Hezitzaileen prestakuntza esperientziala - euskara.euskadi.net · esker ona Ikerlan hau egiteko zuen guztion laguntza funtsezkoa izan zait, eta ezer baino lehen, eskertu egin nahi

Hezitzaileen prestakuntza esperientziala Aisialdiko hezitzaileen harreman-trebetasunak lantzeko proposamen bat

Jakintza-arloa: Hezkuntza

Egilea: ASIER HUEGUN BURGOS Urtea: 2004 Zuzendaria: PELLO JAUREGI ETXANIZ Unibertsitatea: UPV-EHU ISBN: 978-84-8438-188-4

Hitzaurrea Doktorego tesia 2004ko ekainean irakurri nuen, lau urteko ikerketa-lana burutu ostean (Hezitzaileen prestakuntza esperientziala: aisialdiko hezitzaileen harreman-trebetasunak lantzeko proposamen bat. EHUko Argitalpen Zerbitzua. Leioa). Horren haritik, eta tesian agertzen den ikuspegi pedagogikoa aintzat hartuz, hainbat prestakuntza ikastaro eta saio eman ditut hezkuntza formalean zein ez-formaleko erakundeetan. Horretaz gain, Kuadrillategi hizkuntza eta hezkuntza egitasmoaren hazi pedagogikoa tesian agertutakoa da, eta berau sakontzen jarraitu dut. Horrek guztiorrek tesiaren beraren ideian, metodologian eta emaitzan gehiago arakatzeko balio izan dit; jatorrizko ideia bizirik dagoela sentitzeko, azken batean, eta berau garatzen eta osatzen doala ikusteko. Bai tesiaren aurreko zein ondorengo lana taldean egindakoa izan da, Kuadrillategi Elkarteko bi lagun eta kideekin. Horren guztiorren ondorioz, tesiaren oinarrizko ideia ez da aldatu; hots, hezitzaileen harreman-trebetasunen garrantzia hezkuntza-praktikan; bai, ordea, hori transmititzeko, lantzeko eta prestatzeko bidea. Esan nahi baita, tesi-lana hasierako hazia izan zela, bukaera baino, eta horrek aukera eman dit hainbat hezkuntza erakundetako hezitzaileekin eta aipatu kide eta lagunekin batera izandako prestakuntza eta sakontze saioetan tesiaren hari-mutur berriak ikusteko eta fintzeko. Horrekin guztiarekin batera, autoprestakuntzak sekulako balio izan duela azpimarratu behar dut; horrek bultzatu bainau ikerketa-lanaren ondorioak neure larruan esperimentatzera, hezitzaileekin lanean hasi baino lehen. Horrenbestez, autoprestakuntzaren eta hezitzaileekin batera eraman dudan prestakuntzaren ondorioa da Sentitu (Utrisuque Vasconiae argitaletxea, 2005) liburua, nire doktorego-tesiaren zuzendariarekin batera idatzia. Bertan aipatutako guztia agertzen da, eta ziklo baten bukaera dela esango nuke. Hortik aurrera bide berri bat ireki zait, non tesia lanaren oinarri izan ziren ideia nagusiak hezkuntza egitasmo sendo batean gauzatu nahi diren. Hots, prestakuntzatik esku-hartze oso batera pasatzea izango da hurrengo urratsa.

EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA

FILOSOFIA ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

HEZITZAILEEN PRESTAKUNTZA

ESPERIENTZIALA:

AISIALDIKO HEZITZAILEEN

HARREMAN-TREBETASUNAK

LANTZEKO PROPOSAMEN BAT

EGILEA: Axier Huegun Burgos

ZUZENDARIA: Pello Jauregi Etxaniz

2004ko urtarrilean

esker ona

Ikerlan hau egiteko zuen guztion laguntza funtsezkoa izan zait, eta ezer baino lehen,

eskertu egin nahi dizuet.

Hasteko, esperientzian zehar hezitzaile gisa aritu zineten guztioi, zalantzarik gabe lan

honen zati handi bat zuena da. Amaia, Lorea, Aritz, Maite, Iera, Jon, Larraitz, Nerea,

Larraitz, Demelsa, Leire, Nerea, Aloña eta Ibon.

Bigarrenik, Pello eta Diego, zuei lan osoan zehar nire ondoan egon zaretelako. Pello,

zuri, nire zalantzak hainbatetan argitu dituzulako eta orrialdeak pazientziaz eta sakontasunez

irakurri dituzulako. Eta Diego, zuri, esperientzia burutu bitartean eman dizkidazun aholku eta

gomendioengatik.

Noski, zuei ere bai, Didaktika eta Eskola-Antolakuntzako departamenduko lankide

guztioi, prozesu osoan zehar agertu duzuen interesagatik eta eman didazuen laguntzagatik.

Eskerrik asko etxekooi ere, eta zuri Ainhoa, lana txukuntzeko orrialdeak boligrafo gorriz

pazientzia handiz markatzeagatik.

Mila esker denoi.

AURKIBIDE OROKORRA

1. Atala. Sarrera: hezitzaileen harreman-trebetasunen prestakuntzaz ................... 1

2. Atala. Oinarri teorikoak ........................................................................................... 7

2.1. Heziketa unea: hezkuntza esku-hartzearen muina................................................. 8

2.1.1. Heziketa unearen esanahia............................................................................... 8

2.1.2. Heziketa unea eta hezitzailearen harreman-trebetasunak ........................................9 2.2. Emozioak dira heziketa unearen oinarri................................................................ 12

2.2.1. Ezagutza teorikoa eta ezagutza praktikoa................................................................12

2.2.2. Heziketa unearen izaera praktikoa ...........................................................................13

2.2.3. Heziketa unea pertsonen arteko harremana da .......................................................14

2.2.3.1. Gizakiaren izaera soziala ...........................................................................14

2.2.4. Hezitzailearen ezagutza emozionala........................................................................19

2.2.4.1. Emozioek bideratzen dute hezitzailearen erabaki-hartze prozesua...........20

2.3. Gorputza: emozioak ulertzeko bitartekoa ............................................................. 28

2.3.1. Markagailu somatikoaren hipotesia ..........................................................................29

2.4. Eremuaren Teoriaren baliagarritasuna heziketa unearen osagaiak ulertzeko...... 32

2.4.1. Heziketa unearen osagaien arteko harreman sistemikoa ........................................34

2.5. Bost Harremanbideen ereduaren aurkezpena...................................................... 36

2.5.1. Bost Harremanbideen Teoria....................................................................................36

2.5.1.1. Bost Harremanbideen Teoria: sarrera......................................................36

2.5.1.2. Bost Harremanbideen ereduaren erabilera ulertzeko hainbat alderdi......39

2.5.2. Bost Harremanbideen Teoriaren alderdiak...............................................................43

2.5.2.1. Bost harremanbideak egotea, jardutea, besteekin bat

egitea, besteengandik bereiztea eta berezkotasuna ahalbidetzen

diguten joerak dira ....................................................................................45

2.6. Bost harreman-trebetasunen azterketa ................................................................ 53

2.6.1. Sarrera .....................................................................................................................53

2.6.2. Egotea ahalbidetzen digun harreman-trebetasunaren nolakotasunak (Lurra)........54

2.6.3. Bat egitea ahalbidetzen digun harreman-trebetasunaren nolakotasunak (Sua) .....63

2.6.4. Jardutea ahalbidetzen digun harreman-trebetasunaren nolakotasunak (Egurra)...74

2.6.5. Bereiztea ahalbidetzen digun harreman-trebetasunaren nolakotasunak

(Metala).....................................................................................................................83

2.6.6. Berezkotasuna ahalbidetzen digun harreman-trebetasunaren nolakotasunak

(Ura).........................................................................................................................98

2.7. Hezitzaileen prestakuntza: ikasbide esperientziala ............................................ 112

Aurkibidea ii

2.7.1. Ikasbide esperientziala ......................................................................................... 112

2.7.1.1. Gorputzaren garrantzia ikasbide esperientzialean ................................. 113

2.7.2. Hezitzaileen prestakuntza gorputza ardatz hartuta: proposamen praktikoa ........ 123

3. Atala. Hezitzaileen prestakuntza: esperientziaren kokapena .......................... 127

3.1. Ikerketaren fokatzea ........................................................................................... 128

3.2. Ikerketaren baldintza metodologikoak ................................................................ 129

3.2.1. Sinesgarritasuna eta dependentzia ..................................................................... 129

3.2.2. Transferigarritasuna............................................................................................. 131

3.2.3. Egiaztagarritasuna............................................................................................... 131

3.3. Helburuak ........................................................................................................... 131

3.4. Hipotesiak ........................................................................................................... 133

3.5. Esperientziari buruzko datu orokorrak ....................................................................... 134

3.5.1. Esperientzia burutu den testuinguruaren ezaugarriak......................................... 134

3.5.1.1. Aisialdia eta pertsonen arteko harremanak........................................... 135

3.5.1.2. Ikerketa aurrera eraman dugun egitasmoaren zenbait ezaugarri ......... 136

3.5.2. Hezitzaileen datu orokorrak................................................................................. 138

3.6. Datuak eskuratzeko bitartekoak ......................................................................... 139

3.6.1. Galdetegia ........................................................................................................... 139

3.6.2. Egunerokoa ......................................................................................................... 139

3.6.3. Behaketa.............................................................................................................. 140

3.6.4. Elkarrizketa .......................................................................................................... 141

3.6.5. Idazkiak................................................................................................................ 145

3.7. Ikerketa-faseak ................................................................................................... 145

3.7.1. 1.fasea: esperientziaren aurreko epea ................................................................ 145

3.7.2. 2.fasea: esperientzia............................................................................................ 150

3.7.2.1. Hasierako prestakuntza.......................................................................... 150

3.7.2.2. Etengabeko prestakuntza....................................................................... 151

3.7.3. 3.fasea: datuen analisia....................................................................................... 152

4. Atala. Hezitzaileen prestakuntza: esperientziaren bilakaera eta azterketa .... 155

4.1. Sarrera................................................................................................................ 156

4.2. Esperientziaren ikuspegi orokorra .............................................................................. 157

4.2.1. Hasierako prestakuntzaren ikuspegi orokorra..................................................... 157

4.2.2. Etengabeko prestakuntza ikuspegi orokorra ....................................................... 160

4.2.3. Hezitzaileen aisialdiko hezkuntza esku-hartzea.................................................. 161

4.3. Lehengo epea. Oinarriak finkatzen: hasierako prestakuntza ikastaroa .............. 168

Aurkibidea iii

4.3.1. Hasierako prestakuntza ikastaroaren helburuak ................................................ 168

4.3.2. Hezitzaileen iguripenen eta prestakuntzaren ardatzen arteko jauzia................. 170

4.3.3. Jauzia murrizteko ahaleginak ............................................................................. 174

4.3.3.1. Bost Harremanbideen eredu teorikoaren aurkezpena .......................... 176

4.3.3.2. Ikasbide esperientzialaren azalpena ..................................................... 182

4.3.4. Hezitzaileen hasierako nahasmen-sentsazioa .................................................. 186

4.3.5. Hasierako prestakuntzaren oinarri sendoak...................................................... 188

4.3.5.1. Prestakuntzaren ideiaren muina............................................................ 188

4.3.5.2. Harreman-trebetasun bakoitzaren esanahia ulertu zuten ..................... 193

4.3.5.3. Autoezagutzarako tresna....................................................................... 195

4.3.5.4. Harreman-trebetasunak garatzeko norabidea....................................... 200

4.3.5.5. Gorputz ariketak ikasbidearen oinarri.................................................... 201

4.3.5.6. Erresistentzia ......................................................................................... 206

4.4. Bigarren epea. Kokatze-fasea ............................................................................ 209

4.4.1. Ohiko inertziak eta trebetasunak ....................................................................... 210

4.5. Hirugarren epea. Etengabeko prestakuntza: hezitzaileen harreman-trebetasunen

lanketa esperientzialaren garapena.................................................................... 229 4.5.1. Harreman-trebetasunen lanketa eta tailerrak................................................... 230

4.5.1.1. Harreman-trebetasunen azterketa hezkuntza-praktikan ...................... 230

4.5.1.2. Prestakuntza-saioetan agertzen nuen estiloa ...................................... 235

4.5.1.3. Hezitzaileak euren burua hezkuntza bitartekotzat hartzen hasi ziren .. 240

4.5.2. Harreman-trebetasunen lanketa esperientziala: aurrerapausoak .................... 243

4.5.2.1. Egitasmoaren baldintzak bermatzea .................................................... 245

4.5.2.2. Nire jarreraren eragina hezitzaileen prestakuntzabidean..................... 260

4.5.2.3. Ikasbide esperientziala hezitzaileen prestakuntzaren eragile .............. 265

4.5.2.4. Nire jarreraren birplanteamendua......................................................... 295

4.5.3. Gorputz ariketak hezkuntza-estiloaren aldaketarako bide .............................. 298

4.5.3.1. Hezitzaileen bizipen berriak.................................................................. 299

4.5.3.2. Esperimentaziorako epe berria............................................................. 315

4.5.3.3. Ikasbide esperientzialean sakontzeko zailtasunak............................... 323

4.5.3.4. Harremanen kalitatearen hobekuntza .................................................. 329

4.5.3.5. Lanketa esperientzialaren eta trebetasunen esperimentazioaren

zabalpena ............................................................................................. 338

5. Atala. Ondorioak eta azken gogoetak ................................................................ 345

5.1. Emaitzak eta ondorioak ...................................................................................... 346

5.1.1. Emaitzen aurkezpena....................................................................................... 346

5.1.2. Ondorioak ......................................................................................................... 364

5.1.3. Etorkizunerako lan-ildoak ................................................................................. 370

Aurkibidea iv

Bibliografia ........................................................................................................................... 375

Eranskinak ............................................................................................................................ 387

Agiriak .............................................................................................................................. 387

Galdetegiak...................................................................................................................... 479

Aurkibidea v

TAULEN AURKIBIDEA

1. TAULA: Bost harreman-trebetasunak.....................................................................................45

2. TAULA: Harreman-trebetasunen adibide praktikoak..............................................................50

3. TAULA: Egotearen harreman-trebetasuna.............................................................................62

4. TAULA: Bat egitearen harreman-trebetasuna ........................................................................72

5. TAULA: Jardutearen harreman-trebetasuna ..........................................................................81

6. TAULA: Mugen argitasunaren eta indefinizioaren arteko aldea.............................................91

7. TAULA: Bereiztearen harreman-trebetasuna .........................................................................96

8. TAULA: Berezkotasunaren harreman-trebetasuna ............................................................. 110

9. TAULA: Harreman-trebetasunen lanketaren proposamena gorputza ardatz hartuta ......... 124

10. TAULA: Hezitzaileen datu orokorrak ................................................................................. 138

11. TAULA: Ikerketa-faseen egituraketa.................................................................................. 153

12. TAULA: Hasierako prestakuntza ikastaroaren programa.................................................. 158

13. TAULA: Tailerretan egindako jardueren zerrenda............................................................. 162

14. TAULA: Hezitzaileen iguripenen eta prestakuntzaren ardatzen arteko jauzia .................. 170

15. TAULA: Hezitzaileen esku-hartzea onbideratzeko urratsak.............................................. 229

16. TAULA: Kalitateen arteko erlazioa etengabeko prestakuntzaren hasieran....................... 265

17. TAULA: Hezitzaileak euren sentsazioak agertzeko gidoia................................................ 275

18. TAULA: Harreman-trebetasunen ulermena. Koadro sinoptikoa........................................ 350

19. TAULA: Harreman-trebetasunen ulermen mailaren kategorizazioa.................................. 351

20. TAULA: Bost Harremanbideen ereduaren aplikazio praktikoa. Koadro sinoptikoa........... 356

21. TAULA: Hezkuntza esku-hartzearen hobekuntza. Koadro sinoptikoa .............................. 359

22. TAULA: Ikasbide esperientzialaren ahalmena hezitzaileen prestakuntzabidean.

Koadro sinoptikoa ................................................................................................ 362

23. TAULA: Hezkuntza esku-hartzean aldaketak abiarazteko ikasbide esperientzialaren

ahalmena ............................................................................................................. 367

24. TAULA: Euren indarra hezkuntza-praktikara bideratuko duten hezitzaileen

prestakuntzarako proposamena .......................................................................... 372

Aurkibidea vi

GRAFIKOEN AURKIBIDEA

1. GRAFIKOA: Hezitzaileen harreman-trebetasunen oinarri emozionala ................................ 25

2. GRAFIKOA: Hezitzaileen harreman-trebetasunen funts korporala...................................... 31

3. GRAFIKOA: Heziketa unearen osagaiak.............................................................................. 35

4. GRAFIKOA: Harreman-trebetasunen ezaugarrien sistemikotasuna.................................... 53

5. GRAFIKOA: Jardutearen alderdiekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren

norabidea.......................................................................................................... 79

6. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen babes-funtzioa............................................................. 85

7. GRAFIKOA: Harreman-eremuaren mugak........................................................................... 89

8. GRAFIKOA: (Ura) Alboko pentsamenduaren eskema ......................................................... 99

9. GRAFIKOA: Triangulazio prozesuaren hiru erpin epistemologikoak .................................. 130

10. GRAFIKOA: Prestakuntza hasi baino lehenagoko egoera................................................ 173

11. GRAFIKOA: Indar-erlazioa hasierako prestakuntzan zehar.............................................. 207

12. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen abiapuntua eta katea................................................ 248

13. GRAFIKOA: Hezitzaileek ikasbide esperientziala ikusteko moduak ................................. 266

14. GRAFIKOA: Ibonen eta Aloñaren egoera kalitateen ikuspegitik martxoaren

erdi aldera...................................................................................................... 290

15. GRAFIKOA: Norberaren sentsazioak harreman-trebetasunen lanketa

esperientzialean............................................................................................. 303

16. GRAFIKOA: Prestakuntzaren balioa: norberaren harreman-trebetasunen lanketa

eta gazteen eta hezitzaileen arteko harremanen kalitatea............................ 309

17. GRAFIKOA: Lorearen eta Amaiaren esperimentazio berrirako eragileak......................... 313

18. GRAFIKOA: Prestakuntzaren eragina hezitzaileen esku-hartzean................................... 323

19. GRAFIKOA: Maiatza hasierako egoera: Jonen eta Ieraren indar-erlazioak...................... 331

20. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen eragina ..................................................................... 335

21. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen eragina harremanetan.............................................. 336

22. GRAFIKOA: Emaitzen sekuentzializazioa......................................................................... 347

23. GRAFIKOA: Prestakuntza prozesua eta praktikaren arteko lotura ................................... 370

1. Atala

Sarrera: hezitzaileen harreman-

trebetasunen prestakuntzaz

Lan honetan 14 hezitzaileren harreman-trebetasunen prestakuntza (edota formazioa) da

ikergai nagusia. Aipatu hezitzaileak aisialdiko heziketaren barruan kokatutako hizkuntz

normalizazio proiektu batean aritu dira lanean urtebetez, 14 eta 16 urte bitarteko gazteekin,

hain zuzen ere. Egitasmoa Gipuzkoako sei herritan garatu da aldi berean. Hezitzaileekin

aurrera eramandako prestakuntza lanak bi fase izan ditu: lehenengoa, gazteekin euren

heziketa lana egiten hasi aurretik; eta bigarrena, gazteekin hezkuntza funtzioa burutzen ari

ziren bitartean.

Hezitzailearen harreman-trebetasunak eta bere ezaugarri pertsonalak heziketa-ekintza

burutzen ari den memento praktiko eta harremanezko horretan bertan agertzen dira modu

batera edo bestera. Izan ere, heziketaren funtsa egoera jakin baten une praktikoan agertzen

da, eta memento horretan hezitzailearen eta hezigaiaren arteko elkarreragina eta topaketa

aktiboa praxiaren erdigunea dira. Heziketa formalaren, ez formalaren eta informalaren arteko

desberdintasunez haratago, badute hirurek ezaugarri komun bat: hezitzailearen eta

hezigaiaren artean aurrez-aurreko kontaktu bat sortzen dela. Erlazio horren kalitateak egiten

du hezitzailearen lana pedagogikoa izatea edo ez, hartu eman horretan intentzio maila

handia baitago hezitzailearen aldetik.

Edozein hezitzaileren oinarrizko gaitasunetako bat heziketa une bakoitzaren beharretara

egokitzea da; kontuan izanik hezitzaileak eta hezigaiak elkarreragiten duten une bakoitzaren

baldintzak desberdinak direla. Egoera praktiko bakoitzak esanahiez jositako elementuen

eremu aberatsa du. Elementu horien artean daude hezitzailearen zein hezigaiaren egoera

afektiboa eta emozionala; eta biak elkartzen dituen egoera zehatza, zeina giro emozional

zehatz batek bideratutako arauek osatua dagoen. Horregatik, hezkuntza-ekintzan aurrez-

aurreko kontaktu pertsonalaren bidez, elkarri eragiten dioten pertsonak daudela diogu.

Horrela, une horretan ez dira hezitzailearen teoriak eta ezagutza teknikoak soilik jartzen

agerian, baizik eta berau osotasun bezala agertzen da, hots, bere dimentsio razionala,

egoera emozionala eta gorputz-jarrera aldi berean agertzen dira. Era berean, heziketa unea

Sarrera 2

praktikoa ere bada, heziketa erlazioa orainaldiko denboran adierazten baita; hau da,

elkarreragin osoa orain eta hemen gertatzen da. Orain eta hemen horrek, iraganak

baldintzatuta dagoenak eta etorkizunari begira proiektatzen denak, hezitzailearen eta

hezigaiaren arteko erlazioan gauzatzen den oro hartzen du bere gain; une honetan, leku

horretan eta pertsona honekin gaudela konturatzearen esperientzia da.

Horregatik guztiagatik diogu heziketa unean hezitzailearen teoriek eta teknikek adina

indar dutela bere ezaugarri pertsonalek, eta horiek hezigaiarekiko harremanean eragiten

dutela. Hala ere, teoria eta teknika pedagogikoak beharrezkoak dira hezitzailearen

zereginean: hala elkarreraginaren aurreko programazioak, nola ondorengo hausnarketak,

heziketa lanaren zati dira. Lehengoaren bitartez, hezitzaileak bere helburuak lortzeko jarraitu

behar dituen pausoak ordenatu eta sekuentziatzen ditu. Bigarrenarekin, ondorioak ateratzen

ditu eta bere praktika berrantolatzen du hobetze aldera. Edonola ere, hori guztia ez da

nahikoa izango hezigaiarekiko erlazioan sortzen diren arazoei irtenbidea emateko. Izan ere,

aurre egin beharreko arazo horiek praktikoak izango dira, “egin behar denari” buruzkoak.

Beraz, hezitzaileak hezigaiarekin elkarreraginean dagoen une berean eta zerbait egiten

eman beharko die irtenbidea.

Gure ustez, beste pertsonekin erlazionatzen garenean, elkarren osagarri diren bost

trebetasun daude, gutxienez. Trebetasun horiekin baliatuz, hezitzailearen harreman-

trebetasunen karakterizazio global eta integral bat egin dugu zenbait egile oinarritzat hartuz

(Van Manen, 1998; Beinfield eta Korngold, 1999). Hezitzailearen jokaerak bezala izendatu

ditugu, eta egoteko, jarduteko, bat egiteko, bereizteko eta berezkotasunerako aukera ematen

diote jokaerok.

1. Lehengo trebetasuna “egon” kontzeptuarekin erlazionatutako alderdiekin lotzen

dugu. Trebetasun honek oinarria, egonkortasuna eta sostengua ematen dizkio

hezitzaileari. Besteari entzuteko joera da, baita besteengan konfiantza agertzekoa

eta eraman handikoa izatearena ere. Trebetasun honek mugarik ez duenean,

gehiegizko konformismoa, geldotasuna eta nagikeria agertzen zaizkio pertsonari.

Aldiz, trebetasuna modu orekatuan agertzen denean, hezitzaileak unean-unekoari

arreta lasaia eskaintzen dio, eta bere ingurunean giro lasaia eta egonkorra

sortzen du.

2. Nabarmentzen dugun bigarren trebetasuna “jardun” kontzeptuarekin lotzen dugu.

Aurrera egiteko nahia eta grina dira trebetasun honen oinarrizko printzipioak.

Helburudun mugimendurako eta ekintzarako joera agertzen du trebetasun hau

Sarrera 3

eskuragarri duenak. Gehiegizko indarrarekin agertzen denean, ekintzaren

zurrunbiloak hartuta egoten da pertsona, eta gehiegizko grina eta gogo bizia

agertzen du gauzak berak nahi bezala gerta daitezen. Aitzitik “jarduna” orekatua

denean, besteen mugimenduetarako espazioa uzten du, eta bere indarrak modu

estrategikoan erregulatzen ditu.

3. Hirugarren harreman-trebetasuna hauxe da: besteekin edo identifikatzen garen

ideiarekin edo objektuekin “bat egitera” garamatzana. Berau biziegi agertzen

denean kanpoko objektuekiko nahiz subjektuekiko neurriz kanpoko

identifikazioagatik, nork bere betebeharrak eta oinarrizko beharrak alboratzea

dakar. Modu orekatuan agertzen denean, ostera, pertsona ingurukoen egoera

emozionalaz arduratzen da bene-benetan, eta enpatiarako, komunikaziorako eta

gertutasunerako joera erakusten du.

4. Laugarrena “bereizi” kontzeptuarekin erlazionatutako alderdiekin lotzen dugu.

Honi esker, muga argiak ezartzen ditugu, baita gauzak egituratu eta ordenatu ere.

Gaitasun honen gehiegizko agerpenak kontrolarekiko, sistematizazioarekiko eta

argitasunarekiko obsesioa ekar lezake. Aldiz, modu orekatuan agertzean,

beharrezkoa den distantzia ezarriko du, argitasunaren, mugen eta arauen

bitartez; betiere, malgutasunez. Modu horretan, trebetasun honen bidez,

subjektua seguru sentitzen da osatzen eta egituratzen duen eremuan.

5. Bosgarren trebetasuna “berezkotasuna”rekin lotzen dugu. Trebetasun honek

planifikatu gabeko mugimendura garamatza. Gaitasun honen gehiegizko joerak,

jokaera irrazionalera eta oldarkorrera eramaten du pertsona. Trebetasun hau bere

neurrian agertzean, ostera, sormenari eta berria eta freskoa denari ateak

irekitzen dizkio. Modu horretan, berritasunerako, dibagaziorako eta

berezkotasunerako bidean jartzen gaitu.

Horiek guztiak erlaziorako aukerak dira, denak beharrezkoak, baina ez bata bestea

baino garrantzitsuagoa. Beraz, hezitzaile bat hezigaiarekin erlazionatzen denean, harreman

aberatsa eta pedagogikoa osatzen duten bost alderdi horiek aintzat hartu behar ditugu.

Horietako forma bakoitza hezitzailearen harreman-trebetasun baten agerpena izango da.

Denak dira beharrezkoak egoera eta testuinguruaren arabera. Horietako bakoitza errealitate

praktikora egokitzeko tresna baliagarria da, kontuan harturik, hezkuntza testuinguruetan

gertatu ohi diren harremanezko egoerak aldakorrak eta azkarrak direla. Trebetasunok ez

ditugu jokatzeko patroi finkoak bezala hartu behar. Aitzitik, trebetasun bat edo bestea

Sarrera 4

agertzea, hezitzaileak heziketa unean bizitzen eta interpretatzen duenaren arabera egongo

da, betiere trebetasun horiek hezitzailearen bitarteko pertsonaletan eta nortasun alderdietan

eskuragarri baldin badaude.

Lan honetan ikasbide esperientziala hartu dugu hezitzaileen prestakuntzarako

oinarritzat, aipatu berri ditugun kontakturako eta harremanetarako bost forma horien

garapenaren inguruan zentratuz. Garapen hori gorputzean eta hezitzaile bakoitzaren

sentsazio korporaletan oinarritzen da, hori da funtsa. Erlazio forma bakoitza esperimentatu

ahal izateko, gorputz ariketez baliatu gara, eta horrek hezitzaileei ahalbidetzen die forma

bakoitza garatzeko sor litezkeen zailtasunak eta erraztasunak beraien gorputzean bizitzea

edo esperimentatzea. Modu horretan, hezitzaile bakoitzak hezigaiarekin duen heziketa

harremanean nolako joera naturalak dituen ikusi ahal izango du, hots, autodiagnostiko bat

egin ahal izango du. Aldi berean, hezkuntza-praktikan bertan joera defizitarioenak garatzeko

aukera izanen du.

Horrela, gure iritziz, besteekin erlazionatzeko eta hezkuntza-praktikaren barruan egoteko

esperientzia hori, beste edozein giza esperientzia bezala, gorputzaren eta sentsazioen

bitartez bizitzen dugu. Gizakiok gorputzaren bidez ematen diogu forma gure esperientziari.

Jatorrizko sustantzia horretatik sortua da gizakion mundua. Esperientzia gorputzean

kokatzen da, eta arrazoiarekin batera, esperientziaren prozesu konplexuaren osagai bat da.

Gizakiarentzat sakoneko esanahia duen pentsamendu eta ekintza ororen oinarrian dago

sentitzea, eta ikaste esanguratsuen erdigunea sentitze horretan dago. Horregatik guztiagatik,

hezitzaileen prestakuntzak aintzat hartu behar ditu hezigaiekiko duten esperientzian zer-

nolakoak diren hezitzaileen harreman-trebetasunen bizipenak eta sentsazio subjektiboak eta

korporalak. Lan honek pedagogiaren arlo horretan egin nahi du bere ekarpena. Izan ere,

uste dugu hezitzailearen joera naturalak –bai emozionalak, bai korporalak, bai kognitiboak-

berez agertzen direla hezkuntza-ekintzan eta ez dutela behar adinako arretarik hartzen

hezitzaileen prestakuntzan. Gauzak horrela, harreman-trebetasunak gorputzaren bitartez

sentitzen baldin badira, hezkuntza profesionalen prestakuntza ezin da alderdi kognitiboetan

soilik oinarritu. Hezigaiarekin erlazionatutakoan, hezitzaileak esperientzia eta bizipen

subjektibo hori gorputzaren jarrera edo molde batzuen baitan hautematen du, eta horrek

modu jakin batean ekitera eta pentsatzera eramaten du. Horregatik guztiagatik, gure

gorpuztasunak eratzen gaituela esan dezakegu, eta gorputzak, mugatzeaz gain, ahalbidetu

egiten gaituela. Hori horrela izanik, ikaste esanguratsuan, pentsamendua berrantolatzeaz

gain, sentimendu emozional bat sortzen da, esperientzia gorputzean sartua eta gorputzak

bitartekatua baitago.

Sarrera 5

Aurkezten dugun lan hau bi zatitan banatu dugu. Lehengoan oinarri teorikoak azalduko

ditugu eta hezitzailearen harreman-trebetasunek bere heziketa lanean zenbateko garrantzia

duten argudiatuko dugu. Ondoren, bibliografia askotarikoan oinarrituz, harreman-trebetasun

bakoitza sakonki aztertuko dugu. Jarraian, eta lehen zatia amaitzeko, hezitzaileen

prestakuntzarako metodo bezala ikasbide esperientziala zergatik aukeratu dugun arrazoituko

dugu.

Bigarren zatian aurrera eraman dugun esperientzia praktikoan bertan zentratuko gara.

Modu horretan, 14 hezitzaileekin egindako prestakuntza esperientziaren garapena

esplikatuko eta interpretatuko dugu sakontasunez; hala hastapeneko prestakuntza nola

aisialdiko heziketako proiektuan lanean ari ziren bitartean egindakoa. Amaitzeko, atera

ditugun emaitzak eta ondorioak azalduko ditugu.

Lan honen planteamendu metodologikoa ikerketa kualitatiboarena da eta ikerkuntza-

ekintzaren barruan kokatzen da. Agertzen ditugun datuak hiru iturritatik atera ditugu, hirurak

elkarren artean triangulatuz: 1) formatzaileak (ni) hezitzaileen prestakuntzaren gainean

idatzitako oharrak eta egunerokoa; 2) hezitzaileekin egindako elkarrizketak eta beraiek

burututako testigantzak, galdetegiak eta idatziak; 3) prestakuntza-saio edo formazio-saio

guztietan gertatutako guztia behatzen egon den behatzailearen oharrak, grabaketak eta

interpretazioak. Informazio kantitate oparo horren guztiaren artetik esperientziaren ulermen

eta interpretazio zuzenerako ezinbestekoa dena baino ez dugu aurkeztuko hemen.

Eranskinetan osoki ager genitzakeen agirien hautaketa eta galdetegiak baino ez ditugu

agertu. Elkarrizketak osoki eta behatzailearen grabazioak hemen azaltzea ezinezkoa zen,

begibistakoa den bezala. Nolanahi ere, informazo hori guztia inork nahiko balu bere

eskuetan jarri dut gustura, ale honekin batera doan CD roomean. Behatzailearen

interpretazioez eskuratutako audio zintak ere interesa duen edonorren esku utziko nituzke

gustu handiz, hala nahi izanez gero.

2. Atala

Oinarri teorikoak

Oinarri teorikoak 8

2.1. HEZIKETA UNEA: HEZKUNTZA ESKU-

HARTZEAREN MUINA

2.1.1 Heziketa unearen esanahia

Heziketa unea honako hau da: hezitzailea eta hezigaia elkarrekin eta aurrez-aurre

biltzen diren mementoa, non hezitzaileak, egiten dituen jardueren bidez, bere zeregin

hezitzailea aurrera eramateko aukera duen (Van Manen, 1998).

Hortaz, heziketa unea memento berezia eta funtsezkoa da hezitzailearen zereginean;

gure aburuz, hezkuntza-ekintzaren erdigunea da. Hezitzaile bezala, gure

intentzionalitatearen zama hezigaiarekin elkarrekintza gertatzen den memento horretan

bertan gertatzen da indar gehienez. Van Manenek (1998:56) ongi asko azaltzen du:

“En cada una de las situaciones (en las que el educador y el educando se relacionan) se requiere

una acción, aunque sea la de no actuar. Este encuentro activo es el momento pedagógico. Dicho

de otra manera, una situación pedagógica es el lugar de la acción pedagógica cotidiana, la

práctica pedagógica cotidiana. El momento pedagógico está situado en el centro de esa praxis”.

Heziketaren mamia hezitzailea eta hezigaia harreman zuzenean jartzen diren unean

aurkitzen dugu; une horretantxe, hain justu, gauzatzen delako hezitzailearen funtzioa.

Horregatik, irakasleak ikasleekin aurrez-aurre erlazionatzen denean gara dezake bere

irakasle funtzioa. Gazte lokal bateko hezitzaileak betetzen du gazteekin erlazionatzen

denean bere hezitzaile edo suspertzaile funtzioa. Gauza bera gertatzen zaio, esaterako,

euskaltegi bateko irakasleari: ikasleekin gelan harremanetan jartzen denean, orduantxe

betetzen du indar eta intentsitate gehienez hizkuntza irakaslearen funtzioa. Ama bere seme-

alabekin egoten denean, aurrez-aurre erlazionatzen denean, gai edo arazo jakin horri buruz

aholkuak ematen dizkienean, hau edo hura egiteko edo ez egiteko esaten dienean,

elkarrekin barre egiten dutenean... orduan eragiten du ama gisa bere seme-alabengan.

Horrenbestez, heziketa unean hezitzaileak agertzen dituen harreman-trebetasunek

nabarmen eragingo dute esperientziaren kalitatean, intentsitatean eta eraginean, era batera

edo bestera.

Oinarri teorikoak 9

2.1.2. Heziketa unea eta hezitzailearen harreman-

trebetasunak

Norberak bere-bereko estiloa du, hori gauza jakina eta argia da. Subjektu bakoitza

ezberdina da besteekiko, eta jokatzeko modu eta forma propioak ditu. Baina, zer ulertzen

dugu estilotzat hezkuntzari buruz hitz egiten ari garenean? Hezitzaileak besteekin

harremanetan jartzen denean, berezkoak dituen ohitura, jokaera eta formak erabiliko ditu,

hau da, harreman-trebetasun batzuk azalduko ditu, eta kasurik onenean, noizean behin eta

oso modu azalekoan bada ere, beraietaz kontziente egiten da; baina, gehienetan, berez eta

inkontzienteki agertzen dira, egoera praktikoetan norberaren barruko inertziak eta indarrak

azaltzen direlako. Harreman-trebetasunak hezitzaileak hezigaiekin kontaktu pertsonala

gauzatzen duenean agertzen dituen nortasun alderdien ezaugarri multzoa dira:

“Ciertas características o hábitos de la enseñanza y relación con los alumnos se podrían

describir mejor con el término estilo. Y el estilo es más que una forma habitual o idiosincrasia de

comportarse y hablar. De igual forma el estilo no debe confundirse con la técnica o el método de

enseñanza. El estilo es la personificación externa de la persona. En algún sentido, tener estilo es

ser tú mismo, ser quien eres realmente” (Van Manen, 1998:132).

Hezitzailea bere hezkuntza-jardueran, besteen aurrean, bera den bezala agertzen da,

bere estilo propio eta idiosinkratikoarekin, eta hala ez denean, igarri egiten zaio mozorrotuta

agertzen dela jendearen; beraz, norberak bere jokatzeko patroiak ditu eta horiek azaleratzen

ditu besteekin eraikitzen dituen harremanetan. Edozein modutara, aitortu behar dugu

hezitzailea ez dela bete-betean bera den bezala agertzen. Hezitzailea bere funtzioan rol bat

betetzen ari da (Rogers, 1986, 1996). Horrela, norbera den bezala agertzeko, hau da, modu

autentiko batez azaltzeko, bere buruari baimena eman behar dio (Rogers, 1986, 1996).

Hezitzailea, bere zereginean eta testuinguruan, hainbat mugekin topatzen da, eta muga

horien barruan norbera jokaera naturalekin agertzen da. Orduan, hezitzailea bere jokaera

naturalez kontziente egiteak ahalbidetu dezake modu autentiko horretan agertzea, pertsona

gisa, bera den moduan. Horretaz ohartu ezean zaila izango zaio trebetasunak hezkuntza-

bitarteko gisa erabiltzea.

Edozein modutan ere, ez dezagun irakurketa indibidualistegia egin, hau da, hezitzaile

bakoitzak bere estilo propioarekin egingo du bere lana, baina egia da filosofia edota korronte

pedagogiko bereko irakasleek edukiko dituzte elkarren artean berdinak diren hainbat

ezaugarri, nahiz eta pertsona bakoitza banan-banan hartuta ezberdinak izan, jakina.

Oinarri teorikoak 10

Beraz, bi ideia uztartu behar ditugu. Lehenengoa da norberaren ideiak eta mundu

ikuskera, tradizio historiko jakinetan, kultura-eremu konkretuetan eta gizarte sareetan

sortutakoak direla. Eta bigarrena, norbanakoa tradizio batean kokatuta egon arren, subjektu

bakoitzaren jokaerek bere ukitu propioa dutela. Joko hori etengabekoa da.

Egia da hezkuntzaren teoriak, oro har aztertuta, ez duela sakontzen zertan diren

hezitzaileen estiloak (Van Manen, 1998), eta egia da, era berean, ezaugarri estilistiko horiek

propioak, espezifikoak eta pertsonalak direla, eta orokorrak eta komunak ere bai. Hezkuntza-

praktika norberaren estiloaren fenomenoarekin zerikusi estua duelakoan gauden arren, ez

gara horren diskurtso esentzialista eta muturrekoa egitearen aldekoak. Jakina ahalegin

gehiago egin beharko liratekeela estiloaren esparru honetan, bai hezitzaileak zer estilo duen

jabetzeko, bai eta horiek bere hezkuntza-praktikan zein mailatan lagungarri suertatzen

zaizkion jabetzeko; horiexek eragin handia dutelako heziketa unean.

Baina, egia da pertsonok tradizio baten eragin izugarria dugula ere, eta hori ere oso

aintzat hartzekoa da, ikuspegi erlatibo samarra ez ematearren. Esan nahi duguna da

norbanakoak errealitatea eta mundua interpretatzeko era propioa duela eta baita kulturala

ere (Gadamer, 1977). Bietatik edaten du. Gure ustez, ezein esku-hartzek ez du modu

zuzenean eragiten bestearengan, subjektuak bestearen ekintza interpretatu behar duelako,

esanahi bat eta zentzua aurkitu behar dizkio, bere mundu ikuskera propiora asimilatu eta

egokitu. Horrela, esku-hartzearen eragina, besteak beste, subjektuak interbentzioa eraikitzen

duen moduaren arabera dago. Gizakiok ez dugu errealitatea ezagutzeko sarbide zuzena,

geure eskema kulturalaren, psikologikoaren eta abarren arabera egin ohi dugu (Gadamer,

1977). Baita eskema organismikoen arabera ere, hots, gorputzak badu esanahiak eta ordena

sortzeko gaitasuna (Gendlin, 1997a, 1997c, 1997e, 1997h, 1997i, 1997k). Gizabanakoa

etengabe bere errealitatea interpretatzen ari dela esan genezake. Hau da, hautemateen eta

gorputzaren bidez informazioa modu batez interpretatzen du indibiduoak eta horren arabera

ekintza abiatu.

Gu guztiok geure zentzumenen eta gorputzaren bitartez interpretatzen dugu informazioa,

norberak bere erara. Gadamerrek (1977) dio egoera sozialei buruzko giza ulermen guztietan,

historikoki eta sozialki moldeatuta egon den subjektuen eta taldeen kontzientzia agertzen

dela. Indibiduo bakoitzak egiten duen ulermen ariketetan ezinezkoa da alboratzea munduan-

izan-beharrak (“ser-en el-mundo”) duen ezinbesteko garrantzia. Horren arabera, egoera eta

testuinguru praktikoetan, norberak hartzen dituen erabakiak balioez eta sinesmenez

osaturiko ohitura historikoz blaituta daude. Norberak duen mundu ikuskera eta ulertzeko

modua funtsezkoak dira norbanakoaren nolakotasunari eta izaerari zentzu propioa bilatu


ahal izateko. Hortaz, tradizio eta molde horiek guztiek jokatzeko patroiak egituratzen dituzte,

eta horiek heziketa lana ustekabekoa denaren ikuspegia saihesteko balio digute.

Hortaz, hezitzaileak, egoera praktikoan murgiltzen denean, testuinguru jakin horren

interpretazio propioa egingo du bere mundu ikuskera, ohitura eta sinesmenen bahetik, eta

horrek guztiak aurrera eramango duen ekintzan aztarnak utziko ditu. Giza harreman

konplexuetan, eta testuinguru praktikoetan, non hezitzaileak erabakiak berehala hartu behar

dituen eta hausnartzeko denbora tarte handirik ez duen (Schön, 1992), garen bezalakoak

agertzen gara. Ontologikoki egituratuta gauden bezalaxe (Gadamer, 1977).

Bat gatoz Kellyren ekarpenarekin (2001). Pertsona bakoitzak mundua eta bere burua

eraikitzeko eta ikusteko duen modua aztertzea funtsezko da. Autore horrek

konstruktibismoaren iturrietatik edaten du, eta gizakion jarduera eta ekintza sormenezkoa eta

konstruktiboa dela baiezten du. Berak landu duen teoriaren arabera –Konstrukto Pertsonalen

Teoria, “Teoría de los constructos personales”- nork bere eraikuntzak (“constructos

personales”) erabiltzen ditu errealitatea interpretatzeko. Interpretazio horren bidez

ingurunean eragiten du. Konstrukto bat errealitatea antzemateko modu berezi eta propioa

da.

Gimenok eta Pérezek (1988) dioten legez, norbanakoak errealitatearen ezagutza

pertsonala eta subjektiboa eraikitzen du, bizitzan zehar jaso eta eskuratu dituen

esperientzien arabera. Are gehiago esango genuke, lehen idatzi dugun ildoari jarraituz:

errealitatearen eraikuntza hori ez dela guztiz subjektiboa, subjektiboartekoa baizik.

Intersubjektibitate horretan garatzen da ezagutza pertsonal eta subjektiboa, eta berau da

norberak errealitateaz egiten dituen interpretazioen sorburua, eta bide batez, hartzen dituen

erabakien eta egiten dituen ekintzena ere bai. Horrela, giza zientzietan oro har, eta

hezkuntza alorrean zehazki, beharrezkoa da norberak egiten dituen ekintzen

interpretazioetan arakatzea.

Hainbat autorek (Nisbett eta Rost, 1980) ildo horretatik bideratu dituzte beraien

ikerketak. Horietan, norberaren oinarri ideologikoak ekintzetan sekulako eragina duela

aipatzen dute, eta berau subjektuek bere ingurunearekin eta gainontzeko subjektuekin egiten

duten elkarrekintzaren bidez elikatzen dela.


2.2. EMOZIOAK DIRA HEZIKETA UNEAREN OINARRI

Honako premisa honetatik abiatzen gara: hezitzaileak, hezkuntza-jardueran murgilduta dagoenean, trebetasun emozionala da bereziki behar duena. Emozioak heziketa unearen erdi-erdian kokatzen dira, eta hezitzaileak hezigaiarekin agertzen duen harreman-trebetasunen oinarri dira, baita heziketa jardueraren ekintzak gidatzen dituztenak ere. Ezagutza praktikoaren oinarria emozioak dira, beraz. Gauza eta ideia

asko barnebiltzen dira hor, beraz, joan gaitezen hori guztia argitzen.

2.2.1. Ezagutza teorikoa eta ezagutza praktikoa

Sarri askotan uste izan da hezitzaileak hainbat teoria pedagogikoren nondik norakoak

ezagutzen dituenez, horiek praktikara eramateko gai dela. Gure ustez, planteamendu hori

okerra da bi jakintza-maila –teorikoa eta praktikoa- independenteak direlako. Ezagutza

teorikoak ez dakar zuzen-zuzenean ezagutza praktikorik, bien arteko harremana ez da

kausa-ondoriozkoa. Teoria pedagogiko baten oinarriak ongi ezagutzeak ez dakar zuzen-

zuzenean berau praktikan jartzea. Aitzitik, bi ezagutza ezberdinak izan arren, beharrezkoa

da hezitzaileak bietatik edatea. Dena dela, jakintza praktikoaren alorra baztertu samarra

geratzen da hezkuntzaren alorrean, ustez jakintza teoriko sendo bat eskuratzea hezitzaile

profesional eta praktiko bikaina izateko nahikoa delako. Planteamendu hori errotik oker

dagoela uste dugu, hezitzaileak praktikan aurkitzen dituen arazoak nekez ebatz ditzakeelako

ezagutza teoriko soilaren bitartez. Egoera praktikoetan hezitzaileak gogoeta egiteko betarik

ez du, eta orduan gailendu egiten zaizkio bere baitako berezko joerak. Gure ustez, horri

guztiorri arreta gutxi jartzen dio pedagogiak oro har, baita hezitzaileen formazioan ere.

Egoera zehatz eta jakin bakoitzak eskatzen duenari egokitzea hezitzaileen oinarrizko

trebetasuna da, eta hori ez da jakintza teorikoaren bitartez eskuratzen.

Van Manenek (1998: 60) oso modu argigarrian agertzen du hori guztia:

“La esencia de la pedagogía es tener respuesta en el trato con el niño en cada situación

específica. La pregunta “qué hacer” no deriva directamente de los “hechos”. Por ejemplo, la

observación de que ”estos alumnos no saben las tablas de multiplicar”, no es en sí misma

suficiente para que el profesor sepa cómo actuar durante la siguiente clase de matemáticas”.

Heziketa-ekintzaren izaera praktikoa izanik, hor jarri behar dugu arreta.


2.2.2. Heziketa unearen izaera praktikoa

Hezkuntza-praktikaren oinarrizko ezaugarria zera da, hezitzaileak praktikan bertan

murgilduta dagoenean, uneoro eta etengabe erabaki eta aukeratu behar izatea. Hezitzaileak

egiten duena balio berriak erdiestera bideratuta dago; izan ere, erabakiak hartzeko irizpideak

etikoak dira (Elliott, 1990; Stenhouse, 1987). Hargatik esaten dugu hezkuntzarako trebezia

egoera jakin bateko une praktikoan agertzen dela, hezitzaileak zer egin erabaki behar duen

mementoan.

Funtsean, hezkuntza izaera praktikoa duen diziplina da (Carr eta Kemiss, 1988; Carr,

1989; Elliott, 1990, 1993; Schön, 1992); eta, bidenabar, hezitzailearen lana ere praktikoa

izanen da. Beste era batera esanda, heziketaren esparruan sortzen zaizkigun arazoak ez

dira ebazten ezagutza berri baten aurkikuntzarekin, bai ordea ekintza-lerro jakin batzuk

hautatuz eta horiek gauzatuz. Hezitzaileak bere eguneroko zeregin pedagogikoan aurre egin

behar dien arazoei; hots, arazo praktikoak, zer egin behar denari buruzko arazoak dira, eta

bere soluzioa zerbait egitean aurkitzen du.

Aristoteleri jarraituz, deliberazioa eta erabaki-hartze egokia phronesis edo ezagutza

praktikoaren baitan dago, hau da, egoera zehatz baten aurrean zein printzipio aplikatu behar

den jakitearen bertutea. Beste hitz batzuetan esanda, zer egin behar denaren gaineko

ezagutza. Phronesis edo ezagutza praktikoak hezitzailea bere egitekoaren arduradun morala

bihurtzen du; ongiaren jakintza bera, eta une jakin bakoitzean ongi jakin horren adierazpen

egokia zein den antzemateko gaitasuna konbinatzen dituelako.

Hortaz, zera esan dezakegu:

1. Hezitzaileak, oro har (irakasleak, kale hezitzaileak, gurasoak...), arazo praktikoen

aurrean topatzen dira, eta zer egin behar den erabaki behar dute.

2. Arazo praktikoek egoera jakin eta zehatzetara zuzendutako irtenbideak eskatzen

dituzte: singularrak, egoera espezifikora atxikitutakoak eta iragarri ezinak diren

gertaerei aurre egingo dietenak.

Beraz:

“El conocimiento necesario para la acción pedagógica tiene que ser específico para la situación

concreta (...). Dicho de otra forma, la pedagogía es sensible al contexto” (Van Manen, 1998:63).


Horregatik guztiagatik, uste dugu heziketa unean bakoitzak dituen ezaugarrietara

egokitzeak hezitzaile ororen oinarrizko trebetasuna izan behar duela, hau da, norberak

egoerari buruz egiten duen interpretazioaren arabera jokatzea. Hortaz, argi dago, esan

dugun legez, hezitzaileak erabaki behar duela zer den ona eta zer ez (ikuspegi etikoa), bere

zeregina hezitzailea izan dadin. Nolanahi ere, horrek ez du esan nahi teoria eta teknika

alboratu behar ditugunik. Teoriaren bidez, hainbat ezagutza erabiltzen ditugu, eta euren

erabilera erreflexiboa egiten dugu. Teknikak ere garrantzitsuak dira; izan ere, hezitzaileak

dituen zenbait tresna eta prozedura ezagutzea eta erabiltzen jakitea beharrezkoa baita,

aurkituko duen egoerari modu sistematizatuan, ordenatuan eta antolatuan aurre egiteko.

2.2.3. Heziketa unea pertsonen arteko harremana da

Aurreko puntuan heziketa unearen harreman-izaera begiztatzeko aukera izan badugu ere,

ezaugarri horretan sakontzea nahi dugu orain, hainbat ideia garatzea beharrezkotzat jotzen

baitugu heziketa unearen nolakotasuna ongi ulertze aldera. Azpimarratu nahi duguna da

hezkuntzaren alderdi pertsonala, non gizabanakook harremanetan jartzen garen elkarri

eragiteko. Esan bezala, une jakin horretan, gainera, ez dira agertzen soilik hezitzailearen

jakintza teorikoa eta ezagupen teknikoa, baizik eta pertsona bere osotasunean erlazionatzen

da bestearekin. Hau da, modu batera edo bestera, hezkuntza-ekintzan beti agertzen dira

norbanakoaren ezaugarri pertsonalak; hots, erlazioa beti eraikitzen dugu gure harreman-

trebetasunen arabera, eta horiek, batez ere, heziketa uneak duen izaera praktikoagatik

agertzen dira, hau da, iragarri ezinak, dinamikoak, aldakorrak, berriak eta ustekabekoak

diren egoerengatik.

2.2.3.1. Gizakiaren izaera soziala

Argi dago elkarrekintza gizakion eguneroko bizitzaren berezko ezaugarri dela, eta hortaz,

hezkuntzaren beraren ezaugarria dela ere esan dezakegu. Gizakia izaki soziala delako

sortzen dira harremanak; izan ere, beste pertsonekin harremanetan jarriz eta elkarri eraginez

osatzen du bere existentzia eta ulertzen du mundua gizakiak. Funtsean eta esentzian,

gizakia talde-izakia da. Zenbait ildo soziologikok diote giza ekintza fenomenoak ulertzeko eta

aintzat hartzeko talde fenomenoa aztertzea giltzarria dela. Horientzat, gizartea beraien

artean erlazionaturik dauden gizabanakoz osaturik dago. Gizartea ehun moduko bat izango

litzateke; sistema bat, non molekulak edo parte-hartzaileak norbanakoak izango liratekeen,

betiere unitatea indibiduoa izan beharrean, gutxienez, bikotea litzatekelarik; hau da,

harremanetarako behar den gutxieneko kopurua bikoa izango litzateke. Durkheim dugu

gizakiaren izaera soziala indibiduala baino gehiago defendatzen duen korronte


soziologikoaren ordezkaririk ezagunena. Horrela, indibiduoa gizarteak osatzen duen

egiturarik gabe ezin dezakegu uler; eta alderantziz, egitura sozialak ez dira existitzen

indibiduorik gabe. Batak bestearen beharra du bere iraupenerako. Gizakiak, indibiduo

bakoitzak, bestearen beharra du, beste indibiduoen premia, alegia. Pertsonok, oro har, ez

gara bizi isolaturik, beste gizabanakoekin erlazionatu gabe. Oso bestelakoa da errealitatea.

Besteak beste, giza harremanek egituratzen eta elikatzen dute, neurri handi batean,

norbanakoaren bizitza. Gizakia ez da unitate soila eta bakartia, sistema handiagoetan parte

hartzen du besteekin erlazionatzen delako.

Casanovaren (1989:54) hitzek ondo asko agertzen dute ideia hori:

“Como ser social el hombre siente desde su nacimiento la necesidad de asociarse con los demás.

Este sentido señala una exigencia intraindividual, de darse, de hacer partícipe al otro de mi ser, y

otra, interindividual de recibir, de alcanzar un mutuo enriquecimiento”.

Norbanakoaren eremua, neurri handi batean, beste gizabanakoekin eraikitzen duen

erlazioa da. Areago, edozein subjektuk besteen beharra du gizarteratzeko. Izan ere, gizarte

egiturak eta giroak definitzen dute, neurri batean, norbanakoaren jokaera.

Horrela, esaten dugu hezitzaileak eta hezigaiak elkarrekintzaren bidez elkarri eragiten

diotela, eta hezitzaileak bere eragin hezitzailea proiekta dezakeela (Medina Rivilla, 1988).

Azken batean, hezkuntza-jardueraren erdigunean gizabanakoen arteko harremana dago

(Rogers, 1986; Casanova, 1990).

Gauza jakina da hezitzailearen eragina handia dela hezkuntza testuinguruetan. Ez da

testuinguru horretan dagoen eragile bakarra, jakina, baina onartu behar da bere zereginak

izaera pedagogikoa hartzen duela, eta horrek bere funtzioaren garrantzia handitzen duela.

Hezkuntza ardura hori aldatu egiten da testuinguruaren arabera: familian gurasoak izango

dira zama eramango dutenak; eskolan irakasleek hartuko dute paper hori; udalekuetan

animatzaileak, begiraleak edo hezitzaileak... Horrela, hezitzaileak hezigaiarekin erlazio bat

eraikitzen du, pertsonen arteko erlazio zuzena eta pertsonala sortzen da. Gure ustez,

gainera, harremana hori ez da ulertu behar komunikazioaren ikuspegitik soilik. Esan nahi

baita, ahozko komunikazioak eta ez ahozkoak harremanetan duten garrantzia baztertu gabe,

horiek ez direla erlazioa definitzen duten faktore bakarrak. Jakina, suspertzaileak hitz egin,

animatu, aholkua eman eta abar egiten duela, baina ez hori soilik. Gauza gehiago ere egin

ohi ditu. Gauza horiek hezkuntza-praktika gertatzen ari den testuinguruan eragina dute, eta

testuinguru horrek eragile askotarikoak interdependienteak diren sistema bat osatzen


duenez, pertsonen arteko harremanetan ere eragina izango du. Harreman giro -testuinguru

edo ingurune ere dei geniezaioke- horien garrantzia Sistemen Teoria Orokorraren

ekarpenean oinarritzen da (Bertalanffy, 1981). Horren arabera, sistemak bere osotasunean

berau osatzen duten elementuek beraiek baino propietate eta ezaugarri gehiago ditu.

Sistemak, beraz, elkar erlazionaturik dauden eta elkarri eragiten dioten elementuz osaturik

daude, horri esker osoa dena eratzen delarik. Bertalanffyren arabera, sistemak irekiak edo

itxiak izan daitezke. Horren ildotik, interesgarria da Parcerisak (1999) egiten duen ekarria.

Bere irudikoz, testuingurua edo giroa sistema itxi bat izango litzateke, hau da, sistema

horietan hezkuntza prozesu espezifikoak garatuko lirateke, esaterako: aisialdiko zentro

bateko talde bat, eskola bateko gela jakin bat, helduen hezkuntzarako zentro bateko gela

zehatz bat... Horrela, giro horietan testuinguruak berak baldintzatutako dinamika

espezifikoak garatuko dira; eta, aldi berean, taldearen dinamikak berak testuingurua bera

determinatzen lagunduko du.

Zehatzago esanda, testuinguru jakin batean pertsonek egiten dituzten gauzek

besteengan eragina dute, hainbat mailatan, nahiz eta ekintza bera ez bideratu zuzenean

solaskidearengana. Horrela, irakasleak bere azalpenak emateaz gain, harreman horizontalak

errazten edo oztopatzen ditu, bere nahierara antolatzen du gaia edo taldeak parte har dezan

errazten du... Udalekuetan beste hainbeste: hezitzaileak jolasak eta jarduerak antolatzeaz

gain, eta haur, gazte edo helduekin hitz egiteaz aparte, taldeak osatzen ditu edo nahi duten

bezala antolatzen uzten die, subjektuak ahalik eta gehiago forma daitezen ahalbidetzen du

edo ez... Hau da, hezitzailea etengabe, kontzienteki edo inkontzienteki, hezkuntza

testuinguruan jarduten ari da harremanetan, nahiz eta zuzen-zuzenean ez izan. Gauza bera

egiten du hezigaiak. Testuinguru jakin bakoitza den sistema horretan energia-fluxua eta

jarioa etengabekoa da. Horrexegatik esan genezake, uneoro elkarrekintzan ari direla egoera

horretako partaideak, batak zein besteak egiten dutenak elkarri eragingo diotelako. Horixe da

hezkuntza egoeren eta testuinguruen ezaugarri garrantzitsu bat. Sistemaren barruan indar

jokoen eta elkarrekintzaren eragina saihestezina da, eta, hain zuzen ere, testuinguru edo

giro horiek formaziorako, irakaskuntza-ikaskuntza eta hezte prozesuetan garrantzi itzela dute

(Parcerisa, 1999).

Pertsonaren izaera soziala norbanakoaren berezko ezaugarria da. Gizakia hartu eta

eman etengabeko jarioan dago bere bizitzaren hasieratik. Besteekin erlazionatzen da, eta

berea eman eta besteengandik jasotzen du etengabe, modu horretan ehuntzen dira gizarte

egiturak: familia, lagun taldeak, kolektiboak... Gizakia eta pertsona bera produktu soziala da,

ezin baita ulertu gizakiaren indibidualtasuna eta espezifikotasuna bere ingurunean dagoena

eta bere ondoan dituen pertsonak aintzat hartu gabe. Aristotelek berak aipatu zuen hori,


gizakiari zoon politikon ezaugarria eman zionean, besteekin batera eta erlazionaturik bizi den

izaki biziduna, hain zuzen ere. Gutako bakoitza egoera sozial bateko elementu bat gara,

zerbait osoago eta oro hartzaile baten parte: familiako kidea, norberaren herriko dantza

taldeko kidea, Matematikako lizentziaturako laugarren mailako kidea, lagunartearen partaide

bat... Finean beste gizakiekin harremanetan jartzen den izakia da pertsona.

Begirada azkar eta bat-bateko batean zaila egiten zaigu irudikatzea geure burua

besteekin harremanik izan gabe. Guztiok honekin, horrekin eta harekin harremanak izan ohi

ditugu: etxean, lantokian, kalean, eskolan, zinean, azokan, liburutegian, tabernan, jatetxean,

ludotekan, mendi elkartean... Gure bizitza ondoan ditugun pertsonekin egiten dugu, eta

horiekin ehuntzen ditugun harremanen bidez garatzen da. Normalean, hainbat adjektiboz

kalifikatzen ditugu hartu-eman horiek: “onak”, “txarrak”, “azalekoak”, “berezia”, “berria”,

“hotza”, “beroa”, “hunkigarria”, “zirraragarria”, “noizbehinkakoa”... indiferentziaz geratzen ez

garen seinale, alegia. Esan nahi baita “Ni jatorra naiz” esaten dudanean, beste hauxe esan

nahi dudala benetan “Ni besteekin eta besteen begietarako jatorra naizela uste dut”. Berdin

gertatzen da beste enuntziatu honekin: “Idoia pertsona zintzoa da”. Zintzotasunaren

ezaugarria bien artean dagoen erlazioan oinarritzen da, horri esker ulertzen da. Benetan

esaldi horren atzean dagoena hauxe da: “Idoia nirekiko harremanean eta nire begietara

pertsona zintzoa da”.

Egiari zor, arrazoirik ez zaio falta psikologiaren diziplina den talde dinamikaren oinarriari,

taldea bere ikergaien unitatea baita (González eta Vendrell, 1996; González, 1997); izan ere,

subjektuak bere bizitzan zehar hainbat talderekin egingo du topo, hainbatetan integratuko

da, eta hainbatek oztopoa edo garapenerako aukera eskainiko diote (Álvarez Núñez, 1986).

Horrela, jaio eta berehala indibiduoaren lehenengo kontaktua familiarekin izaten da, non

lehengo sozializazioa jasoko duen, eta lehendabiziko harreman-arauak jasoko dituen, eta

horiek gerora besteekin elkarreraginean sartzen denean aplikatzeko joera izango du

ziurrenik. Ondoren lagunak azalduko dira, lagun-taldea, hain justu. Talde horretan egosten

eta egituratzen diren harremanak oso garrantzitsuak izango dira nortasunaren egituraketan.

Eskola garaian hainbat gela ezagutuko ditu, hainbat talde. Adinean aurrera egin ahala, lan

egingo duen erakunde, lantegi edo tokietan hainbat pertsonekin harremanetan jarriko da. Eta

horrela, luze jarrai genezakeen. Azken finean, gizakiak beste gizakiekin harremanetan

jartzeko premia du, beharra sentitzen du, eta taldeetan egituratzeko eta integratzeko nahia

eta beharra du. Talde horietan, txikiak normalean (lagun-taldea, familia, lankideak,

ikaskideak...), identifikazioa, komunikazioa, afektua... bilatuko ditu.


Horregatik guztiagatik ondoriozta dezakegu pertsonok elkarri eraginez eraikitzen dugula,

hein handi batean, gure bizitza. Bada, horrek hezkuntzarako duen garrantzia azpimarratu

behar dugu; izan ere, heziketa uneak, non zer egin erabaki behar dugun, horretara

bultzatzen gaitu. Hezitzailea hezigaiarekin harremanetan sartzen da, etengabeko

elkarrekintzan ari da bere egitekoa pedagogikoa izan dadin.

Elkarrekintza ulertzeko hainbat argibide

Gizakiak, izaki sozial gisa, egunero hainbat elkarrekintza une izaten ditugu bere ohiko

bizitzan, pertsonen arteko elkarrekintzarik gabe nekez uler dezakegu bizitza. Kalera atera

eta hainbat pertsonekin elkartzen gara, aurrez aurreko harremana izaten dugu, hitzezkoa

edo ez-hitzekoa, baina nolabaiteko harremana izan ohi dugu: zuzenagoa, sakonagoa,

azalekoa... Hainbat erakunde eta gizarte egitura ez lirateke existituko elkarrekintzarik egongo

ez balitz; esaterako, herri bateko udaletxea, non bertako langileak beraien artean eta

herritarrekin elkarreraginean aritzen diren; lantegi bateko beharginek elkarri eragiten diote

modu batera edo bestera; azoka bateko saltzaileak elkarrekintzan aritzen dira erosleekin;

banku bateko leihatilan dagoen langilea bezeroekin elkarreraginean aritzen...

Gutxienez bi pertsonen ekintzak elkarren osagarri direlako gerta daitezke aipatu egoerak.

Hargreavesen (1979: 99,100) arabera, elkarrekintza kontzeptu dinamikoa da, zeinetan bi

pertsonen jokaerek eta jarrerek elkarri orientatzen dioten. Elkarrekintza bi norabidetan

gauzatzen den eragina eta elkarrenganako dependentziaz eraikitzen den prozesua da.

Hainbat autorek agerian utzi dute elkarrekintzaren garrantzia itzela dela hezkuntza

alorrean (Vigotsky, 1979; Fernández Berrocal eta Melero Zabal, 1995; Fuéguel, 2000;

Oihartzabal, 2001; Arrieta, 2001; Lacasa, 2001). Gure aburuz, guztietan bikainena eta

argiena Vigotsky dugu, bera izan baita aitzindaria eta oinarria beste autoreen ibilbidean.

Vigotskyk gizakien bitartekaritzan ikusten du garapen psikologikorako erabateko

garrantzia duen aldagaia, gizakion artean burutzen diren elkarrekiko harremanak

oinarrizkotzat jotzen ditu. Bere teoriak giza elkarrekintzan du erdigunea. Berau bitarteko bat

da, non haurrak bere garapen prozesua ahalbidetzen duen teknologia intelektualak

maneiatzen iaioagoak diren pertsonez inguraturik. Bere aburuz, garapen indibiduala ezin da

ulertu haurraren eremu soziala, instituzionala eta interpertsonala aintzat hartu gabe. Horrela,

goi mailako giza prozesu psikologikoak, animalietan ez bezala, berez dira sozialak,

norbanakoa bizi den testuinguru kulturalak baldintzatzen ditu. Modu horretan, autore

errusiarrarentzat analisirako unitatea gizakien ekintza izan beharko litzateke. Hau da, giza


harremanak garapen psikologikorako ezinbesteko baldintza izango dira Vigotskyrentzat. Era

garbi batean agertzen du ideia hau Oihartzabalek (2001:16):

“Haurraren garapen psikologikoa eragitea da gizakiok berarekin ditugun harremanen xede

nagusia, nahiz eta inguruneko pertsona helduengan (edo helduagoengan) horren kontzientzia ez

beti esplizitua izan. Hezkuntzaz ari gara, beraz, hemen gertakariak horrela interpretatuz;

hezkuntza, jakina, bere zentzurik jatorrizko eta zabalenean ulerturik: hezkuntza formal bezala

ulertzen dugu ez formala ere”.

Hortik atera dezakegun ondorio bat zera da: pertsonen arteko elkarrekintza dela

hezkuntzaren oinarria. Vigotskyren ekarria haurra-heldua harremanetara zedarritu zen. Guk

uste dugu ideia berak edozein hezkuntza egoeratarako balio dezakeela, non harremanen

giroak sekulako garrantzia hartzen duen (Trilla, 1993). Maiz hezkuntza esku-hartzeak

indibiduoen arteko harremanaren bila joan beharko lukete, edo berau elikatzera, behinik

behin. Iniziatiba askotarikoak trukatzea, kolaborazioa, talde kideen arteko harreman

afektiboa indartzea eta abarrek izan beharko lukete sarritan indar-guneak. Eta egiari zor,

zenbait hezkuntza alorretan hala izaten da. Horrelakoetan, argi dagoenez, elkarrekintzaren

elementua praktikaren erdigunean kokatzen da.

Hortaz, hezkuntza esku-hartzea eta elkarrekintza batera doazen elementuak dira. Gure

ustetan, bata bestea gabe ezin dira ulertu. Interbentzioak indibiduoen arteko elkarrekintza

eskatzen du; aldi berean, elkarrekintza esku-hartzean gauzatzen da nahitaez, egoera

horietan pertsonak elkarrekin aurrez-aurre harremanetan jartzen direlako.

Ildo horretatik, hainbat autorek arreta jarri diote talde batean zer-nolako aldagaiak

dauden aztertzeari, horien arteko interdependentziari eta horiek nolako eragina duten

norbanakoan eta taldean. Gonzálezen arabera (1997), norbanakoaren ezaugarriak,

taldearen ezaugarriak, taldekideen jokaerak, kideen arteko gertaerak eta outputak edo

irteerak aintzat hartu behar dira. Beste batzuek taldekideen ezaugarriak, talde-egitura,

kideek egiten dituzten jarduerak, eta horiek taldearen beraren garapenean eta kideengan

duen eragina azpimarratzen dituzte.

2.2.4.Hezitzailearen ezagutza emozionala

Orain arte esandako guztia baliagarria zaigu heziketa unearen gaineko irakurketa sakona

egiteko. Nolanahi ere, horrekin soilik geratzen bagara, heziketa-ekintzaren fenomenoaren

azalean baino ez gara geratuko; kontu egin emozioak direla heziketa jardueran gure ekintzak


gidatzen dituztenak. Hortaz, heziketa-ekintza bere osotasunean ulertu nahi badugu,

ezinbestean emozioak aintzat hartu behar ditugu. Ikus dezagun zergatik.

2.2.4.1. Emozioek bideratzen dute hezitzailearen erabaki-

hartze prozesua

Emozioen biologia

Hezitzailea hezigaiarekin erlazionatzen denean, eta zer egin behar duen erabaki behar

duenean, emozioek bideratzen dute zein erabaki hartu. Emozioak zer diren ulertzeko eta

heziketa-ekintzan zer-nolako garrantzia duten ohartzeko, beraien funtzio biologikoa zein den

ikustea besterik ez dago. Funtzio bikoitza dute:

“La primera función es la producción específica ante la situación inductora (salir corriendo ante el

peligro, quedarse inmóvil, buscar cobijo para guarecerse, enzarzarse con el enemigo, integrarse

en una conducta placentera...). La segunda función de la emoción es la regulación del estado

interno del organismo de tal manera que pueda estar preparado para esa reacción concreta (...)

En resumidas cuentas: para determinada clase de estímulos claramente peligrosos o claramente

valiosos, en el medio interno o externo, la evolución ha compuesto una respuesta apropiada en

forma de emoción (...) El “propósito” biológico de las emociones está claro y las emociones no son

un lujo prescindible. Las emociones son curiosas adaptaciones que forman parte y arte de la

maquinaria con la que los organismos regulan su supervivencia” (Damasio, 2001:63).

Hortaz, emozioek organismo bizi bati egiten diote erreferentzia, gorputzari zehatzago

esanda, eta beraien funtzioa gorputz horren biziraupenean laguntzea da. Hori dela-eta,

organismoari kanpo estimuluak “onak” edo “txarrak” bezala sailkatzen errazten eta

ahalbidetzen diote bere biziraupenerako duten eraginaren arabera. Horrela, emozioen eraginpean eta esperientziaren bidez, “ona” eta “txarra” gisa sailkatzeko gauzen zerrenda

asko hazten da, baita egoera berriak “onak” eta “txarrak” bezala sailkatzeko gaitasuna ere.

Zentzu horretan, argi dago emozioek funtzio ebaluatzailea dutela, hau da, norbanakoa

dagoen testuinguruaren gaineko berehalako balorazioa egiten dute. Ildo horretatik,

Damasioaren (1996:135) hitzak gure egiten ditugu, eta orain arte aipatutakoa hobeto

ulertzen laguntzen digute:

“En conclusión, la emoción es la continuación de un proceso evaluador mental, simple o complejo,

con respuestas disposicionales a dicho proceso, la mayoría dirigidas hacia el cuerpo propiamente


dicho, que producen un estado corporal emocional, pero también hacia el mismo cerebro (núcleos

neurotransmisores en el tallo cerebral), que producen cambios mentales adicionales”.

Ramírez Goicoecheak (2001) termino bertsuetan hitz egiten du. Bere irudirako, emozioek

subjektuak munduarekin duen erlazioari esanahia eta balio subjektiboa zein intersubjektiboa

ematea ahalbidetzen dute.

Horrek guztiak sekulako eragina du arestian hezkuntza-ekintzaren inguruan egin dugun

kontzeptualizazioan. Izan ere, hezitzaileak bere hezkuntza-praktikan hartu behar dituen

erabakietan emozioak erabaki horien erdigunean daude. Hezitzailea, hezigaiarekin eraikitzen

duen aurrez-aurreko erlazioan, uneoro balioesten ari da zer egin eta zer ez, hezitzaileak une

jakin horretan eta pertsona jakin horrekin duen harremanean zer den “ona” eta zer “txarra”

erabakitzen du, eta horren arabera jokatu. Etengabe ari da egoera ebaluatzen: “hau egokia

da/hori ez”, “hau bai/hori ez”, “hau gustatzen zait/hori ez zait gustatzen”, “hau egitea egoera

honetan mesedegarria da/hori ez”... Emozioek funtzio baloratibo-dualista dute, beraz. Horrek

ez du esan nahi alderdi razionala erabat baztertu behar dugunik. Emozioaren eta

kognizioaren arteko loturak bai baitaude. Emozioek eta arrazonamenduak bat egiten dute

informazioa prozesatzeko sisteman, eta zenbait funtzio kognitibo emozioek abiatzen dituzte:

zenbaitetan emozioek pentsatzeko, planifikatzeko eta arazoak ebazteko gaitasuna

ahalbidetu edo zaildu dezakete. Aldi berean, aktibatutako funtzio kognitiboek (oroimena,

pentsamendua, irudimena; adibidez) zenbait emozio sorraraz ditzakete (Ramírez

Goicoechea, 2001). Horrela, emozioek operazio kognitiboak elikatzen dituzte, eta arrazoiak

emozioak ordenatzen ditu. Beraz, bai batak eta bai besteak, funtzio eta zirkuitu neuronal

ezberdinak izan arren, elkarri eragiten diote. Nolanahi ere, hezkuntza-praktikaren

testuinguruan agertzen diren arazoak ziurgabeak direnez, alderdi emozionalak zama handia

hartzen du; hausnarketarako tarte gutxi dagoenez, emozioek egiten dute egoeraren

berehalako ebaluazioa, eta horrekin batera, ekintza abiarazi.

Hezkuntza-praktikak izaera etikoa duenez, hezitzailea ezin da aldendu “ona” eta “txarra”

ideietatik, horrek markatzen baitu bere heziketa praktikaren bidea. Ideia horien oinarri

emozionala argi eta garbi utzi du gaur egungo neurologiak:

“En su aspecto más elemental, las emociones forman parte de la regulación homeostática y están

dispuestas para evitar la pérdida de la integridad que es el presagio de la muerte o muerte en sí

misma, así como para avalar una fuente de energía, a un refugio o al sexo. Y como resultado de

los poderosos mecanismos de aprendizaje tales como el condicionamiento, las emociones de todo

tipo terminan por caracterizar la regulación homeostática y los “valores” de supervivencia a

numerosos sucesos y objetivos de nuestra experiencia autobiográfica. Las emociones son


inseparables de la idea de recompensa o castigo, de placer o dolor, de acercamiento o abandono,

de ventajas o desventajas personales. Es inevitable que las emociones sean inseparables de la idea del bien y del mal” (Damasio, 2001:65). Hortaz, heziketa-ekintzari buruz ari garenean, emozioez hitz egitea ezinbestekoa da.

Emozioen mekanismoak oinarritzen du hezitzailea nola agertuko den besteen aurrean, hau

da, zein harreman-trebetasun agertuko dituen bere egitekoa hezitzailea izan dadin. Ondoren,

praktikatik at, iritsiko da horren gaineko hausnarketa eta irakurketa egiteko garaia.

Van Manenen (1998) ildo teorikoa jarraituz, hezitzailea oinarri enpiriko eta normatibo

baten pean mugitzen da bere jarduera antolatzeko eta aurrera eramateko. Esan nahi baita,

hezitzaileak, gehienetan, baduela bai erlazionatzen den subjektuen gaineko ezagutza eta

informazioa, baita testuinguruarena berarena ere. Horrekin batera, norberaren hezkuntza-

filosofia edo ikuspegiak aztarna uzten du bakoitzaren hezkuntza-praktikan. Metodoa eta

teknikak ere informazioa eman diezagukete egoera praktikoetan nola jokatu behar

dugunaren inguruan. Hala eta guztiz ere, ezagutza enpirikoa, norbanakoaren printzipio etiko-

moralak, antolaketa eta metodoa, eta hezkuntza-filosofia garrantzitsuak izan arren –eta

horiek gabe ezin garela egon aitortuta ere-, hezitzaileak bere praktikan aurkitzen dituen

arazoen ebazpena beste subjektuarekin aurrez-aurreko harremanean zerbait egiten

aurkituko du (Van Manen, 1998); eta orduantxe agertuko du bere ezagutza praktikoa. Beraz,

lehen esandako guztia aintzat hartuz, ezagutza horrek oinarri emozionalak ditu: hezitzaileak

une horretan hartuko duen erabakia, egoera jakin horren gainean egiten duen

interpretazioaren arabera egongo da, eta une horretan zer den ona eta zer ez bideratuko du

abiatuko duen ekintzan. Ongiaren eta gaizkiaren sustraiak agertzen dira erabakietan,

emozioen mekanismoa, hain zuzen ere, eta horiek izanen dira hezitzailearen egitekoa

bideratuko duten gida. Heziketa unea heltzean eta hezitzaileak zer egin erabaki behar

duenean, berak egoera partikular horretan egingo duena, datu anabasa guztien gainean eta

irizpide etikoen arabera, egiten duen interpretazio emozionalak bideratuko du. Emozioek

aginduko diote hezitzaileari modu batera edo bestera jokatu:

“Cada emoción nos predispone de un modo diferente a la acción; cada una de ellas nos señala

una dirección” (Goleman, 2001:22).

Ondorioz, hezitzaileak hau edo bestea egin erabakitzen duen une horretantxe hartzen

dute hezkuntza baliorik handiena hezitzaileak berarekin itsatsita dituen harreman-

trebetasunek, egoera praktiko bakoitza ezberdina delako, nahiz eta euren artean

antzekotasunik eduki:


“... sería imposible definir una serie de reglas o habilidades para la comprensión pedagógica. Los

requisitos de cada situación son diferentes. La contingencia situacional surge de la increíble

riqueza de elementos significativos que caracterizan cualquier situación: nos interesa un niño o

un grupo de niños en particular, con una historia personal única, con una preocupación particular

o un problema sistemático, en una situación específica, con una serie de relaciones gobernadas

por un clima emocional concreto. Y cada oportunidad para la comprensión pedagógica es única”.

(Van Manen, 1998:99).

Egoera bakoitzeanr egin behar dugunaren gaineko ulermena eta interpretazioa bakarra

da, eta batez ere, eta nagusiki, emozioen bidez egiten dugu. Hezkuntza-praktika hemen eta

orain gauzatzen da, orainaldian, alegia. “Hemen eta orain” horrek hezitzailearen eta

hezigaiaren arteko elkarrekintza betetzen du. Hori dela-eta, testuinguru bakoitzaren gainean

egiten dugun interpretazioa interaktiboa da. Ez da praktikatik urruntzen den ezagutza

abstraktua eta bereizia. Interpretazio eta ulermen pedagogikoa interpretazio praktikoa da

bere horretan. Egoera jakin baten aurrean izatearen eta izatera iristearen praktika

hermeneutikoa. Horrekin esan nahi duguna da hezkuntza esperientziak beti espezifikoak eta

idiosinkratikoak direla egoeraren arabera; izan ere, norberaren aldartea, harremanetan

jartzen den pertsonarena eta egoera orokorra ez baitira inoiz berberak, hezkuntza-egoera

bakoitza bakarra eta errepika ezina da.

Ezagutza razionalaren oinarria ezagutza emozionala da

Gizakion jokaera eta portaera oro emozioek oinarritutako eta zedarritutako ekintza

espazioan gertatzen dira (Maturana, 1996); eta, horrenbestez, hezkuntza-ekintzaren izaera

etikoa ez dago arrazoiak baldintzatuta, emozioak baizik. Horregatik guztiagatik esaten dugu

razionaltasunak oinarri emozionala duela. Izan ere, adierazi baldin badugu emozioek

organismoari bere biziraupena ziurta dezan jokaera automatikoak ematen dizkietela,

emozioak sentitzeko gai diren organismoak, hau da, sentsazioak sentitzeko, emozioek

gogamenean eragina dute, hemen eta orain (Damasio, 2001). Horrexegatik, gaur egungo

neurologiak (Damasio, 1996, 2001; Ledoux, 1999) aditzera eman du emozioaren hainbat

prozesu ezinbestekoak direla razionaltasunerako. Hori dela eta:

“En los organismos equipados con conciencia, es decir, en aquellos organismos capaces de

conocer sensaciones, la conciencia permite a las emociones impregnar el proceso de pensamiento

sirviéndose de la sensaciones” (Damasio, 2001:61).

Ildo berean, Maturanaren (1996:36) hitzak gure egiten ditugu:


“Las emociones determinan el dominio de las coherencias operacionales en lo que él o ella vive, y

por tanto, el dominio de la racionalidad en la que él o ella generan sus argumentos racionales”.

Hau da, Maturanaren iritziz, sistema razional oro a priori onartutako premisetan

oinarritzen da, norberari gustatzen zaizkion premisetan, alegia; norberak onartzen ditu

norbere lehentasunetatik abiatuz. Hitzok argigarriak dira hori ulertzeko:

“Todo sistema racional se fundamenta en premisas o nociones fundamentales que uno acepta

como punto de partida porque quiere hacerlo y con los cuales opera en su construcción. Las

distintas ideologías políticas también se fundan en premisas que uno acepta como válidas y trata

como evidentes de partida porque quiere hacerlo. Y si uno esgrime razonar para justificar la

adopción de esas premisas, el sistema racional que justifica esas razones se funda en premisas

aceptadas porque sí, porque uno conscientemente o inconscientemente así lo quiere” (Maturana, 1990:16).

Ondorioz, ez da arrazoia ekintza bat egitera eramaten gaituena, emozioak baizik. Are

gehiago, ez dago giza-ekintzarik emoziorik gabe (Maturana, 1990). Bistan da horrek guztiak

zer-nolako eragina duen heziketa-ekintzan: hezitzaileak hezkuntza unean zer egin behar

duen erabaki behar duenean, bere eginkizun-hezitzailea bideratzen duten ekintzen jatorria

emozioak dira, eta ez gogoeta.

Nolanahi ere, horrek ez du esan nahi arrazoia alboratzen dugunik, inondik inora. Ez dago

zalantza izpirik ere geure kezka eta buruhauste etikoak justifikatzeko arrazoia erabiltzen

dugula. Era horretan, jarrera eta jokaera etikoa ez denean, horren aurka joateko, eta geure

argudioak oinarritzeko, balio transzendentalak egongo balira legez hitz egiten dugu

(Maturana, 1996). Baina, hori hala egiten dugu baldin eta kontraesan emozional batean

aurkitzen baldin bagara, eta berau argudio sinesgarrien bidez desegin nahi dugu. Ikuspegi

pedagogikotik hori guztia aintzat hartzea oso interesgarria da: hezitzailea hezigaiarekin

erlazionatzen den unean, jarrera, egoera, jokaera edo gertakizun jakin bat ez zaiola

gustatzen edo ez duela nahi hala izatea adierazten duenean, eta horren arabera jokatzen

eta zerbait egiten duenean, hori guztia baldintzatzen dutenak emozioak dira, eta ez arrazoia.

Horri guztiorri argudioak emateko, janzteko, antolatzeko eta diskurtso logiko bat emateko,

arrazoiaz baliatuko gara, ezinbestean, jakina; baina heziketa-ekintzaren heziketa unearen

sustraia emozionala da. Izan ere:

“Sólo podemos actuar en un momento dado en un dominio de acciones especificado por nuestro

emocionamiento en ese momento” (Maturana, 1996:90).


Horrela, emozioak oinarri ontogenikotzat hartzen ditugu, eta gure harreman-trebetasunak

emozioak baldintzatuta egongo dira. Hau da, hezitzailea modu batera edo bestera agertuko

da, trebetasun hau edo bestea azalduko du, bere eginkizunek eta erlazionatzeko erek

kalitate bat edo bestea edukiko dute, estilo hau edo hori izango du, erabaki jakin bat hartu

behar duenean jarrera eta ahalmen emozional jakin batean egongo delako, eta ez egoera

praktiko jakin horren gaineko interpretazio logiko-analitiko hutsa egiten duelako.

Esandakoaren inguruan honako koadro hau irudikatzen dugu.

1. GRAFIKOA: Hezitzaileen harreman-trebetasunen oinarri emozionala

HEZKUNTZA-PRAKTIKA

HEZIKETA UNEA

PRAKTIKOA (Zer egin, hemen eta orain) PERTSONEN ARTEKO ERLAZIOA (Ni-zu/

zuek)

HEZITZAILEAREN HARREMAN-TREBETASUNAK (Oinarri ontologikoa)

OINARRI EMOZIONALA

Elkarrekintza eta emozioak

Hezkuntza-praktikan hezitzailearen eta hezigaiaren arteko elkarrekintza gauzatzen da.

Elkarrekintzak elkarrenganako dependentzia ekartzen du nahitaez. Norberaren ekintza


elkarrekintza bihurtzen da. Norberaren jokaera edo portaera oro egoerara egokitzen den

ekintza da. Horrela, norbanakoaren ekintzak bestearen erreakzioa ekartzen du.

Hezitzailearen ekintzak hezigaiaren erreakzioa dakar. Hau da, nik memento jakin batean

beste pertsonaren jokaeraren arabera modu jakin horretan jokatuko dut. Egoerak eta nik

bestearenganako ditudan hautemateak, ni une horretan nola sentitzen naizenarekin batera

determinatuko dute nire jokaera; harremanaren nolakotasuna horren araberakoa izango da.

Ezinbestean inplikazio emozionala dago pertsonen arteko elkarrekintza orotan. Nik

bestearen jokaeraren inguruan egiten dudan interpretazioa, hau da, dudan hautematea;

balorazio bat egiten dut egoera horren gainean, eta berau ez da premisa razionaletik soilik

abiatzen, emozionaletik baizik. Balorazioa automatikoa, azkarra eta berehalakoa baita.

Horren ondotik ekintza bat abiatzen da, eta hortik hauteman berria sortzen da. Prozesua

hain azkarra da, modu oharkabean egiten dugula. Nire lagunak berdin egingo du; hots, bere

jarrera eta jokaera nirearen araberako izango da. A lagunaren jokaera B-k baldintzatzen du,

aldi berean B-ren jokaera A-k determinatzen du. Esan nahi baita, bi pertsona harremanetan

jartzen direnean, eta elkarrekintzan, ezin dela ulertu baten jokaera eta jarrera modu

isolatuan, sistema horren partaide gisa baizik. Ideia hori oso ongi agertu du Gestalt

psikologiak:

“El grupo es el hábitat natural del ser humano. Una vez nacido, el grupo íntimo y el extenso, en

proceso continuo de transformación, va conformando el mundo interno, personal, protector,

didacta, sensual, técnico, obstáculo y defensor, que conlleva el crecimiento y desarrollo del

hombre. Lo interpersonal moldea mucho de lo intrapersonal; luego lo intrapersonal fluirá a través

de innumerables combinaciones como relación interpersonal” (Castanedo 1997:9).

A-k ekintza bat egingo du, eta B-k hori behatu eta balioetsi ostean –balorazio emozionala

betiere-, horren arabera jokatuko du, B-ren hautemateek ekintzaren norabidea markatuko

dutelarik. Prozedura bera erabiliko du A-k. Horrela, elkarri eraginez, elkarri egiten diogun

ekintzaren poderioz hezurmamitzen da harremana. Alde horretatik, hautemateen eremua

oso garrantzitsua da elkarrekintzaren esanahia hobeto ulertu ahal izateko. Izan ere, norberak

bere hautemateetan oinarritzen da bere ekintza. Hautematearen arabera, hots, informazioa

zeinuen bidez interpretatzen dugun moduaren arabera, ekintza batzuk edo besteak egingo

ditugu. Hautemateek, azken batean, funtzio baloratiboa dute, ekintza hau edo bestea

abiatzeko erabakia hartzen lagunduko dutelako; beraz, oinarri emozionala dute. Egoera jakin

horren gainean egiten dugun interpretazioa baita. Eta razionalki egiteko datu guztiak eta

behar adina denbora ez dugunez, organismoa emozioaren mekanismoaz baliatzen da hori

egiteko. Izan ere:


“Para bien o para mal, nuestras valoraciones y nuestras reacciones ante cualquier encuentro

interpersonal no son el fruto exclusivo de un juicio exclusivamente racional o de nuestra historia personal, sino que también parece arraigarse en nuestro remoto pasado ancestral” (Goleman, 2001:22).

Iragan hori, hain zuzen ere, gizabanako bakoitzak dugun mekanismo emozionala da.

Horrela, beste pertsona batekin aurrez-aurre egoten garenean hautemate-sistema joria

aktibatzen da, zein ekintza hautatu erabaki behar dugunean hainbat iturrik ematen baitigute

informazioa.

Hautemate-eremuak

Ikus ditzagun, esan bezala, hautemate-eremuak:

1) Norberak bere buruaz duen hautematea.

2) Lagunari buruzkoa.

3) Egoera orokorrarena.

Nolanahi ere, hori guztia asko korapilatzen da eta hautemate-eremua, beraz, emozioena,

asko hedatzen da. A solaskideak (demagun hezitzailea dela) hautemate-eremu hauek

edukiko lituzke:

1. Neure buruaz dudan hautematea.

2. Hezigaiaz dudan hautematea.

3. Une honetako egoera orokorraz dudan hautematea.

4. Hezigaiak nitaz duen hautemateaz nik dudan hautematea.

5. Hezigaiak bere buruaz duen hautemateaz dudan hautematea.

6. Hezigaiak une honetako egoera orokorraz duen hautemateaz dudan hautematea.

Datu amarauna horrekin guztiarekin interpretazio eta analisi razional soila egitea nekeza

da, eta, aldi berean, ezinezkoa. Hautemateen bidez jasotzen dugun informazio guztiarekin,

egoera horretan dauden osagai guztien gaineko balorazioa egiten dugu organismoaren

mekanismo emozionalaren bitartez, eta horren arabera, erabaki bat hartu eta ekintza bat

abiatu.

Beste aldean, jakina, gauza bera gertatzen da. Ikus bestela bestearen (hezigaiaren)

hautemateak:


1. Neure buruaz dudan hautematea.

2. Hezitzaileaz dudan hautematea.

3. Une honetako egoera orokorraz dudan hautematea.

4. Hezitzaileak nitaz duen hautemateaz nik dudan hautematea.

5. Hezitzaileak bere buruaz duen hautemateaz nik dudan hautematea.

6. Hezitzaileak une honetako egoera orokorraz duen hautemateaz nik dudan

hautematea.

Ikus dezakegunez, hautemate-eremua asko konplikatzen da. Hezitzailearen eta

hezigaiaren barne-irakurketa (emozioak) horiek, guztiok egin ohi ditugu modu inplizituan eta

inkontzientean, eta horiek markatuko dute ekintzaren norabidea. Eta horrela, hautemateen

bidez jasotzen dugun informazioaren arabera eta egiten dugun interpretazioaren eta

balorazioaren arabera, ekintza bat edo bestea abiaraziko dugu. Esan gabe doa, norberak

modu berezi, propio eta espezifikoan interpretatuko dutela egoera jakin batean aurkitzen

diren faktoreak eta hartzen duen informazioa. Horrela, esan dezakegu hautemateak eta

ekintzak elkar babesten eta elikatzen dutela. Hautematearen arabera ekintza bat edo bestea

egingo dugulako, eta ekintzen emaitzen arabera hautematea indartu edo aldatu egingo

zaigu. Betiere, kontuan izanik horren guztiaren oinarria emozionala dela.

2.3. GORPUTZA: EMOZIOAK ULERTZEKO BITARTEKOA

Gure ustez, ezinbestekoa eta derrigorrezkoa da emozioen eta gorputzaren arteko erlazioa

ulertzea eta aintzat hartzea harreman-trebetasunen inguruko ezagutza zabalagoa eta

sakonagoa eduki dezagun, eta, bidenabar, gorputzak subjektuaren eraketan duen garrantzia

azpimarratzea. Hau da, argudiatu baldin badugu emozioak gizabanakoontzat ezinbesteko

direla, horiek gertatu eta sentitu ahal izateko gorputzaren funtzioa ezinbesteko da. Emozioen

eta gorputzaren arteko erlazio oso estua da. Estimuluren batek emozioren bat kilikatzen

duenean, berehala datozkigu hainbat eta hainbat gorputz-erantzun, eta horrelakoetan jarrera

jakin bat hartzen du gorputzak. Hau da, ekintza jakin batzuk egiteko moldea hartzen du, eta,

aldi berean, beste ekintza batzuk egiteko bidea saihestu. Norabide jakin batean abiarazten

dute emozioek gure gorputza. Bi autorek argi uzten dute hori:

“Independientemente del mecanismo mediante el cual se induzcan las emociones, el cuerpo es el

escenario principal de las emociones, bien directamente, bien indirectamente, bien por su

representación en las estructuras somatosensoriales del cerebro” (Damasio, 2001:291).


“El cuerpo es fundamental para la experiencia emocional, o bien porque proporciona las

sensaciones que hacen que una emoción se sienta de un modo determinado en ese momento, o

bien porque antes proporcionó las sensaciones que crearon los recuerdos sobre el modo en que

se sintieron las emociones” (Ledoux, 1999:336).

Horrekin guztiarekin esan nahi duguna da hezitzaileak egoera praktikoetan hartu behar

dituen erabaki-hartze prozesuetan gorputzak parte hartzen duela. Alde batetik, gorputzak

eratzen gaituelako, eta hemen eta orain egotea ahalbidetzen gaituelako, eta bestetik,

bestearekin eraikitzen dugun harremanean modu osoz agertzen garelako.

Informazioa ez zaigu modu razionalean soilik iristen, gorputzak bere osotasunean ere

prozesu horretan guztian parte hartzen du (Gendlin, 1986, 1997h, 1997i, 1999). Beraz,

pertsonon arteko hartu emanak ez dira modu intelektualean soilik garatzen gorputz-forma

ere hartzen dute (Gendlin, 1997e). Hau da, une bakoitzaren egoera praktikoan pertsona

bakoitzak dituen gorputz sentsazioak funtsezkoak dira elkarrekintzan. Puntu hori, sarritan

hezkuntza esku-hartzetik kanpo egon da, baina guk uste dugu behar-beharrezkoa dela

zeregin pedagogikoa bere osotasunean ulertzeko. Ikus dezagun hori zehazkiago.

2.3.1. Markagailu somatikoaren hipotesia

Beste arrazoi mamitsuago bat ere badago hori defendatzeko, Damasiok (1996) agertzen

duen markagailu somatikoaren hipotesia, alegia. Autore horren irudikoz, gizabanakoak

erabaki bat hartu behar dugunean, prozesu hori ulertzeko bi bide daude. Alde batetik,

ikuspegi tradizionala, non “arrazoi gorena” goi mailan jartzen den; eta bestetik, markagailu

somatikoaren hipotesia. Irudikapen razionalistaren arabera, erabakiak hartzeko orduan

emozioak alde batera utzi behar ditugu, arrazoiari leku osoa eta bakarra egiteko. Tradizio

handiko ikuspegia izan da, eta da oraindik orain. Horren haritik, modu logiko-analitiko baten

bidez erabakitzen dugu une jakin bakoitzean guretzat zer den ona edo txarra, eta horren

arabera jokatzen dugu. Damasioren aburuz, arrazoiaren estrategia eskura dugun bakarra

izango balitz, ez luke inoiz funtzionatuko: lehenik, denbora dezente hartu beharko

genukeelako erabakia hartzeko, balizko aukera guztien ondorioak aztertzen ditugun

bitartean, eta ondo asko dakigu heziketa unean gogoeta egiteko beta gutxi izaten dugula.

Bigarrenik, gerta daiteke inoiz erabakirik ez hartzea, ikuspegi razional soiletik aukera eta

kalkuluen eremua izugarri handitzen delako, eta gure oroimenak datu guztiak gordetzeko

gaitasunik ez lukeelako edukiko. Hau da:


“Las representaciones de pasos intermedios, que hemos guardado y que ahora necesitamos

inspeccionar con el fin de traducirlas a cualquier forma simbólica que requiere proseguir con

nuestras inferencias lógicas se desvanecerán simplemente de la pizarra de nuestra memoria. Las

perderemos de vista. La atención y la memoria funcional tienen una capacidad limitada” (Damasio,

1996:165).

Horrekin batera, edozein hezitzailek daki bere eguneroko praktikan aurkitzen dituen

arazoak maiz lanbrotsuak direla, eta neurologiak gure garunean ere modu horretan agertzen

direla frogatu du:

“Los componentes claves se desarrollan en nuestra mente de forma instantánea, esquemática, y

en la práctica simultáneamente, demasiado deprisa para que los detalles estén claramente

definidos” (Damasio, 1996:165; letra etzana gurea da).

Horregatik guztiagatik, hezitzaileak aurrean duen egoeraren edozein azterketa analitikori

eta arazoaren ebazpen razionalari heldu baino lehen, oso garrantzitsua den zerbait

gertatzen da: aukera jakin baten aldeko hautuaren posibilitatea gure gogamenean agertzen

denean, nahiz eta oso iragankorra eta laburra izan, eta balizko emaitza “txarra” denean, gure

baitan sentimendu desatsegina esperimentatzen dugu (Damasio, 1996); eta alderantziz,

balizko emaitza “ona” denean, sentimendu atsegina. Esan nahi duguna da, gorputzak

egoeren aurrean erreakzionatzen duela, bere erantzun propioa emateko gai dela, eta horren

arabera jarrera jakinak hartzen dituela. Horrek guztiak, beraz, emozioaren inguruan esan

dugun guztia sakontzen du, eta gorputza erdi-erdian kokatzen dugu. Azken batean,

gorputzaren bidez balizko emaitzaren gogamen-irudi bat egiten dugu. Zertarako da

baliagarria? Bada, alarma-seinale automatiko gisa funtzionatzen du. Ondorioz, hezitzaileak

egin dezakeen ekintzak emaitza “txarra” ekar baldin badezake, honako mezu bat azaleratzen

du markagailu somatikoak, gorputzak, alegia: “Kontuz sor daitekeen arriskuarekin emaitza

jakin horretara eramaten duen aukera hautatzen baduzu”. Gorputz-seinaleak ekintzaren

norabidea berehala errefusatzera eraman gaitzake, eta beste alternatibak bilatzera bultzatu.

Ikus dezakegunez, hori guztia lotuta dago eboluzioak organismoaren biziraupenerako eman

digun mekanismoarekin; hots, gorputza emozioen agertoki gisa irudika dezakegu. Beraz,

hitzok oso aintzat hartu behar ditugu, hezitzaileon praktika etikoaren nondik norakoa, eta

muina bera, ulertu nahi badugu; hau da, nola hartzen ditugun erabakiak heziketa unean:

“La señal automática nos protege de perdidas futuras sin más discusión, y entonces nos permite

elegir a partir de un número menor de alternativas. Todavía queda margen para emplear un

análisis coste/beneficio y la competencia deductiva adecuada, pero sólo después de que el paso

automático reduzca drásticamente el número de opciones (...) Los marcadores somáticos


aumentan probablemente la precisión y la eficiencia del proceso de decisión. Su ausencia las

reduce” (Damasio, 1996:166).

Horrekin esan nahi dugu hezitzaileak heziketa praktikan egiten dituen deliberazio-

prozesuetan gorputzaren parte-hartzea oinarrizkoa dela, aukerak “aldekoak” eta

“arriskutsuak” gisara diskriminatzen dituelako. Azken batean, emozioen eta gorputzaren

bidez, gizabanakook badugu eskura iragarpenen kalifikazio automatikoa egiten duen sistema

bat, eta bertan, guk nahi izan edo ez, orain gertatzen dena eta etorkizuneko gertakariak

ebaluatzen ditu. Jorratzen ari garen diskurtso teorikoa indartzen goaz: guk nahi izan edo ez

emozioak, hortaz, gorputza, hezkuntza-ekintzetan beharrezkoak diren erabaki prozesuen

parte dira. Modu horretan arestian agertutako koadroa osatu beharko genuke. Honela

geratuko litzateke:

2. GRAFIKOA: Hezitzaileen harreman-trebetasunen funts korporala

HEZKUNTZA-PRAKTIKA

HEZIKETA UNEA

PRAKTIKOA (Zer egin, hemen eta orain) PERTSONEN ARTEKO ERLAZIOA (Ni-zu edo zuek)

HEZITZAILEAREN HARREMAN-TREBETASUNAK (Oinarri ontologikoa)

OINARRI EMOZIONALA

GUZTIAREN FUNTS KORPORALA


2.4. EREMUAREN TEORIAREN BALIAGARRITASUNA

HEZIKETA UNEAREN OSAGAIAK ULERTZEKO

Aurreko guztia oinarritzat hartuta eta gure hurbilpen teoriko honekin aurrera jarraitzeko,

Kurt Lewin psikologoaren ekarpenak aintzat hartzea funtsezko da, gure ikergaiaren oinarriak

hobeto ezagutzeko argibideak ematen baitizkigu. Heziketa unearen elementuak zein diren

zehaztuko dugu: ni, bestea eta egoera orokorra.

Lewin hartzen da Talde Dinamika kontzeptuaren sortzailetzat, eta bere idazlanak

irakurrita berehala ohartuko gara berak agertzen duen indarraz eta funtsezkotasunaz.

Dinamika hitzaren esanahi etimologikoa zein den jakitea oso garrantzitsua da Lewinen

pentsamendua eta ekarpena ongi ulertzeko eta kokatzeko. Hark fisikaren alorretik hartu zuen

terminoa eta dynamis hitz grekotik dator, indarra hitzaren pareko esanahia duelarik (Álvarez

Núñez, 1986).

Haren hitzak gurera ekarriz, pertsona bakoitzaren jokaera une bakoitzean norberarengan

eragiten duten indar guztiek baldintzatzen dute (Lewin, 1988a). Ikuspegi horrek

dinamikotasuna eta mugimendua ezartzen die giza harremanei. Subjektuaren eta hura

integratzen den taldearen izaera bizia eta aldakorra dela azpimarratzen du. Talde horren

zatiek; hots, subjektuek, elkarri lotu eta eragiten diote izate oso bat eratuz, zeina indibiduoen

kualitateen batuketa baino gehiago den. Indibiduoen arteko loturak eta eraginak elkarren

arteko dependentzia dakar, horrela gizabanako baten aldaketak edo jokaerak talde osoari,

sistema osoari, eragingo lioke. Lewinen arabera pertsona ez da pasiboa eta mugimendurik

gabekoa, gizabanako bakoitzak bere harreman-sareetan bere joera naturalen eta egoera

jakinaren baldintzen arabera jokatzen du. Elkarrenganako dependentzia horrek inplikatzen

du norberaren jokaera bestearen araberakoa dela.

Elkarrekintzaren garrantzia azpimarratzeko eta hobeto ulertzeko funtsezkoa egiten zaigu

Lewinen “espacio vital” kontzeptua agertzea, bere teoria orokorraren – Eremuaren Teoria

“teoria del campo”- oinarria:

“La totalidad de los hechos coexistentes que se conciben como mutuamente interdependientes se

denomina un campo. La psicología debe enfocar el espacio vital, incluyendo a la persona y su

ambiente como un campo” (Lewin, 1988: 222).


Bizitza-eremua (“espacio vital”, Lewinen hitzetan) espazio topologiko gisara uler

dezakegu (Lewin, 1988). Espazio horretan norberarentzat psikologikoki azpimarragarriak eta

garrantzitsuak diren egoera guztien erlazioak errepresentatzen dira. Horrela, norberaren

jokaeran indar askotarikoak ari dira eragiten, hots, giza erlazioak eta harremanak indarren

arteko erlazio gisara uler ditzakegu. Beste modu batera esanda, fisikaren indar-eremuaren

parekotzat har dezakegu psikologiaren indar-eremua, non eremu horren elementuek elkarri

eragiten dioten sistema oso bat osatuz.

“Por lo tanto, todo comportamiento o proceso psicológico puede representarse como una

locomoción dentro del espacio vital de la persona y es inducido por el resultante del sistema del

fuerzas de cada momento”. (González, M.P, 1997:77).

Elkarrekintzaren eremua indar-eremu gisa irudika dezakegu, indar soziodinamikoen

eremua, hain zuzen ere (González eta Vendrell, 1996). Esparru horretan indibiduoak giza

atomo gisa aritzen dira elkarrekintzan.

Gure irudirako, elkarrekintza, finean, pertsonon arteko energia edo indar trukaketa

moduan uler dezakegu, aurrez-aurreko harremanetan baitago, nolabaiteko bi norabidetako

energia-fluxu batean: nigandik zugana eta zugandik nigana, eta energia sistema horretan

sekulako indar metaketa dago. Pertsonok elkarri energia trukatzen diogu gure hitz, keinu,

espresio eta abarren bidez. Hortxe kokatzen dugu guk harremanen ikuspegi kualitatiboa eta

topologikoa. Hau da, indibiduoen arteko harremanaren izaera kualitatibori, kalitateari

dagokiona, erreparatu behar diogu. Gure ustez, hezkuntzak oro har, arreta gehiago jarri

beharko lioke interbentzioaren muinari, hau da, aurrez-aurreko harremanari, hor kokatzen

baita heziketa lanaren esentzia, hezitzailearen eta hezigaiaren arteko indar trukaketa, alegia.

Gure iritziz, hezitzailearen eta hezigaiaren arteko harremanaren ezaugarri

garrantzitsuena erlazioaren kualitate pertsonalean datza. Esan dugu subjektuak indar-eremu

baten partaide direla harremanetan jartzen direnean, eta energia elkarri trukatzen diotela,

egoera horretan interdependienteak izanik. Hori posible izan dadin, aurrez-aurreko egoeren

garrantzia ere azpimarratu dugu. Harremanaren nolakotasuna erlazioaren beraren oinarri-

oinarrian kokatuko genuke. Hezitzaileak (irakaslea, hezitzailea, ama, aita...), bere zereginean

ari denean, ez du ezagutza corpus soila transmititzen, hori guztia, neurri handi batean,

pertsonifikatu egiten du. Modu horretan esplikatzen dugu gure ikuspegia, hau da,

hezitzaileen formazioak arreta gehiago jarri beharko lukeela heziketa unean.

Esandakoak esanda, goazen heziketa unearen aldagaiak zein diren argitzera.


2.4.1. Heziketa unearen osagaien arteko harreman

sistemikoa

Hiru elementu dira oinarrizkoenak. Gure ikuspegiak gehienbat Lewinen (1988) iturrietatik

edaten duela aitortu behar dugu.

Harremanetan egotea, talde bat dinamizatzea edota hezitzaileak bere zeregin

pedagogikoa ahalik eta ongien aurrera eramatea, ez dago matematikaren oinarrien eta lege

zorrotz eta logikoen baitan. Giza harremanak askoz konplexuagoak izan ohi dira. Nori ez

zaio gertatu talde batekin arrakastaz aplikatu duen ariketa beste batekin porrot izugarria

jasotzea. Edota, nolatan gertatzen da talde batekin egun jakin batean ongi gaudela eta

gustura funtzionatzen dugula ohartzea, eta hurrengo egunean bezperako poztasun hori bat-

batean desagertzea. Bada, taldeak, edo hobeto esanda, talde horiek osatzen dituzten kideak

eta beraien artean gertatzen den elkarrekintza eta harremana ez delako beti bera izaten, ez

eta hezitzailearen aldartea ere.

Hezitzaileak heziketa unean murgilduta dagoenean, hiru galderei erantzun behar die:

1) Nolakoa naiz ni? Nola nago une honetan? (A)

2) Nolakoa/k da/dira harremanetan jarriko naizen pertsona/k? Nola sentitzen ditut une honetan? (B)

3) Zertako gaude hemen? Nola sentitzen dut egoera orokorra une jakin honetan? (X)

Ohar gaitezen orain arte ehundutako diskurtsoaren alderdiak berdindu ditugula hemen:


3.GRAFIKOA: Heziketa unearen osagaiak

a. Egoera praktikoa (hemen eta orain: “une honetan”),

b. harremana (“harremanetan jarriko naizen pertsonak”),

c. eta horri guztiak nola hautematen dudan nire gorputzean

(“nago”/”sentitzen dut”)

Horrek guztiak markatuko du nola agertuko naizen, nire harreman-trebetasunak

Hiru osagaien arteko sistematasuna modu honetan irudikatuko genuke:

X

A B

Testuinguru horretan hiru alderdiek sistema bat osatzen dute (Castanedo, 1997), eta

honako harreman hauek gerta daitezke:

1. A-ren jokaera X-ekiko.

2. B-ren jokaera X-ekiko.

3. A-ren jokaera B-rekiko.

4. B-ren jokaera A-rekiko.

Horren arabera:

a) Sistemaren osagai baten aldaketak besteengan eragina du (Bertalanffy,

1981).

b) Sistemaren “atseden egoera” indarren arteko orekan datza (Lewin, 1988).


c) Elementuen arteko energia trukaketa gertatu ohi da elkarrekintza

egoeretan.

d) Beraz, norbanakoaren jokaerak, ekintzek eta jarrerek magnitude bektoriala

dute; hots, intentsitatea eta norabidea dute (González, 1997).

Ikuspegi dinamikoa eskaintzen digu horrek guztiak, non hiru osagaiek sistema baten

baitan funtzionatzen duten elkarri eragiten diotelako. Zergatik ematen dion izaera

dinamikoa? Bada, ikuspegi horrek inguruaren eta pertsonaren joera naturalen arteko

elkarrekintza aintzat hartzen duelako. Hots, norbanakoaren jokaera bere izaeraren baitan

egongo da, eta baita ingurunearen baldintzen baitan ere. Aipaturiko hiru elementu horiek

elkar elikatzen dute sistema bat osatuz. Modu horretan, egoera edo jokaera bat aztertu nahi

dugunean, hiru osagai horiengan jarri beharko dugu arreta, hiruretan aldi berean; izan ere,

egoera edo jokaera gauzatzen ari den eremu osoa aintzat hartzen dugunean izango baita

egokia deskripzioa. Ikuspegi holistiko eta dinamiko hori edukitzea garrantzitsua da;

holistikoa, dinamizazioan parte hartzen duten elementuek osotasun bat osatzen dutelako;

eta dinamikoa, elementuen arteko harremana indar edo energia trukaketa gisa ulertzen

dugulako, harreman kualititatibo bezala, alegia.

2.5. BOST HARREMANBIDEEN EREDUAREN AURKEZPENA

2.5.1. Bost Harremanbideen Teoria.

2.5.1.1. Bost Harremanbideen Teoria: sarrera.

Hezitzaileak hezkuntza-jardueran hezigaiekin duen erlazioa ulertzeko pertsonen arteko

kontakturako bost forma aintzat hartzen duen eredua oinarri gisa hartu dugu. Eredu horrek

hezitzailearen harreman-trebetasunen karakterizazio global eta integral bat egin du.

Hezitzailearen jokaerak bezala izendatu ditugu, eta egoteko, jarduteko, besteekin bat egiteko, besteengandik bereizteko eta berezkotasunerako aukera ematen diote.

Gizakiak betidanik egin dio bere buruari galdera hau: “Nor naiz ni?”. Kultura eta tradizio

ezberdinetan, eta arrazoi anitzak direla medio, aurki genezakeen kezka bat da. Gizakiaren

historia osoan zehar, nolabaiteko mapa psikologikoa eratzeko ahaleginak asko izan dira.

Psikologiak, eta nortasunaren psikologiak zehazkiago, hamaika ahalegin egin ditu gizakiaren

izaeraren nolakotasuna eta ezaugarriak esplikatzeko. Horien gaineko sailkapen ugari aurki

ditzakegu literaturan (Frager, 1995; Engler, 1996; Fadiman eta Frager, 2001; Totton eta


Jacobs, 2001). Gizakion psikologiaren inguruan egin mapa horiei sistema tipologikoak

deritzaie (Frager, 1995). Aurkezten ari garen eta esperientziarako aintzat hartu dugun

eredua sistema bat da ere, harreman-trebetasun bakoitza elkarrekin erlazionaturik

dagoelako.

Taxonomia guztien xedea gizakiaren kategorizazio psikologikoa egitea izan da,

gizabanakoaren psikearen taxonomia bat egite aldera. Nolakoa da gizakia? Nolakoa naiz

ni?... eta gisa horretako galderak erantzutea izan da xedea. Neurri handi batean gizakiaren

mundu ikuskera gordetzen da sailkapen horietan, baita ikuskera hori esplikatzeko ahalegina

ere. Ikusten dugunaren gaineko teorizazioak eta birpentsatzeak, munduarekiko eta giza

izaerarekiko zenbait uste eta ikusmolde egitea ahalbidetzen digu. Autore edo kultura

bakoitzak egin teorizazioak, norberak bere baitan hainbat oinarri filosofiko badituela

adierazten digu (Engler, 1996). Azken batean, horrek esan nahi du sustrai filosofikoak ez

dituztela soilik nortasunaren teorietan eta sistema tipologikoetan adituak direnak, gizabanako

orok ere bai. Beraz, hein handi batean, psikologiak filosofiatik edaten du alor honetan;

gizakiaren gaineko teoria psikologiko ezberdinak agertzea oinarri filosofiko ezberdinak

daudelako da, hain zuzen ere.

“Estos supuestos filosóficos básicos influyen en forma profunda en la manera en que percibimos

el mundo y teorizamos acerca de él”. (Engler, 1996:7).

Gizabanakoen ezaugarri-multzo amaigabea kategorietan murrizteko ahalegina

aspaldikoa da, esan bezala. Mendebaldeko psikologia modernoan, aldiz, Carl Jung izan da

tipo psikologikoen gaia gehien sakondu duena, eta ekarpen ugari egin ditu eremu horretan.

Autore honen ekarria sistema tipologikoen gai honetara funtsezkoa izan da, berau historikoki

eta filosofikoki aztertu baitzuen esparrua (Jung, 1994), eta hainbatek bere lanari segida

eman diote, edo behintzat bere arrastotik edan dute. Hona hemen modu argiz berak tipo

psikologikoari buruz egiten duen deskripzioa:

“El tipo es un ejemplo o modelo que reproduce de manera característica el carácter de un género

o generalidad. En el sentido estricto utilizado en este libro el tipo es un modelo característico de

una actitud general presente en muchas formas individuales (...) En la medida en que una de

tales actitudes es habitual y con ello otorga una determinada impronta al carácter del individuo,

hablo de tipo psicológico” (Jung, 1994:563).

Tipo psikologikoa, azken batean, mundura agertzeko modu orokor bat bezala uler

dezakegu. Subjektu bakoitza tipo edo jarrera orokor bat azaltzen du bere harremanetan.


Ohiko jarrera edo tipo hori psikean modu esanguratsuan eragiteko gai diren eragile guztien

emaitza da. Hau da, heziketaren ondorio, ingurunearen baldintzen ondorio, bizitzan izandako

baldintzen ondorio, norberak bere garapenean eskuratutako ezagutzen ondorio, nozio

kolektiboaren ondorio eta abar. Horren guztiaren ondorioz egituratzen da tipoa.

Pérez eta Gimenoren arabera (1988) hezitzaile baten pentsamendua eta jokaera ulertu

ahal izateko, subjektu horren sare-ideologikoan eta sinesmen kategorietan arreta jarri behar

dugu, horiek direlako, hain zuzen ere, bere mundu ikuskerari zentzua ematen diotenak, bai

eta bere heziketa praktikari berari ere. Hau da, hezitzailearen lanaren gakoetako bat “nola

egina dagoen” izango da, “nolako da norbera” azken batean, horrek zedarrituko baitu, neurri

handi batean, hezitzaileak bere zereginetan edukiko dituen harremanen kalitatea

Norberak berez dituen nolakotasunak agertuko ditu besteekin harremanetan

dagoenean. Hau funtsezko kontua da, Pérezek eta Gimenok (1988:44) argi eta garbi uzten

dute:

“... en casi todos los trabajos se acaba reconociendo el influjo determinante de esta base o

sustrato ideológico, omnipresente, aún de forma tácita, y precisamente por ello, en todos los

procesos de pensamiento y actuación del profesor en el aula”.

Norberaren sustrato ideologikoaren edo estiloaren eragina egiten dugun edozein

ekintzetan agertzen da, eta nolabait esatearren, gure izaeraren ezaugarri bat

nonhaikotasuna edo omnipresentzia da. Norbanakoak egiten dituen jardueretan bere “ukitu

propioa” emango dio. Estiloa adierazi gabekoa da, isila. Hau da, ohartu gabe hainbat eta

hainbat gauza egin eta esaten ditugu, non geure izaeraren arrastoa hor doan, eta besteekin

aurrez-aurre erlazionatzen garenean, trebetasun gisa agertzen dira. Gehienak modu

inkontzientean egiten ditugu. Ezaugarri-multzoa gurekin doa nahi edo nahi ez. Gu gara,

azken batean. Geure izaerak eta “ukitu propioa” gurekin doa, edota alderantziz, nahi dugun

moduan uler dezakegu.

Azken batean, norberak bere buruaren ezagutza sakonagoa duen heinean besteekin

eraikitzen dituen erlazioetan eragin positiboa izateko aukera du. Era honetan, hezkuntza

alorrean tipo psikologikoekin lan egiteak hezkuntza-praktika bera hobetzeko egoeran jar

gaitzake; hezkuntzaren mamira zuzentzen baititugu gure ahaleginak: ni besten aurrean nola

agertzen naizen memento jakin horretan. Finean, nik neure burua hobeto ezagutzen badut,

modu egokiagoan kudea eta bidera ditzaket nire harremanak.


Edozein kasutan ere, edozein ikuspegiak ezin ditu indibiduo bakoitzaren ezaugarriak

antzeman eta ordezkatu, berez pertsona bakoitza tipo bat eta bakarra izango ginatekeelako;

hori argi utzi behar da hasieratik. Norberak bere burua ordezkatzen du soilik. Tipo edo estilo

jakin batek ez ditu hainbat eta hainbat pertsona ordezkatzen. Beinfieldek eta Korngoldek

(1999) dioten bezala mapa ez da lurraldea, eta sistema tipologikoen ekarria horretan datza,

hau da, giza harremanak ulertzeko eredu bat eskaintzen dutela, hurbilketa bat baino ez. Izan

ere, gizabanako bakoitzaren aniztasuna altxor preziatua da, eta gizartearen eta taldeen

energia-bizitzarako guztiz funtsezkoa. Horrela gizakion konplexutasuna kognitiboa,

emozionala, afektiboa... ezin da murriztu estilo jakin batzuetara. Bai egia dela, ordea,

subjektuen jokaerak eta munduan agertzeko era estilo batetik besteetatik baino gertuago

daudela.

2.5.1.2. Bost Harremanbideen ereduaren erabilera

ulertzeko hainbat alderdi

Hainbat kontsiderazio kontuan izan behar kontakturako bost formak eredu gisa

erabiltzean:

a) Nahiz eta hareman-trebetasun baten deskripzioa oso-oso zehatza izan, trebetasuna

bera ez da izango jokaeraren arrazoia. Trebetasuna mota edo maila bat izango da,

horixe besterik ez: mota edo maila bat, ez kausa ez ondorioa.

Finean horrekin agertu nahi dena da, harreman-trebetasunek –edo kalitateek- eskaintzen

dituzten nolakotasunak baino harantzago dagoela eta garrantzitsuagoa pertsona bera dela.

Hezitzaile lana egiten dugunean pertsonekin egiten dugu lan, pertsona bakar eta errepika

ezinekin harremanetan jartzen gara, ez estiloekin. Azken horiek pertsonen jarrerak eta

jokaera hobeto ulertzeko eta laguntzeko baliagarriak dira. Oso baliagarriak. Horrek esan nahi

du pertsona batek modu jakin batean jokatzen duela ez estilo jakin horretakoa delako, baizik

eta berak egiten dituen jarduerak eta munduan eta besteen aurrean agertzeko duen era, oro

har, estilo jakin horren maila edo alderdi zehatz batek ematen duen esplikaziora gehiago

hurbiltzen dela beste maila edo elementura baino. Hau da:

“...una buena descripción tipológica puede señalar el comportamiento más probable para un

determinado tipo humano, pero nuestra tipología no determina, en modo alguno, nuestra

conducta. Los miembros de un determinado tipo pueden compartir una configuración

constitucional o psíquica similar que les haga más proclives a cierto tipo de conducta. Pero por


más completa y minuciosa que sea la descripción de un determinado tipo, éste nunca será la

causa de la conducta”. (Frager, 1995:13, 14).

Hau guztia biziki garrantzitsua dela iruditzen zaigu, hain ohikoak diren estereotipoetan

eror ez gaitezen.

Norbaitek hauxe esaten badu: “Ni oso pertsona desordenatua naiz sistema tipologiko

horren arabera X naizelako”, edo “Zuk besteen sentimenduak sakonki ulertzeko gaitasuna

duzu sistema tipologiko jakin horretan Y elementua zarelako” . Bide okerra da sistema

tipologikoak erabiltzeko orduan. Modu horretan norberaren jokaerak eta bestearenak

ulertzeko bitarteko bat izan beharrean, tipologia etiketa hutsa jartzera mugatzen da, eta

egoera eta harremana bera sakontasunez aztertzea eragozten du. Estereotipoak sortzen

ditugu horrela jokatuz gero. Tipoen erabilera okerra egiten ari gara; izan ere, tipo baten

elementuek ematen dituzten ezaugarriak ez dira norberaren jokaeraren kausa. Nahasketa

hori saihestu behar dugu. Estereotipoak sistema tipologikoen murrizketa dira, eta

indibidualtasuna ahazten dugunean gertatzen da hori. Izan ere, tipo baten barruan pertsonak

kokatzeak ez du esan nahi molde berarekin eginak daudenik; hainbat ezaugarri komunak

dituztela baizik.

Erabilera zuzena honako hau izango litzateke: “Nire izateko erak, oro har, tipologia

horren X elementuak ematen dituen deskripziora hurbiltzen da”, edo “Zure jokaerak eta

izaerak une honetan, tipologia jakin horren Y elementuaren ezaugarrietara hurbiltzen da”.

b) Nortasunaren taxonomia autoezagutzarako oinarri sendoa da.

Aurreko ezaugarritik eratortzen da hauxe. Esan nahi baita, harreman-trebetasunen

erabilera egokia eginez gero, norberak bere burua hobeto ezagutzeko eremua asko

zabaltzen dela. Era berean, norberak besteekin nola jokatzen duen ulertzeko, eta besteek

ere zer-nolako jarrera izaten duten esplikatzeko bitarteko indartsua da.

Sistema tipologikoek gizatasunaren zerizana kartografiatzeko eta psikismoaren

barrunbeetara sartzeko ahalegina egiten dute. Tipologia horiek, oro har, gorputza, emozioak

eta gogamenaren arteko erlazioaz arduratu dira.

c) Bost harremanbideen ereduak gure indar guneak eta ahuldadeak aurkitzen laguntzen

digu.


Norberak bere izaeraren alderdi ahulak eta indartsuak zeintzuk diren jakinez gero,

harremanetan onurak ekar ditzake. Aldi berean, zein trebetasun edo kalitate eskuragarrien

dugun eta zein indartu behar dugun, norberaren garapenerako puntu garrantzitsuak dira.

Indibiduo jakin bat bere ezaugarri-multzoekin bat egin nahi badu; gizabanako bakoitza

hamaika eta kontaezinak diren eragileen konbinazio bakarra baita.

Orekan dago kontua. Muturreko bi fokapen horien artean guztiok sailka dezakegu gure

burua tipo batean edo bestean.

Ildo honetan Beinfieldek eta Korngoldek (1999:411) oso argi uzten dute beraien iritzia

bost harremanbideen ereduaren erabileraren inguruan, eta orain arte esandakoren sintesi

lan bikaina da:

“Sabemos que las personas comparten similitudes que las distinguen de otras personas, pero

también sabemos que esas mismas personas comparadas entre sí revelarán importantes

diferencias que nos llevan a preguntarnos si realmente eran tan parecidas en un principio. Este es

el dilema de cualquier tipología: hacer generalizaciones verdaderas sobre expresiones diversas

de la naturaleza humana sin ignorara las diferencias individuales que son esenciales para

comprender el carácter único de cada persona. Ninguna tipología será capaz de “explicar” todas

las idiosincrasias de una persona concreta: sus verdades son amplias y relativas, no específicas y

absolutas. Volvemos a la expresión de la semántica general de que “el mapa no es el territorio”,

sino un instrumento que nos conduce a la región que queremos explorar (...) No se trata de un

método de adivinación; más bien se parece a un mapa de carreteras que indica las ciudades, los

pueblos y las intersecciones a lo largo del viaje o un calendario que indica las condiciones

climáticas probables y la flora y la fauna que puede encontrarse en cada estación. A menudo

resulta acertado considerar este tipo de información porque nos permite hacer elecciones

inteligentes a medida que avanzamos por la vida en lugar de actuar impulsivamente. Estos

mapas humanos nos ayudan a crear estrategias para vivir conscientemente en vez de

simplemente reaccionar a los acontecimientos a medida que nos suceden” (Letra etzana nirea

da).

Norbanakoaren psikologia ulertzeko giza-mapak da eredua. Modu horretan hartzen

badugu hezkuntza-praktikarako tresna egokia bilakatuko da, autoezagutzarako eta

autoulermenerako bitarteko egokiak bilakatuko baita. Pertsona bat ez da teoria batek edo

tipo batek esaten duena. Pertsona jakin hori gure aurrean dagoen izaki biziduna da, eta

ideia, prozedura eta teoriak baino aberatsagoa eta aldakorragoa da. Harreman-trebetasunen


ezaugarri-multzoek ez digute itsutu behar pertsonaren berezitasunak; esaerak dioen legez,

sarritan zuhaitzek ez digute basoa ikusten uzten.

Uste dugu ere, letra etzanean irudikatu duguna funtsezko garrantzia duela lantzen ari

garen gaian. Hau da, ereduaren bidez gure harremanen nolakotasuna esplikatzeko modu

bat izan genezake, eta horren bitartez erlazioan sortzen diren elkarrekintza eta indar eta

energia-fluxua ereduak berak eskaintzen dizkigun kalitateen arabera interpreta dezakegu.

Beraz, harreman-trebetasunak edo estiloak huts-hutsean eta bere horretan ez dira

existitzen, mapak bere horretan existitzen ez diren bezala. Mapak errealitatearen eraikuntza

bat dira. Interpretazio bat. Horrexegatik mapa mota asko aurkitzen ditugu (mapa politikoak,

fisikoak, klima-mapak, itsas korronteen mapak, errepideen mapa...) errealitatearen

interpretazio anitz egin daitezkeelako. Harreman-trebetasunekin gauza bera gertatzen da:

giza psikologiaren eraikuntza dira. Indibiduoen jokaerak eta jarrera interpretatzeko tresna

bat. Eraikuntza idealizatua da arketipikoa (Jung, 1994:499). Arketipoak tipo psikologikoen

idealizazioak dira. Esanahi unibertsalaren izaera hartzen duten gaiak edo elementuak dira.

Irudi baten ebokazioa edo gogoarazpena egiten dute arketipoek; berez, eta errealitatean

existitzen ez den irudia da, baina berau gizabanakoari bere agerpen eta adierazpen propioak

ulertzeko bidea ematen dio.

Horretaz gain, letra etzanaz jarri duguna oso interesgarria iruditzen zaigu

dinamizaziorako. Hau da, tipoen bidez harremanen nolakotasuna interpreta dezakegu eta

sakontasun handiagoz arakatu ere. Baita nola jokatu behar dugunaren inguruan irudi edo

bide argiago bat eman diezagukete.

d) Gizakiak, eta gure kasuan hezitzaileak, bera bere burua ezagutzeaz gain, besteak

ere ezagutu nahi ditu, eta harreman egokiak bideratu. Harreman egokia horiek

heziketaren printzipioak izango dira

Ondokoaren alderdi ahulak eta indartsuak zehaztea eta ezagutzea, berarekin lan edo

harreman eraginkorragoa izatea lagunduko digu. Finean, ezin dugu sinetsi besteen burmuina

gurea bezala funtzionatzen duenik. Ezin dugu aintzat hartu gure mundu ikuskera bera

besteek edukiko dutela. Besteak gu bezala arrazonatzen dutela, eta gu baloratzen ditugun

gauza berak baloratzen dituztela. Ereduaren bidez besteen gaitasunak eta mugak ezagut

ditzakegu.


e) Azpimarratu behar da kategoriak sortzea gizakien funtsezko ohitura dela. Hortik, Bost

Harremanbideen teoria

Denok daukagu, gutxi gora behera, norberaren nortasunaren eta besteenaren

ezaugarrien ideia bat. Hala eta guztiz ere, gizakiaren garunak esperientziaren aniztasuna

kategorietan sailkatzeko joera du. Hori egia izanik, lehen aipatu moduan, kontuz ibili behar

dugu:

“La categorización es una tendencia humana fundamental aunque, sin embargo, no está exenta

de problemas, ya que, cuando creamos una categoría y le adscribimos ciertos rasgos, corremos

el riesgo de caer en el estereotipo (que todos los culturistas son tontos y que todos los latinos son

machos, por ejemplo). Pero estos estereotipos, sin embargo, terminan distorsionando nuestra

percepción y nuestra comprensión de los demás” (Frager, 1995:31).

2.5.2.- Bost Harremanbideen Teoriaren alderdiak

Formaziorako proposatzen dugun eredu teorikoa Beinfieldek eta Korngoldek (1999)

osatu, berrelaboratu eta mendebaldeko ikuspegira egokitu duten sistema tipologikoa.

Txinako jakinduria eta medikuntzaren elementuak hartu, eta ikuspegi psikologikoa eman

diote horri guztiari. Gizakiaren psikologian barna ibiltzeko mapa bat eskaintzen digute

sistema tipologikoek, eta, zentzu horretan, Bost Faseen edo Bost Elementuen Teoria lan

egiteko eredu bat da, norbanakoa nola den arakatzeko eta esploratzeko eredu bat, eta bost

elementuetan oinarritzen da.

Bost Harremanbideen Teoriak ( edo Bost Elementuen Teoria) autoezagutzarako eskema

konplexu bezain sakona eskaintzen du, baina baita eskuragarria ere. Sistema tipologiko eta

kontzeptuala da, hau da, bost kontzeptu eta elementuen bidez, gizabanakoen psikologiaren

eta nortasunaren barrunbeak arakatzen ditu. Gure baitan, gure gogoan darabilzkigun

indarrak eta mugimenduak aztertzen ditu, hain zuzen ere, bost elementuen ereduak. Eremu

horixe arakatu nahi dute autoreok, norbanako bezala zein indar, zein kalitate, zein ezaugarri,

zein sentsibilitate ditugun argitze aldera.

Eredu honen xede nagusia norbanakoaren prozesuak argitzea da:

“Como unas gafas para la lectura que nos aclaran lo que tenemos delante, estos cinco patrones

de movimiento se enfocan sobre nuestras relaciones, sobre la manera en que interactuamos con

el mundo”. (Beinfield eta Korngold, 1999:146)


Bi autore horien interpretazioaren arabera munduan izateko, egoteko eta agertzeko

modu, jarrera eta jokaera ezberdinak ditugu. Gutako bakoitzak hitzez adieraztea eta azaltzea

zaila den indar eratzaile baten bereizgarria du. Indar horren bidez, norberaren esperientzia

egituratzen da, eta gure mundu ikuskerari forma ematen diogu. Pertsona bakoitza fase

partikular batean aurkitzen da, eta bertatik gure bultzada, indar, energia eta mugimenduak

isurtzen dira. Hau da, fase edo elementu horren bidez gizabanakoen izaera hobeto esplika

dezakegu, bere jarrera elementu horren ezaugarrietara gehiago edo gutxiago hurbiltzen den

neurrian. Berau gizaki bakoitzaren bizitzaren garapena bultzatzen duen sustrai ontologikoa

da.

Fase horietako bakoitzaren bidez mundua ulertzen eta interpretatzen dugu, eta geure

harremanetan agertzen dugu trebetasun gisa. Gure munduan-izan-beharrak (ser-en-el-

mundo) ematen dio berezkotasuna existentziari. Egoera praktikoetan norberak hartzen

dituen erabakiak balio eta sinesmenez osatutako tradizio historiko batek moldeatzen ditu.

Beraz, ezagutzaren edozein teoria (epistemologia) defendagarria izan dadin, izatearen teoria

(ontologia) defendagarri baten premia du (Gadamer, 1977). Ildo horretatik Bost Faseen

Teoriak teoria ontologikoa da, izakiaren teoria baita. Hortik eraikitzen du norberak bere teoria

epistemologikoa; izan ere, norberak dituen ezaugarri-multzo espezifikoen arabera

interpretatzen eta ezagutzen baitu mundua eta errealitatea.

Hari horri jarraituz, “nola eginak gauden” jakitea arras garrantzitsua da. Nolakoak garen

eta zein den gure antolaketa psikologikoa antzematea argibide oso-oso interesgarriak eman

diezazkiguke dinamizazio jardueran. Gure izaeraren nolakotasuna ezagutuz besteekin

eraikitzen ditugun harremanen nolakotasuna zein den hobeto jakin dezakegu, eta hezkuntza

testuinguruetan gauzatzen diren pertsonen arteko erlazioak onbideratu. Gure uste apalean,

Bost Harremanbideen Teoriak ondo asko uztartzen da uhezteko unearen mamiarekin.

Horrelako mementoetan, praktikaren nondik norakoan murgilduta gaudenean, arestian

aipatu bezala, gure izaera bera agertzen zaigu, norbanakoaren izatea. Beraz, geure

hezkuntza-raktika funts ontologikoa duen teorietan oinarritzea asko hobe dezake heziketa

jarduera. Heziketa egoeran parte hartzen duten subjektuekin zer-nola agertzen garen esplika

dezakegun neurrian. Gaude Bost Harremanbideen ereduak aukera bikaina eskaintzen

digula.


2.5.2.1. Bost harremanbideak egotea, jardutea, besteekin

bat egitea, besteengandik bereiztea eta

berezkotasuna ahalbidetzen diguten joerak dira

Garrantzitsua da, hasiera batean, harreman-trebetasunen ikuspegi orokorra hartzea,

ondoren horietako bakoitzaren nolakotasunean zehazten joan gaitezen. Bost trebetasunok

hezitzaileak errealitate praktikora egokitzeko joerak dira. Hezitzaileak heziketa unean egiten duen interpretazioaren arabera, trebetasun bat edo bestea agertuko du mementu praktikoan; betiere, kontuan harturik, trebetasun horiek norberaren berezko jokaeretan automatizatuta daudela gorputzaren bitartez. Hezitzaileon harreman-

trebetasunen edo sentsibilitateen karakterizazio globala egin dugu, Beinfield eta Korngolden

(1999) ekarrietan oinarrituz. Autore horiek hizkera sinbolikoa erabiltzen dute harreman-

trebetasun bakoitza izendatzeko: Lurra (egotea ahalbidetzen digun joera), Egurra (jardutea

ahalbidetzen digun joera), Sua (besteekin bat egitea ahalbidetzen digun joera), Metala

(besteengandik bereiztea ahalbidetzen digun joera) eta Ura (berezkotasunarekin lotutako

joera).

1. TAULA: Bost harreman-trebetasunak

1. Lehengo harreman-trebetasunak egoteko joerara ahalbidetzen digu. Lurraren

kalitatea ( Beinfield eta Korgold, 1999).

Besteengan konfiantza agertzeko joera da, baita eraman handikoa izatearena ere. Trebetasun

hau agertzean, hezitzaileak unean-unekoari arreta lasaia eskaintzen dio, eta bere ingurunean

giro lasai eta egonkorra sortzen du. Zentzu horretan, hezitzaileak ez du bestea behartzen, ezta

berak dituen uste eta pentsamenduetara zuzentzen ere. Trebetasun hau eskura duen

hezitzaileak konfiantza osoa du hezigaiaren ahalmenetan; ondoan egote hutsagatik konfiantza,

laguntza, euskarria eta sostengua ematen dizkio; hezigaia sostengatzeko oinarri, babes eta

euskarri sendoa eskainiz. Gainera, unean-uneko egoerari erreparatzen dio trebetasun honi

esker, mementoko bizipenari arreta jarriz.


2. Bigarrena, jardutera garamatzan trebetasuna da. Egurraren kalitatea (Beinfield eta

Korgold, 1999).

Aurrera egiteko nahia da trebetasun honen oinarrizko printzipioa. Helburudun mugimendurako

eta ekintzarako joera agertzen dugu trebetasun honen bitartez. Horren bidez, hezitzaileak

besteen mugimendurako espazio uzten du, eta bere indarrak modu estrategikoan erregulatzen

ditu. Iniziatiba hartzen du trebetasun hau eskuragarri duen hezitzaileak, eta hedapenerako eta

zabalkunderako joera agertu. Horri esker, negoziaziorako gaitasuna azaltzen du, pertsona

ezberdinen interesak eta energiak elkartuz.

3. Hirugarren harreman-trebetasuna besteekin bat egitera bultzatzen gaituena da. Suaren kalitatea (Beinfield eta Korgold, 1999).

Beste pertsonekin bat egiteko joera dugu hau. Gure kanpoko zerbaitekin identifikatuta eta bat

eginda sentiarazten gaituen trebetasuna da. Horrela, hezitzaileak enpatiarako sentsibilitatea

agertzen du, baita gertutasunerako eta komunikaziorako ere. Hezigaia “nola sentitzen den”

jakin eta senti dezake trebetasun hau eskura duen hezitzaileak, hau da, bestearen dimentsio

subjektiboa ezagutzeko gaitasuna agertzen du. Ondorioz, hezitzaileak heziketa unean

erabakiak hartu behar dituenean hezigaiaren egoera emozionalaz kezkatzen da.

4. Hurrengoak, bereizteko joerara ahalbidetzen digu. Metalaren kalitatea (Beinfield eta

Korgold, 1999).

Harreman-trebetasun hau azaltzen duen hezitzaileak muga argiak ezartzen ditu, baita gauzak

egituratu eta ordenatu ere. Beharrezkoa den distantzia ezarriko du, argitasuna, mugak eta

arauen bitartez, betiere, malgutasunaren ezaugarriekin. Modu horretan, trebetasun honen

bidez, norbanakoa osatzen eta egituratzen duen eremuan seguru sentitzen gara. Gure babes-

egitura agertzen duen joera da. Era horretan, hezitzaileak hezigaiarekin duen erlazioan “non

mugituko diren” zehaztuko du, bere bizi-espazioa egituratuz.


5. Bosgarrena berezkotasunarekin identifikatzen dugu. Uraren kalitatea Beinfield eta

Korngold, 1999).

Trebetasun honek hezitzailea planifikatu gabeko mugimendura darama. Joera honen bitartez

hezitzaileak heziketa uneari sormena, berritasuna eta freskotasuna eskaintzen dizkio. Modu

horretan, joera honek, berritasunerako, dibagaziorako eta berezkotasunerako bidean jartzen

gaitu, eta hezitzaileak ukitu originalarekin eta ez ohikoarekin agertuko da hezigaiaren begien

aurrean hezteko unean.

Ereduaren agerpen praktikoa: adibideak.

Ikus dezagun harreman-trebetasun bakoitza adibide baten bitartez.

Demagun Gazte Lokaleko hezitzaile batek bere gelan oso giro nahasia aurkitzen duela ia astero.

Gaur egoitzara joan da eta hamalautik hamazazpira urte bitarteko hogeita bi gaztetxok aulkiaren

gainean saltoka ari dira, burrunba ikaragarria sortzen ari dira. Egia esan, gaztetxoak ondo pasatzen

ari dira: barrez, elkarri adarra jotzen modu sanoan, handik eta hona korrika... Festa moduko bat dirudi

gela. Orain arte egituratu dugun diskurtso teorikoari jarraituz, egoitzara sartzen den memento horretan

hezitzaileak zerbait egin behar du; edo, nahi bada, zerbait egiten du beti. Hezteko une baten aurrean

aurkitzen gara. Modu ezberdinetara joka dezake hezitzaileak:

1) Gure hezitzaileak, ia astero bezala, eta bere estiloa, bere patroia eta ezaugarri multzoa

honakoa denez, era honetan jokatzen du gaur ere: lasai geratzen da, zain, bere aurrean

duena ikusten. Presarik ez du, eta gazteak nekatuko direnaren uste sendoa du; beraz,

pazientziarekin jokatzen du. Giroa baretzen denean hasiko da hizketan. Aitortu behar da ere,

giro horrek apur bat kikiltzen duela irakaslea, eta ez da ikasleei errieta botatzearen zalea. Hau

da, bere barruko energia-fluxuek ez diote ahalbidetzen modu autoritarioan agertzen. Bada,

beste behin ere itxarotera erabakitzen du. Irakasle horrek bere berezko trebetasunekin azaldu

da. Hezitzaile horrek une jakin horretan egoteko trebetasuna agertu duela esango dugu. Izan

ere pertsona lasaia da. Zerbait azkar eta presaka egin baino lehen nahiago du apur bat

itxarotera, eta egoera orokorrak bere gorputza nola sentiarazten duen ikustea. Egoera

egonkorrak maiteko ditu, eta pertsonak behartzea ez ditu gustuko. Aldaketak ez zaizkio asko

gustatzen eta sarritan bere lekua eta mugak argi adierazten zailtasunak edukiko dut. Jendeari

entzutea du gustuko.

2) Egoera berdina irudika dezagun. Agian beste hezitzaile batek, bere heziketa-estiloa hala

delako, diziplina eta ordena ezarriko luke. Arauen bidez, bere autoritatea agertuko luke,

neurriko autoritatea, non klase horretan ikasgaiak eskatzen dituen helburuak eta metodologia

aurrera eramatea posible izango zen. Bereizteko joeraren agerpena izango litzateke hori.

Esan nahi dugu, hezitzailea gauzak argi uzten dituena izango da, bere mugak babesten


dakiena. Bere zeregina funtzionamendu-arau jakin eta garbi batzuen bidez joatea nahi duena.

Kontrola eta ordenaren zentzua oso garatuta duena, eta nahiago egoeren forma bermatzea

asaldura baino.

3) Jokatzeko beste modu bat negoziazioaren izan daiteke. Hezitzaileak gazteekin negozia

dezake egoera nahasia eta kaotikoa bideratzeko. Estrategia ezberdinak erabiliko lituzke, eta

ikasleek agertzen duten indarra aprobetxatuko luke talde osoaren hobe beharrez, hau da,

egun jakin horretako egoera praktiko zehatz horretaz baliatuko litzateke klase jakin horri ahalik

eta etekin handiena ateratzeko. Jardutearen trebetasuna da hori. Ez litzateke behera etorriko

sartu eta klasearen egoera ikusi orduko, aurrean duen oztopoak indartu egingo luke

hezitzailea, eta zerbait berria egite horrek piztuko luke seguruenera. Beraz, gatazkak

kudeatzen dakien irakaslea izango da seguruenera. Arazoren bat sortzen denean, berau

konpontzera abiatzen dena. Mugimendua eta ekintzak gustuko dituena.

4) Deskribatu dugun egoeraren aurrean zerbait egiteko beste modu bat berritasun eta

berezkotasun itzela duen ekintza bat egitea da. Hau da, hezitzaileak bat-batean, prestatu

gabe, bere barru-barrutik aterako litzaioke zerbait egin edo esatea, eta sekulako eragin

edukiko zuen egoera orokorren. Egoera jakin horretako partaideentzat berria eta ez ohiko

izango litzatekeena Hori berezkotasunaren harreman-trebetasunaren jokaera posible bat

izanen litzateke. Hezitzaile horrek berritasuna, ohiko ez dena bilatzen du; izan ere, gauzen eta

zioen sakoneko erroetara jo nahi duelako. Era horretan, maiz bere hitzak eta ekintzak oso

arrasto handia uzten dute besteengan.

5) Jokatzeko beste modu bat gazteekin hitz egitea izango litzateke. Dinamizatzileak benetako

interesa agertuko luke gazteen egoeraren berri jakiteko, baita bere sentimenduak adierazteko

ere. Bat egiteko estiloa izango litzateke hori. Irakasleak prest agertuko litzateke ikasleekin hitz

egiteko, bere kexak eta sentsazioak entzuteko. Ez luke bere burua beraiek baino gehiagotzat

hartuko; ikasleen zoriontasuna bilatuko luke beste zeren gainetik.

Horrenbestez:

1. Bost kalitate horiek heziketa unean agertzen dira, norberaren heziketa-estiloaren

adierazpide direlako. Bost treebetasun horien bidez esku-hartzeko modu ezberdinak

agertzen zaizkigu.

2. Horrela, gerta daiteke heziketa unea norberak eskuragarri duen trebetasunaren

arabera jokatzea ez izatea soluziorik egokiena, pedagogikoena, orduan interbenitu egin

behar da. Hau da, beste kalitatea bat erabili behar da, hain eskura ez dugun hori. Lehen jarri


dugun adibidearen harira, gerta daiteke egoteko trebetasuna ez izatea heziketa unerako

egokiena, beraz, hezitzaileak ahalegina egin beharko luke beste trebetasun batez agertzeko.

3. Trebetasun guztiak dira beharrezkoak. Denak baliagarriak hezkuntza-praktikari

begira, kontu da egokiena bilatu behar dela egoera praktiko jakinaren arabera. Batzuetan

trebetasun bat izango da egokiena besteetan beste bat, hau da: heziketa une batzuetan

harreman-trebetasun batekin agertu behar du hezitzaileak, eta, beste batzuetan beste

batekin.

4. Horrek guztiak ez du esan nahi trebetasunen agerpen garbi-garbirik egiten dugunik.

Seguruenera, geure jokaeretan guztien nahasketa bat agertzen dela, baina bat edo batzuk

gailentzen dira, eta horiek ematen diote norabidea edo zentzua gure egitekoari. Adibidez,

egoera baten aurrean hasieran geratu naiteke ikuspegi orokorra aztertzeko (Egoteko

trebetasuna), eta gero nire gorputzarekin konektatu ostean, jardunean, mugimenduak eta

gauza antolatzen hasi (Jarduteko trebetasuna). Irakasle batek ikasleekin hainbat gauzen

inguruan negoziatu eta gero (Jarduteko trebetasuna), beraien jarduna eta elkarbizitza

arautuko duen adostasun-taula bat azal dezake (Bereizteko trebetasuna). Ama batek bere

seme-alabei hainbat gauza argi eta garbi uzten dizkie, zeintzuk diren arauak (Bereizteko

joera), beraien hobe beharrez, euren egoeraz kezkatzek baita (Bat egiteko joera). Lagun

batek beste bati bihotzarekin hitz egiten dio (Bat egiteko joera), bere sentimenduak

adierazten dizkio, eta, aldi berean, bere jarrera ez duela gustuko esaten dio, eta lagun izaten

jarraitzeko zein funtzionamendu eta jokaera izan behar duen argi eta garbi uzten dizkio

(Bereizteko trebetasuna). Lagun batek beste bati esaten dio nahiago duela tarte bat

elkarrekin ez izatea, bere espazio propioa behar duela, askatasun-eremua

(Berezkotasunerako joera); eta, era berean, goxotasunez esaten dio, beti bere ondoan

egongo denaren tonuarekin (Egoteko trebetasuna). Hau da, distantzia behar duela, baina

zerbait behar duenean hor edukiko duela jakinarazi nahi dio ere.

Horrela, hainbat eta hainbat adibide ipini genezakeen, non errealitatearen eta bost

elementuen sistemaren konplexutasuna, harremanak eta nahasketa argi geratzen diren

5. Kontakturako bost forma elkar osagarriak dira. Sistema bat osatzen dute. Zentzu

horretan oreka eta desoreken arteko dialektika eman daiteke. Esan nahi baita, gerta

daitekeela hezitzaile batek ia beti bat egitearen harreman-trebetasunerekin agertzea, hori

izatea bere patroia, eta hezituekin izaten dituen erlazio orotan beraien mailan jartzea.

Horrela, jokaera horrek batzuetan hezigarria izan daiteke, eta beste batzuetan ez, beraz

gehiegizko agerpenak desoreka ekar dezake, eta beste trebetasun baten agerpenak oreka


dezake sistema. Bestearekin bat egiteko gehiegizko joerak beste kalitate edo trebetasun

batzuen bitartez oreka daiteke, batzuetan bereiztearen alderdiekin lotuta dagoen joera

azaldu beharko da, besteetan jardutearen harreman-trebetasuna agertu...

6. Beraz, norberaren berezko trebetasuna heziketa unerai heltzeko egokiena ez denean,

interbenitu egin behar da mementua pedagogikoa izan dadin, eta horretan datza ereduak

formaziorako dituen ahalmenak; hots, hezitzaile eta hezituen (irakasle/ikasle, guraso/seme-

alabek, kale-hezitzailea/hezitua, hezitzailea/gaztea, hezitzaile/heldua...) arteko harremana

pedagogikoa izan dadin, hezitzaileak formatzeko norabidea zein den jakiteko aukera ematen

digu. Horretarako aukera eredua honek ematen digu. Formaziorako oinarri teoriko bezala

proposatzen duguna.

Esandako guztiaren gehigarri moduan, ondoko taula honetan hainbat kasu teoriko labur

agertzen dira ereduaren trebetasunak erabiliz. Ikuspegi teorikotik kasu horiek nola eman

diezaiekegu irtenbidea agertzen dugu labur-labur. Jakina, praktikan murgiltzen garenean

askoz konplikatuagoa, eta errealagoa azken batean, izango da; izan ere, eskura ez dugun

harreman-trebetasun bakoitzaren agerpena landu egin behar baita.

2. TAULA: Harreman-trebetasunen adibide praktikoak

1.Kasua

Hezitzaileak jarduteko trebetasuna oso gutxitan du eskuragarri bere hezkuntza-prakktikan. Kasu honetan, Gazte Lokaleko hezitzaileari kosta egiten zaio asteroko tailerretako jarduerak

lotzea. Horien antolaketak eskatzen duen ahaleginaren aurrean lotuta gelditzen da.

Horren aurrean, balizko irtenbidea bat egiteko joerak eman diezaguke. Demagun hezitzaileak

bat egitearen trebetasuna berez baduela; horrela, gaztetxoekin hartu eman egokia edukiko du,

beroa eta gertukoa. Beraz, zuzenean laguntza eskatuko die; hots, egin behar diren jardueren

antolaketa denon artean egitea eskatuko die, zinez.

2. Kasua

Hezitzaileak bereizteko trebetasuna oso gutxitan du eskuragarri bere hezkuntza-parktikan


Irakasleak arazo latzak ditu klasea emateko beharrezkoak diren gutxienezko baldintzak

betearazteko, baita ikasleekin artean adostutako funtzionamendu -eta elkarbizitzarako-arauak

bermarazteko. Horrek guztiak samina eta ezinegona eragiten dio.

Egoteko trebetasunetik abiaraz dezakegu oreka. Irakasleak bat egiten badu bere sentimendu

eta sentsazioekin ohartuko da baldintzak ez betetzeak ezinegona eragiten diola, eta gustura egoteko horiek errespetarazi behar dituela. Egoteko harreman-trebetasuna aprobetxa lezake

mugak eta arauak argi agertzeko, hau da, bereizteko alderdiekin lotuta dagoen trebetasuna

azaltzeko

3. Kasua

Hezitzaileak berezkotasuna gehiegitan eta modu desproportzionatuan agertzen bere hezkuntza-parktikan Aisialdiko hezitzailea beti berritzen dabil. Adostutako jarduerak ez ditu aurrera eramaten,

planifikatutakoa ez du errespetatzen ideia berriak bururatzen zaizkiolako eta horiek praktikan

jarri nahi dituelako. Hori guztia gazteei iritzia eskatu gabe egin ohi du, horrela horiek ez dakite

zer egingo duten eguna eta jarduera iritsi arte.

Bereizteko joeratik etor liteke orekarako aukera, modu horretan, ordena eta forma eman

diezaioke bere jarrerari. Bere estiloa gazteekin adostutakoaren arabera gehiago zuzen dadin.

Beraz, bereziteko trebetasunak gehiegizko berezkotasuna apal dezake, sormenerako eremua

zedarritzen baitu.

4. Kasua

Hezitzaileak egoteko harreman-trebetasunaren nolakotasunak oso gutxitan du eskuragarri bere hezkuntza-parktikan Irakaslea urduri samar aritzen da DBH3ko ikasleekin. Bere burua ez du unean uneko egoeran

kokatzen eta beti dabil gero edo datorren astean zer egingo duten pentsatzen. Horrek guztiak

urduritasuna ematen dio, eta larritzen da sentsazio hori gazteei transmiti diezaiekeelako.

Balizko irtenbide bat bat egitearen kalitatetik etor dakiguke. Irakasleak hitza erabil dezake

bere sentsazioak taldeari –gaztetxoei- adierazteko. Norberaren sentimenduak ondokoari

adierazteak, lagunaren aurrean hustutzeak lasaitasuna ekar dakioke. Litekeena irakasleak

bere egoeraren berri gazteei ematerakoan, eta taldean babes bila zuzentzerakoan, lasaitzea.


5. Kasua

Hezitzaileak bat egiteko trebetasuna gehiegi eta oso modu desproportzionatuan agertzen du bere hezkuntza-parktikan Hezitzailea goxo eta gustura egoten da hezigaiekin hitz egiten. Hain da horrela maiz

adostutakoa (ariketak, jarduerak, tailerrak, irteerak...) ez direla aurrera eramaten. Hezigaiak

beraien desadostasuna agertzen hasi dira.

Jardutearen kalitateak eman diezaguke bidea. Hezitzaileak galdegin diezaieke ea zer moduz

sentitzen diren. Subjektuek jarduerak egin nahi dituztela esaten diotenean irakaslearen

jarduteko joera aktiba daiteke; ziurrenik mugimenduan, ekintzan, eta gauzak egiten eta

antolatzen hasiko da hezigaiak gustura ikusteko. Hau da, besteekin bat egitea ahalbidetzen

digun trebetasunak jardutearena agerraraz dezake. Beraz, oraingo honetan bat egitearen eta

jardutearen trebetasunek, biek aldi berean, eman diezagukete orekarako bidea.

Ereduaren ulermenerako kontuan eduki behar ditugun hainbat alderdi

1) Indarrok elkar sortzaileak eta elkarreragileak dira. Egotera, jardutera, bat egitera,

bereiztera eta berezkotasunera bultzatzen gaituzten joerak sistema osobetea osatzen dute.

Harreman-trebetasun bakoitza ezaugarri jakin batzuk biltzen ditu, eta, horiek, aldi berean,

sare bat eratzen dute. Beraz, elementuok ez dira gauza soilak, indar eragile eta sortzaileen

deskripzioak dira baizik. Indarrok uzkurtzen eta zabaltzen dira, eta elkarri eragiten diote,

modu horretan sistema handiagoen eta txikiagoen eremu bat eratuz.

Sistema orotan bezala indar eta energia-fluxua dago. Ikuspegi horretatik eredu

energetikoa dela esan dezakegu, elkarrekintzaren etengabeko energia jarioa gertatzen baita.

Modu horretan, elementuok, errotazio-mugimendua eratzen dute, eta indarren arteko

harremana egituratzen da. Aipatu mugimendua indar zentripetoen (barrurako indarra) eta

zentrifugoen (kanporako indarra) arteko kontrakotasunari esker gauzatzen da.

Teoria honen oinarri-oinarrian aurkakoak diren indarren arteko leia dago, gure ustez.

Horrela, bizitzaren eta naturaren mugimendu nagusiak bi izango lirateke: zabaldu du eta itxi,

hau da, hedatu eta uzkurtu. Aurkakoak diren indar horiek mugimendua eragiten du, eta

oreka eta desorekaren etengabeko dinamikaren iturria dira. Horrela, bost harremanbideen

paradigman hori guztiz garrantzitsua dela iruditzen zaigu; izan ere, kalitateren bat gehiegi


gailentzen bada, edo gutxiegi desorekak sor daitezke, bai norberarengan baita harremanean

ere.

2) Etengabeko elkarrekintzan diharduten kalitate guztien nahasketa bat gara, hortaz,

bost trebetasunak pertsona guztien barnean existitzen dira, nahiz eta gizabanako bakoitzean

kalitate bat gailendu. Gure ustez, hiru dimentsiotan ikusi beharko genuke ereduaren

errepresentazio grafikoa. Indarren arteko borrokak, eta trebetasunen arteko eraginak

etengabeko mugimendua ezartzen baitiote. Harremanbideen arteko elkardependentzia da

trebetasunen beraien arteko harremanaren ezaugarrietako bat. Elkardependentziak,

ikuspegi praktikotik begiratuta, kalitate guztiekin batera lan egitea eskatzen du. Ikuspegi

holistikoa nagusitzen da hemen.

2.6. BOST HARREMAN-TREBETASUNEN AZTERKETA

2.6.1. Sarrera

Harreman-trebetasun bakoitza ezaugarri-multzo bat osatzen duten nolakotasunen arteko

nahasketa edo elkarrekintza sistemikoa da. Harreman-trebetsun bakoitzak muga malguak

ditu, bizia da (gure buruetan, bederen) eta mugimendua du.

Harremanbideen bitartez, era berean, konplexua, bizia eta mugimenduan dauden

nolakotasunak esplikatu nahi ditugu, eta horretarako hainbat eta hainbat ezaugarritan

geldituko gara.

4.GRAFIKOA: Harreman-trebetasunen ezaugarrien sistemikotasuna

A HARREMAN-TREBETASUNA

A ezaugarria F ezaugarria

B ezaugarria

H ezaugarria D ezaugarria

O ezaugarria M ezaugarria Z ezaugarria


Harreman-trebetasun bakoitzak ezaugarri-multzo bat du bere baitan. ezaugarri horiak zeintzuk

diren agertuz, trebetasuna bera ulertuko dugu. Dena dela, trebetasuna ez da ezaugarrien batuketa,

ezaugarriak beraiek baino gehiago da. Trebetasuna zer den ulertzen dugunean, ohartuko gara ezaugarriak gainditzen dituela, horiek trebetasuna ulertzeko lagungarri izango zaizkigu. Argia da

ezaugarri edo bereizgarri horien arteko harremanean edo elkarrekintzan ulertzean datzala irudiaren

ulermena, ez bakoitzaren irakurketa isolatuan.

Nolanahi ere, aberastasun kontzeptual hori interesgarria da, era horretan, esplikatu eta

irudikatu nahi dugun harreman-trebetasunaren ikuspegi zabala eta irekia eman ahal zaio,

itxia eta zurruna izan beharrean. Modu horretan, zenbait autorek eskaintzen dizkiguten

ikusmolde ezberdinak ehunduz, jorratzen ari garen itrebetasunearen nondik norakoa, egitura

eta kontzeptualizazioa osa dezakegu. Hedadura terminologiko-kontzeptual horrek ematen

dio, hain zuzen ere, harremanbideari aberastasuna eta osotasuna. Harreman-

trebetasunaren barnean ezaugarriak gainjartzen dira elkarrekiko duten eragina dela-eta.

Hortaz, bsot joera edo trebetasunak ez dira ezaugarri batzuen zerrenda soila, ezaugarri

horien guztien mugimendua eta aktibazioa baizik. Ikuspegi zabala eta dinamikoa dute

irudiek, eta hori islatzen saiatuko gara bakoitzari buruzko deskripzioetan.

Aipatzekoa da hemendik aurrera harreman-trebetasunen pare erabiliko ditugula kalitate

eta estilko hitzak.

Hel diezaiogun bada, hareman-trebetasu bakoitzaren deskribapenari.

2.6.2. Egotea ahalbidetzen digun harreman-

trebetasunaren nolakotasunak (Lurra)

Estilo honek, oinarri-oinarrian hauxe eskaintzen digu:

“... nos sitúa en el tiempo y en el espacio, confiere estabilidad” (Beinfield eta Korngold, 1999:203).

Hitz horiek bikain adierazten dute kalitate honen esentzia. Oinarria eta sostengua ematen

digu trebetasun hoenk; hori del-eta, kalitate hau eskura duten hezitzaileek oinarria eta

sostengua eskaintzen diete besteei, hori irradiatzen eta erakusten dute bere zereginetan eta

harremanetan. Bada, ezaugarri horiek oinarritzat harturik harreman-trebetasun honen

nolakotasunaren muina argitzen saiatuko gara.


Nola jokatzen du hezitzaile batek harreman-trebetasun hau agertzen duenean?:

“Egon” da kalitate hau deskribatzeko aditz egokiena. Halaxe agertzen dira kalitate hau

eskuragarri duten hezitzaileak. Bere sentsazioekin, bere une jakin horretako egoerarekin bat

egiteko erraztasuna dute, hau da, oinarri finkoa eta egonkor baten modura agertzen dira

besteen begietara. Oinarri eta egonkortasun horrek bere estiloaren ezaugarri bat ulertzera

garamatza: ez egitearen ahalmena. Esan nahi baita, hezitzaileak trebetasun hau agertzen

duenean, jarrera zuzentzaileak edo direktiboak baztertzen dituela. Ez du bestea behartzen,

ezta berak dituen uste eta pentsamenduetara zuzentzen ere (Casanova, 1990).

Hezitzaileak, azken batean, ez du subjektua gidatuko zurruntasunez ezta dirigismo hutsez

ere. Estilo hau eskura duen hezitzaileak ez ditu hezigaiak behartzen gauzak jakinak egitera,

ez ditu berak nahi dituen jarduerak egitera bultzatuko.

Heziketaren ikuspegitik, aldiz, nahikoa zabalduta dago orain arte agertu dugunaren

aurkakoa. Gure ustez, hezitzaileak hezituaren, pertsona beraren, erritmoak eta prozesu

propioak ez ditu errespetatzen sarri askotan. Behartu egiten du pertsona hainbat helburu,

programa eta xedeen arabera. Bada, trebetasun honek justu aurkakoa adierazi nahi digu.

Kalitate hau eskura dutenek nahikoa dute bestearen ondoan egotea gustura aurkitzeko.

Ondorioz, kalitate hau agertzen duten hezitzaileek beste pertsonekin egote soilarekin ondo

sentitzen dira. Aipatu bezala, “egon” horrekin nahikoa dute, eta horregatik ez dute bestea

presionatzen, ezta helburu edo xede jakinetan pentsatzen. Ez dute ezer berezirik bilatzen

besteekin izaten dituzten hartu emanetan.

Horrek guztiak ondorio oso garrantzitsu ekartzen ditu hezkuntza-praktikan. Izan ere,

esan dugun bezala agertzeak, hezitzailea besteengan konfiantza duela esan nahi du. Lurra

agertzen duen hezitzaileak konfiantza osoa du hezigaiaren ahalmenetan, horrela

indibiduoaren garapenean ez du modu zuzentzaile batez esku hartuko (Rogers, 1986).

Kalitate honen gaitasunetako bat da bestearen ondoan egote hutsagatik konfiantza,

laguntza, euskarria eta sostengua ematen duela. Hala sentitzen du beste pertsonak.

Hezitzailearen presentzia hutsa nahikoa da beste pertsonarengan sentsazio horiek

agertzeko. Esan nahi baita, hezkuntza prozesuetan hezitzaileak ikasleengan konfiantza

agertzen badu, hezigai horren edo horien gaitasunean sinesten duela esan nahi du, hau da,

nork bere ahalmenak garatzeko gaitasunean fedea baduela. Horrexegatik, ez du helbururik

ezarriko ezta behartuko ere, hezigaiak egiten duen bidean lagunduko dio, bide lagun dela

esan dezakegu. Konpainia horrek badu garrantzia pedagogiko itzela gure ustez. Hezigaiak

bere ikas-prozesua bete arte hezitzaileak ematen duen denbora, pertsona eta hezigai gisa

garatzeko denbora behar duela onartzea da, denbora hori behar dela sinestea, hau da


pazientzia eta zain egoteko gaitasuna izatea. Kasu honetan, ikaslea bilakaera propioa izan

dezan ahalbidetzen duen kalitatea da hau, “ez egitea” (no-hacer) delako printzipioetariko bat.

Harreman-trebetasun hau eskura duen hezitzaileak bere erlazionatzen den subjektuen

ahalmenetan eta onginahian sinesten du. Hau da, pertsonen arteko enkontruan, eta

bestearen garapenerako esperientzia guztiz aberasgarria da indibiduoa modu oso batean

ikustea, eguzkia sartzen ikusten dugun modu berean (Casanova, 1990). Hots, ondoan

egotearekin eta bestea kontenplatzearekin nahiko da. Esan dezakegu, trebetasun honen

bidez ez hezitzaileak ez duela interbenitzen, ez duela esku-hartzen. Kalitate honi esker

bestearen ondoan egoten da, eta berak eskatzen badio laguntzen dio. Ondoan egote horrek

besteari babesa, euskarria eta oinarri sendoa eskaintzea dakar. Ama batek bere seme-

alabekin egiten duena isla dezake ongien kalitate hau praktikan. Ikuspegi psikologikotik hitz

egiten ari baldin bagara ere, esan dezakegu kalitate honi esker subjektuek bere zama

hezitzaileengan utz dezaketela, hezitzaileak berak euskarria ematen dielako, sarri askotan

hezituen beharrak asetzen saiatzen baita: beti prest agertzen da subjektuen galderak

erantzuteko, bestea entzuteko gaitasuna agertzen du, egoerak edo pertsonak lasaitzeko eta

baretzeko gaitasuna du, edota giro eroso eta erlaxatua sortzen du, non jende ezberdina

gustura aritzen den. Ezaugarri hau kalitate honen nolakotasuna azaltzen du nahiko argi, gure

ustez. Hezitzaileak harreman-trebetasun hau eskuragarri baldin badu, bere ingurunean

halako eremu lasaia eta erlaxatua eratuko du, horixe isuriko du, behinik behin bere jarreraren

bidez. Horrela, jendea lasai eta gustura sentitzen da lanean bere inguruan.

Aipatu legez, ez egitearen jarduteko modua pazientziarena da. Hainbat adituk ezaugarri

horren garrantzia azpimarratu dute, eta behar duen arreta ez zaiola jartzen gaineratu ere

(Van Manen, 1998; Sánchez, V., 1995). Hezkuntza-praktikan eta hezitzailea-heziatuaren

arteko harremanean pazientzia sekulako garrantzia duen ezaugarria da (Van Manen, 1998):

- Horren bidez hezitzaileak antzeman dezakeelako noiz geldi daitekeen. Hau da,

noiz doan azkarregi hezigaiaren erritmorako.

- Horren bitartez hezitzaileak jakingo du, beraz, noiz mantso dezakeen heziketa

prozesuaren erritmoa; izan ere, kalitate honen bidez gehien interesatzen zaiguna

“bestearekin batera joatea” baita.

- Harreman-trebetasun hau agertzen duten hezitzaileak ez dira kezkatzen

helburuak bere osotasunean ez badira erdietsi, bai denbora gehiago behar delako

edo bai saiakera gehiago egin behar direlako. Horixe da, hain zuzen ere,


pazientzia agertzea. Estilo hau agertzean, zerbait egiteko eta aldatzeko edo

mugiarazteko erarik onena ezer ez egitea dela pentsatzen du hezitzaileak, hau

da, subjektu batek x helburua lortu behar duela uste badu, bada xede hori lortzea

arren ez ditu eginahalak egingo; nolabait esate arren, denborak eta egoerak,

patuaren zamak alegia, bere lana egin dezan utziko du. Horrek ez du esan nahi

hezigaia bakarrik utziko duenik laissez faire ikuspegi pedagogikoak aldarrikatzen

duen legez, ez horixe. Kalitate honen bidez, hezitzailea erretiratu egiten da, baina

berehala eskaintzen du bere laguntza hezigaiak hala eskatzen duenean;

elementu honi esker hezigaiak hezitzaile beti bere “ondoan” dagoela sentitzen du.

- Horri guztiorri esker, hezitzailea ez da obsesionatuko helburuekin. Hots, ez ditu

jarriko bere helburuak beste ezeren gainetik, pertsonaren ondoan egoten denez,

pertsonarekin egotea da gehien gustatuko zaiona. Geroan kokatuta dauden

helburuak ez ditu gustuko estilo honetara hurbiltzen den hezitzailea, oraina da

bere xedea. Hezitzaileak badaki, sentitzen du eta hala egin ere, noiz gelditu eta

zain egon, noiz utzi egoerak bere kabuz joan daitezen, noiz den komenigarria

“hainbat gauzetaz ez ohartzea” eta noiz egin atzera esku hartu beharrean.

Ezaugarri horiek guztiak, gure iritziz, oinarrizko trebetasunak dira hezkuntza-

praktikan, izaera pedagogiko eta didaktiko indartsua dute.

Harreman-trebetasun hau eskur due hezitzailea ohartzen da batzuetan zerbait egiteko

modurik onena ezer ez egitea dela; hots, hezitzaileak bere jarduera edo esku hartzea

atzeratzea edo saihestea baduela balio pedagogikorik. Ezer ez egite horrekin, hala ere,

zerbait egiten da, balio pedagogiko duena gainera (Van Manen, 1998)

Horregatik guztiagatik, estilo hau agertzen duten hezitzaileek unean-uneko egoerari

erreparatzen diote beste ezeren gainetik, ez diote geroari begiratzen. Bizitzen ari den

mementoari emango dio garrantzia, orainari, ez geroari. Mementoko egoera eta bizipena

interesatzen zaio beste ezeren gainetik, ez etorkizunak edo geroak dakarrena. Horrela, une

jakin bakoitzean disfrutatzen saiatzen da, eta ez du presarik, nolabait esatearren, ez duelako

inora joan beharrik. Gerorako xede finkorik ez izateak eta, arestian aipatu legez, horiekin ez

itsutzeak unean uneko egoerarekin konektatzea eta bertan gustura sentitzea ahalbidetzen

dio.

Ondoko hitzok oso lagungarriak dira kalitate honen nolakotasuna ulertzeko, bertan

ibilbide bat estilo honetatik abiatuz nola eginen genuke azaltzen da, eta horrek, gure ustez,


asko erraztuko digu ulermena. Nahikoa zita luzea bada ere oso-osorik azaltzea erabaki

dugu, bere osotasunean uler dezagun:

“Caminar sólo sirve para llegar y por ello a lo largo de la trayectoria lo que predomina es la

ansiedad por llegar. O bien lo contrario, la ansiedad por lo que se dejó atrás. El caso es que el

hombre moderno tiene una seria dificultad para ubicarse donde realmente está: el aquí y el

ahora. Así la caminata en occidente, en la medida en que sólo es un medio para llegar a algún

sitio, suele ser cansada y se desea que termine cuanto antes.

Naturalmente esto produce mucha fatiga. Pero la fatiga se produce mucho más por la energía

desperdiciada que por la energía que caminar requiere. Energía que desperdiciamos en primer

tiempo enfocando nuestros pensamientos en vez de enfocar la acción real de nuestro cuerpo.

Caminar sin poner atención en la caminata resulta no sólo agotador sino hasta peligroso (...)

