Analýza služeb školských poradenských zařízení pro žáky ... · Národní ústav pro vzdlávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání
Post on 19-Oct-2020
11 Views
Preview:
Transcript
Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další
vzdělávání pedagogických pracovníků
Sekce pedagogicko-psychologického poradenství
Analýza služeb školských poradenských zařízení pro žáky – cizince
Příprava systémového řešení péče o žáky - cizince ve školských
poradenských zařízeních
2014
2
3
Obsah Úvod ........................................................................................................................................................ 5
1 Vymezení pojmů a problematiky ................................................................................................. 7
1.1 Cizinec ve školském systému .................................................................................................. 7
1.2 Poradenské služby a jejich úskalí při práci s žákem - cizincem .............................................. 8
Část A
Analýza služeb školských poradenských zařízení
2 Design šetření a oblasti mapování .............................................................................................. 13
3 Výstupy z realizovaného šetření ................................................................................................. 14
3.1 Charakteristika žáků – cizinců v PPP .................................................................................... 14
3.1.1 Počty žáků – cizinců v PPP ........................................................................................... 14
3.1.2 Země původu žáků – cizinců v PPP .............................................................................. 14
3.1.3 Věkové rozložení žáků – cizinců v PPP ........................................................................ 14
3.2 Oblast komunikace s žáky – cizinci a jejich zákonnými zástupci ......................................... 15
3.2.1 Jazykové kompetence poradenských pracovníků .......................................................... 15
3.2.2 Způsoby komunikace..................................................................................................... 16
3.2.3 Hodnocení kvality komunikace ..................................................................................... 18
3.3 Průběh poskytování poradenských služeb žákům - cizincům ............................................... 19
3.3.1 Iniciátor první návštěvy PPP ......................................................................................... 19
3.3.2 Zakázka/poptávka s jakou přichází žák - cizinec do PPP .............................................. 20
3.3.3 Získávání anamnestických dat ....................................................................................... 21
3.3.4 Diagnostické nástroje a postupy .................................................................................... 24
3.3.5 Doporučení a následná péče .......................................................................................... 25
3.4 Kompetence pracovníků ........................................................................................................ 26
4 Kritická místa poskytování poradenských služeb žákům - cizincům ..................................... 27
Část B
Příprava systémového řešení péče o žáky - cizince ve školských poradenských zařízeních
5 Diagnostický proces u dětí cizinců - poznatky ze zahraniční literatury ................................. 31
5.1 Role psychologa – kulturní sebeuvědomění .......................................................................... 31
5.1.1 Navázání kontaktu – anamnéza – definování zakázky .................................................. 31
5.2 Testování ............................................................................................................................... 33
5.2.1 Přístupy k dosažení rovnosti při testování – jejich výhody a nevýhody ........................ 34
4
5.2.2 Kulturně-jazyková klasifikace testů .............................................................................. 35
6 Závěr - Návrh systémového řešení péče o žáky - cizince ve školských poradenských
zařízeních ............................................................................................................................................. 40
Literatura ............................................................................................................................................. 43
Přílohy .................................................................................................................................................. 45
Příloha č. 1 - Scénář rozhovoru s poradenskými pracovníky v PPP ................................................. 45
Příloha č. 2 – Dotazník pro PPP ........................................................................................................ 47
5
Úvod
Předkládaná zpráva vychází z potřeby systémového řešení péče o žáky – cizince ve školských
poradenských zařízeních podpořeného usnesením vlády České republiky z 22. ledna 2014 č. 60
k postupu při realizaci aktualizované Koncepce integrace cizinců – Společné soužití v roce 2014.
Plnění zadání bylo rozděleno do dvou na sebe navazujících úkolů, které byly realizovány v průběhu
roku 2014. Náplní úkolu 6A45S4 „Analýza služeb školských poradenských zařízení
pro žáky – cizince“ bylo identifikovat oblasti, ve kterých školským poradenským zařízením schází
systémová podpora pro zajištění optimální kvality služeb poskytovaných žákům – cizincům.
Sledovány byly především způsoby překonávání jazykové a kulturní bariéry, zda pracovníci mají
k dispozici postupy a nástroje vhodné pro práci s žáky – cizinci, zda disponují interkulturními
kompetencemi a také, zda v péči o žáky – cizince probíhá spolupráce s jinými subjekty poskytujícími
služby těmto dětem. Výsledky mapování jsou prezentovány v části A této zprávy.
Navazující úkol 6A46S4 „Příprava systémového řešení péče o žáky - cizince ve školských
poradenských zařízeních“ se zaměřoval na návrh řešení klíčových kritických bodů poradenského
systému týkajících se poskytování poradenských služeb žákům – cizincům. Šetření bylo z velké části
obohaceno o získávání poznatků ze zahraničí. Byly snímány informace ohledně sběru anamnestických
dat při práci s žákem – cizincem, diagnostických postupů a diagnostických nástrojů, práce s kulturní a
jazykovou bariérou v poradenském procesu atd. Získané informace budou využity zejména pro
sestavení metodických materiálů sloužících poradenským pracovníkům v praxi. Výstupy jsou
prezentovány v části B této zprávy.
6
7
1 Vymezení pojmů a problematiky
Než bude přistoupeno k samotným výstupům realizovaného šetření a následným návrhům řešení
problematických míst, bylo by vhodné se pozastavit u definice cizince, respektive v případě
následujícího textu dítěte – cizince, žáka – cizince, studenta – cizince (dále jen žák – cizinec nebo ŽC).
1.1 Cizinec ve školském systému
Podle zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, mají všichni cizinci přístup ke vzdělávání
za stejných podmínek jako občané České republiky (dále také jen ČR).
