain zuzen (Menchén Bellonek, 1998).
Egoera eta jasotzen duen informazioaren kontraesanak eta hutsuneak azkar asko
jasotzen dituzte kalitate hau eskura duten diamizatzaileek, arazoekiko sentsibilizazioa
agertzen dute. Horrek zer esan nahi du, bada, hautemate edo ikuspegi ezberdina eta
sakonagoak edukitzea dakarren ondorioa dela. Matussek (1984) anbiguotasunaren
tolerantzia deitzen dio horri (“tolerancia de ambigüedad”). Arazoen sakoneko muina
aurkitzeko agertzen duen indarra dela-eta, egiaren bila lortzeko duen interesagatik, hau da,
ideia berriak eta sormen-prozesuak sarri askotan sortzen duten egoera arazotsuetan eta
ilunetan lan egiteko eta gustura sentitzeko gaitasuna dute, horretan datza sentsibilizazioa.
Beraz, sakoneko soluzioa aurkitu bitartean mugitzen diren espazio anbiguo horretan gustura
aritzen dira hezitzaileak. Horren harira, kalitate hau eskuragarri duten hezitzaileak gauza bat
garbi sentitzen badute euren barnean, ez dute beldurrik hori azaltzeko, zer-nahi ondorio
ekarrita ere. Bere barru-barrutik ateratzen zaien horri bidea egingo diote; izan ere, ez ohiko
jarduera edo ekintza bat egiten dutenean besteen aurrean, ez diote jaramonik egiten besteek
beraiei buruz eduki dezaketen iritziari. Hau da, beraien egiaren defendatzaile sutsuak dira,
eta neurrian azalduta indarra ematen dio bere egitekoari; izan ere, hartzen duen sinesmen
edo bide propioarekiko hautsi ezinezko konpromisoa eraikitzen du; modu horretan, berarekin
harremanetan jartzen direnak jarduera eta ikuspegi berriak jasoko dituzte seguruenera.
Hitzokin ondo asko agertzen dute esan nahi duguna Beinfieldek eta Korngoldek (1999:233):
“Es el prototipo de la integridad, y no está dispuesta ha renunciar a sus principios a cambio de
paz ni de placer. Rayando en la excentricidad e incluso en la indiferencia, mantiene
resueltamente sus puntos de vista, sin importarle el hecho de que se aparten o sean opuestos a
la visión preponderante”.
Oro har, gainontzeko pertsonak ikusten ez dituzten ezkutuko esanahiak antzeman
ditzakete estilo hau agertzen duten pertsonek, “ezezagunaren trapezioan” dabiltza
Matusseken aburuz (1984); izan ere, agerikoak ez diren soluzioan bilka baitzen baitira.
Gainera, egoera eta gertakariak birdefinitzeko gaitasuna dutela esan genezake (Lagemann,
1994). Modu horretan, elementuen arteko erabilera eta lotura berriak sortzen dituzte, bai eta
harreman berriak aurkitu ere hasieran beraien artean inongo harremanik ez zuten
elementuren artean. Ohikoa ez den ikuspegiaren bitartez objektu eta elementuen arteko
konbinazio berriak egituratzen dituzte. Fenomenoak antzemateko hauteman berritzaile
horrek eskaintzen du aukera hau (Lagemann, 1994)
Oinarri teorikoak 105
Pertsona horiek agertzen duten independentziarekin lotuta dago trebetasun hau. Beren
buruarekiko kontzientzia handia agertzen dute. Hezitzailea bere kabuz moldatzen eta
orientatzen da bere zereginetan, eta lanean diharduenean denbora-tarte luzeetan nahiago
du bakarrik aritzea Lagemann (1994). Maiz introspekzio egoeretan murgiltzen dira
trebetasun hau agertzen duten hezitzaileak, lehen aipatu dugun arazoen sakoneko
iturburuetara jotzeko. Hau da, bizitzaren fenomenoen esplikazioa bere iturrietatik hartzen
dute. Bakardadeak ematen duen askatasuna maite dute, eta beraien barne-mundura jotzen
dute askotan (Beinfield eta Korngold, 1999). Horrelako pertsonak epe luzeak emango dituzte
bere barrura begiratzen, gogoeta sakonak egiten gauzen arrazoien bila, harik eta ideia edo
ekintza berria agertu arte, aurkikuntza, azken batean. Horrela agertzen diren hezitzaileak
arazoen sakoneko arrazoiak ezagutu arte hausnarketetan atsedenik hartzen ez dutenez, aldi
luzeak egoten dira besteen artean isilik eta hausnartzen, gertatzen denari erne, beste
gauzetan pentsatu gabe. Barne-hausnarketa behar-beharrezkoa da egoeraren ikuspegi
ezberdinak antzemateko, eta balizko arazoen soluzio posibleak aztertzeko. Honi
inkubazioaren fasea deritzo Csikszentmihalyik (1998b). Horren ondoren ideia berria etor
daiteke, hau da argia izpia edota iluminazioa (Csikszentmihalyi, 1998b).
Ondorengo lerrootan maisuki agertzen da bai inkubazioaren ideia (norberak bere baitan
biltzea barne-hausnarketa egiteko) eta iluminazioa (kanporatu egiten den sorkuntza); bi
bereizgarri horiek kalitate honen nolakotasuna zertan den hobeto ulertzen laguntzen digute:
“De forma periódica se aparta de los asuntos externos, pareciendo que no necesite de los otros,
por estar enclaustrada en su propia mente, bebiendo de la fuente, del manantial de su ser. Sin
embargo, en un momento determinado surge de su capullo para reconocer con la sociedad, de
manera que las semillas del entendimiento que han germinado en su interior puedan florecer en
el mundo”. (Beinfield eta Korngold, 1999:233).
Barru-barrukoa sarri askotan gauza berrien elaboraziorako funtsezkoa izaten da.
Horrela, iluminazioaren terminoaren pare inspirazioarena dugu. Inspirazio-uneak guztiz
garrantzitsuak dira kalitate honen ulermenerako. Menchén Bellónen aburuz (1998),
inspirazioa da ekintza batek gogoan sortzen duen inpaktu harrigarria. Aurre ikusi gabe
etortzen zaigun zorioneko unea da; izan ere, inspirazioak tximista edo argi izpiaren forma
hartzen baitu, hitzaren benetako zentzuan gainera, argitasun itzela baitakarkigu. Berau,
trebetasun honen une edo agerbiderik gorenena dela uste dugu, sormenaren-unea bera
baita. Norbera inspiraturik sentitzen denean ideiak erraz doaz harat eta hona. Zorioneko
unea da (“estado de gracia”). Une guztiz atsegingarria izan ohi da, eta ekintza ez ohikoa,
berria eta harrigarria orduantxe gauzatzen da. Une hori ez dakigu noiz iritsiko den, hau da,
Oinarri teorikoak 106
kalitate hori noiz agertuko den ezin aldez aurretik jakin (Menchén Bellón, 1998). Trebetasun
edo estilo honen beste ezaugarri bat horixe bera dugulako: iragarri ezintasuna. Sormenaren
unea hain da bapatekoa eta espontaneoa, noiz eta nola agertuko den ez dakigula. Horrek
guztiak harritzeko gaitasun dakar, hau da, ohikoa egoera iraultzeko ahalmena, bapatean
agertzen sen indar ahaltsua baita eta norberaren barne-barnetik. Horrexegatik, hezitzaileak
hezigaiekin harremanetan jartzen denean, ohikoak ez diren jarduerak egingo ditut, horiek
bat-batean sortzen zaizkio.
Csikzentmihalyi (1998b) eta Beinfieldek eta Korngoldek (1999) ustez, Ura agertzen
duten gizabanakoak energia fisiko eta psikiko handia azaltzen dute, baina sarri askotan isilik
eta ezkutatuta egoten dira. Trebetasun hau agertzen duen hezitzailea horrela agertzen da
maiz, sormenaren unea kanporatzen duen arte, ideia berri eta freskoekin. Urtegiaren
metafora, hainbat tokitan agertzen dena argitzen du ongien ezaugarri hau. Urtegi batean
urek lasai eta bare agertzen zaizkigu gure begien aurrean, indarrik edo energiarik edukiko ez
balute bezala. Dena dela, jakin badakigu hori ez dela horrela, une bat iritsiko delako, ez
dakigu noiz, urak gainezka egingo duena eta bere indar guztiarekin agertuko dena. Gauza
bera gertatzen da itsasoarekin. Bare dagoenean lasai ikusten dugu, baina ekaitza
sortzerakoan bere benetako indarraz jabetzen gara. Bada, oso parekoa dena gertatzen da
kalitate honekin, bere indarra oso ahaltsua da, ohikoa dena aldatu dezakeela.
Hezitzaileak introspekzioa eta barne-hausnarketa tarte luzeak izatea oso gogokoa du.
Independenteak eta oso autonomoak agertzen da. Ez ditu loturarik maite. Bere bidea
jorratzen ez badu, edota zerbait gustukoa gertatzen ez bazaio utzi egingo du. Estilo hau
agertzean, hezitzaileak ez ditu gustukoak lan mekanikoak, ez ditu egiten gauzak egiteagatik.
Alde horretatik, kalitate hau aldentzearekin eta atxikimendu ezarekin lot genezake
(Csikzentmihalyi, 1998b). Libre izan nahi horrek loturarik gabe joatea behartzen du, hala
sentitzen du kalitate hau gailentzen zaion pertsona. Horregatik, introspekzio egoerak
gustukoak ditu, hausnarketarako erretiroa; eta horrexegatik ere estilo hau azaltzen duen
hezitzaileak modu erreserbatuan ager daiteke besteen begietara, baina erretiratuta egoteak
fenomenoen gaineko hausnarketa egiten ari dela esan nahi du. Isolamendurako joera izaten
dute horrelako lagunek.
Alta, batzuetan harreman-sareetan ongi kokatuta egon arren, bere barne-gogoetan
murgildurik behar du egon bere barruko ideiak eta ekintzak kanporatu bitartean. Horrekin
lotuta Csikzentmihalyik (1998b) kalitatea hobeki ulertzeko bi ezaugarri aipatzen ditu. Alde
batetik, zehaztasunik gabe pentsatzea, dibagatzea alegia; eta, beste aldetik, berritasunaren
inguruko kritika gaitasuna, hau da, zorrotzak dira bere interpretazio eta iritzietan. Autore
Oinarri teorikoak 107
horren aburuz, dibagazioa funtsezkoa da egoera berriak, jarduera berriak eta fenomenoen
arteko erlazio berriak aurkitu ahal izateko. Modu horretan, hezitzaileak norabide berri bat
eman dakioke bere egitekoari, eta ohikoa ematen duen horri ukitu berritzailea eta
erakargarria eman.
Kalitate honen beste bereizgarrietako bat originaltasuna dugu. Originaltasunaren ukituak
ez ohikoak eta arruntak ez diren jarduerak egitera daramatza hezitzailea, bizitzaren eta
errealitatearen inguruko ohiko ikuspegiari ekarri berria egiten dio. Orijinaltasunak ukitu berria
ematen dio pertsonon arteko harremanari, baita egoera jakin bati ere. Menchén Bellónen
(1998) irudikoz orijinaltasunaren ezaugarriari esker, ohikoa dena alda eta eralda genezake.
Ildo horretan, kalitate honetatik egin ohi diren ekintzak iragarri ezinak dira lehen esan bezala,
hau da, aldez aurretik ezin jakin genezake gertatuko den edo ez, eta horrek ustekabea
sortzen du, baita harridura ere. Horrexegatik, trebetasun hau agertzen dutenen jarduerak ez
ohikoak, partikularrak eta bereziak dira (Guilford, 1994). Gure ustez, ezaugarri horiek guztiek
sekulako inpaktua eta indarra ematen diote ekintzari. Esan nahi baita, hezitzaileak ohikoak
ez diren moldeak eta jarrerak hartzea egokia izan daitekeela zenbait kasutan, hezigaiekin
duen harremana onbideratzeko. Ohikoa edo begi bistakoa den horretatik urruntzen da,
ikuspegi berriak eskaintzen ditu, eta sarritan bat-batean eta modu espontaneoan agertzen
da. Kalitate honek harremanen giroa berritu egiten du. Ezaugarri horrekin batera irudimena
agertzen dela aipatzen du Menchén Bellónek (1998). Izan ere, irudimenaren bidez irreala
izan daitekeen eremuan sar gaitezke, “Zergatik ez?” horren esparruan, hain zuzen ere
(Menchén Bellón, 1998). Horri esker, tonu eta ikuskera berria eman diezaioke hezitzaileak
errealitateari eta harremanei. Kalitate hau agertzen denean, hezitzaileak gauza berriak
egiteko probatzeko proposatzeko ausardia azaltzen du, inoiz jorratu gabeko ildoak eta
bideak urratzeko. Ohiko funtzionamendu arauak eta gauza egiteko betiko modua, hau da,
mugak apurtzeko irrika gailentzen zaio hezitzaileari. “Zergatik ez?” Eremu hori ezezagunaren
eta berritasunaren eremua baita; gauza eraldatzeko lehen urratsa jartzen du hezitzaileak.
Demagun, bada, hezitzaile batek une jakin batean hauxe proposatzen diola bere buruari:
“Zergatik ez dut egingo beti x moduan egin dudana y erara? Berria izan daitekeenari bidea
eman nahi diot!”. Hori izango litzateke kalitate honen agerbide bat. Horrexegatik, ohiko
gauzak egiten, betiko errutinan eta berritasunik gabeko gurpil zoroan murgiltzean, kalitate
hau eskura duen hezitzaileak gogogabetu egiten da, eta orduantxe desordenatuta eta
ahaltsua agertzen da, uholde baten moduan, jokatzeko modu arruntak hankaz gora jarriz
(Csikzentmihalyi, 1997). Beraz, hezitzaileak ordura arte egin ez duena edo egin ez duen
moduan esperimentatzeko ausardia agertuko du, baina baita ohikoa dirudiena ez ohikoa
bihurtzeko gaitasuna:
Oinarri teorikoak 108
“Esta técnica de sacar las cosas de su contexto ordinario y crear un nuevo esquema para ellas
constituye una forma de tornar insólito lo familiar” (Goleman, 2000:192).
Horrek guztia intuizioaren ezaugarriarekin lotura estuak ditu (Menchén Bellón, 1998).
Bere hitzetan, intuizioa norberaren barruko hautematea da, norbanakoaren barne-ezagutza;
horrela, zerbait berria ekoizteko inkontzienteak esaten digun horri arreta jartzen diogunena,
orduan elementu hau agertu dela esan dezakegu. Azken batean, ezezagunaren ukituak
gugan duen eragina da kalitate hau, neurri handi batean. Zentzu horretan, gure eskutik edo
kontrolpetik kanpo dagoen indarra da; ez kontzientea. Kalitate hau eskura dutenek oso
intuitiboak agertzen dira oro har, beraien sakonean duten balizko esanahietara iristeko
gaitasuna dutelako. Intuizioaren prozesuaren bidez, indibiduoak hausnartzen du eta gauza,
objektu, elementu edo pertsonen gaineko esanahi berriak ekoizten ditu. Modu horretan, gure
ustez, intuizioaren bidez ideien ikuskera lausotua izaten dugu, baina guztiz baliagarria ideia
berri bat indarrez azaltzeko; nolabait esate arren “Eureka!” unearen baino lehenagoko
prozesua da. Txinparta berri horretan kalitate honen beste ezaugarrietako bat dugu:
berezkotasuna edo espontaneitatea. Kalitate honen bidez lortzen dugun berritasuna
berezkotasunarekin lotuta dago; hots, ohiko testuinguruari egoera berri bat gehitzen diogu,
eta sarri askotan berau espontaneoa izaten da. Txinparta berri bat sartzen dugu horrela.
Uraren agerpena, azken batean, ohiko bidetik ateratzen garenean izaten da. Rodariren
aburuz (1996), ohikotasunak urratutako bidetik atera behar gara, orduantxe agertzen da
kalitate hau, orduan agertzen da ez ustekoa. Rodariren hitzok oso adierazgarriak dira kalitate
honen nolakotasunaren ulermenean. Bere ustez, istorio bat sortzeko, hau da zerbait berria
ekoizteko, nahikoa da antzekotasunik ez duten bi hitzekin hastea, Horixe da iturburua. Une
horretan agertzen da trebetasunhau gure barnean, irudimena, originaltasuna, bat-
batekotasuna, berezkotasuna, ez ustekoa... den dena abiatzen da erritmo bizian.
“Una historia sólo puede nacer de “un binomio fantástico” (...) Hace falta una cierta distancia entre
dos palabras, hace falta que una sea lo bastante extraña a la otra, y su acercamiento
discretamente insólito, como para que la imaginación se vea obligada a ponerse en marcha para
establecer entre ellas un parentesco, para construir un conjunto (fantástico) en el que puedan
convivir los dos elementos extraños. Por ello es bueno es bueno elegir el binomio fantástico con
la ayuda del azar (...)
En el “binomio fantástico” las palabras no son tomadas en su significado cotidiano, sino liberadas
de las cadenas verbales de las que forman parte cotidianamente. Son “extrañadas”, “mudadas”,
lanzadas una contra otra en un cielo jamás visto antes. Entonces se encuentran en las mejores
condiciones para generar una historia” (Rodari, 1996: 22, 23).
Oinarri teorikoak 109
Istorioen sorkuntzaren adibideak hezkuntza-praktikara eraman dezakegu. Horri guztiorri
esker, hezitzaileak ateraldi eder eta inoiz entzun gabeak egin ditzake, bere baitan ezagutzen
ez zituen ahalmenak bat-batean ager daitezke, bere burua bera eta besteak ere guztiz
harrituta utzirik. Irudimenaren, originaltasunaren eta intuizioaren emaitzak, eroaldi
irangakorrek (jaiak, drogak, sexua...) dakarkiguten berezko mugimendu askearen forma
hartzen du kalitate honek. Horrekin batera, inspirazioaren fruitu artistikoak eta guztiz
aztoratua gintuen arazoari zorioneko irtenbidea gogora bat-batean aurkitzen diogunean,
kalitate hau agertu dela esan genezake. Ikuspegi hori osatzeko Golemanek (1992) uste du
inkontzientea kontzientea bera baino aberastasun intelektual handiagoa duela, datu multzo
joriagoa. Gainera autoreak inkontzientearen eremuan kokatzen du intuizioa, eta hori guztiz
bat dator kalitate honen izaerarekin, sentsazio moduko bat delako hain zuzen ere, non
arrazoiaren arauek gutxirako balio duten. Kalitate hau agertzen denean, sarritan, egoeraren
ikuspegi arrazionala eta ordenatua gainditzen dugu.
Bada, egoera horri, une magikoarenari alegia, uraren logika (“lógica del agua”) deitzen
dio De Bonok (1992). Ondoko hitzok eskuartean darabilgun irudiaren nolakotasuna argitzeko
laguntza handia ematen digute:
“La lógica del agua y de la percepción se ocupan de “lo que podría ser”” (De Bono, 1992:107).
Bete-betean bat datoz hitz horiek berezkotasunaren alderdiekin lotuta dago harreman-
trebetasunarekin. Beraren izaera malgua eta jariakorra da; horrela, estilo hau agertzen duten
hezitzaileak “da” formulatu beharrean, “izan daiteke” esango du, eta horrek bide berriak,
esperientzia berriak eta gauza berriak urratzeko aukera ematen du. Oraingo egoeratik
harantzago baitoa kalitate honen ahalmena. Irakasleak, kasu, gauza berriak sistema berriak,
programa berrika, lan egiteko modu berriak sortu eta praktikan jar ditzake, “izan daiteke”
ideia horrekin guztiz sinetsita dagoelako. Horrek guztiak beste ezaugarri bat aurkezteko
parada ematen digu, eta Van Manenen (1998) irudirako hezkuntzan funtsezkoa dena:
inprobisazioa. Gaitasun hori, ikuspegi didaktikotik oso interesgarria eta garrantzitsua da.
Aldez aurretik pentsatu gabea den ekintza, hau da, inprobisatutakoa, unean bertan sortzen
dena, guztiz pedagogikoa izan daiteke (Van Manen, 1998). Kalitate honen agerpena
beharrezkoa den unean pertsonen hezkuntzarako efektu edo eragin egokia izan dezake, hau
da, ezer berria espero ez dugunean, egoerak gogogabetasuna sortzen digunean, zerbait
berritzailea eta arrunkeriatik at dagoena egitea ondorio guztiz positiboak ditu. Azken batean,
ohiko logika alde batera uztea eskatzen du kalitate honek (Matussek, 1984), aurrean dugun
Oinarri teorikoak 110
hori beste angelu batetik begiratzea. Hobeto ulertze aldera ikus ditzagun hitzok
esandakoaren laburpen gisa:
“En otras palabras, como el músico de jazz que sabe improvisar cuando está tocando una
composición musical y de esta forma ganarse a la audiencia, el profesor sabe cómo improvisar
sobre el currículo con un efecto pedagógico (por el bien de los estudiantes). Los criterios del
músico de jazz son estéticos, mientras que los del educador pedagógicos”. (Van Manen:
1998:169).
8. TAULA: Berezkotasunaren harreman-trebetasuna: nola agertzen den
harreman-trebetasun hau eskura duen hezitzailea
Trebetasun honen agerpen orekatua Gutxiegi Gehiegi
Bere zereginaren, hau da hezkuntza-praktikaren,
egiaren bila abiatuko da behin eta berriro.
Jakinduriaren eta fenomenoen zergatiaren sakonetara
joango da, ez baita konformatzen azaleko esplikazioekin.
Ezagutza kontuetan bezala ohitura kontuetan ez da
konbentzio sozialen zalea inondik ere. Tradizio, arau eta
ohiturak hankaz gora jarriko ditu, bide berriak urratze
aldera. Horrela, bere lanaren nondik norakoan ideia berriak
eta ez ohikoa jarduerak eta ikuspegiak agertzeko joera
izango du. Horrek, subjektuekin duen harremana aberastu
eta berrituko du
Jarduerak zergatik egiten dituen jakin behar du, ez baitu
gustuko ekintza mekanikoen nolakotasuna. Fenomenoen
sakoneko printzipioak ezagutu behar ditu gauzak aurrera
eramateko, orduan agertzen da modu sortzailean. Hau da,
hezkuntza-ildo bat hautatzen duenean horren zergatia eta
sakoneko arrazoiak ezagutzen ditu.
Bere lanaren nondik
norakoa oso azaletik
aztertzen du, ez dio
garrantzia berezirik ematen,
eta bere heziketa
praktikaren eta jardunaren
inguruan oso gutxi
hausnartzen du.
Betiko martxari lotzen zaio,
eta berrikuntzarik eta ohiko
bidetik aldentzen diren
gauzak eta proposamenak
ez ditu gustuko. Oso gutxi
berritzen du bere jarduera.
Isilegia ager daiteke. Mundutik
edo bere ingurune hurbiletik at
Batzuetan denbora larregi.
Lanean ari denean ere,
anonimatoa gehiegitan
gordetzea nahiko du. Isolatuta
agertuko da.
Horrek besteekin komunikatzea
eta lagunartean aritzea
oztopatuko dio.
Bere kritikarako eta
zorroztasunerako gaitasuna
dela-eta, zakarra, zekena eta
zinikoa azal daiteke.
Oinarri teorikoak 111
Bakartia izan ohi da. Jendartetik aldentzen da maiz, bere
barne-hausnarketetan murgiltzeko. Modu horretan
kritikotasuna garatzen du, eta autonomiaz aritzea gustukoa
da. Beraz, ez zaizkio loturak atsegin, esparru librea eta
independentea sentitu behar du gustura aritzeko. Horrek,
halere, ez du esan gura jendearekin gustura ez dabilela,
bere hitz eta mundu ikuskeran eta interpretazioan –baita
hezkuntza testuinguruetan gertatzen diren gertakarien
inguruan ere- zorrotza dela baizik.
Bere ekintzek, iniziatibek, ideiek eta abarrek kutsu
singularra eta partikularra dute. Berrikuntzaren eta
freskotasunaren ukitua dute. Era horretan sarri askotan
modu originalean agertzen da besteen aurrean, harridura
eta ustekabea sortuz. Hezitzaileak ez ohiko moduan eta ez
ohikoak ez diren gauzak egiteko eta jokaerak hartzeko
gaitasuna azalduko du. Taldearentzako gustukoak diren
sorpresa eta ustekabe atseginak sortuko ditu bat-batean.
Hala eta guztiz ere, ez da oso aktiboa. Gizartearen aurrean
eta besteen aurrean ez da askotan azaltzen. Kanpora
begira ez da aktiboa, bai, ordea, barrura begira, lehen
esan bezala. Halere, barne- hausnarketaren ondorioz, bere
indarra kanporatzen duenean oso indartsu eta ahaltsu
azaltzen da. Hau da, kalitate honek isurtzen duen indarra
eta oso une jakinetan agertzen du hezitzaileak, hori bai,
egiten duenean, harreman-giro osoa baliatzen du.
Alderdi ez logikoenganako eta hautemate ez
ohikoenganako sinesmena eta fedea du. Kontrol
arrazionaletik at uzten du bere burua, batetik bestera ibil
dadin, dibagatzen handik hona. Horrela, irudimenari traba
gutxi jarriko dizkio. Horrek heziketa lanari onura asko
ekarriko dizkio, gauza berriak eta ez ohikoak egiteko
aukera izango baita, eta besteak horretaz guztiaz
gozatzeko parada.
Besteek esaten eta egiten
dutenaren inguruko
mesfidantza handia sentitzen
du.
Bere uzkurtasunak eta
herabetasunak beldurra eragin
dezake besteengan.
Berrikuntza, aldaketa eta
xelebrekeria gehiegiz jokatuko
du bere lanean, besteak
desorientatuz eta nahastuz.
Oinarri teorikoak 112
2.7.HEZITZAILEEN PRESTAKUNTZA: IKASBIDE
ESPERIENTZIALA
Orain arteko ildo teorikoari jarraituko diogu hezitzaileak formatzeko proposamena
azaltzeko garaian, horri buruz arituko baikara atal honetan. Azken batean, honako bi gai
hauek erantzuten saiatuko gara: zein ikasbide proposatuko dugu hezitzaileak forma
daitezen eta zergatik bide horren aldeko hautua. Hezitzaileek heziketa unean, hau da,
egoera praktikoetan, agertu behar duten ezagutzaz ari gara, eta berau harreman-
trebetasunekin eta emozioekin lotuta doa. Bada, hona hemen erantzuna: ikasbide esperientzialean oinarritzen den bidea izango da formaziorako bidea, eta gorputza izango
du ardatz.
Aurreko lerroetatik ondoriozta dezakegu zergatik hautatu dugun ikasbide esperientziala.
Dena dela, datozen orriotan ideia gehiago sakontzea nahiko genuke, eta ikasbide
esperientzialaren nondik norakoak ongi zehaztu. Hori argitzea funtsezkoa iruditzen zaigu;
izan ere, pedagogiak ohikoa duen galderaren erantzunaren bila baikoaz, hau da, “nola?”;
gure kasuan, “nola formatu hezitzaileak?”. Ikus eta zehatz dezagun, beraz, hori guztiori.
2.7.1. Ikasbide esperientziala
Hezitzaileak formatzeko ikasbide esperientziala hautatu dugu, hau da, harreman-
trebetasunak barneratzeko bidea intelektuala baino bibentziala izanen da, hezitzaileek
beraiek izaten dituzten bizipenetan oinarritua, alegia.
Harreman-trebetasunen nolakotasunak osoki ulertzeko sentitu egin behar ditugu. Gure
aburuz, hezitzaile bakoitzak bere esperientzia propioaren bidez ikas eta barnera ditzake
ongien trebetasunak, hau da, norberak modu bibentzialean esperimentatuz eta sentituz.
Esperientziaren bidez ikasiz, norberak beretzat espezifikoa eta esanguratsua den
informazioa bereganatzen baitu. Gainera, gizakion esperientzia kontzeptu, kategoria eta
egiturak baino konplexuagoa da:
“Uno existe en su experiencia concreta y esto no es asimilable a conceptos, estructuras
conceptuales, definiciones o unidades de ninguna clase. Las estructuras y unidades se hacen a
partir de la experiencia, pero ésta jamás es igual a las palabras que la expresan ni a ningún “qué”
susceptible de definiciones” (Gendlin, 1997a:150-151).
Oinarri teorikoak 113
Bizipenak propioak eta idiosinkratikoak dira sarri askotan. Ikasbide esperientzialaren
bidez, beraz, norbanakoaren bizitza-sentimendua bere konplexutasun osoarekin adierazi
nahi dugu, horrela, formatu nahi ditugun hezitzaileek hezkuntza-praktikarako beharrezkoak
diren harreman-trebetasunen bizipen propioak izan ditzaten nahi dugu.
Harreman-trebetasunen adierazpen proposizionala baino osoagoa da horiek bizitzea eta
esperimentatzea; izan ere:
“La experiencia no puede ser jamás equiparada con conceptos. Pero la experiencia tampoco es
“no-definida”. Está más organizada, más finamente tallada con mucho que cualquier concepto
puede estarlo. Y con todo, siempre es capaz de ser vivida más allá en una nueva creación de
significado que toma cuenta de, y también cambia, todos los anteriores significados” (Gendlin,
1983:183).
Harreman-trebetasun bakoitzaren ikaspen intelektual soila egingo bagenu, prozesu
analitiko-arrazionala gailenduko litzateke, non hitza izango litzatekeen bitartekorik behinena.
Kasu horretan, kontzeptu baten inguruan eta kontzeptu bati buruz hitz egiten dugu
ikasbidean. Horrela, egokitzapena logiko-arrazionala da bibentziala edo esperientziala baino
gehiago, eta, kontzeptuak ez ditugu barneratzen geure baitan nahiko indarrarekin buruan
edo modu intelektualean eraikitzen baititugu, aurretik sentitu baino lehen.
Ikasbide esperientzialarekin, ostera, alderdi sentsorialari eta bibentzialari jartzen zaio
arreta, era horretan, kontzeptutik bertatik hitz egin dezakegu, esperientziaren erregistro
sentsorialak geure baitan ditugulako.
2.7.1.1. Gorputzaren garrantzia ikasbide esperientzialean
Ikasbide esperientzialean oinarritutako formazioaren muina hezitzaileek trebetasun
bakoitzaren nolakotasuna bizi eta senti dezatela dela esan badugu, hemendik aurrera horren
guztiaren funtsera joango gara; izan ere, non sentitzen da esperientzia? Bada, norberaren
existentzia eta esperientzia gorputzean sentitzen da (Gendlin, 1983, 1997, 1999; Laín
Entralgo, 1991; Johnson, 1991; Ernst, 1995; Ramírez Goicoechea, 2001). Gorputzaren bidez
modu konplexu, anitz eta osoan esperimentatzen ditugu geure inguruan gertatzen diren
hainbat eta hainbat gauza:
“Desde un punto de vista experiencial no es una pura verdad abstracta decir que una psique y un
cuerpo forman una unidad. Después de decir esto uno no sigue usando por separado términos
físicos y psíquicos. Las palabras se usan para referirse a ese proceso físicamente sentido y
Oinarri teorikoak 114
psíquicamente significativo que llamamos “experiencia”. Es un sentimiento físico de cualquier
persona, contiene muchos aspectos situacionales y observables” (Gendlin, 1997a).
Damasiok (2001) ere ildo horretan sakontzen du, eta adierazten du gorputzak hainbat
gauza jakiteko gaitasuna baduela. Era berean, gure organismoak zenbait alditan informazioa
gordetzen du bere baitan, eta horrek gutako bakoitzaren jokaeran eragiten du. Autore horrek
dioen legez, ez da behar-beharrezkoa sentsazioetara eramaten gaituzten emozioak eragiten
dituzten errepresentazioetan adi egotea. Hau da, bai barne bai kanpo errepresentazioak
kontzientziaren errekonozimenduaren azpitik gerta daitezke, eta, halere, erantzun-
emozionalak sorrarazi. Zeren gorputzak halako “oroimen” bat baitu eta hor baitago, gu
ohartuta edo ohartu gabe egon. Beraz, beste pertsonekin harremanetan jartzen garenean,
gorputzak bildutako hainbat informazio automatikoki eta berez aktibatzen da, bai egoeraren
interpretazioa egiteko, baita ekintza zehatzak abiarazteko ere. Bistan da horrek guztiak zer-
nolako garrantzia duen hezkuntza-ekintzan. Hortaz:
“Las emociones pueden inducirse de modo inconsciente y aparecer así ante el ser consciente
como aparentemente inmotivadas” (Damasio, 2001:57)
Horrek guztiak badu esplikazio neurologikoa, eta berau ezagutzea garrantzitsua da,
horrek emango baitigu hezitzaileen formazio praktikorako gorputza oinarri izateko argudio
gehiago. Damasioren irudiko (2001), gorputzak hainbat informazio gordetzeko gaitasuna du
aurrekari biologiko eta aurrekontziente bat badugulako: protoizatea. Hona nola azaltzen
duen berak:
“El protoser es una colección coherente de pautas neurales que representan, momento a
momento, el estado de la estructura física del organismo en sus muchas dimensiones” (Damasio,
2001:161).
Etengabeko jarraibide neural horiek ez dira gertatzen garunaren alde bakar batean soilik,
maila anitzetan baizik. Maila horiek guztiak organismoaren egoera erregulatzeko
prozesuetan inplikaturik daude. Beraz, eta neurologiaren ikuspegitik, gorputza giza izatearen
zutabea da.
Berriro ere lehen esan dugu baieztapen batekin aurkitzen gara: gizabanakook ez dugula
egiten murgilduta gauden egoera sozialaren irakurketa razional soila. Une jakin horren
garuneko irakurketan eta interpretazioan norbanakoaren gorputzak zeresan handia du.
Hortaz, ehuntzen joan garen arrazoiketak ondorio batera erman gaitu bete-betean:
Oinarri teorikoak 115
hezitzailearen harreman-trebetasunak garatzeko eta hobetzeko gorputzarekin lan egin behar
dugula gorputz sentsazioak, erreakzioak eta aldaketak norbanakoaren emozioetara iristeko
sarbiderik egokiena baitira.
Damasioaren funtsezko ekarri horrek, aldi berean, Ramírez Goicoechearen (2001) ideia
indartzen du, zeinaren ustez esperientzia oro gorputzean txertatuta baitago, eta gorputzak
berak ahalbidetzen baitu. Ezinbestekoa da esperientziari dagozkion fenomeno oro
gorputzean kokatzea:
“El cuerpo se construye histórica, cultural y biológicamente a partir de aquellas posibilidades y
aperturas neurofisiológicas y cenestésicas (...) Reubicar la experiencia –siempre social en cuanto
es constituida socialmente- en el cuerpo devuelve a la mente, lo psicológico, y lo cultural a sus
dimensiones biosociales, algo olvidadas por los relativistas y constructivistas. Lo físico, psíquico y
social forman partes articuladas del complejo proceso de la experiencia” (Ramírez Goicoechea,
2001:190)
Gure ustez, hezkuntzari buruz gaur egun dugun ikuspegiak mendebaldeko filosofiaren
aztarnak eta eragina jaso ditu sarritan (Johnson, 1991), non ikuspegi razionala gailendu den.
Esan nahi baita, mendebaldean pentsamenduaren historian zehar gorputzari oro har, eta
gorputzak sortzen dituen sentsazioei zehazki, arreta gutxi jarri zaiela. Alta, heziketa unean
gorputzaren garrantzia handia da; ezinbestekoa da gizakion gorputzaren funtzioa onartzea
pertsonen arteko elkarrekintzan, eta bidez batez, heziketan. Adibide batekin hobeto ulertuko
dugu hori guztia. Irakasle bat egunero bezala gelara sartzen da, ikasleak agurtzen ditu eta
bere tokian esertzen da. Une batez, irakaslearen aurpegia elkarrekintzan sartu da hainbat
ikaslerekin. Ikasle batzuei aurpegi alaia ikusiko die, beste batzuei beroa, besteei... Bada, une
hori modu global batean ulertzen dugu, hau da, egoeraren nolakotasuna gorputzak osoki
hartzen du. Irakasle horrek hainbat sentsazio ditu, eta horiek beste ezer baino hobeto
laguntzen diote egoera interpretatzen. Beraz, esan dezakegu hautemateen bidez egoera
jakin bateko informazioa gorputzak eman diezagukeela (Gendlin, 1997i). Horrela, gelara
sartzen denean, irakasleak ez ditu oroitu behar modu razional batean ikasleekiko dituen
sentimenduak, bere gorputzak ezagutzen ditu-eta.
Beste batzuetan, ingurune edo toki arrotz batean sartzen garenean, gorputzak bere
osotasunean modu jakin batean erreakzionatzen du. Hau da, gorputzak eta inguruneak
elkarrekintzazko prozesua osatzen dute (Gendlin, 1997e; Gendlin, 1997i); gorputzak
ingurunearekin eratzen eta eraikitzen dituen interakzioak sentitzen ditu. Bada, sentitzen den
elkarrekintza horrek aurreko adibidean irakasleak ikasleei buruz zuen informazio konplexu
Oinarri teorikoak 116
guztia dauka; hots, informazio kopuru handia sentitzen dugu modu orokor batean, eta hori da
gorputz sentsazioa.
Pedagogiak, oro har, heziketa eta formazio-prozesuetan gizakion alderdi korporalari
arreta gehiago eskaini beharko lioke; izan ere, pertsonon arteko harremanetan hain
garrantzitsua den eremua ahazten baitu, heziketa beraren alderdi garrantzitsu bat baztertuz.
Bada, ikerketa honek proposatu nahi duen hezitzaileen formazioak bide hori jorratu nahi du,
gorputza ardatzatzat duen ikasbide esperientziala. Gure ustea da trebetasunak erakusteko
eta barneratzeko bitarteko didaktiko egokiena gorputza dela, elementuen trebetasunak modu
sentikorrean barnera ditzakegulako, eta heziketa uneak eskatzen dituen harremanen
kalitatean gorputzaren garrantzia agerikoa delako.
Era horretan, guk ere onartzen dugu gizakiaren gorputz-izaera, hau da, gorputza ez dela
fisiologoek ikertzen dutena soilik, prozesu dinamikoa ere badela, eta horri esker jabetzen
gara gure esperientziaz eta pertsonen arteko testuingurua osatzen dugu. Ukaezina da,
gainera, geure eguneroko harremanetan eta besteekin eraikitzen ditugun elkarrekintzetan
gorputzaren funtzioa ezinbesteko dela; are gehiago, irakasle batek, esaterako, bere
ikasleekin harremanetan jartzen denean, pertsona oso baten moduan egiten du, hau da,
gorputzaren hizkuntza praktikoa ere agertzen da (Van Manen, 1998). Hala eta guztiz ere, ez
dezagun har gorputza bost zentzuen bidez eskuratzen dugun informazioaren arabera,
egoera jakin bat ez baita sentsazioen zatien bidez soilik eskuratzen (Gendlin, 1997c), modu
global eta osoan baizik.
Puntu honetara iritsita, gorputzak esanahiak sortzeko gaitasuna duela esan dezakegu.
Esanahia, azken batean, gizakion ulermenaren auzia baino ez da. Horregatik, esanahiaren
eta razionaltasunaren inguruko azalpen egokiak eman ahal izateko, gizakion gorputz
egiturak aintzat hartu behar ditugu nahitaez (Johnson, 1991); hots, esanahiek oinarri
korporala dute, geure razionaltasuna gorpuztua dagoela esan dezakegu. Horregatik,
heziketak eta hezitzaileen formazioak aintzat hartu beharko lukete gizakiaren gorpuztasuna
zeregin pedagogikoa parametro egokietan kokatzeko. Hitzok bikainki agertzen dute adierazi
nahi duguna:
“... en tanto animales tenemos cuerpos conectados con el mundo natural, de tal modo que
nuestra conciencia y nuestra racionalidad están vinculados a nuestras orientaciones corporales y
a nuestras orientaciones con y en nuestro entorno. Nuestra corporeidad es fundamental con
respecto a quiénes somos, a qué supone el significado y a nuestra capacidad de hacer
deducciones racionales y ser creativos” (Johnson, 199:46).
Oinarri teorikoak 117
Hainbat ikerlari eta autoreren ustez (Bossu eta Chalaguier, 1984; Gendllin, 1983;
Gendlin, 1997; Johnson, 1991), eta orain arte esandako guztiaren ildotik, honako ondorio
baliagarri hauek atera ditzakegu, geure proposamena eta formaziorako ikasbidea kokatzeko
eta ulertzeko guztiz funtsezkoak direnak. Hiru printzipio hauek ditugu:
1. Gizakiaren esanahiaren inguruko azalpen orok gorputz egiturei
oinarrizko funtzioak esleitu behar dizkio.
Historikoki esanahiaren inguruko azalpen objektibistek eta arrazionalistek alde batera utzi
eta gutxietsi dute gizakiaren gorputzaren garrantzia; batez ere, gure gorputz esperientziatik
sortzen den ulermena. Gendlinen irudikoz (1997i), mendebaldeko filosofiaren tradizioaren
ildoa (Descartes, Kant, Nietzsche... ) gorputza kaosarekin eta desordenarekin lotzearena
izan da. Horrela, gorputza izate ez logikoa denez, kanpotik ezarri behar zaio ordena.
Mendebaldeko pentsamoldearen oinarrizko ustea izan da ordena guztia inposatutakoa dela,
eta zientzia eta ezagutza aurrera doazela ordena esperientziala zientziak hipotetizatzen
dituen pentsamendu patroien ondorengoa delako. Hortaz, esperientzia beti unibokoa eta
kategoria eta klaseetan sailka daitekeena da. Filosofiaren mendebaldeko korronteetan,
sarritan, gorputza saihestu egin nahi izan da, eta hori, gero, beste esparrutan bezalaxe,
hezkuntzan ere islatu da; are gehiago, hezkuntza esku-hartzean.
Alta, Gendlinen (1997i) ustez, gorputzak ez du funtzionatzen patroiek ematen duten
egonkortasun logikoa bezala soilik. Gorputzak ez dira finkoak, eta gure eguneroko
elkarrekintzan eta egoeretan inplikatzen dira; hots, norbanakoen ekintzetan eta jardueretan
parte hartzen du gorputzak.
Johnsonek antzera hitz egiten digu (1991), historikoki mendebaldeko objektibismoak
gorputza bazterrean utzi du, usten zuelako esanahiaren izaera objektiboarekin zerikusia ez
zuten elementu subjektiboak barneratzen zituela. Objektibismoaren defendatzaileek ez zuten
gorputza kontuan hartzen arrazoia abstraktua eta haraindikoa edo transzendentea zela
pentsatzen zutelako, hau da, gizakion ulermenaren gorputz-alderdiekin ez zegoela lotuta.
Bazirudien gorputzak ez zuela inongo funtziorik materia abstraktuen inguruan gizakiok egiten
ditugun arrazonamenduetan. Hala eta guztiz ere, objektibistek egindako ikerketetan argi
uzten zuten gorputzaren garrantzia esanahiak eraikitzeko orduan, nahiz eta bide hori ez
garatu. Johnsonek (1991:17) maisuki azaltzen du:
Oinarri teorikoak 118
“ Sin embargo, en todos los estudios empíricos mencionados (...), se manifiesta una y otra vez la
corporeidad del significado y la comprensión humanos, de manera estrechamente relacionadas
con formas de la estructuración imaginativa de la experiencia. El tipo de estructuración
imaginativa que revelan dichos estudios no supone ilusiones románticas liberadas por nuestros
cuerpos y que los trascienden; más bien, son formas de imaginación que surgen de nuestra
experiencia corporal, experiencia que contribuye a nuestra comprensión y guía nuestro
razonamiento”.
Hortaz, gure gorputz esperientziek esanahiak sortzen dituzte eta arrazonamendu
logikorako bidea errazten dute. Horrek esan nahi du gorputzari arreta jarri behar diogula
esperientziaren nolakotasunean arakatzeko eta esanahien sorkuntzan sakontzeko; gorputza
barrutik sentitu behar dugula, alegia (Gendlin, 1983; Gendlin, 1997a; Gendlin, 1997b;
Gendlin, 1997i). Gorputza barrutik nola sentitzen dugun ikusi behar dugu, hau da, une jakin
honetan pertsona bere gorputz sentsazioetan bizi dela esan dezakegu. Hori guztia gurera
ekarriz, azpimarratu behar dugu trebetasunen nolakotasunak esperimentatu eta gero horrek
uzten dizkigun sentsazioetan jarriko dugula arreta, elementuaren beraren nolakotasuna eta
trebetasunak barneratzeko. Hortxe kokatzen dugu ikasbidearen alderdi bibentziala. Beraz,
gure ikasbidea norberak sentitutako gorputz esperientzia da. Ez da ideia soiletan
oinarritzea, konplexutasunaren sentsazio fisikoan sakontzea baizik. Bide esperientziala
fisikoa den sentitze jakin horretan oinarritzen da. Nolanahi ere, horrek ez du esan nahi
alderdi kognitiboa erabat baztertzen dugunik, sentitze fisikoa fokua eta nukleoa izanik,
hautemate elementuak, egoera elementuak eta elementu kognitiboak ere aintzat hartu behar
dira (Gendlin, 1997c; Gendlin, 1997i). Esan nahi duguna da sentsazioak sentitu ostean izena
jar diezaiekegula, eta horien inguruan hitz egin eta interpretatu.
Hori guztia aintzat hartuta, bigarren ondoriora iristen gara:
2. Gizakion razionaltasuna gorpuztua dago
Gizakion gorpuztasun-izaerak zuzen-zuzenean eragiten du gauzetan eta objektuetan,
horiek guretzako izan dezaketen esanguratasun mailan, esanahiak gara eta adieraz
ditzaketen formetan, gure esperientzia arrazoitzeko eta barneratzeko gai garen moduetan,
eta aurrera eramaten ditugun jardueretan (Johnson, 1991). Esan nahi baita, geure
errealitatea norbanakoaren gorputz mugimenduak gidatzen eta egituratzen dituzten patroiek
moldeatzen dutela, baita norbanakoren denborazko eta espaziozko inguramenduek eta
objektuekin eraikitzen dugun elkarrekintzaren formek ere; hots:
Oinarri teorikoak 119
“... lo que a menudo consideramos significados abstractos y patrones deductivos suelen
depender, de esquemas procedentes de nuestra experiencia corporal” (Johnson, 1991:24).
Jar dezagun adibide bat hori guztia garbi uler dezagun. Esate baterako, “indar fisikoa”
kontzeptuaren esanahia indarraren gure gorputz esperientziatik sortzen da. Indar fisikoaren
esanahiaz jaiotzen garen unean bertan, edo agian lehenago, hasten gara jabetzen. Gure
gorputzari kanpoko nahiz barruko indarrek eragiten diote: grabitatea, argia, beroa, haizea,
gorputzaren barruko prozesuak, beste objektu fisikoen agerpena... Aipatu elkarrekintza
horiek indarrarekin izaten dugun lehen kontaktua dira, eta horiek gu eta gure ingurunearen
arteko erlazioa agerian uzten dute. Erlazio ereduak esanahi egitura bezala garatzen dira, eta
horien bitartez norbanakoaren mundua koherentziaz, erregulartasunez eta ulergarritasunez
agertzen hasten da. Berehala ohartzen gara gu ere indar iturri izan gaitezkeela; gorputza
mugitzen ikasten dugu, eta objektuak manipulatzen hasten gara, modu horretan indar
zentroetan bilakatzen garelarik. Beste ezeren gainetik, gure ingurunearekin indarren arteko
elkarrekintza ereduak sortzen ditugu: jostailuak hartzen ditugu, edalontziak ahora eramaten
ditugu, gure gorputzak espazioan zehar lekualdatzen ditugu... Guregan indarra eragiten
duten oztopoak topatzen ditugu, eta, aldi berean, indarra sor dezakegula ere ohartzen gara:
jauzi bat eginez, gure aurrean ditugun objektuak saihestuz... Batzuetan geure indar
erakustaldia eta gero ahituak, garaituak, indarrik gabe eta zapuztuta geratzen gara;
besteetan, aldiz, arrakasta izaten dugu eta ahaltsu azaltzen gara. Apurka-apurka
“indarraren” esanahia zabaltzen dugu. Indar eragile horietako bakoitzean jarduera jakin hori
identifikatzen duten patroi errepikagarriak daude. Bada, aipatu patroiak gorpuztuak daude,
eta gure esperientzia fisikoari egitura koherentea eta esanguratsua ematen diote maila
aurrekontzeptualean; nahiz eta gero patroi batzuen izenak ikasten ditugun eta maila
abstraktuan azter ditzakegun. Egia da modu proposizional batez, hau da, hitzez, adieraz
dezakegun indarraren kontzeptua formulatzen dugula, baina identifikatzen duen esanahiak
gure ulermen kontzeptuala eta proposizionala baino gehiago sakontzen du. Esperientzia,
eta, bide batez, ulermena gorpuztua daudelako.
Gauza bera gertatzen da, adibidez, “oreka/desoreka”, “barruan/kanpoan”,
“erdigunea/ingurunea” kontzeptuekin.
Beraz, eta autore berari jarraituz, egitura sorta handi bat gure gorputz esperientziatik
sortzen da, eta horiek guretzako esanahia duten, esanguratsuak diren eta gure
arrazonamenduan eragina duten patroiak eskaintzen dizkigute.
Oinarri teorikoak 120
Horrek esan nahi du, besteak beste, norbera une honetan munduan dagoela, “hemen eta
orain” dagoela, gorputza duelako:
“Estamos en el mundo a través de nuestro cuerpo, según cierta direcciones significativas que
determinan las dimensiones de nuestro espacio habitado, cuya constitución expresa en cada
caso un estilo de ser” (Bossu eta Chalaguier, 1984:11).
Esan nahi baita, gorpuztasuna dela gizakiaren presentzia errealitatean eta munduan
bermatzen duen jatorrizko espazio-egitura, hau da, norberak baduela gorputz-nia; hortaz,
“nire gorputza” esan beharrean, egokiagoa litzateke “nire gorputza:ni” adieraztea (Laín
Entralgo, 1991).
Horrek guztiak ondorio garrantzitsu bat dakar: gorputzaren bidez ikasitakoa hain da
esanguratsua, non alor kognitiboetara pasatzen den. Hitzokin ondo asko uler dezakegu:
“Mi argumentación principal sostiene que (...) las proyecciones metafóricas pasan del sentido
corporal (con su esquema emergente) a la esfera mental, epistemológica o lógica. Si partimos de
esta hipótesis veremos que nuestra experiencia del equilibrio corporal se relaciona con nuestra
comprensión de personalidades equilibradas, opiniones equilibradas, sistemas equilibrados,
ecuaciones equilibradas, el equilibrio del poder, el equilibrio de la justicia, etc.” (Johnson,
1991:160).
Harreman-trebetasunen nolakotasunak gorputzen bidez ikasten baditugu, alor kognitibo
eta razionalera pasako dira; beraz, gorputza bitarteko didaktiko bezala erabiltzeak,
gorputzaren bidez ikasteak, alegia, onurak ekar dakizkioke formazio-prozesuari, eta,
ondorioz, hezitzaileek egiten duten hezkuntza esku-hartzeari ere bai.
Laburbilduz, gorpuztuak diren esanahien bidez ulertzen dugu errealitatea, ez baikaude
inoiz ez geure gorputzetatik bananduak ezta guregan eragitean ulermena ahalbidetzen duten
indar eta energietatik ere; eta puntu horretan funtsatzen dugu formazioa.
3. Edozein kontzeptu, gauza edo jarrera esanguratsua da, hau da, zentzuz
beterikoa, baldin eta sentitutako esperientzia bada
Gizakiaren esperientziaren dimentsioa, sentitutako dimentsioa da (Gendlin, 1997e), eta
horrek zuzen eragiten du pentsatzen dugun, hautematen dugun eta jokatzen dugun moduan.
Beraz, eta aurreko bi puntuetan adierazitakoari gehituz, modu horretan esperimentatzeak
norberaren jokaeran eta esanahien formazioan sekulako garrantzia du. Beraz, hezitzaileen
Oinarri teorikoak 121
formazio-prozesuan, sentitzen dugunaren inguruan hitz egin behar dugu, orain arte
esandako guztiarekin bat etorri nahi badugu, bederen. Horretarako, hau da, harreman-
trebetasunen nolakotasunak sentitzeko eta bizitzeko, gorputzarekin egiten diren ariketak
proposatuko ditugu. Gorputz ariketak izanen dira formazioaren lanabesa, eta horien bidez
hezitzaileek trebetasun bakoitzarekin dituzten gorputz sentsazioetan arakatu nahi dugu. Hori
izango da bide esperientziala funtsatzen den gunea, hain zuzen ere; izan ere, gorputzak
trebetasun bakoitzaren nolakotasunak ikasten baditu, praktikan jar ditzake.
Argudio ildo hori guztia adibide sinple eta erreal batekin hobeto uler dezakegu. Demagun
hezitzaile bat nahikoa urrun agertzen dela subjektuengandik, bada, gure irudikoz, ez dugu
egoera hobetuko hezitzaileari hitz hauek esanda: “Aizu, saia zaitez irekiagoa izaten
gaztetxoekin. Beraiekin gehiago hitz egin, gertuago egoten saiatu...” Zirkulu sorgindu batean
sartzen gara. Hezitzailea ez da irekia izango besteekin trebetasun hori ahula duelako. Ez
badugu hori propio lantzen ez dira aldaketak sortuko. Hau da, proposatzen dugun
elementuen ereduaren bitartez, eta trebetasun horiek gorputzean sentituz, orduantxe jar
genezake hezitzailea bere gaitasunak hobetzeko bidean. Norabide hori ireki nahi dugu
ikerketa honen bidez, eta hori emankorra den edo ez ikusi. Izan ere, nortasunaren alderdiak
indar handiarekin atxikituta daude, eta oso zaila da hitzez mugiaraztea. Hitzek ez dute
mugiarazteko indarrik. Benetako mugimenduak gorputz sentsazioetatik etorriko dira, gure
ustez. Hitzak hainbat egoera aldarazteko motorra izango balira, nahiko erraza izango
litzateke hainbati irtenbidea edo hobekuntza aurkitzea. Baina, errealitateak ez du horrela
funtzionatzen, hitzek ez dutelako nahikoa indarrik gure existentziaren norabidea markatzeko,
baldin eta hitz horiek sentsazio fisikoren bat sortzen ez badigute.
Beste egoera hau ere gerta daiteke: hezitzaile batek zailtasunak izatea unean-uneko
egoerarekin gozatzeko. Gauza gehienak etorkizunean pentsatuz egiten ditu. Ez du astirik
hartzen une horretan egiten ari denaz gozatzeko eta bere energia psikiko guztia horretan
zentratzeko. Hori guztia hezigaiei transmititzen die oharkabean, eta ondorioz, horientzat
jarduerak ez dira oso gustukoak. Ez diete asebetetzen. Horren aurrean, bi modutara joka
dezakegu. Batetik, hezitzaileari autotelismoa zer den esplika diezaiokegu, hau da, ekintza
bera baino harantzago ez doan jarduna dela, non helburua ekintzan bertan dagoen.
Jarduera bakoitzarekin gozatu egin behar duela esan diezaiokegu eta bere indar guztia une
horretako bizipenetan jarri behar duela. Ziur aski modu proposizional batez ulertuko du zer
den autotelismoa, baina ezer gutxi lortuko dugu egoera mugiarazteko. Izan ere, hitz soilekin
ez baitiogu tresnarik ematen hezitzaileari bere bide propioa jorra dezan; kasu honetan, ez
diogu tresnarik eskaintzen autotelismoko jarrerak landu ditzan.
Oinarri teorikoak 122
Jokatzeko beste modua hauxe izan daiteke. Autotelismoa hitzez zer den adierazi gabe,
autotelismoa era praktikoan lantzea. Ariketa praktiko horien bidez, hezitzaileak autotelismoa
zer den sentituko du, autotelismo egoerak bizi egingo ditu, eta bene-benetan zer den
ulertuko du. Bizitu, sentitu eta ulertu egingo du. Hortaz, bide hori lantzeko tresnak emango
dizkiogu, eta bere zeregin pedagogikoan ari denean jakingo du egoera autotelikoak zein
diren esaten, sentitu egiten baititu aldez aurretik ariketa praktikoen bitartez bizi izan
dituelako. Gure aburuz, gorputzak horrelako egoerak identifikatzen eta horietara moldatzen
ikas dezake.
Horrekin guztiarekin esan nahi dugu gorputzarekin aritzeak eta gorputz sentsazioen bila joateak pertsona bakoitza bere esperientzia-fluxu propioarekin konektatzeko eta bat egiteko aukera eskaintzen digula. Horrek esan nahi du gorputzaren adimenari kasu
egingo diogula. Gorputzaren bidez, dinamizaziorako gakoa den eta arestian aipatzen genuen
“nola nago ni orain?” galderaren erantzuna jakin dezakegu; izan ere, gorputzak testuinguru
jakin baten egoera orokorra eta globala osotasun moduan hartzen du, gizakion gorputzak
modu zuzen eta berehalakoan bizitzen baitu egoera bakoitza.
“En realidad, una psicología del propio cuerpo sólo puede ser fenomenológica. Toda
fenomenología consiste en sacar a la luz los fenómenos de acuerdo con el propio logos (tomando
este término en su doble acepción de palabra y sentido fundador). Hay un logos del cuerpo que
habla y (se) significa.” (Bossu eta Chalaguier, 1984:10).
Beraz, gorpuztasuna geure errealitatearen jatorrizko forma da. Gure gorputzaren bitartez,
aurkitzen garen denborazko eta espaziozko egoeran etengabe baldintzatuta sentitzen gara.
Hala eta guztiz ere, ez gara bizi gorputz fisiko soilean, objektu soil batean. Gorpuztasunak
bizitzaren dinamismoaren forma guztiak barnebiltzen ditu, gizakiak mundua bizitzen duen
errealitatea konkretua da; horregatik, norbanakoaren munduarekiko lehen erlazioa
sentitzearen eremuarekin bat dator (Bossu eta Chalaguier, 1984).
Gure formazio-prozesuan “gorputza” hitza erabiltzen dugunean, makina fisikoa
kontzeptua baino harantzago goaz. Norberak ez ditu fisikoki soilik bizitzen bere ingurunean
gertatzen ari diren egoerak. Norberaren gorputza fisikoki sentitzean sistema handiago baten
zati da: hemengo eta beste leku batzuetako sistema erraldoi baten zati, oraingo eta beste
garai bateko sistema baten zati, unibertsoaren zati, azken batean. Beste modu batera
esanda, sistema handi baten barnean eta gorputz batean bizirik sentitzeko sentsazioa (Laín
Entralgo, 1991; Gendlin, 1997e). Horregatik guztiagatik, gorputz-kontzientzia badugula esan
dezakegu (Gendlin, 1983).
Oinarri teorikoak 123
Esandako guztia aintzat hartuta, esperimentazio bidearen oinarria eta abiapuntua
norberak izan behar du, hezitzaile bakoitzak. Hots, norberak bizi eta sentitu behar du zer den
edo nolakoa izan daitekeen trebetasun bakoitza. Hori gorputzean sentitzen duenean, orduan
ulertuko ditu trebetasunak, eta orduantxe egin ahal izango ditu aurrerapenak. Beraz, bideak
ez du ikaskuntza intelektualean eta mentalean oinarritu behar, ezta teorikoan ere. Bideak
guztiz praktikoa izan behar du, esperimentazioan oinarritua. Modu horretan lan eginez, uste
dugu bide bat topatuko dugula non hezitzaileek euren lan pedagogikoan “gertatzen ari dena”
interpretatu ahal izango duten hezkuntza-praktikaren eta balizko arazoen zurrunbiloan
aritzen direnen eta elkarrekintzan dihardutenen begietatik. Hori bai, interpretazioa ez da
izango buruarekin soilik egiten dena, ez diogu horri emango lehentasuna; izan ere, orain arte
eraikitako argudioak direla-eta gorputzaren bidez zer egin behar den, hau da, zein
trebetasun agertu behar den jakitea izango da xedea.
Esandako guzti-guztia modu praktikoan nola egin daitekeen ikus dezakegu ondoko
puntuan, non argitasunez agertzen den orain arte adierazitakoa. Gure formazio
proposamena garatzeko bide hauek bururatzen zaizkigu, eta horiek guztiak formazio
ibilbidearen arabera aplikatuko ditugu; hau da, orain guztien agerpen orokorra egin nahi
dugu, eta gero praktikak berak erakutsiko digu zein erabili une bakoitzean.
2.7.2. Hezitzaileen formazioa gorputza ardatz
hartuta: proposamen praktikoa
Aipatu dugun guztia eta gero, nola eraman daiteke hori praktikara? Bada, bi bide
aurreikusten ditugu. Alde batetik, hasierako formazio ikastaroa dei geniezaiokeena; eta
bestetik, etengabeko formazioa. Hau da, hezitzaileak formatzeko bidean, lehen-lehenik
trebetasunen nolakotasunak esperimentatu behar dituzte. Euren zeregin pedagogikoan esku
artean erabiliko duten ereduaz blaitu behar dute, sentsazioetatik kontzeptuetara iristeko.
Modu horretan, gure aburuz, hezitzaile bakoitza eredu teorikoaren ezagutzaz jabetuko da
esperimentazioaren bitartez, eta, aldi berean, autoezagutzarako aukera izanen du: zein
trebetasun duen eskuragarrien, zeinetan dituen hutsuneak, zer-nola esperimentatzen duen
elementu bakoitza...
Bigarrenik, behin ereduaren ikuspegi osoa jaso ostean, praktikarekin lotzea izango
litzateke biderik emankorrena. Hau da, hezitzaile bakoitzak bere esku-hartze pedagogikoan
aurkitzen dituen egoerei eta arazoei irtenbidea bilatzea, eta horretarako, gorputz
Oinarri teorikoak 124
sentsazioetatik abiatzea jotzen dugu zuzenena. Finean, formazio-prozesuaren mamia
elementu bakoitza noiz eta nola erabiliko den zehaztea izan beharko luke, betiere gorputza
oinarritzat eta aradatzatzat harturik. Irudika dezagun hezitzaile batek bere lanerako, hots,
subjektuekin duen harremanetarako, “bat egitearen” trebetasuna jotzen duela oinarrizkotzat.
Bada, hori agertze aldera, “bat egitearen” harreman-trebetasunaren sentsazioak gorputzean
bizitzea izan beharko luke fokua. Gero horri nahi adina hitz jar dakioke.
Modu horretan, hezitzaileak formatzeko norabide berri eta emankor bat zabal dezakegula
uste dugu
Datorren taula honetan ikus dezakegu zehatzago
9. TAULA: Harreman-trebetasunen lanketaren proposamena hezitzaileen formaziobidean
gorputza ardatz hartuta
GORPUTZAREN BIDEA
1.- Hasierako formazio ikastaroa (zuzen-zuzenean hezkuntza-praktikari heldu baino
lehen; harreman-trebetasunen aurkezpen trinkoa)
zer egin ?
zertarako?
Bost Harremanbideen
Teoriaren trebetasunak gorputzaren bidez eskuratzea
Trebetasun bakoitzaren
esperimentazioa gorputz ariketen
bidez. Harreman-trebetasun
bakoitzaren nolakotasunak
sentitzeko kalitate bakoitza era
isolatu batean aztertzea, eta,
horretarako, kalitate bakoitza
sentitzeko hainbat eta hainbat
gorputz ariketa egitea
Trebetasun bakoitzaren
nolakotasuna eta trebetasunak
gorputzean sentitzeko. Ikasbide
esperientzialaren eta eredu
teorikoaren zutarriak finkatzeko eta
indartzeko
Oinarri teorikoak 125
2.- Etengabeko formazioa (hezkuntza-praktikarekin lotuta)
zer egin ?
zertarako?
Hezkuntza-jardueran sor
daitekeen balizko arazoari edo egoerari irtenbide praktikoa
aurkitzea
Euren zeregin hezitzailearekin
lotutako balizko egoera bat azaltzen
zaie hezitzaileei, eta beraien
egitekoa irtenbide edo proposamen
praktikoa aurkeztea izango da.
Ariketak praktikoa izan beharko du,
jakina; gorputz ariketa, eta noski
bost harremanbideen ereduarekin
lotuta joanen da. Demagun, balizko
egoera “bat egin” joeraren bidez
onbideratu nahi dutela. Bada, zein
ariketa den agertu behar dute, eta
berau formazio-saioetan egin.
Trebetasun bakoitzaren
nolakotasunak gorputzean
sentitzeko. Ikasbide
esperientzialean sakontzeko.
Hezkuntza-jardueran sortzen den arazo errealari irtenbide
praktikoa aurkitzea
Honek izan behar du, gure ustez,
formazio-prozesuaren bihotza. Izan
ere, praktika bera jartzen baitugu
erdigunean; hots, hezitzaileek euren
zeregin hezitzailean aurkitzen
dituzten arazoei irtenbidea bilatzea
izango da helburua, betiere eredua
jarraituz eta gorputz ariketak
proposatuz. Hau da, beraiek euren
azalean bilatu behar dute,
esperimentatuz, noski, egoera
onbideratzeko bidea.
Trebetasun bakoitzaren
nolakotasunak gorputzean
sentitzeko. Ikasbide
esperientzialean sakontzeko.
Gorputz ariketak egin eta zein egoeretan aplikatu daitezkeen
ikusi
Abiapuntua ariketa praktikoak
izango dira, horrela, xedea hauxe
da: gorputz ariketa horiek zein
aplikazio praktiko eduki ditzaketen
ikustea. Lehenik sentitu, eta gero
erabaki.
Trebetasun bakoitzaren
nolakotasunak gorputzean
sentitzeko. Ikasbide
esperientzialean sakontzeko.
Oinarri teorikoak 126
Gorputz ariketa bost
harremanbideen inguruan
Trebetasunak gehiago ulertzeko eta
horietan sakontzeko gorputz
ariketak egin.
Trebetasun bakoitzaren
nolakotasunak gorputzean
sentitzeko. Ikasbide
esperientzialean sakontzeko.
HITZAREN BIDEA
zer egin ?
zertarako?
Gorputz ariketen sentsazio eta aplikapen praktikoei buruz hitz
egitea
Gorputz sentsazioen inguruan hitz
egitea eta interpretatzea. Alor
kognitibo eta razionala da honako
hau. Besteari bezainbesteko
garrantzia ez diogu ematen, baina
hau ere beharrezkoa da. Ariketa
bakoitza bukatu ostean egin daiteke.
Gorputz ariketen bidez bizitutakoari
hitzak jartzeko. Kontatzeko eta
elkarren artean hausnarketa
egiteko.
ONDORIOA: ARIKETA EDO JARDUERA PRAKTIKOEK ALDAERA ANITZ EDUKI DITZAKETE (ROLE-PLAYING, EGOERAK ANTZEZTEKO ETA BIZITZEKO ARIKETAK, GORPUTZ ARIKETAK...), GURE IKASBIDEAREN NOLAKOTASUNAK BERMARAZTEKO BALDINTZA BAKARRA DAGO: ARIKETAK GORPUTZ TERMINOETAN EGITEA; HOTS, BETI NORBERAREN GORPUTZ SENTSAZIOEN ESANAHIAREN BILA JOATEA.
3. Atala
Hezitzaileen prestakuntza:
esperientziaren kokapena
Esperientziaren kokapena 128
3.1. IKERKETAREN FOKATZEA
Lan honen sakoneko galdera hauxe zen: nola formatu hezitzaileak?, hau da: zein oinarri
edo eredu teoriko hautatu? Zein ikasbide proposatu? Nola trebatu hezitzaileak eredu
teorikoan zein ikasbide praktikoan?... Hortaz, horren inguruan arakatu, sakondu eta
interpretatu nahi genuen. Gure aburuz, norberak bere baitan pertsona gisa dituen
trebetasun, kalitate, sentsibilitate edo estiloek markatzen dute harreman pedagogikoaren
muina; eta, hori horrela, estilo edota sentsibilitate horien lanketara bideratuta egon beharko
litzateke hezitzaileentzat formazioa. Gure asmoa, beraz, formaziorako eredu teorikoan eta
bere ikasbidean norabide berri bat irekitzea zen.
Hezitzaileen formazio ibilbidea aztertzeko prozesu interpretatzailean batean kokatu
ginen, non formatzailea eta formazioa jasoko zutenaren arteko elkarrekintza etengabekoa
izango zen.
Hori horrela, ikerketa hau paradigma naturalista edo interpretatzailearen barruan kokatu
genuen, ekintza-ikerkuntzaren tradizioan, hain zuzen ere.
Paradigma interpretatzailearen arabera (Guba, 1989; Pérez Gómez, 1995) mundua eta
errealitatea bera ez dira finkoak, ezta egonkorrak ere; dinamikoak eta aldakorrak baizik.
Zentzu horretan, egintzek beraiek bezainbesteko garrantzia dute subjektuek horien gainean
egiten dituzten interpretazioek. Beraz:
“ No existe pues una única realidad en el ámbito de lo social en general y de lo educativo en
particular, sino múltiples realidades que se complementan mutuamente. Desde cada una de estas
se ofrecen perspectivas diferentes, matizadas de forma singular por cada sujeto o grupo. Los
individuos son agentes activos que construyen de forma condicionada el sentido de la realidad en
que viven” (Pérez Gómez, 1995:119).
Modu horretan, pertsonek errealitatearen inguruan sortzen eta interpretatzen dituzten
esanahiak soilik eskura daitezke subjektuek beraiek horiek elkartrukatzen eta sortzen
dituzten testuinguru horietan.
Fokapen honen aburuz, errealitate asko eta anitzak daude. Horrela, errealitateak sistema
bat osatzen du, eta horren elementu guztiak elkarrekin erlazionaturik daude. Beraz, batean
arreta jartzea eta berau ikertzea gainontzeko elementuetan eragingo du. Horrela,
Esperientziaren kokapena 129
orokorpenak ez dira posible, giza fenomenoen testuinguruak partikularrak eta errepika
ezinak baitira.
Paradigma naturalistaren begietatik ikerlaria eta ikertuak izaten ari diren pertsonak
elkarrekin erlazionaturik daude ezinbestean. Jakina da ikerlari naturalistek ahaleginak egiten
dituztela ikertzen ari diren fenomenoarekiko neurriko distantzia mantentzeko, baina horrek ez
du eragozten ikerlaria-ikertua binomioaren arteko trukea (Guba, 1989). Gure kasuan, ni,
formazioaren arduraduna, eta hezitzaileen arteko elkarrekintza eta harremana etengabekoa
izan zen; neurri handi batean, fenomeno beraren parte izan ginen. Horrek ez du esan nahi,
halere, formatzaile-ikerlari funtzioa ahantzi edo alboratu nuenik.
Ekintza-ikerkuntzaren bitartez, teoria eta praktika uztartzen dira (Kemmis eta McTaggart,
1988; Elliott, 1990; Blández, 1996). Suspertzaileekin beraiekin praktikan aritu eta gero,
horren gaineko gogoetari ekiten genion praktika bera hobetze aldera. Hortaz, jarduna eta
hausnarketa etengabe erabili genituen. Praktika suspertzaileekin aritzen ginenean, eta teoria
horren gaineko hausnarketa egiten genuenean. Horren bidez, praktikaren alderdi
arazotsuetan jartzen genuen arreta, eta autogogoetarako aukera bikaina izaten genuen.
Ondorioz, suspertzaileekin aurrera eramaten ari ginen lanaren eta ikasbidearen hobekuntza
egiteko aukera izaten genuen. Uneoro eta etengabe. Zentzu horretan ekintza-ikerkuntzak
fenomenoak mugiarazi egiten ditu, arazoen eta fenomeno jakinen dinamika bera ulertzeko
asmoz.
3.2. IKERKETAREN BALDINTZA METODOLOGIKOAK
Hori horrela, gure aburuz ikerketa honek paradigma naturalistak eskatzen dituen
sinesgarritasun irizpideak (Guba, 1989) betetzen ditu. Ikus ditzagun:
3.2.1.Sinesgarritasuna eta dependentzia
- Formazio esperientzia luzea egin genuen. Modu horretan, esan dezakegu egoera eta
testuinguru jakin batekin elkarrekintza luzean eta etengabean aritu ginela jakin ahal
izateko zer gertatzen ari zen eta zeintzuk ziren prozesuaren bilakaeraren ezaugarririk
garrantzitsuenak. Ikasturte oso batez egon ginen hezitzaileen formazio-prozesua
jarraitzen eta ikertzen.
- Triangulazioa erabili genuen. Bere helburua zen uste, iritzi eta interpretazioen elkar
trukaketa, eta informazioaren eta erregistroen arteko egiaztatzea ahalbidetzea (Pérez
Esperientziaren kokapena 130
Gómez, 1995). Garrantzia handia eman genion atal honi; gure aburuz,
metodologikoki garrantzia handia zuen triangulazioak; izan ere, parte hartzaile
ezberdinek formazio-prozesuan gertatzen ari ziren egoera eta fenomeno anitzei
buruz zuten ikuskerak eta perspektibak erkatzea behar-beharrezko prozedura
baitzen. Triangulazioaren xedea subjektiboartekotasuna bermatzea izan zen. Esan
nahi baita, formazio-prozesuaren nondik norakoan sortzen ziren distortsio,
itxuraldatze eta zehartasun subjektiboak argitzea zuen jomuga triangulazioak. Horrek
guztiak, interpretazio ezberdinak onartzeko aukera eskaini zigun, bai eta
errepresentazio subjektiboaren eremua aberasteko ere. Modu horretan, formazio-
prozesuaren gakoak era kritikoago eta osoago batez aztertzeko aukera izan genuen.
Hortaz, izenak aipatzen duen legez, datuak hiru ikuspegi ezberdinen iturrietatik
jasotzea eskatzen du triangulazioak. Gurean, hiru hauek izan ziren ikuspegiak:
formatzailearen ikuspegia, hau da, nirea; hezitzaileena; eta saio guzti-guztietan
egon zen behatzailearena. Ikerketak iraun zuen bitartean, etengabean hiru iturri
horietatik jaso genuen informazioa. Ikuspegi epistemologikotik; hots, hezitzaileen
formazio-prozesuaren ezagutzari buruzko informazio jasotzeko ikuspegitik, sekulako
garrantzia izan zuen guretzat triangulazioak. Izan ere; hirukiaren erpin bakoitzean
kokatzen zena ikuspegi epistemologiko propioa eskaintzen zion formazio-prozesuari.
Horrela, nik, hau da, formazioaren arduradunak, formazio-prozesuaren bide
esperientzialaren inguruko informazio zehatzena eskain nezakeen; hezitzaileek
posizio egokiena zuten nire ekintzek, jarrerek eta jarduerek zer-nolako eragina zuten
euren formazio-prozesuan, eta hori nola bizitzen ari ziren argitzeko; behatzaileak, aldi
berean, ikuspegi oso ona zuen ni eta hezitzaileen arteko elkarrekintzaren
norabidearen inguruan datuak eskuratzeko.
Beraz, esan dezakegu, baldintza metodologiko hori zehaztasunez betetzen saiatu
ginela.
9. GRAFIKOA: Triangulazio prozesuaren hiru erpin-epistemologikoak:
Formatzailea Hezitzailea Behatzailea
Esperientziaren kokapena 131
- Beste profesional edo adituekin kontrastea egin genuen. Era horretan, ikergaiaren
aurrerapenetan eta zailtasunetan sakontzeko aukera izan genuen, aditu horiek euren
iritzi kritikoa luzatu baitziguten. Astean behin elkartzen ginen.
- Parte hartzaileekin kontrastatu genituen usteak. Hau da, saioz saio hezitzaileekin
partekatu eta elkar trukatu genituen gure iritziak eta usteak formazio-prozesuaren
inguruan. Horretaz, gain behatzailearekin etengabean aritu ginen datuak
interpretatzen.
3.2.2.Transferigarritasuna
- Jaso eta aztertu genituen datu guztien bitartez, esan dezakegu arakatu egoerak
antzekotasunak gordetzen zituzten beste batzuetara eraman edo transferi
genitzakeela (paradigma razionalistaren “orokorpen” kontzeptua kontrajarriz). Hau
da, errealitatean bi testuinguru ez dira berdinak, baina bi testuinguruk bai dituztela
antzekotasunak (Guba, 1989). Beraz, horrelako ikerketek balio erlatiboa dute beste
egoera batzuetara aplikatu nahi ditugunean. Esperientziaren bidez jasotako ezagutza
errealitatea interpretatzeko bitartekoa izaten da, baina egoera berri eta zehatz
bakoitzaren ezaugarriak aztertu behar ditu ikerlariak eta horietara egokitu.
3.2.3.Egiaztagarritasuna
- Bai triangulazioak, baita iturri ezberdinekin egin genuen informazio trukaketak
ikerketan zehar aztertutako formazio-prozesuaren inguruko hausnarketa sistematikoa
ahalbidetu zigun. Beraz, parte hartzaile bakoitzaren interpretazioak aintzat hartuz,
fenomenoak interpretatzeko “neutraltasun” onargarria eskuratu genuela uste dugu.
3.3. HELBURUAK
Lan hau hasi baino lehen honako helburu hauek jarri genituen:
1. Parte hartuko duten hezitzaileak bost harremanbideen teorian oinarritzen den esku-
hartze estiloan formatzea eta trebatzea.
Esperientziaren kokapena 132
1.1. Hezitzaileek bost harremanbideen eredua sistematikoki erabiltzea euren
hezkuntza esku-hartzean: bai egoeren diagnosia egiteko, bai programazioak
egituratzeko, bai balorazioak egiteko, baita subjektuen arteko harremanak
interpretatzeko ere. Hau da, eredua hezitzaileen hezkuntza-praktika
hobetzeko baliabidea bilakatzea.
1.2. Hezitzaileek beraien hezkuntza esku-hartzearen gaineko ezagutza areagotzea
bost harremanbideen paradigman oinarrituta.
1.3. Hezkuntza esku-hartzeen heziketa unean, hezitzaileek norberaren harreman-
trebetasunetatik abiatzen direla ikustaraztea.
2. Bost harremanbideen ereduaren egokitasuna frogatzea hezkuntza esku-hartze
testuinguruetan.
3. Ereduaz jabetzeko, hortaz formatzeko, bide esperientziala eta bibentzialaren
baliagarritasuna egiaztatzea.
3.1. Gorputzaren bitartez egin ariketak eta horiek eragiten dituzten sentsazioak
formaziorako bide egokia direla konprobatzea.
4. Hezitzaileek beraiek formazioa nola bizi eta esperimentatu izan duten jasotzea eta
interpretatzea.
5. Hezkuntza esku-hartzea eta hezitzaileen lana hobetzeko lagunduko duen ereduaren
baliagarritasuna frogatzea.
6. Hezitzaileen formaziorako proposatzen dugun ikasbide esperientzailean arakatzea,
eta beraren baliagarritasuna frogatzea.
6.1. Hezitzaileak formatzeko bide berriak proposatzea, eta horiek antolatzeko
modu eraginkorrak bilatzea.
Esperientziaren kokapena 133
3.4. HIPOTESIAK
Hauexek planteatzen genituen hipotesiak:
Heziketa unea oinarritzat duen formazioak hezitzailearen hezkuntza-praktikan
onurak ekartzen dituela uste dugu. Zentzu honetan:
1. Hezitzaileak hezigaiarekin eraikitzen duen erlazioa bere heziketa
funtzioaren arreta gunetzat hartzen duenean, orduan bere harremane-
trebetasunak zein diren ohartzeko moduan aurkitzen da.
Hezitzaileei norbanakoaren autoezagutzan sakontzeko aukera eskaintzen badiegu,
norberaren hezkuntza ahalmenaz ohartzen hasten dira.
2. Heziketa unean hezitzaileak berez eta oharkabean erabiltzen dituen
harreman-trebetasunak kontzienteki erabiltzen hasten denean, orduan
ematen da ezinbesteko baldintza hezitzaileak bere burua bitarteko
pedagogikotzat hartzeko.
3. Hezitzailea zein harreman-trebetasunak erabiltzen dituen ohartzen
denean, orduan konturatzen da zein dituen eskura eta zein ez.
4. Hezitzailea zein harreman-trebetasunak erabiltzen dituen ohartzen
denean, zein garatu behar dituen kontziente egiten da.
Ikasbide esperientzialaren ahalmenari buruz:
5. Gorputz-kontzientzia lantzean, hau da, hezitzaileak harreman-
trebetasunak bibentzialki gorputzean esperimentatzen dituenean,
hezkuntza esku-hartzearen egoera praktikoak eskatzen duen estilora
egokitzen da.
6. Gorputz-kontzientzia lantzean, hau da, hezitzaileak harreman-
trebetasunak bibentzialki gorputzean esperimentatzen dituenean, eskura
ez dituen trebetasunak eskuratzen hasten da, esperimentazioak berak
sortzen dituen sentsazioak bizituz.
Esperientziaren kokapena 134
7. Hezitzaileak berezkoak ez dituen harreman-trebetasunen agerpena egiten
du bere hezkuntza-praktikan, trebetasun hori gorputzean sentitutako
esperientzia denean.
3.5. ESPERIENTZIARI BURUZKO DATU OROKORRAK 3.5.1. Esperientzia burutu den testuinguruaren
ezaugarriak
Ez gara asko luzatuko kontu honekin, asmoa ez baita ikerketa hau kokatu genuen
egitasmoa bera goitik behera agertzea, ikerlan hau burutu genuen testuingurua agertzea
baizik; eta horretarako, nahikoa iruditzen zaigu proiektuaren ildo eta ezaugarri orokorrak
azaltzea, egitasmoa beraren oinarrizko uste eta zioetan sakontzea baino. Hezitzaileak euren
formazio-prozesuarekin lotuta egon zen egitasmoaren ikuspegi orokorra baino ez dugu
eskaini nahi, ikerlan honek heldu nahi dion gaia non garatu zen kokatze aldera.
Hezitzaileek honako egitasmo honetan lan egiten zuten: Kuadrillategi egitasmoa. Berau
14-16 urte bitarteko gaztetxoen hizkuntza jokaeretan eragiteko proiektua zen, ikerketa-
egitasmoa, hain zuzen ere. Horrela, testuinguru horretan, gaztetxoekin lan egiteko
hezitzaileak egon ziren, eta beraien formazioa izan zen ikerlan honen muina. Heziketaren
ikuspegitik buruturiko formazioa izan zen fokua, ez hizkuntza, soziolinguistika edo
psikolinguistikaren ikuspegitik; batetik, lan honen ikergaia hori zelako, eta bestetik,
Kuadrillategin lanean ari zirenen, suspertzaileen egitekoa hezkuntzazkoa zelako linguistikoa
edo psikolinguistikoa baino. Hots gaztetxoei ingurune erakargarria eskaintzea zen
hezitzaileen helburuetariko bat, garrantzitsuena zinez, hau da, gaztetxoak proiektuak
eskaintzen zuenarekin lotzea. Beraz, bi alderdi azpimarratuko genituzke horretan guztian:
alde batetik, gazteentzat aisialdiko eskaintza zela; eta, beste aldetik, hezitzaileen lanaren
muina gaztetxoekin eraikitzen zuten harremanetan kokatzen zela. Azken horretara, hain
justu, bideratuta zegoen gure ikergaia.
Kuadrillategi proiektuak bere xedeak erdiesteko, hau da, gazte lagunarteen hizkuntza
jokaeretan eragiteko eta prozesu horretan gertatzen diren fenomenoak aztertzeko, aisialdian
oinarritutako egitasmoa eskaintzen zien gaztetxoei. Beraz, hezkuntza esku hartzeari
zegokionez, funtzio garrantzitsua zuten hezitzaileek, betebehar pedagogikoa baitzuten beste
Esperientziaren kokapena 135
ezeren gainetik, eta hori ahala izanda beraien formazioa hartu genuen gure lanaren
ikergaitzat.
Laburtzeko esan genezake Kuadrillategi proiektuak hau eskaintzen ziela gaztetxoei:
- Ondo pasatzeko gune erakargarria.
- Gustuko ekintzak egiteko aukera, inoiz egin ez zituzten gauzak egiteko, eta lagunekin
batera egiteko aukera; eta, jende berria ezagutzeko aukera.
- Azken batean, egitasmoak, eta gehiago zehaztuz, suspertzaileek, nerabeek kalean
topatzen ez zutena eskaini behar zieten.
- Egitasmoan parte hartzea librea zen, esan nahi baita, seguruenera gaztetxoen
eskakizun maila oso altua izango zela; jarraitzeko oso-oso gustura egon beharko,
bestela utzi egingo zuten. Aisialdiaren sentsazioak esperimentatzeko gunea
bilakatzea zen proiektuaren helburua, nerabeek bertan jarraitzeko, bederen.
Beraz, egitasmoaren nolakotasunaren nukleoa aisialdiko heziketan zetzan. Horrek ez du
esan nahi, inondik inora ere, gure ikerketa aisialdiko heziketan murgilduta dauden
suspertzaileei soilik zuzenduta zegoenik, hezkuntza unibertso osora aplika daitekeela uste
dugu, nahiz eta esperientzia jakin hau testuinguru zehatz horren bideratu genuen.
Aisialdiaren testuingurua, gainera, ezin aproposagoa zen gure nahietarako.
3.5.1.1. Aisialdia eta pertsonen arteko harremanak
Aisialdiko heziketak dituen ezaugarriak direla-eta – jarduera egiteko eta nola egiteko
norbanakoaren autonomia; izaera autotelikoa, hau da, ekintzan bertan dagoela ekintza bera
egitearen xedea; eta jarduerak berak satisfazioa ematen duela-, oso espazio egokia zen
gure ikerlanerako. Esan nahi baita, aisialdiko ezaugarriak esperimentatzeko beste
pertsonekin egiten dugula gehienetan –nahiz eta bakarka esperimenta ditzakegun ere,
noski-; eta hori bilatzen dugu aisialdiaren bidezko heziketarekin. Ondorioz, aisialdian
pertsonen arteko harremanak oso garrantzitsuak dira (Puig eta Trilla, 1987): beste
pertsonekin batera gauzak egin, besteekin batera esperientzia berriak ezagutu, esperientzia-
eremuak konpartitu, elkartrukatu, besterik gabe hitz egitea, lagun berriak egin... Bistan da
hori ezin hobea zela gure nahietarako. Aisialdiko espazioetan argi eta garbi dago
hezitzaileak bere eguneroko lanean egoera praktikoak eskatzen duen horretara egokitu
behar dela, egoera jakin hori pedagogikoa izan dadin; eta hori guztia bere harreman-
trebetasunen bidez egiten du; hots, hezitzailea hezigaiarekin eraikitzen duen erlazioaren
bidez.
Esperientziaren kokapena 136
Aski frogatuta dago aisialdiko heziketak eremu bikaina dela pertsonen arteko harreman
joria, bizi eta aberasgarria eratzeko (Trilla, 1993, 1996), are gehiago pertsonen arteko
harreman esanguratsuak markatzen dute sarri askotan esku-hartzearen kalitatea, eta maiz
parte hartzen duten subjektuek nahiago izaten dituzte espazio jakin horietan eraikitzen
dituzten harremanak jarduerak beraiek baino gehiago. Beraz, harremanen kalitatea aisialdiko
esperientziaren erdi-erdian kokatzen da. Horrenbestez, bagenuen gune bat oso egokia, non
hezitzailearen harreman-trebetasunen nolakotasuna eta kalitatea funtsezkoa zirela bere
hezkuntza-jardueran. Neurri handi batean, hezigaiek aisialdiko esperientzia esperimenta
zezaten, hezitzailearekin edukiko zuten erlazioaren araberakoa izango zen.
Egitasmoak eskaintzen zuen eremu malgua, non asistentzia librea zen, hezitzailea eta
gazteen arteko kontaktua gertuagokoa izatea ahalbidetzen zuen. Hezitzaileak gazteekin
izango zuen tratua bihurtzen zen suspertzaileen eginkizun nagusia; hortaz, zer egiten den
baino gehiago nola egiten den garrantzia gehiago hartzen du aisialdiko testuinguruetan, hau
da, zein kalitate duen harremanak. Horixe izango baita satisfazio eta plazerarekin lotutako
jarduerak bultzatzeko abiapuntua, bai hezigaiek beraiek erabakietan parte hartzeko, baita
hezigaiek zer egin nahi duten erabakitzeko ere.
Argi dago beraz aisialdiko eremuek eta pertsonen arteko erlazioak banaezina den
binomio osatzen dutela, eta bide batez, hezitzailearen harreman-trebetasunak bere
eginbehar praktikoaren muina bihurtzen direla.
3.5.1.2. Ikerketa aurrera eraman dugun egitasmoaren zenbait ezaugarri
Zeintzuk ziren, ordea, Kuadrillategi proiektuan gazteek parte hartzeko baldintzak? Lau
ziren ezinbesteko baldintzak:
- 14-16 urte bitartekoa izatea.
- Gutxienez harreman handiko 5 lagun izena ematea.
- B eta D eredukoak izatea.
- Kuadrillategin daudela euskaraz egitea.
Baldintza horiek ziren Kuadrillategi egitasmoaren diseinuak eskatzen zituenak,
proiektuak berak zituen xedeak lortze aldera.
Esperientziaren kokapena 137
Kultur Tailerrak
Kultur Tailerrak Kuadrillategi egitasmoaren funtsezko tresna ziren. Bertan hezitzaileak
gaztetxoekin harremanetan jartzen ziren, eta une eta leku horietan bertan egituratzen eta
gauzatzen zuten euren hezitzaile lana. Astean lau orduko saioak ziren, egun bakar batean
egiten ziren. Beraz, garrantzitsua zen formazioaren ikuspegitik, suspertzaileek une horretan
aplikatzeko edota agertzeko aukera izango zutelako formazioari esker eskuratutakoa, nahiz
eta formazioaren muina eta erdigunea hasierako ikastaroa eta hezitzaileekin ikasturtean
zehar egin genituen etengabeko formazioari begirako saioak izan.
Kultur tailerren bitartez, beraz, nerabeei zuzendutako euskarazko aisialdiko eskaintza
bideratzen zuen Kuadrillategi proiektuak. Horrelako eskaintzak arrakasta izango bazuen,
dinamikoa, joria, eta dibertigarria izan beharko zuen nahitaez. Kultur tailerren bidez honako
helburu hauek lortu nahi ziren:
-Jende berria ezagutzea.
-Jende berriarekin eta ezagunekin euskaraz aritzea.
-Kultura gai ezberdinen oinarria eskuratzea.
-Egingo diren jardueren plazerraz gozatzea, hau da, norberak gustukoak dituen jarduerak
egiten ongi pasatzea.
-Ezagunak ditugun lagunekin eta berriki ezagutu ditugunekin gustura egotea.
-Kultura tailerrak norberaren gustukoak izatea.
- Beste lagunarteko kideekin harremanetan jartzeko aukera eskaini.
Ikus daitekeenez hezkuntza-xedeek pisu garrantzitsua hartzen zuten egitasmoan. Beraz,
egitasmoa egokitzat jo genuen gure ideia garatzeko; izan ere, hezitzaileen lana pertsonen
arteko harremanetan zuen oinarria, eta testuinguru aproposa ikusten genuen bost
harremanbideen ereduan oinarritutako formazio-esperientzia bat martxan jartzeko.
Ikerketa zein herritan jarri genuen martxan.
Esperientzia hau 2001ko irailetik 2002ko ekaina bitartean egin genuen, eta herri
ezberdinetan jarri genuen martxan, egitasmoa bera eta hezitzaileak herri eta toki
ezberdinetakoak zirelako. Gipuzkoako herri hauek izan ziren: Andoain, Aretxabaleta,
Beasain, Bergara, Deba eta Urnieta.
Esperientziaren kokapena 138
3.5.2. Hezitzaileen datu orokorrak
Orotara hamalau lagunek lan egin genuen, hau da, hamalau suspertzailek parte hartu
zuten formazio esperientzia honetan. Gehienek, ez denek, ikasketei dagokionez
hezkuntzaren alorrarekin zerikusia zuten, eta heziketa testuinguruetan nolabaiteko
esperientzia bazuten: udalekuetan lana egin zutelako, beraien herriko heziketa jardueretan
parte hartzen zutelako, euskaltegietako irakasleak izan zirelako... Ondoko taula honetan
aurkezten dugu hori guztia:
10. TAULA: Hezitzaileen datu orokorrak
Hezitzailea Lan egingo zuen
herria Adina Ikasketak/Lana
Aritz Agirre Andoain 24 Kirol magisteritza/ Masaje-
emailea
Maite Riaño Andoain 33 Tabernaria
Larraitz Arando Aretxabaleta 24 Psikologian Lizentziatua/
Kultura hezitzailea
Idoia Iñurrategi Aretxabaleta 23 Euskal Filologia 3.
maila/Aisialdiko hezitzailea
Leire de la Calle Beasain 22 Aisialdiko hezitzailea
Nere Elías Beasain 22 Gizarte Heziketan Diploma-
tua. Antropologia, 1. maila
Demelsa Gómez Beasain 22 Gizarte Heziketan Diploma-
tua. Psikopedagogia, 1.maila
Maialen Manzisidor Beasain 22 Gizarte Heziketan
Diplomatua/ Aisialdiko
hezitzailea
Amaia Fernández Bergara 24 Psikologian Lizentziatua.
Lorea Zenitagoia Bergara 22 Heziketa Bereziko ikasketak,
2. maila
Jon Ormaetxea Deba 24 Psikologian Lizentziatua
Iera Zubikarai Deba 24 Psikologian Lizentzaitua
Ibon Egaña Urnieta 22 Euskal Filologia, 3. maila/
Aisialdiko hezitzailea
Aloña Salinas Urnieta 22 Psikologia, 4. maila/
Aisialdiko hezitzailea
Esperientziaren kokapena 139
3.6. DATUAK ESKURATZEKO BITARTEKOAK
Datuak biltzeko garaian hainbat bitarteko erabili genituen:
3.6.1. Galdetegia
Lehen-lehenik galdetegi bat pasa genien hezitzaile guztiei. Horren bitartez, gaztetxoekin
lanean hasi eta berehala trebetasun bakoitza zein neurritan eskuragarri zuten eta nola
hautematen zuten jakin gura genuen. Hau da, zein zen hezitzaile bakoitzaren hautematea
bost kalitateekiko bere baitan. Gauza bera egin genuen esperientzia bukatu eta gero, ea
hasieratik bukaerara aldaketarik ba ote zegoen jakin ahal izateko. Galdetegia bera
esperientziaren suspertzaileei pasa baino lehen, heziketa arloan lanean ari ziren beste bost
pertsonei pasa nien, galdetegia ea ulertzen zen, norberak bere kabuz lasai egin zezakeen
eta baliagarria ote zen jakite aldera. Nolabait esatearren, eta balio estatistikorik eduki ez
arren, galdetegiaren froga-pilotua egin nuen. Azpimarratu behar da enuntziatuak ongi
formulatuta zeudela eta ulertzen zirela, inork ez zuen eragozpenik jarri. Baleko galdetegitzat
hartu genuen.
Horrekin batera, esperientziaren bukaera eta emaitzei begira beste galdetegi bat ere
erabili genuen. Berau, gainera, behatzaileak ere bete zuen.
3.6.2. Egunerokoa
Saioz saioko egunerokoa idatzi nuen. Bai ikastaroaren, baita hezitzaileekin elkartu
nintzen egun guztien daturik azpimarragarrienak, interesgarrienak eta aipagarrienak jaso
nituen. Horrela, saioetan egindako ariketak, sortutako hausnarketak eta zalantzak,
hezitzaileen jarrera eta egoera emozionala, hezitzaileen jokaera bost harremnabideetan ,
nire jarrera hezitzaileekiko... Hau da, formazioari begira une jakin horietan interesgarria zen
oro bildu nuen. Idazketa saioa amaitu bezain laster egiten nuen. Hasieran zirriborro moduko
bat idazten nuen eskuz, non saioaren eskema eta ideia garrantzitsuenak biltzen nituen.
Ondoren, patxada eta lasaitasun gehiagorekin, sakonago hausnartzen nuen saioaren nondik
norakoaren inguruan, eta gogoeta horiek saioz saioko egunerokoa osatzen joan ziren.
Horrezaz gain, egunerokoa nire behaketak eta zalantzak jasotzeko metodo ezin hobea izan
zen.
Esperientziaren kokapena 140
3.6.3. Behaketa.
Formazio-saioetan nirekin batera beste pertsona bat egon zen ere. Berau
behatzailearen funtzioa hartu zuen. Bera saio guzti-guztietan egon zen, baina ez zuen
formazioan esku hartu. Honako hau zen bere eginkizuna: formazioaren ikuspegitik bere
aburuz interesgarriena, aipagarriena, deigarriena eta azpimarragarriena zena jasotzea. Hau
da, behatzailearen funtzioa zen formazioari begira garrantzia izan zezakeen datu oro
jasotzea: hezitzaileen jarrera saioetan, nire jarrera, ariketen etekina, giro orokorra,
hezitzaileak eta nire arteko harremana, hezitzaileek zenbat, nola eta noiz erabiltzen
harreman-trebetasunak euren lanerako, suspertzaileen esanen gaineko interpretazioa,
suspertzaileen animu-egoera... Pérez Gómezek (1995:127) behaketaren funtzioaz jabetzen
da hitz hauetan:
“La observación en el campo parece imprescindible para ir más allá de las meras verbalizaciones
sobre el pensamiento o la conducta y detectar el reflejo en la práctica de las representaciones
subjetivas”.
Behatzaileak ez zuen behaketan lagun ziezaiokeen ezer egituratuta aldez aurretik.
Nolabait esate arren, behaketa irekia egin zuen. Modu horretan, egoera jakin eta zehatz
bakoitzak adierazten zion zer zen azpimarragarria bere begietara eta zer ez. Behatzaileak
saioa irauten zuen bitartean iruzkinak hartzen zituen, eta gero bere hausnarketak, gogoetak,
zalantzak, proposamenak, ikusitakoaren deskribapena eta abar magnetofoian grabatu
zituen; beraz, behatzailearen saio guzti-guztien gogoetak eta inpresioak jasota ditugu.
Aipatu behar da, behatzailea formazio-saioetan sartzeak abantailak ekarri zizkiola
ikerketari. Hasiera batean, hezitzaileek modu arrotz eta apur bat mesfidati hartu zuten
pertsona horren egitekoa, nahiz eta ezagutzen zuten. Hezitzaileei arraroa egin zitzaiena
pertsona horren funtzio berria izan zen, ez pertsonaren agerpena, egitasmoaren arduraduna
baitzen. Hortaz, lehenengo saioa igaro eta gero, erabat onartu zuten behatzailearen funtzioa
eta zeregina. Jakina, ikerketarekin hasi baino lehen azaldu nien zein izango zen behaketa
lanaren helburua eta nork egingo zuen; dena dela, eta askotan gertatu legez, oso ezberdina
da hitzez gauza bat adieraztea eta gero norberak bere larrutan bizitzea. Alde horretatik,
zalantzarik ez dugu behatzailearen funtzioak oso interferentzia gutxi eragin zituela ni eta
suspertzaileen arteko elkarrekintzan. Esan bezala, bada, saio guztiak behatu zituen pertsona
bat izatea modu onez hartu zuten suspertzaileek bigarren saiotik aurrera.
Esperientziaren kokapena 141
Egiari zor, behatzailearen funtzioa onura asko ekarri zizkion ikerketaren eguneroko
bilakaerari; izan ere, bere gogoetek eta hausnarketek ikuspegi berri bat eman baitzioten
askotan formazio-saioei. Zentzu horretan, behatzailearen grabazioek hainbat eta hainbat
datu eta informazio baliagarria eskaini zizkiguten, bai formazio-saioetan nire jarrerari buruz,
baita hezitzaileen formazio eta esperientzia ibilbideari buruz ere. Beraz, behatzailearen
bidez, niri ihes egiten zizkidaten hainbat datu eskura ahal izan genituen; izan ere, nire
egunerokoan jasotzen nituen datuetan ezin bainitzakeen har hainbat datu, besteak beste,
nire zenbait jarrera oharkabean egiten nituelako.
Horretaz gain, bi astetik behin saioetan behatzaile funtzioa betetzen zuenarekin eta
hirugarren pertsona batekin biltzen nintzen, eta hizketa gaia formazio-prozesua zen, hau da:
hezitzaileen aurrerapausoak, nire jarrera, zailtasunak, hobetzeko proposamenak... Bilera
horietako iruzkinak eta datu interesgarrienak ere jasota daude.
3.6.4. Elkarrizketa
Hasierako formazioa bukatu eta etengabeko formazioaren bukaeran elkarrizketak egin
nizkien hezitzaileei. Helburua hauxe zen: hezitzaileek formazio-prozesu esperientziari buruz
zituzten errepresentazioak eta inpresio subjektiboak jasotzea euren ikuspegi propiotik. Hitzok
ondo asko laburbiltzen dute elkarrizketaren garrantzia:
“Su objetivo prioritario es captar las representaciones e impresiones subjetivas, más o menos
elaboradas de los participantes, desde su misma perspectiva (...) pretenden indagar en las
diferentes representaciones, en el pensamiento y en las actitudes, superando las verbalizaciones
inmediatas y habituales, buscando los puntos de vista críticos, las teorías implícitas, los
planteamientos latentes, los procesos contradictorios con las propias creencias y esquemas
mentales, así como en las relaciones entre el pensamiento y los modos de sentir y el
pensamiento y los modos de actuar” (Pérez Gómez, 1995:127).
Denekin bi elkarrizketa-saio egin nituen. Bat, ikastaroa bukatu eta berehala; eta bestea,
esperientzia osoa bukatu ostean. Gehiago sakontze aldera, batzuekin hirugarren elkarrizketa
bat ere egin nuen. Banan-bana elkarrizketatu nintzen beraiekin. Elkarrizketak egiteko gidoi
moduko batez baliatu nintzen; esan nahi baita, ez nuela erabili galdetegi itxi eta zurrun bat
elkarrizketak egiteko, eta ez nintzen joan ikuspegi erabat irekiarekin, non hizketaldiaren gaia
erabat librea izan zitekeen. Tarteko zerbait zen. Elkarrizketa gauzatu baino lehen gai-ildo
batzuk finkatu nituen, hau da, zer zen niri jakitea interesatzen zitzaidana. Baina gai-ildo bat
edukitzeak ez zuen esan nahi galderak aldez aurretik idatziak eta ezarriak zeudenik.
Esperientziaren kokapena 142
Elkarrizketatu guztiei antzeko gai-ildoak luzatu nahi nizkien, modu horretan gai edo
interesgune berriak edo aurre ikusi gabeak sortuz gero, horietan gehiago sakon nezan.
Honako trebetasun hauek agertu nahi izan nituen elkarrizketetan:
1) Ez nituen gakoak kontzienteki bilatu nahi izan; berez ager zitezela nahiago. Ez nuen
zuzen-zuzenean jo nik gakotzat hartzen nituen galdera edota erantzunen bila joan.
Horrela jokatuz gero, elkarrizketatua presionatuta sentitzeko arriskua ikusten
bainuen. Datu interesgarriak edo gakoak elkarrizketan zehar atera zitezela nahiago
izan nuen, ez zuen modu zuzentzaile batez jokatzea bestearen aurrean, horrek
elkarrizketarako, eta bidez batez ikerketarako, desegokia izan zitekeela uste bainuen.
Beste modu batez esanda, ni eta hezitzailearen artean elkarrizketan zehar harreman
zintzoa izatea funtsezkotzat jo nuen.
2) Pertsonari, elkarrizketatuari alegia, sostengua eman nahi nion bere statusa goratuz.
Elkarrizketan zehar sostengua eta lasaitasuna eman nahi nion pertsonari,
elkarrizketa ez zezala har azterketa itxura. Giro abegikorra sortzea nahi nuen eta
elkarrizketatua gustura senti zedin nahi nuen. Horrela, zerbait interesgarria esaten
zuenean “Ah!, ze interesgarria!!” bezalako hitzekin erantzuten nion, baina ez
itxurakeriaz, benetan hala sentitzen nuelako baizik.
3) Elkarrizketatzailearen, hau da, nire, statusa jaitsi nahi nuen, pertsonaren gaineko
epaiketarik ez egite aldera. Elkarrizketan zehar ez nuen nahi hezitzaileak esaten
zuenaren gaineko epai moralik egiterik. Alabaina, horrek ez du esan nahi jarrera
neutrorik hartu behar nuenik, ezta gutxiagorik ere, aurreko puntuan ikusi dugu hori ez
dela horrela. Elkarrizketak izan behar zuen harreman zintzoa bermatu ahal izateko
nik ez nuen horrelako epai iritzirik eman behar: “Oso ondo jokatu zenuen hori egin
zenuenean!”, “Ez zenuen hori egin behar!”, edota “Horrelako jarrerak gorrotatzen
ditut!”. Horrelakorik eginez gero, ez nioke elkarrizketari ibilbide propioa egiten utziko,
hezitzaileak esan beharrekoa baldintzatuko nuke, neurri handi batean. Hau da,
hezitzaileak bere sentimendu, bizipen, esperientzia eta sentsazioak agertzea nahi
nuen, eta hori halal izan zedin horien guztien gaineko iritzirik ez ematea egokiena
zela deliberatu nuen. Izan ere, formazio-prozesuan zehar hezitzaile bakoitzaren
sentimenduak, hautemateak eta bizipenak ziren bezalakoak izango ziren, ez nik nahi
nituenak. Horrela, nire egitekoa elkarrizketatuaren statusa bermatzea eta goratzea
zen.
Esperientziaren kokapena 143
4) Baimena eskatzen nien gakoetan sakontzeko. Trebetasun hau aurrekoarekin loturik
doa. Lehen aipatu dut gakoak kontzienteki eta propio bilatzeak bide hutsala izan
zitekeela, hau da, gakoak elkarrizketaren gorabeheren eta ibilbide ez linealaren
ondorioz azalduko zirela. Horrela, elkarrizketan zehar nire ustez gako edo datu
esanguratsu bat azaltzen zenean, sakontzeko ahaleginak egiten nituen, hori bai
baldintza garrantzitsu batekin: elkarrizketatuari eskatzen nion baimena ea gai jakin
horri buruz hitz egin edo sakondu nahi zuen jakiteko. Bere eremu partikularrean sar
nintekeen ala ez baimena eskatzen nion. Baldintza hau zorrozki betetzen saiatu
nintzen elkarrizketa guztietan. Nire ustez, ezin eska niezaiokeen hezitzaileari berak
nahi ez bazuen bere esperientziaren pasarte jakin bat konta zezala. Horretarako
baimena eskatzen nion, ea geltoki horretan geldialdi bat egiteko prest zegoen, edo,
gelditu gabe, berak markatutako bidetik jarraitu nahi zuen. Horretarako honako estilo
hau agertzen saiatu nintzen: “Orain azaldu duzuna oso interesgarria iruditu zait.
Gehiago sakondu nahi al duzu horretan?”, edo “Mmmmm... bai interesgarria hori
guztia. Nahi al duzu horren inguruan gehiago hitz egitea?”. Ikusten banuen
hezitzailearen erantzuna baiezkoa zela gelditu eta sakontzeko ahaleginak egiten
nituen, aldiz, ezezkoa izanez gero –gai jakin horri buruz ezer gehiago esateko ez
zuelako, une horretan gogorik ez zuelako, gauza gehiagorekin oroitzen ez zelako,
bere mugak gaindituko nituela hautematen zuelako...-, elkarrizketarekin aurrera
jarraitzen nuen.
5) Elkarrizketatuak ezartzen zituen mugak errespetatzen saiatu nintzen. Hezitzaileak
ezartzen zituen mugak ezin nituen gainditu. Gai baten inguruan gehiago sakondu
nahi ez zuela esaten bazidan, hortik harantzago ez nintzen joaten. Elkarrizketaren
bidez, suspertzaileak bere egoeraren, esperientziaren eta bizipenen definizio eta
hauteman pertsona egin zezala nahi nuen, hortaz, gai batean deseroso sentitzen
bazen edo interes handirik pizten ez bazion bide hori bertan behar uzten nuen, nahiz
eta ikerketaren ikuspegitik eta nire ikuspegitik garrantzia eduki. Modu horretan,
hezitzaileak berak adierazten zidan zein zen bere bizipenen hautematea eta
interpretazioa, eta berak zedarritzen zuen noraino iritsi. Nik muga horraino baino ez
nintzen joaten, batzuetan oso sakonera joaten ginen eta besteetan ez hainbeste. Nire
aburuz, hori egitea funtsezkoa zen, hala egin ezean arestian aipatu harreman zintzoa
apurtuko litzateke, eta gerta zitekeen hortik aurrera elkarrizketatuak konfiantza
galtzea eta zintzotasunez ez agertzea, eta bizitako esperientziaren inguruko
bizipenak-eta ez azaltzea; hots, elkarrizketari eta nik jar nezakeen presioari ihes
egitea. Jarrera edo trebetasun hau elkarrizketetan zehar oso presente izatea
ahalegindu nintzen.
Esperientziaren kokapena 144
Elkarrizketak egiterakoan orokortasunetik zehaztasunera joaten ahalegindu nintzen. Hau
da, hasiera batean galdera edo gai orokorren inguruan aritzea nahi nuen, hortik abiatuta gai
zehatzetara igarotzeko.
OROKORTASUNA (Gutxi gorabehera):
- Zer moduz, oro har, esperientziarekin?
- Orokorrean, nola sentitu zara?
- Zer sentsazio eduki dituzu?
ZEHAZTASUNA (Gutxi gorabehera):
- Zein aspekturekin geratu zara gustuen?
- Zer sentsazio eragin dizu horrek?
- Landutako trebetasunetatik zein duzu eskuragarrien?
- Zein gaitasunekin esperimentatu duzu?
Modu horretan honako informazio hau eskuratu nahi nuen elkarrizketaren bidez:
1) Suspertzaileek formazio-prozesuan izandako esperientziaren gaineko informazioa.
Hau da, hezitzaileek euren esperientzia, bizipenak eta jokaerak konta eta deskriba
zezaten zuzendutako galderak luzatu nizkien.
2) Suspertzaileen iritzia, interpretazioa eta balioak jasotzea.
3) Zein neurriraino jabetu ziren bost harremanbideen teoriaz, bai edukiz bai sentsazio
aldetik ere, hau da, formazioaren prozesua nola sentitu zuten. Horrela, ea euren
buruak ezagutzeko aukera izan zuten ala ez; zein harreman-trebetasun indartu
zitzaien; zein ikusten zuten indartu behar zutela; zerekin esperimentatu zuten
esperientzian zehar...
4) Zein gako edo alderdi garrantzitsu izan ziren formazio-prozesuan: gorputz ariketak,
nire jarrera...
Azken batean, hezitzaile bakoitzak euren formazio-prozesua nola bizi eta esperimentatu
zuen jakin nahi nuen bereziki elkarrizketen bitartez. Hezitzaileen beraien testigantza jaso
nahi nuen.
Esperientziaren kokapena 145
Aipatu behar dugu ere, ikerketarekin zerikusia zuten elkarrizketak egin baino lehen, hau
da, hezitzaileak elkarrizketatu baino lehen, hainbat pertsonari elkarrizketak egin nizkiola
gaitasun horretan trebatze aldera; hots, elkarrizketak arestian aipatutako bost trebetasun
horiekin egite aldera, eta era berean, mamitsuak eta sakonak izan zitezen. Beraz, nire
lehengo elkarrizketak ez ziren izan hezitzaileekin, aurretik nolabaiteko entrenamendua eta
eskarmentua banuen.
3.6.5. Idazkiak.
Ahozko informazioaz gain, idatzitako informazioa ere eskatu nien suspertzaileei.
Ikastaroa bukatu eta gaztetxoekin lanean hasi bezain laster, beraien dinamizazioari buruzko
hausnarketa idatzia egin zezatela eskatu nien. Horretarako, lehenik nik eredu bat pasa nien
antzeman zezaten zer zen nahi nuena. Bertan, nahikoa sakontasunez jakin ahal izan nuen
zein ziren praktikan bertan, eta bost elementuetan oinarriturik, bakoitzaren indar guneak eta
ahul guneak. Era berean, hezitzaile bakoitza euren praktikaren gaineko lehen hausnarketa
egiteko baliagarria izan zen tresna hori.
3.7. IKERKETA-FASEAK
3.7.1. 1. fasea: esperientzia aurreko epea.
Gaiari hurbilketa
Hezitzaileen formazioaren ideia beti presente eduki dut nire buruan, modu batera edo
bestera. Hamar bat urte atzera egin behar dugu (1992) hezitzaileen giroarekin eta
testuinguruarekin nire lehen kontaktuaz oroitzeko. Hamazazpi bat urterekin, nire inguruko
gehientsuenok bezalaxe, hezkuntza ez formalaren eremutik sartu ginen heziketaren
mundura: udalekuak, irekiak, nahiz itxiak; herrian (Lasarte-Oria) aurrera ateratzen ziren
aisialdiko jardueretan antolatzaile zein hezitzaile... Egiari zor, aitortu behar dut zorte handia
izan genuela giro horretan parte hartu izan genuen guztiok; izan ere, herrian talde trinko
moduan egituratu baikinen, eta nire ustez garrantzitsuagoa dena: lan egiteko gogo
ikaragarria genuen, eta horrek, besteak beste, heziketaren eta hezkuntzaren inguruko
hainbat eta hainbat bilera eta eztabaida egitera ahalbidetu zuen. Esan nahi baita, praktikatik
bertatik jasotzen nuena, bai hezigaiekin lan egiten, baita hezitzaileok elkarrekin izaten
genituen gogoetei esker ere; eta Pedagogiako ikasketetatik (1993. urtean hasi nintzen
Esperientziaren kokapena 146
karrera) jasotzen nuen oinarri teorikoekin batera, heziketaren inguruko ideia eta ikuspegi
propioaz jabetzen edota mamitzen hasi nintzen.
Horrela, hortik aurrera, 1995. urtetik aurrera, hain zuzen ere, maiztasun aldetik
egonkorragoak ziren lanak eskaini zizkidaten, betiere heziketarekin loturikoak, noski.
Haurrekin eskolorduz kanpoko jarduerak aurrera eramaten hasi nintzen egunero, eta
horrekin batera, nire herriko, Lasarte-Oriako, AEK Euskaltegian hasi nintzen eskolak ematen.
Leku horietan guztietan hezitzaile nahiz irakasleen artean eztabaidak edukitzen genituen:
antolaketaren aldetik, didaktikaren aldetik, programazioaren aldetik... zinez nire formaziorako
oso-oso aberasgarriak izan zirenak. Nire ustez, orduantxe hazten hasi zen orain eskuetan
dugun lan honen oinarrizko ideia. Beste hitz batzuetan esanda, garai hartan ezarriko nuke
lan honen gaiaren haziaren hastapenak. Hau da, ohartzen hasi nintzen hezkuntza-
praktikaren alor garrantzitsu bat hezitzaileok hezigaiekin aurrez aurre jartzen ginean zela, eta
horri buruz ezer gutxi hitz egiten genuela geure bileretan, gehienbat pertsonaz harantzago
zegoenari buruz jarduten ginen, nahiz eta hori ere oso garrantzitsua izan: programaketa nola
egin behar zen, zein zen jarduera jakin hori aurrera eramateko materialik egokiena, nola
ebaluatu behar genituen gure jarduerak... baina, esate baterako, klase barruko gauzen
inguruan ezer gutxi genekien. Ohartzen nintzen euskaltegiko nahiz aisialdiko jardueren eta
programen arrakasta, neurri handi batean, pertsonen baitan zegoela; pertsonen arteko
harremanean hain zuzen ere. Heziketaren ikuspegitik ikusten nuen irakaslea
euskaldungaiekin gelara sartzen zenean, orduantxe zela une gakoa, baina horri buruz ezer
gutxi genekiela. Banuen hor kezka modukoren bat.
Hala eta guztiz ere, nahiz eta ideia oraindik oso-oso lanbrotsu zegoen nire baitan,
heziketa alorrean jarraitu nuen lanean. 1997. urtera aldera aisialdiko hezitzaileak formatzeko
aukera eman zidan Donostiako Urtxintxa Eskolak. Bertan bi urtez aritu nintzen, eta, egia
esan, asko ikasi nuen. Horrekin batera, aurreko urteetan hasitako jarduerekin jarraitzen
nuen: Lasarte-Oriako Ttakun Kultur Elkarteko aisialdi taldean, AEK eskolak ematen... Ekintza
aldetik eta nire bizitzaren abiaduraren eta formazioren ikuspegitik urte oparoak izan ziren
inolako zalantzarik gabe. 1997. urtearen bukaeran Lasarte-Orian egosten ari zen hezkuntza
eta hizkuntzarekin lotuta zegoen ikerketa-proiektu batean ikerlari bezala eta irakasle edo
hezitzaile bezala aritzeko aukera eskaini zidaten. Une horretantxe, eta heziketa lanaren
ikuspegitik, nire bizitza borborka zegoen. Zurrunbilo ikaragarrian nengoen, eta denborak
ematen duen perspektibaz baliatuta aitortu behar dut nire formazioan eta heziketaren ideian
sekulako eragina izan zutela urte horiek guztiak. Kuadrillategi izenarekin ezagutzera eman
zen aipatu egitasmoa. Helburua gazte lagunarteetan hizkuntza jokaerak aldatzea zen, hau
da, gazteek, lagunartea unitatetzat hartu, gaztelaniatik euskararako jauzia eman zezaten.
Esperientziaren kokapena 147
Ikerketa-taldean egoteaz gain lagunarte batzuekin ere aritu nintzen lanean hezitzaile gisa,
aisialdiko jarduerak eta egitura zuten ekintzak antolatuz.
Nolanahi ere, 1999ko otsailetik aurrera hamabost urte zituzten hamar lagunez osatutako
lagun-talde baten ardura egokitu zitzaidan. Bi urtez egon nintzen beraiekin. Lehengo
ikasturtean astean bitan biltzen nintzen eta bigarrenean astean behin. Horrek eta ikerketa-
taldea osatzen genuen lauzpabost lagunen arteko hausnarketa sakon eta oparoei esker lan
honetako ideia hezurmamitzen joan zen. Neure baitan, eta heziketa lanaren gainontzeko
esparruak gutxietsi gabe jakina, eta bere balio eta beharra azpimarratuz; hezkuntzaren
esentzia pertsonen arteko harremanetan zegoenaren ideia garatuz joan zen. Nire
esperientziak, nahiz eta oso luzea ez izan hala erakutsi zidan. Aritu nintzen edozein lanean
konturatzen nintzen pertsona zela heziketa lanaren erdigunea, eta hezigaiekin edota
ikasleekin aurrez aurre egoten ginenean zer nolako sentsazioak genituenari buruz oso gutxi
hitz egiten genuela. Nahikoa eremu iheskorra suertatzen zitzaigun. Bada, hamarkote
horrekin esperientzia bukatzen ari nintzela, orduantxe nahikoa argi ikusten nuen zeren
inguruan egin zitekeen lan bat. Hezitzaile batek eduki beharreko trebetasunen inguruan
ikerketaren bat egin ote zitekeen otu zitzaidan. Hezitzaile batek hezigaiekin aurrez-aurre
dagoenean nola jokatu behar duen inguruan sakondu gura nuen. Zalantzak baztertzen eta
ikerketa-taldea osatzen genuenon artean ideia argitzen asko lagundu zidaten. Uste nuen
pertsonon arteko harremanei begira egongo zen formazio baten beharra zegoela, hortxe
kokatzen bainuen, nire esperientziaren begietara, heziketa lanaren bihotza. 1999ko otsailean
EHUko Donostiako Hezkuntza Zientzien Fakultatean eskolak ematen hasi nintzen, eta
arestian aipatu ideia are gehiago garatzen joan zen nire baitan.
Beraz, esan dezaket nire esperientzian iturrietatik edaten duela ikerketa honen gaiak.
Bost Harremanbideen ereduaz jabetzea
Gauzak horrela, nire ideia aurrera emateko eta praktikan jartzeko bide luzea geratzen
zitzaidan oraindik. Alde batetik, artean oso gutxi nekien aurrez-aurreko harremanetan, hau
da, hezkuntza-praktikan hezitzaileek edo hezitzaileek eskuratu beharreko gaitasun edo
trebetasunei buruz. Ideia batzuk zirriborratuta neuzkan, batez ere arestian aipatutako hamar
kidez osatutako lagunarte horren esperientziak emandakoaren ondotik. Hortaz, alor
teorikoaren aldetik asko aurreratu behar nuen oraindik.
Beste aldetik, egitasmoren bat edota proiekturen bat behar nuen nire ideiak praktikan
jartzeko. Eta hori ere ez nuen. Beraz, hor ere hutsuneak baziren.
Esperientziaren kokapena 148
Bada, 2000. urteko udara ostean hasi nintzen ikergaiari forma ematen, Doktorego
ikasketak amaitu bezain laster aipatutako bi ildo horien inguruan: alor teorikoa eta alor
praktikoa; hau da, zer edukietan eta nola formatu; eta non formatu, eta zein pertsonak
formatu. Bi prozesu horiek neurri handi batean, elkarrekin joan baziren, irakurleak ulertze
aldera, hemen banaka agertuko ditugu.
Lehenik, eredu teorikoaren inguruan arituko gara.
Aurrera jarraitu baino lehen, garrantzitsua iruditzen zaigu azaltzea Lasarte-Oriako
ikerketa-proiektua amaitu ostean, eta bertan atera ondorioak zirela-eta beste ikerketa-fase
bati ekin geniola, horretarako Kuadrillategi Ikerketa eta Aholkularitza Elkartea sortu genuen
hiru lagunek, denek aurreko esperientzian ikerlari bezala aritutakoak. Bada, testuinguru
horretan egosi zen eredu teorikoaren nondik norakoa. Argi gera bedi, dena dela, gauza bat
dela ikerketa horrek dituen helburuak –hizkuntza helburuak batez ere-, eta nire ikergaiaren
xedea. Nire ideiak pedagogiarekin zerikusia zuen erabat.
Hezitzaileen gaitasunen gaineko hausnarketetan gure ikerketa taldeko kide batek bost
harremanbideen eredua aurkeztu zidan. Paradigma hori berak nahikoa ezagutzen zuen eta,
egiari zor, izugarri estimatzen ditudan arrasto eta argi asko eskaini zizkidan neure
prozesuan. Bada, hortik abiatu ginen. Esan nahi baita, koherentziari sekulako garrantzia
eman nahi geniola gure ibilbidean, eta horretarako eredu horren aukera pedagogikoak
aztertzen hasi ginen. Horrekin batera, eredua gure baitan esperimentatzen hasi ginen: alde
batetik, geure larruan harreman-trebetasun bakoitza zer zen bizitzeko, nola ulertzen genuen
eta abar; eta bestetik, eredua bera nola transmiti genezakeen, nola forma genitzakeen
hezitzaileak eredu horren arabera eta abar. Ikasbideaz, alegia. Beraz, gure esperientziak eta
bizipenek zama eta garrantzia handia eduki zuten prozesu horretan guztian. Ereduaren
ulermen teorikorako hainbat eta hainbat saio eduki genituen, baita nola erakutsi beharko
genukeenaren inguruan ere. Bide esperientziala eta bibentzaila hautatu genuen, eta hori
guztia geure barruan esperimentatu nahi genuen, gero hezitzaileak formatu ahal izateko.
Horrela, hainbat ariketa prestatu eta esperimentatu genituen geure baitan praktikatzeko,
asteburu osoko mintegiak ere egin genituen hiruon artean ereduaren kalitateak
esperimentatzeko. Fase horrek 2001ko otsailetik ekainera bitartean iraun zuen
Prozesu horretan guztian zehar, nahikoa argi geratu zitzaigun esku artean genuen
eredua baliagarria izan zitekeela hezitzaileak formatzeko. Beraz, beste hanka falta zitzaigun;
hots, zein formatu eta zein testuinguruan formatu. Beste hitz batzuetan esanda, gure lana,
Esperientziaren kokapena 149
barruko lana ongi zihoan; orain kanpoko lana, hau da, eredua zein proposatutako bidea ea
hezkuntza esparruetan aplikatzeko eta hezitzaileak formatzeko baliagarriak ziren ikustea
falta zitzaigun.
Esperientziaren egituraketa
Aipatu bezala, Kuadrillategi proiektuari dagokionez ikerketa-fase berri bati ekin genion.
Bertan 14-16 urte bitarteko gaztetxoen hizkuntza jokaeren gaineko ikerketa nahi genuen, eta
xede horri begira diseinatu genuen egitasmoa. Horrela, gaztetxoekin hezitzaileak aritu behar
ziren, beraz, aproposa ikusi genuen nire ikerketarako suspertzaile horien formazioaz
arduratzea, aurreko ataletan aipatu arrazoiengatik
Proiektua aurrera eramateko herriak behar genituen; izan ere, Lasarte-Orian izandako
esperientziatik osatu genuen diseinu berria beste herri batzuetara zabaldu nahi genuen.
2000. urteko urritik 2001ko ekainera bitartean luzatu zen prozesu luzea bezain nekagarri
izan zen. Azkenik, hainbat eta hainbat udaletxeekin makina bat bilera eta kontaktu egin
ostean, 2001eko ekainaren bukaeran dena lotuta utzi genuen. Horrekin batera, zenbait
herritan hezitzaile gaiak zein izango ziren gure esku utzi zuten udaletxeek, eta horrek ere
galtzak bete lan utzi zizkigun. Lan horiek guztiak amaitu eta gero, eta bidaia asko hara eta
hona egin ostean, dena prest utzi genuen proiektuarekin urte hartako irailen hasteko.
Horrekin guztiarekin batera hezitzaileen formazioaren nondik norakoak zehazten jardun
ginen ere. Hezitzaileek gaztetxoekin lanean hasi baino lehen ikastaro bat jasotzea nahi
genuen. Guztiz funtsezkoa zen hori, ikastaro horretan ereduaren harreman-trebetasunen
aurkezpena modu bibentzialean eta esperientzialean egitea nahi genuelako. Berrogeita
hamar bat orduko ikastaroa diseinatu nahi genuen. Horrekin ere, denbora dezente jardun
genuen, eta ikastaroaren ikuspegi teorikoaz zein metodologikoaz gain, azpiegiturarenak ere
nahikoa buruhauste eman zizkigun. Azkenik, zein herritan eta zein lokaletan egin, eta zein
egunetan eta zein ordutegian burutu ere adostu eta erabaki genuen. Gehiena, 2001ko
ekainean amaitu genuen, nahiz eta azkeneko muturrak urte hartako irailean lotu.
Horrekin guztiarekin batera, nire ikerketaren diseinua ere egituratzen joan ginen: nola
izango zen ikastaroa, nola eta zein maiztasunarekin izango zen etengabeko formazioa
hezitzaileekin, eta nola eta noiz jasoko genituen datuak. Era berean, gaiaren inguruko
bibliografia aztertzen hasi ginen marko teorikoa elikatzeko eta hobetzeko.
Esperientziaren kokapena 150
Ikusi ahal izan dugun moduan, fase hau lanez beteriko izan zen, bide edota lan
ezberdinak aldi berean martxan jarri behar izan genituelako. Hala ere, lanpetuta bezain
interesgarria izan zen. Den dena prest utzi genuen, beraz, esperientzia bera hasteko.
3.7.2. 2. fasea: esperientzia
Aurreko fasea esperientzia bera izan baino lehenagokoa da, guztiz garrantzitsua, halere,
haren ulermenerako. Fase hau, hortaz, esperientziari berari zegokion; berau, modu labur,
baina argi batez azalduko dugu; izan ere, fase honetako hainbat alderdi (datuen jasotzeari
dagokiona: elkarrizketak...) lehen azaldu baititugu, eta gainontzekoak esperientziaren
bilakaera agertzen dugunean xehetasunez azalduko ditugu. Hona hemen beraz, ikerketaren
fase honen deskribapena.
3.7.2.1. Hasierako prestakuntza
Herriek formatu nahi zituzten hezitzaile kopurua zela-eta, bi ikastaroetan banatu behar
izan genuen hasierako formazioa. Ikastaro bakoitza berrogeita hamar ordutakoa izan zen.
Andoaingo Gazte Lokalaren eta Bergarako AEK Euskaltegiko lokalean burutu genituen bi
ikastaroak. Bi erakunde horiek utzi zuten euren lokaletan egin genuen hasierako formazioa.
2001ko iraila oso-osorik hartu genuen ikastaroa emateko. Andoaingo ikastaroan 14
hezitzaile gaiek hartu zuten parte, eta Bergarakoan 11. Ondoren, egitasmoa gazteei
aurkeztu eta gero, eta partaideen kopuruak herri bakoitzean zehaztu ostean, 18
hezitzaileetan geratu zen behin betiko kopurua. Hau da 18 hezitzaileekin hasi genuela gure
ikerketa. Halere, esperientziaren bilakaerak, berehala 14ean utzi zuen kopurua, eta horixe
izan zen ikerketarako hartu genuen unibertsoa, eta prozesu osoan zehar mantendu
genuena. Honako xedeak zituen ikastaroak:
- Suspertzaileek harreman-trebetasun bakoitzaren esanahia eskuratzea. Horixe
zen lehen urratsa. Kontakturako forma bakoitzak bere baitan dituen
nolakotasunak ulertzea eta barneratzea. Ulermen hori hitzez baino, bizipenez
izatea nahi genuen.
- Hori guztia zertarako? Bada, gaitasun-maila jakin bat eskura zezaten, taldeekin
eta gazteekin lanean ari zirenean, eredu hori sistematikoki aplikatu ahal izateko:
egoeraren diagnosia egiteko, programazioak egiteko, ebaluazioak edo
balorazioak egiteko, jarduerak proposatzeko, suspertze-lanean sortzen ziren
Esperientziaren kokapena 151
arazoei irtenbide praktikoa emateko, eta, nola ez, egoera praktikoa bera
hobetzeko
Bi bide zehaztu genituen eredu teorikoaren ulermenerako:
1. Harreman-trebetasunak hitzez ulertzea, modu intelektualean.
2. Trebetasunak bizipenen bidez barneratzea, honi garrantzia gehiago emango genion.
Ikasbidearen oinarritzat hartu genuen. Horretarako gorputz ariketak egingo genituen
trebetasun bakoitza ulertze aldera. Ariketa praktikoekin lortu nahi genuena zen hezitzaileak
hainbat sentsazioekin topatzea eta horiek sentitzea; trebetasuna bera esperimentatzea eta
bizitzea, alegia.
Ikastaroa, dena den, hasiera baino ez zen. Hezitzaileak ereduaren ikuspegi orokorra
edukitzeko baliagarria izango zen. Praktika beraren atarian jartzen zituen, baina oraindik ez
zeuden suspertze-lanean zuzenean. Formazioaren lehenengo urratsean ginen, garrantzitsua
jakina, baina bigarren zatiaren beharra zuen ezinbestean ikasbidea oso izan zedin eta
balizko emaitzak eman zitzan. Bigarren zati hori etengabeko formazioa zen.
3.7.2.2. Etengabeko prestakuntza
Herri bakoitzean egitasmoa apur bat egonkortu eta martxan hasi eta gero etengabeko
formazio-saioekin hasi ginen. Gutxienez bi orduko saioak ziren, edukiaren, metodologiaren
eta formazio bidearen arabera. Horien helburua, jakina, suspertzaileen formazioan
sakontzea eta berau hobetzea zen. Bi asteroko maiztasunez egin genituen, nahiz eta
batzuetan, egoeraren arabera, astero ere bildu ginen zenbait hezitzaileekin.
Formazioaren alorra dinamikoa dela uste bagenuen ere, egokia zen oso aldez aurretik
bilera horiek prestatuta edukitzea, eta aldaketarik beharko balitz txertatzea. Praktika berak
eramango gintuen handik edo hemendik, baina horrek ez zuen esan nahi bilerak zoriaren
baitan utzi behar genituenik. Aurretik prestatu behar zirelakoa geunden. Horien bitartez bi
helburu erdietsi nahi genituen:
1.- Hezitzaileen formazioan sakontzea, eta hasierako ikastaroan ikusitakoa praktikan
jartzea.
2.- Hezitzaileen harreman-trebetasunen lanketaren bidez hezkuntza esku-hartzearen
hobekuntzan eragitea.
Esperientziaren kokapena 152
3.- Eta horrekin lotuta zihoan, ikerketa honetarako datuak jasotzea, ikas-prozesua
baloratzeko eta ikasbidean eragiteko.
Horrela, saiootan hezitzaileek zein egoeretan sentitzen ziren gustuen, zein egoeretan
deseroso, zer uste zuten hobetu behar zutela, zein neurritan erabiltzen zituzten harreman-
trebetasunak hezkuntza-praktikan, gaztetxoekin zeudenean zein zen errazen egiten zutena,
zer zailena, zein trebetasunean uste zuten hobekuntza edo aldaketa behar zutela, zeinekin
esperimentatzen ari ziren eta abar jakin nahi genuen. Horrekin guztiarekin batera, ikasbide
esperientzialean sakontzea nahi genuen ere.
Esperientziaren bukaera.
2002ko ekainean bukatutzat eman genuen formazio-esperientzia.
3.7.3. 3. fasea: datuen analisia.
Datuen analisia eta sintesi lana
2002ko uztaila, abuztua eta iraileko hilabeteak elkarrizketak transkribatzeko eta datua
guztiak ordenatzeko erabili genituen.
Lanaren idazketa eta esperientziaren emaitza eta ondorioak.
Ondoren, 2002ko urritik 2003ko abendura bitartean oinarri teorikoak idazten,
esperientziaren bilakaera aztertzen eta emaitzak eta ondorioak hausnartzen egon ginen, hau
da, ikerketaren idazketa lana burutzen.
Esperientziaren kokapena 153
Ondoko taula honetan ikus dezakegu ikerketa-faseen egituraketa:
11. TAULA: Ikerketa-faseen egituraketa:
IKERKETA-FASEAK
O. FASEA: Aurretiko hezkuntza-esperientziak: 1992tik 2000ra
- heziketa eremuekin lehen kontaktua eta garapena
- hezkuntza alorreko esperientzietan
murgildu eta hezitzaile bezala aritu
hainbat eta hainbat eremutan (aisialdiko
hezkuntza, hizkuntza-irakaslea,
hezitzaileen formazioan aritu...).
- ikuspegi teorikoa: Pedagogiako ikasketak
1. FASEA: Esku-hartzearen aurreko epea: 2000ko urritik 2001ko ekainera arte
- gaiari hurbilketa - eredu teorikoaz jabetzea - esperientzia aurrera eramateko
egitasmoa egituratzea: hezitzaileak hautatzea.
- hasierako ikastaroa prestatzea - bibliografiari gainbegirada - ikerketa-diseinua
- Ikerketa-proposamena idatzi
- Metodologia zehaztu
- Datuen jasoketa zehaztu
- Datu jasoketarako tresnak osatu
eta trebatu
2. FASEA: Esku-hartzea:2001ko irailetik2002ko
ekainera
- hasierako ikastaroa eman. - etengabeko formazioan aritu. - prozesuan zehar datuak jaso
3. FASEA: Esku-hartzearen ondorengo epea:
2002ko uztailetik 2003ko abendura
- datuen analisia - emaitzak aztertu eta ondorioka atera. - esperientziaren sintesi-lana idatzi.
