Transcript
De cirkel rond
Bob Koster, Jos Castelijns en Marjan Vermeulen
Interactum lectoraat Kantelende Kennis bestaat vier
jaar. In dit lectoraat wordt intensief samengewerkt
tussen basisscholen en pabo’s. De samenwerking levert
onder andere inzichten op in schoolontwikkelingspro-
cessen, het verrichten van praktijkonderzoek en
gespreksvoering met lerenden. Maar er zijn ook
dilemma’s.
We beginnen met een schets van de conferentie ‘De
cirkel rond’ in Utrecht . Hier werd namelijk stilgestaan
bij de opbrengsten van vier jaar lectoraat. Vervolgens
gaan we in op de betekenis van het lectoraat voor de
aangesloten basisscholen en pabo’s. We besluiten met
een vooruitblik op de komende vier jaren.
‘De cirkel rond’
In april 2007 komen in Utrecht ongeveer
honderdvijftig bij het Interactum lectoraat
Kantelende Kennis betrokken mensen
bij elkaar. Het zijn leerlingen en
leerkrachten van basisscholen,
docenten en studenten van
pabo’s, medewerkers van de
onderwijsbegeleiding en leden
van het management van
scholen en opleidingen. Op
deze conferentie, die als titel
heeft ‘De cirkel rond’ staan
we stil bij de eerste vier jaar
lectoraat.
De deelnemers worden bij
binnenkomst geïnterviewd door
leerlingen die hen een aantal
vragen stellen over hoe zij (het
liefste) leren. Op die manier worden
de deelnemers meteen geconfronteerd
met een belangrijk principe uit het lecto-
raat namelijk dat ‘leerlingen gelijkwaardige partners zijn’.
De verschillende activiteiten op de conferentie zijn
exemplarisch voor vier jaar Kantelende Kennis. De
uitgangspunten van het lectoraat, hieronder cursief
weergegeven, zijn herkenbaar en bruikbaar voor scholen.
Zo verzorgen een aantal scholen en opleidingen samen
een workshop. Zij maken duidelijk dat de samenwerking tussen basisschool en pabo op een productieve manier van de
grond is gekomen. Andere scholen laten zien dat de stem van de leerling voor hen een belangrijk uitgangspunt is
geworden. Voorbeelden daarvan zijn workshops als ‘Wat
hebben kinderen ons te vertellen’ of ‘Leerlingen doen
mee’ van basisschool de Ranonkel uit Someren over de
Kindermedezeggenschapsraad. In de laatste workshop
participeren kinderen van de school; zij brengen hun
ervaringen met medezeggenschap in.
Een school uit Utrecht laat zien hoe ze met behulp van de
onderzoekscyclus verschillende experimenten hebben
uitgevoerd om meer ruimte te geven aan de leervragen
van leerlingen en leraren. Een school uit de Rips doet
hetzelfde voor het proces waarin leerlingen steeds meer
autonomie krijgen. In de workshops wordt duidelijk dat de
onderzoekscyclus (zie verderop) betekenisvol is voor de
ontwikkeling van de school.
Er worden workshops gegeven waarin het onderwerp
leergemeenschappen en collectief leren uitgewerkt wordt. In
de evaluatieve terugblik op de conferentie geven deelne-
mers aan dat ze “nog enthousiaster zijn geworden over
het vormen van leergemeenschappen op basisscholen” of
nagedacht hebben “over leergemeenschappen en hoe
deze goed kunnen functioneren”.
Hierna werken we eerst de betekenis van het lectoraat uit
voor de scholen, dan de betekenis voor de opleidingen om
vervolgens in te gaan op de focus van het lectoraat de
komende jaren.
De betekenis van het lectoraat voor de scholen
Samenwerking met scholen
Lectoraten worden geacht ‘inhoudelijke relaties te
onderhouden met instellingen uit het werkveld’. Dat geldt
zeker voor ons lectoraat. De afgelopen vier jaar is met
ruim twintig scholen, die met een vernieuwingsproces
bezig zijn en daarin de ‘stem van de lerende’ als uitgangs-
punt willen nemen, een langdurige samenwerkingsrelatie
aangegaan.