V „Metodickém doporučení k začleňování žáků – cizinců do výuky v českých základních školách“ je
za žáka – cizince považován takový žák, jehož rodiče mají jiné občanství než české. Do této kategorie
spadají jednak děti, které s rodiči do České republiky právě přicestovaly, ale i děti, které v ČR delší
dobu pobývají či se zde dokonce narodily, ale jejich rodiče nejsou občany ČR. V tomto nastavení je
kladen větší důraz na určitý status rodiny vůči České republice než na konkrétní vzdělávací potřeby
daného žáka. Vzdělávací potřeby těchto dětí mohou být zatížené úrovní znalosti českého jazyka a
specifiky jejich kulturního backgroundu, které odpovídají jejich životnímu příběhu (právě přicestovaly
s rodiči do ČR x narodily se v ČR). Dále je stanoveno, že děti rodičů, kteří jsou občany států Evropské
unie (včetně občanů Lichtenštejnska, Norska, Islandu a Švýcarska), mají nárok na podporu výuky
jejich mateřského jazyka a kultury země jejich původu, která je koordinována s běžnou výukou
na našich školách. Zbývající kategorie dětí cizinců (občané z tzv. třetích zemí, azylanti a žadatelé
o azyl) mají nárok ze strany základních škol na poskytnutí nebo zprostředkování jazykové přípravy
nezbytné pro jejich úspěšné začlenění do výchovně vzdělávacího procesu (blíže viz §20 školského
zákona).
S dalším pojmem, se kterým se lze ve školské legislativě ve spojení s žáky – cizinci setkat, je žák se
sociálním znevýhodněním. Tento pojem je definován §16 (školský zákon), kde v bodě c) se hovoří,
že za sociální znevýhodnění pro účely tohoto zákona lze považovat postavení azylanta, osoby
požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České
republiky podle zvláštního právního předpisu1. Dle tohoto se žák – cizinec, splňující výše uvedené
podmínky (ne každý žák – cizinec), stává pro oblast školství (vedle osob se zdravotním postižením,
zdravotním znevýhodněním a osob z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením,
ohrožených sociopatologickými jevy, nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochranou výchovou)
žákem se speciálními vzdělávacími potřebami. Má potom právo na úpravu vzdělávání s ohledem
na jeho vzdělávací potřeby a možnosti.
Postavení rodičů vůči České republice tak zůstávalo určujícím faktorem pro poskytnutí nárokovatelné
podpory jejich dítěti ve výchovně vzdělávacím procesu. Bylo zapotřebí obrátit pozornost
ke skutečným vzdělávacím potřebám těchto žáků. V pedagogické literatuře se proto začalo pracovat
s pojmem žák s odlišným mateřským jazykem2 (dále jen žák s OMJ), který klade důraz
na skutečnost, že tito žáci mají odlišný mateřský jazyk od jazyka vyučujícího. Z tohoto hlediska
1 Zákon č. 325/1999 Sb., o azylu a o změně zákona č. 283/1991 Sb., o Policii České republiky, ve znění
pozdějších předpisů 2„Zahraniční vzdělávací systémy pracují také nejčastěji s pojmy vázanými na jazykové potřeby. Setkáváme se
s pojmy ELL (English language learners – žáci učící se anglickému jazyku), nebo ESL learners (English as a
second language learners – žáci s angličtinou jako druhým jazykem), EAL pupils/students – English as an
additional language pupils/students – žáci/studenti s angličtinou jako dalším jazykem.“ (Vzdělávání a
začleňování žáků s odlišným mateřským jazykem – Systémová doporučení, Meta, str. 13. Dostupné
z http://www.meta-ops.cz/sites/default/files/pp_blok_web_final_1.pdf)
8
ale nelze mluvit pouze o žácích cizincích (viz definice výše), ale o mnohem širší skupině žáků.
Mezi ně patří i žáci z migrantských rodin s českým občanstvím, děti krajanů navracejících se
zpět do ČR po dlouhodobých pobytech v zahraničí, děti z bilingvní rodiny, kde dominuje jiný
než český jazyk, děti s nedostatečnou znalostí českého jazyka atd. (META, 2014)
Na tuto skutečnost reagovala také školská legislativa. Ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí,
žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných,
ve znění pozdějších předpisů v §1, odstavec 5) je za žáka se sociálním znevýhodněním považován
také žák s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka. V důsledku tohoto kroku vzniká této
kategorii žáků právo na úpravu vzdělávání s ohledem na jejich vzdělávací potřeby a možnosti.
V následujícím textu bude pracováno s pojmem žák – cizinec v prvním pojetí, tedy že ŽC je takový
žák, jehož rodiče mají jiné občanství než české. Je to především z důvodu, že většina dostupných
statistik se opírá právě o tuto definici žáka - cizince. Skutečnost je však taková, že tato definice je
pro žáka – cizince v oblasti školství (včetně oblasti poskytování poradenských služeb) nevyhovující.
Vyrovnávací opatření by žákovi měla být poskytována na základě jeho vzdělávacích potřeb,
kterými v případě žáka – cizince mohou být neznalost vyučovacího jazyka a odlišný kulturní
background (který se může odrážet nejen v rovině komunikačně – interakční, ale i v rozvoji
odborného jazyka a prezentování nabytých znalostí a vědomostí).
1.2 Poradenské služby a jejich úskalí při práci s žákem - cizincem
Pedagogicko-psychologické poradny (dále PPP nebo poradny) spadají se speciálně pedagogickými
centry do kategorie školských poradenských zařízení (dále ŠPZ). Ve zjednodušeném pojetí lze roli
ŠPZ definovat jako zařízení nabízející podpůrné a doplňující služby směrem k nastavení
individuálních specifických podmínek ve vzdělávání pro každé dítě, žáka, studenta (dále jen žák)
s touto potřebou, které budou příhodné pro jeho zdravý vývoj a rozvoj jeho potenciálu.
Činnosti pedagogicko-psychologických poraden mohou být v základním pojetí rozděleny na činnosti
diagnostické, intervenční a konzultační3.
Diagnostické činnosti jsou jednou z klíčových aktivit PPP. Diagnostika jako komplexní
proces umožňuje odborníkovi získat informace o aktuálním stavu žáka v oblasti kognitivních a
percepčních schopností, osobnostních charakteristik a dalších duševních procesů a stavů.