Típicamente cuando se camina, se tiende a estar pensando lo que dejamos atrás (el pasado) o

en lo que suponemos nos espera (el futuro), pero difícilmente nos ubicamos en la realidad (el

presente).

El índigena (...) si se dirige a algún sitio en particular, sabe que una caminata, por larga que sea,

consiste en un paso a la vez. Se ubica en el presente y no se ocupa en el futuro más que para

planear una estrategia, pero una vez decidida, se olvida del futuro hasta que se le convierte en

presente. Es por ello que el indio al caminar, no va mirando hacia delante o a la cima de la

montaña que está subiendo, sino que va mirando al suelo bajo sus pies.

Si quiere admirar el paisaje, se detiene y se ocupa de ello el tiempo suficiente para después

continuar caminando. La caminata del indio es una caminata de aquí y ahora, y no de antes o

después”. (Sánchez, V. 1995:171-172 ).

Hezitzaile batek subjektuekin ari denean edo irakasle batek ikasleekin, kalitate honi esker

“beraiekin dago”, hitzen esanahirik sakonenean. Bi ikuspegi eskaintzen digu horrek:

a) Hezitzailea ez da egongo pentsatzen zer egin behar duen gero, edota buruan dabilen

arazorekin hausnartzen ariko. Une jakin horretan errotuko da bai fisikoki baita

psikologikoki ere; horrexegatik esaten dugu elementu hau “hemen eta orain”go

elementua dela. Horri esker errealitatearen printzipioaz jabetzen da hezitzailea, eta

errealitatea hemen eta orain gertatzen ari dena da. Harreman-trebetasunhau

agertzean, bateratzaileak, harmonizatzaileak eta neurrikoak azaltzen da hezitzailea.

Kalitate honek oinarrirako eta egonkortasunerako duen joerak gauden tokian lekututa

eta kokatuta egotea ahalbidetzen du. Hori dela, hezitzaileak eta ez ditu muturreko


joerak gustuko. Oreka eta neurria nahiago. Orainaldiaz disfrutatzeak sortzen dion

asebetetasunak interesatzen zaio. Esan dezakegu trebetasun hau eskuragarri duten

hezitzaileek “oinak lurrean dituztela”, errealitateari lotuta daudela. Horregatik ez ditu

gustuko muturreko jarrerak, nahiago erdibidekoak. Neurrikoak, tartekoak, orekatuak.

Sarri askotan gatazka sortzen denean, hori estaltzen saiatzen da giroa gaiztotu ez

dadin, edo gatazkan parte hartzen duten alde guztiek kontent atera daitezen

ahalegintzen da.

b) Hezitzailea laguntzaile bezala agertuko da besteen aurrean; hots, subjektuak

sentituko du hezitzaileak bere ondoan dagoela. Hainbatek diote (Casanova, 1990;

Rogers, 1979, 1986, 1996; González eta Vendrell, 1996) ezaugarri hori funtsezkoa

dela heziketan, hezitzailearen funtzioetariko bat hezigaiaren garapen pertsonalaren

prozesuaren laguntzailea izatea delako. Hitzokin hobeto uler dezakegu hau guztia:

“ ... si veo que una persona sufre, y siento el deseo de acercarme a ella y rodearla por los

hombros, lo hago sin vacilaciones. A través de esta postura logro integrarme a la colectividad

tratando de convertirme en una persona más para los miembros del grupo. De esta manera

haciéndome “sentir”, los alumnos llegan a reconocer que “no estoy allí como el eterno asesor

objetivo experto”. Más bien, por el contrario, soy una persona que quiero ser aceptada por lo

demás como un ser capaz de generar ayuda, y no como una amenaza evaluativa de sus

trabajos” (Rogers, 1986:343).

Horrekin guztiarekin, hezitzaileak hezigaiei konfiantza, ulermena, babesa eta onespen

giroa eskainiko die, non horik segurtasuna, sostengua eta euskarriaren sentsazioak biziko

dituzten (Casanova, 1990).

Horregatik guztiagatik, komunitatearen eta taldearen egonkortasuna bilatzen du beste

ezeren gainetik. Ingurune ezegonkorrak eta paduratsuak ez ditu gustuko. Jendartean egotea

atsegin du trebetasun hau duen hezitzaileak:

- Hezitzaileak gustura arituko da hitz egiten besteekin, giro lasaia eta erlaxatuan,

eta ondokoak elkarrizketan gustura egotea errazten eta ahalbidetzen du. Hau da,

jendea eroso sentitzen da bere alboan. Horrelaxe agertuko da sarri askotan.

- Erlazio asko eta anitzak gustukoak ditu, hau da beraien artean ezberdinak diren

pertsonekin harremanak izatea gustuko du. Era horretan, hezitzaileka hezigai


guztiekin edukiko harremana. Taldeak eta pertsonak elkartuta mantentzen dituen

lekeda bezalakoa da (Beinfield eta Korngold, 1999).

- Gustura sentitzen da eta lagunartekoa agertzen da ezagutzen ez dituen

pertsonekin ere.

Egonkortasun horrek ere pertsonen arteko egonkortasuna izatera ahalbidetzen du. Esan

nahi baita, harreman-sareetan gustura aritzen eta sartzen dela. Beraz, egonkortasun hori

pertsonen arteko harremanetan dagokionez funtsezko da. Harreman-sare bat mantentzeko

guztiz beharrezkoa dela kalitate hau azaltzen dutenen presentzia, baita taldea bera pertsona

horien bizitzarako. Horren bitartez, hezitzailea ongi uztartzen da harreman-sareetan, era

berean, bera behar-beharrezkoa da sarea tinko eta iraunarazteko. Zentzu horretan

eskuzabalak dira elementu honetara gerturatzen diren hezitzaileak, ondokoen beharrak

asetzea da gustuko du. Horrek, poza islatzea ekartzen du, eta sarritan nahigo izaten du bere

kezkak estaltzea ondokoen ongizatea ziurtatzeko. Hori dela-eta maiz goxo eta xalo agertzen

da hezitzailea besteekin duen harremanetan.

Horrelako hezitzaileek erritmo patxadatsua eta geldoa irradiatzen dute. Horrela: “ Se resiste a los cambios que pronostica podrían poner en peligro la seguridad y estabilidad.

Apegada a la abundancia y temerosa de la escasez está dispuesta a añadir pero se resiste a

abandonar o sustituir relaciones, puestos, situaciones o recursos” (Beinfield eta Korngold,

1999:205).

Lasai eta patxadatsu egon arren, arreta mantentzen du beti. Badaki non dagoen, eta

erne egoten da, kokatuta eta lekututa agertzen delako bere zereginetan.

Horrexegatik, estilo honi jarraitzen dion hezitzaileari gauzak orden eta ildo beretik joatea,

funtzionamendurako ohitura batzuk sortzea gustatuko zaio, horrek egonkortasuna eta

ziurtasuna emango baitio. Erritmo lasaiak eta patxadatsuak gustuko ditu hezitzaileak.

Konplikazio edo zailtasun gutxiko jarduerak eta ekintzak egitea gustatuko zaio gehienbat,

erritmo handiko edo aldaketa askoko jarduerak asaldatuko dute.

Estilo honen beste ezaugarri garrantzitsu bat gelditzeko gaitasunean datza. Esan nahi

baita, hezitzaileak zurrunbiloen batean murgildurik dagoenean edo herstura sor dakion

egoera batean (arazoren bat, pentsamenduren bat, egitekoren bat), gelditzeko gaitasuna

duela. Hezitzaileak gelditu, eta non dagoen eta zer sentitzen duen horri erreparatuko dio,


errealitatera itzultzeko joera duela esango dugu, unean uneko egoerarekin bat egin behar

baitu gustura aritzeko. Gelditze hori modu fisikoan nahiz psikologikoan izango da.

Hezitzaileak bere pentsamenduak, kezka, irudiak eta abar alboratuko ditu, eta arreta bere

sentsazioetara bideratuko du; hau da, irudi honen bidez nik nirekin konektatzen dut, nire

gorputz sentsazioekin, nola nagoen eta zer sentitzen dudan jakiteko, ahalik eta harmonia eta

egonkortasun handiena lortze aldera. Kalitate honi esker, jarduera bat amaitu eta beste bat

hasi baino lehen geldiune bat egiten du, bere sentsazioekin konektatzeko “ni nola nago orain

eta hemen?” jakiteko. Horrela, hezitzaileak egun batetik bestera hausnartu egingo du bere

heziketa lanaren gainean. Geldiune bat egingo du ikusteko non dagoen eta hurrengo

eguneko norabidea zehazteko. Hori bera egiten du subjektuekin harremanetan ari denean

ere, hau da, jarduera batetik bestera gelditu eta erritmoa berriro hartu. Geldiune horiek, nahiz

eta laburrak izan, garrantzitsuak dira hezkuntza ikuspegitik batetik, ekintzaren norabidea eta

xedea aldatzeko aukera ematen digutelako; denbora tarte labur bat hartzea jardueran

murgildu baino lehen guztiz funtsezkoa da, barrukoa sentitu, eta eginkizunarekin lasai-lasai

hasteko.

Trebetasun honen nolakotasun agertzen hasi dugun autore berdinekin amaituko dugu.

Hitz hauetan esandakoaren gaineko laburpen egokia agertzen da kalitate hau eskuragarri

dugunean nola agertzen garen ulertzeko

“... sociable, alegre, y es dúctil, sociable y cautelosa, infundiendo apoyo, equilibrio, solidez y un

enfoque centrado en su amplia red de relaciones” (Beinfield eta Korngold, 1999:206).

Kalitate honen nolakotasuna ondo ulertze aldera, eta begi kolpe batez nahikoa argi ikusi

ahal izateko, ondoko koadroa eta ezaugarrien laburbilpena irakurlearen lana asko erraztuko

duela uste dugu. Arestian esandako guztia biltzeaz gain, ezaugarri-multzo horretatik

ateratzen diren bereizgarri gehiago aurkituko ditugu. Irakurleak kalitate bakoitzaren agerpen

egokia eta desorekak (gehiegizko agerpena, neurriz kanpokoa; eta elementua eskura oso

gutxitan dugunean) hezitzaileek nola agertzen dituzten ikusteko aukera izango duen. Esan

gabe doa, koadro hau hurbilpen bat besterik ez dela, eta praktika eta errealitatea behean

erakutsiko ditugun jokaera korapilotsuagoak eta konplexuagoak azaltzen dizkigula. Gure

asmo apala irakurleak bost trebetasunen inguruko ideia zehatzena eta osatuen eduki dezala

da. Hori guztia, noski, arestian irudi bakoitzaren inguruan egin den deskripzioarekin osatu

behar da.

Orain egotearen trebetasuneraekin egingo dugun gauza bera egingo dugu

gainontzekoekin


3. TAULA: Egotearen harreman-trebetasuna: nola agertzen den harreman-

trebetasun hau eskura duen hezitzailea.

Trebetasun honen agerpen orekatu Gutxiegi Gehiegi

Hezitzaileak ez ditu ez pertsonak ez egoerak behartzen.

Ez ditu haiek aldatu nahi, baina haiek aldatzen hasten

badira ez du mugimendurik galaraziko, bai ordea,

mugimendua lagundu eta euskarria eman. Egon egoten

da, erne egon. Hezitzailea pertsonen laguntzailea da,

zuzentzailea baino.

Gelditzeko gaitasuna du ekintzen zurrunbiloak

harrapatuta dagoenean. Baita ekintza bat bukatu eta

beste batera iragan aurretik ere gelditu egingo da non

eta nola dagoen jakiteko. Atseden tarte horietan egoerari

eta bere barruari begiratzen die, neurria eta erritmoa

hartuz egoeraz berriaz jabetzen da. Geldiune hauek

ekintzaren norabidea aldatzeko aukera ematen diote.

Jendea lasai eta eroso egon dadin saiatuko da. Berak

ere halaxe sentitu behar du bere burua ongi aritzeko.

Egonean goxo. Hori dela eta, jendearen beharrak

ezagutu eta haiek asebetetzea funtsezko gertatzen zaio.

Hezitzaileak eratzen duen testuingurua lasaia eta

erlaxatua da.

Jendartekoa da eta talde giroa maite du, hau da,

elkarren laguntza izatea, besteen aupadak sumatzea,

partaide sentitzea. Bere baitan tinko ardaztuta egon

behar duen bezala, harreman sareetan ere ongi uztartuta

behar du sentitu. Era berean, taldeen nukleoa bilakatzen

da sarritan, bera gabe taldea desitxuratuz.

Bizitzen ari den egoerarekin bat ez

egiteagatik zalantzatsu eta urduri

azalduko da hezitzailea. Tokiz

kanpo eta egoera kontrolatzen ez

duela.

Hori dela-eta irudi eta inpresio

ezegonkorra agertuko du besteen

begietara

Kezkatuta agertuko da sarri

askotan. Ez ditu gauzak lasai eta

patxadaz hartuko, ezta geldiunerik

egingo non dagoen eta zer egin

behar duena deliberatzeko.

Gauzak patxadarekin ez hartzeak

orekatsu eta neurriko ez agertzea

ekarriko du.

Hezitzaileak gehiegizko

moteltasuna agertuko du

bere zereginetan. Geldo

eta geza azalduko da

besteen aurrean.

Besteei laguntza eta

babesa eman nahiak,

gainbabesa sor dezake,

eta hala azal liteke

hezitzailea, besteak

sobera babestu nahiko

ditu.

Intrusismorako joera

dauka hezitzaileak.

Besteak lagundu nahiko

ditu, baina besteak kikil

ditzake

Gehiegizko lotura

edukiko du bere lan

ohiturekiko. Horrela,

irakasle baten kasuan,

aldaketa gutxi egingo

ditu bere klaseetan, oso

iragargarriak izango

dira. Betikoak, ohikoak.


Unean uneko egoerari begiratzen dio ezeren gainetik.

Unean goxo egoten aski du. Ez du aurrera oso luze

begiratzen. Une bakoitzari berezko mamia aurkitzen dio,

ez zaio, hortaz, gerokorik, ondorengorik edo luzeko

helbururik gehiegitxo axola. Unean unekoa du berak

pozaren iturria. Ez du presarik, ez baitu, egia esan, inora

joan beharrik. Horrela, ez da epe ertaineko edo luzeko

helburuekin obsesionatzen; eta, ez du aurrera begirako

programazio zorrotzik egituratzen.

Erritmo lasai eta motelak maite ditu. Hori dela eta,

ekintzak aukeratzerakoan ekintza erraz, xume, arriskurik

gabeko eta laburrak hautatuko ditu. Izaera praktiko,

zehatz eta errealista du. Ez ditu atsegin oinarri sendorik

gabeko ametsik, ekintzarik edo egoerarik.

Orekatsu eta neurritsu agertzen da. Bere baitan sendo

bilduta dago. Badaki uneoro nola dagoen eta zer nahi

duen. Ez da ameskerietan galtzen. Oinak lurrean ditu. Ez

da muturreko jarreren aldeko, erdibideak beti nahiago.

Pertsonen arteko gatazkak eta istiluak estaltzen

saiatzen da, taldearen edo komunitatearen

egonkortasuna eta onginahia nahi duelako beste

guztiaren gainetik. Armonia eta neurria ematen dio

harremanari.

Ez du itsu eta ziztu bizian erreakzionatzen kanpoko

estimuluen aurrean. Aitzitik, zerbait egiteko eskatu eta

hasi aurretik tartetxo bat hartuko du, barrukoa sentitu,

poliki-poliki hasiko da eginkizuna betetzen. Kontuak

jabetuz egitea du gustuko, barne-barnetik sentituz.

Zailtasunen aurrean

lotuta eta blokeatuta

geratuko da.

2.6.3. Bat egitea ahalbidetzen digun harreman-

trebetasunaren nolakotasunak (Sua)

Kalitate hau agertzen duenaren ezaugarririk behinena da, beste pertsonengana

zabaltzen dela, besteengana irekitzen dela, eta bat egiten duela. Berau eskuragarri duen

hezitzaileak, ingurukoen egoera emozionalaz arduratzen da. Horrela, enpatiarako eta

sinpatiarako gaitasuna da harreman-trebetasun honen bereizgarri garrantzitsu bat.


Kontzeptu horretatik abiatuz, trebetasun honen nolakotasuna nahiko modu zehatz eta

ulergarrian eraiki genezake. Kalitate honen bidez besteengan hautematen dituen emozioak

partekatzen ditu hezitzaileka, bestearekin batera sentitzen ditu. Ideia hori abiapuntu egokia

da kalitate honen nondik norakoa garatzeko.

Bat egitearen trebetasuna eskuragarri duenean besteen sentimenduak eta egoera

emozionalak “irakurtzeko” gai izaten da hezitzaileak. Enpatiarako gaitasuna agertzen du:

“Así, nosotros definimos la empatía como una respuesta emocional que brota del estado

emocional de otro y que es congruente con ese estado emocional del otro (Eisenberg, N. eta

Strayer, J. 1992:15).

Hori guztia, estilo honen azalpenerako abiapuntutzat hartuta, gure nahietarako

funtsezkoa iruditzen zaigu Soberen eta Wilsonen ikuspegia. Zorrotza eta bikaina da aldi

berean, eta kalitate honen nolakotasuna argitzeko guztiz baliagarria:

“ A veces se dice que la empatía requiere “ver las cosas desde el punto de vista del otro”.

Estamos de acuerdo en que cuando las personas sienten empatía, poseen algún conocimiento

acerca de por qué los otros contemplan el mundo así. Sin embargo, no queremos que esto se

considere un requisito. Si O siente terror o tristeza, S puede advertirlo sin saber cuál es la causa

que ha provocado estas emociones en O. S puede responder de forma empática; S puede “sentir

por” O, dando como resultado una coincidencia de emociones. La empatía requiere la

comprensión de que otra persona está experimentando una emoción; no necesita una

conocimiento más profundo de por qué es así”. (Sober eta Wilson, 2000:202).

Hori aipatu ostean gehiago sakontzen dute oso ongi zehaztuz bat egitearekin zer ulertu

behar dugun:

“Supongamos que O se siente tan deprimido y angustiado que es incapaz de pensar más que

en sí mismo; S lo sabe, y esta información hace que S, de alguna forma, caiga en el mismo

estado. Ahora, S coincide con la emoción de O, pero no está sintiéndose empático con O. La

razón es que S ni siquiera está pensando en O. Una cosa es que S se sienta triste , y otra cosa

es que S se sienta triste por O (...) S siente empatía con la experiencia de la emoción E por parte

de O, sólo si O siente E, S cree que O siente E, y esto provoca que S siente E por O”. (Sober eta

Wilson, 2000:202).

Adibide xume batekin ulertuko dugu guztia hobeto. Olatzek Josebarengatik enpatia

sentitzen duenean, Joseba bera da Olatzen emozioaren erdigunea; baina ez du Josebaren

emozioa berbera sentitzen. Zinez, Josebaren aita berriki hil delako sentitzen da triste Olatz.


Joseba triste egotea sortu duen arrazoia dela-eta goibel sentitzen da Olatz. Kalitate honen

bidez, hezigaien egoera emozionalek arduratzen du hezitzailea. Gizatasuna da trebetasun

honen muina, ikuspegi gizatiarra du; izan ere berau agertzen duenean pertsona da, beste

subjektua, gehien interesatzen baitzaiona. Esentzian, kalitate hau bestearen esperientziara

subjektibora zuzentzen den jarrera ireki bat da, parez-pare irekitzen baita hezitzailea

ondokoaren esperientzia ulertzeko (Marcia, J, 1992). Horrexegatik, tipo honi esker lagunaren

eta beste pertsonen egoera afektibo eta emozionalaz kezkatu egiten da, eta hezitzaileak

hartzen duen jarrera edo egiten duen ekintza besteen beharrak asetzera bideratuta dago,

norbanakoarenak baino. Ondorioz, kalitate hau eskura duen hezitzaileak nahiago du egitea

eta aurrera eramatea beste pertsonek edo hezituek eskatzen diotena berak gogoan duena

baino; izan ere, besteen interesak eta nahiak berarenak baino lehenago jartzen baititu.

Neurri handi batean, bestearen bizitza psikikoa antzeman edo igartzen du harreman-

trebetasun honen bidez. Wispéren (1992) irudirako gizakion oinarrizko gaitasuna da, horren

bitartez beste pertsonen esperientziak eta ikuskerak uler ditzakegulako. Edonola ere,

zehaztapen garrantzitsu bat egin behar da hemen kalitate hau bere osotasunean ulertze

aldera. Aipatu bezala enpatiaren bidez besteen barne-mundua neurri handi batean uler

dezake hezitzaileak, baina horrek ez du esan nahi ekintza zuzen bat bideratuko duenik beste

pertsona laguntzeko (Wispé, 1992). Alta, beste subjektuekin bat egitea ahalbidetzen duen

joerak enpatiaren ezaugarria baino harantzago doa. Kalitate honek enpatiaren erabilera edo

ikuspegi prosoziala biltzen baitu. Gure ustez, hezkuntzaren eta hezitzaileen formazioaren

ikuspegitik enpatia elementu garrantzitsua da baldin eta bere erabilera subjektuen egoera

onbideratzeko bada. Hau da, hezitzailea eta subjektuaren arteko harremanean eta

subjektuen beraren heziketak ontasunak eragiteko. Beraz, gure irudiko kalitate hau

enpatiaren ezaugarria baino osoagoa da. Harreman-trebetasun hau agertzen duen

hezitzaileak besteen egoera uler eta interpreta dezake, besteen mundu ikuskera ulertzen eta

bereganatzen laguntzen du. Azken batean, bera bestea “nola dagoen sentitzen badu”

harremana onbidera dezake. Hezitzaileak hezigaiaren egoera eta aldartea ulertzeko gai

bada harreman estuagoa, biziagoa eta zintzoagoa izateko aukera izango du.

Dinamizatzileak bestearen mundu ikuskera subjektiboaren interpretazioa egiten duenez,

bestearen esperientziara zabaltzen eta irekitzen da. Trebetasun hau hau eskuragarri

duenean, beste pertsonen hautemate-eremuan sar daiteke, bera eta hezigaiaren arteko

atmosfera edo giro zabala eta irekia lor dezake. Hori bai, interpretazio bat egiten ari dela

ahantzi gabe. Gadamerren (1977) irudiko ulermenaren egiturak hainbat ezaugarri ditu, eta

horiek aintzat hartuta deskribatzen ari garen estilo hau hobeto uler dezakegu:


- Ez dago bestearen ulermenik aurreiritzi batzuetan oinarrituta dagoen aurre

ulermenik gabe. Aurre ulermen horretan kokatuta dago ulertzen duenaren

subjektibotasuna. Aurre iritzi horietan, norbanakoaren egoera partikularrak eta

berezituak sartzen dira, bai eta norbera kokatuta dagoen tradizio historikoa ere.

Hori guztia, esperientzia ororen aldez aurreko orientazioa da.

- Gure kontzientzia historikoki kokatuta dago, eta historiaren ondorioengatik

baldintzatuta dago. Beraz, indibiduoak historian eragiten du, baina, era berean,

ondorio hori ere jasotzen du.

- Bestearen ulermena ulertzen duenaren lekutuk egiten da, bertan gauzatzen da.

Modu horretan egiten dugu bat bestearekin.

Hortaz, kalitate hau agertzea ez da besteen prozesu mentalak eta emozionalak berak

bizitzen dituen moduan ulertzea, sentitzea eta esperimentatzea, hori ezinezkoa baita. Estilo

honen agerpenak ezin du izan prozesu objektibo bat, besteak beste, enpatia eta bestea

ulertzea, sakonki ulertzea, ez baita fenomeno erreproduzitzailea, produzitzailea baizik

(García Amilburu, 2000). Ulertzea beraz, interpretatzea da, eta hori egoera eta baldintza

jakinetan gertatzen da. Beste pertsona bat ulertzea, bere esperientzia eta bizipenekin bat

egitea, ez da bere baitan dagoen jatorrizko sentimendua berreraikitzea, norbanakoa eta

bestearen arteko nolabaiteko bitartekotza lortzea baizik, non bestearen egoeraren

interpretazioak hezitzailea ulermenera eraman dezakeen. Norberak ez du beste pertsona era

objektiboan ulertzen, aldiz, bestea sakonean pentsatzen eta sentitzen duena interpretatzen

du. Zehaztapen horiek guztiak oso garrantzitsuak iruditzen zaizkigu azaltzen ari garen

kalitatearen oinarriak finkatzeko. Kalitate honen agerpenean, hezitzaileak eta hezigaiak

azken horrek adierazten ari dena esperimentatzen dute elkarrekin. Hezitzaileak “elkarrekin

esperimentatzen” horretara iritsiko da hezituaren esperientziak iradokitzen dizkion bere

barne-erreferentzietatik. Esan nahi baita “ni zuk duzun egoera ulertzera eta elkarrekin

esperimentatzera iritsiko naizela nire barne-iturri eta –erreferentzietatik”. Hortaz, Suaren

kalitatearen bidez “ukitu” egiten du hezitzailea besteen egoerak, “ukitu” modurik

sentikorrenean gainera. Horren zergatia –eta gainontzeko harreman-trebetasunena ere-

LeDouxen (1999) aurkikuntzetan koka genezake. Berak ondorioztatzen du gizakiok begien

bidez, entzumenaren bidez... hartzen ditugun zeinu sentsorialen lehen geltokia, talamotik

pasa ostean, amigdalan dagoela, eta berau garunean kokatzen da. Beste bide bat zeinua

talamotik neokortexera daraman da, hau da, garun pentsalarira. Adarkatze horrek

ahalbidetzen du amigdalak erantzuten has dadila neokortexak informazioa interpretatzen

hasi baino lehen. Hortaz, esan daiteke garunak badituela neokortexa saihesten duten


sentimendu eta sentsazioentzako nerbio-bideak. Horrexegatik, esan dugu, trebetasun honek

eskura duenak interpretatu egiten duela, bai, baina sentsazio eta sentimenduak oinarritzat

harturik. Harreman-trebetasun honen sentsazioak arrazoia baino indartsuagok dira, eta

horren arrazoia amigdalaren funtzioaren azalpen anatomikoan egon daiteke. Beraz,

besteekin bat egiteko erraztasuna eskuragarri duen hezitzaileak modu jakin batean

sentituko da besteekiko, seguru asko besteen egoera emozionalaz kezkatuko da eta abar,

eta sentimendu sakon horrek arrazoia bera baino indartsuago izanen da sarri askotan,

sentitutako sentsazioa izango delako. Gorputzean sentitzen duelako besteen sufrimendua,

poza... eta egoera animikoak oro har.

Hori dela medio, hezitzaile batek ezin du bere hezigaiek sentitzen duten hori modu

berberean sentitu, hezitzailea beraren egoerak-eta asko baldintza dezake hori guztia, jakina;

baina hori bai kalitate hau eskuragarri badu asko gerturatuko da hezigai horien

esperientziara. Ia bat eginen du subjektuen sentimenduekin.

Beraz, bestearekijn bat egitea ezin da perfektua eta erabatekoa izan, baina batasuna

oso-oso sakona lor dezake kalitate hau azaltzen duen hezitzaileak. Batasuna. Hortaz,

kalitate honen bidez ez du lortzen bestearekiko batasun eta identifikazio osoa eta absolutua.

Ez da identifikazio emozional absolutua. Hezitzaileak berak, pertsona gisa, ez ditu

hezituaren emozio eta sentimendu berberak esperimentatzen. Bereak egiten ditu denbora

batean –luzeagoa edo laburragoa-, hau da, hezigaiarekin mantentzen duen kontaktura edo

enkontrura mugatzen ditu, eta hezitzaileak ez ditu ahazten sentimendu horiek hezituarenak

direla, eta ez direla hezitzailearen baitan sortzen. Distantzia txiki hori mantentzeari “como si”

deitzen dio Rogersek (1986). Ondorioz, pertsonen arteko batasun emozionalaren

printzipioak biltzen ditu estilo honek. Pertsonon arteko bategite emozionala dela esango

genuke: bestearen dimentsio subjektiboaren ezagutza eskuratzeko gaitasuna dugun

neurrian, berarekin bat egiteko aukera gehiago izango ditugu (Wispé, 1992).

Beraz, gehiago sakontze aldera, nola jokatzen du hezitzaile batek harreman-trebetasun hau agertzen duenean?:

Kalitate hau agertzen duenean, besteen egoeraz kezkatzen da, zinez gainera.

Ondokoaren ongizatea jartzen du jomugan. Horrek ez du esan nahi besteari gauza

positiboak eta hitz goxoak soilik luzatuko dizkionik. Estilo hau eskuragarri duen hezitzailea,

besteen egoeraz arduratzen denez, ondokoari bere sentimenduak azalduko dizkio nahiz eta

entzuten ari dena gustukoak ez izan. estilo hau agertzen duen hezitzaileak bihotzarekin eta

sentimenduekin hitz egiten du. Bere tonua hain da samurra, berehala ohartzen garela hitz,


keinu, nahi eta abarren ontasunez. Beraz, kalitate honi esker besteari gauza onak, txarrak,

positiboak, negatiboak, bere aldeko eta aurkako kritikak luzatzen dizkio, baina beti ondoan

duguna pertsonatzat hartuta. Bestea, pertsona gisa, jartzen du bere interesen erdian.

Horrela, harreman-trebetasun honen bidez, hezitzaileak beste pertsona den bezala onartzen

du, bera alde on eta txarrekin. Hezitzaileak hezigaiak diren bezalakoak onartuko ditu, eta ez

du burua nekatuko zer izan daitezkeenari buruz pentsatzen. Diren eta agertzen diren bezala

onartzen ditu.

“Es la atención “no enjuiciadora”, prestada a todas las experiencias de otro (no necesariamente a

su conducta) dentro de un contexto general de aceptación interpersonal (Marcia, J. 1992:109-

110).

Kalitate hau agertzean hezitzaileak ez du hezigaia epaituko denagatik edo agertzen den

moduagatik. Onarpen osoa eta positiboa, gainera, agertuko du (Rogers, 1986). Horrek

guztiak hainbat ondorio ekartzen ditu hezkuntzaren arloan, hezitzailea eta hezigaiaren arteko

harremanean hain zuzen ere (Rogers, 1986:60):

- Hezitzaileak hezigaiak kolaboratzaile gisa hartzen ditu. Euren iritziak eta nahiak

kontutan izango ditu. Maila berean jartzen da. Demagun pertsona batek Gazte

Leku bateko hezitzailea dela, bada, berau hara agertzen diren gazteak berdintzat

hartuko ditu; nolabait esate arren, elkarrekin egiten ari diren bidaia bat bezala

irudikatuko luke hezkuntza-prozesua, eta bidaide gisa hartzen ditu bertara

agertzen diren gazteak. Hezitzaileak bestea onartzen du baldintzarik gabe; izan

ere, bestearekiko esperimentatzen duen onarpen maila zenbat eta handiagoa

izan, orduan eta aberasgarriagoa izango da eraikitzen eta ehuntzen den

harremana (Rogers, 1996).

- Hezitzailea ondokoak berdintzat hartzeko gaitasun horrekin batera, horien

sentimenduak ulertzeko gai da.

- Horrekin batera, eta gure ustez, sakontasun gehiago duena, hezitzaileak

hezituaren sentimenduak ulertzeko ahalegin zintzoa egiten du, hau da, bestearen

esperientzia-mundua nolakoa den jakiteko ahalegina egiten du, ondokoaren

animu-egoera arduratzen eta interesatzen zaiolako. Gainera hori guztia bestea

laguntzeko nahiarekin eta epaitu gabe agertzen da (Eisenberg, N. eta Strayer, J.

1992).


Hitz batean, hezitzailea bere aurrean duena ez du ebaluatzen ezta epaitzen ere.

Harreman-trebetasun honi esker agertzen duen jarrera ez da autoritarioa, ebaluatzailea eta

indiferentea (Andersen eta Merril, 1997), modu akritiko batez agertzen dela esan dezakegu

(Vanaershot, G. 1997). Hau da:

“Si realmente el maestro es capaz de sentir “aprecio” por los demás, entonces no verá necesario

prejuzgarlos ni evaluarlos. Es este aspecto de la actitud lo que implica que el profesor no se

preocupe por el alumno o aprendiz, de una manera posesiva, sino que se llevará a cabo de un

modo incondicional, sin entrar en consideraciones ni reservas de valoración” (Casanova,

1990:18).

Modu horretan, bestea pertsona integraltzat hartzen du. Izaki inperfektu eta berezkotzat,

bere sentimendu eta ahalmen guztiekin, baita bere akats eta argi-ilunekin ere.

Hezitzaileari hezigaien zoriontasuna interesatzen zaio beste ezeren gainetik (Beinfield

eta Korngold, 1999). Era horretan hezitzaileari lanaren helburuak lortzea bezainbeste, edo

gehiago, kezkatzen dute hezituen bizipenek. Garrantzia itzela ematen die subjektuen kezkei

eta arazoei. Horrexegatik, bada, bere pentsamenduak eta sentimenduak erraz adierazten

ditu. Hau da, kalitate hau pertsonen arteko konexioa eta lotura-iturria da; besteekin

erlazionatzen garenean modu positiboan izateko aukera eskaintzen digu, hezitzaileak

hezituari bere barne-barneko sentimenduak adierazten dizkiolako.

“He descubierto que cuanto más auténtico puedo ser en la relación, tanto más útil resultará esta

última. Esto significa que debo tener presente mis propios sentimientos, y no ofrecer una fachada

externa, adoptando un actitud distinta de la que surge de un nivel más profundo o inconsciente.

Ser auténtico implica también la voluntad de ser y expresar, a través e mis palabras y mi

conducta, los diversos sentimientos y actitudes que existen en mí”. ( Rogers, 1996:41; letra

etzana nirea da).

Esan nahi baita kalitate hau eskuragarri duten hezitzaileek subjektutzat hartzen dutela

bestea eta ez objektutzat (Andersen eta Merrila, 1997)

Horrek sekulako eragina izan dezake bestearengan; hots, beste pertsonarengan

sentimendu positiboak eragin ditzake. Eragin hori bestearenganako orientazioak

ahalbidetzen du.

Ondoan duenaren ontasuna nahi izateak hainbat ezaugarri edo gaitasun agertzeko

aukera ematen dio trebetasun honek hezitzaileari (Eisenberg, N eta Strayer, J. 1992); hala


nola: beste subjektuak egiten dituen, baina hitzezkoak ez diren gakoak antzemateko eta

igartzeko gaitasuna, hau da, besteen gogamena “irakurtzeko” gaitasuna (Beinfield eta

Korngold, 1999); bestearen egoera afektiboaren gaineko sentsibilizazio sakona; eta

bestearen egoeraren kezkaren sentimenduaren komunikazioa. Beraz, bestearen egoera,

pentsamenduak eta sentimenduak interpretatzeko gaitasuna keinuen, espresioen eta

gorputzaren hizkuntzaren bitartez egiten du kalitate hau eskuragarri duen hezitzaileak (Van

Manen, 1998; Marcia, J. 1992).

Ildo horretan, hainbat autoreren aburuz (Eisenberg, N eta Strayer, J. 1992), bestearen

ongizatea lortze arren ondokoarengan zuzentzen dugun ekintza edo erantzuna sinpatia

izango litzateke. Hau da, bestearen ontasuna bilatzen duen jarduera. Baiezta dezakegu

enpatia eta sinpatia jarrera prosozialak direla, beste pertsonen ontasunera zuzenduta

daudelako, jarrera prosoziala izateak beste pertsonei mesede egiteko zuzenduta dagoen

borondatezko jarrera agertzea esan nahi du, eta bestearekin bat egitearen harreman-

trebetasunak hori den biltzen du bere baitan:

“... la empatía emocional se refiere a una reacción emocional vicaria ante el estado o situación

emocional de otra persona que es congruente con ese estado o situación emocional (...) La

simpatía se refiere a sentimientos de pena o preocupación por el apuro o la situación de otra

persona (en vez de limitarse a reflejar la misma emoción que la otra persona) y casi siempre

parte de una toma de perspectiva y de la empatía” (Bernzweig, Eisenberg eta Fabes eta Miller,

1995:77).

Nolanahi ere, enpatiak ez du beti jarrera prosoziala agertzen, hau da, sentimendu

enpatikoaren aktibazioak beste pertsona laguntzeko ahalegina eta desioa piztu dezake edo

ez. Batzuetan, ez beti, enpatia sinpatiarekin erlazionatuta joan daiteke, eta horrek sarritan

jarrera prosoziala agertzea ahalbidetzen du. Azaltzen ari garen kalitatea bietatik hartuko

luke, bien arteko elkarrekintzaren isla da, eta goreneko espresioa hauxe izango litzateke

beraz: bestearen egoera emozionala ulertuta (enpatia) bera laguntzera abiatzen dugun

ekintza (sinpatia). Van Manenek (1998) sinpatia jotzen du hezkuntza-parktikaren gakoetako

bat, horren bidez beste pertsonaren esperientzia, giza-esperientzia gisa hartzen duelako

hezitzaileak, eta bere burua eta bihotza zabaltzen eta irekitzen du. Beste pertsona modu

afektibo batez ulertzen du, eta nola dagoen, zer sentitzen duen, alegia, ohartu daiteke.

Ondoko hitzok orain aipatutakoa ulertzen laguntzen digute, eta, era berean, beste

ezaugarri bat azaltzeko aukera eman ere: altruismoa.


“... se define como una conducta intelectual y voluntaria que beneficios a otro pero que no se

ejecuta con la esperanza de recibir premios externos ni de evitar castigos externos o estímulos

aversivos” (Eisenberg, N. eta Miller, P.A. 1992:321).

Ezeren truke besteei laguntza ematean datza kalitate honen indar eragilea, berau da

motibazio-iturria. Hortaz: beste pertsonen onura bilatzen duen jarrera prosozialean, eta

ekintzaren arrazoia jarduera zuzenduta dagoen pertsona bera da, ez ekintza horrek berak

sor ditzakeen bestelako kanpo estimulu edo sariak. Jokaera, beraz, ez dator arau moralen

zioengatik, bestearengana orientatzen duen kezkatik sortzen da (Bernzweig, Eisenberg,

Fabes eta Miller, 1995). Adibide batekin uler dezakegu hori hobeto. Demagun Mikelek

Amaia botika hartzea nahi duela uste duelako Amaiarentzat ona izango dela. Baliteke

Amaiak botika hartu nahi ez izatea, litekeena da hain deprimituta eta burumakur egotea

sendatzerik nahi ez duela. Halere, Mikel ez da amaiaren nahietan pentsatzen ari, bere

osasunean baizik. Beraz, Mikelek kalitate hau agertuko luke Amaiaren ongizatea xedetzat

duelako bere horretan. Hori delako bere bene-benetako nahia, horren truke ez luke ezer

nahi. Amaiak pertsona gisa kezkatzen du Mikel, ez beste ezerk.

Horregatik guztiagatik, trebetasun honen agerpenaren bidez, hezigaia baloratuta

sentitzen dira, baita pertsona bezala onartuta ere (Vanershot, G. 1997). Estilo hau

eskuragarri duen hezitzailearen begietara pertsona da heziketa praktikaren erdigunea,

horrexegatik elementu hau agertzen duten hezitzaileek besteen aldartea, emozioak,

sentimenduak, interesak, desioak eta abar arduratzen ditu. Horri guztiorri esker harreman-

trebetasun hau eskura duenak alai, amultsu eta adierazkor agertzen da, bere ingurukoen

ongizatea eta zoriontasuna bene-benetan interesatzen zaigulako. Adierazkortasuna da

kalitate honen beste ezaugarri garrantzitsu bat. Kalitate honek pertsonon komunikatzeko

nahia eta besteekin hitz egiteko gogoa elikatzen du. Baina ez edozein hitz egiteko modu,

norberaren sentimenduak adierazten ditugunean erabiltzen dugun kalitateari buruz ari gara

hemen. Hammerren irudikoz (2002), komunikazio argi eta ulergarri oro, eta norberaren

sentimenduen adierazpena dakarrena Suaren elementuaren agerbide dira. Modu horretan,

hezitzaileak nahikoa erraz azalduko die beste guztiei bere sentimenduak, bai positiboak,

baita negatiboak ere, baina inor mintzeko asmorik gabe, horrelako hezitzaileek bihotzetik hitz

egiten dutela esan genezake. Tonu samurra darie.

Nahiko argi geratzen da esan dugun guztia dela-eta kalitate honen garrantzia hezkuntza

esku-hartzean. Trebetasun honen bihotza Vanaershoten (1997) hitzak hezkuntzaren alorrera

ekarrita laburbil dezakegu: bere ustez ezinezkoa da hezitzaile ona izatea benetan pertsonak

arduratzen ez bagaituzte. Golemanen (2001) ikuspegia gurera ekarrita esango dugu estilo


hau agertzen duen hezitzaileak pertsonen arteko komunikazio irekia bilatzen duela

harremana sendotzeko, bihotzarekin eta erabateko irekitasunarekin zuzentzen baita

pertsonengan.

Horrek guztiak ondorio eta eragin zuzen eta interesgarria du hezkuntzaren ikuspegitik.

Hezitzaileak beste pertsona barrutik ulertzeko eta psikologikoki bereganatzeko egiten duen

ahaleginak, hezigaiak berak hezkuntza-erlazioa eta ikaskuntza prozesua nola ikusten eta

bizitzen dituen ezagutzea erraztuko dio (Casanova, 1990). Horrenbestez, hezitzaileak

harmen aktiboa agertuko du. Harmen aktibo hori, gure irudiz, bestea subjektutzat hartzeko

eta onartzeko ezinbesteko baldintza da. Era horretan, eta arestian aipatutako guztia aintzat

hartuz, hezitzailearen barne-jarrera funtsezkoa da bestearen aurrean harmen aktiboa

agertzeko, bere gogoaren erabilera malgua egin behar duelako; hots, “ni irekita nago

bestearen jarrera eta esperientzia ulertzeko, egoera jakin batean nago, non bestearen

bizipenetaz blaitzeko erabat irekita nago. Errezeptiboa nago, harmen aktiboan nago”. Jarrera

horrek hezkuntzaren ikuspegitik, eta hezitzailea-hezigaia haremanari hainbat onura ekar

dakizkioke (Sebastián Capo, 1985): hezitzaileak bestearen hautemateak ulertzea,

besteekiko sentsibilitatea areagotzea eta besteekiko parte hartze eta ulertze afektiboa

indartzea, hain zuzen ere.

4. TAULA: Bat egitearen harreman-trebetasuna: nola agertzen den

harreman-trebetasun hau eskura duen hezitzailea

Trebetasun honen agerpen orekatua Gutxiegi Gehiegi

Hezitzailearen ekintzek eta hitzek ez dute

maleziarik edo ezkutuko esanahirik. Inozente eta

argitsua da bere jokaeretan. Ez dauka besteekiko

asmo berezirik, ez kolore bateko ez besteko, ez onik

txarrik. Ez du ezer bilatzen, ez etenik, ez onura

rik, ez kalterik. Horrela agertzen den hezitzailea

besteen onarpen osoa azalduko du, bai

hitzetan baita ekintzetan ere.

Jendeari begietara begiratzen dio, baina bere

begirada garbia da, inuzentea. Hala, ez du

besteengan enbarazurik sortzen.

Isila eta poztasunik gabeko

hezitzailea da. Galduta

dagoenaren sentsazioa ematen du,

eta ingurukoekin oso gutxi

komunikatzen da.

Pertsona ikaratiaren trazak hartzen

ditu.

Beste pertsonen sentimenduekiko

enpatia eta sinpatia gutxi. Oso

gutxitan agertuko da besteengatik

zerbait egiteko prest.

Ez die mugak jartzen bere

sentimenduei. Oso sentibera da

eta hala agertuko da.

Gehienetan neurriz kanpoko

euforia agertzen du.

Hitzontzia da, eta besteen

aurrean nabarmentzea atsegin

du.

Beste sentimenduekin bat

egitean, bereak ahaztu edo

estali ditzake. Beste

pertsonekiko gehiegizko lotura

sentimentalak agertzen ditu.

Hipersentibera da.


Solaskideen izenak berehala ikasten ditu eta erabili

egiten dituzte haiei zuzentzeko edota pertsonei

buruz hitz egiteko.

Gustura dihardu solasean, ez ordea

bakarrizketetan. Hau da, jendartean alai, abegikor

eta irribarretsu agertzea oso gustuko du, besteen

ongizatea baita desiorik handiena.

Estilo hau agertzean, hezitzaileak hitz eta keinu leun

eta samurrak erabiltzen ditu. Adierazpen zorrotzik

ez du atsegin, bai ordea galdera eta esamolde leun

eta borobilxeagoak; izan ere, ez baitu nahi bestea

mintzerik inondik inora.

Ingurukoen egoera emozionalaz arduratzen da,

bene-benetan. Kezkatu egiten du ondokoen

aldartea

Aldarte ona dut gehienetan. Irribarrea ez zaio

ezpainetan faltako. Barre algarari maiz eusten dio.

Besteen aurrean alaitasuna islatzen eta kutsatzen

du.

Gizakiaren zoriontasuna eta gizakiarekiko

begirunea, betiere lana, helburuak, dirua eta

halakoen aurretik jarriko ditu. Pertsona da bere

hezkuntza zereginaren muina.

Enpatia ikaragarria du besteen sentimenduaz

jabetzeko. Horrezaz gain, sinpatiarako joera

nabarmena agertzen du; hots, jarrera prosoziala

azaltzen du, kanpora eta besteei emanda

dagoelako.

Komunikatzaile ona da. Trebetasun hau agertzen

duten hezitzaileei hitzei sentimendua eta

berotasuna darie. Bero, distiratsu eta sutsu agertzea

gustuko du, eta hala ikusten dute besteek. Era

horretan, bere ingurunean eremu bero eta goxoa

sortzen du.

Besteen aldeko gauzak egiteak,

bere betebeharrak eta

oinarrizko beharrak asetzera

alboratzea ekar diezaioke.


Hori hala izanik, lankideekin, eta gure kasuan

ikasleekin edo hezituekin, harreman berorik ez badu

ezin du lanik ongi egin.

Ez du atsegin jendea larrutzea, jendea bere

horretan eta osoki onartzeko joera du eta. Besteen

makurraz errukitzeko eta ulertzeko barne-joerak

izaten ditu.

Apala da. Ez du besteak baino gehiago goratzen

bere burua, ez eta azpiratu ere ez. Berdintasunaren

printzipioa barne-barnean sentitzen du. Harreman

horizontalak nahigo ditu bertikalak baino, hau da,

goitik beherako harremanak baino gehiago berdinen

arteko harremanak estimatzen ditu. Anaitasun edo

berdintasunerako berezko joera du.

2.6.4. Jardutea ahalbidetzen digun harreman-

trebetasunaren nolakotasunak (Egurra)

Aldaketarako nahia eta grina dira trebetasun honen oinarrizko printzipioak.

Mugimendurako eta ekintzarako joera agertzen du harreman-trebetasun hau eskuragarri

duen hezitzaileak. Kalitaterik hedakorrena dela esan genezake. Horri esker, pertsonok

mugimenduan hasten gara, bai egoerak eraldatzeko zein helburu jakinak lortzeko. Bide

berriak urratzeko eta probatzeko gogoa izaten du hezitzaileak estilo hau azaltzen duenean.

“Egin” edo “Jardun” aditzek adierazten dute kalitate honen nolakotasunaren muina.

Beraz, trebetasun hau eskuragarri duten hezitzaileek gustukoa dute etengabean

mugimenduan aritzea, egitasmoak aurrera eramatea, esku artean egitekoren bat beti izatea,

egoerak aldatzen saiatzea, arazoak konpontzen ahalegintzea, erronka berriei eustea...

Mugimendua eta aldaketa dira ezaugarririk behinenak. Trebetasun hau hezitzailearen

ahaleginaren eta saiakeraren adierazpenaren esentzia da. Horri esker, zerbaiten inguruan

interes berezia eta indartsua badu, berau lortzeko mugituko da: eginahalak egingo ditu

xedea erdiesteko.


Nola jokatzen du hezitzaile batek harreman-trebetasun hau agertzen duenean?:

Erronka zail eta berriak gustukoa dute trebetasun hau agertzen duten hezitzaileek.

Egoerei aurre egiteko bere indarra agertzen dute:

“Subyugada por lo nuevo, curiosa ante lo no probado todavía, está ansiosa por innovar, reformar

y evolucionar (...) Su fuerza no es la del visionario, sino la del que pone en práctica las ideas”

(Beinfield eta Korngold, 1999:174).

Beraz, hezitzailea helburua argi ikusita bere bila abiatuko da indar handiz bidean sor

daitezkeen traba eta oztopoak saihesten ahaleginduz. Demagun, hezitzaile batek

hezigaiekin adostu duela graffiti tailer bat egingo dutela. Bada, irakasle horrek kalitate hau

agertzen badu, gustura arituko da ekintza hori gauzatzeko behar diren urratsak ematen

(materiala eskuratu, lokala lortu...): etengabeko mugimenduan arituko da hitzartutako tailerra

egi bihurtu arte. Bidean topa ditzakeen arazoei aurre egingo die (material falta, tresneriaren

apurketa eta urritasuna...), bere ahalmena erronkei eta prozesuan sor daitezkeen oztopoei

aurre egitearena baita, eta gauzak egin daitezela lortzen duelako. Jardtearen trebetasun

agertzen duten hezitzaileak zabalpena eta hedapena eskatzen duten ekintza edo

egitasmoekin motibatzen dira.

Horrela, hezitzaileak kalitate hau eskura duenean, eta zerbait aurrera eraman behar

duela erabaki eta gero, bukatu arte egiten du, buru-belarri eta gorputz eta arimaz lan eginez.

Ahalegina, indarra eta lana abiarazten ditu Egurrarekin. Horrela, erronka bat amaitzear

dagoela ikusten duenean, prest azaltzen da berri bati heltzeko. Ondoko hitzok modu argi

batez adierazten dute trebetasun honen neurria:

“... se encuentra en un estado óptimo cuando el ritmo de su vida la mantiene ocupada, pero no

exhausta, circunscrita por un claro propósito, pero no atrapada por un programa inflexible”

(Beinfield eta Korngold, 1999:176).

Harreman-trebetasun hau agertzen duten hezitzaileek bizitasuna ematen diete euren

egitekoari, hau da, hezkuntza-praktika eta besteekin eratzen dituzten harremanak

dinamikoak eta mugituak izan ohi dira. Horrela, iniziatiba beraiek hartzen dute sarri askotan:

ardurak banatu, taldeak egin... Esan daiteke estilo hau agertzen duten hezitzaileek neurriko

presioa maite dutela, lanarekin eta eskuak bete lan disfrutatzen dute, horrela ondo sentitzen

dira.


Horri esker, erronkak oso gustukoak ditu hezitzaileak. Gauza berriak probatuko ditu bere

zereginean. Bide berriak urratzeko ausardia agertuko du, egitasmo eta ekintza berriak

sustatuko, eta estrategia berriak diseinatuko ditu. Kalitate honen bidez, “zerbait egiteko joera

eta gogoa agertzen dugu”, ekintzak gauzatzeko grina azaltzen zaigu, mugimendurako eta

zabalpenerako desioa. Aurkikuntza, miaketa, eta bilaketaren jokabidea da; hedapena eta

zabalkuntzaren jokabidea, azken batean (Beinfield eta Korngold, 1999; Kogan, N. eta

Wallach, M.A., 1994). Horrela, hezitzailea etengabeko mugimenduan dagoenean, hau da,

ekintzan eta aktibitatean ari denean, motibatuta agertzen da. Bultzada bat izaten du, eta

horrek lortu nahi duen xederantz mugiarazten du, borondatezko indarra azaltzen zaio

trebetasun honekin:

“Las personas que sienten vivamente el motivo de eficacia persisten más en la tarea, prefieren las

responsabilidades, les gusta realizar actividades en las que puedan obtener información sobre

cómo lo están haciendo, y no suelen comportarse como avestruces. Podríamos decir, sin

disparatar, que tienen una voluntad decidida”. (Marina, 1997:53).

Nahita erabilitako indarra, kontzienteki egindako ekintza helburu jakin bat lortzeko eskura

dute trebetasun hau agertzen dute hezitzaileek. Hitz batez, laburbiltzeko, gure esanetara,

gure nahietara eskuragarri dugun indarra. Finean, subjektuak berak jarduera bat egiteko eta

gauzatzeko duen gaitasuna da kalitate hau. Modu horretan, ekintzan eta mugimenduan

mantentzen da:

“Ganas significa deseo, apetito, urgencia e intensidad. “Hacer algo con ganas” es ejecutarlo con

interés, energía y tenacidad, lo que hace referencia a un aspecto de la motivación que muchas

veces queda en la penumbra: su persistencia, el mantenimiento de la acción” (Marina, 1997:65).

Esandako guztiarekin ere, trebetasun honek badu beste muturrekoa den ezaugarri bat,

eta bere ulermen osorako garrantzitsua dena: amore ematen badaki. Indarraren eta

ahaleginaren nolakotasuna edukiko genuke, alde batetik; eta, bestetik, ahaleginetan eta

prozesuak abiatu direnean atzera egiteko eta zain egoteko gaitasuna (Hammer, 2002).

Hortaz, jardutearen harreman-trebetasuna modu orekatuan azaltzen duten hezitzaileek bi

ezaugarri horien artean mugitzen dira: noiz mugitu behar den eta noiz geldirik eta zain egon

behar duen erabakitzeko jakinduria edo ahalmena. Jarduera-lerro edo ekintzarako bide

batek konprometitzeak, ez du esan nahi hezitzaileak amore ematen ez dakienik. Bere

jokabideetan estilo honen agerpena egiten dutenek zerbait gazki ateratzen zaienean,

egitasmoren bat-edo muturreraino burutzen ez dutenean, etsitzeko gogoa baino esperientzia

horretatik ikasi eta aurrera egingo dute beste egitasmoren batekin aurreko akatsak

errepikatu gabe (Van Manen, 1998). Amore ematea eta etsitzea ez baitira gauza bera;


lehengoaren atzean indarra eta energiaren erabilera dago; eta bigarrenean, indar hustuketa.

Kalitate honen bitartez, galtzearen balioaz jabetzen da hezitzailea, eta hortik datorkio alderdi

berritzailea; izan ere, egitasmo eta ideia berriak praktikan jartzen ditu akatsetatik ikasi

ostean.

Bi ezaugarri horiek dinamismoa ematen dute; horrela:

a) Hezitzaileak jarduerak eta zereginak interesarekin burutuko ditu. Bere barnetik

ateratzen zaion indarrak markatuko dio bidea, bere nahiak bultzatuta, hain zuzen ere.

b) Ekintza eta intentsitatearen zurrunbiloan egotea nahiko du. Hori behar du gustura

aritzeko. Hezitzaileak hainbat ardura hartuko ditu bere gain, eta eroso arituko da

besteak gidatzen eta zuzentzen.

c) Hezkuntza-praktikak maiz eskatzen dituen eginbehar zail edo presazkoak, eta

ekintzan bertan murgildurik dagoenean, pentsatzera eta erabaki azkarrak hartzera

behartzen dituen egoeretan dutenekin eroso sentituko da hezitzailea.

d) Pertseberantzia. Gauzak hobetzea, aldatzea edo hutsuneak gainditzea ditu oso

gustuko harreman-trebetasun hau eskura duenak. Iraunkorra izango da ahaleginean.

e) Energia handia irradiatzen du, ekintzan mantendu behar baita. Trebetasun hau,

neurri handi batean, ekintzara zuzendutakoa dela esan genezake; izan ere:

“La voluntad es la dirección inteligente de la acción (...) Su calidad dependerá de su eficacia

ejecutiva, del acierto en su elección de las metas y de su entereza en realizarlas” (Marina,

1997:274)

f) Era horretan, hezitzaileak ekintzak eta jarduerak muturreraino eramateko gustura

sentituko da bere senari eta bultzadei jarraituz.

g) Hezitzaileak agintea bere egingo du gauzak azkar eta modu eraginkor batez egin

behar direla ikusten duenean. Hezkuntza-praktikak maiz sortzen dituen ustekabeen

aurrean kementsu, adoretsu eta erabakitasunez arituko da, nahiz eta nahikoa

informazio eta esperientzia ez eduki. Askotan, egokia eta ezegokia zer den

erabakitzeko nahiago izaten du bere bihozkadei kasu egitea; hausnarketa baino

praktika nahiago izaten du. Hezitzaileak ideia bat duenean saiatzen da praktikan


jartzen, eta ez ditu zalantzak maite eta zirt edo zart egiten du, erabakitasunez.

Okerreko bidea hartu badu, atzera egin eta beste bat hartuko du, betiere

erabakitasunez, konfiantzaz eta tinkotasunez. Zalantzazko jarduera batean aritzeak

guztiz mugatzen baitio indarra eta mugimendua, azkenean, ahuldu ere.

h) Hezitzailea subjektuekin duen harremana onbideratzeko aurkitzen dituen oztopoak

gainditzen saiatuz gustura ariko da.

i) Indar egin eta amore eman dialektika oso ongi menderatzen ditu. Jakin badaki noiz

arte ahalegindu, eta noiz zain egon.

j) Ondorioz, indar kontrajarriak koordinatzen iaioak dira harreman-trebetasun hau

eskura duten hezitzaileek. Taldekideen ezaugarri eta indar ezberdinak koordinatuz,

ahalik eta probetxu gehien ateratzen saiatzen dira talde osoaren hobe beharrez. Hori

hala izan dadin baliabide asko edukitzen ditu eskura.

k) Horrek guztiak, aldi berean, estrategiarako gaitasuna ahalbidetzen du. Izan ere,

Egurrak ahalmena baitu indar ezberdinak helburu komun baten bila jartzeko,

prozesuari ahalik eta etekin gehiena atera ahal izateko. Kalitate hau eskuragarri duen

hezitzaileak ondo asko daki hezigaiak nola koordinatu eta zein estrategia erabili

jarduera jakin batean errendimendu eta probetxu gehiena atera ahal izateko: talde

jarduera bada, kide bakoitzaren indarrak, ahuleziak, gaitasuna eta hutsuneak

koordinatuz taldeari etekin gehiena ateratzen jakingo du; ikaste-prozesuari

badagokio, ikasle bakoitzaren zein ikas-estrategia dagokin ongien, eta hori nola

erabili ziurtasuna edukiko du. Beraz, hezitzaileak hezigai bakoitzaren ezaugarriak

ezin hobeto ustiatuko ditu, elkarrekin ongi koordinatuz eta osatuz, talde osoaren

helburu orokorra ahalik eta eraginkortasun handienaz erdiesteko.

l) Antolaketarako gaitasuna azaltzen dute jarduteko joera agertzen duten hezitzaileek.

Esan badugu, indar ezberdinak edota kontrajarriak koordinatzeko gai badirela, bada,

hainbat gauza antolatzeko ere. Antolaketak, hain justu, hori eskatzen duelako:

hemengoarekin, horkoarekin eta hangoarekin hitz egitea; eta, hemengo, horko eta

hango gauzak-eta lotzea, ahalik eta indar handiena emateko sortuko denari.

Horrelako hezitzaileak oso trebeak dira gauzak egituratzen, eta azpiegitura behar

duten jarduerak sortzen eta aurrera eramaten. Trebetasun eskura duen hezitzailea ez

da lotzen eginbeharrak aurrean jartzen dizkion oztopoekin, gaitasuna du horri

guztiorri aurre egiteko.


m) Horren haritik, trebetasun honei esker, hezitzaileak nahikoa malgutasuna agertzen du

egoera berriei egokitzeko (Beinfield eta Korngold, 1999; Hammer, 2002)

Gure ustez, eta orain arte esandakoa aintzat hartuz, kalitate honen adierazpide grafikoa

honako zerbait izan daiteke:

5.GRAFIKOA: Jardutearen alderdiekin lotuta dagoen harreman-trebetasunen norabidea

Zer da nahi dudana?

Nola lortuko dut nahi dudana?

EKINTZA/MUGIMENDUA

Zer egin, nola egin, eta zein neurriraino egin, horiexek dira mugimenduaren eta

aldaketaren giltzarria. Hezitzaileak bere buruari galdetuko dio zer lortu nahi duen, nola

erdietsiko duen helburua, eta zein proportzioan. Horren arabera abiatuko du ekintza. Argi

gera bedi, zerbait lortzeko ez dela beti mugimendua edota ahalegina behar, seguruenera

egoteko harreman-trebetasuna eskura duenak ez lukeela mugimendurik abiaraziko eta

geldirik egotearekin eta ezer ez egitearekin nahiko izango luke bere xedea erdiesteko.

Egurrak, aldiz, ez. Mugimendua behar du, esan bezala. Beraz, kalitate hau norbanakoaren

indar gauzatzailea eta errealizatzailea da, berari esker egi bihurtzen ditugu proiektuak,

nahiak, egitasmoak eta abar. Horretaz gain, norabidea ematen dio ekintzari, hemendik joan

edo handik jo, hau da, estrategiaren zentzua hartzen du, zerbait egin edo gauzatzeko gogoa

izateak mugitzea eskatzen duelako. Kalitate hau pertsonon aldagai gauzatzailea da:

“Me da la impresión de que los psicólogos confunden “tener ganas de algo” con “tener ganas de

hacer algo”. Se pueden tener ganas de comer y no tener ganas de andar diez kilómetros para

llegar a un mesón. A veces, los motivos para decidir una cosa y para hacerla son distintos. Puedo

decidir ir a ver a un amigo porque quiero darle una alegría. Pero, en el momento de ir, tener que

apelar a un sentido del deber para no dejarme llevar por la pereza. Cada uno de tus factores

actúa sobre un punto diferente del proceso. (...) Más que “variable intermedia” podías llamarla

“variable ejecutiva” (Marina, 1997:64).


Harreman-trebetasun hau agertzen duten hezitzaileek, Marinari (1997) jarraituz,

“tendencia activada” erakutsiko dute, hau da, ekintzarako berezko joera. Izan ere, nahi bat

baitago ekintza guztien atzean, sakoneko nahi horrek bultzatzen ditu, eta ekintza lortu arteko

bilaketa lanean dihardutenean agertzen zaie kalitate hau. Euskarazko “nahi izan”

gaztelaniazko “querer” aditzaren esanahia antzeko du, eta azken horrek latineko

“quaerere”tik, bilatu esan nahi duena, datorkigu.

Van Manen ildo bertsutik jarraitzen du, eta hezkuntzarako oinarrizko ezaugarri bezala

mugimendua eta ekintzarako gogoa aipatzen ditu (Van Manen, 1998). Kalitate honen bidez,

zerbaitek erakarrita sentitzen bada hezitzailea horren bila joko du, interesa sortzen dion

horrek mugimendua abiaraziko dio. Autore horren hitzetan “activo de interés” egotea

funtsezkoa da hezkuntzan: ekintzarako eta gauzen eta fenomenoen inguruan interesatuta

egotea, gure baitatik ateratzen den berezko mugimendua, orekatua, arina eta erraza. Hortaz,

estilo hau agertzen duten hezitzaileek produktua eta emaitza bera baino nahiago dute

prozesua. Horrenbrestez, lehiakortasun osasuntsurako joera dute, erronkak eta beren

buruarekin lehiatzea gustukoa dutelako.

Esandako guztiaren ildotik, beste ezaugarri garrantzitsu bat hartzen du harreman-

trebetasun honek: negoziatzailearena. Negoziatzeak, besteak beste, mugitzea esan nahi du

(Kennedy; 1990). Horrek guztiak arestian aipatu dugun ezaugarriekin ongi txertatzen da:

estilo hau agertzen duten hezitzaileek indar kontrajarriak koordinatu, osatu, antolatu eta

orokorraren, osotasunaren, taldearen eta pertsonen zerbitzuan jartzeko gaitasuna dute. Izan

ere, indar kontrajarrien osagarritasunak taldearen indarra handitu egiten baitu, eta izatez

horixe, ahalegina eta indarra ongi erabiltzea baita trebetasun honen ezaugarria, lehen aipatu

bezala. Horrela gertatu ezean, indar kontrajarriak elkarren kontran borrokan aritu eta taldea

ahuldu, indarra xahutu eta alperrik galduko da. Negoziatzea elkarrekin ados ez dauden bi

ikuspegi gerturatzea baldin bada (Kennedy, 1990), horixe da trebetasun honi esker

hezitzaileak egiten duena. Hau da, handik eta hemendik dispertsatuak eta bananduak eta

barreiatuak dauden energiak batu egiten ditu (Marina, 1997), indar guztien batuketa sortuz.

Horrekin batera, Egurraren kalitatea eskura dutenak kudeatzaile onak da, bai negozioen

arloan baita giza gatazken kontuetan ere. Negoziatu behar denean, kalitate hau agertzen

zaio hezitzaileari sarri askotan. Negoziatzea, azken batean, gatazka baten konponketarako

eta irtenbidea bilatzeko prozesu bat da, non bi aldek edo gehiagok parte hartzen duten, eta

horietako bakoitzak bere hasierako eskaerak aldatzen dituen, guztientzako onargarria den

konpromisoa adostu arte (Kennedy, 1990). Beraz, hezitzaile batek bere inguruko subjektu

guztien indarrak eta dohainak batu eta osatuko ditu guztientzat onuragarriagoa den helburu


baten bila. Horrelako hezitzaileak kooperazioaren gaitasuna ageertzen dute, eta jendearekin

lan egitea eta taldeetan integratuta egotea gustuko izaten dute. Horrela, bakarrik baino

nahigo dute besteekin batera lan egin, pertsona bakar bat baino talde bat eraginkorragoa eta

erabakigarriagoa izan daitekeelako. Ondorizo, lan-taldeak antolatzeko eta funtzionamendu

egokian jartzeko trebezia berezia dute trebetasun hau eskuragarri duten hezitzaileek,

engranaje guztiak elkarrekin ongi osatzeko dohaina, alegia. Besteekin dituzten

harremanetan arazo edo gatazka bat sortzen denean berehala abiatzen dira irtenbidea

ematera, bi aldeak onik eta kontent ateratzeko

Beraz, estilo hau agertzen dutenen egoera hobezina da hezkuntza-praktikan

okupatuta daudenean, baina ez ahituta; helburu jakin baten bila doazenean, baina ez

programa zurrunegi baten barruan. Orduantxe agertzen dira neurriaren barnean, berezko

mugimenduan. Arina eta erraza.

5. TAULA: Jardutearen harreman-trebetasuna: nola agertzen den harreman-

trebetasun hau eskura duen hezitzailea

Kalitate honen agerpen orekatua Gutxiegi Gehiegizkoa

Hezitzaile ipurterre eta dinamikoa da izatez.

Zerbaitetan aritu behar du beti. Saltsa

askotako perexila izan ohi da.

Talde, erakunde, elkarte eta antzekoetan

parte hartzen du. Bizitza asoziatiboa gustuko

du, talde lana bezalaxe. Beste batzuekin

batera antolatuta egotearen beharra

sentitzen du.

Erronkak maite ditu, batez ere egingarriak

jotzen dituenak, orduan pizten baitzaio hain

berezko duen ekintzarako grina.

Hezitzaileak arazoak ditu gauzak

aurrera eramateko. Geldo eta

pasiboegia agertzen da. Aldaketarako

txinpartarik gabe.

Iniziatiba falta du. Gauza berriak

sortzeko, horiek aurrera eramateko eta

antolatzeko indar eskasa.

Talde osoak modu antolatuan eta

batuta lan egin dezan zailtasunak ditu,

hezitzaileak ez daki ongi jendea

koordinatzen, eta pertsona bakoitzak

eman dezakeena alperrik galtzen da.

Energia hustuketa ikaragarria.

Hezitzaileak bere helburuak lortze

arren agintekeriaz agertuko da.

Hau da, modu tiranikoan agertzen

denean, min emozionala zein

psikikoa eragin diezaieke bere

ondoan dauden pertsonei.

Irabazteko, eta lehengoa eta onena

izateko gehiegizko joera eduki

dezake.

Lanpetuta eta ekintzaren

zurrunbiloan egoteak bere egoeraz

jabetzen eragozten dio. Hau da,

sarritan atsedena hartu beharrean

lanean jarraitzen du,

hausnarketarako lekua eta unea

alboratuz.


Gauzak antolatzeko gaitasuna du. Pertsonak

inplikarazi, muturrak lotu, bitartekoak

eskuratu. Irudimena du zailtasunak

gainditzeko, agian aurkitzen dituen

irtenbideak ez dira oso originalak izango,

baina bai praktiko eta erabilgarriak.

Hausnartzean baino gusturago sentitzen da

aritzean. Arazoak aurreikusi baino nahiago

du abiatu eta zailtasunak agertu ahala

irtenbideak ematen jardun.

Gauzak hobetzea, aldatzea edo hutsuneak

gainditzea ditu oso gustuko.

Badaki taldeetan ongi moldatzen. Bere

ideiak, nahiak, asmoak eta usteak

erabakitasunez eta indarrez defendatuko

ditu, baina amore ematen ere jakingo du

taldearen onerako dela jabetzen denean.

Taldearen diziplinara makurtzen da.

Negoziatzaile ona da, aurkarien interesak

batzen eta helburu orokorrago baten bidean

jartzen badakielako.

Irabazi nahi du diharduenean, ez dago

zalantzarik horretan, baina galtzea egokitzen

bazaio ez du hondoa jotzen, aitzitik

naturaltasun handiz onartzen du,

esperientziaz ikasi eta hurrengo saiorako

animoso-animoso prestatzen da berriz. Esan

daiteke galtzeak ere piztu egiten duela

Egurrak berezkoa duen erronkak gainditzeko

eta ahalegintzeko grina. Bide batez, alderdi

honek bizitzari buruzko ikuspegi erlatibo

samarra ematen dio (batzutan irabazi, beste

batzuetan galdu) eta humore ukitua, maiz

baikor agertzen dira-eta. Beraz, amore eman

behar denean, eta mugimendurako eta

ekintzarako zain egon, badaki.

Iniziatibak hartzea atsegin du.

Erronka berri baten aurrean berehala

etortzen da behera. Ez du nahikoa

indarrik horiei aurre egiteko.

Hezkuntza-praktikaren eguneroko

lanean sortzen diren oztopoak eta

trabak (material falta, jendearen

ustekabeko jarrera...) gainditzeko

gaitasun falta. Horrelakoetan

blokeatuta geratzen da hezitzailea

Ekintzarako gehiegizko bultzada

agertzen duenean, hezitzaileak

gero eta gehiago nahiko du;

gauzak bere nahietara gerta

daitezen gehiegizko grina eta gogo

bizia erakusten du.


Etengabe ari da erabakiak hartzen eta beraz

epaitzen: hau komeni ote da?, hura ongi ote

dago?, honi eusteak onik al dakarkigu? eta

halako hamaika.

Neurriaren barruan dabilenean, berezko

mugimenduak eta etengabeak erakusten

ditu. Ez dago ez lanpetuta eta gurpil-zoroak

hartuta eta ondorioz mugimendu zakar,

azkar eta gogorrak erakutsiz, ez eta geldo,

lotuta eta indargabe ere. Bi mutur horien

artean dabil hobekien.

2.6.5.Bereiztea ahalbidetzen digun harreman-

trebetasunaren nolakotasunak (Metala)

Estilo honen bitartez, harremanaren mugak zedarritzen ditu hezitzaileak. A eta B-ren

arteko harremanaren finkatzen ditu trebetasun hau agertzen duen hezitzaileak: A-k B-rekiko

jokaera baldintzatzen du, eta alderantziz. Estilo honen bidez, A-k argi azalduko dio B-ri zer

espero duen, baita B-k Ari ere. Hezitzaileak bere mugak azaltzen ditu, muga fisikoak zein

psikologikoak. Horri esker, hezitzaileak bere espazioa zein den mugatzen eta definitzen du,

eta besteei argi adierazten die. Norberaren babes-egitura eratzen du hezitzaileak trebetasun

honen bitartez; pertsona bakoitzaren oskol psikologikoa osatzen duela esan genezake.

Beraz, kalitate hau agertzen duenean, hezitzailea bere espazioan seguru eta babestuta

sentitzen da, bere mugak eta limiteak zein diren argi definituta dituelako. Definizioa eta

ordena gustuko du harreman-trebetasun hau duen hezitzaileak.

Azter dezagun nola jokatzen duen hezitzaile batek harreman-trebetasun hau agertzen duenean:

Muga argien beharra du hezitzaileak hezkuntza-praktikan gustura aritzeko. Hezkuntzan

mugen ezarpenaren garrantzia autore askok azpimarratzen dute (Williamson, 1991; Beanen

eta Clemes, 1991; Herbert, 1992), eta korronte pedagogiko ezberdinek arreta jarri diote alor

honi. Gure ustez, mugen ezarpenek balioa dute, gutxienez, arestian aipatutako bi

arrazoiengatik: norberaren babes-eremua eratzen dutelako, eta bestearekin eraikitzen dugun


harremana finkatzen laguntzen duelako. Gainera, hezitzaileek muga argi eta ez zapaltzaileak

ezartzen dituenean hezigaiaren autodiziplinarako oinarriak jartzen ditu (Herbert, 1992).

Horrek esan nahi du bereizteko joerarekin lotuta dauden alderdiak agertzean, hezitzaileak

bere espazioaren, fisikoanahiz psikologikoa, efinizioa zehatza egiten du: zer nahi duen eta

zer ez, bestearekin nahi duen erlazioa argi agertzen du.

Muga guztiek gure ingurunea ordenatu egiten dute argitasuna eta definizioa ekarriz.

Hezitzaileak kalitate hau eskura dugunean, forma gabekoari forma ematen dio, kaosa eta

desordena ordena bilakatzen dugu. Forma ez duenari forma ematean hezitzaileak

kontrolagarri bihurtzen du bere ingurunea. Horri esker espazio mugatua sortzen du, baina

aldi berean argia eta bere arrazoiaren neurrikoa. Hitz bitan, mugak argiak ez direnean,

eremuak ziurtasunari agur esaten dio, honez gero ez baitakigu zer den egokia eta zer ez.

Mugen bidez, eremu ziurrak eta eramangarriak sortu nahi ditu hezitzaileak. Muga hauek

defendatzeko, ordena ez desagertzeko eta kaosera ez itzultzeko berezko joera erakutsiko du

kalitate hau agertzen duen hezitzaileak. Hori del-eta, kaosa gailen ez dadin eta ordena

agertzeko pertsonak euren egitekoa modu zehatz eta doi batez egin dezaten arduratzen da

hezitzailea.

Hezitzaileak beste pertsonekin duen erlazioa erregulatuko du, ahal duen neurrian

bederen, eta horretarako arauak ezarriko ditu. Arauen arabera jokatzen sentitzen baita

gustuen harreman-trebetasun hau eskura duenak (Beinfield eta Korngold, 1999). Arauen

inguruko balio pedagogikoaren gainean hitz egiten dute Beanek eta Clemesek (1991:103).

“ Un conjunto de normas define cuáles son las relaciones entre los miembros de la familia, ofrece

pautas para tomar decisiones y proporciona ideas sobre cómo deben producirse los cambios

dentro de la familia. Así, sus componentes pueden comprender “cómo son las cosas” y pueden

situarse en relación con ellas”

Familiaren testuinguruaren harira ari badira ere, beste hezkuntza esparruan aplika

ditzakegu hitzok. Bereizteko harreman-trebetasunaren bidez, hezitzaileak forma ematen die

harremanei, eta autoreek ongi aipatu bezala “gauzak nola diren” edo “nola izan behar duten”

zehaztu ere.


6. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen babes-funtzioa

OINARRIZKO ARAUEN GAINEKO ADOSTASUNA

(Bi aldeen arteko erlazioari itxura, definizioa eta forma ematen die)

A ALDEA :ARAUAK (norbanakoaren babes-eremua ) B ALDEA :

ARAUAK

HARREMANAREN EGITURA

Gizarteko beste esparruetan argi ikus dezakegu kalitate honen presentzia: erakunde

batek barne harremanak ordenatuko ditu barne araudiaren bidez; gizarte edo kultur talde

batek muga batzuk ezarriko dizkie bere kideei jakin dezaten denok eremu horretan zer den

egokia eta onartua, eta zer errefusagarria eta ezinezkoa; kirol ezberdinak egiten dituzten,

baina espazio bera konpartitzen duten elkarteek eta lagun taldeek funtzionamendu arau

batzuk ezarriko dituzte, besteak beste, elkarren arteko harremana ordenatzeko, zehazteko

eta elkarbizitza erregulatzeko. Estilo hau eskuragarri dutenek gustura ariko dira egituratutako

espazioetan, mugak zehatzak diren harreman-espazioetan, alegia. Hezitzaileak bere

zereginetan , eta hezigaiarekin duen erlazioan joko-arauak zein diren zehaztuko ditu: “non

mugituko den” eta “non mugituko diren” zehaztuko du, bere bizi-espazioa egituratuz. Era

horretan gustura arituko da eta disfrutatuko du bere lanarekin. Dena dela, ez dezagun har

kalitate hau ikuspegi estatiko eta mugiezin batetik; izan ere, arauak alda daitezke, baita

mugak ere bestearen adimen-maila eta garapen emozionalaren arabera. Hori bai, arau

batzuen aldaketa beste batzuk sortzeko izango da, harremanari forma berria emateko, baina

beti ordena baten barruan. Trebetasun hau azaltzen duten hezitzaileek horretarako joera

dute.

Arauen kontzeptualizazioa funtsezkoak da harreman-trebetasun hau ulertzeko. Honako

ezaugarri hauek dituzte, eta horiei esker, kalitate hau hobeto ulertuko dugu (Bean eta

Clemes,1991):


a) Arauek planteamendu bat osatzen dute, eta horren bidez subjektuek jakin

dezakete hezitzaileak beraiei buruz zer espero duen.

b) Arauak deskripzio bat dira, eta horri esker subjektuek jakin dezakete noiz eta nola

egin behar diren gauzak.

c) Definizioa bat dira. Horien bitartez subjektuek bereiz dezakete zer den egokia eta

zer ez, zer den komenigarria eta zer ez. Arauak sinpleak eta argiak izan behar

dute. Arau gutxi, baina argiak (Herbert, 1992; Williamson, 1991). Ez da

beharrezkoa arau asko ezartzea horrek subjektua nahas baitezake

d) Arauak komunikazioa dira ere; izan ere, subjektuak jakin badaki zer espero

daitekeen berari buruz. Arestian aipatu bezala, jokaeraren erregulatzaile funtzioa

betetzen dute. Gurasoen kasuan, arauek bidea ematen dute beraien balio-eskala

ezagutzeko eta ongi jokatzea zer den eta zer ez jakiteko.

e) Arauak metodo bat dira. Talde baten (familia, lagunartea, gizartea, auzo bat...)

bizitza eta harremanak antolatzeko metodo bat, hain zuzen ere. Horri esker

subjektu bakoitza badaki zer den bere egitekoa, norberaren zeregina talde edo

komunitate horretan definituta dagoelako. Horrek guztiak, pertsona bakoitzaren

funtzioak sinkronizatzera eta osagarri izatera ahalbidetzen du.

f) Arauak sistema bat dira. Tentsioak murrizteko sistema bat. Izan ere, arauen

bitartez, gauzak argi geratzen dira, eta alde guztiek badakite zehaztasunez zer

gerta daitekeen eta noiz. Horrela, arauak errespetatzen ez dituenak ongi daki

horrek zer ondorio ekarriko dituen (Herbert, 1992)

Ondorioz trebetasun honi esker:

- Hezitzaileak mugak eta arauak argi ezarriko ditu, hau da, elkarbizitzarako

erregulatzaileak diren jarraibideak agertuko ditu. Horrek babesa eta segurtasuna

emango die subjektuei, baita hezitzaileari berari ere. Arau eta mugen gaineko

ikuspegi baikorra eskainiko du hezitzaileak:


“Las criaturas siguen las reglas porque se sienten mejor que cuando eligen no cumplirlas (...) Las

consecuencias cambian la manera en que un pequeño se siente en su interior. Este es el

barómetro que usa el niño para elegir si respetar o no las reglas de la familia” (Williamson,

1991:180).

Beraz, segurtasunaren kontzeptua onurarenarekin lotzen da, subjektuak arauak

errespetatuz segurtasuna eta ongizatea lortuko duela sentitzen baitu hezitzaileak kalitate

honen agerpen egokia egiten duenean.

- Arauak modu argian adierazteak harmonia eta oreka ematen diote harremanari

(Herbert (1992). Gainera, hezigaiak egoera jakin baterako zein alternatiba

dauden ohartzen denean, hau da, araua betetzeak edo ez betetzeak, mugen

barruan egoteak edo ez egoteak zer ondorio ekarriko dizkion jakitean, orduan

bide bat edo bestea aukeratzearen ondorioak modu egoki batez aurreikus ditzake

(Bean eta Clemes, 1991)

- Subjektuek euren autoestimua eta espazio propioa gara dezaten funtsezkoa da

elkarbizitzarako oinarrizko arauak ikastea eta barneratzea (Herbert, 1992).

- Kalitate hau agertzen duenean, eta mugak ezartzen dituenean bestengandik zer

espero edo nahi duen argi eta garbi adierazten du hezitzaileak.

- Hezitzaileak bere iguripenak eta desioak agerian utziko ditu besteek argi eta garbi

ulertzeko moduan (Bean eta Clemes, 1991). Horretarako, jakin beharko du

ondokoak ulertu dion ala ez, eta horretaz ziurtatu egingo da; hots, hezitzaileak

hezigaiarekin berretsiko du ea horrek mezua ongi ulertu duen ala ez. Hezitzaileak

argi eta zehatz hitz egiten du: une jakin horretan zer nahi duen argiro azalduko

die harremankideei.

Trebetasun hau eskura duten hezitzaileak metodikoak, eraginkorrak eta diziplinatuak

azalduko dira. Ordenaren eta kontrolaren zentzua dute (Beinfield eta Korngold, 1999).

Diziplina modu orekatuan eta neurrian aplikatzen dute, eta Herberten ustez (1992),

oinarrizko ezaugarria da heziketan. Diziplinak bidearen mugak adierazten ditu, eta horrek

bidearen nondik norakoa markatzen du, hau da egiten ari den heziketa lanari zentzua, itxura

eta ordena (Nelson eta Lewak, 1987). Horrexegatik, hezitzaileak argiro azalduko du zer nahi

duen eta zer ez, “Hau bai, eta hau ez”. “Honaino bai, honaino ez”. Garbi. Herbertek mugen

ahalmen pedagogikoa aztertu du (Herbert, 1992); era horretan, hezitzaileak muga irmoak eta


sendoak ezartzen baditu, hezigaiak hobeto hazten dira eta autoestima handiagoarekin;

beraiek nahi dutena egin eta nahierara jokatzen duten haurrek edo gazteek baino. Zer

ulertzen du baina, autore horrek “muga” hitzarekin? Bada, puntu bat non hori baino

harantzago hezitzailea jada ez den malgua azalduko, eta hortik baino harago askatasun

gradurik onartuko ez duen. Hau da, puntu bat, non hezitzailea ez dago prest egoera edo

jokaera zehatz hori onartzeko edo ez ikusiarena egiteko; besteak beste, eta lehen aipatu

legez, bere babes-eremua urratzen duelako, esentzian esaten dute : “Puntu hau baino

harantzago ezin duzu joan”. Ondorioz, harreman-trebetasun hau agertzen dueneana,

hezitzaileak bere defentsarako elementua azaltzen du. Zer nahi duen eta zer ez, zer

onartzen du eta zer ez adieraziz bere esparrua mugatzen du, eta berau mantentzen saiatzen

da, berau defendatzen alegia. Norberaren eremua zein den garbi adierazten, mugatzen eta

definitzen du. Modu horretan egoera kontrolpean duela sentitzen du hezitzaileak.

Hala eta guztiz ere, estilo honekin jokatzen duten hezitzaileek neurritsu eta orekatsu

agertzen dira. Izan ere, araua eta muga arrazoizkoak, zentzudunak eta zuzenak ezartzen

baitituzte. Pertsona zentzudunak eta arrazoizkoak dira. Arau moralen bidez jokatuko dute

(Beinfield eta Korngold, 1999), baina badute arauen gaineko malgutasunaren ikuspegia.

Esan nahi baita, kalitate hau eskura duten hezitzaileei ez zaizkiela gustatzen arau itxi, zurrun

eta estatikoegiak, arrazoizkoak bai, ordea. Beraz, hezitzaileek malgutasuna erakusten dute,

tolerantziaren nolakotasuna eta arauen aplikazioaren graduazioa agertzen dute.

Malgutasunaren ezaugarriaren alderdi bat denborarena da. Estilo hau agertzen duten

hezitzaileek, batzuetan denbora tarte bat uzten dute subjektuak arau berrira egoki dadin,

betiere denbora muga hori argi eta garbi zehaztuz. Trebetasun honek inertziak gelditzeko

ahalmena duela esango dugu. Hezitzailearen irudikoz ohitura ezegokia bihurtu denari muga

jartzeko, eta egitura, antolaketa eta harreman-arau berriak sortzeko eta egituratzeko

baliagarria da elementua. Nolabait, “Honaino heldu gara, hau aldatu beharra dago!” bezala

irudikatuko genuke.

Alta, mugak eta arau asko eta zurrunak harremanetarako espazio itxia eta zorrotza

egituratzen du. Mugarik gabeko harreman-eremua, aldiz, desitxuraketara garamatza.

Tartekoa, hau da, muga egokiak agertzea, babesa, forma eta segurtasuna ematen dio

harremanari.


7. GRAFIKOA: Harreman-eremuen mugak

DESITXURAKETA

--------------------------

Babesa eta muga argien eremua

---------------------------

GEHIEGIZKO PRESIOA

Eskema horretan agertzen diren desitxuraketa eta gehiegizko presioan artean dagoena

justiziaz blaitutako autoritatea da (Herbert, 1992). Metal orekatua tartean kokatuko litzateke.

Adituek diotenez, bi jarrera horiek, muturrekoak diren bi jarrera horiek, arriskutsuak dira

hezkuntzaren ikuspegitik. Alta, permisibitatearen eta autoritatearen arteko nahasketa bat

hezkuntzaren beharretara, eta harremanen beharretara ongi egoitzen da. Bada, nahasketa

edo tarteko egoera hori da bereizteko joeraren ezaugarrietako bat.

“Se piensa que una disciplina afectuosa y coherente, que incluya la manifestación de las razones

(cuando el niño pueda comprenderlas) produce una “obediencia” de tipo racional en vez de un

seguimiento irreflexivo y emocionalmente dependiente de las órdenes que se imparten “ (Herbert,

1992: 47).

Beraz, kalitate honen agerpenak onura pedagogiko eta didaktikoak ditu:

“ Por consiguiente, ejerce un firme control (hezitzaileak, ama, aita, irakaslea...) en aquellos

aspectos en que ella y el niño sustentan puntos de vista divergentes, pero no lo acorrala con

incesantes restricciones. Ella reconoce sus propios derechos especiales como adulta, pero

también los intereses individuales y las características especiales de su hijo. El progenitor que

tiene autoridad afirma las cualidades presentes del hijo, pero le fija también modelos y criterios

para su conducta futura. Esta madre utiliza la razón tanto como el poder para lograr sus

objetivos. No basa sus decisiones exclusivamente en el consenso del grupo o en los deseos del

niño individual, pero tampoco se considera a sí misma infalible u orientada por inspiración divina “

(Herbert, 1992:47-48).


Sakon dezagun gehiago kalitate honetan, eta ikus dezagun arau eta mugen

aplikapenaren eta hezitzailea besteen aurrean agertzeko moduaren arteko lotura, hau da,

nola agertzen du hezitzaileak praktikan orain aipatutako guztia.

i) Arauak zentzudunak eta arrazoizkoak izan behar dutela esatean adierazi nahi

duguna da:

- subjektuek nahikoa baliabide dituztela araua betetzeko, hots, gai direla, nahi

izanez gero, berau betetzeko. Hezitzaileak badaki besteek araua zein

neurriraino bete dezaketen ala ez. Hau da, subjektuek gustura eta babestuta

sentituko diren eremua eratzen du.

- subjektuari nahikoa denbora ematen zaiola araua bete dezan. Horrek ez du

esan nahi amaierarik gabeko denbora-tartea uzten zaionik; aitzitik,

jardueraren baten eginkizunak denbora eskatzen badu berau arrazoizkoa izan

behar duela subjektuen gaitasunen arabera (Clemes eta Bean, 1991).

- arauak eskatzen duena subjektuak modu eraginkorrean aurrera eramateko

gai dela ziurtatzen da hezitzailea.

ii) Hezitzaileak gai da araua noiz bete den eta noiz ez bereizteko.

Ezaugarri hau oso garrantzitsua da gure ustez, kalitate honen ezaugarri

behinenetako bati buruz ari delako. Horri esker, hezitzaileek bete diren ala ez argi eta

garbi ikus daitezkeen arauak ezartzen dituzte. Bestelakoak ez dira arau eraginkorrak,

ez baikenezake jakin zein neurriraino bete diren edo ez. Indefinizio egoera handia

izanen litzateke, eta horixe da, hain justu, trebetasun hau eskura dutenek saihesten

dutena. Definizioaren garrantzia dago horren atzean. Beraz, hezitzaileak azkar asko

konprobatuko du araua bete den ala ez, eta horretarako arau argiak behar dira.

iii) Arauak zehaztasun osoz deskribatzen ditu hezitzaileak.

Aurrekoarekin antza handia du ezaugarri honek. Arauak zehaztasun osoz

deskribatzen ditu gaitasun honek, bai hezitzaileek baita subjektuek ere jakin dezaten

noiz betetzen ari den araua eta noiz ez. Demagun, hezitzaile batek hau esaten duela

“Zaborra jaitsi behar da”. Hori ez litzateke izango trebetasun honen bidez agertuko

lukeena. Zehaztu behar dena da nola atera behar den, non utzi behar den eta noiz


atera behar den ere. Horretaz gain, kuboan zabor poltsan berri bat jarri behar dela

adieraziko luke ere. Hots, arauak zer egin behar den definitu, zedarritu eta

deskribatzen du, egin diren gauzak eta egiteke daudenak zehaztuz (Clemes eta

Bean,1991). Modu honetan irudikatuko genuke:

6. TAULA: Mugen argitasunaren eta indefinizioaren arteko aldea

Zehaztasuna eta argitasunaren adibideak

Zehaztasun ezaren, indefinizioaren adibideak

Zer egitea nahiago duzu, A edo B?

Zer egin nahi duzu?

Hau egingo dut, eta hemen.

Zerbait egingo dut.

Hiru gauza hauek egingo ditugu, eta

ordena honetan: lehenengo A, gero B,

eta bukatzeko C.

Egin dezakegun guztia egin behar dugu.

iv) Arauek denbora muga bat edukiko dute.

Arauak betetzeko denbora tarte bat eduki behar dute, horrek bi ezaugarri gehitzen

dizkio honi guztiari: alde batetik, muga argia ipintzen du, hau da, noiz bete behar den

araua, edo zein epea hartzen dugun mugatzat arau betetzeko; eta, beste aldetik,

arestian aipatutako agertzen zaigu berriro: malgutasuna. Araua betearazteko

hezitzailea malgua agertzen da arrazoizkoa den tarte edo epe bat uzten duelako.

Beanen eta Clemesen (1991) ustez, arau orok denbora muga bat izan behar du

berarekin, arau bera noiz bete behar den adierazten duen muga, alegia. Horrek,

ordena, herstura, ezadostasunak eta errudun sentsazioak murrizten laguntzen du.

Denborazko mugek gerta daitekeena aurreikusteko aukera eskaintzen diote

hezitzaileari; eta, aldi berean, taldean edota harremanean gerta daitekeen kaosa edo

nahasmena eragozten du.

v) Araua apurtzen bada, hezitzaileak ondorioren bat aurreikusita edukiko du.

Honekin ez gara hitz egiten ari zigorrari buruz. Esan nahi baita, araua apurtzen bada,

ordena apurtzen dela, eta harremanaren egitura bera ere, neurri handiagoan edo

txikiagoan. Horrek guztiak pertsonen arteko harremanari eragiten dio, eta berez badu


ondoriorik. Dena dela, hezitzaileak aurreikusita edukiko du ondoriorik beste aldeari

esateko; izan ere, kalitate honek besteengandik zer espero dugun definitzen badu,

hori gertatzen ez denean, nolabaiteko indefinizioa sortzen da, eta horren aurrean

hezitzaileak zerbait egingo, definizio edo egitura berri baten bila. Azken batean,

koherentzia eskatzen du horrek guztiak. Araua bete edo errespetatu ezean,

hezitzaileak ez du proposatu behar esan edo betetzerik ezin duen zerbait, horrek

inkoherentzia eta inkongruentzia baitakarkio bere egitekoari, eta ez ditu ondorio

pedagogiko egokirik edukiko (Herbert, 1992). Horrek kalitate honen nolakotasunaren

aurkako norabidean doa.

Harreman-trebetasun honek badu, beraz, koherentziaren ezaugarririk; hots, gauzak

adostu ez bezala gertatzen badira, beste aldeak araua apurtu duelako, estilo hau eskuragarri

dutenek koherenteak izango dira, aldez aurretik adostutako ondorioekin. Ondorioz,

harremana forma galtzen badu, kalitate hau eskura duen hezitzailearen joera berau

errekuperatzera joatea izan daiteke. Koherentziaren bidez, hezitzaileak beste aldeari

informatzen dio benetan zer pentsatzen duenari buruz. Hona hemen hitz batzuk, non

koherentziaren garrantzia azpimarratzen den:

“ Siendo coherentes, los padres ayudan a sus hijos (...) a sentirse seguros. En el caso contrario,

los hijos sufren ansiedad, porque no son capaces de predecir qué es lo que van a hacer sus

padres. Casi da la impresión de que el mal comportamiento de los hijos no es sólo consecuencia

de su ansiedad, sino también un sistema para pedir a susu padres que les pongan límites”

(Bean eta Clemes, 1991:137).

Gurera ekarriz, “padres” eta “hijos” hitzak hezitzaile eta hezigai hitzengatik ordezkatuko

ditugu hurrenez hurren. Azken batean, koherentzia ezak nora eza ekar diezaiokeela

harremanari esan nahi du horrek guztiak. Arbitrario agertzeak ez dakar ondorio egokirik

heziketaren iksupegitik (Bean eta Clemes, 1991). Arauen aplikazio koherentea egiten ez

bada, hau da, hezitzailearen jokaera modu arbitrarioan agertzen bada eta hezitzaileak esan

duenaren ezberdina den zerbait egiten badu orduan nahasmena sortzen da, nahi eta ez.

“Para evitar ser arbitrario, padres y maestros deben: aclarar lo que quieren, comunicar esas

expectativas de forma directa y sencilla, y concretar cuáles son las consecuencias esperables si

el niño actúa en consonancia o no con esas expectativas” (Bean eta Clemes, 1991:85)

Hau da, arau egokien aplikazio koherentea kalitate honen agerbidearen berezko

ezaugarria da. Arau horiek ordena, diziplina, segurtasuna eta disposizioa ona bultzatuko

dute. Hezitzailea horrela agertzen bada, sistemari egitura emango dio; izan ere, arauen


sistema argi eta erregulatua eduki ezean, koherentziaz agertzeko oinarririk gabe geratzen

baita hezitzailea.

Horrela, orden eta koherentzia horren barruan erraz erlazionatuko da beste pertsonekin,

bere bitan segurua sentituko delako. Hezitzailea ez da sentituko ahula eta zaurgarria

kanpoko eragin eta iritzien aurrean, bere babes-eremuan indartsua segurua eta kokatua

sentituko baita. Kalitate honek hori guztia sentitzea ahalbidetzen digu

Horrek guztiak badu islarik hezkuntza-praktikan. Estilo hau agertzen duten hezitzaileek

gauzak berak planifikatu eta programatu bezala joatea nahikoa du, ez zaio gustatuko bere

lana intuizioetan oinarritzea, ezta zoriaren legera uztea ere. Hau da, trebetasun hone

arbabera jokatzen duten hezitzaileek bere jarduera egituratuko dute, forma eta nondik

norakoa ere ongi zehaztuz. Gauzen ordena eta sekuentzia gustuko baitute kalitate hau

eskuragarri dutenek. Planifikazioarekiko gustua eta beharra kalitare hone agerbidearekin

honekin lotuko genuke, eta bere balio pedagogikoa eta didaktikoa arras garrantzitsua da;

izan ere, planifikazioa hezitzaileak esku hartuko duen errealitatea kontrolatzeko eta forma

emateko nahia baita (Villar, 1996). Autore honek honako ezaugarriak aipatzen ditu

planifikazioari buruz hitz egiten duenean, eta horiexen bidez egituratzen du bere praktika

estilo honetako hezitzaileak: gauzak ordenatu eta sailkatzen ditu, egoerak aurreikusten ditu

ahalik eta kontrolagarrienak bihurtzeko, eta razionaltasuna eta sistemikotasuna agertzen du

bere zereginetan, hau da, jarduera bakoitza pausoz pauso zehatzea, elkarren arteko

sekuentzializazioa ongi zedarrituz. Bere lanean sistematikoa eta metodikoa izaten da,

urratsez urrats antolatzen du dena. Hezitzailea gustura arituko da gertakariak nola garatuko

diren kontrola dezakeen ingurune batean, forma eta sekuentzia duen eszenatokia. Edonola

ere, gerta daiteke, hezitzaileek estilo hau agertzen dutenean, arau, metodo, sekuentzia,

ordena eta programekiko gehiegizko identifikazioa agertzea, hori hala denean:

“...se aferra a su propia autoridad y competencia, poco dispuesto a renunciar a una parte de ella.

Cuando la ejecución de sus planes cuidadosamente trazados se aparta del carril, puede recurrir a

una rígida adhesión a las reglas y a las normativas en un esfuerzo por reestablecer el control

sobre las circunstancias perturbadoramente fluctuantes” (Beinfield eta Korngold, 1999:219)

Aipatu kontrol nahiak eta aurreikusgarritasunak kalitate honen ezaugarri garrantzitsuak

dira; hezitzaileak, horiek bultzatuta, errutinak erabiltzen ditu. Errutinaren ezaugarri hau

funtsezkoa da kalitate hau ongi ulertzeko, eta arestian aipatu dugun babes funtzioarekin

lotuta doa:


“... los rituales y las rutinas extraen su poder no solamente del hecho de que los niños gozan de

las cosas predecibles, sino también porque da forma a su sensación de seguridad en el mundo.

Pueden imaginar lo que va a suceder después, y pueden controlar su conducta de acuerdo con

eso. No tiene que permanecer alerta porque no hay ninguna inseguridad. Pueden relajarse y

calmarse. Piense en lo importante que es para la manera de pensar que tienen los niños. El día

debe fluir de forma ordenada. Ellos realizan ciertas actividades en horarios determinados. Saben

cuándo se les servirán las comidas, cuándo los padres vuelven a casa del trabajo y cómo

prepararse para ir a dormir” (Williamson, 1991:156-157).

Lerro horietan haurren gaineko adibidea agertzen bada ere, berdin aplika genezake

helduengan, ideia horrek oso ongi agertzen duelako kalitate honen nolakotasuna: arauen

gainean eraikitzen du besteekiko harremana. Bereiztearen harreman-trebetasuna eskura

duten hezitzaileek nahiago dute errutina eta ordena berritasunaren aurrean, baita

neurritasuna asaldura baino (Beinfield eta Korngold, 1999).

Horrek guztiak, gainera, autokontrolerako bidea ematen du; esan nahi baita, mugen

bidez hezigaiei zentzuzko eremu bat ematen badie beraien jokaera erregula dezaketela,

Williamsonek (1991:160) arreta berezia jartzen du ideia horretan eta ondoko lerroetan ongi

uler daiteke zer esan nahi dugun:

“Si permitimos a los chicos anticipar las consecuencias de su propia conducta, pueden aprender

autocontrolarse” (Williamson, 19991:160).

Beraz, Metalaren bitartez hezigaiek libreki jokatzeko, eta era berean, babestuta

sentitzeko eremu bat sortzen du hezitzaileak; bere neurrian, orekatuta denean,

autokontrolerako balio duena. Eremu edo espazio bat. Gauza bera esan genezake

norberaren babes eremuarekin. Gehiegizkoa eta neurriz kanpokoa, hau da itxia eta

zorrotzegia, ez denean; eta mugarik gabeko ez denean ere, tartekoa, norberaren jokaera

autokontrolatzeko eta erregulatzeko balio dezakeela. Arauen bidez, besteekin eraikitzen

dugun eremu horretan, besteak hautatzeko askatsuan osoa edukiko du; hots, muga ezartzen

dudanean besteak erabakiko du zer egin edo ezer ez. Norberak ere gauza bera eginen du:

“x egiten badut a gerta daiteke, eta y egiten badut b. Beraz, nik erabaki behar dut zer egin,

nik daukat hautatzeko ahalmena, eta oso ondo dakit zer ondorio ekarriko didan bide bat

hartzeak edo bestearen aldeko hautua egiteak”. Horretan datza, hain justu autokontrolaren

balioa. Norberak erabakiko du gauza bati baietz esatea edo ezetz esatea; hau egitea edo

bestea egitea, joko-eremua ongi definituta dagoelako, eta hori hala denean, hau da, kalitate

hau bere osotasunean agertzen duenean, hezitzaileak ez du uzten ihesbiderik, egoera

nahasiak ez baitzaizkio gustatzen. Beraz, pertsonon arteko harremanen ikuspegitik “ez”


esatearen garrantzia azpimarratu nahi dugu, ezetzaren garrantzia funtsezkoa da, bere alde

iluna edo ezkorra alboratu behar dugu, zinez positiboa izan daitekeelako. Horren bidez

argitasuna, koherentzia, eta norberaren babes-eremua ziurta dezakegulako. Aipatu legez,

norberaren babes-eremua agertzen dugu elementu honen bidez, eta hori maiz “ez”

hitzarekin egin ohi dugu:

“ “No” es una palabra que tiene los mismos derechos que el “sí”. Su significado es diferente, pero

su valor es igual que el de la palabra “sí” “. (Lewak eta Nelson, 1987:130).

Modu horretan, bi aldeek eremuaren marra edo muga non dagoen argi eta garbi uler

dezakete. Jar dezagun adibide bat. Joseba Gazte Lokalera oso maiz joaten den 14 urteko

gaztetxoa da. Egun horretan apur bat aspertuta dago eta Aitor hezitzailearengana doa ea

berarekin egoten den denbora tarte batean. Aitorrek hau erantzuten dio: “Agian

beranduxeago... ikusiko dugu”. Hau hezitzaile orok ematen dezakeen ohiko erantzuna da.

Baina horrek ez du laguntzen hezigaiak bere jokaera kontrola eta erregula dezan. Horrelako

egoeretan, subjektuak muga argi bat behar du (Williamson, 1991). Aitorrek emandako

erantzuna oso lausoa eta zehaztugabekoa da, ez du ezertarako mugari edo limiterik

ezartzen, eta horrek subjektua kolokan, zalantzan eta ziurgabetasunean uzten du. Horixe ez

luke egingo kalitatea hau agertzen duen hezitzaileak. Adibide horretan berriro ikus dezakegu

arauen zehaztasunaren eta argitasunaren garrantzia. Hobe horrela muga abstraktu eta

definitu gabeak baino. Hezitzaileak subjektuari muga zehatzak eta argiak ezarriko dizkio

jokaeraren, espazioaren eta denboraren arabera. Baina hezitzailea agertzeko modua ez da

mehatxuarena, gauzak argi uztarena baizik, alde horretatik neutro samar agertzen da

gaitasun hau.

Horrexegatik, aintzat hartzekoak dira Van Manen (1998:204-205) hitzok, non kalitate

honen balio pedagogikoaren laburpen bikaina azaltzen duen:

“Los profesores que no están bien preparados, confusos indecisos, inseguros y contradictorios

crean sin darse cuenta situaciones en las que la gente joven se pude volver desordenada,

inconstante y distraída, y puede sentir pocas ganas de aprender (...) la imposición que no es

personal, el orden que es impuesto y está conformado con reglas rígidas, frustrará, al final, el

aprendizaje. Por tanto, la disciplina significativa desde un punto de vista pedagógico tiene que

surgir de una orientación personal fuerte, una orientación que surja, desde dentro de uno mismo,

como una pasión disciplinada o como una disciplina apasionada. No existe mejor disciplina para

un niño que este sentido de autodisciplina” .


7. TAULA: Bereiztearen harreman-trebetasuna: nola agertzen den


Trebetasun honen agerpen orekatua Gutxiegi Gehiegizkoa

Hezitzaileak eskaera eta arauak modu argi, zehatz

eta ziurtasunez egingo ditu.

Argibide espezifikoak ematen ditu.

Zehaztasuna agertuko du arauen aplikazio tarteari

dagokionez: “orain hau egin, gero beste hori, eta

bukatzeko hura”

Ahots tonua adeitsua gertukoa, baina ziurra, sendoa

eta irmoa era berean erabiliko ditu

Lanean aritzen denean nahasketak eta oker

ulertzeak saihesten ditu, gaiei zuzenean heltzen die.

Ez ditu “bai baina ez” egoerak eta kontu nahasiak

maite. Berak zehaztasun eta argitasuna nahi ditu.

Ordena.

Hezitzaileak jokaera ez dogmatikoa

hartzen saiatzen dira. Toleranteak

izaten dira, baina neurriz kanpo.

Subjektuekin kontsultatzen dute

beti hartu beharreko erabakia.

Subjektuei ez diete eskatzen

hainbat gauzetaz arduratzea, ezta

antolamendua eta ordena duten

jarrerak ezartzea ere

Hezitzaileok kontrola saihesten

dute. Gainera, subjektuek kanpotik

datozen arauak bete ditzaten ez

dute bultzatzen.

Horrelako hezitzaileak beti arrazoia

erabiltzeko joera dute, neurriko

autoritatea baino.

Indefinituta agertzen dira arauak

ezartzeko orduan, eta horrek

nahasmena sortzen du

subjektuengan.

Hezitzaileak subjektuen

jarrera eta jokaera

malgutasunik gabeko arauen

bidez kontrolatzen eta

epaitzen duenean.

Sarri askotan, arauak

absolutuak dira, ez egoerari

jakin bati egokituta. Dogma

itxura hartzen dute maiz.

Hezitzaileek obedientzia

bertutetzat hartzen dute, eta

subjektuen jokaera

hezitzailearenarekin talka

egiten duenean zigor neurri

zorrotzak hartzen dituzte.

Autoritateari errespetua

edukitzea heziketaren

oinarritzat hartzen dute.

Hezitzaileon aburuz, besteek

beraiek esandakoa onartu

behar dute zalantzan jarri

gabe.

Hainbat ikerketen arabera

(Herbert, 1992), estilo zurrun,

autoritario eta

antidemokratikoa iniziatibarik

gabeko pertsonak

ahalbidetzen ditu. Pasiboak,

irudimen eta jakin min falta

agertzen dute. Euren

buruarenganako konfiantza

eza dute. Ardurak hartzeko

arazoak dituzte. Gainera oso

obedienteak izaten dira.


Harremanetan argi adierazten du zer espero du

besteengandik eta besteek ere berarengandik zer

espero edo nahi duten argi esan dezaten nahi izaten

du.

Erakunde eta lan egoeratan, bere eginkizuna zehazki

adierazita egotea irrikatzen du, nahasketak eta gaizki

ulertzeak saihesteko. Agertoki horietan gustura

aritzen da lanean.

Mugak ezartzean, aldeak nabarmentzeko,

besteengandik bereizteko joera du. Bere balioak,

sentimenduak, printzipioak eta pentsamenduak

besteek dituztenekin bereizten ditu. Horrela, berak

osatzen eta egituratzen duen eremuan segurua

sentitzen da.

Arrazoia eta logikaz nabarmen baliatzen da ordena

bilatzeko.

Planifikatzen, ordenatzen, metodo baten arabera lan

egiten gustura asko dabil.

Forma, hurrenkera, egitura eta definizio zehatza

duena gogoko du.

Arau eta printzipioen zale ez ezik, sinestun ere

badenez gero, zinez eta barnetik betetzen ditu

arauok, kanpoko eraginik gabe ere. Autodisziplinatua

da. Arauekiko zintzoa.

Argitasuna du ezaugarri: argi adierazten du zer nahi

duen, argi eta ulertzeko moduan hitz egiten du, ideia

argiak ditu, ekintza argiak burutzen ditu.

Hezitzaileak eskaera ahulak eta

definitu gabeak egingo ditu.

Arauak une ezegokian formulatzen

ditu, tokiz kanpo.

Araurik ez egotean, eta daudenak

oso azalekoak izanik, subjektuak

desorientatzeko arriskua dute.

Arauka ez betetzearen ondorioak

ez ditu aplikatzen

Axolagabekeria eta ziurtasun eza

agertzen du bere zereginetan

Arau gehiegi eta zorrotzegiak

inposatzen dituzte.

Mugak ezartze arren

garrasika hasten, eta horrek

argitasun gutxi ematen du.

Hotza eta estoikoegia agertzen da hezitzailea. Bere hitzetan eta beste pertsonekin erlazionatzeko moduan latza eta soila. Sentiberatasun eskasa agertzen du

Protokoloari, zeremoniari eta

erritualari gehiegizko

garrantzia ematen die

Perfekzionismoa jartzen du

zeren gainetik, eta horrek

pertsonak aintzat ez hartzea

Zentzu horretan, eta

printzipioen alde jokatzen due

bihozgabea eta gogorregia

daiteke.


Argitasunaren bila dabilela kontu xumeak konplexu

eta korapiloak baino nahiago ditu. Beharrezko jotzen

ez duena kanporatzeko arazorik ez du. Muinari

eustearekin nahikoa du. Arau zalea izanik, arau ugari

eta azalekoak baino nahiago arau gutxi baina

funtsezko eta argiak.

Indartsu azalduko da arau edo printzipioak kinka

larrian ikustean, horien defentsan agertuko da,

horiexen bitartez bideratzen baitu bizitza eta

ingurunean dituenekiko harremana.

2.6.6.Berezkotasuna ahalbidetzen digun harreman-

trebetasunaren nolakotasunak (Ura)

Harreman-trebetasun honen nolakotasuna agertzeko sormena kontzeptutik abiatuko

gara.

Autore askok sormenaren garrantzia aipatu dute gizakion nortasunean, ezaugarri

psikologiko oinarrizkotzat jo izan dute sarri askotan. Aberastasun hori izateak sormenaren

definizio zehatz eta uniboko bat ematea ia ezinezkoa egiten du, gaitasun horren ikuspegi

adostua eta unibertsala eskuratzea zaila da oso (Matussek, 1984). Hala eta guztiz ere,

aberastasun horrek gure kalitatearen inguruko ikuspegi zabala izatea ahalbidetzen digu.

Estilo honen nolakotasuna ulertzeko funtsezkoa da De Bonoren (1992) ekarria, arras

interesgarria iruditzen zaigu, eta sormenerako gaitasuna duten pertsonen inguruan ikuspegi

fina aurkezten du, eta bere ikuspegia guztiz txertatzen da, eta blaitzen du aldi berean,

harreman-trebetasun honen nolakotasuna. Bere lanean adimen sortzailea aztertzen du, eta

arrasto asko eskaintzen digu berezkotasunaren joaerarekin esan nahi duguna osatzeko.

Bere aburuz, sormenaren funtsa hautemateen aldaketan legoke. Sormena edukitzea

hauteman berriak edukitzean datza, azken batean. Hau da, kalitate hau eskura duten

pertsonek berehala logikoak iruditzen zaizkion egoera baten gaineko hauteman berriak

eraikitzen dituzte

Sormenerako gaitasunak, gauza berriak egiteko trebetasunak, egoerak, fenomenoak

edota pertsonen arteko harremanak ohiko ez den ikuspegi batetik aztertzea eskatzen du.

Horrela jokatzen dugu trebetasun hau eskura dugunean. Trebetasun hori dutenek,


errealitatearen hainbat alderdi arrunta eta agerikoa ez den ikusmoldetik behatuko dute ohiko

bizitza. Hau da, egoera jakin bat ikusteko hauteman berriaz eta ez ohikoaz baliatzen dira

arrunta ez den modu batez ikusteko. Nolabait esate arren, betaurreko batzuk janzten dituzte,

zeintzuekin eguneroko bizitzaren fenomenoak hauteman berrien bidez aztertzen duten.

Gauzak ikusteko eta behatzeko gaitasun horri alboko pentsamendua (“pensamiento lateral”)

deritzo De Bonok. Horren bitartez, pertsonok ohikoak ez diren bideak urra ditzakegu;

agerikoak eta arruntak ez diren bideak gaindituta baino ez:

“Todo lo vemos de cierto modo. Esperamos que todo se haga de cierta manera. Y si nos las

arreglamos para cruzar desde el camino principal al camino lateral, entonces podemos retroceder

hasta el punto de partida y conseguir nuestra “intuición” creativa o nuestra nueva idea”. (De Bono,

1999:43).

Horretantxe dago kalitate honen muina. Horrelako pertsonek argitasuna eta orijinaltasuna

agertzen dute bere ohiko eginkizunetan. Horregatik guztiagatik ere, trebetasun hori eskura

izateak fenomenoen azterketa eta behaketa “alboko bidetik” egitea esan nahi du, ohikoa ez

den bidetik, alegia. Era horretara lor eta sor daiteke gertakarien inguruko ideia eta ikuspegi

berriak. Finean, arrunta eta begi bistakoa ez den ikusmoldea agertzen du ekintza-

sortzaileak; hain zuzen ere, hauteman ezberdin eta berriaz arakatzen badugu errealitatea,

seguruenera ekintza berriak lortuko ditugula.

Modu honetan irudika dezakegu:

8. GRAFIKOA: (Ura) Alboko pentsamenduaren eskema, nik moldatuta (De Bono, 1992:44).

Sormen-jauzia (albokoa)

Ohiko bidea --------------------------------------------------------------------------


Gure ustez, nahiko modu garbian ikus daiteke eskema honetan De Bonoren ideia.

Kalitate hau eskura edukitzea, edota berau agertzen zaigunean, gauzak ohikoa ez den

bidetik aztertzea ekartzen du. Beraz, bide arruntetik ikuspegi berria eskaintzen duenerako

jauzia sormenerako jauzia deitzen dio, eta bide alternatibo gisa irudika dezakeguna arestian

aipatutako alboko pentsamendua izango litzateke. Albokotasunaren ideia mugimenduaren

ideiarekin lotuta dago, modu horretan pentsamendu normalaren argibideak jarraitu

beharrena, horiek saltatu eta zeharkatzen ditugu alboko pentsamendura iristeko. Ondorengo

lerrotan maisuki agertzen du sormenaren inguruak berak duen ikuspegia:

“Con el “pensamiento lateral”, en cambio, nos desplazamos hacia los lados, para probar

diferentes percepciones, diferentes conceptos, diferentes puntos de entrada. Podemos usar

diversos métodos (...) para salir de la línea habitual de pensamiento. (De Bono, 1992:96).

Horixe da harreman-trebetasun honek eskaintzen diguna. Izan ere, aldaketak eta

eraldaketak egoerak norberak arruntki duen ikuspegitik aldentzen gertatzen direlako sarri

askotan; lehendabiziko begi kolpeaz jasotzen dugunarekin geratzen gara maiz. Alboko

pentsamenduaren bidea jorratuz, berritasunaren tartea eta aukera irekitzen dugu. Gure

hautemateei izaera malgua eta dinamikoa ematen dio ikuspegi honek. Horri guztiari

hautemate-gaitasuna da (Lagemann, 1994). Trebetasun honen bidez errealitatea beste

modu batez ikusten eta aztertzen saiatzen gara. Zentzu berdintsuan hitz egiten du de la

Torrek (1997); bere ustez, sormena agertzen dutenek, hau da, berezkotasunaren estilora

honetara hurbiltzen diren pertsonek, besteek begiratu duten tokira begiratzen dute, baina

besteek ikusi ez dutena ikusten dute. Sakoneko edo agerian ez dauden fenomenoak

ikusteko gai dira, ezkutuko esplikazioen bila baitzen dira.

Trebetasun hau agertzen dugunean, ohikoa, ziurra eta aurreikusgarria denari muzin

egitea da, eta berritasunari bidea ematea suposatzen du Torrancek dioen moduan

(Lagemann, 1994). Kalitate honekin jokatzeak edo kalitate honen ukitua duen ekintza

gauzatzea zerbait berria egitea da; berritasunari bidea ematea, azken batean. Kalitate hau

eskuragarri dugunean, eta sormen-ekintza bat agertzen edo egiten dugunean, berritasuna

ekartzen diogu egoerari edo harremanari, baina berau ez da nolanahikoa. Kalitate honek

eskaintzen duen berritasuna oinarrizko berritasuna (“novedad fundamental”) da (Boden,

1994). Trebetasunak eskaintzen duen honen ideia, jokaera edota ekintza berritzailea

substantiboa da; hots, berritasun horrek indarra dauka. Esan nahi baita, ohiko ez den

edozein egoera, gauza edo gertaera ezin genezakeela har ekintza sortzailetzat; hala izanen

da pertsonak egiten duen harrigarria denean; harrigarria bere zentzurik sakonenean (Boden,

1994). Ñabardura hori garrantzitsua da estilo honen agerbidea bere osotasunean ulertu ahal


izateko; izan ere, berria den oro ezin har genezake kalitate honen adibidetzat. De la Torrek

(1997) dioen legez, badira hainbat jokaera eta jarrerak berriak diren arren sortzailetzat har

ezin ditzakegunak. Kalitate honen estiloa, beraz, ez da berria den guzti-guztia. Horrela,

ondoko jarrera hauek berriak izan daitezke, baina ez dituzte inondik inora kalitate honen

ezaugarriak: nabarmenkeria hutsagatik agertzen den jarrera, justifikatu eta zentzurik gabeko

jarrera aldaketak...

Guilforden (1994) arabera, sormena heziketaren ezaugarri garrantzitsua da, gizakiak

ezinbestekoa baitu bere garapenerako. Bere irudikoz sormenaren elementurik gabe

aurrerapenik eta aldaketarik nekez gauza daitezke. Giza garapenaren oinarria

gizabanakoaren sormen-gaitasunean oinarritu da bere irudikoz. Horrela, kalitate honi esker

existitzen den edozein eremu aldatzeko gaitasuna du gizakiak, edo jadanik existitzen den

eremu jakin bat berri batean eraldatzeko (Csikzentmihaliy; 1998b). Horrela, trebetasun hau

eguneroko bizitzaren hainbat eta hainbat arlotan gauza daiteke, baita pertsonen arteko

harremanetan ere. Zentzu horretan, trebetasun honen erakuslea izango litzateke hezitzailea

eta subjektuak elkarrekin eragiten ari diren eremu edo giro horretan zerbait berria egitea edo

aldatzea. Hau da, ordura arte egin ez den zerbait pentsatzea, proposatzea edo egitea.

Trebetasun honek bere baitan barne biltzen dituen nolakotasun guztiak fenomeno

sistemiko bat osatzen dute Csikzentmihalyiren arabera (1998b). Bere hitzak oso baliagarriak

dira estilo honen nondik norakoa kokatzeko. Horretarako, autore horrek sormenaren

inguruan egiten duen azterketa sakonen oinarrituko gara. Bere irudiko, sormena ulertu ahal

izateko sistema bat osatzen duten hiru elementuen arteko elkarrekintza aintzat hartu behar

dugu: alde batetik, hainbat arau sinboliko dituen kultura; beste aldetik, eremu sinbolikora

zerbait berria ekartzen duen pertsona; eta, bukatzeko, berrikuntza hori balidatzen duen aditu

multzoa. Hirurak dira beharrezkoak ideia, aurkikuntza edo ekoizpen berritzailea gerta

daitezen. Ikuspegi hau arras interesgarria da. Gure kalitatearen agerpena testuinguru jakin

baten araberakoa dela baieztatzen duelako. Hots, kalitate horren azalpena ez da ezerezean

gertatzen, sistema baten baitan baizik, eta arrakasta horren baitan egongo da. Hau da,

ekintza sortzaile gerta dadin, zerbait sortzeko horiek elementu horiek egon behar dute.

Ekar dezagun hori guztia dinamizaziora eta hezkuntza testuingurura. Autoreak aipatzen

dituen hiru ezaugarri horiek egitura nahiko handi batean kokatzen ditu, baina mikroegituretan

ere koka genitzake, talde baten kasua, edota eskola bateko gela batean adibidez. Horrela,

arau sinbolikoaren kultura esan ordez, talde jakin horren arau sinbolikoez hitz egin

dezakegu, hau harreman-sare bat osatzen duten kideek elkarren artean duten

funtzionamendu arauen –inplizitu zein esplizitu- multzoa izango litzateke. Gure kasuan,


zerbait berria ekartzen duen pertsona hezitzailea bera izango litzateke. Eta adituak

subjektuak edo hezituak. Era horretan, guretzako funtsezkoak diren hiru ezaugarriekin topo

egiten dugu hemen: ni, bestea eta egoera orokorra. Era horretan esplikatzen ari garen

kalitateak dinamizazioaren ikuspegitik arrakasta izateko hiru elementu horietan eragin behar

du, eta era berean, hiru horiek determinatzaileak dira. Hau da, hezitzaileak kalitate honen

ikuspegitik zerbait egiten badu (demagun zerbait berritzailea eta orijinala egin edo

proposatzen duela), egoera jakin baten barruan egiten du, eta ohiko arauak-eta apurtuko ditu

seguruenera, baina modu onargarrian, neurrikoan. Aldi berean, sortzailea bera izango da:

hezitzailea, eta subjektuek ulertu eta onartu behar diote berritasuna. Zirrara berezia eta

atsegina sortzen badu berritasun horrek subjektuengan, orduan izango du arrakasta.

Funtsezkoa iruditzen zait mugaketa hau, sormenaren ezaugarria hobeto ulertzeko. Hiru

elementu horien elkarrekintza determinantea da. Era horretan, trebetasun hau, eta orain arte

jarraitu dugun ildo teorikoari segituz, elkarrekintzaren ondorioa da.

(Csikzentmihalyi,1998b:41):

“... la creatividad no se produce dentro de la cabeza de las personas, sino en la interacción ente

los pensamientos de una persona y un contexto sociocultural. Es un fenómeno sistémico, más

que individual”.

Ildo beretik abiatzen da Gardner (1987), bere irudikoz sormen-ekintza bat burutzen

dugunean, zerbait originala eta berria egitea edo proposatzea da, baldin eta egin duguna

aurkitzen garen testuinguruan edo eremuan baloratuta bada. Sormena beraz, ez da

ezerezean eraikitzen. Gurean, hezitzailea subjektuekin egoera jakin batean dagoenean

agertzen duen gaitasuna edo kalitatea da.

Ikus dugu, bada, oinarrian zer den kalitate honen muina baina, nola jokatzen du hezitzaile batek harreman-trebetasun hau agertzen duenean: Trebetasun hau edukitzean, edota berau agertzen zaionean, fenomenoen eta egoeren

gaineko jakin min izugarria agertzen du hezitzaileak, jakin-nahia; gertakarien gaineko jakin-

gura zorrotza. Hau edo bestea zergatik den horrela. Fenomenoen printzipioak bere

sakontasunean arakatzea gustuko dute horrelako hezitzaileek. Horrelakoetan, hezitzailea ez

da konformatzen ageriko azalpenekin, eta arazo eta fenomenoen sakoneko erroetara jotzen

du esplikazio bila (Lagemann, 1994). Hau da, trebetasun hau eskura dutenek arrunta

ematen duenarekin, eta itxuraz lehengo begi kolpeaz esplika daitekeenarekin ez dira ados

geratzen. Gertakariekin barru-barruko esplikazioa bilatu behar dute; hots, fenomenoen

benetako zergatiaren bila abiatzen dira. Menchén Bellónen irudiko (1998) ezaugarria hau


oso garrantzitsua da berezkotasunaren alderdiekin lotutako trebetasuna bere osotasunean

ikus ahal izateko. Horrelako gizabanakoek galderak egiten dizkiote euren buruei, kritikarako

gaitasuna dute eta fenomenoen azterketa sakona egitera jotzen dute, jakin-gura horrek

bultzatuta, hain zuzen ere. Era horretan, fenomenoen ulermenaren inguruko

atsekabetasunak sortzen du jakin mina. Hots, kalitate honen bitartez bidez, gertakarien

zergatiaren bila abiatzen da hezitzailea, eta hain indartsua da mugimendua kezka hori asetu

artean ez dela lasaituko. Hori dela-eta, fenomenoen inguruko hasierako eta azaleko

azalpenekin nahikoa konformagaitzak dira horrelako subjektuak, arazoen sakoneko muinera

gogo bizia agertuko du (Lagemann, 1994). Ildo horretatik, estilo hau agertzen duen

hezitzaileak arazoen sakoneko arrazoiak ezagutu arte ez du atsedenik hartzen

hausnarketan, bere heziketa praktikaren barru-barruko arrazoiak zeintzuk diren aztertzea du

gustuko. Horrela, bere zereginaren nondik norakoa aztertzea, baita beste pertsonekin duen

harremanaren gakoak arakatzea gustukoa izango du. Era berean, bere hezitzaile lanean

arazoren bat-edo sortuz gero, horren sakoneko zioetara joko du irtenbide bila, ez baita bat-

bateko eta azaleko konponbidearekin konformatuko.

Hezitzailea ez da lotzen arazoen lehengo ebazpenarekin; malgutasuna agertzen du

Torrancen hitzetan (Lagemann, 1994). Enkistaturik edo ez atzera ez aurrera dauden arazoei

irtenbidea emateko ahalmena du. Azaleko soluzioa dirudiena baino harantzago doa.

Ezaugarri hau Eisnerrek (1994) aipatzen duen beste batekin lotuko genuke; izan ere, ohiko

objektuen eta ideien erabilera eta esanahia birdefinitzeko eta zabaltzeko gaitasuna baitute.

Hau da, horrelako hezitzaileek ikuskerak elementuen jatorrizko erabileratik baino harantzago

doaz. Ezaugarri hau arestian ikusi dugun alboko pentsamenduarekin lotura du, hauteman

ezberdinak izateko gaitasunarekin, alegia. Gauza bera egiten dute idei eta kontzeptuekin.

Beraz, Uraren kalitatea azaltzen duenean, hezitzaileak mugak apurtzen ditu, kolokan eta

zalantzan jartzen ditu gizartea edota harremanak oinegituratzen diren sustraiak. Gizartearen

ohitura, sinesmen eta jokaera errotuenak eta finkatuenak zalantzan jartzen dira sormenaren

eta berrikuntzaren indarraren poderioz. Horrelako hezitzaileek ideia eta proposamen berriak

agertzeko erraztasuna dute, betikotasuna eta ohikotasuna ez baita beraien gustukoa. Bere

jardunean ez dira izango gauzak behin eta berriro errepikatzearen aldekoak, kalitate honek

ematen duen ukituari esker ideia, ikuspegi eta jarduera berriak proposatuko dituzte,

hezitzailea eta hezituaren arteko harremana freskatuz eta berrituz.

Alde horretatik, lagun horiek status quoak ezartzen dituen arau, balio edo

sinesmenetatik ihes egiteko joera dute (Lagemann, 1994). Loturekiko duten ezinegona

hainbat alorretan azaltzen dute, baita harremanetan ere. Ez dituzte oso gustuko harreman

egonkorrak eta betikotuak, aldiz, badute harremana elikatzeko gaitasuna ekintza berritzaile


eta ez ohikoekin. Era berean, harremanekin ez lotzeko joera ager dezakete, pertsonekin eta

egoerekin ez lotzeko jarrerak eraginda, hain zuzen (Menchén Bellonek, 1998).

Egoera eta jasotzen duen informazioaren kontraesanak eta hutsuneak azkar asko

jasotzen dituzte kalitate hau eskura duten diamizatzaileek, arazoekiko sentsibilizazioa

agertzen dute. Horrek zer esan nahi du, bada, hautemate edo ikuspegi ezberdina eta

sakonagoak edukitzea dakarren ondorioa dela. Matussek (1984) anbiguotasunaren

tolerantzia deitzen dio horri (“tolerancia de ambigüedad”). Arazoen sakoneko muina

aurkitzeko agertzen duen indarra dela-eta, egiaren bila lortzeko duen interesagatik, hau da,

ideia berriak eta sormen-prozesuak sarri askotan sortzen duten egoera arazotsuetan eta

ilunetan lan egiteko eta gustura sentitzeko gaitasuna dute, horretan datza sentsibilizazioa.

Beraz, sakoneko soluzioa aurkitu bitartean mugitzen diren espazio anbiguo horretan gustura

aritzen dira hezitzaileak. Horren harira, kalitate hau eskuragarri duten hezitzaileak gauza bat

garbi sentitzen badute euren barnean, ez dute beldurrik hori azaltzeko, zer-nahi ondorio

ekarrita ere. Bere barru-barrutik ateratzen zaien horri bidea egingo diote; izan ere, ez ohiko

jarduera edo ekintza bat egiten dutenean besteen aurrean, ez diote jaramonik egiten besteek

beraiei buruz eduki dezaketen iritziari. Hau da, beraien egiaren defendatzaile sutsuak dira,

eta neurrian azalduta indarra ematen dio bere egitekoari; izan ere, hartzen duen sinesmen

edo bide propioarekiko hautsi ezinezko konpromisoa eraikitzen du; modu horretan, berarekin

harremanetan jartzen direnak jarduera eta ikuspegi berriak jasoko dituzte seguruenera.

Hitzokin ondo asko agertzen dute esan nahi duguna Beinfieldek eta Korngoldek (1999:233):

“Es el prototipo de la integridad, y no está dispuesta ha renunciar a sus principios a cambio de

paz ni de placer. Rayando en la excentricidad e incluso en la indiferencia, mantiene

resueltamente sus puntos de vista, sin importarle el hecho de que se aparten o sean opuestos a

la visión preponderante”.

Oro har, gainontzeko pertsonak ikusten ez dituzten ezkutuko esanahiak antzeman

ditzakete estilo hau agertzen duten pertsonek, “ezezagunaren trapezioan” dabiltza

Matusseken aburuz (1984); izan ere, agerikoak ez diren soluzioan bilka baitzen baitira.

Gainera, egoera eta gertakariak birdefinitzeko gaitasuna dutela esan genezake (Lagemann,

1994). Modu horretan, elementuen arteko erabilera eta lotura berriak sortzen dituzte, bai eta

harreman berriak aurkitu ere hasieran beraien artean inongo harremanik ez zuten

elementuren artean. Ohikoa ez den ikuspegiaren bitartez objektu eta elementuen arteko

konbinazio berriak egituratzen dituzte. Fenomenoak antzemateko hauteman berritzaile

horrek eskaintzen du aukera hau (Lagemann, 1994)


Pertsona horiek agertzen duten independentziarekin lotuta dago trebetasun hau. Beren

buruarekiko kontzientzia handia agertzen dute. Hezitzailea bere kabuz moldatzen eta

orientatzen da bere zereginetan, eta lanean diharduenean denbora-tarte luzeetan nahiago

du bakarrik aritzea Lagemann (1994). Maiz introspekzio egoeretan murgiltzen dira

trebetasun hau agertzen duten hezitzaileak, lehen aipatu dugun arazoen sakoneko

iturburuetara jotzeko. Hau da, bizitzaren fenomenoen esplikazioa bere iturrietatik hartzen

dute. Bakardadeak ematen duen askatasuna maite dute, eta beraien barne-mundura jotzen

dute askotan (Beinfield eta Korngold, 1999). Horrelako pertsonak epe luzeak emango dituzte

bere barrura begiratzen, gogoeta sakonak egiten gauzen arrazoien bila, harik eta ideia edo

ekintza berria agertu arte, aurkikuntza, azken batean. Horrela agertzen diren hezitzaileak

arazoen sakoneko arrazoiak ezagutu arte hausnarketetan atsedenik hartzen ez dutenez, aldi

luzeak egoten dira besteen artean isilik eta hausnartzen, gertatzen denari erne, beste

gauzetan pentsatu gabe. Barne-hausnarketa behar-beharrezkoa da egoeraren ikuspegi

ezberdinak antzemateko, eta balizko arazoen soluzio posibleak aztertzeko. Honi

inkubazioaren fasea deritzo Csikszentmihalyik (1998b). Horren ondoren ideia berria etor

daiteke, hau da argia izpia edota iluminazioa (Csikszentmihalyi, 1998b).

Ondorengo lerrootan maisuki agertzen da bai inkubazioaren ideia (norberak bere baitan

biltzea barne-hausnarketa egiteko) eta iluminazioa (kanporatu egiten den sorkuntza); bi

bereizgarri horiek kalitate honen nolakotasuna zertan den hobeto ulertzen laguntzen digute:

“De forma periódica se aparta de los asuntos externos, pareciendo que no necesite de los otros,

por estar enclaustrada en su propia mente, bebiendo de la fuente, del manantial de su ser. Sin

embargo, en un momento determinado surge de su capullo para reconocer con la sociedad, de

manera que las semillas del entendimiento que han germinado en su interior puedan florecer en

el mundo”. (Beinfield eta Korngold, 1999:233).

Barru-barrukoa sarri askotan gauza berrien elaboraziorako funtsezkoa izaten da.

Horrela, iluminazioaren terminoaren pare inspirazioarena dugu. Inspirazio-uneak guztiz

garrantzitsuak dira kalitate honen ulermenerako. Menchén Bellónen aburuz (1998),

inspirazioa da ekintza batek gogoan sortzen duen inpaktu harrigarria. Aurre ikusi gabe

etortzen zaigun zorioneko unea da; izan ere, inspirazioak tximista edo argi izpiaren forma

hartzen baitu, hitzaren benetako zentzuan gainera, argitasun itzela baitakarkigu. Berau,

trebetasun honen une edo agerbiderik gorenena dela uste dugu, sormenaren-unea bera

baita. Norbera inspiraturik sentitzen denean ideiak erraz doaz harat eta hona. Zorioneko

unea da (“estado de gracia”). Une guztiz atsegingarria izan ohi da, eta ekintza ez ohikoa,

berria eta harrigarria orduantxe gauzatzen da. Une hori ez dakigu noiz iritsiko den, hau da,


kalitate hori noiz agertuko den ezin aldez aurretik jakin (Menchén Bellón, 1998). Trebetasun

edo estilo honen beste ezaugarri bat horixe bera dugulako: iragarri ezintasuna. Sormenaren

unea hain da bapatekoa eta espontaneoa, noiz eta nola agertuko den ez dakigula. Horrek

guztiak harritzeko gaitasun dakar, hau da, ohikoa egoera iraultzeko ahalmena, bapatean

agertzen sen indar ahaltsua baita eta norberaren barne-barnetik. Horrexegatik, hezitzaileak

hezigaiekin harremanetan jartzen denean, ohikoak ez diren jarduerak egingo ditut, horiek

bat-batean sortzen zaizkio.

Csikzentmihalyi (1998b) eta Beinfieldek eta Korngoldek (1999) ustez, Ura agertzen

duten gizabanakoak energia fisiko eta psikiko handia azaltzen dute, baina sarri askotan isilik

eta ezkutatuta egoten dira. Trebetasun hau agertzen duen hezitzailea horrela agertzen da

maiz, sormenaren unea kanporatzen duen arte, ideia berri eta freskoekin. Urtegiaren

metafora, hainbat tokitan agertzen dena argitzen du ongien ezaugarri hau. Urtegi batean

urek lasai eta bare agertzen zaizkigu gure begien aurrean, indarrik edo energiarik edukiko ez

balute bezala. Dena dela, jakin badakigu hori ez dela horrela, une bat iritsiko delako, ez

dakigu noiz, urak gainezka egingo duena eta bere indar guztiarekin agertuko dena. Gauza

bera gertatzen da itsasoarekin. Bare dagoenean lasai ikusten dugu, baina ekaitza

sortzerakoan bere benetako indarraz jabetzen gara. Bada, oso parekoa dena gertatzen da

kalitate honekin, bere indarra oso ahaltsua da, ohikoa dena aldatu dezakeela.

Hezitzaileak introspekzioa eta barne-hausnarketa tarte luzeak izatea oso gogokoa du.

Independenteak eta oso autonomoak agertzen da. Ez ditu loturarik maite. Bere bidea

jorratzen ez badu, edota zerbait gustukoa gertatzen ez bazaio utzi egingo du. Estilo hau

agertzean, hezitzaileak ez ditu gustukoak lan mekanikoak, ez ditu egiten gauzak egiteagatik.

Alde horretatik, kalitate hau aldentzearekin eta atxikimendu ezarekin lot genezake

(Csikzentmihalyi, 1998b). Libre izan nahi horrek loturarik gabe joatea behartzen du, hala

sentitzen du kalitate hau gailentzen zaion pertsona. Horregatik, introspekzio egoerak

gustukoak ditu, hausnarketarako erretiroa; eta horrexegatik ere estilo hau azaltzen duen

hezitzaileak modu erreserbatuan ager daiteke besteen begietara, baina erretiratuta egoteak

fenomenoen gaineko hausnarketa egiten ari dela esan nahi du. Isolamendurako joera izaten

dute horrelako lagunek.

Alta, batzuetan harreman-sareetan ongi kokatuta egon arren, bere barne-gogoetan

murgildurik behar du egon bere barruko ideiak eta ekintzak kanporatu bitartean. Horrekin

lotuta Csikzentmihalyik (1998b) kalitatea hobeki ulertzeko bi ezaugarri aipatzen ditu. Alde

batetik, zehaztasunik gabe pentsatzea, dibagatzea alegia; eta, beste aldetik, berritasunaren

inguruko kritika gaitasuna, hau da, zorrotzak dira bere interpretazio eta iritzietan. Autore


horren aburuz, dibagazioa funtsezkoa da egoera berriak, jarduera berriak eta fenomenoen

arteko erlazio berriak aurkitu ahal izateko. Modu horretan, hezitzaileak norabide berri bat

eman dakioke bere egitekoari, eta ohikoa ematen duen horri ukitu berritzailea eta

erakargarria eman.

Kalitate honen beste bereizgarrietako bat originaltasuna dugu. Originaltasunaren ukituak

ez ohikoak eta arruntak ez diren jarduerak egitera daramatza hezitzailea, bizitzaren eta

errealitatearen inguruko ohiko ikuspegiari ekarri berria egiten dio. Orijinaltasunak ukitu berria

ematen dio pertsonon arteko harremanari, baita egoera jakin bati ere. Menchén Bellónen

(1998) irudikoz orijinaltasunaren ezaugarriari esker, ohikoa dena alda eta eralda genezake.

Ildo horretan, kalitate honetatik egin ohi diren ekintzak iragarri ezinak dira lehen esan bezala,

hau da, aldez aurretik ezin jakin genezake gertatuko den edo ez, eta horrek ustekabea

sortzen du, baita harridura ere. Horrexegatik, trebetasun hau agertzen dutenen jarduerak ez

ohikoak, partikularrak eta bereziak dira (Guilford, 1994). Gure ustez, ezaugarri horiek guztiek

sekulako inpaktua eta indarra ematen diote ekintzari. Esan nahi baita, hezitzaileak ohikoak

ez diren moldeak eta jarrerak hartzea egokia izan daitekeela zenbait kasutan, hezigaiekin

duen harremana onbideratzeko. Ohikoa edo begi bistakoa den horretatik urruntzen da,

ikuspegi berriak eskaintzen ditu, eta sarritan bat-batean eta modu espontaneoan agertzen

da. Kalitate honek harremanen giroa berritu egiten du. Ezaugarri horrekin batera irudimena

agertzen dela aipatzen du Menchén Bellónek (1998). Izan ere, irudimenaren bidez irreala

izan daitekeen eremuan sar gaitezke, “Zergatik ez?” horren esparruan, hain zuzen ere

(Menchén Bellón, 1998). Horri esker, tonu eta ikuskera berria eman diezaioke hezitzaileak

errealitateari eta harremanei. Kalitate hau agertzen denean, hezitzaileak gauza berriak

egiteko probatzeko proposatzeko ausardia azaltzen du, inoiz jorratu gabeko ildoak eta

bideak urratzeko. Ohiko funtzionamendu arauak eta gauza egiteko betiko modua, hau da,

mugak apurtzeko irrika gailentzen zaio hezitzaileari. “Zergatik ez?” Eremu hori ezezagunaren

eta berritasunaren eremua baita; gauza eraldatzeko lehen urratsa jartzen du hezitzaileak.

Demagun, bada, hezitzaile batek une jakin batean hauxe proposatzen diola bere buruari:

“Zergatik ez dut egingo beti x moduan egin dudana y erara? Berria izan daitekeenari bidea

eman nahi diot!”. Hori izango litzateke kalitate honen agerbide bat. Horrexegatik, ohiko

gauzak egiten, betiko errutinan eta berritasunik gabeko gurpil zoroan murgiltzean, kalitate

hau eskura duen hezitzaileak gogogabetu egiten da, eta orduantxe desordenatuta eta

ahaltsua agertzen da, uholde baten moduan, jokatzeko modu arruntak hankaz gora jarriz

(Csikzentmihalyi, 1997). Beraz, hezitzaileak ordura arte egin ez duena edo egin ez duen

moduan esperimentatzeko ausardia agertuko du, baina baita ohikoa dirudiena ez ohikoa

bihurtzeko gaitasuna:


“Esta técnica de sacar las cosas de su contexto ordinario y crear un nuevo esquema para ellas

constituye una forma de tornar insólito lo familiar” (Goleman, 2000:192).

Horrek guztia intuizioaren ezaugarriarekin lotura estuak ditu (Menchén Bellón, 1998).

Bere hitzetan, intuizioa norberaren barruko hautematea da, norbanakoaren barne-ezagutza;

horrela, zerbait berria ekoizteko inkontzienteak esaten digun horri arreta jartzen diogunena,

orduan elementu hau agertu dela esan dezakegu. Azken batean, ezezagunaren ukituak

gugan duen eragina da kalitate hau, neurri handi batean. Zentzu horretan, gure eskutik edo

kontrolpetik kanpo dagoen indarra da; ez kontzientea. Kalitate hau eskura dutenek oso

intuitiboak agertzen dira oro har, beraien sakonean duten balizko esanahietara iristeko

gaitasuna dutelako. Intuizioaren prozesuaren bidez, indibiduoak hausnartzen du eta gauza,

objektu, elementu edo pertsonen gaineko esanahi berriak ekoizten ditu. Modu horretan, gure

ustez, intuizioaren bidez ideien ikuskera lausotua izaten dugu, baina guztiz baliagarria ideia

berri bat indarrez azaltzeko; nolabait esate arren “Eureka!” unearen baino lehenagoko

prozesua da. Txinparta berri horretan kalitate honen beste ezaugarrietako bat dugu:

berezkotasuna edo espontaneitatea. Kalitate honen bidez lortzen dugun berritasuna

berezkotasunarekin lotuta dago; hots, ohiko testuinguruari egoera berri bat gehitzen diogu,

eta sarri askotan berau espontaneoa izaten da. Txinparta berri bat sartzen dugu horrela.

Uraren agerpena, azken batean, ohiko bidetik ateratzen garenean izaten da. Rodariren

aburuz (1996), ohikotasunak urratutako bidetik atera behar gara, orduantxe agertzen da

kalitate hau, orduan agertzen da ez ustekoa. Rodariren hitzok oso adierazgarriak dira kalitate

honen nolakotasunaren ulermenean. Bere ustez, istorio bat sortzeko, hau da zerbait berria

ekoizteko, nahikoa da antzekotasunik ez duten bi hitzekin hastea, Horixe da iturburua. Une

horretan agertzen da trebetasunhau gure barnean, irudimena, originaltasuna, bat-

batekotasuna, berezkotasuna, ez ustekoa... den dena abiatzen da erritmo bizian.

“Una historia sólo puede nacer de “un binomio fantástico” (...) Hace falta una cierta distancia entre

dos palabras, hace falta que una sea lo bastante extraña a la otra, y su acercamiento

discretamente insólito, como para que la imaginación se vea obligada a ponerse en marcha para

establecer entre ellas un parentesco, para construir un conjunto (fantástico) en el que puedan

convivir los dos elementos extraños. Por ello es bueno es bueno elegir el binomio fantástico con

la ayuda del azar (...)

En el “binomio fantástico” las palabras no son tomadas en su significado cotidiano, sino liberadas

de las cadenas verbales de las que forman parte cotidianamente. Son “extrañadas”, “mudadas”,

lanzadas una contra otra en un cielo jamás visto antes. Entonces se encuentran en las mejores

condiciones para generar una historia” (Rodari, 1996: 22, 23).


Istorioen sorkuntzaren adibideak hezkuntza-praktikara eraman dezakegu. Horri guztiorri

esker, hezitzaileak ateraldi eder eta inoiz entzun gabeak egin ditzake, bere baitan ezagutzen

ez zituen ahalmenak bat-batean ager daitezke, bere burua bera eta besteak ere guztiz

harrituta utzirik. Irudimenaren, originaltasunaren eta intuizioaren emaitzak, eroaldi

irangakorrek (jaiak, drogak, sexua...) dakarkiguten berezko mugimendu askearen forma

hartzen du kalitate honek. Horrekin batera, inspirazioaren fruitu artistikoak eta guztiz

aztoratua gintuen arazoari zorioneko irtenbidea gogora bat-batean aurkitzen diogunean,

kalitate hau agertu dela esan genezake. Ikuspegi hori osatzeko Golemanek (1992) uste du

inkontzientea kontzientea bera baino aberastasun intelektual handiagoa duela, datu multzo

joriagoa. Gainera autoreak inkontzientearen eremuan kokatzen du intuizioa, eta hori guztiz

bat dator kalitate honen izaerarekin, sentsazio moduko bat delako hain zuzen ere, non

arrazoiaren arauek gutxirako balio duten. Kalitate hau agertzen denean, sarritan, egoeraren

ikuspegi arrazionala eta ordenatua gainditzen dugu.

Bada, egoera horri, une magikoarenari alegia, uraren logika (“lógica del agua”) deitzen

dio De Bonok (1992). Ondoko hitzok eskuartean darabilgun irudiaren nolakotasuna argitzeko

laguntza handia ematen digute:

“La lógica del agua y de la percepción se ocupan de “lo que podría ser”” (De Bono, 1992:107).

Bete-betean bat datoz hitz horiek berezkotasunaren alderdiekin lotuta dago harreman-

trebetasunarekin. Beraren izaera malgua eta jariakorra da; horrela, estilo hau agertzen duten

hezitzaileak “da” formulatu beharrean, “izan daiteke” esango du, eta horrek bide berriak,

esperientzia berriak eta gauza berriak urratzeko aukera ematen du. Oraingo egoeratik

harantzago baitoa kalitate honen ahalmena. Irakasleak, kasu, gauza berriak sistema berriak,

programa berrika, lan egiteko modu berriak sortu eta praktikan jar ditzake, “izan daiteke”

ideia horrekin guztiz sinetsita dagoelako. Horrek guztiak beste ezaugarri bat aurkezteko

parada ematen digu, eta Van Manenen (1998) irudirako hezkuntzan funtsezkoa dena:

inprobisazioa. Gaitasun hori, ikuspegi didaktikotik oso interesgarria eta garrantzitsua da.

Aldez aurretik pentsatu gabea den ekintza, hau da, inprobisatutakoa, unean bertan sortzen

dena, guztiz pedagogikoa izan daiteke (Van Manen, 1998). Kalitate honen agerpena

beharrezkoa den unean pertsonen hezkuntzarako efektu edo eragin egokia izan dezake, hau

da, ezer berria espero ez dugunean, egoerak gogogabetasuna sortzen digunean, zerbait

berritzailea eta arrunkeriatik at dagoena egitea ondorio guztiz positiboak ditu. Azken batean,

ohiko logika alde batera uztea eskatzen du kalitate honek (Matussek, 1984), aurrean dugun


hori beste angelu batetik begiratzea. Hobeto ulertze aldera ikus ditzagun hitzok

esandakoaren laburpen gisa:

“En otras palabras, como el músico de jazz que sabe improvisar cuando está tocando una

composición musical y de esta forma ganarse a la audiencia, el profesor sabe cómo improvisar

sobre el currículo con un efecto pedagógico (por el bien de los estudiantes). Los criterios del

músico de jazz son estéticos, mientras que los del educador pedagógicos”. (Van Manen:

1998:169).

8. TAULA: Berezkotasunaren harreman-trebetasuna: nola agertzen den


Trebetasun honen agerpen orekatua Gutxiegi Gehiegi

Bere zereginaren, hau da hezkuntza-praktikaren,

egiaren bila abiatuko da behin eta berriro.

Jakinduriaren eta fenomenoen zergatiaren sakonetara

joango da, ez baita konformatzen azaleko esplikazioekin.

Ezagutza kontuetan bezala ohitura kontuetan ez da

konbentzio sozialen zalea inondik ere. Tradizio, arau eta

ohiturak hankaz gora jarriko ditu, bide berriak urratze

aldera. Horrela, bere lanaren nondik norakoan ideia berriak

eta ez ohikoa jarduerak eta ikuspegiak agertzeko joera

izango du. Horrek, subjektuekin duen harremana aberastu

eta berrituko du

Jarduerak zergatik egiten dituen jakin behar du, ez baitu

gustuko ekintza mekanikoen nolakotasuna. Fenomenoen

sakoneko printzipioak ezagutu behar ditu gauzak aurrera

eramateko, orduan agertzen da modu sortzailean. Hau da,

hezkuntza-ildo bat hautatzen duenean horren zergatia eta

sakoneko arrazoiak ezagutzen ditu.

Bere lanaren nondik

norakoa oso azaletik

aztertzen du, ez dio

garrantzia berezirik ematen,

eta bere heziketa

praktikaren eta jardunaren

inguruan oso gutxi

hausnartzen du.

Betiko martxari lotzen zaio,

eta berrikuntzarik eta ohiko

bidetik aldentzen diren

gauzak eta proposamenak

ez ditu gustuko. Oso gutxi

berritzen du bere jarduera.

Isilegia ager daiteke. Mundutik

edo bere ingurune hurbiletik at

Batzuetan denbora larregi.

Lanean ari denean ere,

anonimatoa gehiegitan

gordetzea nahiko du. Isolatuta

agertuko da.

Horrek besteekin komunikatzea

eta lagunartean aritzea

oztopatuko dio.

Bere kritikarako eta

zorroztasunerako gaitasuna

dela-eta, zakarra, zekena eta

zinikoa azal daiteke.


Bakartia izan ohi da. Jendartetik aldentzen da maiz, bere

barne-hausnarketetan murgiltzeko. Modu horretan

kritikotasuna garatzen du, eta autonomiaz aritzea gustukoa

da. Beraz, ez zaizkio loturak atsegin, esparru librea eta

independentea sentitu behar du gustura aritzeko. Horrek,

halere, ez du esan gura jendearekin gustura ez dabilela,

bere hitz eta mundu ikuskeran eta interpretazioan –baita

hezkuntza testuinguruetan gertatzen diren gertakarien

inguruan ere- zorrotza dela baizik.

Bere ekintzek, iniziatibek, ideiek eta abarrek kutsu

singularra eta partikularra dute. Berrikuntzaren eta

freskotasunaren ukitua dute. Era horretan sarri askotan

modu originalean agertzen da besteen aurrean, harridura

eta ustekabea sortuz. Hezitzaileak ez ohiko moduan eta ez

ohikoak ez diren gauzak egiteko eta jokaerak hartzeko

gaitasuna azalduko du. Taldearentzako gustukoak diren

sorpresa eta ustekabe atseginak sortuko ditu bat-batean.

Hala eta guztiz ere, ez da oso aktiboa. Gizartearen aurrean

eta besteen aurrean ez da askotan azaltzen. Kanpora

begira ez da aktiboa, bai, ordea, barrura begira, lehen

esan bezala. Halere, barne- hausnarketaren ondorioz, bere

indarra kanporatzen duenean oso indartsu eta ahaltsu

azaltzen da. Hau da, kalitate honek isurtzen duen indarra

eta oso une jakinetan agertzen du hezitzaileak, hori bai,

egiten duenean, harreman-giro osoa baliatzen du.

Alderdi ez logikoenganako eta hautemate ez

ohikoenganako sinesmena eta fedea du. Kontrol

arrazionaletik at uzten du bere burua, batetik bestera ibil

dadin, dibagatzen handik hona. Horrela, irudimenari traba

gutxi jarriko dizkio. Horrek heziketa lanari onura asko

ekarriko dizkio, gauza berriak eta ez ohikoak egiteko

aukera izango baita, eta besteak horretaz guztiaz

gozatzeko parada.

Besteek esaten eta egiten

dutenaren inguruko

mesfidantza handia sentitzen

du.

Bere uzkurtasunak eta

herabetasunak beldurra eragin

dezake besteengan.

Berrikuntza, aldaketa eta

xelebrekeria gehiegiz jokatuko

du bere lanean, besteak

desorientatuz eta nahastuz.


2.7.HEZITZAILEEN PRESTAKUNTZA: IKASBIDE

ESPERIENTZIALA

Orain arteko ildo teorikoari jarraituko diogu hezitzaileak formatzeko proposamena

azaltzeko garaian, horri buruz arituko baikara atal honetan. Azken batean, honako bi gai

hauek erantzuten saiatuko gara: zein ikasbide proposatuko dugu hezitzaileak forma

daitezen eta zergatik bide horren aldeko hautua. Hezitzaileek heziketa unean, hau da,

egoera praktikoetan, agertu behar duten ezagutzaz ari gara, eta berau harreman-

trebetasunekin eta emozioekin lotuta doa. Bada, hona hemen erantzuna: ikasbide esperientzialean oinarritzen den bidea izango da formaziorako bidea, eta gorputza izango

du ardatz.

Aurreko lerroetatik ondoriozta dezakegu zergatik hautatu dugun ikasbide esperientziala.

Dena dela, datozen orriotan ideia gehiago sakontzea nahiko genuke, eta ikasbide

esperientzialaren nondik norakoak ongi zehaztu. Hori argitzea funtsezkoa iruditzen zaigu;

izan ere, pedagogiak ohikoa duen galderaren erantzunaren bila baikoaz, hau da, “nola?”;

gure kasuan, “nola formatu hezitzaileak?”. Ikus eta zehatz dezagun, beraz, hori guztiori.

2.7.1. Ikasbide esperientziala

Hezitzaileak formatzeko ikasbide esperientziala hautatu dugu, hau da, harreman-

trebetasunak barneratzeko bidea intelektuala baino bibentziala izanen da, hezitzaileek

beraiek izaten dituzten bizipenetan oinarritua, alegia.

Harreman-trebetasunen nolakotasunak osoki ulertzeko sentitu egin behar ditugu. Gure

aburuz, hezitzaile bakoitzak bere esperientzia propioaren bidez ikas eta barnera ditzake

ongien trebetasunak, hau da, norberak modu bibentzialean esperimentatuz eta sentituz.

Esperientziaren bidez ikasiz, norberak beretzat espezifikoa eta esanguratsua den

informazioa bereganatzen baitu. Gainera, gizakion esperientzia kontzeptu, kategoria eta

egiturak baino konplexuagoa da:

“Uno existe en su experiencia concreta y esto no es asimilable a conceptos, estructuras

conceptuales, definiciones o unidades de ninguna clase. Las estructuras y unidades se hacen a

partir de la experiencia, pero ésta jamás es igual a las palabras que la expresan ni a ningún “qué”

susceptible de definiciones” (Gendlin, 1997a:150-151).


Bizipenak propioak eta idiosinkratikoak dira sarri askotan. Ikasbide esperientzialaren

bidez, beraz, norbanakoaren bizitza-sentimendua bere konplexutasun osoarekin adierazi

nahi dugu, horrela, formatu nahi ditugun hezitzaileek hezkuntza-praktikarako beharrezkoak

diren harreman-trebetasunen bizipen propioak izan ditzaten nahi dugu.

Harreman-trebetasunen adierazpen proposizionala baino osoagoa da horiek bizitzea eta

esperimentatzea; izan ere:

“La experiencia no puede ser jamás equiparada con conceptos. Pero la experiencia tampoco es

“no-definida”. Está más organizada, más finamente tallada con mucho que cualquier concepto

puede estarlo. Y con todo, siempre es capaz de ser vivida más allá en una nueva creación de

significado que toma cuenta de, y también cambia, todos los anteriores significados” (Gendlin,

1983:183).

Harreman-trebetasun bakoitzaren ikaspen intelektual soila egingo bagenu, prozesu

analitiko-arrazionala gailenduko litzateke, non hitza izango litzatekeen bitartekorik behinena.

Kasu horretan, kontzeptu baten inguruan eta kontzeptu bati buruz hitz egiten dugu

ikasbidean. Horrela, egokitzapena logiko-arrazionala da bibentziala edo esperientziala baino

gehiago, eta, kontzeptuak ez ditugu barneratzen geure baitan nahiko indarrarekin buruan

edo modu intelektualean eraikitzen baititugu, aurretik sentitu baino lehen.

Ikasbide esperientzialarekin, ostera, alderdi sentsorialari eta bibentzialari jartzen zaio

arreta, era horretan, kontzeptutik bertatik hitz egin dezakegu, esperientziaren erregistro

sentsorialak geure baitan ditugulako.

2.7.1.1. Gorputzaren garrantzia ikasbide esperientzialean

Ikasbide esperientzialean oinarritutako formazioaren muina hezitzaileek trebetasun

bakoitzaren nolakotasuna bizi eta senti dezatela dela esan badugu, hemendik aurrera horren

guztiaren funtsera joango gara; izan ere, non sentitzen da esperientzia? Bada, norberaren

existentzia eta esperientzia gorputzean sentitzen da (Gendlin, 1983, 1997, 1999; Laín

Entralgo, 1991; Johnson, 1991; Ernst, 1995; Ramírez Goicoechea, 2001). Gorputzaren bidez

modu konplexu, anitz eta osoan esperimentatzen ditugu geure inguruan gertatzen diren

hainbat eta hainbat gauza:

“Desde un punto de vista experiencial no es una pura verdad abstracta decir que una psique y un

cuerpo forman una unidad. Después de decir esto uno no sigue usando por separado términos

físicos y psíquicos. Las palabras se usan para referirse a ese proceso físicamente sentido y


psíquicamente significativo que llamamos “experiencia”. Es un sentimiento físico de cualquier

persona, contiene muchos aspectos situacionales y observables” (Gendlin, 1997a).

Damasiok (2001) ere ildo horretan sakontzen du, eta adierazten du gorputzak hainbat

gauza jakiteko gaitasuna baduela. Era berean, gure organismoak zenbait alditan informazioa

gordetzen du bere baitan, eta horrek gutako bakoitzaren jokaeran eragiten du. Autore horrek

dioen legez, ez da behar-beharrezkoa sentsazioetara eramaten gaituzten emozioak eragiten

dituzten errepresentazioetan adi egotea. Hau da, bai barne bai kanpo errepresentazioak

kontzientziaren errekonozimenduaren azpitik gerta daitezke, eta, halere, erantzun-

emozionalak sorrarazi. Zeren gorputzak halako “oroimen” bat baitu eta hor baitago, gu

ohartuta edo ohartu gabe egon. Beraz, beste pertsonekin harremanetan jartzen garenean,

gorputzak bildutako hainbat informazio automatikoki eta berez aktibatzen da, bai egoeraren

interpretazioa egiteko, baita ekintza zehatzak abiarazteko ere. Bistan da horrek guztiak zer-

nolako garrantzia duen hezkuntza-ekintzan. Hortaz:

“Las emociones pueden inducirse de modo inconsciente y aparecer así ante el ser consciente

como aparentemente inmotivadas” (Damasio, 2001:57)

Horrek guztiak badu esplikazio neurologikoa, eta berau ezagutzea garrantzitsua da,

horrek emango baitigu hezitzaileen formazio praktikorako gorputza oinarri izateko argudio

gehiago. Damasioren irudiko (2001), gorputzak hainbat informazio gordetzeko gaitasuna du

aurrekari biologiko eta aurrekontziente bat badugulako: protoizatea. Hona nola azaltzen

duen berak:

“El protoser es una colección coherente de pautas neurales que representan, momento a

momento, el estado de la estructura física del organismo en sus muchas dimensiones” (Damasio,

2001:161).

Etengabeko jarraibide neural horiek ez dira gertatzen garunaren alde bakar batean soilik,

maila anitzetan baizik. Maila horiek guztiak organismoaren egoera erregulatzeko

prozesuetan inplikaturik daude. Beraz, eta neurologiaren ikuspegitik, gorputza giza izatearen

zutabea da.

Berriro ere lehen esan dugu baieztapen batekin aurkitzen gara: gizabanakook ez dugula

egiten murgilduta gauden egoera sozialaren irakurketa razional soila. Une jakin horren

garuneko irakurketan eta interpretazioan norbanakoaren gorputzak zeresan handia du.

Hortaz, ehuntzen joan garen arrazoiketak ondorio batera erman gaitu bete-betean:


hezitzailearen harreman-trebetasunak garatzeko eta hobetzeko gorputzarekin lan egin behar

dugula gorputz sentsazioak, erreakzioak eta aldaketak norbanakoaren emozioetara iristeko

sarbiderik egokiena baitira.

Damasioaren funtsezko ekarri horrek, aldi berean, Ramírez Goicoechearen (2001) ideia

indartzen du, zeinaren ustez esperientzia oro gorputzean txertatuta baitago, eta gorputzak

berak ahalbidetzen baitu. Ezinbestekoa da esperientziari dagozkion fenomeno oro

gorputzean kokatzea:

“El cuerpo se construye histórica, cultural y biológicamente a partir de aquellas posibilidades y

aperturas neurofisiológicas y cenestésicas (...) Reubicar la experiencia –siempre social en cuanto

es constituida socialmente- en el cuerpo devuelve a la mente, lo psicológico, y lo cultural a sus

dimensiones biosociales, algo olvidadas por los relativistas y constructivistas. Lo físico, psíquico y

social forman partes articuladas del complejo proceso de la experiencia” (Ramírez Goicoechea,

2001:190)

Gure ustez, hezkuntzari buruz gaur egun dugun ikuspegiak mendebaldeko filosofiaren

aztarnak eta eragina jaso ditu sarritan (Johnson, 1991), non ikuspegi razionala gailendu den.

Esan nahi baita, mendebaldean pentsamenduaren historian zehar gorputzari oro har, eta

gorputzak sortzen dituen sentsazioei zehazki, arreta gutxi jarri zaiela. Alta, heziketa unean

gorputzaren garrantzia handia da; ezinbestekoa da gizakion gorputzaren funtzioa onartzea

pertsonen arteko elkarrekintzan, eta bidez batez, heziketan. Adibide batekin hobeto ulertuko

dugu hori guztia. Irakasle bat egunero bezala gelara sartzen da, ikasleak agurtzen ditu eta

bere tokian esertzen da. Une batez, irakaslearen aurpegia elkarrekintzan sartu da hainbat

ikaslerekin. Ikasle batzuei aurpegi alaia ikusiko die, beste batzuei beroa, besteei... Bada, une

hori modu global batean ulertzen dugu, hau da, egoeraren nolakotasuna gorputzak osoki

hartzen du. Irakasle horrek hainbat sentsazio ditu, eta horiek beste ezer baino hobeto

laguntzen diote egoera interpretatzen. Beraz, esan dezakegu hautemateen bidez egoera

jakin bateko informazioa gorputzak eman diezagukeela (Gendlin, 1997i). Horrela, gelara

sartzen denean, irakasleak ez ditu oroitu behar modu razional batean ikasleekiko dituen

sentimenduak, bere gorputzak ezagutzen ditu-eta.

Beste batzuetan, ingurune edo toki arrotz batean sartzen garenean, gorputzak bere

osotasunean modu jakin batean erreakzionatzen du. Hau da, gorputzak eta inguruneak

elkarrekintzazko prozesua osatzen dute (Gendlin, 1997e; Gendlin, 1997i); gorputzak

ingurunearekin eratzen eta eraikitzen dituen interakzioak sentitzen ditu. Bada, sentitzen den

elkarrekintza horrek aurreko adibidean irakasleak ikasleei buruz zuen informazio konplexu


guztia dauka; hots, informazio kopuru handia sentitzen dugu modu orokor batean, eta hori da

gorputz sentsazioa.

Pedagogiak, oro har, heziketa eta formazio-prozesuetan gizakion alderdi korporalari

arreta gehiago eskaini beharko lioke; izan ere, pertsonon arteko harremanetan hain

garrantzitsua den eremua ahazten baitu, heziketa beraren alderdi garrantzitsu bat baztertuz.

Bada, ikerketa honek proposatu nahi duen hezitzaileen formazioak bide hori jorratu nahi du,

gorputza ardatzatzat duen ikasbide esperientziala. Gure ustea da trebetasunak erakusteko

eta barneratzeko bitarteko didaktiko egokiena gorputza dela, elementuen trebetasunak modu

sentikorrean barnera ditzakegulako, eta heziketa uneak eskatzen dituen harremanen

kalitatean gorputzaren garrantzia agerikoa delako.

Era horretan, guk ere onartzen dugu gizakiaren gorputz-izaera, hau da, gorputza ez dela

fisiologoek ikertzen dutena soilik, prozesu dinamikoa ere badela, eta horri esker jabetzen

gara gure esperientziaz eta pertsonen arteko testuingurua osatzen dugu. Ukaezina da,

gainera, geure eguneroko harremanetan eta besteekin eraikitzen ditugun elkarrekintzetan

gorputzaren funtzioa ezinbesteko dela; are gehiago, irakasle batek, esaterako, bere

ikasleekin harremanetan jartzen denean, pertsona oso baten moduan egiten du, hau da,

gorputzaren hizkuntza praktikoa ere agertzen da (Van Manen, 1998). Hala eta guztiz ere, ez

dezagun har gorputza bost zentzuen bidez eskuratzen dugun informazioaren arabera,

egoera jakin bat ez baita sentsazioen zatien bidez soilik eskuratzen (Gendlin, 1997c), modu

global eta osoan baizik.

Puntu honetara iritsita, gorputzak esanahiak sortzeko gaitasuna duela esan dezakegu.

Esanahia, azken batean, gizakion ulermenaren auzia baino ez da. Horregatik, esanahiaren

eta razionaltasunaren inguruko azalpen egokiak eman ahal izateko, gizakion gorputz

egiturak aintzat hartu behar ditugu nahitaez (Johnson, 1991); hots, esanahiek oinarri

korporala dute, geure razionaltasuna gorpuztua dagoela esan dezakegu. Horregatik,

heziketak eta hezitzaileen formazioak aintzat hartu beharko lukete gizakiaren gorpuztasuna

zeregin pedagogikoa parametro egokietan kokatzeko. Hitzok bikainki agertzen dute adierazi

nahi duguna:

“... en tanto animales tenemos cuerpos conectados con el mundo natural, de tal modo que

nuestra conciencia y nuestra racionalidad están vinculados a nuestras orientaciones corporales y

a nuestras orientaciones con y en nuestro entorno. Nuestra corporeidad es fundamental con

respecto a quiénes somos, a qué supone el significado y a nuestra capacidad de hacer

deducciones racionales y ser creativos” (Johnson, 199:46).


Hainbat ikerlari eta autoreren ustez (Bossu eta Chalaguier, 1984; Gendllin, 1983;

Gendlin, 1997; Johnson, 1991), eta orain arte esandako guztiaren ildotik, honako ondorio

baliagarri hauek atera ditzakegu, geure proposamena eta formaziorako ikasbidea kokatzeko

eta ulertzeko guztiz funtsezkoak direnak. Hiru printzipio hauek ditugu:

1. Gizakiaren esanahiaren inguruko azalpen orok gorputz egiturei

oinarrizko funtzioak esleitu behar dizkio.

Historikoki esanahiaren inguruko azalpen objektibistek eta arrazionalistek alde batera utzi

eta gutxietsi dute gizakiaren gorputzaren garrantzia; batez ere, gure gorputz esperientziatik

sortzen den ulermena. Gendlinen irudikoz (1997i), mendebaldeko filosofiaren tradizioaren

ildoa (Descartes, Kant, Nietzsche... ) gorputza kaosarekin eta desordenarekin lotzearena

izan da. Horrela, gorputza izate ez logikoa denez, kanpotik ezarri behar zaio ordena.

Mendebaldeko pentsamoldearen oinarrizko ustea izan da ordena guztia inposatutakoa dela,

eta zientzia eta ezagutza aurrera doazela ordena esperientziala zientziak hipotetizatzen

dituen pentsamendu patroien ondorengoa delako. Hortaz, esperientzia beti unibokoa eta

kategoria eta klaseetan sailka daitekeena da. Filosofiaren mendebaldeko korronteetan,

sarritan, gorputza saihestu egin nahi izan da, eta hori, gero, beste esparrutan bezalaxe,

hezkuntzan ere islatu da; are gehiago, hezkuntza esku-hartzean.

Alta, Gendlinen (1997i) ustez, gorputzak ez du funtzionatzen patroiek ematen duten

egonkortasun logikoa bezala soilik. Gorputzak ez dira finkoak, eta gure eguneroko

elkarrekintzan eta egoeretan inplikatzen dira; hots, norbanakoen ekintzetan eta jardueretan

parte hartzen du gorputzak.

Johnsonek antzera hitz egiten digu (1991), historikoki mendebaldeko objektibismoak

gorputza bazterrean utzi du, usten zuelako esanahiaren izaera objektiboarekin zerikusia ez

zuten elementu subjektiboak barneratzen zituela. Objektibismoaren defendatzaileek ez zuten

gorputza kontuan hartzen arrazoia abstraktua eta haraindikoa edo transzendentea zela

pentsatzen zutelako, hau da, gizakion ulermenaren gorputz-alderdiekin ez zegoela lotuta.

Bazirudien gorputzak ez zuela inongo funtziorik materia abstraktuen inguruan gizakiok egiten

ditugun arrazonamenduetan. Hala eta guztiz ere, objektibistek egindako ikerketetan argi

uzten zuten gorputzaren garrantzia esanahiak eraikitzeko orduan, nahiz eta bide hori ez

garatu. Johnsonek (1991:17) maisuki azaltzen du:


“ Sin embargo, en todos los estudios empíricos mencionados (...), se manifiesta una y otra vez la

corporeidad del significado y la comprensión humanos, de manera estrechamente relacionadas

con formas de la estructuración imaginativa de la experiencia. El tipo de estructuración

imaginativa que revelan dichos estudios no supone ilusiones románticas liberadas por nuestros

cuerpos y que los trascienden; más bien, son formas de imaginación que surgen de nuestra

experiencia corporal, experiencia que contribuye a nuestra comprensión y guía nuestro

razonamiento”.

Hortaz, gure gorputz esperientziek esanahiak sortzen dituzte eta arrazonamendu

logikorako bidea errazten dute. Horrek esan nahi du gorputzari arreta jarri behar diogula

esperientziaren nolakotasunean arakatzeko eta esanahien sorkuntzan sakontzeko; gorputza

barrutik sentitu behar dugula, alegia (Gendlin, 1983; Gendlin, 1997a; Gendlin, 1997b;

Gendlin, 1997i). Gorputza barrutik nola sentitzen dugun ikusi behar dugu, hau da, une jakin

honetan pertsona bere gorputz sentsazioetan bizi dela esan dezakegu. Hori guztia gurera

ekarriz, azpimarratu behar dugu trebetasunen nolakotasunak esperimentatu eta gero horrek

uzten dizkigun sentsazioetan jarriko dugula arreta, elementuaren beraren nolakotasuna eta

trebetasunak barneratzeko. Hortxe kokatzen dugu ikasbidearen alderdi bibentziala. Beraz,

gure ikasbidea norberak sentitutako gorputz esperientzia da. Ez da ideia soiletan

oinarritzea, konplexutasunaren sentsazio fisikoan sakontzea baizik. Bide esperientziala

fisikoa den sentitze jakin horretan oinarritzen da. Nolanahi ere, horrek ez du esan nahi

alderdi kognitiboa erabat baztertzen dugunik, sentitze fisikoa fokua eta nukleoa izanik,

hautemate elementuak, egoera elementuak eta elementu kognitiboak ere aintzat hartu behar

dira (Gendlin, 1997c; Gendlin, 1997i). Esan nahi duguna da sentsazioak sentitu ostean izena

jar diezaiekegula, eta horien inguruan hitz egin eta interpretatu.