4. Atala
Hezitzaileen prestakuntza:
esperientziaren bilakaera eta
azterketa
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 156
4.1. SARRERA
Atal honen nondik norakoa ongi ulertzeko gauza garrantzitsu bat kontuan hartu behar
dugu. Egin nuen esperientziaren bilakaera agertzeko esperientziak berak izan dituen mugarri
garrantzitsuenetan oinarritu naiz, eta horietatik abiatuz kontaketari heldu diot; hau da, nire
irudirako sustantiboa eta funtsezkoa zenari garrantzia gehiena eman diot gero hortik
ikerketaren zehaztasunak jorratzeko eta arakatzeko. Nolabait esateko, esperientziari orrazi
bat pasa diot esanguratsuena, interesgarriena, eta esperientziaren nondik norakoa ongien
islatzen duena eskuratzeko asmoaz. Beraz, irakurleak hemendik aurrera aurkituko duena ez
da esperientziaren deskripzio historiko soila, esperientziak berak eman dituen alderdi
garrantzitsuenetatik abiatutako historia eta azterketa baizik. Alta, horrek ez du esan nahi
ikerketaren alderdi batzuk alboratuko ditudanik, ez. Ikerketak eman duen horretatik abiatuz
historia osoa askoz hobeto uler daitekeenaren uste sendoa dut. Niretzako lan gehiago
eskatzen du horrek, baina bai lanaren egituraketarako, baita irakurlearen mesedetarako ere
bide aproposa iruditzen zait. Beraz, esperientziaren mugarri horiek azalpenaren argudio-
ildoak izanen dira.
Bestalde, ikerketaren ikuspegitik interesgarriena hezitzaileen formazioa denez, pertsonak
hartu ditut ikerketa gaitzat. Esan nahi baita, alderdi indibidualari arreta berezia eskaini
diodala esperientziaren nondik norakoak hobeto ulertzera aldera, nahiz eta tarteka
esperientziaren alderdi orokorrari buruzko zenbait alor ere aipatu ditudan. Bi maila horiek –
indibidual eta orokorra- ahalik eta ongien uztartzen saiatu naiz, hau da, formazio
esperientziaren alderdi orokor eta esanguratsuenak, hezitzaileen esperientzia
indibidualarekin.
Horrekin batera, hezitzaileak herri ezberdinetako proiektuetan lanean ari zirenez –nahiz
eta egitasmoa bera izan-, amaraun ikaragarria ehuntzen zen. Hau da, esperientzia edo
ikerketa, ez da herrietako hezitzaileen esperientziaren batuketa soila, guztien artean osatzen
zuten sistema baizik. Beraz, esperientzia entitate oso bat osatzen zuen, horrela prozesuan
zehar ateratzen nituen ondorioak praktikan jartzen nituen etengabean. Hezitzaile bakoitzaren
ibilbidea ez da ulertu behar prozesu itxi baten gisara, irekia baizik, non beste hezitzaileen
ibilbideak eragiten zion. Nik, formazioaren ardura hartu nuenez, modu horretan ulertu nuen
ikerketa. Horren lan gehiago eta nekezagoa egitera ekartzen zidan, baina baita
aberasgarriagoa ere. Izan ere, hezitzaile batekin edo hezitzaile-talde batekin formazio-saio
batean aritzen nintzenean, nire baitan beste hezitzaileekin izaten ari nintzen prozesua aintzat
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 157
hartzen nuen, eta eragiten zidan. Finean, niretzako esperientzia hezitzaile guztiek osatzen
zuten unitatea zen; hori bai, berorren ulermen sakona erdiesteko hezitzaile bakoitzaren
prozesua ulertu eta bertan arakatu behar nuen.
Has nadin, bada, esperientzia azaltzen.
4.2. ESPERIENTZIAREN IKUSPEGI OROKORRA
4.2.1. Hasierako prestakuntzaren ikuspegi orokorra
Hasierako ikastaroan kokatu nuen ikerketaren eta, bidez batez, formazioaren abiapuntua.
50 orduko ikastaroa diseinatu nuen. Berau 2001ko irailean eman nuen bi herritan: iraileko
lehen erdian Andoainen eta bigarren erdia Bergaran. Andoainen, bertako Gazte lokalean
egin genuen ikastaroa. Toki bikaina eta aproposa gorputz ariketak egiteko, handia zelako eta
espazio asko zuelako. Bergaran, AEK-ko euskaltegian. Nahiko egoitza txiki zen, eta ez zen
batere aproposa nire nahietarako, horrexegatik gorputz ariketa asko kalean, ondoko parke
batean, egin genituen. Orotara 100 orduz aritu nintzen hasierako formazio ikastaroa ematen.
Horrela antolatu nuen bi zioengatik: alde batetik, suspertzaile guztiek ikastaro batean
sartzeko gehiegitxo zirelako, orotara 24 pertsona; eta, beste aldetik, ikastaroa toki jakin
batean kokatuz gero, zenbait pertsonek arazoak edukiko lituzketelako bertara iristeko. Hau
da, ikastaroa Andoainen baino burutu izan ez banu, Aretxabaletatik etorri behar zuten
suspertzaileek arazo franko edukiko lituzkete heltzeko, autoz denbora larregi, eta garraio
publikoz are gehiago. Hortaz, bi aldagai horiek aintzat hartuz Gipuzkoako bi herri horietan
burutu genuen hasierako formazio ikastaroa. Andoainen 15 hezitzailek hartu zuten parte, 6
herrietakoak; eta Bergaran 11, 3 herrietakoak. Geografikoki gertuen zeuden herritakoak;
horrela, Andoainen, Andoain, Hernani, Astigarraga, Beasain, Urnieta eta Lasarte-Oriako
hezitzaile bat (nahiz eta herri hori ikerketan ez nuen sartuko); eta Bergaran, Aretxabaleta,
Bergara eta Deba. Argi gera bedi, horrek ez zuela esan nahi, gero ikusi zen legez, horiek
guztiak lanean arituko zirenik; batetik, zenbait herritan Kuadrillategi egitasmoa aurrera atera
ez zelako (gazteek ez zuten izena eman parte hartzeko, beste zenbait arazo...), Hernani eta
Astigarragaren kasuak bezala; eta, bestetik, zenbait herrik gero lanean arituko ziren
hezitzaile kopuru altuagoa bidali zutelako hasierako formaziora (adibidez, Aretxabaletak lau
hezitzaile formatu nahi zituen, bada ez bada ere, nahiz eta seguruenera bi edo hiru besterik
ez ziren lanean arituko).
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 158
Gauzak horrela, irailaren 3tik 12ra Andoainen ikastaroa eman nuen, eta 17tik 26ra
Bergaran.
Hasierako prestakuntza (edo formazio) ikastaroaren programa.
Taula honen bidez azalduko dut zer egin nuen hasierako formazio ikastaroan. Honek
guztiak errealitatean aldaketa txiki batzuk eduki zituen. Ideia orokor bat egite arren, taula
honetan agertzen dena izan zen formazio ikastaroa. Ikusten denez, ordu gehienak,
sentsibilitateen lanketari eskaini nizkion (gorputz ariketa bakoitzaren deskribapen
zehatza ikusteko A agirira jo).
12. TAULA: Hasierako prestakuntza ikastaroaren programa:
Saioak
Helburuak Jarduerak
1. saioa
Kuadrillategi zer den ulertzea.
Gazteak egitasmoan parte har zezaten
estrategia aurkeztu (aurkezpen-saioak...)
Ereduaren aurkezpena egitea, eta berau
antzematen hastea. Hau da, euren esku-
hartze pedagogian erabiliko zuten eredu
teorikoa ezagutzea.
Ikastaroaren metodologiaren aurkeztea, eta
ulertzea
Ereduarekin eta metodologiarekin ohitzen
joaten hastea.
Ahozko azalpenak, ariketa
praktikoekin tartekatuko.
Ereduaren
aurkezpenerako
galdetegia bete.
Metodologiaren
aurkezpenerako ahozko
azalpenak, eta ariketak.
Gorputz ariketak
2. saioa
Egoteko kalitatearen nolakotasuna eta
trebetasunak gorputzean sentitzea.
Egoteko kalitatea lantzeko
gorputz ariketak
3. saioa
Egoteko kalitatearen nolakotasuna eta
trebetasunak gorputzean sentitzea.
Egoteko kalitatea lantzeko
gorputz ariketak
4. saioa
Besteekin bat egiteko kalitatearen nolakotasuna eta trebetasunak gorputzean
sentitzea.
Bat egiteko kalitatea
lantzeko gorputz ariketak
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 159
5. saioa
Berezkotasunaren kalitatearen nolakotasuna eta trebetasunak gorputzean
sentitzea
Berezkotasunaren
kalitatea lantzeko gorputz
ariketak
6. saioa
Jardutearen kalitatearen nolakotasuna
eta trebetasunak gorputzean sentitzea
Jardutearen kalitatea
lantzeko gorputz ariketak
7. saioa
Besteengandik bereizteko kalitatearen nolakotasuna eta trebetasunak gorputzean
sentitzea
Bereizteko kalitatea
lantzeko gorputz ariketak
8. saioa
Ereduaren sistematasuna ulertzea
Gazteekin egitasmoaren hasieran
eginbeharreko negoziazio bileren garapena
ulertzea
Sistematasuna ulertzeko
kasu praktikoen azterketa,
soluziobidea
argumentatuz.
Negoziazioa bileren
antzezpena
9. saioa
Ereduaren sistematasuna ulertzea
Tailerren programazioa nola egiten den
azaltzea
Sistematasuna ulertzeko
kasu praktikoen azterketa,
soluziobidea
argumentatuz.
Balizko Kultur Tailerren
programazioak
diseinatzea.
10. saioa
Hainbat kalitateren nolakotasuna eta
trebetasunak gorputzean sentitzea
Hainbat kalitate lantzeko
gorputz ariketak
Aipatu behar dut Bergarako ikastaroan aldaketa txiki batzuk egon zirela. Izan ere,
Kuadrillategiren ezaugarriak proiektuaren arduradunak azaldu zien, herri horietan gazteei
aurkezpenak lehenbailehen egin zitezen. Beraz, alderdi horri buruz nik ez nuen deus esan.
Dena den, hori izan ezik beste guztiaren programazioa berdina izan zen, formazioaren
muina bera izan zen. Nolanahi ere, ikastaroaren bilakaeraren arabera aldaketa batzuk egin
nituen, hala nola: ariketa jakin bat errepikatu, alderdi jakin batean arreta gehiago jarri.. baina
formazioaren eta ikerketaren ikuspegitik, bi ikastaroak berdinak izan ziren. Horrexegatik,
bakar bat izan balira bezala aztertuko ditut, hezitzaile bakoitzaren espezifikotasunean eta
prozesuan arreta jarriz.
Hezitzaileen formazioari dagokionez, eta ikastaroaren egin ariketa bakoitzaren garapena,
genuen eranskinean aurki dezakegu. Bertan, gorputz ariketa bakoitza zehatz-mehatz
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 160
agertzen da, baita zer elementuri dagokion ere. Hortaz, hortxe dago hasierako formazio
ikastaro honen esentzia. Hori hala izanik, ikerketaren bizkar hezurra azaltzen joango naiz
datozen orriotan: horren guztiaren azterketa.
4.2.2. Etengabeko prestakuntzaren ikuspegi orokorra.
Etengabeko formazioaren nukleoa formazio-saioak izan ziren, bertan landu, aztertu eta
arakatu nuen hezitzaile bakoitzaren formazio-prozesua. Berau, ere berean, estuki loturik
zihoan hezitzaileen hezkuntza esku-hartzearekin. Esan nahi baita, formazioa norberaren
trebetasunen lanketara zuzenduta zegoen arren, oso loturik zihoala hezitzaileek tailerretan
garatzen ari zirenarekin, hau da, aisialdirako egitasmoarekin; izan ere, espazio horietan
agertu behar baitzituzten beraien harreman-trebetasunak.
Horrela, egitasmoa garatu zen herri ezberdinetako hezitzaileekin aritzen nintzen
formazio-saioetan. Honako hau izan bilakaera:
Formazio-saioen ibilbidea herriz-herri:
Andoain: 7 formazio-saio/ 2 hezitzaile.
Aretxabaleta: 10 formazio-saio/2 hezitzaile.
Beasain: 8 formazio-saio/4 hezitzaile.
Bergara: 8 formazio-saio/2 hezitzaile.
Deba: 11 formazio-saio/2 hezitzaile.
Urnieta: 8 formazio-saio/2 hezitzaile.
Hezitzaile-talde bakoitzarekin eduki saioen kopurua ez da ulertu behar hezitzaile
kopuruaren arabera (niretzako hezitzaile bi edo lau izatea lan bolumenari begira ez zidan
aldaketa handirik eragiten). Egutegiaren eta hezitzaileen prozesuaren araberakoa izan zen.
Orotara, 52 formazio-saio izan ziren. Horietako bakoitzak, normalena, bi eta hiru ordu artean
irauten zuen, nahiz eta batzuetan gutxiago izan. Dena dela, niri gehiago interesatzen
zitzaidan saioan kalitatea iraupena baino. Egiari zor, oso erritmo altua zen niretzat, astero-
astero hiru edo lau saio edukitzen nituelako. Beraz, astearen intentsitatea oso altua zen:
formazio-saioak prestatu, eman, hausnartu, eguneroko idatzi, behatzailearen grabazioak
aztertu, ondorioak atera, esku-hartzea abiarazi, saioa prestatu, eman... Etengabeko zikloa
osatzen zuen horrek. Gainera, bidaia asko egitea behartzen ninduen: gaur Debara, bihar
Aretxabaletar, ezti Bergarara, etzidamu Andoainera... Horrekin batera, astero-astero beste bi
adituekin elkartzen nintzen esperientziaren gorabeherak aztertzeko. Horrek guztiak, halere,
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 161
esperientzia osoaren ikuspegi globala edukitzea errazten zidan, eta hori oso garrantzitsutzat
jotzen nuen ikerketaren garapenari begira.
Hezitzaile talde bakoitzarekin bi astetik behin biltzen nintzen. Erritmo onargarria iruditzen
zitzaidan berau: asterokoa itogarria izan zitekeen hezitzaileentzat, eta hiru astetik edo lau
astetik behin irekiegia. Tartekoa, bi astetik behin ongi zegoen. Are gehiago beraiek gazteekin
astean behin biltzen baziren. Hau da, egitasmoa ez zen egunerokoa, astean egun bakar
batean (ostirala edo larunbata) eta lau orduz biltzen ziren gazteekin. Beraz, nirekin formazio-
saioetan biltzen ziren gazteekin bi tailer edo saio izan ostean. Erritmo orekatua zen, nire
irudirako.
4.2.3. Hezitzaileen aisialdiko hezkuntza esku-
hartzea
Uste dut atal hau nahiko garrantzitsu dela esperientziaren azterketaren ulermenari
begira. Nire jo puntua hezitzaileen formazioa bazen ere, irakurleak jakin behar du
hezitzaileek lan egiten zuten aisialdiko egitasmoa horretan zer-nolako jarduerak egin
zituzten, ikuspegi orokor bat izate aldera, behinik behin. Horrela, esperientziaren
garapenarekin zuzen-zuzenean sartzen naizenean, ez dut aztertuko zehazki tailerren
jarduerak-eta, formazio-saioen mamia baizik. Horrela, ondoko taula hau guztiz lagungarria
da irakurleak erreferentzia gisa eduki dezan, ikasturte oso bat luzatu zen egitasmoan
hezitzaileek zer egiten zuten tailerretan argitzeko.
Herriz-herri aurkeztuko dut.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 162
13. TAULA: Tailerretan egindako jardueren zerrenda:
Andoain:
Eguna gazte kopurua egindako ekintza
2001/10/19 12 aurkezpena eta ezagutza jolasak 2001/10/26 8 patinatzera irteera 2001/11/09 8 masai tailerrak eta jolasak 2001/11/16 8 sukaldaritza tailerra: postreak 2001/11/23 8 sukaldaritza tailerra: taloak 2001/11/30 7 Txolarre irratia: saioa prestatzera Urnietara 2001/12/14 7 Txolarre irratia: irratsaioa grabatzera 2001/12/21 7 sukaldaritza tailerra:pintxoak 2002/01/11 9 informatika eta ezagutza jolasak 2002/01/18 9 aurkezpena talde berriarekin 2002/01/25 9 malabarak eta jolasak 2002/02/15 6 dantzaldia Beasainen 2002/02/22 8 Planetarium ikustera Urnietakoekin 2002/03/01 9 topaldia Urnieta-Beasain-Andoain 2002/03/08 4 Ileapaindegia 2002/03/15 7 koadrila saioa, bikote-mikote,... 2002/04/03 7 Kutxa espazio ikustera irteera
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 163
Aretxabaleta:
Eguna gazte kopurua egindako ekintza
2001/10/20 20 koadrila saioak 2001/10/27 24 ezagutza ekintzak/ solasketa biziak 2001/11/10 23 buztina
2001/11/17
11 mendi irteera 2001/11/24 13 erlajazio ariketak/ bideo emanaldia 2001/12/01 15 zine-foruma 2001/12/15 15 tan-tan tailerrak; eta marakak 2001/12/22 20 koadrila saioak 2002/01/2-3 5 irteera Elosua, bi egun gau bat 2002/01/12 14 Bideo foruma 2002/01/19 11 Hitz jolasak 2002/01/26 11 Ginkana 2002/02/02 15 sukaldaritza eta irteera 2002/02/16 18 Gasteizera patinatzera 2002/02/23 2 Musika saioa 2002/03/02 15 koadrila saioak 2002/03/09 14 mendi irteera 2002/03/23 15 fisioterapia saioa
2002/04/13-14 13 Galartzara asteburua 2002/04/20 11 homosexulitateari buruzko mahainguruak 2002/04/27 11 Landara irteera 2002/05/04 17 espiluak 2002/05/11 17 espiluak 2002/05/18 17 gena 2002/05/25 22 euskararen eguna (gazta dastaketa) 2002/06/01 10 eskalada (Eraña) 2002/06/08 21 afariaren gaineko negoziaketa 2002/06/14 20 ikasturte amaierako afaria
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 164
Beasain:
Eguna Gazte kopurua Egindako ekintza 2001/10/19 45 Kuadrillategiren aurkezpena 2001/10/26 40 Malabar tailerra 2001/11/16 35 Sukaldaritza: patata tortilla 2001/11/16 35 Sukaldaritza; Yoga-masaia 2001/11/23 35 Sukaldaritza; Yoga-masaia 2001/11/30 35 altxorraren bila 2001/12/15 5 Txuri Urdinera irteera 2001/12/20 25 Santo Tomas jaia 2002/01/11 26 Kareta tailerra eta jolasak 2002/01/18 24 Kareta tailerra eta jolasak 2002/02/01 16 Eskulanak 2002/02/08 15 Tolosara irteera 2002/02/15 17 Andoainekoekin topaketa 2002/02/22 21 Mahai jokoak 2002/03/01 10 Urnietakoekin topaketa 2002/03/08 19 Kolax, elkar ezagutza/ koadrila saioak 2002/03/15 20 graffitti tailerra 2002/03/22 17 graffitti tailerra 2002/04/12 10 Ludoteka / askaria 2002/04/19 19 sexualitate tailerra 2002/04/26 22 jokuak / koadrila saioa 2002/05/03 21 Ktg maskota 2002/05/17 20 Beasaingo festak / askaria 2002/05/24 12 Sagastigutia 2002/05/31 14 Irteera Andoainera 2002/06/07 14 Txantxa jolasak
2002/06/15-16 10 Bakaiku asteburua 2002/06/21 14 ikasturte amaierako afaria
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 165
Bergara:
Eguna Gazte kopurua Egindako ekintza 2001/10/20 16 aurkezpen bilera; hainbat joku 2001/10/27 31 jolasak eta sukaldaritza 2001/11/10 31 gorputz jolasak eta graffitti tailerra 2001/11/17 20 gorputz jolasak eta graffitti tailerra 2001/11/24 16 graffitti tailerra eta bideo emanaldia 2001/12/01 12 buztina 2001/12/15 8 koadrila saioa eta beira margoketa 2001/12/22 10 txistorrada eta txokolotada
2002/01/02-03 9 Elosuan bi egun gau bat 2002/01/12 10 masaia tailerra eta hizkien jokua 2002/01/19 12 gorputz eta aurpegi espresioa, antzerkia-zinea 2002/01/26 11 sexualitatea 2002/02/02 10 ihauteriak prestatzen (mozorroak) 2002/02/09 9 mozorroak bukatzen 2002/02/16 11 patata tortilla lehiaketa 2002/02/23 10 ispiluen tailerra 2002/03/02 9 ispiluen tailerra 2002/03/09 11 txorimaloa prestatzen lehiaketarako 2002/03/16 10 txorimaloa prestatzen lehiaketarako 2002/03/23 10 Txorimalo txapelketa
2002/04/13-14 9 Galartzako aterpetxea 2002/04/20 9 asmakizunak, denbora pasak, debatea 2002/04/27 7 sexualitate ikastaroa 2002/05/04 8 bideo foruma 2002/05/11 9 sexulitate eta ligatzeko teknikak 2002/05/25 8 ur jolasak, eta hainbat gauzen berri eman (udalekuak, afaria, ...) 2002/06/01 10 Landako urtegira 2002/05/08 9 Haurtzaroko argazki erakusketa eta kontakizunak
2002/05/15-16 9 Bakaiku 2002/05/21 10 afaria
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 166
Deba:
Eguna Gazte kopurua Egindako ekintza 2001/10/20 21 Aurkezpenak, elkar ezagutze jolasak, hamaiketakoa... 2001/10/27 22 Pelota jokoa, korapiloa askatu, zertarako balio du... 2001/11/03 17 Gorputz jolasak, aleta+puzzlea, asmakizuna, sononimoak... 2001/11/10 16 sukaldaritza (bazkaria) 2001/11/17 18 puzle+aleta. Gorputz ariketa, debatea "nor, noiz" 2001/11/24 16 antzerki tailerra eta beste jolas batzuk 2001/12/01 12 mendi irteera eta txistorra jana 2001/12/15 15 kartel margoketa 2001/12/22 18 gabon kantak entsaiatu eta soro feriko egunaren antolaketa, 2002/01/2-3 13 Elosuara irteera, bi egun gau bat 2002/01/12 16 koadrila saioa, galdetegia, txistorra jana 2002/01/19 15 altxorraren bila 2002/01/26 16 brilet itzultzailearena, kadeneta 2002/02/02 15 egutegia egin, bakoitzak ekarritako argazkiekin 2002/02/09 14 kareta egin, erlajazioa 2002/02/16 9 karetak margotu, zentzumenen jolasa 2002/02/23 14 Txuri Urdinera patinatzera 2002/03/02 11 Mendi irteera Debatik-Zumaia 2002/03/09 13 Galdetegia, erlajazioa, asmakizunak, zenbaki jokoa, estatuara... 2002/03/16 14 besisbola, atleta-puzzle, gorputz jolasa, imitazioa 2002/03/23 17 Zumaian hondartza garbiketa, txistorra jana 2002/04/13 11 Galartza: asteburuko irteera Bergara eta Aretxabaletakoekin 2002/04/20 14 Beisbol, boleibol, eta galartzakoari buruz hitzegin 2002/04/27 15 sukaldaritza: patata tortila, natilak, eta txokolate krema 2002/05/04 13 ispilu batean marrazkia margotu 2002/05/11 20 ispiluak bukatu 2002/05/18 17 pintxo eta kamisetak saltzen, Debarren egunean 2002/05/25 19 jolasak 2002/06/01 9 futbola, pelota, eta hizketaldia 2002/06/08 10 jolasak 2002/06/15 17 pelota txapelketa, akanpadaren antolaketa, eta askaria 2002/06/21 19 Santa Katalinara gaua pasatzera
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 167
Urnieta:
Eguna Gazte kopurua Egindako ekintza 2001/10/19 12 negoziazio bilera 2001/10/26 12 ezagutza jokuak, mintzo jolasak, eskalatu 2001/11/09 12 perkusio tailerra eta kamiseta margoketa 2001/11/16 12 sukaldaritza eta afaria 2001/11/23 11 izotz jauregira patinatzera 2001/11/30 15 andoaingoekin batera ezagutza jokuak, eta irratsaioa prestatu 2001/12/14 14 irratsaioa egin Txolarre irratian 2001/12/21 12 koadrila saioa 2002/01/11 10 andoaingo gazte lekuan jokuak interneten 2002/01/18 11 igeltxozko karetak egin 2002/01/25 9 fotonobela eta karetak egin 2002/02/01 11 gorputz eta mintzo jolasak 2002/02/22 7 planetariora irteera 2002/03/01 9 beasain eta andoaingoekin ezagutza jokuak, twister,... 2002/03/08 3 kutxa espazio 2002/03/15 9 sktech-gidoia prestatu gero grabatzeko
2002/04/05 10 sktech-gidoia prestatu gero grabatzeko 2002/04/12 0 ez ziren azaldu 2002/04/19 0 ez ziren azaldu 2002/04/26 6 mendi irteera, baina azkenean koadrila saioa 2002/05/03 0 ez ziren azaldu 2002/05/17 2 koadrila saioa, egitasmoaren jarraipenaren gainean
Esperientziaren ikuspegi orokorra aurkeztu eta gero, sar gaitezen berorren azterketan.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 168
4.3. LEHENENGO EPEA. OINARRIAK FINKATZEN:
HASIERAKO PRESTAKUNTZA IKASTAROA
4.3.1. Hasierako prestakuntza ikastaroaren helburuak
Hasierako formazio ikastaroa gakotzat jotzen nuen formazio-prozesuan; izan ere, nirera
zetozen hezitzaileak hiru alderdietaz jabe zitezela nahi nuelako. Lehenik, harreman-
trebetasunen lanketarako proposatzen nuen eredu teorikoaz, hau da, bost harremanbiden
paradigma. Gogoan izan behar dugu lan honen oinarri teorikoetan trebetasunak izendatzeko
garaian hizkera teknikoa erabili dugula, baina hizkera sinbolikoa ere badagoela, Beinfield eta
Korngold (1999) autorrek darabiltena, hainzuzen ere. Hizkera sinbolikoa teknikoaren
sinplifikazioa da. Esperientzia osoan zehar sinbolikoa erabili genuen hezitzaileekin,
esperientzia azaltzeko orduan biak erabiliko ditugun arren. Hona hemen bi hizkeren arteko
korrespondentzia irakurleak berriro gogora ditzan:
1. Egotea ahalbidetzen digun harreman-trebetasuna: Lurra 2. Jardutea ahalbidetzen digun harreman-trebetasuna: Egurra 3. Bat egitea ahalbidetzen digun harreman-trebetasuna: Sua 4. Bereiztea ahalbidetzen digun harreman-trebetasuna: Metala 5. Berezkotasunaahalbidetzen digun harreman-trebetasuna: Ura
Bigarrenik, eredu horretaz jabetzeko proposatzen nien bideaz, hau da bide
esperientzialaz. Bi alderdi horiek elkarrekin oso-oso loturik zihoazen, jakina. Biak ala biak,
azken batean, unitate oso bat osatzen zuten. Hortaz, ikastaroaren diseinua bi gako horietara
bideratuta zegoen. Azken buruan, gorputza bitarteko didaktiko gisa erabiliz, elementu
bakoitzaren ulermena lor zezatela nahi nuen. Bi xede horiek funtsezkoak iruditzen
zitzaizkidan. Horrekin batera ere, garrantzitsua zen euren zeregin pedagogikoa aurrera
eramango zuten egitasmoaren ezaugarriak ezagutzea, hau da, Kuadrillategi zer zen eta zer
helburu zituen argi eta garbi izatea.
Zehatzagoa izanda, modu honetan formulatu nituen:
1. Hezitzaileek ulertu behar zuten zer zen Kuadrillategi. Urritik aurrera euren zeregin
pedagogikoa burutuko zuten egitasmoaren egitura eta ezaugarriak ezagutzea.
2. Hortaz, ikastaroaren gakoa eta erdigunea formazioa zela ulertarazi behar nien.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 169
3. Formazioaren eredu teorikoaren nondik norakoaz jabetzea; bost harremanbideen
aurkezpena egitea.
4. Zergatik kokatzen nuen formazioaren muina pertsonen arteko harremanetan; hots,
hezitzaileak eta gazteen arteko harremanen kalitatean ulertzea.
5. Ikasbide esperientzialaren aldeko hautua uler zezatela.
6. Aurreko guztia lor zedin, nolabaiteko giro lasai eta gertukoa lortzea.
Nire asmoa zen xede horiek lortze bidean jartzea. Oinarri horiek edukiko lukeen norabide
bat abiatzea. Horrekin nahiko gustura geratuko nintzen, eta bere osotasunean betetzea
formazio-prozesu osoaren emaitza izan beharko zukeen.
Hori guztia ikastaro osoan zehar barnera zezatela nahi nuen arren, lehengo eguna oso
garrantzitsua iruditzen zitzaidan. Hezitzaileek euren iguripen propioekin etorriko zirela
pentsatzen nuen, eta horiek nire nahietatik oso urrun egonen zela ziur nengoen. Hau da,
formazioa ikastaroari buruz hezitzaileek edukiko zuten ideia, eta gero bertan topatuko zutena
oso-oso urrun zeuden; beraz, bi mutur horien arteko distantzia murrizteko lehen ahalegina
lehen egun horretan egin nuen. Nolanahi ere, horrek sentsazio berezi bat sortzen zidan niri.
Nire landa-ohar batean argi asko utzi nuen:
“Ikastaroa hasi baino lehen, berritasunak sortzen duen zalantza eta ilusioaren arteko sentsazioak
nituen. Zalantza, egitera nindoana oso berria zelako niretzat, eta halaxe izango zela uste nuen
jaso zutenentzat. Ez nuen erabat irudikatzen nire buruan ikastaroaren nondik norakoa. Ez nekien
nola erreakzionatuko nuen ariketak egiterakoan, eta are gehiago, ez nekien suspertzaileek
beraiek nola erreakzionatuko zuten ariketak egitean. Bide berri bati ekitea, norabide berri bat
esperimentatzeak ez zidan erabateko ziurtasuna ematen (B agiria).
Ikastaroan egitera gindoazenaz ziur nengoen, baina hori lehen aldiz modu profesional
batez egiteak, eta beste pertsonentzat, zalantzak sortzen zizkidan; hau da, niregana zetozen
hezitzaile horiek formatzeko ardura nuen.
Ez zen makala, inondik inora, hori lortzea. Egia esan, hiru helburu horiek sistema bat
osatzen zuten, bat lortu ezean besteak nekez lor nitzakeen, esan nahi baita Kuadrillategi
egitasmoaren nondik norakoak ongi ulertu ezean, nahikoa hanka motz gera zitekeela
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 170
dinamizaziorako aurkeztu nahi nien esku-hartze estiloa; izan ere, non jarri behar zuten
praktikan bost elementuen teoria, ulertu ez zuten proiektu batean, ala? Eta, beste
norabidean gauza bera: eredu teorikoaren elementuak, hau da. Sua, Lurra, Ura, Egurra eta
Metala ulertzen ez bazuten, nola gauzatuko zuten nik esperimentatu nahi nuen esku-hartze
estiloa, eta non geratzen ziren nire formaziorako asmoak? Beraz, lehengo egun hau ikastaro
osoaren oinarria zen. Zutabeak jarri behar nituen saio horretan, horixe zen xedea. Ondoko
egunetan elementu bakoitzaren esperimentazioan-eta sartuko ginen, baina hezitzaileek
euren buruak kokatzeko ezinbestekotzat jotzen nuen lehen saio hau. Horretarako ere, eta
hezitzaileek gustura senti zitezen zenbait gorputz ariketa egitea deliberatu nuen.
4.3.2. Hezitzaileen iguripenen eta prestakuntzaren
ardatzen arteko jauzia
Formazioa zer-nolako baldintzetan abiatzen nuen ikusteko oso argigarria da hezitzaileek
zituzten iguripenen ea formazioaren ardatzen arteko jauzia presente edukitzea. Oro har, ez
zuten espero ikastaroa horrelakoa izango zenik, ez edukietan, ezta metodologian ere.
14. TAULA:Hezitzaileen iguripenen eta prestakuntzaren ardatzen arteko jauzia
Hezitzaileen iguripenak Nire eskaintza (formazioa)
Lanean aritu behar ziren egitasmoaren
nondik norakoak eta berritasunak
urduritzen zituen: zer zen zehatz-mehatz
Kuadrillatategi, zein ezaugarri zituen, zein
egitura zuen... Hau da zer-nolako egitasmoan
lan egingo zuten kezkatzen zituen
Gaztetxoekin lan egiteko tresnak ikustea
espero zuten, betiere antolaketari begira: nola
egin argazkilaritza tailer bat, graffitti tailer bat...
Gazten psikologiaren hainbat argibide ikustea
espero zuten
Hezkuntza-praktikara zuzendutako
formazioa, non muina heziketa unean
kokatzen nuen; hots, pertsonen arteko
harremanetan
Horretarako, bost harreman-trebetasunez
osatutako eredu teorikoa eskaini nahi nien
Ereduaz jabetzeko ikasbide esperientzialean
oinarrituko nintzen, non gorputz ariketek
Horren guztiorren ardatza ziren
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 171
Hortaz, nahikoa ikastaro teorikoa izango
zelakoaren ideiarekin etorri ziren, eta aldez
aurretik, beste ikastaro zein ikasketetan,
ikusitakoarekin alderatuz ekarpen
handiegirik egingo ez zien zerbaitekin
topatzea espero zuten
Nire ahaleginak eta formazioaren xedea hori
guztia izan arren, Kuadrillategi zer zen eta
zertarako argi utzi nahi nien, hau da, zein
egitasmotan lan egingo zuten, eta, bidez
batez, esku-hartze eredua non aplikatu behar
zuten
Supertzaileek argiro adierazi zizkidaten euren hasierako iguripenak:
“Nik pentsatzen neban izan zala gehiau ze ekintza motak egitten diren eta holan (...), baina...
Lurra eta hori, ez neban espero (Lorea Zenitagoia, 1. elkarrizketa)
Amaia uste berekoa zen:
“... Igual gidoi batzuk, egin behar zinutela jakiteko nola emon graffitti ikastarua... Pentsatzen
neban izan behar zela gehixau, gero praktikan jarri behar ginuana hor ipintzeko (...) Ba espero
neban: “Ah! ba graffitti ikastaroa!”, ba igual fotokopixa batzuk emango zinutela, ez dakit... gero
praktikan jarri behar ginuana (...) ez neban imaginau ezebetarako ba zuk egitten zenittun ariketa
horiek. Zerbaitt teorikoagoa bai, behintzat” (Amaia Fernández, 1. elkarrizketa).
Aritzen testigantza ildo horretatik zihoan ere:
“Nik pentsatzen nuen izango zela, tipiko egiten dena zera horietan begirale ikastaroan, eta
horrelako beste bat. Ariketa batzuk proposatu, ez dakit zer, teoria pixkat... Gero gure lana
prestatzea bidean, edo horrelako zerbait. Beno gero izan da beste gauza bat” (Aritz Agirre, 1.
elkarrizketa).
Baita Aloñarena ere, tailerrak nola egin behar ziren eta zer egin behar ziren inguruan
oinarrituko zela ikastaroa uste zuen:
“.... egin guk ze egingo dugun gazteekin” (Aloña Salinas, 1. elkarrizketa).
Ibonek zuen iguripenak, esaterako, ongi asko laburbiltzen du oro har suspertzaileek
ikastaroaz espero zutena:
“Ba pentsatzen nuen izan zela Kuadrillategi nola aurrera eraman esplikatzeko ikastaroa. Ba
egingo genittula gero gazteekin egin beharko genittun ariketak, edo esplikatuz ze motatako
jarduerak egin genittun, edo... Kultur tailerrak nola dinamizatu, baina batez ere Kuadrillategiri
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 172
begira, o sea, ikusi Kuadrillategin ze behar dauden eta horri begira eta horri begira egindako
ikastaroa. Esan nahi det ba jorratu behar da Kuadrillategin... jorratu daiteke igual argazkigintza, ba
erakutsi nola egin daitekeen hori... gauza zehatzak” (Ibon Egaña, 1. elkarrizketa).
Bistan da, hezitzaileen hasierako ustea zela ikastaroa nahiko teknologikoa izatea, non
nik, formazioaren arduradunak, tresna jakin batzuk emanen nizkien gero gazteekin eta
hezkuntza-praktikan aplikatu ahal izateko. Ikastaroaren, eta hezkuntza-jardueraren ikuspegi
mekanikoa zuten, seguruenera ordura arteko bere esperientziak ahal erakutsi zielako.
Nolabait, lanabes batzuk jasoko zituztela espero zuten.
Uste hori zuten Ierak, Jonek, Maialenek, Leirek eta Demelsak. Jonen hitzek ongi asko
erakusten digute hori:
“.. ba nik pentsatzen nuan jakin beharko zela zer zan Kuadrillategi. Nik buruan nekan ideia:
gaztientzat eta dinamikak eta guzti hau... Ba esplikatuko zigutela nola burutu dinamika horiek
zuzenean: “Aizue! Gauza hau balio du honetarako, eta probatuko degu a ver nola egin
antzerkia...” “ (Jon Ormaetxea, 1. elkarrizketa)
Horrelako iguripenak zituztenak gehiengoa izan arren, baziren batzuk ez zekitela ziur zer
izango zen ikastaroa, aldez aurretikako ideia jakinik gabe joan zirenak, Maite, Idoia eta
Nerea kasuak esaterako:
“Egia esan ez nuen ezer pentsatu (...) Ez nintzen inongo ideiakin joan” (Nerea Elías, 1.
elkarrizketa).
Larraitzek, aldiz, berak ordura arte ikusitako ikastaroekin zerikusi handirik ez zuela
izango espero zuen. Ohikoa ez zen zerbait aurkitzea nahi zuen; hauexek ziren bere
iguripenak:
“Hombre egixe esan holako zerbait espero neban, ez neban espero... suposatzen neuan ez zela
izango tailerrak.. o sea tailerrak, gero umiekin aplikatu behar dogun tailerren esplikaziñua, gehixau
suposatzen neuan izango zela gu ba ez dakit... ba guregan lantzea sentzaziño honek edo egro
bestiengan apliketako zelan. Pentsau neban behintzat ez zala joko zerrenda bat eta venga hor...”
(Larraitz Arando, 1. elkarrizketa)
Larraitz gain, besteen iguripenek asko urruntzen ziren nire xedeetatik, eta ikastaroaren
edukietatik eta metodologiatik.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 173
Formazioaren parte hartuko zutenen usteak eta itxaropenak ere, heziketa mementoaren
kontzeptutik eta nik heziketaren inguruan agertu nahi nuen ikuspegitik oso urruti zeuden.
Hori banekien hasieratik. Horrela, formazioaren asmoa, bost kalitateetan oinarritutako esku-
hartze estilo jakin bat barneratzea eta horretan trebatzea baldin bazen, lehen-lehenik hori
guztia ongi kokatu behar nuen, hau da, hezitzaileek zekarten inertzia eta erresistentzia
guztiak gainditu behar nituen, bestela nekez egin nezakeen aurrera.
Horrela irudikatuko nuke egoera:
10. GRAFIKOA: Formazioa hasi baino lehenagoko egoera:
Hezitzaileen ikuspegia: Nire ikuspegia: muina, heziketa unea Ikuspegi zabala, muinari heldu gabe
Markoa eta egitura: zer da Kuadrillategi,
gazteekin lan egiteko tresna eraginkorrak
bereganatzea (nola egin tailerrak, eskulanak...).
Euren hezitzaile esperientziatik eskuratutako
ikuspegia
Formaziorako nire asmoa: muinera joatea, heziketa unera, alegia.
Horretarako bost elementuen teoria
aurkeztea, eta bitarteko didaktiko gisa
gorputza erabiltzea
Ikus dezakegun legez, leize handia zegoen hezitzaileen iguripenen eta nire formazio ikuspegiaren artean
Esandakoak esanda, bazegoen beste traba bat. Aloñak oso ongi agertu zidana, gainera:
ikastaroa derrigorrezkoa zela. Hezitzaile bakar bat ere ez zen etorri bere borondatez eta
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 174
motibazio propioz ikastarora, ikastaroa egitea ezinbesteko baldintza zen gero egitasmoan
lanean aritzeko. Gauza ulergarria hori, jakina; izan ere, formazioan jasoko zutenaren
araberako dinamizazio edo esku-hartze estiloa gero praktikan pedagogikoan zezatela
baitzen nire asmoa. Halere, oso ezberdina zen hezitzaileak euren interes propioen arabera
etortzea, edo derrigorrez. Beraz, erakargarria eta esanguratsua bihurtu behar nuen
ikastaroa, finkatu nahi nituen oinarriak sendoak izan zitezen. Ekar ditzadan Aloñaren hitzak
argiago ikusteko ideia hori. Nik uste dut ia denek nagi horrekin hasi zutela ikastaroa:
“Hombre, gustora, baina ez dala gauza bat... “Ba begira hau eta hau emango degu, orduan nola
interesatzen zaiten ba joango naiz”... baina da gauza bat “Ah! baina irailan lehenengo kursillo bat
ematen dezute”. Eta bueno, bale. Jakin gabe ez zertarako zan eta ezer” (Aloña Salinas,
1.elkarrizketa).
4.3.3. Jauzia murrizteko ahaleginak
Lehenik, Kuadrillategi zer zen argitzeari ekin nion, euren kezka nagusia hori baitzen, eta
egitasmoaren zehaztasunak argituta, formazioaren mamira joan nintekeen. Lehengo urrats
hori ematea ezinbestekotzat jotzen nuen: batetik, hezitzaileen lasaitasunerako, eta bestetik,
formazioan garatu nahi nuen zeregin pedagogikorako eredua eta ikasbidea egitasmo jakin
horretan aurrera eramango nuelako. Hortaz, urritik aurrera euren zeregin pedagogikoa
burutuko zuten Kuadrillategi proiektuaren egitura eta ezaugarriak agertzera heldu nion.
Hezitzaileek proiektu berri batean parte hartu behar zuten, eta gehientsuenek hezkuntza
alorrean esperientzia eduki arren (hezkuntza ez formalari loturiko egitasmoetan, hain zuzen
ere), funtsezkoa zen lan egingo zuten testuinguru eta egitura berriaren xehetasunak
ezagutzea. Kuadrillategiren printzipio estrategikoak zein ziren agertu nituen, egitasmoa
beraren izaera esplikatzen duten oinarrietara joan nintzen, arazo teoriko konplexuetan sartu
gabe. Ez nuen hezitzaileak aspertzea, ezta burua nekatzea sakoneko ikuspegi teorikoekin.
Zuzen-zuzenean nukleora joan nintzen.
Kuadrillategi egitasmoak gazteen euskararen erabilera areagotzeko ikerketa-proiektua
bat zela azaldu nien. Bi ideietan oin egituratu nuen neure azalpena: bat, gaztetxoen
hizkuntza jokaeran eragiteko, egitasmoaren lan-unitatea lagunartea zela; eta bi, egitasmoak
nerabeen behar emozionalak eta afektiboak asetzeko norabidean jartzen zituela bere
indarrak, beraz aisialdiko heziketaren esparruan sartzen genuen egitasmoa zen, eta hortik
zetorkion alderdi hezitzailea edo pedagogikoa, eta horrek ematen zion zentzua, hain zuzen
ere, nire ikergaiari eta formazioari.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 175
Lehengoa argi uzteko hizkuntzen erabileraren ikuspegi kolektiboaren ideiari heldu nion;
eta, bigarrenerako, egitasmoaren xedea erakargarritasunezko eremua sortzea zela,
nerabeengan hizkuntzaren modu kontzientean eragitea baino. Beraz, hezitzaileek ez zuten
jarri behar bere indarra gazteek hizkuntzari buruzko gogoetak egite aldera, esku-hartzea
talde fenomenoen gakoetan oinarritu behar zela aipatu nien. Horretarako guztirako bi
dinamika egin nituen, ideia modu grafiko batez ulertze aldera. Bertan, denon artean egoera
bat irudikatu genuen, non gazte talde baten hizkuntza jokaera errepresentatzen zen; eta,
beste bat, gazteen behar emozionalak asetzearen ideia azpimarratzen zen. Dinamika horiek
egoera jakin baten antzezpenean oinarritzen ziren, eta horien ostean hainbat galdera luzatu
ostean nahiko garbi geratu zen Kuadrillategi egitasmoaren bi zutabeen esanahia. Nire
aburuz, hizkuntza helburuez gain, egitasmoaren alderdi pedagogikoaz ohartu ziren, hau da,
aisialdian oinarritutako proiektua zela.
Horren ostean, egitasmoaren tresnak azaldu nizkien: Kultura Tailerrak; gazte
lagunarteekin hasieran egin beharreko negoziazio bilerak; eta Koadrila Saioak, non gazteen
satisfakzkio mailaren inguruan hitz egingo zuten, eta proiektuaren baldintzen jarripena
egingo zen. Horrekin batera, gaztetxoen begirako baldintzak azaldu nituen ere: gutxienez
bost kidez osatutako taldeak izan behar zuten, egitasmoaren hizkuntza bakarra euskara
izango zela, B eta D ereduko gazteek parte hartuko zutela, eta DBH3 eta DBH4ko nerabeak,
hau da 14-16 urte bitartekoak.
Edonola ere, hori guztia nahikoa azkar egin nuen. Azalpenak lasai eta patxadaz egin
nituen, baita hezitzaileen galderak erantzun ere, baina egitasmoaren nondik norakoa
barneratzeko denbora gehiago behar zuten. Ez nuen ongi jokatu une horretan; alde batetik
uste nuelako nahiko zela bi orduz iraun zuen azalpena, are gehiago dinamiken bidez izan
da; eta, beste aldetik, formazioaren muinari heltzea nahi nuelako. Trantsizio hori ez nuen
behar bezala egin. Proiektuaren azalpenetik, esku-hartzearen gakoak agertzera ez nuen utzi
tartea hezitzaileek egitasmoa benetan zertan zen jabe zitezen. Hezitzaileek hori guztia azkar
samar egin nuenaren sentsazioarekin geratu ziren nire ustez. Nolanahi ere, ikastaro osoan
zehar proiektuaren inguruko zalantza gehiago aterako zirela pentsatzen nuen, eta horiek
argitzeko tartea egongo zela. Hau da, hasieran dena ondo argitu beharrean, ikastaroan
zehar egin ahal izango nuela ziur nengoen. Ez nuen ongi jokatu, baina. Suspertzaileek
argitasuna behar zuten lehen unetik bertatik, eta hori ez zuten jaso niregandik. Lasaitasuna-
eta bai transmititu niela, baina une horretan bere kezka gorena zena ez nien argitu, hau da,
zein zen beraien egitekoa egitasmoan. Seguraski nire indarrak heziketa unearen garrantzian
jarri nahi nituelako, ez nuelako nahi beraien hezitzaile lana hortik kanpo zegoenarekin lotzea
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 176
erabat. Horrek erdibidean utzi zuen proiektuaren gaineko ulermena, eta zama hori ikastaro
osoan zehar sumatu nuen; batez ere, bukaera aldera ikusiko dugun moduan.
4.3.3.1. Bost Harremanbideen eredu teorikoaren aurkezpena
Atal hau irekitzean formazioaren erdigunera abiatzen nintzen, eta ikerketaren bihotzera.
Kuadrillategi egitasmoan finkatu eta aurrera eraman nahi nuen esku-hartze estiloa definitzen
zuten kalitateak ulertzea eta barneratzea zen xedea; horretarako funtsezkotzat jotzen nuen
hasiera-hasieratik bost elementuen eredua zergatik erabiltzen genuen ulertzea, baita
trebetasun bakoitzaren irudi orokorra ere. Horren atzetik, bazegoen beste idei bat, hori
ulertuz gero, aurrerapauso nabarmena egingo zuten suspertzaileek: esku-hartze estiloaren
trebetasunak norberaren izaera eta ezaugarri-multzo propioekin loturik zihoazela; nolakoak
gu halakoak gure harremana. Beraz, hemendik aurrera formazioaren fokua norbera izango
zenaren ideia egosten hasi nintzen. Formazio ikastaroa norberarentzako zuzenduta zegoen,
suspertzaile bakoitzak bere zeregin pedagogikoan agertzen dituen alderi ahulak eta
indartsuak arakatzeko eta esperimentatzeko bidea ematea nahi nuen; eta ez gazteekin zer
egingo den eta zer ez izatea. Honako hau egin genuen bost elementuak azaltzeko.
Lehenik, kalitate bakoitzaren aurkezpena. Agertu nien norberarengan gailentzen zen
jarrera edo patroi bat azaltzen genuela geure hezkuntza esku-hartzean. Estilo jakin baten
bidez egiten dugula gure lana hezitzaileok eta horrek blaitzen duela norbanakoaren
hezkuntza-jarduera. Hau da, gutako bakoitzak modu jakin eta propio baten arabera jokatzen
duela besteen aurrean. Hori bai, agertzeko modu horien inguruan kategorizazioa egin
daitekeela. Horretarako erdu teoriko batekin lan egingo genuela esan nien; bost elementu
edo estiloz osatutako ereduarekin, hain zuzen ere.
Ondoren, aurrekoa garbi utzi eta gero, eta zalantzak argitu ostean, galdetegi bat pasa
nien. Xedea honako hau zen: hezitzaile bakoitzak zer-nolako trebetasuna eskuragarri zituen
identifikatzea (A Galdetegia). Hau da, gutxi gora behera, ikastaroan parte hartzen ari zen
hezitzaile bakoitzak zer-nolako trebetasuna agertzen zuen normalean. Galdetegiak ez zuen
balio estatistikorik, inondik ere, nire asmoa, norberak estilo propioa zuela ikustea, eta
horrekin batera bost elementuetan oinarritutako eredu teorikoa barneratzeko lehen urratsak
finkatzea zen. Gainera, horrekin batera, formazioaren eta ikastaroaren fokua beraren
kokatzeko aukera ematen zidan; hots, norbera izango zen, eta ez aste batzuetara lanean
aritu ziren gaztetxoak. Ideia hori behin baino gehiagotan errepikatu nien, argi eta garbi gera
zedila nahi nuelako.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 177
Galdetegiaren esaldi bakoitzaren bukaeran A, B, C, D eta E hizkiak agertzen ziren,
horiek trebetasunak ordezkatzen zituzten. Horrela, hezitzaile bakoitzak esaldia irakurri
ostean zenbaki bat jarri behar zuen erantzunaren intentsitatearen arabera; era horretan,
esaldiak zioena norberaren nortasunarekin edo jokaerarekin bat zetorrela uste bazuten 3
zenbakia jarriko zuten. Zertxobait identifikatzen baziren 1, indiferentziaz hartuz gero 0, eta
batere identifikatzen ez baziren –2. Erantzuten bukatu ostean, erantzun positiboen (+) eta
negatiboen (-) batuketa egin zuten, modu horretan letra bakoitza kopuru jakin bat izango
zuen: A-n x zenbakia, B-n y zenbakia... Hori egi ostean, letra bakoitzak irudikatzen zuen
elementua agertu nien. Lehen aldiz, azaltzen nien bost elementuen teoriaren kalitate
bakoitza, hau da, lehen aldiz entzun zuten hezitzaileek hain sarritan erabiltzea nahi nuen
hizkera: Lurra, Sua, Egurra, Ura eta Metala. Hasiera batean, izenak baino ez nizkien azaldu,
nire asmoa gehien zuten trebetasunaren arabera taldeka biltzea baitzen, eta beraien
hitzetatik eta esperientziatik zer-nolako ezaugarriak dituen entzutea. Hau da, beraiek izatea
lehendabizikoz nolakoak ziren azaltzen zutenak, gero ereduaren ikuspegi zabal eta
sakonago bat nik eman ahal izateko. Horrela, talde bakoitzak agertu zuen bere emaitzen
berri, baita trebetasunaren nolakotasuna. Denek, Aritzek izan ezik, nahiko ados eta
konforme agertu ziren emaitzekin. Nonbait, galdetegitik atera zituen emaitzak ez zetozen bat
bere izaerarekin eta estiloarekin, Sua gailentzen zitzaiola ez zen egia Aritzen irudirako. Esan
nion galdetegiaren helburua ereduaren elementuak agertzea zela gehienbat. Azalpen hori
ongi hartu zuen. Ondoren, talde bakoitzaren ondotik nik azalpena eman nuen, bai Lurra, bai
Ura, bai Sua, bai Metala eta bai Egurra zer ziren eta horien ezaugarri nagusienak aipatu
nituen. Lurra lasaitasunarekin lotu nuen; Egurra dinamismoarekin eta ekintzak eta
mugimenduak gustuko dituenarekin; Metala ordena eta pertsona metodikoekin, definizioa eta
zehaztasuna bilatzen dutenekin; Ura, bapatekotasunarekin eta sormenarekin; eta Sua
komunikaziaorekin. Honela agertu nien, gutxi gora behera, hori guztia (hitz zehatzak ez diren
arren, baliagarriak dira jakiteko ereduaren zer-nolako agerpena egin nuen lehendabizikoz):
Lurraren trebetasuna gauzak patxadarekin hartzen dituen pertsonekin loturik doa. Pertsona horiek
erritmo geldoa dute gustuko. Egurraren arketipoa pertsona aktiboa izango litzateke. Hau da,
ekintza mugimendua eta abentura oso gogoko dituena, erronkak bilatzen dabilena etengabe eta
muturreraino ahalegintzen dena. Metalarena, aldiz, pertsona ordenatu eta metodikoa izango
litzateke. Definizioa, diziplina eta egitura zehatzak gustatzen zaizkionak. Bere printzipioen arabera
jokatzen duena. Zehatzak eta ordenatuak. Ura, hau da, espontaneitatea edo berezkotasuna
errotua duten pertsonak oso sortzaileak dira. Beti gauza berrietan pentsatzen ari da, eta horrek
maiz independenteak eta bakartiak izatera bultzatzen ditu. Ez dira batere konbentzionalak, eta
diren bezala azaltzen dira munduaren aurrean. Suaren trebetasuna nagusitzen den pertsonetan
enpatia oso ohikoa izaten da. Erraz lortzen dute egoera enpatikoa, besteen sentimenduak
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 178
bizitzea, ondokoaren pentsamenduak irakurtzea. Jendartean egotea biziki gustukoa dute. Irekiak
dira eta berotasuna transmititzen dute.
Horren ondotik, adierazi nien trebetasun horiek guztiak agertzeko eta argitzeko erabiltzen
genituen terminoak, pertsonon alderdi psikologikoekin loturik zeudela. Elementu horien
bitartez, gutako bakoitza psikologikoki nolakoa zen, nola jokatzen duen ikus genezakeela,
alegia. Horrexegatik, hezkuntza esku-hartzean beste batzuekin, Kuadrillategiren kasuan
gazteekin, harremanetan jartzen ginenean norberak zein indar, elementu edo trebetasunaren
arabera jokatzen zuen jakitea arras garrantzitsua zela adierazi nien. Hortaz, bost termino
horiekin (Lurra, Sua, Metala, Egurra eta Ura) defini eta esplika genezakeela Kuadrillategin,
eta hezkuntza-jardueretan oro har, abiatu nahi nuen esku-hartze estiloaren unibertsoa. Hau
da, trebetasun horiek era egokian erabiliz gero, dinamizazio estilo egokia lor genezakeela.
Atal hau bukatzeko, azken ideia gisa, hauxe adierazi nien: nire asmoa bide bat irekitzea zela,
norabide bat, hain zuzen ere, ez baitzen lan samurra norberak bere nortasunaren alderdi
ahulak indartzea; halere, nahiz eta urte askotako lana izan, formazioari esker bide hori
jorratu nahi nuela esan, eta beraiei gonbitea luzatu nien.
Hori guztia onartu zutenaren inpresioa eman zidan, eta onartu diot ulermen maila
oraindik oso hastapenekoa zelako, esan nahi dudana da hezitzaileen iritzia hauxe zela:
“Ongi dago esan duzuna, bai, baina...”. Hau da, oraindik ibilbide luzea geratzen zitzaigun,
ereduaren nolakotasuna ulertzeko, baita beraren aplikazioa zergatik egiten genuen
barneratzeko ere. Hasieran baino ez nintzen, baina hasiera horretan egitura sendoa jarri
behar nuen, ondoko egunetan landu nahi nituen gorputz ariketei zentzua eta
erabilgarritasuna ikus ziezaieten. Une horretantxe gainera konturatu ziren ikastaroak
sekulako berritasuna zekarkiela, ez zela beraien iguripenik bat etortzen. Batzuk, dena den,
interesgarritzat jo zuten, beste batzuk, aldiz, larritasunarekin hartu zuten.
Aipatzekoa da Aritzen samindura honekin guztiarekin. Aritzek hainbat masaia ikastaro
egin zituen, akupuntura barne, eta ereduaren elementuak ezagutzen zituen. Lehen saioaren
bukaeran niregana hurbildu zen, eta ea nondik atera nituen elementu horiek galdetu zidan,
ez baitzegoen oso gustura ikusitakoarekin, nonbait ez zuen argi ikusten berak alderdi fiskoan
ikusitakoa alderdi psikologikora pasa zitekeela. Nik nire ibilbidea agertu nion, nola hau guztia
aldez aurretik talde batean landu nuen, eta ea non zeuden bere kezkak. Argitu genituen.
Kontua zen, Uraren elementuaren inguruan hain zuzen ere, berak zuen ikuspegi bat guk
oraindik lehen egun horretan ikusi ez genuena, oraindik bi aste oso baikenituen trebetasun
bakoitzean sakontzeko. Lasai egoteko esan nion, nik ez nuela ezertxo ere asmatu, berak
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 179
ikasitako tradizio berdinetik (Txinatar medikuntza) edaten nuela. Apur bat lasaitu zen, baina
oraindik mesfidati ikusten nuen.
Nolanahi ere, lehen saio horretan gauza gehiago egin genituen. Ondorengo urratsa bost
trebetasunen aplikazio praktikoa ikustea zen. Nahi nuena zen, suspertzaileek ikustea
hezkuntza-jardueretan oro har, eta Kuadrillategin zehazki, esku-hartzeko bost estilo horien
beharra genuela. Horren barnean, bi ideia bildu nituen: bat, egoera jakin baten aurrean esku-
hartzeko, bost trebetasunek jokatzeko bost era ezberdinak eskaintzen zigutela, hau da,
modu ezberdinetara joka genezakeela; eta bi, trebetasunek sistema bat osatzen zutela,
horiek etengabean elkarrekintzan ari zirela sistemari oreka eman ahal izateko. Lehengo ideia
azaltzeko honela agertu nintzen:
Begira: demagun tailer batean gaztetxoei taldeka jartzeko eskatzen diegula, bada modu
ezberdinetara joka dezakegu trebetasunen arabera:
Metala gailentzen zaion hezitzaileak honela jokatuko luke:
“Taldeak egingo ditugu eta launaka jarriko zarete”. Taldeak nola egin berak markatuko du.
Muga bera ezarriko du, hortik aurrera nahi duten moduan egin dezakete banaketa.
Egurra indartuena duena horrela egingo luke:
“Hara, azkar, taldeak egin; mugitu ba! Bizi!” Modu azkar eta dinamikoan nahiko luke taldeak
egin.
Sua bere trebetasun indartsuena duenak honela jokatuko luke:
“Beno, taldeak egingo ditugu, zuek nahi duzuen bezala egin, ados? Ulertu duzue?”.
Berotasunarekin eta samurtasunarekin egingo luke eskaera.
Ura gailentzen zaiona honela eginen luke:
“Beno, ba taldeka jarriko gara...baina itxaron, horretarako dantza egingo dugu lehenik, gero
txalo bat ematen dudanean nik esaten dudana egin beharko duzue, eta azkenik taldeak
osatuko ditugu, bale?!”. Sormen eta berritasuna erabiliko luke taldeak egiteko garaian.
Lurra duenak hauxe:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 180
“Beno, taldeka jarriko gara. Irizpide bakarra launaka jartzea izango da, bai? Lasai egin taldeak
bi hiru minutu hartu, launaka jarri arte ez baitugu jarraituko”. Lasaitasunarekin hartuko luke,
nerabeei denbora utziz, eta mementokoari garrantzia emanez, taldeak egin ezean ez
bailukete aurrera jarraituko.
Ikusten duzue, bada, egoera baten aurrean trebetasun bakoitzak modu ezberdin batean
jokatzen duela. Denak balekoak dira, denak beharrezkoak, eta egoeraren arabera bat edo
beste aukeratu beharko dugu.
Ulertu al da?
Baietz esan zidaten buruarekin, halere ez nintzen oso gustura geratu. Banekien
trebetasunak askoz sakonagoak izan zitezkeela, eta emandako adibideak ez bero eta ez
hotz utzi zituen. Horrela, azalpen eta adibide gehiago emanez jarraitu nuen, baina ezer
berririk ekarri gabe, beti ideia berdinaren bueltan, hau da, norberak besteen aurrean
agertzeko modu jakin bat duela, eta gure barruko indar edo mugimenduaren arabera
agertzen garela besteengana. Hori ongi zegoen, baina azalpena apur bat findu behar nuen..
Egia esan, hori guztia agertzeko nahiko denbora hartu bagenuen ere (hau da, lehengo
saioaren erdia, bi ordu luze pasatxo), nire baitan azkar joateko irrika zegoen, edo hobe
esanda, suspertzaileek nik esan nahi nuena eta helarazi nahi niena, lehenbailehen ulertzeko
desioa. Edonola ere, bide onetik nindoala ziur nintzen. Suspertzaileek gauza berrio mordoa
eskuratzen ari ziren, baina ez arrapaladan. Oraindik sakontzeko asko bagenuen ere, gustura
nengoen ordura arteko martxarekin.
Bigarren ideiari heltzeko errealitatetik ateratako adibide bat aztertu genuen. Hezitzaileei
proposatu nien emango nien adibidea agertzen zen egoerari irtenbide praktikoa eman
beharko ziotela, ez hitzekoa, baizik eta ekintzetan oinarrituta. Nolanahi ere, ariketa honen
helburua ez zen konponbidea aurkitzea, trebetasun guztiek sistema bat osatzen dutela
ikustaraztea baizik. Elementu guztiek elkarri eragiten diotela, eta horiek Kuadrillategin
martxan jarri nahi genuen esku-hartze estiloa definitzen zutela. Honako adibide hau luzatu
nien:
Kultur Tailerretan duzuen taldea oso erritmo bizikoa da. Abiadura handia jartzen dio tailerrari,
gehiegizkoa. Zenbait gaztetxoei antzematen zaie, eta sarritan hala adierazten dute, egiten
dituzten jarduerekin ez direla gustura sentitzen. Jarduerarekin hasi eta berehala bukatzeko irrika
sortzen zaie beste zerbaitetan hasteko. Ez dute nahiko patxada eta lasaitasunik zerbaitetan ari
direnean horretaz gozatzeko, tailerretako oso gauza gutxitan lortzen dute satisfakzioa. Unean
uneko egoerak ez die asebetetzen, beti “hurrengo ekintza”rekin pentsatzen dute. Etorkizuna
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 181
baino ez dute buruan, eta etorkizuna oraina bihurtzen denean, berriro geroarekin pentsatzen
hasten dira.
Orain dela aste bi honako hau esan zuten: “Graffitti tailerra egin nahi dugu, izugarrizko gogoa
dugu probatzeko”. Eguna iritsi eta tailerra egiten hasi zirenean gauza guztiak aldi berean ikasi
nahi zituzten: horman marrazki ugari egin, forma asko erabili, teknikak berehala ikasi… Patxada
eta lasaitasun faltak tailerrarekin ez gozatzea dakar. Jardueretan ez dute lasai egoteko gaitasunik,
hortik arestian aipatu dudan abiadura eta erritmo azkarra.
Horrek guztiak tailerra kolokan jartzen ari da:
-Gaztetxo batzuk beraien buruarekin gogaitzen hasi dira. Dena azkar eta patxadarik gabe egiteak
mementoko egoerarekin ez gozatzea dakarkie, eta horrek, era berean, ezinegon sentsazioa.
Gehiengo baten dinamismoak eta indarrak gutxiengo horien lasaitasuna apurtzen dute.
-Horrekin batera beraien arteko harremanak gaiztotzen hasi dira. Lasaitasun ezak liskarrak
dakartza, nor baino nor izan nahi du, jarduera bakoitza ahalik eta azkarren bukatzea hurrengoa
hasteko.
-Kezkagarriena beraz, horrek guztiak ekarri dituen ondorioak: zenbaitek gustura ez egoteak
jarduerekin ez gozatzea eta satisfakzioa ez lortzea dakar. Tailerretan giro egokia aurkitzea zaila
da, eta gaztetxoek proiektuarekiko zuten erakargarritasuna galtzen hasi dira
Egoera horren aurrean, zu, hezitzailea, galduta zabiltza. Gauzak metodikoki eta ongi egitea
gustukoa duzu. Zure indar guztia jartzen duzu tailerren prestaketan eta dinamizazioan, eta aldez
aurretik prestatutakoari jarraitzen diozu fidelki. Egoera horrek, ordea, programatutako guztia
hankaz gora uzten dizu, zure asmoak desegiten dira nerabeen jarrerarekin. Azkeneko bi asteetan
oso galduta ikusi duzu zeure burua.
Zerbait egin ezean tailerra bertan behera geldituko da, erabat desitxuratuta
Talde bakoitzak ariketa bukatu ostean, talde handiari azalduko zizkion ondorioak. Ariketa
egiten zuten bitartean, nik lagunduko nien taldeei zalantzak argitzen, behar ziren kasuetan
adibidea berriro azaltzen. Laguntzailea izan nintzen, baina ez nien inoiz azaldu kasuari eman
zekiokeen irtenbiderik. Bukaeran, talde bakoitzak bere ikuspegia agertu ostean, elementuen
arteko erlazioari garrantzia eman nien, ez irtenbide praktikoari berari, hori aurrerago lantzea
nahi huelako ez lehengo saio horretan.
Balizko irtenbideak azaltzen zituzten bitartean nik galderak eta iradokizunak luzatzen
nizkien, trebetasunen beharraz ahalik eta ongien jabe zitezen. Beraien barne-egoera
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 182
ezagutzeko galderak: “Asko kosta al zaizue balizko irtenbiderik aurkitzen?”, “Eroso sentitu al
zarete zuen trebetasun indartsuenaren ikuspegitik irtenbidea ematen?”... Baita
sistematasunaren ideia ulertzen hasteko iradokizunak ere : “Elementu horiek bakarrik parte
hartzen dutela uste duzue?”, “…hori guztia baino konplexuagoa dela ez al duzue uste?”...
Egiari zor ariketa honen bitartez, eta ordura arte jorratutakoari esker hainbat gauza
interesgarri ateratzen hasi ziren:
-Alde batetik, kalitateen hitzezko erabilera egiten hasi ziren; hizkera berriarekin ohitzen
hasi ziren.
-Beste aldetik, elementu guztiak ehun modua ikusteko garrantziaz jabetzen hasi ziren.
Dena dela, sentitu al zuten indar horien beharra hezkuntza-parktikan? Hau da, sentitu al
zuten bost harreman-trebetasun horiek zirela hezitzailea eta gazteen arteko harremanetan
parte hartzen zutenak? Bada, ez zen galdera horri erantzuna bilatzea gauza erraza. Nire
ustea zen ehuneko ehunean ez zutela hori sentitu; hots, hezitzaile guztiek ez zuten inpresioa
hori jaso. Halere, gehienek bai sumatu zutela bide interesgarria eta aproposa eskain
zezakeela, esan nahi baita norberaren alderdi indartsuak eta ahulak arakatuz heziketa
lanerako onura eta etekin gehiago atera zitezkeela ohartu ziren. Zerbait erabat berri eta
interesgarriarekin topatu zirela sentitzen zuten suspertzaileek, nahiz eta hasieran baino
aurkitzen ez ginen. Orobat, Jonek, Nerea Eliasek, Demelsak, Aloñak, Ibonek, Aritzek,
Larraitzek, Maitek, Amaiak eta Loreak jaso zuten hori besteak baino hobeto. Seguruenera
Bergaran burutu genuen ikastaroan Andoaingoaren esperientzia baneraman eta horrek
gehiago erraztu zuen ni zuzen-zuzenean mamira joateko eta nire azalpenak argiagoak
izateko. Nik uste dut hasiera-hasieratik ulertu zutela hezitzaileek ikastaroaren muina
Modu horretan, formazioaren mamia ehuntzen jarraitu nuen, hau da, bigarren zutabearen
azalpenari ekin nion. Modu horretan jokatu nuen, uste nuelako bigarren zati hori aipatuta
biak osotasunean ongi ulertuko zirela; hots, bost elementuak nola landuko genituen ulertuta,
horien beharra hezkuntza esku-hartzean zein zen indartuko zitzaien, horrelako eredu baten
beharra genuela gazteekin lanean aritzeko, alegia.
4.3.3.2. Ikasbide esperientzialaren azalpena
Hortaz, formazioaren eredu teorikoan hasierako urratsak ematen hasi baginen ere,
formazio-prozesuaren bigarren zutabearen aurkezpena falta zen, hau da, ordura arte
agertutakoa nola barneratuko zuten hezitzaileek. Zein zen ikasbiderako egiten nuen
proposamena. Nire asmoa eta lan metodologia argia zen: norberaren esperientzian
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 183
oinarritutako ikasbidea. Bost trebetasunen ulermena ahalbidetzeko bitartekoa hitza baino,
elementu horien nolakotasunak pertsonari bakoitzari sorrarazten zizkion sentsazioak izango
ziren. Horretarako, bitarteko didaktiko gisa gorputza erabiliko genuela esan nien, gorputz
sentsazioei arreta jarriko geniela elementuen trebetasunak ulertzeko eta barneratzeko
orduan. Beraz, aipatu nien ulermen intelektualetik abiatu baino, ikastaroaren eta formazio
osoaren oinarria norberaren bizipenak izango zirela, eta horretarako gorputzarekin arituko
ginela, hainbat eta hainbat ariketa praktiko egiteko. Adibide sinple batekin agertu nahi nien
hori guztia. Hauxe egin nuen:
Oso ondo. Ikusi ditugu, bada zeintzuk diren gurean beharrezkoak diren dinamizaziorako
ezaugarriak. Hau da, zer-nolako trebetasunak eta jarrerak beharko ditugu gaztetxoekin lan egiten
dugunean. Baina hori argitu bezain laster beste galdera bat datorkigu berehala. Zein? (Tarte bat
utzi nuen erantzun ahal izateko. Aloñak eta Ierak nabarmen eratzun zuten “Nola?”. Aurrera segi
nuen). Hori da. Nola landuko ditugu trebetasun horiek? Horixe da gure buruari egin beharko
diogun galdera, eta horixe izango da ikastaro honen muina. Zer esku-hartze estiloa landu nahi
dugun eta nola landu nahi dugun elkarrekin doaz banaezinak dira. Hortaz, horixe izango da
datozen egunotako lan ildoa.
Eta norbaitek ba al daki nola landu daitezkeen trebetasunak? (Ez zen erantzun elaboraturik izan.
Barreak-eta bai, baina erantzunik ez. Aurrera jarraitu nuen). Bada, bi modu daude lantzeko.
Adibide baten bitartez azalduko dizkizuet:
Horretarako lehenengo fikziozko ipuin edo istorio labur-labur bat kontatuko dizuet. Irudika ezazue
zuetako bakoitzak lagun bat duela. Lagun horrek zuekin harreman handia duela, lagun ona da.
Pertsona horrek, baina, ez du inoiz sentimendu jakin bat bizi. Lotsa, hain justu. Ez daki lotsa zer
den. Ez daki zer sentsazio sortzen diren lotsarekin. Ez du inoiz lotsarik sentitu. Horrek, zu asko
kezkatzen zaitu. Zure lagunak lotsa ez edukitzeak askotan arazo bat baino gehiago sortu
baitizkizue. Gainera, uste duzu, beharrezkoa duela lotsa zer den jakitea, azken batean, pertsonok
defentsarako dugun mekanismo bat da, besteak beste. Asko deliberatu ostean, uste duzu zerbait
egin behar duzula. Pentsatu eta gero bi modu bururatzen zaizkizu. Lehenengoa da hitzez azaltzea
zer den lotsa, zer sentitzen den, eta zein egoeratan eman ohi den. Hau da, zure lagunak lotsa
kontzeptua intelektualki ulertzea nahi duzu. Bigarren bidea arras ezberdina da. Hainbat egoera
jarriko dizkiozu lotsa senti dezan; hots, ariketa praktikoen bidez lotsa zer den sentitzea nahi duzu.
Ongi da. Ipuina nire aldetik amaitu da, baina bukaera falta zaio eta hori zuek jarri beharko diozu.
Hau da, zein bide izango da eraginkorragoa zuen ustez, eta zergatik? (Taldeka jarri ziren eta bost
minututan deliberatu behar zuten erantzuna. Ondoren talde bakoitzak bere azalpenak emango
zituen. Denek sentsazioen bidezko bidea argiagoa eta eraginkorragoa zela argi zuten)
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 184
Bigarren bidea izango da eraginkorrena, jakina. Modu horretan sentsazioekin topo egingo duelako
zuen lagunak, eta lotsa zer den benetan ulertuko du. Lotsa sentituko du, eta beste batean gauza
bera sentitzen duenean jakingo lotsa dela. Hitz soilekin, ostera, kontzeptuaren ulermen
intelektuala lortuko dugu soilik, baina zuen lagunak ez du jakingo lotsa sentitzea zer den, eta hori
da zuek nahi duzuena.
Hitzek bizipenak baino indar gutxiago dute. Horrexegatik maiz esan ohi dugu horrelakorik:
“Sentsazio hori ez dakit nola azaldu!”, “Hori esplikatzeko bizi egin behar da!”, edota “Hitzez ezin
dut adierazi sentitu nuena!”.
Ulertu da orduan. Bada, hori guztia gurera ekarriz gauza bera egingo dugu. Era berdinean lan
egingo dugu. Demagun hezitzaile batek zailtasunak dituela gauza berriak proposatzeko orduan.
Nahigo duela beti jarduera antzekoak egin, ez baitu ideia berriak proposatzeko gaitasunik. Are
gehiago bere burua ez du ziur ikusten gauza berriak egingo balitu. Horrek gaztetxoen nekea
eragiten ari da. Tailerra nahikoa monotonoa bilakatzen ari da: betiko jokoak egiten dituzte, taldeak
egiteko betiko dinamikak darabil hezitzaileak... guztiz iragarria da tailerraren nondik norakoa.
Zerbait egin ezean, laster gaztetxoek asperturik egitasmoa utz dezakete, zirrararik ez baitute
bertan sumatzen.
Horren aurrean, gure lehengo istorioaren antzera joka daiteke. Alde batetik hauxe esan
diezaiokegu hezitzaileari: “Aizu, Eider/Mikel, gauza berriak proposatu behar dizkiezu gaztetxoei.
Zenbait berria pentsatu eta proposa iezaiezu. Pentsa itzazu modu ezberdinak taldeak egiteko,
joko berriak prestatu... Ados? Oso ondo”. Hitzak. Bide ez oso emankorra guretzat. Hori egitea
ezinezkoa egitea suertatuko zaio hutsunea hortxe baitu, eta gutxi dagoen tokitik asko eskatzea
alferrikakoa da, baldin eta ez badugu hori lantzen.
Hezitzaile horrekin ariketa praktikoak egingo ditugu, non hutsunea duen jarrera hori sentitzeko
aukera izango duen. Behin sentitzen duenean gai izango da ulertzeko. Ariketa praktikoek
eskaintzen duten bizipenetatik, eta hauetan sortzen diren sentsazioetatik iritsiko gara ulermenera.
Horrela, gure lan egiteko metodologia hauxe litzateke (horretarako arbelaz baliatu nintzen) ariketa
praktikoa, bizipenak, sentsazioak, eta ulermena.
Horrekin guztiarekin batera honako ideia hau argi eta garbi geratu behar zaigu: ikastaro honen
bidez, norabide bat markatuko dugula, ez ditugula inondik ere bat-bateko eta berehalako emaitzak
lortuko. Bidean abiatuko gara norberaren trebetasunak identifikatuko ditugu, eta hutsuneak
indartzeko eta hainbat egoerei irtenbidea emateko tresnak eskaini. Hemen ez dago errezeta
magikorik. Gure egitasmora hobekien egokitzen den dinamizazio ereduaren norabidea markatu
nahi dugu.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 185
Hau bai, berehala ulertu zutela. Zerbait interesgarria zela sentitu zuten. Ohiko ez zena
egingo genuela ikastaroan. Euren iguripenekin bat ez zetorren zerbaiten aurrean zeuden
suspertzaileek, eta horrek jakin mina sortzen zien. Dena dela, ohiko ikastaroa ez izatearekin
konformatzen ziren. Esan nahi baita, eskola magistralak ez jasotzearekin pozik agertu zirela
hezitzaileak, ez zutelako nahi ni eta beraien artean edukien transmisio soila izatea. Alde
horretatik kontent zeuden, baina bestalde jira-biraka zebilen zalantza nagusi bat, ea hori
guztia gero euren lana behar bezala egiteko baliagarria izango zitzaien ala ez.
Lehen egun horretan ariketa praktikoak egin genituen (Ikus A agiria). Horiek egiteko
xedeak bi ziren. Bat, Lurraren kalitatearekin loturiko ariketak egin genituen, konfiantza eta
lasaitasun giroa sortu nahi nuelako, edozein ikastaroren hasierak sortzen duen urduritasuna
apaltzeko. Eta bi, hezitzaileek ikastaroaren metodologiaren ardatza antzematen has zitezen.
Gustura geratu nintzen ariketekin, bai. Lasai eta gustura aritu ziren hezitzaileak. Edozein
erara ere, oraindik ez zuten argi ikusten ariketak nola izan zitezkeen ikastaroaren ardatzak,
ordura arte ohituta zeudelako gorputzarekin egin ariketak jolas moduan hartzekoak, hau da,
ez eduki teorikoaz blaitzeko bitarteko bezala.
Formazioaren hasierak bi ondorio ekarri zituen: batzuen artean Kuadrillategi zer zen
zehatz-mehatz ez ulertzeak nolabaiteko sentsazio arraro bat ekarri zien, apur bat galduta
egotearen sentsazio alegia. Horrek, bigarren ondorio zekarren berarekin, apur bat airean
egotea eragin zien suspertzaileei; izan ere, eredu teorikoaren elementuen baliagarritasuna
sumatzen baitzuten eta interesgarritzat jotzen zituzten, baina ez zituzten ongi elkarlotzen
egitasmoarekin, hau da, ez zuten ongi ulertzen Lurra, Sua, Egurra, Ura eta Metalaren
trebetasunak nola uztar zitezkeen Kuadrillategiren praktikan. Hortaz, hasierako azalpena hari
behar zuen denbora ez eskaintzeak gerora eragina izan zuen esku-hartze estiloari zegokion
ereduaren ulermenean, batez ere hasierako bizpahiru egunetan zehar. Lehen egun horretan
gauzak behar bezala ez agertzearen ondoriok ondorengo egunean luzatu ziren. Izan ere,
bigarren egunean bat-batean Lurraren ariketekin hastea sekulako jauzia izan zen
beraientzat. Ez zuten espero horrelako intentsitaterik edukiko zutenik; nolabait, ariketak
eduki teorikoa arintzeko erabiliko genituela uste zuten. Hau da, bigarren egunean,
lehenengoan esandakoa praktikan jartzen hasi ginenean, euren larrutan bizitzen hasi ziren
metodologiaren nolakotasuna, eta egiari zor, jauzi nabarmena izan zen. Bigarren egun
horren izan zen euren iguripenak eta ikastaroaren arteko talka nagusia. Orduan, ohartu
nintzen bien arteko punturik aldenduenean ginela. Dena den, ez nuen hori hainbeste
sumatu Bergarakoekin. Andoaingo ikastarokoei bai. Izugarri. Hortaz, hortik aurrera bai
hasten zela distantzia hori murrizteko ahalegina eta ikastaroa erabilgarria izateko premia.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 186
4.3.4. Hezitzaileen hasierako nahasmen-sentsazioa
Halere, bigarren saioaren hasieran hautemateak ez ziren batere egokiak izan
suspertzaileen usteak eta iguripenak aldatzera bidean, saioaren bukaera aldera, aldiz, bai
hasi nintzela aldaketa ikusten. Uste sendoa nuen hezitzailek ekarritako inertzia
desbideratzen hasi nintzela. Nolanahi ere, hasieran, denek, gutxi asko, ereduaren bost
elementuei buruz, hau da, formazioaren muinari buruz hitz egiten eta ariketak egiten hasi
ginean erabilgarritasun eskasa ikusten zioten horri guztiorri. Bi egunez iraun zuen sentsazio
horrek, lehen saio eta bigarrenaren erdia-edo, baina nahiko joera arriskutsua izan zen
formazioaren ikuspegitik, horixe baitzen gertatzea nahi nuen azkeneko gauza: egiten ari
ginenari zentzurik ez ikustea. Suspertzaileen ondoko hitzotan ongi asko ikusten da zein zen
euren egoera:
“... hasieran sentitzen zara pixkat galduta, esaten duzu: “Baina honekin gero, nik nola
dinamizatuko det Kultur Tailer bat, edo nik gero honekin nola antolatuko det argazkigintza tailer
bat?”. Horregatik, pixkat hasieran hartu nuen sustoa-edo... ba ikusten dezulako ez dakala... o sea
badakala lotura, baina ez da zuzenian zuk egin behar dituzun ekintzak erakutsi behar dizkizutela
horrela... ematen dizkizutela en bandeja, ez? Horregatikan esaten nizun konparatuz ba hasieran
hartu nuela sustoa-edo...”. (Ibon Egaña, 1. elkarrizketa)
Formazioaren muinaren eta suspertzaileen iguripenen artean zegoen jauzia hasiera
horretan ez nuen murriztu inondik inora ere. Ez zen ezer mugitu hasierako bi ordu eta erdi
horretan, eta kezkatzekoa zen, horrela jarraituz gero nahiko emaitza eskasak lortuko
bainituen. Nire asmo eta beraien interesen arteko leizea ongi ulertzeko Maialenen
sentsazioak oso argigarriak dira, eta egia esan ia hezitzaile guztienak antzekoak zirela esan
nezake:
“Egia esan joan nintzen supegalduta. Pentsatzen nuen, hasieran bai bota genuela faltan, eta gero
komentatu genuen, ez?: ba igual hasieran azaltzea, klaro gu suposatzen zen joaten ginanak
horrela lan bat eginn behar genuen gero, eta orduan ere ya zuek zeukezuen como oso janda zer
zan; eta igual ez zinaten konturatzen guk ezetz. Eta orduan ba hasieran esplikatzea: ba beittu
Kuadrillategi hau da, eta hau egin behar degu, eta ez dakit zer... De repente hasi ginen hor Lurra
eta ez dakit zer, eta nik esaten nuen “Jo, ba flipatzen ari naiz!”. O sea lehengo egunetan (...) O
sea ni gustora nintzen, baina ez nion loturarik hartzen. Esaten nuen “... eta hau zertarako egiten
degu? Gero hau egin behar degu gaztekin?...”, ez nion hartzen...” (Maialen Manzisidor, 1.
elkarrizketa).
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 187
Zer egin nuen, bada, distantzia hori murrizteko. Bidean segi, ariketak egitearen poderioz
euren hautematea aldatuko zela uste nuen, ziur nengoen. Hori izan zen sendabidea, ariketek
beraiek arindu eta murriztu zuten ikastaroaren beraren eta euren iguripenen arteko jauzia.
Izan ere, sentitzen hasi zirenean ikastaroa beraientzako zela, alde nabarmena sumatzen
hasi ziren. Lurraren ariketen poderioz ereduaren alderdi eta erabilpen pedagogikoa ikusten
hasi ziren pixkanaka-pixkanaka. Hortik aldaketa etorri zen, esanahi baita nahasmen-
sentsazio hura ikaragarri apaldu zela. Aloñak oso labur, bian ongi adierazten du aldaketa
hori:
“Espero nuen (...) Ba , ez dakit ikasi tailerrak egiten. Hori alde batetik, o sea, egin guk ze egingo
dugun gazteekin. Eta, ez dakit gauzak askoz gehio zuzenduta gaztientzako. O sea, izan gabe
gehio gu, baizik eta ze egin behar degun ez dakit zer pasatzen bazaigu. Nik gehio hori pentsatzen
nuen, baina... igual hobeto ez bada horrela izan” (Aloña Salinas, 1. elkarrizketa)
Zer irakurketa egiten dut aldaketa horren inguruan? Bada, oro har, suspertzaileek
ikastaroari zentzua hartu ziotela, gorputz ariketen bidez esperimentatzen hasi zirenean
zentzuaren esanahia, eta ez modu logiko-razionalean. Ariketan egiten hasi, eta nahikoa
azkar esperimentatu zuten aldaketa, modu fisikoan bizi zutelako, euren larrutan. Horrek
kezka razionala apaltzen lagundu zien, eta norberaren sentsazioetan zentratzen lagundu
zien. Hau da, ohartzen ziren hitzez agertzen nizkien trebetasunen nolakotasunak askoz
hobeto ulertzen zituztela esperimentazioaren bitartez. Modu horretan, norberak bere
trebetasunekin topo egiteko bide berri bat ikusten hasi ziren Ikusten diot, oraindik asko
zegoelako egiteke, hasieran baino ez geunden. Orduantxe hasi ziren konturatzen zer esan
nahi zuen ikastaroa eta formazioa eurentzako zela. Hortaz, gorputzez ohartu zirenean, hau
da beraien esperientziaren bidez, eta ez nire hitz soilen bitartez, ikastaroa beraientzako zela,
ireki ziren; eta bide berrian esperimentatzeko aukera izan zuten. Gehientsuenek holako
zerbait esaten hasi zidaten: “Bai, gustura gaude hemen!”.
Hau da, hasierako Lurraren ariketak egin ahala sentsazio eta bizipenak izaten hasi ziren,
eta horrek bultzatu zituen, ohartzera ikastaroa beraientzako zela. Hori gailendu zenean,
alderdi razionala dezente apaldu zen. Esan nahi dudana da, hezitzaileka oro har, ez zirela
hasi ahaleginetan kalitate bakoitzaren ulermen razionalaren bila. Sentsazioetan eta
ariketetan murgiltzea nahiago zuten.
Sentitu zutelako ulertzen hasi ziren, eta ulertzen zutelako sentitu zuten ikastaroa
norberarentzat zela. Hortik aurrera benetako formazioaren hasi ginela esango nuke. Hau da,
bigarren egunaren erdialdetik aurrera bete-betean gorputz ariketak egiteari eta eredua
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 188
sakontzeari heldu genion. Besterik ez zen izan ikastaroan, eta bi alderdi horiek intentsitate
osoz balitu zuten hasierako formazioa.
4.3.5. Hasierako prestakuntzaren oinarri sendoak
Horixe da hasierako formazio ikastaroak eman zuena, hau da, oinarri teorikoetan
agertzen ziren ildoak praktikan ezartzen hasi nintzen. Hortaz, bost elementuetan
oinarritutako eta gorputza ardatza zuen ikasbidea abiatu nuen. Hori ongi ulertzea nahi dut,
abiatu baino ez nuelako egin, eta hemendik aurrera azalduko dudana ez dugu hartu behar
ikuspegi itxi baten arabera, prozesu baten hasiera bat baizik, non oinarriak finkatzen hasi
ziren.
4.3.5.1. Prestakuntzaren ideiaren muina
Hasiera hasieratik formazioaren gakoetako bat fokapenean zegoen. Ikastaroa, eta
formazioa orobat, eurentzako propioa hartzea nahi nuen. Lehengo saioan maiz adierazi nien
hori, baina praktikarekin berarekin horretara heltzea nahi nuen, hau da, gorputz ariketak
egitearen poderioz, eta elementuen ulermenean sakontzearekin batera, norberaren alderdi
ahulak eta indartsuak identifikatzea; horrela, erdigunea norberarengan egongo litzateke, eta
ez gerora gazteekin egin behar zituzten jardueretan. Hitz bitan: ni zen fokua, ez gazteekin
zer egin behar dugu tailerretan? Hau da, norberak gazteekin eraikiko zuen erlazioa. Beraz,
lehen saioko hitzen ostean, buru-belarri ekin nion harreman-trebetasunen lanketari; bigarren
saiotik aurrera formazioaren bi zutabeek bat egin zuten (kalitateen agerpena eta ikasbide
esperientziala, hau da, zer eta nola), biek elkarrekin unitate sendo bat osatuz. Praktikarekin
berarekin hasi ginen buru-belarri. Aitortu behar dut, bigarren saioaren tarte batean, ordu bete
inguru, ikastetxeetan gazteak proiektura zitezen aurkezpenak nola egin lantzen egon ginela;
dena den, muina formazioan bertan kokatu nuen.
Nire asmoa zen, lehen eguneko azalpenak eman ostean, praktikaren bitartez ohartzea
formazioaren gunea euren baitan zegoela. Metodologiak berak horretara iristeko bidea
izatea. Uste bainuen sentsazioen bidez horretara iristen baginen, hitzek baino ahalmen
gehiago edukiko zuketela. Hots, esperimentazioaren bidearen oinarria, esperimentazioa
berarekin barneratzea uste nuen zela biderik eraginkorrena, eta horrekin, berez etorriko zela
ereduaren aplikapen pedagogikoaren ulermena. Lehen aipatu bezala, egoteko estiloaren
ariketekin hasi nintzen, eta saioaren erdialdetik aurrera gustura aritu nintzen. Modu honetan
jaso nuen:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 189
“Jendearen balorazioa ona izan da. Saio alaia, ezberdina, dinamikoa.. izan dela esan dute.
Halere, Lurra gehiago landu behar da. Denbora apur bat falta da berritasunera egokitzeko, baina
bidea urratzen hasi gara” (B agiria).
Nik uste dut Leire, Maialen eta Iera izan ezik beste guztiek ulertu zutela. Ikastaroa
bukatu arte, aipatu hirurek ez zioten zentzua hartu; egiari zor, nahiko urrun geratu ziren nire
aurreikuspenetatik. Bakoitzak, halere, arrazoi ezberdina zela-eta. Araka dezagun horretan.
Ierak aitortu zuen ikastaroak zer ekarria egin zion ez zekiela. Gustura egon zela bertan,
baina ez zuela ikaspenik atera, ez bere buruarentzat ezta aplikapen pedagogikoari begira.
Denbora gehiago beharko zukeela agertu zuen, eta ondoren egin behar genuen etengabeko
formazioari esker guztia hobeto ulertuko zuela espero zuen, hau da, eredua praktika
pedagogiko erreal batekin lotzean. Ikastaroa labur samarra iruditu zitzaion ondorioak atera
ahal izateko, eta, gainera, berak ez zuen asko hausnartu sentsazioen inguruan, hau da
gorputz ariketan egin ostean ez zuen gogoeta gehiegi egin ereduaren eta elementuen
inguruan. Ikastaroak ekarririk egin ote egin zion galdetzean honako hau erantzun zuen Ierak:
“Oraintxe bertan ez, zer nahi dezu esatea, egia esango dizut. Ez por que hori esaten dizudana,
laburra iruditu zat, orduan ez dezu sakontzen hainbeste, eta ez dezu... igual zoaz eta ondo
pasatzen dezu, baina ez dizu buelta handirik ematen, ez? Igual laburra izan dalako ere.. Ez dakit,
nola nijoan ideia horrekin ere, noa más como monitora, ba ea erakusten diguten eskulanak egiten
eta hori dana, ez naiz iritsi zuk esaten dezunera: zer aportazio eta... (...) Ba igual monitora bezala,
zuk esaten zenuna: honetan gaizki nago, edo hau desorekan dakat edo orekan dakat. Hau dakat
gutxi. Gero igual esango dizut. Ikusiko degu igual urtebete barru ba... Ikusiko degu” (Iera
Zubikarai, 1.elkarrizketa)
Beraz, ereduaren baliagarritasuna ez zuen kolokan jartzen Ierak, baina berari ikastaroak
pertsona moduan, eta hezitzaile gisa ezer gutxi ekarri zion. Berak zioen bezala, praktika
pedagogikoaren zain geratu behar nintzen, ea era horretan elementuei eta ereduari bere
osotasunean etekin gehiago ateratzen zion edo ez ikusi ahal izateko.
Leire eta Maialenen esperientzia ez zen izan Ierarena bezalakoa. Bi horiei hasierako
egunak hain arrotzak egin zitzaizkien kokatzeko-eta denbora asko behar izan zutela, ia
ikastaro osoa. Hortaz, ikastaroan bertan egiten genuena ez zuten hartu eurentzako,
zertarako zen ez baitzuten ulertzen. Beraien iguripenek talka izugarria izan zuten ikastaroan
topatu zutenarekin, eta horrek ikastaroaren baliagarritasuna ikustea eragotzi zien. Sentsazio
deseroso samarra bizi izan zuten lehengo egunetan, eta horrek ikasbide bibentzialari atea
irekitzea trabak jarri zizkion. Horrela, egiten hasi ginen gorputz ariketak gazteekin egin behar
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 190
zutela pentsatzeak lotzen zituen. Fokua gazteekin eta tailerretan zuten, eta ez euren
sentsazio eta bizipenetan. Nereak ia azkeneko egunean hartu zion zentzua ikastaroari
berari. Beranduegi nire asmoetarako. Nereak ongi adierazi zidan noiz hasi zen zentzua
hartzenikastaroari:
“Ni:(...) Eta orduan memento bat iritsi zen, memento bat-edo, zentzua ikusi zeniola... pixkat gehio
hitz egin nahi duzu horri buruz?
Nerea: Bai. Ni gogoratzen naiz egin genuen ariketa bat kanpoan egin genula, eta jarri zituzun
egoera batzuk: Lur gutxi, Metal... ; o sea, guk jarri behar geneukela, orduan hartu nion, ordun hasi
nintzen zentzua hartzen benetan. Esaten nuen: “Jo, ba orain bai, ez?”. Jartzen zinen ya klaro
adibideak jartzen. Ba imaginau, gu Beasaingok geunden, ez? Eta orduan ya situazion sartzen
zera, eta orduan esaten dezu “ba hau gertau leike”. Baina hasieran gelditzen zan como... bai ba
Lurra nik dauket... bai hartzen diozula zentzue baina..., eta zentzua hartu nionean askoz
gustorago, orduan esan nuen “ah bai, hau bai da nik pentsatzen nuena”
Ni:Nik uste dut zentzua aldi berean ikusi zenituela ariketa horretan, erlazioa eta...
Nerea: Hori da, hori da, hori da. Zergatio suelto gelditzen zan pixkat... gainera ariketak egin arte
eta gero zuk pentsau arte, begira adibidez... ariketa baztuk ez nion hartzen zera handirik, gero
igual bai, baina hasieran ez.” (Maialen Manzisidor, 1. elkarrizketa)
Maialenek oso bukaera arte, azken aurreko egunean, hain zuzen ere, ez zion
erabilgarritasunik eta esanguratsutasunik aurkitu ikastaroari berari; ez ereduari, ezta
metodologiari ere. Nahikoa kezkatzen ninduen horrek gerora begira; izan ere, nola jarraitu
ahalko nuen Nerearekin etengabeko formazioa hain oinarri eskasarekin. Ideia bai bukaeran
hartu zuen, baina oso modu razionalean, ez bere bizipenetan oinarrituta, hortaz, Maialenen
kasuan ikastaroaren printzipio estrategikoak kale egin zuen, ariketekin izan bizipenak ez
zituelako lotu berak ikasteko eta garatzeko aukera gisa.
Leireri ere asko kosta zitzaion zentzua hartzea ikastaroan egiten ari ginenari. Hasierako
harridurak ikastaroa bera baztertzera eraman zuten ia. Hasierako egunetan oso galduta ibili
zen, ez zion inondik inora itxurarik, hartzen egiten ari zenari. “Zertarako da hau?” behin eta
berriz galdetzen zion bere buruari. Izan ere, kontuaren larritasuna ez zen erabilgarritasun
pedagogikorik ez ziola ikusten, are gehiago berarentzako ere ez zion ikusten, denbora
galtzearen sentsazioa zuen bete-betean. Leiren aldaketa, ikastaroaren erdi aldera-edo etorri
zen. Hau da, ikusten zuen gainontzeko suspertzaileek hainbat sentsazioetara iristen zirela,
eta hortik hainbat ondorioetarako bidea aurkitzen zutela, beraz bere burua behartu zuen
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 191
horretara, eta baita neurri handi batean lortu ere. Nolabait esateko Leireren ahalegina nahiko
handia izan zen ikastaroan. Sinesten ez zuen zerbaitetan sinesteko ahalegina egin zuen.
Orduz geroztik aurrera aldaketak nabaritzen hasi zen Leire. Ariketek sentsazio ezberdinak
sorrarazten zizkioten, eta horrekin eredu teorikoa hobeto ulertzen hasi zen. Dena den, oso-
oso berandu arte ez zuen fokua jarri bere buruarengan, hau da, egiten ari ginena
berarentzako zela. Bukaeran ere, ereduaren erabilpena gazteekin egin behar zutenaren
inguruan lotzen zuen. Gehiegizko lotura zuen geroarekin, eta gazteekin egin beharreko
lanarekin.
Gainontzeko hamaika hezitzaileek ariketak egiten hasi bezain laster heldu zioten fokuari.
Berarentzat hartu zuten ikastaroa. Horrek elementuetan sakontzen ahalbidetu zien,
ikastaroari zuku gehiago ateratzen, arreta gunea leku horretan une horretantxe gertatzen ari
zenari buruz baitzuten. Beraz, euren burua hobeto ezagutzeko elementuen arabera, eta
formazioaren baliagarritasuna praktika pedagogikoari begira, azkar asko, eta berez lotzen
hasi ziren. Horrek ez du esan nahi ereduaren elementu guzti-guztiak sakon-sakonean ulertu
zituztenik, ezta zeregin pedagogikoan ereduaren erabilera bikaina egitera iritsi zirenik; horrek
esan nahi duena da, elementuetaz gorputzaren bidez jabetzen hasi zirela, eta horrek
eurentzako bide erabat berria suposatzen zuela, eta euren lan pedagogikoa ulertzeko modu
berri bat ezagutzen hasi zirela. Ikuspegi bibentzial batetik, hamaika horiek etekin handia
atera zioten ikastaroari, norabide berri bati heltzeko ahalmenarekin jarri zirelako. Hezitzaile
batzuen hitzak ikustea besterik ez dago:
“Zer izan da ikastaroa? Ba, alde batetik asko landu da, nik uste, emozio eta sentimenduen
mundua. Bilatu izan da igual gu gure barnera begiratzen ikastea, edo horrelako zerbait. Jarri
diguzue horrelako froga batzuk, edo ariketa batzuk egin ditugu, eta etengabe galdetu diguzue ze
sentitzen dugun, nola sentitzen gera... Eta gu horretan jarrita, barrura begiratzen jarri gera:
adibidez begiak itxita nola sentitzen gera, kalian jendian aurrian, publikuan aurrian, pixkat
tontuana egiten zer sentitzen degun. (...) Nik uste det ikasi degula pixkat gehio gure barrualdera
begiratzen” (Jon Ormaetxea, 1. elkarrizketa)
Nereak antzera mintzatu zen, eta bide esperientzialaren balio azpimarratuz zuen:
“Pues esperimentau egin dezula, ez? Ez dala esan dezula “Lurre da hau, eta da memento-
mementoko gauza bat..”, o sea, hori nola ematen dan bizi izan detela; ariketen bitartez
esperimentau izan detela ea mementon mementokoa disfrutau deten... Esperimentatu. Ez da
bakarrik ikasi detela teoria batean mailan bakarrik zer dan, baizik eta praktikan jarri detela. Baita
norberak ze kaulidade dauzken ikusteko esperimentatu egin behar dala baita. Nik Urarena
esperimentatu izan ez banu, esango ziazun “Ura da sormena, ez dakit zer eta ebaki zer...”, eta ni
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 192
konbentzituta egongo nintzake nik Ura oso ondo dauketela. Esperimentatu detenez eta bizi izan
detenez, horrek eman dit aukera konturatzeko “Jo ba igual Ure ez daukezu hain...”, bizi zentzu
horretan. Garrantzitsua izan dala bizitzea, horrek ireki dizkit neri begiak: benetan zer dan
daukatena eta zer ez. (Nerea Elias, 1. elkarrizketa)
Hortaz, fokua norberarengan edukita elementuen trebetasunen ulermenerako bidea
erraztu zitzaien. Hau da, hainbat sentsazio ezberdin bizitzen ari ziren bitartean, euren barrua
arakatzen ari ziren nolabait. Horrela Aritzek “nere bizipen bat izan da” aitortu zidan, eta
horrek ahalbidetu ziola ikastaroan jartzea arreta osoa, eta ez gazteengan. Aloñak antzera
hartu zuen:
“Pues azkenian nahiz eta ez atera Kuadrillategio edo ez atera hau, neri balio izan dit kursillo
batentzako, eta izan balitz bakarrik gaztientzako pues balioko zidan nozbatte gaztiekin lana egiten
badet. Baina hau izan da gehio gu, ez dakit nola esan, Lurrana eta hori, nahiz eta gaztiak ikusi ere
ez egin, zutzako balio du, neretzako behintzat balio dit (Aloña Salinas, 1. elkarrizketa).
Gainontzeko hezitzaileek antzeko hitzak erabiltzen dituzte, “gauzak bizi izan nituela...”,
edo “izan dala guretako...” esate baterako.
Hortaz, norberaren bizipenetatik abiatzea hezitzaile askori lagundu zien ereduaren
ulermenean. Gauzak horrela, oro har, oso gauza garrantzitsua lortu genuela, ondorioztatu
nuen. Batetik, finkatu zen hasierako ikastaro honetan formazioaren fokua, eta bestetik,
hezkuntza-praktikaren ardatza zein zen ere. Lehengoari buruz, orain arte nahiko hitz egin
dut, hau da, beraientzako zela ikastaroa, beraiek propio pertsona gisa ikasteko. Bigarrena,
lehenengoarekin loturik doa. Esan nahi baita, ikastaroaren norabidea erabat hezitzaileengan
zentratuz, eta egin ariketak eurentzako izanda propioa, hasieratik zekarten inertzia bat
apurtu nuen. Ez erabat, baina bai bederen neutraldu. Hots, ohartzen hasi ziren zeregin
pedagogiaren ardatza beraiek zirela. Ideia hori antzematen hasi ziren, ez dut esan nahi
erabat konbentzitu nituenik, baina bai itxura hartzen hasi ziotela. Izan ere, euren
iguripenetan ekintzak egitea zegoen, hau da, heziketa lanaren oinarria jarduerak antolatu eta
egitean zetzan, baina ikastaroaren bertan ohartzen hasi ziren, beraiek zirela zentroa, euren
esku-hartze estiloak garrantzia itzela zuela gazteekin eraikiko zituzten harremanetan.
Zenbait hezitzaileen hitzak ikustea besterik ez dago horretaz ohartzeko. Jon:
“Iruditu zait izan dala ba, oso guretzako egina, gu ondo sentitzeko egina; ba, gure pertsonara
zuzenduta, eta ez guk ikastaro bat emateko zuzenean prestatuta horretan, formakuntza zuzen bat
guk ikastaroa eman ahal izateko. Ba, bueno izan da pixka bat hori, alde batetik jaso dugu jakintza
teoriko batzuk identidadearen inguruan bost elementu natural horiekin. Eta beste alde batetikan,
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 193
bizi izan dugu teoria guztia horiek. Eta nik uste ondo, ondo, oso ondo egon dala ikustia horrela
esplikatuta. Ze gure sentimendu mundua Lurra, Sua, Metala, Egurra eta Uran bitartez esplikatuta
kuriosoa izan dala. Eta gero ariketak oso originalak..., bai originalak esaten det ba ez detelako
sekula egin horrelako estiloko dinamikak-edo. Horregatik iruditu zaizkit originalak. Eta oso
gustora, oso gustora” (Jon Ormaetxea, 1. elkarrizketa).
Larraitz:
“... jendiakin erlazionatzeko modu ezberdin bat, edo modu bat. Bestiakin enpatizetako modu bat...
ba hori, erlazionetako beste aukera bat. Edo guregana hurbiltzeko...” (Larraitz Arando,
1.elkarrizketa).
“Ba... hezitzaile izateko eduki behar diran edo eduki ditzakegun kaulidadeak aztertu, eta
esperimentazioaren bidez. Gorputzarekin esperimentatuz kualidade horiek bizi edo sentitu” (Ibon
Egaña, 1. elkarrizketa).
Demelsaren testigantza oso argigarria izan zen ere:
“Ni behintzat gelditu naizenarekin, edo gehien aportatu didana-edo, modu pertsonalean eta modu
profesionalean dinamizazio-estiloarena. Niri asko lagundu dit, kursiloan landu genuena.
Dinamizazioan nire burua ezagutzeko-eta, nik uste dut, Kuadrillategik horretan gehiren lagundu dit
(...) eta nik ikusteko “Hutsegite hauek ditut, edo hauetan lan egin behar dut, edo hauetan lan a
egin behar dut..”, edo “Begiratu, hau ondo dauket, hau indartu egin behar dut...”. Nik uste dut,
orokorrean, gehien lagundu didana, modu pertsonalean, horretan izan dela, niri hori asko gustatu
zait eta asko lagundu dit” (Demelsa Gómez, 2. elkarrizketa)
Oinarri sendo baten hasiera bezala baino ez nuen irudikatu, oraindik orain, euren ustea
zama handia zuen indar-erlazioan. Esan nahi dut, nire ideiaren hazia hazten baino ez zela
hasi, eta heziketari buruz, oro har zuten ikuspegitik tinko zirauela. Nolanahi ere, indar
orekaka apur bat aldatzen hasi ziren; eta etengabeko formazioari begira ikuspegi onean utzi
genuen hasierako formazio ikastaroa.
4.3.5.2. Harreman-trebetasun bakoitzaren esanahia ulertu
zuten
Gehienek eredua modu sistemiko batean ulertu eta interpretatu zuten bukaerarako.
Elementu guztiak beharrezkoak direla, eta denak denekin hobeto esplikatzen direla.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 194
Hezitzaile gehienei erabilgarria eta esanguratsua egin zaie. Zergatik, baina?
Errealitatearekin lotura aurkitu zutelako. Ohartu ziren euren barruko indarrak, bost
trebetasun horien bidez oso ongi esplika zitezkeela. Modu horretan, ikastaroan aztertutako
eredua heziketa arloaz gain, norberak eguneroko bizitzan zituen ohiko harremanak hobeto
ulertzeko baliagarria zela konturatu ziren. Beraz, esanguratsua egin zitzaien erabilgarria
egiten zitzaielako, beraiekin zuzen-zuzenean erlazioa zuenari buruz aritu ginelako
ikastaroan. Esan nahi baita, euren bizipen propioetatik abiatzea aurreko guztia ahalbidetu
zuela, hain zen gertuko eta propioa egiten ari ginena ezinezkoa zela handik ihes egitea. “Ni”
ikastaroaren erdigunean jarrita, norberearen esperientzia-munduarekin bat egiteko aukera
izan genuen, eta hori benetan oso-oso indartsua izan zen; izan ere, norbera bere burua
arakatzen ari baitzen. Gainera hori guztia, sentitu egin zuten, ez soilik modu razional batean
ulertu, eta horrek indar gehiagorekin itsasten da zen suspertzaileen oroimenean; nolabait
esate arren, geure gorputzaren oroimenean geratzen delako.
Bada, hortik abiatuta dinamizazio-estiloak zein izan zitezkeen, eta zeregin
pedagogikorako horrek guztiak eskaintzen zizkigun aukerak ulertu zituzten, baita heziketaren
inguruan nik helarazi nahi nien mezua, beraiek eta gazteen arteko harremanen kalitatean
zegoela gakoa. Modu honetan jaso nuen hori nire oharretan:
“... bai hizkera berriaz bai bide berriaz blaitu direla esango nuke. Guk zabaldu nahi genuen
kontzeptzioarekin –hasieran oso arrotza egiten zitzaiena- gustura aritu dira, eta tresna berritzat
hartu dute. Azken batean, ikastaroak ekarria egin die maila pertsonalean (norberari berea, noski),
eta horrek ezinbestean onurak ekarriko dizkie Kultur Tailerrak dinamizatzeko orduan” (B agiria)
Batez ere, Maialen eta Iera izan ezik, lehen aipatutako arrazoiak direla-eta, eta Maitek
bere interpretazioei ematen zien azaleko ikuspegia zela-eta, elementuen esanahi behar
bezala barneratu ez zituztenak. Gainontzeko suspertzaileek kalitate bakoitzaren
nolakotasunak oso ongi ulertu zituzten. Ez denek neurri berean, jakina, baina bai nahiko
kontent geratu nintzela, oro har, ulermen mailarekin. Hona hemen horren erakusgarri bat:
“Ura da ura dan moduan. Sormenarekin identifikatzen zan, espontaneitatearekin,
bizkortasunarekin, bizkortasun mentalarekin. Gero, Egurra ez det gehiegi gogoratzen. Egurra
asko duen pertsonak zerbait proposatzen duanian, bizkorregi etsitzen ez duan pertsona horietako
bat litzateke. Nahiz eta oztopoak topatu aurrean, aurrera segiko duana. Metal arauekin
identifikatzen det nik. Metal asko daukan pertsonak arauak, mugak eta normen bidez egiten du
bere bizitza. Normetaz baliatzen da gauzen inguruen pentsatzerakoan. Metal asko duen
pertsonak zorrotz betetzen ditu arauak. Sua gertutasunarekin, berotasunarekin, enpatiakin
identifikatzen det. Su asko dakanak berotasuna ematen dizu, bere konpainia, eta bere
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 195
gertutasuna sentitzen duzu. Lurra izango zan pixkat, mementoan bizi dan tipo bat; nik deituko
nioke ekilibraua bezala. Ekilibraua. Ere tokian egoten dakien bat, ez dala poloetara gehiegi joaten;
hotza ere ez, baina gauzak neurtzen dituena, ez duana erantzuten bizkorregi gauzei. Horrelako
tipo bat izango zen” (Jon Ormaetxea, 1. elkarrizketa).
Ikus daitekeenez, eta hori zen niretzat esanguratsuena, horiek bere hitzak ziren, Jonenak
berarenak. Berak elementu bakoitza nola sentitu eta ulertu zuenaren adierazpen garbia zen,
mozorrorik gabe, ezta ondo gelditu nahi izateagatik. Ikastaroko esperientziatikk beratik
ateratako ondorioen emaitza zen. Hori ongi baloratu nuen, bai banekien horretan zetzala
oinarriak finkatzea, eta kasu gehienetan hala gertatu zen, hezitzaile bakoitzak bere hitz
propioekin definitzen zuela elementu bakoitzak, ez egituratutako diskurtso baten araberakoa;
izan ere, ulermena propioa izan baitzen, ez modu memoristiko batean jasotakoa.
4.3.5.3. Autoezagutzarako tresna
Hasierako formazioa oso baliagarria egin zitzaien norbanakoaren indar-erlazioak
ezagutzeko. Ez zuten trebetasun bakoitzaren sakontze handiegirik egin, hori formazio osoan
lortu behar zela irudikatzen bainuen nik; baina bai kalitate bakoitzean euren baitan nola
hautematen zuten esatea lortu zuten. Hau da, elementu bakoitzaren eskuragarritasun maila
adierazteko gai izan ziren gehientsuenak. Beraz, eredu teorikoaren inguruan oinarriak
finkatzeko oso baliagarria izan zen ikastaroa, autoezagutzarako bide emankortzat jo nuen.
Horrela, egokia iruditu zait ikastaroan hezitzaile bakoitzak nola antzeman zituen bere baitan
landutako eta esperimentatutako indarrak, ikuspegi orokorra edukitze arren. Gerta zitekeen
ere, proiektuan lanean hasi eta berehala hautemate hori aldatzea, hau da, suspertzaileek
bere buruan praktikan murgiltzean zertxobait aldatzea ikastaroaren ondotik adierazitako
indar-erlazioak. Halaber, nire ustez, hori oraindik ikusteke zegoen, eta, gainera, kalitate
bakoitzaren eskuragarritasun maila adierazteak, eredua dezente ulertu zutenaren ondorioa
zen; hots, trebetasun bakoitza zenbat eta nola agertzen zuten esateak, ereduaren ideia, eta
elementuen nolakotasunak ulertu zituztelako zen. Hori lorpen garrantzitsutzat jo nuen,
etengabeko formazioaren oinarriak jartzen ari ginelako. Hortaz, hezitzailez-hezitzaile egingo
dut errepasoa, eta beraiek helarazi zizkidaten alderdi garrantzitsuenak nabarmenduko ditut;
hots, nola ikusi zituzten euren buruak kalitateen arabera.
Labur azalduko ditut hezitzaile bakoitzaren indar-erlazioak; izan ere, beraiek hala agertu
baitzidaten, oraindik sakontasun handirik gabe, erabat normal denez legez. Nolanahi ere,
hori guztia berria zen eurentzat, eta bide berri baten hastapenak ere.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 196
Jonek nahikoa argi utzi zidan berak nola hautematen zituen kalitateak. Sua bazuela
adierazi zidan, trebetasun horrekin nahiko gustura aritzen zela. Lurraren ariketekin oso-oso
gustura aritu zen, ariketa horiekin sentsazio oso onak eduki zituen; halere, gehiago garatu
nahiko lukeen kalitatea zen. Baita Metala ere. Egin ariketen bidez oso ongi ulertu zuen,
baina bere baitan nahikoa garatuta ez zuen trebetasuna zen. Urarekin, aldiz, oso eroso
sentitu zen, eta bere mailan, Uraren kalitatea agertzeko gaitasunik bazuela adierazi zuen
Jonek. Egurra, aldiz, oso zaila egiten zitzaion agertzea. Egurraren mugimendurako grina eta
indar hori azaldu behar zuenean Jon lotuta geratzen zen.
Nereak Lurra, Sua eta Egurraren ariketekin sentitu zen gustuen. Nik ere halaxe nabaritu
nuen, batez ere, Egurraren ariketekin. Bere alderdi indartsuenak horike direla adierzi zuen,
Egurraren kalitatea gehienbat. Gauzak antolatzea, negoziatzea-eta oso erraz egiten
zitzaizkion. Alderdi ahulena Uraren zuela nabarmentzen zuen.
Idoiak ez zuen asko sakondu elementuen inguruan, gustura egon zen arren. Hori bai,
gauza bat nahiko argi zuen: bere agertzeko ohiko modua Lurraren kalitatera hurbiltzen zela,
bai eguneroko harremanetan, baita hezitzaile gisa ere. Jendearekin lasai eta patxadaz
aritzea oso gustuko zuen.
Larraitzen alderdirik indartsuenak Sua eta Egurra zirela adierazi zidan. Batez ere, azken
hori. Ahulena eta hutsune nabaria Metalarekin zuen, nik ere halaxe sumatu nion ariketak
egin genituenean.
“Metala. Hor apur bat kosta egiten jat gaztiei mugak jartzia, edo estea, edo... O sea batzuetan
“Venga Larraitz, ez izan hain...”, baina buuufff!!!!, egitten det hor “Uuuuuuuuhhhh!”, eta... batzutan
urtetzen dau eta beste batzutan ez” (Larraitz Arando, 1. elkarrizketa).
Lurraren kalitatea berarentzako aurkikuntza bat izan zen, bere gorputzak oso gutxitan
bizitako sentsazioak esperimentatu zituelako –gorputzak une horretan nola zegoen
sentitzea, alegia- , eta, bide hori gehiago garatzea gustatuko litzaioke.
Ibonek Lurra zuen eskura, aldiz, Uraren kalitatean hutsune ikaragarria, berak hala
antzematen zuen. Inprobisaziorako eta Urak duen zoro puntu horrekin erabat lotuta geratzen
zen Ibon. Oso argi ikusi nuen gainera egin ariketetan. Nolanahi ere, Uraren trebetasunak
gorputzaren bidez ulertzeko gai izan zen. Uraren hutsunea, seguruenera, Metalean zuen
indarragatik izan zitekeen. Trebetasun hau oso orekatua zuen, bere buruarekiko Metala,
alegia. Bere eguneroko gauzekin oso ordenatu zen Ibon, eta funtzionamendu arau jakin
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 197
batzuen arabera aritzen zen gustuen, estuki jarraitzen zion horri, eta hortik aldenduz gero
bere burua galduta ikusten zuen. Aldiz, besteen aurrean Ibonek bere mugak agertu behar
zituenean zailtasunak zituela agertu zidan.
Lorearen trebetasunik indartsuena Sua zen. Umorea eta besteen ongizatea nahi zuen
beste guztiaren gainetik. “... baldin banago gustora berbetan ahaztu egitten jat dana, eta
gero...”, komunikazioaren ahalmena oso errotua zuen Loreak, eta Suarekin lotu genituen
ariketekin egon zen gustuen. Gainontzeko ariketekin ere eta kalitateak esperimentatzeko
aukera eman zioten. Dena den, Metalarekin hutsune nabari zuela ohartu zen, eta hala
sentitu nuen egin ariketetan, bere mugak agertzeko zailtasun ikaragarriak zituela:
“Lorea: Askotan ez dakit esaten ezetz, ez dakit. Ba hori egixa da.
Ni: Eta zer sentitzen duzu hori egin behar duzunean?
Lorea: Ba askotan jo!, ba badakit esan behar detela ezetz, baina kosta egitten jat. Kostatzen jat
pilo bat, igual azkenian esaten dot, baina ez naiz oso gustora sentitzen hori egiten” (Lorea
Zenitagoya, 1. elkarrizketa)
Demelsak argi eta garbi ikusi zuen bere hutsunea Metalean zegoela, eta alde
indartsuenak Lurra eta Sua. Bere hitzak oso argigarriak dira:
“Ni: Metalarena zer hutsunea edo...
Demelsa: Hutsunea igual...
Ni: Hori non nabaritzen duzu, edo zertan...
Demelsa: Jo ba igual... ez dakit gauzak esatea: “Venga pa, pa, pa!”, edo hain zehatz horrela...
igual gehiago esango nittun ba Suaren kalitatearekin, ez? “Jo beitttu, ez dakit zer...”, baina esatea
“¡Venga!”, ez dakit igual hori, eh?
Ni: Kosta egiten zaizu?
Demelsa: Bai igual hori bai.
Ni: Eta eskuragarri duzuna, edo indartsuena, edo bueno “... hemen ondo moldatzen naiz edo
gustura nago!”?
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 198
Demelsa: Ba Suarena igual, ez dakit. Ba jendekin hitz egiteko eta horrela, ondo moldatzen naiz.
Bai igual hori.” (Demelsa Gómez, 1. elkarrizketa)
Horretaz gain, Egurraren ariketekin oso sentsazio indartsuak eduki zituen, benetan
sentitu zuen Egurraren indarra eta dinamikarako grina. Gauza berria izan zen beretzat.
Aloñari aldez aurretik oso argi zuena are gehiago argitzeko balio izan zion ikastaroa.
Egurra zen bere trebetasun nagusia, eta modu desproportzionatuan agertzen zitzaion.
Ekimen askotan egotea gustatzen zitzaion, eta handik eta hona ibiltzea gelditzeko astirik
gabe. Gehiegizko agerpen horrek, beste indarrak ahultzen zituen. Lurraren ariketekin oso
lasai eta gustura sentitu zen, eta hori garatzea gustatuko litzaiokeela adierazi zidan.
Aritzek indar guztiak nahiko modu bertsuan agertzeko gai zela adierazi zidan. Nolanahi
ere, aitortu zuen, eta nik hala antzeman nion ere, Suan bazuela hutsunerik. Oso gutxitan
agertzen zuen kalitate hori.
Maitek Egurra eskura bazuela aitortu zuen, eta Uraren kalitatean hutsunea zuela, baita
Metalean ere. Halere, bai ikastaroan, baita ondoren egin elkarrizketan ez nintzen gustura
gelditu. Oso modu intelektualean hitz egiten zuenaren irudipena nuen, diskurtsoa aldez
aurretik egituratua izango balu bezala. Hau da, ez bere esperientziaren arabera, eta bere
bizipenetatik, beste guztiek egin zuten bezalaxe, baizik eta ongi geratuko litzatekeenaren
arabera. Egia esan, bere formazioan aurrerapenak emateko, bere esperientzia propiotik,
bere sentsazioetatik hitz egitea lortu behar nuela argi nuen, bestela nahiko antzua izan
zitekeen bidea. Hala irudikatu nuen hasiera horretan, behintzat.
Leireri ikastaroaren nondik norakoa eta erabilgarritasuna ikustea asko kostatu bazitzaion
ere, nahiko gustura geratu nintzen egin elkarrizketan. Egurra eta Metalaren kalitateak
indartsuenak zituela sentitzen zuen. Egia esan Metalaren ariketekin inor baino erosoago
nabaritu nuen. Uran eta Suan hutsuneak zituela ohartu zen. Hona hemen Leirerekin izan
nuen elkarrizketaren pasarte bat, non Metala eta Egurra agertzen dituen:
“Ni: Zeintzuk dira zure ustez zure puntu indartsuak “Ba begira ni hemen... uste dut hau badudala,
eta horrelako egoeretan nik uste dut...”...”
Leire: Metala bai.
Ni: Metala ikusten duzu.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 199
Leire: Bai. Egurra baita. Normalean...
Ni: Jarriko zenuke adibide bat, edozertan ikusten duzu Egurra ondo daukazula?
Leire: Antolaketa bai. Ni normalean ondo antolatzen naiz. Egun honetan... adibidez besteekin
gelditzen naizenean: “Gelditzen gera egun hontan egiteko hau, hau eta hau”, ba bale ba, egiten
degu horrela organizatu bezala. Nik nahiago det organizatzea, ez hor uztea dana... Ni ba, ni nere
gazuetako eta hori dana Egurra erabiltzen det” (Leire de la Calle, 1. elkarrizketa)
Amaiari zaila egiten zitzaion ikastaroa amaitu ostean bere indar-erlazioak agertzen; ez
baina ulertu ez zituelako, ez; oraindik ikastaroan bizitako nolabait kokatzen ari zelako eta
horren inguruan hausnartzen. Bere burua behatzen eta azteretzen ari zen bost harreman-
trebetasunen ereduaz baliaturik, eta oso-oso intetresatuta ikusi nuen horretan.
Ierak ez zekien nola zegon bere baitan indarren arteko oreka. Ezer garbirik ateratzeko
informazioa ez zidan eman, egia esateko. Ariketekin gustura egon zen, baina ez zen iritsi
bere sentsazioetatik ondorioetara iristeko. Nik esango nuke, formazioaren ikuspegitik ezer
gutxi ekarri diola Ierari ikastaro. Bai ereduaren elementuen izenak ezagutzeko aukera izan
duela, baita horien esanahia ere, baina oso modu razionalean, ez esperientziaren bidez.
Ikusi berak zer zioen:
“Da oso zaila nire ustez, ze denbora gutxi. Ematen du igual berrogetamar ordu dirala asko, baina
ez duzu sakontzen... Orain bertan ez dakit... Badakit dakatela pixkat danetik, gero igual... joe es
que hemen ezaugarri pilo bat dauz, eta igual batzutan agertu eta beste batzutan ez... Uste det
ezin detela esan oraintxe bertan dakat hau, eta hau da ahula edo... General, batzutan bai, beste
batzutan ez, ezaugarri batzuk bai, beste batzuk ez... Ez naiz iritsi horretara” (Iera Zubukarai, 1.
elkarrizketa).
Maialenek elementuak nahasten zituen, ziur asko ikastaroaren bukaera aldera hartu
ziolako zentzua. Nolanahi ere, Egurra bazuela adierazi zuen, eta Metalean hutsunea. Dena
den, etengabeko formazioak garrantzia handia edukiko zuela pentsatzen nuen Nerearen
formazioan, batez ere elementuen benetako esanahia eskuratzeko orduan.
Oso modu orokorrean esanda, Lurraren zentzua gauza berria eta gustagarria egin
zitzaien, eta gustura aritu ziren ariketokin. Batzuentzat gauza berria izan zen, sentsazio
berriak esperimentatu zituzten; are gehiago ikuspegi pedagogikoarekin lotzen bagenituen,
hau da, lasai egotearekin, erritmo geldoak... Metalean, aldiz, ikusten nuen hutsunerik
handiena, eta oso modu argiz gainera.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 200
4.3.5.4. Harreman-trebetasunak garatzeko
norabidea
Hau ezusteko pozgarria izan zen niretzat. Azpimarragarri da oso Nerearen eta Jonen
ibilbidea. Oso erne sumatu nituen ikastaro osoan zehar, bai egiten ari ginena beraien
interesa piztu zuelako, baita ariketek beraien gorputz sentsazioekin bat egiteko ahalbidetu
zietelako ere. Nereak eta Jonek bizitako sentsazioak intentsitate handikoak izan ziren, eta
bizipen horiek itsatsita geratu zitzaizkien barru-barruan. Ikastaroa eurentzako hartzeak
norabide berri bat irekitzeak lagundu zien. Bi hezitzaile hauek gainera, beste guztiak baino
harantzago joan ziren; hots, ariketetan euren bide propio lantzeko modua ikusi zuten. Halere,
bien ikuspegia ezberdina izan zen. Bi erritmo zeudela ohartu nintzen: Nerearen azkarragoa;
Jonena ibilbide luzekoa. Bien hartuz, ikuspegi aberasgarria atera nezakeen.
Gorputz ariketen bidez ez ziren soilik iritsi identifikatzera zer indar zuten eskuragarri eta
zein ez, eskuragarri ez zuten hori lantzeko bidea ere antzeman zuten. Hori oso
garrantzitsutzat jo nuen, etengabeko formazioari begira leiho interesgarri bat irekitzen
zuelako. Nerearen hitzen indarra ikustea besterik ez dago ikastarok zer-nolako ekarria egin
zion antzemateko:
“... ikastaroak neretzako, ez dizula esaten zer daukezun eta zer ez, baizik eta ez daukezun hori
nola landu. O sea, izango balitz guk egitten dittugula ariketak nik konturatzeko Egurre dauketen
edo ez, edo nik Ure dauketen edo ez, eta gero ez baldin badit ematen nolabaiteko soluziorik, o
sea sentitzen zera “Jo ba Urik ez dauket eta orain zer?!” Baino ematen zizun, eta ikusten zenuen
ba ariketa batzuk badarela ba zuk Ur falta hori nala landu dezakezun zeratzeko, eta ordua beste
filosofia batekin hartzen duzu, askoz positiboagoa” (Nerea Elias, 1. elkarrizketa)
Nerearen zehaztasuna eta zorroztasuna nabaritu nituen hitz horietan; izan ere, ikastaro
osoan zehar Nerea ez zuen nahikoa izan nik agertutako helburuekin, hau da, ereduaren
aurkezpena baino urrutirago joan nahi zuen. Iraunkortasun eta pertseberantzia horiek
ikaspenean asko aurreratzea ekarri zioten. Ikasbide esperientzialean hain murgildurik
zegoen bere jakin mina asetzeko bide emankortzat hartu zuela.
“... es que neretzako hori da inportanteena, es que neri bestela esaten didazu zer daukezun eta
zer ez, eta ez didazu ematen irtenbiderik edo horiek lantzeko biderik.. ba, ez dakit, nik pixkat
deprimittuta geratuko nintzateke. Nik horregatik esaten dizut hartu detela askoz positiboagoa, ba
ikusi detelako bide bat horiek lantzeko. Ba neri planteatzen didazu landu behar degula... ba, ez
dakit... Suana, enpatiana eta hori, ariketen bidez eta nik esaten dizut: “Hori ezin da egin!”, nola
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 201
landu behar dezu sormena edo nola konturatu zaitezke sormena daukezun edo ez, ba nik esango
nuke orain: “Bai”, ze igual gaur, honekin ikasi det, ba bai egin daitekeela” (Nerea Elias, 1.
elkarrizketa)
Aurrerapenak oso handiak izan ziren, ondorio horiek berak bere kabuz atera zituelako.
Berak bere baitan ikusi zuelako, nik ezer adierazi gabe, eskuragarri ez ditugun indarrak eta
kalitateak lantzeko bide aproposa izan zitezkeela. Gorputzak eman zion ziurtasunez baliatu
zen ondorio horietara iristeko. Oso irakurketa zorrotza iruditu zitzaidan Nerearena.
Jonek ere oso interesgarritzat jo zuen ikasbide esperientziala, horren bidez bost
trebetasunen nolakotasunak “bizi” izan zituen Jonek. Halere, norberaren indar-erlazioetan
aldaketak eragiteko oso bide luzea jorratu beharko litzatekeela uste zuen, nahiz eta
ikastaroan landutakoarekin oso konforme egon:
“Eta iruditzen zat ere ariketa hauek emaitza zuzen batzuk lortzeko planteatzen badituzu oso zaila
dala, ez? Ze oso zaila da hiru asteko ikastaro batek emaitza zuzenak ematia, edo epe laburreko
emaitza batzuk ematia, iruditzen zat horrela dala (...) Emaitza batzuk finkatzeko nik uste det behar
dala kontinuidade handiago bat. Eta esan nahi nuena zan pentsatu izan detela askotan hiru aste
hauetan Kultur Tailerretan egin degun ariketa hauek epe motzera emaitza batzuk ateratzeko
pixkat zailtxuak dirala” (Jon Ormaetxea 1. elkarrizketa)
Beraz, bi hezitzaile horien interpretazioek gako garrantzitsu bat utzi zuten agerian:
gorputz ariketen bide egokia izan zitezkeela norberaren zeregin pedagogikoa hobetze
aldera, nahiz eta prozesu luzea eta jarraikortasuna eskatzen zuena izan.
4.3.5.5. Gorputz ariketak ikasbidearen oinarri
Oso pozik geratu nintzen gorputz ariketen bidez jasotako emaitzekin, baita hezitzaileek
egin erabilpenarekin ere. Banekien gorputz sentsazioetan oinarritutako ikastaroa arriskutsu
samarra izan zitekeela, suspertzaileen iguripenak zirela-eta. Horrekin batera, ez nuen nahi
ariketak alderdi teorikoa arintzeko edo leuntzeko zirela hartzerik nahi, hau da, ariketak ez
genituela egiten ondo pasatzeko soilik. Ikastaroaren oinarria zirela jabe zitezen nahi nuen; ez
zirela joko soil batzuk, pisuzko eta landutako arrazoiak zeudela ikastaroa modu horretan
diseinatzeko garaian. Bada, hasierako bi egunetako denbora-tarte hori izan ezik, ariketen
esanahia ulertu zuten bete-betean. Hots, elementuen ulermenera sentsazioetatik abiatzen
ziren, horiek kontzeptuaren nolakotasunaz jabetu ahal izateko beharrezkoak zirela ohartu
ziren. Esan nahi baita, ikasbide esperientzialean oinarritu nuen ikastaroaaren helburu hori
bete zuela, behintzat; hau da, norabide horretan jartzea hezitzailek euren formazioari begira.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 202
Hau da, bide esperientzialaren bidez lan egiteak ahalbidetu zuen hezkuntza-praktikaren
ardatza beraiek zirela ulertzea. Ikusi bestela suspertzaile batzuen hitzak:
“Ni: (...) Bizipenen bidez oinarritzen den ikastaro bat errazago izan zaizu gero kontzeptu
ulertzeko?
Nerea Elías: Bai, bai, bai, bai. Klaro guztiz, kasi ehuneko ehunean kontzeptue ulertu ahal izateko,
ez ehuneko ehunean, ze bueno ohituta gare teorikoki ematea... baina ondo-ondo ulertzeko bai.
Bai. Ezinbestekoa bizitzea niretzako” (Nerea Elías, 1. elkarrizketa)
Arestian aipatutako hiru hezitzaile horiek salbuetsita, hau da, Maialen, Iera eta Leire,
Maiterekin batera, gainontzekoak, oso interesgarritzat jo zuten metodologia. Bost
trebetasunetaz jabetzeko modu bibentzial batean ikastaroa antolatzea oso aberasgarria
iruditu zitzaien, ez bakarrik arinagoa egiten zitzaielako, trebetasunen ulermenerako bide
egoki batekin topatu zirela, beraientzako erabat berri zena, baina, aldi berean, hagitz
interesgarria. Ibonen hitzak dira ongien agertzen dutenak ideia:
“Ni: (...) Eta esperimentazioaren bidearekin, bizitzen eta hori, zer moduz egon zara?
Ibon: Ah, oso ondo, Oso gustora!. Es que nik uste det igual ya zuzenian gorputzarekin lantzen
baldin badezu zerbait... ba hitzez komunikatzen baldin bazera edo beste modu batera... ba ez
dezula hain zuzen esperimentatzen kualidade bat edo sentimendu bat. Baina gorputzarekin
berarekin ya esperimentatzen badezu eta jokatzen baldin badezu, ba gorputzarekin ya segituan
esperimentatzen dezu, o sea ya ukimena... ya dena... o sea oso gertukoa da. hizkuntzaren bidez
komunikazioa igual urrutigokoa ematen dizu, ez? Adibidez gogoratzen naiz Metal egin genunian
zu sentitzea hor erdia harrapatuta, hitztez ez dakit zer esatea baino gogorragoa da memento
hortan, eta askoz ere lehenago harrapatzen dezu ba hori diziplinana edo arauana edo ... mugak
kontzeptua” (Ibon Egaña, 1. elkarrizketa)
Bere hitzekin bada ere, bikain agertzen du Ibonek zer-nolako garrantzia eduki zuen
gorputzak ikastaroan, berau izan baitzen bost elementuen nolakotasunak ulertzeko bitarteko
didaktikoa. Orobat, ez zuten espero gorputzak horrelako ahalmenik eduki zezakeenik
ulermena ahalbidetzeko orduan, ezta horrelako erabilpenik eman zekiokeenik, hau da,
azalpen teoriko-magistraletik baino harantzago.
Nerearen testigantza, berriro ere, oso indartsua izan zen alderdi hau ulertzeko:
“Ez badittuzu esperimentatzen ez zara geratzen gauzakin, o sea kontzeptu guztikin eta gauza
guztikin geratzen zera edo asko inporta zaizulako edo bizi izan dittuzulako; hori da ikasten
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 203
dittuzun gauza pilo bat bezela: ikasten badittuzu bereziki motibatzen zaituelako geratzen zara,
baina bestela. Eta kontyzeptuekin geratu gera ba Lurre hartu genuelako, eta geratu gera
Metalakin zer zan esperimentau gendulako... Bai, bestela ez zera geratzen. O sea, igual orain bai,
ikastaroa eta hamabost egunera bai, baina ez badittuzu esperimentauta...” Nerea Elías, 1.
elkarrizketa).
Baita Amaiarena ere Metalaren inguruan aritu zenean:
“Ni (...) Zer sentsazio edukitzen zenituen mugaren ariketak egin genituenean?
Amaia: Mmmmmmm (pentsakor)
Ni: Gogoratzen dituzu?
Amaia: Bai, bai, bai. Es que mementoan nola ziren fisikoki, ba ikusten neban gorputzak fisiko,mi
be bai muga horrek zabaldu egitten dirala eta holaxe...” (Amaia Fernández, 1. elkarrizketa)
Nolanahi ere, bidea ez zen bukatzen sentsazioekin. Gorputz ariketek hausnarketarako
eta sakontzeko bidea eman zuten. Horien gaineko gogoeta egin genuen, eta erabat
baliagarriak izan ziren elementuak hobeto ulertze aldera.
“Nik uste dut biyak beharrezkoak zirala, ez? (gorputz ariketak eta hitzeko azalpenak) Ze askotan
jabetzen zera gauza batzutaz, baina ez badizkizute azaltzen ba igual geratzen zera... zuk zerbait
esperimentatzen dezu, baina ez dakizu ondo zer dan. Eta azalpenakin nik uste det... bueno nik
uste det biyak zirala beharrezkoak, azalpena ere behar zela” (Ibon Egaña, 1. elkarrizketa).