Dit heeft het inzicht opgeleverd dat voor een vruchtbare
samenwerking een aantal voorwaarden nodig is. Er moet
een heldere visie op samenwerking zijn en we weten
ondertussen uit ervaring dat tijd nodig is om een goede
onderlinge verhouding op te bouwen.
Bovendien is materiaal ontwikkeld dat behulpzaam kan zijn
bij de werving en selectie van scholen. De essentie hiervan
is de vaststelling dat het team een doorslaggevende stem
heeft om met het lectoraat in zee te gaan en dat de focus
voor schoolontwikkeling helder is. Eigenaarschap is een
kernbegrip. Het betekent dat iedere betrokkenen iets over
de onderwijs- en schoolontwikkeling te zeggen heeft en er
iets mee moet.
In het kader van het lectoraat bestudeerden we verschil-
lende vormen van samenwerking. De vraag is: van wie is
het proces en van wie het focus (en eventueel de op-
brengsten)? Van de school of de opleiding alleen? Of van
allebei samen? Die vragen combineren we in een schema
met vier kwadranten, vier samenwerkingsvormen van
opleidingen en scholen. In het eerste kwadrant is de
school of de opleiding eigenaar van zowel proces als
focus. In het tweede kwadrant is sprake van een gemeen-
schappelijk proces, waarvan opleiding en school samen
eigenaar zijn. In het derde kwadrant is de school of de
opleiding eigenaar van het proces. In het vierde kwadrant
tenslotte zijn school en opleiding samen eigenaar, niet alleen
van het proces, maar ook van de focus (zie verder Prikkels,
juni 2007, de Schop: www.lectoraat.nl onder publicaties).
Figuur 1. Vier samenwerkingsvormen van opleidingen en scholen.
Ten aanzien van de samenwerking met scholen liepen we
ook tegen een aantal vragen op. Bijvoorbeeld of de
lerarenopleiding iets heeft aan de samenwerking met de
scholen? Er zijn nog weinig voorbeelden waarbij opleiding
en school gezamenlijk een gemeenschappelijke ambitie
formuleren waar ze samen eigenaar van zijn en beiden
iets aan hebben (kwadrant 4). De school lijkt tot nu toe
meer te hebben aan de samenwerking dan de opleiding.
Ook vragen opleiders zich af welke rol zij moeten spelen:
zijn zij vooral schoolbegeleider die een ondersteunende
rol vervullen ten aanzien van schoolontwikkeling. Of
brengen zij het proces van schoolontwikkeling in kaart en
is de school zelf verantwoordelijk voor die ontwikkeling?
Spreken met in plaats van spreken over de lerende
“We hebben filmpjes bekeken van gesprekken met
leerlingen. Die waren heel confronterend. Dat maakte
duidelijk dat we concessies gedaan hebben aan de visie
die we hebben als school, aan ons droombeeld” (groeps-
leerkracht)
“Het blijkt mogelijk onderwijs te laten maken door kinderen
en leerkrachten samen. Als leraar kun je verantwoording
bij kinderen leggen, van kinderen leren en leerlingen mee
laten helpen bij het verzorgen en organiseren van het
onderwijs.” (coördinator projectgroep)
“Ik heb de Kindermedezeggenschapsraad een manier
gevonden, waarin ik op een wezenlijke manier kan praten
met kinderen over de schoolorganisatie”. (schooldirecteur)
Kinderen van basisschool de Ranonkel bespreken hun ervaringen met de kindermedezeggenschapsraad tijdens een workshop op de conferentie De Cirkel Rond; conferentie deelnemers zitten erom heen.
Vier jaar Interactumlectoraat Kantelende Kennis
...“Ik heb de Kindermedezeggenschapsraad een manier gevonden, waarin ik op een wezenlijke manier kan praten met kinderen over de schoolorganisatie”...
School of opleiding
1 2
School enopleiding
3 4
School of opleiding
School en opleiding
Proces
Focus
� Veerkracht n Jaargang 5 / nr 1 / ‘07 Jaargang 5 / nr 1 / ‘07 n Veerkracht �
De ervaringen die zijn opgedaan in het voeren van
gesprekken met leerlingen hebben een meer methodische
aanpak daarvan opgeleverd. Die houdt onder andere in dat
via een groepsinterview informatie wordt verzameld over
de betekenis die school (het aanbod, hun leraren etc.) voor
leerlingen heeft. Van video-opnamen van deze interviews
worden transcripties gemaakt, waarin de letterlijke
uitspraken van leerlingen als ruwe data fungeren. Deze
uitspraken worden vervolgens naar de teamleden terugge-
koppeld en door hen gezamenlijk geïnterpreteerd. De
uitkomsten van deze gezamenlijke interpretatie leveren
nieuwe doelen op die in een plan van aanpak worden
uitgewerkt.