Hori guztia aintzat hartuta, bigarren ondoriora iristen gara:

2. Gizakion razionaltasuna gorpuztua dago

Gizakion gorpuztasun-izaerak zuzen-zuzenean eragiten du gauzetan eta objektuetan,

horiek guretzako izan dezaketen esanguratasun mailan, esanahiak gara eta adieraz

ditzaketen formetan, gure esperientzia arrazoitzeko eta barneratzeko gai garen moduetan,

eta aurrera eramaten ditugun jardueretan (Johnson, 1991). Esan nahi baita, geure

errealitatea norbanakoaren gorputz mugimenduak gidatzen eta egituratzen dituzten patroiek

moldeatzen dutela, baita norbanakoren denborazko eta espaziozko inguramenduek eta

objektuekin eraikitzen dugun elkarrekintzaren formek ere; hots:


“... lo que a menudo consideramos significados abstractos y patrones deductivos suelen

depender, de esquemas procedentes de nuestra experiencia corporal” (Johnson, 1991:24).

Jar dezagun adibide bat hori guztia garbi uler dezagun. Esate baterako, “indar fisikoa”

kontzeptuaren esanahia indarraren gure gorputz esperientziatik sortzen da. Indar fisikoaren

esanahiaz jaiotzen garen unean bertan, edo agian lehenago, hasten gara jabetzen. Gure

gorputzari kanpoko nahiz barruko indarrek eragiten diote: grabitatea, argia, beroa, haizea,

gorputzaren barruko prozesuak, beste objektu fisikoen agerpena... Aipatu elkarrekintza

horiek indarrarekin izaten dugun lehen kontaktua dira, eta horiek gu eta gure ingurunearen

arteko erlazioa agerian uzten dute. Erlazio ereduak esanahi egitura bezala garatzen dira, eta

horien bitartez norbanakoaren mundua koherentziaz, erregulartasunez eta ulergarritasunez

agertzen hasten da. Berehala ohartzen gara gu ere indar iturri izan gaitezkeela; gorputza

mugitzen ikasten dugu, eta objektuak manipulatzen hasten gara, modu horretan indar

zentroetan bilakatzen garelarik. Beste ezeren gainetik, gure ingurunearekin indarren arteko

elkarrekintza ereduak sortzen ditugu: jostailuak hartzen ditugu, edalontziak ahora eramaten

ditugu, gure gorputzak espazioan zehar lekualdatzen ditugu... Guregan indarra eragiten

duten oztopoak topatzen ditugu, eta, aldi berean, indarra sor dezakegula ere ohartzen gara:

jauzi bat eginez, gure aurrean ditugun objektuak saihestuz... Batzuetan geure indar

erakustaldia eta gero ahituak, garaituak, indarrik gabe eta zapuztuta geratzen gara;

besteetan, aldiz, arrakasta izaten dugu eta ahaltsu azaltzen gara. Apurka-apurka

“indarraren” esanahia zabaltzen dugu. Indar eragile horietako bakoitzean jarduera jakin hori

identifikatzen duten patroi errepikagarriak daude. Bada, aipatu patroiak gorpuztuak daude,

eta gure esperientzia fisikoari egitura koherentea eta esanguratsua ematen diote maila

aurrekontzeptualean; nahiz eta gero patroi batzuen izenak ikasten ditugun eta maila

abstraktuan azter ditzakegun. Egia da modu proposizional batez, hau da, hitzez, adieraz

dezakegun indarraren kontzeptua formulatzen dugula, baina identifikatzen duen esanahiak

gure ulermen kontzeptuala eta proposizionala baino gehiago sakontzen du. Esperientzia,

eta, bide batez, ulermena gorpuztua daudelako.

Gauza bera gertatzen da, adibidez, “oreka/desoreka”, “barruan/kanpoan”,

“erdigunea/ingurunea” kontzeptuekin.

Beraz, eta autore berari jarraituz, egitura sorta handi bat gure gorputz esperientziatik

sortzen da, eta horiek guretzako esanahia duten, esanguratsuak diren eta gure

arrazonamenduan eragina duten patroiak eskaintzen dizkigute.


Horrek esan nahi du, besteak beste, norbera une honetan munduan dagoela, “hemen eta

orain” dagoela, gorputza duelako:

“Estamos en el mundo a través de nuestro cuerpo, según cierta direcciones significativas que

determinan las dimensiones de nuestro espacio habitado, cuya constitución expresa en cada

caso un estilo de ser” (Bossu eta Chalaguier, 1984:11).

Esan nahi baita, gorpuztasuna dela gizakiaren presentzia errealitatean eta munduan

bermatzen duen jatorrizko espazio-egitura, hau da, norberak baduela gorputz-nia; hortaz,

“nire gorputza” esan beharrean, egokiagoa litzateke “nire gorputza:ni” adieraztea (Laín

Entralgo, 1991).

Horrek guztiak ondorio garrantzitsu bat dakar: gorputzaren bidez ikasitakoa hain da

esanguratsua, non alor kognitiboetara pasatzen den. Hitzokin ondo asko uler dezakegu:

“Mi argumentación principal sostiene que (...) las proyecciones metafóricas pasan del sentido

corporal (con su esquema emergente) a la esfera mental, epistemológica o lógica. Si partimos de

esta hipótesis veremos que nuestra experiencia del equilibrio corporal se relaciona con nuestra

comprensión de personalidades equilibradas, opiniones equilibradas, sistemas equilibrados,

ecuaciones equilibradas, el equilibrio del poder, el equilibrio de la justicia, etc.” (Johnson,

1991:160).

Harreman-trebetasunen nolakotasunak gorputzen bidez ikasten baditugu, alor kognitibo

eta razionalera pasako dira; beraz, gorputza bitarteko didaktiko bezala erabiltzeak,

gorputzaren bidez ikasteak, alegia, onurak ekar dakizkioke formazio-prozesuari, eta,

ondorioz, hezitzaileek egiten duten hezkuntza esku-hartzeari ere bai.

Laburbilduz, gorpuztuak diren esanahien bidez ulertzen dugu errealitatea, ez baikaude

inoiz ez geure gorputzetatik bananduak ezta guregan eragitean ulermena ahalbidetzen duten

indar eta energietatik ere; eta puntu horretan funtsatzen dugu formazioa.

3. Edozein kontzeptu, gauza edo jarrera esanguratsua da, hau da, zentzuz

beterikoa, baldin eta sentitutako esperientzia bada

Gizakiaren esperientziaren dimentsioa, sentitutako dimentsioa da (Gendlin, 1997e), eta

horrek zuzen eragiten du pentsatzen dugun, hautematen dugun eta jokatzen dugun moduan.

Beraz, eta aurreko bi puntuetan adierazitakoari gehituz, modu horretan esperimentatzeak

norberaren jokaeran eta esanahien formazioan sekulako garrantzia du. Beraz, hezitzaileen


formazio-prozesuan, sentitzen dugunaren inguruan hitz egin behar dugu, orain arte

esandako guztiarekin bat etorri nahi badugu, bederen. Horretarako, hau da, harreman-

trebetasunen nolakotasunak sentitzeko eta bizitzeko, gorputzarekin egiten diren ariketak

proposatuko ditugu. Gorputz ariketak izanen dira formazioaren lanabesa, eta horien bidez

hezitzaileek trebetasun bakoitzarekin dituzten gorputz sentsazioetan arakatu nahi dugu. Hori

izango da bide esperientziala funtsatzen den gunea, hain zuzen ere; izan ere, gorputzak

trebetasun bakoitzaren nolakotasunak ikasten baditu, praktikan jar ditzake.

Argudio ildo hori guztia adibide sinple eta erreal batekin hobeto uler dezakegu. Demagun

hezitzaile bat nahikoa urrun agertzen dela subjektuengandik, bada, gure irudikoz, ez dugu

egoera hobetuko hezitzaileari hitz hauek esanda: “Aizu, saia zaitez irekiagoa izaten

gaztetxoekin. Beraiekin gehiago hitz egin, gertuago egoten saiatu...” Zirkulu sorgindu batean

sartzen gara. Hezitzailea ez da irekia izango besteekin trebetasun hori ahula duelako. Ez

badugu hori propio lantzen ez dira aldaketak sortuko. Hau da, proposatzen dugun

elementuen ereduaren bitartez, eta trebetasun horiek gorputzean sentituz, orduantxe jar

genezake hezitzailea bere gaitasunak hobetzeko bidean. Norabide hori ireki nahi dugu

ikerketa honen bidez, eta hori emankorra den edo ez ikusi. Izan ere, nortasunaren alderdiak

indar handiarekin atxikituta daude, eta oso zaila da hitzez mugiaraztea. Hitzek ez dute

mugiarazteko indarrik. Benetako mugimenduak gorputz sentsazioetatik etorriko dira, gure

ustez. Hitzak hainbat egoera aldarazteko motorra izango balira, nahiko erraza izango

litzateke hainbati irtenbidea edo hobekuntza aurkitzea. Baina, errealitateak ez du horrela

funtzionatzen, hitzek ez dutelako nahikoa indarrik gure existentziaren norabidea markatzeko,

baldin eta hitz horiek sentsazio fisikoren bat sortzen ez badigute.

Beste egoera hau ere gerta daiteke: hezitzaile batek zailtasunak izatea unean-uneko

egoerarekin gozatzeko. Gauza gehienak etorkizunean pentsatuz egiten ditu. Ez du astirik

hartzen une horretan egiten ari denaz gozatzeko eta bere energia psikiko guztia horretan

zentratzeko. Hori guztia hezigaiei transmititzen die oharkabean, eta ondorioz, horientzat

jarduerak ez dira oso gustukoak. Ez diete asebetetzen. Horren aurrean, bi modutara joka

dezakegu. Batetik, hezitzaileari autotelismoa zer den esplika diezaiokegu, hau da, ekintza

bera baino harantzago ez doan jarduna dela, non helburua ekintzan bertan dagoen.

Jarduera bakoitzarekin gozatu egin behar duela esan diezaiokegu eta bere indar guztia une

horretako bizipenetan jarri behar duela. Ziur aski modu proposizional batez ulertuko du zer

den autotelismoa, baina ezer gutxi lortuko dugu egoera mugiarazteko. Izan ere, hitz soilekin

ez baitiogu tresnarik ematen hezitzaileari bere bide propioa jorra dezan; kasu honetan, ez

diogu tresnarik eskaintzen autotelismoko jarrerak landu ditzan.


Jokatzeko beste modua hauxe izan daiteke. Autotelismoa hitzez zer den adierazi gabe,

autotelismoa era praktikoan lantzea. Ariketa praktiko horien bidez, hezitzaileak autotelismoa

zer den sentituko du, autotelismo egoerak bizi egingo ditu, eta bene-benetan zer den

ulertuko du. Bizitu, sentitu eta ulertu egingo du. Hortaz, bide hori lantzeko tresnak emango

dizkiogu, eta bere zeregin pedagogikoan ari denean jakingo du egoera autotelikoak zein

diren esaten, sentitu egiten baititu aldez aurretik ariketa praktikoen bitartez bizi izan

dituelako. Gure aburuz, gorputzak horrelako egoerak identifikatzen eta horietara moldatzen

ikas dezake.

Horrekin guztiarekin esan nahi dugu gorputzarekin aritzeak eta gorputz sentsazioen bila joateak pertsona bakoitza bere esperientzia-fluxu propioarekin konektatzeko eta bat egiteko aukera eskaintzen digula. Horrek esan nahi du gorputzaren adimenari kasu

egingo diogula. Gorputzaren bidez, dinamizaziorako gakoa den eta arestian aipatzen genuen

“nola nago ni orain?” galderaren erantzuna jakin dezakegu; izan ere, gorputzak testuinguru

jakin baten egoera orokorra eta globala osotasun moduan hartzen du, gizakion gorputzak

modu zuzen eta berehalakoan bizitzen baitu egoera bakoitza.

“En realidad, una psicología del propio cuerpo sólo puede ser fenomenológica. Toda

fenomenología consiste en sacar a la luz los fenómenos de acuerdo con el propio logos (tomando

este término en su doble acepción de palabra y sentido fundador). Hay un logos del cuerpo que

habla y (se) significa.” (Bossu eta Chalaguier, 1984:10).

Beraz, gorpuztasuna geure errealitatearen jatorrizko forma da. Gure gorputzaren bitartez,

aurkitzen garen denborazko eta espaziozko egoeran etengabe baldintzatuta sentitzen gara.

Hala eta guztiz ere, ez gara bizi gorputz fisiko soilean, objektu soil batean. Gorpuztasunak

bizitzaren dinamismoaren forma guztiak barnebiltzen ditu, gizakiak mundua bizitzen duen

errealitatea konkretua da; horregatik, norbanakoaren munduarekiko lehen erlazioa

sentitzearen eremuarekin bat dator (Bossu eta Chalaguier, 1984).

Gure formazio-prozesuan “gorputza” hitza erabiltzen dugunean, makina fisikoa

kontzeptua baino harantzago goaz. Norberak ez ditu fisikoki soilik bizitzen bere ingurunean

gertatzen ari diren egoerak. Norberaren gorputza fisikoki sentitzean sistema handiago baten

zati da: hemengo eta beste leku batzuetako sistema erraldoi baten zati, oraingo eta beste

garai bateko sistema baten zati, unibertsoaren zati, azken batean. Beste modu batera

esanda, sistema handi baten barnean eta gorputz batean bizirik sentitzeko sentsazioa (Laín

Entralgo, 1991; Gendlin, 1997e). Horregatik guztiagatik, gorputz-kontzientzia badugula esan

dezakegu (Gendlin, 1983).


Esandako guztia aintzat hartuta, esperimentazio bidearen oinarria eta abiapuntua

norberak izan behar du, hezitzaile bakoitzak. Hots, norberak bizi eta sentitu behar du zer den

edo nolakoa izan daitekeen trebetasun bakoitza. Hori gorputzean sentitzen duenean, orduan

ulertuko ditu trebetasunak, eta orduantxe egin ahal izango ditu aurrerapenak. Beraz, bideak

ez du ikaskuntza intelektualean eta mentalean oinarritu behar, ezta teorikoan ere. Bideak

guztiz praktikoa izan behar du, esperimentazioan oinarritua. Modu horretan lan eginez, uste

dugu bide bat topatuko dugula non hezitzaileek euren lan pedagogikoan “gertatzen ari dena”

interpretatu ahal izango duten hezkuntza-praktikaren eta balizko arazoen zurrunbiloan

aritzen direnen eta elkarrekintzan dihardutenen begietatik. Hori bai, interpretazioa ez da

izango buruarekin soilik egiten dena, ez diogu horri emango lehentasuna; izan ere, orain arte

eraikitako argudioak direla-eta gorputzaren bidez zer egin behar den, hau da, zein

trebetasun agertu behar den jakitea izango da xedea.

Esandako guzti-guztia modu praktikoan nola egin daitekeen ikus dezakegu ondoko

puntuan, non argitasunez agertzen den orain arte adierazitakoa. Gure formazio

proposamena garatzeko bide hauek bururatzen zaizkigu, eta horiek guztiak formazio

ibilbidearen arabera aplikatuko ditugu; hau da, orain guztien agerpen orokorra egin nahi

dugu, eta gero praktikak berak erakutsiko digu zein erabili une bakoitzean.

2.7.2. Hezitzaileen formazioa gorputza ardatz

hartuta: proposamen praktikoa

Aipatu dugun guztia eta gero, nola eraman daiteke hori praktikara? Bada, bi bide

aurreikusten ditugu. Alde batetik, hasierako formazio ikastaroa dei geniezaiokeena; eta

bestetik, etengabeko formazioa. Hau da, hezitzaileak formatzeko bidean, lehen-lehenik

trebetasunen nolakotasunak esperimentatu behar dituzte. Euren zeregin pedagogikoan esku

artean erabiliko duten ereduaz blaitu behar dute, sentsazioetatik kontzeptuetara iristeko.

Modu horretan, gure aburuz, hezitzaile bakoitza eredu teorikoaren ezagutzaz jabetuko da

esperimentazioaren bitartez, eta, aldi berean, autoezagutzarako aukera izanen du: zein

trebetasun duen eskuragarrien, zeinetan dituen hutsuneak, zer-nola esperimentatzen duen

elementu bakoitza...

Bigarrenik, behin ereduaren ikuspegi osoa jaso ostean, praktikarekin lotzea izango

litzateke biderik emankorrena. Hau da, hezitzaile bakoitzak bere esku-hartze pedagogikoan

aurkitzen dituen egoerei eta arazoei irtenbidea bilatzea, eta horretarako, gorputz


sentsazioetatik abiatzea jotzen dugu zuzenena. Finean, formazio-prozesuaren mamia

elementu bakoitza noiz eta nola erabiliko den zehaztea izan beharko luke, betiere gorputza

oinarritzat eta aradatzatzat harturik. Irudika dezagun hezitzaile batek bere lanerako, hots,

subjektuekin duen harremanetarako, “bat egitearen” trebetasuna jotzen duela oinarrizkotzat.

Bada, hori agertze aldera, “bat egitearen” harreman-trebetasunaren sentsazioak gorputzean

bizitzea izan beharko luke fokua. Gero horri nahi adina hitz jar dakioke.

Modu horretan, hezitzaileak formatzeko norabide berri eta emankor bat zabal dezakegula

uste dugu

Datorren taula honetan ikus dezakegu zehatzago

9. TAULA: Harreman-trebetasunen lanketaren proposamena hezitzaileen formaziobidean

gorputza ardatz hartuta

GORPUTZAREN BIDEA

1.- Hasierako formazio ikastaroa (zuzen-zuzenean hezkuntza-praktikari heldu baino

lehen; harreman-trebetasunen aurkezpen trinkoa)

zer egin ?

zertarako?

Bost Harremanbideen

Teoriaren trebetasunak gorputzaren bidez eskuratzea

Trebetasun bakoitzaren

esperimentazioa gorputz ariketen

bidez. Harreman-trebetasun

bakoitzaren nolakotasunak

sentitzeko kalitate bakoitza era

isolatu batean aztertzea, eta,

horretarako, kalitate bakoitza

sentitzeko hainbat eta hainbat

gorputz ariketa egitea


nolakotasuna eta trebetasunak

gorputzean sentitzeko. Ikasbide

esperientzialaren eta eredu

teorikoaren zutarriak finkatzeko eta

indartzeko


2.- Etengabeko formazioa (hezkuntza-praktikarekin lotuta)

zer egin ?

zertarako?

Hezkuntza-jardueran sor

daitekeen balizko arazoari edo egoerari irtenbide praktikoa

aurkitzea

Euren zeregin hezitzailearekin

lotutako balizko egoera bat azaltzen

zaie hezitzaileei, eta beraien

egitekoa irtenbide edo proposamen

praktikoa aurkeztea izango da.

Ariketak praktikoa izan beharko du,

jakina; gorputz ariketa, eta noski

bost harremanbideen ereduarekin

lotuta joanen da. Demagun, balizko

egoera “bat egin” joeraren bidez

onbideratu nahi dutela. Bada, zein

ariketa den agertu behar dute, eta

berau formazio-saioetan egin.


nolakotasunak gorputzean

sentitzeko. Ikasbide

esperientzialean sakontzeko.

Hezkuntza-jardueran sortzen den arazo errealari irtenbide

praktikoa aurkitzea

Honek izan behar du, gure ustez,

formazio-prozesuaren bihotza. Izan

ere, praktika bera jartzen baitugu

erdigunean; hots, hezitzaileek euren

zeregin hezitzailean aurkitzen

dituzten arazoei irtenbidea bilatzea

izango da helburua, betiere eredua

jarraituz eta gorputz ariketak

proposatuz. Hau da, beraiek euren

azalean bilatu behar dute,

esperimentatuz, noski, egoera

onbideratzeko bidea.





Gorputz ariketak egin eta zein egoeretan aplikatu daitezkeen

ikusi

Abiapuntua ariketa praktikoak

izango dira, horrela, xedea hauxe

da: gorputz ariketa horiek zein

aplikazio praktiko eduki ditzaketen

ikustea. Lehenik sentitu, eta gero

erabaki.






Gorputz ariketa bost

harremanbideen inguruan

Trebetasunak gehiago ulertzeko eta

horietan sakontzeko gorputz

ariketak egin.





HITZAREN BIDEA

zer egin ?

zertarako?

Gorputz ariketen sentsazio eta aplikapen praktikoei buruz hitz

egitea

Gorputz sentsazioen inguruan hitz

egitea eta interpretatzea. Alor

kognitibo eta razionala da honako

hau. Besteari bezainbesteko

garrantzia ez diogu ematen, baina

hau ere beharrezkoa da. Ariketa

bakoitza bukatu ostean egin daiteke.

Gorputz ariketen bidez bizitutakoari

hitzak jartzeko. Kontatzeko eta

elkarren artean hausnarketa

egiteko.

ONDORIOA: ARIKETA EDO JARDUERA PRAKTIKOEK ALDAERA ANITZ EDUKI DITZAKETE (ROLE-PLAYING, EGOERAK ANTZEZTEKO ETA BIZITZEKO ARIKETAK, GORPUTZ ARIKETAK...), GURE IKASBIDEAREN NOLAKOTASUNAK BERMARAZTEKO BALDINTZA BAKARRA DAGO: ARIKETAK GORPUTZ TERMINOETAN EGITEA; HOTS, BETI NORBERAREN GORPUTZ SENTSAZIOEN ESANAHIAREN BILA JOATEA.

3. Atala

Hezitzaileen prestakuntza:

esperientziaren kokapena

Esperientziaren kokapena 128

3.1. IKERKETAREN FOKATZEA

Lan honen sakoneko galdera hauxe zen: nola formatu hezitzaileak?, hau da: zein oinarri

edo eredu teoriko hautatu? Zein ikasbide proposatu? Nola trebatu hezitzaileak eredu

teorikoan zein ikasbide praktikoan?... Hortaz, horren inguruan arakatu, sakondu eta

interpretatu nahi genuen. Gure aburuz, norberak bere baitan pertsona gisa dituen

trebetasun, kalitate, sentsibilitate edo estiloek markatzen dute harreman pedagogikoaren

muina; eta, hori horrela, estilo edota sentsibilitate horien lanketara bideratuta egon beharko

litzateke hezitzaileentzat formazioa. Gure asmoa, beraz, formaziorako eredu teorikoan eta

bere ikasbidean norabide berri bat irekitzea zen.

Hezitzaileen formazio ibilbidea aztertzeko prozesu interpretatzailean batean kokatu

ginen, non formatzailea eta formazioa jasoko zutenaren arteko elkarrekintza etengabekoa

izango zen.

Hori horrela, ikerketa hau paradigma naturalista edo interpretatzailearen barruan kokatu

genuen, ekintza-ikerkuntzaren tradizioan, hain zuzen ere.

Paradigma interpretatzailearen arabera (Guba, 1989; Pérez Gómez, 1995) mundua eta

errealitatea bera ez dira finkoak, ezta egonkorrak ere; dinamikoak eta aldakorrak baizik.

Zentzu horretan, egintzek beraiek bezainbesteko garrantzia dute subjektuek horien gainean

egiten dituzten interpretazioek. Beraz:

“ No existe pues una única realidad en el ámbito de lo social en general y de lo educativo en

particular, sino múltiples realidades que se complementan mutuamente. Desde cada una de estas

se ofrecen perspectivas diferentes, matizadas de forma singular por cada sujeto o grupo. Los

individuos son agentes activos que construyen de forma condicionada el sentido de la realidad en

que viven” (Pérez Gómez, 1995:119).

Modu horretan, pertsonek errealitatearen inguruan sortzen eta interpretatzen dituzten

esanahiak soilik eskura daitezke subjektuek beraiek horiek elkartrukatzen eta sortzen

dituzten testuinguru horietan.

Fokapen honen aburuz, errealitate asko eta anitzak daude. Horrela, errealitateak sistema

bat osatzen du, eta horren elementu guztiak elkarrekin erlazionaturik daude. Beraz, batean

arreta jartzea eta berau ikertzea gainontzeko elementuetan eragingo du. Horrela,


orokorpenak ez dira posible, giza fenomenoen testuinguruak partikularrak eta errepika

ezinak baitira.

Paradigma naturalistaren begietatik ikerlaria eta ikertuak izaten ari diren pertsonak

elkarrekin erlazionaturik daude ezinbestean. Jakina da ikerlari naturalistek ahaleginak egiten

dituztela ikertzen ari diren fenomenoarekiko neurriko distantzia mantentzeko, baina horrek ez

du eragozten ikerlaria-ikertua binomioaren arteko trukea (Guba, 1989). Gure kasuan, ni,

formazioaren arduraduna, eta hezitzaileen arteko elkarrekintza eta harremana etengabekoa

izan zen; neurri handi batean, fenomeno beraren parte izan ginen. Horrek ez du esan nahi,

halere, formatzaile-ikerlari funtzioa ahantzi edo alboratu nuenik.

Ekintza-ikerkuntzaren bitartez, teoria eta praktika uztartzen dira (Kemmis eta McTaggart,

1988; Elliott, 1990; Blández, 1996). Suspertzaileekin beraiekin praktikan aritu eta gero,

horren gaineko gogoetari ekiten genion praktika bera hobetze aldera. Hortaz, jarduna eta

hausnarketa etengabe erabili genituen. Praktika suspertzaileekin aritzen ginenean, eta teoria

horren gaineko hausnarketa egiten genuenean. Horren bidez, praktikaren alderdi

arazotsuetan jartzen genuen arreta, eta autogogoetarako aukera bikaina izaten genuen.

Ondorioz, suspertzaileekin aurrera eramaten ari ginen lanaren eta ikasbidearen hobekuntza

egiteko aukera izaten genuen. Uneoro eta etengabe. Zentzu horretan ekintza-ikerkuntzak

fenomenoak mugiarazi egiten ditu, arazoen eta fenomeno jakinen dinamika bera ulertzeko

asmoz.

3.2. IKERKETAREN BALDINTZA METODOLOGIKOAK

Hori horrela, gure aburuz ikerketa honek paradigma naturalistak eskatzen dituen

sinesgarritasun irizpideak (Guba, 1989) betetzen ditu. Ikus ditzagun:

3.2.1.Sinesgarritasuna eta dependentzia

- Formazio esperientzia luzea egin genuen. Modu horretan, esan dezakegu egoera eta

testuinguru jakin batekin elkarrekintza luzean eta etengabean aritu ginela jakin ahal

izateko zer gertatzen ari zen eta zeintzuk ziren prozesuaren bilakaeraren ezaugarririk

garrantzitsuenak. Ikasturte oso batez egon ginen hezitzaileen formazio-prozesua

jarraitzen eta ikertzen.

- Triangulazioa erabili genuen. Bere helburua zen uste, iritzi eta interpretazioen elkar

trukaketa, eta informazioaren eta erregistroen arteko egiaztatzea ahalbidetzea (Pérez


Gómez, 1995). Garrantzia handia eman genion atal honi; gure aburuz,

metodologikoki garrantzia handia zuen triangulazioak; izan ere, parte hartzaile

ezberdinek formazio-prozesuan gertatzen ari ziren egoera eta fenomeno anitzei

buruz zuten ikuskerak eta perspektibak erkatzea behar-beharrezko prozedura

baitzen. Triangulazioaren xedea subjektiboartekotasuna bermatzea izan zen. Esan

nahi baita, formazio-prozesuaren nondik norakoan sortzen ziren distortsio,

itxuraldatze eta zehartasun subjektiboak argitzea zuen jomuga triangulazioak. Horrek

guztiak, interpretazio ezberdinak onartzeko aukera eskaini zigun, bai eta

errepresentazio subjektiboaren eremua aberasteko ere. Modu horretan, formazio-

prozesuaren gakoak era kritikoago eta osoago batez aztertzeko aukera izan genuen.

Hortaz, izenak aipatzen duen legez, datuak hiru ikuspegi ezberdinen iturrietatik

jasotzea eskatzen du triangulazioak. Gurean, hiru hauek izan ziren ikuspegiak:

formatzailearen ikuspegia, hau da, nirea; hezitzaileena; eta saio guzti-guztietan

egon zen behatzailearena. Ikerketak iraun zuen bitartean, etengabean hiru iturri

horietatik jaso genuen informazioa. Ikuspegi epistemologikotik; hots, hezitzaileen

formazio-prozesuaren ezagutzari buruzko informazio jasotzeko ikuspegitik, sekulako

garrantzia izan zuen guretzat triangulazioak. Izan ere; hirukiaren erpin bakoitzean

kokatzen zena ikuspegi epistemologiko propioa eskaintzen zion formazio-prozesuari.

Horrela, nik, hau da, formazioaren arduradunak, formazio-prozesuaren bide

esperientzialaren inguruko informazio zehatzena eskain nezakeen; hezitzaileek

posizio egokiena zuten nire ekintzek, jarrerek eta jarduerek zer-nolako eragina zuten

euren formazio-prozesuan, eta hori nola bizitzen ari ziren argitzeko; behatzaileak, aldi

berean, ikuspegi oso ona zuen ni eta hezitzaileen arteko elkarrekintzaren

norabidearen inguruan datuak eskuratzeko.

Beraz, esan dezakegu, baldintza metodologiko hori zehaztasunez betetzen saiatu

ginela.

9. GRAFIKOA: Triangulazio prozesuaren hiru erpin-epistemologikoak:

Formatzailea Hezitzailea Behatzailea


- Beste profesional edo adituekin kontrastea egin genuen. Era horretan, ikergaiaren

aurrerapenetan eta zailtasunetan sakontzeko aukera izan genuen, aditu horiek euren

iritzi kritikoa luzatu baitziguten. Astean behin elkartzen ginen.

- Parte hartzaileekin kontrastatu genituen usteak. Hau da, saioz saio hezitzaileekin

partekatu eta elkar trukatu genituen gure iritziak eta usteak formazio-prozesuaren

inguruan. Horretaz, gain behatzailearekin etengabean aritu ginen datuak

interpretatzen.

3.2.2.Transferigarritasuna

- Jaso eta aztertu genituen datu guztien bitartez, esan dezakegu arakatu egoerak

antzekotasunak gordetzen zituzten beste batzuetara eraman edo transferi

genitzakeela (paradigma razionalistaren “orokorpen” kontzeptua kontrajarriz). Hau

da, errealitatean bi testuinguru ez dira berdinak, baina bi testuinguruk bai dituztela

antzekotasunak (Guba, 1989). Beraz, horrelako ikerketek balio erlatiboa dute beste

egoera batzuetara aplikatu nahi ditugunean. Esperientziaren bidez jasotako ezagutza

errealitatea interpretatzeko bitartekoa izaten da, baina egoera berri eta zehatz

bakoitzaren ezaugarriak aztertu behar ditu ikerlariak eta horietara egokitu.

3.2.3.Egiaztagarritasuna

- Bai triangulazioak, baita iturri ezberdinekin egin genuen informazio trukaketak

ikerketan zehar aztertutako formazio-prozesuaren inguruko hausnarketa sistematikoa

ahalbidetu zigun. Beraz, parte hartzaile bakoitzaren interpretazioak aintzat hartuz,

fenomenoak interpretatzeko “neutraltasun” onargarria eskuratu genuela uste dugu.

3.3. HELBURUAK

Lan hau hasi baino lehen honako helburu hauek jarri genituen:

1. Parte hartuko duten hezitzaileak bost harremanbideen teorian oinarritzen den esku-

hartze estiloan formatzea eta trebatzea.


1.1. Hezitzaileek bost harremanbideen eredua sistematikoki erabiltzea euren

hezkuntza esku-hartzean: bai egoeren diagnosia egiteko, bai programazioak

egituratzeko, bai balorazioak egiteko, baita subjektuen arteko harremanak

interpretatzeko ere. Hau da, eredua hezitzaileen hezkuntza-praktika

hobetzeko baliabidea bilakatzea.

1.2. Hezitzaileek beraien hezkuntza esku-hartzearen gaineko ezagutza areagotzea

bost harremanbideen paradigman oinarrituta.

1.3. Hezkuntza esku-hartzeen heziketa unean, hezitzaileek norberaren harreman-

trebetasunetatik abiatzen direla ikustaraztea.

2. Bost harremanbideen ereduaren egokitasuna frogatzea hezkuntza esku-hartze

testuinguruetan.

3. Ereduaz jabetzeko, hortaz formatzeko, bide esperientziala eta bibentzialaren

baliagarritasuna egiaztatzea.

3.1. Gorputzaren bitartez egin ariketak eta horiek eragiten dituzten sentsazioak

formaziorako bide egokia direla konprobatzea.

4. Hezitzaileek beraiek formazioa nola bizi eta esperimentatu izan duten jasotzea eta

interpretatzea.

5. Hezkuntza esku-hartzea eta hezitzaileen lana hobetzeko lagunduko duen ereduaren

baliagarritasuna frogatzea.

6. Hezitzaileen formaziorako proposatzen dugun ikasbide esperientzailean arakatzea,

eta beraren baliagarritasuna frogatzea.

6.1. Hezitzaileak formatzeko bide berriak proposatzea, eta horiek antolatzeko

modu eraginkorrak bilatzea.


3.4. HIPOTESIAK

Hauexek planteatzen genituen hipotesiak:

Heziketa unea oinarritzat duen formazioak hezitzailearen hezkuntza-praktikan

onurak ekartzen dituela uste dugu. Zentzu honetan:

1. Hezitzaileak hezigaiarekin eraikitzen duen erlazioa bere heziketa

funtzioaren arreta gunetzat hartzen duenean, orduan bere harremane-

trebetasunak zein diren ohartzeko moduan aurkitzen da.

Hezitzaileei norbanakoaren autoezagutzan sakontzeko aukera eskaintzen badiegu,

norberaren hezkuntza ahalmenaz ohartzen hasten dira.

2. Heziketa unean hezitzaileak berez eta oharkabean erabiltzen dituen

harreman-trebetasunak kontzienteki erabiltzen hasten denean, orduan

ematen da ezinbesteko baldintza hezitzaileak bere burua bitarteko

pedagogikotzat hartzeko.

3. Hezitzailea zein harreman-trebetasunak erabiltzen dituen ohartzen

denean, orduan konturatzen da zein dituen eskura eta zein ez.

4. Hezitzailea zein harreman-trebetasunak erabiltzen dituen ohartzen

denean, zein garatu behar dituen kontziente egiten da.

Ikasbide esperientzialaren ahalmenari buruz:

5. Gorputz-kontzientzia lantzean, hau da, hezitzaileak harreman-

trebetasunak bibentzialki gorputzean esperimentatzen dituenean,

hezkuntza esku-hartzearen egoera praktikoak eskatzen duen estilora

egokitzen da.

6. Gorputz-kontzientzia lantzean, hau da, hezitzaileak harreman-

trebetasunak bibentzialki gorputzean esperimentatzen dituenean, eskura

ez dituen trebetasunak eskuratzen hasten da, esperimentazioak berak

sortzen dituen sentsazioak bizituz.


7. Hezitzaileak berezkoak ez dituen harreman-trebetasunen agerpena egiten

du bere hezkuntza-praktikan, trebetasun hori gorputzean sentitutako

esperientzia denean.

3.5. ESPERIENTZIARI BURUZKO DATU OROKORRAK 3.5.1. Esperientzia burutu den testuinguruaren

ezaugarriak

Ez gara asko luzatuko kontu honekin, asmoa ez baita ikerketa hau kokatu genuen

egitasmoa bera goitik behera agertzea, ikerlan hau burutu genuen testuingurua agertzea

baizik; eta horretarako, nahikoa iruditzen zaigu proiektuaren ildo eta ezaugarri orokorrak

azaltzea, egitasmoa beraren oinarrizko uste eta zioetan sakontzea baino. Hezitzaileak euren

formazio-prozesuarekin lotuta egon zen egitasmoaren ikuspegi orokorra baino ez dugu

eskaini nahi, ikerlan honek heldu nahi dion gaia non garatu zen kokatze aldera.

Hezitzaileek honako egitasmo honetan lan egiten zuten: Kuadrillategi egitasmoa. Berau

14-16 urte bitarteko gaztetxoen hizkuntza jokaeretan eragiteko proiektua zen, ikerketa-

egitasmoa, hain zuzen ere. Horrela, testuinguru horretan, gaztetxoekin lan egiteko

hezitzaileak egon ziren, eta beraien formazioa izan zen ikerlan honen muina. Heziketaren

ikuspegitik buruturiko formazioa izan zen fokua, ez hizkuntza, soziolinguistika edo

psikolinguistikaren ikuspegitik; batetik, lan honen ikergaia hori zelako, eta bestetik,

Kuadrillategin lanean ari zirenen, suspertzaileen egitekoa hezkuntzazkoa zelako linguistikoa

edo psikolinguistikoa baino. Hots gaztetxoei ingurune erakargarria eskaintzea zen

hezitzaileen helburuetariko bat, garrantzitsuena zinez, hau da, gaztetxoak proiektuak

eskaintzen zuenarekin lotzea. Beraz, bi alderdi azpimarratuko genituzke horretan guztian:

alde batetik, gazteentzat aisialdiko eskaintza zela; eta, beste aldetik, hezitzaileen lanaren

muina gaztetxoekin eraikitzen zuten harremanetan kokatzen zela. Azken horretara, hain

justu, bideratuta zegoen gure ikergaia.

Kuadrillategi proiektuak bere xedeak erdiesteko, hau da, gazte lagunarteen hizkuntza

jokaeretan eragiteko eta prozesu horretan gertatzen diren fenomenoak aztertzeko, aisialdian

oinarritutako egitasmoa eskaintzen zien gaztetxoei. Beraz, hezkuntza esku hartzeari

zegokionez, funtzio garrantzitsua zuten hezitzaileek, betebehar pedagogikoa baitzuten beste


ezeren gainetik, eta hori ahala izanda beraien formazioa hartu genuen gure lanaren

ikergaitzat.

Laburtzeko esan genezake Kuadrillategi proiektuak hau eskaintzen ziela gaztetxoei:

- Ondo pasatzeko gune erakargarria.

- Gustuko ekintzak egiteko aukera, inoiz egin ez zituzten gauzak egiteko, eta lagunekin

batera egiteko aukera; eta, jende berria ezagutzeko aukera.

- Azken batean, egitasmoak, eta gehiago zehaztuz, suspertzaileek, nerabeek kalean

topatzen ez zutena eskaini behar zieten.

- Egitasmoan parte hartzea librea zen, esan nahi baita, seguruenera gaztetxoen

eskakizun maila oso altua izango zela; jarraitzeko oso-oso gustura egon beharko,

bestela utzi egingo zuten. Aisialdiaren sentsazioak esperimentatzeko gunea

bilakatzea zen proiektuaren helburua, nerabeek bertan jarraitzeko, bederen.

Beraz, egitasmoaren nolakotasunaren nukleoa aisialdiko heziketan zetzan. Horrek ez du

esan nahi, inondik inora ere, gure ikerketa aisialdiko heziketan murgilduta dauden

suspertzaileei soilik zuzenduta zegoenik, hezkuntza unibertso osora aplika daitekeela uste

dugu, nahiz eta esperientzia jakin hau testuinguru zehatz horren bideratu genuen.

Aisialdiaren testuingurua, gainera, ezin aproposagoa zen gure nahietarako.

3.5.1.1. Aisialdia eta pertsonen arteko harremanak

Aisialdiko heziketak dituen ezaugarriak direla-eta – jarduera egiteko eta nola egiteko

norbanakoaren autonomia; izaera autotelikoa, hau da, ekintzan bertan dagoela ekintza bera

egitearen xedea; eta jarduerak berak satisfazioa ematen duela-, oso espazio egokia zen

gure ikerlanerako. Esan nahi baita, aisialdiko ezaugarriak esperimentatzeko beste

pertsonekin egiten dugula gehienetan –nahiz eta bakarka esperimenta ditzakegun ere,

noski-; eta hori bilatzen dugu aisialdiaren bidezko heziketarekin. Ondorioz, aisialdian

pertsonen arteko harremanak oso garrantzitsuak dira (Puig eta Trilla, 1987): beste

pertsonekin batera gauzak egin, besteekin batera esperientzia berriak ezagutu, esperientzia-

eremuak konpartitu, elkartrukatu, besterik gabe hitz egitea, lagun berriak egin... Bistan da

hori ezin hobea zela gure nahietarako. Aisialdiko espazioetan argi eta garbi dago

hezitzaileak bere eguneroko lanean egoera praktikoak eskatzen duen horretara egokitu

behar dela, egoera jakin hori pedagogikoa izan dadin; eta hori guztia bere harreman-

trebetasunen bidez egiten du; hots, hezitzailea hezigaiarekin eraikitzen duen erlazioaren

bidez.


Aski frogatuta dago aisialdiko heziketak eremu bikaina dela pertsonen arteko harreman

joria, bizi eta aberasgarria eratzeko (Trilla, 1993, 1996), are gehiago pertsonen arteko

harreman esanguratsuak markatzen dute sarri askotan esku-hartzearen kalitatea, eta maiz

parte hartzen duten subjektuek nahiago izaten dituzte espazio jakin horietan eraikitzen

dituzten harremanak jarduerak beraiek baino gehiago. Beraz, harremanen kalitatea aisialdiko

esperientziaren erdi-erdian kokatzen da. Horrenbestez, bagenuen gune bat oso egokia, non

hezitzailearen harreman-trebetasunen nolakotasuna eta kalitatea funtsezkoa zirela bere

hezkuntza-jardueran. Neurri handi batean, hezigaiek aisialdiko esperientzia esperimenta

zezaten, hezitzailearekin edukiko zuten erlazioaren araberakoa izango zen.

Egitasmoak eskaintzen zuen eremu malgua, non asistentzia librea zen, hezitzailea eta

gazteen arteko kontaktua gertuagokoa izatea ahalbidetzen zuen. Hezitzaileak gazteekin

izango zuen tratua bihurtzen zen suspertzaileen eginkizun nagusia; hortaz, zer egiten den

baino gehiago nola egiten den garrantzia gehiago hartzen du aisialdiko testuinguruetan, hau

da, zein kalitate duen harremanak. Horixe izango baita satisfazio eta plazerarekin lotutako

jarduerak bultzatzeko abiapuntua, bai hezigaiek beraiek erabakietan parte hartzeko, baita

hezigaiek zer egin nahi duten erabakitzeko ere.

Argi dago beraz aisialdiko eremuek eta pertsonen arteko erlazioak banaezina den

binomio osatzen dutela, eta bide batez, hezitzailearen harreman-trebetasunak bere

eginbehar praktikoaren muina bihurtzen direla.

3.5.1.2. Ikerketa aurrera eraman dugun egitasmoaren zenbait ezaugarri

Zeintzuk ziren, ordea, Kuadrillategi proiektuan gazteek parte hartzeko baldintzak? Lau

ziren ezinbesteko baldintzak:

- 14-16 urte bitartekoa izatea.

- Gutxienez harreman handiko 5 lagun izena ematea.

- B eta D eredukoak izatea.

- Kuadrillategin daudela euskaraz egitea.

Baldintza horiek ziren Kuadrillategi egitasmoaren diseinuak eskatzen zituenak,

proiektuak berak zituen xedeak lortze aldera.


Kultur Tailerrak

Kultur Tailerrak Kuadrillategi egitasmoaren funtsezko tresna ziren. Bertan hezitzaileak

gaztetxoekin harremanetan jartzen ziren, eta une eta leku horietan bertan egituratzen eta

gauzatzen zuten euren hezitzaile lana. Astean lau orduko saioak ziren, egun bakar batean

egiten ziren. Beraz, garrantzitsua zen formazioaren ikuspegitik, suspertzaileek une horretan

aplikatzeko edota agertzeko aukera izango zutelako formazioari esker eskuratutakoa, nahiz

eta formazioaren muina eta erdigunea hasierako ikastaroa eta hezitzaileekin ikasturtean

zehar egin genituen etengabeko formazioari begirako saioak izan.

Kultur tailerren bitartez, beraz, nerabeei zuzendutako euskarazko aisialdiko eskaintza

bideratzen zuen Kuadrillategi proiektuak. Horrelako eskaintzak arrakasta izango bazuen,

dinamikoa, joria, eta dibertigarria izan beharko zuen nahitaez. Kultur tailerren bidez honako

helburu hauek lortu nahi ziren:

-Jende berria ezagutzea.

-Jende berriarekin eta ezagunekin euskaraz aritzea.

-Kultura gai ezberdinen oinarria eskuratzea.

-Egingo diren jardueren plazerraz gozatzea, hau da, norberak gustukoak dituen jarduerak

egiten ongi pasatzea.

-Ezagunak ditugun lagunekin eta berriki ezagutu ditugunekin gustura egotea.

-Kultura tailerrak norberaren gustukoak izatea.

- Beste lagunarteko kideekin harremanetan jartzeko aukera eskaini.

Ikus daitekeenez hezkuntza-xedeek pisu garrantzitsua hartzen zuten egitasmoan. Beraz,

egitasmoa egokitzat jo genuen gure ideia garatzeko; izan ere, hezitzaileen lana pertsonen

arteko harremanetan zuen oinarria, eta testuinguru aproposa ikusten genuen bost

harremanbideen ereduan oinarritutako formazio-esperientzia bat martxan jartzeko.

Ikerketa zein herritan jarri genuen martxan.

Esperientzia hau 2001ko irailetik 2002ko ekaina bitartean egin genuen, eta herri

ezberdinetan jarri genuen martxan, egitasmoa bera eta hezitzaileak herri eta toki

ezberdinetakoak zirelako. Gipuzkoako herri hauek izan ziren: Andoain, Aretxabaleta,

Beasain, Bergara, Deba eta Urnieta.


3.5.2. Hezitzaileen datu orokorrak

Orotara hamalau lagunek lan egin genuen, hau da, hamalau suspertzailek parte hartu

zuten formazio esperientzia honetan. Gehienek, ez denek, ikasketei dagokionez

hezkuntzaren alorrarekin zerikusia zuten, eta heziketa testuinguruetan nolabaiteko

esperientzia bazuten: udalekuetan lana egin zutelako, beraien herriko heziketa jardueretan

parte hartzen zutelako, euskaltegietako irakasleak izan zirelako... Ondoko taula honetan

aurkezten dugu hori guztia:

10. TAULA: Hezitzaileen datu orokorrak

Hezitzailea Lan egingo zuen

herria Adina Ikasketak/Lana

Aritz Agirre Andoain 24 Kirol magisteritza/ Masaje-

emailea

Maite Riaño Andoain 33 Tabernaria

Larraitz Arando Aretxabaleta 24 Psikologian Lizentziatua/

Kultura hezitzailea

Idoia Iñurrategi Aretxabaleta 23 Euskal Filologia 3.

maila/Aisialdiko hezitzailea

Leire de la Calle Beasain 22 Aisialdiko hezitzailea

Nere Elías Beasain 22 Gizarte Heziketan Diploma-

tua. Antropologia, 1. maila

Demelsa Gómez Beasain 22 Gizarte Heziketan Diploma-

tua. Psikopedagogia, 1.maila

Maialen Manzisidor Beasain 22 Gizarte Heziketan

Diplomatua/ Aisialdiko

hezitzailea

Amaia Fernández Bergara 24 Psikologian Lizentziatua.

Lorea Zenitagoia Bergara 22 Heziketa Bereziko ikasketak,

2. maila

Jon Ormaetxea Deba 24 Psikologian Lizentziatua

Iera Zubikarai Deba 24 Psikologian Lizentzaitua

Ibon Egaña Urnieta 22 Euskal Filologia, 3. maila/

Aisialdiko hezitzailea

Aloña Salinas Urnieta 22 Psikologia, 4. maila/

Aisialdiko hezitzailea


3.6. DATUAK ESKURATZEKO BITARTEKOAK

Datuak biltzeko garaian hainbat bitarteko erabili genituen:

3.6.1. Galdetegia

Lehen-lehenik galdetegi bat pasa genien hezitzaile guztiei. Horren bitartez, gaztetxoekin

lanean hasi eta berehala trebetasun bakoitza zein neurritan eskuragarri zuten eta nola

hautematen zuten jakin gura genuen. Hau da, zein zen hezitzaile bakoitzaren hautematea

bost kalitateekiko bere baitan. Gauza bera egin genuen esperientzia bukatu eta gero, ea

hasieratik bukaerara aldaketarik ba ote zegoen jakin ahal izateko. Galdetegia bera

esperientziaren suspertzaileei pasa baino lehen, heziketa arloan lanean ari ziren beste bost

pertsonei pasa nien, galdetegia ea ulertzen zen, norberak bere kabuz lasai egin zezakeen

eta baliagarria ote zen jakite aldera. Nolabait esatearren, eta balio estatistikorik eduki ez

arren, galdetegiaren froga-pilotua egin nuen. Azpimarratu behar da enuntziatuak ongi

formulatuta zeudela eta ulertzen zirela, inork ez zuen eragozpenik jarri. Baleko galdetegitzat

hartu genuen.

Horrekin batera, esperientziaren bukaera eta emaitzei begira beste galdetegi bat ere

erabili genuen. Berau, gainera, behatzaileak ere bete zuen.

3.6.2. Egunerokoa

Saioz saioko egunerokoa idatzi nuen. Bai ikastaroaren, baita hezitzaileekin elkartu

nintzen egun guztien daturik azpimarragarrienak, interesgarrienak eta aipagarrienak jaso

nituen. Horrela, saioetan egindako ariketak, sortutako hausnarketak eta zalantzak,

hezitzaileen jarrera eta egoera emozionala, hezitzaileen jokaera bost harremnabideetan ,

nire jarrera hezitzaileekiko... Hau da, formazioari begira une jakin horietan interesgarria zen

oro bildu nuen. Idazketa saioa amaitu bezain laster egiten nuen. Hasieran zirriborro moduko

bat idazten nuen eskuz, non saioaren eskema eta ideia garrantzitsuenak biltzen nituen.

Ondoren, patxada eta lasaitasun gehiagorekin, sakonago hausnartzen nuen saioaren nondik

norakoaren inguruan, eta gogoeta horiek saioz saioko egunerokoa osatzen joan ziren.

Horrezaz gain, egunerokoa nire behaketak eta zalantzak jasotzeko metodo ezin hobea izan

zen.


3.6.3. Behaketa.

Formazio-saioetan nirekin batera beste pertsona bat egon zen ere. Berau

behatzailearen funtzioa hartu zuen. Bera saio guzti-guztietan egon zen, baina ez zuen

formazioan esku hartu. Honako hau zen bere eginkizuna: formazioaren ikuspegitik bere

aburuz interesgarriena, aipagarriena, deigarriena eta azpimarragarriena zena jasotzea. Hau

da, behatzailearen funtzioa zen formazioari begira garrantzia izan zezakeen datu oro

jasotzea: hezitzaileen jarrera saioetan, nire jarrera, ariketen etekina, giro orokorra,

hezitzaileak eta nire arteko harremana, hezitzaileek zenbat, nola eta noiz erabiltzen

harreman-trebetasunak euren lanerako, suspertzaileen esanen gaineko interpretazioa,

suspertzaileen animu-egoera... Pérez Gómezek (1995:127) behaketaren funtzioaz jabetzen

da hitz hauetan:

“La observación en el campo parece imprescindible para ir más allá de las meras verbalizaciones

sobre el pensamiento o la conducta y detectar el reflejo en la práctica de las representaciones

subjetivas”.

Behatzaileak ez zuen behaketan lagun ziezaiokeen ezer egituratuta aldez aurretik.

Nolabait esate arren, behaketa irekia egin zuen. Modu horretan, egoera jakin eta zehatz

bakoitzak adierazten zion zer zen azpimarragarria bere begietara eta zer ez. Behatzaileak

saioa irauten zuen bitartean iruzkinak hartzen zituen, eta gero bere hausnarketak, gogoetak,

zalantzak, proposamenak, ikusitakoaren deskribapena eta abar magnetofoian grabatu

zituen; beraz, behatzailearen saio guzti-guztien gogoetak eta inpresioak jasota ditugu.

Aipatu behar da, behatzailea formazio-saioetan sartzeak abantailak ekarri zizkiola

ikerketari. Hasiera batean, hezitzaileek modu arrotz eta apur bat mesfidati hartu zuten

pertsona horren egitekoa, nahiz eta ezagutzen zuten. Hezitzaileei arraroa egin zitzaiena

pertsona horren funtzio berria izan zen, ez pertsonaren agerpena, egitasmoaren arduraduna

baitzen. Hortaz, lehenengo saioa igaro eta gero, erabat onartu zuten behatzailearen funtzioa

eta zeregina. Jakina, ikerketarekin hasi baino lehen azaldu nien zein izango zen behaketa

lanaren helburua eta nork egingo zuen; dena dela, eta askotan gertatu legez, oso ezberdina

da hitzez gauza bat adieraztea eta gero norberak bere larrutan bizitzea. Alde horretatik,

zalantzarik ez dugu behatzailearen funtzioak oso interferentzia gutxi eragin zituela ni eta

suspertzaileen arteko elkarrekintzan. Esan bezala, bada, saio guztiak behatu zituen pertsona

bat izatea modu onez hartu zuten suspertzaileek bigarren saiotik aurrera.


Egiari zor, behatzailearen funtzioa onura asko ekarri zizkion ikerketaren eguneroko

bilakaerari; izan ere, bere gogoetek eta hausnarketek ikuspegi berri bat eman baitzioten

askotan formazio-saioei. Zentzu horretan, behatzailearen grabazioek hainbat eta hainbat

datu eta informazio baliagarria eskaini zizkiguten, bai formazio-saioetan nire jarrerari buruz,

baita hezitzaileen formazio eta esperientzia ibilbideari buruz ere. Beraz, behatzailearen

bidez, niri ihes egiten zizkidaten hainbat datu eskura ahal izan genituen; izan ere, nire

egunerokoan jasotzen nituen datuetan ezin bainitzakeen har hainbat datu, besteak beste,

nire zenbait jarrera oharkabean egiten nituelako.

Horretaz gain, bi astetik behin saioetan behatzaile funtzioa betetzen zuenarekin eta

hirugarren pertsona batekin biltzen nintzen, eta hizketa gaia formazio-prozesua zen, hau da:

hezitzaileen aurrerapausoak, nire jarrera, zailtasunak, hobetzeko proposamenak... Bilera

horietako iruzkinak eta datu interesgarrienak ere jasota daude.

3.6.4. Elkarrizketa

Hasierako formazioa bukatu eta etengabeko formazioaren bukaeran elkarrizketak egin

nizkien hezitzaileei. Helburua hauxe zen: hezitzaileek formazio-prozesu esperientziari buruz

zituzten errepresentazioak eta inpresio subjektiboak jasotzea euren ikuspegi propiotik. Hitzok

ondo asko laburbiltzen dute elkarrizketaren garrantzia:

“Su objetivo prioritario es captar las representaciones e impresiones subjetivas, más o menos

elaboradas de los participantes, desde su misma perspectiva (...) pretenden indagar en las

diferentes representaciones, en el pensamiento y en las actitudes, superando las verbalizaciones

inmediatas y habituales, buscando los puntos de vista críticos, las teorías implícitas, los

planteamientos latentes, los procesos contradictorios con las propias creencias y esquemas

mentales, así como en las relaciones entre el pensamiento y los modos de sentir y el

pensamiento y los modos de actuar” (Pérez Gómez, 1995:127).

Denekin bi elkarrizketa-saio egin nituen. Bat, ikastaroa bukatu eta berehala; eta bestea,

esperientzia osoa bukatu ostean. Gehiago sakontze aldera, batzuekin hirugarren elkarrizketa

bat ere egin nuen. Banan-bana elkarrizketatu nintzen beraiekin. Elkarrizketak egiteko gidoi

moduko batez baliatu nintzen; esan nahi baita, ez nuela erabili galdetegi itxi eta zurrun bat

elkarrizketak egiteko, eta ez nintzen joan ikuspegi erabat irekiarekin, non hizketaldiaren gaia

erabat librea izan zitekeen. Tarteko zerbait zen. Elkarrizketa gauzatu baino lehen gai-ildo

batzuk finkatu nituen, hau da, zer zen niri jakitea interesatzen zitzaidana. Baina gai-ildo bat

edukitzeak ez zuen esan nahi galderak aldez aurretik idatziak eta ezarriak zeudenik.


Elkarrizketatu guztiei antzeko gai-ildoak luzatu nahi nizkien, modu horretan gai edo

interesgune berriak edo aurre ikusi gabeak sortuz gero, horietan gehiago sakon nezan.

Honako trebetasun hauek agertu nahi izan nituen elkarrizketetan:

1) Ez nituen gakoak kontzienteki bilatu nahi izan; berez ager zitezela nahiago. Ez nuen

zuzen-zuzenean jo nik gakotzat hartzen nituen galdera edota erantzunen bila joan.

Horrela jokatuz gero, elkarrizketatua presionatuta sentitzeko arriskua ikusten

bainuen. Datu interesgarriak edo gakoak elkarrizketan zehar atera zitezela nahiago

izan nuen, ez zuen modu zuzentzaile batez jokatzea bestearen aurrean, horrek

elkarrizketarako, eta bidez batez ikerketarako, desegokia izan zitekeela uste bainuen.

Beste modu batez esanda, ni eta hezitzailearen artean elkarrizketan zehar harreman

zintzoa izatea funtsezkotzat jo nuen.

2) Pertsonari, elkarrizketatuari alegia, sostengua eman nahi nion bere statusa goratuz.

Elkarrizketan zehar sostengua eta lasaitasuna eman nahi nion pertsonari,

elkarrizketa ez zezala har azterketa itxura. Giro abegikorra sortzea nahi nuen eta

elkarrizketatua gustura senti zedin nahi nuen. Horrela, zerbait interesgarria esaten

zuenean “Ah!, ze interesgarria!!” bezalako hitzekin erantzuten nion, baina ez

itxurakeriaz, benetan hala sentitzen nuelako baizik.

3) Elkarrizketatzailearen, hau da, nire, statusa jaitsi nahi nuen, pertsonaren gaineko

epaiketarik ez egite aldera. Elkarrizketan zehar ez nuen nahi hezitzaileak esaten

zuenaren gaineko epai moralik egiterik. Alabaina, horrek ez du esan nahi jarrera

neutrorik hartu behar nuenik, ezta gutxiagorik ere, aurreko puntuan ikusi dugu hori ez

dela horrela. Elkarrizketak izan behar zuen harreman zintzoa bermatu ahal izateko

nik ez nuen horrelako epai iritzirik eman behar: “Oso ondo jokatu zenuen hori egin

zenuenean!”, “Ez zenuen hori egin behar!”, edota “Horrelako jarrerak gorrotatzen

ditut!”. Horrelakorik eginez gero, ez nioke elkarrizketari ibilbide propioa egiten utziko,

hezitzaileak esan beharrekoa baldintzatuko nuke, neurri handi batean. Hau da,

hezitzaileak bere sentimendu, bizipen, esperientzia eta sentsazioak agertzea nahi

nuen, eta hori halal izan zedin horien guztien gaineko iritzirik ez ematea egokiena

zela deliberatu nuen. Izan ere, formazio-prozesuan zehar hezitzaile bakoitzaren

sentimenduak, hautemateak eta bizipenak ziren bezalakoak izango ziren, ez nik nahi

nituenak. Horrela, nire egitekoa elkarrizketatuaren statusa bermatzea eta goratzea

zen.


4) Baimena eskatzen nien gakoetan sakontzeko. Trebetasun hau aurrekoarekin loturik

doa. Lehen aipatu dut gakoak kontzienteki eta propio bilatzeak bide hutsala izan

zitekeela, hau da, gakoak elkarrizketaren gorabeheren eta ibilbide ez linealaren

ondorioz azalduko zirela. Horrela, elkarrizketan zehar nire ustez gako edo datu

esanguratsu bat azaltzen zenean, sakontzeko ahaleginak egiten nituen, hori bai

baldintza garrantzitsu batekin: elkarrizketatuari eskatzen nion baimena ea gai jakin

horri buruz hitz egin edo sakondu nahi zuen jakiteko. Bere eremu partikularrean sar

nintekeen ala ez baimena eskatzen nion. Baldintza hau zorrozki betetzen saiatu

nintzen elkarrizketa guztietan. Nire ustez, ezin eska niezaiokeen hezitzaileari berak

nahi ez bazuen bere esperientziaren pasarte jakin bat konta zezala. Horretarako

baimena eskatzen nion, ea geltoki horretan geldialdi bat egiteko prest zegoen, edo,

gelditu gabe, berak markatutako bidetik jarraitu nahi zuen. Horretarako honako estilo

hau agertzen saiatu nintzen: “Orain azaldu duzuna oso interesgarria iruditu zait.

Gehiago sakondu nahi al duzu horretan?”, edo “Mmmmm... bai interesgarria hori

guztia. Nahi al duzu horren inguruan gehiago hitz egitea?”. Ikusten banuen

hezitzailearen erantzuna baiezkoa zela gelditu eta sakontzeko ahaleginak egiten

nituen, aldiz, ezezkoa izanez gero –gai jakin horri buruz ezer gehiago esateko ez

zuelako, une horretan gogorik ez zuelako, gauza gehiagorekin oroitzen ez zelako,

bere mugak gaindituko nituela hautematen zuelako...-, elkarrizketarekin aurrera

jarraitzen nuen.

5) Elkarrizketatuak ezartzen zituen mugak errespetatzen saiatu nintzen. Hezitzaileak

ezartzen zituen mugak ezin nituen gainditu. Gai baten inguruan gehiago sakondu

nahi ez zuela esaten bazidan, hortik harantzago ez nintzen joaten. Elkarrizketaren

bidez, suspertzaileak bere egoeraren, esperientziaren eta bizipenen definizio eta

hauteman pertsona egin zezala nahi nuen, hortaz, gai batean deseroso sentitzen

bazen edo interes handirik pizten ez bazion bide hori bertan behar uzten nuen, nahiz

eta ikerketaren ikuspegitik eta nire ikuspegitik garrantzia eduki. Modu horretan,

hezitzaileak berak adierazten zidan zein zen bere bizipenen hautematea eta

interpretazioa, eta berak zedarritzen zuen noraino iritsi. Nik muga horraino baino ez

nintzen joaten, batzuetan oso sakonera joaten ginen eta besteetan ez hainbeste. Nire

aburuz, hori egitea funtsezkoa zen, hala egin ezean arestian aipatu harreman zintzoa

apurtuko litzateke, eta gerta zitekeen hortik aurrera elkarrizketatuak konfiantza

galtzea eta zintzotasunez ez agertzea, eta bizitako esperientziaren inguruko

bizipenak-eta ez azaltzea; hots, elkarrizketari eta nik jar nezakeen presioari ihes

egitea. Jarrera edo trebetasun hau elkarrizketetan zehar oso presente izatea

ahalegindu nintzen.


Elkarrizketak egiterakoan orokortasunetik zehaztasunera joaten ahalegindu nintzen. Hau

da, hasiera batean galdera edo gai orokorren inguruan aritzea nahi nuen, hortik abiatuta gai

zehatzetara igarotzeko.

OROKORTASUNA (Gutxi gorabehera):

- Zer moduz, oro har, esperientziarekin?

- Orokorrean, nola sentitu zara?

- Zer sentsazio eduki dituzu?

ZEHAZTASUNA (Gutxi gorabehera):

- Zein aspekturekin geratu zara gustuen?

- Zer sentsazio eragin dizu horrek?

- Landutako trebetasunetatik zein duzu eskuragarrien?

- Zein gaitasunekin esperimentatu duzu?

Modu horretan honako informazio hau eskuratu nahi nuen elkarrizketaren bidez:

1) Suspertzaileek formazio-prozesuan izandako esperientziaren gaineko informazioa.

Hau da, hezitzaileek euren esperientzia, bizipenak eta jokaerak konta eta deskriba

zezaten zuzendutako galderak luzatu nizkien.

2) Suspertzaileen iritzia, interpretazioa eta balioak jasotzea.

3) Zein neurriraino jabetu ziren bost harremanbideen teoriaz, bai edukiz bai sentsazio

aldetik ere, hau da, formazioaren prozesua nola sentitu zuten. Horrela, ea euren

buruak ezagutzeko aukera izan zuten ala ez; zein harreman-trebetasun indartu

zitzaien; zein ikusten zuten indartu behar zutela; zerekin esperimentatu zuten

esperientzian zehar...

4) Zein gako edo alderdi garrantzitsu izan ziren formazio-prozesuan: gorputz ariketak,

nire jarrera...

Azken batean, hezitzaile bakoitzak euren formazio-prozesua nola bizi eta esperimentatu

zuen jakin nahi nuen bereziki elkarrizketen bitartez. Hezitzaileen beraien testigantza jaso

nahi nuen.


Aipatu behar dugu ere, ikerketarekin zerikusia zuten elkarrizketak egin baino lehen, hau

da, hezitzaileak elkarrizketatu baino lehen, hainbat pertsonari elkarrizketak egin nizkiola

gaitasun horretan trebatze aldera; hots, elkarrizketak arestian aipatutako bost trebetasun

horiekin egite aldera, eta era berean, mamitsuak eta sakonak izan zitezen. Beraz, nire

lehengo elkarrizketak ez ziren izan hezitzaileekin, aurretik nolabaiteko entrenamendua eta

eskarmentua banuen.

3.6.5. Idazkiak.

Ahozko informazioaz gain, idatzitako informazioa ere eskatu nien suspertzaileei.

Ikastaroa bukatu eta gaztetxoekin lanean hasi bezain laster, beraien dinamizazioari buruzko

hausnarketa idatzia egin zezatela eskatu nien. Horretarako, lehenik nik eredu bat pasa nien

antzeman zezaten zer zen nahi nuena. Bertan, nahikoa sakontasunez jakin ahal izan nuen

zein ziren praktikan bertan, eta bost elementuetan oinarriturik, bakoitzaren indar guneak eta

ahul guneak. Era berean, hezitzaile bakoitza euren praktikaren gaineko lehen hausnarketa

egiteko baliagarria izan zen tresna hori.

3.7. IKERKETA-FASEAK

3.7.1. 1. fasea: esperientzia aurreko epea.

Gaiari hurbilketa

Hezitzaileen formazioaren ideia beti presente eduki dut nire buruan, modu batera edo

bestera. Hamar bat urte atzera egin behar dugu (1992) hezitzaileen giroarekin eta

testuinguruarekin nire lehen kontaktuaz oroitzeko. Hamazazpi bat urterekin, nire inguruko

gehientsuenok bezalaxe, hezkuntza ez formalaren eremutik sartu ginen heziketaren

mundura: udalekuak, irekiak, nahiz itxiak; herrian (Lasarte-Oria) aurrera ateratzen ziren

aisialdiko jardueretan antolatzaile zein hezitzaile... Egiari zor, aitortu behar dut zorte handia

izan genuela giro horretan parte hartu izan genuen guztiok; izan ere, herrian talde trinko

moduan egituratu baikinen, eta nire ustez garrantzitsuagoa dena: lan egiteko gogo

ikaragarria genuen, eta horrek, besteak beste, heziketaren eta hezkuntzaren inguruko

hainbat eta hainbat bilera eta eztabaida egitera ahalbidetu zuen. Esan nahi baita, praktikatik

bertatik jasotzen nuena, bai hezigaiekin lan egiten, baita hezitzaileok elkarrekin izaten

genituen gogoetei esker ere; eta Pedagogiako ikasketetatik (1993. urtean hasi nintzen


karrera) jasotzen nuen oinarri teorikoekin batera, heziketaren inguruko ideia eta ikuspegi

propioaz jabetzen edota mamitzen hasi nintzen.

Horrela, hortik aurrera, 1995. urtetik aurrera, hain zuzen ere, maiztasun aldetik

egonkorragoak ziren lanak eskaini zizkidaten, betiere heziketarekin loturikoak, noski.

Haurrekin eskolorduz kanpoko jarduerak aurrera eramaten hasi nintzen egunero, eta

horrekin batera, nire herriko, Lasarte-Oriako, AEK Euskaltegian hasi nintzen eskolak ematen.

Leku horietan guztietan hezitzaile nahiz irakasleen artean eztabaidak edukitzen genituen:

antolaketaren aldetik, didaktikaren aldetik, programazioaren aldetik... zinez nire formaziorako

oso-oso aberasgarriak izan zirenak. Nire ustez, orduantxe hazten hasi zen orain eskuetan

dugun lan honen oinarrizko ideia. Beste hitz batzuetan esanda, garai hartan ezarriko nuke

lan honen gaiaren haziaren hastapenak. Hau da, ohartzen hasi nintzen hezkuntza-

praktikaren alor garrantzitsu bat hezitzaileok hezigaiekin aurrez aurre jartzen ginean zela, eta

horri buruz ezer gutxi hitz egiten genuela geure bileretan, gehienbat pertsonaz harantzago

zegoenari buruz jarduten ginen, nahiz eta hori ere oso garrantzitsua izan: programaketa nola

egin behar zen, zein zen jarduera jakin hori aurrera eramateko materialik egokiena, nola

ebaluatu behar genituen gure jarduerak... baina, esate baterako, klase barruko gauzen

inguruan ezer gutxi genekien. Ohartzen nintzen euskaltegiko nahiz aisialdiko jardueren eta

programen arrakasta, neurri handi batean, pertsonen baitan zegoela; pertsonen arteko

harremanean hain zuzen ere. Heziketaren ikuspegitik ikusten nuen irakaslea

euskaldungaiekin gelara sartzen zenean, orduantxe zela une gakoa, baina horri buruz ezer

gutxi genekiela. Banuen hor kezka modukoren bat.

Hala eta guztiz ere, nahiz eta ideia oraindik oso-oso lanbrotsu zegoen nire baitan,

heziketa alorrean jarraitu nuen lanean. 1997. urtera aldera aisialdiko hezitzaileak formatzeko

aukera eman zidan Donostiako Urtxintxa Eskolak. Bertan bi urtez aritu nintzen, eta, egia

esan, asko ikasi nuen. Horrekin batera, aurreko urteetan hasitako jarduerekin jarraitzen

nuen: Lasarte-Oriako Ttakun Kultur Elkarteko aisialdi taldean, AEK eskolak ematen... Ekintza

aldetik eta nire bizitzaren abiaduraren eta formazioren ikuspegitik urte oparoak izan ziren

inolako zalantzarik gabe. 1997. urtearen bukaeran Lasarte-Orian egosten ari zen hezkuntza

eta hizkuntzarekin lotuta zegoen ikerketa-proiektu batean ikerlari bezala eta irakasle edo

hezitzaile bezala aritzeko aukera eskaini zidaten. Une horretantxe, eta heziketa lanaren

ikuspegitik, nire bizitza borborka zegoen. Zurrunbilo ikaragarrian nengoen, eta denborak

ematen duen perspektibaz baliatuta aitortu behar dut nire formazioan eta heziketaren ideian

sekulako eragina izan zutela urte horiek guztiak. Kuadrillategi izenarekin ezagutzera eman

zen aipatu egitasmoa. Helburua gazte lagunarteetan hizkuntza jokaerak aldatzea zen, hau

da, gazteek, lagunartea unitatetzat hartu, gaztelaniatik euskararako jauzia eman zezaten.


Ikerketa-taldean egoteaz gain lagunarte batzuekin ere aritu nintzen lanean hezitzaile gisa,

aisialdiko jarduerak eta egitura zuten ekintzak antolatuz.

Nolanahi ere, 1999ko otsailetik aurrera hamabost urte zituzten hamar lagunez osatutako

lagun-talde baten ardura egokitu zitzaidan. Bi urtez egon nintzen beraiekin. Lehengo

ikasturtean astean bitan biltzen nintzen eta bigarrenean astean behin. Horrek eta ikerketa-

taldea osatzen genuen lauzpabost lagunen arteko hausnarketa sakon eta oparoei esker lan

honetako ideia hezurmamitzen joan zen. Neure baitan, eta heziketa lanaren gainontzeko

esparruak gutxietsi gabe jakina, eta bere balio eta beharra azpimarratuz; hezkuntzaren

esentzia pertsonen arteko harremanetan zegoenaren ideia garatuz joan zen. Nire

esperientziak, nahiz eta oso luzea ez izan hala erakutsi zidan. Aritu nintzen edozein lanean

konturatzen nintzen pertsona zela heziketa lanaren erdigunea, eta hezigaiekin edota

ikasleekin aurrez aurre egoten ginenean zer nolako sentsazioak genituenari buruz oso gutxi

hitz egiten genuela. Nahikoa eremu iheskorra suertatzen zitzaigun. Bada, hamarkote

horrekin esperientzia bukatzen ari nintzela, orduantxe nahikoa argi ikusten nuen zeren

inguruan egin zitekeen lan bat. Hezitzaile batek eduki beharreko trebetasunen inguruan

ikerketaren bat egin ote zitekeen otu zitzaidan. Hezitzaile batek hezigaiekin aurrez-aurre

dagoenean nola jokatu behar duen inguruan sakondu gura nuen. Zalantzak baztertzen eta

ikerketa-taldea osatzen genuenon artean ideia argitzen asko lagundu zidaten. Uste nuen

pertsonon arteko harremanei begira egongo zen formazio baten beharra zegoela, hortxe

kokatzen bainuen, nire esperientziaren begietara, heziketa lanaren bihotza. 1999ko otsailean

EHUko Donostiako Hezkuntza Zientzien Fakultatean eskolak ematen hasi nintzen, eta

arestian aipatu ideia are gehiago garatzen joan zen nire baitan.

Beraz, esan dezaket nire esperientzian iturrietatik edaten duela ikerketa honen gaiak.

Bost Harremanbideen ereduaz jabetzea

Gauzak horrela, nire ideia aurrera emateko eta praktikan jartzeko bide luzea geratzen

zitzaidan oraindik. Alde batetik, artean oso gutxi nekien aurrez-aurreko harremanetan, hau

da, hezkuntza-praktikan hezitzaileek edo hezitzaileek eskuratu beharreko gaitasun edo

trebetasunei buruz. Ideia batzuk zirriborratuta neuzkan, batez ere arestian aipatutako hamar

kidez osatutako lagunarte horren esperientziak emandakoaren ondotik. Hortaz, alor

teorikoaren aldetik asko aurreratu behar nuen oraindik.

Beste aldetik, egitasmoren bat edota proiekturen bat behar nuen nire ideiak praktikan

jartzeko. Eta hori ere ez nuen. Beraz, hor ere hutsuneak baziren.


Bada, 2000. urteko udara ostean hasi nintzen ikergaiari forma ematen, Doktorego

ikasketak amaitu bezain laster aipatutako bi ildo horien inguruan: alor teorikoa eta alor

praktikoa; hau da, zer edukietan eta nola formatu; eta non formatu, eta zein pertsonak

formatu. Bi prozesu horiek neurri handi batean, elkarrekin joan baziren, irakurleak ulertze

aldera, hemen banaka agertuko ditugu.

Lehenik, eredu teorikoaren inguruan arituko gara.

Aurrera jarraitu baino lehen, garrantzitsua iruditzen zaigu azaltzea Lasarte-Oriako

ikerketa-proiektua amaitu ostean, eta bertan atera ondorioak zirela-eta beste ikerketa-fase

bati ekin geniola, horretarako Kuadrillategi Ikerketa eta Aholkularitza Elkartea sortu genuen

hiru lagunek, denek aurreko esperientzian ikerlari bezala aritutakoak. Bada, testuinguru

horretan egosi zen eredu teorikoaren nondik norakoa. Argi gera bedi, dena dela, gauza bat

dela ikerketa horrek dituen helburuak –hizkuntza helburuak batez ere-, eta nire ikergaiaren

xedea. Nire ideiak pedagogiarekin zerikusia zuen erabat.

Hezitzaileen gaitasunen gaineko hausnarketetan gure ikerketa taldeko kide batek bost

harremanbideen eredua aurkeztu zidan. Paradigma hori berak nahikoa ezagutzen zuen eta,

egiari zor, izugarri estimatzen ditudan arrasto eta argi asko eskaini zizkidan neure

prozesuan. Bada, hortik abiatu ginen. Esan nahi baita, koherentziari sekulako garrantzia

eman nahi geniola gure ibilbidean, eta horretarako eredu horren aukera pedagogikoak

aztertzen hasi ginen. Horrekin batera, eredua gure baitan esperimentatzen hasi ginen: alde

batetik, geure larruan harreman-trebetasun bakoitza zer zen bizitzeko, nola ulertzen genuen

eta abar; eta bestetik, eredua bera nola transmiti genezakeen, nola forma genitzakeen

hezitzaileak eredu horren arabera eta abar. Ikasbideaz, alegia. Beraz, gure esperientziak eta

bizipenek zama eta garrantzia handia eduki zuten prozesu horretan guztian. Ereduaren

ulermen teorikorako hainbat eta hainbat saio eduki genituen, baita nola erakutsi beharko

genukeenaren inguruan ere. Bide esperientziala eta bibentzaila hautatu genuen, eta hori

guztia geure barruan esperimentatu nahi genuen, gero hezitzaileak formatu ahal izateko.

Horrela, hainbat ariketa prestatu eta esperimentatu genituen geure baitan praktikatzeko,

asteburu osoko mintegiak ere egin genituen hiruon artean ereduaren kalitateak

esperimentatzeko. Fase horrek 2001ko otsailetik ekainera bitartean iraun zuen

Prozesu horretan guztian zehar, nahikoa argi geratu zitzaigun esku artean genuen

eredua baliagarria izan zitekeela hezitzaileak formatzeko. Beraz, beste hanka falta zitzaigun;

hots, zein formatu eta zein testuinguruan formatu. Beste hitz batzuetan esanda, gure lana,


barruko lana ongi zihoan; orain kanpoko lana, hau da, eredua zein proposatutako bidea ea

hezkuntza esparruetan aplikatzeko eta hezitzaileak formatzeko baliagarriak ziren ikustea

falta zitzaigun.

Esperientziaren egituraketa

Aipatu bezala, Kuadrillategi proiektuari dagokionez ikerketa-fase berri bati ekin genion.

Bertan 14-16 urte bitarteko gaztetxoen hizkuntza jokaeren gaineko ikerketa nahi genuen, eta

xede horri begira diseinatu genuen egitasmoa. Horrela, gaztetxoekin hezitzaileak aritu behar

ziren, beraz, aproposa ikusi genuen nire ikerketarako suspertzaile horien formazioaz

arduratzea, aurreko ataletan aipatu arrazoiengatik

Proiektua aurrera eramateko herriak behar genituen; izan ere, Lasarte-Orian izandako

esperientziatik osatu genuen diseinu berria beste herri batzuetara zabaldu nahi genuen.

2000. urteko urritik 2001ko ekainera bitartean luzatu zen prozesu luzea bezain nekagarri

izan zen. Azkenik, hainbat eta hainbat udaletxeekin makina bat bilera eta kontaktu egin

ostean, 2001eko ekainaren bukaeran dena lotuta utzi genuen. Horrekin batera, zenbait

herritan hezitzaile gaiak zein izango ziren gure esku utzi zuten udaletxeek, eta horrek ere

galtzak bete lan utzi zizkigun. Lan horiek guztiak amaitu eta gero, eta bidaia asko hara eta

hona egin ostean, dena prest utzi genuen proiektuarekin urte hartako irailen hasteko.

Horrekin guztiarekin batera hezitzaileen formazioaren nondik norakoak zehazten jardun

ginen ere. Hezitzaileek gaztetxoekin lanean hasi baino lehen ikastaro bat jasotzea nahi

genuen. Guztiz funtsezkoa zen hori, ikastaro horretan ereduaren harreman-trebetasunen

aurkezpena modu bibentzialean eta esperientzialean egitea nahi genuelako. Berrogeita

hamar bat orduko ikastaroa diseinatu nahi genuen. Horrekin ere, denbora dezente jardun

genuen, eta ikastaroaren ikuspegi teorikoaz zein metodologikoaz gain, azpiegiturarenak ere

nahikoa buruhauste eman zizkigun. Azkenik, zein herritan eta zein lokaletan egin, eta zein

egunetan eta zein ordutegian burutu ere adostu eta erabaki genuen. Gehiena, 2001ko

ekainean amaitu genuen, nahiz eta azkeneko muturrak urte hartako irailean lotu.

Horrekin guztiarekin batera, nire ikerketaren diseinua ere egituratzen joan ginen: nola

izango zen ikastaroa, nola eta zein maiztasunarekin izango zen etengabeko formazioa

hezitzaileekin, eta nola eta noiz jasoko genituen datuak. Era berean, gaiaren inguruko

bibliografia aztertzen hasi ginen marko teorikoa elikatzeko eta hobetzeko.


Ikusi ahal izan dugun moduan, fase hau lanez beteriko izan zen, bide edota lan

ezberdinak aldi berean martxan jarri behar izan genituelako. Hala ere, lanpetuta bezain

interesgarria izan zen. Den dena prest utzi genuen, beraz, esperientzia bera hasteko.

3.7.2. 2. fasea: esperientzia

Aurreko fasea esperientzia bera izan baino lehenagokoa da, guztiz garrantzitsua, halere,

haren ulermenerako. Fase hau, hortaz, esperientziari berari zegokion; berau, modu labur,

baina argi batez azalduko dugu; izan ere, fase honetako hainbat alderdi (datuen jasotzeari

dagokiona: elkarrizketak...) lehen azaldu baititugu, eta gainontzekoak esperientziaren

bilakaera agertzen dugunean xehetasunez azalduko ditugu. Hona hemen beraz, ikerketaren

fase honen deskribapena.

3.7.2.1. Hasierako prestakuntza

Herriek formatu nahi zituzten hezitzaile kopurua zela-eta, bi ikastaroetan banatu behar

izan genuen hasierako formazioa. Ikastaro bakoitza berrogeita hamar ordutakoa izan zen.

Andoaingo Gazte Lokalaren eta Bergarako AEK Euskaltegiko lokalean burutu genituen bi

ikastaroak. Bi erakunde horiek utzi zuten euren lokaletan egin genuen hasierako formazioa.

2001ko iraila oso-osorik hartu genuen ikastaroa emateko. Andoaingo ikastaroan 14

hezitzaile gaiek hartu zuten parte, eta Bergarakoan 11. Ondoren, egitasmoa gazteei

aurkeztu eta gero, eta partaideen kopuruak herri bakoitzean zehaztu ostean, 18

hezitzaileetan geratu zen behin betiko kopurua. Hau da 18 hezitzaileekin hasi genuela gure

ikerketa. Halere, esperientziaren bilakaerak, berehala 14ean utzi zuen kopurua, eta horixe

izan zen ikerketarako hartu genuen unibertsoa, eta prozesu osoan zehar mantendu

genuena. Honako xedeak zituen ikastaroak:

- Suspertzaileek harreman-trebetasun bakoitzaren esanahia eskuratzea. Horixe

zen lehen urratsa. Kontakturako forma bakoitzak bere baitan dituen

nolakotasunak ulertzea eta barneratzea. Ulermen hori hitzez baino, bizipenez

izatea nahi genuen.

- Hori guztia zertarako? Bada, gaitasun-maila jakin bat eskura zezaten, taldeekin

eta gazteekin lanean ari zirenean, eredu hori sistematikoki aplikatu ahal izateko:

egoeraren diagnosia egiteko, programazioak egiteko, ebaluazioak edo

balorazioak egiteko, jarduerak proposatzeko, suspertze-lanean sortzen ziren


arazoei irtenbide praktikoa emateko, eta, nola ez, egoera praktikoa bera

hobetzeko

Bi bide zehaztu genituen eredu teorikoaren ulermenerako:

1. Harreman-trebetasunak hitzez ulertzea, modu intelektualean.

2. Trebetasunak bizipenen bidez barneratzea, honi garrantzia gehiago emango genion.

Ikasbidearen oinarritzat hartu genuen. Horretarako gorputz ariketak egingo genituen

trebetasun bakoitza ulertze aldera. Ariketa praktikoekin lortu nahi genuena zen hezitzaileak

hainbat sentsazioekin topatzea eta horiek sentitzea; trebetasuna bera esperimentatzea eta

bizitzea, alegia.

Ikastaroa, dena den, hasiera baino ez zen. Hezitzaileak ereduaren ikuspegi orokorra

edukitzeko baliagarria izango zen. Praktika beraren atarian jartzen zituen, baina oraindik ez

zeuden suspertze-lanean zuzenean. Formazioaren lehenengo urratsean ginen, garrantzitsua

jakina, baina bigarren zatiaren beharra zuen ezinbestean ikasbidea oso izan zedin eta

balizko emaitzak eman zitzan. Bigarren zati hori etengabeko formazioa zen.

3.7.2.2. Etengabeko prestakuntza

Herri bakoitzean egitasmoa apur bat egonkortu eta martxan hasi eta gero etengabeko

formazio-saioekin hasi ginen. Gutxienez bi orduko saioak ziren, edukiaren, metodologiaren

eta formazio bidearen arabera. Horien helburua, jakina, suspertzaileen formazioan

sakontzea eta berau hobetzea zen. Bi asteroko maiztasunez egin genituen, nahiz eta

batzuetan, egoeraren arabera, astero ere bildu ginen zenbait hezitzaileekin.

Formazioaren alorra dinamikoa dela uste bagenuen ere, egokia zen oso aldez aurretik

bilera horiek prestatuta edukitzea, eta aldaketarik beharko balitz txertatzea. Praktika berak

eramango gintuen handik edo hemendik, baina horrek ez zuen esan nahi bilerak zoriaren

baitan utzi behar genituenik. Aurretik prestatu behar zirelakoa geunden. Horien bitartez bi

helburu erdietsi nahi genituen:

1.- Hezitzaileen formazioan sakontzea, eta hasierako ikastaroan ikusitakoa praktikan

jartzea.

2.- Hezitzaileen harreman-trebetasunen lanketaren bidez hezkuntza esku-hartzearen

hobekuntzan eragitea.


3.- Eta horrekin lotuta zihoan, ikerketa honetarako datuak jasotzea, ikas-prozesua

baloratzeko eta ikasbidean eragiteko.

Horrela, saiootan hezitzaileek zein egoeretan sentitzen ziren gustuen, zein egoeretan

deseroso, zer uste zuten hobetu behar zutela, zein neurritan erabiltzen zituzten harreman-

trebetasunak hezkuntza-praktikan, gaztetxoekin zeudenean zein zen errazen egiten zutena,

zer zailena, zein trebetasunean uste zuten hobekuntza edo aldaketa behar zutela, zeinekin

esperimentatzen ari ziren eta abar jakin nahi genuen. Horrekin guztiarekin batera, ikasbide

esperientzialean sakontzea nahi genuen ere.

Esperientziaren bukaera.

2002ko ekainean bukatutzat eman genuen formazio-esperientzia.

3.7.3. 3. fasea: datuen analisia.

Datuen analisia eta sintesi lana

2002ko uztaila, abuztua eta iraileko hilabeteak elkarrizketak transkribatzeko eta datua

guztiak ordenatzeko erabili genituen.

Lanaren idazketa eta esperientziaren emaitza eta ondorioak.

Ondoren, 2002ko urritik 2003ko abendura bitartean oinarri teorikoak idazten,

esperientziaren bilakaera aztertzen eta emaitzak eta ondorioak hausnartzen egon ginen, hau

da, ikerketaren idazketa lana burutzen.


Ondoko taula honetan ikus dezakegu ikerketa-faseen egituraketa:

11. TAULA: Ikerketa-faseen egituraketa:

IKERKETA-FASEAK

O. FASEA: Aurretiko hezkuntza-esperientziak: 1992tik 2000ra

- heziketa eremuekin lehen kontaktua eta garapena

- hezkuntza alorreko esperientzietan

murgildu eta hezitzaile bezala aritu

hainbat eta hainbat eremutan (aisialdiko

hezkuntza, hizkuntza-irakaslea,

hezitzaileen formazioan aritu...).

- ikuspegi teorikoa: Pedagogiako ikasketak

1. FASEA: Esku-hartzearen aurreko epea: 2000ko urritik 2001ko ekainera arte

- gaiari hurbilketa - eredu teorikoaz jabetzea - esperientzia aurrera eramateko

egitasmoa egituratzea: hezitzaileak hautatzea.

- hasierako ikastaroa prestatzea - bibliografiari gainbegirada - ikerketa-diseinua

- Ikerketa-proposamena idatzi

- Metodologia zehaztu

- Datuen jasoketa zehaztu

- Datu jasoketarako tresnak osatu

eta trebatu

2. FASEA: Esku-hartzea:2001ko irailetik2002ko

ekainera

- hasierako ikastaroa eman. - etengabeko formazioan aritu. - prozesuan zehar datuak jaso

3. FASEA: Esku-hartzearen ondorengo epea:

2002ko uztailetik 2003ko abendura

- datuen analisia - emaitzak aztertu eta ondorioka atera. - esperientziaren sintesi-lana idatzi.

4. Atala

Hezitzaileen prestakuntza:

esperientziaren bilakaera eta

azterketa

Esperientziaren bilakaera eta azterketa 156

4.1. SARRERA

Atal honen nondik norakoa ongi ulertzeko gauza garrantzitsu bat kontuan hartu behar

dugu. Egin nuen esperientziaren bilakaera agertzeko esperientziak berak izan dituen mugarri

garrantzitsuenetan oinarritu naiz, eta horietatik abiatuz kontaketari heldu diot; hau da, nire

irudirako sustantiboa eta funtsezkoa zenari garrantzia gehiena eman diot gero hortik

ikerketaren zehaztasunak jorratzeko eta arakatzeko. Nolabait esateko, esperientziari orrazi

bat pasa diot esanguratsuena, interesgarriena, eta esperientziaren nondik norakoa ongien

islatzen duena eskuratzeko asmoaz. Beraz, irakurleak hemendik aurrera aurkituko duena ez

da esperientziaren deskripzio historiko soila, esperientziak berak eman dituen alderdi

garrantzitsuenetatik abiatutako historia eta azterketa baizik. Alta, horrek ez du esan nahi

ikerketaren alderdi batzuk alboratuko ditudanik, ez. Ikerketak eman duen horretatik abiatuz

historia osoa askoz hobeto uler daitekeenaren uste sendoa dut. Niretzako lan gehiago

eskatzen du horrek, baina bai lanaren egituraketarako, baita irakurlearen mesedetarako ere

bide aproposa iruditzen zait. Beraz, esperientziaren mugarri horiek azalpenaren argudio-

ildoak izanen dira.

Bestalde, ikerketaren ikuspegitik interesgarriena hezitzaileen formazioa denez, pertsonak

hartu ditut ikerketa gaitzat. Esan nahi baita, alderdi indibidualari arreta berezia eskaini

diodala esperientziaren nondik norakoak hobeto ulertzera aldera, nahiz eta tarteka

esperientziaren alderdi orokorrari buruzko zenbait alor ere aipatu ditudan. Bi maila horiek –

indibidual eta orokorra- ahalik eta ongien uztartzen saiatu naiz, hau da, formazio

esperientziaren alderdi orokor eta esanguratsuenak, hezitzaileen esperientzia

indibidualarekin.

Horrekin batera, hezitzaileak herri ezberdinetako proiektuetan lanean ari zirenez –nahiz

eta egitasmoa bera izan-, amaraun ikaragarria ehuntzen zen. Hau da, esperientzia edo

ikerketa, ez da herrietako hezitzaileen esperientziaren batuketa soila, guztien artean osatzen

zuten sistema baizik. Beraz, esperientzia entitate oso bat osatzen zuen, horrela prozesuan

zehar ateratzen nituen ondorioak praktikan jartzen nituen etengabean. Hezitzaile bakoitzaren

ibilbidea ez da ulertu behar prozesu itxi baten gisara, irekia baizik, non beste hezitzaileen

ibilbideak eragiten zion. Nik, formazioaren ardura hartu nuenez, modu horretan ulertu nuen

ikerketa. Horren lan gehiago eta nekezagoa egitera ekartzen zidan, baina baita

aberasgarriagoa ere. Izan ere, hezitzaile batekin edo hezitzaile-talde batekin formazio-saio

batean aritzen nintzenean, nire baitan beste hezitzaileekin izaten ari nintzen prozesua aintzat


hartzen nuen, eta eragiten zidan. Finean, niretzako esperientzia hezitzaile guztiek osatzen

zuten unitatea zen; hori bai, berorren ulermen sakona erdiesteko hezitzaile bakoitzaren

prozesua ulertu eta bertan arakatu behar nuen.

Has nadin, bada, esperientzia azaltzen.

4.2. ESPERIENTZIAREN IKUSPEGI OROKORRA

4.2.1. Hasierako prestakuntzaren ikuspegi orokorra

Hasierako ikastaroan kokatu nuen ikerketaren eta, bidez batez, formazioaren abiapuntua.

50 orduko ikastaroa diseinatu nuen. Berau 2001ko irailean eman nuen bi herritan: iraileko

lehen erdian Andoainen eta bigarren erdia Bergaran. Andoainen, bertako Gazte lokalean

egin genuen ikastaroa. Toki bikaina eta aproposa gorputz ariketak egiteko, handia zelako eta

espazio asko zuelako. Bergaran, AEK-ko euskaltegian. Nahiko egoitza txiki zen, eta ez zen

batere aproposa nire nahietarako, horrexegatik gorputz ariketa asko kalean, ondoko parke

batean, egin genituen. Orotara 100 orduz aritu nintzen hasierako formazio ikastaroa ematen.

Horrela antolatu nuen bi zioengatik: alde batetik, suspertzaile guztiek ikastaro batean

sartzeko gehiegitxo zirelako, orotara 24 pertsona; eta, beste aldetik, ikastaroa toki jakin

batean kokatuz gero, zenbait pertsonek arazoak edukiko lituzketelako bertara iristeko. Hau

da, ikastaroa Andoainen baino burutu izan ez banu, Aretxabaletatik etorri behar zuten

suspertzaileek arazo franko edukiko lituzkete heltzeko, autoz denbora larregi, eta garraio

publikoz are gehiago. Hortaz, bi aldagai horiek aintzat hartuz Gipuzkoako bi herri horietan

burutu genuen hasierako formazio ikastaroa. Andoainen 15 hezitzailek hartu zuten parte, 6

herrietakoak; eta Bergaran 11, 3 herrietakoak. Geografikoki gertuen zeuden herritakoak;

horrela, Andoainen, Andoain, Hernani, Astigarraga, Beasain, Urnieta eta Lasarte-Oriako

hezitzaile bat (nahiz eta herri hori ikerketan ez nuen sartuko); eta Bergaran, Aretxabaleta,

Bergara eta Deba. Argi gera bedi, horrek ez zuela esan nahi, gero ikusi zen legez, horiek

guztiak lanean arituko zirenik; batetik, zenbait herritan Kuadrillategi egitasmoa aurrera atera

ez zelako (gazteek ez zuten izena eman parte hartzeko, beste zenbait arazo...), Hernani eta

Astigarragaren kasuak bezala; eta, bestetik, zenbait herrik gero lanean arituko ziren

hezitzaile kopuru altuagoa bidali zutelako hasierako formaziora (adibidez, Aretxabaletak lau

hezitzaile formatu nahi zituen, bada ez bada ere, nahiz eta seguruenera bi edo hiru besterik

ez ziren lanean arituko).


Gauzak horrela, irailaren 3tik 12ra Andoainen ikastaroa eman nuen, eta 17tik 26ra

Bergaran.

Hasierako prestakuntza (edo formazio) ikastaroaren programa.

Taula honen bidez azalduko dut zer egin nuen hasierako formazio ikastaroan. Honek

guztiak errealitatean aldaketa txiki batzuk eduki zituen. Ideia orokor bat egite arren, taula

honetan agertzen dena izan zen formazio ikastaroa. Ikusten denez, ordu gehienak,

sentsibilitateen lanketari eskaini nizkion (gorputz ariketa bakoitzaren deskribapen

zehatza ikusteko A agirira jo).

12. TAULA: Hasierako prestakuntza ikastaroaren programa:

Saioak

Helburuak Jarduerak

1. saioa

Kuadrillategi zer den ulertzea.

Gazteak egitasmoan parte har zezaten

estrategia aurkeztu (aurkezpen-saioak...)

Ereduaren aurkezpena egitea, eta berau

antzematen hastea. Hau da, euren esku-

hartze pedagogian erabiliko zuten eredu

teorikoa ezagutzea.

Ikastaroaren metodologiaren aurkeztea, eta

ulertzea

Ereduarekin eta metodologiarekin ohitzen

joaten hastea.

Ahozko azalpenak, ariketa

praktikoekin tartekatuko.

Ereduaren

aurkezpenerako

galdetegia bete.

Metodologiaren

aurkezpenerako ahozko

azalpenak, eta ariketak.

Gorputz ariketak

2. saioa

Egoteko kalitatearen nolakotasuna eta

trebetasunak gorputzean sentitzea.

Egoteko kalitatea lantzeko

gorputz ariketak

3. saioa

Egoteko kalitatearen nolakotasuna eta

trebetasunak gorputzean sentitzea.

Egoteko kalitatea lantzeko

gorputz ariketak

4. saioa

Besteekin bat egiteko kalitatearen nolakotasuna eta trebetasunak gorputzean

sentitzea.

Bat egiteko kalitatea

lantzeko gorputz ariketak


5. saioa

Berezkotasunaren kalitatearen nolakotasuna eta trebetasunak gorputzean

sentitzea

Berezkotasunaren

kalitatea lantzeko gorputz

ariketak

6. saioa

Jardutearen kalitatearen nolakotasuna

eta trebetasunak gorputzean sentitzea

Jardutearen kalitatea


7. saioa

Besteengandik bereizteko kalitatearen nolakotasuna eta trebetasunak gorputzean

sentitzea

Bereizteko kalitatea


8. saioa

Ereduaren sistematasuna ulertzea

Gazteekin egitasmoaren hasieran

eginbeharreko negoziazio bileren garapena

ulertzea

Sistematasuna ulertzeko

kasu praktikoen azterketa,

soluziobidea

argumentatuz.

Negoziazioa bileren

antzezpena

9. saioa

Ereduaren sistematasuna ulertzea

Tailerren programazioa nola egiten den

azaltzea

Sistematasuna ulertzeko

kasu praktikoen azterketa,

soluziobidea

argumentatuz.

Balizko Kultur Tailerren

programazioak

diseinatzea.

10. saioa

Hainbat kalitateren nolakotasuna eta

trebetasunak gorputzean sentitzea

Hainbat kalitate lantzeko

gorputz ariketak

Aipatu behar dut Bergarako ikastaroan aldaketa txiki batzuk egon zirela. Izan ere,

Kuadrillategiren ezaugarriak proiektuaren arduradunak azaldu zien, herri horietan gazteei

aurkezpenak lehenbailehen egin zitezen. Beraz, alderdi horri buruz nik ez nuen deus esan.

Dena den, hori izan ezik beste guztiaren programazioa berdina izan zen, formazioaren

muina bera izan zen. Nolanahi ere, ikastaroaren bilakaeraren arabera aldaketa batzuk egin

nituen, hala nola: ariketa jakin bat errepikatu, alderdi jakin batean arreta gehiago jarri.. baina

formazioaren eta ikerketaren ikuspegitik, bi ikastaroak berdinak izan ziren. Horrexegatik,

bakar bat izan balira bezala aztertuko ditut, hezitzaile bakoitzaren espezifikotasunean eta

prozesuan arreta jarriz.

Hezitzaileen formazioari dagokionez, eta ikastaroaren egin ariketa bakoitzaren garapena,

genuen eranskinean aurki dezakegu. Bertan, gorputz ariketa bakoitza zehatz-mehatz


agertzen da, baita zer elementuri dagokion ere. Hortaz, hortxe dago hasierako formazio

ikastaro honen esentzia. Hori hala izanik, ikerketaren bizkar hezurra azaltzen joango naiz

datozen orriotan: horren guztiaren azterketa.

4.2.2. Etengabeko prestakuntzaren ikuspegi orokorra.

Etengabeko formazioaren nukleoa formazio-saioak izan ziren, bertan landu, aztertu eta

arakatu nuen hezitzaile bakoitzaren formazio-prozesua. Berau, ere berean, estuki loturik

zihoan hezitzaileen hezkuntza esku-hartzearekin. Esan nahi baita, formazioa norberaren

trebetasunen lanketara zuzenduta zegoen arren, oso loturik zihoala hezitzaileek tailerretan

garatzen ari zirenarekin, hau da, aisialdirako egitasmoarekin; izan ere, espazio horietan

agertu behar baitzituzten beraien harreman-trebetasunak.

Horrela, egitasmoa garatu zen herri ezberdinetako hezitzaileekin aritzen nintzen

formazio-saioetan. Honako hau izan bilakaera:

Formazio-saioen ibilbidea herriz-herri:

Andoain: 7 formazio-saio/ 2 hezitzaile.

Aretxabaleta: 10 formazio-saio/2 hezitzaile.

Beasain: 8 formazio-saio/4 hezitzaile.

Bergara: 8 formazio-saio/2 hezitzaile.

Deba: 11 formazio-saio/2 hezitzaile.

Urnieta: 8 formazio-saio/2 hezitzaile.

Hezitzaile-talde bakoitzarekin eduki saioen kopurua ez da ulertu behar hezitzaile

kopuruaren arabera (niretzako hezitzaile bi edo lau izatea lan bolumenari begira ez zidan

aldaketa handirik eragiten). Egutegiaren eta hezitzaileen prozesuaren araberakoa izan zen.

Orotara, 52 formazio-saio izan ziren. Horietako bakoitzak, normalena, bi eta hiru ordu artean

irauten zuen, nahiz eta batzuetan gutxiago izan. Dena dela, niri gehiago interesatzen

zitzaidan saioan kalitatea iraupena baino. Egiari zor, oso erritmo altua zen niretzat, astero-

astero hiru edo lau saio edukitzen nituelako. Beraz, astearen intentsitatea oso altua zen:

formazio-saioak prestatu, eman, hausnartu, eguneroko idatzi, behatzailearen grabazioak

aztertu, ondorioak atera, esku-hartzea abiarazi, saioa prestatu, eman... Etengabeko zikloa

osatzen zuen horrek. Gainera, bidaia asko egitea behartzen ninduen: gaur Debara, bihar

Aretxabaletar, ezti Bergarara, etzidamu Andoainera... Horrekin batera, astero-astero beste bi

adituekin elkartzen nintzen esperientziaren gorabeherak aztertzeko. Horrek guztiak, halere,


esperientzia osoaren ikuspegi globala edukitzea errazten zidan, eta hori oso garrantzitsutzat

jotzen nuen ikerketaren garapenari begira.

Hezitzaile talde bakoitzarekin bi astetik behin biltzen nintzen. Erritmo onargarria iruditzen

zitzaidan berau: asterokoa itogarria izan zitekeen hezitzaileentzat, eta hiru astetik edo lau

astetik behin irekiegia. Tartekoa, bi astetik behin ongi zegoen. Are gehiago beraiek gazteekin

astean behin biltzen baziren. Hau da, egitasmoa ez zen egunerokoa, astean egun bakar

batean (ostirala edo larunbata) eta lau orduz biltzen ziren gazteekin. Beraz, nirekin formazio-

saioetan biltzen ziren gazteekin bi tailer edo saio izan ostean. Erritmo orekatua zen, nire

irudirako.

4.2.3. Hezitzaileen aisialdiko hezkuntza esku-

hartzea

Uste dut atal hau nahiko garrantzitsu dela esperientziaren azterketaren ulermenari

begira. Nire jo puntua hezitzaileen formazioa bazen ere, irakurleak jakin behar du

hezitzaileek lan egiten zuten aisialdiko egitasmoa horretan zer-nolako jarduerak egin

zituzten, ikuspegi orokor bat izate aldera, behinik behin. Horrela, esperientziaren

garapenarekin zuzen-zuzenean sartzen naizenean, ez dut aztertuko zehazki tailerren

jarduerak-eta, formazio-saioen mamia baizik. Horrela, ondoko taula hau guztiz lagungarria

da irakurleak erreferentzia gisa eduki dezan, ikasturte oso bat luzatu zen egitasmoan

hezitzaileek zer egiten zuten tailerretan argitzeko.

Herriz-herri aurkeztuko dut.


13. TAULA: Tailerretan egindako jardueren zerrenda:

Andoain:

Eguna gazte kopurua egindako ekintza

2001/10/19 12 aurkezpena eta ezagutza jolasak 2001/10/26 8 patinatzera irteera 2001/11/09 8 masai tailerrak eta jolasak 2001/11/16 8 sukaldaritza tailerra: postreak 2001/11/23 8 sukaldaritza tailerra: taloak 2001/11/30 7 Txolarre irratia: saioa prestatzera Urnietara 2001/12/14 7 Txolarre irratia: irratsaioa grabatzera 2001/12/21 7 sukaldaritza tailerra:pintxoak 2002/01/11 9 informatika eta ezagutza jolasak 2002/01/18 9 aurkezpena talde berriarekin 2002/01/25 9 malabarak eta jolasak 2002/02/15 6 dantzaldia Beasainen 2002/02/22 8 Planetarium ikustera Urnietakoekin 2002/03/01 9 topaldia Urnieta-Beasain-Andoain 2002/03/08 4 Ileapaindegia 2002/03/15 7 koadrila saioa, bikote-mikote,... 2002/04/03 7 Kutxa espazio ikustera irteera


Aretxabaleta:

Eguna gazte kopurua egindako ekintza

2001/10/20 20 koadrila saioak 2001/10/27 24 ezagutza ekintzak/ solasketa biziak 2001/11/10 23 buztina

2001/11/17

11 mendi irteera 2001/11/24 13 erlajazio ariketak/ bideo emanaldia 2001/12/01 15 zine-foruma 2001/12/15 15 tan-tan tailerrak; eta marakak 2001/12/22 20 koadrila saioak 2002/01/2-3 5 irteera Elosua, bi egun gau bat 2002/01/12 14 Bideo foruma 2002/01/19 11 Hitz jolasak 2002/01/26 11 Ginkana 2002/02/02 15 sukaldaritza eta irteera 2002/02/16 18 Gasteizera patinatzera 2002/02/23 2 Musika saioa 2002/03/02 15 koadrila saioak 2002/03/09 14 mendi irteera 2002/03/23 15 fisioterapia saioa

2002/04/13-14 13 Galartzara asteburua 2002/04/20 11 homosexulitateari buruzko mahainguruak 2002/04/27 11 Landara irteera 2002/05/04 17 espiluak 2002/05/11 17 espiluak 2002/05/18 17 gena 2002/05/25 22 euskararen eguna (gazta dastaketa) 2002/06/01 10 eskalada (Eraña) 2002/06/08 21 afariaren gaineko negoziaketa 2002/06/14 20 ikasturte amaierako afaria


Beasain:

Eguna Gazte kopurua Egindako ekintza 2001/10/19 45 Kuadrillategiren aurkezpena 2001/10/26 40 Malabar tailerra 2001/11/16 35 Sukaldaritza: patata tortilla 2001/11/16 35 Sukaldaritza; Yoga-masaia 2001/11/23 35 Sukaldaritza; Yoga-masaia 2001/11/30 35 altxorraren bila 2001/12/15 5 Txuri Urdinera irteera 2001/12/20 25 Santo Tomas jaia 2002/01/11 26 Kareta tailerra eta jolasak 2002/01/18 24 Kareta tailerra eta jolasak 2002/02/01 16 Eskulanak 2002/02/08 15 Tolosara irteera 2002/02/15 17 Andoainekoekin topaketa 2002/02/22 21 Mahai jokoak 2002/03/01 10 Urnietakoekin topaketa 2002/03/08 19 Kolax, elkar ezagutza/ koadrila saioak 2002/03/15 20 graffitti tailerra 2002/03/22 17 graffitti tailerra 2002/04/12 10 Ludoteka / askaria 2002/04/19 19 sexualitate tailerra 2002/04/26 22 jokuak / koadrila saioa 2002/05/03 21 Ktg maskota 2002/05/17 20 Beasaingo festak / askaria 2002/05/24 12 Sagastigutia 2002/05/31 14 Irteera Andoainera 2002/06/07 14 Txantxa jolasak

2002/06/15-16 10 Bakaiku asteburua 2002/06/21 14 ikasturte amaierako afaria


Bergara:

Eguna Gazte kopurua Egindako ekintza 2001/10/20 16 aurkezpen bilera; hainbat joku 2001/10/27 31 jolasak eta sukaldaritza 2001/11/10 31 gorputz jolasak eta graffitti tailerra 2001/11/17 20 gorputz jolasak eta graffitti tailerra 2001/11/24 16 graffitti tailerra eta bideo emanaldia 2001/12/01 12 buztina 2001/12/15 8 koadrila saioa eta beira margoketa 2001/12/22 10 txistorrada eta txokolotada

2002/01/02-03 9 Elosuan bi egun gau bat 2002/01/12 10 masaia tailerra eta hizkien jokua 2002/01/19 12 gorputz eta aurpegi espresioa, antzerkia-zinea 2002/01/26 11 sexualitatea 2002/02/02 10 ihauteriak prestatzen (mozorroak) 2002/02/09 9 mozorroak bukatzen 2002/02/16 11 patata tortilla lehiaketa 2002/02/23 10 ispiluen tailerra 2002/03/02 9 ispiluen tailerra 2002/03/09 11 txorimaloa prestatzen lehiaketarako 2002/03/16 10 txorimaloa prestatzen lehiaketarako 2002/03/23 10 Txorimalo txapelketa

2002/04/13-14 9 Galartzako aterpetxea 2002/04/20 9 asmakizunak, denbora pasak, debatea 2002/04/27 7 sexualitate ikastaroa 2002/05/04 8 bideo foruma 2002/05/11 9 sexulitate eta ligatzeko teknikak 2002/05/25 8 ur jolasak, eta hainbat gauzen berri eman (udalekuak, afaria, ...) 2002/06/01 10 Landako urtegira 2002/05/08 9 Haurtzaroko argazki erakusketa eta kontakizunak

2002/05/15-16 9 Bakaiku 2002/05/21 10 afaria


Deba:

Eguna Gazte kopurua Egindako ekintza 2001/10/20 21 Aurkezpenak, elkar ezagutze jolasak, hamaiketakoa... 2001/10/27 22 Pelota jokoa, korapiloa askatu, zertarako balio du... 2001/11/03 17 Gorputz jolasak, aleta+puzzlea, asmakizuna, sononimoak... 2001/11/10 16 sukaldaritza (bazkaria) 2001/11/17 18 puzle+aleta. Gorputz ariketa, debatea "nor, noiz" 2001/11/24 16 antzerki tailerra eta beste jolas batzuk 2001/12/01 12 mendi irteera eta txistorra jana 2001/12/15 15 kartel margoketa 2001/12/22 18 gabon kantak entsaiatu eta soro feriko egunaren antolaketa, 2002/01/2-3 13 Elosuara irteera, bi egun gau bat 2002/01/12 16 koadrila saioa, galdetegia, txistorra jana 2002/01/19 15 altxorraren bila 2002/01/26 16 brilet itzultzailearena, kadeneta 2002/02/02 15 egutegia egin, bakoitzak ekarritako argazkiekin 2002/02/09 14 kareta egin, erlajazioa 2002/02/16 9 karetak margotu, zentzumenen jolasa 2002/02/23 14 Txuri Urdinera patinatzera 2002/03/02 11 Mendi irteera Debatik-Zumaia 2002/03/09 13 Galdetegia, erlajazioa, asmakizunak, zenbaki jokoa, estatuara... 2002/03/16 14 besisbola, atleta-puzzle, gorputz jolasa, imitazioa 2002/03/23 17 Zumaian hondartza garbiketa, txistorra jana 2002/04/13 11 Galartza: asteburuko irteera Bergara eta Aretxabaletakoekin 2002/04/20 14 Beisbol, boleibol, eta galartzakoari buruz hitzegin 2002/04/27 15 sukaldaritza: patata tortila, natilak, eta txokolate krema 2002/05/04 13 ispilu batean marrazkia margotu 2002/05/11 20 ispiluak bukatu 2002/05/18 17 pintxo eta kamisetak saltzen, Debarren egunean 2002/05/25 19 jolasak 2002/06/01 9 futbola, pelota, eta hizketaldia 2002/06/08 10 jolasak 2002/06/15 17 pelota txapelketa, akanpadaren antolaketa, eta askaria 2002/06/21 19 Santa Katalinara gaua pasatzera


Urnieta:

Eguna Gazte kopurua Egindako ekintza 2001/10/19 12 negoziazio bilera 2001/10/26 12 ezagutza jokuak, mintzo jolasak, eskalatu 2001/11/09 12 perkusio tailerra eta kamiseta margoketa 2001/11/16 12 sukaldaritza eta afaria 2001/11/23 11 izotz jauregira patinatzera 2001/11/30 15 andoaingoekin batera ezagutza jokuak, eta irratsaioa prestatu 2001/12/14 14 irratsaioa egin Txolarre irratian 2001/12/21 12 koadrila saioa 2002/01/11 10 andoaingo gazte lekuan jokuak interneten 2002/01/18 11 igeltxozko karetak egin 2002/01/25 9 fotonobela eta karetak egin 2002/02/01 11 gorputz eta mintzo jolasak 2002/02/22 7 planetariora irteera 2002/03/01 9 beasain eta andoaingoekin ezagutza jokuak, twister,... 2002/03/08 3 kutxa espazio 2002/03/15 9 sktech-gidoia prestatu gero grabatzeko

2002/04/05 10 sktech-gidoia prestatu gero grabatzeko 2002/04/12 0 ez ziren azaldu 2002/04/19 0 ez ziren azaldu 2002/04/26 6 mendi irteera, baina azkenean koadrila saioa 2002/05/03 0 ez ziren azaldu 2002/05/17 2 koadrila saioa, egitasmoaren jarraipenaren gainean

Esperientziaren ikuspegi orokorra aurkeztu eta gero, sar gaitezen berorren azterketan.


4.3. LEHENENGO EPEA. OINARRIAK FINKATZEN:

HASIERAKO PRESTAKUNTZA IKASTAROA

4.3.1. Hasierako prestakuntza ikastaroaren helburuak

Hasierako formazio ikastaroa gakotzat jotzen nuen formazio-prozesuan; izan ere, nirera

zetozen hezitzaileak hiru alderdietaz jabe zitezela nahi nuelako. Lehenik, harreman-

trebetasunen lanketarako proposatzen nuen eredu teorikoaz, hau da, bost harremanbiden

paradigma. Gogoan izan behar dugu lan honen oinarri teorikoetan trebetasunak izendatzeko

garaian hizkera teknikoa erabili dugula, baina hizkera sinbolikoa ere badagoela, Beinfield eta

Korngold (1999) autorrek darabiltena, hainzuzen ere. Hizkera sinbolikoa teknikoaren

sinplifikazioa da. Esperientzia osoan zehar sinbolikoa erabili genuen hezitzaileekin,

esperientzia azaltzeko orduan biak erabiliko ditugun arren. Hona hemen bi hizkeren arteko

korrespondentzia irakurleak berriro gogora ditzan:

1. Egotea ahalbidetzen digun harreman-trebetasuna: Lurra 2. Jardutea ahalbidetzen digun harreman-trebetasuna: Egurra 3. Bat egitea ahalbidetzen digun harreman-trebetasuna: Sua 4. Bereiztea ahalbidetzen digun harreman-trebetasuna: Metala 5. Berezkotasunaahalbidetzen digun harreman-trebetasuna: Ura

Bigarrenik, eredu horretaz jabetzeko proposatzen nien bideaz, hau da bide

esperientzialaz. Bi alderdi horiek elkarrekin oso-oso loturik zihoazen, jakina. Biak ala biak,

azken batean, unitate oso bat osatzen zuten. Hortaz, ikastaroaren diseinua bi gako horietara

bideratuta zegoen. Azken buruan, gorputza bitarteko didaktiko gisa erabiliz, elementu

bakoitzaren ulermena lor zezatela nahi nuen. Bi xede horiek funtsezkoak iruditzen

zitzaizkidan. Horrekin batera ere, garrantzitsua zen euren zeregin pedagogikoa aurrera

eramango zuten egitasmoaren ezaugarriak ezagutzea, hau da, Kuadrillategi zer zen eta zer

helburu zituen argi eta garbi izatea.

Zehatzagoa izanda, modu honetan formulatu nituen:

1. Hezitzaileek ulertu behar zuten zer zen Kuadrillategi. Urritik aurrera euren zeregin

pedagogikoa burutuko zuten egitasmoaren egitura eta ezaugarriak ezagutzea.

2. Hortaz, ikastaroaren gakoa eta erdigunea formazioa zela ulertarazi behar nien.


3. Formazioaren eredu teorikoaren nondik norakoaz jabetzea; bost harremanbideen

aurkezpena egitea.

4. Zergatik kokatzen nuen formazioaren muina pertsonen arteko harremanetan; hots,

hezitzaileak eta gazteen arteko harremanen kalitatean ulertzea.

5. Ikasbide esperientzialaren aldeko hautua uler zezatela.

6. Aurreko guztia lor zedin, nolabaiteko giro lasai eta gertukoa lortzea.

Nire asmoa zen xede horiek lortze bidean jartzea. Oinarri horiek edukiko lukeen norabide

bat abiatzea. Horrekin nahiko gustura geratuko nintzen, eta bere osotasunean betetzea

formazio-prozesu osoaren emaitza izan beharko zukeen.

Hori guztia ikastaro osoan zehar barnera zezatela nahi nuen arren, lehengo eguna oso

garrantzitsua iruditzen zitzaidan. Hezitzaileek euren iguripen propioekin etorriko zirela

pentsatzen nuen, eta horiek nire nahietatik oso urrun egonen zela ziur nengoen. Hau da,

formazioa ikastaroari buruz hezitzaileek edukiko zuten ideia, eta gero bertan topatuko zutena

oso-oso urrun zeuden; beraz, bi mutur horien arteko distantzia murrizteko lehen ahalegina

lehen egun horretan egin nuen. Nolanahi ere, horrek sentsazio berezi bat sortzen zidan niri.

Nire landa-ohar batean argi asko utzi nuen:

“Ikastaroa hasi baino lehen, berritasunak sortzen duen zalantza eta ilusioaren arteko sentsazioak

nituen. Zalantza, egitera nindoana oso berria zelako niretzat, eta halaxe izango zela uste nuen

jaso zutenentzat. Ez nuen erabat irudikatzen nire buruan ikastaroaren nondik norakoa. Ez nekien

nola erreakzionatuko nuen ariketak egiterakoan, eta are gehiago, ez nekien suspertzaileek

beraiek nola erreakzionatuko zuten ariketak egitean. Bide berri bati ekitea, norabide berri bat

esperimentatzeak ez zidan erabateko ziurtasuna ematen (B agiria).

Ikastaroan egitera gindoazenaz ziur nengoen, baina hori lehen aldiz modu profesional

batez egiteak, eta beste pertsonentzat, zalantzak sortzen zizkidan; hau da, niregana zetozen

hezitzaile horiek formatzeko ardura nuen.

Ez zen makala, inondik inora, hori lortzea. Egia esan, hiru helburu horiek sistema bat

osatzen zuten, bat lortu ezean besteak nekez lor nitzakeen, esan nahi baita Kuadrillategi

egitasmoaren nondik norakoak ongi ulertu ezean, nahikoa hanka motz gera zitekeela


dinamizaziorako aurkeztu nahi nien esku-hartze estiloa; izan ere, non jarri behar zuten

praktikan bost elementuen teoria, ulertu ez zuten proiektu batean, ala? Eta, beste

norabidean gauza bera: eredu teorikoaren elementuak, hau da. Sua, Lurra, Ura, Egurra eta

Metala ulertzen ez bazuten, nola gauzatuko zuten nik esperimentatu nahi nuen esku-hartze

estiloa, eta non geratzen ziren nire formaziorako asmoak? Beraz, lehengo egun hau ikastaro

osoaren oinarria zen. Zutabeak jarri behar nituen saio horretan, horixe zen xedea. Ondoko

egunetan elementu bakoitzaren esperimentazioan-eta sartuko ginen, baina hezitzaileek

euren buruak kokatzeko ezinbestekotzat jotzen nuen lehen saio hau. Horretarako ere, eta

hezitzaileek gustura senti zitezen zenbait gorputz ariketa egitea deliberatu nuen.

4.3.2. Hezitzaileen iguripenen eta prestakuntzaren

ardatzen arteko jauzia

Formazioa zer-nolako baldintzetan abiatzen nuen ikusteko oso argigarria da hezitzaileek

zituzten iguripenen ea formazioaren ardatzen arteko jauzia presente edukitzea. Oro har, ez

zuten espero ikastaroa horrelakoa izango zenik, ez edukietan, ezta metodologian ere.

14. TAULA:Hezitzaileen iguripenen eta prestakuntzaren ardatzen arteko jauzia

Hezitzaileen iguripenak Nire eskaintza (formazioa)

Lanean aritu behar ziren egitasmoaren

nondik norakoak eta berritasunak

urduritzen zituen: zer zen zehatz-mehatz

Kuadrillatategi, zein ezaugarri zituen, zein

egitura zuen... Hau da zer-nolako egitasmoan

lan egingo zuten kezkatzen zituen

Gaztetxoekin lan egiteko tresnak ikustea

espero zuten, betiere antolaketari begira: nola

egin argazkilaritza tailer bat, graffitti tailer bat...

Gazten psikologiaren hainbat argibide ikustea

espero zuten

Hezkuntza-praktikara zuzendutako

formazioa, non muina heziketa unean

kokatzen nuen; hots, pertsonen arteko

harremanetan

Horretarako, bost harreman-trebetasunez

osatutako eredu teorikoa eskaini nahi nien

Ereduaz jabetzeko ikasbide esperientzialean

oinarrituko nintzen, non gorputz ariketek

Horren guztiorren ardatza ziren


Hortaz, nahikoa ikastaro teorikoa izango

zelakoaren ideiarekin etorri ziren, eta aldez

aurretik, beste ikastaro zein ikasketetan,

ikusitakoarekin alderatuz ekarpen

handiegirik egingo ez zien zerbaitekin

topatzea espero zuten

Nire ahaleginak eta formazioaren xedea hori

guztia izan arren, Kuadrillategi zer zen eta

zertarako argi utzi nahi nien, hau da, zein

egitasmotan lan egingo zuten, eta, bidez

batez, esku-hartze eredua non aplikatu behar

zuten

Supertzaileek argiro adierazi zizkidaten euren hasierako iguripenak:

“Nik pentsatzen neban izan zala gehiau ze ekintza motak egitten diren eta holan (...), baina...

Lurra eta hori, ez neban espero (Lorea Zenitagoia, 1. elkarrizketa)

Amaia uste berekoa zen:

“... Igual gidoi batzuk, egin behar zinutela jakiteko nola emon graffitti ikastarua... Pentsatzen

neban izan behar zela gehixau, gero praktikan jarri behar ginuana hor ipintzeko (...) Ba espero

neban: “Ah! ba graffitti ikastaroa!”, ba igual fotokopixa batzuk emango zinutela, ez dakit... gero

praktikan jarri behar ginuana (...) ez neban imaginau ezebetarako ba zuk egitten zenittun ariketa

horiek. Zerbaitt teorikoagoa bai, behintzat” (Amaia Fernández, 1. elkarrizketa).

Aritzen testigantza ildo horretatik zihoan ere:

“Nik pentsatzen nuen izango zela, tipiko egiten dena zera horietan begirale ikastaroan, eta

horrelako beste bat. Ariketa batzuk proposatu, ez dakit zer, teoria pixkat... Gero gure lana

prestatzea bidean, edo horrelako zerbait. Beno gero izan da beste gauza bat” (Aritz Agirre, 1.

elkarrizketa).

Baita Aloñarena ere, tailerrak nola egin behar ziren eta zer egin behar ziren inguruan

oinarrituko zela ikastaroa uste zuen:

“.... egin guk ze egingo dugun gazteekin” (Aloña Salinas, 1. elkarrizketa).

Ibonek zuen iguripenak, esaterako, ongi asko laburbiltzen du oro har suspertzaileek

ikastaroaz espero zutena:

“Ba pentsatzen nuen izan zela Kuadrillategi nola aurrera eraman esplikatzeko ikastaroa. Ba

egingo genittula gero gazteekin egin beharko genittun ariketak, edo esplikatuz ze motatako

jarduerak egin genittun, edo... Kultur tailerrak nola dinamizatu, baina batez ere Kuadrillategiri


begira, o sea, ikusi Kuadrillategin ze behar dauden eta horri begira eta horri begira egindako

ikastaroa. Esan nahi det ba jorratu behar da Kuadrillategin... jorratu daiteke igual argazkigintza, ba

erakutsi nola egin daitekeen hori... gauza zehatzak” (Ibon Egaña, 1. elkarrizketa).

Bistan da, hezitzaileen hasierako ustea zela ikastaroa nahiko teknologikoa izatea, non

nik, formazioaren arduradunak, tresna jakin batzuk emanen nizkien gero gazteekin eta

hezkuntza-praktikan aplikatu ahal izateko. Ikastaroaren, eta hezkuntza-jardueraren ikuspegi

mekanikoa zuten, seguruenera ordura arteko bere esperientziak ahal erakutsi zielako.

Nolabait, lanabes batzuk jasoko zituztela espero zuten.

Uste hori zuten Ierak, Jonek, Maialenek, Leirek eta Demelsak. Jonen hitzek ongi asko

erakusten digute hori:

“.. ba nik pentsatzen nuan jakin beharko zela zer zan Kuadrillategi. Nik buruan nekan ideia:

gaztientzat eta dinamikak eta guzti hau... Ba esplikatuko zigutela nola burutu dinamika horiek

zuzenean: “Aizue! Gauza hau balio du honetarako, eta probatuko degu a ver nola egin

antzerkia...” “ (Jon Ormaetxea, 1. elkarrizketa)

Horrelako iguripenak zituztenak gehiengoa izan arren, baziren batzuk ez zekitela ziur zer

izango zen ikastaroa, aldez aurretikako ideia jakinik gabe joan zirenak, Maite, Idoia eta

Nerea kasuak esaterako:

“Egia esan ez nuen ezer pentsatu (...) Ez nintzen inongo ideiakin joan” (Nerea Elías, 1.

elkarrizketa).

Larraitzek, aldiz, berak ordura arte ikusitako ikastaroekin zerikusi handirik ez zuela

izango espero zuen. Ohikoa ez zen zerbait aurkitzea nahi zuen; hauexek ziren bere

iguripenak:

“Hombre egixe esan holako zerbait espero neban, ez neban espero... suposatzen neuan ez zela

izango tailerrak.. o sea tailerrak, gero umiekin aplikatu behar dogun tailerren esplikaziñua, gehixau

suposatzen neuan izango zela gu ba ez dakit... ba guregan lantzea sentzaziño honek edo egro

bestiengan apliketako zelan. Pentsau neban behintzat ez zala joko zerrenda bat eta venga hor...”

(Larraitz Arando, 1. elkarrizketa)

Larraitz gain, besteen iguripenek asko urruntzen ziren nire xedeetatik, eta ikastaroaren

edukietatik eta metodologiatik.


Formazioaren parte hartuko zutenen usteak eta itxaropenak ere, heziketa mementoaren

kontzeptutik eta nik heziketaren inguruan agertu nahi nuen ikuspegitik oso urruti zeuden.

Hori banekien hasieratik. Horrela, formazioaren asmoa, bost kalitateetan oinarritutako esku-

hartze estilo jakin bat barneratzea eta horretan trebatzea baldin bazen, lehen-lehenik hori

guztia ongi kokatu behar nuen, hau da, hezitzaileek zekarten inertzia eta erresistentzia

guztiak gainditu behar nituen, bestela nekez egin nezakeen aurrera.

Horrela irudikatuko nuke egoera:

10. GRAFIKOA: Formazioa hasi baino lehenagoko egoera:

Hezitzaileen ikuspegia: Nire ikuspegia: muina, heziketa unea Ikuspegi zabala, muinari heldu gabe

Markoa eta egitura: zer da Kuadrillategi,

gazteekin lan egiteko tresna eraginkorrak

bereganatzea (nola egin tailerrak, eskulanak...).

Euren hezitzaile esperientziatik eskuratutako

ikuspegia

Formaziorako nire asmoa: muinera joatea, heziketa unera, alegia.

Horretarako bost elementuen teoria

aurkeztea, eta bitarteko didaktiko gisa

gorputza erabiltzea

Ikus dezakegun legez, leize handia zegoen hezitzaileen iguripenen eta nire formazio ikuspegiaren artean

Esandakoak esanda, bazegoen beste traba bat. Aloñak oso ongi agertu zidana, gainera:

ikastaroa derrigorrezkoa zela. Hezitzaile bakar bat ere ez zen etorri bere borondatez eta


motibazio propioz ikastarora, ikastaroa egitea ezinbesteko baldintza zen gero egitasmoan

lanean aritzeko. Gauza ulergarria hori, jakina; izan ere, formazioan jasoko zutenaren

araberako dinamizazio edo esku-hartze estiloa gero praktikan pedagogikoan zezatela

baitzen nire asmoa. Halere, oso ezberdina zen hezitzaileak euren interes propioen arabera

etortzea, edo derrigorrez. Beraz, erakargarria eta esanguratsua bihurtu behar nuen

ikastaroa, finkatu nahi nituen oinarriak sendoak izan zitezen. Ekar ditzadan Aloñaren hitzak

argiago ikusteko ideia hori. Nik uste dut ia denek nagi horrekin hasi zutela ikastaroa:

“Hombre, gustora, baina ez dala gauza bat... “Ba begira hau eta hau emango degu, orduan nola

interesatzen zaiten ba joango naiz”... baina da gauza bat “Ah! baina irailan lehenengo kursillo bat

ematen dezute”. Eta bueno, bale. Jakin gabe ez zertarako zan eta ezer” (Aloña Salinas,

1.elkarrizketa).

4.3.3. Jauzia murrizteko ahaleginak

Lehenik, Kuadrillategi zer zen argitzeari ekin nion, euren kezka nagusia hori baitzen, eta

egitasmoaren zehaztasunak argituta, formazioaren mamira joan nintekeen. Lehengo urrats

hori ematea ezinbestekotzat jotzen nuen: batetik, hezitzaileen lasaitasunerako, eta bestetik,

formazioan garatu nahi nuen zeregin pedagogikorako eredua eta ikasbidea egitasmo jakin

horretan aurrera eramango nuelako. Hortaz, urritik aurrera euren zeregin pedagogikoa

burutuko zuten Kuadrillategi proiektuaren egitura eta ezaugarriak agertzera heldu nion.

Hezitzaileek proiektu berri batean parte hartu behar zuten, eta gehientsuenek hezkuntza

alorrean esperientzia eduki arren (hezkuntza ez formalari loturiko egitasmoetan, hain zuzen

ere), funtsezkoa zen lan egingo zuten testuinguru eta egitura berriaren xehetasunak

ezagutzea. Kuadrillategiren printzipio estrategikoak zein ziren agertu nituen, egitasmoa

beraren izaera esplikatzen duten oinarrietara joan nintzen, arazo teoriko konplexuetan sartu

gabe. Ez nuen hezitzaileak aspertzea, ezta burua nekatzea sakoneko ikuspegi teorikoekin.

Zuzen-zuzenean nukleora joan nintzen.

Kuadrillategi egitasmoak gazteen euskararen erabilera areagotzeko ikerketa-proiektua

bat zela azaldu nien. Bi ideietan oin egituratu nuen neure azalpena: bat, gaztetxoen

hizkuntza jokaeran eragiteko, egitasmoaren lan-unitatea lagunartea zela; eta bi, egitasmoak

nerabeen behar emozionalak eta afektiboak asetzeko norabidean jartzen zituela bere

indarrak, beraz aisialdiko heziketaren esparruan sartzen genuen egitasmoa zen, eta hortik

zetorkion alderdi hezitzailea edo pedagogikoa, eta horrek ematen zion zentzua, hain zuzen

ere, nire ikergaiari eta formazioari.


Lehengoa argi uzteko hizkuntzen erabileraren ikuspegi kolektiboaren ideiari heldu nion;

eta, bigarrenerako, egitasmoaren xedea erakargarritasunezko eremua sortzea zela,

nerabeengan hizkuntzaren modu kontzientean eragitea baino. Beraz, hezitzaileek ez zuten

jarri behar bere indarra gazteek hizkuntzari buruzko gogoetak egite aldera, esku-hartzea

talde fenomenoen gakoetan oinarritu behar zela aipatu nien. Horretarako guztirako bi

dinamika egin nituen, ideia modu grafiko batez ulertze aldera. Bertan, denon artean egoera

bat irudikatu genuen, non gazte talde baten hizkuntza jokaera errepresentatzen zen; eta,

beste bat, gazteen behar emozionalak asetzearen ideia azpimarratzen zen. Dinamika horiek

egoera jakin baten antzezpenean oinarritzen ziren, eta horien ostean hainbat galdera luzatu

ostean nahiko garbi geratu zen Kuadrillategi egitasmoaren bi zutabeen esanahia. Nire

aburuz, hizkuntza helburuez gain, egitasmoaren alderdi pedagogikoaz ohartu ziren, hau da,

aisialdian oinarritutako proiektua zela.

Horren ostean, egitasmoaren tresnak azaldu nizkien: Kultura Tailerrak; gazte

lagunarteekin hasieran egin beharreko negoziazio bilerak; eta Koadrila Saioak, non gazteen

satisfakzkio mailaren inguruan hitz egingo zuten, eta proiektuaren baldintzen jarripena

egingo zen. Horrekin batera, gaztetxoen begirako baldintzak azaldu nituen ere: gutxienez

bost kidez osatutako taldeak izan behar zuten, egitasmoaren hizkuntza bakarra euskara

izango zela, B eta D ereduko gazteek parte hartuko zutela, eta DBH3 eta DBH4ko nerabeak,

hau da 14-16 urte bitartekoak.

Edonola ere, hori guztia nahikoa azkar egin nuen. Azalpenak lasai eta patxadaz egin

nituen, baita hezitzaileen galderak erantzun ere, baina egitasmoaren nondik norakoa

barneratzeko denbora gehiago behar zuten. Ez nuen ongi jokatu une horretan; alde batetik

uste nuelako nahiko zela bi orduz iraun zuen azalpena, are gehiago dinamiken bidez izan

da; eta, beste aldetik, formazioaren muinari heltzea nahi nuelako. Trantsizio hori ez nuen

behar bezala egin. Proiektuaren azalpenetik, esku-hartzearen gakoak agertzera ez nuen utzi

tartea hezitzaileek egitasmoa benetan zertan zen jabe zitezen. Hezitzaileek hori guztia azkar

samar egin nuenaren sentsazioarekin geratu ziren nire ustez. Nolanahi ere, ikastaro osoan

zehar proiektuaren inguruko zalantza gehiago aterako zirela pentsatzen nuen, eta horiek

argitzeko tartea egongo zela. Hau da, hasieran dena ondo argitu beharrean, ikastaroan

zehar egin ahal izango nuela ziur nengoen. Ez nuen ongi jokatu, baina. Suspertzaileek

argitasuna behar zuten lehen unetik bertatik, eta hori ez zuten jaso niregandik. Lasaitasuna-

eta bai transmititu niela, baina une horretan bere kezka gorena zena ez nien argitu, hau da,

zein zen beraien egitekoa egitasmoan. Seguraski nire indarrak heziketa unearen garrantzian

jarri nahi nituelako, ez nuelako nahi beraien hezitzaile lana hortik kanpo zegoenarekin lotzea


erabat. Horrek erdibidean utzi zuen proiektuaren gaineko ulermena, eta zama hori ikastaro

osoan zehar sumatu nuen; batez ere, bukaera aldera ikusiko dugun moduan.

4.3.3.1. Bost Harremanbideen eredu teorikoaren aurkezpena

Atal hau irekitzean formazioaren erdigunera abiatzen nintzen, eta ikerketaren bihotzera.

Kuadrillategi egitasmoan finkatu eta aurrera eraman nahi nuen esku-hartze estiloa definitzen

zuten kalitateak ulertzea eta barneratzea zen xedea; horretarako funtsezkotzat jotzen nuen

hasiera-hasieratik bost elementuen eredua zergatik erabiltzen genuen ulertzea, baita

trebetasun bakoitzaren irudi orokorra ere. Horren atzetik, bazegoen beste idei bat, hori

ulertuz gero, aurrerapauso nabarmena egingo zuten suspertzaileek: esku-hartze estiloaren

trebetasunak norberaren izaera eta ezaugarri-multzo propioekin loturik zihoazela; nolakoak

gu halakoak gure harremana. Beraz, hemendik aurrera formazioaren fokua norbera izango

zenaren ideia egosten hasi nintzen. Formazio ikastaroa norberarentzako zuzenduta zegoen,

suspertzaile bakoitzak bere zeregin pedagogikoan agertzen dituen alderi ahulak eta

indartsuak arakatzeko eta esperimentatzeko bidea ematea nahi nuen; eta ez gazteekin zer

egingo den eta zer ez izatea. Honako hau egin genuen bost elementuak azaltzeko.

Lehenik, kalitate bakoitzaren aurkezpena. Agertu nien norberarengan gailentzen zen

jarrera edo patroi bat azaltzen genuela geure hezkuntza esku-hartzean. Estilo jakin baten

bidez egiten dugula gure lana hezitzaileok eta horrek blaitzen duela norbanakoaren

hezkuntza-jarduera. Hau da, gutako bakoitzak modu jakin eta propio baten arabera jokatzen

duela besteen aurrean. Hori bai, agertzeko modu horien inguruan kategorizazioa egin

daitekeela. Horretarako erdu teoriko batekin lan egingo genuela esan nien; bost elementu

edo estiloz osatutako ereduarekin, hain zuzen ere.

Ondoren, aurrekoa garbi utzi eta gero, eta zalantzak argitu ostean, galdetegi bat pasa

nien. Xedea honako hau zen: hezitzaile bakoitzak zer-nolako trebetasuna eskuragarri zituen

identifikatzea (A Galdetegia). Hau da, gutxi gora behera, ikastaroan parte hartzen ari zen

hezitzaile bakoitzak zer-nolako trebetasuna agertzen zuen normalean. Galdetegiak ez zuen

balio estatistikorik, inondik ere, nire asmoa, norberak estilo propioa zuela ikustea, eta

horrekin batera bost elementuetan oinarritutako eredu teorikoa barneratzeko lehen urratsak

finkatzea zen. Gainera, horrekin batera, formazioaren eta ikastaroaren fokua beraren

kokatzeko aukera ematen zidan; hots, norbera izango zen, eta ez aste batzuetara lanean

aritu ziren gaztetxoak. Ideia hori behin baino gehiagotan errepikatu nien, argi eta garbi gera

zedila nahi nuelako.


Galdetegiaren esaldi bakoitzaren bukaeran A, B, C, D eta E hizkiak agertzen ziren,

horiek trebetasunak ordezkatzen zituzten. Horrela, hezitzaile bakoitzak esaldia irakurri

ostean zenbaki bat jarri behar zuen erantzunaren intentsitatearen arabera; era horretan,

esaldiak zioena norberaren nortasunarekin edo jokaerarekin bat zetorrela uste bazuten 3

zenbakia jarriko zuten. Zertxobait identifikatzen baziren 1, indiferentziaz hartuz gero 0, eta

batere identifikatzen ez baziren –2. Erantzuten bukatu ostean, erantzun positiboen (+) eta

negatiboen (-) batuketa egin zuten, modu horretan letra bakoitza kopuru jakin bat izango

zuen: A-n x zenbakia, B-n y zenbakia... Hori egi ostean, letra bakoitzak irudikatzen zuen

elementua agertu nien. Lehen aldiz, azaltzen nien bost elementuen teoriaren kalitate

bakoitza, hau da, lehen aldiz entzun zuten hezitzaileek hain sarritan erabiltzea nahi nuen

hizkera: Lurra, Sua, Egurra, Ura eta Metala. Hasiera batean, izenak baino ez nizkien azaldu,

nire asmoa gehien zuten trebetasunaren arabera taldeka biltzea baitzen, eta beraien

hitzetatik eta esperientziatik zer-nolako ezaugarriak dituen entzutea. Hau da, beraiek izatea

lehendabizikoz nolakoak ziren azaltzen zutenak, gero ereduaren ikuspegi zabal eta

sakonago bat nik eman ahal izateko. Horrela, talde bakoitzak agertu zuen bere emaitzen

berri, baita trebetasunaren nolakotasuna. Denek, Aritzek izan ezik, nahiko ados eta

konforme agertu ziren emaitzekin. Nonbait, galdetegitik atera zituen emaitzak ez zetozen bat

bere izaerarekin eta estiloarekin, Sua gailentzen zitzaiola ez zen egia Aritzen irudirako. Esan

nion galdetegiaren helburua ereduaren elementuak agertzea zela gehienbat. Azalpen hori

ongi hartu zuen. Ondoren, talde bakoitzaren ondotik nik azalpena eman nuen, bai Lurra, bai

Ura, bai Sua, bai Metala eta bai Egurra zer ziren eta horien ezaugarri nagusienak aipatu

nituen. Lurra lasaitasunarekin lotu nuen; Egurra dinamismoarekin eta ekintzak eta

mugimenduak gustuko dituenarekin; Metala ordena eta pertsona metodikoekin, definizioa eta

zehaztasuna bilatzen dutenekin; Ura, bapatekotasunarekin eta sormenarekin; eta Sua

komunikaziaorekin. Honela agertu nien, gutxi gora behera, hori guztia (hitz zehatzak ez diren

arren, baliagarriak dira jakiteko ereduaren zer-nolako agerpena egin nuen lehendabizikoz):

Lurraren trebetasuna gauzak patxadarekin hartzen dituen pertsonekin loturik doa. Pertsona horiek

erritmo geldoa dute gustuko. Egurraren arketipoa pertsona aktiboa izango litzateke. Hau da,

ekintza mugimendua eta abentura oso gogoko dituena, erronkak bilatzen dabilena etengabe eta

muturreraino ahalegintzen dena. Metalarena, aldiz, pertsona ordenatu eta metodikoa izango

litzateke. Definizioa, diziplina eta egitura zehatzak gustatzen zaizkionak. Bere printzipioen arabera

jokatzen duena. Zehatzak eta ordenatuak. Ura, hau da, espontaneitatea edo berezkotasuna

errotua duten pertsonak oso sortzaileak dira. Beti gauza berrietan pentsatzen ari da, eta horrek

maiz independenteak eta bakartiak izatera bultzatzen ditu. Ez dira batere konbentzionalak, eta

diren bezala azaltzen dira munduaren aurrean. Suaren trebetasuna nagusitzen den pertsonetan

enpatia oso ohikoa izaten da. Erraz lortzen dute egoera enpatikoa, besteen sentimenduak


bizitzea, ondokoaren pentsamenduak irakurtzea. Jendartean egotea biziki gustukoa dute. Irekiak

dira eta berotasuna transmititzen dute.

Horren ondotik, adierazi nien trebetasun horiek guztiak agertzeko eta argitzeko erabiltzen

genituen terminoak, pertsonon alderdi psikologikoekin loturik zeudela. Elementu horien

bitartez, gutako bakoitza psikologikoki nolakoa zen, nola jokatzen duen ikus genezakeela,

alegia. Horrexegatik, hezkuntza esku-hartzean beste batzuekin, Kuadrillategiren kasuan

gazteekin, harremanetan jartzen ginenean norberak zein indar, elementu edo trebetasunaren

arabera jokatzen zuen jakitea arras garrantzitsua zela adierazi nien. Hortaz, bost termino

horiekin (Lurra, Sua, Metala, Egurra eta Ura) defini eta esplika genezakeela Kuadrillategin,

eta hezkuntza-jardueretan oro har, abiatu nahi nuen esku-hartze estiloaren unibertsoa. Hau

da, trebetasun horiek era egokian erabiliz gero, dinamizazio estilo egokia lor genezakeela.

Atal hau bukatzeko, azken ideia gisa, hauxe adierazi nien: nire asmoa bide bat irekitzea zela,

norabide bat, hain zuzen ere, ez baitzen lan samurra norberak bere nortasunaren alderdi

ahulak indartzea; halere, nahiz eta urte askotako lana izan, formazioari esker bide hori

jorratu nahi nuela esan, eta beraiei gonbitea luzatu nien.

Hori guztia onartu zutenaren inpresioa eman zidan, eta onartu diot ulermen maila

oraindik oso hastapenekoa zelako, esan nahi dudana da hezitzaileen iritzia hauxe zela:

“Ongi dago esan duzuna, bai, baina...”. Hau da, oraindik ibilbide luzea geratzen zitzaigun,

ereduaren nolakotasuna ulertzeko, baita beraren aplikazioa zergatik egiten genuen

barneratzeko ere. Hasieran baino ez nintzen, baina hasiera horretan egitura sendoa jarri

behar nuen, ondoko egunetan landu nahi nituen gorputz ariketei zentzua eta

erabilgarritasuna ikus ziezaieten. Une horretantxe gainera konturatu ziren ikastaroak

sekulako berritasuna zekarkiela, ez zela beraien iguripenik bat etortzen. Batzuk, dena den,

interesgarritzat jo zuten, beste batzuk, aldiz, larritasunarekin hartu zuten.

Aipatzekoa da Aritzen samindura honekin guztiarekin. Aritzek hainbat masaia ikastaro

egin zituen, akupuntura barne, eta ereduaren elementuak ezagutzen zituen. Lehen saioaren

bukaeran niregana hurbildu zen, eta ea nondik atera nituen elementu horiek galdetu zidan,

ez baitzegoen oso gustura ikusitakoarekin, nonbait ez zuen argi ikusten berak alderdi fiskoan

ikusitakoa alderdi psikologikora pasa zitekeela. Nik nire ibilbidea agertu nion, nola hau guztia

aldez aurretik talde batean landu nuen, eta ea non zeuden bere kezkak. Argitu genituen.

Kontua zen, Uraren elementuaren inguruan hain zuzen ere, berak zuen ikuspegi bat guk

oraindik lehen egun horretan ikusi ez genuena, oraindik bi aste oso baikenituen trebetasun

bakoitzean sakontzeko. Lasai egoteko esan nion, nik ez nuela ezertxo ere asmatu, berak


ikasitako tradizio berdinetik (Txinatar medikuntza) edaten nuela. Apur bat lasaitu zen, baina

oraindik mesfidati ikusten nuen.

Nolanahi ere, lehen saio horretan gauza gehiago egin genituen. Ondorengo urratsa bost

trebetasunen aplikazio praktikoa ikustea zen. Nahi nuena zen, suspertzaileek ikustea

hezkuntza-jardueretan oro har, eta Kuadrillategin zehazki, esku-hartzeko bost estilo horien

beharra genuela. Horren barnean, bi ideia bildu nituen: bat, egoera jakin baten aurrean esku-

hartzeko, bost trebetasunek jokatzeko bost era ezberdinak eskaintzen zigutela, hau da,

modu ezberdinetara joka genezakeela; eta bi, trebetasunek sistema bat osatzen zutela,

horiek etengabean elkarrekintzan ari zirela sistemari oreka eman ahal izateko. Lehengo ideia

azaltzeko honela agertu nintzen:

Begira: demagun tailer batean gaztetxoei taldeka jartzeko eskatzen diegula, bada modu

ezberdinetara joka dezakegu trebetasunen arabera:

Metala gailentzen zaion hezitzaileak honela jokatuko luke:

“Taldeak egingo ditugu eta launaka jarriko zarete”. Taldeak nola egin berak markatuko du.

Muga bera ezarriko du, hortik aurrera nahi duten moduan egin dezakete banaketa.

Egurra indartuena duena horrela egingo luke:

“Hara, azkar, taldeak egin; mugitu ba! Bizi!” Modu azkar eta dinamikoan nahiko luke taldeak

egin.

Sua bere trebetasun indartsuena duenak honela jokatuko luke:

“Beno, taldeak egingo ditugu, zuek nahi duzuen bezala egin, ados? Ulertu duzue?”.

Berotasunarekin eta samurtasunarekin egingo luke eskaera.

Ura gailentzen zaiona honela eginen luke:

“Beno, ba taldeka jarriko gara...baina itxaron, horretarako dantza egingo dugu lehenik, gero

txalo bat ematen dudanean nik esaten dudana egin beharko duzue, eta azkenik taldeak

osatuko ditugu, bale?!”. Sormen eta berritasuna erabiliko luke taldeak egiteko garaian.

Lurra duenak hauxe:


“Beno, taldeka jarriko gara. Irizpide bakarra launaka jartzea izango da, bai? Lasai egin taldeak

bi hiru minutu hartu, launaka jarri arte ez baitugu jarraituko”. Lasaitasunarekin hartuko luke,

nerabeei denbora utziz, eta mementokoari garrantzia emanez, taldeak egin ezean ez

bailukete aurrera jarraituko.

Ikusten duzue, bada, egoera baten aurrean trebetasun bakoitzak modu ezberdin batean

jokatzen duela. Denak balekoak dira, denak beharrezkoak, eta egoeraren arabera bat edo

beste aukeratu beharko dugu.

Ulertu al da?

Baietz esan zidaten buruarekin, halere ez nintzen oso gustura geratu. Banekien

trebetasunak askoz sakonagoak izan zitezkeela, eta emandako adibideak ez bero eta ez

hotz utzi zituen. Horrela, azalpen eta adibide gehiago emanez jarraitu nuen, baina ezer

berririk ekarri gabe, beti ideia berdinaren bueltan, hau da, norberak besteen aurrean

agertzeko modu jakin bat duela, eta gure barruko indar edo mugimenduaren arabera

agertzen garela besteengana. Hori ongi zegoen, baina azalpena apur bat findu behar nuen..

Egia esan, hori guztia agertzeko nahiko denbora hartu bagenuen ere (hau da, lehengo

saioaren erdia, bi ordu luze pasatxo), nire baitan azkar joateko irrika zegoen, edo hobe

esanda, suspertzaileek nik esan nahi nuena eta helarazi nahi niena, lehenbailehen ulertzeko

desioa. Edonola ere, bide onetik nindoala ziur nintzen. Suspertzaileek gauza berrio mordoa

eskuratzen ari ziren, baina ez arrapaladan. Oraindik sakontzeko asko bagenuen ere, gustura

nengoen ordura arteko martxarekin.

Bigarren ideiari heltzeko errealitatetik ateratako adibide bat aztertu genuen. Hezitzaileei

proposatu nien emango nien adibidea agertzen zen egoerari irtenbide praktikoa eman

beharko ziotela, ez hitzekoa, baizik eta ekintzetan oinarrituta. Nolanahi ere, ariketa honen

helburua ez zen konponbidea aurkitzea, trebetasun guztiek sistema bat osatzen dutela

ikustaraztea baizik. Elementu guztiek elkarri eragiten diotela, eta horiek Kuadrillategin

martxan jarri nahi genuen esku-hartze estiloa definitzen zutela. Honako adibide hau luzatu

nien:

Kultur Tailerretan duzuen taldea oso erritmo bizikoa da. Abiadura handia jartzen dio tailerrari,

gehiegizkoa. Zenbait gaztetxoei antzematen zaie, eta sarritan hala adierazten dute, egiten

dituzten jarduerekin ez direla gustura sentitzen. Jarduerarekin hasi eta berehala bukatzeko irrika

sortzen zaie beste zerbaitetan hasteko. Ez dute nahiko patxada eta lasaitasunik zerbaitetan ari

direnean horretaz gozatzeko, tailerretako oso gauza gutxitan lortzen dute satisfakzioa. Unean

uneko egoerak ez die asebetetzen, beti “hurrengo ekintza”rekin pentsatzen dute. Etorkizuna


baino ez dute buruan, eta etorkizuna oraina bihurtzen denean, berriro geroarekin pentsatzen

hasten dira.

Orain dela aste bi honako hau esan zuten: “Graffitti tailerra egin nahi dugu, izugarrizko gogoa

dugu probatzeko”. Eguna iritsi eta tailerra egiten hasi zirenean gauza guztiak aldi berean ikasi

nahi zituzten: horman marrazki ugari egin, forma asko erabili, teknikak berehala ikasi… Patxada

eta lasaitasun faltak tailerrarekin ez gozatzea dakar. Jardueretan ez dute lasai egoteko gaitasunik,

hortik arestian aipatu dudan abiadura eta erritmo azkarra.

Horrek guztiak tailerra kolokan jartzen ari da:

-Gaztetxo batzuk beraien buruarekin gogaitzen hasi dira. Dena azkar eta patxadarik gabe egiteak

mementoko egoerarekin ez gozatzea dakarkie, eta horrek, era berean, ezinegon sentsazioa.

Gehiengo baten dinamismoak eta indarrak gutxiengo horien lasaitasuna apurtzen dute.

-Horrekin batera beraien arteko harremanak gaiztotzen hasi dira. Lasaitasun ezak liskarrak

dakartza, nor baino nor izan nahi du, jarduera bakoitza ahalik eta azkarren bukatzea hurrengoa

hasteko.

-Kezkagarriena beraz, horrek guztiak ekarri dituen ondorioak: zenbaitek gustura ez egoteak

jarduerekin ez gozatzea eta satisfakzioa ez lortzea dakar. Tailerretan giro egokia aurkitzea zaila

da, eta gaztetxoek proiektuarekiko zuten erakargarritasuna galtzen hasi dira

Egoera horren aurrean, zu, hezitzailea, galduta zabiltza. Gauzak metodikoki eta ongi egitea

gustukoa duzu. Zure indar guztia jartzen duzu tailerren prestaketan eta dinamizazioan, eta aldez

aurretik prestatutakoari jarraitzen diozu fidelki. Egoera horrek, ordea, programatutako guztia

hankaz gora uzten dizu, zure asmoak desegiten dira nerabeen jarrerarekin. Azkeneko bi asteetan

oso galduta ikusi duzu zeure burua.

Zerbait egin ezean tailerra bertan behera geldituko da, erabat desitxuratuta

Talde bakoitzak ariketa bukatu ostean, talde handiari azalduko zizkion ondorioak. Ariketa

egiten zuten bitartean, nik lagunduko nien taldeei zalantzak argitzen, behar ziren kasuetan

adibidea berriro azaltzen. Laguntzailea izan nintzen, baina ez nien inoiz azaldu kasuari eman

zekiokeen irtenbiderik. Bukaeran, talde bakoitzak bere ikuspegia agertu ostean, elementuen

arteko erlazioari garrantzia eman nien, ez irtenbide praktikoari berari, hori aurrerago lantzea

nahi huelako ez lehengo saio horretan.

Balizko irtenbideak azaltzen zituzten bitartean nik galderak eta iradokizunak luzatzen

nizkien, trebetasunen beharraz ahalik eta ongien jabe zitezen. Beraien barne-egoera


ezagutzeko galderak: “Asko kosta al zaizue balizko irtenbiderik aurkitzen?”, “Eroso sentitu al

zarete zuen trebetasun indartsuenaren ikuspegitik irtenbidea ematen?”... Baita

sistematasunaren ideia ulertzen hasteko iradokizunak ere : “Elementu horiek bakarrik parte

hartzen dutela uste duzue?”, “…hori guztia baino konplexuagoa dela ez al duzue uste?”...

Egiari zor ariketa honen bitartez, eta ordura arte jorratutakoari esker hainbat gauza

interesgarri ateratzen hasi ziren:

-Alde batetik, kalitateen hitzezko erabilera egiten hasi ziren; hizkera berriarekin ohitzen

hasi ziren.

-Beste aldetik, elementu guztiak ehun modua ikusteko garrantziaz jabetzen hasi ziren.

Dena dela, sentitu al zuten indar horien beharra hezkuntza-parktikan? Hau da, sentitu al

zuten bost harreman-trebetasun horiek zirela hezitzailea eta gazteen arteko harremanetan

parte hartzen zutenak? Bada, ez zen galdera horri erantzuna bilatzea gauza erraza. Nire

ustea zen ehuneko ehunean ez zutela hori sentitu; hots, hezitzaile guztiek ez zuten inpresioa

hori jaso. Halere, gehienek bai sumatu zutela bide interesgarria eta aproposa eskain

zezakeela, esan nahi baita norberaren alderdi indartsuak eta ahulak arakatuz heziketa

lanerako onura eta etekin gehiago atera zitezkeela ohartu ziren. Zerbait erabat berri eta

interesgarriarekin topatu zirela sentitzen zuten suspertzaileek, nahiz eta hasieran baino

aurkitzen ez ginen. Orobat, Jonek, Nerea Eliasek, Demelsak, Aloñak, Ibonek, Aritzek,

Larraitzek, Maitek, Amaiak eta Loreak jaso zuten hori besteak baino hobeto. Seguruenera

Bergaran burutu genuen ikastaroan Andoaingoaren esperientzia baneraman eta horrek

gehiago erraztu zuen ni zuzen-zuzenean mamira joateko eta nire azalpenak argiagoak

izateko. Nik uste dut hasiera-hasieratik ulertu zutela hezitzaileek ikastaroaren muina

Modu horretan, formazioaren mamia ehuntzen jarraitu nuen, hau da, bigarren zutabearen

azalpenari ekin nion. Modu horretan jokatu nuen, uste nuelako bigarren zati hori aipatuta

biak osotasunean ongi ulertuko zirela; hots, bost elementuak nola landuko genituen ulertuta,

horien beharra hezkuntza esku-hartzean zein zen indartuko zitzaien, horrelako eredu baten

beharra genuela gazteekin lanean aritzeko, alegia.

4.3.3.2. Ikasbide esperientzialaren azalpena

Hortaz, formazioaren eredu teorikoan hasierako urratsak ematen hasi baginen ere,

formazio-prozesuaren bigarren zutabearen aurkezpena falta zen, hau da, ordura arte

agertutakoa nola barneratuko zuten hezitzaileek. Zein zen ikasbiderako egiten nuen

proposamena. Nire asmoa eta lan metodologia argia zen: norberaren esperientzian


oinarritutako ikasbidea. Bost trebetasunen ulermena ahalbidetzeko bitartekoa hitza baino,

elementu horien nolakotasunak pertsonari bakoitzari sorrarazten zizkion sentsazioak izango

ziren. Horretarako, bitarteko didaktiko gisa gorputza erabiliko genuela esan nien, gorputz

sentsazioei arreta jarriko geniela elementuen trebetasunak ulertzeko eta barneratzeko

orduan. Beraz, aipatu nien ulermen intelektualetik abiatu baino, ikastaroaren eta formazio

osoaren oinarria norberaren bizipenak izango zirela, eta horretarako gorputzarekin arituko

ginela, hainbat eta hainbat ariketa praktiko egiteko. Adibide sinple batekin agertu nahi nien

hori guztia. Hauxe egin nuen:

Oso ondo. Ikusi ditugu, bada zeintzuk diren gurean beharrezkoak diren dinamizaziorako

ezaugarriak. Hau da, zer-nolako trebetasunak eta jarrerak beharko ditugu gaztetxoekin lan egiten

dugunean. Baina hori argitu bezain laster beste galdera bat datorkigu berehala. Zein? (Tarte bat

utzi nuen erantzun ahal izateko. Aloñak eta Ierak nabarmen eratzun zuten “Nola?”. Aurrera segi

nuen). Hori da. Nola landuko ditugu trebetasun horiek? Horixe da gure buruari egin beharko

diogun galdera, eta horixe izango da ikastaro honen muina. Zer esku-hartze estiloa landu nahi

dugun eta nola landu nahi dugun elkarrekin doaz banaezinak dira. Hortaz, horixe izango da

datozen egunotako lan ildoa.

Eta norbaitek ba al daki nola landu daitezkeen trebetasunak? (Ez zen erantzun elaboraturik izan.

Barreak-eta bai, baina erantzunik ez. Aurrera jarraitu nuen). Bada, bi modu daude lantzeko.

Adibide baten bitartez azalduko dizkizuet:

Horretarako lehenengo fikziozko ipuin edo istorio labur-labur bat kontatuko dizuet. Irudika ezazue

zuetako bakoitzak lagun bat duela. Lagun horrek zuekin harreman handia duela, lagun ona da.

Pertsona horrek, baina, ez du inoiz sentimendu jakin bat bizi. Lotsa, hain justu. Ez daki lotsa zer

den. Ez daki zer sentsazio sortzen diren lotsarekin. Ez du inoiz lotsarik sentitu. Horrek, zu asko

kezkatzen zaitu. Zure lagunak lotsa ez edukitzeak askotan arazo bat baino gehiago sortu

baitizkizue. Gainera, uste duzu, beharrezkoa duela lotsa zer den jakitea, azken batean, pertsonok

defentsarako dugun mekanismo bat da, besteak beste. Asko deliberatu ostean, uste duzu zerbait

egin behar duzula. Pentsatu eta gero bi modu bururatzen zaizkizu. Lehenengoa da hitzez azaltzea

zer den lotsa, zer sentitzen den, eta zein egoeratan eman ohi den. Hau da, zure lagunak lotsa

kontzeptua intelektualki ulertzea nahi duzu. Bigarren bidea arras ezberdina da. Hainbat egoera

jarriko dizkiozu lotsa senti dezan; hots, ariketa praktikoen bidez lotsa zer den sentitzea nahi duzu.

Ongi da. Ipuina nire aldetik amaitu da, baina bukaera falta zaio eta hori zuek jarri beharko diozu.

Hau da, zein bide izango da eraginkorragoa zuen ustez, eta zergatik? (Taldeka jarri ziren eta bost

minututan deliberatu behar zuten erantzuna. Ondoren talde bakoitzak bere azalpenak emango

zituen. Denek sentsazioen bidezko bidea argiagoa eta eraginkorragoa zela argi zuten)


Bigarren bidea izango da eraginkorrena, jakina. Modu horretan sentsazioekin topo egingo duelako

zuen lagunak, eta lotsa zer den benetan ulertuko du. Lotsa sentituko du, eta beste batean gauza

bera sentitzen duenean jakingo lotsa dela. Hitz soilekin, ostera, kontzeptuaren ulermen

intelektuala lortuko dugu soilik, baina zuen lagunak ez du jakingo lotsa sentitzea zer den, eta hori

da zuek nahi duzuena.

Hitzek bizipenak baino indar gutxiago dute. Horrexegatik maiz esan ohi dugu horrelakorik:

“Sentsazio hori ez dakit nola azaldu!”, “Hori esplikatzeko bizi egin behar da!”, edota “Hitzez ezin

dut adierazi sentitu nuena!”.

Ulertu da orduan. Bada, hori guztia gurera ekarriz gauza bera egingo dugu. Era berdinean lan

egingo dugu. Demagun hezitzaile batek zailtasunak dituela gauza berriak proposatzeko orduan.

Nahigo duela beti jarduera antzekoak egin, ez baitu ideia berriak proposatzeko gaitasunik. Are

gehiago bere burua ez du ziur ikusten gauza berriak egingo balitu. Horrek gaztetxoen nekea

eragiten ari da. Tailerra nahikoa monotonoa bilakatzen ari da: betiko jokoak egiten dituzte, taldeak

egiteko betiko dinamikak darabil hezitzaileak... guztiz iragarria da tailerraren nondik norakoa.

Zerbait egin ezean, laster gaztetxoek asperturik egitasmoa utz dezakete, zirrararik ez baitute

bertan sumatzen.

Horren aurrean, gure lehengo istorioaren antzera joka daiteke. Alde batetik hauxe esan

diezaiokegu hezitzaileari: “Aizu, Eider/Mikel, gauza berriak proposatu behar dizkiezu gaztetxoei.

Zenbait berria pentsatu eta proposa iezaiezu. Pentsa itzazu modu ezberdinak taldeak egiteko,

joko berriak prestatu... Ados? Oso ondo”. Hitzak. Bide ez oso emankorra guretzat. Hori egitea

ezinezkoa egitea suertatuko zaio hutsunea hortxe baitu, eta gutxi dagoen tokitik asko eskatzea

alferrikakoa da, baldin eta ez badugu hori lantzen.

Hezitzaile horrekin ariketa praktikoak egingo ditugu, non hutsunea duen jarrera hori sentitzeko

aukera izango duen. Behin sentitzen duenean gai izango da ulertzeko. Ariketa praktikoek

eskaintzen duten bizipenetatik, eta hauetan sortzen diren sentsazioetatik iritsiko gara ulermenera.

Horrela, gure lan egiteko metodologia hauxe litzateke (horretarako arbelaz baliatu nintzen) ariketa

praktikoa, bizipenak, sentsazioak, eta ulermena.

Horrekin guztiarekin batera honako ideia hau argi eta garbi geratu behar zaigu: ikastaro honen

bidez, norabide bat markatuko dugula, ez ditugula inondik ere bat-bateko eta berehalako emaitzak

lortuko. Bidean abiatuko gara norberaren trebetasunak identifikatuko ditugu, eta hutsuneak

indartzeko eta hainbat egoerei irtenbidea emateko tresnak eskaini. Hemen ez dago errezeta

magikorik. Gure egitasmora hobekien egokitzen den dinamizazio ereduaren norabidea markatu

nahi dugu.


Hau bai, berehala ulertu zutela. Zerbait interesgarria zela sentitu zuten. Ohiko ez zena

egingo genuela ikastaroan. Euren iguripenekin bat ez zetorren zerbaiten aurrean zeuden

suspertzaileek, eta horrek jakin mina sortzen zien. Dena dela, ohiko ikastaroa ez izatearekin

konformatzen ziren. Esan nahi baita, eskola magistralak ez jasotzearekin pozik agertu zirela

hezitzaileak, ez zutelako nahi ni eta beraien artean edukien transmisio soila izatea. Alde

horretatik kontent zeuden, baina bestalde jira-biraka zebilen zalantza nagusi bat, ea hori

guztia gero euren lana behar bezala egiteko baliagarria izango zitzaien ala ez.

Lehen egun horretan ariketa praktikoak egin genituen (Ikus A agiria). Horiek egiteko

xedeak bi ziren. Bat, Lurraren kalitatearekin loturiko ariketak egin genituen, konfiantza eta

lasaitasun giroa sortu nahi nuelako, edozein ikastaroren hasierak sortzen duen urduritasuna

apaltzeko. Eta bi, hezitzaileek ikastaroaren metodologiaren ardatza antzematen has zitezen.

Gustura geratu nintzen ariketekin, bai. Lasai eta gustura aritu ziren hezitzaileak. Edozein

erara ere, oraindik ez zuten argi ikusten ariketak nola izan zitezkeen ikastaroaren ardatzak,

ordura arte ohituta zeudelako gorputzarekin egin ariketak jolas moduan hartzekoak, hau da,

ez eduki teorikoaz blaitzeko bitarteko bezala.

Formazioaren hasierak bi ondorio ekarri zituen: batzuen artean Kuadrillategi zer zen

zehatz-mehatz ez ulertzeak nolabaiteko sentsazio arraro bat ekarri zien, apur bat galduta

egotearen sentsazio alegia. Horrek, bigarren ondorio zekarren berarekin, apur bat airean

egotea eragin zien suspertzaileei; izan ere, eredu teorikoaren elementuen baliagarritasuna

sumatzen baitzuten eta interesgarritzat jotzen zituzten, baina ez zituzten ongi elkarlotzen

egitasmoarekin, hau da, ez zuten ongi ulertzen Lurra, Sua, Egurra, Ura eta Metalaren

trebetasunak nola uztar zitezkeen Kuadrillategiren praktikan. Hortaz, hasierako azalpena hari

behar zuen denbora ez eskaintzeak gerora eragina izan zuen esku-hartze estiloari zegokion

ereduaren ulermenean, batez ere hasierako bizpahiru egunetan zehar. Lehen egun horretan

gauzak behar bezala ez agertzearen ondoriok ondorengo egunean luzatu ziren. Izan ere,

bigarren egunean bat-batean Lurraren ariketekin hastea sekulako jauzia izan zen

beraientzat. Ez zuten espero horrelako intentsitaterik edukiko zutenik; nolabait, ariketak

eduki teorikoa arintzeko erabiliko genituela uste zuten. Hau da, bigarren egunean,

lehenengoan esandakoa praktikan jartzen hasi ginenean, euren larrutan bizitzen hasi ziren

metodologiaren nolakotasuna, eta egiari zor, jauzi nabarmena izan zen. Bigarren egun

horren izan zen euren iguripenak eta ikastaroaren arteko talka nagusia. Orduan, ohartu

nintzen bien arteko punturik aldenduenean ginela. Dena den, ez nuen hori hainbeste

sumatu Bergarakoekin. Andoaingo ikastarokoei bai. Izugarri. Hortaz, hortik aurrera bai

hasten zela distantzia hori murrizteko ahalegina eta ikastaroa erabilgarria izateko premia.


4.3.4. Hezitzaileen hasierako nahasmen-sentsazioa

Halere, bigarren saioaren hasieran hautemateak ez ziren batere egokiak izan

suspertzaileen usteak eta iguripenak aldatzera bidean, saioaren bukaera aldera, aldiz, bai

hasi nintzela aldaketa ikusten. Uste sendoa nuen hezitzailek ekarritako inertzia

desbideratzen hasi nintzela. Nolanahi ere, hasieran, denek, gutxi asko, ereduaren bost

elementuei buruz, hau da, formazioaren muinari buruz hitz egiten eta ariketak egiten hasi

ginean erabilgarritasun eskasa ikusten zioten horri guztiorri. Bi egunez iraun zuen sentsazio

horrek, lehen saio eta bigarrenaren erdia-edo, baina nahiko joera arriskutsua izan zen

formazioaren ikuspegitik, horixe baitzen gertatzea nahi nuen azkeneko gauza: egiten ari

ginenari zentzurik ez ikustea. Suspertzaileen ondoko hitzotan ongi asko ikusten da zein zen

euren egoera:

“... hasieran sentitzen zara pixkat galduta, esaten duzu: “Baina honekin gero, nik nola

dinamizatuko det Kultur Tailer bat, edo nik gero honekin nola antolatuko det argazkigintza tailer

bat?”. Horregatik, pixkat hasieran hartu nuen sustoa-edo... ba ikusten dezulako ez dakala... o sea

badakala lotura, baina ez da zuzenian zuk egin behar dituzun ekintzak erakutsi behar dizkizutela

horrela... ematen dizkizutela en bandeja, ez? Horregatikan esaten nizun konparatuz ba hasieran

hartu nuela sustoa-edo...”. (Ibon Egaña, 1. elkarrizketa)

Formazioaren muinaren eta suspertzaileen iguripenen artean zegoen jauzia hasiera

horretan ez nuen murriztu inondik inora ere. Ez zen ezer mugitu hasierako bi ordu eta erdi

horretan, eta kezkatzekoa zen, horrela jarraituz gero nahiko emaitza eskasak lortuko

bainituen. Nire asmo eta beraien interesen arteko leizea ongi ulertzeko Maialenen

sentsazioak oso argigarriak dira, eta egia esan ia hezitzaile guztienak antzekoak zirela esan

nezake:

“Egia esan joan nintzen supegalduta. Pentsatzen nuen, hasieran bai bota genuela faltan, eta gero

komentatu genuen, ez?: ba igual hasieran azaltzea, klaro gu suposatzen zen joaten ginanak

horrela lan bat eginn behar genuen gero, eta orduan ere ya zuek zeukezuen como oso janda zer

zan; eta igual ez zinaten konturatzen guk ezetz. Eta orduan ba hasieran esplikatzea: ba beittu

Kuadrillategi hau da, eta hau egin behar degu, eta ez dakit zer... De repente hasi ginen hor Lurra

eta ez dakit zer, eta nik esaten nuen “Jo, ba flipatzen ari naiz!”. O sea lehengo egunetan (...) O

sea ni gustora nintzen, baina ez nion loturarik hartzen. Esaten nuen “... eta hau zertarako egiten

degu? Gero hau egin behar degu gaztekin?...”, ez nion hartzen...” (Maialen Manzisidor, 1.

elkarrizketa).