Na základě výsledků diagnostiky lze porovnávat výkon jedince s jeho předchozími
výsledky, predikovat jeho úspěšnost ve školním vzdělávání, případně porovnávat jeho
výkon s vrstevnickou skupinou (Svoboda, 2001). Na základě diagnostického procesu lze
následně navrhnout opatření pro odborné činnosti, které minimalizují nebo vyrovnávají
handicapy a znevýhodnění dětí a žáků.
Za intervenční činnosti jsou označovány takové činnosti, které směřují k poskytnutí zpětné
vazby k psychologickému a speciálně pedagogickému vyšetření žáka, nebo se jedná
o konzultaci, která není přímo vázána na diagnostické činnosti, je více zaměřena na řešení
vztahových nebo osobnostních obtíží žáka a jeho rodiny.
Přestože představení role a činností poraden zde bylo pouze nastíněno, jednoznačně z toho vyplývá, že
pro poradenského pracovníka jsou v jeho práci důležité dva základní nástroje.
3 Blíže se standardními postupy PPP lze seznámit ve stejnojmenné publikaci Pavly Jiráskové (ed.) a kol., která
vyšla v rámci projektu RAMPS (Rozvoj a metodická podpora poradenských služeb - Jednalo se o projekt
spolufinancovaný Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky prostřednictvím MŠMT.
Hlavním partnerem projektu se stal Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro
další vzdělávání pedagogických pracovníků. Projekt se zaměřoval na zvýšení kvality poskytovaných
poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a byl realizován v letech 2012 – 2014.).
9
Prvním nástrojem je rozhovor, který umožňuje definování zakázky, specifikování problému,
sejmutí upřesňujících dat - včetně anamnestických. Jedná se i o nástroj, jehož prostřednictvím
jsou potřebné informace poskytovány žákovi a jeho rodině a je intervenováno ve směru řešení
daného problému (poradenský rozhovor, terapeutický rozhovor, atd.).
Druhým jsou testové nástroje, které umožňují kvantifikovat, zachytit určitý aktuální stav a
tím, jak bylo uvedeno výše, porovnat získaná data s výsledky předešlými nebo porovnat
s referenční skupinou, tzv. normou. Norma je reprezentována standardizačním vzorkem, na
němž by měl být každý testový nástroj standardizován. Standardizační vzorek je sestavován
tak, aby svou strukturou odpovídal rozložení určitých jevů (vzdělání rodičů, pohlaví, atd.)
v určité společnosti.
V případě žáka – cizince, vzhledem k uvedené podstatě struktury poradenských služeb, zde vystupují
dvě základní bariéry – jazyková a kulturní. Poradenský pracovník má ztížen způsob získávání
potřebných informací, je omezen při komparaci získaných informací a dat s nějakou referenční
skupinou (skupinou žáků podobného věku a s podobným kulturním backgroundem), ztížen je samotný
postup zadávání testu a v konečném případě i samotná intervence – předání informací rodině,
projednání problému, případně poskytnutí krátkodobé terapie.
Tato skutečnost jasně stanovuje potřebu analýzy aktuálního stavu poskytování poradenských služeb
žákům - cizincům, nutnost zmapovat a přesně vydefinovat kritické oblasti a způsoby, s nimiž se
prozatím poradenský systém vyrovnává. Následně nastavit a realizovat návrh systémového řešení péče
o žáky - cizince ve školských poradenských zařízeních.
10
11
Část A
Analýza služeb školských poradenských zařízení pro žáky – cizince
12
13
2 Design šetření a oblasti mapování
K zachycení co nejširšího spektra problematiky vztahující se k poskytování poradenských služeb
žákům – cizincům byl zvolen smíšený design šetření – sběr kvalitativních a kvantitativních dat
prostřednictvím rozhovorů a dotazníků.
a) Pro získání kvalitativních dat, která by pomohla ilustrovat podstatu možných úskalí
poskytování poradenských služeb žákům – cizincům, se uskutečnily rozhovory s vybranými
pracovníky poraden, kteří mají zkušenost s poradenskou prací s touto skupinou žáků.
Bylo realizováno celkem 5 rozhovorů, každý v rozmezí 1 – 2 hodin. V rozhovorech se
pozornost soustředila zejména na zachycení subjektivní zkušenosti těchto respondentů s žáky
– cizinci v poradenské praxi. Rozhovory probíhaly s poradenskými pracovníky poraden, kteří
kladně odpověděli na výzvu, kdo by byl ochoten zapojit se do mapování problematiky
poskytování poradenských služeb žákům – cizincům a to za podmínky, že má rozsáhlejší
praktickou zkušenost s touto specifickou cílovou klientelou. Podklad pro rozhovor viz příloha
č. 1.
b) Pro získání kvantitativních dat popisujících šíři a rozsáhlost dané problematiky proběhlo
dotazníkové šetření, jehož respondenty se stala jednotlivá pracoviště
pedagogicko-psychologických poraden (celkem osloveno 145 pracovišť PPP). Dotazník byl
sestaven na základě získaných podkladů z analýz rozhovorů a odborných materiálů
vztahujících se jednak k poradenským službám a jednak k problematice žáků – cizinců.
Dotazníkové šetření bylo zaměřeno na obdobné oblasti jako rozhovory, ale v tomto případě se
již jednalo o kvantifikaci výskytu předem definovaných jevů či situací. Podoba dotazníku - viz
příloha č. 2.
Návratnost dotazníku byla přibližně 30% (odpovědělo 41 respondentů), z toho jeden
respondent uvedl, že zasílá odpověď za všechna svá detašovaná pracoviště. Zastoupení
odpovědí z jednotlivých krajů bylo nerovnoměrné – od návratnosti zhruba 83% až po kraje
bez odpovědi. Tuto skutečnost je nutné respektovat při interpretaci dat.
Druhé dotazníkové šetření bylo adresováno školským odborům krajských úřadů a jeho
podstatou bylo zachytit kvalitu a míru podpory poskytovanou žákům – cizincům
v jednotlivých krajích. Jednalo se zejména o mapování toho, jakým způsobem se
v jednotlivých krajích naplňuje zajištění bezplatné výuky českého jazyka pro žáky – cizince
plnící povinnou školní docházku, a dále, které instituce v krajích nabízejí poradenské služby
žákům – cizincům a jejich rodinám. Ze 14 oslovených krajů své odpovědi poskytlo 11.