Esan nahi dudana da, ariketetan oin egituratzen bazen ikastaroa, horrek ez zuen esan
nahi hizketarako tarterik ez zegoenik, bazegoen, jakina, eta osagarri gisa. Hau da, ariketa
bakoitza bukatu ostean, horren inguruan nahiz egiten jarduten ginen, zer-nolako sentsazioak
eduki genituen, nola egon ginen... Horrela, norberak bere ezaugarriekin lotzeaz gain,
elementu bakoitzaren azalpe teorikoa egiten nuen, baina ulermena asko bizkortzen zen
hezitzaileek sentsazioak hortxe zituztelako. Ulermenaren azkartze hori egiten zituzten
galderetan ikusi hala izan nuen. Horrela, egunak pasa ahal eta elementuak ikusten joan
ginen heinean, bata bestearekin elkar lotzen hasi ziren “Niri Lurra lantzea ondo etorriko
litzaidake, nire Egurra apur bat baretzeko”, “Nire bizitzan Lur gutxiegi dago”... eta horrelako
komentarioak egiten zituzten.
Horretaz gain, tailerrekin, hau da, zeregin pedagogikoarekin ere lotzen saiatzen nintzen
elementu bakoitza. Beraz, sentsazioak sorburu izaki, oso emankorra zen elementuen
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 204
ulermena, eta eredu osoaren zabalpena ere. Hau da, ariketak egin ostean hezitzaileek izan
sentsazioen inguruan hitz egiten zutela, ikusi oinarria bizipen horietan zegoela. Beraz,, une
horretako sentsazioen inguruan jarduten ginen, ez teoria orokorren inguruan. Interes eta
arreta gunean une horretan bertan zegoen. Horrek ez du esan nahi, eta hau garbi utzi nahiko
nuke, ariketa guztiekin kalitateen inguruko ulermen zehatz eta sakona lortu zutenik, ez.
Batzuetan, zenbait ariketek hezitzaile batzuei ez zien ezer ekarri. Beste batzuekin
kalitatearen nolakotasuna esperimentatzera iritsi ziren, eta besteetan zailtasunak zituzten,
batez ere, lantzen ari ginen elementua eskuragarri ez zutenean. Bada, hori guztia
baliagarria zen, modu esperientzialean ohartzeko non zeuden norberaren alderdi indartsuk
eta ahul guneak.
Horren guztiaren bidez, formazioaren eta zeregin pedagogikoaren arteko zubia eraikitzen
hasi ginen. Hezitzaileen begietarako “ni, formazioaren muina; eta nire lanaren arteko lotura”
egiten hasi zirelako.
Ohartu behar gara, nire asmoa oinarriak finkatzea zela, beraz kalitate bakoitzaren
oinarrizko ulermena jasotzearekin kontent nintzen. Azken batean, atea baino ez nuen ireki,
eta horrek etengabeko formazioarekin segida eduki behar zuen, bestela hankamotz geratuko
litzateke nire asmoa. Finean, kalitate bakoitzaren oinarrizko elaborazio mailara iritsi ziren
hezitzaileak oro har hartuta. Hona hemen nola jaso nuen hori guztia, Andoaingo ikastaroaren
osteko balantzearen pasarte bat da:
“(...) ohartu dira bide praktikoa hainbat kontzeptu bizitzeko eta barneratzeko tresna egokia dela
metodologikoki” (B agiria).
Esan nahi baita, ariketen eta ikasbide esperientzialaren eraginkortasuna azpimarratu
zutela gehienek. Egia esan ikastaroa sentsazio askoren lapikoa izan zen. Hau da, gauzak
biziz ikasi zituztela. Horrekin guztiarekin, formaziorako funtsa zenaren oinarriak ongi jartzen
hasi ginela uste dut, bai nik baita hezitzaileek ere. Hau da, eurek ohartzea ikasbide
esperientzialaren ahalmenaz aurrerapauso garrantzitsua zen formazioari begira, gero
praktika pedagogikoan erabili behar zuten bost elementuen ereduari ahalik eta etekin
gehiena atera ahal izateko. Ikasbide esperientzialaren indarraz jabetzeko oso argigarriak
izan ziren Amaiaren hitzak, Metalaren ariketen inguruan hitz egin zuenean batez ere:
“Bai, bai, bai. Es que mementoan, nola ziren fisikoak, ba ez dakit... ba bai ikusten neban
gorputzak fisikoki be bai muga horrek zabaldu egitten dirala eta holaxe...” (Amaia Fernández, 1.
elkarrizketa).
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 205
Oro har, suspertzaile guztiek esperimentatu zuten da hori, eta hori oso-oso garrantzitsua
zen; izan ere, metodologiaren baliagarritasunaz jabetzen hasi baitziren hezitzaileak.
Horrekin guztiarekin lotuta bada gauza bat azpimarragarria, eta arras garrantzitsua
formazioaren ikuspegitik: ikastaroaren zentzuaren eta nondik norakoaren esanahia
gorputzean esperimentatu zutenean, ez modu-logiko-razionalean, sekulako aldaketak egon
ziren. Ibonen egoera aztertu nuenean idatzi nuena ondo asko erakusten du hori, eta
hezitzaileen inpresio orokorra ordezkatzen du:
“Ibonen ibilbidea garapena eduki du: egiten ari ginenari zentzua ez antzematetik, erabat gustura
eta eroso egotea igaro da. Esan nahi baita, ez dela ikastaro osoan egon lekutu gabe, hori
hasierako sentsazioa izan da; izan ere, poliki-poliki, ariketak egitearen poderioz eroso sentitzen
joan baita, eta ariketei etekin atera die. Hori guztia egitearen arrazoia nire ustez (...) ikastaroaren
interesgunearen fokoa aldatu duelako izan da; ziur aski aldaketa hori inkontzientea izan da,
ariketek beraiek bultzatuta. Hotsa, ikastaroaren helburua gaztetxoekin lan egiteko tresna gisa
bezala izatetik, Iboni berari ekarria egingo liokeen tresna gisa izatera pasa da. Ariketak egin ahal
sentsazio eta bizipen ezberdinak izan ditu, eta horrek bultzatu du, modu inkontzientean ohartzera
ikastaroa berarentzako baliagarria izan zitekeela; bertan bizitzen eta sentitzen zuena
berarentzako zela, eta ez hortik at egin behar zuen lanari begira. Nik uste dut, Ibonek ulertu duela
dinamizazioaz hitz egiten hasi baino lehen, nork bere burua sentitu eta ulertu behar duela, eta
zeintzuk diren bere alderdi ahulak eta indartsuak identifikatu behar dituela” (D agiria).
Hau da, norberak “bere gauzetaz” eta antolaketa ontologikoaz ohartzea hain gauza
indartsua zenez –norbera bere buruarekin esperimentatzen ari zelako-, horrek harrapatu
zituela hezitzaileak. Indar horrek iraun zuen ia ikastaro osoan zehar, halere bukaera aldera,
gauzak apur bat aldatzen joan ziren.
4.3.5.6. Erresistentzia
Hau da, hezitzaile batzuk, Kuadrillategiren egituraren inguruan zerbait gehiago nahi
zuten, eta kezka bihurtzen zen indar hori nabaria zen. Hala eta guztiz ere, ikastaroaren
hasieran zegoen erresistentzia, ikastaroan bertan apaltzea edo erabat alboratzea lortu
banuen ere, bukaeran berriro suspertu zen. Ongi adierazi nahi dut ideia hau. Hasiera batean,
suspertzaileek ikastaroa Kuadrillategin zer egin behar zutenaren ingurukoa izango zela uste
zuten. Halaber, formazioa aurrera joan ahala eurentzako propio egina zegoela ulertu zuten,
eurek esperimentatzeko, lan pedagogikoaren oinarriak beraiek zirelako. Bada, hori guztia
barneratu eta ongi ulertu zuten arren, ikastaroa bukatzear zegoenean, hasierako inertzia
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 206
hura berriro agertu zitzaien. Hau da, euren zeregin pedagogikoarekin hastear zeudenean,
gaztetxoekin lanean, alegia: hori nola burutu behar zutenaren inguruko zalantzak sortzen
hasi zitzaizkien berriro, ere. Eta ikastaroan ikusitakoa oso arrasto gutxi eskaintzen
zietenaren hautematea gailentzen hasi zitzaien. Arrasto gutxi, jakina, egitasmoan zer
jarduera egin behar zutenaren inguruan, ez heziketa mementuan zer egin behar zutenaren
inguruan. Proiektuaren handik gutxi barru hasi behar izateak kezka sortzen zien, hau da, zer
egin eta antolatu behar zuten. Berriro ere fokua zein jarduera egin behar zuten inguruan
jartzen zutelako.
Gaur egungo begiekin ikusita uste dut kezka hori apaltzeko zerbait egiteak onurak
ekarriko zituela, baina ez nuen deus egin. Ez nuen ongi jokatu.
Hau ez zen, alta, guztien sentsazio, baina bai suspertzaile gehienena. Nolanahi ere,
bazegoen beste zalantza bat, eta hau bai denek zuten eta saihestezina zena: egitasmora
etorriko ziren gazte kopurua, beste hitz argiagotan esanda: euren kezka zen ea lana edukiko
zuten ala ez. Oso kezka ulergarria edozein ikuspegitik aztertuta, baina hain zen handia
ikastaroaren azken egunean batez ere hori oso argi ikusi nuela. Hitzez lasaitzen saiatu
nintzen “Lasai egon, gazteak etorriko dira, ziur”, eta horrelakoak esanda, baita Lurraren
ariketa batzuk ere errepikatu genituen. Halere, kanpoko indarra indartsuegia zen. Hitzok
horren erakusgarri dira, ia suspertzaile guztietan sumatzen zena zen, hau da, proiektua
egonkortuta ikustea nahi zuten, eta horretarako nahiko indar eta baliabideez zutela
sumatzen zuten. Hots, proiektuaren hasiera gerturatu eta berehala, ikastarora etorri aurretiko
inertzia gailentzen hasi zen. Ibonen hitzek ongi ordezkatzen dute inpresio orokorra:
“Ni: (...) Hau da bukaeran ze sentsazio daukazu, ikastaroa bukatu eta gero “Hau ondo dago, baina
Kuadrillategirako ez dit ezertarako balio” edo...
Ibon: Balio bai, baina uste dut zerbait gehiago beharko nuela. O sea, hortaz gain beste bat ya
zehatzagoa, bideratuta Kuadrillategiko... ba arauak aunque sea esplikatzeko, edo
funtzionamendua nola egin behar gendun... Es que ikusten det orain gure eskutan geratu behar
dela, ez? Orduan ba gehio bideratuta... Bueno, o sea, atal hori ondo iruditu zait egin genuena,
baina igual beste bat beharko zela, praktikoagoa... “ (Ibon Egaña, 1. elkarrizketa).
Bukaera aldera lotura gehiegi sumatu nien Kuadrillategirekiko, normala zen, bertan egin
behar baitzuten lan, baina batzutan, berriro diot ikastaroaren bukaera aldera,
desproportzionatua iruditzen zitzaidan. Nik uste dut, mamu edo inertzia hori berriro
azaltzearekin euren lanaren lehengo bi hilabetetan sekulako eragina izan zuela ikusiko
dugun moduan.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 207
Irudi honek ongi agertzen du hori guztia nola joan zen ikastaroan zehar.
11. GRAFIKOA: Indar-erlazioa hasierako prestakuntzan zehar
KANPOKO INDARRA
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Kuadrillategiko iguripenak Kuadrillategiko hasiera: gazte kopurua
Hasieran eragin handia ondoren eragin eskasa, muina bukaeran eragin handia
Formazioa: nire ikergaiaren muina
NIRE INDARRA
Hau da Kuadrillategiren (kanpoko indar gisa irudikatu dudana) indarrak beti presente
egon ziren. Hori bai, hasieran desaktibatzen lortu banuen ere, eta suspertzaileek euren bide
esperientzialarekin atxikitzea, bukaeran, ordea, eta halabeharrez, berriro aktibatu egin zen,
intentsitate handiz gainera. Kuadrillategiren gazte kopurua, hau da, hezitzaileek lana edukiko
zuten edo ez beraien ikuspegitik garrantzia handia zuen, jakina, eta bukaera aldera
formazioaren indarra ahuldu zuen. Hezitzaileen fokua jada ez baitzegoen formazioan bertan,
bai ordea, gazteen erantzunean, eta proiektua euren herrietan aurrera aterako zen ala ez.
Bergarako ikastaroan nabarmenagoa zen hori guztia, iraila bukaeran amaitu baikenuen
ikastaroa, eta urria bertan zegoelako. Honako indar hauek zeuden:
-Alde batetik, hezitzaile askok euren ikasketekin ikasturte berria hasi behar zuten, eta
horrek urduritasuna eragiten zuen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 208
-Eta bestetik, irailaren azkeneko hastean ikastetxeetan proiektuaren inguruko
aurkezpenak egin ostean gazteak bertara joan zitezen, gazte kopurua zenbatekoa zen
zian zeuden, eta horrek nahasmen eta ezinegona sorrarazi zuen.
Hasierako formazioaren emaitzekin pozik banengoen ere, eta bidea ireki banuen ere,
argi nuen etengabeko formazioa indar handiz egin beharko nukeela, ohiko indarrak berriro
azal ez zitezen, eta suspertzialeen ohiko lan egiteko era gailen ez zedin. Argi nuen, bi asteko
ikastaroan batek ezin zuela inertzia oso bat irauli, baina bai lortu nuela bide berri baten atea
irekitzea. Oraindik falta zen bide horretan ibiltzen hastea. Ikusiko dugun bezala, zoritxarrez,
eta hainbat faktore zirela medio, ikastaroan eskuratutakoa bi hilabetetan ez genuen praktikan
jarri eta nire formazio ahaleginek gainbehera izugarria jasan zuten.
Oinarriak jarri nituen, ikastarora etorri baino lehen zekarten inertzia gelditzea lortu nuen,
eta bide berri baten ateak irekitzea. Gainera, guztientzako, esperientzia ona izan zen
ikastaroa, berria eta erakargarria, eta kasu gehienetan aberasgarria.
Lortu al ziren hasierako formazio ikastaroko helburuak?
Ikastaroaren esperientziak zer eman zuen ikusi dugun arren, helburuen gaineko
aipamena egitea gustatuko litzaidake, labur-labur bada ere, hasierako epe hau osotasunez
ikusi ahal izateko.
Kuadrillategi zer zen ulertu zuten edo ez, nahiko zalantzak nituen. Kuadrillategi zer zen
bai ulertu zutela, eta horrekin nahikoa zutela ere pentsatzen nuen. Nola nahi ere, bere
beharrak harantzago zihoazen, eta nik emandako argibideekin ez ziren geratu lasai. Hau da,
zer tailer egin, nola lotu gazteak egitasmora eta abar ez zekiten. Nik, ordea, hori praktikan
bertan aztertu eta eskuhartu behar genuela uste nuen. Beraz, jauzi hori nabarmena zen, eta,
alde horretatik, ez nuen lortu hezitzaileek erabat lasai eta gustura egotea. Hitz bitan,
Kuadrillategi zer zen bazekiten, baina ez beraiek nahi adina. Hortaz, bete behar nuen
hutsunea zegoen hor.
Formazioaren edukien bidez, eta norbere esperimentazioa oinarritzat hartuta
dinamizazioarekin eta heziketa lanarekin nik transmitutu nahi nuena ulertu zuten. Oso
aberasgarria eta emankorra izan zen. Modu horretan, jabetu ziren non kokatzen zen
ikastaroaren gakoa. Beraz, eredu eta gorputzarekin egin ariketak bide emankorra ziren.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 209
Hortaz, kalitate bakoitzaren nolakotasuna gorputz ariketen bidez esperimentatzea eta
sentitzea oso aproposa izan zen, bai eta ondoren horiei buruz egiten genituen hausnarketak
ere. Bai gauzak ordenatzeko baita lan pedagogikoarekin lotzeko ere. Hots, norbanakoaren
sentsazioen bizipenak oinarri izan ziren elementuak ulertzeko, eta hortik abiatuz bost
indarren eredua zeregin pedagogokora eramateko.
Ikastaroaren intentsibotasunak eduki zuen horretan guztian eragina. Bi aste oso trinkoak
izan ziren, eta zurrunbilo horretan egoteak indar handiz lagundu zuen ikastaroaren
nolakotasuna ulertzeko eta bertan zentratzeko. Hori bai, eta hezitzaile batzuk aipatu bezala,
egun batzuetan, eta bukaera aldera, nekea sumatu zuten eta zenbaitetan euren
gorputzarekin konektatzeko zailtasunak eduki zituzten. Nolanahi ere, egun bakoitzean
elementu bat aztertze eta lantzea egokitzat hartu zuten suspertzaileek, gero guztien arteko
harremana ikusteko.
Laburbilduz, esango nuke, euren lan pedagogikoa hasteko, eta gero burutu behar nuen
formazioari begira, oinarri sendoak jarri nituela, hezitzaileek norabide berrirako lehen
urratsak eman baitzituzten.
4.4.BIGARREN EPEA. KOKATZE-FASEA.
Hasierako formazioa ikastaroan suspertzaileek hezkuntza-jardueran hasteko oinarri
sendoak jarri nituela aipatu dut. Hortik aurrera, bospasei asteko tartea ireki zen, hezitzaileak
egitasmo berrian egokitzeko eta lekutzeko balio izan zuena, hau da, kokatze-lana izan zen.
Diseinuan hori guztia aurreikusita banuen, bai bainekien ikastaroa bukatu ostean halako
trantsizio epea bizi beharko zutela suspertzaileek, edozein egitasmo edo esperientzia
berriekin gertatzen den egokitze-aldia, hain zuzen ere. Edozein modutan, epe hori aztertzea,
hezitzaileek nola bizi zuten interpretatzea, eta zer-nolako bilakaera izan zuen ikustea
interesgarria da oso esperientzia bere osotasunean aztertu ahal izateko. Trantsizio epeak
bezalaxe gorabeheraz josirik egon zen, kasu batzuetan, berritasunera egokitzeko
zailtasunak zirela-eta. Esan daiteke, hilabete pasatxo horretan egitasmoa egonkortzea eta
apur bat bere forma hartzea izan zela xede nagusia, horrela, antolaketa-lanek hartu zuten
zama handiena. Horregatik guztiagatik, oso fenomeno interesgarria gertatu zen: hezitzaileek
bere ohiko moduan lan egiten zuten, bere inertziek bultzatuta. Jakin banekien, hori hala
izango zela, eta, are gehiago, horrek ahalbidetuko zuela gero hezitzaile gehienek
esperimentatu zuten esku-hartze estilo aldaketa gehiago nabarmentzen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 210
Beraz, dena lotuta zihoan, bai hasierako formazioa, bai kokatze-fasea, baita ondoren
etorri zen etengabeko formazioarena. Hirurak loturik zeuden, eta elkarri eragin zioten.
Ikastaroa amaitu eta handik bi asteetara egitasmoarekin hasi ziren hezitzaileak, urriaren
hamabostetik aurrera gutxi gora behera zenbait herritan, eta astebete beranduago
gainontzekoetan. Beraz, ikastaroa amaitu eta egitasmoa martxan jarri bitartean bizpahiru
aste igaro ziren, eta horiek azken orduko gauzak erabat lotzeko erabili zuten hezitzaileek:
gazteekin bilduko ziren egoitza finkatzeko, asteko zein egun eta ordutegi izango zuten
erabakitzeko... Beraz, urriaren erdi aldetik aurrera praktika pedagogiko beraren hasieran
kokatu ginen. Hau da, herriko ikastetxeetako gaztetxoei Kuadrillategi egitasmoaren nondik
norakoa aurkeztu ostean gazteekin beraiekin lanean hasi ziren hezitzaileek. Azter dezagun,
beraz, hori guztia ongi.
4.4.1. Ohiko inertziak eta trebetasunak
Sei asteko epe horretan gertatu zena laburtzeko hauxe izan zela esango nuke: irailean
zehar egin formazio ikastaroan aktibatu nituen indarrak apur bat neutraldu ziren, egitasmoari
forma emateko antolaketa-lanek eskatzen zuten ahalegina zela-eta. Hau da: behin-betiko
egoitza zein izango zen finkatzea, hezitzaile-talde bakoitzaren funtzionamendu arauak
egonkortzea (zein egunetan bilduko ziren, nola banatuko zituzten ardurak...), ... Azken
batean, suspertzaileek beraiek ziren egitasmoren kudeatzaileak; beraz, normala den bezala,
eta aurreikusi bezala, hezitzaileen indarrak antolaketa lanetara zuzendu ziren, ondorioz
gaztetxoekin egoten zirenean, hezitzaileen ohiko jokaeren eta inertziak azaldu ziren. Besteak
beste, horixe zelako ordura arte lan egiteko erabili zuten metodologia.
Oso kontuan hartu behar dugu, hemen agertuko dudan informazioa kokatze-fase hau
bukatu ostean eskuratu nuela, norberaren esku-hartze estiloa bost harreman-trebetasunen
paradigmatik aztertzeko eskatu bainien. Hortaz, orain ahalik eta sakonena azalduko dudana
da sei aste horiek hezitzaileek nola bizi izan zituzten izango da. Aurrerago etengabeko
formazioaren hasierak hezitzaileen formazio-prozesurako zer-nolako garrantzia eduki zuen
aztertuko dut. Orain hasierako sei aste horien azterketa eginen dut, eta gero hortik
aurrerakoa, jakinda esperientzia osoa era kronologiko eta lineal batean aztertzea oso zaila
dela, eta, kasu honetan, bezala, denboran atzerago dagoen zerbait esplikatzeko aurrerago
dagoen zerbaitera jo behar dugula. Esan nahi baita, suspertzaileek lehen aste horietan
egitasmoak forma har zezan kezkatuagoak baldin bazeuden ere, bost elementuen araberako
azterketa azalduko dut hemen, ondoren hasierako sei asteren azterketa egitea ereduaren
arabera eskatu nielako, eta horrek egoera sakonago eta argiago arakatzeko aukera eman
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 211
zidalako. Ez hori bakarrik, horri esker, eta hasierako formazioari ere, jakina, hezitzaileek
euren praktikan zein alderdi hobetu behar zituzten in situ ikusteko eta bizitzeko parada izan
zuten. Beste hitz batzuetan esanda: formazio ikastaroan landutako eta bizitutakoa, kokatze-
fasean nola zegoen ikusteko aukera izan zuten, eta gero beraien trebetasun praktikoak
garatzeko eta hobetzeko parada izan zuten. Beraz, hiru epe horien arteko barne-koherentzia
bagenuen.
Honako ezaugarriak hauek nabarmenduko nituzke, eta hirurek aldi berean eragin zuten:
1. Antolaketa lanak zirela medio, hezitzaileen hezkuntza esku-hartzearen gaineko kezka
kuantitatiboa zen, kualitatiboa baino.
Iraileko ikastaroaren bukaera aldera hezitzaileen baitan aktibatu zen indarra bere
goraldia eduki zuen hasierako asteotan, non hezitzaileen kezka bakarra gazteen
kopuruan zetzan, gazteen kopuruari erreparatzen ziotelako, tailerretako harremanen
kalitateari baino, hain zuzen ere. Horrexegatik diot hezitzaileen kezka kuantitatiboa zela,
kualitatiboa baino. Nolanahi ere, hori erabat ulergarria zen; izan ere, egitasmoaren
alderdi formalak garrantzitsuak ziren egitasmoaren genesian, hau da, gazteen kopurua
eragina zuen egoitzari emango zioten tratamenduan, eta balizko tailerretan. Era berean,
balizko tailerren antolaketa gazte kopuruaren arabera zegoen, baita lokalaren
ezaugarrien arabera. Hitz bitan: aldagai asko modu sistematikoan jokatzen zuten elkarri
eragiten ziotelako, eta hezitzaileek euren arreta gazteen kopuruan jarri zuten.
Denborak ematen duen perspektibarekin aztertuta hori oso interesgarria izan zen,
ondoren hezitzaileek esperimentatu zuten aldaketa hobeto ulertzeko.
Beraz, sei-zortzi asteko epe horretan gazte kopuruen gaineko kezkak mahaigaineratzen
ziren formazio-saioetan: zenbat gazte zeuden egitasmoan, gazte kopuru hori nahiko al
zen egitasmoarekin jarraitzeko, ez bazen horrela zer egin kopurua areagotzeko...
Kontuak kontu, aitortu behar dut ere, hezitzaileen ikuspegitik nahiko ulergarria zela
jokaera hori, egitasmoa eta esperientzia berria izaki ahal zen moduan aurrera ateratzea
nahi zuten. Horrekin batera, bazuten halako presio txiki bat udaletxeen aldetik, kasu
guztietan horiek izan zirelako proiektua aurrera eramateko erabakia hartu zutenek, eta
ongi erantzun behar izatea zama zen suspertzaileentzat. Esan nahi baita, testuinguruan
zeuden indarrek (esperientzia berria eta izena eman zuten gazte kopurua nola edo hala
ziurtatzea, esate baterako), fase labur horretan indarra hartu zutela.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 212
Epe horretan gazteen kopurua zen hezitzaileen kezka, eta, aldi berean, guztia blaitzen
zuena. Egiten zutenaren guztiaren xedea gazte kopurua mantentzeko egiten zuten, baina
ez zuten aztertzen zer-nolako girok eta harremanak zeuden tailerretan, ezta zer egin hori
hobetzeko. Hori hobeto ulertzeko Lorearen bizipenak irakurtzea besterik ez dago, non
hasierako uneak kontatzen dituen, berak lan egiten zuen herrian, Bergaran, hirurogeita
hamalau gaztek izena eman ondoren:
“Lorea: Hirurogeita hamalau! Eta “Nola preparatu behar dogu? Zelan egin behar dogu?”, eta egin
genuen kristoren planifikaziñua, eta gero, ez dakit zenbat azaldu ziren, hamalau edo hamabost-
edo. Eta han egon ginen erlojuari begira “Agertuko da baten bat gehixago, agertuko da...”, baina
ez. Eta gero, ba hori, hasi ginen bilatzen beste bide batzuk jendea erakartzeko, eta nik uste dut ez
genuela oso ondo egin, ez? Eta hasi ginen deiadar egiten telefonoz, eta bueno gero konturatu
ginen ezin genuela pasa astero deiadar egiten. Urritik Gabonetarako tarte hori izan zen nahiko,
zeukagun ilusixo handixa, baina izan zen nahiko nahasia: ze ez zekigun zenbat jende etorriko
zen, ez gu zenbat izango ginen... eta hori izan zen niretzat tarte zailena.
Ni: Zu nola sentitu zinen tarte horretan?
Lorea: Ba, hasieran ondo, baina gero ikusten genuen luzatzen zoyala, eta, alde batetik, gazte
gutxi zeudela, gero udalak ez zebala erantzuna ematen, eta dena, ba esaten genuen “Gaude
bost, ez dakigu jarraituko dugu, jarraitzen badugu. Zertarako luzatzen da hau hainbeste?” Hor
daukat Kuadrillategiko recuerdo txarrena” (Lorea Zenitagoia, 2. elkarrizketa).
Lorearen kezka hezitzaile ororena zen. Modu horretan, indar horiek guztiek –gazteen
kopuruarekiko kezka eta abar- obsesio bilakatu ziren, eta beste ezaugarri hauek ekarri
zituen bererekin.
2. Hezitzaileek indarrak eta ahaleginak heziketa unetik at jartzen zituzten.
Hezitzaileek proiektuaren biziraupenean jarri zuten indar guztiak, eta fokua memento
pedagogikotik oso urruti zegoen, hau da, praktika pedagogikoaren muinetik at. Esan
behar dut hori hala izatea ere espero nuela; eta, noski, fase hori arrazoizkoa izatea nahi
nuen ere, izan zen moduan, aste gutxi batzuk baino ez.
Hezitzaile guztiek egitasmoan lanean hasi zirenean, aipatutako indarrak eta zioak zirela-
eta, euren indar guztia memento pedagogikotik at zegoen. Hezitzaileen interesgunea ez
zegoen, inondik inora, beraiek eta gazteen arteko erlazioan. Hortik kanpo jartzen zuten
arreta; izan ere, eta hau ulertzea funtsezkoa da, hezitzaile ororen arreta eta obsesioa
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 213
gazteak nola edo hala proiektuan jarraitzea zen, baina ez gazteen hobe beharrez,
eurenagatik baizik: gazteak etorri ezean egitasmoarekin jarraitzea ezinezko zen, eta
egitasmoa etenez gero, suspertzaileek lanik gabe geratuko ziren. Hortxe zegoen gakoa.
Horrek apur bat lotu egin zituen hasieran. Leiren hitzok oso adierazgarriak dira hori
ulertzeko:
“Ni: ... nolakoak izan ziren aste horiek zuretzako? Bai Kuadrillategin bai formazioan...
Leire: Kuadrillategi hasiera kezkatuta bezala, tentsio gehiagorekin (...)
Ni: Eta zein zen tentsio horren arrazoia?
Leire: Lekue. Gazteak etorriko ziren bai edo ez. Hori zen batez ere. Gero baita igual lehengo
egunetan beti zaude “Jo zer egiten dugu beraiei gustatzen zaiena erakartzeko!!”. Beti bilatzen
duzu gauza gehiago engantxatzeko bezala, ez joateko, ez galtzeko” (Leire de la Calle, 2.
elkarrizketa).
Hezitzaile guzti-guztien esku-hartzearen norabidea gazteak egitasmoan jarrai zezaten
zegoen. Ez zuten nahi inondik inora gazteak proiektua uztea, horrek sekulako ezinegona
eta beldurra sortzen baitzien. Iboni, esate baterako segurtasun falta eragiten zion egoera
horrek. Astero-astero gazteak etorriko ziren ala ez ziur ez jakiteak lotzen zuen erabat.
Sentsazio hori are indartsuagoa izan zen gazte mordoak hasierako hiruzpalau asteetan
egitasmoa utzi zuenean. Aisialdiko egitasmoa zela kontuan harturik, zenbait gaztetxok bi
edo hiru astetan baino ez ziren agertu, tailerretan aurkitu zutena beraien nahiak ase ez
zituztelako. Hau da, Kuadrillategin aurkitu zutena ez zen beraien gustukoa, eta aisialdiko
egitasmo oro bezalaxe partehartzea librea zen, beraz, egitasmoak eskaintzen ziena
gaztetxoentzat oso gustukoa ez bazen utzi egiten zuten.
Begi bistakoa da aisialdiko ezaugarriak dituen jarduera batean nahiko ulergarria izan
daitekeela joera hori, oso zaila baita gaztetxo guzti-guztien gustukoa dena egitea;
edozein modutan ere, gazte bakar baten galerak hezitzaileak kezkatzen zituen, are
gehiago bostena edo seiena, erabat loturik baitzeuden kantitateari, beraien eskaintza edo
lan pedagogikoaren kalitateari baino. Horrek, gainera, egitasmoan jarraitzen zuten
gazteengan arreta bideratzea eragozten zien.
Guztiz adierazgarria da Amaia eta Lorearen kasua, non beraien herrian (Bergaran ari
ziren lanean) hirurogeitik gora gaztek izena eman zuten, baina laugarren asterako hogei
baino ez zeuden. Horrek lotu egin zituen, are gehiago kontuan hartzen badugu Bergaran
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 214
bost hezitzaile hasi zirela lanean, eta gazte kopurua behera egin zuenez, udaletxea ez
zegoela prest horien guztien soldata ordaintzeko, biena baino ez. Faktore horiek guztiek
oso era bortiztean kolpatu zuten bien animuetan. Hori oso argia zen Lorearen kasuan.
Berak eskuragarri edo agertu nahi zuen kalitatea Suarena zen, baina zerbaitek eragozten
zion, eta hasierako asteetan baino gehiago azaltzen bazuen ere, ez zen gazteen aurrean
agertzen zuen trebetasun nabarmenena. Hau da, gaur egun hamar-hamaika gazte
edukitzeak honako hau suposatzen zion: kosta ala kosta mantendu nahi izatea
Kuadrillategin (gazteak), hasierako kopurutik izena eman zuten gazte kopurutik, bederen,
asko jaitsi baitziren. Horrela, horietako gazte batzuk utziko balute (egitasmoa nahikoa
erakargarria ez zaielako suertatzen, bertan aspertuko direlako...), epaitua izatearen
beldur zen Lorea (bai udaletxearen aldetik, Jardunen aldetik eta gure aldetik), eta gainera
lanik gabe geratuko lirateke. Horrek guztiak indar eta zama handia zuen Lorearen
sentimenduetan eta pentsamenduetan.
Beraz, Lorearen kasuan, argi zegoen testuinguruko indarrek bere ohiko jarrerak eta
trebetasunak agertzen eragozten zutela. Berak nahiago zuen gaztetxoekin giro beroa eta
gertukoa izatea, baina lana galduko zuenaren eta horregatik epaitua izango zenaren
sentsazioa gailentzen zitzaion. Bada, presio hori zela, eta gazteekin harreman
gertuagoetan ez sartzeak, tailerren bilakaera eta praktikatik bertatik aldentzea ekarri zion.
Hain zen handia Loreak testuingurutik jasotzen zuen presioa, ezen bere Suarekin jokatu
beharrean tailerra oso ongi ordenatuta eta antolatuta eramatea nahi izaten zuela, horrek
arrakastaren iturria izango zelakoan. Gainera, ordura arteko bere hezitzaile ibilbidean
hala jokatu zuen beti. Azken batean, arreta tailerretik kanpo jartzean zuen, gaztetxoen
harremanetatik at. Modu horretan, tailerretan, hots, praktika pedagogikoan, gauzak
antolatu bezala joaten ez baziren lotuta geratzen zen; ikus bere hitzak:
“... gaztetxoak programatuta dagoen jarduera gogoko ez badute, ekintzaz aldatzeko ez dut
pegarik ipintzen badakidalako gaztetxoek jarduera egin nahi ez badute ez dutela egingo. Aldiz,
hementxe sortzen zait, sarri, buruhaustea: eta orain zer egin?” (Lorearen idatzia, C agiria).
Hau da, bere barneko indarrek talka egiten zuten bere ustez egokiena izan zitekeenaren
aurka. Bere hezitzailearen esperientzian planifikatutako orori garrantzia handia ematen
zion, baina orain ez zuen hori hain garbi ikusten. Metalaren trebetasuna agertzen ari
zitzaion, bere buruarekiko Metala, hain zuzen ere. Non ordenari eta argitasunari,
gaztetxoen nahiari eta beraiekiko hurbiltasunari baino garrantzia handia ematen zion. Ez
zegoen halere, gustura Lorea horrekin, baina ez zekien nola atera handik.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 215
Jonek ere Lorearen beldur berdina agertzen zuen: egitasmoa bertan behera geratzea
euren buruak erruduntzat hartzen zituzten, lan gaizki egitearen beldur ziren, nonbait.
Horrek guztiak, hasierako epe horretan hezitzaile guztien konstantea izan zena gailendu
zitzaien : tailerretan zeudenean, hau da, aisialdiko jardueran, ez zeudela gogo eta
gorputzez bertan, euren gogoeta-zurrunbiloa hortik at zegoen. Horregatik diot
hezitzaileen arreta ez zegoela beraien zeregin pedagogikoan, hortik kanpo baizik. Hain
da horrela, Amaiak Kuadrillategiren hasiera Gabonak aldean kokatzen zuela, zentzu
horretan oso interesgarria da bere testigantza:
“Amaia: Lehenengo okurritzen zaidana da, ba hasieran nola fuerte hasi ginen eta pila bat apuntatu
zirela (gazteak), eta Gabonak are pixka bat bajoia eman zigun, ba gazteak ez zirelako agertzen...
Gero ere bai hemen zegoen giroa, ze bagenekien batzuk joan egin behar zirela, begirale batzuk,
ez zuten esaten ezer ez, ez zuten ordaintzen... o sea mila gauza ziren. Ez zekigun Kuadrillategi
bera jarraitu behar zuen ... orduan, justu Gabonak arte nahiko gaizki, zentzu horretan, eh?...
Ni: Hor nola egoten zinen orduan?
Amaia: Inseguridadia moduan ematen zidan. Zinen lanean zerbaitengatik, ez nekiena igual
hurrengo astean esan behar zizutela ezetz, o sea kaketara zoyala. Edo gazteak igual ez zirela
agertuko, ze nola beherantz zihoanez, ez genuen ikusten... “. (Amaia Fernández, 2. elkarrizketa).
Amaiaren ibilbidea Lorearenaren antzekoa izan zen. Amaiak antolaketari ematen zion
garrantzia beste guztiaren gainetik; horixe izaten zen bere lehentasuna, nahiz
egoerarekin oso gustura ez sentitu. Egurraren kalitatea agertzen zuen Amaiak, Egur
desorekatua gainera. Horrek praktikan bertan, hau da, gazteekiko harremanean asko
lotzen zuen. Berak Uraren estiloarekin gustura aritzen zen, bestela, non ezustekoa eta ez
ohikotasuna tailerraren ezaugarri nagusiak izango ziren. Amaiak zioen moduan “Uraren
mementoarekin” oso gustura aritzen zen, baina antolatutakoari gehiegi atxikitzeak lotzen
zuen. Ez zen erabat gustura aritzen programatutakoa ehuneko ehunean praktikan jarri
behar zuenean. Zentzu horretan, bai Amaiak eta bai Loreak bere trebetasunen arabera
ez zuten jokatzen, teorikoki planifikazioari eta programazioari arreta guztia eskaini behar
zitzaiola sinetsita zeuden, nahiz eta hori bat ez etorri euren berezko jokaera eta
kalitateekin; eta horrek, gazteekin zuten harremanen kalitatea hobetzea eragozten zien,
beraien zeregina tailerren prestaketari mugatzen baitzuten.
Antzeko estiloa agertzen zuen Ibonek. Lurra eta Metala agertzen zituen tailerretan, hau
da, tailerrak funtzionamendu arau jakin batzuen barruan joan zitezela nahi zuen, hori
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 216
zuen gustukoa, baita lasaitasuna eta patxadaz. Beraz, jarduerak antolatuta bezala joatea
nahi zuen: erritmo jakin batekin, ordena zehatz batekin... Orduan, praktikaren ustekabeek
gainditzen zuten Ibon, aurreikusten ez zituen gauzak gertatzen baziren, ez zen gai bere
Lurra agertzeko eta egoera lasaitzeko, edo gelditzeko eta ikusteko zer egin, ezta bere
Metala ere egoera berriaren aurrean ordena jartzeko. Alderantziz, hasierako bi hilabeteko
joera izan zen hain gustukoa zuen ordena eta patxada apurtzen zenean, Ibonek galduta
ikusten zuela bere burua, egoera bere kontrolpetik ikusten zuenean (Metala), urduri
jartzen zen, eta Lurra galtzen zuen. Egoera bideratzeko erabat blokeatuta geratzen zen.
Egur gutxi zuen eskura gainera. Bi adibide aipatuko nituzke hobeto ulertzeko:
- Programatutako eta ongi antolatutako eta prestatutako tailerra Ibonek aurreikusi
bezala ateratzen ez zenean: gazteek hain gustukoa ez zutelako, materiala
kalkulatzean asmatu ez zutelako...
- Gazteen artean liskarren bat zegoenean, eta tailerrak egiten zituzten egoitzatik zehar
korrika-eta hasten zirenean...
Beraz, neurri handi batean, tailerretara joatea ez zen Ibonentzako atsegina. Hala eta
guztiz ere, eta, batez ere, Aloñaren eraginez jarduerei ematen zien garrantzia gehiena,
ez zuen irudikatzen tailerrik ekintzarik gabe. Horrekin batera, bazegoen epe horretan oso
esanguratsua zen fenomenoa, eta Ibonen kasuan zeharka aipatu dudana. Honako hauxe
da.
Hezitzaileek tailerretan, zer eta nola egin ez zieten galdetzen gaztetxoei, eta galdetzen
bazieten, hezitzaileen lana antolatzaile gisa izatera mugatzen zen. Uste zuten gazteei
galdetzeagatik ea zer egin nahi zuten dena konponduta zegoela, baina fokua ekintzan
egotea areagotzen zuten, ez gazteen benetako nahietan. Esan nahi dudana da Suaren
kalitatearen hutsune handia zegoela hezitzaileen jardueran, oro har. Ez ziren benetan eta
bihotzez kezkatzen gazteez nahiz zutenaz. Ekintza egite hutsagatik gustura egongo
zirela uste baitzuten. Ez ziren gazteen unean uneko egoeraz arduratzen: ez ziren
gazteengana hurbiltzen, ez zieten gazteen kezka eta arazoei garrantzirik ematen, ez
zuten gozatzen tailerretan, ez zuten bat egiten tailerretan. Ez zegoen Suaren kalitatearen
aztarnarik.
Ildo beretik, Ieraren bizipenak ere oso interesgarriak dira hasierako asteak ulertzeko.
Kezkaz beterik bizi izan zuen hasiera, are gehiago Kuadrillategi izan zenean bere
lehengo esperientzia hezitzaile gisa, horrek apur bat kezkatzen zuen ere. Horrekin
batera, Ieraren, eta, oro har, hezitzaile guztien beste kezka bat gaztetxoen adina zen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 217
Zailtasunak baino ez zituzten ikusten hamalau eta hamasei urte bitarteko gazteekin lana
egitean, beraien irudiko oso zaila zen adin hori zuten gaztetxoentzako zerbait
erakargarria egitea, eta arazoak baino ez zituztela sortzen. Nire irudikoz, topikoz beteriko
iritzia zen, baina, jakina, topiko guztiek bezalaxe indar handia zuten euren
hautemateetan. Ikus dezakegunez, faktore hori lotzen da lehen aipatu dugunarekin; hots,
gazteak, nola edo hala mantentzea kezka bilakatu zela:
“Beldurra hasieran. Beldurra zen ea ondo joango zen gauza, etorriko ziren gazteak larunbatero
(...) Ba hori, beldurra lehengo zen, gazteak apuntatuko ziren edo ez, gazteak egongo ziren edo
ez. Eta hamalau urterekin, Deba ez da oso handixa eta bueno... hori, alde horretatik lehengo hori.
Gero beste beldurra porque ni ez naiz egon sekula monitora bezala, orduan... Klaro! Ez!!...
Sekula. Egon naiz umeak zaintzen inoiz, baina... ez. Horregatikan, beste beldurra hori, joe ez
naiz egon sekula, eta hamahiru-hamalu urtekoekin ya ez da, hiru urtekoekin bezala edozer gauza
egin... ba hori, beldurra hori: gustura egongo ziren, ez ziren egongo, funtzionatuko ote genuen,
dinamika asmatuko ote genituen... Gero mantentzearena” (Iera Zubikarai, 2.elkarrizketa).
Ierari hasiera-hasierako beldurra pasa zitzaionean, Lurraren kalitatea gailendu zitzaion,
indar handiz gainera. Hogei bat gaztek egitasmoan parte hartzeko prest agertu zirenean,
kopuru hori ahal zen moduan mantentzea nahi zuen, bere kezka bakarra zen tailerretan
istilurik ez egotea eta beraien artean ongi konpontzea. Gehiegizko joera horrek, halere,
gazteekin gertu ez egotea ekartzen zion. Bere indarrak ekintzak prestatzean jartzen
zituen, Egurra ere oso eskuragarri zuelako, eta handik aurrera lasaitzen zen; hots,
tailerretako giroaren nondik norakoaren inguruan ez zen kezkatzen, Deban hogei gazte
izan ematea arrakastatsutzat jotzen zuen. Eta nahikoa zuen horrekin. Ierarentzako orain,
nolabait, atsedena hartzeko garai zen, ez erabat gelditzeko, baina bai erritmoa jaisteko,
gazteak egitasmoan edukita horiek jarrai zezaten baitzen bere helburua. Horrela giro
erlaxatua eta ona lortzen saiatzen zen, eta ez zuen nahi bestelako arazorik. Gustura
zegoen horrela, eta ez zuen nahi aldaketa handirik. Kokatze-fasearen ostean, egoera
egonkortu zenez horretaz disfrutatu nahi zuen. Egotearen kalitatearen ezaugarri garbia.
Ierarentzat, egitasmoa ongi zihoan gazte talde bat eurekin zegoelako, eta asteroko
elkarbizitzan sortzen ziren gorabeherak estaltzen zituen, ez zien garrantzirik eman, eta
ez zuen eredua erabiltzen horiei irtenbidea aurkitzeko.
Egiari zor, Ieraren adibidea oso egokia da kokatze-fase hau ulertzeko; izan ere,
hezitzaileen kezkak baino harantzago, hezitzaileak gai izan ziren euren herrietan erabat
berria zen egitasmoa abiatzea. Esan nahi dudana da, gazteek ezagutzen zutela aisialdi
eskaintza berria, bazekiten non eta noiz biltzen ziren, hezitzaileak ezagutzen zituzten, eta
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 218
mugimendua eta bizitza sumatzen zen, bai baitzekiten zer tailer eta jarduera egiten
zituzten. Hortaz, hezitzaileen lan eskergari esker, eta hasierako formazio-saiei esker
hezitzailek egitasmoa egituratu eta egonkortu zuten, horrelako sorrera batek dituen gora
beherei aurre eginez.
Ieraren adibidearekin jarraituz, ia hezitzaile guztien konstante bat izan zen agertu zuen:
gazteei mugak argi adieraztearen zailtasuna, are gehiago egitasmoak zituen baldintzak
ziurtatu behar zirenean. Gazteak presionatuta sentituko zirenaren ustea zuen, eta Iereak
ez zituen aldaketak bortitzik bahi ezta gazteak zirt edo zart erabiki baten aurrean jarri.
Denbora pasatzea nahi zuen, denborak gauzak bere lekuan jarriko balitu bezala.
Edozein modutara, eta denborak ematen duen perspektibarekin egoera aztertzen
badugu, nik esango nuke egoera ez zela hezitzaileek bizitzen zuten bezain larria.
Beraiek hil ala biziko egoera bat bezala hartzen zuten; izan ere, euren herrietan berria
zen esperientzia aurrera atera ezean beraien buruak hartzen baitzituzten erruduntzat,
eta, gainera lanik gabe geratzen ziren. Nolanahi ere, herri bakar batean ere ez zegoen
egitasmoa kolokan, gaztetxoak bazeudelako, baina horri ez zitzaion arreta jartzen. Hau
da, gauza asko zeuden hobetzeko, hori beti izaten da, baina egitasmorik egon bazegoen
eta astero-astero hezitzaileek gaztetxoekin biltzen ziren tailerretan.
Hezitzaileen etengabeko hizketaldia beraiekin ez zeuden gazteei buruzkoa zen, ez
zeudenen buruzkoa. Beraz, nire irudirako, arreta gunea okerra zen, hezitzailek euren
eskuetan ez zegoenari buruz aritzen zirelako, ez beraien esku-hartzean zeuden gazteei
buruz. Horrexegatik, hezitzaileekin egin hasierako saioak eraketa eta antolaketari
buruzkoak bilakatu ziren.
Gauzak horrela, aurreikusten nuen hezitzaileen fokua ez zela izango, jakina, gazteekin
zuten harremana. Kokatze-fase honek, egitasmoari forma ematzea gain, formazioa oso
modu interesgarrian bizitzeko aukera ematen zigun, aste horietan suspertzaileek lan egin
zuten modua hobetzeko aukera eskaintzen zigulako.
3. Hezitzaileek fokua eta arreta gunea gazteentzako ekintzen eta jardueren antolaketara
bideratu zuten.
Hezitzaileen uste sendoa zen ekintza erakargarriak prestatuz gero, eta gazteei gustatuz
gero, gaztetxoak hurrengo astean ere etorriko zirela. Bada, gazteen erakargarritasunaren
iturria jardueretan ezarri zuten. Hori ondo zegoen, nire ustez, baina ez zen nahikoa. Hau
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 219
da, aisialdiko eskaintza batean jarduerak erakargarriak izaten badira askoz hobeto
jakina, baina okerreko fokuan ari ziren suspertzaileak. Horregatik diot egoera
interesgarrian aurkitzen ginela. Izan ere, tailerretan zegoen giroa eta harremanen markoa
ez zen hezitzaileen lehen interesa. Ahula zen horrekiko arreta, eta praktika
pedagogikoaren muina ahaztuta zuten. Funtsean, hasierako formazio ikastaroaren
bukaera aldera berpiztu zen erresistentziak, gazteen kopuruarenak, atentzioa
egitasmoaren alderdi pedagogikoan eta hezitzailean kokatzeko indarra jan zuen. Horrela,
hezitzaileen energia xahuketa guztia tailerrak gertatu baino lehen izaten zen, hau da,
tailerren programazioan eta antolaketan.
Suspertzaileen indarrak ez zeuden tailerrean bertan, ezta euren eta gazteen arteko
harremanen kalitatean ere. Kokatze-fasea ez zen norberaren harreman-trebetasunen
gaineko hausnarketa egiteko garai. Nik ere hala ikusten nuen, betiere kontrolatuz fase
hori aste gutxi batzuk iraungi zuela, noski. Hezitzaileak antolatzaileak bihurtu ziren, non
programatutakoari sekulako garrantzia ematen zioten, eta aurreikusi bezala
sekuentziatzen eta inplementatzen zuten tailerra.
Inertzia hori are indartsuago zen kontuan hartzen badugu aldez aurretik praktika
pedagogikoan oro har, eta aisialdiko jardueretan zehazki, esperientzia zuten hezitzaileek
modu jakin horretan lan egiten zutela, hau da, planifikazioari eta programazioari sekulako
garrantzia emanez, eta zeregin pedagogikoaren esentzia horrekin lotuz. Hau da,
hezitzaileen ordura arteko esperientzia pedagogikoa ez zegoen norberaren
trebetasunetan oinarrituta, eta horrek bete-betean talka egiten zuen nire formazioaren
ideia eta asmoekin. Hala eta guztiz ere, nire aburuz, garrantzitsua da programazioa,
planifikazioa eta antolaketa heziketa-jardueretan; behar-beharrezkoak. Halere, ez dira
praktika pedagogikoaren muina, eta horri heldu ezean nekez egon daitezke aurrerapenak
heziketa kontuei dagokienez.
Bada, ezaugarri hori hezitzaile ororen lan egiteko moduan ikusten bazen ere, are
argiagoa zen Nerea, Maialen, Demelsa, Leire, Amaia, Lorea, Aloña, Ibon, Jon eta Ieraren
kasuetan.
Nerea, Maialen, Leire eta Demelsaren kalitate bera agertu zuten hasierako tarte
horretan: Egurra. Jardunarekin lotutako trebetasuna. Egurra izan zen Beasaingo
hezitzaileek agertu zuten ia trebetasun bakarra, eta indar handiarekin besteak estali
zituen. Ekintza eta jarduera ziren lau hezitzaileen kezka nagusia. Urduri eta artega
agertzen ziren tailerretara, Lurrik ez zuten; ez zuten gozatzen ez gazteekin eta beraiek
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 220
tailerretan, hau da, hezkuntza-praktika ez zitzaien gustagarri egiten, gazteekin bat
egiteko eta elkarrekin gozatzeko aukerarik ez (Sua); gauza berriak sortzeko eta egiteko
gaitasunik ez zuten topatzen, Uraren zantzu gutxi; eta anabasa eta desordena
nagusitzen zen tailerretan, non gazteei ez zitzaizkien gauzak argi esaten, Metala gutxi.
Nolanahi ere, Egurra desorekatuak bidea eman zion proiektuaren sorrerari Beasainen,
lau hezitzaileek jarritako, borondatea, gogoa eta lan eskergari esker aurrera atera
zirelako, baina iritsi zen memento bat non gehiegizko zen Egurraren kalitatearen
agerpena, eta horrek besteak beste, irailen hasitako bidea oztopatzen zuen; hots, beste
kalitateekin esperimentatzeko aukera. Hor oso garrantzitsu zen niretzat, eta horrela jaso
nuen Nerea Eliasen balantze batean:
“Kalitateen inguruan, orain arte, eta oraindik ere Egur gehiegirekin jokatzen ari direla, bera
behintzat bai, esan du Nereak. Desoreka handia nabaritzen du berak. Kalitate horrek beste
guztiak neutraldu egiten ditu, eta bere kezka bakarra ekintzak pentsatzea, antolatzea eta ondo
egitea da. Baina horrek tailerretan ezinegona eta urduritasuna dakarkio. Egurraren gehiegizko
presentziak, hau da, antolaketarekiko eta ekintzekiko gehiegizko fijazioak, tailerretan gustura,
lasai eta patxadaz aritzea eragotzi egiten dio; hots, Lurra kentzen diola esan genezake. Horrekin
batera, orain arte gazteekin izan duen erlazioa oso hotza eta urrutikoa izan da, tailerretan ez baitio
harremanei erreparatu, ekintzari besterik ez. Nire iritziz, gehiegizko Egurrak beste kalitateen
balizko agerpena jan egin du, baita. Nereak gainontzeko elementuekin esperimentatzeko aukera
ere” (7. formazio-saioa, E agiria).
Leire eta Maiderren bizipenak oso antzekoak ziren, Egurrak hartuta egon ziren hasierako
bi hilabeteetan. Ez zekiten zergatik, baina zurrunbilo azkar eta geldiezin batean sentitzen
ziren. Oso adierazgarria da Nerea Manzisidorrek hasierako uneak nola bizi zituen
antzematea, saio batean honelaxe jaso nituen bere hitzak:
Tailerrak prestatzeko gure arteko bilerak ere nahiko estresanteak dire. Ez naiz lasai egoten,
helburu bakarra ekintzak prestatzea eta aurrera eramatea da. Jo, ni ohitute nago horrelako
gauzetara, ba aisialdiko elkartean-eta... eta ez zait kostatzen gauzak lotzea eta antolatzea, baina
hau gehiegizko erritmoe da... Ez dakit zer egin, ze tailerrak aurrera eramateko modu bakarre
okurritzen zait: ekintzak egitea.
Demelsa harrituta zegoen bere jokaerarekin. Nekagarria egiten zitzaion lau hezitzaileek
eramaten ari ziren erritmoa, ikusten zuen hori ez zela berak jokatzeko eta agertzeko
zuen ohiko modua, baina egoera orokorraren eta besteen jarduerarako eta gazuak
egiteko grina (Egurra) berea agertzea ekarri zion. Halere, ez egoen gustura; gazteekin
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 221
harreman gutxi edukitzea samintzen zuen. Ez zuen onartu nahi gazteentzako egitasmo
batean nola izan zezakeen hain harreman gutxi gaztetxoekin.
Aloñaren jarrera zen horren agerbide eta adibiderik argiena. Beraren eginbeharrik
behinena ekintzak prestatzea eta aurrera eramatea zen, eta gainera guztiz sinetsita
zegoen. Hori ondo zegoen, kontua da Aloñarentzat besterik ez zegoela, jardutearen
alderdiekin lotutako kalitatearen betaurrekoekin aztertzen zituen tailerrak. Horrek, lehen
aipatu bezala, Ibon eramaten zuen. Nolanahi ere, hasiera batean, horrek emaitza onak
eman zituen gazte guztiek ostiralero-ostiralero agertzen zirelako eta gustura zeudelako,
baina abendutik aurrera zerbait gehiagoren falta bazegoen, baina Aloñak ez zuen horrela
ikusten, Egurraren kalitatea erdi-erdian jartzen zuen. Bere ustez, gazteek aisialdia nahi
zuten zerbait egiteko, bestela ez lirateke etorriko. Ondorioz, berak hezitzaile gisa zerbait
eskaini behar zien: ekintza edo jardueraren bat.
Hortxe kokatzen zuen heziketa lanaren erdigunea: gazteei zerbait eskaintzean.
Egurraren kalitateari esker praktikan bertan sortutako arazoen aurrean ez zen lotuta
geratzen, erraz eta indarrez gainditzen zituen oztopoak: gazteen artean liskarrik
bazegoen bazekien gatazka kudeatzen gazte guztiek onik eta gustura atera zitezen,
jardueraren batean aldaketa egitea oso erraz egiten zitzaion... Hori ona zen, jakina.
Baina, aldi berean, gehiegizko jokaera horrek bere lanean lekutzea eragozten zion, eta,
bide batez, memento pedagogikoari arreta eskaintzea. Modu desproportzionatuan
agertzen zuen Egurra, eta bera ere kezkatzen hasi zen, Lurraren trebetasuna agertzeko
biderik ez zuelako, hua da, lasai eta unean bertan non zegoen sentitzeko. Ezta gazteekin
hitz egiteko lasai eta elkarrekin guazka egiteko ere (Bat egiteko joera). Honako irakurketa
hau egin nuen:
“Egurraren beste ezaugarri bat oztopoak gainditzeko gaitasuna da, eta hori Aloñak bere-berea du.
Ibon ez bezala, arazo praktikoen aurrean ez da lotzen eta trabatuta geratzen, soluzio azkarrak eta
berehalakoak bilatzen ditu, nahiz eta batzuetan nahiko zakarra izan. Hots, zenbaitetan, eta egoera
desblokeatu arren, hausnartu beharrean edota Ibonekin kontsultatu beharrean, berak bere kabuz
hartzen du erabakia, azkar eta bere iritzia besteen gainetik jartzen ohi du. Ezaugarri hori aitortu du
Aloñak. Ibonekin duen harremanean maiz gertatu izan da. Tailerretan Ibonek gauzak lasaiago
hartzen ditu, eta konturatu orduko Aloñak erabaki hartu du, eta burutu ere.
Zentzu horretan Lurraren kalitatearen hutsunea nabari du Aloñak. Gauzak beste erritmo batekin
hartzea gustatuko litzaioke. Ekintza batetik bestera geldialdi bat egin, eta ez zurrunbiloa geldi
ezinean aritu. Izan ere, apur bat kezkatzen hasi da honako kontuarekin: gazteei hamaika ekintza
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 222
eskaini arren, gerta dieke egunen batean aspertzea, eta Aloñari ezer berririk ez bururatzea, hau
da, Egurrak berak halako antsietatea edo herstura modukoa sortzen ari dio.
Aipatutako guztia gazteekin harreman estuak edota beroak eraikitzea eragozten dio. Sua
agertzea, alegia. Zurrunbilo horretan ez dut uste Aloñak gaztetxoen gustuak, nahiak eta abar hain
ongi ezagutzen dituenik (...) Aloñaren mugimenduak, Ibonen lasaitasuna eta erritmo geldoa oreka
dezake, eta alderantziz, ez da hala gertatzen. Aitzitik, Aloñaren Egurrak Ibonen gainetik jarri ohi
da, eta maiz agintekeri kutsua hartzen du. Gauzak mugiarazteko eta jarduerak egiteko gogo biziak
Ibonen jokamoldea eklipsatu egiten du. Ibonek bere iritzia ema baino lehen Aloñak erabakia hartu
du ea gauzatu ere” (16. formazio-saioa, F agiria).
Gauzak horrela, Aloñaren Egurraren kalitatearekiko jokaera hori oso indartsu izan zen
hasierako bi hilabeteetan, eta hain markatua eta sakona zen, hori apaltzea zaila iruditzen
zitzaidala. Hori diot saio batean eztabaida txiki bat eduki nuelako berarekin. Bere ustez,
Sua agertzen zuen, baina nire irudikoz ez, sartuta zegoen zurrunbiloan nekez jakin
zezakeelako gazteen gustuak eta nahiak, eta berarentzat zer egin nahi zuten galdetze
soilarekin eta apur bat hitz egitearekin Suaren kalitatea agertzen ari zen. Inondik inora,
Suaren samurtasun eta adierazkortasuna ez zituen berarekin Aloñak, bai ordea
Egurraren indarra eta borondatea. Hori argi ikusi nuen bai hasierako formazio ikastaroan,
baita gero berarekin izan elkarrizketan. Aloñaren berezko kalitatea eta indarra oso-oso
indartsua zen.
Ikusten denez, eta oharkabean bazen ere, hezitzaileek heziketa beraren izaera praktikoa
ukatzen zuten, teoria praktikara zehatz-mehatz aplikatzea nahi zutelako; zentzu horretan,
giza fenomenoek eta pertsonon arteko harremanek neurri handi batean duten
ustekabetasunari muzin egiten zioten. Gaztetxoak egitasmoa utz zezaketen beldur
horrek harrapatuta hezitzaile ororen ustea zen tailerrak planifikatu zuten moduan joango
zirela, eta hala izan zedin ahaleginak egiten zituzten. Hots, teoria bere horretan praktika
pedagogikoan gauza zedila nahi zuten. Heziketa eta aisialdiaren izaera pedagogikoa
erabat galduta zuten.
Esan nahi baita, planifikazioa oso ongi egiten zutela, baina hori modu desorekatuan
agertzen zuten, hortxe jartzen baitzuten gogo guztia, arrakastaren giltza prestaketa eta
antolaketa epean egongo balitz. Horrela, praktika begira ez zuten ia ezer egiten,
programatutakoa tailerretan bere horretan isla zedin lan egiten zuten. Ieraren hitzek oso
modu indartsuan adierazten dute hezitzaileek hasierako hilabete eta erdi hori nola bizi
izan zuten:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 223
“Hasierako hilabetea, bi hilabete igual, dena eduki behar genuen superlotuta, ordutegia
superkalkulatuta, eta ya ez bazen irtetzen ondo, ya ginen biak como “Hau ez dugu egin!, bestea
ez dugu egin!... Zer ba ez dugu egin hau?!”, batzuetan ez ginen atrebitzen egiten prestatuta ez
genuen gauza egitera ez zelako irtengo ondo...” (Iera Zubikarai, 2.elkarrizketa)
Jakin bazekiten prozedura horrekin gustura ez zirela sentitzen, baina inertzia hori
gelditzeko eta beste bat abiarazteko indarrik ez zuten, eta modurik ere ez zuten
antzematen. Orduantxe beraz, bukatutzat eman nuen aurreikusitako okatze-fasea eta
etengabeko formazioari heldu nion, hau da hasierako formazioak utzitako zapore eta
uzta goxoari jarraipena ematen, eta horrela hiru epeak modu koherentean elkarlotzen
ziren: hasierako formazioa, kokatze-fasea, eta etengabeko formazioa.
Halere, oraindik kokatze-fasea hobeto ulertzeko azpimarragarria da Loreak eta Amaiak
erabiltzen zuten lan-tresna. Eurek fitxa tekniko bat zerabilten, non tailer bakoitzean zer
egin behar zuten zehazki jartzen zuten. Gazteekin egon eta gero, fitxa horretan bertan
aparteko zerbait gertatuz gero, hori ere idazten zuten, eta horrekin batera saio aurrera
eramateko aurrekontua (materiala erosi bazuten zenbat diru behar izan zuten,
garraioak...). Nire irudikoz, horrelako kontrola egitea ondo egon daiteke, baina Loreak eta
Amaiaren heziketa lanaren gaineko hausnarketa, gogoeta, formazioa eta hobekuntza
hortxe amaitzen zen. Fitxa horretan bertan ez zuten sakontze ea zein gako zeuden
tailerretan, hau da, ea zein zen gazteak eta euren arteko harremanen kalitateen
nolakotasuna, eta zer egin zezaketen euren zeregin pedagogikoa hobetzeko. Horri
guztiorri buruz ez ziren aritzen. Hori oso adibide grafikoa eta esanguratsua iruditzen zait
deskribatzen ari naizen egoera ulertu ahal izateko. Lorearen hitzek, halere, are argiago
ikusten laguntzen digute:
“Nik uste dut nahi genuela edukitzea dena kontrolpean bezala, ez? Edo “Jo ba hara joaten
bagara, gauzak egin behar ditugu...”, edo obsesio horrekin. Ba gauzak egiteko, eta pixka bat
gauzak ordenatuta-edo. Nik, behintzat, horrela ikusten neban “Ba egin behar dugu zer edo zer!
Ez gara joango Elosura eta egon gora begira bi egun! Zer edo zer egin behar dugu”, ez dakizu?”.
(Lorea Zenitagoia, 2.elkarrizketa).
Esan daiteke perfekzioa zela bilatzen zuten tailerretan, eta praktikaren iragarri
ezintasuna oztopo bilakatzen zen. Ezaugarri hori oso ongi agertzen du Nerea
Manzisidorrek:
“Ni: ... eta nolakoa zen tailerren dinamika?
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 224
Nerea: Ba oso zorrotza. Etortzen ginen, zain egoten ginen gazteak etortzea, koadrila bat ez bazen
etortzen ya geunden larrituta. Ba ya itxoin behar genuelako horiek etorri arte, edo egoten ginen
eztabaidatzen: “Zer, hasten gara, ez gara hasten?”, “Bai, hasi egin behar gara”, edo “Itxoiten
dugu!”. Tentsioa zegoen, denbora guztian zegoen tentsioa. Eta hasten ginen igual bostak eta
hogeiean, eta den ateratzea nahi genuen pues a la perfección; o sea, hau pentsatu dugu horrela
egin behar genuela eta dena egiten genuen, eskema bat: seirak eta laurdenetan atsedena egiten
dugu sei eta erdiak arte... Eta dena oso metodikoa nahi genuen, eta horrela ezin da, ze edozein
mementotan zerbait gertatu leike, hori inevitablea da, orduan...” (Nerea Manzisidor, 2.
elkarrizketa).
Horrela, zerbait egitea zen xedea. Ekintza. Hori zen hasierako hilabete eta erdiko
hezitzaileen lana gidatzen zuen hitza. Nolanahi ere, horrela lan eginez nola sentitzen
ziren ere adierazten dute suspertzaileek.
“Ba daukazu presiño hori, ez? Joaten zara ya buruan sartuta hori egin behar duzula (...) “Egin
behar dira, egin behar dira tailerrak eta egin behar dira”, eta orduan larritu moduan egiten zara,
hombre ez gaizki-gaizki hor, baina bueno esaten duzu: “Jo, begira prestatu dugu ordu beterako,
eta egin ditugu bost minutu, eta gainera kexatzen ari dira”, eta geratzen zara sentsaziño horrekin:
ez dute ondo pasatu, eta gainera egon gara ez dakit zenbat denbora prestatzen, ez digu balio
izan ezertarako (...) geratzen jatzu zapore mingotsa bezala” (Lorea Zenitagoia, 2.elkarrizketa)
Demelsaren hitzak guztiz argigarriak dira, tarte luzea izan arren, oso esanguratsua da:
“Ba: etorri pa, pa, pa, pa, eta joan. Eta joan etxera, benetan, gaizki! Nerea eta ni etxera joaten
garela batera, ba buruko minez... Oso gaizki. Aparte lekuak ere egiten duela, eta hirurogei
pertsona hemen sartuta, ez dituzula ezagutzen... Ba berriak ginen denak, eta “Nondik eusten
digu?!”. Nik uste dut aurten, imajinatu, matrikulazio kanpaina egin eta gero de repente beste
hirurogei etortzen badira, ba ya ikasi genuela eta beste era batera hartuko genituela gauzak, eta
batzuk ezagunak izango dira. Espero dut, hala izaten baldin bada, beste era batera hartzea
gauzak. Baina aurten oso gaizki, dena planifikatuta!: bostetatik bostak eta erdira hau, bostak eta
erdietatik seiak bost gutxi arte hau, seiak bost gutxietatik seiak eta laurdenak arte... eta hortaz
ezin ginen atera, ze plangintzatik ateratzen baldin baginen zer egin behar genuen!! Ba igual tailer
batean dauzkagu pentsatuta hiru eskulan egitea, eta batekin gustura ari gara eta (aldatu
beharraren keinua egin du Demelek eskuekin)... Es que ez geunden ezta gazteekin, hombre
denekin hitz egiten duzu, baina nik sute dut ez genuela ezta konfiantza minimo bat lortu ere egin!!
Ze egiten genuen?! Ez geneukan beraiekin hitz egiteko denbora! (barrez), bastante geunden gu
gure zeran (programazioaren gorabeherekin, alegia). Eta klaro, gainera, alboroto pila bat, mutile
ere bai bastante estropeatzen zuten tailerra, ze harrotu egiten ziren, bastante bitxoak dira ya...
Orduan, os gaizki. Oso gaizki. Ni Kuadrillategira ostiraletan, ba nire lana zen eta etortzen nintzen,
baina bostak ailegatzen zirenean!... Es que ez ginen gustura etortzen, ez genuen ondo pasatzen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 225
Eta gazteak ondo pasatzen zuten? Ba bai, batzutan bai, eta beste batzuetan ez, baina gu ere ez
ginen ondo, eta, nik uste dut, hori transmititzen geniela... eta oso gaizki! (Demelsa Gómez, 2.
elkarrizketa)
Hezitzaileak zeregin pedagogikoan nola agertzen ziren gehiago zehazte aldera Nerea
Eliasen hitzak ere oso-oso adierazgarriak dira, hasierako epe horretan tailerretara
gaztetxoekin aritzeko nola azaltzen zen garbi esaten duelako:
“Etorri lotuta. Tailerrak ondo preparatuta geneuzkan, horretan inongo zerarik ez zegoen, hori bai
preparatzen genuela: hau eta hau... O sea berez ez ginen zertan etorri behar preokupatuta, ze
errekurtsoak bageneuzkan tailerrak aurrera ateratzeko, baina, nik uste dut etortzen ginela hain
nerbioso (...) Orduan, nik uste dut dena zela berrie. Horregatik lotuta sentitzen nintzen, ez nuen
gozatzen, gauzak egiten genituen, eta, nik uste dut, ez ginela gehiegi fijatzen gazteak ere
hainbeste gozatzen zuten edo ez, guk edukitzen genituen lau ordu gauzak egiten, baina... Ez dut
batere ongi gogoratzen zati hori. Ez, ez dut batere recuerdo ona” (Nerea Elias, 2. elkarrizketa).
Beraz, Nerearen hitzetan epe horretako hezitzaileen esku-hartze estiloa ulertzeko gakoa
ongi asko ikus dezakegu: “Gauzak egin egiten genituen” zioen Nerea, hau da, aktibismo
bizi batean murgildurik zeuden, non jarduerak antolatzea eta horiek aurrera eramatea
zen xedea. Ekintzei arreta eta garrantzia gehiago eskaintzen zieten gazteen egoerei eta
nahiei baino. Egurra nagusi. Modu horretan, jarduera gauzatu behar horrek gazteen
aurrean lasai eta patxadaz agertzea galarazten zien. Ez zuten irudikatzen, inondik inora,
aisialdiko egitasmo batean gauzak, ekintzak eta jarduerak egin gabe egon zitezkeenik,
ordura arte izandako esperientzia heziketa esparruan horretara bideratzen zielako.
Abiadura handiko erritmoan murgildurik zeuden, eta ez ziren gai gelditzeko eta
egoeraren gainean hausnartzeko. Hezitzaileen gogo eta gorputzak beti geroan zeuden:
tailerrak prestatzen ari zirenean, tailerretan zer jarduera egin erabakitzen zuten; eta
tailerretan zeudenean, hurrengo ekintza zein izango zen pentsatzen ari ziren, edota egun
horretan hain ongi atera ez zena nola hobe zitekeen datorren saioan. Ez zuten orainaldia
bizitzen; eta, beraz, guztiz garrantzitsua dena heziketaren ikuspegitik, ez ziren gazteekin
egotean. Ez zuten beraiek eta gazteen arteko harremanari erreparatzen, fokua hortik at
zegoen.
Horrela, horren guztiaren aurrean, hezitzaileen hautematea hauxe zen: dena
kontrolatzen badugu, hau da, tailerrak guk aurreikusita bezala joaten badira, gazteak
gustura egongo dira eta etorriko dira, beraz lana edukiko dugu, eta proiektua ez da
bertan behera geratuko; izan ere, hori hala balitz guk erredunak izanen ginateke. Horrek,
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 226
lan egiteko estilo zurruna, itxia, ordenatuegia, mugatu eta teoriari lotutakoa, non
praktikaren legeak eta izaera aintzat hartzen ez ziren, agertzea ekartzen zuen. Beraz,
tailerretan zer jarduera egingo zuten bururatzen bazitzaien salbu ikusten zurten euren
burua eta beraien egitekoa hori zela uste zuten; nahiz eta, paradoxikoa dirudien arren, ez
ziren inoiz lasai geratzen eta hori tailerretan gazteen aurrean islatzen zuten. Horrela,
zenbaitetan, zein ekintza egin behar zuten hurrengo saioan bururatzen ez bazitzaien
kezkatzen hasten ziren. Beraien uste hori gainera, gazteenaren berdina zela pentsatzen
zuten, hau da, gazteak ere jarduerak egitera, zerbait egitera etorriz zirela, hortaz, zerbait
eskaini behar zitzaien. Larraitzen hitzak oso adierazgarriak dira hori ulertzeko:
“Zen estres bat. Zen aste osoa pentsatzen zelan motibatu leiken, zelan ez, zelan antolatu leiken,
zelan... Hori, nire ustez. Estres hori, ez? (...) Nik pentsatzen zelan hurrengoan, hurrengoan,
hurrengoan... Zen estres bat. Zen aste osoa pentsatzen zelan motibatu leiken, zelan ez, zelan
antolatu leiken, zelan... Hori, nire ustez. Estres hori, ez? (...) Nik pentsatzen zelan hurrengoan,
hurrengoan, hurrengoan... zer egin leiken” (Larraitz Arando, 2.elkarrizketa).
Edozein modutan, Larraitzen eta Idoiaren sentsazio hori lehengo hilabetetik aurrera
baretzen joan zen, abendutik aurrera gauzak lasaiago hartzen hasi ziren, nahiz eta
oraindik formazioaren bidetik oso urrun egon. Larraitzi hasierko tentsioa baretzen joan
zitzaion eta mugimendu orekatuagoa sumatzen zuen, non gazteek ere mugitzeko eta
gauzak proposatzeko espazioa uzten zuen. Nolabaiteko dantza orekatu eta harmonikoa
osatzen zutela esango nuke, eta hori jardutearen alderdiekin lotuta dagoen harreman-
trebetasunaren agerbide garbia zen, hau da Egurraren kalitatearena.
Idoiak ere Egurra agertzen zuen gehienbat. Antolaketari eta jarduerei garranztia ematen
zien. Dena den, bi hezitzaile hauen jarduerarako joera ez zen izan besteena bezain
desorekatua eta bortitza, proiektua beraiek atera zuten aurrera, baina lasaiago ibili ziren.
Bi hauek ziren gazteekin harremana estuena zutenak: beraiekin egoten ziren tailerretan,
hitz egiten zuten... nahiz eta ekintzak izan hezitzaileen kezka nagusia. Hau da, ez
zegoen aparteko girorik tailerretan, non sortzen ziren harremanak erakargarriak izan
zitezkeen, baina ez lehengo hiletik aurrera ez zuten sentitzen hasierako larritasuna ere.
Hori bai, oraindik ez zuten fokua jarri praktikan bertan, hortik kanpo zegoen.
Aritz eta Maiteren egoera are ezegonkorragoa zen. Biak gogotsu eta animuz ongi hasi
baldin baziren ere, hasierako gazteek oso asistentzia kaxkarra zuten proiektuan, hau da,
gaztetxoen joan-etorria, eta egoeraren argitasun faltak guztiz atsekabetu zituen
hezitzaileak. Aritzi, gazteek erregularki ez agertzea min handia egin zion, eta horrek
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 227
euren motibazioan eragin zuzena izan zuen, jakina. Maitek zer-nolako kalitateekin lan
egiten zuenari buruz oso informazio gutxi neukan, garai hartako bere lekukotasunak oso
nahasiak eta lanbrotsuak zirelako. Aritzek Metalarekin agertzen zen tailerretan, Metal
orekatuarekin, eta argitasuna eta ordean ematen zien tailerrei praktikan bertan. Halere,
bizitzen ari ziren egoera ezegonkorra hori baino indartsuagoa zen, eta horren aurrean
ahula azaltzen zen Aritz. Egun batean gazterik ez azaltzeak, hurrengo astean bai, eta
hurrengoa hiru baino ez, tokiz kanpo uzten zuen Aritz. Bestela Aritzen Metala gazteekin
oso interesgarria zen, harreman neurtua zuelako beraiekin agertzen zirenean,
segurtasuna eta babesa ematen zuen aritzen Metalak. Ez zuen asko hitz egiten,ezta giro
bero lortzen ere, Sua ez baitzen bere alderdi indartsua, baina Metalaren trebetasuna oso
modu egokian eta orekatuan agertzen zuen, eta gaztetxoek babestuta sentitzen ziren.
Esandakoaren guztiaren haritik azpimarragarriak dira Jon eta Demelsaren egoerak, non
bizitzen ari zirena somatizatzen zitzaien. Demelsak buruko minez ateratzen zen
tailerretatik, erabat nekatuta eta ahituta. Jonen egoera guztiz grafikoa eta interesgarria
iruditzen zait, hasierako epe hau hezitzaileek nola bizi izan zuten osoki ulertzeko. Berak
gorputzean bertan sentitzen zuen hasierako tailerrek sortzen zioten herstura. Somatizatu
egiten zitzaion urduritasuna. Hori guztia sabelean fokalizatzen zitzaion eta gogor eta
tentsioan nabaritzen zuen tailer osoa iraun bitartean, baita bukatu eta ordu batzuetara
ere:
“... gorputza espresatzen da, ba urduritasuna hemen (sabela ukitzen du), bihotz taupadak
arinago...” (Jon Ormaetxea, 2.elkarrizketa).
Hau da, tailerra bukatu ostean bertan bizitako tentsioa irauten zuen, baina, eta hau argi
gera dadila, ez gazteekin giro txarra edo hotza zegoelako, egitasmoak iraun zezan
eragiten zion presioa zela-eta. Nolabait esateko ez zeuden baldintza objektiboak esateko
Jon eta gazteen arteko harremanak gaiztoak zirenik; Jonen beraren hauteman
subjektiboek agerrarazten zioten sentsazio horiek. Horren berri, etengabeko formazioari
heldu genionean izan nuen noski, eta hona hemen egin nuen interpretazioa, guztiz
argigarria dena, nire ustez, orduko egoera eta hezitzaileen bizipenak ulertzeko:
“Gehiegizko inplikazio du gazteekiko, eta tailerrak bukatzen dituenean ere ezin du horretaz
hausnartu gabe egon: ea gaztetxoak ondo pasatu ote duten, zer egin daiteke oso-oso gustura
aritzeko, batzuk apur bat aspertzen badira segituan kezkatzen da... Horren haritik Jonek esan du
nahiko denbora badaramala modu horretan, eta saioak amaitu ostean sabelaldean mina eta
gogortasuna sentitzen ditu. Somatizatu egiten zaio arestian aipatutakoa. Berak aipatu duen
arrazoia horretarako hauxe izan da, eta Iera bat etorri berarekin: nahi duena da gazteak ahalik eta
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 228
gustura egon daitezen tailerretan proiektua ez uzteko, bai baitakite gazteek ezer berririk eta
zirraragarririk aurkitzen ez badute Kuadrillategi utziko dutela. Horrela, saioak egin baino lehen
dena ongi antolatuta egotea gustatzen zaio Joni, eta tailerretan aurreikusita bezala gauzak ez
badira ateratzen urduritzen da (...) Jonen benetako nahia da proiektuak jarrai dezala, horretan
jartzen ditu indarrak, eta hori da nekatzen duena, ez hainbeste gazteekiko duen inplikazioa (...)
Jonek ez du ez du gazteen sentimendu eta desioetan arreta eta interes berezia jartzen
gaztetxoengatik soilik, bere buruagatik ere (...) Gazteek proiektua utziko balute erakargarritasunik
ez dutelako topatzen, proiektua bera amaituko litzateke, eta Jonen lan ere” (9. formazio-saioa; G
agiria)
Jonen hitzak eta aurreko pasarte hau oso-oso garrantzitsuak dira bai Jonen egoera
ulertzeko baita hezitzaile guztien ere. Jon baldin bazen modu argiago batez jarera hori
agertzen zuena, denek patroi berdina azaltzen zuten. Hezitzaile guzti-guztiak Uraren
kalitatearen ezaugarri batean hutsune nabari zuten: egitasmoarekin jarraitzeko prest
zeuden egitasmoaren beraren diseinuari eta ezaugarriei muzin eginez. Erabat lotuta
zeuden orduantxe zuten egitasmoarekin, horixe bilakatu zelako euren ogibidea; hots,
atxikituta zeuden, lotuta; eta atxikimendu eza da Uraren kalitatearen ezaugarri bat, hain
zuzen ere. Oinarri teorikoetan ikusi genuen bezalaxe Uraren trebetasunak fenomenoen
egiaren bila joan nahi du, eta Kuadrillategi proiektuak bazuen hori gazteen hizkuntz
fenomenoen gaineko ikerketa bat zelako. Beraz, ikerketa horrek zituen baldintza eta
ezaugarriak bermatzea edo ez bost axola zitzaien hezitzaileei, baldin eta gazteak eurekin
jarraitzen bazuten.
Kokatze-fasea, beraz, oso-oso interesgarria eta garrantzitsua da hezitzaileen bizipenak
eta esperientzia osotasunean ulertzeko.
Bost elementuen ereduaren arabera, hasierako bi hilabete horietan Egurraren eta
Metalaren kalitateak gailendu ziren. Kalitate horiek agerpen desorekatua, gainontzekoena
estali zuen, ikusi dugun moduan. Ekintzen antolaketan (Egurra), eta tailerraren aldez
aurretiko orden eta sekuentzializazioan (Metala) oinarritzen zen hezitzaileen estiloa.
Kokatze eta egonkortze-fase honen sei asteak amaitutzat eman eta gero, etengabe
formazioaren epea deitutakoa ireki nuen. Berau hasteko norberaren harreman-trebetasunen
agerpenaren interpretazioarekin hasi ginen. Oso emaitza onak eman zituen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 229
4.5. HIRUGARREN EPEA. ETENGABEKO PRESTAKUNTZA:
HEZITZAILEEN HARREMAN-TREBETASUNEN
LANKETA ESPERIENTZIALAREN GARAPENA
Epe hau urtarrilaren hasieran kokatzen dut. Horrenbestez, kokatze-fasea amaitu ostean
ekin nion. Beraz, formazio-saioak hezkuntza-praktikara eta hezitzailen harreman-
trebetasunen lanketara bideratu nituen. Hortik aurrera, bada, etengabeko formazioaren
zikloari hasiera eman nion, non hasierako ikastaroan esperimentatutakoa hezitzaileen
hezkuntza-praktika zuzenarekin (tailerrak) uztartzeko asmo sendoa nuen.
Kokatze-lanaren ostean, eta nik diseinatu bezala, hezitzaileen formazioaren garapenaren
epea irekitzen zen.
15. TAULA: Hezitzaileen esku-hartzea onbideratzeko urratsak
Hezitzaileen ordura arteko eskuartzearen gakoak
Zer egin behar nuen hezitzaileen formazioa onbideratzeko
Hezitzaileen arreta beraien baitatik at
zeuden gertaeretan kokatuta zegoen,
ez norberaren bizipenen eta
esperimentazioaren baitan.
Hezitzaileen formazioaren bide
esperientzialean oinarritu; hortaz,
formazioaren fokua norberaren harreman-trebetasunen
bizipenetara eta lanketara zuzendu.
Hezitzaileen arreta gunea, tailerretatik
kanpo zegoen. Euren interesa eta ardura
ez zegoen hezkuntza-praktikara
bideratuta, beraz, ez zegoen
heziketa mementura bideratuta.
Beraz, formazioa hezkuntza-praktikaren
muinera zuzendu, hau da, harremanen kalitatera.
Hezitzaileek bost harremanbideen eredua
oso azaletik erabiltzen zuten.
Horretarako guztirako bost harremanbideen ereduaz
baliatu eta erabili.
Ikus dezagun, bada, epe honek zer-nolako bilakaera eduki zuen, eta berorren azterketa.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 230
4.5.1. Harreman-trebetasunen lanketa eta tailerrak
Nire asmo sendoa zen saioen fokua eta arreta tailerren mamira bideratzea, non
gaztetxoen eta hezitzaileen arteko harremanaren kalitateari buruz arakatuko genuen, eta
suspertzaileen beraien trebetasun eta kalitate buruz sakontzen eta garatzen ahaleginduko
ginen, betiere bost kalitateen eredua erabiliz. Hitz bitan, formazioak hezkuntza ikuspegia
hartu zuen hasierako formazioari segida emanez.
4.5.1.1. Harreman-trebetasunen azterketa hezkuntza-
praktikan
Etengabeko formazioaren hasieran, galdetegi (B galdetegia) eta idazki (G agiria) bana
pasa nien hezitzaileei. Idazkiaren bidez, kokatze-epearen azterketa egin ahal izan genuen,
lehen ikusi dugun bezala. Bi tresna horien xedea norberak bere esku-hartzearen gakoak
zeintzuk ziren ohartzea eta horietan sakontzea zen. Idazkiaren interpretazioan bidez aztertu
dut aurreko epea arestiko puntuan.
Nolanahi ere, galdetegia betetzea nahiko erraza zirudien arren, eskatu nien idatzian, non
beraien estiloaren auto azterketa sakona egitea eskatzen nien, zorroztasunez jokatzea nahi
nuen. Ez nuen nahi azaleko eta topikoz beteriko azterketa bat, sakontasuna eta ereduan
oinarritutakoa baizik. Horretarako, eredu bat eman nien (G agiria), non hezitzaile bezala izan
nuen esperientzia baten azterketa agertzen nien. Ez nuen nahi horren kopiarik egitea, noski;
nolako azterketa egin zezatela agertu nahi nien. Galdetegia saioan bertan bete zuten, eta
idazkia patxadaz egitea eskatu nien, berau datorren saioan aztertzekotan gertu ginen,
horretarako aldez aurretik pasako zidaten, nik irakurtzeko, eta berau hurrengo saioaren lan-
tresna izan zedin.
Garrantzitsutzat jotzen nuen ekimen hau, norabide berri bati heldu nahi niolako, eta, egia
esan, ez nekien hezitzaileek nola hartuko zuten neure proposamena. Egiari zor, oso ongi
hartu zuten. Bistan zegoen ni eta hezitzaileen arteko harreman ona zela. Nonbait, alaitasuna
ageretzen nuen saioetan.
Hezitzaile oro oso erne eta arretatsu agertu zen etengabeko formazioaren hasieran.
Horren guztiaren gakoetako bat idazkia osatzeko orduan buruan eduki behar zuten galderan
zegoen; izan ere, galdetegiaren ardatza galdera hau erantzutean zetzan: Nolakoa naiz ni
Kuadrillategin? Horrek eta galdetegien enuntziatuek irailean eskuratutako sena-eta berpiztu
zien. Horrekin batera, gazteen jokaera kalitateen ikuspegitik azter zezatela eskatu nien ere.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 231
Bada, galdera edo ariketa huraxe gakoa izan zen prozesuan, benetako mugarria jarri
zuelako; hots, ordutik aurrera ekin niolako berriro formazioari. Horrek zer esan nahi zuen?
Bada, hezitzaileen arreta hezkuntza esku-hartzearen muinera abiatzen nuela, hau da,
norbera zein harreman-trebetasun azaltzen zuen gazteekin tailerretan zegoenean. Modu
horretan gainera, euren eta gaztetxoen arteko harremanen azterketa egin zuten.
Lorea, Amaia, Nerea, Jon, Larraitz Arando eta Idoiaren kasuak oso adierazgarriak ziren,
kokatze-fasetik beste batera igarotzeko modu bat bezala ikusten zutelako hori guztia;
laguntza gisa hartu zuten. Horrek ahalbidetu zuen proposatutako lana zama bezala ez
hartzea, horixe baitzen nire beldurretako bat, hau da, ez ote zuten hartuko galdetegia eta
idazkia egin beharra lan astun bat bezala. Ez nuen inpresio hori jaso inondik inora. Bi
arrazoietan interpretatzen dut hori. Bat, irailean bizitakoaren haritik eta ni eta beraien artean
sortutako harreman ona zela-eta, ez zuten hori guztia hartu baliorik edukiko ez balu bezala,
nolabaiteko konfiantza bazuten niregan. Bigarrena, eta aurrekoarekin lotuta, hasierako
formazioan landutako bide beretik zihoan ildoa gustura hartu zuten. Horren agerbide bat
galdetegia betetzeko hartu zuten denbora da. Harrituta geratu nintzen berrogeita hamar
enuntziatuz osatutako galdetegia osatzeko ordu erdi eta berrogeita bost minutu artean aritu
zirenean. Ez zuten berehala eta interes faltarekin bete, inondik inora; oso bestelako zen
euren jarrera: erabat interesatuta zeuden, tailerretan gaztetxoekin nola agertzen ziren
argitzeko lehengo autoazterketa egiten ari zirelako, eta horrek hainbat gauzetaz ohartzeko
bidea eman zien.
Horrek asko lagundu zuen formazioaren balioaz hobeto jabetzeko. Gainera, hezitzaile
bakoitzak egin gogoeta interpretazioaren inguruan lauzpabost ordu aritu ginen, eta horrek
are gehiago errotu zuen mamira gindoazenaren sentsazioa. Horren adierazgarria da
Beasaingo saio batean Nerearen ingurua jaso nuena:
“Hezitzaileei dagokionez honako hau azpimarratuko nuke. Nerea Elías oso sartuta eta zentratuta
ikusi dut saioan, hasieratik bertatik. Oso interesatuta egon da nik esaten nuen guztiarekin, bai eta
berak esaten zituen adierazpenekin. Saioa baliagarria izan zaio bere dinamizazio-estiloa hobeto
ulertzeko, seguru asko orain arte horren inguruan aritu ez zelako, alde batetik; eta, bestetik, gure
ereduak osobetea eta dinamikoa denez ulermena errazten du. Zinez diot Nerea Elíasek saio
honen bitartez bere burua hobeto kokatu du tailerrean, eta errazago ikusten du bera nola agertzen
da gaztetxoen aurrean. Orain arteko bidean, oso bilera garrantzitsua dela esango nuke “ (7.
formazio-saioa, E agiria).
Nereak iraileko bidea hartu zuen berehala, esan nahi dut, azkar asko konektatu zuela
ereduaren elementuekin. Bere esku-hartzearen estiloa bost kalitateen arabera aztertzeak
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 232
sekulako onurak ekarri zituen Nerearen formazio-prozesuan, argi-foku baten funtzioa bete
baitzuen; izan ere, ordura arte tailerretan egindakoaz ohartzeko baliagarria izan baitzitzaion
eta bestetik, kokatze-fasean sartuta zegoen zurrunbilotik nola ateratzeko ere. Hau da,
Egurraren gurpil-zoroan egoteak, hau da, ekintzen antolaketa soila egiteak, bere lan
pedagogikoaren inguruko hausnarketak egitea eragozten zion, eta etengabeko formazioaren
lehengo saioek inertzia hori errotik galgatu zuten, norberak tailerretan zein trebetasunen
arabera jokatzen zuen aztertzeko aukera izan baitzuten. Une horretan, hezitzaile guztiak, oro
har, konturatu ziren, edo azaleratu zuten, modu inplizitu batean guztien artean zegoen ustea:
tailerretan ez zutela gozatzen, are gehiago tailerretan ez zutela ongi pasatzen. Kokatze-
faseak, azken batean, egitasmoa egonkortze-bidean jartzeko balio izan zuen. Eta hori
beharrezkoa zen eta ongi zegoen, baina handik aurrera praktikari berari eta hezitzaileak eta
gazteen arteko harremanari lehentasuna eman behar zitzaion, indar handiz gainera.
Nerea berak bere formazio-prozesuan saio horiek eduki zuten garrantzia azpimarratzen
zuen. Pasarte luze samarra den arren Nerearen bizipenak fidelki jasotzea merezi du :
“Ni: (...) behin aipatu zenuen zuri saio horrek asko lagundu zizula ...
Nerea E.: Bai, bai, bai, bai. Egin genituenean bakoitzaren dinamizazio-estiloa eta horrela.
Hombre, nik uste dut, badakiela norberak zertan zeratzen duen, baina jartzen zarenen paper
batean idazten, baita behartzen zaitu gehiago reflexionatzen ba nik nola lan egiten dudan... bueno
gutxi gorabehera badakizu, baina jartzen zarenean idazten, eta gainera gero beste batek
irakurtzen dizunean zuk idatzi duzuna, eta bueno zuk hori idatzi duzu eta “Zergatik?”, ez? Eta
gero izan zen, nik uste dut, danori koinziditu zigula, lauok esaten genuela ez genuela gustura lan
egiten, eta gauzak planifikatuegiak eramaten genituela, eta ez genuela disfrutatzen (...) Horri
buruz hitz egin genuen saio horretan. Eta gero zuek joan eta gero ere, horrek utzi zigun bidea ba
gu lauok hitz egiteko... Nik uste dut hortik hasi zela kanbioa!!
Ni: Zure ustez saio horrek eragina eduki zuela aldaketa horretan?
Nerea E: Bai (...) nik uste dut saio horrek lagundu zigula ba denok genekigun zerbait garbiago
ikusten (...) Bai, bai, bai. Nik uste dut izan zela lehengo aldian hitz egin genuela garbi. Nik uste
dut bakoitzak bere idazten jartzea ere pixkat bat zeratzen (laguntzen) dizu zure egoera zeratzeko
(argitzeko) eta gero denona komunean irakurri-eta egin genuen, balio izan zuen orokorrean
Kuadrillategiko begiraleen egoera nola zen jakiteko. Nik uste dut balio izan zuela “ (Nerea Elías, 2.
elkarrizketa).
Hezitzaileekin hasierako saioak egitean, argi ikusi nuen norberaren agertzeko era
ereduaren elementuen arabera egiteak hezitzaileen arreta barrura jartzeko balio zuela, hots,
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 233
“ni zein trebetasunen arabera jokatzen dut gaztetxoekin nagoenean?”, eta ez kanpoko
faktoretara. Tailerren praktikara bertara arreta jartzeko eta bere dinamika aztertzeko guztiz
baliagarria izan zen; dinamika hitza, gainera, bere zentzurik sakonenean ulertuta, hau da,
indar-erlazio gisa. Horrela, suspertzaileek euren indarren eta trebetasunen arabera aztertu
zuten tailerren nondik norakoa eta gazteekiko harremana. Modu horretan, hezitzaile bakoitza
bildu egiten zen bere baitan, eta bere buruaren gaineko diagnostikoa eta azterketa egiten
zuen, irailean esperimentatutako kalitateen arabera. Ordura arteko norberaren esperientzia
bost elementuen bidez aztertzeko aukera erreal eta interesgarri bat bezala hartu zuten.
Amaiak horren balio azpimarratu zuen:
“Ni: Hasterakoan hemen egin genuen balorazioa lagundu zizun zerbaitetan?
Amaia: Bai, bai. Idazteko orduan, eta bai zuri esplikatzerako orduan, edo hemen irakurri zenean,
lagundu zidan. Lagundu zidan ikusten eta pentsatzen, horra arte ba dinamizatzeko ordua ez
neban gelditzen pentsatzen zer egiten nuen gaizki, zer egiten dut ondo, edo zertan manejatzen
naiz hobeto balorazio hori egin artean (...) Sua, Metala... orduan konturatu nintzen benetan zertan
failatzen neban. Eta gero bai bileran, bai Lorearekin be bai komentatuta, bai bilera hartan Loreak
bere iritzia ematen zebala, eta gero be bai berba egiten genuela. Bai, balorazio hura be bai oso
lagungarrixa. Kostatu egin jaten, eh! ze zuri buruz idaztea... eta gero hemen irakurtzea!!!
(barrez)... Baina oso ondo” (Amaia Fernández, 2. elkarrizketa).
Amaiak agertu zuen bezala dezente kosta zitzaien norberaren lan egiteko moduari buruz
idaztea, hausnartzea eta saioetan agertzea, baina guztiz interesgarria izan zen epe hura.
Hezitzaileek euren lanaren inguruan gogoeta egiteko aukera izan zuten, hau da, erabat
sartuta zeuden erritmo bizi hartan geldialdi bat egiteko aukera eman nien. Formazio-saioetan
asko hitz egin genuen horri buruz. Guztiz bestelako forma hartu zuten saioek. Norberaren
dinamizazio-estiloaren inguruko gogoetek hainbesteko intentsitatea zutenez, suspertzaileek
berehala ohartu zirela handik aurrera, eta jada, non egongo zen formazioaren muina:
eurengan, norberaren trebetasunengan, alegia.
Oso saio nekagarriak izan ziren, eta, aldi berean, mamitsuak. Nik sakontasunean arakatu
nahi nuelako hezitzaile bakoitzaren estiloa tailerretan. Horrela, hitz egin, galdetu,
hausnarketa egin, zalantzak argitu... egiten genuen denon artean, hau da, ez ni bakarrik,
hezitzaile guztiek euren iritzia eta gogoeta plazaratzen baitzuten. Etengabeko formazioaren
hasierako hamar-hamaika saioak oso emankorrak izan ziren. Berehala ohartu ziren zein
izango zen formazio-saioen iparra. Horrekin batera, irailean hasitako bidea berriro hartzen
genuela argi zegoen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 234
Edozein modutan ere, hasierako saioetan ez nuen hitza bakarrik erabili. Hezitzaileek
idatzitakoaren eta aztertutakoaren inguruko antzezpenak egitea nahi nuen, eta hala egin
zuten. Bide egokia suertatu zen inolako zalantzarik gabe, modu horretan kalitateen agerpen
praktikoa nolakoa zen ikusi ahal izan nuelako. Ez zitzaidan nahikoa iruditzen kontaketa hitz
soiletara mugatzera, horrela hezitzaileak esaten zutenean “Gazteekin hitz egiten dugu”, edo
“Egurrarekin azaltzen naiz”, hori saion bertan egitea eskatzen nien, eta horrela asko
aurreratzen genuen ulermenean. Nik ere horretan guztian laguntzen nien, eta beraiek esaten
zutena nik nola ulertu nuen antzezten nuen, hezitzaileek agertu nahi zuten kalitatearen
nolakotasunera iritsi arte. Horrelako saiakerak guztiz emankorrak izan ziren; alde batetik,
zurruntasuna eta hoztasuna kentzen ziotelako saioei; eta, beste aldetik, gehiago sakontzeko
eta gauzak argiago ikusteko aukera ematen zigulako. Esan nahi dudana da trebetasunak
praktikan ikusten direla ongien eta praktikan bertan garatzen direla, eta ez paperean edo
hitzetan soilik. Oso ideia eta jarrera egokitzat jo nuen hori. Formazio jarraian egin hasierako
saio horietan oso gustura bukatzen zuten hezitzaileek, halaxe adierazi zidaten zintzoki.
Euren larrutan esperimentatu zuten saioen bide berriaren nolakotasunak.
Norberaren esku-hartze estiloaren kalitateak aztertzen hasi ginenean aldaketarako
bidearen aukera jorratzen hasi ginen. Hezitzaile bakoitzak zein kalitaterekin agertzen zen
ikusteak bide berrirako aukera eskaini zigun, eta, batez ere, hezitzaileei berie eskaini zien.
Lehen aldia zen bere hezitzaile esperientzia osoan bere buruari galdetzen ziotela “nola
agertzen naizen nire lanean?”, eta horretarako irailean bizitako eredua zuten. Hitz bitan,
lehen aldikoz praktika pedagogikoaren muinaren inguruan aritzen hasi gien. Horrek begia,
eta zenbait kasutan gorputza irekitzeko aukera eman zien. Hezitzaile batzuk berehala
konektatu zutela ildo berriarekin iraileko esperientzia eta gero, bereziki Jonek eta Nerea
Elíasek. Oso garrantzitsua izan zen hori. Hortik aurrera gainera, zimentarriak zeintzuk ziren
ondo asko ulertzeko bidea eman nien: hemendik aurrera formazio-saioak horri buruzkoak
izanen zirela, hots formazioari buruz, beraz, pertsona bezala norberaren trebetasunen
inguruan. Berriro ere norberaren esperientzian zentratu nuen formazioa. Ikusteke zegoen
bilakaera, baina, kokatze-fasea bukatuta zegoen.
Gainera, gelditzeko aukera izatea garrantzitsutzat jo nuen. Hots, gelditu eta norberak zer
kalitateen arabera azaltzen zen aztertzeko parada. Introspekzio ariketa latza eta sakona egin
zuten hezitzaileek, eta horrek argitasuna eman zien, azalean agertu zelako ordura arte euren
begietara oharkabean pasa zena.
Horrekin guztiarekin lortu nuena zen norbera, hezitzaile bakoitza, protagonista izatea eta
sentitzea, hau da, formazioaren zentroa hezitzaileak izatea. Hezitzaileen okerrek, hanka
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 235
sartzeek eta ahuleziek, bertuteek bezainbeste interesatzen zidaten. Hau da, norbera
pertsona moduan ikustea eta senti zedila nahi nuen.
4.5.1.2. Prestakuntza-saioetan agertzen nuen estiloa
Bada, nola jokatu nuen hasierako saioetan? Horri erantzuteko funtsezko tresna izan zen
behatzailearen lana, etengabean nire jarrera eta jokaera oso fin aztertu zuelako. Zer-nola
agertzen nintzen etengabeko formazioaren hasierako saioetan jakin ahal izateko bere hitzera
jotzea besterik ez dago, horrekin batera ere, saioen nolakotasuna zein zen ere jakin
dezakegu.
Lehen-lehenik hezitzaileek lasai egon zitezen bermatu nahi nuen, jakin banekielako
norberaren trebetasunen inguruan hitz egitea, hau da, norberaren “gauzetaz” aritzea zaila
izaten zela, askoz errazago egiten zitzaien hezitzaileei ordura arteko hizketa gaiaren
inguruan aritzea: gazteak ez datozela, ekintzak prestatu behar dituztela... Hots, errazagoa
zen besteei buruz hitz egitea norberari buruz baino. Hortaz, argi nuen norberak bere
sentsibilitate eta lanaren inguruan hitz egiteko eta sakontzeko giro lasai eta erlaxatua eskaini
behar niela. Esan nahi dudana da formazio eta garapen pertsonalaren prozesu batek giro
atsegina, adikorra, gozoa, eta arretatsua behar zuela nahiz eta ez, tentsio giroan nekez
eman baitzitezkeen aurrerapausok hezitzaileen formazio-ibilbidean. Banekien hezitzaileak
proiektuarekiko zituzten hautemateak zirela-eta, edozein inpazientzia eta euren erritmoen
bortxaketa beraien auto azterketa prozesua eten zezakeela, eta formazioaren bilakaera eta
garapena herren gera zitekeela. Azken batean, egotearen alderdiekin lotutako kalitatea
(Lurra) gailentzen zen giroa eskaini nahi nien, konfiantza giroa; hortik abiatuz sakon, gara
eta iker nezakeelako dinamizazio-estiloen gakoetan.
Hori hitzez hain erraza dena agertzen, ekintzan azaldu behar nuen, formazio-saioetan,
alegia, hezitzaileek Lurraren kalitatea senti zezaten.
Bada, lehenik saioetan lasai agertzen nintzen. Egia esan, Lurra da eskuargarrien dudan
kalitatea eta horretaz baliatu nintzen hasierako epe horretan. Hezitzaileek tailerretan zer
indar eta trebetasun azaltzen zuten kontatzen zutenean, eta idatzitako balorazioan gehiago
sakontzen genuenean, nik galdera egilearen papera hartzen nuen, hezitzaileek sakoneko
gauzetara joan zitezela nahi nuelako. Hezitzaileei galdera luzatzen nien, eta denbora tartea
uzten nien gehiago sakontzeko eta hausnartzeko erantzunaren inguruan. Modu honetan jaso
zuen hori behatzaileka, non agertzen den nire jarrera hasiera hartan:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 236
“Batetik zu oso lasai ikusi zaitut, patxadaz. Gainera noizbehinka esan diozu Larraitz Arandori “Ez
erantzun. Pentsatu eta gero erantzun”. Berari eman diozu denbora pentsatzeko eta erantzuteko
eta zuk zeu ere hartu duzu denbora eta patxada. Zentzu horretan oso ondo joan da” (Behatzailea.
10. formazio-saioa).
Horrela jokatzean, hezitzaileak ez ziren presionatuta eta bortxatuta sentitzen, hala nahi
nuen behinik behin. Erantzun azkarrak eta berehalakoak ez nituen jaso nahi, suspertzaileek
euren lan egiteko moduan pentsatzen gelditzeko nahi nuelako, eta modu horretan gogoeta
egiteko aukera ematen nien. Horren aurrean, hezitzaileak lasai eta gustura agertzen ziren,
hasiera batean saioei hartutako azterketa edo froga kutsua erabat baztertzen zutelako. Hona
hemen Aretxabaletan egindako saio baten ikuspegia, non behatzaileka oso ongi jasotzen
duen giroa:
“Haiek gustura. Oso abegikor, oso harrera onarekin. Izugarrizko Sua agertu duzu, esan nahi dut
alaitu duzula pila bat saioa. Irria egon da memento oro. Horrekin batera Lurra egon da saioan”
(Behatzailea. 10. formazio-saioa).
Saio alaiak egitea guztiz funtsezkoa zela iruditu zitzaidan. Ordura arte nahikoa tentsio eta
zurruntasun bizitzen ari ziren hezitzaileak, eta ni saioetara agertzea beste zama edo presio-
bide bat gehiago izan zitekeela esperimenta zezaketen. Hortaz, hori erabat ezabatzea nahi
nuen, guztiz konbentzituta nengoelako formazioa distentsioa, lasaitasuna eta alaitasun giro
batean garatu behar zela; horrek ikerketarako eta norberaren azterketarako bidea irekiko
zuela. Nekez egin nezakeen bestela aurrera formazioarekin. Horrek ez du esan nahi barre
algarak soilik egon behar zirenik, ez noski. Baina hasierako saioa horiek epe berri baten
hasiera zela sentitu behar zuten, eta horretarako saioen tonua berria izan behar zuen ere.
Eta hala izan zen.
Nolanahi ere, galdera-erantzun ikuspegia gehiegi gailendu zitzaidan hasieran. Ez nuen
topatu euren dinamizazio-estiloan sakontzeko beste modurik, eta noizean behin apur bat
presionatu nituen suspertzaileak, euren gakoetan sakontzeko nire grinak eta jakin minak
gehiegitxo ziren beraientzat. Zenbaitetan, Beasaingo hezitzaileen kasuan, tonua
erasokorregia izan zen ere, hala eta guztiz ere, hezitzaileak saioan sartzen ziren, hau da,
euren trebetasunetan sakontzeko ahaleginak egiten zituzten. Hona hemen adibide ikusteko
zein zen nire jokaera. Modu honetan jokatu nuen Maialenekin (hitzez hitzekoa ez bada, asko
gerturatzen da):
Ongi da Nerea. Egurraren kalitatearen inguruan hauxe idatzi eta esaten duzu: “Tailerrak ondo
ateratzea gustuko dut, baina antolatzen jartzean ez zait gustatzen ardura garrantzitsuren bat
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 237
hartzea, nik huts egiten badut tailerra kolokan jartzen dudalako eta horrek zama gehiegi
suposatuko luke niretzako”. Ongi. Eta, zergatik diozu beldurra tailerrean zerbait huts egiteak?
Gehiago garatu aipatu duzun ideia hori, jar ezazu adibide bat... eta zer sentitzen duzu
horrelakoetan eta nola agertzen zara?
Galdera gehiegitxo eta arrapaladan denak. Esan nahi dudana da, galdera-erantzun
moldeak ongi funtzionatzen zuela baldin eta hezitzaileei galderak banaka egiten banien, eta,
garrantzitsuagoa, pentsatzeko denbora ematen nienean. Orduan, lasai sentitzen ziren. Ez
bestela. Maialenekin agertu nuen jokaera okerra Leire, Aritz eta Maiterekin agertu nuen ere,
eta formaziorako nahi ez nituen ondorioak ekarri zituen. Sumatzen nuen lau hezitzaile horiek
euren burua eta jokaera hobeto ezagutzeko gogoa zutela, baina pittin bat neurriz kanpo
presionatu nituen, gehiegitan “Zergatik?” galdetu nien. Hots, Nereak eta Maitek bereziki,
zeuden puntutik bano harantzago joateko zailtasunak zituzten, seguruenera irailean
ereduaren elementuak ez zituztelako behar bezala eskuratu, eta nik halere saiatzen nintzen
informazio gehiago lortzen. Gehiegizkoa, zalantzarik gabe. Horrelakoetan, hezitzaileen
aurpegiek honako zerbait irudikatzen zuten: “Joe, berriro galdetzen didazu, esan dizut, bada,
ez dakidala!!”.
Formazioan ahalik eta urrutien joateko nire asmoan hezitzaileengan jarri behar nuen
presioaren kantitatea eta nolakotasuna zalantza asko sortu zizkidan esperientzia osoan
zehar. Etengabeko formazioaren hasieran zer-nolako izan zen ikusi dugu, eta prozesuan
zehar gehiagotan agertu zen. Hasiera-hasieratik ohartu nintzen neure jarrera formazioaren
arrakastaren eragile garrantzitsu bat izango zela, ni neu nintzelako formatzailearen
arduraduna.
Kasu horiek kenduta, aitortu behar dut hasierako itaunketa, eta bere forma, lagungarria
izan zela, hezitzaile guztiek saioan buru-belarri sartzen zirelako, nahiz eta batzuetan presio
apur bat ezarri:
“ Zure tonua batzutan erasokorra iruditzen zait; izan ere, batzutan galdetzaile-erantzule paperak
hartzen dituzue. Baina, hezitzaileek benetan sartzen dira... hezitzaileka daude “Ostras, hemen
gauza potoloak atertzen ari dira!” (...) Egia da erantzuten dute. Denek erantzuten dute dena, eta
galdera bihurritzen zenuenean erantzuten dute. Eta galdeketak bai eramaten duela sakoneko
gauzetara. Sakoneko gauzetara eta argitzera. Eta nik uste dut saioak aurrera egin hala gero eta
argiago. Abiapuntua egokia da, haien idazkietan oinarritzea. Ezin gara kexatu orain arteko
erantzunarekin, gauza pila bat atera dira!!” (Behatzailea. 10. formazio-saioa).
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 238
Hastapeneko saio haietan gorputz ariketa bat egin genuen (astronautaren ariketa, ikus A
agiria), eta horrek saioetan egoteko lasaitasun eman zien. Lurra esperimentatzeko ariketa
zen hura. Saioaren hasieran egin genuen, hezitzaileen gorputza lasai eta patxadaz egon
zedin. Horri esker, iraileko ikastaroko kutsua hartu genuen berriro, eta bestetik, saioak
formazioan zentratzeko balio izan zuten. Gorputzaren jarrera garrantzitsua zen, eta ariketa
horren bidez, lasaitasuna esperimentatzera iritsi ziren. Esan nahi dudana, “lasai egon
zaitezte” hitzez eta modu razional batean adierazi beharrean, gorputzaren bidea hautatu
nuela, eta emaitza onak lortu nituen, oro har, patxadaz aritu zirelako. Hasiera batean,
hezitzaileei apur bat kosta zitzaien berriro iraileko bidea hartzea, baina berehala
lasaitasunaren sentsazioa gorputzean sentitu zutenean, ariketa aurrera jarrai zezan utzi
zuten.
Guztientzako oso ariketa aproposa eta aberasgarria izan. Buru belarri sartu nintzen
ariketan, benetan adierazi nahi nuena zen ariketak balioa zuela, ez zela joko hutsa. Gustura
aritu ziren, hala sumatu nuen, hala esan zidaten, eta behatzaileak modu berean hauteman
zuen ere. Ikus nola jaso zuen Beasainen egin saioan:
“Ariketa egiten aritu diren bitartean oso gustura ikusi ditut. Urduritasunak bazituzten, baina oso
Lurreko urduritasuna zena. Urduri zeuden, baina, aldi berean, konfiantza osoa zeukaten egiten ari
zarenari buruz. Bai. Oso gustura, eta gainera erne bere buruarekin, eta zuk galdetu izan
diezunean “Nola zaudete?”, “Zer sentitu duzue?”, haiek gai izan dira esateko hasieran nola
zeuden, bukaeran eta abar. Baina bai ikusi izan dudana lasai zeudela, eta zure eskuetan jarri
direla (...) Nik uste dut ariketa bera oso Lurrekoa dela. Egia da Lurraren ariketa bat Egurrez edo
beste indarrez egin daitekeela, baina nik uste dut izan dela Lurrarentzako ariketa bat eta Lurraren
energiarekin egindakoa. Horrek asko lagundu du zuk agertu duzun patxada, agertu duzun
argitasuna, ez zegoen huts egiteko arriskurik, oso argia zen kontua... Bai. Erabili duzun ahotsa,
lasai. Pixkanaka-pixkanaka ere zure ahotsa ere bolumenaz gutxitzen joan zara (...) Erabateko
patxada, eta haiek horretan egon direla, benetan Lurrean. Lurrean egon direla, eta hori, nik uste
dut, lortu egin dela ariketa horren bitartez” (Behatzailea, 7. jarripen-bilera)
Horrek, gainera, ez zuen garrantzia alderdi korporaletik bakarrik, etengabeko formazioa
irailekoaren segida zela euren larrutan ikusteko ere, hau da, irailean irekitako bideari
jarraituko geniola.
Horretaz gain, hezitzaileen statusa goratzen nuen, eta modu baikor eta positiboan
mintzatzen nintzaien. Hori guztia modu bikain batez agertu zidan behatzaileak, datozen
hitzotan oso ongi ikusten da hau guztia, Amaiaren dinamizazio-estiloaren gako nagusietan
sakondu nuenekoa:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 239
“Astronautaren jokoak pila bat balio du. Lasaitasun handia sentitzen dute suspertzaileek.
Gertakari inportanteak: hasiera Amaia urduri zegoen. Bazeukan lepo luzeko jertsea eta bere
aurpegi osoa estali egiten zuen zuk galderak egiten zenituen bakoitzean. Benetan zegoen urduri,
uf!, epaiaren beldur... baina bai sentitzen zen biluztuta eta ari zen, nolabait, bere burua estaltzen,
bere burua janzten. Ezin zion horri eutsi. Aurrera egin ahala lasaitu da pila bat, eta zuk jokatu
duzu beti bezala, ez duzu ezberdin jokatu, nik uste dut diferentzia izan da berak nola hartu duen
kontua. Eta bai, sentitu da biluztuta epaiaren beldurrez, baina hori izan da hasieran. Nahiko
denbora luzea eman du egoera horretan, nik sumatu diot (...) hasieran gero pasa da lotsara
“Jesus ze gauza polittak esaten dituzu nitaz!” Eta ya azkenean lasai, jertsea eta dena kendu du,
utzi dio aurpegia estaltzeari eta galdera guztiei erantzuten zien patxadago, lasaitasun handiagoz,
eta hori izanda bilakaera. Eta bilakaera horren gakoak? Nik uste dut besteetan agertu duzun
jarrera hori, ez? Beti modu baikor batez, positiboan, etengabe egiten zenituen aipamenak: “Hau
interesgarria da”, “Hau oso ondo dago”, “Oso ondo azaldu duzu “, beti positibo. Inoiz ez zenuen
esaten ondo edo gaizki. Beti zen “Hala da”, “Hala agertu zara, ezta? Oso ondo”. Inoiz ez da izan
“Horrela agertu behar zinen!!!”. Ez, ez. Da “Horrela agertzen zara?”, “Bai”, “Ongi ulertu dut?”,
“Bai”. Gainera da “ea ondo ulertu dudan”, eta oso ondo. Horrek lasaitu egiten ditu. Uxatu egiten du
epaitu izatearen beldur hori, benetan epaituak sentitzeari uzten diotelako. Hasieran idazkia
epaiketa batekin edo azterketa batekin lotzen dute, eta saioan aurrera egin hala konturatzen dira
epairik ez dagoela, dela azterketa sakon bat. Biluztu egiten dira, ez daude ohituta. Aurrera egin
hala Amaia Lurra hartzen joan da, eta gustura joan da erantzuten. Elementu positiboak agertzen
dituzu, eta horrek onurak dakarzkio saioari” (Behatzailea, 7. formazio-saioa)
Horrekin esan nahi dudana da berehala ohartu nintzela ni eta hezitzaileen arteko
harremanaren kalitatean ere formazioaren gakoetako bat egon zitekeela, horri esker
gorputza ariketak giro lasai, gozo, emankorrago eta egokiago batean egin genitzakeen.
Aldiz, harremana hotza edota epela bazen oztopo bilakatuko zen. Horrexegatik, arestian
aipatutako ezaugarri horiek bermatzea, edota, formazioan nik agertzea oso garrantzitsutzat
jotzen nituen. Jonek, esaterako, funtsezkotzat jotzen zuen beraiek eta nire arteko harremana
bere formaziobidean. Modu horretan hiru ezaugarri ari ziren eratzen Jon, Iera eta nire arteko
erlazioan:
- Oso gertu sentitzen nituen. Giro beroa zegoen saioetan. Nhaiz eta gai sakonak izan,
umorea eta alaitasuna ez ziren falta.
- Ez nituen epaitzen. Ziren bezalakoak agertzeko aukera ematen nien.
- Jon eta Iera oso zintzo agertzen ziren nire aurrean. Ez zuten ezkutuko mezurik gordetzen.
Hiru ezaugarri horike elkarri elikatzen zioten.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 240
4.5.1.3. Hezitzaileak euren burua hezkuntza bitartekotzat
hartzen hasi ziren
Urtarrila eta otsaileko urrats haietan suspertzaileek gauza berri bezain garrantzitsua
esperimentatzen hasi ziren: saioak eurentzako zirela, beraien lana baloratuta zegoela, eta
horixe zela, hain zuzen ere, gehien bat interesatzen zitzaidana. Hezitzaileen lanari garrantzia
eman nien, eta hori sentitu eta eskertu zuten. Hori oso garrantzitsua izan zen; izan ere,
formazio-saioetan ez genuen hitz egiten eta ez ginen aritzen teoria orokorren inguruan
pertsona jakinetaz baizik. Pertsona horien kezka eta egoera jakinetaz, hain zuzen ere. Noski
bost kalitateen ereduaz baliatzen nintzela: Lurra, Sua, Egurra, Metala eta Ura, baina ez
modu orokorrean eta abstraktuan, hezitzaile bakoitzaren Suaren, Lurraren, Egurraren,
Metalaren eta Uraren agerpenaren kalitateren inguruan baizik. Erabat funtsezkoa izan zen
hori. Jarreraz eta hitzez adierazi bainien suspertzaileak beraiek zirela formazioaren muina
eta zentzua ematen ziotenak. Teorizazio orokorrerako tarte txikia hartzen nuen, une
horretako pertsonak interesatzen zitzaizkidan. Modu argi honen bidez jaso zuen
behatzaielak:
“Mamitsua, mamitsua. Gainera gaur izan da Jon, eta ez zegoen teorizaziorik, hemen gaur dena
izan da Jon, Jon eta Jon”. (Behatzailea, 9. formazio-saioa)
Etengabeko formazio-saioen ibilbide guztia oso lotuta egiten nuen haiek esandakoari, eta
horrek indar handia ematen zion formazio-prozesuari. Horixe zen fokua eurengana
edukitzea, eta ez gazteengan edo beste eragileengan. Bide oparotzat jo nuen hura,
zalantzarik gabe, hezitzaileak erabat bat egiten zutelako saioarekin, bertan zeuden gogo eta
gorputzez, eta ez soilik bere azterketa eta trebetasunen nolakotasuna arakatzen ari zena
soilik, besteak ere, ondokoaren hitzak eta bizipenak entzutea, oso baliagarriak baitziren
norberarenak ulertzeko. Hasiera batean, hezitzaileentzat ez zen gauza samurra euren
buruari buruz hitz egitea eta beraien jokaera aztertzea besteen aurrean, baina inork ez zen
agertu horregatik haserre edo deseroso. Horrekin batera, edozein zalantza edo agerbide
nahi bazuten galdetzeko esaten nien, baita zerbait esatekorik bazuten ere, nahiz eta euren
ustez aipagarria ez izan.
Ibonek eta Aloñak interesgarritzat hartu zuten bide berriari ekiteko aukera, eta Maialen,
Leire eta Demelsak ere gustura hartu zuten proposamena, baita Ierak ere, irailean
landutakoaren garapen naturala eta beharrezkotzat jo zuten hori guztia. Iraileko formazio-
saioen sentsazioak erreskatatu zituzten, nahiz eta Nerearenak eta Ierarenak ez izan erabat
onak. Iera, esaterako, apal samar azaldu zen hasierako bileretan, nagia nabaritzen zitzaion
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 241
bere trebetasunen gainean hitz egin edo arakatzeko orduan, nahiz eta idazti sakona egin.
Hortik harantzago joateko gogo handirik ez zuen erakusten.
Aipagarria da Aritz eta Maiterekin izan nuen saioa, non ordura arteko dinamika zein izan
zen ongi asko jabetu nintzen, baita handik aurrerakoa nolakoa izango zen ere. Lehenik,
arazoak eduki genituen saioren ordutegia finkatzeko, eta oso ordu desegokian geratu ginen,
gaueko bederatzietan, hain zuzen ere, Aritzek lehenago ezin zuelako,. Alde batetik,
Andoaingo egitasmoak orduraino eduki gorabeherak nabaritzen nituen euren hitz eta
jarreretan. Gazte talde batekin hasi ziren, baina horiek utzi egin zuten, eta beste berri bat
hasi zen. Horrekin batera, udaletxea ez zegoen oso gustura gazte kopuruarekin (hamar bat
gazte baino ez ziren agertzen eta asistentzia ez zen egonkorra) eta hamaika bilera egin
zituzten egoera bideratzeko. Ezegonkortasun handian ari ziren hezitzaileak. Horri guztiorri
gehitu behar zaio Aritz irakaskuntzan lanean hasi zela, eta bai tailerrak prestatzeko eta bai
formazio-saioetan agertzeko ere arazoak zituela, nahiz eta horietara azaldu nahi izan. Aritz
eta Maiterekin egin hasierako saioak nahasi samarrak izan ziren gainera. Eurek gazteekin
biltzen ziren egoitzan egin genuen, bertan iraileko ikastaroa burutu genuen ere, baina hori ez
zen nahikoa izan hezitzaileengan sentsazio onak sortzeko. Saio hura eten asko eduki zituen
telefonoa etengabean jo zuelako. Nolanahi ere, nire proposamen azaldu eta galdetegia bete
zuten. Aritz gogotsu eta interesatuta ikusi nuen, Maite, aldiz, arreta gutxirekin. Burumakur
atera nintzen. Beste hezitzaileek ez bezala beraien arteko harreman hotza zela ikusten
nuen, hezitzaileen arteko lan talderik ez zegoela sumatu nuen, eta hori oso garrantzitsua
zen, bai formazioari begira baita egitasmoaren kalitateari begira. Formazio bide korapilotsua
izango nuela pèntsatzen nuen bai Maiterekin baita Aritzekin ere.
Oso bestelakoa zen Nereak eta Jonek eman zidaten inpresioa. Aipagarri da biek agertu
zuten interesa. Oso poliki eta ongi hausnartuz bete zuten galdetegia, neurri handi batean,
norberak gazteen aurrean nola agertzen zenaren lehengo gogoeta egiteak asko poztu
zituen, eta beraien praktikaren inguruan gehiago sakontzeko gogoz aurkitu nituen. Egiari zor,
Jone eta Ierarekin egin hasierako bi saioetan Jon oso gustura egon zela, bere esperientziari
buruz hitz egiteak eta ni arretatsu entzuteak biziki eskertu zuen:
Jonek oso ongi barneratu zuen dinamizazio-estiloaren nolakotasunaren azterketa, baita
Nerea Elíasek ere. Beraiekin garatutako hasierako saioak intentsitate handikoak izan ziren.
Ez zen kasualitatea gainera, bi suspertzaile horiek izan zirelako hasierako formazio
ikastaroan eredua ongien esperimentatu eta jaso zutenak, beraz, berriro konektatu zuten
beraien esperientziarekin.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 242
Herri bakoitzeko suspertzaileekin egin hasierako bizpahiru saioetan, orotara, hamalau
bat saio, formazioaren ildoaren berrezarpena izan zen. Hezitzaile bakoitzarekin batera euren
estiloaren gakoen gainean bost elementuen ereduaren arabera egindako azterketak eta
interpretazioak urria eta abenduko indarra gelditu zuen. Orain, behintzat, suspertzaileekin
egiten nituen bilerak formazio-saioak ziren. Bost puntu hauetan laburbilduko nuke honaino
lortutakoa:
1) Tailerretan hezitzaileek zer trebetasunen arabera lan egiten zuten aztertzeko saioak
oso emankorrak izan ziren, lehen aldikoz suspertzaileek euren lanari buruz
arakatzeko eta hitz egiteko aukera zutelako.
2) Hezitzaileak ohartu ziren euren hezkuntza-jarduera bost harremanbideen bidez azter
zitekeela, hau da, elementuen bidez norbanakoaren dinamizazio-estiloan sakontzerik
bazegoela. Hezitzaileek praktikan pedagogikoan bertan –tailerretan- eta maila
pertsonalean, agertzen zituzten alderdi ahulak eta indartsuak argitzeko eta
identifikatzeko oso baliagarriak izan ziren saioak, horrekin batera, langai zeuden
sentsibilitateak zeintzuk ziren antzemateko ere.
3) Formazio-saioak hezitzaileen formazio-gunea izatea bidean jarri nituen, ohartu
baitziren hortxe kokatzen zela, hezitzaile gisa, euren garapenerako lekua.
4) Saiook argitasuna eman zieten hezitzaileei, ikusi zutelako norberak zein indarren
arabera lan egiten duen.
5) Sostengua eman nien nire presentziarekin eta, batez ere, jarrerarekin eta eurek apur
bat lasaitu ziren.
Hala eta guztiz ere, ordura arte egindakoa ez zen aldaketa esanguratsuak eta
nabarmenak marrazteko bidean, zerbait gehiago falta zen. Esan nahi dudana da norberak
zein trebetasun eta indarrak azaltzen zituen aztertzean, formazioaren bideari heldu niola
berriro. Hori ongi zegoen, eta pozik geratu nintzen erdietsitakoarekin. Bost kalitateen eredua
hasi ginen berriro erabiltzen eta hezkuntza-praktika ezarri genuen saioan erdigune. Baina
tailerretan, gehienetan hezitzaile bakoitzaren inertziek zirauten. Esan nahi baita hezitzaile
bakoitzaren azterketa sakon eta zorrotza egin genuela elkarrekin, hori ontzat eta
interesgarritzat jo nuen, baina esku-hartze zuzena falta zen nire aldetik: zer egin hezitzaileen
formazioan aurrerapenak gertatzeko eta, bide batez, tailerretako harremanen kalitatea
areagotzeko. Nire aburuz, hasieran baino egon arren, puntu eta egoera onean ginen. Oso
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 243
ondo. Formazioaren muinean jo ahal izan nuela; izan ere, euren buruen erradiografia
moduko bat egin ahal izan zuten. Hezitzaileek zeramaten abiadura handia gelditzea eta
norbanakoaren estiloa bost trebetasunen arabera aztertzea, horiek identifikatzea, eta alderdi
ahulak eta indartsuak zein ziren ikustea asko lagundu zien. Alde horretatik Lurra eskuratu
zuten: hezitzaileek zeramaten erritmo bizi hori gelditzeko aukera izan zuten, eta beraien
buruari galdetzeko ea nolakoak ziren tailerretan, zein indar agertzen zituzten.
Nolanahi ere, zenbait hezitzailek zalantzak bazituzten kalitate baten edo besteren
agerpena zehazterako orduan, baina denek nahiko ongi zirriborratu zuten euren
trebetasunen azalpena. Hona hemen Demelsaren hitzak horren inguruan:
“Identifikatu ditudanez (bost trebetasunen agerpena), pila bat lagundu dit. Bestela zu hasten zara
gazteekin, ba nik begirale bezala lan egin dudanean, dinamizazio-estilo horiek nik ez ditut inoiz
landu, eta horretan, nik uste dut, asko lagundu didala” (Demelsa Gómez 2. elkarrizketa).
Hori oso garrantzitsua izan zen, hezitzaileek lehen aldikoz euren praktika
pedagogikoaren gaineko azterketa eta irakurketa zehatza egiten hasi zirelako. Beraz,
hasierako bi hileetan esperimentatutako urduritasunak, beldurra eta abar, askoz sakonago
aztertu genituen, eredua erabili genuelako, eta horixe mugarri garrantzitsu bat izan zen
formazioari begira. Lehen aldiz erabili zuten eredua beraien heziketa estiloaren gakoak
argitzeko. Oso idazki sendoak, trinkoak eta sakonak egin zituzten, eta, horrekin batera
hasierako bizpahiru saioetan erabat murgildu ginen hezitzaile bakoitzaren estiloaren
azterketan.
4.5.2. Harreman-trebetasunen lanketa esperientziala:
aurrerapausoak
Nolanahi ere, ikuspegi razionala gailentzen zen formazio-saioetan eta hori gainditu
behar nuenaren uste sendoa nuen hezitzaileek aurrerapausoak eman zitzaten. Irailean
bezala, bide esperientziala aktibatzea behar-beharrezkoa ikusten nuen formazioan
sakontzeko.
Ordura artekoa modu razionalean landu genuen, eta ongi egon zen suspertzaile
bakoitzak tailerretan egiten zuen trebetasun egoera eta agerpenaren nolakotasuna
ordenatzeko eta sailkatzeko, bost kalitateen ereduaren arabera. Beraz, ikusi dugunez,
hezitzaileek ordura arte gazteekin agertzen zuten jokaeraren eta harremanen kalitateen
nondik norakoa aztertzeko aukera izan nuen. Egindakoak eginda ere, positibotzat baloratu
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 244
nituen hasierako saio haiek. Orotara hamabi-hamalau bat izan ziren, eta konturatze-
prozesua izan zen. Hezitzaileak ohartu zirelako “nolakoa naiz ni tailerretan gaztetxoekin
nagoenenean?” galderari erantzuteko gai izan zirela, eta jakin ahal izan zuten esaten zein
kalitate agertzen zuten gaztetxoekin. Konturatu ziren euren lan pedagogikoaren kalitateaz.
Konturatze hori funtsezkoa zen gero aldaketak eta hobekuntzak abiarazteko formazio-
prozesuan. Ez zen nahikoa, baina bai abiapuntu bikaina.
Baina, oraindik ez ziren hasi esperimentatzen eta aplikatzen ereduaren baliagarritasuna
tailerretan gaztetxoekin. Oraindik ez ginen ereduaren ahalmen pedagogikoak bere horretan
ustiatzen hasi, hezitzaile bakoitzak tailerretan bizi zuen egoera aldatzeko ahaleginik ez
genuelako egin. Ikuspegi estatikoa izan genuen hasierako saioetan, eta garaia zen
dinamikoa eta eraldatzailea aplikatzeko. Orduantxe zen mementoa, beraz; behien
interpretazioa egin ostean aldaketak eta hobekuntzak egiteko unea zen.
Denborak eskaintzen duen talaiatik aztertuta eta oraingo interpretazioari helduta nire
jokaera razionalegia izan zela argi eta garbi ikusten dut. Aipatu bezala gorputz ariketak egin
genituen, baina saioen hiru laurdenak gutxienez hizketan pasa genituen. Gogoeta egiten.
Dena den, hori ulertzeko orduko testuingurua ulertu behar da ere; izan ere, jokatu nuen
moduan jokatu nuelako hezitzaileak lasaitu zien eta sostengua eman nien. Seguruenera bat-
batean gorputz ariketak egiten hasi izan banintz jauzi ikaragarria sortuko nuen, une horretan
hezitzaileak behar zutena lasaitasuna, patxada eta laguntza baitzen. Beraz, nire aburuz,
nahiko ongi jokatu nuen bide esperientzialari berriro heltzeko oinarriak ezarri nituelako,
zenbait hezitzaile gogotsu ikusi nituelako iraileko metodologiari berriro heltzeko, eta
aurrerapausoak lortu genituelako: hasierako bi hilabeteetako inertzia eta ezinegona gelditzea
eta praktika pedagogikoa aztertzeko bost elementuetatik abiatzea.
Modu honetan jaso zuen behatzaileak:
“ Nik uste dut ari gatzaizkiela ematen diagnostikoa egiteko modu bat. Balio zaiela edozer
gauzetarako. Diagnostiko honek ematen dizkizu hutsuneka, eta, bide batez, eskaintzen dizkizu
lan-ildoak. Eta nik uste dut oraindik ez direla gai modu autonomoan egiteko, baina bidean daude”
(Behatzailea, 7. formazio-saioa)
Egoera horrek guztiak saioekiko hautematea aldatu zuen, ordutik aurrera hezitzaileak
prest eta gogotsu azaltzen ziren formazio-saioari ekiteko. Etengabeko formazioaren
hasierako saioen ostean lotu egin ziren saioetara, eta, esan nezake, beraz, formazioaren
bidea berriro abian jarri nuela.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 245
4.5.2.1. Egitasmoaren baldintzak bermatzea
Prozesu osoan zehar ohartzen ari nintzen hezitzailek egitasmoak eskatzen zituen eta
ezinbestekoak ziren baldintzak betetzeko arazoak zituztela. Hori beraiek bazekiten. Beraz,
arazo baten aurrean aurkitzen gienen. Nire aburuz, bereziteko joerarekin lotuta zegoen
kalitatearen agerpenarekin (Metala) zuten arazoarekin topo egin genuen bete-betean.
Hezitzaileak lanean ari ziren proiektuko baldintzak ez ziren betetzen, eta ezinbestean horiek
bermatu behar ziren. Kuadrillategi egitasmoaren hasieran hezitzaileak bizitako nora ezaren
isla garbia zen hura; izan ere, tailerretan gaztetxoek ez zuten proiektuaren oinarrizko araua
betetzen, ezta hezitzaileka bete arazten ere, hau da, tailerretan euskaraz hitz egin behar
zela, horixe bera azaldu zitzaielako suspertzaileei hasierako ikastaroan, eta horiek
gaztetxoei proiektuarekin hasi baino lehen. Dena dela, horren gaineko kontrolik ez egotea
gaztetxoen ohiko hizkuntza-jokaerak nagusitu ziren tailerretan. Beraz, eskuhartu beharra
zegoen. Ardura eta arreta handia sortu zitzaien Kuadrillategiko arduradunei, baita niri ere;
izan ere, gaztetxoak tailerretan zeudenean euskaraz nagusi hitz egin behar zutenaren
baldintza betetzea ezinbestekoa zen proiektuaren diseinuan, Kuadrillategik zituen hizkuntza
eta ikerketa-xedeak betetze aldera. Horrela, herri bakar batean ere ez zen betetzen baldintza
hori, nahiz eta Aretxabaletan, Bergaran eta Deban oso gertu egon. Gainontzeko hiruretan,
aldiz, oso-oso urruti zeuden. Premiaz konpondu edo bideratu beharreko arazotzat edo
egoeratzat jo nuen nik egitasmoko arduradunekin batera. Lehengo hiruhilekoaren
euskararen erabileraren datuak Kuadrillategi barruan oso eskasak ziren, beraz. Bada, zer
egin nezakeen hain garrantzitsua zen egoera hori birbideratzeko? Datozen lerrotan saiatuko
agertuko dut zer-nolako prozedura erabiliko nuen prestakuntza-saioetan hezitzaileekin kontu
hori guztia lantzeko, eta egoera bideratzeko zeintzuk ziren nire proposamen praktikoak.
Horrekin batera, egoera honek zer-nolako ondorioak zekartzan niretzat, eta noski,
proiektuaren arduradunentzat.
Azpimarratu behar dut, formazioaren ikuspegitik alderdi oso garrantzitsua zela, bai
kalitateak edo energiak agertzen zirelako, bai eta egoera hura kalitate ezberdinekin bidera
eta konpon zitekeelako. Horretaz, gain proiektuaren beraren biziraupena kolokan zegoen,
jatorrizko egitasmoaren ezaugarriak berreskuratu ezean egitasmoa erabat desitxuratu
zitekeen eta bertan behera geratu. Horrekin batera, noski, formazioaren alderdia ere. Beraz,
ez zen txantxetako kontua, garrantzia itzela zuen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 246
Horri guztiorri hasierako diagnostikoa bukatu ostean ekin nion, handik ateratako ondorio
edo lan-ildo garbi bat izan zelako; beraz, otsailaren bukaera eta martxoaren hasieran heldu
nion aferari. Honako proposamena luzatu nien hezitzaile guztiei.