Zer egin nuen, bada, distantzia hori murrizteko. Bidean segi, ariketak egitearen poderioz

euren hautematea aldatuko zela uste nuen, ziur nengoen. Hori izan zen sendabidea, ariketek

beraiek arindu eta murriztu zuten ikastaroaren beraren eta euren iguripenen arteko jauzia.

Izan ere, sentitzen hasi zirenean ikastaroa beraientzako zela, alde nabarmena sumatzen

hasi ziren. Lurraren ariketen poderioz ereduaren alderdi eta erabilpen pedagogikoa ikusten

hasi ziren pixkanaka-pixkanaka. Hortik aldaketa etorri zen, esanahi baita nahasmen-

sentsazio hura ikaragarri apaldu zela. Aloñak oso labur, bian ongi adierazten du aldaketa

hori:

“Espero nuen (...) Ba , ez dakit ikasi tailerrak egiten. Hori alde batetik, o sea, egin guk ze egingo

dugun gazteekin. Eta, ez dakit gauzak askoz gehio zuzenduta gaztientzako. O sea, izan gabe

gehio gu, baizik eta ze egin behar degun ez dakit zer pasatzen bazaigu. Nik gehio hori pentsatzen

nuen, baina... igual hobeto ez bada horrela izan” (Aloña Salinas, 1. elkarrizketa)

Zer irakurketa egiten dut aldaketa horren inguruan? Bada, oro har, suspertzaileek

ikastaroari zentzua hartu ziotela, gorputz ariketen bidez esperimentatzen hasi zirenean

zentzuaren esanahia, eta ez modu logiko-razionalean. Ariketan egiten hasi, eta nahikoa

azkar esperimentatu zuten aldaketa, modu fisikoan bizi zutelako, euren larrutan. Horrek

kezka razionala apaltzen lagundu zien, eta norberaren sentsazioetan zentratzen lagundu

zien. Hau da, ohartzen ziren hitzez agertzen nizkien trebetasunen nolakotasunak askoz

hobeto ulertzen zituztela esperimentazioaren bitartez. Modu horretan, norberak bere

trebetasunekin topo egiteko bide berri bat ikusten hasi ziren Ikusten diot, oraindik asko

zegoelako egiteke, hasieran baino ez geunden. Orduantxe hasi ziren konturatzen zer esan

nahi zuen ikastaroa eta formazioa eurentzako zela. Hortaz, gorputzez ohartu zirenean, hau

da beraien esperientziaren bidez, eta ez nire hitz soilen bitartez, ikastaroa beraientzako zela,

ireki ziren; eta bide berrian esperimentatzeko aukera izan zuten. Gehientsuenek holako

zerbait esaten hasi zidaten: “Bai, gustura gaude hemen!”.

Hau da, hasierako Lurraren ariketak egin ahala sentsazio eta bizipenak izaten hasi ziren,

eta horrek bultzatu zituen, ohartzera ikastaroa beraientzako zela. Hori gailendu zenean,

alderdi razionala dezente apaldu zen. Esan nahi dudana da, hezitzaileka oro har, ez zirela

hasi ahaleginetan kalitate bakoitzaren ulermen razionalaren bila. Sentsazioetan eta

ariketetan murgiltzea nahiago zuten.

Sentitu zutelako ulertzen hasi ziren, eta ulertzen zutelako sentitu zuten ikastaroa

norberarentzat zela. Hortik aurrera benetako formazioaren hasi ginela esango nuke. Hau da,

bigarren egunaren erdialdetik aurrera bete-betean gorputz ariketak egiteari eta eredua


sakontzeari heldu genion. Besterik ez zen izan ikastaroan, eta bi alderdi horiek intentsitate

osoz balitu zuten hasierako formazioa.

4.3.5. Hasierako prestakuntzaren oinarri sendoak

Horixe da hasierako formazio ikastaroak eman zuena, hau da, oinarri teorikoetan

agertzen ziren ildoak praktikan ezartzen hasi nintzen. Hortaz, bost elementuetan

oinarritutako eta gorputza ardatza zuen ikasbidea abiatu nuen. Hori ongi ulertzea nahi dut,

abiatu baino ez nuelako egin, eta hemendik aurrera azalduko dudana ez dugu hartu behar

ikuspegi itxi baten arabera, prozesu baten hasiera bat baizik, non oinarriak finkatzen hasi

ziren.

4.3.5.1. Prestakuntzaren ideiaren muina

Hasiera hasieratik formazioaren gakoetako bat fokapenean zegoen. Ikastaroa, eta

formazioa orobat, eurentzako propioa hartzea nahi nuen. Lehengo saioan maiz adierazi nien

hori, baina praktikarekin berarekin horretara heltzea nahi nuen, hau da, gorputz ariketak

egitearen poderioz, eta elementuen ulermenean sakontzearekin batera, norberaren alderdi

ahulak eta indartsuak identifikatzea; horrela, erdigunea norberarengan egongo litzateke, eta

ez gerora gazteekin egin behar zituzten jardueretan. Hitz bitan: ni zen fokua, ez gazteekin

zer egin behar dugu tailerretan? Hau da, norberak gazteekin eraikiko zuen erlazioa. Beraz,

lehen saioko hitzen ostean, buru-belarri ekin nion harreman-trebetasunen lanketari; bigarren

saiotik aurrera formazioaren bi zutabeek bat egin zuten (kalitateen agerpena eta ikasbide

esperientziala, hau da, zer eta nola), biek elkarrekin unitate sendo bat osatuz. Praktikarekin

berarekin hasi ginen buru-belarri. Aitortu behar dut, bigarren saioaren tarte batean, ordu bete

inguru, ikastetxeetan gazteak proiektura zitezen aurkezpenak nola egin lantzen egon ginela;

dena den, muina formazioan bertan kokatu nuen.

Nire asmoa zen, lehen eguneko azalpenak eman ostean, praktikaren bitartez ohartzea

formazioaren gunea euren baitan zegoela. Metodologiak berak horretara iristeko bidea

izatea. Uste bainuen sentsazioen bidez horretara iristen baginen, hitzek baino ahalmen

gehiago edukiko zuketela. Hots, esperimentazioaren bidearen oinarria, esperimentazioa

berarekin barneratzea uste nuen zela biderik eraginkorrena, eta horrekin, berez etorriko zela

ereduaren aplikapen pedagogikoaren ulermena. Lehen aipatu bezala, egoteko estiloaren

ariketekin hasi nintzen, eta saioaren erdialdetik aurrera gustura aritu nintzen. Modu honetan

jaso nuen:


“Jendearen balorazioa ona izan da. Saio alaia, ezberdina, dinamikoa.. izan dela esan dute.

Halere, Lurra gehiago landu behar da. Denbora apur bat falta da berritasunera egokitzeko, baina

bidea urratzen hasi gara” (B agiria).

Nik uste dut Leire, Maialen eta Iera izan ezik beste guztiek ulertu zutela. Ikastaroa

bukatu arte, aipatu hirurek ez zioten zentzua hartu; egiari zor, nahiko urrun geratu ziren nire

aurreikuspenetatik. Bakoitzak, halere, arrazoi ezberdina zela-eta. Araka dezagun horretan.

Ierak aitortu zuen ikastaroak zer ekarria egin zion ez zekiela. Gustura egon zela bertan,

baina ez zuela ikaspenik atera, ez bere buruarentzat ezta aplikapen pedagogikoari begira.

Denbora gehiago beharko zukeela agertu zuen, eta ondoren egin behar genuen etengabeko

formazioari esker guztia hobeto ulertuko zuela espero zuen, hau da, eredua praktika

pedagogiko erreal batekin lotzean. Ikastaroa labur samarra iruditu zitzaion ondorioak atera

ahal izateko, eta, gainera, berak ez zuen asko hausnartu sentsazioen inguruan, hau da

gorputz ariketan egin ostean ez zuen gogoeta gehiegi egin ereduaren eta elementuen

inguruan. Ikastaroak ekarririk egin ote egin zion galdetzean honako hau erantzun zuen Ierak:

“Oraintxe bertan ez, zer nahi dezu esatea, egia esango dizut. Ez por que hori esaten dizudana,

laburra iruditu zat, orduan ez dezu sakontzen hainbeste, eta ez dezu... igual zoaz eta ondo

pasatzen dezu, baina ez dizu buelta handirik ematen, ez? Igual laburra izan dalako ere.. Ez dakit,

nola nijoan ideia horrekin ere, noa más como monitora, ba ea erakusten diguten eskulanak egiten

eta hori dana, ez naiz iritsi zuk esaten dezunera: zer aportazio eta... (...) Ba igual monitora bezala,

zuk esaten zenuna: honetan gaizki nago, edo hau desorekan dakat edo orekan dakat. Hau dakat

gutxi. Gero igual esango dizut. Ikusiko degu igual urtebete barru ba... Ikusiko degu” (Iera

Zubikarai, 1.elkarrizketa)

Beraz, ereduaren baliagarritasuna ez zuen kolokan jartzen Ierak, baina berari ikastaroak

pertsona moduan, eta hezitzaile gisa ezer gutxi ekarri zion. Berak zioen bezala, praktika

pedagogikoaren zain geratu behar nintzen, ea era horretan elementuei eta ereduari bere

osotasunean etekin gehiago ateratzen zion edo ez ikusi ahal izateko.

Leire eta Maialenen esperientzia ez zen izan Ierarena bezalakoa. Bi horiei hasierako

egunak hain arrotzak egin zitzaizkien kokatzeko-eta denbora asko behar izan zutela, ia

ikastaro osoa. Hortaz, ikastaroan bertan egiten genuena ez zuten hartu eurentzako,

zertarako zen ez baitzuten ulertzen. Beraien iguripenek talka izugarria izan zuten ikastaroan

topatu zutenarekin, eta horrek ikastaroaren baliagarritasuna ikustea eragotzi zien. Sentsazio

deseroso samarra bizi izan zuten lehengo egunetan, eta horrek ikasbide bibentzialari atea

irekitzea trabak jarri zizkion. Horrela, egiten hasi ginen gorputz ariketak gazteekin egin behar


zutela pentsatzeak lotzen zituen. Fokua gazteekin eta tailerretan zuten, eta ez euren

sentsazio eta bizipenetan. Nereak ia azkeneko egunean hartu zion zentzua ikastaroari

berari. Beranduegi nire asmoetarako. Nereak ongi adierazi zidan noiz hasi zen zentzua

hartzenikastaroari:

“Ni:(...) Eta orduan memento bat iritsi zen, memento bat-edo, zentzua ikusi zeniola... pixkat gehio

hitz egin nahi duzu horri buruz?

Nerea: Bai. Ni gogoratzen naiz egin genuen ariketa bat kanpoan egin genula, eta jarri zituzun

egoera batzuk: Lur gutxi, Metal... ; o sea, guk jarri behar geneukela, orduan hartu nion, ordun hasi

nintzen zentzua hartzen benetan. Esaten nuen: “Jo, ba orain bai, ez?”. Jartzen zinen ya klaro

adibideak jartzen. Ba imaginau, gu Beasaingok geunden, ez? Eta orduan ya situazion sartzen

zera, eta orduan esaten dezu “ba hau gertau leike”. Baina hasieran gelditzen zan como... bai ba

Lurra nik dauket... bai hartzen diozula zentzue baina..., eta zentzua hartu nionean askoz

gustorago, orduan esan nuen “ah bai, hau bai da nik pentsatzen nuena”

Ni:Nik uste dut zentzua aldi berean ikusi zenituela ariketa horretan, erlazioa eta...

Nerea: Hori da, hori da, hori da. Zergatio suelto gelditzen zan pixkat... gainera ariketak egin arte

eta gero zuk pentsau arte, begira adibidez... ariketa baztuk ez nion hartzen zera handirik, gero

igual bai, baina hasieran ez.” (Maialen Manzisidor, 1. elkarrizketa)

Maialenek oso bukaera arte, azken aurreko egunean, hain zuzen ere, ez zion

erabilgarritasunik eta esanguratsutasunik aurkitu ikastaroari berari; ez ereduari, ezta

metodologiari ere. Nahikoa kezkatzen ninduen horrek gerora begira; izan ere, nola jarraitu

ahalko nuen Nerearekin etengabeko formazioa hain oinarri eskasarekin. Ideia bai bukaeran

hartu zuen, baina oso modu razionalean, ez bere bizipenetan oinarrituta, hortaz, Maialenen

kasuan ikastaroaren printzipio estrategikoak kale egin zuen, ariketekin izan bizipenak ez

zituelako lotu berak ikasteko eta garatzeko aukera gisa.

Leireri ere asko kosta zitzaion zentzua hartzea ikastaroan egiten ari ginenari. Hasierako

harridurak ikastaroa bera baztertzera eraman zuten ia. Hasierako egunetan oso galduta ibili

zen, ez zion inondik inora itxurarik, hartzen egiten ari zenari. “Zertarako da hau?” behin eta

berriz galdetzen zion bere buruari. Izan ere, kontuaren larritasuna ez zen erabilgarritasun

pedagogikorik ez ziola ikusten, are gehiago berarentzako ere ez zion ikusten, denbora

galtzearen sentsazioa zuen bete-betean. Leiren aldaketa, ikastaroaren erdi aldera-edo etorri

zen. Hau da, ikusten zuen gainontzeko suspertzaileek hainbat sentsazioetara iristen zirela,

eta hortik hainbat ondorioetarako bidea aurkitzen zutela, beraz bere burua behartu zuen


horretara, eta baita neurri handi batean lortu ere. Nolabait esateko Leireren ahalegina nahiko

handia izan zen ikastaroan. Sinesten ez zuen zerbaitetan sinesteko ahalegina egin zuen.

Orduz geroztik aurrera aldaketak nabaritzen hasi zen Leire. Ariketek sentsazio ezberdinak

sorrarazten zizkioten, eta horrekin eredu teorikoa hobeto ulertzen hasi zen. Dena den, oso-

oso berandu arte ez zuen fokua jarri bere buruarengan, hau da, egiten ari ginena

berarentzako zela. Bukaeran ere, ereduaren erabilpena gazteekin egin behar zutenaren

inguruan lotzen zuen. Gehiegizko lotura zuen geroarekin, eta gazteekin egin beharreko

lanarekin.

Gainontzeko hamaika hezitzaileek ariketak egiten hasi bezain laster heldu zioten fokuari.

Berarentzat hartu zuten ikastaroa. Horrek elementuetan sakontzen ahalbidetu zien,

ikastaroari zuku gehiago ateratzen, arreta gunea leku horretan une horretantxe gertatzen ari

zenari buruz baitzuten. Beraz, euren burua hobeto ezagutzeko elementuen arabera, eta

formazioaren baliagarritasuna praktika pedagogikoari begira, azkar asko, eta berez lotzen

hasi ziren. Horrek ez du esan nahi ereduaren elementu guzti-guztiak sakon-sakonean ulertu

zituztenik, ezta zeregin pedagogikoan ereduaren erabilera bikaina egitera iritsi zirenik; horrek

esan nahi duena da, elementuetaz gorputzaren bidez jabetzen hasi zirela, eta horrek

eurentzako bide erabat berria suposatzen zuela, eta euren lan pedagogikoa ulertzeko modu

berri bat ezagutzen hasi zirela. Ikuspegi bibentzial batetik, hamaika horiek etekin handia

atera zioten ikastaroari, norabide berri bati heltzeko ahalmenarekin jarri zirelako. Hezitzaile

batzuen hitzak ikustea besterik ez dago:

“Zer izan da ikastaroa? Ba, alde batetik asko landu da, nik uste, emozio eta sentimenduen

mundua. Bilatu izan da igual gu gure barnera begiratzen ikastea, edo horrelako zerbait. Jarri

diguzue horrelako froga batzuk, edo ariketa batzuk egin ditugu, eta etengabe galdetu diguzue ze

sentitzen dugun, nola sentitzen gera... Eta gu horretan jarrita, barrura begiratzen jarri gera:

adibidez begiak itxita nola sentitzen gera, kalian jendian aurrian, publikuan aurrian, pixkat

tontuana egiten zer sentitzen degun. (...) Nik uste det ikasi degula pixkat gehio gure barrualdera

begiratzen” (Jon Ormaetxea, 1. elkarrizketa)

Nereak antzera mintzatu zen, eta bide esperientzialaren balio azpimarratuz zuen:

“Pues esperimentau egin dezula, ez? Ez dala esan dezula “Lurre da hau, eta da memento-

mementoko gauza bat..”, o sea, hori nola ematen dan bizi izan detela; ariketen bitartez

esperimentau izan detela ea mementon mementokoa disfrutau deten... Esperimentatu. Ez da

bakarrik ikasi detela teoria batean mailan bakarrik zer dan, baizik eta praktikan jarri detela. Baita

norberak ze kaulidade dauzken ikusteko esperimentatu egin behar dala baita. Nik Urarena

esperimentatu izan ez banu, esango ziazun “Ura da sormena, ez dakit zer eta ebaki zer...”, eta ni


konbentzituta egongo nintzake nik Ura oso ondo dauketela. Esperimentatu detenez eta bizi izan

detenez, horrek eman dit aukera konturatzeko “Jo ba igual Ure ez daukezu hain...”, bizi zentzu

horretan. Garrantzitsua izan dala bizitzea, horrek ireki dizkit neri begiak: benetan zer dan

daukatena eta zer ez. (Nerea Elias, 1. elkarrizketa)

Hortaz, fokua norberarengan edukita elementuen trebetasunen ulermenerako bidea

erraztu zitzaien. Hau da, hainbat sentsazio ezberdin bizitzen ari ziren bitartean, euren barrua

arakatzen ari ziren nolabait. Horrela Aritzek “nere bizipen bat izan da” aitortu zidan, eta

horrek ahalbidetu ziola ikastaroan jartzea arreta osoa, eta ez gazteengan. Aloñak antzera

hartu zuen:

“Pues azkenian nahiz eta ez atera Kuadrillategio edo ez atera hau, neri balio izan dit kursillo

batentzako, eta izan balitz bakarrik gaztientzako pues balioko zidan nozbatte gaztiekin lana egiten

badet. Baina hau izan da gehio gu, ez dakit nola esan, Lurrana eta hori, nahiz eta gaztiak ikusi ere

ez egin, zutzako balio du, neretzako behintzat balio dit (Aloña Salinas, 1. elkarrizketa).

Gainontzeko hezitzaileek antzeko hitzak erabiltzen dituzte, “gauzak bizi izan nituela...”,

edo “izan dala guretako...” esate baterako.

Hortaz, norberaren bizipenetatik abiatzea hezitzaile askori lagundu zien ereduaren

ulermenean. Gauzak horrela, oro har, oso gauza garrantzitsua lortu genuela, ondorioztatu

nuen. Batetik, finkatu zen hasierako ikastaro honetan formazioaren fokua, eta bestetik,

hezkuntza-praktikaren ardatza zein zen ere. Lehengoari buruz, orain arte nahiko hitz egin

dut, hau da, beraientzako zela ikastaroa, beraiek propio pertsona gisa ikasteko. Bigarrena,

lehenengoarekin loturik doa. Esan nahi baita, ikastaroaren norabidea erabat hezitzaileengan

zentratuz, eta egin ariketak eurentzako izanda propioa, hasieratik zekarten inertzia bat

apurtu nuen. Ez erabat, baina bai bederen neutraldu. Hots, ohartzen hasi ziren zeregin

pedagogiaren ardatza beraiek zirela. Ideia hori antzematen hasi ziren, ez dut esan nahi

erabat konbentzitu nituenik, baina bai itxura hartzen hasi ziotela. Izan ere, euren

iguripenetan ekintzak egitea zegoen, hau da, heziketa lanaren oinarria jarduerak antolatu eta

egitean zetzan, baina ikastaroaren bertan ohartzen hasi ziren, beraiek zirela zentroa, euren

esku-hartze estiloak garrantzia itzela zuela gazteekin eraikiko zituzten harremanetan.

Zenbait hezitzaileen hitzak ikustea besterik ez dago horretaz ohartzeko. Jon:

“Iruditu zait izan dala ba, oso guretzako egina, gu ondo sentitzeko egina; ba, gure pertsonara

zuzenduta, eta ez guk ikastaro bat emateko zuzenean prestatuta horretan, formakuntza zuzen bat

guk ikastaroa eman ahal izateko. Ba, bueno izan da pixka bat hori, alde batetik jaso dugu jakintza

teoriko batzuk identidadearen inguruan bost elementu natural horiekin. Eta beste alde batetikan,


bizi izan dugu teoria guztia horiek. Eta nik uste ondo, ondo, oso ondo egon dala ikustia horrela

esplikatuta. Ze gure sentimendu mundua Lurra, Sua, Metala, Egurra eta Uran bitartez esplikatuta

kuriosoa izan dala. Eta gero ariketak oso originalak..., bai originalak esaten det ba ez detelako

sekula egin horrelako estiloko dinamikak-edo. Horregatik iruditu zaizkit originalak. Eta oso

gustora, oso gustora” (Jon Ormaetxea, 1. elkarrizketa).

Larraitz:

“... jendiakin erlazionatzeko modu ezberdin bat, edo modu bat. Bestiakin enpatizetako modu bat...

ba hori, erlazionetako beste aukera bat. Edo guregana hurbiltzeko...” (Larraitz Arando,

1.elkarrizketa).

“Ba... hezitzaile izateko eduki behar diran edo eduki ditzakegun kaulidadeak aztertu, eta

esperimentazioaren bidez. Gorputzarekin esperimentatuz kualidade horiek bizi edo sentitu” (Ibon

Egaña, 1. elkarrizketa).

Demelsaren testigantza oso argigarria izan zen ere:

“Ni behintzat gelditu naizenarekin, edo gehien aportatu didana-edo, modu pertsonalean eta modu

profesionalean dinamizazio-estiloarena. Niri asko lagundu dit, kursiloan landu genuena.

Dinamizazioan nire burua ezagutzeko-eta, nik uste dut, Kuadrillategik horretan gehiren lagundu dit

(...) eta nik ikusteko “Hutsegite hauek ditut, edo hauetan lan egin behar dut, edo hauetan lan a

egin behar dut..”, edo “Begiratu, hau ondo dauket, hau indartu egin behar dut...”. Nik uste dut,

orokorrean, gehien lagundu didana, modu pertsonalean, horretan izan dela, niri hori asko gustatu

zait eta asko lagundu dit” (Demelsa Gómez, 2. elkarrizketa)

Oinarri sendo baten hasiera bezala baino ez nuen irudikatu, oraindik orain, euren ustea

zama handia zuen indar-erlazioan. Esan nahi dut, nire ideiaren hazia hazten baino ez zela

hasi, eta heziketari buruz, oro har zuten ikuspegitik tinko zirauela. Nolanahi ere, indar

orekaka apur bat aldatzen hasi ziren; eta etengabeko formazioari begira ikuspegi onean utzi

genuen hasierako formazio ikastaroa.

4.3.5.2. Harreman-trebetasun bakoitzaren esanahia ulertu

zuten

Gehienek eredua modu sistemiko batean ulertu eta interpretatu zuten bukaerarako.

Elementu guztiak beharrezkoak direla, eta denak denekin hobeto esplikatzen direla.


Hezitzaile gehienei erabilgarria eta esanguratsua egin zaie. Zergatik, baina?

Errealitatearekin lotura aurkitu zutelako. Ohartu ziren euren barruko indarrak, bost

trebetasun horien bidez oso ongi esplika zitezkeela. Modu horretan, ikastaroan aztertutako

eredua heziketa arloaz gain, norberak eguneroko bizitzan zituen ohiko harremanak hobeto

ulertzeko baliagarria zela konturatu ziren. Beraz, esanguratsua egin zitzaien erabilgarria

egiten zitzaielako, beraiekin zuzen-zuzenean erlazioa zuenari buruz aritu ginelako

ikastaroan. Esan nahi baita, euren bizipen propioetatik abiatzea aurreko guztia ahalbidetu

zuela, hain zen gertuko eta propioa egiten ari ginena ezinezkoa zela handik ihes egitea. “Ni”

ikastaroaren erdigunean jarrita, norberearen esperientzia-munduarekin bat egiteko aukera

izan genuen, eta hori benetan oso-oso indartsua izan zen; izan ere, norbera bere burua

arakatzen ari baitzen. Gainera hori guztia, sentitu egin zuten, ez soilik modu razional batean

ulertu, eta horrek indar gehiagorekin itsasten da zen suspertzaileen oroimenean; nolabait

esate arren, geure gorputzaren oroimenean geratzen delako.

Bada, hortik abiatuta dinamizazio-estiloak zein izan zitezkeen, eta zeregin

pedagogikorako horrek guztiak eskaintzen zizkigun aukerak ulertu zituzten, baita heziketaren

inguruan nik helarazi nahi nien mezua, beraiek eta gazteen arteko harremanen kalitatean

zegoela gakoa. Modu honetan jaso nuen hori nire oharretan:

“... bai hizkera berriaz bai bide berriaz blaitu direla esango nuke. Guk zabaldu nahi genuen

kontzeptzioarekin –hasieran oso arrotza egiten zitzaiena- gustura aritu dira, eta tresna berritzat

hartu dute. Azken batean, ikastaroak ekarria egin die maila pertsonalean (norberari berea, noski),

eta horrek ezinbestean onurak ekarriko dizkie Kultur Tailerrak dinamizatzeko orduan” (B agiria)

Batez ere, Maialen eta Iera izan ezik, lehen aipatutako arrazoiak direla-eta, eta Maitek

bere interpretazioei ematen zien azaleko ikuspegia zela-eta, elementuen esanahi behar

bezala barneratu ez zituztenak. Gainontzeko suspertzaileek kalitate bakoitzaren

nolakotasunak oso ongi ulertu zituzten. Ez denek neurri berean, jakina, baina bai nahiko

kontent geratu nintzela, oro har, ulermen mailarekin. Hona hemen horren erakusgarri bat:

“Ura da ura dan moduan. Sormenarekin identifikatzen zan, espontaneitatearekin,

bizkortasunarekin, bizkortasun mentalarekin. Gero, Egurra ez det gehiegi gogoratzen. Egurra

asko duen pertsonak zerbait proposatzen duanian, bizkorregi etsitzen ez duan pertsona horietako

bat litzateke. Nahiz eta oztopoak topatu aurrean, aurrera segiko duana. Metal arauekin

identifikatzen det nik. Metal asko daukan pertsonak arauak, mugak eta normen bidez egiten du

bere bizitza. Normetaz baliatzen da gauzen inguruen pentsatzerakoan. Metal asko duen

pertsonak zorrotz betetzen ditu arauak. Sua gertutasunarekin, berotasunarekin, enpatiakin

identifikatzen det. Su asko dakanak berotasuna ematen dizu, bere konpainia, eta bere


gertutasuna sentitzen duzu. Lurra izango zan pixkat, mementoan bizi dan tipo bat; nik deituko

nioke ekilibraua bezala. Ekilibraua. Ere tokian egoten dakien bat, ez dala poloetara gehiegi joaten;

hotza ere ez, baina gauzak neurtzen dituena, ez duana erantzuten bizkorregi gauzei. Horrelako

tipo bat izango zen” (Jon Ormaetxea, 1. elkarrizketa).

Ikus daitekeenez, eta hori zen niretzat esanguratsuena, horiek bere hitzak ziren, Jonenak

berarenak. Berak elementu bakoitza nola sentitu eta ulertu zuenaren adierazpen garbia zen,

mozorrorik gabe, ezta ondo gelditu nahi izateagatik. Ikastaroko esperientziatikk beratik

ateratako ondorioen emaitza zen. Hori ongi baloratu nuen, bai banekien horretan zetzala

oinarriak finkatzea, eta kasu gehienetan hala gertatu zen, hezitzaile bakoitzak bere hitz

propioekin definitzen zuela elementu bakoitzak, ez egituratutako diskurtso baten araberakoa;

izan ere, ulermena propioa izan baitzen, ez modu memoristiko batean jasotakoa.

4.3.5.3. Autoezagutzarako tresna

Hasierako formazioa oso baliagarria egin zitzaien norbanakoaren indar-erlazioak

ezagutzeko. Ez zuten trebetasun bakoitzaren sakontze handiegirik egin, hori formazio osoan

lortu behar zela irudikatzen bainuen nik; baina bai kalitate bakoitzean euren baitan nola

hautematen zuten esatea lortu zuten. Hau da, elementu bakoitzaren eskuragarritasun maila

adierazteko gai izan ziren gehientsuenak. Beraz, eredu teorikoaren inguruan oinarriak

finkatzeko oso baliagarria izan zen ikastaroa, autoezagutzarako bide emankortzat jo nuen.

Horrela, egokia iruditu zait ikastaroan hezitzaile bakoitzak nola antzeman zituen bere baitan

landutako eta esperimentatutako indarrak, ikuspegi orokorra edukitze arren. Gerta zitekeen

ere, proiektuan lanean hasi eta berehala hautemate hori aldatzea, hau da, suspertzaileek

bere buruan praktikan murgiltzean zertxobait aldatzea ikastaroaren ondotik adierazitako

indar-erlazioak. Halaber, nire ustez, hori oraindik ikusteke zegoen, eta, gainera, kalitate

bakoitzaren eskuragarritasun maila adierazteak, eredua dezente ulertu zutenaren ondorioa

zen; hots, trebetasun bakoitza zenbat eta nola agertzen zuten esateak, ereduaren ideia, eta

elementuen nolakotasunak ulertu zituztelako zen. Hori lorpen garrantzitsutzat jo nuen,

etengabeko formazioaren oinarriak jartzen ari ginelako. Hortaz, hezitzailez-hezitzaile egingo

dut errepasoa, eta beraiek helarazi zizkidaten alderdi garrantzitsuenak nabarmenduko ditut;

hots, nola ikusi zituzten euren buruak kalitateen arabera.

Labur azalduko ditut hezitzaile bakoitzaren indar-erlazioak; izan ere, beraiek hala agertu

baitzidaten, oraindik sakontasun handirik gabe, erabat normal denez legez. Nolanahi ere,

hori guztia berria zen eurentzat, eta bide berri baten hastapenak ere.


Jonek nahikoa argi utzi zidan berak nola hautematen zituen kalitateak. Sua bazuela

adierazi zidan, trebetasun horrekin nahiko gustura aritzen zela. Lurraren ariketekin oso-oso

gustura aritu zen, ariketa horiekin sentsazio oso onak eduki zituen; halere, gehiago garatu

nahiko lukeen kalitatea zen. Baita Metala ere. Egin ariketen bidez oso ongi ulertu zuen,

baina bere baitan nahikoa garatuta ez zuen trebetasuna zen. Urarekin, aldiz, oso eroso

sentitu zen, eta bere mailan, Uraren kalitatea agertzeko gaitasunik bazuela adierazi zuen

Jonek. Egurra, aldiz, oso zaila egiten zitzaion agertzea. Egurraren mugimendurako grina eta

indar hori azaldu behar zuenean Jon lotuta geratzen zen.

Nereak Lurra, Sua eta Egurraren ariketekin sentitu zen gustuen. Nik ere halaxe nabaritu

nuen, batez ere, Egurraren ariketekin. Bere alderdi indartsuenak horike direla adierzi zuen,

Egurraren kalitatea gehienbat. Gauzak antolatzea, negoziatzea-eta oso erraz egiten

zitzaizkion. Alderdi ahulena Uraren zuela nabarmentzen zuen.

Idoiak ez zuen asko sakondu elementuen inguruan, gustura egon zen arren. Hori bai,

gauza bat nahiko argi zuen: bere agertzeko ohiko modua Lurraren kalitatera hurbiltzen zela,

bai eguneroko harremanetan, baita hezitzaile gisa ere. Jendearekin lasai eta patxadaz

aritzea oso gustuko zuen.

Larraitzen alderdirik indartsuenak Sua eta Egurra zirela adierazi zidan. Batez ere, azken

hori. Ahulena eta hutsune nabaria Metalarekin zuen, nik ere halaxe sumatu nion ariketak

egin genituenean.

“Metala. Hor apur bat kosta egiten jat gaztiei mugak jartzia, edo estea, edo... O sea batzuetan

“Venga Larraitz, ez izan hain...”, baina buuufff!!!!, egitten det hor “Uuuuuuuuhhhh!”, eta... batzutan

urtetzen dau eta beste batzutan ez” (Larraitz Arando, 1. elkarrizketa).

Lurraren kalitatea berarentzako aurkikuntza bat izan zen, bere gorputzak oso gutxitan

bizitako sentsazioak esperimentatu zituelako –gorputzak une horretan nola zegoen

sentitzea, alegia- , eta, bide hori gehiago garatzea gustatuko litzaioke.

Ibonek Lurra zuen eskura, aldiz, Uraren kalitatean hutsune ikaragarria, berak hala

antzematen zuen. Inprobisaziorako eta Urak duen zoro puntu horrekin erabat lotuta geratzen

zen Ibon. Oso argi ikusi nuen gainera egin ariketetan. Nolanahi ere, Uraren trebetasunak

gorputzaren bidez ulertzeko gai izan zen. Uraren hutsunea, seguruenera, Metalean zuen

indarragatik izan zitekeen. Trebetasun hau oso orekatua zuen, bere buruarekiko Metala,

alegia. Bere eguneroko gauzekin oso ordenatu zen Ibon, eta funtzionamendu arau jakin


batzuen arabera aritzen zen gustuen, estuki jarraitzen zion horri, eta hortik aldenduz gero

bere burua galduta ikusten zuen. Aldiz, besteen aurrean Ibonek bere mugak agertu behar

zituenean zailtasunak zituela agertu zidan.

Lorearen trebetasunik indartsuena Sua zen. Umorea eta besteen ongizatea nahi zuen

beste guztiaren gainetik. “... baldin banago gustora berbetan ahaztu egitten jat dana, eta

gero...”, komunikazioaren ahalmena oso errotua zuen Loreak, eta Suarekin lotu genituen

ariketekin egon zen gustuen. Gainontzeko ariketekin ere eta kalitateak esperimentatzeko

aukera eman zioten. Dena den, Metalarekin hutsune nabari zuela ohartu zen, eta hala

sentitu nuen egin ariketetan, bere mugak agertzeko zailtasun ikaragarriak zituela:

“Lorea: Askotan ez dakit esaten ezetz, ez dakit. Ba hori egixa da.

Ni: Eta zer sentitzen duzu hori egin behar duzunean?

Lorea: Ba askotan jo!, ba badakit esan behar detela ezetz, baina kosta egitten jat. Kostatzen jat

pilo bat, igual azkenian esaten dot, baina ez naiz oso gustora sentitzen hori egiten” (Lorea

Zenitagoya, 1. elkarrizketa)

Demelsak argi eta garbi ikusi zuen bere hutsunea Metalean zegoela, eta alde

indartsuenak Lurra eta Sua. Bere hitzak oso argigarriak dira:

“Ni: Metalarena zer hutsunea edo...

Demelsa: Hutsunea igual...

Ni: Hori non nabaritzen duzu, edo zertan...

Demelsa: Jo ba igual... ez dakit gauzak esatea: “Venga pa, pa, pa!”, edo hain zehatz horrela...

igual gehiago esango nittun ba Suaren kalitatearekin, ez? “Jo beitttu, ez dakit zer...”, baina esatea

“¡Venga!”, ez dakit igual hori, eh?

Ni: Kosta egiten zaizu?

Demelsa: Bai igual hori bai.

Ni: Eta eskuragarri duzuna, edo indartsuena, edo bueno “... hemen ondo moldatzen naiz edo

gustura nago!”?


Demelsa: Ba Suarena igual, ez dakit. Ba jendekin hitz egiteko eta horrela, ondo moldatzen naiz.

Bai igual hori.” (Demelsa Gómez, 1. elkarrizketa)

Horretaz gain, Egurraren ariketekin oso sentsazio indartsuak eduki zituen, benetan

sentitu zuen Egurraren indarra eta dinamikarako grina. Gauza berria izan zen beretzat.

Aloñari aldez aurretik oso argi zuena are gehiago argitzeko balio izan zion ikastaroa.

Egurra zen bere trebetasun nagusia, eta modu desproportzionatuan agertzen zitzaion.

Ekimen askotan egotea gustatzen zitzaion, eta handik eta hona ibiltzea gelditzeko astirik

gabe. Gehiegizko agerpen horrek, beste indarrak ahultzen zituen. Lurraren ariketekin oso

lasai eta gustura sentitu zen, eta hori garatzea gustatuko litzaiokeela adierazi zidan.

Aritzek indar guztiak nahiko modu bertsuan agertzeko gai zela adierazi zidan. Nolanahi

ere, aitortu zuen, eta nik hala antzeman nion ere, Suan bazuela hutsunerik. Oso gutxitan

agertzen zuen kalitate hori.

Maitek Egurra eskura bazuela aitortu zuen, eta Uraren kalitatean hutsunea zuela, baita

Metalean ere. Halere, bai ikastaroan, baita ondoren egin elkarrizketan ez nintzen gustura

gelditu. Oso modu intelektualean hitz egiten zuenaren irudipena nuen, diskurtsoa aldez

aurretik egituratua izango balu bezala. Hau da, ez bere esperientziaren arabera, eta bere

bizipenetatik, beste guztiek egin zuten bezalaxe, baizik eta ongi geratuko litzatekeenaren

arabera. Egia esan, bere formazioan aurrerapenak emateko, bere esperientzia propiotik,

bere sentsazioetatik hitz egitea lortu behar nuela argi nuen, bestela nahiko antzua izan

zitekeen bidea. Hala irudikatu nuen hasiera horretan, behintzat.

Leireri ikastaroaren nondik norakoa eta erabilgarritasuna ikustea asko kostatu bazitzaion

ere, nahiko gustura geratu nintzen egin elkarrizketan. Egurra eta Metalaren kalitateak

indartsuenak zituela sentitzen zuen. Egia esan Metalaren ariketekin inor baino erosoago

nabaritu nuen. Uran eta Suan hutsuneak zituela ohartu zen. Hona hemen Leirerekin izan

nuen elkarrizketaren pasarte bat, non Metala eta Egurra agertzen dituen:

“Ni: Zeintzuk dira zure ustez zure puntu indartsuak “Ba begira ni hemen... uste dut hau badudala,

eta horrelako egoeretan nik uste dut...”...”

Leire: Metala bai.

Ni: Metala ikusten duzu.


Leire: Bai. Egurra baita. Normalean...

Ni: Jarriko zenuke adibide bat, edozertan ikusten duzu Egurra ondo daukazula?

Leire: Antolaketa bai. Ni normalean ondo antolatzen naiz. Egun honetan... adibidez besteekin

gelditzen naizenean: “Gelditzen gera egun hontan egiteko hau, hau eta hau”, ba bale ba, egiten

degu horrela organizatu bezala. Nik nahiago det organizatzea, ez hor uztea dana... Ni ba, ni nere

gazuetako eta hori dana Egurra erabiltzen det” (Leire de la Calle, 1. elkarrizketa)

Amaiari zaila egiten zitzaion ikastaroa amaitu ostean bere indar-erlazioak agertzen; ez

baina ulertu ez zituelako, ez; oraindik ikastaroan bizitako nolabait kokatzen ari zelako eta

horren inguruan hausnartzen. Bere burua behatzen eta azteretzen ari zen bost harreman-

trebetasunen ereduaz baliaturik, eta oso-oso intetresatuta ikusi nuen horretan.

Ierak ez zekien nola zegon bere baitan indarren arteko oreka. Ezer garbirik ateratzeko

informazioa ez zidan eman, egia esateko. Ariketekin gustura egon zen, baina ez zen iritsi

bere sentsazioetatik ondorioetara iristeko. Nik esango nuke, formazioaren ikuspegitik ezer

gutxi ekarri diola Ierari ikastaro. Bai ereduaren elementuen izenak ezagutzeko aukera izan

duela, baita horien esanahia ere, baina oso modu razionalean, ez esperientziaren bidez.

Ikusi berak zer zioen:

“Da oso zaila nire ustez, ze denbora gutxi. Ematen du igual berrogetamar ordu dirala asko, baina

ez duzu sakontzen... Orain bertan ez dakit... Badakit dakatela pixkat danetik, gero igual... joe es

que hemen ezaugarri pilo bat dauz, eta igual batzutan agertu eta beste batzutan ez... Uste det

ezin detela esan oraintxe bertan dakat hau, eta hau da ahula edo... General, batzutan bai, beste

batzutan ez, ezaugarri batzuk bai, beste batzuk ez... Ez naiz iritsi horretara” (Iera Zubukarai, 1.

elkarrizketa).

Maialenek elementuak nahasten zituen, ziur asko ikastaroaren bukaera aldera hartu

ziolako zentzua. Nolanahi ere, Egurra bazuela adierazi zuen, eta Metalean hutsunea. Dena

den, etengabeko formazioak garrantzia handia edukiko zuela pentsatzen nuen Nerearen

formazioan, batez ere elementuen benetako esanahia eskuratzeko orduan.

Oso modu orokorrean esanda, Lurraren zentzua gauza berria eta gustagarria egin

zitzaien, eta gustura aritu ziren ariketokin. Batzuentzat gauza berria izan zen, sentsazio

berriak esperimentatu zituzten; are gehiago ikuspegi pedagogikoarekin lotzen bagenituen,

hau da, lasai egotearekin, erritmo geldoak... Metalean, aldiz, ikusten nuen hutsunerik

handiena, eta oso modu argiz gainera.


4.3.5.4. Harreman-trebetasunak garatzeko

norabidea

Hau ezusteko pozgarria izan zen niretzat. Azpimarragarri da oso Nerearen eta Jonen

ibilbidea. Oso erne sumatu nituen ikastaro osoan zehar, bai egiten ari ginena beraien

interesa piztu zuelako, baita ariketek beraien gorputz sentsazioekin bat egiteko ahalbidetu

zietelako ere. Nereak eta Jonek bizitako sentsazioak intentsitate handikoak izan ziren, eta

bizipen horiek itsatsita geratu zitzaizkien barru-barruan. Ikastaroa eurentzako hartzeak

norabide berri bat irekitzeak lagundu zien. Bi hezitzaile hauek gainera, beste guztiak baino

harantzago joan ziren; hots, ariketetan euren bide propio lantzeko modua ikusi zuten. Halere,

bien ikuspegia ezberdina izan zen. Bi erritmo zeudela ohartu nintzen: Nerearen azkarragoa;

Jonena ibilbide luzekoa. Bien hartuz, ikuspegi aberasgarria atera nezakeen.

Gorputz ariketen bidez ez ziren soilik iritsi identifikatzera zer indar zuten eskuragarri eta

zein ez, eskuragarri ez zuten hori lantzeko bidea ere antzeman zuten. Hori oso

garrantzitsutzat jo nuen, etengabeko formazioari begira leiho interesgarri bat irekitzen

zuelako. Nerearen hitzen indarra ikustea besterik ez dago ikastarok zer-nolako ekarria egin

zion antzemateko:

“... ikastaroak neretzako, ez dizula esaten zer daukezun eta zer ez, baizik eta ez daukezun hori

nola landu. O sea, izango balitz guk egitten dittugula ariketak nik konturatzeko Egurre dauketen

edo ez, edo nik Ure dauketen edo ez, eta gero ez baldin badit ematen nolabaiteko soluziorik, o

sea sentitzen zera “Jo ba Urik ez dauket eta orain zer?!” Baino ematen zizun, eta ikusten zenuen

ba ariketa batzuk badarela ba zuk Ur falta hori nala landu dezakezun zeratzeko, eta ordua beste

filosofia batekin hartzen duzu, askoz positiboagoa” (Nerea Elias, 1. elkarrizketa)

Nerearen zehaztasuna eta zorroztasuna nabaritu nituen hitz horietan; izan ere, ikastaro

osoan zehar Nerea ez zuen nahikoa izan nik agertutako helburuekin, hau da, ereduaren

aurkezpena baino urrutirago joan nahi zuen. Iraunkortasun eta pertseberantzia horiek

ikaspenean asko aurreratzea ekarri zioten. Ikasbide esperientzialean hain murgildurik

zegoen bere jakin mina asetzeko bide emankortzat hartu zuela.

“... es que neretzako hori da inportanteena, es que neri bestela esaten didazu zer daukezun eta

zer ez, eta ez didazu ematen irtenbiderik edo horiek lantzeko biderik.. ba, ez dakit, nik pixkat

deprimittuta geratuko nintzateke. Nik horregatik esaten dizut hartu detela askoz positiboagoa, ba

ikusi detelako bide bat horiek lantzeko. Ba neri planteatzen didazu landu behar degula... ba, ez

dakit... Suana, enpatiana eta hori, ariketen bidez eta nik esaten dizut: “Hori ezin da egin!”, nola


landu behar dezu sormena edo nola konturatu zaitezke sormena daukezun edo ez, ba nik esango

nuke orain: “Bai”, ze igual gaur, honekin ikasi det, ba bai egin daitekeela” (Nerea Elias, 1.

elkarrizketa)

Aurrerapenak oso handiak izan ziren, ondorio horiek berak bere kabuz atera zituelako.

Berak bere baitan ikusi zuelako, nik ezer adierazi gabe, eskuragarri ez ditugun indarrak eta

kalitateak lantzeko bide aproposa izan zitezkeela. Gorputzak eman zion ziurtasunez baliatu

zen ondorio horietara iristeko. Oso irakurketa zorrotza iruditu zitzaidan Nerearena.

Jonek ere oso interesgarritzat jo zuen ikasbide esperientziala, horren bidez bost

trebetasunen nolakotasunak “bizi” izan zituen Jonek. Halere, norberaren indar-erlazioetan

aldaketak eragiteko oso bide luzea jorratu beharko litzatekeela uste zuen, nahiz eta

ikastaroan landutakoarekin oso konforme egon:

“Eta iruditzen zat ere ariketa hauek emaitza zuzen batzuk lortzeko planteatzen badituzu oso zaila

dala, ez? Ze oso zaila da hiru asteko ikastaro batek emaitza zuzenak ematia, edo epe laburreko

emaitza batzuk ematia, iruditzen zat horrela dala (...) Emaitza batzuk finkatzeko nik uste det behar

dala kontinuidade handiago bat. Eta esan nahi nuena zan pentsatu izan detela askotan hiru aste

hauetan Kultur Tailerretan egin degun ariketa hauek epe motzera emaitza batzuk ateratzeko

pixkat zailtxuak dirala” (Jon Ormaetxea 1. elkarrizketa)

Beraz, bi hezitzaile horien interpretazioek gako garrantzitsu bat utzi zuten agerian:

gorputz ariketen bide egokia izan zitezkeela norberaren zeregin pedagogikoa hobetze

aldera, nahiz eta prozesu luzea eta jarraikortasuna eskatzen zuena izan.

4.3.5.5. Gorputz ariketak ikasbidearen oinarri

Oso pozik geratu nintzen gorputz ariketen bidez jasotako emaitzekin, baita hezitzaileek

egin erabilpenarekin ere. Banekien gorputz sentsazioetan oinarritutako ikastaroa arriskutsu

samarra izan zitekeela, suspertzaileen iguripenak zirela-eta. Horrekin batera, ez nuen nahi

ariketak alderdi teorikoa arintzeko edo leuntzeko zirela hartzerik nahi, hau da, ariketak ez

genituela egiten ondo pasatzeko soilik. Ikastaroaren oinarria zirela jabe zitezen nahi nuen; ez

zirela joko soil batzuk, pisuzko eta landutako arrazoiak zeudela ikastaroa modu horretan

diseinatzeko garaian. Bada, hasierako bi egunetako denbora-tarte hori izan ezik, ariketen

esanahia ulertu zuten bete-betean. Hots, elementuen ulermenera sentsazioetatik abiatzen

ziren, horiek kontzeptuaren nolakotasunaz jabetu ahal izateko beharrezkoak zirela ohartu

ziren. Esan nahi baita, ikasbide esperientzialean oinarritu nuen ikastaroaaren helburu hori

bete zuela, behintzat; hau da, norabide horretan jartzea hezitzailek euren formazioari begira.


Hau da, bide esperientzialaren bidez lan egiteak ahalbidetu zuen hezkuntza-praktikaren

ardatza beraiek zirela ulertzea. Ikusi bestela suspertzaile batzuen hitzak:

“Ni: (...) Bizipenen bidez oinarritzen den ikastaro bat errazago izan zaizu gero kontzeptu

ulertzeko?

Nerea Elías: Bai, bai, bai, bai. Klaro guztiz, kasi ehuneko ehunean kontzeptue ulertu ahal izateko,

ez ehuneko ehunean, ze bueno ohituta gare teorikoki ematea... baina ondo-ondo ulertzeko bai.

Bai. Ezinbestekoa bizitzea niretzako” (Nerea Elías, 1. elkarrizketa)

Arestian aipatutako hiru hezitzaile horiek salbuetsita, hau da, Maialen, Iera eta Leire,

Maiterekin batera, gainontzekoak, oso interesgarritzat jo zuten metodologia. Bost

trebetasunetaz jabetzeko modu bibentzial batean ikastaroa antolatzea oso aberasgarria

iruditu zitzaien, ez bakarrik arinagoa egiten zitzaielako, trebetasunen ulermenerako bide

egoki batekin topatu zirela, beraientzako erabat berri zena, baina, aldi berean, hagitz

interesgarria. Ibonen hitzak dira ongien agertzen dutenak ideia:

“Ni: (...) Eta esperimentazioaren bidearekin, bizitzen eta hori, zer moduz egon zara?

Ibon: Ah, oso ondo, Oso gustora!. Es que nik uste det igual ya zuzenian gorputzarekin lantzen

baldin badezu zerbait... ba hitzez komunikatzen baldin bazera edo beste modu batera... ba ez

dezula hain zuzen esperimentatzen kualidade bat edo sentimendu bat. Baina gorputzarekin

berarekin ya esperimentatzen badezu eta jokatzen baldin badezu, ba gorputzarekin ya segituan

esperimentatzen dezu, o sea ya ukimena... ya dena... o sea oso gertukoa da. hizkuntzaren bidez

komunikazioa igual urrutigokoa ematen dizu, ez? Adibidez gogoratzen naiz Metal egin genunian

zu sentitzea hor erdia harrapatuta, hitztez ez dakit zer esatea baino gogorragoa da memento

hortan, eta askoz ere lehenago harrapatzen dezu ba hori diziplinana edo arauana edo ... mugak

kontzeptua” (Ibon Egaña, 1. elkarrizketa)

Bere hitzekin bada ere, bikain agertzen du Ibonek zer-nolako garrantzia eduki zuen

gorputzak ikastaroan, berau izan baitzen bost elementuen nolakotasunak ulertzeko bitarteko

didaktikoa. Orobat, ez zuten espero gorputzak horrelako ahalmenik eduki zezakeenik

ulermena ahalbidetzeko orduan, ezta horrelako erabilpenik eman zekiokeenik, hau da,

azalpen teoriko-magistraletik baino harantzago.

Nerearen testigantza, berriro ere, oso indartsua izan zen alderdi hau ulertzeko:

“Ez badittuzu esperimentatzen ez zara geratzen gauzakin, o sea kontzeptu guztikin eta gauza

guztikin geratzen zera edo asko inporta zaizulako edo bizi izan dittuzulako; hori da ikasten


dittuzun gauza pilo bat bezela: ikasten badittuzu bereziki motibatzen zaituelako geratzen zara,

baina bestela. Eta kontyzeptuekin geratu gera ba Lurre hartu genuelako, eta geratu gera

Metalakin zer zan esperimentau gendulako... Bai, bestela ez zera geratzen. O sea, igual orain bai,

ikastaroa eta hamabost egunera bai, baina ez badittuzu esperimentauta...” Nerea Elías, 1.

elkarrizketa).

Baita Amaiarena ere Metalaren inguruan aritu zenean:

“Ni (...) Zer sentsazio edukitzen zenituen mugaren ariketak egin genituenean?

Amaia: Mmmmmmm (pentsakor)

Ni: Gogoratzen dituzu?

Amaia: Bai, bai, bai. Es que mementoan nola ziren fisikoki, ba ikusten neban gorputzak fisiko,mi

be bai muga horrek zabaldu egitten dirala eta holaxe...” (Amaia Fernández, 1. elkarrizketa)

Nolanahi ere, bidea ez zen bukatzen sentsazioekin. Gorputz ariketek hausnarketarako

eta sakontzeko bidea eman zuten. Horien gaineko gogoeta egin genuen, eta erabat

baliagarriak izan ziren elementuak hobeto ulertze aldera.

“Nik uste dut biyak beharrezkoak zirala, ez? (gorputz ariketak eta hitzeko azalpenak) Ze askotan

jabetzen zera gauza batzutaz, baina ez badizkizute azaltzen ba igual geratzen zera... zuk zerbait

esperimentatzen dezu, baina ez dakizu ondo zer dan. Eta azalpenakin nik uste det... bueno nik

uste det biyak zirala beharrezkoak, azalpena ere behar zela” (Ibon Egaña, 1. elkarrizketa).

Esan nahi dudana da, ariketetan oin egituratzen bazen ikastaroa, horrek ez zuen esan

nahi hizketarako tarterik ez zegoenik, bazegoen, jakina, eta osagarri gisa. Hau da, ariketa

bakoitza bukatu ostean, horren inguruan nahiz egiten jarduten ginen, zer-nolako sentsazioak

eduki genituen, nola egon ginen... Horrela, norberak bere ezaugarriekin lotzeaz gain,

elementu bakoitzaren azalpe teorikoa egiten nuen, baina ulermena asko bizkortzen zen

hezitzaileek sentsazioak hortxe zituztelako. Ulermenaren azkartze hori egiten zituzten

galderetan ikusi hala izan nuen. Horrela, egunak pasa ahal eta elementuak ikusten joan

ginen heinean, bata bestearekin elkar lotzen hasi ziren “Niri Lurra lantzea ondo etorriko

litzaidake, nire Egurra apur bat baretzeko”, “Nire bizitzan Lur gutxiegi dago”... eta horrelako

komentarioak egiten zituzten.

Horretaz gain, tailerrekin, hau da, zeregin pedagogikoarekin ere lotzen saiatzen nintzen

elementu bakoitza. Beraz, sentsazioak sorburu izaki, oso emankorra zen elementuen


ulermena, eta eredu osoaren zabalpena ere. Hau da, ariketak egin ostean hezitzaileek izan

sentsazioen inguruan hitz egiten zutela, ikusi oinarria bizipen horietan zegoela. Beraz,, une

horretako sentsazioen inguruan jarduten ginen, ez teoria orokorren inguruan. Interes eta

arreta gunean une horretan bertan zegoen. Horrek ez du esan nahi, eta hau garbi utzi nahiko

nuke, ariketa guztiekin kalitateen inguruko ulermen zehatz eta sakona lortu zutenik, ez.

Batzuetan, zenbait ariketek hezitzaile batzuei ez zien ezer ekarri. Beste batzuekin

kalitatearen nolakotasuna esperimentatzera iritsi ziren, eta besteetan zailtasunak zituzten,

batez ere, lantzen ari ginen elementua eskuragarri ez zutenean. Bada, hori guztia

baliagarria zen, modu esperientzialean ohartzeko non zeuden norberaren alderdi indartsuk

eta ahul guneak.

Horren guztiaren bidez, formazioaren eta zeregin pedagogikoaren arteko zubia eraikitzen

hasi ginen. Hezitzaileen begietarako “ni, formazioaren muina; eta nire lanaren arteko lotura”

egiten hasi zirelako.

Ohartu behar gara, nire asmoa oinarriak finkatzea zela, beraz kalitate bakoitzaren

oinarrizko ulermena jasotzearekin kontent nintzen. Azken batean, atea baino ez nuen ireki,

eta horrek etengabeko formazioarekin segida eduki behar zuen, bestela hankamotz geratuko

litzateke nire asmoa. Finean, kalitate bakoitzaren oinarrizko elaborazio mailara iritsi ziren

hezitzaileak oro har hartuta. Hona hemen nola jaso nuen hori guztia, Andoaingo ikastaroaren

osteko balantzearen pasarte bat da:

“(...) ohartu dira bide praktikoa hainbat kontzeptu bizitzeko eta barneratzeko tresna egokia dela

metodologikoki” (B agiria).

Esan nahi baita, ariketen eta ikasbide esperientzialaren eraginkortasuna azpimarratu

zutela gehienek. Egia esan ikastaroa sentsazio askoren lapikoa izan zen. Hau da, gauzak

biziz ikasi zituztela. Horrekin guztiarekin, formaziorako funtsa zenaren oinarriak ongi jartzen

hasi ginela uste dut, bai nik baita hezitzaileek ere. Hau da, eurek ohartzea ikasbide

esperientzialaren ahalmenaz aurrerapauso garrantzitsua zen formazioari begira, gero

praktika pedagogikoan erabili behar zuten bost elementuen ereduari ahalik eta etekin

gehiena atera ahal izateko. Ikasbide esperientzialaren indarraz jabetzeko oso argigarriak

izan ziren Amaiaren hitzak, Metalaren ariketen inguruan hitz egin zuenean batez ere:

“Bai, bai, bai. Es que mementoan, nola ziren fisikoak, ba ez dakit... ba bai ikusten neban

gorputzak fisikoki be bai muga horrek zabaldu egitten dirala eta holaxe...” (Amaia Fernández, 1.

elkarrizketa).


Oro har, suspertzaile guztiek esperimentatu zuten da hori, eta hori oso-oso garrantzitsua

zen; izan ere, metodologiaren baliagarritasunaz jabetzen hasi baitziren hezitzaileak.

Horrekin guztiarekin lotuta bada gauza bat azpimarragarria, eta arras garrantzitsua

formazioaren ikuspegitik: ikastaroaren zentzuaren eta nondik norakoaren esanahia

gorputzean esperimentatu zutenean, ez modu-logiko-razionalean, sekulako aldaketak egon

ziren. Ibonen egoera aztertu nuenean idatzi nuena ondo asko erakusten du hori, eta

hezitzaileen inpresio orokorra ordezkatzen du:

“Ibonen ibilbidea garapena eduki du: egiten ari ginenari zentzua ez antzematetik, erabat gustura

eta eroso egotea igaro da. Esan nahi baita, ez dela ikastaro osoan egon lekutu gabe, hori

hasierako sentsazioa izan da; izan ere, poliki-poliki, ariketak egitearen poderioz eroso sentitzen

joan baita, eta ariketei etekin atera die. Hori guztia egitearen arrazoia nire ustez (...) ikastaroaren

interesgunearen fokoa aldatu duelako izan da; ziur aski aldaketa hori inkontzientea izan da,

ariketek beraiek bultzatuta. Hotsa, ikastaroaren helburua gaztetxoekin lan egiteko tresna gisa

bezala izatetik, Iboni berari ekarria egingo liokeen tresna gisa izatera pasa da. Ariketak egin ahal

sentsazio eta bizipen ezberdinak izan ditu, eta horrek bultzatu du, modu inkontzientean ohartzera

ikastaroa berarentzako baliagarria izan zitekeela; bertan bizitzen eta sentitzen zuena

berarentzako zela, eta ez hortik at egin behar zuen lanari begira. Nik uste dut, Ibonek ulertu duela

dinamizazioaz hitz egiten hasi baino lehen, nork bere burua sentitu eta ulertu behar duela, eta

zeintzuk diren bere alderdi ahulak eta indartsuak identifikatu behar dituela” (D agiria).

Hau da, norberak “bere gauzetaz” eta antolaketa ontologikoaz ohartzea hain gauza

indartsua zenez –norbera bere buruarekin esperimentatzen ari zelako-, horrek harrapatu

zituela hezitzaileak. Indar horrek iraun zuen ia ikastaro osoan zehar, halere bukaera aldera,

gauzak apur bat aldatzen joan ziren.

4.3.5.6. Erresistentzia

Hau da, hezitzaile batzuk, Kuadrillategiren egituraren inguruan zerbait gehiago nahi

zuten, eta kezka bihurtzen zen indar hori nabaria zen. Hala eta guztiz ere, ikastaroaren

hasieran zegoen erresistentzia, ikastaroan bertan apaltzea edo erabat alboratzea lortu

banuen ere, bukaeran berriro suspertu zen. Ongi adierazi nahi dut ideia hau. Hasiera batean,

suspertzaileek ikastaroa Kuadrillategin zer egin behar zutenaren ingurukoa izango zela uste

zuten. Halaber, formazioa aurrera joan ahala eurentzako propio egina zegoela ulertu zuten,

eurek esperimentatzeko, lan pedagogikoaren oinarriak beraiek zirelako. Bada, hori guztia

barneratu eta ongi ulertu zuten arren, ikastaroa bukatzear zegoenean, hasierako inertzia


hura berriro agertu zitzaien. Hau da, euren zeregin pedagogikoarekin hastear zeudenean,

gaztetxoekin lanean, alegia: hori nola burutu behar zutenaren inguruko zalantzak sortzen

hasi zitzaizkien berriro, ere. Eta ikastaroan ikusitakoa oso arrasto gutxi eskaintzen

zietenaren hautematea gailentzen hasi zitzaien. Arrasto gutxi, jakina, egitasmoan zer

jarduera egin behar zutenaren inguruan, ez heziketa mementuan zer egin behar zutenaren

inguruan. Proiektuaren handik gutxi barru hasi behar izateak kezka sortzen zien, hau da, zer

egin eta antolatu behar zuten. Berriro ere fokua zein jarduera egin behar zuten inguruan

jartzen zutelako.

Gaur egungo begiekin ikusita uste dut kezka hori apaltzeko zerbait egiteak onurak

ekarriko zituela, baina ez nuen deus egin. Ez nuen ongi jokatu.

Hau ez zen, alta, guztien sentsazio, baina bai suspertzaile gehienena. Nolanahi ere,

bazegoen beste zalantza bat, eta hau bai denek zuten eta saihestezina zena: egitasmora

etorriko ziren gazte kopurua, beste hitz argiagotan esanda: euren kezka zen ea lana edukiko

zuten ala ez. Oso kezka ulergarria edozein ikuspegitik aztertuta, baina hain zen handia

ikastaroaren azken egunean batez ere hori oso argi ikusi nuela. Hitzez lasaitzen saiatu

nintzen “Lasai egon, gazteak etorriko dira, ziur”, eta horrelakoak esanda, baita Lurraren

ariketa batzuk ere errepikatu genituen. Halere, kanpoko indarra indartsuegia zen. Hitzok

horren erakusgarri dira, ia suspertzaile guztietan sumatzen zena zen, hau da, proiektua

egonkortuta ikustea nahi zuten, eta horretarako nahiko indar eta baliabideez zutela

sumatzen zuten. Hots, proiektuaren hasiera gerturatu eta berehala, ikastarora etorri aurretiko

inertzia gailentzen hasi zen. Ibonen hitzek ongi ordezkatzen dute inpresio orokorra:

“Ni: (...) Hau da bukaeran ze sentsazio daukazu, ikastaroa bukatu eta gero “Hau ondo dago, baina

Kuadrillategirako ez dit ezertarako balio” edo...

Ibon: Balio bai, baina uste dut zerbait gehiago beharko nuela. O sea, hortaz gain beste bat ya

zehatzagoa, bideratuta Kuadrillategiko... ba arauak aunque sea esplikatzeko, edo

funtzionamendua nola egin behar gendun... Es que ikusten det orain gure eskutan geratu behar

dela, ez? Orduan ba gehio bideratuta... Bueno, o sea, atal hori ondo iruditu zait egin genuena,

baina igual beste bat beharko zela, praktikoagoa... “ (Ibon Egaña, 1. elkarrizketa).

Bukaera aldera lotura gehiegi sumatu nien Kuadrillategirekiko, normala zen, bertan egin

behar baitzuten lan, baina batzutan, berriro diot ikastaroaren bukaera aldera,

desproportzionatua iruditzen zitzaidan. Nik uste dut, mamu edo inertzia hori berriro

azaltzearekin euren lanaren lehengo bi hilabetetan sekulako eragina izan zuela ikusiko

dugun moduan.


Irudi honek ongi agertzen du hori guztia nola joan zen ikastaroan zehar.

11. GRAFIKOA: Indar-erlazioa hasierako prestakuntzan zehar

KANPOKO INDARRA

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Kuadrillategiko iguripenak Kuadrillategiko hasiera: gazte kopurua

Hasieran eragin handia ondoren eragin eskasa, muina bukaeran eragin handia

Formazioa: nire ikergaiaren muina

NIRE INDARRA

Hau da Kuadrillategiren (kanpoko indar gisa irudikatu dudana) indarrak beti presente

egon ziren. Hori bai, hasieran desaktibatzen lortu banuen ere, eta suspertzaileek euren bide

esperientzialarekin atxikitzea, bukaeran, ordea, eta halabeharrez, berriro aktibatu egin zen,

intentsitate handiz gainera. Kuadrillategiren gazte kopurua, hau da, hezitzaileek lana edukiko

zuten edo ez beraien ikuspegitik garrantzia handia zuen, jakina, eta bukaera aldera

formazioaren indarra ahuldu zuen. Hezitzaileen fokua jada ez baitzegoen formazioan bertan,

bai ordea, gazteen erantzunean, eta proiektua euren herrietan aurrera aterako zen ala ez.

Bergarako ikastaroan nabarmenagoa zen hori guztia, iraila bukaeran amaitu baikenuen

ikastaroa, eta urria bertan zegoelako. Honako indar hauek zeuden:

-Alde batetik, hezitzaile askok euren ikasketekin ikasturte berria hasi behar zuten, eta

horrek urduritasuna eragiten zuen.


-Eta bestetik, irailaren azkeneko hastean ikastetxeetan proiektuaren inguruko

aurkezpenak egin ostean gazteak bertara joan zitezen, gazte kopurua zenbatekoa zen

zian zeuden, eta horrek nahasmen eta ezinegona sorrarazi zuen.

Hasierako formazioaren emaitzekin pozik banengoen ere, eta bidea ireki banuen ere,

argi nuen etengabeko formazioa indar handiz egin beharko nukeela, ohiko indarrak berriro

azal ez zitezen, eta suspertzialeen ohiko lan egiteko era gailen ez zedin. Argi nuen, bi asteko

ikastaroan batek ezin zuela inertzia oso bat irauli, baina bai lortu nuela bide berri baten atea

irekitzea. Oraindik falta zen bide horretan ibiltzen hastea. Ikusiko dugun bezala, zoritxarrez,

eta hainbat faktore zirela medio, ikastaroan eskuratutakoa bi hilabetetan ez genuen praktikan

jarri eta nire formazio ahaleginek gainbehera izugarria jasan zuten.

Oinarriak jarri nituen, ikastarora etorri baino lehen zekarten inertzia gelditzea lortu nuen,

eta bide berri baten ateak irekitzea. Gainera, guztientzako, esperientzia ona izan zen

ikastaroa, berria eta erakargarria, eta kasu gehienetan aberasgarria.

Lortu al ziren hasierako formazio ikastaroko helburuak?

Ikastaroaren esperientziak zer eman zuen ikusi dugun arren, helburuen gaineko

aipamena egitea gustatuko litzaidake, labur-labur bada ere, hasierako epe hau osotasunez

ikusi ahal izateko.

Kuadrillategi zer zen ulertu zuten edo ez, nahiko zalantzak nituen. Kuadrillategi zer zen

bai ulertu zutela, eta horrekin nahikoa zutela ere pentsatzen nuen. Nola nahi ere, bere

beharrak harantzago zihoazen, eta nik emandako argibideekin ez ziren geratu lasai. Hau da,

zer tailer egin, nola lotu gazteak egitasmora eta abar ez zekiten. Nik, ordea, hori praktikan

bertan aztertu eta eskuhartu behar genuela uste nuen. Beraz, jauzi hori nabarmena zen, eta,

alde horretatik, ez nuen lortu hezitzaileek erabat lasai eta gustura egotea. Hitz bitan,

Kuadrillategi zer zen bazekiten, baina ez beraiek nahi adina. Hortaz, bete behar nuen

hutsunea zegoen hor.

Formazioaren edukien bidez, eta norbere esperimentazioa oinarritzat hartuta

dinamizazioarekin eta heziketa lanarekin nik transmitutu nahi nuena ulertu zuten. Oso

aberasgarria eta emankorra izan zen. Modu horretan, jabetu ziren non kokatzen zen

ikastaroaren gakoa. Beraz, eredu eta gorputzarekin egin ariketak bide emankorra ziren.


Hortaz, kalitate bakoitzaren nolakotasuna gorputz ariketen bidez esperimentatzea eta

sentitzea oso aproposa izan zen, bai eta ondoren horiei buruz egiten genituen hausnarketak

ere. Bai gauzak ordenatzeko baita lan pedagogikoarekin lotzeko ere. Hots, norbanakoaren

sentsazioen bizipenak oinarri izan ziren elementuak ulertzeko, eta hortik abiatuz bost

indarren eredua zeregin pedagogokora eramateko.

Ikastaroaren intentsibotasunak eduki zuen horretan guztian eragina. Bi aste oso trinkoak

izan ziren, eta zurrunbilo horretan egoteak indar handiz lagundu zuen ikastaroaren

nolakotasuna ulertzeko eta bertan zentratzeko. Hori bai, eta hezitzaile batzuk aipatu bezala,

egun batzuetan, eta bukaera aldera, nekea sumatu zuten eta zenbaitetan euren

gorputzarekin konektatzeko zailtasunak eduki zituzten. Nolanahi ere, egun bakoitzean

elementu bat aztertze eta lantzea egokitzat hartu zuten suspertzaileek, gero guztien arteko

harremana ikusteko.

Laburbilduz, esango nuke, euren lan pedagogikoa hasteko, eta gero burutu behar nuen

formazioari begira, oinarri sendoak jarri nituela, hezitzaileek norabide berrirako lehen

urratsak eman baitzituzten.

4.4.BIGARREN EPEA. KOKATZE-FASEA.

Hasierako formazioa ikastaroan suspertzaileek hezkuntza-jardueran hasteko oinarri

sendoak jarri nituela aipatu dut. Hortik aurrera, bospasei asteko tartea ireki zen, hezitzaileak

egitasmo berrian egokitzeko eta lekutzeko balio izan zuena, hau da, kokatze-lana izan zen.

Diseinuan hori guztia aurreikusita banuen, bai bainekien ikastaroa bukatu ostean halako

trantsizio epea bizi beharko zutela suspertzaileek, edozein egitasmo edo esperientzia

berriekin gertatzen den egokitze-aldia, hain zuzen ere. Edozein modutan, epe hori aztertzea,

hezitzaileek nola bizi zuten interpretatzea, eta zer-nolako bilakaera izan zuen ikustea

interesgarria da oso esperientzia bere osotasunean aztertu ahal izateko. Trantsizio epeak

bezalaxe gorabeheraz josirik egon zen, kasu batzuetan, berritasunera egokitzeko

zailtasunak zirela-eta. Esan daiteke, hilabete pasatxo horretan egitasmoa egonkortzea eta

apur bat bere forma hartzea izan zela xede nagusia, horrela, antolaketa-lanek hartu zuten

zama handiena. Horregatik guztiagatik, oso fenomeno interesgarria gertatu zen: hezitzaileek

bere ohiko moduan lan egiten zuten, bere inertziek bultzatuta. Jakin banekien, hori hala

izango zela, eta, are gehiago, horrek ahalbidetuko zuela gero hezitzaile gehienek

esperimentatu zuten esku-hartze estilo aldaketa gehiago nabarmentzen.


Beraz, dena lotuta zihoan, bai hasierako formazioa, bai kokatze-fasea, baita ondoren

etorri zen etengabeko formazioarena. Hirurak loturik zeuden, eta elkarri eragin zioten.

Ikastaroa amaitu eta handik bi asteetara egitasmoarekin hasi ziren hezitzaileak, urriaren

hamabostetik aurrera gutxi gora behera zenbait herritan, eta astebete beranduago

gainontzekoetan. Beraz, ikastaroa amaitu eta egitasmoa martxan jarri bitartean bizpahiru

aste igaro ziren, eta horiek azken orduko gauzak erabat lotzeko erabili zuten hezitzaileek:

gazteekin bilduko ziren egoitza finkatzeko, asteko zein egun eta ordutegi izango zuten

erabakitzeko... Beraz, urriaren erdi aldetik aurrera praktika pedagogiko beraren hasieran

kokatu ginen. Hau da, herriko ikastetxeetako gaztetxoei Kuadrillategi egitasmoaren nondik

norakoa aurkeztu ostean gazteekin beraiekin lanean hasi ziren hezitzaileek. Azter dezagun,

beraz, hori guztia ongi.

4.4.1. Ohiko inertziak eta trebetasunak

Sei asteko epe horretan gertatu zena laburtzeko hauxe izan zela esango nuke: irailean

zehar egin formazio ikastaroan aktibatu nituen indarrak apur bat neutraldu ziren, egitasmoari

forma emateko antolaketa-lanek eskatzen zuten ahalegina zela-eta. Hau da: behin-betiko

egoitza zein izango zen finkatzea, hezitzaile-talde bakoitzaren funtzionamendu arauak

egonkortzea (zein egunetan bilduko ziren, nola banatuko zituzten ardurak...), ... Azken

batean, suspertzaileek beraiek ziren egitasmoren kudeatzaileak; beraz, normala den bezala,

eta aurreikusi bezala, hezitzaileen indarrak antolaketa lanetara zuzendu ziren, ondorioz

gaztetxoekin egoten zirenean, hezitzaileen ohiko jokaeren eta inertziak azaldu ziren. Besteak

beste, horixe zelako ordura arte lan egiteko erabili zuten metodologia.

Oso kontuan hartu behar dugu, hemen agertuko dudan informazioa kokatze-fase hau

bukatu ostean eskuratu nuela, norberaren esku-hartze estiloa bost harreman-trebetasunen

paradigmatik aztertzeko eskatu bainien. Hortaz, orain ahalik eta sakonena azalduko dudana

da sei aste horiek hezitzaileek nola bizi izan zituzten izango da. Aurrerago etengabeko

formazioaren hasierak hezitzaileen formazio-prozesurako zer-nolako garrantzia eduki zuen

aztertuko dut. Orain hasierako sei aste horien azterketa eginen dut, eta gero hortik

aurrerakoa, jakinda esperientzia osoa era kronologiko eta lineal batean aztertzea oso zaila

dela, eta, kasu honetan, bezala, denboran atzerago dagoen zerbait esplikatzeko aurrerago

dagoen zerbaitera jo behar dugula. Esan nahi baita, suspertzaileek lehen aste horietan

egitasmoak forma har zezan kezkatuagoak baldin bazeuden ere, bost elementuen araberako

azterketa azalduko dut hemen, ondoren hasierako sei asteren azterketa egitea ereduaren

arabera eskatu nielako, eta horrek egoera sakonago eta argiago arakatzeko aukera eman


zidalako. Ez hori bakarrik, horri esker, eta hasierako formazioari ere, jakina, hezitzaileek

euren praktikan zein alderdi hobetu behar zituzten in situ ikusteko eta bizitzeko parada izan

zuten. Beste hitz batzuetan esanda: formazio ikastaroan landutako eta bizitutakoa, kokatze-

fasean nola zegoen ikusteko aukera izan zuten, eta gero beraien trebetasun praktikoak

garatzeko eta hobetzeko parada izan zuten. Beraz, hiru epe horien arteko barne-koherentzia

bagenuen.

Honako ezaugarriak hauek nabarmenduko nituzke, eta hirurek aldi berean eragin zuten:

1. Antolaketa lanak zirela medio, hezitzaileen hezkuntza esku-hartzearen gaineko kezka

kuantitatiboa zen, kualitatiboa baino.

Iraileko ikastaroaren bukaera aldera hezitzaileen baitan aktibatu zen indarra bere

goraldia eduki zuen hasierako asteotan, non hezitzaileen kezka bakarra gazteen

kopuruan zetzan, gazteen kopuruari erreparatzen ziotelako, tailerretako harremanen

kalitateari baino, hain zuzen ere. Horrexegatik diot hezitzaileen kezka kuantitatiboa zela,

kualitatiboa baino. Nolanahi ere, hori erabat ulergarria zen; izan ere, egitasmoaren

alderdi formalak garrantzitsuak ziren egitasmoaren genesian, hau da, gazteen kopurua

eragina zuen egoitzari emango zioten tratamenduan, eta balizko tailerretan. Era berean,

balizko tailerren antolaketa gazte kopuruaren arabera zegoen, baita lokalaren

ezaugarrien arabera. Hitz bitan: aldagai asko modu sistematikoan jokatzen zuten elkarri

eragiten ziotelako, eta hezitzaileek euren arreta gazteen kopuruan jarri zuten.

Denborak ematen duen perspektibarekin aztertuta hori oso interesgarria izan zen,

ondoren hezitzaileek esperimentatu zuten aldaketa hobeto ulertzeko.

Beraz, sei-zortzi asteko epe horretan gazte kopuruen gaineko kezkak mahaigaineratzen

ziren formazio-saioetan: zenbat gazte zeuden egitasmoan, gazte kopuru hori nahiko al

zen egitasmoarekin jarraitzeko, ez bazen horrela zer egin kopurua areagotzeko...

Kontuak kontu, aitortu behar dut ere, hezitzaileen ikuspegitik nahiko ulergarria zela

jokaera hori, egitasmoa eta esperientzia berria izaki ahal zen moduan aurrera ateratzea

nahi zuten. Horrekin batera, bazuten halako presio txiki bat udaletxeen aldetik, kasu

guztietan horiek izan zirelako proiektua aurrera eramateko erabakia hartu zutenek, eta

ongi erantzun behar izatea zama zen suspertzaileentzat. Esan nahi baita, testuinguruan

zeuden indarrek (esperientzia berria eta izena eman zuten gazte kopurua nola edo hala

ziurtatzea, esate baterako), fase labur horretan indarra hartu zutela.


Epe horretan gazteen kopurua zen hezitzaileen kezka, eta, aldi berean, guztia blaitzen

zuena. Egiten zutenaren guztiaren xedea gazte kopurua mantentzeko egiten zuten, baina

ez zuten aztertzen zer-nolako girok eta harremanak zeuden tailerretan, ezta zer egin hori

hobetzeko. Hori hobeto ulertzeko Lorearen bizipenak irakurtzea besterik ez dago, non

hasierako uneak kontatzen dituen, berak lan egiten zuen herrian, Bergaran, hirurogeita

hamalau gaztek izena eman ondoren:

“Lorea: Hirurogeita hamalau! Eta “Nola preparatu behar dogu? Zelan egin behar dogu?”, eta egin

genuen kristoren planifikaziñua, eta gero, ez dakit zenbat azaldu ziren, hamalau edo hamabost-

edo. Eta han egon ginen erlojuari begira “Agertuko da baten bat gehixago, agertuko da...”, baina

ez. Eta gero, ba hori, hasi ginen bilatzen beste bide batzuk jendea erakartzeko, eta nik uste dut ez

genuela oso ondo egin, ez? Eta hasi ginen deiadar egiten telefonoz, eta bueno gero konturatu

ginen ezin genuela pasa astero deiadar egiten. Urritik Gabonetarako tarte hori izan zen nahiko,

zeukagun ilusixo handixa, baina izan zen nahiko nahasia: ze ez zekigun zenbat jende etorriko

zen, ez gu zenbat izango ginen... eta hori izan zen niretzat tarte zailena.

Ni: Zu nola sentitu zinen tarte horretan?

Lorea: Ba, hasieran ondo, baina gero ikusten genuen luzatzen zoyala, eta, alde batetik, gazte

gutxi zeudela, gero udalak ez zebala erantzuna ematen, eta dena, ba esaten genuen “Gaude

bost, ez dakigu jarraituko dugu, jarraitzen badugu. Zertarako luzatzen da hau hainbeste?” Hor

daukat Kuadrillategiko recuerdo txarrena” (Lorea Zenitagoia, 2. elkarrizketa).

Lorearen kezka hezitzaile ororena zen. Modu horretan, indar horiek guztiek –gazteen

kopuruarekiko kezka eta abar- obsesio bilakatu ziren, eta beste ezaugarri hauek ekarri

zituen bererekin.

2. Hezitzaileek indarrak eta ahaleginak heziketa unetik at jartzen zituzten.

Hezitzaileek proiektuaren biziraupenean jarri zuten indar guztiak, eta fokua memento

pedagogikotik oso urruti zegoen, hau da, praktika pedagogikoaren muinetik at. Esan

behar dut hori hala izatea ere espero nuela; eta, noski, fase hori arrazoizkoa izatea nahi

nuen ere, izan zen moduan, aste gutxi batzuk baino ez.

Hezitzaile guztiek egitasmoan lanean hasi zirenean, aipatutako indarrak eta zioak zirela-

eta, euren indar guztia memento pedagogikotik at zegoen. Hezitzaileen interesgunea ez

zegoen, inondik inora, beraiek eta gazteen arteko erlazioan. Hortik kanpo jartzen zuten

arreta; izan ere, eta hau ulertzea funtsezkoa da, hezitzaile ororen arreta eta obsesioa


gazteak nola edo hala proiektuan jarraitzea zen, baina ez gazteen hobe beharrez,

eurenagatik baizik: gazteak etorri ezean egitasmoarekin jarraitzea ezinezko zen, eta

egitasmoa etenez gero, suspertzaileek lanik gabe geratuko ziren. Hortxe zegoen gakoa.

Horrek apur bat lotu egin zituen hasieran. Leiren hitzok oso adierazgarriak dira hori

ulertzeko:

“Ni: ... nolakoak izan ziren aste horiek zuretzako? Bai Kuadrillategin bai formazioan...

Leire: Kuadrillategi hasiera kezkatuta bezala, tentsio gehiagorekin (...)

Ni: Eta zein zen tentsio horren arrazoia?

Leire: Lekue. Gazteak etorriko ziren bai edo ez. Hori zen batez ere. Gero baita igual lehengo

egunetan beti zaude “Jo zer egiten dugu beraiei gustatzen zaiena erakartzeko!!”. Beti bilatzen

duzu gauza gehiago engantxatzeko bezala, ez joateko, ez galtzeko” (Leire de la Calle, 2.

elkarrizketa).

Hezitzaile guzti-guztien esku-hartzearen norabidea gazteak egitasmoan jarrai zezaten

zegoen. Ez zuten nahi inondik inora gazteak proiektua uztea, horrek sekulako ezinegona

eta beldurra sortzen baitzien. Iboni, esate baterako segurtasun falta eragiten zion egoera

horrek. Astero-astero gazteak etorriko ziren ala ez ziur ez jakiteak lotzen zuen erabat.

Sentsazio hori are indartsuagoa izan zen gazte mordoak hasierako hiruzpalau asteetan

egitasmoa utzi zuenean. Aisialdiko egitasmoa zela kontuan harturik, zenbait gaztetxok bi

edo hiru astetan baino ez ziren agertu, tailerretan aurkitu zutena beraien nahiak ase ez

zituztelako. Hau da, Kuadrillategin aurkitu zutena ez zen beraien gustukoa, eta aisialdiko

egitasmo oro bezalaxe partehartzea librea zen, beraz, egitasmoak eskaintzen ziena

gaztetxoentzat oso gustukoa ez bazen utzi egiten zuten.

Begi bistakoa da aisialdiko ezaugarriak dituen jarduera batean nahiko ulergarria izan

daitekeela joera hori, oso zaila baita gaztetxo guzti-guztien gustukoa dena egitea;

edozein modutan ere, gazte bakar baten galerak hezitzaileak kezkatzen zituen, are

gehiago bostena edo seiena, erabat loturik baitzeuden kantitateari, beraien eskaintza edo

lan pedagogikoaren kalitateari baino. Horrek, gainera, egitasmoan jarraitzen zuten

gazteengan arreta bideratzea eragozten zien.

Guztiz adierazgarria da Amaia eta Lorearen kasua, non beraien herrian (Bergaran ari

ziren lanean) hirurogeitik gora gaztek izena eman zuten, baina laugarren asterako hogei

baino ez zeuden. Horrek lotu egin zituen, are gehiago kontuan hartzen badugu Bergaran


bost hezitzaile hasi zirela lanean, eta gazte kopurua behera egin zuenez, udaletxea ez

zegoela prest horien guztien soldata ordaintzeko, biena baino ez. Faktore horiek guztiek

oso era bortiztean kolpatu zuten bien animuetan. Hori oso argia zen Lorearen kasuan.

Berak eskuragarri edo agertu nahi zuen kalitatea Suarena zen, baina zerbaitek eragozten

zion, eta hasierako asteetan baino gehiago azaltzen bazuen ere, ez zen gazteen aurrean

agertzen zuen trebetasun nabarmenena. Hau da, gaur egun hamar-hamaika gazte

edukitzeak honako hau suposatzen zion: kosta ala kosta mantendu nahi izatea

Kuadrillategin (gazteak), hasierako kopurutik izena eman zuten gazte kopurutik, bederen,

asko jaitsi baitziren. Horrela, horietako gazte batzuk utziko balute (egitasmoa nahikoa

erakargarria ez zaielako suertatzen, bertan aspertuko direlako...), epaitua izatearen

beldur zen Lorea (bai udaletxearen aldetik, Jardunen aldetik eta gure aldetik), eta gainera

lanik gabe geratuko lirateke. Horrek guztiak indar eta zama handia zuen Lorearen

sentimenduetan eta pentsamenduetan.

Beraz, Lorearen kasuan, argi zegoen testuinguruko indarrek bere ohiko jarrerak eta

trebetasunak agertzen eragozten zutela. Berak nahiago zuen gaztetxoekin giro beroa eta

gertukoa izatea, baina lana galduko zuenaren eta horregatik epaitua izango zenaren

sentsazioa gailentzen zitzaion. Bada, presio hori zela, eta gazteekin harreman

gertuagoetan ez sartzeak, tailerren bilakaera eta praktikatik bertatik aldentzea ekarri zion.

Hain zen handia Loreak testuingurutik jasotzen zuen presioa, ezen bere Suarekin jokatu

beharrean tailerra oso ongi ordenatuta eta antolatuta eramatea nahi izaten zuela, horrek

arrakastaren iturria izango zelakoan. Gainera, ordura arteko bere hezitzaile ibilbidean

hala jokatu zuen beti. Azken batean, arreta tailerretik kanpo jartzean zuen, gaztetxoen

harremanetatik at. Modu horretan, tailerretan, hots, praktika pedagogikoan, gauzak

antolatu bezala joaten ez baziren lotuta geratzen zen; ikus bere hitzak:

“... gaztetxoak programatuta dagoen jarduera gogoko ez badute, ekintzaz aldatzeko ez dut

pegarik ipintzen badakidalako gaztetxoek jarduera egin nahi ez badute ez dutela egingo. Aldiz,

hementxe sortzen zait, sarri, buruhaustea: eta orain zer egin?” (Lorearen idatzia, C agiria).

Hau da, bere barneko indarrek talka egiten zuten bere ustez egokiena izan zitekeenaren

aurka. Bere hezitzailearen esperientzian planifikatutako orori garrantzia handia ematen

zion, baina orain ez zuen hori hain garbi ikusten. Metalaren trebetasuna agertzen ari

zitzaion, bere buruarekiko Metala, hain zuzen ere. Non ordenari eta argitasunari,

gaztetxoen nahiari eta beraiekiko hurbiltasunari baino garrantzia handia ematen zion. Ez

zegoen halere, gustura Lorea horrekin, baina ez zekien nola atera handik.


Jonek ere Lorearen beldur berdina agertzen zuen: egitasmoa bertan behera geratzea

euren buruak erruduntzat hartzen zituzten, lan gaizki egitearen beldur ziren, nonbait.

Horrek guztiak, hasierako epe horretan hezitzaile guztien konstantea izan zena gailendu

zitzaien : tailerretan zeudenean, hau da, aisialdiko jardueran, ez zeudela gogo eta

gorputzez bertan, euren gogoeta-zurrunbiloa hortik at zegoen. Horregatik diot

hezitzaileen arreta ez zegoela beraien zeregin pedagogikoan, hortik kanpo baizik. Hain

da horrela, Amaiak Kuadrillategiren hasiera Gabonak aldean kokatzen zuela, zentzu

horretan oso interesgarria da bere testigantza:

“Amaia: Lehenengo okurritzen zaidana da, ba hasieran nola fuerte hasi ginen eta pila bat apuntatu

zirela (gazteak), eta Gabonak are pixka bat bajoia eman zigun, ba gazteak ez zirelako agertzen...

Gero ere bai hemen zegoen giroa, ze bagenekien batzuk joan egin behar zirela, begirale batzuk,

ez zuten esaten ezer ez, ez zuten ordaintzen... o sea mila gauza ziren. Ez zekigun Kuadrillategi

bera jarraitu behar zuen ... orduan, justu Gabonak arte nahiko gaizki, zentzu horretan, eh?...

Ni: Hor nola egoten zinen orduan?

Amaia: Inseguridadia moduan ematen zidan. Zinen lanean zerbaitengatik, ez nekiena igual

hurrengo astean esan behar zizutela ezetz, o sea kaketara zoyala. Edo gazteak igual ez zirela

agertuko, ze nola beherantz zihoanez, ez genuen ikusten... “. (Amaia Fernández, 2. elkarrizketa).

Amaiaren ibilbidea Lorearenaren antzekoa izan zen. Amaiak antolaketari ematen zion

garrantzia beste guztiaren gainetik; horixe izaten zen bere lehentasuna, nahiz

egoerarekin oso gustura ez sentitu. Egurraren kalitatea agertzen zuen Amaiak, Egur

desorekatua gainera. Horrek praktikan bertan, hau da, gazteekiko harremanean asko

lotzen zuen. Berak Uraren estiloarekin gustura aritzen zen, bestela, non ezustekoa eta ez

ohikotasuna tailerraren ezaugarri nagusiak izango ziren. Amaiak zioen moduan “Uraren

mementoarekin” oso gustura aritzen zen, baina antolatutakoari gehiegi atxikitzeak lotzen

zuen. Ez zen erabat gustura aritzen programatutakoa ehuneko ehunean praktikan jarri

behar zuenean. Zentzu horretan, bai Amaiak eta bai Loreak bere trebetasunen arabera

ez zuten jokatzen, teorikoki planifikazioari eta programazioari arreta guztia eskaini behar

zitzaiola sinetsita zeuden, nahiz eta hori bat ez etorri euren berezko jokaera eta

kalitateekin; eta horrek, gazteekin zuten harremanen kalitatea hobetzea eragozten zien,

beraien zeregina tailerren prestaketari mugatzen baitzuten.

Antzeko estiloa agertzen zuen Ibonek. Lurra eta Metala agertzen zituen tailerretan, hau

da, tailerrak funtzionamendu arau jakin batzuen barruan joan zitezela nahi zuen, hori


zuen gustukoa, baita lasaitasuna eta patxadaz. Beraz, jarduerak antolatuta bezala joatea

nahi zuen: erritmo jakin batekin, ordena zehatz batekin... Orduan, praktikaren ustekabeek

gainditzen zuten Ibon, aurreikusten ez zituen gauzak gertatzen baziren, ez zen gai bere

Lurra agertzeko eta egoera lasaitzeko, edo gelditzeko eta ikusteko zer egin, ezta bere

Metala ere egoera berriaren aurrean ordena jartzeko. Alderantziz, hasierako bi hilabeteko

joera izan zen hain gustukoa zuen ordena eta patxada apurtzen zenean, Ibonek galduta

ikusten zuela bere burua, egoera bere kontrolpetik ikusten zuenean (Metala), urduri

jartzen zen, eta Lurra galtzen zuen. Egoera bideratzeko erabat blokeatuta geratzen zen.

Egur gutxi zuen eskura gainera. Bi adibide aipatuko nituzke hobeto ulertzeko:

- Programatutako eta ongi antolatutako eta prestatutako tailerra Ibonek aurreikusi

bezala ateratzen ez zenean: gazteek hain gustukoa ez zutelako, materiala

kalkulatzean asmatu ez zutelako...

- Gazteen artean liskarren bat zegoenean, eta tailerrak egiten zituzten egoitzatik zehar

korrika-eta hasten zirenean...

Beraz, neurri handi batean, tailerretara joatea ez zen Ibonentzako atsegina. Hala eta

guztiz ere, eta, batez ere, Aloñaren eraginez jarduerei ematen zien garrantzia gehiena,

ez zuen irudikatzen tailerrik ekintzarik gabe. Horrekin batera, bazegoen epe horretan oso

esanguratsua zen fenomenoa, eta Ibonen kasuan zeharka aipatu dudana. Honako hauxe

da.

Hezitzaileek tailerretan, zer eta nola egin ez zieten galdetzen gaztetxoei, eta galdetzen

bazieten, hezitzaileen lana antolatzaile gisa izatera mugatzen zen. Uste zuten gazteei

galdetzeagatik ea zer egin nahi zuten dena konponduta zegoela, baina fokua ekintzan

egotea areagotzen zuten, ez gazteen benetako nahietan. Esan nahi dudana da Suaren

kalitatearen hutsune handia zegoela hezitzaileen jardueran, oro har. Ez ziren benetan eta

bihotzez kezkatzen gazteez nahiz zutenaz. Ekintza egite hutsagatik gustura egongo

zirela uste baitzuten. Ez ziren gazteen unean uneko egoeraz arduratzen: ez ziren

gazteengana hurbiltzen, ez zieten gazteen kezka eta arazoei garrantzirik ematen, ez

zuten gozatzen tailerretan, ez zuten bat egiten tailerretan. Ez zegoen Suaren kalitatearen

aztarnarik.

Ildo beretik, Ieraren bizipenak ere oso interesgarriak dira hasierako asteak ulertzeko.

Kezkaz beterik bizi izan zuen hasiera, are gehiago Kuadrillategi izan zenean bere

lehengo esperientzia hezitzaile gisa, horrek apur bat kezkatzen zuen ere. Horrekin

batera, Ieraren, eta, oro har, hezitzaile guztien beste kezka bat gaztetxoen adina zen.


Zailtasunak baino ez zituzten ikusten hamalau eta hamasei urte bitarteko gazteekin lana

egitean, beraien irudiko oso zaila zen adin hori zuten gaztetxoentzako zerbait

erakargarria egitea, eta arazoak baino ez zituztela sortzen. Nire irudikoz, topikoz beteriko

iritzia zen, baina, jakina, topiko guztiek bezalaxe indar handia zuten euren

hautemateetan. Ikus dezakegunez, faktore hori lotzen da lehen aipatu dugunarekin; hots,

gazteak, nola edo hala mantentzea kezka bilakatu zela:

“Beldurra hasieran. Beldurra zen ea ondo joango zen gauza, etorriko ziren gazteak larunbatero

(...) Ba hori, beldurra lehengo zen, gazteak apuntatuko ziren edo ez, gazteak egongo ziren edo

ez. Eta hamalau urterekin, Deba ez da oso handixa eta bueno... hori, alde horretatik lehengo hori.

Gero beste beldurra porque ni ez naiz egon sekula monitora bezala, orduan... Klaro! Ez!!...

Sekula. Egon naiz umeak zaintzen inoiz, baina... ez. Horregatikan, beste beldurra hori, joe ez

naiz egon sekula, eta hamahiru-hamalu urtekoekin ya ez da, hiru urtekoekin bezala edozer gauza

egin... ba hori, beldurra hori: gustura egongo ziren, ez ziren egongo, funtzionatuko ote genuen,

dinamika asmatuko ote genituen... Gero mantentzearena” (Iera Zubikarai, 2.elkarrizketa).

Ierari hasiera-hasierako beldurra pasa zitzaionean, Lurraren kalitatea gailendu zitzaion,

indar handiz gainera. Hogei bat gaztek egitasmoan parte hartzeko prest agertu zirenean,

kopuru hori ahal zen moduan mantentzea nahi zuen, bere kezka bakarra zen tailerretan

istilurik ez egotea eta beraien artean ongi konpontzea. Gehiegizko joera horrek, halere,

gazteekin gertu ez egotea ekartzen zion. Bere indarrak ekintzak prestatzean jartzen

zituen, Egurra ere oso eskuragarri zuelako, eta handik aurrera lasaitzen zen; hots,

tailerretako giroaren nondik norakoaren inguruan ez zen kezkatzen, Deban hogei gazte

izan ematea arrakastatsutzat jotzen zuen. Eta nahikoa zuen horrekin. Ierarentzako orain,

nolabait, atsedena hartzeko garai zen, ez erabat gelditzeko, baina bai erritmoa jaisteko,

gazteak egitasmoan edukita horiek jarrai zezaten baitzen bere helburua. Horrela giro

erlaxatua eta ona lortzen saiatzen zen, eta ez zuen nahi bestelako arazorik. Gustura

zegoen horrela, eta ez zuen nahi aldaketa handirik. Kokatze-fasearen ostean, egoera

egonkortu zenez horretaz disfrutatu nahi zuen. Egotearen kalitatearen ezaugarri garbia.

Ierarentzat, egitasmoa ongi zihoan gazte talde bat eurekin zegoelako, eta asteroko

elkarbizitzan sortzen ziren gorabeherak estaltzen zituen, ez zien garrantzirik eman, eta

ez zuen eredua erabiltzen horiei irtenbidea aurkitzeko.

Egiari zor, Ieraren adibidea oso egokia da kokatze-fase hau ulertzeko; izan ere,

hezitzaileen kezkak baino harantzago, hezitzaileak gai izan ziren euren herrietan erabat

berria zen egitasmoa abiatzea. Esan nahi dudana da, gazteek ezagutzen zutela aisialdi

eskaintza berria, bazekiten non eta noiz biltzen ziren, hezitzaileak ezagutzen zituzten, eta


mugimendua eta bizitza sumatzen zen, bai baitzekiten zer tailer eta jarduera egiten

zituzten. Hortaz, hezitzaileen lan eskergari esker, eta hasierako formazio-saiei esker

hezitzailek egitasmoa egituratu eta egonkortu zuten, horrelako sorrera batek dituen gora

beherei aurre eginez.

Ieraren adibidearekin jarraituz, ia hezitzaile guztien konstante bat izan zen agertu zuen:

gazteei mugak argi adieraztearen zailtasuna, are gehiago egitasmoak zituen baldintzak

ziurtatu behar zirenean. Gazteak presionatuta sentituko zirenaren ustea zuen, eta Iereak

ez zituen aldaketak bortitzik bahi ezta gazteak zirt edo zart erabiki baten aurrean jarri.

Denbora pasatzea nahi zuen, denborak gauzak bere lekuan jarriko balitu bezala.

Edozein modutara, eta denborak ematen duen perspektibarekin egoera aztertzen

badugu, nik esango nuke egoera ez zela hezitzaileek bizitzen zuten bezain larria.

Beraiek hil ala biziko egoera bat bezala hartzen zuten; izan ere, euren herrietan berria

zen esperientzia aurrera atera ezean beraien buruak hartzen baitzituzten erruduntzat,

eta, gainera lanik gabe geratzen ziren. Nolanahi ere, herri bakar batean ere ez zegoen

egitasmoa kolokan, gaztetxoak bazeudelako, baina horri ez zitzaion arreta jartzen. Hau

da, gauza asko zeuden hobetzeko, hori beti izaten da, baina egitasmorik egon bazegoen

eta astero-astero hezitzaileek gaztetxoekin biltzen ziren tailerretan.

Hezitzaileen etengabeko hizketaldia beraiekin ez zeuden gazteei buruzkoa zen, ez

zeudenen buruzkoa. Beraz, nire irudirako, arreta gunea okerra zen, hezitzailek euren

eskuetan ez zegoenari buruz aritzen zirelako, ez beraien esku-hartzean zeuden gazteei

buruz. Horrexegatik, hezitzaileekin egin hasierako saioak eraketa eta antolaketari

buruzkoak bilakatu ziren.

Gauzak horrela, aurreikusten nuen hezitzaileen fokua ez zela izango, jakina, gazteekin

zuten harremana. Kokatze-fase honek, egitasmoari forma ematzea gain, formazioa oso

modu interesgarrian bizitzeko aukera ematen zigun, aste horietan suspertzaileek lan egin

zuten modua hobetzeko aukera eskaintzen zigulako.

3. Hezitzaileek fokua eta arreta gunea gazteentzako ekintzen eta jardueren antolaketara

bideratu zuten.

Hezitzaileen uste sendoa zen ekintza erakargarriak prestatuz gero, eta gazteei gustatuz

gero, gaztetxoak hurrengo astean ere etorriko zirela. Bada, gazteen erakargarritasunaren

iturria jardueretan ezarri zuten. Hori ondo zegoen, nire ustez, baina ez zen nahikoa. Hau


da, aisialdiko eskaintza batean jarduerak erakargarriak izaten badira askoz hobeto

jakina, baina okerreko fokuan ari ziren suspertzaileak. Horregatik diot egoera

interesgarrian aurkitzen ginela. Izan ere, tailerretan zegoen giroa eta harremanen markoa

ez zen hezitzaileen lehen interesa. Ahula zen horrekiko arreta, eta praktika

pedagogikoaren muina ahaztuta zuten. Funtsean, hasierako formazio ikastaroaren

bukaera aldera berpiztu zen erresistentziak, gazteen kopuruarenak, atentzioa

egitasmoaren alderdi pedagogikoan eta hezitzailean kokatzeko indarra jan zuen. Horrela,

hezitzaileen energia xahuketa guztia tailerrak gertatu baino lehen izaten zen, hau da,

tailerren programazioan eta antolaketan.

Suspertzaileen indarrak ez zeuden tailerrean bertan, ezta euren eta gazteen arteko

harremanen kalitatean ere. Kokatze-fasea ez zen norberaren harreman-trebetasunen

gaineko hausnarketa egiteko garai. Nik ere hala ikusten nuen, betiere kontrolatuz fase

hori aste gutxi batzuk iraungi zuela, noski. Hezitzaileak antolatzaileak bihurtu ziren, non

programatutakoari sekulako garrantzia ematen zioten, eta aurreikusi bezala

sekuentziatzen eta inplementatzen zuten tailerra.

Inertzia hori are indartsuago zen kontuan hartzen badugu aldez aurretik praktika

pedagogikoan oro har, eta aisialdiko jardueretan zehazki, esperientzia zuten hezitzaileek

modu jakin horretan lan egiten zutela, hau da, planifikazioari eta programazioari sekulako

garrantzia emanez, eta zeregin pedagogikoaren esentzia horrekin lotuz. Hau da,

hezitzaileen ordura arteko esperientzia pedagogikoa ez zegoen norberaren

trebetasunetan oinarrituta, eta horrek bete-betean talka egiten zuen nire formazioaren

ideia eta asmoekin. Hala eta guztiz ere, nire aburuz, garrantzitsua da programazioa,

planifikazioa eta antolaketa heziketa-jardueretan; behar-beharrezkoak. Halere, ez dira

praktika pedagogikoaren muina, eta horri heldu ezean nekez egon daitezke aurrerapenak

heziketa kontuei dagokienez.

Bada, ezaugarri hori hezitzaile ororen lan egiteko moduan ikusten bazen ere, are

argiagoa zen Nerea, Maialen, Demelsa, Leire, Amaia, Lorea, Aloña, Ibon, Jon eta Ieraren

kasuetan.

Nerea, Maialen, Leire eta Demelsaren kalitate bera agertu zuten hasierako tarte

horretan: Egurra. Jardunarekin lotutako trebetasuna. Egurra izan zen Beasaingo

hezitzaileek agertu zuten ia trebetasun bakarra, eta indar handiarekin besteak estali

zituen. Ekintza eta jarduera ziren lau hezitzaileen kezka nagusia. Urduri eta artega

agertzen ziren tailerretara, Lurrik ez zuten; ez zuten gozatzen ez gazteekin eta beraiek


tailerretan, hau da, hezkuntza-praktika ez zitzaien gustagarri egiten, gazteekin bat

egiteko eta elkarrekin gozatzeko aukerarik ez (Sua); gauza berriak sortzeko eta egiteko

gaitasunik ez zuten topatzen, Uraren zantzu gutxi; eta anabasa eta desordena

nagusitzen zen tailerretan, non gazteei ez zitzaizkien gauzak argi esaten, Metala gutxi.

Nolanahi ere, Egurra desorekatuak bidea eman zion proiektuaren sorrerari Beasainen,

lau hezitzaileek jarritako, borondatea, gogoa eta lan eskergari esker aurrera atera

zirelako, baina iritsi zen memento bat non gehiegizko zen Egurraren kalitatearen

agerpena, eta horrek besteak beste, irailen hasitako bidea oztopatzen zuen; hots, beste

kalitateekin esperimentatzeko aukera. Hor oso garrantzitsu zen niretzat, eta horrela jaso

nuen Nerea Eliasen balantze batean:

“Kalitateen inguruan, orain arte, eta oraindik ere Egur gehiegirekin jokatzen ari direla, bera

behintzat bai, esan du Nereak. Desoreka handia nabaritzen du berak. Kalitate horrek beste

guztiak neutraldu egiten ditu, eta bere kezka bakarra ekintzak pentsatzea, antolatzea eta ondo

egitea da. Baina horrek tailerretan ezinegona eta urduritasuna dakarkio. Egurraren gehiegizko

presentziak, hau da, antolaketarekiko eta ekintzekiko gehiegizko fijazioak, tailerretan gustura,

lasai eta patxadaz aritzea eragotzi egiten dio; hots, Lurra kentzen diola esan genezake. Horrekin

batera, orain arte gazteekin izan duen erlazioa oso hotza eta urrutikoa izan da, tailerretan ez baitio

harremanei erreparatu, ekintzari besterik ez. Nire iritziz, gehiegizko Egurrak beste kalitateen

balizko agerpena jan egin du, baita. Nereak gainontzeko elementuekin esperimentatzeko aukera

ere” (7. formazio-saioa, E agiria).

Leire eta Maiderren bizipenak oso antzekoak ziren, Egurrak hartuta egon ziren hasierako

bi hilabeteetan. Ez zekiten zergatik, baina zurrunbilo azkar eta geldiezin batean sentitzen

ziren. Oso adierazgarria da Nerea Manzisidorrek hasierako uneak nola bizi zituen

antzematea, saio batean honelaxe jaso nituen bere hitzak:

Tailerrak prestatzeko gure arteko bilerak ere nahiko estresanteak dire. Ez naiz lasai egoten,

helburu bakarra ekintzak prestatzea eta aurrera eramatea da. Jo, ni ohitute nago horrelako

gauzetara, ba aisialdiko elkartean-eta... eta ez zait kostatzen gauzak lotzea eta antolatzea, baina

hau gehiegizko erritmoe da... Ez dakit zer egin, ze tailerrak aurrera eramateko modu bakarre

okurritzen zait: ekintzak egitea.

Demelsa harrituta zegoen bere jokaerarekin. Nekagarria egiten zitzaion lau hezitzaileek

eramaten ari ziren erritmoa, ikusten zuen hori ez zela berak jokatzeko eta agertzeko

zuen ohiko modua, baina egoera orokorraren eta besteen jarduerarako eta gazuak

egiteko grina (Egurra) berea agertzea ekarri zion. Halere, ez egoen gustura; gazteekin


harreman gutxi edukitzea samintzen zuen. Ez zuen onartu nahi gazteentzako egitasmo

batean nola izan zezakeen hain harreman gutxi gaztetxoekin.

Aloñaren jarrera zen horren agerbide eta adibiderik argiena. Beraren eginbeharrik

behinena ekintzak prestatzea eta aurrera eramatea zen, eta gainera guztiz sinetsita

zegoen. Hori ondo zegoen, kontua da Aloñarentzat besterik ez zegoela, jardutearen

alderdiekin lotutako kalitatearen betaurrekoekin aztertzen zituen tailerrak. Horrek, lehen

aipatu bezala, Ibon eramaten zuen. Nolanahi ere, hasiera batean, horrek emaitza onak

eman zituen gazte guztiek ostiralero-ostiralero agertzen zirelako eta gustura zeudelako,

baina abendutik aurrera zerbait gehiagoren falta bazegoen, baina Aloñak ez zuen horrela

ikusten, Egurraren kalitatea erdi-erdian jartzen zuen. Bere ustez, gazteek aisialdia nahi

zuten zerbait egiteko, bestela ez lirateke etorriko. Ondorioz, berak hezitzaile gisa zerbait

eskaini behar zien: ekintza edo jardueraren bat.

Hortxe kokatzen zuen heziketa lanaren erdigunea: gazteei zerbait eskaintzean.

Egurraren kalitateari esker praktikan bertan sortutako arazoen aurrean ez zen lotuta

geratzen, erraz eta indarrez gainditzen zituen oztopoak: gazteen artean liskarrik

bazegoen bazekien gatazka kudeatzen gazte guztiek onik eta gustura atera zitezen,

jardueraren batean aldaketa egitea oso erraz egiten zitzaion... Hori ona zen, jakina.

Baina, aldi berean, gehiegizko jokaera horrek bere lanean lekutzea eragozten zion, eta,

bide batez, memento pedagogikoari arreta eskaintzea. Modu desproportzionatuan

agertzen zuen Egurra, eta bera ere kezkatzen hasi zen, Lurraren trebetasuna agertzeko

biderik ez zuelako, hua da, lasai eta unean bertan non zegoen sentitzeko. Ezta gazteekin

hitz egiteko lasai eta elkarrekin guazka egiteko ere (Bat egiteko joera). Honako irakurketa

hau egin nuen:

“Egurraren beste ezaugarri bat oztopoak gainditzeko gaitasuna da, eta hori Aloñak bere-berea du.

Ibon ez bezala, arazo praktikoen aurrean ez da lotzen eta trabatuta geratzen, soluzio azkarrak eta

berehalakoak bilatzen ditu, nahiz eta batzuetan nahiko zakarra izan. Hots, zenbaitetan, eta egoera

desblokeatu arren, hausnartu beharrean edota Ibonekin kontsultatu beharrean, berak bere kabuz

hartzen du erabakia, azkar eta bere iritzia besteen gainetik jartzen ohi du. Ezaugarri hori aitortu du

Aloñak. Ibonekin duen harremanean maiz gertatu izan da. Tailerretan Ibonek gauzak lasaiago

hartzen ditu, eta konturatu orduko Aloñak erabaki hartu du, eta burutu ere.

Zentzu horretan Lurraren kalitatearen hutsunea nabari du Aloñak. Gauzak beste erritmo batekin

hartzea gustatuko litzaioke. Ekintza batetik bestera geldialdi bat egin, eta ez zurrunbiloa geldi

ezinean aritu. Izan ere, apur bat kezkatzen hasi da honako kontuarekin: gazteei hamaika ekintza


eskaini arren, gerta dieke egunen batean aspertzea, eta Aloñari ezer berririk ez bururatzea, hau

da, Egurrak berak halako antsietatea edo herstura modukoa sortzen ari dio.

Aipatutako guztia gazteekin harreman estuak edota beroak eraikitzea eragozten dio. Sua

agertzea, alegia. Zurrunbilo horretan ez dut uste Aloñak gaztetxoen gustuak, nahiak eta abar hain

ongi ezagutzen dituenik (...) Aloñaren mugimenduak, Ibonen lasaitasuna eta erritmo geldoa oreka

dezake, eta alderantziz, ez da hala gertatzen. Aitzitik, Aloñaren Egurrak Ibonen gainetik jarri ohi

da, eta maiz agintekeri kutsua hartzen du. Gauzak mugiarazteko eta jarduerak egiteko gogo biziak

Ibonen jokamoldea eklipsatu egiten du. Ibonek bere iritzia ema baino lehen Aloñak erabakia hartu

du ea gauzatu ere” (16. formazio-saioa, F agiria).

Gauzak horrela, Aloñaren Egurraren kalitatearekiko jokaera hori oso indartsu izan zen

hasierako bi hilabeteetan, eta hain markatua eta sakona zen, hori apaltzea zaila iruditzen

zitzaidala. Hori diot saio batean eztabaida txiki bat eduki nuelako berarekin. Bere ustez,

Sua agertzen zuen, baina nire irudikoz ez, sartuta zegoen zurrunbiloan nekez jakin

zezakeelako gazteen gustuak eta nahiak, eta berarentzat zer egin nahi zuten galdetze

soilarekin eta apur bat hitz egitearekin Suaren kalitatea agertzen ari zen. Inondik inora,

Suaren samurtasun eta adierazkortasuna ez zituen berarekin Aloñak, bai ordea

Egurraren indarra eta borondatea. Hori argi ikusi nuen bai hasierako formazio ikastaroan,

baita gero berarekin izan elkarrizketan. Aloñaren berezko kalitatea eta indarra oso-oso

indartsua zen.

Ikusten denez, eta oharkabean bazen ere, hezitzaileek heziketa beraren izaera praktikoa

ukatzen zuten, teoria praktikara zehatz-mehatz aplikatzea nahi zutelako; zentzu horretan,

giza fenomenoek eta pertsonon arteko harremanek neurri handi batean duten

ustekabetasunari muzin egiten zioten. Gaztetxoak egitasmoa utz zezaketen beldur

horrek harrapatuta hezitzaile ororen ustea zen tailerrak planifikatu zuten moduan joango

zirela, eta hala izan zedin ahaleginak egiten zituzten. Hots, teoria bere horretan praktika

pedagogikoan gauza zedila nahi zuten. Heziketa eta aisialdiaren izaera pedagogikoa

erabat galduta zuten.

Esan nahi baita, planifikazioa oso ongi egiten zutela, baina hori modu desorekatuan

agertzen zuten, hortxe jartzen baitzuten gogo guztia, arrakastaren giltza prestaketa eta

antolaketa epean egongo balitz. Horrela, praktika begira ez zuten ia ezer egiten,

programatutakoa tailerretan bere horretan isla zedin lan egiten zuten. Ieraren hitzek oso

modu indartsuan adierazten dute hezitzaileek hasierako hilabete eta erdi hori nola bizi

izan zuten:


“Hasierako hilabetea, bi hilabete igual, dena eduki behar genuen superlotuta, ordutegia

superkalkulatuta, eta ya ez bazen irtetzen ondo, ya ginen biak como “Hau ez dugu egin!, bestea

ez dugu egin!... Zer ba ez dugu egin hau?!”, batzuetan ez ginen atrebitzen egiten prestatuta ez

genuen gauza egitera ez zelako irtengo ondo...” (Iera Zubikarai, 2.elkarrizketa)

Jakin bazekiten prozedura horrekin gustura ez zirela sentitzen, baina inertzia hori

gelditzeko eta beste bat abiarazteko indarrik ez zuten, eta modurik ere ez zuten

antzematen. Orduantxe beraz, bukatutzat eman nuen aurreikusitako okatze-fasea eta

etengabeko formazioari heldu nion, hau da hasierako formazioak utzitako zapore eta

uzta goxoari jarraipena ematen, eta horrela hiru epeak modu koherentean elkarlotzen

ziren: hasierako formazioa, kokatze-fasea, eta etengabeko formazioa.

Halere, oraindik kokatze-fasea hobeto ulertzeko azpimarragarria da Loreak eta Amaiak

erabiltzen zuten lan-tresna. Eurek fitxa tekniko bat zerabilten, non tailer bakoitzean zer

egin behar zuten zehazki jartzen zuten. Gazteekin egon eta gero, fitxa horretan bertan

aparteko zerbait gertatuz gero, hori ere idazten zuten, eta horrekin batera saio aurrera

eramateko aurrekontua (materiala erosi bazuten zenbat diru behar izan zuten,

garraioak...). Nire irudikoz, horrelako kontrola egitea ondo egon daiteke, baina Loreak eta

Amaiaren heziketa lanaren gaineko hausnarketa, gogoeta, formazioa eta hobekuntza

hortxe amaitzen zen. Fitxa horretan bertan ez zuten sakontze ea zein gako zeuden

tailerretan, hau da, ea zein zen gazteak eta euren arteko harremanen kalitateen

nolakotasuna, eta zer egin zezaketen euren zeregin pedagogikoa hobetzeko. Horri

guztiorri buruz ez ziren aritzen. Hori oso adibide grafikoa eta esanguratsua iruditzen zait

deskribatzen ari naizen egoera ulertu ahal izateko. Lorearen hitzek, halere, are argiago

ikusten laguntzen digute:

“Nik uste dut nahi genuela edukitzea dena kontrolpean bezala, ez? Edo “Jo ba hara joaten

bagara, gauzak egin behar ditugu...”, edo obsesio horrekin. Ba gauzak egiteko, eta pixka bat

gauzak ordenatuta-edo. Nik, behintzat, horrela ikusten neban “Ba egin behar dugu zer edo zer!

Ez gara joango Elosura eta egon gora begira bi egun! Zer edo zer egin behar dugu”, ez dakizu?”.

(Lorea Zenitagoia, 2.elkarrizketa).

Esan daiteke perfekzioa zela bilatzen zuten tailerretan, eta praktikaren iragarri

ezintasuna oztopo bilakatzen zen. Ezaugarri hori oso ongi agertzen du Nerea

Manzisidorrek:

“Ni: ... eta nolakoa zen tailerren dinamika?


Nerea: Ba oso zorrotza. Etortzen ginen, zain egoten ginen gazteak etortzea, koadrila bat ez bazen

etortzen ya geunden larrituta. Ba ya itxoin behar genuelako horiek etorri arte, edo egoten ginen

eztabaidatzen: “Zer, hasten gara, ez gara hasten?”, “Bai, hasi egin behar gara”, edo “Itxoiten

dugu!”. Tentsioa zegoen, denbora guztian zegoen tentsioa. Eta hasten ginen igual bostak eta

hogeiean, eta den ateratzea nahi genuen pues a la perfección; o sea, hau pentsatu dugu horrela

egin behar genuela eta dena egiten genuen, eskema bat: seirak eta laurdenetan atsedena egiten

dugu sei eta erdiak arte... Eta dena oso metodikoa nahi genuen, eta horrela ezin da, ze edozein

mementotan zerbait gertatu leike, hori inevitablea da, orduan...” (Nerea Manzisidor, 2.

elkarrizketa).

Horrela, zerbait egitea zen xedea. Ekintza. Hori zen hasierako hilabete eta erdiko

hezitzaileen lana gidatzen zuen hitza. Nolanahi ere, horrela lan eginez nola sentitzen

ziren ere adierazten dute suspertzaileek.

“Ba daukazu presiño hori, ez? Joaten zara ya buruan sartuta hori egin behar duzula (...) “Egin

behar dira, egin behar dira tailerrak eta egin behar dira”, eta orduan larritu moduan egiten zara,

hombre ez gaizki-gaizki hor, baina bueno esaten duzu: “Jo, begira prestatu dugu ordu beterako,

eta egin ditugu bost minutu, eta gainera kexatzen ari dira”, eta geratzen zara sentsaziño horrekin:

ez dute ondo pasatu, eta gainera egon gara ez dakit zenbat denbora prestatzen, ez digu balio

izan ezertarako (...) geratzen jatzu zapore mingotsa bezala” (Lorea Zenitagoia, 2.elkarrizketa)

Demelsaren hitzak guztiz argigarriak dira, tarte luzea izan arren, oso esanguratsua da:

“Ba: etorri pa, pa, pa, pa, eta joan. Eta joan etxera, benetan, gaizki! Nerea eta ni etxera joaten

garela batera, ba buruko minez... Oso gaizki. Aparte lekuak ere egiten duela, eta hirurogei

pertsona hemen sartuta, ez dituzula ezagutzen... Ba berriak ginen denak, eta “Nondik eusten

digu?!”. Nik uste dut aurten, imajinatu, matrikulazio kanpaina egin eta gero de repente beste

hirurogei etortzen badira, ba ya ikasi genuela eta beste era batera hartuko genituela gauzak, eta

batzuk ezagunak izango dira. Espero dut, hala izaten baldin bada, beste era batera hartzea

gauzak. Baina aurten oso gaizki, dena planifikatuta!: bostetatik bostak eta erdira hau, bostak eta

erdietatik seiak bost gutxi arte hau, seiak bost gutxietatik seiak eta laurdenak arte... eta hortaz

ezin ginen atera, ze plangintzatik ateratzen baldin baginen zer egin behar genuen!! Ba igual tailer

batean dauzkagu pentsatuta hiru eskulan egitea, eta batekin gustura ari gara eta (aldatu

beharraren keinua egin du Demelek eskuekin)... Es que ez geunden ezta gazteekin, hombre

denekin hitz egiten duzu, baina nik sute dut ez genuela ezta konfiantza minimo bat lortu ere egin!!

Ze egiten genuen?! Ez geneukan beraiekin hitz egiteko denbora! (barrez), bastante geunden gu

gure zeran (programazioaren gorabeherekin, alegia). Eta klaro, gainera, alboroto pila bat, mutile

ere bai bastante estropeatzen zuten tailerra, ze harrotu egiten ziren, bastante bitxoak dira ya...

Orduan, os gaizki. Oso gaizki. Ni Kuadrillategira ostiraletan, ba nire lana zen eta etortzen nintzen,

baina bostak ailegatzen zirenean!... Es que ez ginen gustura etortzen, ez genuen ondo pasatzen.


Eta gazteak ondo pasatzen zuten? Ba bai, batzutan bai, eta beste batzuetan ez, baina gu ere ez

ginen ondo, eta, nik uste dut, hori transmititzen geniela... eta oso gaizki! (Demelsa Gómez, 2.

elkarrizketa)

Hezitzaileak zeregin pedagogikoan nola agertzen ziren gehiago zehazte aldera Nerea

Eliasen hitzak ere oso-oso adierazgarriak dira, hasierako epe horretan tailerretara

gaztetxoekin aritzeko nola azaltzen zen garbi esaten duelako:

“Etorri lotuta. Tailerrak ondo preparatuta geneuzkan, horretan inongo zerarik ez zegoen, hori bai

preparatzen genuela: hau eta hau... O sea berez ez ginen zertan etorri behar preokupatuta, ze

errekurtsoak bageneuzkan tailerrak aurrera ateratzeko, baina, nik uste dut etortzen ginela hain

nerbioso (...) Orduan, nik uste dut dena zela berrie. Horregatik lotuta sentitzen nintzen, ez nuen

gozatzen, gauzak egiten genituen, eta, nik uste dut, ez ginela gehiegi fijatzen gazteak ere

hainbeste gozatzen zuten edo ez, guk edukitzen genituen lau ordu gauzak egiten, baina... Ez dut

batere ongi gogoratzen zati hori. Ez, ez dut batere recuerdo ona” (Nerea Elias, 2. elkarrizketa).

Beraz, Nerearen hitzetan epe horretako hezitzaileen esku-hartze estiloa ulertzeko gakoa

ongi asko ikus dezakegu: “Gauzak egin egiten genituen” zioen Nerea, hau da, aktibismo

bizi batean murgildurik zeuden, non jarduerak antolatzea eta horiek aurrera eramatea

zen xedea. Ekintzei arreta eta garrantzia gehiago eskaintzen zieten gazteen egoerei eta

nahiei baino. Egurra nagusi. Modu horretan, jarduera gauzatu behar horrek gazteen

aurrean lasai eta patxadaz agertzea galarazten zien. Ez zuten irudikatzen, inondik inora,

aisialdiko egitasmo batean gauzak, ekintzak eta jarduerak egin gabe egon zitezkeenik,

ordura arte izandako esperientzia heziketa esparruan horretara bideratzen zielako.

Abiadura handiko erritmoan murgildurik zeuden, eta ez ziren gai gelditzeko eta

egoeraren gainean hausnartzeko. Hezitzaileen gogo eta gorputzak beti geroan zeuden:

tailerrak prestatzen ari zirenean, tailerretan zer jarduera egin erabakitzen zuten; eta

tailerretan zeudenean, hurrengo ekintza zein izango zen pentsatzen ari ziren, edota egun

horretan hain ongi atera ez zena nola hobe zitekeen datorren saioan. Ez zuten orainaldia

bizitzen; eta, beraz, guztiz garrantzitsua dena heziketaren ikuspegitik, ez ziren gazteekin

egotean. Ez zuten beraiek eta gazteen arteko harremanari erreparatzen, fokua hortik at

zegoen.

Horrela, horren guztiaren aurrean, hezitzaileen hautematea hauxe zen: dena

kontrolatzen badugu, hau da, tailerrak guk aurreikusita bezala joaten badira, gazteak

gustura egongo dira eta etorriko dira, beraz lana edukiko dugu, eta proiektua ez da

bertan behera geratuko; izan ere, hori hala balitz guk erredunak izanen ginateke. Horrek,


lan egiteko estilo zurruna, itxia, ordenatuegia, mugatu eta teoriari lotutakoa, non

praktikaren legeak eta izaera aintzat hartzen ez ziren, agertzea ekartzen zuen. Beraz,

tailerretan zer jarduera egingo zuten bururatzen bazitzaien salbu ikusten zurten euren

burua eta beraien egitekoa hori zela uste zuten; nahiz eta, paradoxikoa dirudien arren, ez

ziren inoiz lasai geratzen eta hori tailerretan gazteen aurrean islatzen zuten. Horrela,

zenbaitetan, zein ekintza egin behar zuten hurrengo saioan bururatzen ez bazitzaien

kezkatzen hasten ziren. Beraien uste hori gainera, gazteenaren berdina zela pentsatzen

zuten, hau da, gazteak ere jarduerak egitera, zerbait egitera etorriz zirela, hortaz, zerbait

eskaini behar zitzaien. Larraitzen hitzak oso adierazgarriak dira hori ulertzeko:

“Zen estres bat. Zen aste osoa pentsatzen zelan motibatu leiken, zelan ez, zelan antolatu leiken,

zelan... Hori, nire ustez. Estres hori, ez? (...) Nik pentsatzen zelan hurrengoan, hurrengoan,

hurrengoan... Zen estres bat. Zen aste osoa pentsatzen zelan motibatu leiken, zelan ez, zelan

antolatu leiken, zelan... Hori, nire ustez. Estres hori, ez? (...) Nik pentsatzen zelan hurrengoan,

hurrengoan, hurrengoan... zer egin leiken” (Larraitz Arando, 2.elkarrizketa).

Edozein modutan, Larraitzen eta Idoiaren sentsazio hori lehengo hilabetetik aurrera

baretzen joan zen, abendutik aurrera gauzak lasaiago hartzen hasi ziren, nahiz eta

oraindik formazioaren bidetik oso urrun egon. Larraitzi hasierko tentsioa baretzen joan

zitzaion eta mugimendu orekatuagoa sumatzen zuen, non gazteek ere mugitzeko eta

gauzak proposatzeko espazioa uzten zuen. Nolabaiteko dantza orekatu eta harmonikoa

osatzen zutela esango nuke, eta hori jardutearen alderdiekin lotuta dagoen harreman-

trebetasunaren agerbide garbia zen, hau da Egurraren kalitatearena.

Idoiak ere Egurra agertzen zuen gehienbat. Antolaketari eta jarduerei garranztia ematen

zien. Dena den, bi hezitzaile hauen jarduerarako joera ez zen izan besteena bezain

desorekatua eta bortitza, proiektua beraiek atera zuten aurrera, baina lasaiago ibili ziren.

Bi hauek ziren gazteekin harremana estuena zutenak: beraiekin egoten ziren tailerretan,

hitz egiten zuten... nahiz eta ekintzak izan hezitzaileen kezka nagusia. Hau da, ez

zegoen aparteko girorik tailerretan, non sortzen ziren harremanak erakargarriak izan

zitezkeen, baina ez lehengo hiletik aurrera ez zuten sentitzen hasierako larritasuna ere.

Hori bai, oraindik ez zuten fokua jarri praktikan bertan, hortik kanpo zegoen.

Aritz eta Maiteren egoera are ezegonkorragoa zen. Biak gogotsu eta animuz ongi hasi

baldin baziren ere, hasierako gazteek oso asistentzia kaxkarra zuten proiektuan, hau da,

gaztetxoen joan-etorria, eta egoeraren argitasun faltak guztiz atsekabetu zituen

hezitzaileak. Aritzi, gazteek erregularki ez agertzea min handia egin zion, eta horrek


euren motibazioan eragin zuzena izan zuen, jakina. Maitek zer-nolako kalitateekin lan

egiten zuenari buruz oso informazio gutxi neukan, garai hartako bere lekukotasunak oso

nahasiak eta lanbrotsuak zirelako. Aritzek Metalarekin agertzen zen tailerretan, Metal

orekatuarekin, eta argitasuna eta ordean ematen zien tailerrei praktikan bertan. Halere,

bizitzen ari ziren egoera ezegonkorra hori baino indartsuagoa zen, eta horren aurrean

ahula azaltzen zen Aritz. Egun batean gazterik ez azaltzeak, hurrengo astean bai, eta

hurrengoa hiru baino ez, tokiz kanpo uzten zuen Aritz. Bestela Aritzen Metala gazteekin

oso interesgarria zen, harreman neurtua zuelako beraiekin agertzen zirenean,

segurtasuna eta babesa ematen zuen aritzen Metalak. Ez zuen asko hitz egiten,ezta giro

bero lortzen ere, Sua ez baitzen bere alderdi indartsua, baina Metalaren trebetasuna oso

modu egokian eta orekatuan agertzen zuen, eta gaztetxoek babestuta sentitzen ziren.

Esandakoaren guztiaren haritik azpimarragarriak dira Jon eta Demelsaren egoerak, non

bizitzen ari zirena somatizatzen zitzaien. Demelsak buruko minez ateratzen zen

tailerretatik, erabat nekatuta eta ahituta. Jonen egoera guztiz grafikoa eta interesgarria

iruditzen zait, hasierako epe hau hezitzaileek nola bizi izan zuten osoki ulertzeko. Berak

gorputzean bertan sentitzen zuen hasierako tailerrek sortzen zioten herstura. Somatizatu

egiten zitzaion urduritasuna. Hori guztia sabelean fokalizatzen zitzaion eta gogor eta

tentsioan nabaritzen zuen tailer osoa iraun bitartean, baita bukatu eta ordu batzuetara

ere:

“... gorputza espresatzen da, ba urduritasuna hemen (sabela ukitzen du), bihotz taupadak

arinago...” (Jon Ormaetxea, 2.elkarrizketa).

Hau da, tailerra bukatu ostean bertan bizitako tentsioa irauten zuen, baina, eta hau argi

gera dadila, ez gazteekin giro txarra edo hotza zegoelako, egitasmoak iraun zezan

eragiten zion presioa zela-eta. Nolabait esateko ez zeuden baldintza objektiboak esateko

Jon eta gazteen arteko harremanak gaiztoak zirenik; Jonen beraren hauteman

subjektiboek agerrarazten zioten sentsazio horiek. Horren berri, etengabeko formazioari

heldu genionean izan nuen noski, eta hona hemen egin nuen interpretazioa, guztiz

argigarria dena, nire ustez, orduko egoera eta hezitzaileen bizipenak ulertzeko:

“Gehiegizko inplikazio du gazteekiko, eta tailerrak bukatzen dituenean ere ezin du horretaz

hausnartu gabe egon: ea gaztetxoak ondo pasatu ote duten, zer egin daiteke oso-oso gustura

aritzeko, batzuk apur bat aspertzen badira segituan kezkatzen da... Horren haritik Jonek esan du

nahiko denbora badaramala modu horretan, eta saioak amaitu ostean sabelaldean mina eta

gogortasuna sentitzen ditu. Somatizatu egiten zaio arestian aipatutakoa. Berak aipatu duen

arrazoia horretarako hauxe izan da, eta Iera bat etorri berarekin: nahi duena da gazteak ahalik eta


gustura egon daitezen tailerretan proiektua ez uzteko, bai baitakite gazteek ezer berririk eta

zirraragarririk aurkitzen ez badute Kuadrillategi utziko dutela. Horrela, saioak egin baino lehen

dena ongi antolatuta egotea gustatzen zaio Joni, eta tailerretan aurreikusita bezala gauzak ez

badira ateratzen urduritzen da (...) Jonen benetako nahia da proiektuak jarrai dezala, horretan

jartzen ditu indarrak, eta hori da nekatzen duena, ez hainbeste gazteekiko duen inplikazioa (...)

Jonek ez du ez du gazteen sentimendu eta desioetan arreta eta interes berezia jartzen

gaztetxoengatik soilik, bere buruagatik ere (...) Gazteek proiektua utziko balute erakargarritasunik

ez dutelako topatzen, proiektua bera amaituko litzateke, eta Jonen lan ere” (9. formazio-saioa; G

agiria)

Jonen hitzak eta aurreko pasarte hau oso-oso garrantzitsuak dira bai Jonen egoera

ulertzeko baita hezitzaile guztien ere. Jon baldin bazen modu argiago batez jarera hori

agertzen zuena, denek patroi berdina azaltzen zuten. Hezitzaile guzti-guztiak Uraren

kalitatearen ezaugarri batean hutsune nabari zuten: egitasmoarekin jarraitzeko prest

zeuden egitasmoaren beraren diseinuari eta ezaugarriei muzin eginez. Erabat lotuta

zeuden orduantxe zuten egitasmoarekin, horixe bilakatu zelako euren ogibidea; hots,

atxikituta zeuden, lotuta; eta atxikimendu eza da Uraren kalitatearen ezaugarri bat, hain

zuzen ere. Oinarri teorikoetan ikusi genuen bezalaxe Uraren trebetasunak fenomenoen

egiaren bila joan nahi du, eta Kuadrillategi proiektuak bazuen hori gazteen hizkuntz

fenomenoen gaineko ikerketa bat zelako. Beraz, ikerketa horrek zituen baldintza eta

ezaugarriak bermatzea edo ez bost axola zitzaien hezitzaileei, baldin eta gazteak eurekin

jarraitzen bazuten.

Kokatze-fasea, beraz, oso-oso interesgarria eta garrantzitsua da hezitzaileen bizipenak

eta esperientzia osotasunean ulertzeko.

Bost elementuen ereduaren arabera, hasierako bi hilabete horietan Egurraren eta

Metalaren kalitateak gailendu ziren. Kalitate horiek agerpen desorekatua, gainontzekoena

estali zuen, ikusi dugun moduan. Ekintzen antolaketan (Egurra), eta tailerraren aldez

aurretiko orden eta sekuentzializazioan (Metala) oinarritzen zen hezitzaileen estiloa.

Kokatze eta egonkortze-fase honen sei asteak amaitutzat eman eta gero, etengabe

formazioaren epea deitutakoa ireki nuen. Berau hasteko norberaren harreman-trebetasunen

agerpenaren interpretazioarekin hasi ginen. Oso emaitza onak eman zituen.


4.5. HIRUGARREN EPEA. ETENGABEKO PRESTAKUNTZA:

HEZITZAILEEN HARREMAN-TREBETASUNEN

LANKETA ESPERIENTZIALAREN GARAPENA

Epe hau urtarrilaren hasieran kokatzen dut. Horrenbestez, kokatze-fasea amaitu ostean

ekin nion. Beraz, formazio-saioak hezkuntza-praktikara eta hezitzailen harreman-

trebetasunen lanketara bideratu nituen. Hortik aurrera, bada, etengabeko formazioaren

zikloari hasiera eman nion, non hasierako ikastaroan esperimentatutakoa hezitzaileen

hezkuntza-praktika zuzenarekin (tailerrak) uztartzeko asmo sendoa nuen.

Kokatze-lanaren ostean, eta nik diseinatu bezala, hezitzaileen formazioaren garapenaren

epea irekitzen zen.

15. TAULA: Hezitzaileen esku-hartzea onbideratzeko urratsak

Hezitzaileen ordura arteko eskuartzearen gakoak

Zer egin behar nuen hezitzaileen formazioa onbideratzeko

Hezitzaileen arreta beraien baitatik at

zeuden gertaeretan kokatuta zegoen,

ez norberaren bizipenen eta

esperimentazioaren baitan.

Hezitzaileen formazioaren bide

esperientzialean oinarritu; hortaz,

formazioaren fokua norberaren harreman-trebetasunen

bizipenetara eta lanketara zuzendu.

Hezitzaileen arreta gunea, tailerretatik

kanpo zegoen. Euren interesa eta ardura

ez zegoen hezkuntza-praktikara

bideratuta, beraz, ez zegoen

heziketa mementura bideratuta.

Beraz, formazioa hezkuntza-praktikaren

muinera zuzendu, hau da, harremanen kalitatera.

Hezitzaileek bost harremanbideen eredua

oso azaletik erabiltzen zuten.

Horretarako guztirako bost harremanbideen ereduaz

baliatu eta erabili.

Ikus dezagun, bada, epe honek zer-nolako bilakaera eduki zuen, eta berorren azterketa.


4.5.1. Harreman-trebetasunen lanketa eta tailerrak

Nire asmo sendoa zen saioen fokua eta arreta tailerren mamira bideratzea, non

gaztetxoen eta hezitzaileen arteko harremanaren kalitateari buruz arakatuko genuen, eta

suspertzaileen beraien trebetasun eta kalitate buruz sakontzen eta garatzen ahaleginduko

ginen, betiere bost kalitateen eredua erabiliz. Hitz bitan, formazioak hezkuntza ikuspegia

hartu zuen hasierako formazioari segida emanez.

4.5.1.1. Harreman-trebetasunen azterketa hezkuntza-

praktikan

Etengabeko formazioaren hasieran, galdetegi (B galdetegia) eta idazki (G agiria) bana

pasa nien hezitzaileei. Idazkiaren bidez, kokatze-epearen azterketa egin ahal izan genuen,

lehen ikusi dugun bezala. Bi tresna horien xedea norberak bere esku-hartzearen gakoak

zeintzuk ziren ohartzea eta horietan sakontzea zen. Idazkiaren interpretazioan bidez aztertu

dut aurreko epea arestiko puntuan.

Nolanahi ere, galdetegia betetzea nahiko erraza zirudien arren, eskatu nien idatzian, non

beraien estiloaren auto azterketa sakona egitea eskatzen nien, zorroztasunez jokatzea nahi

nuen. Ez nuen nahi azaleko eta topikoz beteriko azterketa bat, sakontasuna eta ereduan

oinarritutakoa baizik. Horretarako, eredu bat eman nien (G agiria), non hezitzaile bezala izan

nuen esperientzia baten azterketa agertzen nien. Ez nuen nahi horren kopiarik egitea, noski;

nolako azterketa egin zezatela agertu nahi nien. Galdetegia saioan bertan bete zuten, eta

idazkia patxadaz egitea eskatu nien, berau datorren saioan aztertzekotan gertu ginen,

horretarako aldez aurretik pasako zidaten, nik irakurtzeko, eta berau hurrengo saioaren lan-

tresna izan zedin.

Garrantzitsutzat jotzen nuen ekimen hau, norabide berri bati heldu nahi niolako, eta, egia

esan, ez nekien hezitzaileek nola hartuko zuten neure proposamena. Egiari zor, oso ongi

hartu zuten. Bistan zegoen ni eta hezitzaileen arteko harreman ona zela. Nonbait, alaitasuna

ageretzen nuen saioetan.

Hezitzaile oro oso erne eta arretatsu agertu zen etengabeko formazioaren hasieran.

Horren guztiaren gakoetako bat idazkia osatzeko orduan buruan eduki behar zuten galderan

zegoen; izan ere, galdetegiaren ardatza galdera hau erantzutean zetzan: Nolakoa naiz ni

Kuadrillategin? Horrek eta galdetegien enuntziatuek irailean eskuratutako sena-eta berpiztu

zien. Horrekin batera, gazteen jokaera kalitateen ikuspegitik azter zezatela eskatu nien ere.


Bada, galdera edo ariketa huraxe gakoa izan zen prozesuan, benetako mugarria jarri

zuelako; hots, ordutik aurrera ekin niolako berriro formazioari. Horrek zer esan nahi zuen?

Bada, hezitzaileen arreta hezkuntza esku-hartzearen muinera abiatzen nuela, hau da,

norbera zein harreman-trebetasun azaltzen zuen gazteekin tailerretan zegoenean. Modu

horretan gainera, euren eta gaztetxoen arteko harremanen azterketa egin zuten.

Lorea, Amaia, Nerea, Jon, Larraitz Arando eta Idoiaren kasuak oso adierazgarriak ziren,

kokatze-fasetik beste batera igarotzeko modu bat bezala ikusten zutelako hori guztia;

laguntza gisa hartu zuten. Horrek ahalbidetu zuen proposatutako lana zama bezala ez

hartzea, horixe baitzen nire beldurretako bat, hau da, ez ote zuten hartuko galdetegia eta

idazkia egin beharra lan astun bat bezala. Ez nuen inpresio hori jaso inondik inora. Bi

arrazoietan interpretatzen dut hori. Bat, irailean bizitakoaren haritik eta ni eta beraien artean

sortutako harreman ona zela-eta, ez zuten hori guztia hartu baliorik edukiko ez balu bezala,

nolabaiteko konfiantza bazuten niregan. Bigarrena, eta aurrekoarekin lotuta, hasierako

formazioan landutako bide beretik zihoan ildoa gustura hartu zuten. Horren agerbide bat

galdetegia betetzeko hartu zuten denbora da. Harrituta geratu nintzen berrogeita hamar

enuntziatuz osatutako galdetegia osatzeko ordu erdi eta berrogeita bost minutu artean aritu

zirenean. Ez zuten berehala eta interes faltarekin bete, inondik inora; oso bestelako zen

euren jarrera: erabat interesatuta zeuden, tailerretan gaztetxoekin nola agertzen ziren

argitzeko lehengo autoazterketa egiten ari zirelako, eta horrek hainbat gauzetaz ohartzeko

bidea eman zien.

Horrek asko lagundu zuen formazioaren balioaz hobeto jabetzeko. Gainera, hezitzaile

bakoitzak egin gogoeta interpretazioaren inguruan lauzpabost ordu aritu ginen, eta horrek

are gehiago errotu zuen mamira gindoazenaren sentsazioa. Horren adierazgarria da

Beasaingo saio batean Nerearen ingurua jaso nuena:

“Hezitzaileei dagokionez honako hau azpimarratuko nuke. Nerea Elías oso sartuta eta zentratuta

ikusi dut saioan, hasieratik bertatik. Oso interesatuta egon da nik esaten nuen guztiarekin, bai eta

berak esaten zituen adierazpenekin. Saioa baliagarria izan zaio bere dinamizazio-estiloa hobeto

ulertzeko, seguru asko orain arte horren inguruan aritu ez zelako, alde batetik; eta, bestetik, gure

ereduak osobetea eta dinamikoa denez ulermena errazten du. Zinez diot Nerea Elíasek saio

honen bitartez bere burua hobeto kokatu du tailerrean, eta errazago ikusten du bera nola agertzen

da gaztetxoen aurrean. Orain arteko bidean, oso bilera garrantzitsua dela esango nuke “ (7.

formazio-saioa, E agiria).

Nereak iraileko bidea hartu zuen berehala, esan nahi dut, azkar asko konektatu zuela

ereduaren elementuekin. Bere esku-hartzearen estiloa bost kalitateen arabera aztertzeak


sekulako onurak ekarri zituen Nerearen formazio-prozesuan, argi-foku baten funtzioa bete

baitzuen; izan ere, ordura arte tailerretan egindakoaz ohartzeko baliagarria izan baitzitzaion

eta bestetik, kokatze-fasean sartuta zegoen zurrunbilotik nola ateratzeko ere. Hau da,

Egurraren gurpil-zoroan egoteak, hau da, ekintzen antolaketa soila egiteak, bere lan

pedagogikoaren inguruko hausnarketak egitea eragozten zion, eta etengabeko formazioaren

lehengo saioek inertzia hori errotik galgatu zuten, norberak tailerretan zein trebetasunen

arabera jokatzen zuen aztertzeko aukera izan baitzuten. Une horretan, hezitzaile guztiak, oro

har, konturatu ziren, edo azaleratu zuten, modu inplizitu batean guztien artean zegoen ustea:

tailerretan ez zutela gozatzen, are gehiago tailerretan ez zutela ongi pasatzen. Kokatze-

faseak, azken batean, egitasmoa egonkortze-bidean jartzeko balio izan zuen. Eta hori

beharrezkoa zen eta ongi zegoen, baina handik aurrera praktikari berari eta hezitzaileak eta

gazteen arteko harremanari lehentasuna eman behar zitzaion, indar handiz gainera.

Nerea berak bere formazio-prozesuan saio horiek eduki zuten garrantzia azpimarratzen

zuen. Pasarte luze samarra den arren Nerearen bizipenak fidelki jasotzea merezi du :

“Ni: (...) behin aipatu zenuen zuri saio horrek asko lagundu zizula ...

Nerea E.: Bai, bai, bai, bai. Egin genituenean bakoitzaren dinamizazio-estiloa eta horrela.

Hombre, nik uste dut, badakiela norberak zertan zeratzen duen, baina jartzen zarenen paper

batean idazten, baita behartzen zaitu gehiago reflexionatzen ba nik nola lan egiten dudan... bueno

gutxi gorabehera badakizu, baina jartzen zarenean idazten, eta gainera gero beste batek

irakurtzen dizunean zuk idatzi duzuna, eta bueno zuk hori idatzi duzu eta “Zergatik?”, ez? Eta

gero izan zen, nik uste dut, danori koinziditu zigula, lauok esaten genuela ez genuela gustura lan

egiten, eta gauzak planifikatuegiak eramaten genituela, eta ez genuela disfrutatzen (...) Horri

buruz hitz egin genuen saio horretan. Eta gero zuek joan eta gero ere, horrek utzi zigun bidea ba

gu lauok hitz egiteko... Nik uste dut hortik hasi zela kanbioa!!

Ni: Zure ustez saio horrek eragina eduki zuela aldaketa horretan?

Nerea E: Bai (...) nik uste dut saio horrek lagundu zigula ba denok genekigun zerbait garbiago

ikusten (...) Bai, bai, bai. Nik uste dut izan zela lehengo aldian hitz egin genuela garbi. Nik uste

dut bakoitzak bere idazten jartzea ere pixkat bat zeratzen (laguntzen) dizu zure egoera zeratzeko

(argitzeko) eta gero denona komunean irakurri-eta egin genuen, balio izan zuen orokorrean

Kuadrillategiko begiraleen egoera nola zen jakiteko. Nik uste dut balio izan zuela “ (Nerea Elías, 2.

elkarrizketa).

Hezitzaileekin hasierako saioak egitean, argi ikusi nuen norberaren agertzeko era

ereduaren elementuen arabera egiteak hezitzaileen arreta barrura jartzeko balio zuela, hots,


“ni zein trebetasunen arabera jokatzen dut gaztetxoekin nagoenean?”, eta ez kanpoko

faktoretara. Tailerren praktikara bertara arreta jartzeko eta bere dinamika aztertzeko guztiz

baliagarria izan zen; dinamika hitza, gainera, bere zentzurik sakonenean ulertuta, hau da,

indar-erlazio gisa. Horrela, suspertzaileek euren indarren eta trebetasunen arabera aztertu

zuten tailerren nondik norakoa eta gazteekiko harremana. Modu horretan, hezitzaile bakoitza

bildu egiten zen bere baitan, eta bere buruaren gaineko diagnostikoa eta azterketa egiten

zuen, irailean esperimentatutako kalitateen arabera. Ordura arteko norberaren esperientzia

bost elementuen bidez aztertzeko aukera erreal eta interesgarri bat bezala hartu zuten.

Amaiak horren balio azpimarratu zuen:

“Ni: Hasterakoan hemen egin genuen balorazioa lagundu zizun zerbaitetan?

Amaia: Bai, bai. Idazteko orduan, eta bai zuri esplikatzerako orduan, edo hemen irakurri zenean,

lagundu zidan. Lagundu zidan ikusten eta pentsatzen, horra arte ba dinamizatzeko ordua ez

neban gelditzen pentsatzen zer egiten nuen gaizki, zer egiten dut ondo, edo zertan manejatzen

naiz hobeto balorazio hori egin artean (...) Sua, Metala... orduan konturatu nintzen benetan zertan

failatzen neban. Eta gero bai bileran, bai Lorearekin be bai komentatuta, bai bilera hartan Loreak

bere iritzia ematen zebala, eta gero be bai berba egiten genuela. Bai, balorazio hura be bai oso

lagungarrixa. Kostatu egin jaten, eh! ze zuri buruz idaztea... eta gero hemen irakurtzea!!!

(barrez)... Baina oso ondo” (Amaia Fernández, 2. elkarrizketa).

Amaiak agertu zuen bezala dezente kosta zitzaien norberaren lan egiteko moduari buruz

idaztea, hausnartzea eta saioetan agertzea, baina guztiz interesgarria izan zen epe hura.

Hezitzaileek euren lanaren inguruan gogoeta egiteko aukera izan zuten, hau da, erabat

sartuta zeuden erritmo bizi hartan geldialdi bat egiteko aukera eman nien. Formazio-saioetan

asko hitz egin genuen horri buruz. Guztiz bestelako forma hartu zuten saioek. Norberaren

dinamizazio-estiloaren inguruko gogoetek hainbesteko intentsitatea zutenez, suspertzaileek

berehala ohartu zirela handik aurrera, eta jada, non egongo zen formazioaren muina:

eurengan, norberaren trebetasunengan, alegia.

Oso saio nekagarriak izan ziren, eta, aldi berean, mamitsuak. Nik sakontasunean arakatu

nahi nuelako hezitzaile bakoitzaren estiloa tailerretan. Horrela, hitz egin, galdetu,

hausnarketa egin, zalantzak argitu... egiten genuen denon artean, hau da, ez ni bakarrik,

hezitzaile guztiek euren iritzia eta gogoeta plazaratzen baitzuten. Etengabeko formazioaren

hasierako hamar-hamaika saioak oso emankorrak izan ziren. Berehala ohartu ziren zein

izango zen formazio-saioen iparra. Horrekin batera, irailean hasitako bidea berriro hartzen

genuela argi zegoen.


Edozein modutan ere, hasierako saioetan ez nuen hitza bakarrik erabili. Hezitzaileek

idatzitakoaren eta aztertutakoaren inguruko antzezpenak egitea nahi nuen, eta hala egin

zuten. Bide egokia suertatu zen inolako zalantzarik gabe, modu horretan kalitateen agerpen

praktikoa nolakoa zen ikusi ahal izan nuelako. Ez zitzaidan nahikoa iruditzen kontaketa hitz

soiletara mugatzera, horrela hezitzaileak esaten zutenean “Gazteekin hitz egiten dugu”, edo

“Egurrarekin azaltzen naiz”, hori saion bertan egitea eskatzen nien, eta horrela asko

aurreratzen genuen ulermenean. Nik ere horretan guztian laguntzen nien, eta beraiek esaten

zutena nik nola ulertu nuen antzezten nuen, hezitzaileek agertu nahi zuten kalitatearen

nolakotasunera iritsi arte. Horrelako saiakerak guztiz emankorrak izan ziren; alde batetik,

zurruntasuna eta hoztasuna kentzen ziotelako saioei; eta, beste aldetik, gehiago sakontzeko

eta gauzak argiago ikusteko aukera ematen zigulako. Esan nahi dudana da trebetasunak

praktikan ikusten direla ongien eta praktikan bertan garatzen direla, eta ez paperean edo

hitzetan soilik. Oso ideia eta jarrera egokitzat jo nuen hori. Formazio jarraian egin hasierako

saio horietan oso gustura bukatzen zuten hezitzaileek, halaxe adierazi zidaten zintzoki.

Euren larrutan esperimentatu zuten saioen bide berriaren nolakotasunak.

Norberaren esku-hartze estiloaren kalitateak aztertzen hasi ginenean aldaketarako

bidearen aukera jorratzen hasi ginen. Hezitzaile bakoitzak zein kalitaterekin agertzen zen

ikusteak bide berrirako aukera eskaini zigun, eta, batez ere, hezitzaileei berie eskaini zien.

Lehen aldia zen bere hezitzaile esperientzia osoan bere buruari galdetzen ziotela “nola

agertzen naizen nire lanean?”, eta horretarako irailean bizitako eredua zuten. Hitz bitan,

lehen aldikoz praktika pedagogikoaren muinaren inguruan aritzen hasi gien. Horrek begia,

eta zenbait kasutan gorputza irekitzeko aukera eman zien. Hezitzaile batzuk berehala

konektatu zutela ildo berriarekin iraileko esperientzia eta gero, bereziki Jonek eta Nerea

Elíasek. Oso garrantzitsua izan zen hori. Hortik aurrera gainera, zimentarriak zeintzuk ziren

ondo asko ulertzeko bidea eman nien: hemendik aurrera formazio-saioak horri buruzkoak

izanen zirela, hots formazioari buruz, beraz, pertsona bezala norberaren trebetasunen

inguruan. Berriro ere norberaren esperientzian zentratu nuen formazioa. Ikusteke zegoen

bilakaera, baina, kokatze-fasea bukatuta zegoen.

Gainera, gelditzeko aukera izatea garrantzitsutzat jo nuen. Hots, gelditu eta norberak zer

kalitateen arabera azaltzen zen aztertzeko parada. Introspekzio ariketa latza eta sakona egin

zuten hezitzaileek, eta horrek argitasuna eman zien, azalean agertu zelako ordura arte euren

begietara oharkabean pasa zena.

Horrekin guztiarekin lortu nuena zen norbera, hezitzaile bakoitza, protagonista izatea eta

sentitzea, hau da, formazioaren zentroa hezitzaileak izatea. Hezitzaileen okerrek, hanka


sartzeek eta ahuleziek, bertuteek bezainbeste interesatzen zidaten. Hau da, norbera

pertsona moduan ikustea eta senti zedila nahi nuen.

4.5.1.2. Prestakuntza-saioetan agertzen nuen estiloa

Bada, nola jokatu nuen hasierako saioetan? Horri erantzuteko funtsezko tresna izan zen

behatzailearen lana, etengabean nire jarrera eta jokaera oso fin aztertu zuelako. Zer-nola

agertzen nintzen etengabeko formazioaren hasierako saioetan jakin ahal izateko bere hitzera

jotzea besterik ez dago, horrekin batera ere, saioen nolakotasuna zein zen ere jakin

dezakegu.

Lehen-lehenik hezitzaileek lasai egon zitezen bermatu nahi nuen, jakin banekielako

norberaren trebetasunen inguruan hitz egitea, hau da, norberaren “gauzetaz” aritzea zaila

izaten zela, askoz errazago egiten zitzaien hezitzaileei ordura arteko hizketa gaiaren

inguruan aritzea: gazteak ez datozela, ekintzak prestatu behar dituztela... Hots, errazagoa

zen besteei buruz hitz egitea norberari buruz baino. Hortaz, argi nuen norberak bere

sentsibilitate eta lanaren inguruan hitz egiteko eta sakontzeko giro lasai eta erlaxatua eskaini

behar niela. Esan nahi dudana da formazio eta garapen pertsonalaren prozesu batek giro

atsegina, adikorra, gozoa, eta arretatsua behar zuela nahiz eta ez, tentsio giroan nekez

eman baitzitezkeen aurrerapausok hezitzaileen formazio-ibilbidean. Banekien hezitzaileak

proiektuarekiko zituzten hautemateak zirela-eta, edozein inpazientzia eta euren erritmoen

bortxaketa beraien auto azterketa prozesua eten zezakeela, eta formazioaren bilakaera eta

garapena herren gera zitekeela. Azken batean, egotearen alderdiekin lotutako kalitatea

(Lurra) gailentzen zen giroa eskaini nahi nien, konfiantza giroa; hortik abiatuz sakon, gara

eta iker nezakeelako dinamizazio-estiloen gakoetan.

Hori hitzez hain erraza dena agertzen, ekintzan azaldu behar nuen, formazio-saioetan,

alegia, hezitzaileek Lurraren kalitatea senti zezaten.

Bada, lehenik saioetan lasai agertzen nintzen. Egia esan, Lurra da eskuargarrien dudan

kalitatea eta horretaz baliatu nintzen hasierako epe horretan. Hezitzaileek tailerretan zer

indar eta trebetasun azaltzen zuten kontatzen zutenean, eta idatzitako balorazioan gehiago

sakontzen genuenean, nik galdera egilearen papera hartzen nuen, hezitzaileek sakoneko

gauzetara joan zitezela nahi nuelako. Hezitzaileei galdera luzatzen nien, eta denbora tartea

uzten nien gehiago sakontzeko eta hausnartzeko erantzunaren inguruan. Modu honetan jaso

zuen hori behatzaileka, non agertzen den nire jarrera hasiera hartan:


“Batetik zu oso lasai ikusi zaitut, patxadaz. Gainera noizbehinka esan diozu Larraitz Arandori “Ez

erantzun. Pentsatu eta gero erantzun”. Berari eman diozu denbora pentsatzeko eta erantzuteko

eta zuk zeu ere hartu duzu denbora eta patxada. Zentzu horretan oso ondo joan da” (Behatzailea.

10. formazio-saioa).

Horrela jokatzean, hezitzaileak ez ziren presionatuta eta bortxatuta sentitzen, hala nahi

nuen behinik behin. Erantzun azkarrak eta berehalakoak ez nituen jaso nahi, suspertzaileek

euren lan egiteko moduan pentsatzen gelditzeko nahi nuelako, eta modu horretan gogoeta

egiteko aukera ematen nien. Horren aurrean, hezitzaileak lasai eta gustura agertzen ziren,

hasiera batean saioei hartutako azterketa edo froga kutsua erabat baztertzen zutelako. Hona

hemen Aretxabaletan egindako saio baten ikuspegia, non behatzaileka oso ongi jasotzen

duen giroa:

“Haiek gustura. Oso abegikor, oso harrera onarekin. Izugarrizko Sua agertu duzu, esan nahi dut

alaitu duzula pila bat saioa. Irria egon da memento oro. Horrekin batera Lurra egon da saioan”

(Behatzailea. 10. formazio-saioa).

Saio alaiak egitea guztiz funtsezkoa zela iruditu zitzaidan. Ordura arte nahikoa tentsio eta

zurruntasun bizitzen ari ziren hezitzaileak, eta ni saioetara agertzea beste zama edo presio-

bide bat gehiago izan zitekeela esperimenta zezaketen. Hortaz, hori erabat ezabatzea nahi

nuen, guztiz konbentzituta nengoelako formazioa distentsioa, lasaitasuna eta alaitasun giro

batean garatu behar zela; horrek ikerketarako eta norberaren azterketarako bidea irekiko

zuela. Nekez egin nezakeen bestela aurrera formazioarekin. Horrek ez du esan nahi barre

algarak soilik egon behar zirenik, ez noski. Baina hasierako saioa horiek epe berri baten

hasiera zela sentitu behar zuten, eta horretarako saioen tonua berria izan behar zuen ere.

Eta hala izan zen.

Nolanahi ere, galdera-erantzun ikuspegia gehiegi gailendu zitzaidan hasieran. Ez nuen

topatu euren dinamizazio-estiloan sakontzeko beste modurik, eta noizean behin apur bat

presionatu nituen suspertzaileak, euren gakoetan sakontzeko nire grinak eta jakin minak

gehiegitxo ziren beraientzat. Zenbaitetan, Beasaingo hezitzaileen kasuan, tonua

erasokorregia izan zen ere, hala eta guztiz ere, hezitzaileak saioan sartzen ziren, hau da,

euren trebetasunetan sakontzeko ahaleginak egiten zituzten. Hona hemen adibide ikusteko

zein zen nire jokaera. Modu honetan jokatu nuen Maialenekin (hitzez hitzekoa ez bada, asko

gerturatzen da):

Ongi da Nerea. Egurraren kalitatearen inguruan hauxe idatzi eta esaten duzu: “Tailerrak ondo

ateratzea gustuko dut, baina antolatzen jartzean ez zait gustatzen ardura garrantzitsuren bat


hartzea, nik huts egiten badut tailerra kolokan jartzen dudalako eta horrek zama gehiegi

suposatuko luke niretzako”. Ongi. Eta, zergatik diozu beldurra tailerrean zerbait huts egiteak?

Gehiago garatu aipatu duzun ideia hori, jar ezazu adibide bat... eta zer sentitzen duzu

horrelakoetan eta nola agertzen zara?

Galdera gehiegitxo eta arrapaladan denak. Esan nahi dudana da, galdera-erantzun

moldeak ongi funtzionatzen zuela baldin eta hezitzaileei galderak banaka egiten banien, eta,

garrantzitsuagoa, pentsatzeko denbora ematen nienean. Orduan, lasai sentitzen ziren. Ez

bestela. Maialenekin agertu nuen jokaera okerra Leire, Aritz eta Maiterekin agertu nuen ere,

eta formaziorako nahi ez nituen ondorioak ekarri zituen. Sumatzen nuen lau hezitzaile horiek

euren burua eta jokaera hobeto ezagutzeko gogoa zutela, baina pittin bat neurriz kanpo

presionatu nituen, gehiegitan “Zergatik?” galdetu nien. Hots, Nereak eta Maitek bereziki,

zeuden puntutik bano harantzago joateko zailtasunak zituzten, seguruenera irailean

ereduaren elementuak ez zituztelako behar bezala eskuratu, eta nik halere saiatzen nintzen

informazio gehiago lortzen. Gehiegizkoa, zalantzarik gabe. Horrelakoetan, hezitzaileen

aurpegiek honako zerbait irudikatzen zuten: “Joe, berriro galdetzen didazu, esan dizut, bada,

ez dakidala!!”.

Formazioan ahalik eta urrutien joateko nire asmoan hezitzaileengan jarri behar nuen

presioaren kantitatea eta nolakotasuna zalantza asko sortu zizkidan esperientzia osoan

zehar. Etengabeko formazioaren hasieran zer-nolako izan zen ikusi dugu, eta prozesuan

zehar gehiagotan agertu zen. Hasiera-hasieratik ohartu nintzen neure jarrera formazioaren

arrakastaren eragile garrantzitsu bat izango zela, ni neu nintzelako formatzailearen

arduraduna.

Kasu horiek kenduta, aitortu behar dut hasierako itaunketa, eta bere forma, lagungarria

izan zela, hezitzaile guztiek saioan buru-belarri sartzen zirelako, nahiz eta batzuetan presio

apur bat ezarri:

“ Zure tonua batzutan erasokorra iruditzen zait; izan ere, batzutan galdetzaile-erantzule paperak

hartzen dituzue. Baina, hezitzaileek benetan sartzen dira... hezitzaileka daude “Ostras, hemen

gauza potoloak atertzen ari dira!” (...) Egia da erantzuten dute. Denek erantzuten dute dena, eta

galdera bihurritzen zenuenean erantzuten dute. Eta galdeketak bai eramaten duela sakoneko

gauzetara. Sakoneko gauzetara eta argitzera. Eta nik uste dut saioak aurrera egin hala gero eta

argiago. Abiapuntua egokia da, haien idazkietan oinarritzea. Ezin gara kexatu orain arteko

erantzunarekin, gauza pila bat atera dira!!” (Behatzailea. 10. formazio-saioa).


Hastapeneko saio haietan gorputz ariketa bat egin genuen (astronautaren ariketa, ikus A

agiria), eta horrek saioetan egoteko lasaitasun eman zien. Lurra esperimentatzeko ariketa

zen hura. Saioaren hasieran egin genuen, hezitzaileen gorputza lasai eta patxadaz egon

zedin. Horri esker, iraileko ikastaroko kutsua hartu genuen berriro, eta bestetik, saioak

formazioan zentratzeko balio izan zuten. Gorputzaren jarrera garrantzitsua zen, eta ariketa

horren bidez, lasaitasuna esperimentatzera iritsi ziren. Esan nahi dudana, “lasai egon

zaitezte” hitzez eta modu razional batean adierazi beharrean, gorputzaren bidea hautatu

nuela, eta emaitza onak lortu nituen, oro har, patxadaz aritu zirelako. Hasiera batean,

hezitzaileei apur bat kosta zitzaien berriro iraileko bidea hartzea, baina berehala

lasaitasunaren sentsazioa gorputzean sentitu zutenean, ariketa aurrera jarrai zezan utzi

zuten.

Guztientzako oso ariketa aproposa eta aberasgarria izan. Buru belarri sartu nintzen

ariketan, benetan adierazi nahi nuena zen ariketak balioa zuela, ez zela joko hutsa. Gustura

aritu ziren, hala sumatu nuen, hala esan zidaten, eta behatzaileak modu berean hauteman

zuen ere. Ikus nola jaso zuen Beasainen egin saioan:

“Ariketa egiten aritu diren bitartean oso gustura ikusi ditut. Urduritasunak bazituzten, baina oso

Lurreko urduritasuna zena. Urduri zeuden, baina, aldi berean, konfiantza osoa zeukaten egiten ari

zarenari buruz. Bai. Oso gustura, eta gainera erne bere buruarekin, eta zuk galdetu izan

diezunean “Nola zaudete?”, “Zer sentitu duzue?”, haiek gai izan dira esateko hasieran nola

zeuden, bukaeran eta abar. Baina bai ikusi izan dudana lasai zeudela, eta zure eskuetan jarri

direla (...) Nik uste dut ariketa bera oso Lurrekoa dela. Egia da Lurraren ariketa bat Egurrez edo

beste indarrez egin daitekeela, baina nik uste dut izan dela Lurrarentzako ariketa bat eta Lurraren

energiarekin egindakoa. Horrek asko lagundu du zuk agertu duzun patxada, agertu duzun

argitasuna, ez zegoen huts egiteko arriskurik, oso argia zen kontua... Bai. Erabili duzun ahotsa,

lasai. Pixkanaka-pixkanaka ere zure ahotsa ere bolumenaz gutxitzen joan zara (...) Erabateko

patxada, eta haiek horretan egon direla, benetan Lurrean. Lurrean egon direla, eta hori, nik uste

dut, lortu egin dela ariketa horren bitartez” (Behatzailea, 7. jarripen-bilera)

Horrek, gainera, ez zuen garrantzia alderdi korporaletik bakarrik, etengabeko formazioa

irailekoaren segida zela euren larrutan ikusteko ere, hau da, irailean irekitako bideari

jarraituko geniola.

Horretaz gain, hezitzaileen statusa goratzen nuen, eta modu baikor eta positiboan

mintzatzen nintzaien. Hori guztia modu bikain batez agertu zidan behatzaileak, datozen

hitzotan oso ongi ikusten da hau guztia, Amaiaren dinamizazio-estiloaren gako nagusietan

sakondu nuenekoa:


“Astronautaren jokoak pila bat balio du. Lasaitasun handia sentitzen dute suspertzaileek.

Gertakari inportanteak: hasiera Amaia urduri zegoen. Bazeukan lepo luzeko jertsea eta bere

aurpegi osoa estali egiten zuen zuk galderak egiten zenituen bakoitzean. Benetan zegoen urduri,

uf!, epaiaren beldur... baina bai sentitzen zen biluztuta eta ari zen, nolabait, bere burua estaltzen,

bere burua janzten. Ezin zion horri eutsi. Aurrera egin ahala lasaitu da pila bat, eta zuk jokatu

duzu beti bezala, ez duzu ezberdin jokatu, nik uste dut diferentzia izan da berak nola hartu duen

kontua. Eta bai, sentitu da biluztuta epaiaren beldurrez, baina hori izan da hasieran. Nahiko

denbora luzea eman du egoera horretan, nik sumatu diot (...) hasieran gero pasa da lotsara

“Jesus ze gauza polittak esaten dituzu nitaz!” Eta ya azkenean lasai, jertsea eta dena kendu du,

utzi dio aurpegia estaltzeari eta galdera guztiei erantzuten zien patxadago, lasaitasun handiagoz,

eta hori izanda bilakaera. Eta bilakaera horren gakoak? Nik uste dut besteetan agertu duzun

jarrera hori, ez? Beti modu baikor batez, positiboan, etengabe egiten zenituen aipamenak: “Hau

interesgarria da”, “Hau oso ondo dago”, “Oso ondo azaldu duzu “, beti positibo. Inoiz ez zenuen

esaten ondo edo gaizki. Beti zen “Hala da”, “Hala agertu zara, ezta? Oso ondo”. Inoiz ez da izan

“Horrela agertu behar zinen!!!”. Ez, ez. Da “Horrela agertzen zara?”, “Bai”, “Ongi ulertu dut?”,

“Bai”. Gainera da “ea ondo ulertu dudan”, eta oso ondo. Horrek lasaitu egiten ditu. Uxatu egiten du

epaitu izatearen beldur hori, benetan epaituak sentitzeari uzten diotelako. Hasieran idazkia

epaiketa batekin edo azterketa batekin lotzen dute, eta saioan aurrera egin hala konturatzen dira

epairik ez dagoela, dela azterketa sakon bat. Biluztu egiten dira, ez daude ohituta. Aurrera egin

hala Amaia Lurra hartzen joan da, eta gustura joan da erantzuten. Elementu positiboak agertzen

dituzu, eta horrek onurak dakarzkio saioari” (Behatzailea, 7. formazio-saioa)

Horrekin esan nahi dudana da berehala ohartu nintzela ni eta hezitzaileen arteko

harremanaren kalitatean ere formazioaren gakoetako bat egon zitekeela, horri esker

gorputza ariketak giro lasai, gozo, emankorrago eta egokiago batean egin genitzakeen.

Aldiz, harremana hotza edota epela bazen oztopo bilakatuko zen. Horrexegatik, arestian

aipatutako ezaugarri horiek bermatzea, edota, formazioan nik agertzea oso garrantzitsutzat

jotzen nituen. Jonek, esaterako, funtsezkotzat jotzen zuen beraiek eta nire arteko harremana

bere formaziobidean. Modu horretan hiru ezaugarri ari ziren eratzen Jon, Iera eta nire arteko

erlazioan:

- Oso gertu sentitzen nituen. Giro beroa zegoen saioetan. Nhaiz eta gai sakonak izan,

umorea eta alaitasuna ez ziren falta.

- Ez nituen epaitzen. Ziren bezalakoak agertzeko aukera ematen nien.

- Jon eta Iera oso zintzo agertzen ziren nire aurrean. Ez zuten ezkutuko mezurik gordetzen.

Hiru ezaugarri horike elkarri elikatzen zioten.


4.5.1.3. Hezitzaileak euren burua hezkuntza bitartekotzat

hartzen hasi ziren

Urtarrila eta otsaileko urrats haietan suspertzaileek gauza berri bezain garrantzitsua

esperimentatzen hasi ziren: saioak eurentzako zirela, beraien lana baloratuta zegoela, eta

horixe zela, hain zuzen ere, gehien bat interesatzen zitzaidana. Hezitzaileen lanari garrantzia

eman nien, eta hori sentitu eta eskertu zuten. Hori oso garrantzitsua izan zen; izan ere,

formazio-saioetan ez genuen hitz egiten eta ez ginen aritzen teoria orokorren inguruan

pertsona jakinetaz baizik. Pertsona horien kezka eta egoera jakinetaz, hain zuzen ere. Noski

bost kalitateen ereduaz baliatzen nintzela: Lurra, Sua, Egurra, Metala eta Ura, baina ez

modu orokorrean eta abstraktuan, hezitzaile bakoitzaren Suaren, Lurraren, Egurraren,

Metalaren eta Uraren agerpenaren kalitateren inguruan baizik. Erabat funtsezkoa izan zen

hori. Jarreraz eta hitzez adierazi bainien suspertzaileak beraiek zirela formazioaren muina

eta zentzua ematen ziotenak. Teorizazio orokorrerako tarte txikia hartzen nuen, une

horretako pertsonak interesatzen zitzaizkidan. Modu argi honen bidez jaso zuen

behatzaielak:

“Mamitsua, mamitsua. Gainera gaur izan da Jon, eta ez zegoen teorizaziorik, hemen gaur dena

izan da Jon, Jon eta Jon”. (Behatzailea, 9. formazio-saioa)

Etengabeko formazio-saioen ibilbide guztia oso lotuta egiten nuen haiek esandakoari, eta

horrek indar handia ematen zion formazio-prozesuari. Horixe zen fokua eurengana

edukitzea, eta ez gazteengan edo beste eragileengan. Bide oparotzat jo nuen hura,

zalantzarik gabe, hezitzaileak erabat bat egiten zutelako saioarekin, bertan zeuden gogo eta

gorputzez, eta ez soilik bere azterketa eta trebetasunen nolakotasuna arakatzen ari zena

soilik, besteak ere, ondokoaren hitzak eta bizipenak entzutea, oso baliagarriak baitziren

norberarenak ulertzeko. Hasiera batean, hezitzaileentzat ez zen gauza samurra euren

buruari buruz hitz egitea eta beraien jokaera aztertzea besteen aurrean, baina inork ez zen

agertu horregatik haserre edo deseroso. Horrekin batera, edozein zalantza edo agerbide

nahi bazuten galdetzeko esaten nien, baita zerbait esatekorik bazuten ere, nahiz eta euren

ustez aipagarria ez izan.