Wanneer uitspraken van leerlingen teruggekoppeld worden
blijkt dat leraren er vaak door geraakt worden. Afhankelijk
van de inhoud van de uitspraak ontstaat een gevoel van
bijvoorbeeld trots, teleurstelling of waardering. Die
emotionele betrokkenheid daagt leraren uit iets met die
uitspraken te gaan doen.
Eenzelfde proces kan op de pabo ontstaan. Natuurlijk is de
relatie tussen pabo docent en student anders dan de
relatie tussen leraar en leerling, maar ook in de pabo
situatie kunnen uitspraken van studenten betekenisvol zijn
en docenten uitdagen daar iets mee te gaan doen.
Een vraag is nog welke rol leerlingen of studenten daad-
werkelijk kunnen spelen in onderwijs- en schoolontwikke-
ling. In de praktijk worden de leerlingen nog nauwelijks
actief betrokken in die ontwikkeling. Dat is nog vooral een
zaak van de leraren. Hetzelfde geldt voor de rol die
studenten kunnen spelen bij de ontwikkeling van de pabo.
De Kindermedezeggenschapsraad op de Ranonkel is een
voorbeeld van het actief betrekken van leerlingen bij
schoolontwikkeling.
Het gebruik van de onderzoekscyclus
De onderzoekscyclus is een model dat bestaat uit zes
stappen voor schoolontwikkeling: ambitie ontwikkelen,
informatie verzamelen, informatie interpreteren, conse-
quenties verbinden, acties uitvoeren, en product en
proces evalueren.
Figuur 2. Onderzoekscyclus
De onderzoekscyclus wordt door de scholen gebruikt als
innovatiestrategie: “Er is een systematiek gekomen in de
aanpak door het gebruik van de onderzoekscyclus en dat
schept helderheid” (groepsleerkracht).
“Dan heb je een plannetje gemaakt en wat betekent dat
nu, en wat leer je er uit, en wat volgt daar dan weer op?
De onderzoekscyclus trachten te doorlopen.” (directeur).
Informatie over de onderzoekscyclus en onze ervaringen
hiermee hebben opgeleverd dat er een digitale kennis-
bank van het lectoraat is ontstaan. Deze kennisbank is
opgebouwd aan de hand van de stappen uit de onder-
zoekscyclus. Door middel van theorie, casussen, analyse
en instrumenten wordt de kennis ten aanzien van het
gebruik van collectief onderzoek als innovatie strategie
inzichtelijk en toegankelijk gemaakt en de komende jaren
voortdurend uitgebreid.
Het toepassen van de onderzoekscyclus in de praktijk
roept een aantal vragen op: “We zijn ons daar nu wel van
bewust maar de cyclus is nog niet van ons, we moeten er
mee blijven oefenen en het verinnerlijken van de cyclus
kost tijd. Daarom moeten we blijven zeggen waar we in de
cyclus zitten als we met een veranderingsproces bezig
zijn” (groepsleerkracht).
Daarnaast is er verlegenheid bij leraren over het doen van
onderzoek. Leraren zijn veelal doeners die snel tot actie
over willen gaan. Het doorlopen van de onderzoekscyclus
vraagt om reflecteren en kost tijd die men zichzelf niet
altijd gunt. Ook geeft bestaand wetenschappelijk onder-
zoek geen antwoord op de vraag ‘wat je als leraar kunt
doen’. Dit type onderzoek is meer algemeen van aard en
gericht op kennisontwikkeling. Vandaar dat in het
lectoraat gewerkt wordt aan praktijkgericht onderzoek,
een type onderzoek dat contextspecifiek is, systematiek
aanreikt en gericht is op verbeteren van het handelen.