Tailerretan euskara hutsez hitz egiteko epea Aste Santuak eta gerorako jarri nuen
egitasmoko arduradunekin hitzartu ostean; hots, hilabete eta erdiko epea bazuten bai
suspertzaileek baita gazteek ere egoera aldatzeko. Oporretatik bueltan egoera berraztertuko
genuen, eta ikusiko egoera nola zegoen. Data horretan ezarri nuen muga. Beraz, egoera
bideratzeko mugarria jarri nuen, epe jakin bat. Zer egin nuen horretarako? Bada, honako
urrats hauek jarraitzea deliberatu nuen.
Hezitzaileei esango nien proiektua bere ezaugarri espezifikoekin garatzeko ezinbestekoa
zela euskararen baldintza edo araua, eta hori betearazi edo bermatu egin behar zela.
Baldintza hori ezinbestekoa zela egitasmoak aurrera jarraitzeko. Zergatik? Bada,
Kuadrillategiko hipotesia zela, gaztetxoak tailerretan elkarrekin euskara hutsez aritzen
baziren, jokaera hori kalera pasako zutela. Berau betetzeko, edo gutxienez konprobatzeko,
baldintzak ez zirela ematen. Gainera erdarazko hizkuntza jokaera tailerretan gailentzen
bazen tailerretan, hori gero eta zailagoa zela iraultzen, eta herrietan Kuadrillategin parte
hartzeko euskaraz hitz egin behar ez zenaren hautematea zabal zitekeela gazteen artean.
Horrela, eta hau nahiko gordina bazen ere, hala sentitu nuen nik: Kuadrillategi proiektua bere
horretan ez zela jaio herrietan. Diseinuaren baldintzak bermatu behar zutenak hezitzaileak
ziren, beraz, hori guztia oso lotuta zegoen norberaren indar, trebetasun eta kalitateekin, hau
da, heziketaren eta formazioaren alorretik arras garrantzitsua zen bizitzen ari ginen unea,
suspertzaileek lanean ari ziren egitasmoa egitasmo zehatz hura izan zedin eta ez beste bat
arau jakin bat bete arazi behar zutelako. Bost elementuen ereduaren arabera Metalaren
kalitatea guztiz garrantzitsua zen kinka horretan, mugaren kontzeptuagatik.
Esan gabe doa arauaren kontua hezitzaileek ezagutzen zutela, iraileko ikastaroaren
hasieran esan zitzaielako. Baita gaztetxoak ere beraiekin ikasturte hasieran egin negoziazio
bileretan aipatu zitzaielako eta garbi utzi ere. Kontua zen proiektua ordura arte kontrol barik
egon eta gero, egitasmoari jatorrizko itxura eta forma eman behar zitzaiola.
Horrenbestez, egoera bideratzeko eta araua betearazteko hezitzaileek nahi zuten edo
eskuenera zuten indarretik abia zitezkeen. Nolanahi ere, errepasoa egin nahi nuen ordura
arte ea zein indarretik saiatu ziren ikusteko. Saiatu, saiatu zirelako, hau guztia ez zen kontu
berria suspertzaileentzat, eta balorazioetan aipatu bezala eta hasierako prestakuntza-
saioetan ere, euskaraz hitz egiteko araua betearazten saiatzen aritu ziren. Beraz, horren
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 247
gaineko hausnarketa egitea funtsezkoa iruditzen zitzaidan: zer indar erabili zuten
egitasmoaren baldintzak bete arazteko eta bermatzeko, eta zer-nolako emaitzak eman
zituen.
Zergatik zen, nire ustez, Metala kalitaterik eraginkorrena kontu horretan? Bada,
Metalaren kalitateak egoerak argitzeko gaitasuna duelako. Estilo horrekin jokatzen dugunean
dugunean, egoera argitzeko izan ohi da, besteak beste, eta horixe zen, hain justu, une
horretan proiektuak behar zuen, bere jatorrizko diseinuaren forma hartu behar zuelako,
erabat desitxura ez zedin. Egoera nahasia bizi zen Kuadrillategin. Bazegoen proiektu bat
izen hori zuena, baina berez existitzen ez zena. “Bai, baina ez” egoera batean aurkitzen zen
egitasmoa: nahasia eta definitua gabea. Proiektuak bere horretan ez zuen formarik hartu,
funtzio hori betetzen zuen araua edo printzipio estrategikoa betetzen ez zelako. Hezkuntza
xedeetaz gain, hizkuntza-helburu jakin batzuk zituen egitasmoak, baina horiek betetzeko
baldintzak ez ziren bermatzen ari inondik ere. Kinka hori argitu beharra zegoen: edo
Kuadrillategik bere forma hartzen zuen, determinatua den egitasmoaren itxura eta
ezaugarriak bereganatzen zituen, edo bestela ez zen Kuadrillategi. Hala balitz, hau da,
egitasmoak bere oinarrizko araua eta diseinua gauzatuko ez balu, arduradunek eraketa
mailako jarraipena egiteari utziko liokete; hots, proiektua bertan behera geratuko litzateke
diseinuaren printzipioak lortu ez zituelako.
Horrekin batera, garai hartan ez nekien formazioarekin zer gertatuko litzatekeen, nireak
hizkuntza helburuekin harreman zuzena ez zuen arren, bai kolokan geratuko litzatekeela nire
ikerketa non gauzatzerik ez balego; hots, nire esperientzia eta esku-hartzea non egiterik ez
bazegoen. Esan nahi dudana da dena lotuta zegoela. Horren guztiaren atzean idei bat
bazegoen, eta oso garrantzitsua izango zena hezitzaileak ulertzea, edo, hobe esanda, bere
larrutan sentitzea. Ideia hauxe zen: proiektua organismo bizi bat zela, eta beraren edozein
atali eragiten zionak organismo osoari eragiten ziola. Hau da, arduradunok eta formatzaileak
baldintzak bete behar zirenaren ideia argia bagenuen, horrek hezitzaileei eragingo zien, eta
gaztetxoei, jakina. Kate oso bat zen, non kate begiek elkarri eragiten zioten; alde horretatik
sistemaren ideia aintzat har genezakeen. Berdin gerta zitekeen beste une batean, non
katearen hasiera gazteengan edo hezitzaileengan egon zitekeen, hau da, gazteek tailerretan
arazo edo kezkaren bat luzatu, eta berau suspertzaileek niri pasa denon artean azter
genezan.
Metala. Nik, hezitzaileek eta gazteek sistema bat osatzen genuen. Non katearen begiren bateren
ekintzak besteei eragiten zien. Metalaren kasuan nigandik hasten zen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 248
12. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen abiapuntua eta katea:
NI HEZITZAILEAK
GAZTEAK
Oinarrizkotzat jotzen nuen hezitzaileek nire eta proiektuaren arduradunon erabakia
ulertzea; izan ere, jarritako epean baldintza ez bazen betetzen, tailerretan euskaraz nagusi
ez bazen egiten eta kide guztiak, eraketa mailako jarraipena egiteari utziko zen. Kuadrillategi
ikerketa proiektu bezala amaituta egongo zen, ikerketaren izaera bera ematen zioten
ezaugarrietara iritsi ez zelako. Argi zegoen horrek guztiak bai hezitzaileengan, baita
gazteengan ere eragina zuela. Alde batetik, suspertzaileak ziren araua betearazi behar
zutenak, eta bestetik, gaztetxoak ziren bete behar zutenak, eta hori egin ezean lekurik ez
lukete edukiko egitasmoan. Beste aldetik, ez nekien egitasmoa bertan behera gelditzearen
balizko aukeraren aurrean, udaletxeek zer-nolako jarrera hartuko zuten, baina ez nuen uste
hori premiazkoa zenik; ez nintzen hasi pentsatzen nola burutu nezakeen formazio-
esperientzia beste egitasmo batean, nahiz eta Kuadrillategi buka zitekeen, nik egitasmo
horretan buru nahi nuelako nire ikerlana.
Egoera nahikoa latza zirudien arren, nik ez nuen horrela ikusten, alde batetik, nire
baikortasunak esaten zidalako proiektuak bere baldintzak betetzera irits zitekeela, eta
bestetik, ereduaren baliagarritasuna ikusteko aukera berri bat zabaltzen zela.
Argi nuen suspertzaileei gogorra egingo zitzaiela hori guztia; izan ere, lasaitasuna apur
bat eskuratu eta gero etengabeko formazioaren hasierako saioetan, euren prozesuan
Metalaren alorra sartu nahi nuen, eta aztertu genuen bezala, hezitzaile guztiei oso-oso latza
suertatzeen zitzaien berau gazteekin aplikatzea. Egitasmoa utziko zutenaren beldurra hor
jarraitzen zuen, oso sendo gainera; beraz, Metalak hezitzaileak mugiarazteko nahiko izango
ote zen ikusteke zegoen. Ahaztu gabe jakina harreman-trebetasun horren zorroztasuna
lehen-lehenik egitasmoaren arduradunek eta nik neu jartzen geniola geure buruei, horixe zen
katearen hasiera. Bereiztearen alderdiekin lotura zuen trebetasuna aplikazioa zuzen-
zuzenean bizitzeko eta esperimentatzeko aukera nuen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 249
Argudio teoriko horiek guztiak agertu eta gero hezitzaileekin baldintzak betetzearen
kontua modu praktikoan landu nahi nuen. Gazteekin egin behar zuten Koadrila Saio baten
eszenifikazioa egingo genuen, edo hobe esanda hiru. Honako mezu hauek igorri beharko
lizkiokete gaztetxoei:
1) Lehengoa Koadrila saioan baldintzak gogoratuko zituzten berriz ere, eta hori
betetzea ezinbestekoa zela jarraitzeko. Orduan zuten jokaeratik euskara
hutsezkora iristeko hilabete bateko epea zutela, araua betetzen ez dutenek
proiektua utzi egin beharko zuten. Hilabete pasa ostean, baldintza betetzen ez
bazen,
2) bigarren Koadrila Saioa egingo litzateke eta bi asteko epea, azken epea, luzatuko
litzaieke tailerretan euskaraz nagusi aritzeko, hori hala izango ez balitz proiektutik
kanpo egongo lirateke. Epea pasa eta gero hezitzaileek gazteen jokaeran
aldaketarik sumatuko ez balute,
3) azkeneko Koadrila Saioa izango litzateke, gazteei tailerretara gehiago ez
etortzeko gonbidapena luzatzea izango litzateke baldintza betetzen ez zuten
neurrian.
Hiru denbora tarte horiek argi edukitzea eta zergatik aplikatzen zituzten argi edukitzea
nahi nuen. Metalaren malgutasuna ikusi zezatela nahi nuen ere. Hau da, Metalaren
gaitasunak gauzak eta egoerak argitu eta forma eman nahi die, baina ez zorrotzegi,
denbora-tarte nahiko onargarria uzten dugu aldaketak emateko. Horrenbestez, hiru tempo
horiek izango ziren formazio-saioaren ardatzetako bat; ez bakarra, baina bai garrantzitsua
eta interesgarria.
Saio horiei honako itxura eman nien. Goian aipatutako azalpenak emango nizkien eta
gero suspertzaileek Koadrila Saio bat antzeztu beharko zuten, hau da, gaztetxoei nola
igorriko lizkioketen mezuak, ze tonuan... Ondoren, hezitzaile bakoitzak eduki zituen
sentsazioen inguruan arituko ginen: zer iruditzen zitzaion hori guztia, nola sentitu zen, nola
ikusi zituzten besteak... Argi nuen, gainera, eraginkorragoa zela arauren kontua zehaztea
Koadrila Saioetan, tailerretan maiz eta sarri euskaraz hitz egin behar zutela gogoratzea
baino. Puntu hori oso garrantzitsua zen. Zergatik? Bada, gakoa ez zelako gazteak euskaraz
hitz egin zezatela behartzea, Metalak ez du behartzeko grina eta indarrik, ezaugarri hori
Egurrarena da. Metalak, eta bide batez ni neu ere, egiten zuen gauza bakarra da
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 250
proiektuaren izaera eta itxura babestu eta defendatu. Kalitate hori norbanakoaren
defentsarako jarrera da, beraz, nire asmoa ez zen ahaleginik egitea nahita nahi ez gazteak
proiektuan gera zitezen edozein modutan, horrek egitasmoa desitxuratuko bailuke. Gakoa
beste puntu batean zegoen, eta hori oso-oso lotuta zegoen ikuspegi pedagogikoarekin,
noski. Gazteek egitasmoan jarraituko zutela, bertan gauza berriak eta zirraragarriak
esperimentatzeko aukera bizitzen bazuten, ez bestela. Horrekin batera, jakina, muga eta
baldintza batzuk bete behar zituzten.
Bi indarren arteko lehia zegoela esango nuke, eta hau ulertzea funtsezkoa iruditzen zait
formazioa bera ongi kokatze aldera. Alde batetik, beharrezko zen gazteek egitasmoaren
baldintzak betetzea; eta bestetik, proiektuak erakargarritasun indarra eduki behar zuen
gaztetxoek lotzeko. Gaztetxoek esperientzia berria, interesgarria eta zirraragarria
esperimentatu behar zuten, hori gertatu ezean nekez jarraituko zuten gazteek baldintzak jarri
edo ez. Horixe zen hezitzaileek zuten erronka: gazteak zoratzen eta oso-oso gustura
sentiaraztea tailerretan, horrek ahalbidetuko zuelako aisialdiaren esperientzi hezitzaile gisa
bizitzea. Ez zen samurra hamalau eta hamasei urte bitarteko gazte talde bat urte oso batez
borondatezko zen –asistentzia derrigorrezkoa ez zen- egitasmo batean parte hartzea, are
gehiago hizkuntzaren baldintzak edukita. Aisialdiko eskaintzek, eta proiektu honek ere, duten
hautazkotasuna oso aintzat hartu behar zen. Horrelakoetan, bezeroa ezin baita lotu nahi eta
ez. Beraz, argi zegoen, erakargarritasun indarra, baldintzak betetzeko gazteek jarri behar
zutena baino indartsuagoa izan behar zuela. Biak lotuta zihoazen.
Hezitzaileen estiloak aztertu nituenean gauza bat nahiko garbia ikus zitekeen.
Egitasmoaren hasierako bizpahiru hilabeteetan Egurraren kalitatea gailendu zitzaiela
hezitzaileei, arestian ikusi bezala. Hau da jarduerak egin, antolatu eta oztopoak
gainditzearen indarra. Iniziatiba handia erakusti zuten hezitzaileek. Egurraren garaia izan
zen. Horrek balio izan zuen egitasmoa aurrera ateratzeko, ekintzak eta jarduerak antolatuz
eta prestatuz proiektuari bizitza eman zioten. Halere, aztertu dudan moduan, gehiegizkoa
zen jokaera hura. Tailerretan, hau da, gazteen eta hezitzaileen arteko harremanean oso
garrantzitsua zen zerbait falta zen: berotasuna. Trebetasun edo estilo hori ez zuten agertzen,
indar guztiak antolaketara bideratuta zituztelako. Horrenbestez, tailerretan ez zegoen
berotasun itzelik, hezitzaileek ez zuten gozatzen, eta gazteek ondo pasatzen zuten arren ez
zeuden zoratzen. Esan nahi dudana da gazteak gustura zeudela, bai, beste trebetasun
batzuk agertu beharko zituztela suspertzaileek.
Gogoan izan behar dugu gaztetxoen asistentziak beherakada nabaria izan zuela herri
orotan, hasierako bizpahiru hilabeteetan (%36,6 batez beste), eta beraz, gozamen puntu hori
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 251
lortu ezean, kanpotik edozein indar ezarriz gero, gazteek proiektua utz zezaketen. Arrisku
hori ikusten nuen, bederen. Kontuan hartu behar dugu, gazte kopuruaren galera hura ez zela
izan baldintzengatik, horiek betearazteko hezitzaileek ez zutelako deus ere egin; galeraren
arrazoiak zenbait gaztentzat proiektuaren eskaintzak eta bertan topatu zutena nahiko
erakargarria ez zelako. Hau da, baldintzak betearazteak indar handiagoa bazuen proiektuan
bizitzen zuten erakargarritasuna baino, gaztetxoek egitasmoa utz zezaketen. Dena den, hori
ikusteke zegon. Niri horrek ez ninduen larritzen, Metalaren ezaugarriak aplikatuta
egitasmoak bere jatorrizko diseinua hartuko zuelako, zirt edo zart egingo zuelako. Gainera
horrelako galera normaltzat har zitekeen, aisialdiko egitasmo baitzen.
Hortaz, aurrera zihoan bere ezaugarri propio guztiekin, edo ez zegoen egitasmorik
gazteek baldintza bete nahi ez zutelako. Biak onartzen nituen nik. Ez nuen sentitzen “Beno,
baina gazteak baldintzak betetzeko ahaleginak egiten ari dira, denborarekin aldatuko dute!”
bezalako errukirik, ezta “Hau da hau! Gazte hauek ez dute eginahal txikienik egiten euskaraz
aritzeko egitasmoan, zer nahi dute bada?” bezalakorik. Ez. Beraz, ikuskizun zegoen ea
baldintzak modu zorrotz eta irmoa batean, baina malgutasunez era berean, aplikatuz gero,
zein indarrek zuen ahalmen handiagoa, edo baldintzak betetzeko gaztetxoek egin behar
zuten ahaleginarena, edo proiektuan bizitzen zituzten esperientzia berriena. Testuinguru horretan, bazegoen beste alor bat asko interesatzen zitzaidana. Gaztetxoek
tailerretan gozamenaren bizipena esperimentatzea ikuspegi pedagogikotik guztiz
beharrezkoak jotzen nuen. Hori alde pedagogikotik oso interesgarria zen, baina baita
formazioarenetik ere. Sentsazio hori esperimentatu ahal izateko, ordura arteko estiloan
hezitzaileek aldaketak egin beharko lituzketelako eta estilo berriaz jokatu eta agertu beharko
luketelako tailerretan, eta hori formazio-prozesuarekin guztiz lotuta zegoen.
Gozamenaren eta plazeraren sentsazioa bat egitearen kalitatearekin lotzen nuen nik
(Sua); hortaz Metala eta Suaren kalitateak uztartzen ziren bidean. Dena den, Suaren
kalitatearen inguruan esan ditudanak nire interpretazioak eta sentsazioak ziren, hori guztia
suspertzaileekin hitz egiteke zegoen, jakin nahi nuelako diagnosia egin ostean, eta beraien
asteroko praktikatik eta euren hautematetik zein kalitate landu edo garatu nahiko luketen.
Ikus dezakegun bezala, formazio-prozesua bete-betean zegoen eta hainbat faktore eta indar
aldi berean agertzen ziren.
Ohartuko garenez, errealitatean indar ezberdinak ez dira azaltzen bata bestearen
atzetik, maiz bateratsu agertzen direla; bada, gurean berdina gertatu zen, Metalaren, hau da,
baldintzak bermatzeko ezinbestekotasuna tailerretako hezkuntza-parktikarekin batera
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 252
aztertzen joan ginen. Horrela, ikerlan honetan, ordenatuta azalduko ditugun arren,
ulermenaren aldera, kontuan hartu behar da prestakuntzak iraun zuen bitartean indarra eta
fenomeno ezberdinak ia aldi berean agertu zirela.
Haatik, hau da aurrerapen bat baino ez da; izan ere, esperientzia aurrera joan ahala gai
hau gero eta indar handiagorekin agertzen hasi zen.
Kezkatuta nengoen zer-nolako jarrera hartuko zuten supertzaileek Metalarekin. Euren
esku-hartze estiloa aztertu genuenean, garbi asko geratu zelako zailtasun asko zituztela
baldintzak Metalaren senstibilitatearekin agertzeko, hau da, gazteei Metalaren trebetasuna
azaltzea oso latza egiten zitzaien, eta hori lotu behar da aurretik esan dugun guztiarekin;
hots, gazteek egitasmoa utziko zutenaren beldurrarekin. Abenduan egin zuten lehengo
Koadrila Saioa baldintzen inguruan aritzeko, baina oso epel aritu ziren, beraiek aitortu legez.
Gainera, jakin bazekiten euskararen baldintza negozia ezina zela, baina Suaren eta
Egurraren kalitatetik bermarazten saiatzen ziren, hau da, gazteen nahi eta erritmora
egokituz, edo konbentzimenduz. Hezitzaile orok agertu zuen indar horretan zituela
hutsunerik nabarmenena, Aritz izan ezik, batez ere, egitasmoak euskararen baldintza
betearazi behar zenean.
Ierak, dinamiztzile ia guztien antzera, Metalaren kalitatearekiko honako hauteman hau
zuelako:
“Baina nik Ulertzen nuen Metala como, ez dakit zergatik, ba gauza txarra bezala, ez tonoagatik,
baina igual zigorra bezala, inposatu, zigorra jarri” (Iera Zubukarai, 2. elkarrizketa).
Horregatik guztiagatik, oso une interesgarrian aurkitzen ginen, bai ni eta baita
hezitzaileak ere; formazio-prozesua bera, alegia. Metala gure babesa den neurrian hori
azaltzen dugu guk gauzak bere ordenara itzul daitezen eta forma har dezaten. Begi bistakoa
da horrek guztiak formaziorako zuen interesa. Bide esperientzialak esku-hartzean garatu
behar zituzten indarren agerpenik nola sentitzen ziren jakiteko bidea ematen zien.
Bada, lehen aipatutakoa egiteaz gain, saioetan hezitzaileek Metalaren kalitatea senti eta
esperimenta zezaten nahi nuen. Ikus zezatela egitasmoa buka zitekeela, eta horrek zer-
nolako sentipenak sortzen zizkioten. Horrekin batera, Metalaren agerpena egiten zutenean
zer gorputz sentsazio zituzten ere ikustea eta antzematea.
Beraz, saioaren hasiera-hasieran gorputz ariketa bat egin nuen. Honela jaso nuen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 253
“Ariketa honetan muga fisikoa aurkitzea izango da helburua. Hau da, norberak bere mugak argi
eta garbi, zorroztasunez eta gardentasunez azaltzen dituenean zer-nolako sentsazioa dugun bizi
nahi dugu. Muga eta arau gutxi, baina argiak maite ditu Metalak.
Hezitzaileetako bat lurrean etzango da eta begiak itxiko ditu. Hasierako hamar minututan bere
gorputzaren sentsazioaz jabetzen saiatuko da, hau da Lurraren kalitatea landuko du, edo saiatu
egingo da, bederen. Horretarako, lagunak, kasu honetan ni izango naiz, eskuak ipiniko dizkio
gorputz atal ezberdinetan kontaktua senti dezan.
Ondoren, lagunaren mugen bila abiatuko da. Hots, begiak irekita duenak presio gero eta
handiagoa ezarriko du etzanda dagoen lagunaren gorputzean, horrek gehiegizko presioa
sentitzen duenean “ez!” garbi batekin adieraziko dio lagunari; bere muga fisikoa hori dela eta
nahikoa dela adieraziz. Presio hori hainbat tokitan egin daiteke: bizkarrean, eskuetan, besoetan,
hanketan, oinetan, aurpegian, lepoan...
Argi geratu behar dena hauxe da: etzanda dagoen lagunari bere barnetik ateratako ezetza
borobila entzun behar duela lagunak; barru-barrutik esaten diola nahiko dela. Hau da, min fisikoa
eragozteko muga non dagoen esaten diogu lagunari. Argi eta garbi.
Komenigarria da presioa egiten dugunean denbora dosifikatzea. Esan nahi baita, mugarekin topo
egin dugunean lagunak halaxe adierazi digulako, bizpahiru minututan kontaktuan arituko gara,
berriro mugaren bila abiatu baino lehen; izan ere, ariketa honetan ez baitugu nahi uneoro mina
sentitzea, muga argiro adieraztea baizik.
Hogei minutuz egongo gara horrela, ondoren beste hezitzaile etzango da” (A agiria)
Horrek guztiak zer-nolako eragin eduki zuen? Bada, nahikoa gogorra egin zitzaien, eta
formazio-saioekin hasi gineneko lasaitasuna apurtu zuen. Ezegonkortasuna ekarri zien
hezitzaileei, azken batean, nahi ez zuten gauza bat egin behar zutelako, eta eskuragarri ez
zuten trebetasun batekin topo egin ere. Hau da, Metalaren kalitatea agertu behar izateak, eta
berau esperimentatzeko ariketak egiteak, hezitzaileek bizipenak edukitzeko aukera irekitzen
zuen, hau da, kalitate horren nolakotasunarekin kontaktua edukitzeko aukera. Kontaktu
korporala, alegia. Era horretan, intentsitate handiarekin ohartzen ziren trebetasuna zein
neurritan zuten eskuragarri, eta zeinetan ez. Nolabait esatearren, “benetako memento” bat
bizitzen ari ziren.
Batez ere Nerea, Demelsa, Maialen, Leire eta Jon izan ziren hutsune handien nabaaritu
zutenak. Hori ulergarria zen kontuan hartzen badugu Beasain eta Deban zirela baldintza
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 254
betetzetik urrutien zeuden herriak, ia gazte guztiek edo, behintzat, erdiek baino gehiago ez
zirelako aritzen euskaraz tailerretan. Gainontzeko hezitzaileentzat ez zen gustukoa, baina
gerturago eta eskurago zuten baldintzak betetzea.
Andoainen gora beherekin jarraitzen zuten, nahiz eta Aritz oso argi azaldu bere Metala.
Maitek ez zuen erakutsi Metalaren kalitatearen arrastorik. Andoaingo hezitzaileen egoera ez
zen batere gozoa. Gazteen artean gora behera handiak izan zituzten, eta otsailetik aurrera
gazte-talde berri batekin hasi ziren. Horrekin batera, udaletxeak zalantza bat baino gehiago
zituen egitasmoarekin jarraitu ala ez. Gainera, Aritzek irakaskuntza lanean hasi zen, eta
formazio-saioetara agertzeko zailtasunak zituen, nahiz eta beti azaltzen zen. Egoera horrek
oso baldintza kaxkarretan jartzen zuen Andoaingo formazioaren ibilbidea, egonkortasunik ez
zuen proiektu batean ari ginelako. Egia esan, ez nion batere traza onik hartzen horri
guztiorri.
Ez dugu ahantzi behar, halere, Metalaren garai honek ez zuela blaitu formazio-prozesu
guztia, ez noski; atal bat baino ez zen. Esan nahi dudana da prestakuntza-saioetan jarraitu
genuela tailerretako praktikaren eta norberaren trebetasunen hobekuntzarekin. Bi gauzak
batera zihoazen. Formazioa oso betea zen. Irakurlearen ulermen errazteko, orain baldintzen
eta Metalaren alorrak zer bilakaera izan zuen aztertzen ari naiz, eta gero formazio-
prozesuan izan ziren gainontzeko alderdien analisian murgilduko naiz.
Oro har, hezitzaile guztiei kosta zitzaien euren mugak agertzea. Egiari zor,
gehientsuenek ulertzen zituzten egitasmoak zituen baldintzak eta horiek bete behar izatea,
baina maial teorikoan soilik. Edota sentitzen zuten mugak agertzeak zer-nolako sentsazioak
sortzen zitue euren gorputzetan, eta ez zen batere gustukoa eurentzat.
Nolabait esateko, maila teorikoan onartzen zuten praktikan jartzeko zailtasunak zituzten.
Nerea Elías eta Ibon izan ezik, gainontzeko suspertzaileek onartzen zuten baldintza
betearazi behar zutela egitasmoa Kuadrillategi proiektua izan zedin, baina erresistentzia
ikaragarria zuten. Razionalki bai, baina gorputzez eta jarreraz oso zaila egiten zitzaien hori
egitea. Horrela, barne-borroka batean sartu ziren hezitzaileak; izan ere, formazio-saioetan
eskuratu zuten lasaitasuna berriro mehatxatuta ikusten zuten eta gogorra egiten zitzaien,
besteak beste, ez zutelako espero nire aldetik Metalaren kalitatea zorrozki agertuko nuenik.
“Zuekin hasieran ni ez nuen espero hori, hain zorrotza!... Gainera izan zen bapatean (....)
Bapatean nola aldatu diren gauzak!!!!” (Leire, 2. elkarrizketa).
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 255
Hezitzaileak beraz, bizpahiru asteetan urduri eta artega egon ziren, eta horretarako
Metalaren aferari heldu genion saio horietan guztietan nola egon ziren aztertzea besterik ez
dago. Saio horietan lehen aipatutako ariketa eta prozedura, hau da, eszenifikazioa birritan
errepikatu genuen gutxienez Metalaren nolakotasuna gorputzean bene-benetan sentizteko.
Jonek aitortu zuen Metalaren kalitatean hutsune nabaria sentitzen zuela, hala ere,
aurreko saioetatik lasaiago eta konfiantza handiagoekin zegoen Jon. Edonola ere, latza izan
zen saioa Jonentzat,eta oro har, hezitzaile guztientzat, hasiera batean Metalaren aztarnarik
ez niolako antzematen euren hitz jarrera, eta jokaerari.
Hasieran Jon estu eta larri ibili bazen, saioa eta ariketak aurrera egin ahala hobeto
konektatu eta bat egin zuen Metalaren sentsazioekin, gorputzez esperimentatu zuen, baina
urrun geratzen zen oraindik hori gazteen aurrean modu lasaian eta, era berean, zorrotzean
agertzeko aukera. Gazteek utziko zutenaren beldurra zegoen horren guztiaren atzean,
Metalaren zorroztasunak eta argitasunak proiektuak eta tailerrek gazteei eskaintzen zieten
erakargarritasuna baino handiago izatearen beldurra, alegia. Hori indar handiz antzeman
nuen hezitzaile ia guztiengan. Bazuten halako sentsazioa esaten ziena tailerretako dinamika
ongi zegoela, gaztetxoek gustura zeudela, baina ez zela nahikoa gazteak afektiboki lotzeko.
Ikuspegi hura Jon, Iera, Nerea, Maialen, Leire eta Demelsan ikusten nuen.
Ierak ez zuen konektatu bere gorputzarekin, eta ariketak egin ostean adierazitakoa oso
razionala iruditu zitzaidan. Gauza bera gertatu zen bereizteko joeraren alderdiekin lotuta
dagoen harreman-trebetasunerekin. Ez ginen iritsi Metalaren trebetasuna esperimentatzeari,
nik saiatu arren.
Leire oso ongi ikusi nuen . Esan nahi dut nahiko argi zuela zer egin behar zuen, eta bere
hitzek eta bere jarrerak Metalaren kalitatea transmititu zidaten. Nolanahi ere, nik eskatu
niolako, edo presio pittin batez agertu nintzelako azaldu zuen Leirek Metala. Argi nuen Leirek
ez zuela garbi eta indarrez sentitzen Metalaren kalitatea bere baitan, arauak betearazi behar
zituenean, behintzat, baina ariketa berak uste zuena baino hobeto eta lasaiago egin zuen.
Aurrerapauso txiki bat zen; izan ere, sentitu zuen bere gorputzean zer zen Metalaren estiloz
agertzea gazteen aurrean. Bada, hori garrantzitsutzat jo nuen, modu horretan hezitzaileak
formazio-prozesuaren nolakotasunaz blaitzen zihoazelako. Ez nuen nahi formazioa hitz
soiletan oinarritzerik, bizipenetan baizik, eta Metalaren saio horiei esker bizipen ugari izan
zituzten hezitzaileek. Hau da, kontua ez zen esatea “Arauak aplikatu behar dira
argitasunez”, hori, nire ustetan ez zen nahikoa; kontua zen nola agertu, zein molde, estilo,
trebetasun, edo sentsibilitate agertu behar zuten hezitzaileek argitzea, eta horrek zer-nolako
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 256
sentsazioak eragiten zizkioten esperimentatzea. Hots, guztiz praktikoa zena zen nire jo
puntua. Horrela, nahiz eta hezitzaile gehienei mugak argi eta garbi agertzea kosta egiten
zitzaien, formazioaren ikuspegitik guztiz beharrezkotzat jotzen nuen kalitate hori euren
gorputzetan sentitzea, elementu horren gorputz-kalitatea esperimentatzea, alegia; hitzez
bakarrik eginez gero oso eragin gutxi izango zuelako ikaspenean.
Horrexegatik diot aurrerapauso txiki batzuk eman genituela, fokua praktikan jartzen ari
ginelako erabat, eta formazioan hobekuntzak eman ahal izateko norberaren sentsazioei
garrantzia ematen genielako. Hezitzaileak erabat jabetzen ari ziren formazioaren
nolakotasunaz: bai bost trebetasunen erabileraz, baita ikasbide esperientzialaz.
Maialenek zailtasun handia izan zituen, eta behin baino gehiagotan errepikatu egin
genuen ariketa bere gorputzean mugak eta arauak argi eta garbi senti zitzan. Maialenek
agertu zituen zailtasunak bi eratakoak ziren: batetik, zer adierazi behar zuen jakiteko; eta
bestetik, nola. Gogorra egiten zitzaion benetan Metalaren aplikazioa. Egitasmoaren oinarri
teorikoak ulertzen eta ontzat hartzen zituen, eta horien aurkako argudiorik ez zuen. Halere,
ordura arte egindako lana bertan behera gera zitekeela sentitzen zuen: Metalak “bizitza
konplikatuko” zionaren ustea zuen; eta hori hala izan baino lehen, nahiago zuen gauzak
zeuden bezala geratzea. Egotaren trebetasunearekin lotu nuen hori. Nahiago zuen ezer
gertatuko ez balitz bezala azaltzea, gatazketan sartu baino gehiago. Hori, gainera, hezitzaile
askoren hautematea zen. Nolanahi ere, bukaera aldera ariketa hobeto egin arren (mezu
garbiagoak, indar handiagorekin...) eta hobeto sentitu zen arren, nahiko urrun sumatu nuen
Maialenen arauak garbi uztearen trebetasuna.
Ibonen egoera oso-oso antzeko zen. Iboni zaila egiten zitzaion Metalaren gaitasuna
agertzea, eta hala antzeman nion ariketak egin genituenean. Gorputzean sentitzen zuen
indar hori bere horretan agertzeko erresistentzia. Modu bikain honetaz jaso zuen
behatzaileak:
“ Aipatu du Ibonek bere Metala kosta egiten zaiola jartzea pila bat. Hau da, gauza dela buruz
araua jarri behar duela ohartzeko, baina berez oso zaila egiten zaio” (Behatzailea. 16. formazio-
saioa)
Ibonek berak, ildo bereko hitzak esan zituen:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 257
“Ba... askotan igual gazteekin gatazkarik ez sortzeagatik gauzak ez ditudala planteatu ere egiten.
Esan nahi dut, nahiago dudala gauza batzuk eskibatu ba Metala edo gauzak garbi azaltzea baino”
(Ibon Egaña, 2. elkarrizketa).
Nik honako interpretazio hau egin nuen. Mugak berez agertzea kosta egiten zitzaion,
bestekiko mugak batik bat, deseroso egon arazten ziolako. Gazteen aurrean arauak eta
mugak azaldu behar zituenean erabat deseroso agertzen zen, eta beti aitzakiaren bat jartzen
zion bere buruari Metala ez agertzeko: “... gazteak nekatuta daude eta nola esango dieta
hori orain?”, “Ostiral arratsaldea eta nola hasiko naiz ni horrekin orain?!”. Lurraren kalitatea
nabarmentzen zitzaion. Ez zen mugitzen, eta modu tinko eta zorrotz agertzea beti gerorako
uzten zuen, baina inoiz ez zion heltzen. Ihes egiten zion arauen kontuari gatazka ez izate
arren. Horrek bere mugak argi eta garbi azaltzeko gaitasuna erabat ahultzen zuen.
Demelsa Metala agertu behar zenaren ideiarekin konbentzituena ikusi nuen. Oso ongi
egin zuen ariketa, Metala tinko eta argi agertuz, batez ere, razionalki ados zegoelako
baldintzarekin. Gainera, ordura arte baldintzak bete arazteko gazteei luzatu mezuak Suaren
kalitatetik izan zirela onartu zuen Demelek, eta nahi zituen emaitzak ez zituztela lortu argi eta
garbi esan zuen. Berari gazteen aurrean tinko agertzearen trebetasuna azaltzea asko kosta
zitzaiola aitortu arren, horrelako ariketek asko laguntzen ziotela onartu zuen, bizipenetan
oinarritzen zirelako. Gainera, orduko egoerarekin bukatu nahi zuen (gehiegizko erritmoa,
ekintzekiko menpekotasuna...), eta Metalak gauzak eta egoerak argitzeko duen gaitasunean
sinesten zuen. Demelek gustura hartu zuen Metalaren benetako garaia edo mugarria, bere
hitzetan ondo asko ikus baitzitekeen ordura arte nola agertzen zen alor horretan gazteen
aurrean:
“Hasieran esaten genien euskaraz hitz egiteko, baina esaten genien ez Metaletik, Suatik “Jo
benga hitz egin euskaraz!...”, orduan beraiek ere bai bi hitz euskaraz hitz egiten zuten, normala
da. (Bere keinuetan argi eta garbi ikusten da Demelek esan nahi duena: hezitzaileen jarrerak ez
zituela gazteak zirt edo zarteko egoeraren aurrean jartzen, eta zirrikitu asko zituztela. Modu
horretan, ez zen araua betetzen, inondik inora)” (Demelsa Gómez, 2. elkarrizketa).
Amaiak eta Aloñak oso ziur eta argi azaldu zuten Metalaren kalitatea. Dena den, Aloña
hain lasai agertzearen arrazoia Urnietan baldintzak ia betetzen zirelako zen, gazte bakar
batek egin behar zuen euskararako jauzia. Amaia, aldiz, harrituta ikusi zuen bere burua
ariketak egin genituenean, irmoa eta sendo adierazi zuelako Metalaren sentsibilitatea, eta
gazteen aurrean zaila izango zitzaiola aitortu arren, esperientzia berria izan zen beretzat,
Metalarekiko zuen hautematea aldatu zitzaiolako; noizbehinka beharrezkoa den trebetasun
modura ikusten hasi zen, eta ez ordura arte bezala, zigorrarekin lotzen baitzuen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 258
Bergaran halere, Urnietan eta Aretxabaletan bezala, nahiko gertu zeuden baldintzetatik.
Hala eta guztiz ere oso deigarria, eta, era berean, interesgarria iruditu zitzaidan Lorearen
bizipena. Lorea ezinean ikusi nuen ariketak egin bitartean bereziteko trebetasuna agertzeko.
Ariketa hiru aldiz errepikatu genuen, eta angustia batean nabaritu nuen. Ezinezkoa egiten
zitzaion. Oso urruti zegoen, nahiz eta berak gorputzaren eta ahotsaren bidez saiakerak egin.
Nire aburuz, hain eskuragaitza egiten zitzaion trebetasuna, bere mugak azaldu behar
zituenean erabat erortzen zela. Lorearen kasuan, Ibon eta Maialenena azaldu ditudanean
bezala Lurraren kalitatea bazegoen horretan, baina baita ere Suarena. Loreak ez zuen nahi
inongo kalterik gazteentzat. Gaztetxoek nahiko gustura zeuden egitasmoan Bergaran, eta
Loreari gazteekin bat egitearen indarra agertzen zitzaion: gazteak gustura egon zitezen nahi
zuen, gazteengatik beraiengatik, ez beragatik. Hortaz, bat egitearen (Sua) indarrak erabat
neutraltzen zion bereizteko trebetasuna (Metalarena).
Hori gutxi balitz, Larraitz eta Idoiaren kasuetan bezala, baldintzak erabat betetzeko oso
tarte gutxi zegoenez (gazte baten kasuaren gora beherak ziren, tailerretan ia dena euskaraz
aritzen zirelako), zorrotzegia sentitzen zuten nire planteamendua; eta sentitu diot hala
zelako, argudio razionalak erabili beharrean euren gorputz eta ahotsaren bidez transmititzen
zidatelako euren egoera. Esan nahi baita, urrutiegira eramatea iruditzen zitzaiela baldintzen
kontu hau, eta orduan esan nien gerta zitekeela gogoratzearekin bakarrik jauzia emateko
falta ziren gazteak jokaera aldatzea. Horrekin dezente lasaitu ziren. Larraitz esaterako
nahiko lasai eta ziur ikusi nuen ariketak egin bitartean; ez, ordea, Larraitz Iñurrategi. Azken
horrek Metalarekiko zuen hautematea argi eta garbi adierazi zidan, eta interesgarria iruditu
zitzaidan, gutxi asko, suspertzaile orok zuena baitzen.
Larraitz Iñurrategiri ezetz esatea, edota mugak eta arauak bete araztea kosta egiten
zitzaion, ziur zegoelako horrek harremanaren kalterako izango zela. Bere hezitzaile eta
bizitza-esperientzian jasotako zen hori guztia, eta bestearen aurkako erasotzat hartzen zuen.
Beraz, nahikoa gogorra egiten zitzaion Metala azken muturreraino eramatea, nahiz eta
ariketak egin bitartean eta egin ostean lasai agertu zen, eta Metalaren ezaugarriak eta
nolakotasuna, hau da, bestearen aurrean trebetasunen horren bidez nola agertzen diren
bere baitan esperimentatzeko aukera izan zuen. Larraitzek sumatu zuen, kalitate horren
agerpenak ez duela bestea mindu nahi, baizik eta norberaren mugak tinko agertu eta
defendatu. Hori aurrerapauso garrantzitsua izan zen, ez bakarrik Larraitzen kasuan,
Metalaren nolakotasuna esperimentatzeko aukera izan zutenen ororentzat, hautematea
aldatzeko bidean jarri zirelako ariketek sortu sentsazioen bidez. Horrekin guztiarekin ez dut
esan nahi aldaketa itzela eta itzulezina izan zenik, norberaren estiloak oso indartsuak
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 259
baitira, baina aldaketarako norabidea hartu zioten hezitzaileek. Metala esperimentatzen hasi
ziren, trebetasun horrekin zer sentsazio bizitzen zituzten ikusten ari ziren.
Aritz izan zen guztietatik estilo hori argiena azaldu zuena. Alde batetik, berezkoa
zuelako, eta bestetik Andoainen bizitzen ari ziren egoera nahasia argitzeko gogoa zuelako.
Maitek eta Aritzek nahiko prozesu ezegonkorra eta gorabeheratsua izaten ari ziren
Andoaingo egitasmoan. Gazte talde batek utzi zuen, eta udaletxeko arduradunekin eta
Kuadrillategiko arduradunarekin hainbat bilera egin ostean, beste saiakera bat egitea erabaki
zuten proiektuarekin aurrera jarraitzeko. Horrela, otsailetik aurrera gazte talde berri batekin
hasi ziren lanean, baina nahikoa arazo zituzten, astero-astero ez zirelako agertzen, eta
gainera, Gazte Lokalean (Andoaingo Kuadrillategi ostiralero bertan egiten zuten) zeuden
beste gazteekin elkartzen ziren, eta hizkuntza-.jokaera gaztelera aldera lerratzen zen erabat.
Beraz, inon izatekotan, Kuadrillategi Andoainen definitu behar zen berandu baino lehen.
Hortaz, Metala agertzeko eta esperimentatzeko egin saioetan Aritz oso ziur eta lasai azaldu
zen, erabat konbentzituta gazteen aurrea arauak betetzeko gai izango zela.
Nerea Elíasen hautematea trebetasunaren horren inguruan oso interesgarria izan zen.
Bi ezaugarrik ahultzen zioten mugen agerpena. Alde batetik, baldintzen atzean zeuden uste
teorikoarekin ez zetorren bat. Nereak ez zituen argudio sendorik, baina bere ustez hizkuntza
jokaeren aldaketa denborarekin eta gazteak saiatzen baziren lor zitekeen. Konbentzituta
zegoen horrekin, eta, beraz, ez zegoen ados negoziazeina zen baldintza aplikatu behar
izatearekin, eta oso latza egiten zitzaion. Hura erresistentzia handia zen Nereak trebetasuna
hura ager zedin. Horrek, apur bat kezkatzen ninduen. Jakin banekien Nerea baldintzak
zorrozki bete behar zirenaren aldekoa izan ez gero, tinko betearaziko zituela, baina berak
horrela ikusten ez zuenez, ez zuen aplikatzen. Gauzak horrela, Nereak aplikatzen ez bazuen
zail samar ikusten nuen Beasaingo gainontzeko hiru hezitzaileek aplikatzea. Pixkana-
pixkana, eta Nereak zuen nortasuna zela-eta, oso pisu handia hartzen ari zen hezitzaileen
taldean. Bere hitzak, interpretazioak, usteak eta argudioak oso sakonak eta finak ziren, eta
besteenak baino landuagoak. Nerearen indarrak beste hezitzaileak bultzatzen zituen
nabarmen. Oso zorrotza eta hertsiegia iruditzen zitzaion nire planteamendua. Dena den,
bere iritzia ez zuen defendatu sutsuki, iritzi apala baino ez zuen eman, baina indarrarekin.
Horrekin batera, Nereak garrantzia eta balio gehiago ematen zion gazteekin eduki zezaketen
harremanari –nahiz eta otsaila bitarte horretan oraindik ez izan Nereak nahiko lukeena
bezain beroa eta gertukoa- baldintzei baino; beraz, oso zaila eta gogorra egiten zitzaion
Metala agertzea. Ariketa ongi egin zuen, baina adierazi zuen jokatu zuen moduan ezin
izango zuela jokatu Koadrila Saioan. Ariketak guztiz modu razionalean egin zituen, baina,
halere, Nerea Metala agertzea zer zen ondo asko zekien (iraileko ikastaroan kalitate
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 260
bakoitza hain ongi esperimentatu eta ulertzearen ondorioa zen), hain ondo ezen horixe
agertzea ez zuela nahi, uste baitzuen kalitate horren agerpenak egitasmoari kalte egingo
ziola. Beraz, gakoa ez zen Nerea bereziteko joeraren alderdiekin agertzeko zailtasunak
zituenik; ez zuela nahi, baizik; ez zegoelako ados elementu horren agerpenarekin une jakin
horretan. Nolanahi, nire autoritatea –ez autoritarismoa- onartu eta Koadrila Saioetan
Metalarekin jokatzean saiatuko zela aitortu zuen.
4.5.2.2. Nire jarreraren eragina hezitzaileen
formaziobidean
Formazio-prozesurako Beasaingo saio horiek guztiz garrantzitsuak izan ziren, gertakizun
bat eman zelako. Horrek gerora ondorio interesgarriak utzi zituen. Gertakaria zertan izan zen
orain agertu behar dut, esperientziak zer eman zuen ongi ulertu eta aztertzeko. Edozein
modutan ere, horrek guztiak gero isla izan zuen formazio-prozesuan aurrerago ikusiko dugun
bezala.
Beasaingo hezitzaileentzat izan ezik, nik nire buruarekiko Metala agertzea asko lagundu
zien. Ikaragarri. Lasaitu zirelako, eta ulertu zutelako denok elkarrekin gindoazela, ez niela
uzten, nolabait esatearren “bakarrik”; hots, Metala aplikatzen, horrek eduki zitzakeen balizko
ondorioak denok jasotzen genituela. Baldin eta gazteek baldintza horri aurre egin nahi ez
bazioten eta proiektua uzten bazuten, horren ondorioak nik ere jasoko nituen, egitasmoa eta
nire ikerketa lana bazter batean geratzeko zorian geldituko liratekeelako.
Nereak, aldiz, ez zuen begi honez ikusi nik ezarri nahi nuen zorroztasuna, ez baitzuen
Metalaren trebetasunarekin jokatzen ari nintzenik sentitu, eta zintzoki adierazi zidan. Gaur
egun ikusita, Beasainen bereiztearen joeraren agerbide egokiarekin azaldu ez nintzela
esango nuke. Interpretazio hori egiten dut orain. Metalaren estiloak eskatzen duen
gardentasuna eta argitasunarekin ez nintzen agertu Nerea, Maialen, Demelsa eta Leireren
aurrean. Nahaspilatsua eta lanbrotsua izan ziren nire hitzak, esan nienean gazteek
baldintzak bete ezean proiektua bertan behera gera zitekeela. Zergatik baina? Bada, esan
nielako lasai egon zitezela Kuadrillategi bere horretan bukatuz gero, agian udaletxean
egitasmoarekin jarraituko zuela, hizkuntza-xedeak alboratuz, aisialdiko egitasmo gisa. Oker
aritu nintzen goitik behera hezitzaileak lasaitu beharrean, gehiago urduritu nituen hitz
horiekin. Gauzak argitu eta ongi mugatu beharrean, nahiko mezu anbiguoa luzatu nien
Horretaz gain, gazteekin izan, agertu edo erakutsi behar zuten Metalaren kalitatea nolako
izan behar zuen ez zuten jaso nire jarreraren bitartez, behinik behin. Egin ariketak egokiak
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 261
izan ziren eta emaitzak eman zituzten, Metalarekin esperimentatzeko aukera izan zutelako,
baina nire jarrerak ez. Horrek kezkatu ninduen, nire jokaerak formazio-prozesuan gako
garrantzitsua zelako.
Nerea, esan bezala, oso saminduta egon zen garai hartan, Metalaren kontu hori guztia
lantzen ari ginenean, hain zuzen; erabateko inkoherentzia ikusi zuelako nire jarreran. Nik ez
nuke esango inkoherentzia zegoenik, baina bai epela izan zela.
Bizipen indartsuak izan zituen Nereak garai hartan. Batetik ezegonkortasunerako
elementu berria izan zen baldintzen bete beharra. Etengabeko formazio-saioekin hasi
ginenean, Lurra eskuratzen hasi zen. Lasaiago zegoen, eta tailerretan gusturago sentitzen
zen. Lasaitasun eta nire aldetik sentitzen zuen babesa tailerretako praktikan gehiago
irekitzeko ahalbidetu zion eta gaztetxoekin denbora gehiago egoteko, bai hitz egiteko, baita
harremana estuagoa izateko. Alta, Metalaren agerpena Nerearen egoera berriro kolokan jarri
zuen. Oso adierazgarriak dira bere hitzak:
“Nik uste dut Metalaren asuntoa gehiegi pasatzen utzi genuela, eta orduan gero ya ailegatu zen
memento bat, non gu gustura ginen memento ba, eta orduan zen gu gustura ginen mementoan
jarri behar genuen hor... zalantzan berriz dena. O sea, kostatu zitzaigun gustura egotea, ya
gustura geunden, eta sartzen zen beste elementu bat bum!! Dena hankaz gora berriz. Eta
guretzako izan zen...” . (Nerea Elías, 2. elkarrizketa).
Gainera, aipatu dudan bezala arauak ez zitzaizkion bidezkoak iruditzen:
“Ni gaizki. Gainera hemen saioa egiten genuen eta niri surrealista iruditzen zitzaidan. Bale bai,
jarri behar naiz seria, gainera hitz guztiak neurtuta, ez da egon behar dudako zerarik, eta... Ez
dakit... eta gero ez nuen guztiz sinesten behartze horretan euskaraz hitz egitera... Nik esaten
dudana Kuadrillategin sartu ginenean bagenekien zeintzuk ziren baldintzak, gazteek zekizkiten
bezala, gu begirale bezala bagenekizkin... baina, ba ez dakit, nik ez nuen guztiz sinesten
horretan, orduan kostatzen zaizu pila bat. O sea, zu gauza batekin oso konbentzituta baldin
bazaude badakizu “Hau da justua eta hau egin behar dut punto eta final”, hor bukatzen da, baina
ez zitzaidan justua iruditzen, eta orduan ezin zara hain hotza izan, ezin zara hain Metala izan”
(Nerea Elías, 2. elkarrizketa).
Horretaz gain, nire jarrera gakoa izan zen Nerearen jokaera ulertzeko, berak ez zuelako
jaso nire aldetik Metalaren harreman-trebetasuneren aztarnarik, eta trebetasun hori lantzen
eta esperimentatzen egon ginen saioetan batere gustura egon ez zela adierazi zidan.
Pluralean hitz egiten bazuen ere, kritikak niri luzatzen zizkidan. Ondoko hitzak indarrez
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 262
beterik daude Nerearen ikuspegia ulertzeko, eta pluralean hitz egiten bazuen ere, kritikak niri
luzatzen zizkidan. Pasarte luzea izan oso garrantzitsua esperientziaren ibilbidea ulertzeko:
“Eta gero hori zuekin eduki genuen saioan ni oso erreta atera nintzen (...) Ni atera nintzen zuekin
erreta. Es que niri iruditzen zitzaidan gutiz inkoherentea gurekin egiten ari zinetena (...) Guri ari
zineten esplikatzen gazteekin Metala aplikatu behar genuela, eta esan behar geniela baldintzak
ez baziren betetzen Kuadrillategi bukatu egin behar zela, ez? Orduan guk jarri behar genuen dena
hotz-hotzean, esplikatu behar genien “Aizu hau da eta bestela bukatu egiten da!”. Eta zuek horren
bitartez ari zeniguten esaten begirale bezala “Aizue gazteek ez badute erantzuten zen begirale
lana bukatu da!”, ze gazteek ez badute erantzuten, guretzako ere ultimatum bat zen!! Eta guri
esaten zeniguten gazteekin izateko (...) hotzak eta argiak, eta zuena zen guri esatea (...) Esan
nuen “Joe guri ari digute exijitze Metala aplikatzeko eta zuek?”, eta zuek guri ez zeniguten Metala
aplikatu niretzako. Badakite guretzako, guk esanda gainera, zenbateko gogorra zen Metala
aplikatzea gazteekin, adibidez nik esan nuen zenbat kostatzen zitzaidan nire dudak nituelako,
gazteekin genuen harremanagatik (...) “Joe beraiek badakite guri zenbat kostatzen zaigun, eta
halere exijitzen digute hotzak izatea, eta beraiek (arduradunok) ez dira gai! Beraiek egiten dute
gurekin exijitzen ari dienaren kontrakoa!”, eta ni atera nintzen erreta. Eta mementoan ez nuen
ezer esan, ze esaten nuen, ze ez diezu esan behar, “Jo ba oso gaizki iruditu zait!”. Eta gero
bukatu genuenean saioa hauei esan nien “Ikusi duzue zer egin duten? O sea guri ari digute
esaten hotzak izateko eta ez dakit zer, eta beraiek ez dira bat ere gabiak gurekin!! Zer ari ziguten
esaten?! Esaten ari ziguten gazteak ez baldin bazuten erantzuten que nos íbamos a la puta calle!!
(orain barrez agertzen du Nereak) Hori ari ziguten esaten!!”, baina es que ez zeniguten horrela
esan zuzenean, eta niri gauzak gustatzen zaizkit zuzenean, eta ginera niri exijitzen baldin
badidazu zerbait neurri berdinean ematea. Niri zerbait exijitzen badidazue, zuek ere gauza
berdina kunplittu nirekin. Niri horrek izugarri molestatu zidan”. (Nerea Elías, 2. elkarrizketa)
Bikain ikusten da Nereak trebetasun hori zer zen oso ulertu zuela. Bere hitzetan bizipen
indartsuak zeuden, eta segituan ohartu zen nik Metala ez nuela agertu behar zen bezala;
hots katearen lehengo begiak ez zuela sekuentzia aktibatu.
Edozein modutan ere, hori Nerea Elíasen sentsazioa izan zen, gainontzeko herrietako
hezitzaileek harreman-trebetasun hura ulertu zuten, eta eurentzako hori oso garrantzitsua
izan zen, babesa sentitu zutelako. Hori guztia modu honetan jaso zuen behatzaileak, bere
interpretazioa guztiz lagungarria eta baliagarria izan zen, saio haietako giroa zer-nolako zen
jabetzeko: “Saioa oso argi. Zu lasai zaude Metalari buruz hitz egiten duzunean, Metalaz hitz egiten duzu eta
ondo. Metalak izan ditzakeen ondorioetaz hitz egiten beldurraz eta kezkarik gabe. Ez zara
larritzen, eta, nik uste dut, haiek sumatzen dizutela jarrera hori; ez duzula “porrota” hitza inondik
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 263
aipatzen, ez dagoela ez porrotarik ez ezer. Dagoen gauza bakarra da baldintzen betebeharra, eta
orduan baldintzak betetzen dira edo ez dira betetzen. Nik uste dut blaitu egon direla horrekin”
(Behatzailea. 17. formazio-saioa)
Hori guztia, gainera ez nuen hitzez soilik agertu nahi, bestela ere bai. Ikus Debako saio
baten behatzaileak jasotakoa:
“Asko laguntzen du zure Metalak. Baina gainera esaten duzunean, “... baldintzak betetzen ez
badira ikerketa bukatu da”, eta ikusten dutenean horren aurrean zure aurpegien keinuak ez direla
aldatzen, eta onartzen duzula. (Behatzailea. 17. formazio-saioa).
Oro har, eta Nerearen hautematea izan ezik, oso giro abegikorrean eta adeitsuan
garatzen ari zen etengabeko formazioa, tentsiorik gabe; hori guztiz funtsezkoa zen, are
gehiago Metalaren elementuaren beharraz jabetu nituenean, eta berau lantzeko eta
esperimentatzeko ariketak egin genituenean. Oraingo honetan ere, eta Debako saio baten
adibidea harturik, behatzailearen interpretazioa guztiz funtsezkoa iruditzen zait guztia
ulertzeko:
“Kristoren giro ona! Izan da nire lehengo harridura, banekielako Debako bi lagun hauek bereziki
ez direla oso Metal errazekoak, eta gaia horren inguruan zihoan... Eta oso giro ona ikusi dut. Oso
lasai. Irrifarra. Algara ere sumatu dut. Giroa... kontuan hartuta zein zen gaia oso giro berezia
zegoen! Oso ona! “ (Behatzailea. 17. formazio-saioa).
Horrekin guztiarekin, eta lehen aipatutako katearen ideiarekin batera, hezitzaileen eta nire
arteko harremanaren elementu garrantzitsu bat garatzen zihoan. Berau oso garrantzitsua
zen formazioaren ikuspegitik. Hezitzaileak ez ziren epaituak sentitzen, eta hori oso
garrantzitsua zen. Esan nahi baita, irailean hasitako formazio guzti-guztia oso berria zela
hezitzaileentzat, beraz, giro babestu eta lasai bat esperimentatzea gakoa zen hezitzaile
bakoitzaren bilakaeran, bai formatzeko, baita formazio horren isla tailerretan ikus ahal
izateko. Horrenbestez, niretzako ez zen nahikoa garbi edukitzea hezitzaileen lana ez nuela
epaitu behar, praktikan jokatu behar nuen horrela, eta hasieran hori lortu banuen ere,
baldintzen afera horretan guztian are gehiago garatu nuela esango nuke. Uste nuen
hezitzaileek euren burua epaituta sentitzen bazuten, eta egitasmoan zegoen egoeraren
ardura guztia eurek hartzen bazuten, jauzi handia irekiko zela ni eta beraien artean; izan ere,
hortik aurrera egingo zuten edozein komentario beraiek epaitzeko eta beraien lana modu
batean edo bestean baloratzeko irizpidetzat har nezakeela usteko bazuten. Hortaz, nire
jarrera Lurraren trebetasunaren ezaugarriak izan zituen. Errealitateren printzipioaz jabetu
nintzen; hots, ez zen egoera paregabea, baina ezta ere lur jota egoteko modukoa. Hobetu
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 264
behar zen, jakina, eta horretarako ziren saioak, denok elkarrekin ikasteko eta geure
trebetasun pertsonalak garatzeko. Hori guztia baieztatzeko aukera izan nuen behatzailearen
hitzak jaso ostean:
“Eta gainera ez diezula leporatzen haiei baldintza ez betetzeak... Ez dutela sumatzen zure
aldetikan epaiketa bat, epaitzen ari zarenik, edo haiei ezer leporatzen diezunik, ez, ez... Eta nik
uste dut horrek Lur handia ematen diela”. (Behatzailea. 17. formazio-saioa).
Garrantzitsua da azpimarratzea saio horietan guztietan Metalaren nolakotasuna euren
larrutan esperimentatzeko aukera izan zutela, eta hori oso interesgarria zen. Ibilbide
esperientzialarekin blaitzen ari ziren, elementuen –kasu honetan Metalaren- diskurtso
razional hutsa egin beharrean, ikasbide bibentzialari lotu gintzaizkion. Gogoratzea besterik
ez dago, hasierako ikastaroan argi eta garbi ikusi zutela hezitzaileek Metalaren kalitatean
zutela hutsunerik nabarmenena, beraz, ariketak egiterakoan agertu zituzten erresistentziak
erabat ulergarriak dira, baina, aldi berean, zerbait berriarekin esperimentatu zuten, modu
praktiko-bibentzialean aritu ginelako sentsibilitatea lantzen.
Horrek esan nahi du, ikusi dugun bezala, hezitzaile gehientsuenek euren gorputzean
sentitu zutela trebetasun hori aplikatzeak zer-nolako sentsazioak eragiten zizkioten. Jabetu
ziren, non eta zertan zuten hutsunea, gehientsuenek nahiko eskuragaitza baitzuten
sentsibilitate hori. Halere, besteengandik berezitera ahalbidetzen gaituen trebetasuna
agertzeko eta aplikatzeko gai izan zitezkeela ere esperimentatu zuten, gorputzean bizi izan
zutelako hori. Aurrerapauso txiki, baina interesgarria zen. Hau da, Metalaren lanketa eta
esperimentazioa gorputz sentsazioetan oinarritu nuen, eta askoz argiagoa eta oparoak izan
emaitzak, hitzez bakarrik landuta baino.
Aztertu dudan bezala, hezitzaileek ohartu ziren Metalaren indarra agertzeak zer-nolako
sentsazioak zituen eurengan. Nire irakurketa da hezitzaileak jabetu zirela, iraileko ikastaroan
bezalaxe, gorputz-jarrerak zer garrantzia duen trebetasunen lanketa eta garapenean, eta,
bide batez, memento pedagogikoan. Horren haritik, besteengandik bereizteko
trebetasunarekiko hautemate aldaketa izan zuten, eta nahiz eta latza egiten zitzaien oraindik
ere, ariketek lagundu zuten, Metala bere horretan zer zen hobeto ulertzeko, argitasunaren
eta mugen beharraz, beraiek propio esperimentatu zutelako, ez nik esan nielako. Nik esango
nuke sentsazio ugari mugitu zirela hezitzaileen barnean.
Beraz bidea irekita zegoen, ez amaituta, noski. Hau da, besteengandik bereizteko
kalitatearen lanketa abiatu nuen, orain ikusi eta aztertu behar zen nolako aplikazioa egiten
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 265
zuten Koadrila Saioetan gazteen aurrean, zer emaitza ematen zuen, eta zer ikaspen
ateratzen zuten hezitzaileek.
4.5.2.3. Ikasbide esperientziala hezitzaileen prestakuntzaren
eragile
Argia zen etengabeko prestakuntza edo formazioa hasita eta hilabete batera hezitzaileen
egoera aldatu zela, eta gehiago aldatzeko eta hobetzeko bidean zegoela. Izan ere, formazio-
saioetan bederen, nire ikerketaren oinarriak ziren gakoak aktibatuta zeuden: saioen
erdigunea hezitzaileak ziren, azterketarako eta diagnosirako tresna bost elementuen eredua
zen, eta ikasbide esperientziala norberak formazioan hazteko eta garatzeko bitarteko
didaktikoa. Hortaz, horrek guztiak hezitzaileen hezkuntza-praktikan zer nolako emaitzak eta
eragin bazuen ikusi behar genuen oraindik ere, eta horretarako formazio-saioetan are
gehiago sakontzen, arakatzen eta garatzen joan behar genuen.
Modu honetan irakurri nuen egoera orokorra:
16. TAULA: Kalitateen arteko erlazioa etengabeko prestakuntzaren hasieran
Hezitzaileen kalitateen agerpena Nire agerpena kalitateen bidez
LURRA: egoera apur ezegonkorra bizi izan
zuten hezitzaileek egitasmoa berria zela-
eta (gazte kopurua jaitsi zen, hasierako
hezitzaile-taldea desagertzea...).
etengabeko formazio-saioei esker euren
egoera apur bat baretu zen, ez zuten
asaldamendurik nahi, patxadaz egin nahi
dute lana, baina arauak betearaztea
aztoratzen zituen.
METALA: besteak beste, Lurrak eta Suak
neutraldu egiten zuen Hau da, gatazkarik
ez izateko gogoa, gehienbat; eta, Lorearen
kasuan gazteei mina ez egiteko nahia.
LURRA: Egoera nahiko gogorra bazen ere,
lasaitasuna konfiantza, eta babesa transmititu nien
suspertzaileei nire jarreraren bidez, eta hori oso
garrantzitsua zen formazioaren ezaugarrien aldetik.
Ni eta suspertzaileen arteko harremanean giro
adeitsua eta lasai egoteak, gakoetan sakontzeko
eta arakatzeko aukera ahalbidetzen zigun.
METALA: Egitasmoaren ezinbesteko baldintza,
gaztetxoak tailerretan euskara hutsez aritzea
alegia, bete behar zen, orduan Metalak lekua
hartzen zuen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 266
EGURRA: jarduerei garrantzia handia
ematen zioten. Proiektuaren izaera
elementu horretan sustraitu zuten ordura
arte.
URA: Nahiago zuten orduko egoera,
Kuadrillategi egitasmoak zuen
autentikotasun eta espezifikotasun guztia
garatzea baino.
SUA: hezitzaile gehientsuenek oso gutxi
agertu zuten ordura arte.
EGURRA: Gutxien agertzen zitzaidan kalitatea zen.
Hezitzaileek lasaitasuna eta baretasuna behar
zuten, beraz, ez nituen behartu eta presionatu nahi.
URA: Berau ere gutxi agertzen nuen. Intuiziorako,
dibagazioarako eta sormenaerako tarte gutxi.
SUA: Formazio-saioak alaitzen nituen. Umorea
egotea beharrezkoa zen hezitzaileen aldarterako.
Horrek ez zuen egon behar borrokan arakatzeko
eta azterketarako beharrarekin. Lurraren kalitatean
agertu dudanean bezala, Suaren ezaugarriak
azaltzea formaziorako garrantzitsuak ziren.
Oro har, ikasbide esperientzialarekin prozesuak norberak bere formazio-prozesuan
sakontzeko bidea eskaini zuen. Hori bai, hezitzaile bakoitzak bere mailan egin zuen. Bi
multzotan sailkatuko nituzke:
13. GRAFIKOA: Hezitzaileek ikasbide esperientziala ikusteko moduak
A diagrama B diagrama
Prozesuaren bi ikusmolde arras ezberdinak ziren, lehengo begi kolpean ohar gaitezkeen
bezala. Ondoko lerrotan hori guztia sakonduko dugun arren, argi ikusten nuen A
diagramaren enuntziatura hurbiltzen zirenak, edo horrela jokatzen zutenak aurrerapauso
handiagoak ematen zituztela B-koek baino. A-koek egoeraren azterketa bere sentsazioen
Ni neu naiz formazioaren
erdigunea. Neure esperientziaren baitatik ari naiz
Formazioa kanpotik ikusten
dut. Kanpoan jartzen dut arreta
gunea (“Gazteak...)
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 267
bitartez egiten zuten gehienbat, eta horien barna arakatzeko gogoa erakusten zuten. B-koen
adierazpenak inpertsonalagoak ziren, nahiz eta, tarteka, bere buruari buruz aritzen ziren ere,
baina ez zituzten esanahi sakonagoak lortzen. Pausatuagoa aztertuta honako hau ikusten
nuen.
a) Norbanakoa bere prozesu esperientzialaren erdigunea izanik,
norberaren esperientziaren baitatik hitz egiten hasi ziren hezitzaileak
(A diagrama).
Metalaren kalitatea abiarazi nuenetik, ezegonkortasunerako sentsazioa, era berean,
lasaitasunarekin nahasten zen hezitzaileen artean. Nik esango nuke hezitzaileen esku-
hartze estiloa bost elementuen arabera aztertzen hasi eta praktika pedagogikoa bera
lehenetsi genuenetik, tailerretako barruko eta benetako indar eta mugimenduak arakatzen
joan ginela, eta hezitzaileak euren kezkak agertzen hasi ziren. Ikuspegi pedagogiko
esperientziala eman genion guztiz. “Nire barruko indarrak”, “Nola nago ni orain?” eta “Nola
agertzen naiz gazteen aurrean?” izan zirelako erdigunea. Herri eta hezitzaile bakoitzak bere
prozesua eduki zuen, eta hori oso garrantzitsua da ulertzea. Indarren prozesua pertsonala
izan zen, eta lupaz aztertzea merezi du bilakaera ongi ulertu ahal izateko.
Birritan aipatu bezala, lasai egotearen kalitatea presente zegoen saioetan, halere,
tailerretako praktika hobetu beharra zegoen, ez Metalaren kasuan bezala egitasmoaren
diseinua bermarazteko, ikuspegi pedagogikotik baizik. Hau da, formazioan sakontzen joan
behar genuen; izan ere, norbanakoaren indarrak eta kalitateak garatuz, praktika
pedagogikoaren beraren kalitatea hobetu genezakeen. Horrenbestez, Metalaren
sentsibilitateaz gain, formazio-prozesuan beste hainbati heldu genion.
Saioak aurrera zihoazen neurrian formazioan sakontzen joan ginen. Alde batetik,
Koadrila Saioen inguruko informazioa eskuratu nahi nuen, hau da, Metalaren afera zer
moduz joan zitzaien, eta, bestetik, praktika pedagogikoarekin lotura zuen formazioarekin
jarraitu.
Metalaren kontuarekin, egia esan, nahiko ongi joan zen. Aurreko saioetan ikusi genuen
bezala, hasiera batean gazteei baldintzak gogoratzea baino ez zen, eta horretan arazorik ez
zuten eduki hezitzaileek. Hala adierazi zidaten, eta gaztetxoek ere ongi ulertu zuten.
Ikusteke zegoen ezarritako epean ea aldaketarik zegoen edo ez. Beraz, gazteek ere jaso
zuten Metalaren kalitatea. Hilabeteko epea ezarri genuen hori egiaztatzeko, eta ordura arte
ez nuen gai horretan gehiago aritu nahi izan, Aste Santuko oporrak pasa eta gero egoera
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 268
aztertu, eta orduan ikusiko genuen Metala bere horretan aplikatu edo ez, gazteen jokaeraren
arabera. Beraz, irekita zegoen bide hori. Ikuskizun zegoen ereduaren aplikazioak zer-nolako
eragina zuen.
Lorea eta Amairen kasuetan, baldintzak gogoratzearekin batera -egiari zor, baldintzen
inguruan ez zegoen Bergaran asko hitz egiterik, gazte batek izan ezik besteek ederki asko
betetzen zituztelako. Beraz, betetzear zeuden- Koadrila Saioetan gazteekin hitz egin zuten
tailerretako bilakaeraren inguruan. Bai, ekaina bitartean zer ekintza egin nahi zituzten
erabakitzeko, bai ordura arteko baloratzeko... Azken batean, martxotik aurrera zer-nolako
bilakaera eta bidea hartuko zuten tailerrek denon artean erabakitzeko. Bada, handik
ateratako ondorioak eta hezitzaileek bizitako sentsazioak izan ziren formazio-saioen
aztergaia. Hau da, tailerren hobekuntzarako zer-nolako kalitateak eta indarrak agertu behar
zituzten aztertzen eta arakatzen egon ginen.
Lorea eta Amaia kezkaturik zeuden. Lehengo bi hilabeteen gora beheren ondoren, apur
bat egonkortu zen egitasmoa Bergaran, bai eta gazteen kopuruaren aldetik, baita
hezitzaileen taldea finkatu zelako ere. Horrela, urtarrila eta otsaileko hilabeteak nahiko
gustura aritu ziren tailerretan, are gehiago etengabeko formazioarekin hasita eta gero.
Eredua berreskuratzeak asko lagundu zien Loreari eta Amaiari, euren fokapena tailerretara
bideratu zutelako, bai eta beraien trebetasun eta agertzeko modura ere. Horrekin guztiarekin
batera, prestakuntza-saioetan esperimentatutako Lurra lagungarria izan zitzaien lasai eta
patxadaz egoteko bi hile horietan. Tarte goxo bat izan zen, ikusi bestela nola gogoratzen
zuen Loreak:
“Eta gero, Gabon ostean, ondo, ya hobeto. Ya ikusi genuen gutxi gora behera zer talde etorriko
zen Kuadrillategira, eta beraiek hobeto ezagutzen, beraiek ere gu. Nik uste dut hori izan zen,
Gabonetatik aurrera, urtarrila-otsaila izan zen tarte politta” (Lorea Zenitagoia, 3. elkarrizketa).
Martxoan, bi hilabeteko epe gozo hori pasa ostean, ez nituen hain gustura sumatzen
Amaia eta Lorea. Bakoitzak tailerretan zer sentsibilitate agertzen zituen aztertu ostean,
zerbait gehiago falta zela sumatzen nuen. Halako sentsazioa nuen esaten zidana gehiago
sakondu behar genuela, eta saio batean Amaia eta Loreak guztiz baieztatu zidaten nire
susmoa.
Baldintzak gogoratu eta gero, kezkatuta zeuden Lorea eta Amaia tailerretako giroak
hartzen ari zen norabidearekin. Hasiera batean ez zidaten argi eta garbi esan nahi, baina
zerbait nabaritu nuen Amaiaren aurpegian. Orduan, zer gertatzen zen, eta zer zuten esateko
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 269
eskatu nien. Berehala ireki ziren eta hizketan hasi ere euren barruko kezkak adieraziz.
Memento horretan oso gauza interesgarria gertatu zen: aukera eman nien barruan zutena
agertzeko. Era horretan, ate berri bat zabaldu nien, esan nielako esperimentatzen ari zirena
landu zitekeela, eta horixe izango zela handik aurrerako lan-ildoa. Lasaitu ziren Lorea eta
Amaia, batez ere azken hori, sumatu zutelako beraiekin nengoela, eta ez modu fisikoa soilik,
nire aldetik babes psikologikoa ere bazutela. Sostengua eman nien une horretan sentitzen
ari zirena lasai adierazteko. “Zer gertatzen da Amaia?” galdetzearekin nahiko izan zen
hezitzaileak irekitzeko eta hitz egiten hasteko, euren egoeretan ezinegona sumatzen ari
nintzelako.
Oso gauza garrantzitsua adierazi zuten: tailerretako giroa hartzen ari zen bidearekin ez
zeuden gustura. Hau da, beraiek eta gazteen arteko harremana ez zela beraiek nahi bezain
sakona eta beroa. Horrela, Loreak eta Amaiak tailerretan aurkitzen eta sentitzen zuten
giroaren eta gaztetxeokin zuten harremanaren azterketa zehatza egin zuten. Amaia oso
kezkatuta zegoen. Egitasmoarekin hasi zirenean ekintza mordo bat egiten zituzten, eta
erritmo biziko tailerrak izaten ziren, non hainbat ekintza tartekatzen zituzten: jokoak, esku
lanak... , nahiz eta gaztetxoak ez lotu erabat horrekin, askok utzi zutelako. Formazio-saioekin
hasi ginenean, ohartu zen Egurraren kalitatea izan zela jaun eta jabe, eta diagnostikoaren
bidez tailerretako panorama osoaren irakurketa egin eta gero oso bestelako sentsazioak
zituen Amaiak. Ohartzen zen modu horretan jarraituz gero, hau da, tailerretako erdigunea
ekintzetan ezarriz gero, zer ekintza egin eta nola egin agortzen ari zitzaiola. Hau da,
larunbatero-larunbatero zerbait egin behar horrek ito egiten zuen apur bat, ideiak ahitzen ari
baitzitzaizkion.
Are indartsuago zen, halere, bere barnean sentitzen zuen beste hau. Bere baitan
sentitzen zuena adierazi zidan Amaiak, bera zen orduantxe fokua, bere sentipenak, ez
gazteak. Amaiak errutinari zion beldurra. Lanean ari zen modu berean jarraituz gero,
berarentzako tailerrak aspergarriak bilakatzeko arriskua sumatzen zuen. “Berarentzako” hori,
hau da, Amaiak esan zidan “Niretzat” azpimarratuko nuke: “Niretzat aspergarriak bihurtuko
dira”. Bera eta gazteen arteko harremana zirrararik gabekoa bilaka zitekeela ere sumatzen
zuen Amaiak. Nahiko atsekabetuta zeuden bai Amaia eta baita Lorea ere. Oso adierazgarria
eta interesgarria izan zen bi hezitzaileen hitzak. Hezitzaileek beraiei buruzko arazo edo
egoera jakin baten agerpen esplizitua sentimenduen bidez egin zuten. Beraz, modu
pertsonal batean arakatzeko eta lantzeko gako baten aurrean aurkitzen ginen. Are gehiago,
Lorea eta Amaiaren hitzak oso indartsuak ziren, ezen euren jokaera eta jarrera justifikatzen
baino, beraien esperientzia eta bizipenetatik hitz egiten ari ziren. Tailerretan bizitzen ari
zirena kontatzen ari zirenean, Loreak eta Amaiak ikuspegi erabat pertsonaletik egiten ari
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 270
ziren. Beraien hitzetan ez zegoen, ez “besteak”, ez “gazteak horrelakoak edo halakoak
dira”... Inondik inora. Beraien barruko ikuspegia eman zuten. Azken batean, diskurtsoaren
muina, egoera edo gertakizunak izan beharrean, egoera horrek sorrarazten zien bizipen eta
esperientzia izan zen.
Amaiak bazekien bera ez zela arazoa, ezta gazteak ere; “Neure atsekabea da arazoa”
adierazi zidan; hots, Amaia burumakur eta goibel jartzen zen tailerretan disfrutatzen ez
zuenean. Gauza bera gertatzen zitzaion Loreari. Horretaz gain, hezitzaileek asperduraren
eta errutinaren itzalak benatan ikaratzen zituen. Ez zuten batere gustuko lana modu
mekanikoan egitea, non tailerretan zer gertatu zen aldez aurretik oso ongi zekiten, den-dena
ongi egituratuta eta antolatuta zutelako. Bene-benetan harreman estua eta tailer
erakargarriak sortu nahi zituzten denontzat, baita beraientzat ere, ez soilik gaztetxoentzat.
Horrenbestez, sentitzen ari ziren egoera horren konponbidea beraien hobe beharrez egin
nahi zuten bereziki, horixe zen indarra, bai baitzekiten beraiek gustura ez baldin bazeuden
horrek tailerren bilakaeran eta gazteekin zuten erlazioan eragin zuzena zuela. Amaiaren
hitzak oso garrantzitsuak ziren martxoa aldera zer egoeran aurkitzen ziren ongi irudikatzeko:
“Ba hasieran ondo ze txorimalo lehiaketa, eta gauza berriak zeuden eta horrela, baina ya tailerrak,
(gazteek) ez zeben nahi tailerrak, eta gu joaten ginen hor gauzak prestatuta, eta beraiek ez zuten
nahi egitea, nahi zuten egotea. Eta orduan, Lorea eta ni agobiatuta egoten ginen, eta orduan “Ba
hau ekarri dugu, eta hau egin behar da!”, ez dakizu? Ba pentsatzen genuen Kuadrillategiko
helburua zela Kultur Tailerrak egitea, gainera nola euskaraz egiten zuten, esaten genuen “Baina
zertarako etortzen gara hona?!”, ez genuen ikusten helburua betetzen genuenik. Eta, nire ustez,
gu ya ari ginela nahiko kantsauta, ez kantsuata baina... gehiago zen prestatu, joan larunbatean,
“Ez dogu nahi, ez dogu nahi”, eta horrek agobiatzen zigun: ba ez jakitea... alde batetik pentsatzen
genuen zuri esaten baginuan “Kultur Tailerrak ez dugu egin”, ba ez dakit... gu pentsatzen genuen
hori zela bete behar genuen zerbait, eta derrigorrez bere behar zena. Eta orduan, nire ustez,
horregatik zen: joaten ginela tailerretara prestatuta, gainera beti ginen diruari begira, ezer ez
gastau... Eta hori, azkenean, tailerrak ez zirela aurrera urtetzen, eta ordua gu urtetzen ginen
haserrre, ba esaten genuen “Ba honek aspertu dira”, beraiek esaten zuten ezetz ba pentsatzen
hori. Gu igual noa ginen pixka bat erreta, bai erreta...” (Amaia Fernández, 2. elkarrizketa).
Argi ikusten nuen esku hartu behar nuela tailerretako egoera, eta garrantzitsuagoa zena,
hezitzaileen egoera hobetzeko bidean. Hori egiteko tokia eta gunea formazio-saioak ziren.
Interesgarria iruditzen zitzaidan aurrean nuen egoera, formazioaren ikuspegitik oso
aberasgarria zen hezitzaileek bizitzen ari zirena, bai eta eman zezakeen garapena eta
bilakaera eredua eta ikasbide esperientzialaren bidez ere.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 271
Funtsezkotzat eta aurrerapauso handitzat hartu nuen Loreak eta Amaiak norberaren
sentsazioetatik hitz egin izanak. Oinarri teorikoetan hain garrantzitsua zen “Nola nago ni
orain?” galdera presente zuten, eta ez bakarrik tailerretan, are garrantzitsuagoa zena
formaziorako saioetan ere. Beste hitz batzuetan esanda, saioan egoera emozional jakin
batez agertu ziren Amaia eta Lorea, eta horixe izan zen hizketarako eta azterketarako
gaiaren abiapuntua.
Horretarako nire jarrera lagungarria izan zen, beraien ondoan nengoelako eta entzuten
aritu nintzelako. Gertuko giroa sortzen ahalegintzen nintzen, eta horrek ahalbidetu zuen
hezitzaileak lasai egon zitezen eta euren bizipenetatik hitz egin zezaten. Esan nahi baita
formazio-saioetan eramaten ari nintzen bidea eta bilakaerari esker lortu ahal izan nuela
horrelako giroa, non hezitzaileek lasai hitz egiten zuten eta euren kezkak plazaratzeko eta
konpartitzeko beldurrik ez zuten.
Horratik, jarrera hori aztertzea ez zitzaidan eraz suertatzen, eta batzuetan, nahigabe
fokua aldatzen nuen. Une bat iritsi zen, non gehiegi esku hartu nuen. Amaia eta Lorearen
egoeraren azterketa egin ostean, berehala abiatu nintzen zein izan zitekeen irtenbiderako
proposamena marrazten bost elementuen eredua lan tresnatzat hartuta. Oraingo ikuspegitik
aztertuta oker jokatu nuela esango nuke, ordura arte ez bezala:
Amaia eta Lorea bizitzen ari ziren egoeraren irtenbiderako oso ikuspegi mekanikoa eta
esku hartzailea agertu nuen. Loreak eta Amaiak euren testigantza eta sentsazioak agerian
utzi ostean, zerbait egin behar zela sentitu nuen, azkar gainera. Hau da, deskribatu zuten
egoera jakin horretarako berehalako konponbidea nahi nuen. Alde horretatik, Egur
gehiegirekin azaldu nintzen. Beraz, tailerretako erakargarritasuna errekuperatzeko eta berau
itzela izan zedin, zein indarretatik abiatu behar ziren argi ikusi nuen. Horrela, berehala lotu
gintzaizkion nire gehiegizko presioagatik balizko irtenbideak arakatzeari. Une horretan
bertan, ordura arte izandako bidea, norberaren sentsazioetan oinarritutakoa, erabat moztu
nuen, eta bide erabat razionalari heldu nion. Saioan bertan ez nintzen ohartu, baina bai
bukaeran eta zapore garratza utzi zidan nire jarrerak. Hona hemen jasotakoa:
“Aipatu bezala bi dira Lorea eta Amaiak agertu dituzten kezka-elementuak:
-Tailerretan jarduera berriak egiteko ideiak agortzen ari zaizkiela, eta
-horrela jarraituz gero, errutina eta aspertzeko arriskua aurre ikusten dute.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 272
Hemendik aurrera irtenbiderako proposamenak aztertzen hasi gara. Une honetatik aurrera, nire
jokaera ez dela egokia izan uste dut. hala ikusten dut saio amaitu ostean” (23. formazio-saioa, H
agiria)
Niregan hain ohiko ez den jardutearen estiloaren indarra gailendu zitzaidan,
dinamizatzileak behartzeraino helduz:
“Ez dut erraztu beraien gogoeta. Gehiago zuzendu dut saioa, nire irakurketa eta inpresioa
beraienaren gainetik jarri dut. Gainera, hezitzaileei beraien iritzia eta inpresioa eskatu diedanean
gakoetan sakontzeko asko behartu dut. Ez da egon elkarrizketa edo dialogorik, non nik eta
hezitzaileek elkarrekin sakondu dugun egoeran. Diagnostikoa egiten libre utzi diedan bezalaxe, ez
naiz bat ere fin ibili irtenbideak proposatu behar genituen orduan. Suspertzaileen aurretik joan
naiz, baina aurreratuegi. Itsutu egin naiz eta nire inpresioa indarrez mahai gaineratu dut. Erantzun
bat nahi nuen, eta horretara bideratu ditut hezitzaileak, nik entzun nahi nuen erantzutera, hain
zuzen ere” (23. formazio-saioa, H agiria)
Nire jarrera desegoki horrek bide eta giro okerra ezartzen zion formazioari. Amaia eta
Lorearen kasuan, saioaren lehengo erdian euren sentsazioekin konektatuta zeuden, eta nire
agertzeko moduak, lehen aipatu bezala, laguntzen zuen. Aldiz, gogoeta eta diskurtso
razionala gailentzen zenean, eta hezitzaileak presionatzen nituenean ez zegon aurreratzeko
tarterik, hezitzaileak jada ez zeudelako sentsazioetara konektatuta. Bada, dialektika hori oso
nabarmena izan zen gainontzeko hezitzaileen prozesuan ere. Hau da, nire babesa eta
laguntza baldin bazuten euren sentsazioa eta emozioak agertzen zituzten; hots, dezente
gerturatzen ziren gorputzaren bidez “Nola nago ni orain formazio-saio honetan?”. Esan nahi
baita, nire jarrerak Lurraren kalitatearen ezaugarria zuela, eta hezitzaileek lasai eta gustura
agertzen zituzten euren kezkak eta sentsazioak. Jarrera hori aldatuz gero, zirkuitua moztu
eta diskurtsoaren alorrera jauzten ginen. Hori oso nabari izan zen Amaia eta Lorearekin.
Bi hezitzaile horiekin beraiek euren sentsazioak agertu eta gero izan nuen jarrera esku
hartzailea izateaz gain, oso mekanikoa izan zen ere. Izan ere, ongi asko azaldu zuten
egoera jakin haren balizko irtenbidea euren sentsazioetatik eta gorputz-jarreratik –diagnosia
egin bezala- abiatu ordez, ikuspegi razionalari lotu nintzaion. Nik egia izango nuenaren
usteak gehiegi itsutu ninduen, eta aurrerapausoak bide erdian utzi nituen. Ikus dezagun zer-
nolako interpretazioa egin nuen, eta ondoren azter dezadan:
“Hauxe izan da nik egin dudan irakurketa. Uraren kalitatearen beharra dagoela uste dut. Tailerren
egoera gogortu eta betikotu egin daitekeela ikusten dut. Hezitzaileek agertzen duten Egurrari Ura
falta zaio. Ez ohiko jarduerek duten berritasuna eta freskotasuna asko lagunduko luke errutina
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 273
arriskua gailentzeko. Uraren indarra oso garrantzitsua litzateke, beste ildo bat markatuko bailuke,
inertzian buka daitekeen gaur egungo estiloaren aurrean” (23. formazio-saioa, H agiria)
Ordura arte ongi marrazten ari nintzen bidea erabat alboratu, eta ez nituen hezitzaileak
entzun; izan ere, zein zen beraien ustea, zein ziren euren sentsazioak irtenbidea
proposatzeko, zein kalitatetik egin behar zen beraien irudikoz eta abar ez nuen aintzat hartu.
Nire planteamendua jarri nuen mahi gainean, eta horren aurrean lotuta geratu ziren;
irtenbidea eurengatik ateratzeko denbora eta aukera utzi beharrean, bat batean adierazi
nuen nirea. Eten handiegia. Loreak eta Amaiak bizitzen ari zirena ikusita unean bertan
honako irakurketa hau egin nuen: tailerretako mamia ekintza berria eta erakargarria egitean
bazegoen, bada berezkotasunaren (Ura) kalitatea landu behar genuen, hau da, sormena eta
berritasunarekin lotutako trebetasuna.
Nire ikuspegia beraienaren aurretik jartzeaz gain, nola landuko genukeen galdetu nien.
Orduan, gainbehera etorriz zen. Lorea eta Amaia erabat blokeatuta geratu ziren. Oso latza
suertatu zitzaien hori, nolabait beraiengandik kanpo zegoenaren zerbaiten ingurua arituko
bagina bezala. Hau da, euren esperientziatik at zegoen zerbaiti buruz, Uraren harreman-
trebetasunarenbeharra ez zutelako bene-benetan sentitzen. Euren esperientzia-eremutik at
zegoen galdera hori. Behatzaileek nire jarrera ezegokia ongi asko jaso zuen:
“Batetik, gaur bai ikusi zaitudala memento batean pixka bat galduta. Ez dakit izan ote den gakoa
ikusten zenuelako, eta hauek ez zutelako erantzuten nahi bezala (...) Hor egon da hamar-
hamabost bat minutu galdera asko bota dizkiozula, baina galdera erantzunik gabekoak, ba aldez
aurretik haiek agertu dutelako ez dakitela erantzuten. Baina gero hasi zarenean, “Eta Ura nola
landu?” zuzenki... uf! Haiek zeuden gainezka, ez zekiten nola erantzun... Egiten zenuen galdera
eta nik pentsatu dut “Galdera latza ari zaie egiten!!”, eta klaro besteak (Lorea eta Amaia) zeuden
guztiz galduta ez zekiten zer esan” (Behatzailea. 23. formazio-saioa).
Argi ikusten dut saioaren bigarren zatia ez nuela lotu, lehen erdia ez bezala, Lorea eta
Amaiaren prozesu esperientzialarekin, eta kalitatea asko jaitsi zen. Dena dela, hortxe eman
nuen saioa bukatutzat erabat nekatuta ginelako denok. Hala eta guztiz ere, datozen
saioetarako ildoa markatuta utzi nuen, berezkotasunaren kalitatearen beharra. Den dela,
banuen bai nire praktika hobetzeko hainbat alor berrikusteko eta moldatzeko beharra.
Edozein modutan ere sumatzen nuen Lorea eta Amaiak oso lotuta zeudela oraindik
sentsazioetara, hau da, euren esperientzian zutela beraien ardatza. Hori oso positiboa zen
formazioaren ikuspegi metodologikotik, beraien bizipenak lehenesten baitzituzten beste
ezeren gainetik. Horren adierazgarria da saio hura amaitu ostean igarri niena. Uraren
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 274
kalitatea landu behar zenaren beharra ez zuten ikusten garbi, zerbaitek esaten zien hori ez
zela bidea, eta hala balitz praktikak erakutsita konbentzituko zirela, ez teoriak. Hori oso
positibotzat jo nuen, praktikari lotuta zeudelako, eta are garrantzitsuagoa, formazioaren eta
praktika pedagogikoaren fokua beraiek zirela oso argi zutelako.
Lorea eta Amaiaren zintzotasuna, zorroztasuna, eta bide esperientzialarekiko konfiantza
behatzaileak oso modu egokian jaso zuen. Hona hemen nola interpretatu zuen Amaia eta
Lorearen hitzak eta bizipenak saioaren bukaera. Ados nengoen:
“Zu Axier, ari zara hitz egiten, baina ez zara ezer konpontzen ari. Memento batean sumatu dut
hori. Eta gero bukaeran nahiko zintzo azaldu dutelako, esan dute “nik ekintzan nagoenen, eta
ikusten dudanean ekintzak funtzionatzen duela, eta ekintza hau eginda nire zirrarak hauek direla
orduan erantzungo dizut. Eta galdera baldin bada ea orain ikusten dudan aukera bat lehen
ikusten ez nuena esango dizut baietz”” (Behatzailea. 23. formazio-saioa)
Gorputzak esaten zien nik proposatutako eta marraztutako bidea, Uraren bidea, ez zela
egokiena.
Horretatik guztitik bi ondorio nagusi atera nituen neure praktika hobetzeko bidean:
Lehena, Loreak eta Amaiak ikusi zuten eredua tresna eraginkorra eta erabilgarria zela
praktika pedagogikoaren irakurketa egiteko, nahiz eta oraindik euren kabuz ez zuten
erabiltzen. Bigarrena, hezitzaileen beraien prozesu esperientziala, hau da, bai formazioa
bera eta bai tailerrak nola bizitzen zutenaren ingurukoa guztiz klabea zela norberaren
gaitasun eta trebetasun pertsonalak garatzeko orduan. Hori ongi zegoen formazioa zuzen-
zuzenean praktikaren lotzen hasi ginelako, eta saioak formazioaren kalitatea hobetzeko
tresna bilakatzen hasi zirelako. Horra artekoarekin pozik nengoen, erabat murgildu ginelako
norbera bere praktikan agertzen zen modua aztertzeari, bai eta zer nolako sentsazioak
zituen arakatzeari, baina oraindik oso ikuspegi estatikoa zuten saioek. Nolabait diagnostikoa
eta berehalako erantzunari lotzen nintzaion, eta zerbait aldatu beharra nuen, hezitzaileak
euren trebetasunetan garatzeko eta saioei ikuspegi dinamikoa eman niezaion. Beraz, Lorea
eta Amairekin hasitako bideren erdiarekin-edo nengoen kontent, hortik aurrera zer egin
hobeto pentsatu behar nuen.
Hezitzaile batzuekin egiten nuen lana lagungarria suertatzen zitzaidan besteekin egiten
nuen lanari begira; hots, hezitzaile jakin batzuekin egiten nuena, ateratzen nituen ondorioak
eta praktikaren bilakaera ez zen baliagarria hezitzaile jakin horientzat bakarrik, besteentzat
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 275
ere. Sistema bat ehuntzen zuten hezitzaile guztiek, nahiz eta herri ezberdinetan aritu, eta
nik, formazioaren arduradun bezala, saio guztietatik ateratzen nituen ikaspenak gero beste
herrietan eta beste hezitzaileekin, eta testuingurua aintzat hartuta, aplikatzen saiatzen
nintzen.
Debako hezitzaileek oso egoera antzekoan zeuden. Baldintzak gazteei gogoratu
zizkioten. Hori bai, Jonek, bere ohiko zintzotasunarekin, agertu zidan nahiko urrun geratu
zela Metalaren sentsibilitateak azaldu beharko lituzkeen ezaugarrietatik. Halere, lasaitu egin
nuen esanez, ordukoa gogoratzea baino ez zela, eta ikusiko genuela zer emaitzak ematen
zituen eta horren arabera, Metala osoki aplikatu beharko genukeela, aurreikusitako epeen
arabera. Uste sendoa nuen, benetan Jonek bere Metala agertzeko nik nirea zorrotz agertu
beharko nukeela, baina horretarako hilabete oso bateko epea zegoen, ikusteke zegoelako
zer jokaera hartuko zuten gazteak. Iera lasai azaldu zen gazteekin, berak espero ez bezala,
harritu zen bere jokaerarekin, eta esperimentazio berria izan zen beretzat; dena den, argi
zuen benetako mementoa heltzekotan, hilabete pasa eta gero izango zela. Gauzak horrela,
tailerretako zeregin pedagogikoaren kalitateari heldu genion. Jon oso larrituta zegoen
bizitzen ari zen egoerarekin. Sumatzen zuen zerbait falta zela tailerretan, eta gauzak ez
zihoazela berak nahi bezain ongi. Argi ikusten zuen antolaketak eta ekintzen zaparrada
bereak eman zituela, hasierako jarduera andanek jada ez zutelako lortzen gazteei zirrara
berezia sortzea, eta berak ez zuen sentitzen aparteko girorik eta berotasunik tailerretan.
Gakoa praktikatik bertatik, eta euren sentsazioetatik abiatzea izan zen. Honakoa zen nire
eskema, eta honako galderak luzatuta abiatzen nuen prozesua:
17. TAULA: Hezitzaileak euren sentsazioak agertzeko gidoia
Nola zaude zu orain?
Nola sentitzen zara, Jon/Iera?
Nola ikusten diozu elkarri?
Non ikusten duzu eta sentitzen duzu hutsunea?
Nondik abiatu, zein indarretik, konponbidea abiatzeko?
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 276
Bost estiloak eta norberaren sentsazioak prestakuntza-saioetako fokua izatea nahi nuen.
Horri esker, oso saio emankorrak izan nituen Jonekin, bere bizipen propioetatik hitz egiten
zuelako. Oso sartuta egoten zen formazio-saioetan, bai ereduak erakartzen zuelako, bai
bere burua hobeto ezagutzeko parada izaten ari zelako, bai giroagatik, eta baita bere
sentsazioekin bat egiten zuelako. Nabarmena zen Jonen hitzak ez zirela diskurtso soila, bere
barnetik hitz egiten zuen. Denbora hartzen zuen hitza hartu baino lehen, eta oso konektatuta
ikusten nuen bere gorputzarekin. Emozioek eragin handia zuten Jonengan. Bere hitzen
edukiak ikuspegi erabat pertsonala zuten, bere esperientzia nola bizitzen ari zen oso argi
agertzen zuen Jonek. “Tailerretako giroan zerbait falta dela sentitzen dut” moduko gauzak
aipatzen zituen Jonek.
Jonek sentitzen zuen tailerretako, eta gazteekin oro har, izaten ari ziren harremanen
kalitatea hobetu behar zela. Iera ados zegoen, maiz Jonen hitzek bereak baino
indartsuagoak, sakonagoak eta hausnartuagoak izaten zirenez, bere burua eramaten uzten
zuen. Bost kalitateen eredua erabiliz, Jon ohartu zen Suaren kalitatea nahiko ahaztuta eta
desagertuta egon zela bere baitan. Onartzen zuen gazteak proiektu uzteko beldurra
Suarekin ez zuela berak uste bezainbesteko lotura. Iera ere ados zegoen, baina
errealitatearen printzipioa gaineratu zuen, hau da, Lurra, esan baitzuen bera ados zegoela
horrekin harremanak landu behar zituztela, baina oraingoak ez zirela txarrak, gustura ez
dudela, bai beraiek eta bai gazteek. Hori hala zen, baina hasierako ekintzen zurrunbiloari
(jarduna) gehiegizko patxada (egon) jarraitu zion Deban. Esan nahi dudana da, hasierako bi
hilabeteetan antolaketa lanari garrantzia itzela eman bazioten, eta beti buruan kezka bakar
bat zutela: ea gazteei eskainitakoa gustatuko zaien edo ez... ondorengo bi hileetan Lurra
agertzen hasi zen: gehiegizko babesa ematen zioten gazteei, tailerra eurentzat toki atsegin
eta gatazkarik gabe izan zedin. Neurri handi batean, ama batek bere seme-alabekin egiten
dutena egiten ari ziren Jon eta Iera gaztetxoekin. Testuinguru horretan, gazteak hain lasai
zeuden, non batzuetan agertzen ziren eta besteetan ez, eta horrek Jon kezkatzen zuen.
Gainera, berak nabaritzen zuen gazteei zerbait modu beroan eta atseginean esateko indarrik
ez zuela. Gazteei zirrara eta erakargarritasuna harremanen bidez, hau da, tailerra osatzen
zuten pertsonek elikatuta, ez zuten landu, ordura arte ez zioten jaramonik egin, eta beharra
ikusten zuen Jonek. Are gehiago, azpimarratu zuen tailerretako nondik norakoarentzat
sekulako garrantzia zuela kalitate hori agertzea. Hori norbanakoaren kalitateen lanketarekin
zerikusia zuela aitortzen zuen Jonek. Ez zuen inoiz gazteek zer egin behar zutenaren
inguruan aritzen; bere trebetasunak eta sentsibilitateak izan ziren erdigunea.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 277
Nik uste dut Deban gertatzen arin zena, ez zegoela urruti Bergarako egoerarekin, eta oso
zabalduta zegoen gainontzeko herrietan ere. Jon eta Ierari buruz egin nuen irakurketa
gainontzekoentzat ere baliagarria dela esango nuke:
“... harremanen eremua alboratzeak gazteen eta hezitzaileen arteko erlazio hotza eta txinpartarik
gabea izatea ekarri duela, horrek harreman guztiak blaitu ditu. Ildo horretatik Ierak esan du giroa
ona dela, baina gazteek tailerretara azaltzeko ezin hobea izan behar duela, eta horretarako
harremanak funtsezkoak direla” (19. formazio-saioa, I agiria).
Horrenbestez, hiruron artean, hau da, Iera, Jon eta nire artean, atera genuen ondorioa
zen harreman bero eta gertukoen beharra zegoela: Suaren kalitatea behar zela tailerretan.
Pertsonen arteko harreman beroak, gertukoa eta alaiak erakargarritasun-indar ikaragarria
zuten, eta hori lantzeke zegoen. Ordura arte gazteek eskatu zituzten ekintzak eta jarduerak
egin zituzten, Jonek eta Ierak iniziatiba eta ekintzak antolatzeko eta aurrera ateratzeko
gaitasun ona erakutsi zuten; Suaren trebetasunean, aldiz, hankamotz ari ziren.
Behatzailearen hitzak asko lagundu zidaten interpretazioa egokiagoa egiteko, eta une
horretan Ieraren eta Jone formazioaren muina zein izan behar zuen hobeto ulertzeko:
“Bai izan daiteke jarduerak ez zaizkiela gustatzen (gazteei), izan daiteke ere ordutegia, izan
daiteke beste zereginak dauzkatela... bah!... Bazuten susmoa hori izan zitekeela, baina gaurko
saioak, nik uste dut, erakutsi diela (Iera eta Joni)... a ver ordutegia eta hori izan daiteke, baina
baldin badago gauza bat nabarmena da harremanen arazoa, ez dutela topatzen (gazteek)
benetan hemen beraien gustuko harreman berezirik. Eta horrekin bai, ados. Orduan, ziurrenik
konponbidea hortik joan behar da” (Behatzailea. 19. formazio-saioa).
Azpimarratu behar dut, gero eta giro hobeagoa eta harreman estuagoa nuela Ierarekin
eta Jonekin. Nire jokaera beraiekiko guztiz lagungarria izaten ari zen formaziorako. Amaia
eta Lorearen antzekoa, lehen erdia, behinik behin, baina are estuagoa. Nik esango nuke
elkarrekin ari ginela errealitatea eraikitzen. Bene-benetan Jon eta Ierarekin praktikan bertan
ari ginen garatzen formazioa. Honako ezaugarri hauek zituen nire esku-hartzeak:
Lehen-lehenik saioetan denok elkarrekin gustura egotea nahi nuen, hau da, ikasbide
atsegina izatea. Horretarako, nahiz eta gai konplexua eta sakona izan umorea agertzen
saiatzen nintzen, baita nire buruz barre egin ere, eta horrek:
“... gertutasun eta lasaitasun handia ematen die suspertzaileei” (Behatzailea. 19. formazio-saioa)
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 278
Horrekin batera, eurengana hurbildu eta ukitzen nituen, saioek izan zezaketen
zorroztasuna eta zurruntasun kentze aldera. Horretaz gain, hezitzaileen statusa goratzen
nuen, hala sentitzen nuelako, ez zen teknika modu bat. Horrela, aprobaziozko esaldi asko
adierazten nituen.Hau da, ez nuen buruz esaten “orain hau egin behar dut”, edo “bestea egin
behar dut”, ez; barrutik ateratzen zitzaidan jarrera bat zen, eta horrek asko aberasten zuen
saioa. Honako esamoldeak erabiltzen nituen: “Ari gara, ari gara”, “Ondo, ondo”, “ Hori da”,
“Oso interesgarria, benetan!”. Gainera, nire interbentzioa osagarria izaten zen, ez
zuzentzailea. Irakaspen hori Amaia eta Lorearekin eduki nuen saiotik atera nuen. Ikusten
nuen, elkarrekin ari ginela sakontzen, eta ez zela beharrezkoa nire iritzia edo ustea
inposatzea, alde horretatik, garbi ikusten nuen, beste behin ere, horrelako egoeretan Lurra
oso interesgarria zela hezitzaileen ikaspen-prozesua: bere ondoan egoten nintzen, baina
propio esku hartu gabe, beraiek ari zirelako sakontzen eta ikasten euren zeregin
pedagogikoaren inguruan.
Horrek guztiak ondorio interesgarri bat zuen: ez zuten erantzuna, iritzia edo ikuspegia
agertzen nire zuzentasunaren bila, ez, bere bizipenak islatzen dituzte, Jonek bereziki.
Behatzaileak kanpotik oso modu zehatzean azaldu zidan:
“Zure jokaerak errazten die pila bat haien jarioa, ez baitute erantzuna neurtzen zurearen
araberako zuzentasunaren barne, ez direla pentsatzen ari “A ver nola esango dut Axierrek pentsa
dezan ongi ari naizela”, ez daukate kezka hori, kezka hori desagertuta dago, eta da hain zuzen
ere horregatik... ez hitzez esan duzulako baizik eta benetan zure jarreran sumatzen dutelako. Nik
kanpotik ikusten du, bai (...) Gakoa ez da mezua, da mezua adierazteko modua” (Behatzailea, 19.
formazio-saioa)
Nire jokaerak Jonena errazten zuen bereziki. Formazio-saioak aurrera joan ahala ikusten
nuen bihotzarekin, barrutik, hitz egiten zuela. Askotan aipatu izan zidan legez, gorputzarekin
erraz konektatzen zuen, eta hortik hitz egiten zuen, bere hitzak ez ziren analitiko hutsak,
sentipenetatik abiatzen zen, baina. Horrek ahalbidetzen zion bere auto ezagutzan garatzeko
aukera. Berak zihoen moduan “ba mementoan nola dihoan gauzak sentitu” egiten zuen,
horrexegatik bere prozesu esperientzialetik hitz egiten zuen Jonek.
Giro abegikor eta positibo horrek ez du esan nahi ez genuenik sakontzen, eta dena
arintasun batean geratzen zenik, ez. Alderantziz, hezitzaileak egitera hain ohituta ez zeuden
gauza bat arinagoa, errazagoa eta egingarriagoa suertatzen zitzaien, euren zeregin
pedagogikoari buruz, eta euren gaitasun eta sentsibilitateak ardatz hartuta hitz egiten ari
zirelako.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 279
Beraz, Jon eta Ieraren tailerretako harremanen kalitatea hobetzeko Suaren indarra
abiaraztea erabaki genuen, hau da, behar-beharrezko zen Ierak eta Jonek euren larrutan
Suaren sentsibilitatea esperimentatzeko ariketak egitea. Horrekin, Jon gogotsu sumatu zuen,
eta berak hala adierazi zidan, oso bide interesgarria eta emankorra iruditzen zitzaiolako
gorputz ariketena.
Azken batean, Debako tailerretan harremanetan zegoen gakoa. Jonek eta Ierak ikusi
zuten, eta Jon prest horretan murgiltzeko, Iera, ordea, mugitzeko nagiak jota zegoen.
Hurrengo formazio-saioetarako ildoa markatuta utzi genuen.
Herriz-herri eta hezitzaile ororekin egiten ari nintzen saioetan, ohartzen nintzen
pertsonen arteko harremanak zirela tailerretako gakoa, edo behintzat, oso ahantzita
zegoena. Aisialdiko egitasmoetan, eta heziketaren eta pedagogiaren ikuspegitik, funtsezkoak
iruditzen zitzaizkidan praktika eraikitzen ari zirenean arteko harremana, baina hori alboratuta
utzi zuten hezitzaileek, arazoa azaleratu zen arte. Horrek formazioaren bi ardatzak oso
kontuan edukitzea behartze zidan: zein trebetasuna agertu behar duten hezitzaileek
(eredua), eta nola egin hori (ikasbide esperientziala).
Egitasmoarekin hasi eta lauzpabost hilabeteetara aurrerapen handiak ematen hasi ziren
Idoiak eta Larraitzek. Etengabeko formazioarekin hasteak sekulako aldaketa suposatu zuen
bi hezitzaile horien lan egiteko moduan. Aitortu behar dut ere, hori ez zela eragile bakarra
izan, hasieran zegoen hezitzaileak uzteak ere erraztu zien lana, hura sekulako erresistentzia
egiten zuelako Idoia eta Larraitzen zereginean. Hirugarren hezitzailea traba bihurtzen zen,
bai tailerretan, baita kanpo ere. Lanpetuta zebilen Kuadrillategiz gain, eta horrek egitasmoan
zentratuta egoteak galarazten zion, ondorioz hirurek lan-bilerak egiten zituztenean dispertsio
handia zegon, eta tailerretan bertan giroa moteldu eta goibeltzen zuen. Beraz, erabaki
zuenean uztea Idoiarentzat eta Larraitzentzat lasaigarri izan zen.
Argi gera bedi hezitzaileentzat aldaketa garrantzitsua izan zela hura, baina baita aipatu
dudan moduan, etengabeko formazioak. Beraien hezkuntza esku-hartze ereduaren bitartez
aztertzen hasi ginenean, oso erne eta arretatsu azaldu zen Larraitz. Horrela, ereduaren
bidez, tailerretan bera agertzen zituen indarren analisia egiten zuen, ez dut esango oso
sakona zenik, baina bai egoera ordenatzeko eta argitzeko modukoa. Horretaz gain, berehala
ohartu zen formazioaren, eta bide batez, euren lanaren gunea, memento pedagogikoan
zegoela. Horri guztiorri gehitzen badiogu, ez zegoela gustura hasierako bi hilabetetako lan
egiteko estiloarekin, ulertuko dugu aldaketa handia izan zela. Faktore horiek guztiek elkarri
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 280
eta une berean eragin zioten, eta Larraitzek beste ikuspegi eta begi batzuekin aztertzen
zuen bere esku-hartzea. Formazio-saioei esker eskuratzen ari zen lasaitasunak erraztu zion
tailerretan gazteekin zituen harremanetan zentratzea eta arreta horretara bideratzea.
Lasaitasun giro horretan, Larraitzek berezko indarrekin azaltzen zen tailerretan. Alde
batetik, Egurra, Egur ona; ez zen hasierakoa, praktika berari lotutako Egurra baizik. Hau da,
mementuan bertan ozotopoak gainditzeko eta aurrera joateko gaitasuna. Bestetik ohartzen
hasi zen Suaren sentsibilitatearekin ere agertzen hasi zela.
Egurraren inguruan, egitasmoarekin hasi zirenetik aldaketa nabariak izan zituzten.
Jardutea orain, praktikan bertan erabiltzen zuten, batez ere Larraitzek. Arreta gune hori
Larraitzek berak atera zuen. Esan nahi dudana da hezitzaileen estiloa ez zela mugatzen
soilik tailerren prestaketara, barrukoari mugimendua, bizitasun eta erritmoa ere ezartzen
zioten. Horrek ez zuen esan nahi hamaika jarduera egiten zituztenik, egiten zituztenak
gazteei oso erakargarriak eta zirraragarriak suertatzen zitzaizkiela baizik. Baita hezitzaileei
ere. Modu honetan mintzatu zen saio batean Larraitz:
Egurra oso presente dago orain tailerretan. Gainera gaztetxuek ere hori eskertzen dabe, eta
segiduan azaltzen dituzte ideiak eta proposatzen dituzte ekintzat. Ginera eurek be, euren artena
ardurak banatzen dituzte. Gu gustura gauz horrela.
Horrekin batera euren praktikan beste gako bat bazegoen, eta klabe hori eurek agertu
zidaten. Aretxabaletako gazteentzat jarduerak egitea oso garrantzitsua zen, eta eskatzen
zituzten, zerbait egitera joaten ziren Kuadrillategira, baina jarduera bera egiteko moduari ere
erreparatzen hasi zioten hezitzaileek, hau da:
Suarekin be jokatzen hasi gara. Bai, nik uste dot baietz.
Larraitzi eta Idoiari Suaren kalitate agertzen ari zitzaien, eta horrek beste molde, estilo
eta giroa ezartzen ari zen gaztekin zuten harremanean. Gainera, hori guztia eredua erabilita
agertzen zuten. Horrelakoetan, gehiago garatzeko esaten nien suspertzaile orori, eta
Arandorekin berdina egin nuen. Hots, eskatu nion bera Suarekin nola agertzen zen
adierazteko, eta ez bakarrik hitzez jarreraz ere bai. Azken horrek apur bat kikildu zuen, baina
ondo asko adierazi zidan zein ziren bat egitearen joeraren ezaugarriak tailerretan, berak
agertzen zituenak behinik behin. Tailerretan egiten zituzten jardueretan eta gazteekin hiru
ezaugarri azaltzen ari zirela baieztatu zuen. Larraitz ere ados zegoen horrekin berak ere
esperimentatzen hasi zelako. Alde batetik alaitasuna sumatzen zuten tailerretako giroan,
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 281
bestetik umorea eta hirugarrenik kontaktu fisikoa. Hiri osagai horiek gainera elkarrekin
agertzen ziren, beste batera esanda, kontaktu fisiko ez zela agertzen bere horretan soili,
umorea eta lasaitasunarekin batera baizik. Hiruren nahasketa zen. Ondorioz inoiz baino
gusturago ari ziren tailerretan eta gazteekin zuten harreman gero eta estuagoa zen.
Hezitzaileen aburuz oso une interesgarria zeuden, alde batetik ekintzak eta bestetik
harremanak, biak oso erakargarriak zirelako gazteentzat eta hezitzaileentzat. Larraitzentzat
eta Arandorentzat martxotik aurrera bizitzen eta esperimentatzen ari ziren egoera erabat
berria zen, zerikusirik ez zuen azaroa eta abenduko egoerarekin.
Modu honetan irudikatu nuen martxoko egoera Aretxabaletako tailerretan.
Aretxabaletako egoera kalitateen ereduaren ikuspegitik:
EGURRA
SUA
Bi kalitateon elkarreraginaren bidez elkarri elikatzen zioten: jarduerak egitean gaztetxoak
eta hezitzaileak oso gustura zeude elkarrekin; hots, jarduerak taldea batzeko eta
harremanen berotasuna esperimentatzeko bide ziren. Egurrak Sua elikatzen zuen. Era
berean, zenbat eta gusturago egon elkarrekin, orduan eta gauza gehiago eta ekintza
gehiago egin nahi zituzten. Suak Egurra elikatzen zuen kasu honetan.
Dena dela, ez dezagun pentsa tailerretako giroa paradisua zenik, aipatu kalitate horiek
agertu berriak ziren, eta molde berri bat eskaintzen zioten harremanei. Horrela, hezitzaileek
hortaz ohartuta Suaren garrantzia azpimarratu zuten, eta propio lantzeko eskatu zidaten.
Hau da, euren Suaren kalitatea propio esperimentatzeko gorputz ariketak egitea nahi zuten.
Oso garrantzitsua izan zen urrats hori. Izan ere:
1) Euren bizipenetatik ari ziren bat egiearen harreman-trebetasunaren lanketa eskatzen.
Larraitz eta Idoiaren eskaera ez zen razionala huts-hutsean, euren esperientzian
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 282
oinarrituta Sua lantzeko ariketak egin nahi zituzten; trebetasun hori apur bat gehiago
garatze aldera, eta intentsitate eta argitasun gehiagorekin esperimentatze aldera.
2) Beraien hezkuntza esku-hartze erdigunea beraien eta gazteen arteko harreman zela
ohartzen zirenez, formazioaren fokua beraiek izan behar zutela jabetzen ziren.
Ordura arteko formazio-prozesu osoan zehar ez ziren arduratzen gazteek zer egin
behar zuten edo nola jokatu behar zutenaren inguruan. Bada, orain, are argiago
geratu zitzaien formazioa ez zihoala gazteei zuzenduta. Beraiek agertutako
trebetasun eta estiloaren arabera gazteek modu batera edo bestera azalduko ziren,
hortaz, eurek ziren hobetu eta aztertu behar zuten lanabes pedagogikoa.
Esperientziak berak eman zien horren informazioa. Praktikak berak nire hitzek baino
indar handiagoa zuten, jakina.
3) Beste gauza garrantzitsu bat ere azpimarratuko nuke: ereduaren bidez egin zuten
praktikaren irakurketa. Arandok bereziki oso maila onargarrian erabiltzen zuen
eredua, eta nabaritzen zen erabilgarria zela beretzat, bestela ez luke erabiliko, noski.
Tailerretan eta bere baitan zeuden indarrak agertzeko Sua, Lurra, Metala, Ura eta
Egurra kontzeptuak erabiltzen zituen eta gero edukiz betetzen zituen, esperientziatik
bertatik ateratako adibideekin.
Nahiz eta nahiko eskuragarri zuten Suaren sentsibilitatea, berau garatzeko premia
sentitzeak eta gehiago sakondu nahi izateak oso bide egokian jartzen zuen formazioa.
Hezitzaileak beraiek formatzen ari zirelako, eta egoera horrek euren trebetasunak garatzeko
bidean jartzen zigulako. Praktika eta esperientzia bera izaten ari ziren formazioaren iturri.
Larraitz eta Idoiarekin muinera jotzen ari ginenaren sentsazio osoa nuen. Izan ere,
formazio-saioen funtsa hezitzaileak eta gazteen arteko harremana zen, eta horretaz aritzeko,
hausnartzeko, sakontzeko, gogoeta egiteko eta ariketak egiteko gunea gure formazio bilerak
ziren. Beraz, tailerretan ezinbesteko lotunea gure saio hauexek ziren, bertan hezitzaile
bakoitza beren estilo propioaren irakurketa egiteko aukera baitzuen. Larraitz eta Idoiak,
bederen, horretaz baliatzen ari ziren
Nahikoa kontent nengoen Lorea, Amaia, Jon, Larraitz eta Idoiaren formazio
ibilbidearekin. Ierak, esan bezala ez zegoen besteen une berean. Gainontzeko hezitzaileek
erritmoa askoz mantsoagoa zihoan. Diagnostikoa egin ostean, eta Metalaren aplikazioaren
beharra landu eta gero, zenbait hezitzailek ez ziren ikasten ari praktikatik, eta formazio-
saioek ere ez ziren izaten ari nik bezain emankorrak. Ikus dezagun hori xehetasunez.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 283
Alabaina, hezitzaile guztiak ez zeuden maila berean. Ikus dezagun:
b) Zenbait hezitzailek agertzen zuten edukiaren kalitatea nahiko
inpertsonala zen
Iera, Jonekin batera Deban lanean aritzen zen arren, aldiz, Jonen egoeratik oso urruti
zegoen. Formazio-saioetan bazegoen, baina, era berean ez. Esplikatuko naiz. Ieraren hitz
jarioaren edukia ez zen berari buruz, bera gazteen inguruan aritzen zen, baina
kontakizunean ez zegoen tartean. Bere arreta guztia kanpoko egoeretan fokalizatzen zuen.
Horrela “Gazteak modu honetara agertzen dira”, “Gazteak jatorrak dira”, “Gazteak batzutan
ez dira etortzen”, eta horrelakoak agertzen zituen, baina oso gutxitan, egoerek zer-nolako
sentsazioa sortzen zioten. Oso diskurtso intelektuala eta azalekoa zuen Ierak. Horrek, nire
ustez, zailtzen zion ereduaren bidez bere jokaera aztertzea, eredua, azken batean,
norberaren auto ezagutzarako eta auto azterketarako tresna zen. Jokaera hori guztia iraileko
ikastaroan agertu zuen jarrerarekin lotura zuen, eta Ieraren patroiarekin edo tipoarekin, aldi
berean. Bere aburuz, nahikoa zen Deban sortu zuten proiektuarekin eta gazte taldearekin
aurrera egitea, horrekin kontent zegoen, eta ez zuen mugitzeko gogorik. Ez zuen gehiago
sakontzeko asmorik. Dena dela, gustura egoten zen saioetan, baina bere erara. Horrek,
halere, bazuen alde positibo bat. Mugitu nahi ez izateak, tonu positiboa ematen zion saioari.
Jonek beti gauzak sakonki aztertu nahi bazituen ere, Ierak agertzen zuen egoera ez zela
txarra, ongi ari zirela, eta egin zutena meritu handikoa zela. Beti baikor azaltzen zen.
Aloña eta Ibon Metalaren kontuarekin nahiko lasai agertu ziren gazteen aurrean.
Gogoratzea baino ez zenez, eta Urnietako gazteek baldintza ia ehuneko ehunean betatzen
zutenez, nahiko ongi egon zirela esan zidaten. Argi azaldu zituzten arauak, neurri handi
batean baldintza ia bere osotasunean betetzen direla ematen zien lasaitasuna zela-eta.
Halere, Ibon eta Aloñaren kezka beste bat zen, eta parekotasun handia zuen gainontzeko
herrietan eta hezitzaileek agertu zutenarekin. Aloña martxoaren erdialdetik aurrera asko
larritzen hasi zen tailerrak prestatzeko eta pentsatzeko garaian gero eta zailtasun
handiagoak zituelako zer egin erabakitzeko. Ordura arte egindakoarekin gustura baldin
bazeuden ere, sumatzen hasi zen tailer erakargarriak egiteko gero eta zailtasuna
handiagoak zituela. Ibon iritzi berekoa zen. Are gehiago Ibonek bere baitan, nire irudirako,
oso arriskutsua izan zitekeen jarrera bat ikusten hasi zuen: ostiralero-ostiralero zein tailer
prestatu behar duten gazteek benetan ongi pasa zezaten zama bihurtzen ari zitzaiola; zama
handia, gainera. Nire ustez, oso dinamika biziatua hartzen ari ziren, hain larria zena jada ez
zutela hausnartzen edo gogoan edukitzen zein jarduera egin eta nola egin, tailerra ahal zen
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 284
moduan egitea zen xede bakarra; eta Ibon eta Aloñarentzat tailerra egitea jarduerak egitea
zen, ez besterik. Batere gustatzen ez zitzaizkidan puntu asko ikusten nituen Ibon eta
Aloñaren jarreran, batez ere, Aloñaren patroiak edo estiloak tailer osoa blaitzen ari zelako.
Ikuspegi pedagogikotik ikuspuntu okerra zuen Aloñak, nire irudirako. Deba, Aretxabaleta eta
Bergarako hezitzaileekin eduki saioetan ikusi eta ikasi nuen bezala, euren jomuga praktikara
bideratu zutenean, aldaketa garrantzitsuak izaten hasi ziren, lehen aztertu dudan bezala.
Ibon eta Aloñaren kasua ez zen horrelakoa. Esplikatuko naiz.
Aloñaren estiloa jardutearen zen. Egin. Aritu, beste ezeren gainetik. Hezitzaile moduan,
hezkuntza ez formalean nahiko esperientzia aberatsa zuen, urte dezentetan eta proiektu
ezberdinetan parte hartu izan zuelako: urte osoko aisialdiko egitasmoetan, udaleku irekietan,
udaleku itxietan... eta horietan bere eginkizun nagusia haur eta gazteei jarduerak eskaintzea
izan zen. Hots, bere esperientziagatik, eta bere patroia ere hala zelako, berak hezitzaile gisa,
antolatzailearen funtzioa hartzen zuen. Hau da, jarduera bera, Kuadrillategiren kasuan
tailerra, ahalik eta ongien prestatzea, edo behintzat jarduera buruan edukitzea izaten zen
bere xederik behinena. Gainera, Egurrak oztopoak eta trabak gainditzeko duen gaitasuna
ederki asko azaltzen zuen Aloñak tailerretan, ekintza berak aurreikusi bezala ez bazen
ateratzen, ez zuen arazorik egoera birbideratzeko, baina jomuga beti jarduera zen; hots,
praktika bertan aldaketak sartzeko gaitasuna erakusten zuen Aloñak, eta hainbat adibide
jartzen zituen bere jokaera ongi ulertzeko. Ibon ere ados zegoen.
Zerbait egitea zen Aloñaren jomuga eta bere hezkuntza-praktikari zentzua ematen ziona,
bestela ez zion zentzurik ikusten tailerrei. Horren erakusgarri garbia dira hitzok, non argi
ikusten den zerbait egite hori Aloñaren obsesioa zela, hala irudikatzen zuelako bere
zeregina, ez bestela. Ea ekintzak egiten sentitzen ote zen seguruen galdetu nionean, eta
hala erantzun zidan:
“Hori da, hori da. Nahiz eta gero dena aldrebes ateratzen zaigun edo dena aldatzen genuen,
baina bueno, behintzat bagenekien joan eta zerbait egingo genuela. Baina nik esaten nuen:
“Imajinatu, hiru aste barru eta esaten dugula, es que ez dakigu zer egin!”...” (Aloña Salinas, 2.
elkarrizketa)
Zinez, irudika ezina egiten zitzaion Aloñari ezer presatu gabe edo ekintzarik gabe
tailerretara joatea. Nik hori ongi ikusten nuen, lasaitasuna ematen bazion Aloñari, baina
gehiegizkoa zen jarduerekiko agertzen zuen dependentzia. Gainera, bere Egurraren
trebetasuna denek izango zutela konbentziturik zegoen. Neurri horretan, oharkabean eta
intentzio txarrik gabe, noski, Egurraren agintekeria agertzen zuen batzuetan Aloñak bere
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 285
ikuskera eta interpretazioa besteek ere izango zutela uste zuelako. Egurraren estiloaren
betaurrekoak jantzita ikusten zuen mundua eta errealitatea, eta jakina, tailerren nondik
norakoa ere. Azpimarratzen zuen ekintzarik gabe joatea tailerretara zentzurik ez lukeela
edukiko, ez beretzat, baina ezta gazteentzako ere:
“Es que joan (ekintza prestatu edo pentsatu gabe) eta iritsi eta lehengo gauza esaten digute
gazteak: “Gaur zer egingo dugu?”, eta esaten dugu: “Bueno, ba gaur ez dugu ezer egingo
hizketan egongo gara!”, esango ziguten: “Bua! Horretarako ez gatoz, gu horretarako ez gatoz!”,
hori beraiek esan dezakete” (Aloña Salinas, 2. elkarrizketa).
Bere jokaeretan ikusten nuen, bere estiloa gazteek ere edukiko zutela pentsatzen zuela,
ez zuen beste modurik ulertzen.
Gauzak horrela, erabat ulergarria zen bere kezka nagusia jarduerak egiteko ideiak
agortzen ari zitzaiola izatea, kontuan hartu behar dugu astero-astero zerbait erakargarria
prestatzeko indar eta energia xahuketa handia eskatzen zuela. Gazteen erakargarritasun-
iturria jarduerak ziren Aloñarentzat, nahiz eta gazteei horri buruz ezer ez galdetu, eta zer
jarduera egingo luketen gaineko iritzirik ere ez zuen. Bere beldur nagusia zen ostiral guztien
programazioa beteko zuten ala zen, hori hala balitz gustura egongo litzateke. Horrela,
batzuetan tailerra egiteko bezpera iritsi eta ezer garbirik bururatzen ez zitzaiela-eta, zer edo
zer eramaten zuten gazteentzako, ekintza hau edo bestea, nahiz eta Aloñak eta Ibonek
onartu kalitatezko ez zela. Beti, zerbait egitea zen xedea. Halere, egoera horrek ezinegona
sortzen hasi zitzaien.
Aitortzen dut, hezitzaileen jokaera horren arrazoia ni izatea ere. “Tailer” hitzarekin esku-
hartzean beti zerbait egin behar zutenaren irudia eman nuen, edo, behintzat horretarako
bultza lezake tailerra hitzak. Baina, horrekin batera eta maila altuagoan, Aloñaren patroiak
bazuen horretan guztian zerikusia. Beraz, aukera polita zegoen formazioan sakontzeko, eta
gainera hezitzaileek euren praktika hobetu behar zuten egitasmoa bertan behar gera ez
zedin. Esan nahi dudana da, ordura ate ia indar bakarra agertu zutela, Egurrena, baina
irakurketa sakona egin behar zela zein trebetasun azaldu behar zuten praktikan, eta nola
argitze aldera. Horretara bideratu behar nituen Ibon eta Aloñarekin egin saioak, horretan jarri
nire indarrak, bai bainekien, presentzia handia zuen inertzia eta indarra gelditzea zaila
izango zela.
Garai hartan, bere erritmora joan nintzen. Nire esku-hartzea ez zen batere
interbentzionista. Hezitzaileak beraiek gakoak atera zitzatela nahi nuen. Baina ohartu nintzen
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 286
Aloña irtenbidea beti jarduetaren harreman-trebetasunetik proposatzen ari zela, ez zen
ohartzen Egurraren garaiak berea eman zuela, eta beste trebetasun batzuk agertzea onura
ekar ziezaiokeela praktikari. Ikus dezagun horren lekukoa den Aloñarekin eta Ibonekin izan
nuen elkarrizketa bat, non tailerretako praktika nola hobe zitekeen deliberatzen egon ginen:
Aloña: Eta gero baita ere egin genuen hemendik ekainera bitartean zer ekintza egingo ditugu.
Ni: Nola egin zenuten hori?
Aloña: Ba Koadrila Saioan bertan. Denok batera, borobilean eseri ginen eta gazteei galdetu
genien zer egin nahi zuten hemendik aurrera.
Ni: Zergatik galdetu zenien beraiei ea zer egin nahi zuten?
Aloña: Jo ba, beraiek proposatzen badituzte gauzak eta zer egin, ba suposatzen da gusturago
arituko direla, guk ostiralera zer egin behar den erabakitzen badugu baino.
Ibon: Orain arte horrela izan da, eta orduan hasieran egin genuen gauza bera eta ideia pila bat
atera ziren, baina gehienak egin ditugu jadanik; eta orduan guk erabakitzen dugu zer egingo
dugun hurrengo tailerrean. Baina horrela beti zaude pixka bat... ez dakizu prestatu duzuna
gustatuko zaien edo ez. Batzuetan bai, beste batzuetan ez dute hain gustukoa...
Ni: Eta horrelakoetan zer egiten duzue?
Aloña: Bueno ba, batzuetan segun zer den, prestatu duguna oso konplikatua ez bada ba beraiei
galdetzen diegu zer egingo lukete, eta orduan aldatzen dugu tailerra. Baina beste batzuetan
hori ezin duzu egin, zeren gauza asko lotu dituzu: materiala erosi... eta esaten diegu ba
ulertzeko guk lan asko hartu dugula hori prestatzen eta orain ezin dugula bertan behera utzi
dena...
Ibon: Proposatzen dieguna ez bazaie gustatzen berehala esaten digute, eta gustatzen bazaie
ere.
Ni: Eta beraiek zer jarrera hartzen dute zuk esandakoaren harira, Aloña?
Aloña: Ba hori esaten badiegu, orduan egiten dute, ulertzen dute gure ahalegina. Baina ez dute
egiten modu behartuan ere. Ondo pasatzen dute ere; behartuta egin beharko balute ez lukete
egingo jakina.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 287
Ni: Orduan Koadrila saioa egin eta gero zein da zuen ondorioa, edo zuen geratu zaizuen
sentsazioa?
Aloña: Ba beraiei ezer berria ez zaiela okurritzen. Ez dutela proposatu gai berriri edo tailer
berririk.
Ibon: Nire sentsazioa da guri ere, neurri batean, ideiak agortzen ari zaizkigula... Niri oso zaila
egiten zait ere gauza berriak asmatzea.
Ni: Zuen ustez, beraz, hori da orain Urnietan dugun hutsune bat. Gaztetxoek gustura hartuko
lituzkete ekintza berriak eta zirraraz beterikoak?
Aloña: Egia esan, gazteak beraien artean hizketan-eta oso ondo aritzen direla, oso gustura;
elkar asko ezagutzen dute eta konfiantza handia dute, baina iruditzen zait ekintza ere izan
behar dutela erakargarria bestela... arriskutsua da...
Ni: Zer izan daiteke arriskutsua?
Aloña: Ba hori ba tailerren dinamika. Gazteak ez badaude oso gustura ba agian aspertzen joan
daitezke...
Ni: Zuengan uste duzue, beraz, hutsune hori, hau da tailer erakargarriak prestatzeko eta
aurrera eramateko gaitasun edo trebetasun hori landu behar dela. Hori landu behar dugula...
Aloña: Bai, bai... Kuadrillategi oso-oso erakargarria ez bada beste gauza batean hasiko dira,
ezta?
Ibon: Nik uste dut hori dela. Orain arte ondo pasa dute, eta ondo gaude denok, baina...
Ni: ...baina zure ustez Ibon jauzi bat eman behar da honetan...
Ibon: Bai...
Ni: Nik zuekin erabat ados nago. Gazteentzat Kuadrillategik izan behar du gune bat non oso-
oso gustura arituko diren, zirrara bereziak esperimentatuko dituzten eremua, berria eta oso
erakargarria. Orain arte neurri batean, hori eman bada ere, hori da zuen ustez hemendik
aurrera lantzeko gako bat.
Aloña: Bai, bai. Ez dakit orain arte hori landu dugun, baina hemendik aurrera hori egin behar
dela bai. Nik oso argi ikusten dut.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 288
Ni: zuk Ibon?
Ibon: Bai, bai.
Ni: Beraz, landu behar duguna da tailerren erakargarritasuna. Tailerrak nola egin berriak eta
jarduerak ez ohikoak, eta gazteentzat hori guztia benetan gustagarria bihurtuko zaiena.
Ibon eta Aloña: Bai, bai.
Oraingo talaiatik interpretatuta beraiekin batera gehiegitxo joan nintzenaren inpresioa
dut. Beste hitz batzuetan esanda, Ibon eta Aloñaren erritmora joan nintzen gakoak
azaltzearren, beraien gakoak, alegia. Horrekin batera, nire interbentzioek galdera-erantzun
formatura eramaten zuten saioak, non entzun nahi nituen gakoak azal zitezela zen neure
jomuga. Baina nire joera hura gehiegizkoa izaten zen. Aloñak eta Ibonek nahiko argi ikusten
zuten zein ziren hobetzeko atalak, eta nire galderak eta iruzkinak une jakin horretan hizketa
gaia zenaren inguruan gehiago sakontzea eta arakatzea izaten zen xedea. Hori ongi zegoen,
hezitzaileak egoeraren analisia egiteko geratzen zirelako, eta argitasuna eskaintzen zielako.
Baina nik beraiekin batera joateak nik egoera nola ikusten nuen azaltzea eragozten zidan.
Ez nuen, modu atsegin eta argian, egoeraren interpretazioa azaltzen. Nahiago nuen euren
erritmora joatea eta eurek gakoak azaltzea. Nahi nuena zen hezitzaileek beraiek klabeak
sentitzea, ez nik inposatzea. Nolanahi ere, batzuetan, eta Ibon eta Aloñarekin adibidez,
beste muturrera joaten nintzen. Uste nuen nire usteak hasieratik bertatik azalduz gero,
hezitzaileek neure autoritatea onartuko zutela eta euren prozesua kaltetua izanen
litzatekeela.
Egia zen, Lorea, Amaia, Jon, Larraitz eta Idoiarekin ikusi legez, beraiek sentitu behar
zituztela gakoak. Sentitu. Barruko sentsazioak esan behar zioten zerbait. Baina, Aloña eta
Ibonekin ez nengoen oraindik maila horretan. Gakoak ez zituztelako sentitzen. Oraindik
diskurtsoari lotuta ginen. Iritziak, historiak eta abar zama gehiegi zuten, nire gusturako, bai
Aloña baita Ibonen prozesuan. Formazio-saioetan bizitzen ari ziren une jakin horretan nola
zeuden, edota tailerretan nola sentitzen ziren adierazteko gai ez ziren oraindik. Gainera,
beraiek ez zuten horretarako beharrik ikusten. Nire ikuspegitik Ibon eta Aloñaren formazio-
prozesuan aldatu behar nuen zerbait zen.