Ibonek eta Aloñak interesgarritzat hartu zuten bide berriari ekiteko aukera, eta Maialen,

Leire eta Demelsak ere gustura hartu zuten proposamena, baita Ierak ere, irailean

landutakoaren garapen naturala eta beharrezkotzat jo zuten hori guztia. Iraileko formazio-

saioen sentsazioak erreskatatu zituzten, nahiz eta Nerearenak eta Ierarenak ez izan erabat

onak. Iera, esaterako, apal samar azaldu zen hasierako bileretan, nagia nabaritzen zitzaion


bere trebetasunen gainean hitz egin edo arakatzeko orduan, nahiz eta idazti sakona egin.

Hortik harantzago joateko gogo handirik ez zuen erakusten.

Aipagarria da Aritz eta Maiterekin izan nuen saioa, non ordura arteko dinamika zein izan

zen ongi asko jabetu nintzen, baita handik aurrerakoa nolakoa izango zen ere. Lehenik,

arazoak eduki genituen saioren ordutegia finkatzeko, eta oso ordu desegokian geratu ginen,

gaueko bederatzietan, hain zuzen ere, Aritzek lehenago ezin zuelako,. Alde batetik,

Andoaingo egitasmoak orduraino eduki gorabeherak nabaritzen nituen euren hitz eta

jarreretan. Gazte talde batekin hasi ziren, baina horiek utzi egin zuten, eta beste berri bat

hasi zen. Horrekin batera, udaletxea ez zegoen oso gustura gazte kopuruarekin (hamar bat

gazte baino ez ziren agertzen eta asistentzia ez zen egonkorra) eta hamaika bilera egin

zituzten egoera bideratzeko. Ezegonkortasun handian ari ziren hezitzaileak. Horri guztiorri

gehitu behar zaio Aritz irakaskuntzan lanean hasi zela, eta bai tailerrak prestatzeko eta bai

formazio-saioetan agertzeko ere arazoak zituela, nahiz eta horietara azaldu nahi izan. Aritz

eta Maiterekin egin hasierako saioak nahasi samarrak izan ziren gainera. Eurek gazteekin

biltzen ziren egoitzan egin genuen, bertan iraileko ikastaroa burutu genuen ere, baina hori ez

zen nahikoa izan hezitzaileengan sentsazio onak sortzeko. Saio hura eten asko eduki zituen

telefonoa etengabean jo zuelako. Nolanahi ere, nire proposamen azaldu eta galdetegia bete

zuten. Aritz gogotsu eta interesatuta ikusi nuen, Maite, aldiz, arreta gutxirekin. Burumakur

atera nintzen. Beste hezitzaileek ez bezala beraien arteko harreman hotza zela ikusten

nuen, hezitzaileen arteko lan talderik ez zegoela sumatu nuen, eta hori oso garrantzitsua

zen, bai formazioari begira baita egitasmoaren kalitateari begira. Formazio bide korapilotsua

izango nuela pèntsatzen nuen bai Maiterekin baita Aritzekin ere.

Oso bestelakoa zen Nereak eta Jonek eman zidaten inpresioa. Aipagarri da biek agertu

zuten interesa. Oso poliki eta ongi hausnartuz bete zuten galdetegia, neurri handi batean,

norberak gazteen aurrean nola agertzen zenaren lehengo gogoeta egiteak asko poztu

zituen, eta beraien praktikaren inguruan gehiago sakontzeko gogoz aurkitu nituen. Egiari zor,

Jone eta Ierarekin egin hasierako bi saioetan Jon oso gustura egon zela, bere esperientziari

buruz hitz egiteak eta ni arretatsu entzuteak biziki eskertu zuen:

Jonek oso ongi barneratu zuen dinamizazio-estiloaren nolakotasunaren azterketa, baita

Nerea Elíasek ere. Beraiekin garatutako hasierako saioak intentsitate handikoak izan ziren.

Ez zen kasualitatea gainera, bi suspertzaile horiek izan zirelako hasierako formazio

ikastaroan eredua ongien esperimentatu eta jaso zutenak, beraz, berriro konektatu zuten

beraien esperientziarekin.


Herri bakoitzeko suspertzaileekin egin hasierako bizpahiru saioetan, orotara, hamalau

bat saio, formazioaren ildoaren berrezarpena izan zen. Hezitzaile bakoitzarekin batera euren

estiloaren gakoen gainean bost elementuen ereduaren arabera egindako azterketak eta

interpretazioak urria eta abenduko indarra gelditu zuen. Orain, behintzat, suspertzaileekin

egiten nituen bilerak formazio-saioak ziren. Bost puntu hauetan laburbilduko nuke honaino

lortutakoa:

1) Tailerretan hezitzaileek zer trebetasunen arabera lan egiten zuten aztertzeko saioak

oso emankorrak izan ziren, lehen aldikoz suspertzaileek euren lanari buruz

arakatzeko eta hitz egiteko aukera zutelako.

2) Hezitzaileak ohartu ziren euren hezkuntza-jarduera bost harremanbideen bidez azter

zitekeela, hau da, elementuen bidez norbanakoaren dinamizazio-estiloan sakontzerik

bazegoela. Hezitzaileek praktikan pedagogikoan bertan –tailerretan- eta maila

pertsonalean, agertzen zituzten alderdi ahulak eta indartsuak argitzeko eta

identifikatzeko oso baliagarriak izan ziren saioak, horrekin batera, langai zeuden

sentsibilitateak zeintzuk ziren antzemateko ere.

3) Formazio-saioak hezitzaileen formazio-gunea izatea bidean jarri nituen, ohartu

baitziren hortxe kokatzen zela, hezitzaile gisa, euren garapenerako lekua.

4) Saiook argitasuna eman zieten hezitzaileei, ikusi zutelako norberak zein indarren

arabera lan egiten duen.

5) Sostengua eman nien nire presentziarekin eta, batez ere, jarrerarekin eta eurek apur

bat lasaitu ziren.

Hala eta guztiz ere, ordura arte egindakoa ez zen aldaketa esanguratsuak eta

nabarmenak marrazteko bidean, zerbait gehiago falta zen. Esan nahi dudana da norberak

zein trebetasun eta indarrak azaltzen zituen aztertzean, formazioaren bideari heldu niola

berriro. Hori ongi zegoen, eta pozik geratu nintzen erdietsitakoarekin. Bost kalitateen eredua

hasi ginen berriro erabiltzen eta hezkuntza-praktika ezarri genuen saioan erdigune. Baina

tailerretan, gehienetan hezitzaile bakoitzaren inertziek zirauten. Esan nahi baita hezitzaile

bakoitzaren azterketa sakon eta zorrotza egin genuela elkarrekin, hori ontzat eta

interesgarritzat jo nuen, baina esku-hartze zuzena falta zen nire aldetik: zer egin hezitzaileen

formazioan aurrerapenak gertatzeko eta, bide batez, tailerretako harremanen kalitatea

areagotzeko. Nire aburuz, hasieran baino egon arren, puntu eta egoera onean ginen. Oso


ondo. Formazioaren muinean jo ahal izan nuela; izan ere, euren buruen erradiografia

moduko bat egin ahal izan zuten. Hezitzaileek zeramaten abiadura handia gelditzea eta

norbanakoaren estiloa bost trebetasunen arabera aztertzea, horiek identifikatzea, eta alderdi

ahulak eta indartsuak zein ziren ikustea asko lagundu zien. Alde horretatik Lurra eskuratu

zuten: hezitzaileek zeramaten erritmo bizi hori gelditzeko aukera izan zuten, eta beraien

buruari galdetzeko ea nolakoak ziren tailerretan, zein indar agertzen zituzten.

Nolanahi ere, zenbait hezitzailek zalantzak bazituzten kalitate baten edo besteren

agerpena zehazterako orduan, baina denek nahiko ongi zirriborratu zuten euren

trebetasunen azalpena. Hona hemen Demelsaren hitzak horren inguruan:

“Identifikatu ditudanez (bost trebetasunen agerpena), pila bat lagundu dit. Bestela zu hasten zara

gazteekin, ba nik begirale bezala lan egin dudanean, dinamizazio-estilo horiek nik ez ditut inoiz

landu, eta horretan, nik uste dut, asko lagundu didala” (Demelsa Gómez 2. elkarrizketa).

Hori oso garrantzitsua izan zen, hezitzaileek lehen aldikoz euren praktika

pedagogikoaren gaineko azterketa eta irakurketa zehatza egiten hasi zirelako. Beraz,

hasierako bi hileetan esperimentatutako urduritasunak, beldurra eta abar, askoz sakonago

aztertu genituen, eredua erabili genuelako, eta horixe mugarri garrantzitsu bat izan zen

formazioari begira. Lehen aldiz erabili zuten eredua beraien heziketa estiloaren gakoak

argitzeko. Oso idazki sendoak, trinkoak eta sakonak egin zituzten, eta, horrekin batera

hasierako bizpahiru saioetan erabat murgildu ginen hezitzaile bakoitzaren estiloaren

azterketan.

4.5.2. Harreman-trebetasunen lanketa esperientziala:

aurrerapausoak

Nolanahi ere, ikuspegi razionala gailentzen zen formazio-saioetan eta hori gainditu

behar nuenaren uste sendoa nuen hezitzaileek aurrerapausoak eman zitzaten. Irailean

bezala, bide esperientziala aktibatzea behar-beharrezkoa ikusten nuen formazioan

sakontzeko.

Ordura artekoa modu razionalean landu genuen, eta ongi egon zen suspertzaile

bakoitzak tailerretan egiten zuen trebetasun egoera eta agerpenaren nolakotasuna

ordenatzeko eta sailkatzeko, bost kalitateen ereduaren arabera. Beraz, ikusi dugunez,

hezitzaileek ordura arte gazteekin agertzen zuten jokaeraren eta harremanen kalitateen

nondik norakoa aztertzeko aukera izan nuen. Egindakoak eginda ere, positibotzat baloratu


nituen hasierako saio haiek. Orotara hamabi-hamalau bat izan ziren, eta konturatze-

prozesua izan zen. Hezitzaileak ohartu zirelako “nolakoa naiz ni tailerretan gaztetxoekin

nagoenenean?” galderari erantzuteko gai izan zirela, eta jakin ahal izan zuten esaten zein

kalitate agertzen zuten gaztetxoekin. Konturatu ziren euren lan pedagogikoaren kalitateaz.

Konturatze hori funtsezkoa zen gero aldaketak eta hobekuntzak abiarazteko formazio-

prozesuan. Ez zen nahikoa, baina bai abiapuntu bikaina.

Baina, oraindik ez ziren hasi esperimentatzen eta aplikatzen ereduaren baliagarritasuna

tailerretan gaztetxoekin. Oraindik ez ginen ereduaren ahalmen pedagogikoak bere horretan

ustiatzen hasi, hezitzaile bakoitzak tailerretan bizi zuen egoera aldatzeko ahaleginik ez

genuelako egin. Ikuspegi estatikoa izan genuen hasierako saioetan, eta garaia zen

dinamikoa eta eraldatzailea aplikatzeko. Orduantxe zen mementoa, beraz; behien

interpretazioa egin ostean aldaketak eta hobekuntzak egiteko unea zen.

Denborak eskaintzen duen talaiatik aztertuta eta oraingo interpretazioari helduta nire

jokaera razionalegia izan zela argi eta garbi ikusten dut. Aipatu bezala gorputz ariketak egin

genituen, baina saioen hiru laurdenak gutxienez hizketan pasa genituen. Gogoeta egiten.

Dena den, hori ulertzeko orduko testuingurua ulertu behar da ere; izan ere, jokatu nuen

moduan jokatu nuelako hezitzaileak lasaitu zien eta sostengua eman nien. Seguruenera bat-

batean gorputz ariketak egiten hasi izan banintz jauzi ikaragarria sortuko nuen, une horretan

hezitzaileak behar zutena lasaitasuna, patxada eta laguntza baitzen. Beraz, nire aburuz,

nahiko ongi jokatu nuen bide esperientzialari berriro heltzeko oinarriak ezarri nituelako,

zenbait hezitzaile gogotsu ikusi nituelako iraileko metodologiari berriro heltzeko, eta

aurrerapausoak lortu genituelako: hasierako bi hilabeteetako inertzia eta ezinegona gelditzea

eta praktika pedagogikoa aztertzeko bost elementuetatik abiatzea.

Modu honetan jaso zuen behatzaileak:

“ Nik uste dut ari gatzaizkiela ematen diagnostikoa egiteko modu bat. Balio zaiela edozer

gauzetarako. Diagnostiko honek ematen dizkizu hutsuneka, eta, bide batez, eskaintzen dizkizu

lan-ildoak. Eta nik uste dut oraindik ez direla gai modu autonomoan egiteko, baina bidean daude”

(Behatzailea, 7. formazio-saioa)

Egoera horrek guztiak saioekiko hautematea aldatu zuen, ordutik aurrera hezitzaileak

prest eta gogotsu azaltzen ziren formazio-saioari ekiteko. Etengabeko formazioaren

hasierako saioen ostean lotu egin ziren saioetara, eta, esan nezake, beraz, formazioaren

bidea berriro abian jarri nuela.


4.5.2.1. Egitasmoaren baldintzak bermatzea

Prozesu osoan zehar ohartzen ari nintzen hezitzailek egitasmoak eskatzen zituen eta

ezinbestekoak ziren baldintzak betetzeko arazoak zituztela. Hori beraiek bazekiten. Beraz,

arazo baten aurrean aurkitzen gienen. Nire aburuz, bereziteko joerarekin lotuta zegoen

kalitatearen agerpenarekin (Metala) zuten arazoarekin topo egin genuen bete-betean.

Hezitzaileak lanean ari ziren proiektuko baldintzak ez ziren betetzen, eta ezinbestean horiek

bermatu behar ziren. Kuadrillategi egitasmoaren hasieran hezitzaileak bizitako nora ezaren

isla garbia zen hura; izan ere, tailerretan gaztetxoek ez zuten proiektuaren oinarrizko araua

betetzen, ezta hezitzaileka bete arazten ere, hau da, tailerretan euskaraz hitz egin behar

zela, horixe bera azaldu zitzaielako suspertzaileei hasierako ikastaroan, eta horiek

gaztetxoei proiektuarekin hasi baino lehen. Dena dela, horren gaineko kontrolik ez egotea

gaztetxoen ohiko hizkuntza-jokaerak nagusitu ziren tailerretan. Beraz, eskuhartu beharra

zegoen. Ardura eta arreta handia sortu zitzaien Kuadrillategiko arduradunei, baita niri ere;

izan ere, gaztetxoak tailerretan zeudenean euskaraz nagusi hitz egin behar zutenaren

baldintza betetzea ezinbestekoa zen proiektuaren diseinuan, Kuadrillategik zituen hizkuntza

eta ikerketa-xedeak betetze aldera. Horrela, herri bakar batean ere ez zen betetzen baldintza

hori, nahiz eta Aretxabaletan, Bergaran eta Deban oso gertu egon. Gainontzeko hiruretan,

aldiz, oso-oso urruti zeuden. Premiaz konpondu edo bideratu beharreko arazotzat edo

egoeratzat jo nuen nik egitasmoko arduradunekin batera. Lehengo hiruhilekoaren

euskararen erabileraren datuak Kuadrillategi barruan oso eskasak ziren, beraz. Bada, zer

egin nezakeen hain garrantzitsua zen egoera hori birbideratzeko? Datozen lerrotan saiatuko

agertuko dut zer-nolako prozedura erabiliko nuen prestakuntza-saioetan hezitzaileekin kontu

hori guztia lantzeko, eta egoera bideratzeko zeintzuk ziren nire proposamen praktikoak.

Horrekin batera, egoera honek zer-nolako ondorioak zekartzan niretzat, eta noski,

proiektuaren arduradunentzat.

Azpimarratu behar dut, formazioaren ikuspegitik alderdi oso garrantzitsua zela, bai

kalitateak edo energiak agertzen zirelako, bai eta egoera hura kalitate ezberdinekin bidera

eta konpon zitekeelako. Horretaz, gain proiektuaren beraren biziraupena kolokan zegoen,

jatorrizko egitasmoaren ezaugarriak berreskuratu ezean egitasmoa erabat desitxuratu

zitekeen eta bertan behera geratu. Horrekin batera, noski, formazioaren alderdia ere. Beraz,

ez zen txantxetako kontua, garrantzia itzela zuen.


Horri guztiorri hasierako diagnostikoa bukatu ostean ekin nion, handik ateratako ondorio

edo lan-ildo garbi bat izan zelako; beraz, otsailaren bukaera eta martxoaren hasieran heldu

nion aferari. Honako proposamena luzatu nien hezitzaile guztiei.

Tailerretan euskara hutsez hitz egiteko epea Aste Santuak eta gerorako jarri nuen

egitasmoko arduradunekin hitzartu ostean; hots, hilabete eta erdiko epea bazuten bai

suspertzaileek baita gazteek ere egoera aldatzeko. Oporretatik bueltan egoera berraztertuko

genuen, eta ikusiko egoera nola zegoen. Data horretan ezarri nuen muga. Beraz, egoera

bideratzeko mugarria jarri nuen, epe jakin bat. Zer egin nuen horretarako? Bada, honako

urrats hauek jarraitzea deliberatu nuen.

Hezitzaileei esango nien proiektua bere ezaugarri espezifikoekin garatzeko ezinbestekoa

zela euskararen baldintza edo araua, eta hori betearazi edo bermatu egin behar zela.

Baldintza hori ezinbestekoa zela egitasmoak aurrera jarraitzeko. Zergatik? Bada,

Kuadrillategiko hipotesia zela, gaztetxoak tailerretan elkarrekin euskara hutsez aritzen

baziren, jokaera hori kalera pasako zutela. Berau betetzeko, edo gutxienez konprobatzeko,

baldintzak ez zirela ematen. Gainera erdarazko hizkuntza jokaera tailerretan gailentzen

bazen tailerretan, hori gero eta zailagoa zela iraultzen, eta herrietan Kuadrillategin parte

hartzeko euskaraz hitz egin behar ez zenaren hautematea zabal zitekeela gazteen artean.

Horrela, eta hau nahiko gordina bazen ere, hala sentitu nuen nik: Kuadrillategi proiektua bere

horretan ez zela jaio herrietan. Diseinuaren baldintzak bermatu behar zutenak hezitzaileak

ziren, beraz, hori guztia oso lotuta zegoen norberaren indar, trebetasun eta kalitateekin, hau

da, heziketaren eta formazioaren alorretik arras garrantzitsua zen bizitzen ari ginen unea,

suspertzaileek lanean ari ziren egitasmoa egitasmo zehatz hura izan zedin eta ez beste bat

arau jakin bat bete arazi behar zutelako. Bost elementuen ereduaren arabera Metalaren

kalitatea guztiz garrantzitsua zen kinka horretan, mugaren kontzeptuagatik.

Esan gabe doa arauaren kontua hezitzaileek ezagutzen zutela, iraileko ikastaroaren

hasieran esan zitzaielako. Baita gaztetxoak ere beraiekin ikasturte hasieran egin negoziazio

bileretan aipatu zitzaielako eta garbi utzi ere. Kontua zen proiektua ordura arte kontrol barik

egon eta gero, egitasmoari jatorrizko itxura eta forma eman behar zitzaiola.

Horrenbestez, egoera bideratzeko eta araua betearazteko hezitzaileek nahi zuten edo

eskuenera zuten indarretik abia zitezkeen. Nolanahi ere, errepasoa egin nahi nuen ordura

arte ea zein indarretik saiatu ziren ikusteko. Saiatu, saiatu zirelako, hau guztia ez zen kontu

berria suspertzaileentzat, eta balorazioetan aipatu bezala eta hasierako prestakuntza-

saioetan ere, euskaraz hitz egiteko araua betearazten saiatzen aritu ziren. Beraz, horren


gaineko hausnarketa egitea funtsezkoa iruditzen zitzaidan: zer indar erabili zuten

egitasmoaren baldintzak bete arazteko eta bermatzeko, eta zer-nolako emaitzak eman

zituen.

Zergatik zen, nire ustez, Metala kalitaterik eraginkorrena kontu horretan? Bada,

Metalaren kalitateak egoerak argitzeko gaitasuna duelako. Estilo horrekin jokatzen dugunean

dugunean, egoera argitzeko izan ohi da, besteak beste, eta horixe zen, hain justu, une

horretan proiektuak behar zuen, bere jatorrizko diseinuaren forma hartu behar zuelako,

erabat desitxura ez zedin. Egoera nahasia bizi zen Kuadrillategin. Bazegoen proiektu bat

izen hori zuena, baina berez existitzen ez zena. “Bai, baina ez” egoera batean aurkitzen zen

egitasmoa: nahasia eta definitua gabea. Proiektuak bere horretan ez zuen formarik hartu,

funtzio hori betetzen zuen araua edo printzipio estrategikoa betetzen ez zelako. Hezkuntza

xedeetaz gain, hizkuntza-helburu jakin batzuk zituen egitasmoak, baina horiek betetzeko

baldintzak ez ziren bermatzen ari inondik ere. Kinka hori argitu beharra zegoen: edo

Kuadrillategik bere forma hartzen zuen, determinatua den egitasmoaren itxura eta

ezaugarriak bereganatzen zituen, edo bestela ez zen Kuadrillategi. Hala balitz, hau da,

egitasmoak bere oinarrizko araua eta diseinua gauzatuko ez balu, arduradunek eraketa

mailako jarraipena egiteari utziko liokete; hots, proiektua bertan behera geratuko litzateke

diseinuaren printzipioak lortu ez zituelako.

Horrekin batera, garai hartan ez nekien formazioarekin zer gertatuko litzatekeen, nireak

hizkuntza helburuekin harreman zuzena ez zuen arren, bai kolokan geratuko litzatekeela nire

ikerketa non gauzatzerik ez balego; hots, nire esperientzia eta esku-hartzea non egiterik ez

bazegoen. Esan nahi dudana da dena lotuta zegoela. Horren guztiaren atzean idei bat

bazegoen, eta oso garrantzitsua izango zena hezitzaileak ulertzea, edo, hobe esanda, bere

larrutan sentitzea. Ideia hauxe zen: proiektua organismo bizi bat zela, eta beraren edozein

atali eragiten zionak organismo osoari eragiten ziola. Hau da, arduradunok eta formatzaileak

baldintzak bete behar zirenaren ideia argia bagenuen, horrek hezitzaileei eragingo zien, eta

gaztetxoei, jakina. Kate oso bat zen, non kate begiek elkarri eragiten zioten; alde horretatik

sistemaren ideia aintzat har genezakeen. Berdin gerta zitekeen beste une batean, non

katearen hasiera gazteengan edo hezitzaileengan egon zitekeen, hau da, gazteek tailerretan

arazo edo kezkaren bat luzatu, eta berau suspertzaileek niri pasa denon artean azter

genezan.

Metala. Nik, hezitzaileek eta gazteek sistema bat osatzen genuen. Non katearen begiren bateren

ekintzak besteei eragiten zien. Metalaren kasuan nigandik hasten zen.


12. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen abiapuntua eta katea:

NI HEZITZAILEAK

GAZTEAK

Oinarrizkotzat jotzen nuen hezitzaileek nire eta proiektuaren arduradunon erabakia

ulertzea; izan ere, jarritako epean baldintza ez bazen betetzen, tailerretan euskaraz nagusi

ez bazen egiten eta kide guztiak, eraketa mailako jarraipena egiteari utziko zen. Kuadrillategi

ikerketa proiektu bezala amaituta egongo zen, ikerketaren izaera bera ematen zioten

ezaugarrietara iritsi ez zelako. Argi zegoen horrek guztiak bai hezitzaileengan, baita

gazteengan ere eragina zuela. Alde batetik, suspertzaileak ziren araua betearazi behar

zutenak, eta bestetik, gaztetxoak ziren bete behar zutenak, eta hori egin ezean lekurik ez

lukete edukiko egitasmoan. Beste aldetik, ez nekien egitasmoa bertan behera gelditzearen

balizko aukeraren aurrean, udaletxeek zer-nolako jarrera hartuko zuten, baina ez nuen uste

hori premiazkoa zenik; ez nintzen hasi pentsatzen nola burutu nezakeen formazio-

esperientzia beste egitasmo batean, nahiz eta Kuadrillategi buka zitekeen, nik egitasmo

horretan buru nahi nuelako nire ikerlana.

Egoera nahikoa latza zirudien arren, nik ez nuen horrela ikusten, alde batetik, nire

baikortasunak esaten zidalako proiektuak bere baldintzak betetzera irits zitekeela, eta

bestetik, ereduaren baliagarritasuna ikusteko aukera berri bat zabaltzen zela.

Argi nuen suspertzaileei gogorra egingo zitzaiela hori guztia; izan ere, lasaitasuna apur

bat eskuratu eta gero etengabeko formazioaren hasierako saioetan, euren prozesuan

Metalaren alorra sartu nahi nuen, eta aztertu genuen bezala, hezitzaile guztiei oso-oso latza

suertatzeen zitzaien berau gazteekin aplikatzea. Egitasmoa utziko zutenaren beldurra hor

jarraitzen zuen, oso sendo gainera; beraz, Metalak hezitzaileak mugiarazteko nahiko izango

ote zen ikusteke zegoen. Ahaztu gabe jakina harreman-trebetasun horren zorroztasuna

lehen-lehenik egitasmoaren arduradunek eta nik neu jartzen geniola geure buruei, horixe zen

katearen hasiera. Bereiztearen alderdiekin lotura zuen trebetasuna aplikazioa zuzen-

zuzenean bizitzeko eta esperimentatzeko aukera nuen.


Argudio teoriko horiek guztiak agertu eta gero hezitzaileekin baldintzak betetzearen

kontua modu praktikoan landu nahi nuen. Gazteekin egin behar zuten Koadrila Saio baten

eszenifikazioa egingo genuen, edo hobe esanda hiru. Honako mezu hauek igorri beharko

lizkiokete gaztetxoei:

1) Lehengoa Koadrila saioan baldintzak gogoratuko zituzten berriz ere, eta hori

betetzea ezinbestekoa zela jarraitzeko. Orduan zuten jokaeratik euskara

hutsezkora iristeko hilabete bateko epea zutela, araua betetzen ez dutenek

proiektua utzi egin beharko zuten. Hilabete pasa ostean, baldintza betetzen ez

bazen,

2) bigarren Koadrila Saioa egingo litzateke eta bi asteko epea, azken epea, luzatuko

litzaieke tailerretan euskaraz nagusi aritzeko, hori hala izango ez balitz proiektutik

kanpo egongo lirateke. Epea pasa eta gero hezitzaileek gazteen jokaeran

aldaketarik sumatuko ez balute,

3) azkeneko Koadrila Saioa izango litzateke, gazteei tailerretara gehiago ez

etortzeko gonbidapena luzatzea izango litzateke baldintza betetzen ez zuten

neurrian.

Hiru denbora tarte horiek argi edukitzea eta zergatik aplikatzen zituzten argi edukitzea

nahi nuen. Metalaren malgutasuna ikusi zezatela nahi nuen ere. Hau da, Metalaren

gaitasunak gauzak eta egoerak argitu eta forma eman nahi die, baina ez zorrotzegi,

denbora-tarte nahiko onargarria uzten dugu aldaketak emateko. Horrenbestez, hiru tempo

horiek izango ziren formazio-saioaren ardatzetako bat; ez bakarra, baina bai garrantzitsua

eta interesgarria.

Saio horiei honako itxura eman nien. Goian aipatutako azalpenak emango nizkien eta

gero suspertzaileek Koadrila Saio bat antzeztu beharko zuten, hau da, gaztetxoei nola

igorriko lizkioketen mezuak, ze tonuan... Ondoren, hezitzaile bakoitzak eduki zituen

sentsazioen inguruan arituko ginen: zer iruditzen zitzaion hori guztia, nola sentitu zen, nola

ikusi zituzten besteak... Argi nuen, gainera, eraginkorragoa zela arauren kontua zehaztea

Koadrila Saioetan, tailerretan maiz eta sarri euskaraz hitz egin behar zutela gogoratzea

baino. Puntu hori oso garrantzitsua zen. Zergatik? Bada, gakoa ez zelako gazteak euskaraz

hitz egin zezatela behartzea, Metalak ez du behartzeko grina eta indarrik, ezaugarri hori

Egurrarena da. Metalak, eta bide batez ni neu ere, egiten zuen gauza bakarra da


proiektuaren izaera eta itxura babestu eta defendatu. Kalitate hori norbanakoaren

defentsarako jarrera da, beraz, nire asmoa ez zen ahaleginik egitea nahita nahi ez gazteak

proiektuan gera zitezen edozein modutan, horrek egitasmoa desitxuratuko bailuke. Gakoa

beste puntu batean zegoen, eta hori oso-oso lotuta zegoen ikuspegi pedagogikoarekin,

noski. Gazteek egitasmoan jarraituko zutela, bertan gauza berriak eta zirraragarriak

esperimentatzeko aukera bizitzen bazuten, ez bestela. Horrekin batera, jakina, muga eta

baldintza batzuk bete behar zituzten.

Bi indarren arteko lehia zegoela esango nuke, eta hau ulertzea funtsezkoa iruditzen zait

formazioa bera ongi kokatze aldera. Alde batetik, beharrezko zen gazteek egitasmoaren

baldintzak betetzea; eta bestetik, proiektuak erakargarritasun indarra eduki behar zuen

gaztetxoek lotzeko. Gaztetxoek esperientzia berria, interesgarria eta zirraragarria

esperimentatu behar zuten, hori gertatu ezean nekez jarraituko zuten gazteek baldintzak jarri

edo ez. Horixe zen hezitzaileek zuten erronka: gazteak zoratzen eta oso-oso gustura

sentiaraztea tailerretan, horrek ahalbidetuko zuelako aisialdiaren esperientzi hezitzaile gisa

bizitzea. Ez zen samurra hamalau eta hamasei urte bitarteko gazte talde bat urte oso batez

borondatezko zen –asistentzia derrigorrezkoa ez zen- egitasmo batean parte hartzea, are

gehiago hizkuntzaren baldintzak edukita. Aisialdiko eskaintzek, eta proiektu honek ere, duten

hautazkotasuna oso aintzat hartu behar zen. Horrelakoetan, bezeroa ezin baita lotu nahi eta

ez. Beraz, argi zegoen, erakargarritasun indarra, baldintzak betetzeko gazteek jarri behar

zutena baino indartsuagoa izan behar zuela. Biak lotuta zihoazen.

Hezitzaileen estiloak aztertu nituenean gauza bat nahiko garbia ikus zitekeen.

Egitasmoaren hasierako bizpahiru hilabeteetan Egurraren kalitatea gailendu zitzaiela

hezitzaileei, arestian ikusi bezala. Hau da jarduerak egin, antolatu eta oztopoak

gainditzearen indarra. Iniziatiba handia erakusti zuten hezitzaileek. Egurraren garaia izan

zen. Horrek balio izan zuen egitasmoa aurrera ateratzeko, ekintzak eta jarduerak antolatuz

eta prestatuz proiektuari bizitza eman zioten. Halere, aztertu dudan moduan, gehiegizkoa

zen jokaera hura. Tailerretan, hau da, gazteen eta hezitzaileen arteko harremanean oso

garrantzitsua zen zerbait falta zen: berotasuna. Trebetasun edo estilo hori ez zuten agertzen,

indar guztiak antolaketara bideratuta zituztelako. Horrenbestez, tailerretan ez zegoen

berotasun itzelik, hezitzaileek ez zuten gozatzen, eta gazteek ondo pasatzen zuten arren ez

zeuden zoratzen. Esan nahi dudana da gazteak gustura zeudela, bai, beste trebetasun

batzuk agertu beharko zituztela suspertzaileek.

Gogoan izan behar dugu gaztetxoen asistentziak beherakada nabaria izan zuela herri

orotan, hasierako bizpahiru hilabeteetan (%36,6 batez beste), eta beraz, gozamen puntu hori


lortu ezean, kanpotik edozein indar ezarriz gero, gazteek proiektua utz zezaketen. Arrisku

hori ikusten nuen, bederen. Kontuan hartu behar dugu, gazte kopuruaren galera hura ez zela

izan baldintzengatik, horiek betearazteko hezitzaileek ez zutelako deus ere egin; galeraren

arrazoiak zenbait gaztentzat proiektuaren eskaintzak eta bertan topatu zutena nahiko

erakargarria ez zelako. Hau da, baldintzak betearazteak indar handiagoa bazuen proiektuan

bizitzen zuten erakargarritasuna baino, gaztetxoek egitasmoa utz zezaketen. Dena den, hori

ikusteke zegon. Niri horrek ez ninduen larritzen, Metalaren ezaugarriak aplikatuta

egitasmoak bere jatorrizko diseinua hartuko zuelako, zirt edo zart egingo zuelako. Gainera

horrelako galera normaltzat har zitekeen, aisialdiko egitasmo baitzen.

Hortaz, aurrera zihoan bere ezaugarri propio guztiekin, edo ez zegoen egitasmorik

gazteek baldintza bete nahi ez zutelako. Biak onartzen nituen nik. Ez nuen sentitzen “Beno,

baina gazteak baldintzak betetzeko ahaleginak egiten ari dira, denborarekin aldatuko dute!”

bezalako errukirik, ezta “Hau da hau! Gazte hauek ez dute eginahal txikienik egiten euskaraz

aritzeko egitasmoan, zer nahi dute bada?” bezalakorik. Ez. Beraz, ikuskizun zegoen ea

baldintzak modu zorrotz eta irmoa batean, baina malgutasunez era berean, aplikatuz gero,

zein indarrek zuen ahalmen handiagoa, edo baldintzak betetzeko gaztetxoek egin behar

zuten ahaleginarena, edo proiektuan bizitzen zituzten esperientzia berriena. Testuinguru horretan, bazegoen beste alor bat asko interesatzen zitzaidana. Gaztetxoek

tailerretan gozamenaren bizipena esperimentatzea ikuspegi pedagogikotik guztiz

beharrezkoak jotzen nuen. Hori alde pedagogikotik oso interesgarria zen, baina baita

formazioarenetik ere. Sentsazio hori esperimentatu ahal izateko, ordura arteko estiloan

hezitzaileek aldaketak egin beharko lituzketelako eta estilo berriaz jokatu eta agertu beharko

luketelako tailerretan, eta hori formazio-prozesuarekin guztiz lotuta zegoen.

Gozamenaren eta plazeraren sentsazioa bat egitearen kalitatearekin lotzen nuen nik

(Sua); hortaz Metala eta Suaren kalitateak uztartzen ziren bidean. Dena den, Suaren

kalitatearen inguruan esan ditudanak nire interpretazioak eta sentsazioak ziren, hori guztia

suspertzaileekin hitz egiteke zegoen, jakin nahi nuelako diagnosia egin ostean, eta beraien

asteroko praktikatik eta euren hautematetik zein kalitate landu edo garatu nahiko luketen.

Ikus dezakegun bezala, formazio-prozesua bete-betean zegoen eta hainbat faktore eta indar

aldi berean agertzen ziren.

Ohartuko garenez, errealitatean indar ezberdinak ez dira azaltzen bata bestearen

atzetik, maiz bateratsu agertzen direla; bada, gurean berdina gertatu zen, Metalaren, hau da,

baldintzak bermatzeko ezinbestekotasuna tailerretako hezkuntza-parktikarekin batera


aztertzen joan ginen. Horrela, ikerlan honetan, ordenatuta azalduko ditugun arren,

ulermenaren aldera, kontuan hartu behar da prestakuntzak iraun zuen bitartean indarra eta

fenomeno ezberdinak ia aldi berean agertu zirela.

Haatik, hau da aurrerapen bat baino ez da; izan ere, esperientzia aurrera joan ahala gai

hau gero eta indar handiagorekin agertzen hasi zen.

Kezkatuta nengoen zer-nolako jarrera hartuko zuten supertzaileek Metalarekin. Euren

esku-hartze estiloa aztertu genuenean, garbi asko geratu zelako zailtasun asko zituztela

baldintzak Metalaren senstibilitatearekin agertzeko, hau da, gazteei Metalaren trebetasuna

azaltzea oso latza egiten zitzaien, eta hori lotu behar da aurretik esan dugun guztiarekin;

hots, gazteek egitasmoa utziko zutenaren beldurrarekin. Abenduan egin zuten lehengo

Koadrila Saioa baldintzen inguruan aritzeko, baina oso epel aritu ziren, beraiek aitortu legez.

Gainera, jakin bazekiten euskararen baldintza negozia ezina zela, baina Suaren eta

Egurraren kalitatetik bermarazten saiatzen ziren, hau da, gazteen nahi eta erritmora

egokituz, edo konbentzimenduz. Hezitzaile orok agertu zuen indar horretan zituela

hutsunerik nabarmenena, Aritz izan ezik, batez ere, egitasmoak euskararen baldintza

betearazi behar zenean.

Ierak, dinamiztzile ia guztien antzera, Metalaren kalitatearekiko honako hauteman hau

zuelako:

“Baina nik Ulertzen nuen Metala como, ez dakit zergatik, ba gauza txarra bezala, ez tonoagatik,

baina igual zigorra bezala, inposatu, zigorra jarri” (Iera Zubukarai, 2. elkarrizketa).

Horregatik guztiagatik, oso une interesgarrian aurkitzen ginen, bai ni eta baita

hezitzaileak ere; formazio-prozesua bera, alegia. Metala gure babesa den neurrian hori

azaltzen dugu guk gauzak bere ordenara itzul daitezen eta forma har dezaten. Begi bistakoa

da horrek guztiak formaziorako zuen interesa. Bide esperientzialak esku-hartzean garatu

behar zituzten indarren agerpenik nola sentitzen ziren jakiteko bidea ematen zien.

Bada, lehen aipatutakoa egiteaz gain, saioetan hezitzaileek Metalaren kalitatea senti eta

esperimenta zezaten nahi nuen. Ikus zezatela egitasmoa buka zitekeela, eta horrek zer-

nolako sentipenak sortzen zizkioten. Horrekin batera, Metalaren agerpena egiten zutenean

zer gorputz sentsazio zituzten ere ikustea eta antzematea.

Beraz, saioaren hasiera-hasieran gorputz ariketa bat egin nuen. Honela jaso nuen.


“Ariketa honetan muga fisikoa aurkitzea izango da helburua. Hau da, norberak bere mugak argi

eta garbi, zorroztasunez eta gardentasunez azaltzen dituenean zer-nolako sentsazioa dugun bizi

nahi dugu. Muga eta arau gutxi, baina argiak maite ditu Metalak.

Hezitzaileetako bat lurrean etzango da eta begiak itxiko ditu. Hasierako hamar minututan bere

gorputzaren sentsazioaz jabetzen saiatuko da, hau da Lurraren kalitatea landuko du, edo saiatu

egingo da, bederen. Horretarako, lagunak, kasu honetan ni izango naiz, eskuak ipiniko dizkio

gorputz atal ezberdinetan kontaktua senti dezan.

Ondoren, lagunaren mugen bila abiatuko da. Hots, begiak irekita duenak presio gero eta

handiagoa ezarriko du etzanda dagoen lagunaren gorputzean, horrek gehiegizko presioa

sentitzen duenean “ez!” garbi batekin adieraziko dio lagunari; bere muga fisikoa hori dela eta

nahikoa dela adieraziz. Presio hori hainbat tokitan egin daiteke: bizkarrean, eskuetan, besoetan,

hanketan, oinetan, aurpegian, lepoan...

Argi geratu behar dena hauxe da: etzanda dagoen lagunari bere barnetik ateratako ezetza

borobila entzun behar duela lagunak; barru-barrutik esaten diola nahiko dela. Hau da, min fisikoa

eragozteko muga non dagoen esaten diogu lagunari. Argi eta garbi.

Komenigarria da presioa egiten dugunean denbora dosifikatzea. Esan nahi baita, mugarekin topo

egin dugunean lagunak halaxe adierazi digulako, bizpahiru minututan kontaktuan arituko gara,

berriro mugaren bila abiatu baino lehen; izan ere, ariketa honetan ez baitugu nahi uneoro mina

sentitzea, muga argiro adieraztea baizik.

Hogei minutuz egongo gara horrela, ondoren beste hezitzaile etzango da” (A agiria)

Horrek guztiak zer-nolako eragin eduki zuen? Bada, nahikoa gogorra egin zitzaien, eta

formazio-saioekin hasi gineneko lasaitasuna apurtu zuen. Ezegonkortasuna ekarri zien

hezitzaileei, azken batean, nahi ez zuten gauza bat egin behar zutelako, eta eskuragarri ez

zuten trebetasun batekin topo egin ere. Hau da, Metalaren kalitatea agertu behar izateak, eta

berau esperimentatzeko ariketak egiteak, hezitzaileek bizipenak edukitzeko aukera irekitzen

zuen, hau da, kalitate horren nolakotasunarekin kontaktua edukitzeko aukera. Kontaktu

korporala, alegia. Era horretan, intentsitate handiarekin ohartzen ziren trebetasuna zein

neurritan zuten eskuragarri, eta zeinetan ez. Nolabait esatearren, “benetako memento” bat

bizitzen ari ziren.

Batez ere Nerea, Demelsa, Maialen, Leire eta Jon izan ziren hutsune handien nabaaritu

zutenak. Hori ulergarria zen kontuan hartzen badugu Beasain eta Deban zirela baldintza


betetzetik urrutien zeuden herriak, ia gazte guztiek edo, behintzat, erdiek baino gehiago ez

zirelako aritzen euskaraz tailerretan. Gainontzeko hezitzaileentzat ez zen gustukoa, baina

gerturago eta eskurago zuten baldintzak betetzea.

Andoainen gora beherekin jarraitzen zuten, nahiz eta Aritz oso argi azaldu bere Metala.

Maitek ez zuen erakutsi Metalaren kalitatearen arrastorik. Andoaingo hezitzaileen egoera ez

zen batere gozoa. Gazteen artean gora behera handiak izan zituzten, eta otsailetik aurrera

gazte-talde berri batekin hasi ziren. Horrekin batera, udaletxeak zalantza bat baino gehiago

zituen egitasmoarekin jarraitu ala ez. Gainera, Aritzek irakaskuntza lanean hasi zen, eta

formazio-saioetara agertzeko zailtasunak zituen, nahiz eta beti azaltzen zen. Egoera horrek

oso baldintza kaxkarretan jartzen zuen Andoaingo formazioaren ibilbidea, egonkortasunik ez

zuen proiektu batean ari ginelako. Egia esan, ez nion batere traza onik hartzen horri

guztiorri.

Ez dugu ahantzi behar, halere, Metalaren garai honek ez zuela blaitu formazio-prozesu

guztia, ez noski; atal bat baino ez zen. Esan nahi dudana da prestakuntza-saioetan jarraitu

genuela tailerretako praktikaren eta norberaren trebetasunen hobekuntzarekin. Bi gauzak

batera zihoazen. Formazioa oso betea zen. Irakurlearen ulermen errazteko, orain baldintzen

eta Metalaren alorrak zer bilakaera izan zuen aztertzen ari naiz, eta gero formazio-

prozesuan izan ziren gainontzeko alderdien analisian murgilduko naiz.

Oro har, hezitzaile guztiei kosta zitzaien euren mugak agertzea. Egiari zor,

gehientsuenek ulertzen zituzten egitasmoak zituen baldintzak eta horiek bete behar izatea,

baina maial teorikoan soilik. Edota sentitzen zuten mugak agertzeak zer-nolako sentsazioak

sortzen zitue euren gorputzetan, eta ez zen batere gustukoa eurentzat.

Nolabait esateko, maila teorikoan onartzen zuten praktikan jartzeko zailtasunak zituzten.

Nerea Elías eta Ibon izan ezik, gainontzeko suspertzaileek onartzen zuten baldintza

betearazi behar zutela egitasmoa Kuadrillategi proiektua izan zedin, baina erresistentzia

ikaragarria zuten. Razionalki bai, baina gorputzez eta jarreraz oso zaila egiten zitzaien hori

egitea. Horrela, barne-borroka batean sartu ziren hezitzaileak; izan ere, formazio-saioetan

eskuratu zuten lasaitasuna berriro mehatxatuta ikusten zuten eta gogorra egiten zitzaien,

besteak beste, ez zutelako espero nire aldetik Metalaren kalitatea zorrozki agertuko nuenik.

“Zuekin hasieran ni ez nuen espero hori, hain zorrotza!... Gainera izan zen bapatean (....)

Bapatean nola aldatu diren gauzak!!!!” (Leire, 2. elkarrizketa).


Hezitzaileak beraz, bizpahiru asteetan urduri eta artega egon ziren, eta horretarako

Metalaren aferari heldu genion saio horietan guztietan nola egon ziren aztertzea besterik ez

dago. Saio horietan lehen aipatutako ariketa eta prozedura, hau da, eszenifikazioa birritan

errepikatu genuen gutxienez Metalaren nolakotasuna gorputzean bene-benetan sentizteko.

Jonek aitortu zuen Metalaren kalitatean hutsune nabaria sentitzen zuela, hala ere,

aurreko saioetatik lasaiago eta konfiantza handiagoekin zegoen Jon. Edonola ere, latza izan

zen saioa Jonentzat,eta oro har, hezitzaile guztientzat, hasiera batean Metalaren aztarnarik

ez niolako antzematen euren hitz jarrera, eta jokaerari.

Hasieran Jon estu eta larri ibili bazen, saioa eta ariketak aurrera egin ahala hobeto

konektatu eta bat egin zuen Metalaren sentsazioekin, gorputzez esperimentatu zuen, baina

urrun geratzen zen oraindik hori gazteen aurrean modu lasaian eta, era berean, zorrotzean

agertzeko aukera. Gazteek utziko zutenaren beldurra zegoen horren guztiaren atzean,

Metalaren zorroztasunak eta argitasunak proiektuak eta tailerrek gazteei eskaintzen zieten

erakargarritasuna baino handiago izatearen beldurra, alegia. Hori indar handiz antzeman

nuen hezitzaile ia guztiengan. Bazuten halako sentsazioa esaten ziena tailerretako dinamika

ongi zegoela, gaztetxoek gustura zeudela, baina ez zela nahikoa gazteak afektiboki lotzeko.

Ikuspegi hura Jon, Iera, Nerea, Maialen, Leire eta Demelsan ikusten nuen.

Ierak ez zuen konektatu bere gorputzarekin, eta ariketak egin ostean adierazitakoa oso

razionala iruditu zitzaidan. Gauza bera gertatu zen bereizteko joeraren alderdiekin lotuta

dagoen harreman-trebetasunerekin. Ez ginen iritsi Metalaren trebetasuna esperimentatzeari,

nik saiatu arren.

Leire oso ongi ikusi nuen . Esan nahi dut nahiko argi zuela zer egin behar zuen, eta bere

hitzek eta bere jarrerak Metalaren kalitatea transmititu zidaten. Nolanahi ere, nik eskatu

niolako, edo presio pittin batez agertu nintzelako azaldu zuen Leirek Metala. Argi nuen Leirek

ez zuela garbi eta indarrez sentitzen Metalaren kalitatea bere baitan, arauak betearazi behar

zituenean, behintzat, baina ariketa berak uste zuena baino hobeto eta lasaiago egin zuen.

Aurrerapauso txiki bat zen; izan ere, sentitu zuen bere gorputzean zer zen Metalaren estiloz

agertzea gazteen aurrean. Bada, hori garrantzitsutzat jo nuen, modu horretan hezitzaileak

formazio-prozesuaren nolakotasunaz blaitzen zihoazelako. Ez nuen nahi formazioa hitz

soiletan oinarritzerik, bizipenetan baizik, eta Metalaren saio horiei esker bizipen ugari izan

zituzten hezitzaileek. Hau da, kontua ez zen esatea “Arauak aplikatu behar dira

argitasunez”, hori, nire ustetan ez zen nahikoa; kontua zen nola agertu, zein molde, estilo,

trebetasun, edo sentsibilitate agertu behar zuten hezitzaileek argitzea, eta horrek zer-nolako


sentsazioak eragiten zizkioten esperimentatzea. Hots, guztiz praktikoa zena zen nire jo

puntua. Horrela, nahiz eta hezitzaile gehienei mugak argi eta garbi agertzea kosta egiten

zitzaien, formazioaren ikuspegitik guztiz beharrezkotzat jotzen nuen kalitate hori euren

gorputzetan sentitzea, elementu horren gorputz-kalitatea esperimentatzea, alegia; hitzez

bakarrik eginez gero oso eragin gutxi izango zuelako ikaspenean.

Horrexegatik diot aurrerapauso txiki batzuk eman genituela, fokua praktikan jartzen ari

ginelako erabat, eta formazioan hobekuntzak eman ahal izateko norberaren sentsazioei

garrantzia ematen genielako. Hezitzaileak erabat jabetzen ari ziren formazioaren

nolakotasunaz: bai bost trebetasunen erabileraz, baita ikasbide esperientzialaz.

Maialenek zailtasun handia izan zituen, eta behin baino gehiagotan errepikatu egin

genuen ariketa bere gorputzean mugak eta arauak argi eta garbi senti zitzan. Maialenek

agertu zituen zailtasunak bi eratakoak ziren: batetik, zer adierazi behar zuen jakiteko; eta

bestetik, nola. Gogorra egiten zitzaion benetan Metalaren aplikazioa. Egitasmoaren oinarri

teorikoak ulertzen eta ontzat hartzen zituen, eta horien aurkako argudiorik ez zuen. Halere,

ordura arte egindako lana bertan behera gera zitekeela sentitzen zuen: Metalak “bizitza

konplikatuko” zionaren ustea zuen; eta hori hala izan baino lehen, nahiago zuen gauzak

zeuden bezala geratzea. Egotaren trebetasunearekin lotu nuen hori. Nahiago zuen ezer

gertatuko ez balitz bezala azaltzea, gatazketan sartu baino gehiago. Hori, gainera, hezitzaile

askoren hautematea zen. Nolanahi ere, bukaera aldera ariketa hobeto egin arren (mezu

garbiagoak, indar handiagorekin...) eta hobeto sentitu zen arren, nahiko urrun sumatu nuen

Maialenen arauak garbi uztearen trebetasuna.

Ibonen egoera oso-oso antzeko zen. Iboni zaila egiten zitzaion Metalaren gaitasuna

agertzea, eta hala antzeman nion ariketak egin genituenean. Gorputzean sentitzen zuen

indar hori bere horretan agertzeko erresistentzia. Modu bikain honetaz jaso zuen

behatzaileak:

“ Aipatu du Ibonek bere Metala kosta egiten zaiola jartzea pila bat. Hau da, gauza dela buruz

araua jarri behar duela ohartzeko, baina berez oso zaila egiten zaio” (Behatzailea. 16. formazio-

saioa)

Ibonek berak, ildo bereko hitzak esan zituen:


“Ba... askotan igual gazteekin gatazkarik ez sortzeagatik gauzak ez ditudala planteatu ere egiten.

Esan nahi dut, nahiago dudala gauza batzuk eskibatu ba Metala edo gauzak garbi azaltzea baino”

(Ibon Egaña, 2. elkarrizketa).

Nik honako interpretazio hau egin nuen. Mugak berez agertzea kosta egiten zitzaion,

bestekiko mugak batik bat, deseroso egon arazten ziolako. Gazteen aurrean arauak eta

mugak azaldu behar zituenean erabat deseroso agertzen zen, eta beti aitzakiaren bat jartzen

zion bere buruari Metala ez agertzeko: “... gazteak nekatuta daude eta nola esango dieta

hori orain?”, “Ostiral arratsaldea eta nola hasiko naiz ni horrekin orain?!”. Lurraren kalitatea

nabarmentzen zitzaion. Ez zen mugitzen, eta modu tinko eta zorrotz agertzea beti gerorako

uzten zuen, baina inoiz ez zion heltzen. Ihes egiten zion arauen kontuari gatazka ez izate

arren. Horrek bere mugak argi eta garbi azaltzeko gaitasuna erabat ahultzen zuen.

Demelsa Metala agertu behar zenaren ideiarekin konbentzituena ikusi nuen. Oso ongi

egin zuen ariketa, Metala tinko eta argi agertuz, batez ere, razionalki ados zegoelako

baldintzarekin. Gainera, ordura arte baldintzak bete arazteko gazteei luzatu mezuak Suaren

kalitatetik izan zirela onartu zuen Demelek, eta nahi zituen emaitzak ez zituztela lortu argi eta

garbi esan zuen. Berari gazteen aurrean tinko agertzearen trebetasuna azaltzea asko kosta

zitzaiola aitortu arren, horrelako ariketek asko laguntzen ziotela onartu zuen, bizipenetan

oinarritzen zirelako. Gainera, orduko egoerarekin bukatu nahi zuen (gehiegizko erritmoa,

ekintzekiko menpekotasuna...), eta Metalak gauzak eta egoerak argitzeko duen gaitasunean

sinesten zuen. Demelek gustura hartu zuen Metalaren benetako garaia edo mugarria, bere

hitzetan ondo asko ikus baitzitekeen ordura arte nola agertzen zen alor horretan gazteen

aurrean:

“Hasieran esaten genien euskaraz hitz egiteko, baina esaten genien ez Metaletik, Suatik “Jo

benga hitz egin euskaraz!...”, orduan beraiek ere bai bi hitz euskaraz hitz egiten zuten, normala

da. (Bere keinuetan argi eta garbi ikusten da Demelek esan nahi duena: hezitzaileen jarrerak ez

zituela gazteak zirt edo zarteko egoeraren aurrean jartzen, eta zirrikitu asko zituztela. Modu

horretan, ez zen araua betetzen, inondik inora)” (Demelsa Gómez, 2. elkarrizketa).

Amaiak eta Aloñak oso ziur eta argi azaldu zuten Metalaren kalitatea. Dena den, Aloña

hain lasai agertzearen arrazoia Urnietan baldintzak ia betetzen zirelako zen, gazte bakar

batek egin behar zuen euskararako jauzia. Amaia, aldiz, harrituta ikusi zuen bere burua

ariketak egin genituenean, irmoa eta sendo adierazi zuelako Metalaren sentsibilitatea, eta

gazteen aurrean zaila izango zitzaiola aitortu arren, esperientzia berria izan zen beretzat,

Metalarekiko zuen hautematea aldatu zitzaiolako; noizbehinka beharrezkoa den trebetasun

modura ikusten hasi zen, eta ez ordura arte bezala, zigorrarekin lotzen baitzuen.


Bergaran halere, Urnietan eta Aretxabaletan bezala, nahiko gertu zeuden baldintzetatik.

Hala eta guztiz ere oso deigarria, eta, era berean, interesgarria iruditu zitzaidan Lorearen

bizipena. Lorea ezinean ikusi nuen ariketak egin bitartean bereziteko trebetasuna agertzeko.

Ariketa hiru aldiz errepikatu genuen, eta angustia batean nabaritu nuen. Ezinezkoa egiten

zitzaion. Oso urruti zegoen, nahiz eta berak gorputzaren eta ahotsaren bidez saiakerak egin.

Nire aburuz, hain eskuragaitza egiten zitzaion trebetasuna, bere mugak azaldu behar

zituenean erabat erortzen zela. Lorearen kasuan, Ibon eta Maialenena azaldu ditudanean

bezala Lurraren kalitatea bazegoen horretan, baina baita ere Suarena. Loreak ez zuen nahi

inongo kalterik gazteentzat. Gaztetxoek nahiko gustura zeuden egitasmoan Bergaran, eta

Loreari gazteekin bat egitearen indarra agertzen zitzaion: gazteak gustura egon zitezen nahi

zuen, gazteengatik beraiengatik, ez beragatik. Hortaz, bat egitearen (Sua) indarrak erabat

neutraltzen zion bereizteko trebetasuna (Metalarena).

Hori gutxi balitz, Larraitz eta Idoiaren kasuetan bezala, baldintzak erabat betetzeko oso

tarte gutxi zegoenez (gazte baten kasuaren gora beherak ziren, tailerretan ia dena euskaraz

aritzen zirelako), zorrotzegia sentitzen zuten nire planteamendua; eta sentitu diot hala

zelako, argudio razionalak erabili beharrean euren gorputz eta ahotsaren bidez transmititzen

zidatelako euren egoera. Esan nahi baita, urrutiegira eramatea iruditzen zitzaiela baldintzen

kontu hau, eta orduan esan nien gerta zitekeela gogoratzearekin bakarrik jauzia emateko

falta ziren gazteak jokaera aldatzea. Horrekin dezente lasaitu ziren. Larraitz esaterako

nahiko lasai eta ziur ikusi nuen ariketak egin bitartean; ez, ordea, Larraitz Iñurrategi. Azken

horrek Metalarekiko zuen hautematea argi eta garbi adierazi zidan, eta interesgarria iruditu

zitzaidan, gutxi asko, suspertzaile orok zuena baitzen.

Larraitz Iñurrategiri ezetz esatea, edota mugak eta arauak bete araztea kosta egiten

zitzaion, ziur zegoelako horrek harremanaren kalterako izango zela. Bere hezitzaile eta

bizitza-esperientzian jasotako zen hori guztia, eta bestearen aurkako erasotzat hartzen zuen.

Beraz, nahikoa gogorra egiten zitzaion Metala azken muturreraino eramatea, nahiz eta

ariketak egin bitartean eta egin ostean lasai agertu zen, eta Metalaren ezaugarriak eta

nolakotasuna, hau da, bestearen aurrean trebetasunen horren bidez nola agertzen diren

bere baitan esperimentatzeko aukera izan zuen. Larraitzek sumatu zuen, kalitate horren

agerpenak ez duela bestea mindu nahi, baizik eta norberaren mugak tinko agertu eta

defendatu. Hori aurrerapauso garrantzitsua izan zen, ez bakarrik Larraitzen kasuan,

Metalaren nolakotasuna esperimentatzeko aukera izan zutenen ororentzat, hautematea

aldatzeko bidean jarri zirelako ariketek sortu sentsazioen bidez. Horrekin guztiarekin ez dut

esan nahi aldaketa itzela eta itzulezina izan zenik, norberaren estiloak oso indartsuak


baitira, baina aldaketarako norabidea hartu zioten hezitzaileek. Metala esperimentatzen hasi

ziren, trebetasun horrekin zer sentsazio bizitzen zituzten ikusten ari ziren.

Aritz izan zen guztietatik estilo hori argiena azaldu zuena. Alde batetik, berezkoa

zuelako, eta bestetik Andoainen bizitzen ari ziren egoera nahasia argitzeko gogoa zuelako.

Maitek eta Aritzek nahiko prozesu ezegonkorra eta gorabeheratsua izaten ari ziren

Andoaingo egitasmoan. Gazte talde batek utzi zuen, eta udaletxeko arduradunekin eta

Kuadrillategiko arduradunarekin hainbat bilera egin ostean, beste saiakera bat egitea erabaki

zuten proiektuarekin aurrera jarraitzeko. Horrela, otsailetik aurrera gazte talde berri batekin

hasi ziren lanean, baina nahikoa arazo zituzten, astero-astero ez zirelako agertzen, eta

gainera, Gazte Lokalean (Andoaingo Kuadrillategi ostiralero bertan egiten zuten) zeuden

beste gazteekin elkartzen ziren, eta hizkuntza-.jokaera gaztelera aldera lerratzen zen erabat.

Beraz, inon izatekotan, Kuadrillategi Andoainen definitu behar zen berandu baino lehen.

Hortaz, Metala agertzeko eta esperimentatzeko egin saioetan Aritz oso ziur eta lasai azaldu

zen, erabat konbentzituta gazteen aurrea arauak betetzeko gai izango zela.

Nerea Elíasen hautematea trebetasunaren horren inguruan oso interesgarria izan zen.

Bi ezaugarrik ahultzen zioten mugen agerpena. Alde batetik, baldintzen atzean zeuden uste

teorikoarekin ez zetorren bat. Nereak ez zituen argudio sendorik, baina bere ustez hizkuntza

jokaeren aldaketa denborarekin eta gazteak saiatzen baziren lor zitekeen. Konbentzituta

zegoen horrekin, eta, beraz, ez zegoen ados negoziazeina zen baldintza aplikatu behar

izatearekin, eta oso latza egiten zitzaion. Hura erresistentzia handia zen Nereak trebetasuna

hura ager zedin. Horrek, apur bat kezkatzen ninduen. Jakin banekien Nerea baldintzak

zorrozki bete behar zirenaren aldekoa izan ez gero, tinko betearaziko zituela, baina berak

horrela ikusten ez zuenez, ez zuen aplikatzen. Gauzak horrela, Nereak aplikatzen ez bazuen

zail samar ikusten nuen Beasaingo gainontzeko hiru hezitzaileek aplikatzea. Pixkana-

pixkana, eta Nereak zuen nortasuna zela-eta, oso pisu handia hartzen ari zen hezitzaileen

taldean. Bere hitzak, interpretazioak, usteak eta argudioak oso sakonak eta finak ziren, eta

besteenak baino landuagoak. Nerearen indarrak beste hezitzaileak bultzatzen zituen

nabarmen. Oso zorrotza eta hertsiegia iruditzen zitzaion nire planteamendua. Dena den,

bere iritzia ez zuen defendatu sutsuki, iritzi apala baino ez zuen eman, baina indarrarekin.

Horrekin batera, Nereak garrantzia eta balio gehiago ematen zion gazteekin eduki zezaketen

harremanari –nahiz eta otsaila bitarte horretan oraindik ez izan Nereak nahiko lukeena

bezain beroa eta gertukoa- baldintzei baino; beraz, oso zaila eta gogorra egiten zitzaion

Metala agertzea. Ariketa ongi egin zuen, baina adierazi zuen jokatu zuen moduan ezin

izango zuela jokatu Koadrila Saioan. Ariketak guztiz modu razionalean egin zituen, baina,

halere, Nerea Metala agertzea zer zen ondo asko zekien (iraileko ikastaroan kalitate


bakoitza hain ongi esperimentatu eta ulertzearen ondorioa zen), hain ondo ezen horixe

agertzea ez zuela nahi, uste baitzuen kalitate horren agerpenak egitasmoari kalte egingo

ziola. Beraz, gakoa ez zen Nerea bereziteko joeraren alderdiekin agertzeko zailtasunak

zituenik; ez zuela nahi, baizik; ez zegoelako ados elementu horren agerpenarekin une jakin

horretan. Nolanahi, nire autoritatea –ez autoritarismoa- onartu eta Koadrila Saioetan

Metalarekin jokatzean saiatuko zela aitortu zuen.

4.5.2.2. Nire jarreraren eragina hezitzaileen

formaziobidean

Formazio-prozesurako Beasaingo saio horiek guztiz garrantzitsuak izan ziren, gertakizun

bat eman zelako. Horrek gerora ondorio interesgarriak utzi zituen. Gertakaria zertan izan zen

orain agertu behar dut, esperientziak zer eman zuen ongi ulertu eta aztertzeko. Edozein

modutan ere, horrek guztiak gero isla izan zuen formazio-prozesuan aurrerago ikusiko dugun

bezala.

Beasaingo hezitzaileentzat izan ezik, nik nire buruarekiko Metala agertzea asko lagundu

zien. Ikaragarri. Lasaitu zirelako, eta ulertu zutelako denok elkarrekin gindoazela, ez niela

uzten, nolabait esatearren “bakarrik”; hots, Metala aplikatzen, horrek eduki zitzakeen balizko

ondorioak denok jasotzen genituela. Baldin eta gazteek baldintza horri aurre egin nahi ez

bazioten eta proiektua uzten bazuten, horren ondorioak nik ere jasoko nituen, egitasmoa eta

nire ikerketa lana bazter batean geratzeko zorian geldituko liratekeelako.

Nereak, aldiz, ez zuen begi honez ikusi nik ezarri nahi nuen zorroztasuna, ez baitzuen

Metalaren trebetasunarekin jokatzen ari nintzenik sentitu, eta zintzoki adierazi zidan. Gaur

egun ikusita, Beasainen bereiztearen joeraren agerbide egokiarekin azaldu ez nintzela

esango nuke. Interpretazio hori egiten dut orain. Metalaren estiloak eskatzen duen

gardentasuna eta argitasunarekin ez nintzen agertu Nerea, Maialen, Demelsa eta Leireren

aurrean. Nahaspilatsua eta lanbrotsua izan ziren nire hitzak, esan nienean gazteek

baldintzak bete ezean proiektua bertan behera gera zitekeela. Zergatik baina? Bada, esan

nielako lasai egon zitezela Kuadrillategi bere horretan bukatuz gero, agian udaletxean

egitasmoarekin jarraituko zuela, hizkuntza-xedeak alboratuz, aisialdiko egitasmo gisa. Oker

aritu nintzen goitik behera hezitzaileak lasaitu beharrean, gehiago urduritu nituen hitz

horiekin. Gauzak argitu eta ongi mugatu beharrean, nahiko mezu anbiguoa luzatu nien

Horretaz gain, gazteekin izan, agertu edo erakutsi behar zuten Metalaren kalitatea nolako

izan behar zuen ez zuten jaso nire jarreraren bitartez, behinik behin. Egin ariketak egokiak


izan ziren eta emaitzak eman zituzten, Metalarekin esperimentatzeko aukera izan zutelako,

baina nire jarrerak ez. Horrek kezkatu ninduen, nire jokaerak formazio-prozesuan gako

garrantzitsua zelako.

Nerea, esan bezala, oso saminduta egon zen garai hartan, Metalaren kontu hori guztia

lantzen ari ginenean, hain zuzen; erabateko inkoherentzia ikusi zuelako nire jarreran. Nik ez

nuke esango inkoherentzia zegoenik, baina bai epela izan zela.

Bizipen indartsuak izan zituen Nereak garai hartan. Batetik ezegonkortasunerako

elementu berria izan zen baldintzen bete beharra. Etengabeko formazio-saioekin hasi

ginenean, Lurra eskuratzen hasi zen. Lasaiago zegoen, eta tailerretan gusturago sentitzen

zen. Lasaitasun eta nire aldetik sentitzen zuen babesa tailerretako praktikan gehiago

irekitzeko ahalbidetu zion eta gaztetxoekin denbora gehiago egoteko, bai hitz egiteko, baita

harremana estuagoa izateko. Alta, Metalaren agerpena Nerearen egoera berriro kolokan jarri

zuen. Oso adierazgarriak dira bere hitzak:

“Nik uste dut Metalaren asuntoa gehiegi pasatzen utzi genuela, eta orduan gero ya ailegatu zen

memento bat, non gu gustura ginen memento ba, eta orduan zen gu gustura ginen mementoan

jarri behar genuen hor... zalantzan berriz dena. O sea, kostatu zitzaigun gustura egotea, ya

gustura geunden, eta sartzen zen beste elementu bat bum!! Dena hankaz gora berriz. Eta

guretzako izan zen...” . (Nerea Elías, 2. elkarrizketa).

Gainera, aipatu dudan bezala arauak ez zitzaizkion bidezkoak iruditzen:

“Ni gaizki. Gainera hemen saioa egiten genuen eta niri surrealista iruditzen zitzaidan. Bale bai,

jarri behar naiz seria, gainera hitz guztiak neurtuta, ez da egon behar dudako zerarik, eta... Ez

dakit... eta gero ez nuen guztiz sinesten behartze horretan euskaraz hitz egitera... Nik esaten

dudana Kuadrillategin sartu ginenean bagenekien zeintzuk ziren baldintzak, gazteek zekizkiten

bezala, gu begirale bezala bagenekizkin... baina, ba ez dakit, nik ez nuen guztiz sinesten

horretan, orduan kostatzen zaizu pila bat. O sea, zu gauza batekin oso konbentzituta baldin

bazaude badakizu “Hau da justua eta hau egin behar dut punto eta final”, hor bukatzen da, baina

ez zitzaidan justua iruditzen, eta orduan ezin zara hain hotza izan, ezin zara hain Metala izan”

(Nerea Elías, 2. elkarrizketa).

Horretaz gain, nire jarrera gakoa izan zen Nerearen jokaera ulertzeko, berak ez zuelako

jaso nire aldetik Metalaren harreman-trebetasuneren aztarnarik, eta trebetasun hori lantzen

eta esperimentatzen egon ginen saioetan batere gustura egon ez zela adierazi zidan.

Pluralean hitz egiten bazuen ere, kritikak niri luzatzen zizkidan. Ondoko hitzak indarrez


beterik daude Nerearen ikuspegia ulertzeko, eta pluralean hitz egiten bazuen ere, kritikak niri

luzatzen zizkidan. Pasarte luzea izan oso garrantzitsua esperientziaren ibilbidea ulertzeko:

“Eta gero hori zuekin eduki genuen saioan ni oso erreta atera nintzen (...) Ni atera nintzen zuekin

erreta. Es que niri iruditzen zitzaidan gutiz inkoherentea gurekin egiten ari zinetena (...) Guri ari

zineten esplikatzen gazteekin Metala aplikatu behar genuela, eta esan behar geniela baldintzak

ez baziren betetzen Kuadrillategi bukatu egin behar zela, ez? Orduan guk jarri behar genuen dena

hotz-hotzean, esplikatu behar genien “Aizu hau da eta bestela bukatu egiten da!”. Eta zuek horren

bitartez ari zeniguten esaten begirale bezala “Aizue gazteek ez badute erantzuten zen begirale

lana bukatu da!”, ze gazteek ez badute erantzuten, guretzako ere ultimatum bat zen!! Eta guri

esaten zeniguten gazteekin izateko (...) hotzak eta argiak, eta zuena zen guri esatea (...) Esan

nuen “Joe guri ari digute exijitze Metala aplikatzeko eta zuek?”, eta zuek guri ez zeniguten Metala

aplikatu niretzako. Badakite guretzako, guk esanda gainera, zenbateko gogorra zen Metala

aplikatzea gazteekin, adibidez nik esan nuen zenbat kostatzen zitzaidan nire dudak nituelako,

gazteekin genuen harremanagatik (...) “Joe beraiek badakite guri zenbat kostatzen zaigun, eta

halere exijitzen digute hotzak izatea, eta beraiek (arduradunok) ez dira gai! Beraiek egiten dute

gurekin exijitzen ari dienaren kontrakoa!”, eta ni atera nintzen erreta. Eta mementoan ez nuen

ezer esan, ze esaten nuen, ze ez diezu esan behar, “Jo ba oso gaizki iruditu zait!”. Eta gero

bukatu genuenean saioa hauei esan nien “Ikusi duzue zer egin duten? O sea guri ari digute

esaten hotzak izateko eta ez dakit zer, eta beraiek ez dira bat ere gabiak gurekin!! Zer ari ziguten

esaten?! Esaten ari ziguten gazteak ez baldin bazuten erantzuten que nos íbamos a la puta calle!!

(orain barrez agertzen du Nereak) Hori ari ziguten esaten!!”, baina es que ez zeniguten horrela

esan zuzenean, eta niri gauzak gustatzen zaizkit zuzenean, eta ginera niri exijitzen baldin

badidazu zerbait neurri berdinean ematea. Niri zerbait exijitzen badidazue, zuek ere gauza

berdina kunplittu nirekin. Niri horrek izugarri molestatu zidan”. (Nerea Elías, 2. elkarrizketa)

Bikain ikusten da Nereak trebetasun hori zer zen oso ulertu zuela. Bere hitzetan bizipen

indartsuak zeuden, eta segituan ohartu zen nik Metala ez nuela agertu behar zen bezala;

hots katearen lehengo begiak ez zuela sekuentzia aktibatu.

Edozein modutan ere, hori Nerea Elíasen sentsazioa izan zen, gainontzeko herrietako

hezitzaileek harreman-trebetasun hura ulertu zuten, eta eurentzako hori oso garrantzitsua

izan zen, babesa sentitu zutelako. Hori guztia modu honetan jaso zuen behatzaileak, bere

interpretazioa guztiz lagungarria eta baliagarria izan zen, saio haietako giroa zer-nolako zen

jabetzeko: “Saioa oso argi. Zu lasai zaude Metalari buruz hitz egiten duzunean, Metalaz hitz egiten duzu eta

ondo. Metalak izan ditzakeen ondorioetaz hitz egiten beldurraz eta kezkarik gabe. Ez zara

larritzen, eta, nik uste dut, haiek sumatzen dizutela jarrera hori; ez duzula “porrota” hitza inondik


aipatzen, ez dagoela ez porrotarik ez ezer. Dagoen gauza bakarra da baldintzen betebeharra, eta

orduan baldintzak betetzen dira edo ez dira betetzen. Nik uste dut blaitu egon direla horrekin”

(Behatzailea. 17. formazio-saioa)

Hori guztia, gainera ez nuen hitzez soilik agertu nahi, bestela ere bai. Ikus Debako saio

baten behatzaileak jasotakoa:

“Asko laguntzen du zure Metalak. Baina gainera esaten duzunean, “... baldintzak betetzen ez

badira ikerketa bukatu da”, eta ikusten dutenean horren aurrean zure aurpegien keinuak ez direla

aldatzen, eta onartzen duzula. (Behatzailea. 17. formazio-saioa).

Oro har, eta Nerearen hautematea izan ezik, oso giro abegikorrean eta adeitsuan

garatzen ari zen etengabeko formazioa, tentsiorik gabe; hori guztiz funtsezkoa zen, are

gehiago Metalaren elementuaren beharraz jabetu nituenean, eta berau lantzeko eta

esperimentatzeko ariketak egin genituenean. Oraingo honetan ere, eta Debako saio baten

adibidea harturik, behatzailearen interpretazioa guztiz funtsezkoa iruditzen zait guztia

ulertzeko:

“Kristoren giro ona! Izan da nire lehengo harridura, banekielako Debako bi lagun hauek bereziki

ez direla oso Metal errazekoak, eta gaia horren inguruan zihoan... Eta oso giro ona ikusi dut. Oso

lasai. Irrifarra. Algara ere sumatu dut. Giroa... kontuan hartuta zein zen gaia oso giro berezia

zegoen! Oso ona! “ (Behatzailea. 17. formazio-saioa).

Horrekin guztiarekin, eta lehen aipatutako katearen ideiarekin batera, hezitzaileen eta nire

arteko harremanaren elementu garrantzitsu bat garatzen zihoan. Berau oso garrantzitsua

zen formazioaren ikuspegitik. Hezitzaileak ez ziren epaituak sentitzen, eta hori oso

garrantzitsua zen. Esan nahi baita, irailean hasitako formazio guzti-guztia oso berria zela

hezitzaileentzat, beraz, giro babestu eta lasai bat esperimentatzea gakoa zen hezitzaile

bakoitzaren bilakaeran, bai formatzeko, baita formazio horren isla tailerretan ikus ahal

izateko. Horrenbestez, niretzako ez zen nahikoa garbi edukitzea hezitzaileen lana ez nuela

epaitu behar, praktikan jokatu behar nuen horrela, eta hasieran hori lortu banuen ere,

baldintzen afera horretan guztian are gehiago garatu nuela esango nuke. Uste nuen

hezitzaileek euren burua epaituta sentitzen bazuten, eta egitasmoan zegoen egoeraren

ardura guztia eurek hartzen bazuten, jauzi handia irekiko zela ni eta beraien artean; izan ere,

hortik aurrera egingo zuten edozein komentario beraiek epaitzeko eta beraien lana modu

batean edo bestean baloratzeko irizpidetzat har nezakeela usteko bazuten. Hortaz, nire

jarrera Lurraren trebetasunaren ezaugarriak izan zituen. Errealitateren printzipioaz jabetu

nintzen; hots, ez zen egoera paregabea, baina ezta ere lur jota egoteko modukoa. Hobetu


behar zen, jakina, eta horretarako ziren saioak, denok elkarrekin ikasteko eta geure

trebetasun pertsonalak garatzeko. Hori guztia baieztatzeko aukera izan nuen behatzailearen

hitzak jaso ostean:

“Eta gainera ez diezula leporatzen haiei baldintza ez betetzeak... Ez dutela sumatzen zure

aldetikan epaiketa bat, epaitzen ari zarenik, edo haiei ezer leporatzen diezunik, ez, ez... Eta nik

uste dut horrek Lur handia ematen diela”. (Behatzailea. 17. formazio-saioa).

Garrantzitsua da azpimarratzea saio horietan guztietan Metalaren nolakotasuna euren

larrutan esperimentatzeko aukera izan zutela, eta hori oso interesgarria zen. Ibilbide

esperientzialarekin blaitzen ari ziren, elementuen –kasu honetan Metalaren- diskurtso

razional hutsa egin beharrean, ikasbide bibentzialari lotu gintzaizkion. Gogoratzea besterik

ez dago, hasierako ikastaroan argi eta garbi ikusi zutela hezitzaileek Metalaren kalitatean

zutela hutsunerik nabarmenena, beraz, ariketak egiterakoan agertu zituzten erresistentziak

erabat ulergarriak dira, baina, aldi berean, zerbait berriarekin esperimentatu zuten, modu

praktiko-bibentzialean aritu ginelako sentsibilitatea lantzen.

Horrek esan nahi du, ikusi dugun bezala, hezitzaile gehientsuenek euren gorputzean

sentitu zutela trebetasun hori aplikatzeak zer-nolako sentsazioak eragiten zizkioten. Jabetu

ziren, non eta zertan zuten hutsunea, gehientsuenek nahiko eskuragaitza baitzuten

sentsibilitate hori. Halere, besteengandik berezitera ahalbidetzen gaituen trebetasuna

agertzeko eta aplikatzeko gai izan zitezkeela ere esperimentatu zuten, gorputzean bizi izan

zutelako hori. Aurrerapauso txiki, baina interesgarria zen. Hau da, Metalaren lanketa eta

esperimentazioa gorputz sentsazioetan oinarritu nuen, eta askoz argiagoa eta oparoak izan

emaitzak, hitzez bakarrik landuta baino.

Aztertu dudan bezala, hezitzaileek ohartu ziren Metalaren indarra agertzeak zer-nolako

sentsazioak zituen eurengan. Nire irakurketa da hezitzaileak jabetu zirela, iraileko ikastaroan

bezalaxe, gorputz-jarrerak zer garrantzia duen trebetasunen lanketa eta garapenean, eta,

bide batez, memento pedagogikoan. Horren haritik, besteengandik bereizteko

trebetasunarekiko hautemate aldaketa izan zuten, eta nahiz eta latza egiten zitzaien oraindik

ere, ariketek lagundu zuten, Metala bere horretan zer zen hobeto ulertzeko, argitasunaren

eta mugen beharraz, beraiek propio esperimentatu zutelako, ez nik esan nielako. Nik esango

nuke sentsazio ugari mugitu zirela hezitzaileen barnean.

Beraz bidea irekita zegoen, ez amaituta, noski. Hau da, besteengandik bereizteko

kalitatearen lanketa abiatu nuen, orain ikusi eta aztertu behar zen nolako aplikazioa egiten


zuten Koadrila Saioetan gazteen aurrean, zer emaitza ematen zuen, eta zer ikaspen

ateratzen zuten hezitzaileek.

4.5.2.3. Ikasbide esperientziala hezitzaileen prestakuntzaren

eragile

Argia zen etengabeko prestakuntza edo formazioa hasita eta hilabete batera hezitzaileen

egoera aldatu zela, eta gehiago aldatzeko eta hobetzeko bidean zegoela. Izan ere, formazio-

saioetan bederen, nire ikerketaren oinarriak ziren gakoak aktibatuta zeuden: saioen

erdigunea hezitzaileak ziren, azterketarako eta diagnosirako tresna bost elementuen eredua

zen, eta ikasbide esperientziala norberak formazioan hazteko eta garatzeko bitarteko

didaktikoa. Hortaz, horrek guztiak hezitzaileen hezkuntza-praktikan zer nolako emaitzak eta

eragin bazuen ikusi behar genuen oraindik ere, eta horretarako formazio-saioetan are

gehiago sakontzen, arakatzen eta garatzen joan behar genuen.

Modu honetan irakurri nuen egoera orokorra:

16. TAULA: Kalitateen arteko erlazioa etengabeko prestakuntzaren hasieran

Hezitzaileen kalitateen agerpena Nire agerpena kalitateen bidez

LURRA: egoera apur ezegonkorra bizi izan

zuten hezitzaileek egitasmoa berria zela-

eta (gazte kopurua jaitsi zen, hasierako

hezitzaile-taldea desagertzea...).

etengabeko formazio-saioei esker euren

egoera apur bat baretu zen, ez zuten

asaldamendurik nahi, patxadaz egin nahi

dute lana, baina arauak betearaztea

aztoratzen zituen.

METALA: besteak beste, Lurrak eta Suak

neutraldu egiten zuen Hau da, gatazkarik

ez izateko gogoa, gehienbat; eta, Lorearen

kasuan gazteei mina ez egiteko nahia.

LURRA: Egoera nahiko gogorra bazen ere,

lasaitasuna konfiantza, eta babesa transmititu nien

suspertzaileei nire jarreraren bidez, eta hori oso

garrantzitsua zen formazioaren ezaugarrien aldetik.

Ni eta suspertzaileen arteko harremanean giro

adeitsua eta lasai egoteak, gakoetan sakontzeko

eta arakatzeko aukera ahalbidetzen zigun.

METALA: Egitasmoaren ezinbesteko baldintza,

gaztetxoak tailerretan euskara hutsez aritzea

alegia, bete behar zen, orduan Metalak lekua

hartzen zuen.


EGURRA: jarduerei garrantzia handia

ematen zioten. Proiektuaren izaera

elementu horretan sustraitu zuten ordura

arte.

URA: Nahiago zuten orduko egoera,

Kuadrillategi egitasmoak zuen

autentikotasun eta espezifikotasun guztia

garatzea baino.

SUA: hezitzaile gehientsuenek oso gutxi

agertu zuten ordura arte.

EGURRA: Gutxien agertzen zitzaidan kalitatea zen.

Hezitzaileek lasaitasuna eta baretasuna behar

zuten, beraz, ez nituen behartu eta presionatu nahi.

URA: Berau ere gutxi agertzen nuen. Intuiziorako,

dibagazioarako eta sormenaerako tarte gutxi.

SUA: Formazio-saioak alaitzen nituen. Umorea

egotea beharrezkoa zen hezitzaileen aldarterako.

Horrek ez zuen egon behar borrokan arakatzeko

eta azterketarako beharrarekin. Lurraren kalitatean

agertu dudanean bezala, Suaren ezaugarriak

azaltzea formaziorako garrantzitsuak ziren.

Oro har, ikasbide esperientzialarekin prozesuak norberak bere formazio-prozesuan

sakontzeko bidea eskaini zuen. Hori bai, hezitzaile bakoitzak bere mailan egin zuen. Bi

multzotan sailkatuko nituzke:

13. GRAFIKOA: Hezitzaileek ikasbide esperientziala ikusteko moduak

A diagrama B diagrama

Prozesuaren bi ikusmolde arras ezberdinak ziren, lehengo begi kolpean ohar gaitezkeen

bezala. Ondoko lerrotan hori guztia sakonduko dugun arren, argi ikusten nuen A

diagramaren enuntziatura hurbiltzen zirenak, edo horrela jokatzen zutenak aurrerapauso

handiagoak ematen zituztela B-koek baino. A-koek egoeraren azterketa bere sentsazioen

Ni neu naiz formazioaren

erdigunea. Neure esperientziaren baitatik ari naiz

Formazioa kanpotik ikusten

dut. Kanpoan jartzen dut arreta

gunea (“Gazteak...)


bitartez egiten zuten gehienbat, eta horien barna arakatzeko gogoa erakusten zuten. B-koen

adierazpenak inpertsonalagoak ziren, nahiz eta, tarteka, bere buruari buruz aritzen ziren ere,

baina ez zituzten esanahi sakonagoak lortzen. Pausatuagoa aztertuta honako hau ikusten

nuen.

a) Norbanakoa bere prozesu esperientzialaren erdigunea izanik,

norberaren esperientziaren baitatik hitz egiten hasi ziren hezitzaileak

(A diagrama).

Metalaren kalitatea abiarazi nuenetik, ezegonkortasunerako sentsazioa, era berean,

lasaitasunarekin nahasten zen hezitzaileen artean. Nik esango nuke hezitzaileen esku-

hartze estiloa bost elementuen arabera aztertzen hasi eta praktika pedagogikoa bera

lehenetsi genuenetik, tailerretako barruko eta benetako indar eta mugimenduak arakatzen

joan ginela, eta hezitzaileak euren kezkak agertzen hasi ziren. Ikuspegi pedagogiko

esperientziala eman genion guztiz. “Nire barruko indarrak”, “Nola nago ni orain?” eta “Nola

agertzen naiz gazteen aurrean?” izan zirelako erdigunea. Herri eta hezitzaile bakoitzak bere

prozesua eduki zuen, eta hori oso garrantzitsua da ulertzea. Indarren prozesua pertsonala

izan zen, eta lupaz aztertzea merezi du bilakaera ongi ulertu ahal izateko.

Birritan aipatu bezala, lasai egotearen kalitatea presente zegoen saioetan, halere,

tailerretako praktika hobetu beharra zegoen, ez Metalaren kasuan bezala egitasmoaren

diseinua bermarazteko, ikuspegi pedagogikotik baizik. Hau da, formazioan sakontzen joan

behar genuen; izan ere, norbanakoaren indarrak eta kalitateak garatuz, praktika

pedagogikoaren beraren kalitatea hobetu genezakeen. Horrenbestez, Metalaren

sentsibilitateaz gain, formazio-prozesuan beste hainbati heldu genion.

Saioak aurrera zihoazen neurrian formazioan sakontzen joan ginen. Alde batetik,

Koadrila Saioen inguruko informazioa eskuratu nahi nuen, hau da, Metalaren afera zer

moduz joan zitzaien, eta, bestetik, praktika pedagogikoarekin lotura zuen formazioarekin

jarraitu.

Metalaren kontuarekin, egia esan, nahiko ongi joan zen. Aurreko saioetan ikusi genuen

bezala, hasiera batean gazteei baldintzak gogoratzea baino ez zen, eta horretan arazorik ez

zuten eduki hezitzaileek. Hala adierazi zidaten, eta gaztetxoek ere ongi ulertu zuten.

Ikusteke zegoen ezarritako epean ea aldaketarik zegoen edo ez. Beraz, gazteek ere jaso

zuten Metalaren kalitatea. Hilabeteko epea ezarri genuen hori egiaztatzeko, eta ordura arte

ez nuen gai horretan gehiago aritu nahi izan, Aste Santuko oporrak pasa eta gero egoera


aztertu, eta orduan ikusiko genuen Metala bere horretan aplikatu edo ez, gazteen jokaeraren

arabera. Beraz, irekita zegoen bide hori. Ikuskizun zegoen ereduaren aplikazioak zer-nolako

eragina zuen.

Lorea eta Amairen kasuetan, baldintzak gogoratzearekin batera -egiari zor, baldintzen

inguruan ez zegoen Bergaran asko hitz egiterik, gazte batek izan ezik besteek ederki asko

betetzen zituztelako. Beraz, betetzear zeuden- Koadrila Saioetan gazteekin hitz egin zuten

tailerretako bilakaeraren inguruan. Bai, ekaina bitartean zer ekintza egin nahi zituzten

erabakitzeko, bai ordura arteko baloratzeko... Azken batean, martxotik aurrera zer-nolako

bilakaera eta bidea hartuko zuten tailerrek denon artean erabakitzeko. Bada, handik

ateratako ondorioak eta hezitzaileek bizitako sentsazioak izan ziren formazio-saioen

aztergaia. Hau da, tailerren hobekuntzarako zer-nolako kalitateak eta indarrak agertu behar

zituzten aztertzen eta arakatzen egon ginen.

Lorea eta Amaia kezkaturik zeuden. Lehengo bi hilabeteen gora beheren ondoren, apur

bat egonkortu zen egitasmoa Bergaran, bai eta gazteen kopuruaren aldetik, baita

hezitzaileen taldea finkatu zelako ere. Horrela, urtarrila eta otsaileko hilabeteak nahiko

gustura aritu ziren tailerretan, are gehiago etengabeko formazioarekin hasita eta gero.

Eredua berreskuratzeak asko lagundu zien Loreari eta Amaiari, euren fokapena tailerretara

bideratu zutelako, bai eta beraien trebetasun eta agertzeko modura ere. Horrekin guztiarekin

batera, prestakuntza-saioetan esperimentatutako Lurra lagungarria izan zitzaien lasai eta

patxadaz egoteko bi hile horietan. Tarte goxo bat izan zen, ikusi bestela nola gogoratzen

zuen Loreak:

“Eta gero, Gabon ostean, ondo, ya hobeto. Ya ikusi genuen gutxi gora behera zer talde etorriko

zen Kuadrillategira, eta beraiek hobeto ezagutzen, beraiek ere gu. Nik uste dut hori izan zen,

Gabonetatik aurrera, urtarrila-otsaila izan zen tarte politta” (Lorea Zenitagoia, 3. elkarrizketa).

Martxoan, bi hilabeteko epe gozo hori pasa ostean, ez nituen hain gustura sumatzen

Amaia eta Lorea. Bakoitzak tailerretan zer sentsibilitate agertzen zituen aztertu ostean,

zerbait gehiago falta zela sumatzen nuen. Halako sentsazioa nuen esaten zidana gehiago

sakondu behar genuela, eta saio batean Amaia eta Loreak guztiz baieztatu zidaten nire

susmoa.

Baldintzak gogoratu eta gero, kezkatuta zeuden Lorea eta Amaia tailerretako giroak

hartzen ari zen norabidearekin. Hasiera batean ez zidaten argi eta garbi esan nahi, baina

zerbait nabaritu nuen Amaiaren aurpegian. Orduan, zer gertatzen zen, eta zer zuten esateko


eskatu nien. Berehala ireki ziren eta hizketan hasi ere euren barruko kezkak adieraziz.

Memento horretan oso gauza interesgarria gertatu zen: aukera eman nien barruan zutena

agertzeko. Era horretan, ate berri bat zabaldu nien, esan nielako esperimentatzen ari zirena

landu zitekeela, eta horixe izango zela handik aurrerako lan-ildoa. Lasaitu ziren Lorea eta

Amaia, batez ere azken hori, sumatu zutelako beraiekin nengoela, eta ez modu fisikoa soilik,

nire aldetik babes psikologikoa ere bazutela. Sostengua eman nien une horretan sentitzen

ari zirena lasai adierazteko. “Zer gertatzen da Amaia?” galdetzearekin nahiko izan zen

hezitzaileak irekitzeko eta hitz egiten hasteko, euren egoeretan ezinegona sumatzen ari

nintzelako.

Oso gauza garrantzitsua adierazi zuten: tailerretako giroa hartzen ari zen bidearekin ez

zeuden gustura. Hau da, beraiek eta gazteen arteko harremana ez zela beraiek nahi bezain

sakona eta beroa. Horrela, Loreak eta Amaiak tailerretan aurkitzen eta sentitzen zuten

giroaren eta gaztetxeokin zuten harremanaren azterketa zehatza egin zuten. Amaia oso

kezkatuta zegoen. Egitasmoarekin hasi zirenean ekintza mordo bat egiten zituzten, eta

erritmo biziko tailerrak izaten ziren, non hainbat ekintza tartekatzen zituzten: jokoak, esku

lanak... , nahiz eta gaztetxoak ez lotu erabat horrekin, askok utzi zutelako. Formazio-saioekin

hasi ginenean, ohartu zen Egurraren kalitatea izan zela jaun eta jabe, eta diagnostikoaren

bidez tailerretako panorama osoaren irakurketa egin eta gero oso bestelako sentsazioak

zituen Amaiak. Ohartzen zen modu horretan jarraituz gero, hau da, tailerretako erdigunea

ekintzetan ezarriz gero, zer ekintza egin eta nola egin agortzen ari zitzaiola. Hau da,

larunbatero-larunbatero zerbait egin behar horrek ito egiten zuen apur bat, ideiak ahitzen ari

baitzitzaizkion.

Are indartsuago zen, halere, bere barnean sentitzen zuen beste hau. Bere baitan

sentitzen zuena adierazi zidan Amaiak, bera zen orduantxe fokua, bere sentipenak, ez

gazteak. Amaiak errutinari zion beldurra. Lanean ari zen modu berean jarraituz gero,

berarentzako tailerrak aspergarriak bilakatzeko arriskua sumatzen zuen. “Berarentzako” hori,

hau da, Amaiak esan zidan “Niretzat” azpimarratuko nuke: “Niretzat aspergarriak bihurtuko

dira”. Bera eta gazteen arteko harremana zirrararik gabekoa bilaka zitekeela ere sumatzen

zuen Amaiak. Nahiko atsekabetuta zeuden bai Amaia eta baita Lorea ere. Oso adierazgarria

eta interesgarria izan zen bi hezitzaileen hitzak. Hezitzaileek beraiei buruzko arazo edo

egoera jakin baten agerpen esplizitua sentimenduen bidez egin zuten. Beraz, modu

pertsonal batean arakatzeko eta lantzeko gako baten aurrean aurkitzen ginen. Are gehiago,

Lorea eta Amaiaren hitzak oso indartsuak ziren, ezen euren jokaera eta jarrera justifikatzen

baino, beraien esperientzia eta bizipenetatik hitz egiten ari ziren. Tailerretan bizitzen ari

zirena kontatzen ari zirenean, Loreak eta Amaiak ikuspegi erabat pertsonaletik egiten ari


ziren. Beraien hitzetan ez zegoen, ez “besteak”, ez “gazteak horrelakoak edo halakoak

dira”... Inondik inora. Beraien barruko ikuspegia eman zuten. Azken batean, diskurtsoaren

muina, egoera edo gertakizunak izan beharrean, egoera horrek sorrarazten zien bizipen eta

esperientzia izan zen.

Amaiak bazekien bera ez zela arazoa, ezta gazteak ere; “Neure atsekabea da arazoa”

adierazi zidan; hots, Amaia burumakur eta goibel jartzen zen tailerretan disfrutatzen ez

zuenean. Gauza bera gertatzen zitzaion Loreari. Horretaz gain, hezitzaileek asperduraren

eta errutinaren itzalak benatan ikaratzen zituen. Ez zuten batere gustuko lana modu

mekanikoan egitea, non tailerretan zer gertatu zen aldez aurretik oso ongi zekiten, den-dena

ongi egituratuta eta antolatuta zutelako. Bene-benetan harreman estua eta tailer

erakargarriak sortu nahi zituzten denontzat, baita beraientzat ere, ez soilik gaztetxoentzat.

Horrenbestez, sentitzen ari ziren egoera horren konponbidea beraien hobe beharrez egin

nahi zuten bereziki, horixe zen indarra, bai baitzekiten beraiek gustura ez baldin bazeuden

horrek tailerren bilakaeran eta gazteekin zuten erlazioan eragin zuzena zuela. Amaiaren

hitzak oso garrantzitsuak ziren martxoa aldera zer egoeran aurkitzen ziren ongi irudikatzeko:

“Ba hasieran ondo ze txorimalo lehiaketa, eta gauza berriak zeuden eta horrela, baina ya tailerrak,

(gazteek) ez zeben nahi tailerrak, eta gu joaten ginen hor gauzak prestatuta, eta beraiek ez zuten

nahi egitea, nahi zuten egotea. Eta orduan, Lorea eta ni agobiatuta egoten ginen, eta orduan “Ba

hau ekarri dugu, eta hau egin behar da!”, ez dakizu? Ba pentsatzen genuen Kuadrillategiko

helburua zela Kultur Tailerrak egitea, gainera nola euskaraz egiten zuten, esaten genuen “Baina

zertarako etortzen gara hona?!”, ez genuen ikusten helburua betetzen genuenik. Eta, nire ustez,

gu ya ari ginela nahiko kantsauta, ez kantsuata baina... gehiago zen prestatu, joan larunbatean,

“Ez dogu nahi, ez dogu nahi”, eta horrek agobiatzen zigun: ba ez jakitea... alde batetik pentsatzen

genuen zuri esaten baginuan “Kultur Tailerrak ez dugu egin”, ba ez dakit... gu pentsatzen genuen

hori zela bete behar genuen zerbait, eta derrigorrez bere behar zena. Eta orduan, nire ustez,

horregatik zen: joaten ginela tailerretara prestatuta, gainera beti ginen diruari begira, ezer ez

gastau... Eta hori, azkenean, tailerrak ez zirela aurrera urtetzen, eta ordua gu urtetzen ginen

haserrre, ba esaten genuen “Ba honek aspertu dira”, beraiek esaten zuten ezetz ba pentsatzen

hori. Gu igual noa ginen pixka bat erreta, bai erreta...” (Amaia Fernández, 2. elkarrizketa).

Argi ikusten nuen esku hartu behar nuela tailerretako egoera, eta garrantzitsuagoa zena,

hezitzaileen egoera hobetzeko bidean. Hori egiteko tokia eta gunea formazio-saioak ziren.

Interesgarria iruditzen zitzaidan aurrean nuen egoera, formazioaren ikuspegitik oso

aberasgarria zen hezitzaileek bizitzen ari zirena, bai eta eman zezakeen garapena eta

bilakaera eredua eta ikasbide esperientzialaren bidez ere.


Funtsezkotzat eta aurrerapauso handitzat hartu nuen Loreak eta Amaiak norberaren

sentsazioetatik hitz egin izanak. Oinarri teorikoetan hain garrantzitsua zen “Nola nago ni

orain?” galdera presente zuten, eta ez bakarrik tailerretan, are garrantzitsuagoa zena

formaziorako saioetan ere. Beste hitz batzuetan esanda, saioan egoera emozional jakin

batez agertu ziren Amaia eta Lorea, eta horixe izan zen hizketarako eta azterketarako

gaiaren abiapuntua.

Horretarako nire jarrera lagungarria izan zen, beraien ondoan nengoelako eta entzuten

aritu nintzelako. Gertuko giroa sortzen ahalegintzen nintzen, eta horrek ahalbidetu zuen

hezitzaileak lasai egon zitezen eta euren bizipenetatik hitz egin zezaten. Esan nahi baita

formazio-saioetan eramaten ari nintzen bidea eta bilakaerari esker lortu ahal izan nuela

horrelako giroa, non hezitzaileek lasai hitz egiten zuten eta euren kezkak plazaratzeko eta

konpartitzeko beldurrik ez zuten.

Horratik, jarrera hori aztertzea ez zitzaidan eraz suertatzen, eta batzuetan, nahigabe

fokua aldatzen nuen. Une bat iritsi zen, non gehiegi esku hartu nuen. Amaia eta Lorearen

egoeraren azterketa egin ostean, berehala abiatu nintzen zein izan zitekeen irtenbiderako

proposamena marrazten bost elementuen eredua lan tresnatzat hartuta. Oraingo ikuspegitik

aztertuta oker jokatu nuela esango nuke, ordura arte ez bezala:

Amaia eta Lorea bizitzen ari ziren egoeraren irtenbiderako oso ikuspegi mekanikoa eta

esku hartzailea agertu nuen. Loreak eta Amaiak euren testigantza eta sentsazioak agerian

utzi ostean, zerbait egin behar zela sentitu nuen, azkar gainera. Hau da, deskribatu zuten

egoera jakin horretarako berehalako konponbidea nahi nuen. Alde horretatik, Egur

gehiegirekin azaldu nintzen. Beraz, tailerretako erakargarritasuna errekuperatzeko eta berau

itzela izan zedin, zein indarretatik abiatu behar ziren argi ikusi nuen. Horrela, berehala lotu

gintzaizkion nire gehiegizko presioagatik balizko irtenbideak arakatzeari. Une horretan

bertan, ordura arte izandako bidea, norberaren sentsazioetan oinarritutakoa, erabat moztu

nuen, eta bide erabat razionalari heldu nion. Saioan bertan ez nintzen ohartu, baina bai

bukaeran eta zapore garratza utzi zidan nire jarrerak. Hona hemen jasotakoa:

“Aipatu bezala bi dira Lorea eta Amaiak agertu dituzten kezka-elementuak:

-Tailerretan jarduera berriak egiteko ideiak agortzen ari zaizkiela, eta

-horrela jarraituz gero, errutina eta aspertzeko arriskua aurre ikusten dute.


Hemendik aurrera irtenbiderako proposamenak aztertzen hasi gara. Une honetatik aurrera, nire

jokaera ez dela egokia izan uste dut. hala ikusten dut saio amaitu ostean” (23. formazio-saioa, H

agiria)

Niregan hain ohiko ez den jardutearen estiloaren indarra gailendu zitzaidan,

dinamizatzileak behartzeraino helduz:

“Ez dut erraztu beraien gogoeta. Gehiago zuzendu dut saioa, nire irakurketa eta inpresioa

beraienaren gainetik jarri dut. Gainera, hezitzaileei beraien iritzia eta inpresioa eskatu diedanean

gakoetan sakontzeko asko behartu dut. Ez da egon elkarrizketa edo dialogorik, non nik eta

hezitzaileek elkarrekin sakondu dugun egoeran. Diagnostikoa egiten libre utzi diedan bezalaxe, ez

naiz bat ere fin ibili irtenbideak proposatu behar genituen orduan. Suspertzaileen aurretik joan

naiz, baina aurreratuegi. Itsutu egin naiz eta nire inpresioa indarrez mahai gaineratu dut. Erantzun

bat nahi nuen, eta horretara bideratu ditut hezitzaileak, nik entzun nahi nuen erantzutera, hain

zuzen ere” (23. formazio-saioa, H agiria)

Nire jarrera desegoki horrek bide eta giro okerra ezartzen zion formazioari. Amaia eta

Lorearen kasuan, saioaren lehengo erdian euren sentsazioekin konektatuta zeuden, eta nire

agertzeko moduak, lehen aipatu bezala, laguntzen zuen. Aldiz, gogoeta eta diskurtso

razionala gailentzen zenean, eta hezitzaileak presionatzen nituenean ez zegon aurreratzeko

tarterik, hezitzaileak jada ez zeudelako sentsazioetara konektatuta. Bada, dialektika hori oso

nabarmena izan zen gainontzeko hezitzaileen prozesuan ere. Hau da, nire babesa eta

laguntza baldin bazuten euren sentsazioa eta emozioak agertzen zituzten; hots, dezente

gerturatzen ziren gorputzaren bidez “Nola nago ni orain formazio-saio honetan?”. Esan nahi

baita, nire jarrerak Lurraren kalitatearen ezaugarria zuela, eta hezitzaileek lasai eta gustura

agertzen zituzten euren kezkak eta sentsazioak. Jarrera hori aldatuz gero, zirkuitua moztu

eta diskurtsoaren alorrera jauzten ginen. Hori oso nabari izan zen Amaia eta Lorearekin.

Bi hezitzaile horiekin beraiek euren sentsazioak agertu eta gero izan nuen jarrera esku

hartzailea izateaz gain, oso mekanikoa izan zen ere. Izan ere, ongi asko azaldu zuten

egoera jakin haren balizko irtenbidea euren sentsazioetatik eta gorputz-jarreratik –diagnosia

egin bezala- abiatu ordez, ikuspegi razionalari lotu nintzaion. Nik egia izango nuenaren

usteak gehiegi itsutu ninduen, eta aurrerapausoak bide erdian utzi nituen. Ikus dezagun zer-

nolako interpretazioa egin nuen, eta ondoren azter dezadan:

“Hauxe izan da nik egin dudan irakurketa. Uraren kalitatearen beharra dagoela uste dut. Tailerren

egoera gogortu eta betikotu egin daitekeela ikusten dut. Hezitzaileek agertzen duten Egurrari Ura

falta zaio. Ez ohiko jarduerek duten berritasuna eta freskotasuna asko lagunduko luke errutina


arriskua gailentzeko. Uraren indarra oso garrantzitsua litzateke, beste ildo bat markatuko bailuke,

inertzian buka daitekeen gaur egungo estiloaren aurrean” (23. formazio-saioa, H agiria)

Ordura arte ongi marrazten ari nintzen bidea erabat alboratu, eta ez nituen hezitzaileak

entzun; izan ere, zein zen beraien ustea, zein ziren euren sentsazioak irtenbidea

proposatzeko, zein kalitatetik egin behar zen beraien irudikoz eta abar ez nuen aintzat hartu.

Nire planteamendua jarri nuen mahi gainean, eta horren aurrean lotuta geratu ziren;

irtenbidea eurengatik ateratzeko denbora eta aukera utzi beharrean, bat batean adierazi

nuen nirea. Eten handiegia. Loreak eta Amaiak bizitzen ari zirena ikusita unean bertan

honako irakurketa hau egin nuen: tailerretako mamia ekintza berria eta erakargarria egitean

bazegoen, bada berezkotasunaren (Ura) kalitatea landu behar genuen, hau da, sormena eta

berritasunarekin lotutako trebetasuna.

Nire ikuspegia beraienaren aurretik jartzeaz gain, nola landuko genukeen galdetu nien.

Orduan, gainbehera etorriz zen. Lorea eta Amaia erabat blokeatuta geratu ziren. Oso latza

suertatu zitzaien hori, nolabait beraiengandik kanpo zegoenaren zerbaiten ingurua arituko

bagina bezala. Hau da, euren esperientziatik at zegoen zerbaiti buruz, Uraren harreman-

trebetasunarenbeharra ez zutelako bene-benetan sentitzen. Euren esperientzia-eremutik at

zegoen galdera hori. Behatzaileek nire jarrera ezegokia ongi asko jaso zuen:

“Batetik, gaur bai ikusi zaitudala memento batean pixka bat galduta. Ez dakit izan ote den gakoa

ikusten zenuelako, eta hauek ez zutelako erantzuten nahi bezala (...) Hor egon da hamar-

hamabost bat minutu galdera asko bota dizkiozula, baina galdera erantzunik gabekoak, ba aldez

aurretik haiek agertu dutelako ez dakitela erantzuten. Baina gero hasi zarenean, “Eta Ura nola

landu?” zuzenki... uf! Haiek zeuden gainezka, ez zekiten nola erantzun... Egiten zenuen galdera

eta nik pentsatu dut “Galdera latza ari zaie egiten!!”, eta klaro besteak (Lorea eta Amaia) zeuden

guztiz galduta ez zekiten zer esan” (Behatzailea. 23. formazio-saioa).

Argi ikusten dut saioaren bigarren zatia ez nuela lotu, lehen erdia ez bezala, Lorea eta

Amaiaren prozesu esperientzialarekin, eta kalitatea asko jaitsi zen. Dena dela, hortxe eman

nuen saioa bukatutzat erabat nekatuta ginelako denok. Hala eta guztiz ere, datozen

saioetarako ildoa markatuta utzi nuen, berezkotasunaren kalitatearen beharra. Den dela,

banuen bai nire praktika hobetzeko hainbat alor berrikusteko eta moldatzeko beharra.

Edozein modutan ere sumatzen nuen Lorea eta Amaiak oso lotuta zeudela oraindik

sentsazioetara, hau da, euren esperientzian zutela beraien ardatza. Hori oso positiboa zen

formazioaren ikuspegi metodologikotik, beraien bizipenak lehenesten baitzituzten beste

ezeren gainetik. Horren adierazgarria da saio hura amaitu ostean igarri niena. Uraren


kalitatea landu behar zenaren beharra ez zuten ikusten garbi, zerbaitek esaten zien hori ez

zela bidea, eta hala balitz praktikak erakutsita konbentzituko zirela, ez teoriak. Hori oso

positibotzat jo nuen, praktikari lotuta zeudelako, eta are garrantzitsuagoa, formazioaren eta

praktika pedagogikoaren fokua beraiek zirela oso argi zutelako.

Lorea eta Amaiaren zintzotasuna, zorroztasuna, eta bide esperientzialarekiko konfiantza

behatzaileak oso modu egokian jaso zuen. Hona hemen nola interpretatu zuen Amaia eta

Lorearen hitzak eta bizipenak saioaren bukaera. Ados nengoen:

“Zu Axier, ari zara hitz egiten, baina ez zara ezer konpontzen ari. Memento batean sumatu dut

hori. Eta gero bukaeran nahiko zintzo azaldu dutelako, esan dute “nik ekintzan nagoenen, eta

ikusten dudanean ekintzak funtzionatzen duela, eta ekintza hau eginda nire zirrarak hauek direla

orduan erantzungo dizut. Eta galdera baldin bada ea orain ikusten dudan aukera bat lehen

ikusten ez nuena esango dizut baietz”” (Behatzailea. 23. formazio-saioa)

Gorputzak esaten zien nik proposatutako eta marraztutako bidea, Uraren bidea, ez zela

egokiena.

Horretatik guztitik bi ondorio nagusi atera nituen neure praktika hobetzeko bidean:

Lehena, Loreak eta Amaiak ikusi zuten eredua tresna eraginkorra eta erabilgarria zela

praktika pedagogikoaren irakurketa egiteko, nahiz eta oraindik euren kabuz ez zuten

erabiltzen. Bigarrena, hezitzaileen beraien prozesu esperientziala, hau da, bai formazioa

bera eta bai tailerrak nola bizitzen zutenaren ingurukoa guztiz klabea zela norberaren

gaitasun eta trebetasun pertsonalak garatzeko orduan. Hori ongi zegoen formazioa zuzen-

zuzenean praktikaren lotzen hasi ginelako, eta saioak formazioaren kalitatea hobetzeko

tresna bilakatzen hasi zirelako. Horra artekoarekin pozik nengoen, erabat murgildu ginelako

norbera bere praktikan agertzen zen modua aztertzeari, bai eta zer nolako sentsazioak

zituen arakatzeari, baina oraindik oso ikuspegi estatikoa zuten saioek. Nolabait diagnostikoa

eta berehalako erantzunari lotzen nintzaion, eta zerbait aldatu beharra nuen, hezitzaileak

euren trebetasunetan garatzeko eta saioei ikuspegi dinamikoa eman niezaion. Beraz, Lorea

eta Amairekin hasitako bideren erdiarekin-edo nengoen kontent, hortik aurrera zer egin

hobeto pentsatu behar nuen.

Hezitzaile batzuekin egiten nuen lana lagungarria suertatzen zitzaidan besteekin egiten

nuen lanari begira; hots, hezitzaile jakin batzuekin egiten nuena, ateratzen nituen ondorioak

eta praktikaren bilakaera ez zen baliagarria hezitzaile jakin horientzat bakarrik, besteentzat


ere. Sistema bat ehuntzen zuten hezitzaile guztiek, nahiz eta herri ezberdinetan aritu, eta

nik, formazioaren arduradun bezala, saio guztietatik ateratzen nituen ikaspenak gero beste

herrietan eta beste hezitzaileekin, eta testuingurua aintzat hartuta, aplikatzen saiatzen

nintzen.

Debako hezitzaileek oso egoera antzekoan zeuden. Baldintzak gazteei gogoratu

zizkioten. Hori bai, Jonek, bere ohiko zintzotasunarekin, agertu zidan nahiko urrun geratu

zela Metalaren sentsibilitateak azaldu beharko lituzkeen ezaugarrietatik. Halere, lasaitu egin

nuen esanez, ordukoa gogoratzea baino ez zela, eta ikusiko genuela zer emaitzak ematen

zituen eta horren arabera, Metala osoki aplikatu beharko genukeela, aurreikusitako epeen

arabera. Uste sendoa nuen, benetan Jonek bere Metala agertzeko nik nirea zorrotz agertu

beharko nukeela, baina horretarako hilabete oso bateko epea zegoen, ikusteke zegoelako

zer jokaera hartuko zuten gazteak. Iera lasai azaldu zen gazteekin, berak espero ez bezala,

harritu zen bere jokaerarekin, eta esperimentazio berria izan zen beretzat; dena den, argi

zuen benetako mementoa heltzekotan, hilabete pasa eta gero izango zela. Gauzak horrela,

tailerretako zeregin pedagogikoaren kalitateari heldu genion. Jon oso larrituta zegoen

bizitzen ari zen egoerarekin. Sumatzen zuen zerbait falta zela tailerretan, eta gauzak ez

zihoazela berak nahi bezain ongi. Argi ikusten zuen antolaketak eta ekintzen zaparrada

bereak eman zituela, hasierako jarduera andanek jada ez zutelako lortzen gazteei zirrara

berezia sortzea, eta berak ez zuen sentitzen aparteko girorik eta berotasunik tailerretan.

Gakoa praktikatik bertatik, eta euren sentsazioetatik abiatzea izan zen. Honakoa zen nire

eskema, eta honako galderak luzatuta abiatzen nuen prozesua:

17. TAULA: Hezitzaileak euren sentsazioak agertzeko gidoia

Nola zaude zu orain?

Nola sentitzen zara, Jon/Iera?

Nola ikusten diozu elkarri?

Non ikusten duzu eta sentitzen duzu hutsunea?

Nondik abiatu, zein indarretik, konponbidea abiatzeko?


Bost estiloak eta norberaren sentsazioak prestakuntza-saioetako fokua izatea nahi nuen.

Horri esker, oso saio emankorrak izan nituen Jonekin, bere bizipen propioetatik hitz egiten

zuelako. Oso sartuta egoten zen formazio-saioetan, bai ereduak erakartzen zuelako, bai

bere burua hobeto ezagutzeko parada izaten ari zelako, bai giroagatik, eta baita bere

sentsazioekin bat egiten zuelako. Nabarmena zen Jonen hitzak ez zirela diskurtso soila, bere

barnetik hitz egiten zuen. Denbora hartzen zuen hitza hartu baino lehen, eta oso konektatuta

ikusten nuen bere gorputzarekin. Emozioek eragin handia zuten Jonengan. Bere hitzen

edukiak ikuspegi erabat pertsonala zuten, bere esperientzia nola bizitzen ari zen oso argi

agertzen zuen Jonek. “Tailerretako giroan zerbait falta dela sentitzen dut” moduko gauzak

aipatzen zituen Jonek.

Jonek sentitzen zuen tailerretako, eta gazteekin oro har, izaten ari ziren harremanen

kalitatea hobetu behar zela. Iera ados zegoen, maiz Jonen hitzek bereak baino

indartsuagoak, sakonagoak eta hausnartuagoak izaten zirenez, bere burua eramaten uzten

zuen. Bost kalitateen eredua erabiliz, Jon ohartu zen Suaren kalitatea nahiko ahaztuta eta

desagertuta egon zela bere baitan. Onartzen zuen gazteak proiektu uzteko beldurra

Suarekin ez zuela berak uste bezainbesteko lotura. Iera ere ados zegoen, baina

errealitatearen printzipioa gaineratu zuen, hau da, Lurra, esan baitzuen bera ados zegoela

horrekin harremanak landu behar zituztela, baina oraingoak ez zirela txarrak, gustura ez

dudela, bai beraiek eta bai gazteek. Hori hala zen, baina hasierako ekintzen zurrunbiloari

(jarduna) gehiegizko patxada (egon) jarraitu zion Deban. Esan nahi dudana da, hasierako bi

hilabeteetan antolaketa lanari garrantzia itzela eman bazioten, eta beti buruan kezka bakar

bat zutela: ea gazteei eskainitakoa gustatuko zaien edo ez... ondorengo bi hileetan Lurra

agertzen hasi zen: gehiegizko babesa ematen zioten gazteei, tailerra eurentzat toki atsegin

eta gatazkarik gabe izan zedin. Neurri handi batean, ama batek bere seme-alabekin egiten

dutena egiten ari ziren Jon eta Iera gaztetxoekin. Testuinguru horretan, gazteak hain lasai

zeuden, non batzuetan agertzen ziren eta besteetan ez, eta horrek Jon kezkatzen zuen.

Gainera, berak nabaritzen zuen gazteei zerbait modu beroan eta atseginean esateko indarrik

ez zuela. Gazteei zirrara eta erakargarritasuna harremanen bidez, hau da, tailerra osatzen

zuten pertsonek elikatuta, ez zuten landu, ordura arte ez zioten jaramonik egin, eta beharra

ikusten zuen Jonek. Are gehiago, azpimarratu zuen tailerretako nondik norakoarentzat

sekulako garrantzia zuela kalitate hori agertzea. Hori norbanakoaren kalitateen lanketarekin

zerikusia zuela aitortzen zuen Jonek. Ez zuen inoiz gazteek zer egin behar zutenaren

inguruan aritzen; bere trebetasunak eta sentsibilitateak izan ziren erdigunea.


Nik uste dut Deban gertatzen arin zena, ez zegoela urruti Bergarako egoerarekin, eta oso

zabalduta zegoen gainontzeko herrietan ere. Jon eta Ierari buruz egin nuen irakurketa

gainontzekoentzat ere baliagarria dela esango nuke:

“... harremanen eremua alboratzeak gazteen eta hezitzaileen arteko erlazio hotza eta txinpartarik

gabea izatea ekarri duela, horrek harreman guztiak blaitu ditu. Ildo horretatik Ierak esan du giroa

ona dela, baina gazteek tailerretara azaltzeko ezin hobea izan behar duela, eta horretarako

harremanak funtsezkoak direla” (19. formazio-saioa, I agiria).

Horrenbestez, hiruron artean, hau da, Iera, Jon eta nire artean, atera genuen ondorioa

zen harreman bero eta gertukoen beharra zegoela: Suaren kalitatea behar zela tailerretan.

Pertsonen arteko harreman beroak, gertukoa eta alaiak erakargarritasun-indar ikaragarria

zuten, eta hori lantzeke zegoen. Ordura arte gazteek eskatu zituzten ekintzak eta jarduerak

egin zituzten, Jonek eta Ierak iniziatiba eta ekintzak antolatzeko eta aurrera ateratzeko

gaitasun ona erakutsi zuten; Suaren trebetasunean, aldiz, hankamotz ari ziren.

Behatzailearen hitzak asko lagundu zidaten interpretazioa egokiagoa egiteko, eta une

horretan Ieraren eta Jone formazioaren muina zein izan behar zuen hobeto ulertzeko:

“Bai izan daiteke jarduerak ez zaizkiela gustatzen (gazteei), izan daiteke ere ordutegia, izan

daiteke beste zereginak dauzkatela... bah!... Bazuten susmoa hori izan zitekeela, baina gaurko

saioak, nik uste dut, erakutsi diela (Iera eta Joni)... a ver ordutegia eta hori izan daiteke, baina

baldin badago gauza bat nabarmena da harremanen arazoa, ez dutela topatzen (gazteek)

benetan hemen beraien gustuko harreman berezirik. Eta horrekin bai, ados. Orduan, ziurrenik

konponbidea hortik joan behar da” (Behatzailea. 19. formazio-saioa).

Azpimarratu behar dut, gero eta giro hobeagoa eta harreman estuagoa nuela Ierarekin

eta Jonekin. Nire jokaera beraiekiko guztiz lagungarria izaten ari zen formaziorako. Amaia

eta Lorearen antzekoa, lehen erdia, behinik behin, baina are estuagoa. Nik esango nuke

elkarrekin ari ginela errealitatea eraikitzen. Bene-benetan Jon eta Ierarekin praktikan bertan

ari ginen garatzen formazioa. Honako ezaugarri hauek zituen nire esku-hartzeak:

Lehen-lehenik saioetan denok elkarrekin gustura egotea nahi nuen, hau da, ikasbide

atsegina izatea. Horretarako, nahiz eta gai konplexua eta sakona izan umorea agertzen

saiatzen nintzen, baita nire buruz barre egin ere, eta horrek:

“... gertutasun eta lasaitasun handia ematen die suspertzaileei” (Behatzailea. 19. formazio-saioa)


Horrekin batera, eurengana hurbildu eta ukitzen nituen, saioek izan zezaketen

zorroztasuna eta zurruntasun kentze aldera. Horretaz gain, hezitzaileen statusa goratzen

nuen, hala sentitzen nuelako, ez zen teknika modu bat. Horrela, aprobaziozko esaldi asko

adierazten nituen.Hau da, ez nuen buruz esaten “orain hau egin behar dut”, edo “bestea egin

behar dut”, ez; barrutik ateratzen zitzaidan jarrera bat zen, eta horrek asko aberasten zuen

saioa. Honako esamoldeak erabiltzen nituen: “Ari gara, ari gara”, “Ondo, ondo”, “ Hori da”,

“Oso interesgarria, benetan!”. Gainera, nire interbentzioa osagarria izaten zen, ez

zuzentzailea. Irakaspen hori Amaia eta Lorearekin eduki nuen saiotik atera nuen. Ikusten

nuen, elkarrekin ari ginela sakontzen, eta ez zela beharrezkoa nire iritzia edo ustea

inposatzea, alde horretatik, garbi ikusten nuen, beste behin ere, horrelako egoeretan Lurra

oso interesgarria zela hezitzaileen ikaspen-prozesua: bere ondoan egoten nintzen, baina

propio esku hartu gabe, beraiek ari zirelako sakontzen eta ikasten euren zeregin

pedagogikoaren inguruan.

Horrek guztiak ondorio interesgarri bat zuen: ez zuten erantzuna, iritzia edo ikuspegia

agertzen nire zuzentasunaren bila, ez, bere bizipenak islatzen dituzte, Jonek bereziki.

Behatzaileak kanpotik oso modu zehatzean azaldu zidan:

“Zure jokaerak errazten die pila bat haien jarioa, ez baitute erantzuna neurtzen zurearen

araberako zuzentasunaren barne, ez direla pentsatzen ari “A ver nola esango dut Axierrek pentsa

dezan ongi ari naizela”, ez daukate kezka hori, kezka hori desagertuta dago, eta da hain zuzen

ere horregatik... ez hitzez esan duzulako baizik eta benetan zure jarreran sumatzen dutelako. Nik

kanpotik ikusten du, bai (...) Gakoa ez da mezua, da mezua adierazteko modua” (Behatzailea, 19.

formazio-saioa)

Nire jokaerak Jonena errazten zuen bereziki. Formazio-saioak aurrera joan ahala ikusten

nuen bihotzarekin, barrutik, hitz egiten zuela. Askotan aipatu izan zidan legez, gorputzarekin

erraz konektatzen zuen, eta hortik hitz egiten zuen, bere hitzak ez ziren analitiko hutsak,

sentipenetatik abiatzen zen, baina. Horrek ahalbidetzen zion bere auto ezagutzan garatzeko

aukera. Berak zihoen moduan “ba mementoan nola dihoan gauzak sentitu” egiten zuen,

horrexegatik bere prozesu esperientzialetik hitz egiten zuen Jonek.

Giro abegikor eta positibo horrek ez du esan nahi ez genuenik sakontzen, eta dena

arintasun batean geratzen zenik, ez. Alderantziz, hezitzaileak egitera hain ohituta ez zeuden

gauza bat arinagoa, errazagoa eta egingarriagoa suertatzen zitzaien, euren zeregin

pedagogikoari buruz, eta euren gaitasun eta sentsibilitateak ardatz hartuta hitz egiten ari

zirelako.


Beraz, Jon eta Ieraren tailerretako harremanen kalitatea hobetzeko Suaren indarra

abiaraztea erabaki genuen, hau da, behar-beharrezko zen Ierak eta Jonek euren larrutan

Suaren sentsibilitatea esperimentatzeko ariketak egitea. Horrekin, Jon gogotsu sumatu zuen,

eta berak hala adierazi zidan, oso bide interesgarria eta emankorra iruditzen zitzaiolako

gorputz ariketena.

Azken batean, Debako tailerretan harremanetan zegoen gakoa. Jonek eta Ierak ikusi

zuten, eta Jon prest horretan murgiltzeko, Iera, ordea, mugitzeko nagiak jota zegoen.

Hurrengo formazio-saioetarako ildoa markatuta utzi genuen.

Herriz-herri eta hezitzaile ororekin egiten ari nintzen saioetan, ohartzen nintzen

pertsonen arteko harremanak zirela tailerretako gakoa, edo behintzat, oso ahantzita

zegoena. Aisialdiko egitasmoetan, eta heziketaren eta pedagogiaren ikuspegitik, funtsezkoak

iruditzen zitzaizkidan praktika eraikitzen ari zirenean arteko harremana, baina hori alboratuta

utzi zuten hezitzaileek, arazoa azaleratu zen arte. Horrek formazioaren bi ardatzak oso

kontuan edukitzea behartze zidan: zein trebetasuna agertu behar duten hezitzaileek

(eredua), eta nola egin hori (ikasbide esperientziala).

Egitasmoarekin hasi eta lauzpabost hilabeteetara aurrerapen handiak ematen hasi ziren

Idoiak eta Larraitzek. Etengabeko formazioarekin hasteak sekulako aldaketa suposatu zuen

bi hezitzaile horien lan egiteko moduan. Aitortu behar dut ere, hori ez zela eragile bakarra

izan, hasieran zegoen hezitzaileak uzteak ere erraztu zien lana, hura sekulako erresistentzia

egiten zuelako Idoia eta Larraitzen zereginean. Hirugarren hezitzailea traba bihurtzen zen,

bai tailerretan, baita kanpo ere. Lanpetuta zebilen Kuadrillategiz gain, eta horrek egitasmoan

zentratuta egoteak galarazten zion, ondorioz hirurek lan-bilerak egiten zituztenean dispertsio

handia zegon, eta tailerretan bertan giroa moteldu eta goibeltzen zuen. Beraz, erabaki

zuenean uztea Idoiarentzat eta Larraitzentzat lasaigarri izan zen.

Argi gera bedi hezitzaileentzat aldaketa garrantzitsua izan zela hura, baina baita aipatu

dudan moduan, etengabeko formazioak. Beraien hezkuntza esku-hartze ereduaren bitartez

aztertzen hasi ginenean, oso erne eta arretatsu azaldu zen Larraitz. Horrela, ereduaren

bidez, tailerretan bera agertzen zituen indarren analisia egiten zuen, ez dut esango oso

sakona zenik, baina bai egoera ordenatzeko eta argitzeko modukoa. Horretaz gain, berehala

ohartu zen formazioaren, eta bide batez, euren lanaren gunea, memento pedagogikoan

zegoela. Horri guztiorri gehitzen badiogu, ez zegoela gustura hasierako bi hilabetetako lan

egiteko estiloarekin, ulertuko dugu aldaketa handia izan zela. Faktore horiek guztiek elkarri


eta une berean eragin zioten, eta Larraitzek beste ikuspegi eta begi batzuekin aztertzen

zuen bere esku-hartzea. Formazio-saioei esker eskuratzen ari zen lasaitasunak erraztu zion

tailerretan gazteekin zituen harremanetan zentratzea eta arreta horretara bideratzea.

Lasaitasun giro horretan, Larraitzek berezko indarrekin azaltzen zen tailerretan. Alde

batetik, Egurra, Egur ona; ez zen hasierakoa, praktika berari lotutako Egurra baizik. Hau da,

mementuan bertan ozotopoak gainditzeko eta aurrera joateko gaitasuna. Bestetik ohartzen

hasi zen Suaren sentsibilitatearekin ere agertzen hasi zela.

Egurraren inguruan, egitasmoarekin hasi zirenetik aldaketa nabariak izan zituzten.

Jardutea orain, praktikan bertan erabiltzen zuten, batez ere Larraitzek. Arreta gune hori

Larraitzek berak atera zuen. Esan nahi dudana da hezitzaileen estiloa ez zela mugatzen

soilik tailerren prestaketara, barrukoari mugimendua, bizitasun eta erritmoa ere ezartzen

zioten. Horrek ez zuen esan nahi hamaika jarduera egiten zituztenik, egiten zituztenak

gazteei oso erakargarriak eta zirraragarriak suertatzen zitzaizkiela baizik. Baita hezitzaileei

ere. Modu honetan mintzatu zen saio batean Larraitz:

Egurra oso presente dago orain tailerretan. Gainera gaztetxuek ere hori eskertzen dabe, eta

segiduan azaltzen dituzte ideiak eta proposatzen dituzte ekintzat. Ginera eurek be, euren artena

ardurak banatzen dituzte. Gu gustura gauz horrela.

Horrekin batera euren praktikan beste gako bat bazegoen, eta klabe hori eurek agertu

zidaten. Aretxabaletako gazteentzat jarduerak egitea oso garrantzitsua zen, eta eskatzen

zituzten, zerbait egitera joaten ziren Kuadrillategira, baina jarduera bera egiteko moduari ere

erreparatzen hasi zioten hezitzaileek, hau da:

Suarekin be jokatzen hasi gara. Bai, nik uste dot baietz.

Larraitzi eta Idoiari Suaren kalitate agertzen ari zitzaien, eta horrek beste molde, estilo

eta giroa ezartzen ari zen gaztekin zuten harremanean. Gainera, hori guztia eredua erabilita

agertzen zuten. Horrelakoetan, gehiago garatzeko esaten nien suspertzaile orori, eta

Arandorekin berdina egin nuen. Hots, eskatu nion bera Suarekin nola agertzen zen

adierazteko, eta ez bakarrik hitzez jarreraz ere bai. Azken horrek apur bat kikildu zuen, baina

ondo asko adierazi zidan zein ziren bat egitearen joeraren ezaugarriak tailerretan, berak

agertzen zituenak behinik behin. Tailerretan egiten zituzten jardueretan eta gazteekin hiru

ezaugarri azaltzen ari zirela baieztatu zuen. Larraitz ere ados zegoen horrekin berak ere

esperimentatzen hasi zelako. Alde batetik alaitasuna sumatzen zuten tailerretako giroan,


bestetik umorea eta hirugarrenik kontaktu fisikoa. Hiri osagai horiek gainera elkarrekin

agertzen ziren, beste batera esanda, kontaktu fisiko ez zela agertzen bere horretan soili,

umorea eta lasaitasunarekin batera baizik. Hiruren nahasketa zen. Ondorioz inoiz baino

gusturago ari ziren tailerretan eta gazteekin zuten harreman gero eta estuagoa zen.

Hezitzaileen aburuz oso une interesgarria zeuden, alde batetik ekintzak eta bestetik

harremanak, biak oso erakargarriak zirelako gazteentzat eta hezitzaileentzat. Larraitzentzat

eta Arandorentzat martxotik aurrera bizitzen eta esperimentatzen ari ziren egoera erabat

berria zen, zerikusirik ez zuen azaroa eta abenduko egoerarekin.

Modu honetan irudikatu nuen martxoko egoera Aretxabaletako tailerretan.

Aretxabaletako egoera kalitateen ereduaren ikuspegitik:

EGURRA

SUA

Bi kalitateon elkarreraginaren bidez elkarri elikatzen zioten: jarduerak egitean gaztetxoak

eta hezitzaileak oso gustura zeude elkarrekin; hots, jarduerak taldea batzeko eta

harremanen berotasuna esperimentatzeko bide ziren. Egurrak Sua elikatzen zuen. Era

berean, zenbat eta gusturago egon elkarrekin, orduan eta gauza gehiago eta ekintza

gehiago egin nahi zituzten. Suak Egurra elikatzen zuen kasu honetan.

Dena dela, ez dezagun pentsa tailerretako giroa paradisua zenik, aipatu kalitate horiek

agertu berriak ziren, eta molde berri bat eskaintzen zioten harremanei. Horrela, hezitzaileek

hortaz ohartuta Suaren garrantzia azpimarratu zuten, eta propio lantzeko eskatu zidaten.

Hau da, euren Suaren kalitatea propio esperimentatzeko gorputz ariketak egitea nahi zuten.

Oso garrantzitsua izan zen urrats hori. Izan ere:

1) Euren bizipenetatik ari ziren bat egiearen harreman-trebetasunaren lanketa eskatzen.

Larraitz eta Idoiaren eskaera ez zen razionala huts-hutsean, euren esperientzian


oinarrituta Sua lantzeko ariketak egin nahi zituzten; trebetasun hori apur bat gehiago

garatze aldera, eta intentsitate eta argitasun gehiagorekin esperimentatze aldera.

2) Beraien hezkuntza esku-hartze erdigunea beraien eta gazteen arteko harreman zela

ohartzen zirenez, formazioaren fokua beraiek izan behar zutela jabetzen ziren.

Ordura arteko formazio-prozesu osoan zehar ez ziren arduratzen gazteek zer egin

behar zuten edo nola jokatu behar zutenaren inguruan. Bada, orain, are argiago

geratu zitzaien formazioa ez zihoala gazteei zuzenduta. Beraiek agertutako

trebetasun eta estiloaren arabera gazteek modu batera edo bestera azalduko ziren,

hortaz, eurek ziren hobetu eta aztertu behar zuten lanabes pedagogikoa.

Esperientziak berak eman zien horren informazioa. Praktikak berak nire hitzek baino

indar handiagoa zuten, jakina.

3) Beste gauza garrantzitsu bat ere azpimarratuko nuke: ereduaren bidez egin zuten

praktikaren irakurketa. Arandok bereziki oso maila onargarrian erabiltzen zuen

eredua, eta nabaritzen zen erabilgarria zela beretzat, bestela ez luke erabiliko, noski.

Tailerretan eta bere baitan zeuden indarrak agertzeko Sua, Lurra, Metala, Ura eta

Egurra kontzeptuak erabiltzen zituen eta gero edukiz betetzen zituen, esperientziatik

bertatik ateratako adibideekin.

Nahiz eta nahiko eskuragarri zuten Suaren sentsibilitatea, berau garatzeko premia

sentitzeak eta gehiago sakondu nahi izateak oso bide egokian jartzen zuen formazioa.

Hezitzaileak beraiek formatzen ari zirelako, eta egoera horrek euren trebetasunak garatzeko

bidean jartzen zigulako. Praktika eta esperientzia bera izaten ari ziren formazioaren iturri.

Larraitz eta Idoiarekin muinera jotzen ari ginenaren sentsazio osoa nuen. Izan ere,

formazio-saioen funtsa hezitzaileak eta gazteen arteko harremana zen, eta horretaz aritzeko,

hausnartzeko, sakontzeko, gogoeta egiteko eta ariketak egiteko gunea gure formazio bilerak

ziren. Beraz, tailerretan ezinbesteko lotunea gure saio hauexek ziren, bertan hezitzaile

bakoitza beren estilo propioaren irakurketa egiteko aukera baitzuen. Larraitz eta Idoiak,

bederen, horretaz baliatzen ari ziren

Nahikoa kontent nengoen Lorea, Amaia, Jon, Larraitz eta Idoiaren formazio

ibilbidearekin. Ierak, esan bezala ez zegoen besteen une berean. Gainontzeko hezitzaileek

erritmoa askoz mantsoagoa zihoan. Diagnostikoa egin ostean, eta Metalaren aplikazioaren

beharra landu eta gero, zenbait hezitzailek ez ziren ikasten ari praktikatik, eta formazio-

saioek ere ez ziren izaten ari nik bezain emankorrak. Ikus dezagun hori xehetasunez.


Alabaina, hezitzaile guztiak ez zeuden maila berean. Ikus dezagun:

b) Zenbait hezitzailek agertzen zuten edukiaren kalitatea nahiko

inpertsonala zen

Iera, Jonekin batera Deban lanean aritzen zen arren, aldiz, Jonen egoeratik oso urruti

zegoen. Formazio-saioetan bazegoen, baina, era berean ez. Esplikatuko naiz. Ieraren hitz

jarioaren edukia ez zen berari buruz, bera gazteen inguruan aritzen zen, baina

kontakizunean ez zegoen tartean. Bere arreta guztia kanpoko egoeretan fokalizatzen zuen.

Horrela “Gazteak modu honetara agertzen dira”, “Gazteak jatorrak dira”, “Gazteak batzutan

ez dira etortzen”, eta horrelakoak agertzen zituen, baina oso gutxitan, egoerek zer-nolako

sentsazioa sortzen zioten. Oso diskurtso intelektuala eta azalekoa zuen Ierak. Horrek, nire

ustez, zailtzen zion ereduaren bidez bere jokaera aztertzea, eredua, azken batean,

norberaren auto ezagutzarako eta auto azterketarako tresna zen. Jokaera hori guztia iraileko

ikastaroan agertu zuen jarrerarekin lotura zuen, eta Ieraren patroiarekin edo tipoarekin, aldi

berean. Bere aburuz, nahikoa zen Deban sortu zuten proiektuarekin eta gazte taldearekin

aurrera egitea, horrekin kontent zegoen, eta ez zuen mugitzeko gogorik. Ez zuen gehiago

sakontzeko asmorik. Dena dela, gustura egoten zen saioetan, baina bere erara. Horrek,

halere, bazuen alde positibo bat. Mugitu nahi ez izateak, tonu positiboa ematen zion saioari.

Jonek beti gauzak sakonki aztertu nahi bazituen ere, Ierak agertzen zuen egoera ez zela

txarra, ongi ari zirela, eta egin zutena meritu handikoa zela. Beti baikor azaltzen zen.

Aloña eta Ibon Metalaren kontuarekin nahiko lasai agertu ziren gazteen aurrean.

Gogoratzea baino ez zenez, eta Urnietako gazteek baldintza ia ehuneko ehunean betatzen

zutenez, nahiko ongi egon zirela esan zidaten. Argi azaldu zituzten arauak, neurri handi

batean baldintza ia bere osotasunean betetzen direla ematen zien lasaitasuna zela-eta.

Halere, Ibon eta Aloñaren kezka beste bat zen, eta parekotasun handia zuen gainontzeko

herrietan eta hezitzaileek agertu zutenarekin. Aloña martxoaren erdialdetik aurrera asko

larritzen hasi zen tailerrak prestatzeko eta pentsatzeko garaian gero eta zailtasun

handiagoak zituelako zer egin erabakitzeko. Ordura arte egindakoarekin gustura baldin

bazeuden ere, sumatzen hasi zen tailer erakargarriak egiteko gero eta zailtasuna

handiagoak zituela. Ibon iritzi berekoa zen. Are gehiago Ibonek bere baitan, nire irudirako,

oso arriskutsua izan zitekeen jarrera bat ikusten hasi zuen: ostiralero-ostiralero zein tailer

prestatu behar duten gazteek benetan ongi pasa zezaten zama bihurtzen ari zitzaiola; zama

handia, gainera. Nire ustez, oso dinamika biziatua hartzen ari ziren, hain larria zena jada ez

zutela hausnartzen edo gogoan edukitzen zein jarduera egin eta nola egin, tailerra ahal zen


moduan egitea zen xede bakarra; eta Ibon eta Aloñarentzat tailerra egitea jarduerak egitea

zen, ez besterik. Batere gustatzen ez zitzaizkidan puntu asko ikusten nituen Ibon eta

Aloñaren jarreran, batez ere, Aloñaren patroiak edo estiloak tailer osoa blaitzen ari zelako.

Ikuspegi pedagogikotik ikuspuntu okerra zuen Aloñak, nire irudirako. Deba, Aretxabaleta eta

Bergarako hezitzaileekin eduki saioetan ikusi eta ikasi nuen bezala, euren jomuga praktikara

bideratu zutenean, aldaketa garrantzitsuak izaten hasi ziren, lehen aztertu dudan bezala.

Ibon eta Aloñaren kasua ez zen horrelakoa. Esplikatuko naiz.

Aloñaren estiloa jardutearen zen. Egin. Aritu, beste ezeren gainetik. Hezitzaile moduan,

hezkuntza ez formalean nahiko esperientzia aberatsa zuen, urte dezentetan eta proiektu

ezberdinetan parte hartu izan zuelako: urte osoko aisialdiko egitasmoetan, udaleku irekietan,

udaleku itxietan... eta horietan bere eginkizun nagusia haur eta gazteei jarduerak eskaintzea

izan zen. Hots, bere esperientziagatik, eta bere patroia ere hala zelako, berak hezitzaile gisa,

antolatzailearen funtzioa hartzen zuen. Hau da, jarduera bera, Kuadrillategiren kasuan

tailerra, ahalik eta ongien prestatzea, edo behintzat jarduera buruan edukitzea izaten zen

bere xederik behinena. Gainera, Egurrak oztopoak eta trabak gainditzeko duen gaitasuna

ederki asko azaltzen zuen Aloñak tailerretan, ekintza berak aurreikusi bezala ez bazen

ateratzen, ez zuen arazorik egoera birbideratzeko, baina jomuga beti jarduera zen; hots,

praktika bertan aldaketak sartzeko gaitasuna erakusten zuen Aloñak, eta hainbat adibide

jartzen zituen bere jokaera ongi ulertzeko. Ibon ere ados zegoen.

Zerbait egitea zen Aloñaren jomuga eta bere hezkuntza-praktikari zentzua ematen ziona,

bestela ez zion zentzurik ikusten tailerrei. Horren erakusgarri garbia dira hitzok, non argi

ikusten den zerbait egite hori Aloñaren obsesioa zela, hala irudikatzen zuelako bere

zeregina, ez bestela. Ea ekintzak egiten sentitzen ote zen seguruen galdetu nionean, eta

hala erantzun zidan:

“Hori da, hori da. Nahiz eta gero dena aldrebes ateratzen zaigun edo dena aldatzen genuen,

baina bueno, behintzat bagenekien joan eta zerbait egingo genuela. Baina nik esaten nuen:

“Imajinatu, hiru aste barru eta esaten dugula, es que ez dakigu zer egin!”...” (Aloña Salinas, 2.

elkarrizketa)

Zinez, irudika ezina egiten zitzaion Aloñari ezer presatu gabe edo ekintzarik gabe

tailerretara joatea. Nik hori ongi ikusten nuen, lasaitasuna ematen bazion Aloñari, baina

gehiegizkoa zen jarduerekiko agertzen zuen dependentzia. Gainera, bere Egurraren

trebetasuna denek izango zutela konbentziturik zegoen. Neurri horretan, oharkabean eta

intentzio txarrik gabe, noski, Egurraren agintekeria agertzen zuen batzuetan Aloñak bere


ikuskera eta interpretazioa besteek ere izango zutela uste zuelako. Egurraren estiloaren

betaurrekoak jantzita ikusten zuen mundua eta errealitatea, eta jakina, tailerren nondik

norakoa ere. Azpimarratzen zuen ekintzarik gabe joatea tailerretara zentzurik ez lukeela

edukiko, ez beretzat, baina ezta gazteentzako ere:

“Es que joan (ekintza prestatu edo pentsatu gabe) eta iritsi eta lehengo gauza esaten digute

gazteak: “Gaur zer egingo dugu?”, eta esaten dugu: “Bueno, ba gaur ez dugu ezer egingo

hizketan egongo gara!”, esango ziguten: “Bua! Horretarako ez gatoz, gu horretarako ez gatoz!”,

hori beraiek esan dezakete” (Aloña Salinas, 2. elkarrizketa).

Bere jokaeretan ikusten nuen, bere estiloa gazteek ere edukiko zutela pentsatzen zuela,

ez zuen beste modurik ulertzen.

Gauzak horrela, erabat ulergarria zen bere kezka nagusia jarduerak egiteko ideiak

agortzen ari zitzaiola izatea, kontuan hartu behar dugu astero-astero zerbait erakargarria

prestatzeko indar eta energia xahuketa handia eskatzen zuela. Gazteen erakargarritasun-

iturria jarduerak ziren Aloñarentzat, nahiz eta gazteei horri buruz ezer ez galdetu, eta zer

jarduera egingo luketen gaineko iritzirik ere ez zuen. Bere beldur nagusia zen ostiral guztien

programazioa beteko zuten ala zen, hori hala balitz gustura egongo litzateke. Horrela,

batzuetan tailerra egiteko bezpera iritsi eta ezer garbirik bururatzen ez zitzaiela-eta, zer edo

zer eramaten zuten gazteentzako, ekintza hau edo bestea, nahiz eta Aloñak eta Ibonek

onartu kalitatezko ez zela. Beti, zerbait egitea zen xedea. Halere, egoera horrek ezinegona

sortzen hasi zitzaien.

Aitortzen dut, hezitzaileen jokaera horren arrazoia ni izatea ere. “Tailer” hitzarekin esku-

hartzean beti zerbait egin behar zutenaren irudia eman nuen, edo, behintzat horretarako

bultza lezake tailerra hitzak. Baina, horrekin batera eta maila altuagoan, Aloñaren patroiak

bazuen horretan guztian zerikusia. Beraz, aukera polita zegoen formazioan sakontzeko, eta

gainera hezitzaileek euren praktika hobetu behar zuten egitasmoa bertan behar gera ez

zedin. Esan nahi dudana da, ordura ate ia indar bakarra agertu zutela, Egurrena, baina

irakurketa sakona egin behar zela zein trebetasun azaldu behar zuten praktikan, eta nola

argitze aldera. Horretara bideratu behar nituen Ibon eta Aloñarekin egin saioak, horretan jarri

nire indarrak, bai bainekien, presentzia handia zuen inertzia eta indarra gelditzea zaila

izango zela.

Garai hartan, bere erritmora joan nintzen. Nire esku-hartzea ez zen batere

interbentzionista. Hezitzaileak beraiek gakoak atera zitzatela nahi nuen. Baina ohartu nintzen


Aloña irtenbidea beti jarduetaren harreman-trebetasunetik proposatzen ari zela, ez zen

ohartzen Egurraren garaiak berea eman zuela, eta beste trebetasun batzuk agertzea onura

ekar ziezaiokeela praktikari. Ikus dezagun horren lekukoa den Aloñarekin eta Ibonekin izan

nuen elkarrizketa bat, non tailerretako praktika nola hobe zitekeen deliberatzen egon ginen:

Aloña: Eta gero baita ere egin genuen hemendik ekainera bitartean zer ekintza egingo ditugu.

Ni: Nola egin zenuten hori?

Aloña: Ba Koadrila Saioan bertan. Denok batera, borobilean eseri ginen eta gazteei galdetu

genien zer egin nahi zuten hemendik aurrera.

Ni: Zergatik galdetu zenien beraiei ea zer egin nahi zuten?

Aloña: Jo ba, beraiek proposatzen badituzte gauzak eta zer egin, ba suposatzen da gusturago

arituko direla, guk ostiralera zer egin behar den erabakitzen badugu baino.

Ibon: Orain arte horrela izan da, eta orduan hasieran egin genuen gauza bera eta ideia pila bat

atera ziren, baina gehienak egin ditugu jadanik; eta orduan guk erabakitzen dugu zer egingo

dugun hurrengo tailerrean. Baina horrela beti zaude pixka bat... ez dakizu prestatu duzuna

gustatuko zaien edo ez. Batzuetan bai, beste batzuetan ez dute hain gustukoa...

Ni: Eta horrelakoetan zer egiten duzue?

Aloña: Bueno ba, batzuetan segun zer den, prestatu duguna oso konplikatua ez bada ba beraiei

galdetzen diegu zer egingo lukete, eta orduan aldatzen dugu tailerra. Baina beste batzuetan

hori ezin duzu egin, zeren gauza asko lotu dituzu: materiala erosi... eta esaten diegu ba

ulertzeko guk lan asko hartu dugula hori prestatzen eta orain ezin dugula bertan behera utzi

dena...

Ibon: Proposatzen dieguna ez bazaie gustatzen berehala esaten digute, eta gustatzen bazaie

ere.

Ni: Eta beraiek zer jarrera hartzen dute zuk esandakoaren harira, Aloña?

Aloña: Ba hori esaten badiegu, orduan egiten dute, ulertzen dute gure ahalegina. Baina ez dute

egiten modu behartuan ere. Ondo pasatzen dute ere; behartuta egin beharko balute ez lukete

egingo jakina.


Ni: Orduan Koadrila saioa egin eta gero zein da zuen ondorioa, edo zuen geratu zaizuen

sentsazioa?

Aloña: Ba beraiei ezer berria ez zaiela okurritzen. Ez dutela proposatu gai berriri edo tailer

berririk.

Ibon: Nire sentsazioa da guri ere, neurri batean, ideiak agortzen ari zaizkigula... Niri oso zaila

egiten zait ere gauza berriak asmatzea.

Ni: Zuen ustez, beraz, hori da orain Urnietan dugun hutsune bat. Gaztetxoek gustura hartuko

lituzkete ekintza berriak eta zirraraz beterikoak?

Aloña: Egia esan, gazteak beraien artean hizketan-eta oso ondo aritzen direla, oso gustura;

elkar asko ezagutzen dute eta konfiantza handia dute, baina iruditzen zait ekintza ere izan

behar dutela erakargarria bestela... arriskutsua da...

Ni: Zer izan daiteke arriskutsua?

Aloña: Ba hori ba tailerren dinamika. Gazteak ez badaude oso gustura ba agian aspertzen joan

daitezke...

Ni: Zuengan uste duzue, beraz, hutsune hori, hau da tailer erakargarriak prestatzeko eta

aurrera eramateko gaitasun edo trebetasun hori landu behar dela. Hori landu behar dugula...

Aloña: Bai, bai... Kuadrillategi oso-oso erakargarria ez bada beste gauza batean hasiko dira,

ezta?

Ibon: Nik uste dut hori dela. Orain arte ondo pasa dute, eta ondo gaude denok, baina...

Ni: ...baina zure ustez Ibon jauzi bat eman behar da honetan...

Ibon: Bai...

Ni: Nik zuekin erabat ados nago. Gazteentzat Kuadrillategik izan behar du gune bat non oso-

oso gustura arituko diren, zirrara bereziak esperimentatuko dituzten eremua, berria eta oso

erakargarria. Orain arte neurri batean, hori eman bada ere, hori da zuen ustez hemendik

aurrera lantzeko gako bat.

Aloña: Bai, bai. Ez dakit orain arte hori landu dugun, baina hemendik aurrera hori egin behar

dela bai. Nik oso argi ikusten dut.


Ni: zuk Ibon?

Ibon: Bai, bai.

Ni: Beraz, landu behar duguna da tailerren erakargarritasuna. Tailerrak nola egin berriak eta

jarduerak ez ohikoak, eta gazteentzat hori guztia benetan gustagarria bihurtuko zaiena.

Ibon eta Aloña: Bai, bai.

Oraingo talaiatik interpretatuta beraiekin batera gehiegitxo joan nintzenaren inpresioa

dut. Beste hitz batzuetan esanda, Ibon eta Aloñaren erritmora joan nintzen gakoak

azaltzearren, beraien gakoak, alegia. Horrekin batera, nire interbentzioek galdera-erantzun

formatura eramaten zuten saioak, non entzun nahi nituen gakoak azal zitezela zen neure

jomuga. Baina nire joera hura gehiegizkoa izaten zen. Aloñak eta Ibonek nahiko argi ikusten

zuten zein ziren hobetzeko atalak, eta nire galderak eta iruzkinak une jakin horretan hizketa

gaia zenaren inguruan gehiago sakontzea eta arakatzea izaten zen xedea. Hori ongi zegoen,

hezitzaileak egoeraren analisia egiteko geratzen zirelako, eta argitasuna eskaintzen zielako.

Baina nik beraiekin batera joateak nik egoera nola ikusten nuen azaltzea eragozten zidan.

Ez nuen, modu atsegin eta argian, egoeraren interpretazioa azaltzen. Nahiago nuen euren

erritmora joatea eta eurek gakoak azaltzea. Nahi nuena zen hezitzaileek beraiek klabeak

sentitzea, ez nik inposatzea. Nolanahi ere, batzuetan, eta Ibon eta Aloñarekin adibidez,

beste muturrera joaten nintzen. Uste nuen nire usteak hasieratik bertatik azalduz gero,

hezitzaileek neure autoritatea onartuko zutela eta euren prozesua kaltetua izanen

litzatekeela.

Egia zen, Lorea, Amaia, Jon, Larraitz eta Idoiarekin ikusi legez, beraiek sentitu behar

zituztela gakoak. Sentitu. Barruko sentsazioak esan behar zioten zerbait. Baina, Aloña eta

Ibonekin ez nengoen oraindik maila horretan. Gakoak ez zituztelako sentitzen. Oraindik

diskurtsoari lotuta ginen. Iritziak, historiak eta abar zama gehiegi zuten, nire gusturako, bai

Aloña baita Ibonen prozesuan. Formazio-saioetan bizitzen ari ziren une jakin horretan nola

zeuden, edota tailerretan nola sentitzen ziren adierazteko gai ez ziren oraindik. Gainera,

beraiek ez zuten horretarako beharrik ikusten. Nire ikuspegitik Ibon eta Aloñaren formazio-

prozesuan aldatu behar nuen zerbait zen.

Aloñarekin ez nintzen iritsi oraindik bere arreta gunea bera izatera lortzera. Ahaleginak

egiten nituen fokua praktikara bertara eraman zezala, baina Aloñaren interes gunea bere

baitatik kanpo zegoen. “Gazteak”, “Besteak” eta abarri buruz hitz egiten zuen behin baino


gehiagotan. Bere egoerari buruzko aipamenak oso urriak izaten ziren. Ez zituen bere

jarrerak eta erreakzioak bereak egiten, eta bere hitzen kalitatea oso inpertsonala izaten zen,

adierazten zuena beretzat oso garrantzitsua izan arren, oso modu intelektual aztertzen zuen

egoera, ez bizipenetatik; horrela, “Uste dut gazteak gustura daudela tailerretan”, “Uste dut

gazteei ekintza erakargarriak eskaini behar dizkiegula”, “Nahiko nuke ekintza zerrenda bat

edukiko bagenu”. Ideia eta pentsamenduetan oinarritzen zen Aloña bete-betean, sentsazio

eta emozio gutxi agertzen zituen, eta bere diskurtsoaren kalitatean nabaritzen nuen. Ni orain

nola nago egoeratik abiatu beharrean, desideratumetara jotzen zuen: “... egingo nuke”,

“gustatuko litzaidake...”

Ibonek Aloñaren indarrak eramanda azaltzen zen. Ibonentzat tailerretan Lurraren

kalitatea nahiko presente zegoen, eta gazteei lasai eta hitzaspertuan egotea gustatzen

zitzaien. Halere, Aloñak ekintzen erakargarritasunean jartzen zuen arrakastaren oinarria.

Horrela, argi zuten ideiak eta berritasuna behar zutela euren zereginean, hori gertatu ezean

gazteek gozamena ez zutela esperimentatuko. Ideia berriak eta freskoak sortzeko beharra

ikusten zuen. Horrenbestez, Uraren beharra sumatzen zuten, beraientzat gako bat zen.

Edozein modutan ere, beraien jo puntua tailerretako praktikatik at zegoen; izan ere, jarduera

berriak egiteko gaitasuna edo trebetasuna tailerretako praktikatik at jartzen zuten. Hori ongi

zegoen, baian nire irudirako, ez zen nahikoa.

Horrelakoetan hezitzaileei eskatzen nien esateko ea zer hobetuko zuketen beraien

tailerretan. Den denek giroa aipatzen zuten, baita Aloñak eta Ibonek ere. Biek sumatzen

zuten nahiko giro apal zegoela beraiek gazteen artean. Horrekin konformeago nengoen, oso

argi ikusten nuelako Urnietako egitasmoan tailerretako pertsonen arteko harremanari eta

giroari ez ziotela erreparatu, eta oinarrizkoa zen. Ikuspegi pedagogikotik harreman

aberasgarri eta berriekin esperimentatzeak onura asko ekar ditzake, eta aisialdiko

jardueretan pertsonen arteko harremanak funtsezkoak izan ohi dira. Alabaina, ez nuen

ikusten indar handirik horretan, eta Aloña eta Ibonen sentsibilitateak giroa berotzeko eta

elikatzeko gaitasunetatik oso urruti ikusten nuen. Horrela, Suaren beharra nik aipatu nuen,

eta Aloñak ere berretsi zuen, nahiz eta berau bigarren mailan jarri.

Martxoaren erdialdera honela irudikatu nuen Ibon eta Aloñaren egoera ereduaren

begiradapetik. Beraiei erakutsi nien, eta ados agertu ziren:


14. GRAFIKOA: Ibon eta Aloñaren egoera kalitateen ikuspegitik martxoaren erdialdera

Diagnostikoa:

EGURRASUALURRA

Orain arte kalitatea hau eskura izan Hutsunea gazteak-dinam. Hau da tailerretan

duzue, eta oraindik ere bai. Baina gero gehien agertzen

zailtasun gehiago dituzue erakargarri- den kalitatea

tasunari heltzeko. Egurrarekin

batera.

Hobetzeko proposamenak (Lantzeko):

URA SUA Tailerretako jardueratan Harremanetarako. Kontaktua

METALA

Baldintzak

Egoera gazi-gozoa bizitzen ari nintzen Urnietan. Alde batetik, egoera nola zegon oso

ongi argitu genuen bost kalitateen bidez, eta nahiko ados ginen ni eta ni beraiek. Baina

bestetik formazioaren eskuartzeari begira aurrerapausoak ematea oso urritu ikusten nuen.

Ziur nengoen gorputzaren bidezko lanketa oso emankorra izan zitekeela Aloñarekin eta

Ibonekin, baina zailtasunak zituzten bere gorputz sentsazioekin konektatzeko eta hori egin

ezean, aurrerapausoetarako aukera gutxi ikusten nituen. Buruz eta modu intelektualean

esango zuten Suarekin sentsibilitatearekin agertzeko beharraz gazteen aurrean, baina

praktikara joan eta nork bere indarrak eta inertziak nagusituko ziren gorputzarekin lantzen ez

banuen, eta hori egiteko gunea saio hauexek ziren. Formazioaren erdialdera iristear

geundenean, oraindik oso saio razionalak eta hitz askokoak egiten nituen Urnietan. Hori,

neurri batean ondo zegoen tailerretako egoera ordenatzeko, sailkatzeko, zein kalitate

nabarmentzen ziren ikusteko eta argitzeko, eta hezitzaileek eskertzen zuten, baina praktikari

begira, oso emaitza urriak eman zitzakeela pentsatzen nuen, baldin eta ikasbide


esperientzialean gorputzak eta norberaren sentsazioak zuen garrantziaz ohartzen ez

baziren.

Ibon eta Aloña oraindik ez ziren jabetu, edo ez nituen jabearazi, formazio-saioen

metodologiaz, hau da, ez zuten barneratu nola formatuko ziren. Ohiko ikasbideari heltzen ari

zioten, eta eredua erabiltzen zuten arren, eta horrekin kontent nengoen arren, oraindik eskas

iruditzen zitzaidan marraztutako bidea.

Norberaren esperientziatik baitatik hitz egiteko gaitasunean jarri nuen arreta. Lorea, Jon,

Larraitz Iñurrategi, Larraitz Arando eta Amaiak, euren bizipenetan oinarritzen ziren hitz

egiten zutenean, eta horren arabera erabiltzen zuten eredua. Nolabait esateko barrutik ari

ziren. Ibon, Aloña, eta neurri txikiagoan Iera, kanpotik hitz egiten ari ziren.

Horretaz guztiaz gain, eta Beasaingo hezitzaileei dagokionez, Nerea Eliasek A

diagramaren ezaugarriak agertzen zituen, eta gainontzeko hirurak B-koak. Edonola ere, krisi

garaian sartu ginen Beasaingo formazio-prozesuari dagokionez, horrexegatik erabaki dut

hezitzaile-talde hau pasarte honetan unitate bezala aztertzea.

Etengabeko formazioaren lehen saioak norberaren trebetasunen azalpenen eta

Metalaren aferaren ingurukoak izan eta gero, Beasaingo hezitzaileekin krisi garaian sartu

nintzen. Leire, Demelsa eta Maialen B diagramaren profila agertzen zuten bete-betean.

Nerea Eliasek ez, bere bizipenenetan jartzen zuen arreta. Hiru saiotan zehar arazo

metodologiko larri baten aurrean topatu nintzen, eta ez nekien nola atera handik. Nire xedea

zen hezitzaileek beraiek modu autonomoan erabil zezatela eredua bere praktika

pedagogikorako, baina nik behartu gabe, laguntzaile soila izaki. Hau da, hasierako saioetan

hain ongi joan zen eta hain emaitza egokiak eman zituen Lurraren kalitatearekin jokatzen

nuen. Nolanahi ere, Deban, Bergaran eta Aretxabaletako hezitzaileekin horrela jokatzeak

ondorio positiboak ekarri bazituen ere, eta Ibon eta Aloñarekin zalantza batzuk agertu

bazitzaizkidan ere ere, Beasaingo hezitzaileekin ohartu nintzen nire jokaera hura aldatu

behar nuela. Oso bide arriskutsuan sartzen ari nintzen. Aritz eta Maiterekin gauza bera

gertatzen ari zitzaidan. Hori guzti argitzeko eta irakurketa egokia egiteko nire kezka zein den

zedarrituko dut, ondoren ikusteko horrek guztiak zer eragina eduki zuen formazioan.

“Ez naiz gustura atera gaurko formazio-saiotik. Ez dut gozatu, eta denbora guztiak zehar nire

baitan borroka latza eduki dut. Uste dut arazo metodologiko garrantzitsu batekin topatu naizela.

Pentsatzen dut datozen lerrootan azalduko dudana formaziorako garrantzia itzela duela; izan ere,

galdera ez da txantxetakoa: Nola jokatu behar dut nik formazioan?” (25. formazio-saioa, J agiria)


Esperientzia osoan zehar nire jokaera nolakoa izan behar zuenaren inguruan zalantza

asko eduki nituen. Hori bai, Beasaingo hezitzaileekin egin saio batzuk eta gero kezka

areagotu zitzaidan.

Martxoan eta apirileko hilabeteetan zehar Demelsa, Maialen eta Leire lasaitu zirenaren

susmoa nuen. Inpresio hori jasotzen nuen behinik behin. Metalaren kalitatearen garaian aritu

ostean, eta gazteei baldintzak gogoratu ostean, horrek zer ematen zuen ikusi bitartean oso

epe zaila ireki zen formazio-saioetan. Nire asmoa zen beraiek euren ibilbide propioa egin

zezatela, baina ez nuen asmatzen. Beraien formazioaren ardura guztia niregan delegatu

zuten, eta saioak apur bat eta aprobetxagarriak izan zitezen nik hartzen nuen iniziatiba.

Horrela, hezitzaileek Leire, Demelsa eta Nerea Manzisidor euren kalitate eta sentsibilitateen

inguruan ari zitezen galderak egiten nizkien, baina ez nuen erantzun sakonik eta

esanguratsurik jasotzen, eta horren aurrean nire jokaera galdera gehiago egitea zen. Modu

horretan, zirkulua elikatu baino ez nuen egiten; izan ere, zenbat eta galdera gehiago egin,

orduan eta erantzun arinagoak esaten zituzten. Horrek zenbaitetan hezitzaileak gogaitzea

ekartzen zuen, eta hori oso arriskutsua zen.

“Batzuetan iruditzen zait buelta gehiegi eman dizkiogula denari... galdera batzuk, ba hori “Eta hori

zergatik?”, eta “Jo ba ez dakit”, askotan ez dakizu zergatik, baina igual dago arrazoi bat nik ez

dudana ikusten. Eta igual buelta gehiegi. Batzutan sentitu naiz como “Jo ba ez dakit, es que ez

dakit!, ez dakit zergatik!” (Maialen Manzisidor, 2. elkarrizketa).

Horren haritik nire jarrera nola jasotzen zuten adierazpen garbia egin zidan Nereak:

“Askotan nola zure buruari ez diozun galdetzen ba igual etorri beharko du beste norbaitek

kanpotik galdetzea “Eta zergatik horrela, eta zergatik ez beste modu batera?”, baina... memento

batzuetan “Zergatik, eta zergatik...” buff!! Gero, askotan, errepikatzen zinen, eta ez dakit

errepikatzen ginenean ea zerbait berria sartu genuen jakiteko, edo reafirmatu behar ginen

ikusteko, eta orduan ba “Lehen esan dizudana: ba berdine!!!” (barrez). Eta batzuetan “Jo ba

chico... lehen esan dizudana. Zer nahi duzu hamar aldiz esatea??!!”, orduan ba memento

horretan esaten nuen “Jo ba ez dit lehenengoan entendittu-edo!!”. Ordun, batzuetan gauza

berdinen bueltan, igual zu norabaitera iritsi nahi zenuen eta gu ez genuen bideratzen, baina es

que iruditzen zitzaidan gauza berdinaren bueltan denbora asko bezala, eta orduan iristen da

memento bat mareatzen zarela. O sea “Niri horri buruz ya ezer ez!” (barrez). Es que igual ari

daramakigu ordu eta erdi ez dakit zeri buruz, eta igual ezer berria ateratzen, igual ari gara

errepikatzen behin eta berriz...“ (Nerea Elías, 2. elkarrizketa)


Beasaingo hezitzaileek tailerretan ere lasaitu ziren. Oraindik orain hasierako lan egiteko

modua zuten, hau da aldez aurretik ekintzak prestatzen zituzten, baina erritmoa jaitsi zen,

eta horrek ahalbidetu zien tailerretan gazteekin harreman gehiago edukitzea, nahiz eta giro

oraindik eskas samarra izan. Baina oraindik, nire irudikoz, oso eskasa zen bere praktika

pedagogikoaren gaineko gogoetari eskaintzen zioten denbora. Horrela, ez zuten hitz egiten

bere esperientziaren arabera, beti besteak ziren euren arreta gunea. Hori oso nabari zen,

batez ere, Leirerengan, ”gazteak horrelakoak dira”, “gazteek hau egin dute”, “gazteek horrela

jokatzen dute” eta abar ziren bere diskurtsoaren ezaugarriak. Beraz, Beasaingo formazio-

saioen fokua ez zuten ezartzen euren trebetasun eta sentsibilitateen azterketan.

Kezkatuta nengoen horrekin guztiarekin, baina ohartzen nintzen nire jarreraren bidez

gurpil zoroa elikatu baino ez nuela egiten. Oraingo begiekin ikusita dinamika hori saihesteko

neurririk ez nituela hartzen ohartzen naiz. Hau da, denok ginela gurpil- zoro horretan sartuta.

Hezitzaileak ez presionatzeko nahi horrekin, zein kalitate agertu behar zuten beraiek

adieraztea nahi nuen, hortik gorputz ariketen lanketari ekiteko, baina lehengoa egiten ez

zutenez gorputzaren atalari ez nion heltzen. Horrela, saioak diskurtso razional eta

errepikakorra bihurtzen ari ziren. Zurrunbilo intelektualean sartu ginen bizpahiru saioetan, eta

gorputz sentsazioak alboratuta genituen, beraz ikasbide esperientzialerako aukera gutxi.

Betiko leloa zen saioan mamia. Horrek guztiak zuen arriskuetako bat formazioari esanahirik

ez ikustea eta etekinik ez ateratzea zen.

Horretaz gain, alarma gorria piztu zuena ereduaren erabilera eza zen. Nereak baino ez

zuen erabiltzen saioetan, irailean oso ongi ulertu zuelako. Egiari zor, saioetan ematen zituen

azalpenetan eta agertzen zituen analisietan oso argi adierazten zuen eredua, eta berau

erabiliz egiten zituen gogoetak. Halere, gauzak horrela, nire interpretazioa zen ezarritako

helburuak ez nintzela jorratzen egiten ari Beasaingo suspertzaileekin.

Bada, horrek guztiak puntu gorenera iritsi zen guztiz ohartu nintzenean ni neu neure

gorputz sentsazioen arabera ez nuela jokatzen. Inkoherentzia larria iruditzen zitzaidan. Argi

eta garbi saioetatik at nengoen. Oso sentsazio arraroa izaten zen. Bi indarrean arteko

borroka zegoen, berezko jokaeraren indarra eta teknikaren indarra.

Horrekin esan nahi dudana da, hezitzaileen erritmora joan behar nuenaren ideia teknika

bezala erabiltzen hasi nintzela; hots, jarrera hori berezko mugimendu bezala agertzen

zenean egokia zen, baina teknika, eta beraz, “nik orain une honetan nola jokatu behar dut”

pentsatzen hasi behar nintzenean, saioarekin kontaktua galtzen nuen, eta nire jarrera ez zen

berezkoa eta naturala. Era berean, nire barne-egoera aldatzen zen, betiere teknikaren


aldeko hautua hartzen nuenean. Horrela jokatzean kanpotik nekarren “errezetarekin” aritzen

nintzen. Ez nintzen egoten aurrez aurre egoeran, ezta hezitzaileekin ere. Uste intelektualak

jarraituta jokatzen nuen, unean uneko sentsazioei muzin eginez.

Horren aurrean hezitzaileen jarrera hauxe izaten zen:

- Desinteresa nabaritzen nien nire jokaera aurrean. Mementoa salbatzeko erantzunak izan

ziren beraien aldetik, sakontasunik gabekoak. Galdera-erantzunak zikloa hainbestean

errepikatu ostean gogaiturik sumatzen nituan.

- Hezitzaileak lozorroan baleude bezala nabaritzen nituen, Nerea izan ezik.

Aste batzuetan egon nintzen jira-biraka nire jokaeraren inguruan aldatu behar ote nuen,

eta nire praktika berrikusi ostean. Ordu eta egun dezente eman nituen horren inguruko

gogoeta egiten, baina ordura arteko errepasatzen, bai behatzaileak grabatutakoa berriro

entzuten, bai eta honekin eta harekin kontsultatzen. Horrela, hori guztia egin eta gero

ondorio hauetara iritsi nintzen. Beasaingo formazio-saioak eta gero honako galdera-sorta

idazti nuen:

- Formazio-saioetan beraien erritmora joan behar al dut beti?

- Zer punturaino behartu behar ditut nik interesgarriak ikusten ditudan gakoetan sakondu

dezaten?

- Beraiek ohartzen diren gakoak eta beren kabuz aurkitzen dituztenak al dira balio duten

bakarrak?

- Nik zerbait argi ikusten badut berehala azaldu behar al dut, edota saiatu behar nazi

hezitzaileek, beraien erritmoa errespetatuz, gakoaz ohar daitezen?

- Non dago oreka teknika eta berezko jokaeraren artean?

- Zein da jarrerarik egokiena, baldin badago, supertzaileekin harreman egokia lortzeko eta

aldi berean formazio emateko?

Iruditzen zitzaidan ordura arte formazio-saiok Beasaingo hezitzaileekin zurrunegiak izan

zirela ere, eta aldatu behar nuen. Honako ildoa marraztea iruditzen zitzaidan egokiena.


4.5.2.4. Nire jarreraren birplanteamendua

Bat egitearen estiloarekin azaltzea onuragarria izan zitekeela uste dut, denok unitate

bezala jokatzea. Hau da, hezitzaileak eta ni bat egiten denon artean formazioan

aurrerapausoak emateko, paradigmaren erabilera praktikoan sakontzeko eta dinamizazio

estiloaren puntu ahulak hobetzeko. Denok batera. Horrela, kide bakoitzak bere iritzia, eta

une horretan sentitzen duena adieraziz gero, kalitatezko ekarria izango litzateke. Modu

horretan, Suaren zabalpena gertatzeko aukera izango genuen, non nire gogoeta eta

ikuskera hedatu egiten zen ondokoak esaten zuenarekin, eta horrela talde osoak, unitate

gisa, etengabeko mugimendua aritzeko aukera izango zuen. Izan ere, batasunak ez du

esanahi denok modu berean pentsatzen dugunik, era berean sentitzen dugunik, ezta

hautemate berdinak ditugunik. Norberaren espezifikotasunetik abiatuz bestera zabaltzea da

bat egitearen estiloaren indarra. Behar-beharrezko ikusten nuen Nerea, Demelsa, Leire eta

Maialenekin.

Horrela, taldeak unitate modua aritzean, ez nekien nora iritsiko ginen, hau da, zein

izango zen formazio-saioaren jomuga. Denok aldi berean saiatzen baikinen sakontzen,

horrexegatik ezinbestekoa zen taldekide bakoitzaren iritzia gogoeta eta fenomenoen

interpretazioa. Mugimendua, betiere, sakontasunera eta aurkikuntzetara eraman gaitzala

saiatu behar nintzen. Nigandik Zuregana zabaltzen den kalitatea da Suarena, betiere, Ni-

aren espezifikotasuna errespetatuz, non taldeko kideak bat egiten duten, eta norabide

berdinean mugitzen diren. Beraz, bat egin behar nuen uneko egoerarekin, nire sentipenekin

eta hezitzailek memento horretan zuten jokaerarekin.

Beasainen gertatzen eta arakatzen ari nintzen prozesu horretan guztian Nerea Elías

ikusten nuen oso adi. Interesa agertzen zuen, eta bere adierazpenak zorrotzak izaten ziren

bost kalitateen eredua erabiliz.