Stěžejní oblasti šetření:
základní charakteristiky žáků – cizinců, kterým jsou poradenské služby poskytovány
(národnost, věk),
problematika komunikace s žáky – cizinci a jejich zákonnými zástupci (jazykové
kompetence poradenských pracovníků; využívání tlumočníků; kvalita průběhu komunikace;
interkulturní kompetence poradenských pracovníků),
realizace poradenské služby (kompetence k poskytování poradenských služeb
žákům – cizincům na straně pracovníků poraden a možnosti jejich rozšiřování; iniciace služby;
snímání anamnézy; problematika, se kterou se ŽC na poradnu obracejí; diagnostické nástroje a
postupy; postoj ŽC a jejich zákonných zástupců (dále také jen ZZ) k poradenským službám a
PPP; dostupnost navazujících služeb).
14
3 Výstupy z realizovaného šetření
3.1 Charakteristika žáků – cizinců v PPP
Žáky – cizince, kteří doposud navštívili poradny, lze charakterizovat z několika úhlů pohledu. Jednak
na základě jejich počtu a zastoupení vůči celkové klientele poraden, z hlediska jejich národnosti a
nakonec z hlediska jejich věku (v tomto případě zastoupeno navštěvovaným stupněm vzděláváním).
3.1.1 Počty žáků – cizinců v PPP
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT) pravidelně sleduje zastoupení
žáků – cizinců na základních a středních školách (dále jen ZŠ a SŠ). Ze statistik vyplývá, že
ve školním roce 2013 - 2014 tvořili žáci – cizinci 1,8 % žáků a studentů na ZŠ a SŠ. Situace v PPP
není v tomto směru sledována a ani samy poradny, s výjimkou ojedinělých případů, si nevedou
v tomto zaměření podrobnou statistiku. Na základě této skutečnosti je nutné realizované dotazníkové
šetření považovat za orientační sondu, jejíž výstup se opírá zejména o subjektivní odhad jednotlivých
respondentů.
Ze získaných dat vyplynulo, že ve školním roce 2013 – 2014 prošlo třetinou4 poraden přibližně 450
žáků – cizinců. Zkušenost jednotlivých pracovišť s žáky – cizinci je široce diferencovaná.
Z popisovaného vzorku uvedlo šest poraden (necelých 15 %), že v loňském školním roce jejich
pracovištěm neprošel žádný žák – cizinec, zhruba 85 % poraden ze sledovaného vzorku uvedlo
zkušenost s žákem – cizincem. 11 poraden uvedlo zkušenost s 1 - 5 žáky – cizinci, 3 poradny
v loňském školním roce poskytly své služby několika desítkám žáků – cizinců.
Přesnější představu o zastoupení žáků – cizinců mezi klienty PPP získáme, pokud vztáhneme
jednotlivé počty žáků – cizinců k celkovým počtům klientů, kteří ve sledovaném školním roce prošli
danou poradnou. Nejvyšší zastoupení žáků – cizinců v celkovém počtu klientů daného pracoviště
odpovídalo 2,67 % žáků – cizinců. Zhruba u třetiny poraden výsledek ukázal na 0,5% - 1, 0%
zastoupení žáků – cizinců v celkovém počtu klientů, a v případě druhé třetiny poraden se jednalo
o 0,1% - 0, 5% zastoupení žáků – cizinců v celkovém počtu klientů.
3.1.2 Země původu žáků – cizinců v PPP
Statistika MŠMT uvádí, že v loňském školním roce měli nejpočetnější zastoupení žáci a studenti
z Ukrajiny, Slovenska, Vietnamu a Ruska. V poradnách byly nejpočetněji zastoupenou skupinou děti
z Vietnamu (zhruba 27 %), Ukrajiny (zhruba 16 %), Slovenska (zhruba 10 %), Mongolska (zhruba
7 %) a Ruska (zhruba 5 %).
3.1.3 Věkové rozložení žáků – cizinců v PPP
Věk žáků – cizinců nebyl zjišťován5, pozornost byla zaměřena na aktuálně navštěvovanou úroveň
vzdělávání dle klasifikace vzdělávání ISCED6. V případě žáků – cizinců se na poradny v předešlém
4 Ze 145 oslovených pracovišť PPP poskytlo odpověď 41 z nich.
5 Pro respondenty by bylo dohledávání těchto údajů velikou zátěží. Obnášelo by to dohledání karty konkrétního
klienta. 6 ISCED (International Standard Classification of Education) je mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání
podle UNESCO od roku 1976.
0 - vzdělávání v raném dětství (mateřské školy)
1 - primární vzdělávání (1. stupeň základní školy)
2 - nižší sekundární vzdělávání (2. stupeň základní či 1. - 4. ročník 8letých středních škol)
3 - vyšší sekundární vzdělávání (středoškolské, maturita či vyučení)
4 - postsekundární neterciární vzdělávání (pomaturitní studium)
5 - krátký cyklus terciárního vzdělávání (vyšší odborné)
15
školním roce nejčastěji obraceli děti a žáci z úrovně vzdělávání ISCED 0 (zhruba 41 %) a ISCED 1
(zhruba 38 %).
Graf č. 1 zobrazuje rozložení žáků – cizinců (klientů poraden) podle aktuálně navštěvované úrovně
vzdělávání a pro porovnání je zde uvedeno rozložení všech klientů poraden také podle navštěvované
úrovně vzdělávání.
Graf č. 1
Při porovnání rozložení klientů z řad žáků – cizinců a celkové klientely poraden lze zaznamenat jeden
rozdíl, a to v případě ISCED 0. Zatímco z celkového počtu klientů poraden spadá do této
kategorie 22 % klientů, v případě žáků – cizinců z celkového počtu žáků – cizinců, kteří
navštívili poradnu, to je 41 %. Lze tedy předpokládat, že nejčastěji řešenou zakázkou v případě dětí
cizinců bude školní zralost.