Aloñarekin ez nintzen iritsi oraindik bere arreta gunea bera izatera lortzera. Ahaleginak
egiten nituen fokua praktikara bertara eraman zezala, baina Aloñaren interes gunea bere
baitatik kanpo zegoen. “Gazteak”, “Besteak” eta abarri buruz hitz egiten zuen behin baino
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 289
gehiagotan. Bere egoerari buruzko aipamenak oso urriak izaten ziren. Ez zituen bere
jarrerak eta erreakzioak bereak egiten, eta bere hitzen kalitatea oso inpertsonala izaten zen,
adierazten zuena beretzat oso garrantzitsua izan arren, oso modu intelektual aztertzen zuen
egoera, ez bizipenetatik; horrela, “Uste dut gazteak gustura daudela tailerretan”, “Uste dut
gazteei ekintza erakargarriak eskaini behar dizkiegula”, “Nahiko nuke ekintza zerrenda bat
edukiko bagenu”. Ideia eta pentsamenduetan oinarritzen zen Aloña bete-betean, sentsazio
eta emozio gutxi agertzen zituen, eta bere diskurtsoaren kalitatean nabaritzen nuen. Ni orain
nola nago egoeratik abiatu beharrean, desideratumetara jotzen zuen: “... egingo nuke”,
“gustatuko litzaidake...”
Ibonek Aloñaren indarrak eramanda azaltzen zen. Ibonentzat tailerretan Lurraren
kalitatea nahiko presente zegoen, eta gazteei lasai eta hitzaspertuan egotea gustatzen
zitzaien. Halere, Aloñak ekintzen erakargarritasunean jartzen zuen arrakastaren oinarria.
Horrela, argi zuten ideiak eta berritasuna behar zutela euren zereginean, hori gertatu ezean
gazteek gozamena ez zutela esperimentatuko. Ideia berriak eta freskoak sortzeko beharra
ikusten zuen. Horrenbestez, Uraren beharra sumatzen zuten, beraientzat gako bat zen.
Edozein modutan ere, beraien jo puntua tailerretako praktikatik at zegoen; izan ere, jarduera
berriak egiteko gaitasuna edo trebetasuna tailerretako praktikatik at jartzen zuten. Hori ongi
zegoen, baian nire irudirako, ez zen nahikoa.
Horrelakoetan hezitzaileei eskatzen nien esateko ea zer hobetuko zuketen beraien
tailerretan. Den denek giroa aipatzen zuten, baita Aloñak eta Ibonek ere. Biek sumatzen
zuten nahiko giro apal zegoela beraiek gazteen artean. Horrekin konformeago nengoen, oso
argi ikusten nuelako Urnietako egitasmoan tailerretako pertsonen arteko harremanari eta
giroari ez ziotela erreparatu, eta oinarrizkoa zen. Ikuspegi pedagogikotik harreman
aberasgarri eta berriekin esperimentatzeak onura asko ekar ditzake, eta aisialdiko
jardueretan pertsonen arteko harremanak funtsezkoak izan ohi dira. Alabaina, ez nuen
ikusten indar handirik horretan, eta Aloña eta Ibonen sentsibilitateak giroa berotzeko eta
elikatzeko gaitasunetatik oso urruti ikusten nuen. Horrela, Suaren beharra nik aipatu nuen,
eta Aloñak ere berretsi zuen, nahiz eta berau bigarren mailan jarri.
Martxoaren erdialdera honela irudikatu nuen Ibon eta Aloñaren egoera ereduaren
begiradapetik. Beraiei erakutsi nien, eta ados agertu ziren:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 290
14. GRAFIKOA: Ibon eta Aloñaren egoera kalitateen ikuspegitik martxoaren erdialdera
Diagnostikoa:
EGURRASUALURRA
Orain arte kalitatea hau eskura izan Hutsunea gazteak-dinam. Hau da tailerretan
duzue, eta oraindik ere bai. Baina gero gehien agertzen
zailtasun gehiago dituzue erakargarri- den kalitatea
tasunari heltzeko. Egurrarekin
batera.
Hobetzeko proposamenak (Lantzeko):
URA SUA Tailerretako jardueratan Harremanetarako. Kontaktua
METALA
Baldintzak
Egoera gazi-gozoa bizitzen ari nintzen Urnietan. Alde batetik, egoera nola zegon oso
ongi argitu genuen bost kalitateen bidez, eta nahiko ados ginen ni eta ni beraiek. Baina
bestetik formazioaren eskuartzeari begira aurrerapausoak ematea oso urritu ikusten nuen.
Ziur nengoen gorputzaren bidezko lanketa oso emankorra izan zitekeela Aloñarekin eta
Ibonekin, baina zailtasunak zituzten bere gorputz sentsazioekin konektatzeko eta hori egin
ezean, aurrerapausoetarako aukera gutxi ikusten nituen. Buruz eta modu intelektualean
esango zuten Suarekin sentsibilitatearekin agertzeko beharraz gazteen aurrean, baina
praktikara joan eta nork bere indarrak eta inertziak nagusituko ziren gorputzarekin lantzen ez
banuen, eta hori egiteko gunea saio hauexek ziren. Formazioaren erdialdera iristear
geundenean, oraindik oso saio razionalak eta hitz askokoak egiten nituen Urnietan. Hori,
neurri batean ondo zegoen tailerretako egoera ordenatzeko, sailkatzeko, zein kalitate
nabarmentzen ziren ikusteko eta argitzeko, eta hezitzaileek eskertzen zuten, baina praktikari
begira, oso emaitza urriak eman zitzakeela pentsatzen nuen, baldin eta ikasbide
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 291
esperientzialean gorputzak eta norberaren sentsazioak zuen garrantziaz ohartzen ez
baziren.
Ibon eta Aloña oraindik ez ziren jabetu, edo ez nituen jabearazi, formazio-saioen
metodologiaz, hau da, ez zuten barneratu nola formatuko ziren. Ohiko ikasbideari heltzen ari
zioten, eta eredua erabiltzen zuten arren, eta horrekin kontent nengoen arren, oraindik eskas
iruditzen zitzaidan marraztutako bidea.
Norberaren esperientziatik baitatik hitz egiteko gaitasunean jarri nuen arreta. Lorea, Jon,
Larraitz Iñurrategi, Larraitz Arando eta Amaiak, euren bizipenetan oinarritzen ziren hitz
egiten zutenean, eta horren arabera erabiltzen zuten eredua. Nolabait esateko barrutik ari
ziren. Ibon, Aloña, eta neurri txikiagoan Iera, kanpotik hitz egiten ari ziren.
Horretaz guztiaz gain, eta Beasaingo hezitzaileei dagokionez, Nerea Eliasek A
diagramaren ezaugarriak agertzen zituen, eta gainontzeko hirurak B-koak. Edonola ere, krisi
garaian sartu ginen Beasaingo formazio-prozesuari dagokionez, horrexegatik erabaki dut
hezitzaile-talde hau pasarte honetan unitate bezala aztertzea.
Etengabeko formazioaren lehen saioak norberaren trebetasunen azalpenen eta
Metalaren aferaren ingurukoak izan eta gero, Beasaingo hezitzaileekin krisi garaian sartu
nintzen. Leire, Demelsa eta Maialen B diagramaren profila agertzen zuten bete-betean.
Nerea Eliasek ez, bere bizipenenetan jartzen zuen arreta. Hiru saiotan zehar arazo
metodologiko larri baten aurrean topatu nintzen, eta ez nekien nola atera handik. Nire xedea
zen hezitzaileek beraiek modu autonomoan erabil zezatela eredua bere praktika
pedagogikorako, baina nik behartu gabe, laguntzaile soila izaki. Hau da, hasierako saioetan
hain ongi joan zen eta hain emaitza egokiak eman zituen Lurraren kalitatearekin jokatzen
nuen. Nolanahi ere, Deban, Bergaran eta Aretxabaletako hezitzaileekin horrela jokatzeak
ondorio positiboak ekarri bazituen ere, eta Ibon eta Aloñarekin zalantza batzuk agertu
bazitzaizkidan ere ere, Beasaingo hezitzaileekin ohartu nintzen nire jokaera hura aldatu
behar nuela. Oso bide arriskutsuan sartzen ari nintzen. Aritz eta Maiterekin gauza bera
gertatzen ari zitzaidan. Hori guzti argitzeko eta irakurketa egokia egiteko nire kezka zein den
zedarrituko dut, ondoren ikusteko horrek guztiak zer eragina eduki zuen formazioan.
“Ez naiz gustura atera gaurko formazio-saiotik. Ez dut gozatu, eta denbora guztiak zehar nire
baitan borroka latza eduki dut. Uste dut arazo metodologiko garrantzitsu batekin topatu naizela.
Pentsatzen dut datozen lerrootan azalduko dudana formaziorako garrantzia itzela duela; izan ere,
galdera ez da txantxetakoa: Nola jokatu behar dut nik formazioan?” (25. formazio-saioa, J agiria)
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 292
Esperientzia osoan zehar nire jokaera nolakoa izan behar zuenaren inguruan zalantza
asko eduki nituen. Hori bai, Beasaingo hezitzaileekin egin saio batzuk eta gero kezka
areagotu zitzaidan.
Martxoan eta apirileko hilabeteetan zehar Demelsa, Maialen eta Leire lasaitu zirenaren
susmoa nuen. Inpresio hori jasotzen nuen behinik behin. Metalaren kalitatearen garaian aritu
ostean, eta gazteei baldintzak gogoratu ostean, horrek zer ematen zuen ikusi bitartean oso
epe zaila ireki zen formazio-saioetan. Nire asmoa zen beraiek euren ibilbide propioa egin
zezatela, baina ez nuen asmatzen. Beraien formazioaren ardura guztia niregan delegatu
zuten, eta saioak apur bat eta aprobetxagarriak izan zitezen nik hartzen nuen iniziatiba.
Horrela, hezitzaileek Leire, Demelsa eta Nerea Manzisidor euren kalitate eta sentsibilitateen
inguruan ari zitezen galderak egiten nizkien, baina ez nuen erantzun sakonik eta
esanguratsurik jasotzen, eta horren aurrean nire jokaera galdera gehiago egitea zen. Modu
horretan, zirkulua elikatu baino ez nuen egiten; izan ere, zenbat eta galdera gehiago egin,
orduan eta erantzun arinagoak esaten zituzten. Horrek zenbaitetan hezitzaileak gogaitzea
ekartzen zuen, eta hori oso arriskutsua zen.
“Batzuetan iruditzen zait buelta gehiegi eman dizkiogula denari... galdera batzuk, ba hori “Eta hori
zergatik?”, eta “Jo ba ez dakit”, askotan ez dakizu zergatik, baina igual dago arrazoi bat nik ez
dudana ikusten. Eta igual buelta gehiegi. Batzutan sentitu naiz como “Jo ba ez dakit, es que ez
dakit!, ez dakit zergatik!” (Maialen Manzisidor, 2. elkarrizketa).
Horren haritik nire jarrera nola jasotzen zuten adierazpen garbia egin zidan Nereak:
“Askotan nola zure buruari ez diozun galdetzen ba igual etorri beharko du beste norbaitek
kanpotik galdetzea “Eta zergatik horrela, eta zergatik ez beste modu batera?”, baina... memento
batzuetan “Zergatik, eta zergatik...” buff!! Gero, askotan, errepikatzen zinen, eta ez dakit
errepikatzen ginenean ea zerbait berria sartu genuen jakiteko, edo reafirmatu behar ginen
ikusteko, eta orduan ba “Lehen esan dizudana: ba berdine!!!” (barrez). Eta batzuetan “Jo ba
chico... lehen esan dizudana. Zer nahi duzu hamar aldiz esatea??!!”, orduan ba memento
horretan esaten nuen “Jo ba ez dit lehenengoan entendittu-edo!!”. Ordun, batzuetan gauza
berdinen bueltan, igual zu norabaitera iritsi nahi zenuen eta gu ez genuen bideratzen, baina es
que iruditzen zitzaidan gauza berdinaren bueltan denbora asko bezala, eta orduan iristen da
memento bat mareatzen zarela. O sea “Niri horri buruz ya ezer ez!” (barrez). Es que igual ari
daramakigu ordu eta erdi ez dakit zeri buruz, eta igual ezer berria ateratzen, igual ari gara
errepikatzen behin eta berriz...“ (Nerea Elías, 2. elkarrizketa)
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 293
Beasaingo hezitzaileek tailerretan ere lasaitu ziren. Oraindik orain hasierako lan egiteko
modua zuten, hau da aldez aurretik ekintzak prestatzen zituzten, baina erritmoa jaitsi zen,
eta horrek ahalbidetu zien tailerretan gazteekin harreman gehiago edukitzea, nahiz eta giro
oraindik eskas samarra izan. Baina oraindik, nire irudikoz, oso eskasa zen bere praktika
pedagogikoaren gaineko gogoetari eskaintzen zioten denbora. Horrela, ez zuten hitz egiten
bere esperientziaren arabera, beti besteak ziren euren arreta gunea. Hori oso nabari zen,
batez ere, Leirerengan, ”gazteak horrelakoak dira”, “gazteek hau egin dute”, “gazteek horrela
jokatzen dute” eta abar ziren bere diskurtsoaren ezaugarriak. Beraz, Beasaingo formazio-
saioen fokua ez zuten ezartzen euren trebetasun eta sentsibilitateen azterketan.
Kezkatuta nengoen horrekin guztiarekin, baina ohartzen nintzen nire jarreraren bidez
gurpil zoroa elikatu baino ez nuela egiten. Oraingo begiekin ikusita dinamika hori saihesteko
neurririk ez nituela hartzen ohartzen naiz. Hau da, denok ginela gurpil- zoro horretan sartuta.
Hezitzaileak ez presionatzeko nahi horrekin, zein kalitate agertu behar zuten beraiek
adieraztea nahi nuen, hortik gorputz ariketen lanketari ekiteko, baina lehengoa egiten ez
zutenez gorputzaren atalari ez nion heltzen. Horrela, saioak diskurtso razional eta
errepikakorra bihurtzen ari ziren. Zurrunbilo intelektualean sartu ginen bizpahiru saioetan, eta
gorputz sentsazioak alboratuta genituen, beraz ikasbide esperientzialerako aukera gutxi.
Betiko leloa zen saioan mamia. Horrek guztiak zuen arriskuetako bat formazioari esanahirik
ez ikustea eta etekinik ez ateratzea zen.
Horretaz gain, alarma gorria piztu zuena ereduaren erabilera eza zen. Nereak baino ez
zuen erabiltzen saioetan, irailean oso ongi ulertu zuelako. Egiari zor, saioetan ematen zituen
azalpenetan eta agertzen zituen analisietan oso argi adierazten zuen eredua, eta berau
erabiliz egiten zituen gogoetak. Halere, gauzak horrela, nire interpretazioa zen ezarritako
helburuak ez nintzela jorratzen egiten ari Beasaingo suspertzaileekin.
Bada, horrek guztiak puntu gorenera iritsi zen guztiz ohartu nintzenean ni neu neure
gorputz sentsazioen arabera ez nuela jokatzen. Inkoherentzia larria iruditzen zitzaidan. Argi
eta garbi saioetatik at nengoen. Oso sentsazio arraroa izaten zen. Bi indarrean arteko
borroka zegoen, berezko jokaeraren indarra eta teknikaren indarra.
Horrekin esan nahi dudana da, hezitzaileen erritmora joan behar nuenaren ideia teknika
bezala erabiltzen hasi nintzela; hots, jarrera hori berezko mugimendu bezala agertzen
zenean egokia zen, baina teknika, eta beraz, “nik orain une honetan nola jokatu behar dut”
pentsatzen hasi behar nintzenean, saioarekin kontaktua galtzen nuen, eta nire jarrera ez zen
berezkoa eta naturala. Era berean, nire barne-egoera aldatzen zen, betiere teknikaren
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 294
aldeko hautua hartzen nuenean. Horrela jokatzean kanpotik nekarren “errezetarekin” aritzen
nintzen. Ez nintzen egoten aurrez aurre egoeran, ezta hezitzaileekin ere. Uste intelektualak
jarraituta jokatzen nuen, unean uneko sentsazioei muzin eginez.
Horren aurrean hezitzaileen jarrera hauxe izaten zen:
- Desinteresa nabaritzen nien nire jokaera aurrean. Mementoa salbatzeko erantzunak izan
ziren beraien aldetik, sakontasunik gabekoak. Galdera-erantzunak zikloa hainbestean
errepikatu ostean gogaiturik sumatzen nituan.
- Hezitzaileak lozorroan baleude bezala nabaritzen nituen, Nerea izan ezik.
Aste batzuetan egon nintzen jira-biraka nire jokaeraren inguruan aldatu behar ote nuen,
eta nire praktika berrikusi ostean. Ordu eta egun dezente eman nituen horren inguruko
gogoeta egiten, baina ordura arteko errepasatzen, bai behatzaileak grabatutakoa berriro
entzuten, bai eta honekin eta harekin kontsultatzen. Horrela, hori guztia egin eta gero
ondorio hauetara iritsi nintzen. Beasaingo formazio-saioak eta gero honako galdera-sorta
idazti nuen:
- Formazio-saioetan beraien erritmora joan behar al dut beti?
- Zer punturaino behartu behar ditut nik interesgarriak ikusten ditudan gakoetan sakondu
dezaten?
- Beraiek ohartzen diren gakoak eta beren kabuz aurkitzen dituztenak al dira balio duten
bakarrak?
- Nik zerbait argi ikusten badut berehala azaldu behar al dut, edota saiatu behar nazi
hezitzaileek, beraien erritmoa errespetatuz, gakoaz ohar daitezen?
- Non dago oreka teknika eta berezko jokaeraren artean?
- Zein da jarrerarik egokiena, baldin badago, supertzaileekin harreman egokia lortzeko eta
aldi berean formazio emateko?
Iruditzen zitzaidan ordura arte formazio-saiok Beasaingo hezitzaileekin zurrunegiak izan
zirela ere, eta aldatu behar nuen. Honako ildoa marraztea iruditzen zitzaidan egokiena.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 295
4.5.2.4. Nire jarreraren birplanteamendua
Bat egitearen estiloarekin azaltzea onuragarria izan zitekeela uste dut, denok unitate
bezala jokatzea. Hau da, hezitzaileak eta ni bat egiten denon artean formazioan
aurrerapausoak emateko, paradigmaren erabilera praktikoan sakontzeko eta dinamizazio
estiloaren puntu ahulak hobetzeko. Denok batera. Horrela, kide bakoitzak bere iritzia, eta
une horretan sentitzen duena adieraziz gero, kalitatezko ekarria izango litzateke. Modu
horretan, Suaren zabalpena gertatzeko aukera izango genuen, non nire gogoeta eta
ikuskera hedatu egiten zen ondokoak esaten zuenarekin, eta horrela talde osoak, unitate
gisa, etengabeko mugimendua aritzeko aukera izango zuen. Izan ere, batasunak ez du
esanahi denok modu berean pentsatzen dugunik, era berean sentitzen dugunik, ezta
hautemate berdinak ditugunik. Norberaren espezifikotasunetik abiatuz bestera zabaltzea da
bat egitearen estiloaren indarra. Behar-beharrezko ikusten nuen Nerea, Demelsa, Leire eta
Maialenekin.
Horrela, taldeak unitate modua aritzean, ez nekien nora iritsiko ginen, hau da, zein
izango zen formazio-saioaren jomuga. Denok aldi berean saiatzen baikinen sakontzen,
horrexegatik ezinbestekoa zen taldekide bakoitzaren iritzia gogoeta eta fenomenoen
interpretazioa. Mugimendua, betiere, sakontasunera eta aurkikuntzetara eraman gaitzala
saiatu behar nintzen. Nigandik Zuregana zabaltzen den kalitatea da Suarena, betiere, Ni-
aren espezifikotasuna errespetatuz, non taldeko kideak bat egiten duten, eta norabide
berdinean mugitzen diren. Beraz, bat egin behar nuen uneko egoerarekin, nire sentipenekin
eta hezitzailek memento horretan zuten jokaerarekin.
Beasainen gertatzen eta arakatzen ari nintzen prozesu horretan guztian Nerea Elías
ikusten nuen oso adi. Interesa agertzen zuen, eta bere adierazpenak zorrotzak izaten ziren
bost kalitateen eredua erabiliz.
Garai hartan hezitzaileek oraindik energia handia xahutzen zuten tailerren antolaketan.
Ongi zegoen hori, baina tailerretara iristen zirenean ez zuten zaintzen tailerretako dinamika
bera. Adierazi dudanaren harira, Nerea Elias saiatzen zen praktikaren inguruko irakurketa
ereduaren arabera egiten, baina gainontzeko hirurek ez. Horretaz gain, apirileko lehengo bi
tailerretan gatazka txiki bat sortu zen gazteak eta hezitzaileen artean. Nonbait, gazteek ez
zioten jaramonik egiten hezitzaileek antolatutako eta prestatutako ekintzei, eta horrek
hezitzaileak mintzen zituen. Horrela, egoera hori praktikatik bertatik nola onbidera
genezakeen galdetzen nienean, Nereak baino ez zuen irakurketa egiten elementuen
arabera, eta besteak baino ikuspegi osoagoa eta irekiago zuen. Gainontzeko hirurek,
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 296
tailerretako dinamika beraiek nahi bezala ateratzen ez zitzaielako minduta zeuden, eta
horrek itsutu egiten zituen, ardura guztia gazteengan jartzen zutelako, baina ez ziren gai
esateko norberaren trebetasunetatik abiatuta nola onbidera zitekeen egoera, edo zein
sentsibilitate agertu behar zuten egoera bideratzeko. Nereari ereduak praktikan erabakiak
hartzeko baliagarri egiten zitzaion, besteek ez zuten erabiltzen eta oso azaleko zen
praktikaren eta euren zeregin pedagogikoaren gainena egiten zituzten irakurketak. Nerea
Eliasek “Nik uste dut Sua falta dela gu eta gazteen artean elkarrekin gaudenean. Nik
behintzat harreman gehiago eta gertutasun gehiago faltan botatzen dut. Egie da, hasierako
Egurra baretu zaigula, baina oraindik hori da guk gehien azaltzen duguna, eta pixka bat
aldau behar duguna”. Besteek ez zuten horrelako zehaztasunarekin hitz egiten, eta “Joe,
gazteek ere jakin beharra dute guri asko kostatzen zaigula ekintza preparatzea, eta
beraiengandik eitten dittugula”, eta horrelakoak esaten zituzten. Nerea Eliasek bere baitatik,
bere trebetasuna eta sentsibilitateen arabera egiten zuen irakurketa besteek ez. Gainera
beste hirurak ohartzen ziren Nerearen hitzek eurenak baino pisu eta esanahi handiago
zutela, sakonagoak zirela, eta horrek apur bat isilarazten zituen. Jarrera horrek Nerea
goibeltzen zuen, nahiago zuelako denek gehiago hitz egitea eta parte hartzea, berak ere
besteen hausnarketak eskertzen zituelako, modu horretan ikasten zihoalako.
Kontuak horrela, ni ados nengoen Nerearen ikuspegiarekin. Herri guztietan gertatzen zen
konstantea beste behin ere agertzen zitzaidan: pertsonen arteko harremanak ez zituztela
zaindu hezitzaileek. Horrela, Nerea Eliasek horren beharra sumatzen zuen. Jarduerei ez zien
garrantzia kendu nahi, baina tailerretako gauzak eta gorabeherak elkarrekin erabakitzea eta
denok bat egin eta gustura egotea nahi zuen. Beharrezko ikusten zuen. Suaren kalitatearen
esperimentazioa eta agerpen asko lagunduko luke praktikari begira. Puntu horretan
behatzaileak egin zuen bereizketa bat bikaina iruditu zitzaidan:
“Tailerra oso antolatuta dagoenena hori egin behar da, jarduera; eta orduan Sua desagertuta
Egurra sartzen da. Baina oso antolatuta ez dagoenean Sua agertzen da gehiago, eta hobeto
joaten da kontua!” (Behatzailea. 32. formazio-saioa).
Hau da, kalitate guztien beharrezkotasuna ageria geratzen zen horrela; eta, gainera,
Suaren kalitatea bizitzen ari ziren unerako oso onuragarria zela ikusten zuten hezitzaileek.
Hezitzaileek proiektuaren kalitatearen garrantziaz jabetzea nahi nuen. Oso argi nuen
egitasmoa ez zela bakarrik gazteei denbora librea antolatzeko modu edo bitarteko bat, ez.
Aisialdiko egitasmo hezitzaile zen, eta horrek esku-hartzearen kalitatean erreparatzea zen,
horretarako tailerretako praktikara zuzendu behar ginen, eta hortxe aldaketak emateko
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 297
formazio-saioak ziren. Maialen, Demelsa eta Leire hori ulertu ezean formazioaren zentzua ez
lukete hartuko. Ohartzen nintzen Amaia, Lorea, Nerea, Idoia, Jon eta Larraitz konturatzen
zirela erantzun eta irtenbide orokorrak ez zirela nahikoak. Gurea kasu praktiko zehatzetara
zuzenduta zegoela, testuinguru jakin batean. Leire, Iera, Maialen eta Demelsa erantzun
orokorrak eta unibokoak nahi zituzten horiak praktikara eramateko. Lehengo multzoan sartu
ditudanak praktikatik eta esperientziatik ikasten ari ziren, besteak ez, oraindik ez zuten eman
urrats hori. Akzio erreakzio eskema nahi zuten, berehalako erantzunak.
Bien bitartean, eta aurreko guztia gertatzearekin batera Aritz eta Maiteren formazioa
aurrera zihoan. Saioak aurrera joan ahala bi hezitzaileen arteko harreman gero eta hotzagoa
zela nabaritzen nuen. Horrek kezkatzen ninduen beste ezer baino gehiago; izan ere, egoera
horrek formazio-saion giroa blaitzen zuen baita tailerrena ere. Egia esan, formazio-saioen
eraginetik kanpo zeuden hainbat eragilek eragin zuten Maite eta Aritzen harremana
ozpintzeko. Bi hezitzaileekin eduki saioak nahikoa gogorrak ziren niretzat. Ale batetik, nahi
adina ez nuelako sakontzen, eta ez nuen aurrerapenik ikusten. Maiteren hitzak izaera
orokorra eta azalekoa zen. Gertakarien sekuentziazio soila aditzera ematen zuen. Oso txiroa
zen bere ekarpena. Nik saiatzen nintzen eredua erabiltzen, eta berak eredua erabiliz etekin
gehiago ateratzen zion bere azterketari, baina ezinekoa zen. Horma baten kontra ari nintzela
iruditzen zitzaidan. Gainera, Maitek ez zuen jokaera hori hartzen intentzio txarrarekin, ez;
oharkabean baizik. Oztopo hau ikusten nion Maiteri, eta honela jaso zuen behatzaileak ere:
“Maite ibili da buruan zerabilkion diskurtsoa botatzen, oso arinki. Gorputzarekin ez du konektatu
inondik inora. Abstrakzio gehiegi erabili du. Gainera zure galderen aurrean erasotua sentitu da”
(Behatzailea. 20. formazio-saioa)
Egia esan, bere esperientziatik baitatik ez hitz egitea bere prozesua aurrerapausoak ez
emateko arrazoia izan zitekeen, eta bide hori interesgarria izan zitekeen lantzea, zalantzarik
gabe. Edonola ere, gehien kezkatzen ninduen ereduari buruz ez zuela aipamenik egiten. Ez
zuen erabiltzen.Horrela, bere esku-hartzea aztertzeko eta hobetzeko eskura zuen tresnaren
erabilpenik ez zuen egiten. Modu horretan, zailtasun handiak edukitzen nituen Maiterekin,
bai nik benetan ulertzeko esan nahi zuena, baita bere prozesuan laguntzeko ere. Oso ahul
ikusten nuen Maiteren formazio-prozesua.
Aritz, nahiko isilik geratzen zen saioetan, baina bere ekarpenak betieredua erabilita
egiten zituen, erabilpen bikaina gainera.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 298
Nolanahi ere, goian aipatu legez Maite eta Aritzen hartu eman oso hotza zen. Eskasa.
Hotza. Bada, formazio-saioak eta tailerrak aurrera joan hala harreman horren inertzia
handitzen joan zen. Hau da, indar hori, nire baino handiago izan zen. Harreman horren
kalitatea, formazio-saioen eman nahi nien ikuspegia baino handiago zen. Bere harremana
apurtzear dagoen bikote baten gisara irudikatzen nituen. Ezinezkoz zen lan giro arruntik izan
Maite eta Aritzen artean. Kultur Tailerretan eta formazio-saioetan baino ez ziren elkartzen.
Nahiko ilun ikusten nuen egoera.
Egoera bideratzen saiatu nintzen arren, eta konponbidea marrazteko ahaleginak egin
nituen arren, beraien arteko harremana jada oztopoa zen edozein irtenbideari begira. Tentsio
handiko formazio-saioak izan ziren, batez ere bosgarrena. Hura izan zen harremanaren
bukaera. Izan ere, hurrengo egunean Aritzek hots egin eta egitasmoa utzi behar zuela
aipatu zuen egoera jasanezina bihurtu zitzaiolako. Proiektuko arduradunak eta nik bilera bat
egin genuen Maite eta Aritzekin, eta denok adostu genuen, oso zaila zelako euren arteko
harremana onbideratzea, bada banatzea aukera ona zela. Modu horretan, Aritze formazioan
gustura aritu zela aipatu zidan, eta interesgarria iruditu zitzaiola.
“(Elementuei buruz) lagundu duzu ezberdintze bakoitza zer den, eta nola erabiltzen den ere bai,
eta saiatu gara erabiltzen ahal den neurrian” (Aritz, 2. elkarrizketa).
Bere kabuz utzi zuen egitasmoa. Maite bi hilabetez tailerretan jarraituko zuen, eta
formazio jasotzen. Beraz, hezitzaile bakar bat egonen zen handik aurrera Andoainen.
4.5.3 Gorputz ariketak hezkuntza-estiloaren
aldaketarako bide
Oro har, kontent nengoan formazio-prozesuak izaten ari zuen bilakaerarekin. Bene-
benetan bost elementuen ereduaren ahalmenak ikusteko aukera izaten ari ginen, bai eta
ikasbide esperientzialaren aukerak ere. Kontuan izan, gainera, Metalaren kontua jada ez
zela aipagai Bergaran, Urnietan eta Aretxabaletan, herri horietan guztietan gaztetxoei
baldintza gogoratzearekin nahikoa izan zen. Benetako erronka Jonek, Ierak Nereak, Maitek,
Demelsak, Maialenek eta Leirek zuten.
Edozein kasutan, formazio-saioen erdia baino betetzen ez zenean, gorputz ariketekin
bete-betean sartzeko une iritsi zela uste nuen. Ordura arte, horren traza bai hartu zutela
saioek, baina handik aurrera ardatza izaten nahi nuen. Artean ereduak izan zuen zama
gehiena, eta handik aurrera ereduak eta ariketek maila berean edukitzea nahi nuen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 299
Hiri arrazoi ikusten nituen horretarako guztirako.
Lehena, zenbait hezitzailek propio eskatu zutelako, Larraitzek eta Idoiak esaterako.
Bigarrena, uste sendoa nuen ariketek eragina edukiz gero, formazioan aurrerapen handiak
emateko proportzioan aurkituko ginatekeela. Hirugarrena, irailean hasitako bidearen
jarraipen estua izateko aukera nuen, non gorputz ariketen baliagarritasuna praktika
pedagogikoari begira ikusteko aukera edukiko nuen. Beste era batera esanda: epe bat ireki
nuen, non gorputzak lehentasuna hartu zuen.
Ezer baino lehen esan behar dut, norberaren trebetasun edo sentsibilitateen lanketa
gorputz ariketen bidez lantzea arrakasta handia eduki zuela, eta damu naiz etengabeko
formazioan hasieratik intentsitate handiagoarekin landu ez izana.
Ikus dezagun zer bilakaera izan zuen garai horrek.
4.5.3.1. Hezitzaileen bizipen berriak
Larraitz eta Idoiak tailerretan bizitzen ari ziren giroa are gehiago indartzeko hainbat
gorputz ariketa egiteko eskatu zidaten. Arandok, bereziki, bestearekin bat egiteko
esperiemenatzera zuzendutako ariketak nahi zituen, uste zuelako hori esperimentatuz gero,
tailerrek hartutako bidea gehiago indartuko litzatekeela. Horrekin ez dut esan nahi Larraitz
bere jomuga tailerretan zegoenik, bere baitan baizik. Berak propio garatu nahi zuen Suaren
trebetasuna tailerretan indar hori nagusia izan zedin, eta une horretan gazteekin bizitzen ari
ziren harremanen kalitatea handitu zedin. Idoia ere iritzi berekoa zen, hau da, beraiek propio
kalitatea esperimentatuz, lehenik, berau garatzeko bidean jarriko lirateke; eta bigarrenik,
horrek guztiak tailerretako harremanen kalitatean eragina edukiko zuen.
Larraitz eta Idoiarekin beraz, Suaren harreman-trebetasuna esperimentazioan sartu
nintzen, eta horretarako hainbat ariketa egin genituen. Honako bi hauek izan ziren nagusiak:
“Lehengo ariketa kontaktua lantzekoa izan da. Kontaktua, Suaren kalitatetik esperimentatzeko,
jakina, nire ustez kontaktua kalitate guztiak lantzeko bidea ematen dutelako. Kopuru handiagoa
izateko nik ere parte hartu dut ariketan. Honako hau da ariketaren garapena:
Hasieran hirurok hasten gara begiak itxita ditugularik gelan zehar ibiltzen. Mantso eta gure
sentsazioekin bat egiten saiatzen gara: oinek zer ukitzen duten, gelan egon daitezkeen soinuak...
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 300
Horrela, poliki-poliki besteenganako kontaktuaren bila goaz, hasieran ozta-ozta ukituko ditugu,
baina denborarekin kontaktuaren bila gero eta maizago joango gara. Ukipena edozein gorputz
atalarekin egin daiteke, halere, seguruenera, eta hasieran behintzat bizkarrarekin egin ohi da.
Bukaera aldera hirurok bat egingo dugu kontaktua galdu gabe. Beraz, ariketa honetan
kontaktuaren sentsazioa gutxitik gehiagora joaten da.
Bigarrena, ariketa hau saioaren erdigunea dela esango nuke, aurrekoari behar duen tokia eta
garrantzia kendu gabe. Suaren kalitatea propio esperimentatzeko bideratuta dago,. Bihotzaren
mugimenduak islatzen ditu ariketak. Itxi eta ireki mugimenduen bidez gauzatzen da. Bihotzak bi
mugimendu dituen bezalaxe (zabaldu eta uzkurtu), ariketa honetan hori islatzen saiatuko gara.
Norberaren baitatik bestera irekitzea baita Sua.
Larraitz Arando eta Larraitz Iñurrategi –ariketa honetan nik ez dut parte hartuko- gelaren albo
banatan jarriko dira, bata bestearengandik nahikoa urrun eta aulki batean eserita. Begiak itxita
dituztela une horretako sentsazioarekin bat egiteko eskatuko diet: arnasa antzemateko, beraien
postura aulkietan, soinuak... tarte bat horrela egon eta gero itxi/ireki mugimenduarekin hasteko
esango diet. Hau da, uzkurtzea, gorputza biltzea; eta, ondoren irekitzea: besoak zabaltzea erabat.
Mugimendu horri arnasketarekin lagunduta joan behar du: ixterakoan arnasa hartu, eta
zabaltzerakoan bota. Norberak bere erritmoa har dezala esango diet, eta sentitzeko gorputza nola
biltzen eta zabaltzen den, bi mugimendu horien kontzientzia beregana dezatela eskatuko diet
hezitzaileei.
Ondoren gauza bera egiten jarraituko dute, baina zutik daudela. Hurrengo urratsa mugimenduan
hastea izango da; hots, gelan zehar oinez ibil daitezela, itxi/ireki mugimendua inoiz eten gabe.
Azkenik, bat egingo dute. Nola? Bada urreratzen elkarri joango dira –horretarako nik lagunduko
diet, begiak itxita edukiko baitituzte-, eta ixtearen mugimendua besarkada batengatik ordezkatu
beharko dute. Esan nahi baita, zabalpenaren ostean, itxi egingo dira, ariketaren bilakaera
jarraituz, baina elkarri besarkatuz, hau da, bat egingo dute orduan. Organismo bat eta bakarra
izango balira arituko dira, edo hori izango da esperimentazioaren helburua. Horrela, erritmo bat
eta bakarra hartuko dute, eta era horretan denbora tarte apur bat egoteko eskatuko diet. Larraitz
A-k eta Larraitz I-k bat egingo dute beraien erritmoarekin, Suaren indar batzailea bizi ahal izateko.
Ariketa bukatu ostean (45´), guztiaren inguruan mintzatuko gara: sentsazioak, Suaren kalitatearen
esperimentazioa, tailerretan gaztetxoekin duen aplikagarritasuna...” (24. formazio-saioa, K agiria)
Egiari zor, bien artean zuten harreman ona lagundu zuen ariketei etekin gehiago
ateratzen. Ariketak egiten genituenean, berotasuna zen gehien nabarmendu zitzaien
sentsazioa, baita elkarrekin bat egitea, unitate moduan funtzionatzea. Gauza garrantzitsu bat
azpimarratuko nuke: Larraitzek eta Idoiak euren gorputz sentsazioekin konektatzeko tarte
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 301
bat hartu genuela, hau da, ez ginela sartu bat-batean eta hasiera-hasieratik Suaren
lanketarekin propio. Horrek garrantzia itzela zuen.
Lehenik, norberaren gorputza behatzeri ekin genion, arnasketaren bidez gorputza une
horretan nola zegoen sentitzen saiatu, hau da, “Nola nago ni orain?” galderaren
erantzunaren bila abia zitezela nahi nuen, baina ez modu razionalean, denbora-tarte bat utzi
nien euren gorputzarekin bat egiteko, eta hortik hasi ginen bat egitearen trebetasuna
sentsibilitatea propio lantzen. Hortaz, une jakin horretan beraiek nola zeuden, gorputza nola
zegoen, behatu ostean, hasten ginen propio elementuaren lanketarekin. Horrek oso emaitza
onak eman zituen, eta guztiz garrantzitsua iruditzen zitzaidan. Iraileko ikastaroan ere, gauza
bera egiten nuen, eta nik uste dut bide horren ahalmena baieztatu zela. Esan nahi baita,
Larraitzek eta Idoiak nork bere sentsazioekin bat egin zutenean eta euren gorputza nola
zegoen sentitu zutenean, orduan baimena eman zidaten ariketarekin jarraitzeko. Horren
ondotik, Suaren esperimentaziorako espazioa utzi zioten gorputzari, eta kalitate hori nahiko
eskuragarri zutenez, bizipenak eta sentsazioak esperimentatzeko aukera bikaina izan zuten.
Beraz, alde batetik ez genituen egin ariketak modu behartsuan, baizik eta gorputzaren
erritmora. Bestaldetik, “Nola nago ni orain?”, modu praktikoan lantzen ari ginen, eta hori
beraien lan pedagogikoari begira garrantzia itzela zuen tailerretan; hots, heziketa unean tarte
bat hartzea gorputzari entzuteko eta gero jokatzeko. Hori guztia, zalantzarik gabe, Lurraren
kalitatearekin lotuta zegoen, eta prozesu hori Larraitzek eta Idoiak oso ongi egin zuten
aukera eman nienean. Egiari zor, Lurraren kalitatea asko landu genuen hasierako formazio
ikastaroan, eta berau nahiko eskuragarri zutela aintzat hartzen badugu, Larraitzek eta Idoiak
nork bere sentsazioekin bat egiteko erraztasun apur bat bazutela esango nuke. Dena dela,
aukera eduki behar zuten hori hala izan zedin, eta ematen nienean oso emaitza onak izaten
zituen.
Horrenbestez, bat egitaeren alderdiekin lotutako kalitatearen esperimentazioak nork bere
bidea jorratzeko sentsazioak utzi zituen, eta ez hori bakarrik, gazteekiko harremana zer-
nolako kalitatez blaituta egotea bizitzeko aukera izan zutelako ariketen bidez. Beraz,
sentitutako ziurtasuna zuten, esperientziak emandakoa; ez modu intelektual soilean
landutakoa. Ariketen ahalmena, eta horiek egin ostean Larraitzek eta Idoiak adierazitakoaren
arabera, behatzailearen lehengo inpresioa oso adierazgarria izan zen:
“Egia esan ariketak hasiera batean ez nekien zer emango zuten, baina gero konturatu naiz asko
eman dezaketela” (Behatzailea. 24. formazio-saioa).
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 302
Modu korporal batez ulertu zuten harreman-trebetasuna, eta horrek indar handia zuen,
hezitzaileek ohartu zirelako bibentzialki zer zen sentsibilitate horren nolakotasuna. Hasierako
formazio ikastaroan ikusi bezala, baieztatzen ari zen norberaren trebetasunak lantzeko
bidean gorputzak garrantzia handia hartzen zuela, nork berak bere larruan esperimentatuz
gero, oso indartsua delako kalitatearen ulermena.
Ikasbide horretan, Larraitzek eta Idoiak muinari heltzen hasi zioten; izan ere, gero eta
indar handiagorekin ohartzen hasi zirelako beraiek zirela tailerretako tresna pedagogiko
eraginkorrenak. Horrela, gorputzaren bidea propio lantzen hasi ziren tailerretan, oso tartean
behin dena den, baina guztiz interesgarritzat jo nuen.
Ariketekin gustura sentitzen ziren. Bide berria, erabilgarria, baliagarria eta erakargarria
egiten zitzaien, eta hauteman hori hasierako ikastaroan eskuratu bazuten ere, etengabeko
formazioarekin are gehiago, zuzen-zuzenean praktikarekin lotu zutelako. Ikusi Larraitzek
esan zidana galdetu nionean ariketekin nola sentitzen zen:
“Gustura. Zer ariketa honek edo egitten dituzu horrelako mementoetan edo bestela ez duzu
egitten horrelako hausnarketiarekin; egiten dozu eta konturatzen zara batzuetan inkomodo
sentitzen zarela, eta igual ez zara gelditzen ba... pertsonen arteko gertutasuna beldurra ematen
dizula, edo ez; gerturatzeko moduak... eta igual ez zara gelditzen hausnartzen hainbeste denbora,
baina horrelakoetan garbi ikusten duzu ariketa batzuen bitartez, eta niretako horrek inportantea
da” (Larraitz Arando, 2. elkarrizketa)“.
Hitz horiek interpretaziorako bidea eskaini zidaten. Nire aburuz, gorputz ariketek oso
oinarri egokia ziren hezitzaileen hausnarketa bideratzeko. Ariketetan hezitzaileek euren
gorputz sentsazioekin konektatzeko eta bat egiteko aukera izaten baitzuten, horrek oso bide
oparoa eskaintzen zuen ondoren gogoetak egiteko. Esan nahi dudan da, gogoetak
bizipenetan oinarritzen zirela,eta indar eta sakontasun handia edukitzen zutela. Formazio-
saio guztietan zehar ohartzen nintzen hezitzaileek bizipenetatik hitz egiten ez bazuten euren
ekarriak eskasak zirela, bai eurentzako, eta bide batez, formazio-prozesurako, hausnarketa
horiek oso oinarri ahula zutelako. Aldiz, Larraitzek zioen moduan, ariketek, norberak bere
esperientziatik bertatik hitz egiteko aukera paregabea eskaintzen zuten. Beraz, modu hori
egokia ikusten nuen alde logiko-razionala eta alde sentsorial lotzeko.
Ideia hori hobeto ulertze aldera honako eskema hau erabiliko nuke, non gorputz ariketek
erdigunean ezarriko nituzkeen, gero horietatik abiatuta hitz egiteko.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 303
15. GRAFIKOA: norberaren sentsazioak harreman-trebetasunen lanketa esperientzialean
Hau da, hezitzaileen ikasbide esperientzialaren erdigunean, esperientziak berak
sorrarazten zituen sentsazioak zeuden. Esperientzia oso da. Bada, hortik abiatutako gogoeta
oso aberatsa izaten zen. Inpresio eta uste berdina agertu zidan behatzaileak Lorea eta
Amaiarekin egin saio batean ostean, eta bikain laburbildu zuen alde sentsoriala eta alde
razionalaren garrantzia formazio-prozesuan:
“Bukaeran saioaren ebaluazio kontziente bat egin genuen. Saioak eragin handia izan zuen nik
uste dut bi alderdi egin zielako: lehengo bizipena egin zen, eta gainera ondoen egin genuen,
horixe, azterketa kontziente bat. Baina, klaro, azterketaren ulermen maila oso altua zen bizipena
erreala izan zelako, eta gainera intentsitate handikoa (...) Ez zen izan agerpen formal hutsa, ezta
bizipen hutsa ere, biak elkar lotuta; eta egia da lehengo izan zela bizipena eta gero bizipenaren
gaineko diskurtsoa edo hizketaldia. Eta noski, hitzak oso erraz ulertzen dira atzetik bizipena
badago. Orduan, nik uste dut hor dagoela gakoa” (Behatzailea. 34. formazio-saioa).
Formazio-saioetan bizitzen ari ziren, eta zergatik ez, bizitzen ari nintzen; beraz, bizitzen
ari ginen guztia aintzat hartuta tailerren kalitate pedagogiko handia gertatu zen. Esan nahi
dudana da, hezitzaileek euren agertzeko moduan aldaketak azaldu zituztenean, tailerretako
giroa ere aldatu zen. Tailerretako harreman giroa, hain zuzen ere. Horren guztiaren ondorio
garbi bat hauxe izan zen: euren esku-hartze pedagogikoaren muina harremanetan ezarri
zutela goitik behera. Esan nahi dudana da, hezitzaileek kalitate batekin bizipen berriak
izaten zituztela.
Loreak eta Amaiaren bidea, Larraitz eta Idoiaren ibilbidearen antzekoa izan zen, baina
berau ulertzeko Jon eta Ierarekin izan nuen esperientzia ulertzea eta argitzea ezinbestekoa
da, nik neu ere praktikatik ikasten ari bainintzen. Bistan da, asko edo gutxi, hasiera batean
Sentsazioetatik hitz egitea
Muina: sentsazioak
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 304
ustez elkarrekiko independienteak ziren prozesuak elkarri eragiten ziotela; izan ere, nik x
formazio-saioan izandako esperientziaren arabera jokatzen nuelako y saioan, gogora
dezagun formazio esperientzia modu osoan eta sistemikoan ulertu behar dela, bilakaera eta
azterketa ongi ulertu ahal izateko.
Haatik, formazio-prozesuak gora beherak bazituen, noski; eta, zenbaitetan gorputz
ariketak egiteko formatu zurrunegiaz jokatzeak kalitateen esperimentazioa zailtzen zuen.
Horretaz, Iera eta Jonekin argi eta garbi ohartu nintzen.
Jon eta Ierarekin, Larraitz eta Idoiarekin jorratutako bide bera hartu eta honako ariketok
egin nituen. Honela jaso nuen:
“Honako bilakaera edukiko du formazio-saioak:
1) Hasteko elkarri agurtuko diogu Jon, Iera eta hirurok. Nik gidatuko dut hori. Ariketa honako hau
izango da: gelan zehar paseatzen eta gauzak behatzen eta ikusten joango gara, nik agindu bat
eman orduko hori betetzera joan behar dugu. Aginduok agurtzeko erarekin lotuta joanen dira;
adibidez: aspaldiko lagunak eta aspaldian ikusi gabe egongo bagina bezala, rap-a abesten,
krokodilo batek agurtuko lukeen moduan...
Horren helburua, maiz Suak egoerari jartzen dion giro informala eta lagunartekoa ezartzea da,
non barre algarak eta ez ohiko egoerak nagusi diren. Saioa hasteko beste modu bat baino ez da
izango, baina umore eta txinparta ukituarekin.
2) Horren ondotik, eta distentsio egoera batean egongo garela uste dut, zuzenean ariketekin
sartuko gara. Adieraziko diet gaurko saioa beraientzako, Iera eta Jonentzako dela, ahazteko
mementoz tailerrak eta gaztetxoak eta beraien sentipenetan eta sentsazioetan zentra daitezen.
Fokua beraiek direla, formazioa beraientzako dela, alegia. Gero, bukaeran, tailerraren eta
dinamizazioaren inguruan arituko garela, eta aurrekoan hitz egin genuenari buruz.
Honako ariketa hau egingo dugu segidan. Bizkar emanda eseriko dira biak eta begiak itxita, elkarri
ukituz. Kontaktu-puntua, beraz, bizkarra izango da. Horrela, hamar bat minutuz ariko dira, elkarren
kontaktua sentituz, hautematen. Denbora tarte hori pasa ostean, mugimendu txikiak egiten hasiko
dira, mugimenduok bizkarrarekin egongo dituzte, kontaktua galdu gabe. Kontaktuaren sentsazioa
ez da inoiz galdu behar, Jonek Ierarekin, eta alderantziz, edukiko duten kontaktua ez da inoiz
galdu behar ariketan zehar. Beraien arreta osoa bizkarrean jar dezatela eskatuko diet, puntu
horretan zentra daitezela. Horrela, mugimendua azkartzen joan dezatela esango diet, zakarra eta
bortxatua inoiz izan gabe. Kontaktuaren sentsazioa jarioan joan dadila nahi dut. Mugimendua
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 305
mantsotzen joan daitezen eskatuko diet ondoren, erabat gelditu arte. Azkenik, begiak ireki eta
zutituko dira. 25´-30´ inguruko iraupena du.
Beraz, kontaktuaren bidez bere arreta sentsoriala bizkarrean, bai norberarena bai lagunarena ere,
jar dezatela da helburua. Zama elkar bana dezatela, eta zamaren goxotasuna esperimentatzeko
bidea izan daiteke honako ariketa hau. Gure paradigman Lurraren ariketa izan daitekeela uste
dut. Besteak beste, unean uneko egoerarekin bat egitea bilatzen baita, mugimendu geldoen
bitartez. Orainak eskaintzen digun egonkortasunarekin gustura egotea, azken batean. Bestetik,
hurrengo ariketarako bidea ematen du ere, hau da, azalduko dudan datorren ariketa bat-batean
egin beharrean, ariketa hau egokia da tarteko egoera bezala. Une egokian uzten baitu
datorrenaren lanketa.
Ariketa egin ostean, bertan bizitako sentsazioei buruz hitz egingo dut Iera eta Jonekin: zer moduz
egon dira, bizipenak... Era berean, arestian aipatutako argituko diet: ariketaren helburuak zeintzuk
diren: bestearen kontaktua esperimentatzea, lagunaren babesa eta zama, unearekin
disfrutatzea... Horrela, ea hori guztia zer neurritan bizi duten ikusi eta aztertuko dugu.
3) Ariketa hau saioaren erdigunea dela esango nuke. Suaren kalitatea propio esperimentatzeko
bideratua, hain zuzen ere. Bihotzaren mugimenduak islatzen ditu ariketak. Itxi eta ireki
mugimenduen bidez gauzatzen da. Bihotzak bi mugimendu dituen bezalaxe (zabaldu eta uzkurtu),
ariketa honetan hori islatzen saiatuko gara. Norberaren baitatik bestera irekitzea baita Sua.
Iera eta Jon gelaren albo banatan jarriko dira, bata bestearengandik nahikoa urrun eta aulki
batean eserita. Begiak itxita dituztela une horretako sentsazioarekin bat egiteko eskatuko diet:
arnasa antzemateko, beraien postura aulkietan, soinuak... tarte bat horrela egon eta gero itxi/ireki
mugimenduarekin hasteko esango diet. Hau da, uzkurtzea, gorputza biltzea; eta, ondoren
irekitzea: besoak zabaltzea erabat. Mugimendu horri arnasketarekin lagunduta joan behar du:
ixterakoan arnasa hartu, eta zabaltzerakoan bota. Norberak bere erritmoa har dezala esango diet,
eta sentitzeko gorputza nola biltzen eta zabaltzen den, bi mugimendu horien kontzientzia
beregana dezatela eskatuko diet Ierari eta Joni.
Ondoren gauza bera egiten jarraituko dute, baina zutik daudela. Hurrengo urratsa mugimenduan
hastea izango da; hots, gelan zehar oinez ibil daitezela, itxi/ireki mugimendua inoiz eten gabe.
Azkenik, bat egingo dute. Nola? Bada urreratzen elkarri joango dira –horretarako nik lagunduko
diet, begiak itxita edukiko baitituzte-, eta ixtearen mugimendua besarkada batengatik ordezkatu
beharko dute. Esan nahi baita, zabalpenaren ostean, itxi egingo dira, ariketaren bilakaera
jarraituz, baina elkarri besarkatuz, hau da, bat egingo dute orduan. Organismo bat eta bakarra
izango balira arituko dira, edo hori izango da esperimentazioaren helburua. Horrela, erritmo bat
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 306
eta bakarra hartuko dute, eta era horretan denbora tarte apur bat egoteko eskatuko diet. Jonek
eta Ierak bat egingo dute beraien erritmoarekin, Suaren indar batzailea bizi ahal izateko.
Ariketa bukatu ostean (45´), guztiaren inguruan mintzatuko gara: sentsazioak, Suaren kalitatearen
esperimentazioa... “ (27. formazio-saioa, L agiria)
Jon eta Ierarekin, halere, ezin izan nuen erdietsi Larraitz eta Idoiaren emaitza berak.
Ariketak egin ostean honako inpresio hau idatzi nuen:
“... sentsazioetarako jauzian erratu egin naiz. Bizipenen bidezko ikasbidea jorratu nahi badut,
gaurkoa hala ez da izan” (27. formazio-saioa, L agiria).
Egia esan, nire ez jakintasun edo inonzentzian Ierak eta Jonek Aretxabaletako bi
hezitzaileen bilakaera bera edukiko zutela uste nuen, hau da, bete-betean Suaren kalitatea
esperimentatuko zutela. Uste horrekin landu nituen ariketak, baina denok dakigunez usteak
erdia ustel. Larraitz eta Idoia, berezkoa ez baina nahikoa eskuragarri zuten bat egitearen
trebetasuna, eta apurka-apurka tailerretan esperimentatzen hasi ziren. Horrekin batera, biak
oso harreman gertukoa zuten, eta espreski kalitatea lantzeko eta esperimentatzeko ariketak
egin nahi zituzten, beraien formazio-prozesuan sakontzeko. Bistan da, Ierak eta Jonek ez
zeudela prozesu berean; egia da, bat egitaeren trebetasunaren beharra azpimarratu zutela
aurreko saioetan eta hori lantzeko saiakerak zirela gorputz ariketak. Larraitz eta Idoiarekin
erdietsitako emaitzak lortu ez nituenean, hau da, Ierak eta Jonek Aretxabaletako hezitzaileek
bezalako esperientzia bizi ez zutenean, apur bat galduta sentitu nintzen. Hasiera batean,
sentsazio gazi-gozoekin geratu nintzen. Hirugarren ariketaren ildotik zetorren nire kezka, hori
jotzen bainuen interesgarriena. Aitzitik, Jonek eta Ierak aipatu zidaten ariketa iraun bitartean
tentsioan egon zirela, eta modu horretan zaila da, noski, gorputza lantzea. Tentsioa zegoen
unetik esperimentatzeko aukera goitik behera ezabatzen zen. Nolanahi ere aurrerapausoak
egon ziren, batez ere, Jonen aldetik.
Lehengo ariketan bai esperimentatu zutela bestearekin bat egitearen sentsazioa.
Umorea, barre algarak, alaitasuna, entusiasmoa, eta sorpresaren eta inprobisazioaren
zirrara eta poztasuna esperimentatu zuten. Jon inoiz baino irekiagoa, eta nolabait esatearren
“bigunagoa” sentitu nuen, inoiz ikusi ez nuen bezala. Gainera, bere gorputzarengan arreta
jartzeko zuen erraztasunak eta joerak lagundu zion esperimentazio berri horretan. Baita
bigarrenean ere. Horretan Lurraren kalitatea sentitu zuen bizi-bizi Jonek, bere gorputza
uneoro nola zegoen sentituz. Jonek, bai Ieraren zama, baita bere gorputzaren ere sentitu
zituen, baita mugimendu geldoen goxotasunak. Zentzu horretan, une jakin horretan bere
gorputza nola zegoen esateko gai izan zen. Lasai eta gustura.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 307
Iera, aldiz, banekien gorputz ariketak egitea gehiago kostatzen zitzaiola, eta etekin
handirik ez zien atera. Jonek iritsitako punturaino ez zen iritsi, nik hala sumatu nion, eta
berak hala adierazi zuen ere. Esan bezala, hirugarren ariketarekin tentsioa nabaritu zuten
hezitzaileek. Dena dela, egun batzuetan pentsatzen egon nintzen ariketa horien guztien
bilakaeraren inguruan, denbora asko eman nuen horretan, bereziki, hirugarrenaren harira,
eta hainbat ondoriotara iritsi nintzen. Alde batetik, oso argi ikusi nuen, eta baita behatzaileek
berak ere, hirugarren ariketaren, eta oro har, Debako saioen egitura oso zurruna zela.
Zurruntasun hori ariketa praktikoak egiten nituenean izaten ez, ez bestela. Orokorrean,
zintzotasuna eta alaitasuna ederki nahasten eta azaltzen zirelako saioetan. Halere, Suaren
kalitatea lantzeko ariketak, Aretxabaletan ez bezala, oso egitura itxia izan zuten, non nik
aurreikusitako eta sekuentziatutakoa aurrera ateratzen saiatu nintzen. Oso era mekanikoan
aritu nintzen. Bada, horrek guztiak, saioen zenbait pasarteetan, egitura itxi eta zurrunegia
ematen zioten formazioari. Bide horretatik, bat egitaeren alderdiekin lotutako kalitatea
esperimentatzeko aukerak murrizten nituen.
Horren haritik formazio-saioei beste bira bat ematea deliberatu nuen. Beste ikuspegi edo
estrategia bat. Gorputz ariketak egiteari bete-betean sartu nintzenean, ariketak egiteko modu
estatiko,monolitiko eta mugiezina alboratu behar nuen. Horrela jarraituz gero, formazioak
oso kutsu diagnostikoa-terapia/ erantzuna-emaitza hartzen zuen, eta are larriagoa zena nire
ustez, hezitzaileen erabilgarritasun-eremutik kanpo geratzen zen hori guztia. Esan nahi
baita, eurentzako baliagarriak sentitu behar zituztela ariketek, bestela oso zaila izanen
litzateke irakurketa positiborik egitea.
Hainbat eta hainbat saioetan agertutako bidea berreskuratu behar nuen. Egitasmoarekin
hezitzaileek tailerretan zuten arazo berberarekin topatu nintzela ohartu nintzen: teoria
praktika txertatu nahi nuelako aldaketa txikirik egin gabe. Hori ez zen bidea, eta hezitzaileen
eta nire uneko egoera aintzat hartu behar nituen. Alta, horrek ez zuen esan nahi beste
muturrera pasa behar nintzenik, non saioak prestatzeari utzi behar nion. Banekien, formazio-
saioek, neurri batean, tailerretako isla izan behar zutela, are gehiago gorputz ariketak
egitean, beraz, fokua hezitzaileka izaki, praktikari berari lotu behar nintzaiola, formazio-
saioak esperimentazio gune bilakatuz.
Beraz, gorputz ariketetan oinarritu nahi nituen saioek ordura artekoek izandako kutsua
berreskuratu behar zuten, eta hori nire egitekoa zen. Hau da, “Ez dakigu nora iritsiko gara”
leloaren proportzioa eskuratu behar zuten berriro ere. Alde horretatik, ariketak nahita ez
egitearen xedea apaldu behar nuen, eta teknika hutsaren kutsua baztertu behar nuen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 308
Tarteko zerbait behar zuen izan nire jokaera. Beraz, hurrengo saioetan jokaera edo bide
horren aldeko apustua egin nuen.
Edozein modutan ere, Jonek bidea ikusten zion honi guztioni, eta jarraitzen zuen hasiera-
hasieratik erakutsitako maila berberarekin, eta gainera bere gorputzarekin bat oso erraz
egiten zuenez gero, horrek hausnarketarako bide eskaintzen zion. Bai ereduak, eta bai
ariketek eta esperientziak berak Joni gogoeta egiteko bidea eskaintzen zioten. Ereduarekin
eta ariketekin gero eta gehiago konturatzen zen beraientzako zirela formazio-saioak, eta
hala hartzen zituen. Ereduaren erabileraren bidez, bere kalitateen eta indarren ezagutza
sakonagoa lortu zuen, bost elementuen paradigma oso ongi ulertzen zuelako, eta gero eta
gehiago sakontzen genuelako saioetan. Tailerrak eta euren jokatzeko modua bost
elementuen bidez interpretatzeak asko lagundu zioten Joni bere auto ezagutzan. Horri
ariketak gehitzeak gogoetarako bidea asko erraztu zion, bere sentsazioek ere hausnartzeko
parada eman ziotelako. Hori guztia oso argi adierazi zidan:
“Zaude ohituago gauzak beste era batera ikusten. Orduan, elementu horien bidez esplikatzeko
ohitura ez dago hain presente, orduan bi astean behin tokatzen zen, tokatzen zen, esan nahi dut
derrigortuta, baina ni gogoz kontra ez behintzat, hitz egin behar zela gauza horietaz (...)
Ailegatzen da memento bat pentsatu egin behar duzula horren inguruan, eta erantzunak eman
behar dituzula, eta pentsatu egin behar duzula elementu horien bitartez. Eta horrek gauzak asko
argitzen dizkizu” (Jon Ormaetxea, 2. elkarrizketa)
Hezitzaile ia guztiak ohartzen hasi ziren eta indar handiagoarekin, eredua oso bitarteko
bikaina zela norberaren dinamizazio-estiloa ulertzeko eta interpretatzeko. Hau da, iraileko
ikastaroaren jabetutakoz gain, beste dimentsio bat eman zioten ereduari praktikarekin lotu
genuenean, eta euren praktika pedagogikorako zentzua hartu ziotenean. Ildo horretatik,
formazio-saioak oso gune egokia bihurtu ziren hausnarketa pedagogikorako. Horrek ez du
esan nahi hitza besterik ez zegoenik, ikusi dugun bezala gorputz ariketek bere lekua
bazuten. Esan nahi dudana da, etengabeko formazio-saioek norberaren esperientziaren,
bizipenen, ereduaren eta gorputz ariketen bidez, hezitzaileek euren hezkuntza-praktika
beraien trebetasunen arabera hobetzeko bidean jarri zituela. Beraz, hausnarketak eta
gogoetak ez zituzten egiten, gehientsuenek bederen, garrantzirik ez zuten gaien inguruan,
alderantziz baizik.
Hori guztia oso argi ikusten nuen ereduaren erabilera egiten zutenen artean: Nerea, Jon,
Lorea, Amaia, Idoia eta Larraitz, batez ere. Jonen eta Nerearen kasuan gainera, beraiek
ziren euren herrietako hezitzaileen bultzatzaileak, eta egia esan besteek eurengandik asko
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 309
ikasten zuten. Erdialdetik aurrera, hau da, herri bakoitzean lau edo bosgarren saiotik aurrera
formazio-saioek hausnarketarako eta hobekuntzarako gunearen traza hartzen hasi ziren
erabat. Horrek esan nahi du, hezitzaileak euren usteak, pentsamenduak eta interpretazioak
etengabean birformulatzeko aukera izaten zutela, eta praktikarekin uztartuz –bai formazio-
saioen praktika, baita tailerretakoa ere - garatzen zihoazela. Bikainak iruditzen zaizkit
prozesu hori ulertzeko Jonen hitzak, oso-oso argiak dira:
“... gauzak argitzeko mordoa balio izan digu. Ez bagenuen saio horiek (formazio-saioak) ez
ginateke konturatuko hainbeste gauzetaz. Gu goaz horrela, gure pentsamenduetan formazio-
saioetara, eta jartzen zara parean, eta galdetzen didazu, eta orduan nire pentsamenduari beste
forma batzuk ematen dizkiot. Klaro ni noa ildo honetan, eta ez badaukat erreflexio gehiago, noa
horrela, horrela, pentsatu gabe gehiegi egiten ari dudanetan; orduan, topatzen naiz zurekin bi
astean behin, eta egiten didazu pixka bat horrela (mugiarazteko edo astintzeko keinua egiten du
Jonek) nire ideiei, eta orduan forma eman behar diet, berbalizatu egin behar dut sentitzen dudana,
pentsatzen dudana, eta imaginatzen dut horrek lagundu digula gauzetan” (Jon Ormaetxea, 2.
elkarrizketa).
Horrek esan nahi du, eredua bai tailerretarako baita eurentzako propio baliagarri egiten
zitzaiela hezitzaileei. Hau da, eredua ez zen gelditzen ari abstrakzio teorikoan, praktikarekin
eta norberaren esperientziarekin lotura ikusten zuten.
16. GRAFIKOA: Prestakuntzaren balioa: norberaren harreman-trebetasunen lanketa eta gazteen
eta hezitzaileen arteko harremanen kalitatea
a)Formazio-saioak (gorputz ariketak, gogoetak, tailerretako esku-hartzearen
jarraipena)
b)Tailerrak (hezitzaileak-gazteak)
A eta B aldeek gero eta lotura gehiago hartzen ari ziren, hori baina A nukleoa izateari utzi
gabe. Hau da, hezitzailea pertsona gisa erdigunea zen, baia, era berean, formazioaren
baliagarritasuna asko sumatzen zuten beraien esku-hartzerako erabilgarria zenean.
Abiapuntua Ni, hezitzai- lea bera
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 310
Nolanahi ere, hori berez zetorren: norberarentzako baliagarria bazen, norberaren esku-
hartze pedagogikorako ere.
Ariketek Jonentzako akuilua izan ziren are gehiago hausnartzeko bera nola agertzen
zenaren inguruan, eta bere gorputz egoerari gehiago erreparatzeko. Egiari zor, gero eta
arreta gehiago eskaintzen zion Jonek bere gorputzaren uneko egoerari.
Ierak, ordea, bere ohiko jarrera mantentzen zuen. Berak zioen ez zela ariketetan sartzen
Jon bezala, eta ziur zegoela zerbait ekarriko ziotela, baina berak ez zuela sentitzen edo
ikusten. Egia esan, Ierak ez zuen bere gorputzarekin konektatzen, eta zaila egiten zitzaion
ariketen erabilgarritasuna hartzea, eta, ondorioz, ariketen zentzua bere kalitateen eta
praktika pedagogikoaren hobekuntzarako. Damu naiz, gorputzaren lanketa handiagoa egin
ez izan Ierarekin, baita beste zenbait hezitzaileekin ere. Horrek aldagai bat denbora izan zen
nire irudikoz, eta batzuetan apur bat azkar jokatu nahi izan nuen. Esan nahi baita, ez nuela
nahikoa denbora hartu bere gorputz sentsazioekin bat egiteko zailtasunak zituzten
hezitzaileekin ariketak gehiago egiteko. Iera, Ibon edo Aloña dira horren adibide.
Bada, aipatutako guztiaren harira, batez ere Iera eta Jonekin izan nituen hainbat saio eta
gero, eta luze hausnartu ostean; eta, arestian aipatutako oro guztia gertatu bitartean,
fenomeno asko aldi berean gertatu zirelako esperientzia osoan zehar, formazio-saioak
bideratzeko jarrera aldaketa esperimentatzen hasi nintzen. Horren agerbide garbia Lorea eta
Amaiarekin izan zen. Bi horien kasuan, Arando eta Larraitzekin bezalatsu, harreman-
trebetasunen esperimentazioak irauli zuen tailerretako kalitatea. Azter dezagun nola.
Aurreko saioetan berezkotasunaren estiloaren lanketaren garrantziaz jabetu ginen.
Edozein modutan ere, pentsatuta eta prestatuta nituen hainbat ariketa trebetasun hori
lantzeko, baina, Iera eta Jonekin ez bezala, ez nituen bere hartan egiterik nahi, saioaren
nondik norakoaren arabera agertuko nituen. Horrela, Jon eta Ieraren saioek erakutsi
zidatenagatik Suaren kalitate oso presente egon behar zuela saioetan uste nuen, eta horrek
emango zigun aukera hau edo beste lantzeko, praktikari lotu behar nintzaion. Nolabait
esateko, saio informal eta irekia nahi nuen, eta, aldi berean, sakontzeko eta gakoetan
arakatzeko balioko ziguna, betiere Amaia eta Lorearen beharrizanetatik abiatuta. Uste nuen,
bi hezitzaile horiekin lor nezakeela hori guztia. Modu horretan, formazioaren metodologiaren
hobe beharrez, Suaren kalitateaz agertzeko saiakera egin nuen, baita lortu ere. Hau da, saio
osoa besteekin bat egiteko eta erritmo berean joateko esperimentatzeko ariketa praktiko bat
izan zen. Saioari ez nintzen joan aldez aurretik prestatutako eskema mugiezin baten
arabera, egoerak berak markatu zidan bidea.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 311
Bistan zegoen, eta hala nahi nuen, ni eta hezitzaileen arteko harremana eta giroa
gertuagoa izan behar zuela, eta horren arabera jokatu nuen. Neurri handi batean, nire
praktikaren ibilbidea aldatu nuen praktikak berak hala erakutsita. Estilo-aldaketa honela hasi
nintzen gauzatzen: “Zer egin nahi duzue gaur?. Horrela eman nion hasiera saioari, eta egoa
esan, indar handia eduki zuen horrek, panorama berria irekitzen zuelako, edo, hobe esanda,
zielako. Ezustean hartu zuten nire jokaera, uste baitzuten zerbait prestatuta eramango nuela,
aurreko saioan Uraren kalitatea lantzeko geratu ginelako. Horrenbestez, fokua, huts hutsean
beraiengan ezartzen nuen, eta ez nire ardura delegatzen nuelako, benetan elkarrekin
errealitatea eta formazioa eraiki genezan nahi nuelako. Modu horretan, Lorea eta
Amaiarentzat esanguratsua zen horretatik abiatu nahi nuen, aurreko saioetan horretarako
gai zirela ikusten nuelako. Beraz, tailerretan eta beraien baitan bizitzen ari ziren egora bat
konponbidean jartzeko saioak abiatzen genituen, eta oso garrantzitsua iruditzen zitzaidan
irtenbidea euren baitatik irten zedila, betiere nik neure inpresioa eta interpretazioa adieraziz,
noski. Azken batean, Suak agertzen duen fusioaren ezaugarria esperimentatzea nahi nuen.
Argi eta garbi ikusi nuen saioaren hasierako galdera esan bezain pronto espazio berri
baten aurrena sentitu zirela Loreak eta Amaiak, horrek aukera eman zien beraien, uste,
inpresio eta iritziak plazaratzeko. Gustura zeuden. Gauzak horrela, hustu ziren. Ohartu ziren
askatasuna, eta, aldi berean, sostengua zutela sentitzen zuten hura esateko, eta beraien
mintzagaia eta sentsazioak saioaren erdigune bilakatu ziren. Hori guztia oso giro atsegin,
gertukoa eta alaian gertatzen ari zen.
Gero eta argiago nuen Amaiak eta Loreak beraiei buruzko arazo edo egoera jakin baten
agerpen esplizitua sentimenduen bidez egin zutela. Beraz, modu pertsonal batean
arakatzeko eta lantzeko gako baten aurrean aurkitzen ginen. Are gehiago, Lorea eta
Amaiaren hitzak oso indartsuak ziren, ezen euren jokaera eta jarrera justifikatzen baino,
beraien esperientzia eta bizipenetatik hitz egiten ari ziren. Izan ere tailerretako eta euren
egoera propioa aldatzeko eta hobetzeko bidean, eredua erabili zuten, interpretazioa bost
ereduaren arabera egin zuten. Egiari zor, txundituta geratu nintzen beraiek egindako
irakurketarekin, non elementuz-elementu, eta beraiek abiapuntu izanik, tailerretako egoera
irudikatu zuten, baita praktika pedagogikoa hobetzeko eurek zein indar eta sentsibilitatetik
abiatu behar ziren zehaztu ere. Interpretazio sakona eta erabat autonomoa izan zen.
“Egin dute haien egoeraren sakoneko azterketa bat. Ni harritu egin nau. Eredua aplikatu dute
autonomiaz” (Behatzailea. 29. formazio-saioa).
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 312
Azken batean, bai Loreak eta bai Amaiak sentitu zuten, beste herrietan nik hain argi
ikusten nuena: tailerretan, eta gazteekin zuten harremanean Suaren sentsibilitateren
beharra. Loreak argiro azaldu zuen: “Guk Suarekin agertu behar gara”, baita zehaztu ere
horrek zer esan nahi zuen, hau da, Suaren trebetasunaren nolakotasunak zehatz-mehatz
azaldu zituen Loreak, apurka-apurka tailerretan azaltzen zituelako, baina handik aurrera
intentsitate handiagoz agertzea nahi zuen: gazteen aldarteaz kezkatzen zen bihotzez,
alaitasuna agertzea tailerretan... Finean, Lorea eta Amaia ohartu ziren benetako tresna
pedagogikoak tailerretan beraiek zirela, eta horretaz baliatu nahi zuten. Hori zen
beraientzako funtsa. Hortaz, Uraren kalitatea alboratu zuten, ez baitzuten sentitzen une
horretan gakoa zenik. Suaren sentsibilitatea sentitzen zuten.
Formazio-saio hura mugarria izan zen handik aurrekoak ulertzeko baita tailerren
bilakaera bere osotasunean interpretatzeko ere. Nire jarrerak lagundu zielako bat egitaeren
estiloa esperimentatzen, nahiz eta, Lorearen kasuan batez ere, berezkoa izan. Nolanahi ere,
berezkoa izan arren, ordura arte ez zuen agertu gazteekin bere osotasunean. Nire irudirako
gako bi egon ziren hezitzaileka maila horretara iristeko: batetik, bidea erakutsi edo eskaini
niela, eta era horretan. “Nolako naiz ni?” galderan oinarritu ziren; eta, bigarrenik, galdera
horri erantzuteko sentsazioetan oinarritu ziren gehienbat hausnarketa analitikora baino.
Gero, eredua erabiliz ondorioetara iritsi ziren. Beraz, galdera horri sentsazioen bidez
erantzuten saiatu izanak, eta eredua eskura edukitzeak asko erraztu zien beraien egoera
onbideratzeko aukera. Loreak, eta Amaiak maila apalagoan, eskuragarri zuten kalitatetik
abiatu ziren euren dinamizazio lan eta estiloa aldatzeko eta hobetzeko. Uste dut
formazioaren ikuspegitik oso garrantzitsua zela hori; izan ere, bai Amaiak eta bai Loreak oso
ongi ezagutzen zuten nork bere kalitateen “antolaketa” eta jarioa, eta horren arabera
egoerari aurre egin zioten. Egia da Loreak eta Amaiak kalitate hura nahiko eskuragarri
zutela, baina hori ez zen izan arrazoi bakarra kalitate horri heltzeko, barne-prozesu baten
ondorioz iritsi ziren hartara. Hain da horrela, Sua beraiek irudikatzen eta sentitzen zuten eran
jokatzea berria zela beraientzat euren hezitzaile esperientzietan. Esate baterako, Amaiak
honako ondoriora iritsi zen, non barne-esperientzi berri batekin topo egin zuen: “Orain
konturatzen hasi naiz nire lotura eta asperdura sentsazioa dinamizatzeko moduari buruzko
ideietatik dela, eta soluzioa zein izan daitekeen dakidanez, horrek ongi sentiarazten nau”
Saio horretan bi indarrek bat egin zuten: hezitzaileen proposamena, eta nire jarrera edo
saioaren kalitate orokorra. Horrek irauli zituen erabat tailerrak, hezitzaileek bat egitearen
trebetasuna bizi-bizian esperimentatu zutelako, eta modu bibentzial batean lan egiteko modu
berri bat sentitu zutelako. Hori oso garrantzitsua zen, ez zutelako ikusi modu analitikoan
trebetasunen nolakotasuna, hau da, nik ez nien esan “Horrela jokatu behar duzue, eta hau
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 313
egin, eta beste era horretara agertu. Hori guztia izango da Sua”. Ez , ni neu Suarekin
agertzen saiatu nintzen, eta hori biztuz Sua zer zen bete-betean esperimentatzeko aukera
izan zuten. Bada, horri beraien egoeratik eta sentsazioetatik abiatutako hausnarketa
gehitzen badiogu, argi dakusagu epe berri bat irekitzeko aukera jartzen ginela.
17. GRAFIKOA: Lorearen eta Amaiaren esperimentazio berrirako eragileak:
Loreak eta Amaiak euren barne-esperientziatik
hitz egin zuten
Nire jarrera, Suaren kalitatea
esperimentatzeko bideratuta
Era horretan, nire ustez, saio haren arrastoak gorputzaren itsatsirik gertu zitzaizkien,
modu bibentzial batez Suaren nolakotasunak bizitzea lortu genuelako. Jakina, horrekin
guztiarekin nire hasierako analisiak bertan behera geratzen ziren, non Uraren kalitatearen
beharra azpimarratzen nuen
Edozein kasutan ere, tailerretako praktika falta zen. Esan nahi dudana da, formazioaren
ikusi genuela, baina egoera are hobea izateko esku-hartzean Suaren kalitaterekin jokatzeak
zer-nolako emaitzak ematen zituen ikusteke zegon. Goitik behera aldatu zen tailerren
harremanen kalitatea. Horrekin batera, zerbait deskubritu zutenaren sentsazioa zuten, eta
emozionatu egin ziren. Esango nuke euren “fibra” ukitu zuela. Hori oso garrantzitsutzat jo
nuen, ikaskuntza propioa egin zutelako.
Saio horretan Suaren indarra nola sentituz zuen Amaiak hitzez hitz agertzea interesgarria
da:
“Jo eta bilera (formazio-saioa) horretan zuek be bai erabili zenutena izan zen Sua! Gure beldurra
ze ba bai zen ba “Tailerrak ez baditugu egiten hauek zer esango digute!”, eta zuek ere oso
gertukoak, eta ulertzen ez zenuten gure egoeria, ba ginela agobiatuta tailerrak ez zirelako aurrera
eroaten, ez zekigulako zer egin... Eta bileria izan zelako oso informala, eta hor ikusi genuen, nire
ustez, ba nahiz eta informala izan gauza asko atera atera leizkela bilera batetik edo danetik. Eta
guk pentsatzen genuen dena eraoan behar zela planifikatuta, ez dakit zer... zerbait dexentea
ateratzeko (...) Es que zen ba hitz egiteko era lagunartekoaren moduan, baina argi ari ginela
Lorea eta Amaiaren
esperimentazio berria
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 314
egiten berba guretzako inportanteak ziren gauzei buruz. Eta oso ondo” (Amaia Fernández, 2.
elkarrizketa)
Behatzailearen interpretazio ildo beretik joan zen:
“Beste saioetan zuk markatu duzu bidea, oraingoan izan da “Zuek zertaz aritu nahi duzue?”. Hor
nabari da Suaren kalitatea. Besteekin bat egin nahi dut, besteek interesgarri irizten duten hori, hori
da niretzako gaurko mintzagaia, ez nik daukadana, baizik eta beraiek dakartena” (Behatzailea, 29.
formazio-saioa)
Nik esango nuke Suaren indarraz aparte Lurrena ere agertu nuela formazio-saioan,
modu egokian gainera:
“Haiek hitz egin dute lasaitasun osoz hitz egin nahi zuten horretaz, eta zuk egin duzun gauza
bakarra da lagundu. Lehengo hitza haiek zuten beti, eta inoiz aipatzen dena: aurreko dantzariak
erakusten dio bigarrenari. Ba zu zinen lehengo dantzaria, eta inoiz ez zara jarri aurretik, beti egon
zara bigarren. Haiek eskubira, ba zuk eskubira joan zara. Haiek ezkerrera ba zuk ezkerrera. Inoiz
ez duzu egin haiek eskubira eta zuk ezkerrera saiatu ekartzea. Lagundu egin diezu: haiek nora,
zu hara” (Behatzailea. 29. formazio-saioa).
Bizitutakoari eta esperimentatutakoari esker tailerretako kalitatea goitik behera aldatu
zen, Loreak eta Amaiak ordura arte praktikan hainbeste garatzen ez zuten Suaren
sentsibilitatea agertzen zutelako. Larraitz eta Arandoren kasuan gauza berbera gertatu zen.
Hezitzaileen esanetan gorputz ariketak egin eta trebetasunen nolakotasunak esperimentatu
zituzten formazio-saioak oso garrantzitsuak izan ziren beraien formazio-prozesuan. Saio
horiei esker aldaketa itzela sumatu zuten bai beraiengan baita tailerretako bilakaeran ere,
hau da, gazteekin zuten harremanean. Era horretan, indar berriak azaldu ziren tailerretan,
eta gazte eta hezitzaileen arteko harremanen kalitatea hobetu zen.
Amaia ohartu zen formazio-saioetan nire agertzeko estiloa aldatu nuenetik saioak ez
zirela lehen bezain direktiboak, eta hori berak asko eskertzen zuen. Modu horrek ahalbidetu
zuen, nire ustez, Loreak eta Amaiak euren proposamena plazaratzea. Behatzailea ados
zegoen horrekin, eta honela jaso zuen:
“Bizipen pertsonalen adierazgarri da bukaeran esandakoa: saio ezberdina izan dela, haiek sumatu
dute haien aldetikan inplikazio handiagoa, azaldu digute nola iritsi diren ondorioetara, ondorio
horietara iritsi eta gero, zer-nolako sentimenduak izan dituzte, agertu dute oso modu argi batez
hain iritzi Kuadrilategiko eskaintza zer izan behar duen: Sua. Bestea garrantzitsua da ere... dela
zuk hautematen zenuena, zure intuizioek hori esaten zizuten, eta hauek zuk hori adierazi aurretik
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 315
esan dute. Eta zuk jakin duzu ere bai onartzen egin dutena, eta haiek eskertu dute ere bai”
(Behatzailea. 29. formazio-saioa).
Hortaz, kalitateen esperimentazioa bizi-biziak izan ziren, eta saioak garrantzitsuak izan
ziren formazioaren bilakaera ulertzeko. Hezitzaileen ustez saio horiek eman indarra isla
zuzena izan zuten beraien esku-hartze pedagogikoan. Hori argi uzten zuten adierazpen
ugari jaso nituen. Hona hemen horietako batzuk. Behatzaileak jaso zuena:
“Aditzera eman dutena da aurreko formazio-saioan egin zenuena, eta saioa burutu zen bezala
burutu zelako, haiek azkeneko tailer-saioan gazteekin jokatu zuten jokatu zuten bezala”
(Behatzailea, 34. formazio-saioa).
Loreak honako irakurketa hau egin zuen:
“Bai, bai gogoratzen naiz bilera horretatik Amaia eta biok oso gustura joan ginela etxera. Eta,
azkenena, proposamen hori botatzen dozu, eta ikusten duzu onartzen dela, eta gero, gainera,
saiora (tailerrera) joaten zara jarrera horrekin, eta irtetzen da horrelako saio (tailer) ona!, esaten
duzu “Joe, zeri begira egon gara?” (...) Behin baino gehiagotan komentatu dugu, azkenean
prozesu bat pasatzen dela, eta ondorio horretara iristen zarela. Eta saio hori klabea izan zen (...)
Bai, eta zuk etorri zinen pixka bat a ver zer gertatzen zen jarrera horrekin. Proposatu gabe ezer
finkoa. Eta hemen be bai berdina “Zer daukazue kontatzeko?”, eta gure bota genuen (...) Eta gero
gogoratzen dut hurrengo saioan (tailerrean gazteekin), aste horretan, gu joan ginen a ver zer
esaten daben honek, o sea egin genuen zuek egin zenuten berdina gazteekin. Eta horregatik, ba
zure laguntza alde horretatik, ba laguntza handixa” (Lorea Zenitagoia, 2. elkarrizketa)
Amaiaren interpretazioa oso interesgarria da handik aurrera ireki zen bide ulertze aldera:
“Buff!!! Nire ustez Aste Santuak eta gero izan da ya boom! Joan gara eta gu egon gara, ez igual
tailerrak eta ezer ez, hara goyazen txisteak kontatu, zure istorixak, anekdota... Gu ginen
instrumentuak beraiek erakartzeko. Eta eman gara totalmente bukaeran. Eta Aste santuak artean
ba ezagutzen ginen, gu ere nahiko irekixak ginen beraiengana, baina tailerrak ziren. O sea,
tailerrak ziren hor erdiko zera, erdigunea” (Amaia Fernández, 2. elkarrizketa).
4.5.3.2. Esperimentaziorako epe berria
Hortik aurrera fase berri batean sartu ziren Lorea, Amaia, Larraitz eta Idoia, non heziketa
mementoa bihurtu zen euren esku-hartzearen muina. Hau da, Amaiak zioen “boom” horren
esplikazioa eta neure interpretazioa azalduko dut datozen lerrotan, formazioak zer ematen
ari zen eta hezitzaileen esku-hartzea ulertzeko interesgarria dela uste baitut.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 316
Aipatu hezitzaileak zeregin pedagogikoaren muinean murgildu ziren bete-betean. Esan
nahi dudan da praktikari lotzen zirela, eta berau ulertzeko eredua erabiltzen zutela. Zer esan
nahi dut praktikari lotzen zirela? Bada, tailerretan gazteekin zeudenean unean uneko
egoerak berak markatzen zuela zer egin. Mementoko egoerak berak markatzen zuen
saioaren nondik norakoa. Horrekin, ordea, ez dut adierazi nahi antolaketa eta planifikazioa
erabat alboratu zutenik, ez noski; gazteen eta beraien arteko harremanean jarri zutela bere
esku-hartze pedagogikoaren muina, eta horretan aritzeko praktikatik bertatik egin behar
zuten, eta ez bestela. Bost trebetasunen ereduaren bidez, formazio-saioetan hitz egiten zen
guztiaren bitartez, eta egin gorputz ariketei esker, hezitzaileak beraien dinamizazio-estiloa
praktikan gauzatzen zela ohartu ziren, eta egitasmoaren arrakasta (pedagogikoa) gazteekin
eraikitzen zuten erlazioaren kalitatean zetzala.
Horrek, jakina, ordura arte jorratutako lan egiteko moduarekin alderatuz –batez ere
urriaren erdialdetik abendura bitarteko epea- oso bestelako zen. Aldaketa horren zioak
ulertzeko oso aintzat hartu behar da hezitzaileek beraiek egin zutela esku-hartze estilo
aldaketaren aldeko hautua. Nik ez nien ezer agindu. Euren elaborazio bibentzial, praktikoa
eta teorikoaren ondorioa izan zen. Guztia lagundu zuen aldaketa horretan: euren estiloa bost
ereduaren bitartez aztertzeak ikuspegi zabal eta dinamikoa eskaini zien, eta, aldi berean,
horien lanketa eta esperimentazioak euren hezkuntza-praktikaren fokua aldatzea. Horrela,
arreta heziketa unean jarri zutenean, ereduaren balio pedagogikoaz ohartu ziren, praktikan
beraien eta beraien baitan frogatzeko eta egiaztatzeko aukera izan zutelako.
Larraitz, Arando, Amaiak eta Loreak esperimentatu zuten aldaketa ez zen beroaldi bat,
eta uneko gauza bat soilik, ez; izan ere, handik aurrera heziketa unearen hiru galderak
aintzat hartzen zituzten bere sentsazioei kasu eginez. Hori oso garrantzitsutzat jo nuen.
Beraiek euren gorputz egoerarekin bat egiteko zuten erraztasuna zela, eta landutako gorputz
ariketak zirela-eta, praktikan agertzen ziren indarren arabera oinarritzen hasi ziren beraien
esku-hartzea. Formazio-saioetan landutako horri guztiorri esker, tailerretan oso
garrantzitsuak ziren bi aldagairi arreta handia eskaintzen zioten:
a) Lau hezitzaile horiek bai tailerra hasi baino lehen, baita garatzen zihoan heinean,
nola zeuden eta zer-nolako gorputz sentsazioak zituzten jabetzen ziren. Ez dut esan
nahi sentsazio horiek nolakoak ziren sakonki aztertzen zutenik, egia esan,
formazioan horretara oraindik ez ginelako iritsi. Bai ordea, eta hau da
azpimarragarriena, mementoko egoera nola zegoen aztertzeko “Nola nago ni orain?”
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 317
galdera horretara, eta gorputzari kasu egiten zioten. Beraz, bide hori berria zen
eurentzat, ordura arte atal edo alor analitiko gailendu baitzen.
b) Era berean, gaztetxoek nola zeuden kezkatzen eta jabetzen ziren.
Horretaz gain egoera orokorraren giroz jabe ziren.
Horrek guztiak indar handi zuen nire irudikoz; izan ere, praktika pedagogikoaren aldaketa
Lorea, Amaia, Larraitz eta Idoiaren kasuetan sentsazioetatik etorri zen, eta horren ondorioak
esperimentatzen eta bizitzen ari zirenez, eurentzako erabilgarritasuna, baliagarritasuna eta
esanahia erabat itsatsirik geratzen zitzaien. Zenbaitetan txundituta geratzen nintzen
Larraitzek eta Idoiak euren esperientziaren, edota tailer batean gazte jakin batekin
gertatutakoaren kontakizunarekin hasten zirenean, zer indar jartzen zuten euren hitzetan.
Gainera zail egiten zitzaien bizitutakoa ongi, argi eta zehatz argitzea. Bizipena hain berria,
eta hain bizia eta joriz zenez berbalizatzeko zailtasunak zituztela. Esperientziatik hitz egiten
ari zirelako, hain zuzen ere; beraiek bizitako zerbaiten inguruan, ez teoria edo euren
eremutik kanpo zegoen zerbaiti buruz.
Egoera horretan, eta praktikari eta harremanei gehiago dedikatzeak Amaiaren
espontaneitatea eta freskotasunerako joera (Ura) askatzeko bide izan zen. Tailerrak hain
lotuak eta egituratu ez izatea inprobisaziorako tartea handia uzten zien hezitzaile, eta
testuinguru horretan Uraren kalitatea agertzeko aukera izaten zuen Amaia, eta oso-oso
gustura sentitzen zen horretan, baita bere buruarekin apur bat harrituta kalitate horren
esperimentazio zela-eta:
“Bueno, ni be harrittuta gelditu naiz... Bai eta gustura, eh! Fenomeno! Oso gustura!” (Amaia
Fernández, 2. elkarrizketa).
Esan nahi baita Loreak eta Amaiak tailerrak dinamizatzeko esperimentatzen hasi ziren
modu berriak Amaiaren Ura agertzen ahalbidetu zuela. Neurri handi batean, esperientzia
berria izan zen beretzat Uraren kalitatearen indarra eta ezohikotasuna bizitzeko aukera
izaten zuelako. “Gustura sentitzen naiz Uraren kalitatearekin, nahiz eta batzutan tonta edo
xelebre samarra naizela sentitu eta ondoren lotsatzen naizen”. Haatik, horrek freskotasuna
eta bizitasuna ematen zion gazteekiko harremanari. Hezitzaileek hartu zuten bideari esker,
euren arreta gune nagusia harremanetan kokatu zuten, eta harreman horietan beraiek nola
agertzen eta sentitzen ziren. Bada, garai hartan egitasmoa elikatzen zuen indarra
harremanena zen. Argi zegoen, Bergarako nahiz Aretxabaletako gazteengan zein
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 318
suspertzaileengan harreman jori, biziak, gertukoak, beroak eta berrika indar zentripetoaren
funtzioa betetzen zuten, eta hori bihurtu zen bai batzuk eta bai besteak erakartzeko indarrik
behiena. Indar hori, non Suaren kalitatea gailentzen zen nabarmen, ekintzak beraiek baino
ahaltsuagoa zen. Hezaitzaileak bat egitearen trebetasuna formazio-saioetan
esperimentatzen hasi zirenetik, tailerrean indarrez agertzen hasi zirenetik, eta era berean,
tailerretan esperimentatzen hasi zirenetik tailerren kalitate pedagogikoa asko igo zela. Bistan
da, une jakin horretan kalitate jakin hori agertzeak sekulako mesedea egin ziola esku-
hartzeari.
Formazio-saioak aurrera joan ahala ohartzen joan nintzen Larraitz eta Idoiaren
hizketaldia harremanen kalitateari zuzentzen zela bete-betean. Berau hartu zuten zentrotzat,
eta jardueren inguruan askoz gutxiago hitz egiten zuten. Oharkabean hasi ziren horrela, eta
gauza berria izan zen eurentzat. Ordura arte, bai egitasmoan eta bai beraien esperientzia
pedagogiko osoan jarduerak nola joan ziren-eta izaten zelako erdigunea. Adibide gisa,
jarduera eta ekintzen kokapena beraien ikuspegitik nola aldatu zen argi samar erakusten
dute Larraitzen hitzok, formazio-saio batean adierazi zituen eta azkar asko jaso nituen:
Programatutako ekintza denak ez ditugu egin, bakarra egin genduzan. Ikusi genuen egoeriak ez
zuela eskatzen horrelakorik, oso gustura ginelako elkarrekin, eta jolas denek edo batzuk egin
beharrean bat bakarra egin genuen. Igual beste mementoren batean denak egingo ditugu!! Segun
egoeriak!!
Behatzaileak ere horren inguruko irakurketa fina egin zuen:
“Unean uneko egoerari begiratu behar zaio. Bai haiek (hezitzaileak) nola dauden bai gazteak nola
dauden, eta ingurua nola dagoen, eta horren arabera erabakia hartu; eta erabakia izan daiteke
antolatutako ekintza egitea, noski; edo, izan daiteke memento horretan sumatzen duten jarduera
hori egitea” (Behatzailea. 34. formazio-saioa).
Horrekin batera propio eta kontzienteki tailerretan bizitzen ari ziren Suaren esperientzia
gehiago elikatzeko hainbat gorputz ariketa edo jolasak egiten zituzten Idoiak eta Larraitzek.
Formazio-saio batean horren kezka eta, era berean, interesa azaldu zuten, eta Suaren
kalitatea eta, nik esango nuke, Urarena ere ezaugarritzat zituzten zenbait ariketa egin
genituen, eta gero beraiek beste batzuk, sortu ere. Betiere, tailerretako egoeraren arabera
aplikatzeko, ez modu zurrun eta estatikoan. Horrela, jolas horietan umorea, kontrola ezaren
bizipena... nabarmentzen ziren. Zinez, hezitzaileen irudikoz, oso emaitza oparoak eman lortu
zituzten modu horretan, giro horretan gazteek gustura egiten zituztelako, eta tailerretako giro
orokorra elikatzen jarraitzeko lagungarri zirelako.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 319
Egiari zor, Aste Santutik aurrera ildo bereko formazio-saioei heldu nien, eta ereduaren
lanketarekin eta bide esperientzialaren garapenarekin jarraitu nuen. Modu horretan, tailerrek
urte osoko kalitate pedagogiko gorena lortu zuen. Aisialdiko esperientzia betean ari ziren
gazteak eta suspertzaileak. Ikaspen funtsezkoa izan zen hezitzaileentzat, bizipenen bidez
ohartu zirelako hezitzaile izatea ez zela soilik gazteei aurpegia margotzea, irteera bat
antolatzea, jarduera jakin bat egiteko materiala lortzea eta abar. Hori beharrezkoa zen, baina
gozatzearen eta fusio afektiboaren sentsazio bizitzea ezinbesteko zela ohartu ziren. Finean,
pertsona bera zela esku-hartze pedagogikoaren helburua. Hots, pertsonen arteko
harremanean ari zirela, eta harreman horren kalitatea zela beraien esku-hartzearen
analisiaren eta hobekuntzaren oinarrizko jomuga. Zurrunbilo horretan gainera, erabat uxatu
zuten hasieran gazteek egitasmoa uzteko sentitu zuten beldurra. Horrek harremanak
horizontalak izatea ahalbidetu zuen, eta hori esperientzia erabat berri zen suspertzaileentzat,
Suaren kalitaterekin bete-betean esperimentatzen ari zirelako, hain zuzen ere. Suaren
esperimentazioaren agerbide praktikoa argiro azaldu zizkidan Idoiak:
“Niretako kristoren esperientzia izan da, eta eurekin oso-oso gustura. Bai. Eurak emon doskue
kristoren konfiantza, eta zuek ere eman egiten duzu (...) Nik uste dut izan dela lagun harremana.
Ba hori memento batzuetan beti ateratzen duzu apur bat ardura hori, baina orokorrean...
azkenean zu zara antolatzen dituena gauzak: pagatu behar duena, edo egin behar duena ez dakit
zer... baina bestela gero tailerren barruan... ba eurak ispilua egin badute, guk ispilua egin dugu
eurekin, eta ez dakit nora joan bagara eurekin egin dugu igual-igual... Nik uste dut izan dela hori
lagun harreman bat, begirale-umea baino gehixago” (Idoia Iñurrategi, 2. elkarrizketa)
Suaren kalitate pedagogikoaren agerbide gehiago eskaini zizkidan Larraitzek, non Suaz
beste sentsibilitate batzuk ere modu egokian agertzen zituzten, Metalaren kasuan::
“... ez delako egon beldurra, ba eurak ez dutela eduki beldurra esateko “Joe, hori ez dogu gura
egin!”, eurak ez dabe eduki, esan badabe “Hori ez dabe gura egin!” guk ez dogu egin hori. O sea,
saiatu gara behintzat ez egiten ekintza hori, orduan... edo memento batean esan badiegu “Eh, ez
egin hori!”, ba ez dute egin. Adibidez erretzearen kontuarekin “Ez erre tailerretan”, ba ez dute erre
tailerretan deskantsura itxoin dute erretzeko. Errespetua eta konfiantza nik uste dot. Eurak ez
dabe sobrepasatu, eta guk saiatu gara ez sobrepasatzen hori” (Larraitz Iñurrategi, 2. elkarrizketa).
Arandok oso antzeko bizipenak adierazi zizkidan:
“ (Gazteak) beste pertsona bat bezala hartu ditugu, igual-igual, ba urte gutxiago edukiko dabe,
baina...” (Larraitz Arando, 2. elkarrizketa).
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 320
Modu horretan Larraitz lasaiago joaten zen tailerretara, nik esango nuke irekiagoa joaten
zela, ez hain itxia aldez aurretik prestatutako egiteko. Nolabait esatearren, estilo aldaketaz
geroztik, “hezitzaile jantziarekin” agertzen zen tailerretan gaztetxoen aurrean , ez “egitarau
baten antolatzaile hutsaren jantziarekin. Larraitzek oso ongi agertu zidan horren adibide bat,
non aditzera ematen zidan den-dena ez zela geratzen inprobisazioaren eskuetan, hau da,
beraiek eta gazten arteko harreman beroa eta gertukoa izaten ari zela kalitate zentrifugoa,
baina ez bakarra:
“Nik uste dut, guk beti ekarri izan dugu hasiera batean zerbait prestatuta egitteko, baina ikusten
baduzu hasi egiten eta oso azkar bukatzen dela, edo aburrittuten dabiltzala, edo zauzela
kokoteraino danakin, edo gura duzuna... ba esaten duzu “Ei! Hau moztu egin behar da!”, eta igual
ez daukazu bukaerarako zer pentsatuta. Askotan da sinplemente hemen berriketan geratzea, ba
mahainguruan, balkoian jarrita... edo bestela kanpora urtetzea.. ez dela igual beste ekintza bat
egin behar dozula, ba... edo pentsatzen jartzea zer egin hurrengo asteburuan, edo...” (Larraitz
Iñurrategi, 2. elkarrizketa” (Larraitz Iñurrategi, 2. elkarrizketa).
Arandok ere bat egitaeren trebetasunaren nolakotasunen ahalmenaz konturatu zen, eta
hori esperientziaren ondorio garbiak dira:
“Ba, jakin badakizu, baina konturatzen zara ez daukazula konfiantza edo harreman estu hori
lortzeko, ez duela zertan egin behar ekintza potoloa; ekintza horren barruan ez badago horrelako
gertutasunik azkenean berdin dela. Orduan gertutasun hori lantzeko askotan hobeto dela
horrelako jokoak eta ariketak” (Larraitz Arando, 2. elkarrizketa).
Formazio-saioetan bai Larraitzi beita Idoiari ere oso zaila egiten zitzaien esperientziaren
azalpena modu kontzeptualetan egitea. Saio batean, tailerren arrakastaren gakoa azaltzeko
eskatu nien; izan ere, gazte guztiek larunbatero-larunbatero joaten baitziren gogo biziz.
Larraitzek eta Arandok gai ziren euren esperientzia elementuen bidez agertzeko, eta horien
ezaugarrien bidez esplikatzeko, eta oso ongi gainera: “Ba Sua egon da, eta Egurra ere
bai...”, baina azalpen razional eta teorikoa egiteko ez. Esperientzia itsatsirik zutelako, eta
bizipenak kontatzeko zailtasunak zituztelako. Hori oso garrantzitsutzat eta interesgarritzat jo
nuen. Hau da, formazio-saioen eta tailerretako esperientziaren bidez tailerretan, gertatzen
eta bizitzen zituzten indarren bizipenak zituzten. Euren esperientzia euren hitzak baino askoz
aberasgarriagoak ziren, zalantzarik gabe, hala igortzen zidaten, behinik behin. Bizipen
horiek, aldi berean gehiago elikatzen zuten ereduan sakontzeko eta ikasbide esperientzialari
lotzeko hezitzaileen gogoa. Azken batean, hezitzaileek bizipen maila oso aberasgarria
esperimentatzen ari ziren. Izan ere, hezitzaileek euren arreta memento pedagogikoan
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 321
bideratzean, zeregin pedagogikoaren zentroarekin topo egin zuten, eta horrek kalitate
ezberdinekin esperimentatzeko ahalbidetu zien. Hau da, arreta handia jartzen zuten beraien
eta gazteen arteko harremanari. Beraz, formazio-saioetan, eta ereduari esker, nork beraren
indarren eta sentsibilitateen irakurketa zorrotzagoa egiteko aukera izan zuten. Modu
horretan, apurka-apurka tailerren eta beraien egoeraren irakurketa zorrotzagoak egiten hasi
ziren. Larraitzek eta Idoiak, esaterako, modu bikain batez ohartzen ziren bost kalitateak nola
erabiltzen zituzten, bai eta espazio horretan erabili ere.
Bai Lorea, bai Amaia, bai Idoia baita Larraitz ohartzen ziren kalitate guztiak beharrezkoak
zirela, eta maila berean zeudela. Aretxabaletan, adibidez, Egurra eta Suaren konbinaketa
bikaina: ekintzak antolatu eta praktikan bertan aldaketak egin (Egurra), baina partaide
guztien onespenarekin eta guztien iritzien onarpenarekin (Sua). Hori ulertzeko hoan hemen
nola jaso nuen Larraitzek eta Idoiak esan zidatena eskalada tailer bati buruz:
“Egurra eta Sua Aretxabaletaren kasuan, eta eskaladako jardueran hain zuzen ere, oso ongi elkar
elikatzen dute. Jarduerak besteekin egotea gustagarri egiten du, eta bestekin oso gustura egoteak
jarduera bera egiteko gogoa pizten dit. Bi kalitate horiek nabarmentzen dira praktikan, nahiz eta
besteak ere ageri. Bi energia horien indarra ez da halere, besteak neutraltzeko adina.
Nabarmendu egiten dira, baina ez modu desorekatuan. Sua agertzen da gazteek et hezitzaileek
azaltzen duten umorean, alaitasunean, elkarren artean hitz egiteko gogoan, elkarri gauzak
kontatzeko desioan... Egurra, jarduera bera egiteko ahalegina eta borondatean. Jarduera egiteak-
kasu honetan eskalada- sortzen duen zirraran eta emozioan. Larraitz I-k azaldu duen legez, bera
ez zuen eskalatu gogorik ez zuelako, eta hainbat gazteekin egon zen hizketan, hizketaldi goxoan
eta gogoz. Beste horrenbeste egin zuten hainbat gaztek. Beste batzuk ordea, hizketan aritu ziren
eta eskalatzen ere. Eta bazeuden batzuk gehienbat eskalatzen aritu zirenak, horiekin Larraitz
Arando aritu zen. Horrela, eskalatu ze zutenek ur bila jaitsi ziren bestei emateko... Esan nahi
dudana da, saio horretan gertatu zena iragarri ezina zela aldez aurretik, suspertzaileek sos ongi
dinamizatu zutela ekintza pertsona bakoitzaren gogo eta nahiak oso kontuan hartu baitzituzten.
Horrek, atmosfera edo giro oso ona ipintzen dio jarduerari: pertsona bakoitza badaki bere jokaera
erregulatzen besteekiko, jarduerak zirrara sortzen du, harremanak ere bai, sorpresarako tartea
dago, barre algarak egiteko, elkarrekin planak egiteko, konfiantza, gozamena elkarrekin...” (46.
formazio-saioa, LL agiria)
Nire interpretazioa zen hezitzaileek euren arreta harremanetan jarri zutenean, ohartu
zirela ezinbestean eredua baliagarria zela, eta, era berean, lagungarri suertatu zitzaiela,
ikusten zutelako bost sentsibilitate horiek harremanak esplikatzeko modu egoki eta erraz
samarra zirela. Bai euren jokaera eta agertzeko modua esplikatzeko eta ulertzeko, ez
justifikatzeko, baita zein indarrekin jokatuko nahiko luketen ere esku-hartze pedagogikoa eta
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 322
harremana hobetze. Era horretan, ikasturtearen azkeneko bi hilabeteetan aurrerapauso
handiak eman zituzten hezitzaileek eta horrek eragin handia zuen tailerren kalitatean.
Loreak bikain esplikatu zidan nolakoak ziren azken hamar-hamabi saioak:
“Bai, izan dira askoz espontaneoagoak, eta nik uste dut ez dela egon tensiño hori”Hau egin behar
da, edo bestea egin behar da”, izan da pixka bat ba horrela, irten behar dena, ba gauza batzuk
egin dira egin behar zirelako ba arauak ipini afarirako, ez dakit zer eta ebaki zer. Baina pixka bat
gehiago euren erritmora. Gero gainera egun batean Landara joan ginen, eta Landan eguraldi ona,
ura, ez dakit... ez da zaila ondo pasatzea. Nik uste dut harremana izan dela, Sua gehixenbat. Eta
utzi genuen pixka bat alde batera “egin behar da hau, eta bestea, eta bestea”, eta gehiago
zentratu ginen gazteengan, eurak nahi zebana” (Lorea Zenitagoai, 2. elkarrizketa).
Amaiak ere formazio-saio oso ongi azaldu zuen bera noa sentitzen zen bukaeran
egitasmoaren hasierarekin alderatuz gero, modu honetan idazti nuen berak adierazitakoa:
“Orain lasaiago joaten naiz. Ez dogu dena aldez aurretik prestatzen. Horrek lasaitasuna ematen
dit... Lehen, hasieran, zazpi joku egitea pentsatzen bagenuen gutxienez bost egin behar genituen
ondo gelditzeko bestela... Lehen tailerretan geundenean burua teorian nuen, prestatutako
gauzietan. Orain praktikan nago” (43. formazio-saioa, M agiria)
Edozein modutan ere, Larraitzek, Loreak, Amaiak eta Idoiak bazekiten Suaren kalitatea
une horretan agertu behar zutena zela, baina beste une edo garai batean, beste
sentsibilitateren bat beharrezkoa izango zela. Hori interesgarria zen, ereduaren
erlatibotasuna aintzat hartzen zutelako, eta kalitate guztiak beharrezkoak zirela bazekitelako,
eta maila berean ezartzen zituztelako.
Hona hemen adierazpen grafikoa:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 323
18. GRAFIKOA: Prestakuntzaren eragina hezitzaileen esku-hartzean.
Hasierako bizpahiru hilabeteak Erdialdetik aurrera gutxi gora behera
Hezitzaileen indarra arazo prak- Hezitzaileen indarra praktika ber-
tikoetatik at tara zuzenduta
Formazioaren eragina
4.5.3.3. Ikasbide esperientzialean sakontzeko zailtasunak
Bien bitartean, gainontzeko hezitzaileek euren prozesuarekin jarraitzen zuten, eta ni
formazio-saioekin, noski. Formazioaren amarauna ez zen eteten. Azpimarratu behar dut
Metalaren afera Urnietan konponduta zegoela, gazteei gogoratzearekin nahiko izan baitzen.
Aloña eta Ibonekin bat egiteko joera eta kalitatea esperimentatzeko ariketak egiten jardun
nintzen (ikus eranskina), bide hori landuko genuela adostu genuelako. Gainera,
formazioaren esperimentazioaren haritik, eta Aloñak eta Ibonek adierazitakoaren arabera,
oso argi nuen Suaren indarra tailerretan agertzeak onurak zituela, Urnietako egitasmoak
bizitzen ari zen egoera aintza hartuta bederen. Berehala ohartu nintzen Aloñarekin eta
Ibonekin gorputzarekin marraztu nahi nuen norabidea nahikoa luzea izango zela. Hasiera
batean, ariketak egitean hezitzaileek oso aurrerapen gutxi egiten zituztela iruditzen zitzaidan.
Ibon, esaterako, oso zurrun, itxia eta tentsioan aurkitzen zen, eta Suaren kalitatearen
esperimentazioaren arrastorik ez zegoen. Baina, nola nahi ere, eta une horretan irakurketa
hau ez egin arren, puntu horretara iristea interesgarria zen. Esan nahi baita, Ibonek bere
larrutan bizi izan zuela besteekin bat egitearen trebetasuna agertzeko zer-nolako mugak eta
trabak zituen; eta hori esperimentazio bizi-bizia izan zen. Esperimentazioaren bidez, Ibon
beretzat zailtasuna suposatzen zuen kalitate batekin topo egin zuen modu binentzialean. Hor
ez zuten lekurik ez teoriek, ez hitzek. Ibon ohartu zen, ez zela nahikoa esatea “tailerretan
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 324
Suarekin agertu behar naiz”, bide horrek lanketa behar zuela, eta zalantzarik gabe neketsua
zela.
Egiari zor, Ibonek ez zuen inondik inora harreman-trebetasun hori eskura, are gehiago
nahiko ahula zuela esango nuke, eta horrek bere lanketa prozesua asko luzatzea ekartzen
zuen. Aztertu dudan bezala, , Amaia, Larraitz eta idoiaren kasuetan, berau ez zen euren
berezko indarra, Lorearena ez bezala, baina eskuragarri zuten neurri handi batean, eta
horrek erraztu zuen esperimentazioa. Aloña eta Ibonen kasuetan aldiz, ez. Aloñak bere
kalitate nabarmena zela-eta (Egurra) zailtasunak zituen bere gorputz egoerarekin bat
egiteko. Hau da, gelditzeko Lurraren kalitatearekin esperimentatzeko, eta bere gorputz
egoeraren arabera bide bat edo bestea hartzeko. Formazio-saioetan nik galdetzen nion
“Nola sentitzen duzu orain geratzen arin zaizuna?”, edo “Nola sentitzen zara tailerretan?”,
baina erantzunak ez ziren bere barnetik ateratzen. Diskurtso bati lotzen zen, eta gazteen
inguruan hitz egiten zuen: “Nik uste dut gazteek hau behar dutela, edo bestea...”, eta
benetan bera nola sentitzen zen galdetzeko tarterik ez zuen hartzen “Nik uste dut datorren
tailerrean hau egin behar dugula...”. Alde horretatik, gelditzeko, eta bere sentsazioekin bat
egiteko zailtasun ikaragarriak zituen. Nolanahi ere, bai Ibonek eta bai Aloñak bide egoki izan
zitekeela aitortzen zuten, eta, egia esan, Aloñak nahiko itxaropena bazuen.
Hala eta guztiz ere, Aste Santuak eta gero Urnietako egitasmoan gertakari bat suertatu
zen formazioa guztiz baldintzatu zuena. Aste Santuak pasa ostean, eta tailerrekin berriro
hasi zirenean, gazteen asistentzia ikaragarri jaitsi zen. Oporren ostean, bi tailerretara ez zen
gazte bakar bat ere agertu, eta arazo horri heldu genion formazio-saioetan. Une horretan,
gorputzarekin hasitako bidea, eta oparoa izan zitekeena, zapuztu zen; izan ere, Ibon eta
Aloñaren ohiko indarrak agertu ziren. Esplikatuko naiz. Neure aburuz, gazteek zergatik huts
egiten zuten, eta zergatik horren berri eman ez zuten nire usteak indartzen zituen, hau da,
hezitzaileen eta gazteen arteko lotura afektiboa ez zen handia, eta gertatu zena gertatu zela
ere, hezitzaileek ez zuten horren berririk. Nire ikuspegitik, egoera kezkagarria zen, eta, era
berean, interesgarri baldin eta eredua erabiltzeko aukera izaten bagenuen. Halere, aitortu
behar dut, oso zaila ikusten nuela gazteek tailerretara itzultzea, esperientziagatik bai
bainekien horrelako hutsuneak gertatuz gero, oso zaila dela gaztetxoak proiektura itzultzea
eta beraien parte hartzea berreskuratzea. Horren aurrean zer egin zitekeenari buruz gogoeta
egiten hasi ginen. Ibonek gauzak argitu nahi zituen, bere Metala agertu zuen, jakin nahi
zuelako ea proiektuarekin jarraituko zuten edo ez, hau da, ea gazteak agertuko ziren edo ez.
Aloñari, aldiz, bere Egurra gailendu zitzaion. Gazteak berriro itzul zitezen, irtenbidea ekintzak
erakargarriak egitean zetzala ikusten zuen. Formazio-saio batean Aloñaren ikuspegia ongi
ulertzeko gertakari bat eman zen. Aloña kezkatuta zegoen Aste Santuko oporrak baino lehen
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 325
tailer bat hasi zutelako eta amaitzeke zegoelako. Bideo-grabazio bat zen, hain zuzen ere,
eta antza, gaztetxoek oso gustura ari ziren. Horrela, bere aburuz, gazteekin hitz egin ostean
eta tailerretara agertzen baziren bideo-grabazio bukatu behar zutela defendatzen zuen, “Joe,
hasi baldin baginen bukatu egin behar da!” aipatu zuen. Ibon ez zen horren aldekoa, agian
denbora pasa eta gero gazteek hori egiterik nahiko ez luketelako eta asistentziaren
hutsuneen zergatiak aztertu beharko liratekeelako, ezer baino lehen. Beste behin ere, Ibon
ez zen harantzago joan Aloñarekin gatazkan ez sartzearren.
Horren guztiaren aurrean ni nahiko lur jota nengoen ez nuelako sumatzen modurik
ikusarazteko, batez ere Aloñari, jardutearekin lotuta zeuden alderdiak beste ere tailerren
erdigune bilaka zitekeela. Urnietako prozesuaren une horretan Sua zen, nire ustez; eta
berau sentitu gabe aurrerapausoak nekez emango genituen. Horrela, gorputz ariketekin
hasitako bidea emankorra izan zitekeela uste nuen, baina hezitzaileak ez zeuden
horretarako jarrerarekin asistentziaren afera lehenbailehen argitu nahi zutelako.
Aloñak egoera onbideratzeko bere kanpoan jartzen zuen indarra, eta “Gazteek ere bere
aldetik zerbait jarri beharko dute, guk orain arte ekintza asko eskaini dizkiegu-eta!” bezalako
iritziak plazaratzen zituen. Asistentziaren kezkak gainera eredua erabiltzea galarazi zien.
Banekien, hala erakutsi zidatelako, ongi ulertzen zutela, baina arazoa sortu zenenean ez
zuten erabili hezkuntza esku-hartzeari norabide berri bat emateko aukera bezala.
Gauzak horrela tailer batean gazteen ordezkari bat agertu zen, eta esan zien lagunarte
barruko liskarrak ziela-eta taldea banatu zela: batzuk giro eta lagun berriak egin zituztela, eta
besteak jarraitzeko asmoa zutela, bospasei gazte. Argi zegoen gaztetxoek egitasmoa utzi
izanaren arrazoia Kuadrillategiz kanpoko faktore zirela medio izan zela. Horrek nire ustea
areagotu egiten zuen, eta formazio-saio askotan izan nuen inpresioa baieztatzen zuen, hau
da, gazteek tailerretan aurkitu zutena ez zitzaien egin bereziki erakargarria, eta kanpoko
indar bat agertu zenean, tailerretako erakarpena nahiko eskasa izan zen hura gelditzeko.
Azken batean, gazteak gustura zeuden egitasmoan, baina ez zoratzen eta gozatzen.
Gauzak horrela ikusita apur bat damu nintzen Aloña eta Ibonek nik eramandako bidearekin.
Esan nahi dudana da, gorputzaren lanketa askoz lehenago hasi izan banu formazioan
aurrerapausoak emateko proportzioa handiagoa edukiko genukeela uste dut.
Edozein modutan ere, hezitzaileak prest zeuden sei gazte horiekin maiatza erdialdetik
ekaina bukaera arte lanean jarraitzeko, baldin eta agertzen baziren; izan ere, Ibonek eta
Aloñak prest zeuden egitasmoa bertan behera uzteko hurrengo tailerrean gazterik agertzen
ez bazen. Alde horretatik, Metal egokia agertu zuten, Ibon batez ere, berau egoera argitzea
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 326
nahi zuelako lehen-lehenik. Egiari zor, oso zaila zegoen egoera iraultzea, baldin eta
hezkuntza esku-hartzea beste kalitate batzuetan oinarritzen ez bazen. Hezitzaileen ohiko
inertziek ez ziren nahikoak gazte eta hezitzaileek esperientzia berriak eta zirraragarriak
esperimentatzeko bidean. Zentzu horretan, tailerrak amaitzen baziren formazio-saioak ere,
egitasmoa bera bukatutzat emango genukeelako. Bada, halaxe gertatu zen. Gaztetxoak ez
ziren azaldu. Behintzat egoera argitu zen, eta egiari zor, hezitzaileek ez zuten porrot
sentsaziorik eta hori garrantzitsua zen. Neurri handi batean, Egur onaren ezaugarria zen
hura; hots, ahaleginak egin zituzten, eta euren eskuetan zegoena egin zuten egoera
aldatzearren, baina amore ematen jakin zuten ere.
Ondorioz, Urnietan egitasmoa hilabete eta erdi baino lehen bukatzearen arrazoia
hezitzaileen esku-hartzearen eremutik kanpo kokatu nuen. Hau da, beraien esku-hartze
zuzena ez zen izan gazteak egitasmoa uzteko arrazoia. Gaztetxoen arteko gora beherak ez
ziren sortu tailerretan, inondik ere. Nolanahi ere bai hezitzaileen esku-hartzea , baita berau
aberasgarriagoa izan zedin egin formazio-saioak ez zuten nahikoa indarrik eduki gazteak
modu bizi eta jori batean erakartzeko. Nire aburuz, neure hain argi ikusten nuen behar baten
aurrean- Suaren sentsibilitatearen beharra, alegia- berandu samar aktibatu nuen.
Edozein modutan ere, formazio-saioek iraun zuten bitartean, Ibonek eta Aloñak beraien
lan egiteko modua argitasunez arakatzeko aukera izan zuten bost elementuen bidez.
Ariketak egiteaz gain, eta gazteen asistentziaren jaitsierarekin batera, asko hitz egin eta
sakondu genuen ereduaren inguruan, eta horrek lagundu zien praktikan zeudenean bere
trebetasunak zeintzuk ziren eta zeintzuk ez ohartzeko. Era horretan, Aloña ohartu zen
Egurraren kalitatea zenbaitetan modu desproportzionatua erabiltzen zuela, eta berez
agertzen zitzaiola. Haatik, hori aldatzeko edo gainditzeko bidea Egurretik ere egiten zuen:
ahalegina eta indarrarekin, eta betiere ikuspegi analitiko edo intelektualetik; izan ere
gorputzaren “behaketa” egin ez izana asko murriztu zuin aurreratzeko bidea. Horrela, bai
lortu zuela kontzienteagoa izaten zein ziren berak zituen kalitateak eta zeintzuk ez zituen
eskuragarri. Puntu horretaraino baino ez iritsi, konturatzearena, alegia; aldaketarako biderik
ere ez zuen antzeman. Aloñak argi zuen Lurraren kalitatea eskuratzea eta lantzea onik
egingo ziola, eta hori berarentzat oso gauza berriz zen, bere hitzak ikustea besterik ez dago:
“Ni: Gure formazio-saio hauetatik zer ikasi duzu, edo zer ekarpen egin dizu zuri? Lehengo
pertsona bezala, Aloña bezala?
Aloña: Gehiago ezagutzea. Ze gauza batzuk bestela ez dituzu planteatu ere egiten
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 327
Ni: Adibide batzuk jarriko zenituzke?
Aloña: Ba adibidez, Egurrarena eta hori. Gero bai konturatzen zara Egur gehiegi daukazula edo
Egurra daukazula sin más, gehiegi izan gabe. Nik bestela ez nuke pentsatuko a ver
esponteneoegia naizen, edo a ver gehiago lasaitu beharko nukeen. Eta hemen konturatzen zara
baietz. Mementoaz gozatzearekin eta hori... ba bai kostatzen zait. Nago gehiago gauzak egiten,
eta joan hona eta joan hara, egotea baino gehiago sin más. Eta hor aibidez, hori planteatu zen.
Eta niri sekula ez zitzaidan burutik pasa ere egingo, hamaihiru-hamalau urteko gazteekin egoteko
ikasi behar genuela egoten sin más. O sea, aldrebes” (Aloña Salinas, 2. elkarrizketa)
Halere ez zuen aurkitu, eta neurri handi batean ez nion erakutsi -nahiz eta bidean hasi
ginen, baina gero eten egin zen, gazteen asistentziaren aferagatik- hori nola garatu.
Horrenbestez, aldaketarako bidea bere kalitate indartsuenetik abiatzen saiatzen zen Aloña
bere burua behartuz eta ahaleginaren bidez. Hona hemen adibide bat bere ahotik aterata,
Lurraren trebetasuna nola lantzen zuen galdetu nionean:
“Hori da pentsatzen gehiago, ez da ezer konkretua egitea. Bai da memento batzuetan burua
behartzea, ba ezer egin gabe egotea. Hori da pentsatzea gehiago, ez da ezer konkretua egitea.
Bai da memento batuetan zure burua behartzea, ba ezer egin gabe egotea. Adibidez Donostiara
joatea paseatzera igual memento batzuetan behartu ia dut nire burua hori egitera; eta gero, hor
bai pentsatzen duzu eta esaten duzu: “Ba mementoaz gozatu duzu”. Baina nik uste dut ez
dagoela formula berezirik, da pentsatzea, eta gazteekin zaudenean egon beharrean pentsatzen
hurrengo astean zer egingo dugun, zaude karetak margotzen eta esaten duzu: “Bale hau ondo
dihoa, a ver hurrengo astean, zer?”, pues egotea sin más, karetak margotzen gustatzen zaizulako
margotzea. Eta nik ez daukat horrela sistema berezirik, baina gogoratzearekin niri balio dit. Esan
nahi dut nire burua behartzen baldin badut ez pentsatzea hurrengo astean zer egingo dugun,
normalean lortzen dut (...) Nik uste dut erraza egiten zait ze nire buruari sinistarazten diot ez
dudala horretaz pentsatzen. Adibidez, adibide tipiko bat: azterketan baldin bazaude eta baldin
bazatoz Kuadrillategira, nik normalean lortzen dut azterketetan ez pentsatzea, es que lortzen dut.
Hori bai, ateratzen naiz eta nago etorri naizena baino urduriago. Egiten dudana da tapatu, eta
normalean tapatzea bai lortzen dut.” (Aloña Salinas, 2. elkarrizketa).
Hala eta guztiz ere, Aloñak aitortzen zuen hori egitea ez zela egotearen trebetasunaren
nolakotasunekin esperimentatzea, eta neurri handi batean, bere burua engainatzea zela,
baina bide hori jorratuz emaitzak lor zitzakeela. Oso ikuspegi analitikoa ikusten nion horri
guztiorri. Gehiegizkoa. Horrela, Aloñari oso zaila egiten zitzaion euren esperientziatik eta
sentsazioetatik bertatik hitz egitea. Formazio- esperientzia osoan zehar bere interbentzioak
oso teorikoak-eta izan ziren. Hainbat eta hainbat gertakariren narrazio soila izaten ziren
askotan, baina muinera joan gabe. Finean, bere indarren panorama aberatsa eskuratu zuen
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 328
Aloñak formazio-saioen bidez eta bost elementuen erdiaren bitartez, baina iraileko
ikastaroan izan ezik, oso tarte gutxi eskaini zion horien esperimentazioari, gehiegi atxikita
egon zelako bere ohiko esku-hartzeari, non jardueren antolaketa lanak zurgatzen zion bere
energiaren gehiengo handi bat.
Ibon formazio-prozesuan adi zegoen, eta ariketei esker ere modu bibentzialean ohartu
zen zeintzuk ziren bere trabak eta alderdi ahulak. Ariketekin batera, tailerretako praktikak
berak eta Aloñarekin zuen harremana asko erakutsi zioten. Ohartuz zen zeintzuk ziren bere
alderdi indartsuak, eta bere ahularekin parez-pare topatu zen, bai Sua ariketen bitartez landu
genuenean, baita Egurrarena ere Aloñaren aurrean amore ematen zuenean gatazkarik ez
sortzearren. Hori ulertzeko oso interesgarriak dira bere hitzak:
“Ibon bezala nire burua ezagutzeko. Ba zein diren gabeziak, eta zer daukadan landuago. Ba
igual gauza batzuk badakizkizu, baina gero... esan nahi dut gauza txikiak badakizu nola jokatuko
zenukeen igual, baina kalidadeen bidez-eta beste maila batean hitz egiteko aukera ematen dizu...
o sea era orokorragoa batean hitz egiteko aukera zabaltzen zaizu. Eta gero ikusten duzu,
tailerretan ikusten duzuna, edo nik ikusi dudana nire buruarena, gero gainontzeko gauzetan ere
berdin... o sea gauza berdinak, edo gabezia berdinak, eta gauza berdinak dauzkadala. Eta hori,
alde horretatik, aukera ematen dizu zure burua ezagutzeko” (Ibon Egaña, 2. elkarrizketa).
Nolanahi ere, hain eskuragarri ez zituen kalitateak –Sua esaterako- lanketarekin hasi
ginenean, gazteen asistentziaren jaitsiera iritsi zen, eta horrek erabat baldintzatu zuen
Ibonen formazio-prozesua. Aitortu behar dut ere, egoera hori aukera ona zela formazioan
sakontzeko konponbidea eskatzen zuen arazo praktiko bat zelako, baina horren aurrean
Ibon lotu egin zen hasiera-hasierako bizipen berdinak izaten hasi zen, hau da, segurtasun
faltarena. Honela ikusten zuen Ibonek egoera:
“Es que azkenerako egoera absurdu batean sentitzen nintzen ni: astero ekintzak prestatu gero
inor ez etortzeko “ (Ibon Egaña, 2. elkarrizketa).
Horrekin batera ikusten nuen ekintzari ematen zioten garrantzia bere horretan zirauela.
Gaztetxoak etortzen ez zirela ikusi arren, beste bide batetik jo beharrean, bada ez bada ere,
ekintza prestatzen zuten, hori gazteak lotzeko, eta esperientzia pedagogiko aberasgarria
bizitzeko amu bakarra izango balitz bezala.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 329
4.5.3.4. Harremanen kalitatearen hobekuntza
Bien bitartean, Jon eta Ierarekin Suaren ariketak egin ostean, eta balizko bide bat
marraztu eta gero –gogoan hartu Deban egin saio batzuen ostean nire jarrera aldatzea
erabaki nuela-, maiatzaren hasieran kalitate horren lanketa apur bat alboratzea erabaki nuen
une batez, eta egitasmoaren baldintzen kontuari berriro heltzea. Gauza bera egin nuen
Maialen, Leire, Nerea, Demelsa, Aritz eta Maiterekin. Modu horretan, maiatzaren hasieran
egitasmoaren ezinbesteko baldintzak ez ziren betetzen, Deban, ez Beasainen ezta
Andoainen ere Apirilaren bukaera aldera. Lehenik Jon eta Ierari esan nien egoera hura
gehiago ezin zitekeela luzatu; hortaz, handik bi asteetara egingo genuen formazio-saioan
gazteek euskararen baldintza bere horretan betetzen ez bazuten nire aldetik azkeneko saio
izango zela esan nien. Hau da, Aste Santuak baino lehenago jorratutakoa egin nuen, lehenik
nik neure buruari Metalaren indarra ezarri eta kateari hasiera eman; izan ere, nire Metalak
hezitzaileei eragin beharko lieke, eta gero gazteei. Hori egin nuenean Jonek berriro topo egin
zuen zailtasunarekin, hau da, praktikan jartzea oso zaila egiten zitzaion kalitate baten
aurrean aurkitzen zen berriro, eta oraingo honetan ez zuen ihesbiderik. Maila razional eta
teorikoan ados zegoen Metalaren aplikazioarekin, baina maila esperientzialean hagitz latza
egiten zitzaion berau agertzea. Ierari beste hainbeste gertatzen zitzaion. Jonek aitortzen
zuen zerbait egin beharra zegoela, hau da, epe nahiko desitxuratu batean zebiltzala
tailerretan, eta ordena behar zutela. Alde batetik, zenbait gazteek asistentzian gora beherak
izaten ari ziren, eta bestetik, euskararen baldintza ez zen betetzen. Ni Joni une horretan nola
sentitzen zen galdetzen nion. Egia esan, oso hitz lausotuak eta ahulak esaten zizkidan.
Burumakur eta triste zegoen, eta gatazka latza zuen bere barruan; izan ere, Jon blokeo
batekin esperimentatzen ari zen bizi-bizi, Metalaren kalitatea agertzearen blokeoa edo
ezintasunarekin, alegia.
Hargatik, bai Ierak eta bai Jonek bere esperientzia zela-eta ulertzen zuten bereizteko
kalitatetik abiatu behar zirela baldintza bermarazteko. Gainera Jonen inpresioa zen tailerrek
astindua behar zutela, forma berri bat har zezaten. Guazk argi eta garbi utzi, joko-arau
berriekin. Ierak ere nabaritzen zuen tailerretako gainbehera hura. Bada, egoera korapilotsu
horretan, Jon eta Iera hainbat indarren menpe zeuden, nire aburuz. Batzuetan, Suaren
sentsibilitatea agertzen zitzaien, eta gazteen egoeraz eta aldarteaz kezkatzen ziren. Halere,
Metalaren aplikazioarekin gazteek egitasmoa utz zezaketen beldurra Lurra kentzen zien,
ezegonkortu egiten zituen, urduritu bereziki Jon.
Alde batetik, indar horiek bazeuden, bestaldetik honako hauek ere. Ierak eta Jonek
baldintzak betearaztearen beharra aplikazioaren beharra ikusten zuten, nahiz eta oso modu
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 330
analitikoan izan, jakin bazekitelako proiektuaren ezaugarri espezifikoak bermatzea
ezinbestekoa zela beraren iraupenean. Bestetik, oso erlazio beroa eta gertukoa eraiki
genuen, baina nire aldetik muga jarri nuen, baldintzak bete ezean egitasmoak aurrera
jarraituko ez zuela. Nire ustez, azken indar horrek orekan zegoen sistema desorekatu zuela,
eta zirt edo zarteko egoera batean jarri gintuen denok. Esan nahi dudana da , nire Metalaren
agerpenik gabe ere, Jon eta Iera indar askoren menpe zeudela; hala status quoa bat
mantentzen zutela, non Ieraren Lurra gailentzen zen. Hau da “Ez dugu ezer egingo, eta
saiatuko gara gauzak horrela mantentzen”. Jakina Ierak horrela ez zuen jokatzen
estrategiagatik berez baizik, ez zuelako nahi bere egoera konplikatzerik. Jonek, zerbait egin
behar zela sentitzen zuen arren, ez zuen indarrik proiektua alde batera (erabateko
definizioa), edo bestera (desagertzera) eramango zuen jarrera hartzera. Hain apustu latza ez
zuten egin nahi.
Egoera horrek, neurri handi batean, praktikan bertan kalitate ezberdinekin
esperimentatzeko bide ixten zien. Jonek sentitzen zuen bere gorputza nola zegoen:
gehienetan urduri. Sabelaldea gogortzen zitzaion noizean behin, eta ez zegoen lasai.
Kalitate ezberdinak esperimentatzeko aurkako jarrerarekin, alegia. Horrela, formazio-
saioetan landutako Suaren kalitatea praktikan agertzeko zailtasunak zituzten, aipatu indar-
sistema horrengatik guztiagatik. adibidez. Edonola ere, hezitzaileek zerbait egin behar
zutenaren inpresioa zuten egoera aldatu bidean, baina ez ziren mugitzen. Iera modu
horretan hain gaziki ez zegoelako, eta Jonek ez ziolako aurre egin nahi testuinguru jakin
horri. Metalaren aplikazioarekin ez zen ihesbiderik geratuko, eta orduan tailerrak eta
egitasmoak, oro har, bai hartuko zutela itxura eta forma. Bai alde batera, edo bestera. Modu
honetan irudikatu nuen egoera:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 331
19. GRAFIKOA: Maiatza hasierako egoera: Jon eta Ieraren indar-erlazioa:
GAZTEAK Egurra agerrarazten du (jarduerak
antolatzeko gaitasuna eta gogoa
gazteak gustura senti daitezen)
Ura (desapegoa)--- Sua (lotura afektiboa,
zenbaitetan)
----------------------------------------------- IERA eta JON Lurra kentzen die ------------------ (egonkortasuna)
Metala (proiektuaren ezaugarri
espezifikoak)
NI Sua (gurekiko lotura afektiboa)
Metala (baldintzen aplikazioa)
Jonek oso ongi agertu zidan bera mugiarazteko, eta egoerari aurre egiteko argi zedin,
nik mugiarazi behar nuela:
“Eta gero ni ere aplikatzen dut nirera, ni ere ez naiz... ez badidate sakatzen pixka bat ebitatu
egingo ditut une horiek, porque dira tentsio uneak, arauak aplikatzerakoan dira tentsio uneak
esan behar duzula etorri edo ez etorri. Orduan, nik ere esaten diot nire buruari “Ez badidate
sakatzen pixka bat, nik ere ebitatu egingo dut ere, gazteak bezala naizelako”. Azken batean, gu
ere gazteak bezalakoak gara eta saihesten duzu, eta zuek ez badiguzue esaten guri “hemen zer
pasatzen da?!”, ba dira egoera latz batzuk.” (Jon Ormaetxea, 2. elkarrizketa).
Gauzak horrela, alde batetik, zaila oso ikusten nuen Ierak eta Jonek Metala aplikatzea;
baina, bestaldetik Metalaren beharra irudikatzen nuen indar-joko hartan argitasuna azaltzeko
modu bakarra.
Esan nahi baita, Ierak eta Jonek bizitzen ari ziren egoera goitik behera irauliko zuen
indar baten beharra zegoela. Aipatu behar dut ere Ierak nire jarrera mehatxu moduan hartu
zuela, eta horrek dezente enbarazu sorrarazten zion. Nolanahi ere, benetako memento
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 332
baten aurrean zeuden hezitzaileek, eta ikusteke zegoen horrek guztiak zer ekartzen zuen,
eta zer irakaspen ateratzen genuen.