Garai hartan hezitzaileek oraindik energia handia xahutzen zuten tailerren antolaketan.

Ongi zegoen hori, baina tailerretara iristen zirenean ez zuten zaintzen tailerretako dinamika

bera. Adierazi dudanaren harira, Nerea Elias saiatzen zen praktikaren inguruko irakurketa

ereduaren arabera egiten, baina gainontzeko hirurek ez. Horretaz gain, apirileko lehengo bi

tailerretan gatazka txiki bat sortu zen gazteak eta hezitzaileen artean. Nonbait, gazteek ez

zioten jaramonik egiten hezitzaileek antolatutako eta prestatutako ekintzei, eta horrek

hezitzaileak mintzen zituen. Horrela, egoera hori praktikatik bertatik nola onbidera

genezakeen galdetzen nienean, Nereak baino ez zuen irakurketa egiten elementuen

arabera, eta besteak baino ikuspegi osoagoa eta irekiago zuen. Gainontzeko hirurek,


tailerretako dinamika beraiek nahi bezala ateratzen ez zitzaielako minduta zeuden, eta

horrek itsutu egiten zituen, ardura guztia gazteengan jartzen zutelako, baina ez ziren gai

esateko norberaren trebetasunetatik abiatuta nola onbidera zitekeen egoera, edo zein

sentsibilitate agertu behar zuten egoera bideratzeko. Nereari ereduak praktikan erabakiak

hartzeko baliagarri egiten zitzaion, besteek ez zuten erabiltzen eta oso azaleko zen

praktikaren eta euren zeregin pedagogikoaren gainena egiten zituzten irakurketak. Nerea

Eliasek “Nik uste dut Sua falta dela gu eta gazteen artean elkarrekin gaudenean. Nik

behintzat harreman gehiago eta gertutasun gehiago faltan botatzen dut. Egie da, hasierako

Egurra baretu zaigula, baina oraindik hori da guk gehien azaltzen duguna, eta pixka bat

aldau behar duguna”. Besteek ez zuten horrelako zehaztasunarekin hitz egiten, eta “Joe,

gazteek ere jakin beharra dute guri asko kostatzen zaigula ekintza preparatzea, eta

beraiengandik eitten dittugula”, eta horrelakoak esaten zituzten. Nerea Eliasek bere baitatik,

bere trebetasuna eta sentsibilitateen arabera egiten zuen irakurketa besteek ez. Gainera

beste hirurak ohartzen ziren Nerearen hitzek eurenak baino pisu eta esanahi handiago

zutela, sakonagoak zirela, eta horrek apur bat isilarazten zituen. Jarrera horrek Nerea

goibeltzen zuen, nahiago zuelako denek gehiago hitz egitea eta parte hartzea, berak ere

besteen hausnarketak eskertzen zituelako, modu horretan ikasten zihoalako.

Kontuak horrela, ni ados nengoen Nerearen ikuspegiarekin. Herri guztietan gertatzen zen

konstantea beste behin ere agertzen zitzaidan: pertsonen arteko harremanak ez zituztela

zaindu hezitzaileek. Horrela, Nerea Eliasek horren beharra sumatzen zuen. Jarduerei ez zien

garrantzia kendu nahi, baina tailerretako gauzak eta gorabeherak elkarrekin erabakitzea eta

denok bat egin eta gustura egotea nahi zuen. Beharrezko ikusten zuen. Suaren kalitatearen

esperimentazioa eta agerpen asko lagunduko luke praktikari begira. Puntu horretan

behatzaileak egin zuen bereizketa bat bikaina iruditu zitzaidan:

“Tailerra oso antolatuta dagoenena hori egin behar da, jarduera; eta orduan Sua desagertuta

Egurra sartzen da. Baina oso antolatuta ez dagoenean Sua agertzen da gehiago, eta hobeto

joaten da kontua!” (Behatzailea. 32. formazio-saioa).

Hau da, kalitate guztien beharrezkotasuna ageria geratzen zen horrela; eta, gainera,

Suaren kalitatea bizitzen ari ziren unerako oso onuragarria zela ikusten zuten hezitzaileek.

Hezitzaileek proiektuaren kalitatearen garrantziaz jabetzea nahi nuen. Oso argi nuen

egitasmoa ez zela bakarrik gazteei denbora librea antolatzeko modu edo bitarteko bat, ez.

Aisialdiko egitasmo hezitzaile zen, eta horrek esku-hartzearen kalitatean erreparatzea zen,

horretarako tailerretako praktikara zuzendu behar ginen, eta hortxe aldaketak emateko


formazio-saioak ziren. Maialen, Demelsa eta Leire hori ulertu ezean formazioaren zentzua ez

lukete hartuko. Ohartzen nintzen Amaia, Lorea, Nerea, Idoia, Jon eta Larraitz konturatzen

zirela erantzun eta irtenbide orokorrak ez zirela nahikoak. Gurea kasu praktiko zehatzetara

zuzenduta zegoela, testuinguru jakin batean. Leire, Iera, Maialen eta Demelsa erantzun

orokorrak eta unibokoak nahi zituzten horiak praktikara eramateko. Lehengo multzoan sartu

ditudanak praktikatik eta esperientziatik ikasten ari ziren, besteak ez, oraindik ez zuten eman

urrats hori. Akzio erreakzio eskema nahi zuten, berehalako erantzunak.

Bien bitartean, eta aurreko guztia gertatzearekin batera Aritz eta Maiteren formazioa

aurrera zihoan. Saioak aurrera joan ahala bi hezitzaileen arteko harreman gero eta hotzagoa

zela nabaritzen nuen. Horrek kezkatzen ninduen beste ezer baino gehiago; izan ere, egoera

horrek formazio-saion giroa blaitzen zuen baita tailerrena ere. Egia esan, formazio-saioen

eraginetik kanpo zeuden hainbat eragilek eragin zuten Maite eta Aritzen harremana

ozpintzeko. Bi hezitzaileekin eduki saioak nahikoa gogorrak ziren niretzat. Ale batetik, nahi

adina ez nuelako sakontzen, eta ez nuen aurrerapenik ikusten. Maiteren hitzak izaera

orokorra eta azalekoa zen. Gertakarien sekuentziazio soila aditzera ematen zuen. Oso txiroa

zen bere ekarpena. Nik saiatzen nintzen eredua erabiltzen, eta berak eredua erabiliz etekin

gehiago ateratzen zion bere azterketari, baina ezinekoa zen. Horma baten kontra ari nintzela

iruditzen zitzaidan. Gainera, Maitek ez zuen jokaera hori hartzen intentzio txarrarekin, ez;

oharkabean baizik. Oztopo hau ikusten nion Maiteri, eta honela jaso zuen behatzaileak ere:

“Maite ibili da buruan zerabilkion diskurtsoa botatzen, oso arinki. Gorputzarekin ez du konektatu

inondik inora. Abstrakzio gehiegi erabili du. Gainera zure galderen aurrean erasotua sentitu da”

(Behatzailea. 20. formazio-saioa)

Egia esan, bere esperientziatik baitatik ez hitz egitea bere prozesua aurrerapausoak ez

emateko arrazoia izan zitekeen, eta bide hori interesgarria izan zitekeen lantzea, zalantzarik

gabe. Edonola ere, gehien kezkatzen ninduen ereduari buruz ez zuela aipamenik egiten. Ez

zuen erabiltzen.Horrela, bere esku-hartzea aztertzeko eta hobetzeko eskura zuen tresnaren

erabilpenik ez zuen egiten. Modu horretan, zailtasun handiak edukitzen nituen Maiterekin,

bai nik benetan ulertzeko esan nahi zuena, baita bere prozesuan laguntzeko ere. Oso ahul

ikusten nuen Maiteren formazio-prozesua.

Aritz, nahiko isilik geratzen zen saioetan, baina bere ekarpenak betieredua erabilita

egiten zituen, erabilpen bikaina gainera.


Nolanahi ere, goian aipatu legez Maite eta Aritzen hartu eman oso hotza zen. Eskasa.

Hotza. Bada, formazio-saioak eta tailerrak aurrera joan hala harreman horren inertzia

handitzen joan zen. Hau da, indar hori, nire baino handiago izan zen. Harreman horren

kalitatea, formazio-saioen eman nahi nien ikuspegia baino handiago zen. Bere harremana

apurtzear dagoen bikote baten gisara irudikatzen nituen. Ezinezkoz zen lan giro arruntik izan

Maite eta Aritzen artean. Kultur Tailerretan eta formazio-saioetan baino ez ziren elkartzen.

Nahiko ilun ikusten nuen egoera.

Egoera bideratzen saiatu nintzen arren, eta konponbidea marrazteko ahaleginak egin

nituen arren, beraien arteko harremana jada oztopoa zen edozein irtenbideari begira. Tentsio

handiko formazio-saioak izan ziren, batez ere bosgarrena. Hura izan zen harremanaren

bukaera. Izan ere, hurrengo egunean Aritzek hots egin eta egitasmoa utzi behar zuela

aipatu zuen egoera jasanezina bihurtu zitzaiolako. Proiektuko arduradunak eta nik bilera bat

egin genuen Maite eta Aritzekin, eta denok adostu genuen, oso zaila zelako euren arteko

harremana onbideratzea, bada banatzea aukera ona zela. Modu horretan, Aritze formazioan

gustura aritu zela aipatu zidan, eta interesgarria iruditu zitzaiola.

“(Elementuei buruz) lagundu duzu ezberdintze bakoitza zer den, eta nola erabiltzen den ere bai,

eta saiatu gara erabiltzen ahal den neurrian” (Aritz, 2. elkarrizketa).

Bere kabuz utzi zuen egitasmoa. Maite bi hilabetez tailerretan jarraituko zuen, eta

formazio jasotzen. Beraz, hezitzaile bakar bat egonen zen handik aurrera Andoainen.

4.5.3 Gorputz ariketak hezkuntza-estiloaren

aldaketarako bide

Oro har, kontent nengoan formazio-prozesuak izaten ari zuen bilakaerarekin. Bene-

benetan bost elementuen ereduaren ahalmenak ikusteko aukera izaten ari ginen, bai eta

ikasbide esperientzialaren aukerak ere. Kontuan izan, gainera, Metalaren kontua jada ez

zela aipagai Bergaran, Urnietan eta Aretxabaletan, herri horietan guztietan gaztetxoei

baldintza gogoratzearekin nahikoa izan zen. Benetako erronka Jonek, Ierak Nereak, Maitek,

Demelsak, Maialenek eta Leirek zuten.

Edozein kasutan, formazio-saioen erdia baino betetzen ez zenean, gorputz ariketekin

bete-betean sartzeko une iritsi zela uste nuen. Ordura arte, horren traza bai hartu zutela

saioek, baina handik aurrera ardatza izaten nahi nuen. Artean ereduak izan zuen zama

gehiena, eta handik aurrera ereduak eta ariketek maila berean edukitzea nahi nuen.


Hiri arrazoi ikusten nituen horretarako guztirako.

Lehena, zenbait hezitzailek propio eskatu zutelako, Larraitzek eta Idoiak esaterako.

Bigarrena, uste sendoa nuen ariketek eragina edukiz gero, formazioan aurrerapen handiak

emateko proportzioan aurkituko ginatekeela. Hirugarrena, irailean hasitako bidearen

jarraipen estua izateko aukera nuen, non gorputz ariketen baliagarritasuna praktika

pedagogikoari begira ikusteko aukera edukiko nuen. Beste era batera esanda: epe bat ireki

nuen, non gorputzak lehentasuna hartu zuen.

Ezer baino lehen esan behar dut, norberaren trebetasun edo sentsibilitateen lanketa

gorputz ariketen bidez lantzea arrakasta handia eduki zuela, eta damu naiz etengabeko

formazioan hasieratik intentsitate handiagoarekin landu ez izana.

Ikus dezagun zer bilakaera izan zuen garai horrek.

4.5.3.1. Hezitzaileen bizipen berriak

Larraitz eta Idoiak tailerretan bizitzen ari ziren giroa are gehiago indartzeko hainbat

gorputz ariketa egiteko eskatu zidaten. Arandok, bereziki, bestearekin bat egiteko

esperiemenatzera zuzendutako ariketak nahi zituen, uste zuelako hori esperimentatuz gero,

tailerrek hartutako bidea gehiago indartuko litzatekeela. Horrekin ez dut esan nahi Larraitz

bere jomuga tailerretan zegoenik, bere baitan baizik. Berak propio garatu nahi zuen Suaren

trebetasuna tailerretan indar hori nagusia izan zedin, eta une horretan gazteekin bizitzen ari

ziren harremanen kalitatea handitu zedin. Idoia ere iritzi berekoa zen, hau da, beraiek propio

kalitatea esperimentatuz, lehenik, berau garatzeko bidean jarriko lirateke; eta bigarrenik,

horrek guztiak tailerretako harremanen kalitatean eragina edukiko zuen.

Larraitz eta Idoiarekin beraz, Suaren harreman-trebetasuna esperimentazioan sartu

nintzen, eta horretarako hainbat ariketa egin genituen. Honako bi hauek izan ziren nagusiak:

“Lehengo ariketa kontaktua lantzekoa izan da. Kontaktua, Suaren kalitatetik esperimentatzeko,

jakina, nire ustez kontaktua kalitate guztiak lantzeko bidea ematen dutelako. Kopuru handiagoa

izateko nik ere parte hartu dut ariketan. Honako hau da ariketaren garapena:

Hasieran hirurok hasten gara begiak itxita ditugularik gelan zehar ibiltzen. Mantso eta gure

sentsazioekin bat egiten saiatzen gara: oinek zer ukitzen duten, gelan egon daitezkeen soinuak...


Horrela, poliki-poliki besteenganako kontaktuaren bila goaz, hasieran ozta-ozta ukituko ditugu,

baina denborarekin kontaktuaren bila gero eta maizago joango gara. Ukipena edozein gorputz

atalarekin egin daiteke, halere, seguruenera, eta hasieran behintzat bizkarrarekin egin ohi da.

Bukaera aldera hirurok bat egingo dugu kontaktua galdu gabe. Beraz, ariketa honetan

kontaktuaren sentsazioa gutxitik gehiagora joaten da.

Bigarrena, ariketa hau saioaren erdigunea dela esango nuke, aurrekoari behar duen tokia eta

garrantzia kendu gabe. Suaren kalitatea propio esperimentatzeko bideratuta dago,. Bihotzaren

mugimenduak islatzen ditu ariketak. Itxi eta ireki mugimenduen bidez gauzatzen da. Bihotzak bi

mugimendu dituen bezalaxe (zabaldu eta uzkurtu), ariketa honetan hori islatzen saiatuko gara.

Norberaren baitatik bestera irekitzea baita Sua.

Larraitz Arando eta Larraitz Iñurrategi –ariketa honetan nik ez dut parte hartuko- gelaren albo

banatan jarriko dira, bata bestearengandik nahikoa urrun eta aulki batean eserita. Begiak itxita

dituztela une horretako sentsazioarekin bat egiteko eskatuko diet: arnasa antzemateko, beraien

postura aulkietan, soinuak... tarte bat horrela egon eta gero itxi/ireki mugimenduarekin hasteko

esango diet. Hau da, uzkurtzea, gorputza biltzea; eta, ondoren irekitzea: besoak zabaltzea erabat.

Mugimendu horri arnasketarekin lagunduta joan behar du: ixterakoan arnasa hartu, eta

zabaltzerakoan bota. Norberak bere erritmoa har dezala esango diet, eta sentitzeko gorputza nola

biltzen eta zabaltzen den, bi mugimendu horien kontzientzia beregana dezatela eskatuko diet

hezitzaileei.

Ondoren gauza bera egiten jarraituko dute, baina zutik daudela. Hurrengo urratsa mugimenduan

hastea izango da; hots, gelan zehar oinez ibil daitezela, itxi/ireki mugimendua inoiz eten gabe.

Azkenik, bat egingo dute. Nola? Bada urreratzen elkarri joango dira –horretarako nik lagunduko

diet, begiak itxita edukiko baitituzte-, eta ixtearen mugimendua besarkada batengatik ordezkatu

beharko dute. Esan nahi baita, zabalpenaren ostean, itxi egingo dira, ariketaren bilakaera

jarraituz, baina elkarri besarkatuz, hau da, bat egingo dute orduan. Organismo bat eta bakarra

izango balira arituko dira, edo hori izango da esperimentazioaren helburua. Horrela, erritmo bat

eta bakarra hartuko dute, eta era horretan denbora tarte apur bat egoteko eskatuko diet. Larraitz

A-k eta Larraitz I-k bat egingo dute beraien erritmoarekin, Suaren indar batzailea bizi ahal izateko.

Ariketa bukatu ostean (45´), guztiaren inguruan mintzatuko gara: sentsazioak, Suaren kalitatearen

esperimentazioa, tailerretan gaztetxoekin duen aplikagarritasuna...” (24. formazio-saioa, K agiria)

Egiari zor, bien artean zuten harreman ona lagundu zuen ariketei etekin gehiago

ateratzen. Ariketak egiten genituenean, berotasuna zen gehien nabarmendu zitzaien

sentsazioa, baita elkarrekin bat egitea, unitate moduan funtzionatzea. Gauza garrantzitsu bat

azpimarratuko nuke: Larraitzek eta Idoiak euren gorputz sentsazioekin konektatzeko tarte


bat hartu genuela, hau da, ez ginela sartu bat-batean eta hasiera-hasieratik Suaren

lanketarekin propio. Horrek garrantzia itzela zuen.

Lehenik, norberaren gorputza behatzeri ekin genion, arnasketaren bidez gorputza une

horretan nola zegoen sentitzen saiatu, hau da, “Nola nago ni orain?” galderaren

erantzunaren bila abia zitezela nahi nuen, baina ez modu razionalean, denbora-tarte bat utzi

nien euren gorputzarekin bat egiteko, eta hortik hasi ginen bat egitearen trebetasuna

sentsibilitatea propio lantzen. Hortaz, une jakin horretan beraiek nola zeuden, gorputza nola

zegoen, behatu ostean, hasten ginen propio elementuaren lanketarekin. Horrek oso emaitza

onak eman zituen, eta guztiz garrantzitsua iruditzen zitzaidan. Iraileko ikastaroan ere, gauza

bera egiten nuen, eta nik uste dut bide horren ahalmena baieztatu zela. Esan nahi baita,

Larraitzek eta Idoiak nork bere sentsazioekin bat egin zutenean eta euren gorputza nola

zegoen sentitu zutenean, orduan baimena eman zidaten ariketarekin jarraitzeko. Horren

ondotik, Suaren esperimentaziorako espazioa utzi zioten gorputzari, eta kalitate hori nahiko

eskuragarri zutenez, bizipenak eta sentsazioak esperimentatzeko aukera bikaina izan zuten.

Beraz, alde batetik ez genituen egin ariketak modu behartsuan, baizik eta gorputzaren

erritmora. Bestaldetik, “Nola nago ni orain?”, modu praktikoan lantzen ari ginen, eta hori

beraien lan pedagogikoari begira garrantzia itzela zuen tailerretan; hots, heziketa unean tarte

bat hartzea gorputzari entzuteko eta gero jokatzeko. Hori guztia, zalantzarik gabe, Lurraren

kalitatearekin lotuta zegoen, eta prozesu hori Larraitzek eta Idoiak oso ongi egin zuten

aukera eman nienean. Egiari zor, Lurraren kalitatea asko landu genuen hasierako formazio

ikastaroan, eta berau nahiko eskuragarri zutela aintzat hartzen badugu, Larraitzek eta Idoiak

nork bere sentsazioekin bat egiteko erraztasun apur bat bazutela esango nuke. Dena dela,

aukera eduki behar zuten hori hala izan zedin, eta ematen nienean oso emaitza onak izaten

zituen.

Horrenbestez, bat egitaeren alderdiekin lotutako kalitatearen esperimentazioak nork bere

bidea jorratzeko sentsazioak utzi zituen, eta ez hori bakarrik, gazteekiko harremana zer-

nolako kalitatez blaituta egotea bizitzeko aukera izan zutelako ariketen bidez. Beraz,

sentitutako ziurtasuna zuten, esperientziak emandakoa; ez modu intelektual soilean

landutakoa. Ariketen ahalmena, eta horiek egin ostean Larraitzek eta Idoiak adierazitakoaren

arabera, behatzailearen lehengo inpresioa oso adierazgarria izan zen:

“Egia esan ariketak hasiera batean ez nekien zer emango zuten, baina gero konturatu naiz asko

eman dezaketela” (Behatzailea. 24. formazio-saioa).


Modu korporal batez ulertu zuten harreman-trebetasuna, eta horrek indar handia zuen,

hezitzaileek ohartu zirelako bibentzialki zer zen sentsibilitate horren nolakotasuna. Hasierako

formazio ikastaroan ikusi bezala, baieztatzen ari zen norberaren trebetasunak lantzeko

bidean gorputzak garrantzia handia hartzen zuela, nork berak bere larruan esperimentatuz

gero, oso indartsua delako kalitatearen ulermena.

Ikasbide horretan, Larraitzek eta Idoiak muinari heltzen hasi zioten; izan ere, gero eta

indar handiagorekin ohartzen hasi zirelako beraiek zirela tailerretako tresna pedagogiko

eraginkorrenak. Horrela, gorputzaren bidea propio lantzen hasi ziren tailerretan, oso tartean

behin dena den, baina guztiz interesgarritzat jo nuen.

Ariketekin gustura sentitzen ziren. Bide berria, erabilgarria, baliagarria eta erakargarria

egiten zitzaien, eta hauteman hori hasierako ikastaroan eskuratu bazuten ere, etengabeko

formazioarekin are gehiago, zuzen-zuzenean praktikarekin lotu zutelako. Ikusi Larraitzek

esan zidana galdetu nionean ariketekin nola sentitzen zen:

“Gustura. Zer ariketa honek edo egitten dituzu horrelako mementoetan edo bestela ez duzu

egitten horrelako hausnarketiarekin; egiten dozu eta konturatzen zara batzuetan inkomodo

sentitzen zarela, eta igual ez zara gelditzen ba... pertsonen arteko gertutasuna beldurra ematen

dizula, edo ez; gerturatzeko moduak... eta igual ez zara gelditzen hausnartzen hainbeste denbora,

baina horrelakoetan garbi ikusten duzu ariketa batzuen bitartez, eta niretako horrek inportantea

da” (Larraitz Arando, 2. elkarrizketa)“.

Hitz horiek interpretaziorako bidea eskaini zidaten. Nire aburuz, gorputz ariketek oso

oinarri egokia ziren hezitzaileen hausnarketa bideratzeko. Ariketetan hezitzaileek euren

gorputz sentsazioekin konektatzeko eta bat egiteko aukera izaten baitzuten, horrek oso bide

oparoa eskaintzen zuen ondoren gogoetak egiteko. Esan nahi dudan da, gogoetak

bizipenetan oinarritzen zirela,eta indar eta sakontasun handia edukitzen zutela. Formazio-

saio guztietan zehar ohartzen nintzen hezitzaileek bizipenetatik hitz egiten ez bazuten euren

ekarriak eskasak zirela, bai eurentzako, eta bide batez, formazio-prozesurako, hausnarketa

horiek oso oinarri ahula zutelako. Aldiz, Larraitzek zioen moduan, ariketek, norberak bere

esperientziatik bertatik hitz egiteko aukera paregabea eskaintzen zuten. Beraz, modu hori

egokia ikusten nuen alde logiko-razionala eta alde sentsorial lotzeko.

Ideia hori hobeto ulertze aldera honako eskema hau erabiliko nuke, non gorputz ariketek

erdigunean ezarriko nituzkeen, gero horietatik abiatuta hitz egiteko.


15. GRAFIKOA: norberaren sentsazioak harreman-trebetasunen lanketa esperientzialean

Hau da, hezitzaileen ikasbide esperientzialaren erdigunean, esperientziak berak

sorrarazten zituen sentsazioak zeuden. Esperientzia oso da. Bada, hortik abiatutako gogoeta

oso aberatsa izaten zen. Inpresio eta uste berdina agertu zidan behatzaileak Lorea eta

Amaiarekin egin saio batean ostean, eta bikain laburbildu zuen alde sentsoriala eta alde

razionalaren garrantzia formazio-prozesuan:

“Bukaeran saioaren ebaluazio kontziente bat egin genuen. Saioak eragin handia izan zuen nik

uste dut bi alderdi egin zielako: lehengo bizipena egin zen, eta gainera ondoen egin genuen,

horixe, azterketa kontziente bat. Baina, klaro, azterketaren ulermen maila oso altua zen bizipena

erreala izan zelako, eta gainera intentsitate handikoa (...) Ez zen izan agerpen formal hutsa, ezta

bizipen hutsa ere, biak elkar lotuta; eta egia da lehengo izan zela bizipena eta gero bizipenaren

gaineko diskurtsoa edo hizketaldia. Eta noski, hitzak oso erraz ulertzen dira atzetik bizipena

badago. Orduan, nik uste dut hor dagoela gakoa” (Behatzailea. 34. formazio-saioa).

Formazio-saioetan bizitzen ari ziren, eta zergatik ez, bizitzen ari nintzen; beraz, bizitzen

ari ginen guztia aintzat hartuta tailerren kalitate pedagogiko handia gertatu zen. Esan nahi

dudana da, hezitzaileek euren agertzeko moduan aldaketak azaldu zituztenean, tailerretako

giroa ere aldatu zen. Tailerretako harreman giroa, hain zuzen ere. Horren guztiaren ondorio

garbi bat hauxe izan zen: euren esku-hartze pedagogikoaren muina harremanetan ezarri

zutela goitik behera. Esan nahi dudana da, hezitzaileek kalitate batekin bizipen berriak

izaten zituztela.

Loreak eta Amaiaren bidea, Larraitz eta Idoiaren ibilbidearen antzekoa izan zen, baina

berau ulertzeko Jon eta Ierarekin izan nuen esperientzia ulertzea eta argitzea ezinbestekoa

da, nik neu ere praktikatik ikasten ari bainintzen. Bistan da, asko edo gutxi, hasiera batean

Sentsazioetatik hitz egitea

Muina: sentsazioak


ustez elkarrekiko independienteak ziren prozesuak elkarri eragiten ziotela; izan ere, nik x

formazio-saioan izandako esperientziaren arabera jokatzen nuelako y saioan, gogora

dezagun formazio esperientzia modu osoan eta sistemikoan ulertu behar dela, bilakaera eta

azterketa ongi ulertu ahal izateko.

Haatik, formazio-prozesuak gora beherak bazituen, noski; eta, zenbaitetan gorputz

ariketak egiteko formatu zurrunegiaz jokatzeak kalitateen esperimentazioa zailtzen zuen.

Horretaz, Iera eta Jonekin argi eta garbi ohartu nintzen.

Jon eta Ierarekin, Larraitz eta Idoiarekin jorratutako bide bera hartu eta honako ariketok

egin nituen. Honela jaso nuen:

“Honako bilakaera edukiko du formazio-saioak:

1) Hasteko elkarri agurtuko diogu Jon, Iera eta hirurok. Nik gidatuko dut hori. Ariketa honako hau

izango da: gelan zehar paseatzen eta gauzak behatzen eta ikusten joango gara, nik agindu bat

eman orduko hori betetzera joan behar dugu. Aginduok agurtzeko erarekin lotuta joanen dira;

adibidez: aspaldiko lagunak eta aspaldian ikusi gabe egongo bagina bezala, rap-a abesten,

krokodilo batek agurtuko lukeen moduan...

Horren helburua, maiz Suak egoerari jartzen dion giro informala eta lagunartekoa ezartzea da,

non barre algarak eta ez ohiko egoerak nagusi diren. Saioa hasteko beste modu bat baino ez da

izango, baina umore eta txinparta ukituarekin.

2) Horren ondotik, eta distentsio egoera batean egongo garela uste dut, zuzenean ariketekin

sartuko gara. Adieraziko diet gaurko saioa beraientzako, Iera eta Jonentzako dela, ahazteko

mementoz tailerrak eta gaztetxoak eta beraien sentipenetan eta sentsazioetan zentra daitezen.

Fokua beraiek direla, formazioa beraientzako dela, alegia. Gero, bukaeran, tailerraren eta

dinamizazioaren inguruan arituko garela, eta aurrekoan hitz egin genuenari buruz.

Honako ariketa hau egingo dugu segidan. Bizkar emanda eseriko dira biak eta begiak itxita, elkarri

ukituz. Kontaktu-puntua, beraz, bizkarra izango da. Horrela, hamar bat minutuz ariko dira, elkarren

kontaktua sentituz, hautematen. Denbora tarte hori pasa ostean, mugimendu txikiak egiten hasiko

dira, mugimenduok bizkarrarekin egongo dituzte, kontaktua galdu gabe. Kontaktuaren sentsazioa

ez da inoiz galdu behar, Jonek Ierarekin, eta alderantziz, edukiko duten kontaktua ez da inoiz

galdu behar ariketan zehar. Beraien arreta osoa bizkarrean jar dezatela eskatuko diet, puntu

horretan zentra daitezela. Horrela, mugimendua azkartzen joan dezatela esango diet, zakarra eta

bortxatua inoiz izan gabe. Kontaktuaren sentsazioa jarioan joan dadila nahi dut. Mugimendua


mantsotzen joan daitezen eskatuko diet ondoren, erabat gelditu arte. Azkenik, begiak ireki eta

zutituko dira. 25´-30´ inguruko iraupena du.

Beraz, kontaktuaren bidez bere arreta sentsoriala bizkarrean, bai norberarena bai lagunarena ere,

jar dezatela da helburua. Zama elkar bana dezatela, eta zamaren goxotasuna esperimentatzeko

bidea izan daiteke honako ariketa hau. Gure paradigman Lurraren ariketa izan daitekeela uste

dut. Besteak beste, unean uneko egoerarekin bat egitea bilatzen baita, mugimendu geldoen

bitartez. Orainak eskaintzen digun egonkortasunarekin gustura egotea, azken batean. Bestetik,

hurrengo ariketarako bidea ematen du ere, hau da, azalduko dudan datorren ariketa bat-batean

egin beharrean, ariketa hau egokia da tarteko egoera bezala. Une egokian uzten baitu

datorrenaren lanketa.

Ariketa egin ostean, bertan bizitako sentsazioei buruz hitz egingo dut Iera eta Jonekin: zer moduz

egon dira, bizipenak... Era berean, arestian aipatutako argituko diet: ariketaren helburuak zeintzuk

diren: bestearen kontaktua esperimentatzea, lagunaren babesa eta zama, unearekin

disfrutatzea... Horrela, ea hori guztia zer neurritan bizi duten ikusi eta aztertuko dugu.

3) Ariketa hau saioaren erdigunea dela esango nuke. Suaren kalitatea propio esperimentatzeko

bideratua, hain zuzen ere. Bihotzaren mugimenduak islatzen ditu ariketak. Itxi eta ireki

mugimenduen bidez gauzatzen da. Bihotzak bi mugimendu dituen bezalaxe (zabaldu eta uzkurtu),

ariketa honetan hori islatzen saiatuko gara. Norberaren baitatik bestera irekitzea baita Sua.

Iera eta Jon gelaren albo banatan jarriko dira, bata bestearengandik nahikoa urrun eta aulki

batean eserita. Begiak itxita dituztela une horretako sentsazioarekin bat egiteko eskatuko diet:

arnasa antzemateko, beraien postura aulkietan, soinuak... tarte bat horrela egon eta gero itxi/ireki

mugimenduarekin hasteko esango diet. Hau da, uzkurtzea, gorputza biltzea; eta, ondoren

irekitzea: besoak zabaltzea erabat. Mugimendu horri arnasketarekin lagunduta joan behar du:

ixterakoan arnasa hartu, eta zabaltzerakoan bota. Norberak bere erritmoa har dezala esango diet,

eta sentitzeko gorputza nola biltzen eta zabaltzen den, bi mugimendu horien kontzientzia

beregana dezatela eskatuko diet Ierari eta Joni.

Ondoren gauza bera egiten jarraituko dute, baina zutik daudela. Hurrengo urratsa mugimenduan

hastea izango da; hots, gelan zehar oinez ibil daitezela, itxi/ireki mugimendua inoiz eten gabe.

Azkenik, bat egingo dute. Nola? Bada urreratzen elkarri joango dira –horretarako nik lagunduko

diet, begiak itxita edukiko baitituzte-, eta ixtearen mugimendua besarkada batengatik ordezkatu

beharko dute. Esan nahi baita, zabalpenaren ostean, itxi egingo dira, ariketaren bilakaera

jarraituz, baina elkarri besarkatuz, hau da, bat egingo dute orduan. Organismo bat eta bakarra

izango balira arituko dira, edo hori izango da esperimentazioaren helburua. Horrela, erritmo bat


eta bakarra hartuko dute, eta era horretan denbora tarte apur bat egoteko eskatuko diet. Jonek

eta Ierak bat egingo dute beraien erritmoarekin, Suaren indar batzailea bizi ahal izateko.


esperimentazioa... “ (27. formazio-saioa, L agiria)

Jon eta Ierarekin, halere, ezin izan nuen erdietsi Larraitz eta Idoiaren emaitza berak.

Ariketak egin ostean honako inpresio hau idatzi nuen:

“... sentsazioetarako jauzian erratu egin naiz. Bizipenen bidezko ikasbidea jorratu nahi badut,

gaurkoa hala ez da izan” (27. formazio-saioa, L agiria).

Egia esan, nire ez jakintasun edo inonzentzian Ierak eta Jonek Aretxabaletako bi

hezitzaileen bilakaera bera edukiko zutela uste nuen, hau da, bete-betean Suaren kalitatea

esperimentatuko zutela. Uste horrekin landu nituen ariketak, baina denok dakigunez usteak

erdia ustel. Larraitz eta Idoia, berezkoa ez baina nahikoa eskuragarri zuten bat egitearen

trebetasuna, eta apurka-apurka tailerretan esperimentatzen hasi ziren. Horrekin batera, biak

oso harreman gertukoa zuten, eta espreski kalitatea lantzeko eta esperimentatzeko ariketak

egin nahi zituzten, beraien formazio-prozesuan sakontzeko. Bistan da, Ierak eta Jonek ez

zeudela prozesu berean; egia da, bat egitaeren trebetasunaren beharra azpimarratu zutela

aurreko saioetan eta hori lantzeko saiakerak zirela gorputz ariketak. Larraitz eta Idoiarekin

erdietsitako emaitzak lortu ez nituenean, hau da, Ierak eta Jonek Aretxabaletako hezitzaileek

bezalako esperientzia bizi ez zutenean, apur bat galduta sentitu nintzen. Hasiera batean,

sentsazio gazi-gozoekin geratu nintzen. Hirugarren ariketaren ildotik zetorren nire kezka, hori

jotzen bainuen interesgarriena. Aitzitik, Jonek eta Ierak aipatu zidaten ariketa iraun bitartean

tentsioan egon zirela, eta modu horretan zaila da, noski, gorputza lantzea. Tentsioa zegoen

unetik esperimentatzeko aukera goitik behera ezabatzen zen. Nolanahi ere aurrerapausoak

egon ziren, batez ere, Jonen aldetik.

Lehengo ariketan bai esperimentatu zutela bestearekin bat egitearen sentsazioa.

Umorea, barre algarak, alaitasuna, entusiasmoa, eta sorpresaren eta inprobisazioaren

zirrara eta poztasuna esperimentatu zuten. Jon inoiz baino irekiagoa, eta nolabait esatearren

“bigunagoa” sentitu nuen, inoiz ikusi ez nuen bezala. Gainera, bere gorputzarengan arreta

jartzeko zuen erraztasunak eta joerak lagundu zion esperimentazio berri horretan. Baita

bigarrenean ere. Horretan Lurraren kalitatea sentitu zuen bizi-bizi Jonek, bere gorputza

uneoro nola zegoen sentituz. Jonek, bai Ieraren zama, baita bere gorputzaren ere sentitu

zituen, baita mugimendu geldoen goxotasunak. Zentzu horretan, une jakin horretan bere

gorputza nola zegoen esateko gai izan zen. Lasai eta gustura.


Iera, aldiz, banekien gorputz ariketak egitea gehiago kostatzen zitzaiola, eta etekin

handirik ez zien atera. Jonek iritsitako punturaino ez zen iritsi, nik hala sumatu nion, eta

berak hala adierazi zuen ere. Esan bezala, hirugarren ariketarekin tentsioa nabaritu zuten

hezitzaileek. Dena dela, egun batzuetan pentsatzen egon nintzen ariketa horien guztien

bilakaeraren inguruan, denbora asko eman nuen horretan, bereziki, hirugarrenaren harira,

eta hainbat ondoriotara iritsi nintzen. Alde batetik, oso argi ikusi nuen, eta baita behatzaileek

berak ere, hirugarren ariketaren, eta oro har, Debako saioen egitura oso zurruna zela.

Zurruntasun hori ariketa praktikoak egiten nituenean izaten ez, ez bestela. Orokorrean,

zintzotasuna eta alaitasuna ederki nahasten eta azaltzen zirelako saioetan. Halere, Suaren

kalitatea lantzeko ariketak, Aretxabaletan ez bezala, oso egitura itxia izan zuten, non nik

aurreikusitako eta sekuentziatutakoa aurrera ateratzen saiatu nintzen. Oso era mekanikoan

aritu nintzen. Bada, horrek guztiak, saioen zenbait pasarteetan, egitura itxi eta zurrunegia

ematen zioten formazioari. Bide horretatik, bat egitaeren alderdiekin lotutako kalitatea

esperimentatzeko aukerak murrizten nituen.

Horren haritik formazio-saioei beste bira bat ematea deliberatu nuen. Beste ikuspegi edo

estrategia bat. Gorputz ariketak egiteari bete-betean sartu nintzenean, ariketak egiteko modu

estatiko,monolitiko eta mugiezina alboratu behar nuen. Horrela jarraituz gero, formazioak

oso kutsu diagnostikoa-terapia/ erantzuna-emaitza hartzen zuen, eta are larriagoa zena nire

ustez, hezitzaileen erabilgarritasun-eremutik kanpo geratzen zen hori guztia. Esan nahi

baita, eurentzako baliagarriak sentitu behar zituztela ariketek, bestela oso zaila izanen

litzateke irakurketa positiborik egitea.

Hainbat eta hainbat saioetan agertutako bidea berreskuratu behar nuen. Egitasmoarekin

hezitzaileek tailerretan zuten arazo berberarekin topatu nintzela ohartu nintzen: teoria

praktika txertatu nahi nuelako aldaketa txikirik egin gabe. Hori ez zen bidea, eta hezitzaileen

eta nire uneko egoera aintzat hartu behar nituen. Alta, horrek ez zuen esan nahi beste

muturrera pasa behar nintzenik, non saioak prestatzeari utzi behar nion. Banekien, formazio-

saioek, neurri batean, tailerretako isla izan behar zutela, are gehiago gorputz ariketak

egitean, beraz, fokua hezitzaileka izaki, praktikari berari lotu behar nintzaiola, formazio-

saioak esperimentazio gune bilakatuz.

Beraz, gorputz ariketetan oinarritu nahi nituen saioek ordura artekoek izandako kutsua

berreskuratu behar zuten, eta hori nire egitekoa zen. Hau da, “Ez dakigu nora iritsiko gara”

leloaren proportzioa eskuratu behar zuten berriro ere. Alde horretatik, ariketak nahita ez

egitearen xedea apaldu behar nuen, eta teknika hutsaren kutsua baztertu behar nuen.


Tarteko zerbait behar zuen izan nire jokaera. Beraz, hurrengo saioetan jokaera edo bide

horren aldeko apustua egin nuen.

Edozein modutan ere, Jonek bidea ikusten zion honi guztioni, eta jarraitzen zuen hasiera-

hasieratik erakutsitako maila berberarekin, eta gainera bere gorputzarekin bat oso erraz

egiten zuenez gero, horrek hausnarketarako bide eskaintzen zion. Bai ereduak, eta bai

ariketek eta esperientziak berak Joni gogoeta egiteko bidea eskaintzen zioten. Ereduarekin

eta ariketekin gero eta gehiago konturatzen zen beraientzako zirela formazio-saioak, eta

hala hartzen zituen. Ereduaren erabileraren bidez, bere kalitateen eta indarren ezagutza

sakonagoa lortu zuen, bost elementuen paradigma oso ongi ulertzen zuelako, eta gero eta

gehiago sakontzen genuelako saioetan. Tailerrak eta euren jokatzeko modua bost

elementuen bidez interpretatzeak asko lagundu zioten Joni bere auto ezagutzan. Horri

ariketak gehitzeak gogoetarako bidea asko erraztu zion, bere sentsazioek ere hausnartzeko

parada eman ziotelako. Hori guztia oso argi adierazi zidan:

“Zaude ohituago gauzak beste era batera ikusten. Orduan, elementu horien bidez esplikatzeko

ohitura ez dago hain presente, orduan bi astean behin tokatzen zen, tokatzen zen, esan nahi dut

derrigortuta, baina ni gogoz kontra ez behintzat, hitz egin behar zela gauza horietaz (...)

Ailegatzen da memento bat pentsatu egin behar duzula horren inguruan, eta erantzunak eman

behar dituzula, eta pentsatu egin behar duzula elementu horien bitartez. Eta horrek gauzak asko

argitzen dizkizu” (Jon Ormaetxea, 2. elkarrizketa)

Hezitzaile ia guztiak ohartzen hasi ziren eta indar handiagoarekin, eredua oso bitarteko

bikaina zela norberaren dinamizazio-estiloa ulertzeko eta interpretatzeko. Hau da, iraileko

ikastaroaren jabetutakoz gain, beste dimentsio bat eman zioten ereduari praktikarekin lotu

genuenean, eta euren praktika pedagogikorako zentzua hartu ziotenean. Ildo horretatik,

formazio-saioak oso gune egokia bihurtu ziren hausnarketa pedagogikorako. Horrek ez du

esan nahi hitza besterik ez zegoenik, ikusi dugun bezala gorputz ariketek bere lekua

bazuten. Esan nahi dudana da, etengabeko formazio-saioek norberaren esperientziaren,

bizipenen, ereduaren eta gorputz ariketen bidez, hezitzaileek euren hezkuntza-praktika

beraien trebetasunen arabera hobetzeko bidean jarri zituela. Beraz, hausnarketak eta

gogoetak ez zituzten egiten, gehientsuenek bederen, garrantzirik ez zuten gaien inguruan,

alderantziz baizik.

Hori guztia oso argi ikusten nuen ereduaren erabilera egiten zutenen artean: Nerea, Jon,

Lorea, Amaia, Idoia eta Larraitz, batez ere. Jonen eta Nerearen kasuan gainera, beraiek

ziren euren herrietako hezitzaileen bultzatzaileak, eta egia esan besteek eurengandik asko


ikasten zuten. Erdialdetik aurrera, hau da, herri bakoitzean lau edo bosgarren saiotik aurrera

formazio-saioek hausnarketarako eta hobekuntzarako gunearen traza hartzen hasi ziren

erabat. Horrek esan nahi du, hezitzaileak euren usteak, pentsamenduak eta interpretazioak

etengabean birformulatzeko aukera izaten zutela, eta praktikarekin uztartuz –bai formazio-

saioen praktika, baita tailerretakoa ere - garatzen zihoazela. Bikainak iruditzen zaizkit

prozesu hori ulertzeko Jonen hitzak, oso-oso argiak dira:

“... gauzak argitzeko mordoa balio izan digu. Ez bagenuen saio horiek (formazio-saioak) ez

ginateke konturatuko hainbeste gauzetaz. Gu goaz horrela, gure pentsamenduetan formazio-

saioetara, eta jartzen zara parean, eta galdetzen didazu, eta orduan nire pentsamenduari beste

forma batzuk ematen dizkiot. Klaro ni noa ildo honetan, eta ez badaukat erreflexio gehiago, noa

horrela, horrela, pentsatu gabe gehiegi egiten ari dudanetan; orduan, topatzen naiz zurekin bi

astean behin, eta egiten didazu pixka bat horrela (mugiarazteko edo astintzeko keinua egiten du

Jonek) nire ideiei, eta orduan forma eman behar diet, berbalizatu egin behar dut sentitzen dudana,

pentsatzen dudana, eta imaginatzen dut horrek lagundu digula gauzetan” (Jon Ormaetxea, 2.

elkarrizketa).

Horrek esan nahi du, eredua bai tailerretarako baita eurentzako propio baliagarri egiten

zitzaiela hezitzaileei. Hau da, eredua ez zen gelditzen ari abstrakzio teorikoan, praktikarekin

eta norberaren esperientziarekin lotura ikusten zuten.

16. GRAFIKOA: Prestakuntzaren balioa: norberaren harreman-trebetasunen lanketa eta gazteen

eta hezitzaileen arteko harremanen kalitatea

a)Formazio-saioak (gorputz ariketak, gogoetak, tailerretako esku-hartzearen

jarraipena)

b)Tailerrak (hezitzaileak-gazteak)

A eta B aldeek gero eta lotura gehiago hartzen ari ziren, hori baina A nukleoa izateari utzi

gabe. Hau da, hezitzailea pertsona gisa erdigunea zen, baia, era berean, formazioaren

baliagarritasuna asko sumatzen zuten beraien esku-hartzerako erabilgarria zenean.

Abiapuntua Ni, hezitzailea bera


Nolanahi ere, hori berez zetorren: norberarentzako baliagarria bazen, norberaren esku-

hartze pedagogikorako ere.

Ariketek Jonentzako akuilua izan ziren are gehiago hausnartzeko bera nola agertzen

zenaren inguruan, eta bere gorputz egoerari gehiago erreparatzeko. Egiari zor, gero eta

arreta gehiago eskaintzen zion Jonek bere gorputzaren uneko egoerari.

Ierak, ordea, bere ohiko jarrera mantentzen zuen. Berak zioen ez zela ariketetan sartzen

Jon bezala, eta ziur zegoela zerbait ekarriko ziotela, baina berak ez zuela sentitzen edo

ikusten. Egia esan, Ierak ez zuen bere gorputzarekin konektatzen, eta zaila egiten zitzaion

ariketen erabilgarritasuna hartzea, eta, ondorioz, ariketen zentzua bere kalitateen eta

praktika pedagogikoaren hobekuntzarako. Damu naiz, gorputzaren lanketa handiagoa egin

ez izan Ierarekin, baita beste zenbait hezitzaileekin ere. Horrek aldagai bat denbora izan zen

nire irudikoz, eta batzuetan apur bat azkar jokatu nahi izan nuen. Esan nahi baita, ez nuela

nahikoa denbora hartu bere gorputz sentsazioekin bat egiteko zailtasunak zituzten

hezitzaileekin ariketak gehiago egiteko. Iera, Ibon edo Aloña dira horren adibide.

Bada, aipatutako guztiaren harira, batez ere Iera eta Jonekin izan nituen hainbat saio eta

gero, eta luze hausnartu ostean; eta, arestian aipatutako oro guztia gertatu bitartean,

fenomeno asko aldi berean gertatu zirelako esperientzia osoan zehar, formazio-saioak

bideratzeko jarrera aldaketa esperimentatzen hasi nintzen. Horren agerbide garbia Lorea eta

Amaiarekin izan zen. Bi horien kasuan, Arando eta Larraitzekin bezalatsu, harreman-

trebetasunen esperimentazioak irauli zuen tailerretako kalitatea. Azter dezagun nola.

Aurreko saioetan berezkotasunaren estiloaren lanketaren garrantziaz jabetu ginen.

Edozein modutan ere, pentsatuta eta prestatuta nituen hainbat ariketa trebetasun hori

lantzeko, baina, Iera eta Jonekin ez bezala, ez nituen bere hartan egiterik nahi, saioaren

nondik norakoaren arabera agertuko nituen. Horrela, Jon eta Ieraren saioek erakutsi

zidatenagatik Suaren kalitate oso presente egon behar zuela saioetan uste nuen, eta horrek

emango zigun aukera hau edo beste lantzeko, praktikari lotu behar nintzaion. Nolabait

esateko, saio informal eta irekia nahi nuen, eta, aldi berean, sakontzeko eta gakoetan

arakatzeko balioko ziguna, betiere Amaia eta Lorearen beharrizanetatik abiatuta. Uste nuen,

bi hezitzaile horiekin lor nezakeela hori guztia. Modu horretan, formazioaren metodologiaren

hobe beharrez, Suaren kalitateaz agertzeko saiakera egin nuen, baita lortu ere. Hau da, saio

osoa besteekin bat egiteko eta erritmo berean joateko esperimentatzeko ariketa praktiko bat

izan zen. Saioari ez nintzen joan aldez aurretik prestatutako eskema mugiezin baten

arabera, egoerak berak markatu zidan bidea.


Bistan zegoen, eta hala nahi nuen, ni eta hezitzaileen arteko harremana eta giroa

gertuagoa izan behar zuela, eta horren arabera jokatu nuen. Neurri handi batean, nire

praktikaren ibilbidea aldatu nuen praktikak berak hala erakutsita. Estilo-aldaketa honela hasi

nintzen gauzatzen: “Zer egin nahi duzue gaur?. Horrela eman nion hasiera saioari, eta egoa

esan, indar handia eduki zuen horrek, panorama berria irekitzen zuelako, edo, hobe esanda,

zielako. Ezustean hartu zuten nire jokaera, uste baitzuten zerbait prestatuta eramango nuela,

aurreko saioan Uraren kalitatea lantzeko geratu ginelako. Horrenbestez, fokua, huts hutsean

beraiengan ezartzen nuen, eta ez nire ardura delegatzen nuelako, benetan elkarrekin

errealitatea eta formazioa eraiki genezan nahi nuelako. Modu horretan, Lorea eta

Amaiarentzat esanguratsua zen horretatik abiatu nahi nuen, aurreko saioetan horretarako

gai zirela ikusten nuelako. Beraz, tailerretan eta beraien baitan bizitzen ari ziren egora bat

konponbidean jartzeko saioak abiatzen genituen, eta oso garrantzitsua iruditzen zitzaidan

irtenbidea euren baitatik irten zedila, betiere nik neure inpresioa eta interpretazioa adieraziz,

noski. Azken batean, Suak agertzen duen fusioaren ezaugarria esperimentatzea nahi nuen.

Argi eta garbi ikusi nuen saioaren hasierako galdera esan bezain pronto espazio berri

baten aurrena sentitu zirela Loreak eta Amaiak, horrek aukera eman zien beraien, uste,

inpresio eta iritziak plazaratzeko. Gustura zeuden. Gauzak horrela, hustu ziren. Ohartu ziren

askatasuna, eta, aldi berean, sostengua zutela sentitzen zuten hura esateko, eta beraien

mintzagaia eta sentsazioak saioaren erdigune bilakatu ziren. Hori guztia oso giro atsegin,

gertukoa eta alaian gertatzen ari zen.

Gero eta argiago nuen Amaiak eta Loreak beraiei buruzko arazo edo egoera jakin baten

agerpen esplizitua sentimenduen bidez egin zutela. Beraz, modu pertsonal batean

arakatzeko eta lantzeko gako baten aurrean aurkitzen ginen. Are gehiago, Lorea eta

Amaiaren hitzak oso indartsuak ziren, ezen euren jokaera eta jarrera justifikatzen baino,

beraien esperientzia eta bizipenetatik hitz egiten ari ziren. Izan ere tailerretako eta euren

egoera propioa aldatzeko eta hobetzeko bidean, eredua erabili zuten, interpretazioa bost

ereduaren arabera egin zuten. Egiari zor, txundituta geratu nintzen beraiek egindako

irakurketarekin, non elementuz-elementu, eta beraiek abiapuntu izanik, tailerretako egoera

irudikatu zuten, baita praktika pedagogikoa hobetzeko eurek zein indar eta sentsibilitatetik

abiatu behar ziren zehaztu ere. Interpretazio sakona eta erabat autonomoa izan zen.

“Egin dute haien egoeraren sakoneko azterketa bat. Ni harritu egin nau. Eredua aplikatu dute

autonomiaz” (Behatzailea. 29. formazio-saioa).


Azken batean, bai Loreak eta bai Amaiak sentitu zuten, beste herrietan nik hain argi

ikusten nuena: tailerretan, eta gazteekin zuten harremanean Suaren sentsibilitateren

beharra. Loreak argiro azaldu zuen: “Guk Suarekin agertu behar gara”, baita zehaztu ere

horrek zer esan nahi zuen, hau da, Suaren trebetasunaren nolakotasunak zehatz-mehatz

azaldu zituen Loreak, apurka-apurka tailerretan azaltzen zituelako, baina handik aurrera

intentsitate handiagoz agertzea nahi zuen: gazteen aldarteaz kezkatzen zen bihotzez,

alaitasuna agertzea tailerretan... Finean, Lorea eta Amaia ohartu ziren benetako tresna

pedagogikoak tailerretan beraiek zirela, eta horretaz baliatu nahi zuten. Hori zen

beraientzako funtsa. Hortaz, Uraren kalitatea alboratu zuten, ez baitzuten sentitzen une

horretan gakoa zenik. Suaren sentsibilitatea sentitzen zuten.

Formazio-saio hura mugarria izan zen handik aurrekoak ulertzeko baita tailerren

bilakaera bere osotasunean interpretatzeko ere. Nire jarrerak lagundu zielako bat egitaeren

estiloa esperimentatzen, nahiz eta, Lorearen kasuan batez ere, berezkoa izan. Nolanahi ere,

berezkoa izan arren, ordura arte ez zuen agertu gazteekin bere osotasunean. Nire irudirako

gako bi egon ziren hezitzaileka maila horretara iristeko: batetik, bidea erakutsi edo eskaini

niela, eta era horretan. “Nolako naiz ni?” galderan oinarritu ziren; eta, bigarrenik, galdera

horri erantzuteko sentsazioetan oinarritu ziren gehienbat hausnarketa analitikora baino.

Gero, eredua erabiliz ondorioetara iritsi ziren. Beraz, galdera horri sentsazioen bidez

erantzuten saiatu izanak, eta eredua eskura edukitzeak asko erraztu zien beraien egoera

onbideratzeko aukera. Loreak, eta Amaiak maila apalagoan, eskuragarri zuten kalitatetik

abiatu ziren euren dinamizazio lan eta estiloa aldatzeko eta hobetzeko. Uste dut

formazioaren ikuspegitik oso garrantzitsua zela hori; izan ere, bai Amaiak eta bai Loreak oso

ongi ezagutzen zuten nork bere kalitateen “antolaketa” eta jarioa, eta horren arabera

egoerari aurre egin zioten. Egia da Loreak eta Amaiak kalitate hura nahiko eskuragarri

zutela, baina hori ez zen izan arrazoi bakarra kalitate horri heltzeko, barne-prozesu baten

ondorioz iritsi ziren hartara. Hain da horrela, Sua beraiek irudikatzen eta sentitzen zuten eran

jokatzea berria zela beraientzat euren hezitzaile esperientzietan. Esate baterako, Amaiak

honako ondoriora iritsi zen, non barne-esperientzi berri batekin topo egin zuen: “Orain

konturatzen hasi naiz nire lotura eta asperdura sentsazioa dinamizatzeko moduari buruzko

ideietatik dela, eta soluzioa zein izan daitekeen dakidanez, horrek ongi sentiarazten nau”

Saio horretan bi indarrek bat egin zuten: hezitzaileen proposamena, eta nire jarrera edo

saioaren kalitate orokorra. Horrek irauli zituen erabat tailerrak, hezitzaileek bat egitearen

trebetasuna bizi-bizian esperimentatu zutelako, eta modu bibentzial batean lan egiteko modu

berri bat sentitu zutelako. Hori oso garrantzitsua zen, ez zutelako ikusi modu analitikoan

trebetasunen nolakotasuna, hau da, nik ez nien esan “Horrela jokatu behar duzue, eta hau


egin, eta beste era horretara agertu. Hori guztia izango da Sua”. Ez , ni neu Suarekin

agertzen saiatu nintzen, eta hori biztuz Sua zer zen bete-betean esperimentatzeko aukera

izan zuten. Bada, horri beraien egoeratik eta sentsazioetatik abiatutako hausnarketa

gehitzen badiogu, argi dakusagu epe berri bat irekitzeko aukera jartzen ginela.

17. GRAFIKOA: Lorearen eta Amaiaren esperimentazio berrirako eragileak:

Loreak eta Amaiak euren barne-esperientziatik

hitz egin zuten

Nire jarrera, Suaren kalitatea

esperimentatzeko bideratuta

Era horretan, nire ustez, saio haren arrastoak gorputzaren itsatsirik gertu zitzaizkien,

modu bibentzial batez Suaren nolakotasunak bizitzea lortu genuelako. Jakina, horrekin

guztiarekin nire hasierako analisiak bertan behera geratzen ziren, non Uraren kalitatearen

beharra azpimarratzen nuen

Edozein kasutan ere, tailerretako praktika falta zen. Esan nahi dudana da, formazioaren

ikusi genuela, baina egoera are hobea izateko esku-hartzean Suaren kalitaterekin jokatzeak

zer-nolako emaitzak ematen zituen ikusteke zegon. Goitik behera aldatu zen tailerren

harremanen kalitatea. Horrekin batera, zerbait deskubritu zutenaren sentsazioa zuten, eta

emozionatu egin ziren. Esango nuke euren “fibra” ukitu zuela. Hori oso garrantzitsutzat jo

nuen, ikaskuntza propioa egin zutelako.

Saio horretan Suaren indarra nola sentituz zuen Amaiak hitzez hitz agertzea interesgarria

da:

“Jo eta bilera (formazio-saioa) horretan zuek be bai erabili zenutena izan zen Sua! Gure beldurra

ze ba bai zen ba “Tailerrak ez baditugu egiten hauek zer esango digute!”, eta zuek ere oso

gertukoak, eta ulertzen ez zenuten gure egoeria, ba ginela agobiatuta tailerrak ez zirelako aurrera

eroaten, ez zekigulako zer egin... Eta bileria izan zelako oso informala, eta hor ikusi genuen, nire

ustez, ba nahiz eta informala izan gauza asko atera atera leizkela bilera batetik edo danetik. Eta

guk pentsatzen genuen dena eraoan behar zela planifikatuta, ez dakit zer... zerbait dexentea

ateratzeko (...) Es que zen ba hitz egiteko era lagunartekoaren moduan, baina argi ari ginela

Lorea eta Amaiaren

esperimentazio berria


egiten berba guretzako inportanteak ziren gauzei buruz. Eta oso ondo” (Amaia Fernández, 2.

elkarrizketa)

Behatzailearen interpretazio ildo beretik joan zen:

“Beste saioetan zuk markatu duzu bidea, oraingoan izan da “Zuek zertaz aritu nahi duzue?”. Hor

nabari da Suaren kalitatea. Besteekin bat egin nahi dut, besteek interesgarri irizten duten hori, hori

da niretzako gaurko mintzagaia, ez nik daukadana, baizik eta beraiek dakartena” (Behatzailea, 29.

formazio-saioa)

Nik esango nuke Suaren indarraz aparte Lurrena ere agertu nuela formazio-saioan,

modu egokian gainera:

“Haiek hitz egin dute lasaitasun osoz hitz egin nahi zuten horretaz, eta zuk egin duzun gauza

bakarra da lagundu. Lehengo hitza haiek zuten beti, eta inoiz aipatzen dena: aurreko dantzariak

erakusten dio bigarrenari. Ba zu zinen lehengo dantzaria, eta inoiz ez zara jarri aurretik, beti egon

zara bigarren. Haiek eskubira, ba zuk eskubira joan zara. Haiek ezkerrera ba zuk ezkerrera. Inoiz

ez duzu egin haiek eskubira eta zuk ezkerrera saiatu ekartzea. Lagundu egin diezu: haiek nora,

zu hara” (Behatzailea. 29. formazio-saioa).

Bizitutakoari eta esperimentatutakoari esker tailerretako kalitatea goitik behera aldatu

zen, Loreak eta Amaiak ordura arte praktikan hainbeste garatzen ez zuten Suaren

sentsibilitatea agertzen zutelako. Larraitz eta Arandoren kasuan gauza berbera gertatu zen.

Hezitzaileen esanetan gorputz ariketak egin eta trebetasunen nolakotasunak esperimentatu

zituzten formazio-saioak oso garrantzitsuak izan ziren beraien formazio-prozesuan. Saio

horiei esker aldaketa itzela sumatu zuten bai beraiengan baita tailerretako bilakaeran ere,

hau da, gazteekin zuten harremanean. Era horretan, indar berriak azaldu ziren tailerretan,

eta gazte eta hezitzaileen arteko harremanen kalitatea hobetu zen.

Amaia ohartu zen formazio-saioetan nire agertzeko estiloa aldatu nuenetik saioak ez

zirela lehen bezain direktiboak, eta hori berak asko eskertzen zuen. Modu horrek ahalbidetu

zuen, nire ustez, Loreak eta Amaiak euren proposamena plazaratzea. Behatzailea ados

zegoen horrekin, eta honela jaso zuen:

“Bizipen pertsonalen adierazgarri da bukaeran esandakoa: saio ezberdina izan dela, haiek sumatu

dute haien aldetikan inplikazio handiagoa, azaldu digute nola iritsi diren ondorioetara, ondorio

horietara iritsi eta gero, zer-nolako sentimenduak izan dituzte, agertu dute oso modu argi batez

hain iritzi Kuadrilategiko eskaintza zer izan behar duen: Sua. Bestea garrantzitsua da ere... dela

zuk hautematen zenuena, zure intuizioek hori esaten zizuten, eta hauek zuk hori adierazi aurretik


esan dute. Eta zuk jakin duzu ere bai onartzen egin dutena, eta haiek eskertu dute ere bai”

(Behatzailea. 29. formazio-saioa).

Hortaz, kalitateen esperimentazioa bizi-biziak izan ziren, eta saioak garrantzitsuak izan

ziren formazioaren bilakaera ulertzeko. Hezitzaileen ustez saio horiek eman indarra isla

zuzena izan zuten beraien esku-hartze pedagogikoan. Hori argi uzten zuten adierazpen

ugari jaso nituen. Hona hemen horietako batzuk. Behatzaileak jaso zuena:

“Aditzera eman dutena da aurreko formazio-saioan egin zenuena, eta saioa burutu zen bezala

burutu zelako, haiek azkeneko tailer-saioan gazteekin jokatu zuten jokatu zuten bezala”

(Behatzailea, 34. formazio-saioa).

Loreak honako irakurketa hau egin zuen:

“Bai, bai gogoratzen naiz bilera horretatik Amaia eta biok oso gustura joan ginela etxera. Eta,

azkenena, proposamen hori botatzen dozu, eta ikusten duzu onartzen dela, eta gero, gainera,

saiora (tailerrera) joaten zara jarrera horrekin, eta irtetzen da horrelako saio (tailer) ona!, esaten

duzu “Joe, zeri begira egon gara?” (...) Behin baino gehiagotan komentatu dugu, azkenean

prozesu bat pasatzen dela, eta ondorio horretara iristen zarela. Eta saio hori klabea izan zen (...)

Bai, eta zuk etorri zinen pixka bat a ver zer gertatzen zen jarrera horrekin. Proposatu gabe ezer

finkoa. Eta hemen be bai berdina “Zer daukazue kontatzeko?”, eta gure bota genuen (...) Eta gero

gogoratzen dut hurrengo saioan (tailerrean gazteekin), aste horretan, gu joan ginen a ver zer

esaten daben honek, o sea egin genuen zuek egin zenuten berdina gazteekin. Eta horregatik, ba

zure laguntza alde horretatik, ba laguntza handixa” (Lorea Zenitagoia, 2. elkarrizketa)

Amaiaren interpretazioa oso interesgarria da handik aurrera ireki zen bide ulertze aldera:

“Buff!!! Nire ustez Aste Santuak eta gero izan da ya boom! Joan gara eta gu egon gara, ez igual

tailerrak eta ezer ez, hara goyazen txisteak kontatu, zure istorixak, anekdota... Gu ginen

instrumentuak beraiek erakartzeko. Eta eman gara totalmente bukaeran. Eta Aste santuak artean

ba ezagutzen ginen, gu ere nahiko irekixak ginen beraiengana, baina tailerrak ziren. O sea,

tailerrak ziren hor erdiko zera, erdigunea” (Amaia Fernández, 2. elkarrizketa).

4.5.3.2. Esperimentaziorako epe berria

Hortik aurrera fase berri batean sartu ziren Lorea, Amaia, Larraitz eta Idoia, non heziketa

mementoa bihurtu zen euren esku-hartzearen muina. Hau da, Amaiak zioen “boom” horren

esplikazioa eta neure interpretazioa azalduko dut datozen lerrotan, formazioak zer ematen

ari zen eta hezitzaileen esku-hartzea ulertzeko interesgarria dela uste baitut.


Aipatu hezitzaileak zeregin pedagogikoaren muinean murgildu ziren bete-betean. Esan

nahi dudan da praktikari lotzen zirela, eta berau ulertzeko eredua erabiltzen zutela. Zer esan

nahi dut praktikari lotzen zirela? Bada, tailerretan gazteekin zeudenean unean uneko

egoerak berak markatzen zuela zer egin. Mementoko egoerak berak markatzen zuen

saioaren nondik norakoa. Horrekin, ordea, ez dut adierazi nahi antolaketa eta planifikazioa

erabat alboratu zutenik, ez noski; gazteen eta beraien arteko harremanean jarri zutela bere

esku-hartze pedagogikoaren muina, eta horretan aritzeko praktikatik bertatik egin behar

zuten, eta ez bestela. Bost trebetasunen ereduaren bidez, formazio-saioetan hitz egiten zen

guztiaren bitartez, eta egin gorputz ariketei esker, hezitzaileak beraien dinamizazio-estiloa

praktikan gauzatzen zela ohartu ziren, eta egitasmoaren arrakasta (pedagogikoa) gazteekin

eraikitzen zuten erlazioaren kalitatean zetzala.

Horrek, jakina, ordura arte jorratutako lan egiteko moduarekin alderatuz –batez ere

urriaren erdialdetik abendura bitarteko epea- oso bestelako zen. Aldaketa horren zioak

ulertzeko oso aintzat hartu behar da hezitzaileek beraiek egin zutela esku-hartze estilo

aldaketaren aldeko hautua. Nik ez nien ezer agindu. Euren elaborazio bibentzial, praktikoa

eta teorikoaren ondorioa izan zen. Guztia lagundu zuen aldaketa horretan: euren estiloa bost

ereduaren bitartez aztertzeak ikuspegi zabal eta dinamikoa eskaini zien, eta, aldi berean,

horien lanketa eta esperimentazioak euren hezkuntza-praktikaren fokua aldatzea. Horrela,

arreta heziketa unean jarri zutenean, ereduaren balio pedagogikoaz ohartu ziren, praktikan

beraien eta beraien baitan frogatzeko eta egiaztatzeko aukera izan zutelako.

Larraitz, Arando, Amaiak eta Loreak esperimentatu zuten aldaketa ez zen beroaldi bat,

eta uneko gauza bat soilik, ez; izan ere, handik aurrera heziketa unearen hiru galderak

aintzat hartzen zituzten bere sentsazioei kasu eginez. Hori oso garrantzitsutzat jo nuen.

Beraiek euren gorputz egoerarekin bat egiteko zuten erraztasuna zela, eta landutako gorputz

ariketak zirela-eta, praktikan agertzen ziren indarren arabera oinarritzen hasi ziren beraien

esku-hartzea. Formazio-saioetan landutako horri guztiorri esker, tailerretan oso

garrantzitsuak ziren bi aldagairi arreta handia eskaintzen zioten:

a) Lau hezitzaile horiek bai tailerra hasi baino lehen, baita garatzen zihoan heinean,

nola zeuden eta zer-nolako gorputz sentsazioak zituzten jabetzen ziren. Ez dut esan

nahi sentsazio horiek nolakoak ziren sakonki aztertzen zutenik, egia esan,

formazioan horretara oraindik ez ginelako iritsi. Bai ordea, eta hau da

azpimarragarriena, mementoko egoera nola zegoen aztertzeko “Nola nago ni orain?”


galdera horretara, eta gorputzari kasu egiten zioten. Beraz, bide hori berria zen

eurentzat, ordura arte atal edo alor analitiko gailendu baitzen.

b) Era berean, gaztetxoek nola zeuden kezkatzen eta jabetzen ziren.

Horretaz gain egoera orokorraren giroz jabe ziren.

Horrek guztiak indar handi zuen nire irudikoz; izan ere, praktika pedagogikoaren aldaketa

Lorea, Amaia, Larraitz eta Idoiaren kasuetan sentsazioetatik etorri zen, eta horren ondorioak

esperimentatzen eta bizitzen ari zirenez, eurentzako erabilgarritasuna, baliagarritasuna eta

esanahia erabat itsatsirik geratzen zitzaien. Zenbaitetan txundituta geratzen nintzen

Larraitzek eta Idoiak euren esperientziaren, edota tailer batean gazte jakin batekin

gertatutakoaren kontakizunarekin hasten zirenean, zer indar jartzen zuten euren hitzetan.

Gainera zail egiten zitzaien bizitutakoa ongi, argi eta zehatz argitzea. Bizipena hain berria,

eta hain bizia eta joriz zenez berbalizatzeko zailtasunak zituztela. Esperientziatik hitz egiten

ari zirelako, hain zuzen ere; beraiek bizitako zerbaiten inguruan, ez teoria edo euren

eremutik kanpo zegoen zerbaiti buruz.

Egoera horretan, eta praktikari eta harremanei gehiago dedikatzeak Amaiaren

espontaneitatea eta freskotasunerako joera (Ura) askatzeko bide izan zen. Tailerrak hain

lotuak eta egituratu ez izatea inprobisaziorako tartea handia uzten zien hezitzaile, eta

testuinguru horretan Uraren kalitatea agertzeko aukera izaten zuen Amaia, eta oso-oso

gustura sentitzen zen horretan, baita bere buruarekin apur bat harrituta kalitate horren

esperimentazio zela-eta:

“Bueno, ni be harrittuta gelditu naiz... Bai eta gustura, eh! Fenomeno! Oso gustura!” (Amaia

Fernández, 2. elkarrizketa).

Esan nahi baita Loreak eta Amaiak tailerrak dinamizatzeko esperimentatzen hasi ziren

modu berriak Amaiaren Ura agertzen ahalbidetu zuela. Neurri handi batean, esperientzia

berria izan zen beretzat Uraren kalitatearen indarra eta ezohikotasuna bizitzeko aukera

izaten zuelako. “Gustura sentitzen naiz Uraren kalitatearekin, nahiz eta batzutan tonta edo

xelebre samarra naizela sentitu eta ondoren lotsatzen naizen”. Haatik, horrek freskotasuna

eta bizitasuna ematen zion gazteekiko harremanari. Hezitzaileek hartu zuten bideari esker,

euren arreta gune nagusia harremanetan kokatu zuten, eta harreman horietan beraiek nola

agertzen eta sentitzen ziren. Bada, garai hartan egitasmoa elikatzen zuen indarra

harremanena zen. Argi zegoen, Bergarako nahiz Aretxabaletako gazteengan zein


suspertzaileengan harreman jori, biziak, gertukoak, beroak eta berrika indar zentripetoaren

funtzioa betetzen zuten, eta hori bihurtu zen bai batzuk eta bai besteak erakartzeko indarrik

behiena. Indar hori, non Suaren kalitatea gailentzen zen nabarmen, ekintzak beraiek baino

ahaltsuagoa zen. Hezaitzaileak bat egitearen trebetasuna formazio-saioetan

esperimentatzen hasi zirenetik, tailerrean indarrez agertzen hasi zirenetik, eta era berean,

tailerretan esperimentatzen hasi zirenetik tailerren kalitate pedagogikoa asko igo zela. Bistan

da, une jakin horretan kalitate jakin hori agertzeak sekulako mesedea egin ziola esku-

hartzeari.

Formazio-saioak aurrera joan ahala ohartzen joan nintzen Larraitz eta Idoiaren

hizketaldia harremanen kalitateari zuzentzen zela bete-betean. Berau hartu zuten zentrotzat,

eta jardueren inguruan askoz gutxiago hitz egiten zuten. Oharkabean hasi ziren horrela, eta

gauza berria izan zen eurentzat. Ordura arte, bai egitasmoan eta bai beraien esperientzia

pedagogiko osoan jarduerak nola joan ziren-eta izaten zelako erdigunea. Adibide gisa,

jarduera eta ekintzen kokapena beraien ikuspegitik nola aldatu zen argi samar erakusten

dute Larraitzen hitzok, formazio-saio batean adierazi zituen eta azkar asko jaso nituen:

Programatutako ekintza denak ez ditugu egin, bakarra egin genduzan. Ikusi genuen egoeriak ez

zuela eskatzen horrelakorik, oso gustura ginelako elkarrekin, eta jolas denek edo batzuk egin

beharrean bat bakarra egin genuen. Igual beste mementoren batean denak egingo ditugu!! Segun

egoeriak!!

Behatzaileak ere horren inguruko irakurketa fina egin zuen:

“Unean uneko egoerari begiratu behar zaio. Bai haiek (hezitzaileak) nola dauden bai gazteak nola

dauden, eta ingurua nola dagoen, eta horren arabera erabakia hartu; eta erabakia izan daiteke

antolatutako ekintza egitea, noski; edo, izan daiteke memento horretan sumatzen duten jarduera

hori egitea” (Behatzailea. 34. formazio-saioa).

Horrekin batera propio eta kontzienteki tailerretan bizitzen ari ziren Suaren esperientzia

gehiago elikatzeko hainbat gorputz ariketa edo jolasak egiten zituzten Idoiak eta Larraitzek.

Formazio-saio batean horren kezka eta, era berean, interesa azaldu zuten, eta Suaren

kalitatea eta, nik esango nuke, Urarena ere ezaugarritzat zituzten zenbait ariketa egin

genituen, eta gero beraiek beste batzuk, sortu ere. Betiere, tailerretako egoeraren arabera

aplikatzeko, ez modu zurrun eta estatikoan. Horrela, jolas horietan umorea, kontrola ezaren

bizipena... nabarmentzen ziren. Zinez, hezitzaileen irudikoz, oso emaitza oparoak eman lortu

zituzten modu horretan, giro horretan gazteek gustura egiten zituztelako, eta tailerretako giro

orokorra elikatzen jarraitzeko lagungarri zirelako.


Egiari zor, Aste Santutik aurrera ildo bereko formazio-saioei heldu nien, eta ereduaren

lanketarekin eta bide esperientzialaren garapenarekin jarraitu nuen. Modu horretan, tailerrek

urte osoko kalitate pedagogiko gorena lortu zuen. Aisialdiko esperientzia betean ari ziren

gazteak eta suspertzaileak. Ikaspen funtsezkoa izan zen hezitzaileentzat, bizipenen bidez

ohartu zirelako hezitzaile izatea ez zela soilik gazteei aurpegia margotzea, irteera bat

antolatzea, jarduera jakin bat egiteko materiala lortzea eta abar. Hori beharrezkoa zen, baina

gozatzearen eta fusio afektiboaren sentsazio bizitzea ezinbesteko zela ohartu ziren. Finean,

pertsona bera zela esku-hartze pedagogikoaren helburua. Hots, pertsonen arteko

harremanean ari zirela, eta harreman horren kalitatea zela beraien esku-hartzearen

analisiaren eta hobekuntzaren oinarrizko jomuga. Zurrunbilo horretan gainera, erabat uxatu

zuten hasieran gazteek egitasmoa uzteko sentitu zuten beldurra. Horrek harremanak

horizontalak izatea ahalbidetu zuen, eta hori esperientzia erabat berri zen suspertzaileentzat,

Suaren kalitaterekin bete-betean esperimentatzen ari zirelako, hain zuzen ere. Suaren

esperimentazioaren agerbide praktikoa argiro azaldu zizkidan Idoiak:

“Niretako kristoren esperientzia izan da, eta eurekin oso-oso gustura. Bai. Eurak emon doskue

kristoren konfiantza, eta zuek ere eman egiten duzu (...) Nik uste dut izan dela lagun harremana.

Ba hori memento batzuetan beti ateratzen duzu apur bat ardura hori, baina orokorrean...

azkenean zu zara antolatzen dituena gauzak: pagatu behar duena, edo egin behar duena ez dakit

zer... baina bestela gero tailerren barruan... ba eurak ispilua egin badute, guk ispilua egin dugu

eurekin, eta ez dakit nora joan bagara eurekin egin dugu igual-igual... Nik uste dut izan dela hori

lagun harreman bat, begirale-umea baino gehixago” (Idoia Iñurrategi, 2. elkarrizketa)

Suaren kalitate pedagogikoaren agerbide gehiago eskaini zizkidan Larraitzek, non Suaz

beste sentsibilitate batzuk ere modu egokian agertzen zituzten, Metalaren kasuan::

“... ez delako egon beldurra, ba eurak ez dutela eduki beldurra esateko “Joe, hori ez dogu gura

egin!”, eurak ez dabe eduki, esan badabe “Hori ez dabe gura egin!” guk ez dogu egin hori. O sea,

saiatu gara behintzat ez egiten ekintza hori, orduan... edo memento batean esan badiegu “Eh, ez

egin hori!”, ba ez dute egin. Adibidez erretzearen kontuarekin “Ez erre tailerretan”, ba ez dute erre

tailerretan deskantsura itxoin dute erretzeko. Errespetua eta konfiantza nik uste dot. Eurak ez

dabe sobrepasatu, eta guk saiatu gara ez sobrepasatzen hori” (Larraitz Iñurrategi, 2. elkarrizketa).

Arandok oso antzeko bizipenak adierazi zizkidan:

“ (Gazteak) beste pertsona bat bezala hartu ditugu, igual-igual, ba urte gutxiago edukiko dabe,

baina...” (Larraitz Arando, 2. elkarrizketa).


Modu horretan Larraitz lasaiago joaten zen tailerretara, nik esango nuke irekiagoa joaten

zela, ez hain itxia aldez aurretik prestatutako egiteko. Nolabait esatearren, estilo aldaketaz

geroztik, “hezitzaile jantziarekin” agertzen zen tailerretan gaztetxoen aurrean , ez “egitarau

baten antolatzaile hutsaren jantziarekin. Larraitzek oso ongi agertu zidan horren adibide bat,

non aditzera ematen zidan den-dena ez zela geratzen inprobisazioaren eskuetan, hau da,

beraiek eta gazten arteko harreman beroa eta gertukoa izaten ari zela kalitate zentrifugoa,

baina ez bakarra:

“Nik uste dut, guk beti ekarri izan dugu hasiera batean zerbait prestatuta egitteko, baina ikusten

baduzu hasi egiten eta oso azkar bukatzen dela, edo aburrittuten dabiltzala, edo zauzela

kokoteraino danakin, edo gura duzuna... ba esaten duzu “Ei! Hau moztu egin behar da!”, eta igual

ez daukazu bukaerarako zer pentsatuta. Askotan da sinplemente hemen berriketan geratzea, ba

mahainguruan, balkoian jarrita... edo bestela kanpora urtetzea.. ez dela igual beste ekintza bat

egin behar dozula, ba... edo pentsatzen jartzea zer egin hurrengo asteburuan, edo...” (Larraitz

Iñurrategi, 2. elkarrizketa” (Larraitz Iñurrategi, 2. elkarrizketa).

Arandok ere bat egitaeren trebetasunaren nolakotasunen ahalmenaz konturatu zen, eta

hori esperientziaren ondorio garbiak dira:

“Ba, jakin badakizu, baina konturatzen zara ez daukazula konfiantza edo harreman estu hori

lortzeko, ez duela zertan egin behar ekintza potoloa; ekintza horren barruan ez badago horrelako

gertutasunik azkenean berdin dela. Orduan gertutasun hori lantzeko askotan hobeto dela

horrelako jokoak eta ariketak” (Larraitz Arando, 2. elkarrizketa).

Formazio-saioetan bai Larraitzi beita Idoiari ere oso zaila egiten zitzaien esperientziaren

azalpena modu kontzeptualetan egitea. Saio batean, tailerren arrakastaren gakoa azaltzeko

eskatu nien; izan ere, gazte guztiek larunbatero-larunbatero joaten baitziren gogo biziz.

Larraitzek eta Arandok gai ziren euren esperientzia elementuen bidez agertzeko, eta horien

ezaugarrien bidez esplikatzeko, eta oso ongi gainera: “Ba Sua egon da, eta Egurra ere

bai...”, baina azalpen razional eta teorikoa egiteko ez. Esperientzia itsatsirik zutelako, eta

bizipenak kontatzeko zailtasunak zituztelako. Hori oso garrantzitsutzat eta interesgarritzat jo

nuen. Hau da, formazio-saioen eta tailerretako esperientziaren bidez tailerretan, gertatzen

eta bizitzen zituzten indarren bizipenak zituzten. Euren esperientzia euren hitzak baino askoz

aberasgarriagoak ziren, zalantzarik gabe, hala igortzen zidaten, behinik behin. Bizipen

horiek, aldi berean gehiago elikatzen zuten ereduan sakontzeko eta ikasbide esperientzialari

lotzeko hezitzaileen gogoa. Azken batean, hezitzaileek bizipen maila oso aberasgarria

esperimentatzen ari ziren. Izan ere, hezitzaileek euren arreta memento pedagogikoan


bideratzean, zeregin pedagogikoaren zentroarekin topo egin zuten, eta horrek kalitate

ezberdinekin esperimentatzeko ahalbidetu zien. Hau da, arreta handia jartzen zuten beraien

eta gazteen arteko harremanari. Beraz, formazio-saioetan, eta ereduari esker, nork beraren

indarren eta sentsibilitateen irakurketa zorrotzagoa egiteko aukera izan zuten. Modu

horretan, apurka-apurka tailerren eta beraien egoeraren irakurketa zorrotzagoak egiten hasi

ziren. Larraitzek eta Idoiak, esaterako, modu bikain batez ohartzen ziren bost kalitateak nola

erabiltzen zituzten, bai eta espazio horretan erabili ere.

Bai Lorea, bai Amaia, bai Idoia baita Larraitz ohartzen ziren kalitate guztiak beharrezkoak

zirela, eta maila berean zeudela. Aretxabaletan, adibidez, Egurra eta Suaren konbinaketa

bikaina: ekintzak antolatu eta praktikan bertan aldaketak egin (Egurra), baina partaide

guztien onespenarekin eta guztien iritzien onarpenarekin (Sua). Hori ulertzeko hoan hemen

nola jaso nuen Larraitzek eta Idoiak esan zidatena eskalada tailer bati buruz:

“Egurra eta Sua Aretxabaletaren kasuan, eta eskaladako jardueran hain zuzen ere, oso ongi elkar

elikatzen dute. Jarduerak besteekin egotea gustagarri egiten du, eta bestekin oso gustura egoteak

jarduera bera egiteko gogoa pizten dit. Bi kalitate horiek nabarmentzen dira praktikan, nahiz eta

besteak ere ageri. Bi energia horien indarra ez da halere, besteak neutraltzeko adina.

Nabarmendu egiten dira, baina ez modu desorekatuan. Sua agertzen da gazteek et hezitzaileek

azaltzen duten umorean, alaitasunean, elkarren artean hitz egiteko gogoan, elkarri gauzak

kontatzeko desioan... Egurra, jarduera bera egiteko ahalegina eta borondatean. Jarduera egiteak-

kasu honetan eskalada- sortzen duen zirraran eta emozioan. Larraitz I-k azaldu duen legez, bera

ez zuen eskalatu gogorik ez zuelako, eta hainbat gazteekin egon zen hizketan, hizketaldi goxoan

eta gogoz. Beste horrenbeste egin zuten hainbat gaztek. Beste batzuk ordea, hizketan aritu ziren

eta eskalatzen ere. Eta bazeuden batzuk gehienbat eskalatzen aritu zirenak, horiekin Larraitz

Arando aritu zen. Horrela, eskalatu ze zutenek ur bila jaitsi ziren bestei emateko... Esan nahi

dudana da, saio horretan gertatu zena iragarri ezina zela aldez aurretik, suspertzaileek sos ongi

dinamizatu zutela ekintza pertsona bakoitzaren gogo eta nahiak oso kontuan hartu baitzituzten.

Horrek, atmosfera edo giro oso ona ipintzen dio jarduerari: pertsona bakoitza badaki bere jokaera

erregulatzen besteekiko, jarduerak zirrara sortzen du, harremanak ere bai, sorpresarako tartea

dago, barre algarak egiteko, elkarrekin planak egiteko, konfiantza, gozamena elkarrekin...” (46.

formazio-saioa, LL agiria)

Nire interpretazioa zen hezitzaileek euren arreta harremanetan jarri zutenean, ohartu

zirela ezinbestean eredua baliagarria zela, eta, era berean, lagungarri suertatu zitzaiela,

ikusten zutelako bost sentsibilitate horiek harremanak esplikatzeko modu egoki eta erraz

samarra zirela. Bai euren jokaera eta agertzeko modua esplikatzeko eta ulertzeko, ez

justifikatzeko, baita zein indarrekin jokatuko nahiko luketen ere esku-hartze pedagogikoa eta


harremana hobetze. Era horretan, ikasturtearen azkeneko bi hilabeteetan aurrerapauso

handiak eman zituzten hezitzaileek eta horrek eragin handia zuen tailerren kalitatean.

Loreak bikain esplikatu zidan nolakoak ziren azken hamar-hamabi saioak:

“Bai, izan dira askoz espontaneoagoak, eta nik uste dut ez dela egon tensiño hori”Hau egin behar

da, edo bestea egin behar da”, izan da pixka bat ba horrela, irten behar dena, ba gauza batzuk

egin dira egin behar zirelako ba arauak ipini afarirako, ez dakit zer eta ebaki zer. Baina pixka bat

gehiago euren erritmora. Gero gainera egun batean Landara joan ginen, eta Landan eguraldi ona,

ura, ez dakit... ez da zaila ondo pasatzea. Nik uste dut harremana izan dela, Sua gehixenbat. Eta

utzi genuen pixka bat alde batera “egin behar da hau, eta bestea, eta bestea”, eta gehiago

zentratu ginen gazteengan, eurak nahi zebana” (Lorea Zenitagoai, 2. elkarrizketa).

Amaiak ere formazio-saio oso ongi azaldu zuen bera noa sentitzen zen bukaeran

egitasmoaren hasierarekin alderatuz gero, modu honetan idazti nuen berak adierazitakoa:

“Orain lasaiago joaten naiz. Ez dogu dena aldez aurretik prestatzen. Horrek lasaitasuna ematen

dit... Lehen, hasieran, zazpi joku egitea pentsatzen bagenuen gutxienez bost egin behar genituen

ondo gelditzeko bestela... Lehen tailerretan geundenean burua teorian nuen, prestatutako

gauzietan. Orain praktikan nago” (43. formazio-saioa, M agiria)

Edozein modutan ere, Larraitzek, Loreak, Amaiak eta Idoiak bazekiten Suaren kalitatea

une horretan agertu behar zutena zela, baina beste une edo garai batean, beste

sentsibilitateren bat beharrezkoa izango zela. Hori interesgarria zen, ereduaren

erlatibotasuna aintzat hartzen zutelako, eta kalitate guztiak beharrezkoak zirela bazekitelako,

eta maila berean ezartzen zituztelako.

Hona hemen adierazpen grafikoa:


18. GRAFIKOA: Prestakuntzaren eragina hezitzaileen esku-hartzean.

Hasierako bizpahiru hilabeteak Erdialdetik aurrera gutxi gora behera

Hezitzaileen indarra arazo prak- Hezitzaileen indarra praktika ber-

tikoetatik at tara zuzenduta

Formazioaren eragina

4.5.3.3. Ikasbide esperientzialean sakontzeko zailtasunak

Bien bitartean, gainontzeko hezitzaileek euren prozesuarekin jarraitzen zuten, eta ni

formazio-saioekin, noski. Formazioaren amarauna ez zen eteten. Azpimarratu behar dut

Metalaren afera Urnietan konponduta zegoela, gazteei gogoratzearekin nahiko izan baitzen.

Aloña eta Ibonekin bat egiteko joera eta kalitatea esperimentatzeko ariketak egiten jardun

nintzen (ikus eranskina), bide hori landuko genuela adostu genuelako. Gainera,

formazioaren esperimentazioaren haritik, eta Aloñak eta Ibonek adierazitakoaren arabera,

oso argi nuen Suaren indarra tailerretan agertzeak onurak zituela, Urnietako egitasmoak

bizitzen ari zen egoera aintza hartuta bederen. Berehala ohartu nintzen Aloñarekin eta

Ibonekin gorputzarekin marraztu nahi nuen norabidea nahikoa luzea izango zela. Hasiera

batean, ariketak egitean hezitzaileek oso aurrerapen gutxi egiten zituztela iruditzen zitzaidan.

Ibon, esaterako, oso zurrun, itxia eta tentsioan aurkitzen zen, eta Suaren kalitatearen

esperimentazioaren arrastorik ez zegoen. Baina, nola nahi ere, eta une horretan irakurketa

hau ez egin arren, puntu horretara iristea interesgarria zen. Esan nahi baita, Ibonek bere

larrutan bizi izan zuela besteekin bat egitearen trebetasuna agertzeko zer-nolako mugak eta

trabak zituen; eta hori esperimentazio bizi-bizia izan zen. Esperimentazioaren bidez, Ibon

beretzat zailtasuna suposatzen zuen kalitate batekin topo egin zuen modu binentzialean. Hor

ez zuten lekurik ez teoriek, ez hitzek. Ibon ohartu zen, ez zela nahikoa esatea “tailerretan


Suarekin agertu behar naiz”, bide horrek lanketa behar zuela, eta zalantzarik gabe neketsua

zela.

Egiari zor, Ibonek ez zuen inondik inora harreman-trebetasun hori eskura, are gehiago

nahiko ahula zuela esango nuke, eta horrek bere lanketa prozesua asko luzatzea ekartzen

zuen. Aztertu dudan bezala, , Amaia, Larraitz eta idoiaren kasuetan, berau ez zen euren

berezko indarra, Lorearena ez bezala, baina eskuragarri zuten neurri handi batean, eta

horrek erraztu zuen esperimentazioa. Aloña eta Ibonen kasuetan aldiz, ez. Aloñak bere

kalitate nabarmena zela-eta (Egurra) zailtasunak zituen bere gorputz egoerarekin bat

egiteko. Hau da, gelditzeko Lurraren kalitatearekin esperimentatzeko, eta bere gorputz

egoeraren arabera bide bat edo bestea hartzeko. Formazio-saioetan nik galdetzen nion

“Nola sentitzen duzu orain geratzen arin zaizuna?”, edo “Nola sentitzen zara tailerretan?”,

baina erantzunak ez ziren bere barnetik ateratzen. Diskurtso bati lotzen zen, eta gazteen

inguruan hitz egiten zuen: “Nik uste dut gazteek hau behar dutela, edo bestea...”, eta

benetan bera nola sentitzen zen galdetzeko tarterik ez zuen hartzen “Nik uste dut datorren

tailerrean hau egin behar dugula...”. Alde horretatik, gelditzeko, eta bere sentsazioekin bat

egiteko zailtasun ikaragarriak zituen. Nolanahi ere, bai Ibonek eta bai Aloñak bide egoki izan

zitekeela aitortzen zuten, eta, egia esan, Aloñak nahiko itxaropena bazuen.

Hala eta guztiz ere, Aste Santuak eta gero Urnietako egitasmoan gertakari bat suertatu

zen formazioa guztiz baldintzatu zuena. Aste Santuak pasa ostean, eta tailerrekin berriro

hasi zirenean, gazteen asistentzia ikaragarri jaitsi zen. Oporren ostean, bi tailerretara ez zen

gazte bakar bat ere agertu, eta arazo horri heldu genion formazio-saioetan. Une horretan,

gorputzarekin hasitako bidea, eta oparoa izan zitekeena, zapuztu zen; izan ere, Ibon eta

Aloñaren ohiko indarrak agertu ziren. Esplikatuko naiz. Neure aburuz, gazteek zergatik huts

egiten zuten, eta zergatik horren berri eman ez zuten nire usteak indartzen zituen, hau da,

hezitzaileen eta gazteen arteko lotura afektiboa ez zen handia, eta gertatu zena gertatu zela

ere, hezitzaileek ez zuten horren berririk. Nire ikuspegitik, egoera kezkagarria zen, eta, era

berean, interesgarri baldin eta eredua erabiltzeko aukera izaten bagenuen. Halere, aitortu

behar dut, oso zaila ikusten nuela gazteek tailerretara itzultzea, esperientziagatik bai

bainekien horrelako hutsuneak gertatuz gero, oso zaila dela gaztetxoak proiektura itzultzea

eta beraien parte hartzea berreskuratzea. Horren aurrean zer egin zitekeenari buruz gogoeta

egiten hasi ginen. Ibonek gauzak argitu nahi zituen, bere Metala agertu zuen, jakin nahi

zuelako ea proiektuarekin jarraituko zuten edo ez, hau da, ea gazteak agertuko ziren edo ez.

Aloñari, aldiz, bere Egurra gailendu zitzaion. Gazteak berriro itzul zitezen, irtenbidea ekintzak

erakargarriak egitean zetzala ikusten zuen. Formazio-saio batean Aloñaren ikuspegia ongi

ulertzeko gertakari bat eman zen. Aloña kezkatuta zegoen Aste Santuko oporrak baino lehen


tailer bat hasi zutelako eta amaitzeke zegoelako. Bideo-grabazio bat zen, hain zuzen ere,

eta antza, gaztetxoek oso gustura ari ziren. Horrela, bere aburuz, gazteekin hitz egin ostean

eta tailerretara agertzen baziren bideo-grabazio bukatu behar zutela defendatzen zuen, “Joe,

hasi baldin baginen bukatu egin behar da!” aipatu zuen. Ibon ez zen horren aldekoa, agian

denbora pasa eta gero gazteek hori egiterik nahiko ez luketelako eta asistentziaren

hutsuneen zergatiak aztertu beharko liratekeelako, ezer baino lehen. Beste behin ere, Ibon

ez zen harantzago joan Aloñarekin gatazkan ez sartzearren.

Horren guztiaren aurrean ni nahiko lur jota nengoen ez nuelako sumatzen modurik

ikusarazteko, batez ere Aloñari, jardutearekin lotuta zeuden alderdiak beste ere tailerren

erdigune bilaka zitekeela. Urnietako prozesuaren une horretan Sua zen, nire ustez; eta

berau sentitu gabe aurrerapausoak nekez emango genituen. Horrela, gorputz ariketekin

hasitako bidea emankorra izan zitekeela uste nuen, baina hezitzaileak ez zeuden

horretarako jarrerarekin asistentziaren afera lehenbailehen argitu nahi zutelako.

Aloñak egoera onbideratzeko bere kanpoan jartzen zuen indarra, eta “Gazteek ere bere

aldetik zerbait jarri beharko dute, guk orain arte ekintza asko eskaini dizkiegu-eta!” bezalako

iritziak plazaratzen zituen. Asistentziaren kezkak gainera eredua erabiltzea galarazi zien.

Banekien, hala erakutsi zidatelako, ongi ulertzen zutela, baina arazoa sortu zenenean ez

zuten erabili hezkuntza esku-hartzeari norabide berri bat emateko aukera bezala.

Gauzak horrela tailer batean gazteen ordezkari bat agertu zen, eta esan zien lagunarte

barruko liskarrak ziela-eta taldea banatu zela: batzuk giro eta lagun berriak egin zituztela, eta

besteak jarraitzeko asmoa zutela, bospasei gazte. Argi zegoen gaztetxoek egitasmoa utzi

izanaren arrazoia Kuadrillategiz kanpoko faktore zirela medio izan zela. Horrek nire ustea

areagotu egiten zuen, eta formazio-saio askotan izan nuen inpresioa baieztatzen zuen, hau

da, gazteek tailerretan aurkitu zutena ez zitzaien egin bereziki erakargarria, eta kanpoko

indar bat agertu zenean, tailerretako erakarpena nahiko eskasa izan zen hura gelditzeko.

Azken batean, gazteak gustura zeuden egitasmoan, baina ez zoratzen eta gozatzen.

Gauzak horrela ikusita apur bat damu nintzen Aloña eta Ibonek nik eramandako bidearekin.

Esan nahi dudana da, gorputzaren lanketa askoz lehenago hasi izan banu formazioan

aurrerapausoak emateko proportzioa handiagoa edukiko genukeela uste dut.

Edozein modutan ere, hezitzaileak prest zeuden sei gazte horiekin maiatza erdialdetik

ekaina bukaera arte lanean jarraitzeko, baldin eta agertzen baziren; izan ere, Ibonek eta

Aloñak prest zeuden egitasmoa bertan behera uzteko hurrengo tailerrean gazterik agertzen

ez bazen. Alde horretatik, Metal egokia agertu zuten, Ibon batez ere, berau egoera argitzea


nahi zuelako lehen-lehenik. Egiari zor, oso zaila zegoen egoera iraultzea, baldin eta

hezkuntza esku-hartzea beste kalitate batzuetan oinarritzen ez bazen. Hezitzaileen ohiko

inertziek ez ziren nahikoak gazte eta hezitzaileek esperientzia berriak eta zirraragarriak

esperimentatzeko bidean. Zentzu horretan, tailerrak amaitzen baziren formazio-saioak ere,

egitasmoa bera bukatutzat emango genukeelako. Bada, halaxe gertatu zen. Gaztetxoak ez

ziren azaldu. Behintzat egoera argitu zen, eta egiari zor, hezitzaileek ez zuten porrot

sentsaziorik eta hori garrantzitsua zen. Neurri handi batean, Egur onaren ezaugarria zen

hura; hots, ahaleginak egin zituzten, eta euren eskuetan zegoena egin zuten egoera

aldatzearren, baina amore ematen jakin zuten ere.

Ondorioz, Urnietan egitasmoa hilabete eta erdi baino lehen bukatzearen arrazoia

hezitzaileen esku-hartzearen eremutik kanpo kokatu nuen. Hau da, beraien esku-hartze

zuzena ez zen izan gazteak egitasmoa uzteko arrazoia. Gaztetxoen arteko gora beherak ez

ziren sortu tailerretan, inondik ere. Nolanahi ere bai hezitzaileen esku-hartzea , baita berau

aberasgarriagoa izan zedin egin formazio-saioak ez zuten nahikoa indarrik eduki gazteak

modu bizi eta jori batean erakartzeko. Nire aburuz, neure hain argi ikusten nuen behar baten

aurrean- Suaren sentsibilitatearen beharra, alegia- berandu samar aktibatu nuen.

Edozein modutan ere, formazio-saioek iraun zuten bitartean, Ibonek eta Aloñak beraien

lan egiteko modua argitasunez arakatzeko aukera izan zuten bost elementuen bidez.

Ariketak egiteaz gain, eta gazteen asistentziaren jaitsierarekin batera, asko hitz egin eta

sakondu genuen ereduaren inguruan, eta horrek lagundu zien praktikan zeudenean bere

trebetasunak zeintzuk ziren eta zeintzuk ez ohartzeko. Era horretan, Aloña ohartu zen

Egurraren kalitatea zenbaitetan modu desproportzionatua erabiltzen zuela, eta berez

agertzen zitzaiola. Haatik, hori aldatzeko edo gainditzeko bidea Egurretik ere egiten zuen:

ahalegina eta indarrarekin, eta betiere ikuspegi analitiko edo intelektualetik; izan ere

gorputzaren “behaketa” egin ez izana asko murriztu zuin aurreratzeko bidea. Horrela, bai

lortu zuela kontzienteagoa izaten zein ziren berak zituen kalitateak eta zeintzuk ez zituen

eskuragarri. Puntu horretaraino baino ez iritsi, konturatzearena, alegia; aldaketarako biderik

ere ez zuen antzeman. Aloñak argi zuen Lurraren kalitatea eskuratzea eta lantzea onik

egingo ziola, eta hori berarentzat oso gauza berriz zen, bere hitzak ikustea besterik ez dago:

“Ni: Gure formazio-saio hauetatik zer ikasi duzu, edo zer ekarpen egin dizu zuri? Lehengo

pertsona bezala, Aloña bezala?

Aloña: Gehiago ezagutzea. Ze gauza batzuk bestela ez dituzu planteatu ere egiten


Ni: Adibide batzuk jarriko zenituzke?

Aloña: Ba adibidez, Egurrarena eta hori. Gero bai konturatzen zara Egur gehiegi daukazula edo

Egurra daukazula sin más, gehiegi izan gabe. Nik bestela ez nuke pentsatuko a ver

esponteneoegia naizen, edo a ver gehiago lasaitu beharko nukeen. Eta hemen konturatzen zara

baietz. Mementoaz gozatzearekin eta hori... ba bai kostatzen zait. Nago gehiago gauzak egiten,

eta joan hona eta joan hara, egotea baino gehiago sin más. Eta hor aibidez, hori planteatu zen.

Eta niri sekula ez zitzaidan burutik pasa ere egingo, hamaihiru-hamalau urteko gazteekin egoteko

ikasi behar genuela egoten sin más. O sea, aldrebes” (Aloña Salinas, 2. elkarrizketa)

Halere ez zuen aurkitu, eta neurri handi batean ez nion erakutsi -nahiz eta bidean hasi

ginen, baina gero eten egin zen, gazteen asistentziaren aferagatik- hori nola garatu.

Horrenbestez, aldaketarako bidea bere kalitate indartsuenetik abiatzen saiatzen zen Aloña

bere burua behartuz eta ahaleginaren bidez. Hona hemen adibide bat bere ahotik aterata,

Lurraren trebetasuna nola lantzen zuen galdetu nionean:

“Hori da pentsatzen gehiago, ez da ezer konkretua egitea. Bai da memento batzuetan burua

behartzea, ba ezer egin gabe egotea. Hori da pentsatzea gehiago, ez da ezer konkretua egitea.

Bai da memento batuetan zure burua behartzea, ba ezer egin gabe egotea. Adibidez Donostiara

joatea paseatzera igual memento batzuetan behartu ia dut nire burua hori egitera; eta gero, hor

bai pentsatzen duzu eta esaten duzu: “Ba mementoaz gozatu duzu”. Baina nik uste dut ez

dagoela formula berezirik, da pentsatzea, eta gazteekin zaudenean egon beharrean pentsatzen

hurrengo astean zer egingo dugun, zaude karetak margotzen eta esaten duzu: “Bale hau ondo

dihoa, a ver hurrengo astean, zer?”, pues egotea sin más, karetak margotzen gustatzen zaizulako

margotzea. Eta nik ez daukat horrela sistema berezirik, baina gogoratzearekin niri balio dit. Esan

nahi dut nire burua behartzen baldin badut ez pentsatzea hurrengo astean zer egingo dugun,

normalean lortzen dut (...) Nik uste dut erraza egiten zait ze nire buruari sinistarazten diot ez

dudala horretaz pentsatzen. Adibidez, adibide tipiko bat: azterketan baldin bazaude eta baldin

bazatoz Kuadrillategira, nik normalean lortzen dut azterketetan ez pentsatzea, es que lortzen dut.

Hori bai, ateratzen naiz eta nago etorri naizena baino urduriago. Egiten dudana da tapatu, eta

normalean tapatzea bai lortzen dut.” (Aloña Salinas, 2. elkarrizketa).

Hala eta guztiz ere, Aloñak aitortzen zuen hori egitea ez zela egotearen trebetasunaren

nolakotasunekin esperimentatzea, eta neurri handi batean, bere burua engainatzea zela,

baina bide hori jorratuz emaitzak lor zitzakeela. Oso ikuspegi analitikoa ikusten nion horri

guztiorri. Gehiegizkoa. Horrela, Aloñari oso zaila egiten zitzaion euren esperientziatik eta

sentsazioetatik bertatik hitz egitea. Formazio- esperientzia osoan zehar bere interbentzioak

oso teorikoak-eta izan ziren. Hainbat eta hainbat gertakariren narrazio soila izaten ziren

askotan, baina muinera joan gabe. Finean, bere indarren panorama aberatsa eskuratu zuen


Aloñak formazio-saioen bidez eta bost elementuen erdiaren bitartez, baina iraileko

ikastaroan izan ezik, oso tarte gutxi eskaini zion horien esperimentazioari, gehiegi atxikita

egon zelako bere ohiko esku-hartzeari, non jardueren antolaketa lanak zurgatzen zion bere

energiaren gehiengo handi bat.

Ibon formazio-prozesuan adi zegoen, eta ariketei esker ere modu bibentzialean ohartu

zen zeintzuk ziren bere trabak eta alderdi ahulak. Ariketekin batera, tailerretako praktikak

berak eta Aloñarekin zuen harremana asko erakutsi zioten. Ohartuz zen zeintzuk ziren bere

alderdi indartsuak, eta bere ahularekin parez-pare topatu zen, bai Sua ariketen bitartez landu

genuenean, baita Egurrarena ere Aloñaren aurrean amore ematen zuenean gatazkarik ez

sortzearren. Hori ulertzeko oso interesgarriak dira bere hitzak:

“Ibon bezala nire burua ezagutzeko. Ba zein diren gabeziak, eta zer daukadan landuago. Ba

igual gauza batzuk badakizkizu, baina gero... esan nahi dut gauza txikiak badakizu nola jokatuko

zenukeen igual, baina kalidadeen bidez-eta beste maila batean hitz egiteko aukera ematen dizu...

o sea era orokorragoa batean hitz egiteko aukera zabaltzen zaizu. Eta gero ikusten duzu,

tailerretan ikusten duzuna, edo nik ikusi dudana nire buruarena, gero gainontzeko gauzetan ere

berdin... o sea gauza berdinak, edo gabezia berdinak, eta gauza berdinak dauzkadala. Eta hori,

alde horretatik, aukera ematen dizu zure burua ezagutzeko” (Ibon Egaña, 2. elkarrizketa).

Nolanahi ere, hain eskuragarri ez zituen kalitateak –Sua esaterako- lanketarekin hasi

ginenean, gazteen asistentziaren jaitsiera iritsi zen, eta horrek erabat baldintzatu zuen

Ibonen formazio-prozesua. Aitortu behar dut ere, egoera hori aukera ona zela formazioan

sakontzeko konponbidea eskatzen zuen arazo praktiko bat zelako, baina horren aurrean

Ibon lotu egin zen hasiera-hasierako bizipen berdinak izaten hasi zen, hau da, segurtasun

faltarena. Honela ikusten zuen Ibonek egoera:

“Es que azkenerako egoera absurdu batean sentitzen nintzen ni: astero ekintzak prestatu gero

inor ez etortzeko “ (Ibon Egaña, 2. elkarrizketa).

Horrekin batera ikusten nuen ekintzari ematen zioten garrantzia bere horretan zirauela.

Gaztetxoak etortzen ez zirela ikusi arren, beste bide batetik jo beharrean, bada ez bada ere,

ekintza prestatzen zuten, hori gazteak lotzeko, eta esperientzia pedagogiko aberasgarria

bizitzeko amu bakarra izango balitz bezala.


4.5.3.4. Harremanen kalitatearen hobekuntza

Bien bitartean, Jon eta Ierarekin Suaren ariketak egin ostean, eta balizko bide bat

marraztu eta gero –gogoan hartu Deban egin saio batzuen ostean nire jarrera aldatzea

erabaki nuela-, maiatzaren hasieran kalitate horren lanketa apur bat alboratzea erabaki nuen

une batez, eta egitasmoaren baldintzen kontuari berriro heltzea. Gauza bera egin nuen

Maialen, Leire, Nerea, Demelsa, Aritz eta Maiterekin. Modu horretan, maiatzaren hasieran

egitasmoaren ezinbesteko baldintzak ez ziren betetzen, Deban, ez Beasainen ezta

Andoainen ere Apirilaren bukaera aldera. Lehenik Jon eta Ierari esan nien egoera hura

gehiago ezin zitekeela luzatu; hortaz, handik bi asteetara egingo genuen formazio-saioan

gazteek euskararen baldintza bere horretan betetzen ez bazuten nire aldetik azkeneko saio

izango zela esan nien. Hau da, Aste Santuak baino lehenago jorratutakoa egin nuen, lehenik

nik neure buruari Metalaren indarra ezarri eta kateari hasiera eman; izan ere, nire Metalak

hezitzaileei eragin beharko lieke, eta gero gazteei. Hori egin nuenean Jonek berriro topo egin

zuen zailtasunarekin, hau da, praktikan jartzea oso zaila egiten zitzaion kalitate baten

aurrean aurkitzen zen berriro, eta oraingo honetan ez zuen ihesbiderik. Maila razional eta

teorikoan ados zegoen Metalaren aplikazioarekin, baina maila esperientzialean hagitz latza

egiten zitzaion berau agertzea. Ierari beste hainbeste gertatzen zitzaion. Jonek aitortzen

zuen zerbait egin beharra zegoela, hau da, epe nahiko desitxuratu batean zebiltzala

tailerretan, eta ordena behar zutela. Alde batetik, zenbait gazteek asistentzian gora beherak

izaten ari ziren, eta bestetik, euskararen baldintza ez zen betetzen. Ni Joni une horretan nola

sentitzen zen galdetzen nion. Egia esan, oso hitz lausotuak eta ahulak esaten zizkidan.

Burumakur eta triste zegoen, eta gatazka latza zuen bere barruan; izan ere, Jon blokeo

batekin esperimentatzen ari zen bizi-bizi, Metalaren kalitatea agertzearen blokeoa edo

ezintasunarekin, alegia.

Hargatik, bai Ierak eta bai Jonek bere esperientzia zela-eta ulertzen zuten bereizteko

kalitatetik abiatu behar zirela baldintza bermarazteko. Gainera Jonen inpresioa zen tailerrek

astindua behar zutela, forma berri bat har zezaten. Guazk argi eta garbi utzi, joko-arau

berriekin. Ierak ere nabaritzen zuen tailerretako gainbehera hura. Bada, egoera korapilotsu

horretan, Jon eta Iera hainbat indarren menpe zeuden, nire aburuz. Batzuetan, Suaren

sentsibilitatea agertzen zitzaien, eta gazteen egoeraz eta aldarteaz kezkatzen ziren. Halere,

Metalaren aplikazioarekin gazteek egitasmoa utz zezaketen beldurra Lurra kentzen zien,

ezegonkortu egiten zituen, urduritu bereziki Jon.

Alde batetik, indar horiek bazeuden, bestaldetik honako hauek ere. Ierak eta Jonek

baldintzak betearaztearen beharra aplikazioaren beharra ikusten zuten, nahiz eta oso modu


analitikoan izan, jakin bazekitelako proiektuaren ezaugarri espezifikoak bermatzea

ezinbestekoa zela beraren iraupenean. Bestetik, oso erlazio beroa eta gertukoa eraiki

genuen, baina nire aldetik muga jarri nuen, baldintzak bete ezean egitasmoak aurrera

jarraituko ez zuela. Nire ustez, azken indar horrek orekan zegoen sistema desorekatu zuela,

eta zirt edo zarteko egoera batean jarri gintuen denok. Esan nahi dudana da , nire Metalaren

agerpenik gabe ere, Jon eta Iera indar askoren menpe zeudela; hala status quoa bat

mantentzen zutela, non Ieraren Lurra gailentzen zen. Hau da “Ez dugu ezer egingo, eta

saiatuko gara gauzak horrela mantentzen”. Jakina Ierak horrela ez zuen jokatzen

estrategiagatik berez baizik, ez zuelako nahi bere egoera konplikatzerik. Jonek, zerbait egin

behar zela sentitzen zuen arren, ez zuen indarrik proiektua alde batera (erabateko

definizioa), edo bestera (desagertzera) eramango zuen jarrera hartzera. Hain apustu latza ez

zuten egin nahi.

Egoera horrek, neurri handi batean, praktikan bertan kalitate ezberdinekin

esperimentatzeko bide ixten zien. Jonek sentitzen zuen bere gorputza nola zegoen:

gehienetan urduri. Sabelaldea gogortzen zitzaion noizean behin, eta ez zegoen lasai.

Kalitate ezberdinak esperimentatzeko aurkako jarrerarekin, alegia. Horrela, formazio-

saioetan landutako Suaren kalitatea praktikan agertzeko zailtasunak zituzten, aipatu indar-

sistema horrengatik guztiagatik. adibidez. Edonola ere, hezitzaileek zerbait egin behar

zutenaren inpresioa zuten egoera aldatu bidean, baina ez ziren mugitzen. Iera modu

horretan hain gaziki ez zegoelako, eta Jonek ez ziolako aurre egin nahi testuinguru jakin

horri. Metalaren aplikazioarekin ez zen ihesbiderik geratuko, eta orduan tailerrak eta

egitasmoak, oro har, bai hartuko zutela itxura eta forma. Bai alde batera, edo bestera. Modu

honetan irudikatu nuen egoera:


19. GRAFIKOA: Maiatza hasierako egoera: Jon eta Ieraren indar-erlazioa:

GAZTEAK Egurra agerrarazten du (jarduerak

antolatzeko gaitasuna eta gogoa

gazteak gustura senti daitezen)

Ura (desapegoa)--- Sua (lotura afektiboa,

zenbaitetan)

----------------------------------------------- IERA eta JON Lurra kentzen die ------------------ (egonkortasuna)

Metala (proiektuaren ezaugarri

espezifikoak)

NI Sua (gurekiko lotura afektiboa)

Metala (baldintzen aplikazioa)

Jonek oso ongi agertu zidan bera mugiarazteko, eta egoerari aurre egiteko argi zedin,

nik mugiarazi behar nuela:

“Eta gero ni ere aplikatzen dut nirera, ni ere ez naiz... ez badidate sakatzen pixka bat ebitatu

egingo ditut une horiek, porque dira tentsio uneak, arauak aplikatzerakoan dira tentsio uneak

esan behar duzula etorri edo ez etorri. Orduan, nik ere esaten diot nire buruari “Ez badidate

sakatzen pixka bat, nik ere ebitatu egingo dut ere, gazteak bezala naizelako”. Azken batean, gu

ere gazteak bezalakoak gara eta saihesten duzu, eta zuek ez badiguzue esaten guri “hemen zer

pasatzen da?!”, ba dira egoera latz batzuk.” (Jon Ormaetxea, 2. elkarrizketa).

Gauzak horrela, alde batetik, zaila oso ikusten nuen Ierak eta Jonek Metala aplikatzea;

baina, bestaldetik Metalaren beharra irudikatzen nuen indar-joko hartan argitasuna azaltzeko

modu bakarra.

Esan nahi baita, Ierak eta Jonek bizitzen ari ziren egoera goitik behera irauliko zuen

indar baten beharra zegoela. Aipatu behar dut ere Ierak nire jarrera mehatxu moduan hartu

zuela, eta horrek dezente enbarazu sorrarazten zion. Nolanahi ere, benetako memento


baten aurrean zeuden hezitzaileek, eta ikusteke zegoen horrek guztiak zer ekartzen zuen,

eta zer irakaspen ateratzen genuen.

Beasainen antzeko inpresioa nuen. Hau da, Nerea izan ezik, gainontzeko hiru

hezitzaileek lozorroan zeudela, nagituta eta mugitzeko asmorik gabe. Horrek eragina

edukitzen ari zuen formazioan, nik nahi adina garatzen ezta sakontzen ari ez ginelako, eta

bide batez, nola ez, euren esku-hartze pedagogikoan, tailerretan ez zegoelako hain giro joria

eta bizia, nahiz eta hasierako bi hilabeteko estiloa aldatzen zihoan. Beraz, egoera hura

argituko zuenaren zerbaiten beharra ikusten nuen, eta horri euskaren baldintza oraindik

betetzen ez zela gehitzen bagenion, bada Metaleren kalitatearen garaian bete-betean zela

ondorioztatu nuen. Maiatzaren hasieran ginen ere, eta baldintzen afera argitzeko garai iritsi

zen. Alta, Iera eta Jonekin ez bezala, mugak eta arauk argi uztearen apliakazioan hezitzailek

aurreratu ninduten. Horretan guztian Nerearen ekarpena eta zorroztasuna funtsezkoa izan

zen. Egiari zor, nahiko penatuta nengoen denbora aldetik Suaren kalitatea lantzeko aukera

larregirik ez genuelako eduki Beasaingo hezitzaileekin, baina Iera eta Jonekin bezala astindu

handi baten beharra sumatzen nuen, bai formazio baita tailerretako norabidea birdefinitzeko

eta berrordenatzeko.

Maiatzaren hasieran, Metala bere horretan aplikatzeko garai iritsi zen, Aste Santuko

oporrak baino lehen geratu bezala. Beasaingo Kuadrillategin hizkuntzaren baldintzak ez

ziren betetzen, eta hezitzaile horiekin Iera eta Jonekin jokatu nuen bezala jokatzea deliberatu

nuen. Baina Nerea aurreratu zitzaidan Gogoan hartu behar dugu bera ez zela oso gustura

atera aurreko saioetan bereizteko joerarekin lotura zuten alderdiak lantzen eta horri buruz

hitz egiten aritu ginenean. Den dela, bere zorroztasuna eta arreta zela, eta iraileko

ikastaroaren esperimentazioaren ondotik, Metala bikain aplikatu zuen gaztetxoekin, nik

neurea (Jon eta Ierarekin egin bezala) agertu aurretik. Nerea Eliasek bikain agertu zidan, zer

berarentzat Metala, eta nik aurreko formazio-saioetan Metalaren kalitatea oso nahasia eta

anbiguoa helarazi niela agertu ere. Bere ustez zorrotzean Metalaren kalitatearen helburua

egoera argitzea bazen, horretara mugatu behar nintzen, eta ez etorkizuneko balizko

irtenbideak irudikatzera; izan ere, Metala landu genuen formazio-saioetan “Metala azaldu

behar da orain, baina ez kezkatu gaztetxoek mugiarazi ditu eta, zuek zaudete lasai!”

tankerako mezuak helarazi nizkien. Hori Nerearen irudikoz, besteengandik bereizteko

alderdiekin lotuta zegoen hareman-trebetasuna mozorrotzea zen, eta arrazoi osoa zuen.

Beraz, modu horretan jasi zuen nire aldetik Metala, eta hortik Nereak aipatzen zidan, ongi

aipatu ere, anbiguotasuna. Zentzu horretan, nolabaiteko distortsioa eta interferentzia sortu

zuen nire jokaerak. Hortaz, nire aburuz lasaitasunerako mezuak zirenak, hezitzaileengana

benetako mamia eta mezua hain garbi ez iristeko eta sentitzeko baino ez zuten balio izan.


Nolanahi ere, “Nik uste dut aplikatu behar izan genuenean ondo aplikatu genuela”

adierazi zidan Nereak. Hau da, gaztetxoekin azkeneko epea aplikatzeari heldu zioten,

euskaren baldintzak ez zirelako betetzen; eta ez hori bakarrik, Nerea Eliasek nirekin ere

Metala agertu zuen, zer zen eta berak nola ulertzen zuen argi eta garbi adierazi zidan, esan

zidalako Metalaren lanketari heldu genion formazio-saioan berak ez zuela jaso niregatik

Metalaren kalitaterik. Alde horretatik, Nereak oso zintzo hitz egin zidan, eta argi utzi zuen

agerian bost kalitateen eredua bikain ulertzen zuela. Egiari zor, bera izan zen gainontzeko

hiru hezitzaileak mugiarazi zituena, berak egin zuelako Metalaren kalitatearen erabilpenaren

aldeko apustua eta niri adierazi zidalako nik agertutako Metal epel hura.

Iruditzen zitzaidan Nereak formazio-prozesu oso-osoan erakutsitako ernetasunak

ondorioak eduki zituela, hain da horrela, nik baino Metalaren sentsibilitate orekatuagoa eta

egokiagoa erabaki zuela; izan ere, nik berari bere horretan transmititu barik, berak aplikatu

zuen bai gazteekin baita nirekin ere.

Hortaz, maiatzaren erdialderako bai Beasainen, baita Deban ere Metalaren kalitate

zorrozki aplikatu zuten gazteekin. Jonek eta Ierak esaterako nahiko Metal orekatua erabili

zuten, nik neure beraiengan ezarri ostean. Gaztetxoei gauzak argi utzi zizkieten, eta beraiek

uste baino hobeto sentitu ziren. Gazteek euren borondatez hartu zuten erabakia hezitzaileek

arauak argi eta garbi azaldu eta gero. Ez zen egon konbentzimendu nahirik egon

hezitzaileen aldetik.

Aplikazio praktikoa esperimentazioa berria izan zen

Harreman-trebetasun horren esperimentazioa gauza berria izan zen Iera, Jon, Leire,

Demelsa, Nerea eta Maialenentzat; eta, aldi berean, praktikaren iraultza txiki bat suposatu

zuen. Bi ondorio nagusi eduki zituen, eta aldaketak ia bat-batekoak izan ziren, eta

intentsitate handikoak gainera:

Batetik, gazteen hizkuntza jokaera irauli zuen, eta tailerretako hizkuntza euskara izatera

pasa zen. Beraz, Kuadrillategi egitasmoak bere jatorrizko forma hartu zuen. Eta bestetik,

tailerretako kalitate pedagogikoa hobetu zen, eta hezitzaileak kalitate gehiagorekin

esperimentatzeko aukera eduki zuten. Zinez, ikuspegi psikologikotik eta pedagogikotik

Metalaren indarraren agerpena oso interesgarria izan zen. Esplika dezadan zergatik.


Hezitzaileek gazteen aurrean Metalaren trebetasunaren agerpena egin zutenean

egitasmoak bere jatorrizko forma hartu zuen: hizkuntza jokaera euskarazkoan bihurtu zen,

bai Deban baita Beasainen ere. Halere, Beasainen seikote batek utzi egin zuen, baina

horren zioan ez zen izan hainbeste hizkuntzaren baldintza, baldintza bera ezartzean

egitasmoarekiko erakarpen ezak berau uztea bultzatu zituen.

Horrek guztiak irakurketa garbi bat zuen neure ustez, eta hezitzaileek ere hala ulertu

zuten. Estilo horren agerpena bai dela zorrotza eta zehatza, eta gaztetxoei ahalegin bat

eskatzen zien, batez ere euskaraz hitz egiteko ohiturarik ez zutenei. Hau da, hezitzaileek

muga edo arau garbi bat ezartzen zuten, baina gazteek ingurune erakargarri batean ari zirela

ikusi eta sentitzen zutenean, beraien aldetik zerbait jartzeko prest agertzen ziren, ahalegin

hori egiteko proportzioan. Izan ere, euskaraz aritzeko ohiturik ez zuten gazteentzat eginahala

suposatzen zuen. Nolanahi ere, hezitzaileek eskaintzen zietena, araua baino indar handiago

zuen. Hau da, proiektuarekiko erakarpen indarra baldintza betetzeko egin behar zuten

ahalegina baino indartsuagoa zen. Horrexegatik mugitu ziren gaztetxoak, eta egoera irauli.

Egitasmoak zituen baldintzak betetzeko, beraz, Metalaren kalitateak aurrerapausoak ekarri

zituen

Ikuspegi pedagogikotik kalitatea igo zen. Gaztetxoak Metalaren kalitatea sentituz zuten

euren baitan, eta egitasmoa utz zezaketela sentitu zutenean, orduantxe esperimentatu zuten

eta ohartu ziren zein ingurune aberasgarria eta oparoa zen eurentzat tailerra eta bertako

harremanak mugiarazi zituen. Orduan lotu ziren bene-benetan egitasmoarekin. Nire ustez,

Debako eta Bergarako gaztetxoak oso gustura zeudela tailerretan: eurentzako gunea zen,

gauza berriak egiten zituzten... baina hezitzaileen aldetik presiorik-eta sumatzen ez zutenez

ez ziren mugitzen. Hau da, neuri handi batean akomodatu zirela esango nuke. Zentzu

horretan, hezitzaileen jarrera berdintsua zuten, azken horiek nik Metalaren indarra agertu

arte ez zutelako mugitzeko asmorik. Horrela, gazteek benetan sentitu zutenean zer-nolako

aukera gal zezaketen, orduantxe bai mugitu zirela. Alde horretatik, pizgarria izan zen, eta

nolabait Deba eta Beasaingo tailerrak anabasa, desordena eta nagikerian zeudenean,

ordenatzeko eta indarberritzeko balio izan du. Formazio-saioekin hasi nintzenean, arauak

zorrozt eta garbi mantentzen duen trebetasunarekiko hautemate iluna zuten hezitzaileek, eta

latza suertatzen zitzaien berau praktikan jartzea. Hautemate hori, bederen, aldatu zer eman

zuen ikusi ostean zitzaien

Ikasi egin zuten hezitzaileek horretatik guztiagatik. Maialenentzat esperientzia berria

izan zen Metalaren esperimentazioa, berak hezitzaile gisa inoiz ez zuelako horrelako

gauzarik bizitu, eta bereziki harrituta geratu zen zein indarrarekin egitasmoan gustura


zeuden gazteak lerratu ziren tailerretara, eta gainera, euren hizkuntza jokaera aldatuz. Berea

irudiz, eta ni erabat ados nengoen, gazteek muga garbi baten aurrean ebaluazio inkontziente

eta azkar bat egin zuten, balorazio bat, azken batean. Emozioak bultzatutako balorazioa,

azken batean. Hau da, Metala aplikatzean zein bide hartzearen erabakia gazteen esku

geratzen zen, eta balorazioa ez zuten egin modu razionalean, euren emozioak eramanda

baizik; hots, zein ingurunetan egingo ziren gustuen: ohiko jarduerak egiten, edo tailerretan.

Horrela, erabaki horretan, seguruenik aldagai asko egonen ziren, baina azkenean,

Maialenek zioen legez, gazteek “irabazten ateratzen zirelako” hartu zuten proiektuan

jarraitzea eta baldintzak betetzea.

Modu horretan, kalitate horren agerpenak ezaugarri espezifikoak bermatzeko orduan

eragin nabarmen izan zuen.

20. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen eragina:

Metalik ez: forma eta zehaztasun falta Metalaren aplikazioa: egitasmoaren eta

tailerren identitatearen gauzapena

Metalaren harreman-trebetasunak honako onurak dituela argi gertau zitzaigun: A

pertsonak bere Metala azalduko dio B-ri zer-nolako harremana nahi duen esateko. A-k B-

rekin nahi duen harremana oso argia du, eta erabakia hartuta dauka. Harremana ez bada

horrelakoa ez du irauterik nahi. A-k Metala azaltzen duenean bere mugak zeintzuk diren

agertzen du, forma ematen dio harremanari, eta bere defentsarako jarrera ere. Horrela A-k

ez dio ezer eskatzen B-ri; azken horrek erabaki behar baitu lehenengoak azaldu duen

baldintzaren arabera. A-k, berea eta B-k duten harreman arautzen du Metalarekin, modu

esplizitu eta garbian.

Horrek guztiak harremanen kalitatea igoarazi zuen. Gaztetxoek tailerretako gune

erakargarria galtzeko arriskuak erakargarritasun-iturriaren begia non zegoen argiri

antzematea ekarri zien. Zergatik? Bada, jokalekuaren –tailerrean eta bertan sortzen diren


harremanak- mugak oso zehatz eta oso argi azaldu zirenean, norberak bere posizioa

birkokatu zuelako. Hau da, gazteak eta hezitzaileak atomo gisa irudikatuko bagenitu, esango

nuke norbanakoaren babes-egitura zorrotz mantentzea indar soziodinamikoen eragile gisa

jokatu zuela. Indar berri horri esker atomoak euren artea zuten egitura berrantolatu zutelako.

Iera, Jon, Leire, Demelsa, Nerea eta Maialen gazteekin zuten harremana ongi marraztu gabe

zegoen, eta tailerretako giroa “bai, baina ez” ezaugarriak zituen. Hezitzaileek gustura

zeuden, baina ez beti; gaztetxoak gustura zeuden, baina asistentzian gora beherak zeuden;

tailerrek euren identitate propioa ez zuen sortzen, eta gazteentzako Kuadrillategi ezzen

oraindik erreferentzia-gunea; hezitzaileak arauk argi eta garbi agertzera ez ziren ausartzen

eta abar. Esan nahi baita, tonu lanbrotsua eta definitu gabea zuela horrek guztiak. Hainbat

alorretan aurrerapausoak antzematen nituen, baina osotasunena ez. Egoera ez zen ez txuria

eta ez beltza, eta hori askotan hala izan behar badu ere, aztertzen ari naizen kasuetan

ziurtasunik eta formatik gabeko eremu batean mugitzen ari ginela iruditzen zitzaidan.

Metalaren indarrak egoera horretan guztian zeuden indarrak iraultzeko eta berriro

ordenatzeko baliagarria izan zen. Guztiz. Esango nuke liburutegi apalak liburuzainak

txukuntzen eta ordenatzen dituen bezala, Metalaren kalitateak horixe egin zuen gazte eta

hezitzaileen arteko harremanarekin. Horrek, gazte eta hezitzaileen artean zegoen harreman

kalitatea eta giroa hobetu zen. Izan ere, gazteek honako irakurketa egin zuten: “Bai, nik

zurekin jarraitu nahi dut tailerretan gustura nagoelako”; hots, egitasmotik at geratzearen

arriskuak mugiarazi zituen gazteak hezitzaileekin gehiago gerturatzeko. Azken batean,

harremanen markoa nolako izan beharko zukeen argitu zen. Dispertsioa eta sakabanaketa

zegoen tokian, ordena eta indarren batuketa ekarri zuen. Indar zentripeto gisa jokatu zuen

hezitzaileek agertu trebetasunak.

21. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen eragina harremanetan:

Metala agertu baino lehen tailerretako egoera:Metalak indar zentripeto gisa jokatu zuen:


Zorrotada indartsu bat bezala gauzak argi zutearen agerpenak tailerretako atomoak

(borobilez irudikatuak), hau da, gazte zein hezitzaileak, euren arteko harremana

berregituratzeko indar gisa jokatu zuen. Horrenbestez, zenbaitetan gazteek egitasmoz

kanpoko indarretatik erakarrita sentitzen baziren ere, Metalaz geroztik, tailerren barruko

indarren erakarpena bizi-bizian sentitu zuten. Horri esker egoera ordenatu eta egituratu zen,

eta hezitzaile eta gazteen arteko harremana aldatu zuen. Horrek ez zuen ekarri harremanen

egitura zurruna eta hertsia, ez; tailerrek forma hartu zutenean, harremanen joria eta jarioa

lortu zen. Horrela, harremanak trinkotu ziren, gazte eta hezitzaileen harreman-marko berri

bat sortu zen, eta berorren kalitatea areagotu ere, beraz, tailerretako kalitate pedagogikoa

ere. Bereiztea ahalbidetzen gaituen trebetasunak horixe ekarri zuen, harremanen

berdefinizioa, hain zuzen ere.

Maiteren esperientzia berdin-berdina izan zen. Nik kateari hasiera eman nion eta Metala

aplikatu zuenean, gazteek hizkuntza jokaera aldatu zuten, eta gazteen euren arteko, eta

gazte eta hezitzailearen arteko harremanak hobetu ziren. Egia esan, Andoainen izan gora

behera guztiekin azkeneko hilabetea izan zen gozoena.

Horrek guztiak, hezitzaileei praktikan erabat murgiltzea ahalbidetu zien, neurri handi

batean azkeneko hilabete eta erdian Lorea, Amaia, Larraitz eta Arandoren egoeraren

antzekoa lortu zuten. Inoiz baino hobeto zeuden Iera, Jon, Nerea, Demelsa, Maialen eta

Leire.

Gauzak horrela, hezitzaileek ikasi zuten bai Metalaren esperientziatik, nahiz eta indar

ahultzat hartzen zuten. Ondoko testigantza guztiak oso argigarriak dira:

“Metalarena nahiko berrie izan zen, baina Metalarekin ez naiz inkomoda sentitzen, batez ere

garbi baldin badauket zergatik erabili behar dudan, eta benetan sinesten baldin badut “Orain

erabili behar dut”; uste dut ez naizela blokeatzen Metala erabili behar dudanean. Gauzak nahiko

ondo entenditzen zaizkidala uste dut” (Nerea Elias, 2. elkarrizketa).

Jonek irakaspen interesgarririk atera zuen:

“Ni: Zer ikasi duzu Metaletik zuk Jon? Zer irakaspen atera duzu?

Jon: Metaletikan? Ez dakit, egia esan bastante ahula daukat, ez? Ba ez daukat oso garatuta,

Metala ulertzen dudan bezala, ez?... O sea zu muga bat jarri, zakar jarri gabe, edo bueno hori ez

dakit hor sartzen den, baina muga bat jarri, eta horrela ulertzea. Honera arte. Honera arte, eta


honegatik eta honegatik. Eta hemendik ezin da pasa... Ba hori Metala, hitz egin dugun dena...

Metala direla gauzak argi edukitzea, Metala da gauzak argi edukitzea eta mugak. O sea, gauzak

zer neurri duten: hemendik honera arte. Eta igual du zuk nola egotea, edo bestea nola egotea,

zer sentsaziorekin zagoz, gauzak honera arte iristen dira! O sea, sin darle más vueltas, eta hori...

(pentsakor jartzen da beste behine ere) Klaro nik ikusi dut Metala positiboa izan leikela horrela,

hor jarrita. Gero dudak dauzkat hori aplikatu leikedan edo ez. Baina bai, Metala iruditzen zait dela

hori, ba Kuadrilltegin izan da hori: arauak hauek dira eta hauek dira, eta hau da dagoena, hau da

dagoena, nahi baduzu hartzen duzu, edo bestela ez. Haserretu gabe, edo aztoratu gabe “Begira

gauzak hemen daude, nahi baduzu hartzen duzu, eta ez baduzu nahi ez duzu hartzen”. Metaletik

hori da” (Jon, 2. elkarrizketa).

Kontua da bizipen indartsu baten bitartez jabetu zirela Metalaren kalitatearen

nolakotasunaz, eta hori ikasbide esperientzialaren ikuspegitik arras garrantzitsua zen.

Hezitzaileek Metalaren kalitatearekin nola sentitzen ziren arakatzeko aukera izan zuten.

Ildo beretik, adierazgarriak dira Ieraren Metalarekiko hautematearen aldaketa:

“Metala ikusi dugu ez dela izan behar negatiboa, positiboa ere bada (...) Baina ez dauka zertan

izan behar hotza. Ze guk esaterakoan ez genien esan “Begira arauak dira hauek, hauek eta

hauek!...”, ez tonu onean” (Iera Zubikarai, 2. elkarrizketa)

Behatzaileak ere bizipen pertsonalaren indarra azpimarratzen zuen Metalaren kalitatea

ezartzeko arrazoi gisa:

“Bizipen erreala egon da. Zure Metala agertu da; zer neurrian eta zein indarrarekin hor

ñabardurak egon daitezke. Baina agertu duzu (...) Gainera denbora asko daramate honetan

(baldintzen kontuarekin) eta ikusi dute ere aurreko saiakera guztietan porrot egin dutela, eta

horrek ere nik uste dut oraindikan gehiago indartu duela Metala agertu behar izatea; ikusi dute

beste bideek ez dutela eman. Hori bizipen pertsonala, bizipen erreala izan delako” (Behatzailea.

38. formazio-saioa)

4.5.3.5. Lanketa esperientzialaren eta trebetasunen

esperimentazioaren eremuaren zabalpena

Handik aurrera formazio-saiok ere beste kolore bat hartu zuten. Hezitzailek euren

hezkuntza esku-hartzearen esperientzia bizi-bizian kontatzen zidaten. Bizipenetan

oinarritzen ziren, eta horrek praktikari begira ondorio interesgarriak ekarri zituen.


Batez ere, Jon eta Nerea Elias, Bergara eta Aretxabaletako hezitzaileen esperientziaren

pare jarri ziren, bi horiek batez ere, sentipeni erreparatzen ziotelako praktikan. Izan ere,

tailerretako egoera argitzeak gardentasuna ekarri zion, eta praktika eremuaren beraren

nolakotasuna argi ikusteak praktikan bertan arreta osoa ezartzea ekarriz zion. Maiatzaren

erdialdetik aurrera esperientzia-eremu berria ireki zitzaien, Joni eta Nerea Eliasi bereziki.

Nerea Eliasek sentitzen zuen esku-hartzean bere baitan trebetasun ezberdinak nola

agertzen ziren, eta zeintzuk zituen eskuragarri eta zein ez argitasun handiz ikusteko parada

izan zuela, baita zeinekin esperimentatzen ari zen. Dena dela, horrek ez du esan nahi hile

bete eta erdiko kontua zenik, esperientzia osoan zehar argi utzi zuen Nereak zer-nolako

gaitasuna zuen eredua ulertzeko eta bide esperientzialaren nondik norakoak bereganatzeko.

Baita Jonek ere. Baina egia da Nerea sentsazio berriak bizitzen ari zela tailerretan, ohartzen

zela sentipenen eremuari zegozkiola bere baitan sentitzen zituen aurrerapenak, ez zitzaion

batere erraza suertatzen modu teoriko batez bere jarrera aldaketa esplikatzea. Ikustea

besterik ez dago:

“Ni: ... nola sentitzen zinen bukaera aldera, ze zuen dinamizazio-estiloa ez zegoen hasieran

bezain estrukturatua, ezta? Orduan, zuri gauzak modu estrukturatu batean egitea gustatzen

bazaizu nola sentitzen zinen bukaeran tailerretan?

Nerea Elias: Ba txokantea da, baina ez nintzen batere gaizki sentitzen. Beti naiz gauzak oso

ordenatuak eramatea gustatzen zaidala, baina... ez. Lasai etortzen nintzen, eta disfrutatzen nuen

tailerretan, ez nintzen preokupatzen. Eta ez dakit zergatik?! (barrez), egia da!

Ni: Hori berria izan da zuretzako?

(...)

Nerea Elias: Bai, bai. Guztiz. Baina zera (alor) guztietan eh?!

Ni: Hori bizipen berria izan da.

Nerea Elias: Bai, bai, bai. Eta horregatik ez dut entenditzen zergatik etortzen nintzen hain lasai!!

Ez dakit!!. (Nerea Elias, 2. elkarrizketa)

Nerearen hitz horiek oso ongi islatzen dute Jon, Amaia, Lorea, Idoia, Larraitz eta

Demelsaren bizipenak. Baita Maialen ere. Maila apalagoa izan zuten Iera, Leire. Esan nahi

baita, bai formazio-saioek baita praktika bera trebetasunekin esperimentatzeko gune izan

zirela azkeneko bi hileak, bai maiatza baita ekaina ere. Hezitzaileek arreta guztia praktikara


bideratu zuten, eta ereduari esker ohartzeko gai izan ziren intentsitate handiz, zein elementu

zuten eskuragarri eta zein ez, bai eta zeinekin esperimentatzen ari ziren, eta zeinekin bizipen

berriak izaten ari ziren. Esku-hartzearen ikuspegia ireki zitzaien, eta hori oso garrantzitsua

izan zen. Eredua tresna pedagogikoa bat bezala erabiltzen zuten, non ohartzen ziren, euren

praktika hamaika moduz egin zitekeela, eta ereduaren elementuei esker gazteen aurrean

hainbat trebetasunen arabera ager zitezkeela beraien egitekoa ahalik eta pedagogikoa izan

zedin. Praktikan murgilduta ikusi zuten hori guztia. Horrek, ez du esan nahi, gauza zirela

egoeraren arabera agertu behar zuten trebetasuna agertzeko, ez. Norberaren inertziek

norabidea markatzen zuten gehienetan, normala den legez. Baina eredua aintzat izatea,

aukeren esparrua eta jokatzeko eremua handitzen zela ohartzen ziren. Ikasbide

esperientzialaren bidez kontziente izan ziren. Horixe baitzen bi hile horietan azpimarratuko

nukeena: esperientziak eta bizipenak izateko eremua bilakatu eta azkartu zirela tailerrak eta

formazio-saioak, eta hori asko eskertu zuten hezitzaileek. Ikasbide esperientzailararen bidez

gehiago sakondu zutenek, intentsitate handiagoz bizi zituzten elementuak eta argiago

adierazten zituzten hitzez, baina guztiek topo egin zuten kalitateen nolakotasunekin. Horrek

ahalbidetu zuen indartzea, edo, besterik gabe, hutsunea non zuten argitzea.

Den-denek Lurraren kalitatearekin esperimentatu zuten. Lasaiago eta patxada

handiagoarekin egoten, eta unean uneko egoerararekin bat egiten ikasi zuten. Hala azaltzen

ziren tailerretara, eta horrek gazteekin gertaugo egoten ahalbidetzen zien. Jonen hitzak oso

argiak dira hori ulertzeko. Bikainak iruditu zaitzaizkidan:

“(Lurra)... ba mementoan nola dihoan gauzak sentitu. Un disfrutar con ello, un estar con ello, un

dejar hacer... batzuetan bai. O sea, alde batetik, bai gustatzen zitzaidala eramatea gauzak,

astean zehar eramatea zerbait, eta gero saioan ikusten banuen gauzak aurrera zihoala, eta hitz

egin... o sea aurreikusita ez zegoen zerbaitekin ondo ari zirela ba bueno, ba ez nuen problema

gehiegirik horretan” (Jon Ormaetxea, 2. elkarrizketa)

Maialenen hitzak ere oso interesgarriak dira egotearen alderdiekin lotuta dagoen

harreman-trebetasunaren inguruan:

“Sentsazioa... es que ez dakit nola esplikatu. Hor nabaritu zen hilabeteko tarte batean!! Bueno

zen etorri, eta etortzen zinen ba hori: askoz lasaiago ego behar zinela, disfrutatu behar zenuela

pila bat... Hori gehienbat hori. Sentsazioa igual gehien nabaritu dudana. Bai, nik uste dut baietz.

Ze hasierako tentsio hori, zen inaguantable!! Gero nabaritzea kanbio hori esaten duzula “Etortzen

gara lasaiago!”, gazteak ere nabaritzen zuten guk lasaiago geundela eta horreek pilo bat egiten

dizu. Eta nabaritzen da lasaitasun guzti horrekin tailerrak ere ondo ateratzen direla, eta etortzen

direla (gazteak), eta gustura jarraitzen dutela...” (Maialen Manzisidor, 2. elkarrizketa)


Besteekin bat egitearen harreman-trebetasunearen esperimentazioa ere, guztientzat

berria izan zen, esperientzian zehar sentitu zuten bezalakoa bederen, indar eta intentsitate

handiz, inoiz ez bezala. Gainera, adin horretako gaztetxoekin harreman kalitate hura izatea

guztiz berria izan zen eurentzat. Lorea, Amaia, Larraitz, Idoia, Jon, Demelsa eta Maialen

izan ziren oso bizi esperiementatu zutenak, batez ere lehengo lauak. Amaiaren hitzak oso

adierazgarriak dira, azkeneko formazio-saioaren ostean esan zizkidan. Hitzez-hitz jaso

nituen:

Sua indartu zait. Besteekiko, gazteekiko gertuago sentitu naiz. Oso gustura. Suak poztasun-

sentsazioa sortzen zidan.

Bi kalitate horietan eman ziren aurrerapauso nabarmenenak.

Egurrarekin denok esperimentatu zuten, baina hemen ere aldaketa egon zen; izan ere,

bukaer aldera Egur orekatuagoa agertzen zuten, ez hasierako hura, non etengabeko

ahalegina zen. Bukera aldeko kalitate horrek, oso mugumendu orekatua zuen. Beraz, Egur

egoki zer zen ere bizi zuten. Guztiekin bezalaxe, hezitzaile batzuk eroso sentitu ziren

horrekin, eta beste batzuk hutsune gisa esperimentatu zuten. Larraitzek azkeneko saion

nehiko argi adierazi zidan Egurraren gaineko sentsazioak. Hona hemen gutxi gora behera

bere hitzak:

Nik uste dot Egurra indartu zaidala. Beno, beti eduki izan dot mugimendua gustuko... baina

sentitu dut mugimendurako beharra, zerbait aktiboa egiteko beharra.

Metalarekin, ostera, arazo gehienak eduki zituzten luze eta zabal ikusi dugun moduan.

Baina egia da ere, denek bizi izan zutela hutsune hori, baita ongi ulertu ere elementuaren

nolakotasuna. Uraren elementua, bai agertu zitzaiela bukaera aldera, non tailerrak askoz

espontaneoagoak eta egituratu gabeak ziren. Edozein modutan ere, ohartu nintzen Uraren

kalitateraekin oso muturreko sentsazioak zeudela. Gehienek inpotentzia sentitzen zuten,

Uraren sormen-indarra ez zitzaielako etortzen. Oso adierazgarriak ziren Iera eta Ibonen

lekukotasunak. Ierak adierazi zidan hutsunea nabaritzen zuela bizi-bizi, eta egoera jakin

batean, non gauza berri bat egin nahiko zukeen, eta ordura arteko tailerren erritmoa hankaz

gora jarri nahiko lukeen inpotentzia sentitzen zuela, ez baitzen gai Urarekin jokatzeko. Iboni

gauza bera gertatzen zitzaion. Amaia izan zen Uraren elementua indartsuen esperiementatu

zuena, nahiz eta beste batzuk ere hori egiteko parada izan zuten: Demelsak, Nerea Eliasek,

Jonek eta Arandok bereziki. Amaiak, esan bezala, ez ohikotasunean eta kontroletik at


egoteko eremu aberasgarritzat hartu zituen tailerren espazioa. Modu honetan adierazi zidan

azkeneko saioan:

Poztasun eta barregura eragiten dit, batzuetan tonta edo xelebre samar agertzen naiz, eta gero

lotsatzen naiz.

Neurri handi batean, gainera, esperientzia korporala izan zen, hezitzaileek bizi izan

zutelako euren larrutan esperientzia. Horrela, euren testigantzak oso-oso biziak izaten ziren.

Modu horretan, formazio-saioetan eta tailerretan bizitutakoa praktika pedagogikoa baino

harantzago zabaltzen zuten:

“Gurea desordenatua da, baina dena elkarri lotuta dago (...) Azaleko desordena da, ze dena

dago lotuta, denak sistema osatzen du, eta nahasten dela bizitzaren kontuekin” (Behatzailea. 38.

formazio-saioa)

Horrekin batera, azkeneko bi hilabeteetan konstante bat izan zen honako hau:

“Ekintza ardatz izateari utzi dioenean, bestelako indarrak nabarmendu dira, eta atxikimendua

indartu du suspertzaile eta gazten artean “ (Behatzailea. 38. formazio-saioa).

Hau da, formazio-prozesuari esker hasierako inertzia aldatu zen, eta praktika

pedagogikoan bestelako kalitateak eta indarrak agertzea ahalbidetu zuen. Beraz, ikasturte

osoan ikusitako indarrak bizitzeko espazioa ireki zitzaien.

Eredua hizkuntza eta tresna erabilgarritzat jo zuten, eta urte osoan formazio ikastaroa

zein saioetan bizitutakoa oro funtsezkoa kalitate bakoitza ulertzeko. Esperientziaren bitartez

hezitzaile askok hain eskuragarri ez zituzten indarrak lantzeko bidea ikusi zuten, non

esperimentazioa eta horien bizipena oinarritzat hartzen zuten, nahiz eta bidea luzea izan.

Jonen hitzok horren sintesi bikaina dira:

“Ni:Sentsazio hori eduki duzu orduan, nolabait, bidea elkarrekin egin dugula...

Jon: Bai, bai, bai, dudarik gabe, dudarik gabe. O sea, ez da izan zuek goian zaudetela eta

“Bueno, nosotros ya sabemos a dónde vamos”, ba batera. Hombre zuek zentozen guri laguntzera,

orduan, zuek zentozten erraminta batzuekin guri laguntzeko, orduan, pixka bat jakitun bezala

teorian-edo. Baina beste aldetik, zen jarrera bat konfiantza ematen zuena, eta elkarrekin ari

ginela.


Ni: Ba esan duzun hori interesgarria “Querer aprender”, ze guk ere asko ikasi dugu.

Jon: Bai?

Ni: Guretzako ere, zuk esan duzuna, gauza berria zen. Eraikitzen joan gara guztia, orduan guk

ere asko ikasi dugu. Eta ariketen inguruan, zerbait esan nahi didazu ariketen inguruan,

zerbaiterako balio duten, sentsazioak, nola egon zara horiekin...

Jon: Nik egia esan, kristoren gustura ibiltzen naiz gauza horietan, igual protagonista sentitzen

naizelako, ba lehen esan dizudana, zure lana baloratzen da eta egiten da ariketa bat zuregatik,

eta zuk zure burua hobeto... Gero, dira ariketa batzuk, beste alde batetik, ez dela bezala irinari

forma eman sartu labean eta ogi bat aterako da...

Ni: Joe, zer polita egin duzun metafora hori!

Jon: Es que dira gauza batzuk (barrez)... galdera “Hau zertarako balio du?”, dira pixka bat “Hau

zertarako balio du?”. Nik ez dakit aldaketa gehiegi, ariketa horiek... ze izan ziren bizipenetan, gu

nola sentitzen ginenean zentratu eta espresatu, eta horretan mugitzen ziren ariketak: Lurra hartu-

eta...

Ni: Eta zuri zertarako izan balio dizute? Zerbait ikasi duzu horren inguruan?

Ni: Gustura, lehenengo eta behin gustura egoten nintzen ariketetan, eta saiatzen nintzen zuk

esaten zenuena egiten, ba Lurra hartzen, bizipenak... baina klaro, nik uste dut, gauza horiek,

lehenengo eta behin, ariketa mota horrek behar duela izugarrizko ordu mordoa aldaketa emateko.

Ni: Hori aurreko elkarrizketan aipatu zenuen. Ariketa horien bidez oso bide luzea dela.

Jon: Bai. Dira ariketak astean behin eginda, bi astean behin, ba entrenamendu asko behar

dutela... Gogoratzen naiz beste batean egin genuela Metala azaldu, justu Koadrila Saioa egin

genuenean, hitz egin behar genuenean gazteekin zuek etorri zineten, eta egingo dugu “Jarri

gogor! Araua garbi!”, tonoa... ba horrek niri balio izan zidan ikusteko kosatazen zaidala, ze kostatu

egiten zait, kostatzen zaidalako araua jartzea. Ierak, uste dut, argiago egiten duela hori, eta ez da

konparatzeagatik bat egiten duena, edo besteak egiten duen ondo. Hura izan zen beste ariketako

bat... Es que ari nintzen gogoratzen ba besteetan begiak itxi, Lurra hartu, erlajatu, eta gauza asko

esan dituzu hori, adibidez, niri ondo etorriko zitzaidan ariketa mota hori, baina, esaten dizudan

moduan, pentsatzen dut ariketa horiek behar dutela denbora asko, ordu asko, entrenamendu asko

behar dute gorputzari erakusteko gauza horiek. Baina seguru beti laguntzen dutela, seguru

laguntzen dutela, porque hemen aldaketak ematen lagundu digutela (ixilunea)... “ (Jon

Ormaetxea, 2. elkarrizketa)


Argi gera bedi, herri guztietan hezkuntza esku-hartzearen kalitatea azken bi hileetan

ikasturteko onena izan zela, kalitate guztiekin beharra hezkuntza-praktika bizitzeko eta

sentitzeko gai izan zirelako. Hori formaziorako oso garrantzitsua izan zen; izan ere,

hezitzaileen zeregin praktikoa aztertzeko eta balizko hobekuntzak abiatzeko lanabesa

eredua eta lanketa esperientziala bilakatu baitzen.

Hortaz, bukaeran, gorabeherak gorabehera, hezitzaile guztientzat egitasmoa bere

osotasunean –bai formazio-saioak, baita gazteekin eduki zuten harremana- esperientzia oso

aberatsa izan zen.

5. Atala

Ondorioak eta azken gogoetak

Ondorioak eta azken gogoetak 346

5.1. EMAITZAK ETA ONDORIOAK

Atal honetan esperientziaren ekarpen nagusiak eta azpimarragarrienak aurkeztuko

ditugu. Alde batetik, emaitzaren atala azalduko dugu, non hezitzaileen formazioaren

balorazioa egingo dugun. Beste aldetik, ondorioak agertuko ditugu, eta emaitzen gaineko

interpretazioa egingo dugu; hots, erdietsitako emaitzen zergatia azalduko dugu.

5.1.1. Emaitzen aurkezpena

Emaitzen atala lau zatitan banatu dugu. Lehena, hezitzaile bakoitzak harreman-

trebetasun bakoitzaren eta horien arteko erlazioaren gaineko ulermen mailari buruzkoa da.

Bigarrena, harreman-trebetasunen ereduaren aplikazio praktikoari buruzkoa da, berau

hezkuntza-praktikan zein neurritan erabili duten jakite aldera. Hirugarrenak, hezkuntza esku-

hartzearen hobekuntzari erreparatzen dio, hau da, harreman-trebetasunen ereduaren

aplikazioak zertan hobetu duen hezitzaile bakoitzaren esku-hartzea. Eta laugarrena, ikasbide

esperientzialaren prestakuntza ahalmenari buruzkoa da, horrek hezitzaileen formazio-

prozesuan zertan lagundu duen ikusteko.

Lau multzo horiekin esperientziaren emaitzen zehaztasuna jaso nahi dugu. Multzo

bakoitzaren emaitzak ahalik eta argitasun eta sakontasun gehienez emateko, eta

anbiguotasunak baztertze aldera, kategorizazio eta eskala sistema bat erabili dugu, non

hezitzaile bakoitzaren inguruko informazioa aurkezten dugun. Nolanahi ere, kategoriak eta

eskala modu kualitatiboan ulertu behar dira, ez kuantitatiboan. Horrela, multzo bakoitzaren

hasieran kategoria eta eskalaren zehaztapena doa, eta ondoren koadro sinoptiko bat,

hezitzaile bakoitzaren lorpenarekin kategoria bakoitzean.

Esperientziak emandakoa osotasunean aztertu behar den arren, berau lau multzotan

banatu dugu osotasun horren gaineko ikuspegi zehatzagoa eduki dezagun. Mailaketa

moduko bat egin dugu hezitzaileen prestakuntza esperientziak eman duena ordenatzeko:


22. GRAFIKOA: Emaitzen sekuenzializazioa

1. Ulermena

2. Aplikazio praktikoa

3. Aplikazioak zer hobekuntza ekarri dituen hezkuntza esku-hartzean

4. Ikasbide esperientzialaren ahalmena prestakuntza-prozesuan

Azpimarratu nahi dugu orain azalduko ditugun emaitzak, esperientzia osoan zehar

bezala, hiru informazio-iturrien triangulazioaren ondorio direla. Beraz, agertzen diren

emaitzak hezitzaileek, behatzaileak eta nik betetako galdetegiaren emaitza dira. Galdetegia

era independentean bete genuen hiru aldeok. Era horretan, emaitzen

subjektiboartekotasuna bermatu nahi izan dugu. Horrela, formazio esperientziak

emandakoaren ikuskera eta perspektiba askotarikoak erkatu ditugu.

Galdetegian hezitzaile bakoitzak bere buruari buruzko erantzunak eman zituen.

Behatzaileak eta nik, ostera, hezitzaile bakoitzari buruzkoak banan-bana (C galdetegia).

Galdetegia bete ondoren, hiru informazio-iturrietatik lortutako adostasun maila %79,3koa

izan zen; izan ere, orotara 154 erantzunetatik 32 besterik ez dira desberdinik hiru informazio-

iturrien artean. Adostasunik ez zegoen erantzunetan modu honetara jokatu dugu:

1. Adostasunik ez zegoen erantzunetatik 28tan bi informazio-iturrik erantzun berdina

eman dute, eta puntu bakarreko diferentzia egon da, gainera. Horrelakoetan, bi

puntuazio berdinak hartu ditugu aintzat; izan ere, hiruen arteko diferentzia eskalako

puntu bakar batekoa izan da. Hona hemen bi adibide:

- Hezitzaileak 1; behatzaileak 0; eta nik 1; orduan bi puntuazio berdinak hartu

ditugu aintzat.

- Hezitzaileak 3; behatzaileak 4; eta nik 3. Bada, 3 puntuazioa hartu dugu

kontuan.

2. Lau erantzunetan iturrien erantzunen arteko aldea bi puntukoa izan da. Oso kopuru

txikia erantzun posible guztietatik. Nolanahi ere, irizpide bat hartu dugu, eta


horrelakoetan batez bestekoa egin dugu, baina beti zenbaki osoak errespetatuz;

horrela, batez bestekoa 1,6 baldin bazen 1 puntuazioa hartu dugu aintzat. Honako

lau hauek izan dira erantzun horiek:

Hezitzailearen erantzuna Behatzailearen erantzuna Nire erantzuna Aintzat hartutako puntua

3 3 3 3

2

2

1

4

0

1

2

2

1

2

2

3

Zinez, %79,3ko adostasun mailak sendotasuna eman die emaitzei; izan ere, bai nik, bai

behatzaileak eta baita hezitzaileek emandako erantzunak eta egin interpretazioak oso-oso

antzekoak dira, eta horrek sinesgarritasuna ematen die emaitzei.

A) HARREMAN-TREBETASUNEN ULERMENA

Hezitzaile gehienek ongi ulertu zituzten norbere harreman-trebetasunen nolakotasunak

Mailaketa honek hezitzaileek harreman-trebetasun bakoitza zein neurritan ulertu zuten

adierazten du. Horrekin batera, trebetasun guztien arteko erlazioa zein neurritan ulertu zuten

ere aztertzen dugu. Horretarako, hiru puntuko eskala erabili dugu. Hona hemen kategoriak

eta eskala:

Kategoriak:

1. Egoteko joerarekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.

2. Jarduteko alderdiekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.

3. Bat egiteko joera duen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.

4. Bereizteko joerarekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.

5. Berezkotasunaren alderdiekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.

6. Harreman-trebetasunen arteko erlazioa.


Eskala: (0) Ez du ulertu.

(1) Modu analitiko-razionalean ulertu du.

(2) Modu bibentzialean ulertu du.

Eskala mailaketa bat da, non ulermen maila minimoa eta maximoa agertzen diren. 0

izango da minimoa, eta 2 maximoa. Horrela, ulermen analitiko-razionalak esan nahi du,

hezitzailea gai dela harreman-trebetasunaren nolakotasunak hitzez adierazteko. Hezitzailea

trebetasunari buruzko azalpenak emateko gai da modu teorikoan. Ulermen razionalak ez

dakar bizipenik berarekin; beraz, maila honen ulermenak ez dakar hurrengoarena.

Ulermen bibentzialarekin esan nahi dugu hezitzaileak trebetasun horren

nolakotasunaren atzean dauden sentsazioak sentitu dituela bere gorputzean; sentitutako

ulermena da, beraz; eta trebetasunaren esanahiaz sentitutako sentsazioen bidez jabetu da.

Ulermen bibentzialak ulermen razionala dakar berarekin.

Hiru informazio-iturrien arteko triangulazioa egin ostean, honako koadro hau osatu dugu:


18. TAULA: Harreman-trebetasunen ulermena. Koadro sinoptikoa

KATEGORIAK

H

EZIT

ZAIL

EAK

Egoteko trebetasuna

Jarduteko trebetasuna

Bat egiteko trebetasuna

Bereizteko trebetasuna

Berezkota- sunaren trebetasuna

Trebetasunen erlazioa

Ulerm

en orokorra

Nerea (2) (2) (2) (2) (2) (2) 12

Demelsa (2) (2) (2) (2) (1) (2) 11

Maialen (2) (2) (2) (2) (1) (2) 11

Leire (2) (2) (1) (2) (1) (1) 9

Jon (2) (1) (2) (2) (2) (2) 11

Iera (2) (1) (2) (1) (1) (0) 7

Aritz (2) (2) (2) (2) (1) (2) 11

Maite (1) (1) (2) (2) (0) (0) 6

Larraitz (2) (2) (2) (2) (2) (2) 12

Idoia (2) (2) (2) (2) (2) (2) 12

Lorea (2) (2) (2) (2) (1) (2) 11

Amaia (2) (2) (2) (1) (2) (2) 12

Aloña (2) (1) (2) (2) (1) (1) 9

Ibon (2) (1) (1) (2) (1) (1) 8

Harreman-trebetasun bakoitzaren ulermena

27 23 26 26 18 21

Koadroaren eskuinean (hezitzaile bakoitzaren ulermen maila orokorra) eta azpiko

aldean (harreman-trebetasun bakoitzaren ulermena) azaltzen diren zutabeei eta lerroei jarri

behar diegu arreta, hurrenez hurren, emaitzen azterketa egiteko. Lehen-lehenik aipatu behar

dugu datuok prestakuntza edota formazio-prozesu osoan zehar eskuratutako eta

triangulatutako datuetan oinarriturik egin dugun interpretazioaren ondorio direla. Horrela, bai

formazio-saio bakoitzean behatutakoaren eta ondoren idatzitakoaren, bai hezitzaileek

agertutakoaren (hitzez saioetan, elkarrizketen bidez, nahiz galdetegien bidez), eta baita

behatzaileak saioz-saio jasotakoaren sintesia da.


Hezitzaile bakoitzaren ulermen maila orokorra

Koadroari eskuineko zutabeari erreparatuz, eta puntuazio altuena 12koa eta baxuena 0

dela kontuan harturik, harreman-trebetasunen ulermen mailaren inguruan honako sailkapen

hau egiten dugu:

1) Ulermen ona: gutxienez, hiru trebetasun era bibentzialean ulertzea, eta gainontzekoak

razionalki (9 eta 12 puntuen artekoa).

2) Tarteko ulermena: gutxienez, bi trebetasun era bibentzialean ulertzea, eta gainontzekoak

razionalki (8 puntu).

3) Ulermen eskasa: gutxienez, elementuren bat ulertu ez denean, eta gainontzeko kategorien

puntuazioetara iristen ez denean (7 puntu edo gutxiago).

Hori guztia aintzat harturik, koadro hau osatzen dugu:

19. TAULA: Harreman-trebetasunen ulermen mailaren kategorizazioa

Harreman-trebetasunen ulermen maila

Hezitzaileak

Ulermen ona (9-12) Nerea, Demelsa, Maialen,

Leire, Jon, Aritz, Larraitz,

Idoia, Lorea eta Amaia,

Aloña. 10 hezitzaile.

Tartekoa (8) Ibon. Hezitzaile 1.

Eskasa (<8) Iera eta Maite. 2 hezitzaile.

Harreman-trebetasunen ulermen mailari dagokionez, emaitzak onak dira. Formazio-

prozesuan parte hartu zuten hezitzaileen gehiengoak harreman-trebetasunen eredua ongi

ulertu zuten. Ulermen maila “ona” eskuratu zutenen multzoa, “tarteko” ulermena eta ulermen

“eskasa” eskuratu zutenena baino handiagoa da. Egiari zor, oso kopuru altua da, kontuan

harturik bai eredua, baita ikasbidea ere erabat berria zela hezitzaileentzat. Hori alde batetik

oztopoa izan bazen ere, baldintza horiek beraiek lagundu zuten harreman-trebetasunen

gaineko interesa pizten; izan ere, formazio-prozesuan zehar ohartzen joan ziren norberaren

berezko joeren inguruan sakontzen ari zirela, eta horrek elikatzen zuen harreman-trebetasun


bakoitzaren nolakotasunari buruzko arreta gero eta handiago izatea. Hori horrela, kopuru

handia zen hamar hezitzailek beste pertsonekin erlazionatzen zirenean zein harreman-

trebetasun azaltzen zituzten ezagutzeko eta identifikatzeko gai izatea. Ondorioz, horrek

guztiak hutsunea zeinetan zuten eta eskuragarrien zein zuten jakiteko bidea eman zien, eta

norbanakoaren harreman-trebetasunen mapa moduko bat egiteak norberaren autoezagutza

areagotu zuen. Gainera, modu bibentzialean eskuratutako ulermena zenean, trebetasunaren

ezaugarriak indartsu eta argi adierazten zituzten.

Tarteko ulermena eskuratu zuena erdibidean geratu zela esan genezake. Harreman-

trebetasunen esanahia ez zuen ongi menperatzen, eta horrek zailtasunak ekartzen zituen

zein trebetasun zuen eskura eta zein ez zehazteko orduan.

Ereduaren ulermen eskasa eskuratu zutenak oso kopuru txikia izan ziren: bi hezitzaile

baino ez.

Trebetasun bakoitzaren ulermen maila

Datuak begiratuz, “egoteko”, “bat egiteko” eta “bereizteko” joerak izan ziren hezitzaileek

ongien ulertu zituzten trebetasunak. Beste biak eta sistema osoa ez zituzten maila berean

eskuratu. Hori esplikatzen duen arrazoi bat badago, gure ustez, eta formazio-esperientziaren

aldagai nagusi bat bada, behintzat, eta, beraz, emaitzen inguruko irakurketa oro blaitzen du.

Esan nahi dugu esperientzia honetan parte hartu zuten hezitzaileen hezitzailea ni izan

nintzela, eta beraz, emaitzek ezinbestean zerikusia dute nik hezitzaileekin eduki nuen

jarduerarekin eta harremanarekin. Beraz, nire jarrera eta berezko jokaera aldagai

garrantzitsua da honetan guztian. Modu horretan, esperientzia osoan zehar gehien gailendu

zitzaizkidan trebetasunak “egoteko” eta “bat egiteko” alderdiekin lotuta daude; besteak beste,

horiek agertzea garrantzitsua iruditzen zitzaidalako prestakuntzan aurrerapausoak eman

zitzaten. Alde horretatik, neurri handi batean asmatu nuela baieztatuko nuke; izan ere, nik

bai baitakit zein diren nire indarguneak; eta, noski, horiek modu egokian eta sortzailean

erabiltzea hezitzaileon trebetasun garrantzitsuenetakoa da. Horretan, behintzat, zuzen jokatu

nuen.

Hori dela-eta, hezitzaileak ez nituen behartzen, beraien erritmora joaten nintzen, lagundu

egiten nien, eta prozesuaren oztopoak eta irtenbideak elkarrekin lantzen genituen, hau da,

“egoteko” trebetasunaren estiloarekin azaltzen nintzen. Beraz, bai gorputz ariketak egitean,

bai elkarrekin hausnartzen genuenean, sostengua eta euskarria ematen nien. Jarrera horren


bidez, hezitzaileak eta ni elkarrekin ari ginen, ondoan geunden, eta harremana erabat

horizontala zen; hots, “bat egiteko” trebetasunaren alderdiak agertzen ziren une horretan.

Hortaz, formazio-esperientzia –bai gorputz ariketen alderdia, bai formazio-saioak bideratzeko

nuen berezko modua- bi trebetasun horiek blaitu zuten. Nire jarrera ez-direktibotasunera

hurbiltzen zenean (hau edo bestea egiteko zuzentzen ez nituenean), hezitzaileek beraiek

hausnartzeko espazioa irekitzen zen. Modu horretan, nire jarrerak aipatu estiloak ulertzea

ekarri zuen, eta beste batzuk ez. Hezitzaileez kezkatzen nintzen, ez nituen presionatu nahi,

eta giro erlaxatu eta tentsiorik gabekoa sortzen nuen, gorputz ariketak ahalik eta gustuen

egin zitzaten. Gainera, hala zenean, hezitzaileak erlaxatuago eta gusturago egoten ziren.

Areago, hori dena asko eskertzen zuten, hezitzaile bakoitzaren prozesu naturala

errespetatzen nuelako, eta bakoitzak bere buruari buruz eta sentsazioei buruz gogoeta

egiteko aukera ematen nielako. Hortaz, gehienetan eratzen nuen eremua egonkorra eta

lasaia zen.

“Bereizteko” joerarekin lotuta zeuden alderdiak ongi eskuratzearen arrazoiak antzekoak

dira; izan ere, hezitzaileak lan egiten ari ziren egitasmoaren baldintzak betetzeko arauak eta

mugak argiro azaldu nituen nik, prestakuntza-prozesuaren zati handi batean oso presente

eduki nuen alderdi bat izan zelarik.

“Jardutearekin” eta “berezkotasunarekin” lotuta zeuden alderdiak gutxitan agertu nituen,

eta agertu nituenean modu desproportzionatuan; gehiegi, eta horretaz jabetzen nintzen.

Ondorioz, batzuetan une eta dosi egokian azaltzea lortu banuen ere, ez zen izan joera

nagusia. Bi trebetasunok agertzen nituenean, hezitzaileen formazio-prozesuaren erritmoa ez

nuen errespetatzen. Horrela, formazio-saioetan –bai gorputz ariketa bat egin ostean, bai

gazteekin edukitako pasarteren bat azaldu eta gero, eta horren gaineko informazioa eskuratu

nahi nuenean- nire jarrera itaunketa modukoa zenean, eta hezitzaileak gehiegi presionatzen

nituenean (“jardun” harreman-trebetasunaren agerpena), deseroso sentitzen nituen, eta ez

nuen ahalegin gehiago egiten, nahiz ni erabat ase ez gelditu beraiek sentitutakoarekin edo

esandakoarekin. Hau da, hasieran bai hartzen nuela iniziatiba hezitzaileen erritmoa

bizitzeko, gehiegizko indarrarekin hartu ere, eta beraien aldetik erantzun ona jasotzen ez

nuenean, berehala bertan behera uzten nuen nire ahalegina.

Beste batzuetan, prozesuan sakontzeko-eta, hezitzaileei euren jarreraren eta jokaeraren

zergatia galdetzen nien, aztertzen ari ginen fenomenoaren erroetara joan nahi nuenean,

baina, maiz, hori gehiegizkoa izaten zen eurentzat. Nire jarrerak hezitzaileak blokeatzen

zituen, batzuetan euren jokaeraren zergatia ez zekitelako.


Nire aburuz, gorputz ariketak egiteaz gain, esperientzian zehar hezitzaileekin borroka

dialektikoa eta fenomenoen zergatien erroetara joatea modu orekatuan egin izan banitu, ziur

naiz “jardun” eta “berezkotasunaren” trebetasunak intentsitate handiagorekin ulertuko

zituztela. Oraingo ikuspegitik modu orekatuagoan jokatzen saiatuko nintzateke. Hezitzaile

bakoitzaren erritmoa errespetatzea, prozesuan elkarrekin egotea, eta zenbait arau finkatzea

ongi deritzot. Horrek emaitza onak eman zituen, lehen esan bezala. Baina, zenbaitetan

formazio-prozesuaren bideratzailea eta zuzentzailea ere izan behar nuke, formazio-

prozesuari ahalik eta etekin gehiago ateratze aldera. Honako estilo-ezaugarri hauek

gehiagotan agertu beharko nituzke:

- Ariketak errepikatzea sentsazioak esperimentatzeko.

- Topikoen atzetik dauden esperientziak zehazteko eskatzea.

- Zenbaitetan iniziatiba eta zuzendaritza nik hartzea.

- Hezitzaileek ematen zituzten hainbat arrazoi ontzat ez ematea, eta nik horietan

sakontzeko eskatzea.

Zinez diot bi trebetasun horietan aurrerapausoak ematen saiatu nintzela, baita batzuetan

eman ere, eta zenbaitetan praktikan bertan ikusi ditudala emaitzak; izan ere, niretzako ere

esperientzia osoa formazio-prozesu bat izan zen

B) EREDUAREN APLIKAPENA HEZKUNTZA-PRAKTIKAN

Hezitzaile gehienek harremanbideen eredua aplikatu zuten hezkuntza-praktikan

Mailaketa honek harreman-trebetasunen eredua hezkuntza-praktikan zein neurritan

aplikatu dutena adierazten du. Horrekin, ikusi nahi duguna zera da: ea hezitzaileek

aurkeztutako harreman-trebetasunen eredua erabili zuten gazteekin erlazionatzen zirenean.

Horretarako, hiru kategoria egin ditugu, eta horietako bakoitzak heziketa unearen erpin

bakoitzari egiten dio aipamena. Honatx kategoriak eta eskala:


Kategoriak: 1. Norberaren harreman-trebetasunen gaineko interpretazioa egin du hezkuntza-praktikan

murgilduta egon denean.

2. Bestearen harreman-trebetasunen gaineko interpretazioa egin du hezkuntza-praktikan

murgilduta egon denean.

3. Egoera orokorraren gaineko interpretazioa egin du hezkuntza-praktikan murgilduta egon

denean.