3.2 Oblast komunikace s žáky – cizinci a jejich zákonnými zástupci
Možnosti a kvalita komunikace s žákem – cizincem a jeho zákonným zástupcem bývá výrazným
problémem, který komplikuje celý proces a úroveň poskytování poradenských služeb. Při mapování
této oblasti byla pozornost zaměřena jednak na jazykové kompetence poradenských pracovníků – tedy,
co může poradenský pracovník sám za sebe žákovi – cizincovi v této rovině nabídnout. Dále byla
pozornost zaměřena na způsoby komunikace, které jsou s žáky – cizinci a jejich zákonnými zástupci
používány a nakonec na subjektivní zhodnocení kvality komunikace s vybranými skupinami
žáků – cizinců ze strany poradenských pracovníků.
3.2.1 Jazykové kompetence poradenských pracovníků
Na otázku, kterými jazyky je alespoň jeden pracovník daného zařízení schopen dorozumět se
s žákem – cizincem, se nejčastěji v odpovědích objevoval jazyk anglický (87,5 % oslovených
poraden), ruský (82,5 % oslovených poraden) a německý (50 % oslovených poraden). Celkem 12,5 %
oslovených poraden uvedlo, že žádný z jejich pracovníků neovládá cizí jazyk v takové míře, že by se
dorozuměl s klientem. Dále 65 % oslovených poraden uvedlo jazykové kompetence pro více jak jeden
cizí jazyk (viz graf č. 2).
Graf č. 2
6 - bakalářské nebo jí odpovídající úroveň
7 - magisterské nebo jí odpovídající úroveň
8 - doktorské nebo jí odpovídající úroveň
9 - vzdělávání jinde neuvedené
16
Z dalších dat však vyplývá, že tyto jazykové kompetence nejsou při kontaktu s žáky – cizinci příliš
využívány. A to zejména z důvodu, že jazyky, které pracovníci poraden ovládají, jsou pro nejčastěji
vyskytující se klientelu v poradnách jazyky cizími.
3.2.2 Způsoby komunikace
Způsob komunikace byl mapován prostřednictvím osmi předem stanovených kategorií (viz rámeček
výše), v jejichž případě respondenti za pomoci škály uvedli, v jaké míře daným způsobem
s žákem – cizincem a jeho zákonným zástupcem komunikovali. K vyjádření míry výskytu měli
respondenti k dispozici pět úrovní: vždy – velmi často (zhruba 75 % návštěv) – často (zhruba 50 %
návštěv) – výjimečně (zhruba 25 % návštěv) – nikdy.
Způsob komunikace byl mapován pouze pro nejpočetněji zastoupenou národnostní skupinu
žáků – cizinců. Níže uvedená data se tedy vztahují k mapování situace v případě žáků – cizinců
původem z Vietnamu nebo Ukrajiny.
Ze získaných dat vyplynulo, že při vzájemné komunikaci se žákem – cizincem a jeho zákonným
zástupcem je v největší míře používán pouze český jazyk. Zhruba 40 % respondentů uvedlo, že
v komunikaci používá pouze český jazyk vždy, 33 % ho používá velmi často a necelých 20 % často.
Na druhém místě je potom komunikace v mateřském jazyce klienta prostřednictvím třetí osoby
(neprofesionální tlumočník).
V celkové komunikaci s žáky – cizinci je užívání českého jazyka zastoupeno v průměru 76,9 %,
mateřského jazyka cizince 28,7 % a jiného jazyka (ani český jazyk, ani mateřský jazyk cizince)
3,9 %. Celkový součet procentuálního zastoupení jednotlivých jazyků přesahuje 100 %, což je
důsledkem skutečnosti, že vzájemná komunikace v některých případech probíhá v kombinaci (viz graf
č. 3).
Graf č. 3
Učiňte odhad, v jaké míře jste využívali níže uvedené způsoby komunikace se ŽC (týkající se
konkrétní země původu, kterou jste uvedli v předešlé odpovědi)?
pouze česky
v mateřském jazyce ŽC
v mateřském jazyce ŽC prostřednictvím profesionálního tlumočníka
v mateřském jazyce ŽC prostřednictvím třetí osoby
ve třetím jazyce
ve třetím jazyce prostřednictvím profesionálního tlumočníka
ve třetím jazyce prostřednictvím třetí osoby
kombinace způsobu tzv. „ruce nohy“
17
Ke komunikaci s cizinci lze využít prostředníka, jímž může být profesionální tlumočník nebo
tzv. třetí osoba. Třetími osobami mohou být přátelé rodiny z komunity, kteří v různé míře ovládají
český jazyk, pracovníci neziskových organizací, kteří však nemusí být profesionálními tlumočníky
nebo jeden ze členů rodiny, který pro ostatní překládá. Těchto prostředníků bylo podle dat využito
ve zhruba 30 % případů - z toho třetina připadala na profesionální tlumočníky (viz modrá výseč,
graf č. 4) a dvě třetiny na neprofesionální tlumočníky (viz červená výseč, graf č. 4). V případě
klientů z Vietnamu a Ukrajiny se ani jednou neobjevilo, že by s klientem hovořil pracovník poradny
v jeho mateřském jazyce. Zhruba ve 2 % případů vedl poradenský pracovník setkání s klientem
v jiném jazyce (viz zelená výseč, graf č. 4).
Graf č. 4
Z hloubkových rozhovorů dále vyplývá, že využívání profesionálních tlumočníků a třetích osob
pro usnadnění komunikace s cizinci s sebou přináší i určité komplikace a celkově nastavuje jinou
realitu poradenského procesu oproti běžné klientele (u které není jazyková bariéra). Je to už jen
samotná přítomnost další osoby, mnohdy pro rodinu cizí, která vstupuje do jejich intimního
prostoru (sdílí s nimi jejich anamnézu, tedy jejich životní příběh a jejich problémy; sdílí s nimi
úroveň úspěšnosti jejich dítěte v testové situaci, což je pro rodiče citlivé téma; …). Pokud se jedná
o osobu z komunity, je poradenskému pracovníkovi málokdy známa pravá podoba vztahu rodičů
dítěte a tohoto tlumočníka. Ne vždy, byť se jedná o osobu, kterou si rodina sebou přivádí, se jedná
o vztah zcela bezpečný a otevřený. Byly pojmenovány případy, kdy sama tlumočící osoba měla
na průběhu a výsledku vyšetření osobní zájem. Například člen či přítel rodiny, který zároveň funguje
jako tlumočník, by chtěl, aby dítě bylo v testové situaci úspěšné a nebylo tak ohroženo jeho zařazení
do vzdělávacího systému (nepochopení role ŠPZ – obava, že by PPP mohla dítě ze školy zcela vyřadit,
viz kapitola zakázka). V některých případech zaznělo od respondentů jisté podezření, že tlumočníci
poskytovaní rodinám ze strany jejich zaměstnavatelů nepřekládají svým klientům všechny potřebné
informace. Zejména ty, které se týkají jejich práv a možností.