Verankering, vragen en dilemma’s
Deelname aan het lectoraat kan voor de scholen leiden
tot systematiek in schoolontwikkeling, waarin de stem van
de leerling een plaats krijgt en waarin eigenaarschap
ontstaat bij alle betrokkenen. Verankering in de school
kan het resultaat zijn zoals blijkt uit de metafoor die een
van de directeuren gebruikte: “Het lectoraat is een
elektriciteitsleiding die in de muren ligt. Op een gegeven
moment weet je na een verbouwing niet meer precies
waar die leidingen liggen maar je weet wel verdraaid goed
dat ze werken”.
De ervaringen van de afgelopen vier jaar roepen tevens
een aantal dilemma’s en vragen op die de komende
periode om aandacht en uitwerking vragen:
• Staat schoolontwikkeling centraal of gezamenlijke
ontwikkeling van school én opleiding?
• Zijn leerlingen vooral informatiebron voor schoolont-
wikkeling of zijn ze daadwerkelijk deelnemer aan
schoolontwikkeling?
• Hoe is de onderzoekscyclus te verduurzamen binnen
de school en opleiding?
• Welk onderzoek past bij leraren die toch vooral
‘doeners’ willen zijn?
De betekenis van het lectoraat binnen de opleidingen
Niet alleen moeten lectoraten ‘inhoudelijke relaties onder-
houden met instellingen uit het werkveld’ (zie vorige
paragraaf), zij worden ook geacht een bijdrage te leveren
aan de ontwikkeling van het onderwijsprogramma van de
pabo en aan de professionalisering van de pabo docenten.
Bijdrage aan onderwijsprogramma’s
Er zijn binnen het lectoraat ideeën ontwikkeld bijvoor-
beeld over leergemeenschappen, onderzoekend leren en
het uitvoeren van collectief onderzoek.
In de minoren, die in het tweede deel van de pabo
plaatsvinden, wordt op enkele pabo’s in leergemeen-
schappen van opleiders en studenten gewerkt. In som-
mige scholen vinden studenten, leerkrachten en opleiders
elkaar, en steeds meer vindt het leren van studenten
plaats in leergemeenschappen. Als in de pabo een
onderzoeksminor of onderzoekslijn wordt ontwikkeld
spelen de leden van het lectoraat daarin vaak een
belangrijke rol. Onderzoekend leren van studenten en
opleiders krijgt een plek in het onderwijsprogramma van
de pabo.
In het curriculum van de pabo wordt gezocht naar
manieren om studenten, vaak in het laatste jaar van de
opleiding, collectief onderzoek te laten uitvoeren dat
relevant is voor de school waar zij als lio/wpo werkzaam
zijn. In Veerkracht 4/3 is verslag gedaan van het wpo+
traject, dat een voorbeeld is van dit soort onderzoek.
Ondertussen wordt de digitale
kennisbank gevuld met
informatie over wat onderzoek
is, hoe je dat als student of
opleider aan kunt pakken, welke
stappen je kunt nemen en waar
je op moet letten. In het
lectoraatsonderzoek krijgen de
thema’s ‘veiligheid’ en ‘gevoel’
een plek. Voor onderzoek blijkt
lef en dus ook een veilige
context nodig. Onderzoek is niet alleen iets van het hoofd,
maar zou ook iets van het hart moeten zijn.
In leergemeenschappen blijkt samenwerking tussen
studenten onderling, of tussen studenten en leerkrachten,
of tussen alle andere participanten alleen goed mogelijk
als er een basis is van vertrouwen en onderlinge betrok-
kenheid. Leergemeenschappen blijken goed te functione-
ren als er sprake is van gelijkwaardigheid, van gezamen-
lijke sturing, van ruimte voor het individu en aandacht
voor het gemeenschappelijke. Dan is er sprake van ‘vitale
ruimte’ in de leergemeenschap.
In de pabo’s wordt gewerkt aan een duidelijke visie op
onderzoek, waarin begrippen als actieonderzoek, collec-
tief onderzoek of ontwerponderzoek een plek moeten
krijgen. In het verlengde daarvan liggen twee kernzaken
die om een antwoord vragen: waarom is een onderzoe-
kende houding eigenlijk nodig en hoe geef je het ontwik-
kelen van de onderzoekscompetentie een logische plek in
het curriculum van de pabo.