Eskala: (0) Ez du eredua erabili hezkuntza-praktika interpretatzeko.

(1)Eredua erabiliz, modu analitiko-razionalean interpretatu du.

(2)Eredua erabiliz, modu bibentzialean interpretatu du.

Interpretazio analitiko-razionalak esan nahi du, hezitzailea gai dela hezkuntza unearen

elementuen interpretazioa hitzez adierazteko harreman-trebetasunen eredua erabiliz,

hezkuntza-praktikan murgilduta egon denean. Beraz, hezkuntza unearen elementu

bakoitzaren interpretazio teorikoa egiteko gai da. Interpretazio bibentzialarekin, aldiz, esan

nahi dugu hezitzaileak trebetasunen nolakotasunaren atzean dauden sentsazioak sentitu

dituela hezkuntza-praktikan murgilduta egon denean; sentsazioen bidez egiten duen

interpretazioa da, beraz. Orduan, gai da jakiteko bai berak praktikan zer sentsazio dituen, bai

bestearen jokaerak zein sentsazio sorrarazten dizkion, eta baita egoera orokorrak ere.

Hona hemen taula:


20. TAULA: Bost Harremanbideen ereduaren aplikazio praktikoa. Koadro sinoptikoa

KATEGORIAK

HEZITZAILEAK Ni Bestea Egoera orokorra

Nerea (2) (2) (2) 6

Maialen (2) (2) (1) 5

Jon (2) (1) (2) 5

Larraitz (2) (2) (2) 6

Idoia (2) (2) (2) 6

Lorea (2) (2) (1) 5

Amaia (2) (2) (1) 5

Aritz (2) (2) (1) 6

Demelsa (2) (1) (1) 4

Leire (1) (0) (0) 1

Aloña (1) (1) (0) 2

Ibon (1) (1) (0) 2

Iera (1) (0) (0) 1

Maite (0) (0) (0) 0

22 18 13

Koadroa ikusita honako sailkapen hau egiten dugu:

1) Aplikazio ona: hezkuntza unearen osagai bat, gutxienez, modu bibentzialean interpretatzea

(4-6 puntuen artean).

2) Tartekoa: hezkuntza unearen alderdi guztien interpretazioa modu analitiko-razionalean soilik

egitea (3 puntu).

3) Aplikazio eskasa: hezkuntza unearen osagai bat bera ere ez interpretatzea modu

bibentzialean, eta gutxienez elementu baten interpretazioa egiteko gai ez izatea (<3

puntuazioa).

Ondorioz, emaitza onak dira, kontuan harturik hezitzaile gehienek -bederatzik- aplikazio

onaren kategorian daudela. Hortaz, horrek esan nahi du, gutxienez alderdi bat modu

bibentzialean interpretatu dutela. Areago, lehen aipatu dugun eragile bat hemen indar

handiagoz agertzen zaigula aintzat hartzen badugu: hezitzaileek hezkuntza-praktikan bai


euren harreman-trebetasunen, bai besteen egoeraren, eta bai egoera orokorraren

interpretazioa egitea erabat berria zela, eta hasieran zailtasun frankorekin topatu zirela.

Horrek esku-hartzearen erdigunea hezitzaileen eta gazteen arteko erlazioa zela

ohartzeko balio izan zien, eta euren burua hezkuntza-bitarteko gisa hartu zuten; orduantxe

ohartu baitziren beraien nortasun alderdiak zirela une praktikoetan gailentzen zirenak. Hori

dela-eta, hezitzaileek gazteekin eraikitzen zuten erlazioa beren lanaren erdigunetzat hartu

zutenean, praktikan zein trebetasun erabiltzen zituzten eta zein ez ohartzeko modua aurkitu

zuten, eta horrek, aldi berean, erlaziori arreta gehiago eskaintzea ekarri zuen. Bi atal horiek

elkar elikatzen zuten ziklo oso bat osatuz: gaztetxoekin zuten harremanen kalitatean arreta

jartzean, zein harreman-trebetasun agertzen zuten eta zein ez argi ikusteko aukera izan

zuten; eta horrek, aldi berean, hezitzailea-gaztea harremanari berari arreta gehiago

eskaintzea ekarri zuen.

Horrexegatik, hezitzaileak praktikan bertan berez eta oharkabean erabiltzen zituzten

trebetasunak kontzienteki erabiltzen hasi ziren; eta euren burua hezkuntza-bitartekorik

behinenetzat hartu zuten, nork bere burua findu beharreko tresnatzat hartuz. Harreman-

trebetasun eredua, maila orokorretik (nolakoa naiz ni/nolakoak dira gazteak) maila praktiko

eta zuzenera eraman zuten (nola agertzen naiz ni une jakin honetan/nola agertzen dira

gazteak une honetan), eta prestakuntza-prozesuaren arreta bien arteko erlazioaren kalitatea

bilakatu zen. Hezitzaileak ohartu ziren praktikan izaten zituzten ustekabeei aurre egiteko,

egoera praktiko jakin horretara egokitzean zetzala gakoa, eta horren erdigunea gu osatzen

zuen erlazioa zen.

Horren ildotik, ereduaren aplikazio praktikoak balio izan zuen hezkuntza unean

hezitzaile bakoitzak zein trebetasun zuen eskuragarri eta zein ez ohartzeko. Izan ere,

kontzienteki ohartu zirenean trebetasun bakoitzaren erabilpenaz, horietako zein garatu behar

zuten ere konturatu ziren.

Norberaren harreman-trebetasunen interpretazioa egitea errazago egin zitzaien beste bi

alderdiena egitea baino. Horren gainean egiten dugun interpretazioa zera da: bai aplikazio

ona zein tartekoa egin zuten hezitzaileek euren trebetasunetan arreta handia jartzea lortu

zutela, eta euren eta gazteen arteko erlazioan jarri zutela beraien esku-hartzearen fokua.

Hori dela medio, ezinbestean arakatu, sakondu eta esperimentatu behar zuten norbereraren

berezko jokaeren inguruan. Beraz, norbera hezkuntza tresnatzat hartzearen interesak

harreman-trebetasunak praktikan nola aplikatzen zituzten behatzea ekarri zuen; eta, aldi


berean, harreman-trebetasunen aplikazio praktikoak norbera findu beharreko hezkuntza

tresna izatearen ideia gehiago sendotu zuen.

C) HEZKUNTZA ESKU-HARTZEAREN HOBEKUNTZA

Hezitzaile gehienek euren hezkuntza esku-hartzearen kalitatea hobetu zuten

Hirugarren mailaketa honetan, oraintxe aipatu aplikazioak, hezitzaileen esku-hartzea

zertan hobetu duen neurtzen dugu. Jakina, “hobetu” hitzarekin zer adierazi nahi dugun

argitu behar da: hobetzea, hezitzaile bakoitza, egiten duen interpretazioaren arabera,

gazteekin bizitzen ari den egoera praktikoak eskatzen duen estilora egokitzea da.

Kategoria bakar batean banatu dugu azterketa, eta bost puntuko eskalan. Hezitzailea

bere praktikan egoerak eskatzen zuen estilora zenbatetan egokitu den adierazten du. Hona

hemen:

Kategoriak:

1. Hezitzailea hezkuntza unean egokitzat jo duen estilora egokitu da modu bibentzialean.

Horrekin esan nahi duguna da hezitzaileak egoera jakin horretan agertu behar zuen

estiloaren sentsazioak inoiz sentitu zituela, eta horiek egoera praktikoan sentitzeko gai izan

zenean, moldatu zela egoera praktikoak eskatzen zituen beharretara.

Eskala:

(0) Ez da egokitu.

(1) Gutxitan.

(2) Tarteka.

(3) Askotan.

(4) Ia Beti.

Eskalarekin hezitzailea egokitu den maiztasunean jartzen dugu arreta. Ez baita gauza

bera hezitzailea egokitzat jotzen duen estilora gutxitan egokitu izana, edo sarritan; izan ere,

maiztasun horrek eragin zuzena edukiko du esku-hartzearen kalitatean. Horrexegatik, bost

puntuko eskala osatu dugu, non puntuazio minimoak (0) hezitzailea ez dela egokitu

adierazten duen; eta maximoak (4) ia beti egokitu dela.


21. TAULA: Hezkuntza esku-hartzearen hobekuntza. Koadro sinoptikoa

HEZITZAILEAK ESKALA

Nerea (3)

Maialen (3)

Jon (3)

Larraitz (3)

Idoia (3)

Lorea (3)

Amaia (3)

Demelsa (2)

Aritz (1)

Leire (1)

Aloña (1)

Ibon (0)

Iera (0)

Maite (0)

Hezkuntza esku-hartzean hobekuntza esanguratsuak emateko “tarteka” egokitzean jarri

dugu muga; izan ere, egoerak eskatzen zuen harreman-trebetasuna gutxitan azaltzeak ez

baitu heziketa-ekintzaren kalitatean eraginik. Aldiz, “tarteka”, “askotan”, edo “ia beti” egiteak,

hezitzaileak gazteekin eduki duen erlazioak eskatzen zuen trebetasuna agertzeko gaitasuna

baduela erakusten du, eta horrek heziketaren kalitatean eragiten du.

Ondorioz, euren esku-hartzearen hobekuntza lortu zutenak zortzi hezitzaile dira: sei

askotan egokitu ziren hezkuntza unearen estilora, eta bi tarteka. Oso emaitza onak dira; izan

ere, hezitzaile gehienek gai izan baitziren egoera praktikoak eskatzen zuen beharretara

egokitzeko. Harreman-trebetasunaren ereduaren aplikapen praktikoa egiteak esku-

hartzearen kalitatearen hobekuntza ekarri zuen, emaitzetan argi ikusten baita eredua

aplikatu zuten hezitzaileak hezkuntza-jarduera praktikora egokitu zirela gazteekin tailerretan

zeudenean. Horren arrazoia harreman-trebetasunaren ikasbidearekiko eduki zuten jarrera

irekia izan zen. Egoera praktikoetara egokitzea hezitzailea bera osotasunean egokitzea da,

eta trebetasunak modu sentitu batez ulertu eta aplikatu zutenak –Aritz izan ezik-, gai izan

ziren une praktikora modu oso batez egokitzeko. Horiek guztiak egoera praktikoak eskatzen


zuen harreman-trebetasunaren atzetik zeuden sentsazioak sentitzeko gai ziren, eta horrela

egoerara egokitzeko.

Egokitzea, beraz, pertsonari bere osotasunean dagokio. Leirek, Ibonek eta Aloñak

bazekiten zein trebetasun agertu behar zuten praktikan, gai ziren hori hitzez adierazteko,

baina ez ziren gai harreman-trebetasun horren sentsazioak sentitzeko, eta euren berezko

jokaera agertzen zitzaien nabarmen, ohiko inertziak eta indarrak, alegia. Hezitzaileok, modu

analitiko batez, jakin bazekiten zein kalitate agertu behar zuten gazteen aurrean, eredua ongi

ulertu zutelako, baina ez zen nahikoa berezko trebetasuna ez zen beste bat agertzeko.

Ierak eta Maitek ez zuten lortu egokitzerik, praktikaren zurrunbiloak eramaten zituen.

Gainera, norberaren trebetasunen gaineko kontzientzia ez edukitzeak, egoera praktikora

egokitzeko tresnen aukera murrizten zien.

D) IKASBIDE ESPERIENTZIALAREN AHALMENA HEZITZAILEEN

PRESTAKUNTZA-PROZESUAN

Ikasbide esperientzialak hezitzaile gehienen prestakuntza-prozesua hobetu zuen

Laugarren mailaketa honetan ikasbide esperientzialak hezitzaileen prestakuntzan edo

formazioan zertan lagundu duen arakatuko dugu.

5 puntuko eskala erabili dugu. Hona hemen:

Eskala

(1) Hezitzaileen arreta kanpoko gertakarietan fokalizatuta dago, hau da, hezitzaileen

inplikazio pertsonal eza.

(2) Pertsonak berak nolakoa den agertzen du harreman-trebetasunak erabiliz.

(3) Hezitzaileak egoera praktikoak modu pertsonalean landu ditu, bere burua findu

beharreko heziketa tresnatzat hartuz.

(4) Hezitzaileak berezkoa ez duen harreman-trebetasuna agertu du modu sentituz batez,

hau da, bibentzialki.

(5) Hezitzaileak hutsune argia duen harreman-trebetasuna era autonomoan lantzeko

bidea aurkitu du.

Eskala honek hezitzaileen prozesu esperientziala bost mailatan banatzen du, eta

mailaketa bat adierazten du. 5 puntua eskalaren balio maximoa da, eta 1 minimoa. Maila


horietako bakoitzak hezitzaileak ikasbide esperientzialaren zein maila lortu duten argitzen

digu, hau da, ikasbide esperientzialaren zein punturaino iritsi ziren. Eskala bera eta emaitzak

hobeto ulertze aldera, mailaketa bakoitza apur bat gehiago argituko dugu:

1. Lehengo mailaren ezaugarri nagusia hezitzailearen inplikazio pertsonal eza

da. Beraz, hezitzaileak hitzez agertzen duen edukia oso inpertsonala da.

Eduki abstraktua, oso orokorra eta azalekoa da. Ez du informazio

esanguratsurik ematen ez bere buruari buruz, ezta gazteekin duen

harremanari buruz ere.

2. Hezitzailea bera nolakoa den agertzen du Bost Harremanbideen eredua

erabiliz. Beraz, bere buruari buruzko deskripzioa egiteko gai da harreman-

trebetasunak erabiliz, bere indarguneak eta ahuleziak non dauden zehaztuz.

3. Hezitzaileak hezkuntza-praktikan izaten duen jokaera justifikatu baino

gehiago, praktika bera hobetzeko proposamenak azaltzen ditu bere burua

abiapuntutzat hartuz. Horrela, hezitzailea praktikan duen arazo jakin hori

modu pertsonalean lantzeko jarrera agertzen du, bere eta gazteen arteko

erlazioaren kalitatea hobetzeko bitartekotzat hartuz bere burua.

4. Hezitzailea gai da hezkuntza-praktikan berezkoa ez duen harreman-

trebetasunen bat agertzeko, baldin eta haren atzean zeuden sentsazioak

inoiz sentituak izan baditu. Hortaz, hezitzailea gai izan da bere ohiko jokaera

eta estiloa ez dena agertzeko egoera praktikoak hala eskatzen zuenean.

5. Hezitzailea gai da era autonomoan hutsune argia duen harreman-trebetasuna

lantzeko, eta berau indartzeko bideratuta dauden gorputz ariketak

proposatzen ditu. Bere formazio propioaren irakasle eta ikasle da aldi berean,

eta bere gorputzarekin esperimentatzen du.

Honatx taula:


22. TAULA: Ikasbide esperientzialaren ahalmena hezitzaileen prestakuntzabidean. Koadro

sinoptikoa

HEZITZAILEAK

ESKALA

Nerea 4

Maialen 4

Jon 4

Larraitz 4

Idoia 4

Lorea 4

Amaia 4

Aritz 3

Demelsa 3

Leire 2

Aloña 2

Ibon 2

Iera 1

Maite 1

Era honetan kokatuko genituzke hezitzaileak eskalan:

1 2 3 4 5

Iera Ibon, Leire Demelsa Nerea, Maialen, Jon, Maite Aloña Aritz Larraitz, Idoia Lorea, Amaia

Oso ongi balioesten ditugu ikasbide esperientzialaren bitartez lortutako emaitzak.

Harreman-trebetasunetan eragiteko, eta hezkuntza-jardueraren estiloan aldaketak eragiteko,

hezitzaileak findu eta garatu beharreko hezkuntza tresnatzat hartu behar du bere burua.

Puntu horretatik aurrera, hezitzailea bere egoera praktikoak modu pertsonalean lantzen

hasten da, hau da, bere buruari buruz hitz egiten du, bere sentimenduak eta hautemateak

agertzen ditu, bere esperientzia pertsonala, alegia. Horrela, hezitzaile gehienak 3.


puntuazioan eta hortik gora kokatu ziren eskalan. Ikasbide esperientzialaren aurrean jarrera

irekia edukitzea ahalbidetu die. Gorputz ariketak egitean sentitzen zutenari adi zeuden.

Interes handia agertzen zuten, bai ereduagatik eta baita bideagatik ere. Jarrera irekia

edukitzeak ikasbidearen ezaugarriekin blaitzea ekarri zuen. Ariketak egin ostean asko hitz

egiten zuten sentsazioen inguruan, eta baita horrek guztiak zer eragina zuen beren esku-

hartze estiloan. Ikasbide esperientzialak ahalbidetu zuen hezitzaile multzo handienak -bederatzi- euren

buruak prestakuntza-prozesuaren erdigunetzat hartzea. Abiatu genuen ikasbideari esker,

hezitzaileak gertakarien gaineko ikuspegi propio eta pertsonala ematera iritsi ziren. Era

horretan, formazio-saioetan egin ariketen bidez, eta tailerretan gertatutakoaz hitz egitean,

euren buruari buruz aritzen ziren, eta adierazpenetan norbanakoaren harreman-

trebetasunen argazki zehatza egiten zuten modu kontzientean. Euren heziketa lanaren

funtzionamendurako arazo pertsonaltzat hartzen zuten hori azaltzen zuten, baina ez

norberaren jokaera justifikatzeko soilik, bizitako esperientzia esplizitatzen zuten.

Sakontasuna zuten hezitzaile hauen hitzek, abstrakzioetan galdu gabe. Horrelako arazoak

planteatzen zituzten, esaterako: “Zergatik nago hain burumakur?”, “Zergatik nabaritzen dut

tentsioa eta gogortzen zait sabelaldea gazte horiekin tailerretan elkartzen naizenean?”,

“Haserretu egiten naiz, tailerrean nire papera argi ikusten ez dudanean”, “Haserretzeak

kontrola galdu dudala esan nahi du”.

Horrekin guztiarekin batera, ikasbideak berezkoa ez zuten trebetasun batekin

esperimentatzea ahalbidetu die, eta hori berria izan da beraientzat. Ez dugu esan nahi

eskuragarri ez zituzten trebetasunak praktikan agertzea lortu zutenik, ez; baina berezkoa eta

automatikoki agertzen zituzten trebetasunez gain, nahiko eskuragarri zutena baina agertzen

automatikoki agertzen zituzten trebetasunez gain, nahiko eskuragarri zutena baina

ageretzen ez zutena, praktikan azaltzea lortu dute. Trebetasun horren erregistro sentsorialak

gorputzean zituzten. Adibidez, Amaiaren hitzek horrelako zerbait adierazten zuten: “Orain

ikusten ari naiz nire lotura eta atsekabe sentimenduak tailerra dinamizatzeko nuen

ikuspegiarekin erlazioa dutela, baina orain badakit zein izan daitekeen irtenbidea eta ongi

nago. Nola jokatu behar dudan badakit, une jakin horretan zein trebetasun erabil dezakedan

sentitu dudalako, eta kontziente naizelako nire berezko harreman-trebetasun ez izan arren,

nahiko eskuragarri dudala. Egin ditugun ariketen bidez, gaurko formazio-saioan

bestearengandik gertu egotea zer den sentitu dut”. Sentsazio horiek ahalbidetzen zuten gero

tailerretan gazteekin erlazionatzen zirenean hezitzaileek trebetasun hori agertzea, gorputza

“oroitzen” zelako sentsazio horietaz, hain zuzen ere.


Ierek eta Maitek prestakuntza-prozesuan inplikazio pertsonal gutxi lortu zuten. Gazteekin

hezkuntza-praktikan zeudenean ez ziren kontziente zein trebetasun agertzen zuten. Horrek

zaildu egiten zuen formazio-saioetan egin beharreko lana. Ondorioz, biak tailerretan

gertatzen zenaren gaineko kontaketa hutsera mugatzen ziren, eta gertaerak eta subjektuen

jokaerak deskribatzen zituzten, baina norbera ez zen fokua. Horrela, “Gazteek hau egin

dute”, “Atzo hau egin genuen”, “Berak beste hau esan du”... gisako esaldiak agertzen

zituzten gehienetan. Alta, batzuetan beraientzat garrantzitsua zen eduki agertzen zuten,

baina inplikazio pertsonalik gabe, oso azalekoa, sakoneko esanahiak lortu gabe. Esate

baterako, “Garrantzitsua da gazteak gustura egotea gurekin”, “Aste honetako ekintzak ondo

atera dira” eta abar. Hori dela-eta, hezitzaile horiek ez zuten hartzen euren burua heziketa

tresna eraginkortzat, eta, ondorioz, ez zuten sakontzen horri buruz –norbere buruari buruz,

alegia-. Era horretara, ia ezinezkoa izan zen harreman-trebetasunen gainean abstrakziorik

gabe aritzea eta horietaz kontziente egitea. Prestakuntza-prozesu osoan zehar maiz

aipatzen zidan Ierak berak ez zuela argi ikusten tailerretan zein trebetasun agertzen zituen;

modu intelektualean ulertzeko gai zela, baina gero praktikan identifikatzeko ez.

Esan gabe doa, eta mailaketaren lehengo atalean aipatu dugu, nire jarrerak eragin

zuzena eduki zuela horretan guztian, eta zinez diogu, onerako izan zela. Hezitzaileak ez

presionatzeak, eta euren bidelagun izateak ikasbide esperientziala garatzeko aukera eman

zigun, sentsazioen inguruan aritzeko eta horiek sentitzeko, lasaitasuna, denbora-tartea, eta

pazientzia behar baitira.

5.1.2. Ondorioak

Esandako guztiarekin, honako ondorio hauek azpimarratuko genituzke:

1. Ikasbide esperientzialaren aurrean jarrera irekia izan zutenak, berezkoak ez zituzten trebetasunekin jokatzeko gai izan ziren hezkuntza-praktikan

Hori ulertze aldera, hiru mailatan sailkatuko ditugu harreman-trebetasunak:

1. Berezkoa den edo diren harreman-trebetasuna(k). Automatikoki eta oharkabean agertzen

zaizkigunak besteekin erlazionatzen garenean. Geure-geureak.

2. Berezkoak ez direnak, baina nahiko eskuragarri ditugun harreman-trebetasunak. Nolanahi ere,

kontziente egin behar ditugu horien jabe garela konturatzeko. Ez dira gure ohiko estiloaren isla bete-

betean. Bigarren mailan daude.


3. Hutsuneak ditugun harreman-trebetasunak. Oztopoak ditugu horiek agertzeko, eta zenbaitetan

ezin dugu.

Egin esperientziak erakutsi digu hezitzaileek bibentzialki harreman-trebetasunak

esperimentatzen zituztenean, euren estiloan aldaketak izateko bidean jartzen zirela.

Horrekin esan nahi duguna da gorputz sentsazioek norberaren berezko harreman-

trebetasuna ez zen besteren bat agertzeko bidea ematen zutela. Formazio-prozesuan zehar,

eta jarrera irekiari esker, hezitzaileak euren berezko harreman-trebetasunak oharkabean

erabiltzetik, horiek modu kontzientean erabiltzera pasa ziren, baita hain eskura ez zituztenak

ere. Hau da, berezkoak ez ziren eta hutsune nabarmena zuten harreman-trebetasunak

egoera praktikoetan azaltzeko gai izan ziren, beraz gazteekin agertzen zuten estiloa

aldatzeko gai izan ziren. Ikasbide esperientzialaren aurrean jarrera irekia izan zutenek estilo

aldaketarako bidean aurrerapausoak ematen zituzten. Jarrera irekia esatean honakoa esan

nahi dugu:

- Harreman-trebetasunen ereduari buruzko arreta eta interesa.

- Nork bere burua hezkuntza tresnatzat garatzeko interesa.

- Zer sentitzen zuten jakiteko interesa.

- Nork bere gorputzarekin esperimentatzeko gogoa edukitzea.

Horretarako, nik agertutako jarreran asmatu nuela esango nuke, neure jokaerak

hezitzaileen jarrera irekitzea ahalbidetu baitzuen. Hezitzaileek beraiek sentitzen zituzten

sentsazioak, agertzen zituzten emozioak, eta esaten zutena ez nituen epaitzen. Sostengua

ematen nien nire hitz eta jarrerekin euren formazio-prozesuan. Horrek asko erraztu zuen bai

norberak trebetasunen gaineko interesa handitzeko eta baita ikasbide esperientzialaren

gaineko arreta pizteko. Izan ere, nire jarrera zela-eta, formazio-saioak onarpen-eremu

bihurtu ziren, eta hezitzaileek ez zuten ez beldurrik, ez erreparorik euren esperientziarekin

eta sentsazioekin lotutako gauzak esateko. Kontuan hartu behar da, ikasbide esperientzialak

pertsonaren barneko hainbat alorrekin topatzera eramaten gaituela; beraz, formatzailearen

jokaera oinarrizko aldagaia da hezitzaileei proposatzen zaien eredua eta bidearekin

irekitasuna erakusteko. Modu horretan, hezitzaileak euren hitzak, azalpenak, eta sentsazioak

gehiago sakontzera “gonbidatzen” nituen. Bide berria aritzeko jarrera abegikorra eskaini

nien. Neure jokaera hori, beraz, funtsezkoa izan zen jarrera irekia lortzeko. Batzuetan

asmatu ez banuen ere, kasu honetan baietz esango nuke. Horrekin batera, jakina, gorputz

ariketak egiteak harreman-trebetasun bakoitza bibentzialki esperimentatzea ahalbidetu zuen.


2. Ez genuen lortu bide eraginkorrik proposatzea oztopoak zeuden trebetasunetan aurrerapausoak emateko; ezta gorputz sentsazioak sentitzeko zailtasunak zituzten hezitzaileek horiek senti zitzaten ere

Hezitzaileak jabetu ziren non zituzten oztopoak; hots, zein harreman-trebetasunetan

zituzten hutsuneak. Eremu horretan, baina, horraino baino ez ginen iritsi. Alde batetik,

hutsune nabaria zuten trebetasunetan ez genuen guk nahi adina aurreratu. Beste aldetik, ez

genuen asmatu bere gorputz egoerarekin eta sentsazioekin bat egiteko zailtasunak zituzten

hezitzaileekin lan egiten. Hau da, berez gorputz sentsazioekin bat egiteko gaitasuna zutenak

oso ongi moldatu ziren gorputz ariketekin eta ikasbide esperientzialarekin, oro har. Oso

oparoa izan zen bide hori kasu horietan. Aldiz, beren gorputz sentsazioekin konektatzeko

zailtasunak zituztenekin, ez genuen formazioaren esku-hartzea behar bezala bideratu. Esan

genezake, hortaz, ikasbide esperientzialaren aurrean hainbat jarrera egon daitezkeela, eta

horiek ikasbidea errazteko edo zailtzeko aukera eman diezaguketela. Era horretan, hezitzaile

bakoitzaren jarreraren arabera, lanketa modu batera edo bestera egin beharko da. Hori bai,

ikasbide horretan ikasbide esperientzialarekiko jarrera irekia dutenek emango dituzte

aurrerapausoak, jarrera itxia izanez gero nekeza, edo ia ezinezkoa, izango da

aurrerapausoak ematea.

Horrela, hiru jarrera mota ikusten ditugu:

1) Jarrera irekia duten hezitzaileak

- Zein harreman-trebetasunetan duten hutsunea sentitzeko gai direnak, baina aurrera

egiteko zailtasunak dituztenak. Nolanahi ere, horiek ikasbide esperientzialaren

ildoarekiko erabat irekita daude, eta aldaketak eragiteko aukerak anitzak dira.

- Hutsunea non duten sentitzeko gauza ez direnak, eta aurrera egiteko zailtasunak

dituztenak. Gure esperientzian horiei ez genien eskaini denbora nahikorik –hau da,

norberak behar zuena- euren gorputzek trebetasunaren erregistro sentsorialak

bizitzeko, eta horrexegatik ez zioten hainbesteko etekinik atera guk proposatutako

bideari.

2) Jarrera itxia duten hezitzaileak

- Hutsuneak gainditzerik nahi ez dutenak, hau da, jarrera itxia dutenak. Horiekin ez

nintzen gehiegi tematu gorputz ariketak behin eta berriro errepika zitzaten, ez

presionatzearren.


Ikasbide esperientzialarekin aurrera egiteko lehengo bi baldintzak betetzen dituztenekin

aurrerapausoak eman daitezke, bestela ez. Ikasbidea ez baita unibertsala, eta zenbaitek lan

egiteko modu horri trabak ikusiko dizkio (ez dute nahi, beste modu batez lan egin nahi dute,

gorputzarekin esperimentatzeko trabak jartzen dituzte...).

3. Argi geratu zaigu hezitzaileek berezkoa ez zuten estiloa ere ager zezaketela, baldin eta haren atzetik zeuden sentsazioak inoiz sentitu baldin bazituzten, bestela ez.

Beraz, hezitzaileak zein trebetasun agertu behar zuen jakiteak ez zuen bermatzen haren

agerpena, baldin eta berau sentitu ez bazuten. Gauza bat da sentsazioetatik hitz egitea, eta

bestea sentsazioei buruz. Argi geratu zitzaigun sentsazioetatik hitz egitea eta sentsazioei

buruz hitz egitea oso gauza ezberdinak zirela, eta formazioan ere eragin ezberdina zutela.

Lehengoan, hezitzaileek euren esperientziatik hitz egiten zuten. Bigarrenean, esperientziatik

kanpo. Ez zen nahikoa “Suarekin jokatu behar dut” esatea. Hori bidearen erdia zela esan

genezake, baina ez nahikoa. Interpretazio intelektuala ongi zegoen, jakina, heziketa-unea

interpretatzeko balio zuelako. Alta, “Sua esperimentatu dut nire gorputzean, nire baitan,

beraz, badakit zer-nolako nolakotasunak dituen trebetasun horrek, eta badakit eskuragarri

dudan edo ez. Bide horretatik egoerara egokitu ninteke”. Hortik abiarazi zuten aldaketa

hezitzaileek.

23. TAULA: Hezkuntza esku-hartzean aldaketak abiarazteko ikasbide esperientzialaren ahalmena:

Ikasbide razional soila Ikasbide esperientzialean oinarritutako prestakuntza

Ulermen intelektuala, nire

esperientzia-eremutik at. Aldaketarako

aukera gutxi.

Ulermen esperientziala, gorputza da ardatza, nire esperientzia-eremuan txertatuta. Estilo aldaketarako bidean jartzen gara.

Adibidea: “Suaren kalitateak enpatia eta

beste hainbat ezaugarri biltzen ditu, eta modu horretan

jokatu behar dut”.

Adibidea: “Sua esperimentatu dut, nire baitan, osoki, nire gorputzean; beraz, badakit zer-nolako nolakotasunak dituen kalitate horrek eta badaki eskuragarri dudan edo ez, berarekin konektatu dudalako.”


Trebetasun bat lantzeko ez da nahiko hezitzaileari esatea berau beharrezkoa duela.

Harreman-trebetasunek gorputz-jarrera bat eskatzen digute. Horrelako egoerak

esperimentatzen ditugunean, gorpuzkera jakin bat hartzen dugu. Horrela, alderdi korporalak

trebetasun horiek guztiak sentitzeko, esperimentatzeko, garatzeko eta indartzeko norabide

oparoa eskaintzen digu.

Heziketak geure gorputz egiturek norberaren garapen kognitiboan duten garrantzia

aintzat hartzea garrantzizkotzat jotzen dugu. Harremanen alderdia erdigunea duten

hezkuntza esku-hartzeetan hezitzailearen formazioa eduki teoriko soiletan oinarritzea okerra

dela uste dugu, eta hezitzaileen nortasun alderdiak eta trebetasunak lantzeko eta garatzeko

alderdi korporala oso aintzat hartu behar da.

4. Norbere burua prestakuntza esperientziaren fokua izateak nork bere burua findu beharreko hezkuntza tresnatzat hartzea ekarri zuen

Hezitzaileei aurkeztu genien harreman-trebetasunen ereduari eta gorputz ariketei esker,

euren alderdi indartsuez eta ahulez ohartu ziren. Hau da, hezkuntza-praktikan agertzen

zituzten trebetasunen inguruan kontzientzia hartu zuten. Hori dela eta, “ni/gorputz-lanketa”

binomioaren osagaiek elkar elikatzen joan ziren, zikloa aberastuz. Esan nahi baita,

formazioa norbere buruarentzat hartzeak nork bere burua hezkuntza bitartekotzat hartzea

ekarri zuela, eta gainera, norbere gorputz sentsazioetan arreta jartzeak areagotu egin zuen

ildo hori. Era berean, gorputz sentsazioen eta harreman-trebetasunen arteko lotura indartuz

zihoan hezitzaileengan, hezkuntza-praktikan gazteekin erlazionatzean hezkuntza bitartekorik

garrantzitsuena beraiek zirela ikusten eta esperimentatzen baitzuten. Bi alderdi horiek elur

bolarena egin zuten, eta bi polo horietaz baliatu zirenak izan ziren, hain justu, trebetasunak

ongien ulertu zituztenak, ongien aplikatu eta euren esku-hartzearen kalitatea hobetu

zutenak.

5. Prestakuntza-prozesua praktikarekin uztartzeari buruz

Prestakuntza esperientziaren diseinuak bi alderdi nagusi zituen: alde batetik,

prestakuntza-saioak, non hasierako formazioaz eta etengabekoaz baliatu ginen; eta,

bestetik, hezitzaileek gazteekin aurrera eramaten zuten hezkuntza-praktika. Hori dela eta,

gogoeta eta praktika uztartu genituen, eta ondorioz, etengabeko joan-etorriko bidea eratu

genuen: formazio-saioetan esperimentatutakoak eta hausnartutakoak hezitzaileen

hezkuntza-praktikan (tailerretan) eragina zuen; eta, alderantziz, praktikan bertan bizitutakoa


saioetara ekartzen zuten hezitzaileek bertan lantzeko. Bada, bide horrek eragin nabarmena

izan du hezitzaileen formazio-prozesuan, ezen, hezitzaileek formazioa hezkuntza-

praktikarekin berarekin lotuta bizi ahal izan dute; hau da, prestakuntza-saioak ez zeuden

praktikatik aldenduta, elkarrekin unitate oso eta banaezina osatzen zuten. Halaber, formazio-

saioetan landutakori eta esperimentatutakoari erabilgarritasuna eta esanahia aurkitu diote

hezitzaileek, non eta hezitzaileen esparruan: praktikan. Horrela, harreman-trebetasunak non

eta nola agertzen zituzten ikusteko modua eduki zuten. Ikasbide esperientzia hezkuntza-

praktikatik at egin genezakeen, baina emaitza urriagoak emango zituelakoan gaude.

Praktikaren agertokirik gabe, prestakuntza-saioetan esperimentatzen eta garatzen ari

ginenak, hezitzaileen jarduera praktikoan zer-nolako ahalmena zuen ikusteko aukerarik ez

genukeen izango.

Hezitzailearen lana praktikoa den heinean, prestakuntza edo formazio-prozesuak, oro

har, bi alderdi horiek zaindu behar ditu. Gurean, formazio-saioek eta tailerrek lotura eduki

zuten. Horrela, prestakuntza-saioetan esperimentazioa eta gogoeta zeuden (ikerketa) eta

tailerretan hezkuntza esku-hartzea bera (ekintza). Formazio-saioetan hezitzaileen hezkuntza

esku-hartze estiloari buruz aritzen ginen, eta berau esku-hartzea praktikoan islatzen zen.

Hitz bitan, hezkuntza-praktikak norbere harreman-trebetasunak garatzeko bidea eskaini

zuen, eta harreman-trebetasunen garapenak hezkuntza-praktika hobetzeko modua. Horrek,

besteak beste, hezitzaileak beren burua hezkuntza tresnatzat hartzea ahalbidetu zuen, eta

bere jarduera, teknikoa baino gehiago, praktikan erabakiak hartzeari zegokiola ulertzea.

Horrela irudikatzen dugu:


23. GRAFIKOA: Prestakuntza prozesua eta praktikaren arteko lotura

PRESTAKUNTZA-SAIOAK: gorputz ariketak,

sentsazioak, hausnarketa... Hezitzaileen

esku-hartzearen jarraipena, garapena eta

berrikuntza (IKERKETA)

TAILERRAK: Hezitzailearen eta gaztearen

arteko harremanaren kalitatea (EKINTZA)

5.1.3.Etorkizunerako lan-ildoak

Finean, esperientziak emandako emaitzekin kontent baldin bagaude ere, prozesu baten

hasieran baino ez gaudela ohartu behar dugu. Oparoa izan daitekeen prozesua da, eta

norabidea zirriborratzen ari gara. Hortaz, eta orain aipatu arrazoi guztiak direla-eta, prozesu

horren atarian baino ez gaude. Atari itxaropentsuan, den dena, ikerketa berriak eta ildo

berriak garatzeko aukera bikaina ikusten dugulako.

Esperientzia hau burutu ostean, hezitzaileen prestakuntzarako norabide berri baterako

leiho bat ireki dugula esan dezakegu. Horrela, labur bada ere, hezitzaileen prestakuntzarako

oinarrizko proposamen bat egitea gustatuko litzaiguke. Hona hemen horren zutabeak:

Hezitzailearen eta hezigairen arteko erlazioa abiapuntutzat duen prestakuntza-prozesua. Gure ustez, heziketarako prestakuntza saiakerek hezitzailearen eta hezigaiaren

arteko erlazioaren kalitatea izan behar dute oinarritzat. Izan ere, hezitzailearen eta

hezigaiaren arteko harremanek berebiziko garrantzia dute eguneroko hezkuntza-jardunean.

Abiapuntua: Ni-Zu

erlazioa. Hezitzailearen

harreman-trebetasunak


Horrek esan nahi du, besteekin agertzeko modua zein den eta nolakoa den jakitea oso

garrantzitsua dela, besteak beste, norberaren nortasun alderdiak gailentzen direlako

pertsonen arteko harremanean. Hortaz, harreman-trebetasunen ikuspegia era global eta

osobetean agertzen digun eredua –esperientzia honetan azaldu duguna- baliagarria da

hezitzaileen prestakuntzabidean.

Ikasbide esperientzialean oinarritutako metodologia. Hezitzailearen ezaugarriei eta

estilo pertsonalari buruz gagozkiolarik, norberaren egitura organismikoak oso aintzat hartu

behar ditugu, egin esperientziak erakutsi digun bezala. Beraz, hezitzaileen prestakuntzaren

edota formazioaren metodologia gorputzaren lanketan oinarrituko litzateke, gorputz

sentsazioen bidez eredu teorikoa ulertzeko eta gaitasunak garatzeko.

Jarduera praktikoa duen formazioa. Aipatutakoa osatzeko, jarduera praktikoak bere

baitan dituen formazio eta prestakuntza saiakerak behar-beharrezkoak direla uste dugu.

Modu horretan, hezkuntza-egoera errealetan ikus baitaitezke hezitzailearen prestakuntza-

prozesuaren nondik norakoa eta aurrerapausoak. Beraz, teoria eta praktika uztartzen duen

formazio ereduaren alde egiten dugu, biek elkar elika dezaten.

Esandako taula honetan laburtuko genuke:


24. TAULA: Euren indarrak hezkuntza-praktikara bideratuko dituzten hezitzaileen

prestakuntzarako proposamena:

ABIAPUNTUA: Hezitzailearen eta hezigaiaren arteko harremana. Hezitzailearen gaitasunen eta

harreman-trebetasunen lanketa.

OINARRI TEORIKOAK: Bost

Harremanbideen Teoria

(harreman-trebetasunen ikuspegia)

Ikuspegi ontologikoa. Norberaren izatearen teoria.

OINARRI METODOLOGIKOAK:

Gorputzaren lanketa. Trebetasun

bakoitza ulertzeko gorputz ariketak.

Ikasbide esperientziala eta bibentziala. Eredu

teorikoaren kontzeptuak gorputz sentsazioen

bidez eskuratzea

FOR

MA

ZIO PR

OZESU

AR

EN N

UK

LEOA

ARLO BAKOITZARI ZUZENDUTAKO JAKINTZA: planifikazioa, ebaluazioa, hainbat

teoria eta kontzepturen lanketa; hezitzailearen arloaren berezitasun teorikoak: aisialdia,

irakaskuntza formala, hezkuntza premia bereziak...

FOR

MAZIO

AREN

OSAG

ARR

IA

JARDUERA PRAKTIKOAK

Proposamen hori, noski, egoeraren arabera malgutu beharko litzateke: zein

testuingurutan lan egingo duten hezitzaileek, zenbat denboran, ikasturte osoko formazioa

izango den, praktikarekin lotutakoa...

Harreman-trebetasun bakoitzaren garapenerako ikasbide esperientzialean sakontzea. Ildo interesgarri bat irekitzen da honekin. Izan ere, egiteke dago elementu

bakoitzaren lanketa indibidualaren proposamen didaktiko zehatza. Hau da, hutsuneak


ditugun alderdi horiek nola landu ditzakegun gorputzaren bidez eta zehaztasunez. Ikerketa

honekin bidea ireki dugu, baina oraindik lan handia dago egiteke. Hezitzaileek egoera

praktikoetan darabilten harreman-trebetasunen diagnosia egiteko tresnak azaldu ditugula

esan genezake, eta baita trebetasunen hobekuntzarako bidea ireki ere. Hau da, beraz,

geratzen den eremu zabala: irekitako bidea are gehiago jorratzea.

Adimen emozionala garatzeko bideak. Emozioak geure gorputzaren jarrerarekin lotuta

baldin badaude, gorputza bera bide aberasgarria izan daiteke emozioak lantzeko.

Seguraski bide eta ildo gehiago izango da, baina aipatu ditugun horiek nahikoak dira

lanean jarraitzeko.

Honaino, bada, ikerketak eman duena. Esperientzia erreal bati egin diogu erreferentzia,

eta, beraz, hemen aipatutako oro esperientzia jakin horren testuinguruan kokatu behar da.

Dena dela, arrasto dezente utzi dizkigu, etorkizunean beste hainbat ikerketari heltzeko. Har

dezagun, bada, ikerketa honetan aztertutakoa eta ondorioztatutakoa ondorengo

esperientzietarako lan-ildo gisa.

Bibliografia _____________________________

Almerza Meñica, J. M (2002): “Hans-George Gadamer. Una aportación esencial al

pensamiento filosófico de nuestro tiempo. In memoriam 1900-2002”. Estudios Filosóficos,

147, 299-314.

Álvarez Núñez, Q. (1986): “Animación Sociocultural y Dinámica de Grupos: Orientaciones

para la intervención del animador. Fundamentos de Animación Sociocultural. Madril. Narcea.

Andersen, S. eta Merrill, C. (1997): “La terapia Expresiva centrada-en-la-persona: Estudio

de Resultados”. Más allá de Carl Rogers. Bilbo. Desclée de Brouwer.

Antons, Klaus (1986): Práctica de la dinámica de grupos. Bartzelona. Herder.

Aristotele (1978): Moral a Nicómaco. Madril. Espasa.

Arrieta, E (2001): ”Ikaskideen arteko eta irakasleen arteko harremank eskolan”. Hik Hasi, 5.

monografikoa, 40-51 orriak.

Barkham, J (1985): “El profesor centrado en la Persona: análisis crítico de algunas custiones

fundamentales”. Revista de Psiquiatría y Psicología Humanista, 10. zenbakia.

Bean, R. eta Clemes, H. (1991) : Cómo enseñar a sus hijos a ser responsables e inculcarles

disciplina. Madril. Debate.

Beinfield, H eta Korngold, E. (1999): Entre el cielo y la tierra. Los cinco elementos en la

medicina china. Bartzelona. Los libros de la liebre de marzo.

Bernzweig, J., Eisenberg, N., Fabes, R. A. eta Miller, P. A. (1995) : « El desarrollo y la

socialización de la conducta prosocial”. Cooperación y conducta prosocial. Madril. Visor.

Bertalanffy, L. von (1981): Teoría General de los Sistemas. Madril. Fondo de Cultura

Económica.

Bibliografia 376

Blández Ángel, J. (1996): La investigación-acción: un reto para el profesorado. Bartzelona.

Inde.

Boden, M. A. (1994): La mente creativa. Mitos y mecanismos. Bartzelona. Gedisa.

Bosch, M (2000): “El tiempo de las emociones”. Tehmata. Revista de Filosofía, 25, 153-157.

Bossu, H., eta Chaleguier, C. (1986): La expresión corporal. Método y práctica. Bartzelona.

Martínez Roca.

Carr, W. Eta Kemiss, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la

formación del profesorado. Bartzelona. Martínez Roca.

Carr, W. (1989): “¿Puede ser científica la investigación educativa?”. Investigación en la

escuela, 7, 37-47.

Carr, W. (1990): “Cambio educativo y desarrollo profesional”. Investigación en la escuela,

11, 3-11.

Casanova, Elsa, M (1989): Educación y Persona. Iruña. Eudena. Casanova, Elsa, M (1990): “Carl R. Rogers: de la No-Directividad a la Educación Centrada

en la Persona” Príncipe de Viana. Suplemento de Ciencias, 10, 157-186.

Castanedo Secadas, C. (1997): Grupos de encuentro en terapia gestalt. Batzelona. Herder.

Cembranos, F., Montesinos, D.H., eta Bustelo, M. (1995): La Animación Sociocultural. Una

propuesta metodológica. Madril. Editorial Popular.

Csikszentmihaly, Mihaly (1997): Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad. Kairós,

Bartzelona.

Csikszentmihaly, Mihaly (1998a): Aprender a fluir. Bartzelona. Kairós.

Csikszentmihaly, Mihaly (1998b): Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la

invención. Bartzelona. Piados.

Bibliografia 377

Damasio, Antonio, R (1996): El error de Descartes. La emoción, la razón y el cerebro

humano. Bartzelona. Crítica-Grijalbo Mondadori.

Damasio, Antonio, R (2001): La sensación de lo que ocurre. Cuerpo y emoción en la

construcción de la conciencia. Madril. Debate.

Das Navas, M. J. (2000): “Las emociones como guía”. Tehmata. Revista de Filosofía, 25,

345-351.

De Bono, E. (1994): El pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral para la

creación de nuevas ideas. Bartzelona. Piados.

Delorme, Charles. (1982): De la animación pedagógica a la investigación-acción. Madril.

Narcea.

Eisenberg, N. eta Miller, P. (1992) : “Empatía, simpatía y altruismo: lazos empíricos y

conceptuales”. La empatía y su desarrollo. Bilbo. Desclée de Brouwer.

Eisenberg, N. eta Strayer, J. (1992) : “Custiones fundamentales en el desarrollo de la

empatía”. La empatía y su desarrollo. Bilbo. Desclée de Brouwer.

Eisner, E.W. (1994): “Creatividad y salud psicológica en la adolescencia”. Creatividad y

Educación. Bartzelona. Piados.

Elliott, J (1990): La investigación-acción en educción. Madril. Morata.

Elliott, J (1993): El cambio educativo desde la investigación-acción. Madril. Morata.

Empereur, James (2000): El Eneagrama y la dirección espiritual. Nueve caminos para la

guía espiritual. Bilbo. Descleé de Brouwer.

Engler, B. (1996): Introducción a las teorías de la personalidad. Mexiko. McGraw-Hill.

Ernst, Heiko (1995): La sabiduría del cuerpo. Bartzelona. Emecé.

Bibliografia 378

Escribano, X (2000): “Gesto y palabra: la esencia emocional del lenguaje según Maurice

Merleau-Ponty”. Tehmata. Revista de Filosofía, 25, 175-185.

Fadiman, J. eta Frager, R (2001): Teorías de la personalidad. Mexiko. Oxford University

Press.

Frager, R (1995): ¿Quién soy yo?. Bartzelona. Kairós.

Fuéguel, C. (2000): La interacción en el aula. Bartzelona. Praxis.

Fernández Berrocal, P. eta Melero Zabal, M.A. (biltzaileak) (1995): La interacción social en

contextos educativos. Madril. Siglo XXI.

Gadamer, Hans-George (1977): Verdad y Método. Salamanka. Sígueme.

Gadamer, Hans-George (2000): La educación es educarse. Bartzelona. Paidós.

Garay, De Jesús (2001): “Los sentimientos como guía de conocimiento”. Tehmata. Revista

de Filosofía, 26, 41-54.

García Amilburu, M. (2000): “La comprensión del otro. ¿Empatía o traducción?” Themata,

25, 209-215.

Gardner, H (1987): Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad.

Buenos Aires. Piados.

Gardner, H (1995): Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Bartzelona. Paidós.

Geibler, A eta Hege, M. (1997): Acción socioeducativa. Modelos. Métodos. Técnicas. Nadril.

Narcea.

Gendlin, Eugene T (1983): Focusing. Proceso y técnica del enfoque corporal. Bilbo.

Mensajero.

Gendlin, Eugene, T (1997a): “Existencialismoa y Psicoterapia”. Psicoterapia experiencial y

focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De

Brouwer.

Bibliografia 379

Gendlin, Eugene, T (1997b): “Focusing”. Psicoterapia experiencial y focusing. La aportación

de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De Brouwer.

Gendlin, Eugene, T (1997c): “La significatividad del significado sentido (felf meaning)”.

Psicoterapia experiencial y focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany,

Carlos). Bilbo. Descleé De Brouwer.

Gendlin, Eugene, T (1997d): “La toma de decisiones”. Psicoterapia experiencial y focusing.

La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De Brouwer.

Gendlin, Eugene, T (1997e): “Psicoterapia experiencial”. Psicoterapia experiencial y


Brouwer.

Gendlin, Eugene, T (1997f): “Reflexiones sobre el self””. Psicoterapia experiencial y


Brouwer.

Gendlin, Eugene, T (1997g): “Crítica filosófica del concepto de narcisismo: la relevancia del

movimiento del “darse cuenta” (awareness)” darse cuenta”. Psicoterapia experiencial y


Brouwer.

Gendlin, Eugene, T (1997h): “Emoción y terapia”. Psicoterapia experiencial y focusing. La

aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De Brouwer.

Gendlin, Eugene, T (1997i): “Cuerpo lenguaje y situación”. Psicoterapia experiencial y


Brouwer.

Gendlin, Eugene, T (1997j): “Las palabras pueden decir cómo funcionan”. Psicoterapia

experiencial y focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo.

Descleé De Brouwer.

Gendlin, Eugene, T (1997k): “La escala experiencial”. Psicoterapia experiencial y focusing.

La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De Brouwer.

Bibliografia 380

Gendlin, Eugene, T (1997l): “El entramado y la profundización: algunos términos relativos a

la línea divisoria entre comprensión natural y la formulación lógica”. Psicoterapia

experiencial y focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo.


Gendlin, Eugene T (1999): El focusing en psicoterapia. Manual del método experimental.

Bartzelona. Piados.

Gimeno Sacristán, J eta Pérez Gómez, A.I (1988): “Pensamiento y acción del profesor: de

los estudios sobre la planificación al pensamiento práctico” Infancia y Aprendizaje, 42, 37-

63.

Gimeno Sacristán, J eta Pérez Gómez, A.I (1995): Comprender y transformar la enseñanza.

Madril. Morata.

Goleman, Daniel eta kideak (2000): El espíritu creativo. Buenos Aires. Vergara.

Goleman, Daniel (2001): Inteligencia emocional. Barcelona. Kairós.

González, M.P. (1997): Orientaciones teóricas fundamentales en la psicología de los grupos.

Bartzelona. EUB.

González, M.P., eta Vendrell, E (1996): El grupo de experiencia como instrumento de

formación. Barcelona. EUB.

Guidano, V.F. (1994): El sí-mismo en proceso. Barcelona. Piados.

Guba, E.G (1989): “Criterios de credibilidad en la investigación naturalista”. La enseñanza:

su teoría y su práctica. Madril. Akal.

Guilford, J.P. (1994): “La creatividad: pasado, presente y futuro”. Creatividad y Educación.

Bartzelona. Piados.

Hamilton, D. eta Parlett, M. (1989): “La evaluación como iluminación”. La enseñanza: su

teoría y su práctica. Madril. Akal.

Bibliografia 381

Hammer, L (2002): Psicología y medicina china. La ascensión del dragón, el vuelo del pájaro

rojo. Bartzelona. La Liebre de Marzo.

Hargraves, D (1979): Las relaciones interpersonales en la educación. Madril. Narcea.

Hege, M. eta Karlheinz, A. (1997) : Acción socioeducativa. Modelos, métodos, técnicas.

Madril. Narcea.

Herbert, M. (1992): Entre la disciplina y la tolerancia. Bartzelona. Piados.

Hoffman, M. L. (1992): “La aportación de la empatía a la justicia y al juicio moral”. La

empatía y su desarrollo. Bilbo. Desclée de Brouwer.

Izard, C.E. (1977): Human emotions. Nueva York. Plenum Press.

Jacobs, M. eta Totton, N. (2001): Character and personality types. Filadelfia. Open

University.

Johnson, M. eta Lakoff, G. (1980): Metáforas de la vida cotidiana. Madril. Cátedra.

Johnson, Mark (1991): El cuerpo en la mente: fundamentos corporales del significado, la

imaginación y la razón. Madril. Editorial Debate

Jung, C.R. (1994): Tipos psicológicos. Bartzelona. Edhasa.

Kelly, G. A. (2001): Psicología de los constructos personales. Bartzelona. Paidós.

Kemmis, S. eta Mctaggart, R. (1988) : Cómo planificar la investigación –acción. Bartzelona.

Alertes.

Kennedy, G. (1990): Cómo negociar con éxito. Bilbo. Deusto.

Khun, T.S. (1990): Iraultza zientifikoen egitura. Donosita. Elkar.

Kogan, N. eta Wallach, M.A. (1994): “Creatividad e inteligencia en el niño”. Creatividad y


Bibliografia 382

Lacasa, P (2001): “Zer ikasten da eskolan eta eguneroko bizitzan“. Hik Hasi, 5.

monografikoa. 52-69 orrialdeak

Lagemann, J. K. (1994) : “Procedimientos que desalientan al niño creativo”. Creatividad y


Laín Entralgo, Pedro (1991): Cuerpo y alma. Madril. Espasa Calpe.

Ledoux, Joseph (1999): El cerebro emocional. Barcelona. Planeta.

Lewak, R.W. eta Nelson, G. E. (1987): Educar con disciplina. Bartzelona. Martínez Roca.

Lewin, K. (1988a): La teoría del campo en la ciencia social. Bartzelona. Paidós.

Lewin, K. (1988b): Dinámica de la personalidad. Madril. Morata.

Lorenzini, G. (1969): Caracteriología y tipología aplicadas a la educación. Alcoy (Valentzia).

Editorial Marfil.

Marcia, J. (1992): “ Empatía y psicoterapia”. La empatía y su desarrollo. Bilbo. Desclée de

Brouwer.

Marina, J. A. (1997): El misterio de la voluntad perdida. Bartzelona. Anagrama.

Martínez, B. (1999): “La formación de profesionales de apoyo”. La formación de

profesionales de apoyo al sistema educativo: perfiles y servicios. Donostia. Erein.

Maturana, H. (1990): Emociones y lenguaje en educación y política. Txileko Santiago.

Dolmen.

Maturana, H. (1996): La realidad: ¿objetiva o construida? II. Fundamentos biológicos del

conocimiento. Mexiko. Anthropos.

Matussek, P. (1984): La creatividad desde una perspectiva psicodinámica. Bartzelona.

Herder.

Medina Rivilla, A. (1988): Didáctica en interacción en el aula. Madril. Cincel.

Bibliografia 383

Menchén Bellón (1998): Descubrir la creatividad. Desaprender para volver a aprender.

Madril. Pirámide.

Monera Olmos, M.L. (1986): “La Animación Sociocultural como un nuevo tipo de educación”.

Fundamentos de Animación Sociocultural. Madril. Narcea.

Monera Olmos, M.L. (1986): “Los animadores socioculturales: su personalidad y su

tipología”. Fundamentos de Animación Sociocultural. Madril. Narcea.

Moya, J.C (2000): “Emociones y libertad”. Tehmata. Revista de Filosofía, 25, 67-79.

Nissbet, R.; eta Ross, L. (1980): Human Inference: Strategies and Shortcomings of Social

Judgment. New Jersey. Prentice-Hall.

O´Connor, J. Eta Seymour, J. (1994): Introducción a la programación neurolingüística.

Barcelona. Ediciones Urano.

Oihartzabal, L (1994): Vigostkiren gaurkotasuna hezkuntzaren psikologian. Donosita.

Fotokopiatutako materiala.

Oihartzabal, L. (2001): ”Vigotskiren ekarpena hezkuntzaren mundura”. Hik Hasi, 5.

monografikoa, 12-23 orriak.

Pages, M. (1976): Psicoterapia rogeriana y psicología social no directiva. Buenos Aires.

Paidós.

Pages, M. (1977): La vida afectiva de los grupos. Bartzelona. Fontanella.

Parcerisa, Artur (1999): Didáctica en la Educación Social. Enseñar y aprender fuera de la

escuela. Bartzelona. Grao.

Pardo, J.L (2000): “Al borde del dicurso”. Tehmata. Revista de Filosofía, 25, 81-93.

Quintana Cabanas, J.M. (1986): “La Animación Sociocultural en el marco de la Educación

Permanente y de Adultos”. Fundamentos de Animación Sociocultural. Madril. Narcea.

Bibliografia 384

Pérez Gómez (1990): “Comprender y enseñar a comprender. Reflexiones en torno al

pensamiento de J. Elliott”. La investigación-acción en educación. Madril. Morata.

Pérez Gómez (1989): “Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica”. La

ensenñanza: su teoría y su práctica. Madril. Akal.

Pérez Serrano (1998): “Gizarte-hezkuntzazko projektuen bideraketa eta garapena”. Tantak,

20, 7-45.

Postman, N; eta Weingartner, Ch (1973): La enseñanza como actividad crítica. Bartzelona.

Fontanella.

Puig Rovira, J eta Trilla, J (1987): La pedagogía del ocio. Bartzelona. Alertes.

Pulpillo Ruiz, A.J. (1984): La pedagogía no directiva. Estudio crítico sobre el pensamiento

de Carl R. Rogers. Madril. Escuela Española.

Ramírez Giocoechea, E. (2001): “Antropología compleja de las emociones humanas”.

Isegoría, 25, 177-200.

Raskin, N.Y. (1985): “Psicología en grupo centrado en la Persona”. Revista de Psiquiatría y

Psicología Humanista, 10. zenbakia.

Ray Crozier, W. (2001): Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y

rendimiento escolar. Madril. Narcea.

Rodari, G.(1996): Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias.

Barcelona. Ediciones del Bronce.

Rodríguez González, M (1999): Introducción a la filosofía de las emociones. Madril. Huerga

Fierro.

Rogers, C. (1979): Grupos de Encuentro. Buenos Aires. Amorrortu.

Rogers, C. (1986): Psicoterapia centrada en el cliente. Bartzelona. Piados.

Rogers, C. (1996): El proceso de convertirse en persona. Bartzelona. Piados.

Bibliografia 385

Rue, Joan (2003): “El pensamiento de John Elliott. Un reto para la tercera modernidad en

educación”, Cuadernos de Pedagogía, 328. zenbakia, 76-81 orrialdeak.

Ruiz Olabuénaga, J.I. eta Ispizua, M.A. (1989): La descodificación de la vida cotidiana.

Métodos de investigación cualitativa. Bilbao. Universidad de Deusto.

Sánchez, Víctor. (1995): Las enseñanzas de don Carlos. Madrid. Gaia.

Schön, Donald. A. (1992): La formación de profesores reflexivos. Hacia un nuevo diseño de

la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona. Piadós.

Schwartz, H. Eta Jacobs, J. (1984): Sociología Cualitativa. México. Trillas.

Sebastián Capo, J. (1985): “Importancia de la empatía en la psicoterapia y las relaciones

interpersonales”. Revista de Psiquiatría y Psicología Humanista, 10, 75-81.

Siems, M. (2002): Tu cuerpo sabe la respuesta. Bilbo. Mensajero.

Sober, E. eta Wilson D. S. (2000): El comportamiento altruísta: evolución y psicología.

Madril. Siglo XXI.

Spranger, Eduardo (1966): Formas de vida. Madril. Revista de Occidente.

Staub, E. (1992):”Comentarios sobre la Parte I”. La empatía y su desarrollo. Bilbo. Desclée

de Brouwer.

Stenhouse, L. (1982): “El profesor como tema de investigación”. Revista de Educación

Aprendizaje, 277, 43-53.

Stenhouse, L (1987): La investigación como base de la enseñanza. Madril. Morata.

Strayer, J. (1992): “Perspectivas afectivas y cognitivas sobre la empatía”. La empatía y su

desarrollo. Bilbo. Desclée de Brouwer.

Tejedor, F.J., (1986): “Metodología y diseños de investigación en animación sociocultural”.

Fundamentos de Animación Sociocultural. Madril. Narcea.

Bibliografia 386

Torre de la, S. (1997): Creatividad y Formación. México. Trillas.

Trilla, Jaume (1998): “Educadores y agentes socioculturales”. Cuadernos de Pedagogía,

162, 58-61.

Trilla, Jaume (1993): Otras educaciones. Bartzelona. Anthropos.

Trilla, Jame (1996): La educación fuera de la escuela. Bartzelona. Ariel.

Vanaerschot, G. (1997): “La empatía como proceso dinamizador de los diversos

microprocesos dentro del cliente”. Más allá de Carl Rogers. Bilbo. Desclée de Brouwer.

Van Manen, Max (1998): El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad

pedagógica. Bartzelona. Paidós Educador.

Vilar, Jesús (1996)): De la planificación a la programación. Instrumentos metodológicos para

el diseño de las intervenciones socioeducativas. Educación Social, 3, 15-48.

Vigotsky, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Bartzelona.

Crítica.

Wachtel, Paul. L (1996): La comunicación terapéutica. Principios y práctica eficaz. Bilbo.


Williamson, P. (1991): Buenos chicos que se portan mal. Cómo estimular la autodisciplina.

Bartzelona. Paidós.

Wispé, L. (1992): “Historia del concepto de empatía”. La empatía y su desarrollo. Bilbo.

Desclée de Brouwer.

Young, R. (1992): Teoría crítica de la educación y discurso en el aula. Bartzelona. Paidós.

Zabalza, M. A (1991): Kurrikuluaren diseinua eta garapena. Bilbo. Euskal Herriko

Unibertsitateko argitalpen zerbitzua.

Eranskinak: agiriak _____________________________

A AGIRIA: Gorputz ariketak. B AGIRIA: Hasierko formazio ikastaroaren ikuspego orokorra. C AGIRIA: Lorearen idatzia bere esku-hartze estiloari buruz. D AGIRIA: Nire balorazioa. Hasierako formazio ikastaroa: Ibon. E AGIRIA: Egunerokoa. 7. formazio-saioaren balorazioa. F AGIRIA: Egunerokoa. 16. formazio-saioaren balorazioa. G AGIRIA: Hezitzaillei igorritako balorazio-eredua. H AGIRIA: Egunerokoa. 23. formazio-saioaren balorazioa. I AGIRIA: Egunerokoa. 19. formazio-saioaren balorazioa. J AGIRIA: Egunerokoa. 25. formazio-saioaren balorazioa. K AGIRIA: Egunerokoa. 24. formazio-saioaren balorazioa. L AGIRIA: Egunerokoa. 27. formazio-saioaren balorazioa. LL AGIRIA: Egunerokoa. 46. formazio-saioaren balorazioa. M AGIRIA: Egunerokoa. 43. formazio-saioaren balorazioa.

Eranskinak:agiriak 388

A AGIRIA

GORPUTZ ARIKETAK LURRA

1.- Kontaktua (Tonoa): ariketa honen bidez, norbera egonean goxo egotea zer den

esperimentatzea nahi dugu. Hau da, egotearekin nahikoa dela gustura sentitzeko, eta lurraren

kalitateak duen unean uneko egoera begiratzeko eta sentitzeko gaitasunak sortzen dituen

sentsazioak bizitzea. Beraz, egon egongo gara, eta era berean erne, gure gorputzaren

sentsazioak zer-nolakoak diren biztzeko.

Bi lagunen artean egiteko ariketa da hau. Bat lurrean etzango da buruz gora eta begiak itxiko

ditu. Arnasa hartuz bere gorputza sentituko du. Arnasaren erritmoa eta oxigenoa nola

barreiatzen den gorputz osoan sentituko du. Sentsazioekin baino ez da geldituko. Etor

dakizkioken pentsamenduak soinua izango balira moduan hartuko ditu, ez da lotuko beraiekin,

eta etorri diren bezala joaten utziko ditu.

Egoera horretan, lagunak, bi eskuak gorputzaren atal ezberdinetan ipiniko dizkio: sabelaldea,

aurpegia, begiak, besoak, lepoa, hankak... Presio pittin bat egingo du eskuekin, etzanda

dagoenak kontaktua nabari dezan. Kontaktua, ordea, ez da izango ez gehiegizkoa ez eta

gutxiegi ere. Gehiegizkoa balitz mina eta egoneza eragin diezaioke lagunari. Gutxiegia bada

lagunak ez du kontaktua nabarituko. Beraz, tamainako presioa eginez, kontaktuan, hiruzpalau

minutu egongo da gorputz-atal bakoitzeko.

Begiak itxita dituenak, lagunaren eskuen kontaktua nabaritzen saiatuko da. Poliki-poliki

arnasaren fokoa kontaktua dagoen lekura bideratuko du. Sentituko du nola arnasa hartu eta

botatzen duela lagunak eskuak ipinita dituen lekutik.

Eskuak jartzen dituenak adi egon behar du besteak transmititzen diona ulertzeko, ea presio

gehiegi ezartzen ari ote den, gustora dagoen... Komunikazio hori zentzuen bidez jasoko dugu

(ikusmena: nolakoa den lagunaren aurpegia, ukimena...), ariketa honetan ezin baita elkarrekin

hitz egin, soilik postura aldatzeko eskatzen dugunean; izan ere, buruz behera ere egin

dezakegu eta beste gorputz atalak ukitu: sorbalda.

Ariketa hau egiteko 20’-30’ inguru erabiliko ditugu, ondorean bikoteak aldatuko dira: jasotzen

egon denak emango du eta alderantziz.

2.- Arreta ibilbidea: teknika honen bidez une bakoitzean egiten dugunarekin gozatzea nahi

dugu. Gure arreta guztia orain egiten ari garenari zuzentzea; izan ere, lurraren kalitateari ez


zaio gehiegi axola geroa edo etorkizuna, edota epe luzerako helbururik. Une jakin horretan

egiten duenarekin gozatzen du. Beraz, gure energia psikikoa egiten ari garen jarduerara

bideratzen dugu, gerora jarduera horrek ekar ditzakeen ondorioetan edo onuretan erreparatu

gabe. Horrelakoetan, lurraren kalitateak ez du ez presarik ezta norabiderik, egia esan, ez baitu

inora joan beharrik.

Horretarako guztirako behar-beharrezkoa da gure barne-elkarrizketa uxatzea, hau da, gure

buruan jiraka eta biraka ditugun pentsamenduekin ez lotzea, gure arreta eta atentzioa

jarduera berara zuzendu behar dugu, ekintza eta pentsamendua bat egitea zer den

esperimentatu nahi dugu.

Ariketa hau ibiltzean datza, ibilbide bat osatuko baitugu. Halere, oinarrizko elementu batzuk

ditu, horiei esker arreta ibilbide batean bihurtzen da, ohiko ibilbidetik haratago. Hauexek dira:

- Gure arreta ez doa pentsamenduetara zuzenduta, ibilaldiari berari baizik.

- Ixiltasun osoan ibiliko gara; hitz egitea beharrezkoa balitz geldituko ginateke, eta

amaitzerakoan ibilaldiarekin jarraituko genuke.

- Ez jarri arreta etor edo sor dakizkigukeen pentsamenduetan. Ez borrokatu edo lotu

beraiekin desager daitezen. Etorri diren bezala joango diren soinu gisa hartuko ditugu.

- Erritmoa egon behar du ibilbidean. Abiadura ez da garrantzitsua, baina bai erritmoa.

- Arreta jarriko dugu ibilbidearen ingurumenean, eta sentiarazten digunaz ohartuko gara, baina

ahantziko dugu pentsarazten diguna.

- Soinuetan eta gure gorputzak dituen sentsazioetan arreta jartzea.

- Arreta bereziko egoera lortzen saiatuko gara.

Honako aldaera hauek eduki ditzake:

Arreta ibilbide soila: ariketa hau bakarka egin ohi da. Arestian aipatu ditugun baldintzak aintzat

hartu behar dira. Leku itxi batean baino hobe da kanpoan egitea: mendian, kalean, landan...

Nahi adina luzatu daiteke, bi ordu, hiru ordu... Halere, ikastaroari begira ordu erdiarekin

nahikoa izango da hainbat sentsazio bizitzeko.

Arreta ibilbidea lagunarekin: aurrekoaren antzekoa da; oraingo honetan halere, lagun batek

markatuko digu nondik norakoa. Berak ezarriko du erritmoa, eta gu eta lagunaren arteko


distantzia lauzpabost metrokoa izango da. Binaka egiteko ariketa da, beraz. Gainontzean

arreta ibilbidearen ezaugarriak bere horretan mantendu behar dira. Aurrekoan bezalaxe nahi

adina luzatu dezakegu teknika honen bilakaera, baina ikastaroari begira ordu erdiz arituko

gara, ondoren kideek errolak aldatuko dituzte.

Arreta ibilbidea lagunarekin eta begiak estalita: aurrekoaren aldaera bat da. Lagunak

markatuko digu ibilbidearen norabidea eta erritmoa, eta gu begiak zapi batez estalita

eramango ditugu. Horrela, lagunari jarraitu ahal izateko berak egiten dituen urrats-soinuetaz

baliatuko gara, gure arreta edo energia psikiko guztia horretara bideratuko dugu.

Komenigarria da gidariak –begiak irekita dituenak-, ohiko dena baino soinu gehiago ateratzea

oinekin.

Oso egokia da ariketa hau mendian egitea, orbela dagoen tokietan... Dena dela, herri edo

hirietan ere egin daiteke, betiere zarata gutxiena dagoen tokietatik ibiliz. Gidariak arreta

berezia jarriko du begiak estalita dituen lagunarengan, noizean behin begiratuko dio ea

distantzia egokia den ala ez jakiteko... Hogei edo hogeitabost minutuz aritu ondoren kideen

egitekoa aldatuko dugu. Praktika hartzearekin batera denbora luzatuko dugu eta ingurunea

ere zailtzen joan gaitezke: eskailerak dauden lekuak, mendia, ezagutzen ez ditugun lekuak...

Teknika hau arreta psikiko guztia puntu jakin batean fokalizatzen dugunean zer-nolako

sentsazioak ditugun esperimentatzeko aproposa da. Hau da, begiak estaltzerakoan

munduarekiko eta gure inguruarekiko dugun hautematea erabat aldatzen da, ikusmena ez

beste, gainontzeko zentzumenak oso argi piztu behar baititugu; horrek ahalegin psikikoa

eskatzen digu, lagunaren pausoak jarraitu behar ditugulako noraezean ez aritzeko, beraz, ziur

aski, ez zaigu zirrikiturik geldituko pentsamenduekin lotzeko, energia guztia jardueran jarrita

edukiko baitugu, lagunaren urrats-soinuak jarritzen alegia.

Arreta ibilbidea lagunari lotuta eta begiak estalita: aurrekoaren oso antzekoa da, eta sentsazio

berak esperimentatzeko aproposa. Bi elementu berri sartzen ditugu hemen. Batetik, bi

lagunak lotuta doazela, hau da, makila bat eutsiko dute biek eta hori izango da bien arteko

distantzia. Bestetik, abiadura: gidariak erritmo bizia ezarriko dio ibilbideari, ia korrika

hasteraino. Teknika hau praktikan jartzeko lekurik aproposena mendia da, edota jende gutxi

ibili ohi den bideren bat. Denbora aldetik aurrekoaren berdina egin dezakegu, eta praktikaren

poderioz luzatu.

Atzeraka ibiltzea: arreta fokalizatzeko balio du honek ere. Horrekin batera segurtasun

sentsazioa bizi dezakegu.

Teknika honetan atzeraka ibiliko gara burua itzuli gabe. Hasiera batean toki laua eta

zailtasunik gabekoan praktika dezakegu, pixkanaka zailtasuna areagotzen joan gaitezke.


Hortaz, atzera ibiliko gara lagun baten laguntzarekin. Ariketa isiltasun osoan egingo da,

gainontzekoak bezalaxe, jakina, kontzentrazioa eta sentsibilizazioa eman daitezen. Laguna

edo gidaria atzeraka ibiltzen ari denaren aurrean jarriko da, aurpegiz-aurpegi metro bateko

distantziara. Horrela, gidariak bidean egon daitekeen zailtasunen bat ikusiko balu esku-

keinuen bidez adieraziko lioke atzeraka doanari: ezkerrera joateko, eskuinera edo gelditzeko.

Atzeraka ibiltzen ari dena ez du inoiz burua itzuliko, lagunaren esku-keinuen bidez baino ez da

gidatuko. 20 bat minutuz praktikatuko dugu, ondoren errolak aldatuko ditugu.

Praktika hartzen goazen heinean zailtasuna areagotzen joan gaitezke: azkarrago egin,

denbora luzeagoan...

Teknika honetan zorrozki errespetatu behar dena da atzera ez begiratzea, bestela berriro

egokitu beharko ginateke esperientziara. Azken batean, lehen aipatu bezala, segurtasun

sentsazioa da esperimentatu nahi duguna, segurtasun hori begiek ez beste estimuluek

emango digute. Beraz, ez gara egongo ez erabat erlaxatuta ezta tentsioan ere, tarteko

egoeran; nolabaiteko tentsio-erlaxatua dei geniezaiokeena, hau da, arretatsu, baina ez lotuta

eta geldituta uzteko adina, ezta erlaxatuta erabat non pentsamenduek gurean lekua hartzen

duten. Tono egoera da behar duguna. Azken horrek barne-elkarrizketarik gabe egoteak asko

erraztuko luke.

3.- a) Sostengua emateko gorputz ariketa: lagunak ematen digun ziurtasuna sostengua eta

konfiantza esperimentatzeko teknika dugu hau. Sostengu horrek ziurtasuna emango digu, eta

gure barneko sentsazioekin bat egitea.

Bi lagunek egiteko teknika da hau. Horietako bat gidaria edo laguntzailea izango da, bestea

begiak estalita edukiko du. Elkarren artean ezingo dute hitz egin. Horrela, begiak estalita

daramana ibiltzen hasiko da erritmo jakin batean. Gidariak esku bat sabelaldean ipiniko dio

eta horrekin sostengua eman; era horretan, arriskuren bat ikusten badu gidariak lagunaren

norabidea aldatuko du kontaktuan duen eskuarekin. Izan ere, gidariak sostengua eta laguntza

eman behar baitio lagunari eskuaren bidez. 15-20 minutu igaro ostean errolak aldatuko

dituzte. Ariketa hau gela batean edo kanpoan egin daiteke. b) Aldaera bat honeko hau da:

lagunak besoak hormaren kontra jarriko ditu beste lagunari bizkarra emanez, horrela azken

horrek bere zama lagunaren bizkarraren gainean uztiko du. 10-15 minutuz egongo da bere

zamaren gorputz-sentsazioa dastatuz. Oso ariketa aproposa da, euskarriaren eta

sostenguaren sentsazioak bizitzeko. Ondoren jakina, posizioa trukatuko dute

4.- Egin egiteagatik: Hemen, lurraren kalitateak hain gustukoa duen helbururik gabeko

ekintza egitea zer den esperimentatzea izango da xedea. Hau da, jardueraren helburua bere


horretan egongo da. Lurrak une bakoitzari arreta jartzen dio, hori da bere asebetetasunaren

iturria, ez ordea, erator daitezkeen onurak.

Horretarako guztirako, taldeko kide bakoitzak hiru jarduera hautatuko ditu. Jarduerok ahalegin

fisikoa eta kontzentrazio maila altua eskatzen dutenak izan beharko dira, edota nahikoa

absurduak diren errutinak. Beraz, kide bakoitzak zer egingo duen erabaki ostean, ekiteari

ekingo diote. Adibide gida honako ariketa hauek egin daitezke:

- Pisuzko objekturen bat hartu, kilometro bat mugitu eta, ondoren jatorrizko lekura itzuli.

- Gelako mahaiak eta aulkiak forma, kolore eta tamainaren arabera ordenatu.

- ...

Azken batean, ondorio onuragarririk gabeko ekintzak egitean datza; errekonpentsarik espero gabe

jardutea. Horixe baita lurraren ezaugarrietako bat: unean unekoarekin gozatzea.

SUA

1.- Objektuei hitz egitea: Norberaren statusa jaisterakoan eta ondokoarekin bat egitean nola

sentitzen garen bizi nahi dugu ariketa honetan. Suaren kalitateak duen apaltasuna eta

gardentasuna agerian utzi nahi ditugu. Hitzez eta sentimenduz hustutzen gara suaren

kalitateak abiarazten dugunean ondokoarekin bat egiteko.

Pertsona bakoitzak gelan dagoen objekturen bat aukeratuko du: aulkia, bonbila, mahaia,

betaurrekoak, koadroa, ordenagailua, hautsontzia, zutabea… eta bere aldamenean jarriko da.

Ariketa hau kanpoan egingo bagenu, inguruneko objekturen bat hautatuko dugu: zuhaitza,

belarra, ibaia, ibaiko harriak…

Hori egin ostean, bi minutuko tartea hartuko dugu isilik egoteko eta hautatutako objektuari so

egiteko. Goitik behera behatuko dugu, eta arima eta bizitza propioa dutela sinesten hasiko

gara. Are gehiago entzuteko gaitasuna badutela pentsatuko dugu bete-betean. Eta objektuari

hitz egiten hasiko gatzaizkio lagun bati hitz egiten egongo bagina bezala: gure kontuak

esango dizkiogu, keinuak egingo ditugu, ukituko dugu… Bost bat minutuz arituko gara horrela.

Adibide bat ikus dezagun. Demagun nik ordenagailua aukeratzen dudala, goitik behera

begiratu ostean hitz egiten hasiko nintzateke:

“Kaixo ordenagailu!, zer moduz? Nola joan zaizu gaurko eguna, ondo?! Bizitza ederra zurea:

hemen geldirik zaude, ez zara, gu bezala, alde batetik bestera mugitu behar, ez duzu

ardurarik; primeran! Gainera, edonoren eskuek uki zaitzakete. Egunero hamaika eskuek


laztantzen zaituzte, ondo eh?! Hori bai, noizean bai birusen bat edo beste sartzen dizute hor

duzun aho horretatik. Baina zuri bost axola, okerreren bat egiten baduzu ez dituzu azalpenik

eman behar, eta ez zaituzte gaizki tratatuko erabiltzen zaituenak zure behar larria baitu. Beno,

eta gainontzean zer berri? Zerbait kontatuko didazu, ezta?”

Objektu batekin egin ostean bigarren bat ere aukera daiteke eta ariketa bera egin. Objektu bat

baino gehiagorekin aldi berean egin dezakegu.

2.- Hitzaldia: aurrekoaren oso antzekoa da. Oraingo honetan ordea, objektuari esan behar

dioguna aldez aurretik egituratuta badugu gutxi gorabehera. Horrela, gure diskurtso inor baino

lehen hiru lorontziei zuzenduko diegu. Gure aurrean, parez-pare, jarriko ditugu eta pertsonak

izango balira bezala hitz egiten hasiko gara, betiere, eta hau oso garrantzitsua da begirada

lorontziei zuzenduta. Demagun hitzaldi bat eman behar dugula, edo ahozko azterketa bat

dugula, edota bankura joan behar dugula eta azalpena behar duen zerbait eskatu behar

dugula. Honelako zerbait izan daiteke:

“Kaixo, egunon hiruroi (ukitzen ditugu eskua emango bagenie bezala). Begira kontutxo batekin

etorri naiz zuengana…”

Jakina lorontziak izan beharrean bestelako objektuak izan daitezke, garrantzitsuena da,

aurreko ariketan bezalaxe, bizirik egongo balira bezala jokatzea.

3.- Lagunarekin bat egitea: ondokoari begirada inuzentea zuzentzen diogunean, eta berak

guri, zer sentitzen dugun jakin nahi dugu ariketa honen bidez. Suaren kalitateak begirada

garbia baitu. Ez du gustukoa jendea larrutzea eta den bezala onartuko du. Horretaz gain,

ariketa honek ea lagunarekiko gertuago sentitzen garen jakiteko aukera emango digu.

Taldea borobilean eseriko da. Hasteko norberak bere gorputzaren sentsazioak zeintzuk diren

esperimentatuko du, horretarako lurra hartuko du. Arnasa hartzen hasiko dira begiak itxita

dituztela, pentsamenduekin lotu gabe. Bost minutu igaro ostean taldeko gidariak begiak

irekitzeko eskatuko die, eta honako garapen hau edukiko du ariketak:

a)Kide guztiek elkarri begiratuko diote aurpegira. Begirada taldeko partaide guztien aurpegira

zuzenduko dugu, baina ez gara asko lotuko aurpegi bakoitzarekin, unez batez begiratuko

dugu eta beste baten bila joango gara. Gure begiradak ez du izan behar oso zorrotza, baina

ez dugu besteen aurpegiak saihestu behar, tarteko zerbait izan behar du. Begirada lasaia, une

batez lagunaren aurpegiari so eginez, baina laguna deseroso senti ez dadila, ondoren beste

lagun baten bila joango gara. Era horretan, batzuetan elkarri begiratuko diogu eta besteetan

ez: lagunari begira egongo gara, baina berak, agian, beste batekin egon daiteke. Lagun

guztiengan zuzenduko dugu gure begirada. Hamabost bat minutuz egongo gara horrela.


b) Eserita gaudela, altxa eta ibiltzen hasiko gara, hori bai begirada lagunen aurpegietara

zuzenduko dugu. Gure begiek ez dira zuzenduko paisaiaren xehetasunetara edota lekuaren

ezaugarrietara, lagunen begietara baizik. Lehen bezala ez gara lotuko kide jakin baten

aurpegiarekin, une bateko begirada baino ez da izango, eta beste lagun batengana

zuzenduko gara. Hori guztia ibiltzen gaudela egingo dugu, mugimenduan. Hogei bat minutuz

arituko gara.

c) Ibiltzen jarraitzen dugula, begiradarekin lagun bat hautatuko dugu eta etengabean bere

aurpegiari so egingo diogu. Beraz, oraingoan bikoteka begiratuko diogu elkarri, eta ibiltzen ari

garela inoiz ez dugu galduko lagunaren begirada eta inoiz ez dugu desbideratuko gurea.

Hamabost bat minutuz arituko gara horrela.

d) Bikote bakoitza gerturatu egingo da eta elkarri ukitzen hasiko da, gauzak esango dizkiote

elkarri baina kontaktuarekin: muxu bat, eskua bizkarrean jarrita, irribarrea... Hori bukatuta

ahotsa sartuko dugu; hau da, elkarrekin hitz egiten hasiko dira, nahi duten gaiari buruz.

Hizketa saioa bost minutuz iraungo du gutxienez.

4.- Emozioen somatizazioa: nerabeen animu egoera arruntak errepresentatuko ditugu.

Hezitzailea egoera enpatikoa lortzea garrantzia handia du gurean, gaztetxoen emozioak eta

egoera afektiboa ulertu ahal izateko. Zenbat eta gehiago ulertu gazteen emozioak hobeto

ulertuko ditugu tailerretan eman ohi diren egoerak.

Horretarako guztirako gazteak nola sentitzen diren ulertu behar dugu. Gaztetxoek edukitzen

dituzte emozioekin zer-nolako sentsazioak dituzten esperimentatu behar dugu. Hau da,

nerabeek dituzten sentimenduak bizi behar ditugu.

Hori guztia lantzeko honako ariketa hau egingo dugu. Taldeko kide bakoitzak hainbat emozio

sentitzen dituenean zer-nolako gorpuzkera hartzen duen errepresentatuko du. Are gehiago,

bene-benetan sentitzen duenean egiten duena egingo du. Ez du egingo nerabeek egingo

luketena, berak bere larruan sentitzen duena baizik. Norberaren emozioen bizipenetatik

abiatuz uler baititzakegu ondokoarena. Esan nahi baita, nik euforia inoiz bizi ez badut nahikoa

zaila egingo zait ondokoa ulertzea hori esperimentatzen duenean eta sentsazioen bidez

aditzera ematen duenean.

Emozio bakoitzak denok aldi berean biziko dute, baina norberak bere erara. Horrekin batera

doaz, normalean nerabeek izaten dituzten gorputz espresioak. Izan ere, emozioak eta

gorputzak bat baitoaz, sentimenduek adierazpen somatikoa dute.


Horrexegatik, nerabeen emozioak ulertzeko beraiek hartzen duten gorpuzkeran oinarrituko

gara. Hots, emozioak ulertzeko bidea gorputza bera da.

Hauek dira landuko ditugun eta sentitzen saiatuko garen emozioak.

EMOZIOA NERABEEK HARTZEN DUTEN GORPUZKERA (dena den, ariketa honetan norberak hartzen duen gorpuzkera hartuko du, ez derrigor hemen jarri duguna)

Euforia Saltoka ibiltzea, gorputza irekia, irribarretsu, kantari eta berritsu.

Lur jota egotea Burumakur, hitz egiteko gogorik gabe, gorputza pisatzen du.

Edozein mugimendu egiteak ahalegina eskatzen du

Alaitasuna Irribarrea, kontaktua lagunarekin. Gorputza tente. Gauzak

egiteak ez duahalegin handirik eskatzen.

Zalantzak eragiten duen tentsioa

Geldirik, besteen hitzei jaramonik egin gabe. Gorputza gogortuta

Irribarrea egiteko ahaleginak egin behar dira.

Beste pertsonekiko erakarpena Irribarrea. Aurpegia alaia eta dizdiratsua

Gauza berriekiko zirrara Irribarrea. Aurpegia alaia eta dizdiratsua. Hitz jarioa

etengabekoa. Kontaktu fisikoa lagunekin

Aldartearen bat-bateko aldaketa

Gorpuzkera batetik bestera aldaketa azakarra: aurpegian...

Egoera gatazkatsuak sortzen duten egonezina (gurasoekin, lagunekin...)

Begirada galdua eta bakarrik egoteko nahia.

5.- Erritmoarekin bat egitea: lagunekin bat egitea du helburu ariketa honek. Suaren

kalitateak ez du norbera ikusten besteak baino gehiago, besteekin bat egiten gaituen indar

beroa baita sua.

Honako garapena du ariketa honek, eta urrats bakoitza noiz eman suspertzaileak adieraziko

du:

a) Taldea osoa zirkulu bat osatuz eseriko gara, eta lurraren kalitatetik abiatuko gara; hots,

norberaren sentsazioekin bat eginez eta horiek sentituz.

b) Ondoren, begiak itxita ditugula erritmoa ezarriko dio gorputzari. Hau da, eserita gaudela,

eskuak, besoak, hankak eta oinak erabilita erritmo jakin bat sortuko dugu, guk nahi

duguna. Erritmo horren bidez soinua sortuko dugu. Horrela hamar bat minutuz egongo

gara.


c) Segidan, ahotsa sartuko dugu, hau da, erritmoa galdu gabe ahots soinuak sortuko ditugu

ere. Norberak berea. Kanta bat izan daiteke edo barru-barrutik sortzen zaigun hotsa.

Horrela, erritmoa eta ahotsa mantentzen saiatuko gara. Hamar bat minutuz egongo gara

modu horretan.

d) Denbora hori igaro ostean, begiak irekiko ditugu, eta norberak bere soinua eta erritmoa

mantenduz gainontzeko kideena nolakoa den erreparatuko dugu. Beste hamar minutu

iraungo du horrek.

e) Azkenik, eta hitzik esan gabe talde osoak erritmo eta soinu jakin bat hartu behar du eta

talde osoak horixe jarraituko du. Taldeak bat egin behar du ahots-soinuan eta erritmoa;

izan ere, bat eta bakarra izango baita. Modu horretan hamabost minutuz arituko gara.

6.- Soinua eta hotsaren bidez lagunarekin bat egitea: Aurreko ariketen ildotik doa. Binaka

jarriko gara, eta bikote bakoitza erritmo (txaloak, esku-hotsak hanketan, oinen soinua...) edota

ahots-soinuren bat (abesti bat, ahotsarekin egindako soinuak...) hautatuko du. Era horretan,

begiak estaliko ditugu eta kideak gelan edo ingurunean zehar barreiatuko dira. Horrela,

suspertzaileak agintzen duenean, bakoitzak lagunarekin hitzartutako soinua edo erritmoa

egiten hasiko da. Helburua laguna aurkitzea da soinu eta hotsen bidez. Topatzerakoan

hiruzpalau minutuz arituko gara erritmoa eta hotsekin begiak ireki gabe. Gainera, horrela

gaudela lagunari gauzak transmititzen saia gaitezke, hau da, hitzik gabe komunikatzen.

Hasierako aldaera binaka egiten badugu ere, gero hirunaka eta launaka ere egin dezakegu.

7.- Bestearekin bat egitea: Hasieran binaka egingo dugu ariketa hau. Ondoren taldeka egin

daiteke ere.Bihotzaren mugimenduak islatzen ditu ariketak. Itxi eta ireki mugimenduen bidez

gauzatzen da. Bihotzak bi mugimendu dituen bezalaxe (zabaldu eta uzkurtu), ariketa honetan

hori islatzen saiatuko gara. Norberaren baitatik bestera irekitzea baita trebetasun honen

nolakotasuna.

Begiak itxita dituztela une horretako sentsazioarekin bat egiteko eskatuko diet hezitzaileei:

arnasa antzemateko, beraien postura aulkietan, soinuak... tarte bat horrela egon eta gero

itxi/ireki mugimenduarekin hasteko esango diet. Hau da, uzkurtzea, gorputza biltzea; eta,

ondoren irekitzea: besoak zabaltzea erabat. Mugimendu horri arnasketarekin lagunduta joan

behar du: ixterakoan arnasa hartu, eta zabaltzerakoan bota. Norberak bere erritmoa har

dezala esango diet, eta sentitzeko gorputza nola biltzen eta zabaltzen den, bi mugimendu

horien kontzientzia beregana dezatela eskatuko diet hezitzaileei.

Ondoren gauza bera egiten jarraituko dute, baina zutik daudela. Hurrengo urratsa

mugimenduan hastea izango da; hots, gelan zehar oinez ibil daitezela, itxi/ireki mugimendua

inoiz eten gabe.


Azkenik, bat egingo dute. Nola? Bada urreratzen elkarri joango dira –horretarako nik

lagunduko diet, begiak itxita edukiko baitituzte-, eta ixtearen mugimendua besarkada

batengatik ordezkatu beharko dute. Esan nahi baita, zabalpenaren ostean, itxi egingo dira,

ariketaren bilakaera jarraituz, baina elkarri besarkatuz, hau da, bat egingo dute orduan.

Organismo bat eta bakarra izango balira arituko dira, edo hori izango da esperimentazioaren

helburua. Horrela, erritmo bat eta bakarra hartuko dute, eta era horretan denbora tarte apur

bat egoteko eskatuko diet. Bi hezitzaileek bat egingo dute beraien erritmoarekin, Suaren indar

batzailea bizi ahal izateko.

8. Elkarren kontaktua: Kontaktua, Suaren kalitatetik esperimentatzeko. Hasieran binaka

hasiko gara begiak itxita ditugularik gelan zehar ibiltzen. Mantso eta gure sentsazioekin bat

egiten saiatzen gara: oinek zer ukitzen duten, gelan egon daitezkeen soinuak... Horrela, poliki-

poliki besteenganako kontaktuaren bila goaz, hasieran ozta-ozta ukituko ditugu, baina

denborarekin kontaktuaren bila gero eta maizago joango gara. Ukipena edozein gorputz

atalarekin egin daiteke, halere, seguruenera, eta hasieran behintzat bizkarrarekin egin ohi da.

Bukaera aldera biok bat egingo dugu kontaktua galdu gabe. Beraz, ariketa honetan

kontaktuaren sentsazioa gutxitik gehiagora joaten da. 9. Arnasarekin bat egitea: oso ariketa egkia bat egitearen sentsazioa esperimentatzeko. Bi

lagun lurrean etzango dira, bata bestearen ondoan, parelelo. Lehenik, norberak bere gorputz-

sentsazioekin beta egingo du, eta arreta arnasketara bideratuko du. Arnasaren erritmoan

gorputzean egiten duen bidean erreparatuko du. Horrela hamar bat minutuz egon ostean,

eskuak sabelaldean jarriko diote elkarri eta lagunaren arnasaren erritmoa sentutuko dute.

Egoera horretan daudelarik aransaren erritmo bera lortu beharko dute, hitzik esan gabe

jakina, bat egin arte. Bat egitean 20 minutuz egongo dira horrela, bai bestearen arnasa

sentituz, bai lagunaren eskua norbere sabelaladean sentituz. Batasun sentsazio indartsua

ematen duen ariketa da hau. Orotara, 45-60 minutuz luza dezakegu.

URA

1.- Binomio fantastikoa: taldeko kide bakoitza hitz bat esango du, hori bai besteek zein hitz

esan duten jakin gabe. Horrela, hezitzaileak elkarrekin zerikusia ez duten bi hitz hartu eta kide

bati eskatuko dio bi hitz horiekin istorio bat osa dezala, bain pentsatzeko denbora-tarterik

hartu gabe, alegia, hitzak entzun eta berehala hasiko da denon aurrean istorioa kontatzen.

Modu horretan, taldeko kide guztiak egingo dute ariketa hau, kide bakoitzaren hitzak

ezberdinak izango dira, jakina. Osatu behar duten istorioa nolabaiteko koherentzia izan behar

du, beraz ez da izango oso laburra, ezta luzeegia ere, hiru minutu inguru izatearekin nahikoa

da.


Ariketa honen bidez sormenaren argiak nola funtzionatzen duen esperimentatu nahi dugu;

hots, uraren indarra bera. Izan ere, elkarrekin zerikusia ez duten bi hitz elkartuz gero, eta

horiekin istorio bat osatu behar izanez gero, orduantxe pizten zaigu irudimenaren indarra eta

sormenaren zirrara bi hitzon arteko parekotasuna erdiesteko. Multzo bat osatu behar dugu

(irudimenezkoa, fantastikoa), istorio bat, non bi elementu arrotzak elkarrekin egon daitezen.

Ez usteko egoerak, kasu honetan bezala, bat-bateko erantzuna ematera behartzen gaitu, eta

horretan aktibatzen dugu uraren kalitatea, gure barneko ezezagunaren ukituak blaitzen gaitu

instant batez. Hau da, ohiko testuinguruari egoera berri bat gehitzen diogunean,

freskotasunak eta berritasunak dakartena.

Binomio fantastikoaren ariketa honen bidez, hori esperimentatzeko aukera dago: elkarren

artean arrotzak diren bi elementuen arteko talkak sortzen du istorioa osatzeko indarra; hots,

uraren kalitatea esperimentatzeko aukera.

2.- Berezkotasun osoarekin ibiltzea: ez ohiko den moduan ibiltzen saiatuko gara oraingo

honetan. Bat-batean ateratzen zaizkigun mugimenduekin bat egin eta horiek egingo ditugu,

hau da, berezko moduan ibiliko gara, espontaneoan, ez ohiko jarduera balitz bezala.

Binaka egingo dugu ariketa hau. Lagun batek begiak itxiko ditu eta modu espontaneo batean

ibiliko da, nahi dituen mugimenduak egingo ditu, bere gorputzak pisurik edukiko ez balu

bezala eta nora ezak markatzen dion bidea jarraituko du. Besteak sostengua emango dio.

Eskua sabelaldean ipinita balizko arriskuetatik babestuko du. Ez du gidariaren lana egin

behar, babesa baino ez du emango, hori bai arriskua oso handia denean (zuloren bat,

amildegiren bat, horma bat...) orduan bai norabidea aldatuko duela.

Begiak itxita dituen lagunak bere sentsazioek eta gorputzak gidatuta joan behar du, ez

pentsamenduak marrazten dion bidetik. Izan ere, ohiko hautematetik eta ezagutzatik at

dagoena esperimentatu nahi dugu inolako arriskurik gabe, horiek saihesteko laguna baitugu.

Ordu erdiz luzatu dezakegu ariketa hau, ondoren kideak errolak aldatuko dituzte.

3.- Berezkotasuna zirkuluan: aurrekoaren sentsazioa esperimentatzeko ariketa da hau: ez

ohiko jarduerek sorrarazten digutena.

Bost edo sei kideko taldeetan banatuko dugu taldea handia. Taldeetako kideak zirkulu bat

osatuko dute eta zutik egongo dira. Erdian lagun bar jarriko da, eta begiak estalita dituela bere

gorputza libre utziko du erortzen; horrela, zirkulua osatzen duten lagunek babesa emango

diote bere eskuekin helduz eta berriro indarra har dezan etengabeko mugimenduan aritzeko.


Hortaz, kanpokoek ziurtatu behar dute erdikoa etengabean mugitzen egongo dela, eta babesa

emango diote; era horretan, erdiko lagunak alde batetik bestera joatearen sentsazioa izango

du, hau da etengabeko jarioan ariko balitz bezala. Ariketa honetan garrantzitsua da oso erdiko

lagunak poliki-poliki besteekiko konfiantza hartzen joatea (lurraren garrantzia), ondoren

mugimendu biziagoak eta sentsazio berriak lortzeko.

4.- Modu ezberdinetara ibiltzea: uraren kalitateak hain gogoko dituen ez ohiko formak

esperimentatzeko ariketa da hau. Horretarako norberaren burua aske samar utziko dugu,

kontrol arrazionaletik kanpo batetik bestera ibiltzen.

Beraz, taldeko kide bakoitzak nahi duen erara ibiliko da, hori bai, ez ohiko, berria, eta ez

arrazionala izango da. Gure ibileraren nondik norakoa ez dugu pentsatuko, berez ateratzen

zaigun moduan egingo dugu.

Beste aldaera bat honako hau izan daiteke. Hezitzaileak berak esango du zer-nolako ibilerak

hartuko ditugun eta talde osoak horixe egin beharko du. Honako forma hauexek izan daiteke:

- Mozkorra bageunde bezala ibiltzea

- Poltsikotan harria asko eta pisua edukiko bagenu bezala.

- Gure gorputzak pisurik edukiko ez balu bezala.

- ...

EGURRA

1. Hankekin dantza egitea: lagunarekin mugimenduan aritzean sortzen diguna esperimentatzeko baliagarria zaigu ariketa hau. Binaka egiteko ariketa da hau. Bi lagunek buruz gora etzango dira hankak parez-pare

dituztela. Belaunak flexionatuko dituzte eta oinak elkarri ukituko dizkiote, hau da, bi lagunen

oinak kontaktuan egongo dira. Horrela, batek hankak mugituko ditu dantzan egongo balitz

bezala, eta besteak erritmoa segi baino ez du egingo. Batek gidaritza eramango du, eta

besteak bere burua eramaten utziko du lagunak jartzen duen erritmoaren arabera.

Etengabeko mugimendu horretan, nolabaiteko dantza sortuko da. Batek eramango du

gidaritza eta besteak jarraituko dio. Gero errolak aldatuko dituzte, baina hitzik esan gabe eta

gelditu gabe, mugimenduaren zurrunbiloan bertan aldatuko dituzte eginkizunak. Ariketa osoan

zehar begiak itxita mantendu behar dira. Hogei bat minutuz arituko gara.

2.- Eskuekin eta gorputzarekin dantza egitea: Egurraren kalitatea esperimentatzeko ariketa

egokia da hau: mugimendua, ariketa, aldaketa eta besteekin batera lanean aritzea.

Etengabeko mugimenduan eta besteekin batera.


Binaka jarriko gara, zutik eta parez-pare. Kidetako batek begiak itxiko ditu, eta besteak eskutik

helduko dio. Azken horrek begiak irekita mantenduko ditu ariketa osoan zehar, eta bera

izango da gidaria, beste lagunak erritmoa eta norabidea jarraituko ditu besterik gabe. Honako

urrats hauek emango ditugu:

a) Lehen-lehenik eskuen kontaktua sentituko dugu. Begiak itxita dituen lagunak arnasa

hartuko du, eta bestearen eskuak sentituko ditu. Gauza bera egingo du gidariak. Bi minutu

inguru egongo gara horrela.

b) Ondoren, gidaria besoak mugitzen hasiko da. Hasieran erritmo geldoa izango da, eta

pixkanaka azkartzen joango da, baina abiadura bizia hartu gabe. Begiak itxita dituenak

bere eskuak eta besoak lagunak ipintzen dion erritmoan eramaten utziko ditu. Besoen

etengabeko mugimendua behar du egon: zirkularra, ezker-eskuin, norabide aldakorrekoa... Behin erritmo jakin bat hartuta –jariotasuna edukiko du, ez da izango oso

motela, ezta abiadura bizikoa- gidariak horixe mantenduko du, mugimenduak aldatuz.

Hamabost minutuz arituko gara horrela

c) Orain dantzan abiatuko dira biak, hau da, gidaria, besoetako mugimendua eten gabe,

ibiltzen hasiko da gorputz osoko mugimendua abiaraziz. Begiak irekita duena dantzaren

gidaria izango da, eta bere laguna dantza horren jarraitzailea. Beraz, espazio osoan

egingo den dantza modukoa izango da. Hamabost minutu arituko gara.

d) Poliki-poliki dantzaren erritmoa jaisten joango gara, gelditu arte, halere besoen

mugimendua ez, horien dantza mantenduko dugu. Azkenik, poliki-poliki horiek ere

geldituko ditugu. Eskuak askatu, eta lagunari begiak irekitzeko esango diogu.

Garrantzitsua da oso denbora guztian isilik egotea eta elkarrekin ez hitz egitea, argibideak

hezitzaileak emango ditu. Ondoren, errolak aldatuko ditugu.

Ariketa honetan etengabeko mugimenduak sortzen duen sentsazioa esperimentatzea nahi

dugu.

3.- Lozorrotik mugimendura: egurrak duen ekintzarako grina sentitu nahi dugu oraingoan.

Erronkak maite ditu egingarriak ikusten dituenean eta orduantxe pizten zaio hain berezkoa

duen ekintzarako gogoa. Horretarako, lozorro egoeratik ekintza egoera batera igaroko gara.

Lehen-lehenik, lozorrotik atera eta gero egingo ditugun hiru ekintza erabaki behar dugu.

Errazak izango dira eta gauden espazioan egin daitezkeenak. Etxean baldin bagaude, esate

baterako, leihoak ireki, sukaldean erratza pasa eta garbigailua martxan jarri izan daitezke.

Beste espazio batean egonez gero (gela batean, mendian...), eskaintzen dizkigun aukeren

arabera erabakiko dugu.


Beraz, hiru ekintzok erabaki ostean lurrean etzango gara eta begiak itxita arnasa hartuko dugu

erritmo uniforme bat lortu arte. Modu horretan hamar minutuz egongo gara, edo gutxienez

lozorro egoera lortu arte. Denbora-tarte hori igaro ostean ariketaren hezitzaileak esnatzeko

eta poliki oinak eta eskuak mugitzen hasteko agindua emango du. Hortik aurrera, gorputzaren

mugimendua modu gradual batean bizitzen joango da. Hasieran oso mantsoa izango da,

altxako gara, eta espazioan zehar ibiltzen eta mugitzen hasiko gara, erritmo jakin bat hartu

arte. Beti mugimenduan, etengabe. Horrela, hamabost-hogei bat minutu pasa eta gero

arestian pentsatutako hiru ekintzak burutu ditugu, bat bestearen atzetik, geldiunerik egin gabe.

Ariketa hau binaka edo hirunaka egin daiteke ere, hau da, bikote edo hirukote bakoitzak bost

edo sei ekintza pentsatuko ditu, eta lozorrotik atera eta gero mugimenduak elkarrekin egingo

dituzte dantzan arituko balira bezala.

4.- Eskultura: egurraren negoziazioa eta koordinazio gaitasuna ulertzen erraztuko digu

honek. Izan ere, egurraren kalitatea negoziatzaile ona da, eta ondokoen nahiak eta interesak

batzen badaki helburu orokorragoa eta komuna lortze arren.

Teknika honetan taldea osoak hartuko du parte. Komenigarria da sei lagunetik gora izatea.

Gelan zehar mugitzen hasiko dira, eta halako batean, hezitzaileak denen artean korapilo bat

egin behar dutela adieraziko du, giza-korapiloa, alegia. Hots, lagun guztien artean kateatu

behar dira. Hezitzaileak egoera zailtzen saiatuko da kideen posizioa bihurrituz. Horrela,

korapilo moduko eskultura osatzen dutenean, denon artean hitz egin behar dute eta

adostasuna lortu nola askatuko duten erabakitzeko. Hau da, erabakiak ezin dira hartu modu

indibidualean, talde osoaren onespena eduki beharko du, beraz, baten mugimendua talde

osoaren aprobazioa eduki beharko du. Era horretan egingo dira mugimendu guztiak askatu

arte. Osatzen den eskultura edo irudia zenbat eta konplikatuagoa izan orduan eta gehiago

erabili beharko dute irtenbide negoziatua.

5.- Etengabean jardunean aritzea: egurraren jarioa esperimentatzeko dugu hauxe.

Mugimendu azkar eta zakarra, eta indargabe eta lotutakoaren artean dabil egurra.

Hausnartzen baino aritzea nahigo duenez egurrak, horrexek sortzen dizkigun sentsazioak

bizitzen saiatuko gara hemen.

Horretarako, kide bakoitzak ordu erdiz gauzak egiten arituko da. Jardunean, mugimenduan,

ekintzan. Ez geldi, ez eta gurpil zoroan sartuta; mugimendu orekatua eta etengabekoa. Beraz,

taldeko lagun bakoitzak gauzak egiten hasiko da (zapatak lotzen, gela txukuntzen, dendara

zerbait erostera joan...) Hori bai ez da beharrezkoa jarduera guztiak aldez aurretik ongi

pentsatuta eramatea. Ez, mugimenduak berak emango dio egurrari aurrera jarraitzeko eta ez

gelditzeko indarra.


Hortaz, hori guztia bizitzen saiatuko gara hemen.

6.- Etengabean hitz egiten aritzea: zailtasunak zailtasun egurrak horiek gainditzeko indarra

du, ez da lotzen oztopoekin eta mugimendurako beharra duenez, horiek saihesten eta

gainditzen saiatzen da nola edo hala. Zailtasunak eta trabak agertu ahala irtenbideak ematen

jardutea gustukoa du. Hori guztia esperimentatzeko ariketa egokia da hauxe.

Taldeko lagun bakoitzari bost minutuz hitz egiten aritzeko eskatuko zaio. Arau bakarra hitz

jarioan etenik ezin duela eduki izango da. Nahi duenari buruz hitz egingo du bost minutuz eta

gelditu gabe. Horrela, geldiunerik egingo balu-edo hezitzaileak jarraitzeko eskatuko lioke,

modu honetara gutxi gora behera: “segi, segi, jarraitu istorioarekin!”. Hezitzaileak bermatu

behar du diskurtsoaren jariotasuna.

Hau da, istorioa kontatzen jarraitu ezin dugunean, nola edo hala saiatuko gara isilik ez

gelditzen; zirrikituren batetik aterako gara aurrera, ez gara lotuta geldituko. Horixe baita, lehen

aipatu legez, egurraren gaitasunetako bat, arazoen edo oztopoen aurrean lotuta ez gelditzea,

eta gainditzeko borondatea abiaraztea.

7.- Amore ematen jakitea: Amore emateak sortzen dizkigun sentsazioak nolakoa diren ikus

dezakegu teknika honen bitartez. Egurrak amore ematen badaki, hau da, saiatuko gauzak

lortzen eta ekintzak aurrera eramaten, baina egur onak jakin badaki atzera egiten, eta

horregatik ez du hondoa joko. Esperientziatik ikasteko aukera ematen digu egurraren

kalitateak.

Honelaxe egingo dugu horren guztiaren esperimentazio praktikoa. Hiru lagunez osatutako

taldeak egingo ditugu. Erdikoak begiak estalita edukiko ditu, beste biek eskutik helduko diote,

batak eskubitik, besteak ezkerretik. Zein da bi hauen egitekoa? Begiak estalita dituen

lagunetik tira egitea. Batek bere indarraren erdia egingo du beti, etengabean. Besteak ordea,

nahi duen moduan administratuko du bere indarra: orain asko tiratuko dut, orain gutxi, orain

ezer ez, orain bestearen berdina... Horrela, begiak itxita dituena sentsazio ezberdinak

esperimentatuko ditu eragiten dioten indarraren arabera: batzuetan korrika abiatuko da

indarren arteko desoreka handia delako, besteetan mugituko da baina alde biek tentsioa

eraginez, beste batzuetan geldirik egongo da bere bi lagunek indar bera egiten dutelako...

Interesgarria izango da ere jakitea bere indarraren erdia egiten ari denaren lagunaren

sentsazioak ezagutzea. Nola sentitu den indarra orekatua zenean, nola besteak indar gehiago

egiten zuenean, nola amore eman behar zuenean nahiz eta berak beti indarra jarri...

Hamar bat minutuz, gutxienez, arituko gara horrela. Ondoren kideak errolak aldatuko dituzte.


8.- Antzerki negoziatua: erabaki negoziatuak hartzea egurraren ezaugarrietako bat da. Hori

lehen aipatu badugu ere, dinamika honen bidez berriro esperimenta dezakegu. Erabakia

hartzerakoan egurra ez da geldituko lotuta, erabakia hartzearen egoerari mugimendua

ezarriko dio.

Taldea bost talde txikietan banatuko dugu. Talde txiki bakoitzari antzerki bat prestatu behar

duela esango zaio, bost minutuko antzerkia hain zuzen ere. Gaia honako hau izan daiteke:

ikastaroa; hots, ikastaroa bera nola bizitzen ari diren antzeztu dezakete (edo besteren bat).

Prestatzeko denbora eman eta gero –hogeitamar minutu inguru-, hezitzaileak bi antzerki baino

ez ditugula ikusiko esango du, hau da, bost taldeetatik bik baino ez dutela antzeztuko. Denon

artean adostu beharko dute zein taldek aurkeztuko duen bere lana. Hori egiteko honako

irizpide edo arau hauek zorrozki bete beharko dituzte, eta horiek bermatzeko ardura

hezitzaileak hartuko du:

- Zein taldek antzeztuko duen erabakitzeko zoriak ez du tokirik izango. Esan nahi baita

zozketaren bidez ezingo dutela erabakia hartu.

- Erabakiak arrazoituta izango dira, hau da, egiten diren argudioak oinarria eduki beharko

dute.

- Denon arteko konponbidea lortu arte ez negoziazioa bukatuko. Denek hartu beharko dute

parte, eta ez du balioko posizio finkorik hartzea. Ez da onartuko eztabaidatik kanpo

gelditzea “gu bolondresak gara!” bezalakoak esanez.

- Negoziazioa hasi baino lehen hezitzaileak talde konplize edo laguntzaile bat hartuko du.

Horren eginbeharra gainontzekoak zirikatzea izango da, ematen dituzten arrazoien

zergatiak galdetuz.

- Azkenik, guztiek adostutako bi taldeek prestatutako lana antzeztuko dute.

9. Ahaleginaren eta estrategiaren sentsazioa: ariketa egingo duena hanketatik eta

besoetatik hartuko dute gainontzekoek. Era horretan, pertsonak hamar-hambost metroko

ibilbidea egin beharko, horixe izango da bere helburua, lagunek ezartzen dioten erresistentzia

gaindituz, jakina. Ondorioz, estrategiak erabili beharko ditu, indar soila eta hutsa baino

gehiago. Laguna lotzen ari direnei esango diegu euren erresistentzian oreka azal dezatela:

lotuta dagoena bere indarra erabil behar izatearen eta erabat mugitu gabe utziko ez duenaren

artean. Tartekoa.

METALA

1.- Masaiaren bidez muga azaltzea: teknika honetan muga fisikoa aurkitzea izango da

helburua. Hau da, norberak bere mugak argi eta garbi, zorroztasunez eta gardentasunez


azaltzen dituenean zer-nolako sentsazioa dugun bizi nahi dugu. Muga eta arau gutxi, baina

argiak maite ditu metalak.

Horretarako bikoteka jarriko dira kideak. Lagunetako bat lurrean etzango da eta begiak itxiko

ditu. Hasierako hamar minututan bere gorputzaren sentsazioaz jabetzen saiatuko da, hau da

lurraren kalitatea landuko du. Horretarako, lagunak eskuak ipiniko dizkio gorputz atal

ezberdinetan kontaktua senti dezan.




nahikoa dela adieraziz. Presio hori hainbat tokitan egin daiteke: bizkarrean, eskuetan,

besoetan, hanketan, oinetan, aurpegian, lepoan...


borobila entzun behar duela lagunak; barru-barrutik esaten diola nahiko dela. Hau da, min

fisikoa eragozteko muga non dagoen esaten diogu lagunari. Argi eta garbi.

Komenigarria da presioa egiten dugunean denbora dosifikatzea. Esan nahi baita, mugarekin

topo egin dugunean lagunak halaxe adierazi digulako, bizpahiru minututan kontaktuan arituko

gara, berriro mugaren bila abiatu baino lehen; izan ere, ariketa honetan ez baitugu nahi

uneoro mina sentitzea, muga argiro adieraztea baizik.

Hogei minutuz egongo gara horrela, ondoren kideak beraien egitekoa trukatuko dute.

2.- Mugak zabaltzearen esperimentazioa: atal teorikoan aipatu dugun legez malgutasuna

eta zorroztasuna nahasten ditu Metalak mugei dagokionez. Zorroztasun-malgutasun jokoa eta

erlazio ulertzeko bideratuta dago oraingo hau.

Ariketa honetan mugak zabaltzearen ideia esperimentatu nahi dugu. Mugak ezartzea eta argi

eta garbi adieraztea funtsezkoa bada ere, horiek zabaldu daitezke.

Teknika hau ere binaka egingo dugu, eta aurrekoaren hasiera berdina du: lurra hartuz hasiko

gara. Ondoren honako progresioa dauka:

a) Lurra ematen ari den lagunak gero eta presio gehiago egingo du. Horrela, begiak itxita

dituenak nahiko dela esango dio muga-mugara iritsi baino lehen, hau da presioa

jasangarria denean oraindik. Begiak itxita dituenak lagunari gelditzeko esango dio muga

fisikora iritsi baino lehen.


b) Modu honetan, hasieratik ezberdina den presioa –orain gehiago baita- zer sentsazio

sortzen dizkion esperimentatuko du, eta horrekin gustura egoten saiatuko da. Lurra

hartuko du, nahiz eta presioa, kontaktua, hasieran bano handiagoa izan, baina oraindik

neurrikoa da, ez baikara mugaraino iritsi.

c) Lurra hartu eta gero, berriro kontaktuaren presioa areagotuko dugu etzanda dagoen

lagunak nahiko dela esaten digun arte, eta arestian bezala mugariano iritsi gabe.

Kontaktuan, egoera horretan, lurra hartuko dugu. Begiak itxita dituena saiatuko da egoera

berri horretan gustura egoten, lagunaren eskuen kontaktua eta presioa –orain neurrikoa

bilakatu dena- sentitzen.

3.- Mugak zehazteko teknika: uraren kalitatearen 3. ariketa praktikoaren prozedura bera du.

Kasu honetan, ordea, mugek ematen diguten babesa esperimentatzea nahi dugu ere. Hau da,

sormena eta ez ohiko jarduerak abiarazteko (ura) gure buruarekin ziur egon behar dugu

(lurra), eta hori guztia eremu zedarritu batean (metala ) eman ohi da. Beraz, zirkulua osatzen

dutenek segurtasuna ematen diote erdian dagoen lagunari, eta era berean muga ezartzen

diote. Muga horren bidez, erdikoak bere mugimenduak erregulatu ditzake, kanpoko eta

barrukoaren arteko jokaera etengabean hartuemanetan baitago.

Beraz, ariketa amaitzerakoan horri guztiari buruz hitz egingo dugu. Garrantzitsua da kide

guztiak erdikoaren errola eta kanpokoena bizitzea.

4.- Mugaren agerpena begiak estalita: Mugen agerpena sortzen diguten sentsazioa

esperimentatzeko ariketa da hau. Hiru lagunen artean egingo dugu.

Bi kidek elkarri eskuak emango dizkiote, lotuta egongo dira. Hirugarrena erdian jarriko da;

nolabaiteko itxitura sortuko dute bi kidek bestearekiko. Hirugarren horrek begiak itxita edukiko

ditu eta ibiltzen joango da nahi duen norabidean, erritmoan eta abiaduran. Itxitura osatzen

dutenek beraiek nahi dutenean besoekin sortzen duten hesia zabaltzen eta estutzen joango

dira. Modu horretara, batzuetan begiak itxita duen lagunari ibiltzen ia ez diote utziko;

besteetan kontaktua eragotziko diote; beste batzuetan arriskuetaz babestuko dute...

Horrela, sentsazio ezberdinak sortuko zaizkigu begiak itxita ditugunean eta ibiltzen

goazenean: lagunen eskuak eta besoen kontaktua eta erreferentzia ez dugunean, gehiegizko

babesa ematen digutenean eta ia ibili ezin dugunean... Horren guztiaren bitartez nola sentitu

garen une bakoitzean esperimentatu dezakegu: mugak oso estuak eta zorrotzak izan

direnean lagunen besoek presio eta babes gehiegi ematen zigutelako ia mugitzeko aukerarik

eman gabe; edota, lagunen erreferentzia galtzerakoan, hau da, mugak existitzen ez zirenean;

edo, modu askean mugitzen ginenean eta aldi berean kontaktua eta babesa sentitzen

genuenean...


Hamabost minutuen ostean, lagunek posizioak aldatuko dituzte.

Bost harremanbideen arteko elkarrekintza

Atal honetan asko luzatuko ez bagara ere, ikastaroan ikusitakoa gogoan hartuko dugu. Izan

ere, orain arte kalitate bakoitza modu isolatuan aztertu arren, guztien artean sare bat

ehuntzen dute, harremana dute eta elkarrekintzan ari dira. Beraz, gure egitekoa Kultur

Tailerretan izango da azaltzen zaizkigun arazoak bost osagai horien harremanaren bidez

irtenbidea ematea. Lehenik arazoaz edo egoeraz jabetuko gara, eta gero, modu praktiko

batez, irtenbide bat ematen saiatuko gara. Azken batean, elementu edo kalitateren batean

hutsune bat sumatzen dugunean nola bete dezakegu beste energietatik abiatuz.

Hortaz, ondorengo lerrotan ikastaroan aztertutako kasuak azalduko ditugu eta emandako

balizko irtenbidea. Jakina bide hau luzea izango da eta herriz herri egingo dugun jarraipen

teknikoaren bidez osatzen joango gara, errealitatea orain azalduko ditugun kasuak baino

korapilotsuagoa agertzen baitzaigu begien aurrean. Orain trebetasunen arteko harremana

ikustea baino ez dugu nahi.

Gogoratu honako egoera bat marrazten genuela: suspertzaileak hutsune bat du, desoreka,

kalitateren batean, gainontzekoak ondo ditu, orekan; beraz nola lagundu oreka lortzen ongi

dituen osagaietatik abiatuz. Balizko egoera bat irudikatuko dugu, beraz.

Ikus ditzagun adibideak:

1.Kasua

EGURRA DESOREKAN (Egur gutxi)

Kasu honetan, hezitzaileari kosta egiten zaio tailerretako jarduerak lotzea. Horien antolaketak

eskatzen duen ahaleginaren aurrean lotuta gelditzen da.

Horren aurrean, balizko irtenbidea SUAk eman diezaguke. Hezitzaileak su ona duenez,

gaztetxoekin hartu eman egokia edukiko du, beroa eta gertukoa. Beraz, zuzenean laguntza

eskatuko die; hots, egin behar diren jardueren antolaketa denon artean egitea.

2. Kasua

METALA DESOREKAN (Metal gutxi)


Suspertzaileak arazo latzak ditu egitasmoak ezartzen dituen baldintzak errespetarazteko,

baita tailerretako gaztetxoen artean adostutako arauak betearazteko. Horrek guztiak samina

eta ezinegona eragiten dio.

LURRAtik abiaraz dezakegu oreka. Hezitzaileak bat egiten badu bere sentimendu eta

sentsazioekin ohartuko da baldintzak ez betetzeak ezinegona eragiten diola, eta gustura

egoteko horiek errespetarazi behar dituela. Duen lur ona aprobetxatuko du metala elikatzeko.

3. Kasua

URA DESOREKAN (Ur gehiegi)

Hezitzailea beti berritzen dabil. Adostutako tailerrak ez ditu aurrera eramaten, planifikatutakoa

ez du errespetatzen ideia berriak bururatzen zaizkiolako eta horiek praktikan jarri nahi

dituelako. Hori guztia gazteei iritzia eskatu gabe egin ohi du, horrela horiek ez dakite zer

egingo duten tailerrean hara iritsi arte.

Egoera honen aurrean gainontzeko hezitzaileak METALA aktibatu beharko liokete. Hau da,

hezitzaile horrek duen metal ona erabil dezala bultzatu, esanez gaztetxoekin hitzartutako

tailerrak aurrera eraman behar direla, zorrozki bete behar direla horiek. Betiere, aldaketak

sartzea posiblea dela esanez, hori bai gaztetxoekin hitz egin ostean.

Beraz, metala gehiegizko ura apal dezake, sormenerako eremua zedarritzen baitu.

4. Kasua

LURRA DESOREKAN (Lur gutxi)

Hezitzailea urduri samar aritzen da tailerretan. Bere burua ez du unean uneko egoeran eta

beti dabil gero edo datorren astean zer egingo duten pentsatzen. Horrek guztiak urduritasuna

ematen dio, eta larritzen da sentsazio hori gaztetxoei transmiti diezaiekeelako.

Balizko irtenbide bat SUAren kalitatetik etor dakiguke. Suspertzaileak hitza erabil dezake bere

sentsazioak taldeari –gaztetxoei- adierazteko. Norberaren sentimenduak ondokoari

adierazteak, lagunaren aurrean hustutzeak lasaitasuna dakar. Hezitzaileak bere egoeraren

berri gazteei ematerakoan ziur aski lasaituko da, taldera zuzenduko delako babes bila.

5. Kasua

SUA DESOREKAN (Su gehiegi)


Suspertzaileak goxo eta gustura egoten da gaztetxoekin hitz egiten tailerrean. Hain da horrela

maiz tailerrak ez direla aurrera eramaten. Gaztetxoak beraien desadostasuna agertzen hasi

dira.

EGURRAK eman diezaguke bidea. Gaztetxoek gustura ez ikusteak sua (hezitzailea)

atsekabetu egingo du. Hezitzaileak galdegin diezaieke ea zer moduz sentitzen diren

tailerrean. Gaztetxoek jarduerak egin nahi dituztela esaten diotenean hezitzailearen egurra

aktibatuko da ziurrenik: mugimenduan, ekintzan hasiko da gaztetxoak gustura ikusteko.

Beraz, oraingo honetan sua eta egurrak berak eman diezagukete orekarako bidea.

Ohartuko ginenez, kasuon bidez errealitatea sinplifikatu dugu, elementuen harremana ulertze

aldera. Ziurrenik, lanean hasten garenean zaildu egingo zaigu hau guztia eta kalitate bat baino

gehiago dantzan hasiko zaizkigula. Horrekin batera, oraingo adibideotan hezitzailearen

ikuspegia baino ez dugu hartu dugu kontutan, Kultur Tailerren dinamikan gaztetxoen egoera

eta proiektu osoaren egoera aintzat hartzea ere beharrezkoa da.

Dena den, ikastaroan aztertutako kasu hauen bidez ereduaren baliagarritasunaz jabetzen

saiatu gara, eta egia esan, praktikarako tresna egokia dela baiezta dezakegu.

Hartara, honako eremua aztertuko dugu jarraipen bileretan (hezitzailea, gaztetxoak, egoera

orokorra), eta elementuen eredua oinarri harturik esku artean eduki dezakegun egoera

desorekatuari oreka bilatzen saiatuko gara. Gurean, mugimendu hori beti etengabea izango

baita: desoreka eta orekaren arteko dantza.

Adibide bat ikus dezakegu (begi kolpe batez ulertzeko azaltzen zaigu hemen, xehetasun

handietan sartu gabe):

Hezitzailea Gaztetxoak Proiektuaren egoera orokorra

Egur gehiegi (etengabean

ekintzak egiteko grina

gaztetxoen nahiak kontutan

hartu gabe)

Su gutxi (nerabeak beraien

artean oso gutxi hitz egiten

dute, baita hezitzailearekin ere.

Giro hotza da erabat)

Lur ona (arazoak arazo

egitasmoaren

nondik norakoak zehaztuta

daude, eta

bide egotik doala baiezta

daiteke.


B AGIRIA

HASIERAKO FORMAZIO IKASTAROAREN IKUSPEGI OROKORRA

ANDOAINGO FORMAZIO IKASTAROA: IKUSPEGI OROKORRA

Ondorengo lerrotan Andoaingo Formazio Ikastaroaren balorazioa azalduko dut. Zein da

ikastaroari buruz dudan ikuspegi orokorra, eta zer-nolakoa izan da nire esperientzia. Irakaslea izan

banaiz ere, suspertzaileekin batera esperientzia bat bizi izan dut, eta horixe da azalduko dudana,

betiere nire begien galbahetik igaro eta gero, jakina.

Ikastaroa hasi baino lehen, berritasunak sortzen duen zalantza eta ilusioaren arteko

sentsazioak nituen. Zalantza, egitera nindoana oso berria zelako niretzat, eta halaxe izango zela uste

nuen ere ikastaroa jasoko zutenentzat. Ez nuen erabat irudikatzen nire buruan ikastaroaren nondik

norakoa. Ez nekien nola erreakzionatuko nuen ariketak egiterakoan, eta are gehiago, ez nekien

suspertzaileak beraiek nola erreakzionatuko zuten ariketak egitean. Bide berri bati ekitea, norabide

berri bat esperimentatzeak ez zidan erabateko ziurtasuna ematen.

Bestalde, ordea, esperimentatzearen sentsazioak berak ilusioa eta gogoa pizten zidan.

Intuizioz bazen ere, egingo nuena fruitu oparoak emango zituela uste nuen, eta horrek guztiak ematen

duen ziurtasunarekin eta konfiantzarekin joan nintzen ikastaroa ematera.

Azken batean, bi sentsazio horien arteko mugimendua nuen uneoro nire baitan:

ziurgabetasuna-ziurtasuna. Zalantza eta konbentzimendua. Halere, gehienetan bigarrenak hartzen

zion aurre lehenengoari.

Horrekin guztiarekin hasteko gogoa nuen eta ikastaroak zein bide hartuko zuen jakiteko.

Gogotsu nengoen lehenengo eguna iristeko. Urte osoko lanaren hasiera-unea hortxe baitzegoen.

Gainera lehenengo egunarekin batera suspertzaileak ezagutuko nituen (ikusi, nolakoak diren jakin...),

eta horrek lasaitasun handia ematen dit.

Gure hitzetara ekarrita nahikoa lur ona banuela esan daiteke, baina oraindik gehiago behar

nuen, eta horrek ikastaroaren beraren nondik norakoa emango zidan.

Lehenengo egunerako ziurtasun itxura eman nahi nuen. Nire egitekoa zein zen argi eta garbi

nuen, eta egia esan nahiko lasai joan nintzen, ez erlaxatuta, arretatsu esango nuke. Egun horretan,

hezitzaileek proiektua ulertu behar zuten eta horretarako nire buruarenganako konbentzimendu

osoarekin joan behar nuen. Eta egia esan halaxe izan zen. Gogo eta gorputzez ikastaroan egon

nintzen: gauzak azaltzen, jendearen erreakzioak ikusten, egoera kontrolatzen nuen, zalantzak

argitzen... Hau da, lehen aipatu dudan ziurgabetasun sentsazio hori ikastaroa hasi bezain laster uxatu


nuen. Halere, saioa bukatu orduko arreta biziko egoera horretatik alde egin nuen, hustuta utzi ninduen

lehenengo saioak, eta ordua bai nire buruari galdetu nion: “Nola joan duk gaurkoa?”.

Bada, oso gustura atera nintzen. Nire burua lasai eta ziurtasunez ikusi nuen, konbentzimendu

osoz. Proiektua ongi kokatu nuen, eta sostengu eta lasaitasun sentsazioa transmititu nien

suspertzaileei. Sentsazio horrekin geratu nintzen behintzat. Ikastaroaren oinarria ongi finkatuta utzi

nuen nire aburuz. Horrek guztiak bidea asko erraztu zidan ondorengo egunei begira. Nolabait esate

arren, ikastaroaren hasieran nituen hainbat kezka joan zitzaizkidan hasierako saioa eta gero, batez

ere niri zegozkidanak (“nola egongo naiz?”, “gai izango al naiz bide berri honetan gustura

aritzeko?”...). Nahikoa ziur ikusi nuen nire burua kalitate bakoitzaren ariketak aurrera eramateko.

Halere, esperimentatzera gindoazenaren bidez suspertzaileen iguripenak beteko ziren edo ez

ezin nuen ziurtatu, eta ez nuen hain argi, hori guztia ikastaroa aurrera joan ahala ikusi behar nuen.

Dena den, ni ziur egoteak gainontzeko guztia erraztuko zuela argi ikusten nuen.

Lehenengo egunean oinarria ongi finkatzeak garrantzitsua izan zen. Proiektua ongi azaltzea,

testa zergatik egin genuen argitzea, elementuak adibideen bidez esplikatzea... ondorengo bidea asko

erraztu zuen.

Hortik aurrera, beraz, eta nire ustez, gutxinaka-gutxinaka suspertzaileek egiten ari ginenari

balio eta erabilgarritasuna aurkitu diote. Ohiko ikastaro bat jasoko zutenaren inpresioarekin etorri

ziren, nire aburuz; horrela, Kultur Tailerrak nola planifikatu behar diren zehatz-mehatz, gazteen

psikologia nolakoa den, egoera jakin bat eman ohi denean zein den irtenbide zehatza eta bakarra...

eta era horretako edukiak landuko genituela irudikatu zuten. Are gehiago uste dut nik, klase

magistralak jasoko zituztela, eta ezer berririk ikusiko ez zutela, berria zen zerbaitekin ez zirela

topatuko. Hau da, beste ikastaroetan edo ikasketetan (begirale ikastaroa, pedagogia, psikologia,

magisteritza...) jasotakoa, modu batera edo bestera, errepikatuko genuela.

Horrela, lehenengo bi egunetan batez ere, berritasunak eta ez ohikotasunak sortzen duten

sentsazioa izan zutela. Suspertzaileek espero ez zutena jasotzen ari zirenez, beraien buruei galdera

hau egiten zioten: “Zertarako da hau guztia?”. Galdera edo inpresio horren erantzunak bi modutan

sailka daitezke; hots, egoera horrek hezitzaileen artean sortzen zituen sentsazioak bi hauexek ziren,

ñabardurak-ñabardura: alde batetik “Ez dut uste hemen probetxuzko gauzarik egingo dugunik, erabat

arrotza egiten zait hau guztia” bezalakoak pentsatzen zutena; eta, bestetik “Hau guztia berria da, ez

ohikoa, probatzeak merezi du”.

Dena dela, egunak aurrera joan ahala, denek gutxi-asko, antzeko inpresio eta sentsazioarekin

gelditu ziren (argi gera dadila suspertzaile batetik bestera ñabardurak egongo direla, jakina; eta horiek

kide bakoitza banan-bana aztertzen dugunean kusiko dugu): bost elementuak baliagarriak direla

norberaren alderdi psikologikoak eta ingurukoekin nola erlazionatzen garen ulertzeko, eta aplikagarrik


izan daitezkeela gaztetxoekin lanean aritzeko. Horrekin batera, ohartu dira bide praktikoa hainbat

kontzeptu bizitzeko eta barneratzeko tresna egokia dela metodologikoki.

Are gehiago uste dut: ikastaroaren ekarririk handiena maila pertsonalean nabaritu dutela. Hori

behintzat behin baino gehiagotan azpimarratzen saiatu naiz; ikastaroa beraientzako zela, beraiei

begira. Era honetan, beraien burua hobeto ezagutzeko balio izan die (50 orduko ikastaro batek duen

mugekin, jakina). Esan nahi baita, eta gure marko teorikoaren arabera, neurri batean badakitela non

dauden beraien alderdi indartsuak eta non ahulak; izan ere, ariketek sentsazioak sorrarazi dizkiete.

Horixe da nire inpresio orokorra. Uste dut aipatzen ditugun bost elementu horien bitartez

pertsonon alor psikologikoak esplika daitezkeela modu intuitiboan bada ere. Gainera, horiek ulertzeko

–bizitzeko eta barneratzeko- ariketa praktikoak bide egokia direla. Hots, gure helburuetako bat

norabide bat markatzea eta marraztea bada, nahikoa ondo zehaztuta dagoela uste dut.

Ariketen bidez inork ez du indiferentziarik azaldu. Denek sentitu dute zerbait: gustura egon,

modu atseginean, konfiantza, berotasuna, hoztasuna, modu desatseginean egon, beldurra,

urduritasuna... Modu horretan, ariketa praktikoen bidez suspertzaile denei zerbait mugitu zaie barrutik,

eta neurri mugatuan bada ere, norberak bere alderdi indartsuekin eta ahulekin bat egin du, baina ez

modu intelektualean, bizipenetan oinarriturik baizik.

Bestetik, harritu egin nintzen elementuen arteko harreman landu genuenean zein argi zituzten

ideiak. Elementu edo kalitate bakoitza zer zen, zer esan nahi zuen, ongi asko identifikatzen zuten,

baita elementuren baten desoreka dagoenean nola orekatu daitekeen sistema osoa gainontzeko

kalitateetatik abiatuz. Handik edo hemendik irtenbidea ematen saiatu izan dira, horrek asko lagundu

du elementu bakoitza era indibidualean eta partzialean ikusteko, eta era berean, kalitate guztiak modu

globalean eta elkardependentzian ulertzeko.

Orain arte esandako guztirako, hau da emaitza horiek erdiesteko, ikastaroaren

intentsibotasuna. Hamar egunetan berrogei eta hamar ordu egon gara elkarrekin (hori ikastaroari

berari dagozkion orduak soilik aintzat hartzen baditugu, zenbaitetan bazkalorduetan-eta elkarrekin

izan gara ere), eta bai hizkera berriaz bai bide berriaz blaitu direla esango nuke. Guk zabaldu nahi

genuen kontzeptzioarekin –hasieran oso arrotza egiten zitzaiena- gustura aritu dira, eta tresna

berritzat hartu dute. Azken baten, ikastaroak ekarria egin die/digu maila pertsonalean (norberari berea,

noski), eta horrek ezinbestean onurak ekarriko dizkie Kultur tailerrak dinamizatzeko orduan.

Dena dela, ikastaroaren argazki orokor hau osatu beharko da suspertzaile bakoitzaren inguruan

dudan ikuspegiarekin, banan-banako balorazioarekin, alegia.


C AGIRIA

LOREAREN IDATZIA BERE ESKU-HARTZE-ESTILOARI BURUZ

BALORAZIOA SARRERA

izpide izanik Nire dinamizazio lanaren balorazioa egiten saiatuko naiz hurrengo lerroetan, nolanahi

ere, kontuan izanik azken xedea nire lanaren kalitatea hobetzea izango dela. Horrela, hausnarketa

bidez egindako balorazio honetan suspertze lanean nabarmentzen ditudan oztopoak zein bestelako

garrantzizko alderdiak deskribatzen saiatuko naiz, betiere, azalpenak emateko bost elementuak.

NIRE DINAMIZAZIO ESTILOA

Programatuta dauden ekintzak aurrera eramatea gero eta gehiago gustatzen zait. Egia esan, hasiera

batean gusturago egoten nintzen gaztetxoekin berriketan besterik gabe, baina orain, berriz, nahiago

dut ekintza bat egitea eta jarduera egiten ari garen bitartean gaztetxoekin hitz egitea, txantxak

egitea.... Gazteak ere, kontestu honetan gustura ikusten ditut: ekintzan murgilduta baina, era berean,

kontu kontari, lasai eta patxadatsu. Arestian aipatu dudan bezala programatuta dauden ekintzak

egitea gogoko dut, nolabaiteko lasaitasuna ematen didatelako, hots, badakit zer egin behar den,

nola... Hala ere, gaztetxoek programatuta dagoen jarduera gogoko ez badute, ekintzaz aldatzeko ez

dut pegarik ipintzen badakidalako gaztetxoek jarduera egin nahi ez badute ez dutela egingo. Aldiz,

hementxe sortzen zait, sarri, buruhaustea: eta orain zer egin?

Aurreko galderak badu zer ikusirik hurrengo gakoarekin; izan ere, buruhauste hori konpontzeko

beharrezkoa den inprobisazio eta irudimena eskas samar dudala nabari dut, hots, ura faltan dudala.

Kontuan izanik guk programatutako ekintzak gaztetxoek askotan ez dituztela egin nahi izaten eta

ondorioz, inprobisatu egin behar izaten dugula, interesgarria eta garrantzitsua iruditzen zait puntu hau

jorratzea. Bestalde, batzuetan, sua erabiltzen dut elkarrizketa berria sortuz, aurreko gatazkatik

irteteko. Ez zait, ordea, irtenbide egokiena iruditzen, batez ere, sarritan egiten bada. Azken finean,

Kuadrllategik ez bailieke gaztetxoei ezer berririk aportatuko, lagunen arteko elkarrizketa besterik ez

litzatekelako izango. Eta hori, noski, ez da kuadrillategi egitasmoak nahi duena.

Suaren inguruan hausnarketa egiten jarraituz, kuadrillategi hasi zenetik hona aldaketa nabaritu dut:

hasiera batean gaztetxoak ongi pasatzen zuten edo ez, gustura zeuden nuen ia une oro buruan,

beste gauza guztiak alde batera utziz. Orain, berriz, badakit gazteak, oro har, gustura daudela eta

horrek lasaitu egiten nau eta nire ahaleginak beste gauza batzuetan zentratzen ere laguntzen dit.

Beraz, hasieran nuen gehiegizko sua apur bat itzali zaidala nabaritu dut.


Ez da izan sua, ordea, aldatu zaidan elementu bakarra; suaren gutxitzearekin batera metalaren

presentzia nabariagoa igarri baitut azkenaldian. Bestalde, metala ongi erabiltzen ez dudala

konturatzen naiz eta hori azaltzeko adibide bat ipiniko dut.

Aurreko saio batean gazte batzuk erratzarekin ate bat jotzen ari zirela konturatu nintzen. Berehala

esan nien geldik egoteko atea apurtuko zutela eta. Agindua eman bezain pronto konturatu nintzen ez

nuela erabili tonu egokia, nire mezuak ez zirudiela agindu bat. Gazteek atea erratzarekin jotzen

jarraitu zuten eta nik berriz esan nien geldik egoteko, oraingoan ere metal gutxi erabiliz eta, noski,

arrakastarik gabe. Azkenean, behin eta berriro geldik egoteko esan eta gero, haserretu egin nintzen

eta sekulako garrasiak egiten eta errietan egiten bukatu nuen.

Gauzak horrela, kontziente naiz hasiera- hasieratik mezu garbi bat tonu egokian botatzeak, errietan

eta ohiuka bukatzeak baino ondorio hobeak ekartzen dituela bai gazteentzat eta bai niretzat;

egitasmo guztiarentzat, beraz. Horixe da, berriz, niri ikaragarri kostatzen zaidana.

Bestalde, gogoko dut saioetan ekintza desberdinak egitea eta saiatzen naiz dinamismo hori taldean

sortzen. Ez da, hala ere, lan erraza gaztetxoak geldo samarrak baitira; egur gutxi dutela, alegia.

Programaketak egiten eta ekintza bereziak antolatzen ere gustura aritzen naiz, betiere, gauzak

egiteko denbora nahiko baldin badut.


D AGIRIA

NIRE BALORAZIOA. HASIERAKO FORMAZIO-IKASTAROA: IBON

Ibon Egaña

Zaila egiten zait Ibonek zer-nolako sentsazioak eduki dituen eta, oro har, ikastaroan nola egon

den adieraztea. Hitz gutxikoa izan da, eta bere espresioak ere ez didate eman nahiko informaziorik

bere egoeraren inguruan. Halere, somatu dut gero eta gusturago egon dela, eta horren arrazoia izan

da egunak pasa diren heinean ikastaroari zentzua ikusi diolako. Hori da, behintzat, nire ustea, eta

datozen lerrotan argiago azaltzen saiatuko naiz.

Bigarren egunean etorri zen Ibon gurera. Lehenengo eguna galtzeak jokoz kanpo utzi zuen.

Lehen egun horretan egin genuena ez zuen jaso, eta nahiz eta ni bigarren egunaren hasieran

laburpena egin nuen, ez zuen ongi kokatuta ikusten bere burua. Ziur aski Ibonen ustea izango zen

ikastaroa nahiko teorikoa izango zela, eta tarteka, dinamika batzuk egingo genituela, baina ez asko.

Horrela, bigarren saioan Lurra lantzeko ariketak egiten hasi ginenean nahikoa atsekabetuta ikusi

nuen, egiten ari ginenari zentzurik antzemango ez balio bezala. Egiten ari ginena eta gero Kultur

Tailerretan berak egin behar zuen lanaren arteko erlazioa ez zuen ikusten, ezinezkoa egiten zitzaion

zubia eraikitzea ikastaroa eta tailerren artean.

Aitzitik, bigarren saio horretan aurkezpen-bilerak nola egin behar ziren landu eta antzerkitxoak

egin genituenean oso gustura nabaritu nuen, ez zitzaion ezer kosta aktorearena egitea eta

aurkezpenak irudikatzea. Horrelakoetan gustura arituko zela somatu nuen, ez, ordea, bestelako

ariketa praktikoekin.

Halaber, bere egoera ez da beti bera izan. Ibonen ibilbidea garapena eduki du: egiten ari

ginenari zentzua ez antzematetik, erabat gustura eta eroso egotea igaro da. Esan nahi baita, ez dela

ikastaro osoan egon lekutu gabe, hori hasierako sentsazioa izan da; izan ere, poliki-poliki, ariketak

egitearen poderioz eroso sentitzen joan baita, eta ariketei etekina atera die. Hori guztia egitearen

arrazoia nire ustez –eta hau hipotesi hutsa baino ez da-, ikastaroaren interesgunearen fokoa aldatu

duelako izan da; ziur aski aldaketa hori inkontzientea izan da ariketek beraiek bultzatuta. Hots,

ikastaroaren helburua gaztetxoekin lan egiteko tresna gisa bezala izatetik, Iboni berari ekarrai egingo

liokeen tresna gisa izatera pasa da. Ariketak egin ahala sentsazio eta bizipen ezberdinak izan ditu, eta

horrek bultzatu du, modu inkontzientean ohartzera ikastaroa berarentzako baliagarria izan zitekeela;

bertan bizitzen eta sentitzen zuena berarentzako zela, eta ez hortik at egin behar zuen lanari begira.

Nik uste dut, Ibonek ulertu duela dinamizazioaz hitz egiten hasi baino lehen, nork bere burua sentitu

eta ulertu behar duela, eta zeintzuk diren bere alderdi ahulak eta indartsuak identifikatu behar dituela.


Bada, hori guztia somatu duenean, aldaketa hori izan duenean, oso gustura egon da

ikastaroan, bete-betean zentzua eta norabidea aurkitu dizkiolako. Modu horretan, lehenengo

astearen bukaeratik aurrera ariketekin erosoago egon da, eta, nolabait esatea arren, prestuago egon

da ariketak egiteko, horiekin sentsazioak (ezberdinak, atseginak eta desatseginak) izango zituelako,

eta hori guztia une horretan esperimentatzeko prest zegoela antzeman diot.

Lurra, Ura eta Egurraren ariketekin nabaritu dut erosoen. Lurraren ariketak egin ahala bere

sentimenduekin bat egiten errazago izan zaio. Uste dut, bukaera alderako bete-betean gozatzen zuela

Lurraren ariketekin eta une horretako sentsazioak erabat sentitzen ahalegintzen zela. Hori guztia

aurpegian igartzen zitzaion, hori zen bere espresiobide zuzenena.

Ura eta Egurrarekin beste hainbeste. Aurpegiaren goxotasunak adierazten zuen bere egoera:

gustura eta eroso.

Sua eta Metalarekin, aldiz, deseroso egon dela uste dut. Emozio asko sorrarazi dizkie

ariketek, baina emozio horiek desatseginak ziren gehienetan. Suarekin deseroso eta erridikulua egiten

ariko balitz bezala sentitu da, ariketa lehen bait lehen bukatzea nahi zuen. Metalarekin antzera;

ariketen bidez ulertu du elementua, baina bizipenak desatseginak izan zaizkio. Mugaren bila joan

behar zen ariketa horretan tentsio askorekin nabaritu nuen, urduri eta jokaera defentsiboan.

Dena den, eta arestian aipatutako guztiagatik, Ibonek bere alderdi ahulak eta indartsuak zein

izan daitezkeen ezagutu ditu; edo, hobe esanda baieztatu ditu, ez baitut uste bere nortasunaren ezer

berriarekin topo egin duenik. Horrexegatik, bada, ikastaroa aberasgarria izan zaio erabat. Ariketak

egin, eta bere sentsazioekin eta emozioekin topatzeak bere sentimenduen eremuan sartzeko aukera

eman baitio.


E AGIRIA

EGUNEROKOA: 7. FORMAZIO-SAIOAREN BALORAZIOA

Beasain: 2.formazio-saioa.

O2/II/15. 15:00-17:00

Partaideak: Nerea Elías, Leire, Maialen Manzisidor eta Demelsa (hezitzaileak), Diego

(behatzailea) eta ni.

PRESTAKETA: Gaurko formazio-saioaren helburua da hezitzaileek idatzitako testuetatik norberaren dinamizazio-

estiloan sakontzea. Funtsezkoa da, suspertzaile bakoitzak idatzitakoaren inguruan gehiago arakatzea,

norberaren jokaera eta tailerretan agertzeko modua hobeto ulertze aldera. Horrela, saio honetako

tresnak Demelsak, Nerea Elíasek, Leirek eta Nerea Manzisidorrek idatzitako orriak edo balorazioak

izango dira.

Horretan hasi baino lehen eta hain gordina ez suertatze arren, hasieran astronautaren jokoa

deritzodana egingo dugu. Honetan datza ariketa hau:

Hezitzailetako bat mahai gainean etzango da eta besteon eginkizuna oso leun eta mugimendu txikiak

eraginez masaia moduko bat ematea gorputz osoan: izterrak, burua, sorbalda, hankak... Hamar bar

minutu pasa ostean gorputz adarretan zentratuko gara eta astronauta batek egiten dituen

mugimenduak eskuak eta hankekin eragiten saiatuko gara. Ondoren, mahai dagoena bertatik

zentimetro batzuk altxa egingo dugu hanken eta besoen mugimendua gelditu gabe. Mahaian etzanda

dagoena ariketa osoan zehar begiak itxita edo estalita izango ditu. Mahairen gainetik hezitzaile

guztiak pasako dira. Ariketaren hasieran esango diogu saia dadila besteen eskuen kontaktua

sentitzeko. Seguruenera Lurra eta Egurraren kalitateak esperimentatzeko baliagarria da ariketa hau.

Nire helburua da tonu lasai eta konfiantzazkoa lortzea, bai baitakit ondoren datorrena ez suertatzea

arina, hezitzaile bakoitzaren kalitateen inguruan arituko baikara, eta maiz zaila egiten zaigu

norberaren inguruan hitz egitea.

Ondoko lerrotan hezitzaile bakoitzaren testutik aipagarriena, azpimarragarriena edo

esanguratsuena iruditu zaidan atera dut. Hortik abiatuko dut nire araketa lana, hori izango da

hasieran. Espero dut sakontze lan honek baliagarria izatea niretzako eta baita hezitzaileentzako ere.


Hitzez hitz atera ditudan pasarteen ondoan horien inguruan zer gehiago jakitea gustatuko litzaidakeen

jarri dut, hau da, harantzago joateko galdera gida moduan egin dut hori, hezitzaile bakoitzak idatzitako

pasarte horretan, hain justu horretan, gehiago sakondu ahal izateko. Hemen galdera moduan azaltzen

ditut, baina horrek ez du esan nahi saioa itaunketa moduko batean bihurtu nahi dudanik. Berriro diot,

eta azpimarratu nahi dut, galdera horiek niretzat baliagarri diren gida antzerako bat bezala ulertu

behar dira, ez bestela.

Horrekin guztiarekin ez dut esan nahi testualki ateratako pasarte horietan mugatuko eta oinarrituko

naizela soilik. Ez dut hezitzaileen hitzak sinplifikatu nahi, inondik inora. Bai, ordea, modu horretan lan

eginez hurbilpen bat egiteko aukera daukat, nolabait esate arren, beraiek igorritako informazioa guztia

ordenatu dut ahalik eta etekin gehiago atera diezaiogun. Horrekin batera, galdetegietako erantzunak

ere baditut eta horiek ere lagungarri suertatuko zaizkigu.

Nire jarrera oso garrantzitsua izango dela uste dut. Ez ditut presionatu nahi eta nekatu nahi nire

galderekin eta nire gogoeta eta arketa asmoekin. Halere, ez dut nahi ere idatzi dutena ezerezean gera

dadila, eta hortik ezer berririk eta lagungarririk atera gabe gelditzea. Beraz, tarteko jarrera bat eduki

behar dudala uste dut: neurriko presioa eraginez, zuku gehiago atera diezaiogun beraien testigantzari.

Horrekin batera, konfiantza ere eskaini behar diet, ez daitezela epaituta sentitu horrek gure helburuen

aurka jotzen baitu bete-betean; izan ere, hezitzaileak epaitua daudenaren sentsazioa izanez gero itxi

egingo dira eta ez da egongo aukerarik gakoetan sakontzeko eta norberak ikasteko. Aurkako jarrera

izatea erraztu eta lagundu behar diet: zabaldu eta ireki egin behar dira, hain zuzen ere, hezitzaile

bakoitza bere lana eta bere dinamizazio estiloa hobeto ulertze aldera. Lehenengo urrats eman dute,

testua idaztea, orain bigarrena dator: horren gaineko hausnarketa, hain justu.

Bada, giro lasai,baina era berean, sakontze ari garen sentsazioa lortzen badugu oso saio interesgarria

izan daitekeela uste dut.

Hezitzaile bakoitzaren testigantza eta nire iruzkinak horren inguruan

Hezitzaile bakoitzak idatzitakoa elementuz elementu sailkatzen saiatuko naiz hala ulergarriagoa

suertatuko dela uste dudan bakoitzean.

Horretaz guztiaz gain hainbat orri eskuz idatzitakoak ere baditut, non hezitzaile bakoitzaren inguruko

iruzkinak jarri ditudan. Horiek ere eskuragarri daude, baina ez ditut hemen sartu, eskuizkribu batek

duen bizitasuna eta bapateko pentsamenduaren aztarnak ez ezabatu arren. Beraz, datorren hau,

hezitzaileekin beraiekin formazio-saioan landuko dudana da, aipatutako eskuizkribuak hau guztia

egiteko lagungarri izan zaizkit, honaino iristeko bidea.

Maialen Manzisidor

SUA:


“ Sua lortzeko gaitasuna dudala uste dut”

Non eta zer egoeretan uste duzu?

Nola sentitzen zara horrelakoetan? EGURRA: “ Tailerrak ondo ateratzea gustoko dut, baina antolatzen jartzean ez zait gustatzen ardura

garrantzitsuren bat hartzea, nik huts egiten badut tailerra kolokan jartzen dudalako eta horrek zama

gehiegi suposatuko lukeelako niretzat”

Gehiago garatu ideia hori. Jar ezazu adibide bat...

Zer sentitzen duzu horrelakoetan eta nola agertzen zara?

METALA: “ Memento jakinetan metala izaten ere badakit (...) Gustatuko litzaidake egoera honetan beste eraren

batera jokatzea, adibidez saio hasieran gogoratzea baldintzak eta ez memento jakin batean horrela

bapatean botatzea...”

Sakon dezagun gehiago honetan. Nola azaltzen dituzu baldintzak, zein kalitatetik, zure ustez?

Suaren kalitatetik, Egurretik, Metaletik?

Zein da bide egokien zure ustez?

Ez dakit nola esan oso ongi, baina uste dut nahikoa kezkatuta dagoela tailerrak “ondo”

ateratzearekin eta horrek urduritasuna dakar. Ez dago lasai tailerretan gaztetxoekin,nolabait bere

arreta guztia ekintzetan zentratuta dagoenaren susmoa dut. Dena den, hori guztia saioan bertan

arakatuko dugu, ez ditzagun gauzak aurreratu.

Nerea Elías EGURRA: “ ...etengabe ari gara gauzak egiten, baina ez gara erlaxatzen, ze ditugu jarduerak erabiltzen

gazteekin lasai egon eta mintzatzeko. Hala ere pixkanaka ikusi dugu gure hutsune hau, eta egia esan

azken saioetan lasaiago hartu ditugu gauzak, eta nik behintzat askoz hobeto pasa dut.”

“Egurrarekin jarraituz beste begiraleekin daukadan erlazioari begira, sarritan gauzak nik nahi ditudan

moduan antolatzea gustatzen zait...”

Nola sentitzen zara tailerretan etengabean gauzak egiten?

Zein sentsazio dituzu?


Nola agertzen duzu zure Egurra bai gazteekin baita hezitzaileekin ere? SUA: “ ... Sua erabiliz beste begiraleekin enpatizatu eta beraien nahi eta interesak ere errespetatu”

“Gazteekin enpatizatzeko, beraien interesak ulertzeko... gaitasuna badaukadala uste dut” Sakondu horretan, nola eta nozi agertzen da zure Sua?

Nola sentitzen zara?

Horrekin guztiarekin batera URAren zintzotasunaren (“zintzotasuna”) eta METALAren ingurua

hitz egitea eta arakatzea gustatuko litzaidake. Hau da, nozi eta noa, agertzen da bere Ura, nola

azaltzen du metala gazteekin?...

Nerea Manzisidorrekin egin dudan aipamen bertsua egingo nuke hemen. Oro har ikusita

ekintzarekiko duen loturak tailerrarekin eta gazteekin gustura egotea egozten dio.

Leire de la Calle LURRA: “ Gaztetxoek lurra gutxi dutela esango nuke, edo behintzat gehiengoak, eta nik gehiagoren beharra

dudala uste dut (...) hauek lasaiago balira nik lur gehiago izango nukeela uste dut”

Zergatik diozu hori? Nola azaltzen dira gazteak eta horrek zer-nolako eragina du zugan?

Nola sentitzen zara horrelakoetan?

Non edo zein mementotan nabaritzen duzu hutsunea?

SUA:

“Gazteek nigan konfiantza dutela uste dut, behin baino gehiagotan dituzten arazoak eta egiten

dituzten gauzak kontatzen bait didate (...) Ez zait asola beraiek nahi dutena egitea, edota prestatuta

dudana beste era batera burutzea”

Garatu ideia hau gehiago. Nola sentitzen zara orduan?

METALA:


“ Metalaren kalitatea nabarmendu egiten zait. Kalitate hau ateratzea ez zait batere kostatzen (...)

kalitate honi garrantzia ematen diot (...) Gainera hau memento zehatz batean ez egitea gazteak

hezitzaileak serioski ez hartzeko arriskua ekar dezake (...) Esan beharra dut gertatu izan zaidala

metala erabili eta gero gaziki sentitzea (gutxitan gertatu izan zait)”

Zalantza dut hori Metala edo Egurraren kalitatea den?

Nola erabiltzen duzu Metala? Zehaztu edo adibideak ipini.

Distantziarik markatu nahi al duzu zu eta gaztetxoen artean? Zergatik?

EGURRA:

“ Hau izugarri gustatzen zait eta askotan disfrutatu egiten dut tailerrak, mendi irteerak, meriendak

antolatzen...”

Garatu gehiago. Nola azaltzen da zure Egurra?

Demelsa Gómez

SUA:

“ ...nire ustez gehiegizko suarekin azaltzen naizela uste dut, batzutan nahiago baitut beraiek esaten

dutena egitea nik une horretan nahi dudana edo une horretarako planifikatuta dagoena egitea baino...”

Egoera zehatzaren bat deskribatu.

Nola jarrera hartzen duzu orduan?

Nola sentiarazten zaitu horrek?

LURRA:

“ ...orain aldiz, eta neurri batetan Lurrari esker, mementoaz eta gazteen konpainiaz disfrutatzea

nahiago dut tailerren norabideetaz hainbeste kezkatu gabe. Beraiekin hitz egitea asko gustatzen zait

(...) eta norbait burumakur baldin badago, kezkatu egiten nau”

Zer ondorio du horrek, zure ustez, zure lanean?

Nola sentiarazten zaitu? Arretatsuago, lasaiago...

Nola erantzuten dute gazteek horren aurrean?

Nolako harremana sortzen da? METALA:


“ Metalari dagokionez, falta dudala uste dut, baina ez guztiz (...) eta zakartasunez adierazi nien (...)

nire jarrera ez zen oso aproposa edo egokia izan”

Modu grafikoan azaldu idatzi duzuna. Ez la da Egurra? EGURRA:

“ Egurra ondo dut, zerbait aurrera eraman behar denean antolatzeko inongo arazorik ez dut...”

Noiz gertatzen da horia, edozein gauza antolatu behar duzula ere?

Garatu ideia hori.

BALORAZIOA: Ideia bakar baten inguruan garatuko dut balorazio hau, ideian horrek, aldiz, hainbat ideia biltzen ditu

bere baitan aldi berean. Honako galdera hau egingo diot neure buruari eta hortik hasiko naiz formazio-

saioaren nondik norakoa idazten: Zein gertakari deigarri nabaritu ditut gaurkoan? Horretarako, jakina,

hainbat aldagairi edo faktoreri so egingo diet: ni nola egon eta sentitu naizen, hezitzaileak nola sumatu

ditudan, nire azalpenak nolakoak izan diren, ariketen erabilgarritasuna...

Nora iritsi nahi dudan, hau da jomuga zein den argi eduki behar dut, ea jorratzen ari naizen ikasbidea

eraginkorra den hezitzaileak tailerretan aritzeko, eta horrekin batera, zein den ikasbide aproposena

zehaztu.

Nire jarduerari dagokionez honako ezaugarri hauek eduki dituela uste dut:

a) Argitasuna saioaren helburuarekiko: oso argi nuen, eta izan dut, bigarren saio honetan zer nahi

nuen. Sakondu nahi nuen galdetegiaren eta beraiek egindako balantzearen gainean, batez ere

bigarren horretan.Horretarako, balorazioak zehatz-mehatz aztertu ditu arestian azaldu bezala,

galdetegiak ere, eta urrian egin elkarrizketak berriro irakurri ditut. Hezitzaile bakoitzaren argazki

nahiko zehatza lortu dut horrela; halere, nahiko argazki osatu bada ere, sakonagoa eta xehetasun

handiagoko nahi nuen. Supertzaileek beraiek beren dinamizazio-gakoetan sakondu eta horiek

identifikatu, eta nik horretan lagundu egin diet, hori izan da nire asmoa, behintzat. Gakoak aztertu

ostean, ekainera bitarteko lan-ildoak marraz zitzatela nahi nuen ere, hau da, zein bide edo zein

kalitate lantzeari ekingo diogu ikasturte bukaera arte.

Bada, hori guztia buruan edukitzea funtsezkoa iruditzen zait, beraien balorazioak taiuz arakatzeko eta

behar adinako garrantzia emateko, arinkerian eta azalean gera ez gaitezen.


Horrekin batera, hezitzaileek bost elementuen ereduari etekina ateratzea oso garrantzitsua da,

beraien dinamizazio-lan eta estiloa aztertzeko tresna baliagarria dela barneratzea. Konponbiderako

edo soluzioetarako tresna den ala ez aurrerago ikusiko dugu, uste baitut ariketa praktikoak izango

direla horren guztiaren bihotza.

b) Argitasuna prozeduran: Astronautaren ariketari dagokionez balio izan du giroa lasaitzeko eta gaian

zentratzeko; izan ere, hemendik aurrerako saioak orain artekoekin alderatuz oso ez berdinak izango

dira.

Gaurkoan Leire dela Calle eta Nerea Elíasen balorazioak egiteko baino ez dugu astirik izan, nire

harridurarako. Uste nuen baino luzeago jo dugu, baina pozik eta gustura irten naiz, sakondu dugulako

nik nahi nuena, hau da denbora dela-eta ez ditugu alboratu hainbat kontu, horiei heldu diegu

zuzenean. Datorrenean beste Nerea eta Demelsarena aztertuko ditugu.

Nire prozedura honako izan da:

- Hezitzaileek idatzitakoa eta niri deigarria egin zaidana testualki azaldu.

- Idatzita nituen galderak egin. Baina ez irakurrita, gogoan nituen eta modu lasaiagoan eta

informalagoan egin dut, saiori zurruntasuna eta urduritasuna kentze arren.

- Sakontzeko idatzitakoa modu grafikoan, hau da, egoera bera bertan antzezteko eskatu

diet. Hori oso interesgarria izan da, antzeztu ez duten arren, beraiek idatzitakoaren

inguruan hobeto ohartzeko balio izan du, eta beste modu batean agertu dute, edo hobeto

formulatu dute, hau da ulermenerako tresna egokia izan da, beraien diskurtsoa edo

idazkia berreraiki behar izan dutelako

- Nik kalitateak modu grafikoan agertzen saiatu naiz. Altxa egin naiz maiz, eta bizitasuna

eta mugimendua eskaini diot saiori. Horrek hitzezko kode hutsa apurtzeaz gain,

distentsioa, umorea, eta nire aldetik, gairekiko interesa islatu ditudala uste dut.

Hezitzaileei dagokionez honako hau azpimarratuko nuke. Nerea E. oso sartuta eta zentratuta

ikusi dut saioan, hasieratik bertatik. Oso interesatuta egon da nik esaten nuen guztiarekin, bai eta

berak esaten zituen adierazpenekin. Saioa oso baliagarria izan zaio bere dinamizazio-estiloa hobeto

ulertzeko, seguru asko orain arte horren inguruan aritu ez zelako, alde batetik; eta, bestetik, gure

ereduak osobetea eta dinamikoa denez ulermena zenbaitetan ulermena erazten du. Zinez, diot Nerea

E-k saio honen bitartez bere burua hobeto kokatu du tailerretan, eta errazago ikusten du bera nola

agertzen da gaztetxoen aurrean. Orain arteko bidean, oso bilera garrantzitsua dela esango nuke.

Denborak eta Nerea E-k berak esango digute,

Kalitateen inguruan, orain arte, eta oraindik ere Egur gehiegirekin jokatzen ari direla, bera

behintzat bai, esan du Nereak. Desoreka handia nabaritzen du berak. Kalitate horrek beste guztiak

neutraldu egiten du, eta bere kezka bakarra ekintzak pentsatzea, antolatzea eta ondo egitea da. Baina

horrek tailerretan ezinegona eta urduritasuna dakarkio. Egurraren gehiegizko presentziak, hau da,


antolaketarekiko eta ekintzekiko gehiegizko fijazioak, tailerretan gustura, lasai eta patxadaz aritzea

eragotzi egiten dio; hots, Lurra kentzen diola esan genezake. Horrekin batera, orain arte gazteekin

izan duen erlazioa oso hotza eta urritukoa izan da, tailerretan ez baitio harremanei erreparatu,

ekintzari berari besterik ez. Nire iritziz gehiegizko Egurrak beste kalitateen balizko agerpena jan egin

du, baita Nerea E-k gainontzeko elementuekin esperimentatzeko aukera ere.

Metalaren inguruan ere agerpen garbiagoak eman ditu Nereak. Nahiko indefinituta duela uste

dut, are gehiago bere horretan esperimentatzeko aukerarik ez duela izan. Halere, ziur da asko

kostatzen zailaagertzea, oso deseroso sentitzen baita.

Datozen hilabetetarako bidea zirriborratu dugu elkarrekin. Egurraren inguruan eta Metalaren

ingurua jarri ditugu oinarriak. Batetik Metala indartu behar dugunaren ideia argi geratu da, eta bestetik

Egurrak sortzen duen nolabaiteko herstura eta estres maila jaitsi egin behar dela. Gure tresna, ariketa

praktikoak izango dira.

Leire de le Callerekin erabilitako prozedura oso berdintsua izan da. Hasieran presionatuta eta

nahiko urduri sumatu dut. Bere aurrean berak idatzitako edukitzea eta testualki nik hori irakurtzea

deseroso egin zaio. Hori, halere, hasieran baino ez da izan, hitz egiten hasi bezain laster lasaitzen

joan baita. Nerea E-en antzera Egurraren erritmoak hartuta dago. Lurraren, Suaren eta Uraren

kalitateak neutraldurik daude, Egurraren agerpen desorekatua du.

Metalaren inguruan, berak esan arren erraz egiten zaiola hori agertzen nire zalantzak azaldu

dizkiot. Metal garbia, argia eta neutroa izan beharrean, zatarra, garrasika, haserre, eta

konbentzimendurako joerarekin agertzen du Leirek. Beraz, Metala hobeto azaldu dut nik, zer den eta

nola agertzen den. Ulertu duela uste dut. Puntu honetan utzi dugu gaurkoa, Kuadrillategiko gaztetxoak

ate joka hasi direlako, beraz, datorrenean jarraituko dugula hitzartu dugu.

Zenbait puntu azaltzea interesgarri deritzot:

- Nerea Elíasen eta Leire de la Calleren balorazioetan zentratu banaiz ere, hasieratik argi utzi diet

denei nahi izanez gero hitz egin zezaketela, eta halaxe egin dute. Denek parte hartu dute, askotan

lagunak esaten duenarekin edo idatzi duenarekin oso identifikatuta sentitu direlako, edota beste

hezitzaileek esan dutenaren inguruan bere ikuspegia emateko. Lauak oso gustura, zentratuta eta adi

besteen hitzei sumatu ditut. Denborak ihes egin dugu. Sakondu dugunaren sentsazioarekin atera naiz.

- Hezitzaileen estiloan hainbat gako identifikatu ditugu, horrekin esan nahi dut, argitasuna eskaini

diogula suspertzaileen lana ulertzeko moduari. Metalaren kontzeptua argitu dudala uste dut. Argitu,

betiere, modu arrazionalean, uste baitut praktikarako jauzia nahiko latza suertatuko zaiela hezitzaileei.

Une batez, euskaren baldintzaren kontua atera da, nik agertu dut gure ustez Metala dela kalitaterik

eraginkorrena afera horretan, baina arauren printzipioari beste kalitateetatik nola aurre egin


diezaiogun azaldu dut, hau da arazo edo egoera baten aurrean modu ezberdinak daudela jokatzeko

eta kalitate bakoitzak, normalean, bere duela. Ideia hau behin baino gehiagotan atera da, eta

interesgarria iruditzen zait paradigmaren dinamikotasuna, malgutasuna, eta etengabeko mugimendua

ulertzeko. Bi kalitateetan zentratu naiz, hain zuzen ere, hezitzaileek erabiltzen dutenak, eta modu

grafikoan, hau da antzeztu egin dut, zein den horien agerpena.

- Lehen lehenik aipatu behar dut euskaren erabilera maila tailerretan oso kezkagarria dela Beasainen,

eta lehentasuna hartuko duela datozen bileretan, beraz, kontu garrantzitsua da inondik inora. Orain

arte suspertzaileek Suatik eta Egurretik aritu dira arau bermatzeko; hots, gazteekin hitz egiten eta

eskatzen, mesedez euskaraz hitz egin dezatela (Sua), eta gaztetxoak konbentzitzeko asmoarekin

“Joe, badakizue euskaraz hitz egin behar duzuela ezta?! Ba hitz egin!!!” moduko esaldiak igorriz,

agintekeria puntu batekin. Nik Metaletik nola izan daitekeen agertu dut, eta hori dela gure ustez bide

eraginkorrena. Orduan, Demelsak aipatu du, beraiei erabilitako bideak fruiturik ez dutela eman, baina

Metalaren oso gogorra egiten zaiela erabiltzea. Horrexegatik diot datozen formazio-saioetan kontu

horrek lehentasuna hartuko duela, eta oso garrantzitsutzat jotzen dut ere formazioaren ikuspegitik.

Laburbilduz:

1) Bilerari etekin handia atera diogu, orain artekoak baino askoz gehiago, lehen aldiz

hezitzaileen lanaren gainena hitz egin dugulako.

2) Uste dut, bere xumean bada ere bigarren saioa baino ez delako, ereduari etekina eta lekua

ikusten hasi diotela. Nerea Elíasen jarreran nabarmenduko nuke hori, ohartu baita bost

elementu horien bidez bere dinamizazio estiloa aztertu daitekeela.

3) Sakontzeak askorako balio du. Alde batetik, dinamizazio fenomenoak; hots harremanak, oso

konplexuak dira eta ezin dira modu arinean aztertu. Bestetik, formazioaren ikuspegitik

sakonena dauden fenomenoen gaineko interpretazio egin behar dugu eta horretarako

arakatzea ezinbestekoa da. Hirugarrenik, zenbat eta gehiago sakondu, orduan eta

erabilgarritasun gehiago ikusten diogu ereduari. Nik uste dut horretaz ohartu direla hezitzailek,

lehen aipatu bezala talde fenomenoak esplikatzeko balizko tresna baita. Horrela, gauza bat

baliagarria dela ikusten eta sentitzen dugunean, gure baitan itsatsirik hertzen da eta etekin

ateratzen diogu, gure nahi erara erabiliz. Esan nahi baita, hezitzaileek formazioaren oinarri

teorikoari erabilgarritasunik ez badiote ikusten nekez erabiliko dute eredua bai maila teorikoan

bai praktikoan ere.

4) Ariketa praktikoen bidea interesgarria da. Irailean egin ikastaroak asko laguntzen du horretan,

jakina. Gaurkoan nahiko gustura egon dira, eta lasaitzeko eta formazioari heltzeko baliagarria

izan da.

5) Nik jarri ditudan eta beraiek jarri dituzten adibide praktikoak funtsezkoak dira. Gure fokua

formazio-saiootan badago ere, ezin ditugu ahaztu tailerrak, eta horiei aipamen zuzena eginez

–hezitzaile bakoitzaren bizipen pertsonalekin batera- aurrera joan gara ereduaren

baliagarritasunaz eta erabilgarritasunaz ohartuko baitira suspertzaileak. Bilera hauek dira

formazio-gunea, baina gazteekin duten harremanean bereziki islatuko dira emaitzak eta


aurrerapausoak, ahantzi gabe hezitzaile bakoitzaren bizipenak eta esperientziak pertsona

bezala.

6) Bukaeran ea zer sentsazioarekin dauden galdetu diet. Denok antzekoarekin geunden: bilerari

errendimendua eta etekina atera diogun sentsazioarekin, eta nekatuta bageunden ere kontent

ere bai.

7) Uste sendoa daukat bilera honek askorako balio izan duela Beasainen: argitasuna eman die

hezitzaileei eta beraien lanari protagonismoa eta garrantzia eman.

8) Ohiturarik ez duten metodologia batean murgiltzen ari dira, eta horretan oso garrantzitsua da

gurekin –nirekin, batez ere- eraikitzen dute, edo hobe esanda eraikitzen dugun harremana.

Formazioaren gakoetako bat da. Gaurkoan, esaterako gertukoa izan da, halere argi geratu da

nik neramala ardura, eta beraiek hori eskertu dute. Kontu honetan praktikak berak erakutsiko

dit nondik nora jo behar dudan, eta une oro horren gaineko gogoeta egitea oso garrantzitsua

izango da. Gaur behintzat, babesa eman diedala uste dut. Lurra jaso dute nire aldetik, eta

gustura hartu dute, orain arteko ibilbidea nahiko gorabeheratsua egiten ari baitzaie. Ikusiko

dugu hemendik aurrera zer traza hartzen duen guztiak.