Beasainen antzeko inpresioa nuen. Hau da, Nerea izan ezik, gainontzeko hiru
hezitzaileek lozorroan zeudela, nagituta eta mugitzeko asmorik gabe. Horrek eragina
edukitzen ari zuen formazioan, nik nahi adina garatzen ezta sakontzen ari ez ginelako, eta
bide batez, nola ez, euren esku-hartze pedagogikoan, tailerretan ez zegoelako hain giro joria
eta bizia, nahiz eta hasierako bi hilabeteko estiloa aldatzen zihoan. Beraz, egoera hura
argituko zuenaren zerbaiten beharra ikusten nuen, eta horri euskaren baldintza oraindik
betetzen ez zela gehitzen bagenion, bada Metaleren kalitatearen garaian bete-betean zela
ondorioztatu nuen. Maiatzaren hasieran ginen ere, eta baldintzen afera argitzeko garai iritsi
zen. Alta, Iera eta Jonekin ez bezala, mugak eta arauk argi uztearen apliakazioan hezitzailek
aurreratu ninduten. Horretan guztian Nerearen ekarpena eta zorroztasuna funtsezkoa izan
zen. Egiari zor, nahiko penatuta nengoen denbora aldetik Suaren kalitatea lantzeko aukera
larregirik ez genuelako eduki Beasaingo hezitzaileekin, baina Iera eta Jonekin bezala astindu
handi baten beharra sumatzen nuen, bai formazio baita tailerretako norabidea birdefinitzeko
eta berrordenatzeko.
Maiatzaren hasieran, Metala bere horretan aplikatzeko garai iritsi zen, Aste Santuko
oporrak baino lehen geratu bezala. Beasaingo Kuadrillategin hizkuntzaren baldintzak ez
ziren betetzen, eta hezitzaile horiekin Iera eta Jonekin jokatu nuen bezala jokatzea deliberatu
nuen. Baina Nerea aurreratu zitzaidan Gogoan hartu behar dugu bera ez zela oso gustura
atera aurreko saioetan bereizteko joerarekin lotura zuten alderdiak lantzen eta horri buruz
hitz egiten aritu ginenean. Den dela, bere zorroztasuna eta arreta zela, eta iraileko
ikastaroaren esperimentazioaren ondotik, Metala bikain aplikatu zuen gaztetxoekin, nik
neurea (Jon eta Ierarekin egin bezala) agertu aurretik. Nerea Eliasek bikain agertu zidan, zer
berarentzat Metala, eta nik aurreko formazio-saioetan Metalaren kalitatea oso nahasia eta
anbiguoa helarazi niela agertu ere. Bere ustez zorrotzean Metalaren kalitatearen helburua
egoera argitzea bazen, horretara mugatu behar nintzen, eta ez etorkizuneko balizko
irtenbideak irudikatzera; izan ere, Metala landu genuen formazio-saioetan “Metala azaldu
behar da orain, baina ez kezkatu gaztetxoek mugiarazi ditu eta, zuek zaudete lasai!”
tankerako mezuak helarazi nizkien. Hori Nerearen irudikoz, besteengandik bereizteko
alderdiekin lotuta zegoen hareman-trebetasuna mozorrotzea zen, eta arrazoi osoa zuen.
Beraz, modu horretan jasi zuen nire aldetik Metala, eta hortik Nereak aipatzen zidan, ongi
aipatu ere, anbiguotasuna. Zentzu horretan, nolabaiteko distortsioa eta interferentzia sortu
zuen nire jokaerak. Hortaz, nire aburuz lasaitasunerako mezuak zirenak, hezitzaileengana
benetako mamia eta mezua hain garbi ez iristeko eta sentitzeko baino ez zuten balio izan.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 333
Nolanahi ere, “Nik uste dut aplikatu behar izan genuenean ondo aplikatu genuela”
adierazi zidan Nereak. Hau da, gaztetxoekin azkeneko epea aplikatzeari heldu zioten,
euskaren baldintzak ez zirelako betetzen; eta ez hori bakarrik, Nerea Eliasek nirekin ere
Metala agertu zuen, zer zen eta berak nola ulertzen zuen argi eta garbi adierazi zidan, esan
zidalako Metalaren lanketari heldu genion formazio-saioan berak ez zuela jaso niregatik
Metalaren kalitaterik. Alde horretatik, Nereak oso zintzo hitz egin zidan, eta argi utzi zuen
agerian bost kalitateen eredua bikain ulertzen zuela. Egiari zor, bera izan zen gainontzeko
hiru hezitzaileak mugiarazi zituena, berak egin zuelako Metalaren kalitatearen erabilpenaren
aldeko apustua eta niri adierazi zidalako nik agertutako Metal epel hura.
Iruditzen zitzaidan Nereak formazio-prozesu oso-osoan erakutsitako ernetasunak
ondorioak eduki zituela, hain da horrela, nik baino Metalaren sentsibilitate orekatuagoa eta
egokiagoa erabaki zuela; izan ere, nik berari bere horretan transmititu barik, berak aplikatu
zuen bai gazteekin baita nirekin ere.
Hortaz, maiatzaren erdialderako bai Beasainen, baita Deban ere Metalaren kalitate
zorrozki aplikatu zuten gazteekin. Jonek eta Ierak esaterako nahiko Metal orekatua erabili
zuten, nik neure beraiengan ezarri ostean. Gaztetxoei gauzak argi utzi zizkieten, eta beraiek
uste baino hobeto sentitu ziren. Gazteek euren borondatez hartu zuten erabakia hezitzaileek
arauak argi eta garbi azaldu eta gero. Ez zen egon konbentzimendu nahirik egon
hezitzaileen aldetik.
Aplikazio praktikoa esperimentazioa berria izan zen
Harreman-trebetasun horren esperimentazioa gauza berria izan zen Iera, Jon, Leire,
Demelsa, Nerea eta Maialenentzat; eta, aldi berean, praktikaren iraultza txiki bat suposatu
zuen. Bi ondorio nagusi eduki zituen, eta aldaketak ia bat-batekoak izan ziren, eta
intentsitate handikoak gainera:
Batetik, gazteen hizkuntza jokaera irauli zuen, eta tailerretako hizkuntza euskara izatera
pasa zen. Beraz, Kuadrillategi egitasmoak bere jatorrizko forma hartu zuen. Eta bestetik,
tailerretako kalitate pedagogikoa hobetu zen, eta hezitzaileak kalitate gehiagorekin
esperimentatzeko aukera eduki zuten. Zinez, ikuspegi psikologikotik eta pedagogikotik
Metalaren indarraren agerpena oso interesgarria izan zen. Esplika dezadan zergatik.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 334
Hezitzaileek gazteen aurrean Metalaren trebetasunaren agerpena egin zutenean
egitasmoak bere jatorrizko forma hartu zuen: hizkuntza jokaera euskarazkoan bihurtu zen,
bai Deban baita Beasainen ere. Halere, Beasainen seikote batek utzi egin zuen, baina
horren zioan ez zen izan hainbeste hizkuntzaren baldintza, baldintza bera ezartzean
egitasmoarekiko erakarpen ezak berau uztea bultzatu zituen.
Horrek guztiak irakurketa garbi bat zuen neure ustez, eta hezitzaileek ere hala ulertu
zuten. Estilo horren agerpena bai dela zorrotza eta zehatza, eta gaztetxoei ahalegin bat
eskatzen zien, batez ere euskaraz hitz egiteko ohiturarik ez zutenei. Hau da, hezitzaileek
muga edo arau garbi bat ezartzen zuten, baina gazteek ingurune erakargarri batean ari zirela
ikusi eta sentitzen zutenean, beraien aldetik zerbait jartzeko prest agertzen ziren, ahalegin
hori egiteko proportzioan. Izan ere, euskaraz aritzeko ohiturik ez zuten gazteentzat eginahala
suposatzen zuen. Nolanahi ere, hezitzaileek eskaintzen zietena, araua baino indar handiago
zuen. Hau da, proiektuarekiko erakarpen indarra baldintza betetzeko egin behar zuten
ahalegina baino indartsuagoa zen. Horrexegatik mugitu ziren gaztetxoak, eta egoera irauli.
Egitasmoak zituen baldintzak betetzeko, beraz, Metalaren kalitateak aurrerapausoak ekarri
zituen
Ikuspegi pedagogikotik kalitatea igo zen. Gaztetxoak Metalaren kalitatea sentituz zuten
euren baitan, eta egitasmoa utz zezaketela sentitu zutenean, orduantxe esperimentatu zuten
eta ohartu ziren zein ingurune aberasgarria eta oparoa zen eurentzat tailerra eta bertako
harremanak mugiarazi zituen. Orduan lotu ziren bene-benetan egitasmoarekin. Nire ustez,
Debako eta Bergarako gaztetxoak oso gustura zeudela tailerretan: eurentzako gunea zen,
gauza berriak egiten zituzten... baina hezitzaileen aldetik presiorik-eta sumatzen ez zutenez
ez ziren mugitzen. Hau da, neuri handi batean akomodatu zirela esango nuke. Zentzu
horretan, hezitzaileen jarrera berdintsua zuten, azken horiek nik Metalaren indarra agertu
arte ez zutelako mugitzeko asmorik. Horrela, gazteek benetan sentitu zutenean zer-nolako
aukera gal zezaketen, orduantxe bai mugitu zirela. Alde horretatik, pizgarria izan zen, eta
nolabait Deba eta Beasaingo tailerrak anabasa, desordena eta nagikerian zeudenean,
ordenatzeko eta indarberritzeko balio izan du. Formazio-saioekin hasi nintzenean, arauak
zorrozt eta garbi mantentzen duen trebetasunarekiko hautemate iluna zuten hezitzaileek, eta
latza suertatzen zitzaien berau praktikan jartzea. Hautemate hori, bederen, aldatu zer eman
zuen ikusi ostean zitzaien
Ikasi egin zuten hezitzaileek horretatik guztiagatik. Maialenentzat esperientzia berria
izan zen Metalaren esperimentazioa, berak hezitzaile gisa inoiz ez zuelako horrelako
gauzarik bizitu, eta bereziki harrituta geratu zen zein indarrarekin egitasmoan gustura
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 335
zeuden gazteak lerratu ziren tailerretara, eta gainera, euren hizkuntza jokaera aldatuz. Berea
irudiz, eta ni erabat ados nengoen, gazteek muga garbi baten aurrean ebaluazio inkontziente
eta azkar bat egin zuten, balorazio bat, azken batean. Emozioak bultzatutako balorazioa,
azken batean. Hau da, Metala aplikatzean zein bide hartzearen erabakia gazteen esku
geratzen zen, eta balorazioa ez zuten egin modu razionalean, euren emozioak eramanda
baizik; hots, zein ingurunetan egingo ziren gustuen: ohiko jarduerak egiten, edo tailerretan.
Horrela, erabaki horretan, seguruenik aldagai asko egonen ziren, baina azkenean,
Maialenek zioen legez, gazteek “irabazten ateratzen zirelako” hartu zuten proiektuan
jarraitzea eta baldintzak betetzea.
Modu horretan, kalitate horren agerpenak ezaugarri espezifikoak bermatzeko orduan
eragin nabarmen izan zuen.
20. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen eragina:
Metalik ez: forma eta zehaztasun falta Metalaren aplikazioa: egitasmoaren eta
tailerren identitatearen gauzapena
Metalaren harreman-trebetasunak honako onurak dituela argi gertau zitzaigun: A
pertsonak bere Metala azalduko dio B-ri zer-nolako harremana nahi duen esateko. A-k B-
rekin nahi duen harremana oso argia du, eta erabakia hartuta dauka. Harremana ez bada
horrelakoa ez du irauterik nahi. A-k Metala azaltzen duenean bere mugak zeintzuk diren
agertzen du, forma ematen dio harremanari, eta bere defentsarako jarrera ere. Horrela A-k
ez dio ezer eskatzen B-ri; azken horrek erabaki behar baitu lehenengoak azaldu duen
baldintzaren arabera. A-k, berea eta B-k duten harreman arautzen du Metalarekin, modu
esplizitu eta garbian.
Horrek guztiak harremanen kalitatea igoarazi zuen. Gaztetxoek tailerretako gune
erakargarria galtzeko arriskuak erakargarritasun-iturriaren begia non zegoen argiri
antzematea ekarri zien. Zergatik? Bada, jokalekuaren –tailerrean eta bertan sortzen diren
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 336
harremanak- mugak oso zehatz eta oso argi azaldu zirenean, norberak bere posizioa
birkokatu zuelako. Hau da, gazteak eta hezitzaileak atomo gisa irudikatuko bagenitu, esango
nuke norbanakoaren babes-egitura zorrotz mantentzea indar soziodinamikoen eragile gisa
jokatu zuela. Indar berri horri esker atomoak euren artea zuten egitura berrantolatu zutelako.
Iera, Jon, Leire, Demelsa, Nerea eta Maialen gazteekin zuten harremana ongi marraztu gabe
zegoen, eta tailerretako giroa “bai, baina ez” ezaugarriak zituen. Hezitzaileek gustura
zeuden, baina ez beti; gaztetxoak gustura zeuden, baina asistentzian gora beherak zeuden;
tailerrek euren identitate propioa ez zuen sortzen, eta gazteentzako Kuadrillategi ezzen
oraindik erreferentzia-gunea; hezitzaileak arauk argi eta garbi agertzera ez ziren ausartzen
eta abar. Esan nahi baita, tonu lanbrotsua eta definitu gabea zuela horrek guztiak. Hainbat
alorretan aurrerapausoak antzematen nituen, baina osotasunena ez. Egoera ez zen ez txuria
eta ez beltza, eta hori askotan hala izan behar badu ere, aztertzen ari naizen kasuetan
ziurtasunik eta formatik gabeko eremu batean mugitzen ari ginela iruditzen zitzaidan.
Metalaren indarrak egoera horretan guztian zeuden indarrak iraultzeko eta berriro
ordenatzeko baliagarria izan zen. Guztiz. Esango nuke liburutegi apalak liburuzainak
txukuntzen eta ordenatzen dituen bezala, Metalaren kalitateak horixe egin zuen gazte eta
hezitzaileen arteko harremanarekin. Horrek, gazte eta hezitzaileen artean zegoen harreman
kalitatea eta giroa hobetu zen. Izan ere, gazteek honako irakurketa egin zuten: “Bai, nik
zurekin jarraitu nahi dut tailerretan gustura nagoelako”; hots, egitasmotik at geratzearen
arriskuak mugiarazi zituen gazteak hezitzaileekin gehiago gerturatzeko. Azken batean,
harremanen markoa nolako izan beharko zukeen argitu zen. Dispertsioa eta sakabanaketa
zegoen tokian, ordena eta indarren batuketa ekarri zuen. Indar zentripeto gisa jokatu zuen
hezitzaileek agertu trebetasunak.
21. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen eragina harremanetan:
Metala agertu baino lehen tailerretako egoera:Metalak indar zentripeto gisa jokatu zuen:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 337
Zorrotada indartsu bat bezala gauzak argi zutearen agerpenak tailerretako atomoak
(borobilez irudikatuak), hau da, gazte zein hezitzaileak, euren arteko harremana
berregituratzeko indar gisa jokatu zuen. Horrenbestez, zenbaitetan gazteek egitasmoz
kanpoko indarretatik erakarrita sentitzen baziren ere, Metalaz geroztik, tailerren barruko
indarren erakarpena bizi-bizian sentitu zuten. Horri esker egoera ordenatu eta egituratu zen,
eta hezitzaile eta gazteen arteko harremana aldatu zuen. Horrek ez zuen ekarri harremanen
egitura zurruna eta hertsia, ez; tailerrek forma hartu zutenean, harremanen joria eta jarioa
lortu zen. Horrela, harremanak trinkotu ziren, gazte eta hezitzaileen harreman-marko berri
bat sortu zen, eta berorren kalitatea areagotu ere, beraz, tailerretako kalitate pedagogikoa
ere. Bereiztea ahalbidetzen gaituen trebetasunak horixe ekarri zuen, harremanen
berdefinizioa, hain zuzen ere.
Maiteren esperientzia berdin-berdina izan zen. Nik kateari hasiera eman nion eta Metala
aplikatu zuenean, gazteek hizkuntza jokaera aldatu zuten, eta gazteen euren arteko, eta
gazte eta hezitzailearen arteko harremanak hobetu ziren. Egia esan, Andoainen izan gora
behera guztiekin azkeneko hilabetea izan zen gozoena.
Horrek guztiak, hezitzaileei praktikan erabat murgiltzea ahalbidetu zien, neurri handi
batean azkeneko hilabete eta erdian Lorea, Amaia, Larraitz eta Arandoren egoeraren
antzekoa lortu zuten. Inoiz baino hobeto zeuden Iera, Jon, Nerea, Demelsa, Maialen eta
Leire.
Gauzak horrela, hezitzaileek ikasi zuten bai Metalaren esperientziatik, nahiz eta indar
ahultzat hartzen zuten. Ondoko testigantza guztiak oso argigarriak dira:
“Metalarena nahiko berrie izan zen, baina Metalarekin ez naiz inkomoda sentitzen, batez ere
garbi baldin badauket zergatik erabili behar dudan, eta benetan sinesten baldin badut “Orain
erabili behar dut”; uste dut ez naizela blokeatzen Metala erabili behar dudanean. Gauzak nahiko
ondo entenditzen zaizkidala uste dut” (Nerea Elias, 2. elkarrizketa).
Jonek irakaspen interesgarririk atera zuen:
“Ni: Zer ikasi duzu Metaletik zuk Jon? Zer irakaspen atera duzu?
Jon: Metaletikan? Ez dakit, egia esan bastante ahula daukat, ez? Ba ez daukat oso garatuta,
Metala ulertzen dudan bezala, ez?... O sea zu muga bat jarri, zakar jarri gabe, edo bueno hori ez
dakit hor sartzen den, baina muga bat jarri, eta horrela ulertzea. Honera arte. Honera arte, eta
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 338
honegatik eta honegatik. Eta hemendik ezin da pasa... Ba hori Metala, hitz egin dugun dena...
Metala direla gauzak argi edukitzea, Metala da gauzak argi edukitzea eta mugak. O sea, gauzak
zer neurri duten: hemendik honera arte. Eta igual du zuk nola egotea, edo bestea nola egotea,
zer sentsaziorekin zagoz, gauzak honera arte iristen dira! O sea, sin darle más vueltas, eta hori...
(pentsakor jartzen da beste behine ere) Klaro nik ikusi dut Metala positiboa izan leikela horrela,
hor jarrita. Gero dudak dauzkat hori aplikatu leikedan edo ez. Baina bai, Metala iruditzen zait dela
hori, ba Kuadrilltegin izan da hori: arauak hauek dira eta hauek dira, eta hau da dagoena, hau da
dagoena, nahi baduzu hartzen duzu, edo bestela ez. Haserretu gabe, edo aztoratu gabe “Begira
gauzak hemen daude, nahi baduzu hartzen duzu, eta ez baduzu nahi ez duzu hartzen”. Metaletik
hori da” (Jon, 2. elkarrizketa).
Kontua da bizipen indartsu baten bitartez jabetu zirela Metalaren kalitatearen
nolakotasunaz, eta hori ikasbide esperientzialaren ikuspegitik arras garrantzitsua zen.
Hezitzaileek Metalaren kalitatearekin nola sentitzen ziren arakatzeko aukera izan zuten.
Ildo beretik, adierazgarriak dira Ieraren Metalarekiko hautematearen aldaketa:
“Metala ikusi dugu ez dela izan behar negatiboa, positiboa ere bada (...) Baina ez dauka zertan
izan behar hotza. Ze guk esaterakoan ez genien esan “Begira arauak dira hauek, hauek eta
hauek!...”, ez tonu onean” (Iera Zubikarai, 2. elkarrizketa)
Behatzaileak ere bizipen pertsonalaren indarra azpimarratzen zuen Metalaren kalitatea
ezartzeko arrazoi gisa:
“Bizipen erreala egon da. Zure Metala agertu da; zer neurrian eta zein indarrarekin hor
ñabardurak egon daitezke. Baina agertu duzu (...) Gainera denbora asko daramate honetan
(baldintzen kontuarekin) eta ikusi dute ere aurreko saiakera guztietan porrot egin dutela, eta
horrek ere nik uste dut oraindikan gehiago indartu duela Metala agertu behar izatea; ikusi dute
beste bideek ez dutela eman. Hori bizipen pertsonala, bizipen erreala izan delako” (Behatzailea.
38. formazio-saioa)
4.5.3.5. Lanketa esperientzialaren eta trebetasunen
esperimentazioaren eremuaren zabalpena
Handik aurrera formazio-saiok ere beste kolore bat hartu zuten. Hezitzailek euren
hezkuntza esku-hartzearen esperientzia bizi-bizian kontatzen zidaten. Bizipenetan
oinarritzen ziren, eta horrek praktikari begira ondorio interesgarriak ekarri zituen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 339
Batez ere, Jon eta Nerea Elias, Bergara eta Aretxabaletako hezitzaileen esperientziaren
pare jarri ziren, bi horiek batez ere, sentipeni erreparatzen ziotelako praktikan. Izan ere,
tailerretako egoera argitzeak gardentasuna ekarri zion, eta praktika eremuaren beraren
nolakotasuna argi ikusteak praktikan bertan arreta osoa ezartzea ekarriz zion. Maiatzaren
erdialdetik aurrera esperientzia-eremu berria ireki zitzaien, Joni eta Nerea Eliasi bereziki.
Nerea Eliasek sentitzen zuen esku-hartzean bere baitan trebetasun ezberdinak nola
agertzen ziren, eta zeintzuk zituen eskuragarri eta zein ez argitasun handiz ikusteko parada
izan zuela, baita zeinekin esperimentatzen ari zen. Dena dela, horrek ez du esan nahi hile
bete eta erdiko kontua zenik, esperientzia osoan zehar argi utzi zuen Nereak zer-nolako
gaitasuna zuen eredua ulertzeko eta bide esperientzialaren nondik norakoak bereganatzeko.
Baita Jonek ere. Baina egia da Nerea sentsazio berriak bizitzen ari zela tailerretan, ohartzen
zela sentipenen eremuari zegozkiola bere baitan sentitzen zituen aurrerapenak, ez zitzaion
batere erraza suertatzen modu teoriko batez bere jarrera aldaketa esplikatzea. Ikustea
besterik ez dago:
“Ni: ... nola sentitzen zinen bukaera aldera, ze zuen dinamizazio-estiloa ez zegoen hasieran
bezain estrukturatua, ezta? Orduan, zuri gauzak modu estrukturatu batean egitea gustatzen
bazaizu nola sentitzen zinen bukaeran tailerretan?
Nerea Elias: Ba txokantea da, baina ez nintzen batere gaizki sentitzen. Beti naiz gauzak oso
ordenatuak eramatea gustatzen zaidala, baina... ez. Lasai etortzen nintzen, eta disfrutatzen nuen
tailerretan, ez nintzen preokupatzen. Eta ez dakit zergatik?! (barrez), egia da!
Ni: Hori berria izan da zuretzako?
(...)
Nerea Elias: Bai, bai. Guztiz. Baina zera (alor) guztietan eh?!
Ni: Hori bizipen berria izan da.
Nerea Elias: Bai, bai, bai. Eta horregatik ez dut entenditzen zergatik etortzen nintzen hain lasai!!
Ez dakit!!. (Nerea Elias, 2. elkarrizketa)
Nerearen hitz horiek oso ongi islatzen dute Jon, Amaia, Lorea, Idoia, Larraitz eta
Demelsaren bizipenak. Baita Maialen ere. Maila apalagoa izan zuten Iera, Leire. Esan nahi
baita, bai formazio-saioek baita praktika bera trebetasunekin esperimentatzeko gune izan
zirela azkeneko bi hileak, bai maiatza baita ekaina ere. Hezitzaileek arreta guztia praktikara
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 340
bideratu zuten, eta ereduari esker ohartzeko gai izan ziren intentsitate handiz, zein elementu
zuten eskuragarri eta zein ez, bai eta zeinekin esperimentatzen ari ziren, eta zeinekin bizipen
berriak izaten ari ziren. Esku-hartzearen ikuspegia ireki zitzaien, eta hori oso garrantzitsua
izan zen. Eredua tresna pedagogikoa bat bezala erabiltzen zuten, non ohartzen ziren, euren
praktika hamaika moduz egin zitekeela, eta ereduaren elementuei esker gazteen aurrean
hainbat trebetasunen arabera ager zitezkeela beraien egitekoa ahalik eta pedagogikoa izan
zedin. Praktikan murgilduta ikusi zuten hori guztia. Horrek, ez du esan nahi, gauza zirela
egoeraren arabera agertu behar zuten trebetasuna agertzeko, ez. Norberaren inertziek
norabidea markatzen zuten gehienetan, normala den legez. Baina eredua aintzat izatea,
aukeren esparrua eta jokatzeko eremua handitzen zela ohartzen ziren. Ikasbide
esperientzialaren bidez kontziente izan ziren. Horixe baitzen bi hile horietan azpimarratuko
nukeena: esperientziak eta bizipenak izateko eremua bilakatu eta azkartu zirela tailerrak eta
formazio-saioak, eta hori asko eskertu zuten hezitzaileek. Ikasbide esperientzailararen bidez
gehiago sakondu zutenek, intentsitate handiagoz bizi zituzten elementuak eta argiago
adierazten zituzten hitzez, baina guztiek topo egin zuten kalitateen nolakotasunekin. Horrek
ahalbidetu zuen indartzea, edo, besterik gabe, hutsunea non zuten argitzea.
Den-denek Lurraren kalitatearekin esperimentatu zuten. Lasaiago eta patxada
handiagoarekin egoten, eta unean uneko egoerararekin bat egiten ikasi zuten. Hala azaltzen
ziren tailerretara, eta horrek gazteekin gertaugo egoten ahalbidetzen zien. Jonen hitzak oso
argiak dira hori ulertzeko. Bikainak iruditu zaitzaizkidan:
“(Lurra)... ba mementoan nola dihoan gauzak sentitu. Un disfrutar con ello, un estar con ello, un
dejar hacer... batzuetan bai. O sea, alde batetik, bai gustatzen zitzaidala eramatea gauzak,
astean zehar eramatea zerbait, eta gero saioan ikusten banuen gauzak aurrera zihoala, eta hitz
egin... o sea aurreikusita ez zegoen zerbaitekin ondo ari zirela ba bueno, ba ez nuen problema
gehiegirik horretan” (Jon Ormaetxea, 2. elkarrizketa)
Maialenen hitzak ere oso interesgarriak dira egotearen alderdiekin lotuta dagoen
harreman-trebetasunaren inguruan:
“Sentsazioa... es que ez dakit nola esplikatu. Hor nabaritu zen hilabeteko tarte batean!! Bueno
zen etorri, eta etortzen zinen ba hori: askoz lasaiago ego behar zinela, disfrutatu behar zenuela
pila bat... Hori gehienbat hori. Sentsazioa igual gehien nabaritu dudana. Bai, nik uste dut baietz.
Ze hasierako tentsio hori, zen inaguantable!! Gero nabaritzea kanbio hori esaten duzula “Etortzen
gara lasaiago!”, gazteak ere nabaritzen zuten guk lasaiago geundela eta horreek pilo bat egiten
dizu. Eta nabaritzen da lasaitasun guzti horrekin tailerrak ere ondo ateratzen direla, eta etortzen
direla (gazteak), eta gustura jarraitzen dutela...” (Maialen Manzisidor, 2. elkarrizketa)
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 341
Besteekin bat egitearen harreman-trebetasunearen esperimentazioa ere, guztientzat
berria izan zen, esperientzian zehar sentitu zuten bezalakoa bederen, indar eta intentsitate
handiz, inoiz ez bezala. Gainera, adin horretako gaztetxoekin harreman kalitate hura izatea
guztiz berria izan zen eurentzat. Lorea, Amaia, Larraitz, Idoia, Jon, Demelsa eta Maialen
izan ziren oso bizi esperiementatu zutenak, batez ere lehengo lauak. Amaiaren hitzak oso
adierazgarriak dira, azkeneko formazio-saioaren ostean esan zizkidan. Hitzez-hitz jaso
nituen:
Sua indartu zait. Besteekiko, gazteekiko gertuago sentitu naiz. Oso gustura. Suak poztasun-
sentsazioa sortzen zidan.
Bi kalitate horietan eman ziren aurrerapauso nabarmenenak.
Egurrarekin denok esperimentatu zuten, baina hemen ere aldaketa egon zen; izan ere,
bukaer aldera Egur orekatuagoa agertzen zuten, ez hasierako hura, non etengabeko
ahalegina zen. Bukera aldeko kalitate horrek, oso mugumendu orekatua zuen. Beraz, Egur
egoki zer zen ere bizi zuten. Guztiekin bezalaxe, hezitzaile batzuk eroso sentitu ziren
horrekin, eta beste batzuk hutsune gisa esperimentatu zuten. Larraitzek azkeneko saion
nehiko argi adierazi zidan Egurraren gaineko sentsazioak. Hona hemen gutxi gora behera
bere hitzak:
Nik uste dot Egurra indartu zaidala. Beno, beti eduki izan dot mugimendua gustuko... baina
sentitu dut mugimendurako beharra, zerbait aktiboa egiteko beharra.
Metalarekin, ostera, arazo gehienak eduki zituzten luze eta zabal ikusi dugun moduan.
Baina egia da ere, denek bizi izan zutela hutsune hori, baita ongi ulertu ere elementuaren
nolakotasuna. Uraren elementua, bai agertu zitzaiela bukaera aldera, non tailerrak askoz
espontaneoagoak eta egituratu gabeak ziren. Edozein modutan ere, ohartu nintzen Uraren
kalitateraekin oso muturreko sentsazioak zeudela. Gehienek inpotentzia sentitzen zuten,
Uraren sormen-indarra ez zitzaielako etortzen. Oso adierazgarriak ziren Iera eta Ibonen
lekukotasunak. Ierak adierazi zidan hutsunea nabaritzen zuela bizi-bizi, eta egoera jakin
batean, non gauza berri bat egin nahiko zukeen, eta ordura arteko tailerren erritmoa hankaz
gora jarri nahiko lukeen inpotentzia sentitzen zuela, ez baitzen gai Urarekin jokatzeko. Iboni
gauza bera gertatzen zitzaion. Amaia izan zen Uraren elementua indartsuen esperiementatu
zuena, nahiz eta beste batzuk ere hori egiteko parada izan zuten: Demelsak, Nerea Eliasek,
Jonek eta Arandok bereziki. Amaiak, esan bezala, ez ohikotasunean eta kontroletik at
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 342
egoteko eremu aberasgarritzat hartu zituen tailerren espazioa. Modu honetan adierazi zidan
azkeneko saioan:
Poztasun eta barregura eragiten dit, batzuetan tonta edo xelebre samar agertzen naiz, eta gero
lotsatzen naiz.
Neurri handi batean, gainera, esperientzia korporala izan zen, hezitzaileek bizi izan
zutelako euren larrutan esperientzia. Horrela, euren testigantzak oso-oso biziak izaten ziren.
Modu horretan, formazio-saioetan eta tailerretan bizitutakoa praktika pedagogikoa baino
harantzago zabaltzen zuten:
“Gurea desordenatua da, baina dena elkarri lotuta dago (...) Azaleko desordena da, ze dena
dago lotuta, denak sistema osatzen du, eta nahasten dela bizitzaren kontuekin” (Behatzailea. 38.
formazio-saioa)
Horrekin batera, azkeneko bi hilabeteetan konstante bat izan zen honako hau:
“Ekintza ardatz izateari utzi dioenean, bestelako indarrak nabarmendu dira, eta atxikimendua
indartu du suspertzaile eta gazten artean “ (Behatzailea. 38. formazio-saioa).
Hau da, formazio-prozesuari esker hasierako inertzia aldatu zen, eta praktika
pedagogikoan bestelako kalitateak eta indarrak agertzea ahalbidetu zuen. Beraz, ikasturte
osoan ikusitako indarrak bizitzeko espazioa ireki zitzaien.
Eredua hizkuntza eta tresna erabilgarritzat jo zuten, eta urte osoan formazio ikastaroa
zein saioetan bizitutakoa oro funtsezkoa kalitate bakoitza ulertzeko. Esperientziaren bitartez
hezitzaile askok hain eskuragarri ez zituzten indarrak lantzeko bidea ikusi zuten, non
esperimentazioa eta horien bizipena oinarritzat hartzen zuten, nahiz eta bidea luzea izan.
Jonen hitzok horren sintesi bikaina dira:
“Ni:Sentsazio hori eduki duzu orduan, nolabait, bidea elkarrekin egin dugula...
Jon: Bai, bai, bai, dudarik gabe, dudarik gabe. O sea, ez da izan zuek goian zaudetela eta
“Bueno, nosotros ya sabemos a dónde vamos”, ba batera. Hombre zuek zentozen guri laguntzera,
orduan, zuek zentozten erraminta batzuekin guri laguntzeko, orduan, pixka bat jakitun bezala
teorian-edo. Baina beste aldetik, zen jarrera bat konfiantza ematen zuena, eta elkarrekin ari
ginela.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 343
Ni: Ba esan duzun hori interesgarria “Querer aprender”, ze guk ere asko ikasi dugu.
Jon: Bai?
Ni: Guretzako ere, zuk esan duzuna, gauza berria zen. Eraikitzen joan gara guztia, orduan guk
ere asko ikasi dugu. Eta ariketen inguruan, zerbait esan nahi didazu ariketen inguruan,
zerbaiterako balio duten, sentsazioak, nola egon zara horiekin...
Jon: Nik egia esan, kristoren gustura ibiltzen naiz gauza horietan, igual protagonista sentitzen
naizelako, ba lehen esan dizudana, zure lana baloratzen da eta egiten da ariketa bat zuregatik,
eta zuk zure burua hobeto... Gero, dira ariketa batzuk, beste alde batetik, ez dela bezala irinari
forma eman sartu labean eta ogi bat aterako da...
Ni: Joe, zer polita egin duzun metafora hori!
Jon: Es que dira gauza batzuk (barrez)... galdera “Hau zertarako balio du?”, dira pixka bat “Hau
zertarako balio du?”. Nik ez dakit aldaketa gehiegi, ariketa horiek... ze izan ziren bizipenetan, gu
nola sentitzen ginenean zentratu eta espresatu, eta horretan mugitzen ziren ariketak: Lurra hartu-
eta...
Ni: Eta zuri zertarako izan balio dizute? Zerbait ikasi duzu horren inguruan?
Ni: Gustura, lehenengo eta behin gustura egoten nintzen ariketetan, eta saiatzen nintzen zuk
esaten zenuena egiten, ba Lurra hartzen, bizipenak... baina klaro, nik uste dut, gauza horiek,
lehenengo eta behin, ariketa mota horrek behar duela izugarrizko ordu mordoa aldaketa emateko.
Ni: Hori aurreko elkarrizketan aipatu zenuen. Ariketa horien bidez oso bide luzea dela.
Jon: Bai. Dira ariketak astean behin eginda, bi astean behin, ba entrenamendu asko behar
dutela... Gogoratzen naiz beste batean egin genuela Metala azaldu, justu Koadrila Saioa egin
genuenean, hitz egin behar genuenean gazteekin zuek etorri zineten, eta egingo dugu “Jarri
gogor! Araua garbi!”, tonoa... ba horrek niri balio izan zidan ikusteko kosatazen zaidala, ze kostatu
egiten zait, kostatzen zaidalako araua jartzea. Ierak, uste dut, argiago egiten duela hori, eta ez da
konparatzeagatik bat egiten duena, edo besteak egiten duen ondo. Hura izan zen beste ariketako
bat... Es que ari nintzen gogoratzen ba besteetan begiak itxi, Lurra hartu, erlajatu, eta gauza asko
esan dituzu hori, adibidez, niri ondo etorriko zitzaidan ariketa mota hori, baina, esaten dizudan
moduan, pentsatzen dut ariketa horiek behar dutela denbora asko, ordu asko, entrenamendu asko
behar dute gorputzari erakusteko gauza horiek. Baina seguru beti laguntzen dutela, seguru
laguntzen dutela, porque hemen aldaketak ematen lagundu digutela (ixilunea)... “ (Jon
Ormaetxea, 2. elkarrizketa)
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 344
Argi gera bedi, herri guztietan hezkuntza esku-hartzearen kalitatea azken bi hileetan
ikasturteko onena izan zela, kalitate guztiekin beharra hezkuntza-praktika bizitzeko eta
sentitzeko gai izan zirelako. Hori formaziorako oso garrantzitsua izan zen; izan ere,
hezitzaileen zeregin praktikoa aztertzeko eta balizko hobekuntzak abiatzeko lanabesa
eredua eta lanketa esperientziala bilakatu baitzen.
Hortaz, bukaeran, gorabeherak gorabehera, hezitzaile guztientzat egitasmoa bere
osotasunean –bai formazio-saioak, baita gazteekin eduki zuten harremana- esperientzia oso
aberatsa izan zen.
5. Atala
Ondorioak eta azken gogoetak
Ondorioak eta azken gogoetak 346
5.1. EMAITZAK ETA ONDORIOAK
Atal honetan esperientziaren ekarpen nagusiak eta azpimarragarrienak aurkeztuko
ditugu. Alde batetik, emaitzaren atala azalduko dugu, non hezitzaileen formazioaren
balorazioa egingo dugun. Beste aldetik, ondorioak agertuko ditugu, eta emaitzen gaineko
interpretazioa egingo dugu; hots, erdietsitako emaitzen zergatia azalduko dugu.
5.1.1. Emaitzen aurkezpena
Emaitzen atala lau zatitan banatu dugu. Lehena, hezitzaile bakoitzak harreman-
trebetasun bakoitzaren eta horien arteko erlazioaren gaineko ulermen mailari buruzkoa da.
Bigarrena, harreman-trebetasunen ereduaren aplikazio praktikoari buruzkoa da, berau
hezkuntza-praktikan zein neurritan erabili duten jakite aldera. Hirugarrenak, hezkuntza esku-
hartzearen hobekuntzari erreparatzen dio, hau da, harreman-trebetasunen ereduaren
aplikazioak zertan hobetu duen hezitzaile bakoitzaren esku-hartzea. Eta laugarrena, ikasbide
esperientzialaren prestakuntza ahalmenari buruzkoa da, horrek hezitzaileen formazio-
prozesuan zertan lagundu duen ikusteko.
Lau multzo horiekin esperientziaren emaitzen zehaztasuna jaso nahi dugu. Multzo
bakoitzaren emaitzak ahalik eta argitasun eta sakontasun gehienez emateko, eta
anbiguotasunak baztertze aldera, kategorizazio eta eskala sistema bat erabili dugu, non
hezitzaile bakoitzaren inguruko informazioa aurkezten dugun. Nolanahi ere, kategoriak eta
eskala modu kualitatiboan ulertu behar dira, ez kuantitatiboan. Horrela, multzo bakoitzaren
hasieran kategoria eta eskalaren zehaztapena doa, eta ondoren koadro sinoptiko bat,
hezitzaile bakoitzaren lorpenarekin kategoria bakoitzean.
Esperientziak emandakoa osotasunean aztertu behar den arren, berau lau multzotan
banatu dugu osotasun horren gaineko ikuspegi zehatzagoa eduki dezagun. Mailaketa
moduko bat egin dugu hezitzaileen prestakuntza esperientziak eman duena ordenatzeko:
Ondorioak eta azken gogoetak 347
22. GRAFIKOA: Emaitzen sekuenzializazioa
1. Ulermena
2. Aplikazio praktikoa
3. Aplikazioak zer hobekuntza ekarri dituen hezkuntza esku-hartzean
4. Ikasbide esperientzialaren ahalmena prestakuntza-prozesuan
Azpimarratu nahi dugu orain azalduko ditugun emaitzak, esperientzia osoan zehar
bezala, hiru informazio-iturrien triangulazioaren ondorio direla. Beraz, agertzen diren
emaitzak hezitzaileek, behatzaileak eta nik betetako galdetegiaren emaitza dira. Galdetegia
era independentean bete genuen hiru aldeok. Era horretan, emaitzen
subjektiboartekotasuna bermatu nahi izan dugu. Horrela, formazio esperientziak
emandakoaren ikuskera eta perspektiba askotarikoak erkatu ditugu.
Galdetegian hezitzaile bakoitzak bere buruari buruzko erantzunak eman zituen.
Behatzaileak eta nik, ostera, hezitzaile bakoitzari buruzkoak banan-bana (C galdetegia).
Galdetegia bete ondoren, hiru informazio-iturrietatik lortutako adostasun maila %79,3koa
izan zen; izan ere, orotara 154 erantzunetatik 32 besterik ez dira desberdinik hiru informazio-
iturrien artean. Adostasunik ez zegoen erantzunetan modu honetara jokatu dugu:
1. Adostasunik ez zegoen erantzunetatik 28tan bi informazio-iturrik erantzun berdina
eman dute, eta puntu bakarreko diferentzia egon da, gainera. Horrelakoetan, bi
puntuazio berdinak hartu ditugu aintzat; izan ere, hiruen arteko diferentzia eskalako
puntu bakar batekoa izan da. Hona hemen bi adibide:
- Hezitzaileak 1; behatzaileak 0; eta nik 1; orduan bi puntuazio berdinak hartu
ditugu aintzat.
- Hezitzaileak 3; behatzaileak 4; eta nik 3. Bada, 3 puntuazioa hartu dugu
kontuan.
2. Lau erantzunetan iturrien erantzunen arteko aldea bi puntukoa izan da. Oso kopuru
txikia erantzun posible guztietatik. Nolanahi ere, irizpide bat hartu dugu, eta
Ondorioak eta azken gogoetak 348
horrelakoetan batez bestekoa egin dugu, baina beti zenbaki osoak errespetatuz;
horrela, batez bestekoa 1,6 baldin bazen 1 puntuazioa hartu dugu aintzat. Honako
lau hauek izan dira erantzun horiek:
Hezitzailearen erantzuna Behatzailearen erantzuna Nire erantzuna Aintzat hartutako puntua
3 3 3 3
2
2
1
4
0
1
2
2
1
2
2
3
Zinez, %79,3ko adostasun mailak sendotasuna eman die emaitzei; izan ere, bai nik, bai
behatzaileak eta baita hezitzaileek emandako erantzunak eta egin interpretazioak oso-oso
antzekoak dira, eta horrek sinesgarritasuna ematen die emaitzei.
A) HARREMAN-TREBETASUNEN ULERMENA
Hezitzaile gehienek ongi ulertu zituzten norbere harreman-trebetasunen nolakotasunak
Mailaketa honek hezitzaileek harreman-trebetasun bakoitza zein neurritan ulertu zuten
adierazten du. Horrekin batera, trebetasun guztien arteko erlazioa zein neurritan ulertu zuten
ere aztertzen dugu. Horretarako, hiru puntuko eskala erabili dugu. Hona hemen kategoriak
eta eskala:
Kategoriak:
1. Egoteko joerarekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.
2. Jarduteko alderdiekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.
3. Bat egiteko joera duen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.
4. Bereizteko joerarekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.
5. Berezkotasunaren alderdiekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.
6. Harreman-trebetasunen arteko erlazioa.
Ondorioak eta azken gogoetak 349
Eskala: (0) Ez du ulertu.
(1) Modu analitiko-razionalean ulertu du.
(2) Modu bibentzialean ulertu du.
Eskala mailaketa bat da, non ulermen maila minimoa eta maximoa agertzen diren. 0
izango da minimoa, eta 2 maximoa. Horrela, ulermen analitiko-razionalak esan nahi du,
hezitzailea gai dela harreman-trebetasunaren nolakotasunak hitzez adierazteko. Hezitzailea
trebetasunari buruzko azalpenak emateko gai da modu teorikoan. Ulermen razionalak ez
dakar bizipenik berarekin; beraz, maila honen ulermenak ez dakar hurrengoarena.
Ulermen bibentzialarekin esan nahi dugu hezitzaileak trebetasun horren
nolakotasunaren atzean dauden sentsazioak sentitu dituela bere gorputzean; sentitutako
ulermena da, beraz; eta trebetasunaren esanahiaz sentitutako sentsazioen bidez jabetu da.
Ulermen bibentzialak ulermen razionala dakar berarekin.
Hiru informazio-iturrien arteko triangulazioa egin ostean, honako koadro hau osatu dugu:
Ondorioak eta azken gogoetak 350
18. TAULA: Harreman-trebetasunen ulermena. Koadro sinoptikoa
KATEGORIAK
H
EZIT
ZAIL
EAK
Egoteko trebetasuna
Jarduteko trebetasuna
Bat egiteko trebetasuna
Bereizteko trebetasuna
Berezkota- sunaren trebetasuna
Trebetasunen erlazioa
Ulerm
en orokorra
Nerea (2) (2) (2) (2) (2) (2) 12
Demelsa (2) (2) (2) (2) (1) (2) 11
Maialen (2) (2) (2) (2) (1) (2) 11
Leire (2) (2) (1) (2) (1) (1) 9
Jon (2) (1) (2) (2) (2) (2) 11
Iera (2) (1) (2) (1) (1) (0) 7
Aritz (2) (2) (2) (2) (1) (2) 11
Maite (1) (1) (2) (2) (0) (0) 6
Larraitz (2) (2) (2) (2) (2) (2) 12
Idoia (2) (2) (2) (2) (2) (2) 12
Lorea (2) (2) (2) (2) (1) (2) 11
Amaia (2) (2) (2) (1) (2) (2) 12
Aloña (2) (1) (2) (2) (1) (1) 9
Ibon (2) (1) (1) (2) (1) (1) 8
Harreman-trebetasun bakoitzaren ulermena
27 23 26 26 18 21
Koadroaren eskuinean (hezitzaile bakoitzaren ulermen maila orokorra) eta azpiko
aldean (harreman-trebetasun bakoitzaren ulermena) azaltzen diren zutabeei eta lerroei jarri
behar diegu arreta, hurrenez hurren, emaitzen azterketa egiteko. Lehen-lehenik aipatu behar
dugu datuok prestakuntza edota formazio-prozesu osoan zehar eskuratutako eta
triangulatutako datuetan oinarriturik egin dugun interpretazioaren ondorio direla. Horrela, bai
formazio-saio bakoitzean behatutakoaren eta ondoren idatzitakoaren, bai hezitzaileek
agertutakoaren (hitzez saioetan, elkarrizketen bidez, nahiz galdetegien bidez), eta baita
behatzaileak saioz-saio jasotakoaren sintesia da.
Ondorioak eta azken gogoetak 351
Hezitzaile bakoitzaren ulermen maila orokorra
Koadroari eskuineko zutabeari erreparatuz, eta puntuazio altuena 12koa eta baxuena 0
dela kontuan harturik, harreman-trebetasunen ulermen mailaren inguruan honako sailkapen
hau egiten dugu:
1) Ulermen ona: gutxienez, hiru trebetasun era bibentzialean ulertzea, eta gainontzekoak
razionalki (9 eta 12 puntuen artekoa).
2) Tarteko ulermena: gutxienez, bi trebetasun era bibentzialean ulertzea, eta gainontzekoak
razionalki (8 puntu).
3) Ulermen eskasa: gutxienez, elementuren bat ulertu ez denean, eta gainontzeko kategorien
puntuazioetara iristen ez denean (7 puntu edo gutxiago).
Hori guztia aintzat harturik, koadro hau osatzen dugu:
19. TAULA: Harreman-trebetasunen ulermen mailaren kategorizazioa
Harreman-trebetasunen ulermen maila
Hezitzaileak
Ulermen ona (9-12) Nerea, Demelsa, Maialen,
Leire, Jon, Aritz, Larraitz,
Idoia, Lorea eta Amaia,
Aloña. 10 hezitzaile.
Tartekoa (8) Ibon. Hezitzaile 1.
Eskasa (<8) Iera eta Maite. 2 hezitzaile.
Harreman-trebetasunen ulermen mailari dagokionez, emaitzak onak dira. Formazio-
prozesuan parte hartu zuten hezitzaileen gehiengoak harreman-trebetasunen eredua ongi
ulertu zuten. Ulermen maila “ona” eskuratu zutenen multzoa, “tarteko” ulermena eta ulermen
“eskasa” eskuratu zutenena baino handiagoa da. Egiari zor, oso kopuru altua da, kontuan
harturik bai eredua, baita ikasbidea ere erabat berria zela hezitzaileentzat. Hori alde batetik
oztopoa izan bazen ere, baldintza horiek beraiek lagundu zuten harreman-trebetasunen
gaineko interesa pizten; izan ere, formazio-prozesuan zehar ohartzen joan ziren norberaren
berezko joeren inguruan sakontzen ari zirela, eta horrek elikatzen zuen harreman-trebetasun
Ondorioak eta azken gogoetak 352
bakoitzaren nolakotasunari buruzko arreta gero eta handiago izatea. Hori horrela, kopuru
handia zen hamar hezitzailek beste pertsonekin erlazionatzen zirenean zein harreman-
trebetasun azaltzen zituzten ezagutzeko eta identifikatzeko gai izatea. Ondorioz, horrek
guztiak hutsunea zeinetan zuten eta eskuragarrien zein zuten jakiteko bidea eman zien, eta
norbanakoaren harreman-trebetasunen mapa moduko bat egiteak norberaren autoezagutza
areagotu zuen. Gainera, modu bibentzialean eskuratutako ulermena zenean, trebetasunaren
ezaugarriak indartsu eta argi adierazten zituzten.
Tarteko ulermena eskuratu zuena erdibidean geratu zela esan genezake. Harreman-
trebetasunen esanahia ez zuen ongi menperatzen, eta horrek zailtasunak ekartzen zituen
zein trebetasun zuen eskura eta zein ez zehazteko orduan.
Ereduaren ulermen eskasa eskuratu zutenak oso kopuru txikia izan ziren: bi hezitzaile
baino ez.
Trebetasun bakoitzaren ulermen maila
Datuak begiratuz, “egoteko”, “bat egiteko” eta “bereizteko” joerak izan ziren hezitzaileek
ongien ulertu zituzten trebetasunak. Beste biak eta sistema osoa ez zituzten maila berean
eskuratu. Hori esplikatzen duen arrazoi bat badago, gure ustez, eta formazio-esperientziaren
aldagai nagusi bat bada, behintzat, eta, beraz, emaitzen inguruko irakurketa oro blaitzen du.
Esan nahi dugu esperientzia honetan parte hartu zuten hezitzaileen hezitzailea ni izan
nintzela, eta beraz, emaitzek ezinbestean zerikusia dute nik hezitzaileekin eduki nuen
jarduerarekin eta harremanarekin. Beraz, nire jarrera eta berezko jokaera aldagai
garrantzitsua da honetan guztian. Modu horretan, esperientzia osoan zehar gehien gailendu
zitzaizkidan trebetasunak “egoteko” eta “bat egiteko” alderdiekin lotuta daude; besteak beste,
horiek agertzea garrantzitsua iruditzen zitzaidalako prestakuntzan aurrerapausoak eman
zitzaten. Alde horretatik, neurri handi batean asmatu nuela baieztatuko nuke; izan ere, nik
bai baitakit zein diren nire indarguneak; eta, noski, horiek modu egokian eta sortzailean
erabiltzea hezitzaileon trebetasun garrantzitsuenetakoa da. Horretan, behintzat, zuzen jokatu
nuen.
Hori dela-eta, hezitzaileak ez nituen behartzen, beraien erritmora joaten nintzen, lagundu
egiten nien, eta prozesuaren oztopoak eta irtenbideak elkarrekin lantzen genituen, hau da,
“egoteko” trebetasunaren estiloarekin azaltzen nintzen. Beraz, bai gorputz ariketak egitean,
bai elkarrekin hausnartzen genuenean, sostengua eta euskarria ematen nien. Jarrera horren
Ondorioak eta azken gogoetak 353
bidez, hezitzaileak eta ni elkarrekin ari ginen, ondoan geunden, eta harremana erabat
horizontala zen; hots, “bat egiteko” trebetasunaren alderdiak agertzen ziren une horretan.
Hortaz, formazio-esperientzia –bai gorputz ariketen alderdia, bai formazio-saioak bideratzeko
nuen berezko modua- bi trebetasun horiek blaitu zuten. Nire jarrera ez-direktibotasunera
hurbiltzen zenean (hau edo bestea egiteko zuzentzen ez nituenean), hezitzaileek beraiek
hausnartzeko espazioa irekitzen zen. Modu horretan, nire jarrerak aipatu estiloak ulertzea
ekarri zuen, eta beste batzuk ez. Hezitzaileez kezkatzen nintzen, ez nituen presionatu nahi,
eta giro erlaxatu eta tentsiorik gabekoa sortzen nuen, gorputz ariketak ahalik eta gustuen
egin zitzaten. Gainera, hala zenean, hezitzaileak erlaxatuago eta gusturago egoten ziren.
Areago, hori dena asko eskertzen zuten, hezitzaile bakoitzaren prozesu naturala
errespetatzen nuelako, eta bakoitzak bere buruari buruz eta sentsazioei buruz gogoeta
egiteko aukera ematen nielako. Hortaz, gehienetan eratzen nuen eremua egonkorra eta
lasaia zen.
“Bereizteko” joerarekin lotuta zeuden alderdiak ongi eskuratzearen arrazoiak antzekoak
dira; izan ere, hezitzaileak lan egiten ari ziren egitasmoaren baldintzak betetzeko arauak eta
mugak argiro azaldu nituen nik, prestakuntza-prozesuaren zati handi batean oso presente
eduki nuen alderdi bat izan zelarik.
“Jardutearekin” eta “berezkotasunarekin” lotuta zeuden alderdiak gutxitan agertu nituen,
eta agertu nituenean modu desproportzionatuan; gehiegi, eta horretaz jabetzen nintzen.
Ondorioz, batzuetan une eta dosi egokian azaltzea lortu banuen ere, ez zen izan joera
nagusia. Bi trebetasunok agertzen nituenean, hezitzaileen formazio-prozesuaren erritmoa ez
nuen errespetatzen. Horrela, formazio-saioetan –bai gorputz ariketa bat egin ostean, bai
gazteekin edukitako pasarteren bat azaldu eta gero, eta horren gaineko informazioa eskuratu
nahi nuenean- nire jarrera itaunketa modukoa zenean, eta hezitzaileak gehiegi presionatzen
nituenean (“jardun” harreman-trebetasunaren agerpena), deseroso sentitzen nituen, eta ez
nuen ahalegin gehiago egiten, nahiz ni erabat ase ez gelditu beraiek sentitutakoarekin edo
esandakoarekin. Hau da, hasieran bai hartzen nuela iniziatiba hezitzaileen erritmoa
bizitzeko, gehiegizko indarrarekin hartu ere, eta beraien aldetik erantzun ona jasotzen ez
nuenean, berehala bertan behera uzten nuen nire ahalegina.
Beste batzuetan, prozesuan sakontzeko-eta, hezitzaileei euren jarreraren eta jokaeraren
zergatia galdetzen nien, aztertzen ari ginen fenomenoaren erroetara joan nahi nuenean,
baina, maiz, hori gehiegizkoa izaten zen eurentzat. Nire jarrerak hezitzaileak blokeatzen
zituen, batzuetan euren jokaeraren zergatia ez zekitelako.
Ondorioak eta azken gogoetak 354
Nire aburuz, gorputz ariketak egiteaz gain, esperientzian zehar hezitzaileekin borroka
dialektikoa eta fenomenoen zergatien erroetara joatea modu orekatuan egin izan banitu, ziur
naiz “jardun” eta “berezkotasunaren” trebetasunak intentsitate handiagorekin ulertuko
zituztela. Oraingo ikuspegitik modu orekatuagoan jokatzen saiatuko nintzateke. Hezitzaile
bakoitzaren erritmoa errespetatzea, prozesuan elkarrekin egotea, eta zenbait arau finkatzea
ongi deritzot. Horrek emaitza onak eman zituen, lehen esan bezala. Baina, zenbaitetan
formazio-prozesuaren bideratzailea eta zuzentzailea ere izan behar nuke, formazio-
prozesuari ahalik eta etekin gehiago ateratze aldera. Honako estilo-ezaugarri hauek
gehiagotan agertu beharko nituzke:
- Ariketak errepikatzea sentsazioak esperimentatzeko.
- Topikoen atzetik dauden esperientziak zehazteko eskatzea.
- Zenbaitetan iniziatiba eta zuzendaritza nik hartzea.
- Hezitzaileek ematen zituzten hainbat arrazoi ontzat ez ematea, eta nik horietan
sakontzeko eskatzea.
Zinez diot bi trebetasun horietan aurrerapausoak ematen saiatu nintzela, baita batzuetan
eman ere, eta zenbaitetan praktikan bertan ikusi ditudala emaitzak; izan ere, niretzako ere
esperientzia osoa formazio-prozesu bat izan zen
B) EREDUAREN APLIKAPENA HEZKUNTZA-PRAKTIKAN
Hezitzaile gehienek harremanbideen eredua aplikatu zuten hezkuntza-praktikan
Mailaketa honek harreman-trebetasunen eredua hezkuntza-praktikan zein neurritan
aplikatu dutena adierazten du. Horrekin, ikusi nahi duguna zera da: ea hezitzaileek
aurkeztutako harreman-trebetasunen eredua erabili zuten gazteekin erlazionatzen zirenean.
Horretarako, hiru kategoria egin ditugu, eta horietako bakoitzak heziketa unearen erpin
bakoitzari egiten dio aipamena. Honatx kategoriak eta eskala:
Ondorioak eta azken gogoetak 355
Kategoriak: 1. Norberaren harreman-trebetasunen gaineko interpretazioa egin du hezkuntza-praktikan
murgilduta egon denean.
2. Bestearen harreman-trebetasunen gaineko interpretazioa egin du hezkuntza-praktikan
murgilduta egon denean.
3. Egoera orokorraren gaineko interpretazioa egin du hezkuntza-praktikan murgilduta egon
denean.
Eskala: (0) Ez du eredua erabili hezkuntza-praktika interpretatzeko.
(1)Eredua erabiliz, modu analitiko-razionalean interpretatu du.
(2)Eredua erabiliz, modu bibentzialean interpretatu du.
Interpretazio analitiko-razionalak esan nahi du, hezitzailea gai dela hezkuntza unearen
elementuen interpretazioa hitzez adierazteko harreman-trebetasunen eredua erabiliz,
hezkuntza-praktikan murgilduta egon denean. Beraz, hezkuntza unearen elementu
bakoitzaren interpretazio teorikoa egiteko gai da. Interpretazio bibentzialarekin, aldiz, esan
nahi dugu hezitzaileak trebetasunen nolakotasunaren atzean dauden sentsazioak sentitu
dituela hezkuntza-praktikan murgilduta egon denean; sentsazioen bidez egiten duen
interpretazioa da, beraz. Orduan, gai da jakiteko bai berak praktikan zer sentsazio dituen, bai
bestearen jokaerak zein sentsazio sorrarazten dizkion, eta baita egoera orokorrak ere.
Hona hemen taula:
Ondorioak eta azken gogoetak 356
20. TAULA: Bost Harremanbideen ereduaren aplikazio praktikoa. Koadro sinoptikoa
KATEGORIAK
HEZITZAILEAK Ni Bestea Egoera orokorra
Nerea (2) (2) (2) 6
Maialen (2) (2) (1) 5
Jon (2) (1) (2) 5
Larraitz (2) (2) (2) 6
Idoia (2) (2) (2) 6
Lorea (2) (2) (1) 5
Amaia (2) (2) (1) 5
Aritz (2) (2) (1) 6
Demelsa (2) (1) (1) 4
Leire (1) (0) (0) 1
Aloña (1) (1) (0) 2
Ibon (1) (1) (0) 2
Iera (1) (0) (0) 1
Maite (0) (0) (0) 0
22 18 13
Koadroa ikusita honako sailkapen hau egiten dugu:
1) Aplikazio ona: hezkuntza unearen osagai bat, gutxienez, modu bibentzialean interpretatzea
(4-6 puntuen artean).
2) Tartekoa: hezkuntza unearen alderdi guztien interpretazioa modu analitiko-razionalean soilik
egitea (3 puntu).
3) Aplikazio eskasa: hezkuntza unearen osagai bat bera ere ez interpretatzea modu
bibentzialean, eta gutxienez elementu baten interpretazioa egiteko gai ez izatea (<3
puntuazioa).
Ondorioz, emaitza onak dira, kontuan harturik hezitzaile gehienek -bederatzik- aplikazio
onaren kategorian daudela. Hortaz, horrek esan nahi du, gutxienez alderdi bat modu
bibentzialean interpretatu dutela. Areago, lehen aipatu dugun eragile bat hemen indar
handiagoz agertzen zaigula aintzat hartzen badugu: hezitzaileek hezkuntza-praktikan bai
Ondorioak eta azken gogoetak 357
euren harreman-trebetasunen, bai besteen egoeraren, eta bai egoera orokorraren
interpretazioa egitea erabat berria zela, eta hasieran zailtasun frankorekin topatu zirela.
Horrek esku-hartzearen erdigunea hezitzaileen eta gazteen arteko erlazioa zela
ohartzeko balio izan zien, eta euren burua hezkuntza-bitarteko gisa hartu zuten; orduantxe
ohartu baitziren beraien nortasun alderdiak zirela une praktikoetan gailentzen zirenak. Hori
dela-eta, hezitzaileek gazteekin eraikitzen zuten erlazioa beren lanaren erdigunetzat hartu
zutenean, praktikan zein trebetasun erabiltzen zituzten eta zein ez ohartzeko modua aurkitu
zuten, eta horrek, aldi berean, erlaziori arreta gehiago eskaintzea ekarri zuen. Bi atal horiek
elkar elikatzen zuten ziklo oso bat osatuz: gaztetxoekin zuten harremanen kalitatean arreta
jartzean, zein harreman-trebetasun agertzen zuten eta zein ez argi ikusteko aukera izan
zuten; eta horrek, aldi berean, hezitzailea-gaztea harremanari berari arreta gehiago
eskaintzea ekarri zuen.
Horrexegatik, hezitzaileak praktikan bertan berez eta oharkabean erabiltzen zituzten
trebetasunak kontzienteki erabiltzen hasi ziren; eta euren burua hezkuntza-bitartekorik
behinenetzat hartu zuten, nork bere burua findu beharreko tresnatzat hartuz. Harreman-
trebetasun eredua, maila orokorretik (nolakoa naiz ni/nolakoak dira gazteak) maila praktiko
eta zuzenera eraman zuten (nola agertzen naiz ni une jakin honetan/nola agertzen dira
gazteak une honetan), eta prestakuntza-prozesuaren arreta bien arteko erlazioaren kalitatea
bilakatu zen. Hezitzaileak ohartu ziren praktikan izaten zituzten ustekabeei aurre egiteko,
egoera praktiko jakin horretara egokitzean zetzala gakoa, eta horren erdigunea gu osatzen
zuen erlazioa zen.
Horren ildotik, ereduaren aplikazio praktikoak balio izan zuen hezkuntza unean
hezitzaile bakoitzak zein trebetasun zuen eskuragarri eta zein ez ohartzeko. Izan ere,
kontzienteki ohartu zirenean trebetasun bakoitzaren erabilpenaz, horietako zein garatu behar
zuten ere konturatu ziren.
Norberaren harreman-trebetasunen interpretazioa egitea errazago egin zitzaien beste bi
alderdiena egitea baino. Horren gainean egiten dugun interpretazioa zera da: bai aplikazio
ona zein tartekoa egin zuten hezitzaileek euren trebetasunetan arreta handia jartzea lortu
zutela, eta euren eta gazteen arteko erlazioan jarri zutela beraien esku-hartzearen fokua.
Hori dela medio, ezinbestean arakatu, sakondu eta esperimentatu behar zuten norbereraren
berezko jokaeren inguruan. Beraz, norbera hezkuntza tresnatzat hartzearen interesak
harreman-trebetasunak praktikan nola aplikatzen zituzten behatzea ekarri zuen; eta, aldi
Ondorioak eta azken gogoetak 358
berean, harreman-trebetasunen aplikazio praktikoak norbera findu beharreko hezkuntza
tresna izatearen ideia gehiago sendotu zuen.
C) HEZKUNTZA ESKU-HARTZEAREN HOBEKUNTZA
Hezitzaile gehienek euren hezkuntza esku-hartzearen kalitatea hobetu zuten
Hirugarren mailaketa honetan, oraintxe aipatu aplikazioak, hezitzaileen esku-hartzea
zertan hobetu duen neurtzen dugu. Jakina, “hobetu” hitzarekin zer adierazi nahi dugun
argitu behar da: hobetzea, hezitzaile bakoitza, egiten duen interpretazioaren arabera,
gazteekin bizitzen ari den egoera praktikoak eskatzen duen estilora egokitzea da.
Kategoria bakar batean banatu dugu azterketa, eta bost puntuko eskalan. Hezitzailea
bere praktikan egoerak eskatzen zuen estilora zenbatetan egokitu den adierazten du. Hona
hemen:
Kategoriak:
1. Hezitzailea hezkuntza unean egokitzat jo duen estilora egokitu da modu bibentzialean.
Horrekin esan nahi duguna da hezitzaileak egoera jakin horretan agertu behar zuen
estiloaren sentsazioak inoiz sentitu zituela, eta horiek egoera praktikoan sentitzeko gai izan
zenean, moldatu zela egoera praktikoak eskatzen zituen beharretara.
Eskala:
(0) Ez da egokitu.
(1) Gutxitan.
(2) Tarteka.
(3) Askotan.
(4) Ia Beti.
Eskalarekin hezitzailea egokitu den maiztasunean jartzen dugu arreta. Ez baita gauza
bera hezitzailea egokitzat jotzen duen estilora gutxitan egokitu izana, edo sarritan; izan ere,
maiztasun horrek eragin zuzena edukiko du esku-hartzearen kalitatean. Horrexegatik, bost
puntuko eskala osatu dugu, non puntuazio minimoak (0) hezitzailea ez dela egokitu
adierazten duen; eta maximoak (4) ia beti egokitu dela.
Ondorioak eta azken gogoetak 359
21. TAULA: Hezkuntza esku-hartzearen hobekuntza. Koadro sinoptikoa
HEZITZAILEAK ESKALA
Nerea (3)
Maialen (3)
Jon (3)
Larraitz (3)
Idoia (3)
Lorea (3)
Amaia (3)
Demelsa (2)
Aritz (1)
Leire (1)
Aloña (1)
Ibon (0)
Iera (0)
Maite (0)
Hezkuntza esku-hartzean hobekuntza esanguratsuak emateko “tarteka” egokitzean jarri
dugu muga; izan ere, egoerak eskatzen zuen harreman-trebetasuna gutxitan azaltzeak ez
baitu heziketa-ekintzaren kalitatean eraginik. Aldiz, “tarteka”, “askotan”, edo “ia beti” egiteak,
hezitzaileak gazteekin eduki duen erlazioak eskatzen zuen trebetasuna agertzeko gaitasuna
baduela erakusten du, eta horrek heziketaren kalitatean eragiten du.
Ondorioz, euren esku-hartzearen hobekuntza lortu zutenak zortzi hezitzaile dira: sei
askotan egokitu ziren hezkuntza unearen estilora, eta bi tarteka. Oso emaitza onak dira; izan
ere, hezitzaile gehienek gai izan baitziren egoera praktikoak eskatzen zuen beharretara
egokitzeko. Harreman-trebetasunaren ereduaren aplikapen praktikoa egiteak esku-
hartzearen kalitatearen hobekuntza ekarri zuen, emaitzetan argi ikusten baita eredua
aplikatu zuten hezitzaileak hezkuntza-jarduera praktikora egokitu zirela gazteekin tailerretan
zeudenean. Horren arrazoia harreman-trebetasunaren ikasbidearekiko eduki zuten jarrera
irekia izan zen. Egoera praktikoetara egokitzea hezitzailea bera osotasunean egokitzea da,
eta trebetasunak modu sentitu batez ulertu eta aplikatu zutenak –Aritz izan ezik-, gai izan
ziren une praktikora modu oso batez egokitzeko. Horiek guztiak egoera praktikoak eskatzen
Ondorioak eta azken gogoetak 360
zuen harreman-trebetasunaren atzetik zeuden sentsazioak sentitzeko gai ziren, eta horrela
egoerara egokitzeko.
Egokitzea, beraz, pertsonari bere osotasunean dagokio. Leirek, Ibonek eta Aloñak
bazekiten zein trebetasun agertu behar zuten praktikan, gai ziren hori hitzez adierazteko,
baina ez ziren gai harreman-trebetasun horren sentsazioak sentitzeko, eta euren berezko
jokaera agertzen zitzaien nabarmen, ohiko inertziak eta indarrak, alegia. Hezitzaileok, modu
analitiko batez, jakin bazekiten zein kalitate agertu behar zuten gazteen aurrean, eredua ongi
ulertu zutelako, baina ez zen nahikoa berezko trebetasuna ez zen beste bat agertzeko.
Ierak eta Maitek ez zuten lortu egokitzerik, praktikaren zurrunbiloak eramaten zituen.
Gainera, norberaren trebetasunen gaineko kontzientzia ez edukitzeak, egoera praktikora
egokitzeko tresnen aukera murrizten zien.
D) IKASBIDE ESPERIENTZIALAREN AHALMENA HEZITZAILEEN
PRESTAKUNTZA-PROZESUAN
Ikasbide esperientzialak hezitzaile gehienen prestakuntza-prozesua hobetu zuen
Laugarren mailaketa honetan ikasbide esperientzialak hezitzaileen prestakuntzan edo
formazioan zertan lagundu duen arakatuko dugu.
5 puntuko eskala erabili dugu. Hona hemen:
Eskala
(1) Hezitzaileen arreta kanpoko gertakarietan fokalizatuta dago, hau da, hezitzaileen
inplikazio pertsonal eza.
(2) Pertsonak berak nolakoa den agertzen du harreman-trebetasunak erabiliz.
(3) Hezitzaileak egoera praktikoak modu pertsonalean landu ditu, bere burua findu
beharreko heziketa tresnatzat hartuz.
(4) Hezitzaileak berezkoa ez duen harreman-trebetasuna agertu du modu sentituz batez,
hau da, bibentzialki.
(5) Hezitzaileak hutsune argia duen harreman-trebetasuna era autonomoan lantzeko
bidea aurkitu du.
Eskala honek hezitzaileen prozesu esperientziala bost mailatan banatzen du, eta
mailaketa bat adierazten du. 5 puntua eskalaren balio maximoa da, eta 1 minimoa. Maila
Ondorioak eta azken gogoetak 361
horietako bakoitzak hezitzaileak ikasbide esperientzialaren zein maila lortu duten argitzen
digu, hau da, ikasbide esperientzialaren zein punturaino iritsi ziren. Eskala bera eta emaitzak
hobeto ulertze aldera, mailaketa bakoitza apur bat gehiago argituko dugu:
1. Lehengo mailaren ezaugarri nagusia hezitzailearen inplikazio pertsonal eza
da. Beraz, hezitzaileak hitzez agertzen duen edukia oso inpertsonala da.
Eduki abstraktua, oso orokorra eta azalekoa da. Ez du informazio
esanguratsurik ematen ez bere buruari buruz, ezta gazteekin duen
harremanari buruz ere.
2. Hezitzailea bera nolakoa den agertzen du Bost Harremanbideen eredua
erabiliz. Beraz, bere buruari buruzko deskripzioa egiteko gai da harreman-
trebetasunak erabiliz, bere indarguneak eta ahuleziak non dauden zehaztuz.
3. Hezitzaileak hezkuntza-praktikan izaten duen jokaera justifikatu baino
gehiago, praktika bera hobetzeko proposamenak azaltzen ditu bere burua
abiapuntutzat hartuz. Horrela, hezitzailea praktikan duen arazo jakin hori
modu pertsonalean lantzeko jarrera agertzen du, bere eta gazteen arteko
erlazioaren kalitatea hobetzeko bitartekotzat hartuz bere burua.
4. Hezitzailea gai da hezkuntza-praktikan berezkoa ez duen harreman-
trebetasunen bat agertzeko, baldin eta haren atzean zeuden sentsazioak
inoiz sentituak izan baditu. Hortaz, hezitzailea gai izan da bere ohiko jokaera
eta estiloa ez dena agertzeko egoera praktikoak hala eskatzen zuenean.
5. Hezitzailea gai da era autonomoan hutsune argia duen harreman-trebetasuna
lantzeko, eta berau indartzeko bideratuta dauden gorputz ariketak
proposatzen ditu. Bere formazio propioaren irakasle eta ikasle da aldi berean,
eta bere gorputzarekin esperimentatzen du.
Honatx taula:
Ondorioak eta azken gogoetak 362
22. TAULA: Ikasbide esperientzialaren ahalmena hezitzaileen prestakuntzabidean. Koadro
sinoptikoa
HEZITZAILEAK
ESKALA
Nerea 4
Maialen 4
Jon 4
Larraitz 4
Idoia 4
Lorea 4
Amaia 4
Aritz 3
Demelsa 3
Leire 2
Aloña 2
Ibon 2
Iera 1
Maite 1
Era honetan kokatuko genituzke hezitzaileak eskalan:
1 2 3 4 5
Iera Ibon, Leire Demelsa Nerea, Maialen, Jon, Maite Aloña Aritz Larraitz, Idoia Lorea, Amaia
Oso ongi balioesten ditugu ikasbide esperientzialaren bitartez lortutako emaitzak.
Harreman-trebetasunetan eragiteko, eta hezkuntza-jardueraren estiloan aldaketak eragiteko,
hezitzaileak findu eta garatu beharreko hezkuntza tresnatzat hartu behar du bere burua.
Puntu horretatik aurrera, hezitzailea bere egoera praktikoak modu pertsonalean lantzen
hasten da, hau da, bere buruari buruz hitz egiten du, bere sentimenduak eta hautemateak
agertzen ditu, bere esperientzia pertsonala, alegia. Horrela, hezitzaile gehienak 3.
Ondorioak eta azken gogoetak 363
puntuazioan eta hortik gora kokatu ziren eskalan. Ikasbide esperientzialaren aurrean jarrera
irekia edukitzea ahalbidetu die. Gorputz ariketak egitean sentitzen zutenari adi zeuden.
Interes handia agertzen zuten, bai ereduagatik eta baita bideagatik ere. Jarrera irekia
edukitzeak ikasbidearen ezaugarriekin blaitzea ekarri zuen. Ariketak egin ostean asko hitz
egiten zuten sentsazioen inguruan, eta baita horrek guztiak zer eragina zuen beren esku-
hartze estiloan. Ikasbide esperientzialak ahalbidetu zuen hezitzaile multzo handienak -bederatzi- euren
buruak prestakuntza-prozesuaren erdigunetzat hartzea. Abiatu genuen ikasbideari esker,
hezitzaileak gertakarien gaineko ikuspegi propio eta pertsonala ematera iritsi ziren. Era
horretan, formazio-saioetan egin ariketen bidez, eta tailerretan gertatutakoaz hitz egitean,
euren buruari buruz aritzen ziren, eta adierazpenetan norbanakoaren harreman-
trebetasunen argazki zehatza egiten zuten modu kontzientean. Euren heziketa lanaren
funtzionamendurako arazo pertsonaltzat hartzen zuten hori azaltzen zuten, baina ez
norberaren jokaera justifikatzeko soilik, bizitako esperientzia esplizitatzen zuten.
Sakontasuna zuten hezitzaile hauen hitzek, abstrakzioetan galdu gabe. Horrelako arazoak
planteatzen zituzten, esaterako: “Zergatik nago hain burumakur?”, “Zergatik nabaritzen dut
tentsioa eta gogortzen zait sabelaldea gazte horiekin tailerretan elkartzen naizenean?”,
“Haserretu egiten naiz, tailerrean nire papera argi ikusten ez dudanean”, “Haserretzeak
kontrola galdu dudala esan nahi du”.
Horrekin guztiarekin batera, ikasbideak berezkoa ez zuten trebetasun batekin
esperimentatzea ahalbidetu die, eta hori berria izan da beraientzat. Ez dugu esan nahi
eskuragarri ez zituzten trebetasunak praktikan agertzea lortu zutenik, ez; baina berezkoa eta
automatikoki agertzen zituzten trebetasunez gain, nahiko eskuragarri zutena baina agertzen
automatikoki agertzen zituzten trebetasunez gain, nahiko eskuragarri zutena baina
ageretzen ez zutena, praktikan azaltzea lortu dute. Trebetasun horren erregistro sentsorialak
gorputzean zituzten. Adibidez, Amaiaren hitzek horrelako zerbait adierazten zuten: “Orain
ikusten ari naiz nire lotura eta atsekabe sentimenduak tailerra dinamizatzeko nuen
ikuspegiarekin erlazioa dutela, baina orain badakit zein izan daitekeen irtenbidea eta ongi
nago. Nola jokatu behar dudan badakit, une jakin horretan zein trebetasun erabil dezakedan
sentitu dudalako, eta kontziente naizelako nire berezko harreman-trebetasun ez izan arren,
nahiko eskuragarri dudala. Egin ditugun ariketen bidez, gaurko formazio-saioan
bestearengandik gertu egotea zer den sentitu dut”. Sentsazio horiek ahalbidetzen zuten gero
tailerretan gazteekin erlazionatzen zirenean hezitzaileek trebetasun hori agertzea, gorputza
“oroitzen” zelako sentsazio horietaz, hain zuzen ere.
Ondorioak eta azken gogoetak 364
Ierek eta Maitek prestakuntza-prozesuan inplikazio pertsonal gutxi lortu zuten. Gazteekin
hezkuntza-praktikan zeudenean ez ziren kontziente zein trebetasun agertzen zuten. Horrek
zaildu egiten zuen formazio-saioetan egin beharreko lana. Ondorioz, biak tailerretan
gertatzen zenaren gaineko kontaketa hutsera mugatzen ziren, eta gertaerak eta subjektuen
jokaerak deskribatzen zituzten, baina norbera ez zen fokua. Horrela, “Gazteek hau egin
dute”, “Atzo hau egin genuen”, “Berak beste hau esan du”... gisako esaldiak agertzen
zituzten gehienetan. Alta, batzuetan beraientzat garrantzitsua zen eduki agertzen zuten,
baina inplikazio pertsonalik gabe, oso azalekoa, sakoneko esanahiak lortu gabe. Esate
baterako, “Garrantzitsua da gazteak gustura egotea gurekin”, “Aste honetako ekintzak ondo
atera dira” eta abar. Hori dela-eta, hezitzaile horiek ez zuten hartzen euren burua heziketa
tresna eraginkortzat, eta, ondorioz, ez zuten sakontzen horri buruz –norbere buruari buruz,
alegia-. Era horretara, ia ezinezkoa izan zen harreman-trebetasunen gainean abstrakziorik
gabe aritzea eta horietaz kontziente egitea. Prestakuntza-prozesu osoan zehar maiz
aipatzen zidan Ierak berak ez zuela argi ikusten tailerretan zein trebetasun agertzen zituen;
modu intelektualean ulertzeko gai zela, baina gero praktikan identifikatzeko ez.
Esan gabe doa, eta mailaketaren lehengo atalean aipatu dugu, nire jarrerak eragin
zuzena eduki zuela horretan guztian, eta zinez diogu, onerako izan zela. Hezitzaileak ez
presionatzeak, eta euren bidelagun izateak ikasbide esperientziala garatzeko aukera eman
zigun, sentsazioen inguruan aritzeko eta horiek sentitzeko, lasaitasuna, denbora-tartea, eta
pazientzia behar baitira.
5.1.2. Ondorioak
Esandako guztiarekin, honako ondorio hauek azpimarratuko genituzke:
1. Ikasbide esperientzialaren aurrean jarrera irekia izan zutenak, berezkoak ez zituzten trebetasunekin jokatzeko gai izan ziren hezkuntza-praktikan
Hori ulertze aldera, hiru mailatan sailkatuko ditugu harreman-trebetasunak:
1. Berezkoa den edo diren harreman-trebetasuna(k). Automatikoki eta oharkabean agertzen
zaizkigunak besteekin erlazionatzen garenean. Geure-geureak.
2. Berezkoak ez direnak, baina nahiko eskuragarri ditugun harreman-trebetasunak. Nolanahi ere,
kontziente egin behar ditugu horien jabe garela konturatzeko. Ez dira gure ohiko estiloaren isla bete-
betean. Bigarren mailan daude.
Ondorioak eta azken gogoetak 365
3. Hutsuneak ditugun harreman-trebetasunak. Oztopoak ditugu horiek agertzeko, eta zenbaitetan
ezin dugu.
Egin esperientziak erakutsi digu hezitzaileek bibentzialki harreman-trebetasunak
esperimentatzen zituztenean, euren estiloan aldaketak izateko bidean jartzen zirela.
Horrekin esan nahi duguna da gorputz sentsazioek norberaren berezko harreman-
trebetasuna ez zen besteren bat agertzeko bidea ematen zutela. Formazio-prozesuan zehar,
eta jarrera irekiari esker, hezitzaileak euren berezko harreman-trebetasunak oharkabean
erabiltzetik, horiek modu kontzientean erabiltzera pasa ziren, baita hain eskura ez zituztenak
ere. Hau da, berezkoak ez ziren eta hutsune nabarmena zuten harreman-trebetasunak
egoera praktikoetan azaltzeko gai izan ziren, beraz gazteekin agertzen zuten estiloa
aldatzeko gai izan ziren. Ikasbide esperientzialaren aurrean jarrera irekia izan zutenek estilo
aldaketarako bidean aurrerapausoak ematen zituzten. Jarrera irekia esatean honakoa esan
nahi dugu:
- Harreman-trebetasunen ereduari buruzko arreta eta interesa.
- Nork bere burua hezkuntza tresnatzat garatzeko interesa.
- Zer sentitzen zuten jakiteko interesa.
- Nork bere gorputzarekin esperimentatzeko gogoa edukitzea.
Horretarako, nik agertutako jarreran asmatu nuela esango nuke, neure jokaerak
hezitzaileen jarrera irekitzea ahalbidetu baitzuen. Hezitzaileek beraiek sentitzen zituzten
sentsazioak, agertzen zituzten emozioak, eta esaten zutena ez nituen epaitzen. Sostengua
ematen nien nire hitz eta jarrerekin euren formazio-prozesuan. Horrek asko erraztu zuen bai
norberak trebetasunen gaineko interesa handitzeko eta baita ikasbide esperientzialaren
gaineko arreta pizteko. Izan ere, nire jarrera zela-eta, formazio-saioak onarpen-eremu
bihurtu ziren, eta hezitzaileek ez zuten ez beldurrik, ez erreparorik euren esperientziarekin
eta sentsazioekin lotutako gauzak esateko. Kontuan hartu behar da, ikasbide esperientzialak
pertsonaren barneko hainbat alorrekin topatzera eramaten gaituela; beraz, formatzailearen
jokaera oinarrizko aldagaia da hezitzaileei proposatzen zaien eredua eta bidearekin
irekitasuna erakusteko. Modu horretan, hezitzaileak euren hitzak, azalpenak, eta sentsazioak
gehiago sakontzera “gonbidatzen” nituen. Bide berria aritzeko jarrera abegikorra eskaini
nien. Neure jokaera hori, beraz, funtsezkoa izan zen jarrera irekia lortzeko. Batzuetan
asmatu ez banuen ere, kasu honetan baietz esango nuke. Horrekin batera, jakina, gorputz
ariketak egiteak harreman-trebetasun bakoitza bibentzialki esperimentatzea ahalbidetu zuen.
Ondorioak eta azken gogoetak 366
2. Ez genuen lortu bide eraginkorrik proposatzea oztopoak zeuden trebetasunetan aurrerapausoak emateko; ezta gorputz sentsazioak sentitzeko zailtasunak zituzten hezitzaileek horiek senti zitzaten ere
Hezitzaileak jabetu ziren non zituzten oztopoak; hots, zein harreman-trebetasunetan
zituzten hutsuneak. Eremu horretan, baina, horraino baino ez ginen iritsi. Alde batetik,
hutsune nabaria zuten trebetasunetan ez genuen guk nahi adina aurreratu. Beste aldetik, ez
genuen asmatu bere gorputz egoerarekin eta sentsazioekin bat egiteko zailtasunak zituzten
hezitzaileekin lan egiten. Hau da, berez gorputz sentsazioekin bat egiteko gaitasuna zutenak
oso ongi moldatu ziren gorputz ariketekin eta ikasbide esperientzialarekin, oro har. Oso
oparoa izan zen bide hori kasu horietan. Aldiz, beren gorputz sentsazioekin konektatzeko
zailtasunak zituztenekin, ez genuen formazioaren esku-hartzea behar bezala bideratu. Esan
genezake, hortaz, ikasbide esperientzialaren aurrean hainbat jarrera egon daitezkeela, eta
horiek ikasbidea errazteko edo zailtzeko aukera eman diezaguketela. Era horretan, hezitzaile
bakoitzaren jarreraren arabera, lanketa modu batera edo bestera egin beharko da. Hori bai,
ikasbide horretan ikasbide esperientzialarekiko jarrera irekia dutenek emango dituzte
aurrerapausoak, jarrera itxia izanez gero nekeza, edo ia ezinezkoa, izango da
aurrerapausoak ematea.
Horrela, hiru jarrera mota ikusten ditugu:
1) Jarrera irekia duten hezitzaileak
- Zein harreman-trebetasunetan duten hutsunea sentitzeko gai direnak, baina aurrera
egiteko zailtasunak dituztenak. Nolanahi ere, horiek ikasbide esperientzialaren
ildoarekiko erabat irekita daude, eta aldaketak eragiteko aukerak anitzak dira.
- Hutsunea non duten sentitzeko gauza ez direnak, eta aurrera egiteko zailtasunak
dituztenak. Gure esperientzian horiei ez genien eskaini denbora nahikorik –hau da,
norberak behar zuena- euren gorputzek trebetasunaren erregistro sentsorialak
bizitzeko, eta horrexegatik ez zioten hainbesteko etekinik atera guk proposatutako
bideari.
2) Jarrera itxia duten hezitzaileak
- Hutsuneak gainditzerik nahi ez dutenak, hau da, jarrera itxia dutenak. Horiekin ez
nintzen gehiegi tematu gorputz ariketak behin eta berriro errepika zitzaten, ez
presionatzearren.
Ondorioak eta azken gogoetak 367
Ikasbide esperientzialarekin aurrera egiteko lehengo bi baldintzak betetzen dituztenekin
aurrerapausoak eman daitezke, bestela ez. Ikasbidea ez baita unibertsala, eta zenbaitek lan
egiteko modu horri trabak ikusiko dizkio (ez dute nahi, beste modu batez lan egin nahi dute,
gorputzarekin esperimentatzeko trabak jartzen dituzte...).
3. Argi geratu zaigu hezitzaileek berezkoa ez zuten estiloa ere ager zezaketela, baldin eta haren atzetik zeuden sentsazioak inoiz sentitu baldin bazituzten, bestela ez.
Beraz, hezitzaileak zein trebetasun agertu behar zuen jakiteak ez zuen bermatzen haren
agerpena, baldin eta berau sentitu ez bazuten. Gauza bat da sentsazioetatik hitz egitea, eta
bestea sentsazioei buruz. Argi geratu zitzaigun sentsazioetatik hitz egitea eta sentsazioei
buruz hitz egitea oso gauza ezberdinak zirela, eta formazioan ere eragin ezberdina zutela.
Lehengoan, hezitzaileek euren esperientziatik hitz egiten zuten. Bigarrenean, esperientziatik
kanpo. Ez zen nahikoa “Suarekin jokatu behar dut” esatea. Hori bidearen erdia zela esan
genezake, baina ez nahikoa. Interpretazio intelektuala ongi zegoen, jakina, heziketa-unea
interpretatzeko balio zuelako. Alta, “Sua esperimentatu dut nire gorputzean, nire baitan,
beraz, badakit zer-nolako nolakotasunak dituen trebetasun horrek, eta badakit eskuragarri
dudan edo ez. Bide horretatik egoerara egokitu ninteke”. Hortik abiarazi zuten aldaketa
hezitzaileek.
23. TAULA: Hezkuntza esku-hartzean aldaketak abiarazteko ikasbide esperientzialaren ahalmena:
Ikasbide razional soila Ikasbide esperientzialean oinarritutako prestakuntza
Ulermen intelektuala, nire
esperientzia-eremutik at. Aldaketarako
aukera gutxi.
Ulermen esperientziala, gorputza da ardatza, nire esperientzia-eremuan txertatuta. Estilo aldaketarako bidean jartzen gara.
Adibidea: “Suaren kalitateak enpatia eta
beste hainbat ezaugarri biltzen ditu, eta modu horretan
jokatu behar dut”.
Adibidea: “Sua esperimentatu dut, nire baitan, osoki, nire gorputzean; beraz, badakit zer-nolako nolakotasunak dituen kalitate horrek eta badaki eskuragarri dudan edo ez, berarekin konektatu dudalako.”
Ondorioak eta azken gogoetak 368
Trebetasun bat lantzeko ez da nahiko hezitzaileari esatea berau beharrezkoa duela.
Harreman-trebetasunek gorputz-jarrera bat eskatzen digute. Horrelako egoerak
esperimentatzen ditugunean, gorpuzkera jakin bat hartzen dugu. Horrela, alderdi korporalak
trebetasun horiek guztiak sentitzeko, esperimentatzeko, garatzeko eta indartzeko norabide
oparoa eskaintzen digu.
Heziketak geure gorputz egiturek norberaren garapen kognitiboan duten garrantzia
aintzat hartzea garrantzizkotzat jotzen dugu. Harremanen alderdia erdigunea duten
hezkuntza esku-hartzeetan hezitzailearen formazioa eduki teoriko soiletan oinarritzea okerra
dela uste dugu, eta hezitzaileen nortasun alderdiak eta trebetasunak lantzeko eta garatzeko
alderdi korporala oso aintzat hartu behar da.
4. Norbere burua prestakuntza esperientziaren fokua izateak nork bere burua findu beharreko hezkuntza tresnatzat hartzea ekarri zuen
Hezitzaileei aurkeztu genien harreman-trebetasunen ereduari eta gorputz ariketei esker,
euren alderdi indartsuez eta ahulez ohartu ziren. Hau da, hezkuntza-praktikan agertzen
zituzten trebetasunen inguruan kontzientzia hartu zuten. Hori dela eta, “ni/gorputz-lanketa”
binomioaren osagaiek elkar elikatzen joan ziren, zikloa aberastuz. Esan nahi baita,
formazioa norbere buruarentzat hartzeak nork bere burua hezkuntza bitartekotzat hartzea
ekarri zuela, eta gainera, norbere gorputz sentsazioetan arreta jartzeak areagotu egin zuen
ildo hori. Era berean, gorputz sentsazioen eta harreman-trebetasunen arteko lotura indartuz
zihoan hezitzaileengan, hezkuntza-praktikan gazteekin erlazionatzean hezkuntza bitartekorik
garrantzitsuena beraiek zirela ikusten eta esperimentatzen baitzuten. Bi alderdi horiek elur
bolarena egin zuten, eta bi polo horietaz baliatu zirenak izan ziren, hain justu, trebetasunak
ongien ulertu zituztenak, ongien aplikatu eta euren esku-hartzearen kalitatea hobetu
zutenak.
5. Prestakuntza-prozesua praktikarekin uztartzeari buruz
Prestakuntza esperientziaren diseinuak bi alderdi nagusi zituen: alde batetik,
prestakuntza-saioak, non hasierako formazioaz eta etengabekoaz baliatu ginen; eta,
bestetik, hezitzaileek gazteekin aurrera eramaten zuten hezkuntza-praktika. Hori dela eta,
gogoeta eta praktika uztartu genituen, eta ondorioz, etengabeko joan-etorriko bidea eratu
genuen: formazio-saioetan esperimentatutakoak eta hausnartutakoak hezitzaileen
hezkuntza-praktikan (tailerretan) eragina zuen; eta, alderantziz, praktikan bertan bizitutakoa
Ondorioak eta azken gogoetak 369
saioetara ekartzen zuten hezitzaileek bertan lantzeko. Bada, bide horrek eragin nabarmena
izan du hezitzaileen formazio-prozesuan, ezen, hezitzaileek formazioa hezkuntza-
praktikarekin berarekin lotuta bizi ahal izan dute; hau da, prestakuntza-saioak ez zeuden
praktikatik aldenduta, elkarrekin unitate oso eta banaezina osatzen zuten. Halaber, formazio-
saioetan landutakori eta esperimentatutakoari erabilgarritasuna eta esanahia aurkitu diote
hezitzaileek, non eta hezitzaileen esparruan: praktikan. Horrela, harreman-trebetasunak non
eta nola agertzen zituzten ikusteko modua eduki zuten. Ikasbide esperientzia hezkuntza-
praktikatik at egin genezakeen, baina emaitza urriagoak emango zituelakoan gaude.
Praktikaren agertokirik gabe, prestakuntza-saioetan esperimentatzen eta garatzen ari
ginenak, hezitzaileen jarduera praktikoan zer-nolako ahalmena zuen ikusteko aukerarik ez
genukeen izango.
Hezitzailearen lana praktikoa den heinean, prestakuntza edo formazio-prozesuak, oro
har, bi alderdi horiek zaindu behar ditu. Gurean, formazio-saioek eta tailerrek lotura eduki
zuten. Horrela, prestakuntza-saioetan esperimentazioa eta gogoeta zeuden (ikerketa) eta
tailerretan hezkuntza esku-hartzea bera (ekintza). Formazio-saioetan hezitzaileen hezkuntza
esku-hartze estiloari buruz aritzen ginen, eta berau esku-hartzea praktikoan islatzen zen.
Hitz bitan, hezkuntza-praktikak norbere harreman-trebetasunak garatzeko bidea eskaini
zuen, eta harreman-trebetasunen garapenak hezkuntza-praktika hobetzeko modua. Horrek,
besteak beste, hezitzaileak beren burua hezkuntza tresnatzat hartzea ahalbidetu zuen, eta
bere jarduera, teknikoa baino gehiago, praktikan erabakiak hartzeari zegokiola ulertzea.
Horrela irudikatzen dugu:
Ondorioak eta azken gogoetak 370
23. GRAFIKOA: Prestakuntza prozesua eta praktikaren arteko lotura
PRESTAKUNTZA-SAIOAK: gorputz ariketak,
sentsazioak, hausnarketa... Hezitzaileen
esku-hartzearen jarraipena, garapena eta
berrikuntza (IKERKETA)
TAILERRAK: Hezitzailearen eta gaztearen
arteko harremanaren kalitatea (EKINTZA)
5.1.3.Etorkizunerako lan-ildoak
Finean, esperientziak emandako emaitzekin kontent baldin bagaude ere, prozesu baten
hasieran baino ez gaudela ohartu behar dugu. Oparoa izan daitekeen prozesua da, eta
norabidea zirriborratzen ari gara. Hortaz, eta orain aipatu arrazoi guztiak direla-eta, prozesu
horren atarian baino ez gaude. Atari itxaropentsuan, den dena, ikerketa berriak eta ildo
berriak garatzeko aukera bikaina ikusten dugulako.
Esperientzia hau burutu ostean, hezitzaileen prestakuntzarako norabide berri baterako
leiho bat ireki dugula esan dezakegu. Horrela, labur bada ere, hezitzaileen prestakuntzarako
oinarrizko proposamen bat egitea gustatuko litzaiguke. Hona hemen horren zutabeak:
Hezitzailearen eta hezigairen arteko erlazioa abiapuntutzat duen prestakuntza-prozesua. Gure ustez, heziketarako prestakuntza saiakerek hezitzailearen eta hezigaiaren
arteko erlazioaren kalitatea izan behar dute oinarritzat. Izan ere, hezitzailearen eta
hezigaiaren arteko harremanek berebiziko garrantzia dute eguneroko hezkuntza-jardunean.
Abiapuntua: Ni-Zu
erlazioa. Hezitzailearen
harreman-trebetasunak
Ondorioak eta azken gogoetak 371
Horrek esan nahi du, besteekin agertzeko modua zein den eta nolakoa den jakitea oso
garrantzitsua dela, besteak beste, norberaren nortasun alderdiak gailentzen direlako
pertsonen arteko harremanean. Hortaz, harreman-trebetasunen ikuspegia era global eta
osobetean agertzen digun eredua –esperientzia honetan azaldu duguna- baliagarria da
hezitzaileen prestakuntzabidean.
Ikasbide esperientzialean oinarritutako metodologia. Hezitzailearen ezaugarriei eta
estilo pertsonalari buruz gagozkiolarik, norberaren egitura organismikoak oso aintzat hartu
behar ditugu, egin esperientziak erakutsi digun bezala. Beraz, hezitzaileen prestakuntzaren
edota formazioaren metodologia gorputzaren lanketan oinarrituko litzateke, gorputz
sentsazioen bidez eredu teorikoa ulertzeko eta gaitasunak garatzeko.
Jarduera praktikoa duen formazioa. Aipatutakoa osatzeko, jarduera praktikoak bere
baitan dituen formazio eta prestakuntza saiakerak behar-beharrezkoak direla uste dugu.
Modu horretan, hezkuntza-egoera errealetan ikus baitaitezke hezitzailearen prestakuntza-
prozesuaren nondik norakoa eta aurrerapausoak. Beraz, teoria eta praktika uztartzen duen
formazio ereduaren alde egiten dugu, biek elkar elika dezaten.
Esandako taula honetan laburtuko genuke:
Ondorioak eta azken gogoetak 372
24. TAULA: Euren indarrak hezkuntza-praktikara bideratuko dituzten hezitzaileen
prestakuntzarako proposamena:
ABIAPUNTUA: Hezitzailearen eta hezigaiaren arteko harremana. Hezitzailearen gaitasunen eta
harreman-trebetasunen lanketa.
OINARRI TEORIKOAK: Bost
Harremanbideen Teoria
(harreman-trebetasunen ikuspegia)
Ikuspegi ontologikoa. Norberaren izatearen teoria.
OINARRI METODOLOGIKOAK:
Gorputzaren lanketa. Trebetasun
bakoitza ulertzeko gorputz ariketak.
Ikasbide esperientziala eta bibentziala. Eredu
teorikoaren kontzeptuak gorputz sentsazioen
bidez eskuratzea
FOR
MA
ZIO PR
OZESU
AR
EN N
UK
LEOA
ARLO BAKOITZARI ZUZENDUTAKO JAKINTZA: planifikazioa, ebaluazioa, hainbat
teoria eta kontzepturen lanketa; hezitzailearen arloaren berezitasun teorikoak: aisialdia,
irakaskuntza formala, hezkuntza premia bereziak...
FOR
MAZIO
AREN
OSAG
ARR
IA
JARDUERA PRAKTIKOAK
Proposamen hori, noski, egoeraren arabera malgutu beharko litzateke: zein
testuingurutan lan egingo duten hezitzaileek, zenbat denboran, ikasturte osoko formazioa
izango den, praktikarekin lotutakoa...
Harreman-trebetasun bakoitzaren garapenerako ikasbide esperientzialean sakontzea. Ildo interesgarri bat irekitzen da honekin. Izan ere, egiteke dago elementu
bakoitzaren lanketa indibidualaren proposamen didaktiko zehatza. Hau da, hutsuneak
Ondorioak eta azken gogoetak 373
ditugun alderdi horiek nola landu ditzakegun gorputzaren bidez eta zehaztasunez. Ikerketa
honekin bidea ireki dugu, baina oraindik lan handia dago egiteke. Hezitzaileek egoera
praktikoetan darabilten harreman-trebetasunen diagnosia egiteko tresnak azaldu ditugula
esan genezake, eta baita trebetasunen hobekuntzarako bidea ireki ere. Hau da, beraz,
geratzen den eremu zabala: irekitako bidea are gehiago jorratzea.
Adimen emozionala garatzeko bideak. Emozioak geure gorputzaren jarrerarekin lotuta
baldin badaude, gorputza bera bide aberasgarria izan daiteke emozioak lantzeko.
Seguraski bide eta ildo gehiago izango da, baina aipatu ditugun horiek nahikoak dira
lanean jarraitzeko.
Honaino, bada, ikerketak eman duena. Esperientzia erreal bati egin diogu erreferentzia,
eta, beraz, hemen aipatutako oro esperientzia jakin horren testuinguruan kokatu behar da.
Dena dela, arrasto dezente utzi dizkigu, etorkizunean beste hainbat ikerketari heltzeko. Har
dezagun, bada, ikerketa honetan aztertutakoa eta ondorioztatutakoa ondorengo
esperientzietarako lan-ildo gisa.
Bibliografia _____________________________
Almerza Meñica, J. M (2002): “Hans-George Gadamer. Una aportación esencial al
pensamiento filosófico de nuestro tiempo. In memoriam 1900-2002”. Estudios Filosóficos,
147, 299-314.
Álvarez Núñez, Q. (1986): “Animación Sociocultural y Dinámica de Grupos: Orientaciones
para la intervención del animador. Fundamentos de Animación Sociocultural. Madril. Narcea.
Andersen, S. eta Merrill, C. (1997): “La terapia Expresiva centrada-en-la-persona: Estudio
de Resultados”. Más allá de Carl Rogers. Bilbo. Desclée de Brouwer.
Antons, Klaus (1986): Práctica de la dinámica de grupos. Bartzelona. Herder.
Aristotele (1978): Moral a Nicómaco. Madril. Espasa.
Arrieta, E (2001): ”Ikaskideen arteko eta irakasleen arteko harremank eskolan”. Hik Hasi, 5.
monografikoa, 40-51 orriak.
Barkham, J (1985): “El profesor centrado en la Persona: análisis crítico de algunas custiones
fundamentales”. Revista de Psiquiatría y Psicología Humanista, 10. zenbakia.
Bean, R. eta Clemes, H. (1991) : Cómo enseñar a sus hijos a ser responsables e inculcarles
disciplina. Madril. Debate.
Beinfield, H eta Korngold, E. (1999): Entre el cielo y la tierra. Los cinco elementos en la
medicina china. Bartzelona. Los libros de la liebre de marzo.
Bernzweig, J., Eisenberg, N., Fabes, R. A. eta Miller, P. A. (1995) : « El desarrollo y la
socialización de la conducta prosocial”. Cooperación y conducta prosocial. Madril. Visor.
Bertalanffy, L. von (1981): Teoría General de los Sistemas. Madril. Fondo de Cultura
Económica.
Bibliografia 376
Blández Ángel, J. (1996): La investigación-acción: un reto para el profesorado. Bartzelona.
Inde.
Boden, M. A. (1994): La mente creativa. Mitos y mecanismos. Bartzelona. Gedisa.
Bosch, M (2000): “El tiempo de las emociones”. Tehmata. Revista de Filosofía, 25, 153-157.
Bossu, H., eta Chaleguier, C. (1986): La expresión corporal. Método y práctica. Bartzelona.
Martínez Roca.
Carr, W. Eta Kemiss, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la
formación del profesorado. Bartzelona. Martínez Roca.
Carr, W. (1989): “¿Puede ser científica la investigación educativa?”. Investigación en la
escuela, 7, 37-47.
Carr, W. (1990): “Cambio educativo y desarrollo profesional”. Investigación en la escuela,
11, 3-11.
Casanova, Elsa, M (1989): Educación y Persona. Iruña. Eudena. Casanova, Elsa, M (1990): “Carl R. Rogers: de la No-Directividad a la Educación Centrada
en la Persona” Príncipe de Viana. Suplemento de Ciencias, 10, 157-186.
Castanedo Secadas, C. (1997): Grupos de encuentro en terapia gestalt. Batzelona. Herder.
Cembranos, F., Montesinos, D.H., eta Bustelo, M. (1995): La Animación Sociocultural. Una
propuesta metodológica. Madril. Editorial Popular.
Csikszentmihaly, Mihaly (1997): Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad. Kairós,
Bartzelona.
Csikszentmihaly, Mihaly (1998a): Aprender a fluir. Bartzelona. Kairós.
Csikszentmihaly, Mihaly (1998b): Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la
invención. Bartzelona. Piados.
Bibliografia 377
Damasio, Antonio, R (1996): El error de Descartes. La emoción, la razón y el cerebro
humano. Bartzelona. Crítica-Grijalbo Mondadori.
Damasio, Antonio, R (2001): La sensación de lo que ocurre. Cuerpo y emoción en la
construcción de la conciencia. Madril. Debate.
Das Navas, M. J. (2000): “Las emociones como guía”. Tehmata. Revista de Filosofía, 25,
345-351.
De Bono, E. (1994): El pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral para la
creación de nuevas ideas. Bartzelona. Piados.
Delorme, Charles. (1982): De la animación pedagógica a la investigación-acción. Madril.
Narcea.
Eisenberg, N. eta Miller, P. (1992) : “Empatía, simpatía y altruismo: lazos empíricos y
conceptuales”. La empatía y su desarrollo. Bilbo. Desclée de Brouwer.
Eisenberg, N. eta Strayer, J. (1992) : “Custiones fundamentales en el desarrollo de la
empatía”. La empatía y su desarrollo. Bilbo. Desclée de Brouwer.
Eisner, E.W. (1994): “Creatividad y salud psicológica en la adolescencia”. Creatividad y
Educación. Bartzelona. Piados.
Elliott, J (1990): La investigación-acción en educción. Madril. Morata.
Elliott, J (1993): El cambio educativo desde la investigación-acción. Madril. Morata.
Empereur, James (2000): El Eneagrama y la dirección espiritual. Nueve caminos para la
guía espiritual. Bilbo. Descleé de Brouwer.
Engler, B. (1996): Introducción a las teorías de la personalidad. Mexiko. McGraw-Hill.
Ernst, Heiko (1995): La sabiduría del cuerpo. Bartzelona. Emecé.
Bibliografia 378
Escribano, X (2000): “Gesto y palabra: la esencia emocional del lenguaje según Maurice
Merleau-Ponty”. Tehmata. Revista de Filosofía, 25, 175-185.
Fadiman, J. eta Frager, R (2001): Teorías de la personalidad. Mexiko. Oxford University
Press.
Frager, R (1995): ¿Quién soy yo?. Bartzelona. Kairós.
Fuéguel, C. (2000): La interacción en el aula. Bartzelona. Praxis.
Fernández Berrocal, P. eta Melero Zabal, M.A. (biltzaileak) (1995): La interacción social en
contextos educativos. Madril. Siglo XXI.
Gadamer, Hans-George (1977): Verdad y Método. Salamanka. Sígueme.
Gadamer, Hans-George (2000): La educación es educarse. Bartzelona. Paidós.
Garay, De Jesús (2001): “Los sentimientos como guía de conocimiento”. Tehmata. Revista
de Filosofía, 26, 41-54.
García Amilburu, M. (2000): “La comprensión del otro. ¿Empatía o traducción?” Themata,
25, 209-215.
Gardner, H (1987): Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad.
Buenos Aires. Piados.
Gardner, H (1995): Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Bartzelona. Paidós.
Geibler, A eta Hege, M. (1997): Acción socioeducativa. Modelos. Métodos. Técnicas. Nadril.
Narcea.
Gendlin, Eugene T (1983): Focusing. Proceso y técnica del enfoque corporal. Bilbo.
Mensajero.
Gendlin, Eugene, T (1997a): “Existencialismoa y Psicoterapia”. Psicoterapia experiencial y
focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De
Brouwer.
Bibliografia 379
Gendlin, Eugene, T (1997b): “Focusing”. Psicoterapia experiencial y focusing. La aportación
de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De Brouwer.
Gendlin, Eugene, T (1997c): “La significatividad del significado sentido (felf meaning)”.
Psicoterapia experiencial y focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany,
Carlos). Bilbo. Descleé De Brouwer.
Gendlin, Eugene, T (1997d): “La toma de decisiones”. Psicoterapia experiencial y focusing.
La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De Brouwer.
Gendlin, Eugene, T (1997e): “Psicoterapia experiencial”. Psicoterapia experiencial y
focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De
Brouwer.
Gendlin, Eugene, T (1997f): “Reflexiones sobre el self””. Psicoterapia experiencial y
focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De
Brouwer.
Gendlin, Eugene, T (1997g): “Crítica filosófica del concepto de narcisismo: la relevancia del
movimiento del “darse cuenta” (awareness)” darse cuenta”. Psicoterapia experiencial y
focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De
Brouwer.
Gendlin, Eugene, T (1997h): “Emoción y terapia”. Psicoterapia experiencial y focusing. La
aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De Brouwer.
Gendlin, Eugene, T (1997i): “Cuerpo lenguaje y situación”. Psicoterapia experiencial y
focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De
Brouwer.
Gendlin, Eugene, T (1997j): “Las palabras pueden decir cómo funcionan”. Psicoterapia
experiencial y focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo.
Descleé De Brouwer.
Gendlin, Eugene, T (1997k): “La escala experiencial”. Psicoterapia experiencial y focusing.
La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De Brouwer.
Bibliografia 380
Gendlin, Eugene, T (1997l): “El entramado y la profundización: algunos términos relativos a
la línea divisoria entre comprensión natural y la formulación lógica”. Psicoterapia
experiencial y focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo.
Descleé De Brouwer.
Gendlin, Eugene T (1999): El focusing en psicoterapia. Manual del método experimental.
Bartzelona. Piados.
Gimeno Sacristán, J eta Pérez Gómez, A.I (1988): “Pensamiento y acción del profesor: de
los estudios sobre la planificación al pensamiento práctico” Infancia y Aprendizaje, 42, 37-
63.
Gimeno Sacristán, J eta Pérez Gómez, A.I (1995): Comprender y transformar la enseñanza.
Madril. Morata.
Goleman, Daniel eta kideak (2000): El espíritu creativo. Buenos Aires. Vergara.
Goleman, Daniel (2001): Inteligencia emocional. Barcelona. Kairós.
González, M.P. (1997): Orientaciones teóricas fundamentales en la psicología de los grupos.
Bartzelona. EUB.
González, M.P., eta Vendrell, E (1996): El grupo de experiencia como instrumento de
formación. Barcelona. EUB.
Guidano, V.F. (1994): El sí-mismo en proceso. Barcelona. Piados.
Guba, E.G (1989): “Criterios de credibilidad en la investigación naturalista”. La enseñanza:
su teoría y su práctica. Madril. Akal.
Guilford, J.P. (1994): “La creatividad: pasado, presente y futuro”. Creatividad y Educación.
Bartzelona. Piados.
Hamilton, D. eta Parlett, M. (1989): “La evaluación como iluminación”. La enseñanza: su
teoría y su práctica. Madril. Akal.
Bibliografia 381
Hammer, L (2002): Psicología y medicina china. La ascensión del dragón, el vuelo del pájaro
rojo. Bartzelona. La Liebre de Marzo.
Hargraves, D (1979): Las relaciones interpersonales en la educación. Madril. Narcea.
Hege, M. eta Karlheinz, A. (1997) : Acción socioeducativa. Modelos, métodos, técnicas.
Madril. Narcea.
Herbert, M. (1992): Entre la disciplina y la tolerancia. Bartzelona. Piados.
Hoffman, M. L. (1992): “La aportación de la empatía a la justicia y al juicio moral”. La
empatía y su desarrollo. Bilbo. Desclée de Brouwer.
Izard, C.E. (1977): Human emotions. Nueva York. Plenum Press.
Jacobs, M. eta Totton, N. (2001): Character and personality types. Filadelfia. Open
University.
Johnson, M. eta Lakoff, G. (1980): Metáforas de la vida cotidiana. Madril. Cátedra.
Johnson, Mark (1991): El cuerpo en la mente: fundamentos corporales del significado, la
imaginación y la razón. Madril. Editorial Debate
Jung, C.R. (1994): Tipos psicológicos. Bartzelona. Edhasa.
Kelly, G. A. (2001): Psicología de los constructos personales. Bartzelona. Paidós.
Kemmis, S. eta Mctaggart, R. (1988) : Cómo planificar la investigación –acción. Bartzelona.
Alertes.
Kennedy, G. (1990): Cómo negociar con éxito. Bilbo. Deusto.
Khun, T.S. (1990): Iraultza zientifikoen egitura. Donosita. Elkar.
Kogan, N. eta Wallach, M.A. (1994): “Creatividad e inteligencia en el niño”. Creatividad y
Educación. Bartzelona. Piados.
Bibliografia 382
Lacasa, P (2001): “Zer ikasten da eskolan eta eguneroko bizitzan“. Hik Hasi, 5.
monografikoa. 52-69 orrialdeak
Lagemann, J. K. (1994) : “Procedimientos que desalientan al niño creativo”. Creatividad y
Educación. Bartzelona. Piados.
Laín Entralgo, Pedro (1991): Cuerpo y alma. Madril. Espasa Calpe.
Ledoux, Joseph (1999): El cerebro emocional. Barcelona. Planeta.
Lewak, R.W. eta Nelson, G. E. (1987): Educar con disciplina. Bartzelona. Martínez Roca.
Lewin, K. (1988a): La teoría del campo en la ciencia social. Bartzelona. Paidós.
Lewin, K. (1988b): Dinámica de la personalidad. Madril. Morata.
Lorenzini, G. (1969): Caracteriología y tipología aplicadas a la educación. Alcoy (Valentzia).
Editorial Marfil.
Marcia, J. (1992): “ Empatía y psicoterapia”. La empatía y su desarrollo. Bilbo. Desclée de
Brouwer.
Marina, J. A. (1997): El misterio de la voluntad perdida. Bartzelona. Anagrama.
Martínez, B. (1999): “La formación de profesionales de apoyo”. La formación de
profesionales de apoyo al sistema educativo: perfiles y servicios. Donostia. Erein.
Maturana, H. (1990): Emociones y lenguaje en educación y política. Txileko Santiago.
Dolmen.
Maturana, H. (1996): La realidad: ¿objetiva o construida? II. Fundamentos biológicos del
conocimiento. Mexiko. Anthropos.
Matussek, P. (1984): La creatividad desde una perspectiva psicodinámica. Bartzelona.
Herder.
Medina Rivilla, A. (1988): Didáctica en interacción en el aula. Madril. Cincel.
Bibliografia 383
Menchén Bellón (1998): Descubrir la creatividad. Desaprender para volver a aprender.
Madril. Pirámide.
Monera Olmos, M.L. (1986): “La Animación Sociocultural como un nuevo tipo de educación”.
Fundamentos de Animación Sociocultural. Madril. Narcea.
Monera Olmos, M.L. (1986): “Los animadores socioculturales: su personalidad y su
tipología”. Fundamentos de Animación Sociocultural. Madril. Narcea.
Moya, J.C (2000): “Emociones y libertad”. Tehmata. Revista de Filosofía, 25, 67-79.
Nissbet, R.; eta Ross, L. (1980): Human Inference: Strategies and Shortcomings of Social
Judgment. New Jersey. Prentice-Hall.
O´Connor, J. Eta Seymour, J. (1994): Introducción a la programación neurolingüística.
Barcelona. Ediciones Urano.
Oihartzabal, L (1994): Vigostkiren gaurkotasuna hezkuntzaren psikologian. Donosita.
Fotokopiatutako materiala.
Oihartzabal, L. (2001): ”Vigotskiren ekarpena hezkuntzaren mundura”. Hik Hasi, 5.
monografikoa, 12-23 orriak.
Pages, M. (1976): Psicoterapia rogeriana y psicología social no directiva. Buenos Aires.
Paidós.
Pages, M. (1977): La vida afectiva de los grupos. Bartzelona. Fontanella.
Parcerisa, Artur (1999): Didáctica en la Educación Social. Enseñar y aprender fuera de la
escuela. Bartzelona. Grao.
Pardo, J.L (2000): “Al borde del dicurso”. Tehmata. Revista de Filosofía, 25, 81-93.
Quintana Cabanas, J.M. (1986): “La Animación Sociocultural en el marco de la Educación
Permanente y de Adultos”. Fundamentos de Animación Sociocultural. Madril. Narcea.
Bibliografia 384
Pérez Gómez (1990): “Comprender y enseñar a comprender. Reflexiones en torno al
pensamiento de J. Elliott”. La investigación-acción en educación. Madril. Morata.
Pérez Gómez (1989): “Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica”. La
ensenñanza: su teoría y su práctica. Madril. Akal.
Pérez Serrano (1998): “Gizarte-hezkuntzazko projektuen bideraketa eta garapena”. Tantak,
20, 7-45.
Postman, N; eta Weingartner, Ch (1973): La enseñanza como actividad crítica. Bartzelona.
Fontanella.
Puig Rovira, J eta Trilla, J (1987): La pedagogía del ocio. Bartzelona. Alertes.
Pulpillo Ruiz, A.J. (1984): La pedagogía no directiva. Estudio crítico sobre el pensamiento
de Carl R. Rogers. Madril. Escuela Española.
Ramírez Giocoechea, E. (2001): “Antropología compleja de las emociones humanas”.
Isegoría, 25, 177-200.
Raskin, N.Y. (1985): “Psicología en grupo centrado en la Persona”. Revista de Psiquiatría y
Psicología Humanista, 10. zenbakia.
Ray Crozier, W. (2001): Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y
rendimiento escolar. Madril. Narcea.
Rodari, G.(1996): Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias.
Barcelona. Ediciones del Bronce.
Rodríguez González, M (1999): Introducción a la filosofía de las emociones. Madril. Huerga
Fierro.
Rogers, C. (1979): Grupos de Encuentro. Buenos Aires. Amorrortu.
Rogers, C. (1986): Psicoterapia centrada en el cliente. Bartzelona. Piados.
Rogers, C. (1996): El proceso de convertirse en persona. Bartzelona. Piados.
Bibliografia 385
Rue, Joan (2003): “El pensamiento de John Elliott. Un reto para la tercera modernidad en
educación”, Cuadernos de Pedagogía, 328. zenbakia, 76-81 orrialdeak.
Ruiz Olabuénaga, J.I. eta Ispizua, M.A. (1989): La descodificación de la vida cotidiana.
Métodos de investigación cualitativa. Bilbao. Universidad de Deusto.
Sánchez, Víctor. (1995): Las enseñanzas de don Carlos. Madrid. Gaia.
Schön, Donald. A. (1992): La formación de profesores reflexivos. Hacia un nuevo diseño de
la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona. Piadós.
Schwartz, H. Eta Jacobs, J. (1984): Sociología Cualitativa. México. Trillas.
Sebastián Capo, J. (1985): “Importancia de la empatía en la psicoterapia y las relaciones
interpersonales”. Revista de Psiquiatría y Psicología Humanista, 10, 75-81.
Siems, M. (2002): Tu cuerpo sabe la respuesta. Bilbo. Mensajero.
Sober, E. eta Wilson D. S. (2000): El comportamiento altruísta: evolución y psicología.
Madril. Siglo XXI.
Spranger, Eduardo (1966): Formas de vida. Madril. Revista de Occidente.
Staub, E. (1992):”Comentarios sobre la Parte I”. La empatía y su desarrollo. Bilbo. Desclée
de Brouwer.
Stenhouse, L. (1982): “El profesor como tema de investigación”. Revista de Educación
Aprendizaje, 277, 43-53.
Stenhouse, L (1987): La investigación como base de la enseñanza. Madril. Morata.
Strayer, J. (1992): “Perspectivas afectivas y cognitivas sobre la empatía”. La empatía y su
desarrollo. Bilbo. Desclée de Brouwer.
Tejedor, F.J., (1986): “Metodología y diseños de investigación en animación sociocultural”.
Fundamentos de Animación Sociocultural. Madril. Narcea.
Bibliografia 386
Torre de la, S. (1997): Creatividad y Formación. México. Trillas.
Trilla, Jaume (1998): “Educadores y agentes socioculturales”. Cuadernos de Pedagogía,
162, 58-61.
Trilla, Jaume (1993): Otras educaciones. Bartzelona. Anthropos.
Trilla, Jame (1996): La educación fuera de la escuela. Bartzelona. Ariel.
Vanaerschot, G. (1997): “La empatía como proceso dinamizador de los diversos
microprocesos dentro del cliente”. Más allá de Carl Rogers. Bilbo. Desclée de Brouwer.
Van Manen, Max (1998): El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad
pedagógica. Bartzelona. Paidós Educador.
Vilar, Jesús (1996)): De la planificación a la programación. Instrumentos metodológicos para
el diseño de las intervenciones socioeducativas. Educación Social, 3, 15-48.
Vigotsky, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Bartzelona.
Crítica.
Wachtel, Paul. L (1996): La comunicación terapéutica. Principios y práctica eficaz. Bilbo.
Descleé De Brouwer.
Williamson, P. (1991): Buenos chicos que se portan mal. Cómo estimular la autodisciplina.
Bartzelona. Paidós.
Wispé, L. (1992): “Historia del concepto de empatía”. La empatía y su desarrollo. Bilbo.
Desclée de Brouwer.
Young, R. (1992): Teoría crítica de la educación y discurso en el aula. Bartzelona. Paidós.
Zabalza, M. A (1991): Kurrikuluaren diseinua eta garapena. Bilbo. Euskal Herriko
Unibertsitateko argitalpen zerbitzua.
Eranskinak: agiriak _____________________________
A AGIRIA: Gorputz ariketak. B AGIRIA: Hasierko formazio ikastaroaren ikuspego orokorra. C AGIRIA: Lorearen idatzia bere esku-hartze estiloari buruz. D AGIRIA: Nire balorazioa. Hasierako formazio ikastaroa: Ibon. E AGIRIA: Egunerokoa. 7. formazio-saioaren balorazioa. F AGIRIA: Egunerokoa. 16. formazio-saioaren balorazioa. G AGIRIA: Hezitzaillei igorritako balorazio-eredua. H AGIRIA: Egunerokoa. 23. formazio-saioaren balorazioa. I AGIRIA: Egunerokoa. 19. formazio-saioaren balorazioa. J AGIRIA: Egunerokoa. 25. formazio-saioaren balorazioa. K AGIRIA: Egunerokoa. 24. formazio-saioaren balorazioa. L AGIRIA: Egunerokoa. 27. formazio-saioaren balorazioa. LL AGIRIA: Egunerokoa. 46. formazio-saioaren balorazioa. M AGIRIA: Egunerokoa. 43. formazio-saioaren balorazioa.
Eranskinak:agiriak 388
A AGIRIA
GORPUTZ ARIKETAK LURRA
1.- Kontaktua (Tonoa): ariketa honen bidez, norbera egonean goxo egotea zer den
esperimentatzea nahi dugu. Hau da, egotearekin nahikoa dela gustura sentitzeko, eta lurraren
kalitateak duen unean uneko egoera begiratzeko eta sentitzeko gaitasunak sortzen dituen
sentsazioak bizitzea. Beraz, egon egongo gara, eta era berean erne, gure gorputzaren
sentsazioak zer-nolakoak diren biztzeko.
Bi lagunen artean egiteko ariketa da hau. Bat lurrean etzango da buruz gora eta begiak itxiko
ditu. Arnasa hartuz bere gorputza sentituko du. Arnasaren erritmoa eta oxigenoa nola
barreiatzen den gorputz osoan sentituko du. Sentsazioekin baino ez da geldituko. Etor
dakizkioken pentsamenduak soinua izango balira moduan hartuko ditu, ez da lotuko beraiekin,
eta etorri diren bezala joaten utziko ditu.
Egoera horretan, lagunak, bi eskuak gorputzaren atal ezberdinetan ipiniko dizkio: sabelaldea,
aurpegia, begiak, besoak, lepoa, hankak... Presio pittin bat egingo du eskuekin, etzanda
dagoenak kontaktua nabari dezan. Kontaktua, ordea, ez da izango ez gehiegizkoa ez eta
gutxiegi ere. Gehiegizkoa balitz mina eta egoneza eragin diezaioke lagunari. Gutxiegia bada
lagunak ez du kontaktua nabarituko. Beraz, tamainako presioa eginez, kontaktuan, hiruzpalau
minutu egongo da gorputz-atal bakoitzeko.
Begiak itxita dituenak, lagunaren eskuen kontaktua nabaritzen saiatuko da. Poliki-poliki
arnasaren fokoa kontaktua dagoen lekura bideratuko du. Sentituko du nola arnasa hartu eta
botatzen duela lagunak eskuak ipinita dituen lekutik.
Eskuak jartzen dituenak adi egon behar du besteak transmititzen diona ulertzeko, ea presio
gehiegi ezartzen ari ote den, gustora dagoen... Komunikazio hori zentzuen bidez jasoko dugu
(ikusmena: nolakoa den lagunaren aurpegia, ukimena...), ariketa honetan ezin baita elkarrekin
hitz egin, soilik postura aldatzeko eskatzen dugunean; izan ere, buruz behera ere egin
dezakegu eta beste gorputz atalak ukitu: sorbalda.
Ariketa hau egiteko 20’-30’ inguru erabiliko ditugu, ondorean bikoteak aldatuko dira: jasotzen
egon denak emango du eta alderantziz.
2.- Arreta ibilbidea: teknika honen bidez une bakoitzean egiten dugunarekin gozatzea nahi
dugu. Gure arreta guztia orain egiten ari garenari zuzentzea; izan ere, lurraren kalitateari ez
Eranskinak:agiriak 389
zaio gehiegi axola geroa edo etorkizuna, edota epe luzerako helbururik. Une jakin horretan
egiten duenarekin gozatzen du. Beraz, gure energia psikikoa egiten ari garen jarduerara
bideratzen dugu, gerora jarduera horrek ekar ditzakeen ondorioetan edo onuretan erreparatu
gabe. Horrelakoetan, lurraren kalitateak ez du ez presarik ezta norabiderik, egia esan, ez baitu
inora joan beharrik.
Horretarako guztirako behar-beharrezkoa da gure barne-elkarrizketa uxatzea, hau da, gure
buruan jiraka eta biraka ditugun pentsamenduekin ez lotzea, gure arreta eta atentzioa
jarduera berara zuzendu behar dugu, ekintza eta pentsamendua bat egitea zer den
esperimentatu nahi dugu.
Ariketa hau ibiltzean datza, ibilbide bat osatuko baitugu. Halere, oinarrizko elementu batzuk
ditu, horiei esker arreta ibilbide batean bihurtzen da, ohiko ibilbidetik haratago. Hauexek dira:
- Gure arreta ez doa pentsamenduetara zuzenduta, ibilaldiari berari baizik.
- Ixiltasun osoan ibiliko gara; hitz egitea beharrezkoa balitz geldituko ginateke, eta
amaitzerakoan ibilaldiarekin jarraituko genuke.
- Ez jarri arreta etor edo sor dakizkigukeen pentsamenduetan. Ez borrokatu edo lotu
beraiekin desager daitezen. Etorri diren bezala joango diren soinu gisa hartuko ditugu.
- Erritmoa egon behar du ibilbidean. Abiadura ez da garrantzitsua, baina bai erritmoa.
- Arreta jarriko dugu ibilbidearen ingurumenean, eta sentiarazten digunaz ohartuko gara, baina
ahantziko dugu pentsarazten diguna.
- Soinuetan eta gure gorputzak dituen sentsazioetan arreta jartzea.
- Arreta bereziko egoera lortzen saiatuko gara.
Honako aldaera hauek eduki ditzake:
Arreta ibilbide soila: ariketa hau bakarka egin ohi da. Arestian aipatu ditugun baldintzak aintzat
hartu behar dira. Leku itxi batean baino hobe da kanpoan egitea: mendian, kalean, landan...
Nahi adina luzatu daiteke, bi ordu, hiru ordu... Halere, ikastaroari begira ordu erdiarekin
nahikoa izango da hainbat sentsazio bizitzeko.
Arreta ibilbidea lagunarekin: aurrekoaren antzekoa da; oraingo honetan halere, lagun batek
markatuko digu nondik norakoa. Berak ezarriko du erritmoa, eta gu eta lagunaren arteko
Eranskinak:agiriak 390
distantzia lauzpabost metrokoa izango da. Binaka egiteko ariketa da, beraz. Gainontzean
arreta ibilbidearen ezaugarriak bere horretan mantendu behar dira. Aurrekoan bezalaxe nahi
adina luzatu dezakegu teknika honen bilakaera, baina ikastaroari begira ordu erdiz arituko
gara, ondoren kideek errolak aldatuko dituzte.
Arreta ibilbidea lagunarekin eta begiak estalita: aurrekoaren aldaera bat da. Lagunak
markatuko digu ibilbidearen norabidea eta erritmoa, eta gu begiak zapi batez estalita
eramango ditugu. Horrela, lagunari jarraitu ahal izateko berak egiten dituen urrats-soinuetaz
baliatuko gara, gure arreta edo energia psikiko guztia horretara bideratuko dugu.
Komenigarria da gidariak –begiak irekita dituenak-, ohiko dena baino soinu gehiago ateratzea
oinekin.
Oso egokia da ariketa hau mendian egitea, orbela dagoen tokietan... Dena dela, herri edo
hirietan ere egin daiteke, betiere zarata gutxiena dagoen tokietatik ibiliz. Gidariak arreta
berezia jarriko du begiak estalita dituen lagunarengan, noizean behin begiratuko dio ea
distantzia egokia den ala ez jakiteko... Hogei edo hogeitabost minutuz aritu ondoren kideen
egitekoa aldatuko dugu. Praktika hartzearekin batera denbora luzatuko dugu eta ingurunea
ere zailtzen joan gaitezke: eskailerak dauden lekuak, mendia, ezagutzen ez ditugun lekuak...
Teknika hau arreta psikiko guztia puntu jakin batean fokalizatzen dugunean zer-nolako
sentsazioak ditugun esperimentatzeko aproposa da. Hau da, begiak estaltzerakoan
munduarekiko eta gure inguruarekiko dugun hautematea erabat aldatzen da, ikusmena ez
beste, gainontzeko zentzumenak oso argi piztu behar baititugu; horrek ahalegin psikikoa
eskatzen digu, lagunaren pausoak jarraitu behar ditugulako noraezean ez aritzeko, beraz, ziur
aski, ez zaigu zirrikiturik geldituko pentsamenduekin lotzeko, energia guztia jardueran jarrita
edukiko baitugu, lagunaren urrats-soinuak jarritzen alegia.
Arreta ibilbidea lagunari lotuta eta begiak estalita: aurrekoaren oso antzekoa da, eta sentsazio
berak esperimentatzeko aproposa. Bi elementu berri sartzen ditugu hemen. Batetik, bi
lagunak lotuta doazela, hau da, makila bat eutsiko dute biek eta hori izango da bien arteko
distantzia. Bestetik, abiadura: gidariak erritmo bizia ezarriko dio ibilbideari, ia korrika
hasteraino. Teknika hau praktikan jartzeko lekurik aproposena mendia da, edota jende gutxi
ibili ohi den bideren bat. Denbora aldetik aurrekoaren berdina egin dezakegu, eta praktikaren
poderioz luzatu.
Atzeraka ibiltzea: arreta fokalizatzeko balio du honek ere. Horrekin batera segurtasun
sentsazioa bizi dezakegu.
Teknika honetan atzeraka ibiliko gara burua itzuli gabe. Hasiera batean toki laua eta
zailtasunik gabekoan praktika dezakegu, pixkanaka zailtasuna areagotzen joan gaitezke.
Eranskinak:agiriak 391
Hortaz, atzera ibiliko gara lagun baten laguntzarekin. Ariketa isiltasun osoan egingo da,
gainontzekoak bezalaxe, jakina, kontzentrazioa eta sentsibilizazioa eman daitezen. Laguna
edo gidaria atzeraka ibiltzen ari denaren aurrean jarriko da, aurpegiz-aurpegi metro bateko
distantziara. Horrela, gidariak bidean egon daitekeen zailtasunen bat ikusiko balu esku-
keinuen bidez adieraziko lioke atzeraka doanari: ezkerrera joateko, eskuinera edo gelditzeko.
Atzeraka ibiltzen ari dena ez du inoiz burua itzuliko, lagunaren esku-keinuen bidez baino ez da
gidatuko. 20 bat minutuz praktikatuko dugu, ondoren errolak aldatuko ditugu.
Praktika hartzen goazen heinean zailtasuna areagotzen joan gaitezke: azkarrago egin,
denbora luzeagoan...
Teknika honetan zorrozki errespetatu behar dena da atzera ez begiratzea, bestela berriro
egokitu beharko ginateke esperientziara. Azken batean, lehen aipatu bezala, segurtasun
sentsazioa da esperimentatu nahi duguna, segurtasun hori begiek ez beste estimuluek
emango digute. Beraz, ez gara egongo ez erabat erlaxatuta ezta tentsioan ere, tarteko
egoeran; nolabaiteko tentsio-erlaxatua dei geniezaiokeena, hau da, arretatsu, baina ez lotuta
eta geldituta uzteko adina, ezta erlaxatuta erabat non pentsamenduek gurean lekua hartzen
duten. Tono egoera da behar duguna. Azken horrek barne-elkarrizketarik gabe egoteak asko
erraztuko luke.
3.- a) Sostengua emateko gorputz ariketa: lagunak ematen digun ziurtasuna sostengua eta
konfiantza esperimentatzeko teknika dugu hau. Sostengu horrek ziurtasuna emango digu, eta
gure barneko sentsazioekin bat egitea.
Bi lagunek egiteko teknika da hau. Horietako bat gidaria edo laguntzailea izango da, bestea
begiak estalita edukiko du. Elkarren artean ezingo dute hitz egin. Horrela, begiak estalita
daramana ibiltzen hasiko da erritmo jakin batean. Gidariak esku bat sabelaldean ipiniko dio
eta horrekin sostengua eman; era horretan, arriskuren bat ikusten badu gidariak lagunaren
norabidea aldatuko du kontaktuan duen eskuarekin. Izan ere, gidariak sostengua eta laguntza
eman behar baitio lagunari eskuaren bidez. 15-20 minutu igaro ostean errolak aldatuko
dituzte. Ariketa hau gela batean edo kanpoan egin daiteke. b) Aldaera bat honeko hau da:
lagunak besoak hormaren kontra jarriko ditu beste lagunari bizkarra emanez, horrela azken
horrek bere zama lagunaren bizkarraren gainean uztiko du. 10-15 minutuz egongo da bere
zamaren gorputz-sentsazioa dastatuz. Oso ariketa aproposa da, euskarriaren eta
sostenguaren sentsazioak bizitzeko. Ondoren jakina, posizioa trukatuko dute
4.- Egin egiteagatik: Hemen, lurraren kalitateak hain gustukoa duen helbururik gabeko
ekintza egitea zer den esperimentatzea izango da xedea. Hau da, jardueraren helburua bere
Eranskinak:agiriak 392
horretan egongo da. Lurrak une bakoitzari arreta jartzen dio, hori da bere asebetetasunaren
iturria, ez ordea, erator daitezkeen onurak.
Horretarako guztirako, taldeko kide bakoitzak hiru jarduera hautatuko ditu. Jarduerok ahalegin
fisikoa eta kontzentrazio maila altua eskatzen dutenak izan beharko dira, edota nahikoa
absurduak diren errutinak. Beraz, kide bakoitzak zer egingo duen erabaki ostean, ekiteari
ekingo diote. Adibide gida honako ariketa hauek egin daitezke:
- Pisuzko objekturen bat hartu, kilometro bat mugitu eta, ondoren jatorrizko lekura itzuli.
- Gelako mahaiak eta aulkiak forma, kolore eta tamainaren arabera ordenatu.
- ...
Azken batean, ondorio onuragarririk gabeko ekintzak egitean datza; errekonpentsarik espero gabe
jardutea. Horixe baita lurraren ezaugarrietako bat: unean unekoarekin gozatzea.
SUA
1.- Objektuei hitz egitea: Norberaren statusa jaisterakoan eta ondokoarekin bat egitean nola
sentitzen garen bizi nahi dugu ariketa honetan. Suaren kalitateak duen apaltasuna eta
gardentasuna agerian utzi nahi ditugu. Hitzez eta sentimenduz hustutzen gara suaren
kalitateak abiarazten dugunean ondokoarekin bat egiteko.
Pertsona bakoitzak gelan dagoen objekturen bat aukeratuko du: aulkia, bonbila, mahaia,
betaurrekoak, koadroa, ordenagailua, hautsontzia, zutabea… eta bere aldamenean jarriko da.