...In leergemeenschappen blijkt samenwerking alleen goed mogelijk als er een basis is van vertrouwen en onderlinge betrokkenheid...
...Leraren zijn veelal doeners die snel tot actie over willen gaan...
Bepalen consequenties
Verzamelen informatie
Gezamelijkbetekenis verlenen
Evalueren
Actie
Formulerengemeenschappelijk probleem
� Veerkracht n Jaargang 5 / nr 1 / ‘07 Jaargang 5 / nr 1 / ‘07 n Veerkracht �
P.A. (Piet) van der Ploeg
Driehonderd Daltonscholen zijn er in Nederland. Ze zijn
allemaal verschillend. Dat roept de vraag op, bij zowel
betrokkenen als buitenstaanders: Wat is Daltononder-
wijs eigenlijk? Of: Wat is Dalton eigen? In het kader van
het lectoraatsonderzoek reconstrueerden we de
oorspronkelijke onderwijspedagogiek van het Dalton-
plan. We baseerden ons op het theoretische en prakti-
sche werk van de grondlegster Helen Parkhurst, met
name haar Education on the Dalton Plan uit
1922 (voortaan EDP).
Kenmerkend voor het Daltonplan is een
combinatie van bepaalde (1) filosofische
principes, (2) pedagogische doelen, (3) didactische
principes en (4) didactische kenmerken. Door ze
in kaart te brengen krijgen we meer concep-
tuele helderheid en precisie. Dat is noodza-
kelijk voor verder onderzoek en voor theorievorming en
het is handig met het oog op visitatie, ondersteuning,
lerarenopleiding, bijscholing en het onderwijs zelf.
Autonomie, socialiteit en rationaliteit
Daltonplanonderwijs beantwoordt aan drie filosofische
principes:
• Autonomie = zelfverantwoordelijkheid
• Socialiteit = wederzijdse afhankelijkheid en
verantwoordelijkheid
• Rationaliteit = efficiëntie en utiliteit
Autonomie
Centrale stelling van Parkhurst is dat de leerling op
school de gelegenheid moet hebben om zichzelf te
vormen. Hij moet de ruimte krijgen om zijn eigen leren
ter hand te nemen. Het leerplan dient begrepen en
ingericht te worden als samenstel van leerlingwerkzaam-
heden, werkzaamheden die de leerling op eigen wijze kan
organiseren en op eigen manier en tempo kan uitvoeren.
Hoe zelfverantwoordelijker het kind handelt, hoe meer
het leert en hoe beter het wordt als mens. Zelfverant-
woordelijkheid faciliteert en optimaliseert zowel culturele
en cognitieve als morele en sociale vorming. Vrijheid
betekent in de Daltonplan onderwijspedagogiek dat de
leerlingen de gelegenheid geboden wordt om het voorge-
schreven en nodige werk zelf te plannen en te verrichten
en zodoende zelf te leren.
Daltonplan onderwijspedagogiek
Ondertussen vragen op sommige plekken de opleiders en
de coaches uit de scholen om ondersteuning ten aanzien
van hun rol als begeleider van het onderzoek van studen-
ten. Zij lopen tegen vragen op als: hoe help ik een student
een goede onderzoeksvraag te formuleren, wat kunnen
studenten anders doen dan enquêtes afnemen of hoe
help ik de student het onderzoek relevant te laten zijn
voor de school?
Professionaliseren van pabo docenten
Wat betreft de professionalisering van pabo docenten
blijkt dat mensen die in kenniskringen vanuit de pabo
functioneren ‘kanjers’ worden: zij blijken in staat goede
contacten te kunnen onderhouden met scholen, kennis op
te doen van het leren binnen scholen en binnen scholen
collectief onderzoek op gang te brengen. Ook kunnen ze
verdiepend werken met studenten in het bijzonder op het
gebied van onderzoek. En ze blijken in staat zichzelf
verder te ontwikkelen en aan te sturen.
De competenties die de pabo docenten op deze manier
ontwikkelen zijn belangrijke onderdelen van de beroeps-
standaard voor lerarenopleiders. In die standaard (zie
Velon 2003) wordt aangegeven dat een kwalitatief goede
lerarenopleider “Zicht heeft op het leren
van leerlingen, het leren van studenten en
het leren van zichzelf”. Opleiders die in de
kenniskring van het lectoraat participeren
blijken verder ook nog “zicht te krijgen op
het ontwikkelen en organiseren van
scholen”.