18
Zprostředkování komunikace mezi poradenským pracovníkem a klientem - pravděpodobně se bude
nejčastěji jednat o roli tlumočníka - se stává jedním z kritických bodů poskytování poradenských
služeb žákům – cizincům. Jednou z hlavních otázek je etické ošetření poradenského procesu
za přítomnosti další osoby a vytvoření tak bezpečného prostředí pro klienta. To klade na osobu
zajišťující překlad určité nároky:
a) Na prvním místě to jsou jazyková kompetence osoby, která zajišťuje tlumočení. Tato osoba
musí být jazykově vybavena na takové úrovni, aby dokázala přesně vyjádřit to, co jeden
z účastníků sděluje tomu druhému (poradenský pracovník versus dítě či jeho rodič), a to
zejména v situaci a průběhu diagnostického procesu. Složitý opis nebo nepřesně použitý výraz
při překladu může určitým způsobem posunout význam a obsah hodnocené výpovědi.
b) Překládající osoba by měla být řádně seznámena se specifičností poradenského procesu a
jeho podstatou.
c) Překládající osoba se během vyšetření či konzultace, které v sobě zahrnují i sběr
anamnestických dat, tedy důvěrných informací o životě rodiny, dostává do důvěrné blízkosti
této rodiny. Je nutné vhodnými postupy zajistit pro klienta i za této situace bezpečné prostředí.
Tlumočící osoba by se měla zavázat k zachování mlčenlivosti ohledně informací, které se
během poskytování své služby dozví.
d) Osoba zajišťující překlad by neměla mít na výsledku vyšetření či konzultace osobní zájem.
e) V případě minimalizace rizik a zajištění profesionálního výkonu ze strany tlumočníka se jedná
o finančně zatíženou službu, na jejíž uhrazení nemá mnohdy rodina prostředky, a ani
poradenské zařízení na ni nemá vyhraněné finance.
3.2.3 Hodnocení kvality komunikace
Kvalita komunikace byla mapována prostřednictvím pěti předem stanovených kategorií (viz rámeček
výše), v jejichž případě respondenti za pomoci škály uvedli, v jaké míře se s danými situacemi setkali.
K vyjádření míry výskytu měli respondenti k dispozici pět úrovní: vždy – velmi často (zhruba 75 %
návštěv) – často (zhruba 50 % návštěv) – výjimečně (zhruba 25 % návštěv) – nikdy. Kvalita
komunikace byla vnímána v rovině předání a získání potřebných informací mezi poradenským
pracovníkem a žákem – cizincem a jeho zákonným zástupcem (nehledě na způsob).
Jak subjektivně hodnotíte obtížnost komunikace se ŽC a ZZ z této skupiny cizinců?
Bez problémů - lze získat/předat veškeré potřebné informace.
S drobnými obtížemi - lze získat/předat veškeré potřebné informace, dochází k drobným nedorozuměním.
S obtížemi - lze získat/předat potřebné informace, dochází k nedorozuměním, časově náročnější.
S výraznými obtížemi - lze získat/předat základní informace, dochází k nedorozuměním, časově náročné.
Nelze se dorozumět
19
Respondenti na základě svého subjektivního uvážení uvedli, že ve zhruba 65 % setkání
s žákem – cizincem a jeho rodiči probíhala komunikace bez problémů – tedy podařilo se jim předat a
získat potřebné informace. Zhruba 27 % návštěv probíhalo s drobnými obtížemi, 29 % s obtížemi,
15 % s výraznými obtížemi a v necelých 2 % se jim nepodařilo s žákem – cizincem a jeho
zákonným zástupcem dorozumět (viz graf č. 5).
Graf č. 5
Při srovnání hodnocení kvality komunikace s žákem – cizincem a kvality komunikace se zákonným
zástupcem se ukazovala kvalita komunikace s ŽC jako méně uspokojivá. Tento výsledek lze přičítat
skutečnosti, že na získání potřebných informací je komunikace s ŽC obsahově náročnější (vzhledem
např. k prováděné diagnostice) než se ZZ.
3.3 Průběh poskytování poradenských služeb žákům - cizincům
Průběh poskytování poradenských služeb je pro účely této zprávy rozdělen do několika oblastí. Bylo
sledováno, kdo stojí za návštěvou žáka - cizince v poradně – kdo byl iniciátorem. S jakou
problematikou žáci – cizinci do poradny přicházejí. Důležitou a nesdílnou součástí diagnostického
procesu je snímání anamnézy. Potřebné informace z minulosti klienta (popis jeho vývoje, podmínek
tohoto vývoje) pomáhají pochopit jeho současnost. Veškeré výstupy diagnostických testů by měly být
interpretovány na podkladě důkladné znalosti klientovy anamnézy. V dalším bodě se proto pozornost
zaměřila na problematiku získávání anamnestických dat. Neopominutelnou oblastí jsou
diagnostické nástroje a postupy a v neposlední řadě doporučení a následná péče.
3.3.1 Iniciátor první návštěvy PPP
Školská poradenská zařízení realizují své služby na základě podnětu rodiče/zákonného zástupce žáka.
Iniciátorem k tomuto kroku však může být někdo jiný. V případě cizinců, zejména těch, kteří pobývají
v České republice krátkou dobu, hraje svou roli i neznalost školského a poradenského systému ČR a
role jednotlivých institucí v něm. Pomoc a nasměrování někým jiným na službu poradny je zásadní.