Ariketa hau kanpoan egingo bagenu, inguruneko objekturen bat hautatuko dugu: zuhaitza,
belarra, ibaia, ibaiko harriak…
Hori egin ostean, bi minutuko tartea hartuko dugu isilik egoteko eta hautatutako objektuari so
egiteko. Goitik behera behatuko dugu, eta arima eta bizitza propioa dutela sinesten hasiko
gara. Are gehiago entzuteko gaitasuna badutela pentsatuko dugu bete-betean. Eta objektuari
hitz egiten hasiko gatzaizkio lagun bati hitz egiten egongo bagina bezala: gure kontuak
esango dizkiogu, keinuak egingo ditugu, ukituko dugu… Bost bat minutuz arituko gara horrela.
Adibide bat ikus dezagun. Demagun nik ordenagailua aukeratzen dudala, goitik behera
begiratu ostean hitz egiten hasiko nintzateke:
“Kaixo ordenagailu!, zer moduz? Nola joan zaizu gaurko eguna, ondo?! Bizitza ederra zurea:
hemen geldirik zaude, ez zara, gu bezala, alde batetik bestera mugitu behar, ez duzu
ardurarik; primeran! Gainera, edonoren eskuek uki zaitzakete. Egunero hamaika eskuek
Eranskinak:agiriak 393
laztantzen zaituzte, ondo eh?! Hori bai, noizean bai birusen bat edo beste sartzen dizute hor
duzun aho horretatik. Baina zuri bost axola, okerreren bat egiten baduzu ez dituzu azalpenik
eman behar, eta ez zaituzte gaizki tratatuko erabiltzen zaituenak zure behar larria baitu. Beno,
eta gainontzean zer berri? Zerbait kontatuko didazu, ezta?”
Objektu batekin egin ostean bigarren bat ere aukera daiteke eta ariketa bera egin. Objektu bat
baino gehiagorekin aldi berean egin dezakegu.
2.- Hitzaldia: aurrekoaren oso antzekoa da. Oraingo honetan ordea, objektuari esan behar
dioguna aldez aurretik egituratuta badugu gutxi gorabehera. Horrela, gure diskurtso inor baino
lehen hiru lorontziei zuzenduko diegu. Gure aurrean, parez-pare, jarriko ditugu eta pertsonak
izango balira bezala hitz egiten hasiko gara, betiere, eta hau oso garrantzitsua da begirada
lorontziei zuzenduta. Demagun hitzaldi bat eman behar dugula, edo ahozko azterketa bat
dugula, edota bankura joan behar dugula eta azalpena behar duen zerbait eskatu behar
dugula. Honelako zerbait izan daiteke:
“Kaixo, egunon hiruroi (ukitzen ditugu eskua emango bagenie bezala). Begira kontutxo batekin
etorri naiz zuengana…”
Jakina lorontziak izan beharrean bestelako objektuak izan daitezke, garrantzitsuena da,
aurreko ariketan bezalaxe, bizirik egongo balira bezala jokatzea.
3.- Lagunarekin bat egitea: ondokoari begirada inuzentea zuzentzen diogunean, eta berak
guri, zer sentitzen dugun jakin nahi dugu ariketa honen bidez. Suaren kalitateak begirada
garbia baitu. Ez du gustukoa jendea larrutzea eta den bezala onartuko du. Horretaz gain,
ariketa honek ea lagunarekiko gertuago sentitzen garen jakiteko aukera emango digu.
Taldea borobilean eseriko da. Hasteko norberak bere gorputzaren sentsazioak zeintzuk diren
esperimentatuko du, horretarako lurra hartuko du. Arnasa hartzen hasiko dira begiak itxita
dituztela, pentsamenduekin lotu gabe. Bost minutu igaro ostean taldeko gidariak begiak
irekitzeko eskatuko die, eta honako garapen hau edukiko du ariketak:
a)Kide guztiek elkarri begiratuko diote aurpegira. Begirada taldeko partaide guztien aurpegira
zuzenduko dugu, baina ez gara asko lotuko aurpegi bakoitzarekin, unez batez begiratuko
dugu eta beste baten bila joango gara. Gure begiradak ez du izan behar oso zorrotza, baina
ez dugu besteen aurpegiak saihestu behar, tarteko zerbait izan behar du. Begirada lasaia, une
batez lagunaren aurpegiari so eginez, baina laguna deseroso senti ez dadila, ondoren beste
lagun baten bila joango gara. Era horretan, batzuetan elkarri begiratuko diogu eta besteetan
ez: lagunari begira egongo gara, baina berak, agian, beste batekin egon daiteke. Lagun
guztiengan zuzenduko dugu gure begirada. Hamabost bat minutuz egongo gara horrela.
Eranskinak:agiriak 394
b) Eserita gaudela, altxa eta ibiltzen hasiko gara, hori bai begirada lagunen aurpegietara
zuzenduko dugu. Gure begiek ez dira zuzenduko paisaiaren xehetasunetara edota lekuaren
ezaugarrietara, lagunen begietara baizik. Lehen bezala ez gara lotuko kide jakin baten
aurpegiarekin, une bateko begirada baino ez da izango, eta beste lagun batengana
zuzenduko gara. Hori guztia ibiltzen gaudela egingo dugu, mugimenduan. Hogei bat minutuz
arituko gara.
c) Ibiltzen jarraitzen dugula, begiradarekin lagun bat hautatuko dugu eta etengabean bere
aurpegiari so egingo diogu. Beraz, oraingoan bikoteka begiratuko diogu elkarri, eta ibiltzen ari
garela inoiz ez dugu galduko lagunaren begirada eta inoiz ez dugu desbideratuko gurea.
Hamabost bat minutuz arituko gara horrela.
d) Bikote bakoitza gerturatu egingo da eta elkarri ukitzen hasiko da, gauzak esango dizkiote
elkarri baina kontaktuarekin: muxu bat, eskua bizkarrean jarrita, irribarrea... Hori bukatuta
ahotsa sartuko dugu; hau da, elkarrekin hitz egiten hasiko dira, nahi duten gaiari buruz.
Hizketa saioa bost minutuz iraungo du gutxienez.
4.- Emozioen somatizazioa: nerabeen animu egoera arruntak errepresentatuko ditugu.
Hezitzailea egoera enpatikoa lortzea garrantzia handia du gurean, gaztetxoen emozioak eta
egoera afektiboa ulertu ahal izateko. Zenbat eta gehiago ulertu gazteen emozioak hobeto
ulertuko ditugu tailerretan eman ohi diren egoerak.
Horretarako guztirako gazteak nola sentitzen diren ulertu behar dugu. Gaztetxoek edukitzen
dituzte emozioekin zer-nolako sentsazioak dituzten esperimentatu behar dugu. Hau da,
nerabeek dituzten sentimenduak bizi behar ditugu.
Hori guztia lantzeko honako ariketa hau egingo dugu. Taldeko kide bakoitzak hainbat emozio
sentitzen dituenean zer-nolako gorpuzkera hartzen duen errepresentatuko du. Are gehiago,
bene-benetan sentitzen duenean egiten duena egingo du. Ez du egingo nerabeek egingo
luketena, berak bere larruan sentitzen duena baizik. Norberaren emozioen bizipenetatik
abiatuz uler baititzakegu ondokoarena. Esan nahi baita, nik euforia inoiz bizi ez badut nahikoa
zaila egingo zait ondokoa ulertzea hori esperimentatzen duenean eta sentsazioen bidez
aditzera ematen duenean.
Emozio bakoitzak denok aldi berean biziko dute, baina norberak bere erara. Horrekin batera
doaz, normalean nerabeek izaten dituzten gorputz espresioak. Izan ere, emozioak eta
gorputzak bat baitoaz, sentimenduek adierazpen somatikoa dute.
Eranskinak:agiriak 395
Horrexegatik, nerabeen emozioak ulertzeko beraiek hartzen duten gorpuzkeran oinarrituko
gara. Hots, emozioak ulertzeko bidea gorputza bera da.
Hauek dira landuko ditugun eta sentitzen saiatuko garen emozioak.
EMOZIOA NERABEEK HARTZEN DUTEN GORPUZKERA (dena den, ariketa honetan norberak hartzen duen gorpuzkera hartuko du, ez derrigor hemen jarri duguna)
Euforia Saltoka ibiltzea, gorputza irekia, irribarretsu, kantari eta berritsu.
Lur jota egotea Burumakur, hitz egiteko gogorik gabe, gorputza pisatzen du.
Edozein mugimendu egiteak ahalegina eskatzen du
Alaitasuna Irribarrea, kontaktua lagunarekin. Gorputza tente. Gauzak
egiteak ez duahalegin handirik eskatzen.
Zalantzak eragiten duen tentsioa
Geldirik, besteen hitzei jaramonik egin gabe. Gorputza gogortuta
Irribarrea egiteko ahaleginak egin behar dira.
Beste pertsonekiko erakarpena Irribarrea. Aurpegia alaia eta dizdiratsua
Gauza berriekiko zirrara Irribarrea. Aurpegia alaia eta dizdiratsua. Hitz jarioa
etengabekoa. Kontaktu fisikoa lagunekin
Aldartearen bat-bateko aldaketa
Gorpuzkera batetik bestera aldaketa azakarra: aurpegian...
Egoera gatazkatsuak sortzen duten egonezina (gurasoekin, lagunekin...)
Begirada galdua eta bakarrik egoteko nahia.
5.- Erritmoarekin bat egitea: lagunekin bat egitea du helburu ariketa honek. Suaren
kalitateak ez du norbera ikusten besteak baino gehiago, besteekin bat egiten gaituen indar
beroa baita sua.
Honako garapena du ariketa honek, eta urrats bakoitza noiz eman suspertzaileak adieraziko
du:
a) Taldea osoa zirkulu bat osatuz eseriko gara, eta lurraren kalitatetik abiatuko gara; hots,
norberaren sentsazioekin bat eginez eta horiek sentituz.
b) Ondoren, begiak itxita ditugula erritmoa ezarriko dio gorputzari. Hau da, eserita gaudela,
eskuak, besoak, hankak eta oinak erabilita erritmo jakin bat sortuko dugu, guk nahi
duguna. Erritmo horren bidez soinua sortuko dugu. Horrela hamar bat minutuz egongo
gara.
Eranskinak:agiriak 396
c) Segidan, ahotsa sartuko dugu, hau da, erritmoa galdu gabe ahots soinuak sortuko ditugu
ere. Norberak berea. Kanta bat izan daiteke edo barru-barrutik sortzen zaigun hotsa.
Horrela, erritmoa eta ahotsa mantentzen saiatuko gara. Hamar bat minutuz egongo gara
modu horretan.
d) Denbora hori igaro ostean, begiak irekiko ditugu, eta norberak bere soinua eta erritmoa
mantenduz gainontzeko kideena nolakoa den erreparatuko dugu. Beste hamar minutu
iraungo du horrek.
e) Azkenik, eta hitzik esan gabe talde osoak erritmo eta soinu jakin bat hartu behar du eta
talde osoak horixe jarraituko du. Taldeak bat egin behar du ahots-soinuan eta erritmoa;
izan ere, bat eta bakarra izango baita. Modu horretan hamabost minutuz arituko gara.
6.- Soinua eta hotsaren bidez lagunarekin bat egitea: Aurreko ariketen ildotik doa. Binaka
jarriko gara, eta bikote bakoitza erritmo (txaloak, esku-hotsak hanketan, oinen soinua...) edota
ahots-soinuren bat (abesti bat, ahotsarekin egindako soinuak...) hautatuko du. Era horretan,
begiak estaliko ditugu eta kideak gelan edo ingurunean zehar barreiatuko dira. Horrela,
suspertzaileak agintzen duenean, bakoitzak lagunarekin hitzartutako soinua edo erritmoa
egiten hasiko da. Helburua laguna aurkitzea da soinu eta hotsen bidez. Topatzerakoan
hiruzpalau minutuz arituko gara erritmoa eta hotsekin begiak ireki gabe. Gainera, horrela
gaudela lagunari gauzak transmititzen saia gaitezke, hau da, hitzik gabe komunikatzen.
Hasierako aldaera binaka egiten badugu ere, gero hirunaka eta launaka ere egin dezakegu.
7.- Bestearekin bat egitea: Hasieran binaka egingo dugu ariketa hau. Ondoren taldeka egin
daiteke ere.Bihotzaren mugimenduak islatzen ditu ariketak. Itxi eta ireki mugimenduen bidez
gauzatzen da. Bihotzak bi mugimendu dituen bezalaxe (zabaldu eta uzkurtu), ariketa honetan
hori islatzen saiatuko gara. Norberaren baitatik bestera irekitzea baita trebetasun honen
nolakotasuna.
Begiak itxita dituztela une horretako sentsazioarekin bat egiteko eskatuko diet hezitzaileei:
arnasa antzemateko, beraien postura aulkietan, soinuak... tarte bat horrela egon eta gero
itxi/ireki mugimenduarekin hasteko esango diet. Hau da, uzkurtzea, gorputza biltzea; eta,
ondoren irekitzea: besoak zabaltzea erabat. Mugimendu horri arnasketarekin lagunduta joan
behar du: ixterakoan arnasa hartu, eta zabaltzerakoan bota. Norberak bere erritmoa har
dezala esango diet, eta sentitzeko gorputza nola biltzen eta zabaltzen den, bi mugimendu
horien kontzientzia beregana dezatela eskatuko diet hezitzaileei.
Ondoren gauza bera egiten jarraituko dute, baina zutik daudela. Hurrengo urratsa
mugimenduan hastea izango da; hots, gelan zehar oinez ibil daitezela, itxi/ireki mugimendua
inoiz eten gabe.
Eranskinak:agiriak 397
Azkenik, bat egingo dute. Nola? Bada urreratzen elkarri joango dira –horretarako nik
lagunduko diet, begiak itxita edukiko baitituzte-, eta ixtearen mugimendua besarkada
batengatik ordezkatu beharko dute. Esan nahi baita, zabalpenaren ostean, itxi egingo dira,
ariketaren bilakaera jarraituz, baina elkarri besarkatuz, hau da, bat egingo dute orduan.
Organismo bat eta bakarra izango balira arituko dira, edo hori izango da esperimentazioaren
helburua. Horrela, erritmo bat eta bakarra hartuko dute, eta era horretan denbora tarte apur
bat egoteko eskatuko diet. Bi hezitzaileek bat egingo dute beraien erritmoarekin, Suaren indar
batzailea bizi ahal izateko.
8. Elkarren kontaktua: Kontaktua, Suaren kalitatetik esperimentatzeko. Hasieran binaka
hasiko gara begiak itxita ditugularik gelan zehar ibiltzen. Mantso eta gure sentsazioekin bat
egiten saiatzen gara: oinek zer ukitzen duten, gelan egon daitezkeen soinuak... Horrela, poliki-
poliki besteenganako kontaktuaren bila goaz, hasieran ozta-ozta ukituko ditugu, baina
denborarekin kontaktuaren bila gero eta maizago joango gara. Ukipena edozein gorputz
atalarekin egin daiteke, halere, seguruenera, eta hasieran behintzat bizkarrarekin egin ohi da.
Bukaera aldera biok bat egingo dugu kontaktua galdu gabe. Beraz, ariketa honetan
kontaktuaren sentsazioa gutxitik gehiagora joaten da. 9. Arnasarekin bat egitea: oso ariketa egkia bat egitearen sentsazioa esperimentatzeko. Bi
lagun lurrean etzango dira, bata bestearen ondoan, parelelo. Lehenik, norberak bere gorputz-
sentsazioekin beta egingo du, eta arreta arnasketara bideratuko du. Arnasaren erritmoan
gorputzean egiten duen bidean erreparatuko du. Horrela hamar bat minutuz egon ostean,
eskuak sabelaldean jarriko diote elkarri eta lagunaren arnasaren erritmoa sentutuko dute.
Egoera horretan daudelarik aransaren erritmo bera lortu beharko dute, hitzik esan gabe
jakina, bat egin arte. Bat egitean 20 minutuz egongo dira horrela, bai bestearen arnasa
sentituz, bai lagunaren eskua norbere sabelaladean sentituz. Batasun sentsazio indartsua
ematen duen ariketa da hau. Orotara, 45-60 minutuz luza dezakegu.
URA
1.- Binomio fantastikoa: taldeko kide bakoitza hitz bat esango du, hori bai besteek zein hitz
esan duten jakin gabe. Horrela, hezitzaileak elkarrekin zerikusia ez duten bi hitz hartu eta kide
bati eskatuko dio bi hitz horiekin istorio bat osa dezala, bain pentsatzeko denbora-tarterik
hartu gabe, alegia, hitzak entzun eta berehala hasiko da denon aurrean istorioa kontatzen.
Modu horretan, taldeko kide guztiak egingo dute ariketa hau, kide bakoitzaren hitzak
ezberdinak izango dira, jakina. Osatu behar duten istorioa nolabaiteko koherentzia izan behar
du, beraz ez da izango oso laburra, ezta luzeegia ere, hiru minutu inguru izatearekin nahikoa
da.
Eranskinak:agiriak 398
Ariketa honen bidez sormenaren argiak nola funtzionatzen duen esperimentatu nahi dugu;
hots, uraren indarra bera. Izan ere, elkarrekin zerikusia ez duten bi hitz elkartuz gero, eta
horiekin istorio bat osatu behar izanez gero, orduantxe pizten zaigu irudimenaren indarra eta
sormenaren zirrara bi hitzon arteko parekotasuna erdiesteko. Multzo bat osatu behar dugu
(irudimenezkoa, fantastikoa), istorio bat, non bi elementu arrotzak elkarrekin egon daitezen.
Ez usteko egoerak, kasu honetan bezala, bat-bateko erantzuna ematera behartzen gaitu, eta
horretan aktibatzen dugu uraren kalitatea, gure barneko ezezagunaren ukituak blaitzen gaitu
instant batez. Hau da, ohiko testuinguruari egoera berri bat gehitzen diogunean,
freskotasunak eta berritasunak dakartena.
Binomio fantastikoaren ariketa honen bidez, hori esperimentatzeko aukera dago: elkarren
artean arrotzak diren bi elementuen arteko talkak sortzen du istorioa osatzeko indarra; hots,
uraren kalitatea esperimentatzeko aukera.
2.- Berezkotasun osoarekin ibiltzea: ez ohiko den moduan ibiltzen saiatuko gara oraingo
honetan. Bat-batean ateratzen zaizkigun mugimenduekin bat egin eta horiek egingo ditugu,
hau da, berezko moduan ibiliko gara, espontaneoan, ez ohiko jarduera balitz bezala.
Binaka egingo dugu ariketa hau. Lagun batek begiak itxiko ditu eta modu espontaneo batean
ibiliko da, nahi dituen mugimenduak egingo ditu, bere gorputzak pisurik edukiko ez balu
bezala eta nora ezak markatzen dion bidea jarraituko du. Besteak sostengua emango dio.
Eskua sabelaldean ipinita balizko arriskuetatik babestuko du. Ez du gidariaren lana egin
behar, babesa baino ez du emango, hori bai arriskua oso handia denean (zuloren bat,
amildegiren bat, horma bat...) orduan bai norabidea aldatuko duela.
Begiak itxita dituen lagunak bere sentsazioek eta gorputzak gidatuta joan behar du, ez
pentsamenduak marrazten dion bidetik. Izan ere, ohiko hautematetik eta ezagutzatik at
dagoena esperimentatu nahi dugu inolako arriskurik gabe, horiek saihesteko laguna baitugu.
Ordu erdiz luzatu dezakegu ariketa hau, ondoren kideak errolak aldatuko dituzte.
3.- Berezkotasuna zirkuluan: aurrekoaren sentsazioa esperimentatzeko ariketa da hau: ez
ohiko jarduerek sorrarazten digutena.
Bost edo sei kideko taldeetan banatuko dugu taldea handia. Taldeetako kideak zirkulu bat
osatuko dute eta zutik egongo dira. Erdian lagun bar jarriko da, eta begiak estalita dituela bere
gorputza libre utziko du erortzen; horrela, zirkulua osatzen duten lagunek babesa emango
diote bere eskuekin helduz eta berriro indarra har dezan etengabeko mugimenduan aritzeko.
Eranskinak:agiriak 399
Hortaz, kanpokoek ziurtatu behar dute erdikoa etengabean mugitzen egongo dela, eta babesa
emango diote; era horretan, erdiko lagunak alde batetik bestera joatearen sentsazioa izango
du, hau da etengabeko jarioan ariko balitz bezala. Ariketa honetan garrantzitsua da oso erdiko
lagunak poliki-poliki besteekiko konfiantza hartzen joatea (lurraren garrantzia), ondoren
mugimendu biziagoak eta sentsazio berriak lortzeko.
4.- Modu ezberdinetara ibiltzea: uraren kalitateak hain gogoko dituen ez ohiko formak
esperimentatzeko ariketa da hau. Horretarako norberaren burua aske samar utziko dugu,
kontrol arrazionaletik kanpo batetik bestera ibiltzen.
Beraz, taldeko kide bakoitzak nahi duen erara ibiliko da, hori bai, ez ohiko, berria, eta ez
arrazionala izango da. Gure ibileraren nondik norakoa ez dugu pentsatuko, berez ateratzen
zaigun moduan egingo dugu.
Beste aldaera bat honako hau izan daiteke. Hezitzaileak berak esango du zer-nolako ibilerak
hartuko ditugun eta talde osoak horixe egin beharko du. Honako forma hauexek izan daiteke:
- Mozkorra bageunde bezala ibiltzea
- Poltsikotan harria asko eta pisua edukiko bagenu bezala.
- Gure gorputzak pisurik edukiko ez balu bezala.
- ...
EGURRA
1. Hankekin dantza egitea: lagunarekin mugimenduan aritzean sortzen diguna esperimentatzeko baliagarria zaigu ariketa hau. Binaka egiteko ariketa da hau. Bi lagunek buruz gora etzango dira hankak parez-pare
dituztela. Belaunak flexionatuko dituzte eta oinak elkarri ukituko dizkiote, hau da, bi lagunen
oinak kontaktuan egongo dira. Horrela, batek hankak mugituko ditu dantzan egongo balitz
bezala, eta besteak erritmoa segi baino ez du egingo. Batek gidaritza eramango du, eta
besteak bere burua eramaten utziko du lagunak jartzen duen erritmoaren arabera.
Etengabeko mugimendu horretan, nolabaiteko dantza sortuko da. Batek eramango du
gidaritza eta besteak jarraituko dio. Gero errolak aldatuko dituzte, baina hitzik esan gabe eta
gelditu gabe, mugimenduaren zurrunbiloan bertan aldatuko dituzte eginkizunak. Ariketa osoan
zehar begiak itxita mantendu behar dira. Hogei bat minutuz arituko gara.
2.- Eskuekin eta gorputzarekin dantza egitea: Egurraren kalitatea esperimentatzeko ariketa
egokia da hau: mugimendua, ariketa, aldaketa eta besteekin batera lanean aritzea.
Etengabeko mugimenduan eta besteekin batera.
Eranskinak:agiriak 400
Binaka jarriko gara, zutik eta parez-pare. Kidetako batek begiak itxiko ditu, eta besteak eskutik
helduko dio. Azken horrek begiak irekita mantenduko ditu ariketa osoan zehar, eta bera
izango da gidaria, beste lagunak erritmoa eta norabidea jarraituko ditu besterik gabe. Honako
urrats hauek emango ditugu:
a) Lehen-lehenik eskuen kontaktua sentituko dugu. Begiak itxita dituen lagunak arnasa
hartuko du, eta bestearen eskuak sentituko ditu. Gauza bera egingo du gidariak. Bi minutu
inguru egongo gara horrela.
b) Ondoren, gidaria besoak mugitzen hasiko da. Hasieran erritmo geldoa izango da, eta
pixkanaka azkartzen joango da, baina abiadura bizia hartu gabe. Begiak itxita dituenak
bere eskuak eta besoak lagunak ipintzen dion erritmoan eramaten utziko ditu. Besoen
etengabeko mugimendua behar du egon: zirkularra, ezker-eskuin, norabide aldakorrekoa... Behin erritmo jakin bat hartuta –jariotasuna edukiko du, ez da izango oso
motela, ezta abiadura bizikoa- gidariak horixe mantenduko du, mugimenduak aldatuz.
Hamabost minutuz arituko gara horrela
c) Orain dantzan abiatuko dira biak, hau da, gidaria, besoetako mugimendua eten gabe,
ibiltzen hasiko da gorputz osoko mugimendua abiaraziz. Begiak irekita duena dantzaren
gidaria izango da, eta bere laguna dantza horren jarraitzailea. Beraz, espazio osoan
egingo den dantza modukoa izango da. Hamabost minutu arituko gara.
d) Poliki-poliki dantzaren erritmoa jaisten joango gara, gelditu arte, halere besoen
mugimendua ez, horien dantza mantenduko dugu. Azkenik, poliki-poliki horiek ere
geldituko ditugu. Eskuak askatu, eta lagunari begiak irekitzeko esango diogu.
Garrantzitsua da oso denbora guztian isilik egotea eta elkarrekin ez hitz egitea, argibideak
hezitzaileak emango ditu. Ondoren, errolak aldatuko ditugu.
Ariketa honetan etengabeko mugimenduak sortzen duen sentsazioa esperimentatzea nahi
dugu.
3.- Lozorrotik mugimendura: egurrak duen ekintzarako grina sentitu nahi dugu oraingoan.
Erronkak maite ditu egingarriak ikusten dituenean eta orduantxe pizten zaio hain berezkoa
duen ekintzarako gogoa. Horretarako, lozorro egoeratik ekintza egoera batera igaroko gara.
Lehen-lehenik, lozorrotik atera eta gero egingo ditugun hiru ekintza erabaki behar dugu.
Errazak izango dira eta gauden espazioan egin daitezkeenak. Etxean baldin bagaude, esate
baterako, leihoak ireki, sukaldean erratza pasa eta garbigailua martxan jarri izan daitezke.
Beste espazio batean egonez gero (gela batean, mendian...), eskaintzen dizkigun aukeren
arabera erabakiko dugu.
Eranskinak:agiriak 401
Beraz, hiru ekintzok erabaki ostean lurrean etzango gara eta begiak itxita arnasa hartuko dugu
erritmo uniforme bat lortu arte. Modu horretan hamar minutuz egongo gara, edo gutxienez
lozorro egoera lortu arte. Denbora-tarte hori igaro ostean ariketaren hezitzaileak esnatzeko
eta poliki oinak eta eskuak mugitzen hasteko agindua emango du. Hortik aurrera, gorputzaren
mugimendua modu gradual batean bizitzen joango da. Hasieran oso mantsoa izango da,
altxako gara, eta espazioan zehar ibiltzen eta mugitzen hasiko gara, erritmo jakin bat hartu
arte. Beti mugimenduan, etengabe. Horrela, hamabost-hogei bat minutu pasa eta gero
arestian pentsatutako hiru ekintzak burutu ditugu, bat bestearen atzetik, geldiunerik egin gabe.
Ariketa hau binaka edo hirunaka egin daiteke ere, hau da, bikote edo hirukote bakoitzak bost
edo sei ekintza pentsatuko ditu, eta lozorrotik atera eta gero mugimenduak elkarrekin egingo
dituzte dantzan arituko balira bezala.
4.- Eskultura: egurraren negoziazioa eta koordinazio gaitasuna ulertzen erraztuko digu
honek. Izan ere, egurraren kalitatea negoziatzaile ona da, eta ondokoen nahiak eta interesak
batzen badaki helburu orokorragoa eta komuna lortze arren.
Teknika honetan taldea osoak hartuko du parte. Komenigarria da sei lagunetik gora izatea.
Gelan zehar mugitzen hasiko dira, eta halako batean, hezitzaileak denen artean korapilo bat
egin behar dutela adieraziko du, giza-korapiloa, alegia. Hots, lagun guztien artean kateatu
behar dira. Hezitzaileak egoera zailtzen saiatuko da kideen posizioa bihurrituz. Horrela,
korapilo moduko eskultura osatzen dutenean, denon artean hitz egin behar dute eta
adostasuna lortu nola askatuko duten erabakitzeko. Hau da, erabakiak ezin dira hartu modu
indibidualean, talde osoaren onespena eduki beharko du, beraz, baten mugimendua talde
osoaren aprobazioa eduki beharko du. Era horretan egingo dira mugimendu guztiak askatu
arte. Osatzen den eskultura edo irudia zenbat eta konplikatuagoa izan orduan eta gehiago
erabili beharko dute irtenbide negoziatua.
5.- Etengabean jardunean aritzea: egurraren jarioa esperimentatzeko dugu hauxe.
Mugimendu azkar eta zakarra, eta indargabe eta lotutakoaren artean dabil egurra.
Hausnartzen baino aritzea nahigo duenez egurrak, horrexek sortzen dizkigun sentsazioak
bizitzen saiatuko gara hemen.
Horretarako, kide bakoitzak ordu erdiz gauzak egiten arituko da. Jardunean, mugimenduan,
ekintzan. Ez geldi, ez eta gurpil zoroan sartuta; mugimendu orekatua eta etengabekoa. Beraz,
taldeko lagun bakoitzak gauzak egiten hasiko da (zapatak lotzen, gela txukuntzen, dendara
zerbait erostera joan...) Hori bai ez da beharrezkoa jarduera guztiak aldez aurretik ongi
pentsatuta eramatea. Ez, mugimenduak berak emango dio egurrari aurrera jarraitzeko eta ez
gelditzeko indarra.
Eranskinak:agiriak 402
Hortaz, hori guztia bizitzen saiatuko gara hemen.
6.- Etengabean hitz egiten aritzea: zailtasunak zailtasun egurrak horiek gainditzeko indarra
du, ez da lotzen oztopoekin eta mugimendurako beharra duenez, horiek saihesten eta
gainditzen saiatzen da nola edo hala. Zailtasunak eta trabak agertu ahala irtenbideak ematen
jardutea gustukoa du. Hori guztia esperimentatzeko ariketa egokia da hauxe.
Taldeko lagun bakoitzari bost minutuz hitz egiten aritzeko eskatuko zaio. Arau bakarra hitz
jarioan etenik ezin duela eduki izango da. Nahi duenari buruz hitz egingo du bost minutuz eta
gelditu gabe. Horrela, geldiunerik egingo balu-edo hezitzaileak jarraitzeko eskatuko lioke,
modu honetara gutxi gora behera: “segi, segi, jarraitu istorioarekin!”. Hezitzaileak bermatu
behar du diskurtsoaren jariotasuna.
Hau da, istorioa kontatzen jarraitu ezin dugunean, nola edo hala saiatuko gara isilik ez
gelditzen; zirrikituren batetik aterako gara aurrera, ez gara lotuta geldituko. Horixe baita, lehen
aipatu legez, egurraren gaitasunetako bat, arazoen edo oztopoen aurrean lotuta ez gelditzea,
eta gainditzeko borondatea abiaraztea.
7.- Amore ematen jakitea: Amore emateak sortzen dizkigun sentsazioak nolakoa diren ikus
dezakegu teknika honen bitartez. Egurrak amore ematen badaki, hau da, saiatuko gauzak
lortzen eta ekintzak aurrera eramaten, baina egur onak jakin badaki atzera egiten, eta
horregatik ez du hondoa joko. Esperientziatik ikasteko aukera ematen digu egurraren
kalitateak.
Honelaxe egingo dugu horren guztiaren esperimentazio praktikoa. Hiru lagunez osatutako
taldeak egingo ditugu. Erdikoak begiak estalita edukiko ditu, beste biek eskutik helduko diote,
batak eskubitik, besteak ezkerretik. Zein da bi hauen egitekoa? Begiak estalita dituen
lagunetik tira egitea. Batek bere indarraren erdia egingo du beti, etengabean. Besteak ordea,
nahi duen moduan administratuko du bere indarra: orain asko tiratuko dut, orain gutxi, orain
ezer ez, orain bestearen berdina... Horrela, begiak itxita dituena sentsazio ezberdinak
esperimentatuko ditu eragiten dioten indarraren arabera: batzuetan korrika abiatuko da
indarren arteko desoreka handia delako, besteetan mugituko da baina alde biek tentsioa
eraginez, beste batzuetan geldirik egongo da bere bi lagunek indar bera egiten dutelako...
Interesgarria izango da ere jakitea bere indarraren erdia egiten ari denaren lagunaren
sentsazioak ezagutzea. Nola sentitu den indarra orekatua zenean, nola besteak indar gehiago
egiten zuenean, nola amore eman behar zuenean nahiz eta berak beti indarra jarri...
Hamar bat minutuz, gutxienez, arituko gara horrela. Ondoren kideak errolak aldatuko dituzte.
Eranskinak:agiriak 403
8.- Antzerki negoziatua: erabaki negoziatuak hartzea egurraren ezaugarrietako bat da. Hori
lehen aipatu badugu ere, dinamika honen bidez berriro esperimenta dezakegu. Erabakia
hartzerakoan egurra ez da geldituko lotuta, erabakia hartzearen egoerari mugimendua
ezarriko dio.
Taldea bost talde txikietan banatuko dugu. Talde txiki bakoitzari antzerki bat prestatu behar
duela esango zaio, bost minutuko antzerkia hain zuzen ere. Gaia honako hau izan daiteke:
ikastaroa; hots, ikastaroa bera nola bizitzen ari diren antzeztu dezakete (edo besteren bat).
Prestatzeko denbora eman eta gero –hogeitamar minutu inguru-, hezitzaileak bi antzerki baino
ez ditugula ikusiko esango du, hau da, bost taldeetatik bik baino ez dutela antzeztuko. Denon
artean adostu beharko dute zein taldek aurkeztuko duen bere lana. Hori egiteko honako
irizpide edo arau hauek zorrozki bete beharko dituzte, eta horiek bermatzeko ardura
hezitzaileak hartuko du:
- Zein taldek antzeztuko duen erabakitzeko zoriak ez du tokirik izango. Esan nahi baita
zozketaren bidez ezingo dutela erabakia hartu.
- Erabakiak arrazoituta izango dira, hau da, egiten diren argudioak oinarria eduki beharko
dute.
- Denon arteko konponbidea lortu arte ez negoziazioa bukatuko. Denek hartu beharko dute
parte, eta ez du balioko posizio finkorik hartzea. Ez da onartuko eztabaidatik kanpo
gelditzea “gu bolondresak gara!” bezalakoak esanez.
- Negoziazioa hasi baino lehen hezitzaileak talde konplize edo laguntzaile bat hartuko du.
Horren eginbeharra gainontzekoak zirikatzea izango da, ematen dituzten arrazoien
zergatiak galdetuz.
- Azkenik, guztiek adostutako bi taldeek prestatutako lana antzeztuko dute.
9. Ahaleginaren eta estrategiaren sentsazioa: ariketa egingo duena hanketatik eta
besoetatik hartuko dute gainontzekoek. Era horretan, pertsonak hamar-hambost metroko
ibilbidea egin beharko, horixe izango da bere helburua, lagunek ezartzen dioten erresistentzia
gaindituz, jakina. Ondorioz, estrategiak erabili beharko ditu, indar soila eta hutsa baino
gehiago. Laguna lotzen ari direnei esango diegu euren erresistentzian oreka azal dezatela:
lotuta dagoena bere indarra erabil behar izatearen eta erabat mugitu gabe utziko ez duenaren
artean. Tartekoa.
METALA
1.- Masaiaren bidez muga azaltzea: teknika honetan muga fisikoa aurkitzea izango da
helburua. Hau da, norberak bere mugak argi eta garbi, zorroztasunez eta gardentasunez
Eranskinak:agiriak 404
azaltzen dituenean zer-nolako sentsazioa dugun bizi nahi dugu. Muga eta arau gutxi, baina
argiak maite ditu metalak.
Horretarako bikoteka jarriko dira kideak. Lagunetako bat lurrean etzango da eta begiak itxiko
ditu. Hasierako hamar minututan bere gorputzaren sentsazioaz jabetzen saiatuko da, hau da
lurraren kalitatea landuko du. Horretarako, lagunak eskuak ipiniko dizkio gorputz atal
ezberdinetan kontaktua senti dezan.
Ondoren, lagunaren mugen bila abiatuko da. Hots, begiak irekita duenak presio gero eta
handiagoa ezarriko du etzanda dagoen lagunaren gorputzean, horrek gehiegizko presioa
sentitzen duenean “ez!” garbi batekin adieraziko dio lagunari; bere muga fisikoa hori dela eta
nahikoa dela adieraziz. Presio hori hainbat tokitan egin daiteke: bizkarrean, eskuetan,
besoetan, hanketan, oinetan, aurpegian, lepoan...
Argi geratu behar dena hauxe da: etzanda dagoen lagunari bere barnetik ateratako ezetza
borobila entzun behar duela lagunak; barru-barrutik esaten diola nahiko dela. Hau da, min
fisikoa eragozteko muga non dagoen esaten diogu lagunari. Argi eta garbi.
Komenigarria da presioa egiten dugunean denbora dosifikatzea. Esan nahi baita, mugarekin
topo egin dugunean lagunak halaxe adierazi digulako, bizpahiru minututan kontaktuan arituko
gara, berriro mugaren bila abiatu baino lehen; izan ere, ariketa honetan ez baitugu nahi
uneoro mina sentitzea, muga argiro adieraztea baizik.
Hogei minutuz egongo gara horrela, ondoren kideak beraien egitekoa trukatuko dute.
2.- Mugak zabaltzearen esperimentazioa: atal teorikoan aipatu dugun legez malgutasuna
eta zorroztasuna nahasten ditu Metalak mugei dagokionez. Zorroztasun-malgutasun jokoa eta
erlazio ulertzeko bideratuta dago oraingo hau.
Ariketa honetan mugak zabaltzearen ideia esperimentatu nahi dugu. Mugak ezartzea eta argi
eta garbi adieraztea funtsezkoa bada ere, horiek zabaldu daitezke.
Teknika hau ere binaka egingo dugu, eta aurrekoaren hasiera berdina du: lurra hartuz hasiko
gara. Ondoren honako progresioa dauka:
a) Lurra ematen ari den lagunak gero eta presio gehiago egingo du. Horrela, begiak itxita
dituenak nahiko dela esango dio muga-mugara iritsi baino lehen, hau da presioa
jasangarria denean oraindik. Begiak itxita dituenak lagunari gelditzeko esango dio muga
fisikora iritsi baino lehen.
Eranskinak:agiriak 405
b) Modu honetan, hasieratik ezberdina den presioa –orain gehiago baita- zer sentsazio
sortzen dizkion esperimentatuko du, eta horrekin gustura egoten saiatuko da. Lurra
hartuko du, nahiz eta presioa, kontaktua, hasieran bano handiagoa izan, baina oraindik
neurrikoa da, ez baikara mugaraino iritsi.
c) Lurra hartu eta gero, berriro kontaktuaren presioa areagotuko dugu etzanda dagoen
lagunak nahiko dela esaten digun arte, eta arestian bezala mugariano iritsi gabe.
Kontaktuan, egoera horretan, lurra hartuko dugu. Begiak itxita dituena saiatuko da egoera
berri horretan gustura egoten, lagunaren eskuen kontaktua eta presioa –orain neurrikoa
bilakatu dena- sentitzen.
3.- Mugak zehazteko teknika: uraren kalitatearen 3. ariketa praktikoaren prozedura bera du.
Kasu honetan, ordea, mugek ematen diguten babesa esperimentatzea nahi dugu ere. Hau da,
sormena eta ez ohiko jarduerak abiarazteko (ura) gure buruarekin ziur egon behar dugu
(lurra), eta hori guztia eremu zedarritu batean (metala ) eman ohi da. Beraz, zirkulua osatzen
dutenek segurtasuna ematen diote erdian dagoen lagunari, eta era berean muga ezartzen
diote. Muga horren bidez, erdikoak bere mugimenduak erregulatu ditzake, kanpoko eta
barrukoaren arteko jokaera etengabean hartuemanetan baitago.
Beraz, ariketa amaitzerakoan horri guztiari buruz hitz egingo dugu. Garrantzitsua da kide
guztiak erdikoaren errola eta kanpokoena bizitzea.
4.- Mugaren agerpena begiak estalita: Mugen agerpena sortzen diguten sentsazioa
esperimentatzeko ariketa da hau. Hiru lagunen artean egingo dugu.
Bi kidek elkarri eskuak emango dizkiote, lotuta egongo dira. Hirugarrena erdian jarriko da;
nolabaiteko itxitura sortuko dute bi kidek bestearekiko. Hirugarren horrek begiak itxita edukiko
ditu eta ibiltzen joango da nahi duen norabidean, erritmoan eta abiaduran. Itxitura osatzen
dutenek beraiek nahi dutenean besoekin sortzen duten hesia zabaltzen eta estutzen joango
dira. Modu horretara, batzuetan begiak itxita duen lagunari ibiltzen ia ez diote utziko;
besteetan kontaktua eragotziko diote; beste batzuetan arriskuetaz babestuko dute...
Horrela, sentsazio ezberdinak sortuko zaizkigu begiak itxita ditugunean eta ibiltzen
goazenean: lagunen eskuak eta besoen kontaktua eta erreferentzia ez dugunean, gehiegizko
babesa ematen digutenean eta ia ibili ezin dugunean... Horren guztiaren bitartez nola sentitu
garen une bakoitzean esperimentatu dezakegu: mugak oso estuak eta zorrotzak izan
direnean lagunen besoek presio eta babes gehiegi ematen zigutelako ia mugitzeko aukerarik
eman gabe; edota, lagunen erreferentzia galtzerakoan, hau da, mugak existitzen ez zirenean;
edo, modu askean mugitzen ginenean eta aldi berean kontaktua eta babesa sentitzen
genuenean...
Eranskinak:agiriak 406
Hamabost minutuen ostean, lagunek posizioak aldatuko dituzte.
Bost harremanbideen arteko elkarrekintza
Atal honetan asko luzatuko ez bagara ere, ikastaroan ikusitakoa gogoan hartuko dugu. Izan
ere, orain arte kalitate bakoitza modu isolatuan aztertu arren, guztien artean sare bat
ehuntzen dute, harremana dute eta elkarrekintzan ari dira. Beraz, gure egitekoa Kultur
Tailerretan izango da azaltzen zaizkigun arazoak bost osagai horien harremanaren bidez
irtenbidea ematea. Lehenik arazoaz edo egoeraz jabetuko gara, eta gero, modu praktiko
batez, irtenbide bat ematen saiatuko gara. Azken batean, elementu edo kalitateren batean
hutsune bat sumatzen dugunean nola bete dezakegu beste energietatik abiatuz.
Hortaz, ondorengo lerrotan ikastaroan aztertutako kasuak azalduko ditugu eta emandako
balizko irtenbidea. Jakina bide hau luzea izango da eta herriz herri egingo dugun jarraipen
teknikoaren bidez osatzen joango gara, errealitatea orain azalduko ditugun kasuak baino
korapilotsuagoa agertzen baitzaigu begien aurrean. Orain trebetasunen arteko harremana
ikustea baino ez dugu nahi.
Gogoratu honako egoera bat marrazten genuela: suspertzaileak hutsune bat du, desoreka,
kalitateren batean, gainontzekoak ondo ditu, orekan; beraz nola lagundu oreka lortzen ongi
dituen osagaietatik abiatuz. Balizko egoera bat irudikatuko dugu, beraz.
Ikus ditzagun adibideak:
1.Kasua
EGURRA DESOREKAN (Egur gutxi)
Kasu honetan, hezitzaileari kosta egiten zaio tailerretako jarduerak lotzea. Horien antolaketak
eskatzen duen ahaleginaren aurrean lotuta gelditzen da.
Horren aurrean, balizko irtenbidea SUAk eman diezaguke. Hezitzaileak su ona duenez,
gaztetxoekin hartu eman egokia edukiko du, beroa eta gertukoa. Beraz, zuzenean laguntza
eskatuko die; hots, egin behar diren jardueren antolaketa denon artean egitea.
2. Kasua
METALA DESOREKAN (Metal gutxi)
Eranskinak:agiriak 407
Suspertzaileak arazo latzak ditu egitasmoak ezartzen dituen baldintzak errespetarazteko,
baita tailerretako gaztetxoen artean adostutako arauak betearazteko. Horrek guztiak samina
eta ezinegona eragiten dio.
LURRAtik abiaraz dezakegu oreka. Hezitzaileak bat egiten badu bere sentimendu eta
sentsazioekin ohartuko da baldintzak ez betetzeak ezinegona eragiten diola, eta gustura
egoteko horiek errespetarazi behar dituela. Duen lur ona aprobetxatuko du metala elikatzeko.
3. Kasua
URA DESOREKAN (Ur gehiegi)
Hezitzailea beti berritzen dabil. Adostutako tailerrak ez ditu aurrera eramaten, planifikatutakoa
ez du errespetatzen ideia berriak bururatzen zaizkiolako eta horiek praktikan jarri nahi
dituelako. Hori guztia gazteei iritzia eskatu gabe egin ohi du, horrela horiek ez dakite zer
egingo duten tailerrean hara iritsi arte.
Egoera honen aurrean gainontzeko hezitzaileak METALA aktibatu beharko liokete. Hau da,
hezitzaile horrek duen metal ona erabil dezala bultzatu, esanez gaztetxoekin hitzartutako
tailerrak aurrera eraman behar direla, zorrozki bete behar direla horiek. Betiere, aldaketak
sartzea posiblea dela esanez, hori bai gaztetxoekin hitz egin ostean.
Beraz, metala gehiegizko ura apal dezake, sormenerako eremua zedarritzen baitu.
4. Kasua
LURRA DESOREKAN (Lur gutxi)
Hezitzailea urduri samar aritzen da tailerretan. Bere burua ez du unean uneko egoeran eta
beti dabil gero edo datorren astean zer egingo duten pentsatzen. Horrek guztiak urduritasuna
ematen dio, eta larritzen da sentsazio hori gaztetxoei transmiti diezaiekeelako.
Balizko irtenbide bat SUAren kalitatetik etor dakiguke. Suspertzaileak hitza erabil dezake bere
sentsazioak taldeari –gaztetxoei- adierazteko. Norberaren sentimenduak ondokoari
adierazteak, lagunaren aurrean hustutzeak lasaitasuna dakar. Hezitzaileak bere egoeraren
berri gazteei ematerakoan ziur aski lasaituko da, taldera zuzenduko delako babes bila.
5. Kasua
SUA DESOREKAN (Su gehiegi)
Eranskinak:agiriak 408
Suspertzaileak goxo eta gustura egoten da gaztetxoekin hitz egiten tailerrean. Hain da horrela
maiz tailerrak ez direla aurrera eramaten. Gaztetxoak beraien desadostasuna agertzen hasi
dira.
EGURRAK eman diezaguke bidea. Gaztetxoek gustura ez ikusteak sua (hezitzailea)
atsekabetu egingo du. Hezitzaileak galdegin diezaieke ea zer moduz sentitzen diren
tailerrean. Gaztetxoek jarduerak egin nahi dituztela esaten diotenean hezitzailearen egurra
aktibatuko da ziurrenik: mugimenduan, ekintzan hasiko da gaztetxoak gustura ikusteko.
Beraz, oraingo honetan sua eta egurrak berak eman diezagukete orekarako bidea.
Ohartuko ginenez, kasuon bidez errealitatea sinplifikatu dugu, elementuen harremana ulertze
aldera. Ziurrenik, lanean hasten garenean zaildu egingo zaigu hau guztia eta kalitate bat baino
gehiago dantzan hasiko zaizkigula. Horrekin batera, oraingo adibideotan hezitzailearen
ikuspegia baino ez dugu hartu dugu kontutan, Kultur Tailerren dinamikan gaztetxoen egoera
eta proiektu osoaren egoera aintzat hartzea ere beharrezkoa da.
Dena den, ikastaroan aztertutako kasu hauen bidez ereduaren baliagarritasunaz jabetzen
saiatu gara, eta egia esan, praktikarako tresna egokia dela baiezta dezakegu.
Hartara, honako eremua aztertuko dugu jarraipen bileretan (hezitzailea, gaztetxoak, egoera
orokorra), eta elementuen eredua oinarri harturik esku artean eduki dezakegun egoera
desorekatuari oreka bilatzen saiatuko gara. Gurean, mugimendu hori beti etengabea izango
baita: desoreka eta orekaren arteko dantza.
Adibide bat ikus dezakegu (begi kolpe batez ulertzeko azaltzen zaigu hemen, xehetasun
handietan sartu gabe):
Hezitzailea Gaztetxoak Proiektuaren egoera orokorra
Egur gehiegi (etengabean
ekintzak egiteko grina
gaztetxoen nahiak kontutan
hartu gabe)
Su gutxi (nerabeak beraien
artean oso gutxi hitz egiten
dute, baita hezitzailearekin ere.
Giro hotza da erabat)
Lur ona (arazoak arazo
egitasmoaren
nondik norakoak zehaztuta
daude, eta
bide egotik doala baiezta
daiteke.
Eranskinak:agiriak 409
B AGIRIA
HASIERAKO FORMAZIO IKASTAROAREN IKUSPEGI OROKORRA
ANDOAINGO FORMAZIO IKASTAROA: IKUSPEGI OROKORRA
Ondorengo lerrotan Andoaingo Formazio Ikastaroaren balorazioa azalduko dut. Zein da
ikastaroari buruz dudan ikuspegi orokorra, eta zer-nolakoa izan da nire esperientzia. Irakaslea izan
banaiz ere, suspertzaileekin batera esperientzia bat bizi izan dut, eta horixe da azalduko dudana,
betiere nire begien galbahetik igaro eta gero, jakina.
Ikastaroa hasi baino lehen, berritasunak sortzen duen zalantza eta ilusioaren arteko
sentsazioak nituen. Zalantza, egitera nindoana oso berria zelako niretzat, eta halaxe izango zela uste
nuen ere ikastaroa jasoko zutenentzat. Ez nuen erabat irudikatzen nire buruan ikastaroaren nondik
norakoa. Ez nekien nola erreakzionatuko nuen ariketak egiterakoan, eta are gehiago, ez nekien
suspertzaileak beraiek nola erreakzionatuko zuten ariketak egitean. Bide berri bati ekitea, norabide
berri bat esperimentatzeak ez zidan erabateko ziurtasuna ematen.
Bestalde, ordea, esperimentatzearen sentsazioak berak ilusioa eta gogoa pizten zidan.
Intuizioz bazen ere, egingo nuena fruitu oparoak emango zituela uste nuen, eta horrek guztiak ematen
duen ziurtasunarekin eta konfiantzarekin joan nintzen ikastaroa ematera.
Azken batean, bi sentsazio horien arteko mugimendua nuen uneoro nire baitan:
ziurgabetasuna-ziurtasuna. Zalantza eta konbentzimendua. Halere, gehienetan bigarrenak hartzen
zion aurre lehenengoari.
Horrekin guztiarekin hasteko gogoa nuen eta ikastaroak zein bide hartuko zuen jakiteko.
Gogotsu nengoen lehenengo eguna iristeko. Urte osoko lanaren hasiera-unea hortxe baitzegoen.
Gainera lehenengo egunarekin batera suspertzaileak ezagutuko nituen (ikusi, nolakoak diren jakin...),
eta horrek lasaitasun handia ematen dit.
Gure hitzetara ekarrita nahikoa lur ona banuela esan daiteke, baina oraindik gehiago behar
nuen, eta horrek ikastaroaren beraren nondik norakoa emango zidan.
Lehenengo egunerako ziurtasun itxura eman nahi nuen. Nire egitekoa zein zen argi eta garbi
nuen, eta egia esan nahiko lasai joan nintzen, ez erlaxatuta, arretatsu esango nuke. Egun horretan,
hezitzaileek proiektua ulertu behar zuten eta horretarako nire buruarenganako konbentzimendu
osoarekin joan behar nuen. Eta egia esan halaxe izan zen. Gogo eta gorputzez ikastaroan egon
nintzen: gauzak azaltzen, jendearen erreakzioak ikusten, egoera kontrolatzen nuen, zalantzak
argitzen... Hau da, lehen aipatu dudan ziurgabetasun sentsazio hori ikastaroa hasi bezain laster uxatu
Eranskinak:agiriak 410
nuen. Halere, saioa bukatu orduko arreta biziko egoera horretatik alde egin nuen, hustuta utzi ninduen
lehenengo saioak, eta ordua bai nire buruari galdetu nion: “Nola joan duk gaurkoa?”.
Bada, oso gustura atera nintzen. Nire burua lasai eta ziurtasunez ikusi nuen, konbentzimendu
osoz. Proiektua ongi kokatu nuen, eta sostengu eta lasaitasun sentsazioa transmititu nien
suspertzaileei. Sentsazio horrekin geratu nintzen behintzat. Ikastaroaren oinarria ongi finkatuta utzi
nuen nire aburuz. Horrek guztiak bidea asko erraztu zidan ondorengo egunei begira. Nolabait esate
arren, ikastaroaren hasieran nituen hainbat kezka joan zitzaizkidan hasierako saioa eta gero, batez
ere niri zegozkidanak (“nola egongo naiz?”, “gai izango al naiz bide berri honetan gustura
aritzeko?”...). Nahikoa ziur ikusi nuen nire burua kalitate bakoitzaren ariketak aurrera eramateko.
Halere, esperimentatzera gindoazenaren bidez suspertzaileen iguripenak beteko ziren edo ez
ezin nuen ziurtatu, eta ez nuen hain argi, hori guztia ikastaroa aurrera joan ahala ikusi behar nuen.
Dena den, ni ziur egoteak gainontzeko guztia erraztuko zuela argi ikusten nuen.
Lehenengo egunean oinarria ongi finkatzeak garrantzitsua izan zen. Proiektua ongi azaltzea,
testa zergatik egin genuen argitzea, elementuak adibideen bidez esplikatzea... ondorengo bidea asko
erraztu zuen.
Hortik aurrera, beraz, eta nire ustez, gutxinaka-gutxinaka suspertzaileek egiten ari ginenari
balio eta erabilgarritasuna aurkitu diote. Ohiko ikastaro bat jasoko zutenaren inpresioarekin etorri
ziren, nire aburuz; horrela, Kultur Tailerrak nola planifikatu behar diren zehatz-mehatz, gazteen
psikologia nolakoa den, egoera jakin bat eman ohi denean zein den irtenbide zehatza eta bakarra...
eta era horretako edukiak landuko genituela irudikatu zuten. Are gehiago uste dut nik, klase
magistralak jasoko zituztela, eta ezer berririk ikusiko ez zutela, berria zen zerbaitekin ez zirela
topatuko. Hau da, beste ikastaroetan edo ikasketetan (begirale ikastaroa, pedagogia, psikologia,
magisteritza...) jasotakoa, modu batera edo bestera, errepikatuko genuela.
Horrela, lehenengo bi egunetan batez ere, berritasunak eta ez ohikotasunak sortzen duten
sentsazioa izan zutela. Suspertzaileek espero ez zutena jasotzen ari zirenez, beraien buruei galdera
hau egiten zioten: “Zertarako da hau guztia?”. Galdera edo inpresio horren erantzunak bi modutan
sailka daitezke; hots, egoera horrek hezitzaileen artean sortzen zituen sentsazioak bi hauexek ziren,
ñabardurak-ñabardura: alde batetik “Ez dut uste hemen probetxuzko gauzarik egingo dugunik, erabat
arrotza egiten zait hau guztia” bezalakoak pentsatzen zutena; eta, bestetik “Hau guztia berria da, ez
ohikoa, probatzeak merezi du”.
Dena dela, egunak aurrera joan ahala, denek gutxi-asko, antzeko inpresio eta sentsazioarekin
gelditu ziren (argi gera dadila suspertzaile batetik bestera ñabardurak egongo direla, jakina; eta horiek
kide bakoitza banan-bana aztertzen dugunean kusiko dugu): bost elementuak baliagarriak direla
norberaren alderdi psikologikoak eta ingurukoekin nola erlazionatzen garen ulertzeko, eta aplikagarrik
Eranskinak:agiriak 411
izan daitezkeela gaztetxoekin lanean aritzeko. Horrekin batera, ohartu dira bide praktikoa hainbat
kontzeptu bizitzeko eta barneratzeko tresna egokia dela metodologikoki.
Are gehiago uste dut: ikastaroaren ekarririk handiena maila pertsonalean nabaritu dutela. Hori
behintzat behin baino gehiagotan azpimarratzen saiatu naiz; ikastaroa beraientzako zela, beraiei
begira. Era honetan, beraien burua hobeto ezagutzeko balio izan die (50 orduko ikastaro batek duen
mugekin, jakina). Esan nahi baita, eta gure marko teorikoaren arabera, neurri batean badakitela non
dauden beraien alderdi indartsuak eta non ahulak; izan ere, ariketek sentsazioak sorrarazi dizkiete.
Horixe da nire inpresio orokorra. Uste dut aipatzen ditugun bost elementu horien bitartez
pertsonon alor psikologikoak esplika daitezkeela modu intuitiboan bada ere. Gainera, horiek ulertzeko
–bizitzeko eta barneratzeko- ariketa praktikoak bide egokia direla. Hots, gure helburuetako bat
norabide bat markatzea eta marraztea bada, nahikoa ondo zehaztuta dagoela uste dut.
Ariketen bidez inork ez du indiferentziarik azaldu. Denek sentitu dute zerbait: gustura egon,
modu atseginean, konfiantza, berotasuna, hoztasuna, modu desatseginean egon, beldurra,
urduritasuna... Modu horretan, ariketa praktikoen bidez suspertzaile denei zerbait mugitu zaie barrutik,
eta neurri mugatuan bada ere, norberak bere alderdi indartsuekin eta ahulekin bat egin du, baina ez
modu intelektualean, bizipenetan oinarriturik baizik.
Bestetik, harritu egin nintzen elementuen arteko harreman landu genuenean zein argi zituzten
ideiak. Elementu edo kalitate bakoitza zer zen, zer esan nahi zuen, ongi asko identifikatzen zuten,
baita elementuren baten desoreka dagoenean nola orekatu daitekeen sistema osoa gainontzeko
kalitateetatik abiatuz. Handik edo hemendik irtenbidea ematen saiatu izan dira, horrek asko lagundu
du elementu bakoitza era indibidualean eta partzialean ikusteko, eta era berean, kalitate guztiak modu
globalean eta elkardependentzian ulertzeko.
Orain arte esandako guztirako, hau da emaitza horiek erdiesteko, ikastaroaren
intentsibotasuna. Hamar egunetan berrogei eta hamar ordu egon gara elkarrekin (hori ikastaroari
berari dagozkion orduak soilik aintzat hartzen baditugu, zenbaitetan bazkalorduetan-eta elkarrekin
izan gara ere), eta bai hizkera berriaz bai bide berriaz blaitu direla esango nuke. Guk zabaldu nahi
genuen kontzeptzioarekin –hasieran oso arrotza egiten zitzaiena- gustura aritu dira, eta tresna
berritzat hartu dute. Azken baten, ikastaroak ekarria egin die/digu maila pertsonalean (norberari berea,
noski), eta horrek ezinbestean onurak ekarriko dizkie Kultur tailerrak dinamizatzeko orduan.
Dena dela, ikastaroaren argazki orokor hau osatu beharko da suspertzaile bakoitzaren inguruan
dudan ikuspegiarekin, banan-banako balorazioarekin, alegia.
Eranskinak:agiriak 412
C AGIRIA
LOREAREN IDATZIA BERE ESKU-HARTZE-ESTILOARI BURUZ
BALORAZIOA SARRERA
izpide izanik Nire dinamizazio lanaren balorazioa egiten saiatuko naiz hurrengo lerroetan, nolanahi
ere, kontuan izanik azken xedea nire lanaren kalitatea hobetzea izango dela. Horrela, hausnarketa
bidez egindako balorazio honetan suspertze lanean nabarmentzen ditudan oztopoak zein bestelako
garrantzizko alderdiak deskribatzen saiatuko naiz, betiere, azalpenak emateko bost elementuak.
NIRE DINAMIZAZIO ESTILOA
Programatuta dauden ekintzak aurrera eramatea gero eta gehiago gustatzen zait. Egia esan, hasiera
batean gusturago egoten nintzen gaztetxoekin berriketan besterik gabe, baina orain, berriz, nahiago
dut ekintza bat egitea eta jarduera egiten ari garen bitartean gaztetxoekin hitz egitea, txantxak
egitea.... Gazteak ere, kontestu honetan gustura ikusten ditut: ekintzan murgilduta baina, era berean,
kontu kontari, lasai eta patxadatsu. Arestian aipatu dudan bezala programatuta dauden ekintzak
egitea gogoko dut, nolabaiteko lasaitasuna ematen didatelako, hots, badakit zer egin behar den,
nola... Hala ere, gaztetxoek programatuta dagoen jarduera gogoko ez badute, ekintzaz aldatzeko ez
dut pegarik ipintzen badakidalako gaztetxoek jarduera egin nahi ez badute ez dutela egingo. Aldiz,
hementxe sortzen zait, sarri, buruhaustea: eta orain zer egin?
Aurreko galderak badu zer ikusirik hurrengo gakoarekin; izan ere, buruhauste hori konpontzeko
beharrezkoa den inprobisazio eta irudimena eskas samar dudala nabari dut, hots, ura faltan dudala.
Kontuan izanik guk programatutako ekintzak gaztetxoek askotan ez dituztela egin nahi izaten eta
ondorioz, inprobisatu egin behar izaten dugula, interesgarria eta garrantzitsua iruditzen zait puntu hau
jorratzea. Bestalde, batzuetan, sua erabiltzen dut elkarrizketa berria sortuz, aurreko gatazkatik
irteteko. Ez zait, ordea, irtenbide egokiena iruditzen, batez ere, sarritan egiten bada. Azken finean,
Kuadrllategik ez bailieke gaztetxoei ezer berririk aportatuko, lagunen arteko elkarrizketa besterik ez
litzatekelako izango. Eta hori, noski, ez da kuadrillategi egitasmoak nahi duena.
Suaren inguruan hausnarketa egiten jarraituz, kuadrillategi hasi zenetik hona aldaketa nabaritu dut:
hasiera batean gaztetxoak ongi pasatzen zuten edo ez, gustura zeuden nuen ia une oro buruan,
beste gauza guztiak alde batera utziz. Orain, berriz, badakit gazteak, oro har, gustura daudela eta
horrek lasaitu egiten nau eta nire ahaleginak beste gauza batzuetan zentratzen ere laguntzen dit.
Beraz, hasieran nuen gehiegizko sua apur bat itzali zaidala nabaritu dut.
Eranskinak:agiriak 413
Ez da izan sua, ordea, aldatu zaidan elementu bakarra; suaren gutxitzearekin batera metalaren
presentzia nabariagoa igarri baitut azkenaldian. Bestalde, metala ongi erabiltzen ez dudala
konturatzen naiz eta hori azaltzeko adibide bat ipiniko dut.
Aurreko saio batean gazte batzuk erratzarekin ate bat jotzen ari zirela konturatu nintzen. Berehala
esan nien geldik egoteko atea apurtuko zutela eta. Agindua eman bezain pronto konturatu nintzen ez
nuela erabili tonu egokia, nire mezuak ez zirudiela agindu bat. Gazteek atea erratzarekin jotzen
jarraitu zuten eta nik berriz esan nien geldik egoteko, oraingoan ere metal gutxi erabiliz eta, noski,
arrakastarik gabe. Azkenean, behin eta berriro geldik egoteko esan eta gero, haserretu egin nintzen
eta sekulako garrasiak egiten eta errietan egiten bukatu nuen.
Gauzak horrela, kontziente naiz hasiera- hasieratik mezu garbi bat tonu egokian botatzeak, errietan
eta ohiuka bukatzeak baino ondorio hobeak ekartzen dituela bai gazteentzat eta bai niretzat;
egitasmo guztiarentzat, beraz. Horixe da, berriz, niri ikaragarri kostatzen zaidana.
Bestalde, gogoko dut saioetan ekintza desberdinak egitea eta saiatzen naiz dinamismo hori taldean
sortzen. Ez da, hala ere, lan erraza gaztetxoak geldo samarrak baitira; egur gutxi dutela, alegia.
Programaketak egiten eta ekintza bereziak antolatzen ere gustura aritzen naiz, betiere, gauzak
egiteko denbora nahiko baldin badut.
Eranskinak:agiriak 414
D AGIRIA
NIRE BALORAZIOA. HASIERAKO FORMAZIO-IKASTAROA: IBON
Ibon Egaña
Zaila egiten zait Ibonek zer-nolako sentsazioak eduki dituen eta, oro har, ikastaroan nola egon
den adieraztea. Hitz gutxikoa izan da, eta bere espresioak ere ez didate eman nahiko informaziorik
bere egoeraren inguruan. Halere, somatu dut gero eta gusturago egon dela, eta horren arrazoia izan
da egunak pasa diren heinean ikastaroari zentzua ikusi diolako. Hori da, behintzat, nire ustea, eta
datozen lerrotan argiago azaltzen saiatuko naiz.
Bigarren egunean etorri zen Ibon gurera. Lehenengo eguna galtzeak jokoz kanpo utzi zuen.
Lehen egun horretan egin genuena ez zuen jaso, eta nahiz eta ni bigarren egunaren hasieran
laburpena egin nuen, ez zuen ongi kokatuta ikusten bere burua. Ziur aski Ibonen ustea izango zen
ikastaroa nahiko teorikoa izango zela, eta tarteka, dinamika batzuk egingo genituela, baina ez asko.
Horrela, bigarren saioan Lurra lantzeko ariketak egiten hasi ginenean nahikoa atsekabetuta ikusi
nuen, egiten ari ginenari zentzurik antzemango ez balio bezala. Egiten ari ginena eta gero Kultur
Tailerretan berak egin behar zuen lanaren arteko erlazioa ez zuen ikusten, ezinezkoa egiten zitzaion
zubia eraikitzea ikastaroa eta tailerren artean.
Aitzitik, bigarren saio horretan aurkezpen-bilerak nola egin behar ziren landu eta antzerkitxoak
egin genituenean oso gustura nabaritu nuen, ez zitzaion ezer kosta aktorearena egitea eta
aurkezpenak irudikatzea. Horrelakoetan gustura arituko zela somatu nuen, ez, ordea, bestelako
ariketa praktikoekin.
Halaber, bere egoera ez da beti bera izan. Ibonen ibilbidea garapena eduki du: egiten ari
ginenari zentzua ez antzematetik, erabat gustura eta eroso egotea igaro da. Esan nahi baita, ez dela
ikastaro osoan egon lekutu gabe, hori hasierako sentsazioa izan da; izan ere, poliki-poliki, ariketak
egitearen poderioz eroso sentitzen joan baita, eta ariketei etekina atera die. Hori guztia egitearen
arrazoia nire ustez –eta hau hipotesi hutsa baino ez da-, ikastaroaren interesgunearen fokoa aldatu
duelako izan da; ziur aski aldaketa hori inkontzientea izan da ariketek beraiek bultzatuta. Hots,
ikastaroaren helburua gaztetxoekin lan egiteko tresna gisa bezala izatetik, Iboni berari ekarrai egingo
liokeen tresna gisa izatera pasa da. Ariketak egin ahala sentsazio eta bizipen ezberdinak izan ditu, eta
horrek bultzatu du, modu inkontzientean ohartzera ikastaroa berarentzako baliagarria izan zitekeela;
bertan bizitzen eta sentitzen zuena berarentzako zela, eta ez hortik at egin behar zuen lanari begira.
Nik uste dut, Ibonek ulertu duela dinamizazioaz hitz egiten hasi baino lehen, nork bere burua sentitu
eta ulertu behar duela, eta zeintzuk diren bere alderdi ahulak eta indartsuak identifikatu behar dituela.
Eranskinak:agiriak 415
Bada, hori guztia somatu duenean, aldaketa hori izan duenean, oso gustura egon da
ikastaroan, bete-betean zentzua eta norabidea aurkitu dizkiolako. Modu horretan, lehenengo
astearen bukaeratik aurrera ariketekin erosoago egon da, eta, nolabait esatea arren, prestuago egon
da ariketak egiteko, horiekin sentsazioak (ezberdinak, atseginak eta desatseginak) izango zituelako,
eta hori guztia une horretan esperimentatzeko prest zegoela antzeman diot.
Lurra, Ura eta Egurraren ariketekin nabaritu dut erosoen. Lurraren ariketak egin ahala bere
sentimenduekin bat egiten errazago izan zaio. Uste dut, bukaera alderako bete-betean gozatzen zuela
Lurraren ariketekin eta une horretako sentsazioak erabat sentitzen ahalegintzen zela. Hori guztia
aurpegian igartzen zitzaion, hori zen bere espresiobide zuzenena.
Ura eta Egurrarekin beste hainbeste. Aurpegiaren goxotasunak adierazten zuen bere egoera:
gustura eta eroso.
Sua eta Metalarekin, aldiz, deseroso egon dela uste dut. Emozio asko sorrarazi dizkie
ariketek, baina emozio horiek desatseginak ziren gehienetan. Suarekin deseroso eta erridikulua egiten
ariko balitz bezala sentitu da, ariketa lehen bait lehen bukatzea nahi zuen. Metalarekin antzera;
ariketen bidez ulertu du elementua, baina bizipenak desatseginak izan zaizkio. Mugaren bila joan
behar zen ariketa horretan tentsio askorekin nabaritu nuen, urduri eta jokaera defentsiboan.
Dena den, eta arestian aipatutako guztiagatik, Ibonek bere alderdi ahulak eta indartsuak zein
izan daitezkeen ezagutu ditu; edo, hobe esanda baieztatu ditu, ez baitut uste bere nortasunaren ezer
berriarekin topo egin duenik. Horrexegatik, bada, ikastaroa aberasgarria izan zaio erabat. Ariketak
egin, eta bere sentsazioekin eta emozioekin topatzeak bere sentimenduen eremuan sartzeko aukera
eman baitio.
Eranskinak:agiriak 416
E AGIRIA
EGUNEROKOA: 7. FORMAZIO-SAIOAREN BALORAZIOA
Beasain: 2.formazio-saioa.
O2/II/15. 15:00-17:00
Partaideak: Nerea Elías, Leire, Maialen Manzisidor eta Demelsa (hezitzaileak), Diego
(behatzailea) eta ni.
PRESTAKETA: Gaurko formazio-saioaren helburua da hezitzaileek idatzitako testuetatik norberaren dinamizazio-
estiloan sakontzea. Funtsezkoa da, suspertzaile bakoitzak idatzitakoaren inguruan gehiago arakatzea,
norberaren jokaera eta tailerretan agertzeko modua hobeto ulertze aldera. Horrela, saio honetako
tresnak Demelsak, Nerea Elíasek, Leirek eta Nerea Manzisidorrek idatzitako orriak edo balorazioak
izango dira.
Horretan hasi baino lehen eta hain gordina ez suertatze arren, hasieran astronautaren jokoa
deritzodana egingo dugu. Honetan datza ariketa hau:
Hezitzailetako bat mahai gainean etzango da eta besteon eginkizuna oso leun eta mugimendu txikiak
eraginez masaia moduko bat ematea gorputz osoan: izterrak, burua, sorbalda, hankak... Hamar bar
minutu pasa ostean gorputz adarretan zentratuko gara eta astronauta batek egiten dituen
mugimenduak eskuak eta hankekin eragiten saiatuko gara. Ondoren, mahai dagoena bertatik
zentimetro batzuk altxa egingo dugu hanken eta besoen mugimendua gelditu gabe. Mahaian etzanda
dagoena ariketa osoan zehar begiak itxita edo estalita izango ditu. Mahairen gainetik hezitzaile
guztiak pasako dira. Ariketaren hasieran esango diogu saia dadila besteen eskuen kontaktua
sentitzeko. Seguruenera Lurra eta Egurraren kalitateak esperimentatzeko baliagarria da ariketa hau.
Nire helburua da tonu lasai eta konfiantzazkoa lortzea, bai baitakit ondoren datorrena ez suertatzea
arina, hezitzaile bakoitzaren kalitateen inguruan arituko baikara, eta maiz zaila egiten zaigu
norberaren inguruan hitz egitea.
Ondoko lerrotan hezitzaile bakoitzaren testutik aipagarriena, azpimarragarriena edo
esanguratsuena iruditu zaidan atera dut. Hortik abiatuko dut nire araketa lana, hori izango da
hasieran. Espero dut sakontze lan honek baliagarria izatea niretzako eta baita hezitzaileentzako ere.
Eranskinak:agiriak 417
Hitzez hitz atera ditudan pasarteen ondoan horien inguruan zer gehiago jakitea gustatuko litzaidakeen
jarri dut, hau da, harantzago joateko galdera gida moduan egin dut hori, hezitzaile bakoitzak idatzitako
pasarte horretan, hain justu horretan, gehiago sakondu ahal izateko. Hemen galdera moduan azaltzen
ditut, baina horrek ez du esan nahi saioa itaunketa moduko batean bihurtu nahi dudanik. Berriro diot,
eta azpimarratu nahi dut, galdera horiek niretzat baliagarri diren gida antzerako bat bezala ulertu
behar dira, ez bestela.
Horrekin guztiarekin ez dut esan nahi testualki ateratako pasarte horietan mugatuko eta oinarrituko
naizela soilik. Ez dut hezitzaileen hitzak sinplifikatu nahi, inondik inora. Bai, ordea, modu horretan lan
eginez hurbilpen bat egiteko aukera daukat, nolabait esate arren, beraiek igorritako informazioa guztia
ordenatu dut ahalik eta etekin gehiago atera diezaiogun. Horrekin batera, galdetegietako erantzunak
ere baditut eta horiek ere lagungarri suertatuko zaizkigu.
Nire jarrera oso garrantzitsua izango dela uste dut. Ez ditut presionatu nahi eta nekatu nahi nire
galderekin eta nire gogoeta eta arketa asmoekin. Halere, ez dut nahi ere idatzi dutena ezerezean gera
dadila, eta hortik ezer berririk eta lagungarririk atera gabe gelditzea. Beraz, tarteko jarrera bat eduki
behar dudala uste dut: neurriko presioa eraginez, zuku gehiago atera diezaiogun beraien testigantzari.
Horrekin batera, konfiantza ere eskaini behar diet, ez daitezela epaituta sentitu horrek gure helburuen
aurka jotzen baitu bete-betean; izan ere, hezitzaileak epaitua daudenaren sentsazioa izanez gero itxi
egingo dira eta ez da egongo aukerarik gakoetan sakontzeko eta norberak ikasteko. Aurkako jarrera
izatea erraztu eta lagundu behar diet: zabaldu eta ireki egin behar dira, hain zuzen ere, hezitzaile
bakoitza bere lana eta bere dinamizazio estiloa hobeto ulertze aldera. Lehenengo urrats eman dute,
testua idaztea, orain bigarrena dator: horren gaineko hausnarketa, hain justu.
Bada, giro lasai,baina era berean, sakontze ari garen sentsazioa lortzen badugu oso saio interesgarria
izan daitekeela uste dut.
Hezitzaile bakoitzaren testigantza eta nire iruzkinak horren inguruan
Hezitzaile bakoitzak idatzitakoa elementuz elementu sailkatzen saiatuko naiz hala ulergarriagoa
suertatuko dela uste dudan bakoitzean.
Horretaz guztiaz gain hainbat orri eskuz idatzitakoak ere baditut, non hezitzaile bakoitzaren inguruko
iruzkinak jarri ditudan. Horiek ere eskuragarri daude, baina ez ditut hemen sartu, eskuizkribu batek
duen bizitasuna eta bapateko pentsamenduaren aztarnak ez ezabatu arren. Beraz, datorren hau,
hezitzaileekin beraiekin formazio-saioan landuko dudana da, aipatutako eskuizkribuak hau guztia
egiteko lagungarri izan zaizkit, honaino iristeko bidea.
Maialen Manzisidor
SUA:
Eranskinak:agiriak 418
“ Sua lortzeko gaitasuna dudala uste dut”
Non eta zer egoeretan uste duzu?
Nola sentitzen zara horrelakoetan? EGURRA: “ Tailerrak ondo ateratzea gustoko dut, baina antolatzen jartzean ez zait gustatzen ardura
garrantzitsuren bat hartzea, nik huts egiten badut tailerra kolokan jartzen dudalako eta horrek zama
gehiegi suposatuko lukeelako niretzat”
Gehiago garatu ideia hori. Jar ezazu adibide bat...
Zer sentitzen duzu horrelakoetan eta nola agertzen zara?
METALA: “ Memento jakinetan metala izaten ere badakit (...) Gustatuko litzaidake egoera honetan beste eraren
batera jokatzea, adibidez saio hasieran gogoratzea baldintzak eta ez memento jakin batean horrela
bapatean botatzea...”
Sakon dezagun gehiago honetan. Nola azaltzen dituzu baldintzak, zein kalitatetik, zure ustez?
Suaren kalitatetik, Egurretik, Metaletik?
Zein da bide egokien zure ustez?
Ez dakit nola esan oso ongi, baina uste dut nahikoa kezkatuta dagoela tailerrak “ondo”
ateratzearekin eta horrek urduritasuna dakar. Ez dago lasai tailerretan gaztetxoekin,nolabait bere
arreta guztia ekintzetan zentratuta dagoenaren susmoa dut. Dena den, hori guztia saioan bertan
arakatuko dugu, ez ditzagun gauzak aurreratu.
Nerea Elías EGURRA: “ ...etengabe ari gara gauzak egiten, baina ez gara erlaxatzen, ze ditugu jarduerak erabiltzen
gazteekin lasai egon eta mintzatzeko. Hala ere pixkanaka ikusi dugu gure hutsune hau, eta egia esan
azken saioetan lasaiago hartu ditugu gauzak, eta nik behintzat askoz hobeto pasa dut.”
“Egurrarekin jarraituz beste begiraleekin daukadan erlazioari begira, sarritan gauzak nik nahi ditudan
moduan antolatzea gustatzen zait...”
Nola sentitzen zara tailerretan etengabean gauzak egiten?
Zein sentsazio dituzu?
Eranskinak:agiriak 419
Nola agertzen duzu zure Egurra bai gazteekin baita hezitzaileekin ere? SUA: “ ... Sua erabiliz beste begiraleekin enpatizatu eta beraien nahi eta interesak ere errespetatu”
“Gazteekin enpatizatzeko, beraien interesak ulertzeko... gaitasuna badaukadala uste dut” Sakondu horretan, nola eta nozi agertzen da zure Sua?
Nola sentitzen zara?
Horrekin guztiarekin batera URAren zintzotasunaren (“zintzotasuna”) eta METALAren ingurua
hitz egitea eta arakatzea gustatuko litzaidake. Hau da, nozi eta noa, agertzen da bere Ura, nola
azaltzen du metala gazteekin?...
Nerea Manzisidorrekin egin dudan aipamen bertsua egingo nuke hemen. Oro har ikusita
ekintzarekiko duen loturak tailerrarekin eta gazteekin gustura egotea egozten dio.
Leire de la Calle LURRA: “ Gaztetxoek lurra gutxi dutela esango nuke, edo behintzat gehiengoak, eta nik gehiagoren beharra
dudala uste dut (...) hauek lasaiago balira nik lur gehiago izango nukeela uste dut”
Zergatik diozu hori? Nola azaltzen dira gazteak eta horrek zer-nolako eragina du zugan?
Nola sentitzen zara horrelakoetan?
Non edo zein mementotan nabaritzen duzu hutsunea?
SUA:
“Gazteek nigan konfiantza dutela uste dut, behin baino gehiagotan dituzten arazoak eta egiten
dituzten gauzak kontatzen bait didate (...) Ez zait asola beraiek nahi dutena egitea, edota prestatuta
dudana beste era batera burutzea”
Garatu ideia hau gehiago. Nola sentitzen zara orduan?
METALA:
Eranskinak:agiriak 420
“ Metalaren kalitatea nabarmendu egiten zait. Kalitate hau ateratzea ez zait batere kostatzen (...)
kalitate honi garrantzia ematen diot (...) Gainera hau memento zehatz batean ez egitea gazteak
hezitzaileak serioski ez hartzeko arriskua ekar dezake (...) Esan beharra dut gertatu izan zaidala
metala erabili eta gero gaziki sentitzea (gutxitan gertatu izan zait)”
Zalantza dut hori Metala edo Egurraren kalitatea den?
Nola erabiltzen duzu Metala? Zehaztu edo adibideak ipini.
Distantziarik markatu nahi al duzu zu eta gaztetxoen artean? Zergatik?
EGURRA:
“ Hau izugarri gustatzen zait eta askotan disfrutatu egiten dut tailerrak, mendi irteerak, meriendak
antolatzen...”
Garatu gehiago. Nola azaltzen da zure Egurra?
Demelsa Gómez
SUA:
“ ...nire ustez gehiegizko suarekin azaltzen naizela uste dut, batzutan nahiago baitut beraiek esaten
dutena egitea nik une horretan nahi dudana edo une horretarako planifikatuta dagoena egitea baino...”
Egoera zehatzaren bat deskribatu.
Nola jarrera hartzen duzu orduan?
Nola sentiarazten zaitu horrek?
LURRA:
“ ...orain aldiz, eta neurri batetan Lurrari esker, mementoaz eta gazteen konpainiaz disfrutatzea
nahiago dut tailerren norabideetaz hainbeste kezkatu gabe. Beraiekin hitz egitea asko gustatzen zait
(...) eta norbait burumakur baldin badago, kezkatu egiten nau”
Zer ondorio du horrek, zure ustez, zure lanean?
Nola sentiarazten zaitu? Arretatsuago, lasaiago...
Nola erantzuten dute gazteek horren aurrean?
Nolako harremana sortzen da? METALA:
Eranskinak:agiriak 421
“ Metalari dagokionez, falta dudala uste dut, baina ez guztiz (...) eta zakartasunez adierazi nien (...)
nire jarrera ez zen oso aproposa edo egokia izan”
Modu grafikoan azaldu idatzi duzuna. Ez la da Egurra? EGURRA:
“ Egurra ondo dut, zerbait aurrera eraman behar denean antolatzeko inongo arazorik ez dut...”
Noiz gertatzen da horia, edozein gauza antolatu behar duzula ere?
Garatu ideia hori.
BALORAZIOA: Ideia bakar baten inguruan garatuko dut balorazio hau, ideian horrek, aldiz, hainbat ideia biltzen ditu
bere baitan aldi berean. Honako galdera hau egingo diot neure buruari eta hortik hasiko naiz formazio-
saioaren nondik norakoa idazten: Zein gertakari deigarri nabaritu ditut gaurkoan? Horretarako, jakina,
hainbat aldagairi edo faktoreri so egingo diet: ni nola egon eta sentitu naizen, hezitzaileak nola sumatu
ditudan, nire azalpenak nolakoak izan diren, ariketen erabilgarritasuna...
Nora iritsi nahi dudan, hau da jomuga zein den argi eduki behar dut, ea jorratzen ari naizen ikasbidea
eraginkorra den hezitzaileak tailerretan aritzeko, eta horrekin batera, zein den ikasbide aproposena
zehaztu.
Nire jarduerari dagokionez honako ezaugarri hauek eduki dituela uste dut:
a) Argitasuna saioaren helburuarekiko: oso argi nuen, eta izan dut, bigarren saio honetan zer nahi
nuen. Sakondu nahi nuen galdetegiaren eta beraiek egindako balantzearen gainean, batez ere
bigarren horretan.Horretarako, balorazioak zehatz-mehatz aztertu ditu arestian azaldu bezala,
galdetegiak ere, eta urrian egin elkarrizketak berriro irakurri ditut. Hezitzaile bakoitzaren argazki
nahiko zehatza lortu dut horrela; halere, nahiko argazki osatu bada ere, sakonagoa eta xehetasun
handiagoko nahi nuen. Supertzaileek beraiek beren dinamizazio-gakoetan sakondu eta horiek
identifikatu, eta nik horretan lagundu egin diet, hori izan da nire asmoa, behintzat. Gakoak aztertu
ostean, ekainera bitarteko lan-ildoak marraz zitzatela nahi nuen ere, hau da, zein bide edo zein
kalitate lantzeari ekingo diogu ikasturte bukaera arte.
Bada, hori guztia buruan edukitzea funtsezkoa iruditzen zait, beraien balorazioak taiuz arakatzeko eta
behar adinako garrantzia emateko, arinkerian eta azalean gera ez gaitezen.
Eranskinak:agiriak 422
Horrekin batera, hezitzaileek bost elementuen ereduari etekina ateratzea oso garrantzitsua da,
beraien dinamizazio-lan eta estiloa aztertzeko tresna baliagarria dela barneratzea. Konponbiderako
edo soluzioetarako tresna den ala ez aurrerago ikusiko dugu, uste baitut ariketa praktikoak izango
direla horren guztiaren bihotza.
b) Argitasuna prozeduran: Astronautaren ariketari dagokionez balio izan du giroa lasaitzeko eta gaian
zentratzeko; izan ere, hemendik aurrerako saioak orain artekoekin alderatuz oso ez berdinak izango
dira.
Gaurkoan Leire dela Calle eta Nerea Elíasen balorazioak egiteko baino ez dugu astirik izan, nire
harridurarako. Uste nuen baino luzeago jo dugu, baina pozik eta gustura irten naiz, sakondu dugulako
nik nahi nuena, hau da denbora dela-eta ez ditugu alboratu hainbat kontu, horiei heldu diegu
zuzenean. Datorrenean beste Nerea eta Demelsarena aztertuko ditugu.
Nire prozedura honako izan da:
- Hezitzaileek idatzitakoa eta niri deigarria egin zaidana testualki azaldu.
- Idatzita nituen galderak egin. Baina ez irakurrita, gogoan nituen eta modu lasaiagoan eta
informalagoan egin dut, saiori zurruntasuna eta urduritasuna kentze arren.
- Sakontzeko idatzitakoa modu grafikoan, hau da, egoera bera bertan antzezteko eskatu
diet. Hori oso interesgarria izan da, antzeztu ez duten arren, beraiek idatzitakoaren
inguruan hobeto ohartzeko balio izan du, eta beste modu batean agertu dute, edo hobeto
formulatu dute, hau da ulermenerako tresna egokia izan da, beraien diskurtsoa edo
idazkia berreraiki behar izan dutelako
- Nik kalitateak modu grafikoan agertzen saiatu naiz. Altxa egin naiz maiz, eta bizitasuna
eta mugimendua eskaini diot saiori. Horrek hitzezko kode hutsa apurtzeaz gain,
distentsioa, umorea, eta nire aldetik, gairekiko interesa islatu ditudala uste dut.
Hezitzaileei dagokionez honako hau azpimarratuko nuke. Nerea E. oso sartuta eta zentratuta
ikusi dut saioan, hasieratik bertatik. Oso interesatuta egon da nik esaten nuen guztiarekin, bai eta
berak esaten zituen adierazpenekin. Saioa oso baliagarria izan zaio bere dinamizazio-estiloa hobeto
ulertzeko, seguru asko orain arte horren inguruan aritu ez zelako, alde batetik; eta, bestetik, gure
ereduak osobetea eta dinamikoa denez ulermena zenbaitetan ulermena erazten du. Zinez, diot Nerea
E-k saio honen bitartez bere burua hobeto kokatu du tailerretan, eta errazago ikusten du bera nola
agertzen da gaztetxoen aurrean. Orain arteko bidean, oso bilera garrantzitsua dela esango nuke.
Denborak eta Nerea E-k berak esango digute,
Kalitateen inguruan, orain arte, eta oraindik ere Egur gehiegirekin jokatzen ari direla, bera
behintzat bai, esan du Nereak. Desoreka handia nabaritzen du berak. Kalitate horrek beste guztiak
neutraldu egiten du, eta bere kezka bakarra ekintzak pentsatzea, antolatzea eta ondo egitea da. Baina
horrek tailerretan ezinegona eta urduritasuna dakarkio. Egurraren gehiegizko presentziak, hau da,
Eranskinak:agiriak 423
antolaketarekiko eta ekintzekiko gehiegizko fijazioak, tailerretan gustura, lasai eta patxadaz aritzea
eragotzi egiten dio; hots, Lurra kentzen diola esan genezake. Horrekin batera, orain arte gazteekin
izan duen erlazioa oso hotza eta urritukoa izan da, tailerretan ez baitio harremanei erreparatu,
ekintzari berari besterik ez. Nire iritziz gehiegizko Egurrak beste kalitateen balizko agerpena jan egin
du, baita Nerea E-k gainontzeko elementuekin esperimentatzeko aukera ere.
Metalaren inguruan ere agerpen garbiagoak eman ditu Nereak. Nahiko indefinituta duela uste
dut, are gehiago bere horretan esperimentatzeko aukerarik ez duela izan. Halere, ziur da asko
kostatzen zailaagertzea, oso deseroso sentitzen baita.
Datozen hilabetetarako bidea zirriborratu dugu elkarrekin. Egurraren inguruan eta Metalaren
ingurua jarri ditugu oinarriak. Batetik Metala indartu behar dugunaren ideia argi geratu da, eta bestetik
Egurrak sortzen duen nolabaiteko herstura eta estres maila jaitsi egin behar dela. Gure tresna, ariketa
praktikoak izango dira.
Leire de le Callerekin erabilitako prozedura oso berdintsua izan da. Hasieran presionatuta eta
nahiko urduri sumatu dut. Bere aurrean berak idatzitako edukitzea eta testualki nik hori irakurtzea
deseroso egin zaio. Hori, halere, hasieran baino ez da izan, hitz egiten hasi bezain laster lasaitzen
joan baita. Nerea E-en antzera Egurraren erritmoak hartuta dago. Lurraren, Suaren eta Uraren
kalitateak neutraldurik daude, Egurraren agerpen desorekatua du.
Metalaren inguruan, berak esan arren erraz egiten zaiola hori agertzen nire zalantzak azaldu
dizkiot. Metal garbia, argia eta neutroa izan beharrean, zatarra, garrasika, haserre, eta
konbentzimendurako joerarekin agertzen du Leirek. Beraz, Metala hobeto azaldu dut nik, zer den eta
nola agertzen den. Ulertu duela uste dut. Puntu honetan utzi dugu gaurkoa, Kuadrillategiko gaztetxoak
ate joka hasi direlako, beraz, datorrenean jarraituko dugula hitzartu dugu.
Zenbait puntu azaltzea interesgarri deritzot:
- Nerea Elíasen eta Leire de la Calleren balorazioetan zentratu banaiz ere, hasieratik argi utzi diet
denei nahi izanez gero hitz egin zezaketela, eta halaxe egin dute. Denek parte hartu dute, askotan
lagunak esaten duenarekin edo idatzi duenarekin oso identifikatuta sentitu direlako, edota beste
hezitzaileek esan dutenaren inguruan bere ikuspegia emateko. Lauak oso gustura, zentratuta eta adi
besteen hitzei sumatu ditut. Denborak ihes egin dugu. Sakondu dugunaren sentsazioarekin atera naiz.
- Hezitzaileen estiloan hainbat gako identifikatu ditugu, horrekin esan nahi dut, argitasuna eskaini
diogula suspertzaileen lana ulertzeko moduari. Metalaren kontzeptua argitu dudala uste dut. Argitu,
betiere, modu arrazionalean, uste baitut praktikarako jauzia nahiko latza suertatuko zaiela hezitzaileei.
Une batez, euskaren baldintzaren kontua atera da, nik agertu dut gure ustez Metala dela kalitaterik
eraginkorrena afera horretan, baina arauren printzipioari beste kalitateetatik nola aurre egin
Eranskinak:agiriak 424
diezaiogun azaldu dut, hau da arazo edo egoera baten aurrean modu ezberdinak daudela jokatzeko
eta kalitate bakoitzak, normalean, bere duela. Ideia hau behin baino gehiagotan atera da, eta
interesgarria iruditzen zait paradigmaren dinamikotasuna, malgutasuna, eta etengabeko mugimendua
ulertzeko. Bi kalitateetan zentratu naiz, hain zuzen ere, hezitzaileek erabiltzen dutenak, eta modu
grafikoan, hau da antzeztu egin dut, zein den horien agerpena.
- Lehen lehenik aipatu behar dut euskaren erabilera maila tailerretan oso kezkagarria dela Beasainen,
eta lehentasuna hartuko duela datozen bileretan, beraz, kontu garrantzitsua da inondik inora. Orain
arte suspertzaileek Suatik eta Egurretik aritu dira arau bermatzeko; hots, gazteekin hitz egiten eta
eskatzen, mesedez euskaraz hitz egin dezatela (Sua), eta gaztetxoak konbentzitzeko asmoarekin
“Joe, badakizue euskaraz hitz egin behar duzuela ezta?! Ba hitz egin!!!” moduko esaldiak igorriz,
agintekeria puntu batekin. Nik Metaletik nola izan daitekeen agertu dut, eta hori dela gure ustez bide
eraginkorrena. Orduan, Demelsak aipatu du, beraiei erabilitako bideak fruiturik ez dutela eman, baina
Metalaren oso gogorra egiten zaiela erabiltzea. Horrexegatik diot datozen formazio-saioetan kontu
horrek lehentasuna hartuko duela, eta oso garrantzitsutzat jotzen dut ere formazioaren ikuspegitik.
Laburbilduz:
1) Bilerari etekin handia atera diogu, orain artekoak baino askoz gehiago, lehen aldiz
hezitzaileen lanaren gainena hitz egin dugulako.
2) Uste dut, bere xumean bada ere bigarren saioa baino ez delako, ereduari etekina eta lekua
ikusten hasi diotela. Nerea Elíasen jarreran nabarmenduko nuke hori, ohartu baita bost
elementu horien bidez bere dinamizazio estiloa aztertu daitekeela.
3) Sakontzeak askorako balio du. Alde batetik, dinamizazio fenomenoak; hots harremanak, oso
konplexuak dira eta ezin dira modu arinean aztertu. Bestetik, formazioaren ikuspegitik
sakonena dauden fenomenoen gaineko interpretazio egin behar dugu eta horretarako
arakatzea ezinbestekoa da. Hirugarrenik, zenbat eta gehiago sakondu, orduan eta
erabilgarritasun gehiago ikusten diogu ereduari. Nik uste dut horretaz ohartu direla hezitzailek,
lehen aipatu bezala talde fenomenoak esplikatzeko balizko tresna baita. Horrela, gauza bat
baliagarria dela ikusten eta sentitzen dugunean, gure baitan itsatsirik hertzen da eta etekin
ateratzen diogu, gure nahi erara erabiliz. Esan nahi baita, hezitzaileek formazioaren oinarri
teorikoari erabilgarritasunik ez badiote ikusten nekez erabiliko dute eredua bai maila teorikoan
bai praktikoan ere.
4) Ariketa praktikoen bidea interesgarria da. Irailean egin ikastaroak asko laguntzen du horretan,
jakina. Gaurkoan nahiko gustura egon dira, eta lasaitzeko eta formazioari heltzeko baliagarria
izan da.
5) Nik jarri ditudan eta beraiek jarri dituzten adibide praktikoak funtsezkoak dira. Gure fokua
formazio-saiootan badago ere, ezin ditugu ahaztu tailerrak, eta horiei aipamen zuzena eginez
–hezitzaile bakoitzaren bizipen pertsonalekin batera- aurrera joan gara ereduaren
baliagarritasunaz eta erabilgarritasunaz ohartuko baitira suspertzaileak. Bilera hauek dira
formazio-gunea, baina gazteekin duten harremanean bereziki islatuko dira emaitzak eta
Eranskinak:agiriak 425
aurrerapausoak, ahantzi gabe hezitzaile bakoitzaren bizipenak eta esperientziak pertsona
bezala.
6) Bukaeran ea zer sentsazioarekin dauden galdetu diet. Denok antzekoarekin geunden: bilerari
errendimendua eta etekina atera diogun sentsazioarekin, eta nekatuta bageunden ere kontent
ere bai.
7) Uste sendoa daukat bilera honek askorako balio izan duela Beasainen: argitasuna eman die
hezitzaileei eta beraien lanari protagonismoa eta garrantzia eman.
8) Ohiturarik ez duten metodologia batean murgiltzen ari dira, eta horretan oso garrantzitsua da
gurekin –nirekin, batez ere- eraikitzen dute, edo hobe esanda eraikitzen dugun harremana.
Formazioaren gakoetako bat da. Gaurkoan, esaterako gertukoa izan da, halere argi geratu da
nik neramala ardura, eta beraiek hori eskertu dute. Kontu honetan praktikak berak erakutsiko
dit nondik nora jo behar dudan, eta une oro horren gaineko gogoeta egitea oso garrantzitsua
izango da. Gaur behintzat, babesa eman diedala uste dut. Lurra jaso dute nire aldetik, eta
gustura hartu dute, orain arteko ibilbidea nahiko gorabeheratsua egiten ari baitzaie. Ikusiko
dugu hemendik aurrera zer traza hartzen duen guztiak.
Ideia baten inguruan idazteko premia dukat. Lausoturik bada ere, lerro batzuk idatziko ditut
etorkizunean baliagarriak izango zaizkidalakoan. Bospasei egun pasa dira balorazioa idatzi
nuenetik eta bertan azaldu nuen gai baten inguruan aritzea gustatuko litzaidake. Zalantza sortu
baitzait horren inguruan.
Uste dut irakurketa mekanikoegia egin nuela, eta orain arte hala egin dudala ereduaren
inguruan. Horrela, hezitzaileen gakoak identifikatu eta gero, hutsuneak edo hobetzeko bideak
errezeta moduan azaltzen ditut. Uste dut ereduaren elementuen erlazioartekotasunak
konplexutasuna ematen diola guztiari, nik eman diodana baino gehiago. Hau da, eredua tresna
egokia da errealitatea interpretatzeko eta dinamizazio lana eta giza harremanak ulertzeko ere,
baina horiek, era berean, oso konplexuak dira eta faktore askoren eragina dute. Arriskua dago
irakurketa sinple eta erredukzionistetan jausteko, eta horixe da apur bat aurrekoan gertatu
zitzaidana. Horrela, gehiegizko Egurra orekatzeko Lurra landu behar zela nioen eta horrelakoak.
Bai, agian hori izan daiteke irtenbidea posible bat, baina uste dut gehiago sakondu behar dugula,
saio bakar batean nekez atera baitaiteke interpretazioa zehatzik, hori egiterik posible bada.
Gainera, errealitatea dinamikoa den heinean, nahiko irakurketa estaikoa egin nuela uste dut,
formazio-saioen bilakaerak berak oso garrantzitsuak baitira hezitzaileen formazioan; hots, lehengo
bileran esandako garrantzia asko duten arren, ezin ditugu hartu egia mugiezin bezala eta horretan
zentratu, errealitateak berak , tailerrak beraiek eta hezitzaileen bizipenak beraiek igorriko diguten
informazioari muzin eginez. Ezin dugu formazioaren zama guztia bigarren saioaren gain utzi.
Eranskinak:agiriak 426
Nire jarrera eta hezitzaileekin eraikitzen dugun harremana, eta ereduaren gainean egiten
ditugun interpretazioak eta irakurketak klabeak izango dira balizko arazoei irtenbidea emateko eta
hezitzaileek modu autonomoan paradigma erabiltzeko. Edukia eta metodologia elkarrekin joatea
ezinbestekoa izango da, nago metodologia funtsezkoa dela formazioan.
Eranskinak:agiriak 427
F AGIRIA
EGUNEROKOA: 16. FORMAZIO-SAIOAREN BALORAZIOA
Urnieta: 3. formazio-saioa
02/III/02). 11:00-12:45
Partaideak: Aloña eta Ibon (hezitzaileak), Diego (behatzailea) eta ni.
PRESTAKETA: Bi gai nagusi ditut gaurkorako, biak funtsezkoak dira eta gaur tratatu beharrekoak:
1.- Aloñaren balorazioa hasi eta sakondu.
2.- Proiektuko baldintzen inguruan aritu eta berauen aplikaziorako zer egin daitekeen
ikusi.
Bigarren puntu hori, beste herrietan bezalatsu funtsezkoa da. Halere, Urnietan euskararen baldintza
berez ematen da, hau da gaztek tailerretan euskara hutsez hitz egiten dute. Dena dela, erritualaren
ariketa egingo dugu Metalaren kalitatea hobeto ulertze aldera. Gainera, orain bigarren Koadrila Saio
egin beharko dute eta baldintzak birgogoratu ere.
Gainontzean, euskararen erabileraren baldintza beste herrietako tratamendu eta garrantzia bera
eman nahi diogu Urnietan.
Formazioaren atalerako oso garrantzitsua da hau, bai kalitateak edo energiak agertzen
direlako, eta egoera kalitate ezberdinekin konpondu daitekeelako, nahiz eta gu baten alde egingo
dugun.
Honako urrats hau emango ditugu:
- Hezitzaileei esango diegu proiektua bere ezaugarri espezifikoekin garatzeko ezinbestekoa duela
euskararen baldintza edo arau, eta hori betearazi edo bermatu egin behar dela. Baldintza hori
ezinbestekoa dela proiektuak aurrera jarraitzeko. Zergatik? Bada, gure uste teorikoak ditugu hori
azaltzeko, eta hemen asko luzatu nahi ez badut ere, hizkuntza jokaerekin eta ohiturekin lotutako
argudioak ditugu. Gure hipotesia baita, gaztetxoak tailerretan elkarrekin euskara hutsez aritzen badira,
jokaera hori kalera pasako dutela. Gainera, nahiz eta Urnietako Kuadrillategiren kasu ez izan,
Eranskinak:agiriak 428
erdarazko hizkuntza jokaera gailentzen bada tailerretan, hori gero eta zailagoa da iraultzen, eta
herrian Kuadrillategin parte hartzeko euskaraz hitz egin behar ez denaren hautematea zabal daiteke
gazteen artean.
Esan gabe doa arauaren kontu hau hezitzaileek ezagutzen dutela, iraileko ikastaroaren
hasieran esan zitzaielako. Beraz, jakin badakite. Baita gaztetxoak ere beraiekin ikasturte
hasieran egin negoziazio bileretan aipatu zitzaielako eta garbi utzi ere. Diseinua defendatzeko
arrazoi teorikoak argiak dira.
- Zergatik da, gure ustez, Metala kalitaterik eraginkorrena kontu honetan? (hemen ere ikus
dezakegu guztia nola lot dezakegun formazioarekin, bost elementuen eredua etengabean
erabiltzen ari garelako) Bada, Metalak egoera argitzen duelako. Metalaren kalitatea agertzen
zaigunean, besteak beste egoera argitzeko izan ohi da, eta horixe da, hain justu, guk orain
nahi dugu. Araua beteko ez balitz, egoera nahasia eta definitua gabea edukiko genuke gure
esku artean Urnietan.. Proiektuak bere horretan ez luke formarik hartuko, funtzio hori betetzen
duen arauak (euskarena nagusiki) ez litzatekeelako betetzen ari.
Helburu jakin batzuk dituen egitasmoa da. Ikus daitekeenez modu hipotetikoan hitz egiten ari
naiz Urnietaren kasuan, baina gerta daitekeena. Hala balitz, kinka hori argitu beharra legoke:
edo Kuadrillategik bere forma hartzen du, determinatua den egitasmoaren itxura eta
ezaugarriak bereganatzen ditu, edo bestela ez da Kuadrillategi. Hala balitz guk utzi egingo
genioke jarraipena egiteari. Ez dakit formazioarekin zer gertatuko litzatekeen, nireak hizkuntza
helburuekin harreman zuzena ez duen arren, bai kolokan geratuko litzatekeela non gauzatu
ez badago; hots, nire esperientzia eta esku-hartzea non egiterik ez badagoen. Hori guztia oso
presente eduki behar dute Aloñak eta Ibonek, eta oso argi azaldu behar zaie
- Horren guztiaren atzean idei bat badago, eta oso garrantzitsua izango litzateke berau
hezitzaileak ulertzea, edo, hobe esanda, bere larrutan sentitzea. Ideia hauxe da: proiektua
organismo bizi bat da, eta beraren edozein atali eragiten dionak organismo osoari eragiten
dio. Hau da, arduradunok baldintzak bete behar direnaren ideia argia badugu eragingo die
hezitzaileei eta gaztetxoei, jakina. Kate oso bat da, non kate begiek elkarri eragiten dioten;
alde horretatik sistemaren ideia aintzat har dezakegula uste dut. Berdin gerta daiteke beste
une batean, non katearen hasiera gazteengan edo hezitzaileengan egon daitekeen.
Argi dago beraz, horrek guztiak bai hezitzaileengan, baita gazteengan ere eragina duela. Alde
batetik, suspertzaileak dira araua betearazi behar dutenak, eta bestetik, gaztetxoak dira bete
behar dutenak, eta hori egin ezean lekurik ez dute edukiko gurean. Horrekin batera, ez dakigu
horren aurrean udaletxeek zer-nolako jarrera hartuko duten, baina ez dut uste hori orain
premiazkoa denik.
Nik hemen azpimarratuko nuke Metala erabiltzearen lehengoak gu, arduradunok, garela.
Ulergarria da, bestalde, guretik ez baita horrelakorik ateratzen zaila izango hezitzaileek beren
kabuz egitea. Metalaren zorroztasuna norberaren larruan bizitzea ez da erraza. Proiektua
gidatzen dugun hiru ikerlariok modu ezberdinean bizitzen dugu hau guztia. Modu
Eranskinak:agiriak 429
arrazionalean bat egiten dugu planteamenduarekin: edo zirt edo zart, egoerak argitu egin
behar du, edo guk nahi duguna Kuadrillategi da edo ez da, eta ez bada ez du horrekin jarraitu
nahi, orain planteatuta dugun moduan, behintzat, ikerketa proiektu gisa alegia.
Metalaren hoztasuna edo neutraltasunak eraginda-edo aitortu behar dut egoera ez dela
goxoa. Nola bizi dudan nik? Bada, alde batetik, interesgarria iruditzen zait; izan ere, gure
paradigmaren adierazpen praktikoa egiteko aukera dugula uste dut. Hainbatetan modu
teorikoan hitz egin badugu ere, orain dugu aukera praktikari lotzeko eta emaitzak ikusteko.
Horrekin batera, hezitzaileen formazioaren ikuspegitik arras interesgarria da, beraiek izango
baitira, azken batean, gazteen aurrean Metala (berriro diot, gure ustez hori dela kalitaterik
eraginkorrena orain) agertu beharko dutenak.
Halere nahiko zaila eta gogorra egingo zaiela uste dut. Entzutearekin bakarrik, nahiz eta
jakinaren gainen egon. Gogoratu besterik ez dugu egin behar Ibonek aurreko saioan
esandakoa Metalaren inguruan. Berriro diot, gaur egun Urnietan Metalaren beharrik ez dela,
baldintza betetzen delako, baina etorkizunean beharko balitz zaila ikusten dut hezitzaileek
agertzea, horrexegatik, hain zuzen ere, egingo dugu ariketa edo errituala. Halere, egiari zor,
gure Metalak beraiek mugiarazteko nahiko izango ote den ikusteke dago.
Ikerketa-taldearen partaideen inguruan Diegoren jarrera da gehien kezkatze nauena. Nahiko
egoera latza suertatzen zaio, buruak esaten baitio azaldu bezala jokatu behar dugula, baina
bihotzak ez du hain garbi, bere bizitza proiektutik irabazten baitu. Pello, ordea, guztiaren
bategilea eta ildoak argi dituenak izanik, indartsu ikusi dut bere jarreran. Argi gera bedi, beraz,
Metalaren aplikazioa zuzen-zuzenean bizitzen dugun lehengoak gu geu garela.
Arestian aipatutako argudio teoriko guztiak agertu eta gero hezitzaileekin baldintzak betetzearen
kontua modu praktikoan landuko dugu. Gazteekin egin behar duten Koadrila Saio baten
eszenifikazioa egingo dugu, edo hobe esanda hiru. Honako mezu hauek igorri beharko lizkiokete,
gure aburuz, gaztetxoei:
4) Lehengoa Koadrila saioan baldintzak gogoratuko dituzte berriz ere, eta hori betetzea
ezinbestekoa dela jarraitzeko. Gaur dagoen jokaeratik –nahiz eta Aretxabaletan oso gutxi
falta den gure baldintzetara iristeko- euskara hutsezkora iristeko hilabete bateko epea
dutela, bestela araua betetzen ez dutenek proiektua utzi egin beharko dute beteko ez
balitz,
5) bigarren Koadrila Saioa egingo litzateke eta bi asteko epea, azken epea, luzatuko
litzateke tailerretan euskaraz nagusi aritzeko, hori hala izango ez balitz proiektutik kanpo
egongo lirateke. Epea pasa eta gero hezitzaileek gazteen jokaeran sumatuko ez balute,
6) azkeneko Koadrila Saioa gazteei tailerretara gehiago ez etortzeko gonbidapena luzatzea
izango litzateke baldintza betetzen ez dutelako.
Eranskinak:agiriak 430
Metalaren malgutasuna ikusi dezakegu hor, non denbora-tarte nahiko onargarria uzten dugun
aldaketak emateko. Hiru tempo horiek izango dira gaurko formazio-saioaren ardatz, nik goian
aipatutako azalpenak emango dizkiet eta gero suspertzaileek Koadrila Saio bat antzeztu beharko
dute, hau da, nola igorriko lituzketen mezuak, ze tonuan... Ondoren, hezitzaile bakoitzak eduki dituen
sentsazioen inguruan arituko da: zer iruditzen zaion hau guztia, nola ikusi dugun besteok... Gure
ustez, gainera, eraginkorragoa da arauren kontu hau argitzeko Koadrila Saioak erabiltzea, tailerretan
maiz eta sarri euskaraz hitz egin behar dutela gogoratzea. Puntu hori oso garrantzitsua da. Gu ez
ditugu behartzen gazteak euskaraz hitz egitera, Metala ez du behartzeko grina eta indarrik. Egiten
dugun gauza bakarra, gurea, kasu honetan proiektua defendatu. Metalak gure jarrera defensiboan da,
beraz guk ez dugu ahaleginik egingo nahita nahi ez gazteak proiektuan gera daitezen edozein
modutan, horrek egitasmoa desitxuratuko bailuke. Jakina, hezitzaileek gazteak gustura eta gauza
berriak esperimentatzeko gogoa eduki behar dutela, baina baita ere mugak jartzen eta mantentzen.
Metala gure babesa den neurrian hori azaltzen dugu guk gauzak bere ordenara itzul daitezen eta
forma har dezaten. Begi bistakoa da horrek guztiak formaziorako duen interesa.
Azken batean, prestaketa edo erritual bat da gaur egin nahi dudana, heriotzarako errituala.
Oso garrantzitsua da hori, azken batean, denok oso argi eduki behar dugu proiektua bertan behera
gera daitekeela, hau da, bukatu, amaitu edo hil, nahi den erara, daitekeela. Beraz, Kuadrillategiren
balizko amaieraren aurrerapen antzeztua baino ez dugu egin nahi horrekin, jakin ahal izateko
hezitzaileek nola senti daitezkeen, argi edukita gero gaztetxoekin aurez aurre daudenean ikusiko
dugula zer jarrera hartzen duten, eta horren gaineko jarraipen estua egin beharko dugu, noski.
Hori bai, guztiarekin hasi baino lehen iraileko ikastaroan egindako ariketa bat egingo dugu,
gaian sartzeko aukera bikaina dela uste dut. Honako hau da ariketa:
Ariketa honetan muga fisikoa aurkitzea izango da helburua. Hau da, norberak bere mugak argi
eta garbi, zorroztasunez eta gardentasunez azaltzen dituenean zer-nolako sentsazioa dugun
bizi nahi dugu. Muga eta arau gutxi, baina argiak maite ditu Metalak.
Hezitzaileetako bat lurrean etzango da eta begiak itxiko ditu. Hasierako hamar minututan bere
gorputzaren sentsazioaz jabetzen saiatuko da, hau da Lurraren kalitatea landuko du, edo
saiatu egingo da, bederen. Horretarako, lagunak, kasu honetan ni izango naiz, eskuak ipiniko
dizkio gorputz atal ezberdinetan kontaktua senti dezan.
Ondoren, lagunaren mugen bila abiatuko da. Hots, begiak irekita duenak presio gero eta
handiagoa ezarriko du etzanda dagoen lagunaren gorputzean, horrek gehiegizko presioa
sentitzen duenean “ez!” garbi batekin adieraziko dio lagunari; bere muga fisikoa hori dela eta
nahikoa dela adieraziz. Presio hori hainbat tokitan egin daiteke: bizkarrean, eskuetan,
besoetan, hanketan, oinetan, aurpegian, lepoan...
Eranskinak:agiriak 431
Argi geratu behar dena hauxe da: etzanda dagoen lagunari bere barnetik ateratako ezetza
borobila entzun behar duela lagunak; barru-barrutik esaten diola nahiko dela. Hau da, min
fisikoa eragozteko muga non dagoen esaten diogu lagunari. Argi eta garbi.
Komenigarria da presioa egiten dugunean denbora dosifikatzea. Esan nahi baita, mugarekin
topo egin dugunean lagunak halaxe adierazi digulako, bizpahiru minututan kontaktuan arituko
gara, berriro mugaren bila abiatu baino lehen; izan ere, ariketa honetan ez baitugu nahi
uneoro mina sentitzea, muga argiro adieraztea baizik.
Hogei minutuz egongo gara horrela, ondoren beste hezitzaile etzango da.
Laburbil dezagun bada, gaurko saioaren planifikazioa:
1.- Aloñaren balorazioa aztertu osorik.
2.- Arauren inguruko azalpen teorikoa. Ikerketan duen garantiza, eta oraingo egoera.
3.- Berau betearazteko proposamena ereduaren ikuspegitik. Agerpen teorikoa (Metala) eta
praktikoa (ariketa)
4.- Saio osoan zehar elkarrizketa irekia izatea interesgarria izango den arren, ariketaren
bukaeran hezitzaileei entzutea gustatuko litzaidake, sentsazioan inguruan batez ere.
Ikusteke dago den-dena egiteko astirik ematen digun ala ez. Balorazioan guztiaren gainean
hitz egingo dut. Ea gaurkoak zer ematen duen.
BALORAZIOA: Aitortu behar dut Metalaren kontua eta errituala uste nuena baino gutxiago iraun duela, eta
gaurko formazio-saio aurreikusten nuen baino zama gutxiago eduki du ere. Seguraski izango
Urnietako hezitzaileek ez dutela hain garbi sentitzen Metalaren garaia, besteak beste, euskararen
baldintza et boskotearena betetzen direlako. Nolanahi ere, horren guztiaren inguruan aritu gara gaur,
baita balorazioekin: Aloñarena eta Ibonenaren inguruan ere hainbat gauza berri-edo aipatu ditugu.
Datozen lerrootan saioaren aspektu interesgarriena aipatuko ditut, ez modu kronologikoak,
baizik eta saio bukatu eta berehala nire boligrafoarekin apuntatu ditudan orden berean.
Eranskinak:agiriak 432
1) Ibonek euskararen baldintza betearazi beharko balu oso zaila egingo litzaiokeela eta ahalegin
berezia egin beharko lukeela aurreko saioan aipatu zuen. Gaurkoan horren inguruan apur bat
gehiago sakondu dugu. Horrela, Metala agertzea asko kostatzen zaio, ikaragarri.
Pertsonekiko Metala azaldu beharrak ahalegin handia egitea eskatzen dio. Gurean, ez
euskararen baldintza edo arauak, Iboni beharrezkoak iruditzen zaizkionak ere, ez ditu
ezartzen, eta jokaera hori justifikatzeko Suaren kalitatera jotzen, betiere gazteen egoera
ulertzen saiatzen baita: “Orain hau nola esango diet, nekatuta daude eta ez da unerik
aproposena”, “Gazte gaixoak, nola esango diet hau orain”... Beraz, aurreko saioan
esandakoari honako hau ere gaineratuko nuke nik: Ibonek nola edo hala saihestu nahi du
arauen kontua, eta edozein aitzakia baliagarri zaio bere jokaera justifikatzeko. Jokaera hori
urraren kalitatearen da, edozein aitzakia balio zaio ez mugitzeko, dagoen egoeran aldaketak
ez egiteko. Ez nagikeriagatik edo alferkeriagatik, jakina; ez horixe, gazteek proiektua uziko
balute Ibonek izango zuen errudun sentsazio ez bizitzeko. Uste dut oraingo azalpen hau
urreko egunekoa osatzen duela, eta Ibonen egoeraren argazki osoago bat eskaintzen digu.
2) Aurrekoa esan legez, baldintzak bete arren egokia ikusi dugu errituala egitea, gainera laster
Koadrila Saioa egin beharko dute. Nahiko ongi ikusi ditut biak. Aloñak eta Ibonek adierazi dute
baliagarri izan zaiela Metalaren kalitatea apur bat hobeto ezagutzeko, Metalaren sentsazio
neutro edo aseptikoa, hain zuzen ere. Kalitate horren benetako froga Koadrila Saioan eta
gazteekin egon arren, gaurkoan aurrerapauso txiki bat eman dugula uste dut; izan ere,
baztertu dugu, neurri batean, Metalaren ikuspegi ezkorra eta itxia. Alde horretatik ariketa poliki
joan da.
3) Aloñaren balorazioari dagokionez, ezaugarri edo elementu bat argi azaldu da besteen
gainetik: Egurra. Balorazioren hasieran Suaren kalitateak definitzen zuela aipatu arren,
sakontzen joan garen heinean Egurrarenak pisu gehiago hartuz joan da. Bai eguneroko
bizitzan baita Kuadrilategin ere indar hori zentroa da Aloñaren jokaeran. Horrela, Urnietako
tailerren erdigunea ekintzek hartu dute. Jarduerei berebiziko garrantzia ematen die Aloñak,
eta beraiek gabe ez luke proiektua ulertuko. Berak aipatu duen moduan “Gazteak hona
zerbait egitera etortzen dira, ezta? Bestela ez lirateke etorriko. Orduan guk ekintzak eskaini
behar dizkiegu”. Hitz horiekin azaldu du bere egitekoa tailerretan. Bere dinamizazio-estiloaren
isla da, nire ustez. Modu horretan, ekintza prestatzea da Aloñaren eginbeharrik handiena, eta
ondoren berau aurrera eramatea. Hasitako jarduera bukatzea du helburu beti Aloñak. Beraz
ekintzaren zurrunbiloan sartuta egotea maite du Aloñak. Normalen, zerbait egiten aritu behar
du. Egia esateko, horrek guztiak orain arte emaitza onak ema dizkio, gaztetxoa oso pozik
daudelako Kuadrillategin eta ostiralero azaltzen dira. Hau da, ekintza berriak egitea gustuko
dute gazteek.
4) Egurraren beste ezaugarri bat oztopoak gainditzeko gaitasuna da, eta hori Aloñak bere-berea
du. Ibon ez bezala, arazo praktikoen aurrean ez da lotzen eta trabatuta geratzen, soluzio
azkarrak eta berehalakoak bilatzen ditu, nahiz eta batzuetan nahiko zakarra izan. Hots,
zenbaitetan, eta egoera desblokeatu arren, hausnartu beharrean edota Ibonekin kontsultatu
beharrean, berak bere kabuz hartzen du erabakia, azkar eta bere iritzia besteen gainetik
Eranskinak:agiriak 433
jartzen ohi du. Ezaugarri hori aitortu du Aloñak. Ibonekin duen harremanean maiz gertatu izan
da. Tailerretan Ibonek gauzak lasaiago hartzen ditu, eta konturatu orduko Aloñak erabaki
hartu du, eta burutu ere.
5) Zentzu horretan Lurraren kalitatearen hutsunea nabari du Aloñak. Gauzak beste erritmo
batekin hartzea gustatuko litzaioke. Ekintza batetik bestera geldialdi bat egin, eta ez
zurrunbiloa geldi ezinean aritu. Izan ere, apur bat kezkatzen hasi da honako kontuarekin:
gazteei hamaika ekintza eskaini arren, gerta dieke egunen batean aspertzea, eta Aloñari ezer
berririk ez bururatzea, hau da, Egurrak berak halako antsietatea edo herstura modukoa
sortzen ari dio.
6) Aipatutako guztia gazteekin harreman estuak edota beroak eraikitzea eragozten dio. Sua
agertzea, alegia. Zurrunbilo horretan ez dut uste Aloñak gaztetxoen gustuak, nahiak e abar
hain ongi ezagutzen dituenik.
7) Metalaren inguruan, diziplina gustukoa duen pertsona da Aloña eta hala jokatzen du
gazteekin. Dena dela, proiektuak dituen baldintzak betearazi behar ez izateak poztu egiten du.
8) Uraren inguruan, arestian aipatuko gauza baten ildotik zerbait esan nahiko nuke. Aloñak badu
halako kezka; izan ere, jarduera berrik, freskoan eta abar sortzeko nahiko zailtasuna badu; ez
antolatzeko, bi ordea sortzeko. Eta berak aipatu bezala bi kalitate horiek nahiko lotuta doaz.
9) Horixe bada gaurkoak eman duena. Nahikoa sakondu dugu Ibonen eta Aloñaren
balorazioetan. Nik, bukatzeko apunte labur bat egingo nuke. Hasiera batean biren jokaerak
nahikoa osagarriak izan daitezkeela iruditu arren, Aloñaren mugimenduak, Ibonen lasaitasuna
eta erritmo geldoa oreka dezake, eta alderantziz, ez da hala gertatzen. Aitzitik, Aloñaren
Egurrak Ibonen gainetik jarri ohi da, eta maiz agintekeri kutsua hartzen du. Gauzak
mugiarazteko eta jarduerak egiteko gogo biziak Ibonen jokamoldea eklipsatu egiten du.
Ibonek bere iritzia ema baino lehen Aloñak erabakia hartu du ea gauzatu ere.
Interesgarria suertatu zait eta hezitzaileei ere, balorazioren kontu hau guztia. Erne ea oso
gustura aritu dira. Sakondu dugunaren sentsazioarekin noa eta datozen saioetarako orain arte egin
duguna oso baliagarria denaren irudipenarekin.
Eranskinak:agiriak 434
G AGIRIA
HEZITZAILEEI IGORRITAKO BALORAZIO-EREDUA
Sarrera Balorazio honetan tailerren egoera azaltzen saiatuko naiz. Egoeraren azterketa egingo dut. Hau
da, nola ikusten ditudan nik tailerrak eta nola ikusten dudan neure burua gaztetxoak dinamizatzeko
garaian. Ez da izango, ordea, balorazio bat non tailerretan gertatzen den guztia azalduko dudan; nire
begietara deigarriena dena agertuko dut. Mamia interesatzen zait, sakoneko arrazoiak arakatu eta
aztertu, nire lana hobetu ahal izateko.
Nire dinamizazio lanaren hainbat gako azalduko ditut, eta horiek giltzarria izango dira tailerren nondik
norakoa ulertzeko eta hobetzeko; eta, aldi berean, gako horiei jarraipen zehatza egingo diet
aurrerantzean nire suspertze-lana hobetze aldera. Esan nahi baita, gako horiek azaltzen dutela
sakonean nire dinamizazio-estiloa; hots, gazteekin harremanetan nagoenean azaltzen naizen modua,
eta horien gaineko hausnarketa, azterketa eta behaketa izango da praktika hobetzeko bidea.
Ez naiz, bada, azalean gelditu nahi; ikus dezagun, hortaz, zein den tailerretako egoera, nire suspertze
lanaren nondik norakoa ulertu ahal izateko. Azalpena bost elementu edo kalitateen ereduan oinarrituz
egingo dut, ahalik eta zehatzena izaten saiatuko naiz.
Nire dinamizazio-estiloaren gakoak
Tailerretan bai gaztetxoei baita niri ere lasai arraio egotea gustatzen zaigu. Egia esan jarduerak edo
ekintzak ez dira asko izaten, eta arratsalde osoaren zati txiki bat baino ez dute betetzen. Bai gazteak
eta bai ni egonean egoten gusturago gaude ekintzaren zurrunbiloan sartuta baino. Gazteek ez dute,
antza denez, beste ezeren beharrik. Lasai eta patxadaz daude gurean. Lurra da gehien agertzen
dutena tailerretan. Nahikoa dute lagunekin egotearekin, ez dute beste ezeren beharrik. Horrela, niri
ere Lurraren kalitatea da berez gehien nabarmentzen zaidana, eta horrela azaltzen naiz gazteen
aurrean: lasai eta patxadatsu. Gazteek duten Lurra nirea elikatzen du; eta, era berean, nik beraiena
indartzen dut. Hau da, nire Lurra eta gazteen Lurra elkarri elikatzen diote. Horrela, tailerrak
funtzionamendu bera izaten dute gehienetan: jarduerarekin hasten gara, baina berau oso zehaztuta
ez dagoenez berehala hasten gara gazteak eta ni elkarrizketan. Horrek guztiak konfiantza eman die
gaztetxoei, gertuko pertsonatzat hartzen naute. Erakusten duten konfiantza itzuli egiten dut: bere
nahiak bete izan ditut maiz, gehienetan ez ditut behartzen nahi ez duten zerbait egitera. Nolabait
esate arren, giro erlaxatua eta lasaia ezartzen dut tailerretan; harremanei erreparazten diet gehiago
jarduerei baino.
Eranskinak:agiriak 435
Zenbaitetan Lurra neurrian azaltzen badut ere, beste batzuetan gehiegi dudala uste dut. Tailerren
erritmoa oso geldoa da, geldoegia; eta tailerrak gaztetxoak elkarrekin egoteko gune bat baino ez dira
bihurtzen ari. Gainera zenbat eta patxada gehiago, orduan eta ahalegin handiagoa egin behar izaten
dut tailerretako jarduerak antolatzeko. Tailerretako erritmo lasaia atsegin dut, eta horrek ekintzak eta
jarduerak antolatzeko, prestatzeko eta aurrera eramateko indarra murrizten dit. Gazteekin hitz egite da
gero eta gehiago gustatzen zaidana, ekintzak prestatzea baino.
Horrekin guztiarekin bigarren gakoa doa. Sua erabat nabarmentzen zaidala uste dut. Gehiegi dut.
Ikaragarri. Ia beti nahiago izaten dut beraiek esaten dutena egitea, nik une horretan egin nahi dudana
baino. Ezaugarri hori oso present dut nire nortasunean, eta halaxe azaltzen naiz gaztetxoekin. Behin
graffittia egin behar genuenean ondo asko eraman nuen tailerra prestatuta, urratsez urrats zehaztu
nuen dena. Bada, gaztetxoekin hasi bezain laster beraiek proposatu zidaten hasieratik margotzen
hastea, eta nik ez nuen horrela programatu; halere, ez zitzaidan batere ahaleginik suposatu eta
beraien interesak nire interesen gainetik jarri nituen. Aitzitik, ikaragarrizko ahalegina eskatzen dit, nire
interesak gazteen interesen aurretik jartzea. Horrelakoak maiz gertatzen ari zaizkit, ez dut nahikoa
indarrik nire irizpidea aurrera eramateko, eta gero eta argiago somatzen ari naiz tailerren antolaketa
nire kontrolpetik at geratzen ari direla: hau da, zerbait aldez aurretik prestatu arren gazteen nahietara
makurtzen naiz tailerrero. Jokaera hau gehiegi azaltzen dut nire ustez. Geroxeago horren adibide bat
azalduko dut, Suaren kalitatea berriro aurrerago ere agertuko baita azalpen honetan
Gainera gazteekin egoteaz gain, beraiekin hitz egitea asko gustatzen zait. Giroa animatzeko trebezia
badut, eta maiz hori erabiltzen dut giroa alaitzeko. Gazteak ikusten baditut burumakur eta goibel –
azterketak direla, bestea dela...- barru barrutik irteten zait gazteei irribarrea eragiteko indarra. Ez dut
jasaten nire ondoan jendea goibel egotea. Jendea eta giroa alaitzeko grina bat-batean sortzen zait,
berezkoa dut. Egia esan kezkatuta ateratzen naiz tailerretatik, gazteak irribarre gutxi egin badute eta
giro hotza nabaritu badut. Nahiago dut beti gazteak tailerretan gozatzea beraiek nahi duten erara,
aurrez programatutako jarduerak zehatz-mehatz aurrera eramatea baino.
Horrexegatik uste dut gehiegizko Suarekin agertzen naizela.
Hortaz, gazteak gustura azaltzen dira tailerretara, bertan eroso sentitzen dira, baina ohartzen
hasi naiz hori guztia garrantzitsua bada ere, nire gehiegizko Lurrak eta Suak beste zenbait lan ildo
estaltzen ari dituztela. Esan nahi baita, horrela jarraitzen badut, tailerrak desitxuratzeko arriskua
dutela, eta beren izaera galdu. Izan ere, nabaritzen hasi naiz zenbait gaztek ez dutela azaltzen
zirrararik; izan ere, tailerrero ia gauza bera egitean (jendearekin egon, lagunekin hitz egin...)
Kuadrillategira hurbiltzeko arrazoi nagusia itzaltzen ari da. Alegia, ez badute zirrara edo emozio
berririk esperimentatzen (ekintza berriak egin, gazte berriak ezagutu...), ohikoak diren ekintzak egiten
dituztela ohartuko dira eta gure eskaintzari muzin egingo diote.
Eranskinak:agiriak 436
Sentsazio hori sentitzen dudanean, gaztetxoak gauza berriak esperimentatzen ez direla ari,
Suarekin saiatzen naiz zirrara agertzen, baina jarduerak tajuz egiten ez baditut eta tailerren eremua
ongi zehazten ez badut, uste dut azkenean gaztetxoek gogogabetzen bukatuko dutela. Horrela
jarraituz gero, ezer berririk ez die eskainiko proiektuak, eta kalean egin dezaketena egitera badatoz
azkenean kale kantoian bukatuko dute; hots, lagunekin hitzaspertaun egoteko ez dute Kuadrillategiren
beharrik.
Beraz, Lurra eta Suarekin azaltzen naiz nire dinamizazio lanean, baina neurritik kanpo. Horrek
giro ona eta erosoa sortzeko balio izan du, baina hainbat gauza ahul samar ikusten ditut nigan.
Zehaztuko ditu zein diren, eta kontuan hartu aurrekoekin elkar eraginean daudela.
Alde batetik, zenbat eta jarduerei etekin gutxiago atera, orduan eta gogo eta indar gutxiago
izaten dut horiek prestatzeko eta antolatzeko. Eta nahiz eta gazteek beraiek proposatu tailerraren gaia
ez dut indarrik antolaketa lanerako. Egur falta nabaria dut. Asko kostatzen zait, ahalegin ikaragarria
egin behar izaten dut, jarduera bat antolatzeko egin behar diren betebeharrak praktikan jartzeko: hau
lotu, harekin hitz egin, lokal hura eskatu..., bai Kuadrillategin bai eguneroko bizitzan ere. Horrelako
dinamikan aritzea zama handia da niretzat. Nahiz eta jakin erritmoa ez dela handiegia izango,
mugimenduan hasteak benetan zamatu egiten nau. Tailerretarako ideiak baditut, eta asko gainera.
Gazteekin makina bat gauza egingo nituzke, eta batzutan beraiei proposatzen dizkiet, baina horiek
antolatu eta gauzatu behar direnean lotu egiten naiz. Gelditu. Zama handia bizkar gainean edukiko
banu bezala. Antolaketak burua eta gorputza nekatu eta lausotzen didate.
Horrexegatik, Sua badudanez, badakit jarduerak erabat ez lotu arren, nire hitzekin, irribarrea
eta umorearekin tailerra aurrera aterako dudala eta gazteak gustura sentituko direla. Modu honetan,
Egur falta izateak eragiten didan hutsunea, gehiegi dudanarekin, Suarekin, estaltzen dut; izan ere,
hori baita egiten dudana: Egurrean dudan gabezia estali, baina ez dut berau elikatzen, orekatzen edo
bertan dudan hutsunea betetzen. Ez dut Egurrik nire baitan, eta ez dut agertzen nire dinamizazio
estiloan.
Bestetik, esperimentatzen hasi naiz sentsazio berri batekin eta, bide batez hausnartzen ari
naiz ere. Sua eta Metalarekin zerikusia du, gehiegizko Suak nola eragozten duen Metala azaltzea. Niri
behintzat, nabarmen gertatzen ari zait hori tailerretan. Hau da, Sua neurriz kanpo agertzean, beti
gazteen nahietara makurtzea eragiten dit, ez dut indarrik hainbat egoeren aurrean gauzak argi eta
garbi esateko gaztetxoei, beraiek mintzeko edo oso oldakor azaltzeko kezka daukat. Hau da, zerbait
esan behar diedanean beti pentsatzen dut gazteak nola sentituko diren hori entzutean, nire hitzek zer-
nolako eragina edukiko duten beraien aldartean. Era horretan, beraiek gustukoak dituzten gauzak
entzun ditzatela atsegin dut, bai ahots tonuagatik baita esaten dudanagatik ere: gauza alaiak,
umoretsuak... Egia esan, bihotzarekin zuzentzen naiz beraiengana. Berotasuna transmititzen diedala
uste dut, beraien aldarteaz asko arduratzen bainaiz. Beti horrela izaten da, eta horregatik neurriz
kanpokoa dela uste dut. Horrek guztiak Metala agertzea eragozten dit. Arauak azaldu behar
Eranskinak:agiriak 437
ditudanean eta zehatz eta argi hitz egin behar dudanean, ezin dut. Ezinezkoa egiten zait jokaera hori
azaltzea gaztetxoekin dudan erlazioan. Oro har jendearekin hitz egin behar dudanean, eta are
gehiago Kuadrillategiko gazteekin, Suaren kalitatetik egiten dut. Berezkoa dut. Ezinezkoa zait
Metaletik abiatzea. Zaila oso egiten zait hoztasunarekin hitz egitea –nahiz eta jakin hoztasunarekin
eta argi eta zehatz hitz egiteak ez duen esan nahi harrokeriaz, garrasika eta modu zabarrean hitz egin
behar dudanik-. Neurrigabe dut, benetan, Suaren kalitatea. Jakina, maiz oso ondo datorkit giroa
alaitzeko eta gazteak animatzeko, baina beste batzutan, ordea, beste trebetasun batzuk agertzeko
oztopo argia da.
Hori guztia orain dela gutxi esperimentatzen hasi naiz. Urrutira joan gabe orain dela gutxi
gaztetxoekin gertatutako pasarte bat azalduko dut adibide gisa Sua eta Metalaren gaineko
hausnarketa argitu ahal izateko.
Aurreko batean irratigintzako tailerreko azken egunean irrati batera joango ginela erabaki
genuen eta bertan tailerrean zehar egindako lana praktikan jarriko genuela, nolabait. Horrela, saio
horren aurreko tailerrean irratira zer ordutan joango ginen erabaki behar genuen. Nik esan nien
aurreko batean geratu bezala, arratsaldeko hiruretan jarri genuela hitzordua, hau da ostiralero legez,
eta hiru eta erdietan jarri nuela hitz ordua irratiko arduradunarekin. Baina hara non hartu nuen
ustekabea, hogeitamar gazteetatik hogeitabost adierazi ziguten hezitzaileoi ostiral horretan hain juxtu,
hiru eta erdietan azalduko zirela gurera, egun horretan ikastetxetik ordu eta erdi beranduago atera
behar zutelako. Bada, nire buruak eta sentimenduak azkar asko egin zuten lana. Suaren kalitatea
agertu zen berehala gaztetxoen azalpena entzun eta gero. Beraiek eskatzen zutenari –egun horretako
tailerra ordu erdi beranduago hastea- baiezkoa emateko prest nengoen, beraiek pozik ikusteko,
sentitzen bainuen gogo bizia zutela irratira joateko, nahiz eta horrek guztiak tailerraren antolaketa
hankaz gora jarri.
Tailerretako jarduera aldez aurretik planifikatu genuen moduan ez egiteak, eta aurrera ez
ateratzeak ez ninduen kezkatzen, bai ordea gazteen nahiak eta interesak asetzea. Egia esateko, egun
horretako tailerra desitxuratzeko arrisku handia zegoen, indefinizio handi samarrean utziko genuke
ostiral hori. Pentsatzen nuen egokiena zela argi eta zehatz esatea hiruretan azaldu behar zutela.
Halere, pentsatzen nuena eta sentitzen nuena ez zetozen bat. Gazteenganako interesak, Suak, aldez
aurretik planifikatutakoa ekiteari, Metalari, aurre hartu zion.