De uitdaging is om van zoveel mogelijk
pabo docenten zo’n kwalitatief goede
lerarenopleider te maken. Dat zou ervoor pleiten steeds
weer nieuwe docenten in het lectoraat deel te laten nemen.
Het dilemma daarbij is dat het voor de ‘olievlek’ van belang
is steeds nieuwe mensen te betrekken, maar dat het aan de
andere kant voor het behouden van de kennis van belang is
om zoveel mogelijk met dezelfde mensen te blijven werken.
Deze vorm van functioneren vraagt veel van pabodocenten.
Zij moeten van alle markten thuis zijn. En dan moeten ze
ook nog eens, de ‘stem van de student’ een belangrijke plek
geven. Er wordt dus nogal wat gevraagd van de opleider.
Focus in de komende jaren
De focus van het lectoraat zal de komende jaren onder
andere liggen op het blijvend invulling geven aan het
principe ‘de stem van de lerende’. We zien dat daar in
Zwolle al invulling aan gegeven wordt. Op de KPZ komen
de deelnemende lectoraatscholen samen met mensen uit
de pabo een keer per maand bij elkaar in, wat genoemd
wordt, de leerkring. In juni 2007 werd in de leerkring
terug en vooruit gekeken. De wensen die voor het
komende jaar werden geformuleerd hadden te maken met
‘het opdoen van meer kennis over het spreken met
kinderen’ en ‘de leerling als wiel in de scholen’. Daarin
zien we dat de focus op de leerling nog steeds als een
belangrijk uitgangspunt gezien wordt. Ook was er de
behoefte te zoeken naar manieren om studenten beter te
ondersteunen en hen een rol te geven, waarmee de focus
op de student als lerende invulling wordt gegeven.
Een andere focus zal zijn het verzorgen van professionali-
seringstrajecten voor opleiders van pabo’s en coaches in
de basisscholen ten aanzien van begeleiden en uitvoeren
van onderzoek. In Zwolle is al door de wpo+ coaches
globaal geformuleerd wat de inhoud van zo’n traject zou
moeten zijn: hoe help je een student een onderzoeks-
vraag te vinden die bij de school en bij haar past? Hoe
help je bij het scherp krijgen van de onderzoeksvraag?
Hoe creëer je samen met de student variatie in data
verzamelen? Hoe bewaak je de voortgang van het
onderzoek? Wat moet beoordeeld worden en hoe doe je
dat?
De kern van het lectoraat Kantelende Kennis zal de
komende jaren liggen op het zowel theoretisch als
praktisch verder uitwerken van onderwerpen als ‘onder-
zoekend leren’. ‘leergemeenschappen’ en ‘processen van
collectief leren’ en daarin nadrukkelijk betrekken wat dat
voor de basisschool en voor de pabo betekent.
De belangrijkste focus de komende jaren is ook het ‘rond
blijven maken van de cirkel’. We willen de onderzoekscyclus
meer ‘body’ geven en het gebruik ervan verantwoorden, de
school en opleiding qua ontwikkeling sterker met elkaar
verbinden, en onderzoek en ontwikkeling integreren.
Literatuur
Castelijns, J., B. Koster & M. Vermeulen (2004). Kantelende Kennis. Utrecht/Interactum
Prikkels, Maandelijkse digitale uitgave van het lectoraat
Kantelende Kennis sinds september 2005. www.
lectoraat.nl/publicaties
Velon (2003), Beroepsstandaard voor lerarenopleiders. www.
velon.nl
Vermeulen, M., R. Keijzer, K. Bokhorst & E. van Dam
(2006). Modus 1, modus 2, modieus? Ontwikkeling van
praktijkrelevant onderzoek op pabo’s en basisscholen.
Tijdschrift voor Hoger Onderwijs24(2). 52-63.
...De uitdaging is om van zoveel mogelijk pabo docenten zo’n kwalitatief goede lerarenopleider te maken...
� Veerkracht n Jaargang 5 / nr 1 / ‘07 Jaargang 5 / nr 1 / ‘07 n Veerkracht �
top related