V jaké míře, dle Vašich zkušeností, níže uvedené osoby iniciovali PRVNÍ NÁVŠTĚVU ŽC ve vaší
poradně?
žák – cizinec sám
rodič žáka – cizince
příslušník dané komunity/ blízká osoba rodiny
učitel
poradenský pracovník školy (výchovný poradce, školní psycholog, …)
ředitel, zástupce ředitele školy
zástupce organizace pracující s cizinci
lékař
někdo jiný
20
Z rozhovorů byly definovány základní osoby, které by se na iniciování návštěvy poradenského
zařízení mohly podílet (viz rámeček výše). Na základě své zkušenosti a subjektivního úsudku
respondenti v dotazníku uváděli, jak často se jednotlivé osoby v roli iniciátora objevily. Odpověď
mohli vyjádřit na pěti úrovňové škále: vždy – velmi často (zhruba 75 % případů) – často (zhruba 50 %
případů) – výjimečně (zhruba 25 % případů) – nikdy.
Výsledky ukázaly na výraznou roli školy. Dle respondentů stojí za zhruba polovinou příchozích
žáků – cizinců učitel, ve třetině případů svou roli sehrál poradenský pracovník školy (výchovný
poradce, školní psycholog, …) a u jedné pětiny se jednalo o osobu ve vedení školy (ředitel, zástupce
ředitele). Ve třetině případů iniciovala návštěvu poradny sama rodina a u jedné desetiny hrála roli
organizace pracující s cizinci a jejich rodinami (viz graf č. 6). Z velké části se jedná o součinnost
více osob.
Graf č. 6
3.3.2 Zakázka/poptávka s jakou přichází žák - cizinec do PPP
Ke zmapování problematiky, s jakou se žáci – cizinci obrací či jsou na poradny odkazováni, bylo
použito jedenáct předem definovaných kategorií (viz rámeček výše). V jejich případě měli respondenti
uvést, jak často se dosud setkali s touto problematikou u žáků – cizinců, kteří prošli jejich zařízením.
Kategorie byly stanoveny s ohledem na definované standardní činnosti PPP (vyhláška č. 72/2005 Sb.
ve znění pozdějších předpisů) a analýz získaných dat z rozhovorů s poradenskými pracovníky PPP,
kde byla také mapována problematika a zakázka, se kterou žáci – cizinci do PPP přicházejí.
K vyjádření míry výskytu měli respondenti k dispozici pět úrovní: vždy – velmi často (zhruba 75 %
případů) – často (zhruba 50 % případů) – výjimečně (zhruba 25 % případů) – nikdy.
S jakými problémy/poptávkou přicházeli ŽC do Vašeho zařízení?
školní zralost
nerovnoměrný vývoj
výukové problémy (včetně SPU, žáci neprospívající)
posouzení mimořádného nadání
adaptace a výchovné problémy (včetně SPCH a problémů na podkladě kulturní odlišnosti)
osobní nebo sociálně-vztahové problémy
profesní poradenství
posouzení znalosti českého jazyka
problémy s uchopením českého jazyka (včetně podezření na řečové vady)
doporučení k zařazení do vzdělávacího systému (který ročník, IVP, …)
posouzení úrovně intelektu
21
Nejčastěji řešenou zakázkou se v případě žáků – cizinců stala školní zralost. V průměru s touto
zakázkou přichází do poradny každý druhý klient z řad cizinců. Za další často řešenou zakázku byly
označeny výukové problémy. V průměru se s touto zakázkou respondenti setkali ve zhruba 40 %
případů. Na stranu druhou, k ojedinělým zakázkám patřila problematika mimořádného nadání nebo
kariérní poradenství.
Přehled míry výskytu jednotlivých typů zakázek představuje graf č. 7.
Graf č. 7
Z rozhovorů dále vyplývá, že jak žáci – cizinci, tak ani jejich zákonní zástupci nejsou často zcela
seznámeni s podstatou poradenské služby, s činnostmi poradny a rolí poradny jako takové.
Mnohdy je absolvování vyšetření dítěte v poradně z jejich strany považováno za jakousi povinně
splnitelnou podmínku k tomu, aby dítě mohlo navštěvovat školu. Poradenská služba není u velké
části cizinců považována za podporu a pomoc v jejich situaci, nýbrž za kontrolu a postava odborného
pracovníka za „úřednického“ hodnotitele, který „dá potřebné razítko“. Je-li primární nastavení rodiny
vůči poradně takovéto, je tím výrazně ovlivněn i postoj k celému poradenskému procesu, poskytování
a sdílení potřebných informací a taktéž k nabídnutým doporučením.
Z šetření dále vyplývá, že nepochopení role poradny ve školském systému může být také jednou
z příčin, proč žáci – cizinci tolik opakovaně nenavštěvují poradnu, jako je tomu u běžné klientely.
3.3.3 Získávání anamnestických dat
Podoba získávaných anamnestických dat ohledně žáků – cizinců byla mapována prostřednictvím
sedmi předem stanovených kategorií (viz rámeček výše), v jejichž případě respondenti uvedli, zda tuto
kategorii informací snímají či ne. K vyjádření odpovědi měli respondenti k dispozici varianty:
ano – spíše ano – spíše ne – ne. Kategorie oblastí byly stanoveny na základě konzultace s odborníky
Mapujete při sběru anamnestických dat následující oblasti?
stejná anamnestická data jako u žáka, který není cizinec (ontogenetický vývoj, heredita, …)
informace o adaptaci dítěte v odlišném sociokulturním prostředí
kulturní specifika a odlišnosti (např. kulturní vzorce chování, výchovné styly, zvyklosti, gesta,…)
informace o způsobu a důvodech odjezdu rodiny ze země původu a příjezdu do ČR (zda za prací, za jakých podmínek, zda celá rodina,…)
forma pobytu na území ČR a plány do budoucna (zda zůstanou nebo budou pokračovat do jiné
země,…)
informace o případných těžkostech spojených s pobytem na území ČR (právní, sociální, zdravotní,…)
změny v socioekonomické situaci rodiny v důsledku emigrace (socioekonomická situace v ČR versus
země původu, změna socioekonomického standardu rodiny, …)
22
věnující se problematice cizinců v ČR a za využití uvedených poznatků v dokumentu „Manuál
psychologů v projektu SIM“7 v samostatné kapitole věnující se snímání anamnézy u klientů z kulturně
odlišného prostředí.