Ideia baten inguruan idazteko premia dukat. Lausoturik bada ere, lerro batzuk idatziko ditut

etorkizunean baliagarriak izango zaizkidalakoan. Bospasei egun pasa dira balorazioa idatzi

nuenetik eta bertan azaldu nuen gai baten inguruan aritzea gustatuko litzaidake. Zalantza sortu

baitzait horren inguruan.

Uste dut irakurketa mekanikoegia egin nuela, eta orain arte hala egin dudala ereduaren

inguruan. Horrela, hezitzaileen gakoak identifikatu eta gero, hutsuneak edo hobetzeko bideak

errezeta moduan azaltzen ditut. Uste dut ereduaren elementuen erlazioartekotasunak

konplexutasuna ematen diola guztiari, nik eman diodana baino gehiago. Hau da, eredua tresna

egokia da errealitatea interpretatzeko eta dinamizazio lana eta giza harremanak ulertzeko ere,

baina horiek, era berean, oso konplexuak dira eta faktore askoren eragina dute. Arriskua dago

irakurketa sinple eta erredukzionistetan jausteko, eta horixe da apur bat aurrekoan gertatu

zitzaidana. Horrela, gehiegizko Egurra orekatzeko Lurra landu behar zela nioen eta horrelakoak.

Bai, agian hori izan daiteke irtenbidea posible bat, baina uste dut gehiago sakondu behar dugula,

saio bakar batean nekez atera baitaiteke interpretazioa zehatzik, hori egiterik posible bada.

Gainera, errealitatea dinamikoa den heinean, nahiko irakurketa estaikoa egin nuela uste dut,

formazio-saioen bilakaerak berak oso garrantzitsuak baitira hezitzaileen formazioan; hots, lehengo

bileran esandako garrantzia asko duten arren, ezin ditugu hartu egia mugiezin bezala eta horretan

zentratu, errealitateak berak , tailerrak beraiek eta hezitzaileen bizipenak beraiek igorriko diguten

informazioari muzin eginez. Ezin dugu formazioaren zama guztia bigarren saioaren gain utzi.


Nire jarrera eta hezitzaileekin eraikitzen dugun harremana, eta ereduaren gainean egiten

ditugun interpretazioak eta irakurketak klabeak izango dira balizko arazoei irtenbidea emateko eta

hezitzaileek modu autonomoan paradigma erabiltzeko. Edukia eta metodologia elkarrekin joatea

ezinbestekoa izango da, nago metodologia funtsezkoa dela formazioan.


F AGIRIA


Urnieta: 3. formazio-saioa

02/III/02). 11:00-12:45

Partaideak: Aloña eta Ibon (hezitzaileak), Diego (behatzailea) eta ni.

PRESTAKETA: Bi gai nagusi ditut gaurkorako, biak funtsezkoak dira eta gaur tratatu beharrekoak:

1.- Aloñaren balorazioa hasi eta sakondu.

2.- Proiektuko baldintzen inguruan aritu eta berauen aplikaziorako zer egin daitekeen

ikusi.

Bigarren puntu hori, beste herrietan bezalatsu funtsezkoa da. Halere, Urnietan euskararen baldintza

berez ematen da, hau da gaztek tailerretan euskara hutsez hitz egiten dute. Dena dela, erritualaren

ariketa egingo dugu Metalaren kalitatea hobeto ulertze aldera. Gainera, orain bigarren Koadrila Saio

egin beharko dute eta baldintzak birgogoratu ere.

Gainontzean, euskararen erabileraren baldintza beste herrietako tratamendu eta garrantzia bera

eman nahi diogu Urnietan.

Formazioaren atalerako oso garrantzitsua da hau, bai kalitateak edo energiak agertzen

direlako, eta egoera kalitate ezberdinekin konpondu daitekeelako, nahiz eta gu baten alde egingo

dugun.

Honako urrats hau emango ditugu:

- Hezitzaileei esango diegu proiektua bere ezaugarri espezifikoekin garatzeko ezinbestekoa duela

euskararen baldintza edo arau, eta hori betearazi edo bermatu egin behar dela. Baldintza hori

ezinbestekoa dela proiektuak aurrera jarraitzeko. Zergatik? Bada, gure uste teorikoak ditugu hori

azaltzeko, eta hemen asko luzatu nahi ez badut ere, hizkuntza jokaerekin eta ohiturekin lotutako

argudioak ditugu. Gure hipotesia baita, gaztetxoak tailerretan elkarrekin euskara hutsez aritzen badira,

jokaera hori kalera pasako dutela. Gainera, nahiz eta Urnietako Kuadrillategiren kasu ez izan,


erdarazko hizkuntza jokaera gailentzen bada tailerretan, hori gero eta zailagoa da iraultzen, eta

herrian Kuadrillategin parte hartzeko euskaraz hitz egin behar ez denaren hautematea zabal daiteke

gazteen artean.

Esan gabe doa arauaren kontu hau hezitzaileek ezagutzen dutela, iraileko ikastaroaren

hasieran esan zitzaielako. Beraz, jakin badakite. Baita gaztetxoak ere beraiekin ikasturte

hasieran egin negoziazio bileretan aipatu zitzaielako eta garbi utzi ere. Diseinua defendatzeko

arrazoi teorikoak argiak dira.

- Zergatik da, gure ustez, Metala kalitaterik eraginkorrena kontu honetan? (hemen ere ikus

dezakegu guztia nola lot dezakegun formazioarekin, bost elementuen eredua etengabean

erabiltzen ari garelako) Bada, Metalak egoera argitzen duelako. Metalaren kalitatea agertzen

zaigunean, besteak beste egoera argitzeko izan ohi da, eta horixe da, hain justu, guk orain

nahi dugu. Araua beteko ez balitz, egoera nahasia eta definitua gabea edukiko genuke gure

esku artean Urnietan.. Proiektuak bere horretan ez luke formarik hartuko, funtzio hori betetzen

duen arauak (euskarena nagusiki) ez litzatekeelako betetzen ari.

Helburu jakin batzuk dituen egitasmoa da. Ikus daitekeenez modu hipotetikoan hitz egiten ari

naiz Urnietaren kasuan, baina gerta daitekeena. Hala balitz, kinka hori argitu beharra legoke:

edo Kuadrillategik bere forma hartzen du, determinatua den egitasmoaren itxura eta

ezaugarriak bereganatzen ditu, edo bestela ez da Kuadrillategi. Hala balitz guk utzi egingo

genioke jarraipena egiteari. Ez dakit formazioarekin zer gertatuko litzatekeen, nireak hizkuntza

helburuekin harreman zuzena ez duen arren, bai kolokan geratuko litzatekeela non gauzatu

ez badago; hots, nire esperientzia eta esku-hartzea non egiterik ez badagoen. Hori guztia oso

presente eduki behar dute Aloñak eta Ibonek, eta oso argi azaldu behar zaie

- Horren guztiaren atzean idei bat badago, eta oso garrantzitsua izango litzateke berau

hezitzaileak ulertzea, edo, hobe esanda, bere larrutan sentitzea. Ideia hauxe da: proiektua

organismo bizi bat da, eta beraren edozein atali eragiten dionak organismo osoari eragiten

dio. Hau da, arduradunok baldintzak bete behar direnaren ideia argia badugu eragingo die

hezitzaileei eta gaztetxoei, jakina. Kate oso bat da, non kate begiek elkarri eragiten dioten;

alde horretatik sistemaren ideia aintzat har dezakegula uste dut. Berdin gerta daiteke beste

une batean, non katearen hasiera gazteengan edo hezitzaileengan egon daitekeen.

Argi dago beraz, horrek guztiak bai hezitzaileengan, baita gazteengan ere eragina duela. Alde

batetik, suspertzaileak dira araua betearazi behar dutenak, eta bestetik, gaztetxoak dira bete

behar dutenak, eta hori egin ezean lekurik ez dute edukiko gurean. Horrekin batera, ez dakigu

horren aurrean udaletxeek zer-nolako jarrera hartuko duten, baina ez dut uste hori orain

premiazkoa denik.

Nik hemen azpimarratuko nuke Metala erabiltzearen lehengoak gu, arduradunok, garela.

Ulergarria da, bestalde, guretik ez baita horrelakorik ateratzen zaila izango hezitzaileek beren

kabuz egitea. Metalaren zorroztasuna norberaren larruan bizitzea ez da erraza. Proiektua

gidatzen dugun hiru ikerlariok modu ezberdinean bizitzen dugu hau guztia. Modu


arrazionalean bat egiten dugu planteamenduarekin: edo zirt edo zart, egoerak argitu egin

behar du, edo guk nahi duguna Kuadrillategi da edo ez da, eta ez bada ez du horrekin jarraitu

nahi, orain planteatuta dugun moduan, behintzat, ikerketa proiektu gisa alegia.

Metalaren hoztasuna edo neutraltasunak eraginda-edo aitortu behar dut egoera ez dela

goxoa. Nola bizi dudan nik? Bada, alde batetik, interesgarria iruditzen zait; izan ere, gure

paradigmaren adierazpen praktikoa egiteko aukera dugula uste dut. Hainbatetan modu

teorikoan hitz egin badugu ere, orain dugu aukera praktikari lotzeko eta emaitzak ikusteko.

Horrekin batera, hezitzaileen formazioaren ikuspegitik arras interesgarria da, beraiek izango

baitira, azken batean, gazteen aurrean Metala (berriro diot, gure ustez hori dela kalitaterik

eraginkorrena orain) agertu beharko dutenak.

Halere nahiko zaila eta gogorra egingo zaiela uste dut. Entzutearekin bakarrik, nahiz eta

jakinaren gainen egon. Gogoratu besterik ez dugu egin behar Ibonek aurreko saioan

esandakoa Metalaren inguruan. Berriro diot, gaur egun Urnietan Metalaren beharrik ez dela,

baldintza betetzen delako, baina etorkizunean beharko balitz zaila ikusten dut hezitzaileek

agertzea, horrexegatik, hain zuzen ere, egingo dugu ariketa edo errituala. Halere, egiari zor,

gure Metalak beraiek mugiarazteko nahiko izango ote den ikusteke dago.

Ikerketa-taldearen partaideen inguruan Diegoren jarrera da gehien kezkatze nauena. Nahiko

egoera latza suertatzen zaio, buruak esaten baitio azaldu bezala jokatu behar dugula, baina

bihotzak ez du hain garbi, bere bizitza proiektutik irabazten baitu. Pello, ordea, guztiaren

bategilea eta ildoak argi dituenak izanik, indartsu ikusi dut bere jarreran. Argi gera bedi, beraz,

Metalaren aplikazioa zuzen-zuzenean bizitzen dugun lehengoak gu geu garela.

Arestian aipatutako argudio teoriko guztiak agertu eta gero hezitzaileekin baldintzak betetzearen

kontua modu praktikoan landuko dugu. Gazteekin egin behar duten Koadrila Saio baten

eszenifikazioa egingo dugu, edo hobe esanda hiru. Honako mezu hauek igorri beharko lizkiokete,

gure aburuz, gaztetxoei:

4) Lehengoa Koadrila saioan baldintzak gogoratuko dituzte berriz ere, eta hori betetzea

ezinbestekoa dela jarraitzeko. Gaur dagoen jokaeratik –nahiz eta Aretxabaletan oso gutxi

falta den gure baldintzetara iristeko- euskara hutsezkora iristeko hilabete bateko epea

dutela, bestela araua betetzen ez dutenek proiektua utzi egin beharko dute beteko ez

balitz,

5) bigarren Koadrila Saioa egingo litzateke eta bi asteko epea, azken epea, luzatuko

litzateke tailerretan euskaraz nagusi aritzeko, hori hala izango ez balitz proiektutik kanpo

egongo lirateke. Epea pasa eta gero hezitzaileek gazteen jokaeran sumatuko ez balute,

6) azkeneko Koadrila Saioa gazteei tailerretara gehiago ez etortzeko gonbidapena luzatzea

izango litzateke baldintza betetzen ez dutelako.


Metalaren malgutasuna ikusi dezakegu hor, non denbora-tarte nahiko onargarria uzten dugun

aldaketak emateko. Hiru tempo horiek izango dira gaurko formazio-saioaren ardatz, nik goian

aipatutako azalpenak emango dizkiet eta gero suspertzaileek Koadrila Saio bat antzeztu beharko

dute, hau da, nola igorriko lituzketen mezuak, ze tonuan... Ondoren, hezitzaile bakoitzak eduki dituen

sentsazioen inguruan arituko da: zer iruditzen zaion hau guztia, nola ikusi dugun besteok... Gure

ustez, gainera, eraginkorragoa da arauren kontu hau argitzeko Koadrila Saioak erabiltzea, tailerretan

maiz eta sarri euskaraz hitz egin behar dutela gogoratzea. Puntu hori oso garrantzitsua da. Gu ez

ditugu behartzen gazteak euskaraz hitz egitera, Metala ez du behartzeko grina eta indarrik. Egiten

dugun gauza bakarra, gurea, kasu honetan proiektua defendatu. Metalak gure jarrera defensiboan da,

beraz guk ez dugu ahaleginik egingo nahita nahi ez gazteak proiektuan gera daitezen edozein

modutan, horrek egitasmoa desitxuratuko bailuke. Jakina, hezitzaileek gazteak gustura eta gauza

berriak esperimentatzeko gogoa eduki behar dutela, baina baita ere mugak jartzen eta mantentzen.

Metala gure babesa den neurrian hori azaltzen dugu guk gauzak bere ordenara itzul daitezen eta

forma har dezaten. Begi bistakoa da horrek guztiak formaziorako duen interesa.

Azken batean, prestaketa edo erritual bat da gaur egin nahi dudana, heriotzarako errituala.

Oso garrantzitsua da hori, azken batean, denok oso argi eduki behar dugu proiektua bertan behera

gera daitekeela, hau da, bukatu, amaitu edo hil, nahi den erara, daitekeela. Beraz, Kuadrillategiren

balizko amaieraren aurrerapen antzeztua baino ez dugu egin nahi horrekin, jakin ahal izateko

hezitzaileek nola senti daitezkeen, argi edukita gero gaztetxoekin aurez aurre daudenean ikusiko

dugula zer jarrera hartzen duten, eta horren gaineko jarraipen estua egin beharko dugu, noski.

Hori bai, guztiarekin hasi baino lehen iraileko ikastaroan egindako ariketa bat egingo dugu,

gaian sartzeko aukera bikaina dela uste dut. Honako hau da ariketa:

Ariketa honetan muga fisikoa aurkitzea izango da helburua. Hau da, norberak bere mugak argi

eta garbi, zorroztasunez eta gardentasunez azaltzen dituenean zer-nolako sentsazioa dugun

bizi nahi dugu. Muga eta arau gutxi, baina argiak maite ditu Metalak.

Hezitzaileetako bat lurrean etzango da eta begiak itxiko ditu. Hasierako hamar minututan bere

gorputzaren sentsazioaz jabetzen saiatuko da, hau da Lurraren kalitatea landuko du, edo

saiatu egingo da, bederen. Horretarako, lagunak, kasu honetan ni izango naiz, eskuak ipiniko

dizkio gorputz atal ezberdinetan kontaktua senti dezan.




nahikoa dela adieraziz. Presio hori hainbat tokitan egin daiteke: bizkarrean, eskuetan,

besoetan, hanketan, oinetan, aurpegian, lepoan...



borobila entzun behar duela lagunak; barru-barrutik esaten diola nahiko dela. Hau da, min

fisikoa eragozteko muga non dagoen esaten diogu lagunari. Argi eta garbi.

Komenigarria da presioa egiten dugunean denbora dosifikatzea. Esan nahi baita, mugarekin

topo egin dugunean lagunak halaxe adierazi digulako, bizpahiru minututan kontaktuan arituko

gara, berriro mugaren bila abiatu baino lehen; izan ere, ariketa honetan ez baitugu nahi

uneoro mina sentitzea, muga argiro adieraztea baizik.

Hogei minutuz egongo gara horrela, ondoren beste hezitzaile etzango da.

Laburbil dezagun bada, gaurko saioaren planifikazioa:

1.- Aloñaren balorazioa aztertu osorik.

2.- Arauren inguruko azalpen teorikoa. Ikerketan duen garantiza, eta oraingo egoera.

3.- Berau betearazteko proposamena ereduaren ikuspegitik. Agerpen teorikoa (Metala) eta

praktikoa (ariketa)

4.- Saio osoan zehar elkarrizketa irekia izatea interesgarria izango den arren, ariketaren

bukaeran hezitzaileei entzutea gustatuko litzaidake, sentsazioan inguruan batez ere.

Ikusteke dago den-dena egiteko astirik ematen digun ala ez. Balorazioan guztiaren gainean

hitz egingo dut. Ea gaurkoak zer ematen duen.

BALORAZIOA: Aitortu behar dut Metalaren kontua eta errituala uste nuena baino gutxiago iraun duela, eta

gaurko formazio-saio aurreikusten nuen baino zama gutxiago eduki du ere. Seguraski izango

Urnietako hezitzaileek ez dutela hain garbi sentitzen Metalaren garaia, besteak beste, euskararen

baldintza et boskotearena betetzen direlako. Nolanahi ere, horren guztiaren inguruan aritu gara gaur,

baita balorazioekin: Aloñarena eta Ibonenaren inguruan ere hainbat gauza berri-edo aipatu ditugu.

Datozen lerrootan saioaren aspektu interesgarriena aipatuko ditut, ez modu kronologikoak,

baizik eta saio bukatu eta berehala nire boligrafoarekin apuntatu ditudan orden berean.


1) Ibonek euskararen baldintza betearazi beharko balu oso zaila egingo litzaiokeela eta ahalegin

berezia egin beharko lukeela aurreko saioan aipatu zuen. Gaurkoan horren inguruan apur bat

gehiago sakondu dugu. Horrela, Metala agertzea asko kostatzen zaio, ikaragarri.

Pertsonekiko Metala azaldu beharrak ahalegin handia egitea eskatzen dio. Gurean, ez

euskararen baldintza edo arauak, Iboni beharrezkoak iruditzen zaizkionak ere, ez ditu

ezartzen, eta jokaera hori justifikatzeko Suaren kalitatera jotzen, betiere gazteen egoera

ulertzen saiatzen baita: “Orain hau nola esango diet, nekatuta daude eta ez da unerik

aproposena”, “Gazte gaixoak, nola esango diet hau orain”... Beraz, aurreko saioan

esandakoari honako hau ere gaineratuko nuke nik: Ibonek nola edo hala saihestu nahi du

arauen kontua, eta edozein aitzakia baliagarri zaio bere jokaera justifikatzeko. Jokaera hori

urraren kalitatearen da, edozein aitzakia balio zaio ez mugitzeko, dagoen egoeran aldaketak

ez egiteko. Ez nagikeriagatik edo alferkeriagatik, jakina; ez horixe, gazteek proiektua uziko

balute Ibonek izango zuen errudun sentsazio ez bizitzeko. Uste dut oraingo azalpen hau

urreko egunekoa osatzen duela, eta Ibonen egoeraren argazki osoago bat eskaintzen digu.

2) Aurrekoa esan legez, baldintzak bete arren egokia ikusi dugu errituala egitea, gainera laster

Koadrila Saioa egin beharko dute. Nahiko ongi ikusi ditut biak. Aloñak eta Ibonek adierazi dute

baliagarri izan zaiela Metalaren kalitatea apur bat hobeto ezagutzeko, Metalaren sentsazio

neutro edo aseptikoa, hain zuzen ere. Kalitate horren benetako froga Koadrila Saioan eta

gazteekin egon arren, gaurkoan aurrerapauso txiki bat eman dugula uste dut; izan ere,

baztertu dugu, neurri batean, Metalaren ikuspegi ezkorra eta itxia. Alde horretatik ariketa poliki

joan da.

3) Aloñaren balorazioari dagokionez, ezaugarri edo elementu bat argi azaldu da besteen

gainetik: Egurra. Balorazioren hasieran Suaren kalitateak definitzen zuela aipatu arren,

sakontzen joan garen heinean Egurrarenak pisu gehiago hartuz joan da. Bai eguneroko

bizitzan baita Kuadrilategin ere indar hori zentroa da Aloñaren jokaeran. Horrela, Urnietako

tailerren erdigunea ekintzek hartu dute. Jarduerei berebiziko garrantzia ematen die Aloñak,

eta beraiek gabe ez luke proiektua ulertuko. Berak aipatu duen moduan “Gazteak hona

zerbait egitera etortzen dira, ezta? Bestela ez lirateke etorriko. Orduan guk ekintzak eskaini

behar dizkiegu”. Hitz horiekin azaldu du bere egitekoa tailerretan. Bere dinamizazio-estiloaren

isla da, nire ustez. Modu horretan, ekintza prestatzea da Aloñaren eginbeharrik handiena, eta

ondoren berau aurrera eramatea. Hasitako jarduera bukatzea du helburu beti Aloñak. Beraz

ekintzaren zurrunbiloan sartuta egotea maite du Aloñak. Normalen, zerbait egiten aritu behar

du. Egia esateko, horrek guztiak orain arte emaitza onak ema dizkio, gaztetxoa oso pozik

daudelako Kuadrillategin eta ostiralero azaltzen dira. Hau da, ekintza berriak egitea gustuko

dute gazteek.

4) Egurraren beste ezaugarri bat oztopoak gainditzeko gaitasuna da, eta hori Aloñak bere-berea

du. Ibon ez bezala, arazo praktikoen aurrean ez da lotzen eta trabatuta geratzen, soluzio

azkarrak eta berehalakoak bilatzen ditu, nahiz eta batzuetan nahiko zakarra izan. Hots,

zenbaitetan, eta egoera desblokeatu arren, hausnartu beharrean edota Ibonekin kontsultatu

beharrean, berak bere kabuz hartzen du erabakia, azkar eta bere iritzia besteen gainetik


jartzen ohi du. Ezaugarri hori aitortu du Aloñak. Ibonekin duen harremanean maiz gertatu izan

da. Tailerretan Ibonek gauzak lasaiago hartzen ditu, eta konturatu orduko Aloñak erabaki

hartu du, eta burutu ere.

5) Zentzu horretan Lurraren kalitatearen hutsunea nabari du Aloñak. Gauzak beste erritmo

batekin hartzea gustatuko litzaioke. Ekintza batetik bestera geldialdi bat egin, eta ez

zurrunbiloa geldi ezinean aritu. Izan ere, apur bat kezkatzen hasi da honako kontuarekin:

gazteei hamaika ekintza eskaini arren, gerta dieke egunen batean aspertzea, eta Aloñari ezer

berririk ez bururatzea, hau da, Egurrak berak halako antsietatea edo herstura modukoa

sortzen ari dio.

6) Aipatutako guztia gazteekin harreman estuak edota beroak eraikitzea eragozten dio. Sua

agertzea, alegia. Zurrunbilo horretan ez dut uste Aloñak gaztetxoen gustuak, nahiak e abar

hain ongi ezagutzen dituenik.

7) Metalaren inguruan, diziplina gustukoa duen pertsona da Aloña eta hala jokatzen du

gazteekin. Dena dela, proiektuak dituen baldintzak betearazi behar ez izateak poztu egiten du.

8) Uraren inguruan, arestian aipatuko gauza baten ildotik zerbait esan nahiko nuke. Aloñak badu

halako kezka; izan ere, jarduera berrik, freskoan eta abar sortzeko nahiko zailtasuna badu; ez

antolatzeko, bi ordea sortzeko. Eta berak aipatu bezala bi kalitate horiek nahiko lotuta doaz.

9) Horixe bada gaurkoak eman duena. Nahikoa sakondu dugu Ibonen eta Aloñaren

balorazioetan. Nik, bukatzeko apunte labur bat egingo nuke. Hasiera batean biren jokaerak

nahikoa osagarriak izan daitezkeela iruditu arren, Aloñaren mugimenduak, Ibonen lasaitasuna

eta erritmo geldoa oreka dezake, eta alderantziz, ez da hala gertatzen. Aitzitik, Aloñaren

Egurrak Ibonen gainetik jarri ohi da, eta maiz agintekeri kutsua hartzen du. Gauzak

mugiarazteko eta jarduerak egiteko gogo biziak Ibonen jokamoldea eklipsatu egiten du.

Ibonek bere iritzia ema baino lehen Aloñak erabakia hartu du ea gauzatu ere.

Interesgarria suertatu zait eta hezitzaileei ere, balorazioren kontu hau guztia. Erne ea oso

gustura aritu dira. Sakondu dugunaren sentsazioarekin noa eta datozen saioetarako orain arte egin

duguna oso baliagarria denaren irudipenarekin.


G AGIRIA

HEZITZAILEEI IGORRITAKO BALORAZIO-EREDUA

Sarrera Balorazio honetan tailerren egoera azaltzen saiatuko naiz. Egoeraren azterketa egingo dut. Hau

da, nola ikusten ditudan nik tailerrak eta nola ikusten dudan neure burua gaztetxoak dinamizatzeko

garaian. Ez da izango, ordea, balorazio bat non tailerretan gertatzen den guztia azalduko dudan; nire

begietara deigarriena dena agertuko dut. Mamia interesatzen zait, sakoneko arrazoiak arakatu eta

aztertu, nire lana hobetu ahal izateko.

Nire dinamizazio lanaren hainbat gako azalduko ditut, eta horiek giltzarria izango dira tailerren nondik

norakoa ulertzeko eta hobetzeko; eta, aldi berean, gako horiei jarraipen zehatza egingo diet

aurrerantzean nire suspertze-lana hobetze aldera. Esan nahi baita, gako horiek azaltzen dutela

sakonean nire dinamizazio-estiloa; hots, gazteekin harremanetan nagoenean azaltzen naizen modua,

eta horien gaineko hausnarketa, azterketa eta behaketa izango da praktika hobetzeko bidea.

Ez naiz, bada, azalean gelditu nahi; ikus dezagun, hortaz, zein den tailerretako egoera, nire suspertze

lanaren nondik norakoa ulertu ahal izateko. Azalpena bost elementu edo kalitateen ereduan oinarrituz

egingo dut, ahalik eta zehatzena izaten saiatuko naiz.

Nire dinamizazio-estiloaren gakoak

Tailerretan bai gaztetxoei baita niri ere lasai arraio egotea gustatzen zaigu. Egia esan jarduerak edo

ekintzak ez dira asko izaten, eta arratsalde osoaren zati txiki bat baino ez dute betetzen. Bai gazteak

eta bai ni egonean egoten gusturago gaude ekintzaren zurrunbiloan sartuta baino. Gazteek ez dute,

antza denez, beste ezeren beharrik. Lasai eta patxadaz daude gurean. Lurra da gehien agertzen

dutena tailerretan. Nahikoa dute lagunekin egotearekin, ez dute beste ezeren beharrik. Horrela, niri

ere Lurraren kalitatea da berez gehien nabarmentzen zaidana, eta horrela azaltzen naiz gazteen

aurrean: lasai eta patxadatsu. Gazteek duten Lurra nirea elikatzen du; eta, era berean, nik beraiena

indartzen dut. Hau da, nire Lurra eta gazteen Lurra elkarri elikatzen diote. Horrela, tailerrak

funtzionamendu bera izaten dute gehienetan: jarduerarekin hasten gara, baina berau oso zehaztuta

ez dagoenez berehala hasten gara gazteak eta ni elkarrizketan. Horrek guztiak konfiantza eman die

gaztetxoei, gertuko pertsonatzat hartzen naute. Erakusten duten konfiantza itzuli egiten dut: bere

nahiak bete izan ditut maiz, gehienetan ez ditut behartzen nahi ez duten zerbait egitera. Nolabait

esate arren, giro erlaxatua eta lasaia ezartzen dut tailerretan; harremanei erreparazten diet gehiago

jarduerei baino.


Zenbaitetan Lurra neurrian azaltzen badut ere, beste batzuetan gehiegi dudala uste dut. Tailerren

erritmoa oso geldoa da, geldoegia; eta tailerrak gaztetxoak elkarrekin egoteko gune bat baino ez dira

bihurtzen ari. Gainera zenbat eta patxada gehiago, orduan eta ahalegin handiagoa egin behar izaten

dut tailerretako jarduerak antolatzeko. Tailerretako erritmo lasaia atsegin dut, eta horrek ekintzak eta

jarduerak antolatzeko, prestatzeko eta aurrera eramateko indarra murrizten dit. Gazteekin hitz egite da

gero eta gehiago gustatzen zaidana, ekintzak prestatzea baino.

Horrekin guztiarekin bigarren gakoa doa. Sua erabat nabarmentzen zaidala uste dut. Gehiegi dut.

Ikaragarri. Ia beti nahiago izaten dut beraiek esaten dutena egitea, nik une horretan egin nahi dudana

baino. Ezaugarri hori oso present dut nire nortasunean, eta halaxe azaltzen naiz gaztetxoekin. Behin

graffittia egin behar genuenean ondo asko eraman nuen tailerra prestatuta, urratsez urrats zehaztu

nuen dena. Bada, gaztetxoekin hasi bezain laster beraiek proposatu zidaten hasieratik margotzen

hastea, eta nik ez nuen horrela programatu; halere, ez zitzaidan batere ahaleginik suposatu eta

beraien interesak nire interesen gainetik jarri nituen. Aitzitik, ikaragarrizko ahalegina eskatzen dit, nire

interesak gazteen interesen aurretik jartzea. Horrelakoak maiz gertatzen ari zaizkit, ez dut nahikoa

indarrik nire irizpidea aurrera eramateko, eta gero eta argiago somatzen ari naiz tailerren antolaketa

nire kontrolpetik at geratzen ari direla: hau da, zerbait aldez aurretik prestatu arren gazteen nahietara

makurtzen naiz tailerrero. Jokaera hau gehiegi azaltzen dut nire ustez. Geroxeago horren adibide bat

azalduko dut, Suaren kalitatea berriro aurrerago ere agertuko baita azalpen honetan

Gainera gazteekin egoteaz gain, beraiekin hitz egitea asko gustatzen zait. Giroa animatzeko trebezia

badut, eta maiz hori erabiltzen dut giroa alaitzeko. Gazteak ikusten baditut burumakur eta goibel –

azterketak direla, bestea dela...- barru barrutik irteten zait gazteei irribarrea eragiteko indarra. Ez dut

jasaten nire ondoan jendea goibel egotea. Jendea eta giroa alaitzeko grina bat-batean sortzen zait,

berezkoa dut. Egia esan kezkatuta ateratzen naiz tailerretatik, gazteak irribarre gutxi egin badute eta

giro hotza nabaritu badut. Nahiago dut beti gazteak tailerretan gozatzea beraiek nahi duten erara,

aurrez programatutako jarduerak zehatz-mehatz aurrera eramatea baino.

Horrexegatik uste dut gehiegizko Suarekin agertzen naizela.

Hortaz, gazteak gustura azaltzen dira tailerretara, bertan eroso sentitzen dira, baina ohartzen

hasi naiz hori guztia garrantzitsua bada ere, nire gehiegizko Lurrak eta Suak beste zenbait lan ildo

estaltzen ari dituztela. Esan nahi baita, horrela jarraitzen badut, tailerrak desitxuratzeko arriskua

dutela, eta beren izaera galdu. Izan ere, nabaritzen hasi naiz zenbait gaztek ez dutela azaltzen

zirrararik; izan ere, tailerrero ia gauza bera egitean (jendearekin egon, lagunekin hitz egin...)

Kuadrillategira hurbiltzeko arrazoi nagusia itzaltzen ari da. Alegia, ez badute zirrara edo emozio

berririk esperimentatzen (ekintza berriak egin, gazte berriak ezagutu...), ohikoak diren ekintzak egiten

dituztela ohartuko dira eta gure eskaintzari muzin egingo diote.


Sentsazio hori sentitzen dudanean, gaztetxoak gauza berriak esperimentatzen ez direla ari,

Suarekin saiatzen naiz zirrara agertzen, baina jarduerak tajuz egiten ez baditut eta tailerren eremua

ongi zehazten ez badut, uste dut azkenean gaztetxoek gogogabetzen bukatuko dutela. Horrela

jarraituz gero, ezer berririk ez die eskainiko proiektuak, eta kalean egin dezaketena egitera badatoz

azkenean kale kantoian bukatuko dute; hots, lagunekin hitzaspertaun egoteko ez dute Kuadrillategiren

beharrik.

Beraz, Lurra eta Suarekin azaltzen naiz nire dinamizazio lanean, baina neurritik kanpo. Horrek

giro ona eta erosoa sortzeko balio izan du, baina hainbat gauza ahul samar ikusten ditut nigan.

Zehaztuko ditu zein diren, eta kontuan hartu aurrekoekin elkar eraginean daudela.

Alde batetik, zenbat eta jarduerei etekin gutxiago atera, orduan eta gogo eta indar gutxiago

izaten dut horiek prestatzeko eta antolatzeko. Eta nahiz eta gazteek beraiek proposatu tailerraren gaia

ez dut indarrik antolaketa lanerako. Egur falta nabaria dut. Asko kostatzen zait, ahalegin ikaragarria

egin behar izaten dut, jarduera bat antolatzeko egin behar diren betebeharrak praktikan jartzeko: hau

lotu, harekin hitz egin, lokal hura eskatu..., bai Kuadrillategin bai eguneroko bizitzan ere. Horrelako

dinamikan aritzea zama handia da niretzat. Nahiz eta jakin erritmoa ez dela handiegia izango,

mugimenduan hasteak benetan zamatu egiten nau. Tailerretarako ideiak baditut, eta asko gainera.

Gazteekin makina bat gauza egingo nituzke, eta batzutan beraiei proposatzen dizkiet, baina horiek

antolatu eta gauzatu behar direnean lotu egiten naiz. Gelditu. Zama handia bizkar gainean edukiko

banu bezala. Antolaketak burua eta gorputza nekatu eta lausotzen didate.

Horrexegatik, Sua badudanez, badakit jarduerak erabat ez lotu arren, nire hitzekin, irribarrea

eta umorearekin tailerra aurrera aterako dudala eta gazteak gustura sentituko direla. Modu honetan,

Egur falta izateak eragiten didan hutsunea, gehiegi dudanarekin, Suarekin, estaltzen dut; izan ere,

hori baita egiten dudana: Egurrean dudan gabezia estali, baina ez dut berau elikatzen, orekatzen edo

bertan dudan hutsunea betetzen. Ez dut Egurrik nire baitan, eta ez dut agertzen nire dinamizazio

estiloan.

Bestetik, esperimentatzen hasi naiz sentsazio berri batekin eta, bide batez hausnartzen ari

naiz ere. Sua eta Metalarekin zerikusia du, gehiegizko Suak nola eragozten duen Metala azaltzea. Niri

behintzat, nabarmen gertatzen ari zait hori tailerretan. Hau da, Sua neurriz kanpo agertzean, beti

gazteen nahietara makurtzea eragiten dit, ez dut indarrik hainbat egoeren aurrean gauzak argi eta

garbi esateko gaztetxoei, beraiek mintzeko edo oso oldakor azaltzeko kezka daukat. Hau da, zerbait

esan behar diedanean beti pentsatzen dut gazteak nola sentituko diren hori entzutean, nire hitzek zer-

nolako eragina edukiko duten beraien aldartean. Era horretan, beraiek gustukoak dituzten gauzak

entzun ditzatela atsegin dut, bai ahots tonuagatik baita esaten dudanagatik ere: gauza alaiak,

umoretsuak... Egia esan, bihotzarekin zuzentzen naiz beraiengana. Berotasuna transmititzen diedala

uste dut, beraien aldarteaz asko arduratzen bainaiz. Beti horrela izaten da, eta horregatik neurriz

kanpokoa dela uste dut. Horrek guztiak Metala agertzea eragozten dit. Arauak azaldu behar


ditudanean eta zehatz eta argi hitz egin behar dudanean, ezin dut. Ezinezkoa egiten zait jokaera hori

azaltzea gaztetxoekin dudan erlazioan. Oro har jendearekin hitz egin behar dudanean, eta are

gehiago Kuadrillategiko gazteekin, Suaren kalitatetik egiten dut. Berezkoa dut. Ezinezkoa zait

Metaletik abiatzea. Zaila oso egiten zait hoztasunarekin hitz egitea –nahiz eta jakin hoztasunarekin

eta argi eta zehatz hitz egiteak ez duen esan nahi harrokeriaz, garrasika eta modu zabarrean hitz egin

behar dudanik-. Neurrigabe dut, benetan, Suaren kalitatea. Jakina, maiz oso ondo datorkit giroa

alaitzeko eta gazteak animatzeko, baina beste batzutan, ordea, beste trebetasun batzuk agertzeko

oztopo argia da.

Hori guztia orain dela gutxi esperimentatzen hasi naiz. Urrutira joan gabe orain dela gutxi

gaztetxoekin gertatutako pasarte bat azalduko dut adibide gisa Sua eta Metalaren gaineko

hausnarketa argitu ahal izateko.

Aurreko batean irratigintzako tailerreko azken egunean irrati batera joango ginela erabaki

genuen eta bertan tailerrean zehar egindako lana praktikan jarriko genuela, nolabait. Horrela, saio

horren aurreko tailerrean irratira zer ordutan joango ginen erabaki behar genuen. Nik esan nien

aurreko batean geratu bezala, arratsaldeko hiruretan jarri genuela hitzordua, hau da ostiralero legez,

eta hiru eta erdietan jarri nuela hitz ordua irratiko arduradunarekin. Baina hara non hartu nuen

ustekabea, hogeitamar gazteetatik hogeitabost adierazi ziguten hezitzaileoi ostiral horretan hain juxtu,

hiru eta erdietan azalduko zirela gurera, egun horretan ikastetxetik ordu eta erdi beranduago atera

behar zutelako. Bada, nire buruak eta sentimenduak azkar asko egin zuten lana. Suaren kalitatea

agertu zen berehala gaztetxoen azalpena entzun eta gero. Beraiek eskatzen zutenari –egun horretako

tailerra ordu erdi beranduago hastea- baiezkoa emateko prest nengoen, beraiek pozik ikusteko,

sentitzen bainuen gogo bizia zutela irratira joateko, nahiz eta horrek guztiak tailerraren antolaketa

hankaz gora jarri.

Tailerretako jarduera aldez aurretik planifikatu genuen moduan ez egiteak, eta aurrera ez

ateratzeak ez ninduen kezkatzen, bai ordea gazteen nahiak eta interesak asetzea. Egia esateko, egun

horretako tailerra desitxuratzeko arrisku handia zegoen, indefinizio handi samarrean utziko genuke

ostiral hori. Pentsatzen nuen egokiena zela argi eta zehatz esatea hiruretan azaldu behar zutela.

Halere, pentsatzen nuena eta sentitzen nuena ez zetozen bat. Gazteenganako interesak, Suak, aldez

aurretik planifikatutakoa ekiteari, Metalari, aurre hartu zion.

Ez nintzen gai izan ezta ere irtenbidea Egurretik abiatzea; hots, aurrez-aurre agertzen ari zen

traba gainditzeko gaitasunik ez nuen azaldu. Niri ez zitzaidan axola tailerra ordu eta erdi beranduago

hastea horrek gazte gehienak pozik eta kontent uzten bazituen. Ez da bakarrik axola ez zitzaidala,

hori nahi nuen gainera, nahiz eta buruak agindu aurretik denon artean adostutako ordua zorrotz bete

behar genuela tailerra desitxura ez zedin.


Dena den, pasarte honi beste hezitzaileak eman zion irtenbidea. Baina hori orain alde batera

utziko dugu, nire suspertze-estiloa aztertzen ari bainaiz, eta interesatzen zaidana da nire dinamizazio

propioaren gaineko hausnarketa egitea.

Azaldu dudan esperientzia hori gehiagotan bizi izan dut, eta ezinegona eta poztasunaren

arteko sentsazio nahasiak eduki ditut. Ezintasuna arauak argi azaltzeko gai ez naizelako eta poza

gazteen interesekin bat egiten dudalako eta horrek indarberritu egiten ditu: alaitu, poztu...

Horrelakoetan ondo sentitzen naiz. Azken batean, Metalaren kalitatea eta berau dituen trebetasunak

ez ditut agertzen gaztetxoen aurrean.

Orain arte beraz, nire dinamizazio-estiloaren gakoak azaldu ditut. Zein alderdik marrazten

dute nire suspertze-lana gaztetxoekin, eta zein azaltzen den indartsu, zein ahul eta zer-nolako eragina

dioten elkarri. Klabeetara joan naiz, ez dut den-dena aztertu, baina ez naiz azalean gelditu ere. Azken

batean, klabeak errotik arakatzea eta mamia aztertzea da garrantzitsuena.

Nolakoak dira gaztetxoak? Lehenik aipatu behar dut galdera honi erantzutea oso zaila dela, gazte bakoitza seguruenera

ezberdina delako. Nolanahi ere, garrantzitsutzat jotzen dut azterketa hau egitea ere; izan ere,

suspertze lanean kontuan hartu behar baitugu ni nolakoa naizen, eta baita ere nire harremankideak,

gure kasuan gaztetxoak. Atal honetan, beraz, ezin izango naiz aurrekoan bezain zehatza izan, baina

saiatuko naiz gaztetxoen egoera orokorraren irakurketa egiten gure ereduan oinarrituz.

Argi ikusten dut Lurra eta Sua badutela gure gazteek. Gustura daude proiektuan. Lagunekin hitz

egiten eta elkarri kontu-kontari aritzearekin nahiko dute sarritan. Bestetik, gehienetan alai eta

irribarretsu azaltzen dira, hezitzaileoi beraien kontuak eta arazoak kontatzen dizkigute, beti prest

azaltzen dira gurekin hitz egiteko. Neurrian dituzte, nik uste, bi kalitate horiek.

Gauza berriak egiteko grina ere azaltzen dute, baina nire aldetik hori apaldu egiten diet, horixe ez

baita nire alde indartsuena. Esan nahi dut, ideia berriak agertzeko, jarduerak egiteko, eta denok

elkarrekin ekintzak antolatzeko eta prestatzeko gogoa azaltzen dute. Egurraren kalitatea, oro har

neurrian dute ere. Ez da talde geldoa, mugimenduak eta dinamismoak erakartzen ditu.

Beste aldetik, funtzionamendu arauk behar direla uste dute. Horiek gutxi, argiak eta denon artean

adostutakoak baldin badira arazorik gabe onartzen dituzte. Elkarbizitzarako arau horiek Kuadrillategin

bere jokaera erregulatzeko balio die. Zentzu horretan, ondo asko dakite egoitzaren barruan ezin

dutela erre, eta zorrotz errespetatzen dute. Proiektuaren funtzionamendua zedarrituko duten arau

minimoekin gustura aritzen dira. Aitzitik, ohartu naiz batzutan nik Metala behar bezala ez

agertzeagatik gaztetxoek beraien jokaera zehazten ez dakitela, galduta baleude bezala azaltzen dira.


Hau da, zerbait galdetzen didatenean, nik zer egin behar duten esatea nahi dute, baina nire erantzuna

ez da batere definitua “Zuek erabaki, nahi duzuena egin”, erantzun ohi diet, Suaren doinuarekin

gainera. Horrelakoetan ziurtasunik gabe ikusten ditut. Nik horrela jokatzearen arrazoia lehen azaldu

dut Metala eta Suaren arteko erlazioan. Adibide bat jarriko dut orain esandakoaren harira, guztia

hobeto ulertzeko.

Aurreko batean, hiru gaztek galdetu zidaten ea graffitti tailerrean erre zezaketen edo ez. Kaleko

horma batean ginenez nire erantzuna hauxe izan zen: “Buufff, ez dakit, zuek ikusi. Nahi baduzue...”.

Nolabait aditzera eman nien kalean geundenez ez nekiela argi zein ziren arauak. Hori gorputzez

adierazi nien: ahotsarekin, doinuarekin, aurpegiko keinuekin... Baina buruak esaten zidan banekiela

ezin zutela erre Kuadrillategin ginelako. Lehen aipatu bezala Suak Metalari aurre hartu zion. Hala eta

guztiz ere, gazte horien begietan, eta elkarrizketa jarraitu zutenen begiradetan ezusteko sentsazioa

nabaritu nuen, “Baina ez al ginen gelditu Kuadrillategin ginenean ezin genuela erre? Zergatik utzi die

Axierrek orain?...”, antzerako zerbait pentsatu izan balute bezala.

Hau da, gaztetxoak ondo hartzen dute arau argiak jartzea, baina ez dute ontzat hartzen ni indefinizio

egoeran aritzea horiek betearazi behar ditudanean.

Horiek lirateke, nire begietarako, gazteen jokaera ulertzeko gakoak.

Ikus dezagun orain arte azaldutako guztia taula batean. Argi utzi behar da taula hau aurreko

testuaren lagungarri baino ez dela. Taula testurik gabe ezin da interpretatu, arestian azaldutako

guztiaren laburpen eskematiko bat baino ez da.

Taula ulertzeko:

+++ : Kalitate horren gehiegizko agerpena.

= : Kalitate horren neurriko agerpena. Agerpen orekatua

+/- : Kalitate horren indefinizioa. Batzutan bai, besteetan ez. Hau da eskura edukitzea, baina

ez beti. Batzutan kalitate hori nahi izaten dut, baina ezin dut hortik abiatu. Nolabait esate arren

ere, potentzialki badut, baina ez dago norberaren eskura beti.

--- : Kalitate horren hutsunea. Horren falta nabaria izatea.


NI- SUSPERTZAILEA

GAZTETXOAK

LURRA

+++ =

SUA

+++ =

EGURRA

--- +/-

METALA

--- =

URA

+/- +/-

Irtenbide praktikoak Nire dinamizazio-ereduaren gakoak aztertu ostean, ikusi ditudan hutsuneak soluzio bidean jarri behar

ditut; hots, praktikaren gaineko diagnosia egin ostean arazo eta beharren identifikaziora jo behar dut,

hemendik erator daitezkeen irtenbideak praktikan gauzatzeko.

Honako puntu ahulak ikusten ditut nik suspertze lanean, eta, beraz, hobetu beharrekoak dira:

1) Jarduera eta ekintza faltak gaztetxoek proiektuarekiko hasieran azaldu zuten zirrara

jaisten ari da nabarmen, ez dute esperimentatzen ari gauza berriekin. Gustura daude,

baina hori ez da nahiko. Eskaintza oparoa eta erakargarria eskaini behar zaie. Hutsune

nabarmena dut nik horretan. Egurraren kalitatean gabeziak nabariak ditut, hutsune hori,

beraz, orekatu behar dut.

2) Gaztetxoek ez dute jasotzen nire aldetik arauen eta mugen adierazpen garbirik. Horrek bi

ondorio ditu: alde batetik gazteek batzutan ez dakite nola jokatu hainbat egoeren aurrean;

eta bestetik, proiektua bera desitxuratzeko arriskua dago. Beste hitzetan Metalaren

kalitateak orain arte agerpen txikia izan du nire aldetik. Gabezia hori ere orekatu

beharrean nago.

3) Komenigarria litzateke ere gaztetxoek duten Egurrarekiko potentzialitatea lantzea ere.

Beraiek jarduera berriekin esperimentatzeko gogo bizia azaltzen dute.

Horrek guztiak balizko ondorio hauek ekar litzake (hori praktikak berak erakutsi beharko

liguke:


1) Alde batetik ekintza eta jardueren programazio sendoa edukiko genuke. Gazteen

eskaerari erantzungo genioke seguruenik, eta horrek, neurri batean, beraien zirrara

piztuko luke.

2) Bestetik proiektuaren mugak ongi zedarrituta geratuko lirateke, eta hezitzaileak berak –ni,

kasu honetan- horiek betearaziko lituzke.

3) Metala eta Egurra lantzearekin batera, nire gehiegizko Sua eta Lurraren intentsitatea

jaitsiko lirateke. Hori da ustea behintzat. Izan ere, Egurra lantzean tailerren dinamika

areagotuko nuke, eta nire erritmo propioa ere, nire geldotasunari mugimendua eragiteko

balioko luke. Metalarekin beste hainbeste. Ziurrenik lagunduko luke gehiegizko Sua

apaltzen; hots, Metalaren lanketarekin gaztetxoei gauzak argiro eta zehatz esaten

trebatzen egongo nintzateke.

Honako hauetan laburbil dezakegu irtenbiderako gakoak: hezitzaileak, neronek, Metala eta

Egurra landu, eta gaztetxoekin Egurra.

Gaztetxoei gauzak argiro azaltzea, eta arauak eta mugak ongi zedarritzea Tailerretako dinamika areagotzea, ekintza berriak antolatuz eta prestatuz Gaztetxoek esperientzia berriak izateko duten grina bultzatu

Horiek guztiak lantzeko gorpuz-ariketa praktikoetan oinarrituko gara, eta praktika eta

hausnarketa uztartzen egingo dugu lan.

Bestetik, azpimarratu behar da, norberak bere dinamizazio lanean ikusten dituen gakoetan

oinarrituko dugula etengabeko formazioa; hots, klabeak formaziorako ardatzak izango dira.


H AGIRIA


Bergara: 4. formazio-saioa.

02/III/22. 16:00-18:00

Partaideak: Lorea eta Amaia (hezitzaileak), Diego (behatzailea) eta ni.

PRESTAKETA: Bi ideia nagusirekin noa Bergarako saiora:

- Koadrila Saioaren jarraipena egin, eta

- seguru asko ekaina bitarteko asmoak edo ildoak azalduko ziren Koadrila Saioan; beraz,

horiei buruz ere hitz egitea gustatuko litzaidake.

BALORAZIOA: Saio interesgarria izan da. Lorea eta Amaiari galdetu diet ea zer moduz joan zaien Koadrila

Saioa. Elkarri begiratu diote eta Amaiak aipatu du ongi joan zela. Zerbait nabaritu dut biak elkarri

begiratu diotenean. Zerbait gehiago esan nahiko balute bezala, une horretan ez diet ezer esan, ez diet

ezer eskatu, uste izan dudalako aurrerago agertuko zutela. Halaxe gertatu da, baina.

Baldintzen betetzearen arauaren inguruan saioa nahiko ongi joan zela adierazi dute.

Gogoratu zituztela arauak eta gaztetxoak nahiko ondo hartu zutela. Alde horretatik, ez ditut kezkatuta

ikusi; izan ere, ez dago arazorik horren inguruan. Gaur egun dabiltzan gazteak hizkuntzaren araua

betetzen dute. Sumatu diet nahiko erraza egin zitzaiela arauak gogoratzea, ziur aski gogorrago

suertatuko litzaieke gazteren batek baldintzak beteko ez balitu, eta proiektua utzi beharko balu.

Beste kontu bat zela-eta kezkatuagoa zeuden, horixe izan da hasieran nabaritu dudana.

Tailerren giroarekin ez daude gustura suspertzaileak. Lorea eta Amaiak tailerretan aurkitzen duten

giroa eta gaztetxoekin duten harremanaren azterketa zehatza egin dute.

Koadrila Saioan gazteei galdegin diete ea zer egin nahiko luketen handik aurrera, hau da,

martxotik ekaina bitartean. Puntu hau izan da Koadrila Saioa ia oso-osorik hartu duena. Gaztetxoak

ez dituzte ia proposamenik egin, ia dena hezitzaileen esku utzi baitute. Lorearen esanetan, gazteei

mugimendu geldoak eta erritmo mantsoak gustatzen zaizkie, eta horregatik iniziatiba eta ideia berriak

agertzeko gaitasun gutxi azaltzen dute. Gaztetxoak gustura daude horrela, ez dute ekintza edo

jarduera berezirik behar. Gehienetan egote hutsarekin gustura aritzen dira.


Nire iritziz gazte taldeari Lurraren kalitatea nabarmentzen zaie. Mugimendu geldoak, eta

erritmo baxuko tailerrak gustuko dituzte, hori dela-eta ekintzak pentsatu eta prestatzearen iniziatiba

hezitzaileen eskuetan uzten dute. Ez axolagabekeriagatik, ezer gutxirekin konformatzen direlako

baizik.

Egoera horren aurrean Amaia eta Loreak beraien kezka azaldu dute. Izan ere, hasieran

ekintza pila egiten baitzituzten tailerretan, erritmo biziko tailerrak ziren non ekintza ezberdinak

tartekatzen zituzten lau ordutan zehar: jokoak, esku lanak..., nahiz eta gaztetxoak ez lotu erabat

horrekin. Nonbait ekintzari eskaintzen zioten arreta gehiena Loreak eta Amaiak. Horrela, hezitzaileen

aburuz, ideiak dagoeneko agortuta dituzte, eta jarduera eta ekintza erakargarri gehiago sortzeko

nahiko zailtasun dituzte.

Horrekin batera, eta kezka gehiago sortzen diena, errutinari dioten beldurra da. Denbora

laburrean lana modu berean egiten jarraitzen badute, hau da, tailerrak era berean dinamizatzen

jarraitzen badute tailerrak aspergarriak bilakatzeko arriskua dagoela ikusten dute. Aldi berean,

hezitzaile eta gazteen arteko harremana zirrararik gabekoa bilaka daiteke ere.

Amaiak asperduraren eta errutinaren itzalak benetan ikaratu egiten du. Oso kezkatuta azaldu da

alde horretatik. Amaiak ez du batere gustukoa lana modu mekanikoan egitea, bene-benetan harreman

estua eta tailer erakargarriak sortu nahi ditu denontzat. Eta hortxe dago gakoetakoa bat; izan ere,

gazteek ez bezala, suspertzaileek beraiek aspertuko baitira lehenago. Loreak eta Amaiak gozatzen

egon nahi dute tailerretan beste ezeren gainetik, bai baitakite beraiek gozamena transmititzen ez

badute tailerren bilakaerarako kaltegarria izango dela.

Horrexegatik, nahiko atsekabetuta ikusi ditut. Amaia eta Loreari barne-barnetik ateratzen

zaien sentimendua da. Egoeraren konponbidea beraien hobe beharrez egin nahi dute, hori da

bultzatzen dituen indarra, badakitelako beraiek gustura ez baldin badaude tailerren bilakaeran eta

gazteen duten harremanean eragin zuzena duela. Beraz, Lorea eta Amaia dinamizazioan gozatu egin

nahi dute, tailerrak zirraragarriak izatea nahi dute bai gazteentzako, baita, eta hau da garrantzitsuena

nire ustez, beraientzako ere.

Atsekabetasuna, neurri handi batean, gaurko formazio-saiora ekarri dute. Aurpegietan

nabaritzen zitzaien.

Hitz hauekin esan ez duten arren, orain arteko dinamizazio estiloan Egurrak janda egon dira

gehienetan. Beraien kezka nagusia ekintzak antolatzea eta gaztetxoei eskaintzea izan da. Erritmo

altuan ibili dira orain artean, eta Koadrila saioa egiteak eta berorren bilakaerak lagundu die

nolabaiteko geldialdia egiteko eta egoera ebaluatzeko.


Aipatu bezala bi dira Lorea eta Amaiak agertu dituzten kezka-elementuak:

- Tailerretan jarduera berriak egiteko ideiak agortzen ari zaizkiela, eta

- Horrela jarraituz gero, errutina eta aspertzeko arriskua aurre ikusten dute.

Hemendik aurrera irtenbiderako proposamenak aztertzen hasi gara. Une honetatik aurrera,

nire jokaera ez dela egokia izan uste dut. Hala ikusten dut saioa amaitu ostean. Ez dut erraztu beraien

gogoeta. Gehiegi zuzendu dut saioa, nire irakurketa eta inpresioa beraienaren gainetik jarri dut.

Gainera, hezitzaileei beren iritzia eta inpresioa eskatu diedanean gakoetan sakontzeko asko behartu

ditut. Ez da egon elkarrizketa edo dialogorik, non ni eta hezitzaileek elkarrekin sakondu dugun

egoeran. Diagnostikoa egiten libre utzi diedan bezalaxe, ez naiz bat ere fin ibili irtenbideak proposatu

behar genituen orduan. Suspertzaileen aurretik joan naiz, baina aurreratuegi. Itsutu egin naiz, eta nire

inpresioa indarrez mahai gaineratu dut. Erantzun bat nahi nuen, eta horretara bideratu ditut

hezitzaileak, nik entzun nahi nuen erantzunera, hain zuzen ere.

Hezitzailek deskribatu duten egoearri buelta emateko gakoa zein izan daitekeen nahikoa argi

ikusi dut. Argitasun horrek suspertzaileena itsutu du.

Hauxe izan da nik egin dudan irakurketa. Uraren kalitatearen beharra dagoela uste dut.

Tailerren egoera gogortu eta betikotu egin daitekeela ikusten dut. Hezitzaileek agertzen duten Egurrari

Ura falta zaio. Ez ohiko jarduerek duten berritasuna eta freskotasuna asko lagunduko luke errutina

arriskua gailentzeko. Uraren indarra oso garrantzitsua litzateke, beste ildo bat markatuko bailuke,

inertzian buka daitekeen gaur egungo estiloaren aurrean.

Azpimarratu dut Uraren kalitate agertzea ez duela esan nahi jarduera itzelak eta konplexuak

egin behar ditugunik; ohiko ekintzetan aplika dezakegula baizik. Horrela, gure begien aurrean arrunta

den ekintza bat beste modu batera egin dezakegula, ez ohikoa eta sorpresa eragiten diguna. Horrek,

ziur aski zirrara eragingo du, eta gozamena taldekide guztiei. Hainbat adibide aipatu ditut:

- Kamixetak tintatzerako garaian, norberak berea egin ordez, elkarri margotu, baian soinean

dugularik. Horrela, arrunt bati beste ikuspegi bat ematen diogu.

- Buztina lantzea, hori bai taldekide guztiak eskutik lotuta gaudelarik.

- ...

Halere, gureak hortik harantzago joan beharko lukeela adierazi diet. Ez litzateke gelditu behar

ekintzak besta modu batera nola egin pentsamendu soilarekin, gure baitan Uraren gaitasuna eta

ahalmena lantzeari erreparatu beharko geniokeela baizik.

Nahiko argi ikusi dute nik azaldutakoa. Hortik aurrera erabateko gainbehera etorri da, honako

galdera hau luzatu diedanean. “Nola landuko zenukete, edo hobe esanda genuke, Uraren kalitatea?”

Blokeatuta geratu dira. Gainezka egongo balira bezala, eta, halere, nik saiatu naiz gako horretan


sakontzen, hau da, zein bide egon daitezke Uraren kalitatea tailerretan ager dakigun. Sumatu dut

galdera benetan latza izan dela hezitzaileentzat. Oso latza.

Orain konturatzen naiz galdera hori ez zela une horretan erantzuteko modukoa. Zentzu

horretan, uste dut hezitzaileak presionatuegiak sentitu direla, are gehiago galdera entzun ostean.

Horrexegatik une horretan bukatutzat eman dut gaurkoz formazioaren atala, eta datorrenean

proposamen praktikoei helduko diegula adostu dugu. Hots, nola landu dezakegun gure baitan Uraren

kalitatea, zein izan daitezke horretarako bide praktikoak. Bai eta bai hezitzaileek horretarako

konpromisoa hartu dugu, eta Aste santuko oporren osteko saioan horri helduko diegu zuenean.

Bukaeran ea saioa zer moduz joan den galdetu diet. Ongi erantzun dute. Egia esan, nahiz eta

presionatu ditudanaren uste sendoa izan, ez du esan nahi hitz egiteko aukerarik ez diedala eman, eta

uzkur eta kikilduta sumatu ditudanik. Gakoetan elkarrekin sakontzeko orduan gehiegizko presioa

eragin dudala adierazi nahi dut. Sakontze nahi horrek, batzuetan tematiegi agerrarazten nau; izan ere,

zenbaitetan suspertzaileek ez baitakite zein den luzatutako galderaren erantzuna, sarri askotan ez

baitaukate eta blokeo egoeran geratzen dira.

Badaude azpimarratu nahiko nituzkeen bi atal. Batetik, suspertzaileek gugandik jaso dute

Lurra. Arazoa eta kezka agertu dutenean, ni –edo gu- jabetu egin gara, eta egoera horrek denok

blaitzen gaituela eta denon interesekoa dela transmititu diegu, eta ohartu direla uste dut. Agerpen hori

ez da hitzezkoa izan, jarrerazkoa baizik. Denok batera, une batzuetan nik gehiegi bortxatu ditudan

arren, saiatu gara irtenbidea bilatzen, eta guztiok hartu dugu konpromisoa datorren saioan horri

buruzko irtenbide praktikoak ekarriko ditugula. Denok ontzi berean gaudenaren sentsazioa jaso dute,

eta jaso dugu. Puntu hau garrantzitsua dela uste dut, supertzaileek ez baitute, modu horretan, gure

harremanaren irudi bertikala jasotzen, non gu beraien gainetik gauden, eta beraien arazoak beraienak

dira eta euren kabuz konpondu behar dituzten.

Lurra eman diegu gaurkoan.

Bigarren aipamena datorren formazio-saioarekin lotuta doa. Ez dakit proposamen zehatzik

ekarriko duten ala ez, baina hausnartuko dutela bai. Saioaren bukaeran sumatu diet, modu teorikoan

eta hitzez esan dugun guztia isla praktikoa eduki arte ez direla patxadan egongo. Hau da, tailerrek har

dezaketen ildo berria praktikan ikusten dutenean lasaituko dira, eta bere emaitzak sentitzen

dituztenean. Ordura arte ez dira erabat lasaia eta konfiantzarekin egongo.

Datorren saioan, beraz, ikusiko dugu zeintzuk diren proposamenak. Nirean ere, hausnartu

beharko dut gogoz, arazoa ez baita nolanahikoa.

Nire proposamena.


Bi ardatzen gainean joan behar duela uste dut:

- Uraren kalitatea esperimentatzeko ariketak, eta

- horien gaineko hausnarketa eta elkarrizketa.

Ariketak ikastaroa bertan egindakoak izan daitezke edo berriak. Halere, zalantza bat badut, ea

proposatuko diedan bidea ez ote den luzeegia izango gur egun eskuartean duten arazoari aurre

egiteko.


I AGIRIA


Deba: 4. formazio-saioa

02/III/13. 9:00-11:10

Partaideak: Iera eta Jon (hezitzaileak), Diego (behatzailea) eta ni.

PRESTAKETA Azkeneko saioan proiektuaren inguruko arauen gainean aritu ginen. Beraz, gaurko bileran

Koadrila Saiotik abiatuko naiz, horren jarraipena egin nahi dut; hots, ea zer moduz aritu ziren

baldintzak gogoratzerako orduan, eta nola ikusi zituzten gazteak. Horixe izango da beraz abiapuntua,

hortik aurrera ez dut ezer planifikatuta eramango. Ikusiko dugu nora eta nola iristen garen.

BALORAZIOA

Koadrila Saioan zer moduz aritu ziren eta nola egin zuten galdetuz hasi naiz. Jonek aipatu du oso

lasai aritu zela, talde batekin egon zen eta Suarekin jokatu bazuen ere, arauak birgogoratu zituen. Nik

aipatu diot, norberak nahi duen edo ahal duen kalitatetik egin dezakeela baldintzak bermaraztea, guk

Aste Santuetako oporraldiak eta gero proiektuak bere baldintzak bete ditzala baino ez dugula nahi.

Horrela, eskatu diot azal dezala apur bat gehiago zer izan zen Suarekin agertzea. Jonek adierazi du

gertutasuna sentitzen zuela gazteekiko, eta inongo unean ez zuela agerian utzi hoztasuna edo

neutrotasuna Metalak azalduko lukeen bezala.

Ierari eskatu diot ondoren bera nola agertu zen azaltzeko. Beste talde batekin, beste lagunarte

batekin, aritu zen, eta gustura egon zela esan du. Gogoratzea baino ez zenez oso azkar egin zuela,

eta gazteek bazekiten hori guztia. Beraz, ez zen urduri azaldu hasiera batean hori baitzen Iera

kezkatzen zuena.

Horrela, Ierak aipatu du baldintzaren kontu hori Koadrila Saioaren iraupenaren oso-oso tarte

txikia hartu zuela; izan ere, beste zerbaitetan aritu zirela, horri garrantzia gehiago eman nahi ziotela.

Hortaz, nik esan diet arauen atala Aste Santuko oporrak eta gero berriro helduko diogula, eta buruan

zuten gai horri helduko geniola.

Jonek azaldu duenez galdetegi bat prestatu zuten gaztetxoen artean banatzeko. Horren

helburua zen ikustea gaztetxoak nola dauden proiektuan, satisfazio maila azken batean, eta zer

nolako ekintzak egingo lituzkete hemendik aurrera. Horren guztiaren inguruan aritu gara beraz: zer


galdera zeuden, zer erantzun jaso duten eta zein da beraiek ateratzen duten ondorioa. Denon artean

modu asistematiko batez aztertu dugu suspertzaileek zuten informazioa; nahiz eta bertan ez zituzten

galdetegiak ahoz egin dute azalpena, batzuetan Jon eta besteetan Iera. Bi ondorio nabarmen atera

dira horretatik guztiagatik:

1. Gaztetxoei mugimendua eta antolaketaren beharra eskatzen duten jarduerak

gustatzen zaizkie bereziki. Horrela argi ikusi dute ardurak hartzeko arazorik ez

dutela gaztetxoek, eta hori eskatzen duten ekintzetan oso-oso gustura aritzen

direla. Gure ereduaren arabera Egur ona dutela esango genuke.

2. Debako Kuadrillategi osatzen duten gazteen artean bi daude, eta beraien arteko

giroa oso hotza da. Badago hirukote bat, eta bestaldetik gainontzeko gazteak,

hamar-hamabi bat. Jonek eta Ierak adierazi dutenez, bi gazte talde horien arteko

harreman tailerretako giroa hozten du ikaragarri. Atal hau asko interesatu zait eta

sakontzen jarraitu dugu. Jonek aipatu duenez hirukotea oso trinkoa eta hertsia era

berean. Jarduera guztiak hirurek elkarrekin egin nahi dituzte, ez dute inolaz ere

berezitu nahi. Horrek, besteengan halako mesfidantza edo hoztasuna eragiten du.

Tailerretako giroa ez da beroa, ez die zirrara berezirik sortzen gaztetxoei. Gustura

daude, baina ez zaie antzematen erabat lotuta proiektuak eskaintzen dienarekin.

Horrela, suspertzaileak kezkatzen hasi dira asistentzia mailarengatik. Ez noiz edo

noiz norbait etortzen ez delako, baizik eta etorri ez denean ematen dituen arrazoiak

tailerretan hain gustura ez daudela agerian uzten duelako; horrela futbol partida

bat ikustera joan direla aipatzen dute, ahaztu egin zaiela... Batez ere hirukoteak;

izan ere horietako bate ez bada etortzen beste biak ere ez. Elkarrekin etortzen dira

Kuadrillategira, edota elkarrekin huts egiten dute.

Gauzak horrela, nik esan diet ea zerbait egin duten egoera berbideratzeko. Ierak aipatu du

oso zaila dela, nahiz eta batzuetan saiatu izan diren: taldeak egin dituztenean hirukote banaka jarri

talde ezberdinetan integratuz, baina horrek emaitzak ez dituela ematen, elkarrekin egon nahi dute, eta

lotura hori fisikoa izan ohi da batzuetan: elkarri eskutik heldu diote bana ez zitezen. Ierak esan du

bera eta Jonek amore ematen hasi direla baina argi ikusten du zerbait egin behar dela, bai bi talde

horien arteko giroa hobetzeko, eta bai tailerren giro orokorra hobetzeko.

Hau egin ostean baliatu naiz orain artekoa laburbiltzeko eta modu grafiko batez azaltzeko.

Horrelako irudi bat egin dut:


Berehala aipatu dute bi taldeen artean Su falta dagoela. Ez dagoela gertutasunik, ez dagoela

berotasun, ez dago komunikaziorik... eta beraiek ere hori sumatzen dutela: harreman estuagoa dute

gainontzeko gazteekin hirukotearekin baino; Jonek aipatu du hirukoteak proiektua utziko balu berari

ez litzaiokeela hainbeste axolako. Hortaz, Sua falta da tailerretako gaztetxoen artean eta baita

hezitzaile eta gazte talde baten artean batez ere.

Orduantxe, egoeraren azterketaren puntu horretan ari ginela, mataza askatzen ari ginenean,

orduantxe Ierak aipatu du hitz klabea, halaxe baita nire aburuz: harremanak!! aipatu du; berehala

galdetu diot nik Zer esan nahi duzu horrekin Iera? Hemendik aurrera gehiago sakontzen jarraitu dugu,

eta suspertzaileek argiago ikusi dute orain artekoa zer izan den eta zer aspektu alboratu dituzten.

Ierak adierazi du harremanak direla landu beharrekoak, horiek oso garrantzitsuak direla

tailerretan hori ez baldin badago gazteak ez dute erakargarritasun berezirik esperimentatuko

proiektuarekiko. Ekintzak eta jarduerak oso garrantzitsuak direla jakina, baina harremanak ere bai.

Jon erabat ados zegoen.

Nire irakurketa da Debako hezitzaileak antolaketa gaiari harreman kalitateari baino garrantzia

gehiago eman diotela. Beti dute buruan kezka berdina: gustatuko ote zaie gaur egingo duguna,

gustura al daude honetan..., baina gero ez dituzte trenak edo ez dute sakontzen tailerrak zirrara eta

erakargarritasun berezia sor diezaien gaztetxoei. Horrela Suaren kalitatea ez dute landu propioa,

tailerretan biltzen diren pertsonen arteko harremana ez dute landu, zoriaren legera utzi dute, beraz

horri heldu behar zaio; izan ere, harreman estuak eta beroak baldin baditugu tailerretan dauden

gainontzeko gazteekin, ziur asko horixe izango da pizgarri nagusia proiektuan jarraitzeko, kasik

jarduerak baino gehiago.

Azalpen hau eman diet suspertzaileen, inongo epai asmorik ez dut azaldu nahi izan. Beraiek

bat egin dute nire analisiarekin eta Suaren lanketa premiazkoa dela, orain arte horri ze diote jaramonik

egin eta girorako eta tailerren nondik norakoarentzako sekulako garrantzia dutela adierazi du Jonek.

Harremana?

Hiruko tea

Gainon

tzekoak


Nik uste dut, puntu horretan tailerrak zertan diren argi ikusi dutela: hots, harremanen eremua

alboratzeak gazteen arteko erlazioa hotza eta txinpartarik gabe izatea ekarri duela, horrek harreman

guztiak blaitu ditu. Ildo honetatik Ierak esan du giroa ona dela, baina gazteak tailerretara azaltzeko

ezin hobea izan behar duela, eta horretarako harremanak funtsezkoak direla.

Horrela, bukatze aldera jo dugu gaurko saioa. Hurrengo bilerarako gaiak zehaztu ditu. Eskatu

diet pentsatzen joan daitezela zer egin dezakegu harremanen kalitatean eragiteko, eta horiek

gertukoak izateko. Hau da, zer egin Suaren kalitatea indartzeko. Bestetik, zer egin dezakegu gazteek

duten berezko Egur horri hezitzaileek erantzuna emateko, hau da hezitzaileen Egurra elikatzen

joateko ere. Adierazi ditudan gakoekin ados azaldu dira, eta nahiko gogotsu ikusi ditut, eta orduan

azpimarratu dut hauxe dela hezitzaileen lana: eskuartzean etengabean aritzea, teoria praktika

elikatzea, eta praktika bera teoria indartzeko baliagarria izatea; beraz gaurkoan saioa teorikoa izan da

gehienbat, datorrenean praktikoa izan beharko duela, tailerrak hobetzeko proposamen praktikoak egin

behar baititugu.

Gustura bukatu dugu denok bilera. Sakondu dugunaren sentsazioarekin eta lan ildoak zehaztu

ditugu argitasunarekin.

Bilera bukatu ostean pentsatzen jarri naiz zer nolako ariketak egin daitezke Suaren kalitatea

pizteko eta indartzeko tailerretan. Hau da, zeintzuk izan daitezke ariketa horien ezaugarriak. Oraindik

teoria mailan nagoela uste dut, baina hau zehaztea oso garrantzitsua iruditzen zait ariketak proposatu

baino lehen, praktikarako jauzi egin aurretik.

Bi ezaugarri aipatuko ditu:

1) Berotasuna. Ariketek Suaren berotasuna esperimentatzea ahalbidetu behar dute.

2) Gertutasuna. . Ariketek Suaren berotasuna esperimentatzea ahalbidetu behar dute.

3) Umorea eta alaitasuna. Saiatu behar naiz ariketak umorea eta ondo pasatzearekin lotzea.


J AGIRIA


Beasain 4.formazio-saioa

O2/IV/12. 15:00-17:00

Partaideak: Nerea Elías, Leire, Maialen Manzisidor eta Demelsa (hezitzaileak), Diego

(behatzailea) eta ni

PRESTAKETA:

Azkeneko formazio-saioan proiektuaren inguruko arauen gainean aritu ginen. Gaurko bileran

Koadrila Saiotik abiatuko naiz, horren jarraipena egin nahi dut; hots, ea zer moduz aritu ziren

baldintzak gogoratzerako orduan, eta nola ikusi zituzten gazteak. Horixe izango da beraz abiapuntua,

hortik aurrera ez dut ezer planifikatuta eramango. Ikusiko dugu nora eta nola iristen garen. Hasiera

puntua ezarrita, hezitzaileen hausnarketek eta balizko kezkek eramango gaituzte hara eta hona.

BALORAZIOA:

Nahikoa indarge eta burumakur atera naiz gaurko saiotik. Aurrekoan egin zuten Koadrila Saioa

izan da abiapuntua.

Adierazi dute arauak berriro gogoratu zituztela, eta Nerea Eliasek aipatu du berari nahikoa latza

egin zaiola buruan jira-biraka baitabilkio gazteak proiektua uztearen aukera baldintzak bete ezean.

Gainontzekoek ez dute ezer apartekorik esan, gogoratze hutsak ez die ezer berezirik ekarri. Alde

horretatik lasai ikusten ditut.

Gazteen erantzunaren inguruan ez dute ezer berezia azaldu. Ongi hartu dituztela arauak,

besterik ez.

Susmoa hartu diot horri guztiari ez ote diren hezitzaileak gehiegi erlaxatu Metalaren inguruan.

Hau da, aurreko saioan nahiko gogorra egin bazitzaien erritualaren ariketa, orain, badirudi sentsazio

hori uxatu egin dutela. Nolabait gogoratze hutsak gazteak gure baldintzetara ekarriko ditugunaren

ziurtasun osoa dute suspertzaileek. Ikusteke dago hori, baina ziur aski inpresio hori guk transmititu

diegu.


Kontu horri jarraipen hestua egin beharko diogu baldintzen betetzea hil ala biziko kontua

delako gurean.

Ez dute ezer gehiago adierazi nahi izan Metalaren inguruan, ez dute gehiago kontatzeko,

beraz ez ditut presionatu izan nahi, besteak beste nabaritu dudalako beste zerbaiten inguruan aritu

nahi zutela gaur. Halaxe izan da.

Koadrila Saioan beste puntu baten inguruan aritu ziren, eta gai hori gure saiora ekarri nahi

izan dute; izan ere, nahikoa kezkatuta baitaude. Badira bi tailer –graffittiaren ingurua egin dituztenak

hain zuzen ere- gazteen jarrera aldatuz joan dela, nolabaiteko gainbehera eduki du. Bi saio horietan

hezitzaileek lan asko egin dute tailerra prestatzeko: aditua lortu eta berarekin hitz egin, materiala

erosi, lokala aldatu... Besteetan ez bezalako antolaketa lana eskatu die. Dena den, nahiko gustura

aritu dira, gaztetxoek beraiek gogo izugarria azaldu zutelako graffittia egiteko. Bada, gazteen jarrera

oso bestelako izan da praktikan. Nerea E-ren esanetan bere oso haserre bukatu zuen gazteekin, eta

hala adierazi zien, bere ustez modu axolagabean agertu baitira hezitzaileen lanarekiko.

Suspertzaileek jarritako gogoa eta ahalegina ez du saria edo erantzuna jaso gazteen partetik.

Demelsak desinteresa adierazi du. Gazteek ez zuten interesik ipini jardueran. Ez ziren asko

lotu graffittia egiteko, nahiago izan zuten elkarrekin hitz egiten egon, lagunekin kontu kontari aritu...

Nerea M-ren hitzetan errespetu gutxiko jarrera azaldu zuten gaztetxoek, eta hala jarraitzen

dute azken asteotan. Nahiko minduta eta ez gustura sumatu dut Nerea M.

Leireren erreakzioa antzekoa izan da. Gogorragoa esango nuke nik. Haserre azaldu da,

gertatutakoaren ardura guztia gaztetxoei egotzi die: ez dakitela zer nahi duten, ez duela ulertzen nola

gauza bat eskatzen badute gero hori egiteko gogorik ez duten... Nire iritziz Metalaren kalitatea oso

eskura du Leirek. Tailerrak egituratzen ditu, eta pausoz pauso gara daitezela nahi du, hau da,

aurreikusitako moduan. Tailerren gaineko kontrola galduz gero urduritzen hasten da, eta ahaleginak

egiten ditu programatutako modura birbideratzeko. Azken asteotan, hori behin eta berriz gertatzen ari

da, eta “zerbait egin behar da!” esan du Leirek. Bere hitzak erreakzio moduan ulertu ditut, gazteen

jarreraren aurrean zerbait egin beharko balitz bezala, baina hausnarketa eta gogoeta gutxi egiteko

prest dagoela sumatu dut. Orduan, nire ekarpena egiten saiatu naiz.

Adierazi diet oso ongi agertu dutela egoera, hitzez eta batez ere sentimenduz. Beraientzako

egoera deseroso dela, eta Leirek arrazoia duela: zerbait egin behar dela. Halere, egoeraren azterketa

sakonagoa egiteko gonbita luzatu diet, ondoren irtenbideren bat adosteko asmoz.

Dena dela, ez naiz gustura atera saiakerarekin. Honako hauek izan dira egoeraren azterketa

sakonagoa eta irtenbidea adosteko ahaleginaren ezaugarriak:


- Nahiko itxita agertu dira suspertzaileak beren ideietan. Hori oso normala eta logikoa

iruditzen zait. Izan ere, sentimendu batek bultzatuta jokatzen dute: azken asteotan

gaztetxoek azaldutako axolagabekeriak sortutako sentimendua. Beren proposamena

hauxe izan da: jarduera eta egun bat adostea gaztetxoekin, non jarduera bera

elkarrekin antolatuko duten; hots, antolaketa komuna izan dadila. Ideia Nerea M-k

adierazi du, eta nahiz eta aldez aurretik elkarrekin adostu ez, nire ustea izan da

denei zebilkiena burutik. Modu inplizitu batean lau hezitzaileek ideia bera zuten.

Hortaz, ados azaldu dira Nerea M-ren hitzekin.

Hortik aurrera ideia horren helburuak eta metodologia garatzen hasi dira. Adierazi

dute gaztetxoek ohartu behar direla suspertzaileek egiten duten lanarekin eta

ahaleginarekin tailerrak ondo joan daitezen. Nerea E-k esan duen moduan “Jo ikusi

behar dute beraientzako egiten ditugula gauzak, beraiek ondo pasatzeko!”. Alde

horretatik, gaztetxoak nahiko interes gutxi azaltzen dute. Horrela, hezitzaileen

arabera, elkarrekin jarduera bat, gaztetxoek nahi dutena, antolatu eta aurrera

eramaten badute, horiek ohartuko dira tailerrak aurrera eramateko zer-nolako lana

eta esfortzua egin behar den, eta hala handik aurrera interes eta arreta gehiago

jarriko dutela tailerretan, ulertuko dutelako jarduera bakoitzaren atzean hezitzaileen

ahalegina dagoela, beraientzako espreski zuzendutako ahalegina, gainera.

Nik ez ditut gauzak garbi ikusi. Itsututa sumatu ditut. Bere hitzek gauza ezberdina

adierazi nahi bazuten ere “ Jakin dezatela zer gogorra den tailer bat prestatzea eta

zer-nolako lana eskatzen duen!” antzematen nien. Nik jaso dudan mezua horixe izan

da. Ez naiz ausartu halere hori adierazten, beren kabuz agian beste aukera batzuk

bazeudela ohar zitezela nahi nuen. Horrexegatik, metodologiaren kontuez aipamena

egin dut. Hau da nola egingo duten hori guztia, nola esango diete gaztetxoei, hori

egiteko arrazoiak nola azalduko dieten...

Nahiko erraza dela esan dute. Adieraziko diete datorren saioan proposamen bat

dutela gaztetxoentzat. Horrela tailer bat antolatu behar dutela, nahi dutena, baina

konpromisoa hartu behar dute aurrera eramango dutela. Hezitzaileen lana

laguntzailearen izango da. Leirek aipatu du ez badute proposamena eta antolaketa

aurrera eramaten, adostutako egun horretan tailerrik ez dela egongo. Bera nahiko

lasai dago alde horretatik, konbentzituta oso nabaritu dut. Gainontzekoak ere bai,

baina ez hainbeste. Leirek argudiatu du berriro gazteak konturatu behar direla

beraiek egiten duten lanarekin, eta garrantzia eman behar diotela, eta modu

horretan ohartuko direla. Denak ados azaldu dira, eta proposamena aurrera

eramango dutenaren konbentzimendu garbia nabaritu diet. Hurrengo saioan egingo

dute.


- Nik, halere, nahiz eta zalantzak eduki hezitzaileek proposatutakoaren inguruan, eta

hainbat gauzekin ados ez egon ez dut gauza handirik esan. Ez dut ekarpenik egin.

Zergatik?

Uste dut nire jokaera ez dela egokia izan. Ez naiz ados azaldu bete-betean beraiek

proposatutakoarekin eta ez dut nire iritzia agertu. Esan dudan gauza bakarra da

luzatu duten proposamena hobeto aztertzeko nik ere egoera aztertuko dudala eta

datorrenean guztiaren gaineko hausnarketa egin dezakegula. Ados egon dira

hezitzaileak. Horrela bukatu da gaurko formazio-saioa.

Gaizki jokatu dudanaren sentsazioa dut. Barru-barruan. Egia esan ez ditut eduki

gauzak eta ideiak suspertzaileak bezain argi, horrexegatik ez naiz ausartu zerbait

proposatzera edo esatera. Blokeatu egin naiz, nonbait arazoari irtenbidea eman

behar izango banio bezala. Ez dut ekarpenik egin egoera aztertzeko, berau

ulertzeko eta sakontzeko... Entzule soila izan naiz. Gainera, nahiz eta nire

proposamena zein izan zitekeen argi ez eduki, ez dut sortu elkarrizketa eta dialogoa,

non denok batera arazoaren analisian modu kolektiboan sakondu genezakeen. Ez

dut uste gaurkoan formazioaren ikuspegitik aurrerapenik egon denik.

Honako irakurketa hau egiten dut hezitzaileek luzatu proposamenaren inguruan. Uste dut

maila teorikoan egokia izan daitekeela elkarlanean zerbait antolatzea, baina betiere taldearen

batasuna eta jarduerak modu bateratuan egiteko jomugarekin izaten badira, ez zigor balioarekin, non

jarduera bat antolatzea eskatzen duen ahalegina gazteek beren larrutan esperimentatu behar duten.

Hots, gozamena baino ekintzak egitearen lana eta esfortzua jartzen dira ezeren gainetik. Gehiegizko

Egurra agertzen dute proposamen horretan suspertzaileek nire ustez. Indarra eta konbentzimendu

nahiak itsutu egiten ditu nonbait.

Den adela, nahiz eta Egurra azaltzen dutela esan, argi dago egoeraren azterketa eta balizko

irtenbideak ez dituztela egiten eredua aintzat harturik. Beasainen oraindik ez diote heldu ereduari. Eta

hori ere nire eginbeharra da.

Bada hori guztia saioan bertan sentitu dut, baina ez dut adierazi. Nik nire irakurketa egiteari

eta nire sentimenduak azaltzeari uko egin diot, nonbait hezitzaileek proposatutakoari traba egingo

niolako. Beraiek modu autonomo batean agertutakoaren aurka azaldu ezin izango banintz bezala.

Horrela, jokatu dudan moduan jokatu behar nuela eta nire sentsazioak eta iritziak agertu behar

nituenaren arteko borroka izan dut saioa osoan zehar. Hortaz, ez naiz egon saioan zentratuta erabat.

Entzun baino ez dut egin: hezitzaileek ziotena eta nire barne zurrunbiloa.

Nahastuta nabil horrelakoetan zer egin behar ote dudan argitzeko. Argi dudana jokamolde hau

ez dela egokia formaziorako. Alde batetik, nik berez naizen bezala jokatzen ez dudalako.


Pentsamendu eta sentsazioen arteko tira-bira dago. Bestetik, horrek guztiak saioan eragina duelako

eta hortaz ziur asko hezitzaileak ohartzen direlako, ez bainago beraiekin. Esango nuke gaurko

formazio-saioan ez dela egon benetako harremana edo elkarrekintza nire aldetik, behintzat.

Halere ez dakit zein den jarrera egokiena. Datorrenerako ez dut ezer aldatuko, ikusiko dut

nondik nora doan saioa eta nire jokaera, eta horren arabera hausnartuko dut. Benetako gakoa dago

ez dakitela zein den modurik egokiena suspertzaileek forma daitezen: beren kabuz utzi eta praktikak

berak erakutsiko die zein bide hartu, edota nik ere esku hartu eta denok batera joan formatzen. Arazo

metodologikoa da hauxe. Praktikatik bertatik sortzen den arazoa.

Bigarren aukera aproposena dela esango nuke, baina praktikan badago zerbait oztopatzen

nauena hala jokatzeko. Zer izan daiteke?

Nolako naizen, jakina. Hau da ez zait gustatzen jendea behartzera, eta normalean eztabaidan

ez hasteagatik bestearen irakurketa eta interpretazioa ontzat ematen dut. Gaurkoan hori gertatu zait:

hezitzaileen erritmora joan naiz, eta ez ditut behartu nahi izan. Gehiegi behartu eta presionatuko

ditudanaren beldurra dut, eta nire egia ez dut agertzen. Bi ikuspuntu ezberdinen arteko gatazka sortu

beharrean, nahiago dut nirea isildu, gatazka bera sor ez dadin. Dena den, hau modu arrazional

batean aztertuz gero, ohartzen naiz gatazka eta ikuspegi kontrajarriak ezinbestekoak direla eta

onuragarria, aldi berean, ikerketan sakontzeko eta gakoetan arakatzeko.

Halere, nire barruko indarrek gailendu dira gaurkoan. Sua eta Lurraren kalitateak gailendu

zaizkidala uste dut.

Hala eta guztiz ere, ez naiz konforme gelditu, eta gehienetan halaxe gertatzen zait. Hots,

arestian esan bezala jokatzen dut, baina sentsazio mingotsarekin geratzen naiz gaurkoan legez.

Batzutan nire iritzia agertzeko gogoa eman dit, eta ez dut egin, galgatu egin dut neure burua. Suaren

kalitatea agertu zait nabarmen: neure interes gainetik hezitzaileenak agertu zaizkit. Sua gehiegi agertu

dut, larregi benetan.

Hortxe dut zalantza beraz: zein bide izan daiteke egokiena formaziorako.

Orain, hezitzaileek gazteekin duten egoeraren azterketa egiten saiatuko naiz. Saioa bukatu

ostean, ideiak argiagoak ditut. Hauxe da, beraz, nire interpretazioa eta datorren formazio-saioan

hezitzaileei helaraziko diedana. Horrela geratu gara.

Nire irudikoz Suaren kalitatearen falta nabarmena dago oraintxe gaztetxoak eta hezitzaileek dute

harremanean; edo hobe esanda, azkeneko bi tailerretan gertatutakoaren isla da. Izan ere, ikusi

beharko baita ea gazteen jarrera hori kinka jakin baten ondorioa den, edo orokorra den. Horri buruz ez

dugu hitz egin saioan, baina sakontzeko gauza zela konturatzen naiz orain. Aitortzen dut. Zeren


suspertzaileek oso minduta baitzeuden gazteekin, baina agian oso gertaera puntuala izan da. Ikusteke

dago.

Benetako Suak besteari kritika egin diezaioke, baina bihotzetik. Suak ez du bestea hutsaren

hurrengoa bezala hartzen, pertsonaren errekonozimendutik hasten da, eta hortik abiatzen du balizko

kritika. Ez du bestearen lan modu axolagabean hartuko, gazteek graffittiaren saioan egin duten

bezalaxe. Suak ez du hezitzaileek hartutako jarrera defendatuko. Suaren kalitatetik abiatzen bagara

gazteei laguntza eskatuko diegu, denon artean eta denon hobe beharrez, jarduera eta ekintza antola

ditzagun. Denontzako, eta denon gozamenerako. Ez, nolabaiteko lezio morala emateko sufrimendu

eta ahaleginaren inguruan.Horrexegatik diot hezitzaileen proposamenak Egurraren elementua gehiegi

duela, eta Sua, aldiz, ezer ez. Egur desorekatuak, mugimenduak eta ekintzak behartzen ditu, nahiz

eta ondokoak nahiz ez izan. Egurraren itsutasunak helburuak pertsonen gainetik jar ditzake.

Horrela, Beasainen, saio gehienetan bederen, eta graffittikoetan batez ere, ez dut uste

hezitzaileak eta gaztetxoek bat egin dutenik. Ez dut jarri nahi Suaren kalitatea besteen gainetik, esan

nahi dudan gauza bakarra da gainontzeko kalitateak bezain funtsezkoa dela, eta Beasaingo

Kuadrillategin nahikoa urria dela bere presentzia. Ez dut uste, kalitate horren agerpena zaila izan

daitekeenik, hezitzaileek berezkoa duten zerbait delako, nahiz eta oraindik agertu ez duten.

Hezitzaileak eta gazteak maila berean daudela, eta elkarrekin egiten dutela bilakaera sentitu

behar dute, antzeman behar dute, Suaren elementua esperimentatzeko. Hezitzailea eta gaztea bat

egiten dute; Sua batasuna eta fusioa baita.

Horixe falta dela uste dut. Propio landu behar dela, edo hezitzaileak ohartu behar direla

behinik behin. Hori hala izaten bada, aurrerapauso itzela emango dugu.

Harreman beroa falta. Harreman sutsua eta gertukoa, azken batean.

Beasaingo egoera:

Gazteak: Jarduerekin gustura daude. Lasai hezitzaileek eskaintzen dietenarekin, eta ez dute

ezer berririk proposatzen. Uste dut, oraindik gaztetxoek ez dutela hartzen proiektua beren gauza bat

izango balitz bezala, kanpotik eskaintzen dieten gauza bat bezala baizik.

Eraiki dituzten harremanekin gustura daude. Halere, ez dute esperimentatu zirrara eta emozio

berririk. Nik horrela antzematen dut.

Zein izan beharko lukeen, nire ustez, helburua:


Gazteak: Ekintzetan gustura. Jendearekin eta kideekin oso gustura. Suaren kalitatea

esperimentatzea. Berdin hezitzaileen kasuan. Suaren kalitateak gaztetxoek eta hezitzaileak balitu

beharko lituzke bat egiteko, fusionatzeko.

Horrekin guztiarekin ideia bat datorkit burura. Ideia hau behin edo behin komentatu izan dugu

Diego, Pello eta hirurok, baina orain indar handiagorekin bizitzen dut: Gure formazioan eta

dinamizazio ereduan pertsona da funtsa. Giza kapitala klabea da.

Esan nahi baita formazioaren erdigunea eta foku nagusia hezitzaileak direla. Pertsonak.

Tailerretan ere, nire aburuz, pertsonak dira erdigune. Azken batean pertsonekin lan egiten

baitugu, eta hor jarri behar dugu gure indarra. Pertsonaren balio propioa da funtsezkoena.

Datorren saiorako arreta berezia jarri beharko diogu hezitzaileek luzatu proposamenari:

- Egin al diete gaztetxoei proposamenik?

- Nola? Zein metodologia erabili dute?

- Zein kalitatetik abiatu dira?

- Zer-nolako ondorioak izan ditu horrek guztiak?


K AGIRIA


Aretxabaleta 5. formazio-saioa

02/IV/09. 10:00-12:15

Partaideak: Larraitz Arando eta Idoia Iñurrategi (dinamizataileak), Diego (behatzailea)

eta ni.

PRESTAKETA: Aste Santu ondorengo lehengo formazio-saio da hau, eta bi gairen inguruan arituko gara, hori da,

behintzat, nire asmoa hezitzaileek beste gairen bat agertzeko asmorik edo beharrik ez badute.

Beraien kezkak eta interesak, beti bezala, lasai azaltzeko aukera izango dute.

Aurreko saiotik bi gai hauei jarraipena emango geniela esan genuen:

1) Baldintzen betetze-maila, hau da, ea azkeneko Koadrila Saiotik aldaketarik egon den edo

ez aztertu, eta horren arabera erabakiak hartu.

2) Suaren kalitatea esperimentatzeko ariketa praktikoak; izan ere, bide horretan sakontzeko

nahia azaldu baitzuten Larraitz Iñurrategik eta Larraitz Arandok.

Ikusiko dugu, bada, zertan geratzen den guztia.

BALORAZIOA: Euskararen baldintzaren inguruan eraketa gai bezala hartu dugu, eta Diegok hartu du horren

zama, aurrekoan Koadrila Saioan nola egon ziren eta nola sentitu ziren aztertu baikenuen. Gaur

eraketa kontu gisa hartu dugu Kuadrillategi hala izateko ezinbesteko baldintza delako gazte guztiak

euskaraz nagusi mintzatzea; diseinuarekin lotutakoa izan da, formazioarekin estu-estuki baino. Dena

dela, nolabaiteko harreman duenez adi egon naiz suertatu den guztiaren inguruan eta horren haritik

zerbait aipatzea interesgarria oso iruditzen zait.

Horrela, badira bi gazte araua bere osotasunean betetzen ez dutena, horren aurrean

Metalaren aplikazioaren alde azaldu gara gu; hots, edo araua betetzen dute edo proiektua utzi

beharko dute. Hezitzaileek hori oso ongi hartu dute, aipatu dute bi gaztetxo horien euskararen

erabileran hazkundea egon dela, eta oso-oso gutxi falta zaiela besteen maila berera iristeko. Horrela,

berriro gogoraraziko dietela esan dute, eta horrekin ziur daude azkeneko jauzia egingo dutela.

Oso lasai sumatu ditut, gehiago Larraitz Arando, indartsu ikusi dut eta konbentzituta arauren

aplikazioa egin behar zenaren ideiarekin. Nik uste dut baldintza betetzea hain eskura eta hain gertu


dagoenez –Aretxabaletan ia-ia euskara hutsez hitz egiten dute tailerretan-, ez dute Metal zorrotzaren

beharrik ikusten, ez dute beren buruak horretara behartu behar. Konbentzituta daude hemendik oso

gutxira bi gazte horiek besteen maila berean egongo direla, horrexegatik daude lasai. Beraz,

Aretxabaletan ez da Metala bere horretan agertzeko beharrik izango, hala pentsatzen dut nik bederen,

dena dela adi egon beharko dugu gai funtsezko horren inguruan.

Horretan aritu ostean aurreko saioan markatutako ildoaren inguruan aritzea proposatu diet,

beste ezeren inguruan aritu nahi ez bazuten. Hezitzaileek esan dute Suaren inguruko ariketak egin

nahi zituztela, horrekin esperimentatzeko ilusioz eta jakin minez sumatu ditut. Gogoratu dut aurreko

saioan zertan geratu ginen, memoria freskatzeko eta non gauden jakiteko.

Suaren kalitatea lantzeko eta bizitzeko bi ariketa egin ditugu. Lehenik ariketen deskribapena

egingo dut, eta gero horien inguruko hausnarketa.

Deskribapena

Lehengo ariketa kontaktua lantzekoa izan da. Kontaktua, Suaren kalitatetik esperimentatzeko,

jakina, nire ustez kontaktua kalitate guztiak lantzeko bidea ematen dutelako. Kopuru handiagoa

izateko nik ere parte hartu dut ariketan. Honako hau da ariketaren garapena:

Hasieran hirurok hasten gara begiak itxita ditugularik gelan zehar ibiltzen. Mantso eta gure

sentsazioekin bat egiten saiatzen gara: oinek zer ukitzen duten, gelan egon daitezkeen soinuak...

Horrela, poliki-poliki besteenganako kontaktuaren bila goaz, hasieran ozta-ozta ukituko ditugu, baina

denborarekin kontaktuaren bila gero eta maizago joango gara. Ukipena edozein gorputz atalarekin

egin daiteke, halere, seguruenera, eta hasieran behintzat bizkarrarekin egin ohi da. Bukaera aldera

hirurok bat egingo dugu kontaktua galdu gabe. Beraz, ariketa honetan kontaktuaren sentsazioa

gutxitik gehiagora joaten da.

Bigarrena, ariketa hau saioaren erdigunea dela esango nuke, aurrekoari behar duen tokia eta

garrantzia kendu gabe. Suaren kalitatea propio esperimentatzeko bideratuta dago,. Bihotzaren

mugimenduak islatzen ditu ariketak. Itxi eta ireki mugimenduen bidez gauzatzen da. Bihotzak bi

mugimendu dituen bezalaxe (zabaldu eta uzkurtu), ariketa honetan hori islatzen saiatuko gara.

Norberaren baitatik bestera irekitzea baita Sua.

Larraitz Arando eta Larraitz Iñurrategi –ariketa honetan nik ez dut parte hartuko- gelaren albo

banatan jarriko dira, bata bestearengandik nahikoa urrun eta aulki batean eserita. Begiak itxita

dituztela une horretako sentsazioarekin bat egiteko eskatuko diet: arnasa antzemateko, beraien

postura aulkietan, soinuak... tarte bat horrela egon eta gero itxi/ireki mugimenduarekin hasteko

esango diet. Hau da, uzkurtzea, gorputza biltzea; eta, ondoren irekitzea: besoak zabaltzea erabat.

Mugimendu horri arnasketarekin lagunduta joan behar du: ixterakoan arnasa hartu, eta

zabaltzerakoan bota. Norberak bere erritmoa har dezala esango diet, eta sentitzeko gorputza nola


biltzen eta zabaltzen den, bi mugimendu horien kontzientzia beregana dezatela eskatuko diet

hezitzaileei.


mugimenduan hastea izango da; hots, gelan zehar oinez ibil daitezela, itxi/ireki mugimendua inoiz

eten gabe.


lagunduko diet, begiak itxita edukiko baitituzte-, eta ixtearen mugimendua besarkada batengatik

ordezkatu beharko dute. Esan nahi baita, zabalpenaren ostean, itxi egingo dira, ariketaren bilakaera

jarraituz, baina elkarri besarkatuz, hau da, bat egingo dute orduan. Organismo bat eta bakarra izango

balira arituko dira, edo hori izango da esperimentazioaren helburua. Horrela, erritmo bat eta bakarra

hartuko dute, eta era horretan denbora tarte apur bat egoteko eskatuko diet. Larraitz A-k eta Larraitz I-

k bat egingo dute beraien erritmoarekin, Suaren indar batzailea bizi ahal izateko.

Ariketa bukatu ostean (45´), guztiaren inguruan mintzatuko gara: sentsazioak, Suaren

kalitatearen esperimentazioa, tailerretan gaztetxoekin duen aplikagarritasuna...

Gogoeta

Zein ondorio aterako nituzke edo zein da egiten dudan balorazioa? Gustura aritu dira ariketak

egiten. Lehenengo ariketaren hasiera aldera, bost minutu-edo, urduri sumatu ditut, buruan jira-biraka

zuten ariketa zertarako izango ote zen, sentsazioak eramaten uzten baino. Aipatu behar dut ariketa

horretan parte hartu badut ere, nahiko adi egon naiz eta behatzen gainera, bi hezitzaileen

mugimenduak.

Beraz, hasierako une horiek eta gero ariketarekin gero eta gusturago aritu dira. Bukaeran

ariketaren inguruan aritu garenean, Larraitz Arandok esan du kontaktua esperimentatzen zuen

bakoitzean berotasuna sentitu duela, eta ariketaren amaieran hirurok bat egin dugunean orduantxe

sentitu dela gustuen. Gauza bera aipatu dut nik. Larraitz Iñurrategik, aldiz, berotasun hori sentitu ez

badu ere, oso lasai eta gustura egon dela adierazi du. Bizkarrarekin kontaktua esperimentatzeko oso

gustuko izan zaio. Hasiera batean, ariketari zentzu handirik hartzen ez bazion, erdialdetik aurrera, eta

gusturago sentitzen joan den heinean, ariketan bertan murgildu da, bere balizko helburua ahaztuz.

Zentzu horretan hainbat aurrerapauso egon dira. Hezitzaileek bai gure formazio-saioetan bai

eta tailerretan gaztetxoekin ere Suaren kalitatea nahiko ongi agertzen bazaie ere, modu honetan,

ariketen bidez, berau gehiago sakontzeko eta kalitatearen espresio berriak bizitzeko aukera dute, eta

halaxe egin dute gaurkoan. Izan ere, Larraitz Arandok kasu, propio esperimentatu du Suaren

berotasuna eta gertutasunaren ezaugarria.


Bigarren ariketan are hobeto aritu direla esan dute. Seguruenik lehenengoak utzitako

sentsazio onak lagunduta. Itxi eta irekitzearen mugimenduan Larraitz A-k gehiago zabaltzen zen,

Larraitz I-k, ostera, mugimendu bortitzagoak egin ditu. Biak bat egin dutenean, orduantxe sentitu dute

berriro ere Suaren kalitatea. Zabaldu eta besarkatzearen mugimenduarekin eta erritmo berdinarekin

aurpegi alai eta oso ongi zeudenaren inpresioa ematen zutena jarri dituzte. Ez soilik inpresioa, gero

agertu duten bezala halaxe sentitu dira. Bat egitearen edo fusioaren indarra bete-betean

esperimentatu dutela esan dute biek. Horren haritik hainbat ideia aipatu nahiko nituzke:

1) Ariketak hain ongi ateratzearen arrazoi garrantzitsu bat bi hezitzaileek duten harreman dela

uste dut. Hau da, beraien artean harreman gertuko badago, lagunak dira, ez dira koadrila

berdinekoak, baina bai oso gertukoak. Horrela, ariketak egiteko egon daitekeen erreparoa

guztiz uxatu dugu gaurkoan. Halere, bizipen berriak izan dituzte. Horrekin esan nahi dut

ariketak planteatzerako orduan tentuz ibili behar dugula, eta nolabaiteko graduazioa edo

grapena oso kontutan hartu behar dugula, ariketok ez baitira ohikoak edo arruntak, eta horrek,

batzutan, hezitzaileak gerturatu eta ariketa erakargarri ikusi beharrean, alderantzizkoa gerta

daiteke: urduritzea eta urruntzea.

Gu hirurok (Pello, Diego eta hirurok) ariketak egiten ditugunean propio horiek praktikan

jartzera goaz, baina hezitzaileak oraindik ez daude maila horretan. Normala da, beraz

ariketaren aurkezpena beraien egoeraren arabera egitea garrantzitsua da. Ikusiko dugu

gainontzeko herrietan zer gertatzen den. Ariketen bidea, gorputz ariketena alegia, oso bide

interesgarria eta emankorra ikusten dut, baina tentuz egiten bada. Ez dugu pentsatu behar

ariketak, beti eta edozein testuingurutan emaitza onik emango dituztenik eta horrexegatik beti

eta memento oro egin behar ditugunik.

2) Egia da, bestalde, Aretxabaletako hezitzaileek egin ariketen bidez Suaren kalitatea bizi egin

dutela, eta hori oso interesgarria da gaztetxoekin egin behar duten lanari begira. Larraitz

Arandok aurreko saioan aipatu bezala Sua baldin bada landu nahi duten indarra eta

tailerretan garatu nahi dutena, horrek sortzen dituen bizipenak esperimentatzea oso

garrantzitsua da, hau da, jakitea, nork bere larrutan Sua zer den. Hortaz, aurreko atalean

esandakoa ahantzi gabe, eta osagarri moduan, uste dut gorputz ariketak bide emankorra

direla gure elementuak esperimentatzeko orduan eta ikasbide moduan. Horrek ez du esan

nahi gorputza dela bide bakarra, hitzek eta jarrera -nirea batez ere- formaziorako baliabide

baitira.

3) Uste dut ariketen zentzua ulertu dutela bete-betean. Ariketek uzten duten sentsazioek bidea

irekitzen dute norberaren esperimentaziorako; izan ere, suspertzaileek esan dute ideia hartuta

hainbat ariketa egin ditzaketela gaztetxoekin, hau da, ez ariketak beraiek modu mekanikoan

txertatzea- nahiz eta, nire iritziz hori ere posiblea den-, baizik eta ariketen eta Suaren

kalitatearen ezaugarriak eta bizipenak aintzat hartuta ariketak txertatzea tailerretan beraien

martxa eragotzi gabe.. Azkeneko iruzkin hau Larraitz I-k egin duena, oso interesgarria eta

baliagarria iruditu zait.


Ikusteke dago, beraz, ea gaurkoan ikasitakoa eta sentitutakoa zerbaitetarako balio duen: ea

tailerretan ariketak egiten dituzten, eta zer-nolako erantzuna duten.


L AGIRIA


Deba 6. formazio-saioa

O2/IV/17. 9:00-11:15

Partaideak: Iera eta Jon (hezitzaileak), Diego (behatzailea) eta ni.

PRESTAKETA: Formazio-saio honetan aurrekoan egin nahi nuena egitea proposatuko diet suspertzaileei, hau

da, aurrekoan landu ez genuena gaur lantzea espero dut. Gogora dezadan aurrekoan zer nuen

pentsatuta gaurkorako balio berdina duena:

Gaurko saioan hainbat ariketa egin nahi ditut helburu edo mezu jakin batzuk Joni eta Ierari

helarazteko. Egingo ditugun ariketa praktikoen bidez azkeneko saioaren mamira heldu nahi dut, non

Suaren kalitatearen beharra ikusi genuen Debako Kuadrillategin, talde osoak –gazteak zein

hezitzaileak- fusionatzeko eta bat egiteko beharra. Suaren elementuak duen ezaugarri horren beharra

sumatu genuen, eta horren inguruan gaurko formazio-saioan arituko ginela hitzartu ere. Horixe izango

nire helburua nagusia, Egurraren inguruan ari baginen ere, Suarenak lehentasun handiagoa duela

uste baitut.

Honako bilakaera edukiko du formazio-saioak:

1) Hasteko elkarri agurtuko diogu Jon, Iera eta hirurok. Nik gidatuko dut hori. Ariketa honako

hau izango da: gelan zehar paseatzen eta gauzak behatzen eta ikusten joango gara, nik agindu bat

eman orduko hori betetzera joan behar dugu. Aginduok agurtzeko erarekin lotuta joanen dira;

adibidez: aspaldiko lagunak eta aspaldian ikusi gabe egongo bagina bezala, rap-a abesten, krokodilo

batek agurtuko lukeen moduan...

Horren helburua, maiz Suak egoerari jartzen dion giro informala eta lagunartekoa ezartzea da,

non barre algarak eta ez ohiko egoerak nagusi diren. Saioa hasteko beste modu bat baino ez da

izango, baina umore eta txinparta ukituarekin.

2) Horren ondotik, eta distentsio egoera batean egongo garela uste dut, zuzenean ariketekin

sartuko gara. Adieraziko diet gaurko saioa beraientzako, Iera eta Jonentzako dela, ahazteko

mementoz tailerrak eta gaztetxoak eta beraien sentipenetan eta sentsazioetan zentra daitezen. Fokua


beraiek direla, formazioa beraientzako dela, alegia. Gero, bukaeran, tailerraren eta dinamizazioaren

inguruan arituko garela, eta aurrekoan hitz egin genuenari buruz.

Honako ariketa hau egingo dugu segidan. Bizkar emanda eseriko dira biak eta begiak itxita,

elkarri ukituz. Kontaktu-puntua, beraz, bizkarra izango da. Horrela, hamar bat minutuz ariko dira,

elkarren kontaktua sentituz, hautematen. Denbora tarte hori pasa ostean, mugimendu txikiak egiten

hasiko dira, mugimenduok bizkarrarekin egongo dituzte, kontaktua galdu gabe. Kontaktuaren

sentsazioa ez da inoiz galdu behar, Jonek Ierarekin, eta alderantziz, edukiko duten kontaktua ez da

inoiz galdu behar ariketan zehar. Beraien arreta osoa bizkarrean jar dezatela eskatuko diet, puntu

horretan zentra daitezela. Horrela, mugimendua azkartzen joan dezatela esango diet, zakarra eta

bortxatua inoiz izan gabe. Kontaktuaren sentsazioa jarioan joan dadila nahi dut. Mugimendua

mantsotzen joan daitezen eskatuko diet ondoren, erabat gelditu arte. Azkenik, begiak ireki eta zutituko

dira. 25´-30´ inguruko iraupena du.

Beraz, kontaktuaren bidez bere arreta sentsoriala bizkarrean, bai norberarena bai lagunarena

ere, jar dezatela da helburua. Zama elkar bana dezatela, eta zamaren goxotasuna esperimentatzeko

bidea izan daiteke honako ariketa hau. Gure paradigman Lurraren ariketa izan daitekeela uste dut.

Besteak beste, unean uneko egoerarekin bat egitea bilatzen baita, mugimendu geldoen bitartez.

Orainak eskaintzen digun egonkortasunarekin gustura egotea, azken batean. Bestetik, hurrengo

ariketarako bidea ematen du ere, hau da, azalduko dudan datorren ariketa bat-batean egin beharrean,

ariketa hau egokia da tarteko egoera bezala. Une egokian uzten baitu datorrenaren lanketa.

Ariketa egin ostean, bertan bizitako sentsazioei buruz hitz egingo dut Iera eta Jonekin: zer

moduz egon dira, bizipenak... Era berean, arestian aipatutako argituko diet: ariketaren helburuak

zeintzuk diren: bestearen kontaktua esperimentatzea, lagunaren babesa eta zama, unearekin

disfrutatzea... Horrela, ea hori guztia zer neurritan bizi duten ikusi eta aztertuko dugu.

3) Ariketa hau saioaren erdigunea dela esango nuke. Suaren kalitatea propio

esperimentatzeko bideratua, hain zuzen ere. Bihotzaren mugimenduak islatzen ditu ariketak. Itxi eta

ireki mugimenduen bidez gauzatzen da. Bihotzak bi mugimendu dituen bezalaxe (zabaldu eta

uzkurtu), ariketa honetan hori islatzen saiatuko gara. Norberaren baitatik bestera irekitzea baita Sua.

Iera eta Jon gelaren albo banatan jarriko dira, bata bestearengandik nahikoa urrun eta aulki

batean eserita. Begiak itxita dituztela une horretako sentsazioarekin bat egiteko eskatuko diet: arnasa

antzemateko, beraien postura aulkietan, soinuak... tarte bat horrela egon eta gero itxi/ireki

mugimenduarekin hasteko esango diet. Hau da, uzkurtzea, gorputza biltzea; eta, ondoren irekitzea:

besoak zabaltzea erabat. Mugimendu horri arnasketarekin lagunduta joan behar du: ixterakoan

arnasa hartu, eta zabaltzerakoan bota. Norberak bere erritmoa har dezala esango diet, eta sentitzeko

gorputza nola biltzen eta zabaltzen den, bi mugimendu horien kontzientzia beregana dezatela

eskatuko diet Ierari eta Joni.



mugimenduan hastea izango da; hots, gelan zehar oinez ibil daitezela, itxi/ireki mugimendua inoiz

eten gabe.


lagunduko diet, begiak itxita edukiko baitituzte-, eta ixtearen mugimendua besarkada batengatik

ordezkatu beharko dute. Esan nahi baita, zabalpenaren ostean, itxi egingo dira, ariketaren bilakaera

jarraituz, baina elkarri besarkatuz, hau da, bat egingo dute orduan. Organismo bat eta bakarra izango

balira arituko dira, edo hori izango da esperimentazioaren helburua. Horrela, erritmo bat eta bakarra

hartuko dute, eta era horretan denbora tarte apur bat egoteko eskatuko diet. Jon eta Iera bat egingo

dute beraien erritmoarekin, Suaren indar batzailea bizi ahal izateko.


esperimentazioa...

BALORAZIOA: Ez naiz gustura atera gaurko saiotik. Egia esateko, ariketa praktikoen bidez nahikoa gauza

interesgarria ikusi eta sentituko genituzkeela uste nuen, baina ez da hala izan. Sentsazio gazi-gozoa

dut oraintxe bertan. Gozoa Jon eta Ierarekin dugun harremana oso ona delako, oso gustura aritzen

gara elkarrekin, eta beraiek interes handia jartzen dute formazio-saioetan: nire azalpenetan, bai batak

ala besteak esaten duenaren inguruan... Jakin mina eta sakontzeko grina, edo asmoa behintzat,

agertzen dute. Ni eta baita Diego ere gustura joaten gara Debara. Beraz, alde horretatik, gaurkoak ni

nahi bezalako emaitzak eman ez dituen arren, hezitzaileekiko harremana ez da trakestu. Esan nahi

dut, badudala sentsazio bat: hezitzaileak eta gu elkarrekin esperimentatzen ari garela, denok gure

borondate osoa jartzen dugula horretan, eta horrek porrotaren, asperdura eta denbora galtzearen

sentimenduak uxatzen ditu. Hori guztia, hasierako saioan hitzez azaldu banuen ere, orain denok

modu inplizituan (hau da, ez nire hitz esplizituen bidez, jarrera eta horrelakoen bidez, baizik)

esperimentatzen ari garela uste dut. Deban, bederen, sentsazio hori oso indartsua da nigan, gaur

bezalaxe nik ariketak eta saioaren nondik norakoa ezarri dudan arren, guztiori dagokigun zerbait

(proiektua, alegia) ongien joan dadin saiatzen naiz, guztiona dena. Agian, denok, suspertzaileak eta

gu, maila berean aritzea falta da, baina hori egia esan, ekaina bitarteko helburua da; hots, hezitzaileak

modu autonomoan aritzea beraien dinamizazio lanean gure paradigma erabiliz.

Hitz eta gogoeta horiek eta gero azaldu beharko dut zer izan den gaurkoan zapore gazia, edo

garratza, utzi didana. Bada, Suaren kalitatea propio esperimenta eta bizi zezatela nahi banuen ere,

hori ez dut lortu. Irailean egin ikastaroan Suaren gaineko ariketak egin genituen, baina oraingoan

praktikarekin guztiz lotuta daude; hau da, tailerretan harremanen inguruko arazo bat dute Jonek eta


Ierak, eta ariketon bidez berau bideratzea edo soluzio bidean jartzea zen nire asmoa. Ez da hala

suertatu.

Azkeneko ariketan nahi nuen Suaren kalitatea propio esperimenta zezatela, hau da, Jonek eta

Ierak bat egin zezatela eta fusioaren sentipenak bizi zitzatela.

Jonek aipatu du tentsioan egon dela ariketak iraun duen 40 minututan. Ez dela urduri eta

ezinegonean aritu, baina bai tentsioan, ez dela erlaxatu, eta modu automatikoan egiten dituela

mugimenduak. Ierak, aldiz, esan du bortxatuta ikusi duela bere burua. Ariketa egin duela egin behar

zelako, ez bere gustukoa zelako; halere, ongi egon da, baina ez du sentitu fusioaren sentsaziorik

inondik inora. Biek aipatu dute ariketa luzea egin zaiela.

Nire irudiz, ulertu dute Suaren beharra tailerretan, hau da elementu hori oso garrantzitsua dela

Debako Kuadrillategin. Dena dela, hori guzti aurrekoan ere jaso zuten, eta modu arrazionalean ulertu

ere. Argi eta garbi sentsazioetarako jauzian erratu egin naiz. Bizipenen bidezko ikasbidea jorratu nahi

badut, gaurkoan hori ez da hala izan.

Suaren kalitatea gehiago agertu da lehenengo ariketan hirugarrenean baino. Umorea egon

da: barre algarak izan dira; alaitasuna eta entusiasmoa nabaritu ditut hezitzaileen aurpegietan, baita

nigan ere; sorpresaren eta inprobisazioaren zirrara eta poztasun ere azaldu dira. Hirugarrenean,

ordea, tentsioa egon da, eta horrek ezinezkoa bihurtzen du beste edozeren esperimentazio bidea.

Tentsioa dagoen unetik ez dago lasaitasunik eta ez dago esperimentatzeko aukerarik, bide guztiak

mozten dituelako; beraz, ez buruak ezta gorputzak ere ez daude egoerarik onenean.

Bigarrenean, Lurraren kalitatea esperimentatu dutela esango nuke, eta hala adierazi dute:

elkarren laguntza egon da, ongi sentitu dira, bestearen zama sumatu dute, mugimendua geldoaren

goxotasuna...

Orain pentsatzen jarrita, hirugarren ariketan Metala nagusi izan dela esango nuke; izan ere

honelako aginduak eman ditut: orain hau egin, gero hura... Urratsez urrats egin dugu ariketa guztia,

pausu bakoitza zehatz-mehatz ezarriz. Ordean egon da batez ere, eta horrekin batera hoztasuna;

Suaren espresibotasuna, afektibotasuna, bat-batekotasuna eta alaitasuna moztu egin dut berehala,

ariketa hasi bezain pronto saioan zehar izan dugun aldarte alaia eten egin da, ariketa modu itxi eta

zurrun baten menpera. Hala eta guztiz ere, berau bukatu ostean, zer-nola egon diren galdetu diet Joni

eta Ierari eta hor berriro eskuratu dugu ohiko dugun harreman gertua.

Hori izan da gaurko formazio-saioak eman duena, gauza dezente, benetan. Oraintxe bertan

nahikoa galduta nago formazioari dagokionean. Debatik itzuleran, ohi bezala, Diego bere balorazioa

egiten hasi da garbatzeko. Horretatik elkarrizketa interesgarri bat sortu da, eta uste dut hainbat gako


atera direla, halere, oraindik oso lanbrotuta ikusten dut dena, saiotik hogeita lau ordu eskas oraindik

pasa ez direlako. Denborak bere lana egin dezan utziko dut, eta berriro helduko diot.

Aste bete pasa da Debako azkeneko saiotik, eta ordutik hona honako hausnarketak egin ditut.

Funtsezkoa iruditzen zait lehenbailehen idaztea.

1) Azkeneko formazio-saioaren egitura oso zurruna izan zela uste dut, eta hortxe dago gako

nagusi bat. Oro har itxura hori hartu dute orain arte saioek, hau da, nik egituratu dut dena, eta

gutxi asko aldez aurretik ezarritako urratsak eman ditugu; horrek ez du esan nahi nora iritsiko

ginenik aldez aurretik nekienik, zein urrats emango genituela argi nuela besterik ez. Ideia

horrek asko baldintzatu du azkeneko formazio-saioa Deban. Ez dut utzi zirrikiturik, eta denok

gustura egon garen arren, nik programatutakoa eta sekuentziatutakoa aurrera ateratzen

saiatu naiz, eta ariketak edozeren gainetik egin behar genituela argi nuen. Horrek guztiak,

batez ere hirugarren ariketan, luzeena eta nukleoa zena, itxura zurrun, itxi eta egituratuegia

eman dio saioari, nire aburuz; hortik, seguruenera hezitzaileek bizi izan duten tentsioa, eta

ariketa egin behar izatea egiteagatik. Hortik, argi geratu den moduan, ez dago aurrerapenik,

ez dago ikasbiderik.

2) Ariketak ezin dira egin itxura eta egitura zurrun eta hotz batean. Azkeneko egunean Deban

bagenekien zertarako egiten ari ginen ariketa, baina zerbait falta zen, hirugarrenak

lehenengoak eduki zuen freskotasuna eta alaitasuna ez zuen eduki seguruenera. Nolabait

esateko modu estatiko, monolitiko eta mugiezinean planteatu nuen saioa.

3) Nire ustez, ariketak saioaren bilakaeraren arabera txertatu behar ditut. Formazio-saioak berak

esango digu nondik nora joan behar dugun, eta horren haritik ariketa batzuk aproposagoak

izango dira beste batzuk baino et horiek egiten saiatu behar dugu; baina inolaz ere aurretik

programatutakoa modu zurrun eta estatiko batean egiten. Gerta daiteke, aurretik hitzartzea

zenbait ariketa egingo ditugula datorren saioan, baina hori ere ez da nahikoa arrazoi, niretzat,

zurruntasunari heltzeko, egoerak berak, hezitzaileena eta nirea, esango digu hitzartutako

ariketa guztiak egingo ditugun, bakan batzuk, edo beste zerbaiti lehentasuna eman behar

diogun.

4) Saioek, hezitzaileentzako diren neurrian, praktikari berari lotuta egon behar dute. Nolabait,

tailerretako isla izan behar dute, fokua, betiere, hezitzaileak izanik. Horrek, esan nahi du

praktikaren ezaugarriek agertu behar dutela formazio-saioetan (sorpresa, bide bat edo bestea

hartzeko erabaki beharra, umorea...), eta horiek ez zirela azaldu, inondik inora, azkeneko

saioan.

5) Hasierako hiruzpalau formazio-saioek eduki zuten “ez dakigu nora iritsiko gara” osagarriaren

proportzioa galdu egin du azkenekoak. Ariketak eduki izan ditut buruan, eta nola edo hala

egitea zen nire helburua, alde horretatik, ariketak teknika moduan erabili ditut, eta itsutu naiz,

nonbait berehalako emaitzak eta pozgarriak emango zituelakoan.


6) Ondorio batera iritsi naiz arestian aipatutako guztiaren haritik. Nahiz eta Debako azkeneko

saioa bezalakoa bakarra izan den, bertan egindakoa ez dela bidea ziur nago. Aldiz, formazio-

saioa hasi eta saioak berak eramango gaitu harat eta hona: ariketa bat edo bestea egitera,

modu batera edo bestera jokatzera... Beraz, saioen itxura estatiko eta zurruna alboratu egin

behar da; izan ere, tailerretan bezalatsu, saioek esperimentaziorako gunea izan behar dute.

7) Horren guztiaren arabera nire jarrera ere. Azkenekotik oso bestelako izan beharko du, eta

hipotesi moduan esan dezaket horrek, nire jarrerak alegia, formazioan sekulako eragina izan

dezakeela.

Ikusiko dugu, bada, aipatutako guztia nola gauzatzen den eta hemendik aurrera saioek zer-

nolako traza hartzen duten.


LL AGIRIA


Aretxabaleta: 9. formazio-saioa

02/VI/04. 11:05-12:50

Partaideak: Idoia Iñurrategi eta Larraitz Arando (hezitzaileak), Diego (behatzailea) eta

ni

PRESTAKETA: Aretxabaletan gure aurtengo lana bukatu dugunaren sentsazioa dut. Azken bi saioetan gauzak oso

ongi doazela transmititu digute suspertzaileek. Ez dut sumatzen gure beharra dutenik bi asteko

maiztasunarekin, garai egokian formazio bukatuko dugula uste dut. Oporrak egongo ez balira gure

jarraipena hilabetean behingo izan beharko litzateke nire ustez. Dena den, aurtengoa amaitzera

dagoenez orain arteko maiztasunari eutsiko diogu. Gustura eta gogotsu!

Aretxabaletako hezitzaileek nahiko ongi menderatzen dute eta erabiltzen dute gure paradigma. Are

gehiago praktikan. Horren inguruko informazioa eta beraien hautemateen zuzeneko testigantza jaso

behar dut, saio bakoitzean hori eskuratzen ari naizen arren. Xehetasun gehiagorekin izatea gustatuko

litzaidake.

Gaurkoan, beti legez, zeri buruz aritu nahi duten galdetuko diet. Ezer aipagarririk ez badute esateko,

eskatuko diet ahalik eta xehetasun gehienarekin azkeneko saioa kontatzeko: nola planifikatu zuten,

zer egin zuten bertan, gazteekiko harremana, anekdotak, bizipenak... Uste baitut kontaketetan datzala

hezitzaileen testigantza zuzenena eta errealena. Tailerren inguruko kontuak azaltzen hasten direnean,

jario batean hasten dira, eta hor agertzen da gordinean beraien bizipena. Beraien oraingo une gozoa

alegia.

BALORAZIOA:

Bi ondorio nagusi atera ditut gaurko saiotik:

- Hezitzaileen bizipenen kontaketa modu behartuan egiten bada, berezko jarioan egingo

balute baino emaitza pobreagoak ematen ditu. Azken hori askoz aberatsagoa da.

- Egurra eta Suaren konbinaketa interesgarria tailerretan.


Gara ditzagun puntuok.

1) Eraketa amaitu ostean, zeri buruz hitz egin nahi duten galdetu diet. Ez zuten ezer

aipagarririk azaltzeko. Horrela, azkeneko tailerra ahalik eta xehetasun osoz konta zezatela eskatu

diet: tailerraren aurrekoa, jardueran bertan gertatutakoa, beraiek nola sentitu ziren, gazteak... Hasi

dira, baina ez bestetan azaldu duten erraztasun eta jarioarekin. Nire eskakizunak beren testigantza

modu lineal eta kronologikoan egitea eskatzen zien, eta normalean istorioak eta gertakizunak ez

ditugu horrela kontatzen. Ez behintzat Larraitz Iñurrategi eta Larraitz Arandok.

Hasierako hitzak nahikoa pobreak izan dira informazioaren aldetik: ez dute beren bizipena

islatu, beraien esperientziatik at zerbaiten inguruan aritu izan balira bezala hitz egin dute. Hitza bai,

baina hitzari indarra ematen dion pasioa-edo falta zen.

Nire informazio egarriak nonbait, gehiegi behartu ditu. Ez dira egon presionatuta, ez; baina bai

sumatu ditudala beraiek normalean gauzak kontatzen dizkiguten moduan kontatzen ari ez zirela.

Horrek guztiak, jakina, nire asmorako ez zuen askorako balio, ezta hezitzaileentzako ere, beraien

gogoz eta berez gazteekin duten harremanen inguruko pasadizoak eta xehetasunak kontatzen

dizkigutenean ez bezala aritu direlako.

Nolanahi ere, jarioan hasita biak hasi dira kontakizun kronologikoari uko egiten, eta orduan

berezkoan hasi dira. Hau da, gauzak kontatzen hasi dira burura etortzen zitzaien bezala, eta ez ildo

historikoari jarraituta: “Han ginela hau egin genuen... eta gero gertatu zen beste hau...”. Gainera bata

besteari hitz egiten utzi diote, baina isilunerik gabe. Larraitz Arandok bukatu duenean, Larraitz

Iñurrategik hartu du hitza, eta alderantziz. Dantza moduko batean hasi dira, eta hor bai hitzak

bizipenekin batera azaldu dira: barreak, keinuak... Kontakizun libre horretan bai azaldu dutela beraien

esperientzia bizia gaztetxoekin, ez modu intelektualean, ez modu arrazionalean, bizipenetan

oinarrituta baizik.

Orain pentsatzen jarrita, ez dakit zergatik behartu ditudan hasieran kontakizunari heltzera, orain arteko

nire estiloa ez baita horixe izan. Nonbait sakontzeko modua huraxe ikusi dut, baina emaitza handirik

ez duela ematen ohartu naiz. Hezitzaileen berezko kontaketatik informazio bizia eta joria eskura

daiteke zalantzarik gabe, hortxe dago, azken batean, beraien interpretazioa egoerari buruz. Hizkuntza

bizi horretan igortzen dute bere sentimenduak eta esperientzia. Beraz, gauzak kontatzeko behartzea

maiz ez da oso bide egokia.

Hala eta guztiz ere, hizketaldia zenbat eta biziagoa zenean orduan bai azaldu dutela saio haren

xehetasunak. Eskalada egin zuten, eta horren inguruan gauza bakar bat aipatzea gustatuko

litzaidake, azken asteotan nire buruan darabilen ideiaren ildotik, hau da, teoria eta praktikaren gaineko

hausnarketa.


Aretxabaletako suspertzaileek oso ongi planifikatu zuten saioa, alde horretatik Metala eta Egurra

agertu zuten. Horrelako jarduera bat aurrera eramateko ezinbesteko baldintzak zeintzuk ziren markatu

zituzten: alde batetik eskaladan aditua den norbait, eta bestetik materiala. Hurrengo urratsa hori lotzea

izan zen; hots, materiala lortzeko herriko mendi elkartera joan ziren eta bertan alokatu zuten, eta

aditua beraien lagun bat izan zen, berarekin hitz eta dena adostu zuten. Beraz, jarduera bera aurrera

ateratzeko baldintzak argi zituzten eta horiek lortzera abiatu ziren. Hortik aurrerako ez zuten

planifikatu, hau da, saioaren nondik norakoa ez zuten zirriborratu. Egin zezaketen: eskaladarekin hasi

baino lehen joko batzuk egingo ditugu, ondoren saiatuko gara denok eskalada egin dezaten, binaka

jarriko ditugu eskaladan... Jakina egin zezaketela hori, baina are ez dute egin. Saioaren markoa

definitu ostean –eskalatzeko materiala lortzea eta aditua-, jardueran bertan gerta zitezkeen

pasadizoak eta gertaerak kontrolatzeari uko egin diote. Dinamizazio lana praktikan bertan egiten

baita.

Horixe da nik egiten dudan irakurketa beraiek esandakoaren inguruan.

Horrela, praktikan bertan, erne egoten badakite nola dinamizatu egoera, jarduera bera: ezagutzen

dituztelako gazteak, beren egoera zein den une jakin horretan ere, eta baita testuinguru orokorra.

Horretan ematen dute hezitzaileek bere energiaren kantitate handiena. Modu horretara jokatzen dute

tailerretako bizipenak beraren eta gure formazioaren eragina dela-eta.

Hortaz, horregatik guztiagatik atera behar dugun ikaspena da kontaketa librea dela hezitzaileek

berezko moduan beren bizipenak azaltzeko erarik aberatsena.

2) Praktikaren inguruko xehetasunak azaltzen ari ziren heinean, eta bukatu dutenean eskatu diet

agertzeko beraien ustez zer kalitate azaltzen duten praktikan. Larraitz Arandok berehala erantzun du

“Sua”. Larraitz Iñurrategik apur bat gehiago pentsatu du eta “Sua... eta Egurra” aipatu du. Ahal badute

hori agertzeko esan diet. Eta oso gauza interesgarria adierazi du Larraitz I-k. Bere ustez, Sua

agertzen da, edo hobe esanda eskaladako jarduera egin zutenean agertu zen, hori buruz zehazki hitz

egiten ari ginelako, gaztetxoak eta beraiek eserita hitzaspertuan ari zirenean. Hitzaspertuan hori oso

gustukoa zen. Egurra, aldiz, jarduera bera, eskalada alegia, egiten ari zirenean, eta gazteek jartzen

zuten ahalegina eta gogoa, horman igo eta jaitsi aritu baitziren ia etengabean.

Nire iritziz bi kalitate horien oso konbinaketa egokia egiten dute Aretxabaletan. Egia esan eta hala

agertu diet, inoiz erreparatu ez nuen atal bat azaldu dute: bi kalitateen konbinaketa orekatua. Bueno,

tira, noiz edo noiz horren inguruan pentsatu izan dut, eta Diegorekin eta Pellorekin mintzatu izan naiz,

baian formazio-saioetan inoiz ez; beraz, Larraitz I-k iradoki didan haritik nire hausnarketa, bapateko

gogoeta, agertu dut.

Egurra eta Sua Aretxabaletaren kasuan, eta eskaladako jardueran hain zuzen ere, oso ongi elkar

elikatzen dute. Jarduerak besteekin egotea gustagarri egiten du, eta bestekin oso gustura egoteak


jarduera bera egiteko gogoa pizten dit. Bi kalitate horiek nabarmentzen dira praktikan, nahiz eta

besteak ere ageri. Bi energia horien indarra ez da halere, besteak neutraltzeko adina. Nabarmendu

egiten dira, baina ez modu desorekatuan. Sua agertzen da gazteek et hezitzaileek azaltzen duten

umorean, alaitasunean, elkarren artean hitz egiteko gogoan, elkarri gauzak kontatzeko desioan...

Egurra, jarduera bera egiteko ahalegina eta borondatean. Jarduera egiteak- kasu honetan eskalada-

sortzen duen zirraran eta emozioan. Larraitz I-k azaldu duen legez, bera ez zuen eskalatu gogorik ez

zuelako, eta hainbat gazteekin egon zen hizketan, hizketaldi goxoan eta gogoz. Beste horrenbeste

egin zuten hainbat gaztek.

Beste batzuk ordea, hizketan aritu ziren eta eskalatzen ere. Eta bazeuden batzuk gehienbat

eskalatzen aritu zirenak, horiekin Larraitz Arando aritu zen. Horrela, eskalatu ze zutenek ur bila jaitsi

ziren bestei emateko... Esan nahi dudana da, saio horretan gertatu zena iragarri ezina zela aldez

aurretik, suspertzaileek sos ongi dinamizatu zutela ekintza pertsona bakoitzaren gogo eta nahiak oso

kontuan hartu baitzituzten. Horrek, atmosfera edo giro oso ona ipintzen dio jarduerari: pertsona

bakoitza badaki bere jokaera erregulatzen besteekiko, jarduerak zirrara sortzen du, harremanak ere

bai, sorpresarako tartea dago, barre algarak egiteko, elkarrekin planak egiteko, konfiantza, gozamena

elkarrekin...

Amaieran galdetu diet ea zer moduz doan afariaren prestaketa, horrekin bukatuko dutelako

ikasturtea. Gaztetxoekin negoziatu behar dituzte arauak datorren saioan. Uste dut oso gauza

interesgarria izan daitekeela hori. Datorren formazio-saioan, azkenekoa izango dena, horren inguruan

aritzea gustatuko litzaidake. Praktika beraren arauak (Metala), hau da mugak, negoziatu (Egurra)

beharko dute gazteekin.


M AGIRIA


Bergara: 7. formazio-saioa

02/V/28 . 16:00-16:30/17:10-18:05

Partaideak: Amaia eta Lorea (hezitzaileak), Diego (behatzailea) eta ni.

PRESTAKETA:

Herriko festak izan direla-eta hiru aste pasatxo egon gara Bergaran formazio-saiorik eduki gabe.

Gaurkoan bi atali egin nahiko nioke jarraipen estua. Batetik, Metalaren kalitatearen agerpena,

azkeneko saioan horren inguruan aritu ginen. Proiektuan bai baitago gazte bat oraindik euskararen

baldintza betetzen ez duela. Metalaren aplikazioaren ardura Amaiak hartu behar zuen, egun horretan

Loreak tailerrean ezin baitzuen azaldu.

Beste aldetik, oso interesatuta nago tailerren beraien dinamikarekin, ea azkeneko formazio-saioan

azaldu zuten tailerrak egiten jarraitzen duten, non zirrara eta emozioa nagusi diren.

Hauxe da nire asmoa, ikusiko dugu bada saioak zer ematen duen.

BALORAZIOA: Nahiko saio nahasia izan dela esango nuke, ez formazioari dagokionez, atal horretan oso gauza

interesgarriak azaldu baitira; eraketaren atalari dagokionez, eta horrek besteetan ez bezala

formazioari eragin dio; interferentziak eragin dizkio, hain zuzen ere. Ondoko lerrootan saiatuko naiz

hori guztia azaltzen.

Saioaren hasieran Diegok aipatu du gaurkoan Gurutze, Jardun Euskara Elkarteko arduraduna,

azalduko zela gure bilerara datorren urtekoaren inguruan hitz egiteko eta zenbait gauza erabakitzeko.

Bileraren hasieran izango zen hori. Horren berri Amaia eta Loreari eman die, eta azken horrek esan

du agian beranduago iritsiko dela batzuetan beste bilerak eta konpromisoak edukitzen dituelako.

Beraz, laurok –Amaia, Lorea, Diego eta ni- gure ohiko gelara joan gara eta hamabost bat minutu egon

gara zain Gurutze azaldu bitartean. Denbora tarte horretan azaldu ez denez formazioarekin hastea

erabaki dut. Lorea eta Amaia prest azaldu dira. Aipagarria da zain egon garen minutu horietan egon

den giroa. Nahiz eta ia hilabete bat pasa Bergaran azaldu ginen azkeneko saiotik, oso giroa alaia eta


gertukoa nabaritu dut nik. Atmosfera erlaxatua arnasten ari nintzen, eta modu berean sumatu ditut

besteak: bai Diego bai eta hezitzaileak ere. Nolanahi ere saioarekin hasteko proposatu dudanean

horri ekin diogu, eta gainera gogoz ikusi ditut suspertzaileak, ez ditut nabaritu ahalegin berezia egin

behar izan dutenik formazio-saioari heltzeko. Aurrekoan bezala “Zer da gaur egin nahi duzuena?”

galdetu diet. Amaia hasi da hizketan.

Dagoeneko saio batzuk badira hezitzaileek beraiek hitza hartzen dutela hasieratik. Ez dira

kikiltzen hitz egiteko orduan, lasai arraio esaten dute esan behar dutena. Adierazten dutena

garrantzitsua denaren ustea dutelako aipatzen dute, eta halaxe da gainera.

Metalaren inguruan hasi da hizketan Amaia. Aurreko saioan hitzartutako ez duela bete esan du, bi

arrazoiengatik:

- gazteari noiz esan une aproposa ikusi ez zuelako, eta

- hizkuntza jokaeran aldaketa itzela eman duelako.

Nire berehalako irakurketa izan da Metala aplikatzeko indarrik gabe aurkitu dela. Dena den,

horixe aipatu diodanean gaian sakontzen joan gara. Hizketaldian Loreak ere hartu du parte. Ondorioa

izan da Amaiak Metala aplikatzearen arrazoi nagusi ez dela izan kalitate horrekiko duen hutsunea,

gazteak arauaren urraketa garbirik egiten ez duela baizik, eta horrek areagotu egin du Metala ez

aplikatzearen indarra. Amaiak aitortu du Metala aplikatzeak kosta egiten zaiola, baina gaztetxoak ez

duela egiten arauaren urraketa garbirik. Hori baieztatu egin du Loreak. Aipatu dutena da gainontzeko

gazteekin konparatuz gero euskaraz gutxiago egiten duela, besteek ehuneko ehunean egiten badute

honek ehuneko laurogei egiten duela, gaztelerazko esaldiren bat edo hitzen bat noizean behin esaten

dituelako. Kontua argitu da nire ustez. Gazte horren hizkuntza jokaera gainontzekoekin konparatzen

zuten, eta horregatik ez zioten ematen balio bera, nahiz eta guretzako hori “euskaraz nagusi”

kategorian sartu.

Bi gauza aipatu nahiko nituzke horren haritik. Batetik, Metalaren aplikazioan zailtasunak

dituztela hezitzaileek, baina horren agerpen praktikoa nekez ikusiko dugu euskararen baldintzari

dagokionez Bergarako gazte guztiek betetzen dutelako, argitu ostean ikusi dugun bezalaxe. Halere,

Metalaren inguruan geroago mintzatuko naiz berriro, beste atal batean beraren agerpena egin

dutelako.

Bigarren ideia hauxe da: hezitzaileak gurekiko agertzen duten zintzotasuna. Lasai eta

konplexurik gabe esaten dituzte beraien usteak, hautemateak eta iritziak. Berau argi geratu da

Metalaren gaineko atal honetan. Amaiak aipatu duenean gaztetxoari baldintzak ez zizkiola gogoratu

bere hitz eta jarreran ez diot sumatu beldurrik gure balizko erantzunagatik, ezta gezurretan aritzeko

nahirik ere gaztearen euskararen erabilera mailaren inguruan aritu denean. Zintzoki jokatu du

benetan. Bihotzarekin; bere jarrera hitzetan jarriko bagenu horrelako zerbait izango litzateke: “Begira


horrela jokatu dut, horrelaxe sentitu dudalako, eta hala azaltzen dizuet”. Zintzotasun osoz jokatu du,

baita Loreak ere. Inoiz ez ditut sumatu engainatu nahian, ez gu eta ez beren buruak, ez eta beldurrez

ere. Horrelako giroa lortu izana oso garrantzitsua da nire ustez, formazio-saioak askatasun eremua

dira, non guztiok ahalegintzen gara praktikatik berau hobetzen. Hala ikusten dut nik, bederen. Ni eta

hezitzaileak denok saiatzen gara praktika hobetzen. Praktikak bi zutabe ditu: tailerrak eta formazio-

saioak, biok elkarri elikatzen diote, eta hor jartzen dugu gure indarra.

Horrela ginela, aldaketa latza suposatu duen gertakari bat suertatu da, eta hortik dator

balorazio honen hasieran jarri dudan ordutegia.

Bat-batean Jardun Euskara Elkarteko bi arduradun sartu dira gure gelara, Gurutze eta

Nekane. Asaldatuta geratu naiz erabat, eta berdin nabaritu ditut Lorea eta Amaia. Arduradunak atea jo

gabe sartu dira, arrapaladan; eta gu une horretan zer egiten ari ginen inguruan galdetu gabe eraketa

bilerarekin hasi dira. Diegok berehala eraketa kontuekin hasi da, hori ulertzekoa da nahiko urduri

baitago ikasturte amaiera honetan hurrengo urtekoa dela eta ez dela. Jardunekoek ez dute egin bere

sarrera intentzio gaiztoarekin jakina, baina bai izan dela aldaketa arras handia. Aldaketa zertan?

Estiloan. Esku hartze estiloan. Eraketaren kontuak hasi direnean ni beste rol bat hartu dut,

behatzailearena; aldendu egin naiz, isildu, eta Diegok eta Jarduneko arduradunek hartu dute gidaritza.

Horrek ahalbidetu dit hobeto ulertzera zein izan daitekeen nire estilo metodologikoa formazio-

saioetan, zinez oso desberdina eraketaren arloan ikusi dugunarekin. Edonola ere, ez dut eraketa

saioaren gaineko kritikarik egin nahi; alde batetik intentzio txarrarekin jokatu ez delako, eta bestetik

bilera horiek ziur asko estilo horretan bideratu behar direlako. Egin nahi dudan gauza bakarra da

eraketa bileraren behaketatik gure formazio-saioak nolakoa diren hobeto azaldu.

Eraketaren saioa Egurraren adierazpide garbia izan da nire ustez. Egurra eta maila apalagoan

Metala. Hurrengo urteari dagozkion hainbat gauzen inguruan erabaki batzuk hartu behar ziren, eta

arrapaladan gertatu da dena. Giro hotza sumatu eta sentitu dut, eta formazio-saioetan egoten den

gertutasuna eta berotasuna aitaren batean desagertu da. Formazio-saioko protagonista eta

arduradunak –ni eta hezitzaileak- bigarren plano batean geratu gara. Horrela, hartu behar ziren

zenbait erabaki hezitzaileei zuzenean zegozkien, baina hauek ez dute izan erabaki horiek une

horretan hartu behar zutenaren berririk (adibidez hurrengo urtean jarraituko duten ala ez, nahiz eta

baiezkoa esan duten).

Bileran ginen guztien at dagonari buruz aritu dira hizketan etengabean: udaletxea. Saio

deshumanizatua izan dela esango nuke, neurri handi batean. Oso Su gutxi egon da. Oso-oso saio

teknikoa izan da. Zenbait gauzen inguruko erabakia hartu eta agur. Horrek, niri Lurra kendu dit,

aldaketa bortitzegia izan da.

Horixe izan da nik bizitu dudana. Sentsazio antzekoarekin gelditu dira Amaia eta Lorea, baita

Diego ere. Hezitzaileen hitzetan, hoztasuna eta urruntasuna nabaritu dute. Une horretan beraien


bizipenetik urrun zegoen zerbaiten inguruan aritu izan bagina bezala. Sentimendu berdina Diegok izan

du. Aitortu du berak hala jokatu duela, Metalarekin batez ere, hala sentitu duelako “gorputzak hala

eskatzen” ziolako. Ez dakit oso zorrotza edo gupidagabea izango naizen edo ez, baina eraketak iraun

duen denboran pertsonari, bere osotasunean eta esentzian oso garrantzia gutxi eskaini zaio. Nire

gusturako saio teknokratikoa izan da.

Nolanahi ere, eraketa kontuak amaituta, berriro itzuli gara formazio-saioetarako girora. Berez

egin dugu hori, denok; eta lasaiago, gertuago eta distentsioan aritu gara. Suak berriro harrapatu gaitu,

eta Suaren kalitatea zerion saioari. Orekatu egin da berriro ere indarren arteko harremana. Eraketan

egurrak eta Metalak besteak neutraldu dituzte erabat. Formazioan denak presente daude, batzuk

besteak baino gehiago, baina bostak ageri dira. Sua pasarte batzutan ageriagoa izango da,

besteetan Metala gailenduko da edo Egurraren indarra; eta seguru aski Lurraren segurtasuna eta

Uraren bat-batekotasuna oinarrian daudela ia beti.

Horrekin guztiarekin adierazi nahi dut formazio-saioen esku hartze estiloa; hots, darabilgun

metodologia, gakoa dela formazioaren praktikan. Hezitzaileak formatzeko garaian funtsezkoa baita

gure jarrera, pertsonatzat hartzen baititugu. Ideia hau sute dut beste behin edo zirriborratu dudala, eta

nire buruan daukat aspaldi honetan. Gehiago sakondu beharraren premia sentitzen dut, uste baitut

gure –edo nire, azken batean formatzailearen- hitzak et jarrera formazioaren oinarria direla. Gure

eredua edo paradigma modu praktikoan agertzen dugu formazio-saioetan. Paradigmaren eredurik

behinena gu geu gara. Oraindik ez naiz gai sentitzen horren guztiaren inguruan gehiago sakontzeko,

baina bide interesgarria aurkitu dugulakoan nago.

Hortik aurrera nola joan den saioa? Bada ia erabat itxita genuen Metalaren atala amaitu dugu.

Orduan interesa azaldu dut tailerren dinamizazioaren inguruan, hau da, ea masaia tailerraren antzeko

girorik eduki duten, edo saio isolatua izan den... Berriro ere kontakizunari lotu dira Amaia eta lorea.

Amaiari aurpegian nabaritzen zitzaion satisfazioa. Ildo beretik doazela aipatu du. Bere ustez, tailerren

inguruko irakurketa egin zutenetik eta metodologia aldaketa abiatu dutenetik proiektuak aldaketa

handiak izan dituela uste du. Hau da, tailerren bilakaeraren erdigunean hezitzaileak jarri direnetik

aurrerapauso handiak eman dira Bergaran.

Herriko jaiak izan direla-eta, bi saio baino ez dituzte egin, hori bai, bietan partaide guztien

arteko giroa ona, gertutasuna, konfiantza, umorea eta gozamena nagusitu dira. Oso une gozoa

bizitzen ari direla esan dute hezitzaileek. Aipatu bezala Amaiaren aurpegia horren adierazgarri garbia

zen, aurpegi alaia eta irribarretsua zuen. Azken bi tailerrak ildo beretik joan dira: hezitzaileak saioa

prestatu dute aldez aurretik, baina ez dira itsutu hori praktikara eramaten, ez dute era zurrun eta itxian

praktikan jarri programatutakoa alegia. Praktika beraren nahietara egokitu dira, eta nahi horiek

suspertzaileek beraiek eta gazteek eraikitzen dituzte.


Formazio-saioaren nukleoa, erdigunea, ni eta hezitzaileak gara; tailerretan, hezitzaileak eta

gazteak. Uste dut oso gauza inportantea esan dudala oraintxe bertan.

Horrela jokatzearen arrazoiaz galdetu diet. Oraindik ez dira gai aldaketaren zioak modu

arrazionalean azaltzeko. Lan egiteko estiloaren arrazoia beraien barne sentipen baten ondorioa izan

zen. Izan ere, Amaia eta Loreak asperdura sentsazioa nozitzen hasiak ziren, tailerrak irteerarik

gabeko kale batera zihoazen sentipena zuten. Aldaketa sakon baten beharra sumatzen zuten. Hortik

etorri zen beraien proposamena eta orain berorren emaitza praktikoak ikusten ari gara. Beraz, nik uste

dut horren inguruan gehiago sakontzeko ahalegina egin behar dudala, dena den egongo da

horretarako betarik.

Ildo horretatik oso gauza interesgarria aipatu du Amaiak. Gauza bera azaldu da dagoeneko

Aretxabaletan eta Deban. Honelaxe mintzatu da gutxi gorabehera Amaia:

“Orain lasaiago joaten naiz. Ez dogu dena aldez aurretik prestatzen. Horrek lasaitasuna

ematen dit... Lehen, hasieran, zazpi joku egitea pentsatzen bagenuen gutxienez bost egin behar

genituen ondo gelditzeko bestela...”. Hots, hasieran, praktikan bertan zeudenean ere, burua teorian

zuten, programatutako kontuetan. Orain gogo eta gorputza praktikan dute erabat. Praktikan xahutzen

dute beren energia eta indarra, jakin badakite saioaren nondik norakoa praktikan bertan erabaki behar

dutela, ez lehenago. Horren inguruan nire iritzia azaldu diet beraiek esandako berresteko besterik ez.

Aipatu dut bere esku hartzea, dinamizazio lana, praktikarekin lotuta doala ezinbestean, eta horretan

beraiek iaioak direla. Puntu horretan Loreak aipatu du eskuragarrien duten indarra Sua dela, eta

horretaz baliatzen ari direla. Nik esan diot seguruenera beste kalitatek ere azaltzen direla, nahiz eta

Sua izan nagusi. Metala ere zenbait unetan agertzen dute baita Egurra ere.

Horren adibide garbia aipatu dute; izan ere, ikasturtea amaitzeko afari bat egin behar dute.

Zenbait arau hezitzaileek beraiek ezarri dituzte (Metala), gainontzekoak gazteekin negoziatu dituzte

(Egurra).

Lurraren kalitate bi zentzutan agertuko litzateke gutxienez: tailerren inguruan eratu duten

konfiantza giroa, eta hezitzaileek beraiek une bakoitzean nola sentitzen diren behatzen dutela.

Urarena, saioek duten sorpresa eta ekintzak egiteko orduan dagoen bat bat batekotasunean

agertuko litzateke nire iritziz.

Horrela amaitu dugu gaurko saioa. Nekatuta denok, sakondu dugunaren sentsazioarekin, hain

zuzen.

Eranskinak: galdetegiak _____________________________ A GALDETEGIA: Bost harreman-trebetasunak identifikatzeko galdetegia. B GALDETEGIA: Hezitzaileek gazteen aurrean agertzen zuten harreman-trebetasunen

gaineko galdetegia (hasieran eta bukaeran).

C GALDETEGIA: Emaitzak eskuratzeko galdetegia: harreman-trebetasunen ulermena,

bost harremanbideen aplikazioa hezkuntza-praktikan, hezkuntza

esku-hartzearen hobekuntza eta ikasbide esperientzialaren ahalmena

hezitzaileen prestakuntza-prozesuan.

Eranskinak: galdetegiak 480

A GALDETEGIA

BOST HARREMAN-TREBETASUNAK IDENTIFIKATZEKO GALDETEGIA

Alderdi psikologikoak

Nire nortasunarekin bat dator (+) edo nire nortasunaren alderdia ez da (-) Erantzuteko kodea: Erabateko identifikazioa 3 Nolabaiteko identifikazioa 1 Indiferentzia 0 “Ni ez naiz horrelakoa!” -2 1 Bakardade eta introspekzio egoerekin maiz gozatzea 2 Segurtasunarekin eta konfidantzarekin aritzea 3 Oso alaia eta animotsua izatea 4 Ondokoei laguntza eman eta arreta ipintzea 5 Nire ingurune hurbila eta gauzak egiteko era kontrolpean edukitzea 6 Jakinmina eta irudimena aktibatzea gogokoa izatea 7 Neure gaitasunei eta lorpenei buruz ondokoekin hitz egitea 8 Erraztasunez jakitea besteek sentitzen edo pentsatzen dutena 9 Nire lagunartearen eta familiaren erdigunea izaten gustora sentitzea 10 Nire printzipioekin eta jokaera-arauekin erabat konprometituta egotea, eta horiek fidelki jarraitzea 11 Jarduera sozialetan anonimatoan gustora egotea 12 Eroso sentitzea gatazkekin eta presiopean 13 Kontaktu fisikoarekin eta emozioen agerpenekin gozatzea 14 Moldagarria eta atsegina izatea 15 Lanean ziurtasunez eta erosotasunez jokatzea, jendea bide eta urrats egokiak ematen ari dela dakidanean 16 Lagun gutxirekin eta jarduera sozial urriekin eroso sentitzea 17 Gozatu lehenengoa eta onena izatearekin 18 Neure nahi eta barne-sentimenduak konpartitzea


19 Gatazkaren bi aldeek onik eta kontent amaitzeko, arazoari irtenbidea bilatzen eroso sentitzea 20 Fokapen eta irtenbide logiko, analitiko eta sistematikoa eskatzen duten lanekin eroso sentitzea 21 Oso tentuz ibiltzea beste pertsonei esaten diedanarekin 22 Besteen uste eta iritzien gainetik, nire buruarekiko konfidantzz eta ziurtasunez jokatzea 23 Hemen eta orain bizitzea iraganari eta etorkizunari arreta jarri gabe 24 Jendeak elkarlanean eta armonian lan egin dezan laguntzea 25 Nire buruaz arduratzea, autonomoki jokatzea, eta gainontzekoen arazoekin ez kezkatzea 26 Gauzak eta helburuak lortzeko behin eta berriro saiatu, nahiz eta aurrean traba ugari topatu 27 Erabakiak azkar hartu, eta lan-ildo jakin batekin konpromisoa berrestea aurka egon daitezkeen eragileak aintzat hartu gabe 28 Gustora egotea nhai eta behar dudana eskuratzen 29 Atmosfera egokia lortzea; hots, giro eros eta erlaxatua sortu, non jende ezberdina elkarrekin gustora egongo den 30 Helburuak eta bitartekoak argiak diren lanetan erraztasunez eta eraginkortasunez aritzea 31 Nahiago izatea bakardadea pertsonen arteko erlazioa baino 32 Oso eroso sentitzea zailtasunak dituzten eginbeharrekin, edota berehala pentsatu eta erabakiak hartzea eskatzen dituztenekin 33 Besteekin goxoa izatea eta intimitatean gustora sentitzea 34 Ondokoen bizitzan inplikatzea 35 Nire ezagupen eta talentuagatik onar nazatela gustokoa izatea, nortasuna eta emozio adierazpengatik baino 36 Ezeptikoa eta kritikoa azaltzea besteak behatzen ditudanean 37 Zuzena eta probokatzailea izatea, nahiz eta ondokoa deseroso sentitu 38 Besteen sentimenduekin, pentsamenduekin eta esperientziekin identifikazio sakona lortzea 39 Era ezberdinetako, eta maiz kontrajarriak diren erlazioak mantenduz ongi sentitzea 40 Gaitasun gehiago duen autoritatea onartzea 41 Neure interes eta jomuga propioak tinko jarraitzea, besteek garrantzitsutzat hartzen dutena kontutan izan gabe 42 Besteak zuzentzen eta gidatzen gustora sentitzea


43 Alaitasuna eta poza trabarik gabe eta erraz kanporatzea 44 Tentuz eta diplomatikoki jokatzea 45 Lanean sistematikoa eta metodikoa izatea 46 Sentimenduak, pentsamenduak eta iritziak niretzako gordetzea 47 Besteek nirekiko irizten dutena sahiestu eta ekidin nahi izatea 48 Laguntasuna eskaintzen eta jasotzen gustora aritzea 49 Jendartean egote soilarekin oso gustora sentitzea 50 Nire ideiak eta iritzi propioak azaltzerakoan erreprimitzea


B GALDETEGIA

HEZITZAILEEK GAZTEEN AURREAN AGERTZEN ZUTEN HARREMAN-

TREBETASUNEN GAINEKO GALDETEGIA (HASIERAN ETA BUKAERAN)

Hona hemen 50 galderaz osatutako galdetegia. Har ezazu nahi duzun denbora erantzuteko, eta

patxadaz pentsatu erantzun bakoitza. Esaldi edo item bakoitzean honako galdera honi erantzun behar

diozu:

Jarrera hauek azaltzen al dituzu tailerretan gaztetxoekin ari zarenean?

Esaldi bakoitzaren ondoan zenbaki marka ezazu erantzuna aukera hauen artean bakar bat hautatuz:

- Esaldian deskribatzen den jarrera tailerretan gehiegi azaltzen duzula uste baduzu gehiegi

agertzen naiz horrela erantzuna marka ezazu (4 zenbakia) - Esaldiak esaten duenarekin erabat identifikatuta sentitzen bazara bai, horrela agertzen

naiz tailerretan aukera markatu (3 zenbakia) - Deskribatzen den jarrera batzuetan azaltzen baduzu, baina beste batzuetan ez, orduan

batzuetan bai, beste batzuetan ez marka ezazu.(2 zenbakia)

- Azkenik, agertzen denarekin ez bazara identifikatzen, orduan ez naiz horrela agertzen gazteen aurrean aukera marka ezazu. (1 zenbakia)

Mila esker.

Kodeak.

Gehiegi agertzen naiz horrela: 4

Bai, horrela agertzen naiz: 3

Batzuetan bai, beste batzuetan ez: 2

Ez naiz horrela agertzen gazteen aurrean: 1

1 Oso alaia eta animoso agertzen naiz gaztetxoekin 2 Tailerretan giro eroso eta erlaxatua sortzen dut, non jende ezberdina gustura aritzen den 3 Tailerretan gauzak nik planifikatu ditudan moduan egiten ditut 4 Tailerretarako ideia bat dudanean saiatzen naiz praktikan jartzen, hori baita gustatzen zaidana: praktika bera hausnarketa baino


5 Gaztetxoen sentimenduekin, esperientziekin eta pentsamenduekin identifikazio sakona lortzen dut sarritan 6 Tailerretan arazo edo gatazka bat sortzen denean berehala abiatzen naiz irtenbidea ematera, bi aldeak onik eta kontent ateratzeko 7 Gaztetxoen izenak badakizkit, eta beraien izenagatik deitzen ditut 8 Beti prest nago gazteen galderak erantzuteko 9 Gazteak diren bezala onartzen ditut, bere alde on eta txarrekin 10 Garrantzi handia ematen diet gazteen kezkei eta arazoei 11 Gaztetxoekin tailerretan egote soilarekin oso gustura aritzen naiz. Ez dut ezer berezirik egin behar 12 Lanaren helburuak lortzea bezainbeste kezkatzen naute gazteen bizipenek 13 Gaztetxoen harremanetatik gauza berriak ateratzea gustukoa dut. Ez zait gustatzen behin eta berriro errepikatzen den jokaera 14 Lasai eta patxadan egon arren, arreta mantentzen dut beti tailerretan. Badakit non nagoen, eta erne egoten naiz 15 Gatazka sortzen denean, berau estaltzen dut giroa gaiztotu ez dadin 16 Tailerrean zerbait ongi atera ez bada, hausnartu eta tinko ekiten diot berriro, egia nik ikusten dudan bezala defendatzen oso tematia bainaiz 17 Tailerretan ematen ditudan argibideak gaztetxoek ulertzen dituzte 18 Tailerretako egoera ezberdinetara moldatzen naiz eztabaidak ez izate arren 19 Ez ditut gaztetxoak behartzen gauza jakinak egitera 20 Gaztetxoekin hitz egiten dudanean, begietara so egitea gustatzen zait, begirada inozentea eskaintzen diet 21 Tailerretako helburuak, bitartekoak eta eginbeharrak argiak izateaz arduratzen naiz 22 Tailerretan hartu beharreko erabakiak azkar hartzen ditut 23 Argi eta zehatz hitz egiten dut gaztetxoekin: une jakin horretan zer nahi dudan argiro azaltzen diet. 24 Tailerretan lanean aritzen naizenean nahasketak eta oker ulertzeak saihesten ditut, gaiei zuzenean heltzen diet 25 Nire usteak kolokan sumatzen ditudanean argi esaten diet hori gaztetxoei 26 Tailerretan nagoenean unean-uneko egoerarekin gustura aritzen naiz, eta ez diot geroari begiratzen 27 Gazteekin tailerretan nagoenean gozatzen dut 28 Ez dut gustukoa intuizioetan oinarritzea nire lana, ezta tailerrak zoriaren legera uztea ere


29 Gauza bat garbi sentitzen badut nire barnean, ez dut beldurrik hori azaltzeko, zer-nahi ondorio ekarrita ere 30 Nahiago dut bakarkako lana talde lana baino 31 Zerbaitetan saiatu eta saiatu arren, lortzen ez badut gaitasuna daukat amore emateko eta ez zait gelditzen porrot sentsaziorik. Aitzitik indarra hartzen dut hurrengo ekintzari ekiteko 32 Ez naiz gustura aritzen tailerretako ekintzak modu mekanikoan aplikatzen ditugunean 33 Tailerren prestaketan sistematikoa eta metodikoa izaten naiz, urratsez urrats antolatzen dut dena 34 Tailerretako iniziatiba nik hartzen dut: ardurak banatu, taldeak egin... 35 Sarritan, tailerretan berez ateratzen zaizkidan komentarioei edo egoerei ez diet oztoporik jartzen, aske atera daitezen uzten dut 36 Oso zintzoa nahi gazteei esaten diedanarekin, barne-barnetik ateratzen zaidan bezala esaten dizkiet gauzak, nahiz eta batzuetan diplomazia falta eduki 37 Nik lanean gehiago baloratzen dut adimena nortasuna baino 38 Erronka berriei heltzeko prest nago beti

39 Gaztetxoekin tailerretan nagoenean, ohikoak ez diren jarduerak egiten ditut, horiek bat- batean sortzen zaizkit 40 Aldi luzeak egoten naiz gaztetxoen artean ixilik eta hausnartzen, gertatzen denari erne, beste gauzetan pentsatu gabe 41 Arazoen sakoneko arrazoiak ezagutu arte ez dut atsedenik hartzen hausnarketan 42 Niretzat funtsezkoa da pentsatzen dudana eta egiten dudanaren arteko koherentzia izatea 43 Bizitasuna ematen diet tailerrei, dinamikoak eta mugituak bihurtzen ditut maiz 44 Ustekabeko oztopoen aurrean ez naiz lotuta gelditzen, baizik eta unean bertan gainditzeko gauza naiz 45 Gustatzen zait tailerrak ordena eta ildo beretik joatea, funtzionamendurako ohitura batzuk sortzea 46 Tailerren inguruan maiz aritzen naiz erabakiak hartzen eta egoera baloratzen: “Hau horrela egingo al dugu?”, “Hori ongi atera ote zaigu?”, “Horrela jarraitzeak onurarik ekarriko al digu?”... 47 Tailerretako egun batetik bestera hausnartu egiten dut. Geldiune bat egiten dut non nagoen ikusteko eta hurrengo tailerretako norabidea zehazteko 48 Tailerretan gaztetxoei irribarrea eskaintzen gustura aritzen naiz 49 Neurriko presioa maite dut, horrela oso ondo egiten dut lan 50 Nahiago dut gazteak eskatzen didatena egitea nik gogoan dudana baino


C GALDETEGIA

EMAITZAK ESKURATZEKO GALDETEGIA: HARREMAN-TREBETASUNEN

ULERMENA, BOST HARREMANBIDEEN APLIKAZIOA HEZKUNTZA-

PRAKTIKAN, HEZKUNTZA ESKU-HARTZEAREN HOBEKUNTZA ETA

IKASBIDE ESPERIENTZIALAREN AHALMENA HEZITZAILEEN

PRESTAKUNTZA-PROZESUAN

1. HARREMAN-TREBETASUNEN ULERMENA

Mailaketa honen bidez, trebetasun bakoitza zein neurritan ulertu duzun jakin nahi dugu.

Horrekin batera, trebetasun guztien arteko erlazioa zein neurritan ulertu duzun ere bai.

Horretarako, hiru puntuko eskala erabili dugu. Hona hemen kategoriak eta eskala:

Kategoriak:

1. Egoteko (Lurra) joerarekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.

2. Jarduteko (Egurra) alderdiekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.

3. Bat egiteko (Sua) joera duen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.

4. Bereizteko (Metala) joerarekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.

5. Berezkotasunaren (Ura) alderdiekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.

6. Harreman-trebetasunen arteko erlazioa.

Eskala:

(0) Ez dut ulertu.

(1) Modu analitiko-razionalean ulertu dut.

(2) Modu bibentzialean ulertu dut.

Eskala mailaketa bat da, non ulermen maila minimoa eta maximoa agertzen diren. 0 izango da

minimoa, eta 2 maximoa. Horrela, ulermen analitiko-razionalak esan nahi du, gai naizela

elementu horren nolakotasunak hitzez adierazteko. Elementuari buruzko azalpenak emateko gai

naiz modu teorikoan.

Ulermen bibentzialarekin esan nahi dugu elementu horren nolakotasunaren atzean dauden

sentsazioak sentitu ditudala nire gorputzean; sentitutako ulermena da, beraz; eta elementuaren

esanahiaz sentitutako sentsazioen bidez jabetu naiz.


Eskuratu duzun ulermen mailaren arabera jar ezazu eskalaren zenbaki bakar bat koadro

bakoitzean:

Lurra Egurra Sua Metala Ura Trebetasunen arteko erlazioa

2. EREDUAREN APLIKAZIOA HEZKUNTZA-PRAKTIKAN

Bigarren mailaketa honek elementuen eredua hezkuntza-praktikan zein neurritan aplikatu duzun

adierazten du. Horrekin zera ikusi nahi dugu: ea aurkeztutako harreman-trebetasunen eredua

erabili duzun gazteekin erlazionatu zarenean. Horretarako, hiru kategoria egin ditugu. Honatx

kategoriak eta eskala:

Kategoriak: 1. Nire trebetasunen gaineko interpretazioa egin dut hezkuntza-praktikan murgilduta egon

naizenean.

2. Gazteen trebetasunen gaineko interpretazioa egin dut hezkuntza-praktikan murgilduta egon

naizenean.

3. Egoera orokorraren gaineko interpretazioa egin dut hezkuntza-praktikan murgilduta egon

naizenean.

Eskala:

(0) Ez dut eredua erabili hezkuntza-praktika interpretatzeko.

(1) Eredua erabiliz, modu analitiko-razionalean interpretatu dut.

(2) Eredua erabiliz, modu bibentzialean interpretatu dut.

Interpretazio analitiko-razionalak esan nahi du, hitzez adierazteko gai zarela hezkuntza unearen

elementuen interpretazioa bost elementuen eredua erabiliz, hezkuntza-praktikan murgilduta

egon zarenean. Interpretazio bibentzialarekin, aldiz, esan nahi dugu elementuen

nolakotasunaren atzean dauden sentsazioak sentitu dituzula hezkuntza-praktikan murgilduta

egon zarenean; sentsazioen bidez egiten duzun interpretazioa da, beraz. Orduan, gai izan zara

jakiteko bai zuk praktikan zer sentsazio dituzun, bai bestearen jokaerak zein sentsazio

sorrarazten dizkizun, baita egoera orokorrak ere.

Egin duzun aplikazio praktikoaren arabera, jar ezazu eskalaren zenbaki bakar bat koadro

bakoitzean:


Ni Gazteak Egoera orokorra

3. HEZKUNTZA ESKU-HARTZEAREN HOBEKUNTZA

Hirugarren mailaketa honetan, oraintxe aipatu aplikazioak zure esku-hartzea zertan hobetu duen

jakin nahi dugu. Jakina, “hobetu” hitzarekin zer adierazi nahi dugun argitu behar da: hobetzea,

hezitzaile bakoitza, egiten duen interpretazioaren arabera, gazteekin bizitzen ari den egoera

praktikoak eskatzen duen estilora egokitzea da.

Kategoria bakar batean banatu dugu azterketa, eta bost puntuko eskalan.

Kategoriak:

1. Ni praktikan egokitzat jo nuen estilora egokitu naiz modu bibentzialean.

Gorputz sentsazioen bidez moldatu naiz egoera praktikoan egokitzat jotzen nuen estilora. Hau

da, egoera jakin horretan agertu behar nuen estiloaren sentsazioak inoiz sentitu ditudalako, eta

horiek egoera praktikoan sentitzeko gai izan naizenean moldatu naizelako.

Eskala:

(0) Ez naiz egokitu.

(1) Gutxitan.

(2) Tarteka.

(3) Askotan.

(4) Ia beti.

Eskalarekin egokitu zaren maiztasunari arreta jartzen diogu. Horrexegatik, bost puntuko eskala

osatu dugu, non puntuazio minimoak (0) ez zarela egokitu adierazten duen; eta maximoak (4) ia

beti egokitu zarela.

Egoera praktikoetara egokitu zaren maiztasunaren arabera, jar ezazu eskalaren zenbaki bakar

bat koadroan:

Ni praktikan egokitzat jo nuen estilora egokitu naiz modu bibentzialean


4. IKASBIDE ESPERIENTZIALAREN AHALMENA HEZITZAILEEN PRESTAKUNTZA-

PROZESUAN

Laugarren mailaketa honetan ikasbide esperientzialak zure formazioan zertan lagundu duen

arakatuko dugu. 5 puntuko eskala erabili dugu. Hona hemen:

Eskala:

1. Zure arreta kanpoko gertakarietan fokalizatuta dago, hau da, hezitzailearen inplikazio

pertsonal eza.

2. Zuk, pertsona gisa, nolakoa zaren agertzen duzu bost kalitateak erabiliz.

3. Zuk tailerretako egoera praktikoak modu pertsonalean landu dituzu, zure burua findu

beharreko heziketa tresnatzat hartuz.

4. Berezkoa ez duzun kalitatea agertu duzu modu sentituz, hau da, bibentzialki.

5. Hutsune argia duzun kalitatea era autonomoan lantzeko bidea aurkitu duzu.

Eskalaren puntu bakoitzak modu honetan ulertzen ditugu:

1. Lehengo mailaren ezaugarri nagusia da zure inplikazio pertsonal eza. Beraz, hitzez agertzen

duzun edukia oso inpertsonala da. Eduki abstraktua, oso orokorra eta azalekoa da. Ez duzu

informazio esanguratsurik ematen ez zure buruari buruz, ezta gazteekin duzun harremanari

buruz ere.

2. Zu nolakoa zaren agertzen duzu bost harremanbideen eredua erabiliz. Beraz, zure buruari

buruzko deskripzioa egiteko gai zara harreman-trebetasunak erabiliz, zure indarguneak eta

ahuleziak non dauden zehaztuz.

3. Hezkuntza-praktikan izan duzun jokaera justifikatu baino gehiago, praktika bera hobetzeko

proposamenak azaltzen dituzu zure burua abiapuntutzat hartuz. Horrela, praktikan duzun

arazo jakin hori modu pertsonalean lantzeko jarrera agertzen duzu, zure eta gazteen arteko

erlazioaren kalitatea hobetzeko bitartekotzat zure burua hartuz.

4. Gai zara hezkuntza-praktikan berezkoa ez duzun harreman-trebetasunen bat agertzeko,

baldin eta haren atzean zeuden sentsazioak inoiz sentituak izan badituzu. Hortaz, egoera

praktikoak hala eskatzen zuenean, gai izan zara zure ohiko jokaera eta estiloa ez dena

agertzeko. 5. Gai zara era autonomoan hutsune argia duzun harreman-trebetasuna lantzeko, eta berau

indartzeko bideratuta dauden gorputz ariketak proposatzen dituzu. Zure formazio propioaren

irakasle eta ikasle zara aldi berean, eta zure gorputzarekin esperimentatzen duzu.

Hortaz, zure hautaketaren arabera, egin ezazu biribil bat eskalaren puntu bakar batean.

Hezitzaileen prestakuntza esperientziala - euskara.euskadi.net · esker ona Ikerlan hau egiteko zuen guztion laguntza funtsezkoa izan zait, eta ezer baino lehen, eskertu egin nahi

Documents