Ez nintzen gai izan ezta ere irtenbidea Egurretik abiatzea; hots, aurrez-aurre agertzen ari zen
traba gainditzeko gaitasunik ez nuen azaldu. Niri ez zitzaidan axola tailerra ordu eta erdi beranduago
hastea horrek gazte gehienak pozik eta kontent uzten bazituen. Ez da bakarrik axola ez zitzaidala,
hori nahi nuen gainera, nahiz eta buruak agindu aurretik denon artean adostutako ordua zorrotz bete
behar genuela tailerra desitxura ez zedin.
Eranskinak:agiriak 438
Dena den, pasarte honi beste hezitzaileak eman zion irtenbidea. Baina hori orain alde batera
utziko dugu, nire suspertze-estiloa aztertzen ari bainaiz, eta interesatzen zaidana da nire dinamizazio
propioaren gaineko hausnarketa egitea.
Azaldu dudan esperientzia hori gehiagotan bizi izan dut, eta ezinegona eta poztasunaren
arteko sentsazio nahasiak eduki ditut. Ezintasuna arauak argi azaltzeko gai ez naizelako eta poza
gazteen interesekin bat egiten dudalako eta horrek indarberritu egiten ditu: alaitu, poztu...
Horrelakoetan ondo sentitzen naiz. Azken batean, Metalaren kalitatea eta berau dituen trebetasunak
ez ditut agertzen gaztetxoen aurrean.
Orain arte beraz, nire dinamizazio-estiloaren gakoak azaldu ditut. Zein alderdik marrazten
dute nire suspertze-lana gaztetxoekin, eta zein azaltzen den indartsu, zein ahul eta zer-nolako eragina
dioten elkarri. Klabeetara joan naiz, ez dut den-dena aztertu, baina ez naiz azalean gelditu ere. Azken
batean, klabeak errotik arakatzea eta mamia aztertzea da garrantzitsuena.
Nolakoak dira gaztetxoak? Lehenik aipatu behar dut galdera honi erantzutea oso zaila dela, gazte bakoitza seguruenera
ezberdina delako. Nolanahi ere, garrantzitsutzat jotzen dut azterketa hau egitea ere; izan ere,
suspertze lanean kontuan hartu behar baitugu ni nolakoa naizen, eta baita ere nire harremankideak,
gure kasuan gaztetxoak. Atal honetan, beraz, ezin izango naiz aurrekoan bezain zehatza izan, baina
saiatuko naiz gaztetxoen egoera orokorraren irakurketa egiten gure ereduan oinarrituz.
Argi ikusten dut Lurra eta Sua badutela gure gazteek. Gustura daude proiektuan. Lagunekin hitz
egiten eta elkarri kontu-kontari aritzearekin nahiko dute sarritan. Bestetik, gehienetan alai eta
irribarretsu azaltzen dira, hezitzaileoi beraien kontuak eta arazoak kontatzen dizkigute, beti prest
azaltzen dira gurekin hitz egiteko. Neurrian dituzte, nik uste, bi kalitate horiek.
Gauza berriak egiteko grina ere azaltzen dute, baina nire aldetik hori apaldu egiten diet, horixe ez
baita nire alde indartsuena. Esan nahi dut, ideia berriak agertzeko, jarduerak egiteko, eta denok
elkarrekin ekintzak antolatzeko eta prestatzeko gogoa azaltzen dute. Egurraren kalitatea, oro har
neurrian dute ere. Ez da talde geldoa, mugimenduak eta dinamismoak erakartzen ditu.
Beste aldetik, funtzionamendu arauk behar direla uste dute. Horiek gutxi, argiak eta denon artean
adostutakoak baldin badira arazorik gabe onartzen dituzte. Elkarbizitzarako arau horiek Kuadrillategin
bere jokaera erregulatzeko balio die. Zentzu horretan, ondo asko dakite egoitzaren barruan ezin
dutela erre, eta zorrotz errespetatzen dute. Proiektuaren funtzionamendua zedarrituko duten arau
minimoekin gustura aritzen dira. Aitzitik, ohartu naiz batzutan nik Metala behar bezala ez
agertzeagatik gaztetxoek beraien jokaera zehazten ez dakitela, galduta baleude bezala azaltzen dira.
Eranskinak:agiriak 439
Hau da, zerbait galdetzen didatenean, nik zer egin behar duten esatea nahi dute, baina nire erantzuna
ez da batere definitua “Zuek erabaki, nahi duzuena egin”, erantzun ohi diet, Suaren doinuarekin
gainera. Horrelakoetan ziurtasunik gabe ikusten ditut. Nik horrela jokatzearen arrazoia lehen azaldu
dut Metala eta Suaren arteko erlazioan. Adibide bat jarriko dut orain esandakoaren harira, guztia
hobeto ulertzeko.
Aurreko batean, hiru gaztek galdetu zidaten ea graffitti tailerrean erre zezaketen edo ez. Kaleko
horma batean ginenez nire erantzuna hauxe izan zen: “Buufff, ez dakit, zuek ikusi. Nahi baduzue...”.
Nolabait aditzera eman nien kalean geundenez ez nekiela argi zein ziren arauak. Hori gorputzez
adierazi nien: ahotsarekin, doinuarekin, aurpegiko keinuekin... Baina buruak esaten zidan banekiela
ezin zutela erre Kuadrillategin ginelako. Lehen aipatu bezala Suak Metalari aurre hartu zion. Hala eta
guztiz ere, gazte horien begietan, eta elkarrizketa jarraitu zutenen begiradetan ezusteko sentsazioa
nabaritu nuen, “Baina ez al ginen gelditu Kuadrillategin ginenean ezin genuela erre? Zergatik utzi die
Axierrek orain?...”, antzerako zerbait pentsatu izan balute bezala.
Hau da, gaztetxoak ondo hartzen dute arau argiak jartzea, baina ez dute ontzat hartzen ni indefinizio
egoeran aritzea horiek betearazi behar ditudanean.
Horiek lirateke, nire begietarako, gazteen jokaera ulertzeko gakoak.
Ikus dezagun orain arte azaldutako guztia taula batean. Argi utzi behar da taula hau aurreko
testuaren lagungarri baino ez dela. Taula testurik gabe ezin da interpretatu, arestian azaldutako
guztiaren laburpen eskematiko bat baino ez da.
Taula ulertzeko:
+++ : Kalitate horren gehiegizko agerpena.
= : Kalitate horren neurriko agerpena. Agerpen orekatua
+/- : Kalitate horren indefinizioa. Batzutan bai, besteetan ez. Hau da eskura edukitzea, baina
ez beti. Batzutan kalitate hori nahi izaten dut, baina ezin dut hortik abiatu. Nolabait esate arren
ere, potentzialki badut, baina ez dago norberaren eskura beti.
--- : Kalitate horren hutsunea. Horren falta nabaria izatea.
Eranskinak:agiriak 440
NI- SUSPERTZAILEA
GAZTETXOAK
LURRA
+++ =
SUA
+++ =
EGURRA
--- +/-
METALA
--- =
URA
+/- +/-
Irtenbide praktikoak Nire dinamizazio-ereduaren gakoak aztertu ostean, ikusi ditudan hutsuneak soluzio bidean jarri behar
ditut; hots, praktikaren gaineko diagnosia egin ostean arazo eta beharren identifikaziora jo behar dut,
hemendik erator daitezkeen irtenbideak praktikan gauzatzeko.
Honako puntu ahulak ikusten ditut nik suspertze lanean, eta, beraz, hobetu beharrekoak dira:
1) Jarduera eta ekintza faltak gaztetxoek proiektuarekiko hasieran azaldu zuten zirrara
jaisten ari da nabarmen, ez dute esperimentatzen ari gauza berriekin. Gustura daude,
baina hori ez da nahiko. Eskaintza oparoa eta erakargarria eskaini behar zaie. Hutsune
nabarmena dut nik horretan. Egurraren kalitatean gabeziak nabariak ditut, hutsune hori,
beraz, orekatu behar dut.
2) Gaztetxoek ez dute jasotzen nire aldetik arauen eta mugen adierazpen garbirik. Horrek bi
ondorio ditu: alde batetik gazteek batzutan ez dakite nola jokatu hainbat egoeren aurrean;
eta bestetik, proiektua bera desitxuratzeko arriskua dago. Beste hitzetan Metalaren
kalitateak orain arte agerpen txikia izan du nire aldetik. Gabezia hori ere orekatu
beharrean nago.
3) Komenigarria litzateke ere gaztetxoek duten Egurrarekiko potentzialitatea lantzea ere.
Beraiek jarduera berriekin esperimentatzeko gogo bizia azaltzen dute.
Horrek guztiak balizko ondorio hauek ekar litzake (hori praktikak berak erakutsi beharko
liguke:
Eranskinak:agiriak 441
1) Alde batetik ekintza eta jardueren programazio sendoa edukiko genuke. Gazteen
eskaerari erantzungo genioke seguruenik, eta horrek, neurri batean, beraien zirrara
piztuko luke.
2) Bestetik proiektuaren mugak ongi zedarrituta geratuko lirateke, eta hezitzaileak berak –ni,
kasu honetan- horiek betearaziko lituzke.
3) Metala eta Egurra lantzearekin batera, nire gehiegizko Sua eta Lurraren intentsitatea
jaitsiko lirateke. Hori da ustea behintzat. Izan ere, Egurra lantzean tailerren dinamika
areagotuko nuke, eta nire erritmo propioa ere, nire geldotasunari mugimendua eragiteko
balioko luke. Metalarekin beste hainbeste. Ziurrenik lagunduko luke gehiegizko Sua
apaltzen; hots, Metalaren lanketarekin gaztetxoei gauzak argiro eta zehatz esaten
trebatzen egongo nintzateke.
Honako hauetan laburbil dezakegu irtenbiderako gakoak: hezitzaileak, neronek, Metala eta
Egurra landu, eta gaztetxoekin Egurra.
Gaztetxoei gauzak argiro azaltzea, eta arauak eta mugak ongi zedarritzea Tailerretako dinamika areagotzea, ekintza berriak antolatuz eta prestatuz Gaztetxoek esperientzia berriak izateko duten grina bultzatu
Horiek guztiak lantzeko gorpuz-ariketa praktikoetan oinarrituko gara, eta praktika eta
hausnarketa uztartzen egingo dugu lan.
Bestetik, azpimarratu behar da, norberak bere dinamizazio lanean ikusten dituen gakoetan
oinarrituko dugula etengabeko formazioa; hots, klabeak formaziorako ardatzak izango dira.
Eranskinak:agiriak 442
H AGIRIA
EGUNEROKOA: 23. FORMAZIO-SAIOAREN BALORAZIOA
Bergara: 4. formazio-saioa.
02/III/22. 16:00-18:00
Partaideak: Lorea eta Amaia (hezitzaileak), Diego (behatzailea) eta ni.
PRESTAKETA: Bi ideia nagusirekin noa Bergarako saiora:
- Koadrila Saioaren jarraipena egin, eta
- seguru asko ekaina bitarteko asmoak edo ildoak azalduko ziren Koadrila Saioan; beraz,
horiei buruz ere hitz egitea gustatuko litzaidake.
BALORAZIOA: Saio interesgarria izan da. Lorea eta Amaiari galdetu diet ea zer moduz joan zaien Koadrila
Saioa. Elkarri begiratu diote eta Amaiak aipatu du ongi joan zela. Zerbait nabaritu dut biak elkarri
begiratu diotenean. Zerbait gehiago esan nahiko balute bezala, une horretan ez diet ezer esan, ez diet
ezer eskatu, uste izan dudalako aurrerago agertuko zutela. Halaxe gertatu da, baina.
Baldintzen betetzearen arauaren inguruan saioa nahiko ongi joan zela adierazi dute.
Gogoratu zituztela arauak eta gaztetxoak nahiko ondo hartu zutela. Alde horretatik, ez ditut kezkatuta
ikusi; izan ere, ez dago arazorik horren inguruan. Gaur egun dabiltzan gazteak hizkuntzaren araua
betetzen dute. Sumatu diet nahiko erraza egin zitzaiela arauak gogoratzea, ziur aski gogorrago
suertatuko litzaieke gazteren batek baldintzak beteko ez balitu, eta proiektua utzi beharko balu.
Beste kontu bat zela-eta kezkatuagoa zeuden, horixe izan da hasieran nabaritu dudana.
Tailerren giroarekin ez daude gustura suspertzaileak. Lorea eta Amaiak tailerretan aurkitzen duten
giroa eta gaztetxoekin duten harremanaren azterketa zehatza egin dute.
Koadrila Saioan gazteei galdegin diete ea zer egin nahiko luketen handik aurrera, hau da,
martxotik ekaina bitartean. Puntu hau izan da Koadrila Saioa ia oso-osorik hartu duena. Gaztetxoak
ez dituzte ia proposamenik egin, ia dena hezitzaileen esku utzi baitute. Lorearen esanetan, gazteei
mugimendu geldoak eta erritmo mantsoak gustatzen zaizkie, eta horregatik iniziatiba eta ideia berriak
agertzeko gaitasun gutxi azaltzen dute. Gaztetxoak gustura daude horrela, ez dute ekintza edo
jarduera berezirik behar. Gehienetan egote hutsarekin gustura aritzen dira.
Eranskinak:agiriak 443
Nire iritziz gazte taldeari Lurraren kalitatea nabarmentzen zaie. Mugimendu geldoak, eta
erritmo baxuko tailerrak gustuko dituzte, hori dela-eta ekintzak pentsatu eta prestatzearen iniziatiba
hezitzaileen eskuetan uzten dute. Ez axolagabekeriagatik, ezer gutxirekin konformatzen direlako
baizik.
Egoera horren aurrean Amaia eta Loreak beraien kezka azaldu dute. Izan ere, hasieran
ekintza pila egiten baitzituzten tailerretan, erritmo biziko tailerrak ziren non ekintza ezberdinak
tartekatzen zituzten lau ordutan zehar: jokoak, esku lanak..., nahiz eta gaztetxoak ez lotu erabat
horrekin. Nonbait ekintzari eskaintzen zioten arreta gehiena Loreak eta Amaiak. Horrela, hezitzaileen
aburuz, ideiak dagoeneko agortuta dituzte, eta jarduera eta ekintza erakargarri gehiago sortzeko
nahiko zailtasun dituzte.
Horrekin batera, eta kezka gehiago sortzen diena, errutinari dioten beldurra da. Denbora
laburrean lana modu berean egiten jarraitzen badute, hau da, tailerrak era berean dinamizatzen
jarraitzen badute tailerrak aspergarriak bilakatzeko arriskua dagoela ikusten dute. Aldi berean,
hezitzaile eta gazteen arteko harremana zirrararik gabekoa bilaka daiteke ere.
Amaiak asperduraren eta errutinaren itzalak benetan ikaratu egiten du. Oso kezkatuta azaldu da
alde horretatik. Amaiak ez du batere gustukoa lana modu mekanikoan egitea, bene-benetan harreman
estua eta tailer erakargarriak sortu nahi ditu denontzat. Eta hortxe dago gakoetakoa bat; izan ere,
gazteek ez bezala, suspertzaileek beraiek aspertuko baitira lehenago. Loreak eta Amaiak gozatzen
egon nahi dute tailerretan beste ezeren gainetik, bai baitakite beraiek gozamena transmititzen ez
badute tailerren bilakaerarako kaltegarria izango dela.
Horrexegatik, nahiko atsekabetuta ikusi ditut. Amaia eta Loreari barne-barnetik ateratzen
zaien sentimendua da. Egoeraren konponbidea beraien hobe beharrez egin nahi dute, hori da
bultzatzen dituen indarra, badakitelako beraiek gustura ez baldin badaude tailerren bilakaeran eta
gazteen duten harremanean eragin zuzena duela. Beraz, Lorea eta Amaia dinamizazioan gozatu egin
nahi dute, tailerrak zirraragarriak izatea nahi dute bai gazteentzako, baita, eta hau da garrantzitsuena
nire ustez, beraientzako ere.
Atsekabetasuna, neurri handi batean, gaurko formazio-saiora ekarri dute. Aurpegietan
nabaritzen zitzaien.
Hitz hauekin esan ez duten arren, orain arteko dinamizazio estiloan Egurrak janda egon dira
gehienetan. Beraien kezka nagusia ekintzak antolatzea eta gaztetxoei eskaintzea izan da. Erritmo
altuan ibili dira orain artean, eta Koadrila saioa egiteak eta berorren bilakaerak lagundu die
nolabaiteko geldialdia egiteko eta egoera ebaluatzeko.
Eranskinak:agiriak 444
Aipatu bezala bi dira Lorea eta Amaiak agertu dituzten kezka-elementuak:
- Tailerretan jarduera berriak egiteko ideiak agortzen ari zaizkiela, eta
- Horrela jarraituz gero, errutina eta aspertzeko arriskua aurre ikusten dute.
Hemendik aurrera irtenbiderako proposamenak aztertzen hasi gara. Une honetatik aurrera,
nire jokaera ez dela egokia izan uste dut. Hala ikusten dut saioa amaitu ostean. Ez dut erraztu beraien
gogoeta. Gehiegi zuzendu dut saioa, nire irakurketa eta inpresioa beraienaren gainetik jarri dut.
Gainera, hezitzaileei beren iritzia eta inpresioa eskatu diedanean gakoetan sakontzeko asko behartu
ditut. Ez da egon elkarrizketa edo dialogorik, non ni eta hezitzaileek elkarrekin sakondu dugun
egoeran. Diagnostikoa egiten libre utzi diedan bezalaxe, ez naiz bat ere fin ibili irtenbideak proposatu
behar genituen orduan. Suspertzaileen aurretik joan naiz, baina aurreratuegi. Itsutu egin naiz, eta nire
inpresioa indarrez mahai gaineratu dut. Erantzun bat nahi nuen, eta horretara bideratu ditut
hezitzaileak, nik entzun nahi nuen erantzunera, hain zuzen ere.
Hezitzailek deskribatu duten egoearri buelta emateko gakoa zein izan daitekeen nahikoa argi
ikusi dut. Argitasun horrek suspertzaileena itsutu du.
Hauxe izan da nik egin dudan irakurketa. Uraren kalitatearen beharra dagoela uste dut.
Tailerren egoera gogortu eta betikotu egin daitekeela ikusten dut. Hezitzaileek agertzen duten Egurrari
Ura falta zaio. Ez ohiko jarduerek duten berritasuna eta freskotasuna asko lagunduko luke errutina
arriskua gailentzeko. Uraren indarra oso garrantzitsua litzateke, beste ildo bat markatuko bailuke,
inertzian buka daitekeen gaur egungo estiloaren aurrean.
Azpimarratu dut Uraren kalitate agertzea ez duela esan nahi jarduera itzelak eta konplexuak
egin behar ditugunik; ohiko ekintzetan aplika dezakegula baizik. Horrela, gure begien aurrean arrunta
den ekintza bat beste modu batera egin dezakegula, ez ohikoa eta sorpresa eragiten diguna. Horrek,
ziur aski zirrara eragingo du, eta gozamena taldekide guztiei. Hainbat adibide aipatu ditut:
- Kamixetak tintatzerako garaian, norberak berea egin ordez, elkarri margotu, baian soinean
dugularik. Horrela, arrunt bati beste ikuspegi bat ematen diogu.
- Buztina lantzea, hori bai taldekide guztiak eskutik lotuta gaudelarik.
- ...
Halere, gureak hortik harantzago joan beharko lukeela adierazi diet. Ez litzateke gelditu behar
ekintzak besta modu batera nola egin pentsamendu soilarekin, gure baitan Uraren gaitasuna eta
ahalmena lantzeari erreparatu beharko geniokeela baizik.
Nahiko argi ikusi dute nik azaldutakoa. Hortik aurrera erabateko gainbehera etorri da, honako
galdera hau luzatu diedanean. “Nola landuko zenukete, edo hobe esanda genuke, Uraren kalitatea?”
Blokeatuta geratu dira. Gainezka egongo balira bezala, eta, halere, nik saiatu naiz gako horretan
Eranskinak:agiriak 445
sakontzen, hau da, zein bide egon daitezke Uraren kalitatea tailerretan ager dakigun. Sumatu dut
galdera benetan latza izan dela hezitzaileentzat. Oso latza.
Orain konturatzen naiz galdera hori ez zela une horretan erantzuteko modukoa. Zentzu
horretan, uste dut hezitzaileak presionatuegiak sentitu direla, are gehiago galdera entzun ostean.
Horrexegatik une horretan bukatutzat eman dut gaurkoz formazioaren atala, eta datorrenean
proposamen praktikoei helduko diegula adostu dugu. Hots, nola landu dezakegun gure baitan Uraren
kalitatea, zein izan daitezke horretarako bide praktikoak. Bai eta bai hezitzaileek horretarako
konpromisoa hartu dugu, eta Aste santuko oporren osteko saioan horri helduko diegu zuenean.
Bukaeran ea saioa zer moduz joan den galdetu diet. Ongi erantzun dute. Egia esan, nahiz eta
presionatu ditudanaren uste sendoa izan, ez du esan nahi hitz egiteko aukerarik ez diedala eman, eta
uzkur eta kikilduta sumatu ditudanik. Gakoetan elkarrekin sakontzeko orduan gehiegizko presioa
eragin dudala adierazi nahi dut. Sakontze nahi horrek, batzuetan tematiegi agerrarazten nau; izan ere,
zenbaitetan suspertzaileek ez baitakite zein den luzatutako galderaren erantzuna, sarri askotan ez
baitaukate eta blokeo egoeran geratzen dira.
Badaude azpimarratu nahiko nituzkeen bi atal. Batetik, suspertzaileek gugandik jaso dute
Lurra. Arazoa eta kezka agertu dutenean, ni –edo gu- jabetu egin gara, eta egoera horrek denok
blaitzen gaituela eta denon interesekoa dela transmititu diegu, eta ohartu direla uste dut. Agerpen hori
ez da hitzezkoa izan, jarrerazkoa baizik. Denok batera, une batzuetan nik gehiegi bortxatu ditudan
arren, saiatu gara irtenbidea bilatzen, eta guztiok hartu dugu konpromisoa datorren saioan horri
buruzko irtenbide praktikoak ekarriko ditugula. Denok ontzi berean gaudenaren sentsazioa jaso dute,
eta jaso dugu. Puntu hau garrantzitsua dela uste dut, supertzaileek ez baitute, modu horretan, gure
harremanaren irudi bertikala jasotzen, non gu beraien gainetik gauden, eta beraien arazoak beraienak
dira eta euren kabuz konpondu behar dituzten.
Lurra eman diegu gaurkoan.
Bigarren aipamena datorren formazio-saioarekin lotuta doa. Ez dakit proposamen zehatzik
ekarriko duten ala ez, baina hausnartuko dutela bai. Saioaren bukaeran sumatu diet, modu teorikoan
eta hitzez esan dugun guztia isla praktikoa eduki arte ez direla patxadan egongo. Hau da, tailerrek har
dezaketen ildo berria praktikan ikusten dutenean lasaituko dira, eta bere emaitzak sentitzen
dituztenean. Ordura arte ez dira erabat lasaia eta konfiantzarekin egongo.
Datorren saioan, beraz, ikusiko dugu zeintzuk diren proposamenak. Nirean ere, hausnartu
beharko dut gogoz, arazoa ez baita nolanahikoa.
Nire proposamena.
Eranskinak:agiriak 446
Bi ardatzen gainean joan behar duela uste dut:
- Uraren kalitatea esperimentatzeko ariketak, eta
- horien gaineko hausnarketa eta elkarrizketa.
Ariketak ikastaroa bertan egindakoak izan daitezke edo berriak. Halere, zalantza bat badut, ea
proposatuko diedan bidea ez ote den luzeegia izango gur egun eskuartean duten arazoari aurre
egiteko.
Eranskinak:agiriak 447
I AGIRIA
EGUNEROKOA: 19. FORMAZIO-SAIOAREN BALORAZIOA
Deba: 4. formazio-saioa
02/III/13. 9:00-11:10
Partaideak: Iera eta Jon (hezitzaileak), Diego (behatzailea) eta ni.
PRESTAKETA Azkeneko saioan proiektuaren inguruko arauen gainean aritu ginen. Beraz, gaurko bileran
Koadrila Saiotik abiatuko naiz, horren jarraipena egin nahi dut; hots, ea zer moduz aritu ziren
baldintzak gogoratzerako orduan, eta nola ikusi zituzten gazteak. Horixe izango da beraz abiapuntua,
hortik aurrera ez dut ezer planifikatuta eramango. Ikusiko dugu nora eta nola iristen garen.
BALORAZIOA
Koadrila Saioan zer moduz aritu ziren eta nola egin zuten galdetuz hasi naiz. Jonek aipatu du oso
lasai aritu zela, talde batekin egon zen eta Suarekin jokatu bazuen ere, arauak birgogoratu zituen. Nik
aipatu diot, norberak nahi duen edo ahal duen kalitatetik egin dezakeela baldintzak bermaraztea, guk
Aste Santuetako oporraldiak eta gero proiektuak bere baldintzak bete ditzala baino ez dugula nahi.
Horrela, eskatu diot azal dezala apur bat gehiago zer izan zen Suarekin agertzea. Jonek adierazi du
gertutasuna sentitzen zuela gazteekiko, eta inongo unean ez zuela agerian utzi hoztasuna edo
neutrotasuna Metalak azalduko lukeen bezala.
Ierari eskatu diot ondoren bera nola agertu zen azaltzeko. Beste talde batekin, beste lagunarte
batekin, aritu zen, eta gustura egon zela esan du. Gogoratzea baino ez zenez oso azkar egin zuela,
eta gazteek bazekiten hori guztia. Beraz, ez zen urduri azaldu hasiera batean hori baitzen Iera
kezkatzen zuena.
Horrela, Ierak aipatu du baldintzaren kontu hori Koadrila Saioaren iraupenaren oso-oso tarte
txikia hartu zuela; izan ere, beste zerbaitetan aritu zirela, horri garrantzia gehiago eman nahi ziotela.
Hortaz, nik esan diet arauen atala Aste Santuko oporrak eta gero berriro helduko diogula, eta buruan
zuten gai horri helduko geniola.
Jonek azaldu duenez galdetegi bat prestatu zuten gaztetxoen artean banatzeko. Horren
helburua zen ikustea gaztetxoak nola dauden proiektuan, satisfazio maila azken batean, eta zer
nolako ekintzak egingo lituzkete hemendik aurrera. Horren guztiaren inguruan aritu gara beraz: zer
Eranskinak:agiriak 448
galdera zeuden, zer erantzun jaso duten eta zein da beraiek ateratzen duten ondorioa. Denon artean
modu asistematiko batez aztertu dugu suspertzaileek zuten informazioa; nahiz eta bertan ez zituzten
galdetegiak ahoz egin dute azalpena, batzuetan Jon eta besteetan Iera. Bi ondorio nabarmen atera
dira horretatik guztiagatik:
1. Gaztetxoei mugimendua eta antolaketaren beharra eskatzen duten jarduerak
gustatzen zaizkie bereziki. Horrela argi ikusi dute ardurak hartzeko arazorik ez
dutela gaztetxoek, eta hori eskatzen duten ekintzetan oso-oso gustura aritzen
direla. Gure ereduaren arabera Egur ona dutela esango genuke.
2. Debako Kuadrillategi osatzen duten gazteen artean bi daude, eta beraien arteko
giroa oso hotza da. Badago hirukote bat, eta bestaldetik gainontzeko gazteak,
hamar-hamabi bat. Jonek eta Ierak adierazi dutenez, bi gazte talde horien arteko
harreman tailerretako giroa hozten du ikaragarri. Atal hau asko interesatu zait eta
sakontzen jarraitu dugu. Jonek aipatu duenez hirukotea oso trinkoa eta hertsia era
berean. Jarduera guztiak hirurek elkarrekin egin nahi dituzte, ez dute inolaz ere
berezitu nahi. Horrek, besteengan halako mesfidantza edo hoztasuna eragiten du.
Tailerretako giroa ez da beroa, ez die zirrara berezirik sortzen gaztetxoei. Gustura
daude, baina ez zaie antzematen erabat lotuta proiektuak eskaintzen dienarekin.
Horrela, suspertzaileak kezkatzen hasi dira asistentzia mailarengatik. Ez noiz edo
noiz norbait etortzen ez delako, baizik eta etorri ez denean ematen dituen arrazoiak
tailerretan hain gustura ez daudela agerian uzten duelako; horrela futbol partida
bat ikustera joan direla aipatzen dute, ahaztu egin zaiela... Batez ere hirukoteak;
izan ere horietako bate ez bada etortzen beste biak ere ez. Elkarrekin etortzen dira
Kuadrillategira, edota elkarrekin huts egiten dute.
Gauzak horrela, nik esan diet ea zerbait egin duten egoera berbideratzeko. Ierak aipatu du
oso zaila dela, nahiz eta batzuetan saiatu izan diren: taldeak egin dituztenean hirukote banaka jarri
talde ezberdinetan integratuz, baina horrek emaitzak ez dituela ematen, elkarrekin egon nahi dute, eta
lotura hori fisikoa izan ohi da batzuetan: elkarri eskutik heldu diote bana ez zitezen. Ierak esan du
bera eta Jonek amore ematen hasi direla baina argi ikusten du zerbait egin behar dela, bai bi talde
horien arteko giroa hobetzeko, eta bai tailerren giro orokorra hobetzeko.
Hau egin ostean baliatu naiz orain artekoa laburbiltzeko eta modu grafiko batez azaltzeko.
Horrelako irudi bat egin dut:
Eranskinak:agiriak 449
Berehala aipatu dute bi taldeen artean Su falta dagoela. Ez dagoela gertutasunik, ez dagoela
berotasun, ez dago komunikaziorik... eta beraiek ere hori sumatzen dutela: harreman estuagoa dute
gainontzeko gazteekin hirukotearekin baino; Jonek aipatu du hirukoteak proiektua utziko balu berari
ez litzaiokeela hainbeste axolako. Hortaz, Sua falta da tailerretako gaztetxoen artean eta baita
hezitzaile eta gazte talde baten artean batez ere.
Orduantxe, egoeraren azterketaren puntu horretan ari ginela, mataza askatzen ari ginenean,
orduantxe Ierak aipatu du hitz klabea, halaxe baita nire aburuz: harremanak!! aipatu du; berehala
galdetu diot nik Zer esan nahi duzu horrekin Iera? Hemendik aurrera gehiago sakontzen jarraitu dugu,
eta suspertzaileek argiago ikusi dute orain artekoa zer izan den eta zer aspektu alboratu dituzten.
Ierak adierazi du harremanak direla landu beharrekoak, horiek oso garrantzitsuak direla
tailerretan hori ez baldin badago gazteak ez dute erakargarritasun berezirik esperimentatuko
proiektuarekiko. Ekintzak eta jarduerak oso garrantzitsuak direla jakina, baina harremanak ere bai.
Jon erabat ados zegoen.
Nire irakurketa da Debako hezitzaileak antolaketa gaiari harreman kalitateari baino garrantzia
gehiago eman diotela. Beti dute buruan kezka berdina: gustatuko ote zaie gaur egingo duguna,
gustura al daude honetan..., baina gero ez dituzte trenak edo ez dute sakontzen tailerrak zirrara eta
erakargarritasun berezia sor diezaien gaztetxoei. Horrela Suaren kalitatea ez dute landu propioa,
tailerretan biltzen diren pertsonen arteko harremana ez dute landu, zoriaren legera utzi dute, beraz
horri heldu behar zaio; izan ere, harreman estuak eta beroak baldin baditugu tailerretan dauden
gainontzeko gazteekin, ziur asko horixe izango da pizgarri nagusia proiektuan jarraitzeko, kasik
jarduerak baino gehiago.
Azalpen hau eman diet suspertzaileen, inongo epai asmorik ez dut azaldu nahi izan. Beraiek
bat egin dute nire analisiarekin eta Suaren lanketa premiazkoa dela, orain arte horri ze diote jaramonik
egin eta girorako eta tailerren nondik norakoarentzako sekulako garrantzia dutela adierazi du Jonek.
Harremana?
Hiruko tea
Gainon
tzekoak
Eranskinak:agiriak 450
Nik uste dut, puntu horretan tailerrak zertan diren argi ikusi dutela: hots, harremanen eremua
alboratzeak gazteen arteko erlazioa hotza eta txinpartarik gabe izatea ekarri duela, horrek harreman
guztiak blaitu ditu. Ildo honetatik Ierak esan du giroa ona dela, baina gazteak tailerretara azaltzeko
ezin hobea izan behar duela, eta horretarako harremanak funtsezkoak direla.
Horrela, bukatze aldera jo dugu gaurko saioa. Hurrengo bilerarako gaiak zehaztu ditu. Eskatu
diet pentsatzen joan daitezela zer egin dezakegu harremanen kalitatean eragiteko, eta horiek
gertukoak izateko. Hau da, zer egin Suaren kalitatea indartzeko. Bestetik, zer egin dezakegu gazteek
duten berezko Egur horri hezitzaileek erantzuna emateko, hau da hezitzaileen Egurra elikatzen
joateko ere. Adierazi ditudan gakoekin ados azaldu dira, eta nahiko gogotsu ikusi ditut, eta orduan
azpimarratu dut hauxe dela hezitzaileen lana: eskuartzean etengabean aritzea, teoria praktika
elikatzea, eta praktika bera teoria indartzeko baliagarria izatea; beraz gaurkoan saioa teorikoa izan da
gehienbat, datorrenean praktikoa izan beharko duela, tailerrak hobetzeko proposamen praktikoak egin
behar baititugu.
Gustura bukatu dugu denok bilera. Sakondu dugunaren sentsazioarekin eta lan ildoak zehaztu
ditugu argitasunarekin.
Bilera bukatu ostean pentsatzen jarri naiz zer nolako ariketak egin daitezke Suaren kalitatea
pizteko eta indartzeko tailerretan. Hau da, zeintzuk izan daitezke ariketa horien ezaugarriak. Oraindik
teoria mailan nagoela uste dut, baina hau zehaztea oso garrantzitsua iruditzen zait ariketak proposatu
baino lehen, praktikarako jauzi egin aurretik.
Bi ezaugarri aipatuko ditu:
1) Berotasuna. Ariketek Suaren berotasuna esperimentatzea ahalbidetu behar dute.
2) Gertutasuna. . Ariketek Suaren berotasuna esperimentatzea ahalbidetu behar dute.
3) Umorea eta alaitasuna. Saiatu behar naiz ariketak umorea eta ondo pasatzearekin lotzea.
Eranskinak:agiriak 451
J AGIRIA
EGUNEROKOA: 25. FORMAZIO-SAIOAREN BALORAZIOA
Beasain 4.formazio-saioa
O2/IV/12. 15:00-17:00
Partaideak: Nerea Elías, Leire, Maialen Manzisidor eta Demelsa (hezitzaileak), Diego
(behatzailea) eta ni
PRESTAKETA:
Azkeneko formazio-saioan proiektuaren inguruko arauen gainean aritu ginen. Gaurko bileran
Koadrila Saiotik abiatuko naiz, horren jarraipena egin nahi dut; hots, ea zer moduz aritu ziren
baldintzak gogoratzerako orduan, eta nola ikusi zituzten gazteak. Horixe izango da beraz abiapuntua,
hortik aurrera ez dut ezer planifikatuta eramango. Ikusiko dugu nora eta nola iristen garen. Hasiera
puntua ezarrita, hezitzaileen hausnarketek eta balizko kezkek eramango gaituzte hara eta hona.
BALORAZIOA:
Nahikoa indarge eta burumakur atera naiz gaurko saiotik. Aurrekoan egin zuten Koadrila Saioa
izan da abiapuntua.
Adierazi dute arauak berriro gogoratu zituztela, eta Nerea Eliasek aipatu du berari nahikoa latza
egin zaiola buruan jira-biraka baitabilkio gazteak proiektua uztearen aukera baldintzak bete ezean.
Gainontzekoek ez dute ezer apartekorik esan, gogoratze hutsak ez die ezer berezirik ekarri. Alde
horretatik lasai ikusten ditut.
Gazteen erantzunaren inguruan ez dute ezer berezia azaldu. Ongi hartu dituztela arauak,
besterik ez.
Susmoa hartu diot horri guztiari ez ote diren hezitzaileak gehiegi erlaxatu Metalaren inguruan.
Hau da, aurreko saioan nahiko gogorra egin bazitzaien erritualaren ariketa, orain, badirudi sentsazio
hori uxatu egin dutela. Nolabait gogoratze hutsak gazteak gure baldintzetara ekarriko ditugunaren
ziurtasun osoa dute suspertzaileek. Ikusteke dago hori, baina ziur aski inpresio hori guk transmititu
diegu.
Eranskinak:agiriak 452
Kontu horri jarraipen hestua egin beharko diogu baldintzen betetzea hil ala biziko kontua
delako gurean.
Ez dute ezer gehiago adierazi nahi izan Metalaren inguruan, ez dute gehiago kontatzeko,
beraz ez ditut presionatu izan nahi, besteak beste nabaritu dudalako beste zerbaiten inguruan aritu
nahi zutela gaur. Halaxe izan da.
Koadrila Saioan beste puntu baten inguruan aritu ziren, eta gai hori gure saiora ekarri nahi
izan dute; izan ere, nahikoa kezkatuta baitaude. Badira bi tailer –graffittiaren ingurua egin dituztenak
hain zuzen ere- gazteen jarrera aldatuz joan dela, nolabaiteko gainbehera eduki du. Bi saio horietan
hezitzaileek lan asko egin dute tailerra prestatzeko: aditua lortu eta berarekin hitz egin, materiala
erosi, lokala aldatu... Besteetan ez bezalako antolaketa lana eskatu die. Dena den, nahiko gustura
aritu dira, gaztetxoek beraiek gogo izugarria azaldu zutelako graffittia egiteko. Bada, gazteen jarrera
oso bestelako izan da praktikan. Nerea E-ren esanetan bere oso haserre bukatu zuen gazteekin, eta
hala adierazi zien, bere ustez modu axolagabean agertu baitira hezitzaileen lanarekiko.
Suspertzaileek jarritako gogoa eta ahalegina ez du saria edo erantzuna jaso gazteen partetik.
Demelsak desinteresa adierazi du. Gazteek ez zuten interesik ipini jardueran. Ez ziren asko
lotu graffittia egiteko, nahiago izan zuten elkarrekin hitz egiten egon, lagunekin kontu kontari aritu...
Nerea M-ren hitzetan errespetu gutxiko jarrera azaldu zuten gaztetxoek, eta hala jarraitzen
dute azken asteotan. Nahiko minduta eta ez gustura sumatu dut Nerea M.
Leireren erreakzioa antzekoa izan da. Gogorragoa esango nuke nik. Haserre azaldu da,
gertatutakoaren ardura guztia gaztetxoei egotzi die: ez dakitela zer nahi duten, ez duela ulertzen nola
gauza bat eskatzen badute gero hori egiteko gogorik ez duten... Nire iritziz Metalaren kalitatea oso
eskura du Leirek. Tailerrak egituratzen ditu, eta pausoz pauso gara daitezela nahi du, hau da,
aurreikusitako moduan. Tailerren gaineko kontrola galduz gero urduritzen hasten da, eta ahaleginak
egiten ditu programatutako modura birbideratzeko. Azken asteotan, hori behin eta berriz gertatzen ari
da, eta “zerbait egin behar da!” esan du Leirek. Bere hitzak erreakzio moduan ulertu ditut, gazteen
jarreraren aurrean zerbait egin beharko balitz bezala, baina hausnarketa eta gogoeta gutxi egiteko
prest dagoela sumatu dut. Orduan, nire ekarpena egiten saiatu naiz.
Adierazi diet oso ongi agertu dutela egoera, hitzez eta batez ere sentimenduz. Beraientzako
egoera deseroso dela, eta Leirek arrazoia duela: zerbait egin behar dela. Halere, egoeraren azterketa
sakonagoa egiteko gonbita luzatu diet, ondoren irtenbideren bat adosteko asmoz.
Dena dela, ez naiz gustura atera saiakerarekin. Honako hauek izan dira egoeraren azterketa
sakonagoa eta irtenbidea adosteko ahaleginaren ezaugarriak:
Eranskinak:agiriak 453
- Nahiko itxita agertu dira suspertzaileak beren ideietan. Hori oso normala eta logikoa
iruditzen zait. Izan ere, sentimendu batek bultzatuta jokatzen dute: azken asteotan
gaztetxoek azaldutako axolagabekeriak sortutako sentimendua. Beren proposamena
hauxe izan da: jarduera eta egun bat adostea gaztetxoekin, non jarduera bera
elkarrekin antolatuko duten; hots, antolaketa komuna izan dadila. Ideia Nerea M-k
adierazi du, eta nahiz eta aldez aurretik elkarrekin adostu ez, nire ustea izan da
denei zebilkiena burutik. Modu inplizitu batean lau hezitzaileek ideia bera zuten.
Hortaz, ados azaldu dira Nerea M-ren hitzekin.
Hortik aurrera ideia horren helburuak eta metodologia garatzen hasi dira. Adierazi
dute gaztetxoek ohartu behar direla suspertzaileek egiten duten lanarekin eta
ahaleginarekin tailerrak ondo joan daitezen. Nerea E-k esan duen moduan “Jo ikusi
behar dute beraientzako egiten ditugula gauzak, beraiek ondo pasatzeko!”. Alde
horretatik, gaztetxoak nahiko interes gutxi azaltzen dute. Horrela, hezitzaileen
arabera, elkarrekin jarduera bat, gaztetxoek nahi dutena, antolatu eta aurrera
eramaten badute, horiek ohartuko dira tailerrak aurrera eramateko zer-nolako lana
eta esfortzua egin behar den, eta hala handik aurrera interes eta arreta gehiago
jarriko dutela tailerretan, ulertuko dutelako jarduera bakoitzaren atzean hezitzaileen
ahalegina dagoela, beraientzako espreski zuzendutako ahalegina, gainera.
Nik ez ditut gauzak garbi ikusi. Itsututa sumatu ditut. Bere hitzek gauza ezberdina
adierazi nahi bazuten ere “ Jakin dezatela zer gogorra den tailer bat prestatzea eta
zer-nolako lana eskatzen duen!” antzematen nien. Nik jaso dudan mezua horixe izan
da. Ez naiz ausartu halere hori adierazten, beren kabuz agian beste aukera batzuk
bazeudela ohar zitezela nahi nuen. Horrexegatik, metodologiaren kontuez aipamena
egin dut. Hau da nola egingo duten hori guztia, nola esango diete gaztetxoei, hori
egiteko arrazoiak nola azalduko dieten...
Nahiko erraza dela esan dute. Adieraziko diete datorren saioan proposamen bat
dutela gaztetxoentzat. Horrela tailer bat antolatu behar dutela, nahi dutena, baina
konpromisoa hartu behar dute aurrera eramango dutela. Hezitzaileen lana
laguntzailearen izango da. Leirek aipatu du ez badute proposamena eta antolaketa
aurrera eramaten, adostutako egun horretan tailerrik ez dela egongo. Bera nahiko
lasai dago alde horretatik, konbentzituta oso nabaritu dut. Gainontzekoak ere bai,
baina ez hainbeste. Leirek argudiatu du berriro gazteak konturatu behar direla
beraiek egiten duten lanarekin, eta garrantzia eman behar diotela, eta modu
horretan ohartuko direla. Denak ados azaldu dira, eta proposamena aurrera
eramango dutenaren konbentzimendu garbia nabaritu diet. Hurrengo saioan egingo
dute.
Eranskinak:agiriak 454
- Nik, halere, nahiz eta zalantzak eduki hezitzaileek proposatutakoaren inguruan, eta
hainbat gauzekin ados ez egon ez dut gauza handirik esan. Ez dut ekarpenik egin.
Zergatik?
Uste dut nire jokaera ez dela egokia izan. Ez naiz ados azaldu bete-betean beraiek
proposatutakoarekin eta ez dut nire iritzia agertu. Esan dudan gauza bakarra da
luzatu duten proposamena hobeto aztertzeko nik ere egoera aztertuko dudala eta
datorrenean guztiaren gaineko hausnarketa egin dezakegula. Ados egon dira
hezitzaileak. Horrela bukatu da gaurko formazio-saioa.
Gaizki jokatu dudanaren sentsazioa dut. Barru-barruan. Egia esan ez ditut eduki
gauzak eta ideiak suspertzaileak bezain argi, horrexegatik ez naiz ausartu zerbait
proposatzera edo esatera. Blokeatu egin naiz, nonbait arazoari irtenbidea eman
behar izango banio bezala. Ez dut ekarpenik egin egoera aztertzeko, berau
ulertzeko eta sakontzeko... Entzule soila izan naiz. Gainera, nahiz eta nire
proposamena zein izan zitekeen argi ez eduki, ez dut sortu elkarrizketa eta dialogoa,
non denok batera arazoaren analisian modu kolektiboan sakondu genezakeen. Ez
dut uste gaurkoan formazioaren ikuspegitik aurrerapenik egon denik.
Honako irakurketa hau egiten dut hezitzaileek luzatu proposamenaren inguruan. Uste dut
maila teorikoan egokia izan daitekeela elkarlanean zerbait antolatzea, baina betiere taldearen
batasuna eta jarduerak modu bateratuan egiteko jomugarekin izaten badira, ez zigor balioarekin, non
jarduera bat antolatzea eskatzen duen ahalegina gazteek beren larrutan esperimentatu behar duten.
Hots, gozamena baino ekintzak egitearen lana eta esfortzua jartzen dira ezeren gainetik. Gehiegizko
Egurra agertzen dute proposamen horretan suspertzaileek nire ustez. Indarra eta konbentzimendu
nahiak itsutu egiten ditu nonbait.
Den adela, nahiz eta Egurra azaltzen dutela esan, argi dago egoeraren azterketa eta balizko
irtenbideak ez dituztela egiten eredua aintzat harturik. Beasainen oraindik ez diote heldu ereduari. Eta
hori ere nire eginbeharra da.
Bada hori guztia saioan bertan sentitu dut, baina ez dut adierazi. Nik nire irakurketa egiteari
eta nire sentimenduak azaltzeari uko egin diot, nonbait hezitzaileek proposatutakoari traba egingo
niolako. Beraiek modu autonomo batean agertutakoaren aurka azaldu ezin izango banintz bezala.
Horrela, jokatu dudan moduan jokatu behar nuela eta nire sentsazioak eta iritziak agertu behar
nituenaren arteko borroka izan dut saioa osoan zehar. Hortaz, ez naiz egon saioan zentratuta erabat.
Entzun baino ez dut egin: hezitzaileek ziotena eta nire barne zurrunbiloa.
Nahastuta nabil horrelakoetan zer egin behar ote dudan argitzeko. Argi dudana jokamolde hau
ez dela egokia formaziorako. Alde batetik, nik berez naizen bezala jokatzen ez dudalako.
Eranskinak:agiriak 455
Pentsamendu eta sentsazioen arteko tira-bira dago. Bestetik, horrek guztiak saioan eragina duelako
eta hortaz ziur asko hezitzaileak ohartzen direlako, ez bainago beraiekin. Esango nuke gaurko
formazio-saioan ez dela egon benetako harremana edo elkarrekintza nire aldetik, behintzat.
Halere ez dakit zein den jarrera egokiena. Datorrenerako ez dut ezer aldatuko, ikusiko dut
nondik nora doan saioa eta nire jokaera, eta horren arabera hausnartuko dut. Benetako gakoa dago
ez dakitela zein den modurik egokiena suspertzaileek forma daitezen: beren kabuz utzi eta praktikak
berak erakutsiko die zein bide hartu, edota nik ere esku hartu eta denok batera joan formatzen. Arazo
metodologikoa da hauxe. Praktikatik bertatik sortzen den arazoa.
Bigarren aukera aproposena dela esango nuke, baina praktikan badago zerbait oztopatzen
nauena hala jokatzeko. Zer izan daiteke?
Nolako naizen, jakina. Hau da ez zait gustatzen jendea behartzera, eta normalean eztabaidan
ez hasteagatik bestearen irakurketa eta interpretazioa ontzat ematen dut. Gaurkoan hori gertatu zait:
hezitzaileen erritmora joan naiz, eta ez ditut behartu nahi izan. Gehiegi behartu eta presionatuko
ditudanaren beldurra dut, eta nire egia ez dut agertzen. Bi ikuspuntu ezberdinen arteko gatazka sortu
beharrean, nahiago dut nirea isildu, gatazka bera sor ez dadin. Dena den, hau modu arrazional
batean aztertuz gero, ohartzen naiz gatazka eta ikuspegi kontrajarriak ezinbestekoak direla eta
onuragarria, aldi berean, ikerketan sakontzeko eta gakoetan arakatzeko.
Halere, nire barruko indarrek gailendu dira gaurkoan. Sua eta Lurraren kalitateak gailendu
zaizkidala uste dut.
Hala eta guztiz ere, ez naiz konforme gelditu, eta gehienetan halaxe gertatzen zait. Hots,
arestian esan bezala jokatzen dut, baina sentsazio mingotsarekin geratzen naiz gaurkoan legez.
Batzutan nire iritzia agertzeko gogoa eman dit, eta ez dut egin, galgatu egin dut neure burua. Suaren
kalitatea agertu zait nabarmen: neure interes gainetik hezitzaileenak agertu zaizkit. Sua gehiegi agertu
dut, larregi benetan.
Hortxe dut zalantza beraz: zein bide izan daiteke egokiena formaziorako.
Orain, hezitzaileek gazteekin duten egoeraren azterketa egiten saiatuko naiz. Saioa bukatu
ostean, ideiak argiagoak ditut. Hauxe da, beraz, nire interpretazioa eta datorren formazio-saioan
hezitzaileei helaraziko diedana. Horrela geratu gara.
Nire irudikoz Suaren kalitatearen falta nabarmena dago oraintxe gaztetxoak eta hezitzaileek dute
harremanean; edo hobe esanda, azkeneko bi tailerretan gertatutakoaren isla da. Izan ere, ikusi
beharko baita ea gazteen jarrera hori kinka jakin baten ondorioa den, edo orokorra den. Horri buruz ez
dugu hitz egin saioan, baina sakontzeko gauza zela konturatzen naiz orain. Aitortzen dut. Zeren
Eranskinak:agiriak 456
suspertzaileek oso minduta baitzeuden gazteekin, baina agian oso gertaera puntuala izan da. Ikusteke
dago.
Benetako Suak besteari kritika egin diezaioke, baina bihotzetik. Suak ez du bestea hutsaren
hurrengoa bezala hartzen, pertsonaren errekonozimendutik hasten da, eta hortik abiatzen du balizko
kritika. Ez du bestearen lan modu axolagabean hartuko, gazteek graffittiaren saioan egin duten
bezalaxe. Suak ez du hezitzaileek hartutako jarrera defendatuko. Suaren kalitatetik abiatzen bagara
gazteei laguntza eskatuko diegu, denon artean eta denon hobe beharrez, jarduera eta ekintza antola
ditzagun. Denontzako, eta denon gozamenerako. Ez, nolabaiteko lezio morala emateko sufrimendu
eta ahaleginaren inguruan.Horrexegatik diot hezitzaileen proposamenak Egurraren elementua gehiegi
duela, eta Sua, aldiz, ezer ez. Egur desorekatuak, mugimenduak eta ekintzak behartzen ditu, nahiz
eta ondokoak nahiz ez izan. Egurraren itsutasunak helburuak pertsonen gainetik jar ditzake.
Horrela, Beasainen, saio gehienetan bederen, eta graffittikoetan batez ere, ez dut uste
hezitzaileak eta gaztetxoek bat egin dutenik. Ez dut jarri nahi Suaren kalitatea besteen gainetik, esan
nahi dudan gauza bakarra da gainontzeko kalitateak bezain funtsezkoa dela, eta Beasaingo
Kuadrillategin nahikoa urria dela bere presentzia. Ez dut uste, kalitate horren agerpena zaila izan
daitekeenik, hezitzaileek berezkoa duten zerbait delako, nahiz eta oraindik agertu ez duten.
Hezitzaileak eta gazteak maila berean daudela, eta elkarrekin egiten dutela bilakaera sentitu
behar dute, antzeman behar dute, Suaren elementua esperimentatzeko. Hezitzailea eta gaztea bat
egiten dute; Sua batasuna eta fusioa baita.
Horixe falta dela uste dut. Propio landu behar dela, edo hezitzaileak ohartu behar direla
behinik behin. Hori hala izaten bada, aurrerapauso itzela emango dugu.
Harreman beroa falta. Harreman sutsua eta gertukoa, azken batean.
Beasaingo egoera:
Gazteak: Jarduerekin gustura daude. Lasai hezitzaileek eskaintzen dietenarekin, eta ez dute
ezer berririk proposatzen. Uste dut, oraindik gaztetxoek ez dutela hartzen proiektua beren gauza bat
izango balitz bezala, kanpotik eskaintzen dieten gauza bat bezala baizik.
Eraiki dituzten harremanekin gustura daude. Halere, ez dute esperimentatu zirrara eta emozio
berririk. Nik horrela antzematen dut.
Zein izan beharko lukeen, nire ustez, helburua:
Eranskinak:agiriak 457
Gazteak: Ekintzetan gustura. Jendearekin eta kideekin oso gustura. Suaren kalitatea
esperimentatzea. Berdin hezitzaileen kasuan. Suaren kalitateak gaztetxoek eta hezitzaileak balitu
beharko lituzke bat egiteko, fusionatzeko.
Horrekin guztiarekin ideia bat datorkit burura. Ideia hau behin edo behin komentatu izan dugu
Diego, Pello eta hirurok, baina orain indar handiagorekin bizitzen dut: Gure formazioan eta
dinamizazio ereduan pertsona da funtsa. Giza kapitala klabea da.
Esan nahi baita formazioaren erdigunea eta foku nagusia hezitzaileak direla. Pertsonak.
Tailerretan ere, nire aburuz, pertsonak dira erdigune. Azken batean pertsonekin lan egiten
baitugu, eta hor jarri behar dugu gure indarra. Pertsonaren balio propioa da funtsezkoena.
Datorren saiorako arreta berezia jarri beharko diogu hezitzaileek luzatu proposamenari:
- Egin al diete gaztetxoei proposamenik?
- Nola? Zein metodologia erabili dute?
- Zein kalitatetik abiatu dira?
- Zer-nolako ondorioak izan ditu horrek guztiak?
Eranskinak:agiriak 458
K AGIRIA
EGUNEROKOA: 24. FORMAZIO-SAIOAREN BALORAZIOA
Aretxabaleta 5. formazio-saioa
02/IV/09. 10:00-12:15
Partaideak: Larraitz Arando eta Idoia Iñurrategi (dinamizataileak), Diego (behatzailea)
eta ni.
PRESTAKETA: Aste Santu ondorengo lehengo formazio-saio da hau, eta bi gairen inguruan arituko gara, hori da,
behintzat, nire asmoa hezitzaileek beste gairen bat agertzeko asmorik edo beharrik ez badute.
Beraien kezkak eta interesak, beti bezala, lasai azaltzeko aukera izango dute.
Aurreko saiotik bi gai hauei jarraipena emango geniela esan genuen:
1) Baldintzen betetze-maila, hau da, ea azkeneko Koadrila Saiotik aldaketarik egon den edo
ez aztertu, eta horren arabera erabakiak hartu.
2) Suaren kalitatea esperimentatzeko ariketa praktikoak; izan ere, bide horretan sakontzeko
nahia azaldu baitzuten Larraitz Iñurrategik eta Larraitz Arandok.
Ikusiko dugu, bada, zertan geratzen den guztia.
BALORAZIOA: Euskararen baldintzaren inguruan eraketa gai bezala hartu dugu, eta Diegok hartu du horren
zama, aurrekoan Koadrila Saioan nola egon ziren eta nola sentitu ziren aztertu baikenuen. Gaur
eraketa kontu gisa hartu dugu Kuadrillategi hala izateko ezinbesteko baldintza delako gazte guztiak
euskaraz nagusi mintzatzea; diseinuarekin lotutakoa izan da, formazioarekin estu-estuki baino. Dena
dela, nolabaiteko harreman duenez adi egon naiz suertatu den guztiaren inguruan eta horren haritik
zerbait aipatzea interesgarria oso iruditzen zait.
Horrela, badira bi gazte araua bere osotasunean betetzen ez dutena, horren aurrean
Metalaren aplikazioaren alde azaldu gara gu; hots, edo araua betetzen dute edo proiektua utzi
beharko dute. Hezitzaileek hori oso ongi hartu dute, aipatu dute bi gaztetxo horien euskararen
erabileran hazkundea egon dela, eta oso-oso gutxi falta zaiela besteen maila berera iristeko. Horrela,
berriro gogoraraziko dietela esan dute, eta horrekin ziur daude azkeneko jauzia egingo dutela.
Oso lasai sumatu ditut, gehiago Larraitz Arando, indartsu ikusi dut eta konbentzituta arauren
aplikazioa egin behar zenaren ideiarekin. Nik uste dut baldintza betetzea hain eskura eta hain gertu
Eranskinak:agiriak 459
dagoenez –Aretxabaletan ia-ia euskara hutsez hitz egiten dute tailerretan-, ez dute Metal zorrotzaren
beharrik ikusten, ez dute beren buruak horretara behartu behar. Konbentzituta daude hemendik oso
gutxira bi gazte horiek besteen maila berean egongo direla, horrexegatik daude lasai. Beraz,
Aretxabaletan ez da Metala bere horretan agertzeko beharrik izango, hala pentsatzen dut nik bederen,
dena dela adi egon beharko dugu gai funtsezko horren inguruan.
Horretan aritu ostean aurreko saioan markatutako ildoaren inguruan aritzea proposatu diet,
beste ezeren inguruan aritu nahi ez bazuten. Hezitzaileek esan dute Suaren inguruko ariketak egin
nahi zituztela, horrekin esperimentatzeko ilusioz eta jakin minez sumatu ditut. Gogoratu dut aurreko
saioan zertan geratu ginen, memoria freskatzeko eta non gauden jakiteko.
Suaren kalitatea lantzeko eta bizitzeko bi ariketa egin ditugu. Lehenik ariketen deskribapena
egingo dut, eta gero horien inguruko hausnarketa.
Deskribapena
Lehengo ariketa kontaktua lantzekoa izan da. Kontaktua, Suaren kalitatetik esperimentatzeko,
jakina, nire ustez kontaktua kalitate guztiak lantzeko bidea ematen dutelako. Kopuru handiagoa
izateko nik ere parte hartu dut ariketan. Honako hau da ariketaren garapena:
Hasieran hirurok hasten gara begiak itxita ditugularik gelan zehar ibiltzen. Mantso eta gure
sentsazioekin bat egiten saiatzen gara: oinek zer ukitzen duten, gelan egon daitezkeen soinuak...
Horrela, poliki-poliki besteenganako kontaktuaren bila goaz, hasieran ozta-ozta ukituko ditugu, baina
denborarekin kontaktuaren bila gero eta maizago joango gara. Ukipena edozein gorputz atalarekin
egin daiteke, halere, seguruenera, eta hasieran behintzat bizkarrarekin egin ohi da. Bukaera aldera
hirurok bat egingo dugu kontaktua galdu gabe. Beraz, ariketa honetan kontaktuaren sentsazioa
gutxitik gehiagora joaten da.
Bigarrena, ariketa hau saioaren erdigunea dela esango nuke, aurrekoari behar duen tokia eta
garrantzia kendu gabe. Suaren kalitatea propio esperimentatzeko bideratuta dago,. Bihotzaren
mugimenduak islatzen ditu ariketak. Itxi eta ireki mugimenduen bidez gauzatzen da. Bihotzak bi
mugimendu dituen bezalaxe (zabaldu eta uzkurtu), ariketa honetan hori islatzen saiatuko gara.
Norberaren baitatik bestera irekitzea baita Sua.
Larraitz Arando eta Larraitz Iñurrategi –ariketa honetan nik ez dut parte hartuko- gelaren albo
banatan jarriko dira, bata bestearengandik nahikoa urrun eta aulki batean eserita. Begiak itxita
dituztela une horretako sentsazioarekin bat egiteko eskatuko diet: arnasa antzemateko, beraien
postura aulkietan, soinuak... tarte bat horrela egon eta gero itxi/ireki mugimenduarekin hasteko
esango diet. Hau da, uzkurtzea, gorputza biltzea; eta, ondoren irekitzea: besoak zabaltzea erabat.
Mugimendu horri arnasketarekin lagunduta joan behar du: ixterakoan arnasa hartu, eta
zabaltzerakoan bota. Norberak bere erritmoa har dezala esango diet, eta sentitzeko gorputza nola
Eranskinak:agiriak 460
biltzen eta zabaltzen den, bi mugimendu horien kontzientzia beregana dezatela eskatuko diet
hezitzaileei.
Ondoren gauza bera egiten jarraituko dute, baina zutik daudela. Hurrengo urratsa
mugimenduan hastea izango da; hots, gelan zehar oinez ibil daitezela, itxi/ireki mugimendua inoiz
eten gabe.
Azkenik, bat egingo dute. Nola? Bada urreratzen elkarri joango dira –horretarako nik
lagunduko diet, begiak itxita edukiko baitituzte-, eta ixtearen mugimendua besarkada batengatik
ordezkatu beharko dute. Esan nahi baita, zabalpenaren ostean, itxi egingo dira, ariketaren bilakaera
jarraituz, baina elkarri besarkatuz, hau da, bat egingo dute orduan. Organismo bat eta bakarra izango
balira arituko dira, edo hori izango da esperimentazioaren helburua. Horrela, erritmo bat eta bakarra
hartuko dute, eta era horretan denbora tarte apur bat egoteko eskatuko diet. Larraitz A-k eta Larraitz I-
k bat egingo dute beraien erritmoarekin, Suaren indar batzailea bizi ahal izateko.
Ariketa bukatu ostean (45´), guztiaren inguruan mintzatuko gara: sentsazioak, Suaren
kalitatearen esperimentazioa, tailerretan gaztetxoekin duen aplikagarritasuna...
Gogoeta
Zein ondorio aterako nituzke edo zein da egiten dudan balorazioa? Gustura aritu dira ariketak
egiten. Lehenengo ariketaren hasiera aldera, bost minutu-edo, urduri sumatu ditut, buruan jira-biraka
zuten ariketa zertarako izango ote zen, sentsazioak eramaten uzten baino. Aipatu behar dut ariketa
horretan parte hartu badut ere, nahiko adi egon naiz eta behatzen gainera, bi hezitzaileen
mugimenduak.
Beraz, hasierako une horiek eta gero ariketarekin gero eta gusturago aritu dira. Bukaeran
ariketaren inguruan aritu garenean, Larraitz Arandok esan du kontaktua esperimentatzen zuen
bakoitzean berotasuna sentitu duela, eta ariketaren amaieran hirurok bat egin dugunean orduantxe
sentitu dela gustuen. Gauza bera aipatu dut nik. Larraitz Iñurrategik, aldiz, berotasun hori sentitu ez
badu ere, oso lasai eta gustura egon dela adierazi du. Bizkarrarekin kontaktua esperimentatzeko oso
gustuko izan zaio. Hasiera batean, ariketari zentzu handirik hartzen ez bazion, erdialdetik aurrera, eta
gusturago sentitzen joan den heinean, ariketan bertan murgildu da, bere balizko helburua ahaztuz.
Zentzu horretan hainbat aurrerapauso egon dira. Hezitzaileek bai gure formazio-saioetan bai
eta tailerretan gaztetxoekin ere Suaren kalitatea nahiko ongi agertzen bazaie ere, modu honetan,
ariketen bidez, berau gehiago sakontzeko eta kalitatearen espresio berriak bizitzeko aukera dute, eta
halaxe egin dute gaurkoan. Izan ere, Larraitz Arandok kasu, propio esperimentatu du Suaren
berotasuna eta gertutasunaren ezaugarria.
Eranskinak:agiriak 461
Bigarren ariketan are hobeto aritu direla esan dute. Seguruenik lehenengoak utzitako
sentsazio onak lagunduta. Itxi eta irekitzearen mugimenduan Larraitz A-k gehiago zabaltzen zen,
Larraitz I-k, ostera, mugimendu bortitzagoak egin ditu. Biak bat egin dutenean, orduantxe sentitu dute
berriro ere Suaren kalitatea. Zabaldu eta besarkatzearen mugimenduarekin eta erritmo berdinarekin
aurpegi alai eta oso ongi zeudenaren inpresioa ematen zutena jarri dituzte. Ez soilik inpresioa, gero
agertu duten bezala halaxe sentitu dira. Bat egitearen edo fusioaren indarra bete-betean
esperimentatu dutela esan dute biek. Horren haritik hainbat ideia aipatu nahiko nituzke:
1) Ariketak hain ongi ateratzearen arrazoi garrantzitsu bat bi hezitzaileek duten harreman dela
uste dut. Hau da, beraien artean harreman gertuko badago, lagunak dira, ez dira koadrila
berdinekoak, baina bai oso gertukoak. Horrela, ariketak egiteko egon daitekeen erreparoa
guztiz uxatu dugu gaurkoan. Halere, bizipen berriak izan dituzte. Horrekin esan nahi dut
ariketak planteatzerako orduan tentuz ibili behar dugula, eta nolabaiteko graduazioa edo
grapena oso kontutan hartu behar dugula, ariketok ez baitira ohikoak edo arruntak, eta horrek,
batzutan, hezitzaileak gerturatu eta ariketa erakargarri ikusi beharrean, alderantzizkoa gerta
daiteke: urduritzea eta urruntzea.
Gu hirurok (Pello, Diego eta hirurok) ariketak egiten ditugunean propio horiek praktikan
jartzera goaz, baina hezitzaileak oraindik ez daude maila horretan. Normala da, beraz
ariketaren aurkezpena beraien egoeraren arabera egitea garrantzitsua da. Ikusiko dugu
gainontzeko herrietan zer gertatzen den. Ariketen bidea, gorputz ariketena alegia, oso bide
interesgarria eta emankorra ikusten dut, baina tentuz egiten bada. Ez dugu pentsatu behar
ariketak, beti eta edozein testuingurutan emaitza onik emango dituztenik eta horrexegatik beti
eta memento oro egin behar ditugunik.
2) Egia da, bestalde, Aretxabaletako hezitzaileek egin ariketen bidez Suaren kalitatea bizi egin
dutela, eta hori oso interesgarria da gaztetxoekin egin behar duten lanari begira. Larraitz
Arandok aurreko saioan aipatu bezala Sua baldin bada landu nahi duten indarra eta
tailerretan garatu nahi dutena, horrek sortzen dituen bizipenak esperimentatzea oso
garrantzitsua da, hau da, jakitea, nork bere larrutan Sua zer den. Hortaz, aurreko atalean
esandakoa ahantzi gabe, eta osagarri moduan, uste dut gorputz ariketak bide emankorra
direla gure elementuak esperimentatzeko orduan eta ikasbide moduan. Horrek ez du esan
nahi gorputza dela bide bakarra, hitzek eta jarrera -nirea batez ere- formaziorako baliabide
baitira.
3) Uste dut ariketen zentzua ulertu dutela bete-betean. Ariketek uzten duten sentsazioek bidea
irekitzen dute norberaren esperimentaziorako; izan ere, suspertzaileek esan dute ideia hartuta
hainbat ariketa egin ditzaketela gaztetxoekin, hau da, ez ariketak beraiek modu mekanikoan
txertatzea- nahiz eta, nire iritziz hori ere posiblea den-, baizik eta ariketen eta Suaren
kalitatearen ezaugarriak eta bizipenak aintzat hartuta ariketak txertatzea tailerretan beraien
martxa eragotzi gabe.. Azkeneko iruzkin hau Larraitz I-k egin duena, oso interesgarria eta
baliagarria iruditu zait.
Eranskinak:agiriak 462
Ikusteke dago, beraz, ea gaurkoan ikasitakoa eta sentitutakoa zerbaitetarako balio duen: ea
tailerretan ariketak egiten dituzten, eta zer-nolako erantzuna duten.
Eranskinak:agiriak 463
L AGIRIA
EGUNEROKOA: 27. FORMAZIO-SAIOAREN BALORAZIOA
Deba 6. formazio-saioa
O2/IV/17. 9:00-11:15
Partaideak: Iera eta Jon (hezitzaileak), Diego (behatzailea) eta ni.
PRESTAKETA: Formazio-saio honetan aurrekoan egin nahi nuena egitea proposatuko diet suspertzaileei, hau
da, aurrekoan landu ez genuena gaur lantzea espero dut. Gogora dezadan aurrekoan zer nuen
pentsatuta gaurkorako balio berdina duena:
Gaurko saioan hainbat ariketa egin nahi ditut helburu edo mezu jakin batzuk Joni eta Ierari
helarazteko. Egingo ditugun ariketa praktikoen bidez azkeneko saioaren mamira heldu nahi dut, non
Suaren kalitatearen beharra ikusi genuen Debako Kuadrillategin, talde osoak –gazteak zein
hezitzaileak- fusionatzeko eta bat egiteko beharra. Suaren elementuak duen ezaugarri horren beharra
sumatu genuen, eta horren inguruan gaurko formazio-saioan arituko ginela hitzartu ere. Horixe izango
nire helburua nagusia, Egurraren inguruan ari baginen ere, Suarenak lehentasun handiagoa duela
uste baitut.
Honako bilakaera edukiko du formazio-saioak:
1) Hasteko elkarri agurtuko diogu Jon, Iera eta hirurok. Nik gidatuko dut hori. Ariketa honako
hau izango da: gelan zehar paseatzen eta gauzak behatzen eta ikusten joango gara, nik agindu bat
eman orduko hori betetzera joan behar dugu. Aginduok agurtzeko erarekin lotuta joanen dira;
adibidez: aspaldiko lagunak eta aspaldian ikusi gabe egongo bagina bezala, rap-a abesten, krokodilo
batek agurtuko lukeen moduan...
Horren helburua, maiz Suak egoerari jartzen dion giro informala eta lagunartekoa ezartzea da,
non barre algarak eta ez ohiko egoerak nagusi diren. Saioa hasteko beste modu bat baino ez da
izango, baina umore eta txinparta ukituarekin.
2) Horren ondotik, eta distentsio egoera batean egongo garela uste dut, zuzenean ariketekin
sartuko gara. Adieraziko diet gaurko saioa beraientzako, Iera eta Jonentzako dela, ahazteko
mementoz tailerrak eta gaztetxoak eta beraien sentipenetan eta sentsazioetan zentra daitezen. Fokua
Eranskinak:agiriak 464
beraiek direla, formazioa beraientzako dela, alegia. Gero, bukaeran, tailerraren eta dinamizazioaren
inguruan arituko garela, eta aurrekoan hitz egin genuenari buruz.
Honako ariketa hau egingo dugu segidan. Bizkar emanda eseriko dira biak eta begiak itxita,
elkarri ukituz. Kontaktu-puntua, beraz, bizkarra izango da. Horrela, hamar bat minutuz ariko dira,
elkarren kontaktua sentituz, hautematen. Denbora tarte hori pasa ostean, mugimendu txikiak egiten
hasiko dira, mugimenduok bizkarrarekin egongo dituzte, kontaktua galdu gabe. Kontaktuaren
sentsazioa ez da inoiz galdu behar, Jonek Ierarekin, eta alderantziz, edukiko duten kontaktua ez da
inoiz galdu behar ariketan zehar. Beraien arreta osoa bizkarrean jar dezatela eskatuko diet, puntu
horretan zentra daitezela. Horrela, mugimendua azkartzen joan dezatela esango diet, zakarra eta
bortxatua inoiz izan gabe. Kontaktuaren sentsazioa jarioan joan dadila nahi dut. Mugimendua
mantsotzen joan daitezen eskatuko diet ondoren, erabat gelditu arte. Azkenik, begiak ireki eta zutituko
dira. 25´-30´ inguruko iraupena du.
Beraz, kontaktuaren bidez bere arreta sentsoriala bizkarrean, bai norberarena bai lagunarena
ere, jar dezatela da helburua. Zama elkar bana dezatela, eta zamaren goxotasuna esperimentatzeko
bidea izan daiteke honako ariketa hau. Gure paradigman Lurraren ariketa izan daitekeela uste dut.
Besteak beste, unean uneko egoerarekin bat egitea bilatzen baita, mugimendu geldoen bitartez.
Orainak eskaintzen digun egonkortasunarekin gustura egotea, azken batean. Bestetik, hurrengo
ariketarako bidea ematen du ere, hau da, azalduko dudan datorren ariketa bat-batean egin beharrean,
ariketa hau egokia da tarteko egoera bezala. Une egokian uzten baitu datorrenaren lanketa.
Ariketa egin ostean, bertan bizitako sentsazioei buruz hitz egingo dut Iera eta Jonekin: zer
moduz egon dira, bizipenak... Era berean, arestian aipatutako argituko diet: ariketaren helburuak
zeintzuk diren: bestearen kontaktua esperimentatzea, lagunaren babesa eta zama, unearekin
disfrutatzea... Horrela, ea hori guztia zer neurritan bizi duten ikusi eta aztertuko dugu.
3) Ariketa hau saioaren erdigunea dela esango nuke. Suaren kalitatea propio
esperimentatzeko bideratua, hain zuzen ere. Bihotzaren mugimenduak islatzen ditu ariketak. Itxi eta
ireki mugimenduen bidez gauzatzen da. Bihotzak bi mugimendu dituen bezalaxe (zabaldu eta
uzkurtu), ariketa honetan hori islatzen saiatuko gara. Norberaren baitatik bestera irekitzea baita Sua.
Iera eta Jon gelaren albo banatan jarriko dira, bata bestearengandik nahikoa urrun eta aulki
batean eserita. Begiak itxita dituztela une horretako sentsazioarekin bat egiteko eskatuko diet: arnasa
antzemateko, beraien postura aulkietan, soinuak... tarte bat horrela egon eta gero itxi/ireki
mugimenduarekin hasteko esango diet. Hau da, uzkurtzea, gorputza biltzea; eta, ondoren irekitzea:
besoak zabaltzea erabat. Mugimendu horri arnasketarekin lagunduta joan behar du: ixterakoan
arnasa hartu, eta zabaltzerakoan bota. Norberak bere erritmoa har dezala esango diet, eta sentitzeko
gorputza nola biltzen eta zabaltzen den, bi mugimendu horien kontzientzia beregana dezatela
eskatuko diet Ierari eta Joni.
Eranskinak:agiriak 465
Ondoren gauza bera egiten jarraituko dute, baina zutik daudela. Hurrengo urratsa
mugimenduan hastea izango da; hots, gelan zehar oinez ibil daitezela, itxi/ireki mugimendua inoiz
eten gabe.
Azkenik, bat egingo dute. Nola? Bada urreratzen elkarri joango dira –horretarako nik
lagunduko diet, begiak itxita edukiko baitituzte-, eta ixtearen mugimendua besarkada batengatik
ordezkatu beharko dute. Esan nahi baita, zabalpenaren ostean, itxi egingo dira, ariketaren bilakaera
jarraituz, baina elkarri besarkatuz, hau da, bat egingo dute orduan. Organismo bat eta bakarra izango
balira arituko dira, edo hori izango da esperimentazioaren helburua. Horrela, erritmo bat eta bakarra
hartuko dute, eta era horretan denbora tarte apur bat egoteko eskatuko diet. Jon eta Iera bat egingo
dute beraien erritmoarekin, Suaren indar batzailea bizi ahal izateko.
Ariketa bukatu ostean (45´), guztiaren inguruan mintzatuko gara: sentsazioak, Suaren kalitatearen
esperimentazioa...
BALORAZIOA: Ez naiz gustura atera gaurko saiotik. Egia esateko, ariketa praktikoen bidez nahikoa gauza
interesgarria ikusi eta sentituko genituzkeela uste nuen, baina ez da hala izan. Sentsazio gazi-gozoa
dut oraintxe bertan. Gozoa Jon eta Ierarekin dugun harremana oso ona delako, oso gustura aritzen
gara elkarrekin, eta beraiek interes handia jartzen dute formazio-saioetan: nire azalpenetan, bai batak
ala besteak esaten duenaren inguruan... Jakin mina eta sakontzeko grina, edo asmoa behintzat,
agertzen dute. Ni eta baita Diego ere gustura joaten gara Debara. Beraz, alde horretatik, gaurkoak ni
nahi bezalako emaitzak eman ez dituen arren, hezitzaileekiko harremana ez da trakestu. Esan nahi
dut, badudala sentsazio bat: hezitzaileak eta gu elkarrekin esperimentatzen ari garela, denok gure
borondate osoa jartzen dugula horretan, eta horrek porrotaren, asperdura eta denbora galtzearen
sentimenduak uxatzen ditu. Hori guztia, hasierako saioan hitzez azaldu banuen ere, orain denok
modu inplizituan (hau da, ez nire hitz esplizituen bidez, jarrera eta horrelakoen bidez, baizik)
esperimentatzen ari garela uste dut. Deban, bederen, sentsazio hori oso indartsua da nigan, gaur
bezalaxe nik ariketak eta saioaren nondik norakoa ezarri dudan arren, guztiori dagokigun zerbait
(proiektua, alegia) ongien joan dadin saiatzen naiz, guztiona dena. Agian, denok, suspertzaileak eta
gu, maila berean aritzea falta da, baina hori egia esan, ekaina bitarteko helburua da; hots, hezitzaileak
modu autonomoan aritzea beraien dinamizazio lanean gure paradigma erabiliz.
Hitz eta gogoeta horiek eta gero azaldu beharko dut zer izan den gaurkoan zapore gazia, edo
garratza, utzi didana. Bada, Suaren kalitatea propio esperimenta eta bizi zezatela nahi banuen ere,
hori ez dut lortu. Irailean egin ikastaroan Suaren gaineko ariketak egin genituen, baina oraingoan
praktikarekin guztiz lotuta daude; hau da, tailerretan harremanen inguruko arazo bat dute Jonek eta
Eranskinak:agiriak 466
Ierak, eta ariketon bidez berau bideratzea edo soluzio bidean jartzea zen nire asmoa. Ez da hala
suertatu.
Azkeneko ariketan nahi nuen Suaren kalitatea propio esperimenta zezatela, hau da, Jonek eta
Ierak bat egin zezatela eta fusioaren sentipenak bizi zitzatela.
Jonek aipatu du tentsioan egon dela ariketak iraun duen 40 minututan. Ez dela urduri eta
ezinegonean aritu, baina bai tentsioan, ez dela erlaxatu, eta modu automatikoan egiten dituela
mugimenduak. Ierak, aldiz, esan du bortxatuta ikusi duela bere burua. Ariketa egin duela egin behar
zelako, ez bere gustukoa zelako; halere, ongi egon da, baina ez du sentitu fusioaren sentsaziorik
inondik inora. Biek aipatu dute ariketa luzea egin zaiela.
Nire irudiz, ulertu dute Suaren beharra tailerretan, hau da elementu hori oso garrantzitsua dela
Debako Kuadrillategin. Dena dela, hori guzti aurrekoan ere jaso zuten, eta modu arrazionalean ulertu
ere. Argi eta garbi sentsazioetarako jauzian erratu egin naiz. Bizipenen bidezko ikasbidea jorratu nahi
badut, gaurkoan hori ez da hala izan.
Suaren kalitatea gehiago agertu da lehenengo ariketan hirugarrenean baino. Umorea egon
da: barre algarak izan dira; alaitasuna eta entusiasmoa nabaritu ditut hezitzaileen aurpegietan, baita
nigan ere; sorpresaren eta inprobisazioaren zirrara eta poztasun ere azaldu dira. Hirugarrenean,
ordea, tentsioa egon da, eta horrek ezinezkoa bihurtzen du beste edozeren esperimentazio bidea.
Tentsioa dagoen unetik ez dago lasaitasunik eta ez dago esperimentatzeko aukerarik, bide guztiak
mozten dituelako; beraz, ez buruak ezta gorputzak ere ez daude egoerarik onenean.
Bigarrenean, Lurraren kalitatea esperimentatu dutela esango nuke, eta hala adierazi dute:
elkarren laguntza egon da, ongi sentitu dira, bestearen zama sumatu dute, mugimendua geldoaren
goxotasuna...
Orain pentsatzen jarrita, hirugarren ariketan Metala nagusi izan dela esango nuke; izan ere
honelako aginduak eman ditut: orain hau egin, gero hura... Urratsez urrats egin dugu ariketa guztia,
pausu bakoitza zehatz-mehatz ezarriz. Ordean egon da batez ere, eta horrekin batera hoztasuna;
Suaren espresibotasuna, afektibotasuna, bat-batekotasuna eta alaitasuna moztu egin dut berehala,
ariketa hasi bezain pronto saioan zehar izan dugun aldarte alaia eten egin da, ariketa modu itxi eta
zurrun baten menpera. Hala eta guztiz ere, berau bukatu ostean, zer-nola egon diren galdetu diet Joni
eta Ierari eta hor berriro eskuratu dugu ohiko dugun harreman gertua.
Hori izan da gaurko formazio-saioak eman duena, gauza dezente, benetan. Oraintxe bertan
nahikoa galduta nago formazioari dagokionean. Debatik itzuleran, ohi bezala, Diego bere balorazioa
egiten hasi da garbatzeko. Horretatik elkarrizketa interesgarri bat sortu da, eta uste dut hainbat gako
Eranskinak:agiriak 467
atera direla, halere, oraindik oso lanbrotuta ikusten dut dena, saiotik hogeita lau ordu eskas oraindik
pasa ez direlako. Denborak bere lana egin dezan utziko dut, eta berriro helduko diot.
Aste bete pasa da Debako azkeneko saiotik, eta ordutik hona honako hausnarketak egin ditut.
Funtsezkoa iruditzen zait lehenbailehen idaztea.
1) Azkeneko formazio-saioaren egitura oso zurruna izan zela uste dut, eta hortxe dago gako
nagusi bat. Oro har itxura hori hartu dute orain arte saioek, hau da, nik egituratu dut dena, eta
gutxi asko aldez aurretik ezarritako urratsak eman ditugu; horrek ez du esan nahi nora iritsiko
ginenik aldez aurretik nekienik, zein urrats emango genituela argi nuela besterik ez. Ideia
horrek asko baldintzatu du azkeneko formazio-saioa Deban. Ez dut utzi zirrikiturik, eta denok
gustura egon garen arren, nik programatutakoa eta sekuentziatutakoa aurrera ateratzen
saiatu naiz, eta ariketak edozeren gainetik egin behar genituela argi nuen. Horrek guztiak,
batez ere hirugarren ariketan, luzeena eta nukleoa zena, itxura zurrun, itxi eta egituratuegia
eman dio saioari, nire aburuz; hortik, seguruenera hezitzaileek bizi izan duten tentsioa, eta
ariketa egin behar izatea egiteagatik. Hortik, argi geratu den moduan, ez dago aurrerapenik,
ez dago ikasbiderik.
2) Ariketak ezin dira egin itxura eta egitura zurrun eta hotz batean. Azkeneko egunean Deban
bagenekien zertarako egiten ari ginen ariketa, baina zerbait falta zen, hirugarrenak
lehenengoak eduki zuen freskotasuna eta alaitasuna ez zuen eduki seguruenera. Nolabait
esateko modu estatiko, monolitiko eta mugiezinean planteatu nuen saioa.
3) Nire ustez, ariketak saioaren bilakaeraren arabera txertatu behar ditut. Formazio-saioak berak
esango digu nondik nora joan behar dugun, eta horren haritik ariketa batzuk aproposagoak
izango dira beste batzuk baino et horiek egiten saiatu behar dugu; baina inolaz ere aurretik
programatutakoa modu zurrun eta estatiko batean egiten. Gerta daiteke, aurretik hitzartzea
zenbait ariketa egingo ditugula datorren saioan, baina hori ere ez da nahikoa arrazoi, niretzat,
zurruntasunari heltzeko, egoerak berak, hezitzaileena eta nirea, esango digu hitzartutako
ariketa guztiak egingo ditugun, bakan batzuk, edo beste zerbaiti lehentasuna eman behar
diogun.
4) Saioek, hezitzaileentzako diren neurrian, praktikari berari lotuta egon behar dute. Nolabait,
tailerretako isla izan behar dute, fokua, betiere, hezitzaileak izanik. Horrek, esan nahi du
praktikaren ezaugarriek agertu behar dutela formazio-saioetan (sorpresa, bide bat edo bestea
hartzeko erabaki beharra, umorea...), eta horiek ez zirela azaldu, inondik inora, azkeneko
saioan.
5) Hasierako hiruzpalau formazio-saioek eduki zuten “ez dakigu nora iritsiko gara” osagarriaren
proportzioa galdu egin du azkenekoak. Ariketak eduki izan ditut buruan, eta nola edo hala
egitea zen nire helburua, alde horretatik, ariketak teknika moduan erabili ditut, eta itsutu naiz,
nonbait berehalako emaitzak eta pozgarriak emango zituelakoan.
Eranskinak:agiriak 468
6) Ondorio batera iritsi naiz arestian aipatutako guztiaren haritik. Nahiz eta Debako azkeneko
saioa bezalakoa bakarra izan den, bertan egindakoa ez dela bidea ziur nago. Aldiz, formazio-
saioa hasi eta saioak berak eramango gaitu harat eta hona: ariketa bat edo bestea egitera,
modu batera edo bestera jokatzera... Beraz, saioen itxura estatiko eta zurruna alboratu egin
behar da; izan ere, tailerretan bezalatsu, saioek esperimentaziorako gunea izan behar dute.
7) Horren guztiaren arabera nire jarrera ere. Azkenekotik oso bestelako izan beharko du, eta
hipotesi moduan esan dezaket horrek, nire jarrerak alegia, formazioan sekulako eragina izan
dezakeela.
Ikusiko dugu, bada, aipatutako guztia nola gauzatzen den eta hemendik aurrera saioek zer-
nolako traza hartzen duten.
Eranskinak:agiriak 469
LL AGIRIA
EGUNEROKOA: 46. FORMAZIO-SAIOAREN BALORAZIOA
Aretxabaleta: 9. formazio-saioa
02/VI/04. 11:05-12:50
Partaideak: Idoia Iñurrategi eta Larraitz Arando (hezitzaileak), Diego (behatzailea) eta
ni
PRESTAKETA: Aretxabaletan gure aurtengo lana bukatu dugunaren sentsazioa dut. Azken bi saioetan gauzak oso
ongi doazela transmititu digute suspertzaileek. Ez dut sumatzen gure beharra dutenik bi asteko
maiztasunarekin, garai egokian formazio bukatuko dugula uste dut. Oporrak egongo ez balira gure
jarraipena hilabetean behingo izan beharko litzateke nire ustez. Dena den, aurtengoa amaitzera
dagoenez orain arteko maiztasunari eutsiko diogu. Gustura eta gogotsu!
Aretxabaletako hezitzaileek nahiko ongi menderatzen dute eta erabiltzen dute gure paradigma. Are
gehiago praktikan. Horren inguruko informazioa eta beraien hautemateen zuzeneko testigantza jaso
behar dut, saio bakoitzean hori eskuratzen ari naizen arren. Xehetasun gehiagorekin izatea gustatuko
litzaidake.
Gaurkoan, beti legez, zeri buruz aritu nahi duten galdetuko diet. Ezer aipagarririk ez badute esateko,
eskatuko diet ahalik eta xehetasun gehienarekin azkeneko saioa kontatzeko: nola planifikatu zuten,
zer egin zuten bertan, gazteekiko harremana, anekdotak, bizipenak... Uste baitut kontaketetan datzala
hezitzaileen testigantza zuzenena eta errealena. Tailerren inguruko kontuak azaltzen hasten direnean,
jario batean hasten dira, eta hor agertzen da gordinean beraien bizipena. Beraien oraingo une gozoa
alegia.
BALORAZIOA:
Bi ondorio nagusi atera ditut gaurko saiotik:
- Hezitzaileen bizipenen kontaketa modu behartuan egiten bada, berezko jarioan egingo
balute baino emaitza pobreagoak ematen ditu. Azken hori askoz aberatsagoa da.
- Egurra eta Suaren konbinaketa interesgarria tailerretan.
Eranskinak:agiriak 470
Gara ditzagun puntuok.
1) Eraketa amaitu ostean, zeri buruz hitz egin nahi duten galdetu diet. Ez zuten ezer
aipagarririk azaltzeko. Horrela, azkeneko tailerra ahalik eta xehetasun osoz konta zezatela eskatu
diet: tailerraren aurrekoa, jardueran bertan gertatutakoa, beraiek nola sentitu ziren, gazteak... Hasi
dira, baina ez bestetan azaldu duten erraztasun eta jarioarekin. Nire eskakizunak beren testigantza
modu lineal eta kronologikoan egitea eskatzen zien, eta normalean istorioak eta gertakizunak ez
ditugu horrela kontatzen. Ez behintzat Larraitz Iñurrategi eta Larraitz Arandok.
Hasierako hitzak nahikoa pobreak izan dira informazioaren aldetik: ez dute beren bizipena
islatu, beraien esperientziatik at zerbaiten inguruan aritu izan balira bezala hitz egin dute. Hitza bai,
baina hitzari indarra ematen dion pasioa-edo falta zen.
Nire informazio egarriak nonbait, gehiegi behartu ditu. Ez dira egon presionatuta, ez; baina bai
sumatu ditudala beraiek normalean gauzak kontatzen dizkiguten moduan kontatzen ari ez zirela.
Horrek guztiak, jakina, nire asmorako ez zuen askorako balio, ezta hezitzaileentzako ere, beraien
gogoz eta berez gazteekin duten harremanen inguruko pasadizoak eta xehetasunak kontatzen
dizkigutenean ez bezala aritu direlako.
Nolanahi ere, jarioan hasita biak hasi dira kontakizun kronologikoari uko egiten, eta orduan
berezkoan hasi dira. Hau da, gauzak kontatzen hasi dira burura etortzen zitzaien bezala, eta ez ildo
historikoari jarraituta: “Han ginela hau egin genuen... eta gero gertatu zen beste hau...”. Gainera bata
besteari hitz egiten utzi diote, baina isilunerik gabe. Larraitz Arandok bukatu duenean, Larraitz
Iñurrategik hartu du hitza, eta alderantziz. Dantza moduko batean hasi dira, eta hor bai hitzak
bizipenekin batera azaldu dira: barreak, keinuak... Kontakizun libre horretan bai azaldu dutela beraien
esperientzia bizia gaztetxoekin, ez modu intelektualean, ez modu arrazionalean, bizipenetan
oinarrituta baizik.
Orain pentsatzen jarrita, ez dakit zergatik behartu ditudan hasieran kontakizunari heltzera, orain arteko
nire estiloa ez baita horixe izan. Nonbait sakontzeko modua huraxe ikusi dut, baina emaitza handirik
ez duela ematen ohartu naiz. Hezitzaileen berezko kontaketatik informazio bizia eta joria eskura
daiteke zalantzarik gabe, hortxe dago, azken batean, beraien interpretazioa egoerari buruz. Hizkuntza
bizi horretan igortzen dute bere sentimenduak eta esperientzia. Beraz, gauzak kontatzeko behartzea
maiz ez da oso bide egokia.
Hala eta guztiz ere, hizketaldia zenbat eta biziagoa zenean orduan bai azaldu dutela saio haren
xehetasunak. Eskalada egin zuten, eta horren inguruan gauza bakar bat aipatzea gustatuko
litzaidake, azken asteotan nire buruan darabilen ideiaren ildotik, hau da, teoria eta praktikaren gaineko
hausnarketa.
Eranskinak:agiriak 471
Aretxabaletako suspertzaileek oso ongi planifikatu zuten saioa, alde horretatik Metala eta Egurra
agertu zuten. Horrelako jarduera bat aurrera eramateko ezinbesteko baldintzak zeintzuk ziren markatu
zituzten: alde batetik eskaladan aditua den norbait, eta bestetik materiala. Hurrengo urratsa hori lotzea
izan zen; hots, materiala lortzeko herriko mendi elkartera joan ziren eta bertan alokatu zuten, eta
aditua beraien lagun bat izan zen, berarekin hitz eta dena adostu zuten. Beraz, jarduera bera aurrera
ateratzeko baldintzak argi zituzten eta horiek lortzera abiatu ziren. Hortik aurrerako ez zuten
planifikatu, hau da, saioaren nondik norakoa ez zuten zirriborratu. Egin zezaketen: eskaladarekin hasi
baino lehen joko batzuk egingo ditugu, ondoren saiatuko gara denok eskalada egin dezaten, binaka
jarriko ditugu eskaladan... Jakina egin zezaketela hori, baina are ez dute egin. Saioaren markoa
definitu ostean –eskalatzeko materiala lortzea eta aditua-, jardueran bertan gerta zitezkeen
pasadizoak eta gertaerak kontrolatzeari uko egin diote. Dinamizazio lana praktikan bertan egiten
baita.
Horixe da nik egiten dudan irakurketa beraiek esandakoaren inguruan.
Horrela, praktikan bertan, erne egoten badakite nola dinamizatu egoera, jarduera bera: ezagutzen
dituztelako gazteak, beren egoera zein den une jakin horretan ere, eta baita testuinguru orokorra.
Horretan ematen dute hezitzaileek bere energiaren kantitate handiena. Modu horretara jokatzen dute
tailerretako bizipenak beraren eta gure formazioaren eragina dela-eta.
Hortaz, horregatik guztiagatik atera behar dugun ikaspena da kontaketa librea dela hezitzaileek
berezko moduan beren bizipenak azaltzeko erarik aberatsena.
2) Praktikaren inguruko xehetasunak azaltzen ari ziren heinean, eta bukatu dutenean eskatu diet
agertzeko beraien ustez zer kalitate azaltzen duten praktikan. Larraitz Arandok berehala erantzun du
“Sua”. Larraitz Iñurrategik apur bat gehiago pentsatu du eta “Sua... eta Egurra” aipatu du. Ahal badute
hori agertzeko esan diet. Eta oso gauza interesgarria adierazi du Larraitz I-k. Bere ustez, Sua
agertzen da, edo hobe esanda eskaladako jarduera egin zutenean agertu zen, hori buruz zehazki hitz
egiten ari ginelako, gaztetxoak eta beraiek eserita hitzaspertuan ari zirenean. Hitzaspertuan hori oso
gustukoa zen. Egurra, aldiz, jarduera bera, eskalada alegia, egiten ari zirenean, eta gazteek jartzen
zuten ahalegina eta gogoa, horman igo eta jaitsi aritu baitziren ia etengabean.
Nire iritziz bi kalitate horien oso konbinaketa egokia egiten dute Aretxabaletan. Egia esan eta hala
agertu diet, inoiz erreparatu ez nuen atal bat azaldu dute: bi kalitateen konbinaketa orekatua. Bueno,
tira, noiz edo noiz horren inguruan pentsatu izan dut, eta Diegorekin eta Pellorekin mintzatu izan naiz,
baian formazio-saioetan inoiz ez; beraz, Larraitz I-k iradoki didan haritik nire hausnarketa, bapateko
gogoeta, agertu dut.
Egurra eta Sua Aretxabaletaren kasuan, eta eskaladako jardueran hain zuzen ere, oso ongi elkar
elikatzen dute. Jarduerak besteekin egotea gustagarri egiten du, eta bestekin oso gustura egoteak
Eranskinak:agiriak 472
jarduera bera egiteko gogoa pizten dit. Bi kalitate horiek nabarmentzen dira praktikan, nahiz eta
besteak ere ageri. Bi energia horien indarra ez da halere, besteak neutraltzeko adina. Nabarmendu
egiten dira, baina ez modu desorekatuan. Sua agertzen da gazteek et hezitzaileek azaltzen duten
umorean, alaitasunean, elkarren artean hitz egiteko gogoan, elkarri gauzak kontatzeko desioan...
Egurra, jarduera bera egiteko ahalegina eta borondatean. Jarduera egiteak- kasu honetan eskalada-
sortzen duen zirraran eta emozioan. Larraitz I-k azaldu duen legez, bera ez zuen eskalatu gogorik ez
zuelako, eta hainbat gazteekin egon zen hizketan, hizketaldi goxoan eta gogoz. Beste horrenbeste
egin zuten hainbat gaztek.
Beste batzuk ordea, hizketan aritu ziren eta eskalatzen ere. Eta bazeuden batzuk gehienbat
eskalatzen aritu zirenak, horiekin Larraitz Arando aritu zen. Horrela, eskalatu ze zutenek ur bila jaitsi
ziren bestei emateko... Esan nahi dudana da, saio horretan gertatu zena iragarri ezina zela aldez
aurretik, suspertzaileek sos ongi dinamizatu zutela ekintza pertsona bakoitzaren gogo eta nahiak oso
kontuan hartu baitzituzten. Horrek, atmosfera edo giro oso ona ipintzen dio jarduerari: pertsona
bakoitza badaki bere jokaera erregulatzen besteekiko, jarduerak zirrara sortzen du, harremanak ere
bai, sorpresarako tartea dago, barre algarak egiteko, elkarrekin planak egiteko, konfiantza, gozamena
elkarrekin...
Amaieran galdetu diet ea zer moduz doan afariaren prestaketa, horrekin bukatuko dutelako
ikasturtea. Gaztetxoekin negoziatu behar dituzte arauak datorren saioan. Uste dut oso gauza
interesgarria izan daitekeela hori. Datorren formazio-saioan, azkenekoa izango dena, horren inguruan
aritzea gustatuko litzaidake. Praktika beraren arauak (Metala), hau da mugak, negoziatu (Egurra)
beharko dute gazteekin.
Eranskinak:agiriak 473
M AGIRIA
EGUNEROKOA: 43. FORMAZIO-SAIOAREN BALORAZIOA
Bergara: 7. formazio-saioa
02/V/28 . 16:00-16:30/17:10-18:05
Partaideak: Amaia eta Lorea (hezitzaileak), Diego (behatzailea) eta ni.
PRESTAKETA:
Herriko festak izan direla-eta hiru aste pasatxo egon gara Bergaran formazio-saiorik eduki gabe.
Gaurkoan bi atali egin nahiko nioke jarraipen estua. Batetik, Metalaren kalitatearen agerpena,
azkeneko saioan horren inguruan aritu ginen. Proiektuan bai baitago gazte bat oraindik euskararen
baldintza betetzen ez duela. Metalaren aplikazioaren ardura Amaiak hartu behar zuen, egun horretan
Loreak tailerrean ezin baitzuen azaldu.
Beste aldetik, oso interesatuta nago tailerren beraien dinamikarekin, ea azkeneko formazio-saioan
azaldu zuten tailerrak egiten jarraitzen duten, non zirrara eta emozioa nagusi diren.
Hauxe da nire asmoa, ikusiko dugu bada saioak zer ematen duen.
BALORAZIOA: Nahiko saio nahasia izan dela esango nuke, ez formazioari dagokionez, atal horretan oso gauza
interesgarriak azaldu baitira; eraketaren atalari dagokionez, eta horrek besteetan ez bezala
formazioari eragin dio; interferentziak eragin dizkio, hain zuzen ere. Ondoko lerrootan saiatuko naiz
hori guztia azaltzen.
Saioaren hasieran Diegok aipatu du gaurkoan Gurutze, Jardun Euskara Elkarteko arduraduna,
azalduko zela gure bilerara datorren urtekoaren inguruan hitz egiteko eta zenbait gauza erabakitzeko.
Bileraren hasieran izango zen hori. Horren berri Amaia eta Loreari eman die, eta azken horrek esan
du agian beranduago iritsiko dela batzuetan beste bilerak eta konpromisoak edukitzen dituelako.
Beraz, laurok –Amaia, Lorea, Diego eta ni- gure ohiko gelara joan gara eta hamabost bat minutu egon
gara zain Gurutze azaldu bitartean. Denbora tarte horretan azaldu ez denez formazioarekin hastea
erabaki dut. Lorea eta Amaia prest azaldu dira. Aipagarria da zain egon garen minutu horietan egon
den giroa. Nahiz eta ia hilabete bat pasa Bergaran azaldu ginen azkeneko saiotik, oso giroa alaia eta
Eranskinak:agiriak 474
gertukoa nabaritu dut nik. Atmosfera erlaxatua arnasten ari nintzen, eta modu berean sumatu ditut
besteak: bai Diego bai eta hezitzaileak ere. Nolanahi ere saioarekin hasteko proposatu dudanean
horri ekin diogu, eta gainera gogoz ikusi ditut suspertzaileak, ez ditut nabaritu ahalegin berezia egin
behar izan dutenik formazio-saioari heltzeko. Aurrekoan bezala “Zer da gaur egin nahi duzuena?”
galdetu diet. Amaia hasi da hizketan.
Dagoeneko saio batzuk badira hezitzaileek beraiek hitza hartzen dutela hasieratik. Ez dira
kikiltzen hitz egiteko orduan, lasai arraio esaten dute esan behar dutena. Adierazten dutena
garrantzitsua denaren ustea dutelako aipatzen dute, eta halaxe da gainera.
Metalaren inguruan hasi da hizketan Amaia. Aurreko saioan hitzartutako ez duela bete esan du, bi
arrazoiengatik:
- gazteari noiz esan une aproposa ikusi ez zuelako, eta
- hizkuntza jokaeran aldaketa itzela eman duelako.
Nire berehalako irakurketa izan da Metala aplikatzeko indarrik gabe aurkitu dela. Dena den,
horixe aipatu diodanean gaian sakontzen joan gara. Hizketaldian Loreak ere hartu du parte. Ondorioa
izan da Amaiak Metala aplikatzearen arrazoi nagusi ez dela izan kalitate horrekiko duen hutsunea,
gazteak arauaren urraketa garbirik egiten ez duela baizik, eta horrek areagotu egin du Metala ez
aplikatzearen indarra. Amaiak aitortu du Metala aplikatzeak kosta egiten zaiola, baina gaztetxoak ez
duela egiten arauaren urraketa garbirik. Hori baieztatu egin du Loreak. Aipatu dutena da gainontzeko
gazteekin konparatuz gero euskaraz gutxiago egiten duela, besteek ehuneko ehunean egiten badute
honek ehuneko laurogei egiten duela, gaztelerazko esaldiren bat edo hitzen bat noizean behin esaten
dituelako. Kontua argitu da nire ustez. Gazte horren hizkuntza jokaera gainontzekoekin konparatzen
zuten, eta horregatik ez zioten ematen balio bera, nahiz eta guretzako hori “euskaraz nagusi”
kategorian sartu.
Bi gauza aipatu nahiko nituzke horren haritik. Batetik, Metalaren aplikazioan zailtasunak
dituztela hezitzaileek, baina horren agerpen praktikoa nekez ikusiko dugu euskararen baldintzari
dagokionez Bergarako gazte guztiek betetzen dutelako, argitu ostean ikusi dugun bezalaxe. Halere,
Metalaren inguruan geroago mintzatuko naiz berriro, beste atal batean beraren agerpena egin
dutelako.
Bigarren ideia hauxe da: hezitzaileak gurekiko agertzen duten zintzotasuna. Lasai eta
konplexurik gabe esaten dituzte beraien usteak, hautemateak eta iritziak. Berau argi geratu da
Metalaren gaineko atal honetan. Amaiak aipatu duenean gaztetxoari baldintzak ez zizkiola gogoratu
bere hitz eta jarreran ez diot sumatu beldurrik gure balizko erantzunagatik, ezta gezurretan aritzeko
nahirik ere gaztearen euskararen erabilera mailaren inguruan aritu denean. Zintzoki jokatu du
benetan. Bihotzarekin; bere jarrera hitzetan jarriko bagenu horrelako zerbait izango litzateke: “Begira
Eranskinak:agiriak 475
horrela jokatu dut, horrelaxe sentitu dudalako, eta hala azaltzen dizuet”. Zintzotasun osoz jokatu du,
baita Loreak ere. Inoiz ez ditut sumatu engainatu nahian, ez gu eta ez beren buruak, ez eta beldurrez
ere. Horrelako giroa lortu izana oso garrantzitsua da nire ustez, formazio-saioak askatasun eremua
dira, non guztiok ahalegintzen gara praktikatik berau hobetzen. Hala ikusten dut nik, bederen. Ni eta
hezitzaileak denok saiatzen gara praktika hobetzen. Praktikak bi zutabe ditu: tailerrak eta formazio-
saioak, biok elkarri elikatzen diote, eta hor jartzen dugu gure indarra.
Horrela ginela, aldaketa latza suposatu duen gertakari bat suertatu da, eta hortik dator
balorazio honen hasieran jarri dudan ordutegia.
Bat-batean Jardun Euskara Elkarteko bi arduradun sartu dira gure gelara, Gurutze eta
Nekane. Asaldatuta geratu naiz erabat, eta berdin nabaritu ditut Lorea eta Amaia. Arduradunak atea jo
gabe sartu dira, arrapaladan; eta gu une horretan zer egiten ari ginen inguruan galdetu gabe eraketa
bilerarekin hasi dira. Diegok berehala eraketa kontuekin hasi da, hori ulertzekoa da nahiko urduri
baitago ikasturte amaiera honetan hurrengo urtekoa dela eta ez dela. Jardunekoek ez dute egin bere
sarrera intentzio gaiztoarekin jakina, baina bai izan dela aldaketa arras handia. Aldaketa zertan?
Estiloan. Esku hartze estiloan. Eraketaren kontuak hasi direnean ni beste rol bat hartu dut,
behatzailearena; aldendu egin naiz, isildu, eta Diegok eta Jarduneko arduradunek hartu dute gidaritza.
Horrek ahalbidetu dit hobeto ulertzera zein izan daitekeen nire estilo metodologikoa formazio-
saioetan, zinez oso desberdina eraketaren arloan ikusi dugunarekin. Edonola ere, ez dut eraketa
saioaren gaineko kritikarik egin nahi; alde batetik intentzio txarrarekin jokatu ez delako, eta bestetik
bilera horiek ziur asko estilo horretan bideratu behar direlako. Egin nahi dudan gauza bakarra da
eraketa bileraren behaketatik gure formazio-saioak nolakoa diren hobeto azaldu.
Eraketaren saioa Egurraren adierazpide garbia izan da nire ustez. Egurra eta maila apalagoan
Metala. Hurrengo urteari dagozkion hainbat gauzen inguruan erabaki batzuk hartu behar ziren, eta
arrapaladan gertatu da dena. Giro hotza sumatu eta sentitu dut, eta formazio-saioetan egoten den
gertutasuna eta berotasuna aitaren batean desagertu da. Formazio-saioko protagonista eta
arduradunak –ni eta hezitzaileak- bigarren plano batean geratu gara. Horrela, hartu behar ziren
zenbait erabaki hezitzaileei zuzenean zegozkien, baina hauek ez dute izan erabaki horiek une
horretan hartu behar zutenaren berririk (adibidez hurrengo urtean jarraituko duten ala ez, nahiz eta
baiezkoa esan duten).
Bileran ginen guztien at dagonari buruz aritu dira hizketan etengabean: udaletxea. Saio
deshumanizatua izan dela esango nuke, neurri handi batean. Oso Su gutxi egon da. Oso-oso saio
teknikoa izan da. Zenbait gauzen inguruko erabakia hartu eta agur. Horrek, niri Lurra kendu dit,
aldaketa bortitzegia izan da.
Horixe izan da nik bizitu dudana. Sentsazio antzekoarekin gelditu dira Amaia eta Lorea, baita
Diego ere. Hezitzaileen hitzetan, hoztasuna eta urruntasuna nabaritu dute. Une horretan beraien
Eranskinak:agiriak 476
bizipenetik urrun zegoen zerbaiten inguruan aritu izan bagina bezala. Sentimendu berdina Diegok izan
du. Aitortu du berak hala jokatu duela, Metalarekin batez ere, hala sentitu duelako “gorputzak hala
eskatzen” ziolako. Ez dakit oso zorrotza edo gupidagabea izango naizen edo ez, baina eraketak iraun
duen denboran pertsonari, bere osotasunean eta esentzian oso garrantzia gutxi eskaini zaio. Nire
gusturako saio teknokratikoa izan da.
Nolanahi ere, eraketa kontuak amaituta, berriro itzuli gara formazio-saioetarako girora. Berez
egin dugu hori, denok; eta lasaiago, gertuago eta distentsioan aritu gara. Suak berriro harrapatu gaitu,
eta Suaren kalitatea zerion saioari. Orekatu egin da berriro ere indarren arteko harremana. Eraketan
egurrak eta Metalak besteak neutraldu dituzte erabat. Formazioan denak presente daude, batzuk
besteak baino gehiago, baina bostak ageri dira. Sua pasarte batzutan ageriagoa izango da,
besteetan Metala gailenduko da edo Egurraren indarra; eta seguru aski Lurraren segurtasuna eta
Uraren bat-batekotasuna oinarrian daudela ia beti.
Horrekin guztiarekin adierazi nahi dut formazio-saioen esku hartze estiloa; hots, darabilgun
metodologia, gakoa dela formazioaren praktikan. Hezitzaileak formatzeko garaian funtsezkoa baita
gure jarrera, pertsonatzat hartzen baititugu. Ideia hau sute dut beste behin edo zirriborratu dudala, eta
nire buruan daukat aspaldi honetan. Gehiago sakondu beharraren premia sentitzen dut, uste baitut
gure –edo nire, azken batean formatzailearen- hitzak et jarrera formazioaren oinarria direla. Gure
eredua edo paradigma modu praktikoan agertzen dugu formazio-saioetan. Paradigmaren eredurik
behinena gu geu gara. Oraindik ez naiz gai sentitzen horren guztiaren inguruan gehiago sakontzeko,
baina bide interesgarria aurkitu dugulakoan nago.
Hortik aurrera nola joan den saioa? Bada ia erabat itxita genuen Metalaren atala amaitu dugu.
Orduan interesa azaldu dut tailerren dinamizazioaren inguruan, hau da, ea masaia tailerraren antzeko
girorik eduki duten, edo saio isolatua izan den... Berriro ere kontakizunari lotu dira Amaia eta lorea.
Amaiari aurpegian nabaritzen zitzaion satisfazioa. Ildo beretik doazela aipatu du. Bere ustez, tailerren
inguruko irakurketa egin zutenetik eta metodologia aldaketa abiatu dutenetik proiektuak aldaketa
handiak izan dituela uste du. Hau da, tailerren bilakaeraren erdigunean hezitzaileak jarri direnetik
aurrerapauso handiak eman dira Bergaran.
Herriko jaiak izan direla-eta, bi saio baino ez dituzte egin, hori bai, bietan partaide guztien
arteko giroa ona, gertutasuna, konfiantza, umorea eta gozamena nagusitu dira. Oso une gozoa
bizitzen ari direla esan dute hezitzaileek. Aipatu bezala Amaiaren aurpegia horren adierazgarri garbia
zen, aurpegi alaia eta irribarretsua zuen. Azken bi tailerrak ildo beretik joan dira: hezitzaileak saioa
prestatu dute aldez aurretik, baina ez dira itsutu hori praktikara eramaten, ez dute era zurrun eta itxian
praktikan jarri programatutakoa alegia. Praktika beraren nahietara egokitu dira, eta nahi horiek
suspertzaileek beraiek eta gazteek eraikitzen dituzte.
Eranskinak:agiriak 477
Formazio-saioaren nukleoa, erdigunea, ni eta hezitzaileak gara; tailerretan, hezitzaileak eta
gazteak. Uste dut oso gauza inportantea esan dudala oraintxe bertan.
Horrela jokatzearen arrazoiaz galdetu diet. Oraindik ez dira gai aldaketaren zioak modu
arrazionalean azaltzeko. Lan egiteko estiloaren arrazoia beraien barne sentipen baten ondorioa izan
zen. Izan ere, Amaia eta Loreak asperdura sentsazioa nozitzen hasiak ziren, tailerrak irteerarik
gabeko kale batera zihoazen sentipena zuten. Aldaketa sakon baten beharra sumatzen zuten. Hortik
etorri zen beraien proposamena eta orain berorren emaitza praktikoak ikusten ari gara. Beraz, nik uste
dut horren inguruan gehiago sakontzeko ahalegina egin behar dudala, dena den egongo da
horretarako betarik.
Ildo horretatik oso gauza interesgarria aipatu du Amaiak. Gauza bera azaldu da dagoeneko
Aretxabaletan eta Deban. Honelaxe mintzatu da gutxi gorabehera Amaia:
“Orain lasaiago joaten naiz. Ez dogu dena aldez aurretik prestatzen. Horrek lasaitasuna
ematen dit... Lehen, hasieran, zazpi joku egitea pentsatzen bagenuen gutxienez bost egin behar
genituen ondo gelditzeko bestela...”. Hots, hasieran, praktikan bertan zeudenean ere, burua teorian
zuten, programatutako kontuetan. Orain gogo eta gorputza praktikan dute erabat. Praktikan xahutzen
dute beren energia eta indarra, jakin badakite saioaren nondik norakoa praktikan bertan erabaki behar
dutela, ez lehenago. Horren inguruan nire iritzia azaldu diet beraiek esandako berresteko besterik ez.
Aipatu dut bere esku hartzea, dinamizazio lana, praktikarekin lotuta doala ezinbestean, eta horretan
beraiek iaioak direla. Puntu horretan Loreak aipatu du eskuragarrien duten indarra Sua dela, eta
horretaz baliatzen ari direla. Nik esan diot seguruenera beste kalitatek ere azaltzen direla, nahiz eta
Sua izan nagusi. Metala ere zenbait unetan agertzen dute baita Egurra ere.
Horren adibide garbia aipatu dute; izan ere, ikasturtea amaitzeko afari bat egin behar dute.
Zenbait arau hezitzaileek beraiek ezarri dituzte (Metala), gainontzekoak gazteekin negoziatu dituzte
(Egurra).
Lurraren kalitate bi zentzutan agertuko litzateke gutxienez: tailerren inguruan eratu duten
konfiantza giroa, eta hezitzaileek beraiek une bakoitzean nola sentitzen diren behatzen dutela.
Urarena, saioek duten sorpresa eta ekintzak egiteko orduan dagoen bat bat batekotasunean
agertuko litzateke nire iritziz.
Horrela amaitu dugu gaurko saioa. Nekatuta denok, sakondu dugunaren sentsazioarekin, hain
zuzen.
Eranskinak: galdetegiak _____________________________ A GALDETEGIA: Bost harreman-trebetasunak identifikatzeko galdetegia. B GALDETEGIA: Hezitzaileek gazteen aurrean agertzen zuten harreman-trebetasunen
gaineko galdetegia (hasieran eta bukaeran).
C GALDETEGIA: Emaitzak eskuratzeko galdetegia: harreman-trebetasunen ulermena,
bost harremanbideen aplikazioa hezkuntza-praktikan, hezkuntza
esku-hartzearen hobekuntza eta ikasbide esperientzialaren ahalmena
hezitzaileen prestakuntza-prozesuan.
Eranskinak: galdetegiak 480
A GALDETEGIA
BOST HARREMAN-TREBETASUNAK IDENTIFIKATZEKO GALDETEGIA
Alderdi psikologikoak
Nire nortasunarekin bat dator (+) edo nire nortasunaren alderdia ez da (-) Erantzuteko kodea: Erabateko identifikazioa 3 Nolabaiteko identifikazioa 1 Indiferentzia 0 “Ni ez naiz horrelakoa!” -2 1 Bakardade eta introspekzio egoerekin maiz gozatzea 2 Segurtasunarekin eta konfidantzarekin aritzea 3 Oso alaia eta animotsua izatea 4 Ondokoei laguntza eman eta arreta ipintzea 5 Nire ingurune hurbila eta gauzak egiteko era kontrolpean edukitzea 6 Jakinmina eta irudimena aktibatzea gogokoa izatea 7 Neure gaitasunei eta lorpenei buruz ondokoekin hitz egitea 8 Erraztasunez jakitea besteek sentitzen edo pentsatzen dutena 9 Nire lagunartearen eta familiaren erdigunea izaten gustora sentitzea 10 Nire printzipioekin eta jokaera-arauekin erabat konprometituta egotea, eta horiek fidelki jarraitzea 11 Jarduera sozialetan anonimatoan gustora egotea 12 Eroso sentitzea gatazkekin eta presiopean 13 Kontaktu fisikoarekin eta emozioen agerpenekin gozatzea 14 Moldagarria eta atsegina izatea 15 Lanean ziurtasunez eta erosotasunez jokatzea, jendea bide eta urrats egokiak ematen ari dela dakidanean 16 Lagun gutxirekin eta jarduera sozial urriekin eroso sentitzea 17 Gozatu lehenengoa eta onena izatearekin 18 Neure nahi eta barne-sentimenduak konpartitzea
Eranskinak: galdetegiak 481
19 Gatazkaren bi aldeek onik eta kontent amaitzeko, arazoari irtenbidea bilatzen eroso sentitzea 20 Fokapen eta irtenbide logiko, analitiko eta sistematikoa eskatzen duten lanekin eroso sentitzea 21 Oso tentuz ibiltzea beste pertsonei esaten diedanarekin 22 Besteen uste eta iritzien gainetik, nire buruarekiko konfidantzz eta ziurtasunez jokatzea 23 Hemen eta orain bizitzea iraganari eta etorkizunari arreta jarri gabe 24 Jendeak elkarlanean eta armonian lan egin dezan laguntzea 25 Nire buruaz arduratzea, autonomoki jokatzea, eta gainontzekoen arazoekin ez kezkatzea 26 Gauzak eta helburuak lortzeko behin eta berriro saiatu, nahiz eta aurrean traba ugari topatu 27 Erabakiak azkar hartu, eta lan-ildo jakin batekin konpromisoa berrestea aurka egon daitezkeen eragileak aintzat hartu gabe 28 Gustora egotea nhai eta behar dudana eskuratzen 29 Atmosfera egokia lortzea; hots, giro eros eta erlaxatua sortu, non jende ezberdina elkarrekin gustora egongo den 30 Helburuak eta bitartekoak argiak diren lanetan erraztasunez eta eraginkortasunez aritzea 31 Nahiago izatea bakardadea pertsonen arteko erlazioa baino 32 Oso eroso sentitzea zailtasunak dituzten eginbeharrekin, edota berehala pentsatu eta erabakiak hartzea eskatzen dituztenekin 33 Besteekin goxoa izatea eta intimitatean gustora sentitzea 34 Ondokoen bizitzan inplikatzea 35 Nire ezagupen eta talentuagatik onar nazatela gustokoa izatea, nortasuna eta emozio adierazpengatik baino 36 Ezeptikoa eta kritikoa azaltzea besteak behatzen ditudanean 37 Zuzena eta probokatzailea izatea, nahiz eta ondokoa deseroso sentitu 38 Besteen sentimenduekin, pentsamenduekin eta esperientziekin identifikazio sakona lortzea 39 Era ezberdinetako, eta maiz kontrajarriak diren erlazioak mantenduz ongi sentitzea 40 Gaitasun gehiago duen autoritatea onartzea 41 Neure interes eta jomuga propioak tinko jarraitzea, besteek garrantzitsutzat hartzen dutena kontutan izan gabe 42 Besteak zuzentzen eta gidatzen gustora sentitzea
Eranskinak: galdetegiak 482
43 Alaitasuna eta poza trabarik gabe eta erraz kanporatzea 44 Tentuz eta diplomatikoki jokatzea 45 Lanean sistematikoa eta metodikoa izatea 46 Sentimenduak, pentsamenduak eta iritziak niretzako gordetzea 47 Besteek nirekiko irizten dutena sahiestu eta ekidin nahi izatea 48 Laguntasuna eskaintzen eta jasotzen gustora aritzea 49 Jendartean egote soilarekin oso gustora sentitzea 50 Nire ideiak eta iritzi propioak azaltzerakoan erreprimitzea
Eranskinak: galdetegiak 483
B GALDETEGIA
HEZITZAILEEK GAZTEEN AURREAN AGERTZEN ZUTEN HARREMAN-
TREBETASUNEN GAINEKO GALDETEGIA (HASIERAN ETA BUKAERAN)
Hona hemen 50 galderaz osatutako galdetegia. Har ezazu nahi duzun denbora erantzuteko, eta
patxadaz pentsatu erantzun bakoitza. Esaldi edo item bakoitzean honako galdera honi erantzun behar
diozu:
Jarrera hauek azaltzen al dituzu tailerretan gaztetxoekin ari zarenean?
Esaldi bakoitzaren ondoan zenbaki marka ezazu erantzuna aukera hauen artean bakar bat hautatuz:
- Esaldian deskribatzen den jarrera tailerretan gehiegi azaltzen duzula uste baduzu gehiegi
agertzen naiz horrela erantzuna marka ezazu (4 zenbakia) - Esaldiak esaten duenarekin erabat identifikatuta sentitzen bazara bai, horrela agertzen
naiz tailerretan aukera markatu (3 zenbakia) - Deskribatzen den jarrera batzuetan azaltzen baduzu, baina beste batzuetan ez, orduan
batzuetan bai, beste batzuetan ez marka ezazu.(2 zenbakia)
- Azkenik, agertzen denarekin ez bazara identifikatzen, orduan ez naiz horrela agertzen gazteen aurrean aukera marka ezazu. (1 zenbakia)
Mila esker.
Kodeak.
Gehiegi agertzen naiz horrela: 4
Bai, horrela agertzen naiz: 3
Batzuetan bai, beste batzuetan ez: 2
Ez naiz horrela agertzen gazteen aurrean: 1
1 Oso alaia eta animoso agertzen naiz gaztetxoekin 2 Tailerretan giro eroso eta erlaxatua sortzen dut, non jende ezberdina gustura aritzen den 3 Tailerretan gauzak nik planifikatu ditudan moduan egiten ditut 4 Tailerretarako ideia bat dudanean saiatzen naiz praktikan jartzen, hori baita gustatzen zaidana: praktika bera hausnarketa baino
Eranskinak: galdetegiak 484
5 Gaztetxoen sentimenduekin, esperientziekin eta pentsamenduekin identifikazio sakona lortzen dut sarritan 6 Tailerretan arazo edo gatazka bat sortzen denean berehala abiatzen naiz irtenbidea ematera, bi aldeak onik eta kontent ateratzeko 7 Gaztetxoen izenak badakizkit, eta beraien izenagatik deitzen ditut 8 Beti prest nago gazteen galderak erantzuteko 9 Gazteak diren bezala onartzen ditut, bere alde on eta txarrekin 10 Garrantzi handia ematen diet gazteen kezkei eta arazoei 11 Gaztetxoekin tailerretan egote soilarekin oso gustura aritzen naiz. Ez dut ezer berezirik egin behar 12 Lanaren helburuak lortzea bezainbeste kezkatzen naute gazteen bizipenek 13 Gaztetxoen harremanetatik gauza berriak ateratzea gustukoa dut. Ez zait gustatzen behin eta berriro errepikatzen den jokaera 14 Lasai eta patxadan egon arren, arreta mantentzen dut beti tailerretan. Badakit non nagoen, eta erne egoten naiz 15 Gatazka sortzen denean, berau estaltzen dut giroa gaiztotu ez dadin 16 Tailerrean zerbait ongi atera ez bada, hausnartu eta tinko ekiten diot berriro, egia nik ikusten dudan bezala defendatzen oso tematia bainaiz 17 Tailerretan ematen ditudan argibideak gaztetxoek ulertzen dituzte 18 Tailerretako egoera ezberdinetara moldatzen naiz eztabaidak ez izate arren 19 Ez ditut gaztetxoak behartzen gauza jakinak egitera 20 Gaztetxoekin hitz egiten dudanean, begietara so egitea gustatzen zait, begirada inozentea eskaintzen diet 21 Tailerretako helburuak, bitartekoak eta eginbeharrak argiak izateaz arduratzen naiz 22 Tailerretan hartu beharreko erabakiak azkar hartzen ditut 23 Argi eta zehatz hitz egiten dut gaztetxoekin: une jakin horretan zer nahi dudan argiro azaltzen diet. 24 Tailerretan lanean aritzen naizenean nahasketak eta oker ulertzeak saihesten ditut, gaiei zuzenean heltzen diet 25 Nire usteak kolokan sumatzen ditudanean argi esaten diet hori gaztetxoei 26 Tailerretan nagoenean unean-uneko egoerarekin gustura aritzen naiz, eta ez diot geroari begiratzen 27 Gazteekin tailerretan nagoenean gozatzen dut 28 Ez dut gustukoa intuizioetan oinarritzea nire lana, ezta tailerrak zoriaren legera uztea ere
Eranskinak: galdetegiak 485
29 Gauza bat garbi sentitzen badut nire barnean, ez dut beldurrik hori azaltzeko, zer-nahi ondorio ekarrita ere 30 Nahiago dut bakarkako lana talde lana baino 31 Zerbaitetan saiatu eta saiatu arren, lortzen ez badut gaitasuna daukat amore emateko eta ez zait gelditzen porrot sentsaziorik. Aitzitik indarra hartzen dut hurrengo ekintzari ekiteko 32 Ez naiz gustura aritzen tailerretako ekintzak modu mekanikoan aplikatzen ditugunean 33 Tailerren prestaketan sistematikoa eta metodikoa izaten naiz, urratsez urrats antolatzen dut dena 34 Tailerretako iniziatiba nik hartzen dut: ardurak banatu, taldeak egin... 35 Sarritan, tailerretan berez ateratzen zaizkidan komentarioei edo egoerei ez diet oztoporik jartzen, aske atera daitezen uzten dut 36 Oso zintzoa nahi gazteei esaten diedanarekin, barne-barnetik ateratzen zaidan bezala esaten dizkiet gauzak, nahiz eta batzuetan diplomazia falta eduki 37 Nik lanean gehiago baloratzen dut adimena nortasuna baino 38 Erronka berriei heltzeko prest nago beti
39 Gaztetxoekin tailerretan nagoenean, ohikoak ez diren jarduerak egiten ditut, horiek bat- batean sortzen zaizkit 40 Aldi luzeak egoten naiz gaztetxoen artean ixilik eta hausnartzen, gertatzen denari erne, beste gauzetan pentsatu gabe 41 Arazoen sakoneko arrazoiak ezagutu arte ez dut atsedenik hartzen hausnarketan 42 Niretzat funtsezkoa da pentsatzen dudana eta egiten dudanaren arteko koherentzia izatea 43 Bizitasuna ematen diet tailerrei, dinamikoak eta mugituak bihurtzen ditut maiz 44 Ustekabeko oztopoen aurrean ez naiz lotuta gelditzen, baizik eta unean bertan gainditzeko gauza naiz 45 Gustatzen zait tailerrak ordena eta ildo beretik joatea, funtzionamendurako ohitura batzuk sortzea 46 Tailerren inguruan maiz aritzen naiz erabakiak hartzen eta egoera baloratzen: “Hau horrela egingo al dugu?”, “Hori ongi atera ote zaigu?”, “Horrela jarraitzeak onurarik ekarriko al digu?”... 47 Tailerretako egun batetik bestera hausnartu egiten dut. Geldiune bat egiten dut non nagoen ikusteko eta hurrengo tailerretako norabidea zehazteko 48 Tailerretan gaztetxoei irribarrea eskaintzen gustura aritzen naiz 49 Neurriko presioa maite dut, horrela oso ondo egiten dut lan 50 Nahiago dut gazteak eskatzen didatena egitea nik gogoan dudana baino
Eranskinak: galdetegiak 486
C GALDETEGIA
EMAITZAK ESKURATZEKO GALDETEGIA: HARREMAN-TREBETASUNEN
ULERMENA, BOST HARREMANBIDEEN APLIKAZIOA HEZKUNTZA-
PRAKTIKAN, HEZKUNTZA ESKU-HARTZEAREN HOBEKUNTZA ETA
IKASBIDE ESPERIENTZIALAREN AHALMENA HEZITZAILEEN
PRESTAKUNTZA-PROZESUAN
1. HARREMAN-TREBETASUNEN ULERMENA
Mailaketa honen bidez, trebetasun bakoitza zein neurritan ulertu duzun jakin nahi dugu.
Horrekin batera, trebetasun guztien arteko erlazioa zein neurritan ulertu duzun ere bai.
Horretarako, hiru puntuko eskala erabili dugu. Hona hemen kategoriak eta eskala:
Kategoriak:
1. Egoteko (Lurra) joerarekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.
2. Jarduteko (Egurra) alderdiekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.
3. Bat egiteko (Sua) joera duen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.
4. Bereizteko (Metala) joerarekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.
5. Berezkotasunaren (Ura) alderdiekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.
6. Harreman-trebetasunen arteko erlazioa.
Eskala:
(0) Ez dut ulertu.
(1) Modu analitiko-razionalean ulertu dut.
(2) Modu bibentzialean ulertu dut.
Eskala mailaketa bat da, non ulermen maila minimoa eta maximoa agertzen diren. 0 izango da
minimoa, eta 2 maximoa. Horrela, ulermen analitiko-razionalak esan nahi du, gai naizela
elementu horren nolakotasunak hitzez adierazteko. Elementuari buruzko azalpenak emateko gai
naiz modu teorikoan.
Ulermen bibentzialarekin esan nahi dugu elementu horren nolakotasunaren atzean dauden
sentsazioak sentitu ditudala nire gorputzean; sentitutako ulermena da, beraz; eta elementuaren
esanahiaz sentitutako sentsazioen bidez jabetu naiz.
Eranskinak: galdetegiak 487
Eskuratu duzun ulermen mailaren arabera jar ezazu eskalaren zenbaki bakar bat koadro
bakoitzean:
Lurra Egurra Sua Metala Ura Trebetasunen arteko erlazioa
2. EREDUAREN APLIKAZIOA HEZKUNTZA-PRAKTIKAN
Bigarren mailaketa honek elementuen eredua hezkuntza-praktikan zein neurritan aplikatu duzun
adierazten du. Horrekin zera ikusi nahi dugu: ea aurkeztutako harreman-trebetasunen eredua
erabili duzun gazteekin erlazionatu zarenean. Horretarako, hiru kategoria egin ditugu. Honatx
kategoriak eta eskala:
Kategoriak: 1. Nire trebetasunen gaineko interpretazioa egin dut hezkuntza-praktikan murgilduta egon
naizenean.
2. Gazteen trebetasunen gaineko interpretazioa egin dut hezkuntza-praktikan murgilduta egon
naizenean.
3. Egoera orokorraren gaineko interpretazioa egin dut hezkuntza-praktikan murgilduta egon
naizenean.
Eskala:
(0) Ez dut eredua erabili hezkuntza-praktika interpretatzeko.
(1) Eredua erabiliz, modu analitiko-razionalean interpretatu dut.
(2) Eredua erabiliz, modu bibentzialean interpretatu dut.
Interpretazio analitiko-razionalak esan nahi du, hitzez adierazteko gai zarela hezkuntza unearen
elementuen interpretazioa bost elementuen eredua erabiliz, hezkuntza-praktikan murgilduta
egon zarenean. Interpretazio bibentzialarekin, aldiz, esan nahi dugu elementuen
nolakotasunaren atzean dauden sentsazioak sentitu dituzula hezkuntza-praktikan murgilduta
egon zarenean; sentsazioen bidez egiten duzun interpretazioa da, beraz. Orduan, gai izan zara
jakiteko bai zuk praktikan zer sentsazio dituzun, bai bestearen jokaerak zein sentsazio
sorrarazten dizkizun, baita egoera orokorrak ere.
Egin duzun aplikazio praktikoaren arabera, jar ezazu eskalaren zenbaki bakar bat koadro
bakoitzean:
Eranskinak: galdetegiak 488
Ni Gazteak Egoera orokorra
3. HEZKUNTZA ESKU-HARTZEAREN HOBEKUNTZA
Hirugarren mailaketa honetan, oraintxe aipatu aplikazioak zure esku-hartzea zertan hobetu duen
jakin nahi dugu. Jakina, “hobetu” hitzarekin zer adierazi nahi dugun argitu behar da: hobetzea,
hezitzaile bakoitza, egiten duen interpretazioaren arabera, gazteekin bizitzen ari den egoera
praktikoak eskatzen duen estilora egokitzea da.
Kategoria bakar batean banatu dugu azterketa, eta bost puntuko eskalan.
Kategoriak:
1. Ni praktikan egokitzat jo nuen estilora egokitu naiz modu bibentzialean.
Gorputz sentsazioen bidez moldatu naiz egoera praktikoan egokitzat jotzen nuen estilora. Hau
da, egoera jakin horretan agertu behar nuen estiloaren sentsazioak inoiz sentitu ditudalako, eta
horiek egoera praktikoan sentitzeko gai izan naizenean moldatu naizelako.
Eskala:
(0) Ez naiz egokitu.
(1) Gutxitan.
(2) Tarteka.
(3) Askotan.
(4) Ia beti.
Eskalarekin egokitu zaren maiztasunari arreta jartzen diogu. Horrexegatik, bost puntuko eskala
osatu dugu, non puntuazio minimoak (0) ez zarela egokitu adierazten duen; eta maximoak (4) ia
beti egokitu zarela.
Egoera praktikoetara egokitu zaren maiztasunaren arabera, jar ezazu eskalaren zenbaki bakar
bat koadroan:
Ni praktikan egokitzat jo nuen estilora egokitu naiz modu bibentzialean
Eranskinak: galdetegiak 489
4. IKASBIDE ESPERIENTZIALAREN AHALMENA HEZITZAILEEN PRESTAKUNTZA-
PROZESUAN
Laugarren mailaketa honetan ikasbide esperientzialak zure formazioan zertan lagundu duen
arakatuko dugu. 5 puntuko eskala erabili dugu. Hona hemen:
Eskala:
1. Zure arreta kanpoko gertakarietan fokalizatuta dago, hau da, hezitzailearen inplikazio
pertsonal eza.
2. Zuk, pertsona gisa, nolakoa zaren agertzen duzu bost kalitateak erabiliz.
3. Zuk tailerretako egoera praktikoak modu pertsonalean landu dituzu, zure burua findu
beharreko heziketa tresnatzat hartuz.
4. Berezkoa ez duzun kalitatea agertu duzu modu sentituz, hau da, bibentzialki.
5. Hutsune argia duzun kalitatea era autonomoan lantzeko bidea aurkitu duzu.
Eskalaren puntu bakoitzak modu honetan ulertzen ditugu:
1. Lehengo mailaren ezaugarri nagusia da zure inplikazio pertsonal eza. Beraz, hitzez agertzen
duzun edukia oso inpertsonala da. Eduki abstraktua, oso orokorra eta azalekoa da. Ez duzu
informazio esanguratsurik ematen ez zure buruari buruz, ezta gazteekin duzun harremanari
buruz ere.
2. Zu nolakoa zaren agertzen duzu bost harremanbideen eredua erabiliz. Beraz, zure buruari
buruzko deskripzioa egiteko gai zara harreman-trebetasunak erabiliz, zure indarguneak eta
ahuleziak non dauden zehaztuz.
3. Hezkuntza-praktikan izan duzun jokaera justifikatu baino gehiago, praktika bera hobetzeko
proposamenak azaltzen dituzu zure burua abiapuntutzat hartuz. Horrela, praktikan duzun
arazo jakin hori modu pertsonalean lantzeko jarrera agertzen duzu, zure eta gazteen arteko
erlazioaren kalitatea hobetzeko bitartekotzat zure burua hartuz.
4. Gai zara hezkuntza-praktikan berezkoa ez duzun harreman-trebetasunen bat agertzeko,
baldin eta haren atzean zeuden sentsazioak inoiz sentituak izan badituzu. Hortaz, egoera
praktikoak hala eskatzen zuenean, gai izan zara zure ohiko jokaera eta estiloa ez dena
agertzeko. 5. Gai zara era autonomoan hutsune argia duzun harreman-trebetasuna lantzeko, eta berau
indartzeko bideratuta dauden gorputz ariketak proposatzen dituzu. Zure formazio propioaren
irakasle eta ikasle zara aldi berean, eta zure gorputzarekin esperimentatzen duzu.
Hortaz, zure hautaketaren arabera, egin ezazu biribil bat eskalaren puntu bakar batean.
top related