Ze získaných dat vyplynulo, že v případě žáků – cizinců jsou snímány zejména základní
anamnestická data týkající se jeho ontogenetického vývoje, heredity atd., jako je tomu u běžné
klientely. Mapování této oblasti potvrdilo 88,2 % respondentů. Celkem 11,8 % respondentů
odpovědělo na otázku, zda tuto oblast mapuje, že spíše ano. Nikdo neuvedl, že by tato data nesbíral.
Druhou hojně snímanou oblastí byla oblast adaptace dítěte na odlišné sociokulturní prostředí. 76,5 %
respondentů uvedlo, že ano, že mapuje tuto oblast. 14,7 % odpovědělo, že spíše ano.
Kulturní specifika, tedy oblast poskytující důležité informace uvádějící do kontextu kulturních
podmínek vývoje daného jedince, ale i kontextu možného vystupování a chování jednotlivých členů
rodiny během vyšetření a jejich vztahování se k autoritě poradenského pracovníka, mapuje zhruba
polovina respondentů. Asi třetina se této oblasti v případě práce s žákem – cizincem nevěnuje.
Respondenti během rozhovorů uváděli, že si potřebné informace snaží získat „bokem“ – nejčastěji
na internetu, nebo postupným vyvozováním obecně platných závěrů z osobní zkušenosti s danou
skupinou cizinců (pokud se v lokalitě utvořila národnostní komunita a poradna má zkušenost s více
rodinami).
Okolnosti týkající se odjezdu rodiny ze své země původu, podmínek tohoto odjezdu a plány rodiny
ohledně délky pobytu na území ČR mapuje zhruba polovina respondentů. V některých případech
během rozhovorů zaznívalo, že poradenský pracovník nepovažuje za důležité tuto oblast blíže
mapovat, nebo že to nespadá do jeho kompetence či „nechtěla jsem vyzvídat“. Přitom sledování této
oblasti může poskytnout cenné informace o motivaci rodiny, a také žáka samotného k zařazení se
do běhu života (školy) v ČR. Jiný bude přístup rodiny, která se hodlá v ČR usadit, a rodiny, která
považuje ČR za tranzitní zemi na pouze nezbytně nutnou dobu. Také mapování podmínek odjezdu
může poskytnout jiný pohled na situaci žáka a na možné služby, které lze jemu a jeho rodině
nabídnout. Rodina může do ČR přicházet na základě předem nabídnutého pracovního místa jednomu
ze členů rodiny. Ale může také přicházet pouze na základě referencí jiných členů komunity o tom, že
se tu dá najít snadněji práce než u nich doma. Každá z těchto rodin je aktuálně schopna poskytnout
svému dítěti jiné existenční zázemí (včetně pocitu bezpečí a emocionální podpory, …) a na tyto děti
jsou rovněž kladeny rozdílné nároky („Rodiče toho mají tolik, že to dítě už nemůže mít problém.“).
Oblastem týkajících se těžkostí (sociální, zdravotní, právní, ekonomické, …), které rodina řeší, nebo
výrazným socioekonomickým změnám, k nimž emigrací do ČR v rodině došlo (např. vysokoškolsky
vzdělaný člověk se zde z důvodu neuznání diplomu nebo jazykové bariéry musí věnovat pro něj nižší
práci – často situace ukrajinských žen, které se v ČR nechávají najímat jako uklízečky), se věnuje
přibližně třetina respondentů.
Přehled zastoupení mapovaných oblastí představuje graf č. 8 níže.
7 http://www.cpiv.cz/metodika-a-vyzkum.html
SIM – Střediska integrace menšin. Projekt SIM byl systémovým projektem ESF, jehož cílem bylo ověření
podpůrného systému péče o žáky ze sociálně znevýhodněného a kulturně odlišného prostředí. Hlavní cílovou
skupinou byly děti z národnostních a etnických menšin, děti imigrantů, azylantů a romské děti, potažmo jejich
rodiny. Realizátorem projektu byl Institut pedagogicko-psychologického poradenství (ke dni 1. 7. 2011 se stal
součástí Národního ústavu pro vzdělávání).
23
Graf č. 8
Specifikem sběru anamnestických dat v případě cizinců je jeho větší časová náročnost, než tomu je
u běžné klientely, a dále je třeba dbát na přesné pochopení sdílených informací. Administrátor se
nemůže opírat o „běžně užívanou normu“. Např. mongolská matka uvede, že svého syna kojila
do jeho pěti let. Tato informace nabírá význam až na základě znalosti potřebných specifik.
Vyhodnocením této informace dle naší „běžně užívané normy“ se dojde k jinému závěru, než pokud
existuje povědomí o tom, že pro mongolské rodiny žijící se svými stády ovcí ve stepích je toto běžné,
protože nemohou pro své děti v jejich životních podmínkách zajistit dostatek vitamínů a živin.
Byť se v některých případech může zdát mapování některých oblastí vzhledem k dané zakázce
(např. nejčastěji řešená školní zralost) jako nepodstatné, jedná se o důležité informace, které
pomáhají vysvětlit aktuální dění a vytvářejí pevný rámec kolem žákových aktuálních možností a
jeho potencionálního vývoje a rozvoje.
V souvislosti se snímáním anamnestických dat byly dále mapovány oblasti, které tuto důležitou
aktivitu poradenským pracovníkům nejvíce komplikují. Respondenti měli k dispozici čtyři kategorie
(viz rámeček dále) formulované v podobě tvrzení, v jejichž případě měli označit, zda s daným
tvrzením: souhlasí – spíše souhlasí – spíše nesouhlasí – nesouhlasí.
Časová náročnost vyšetření žáka – cizince a nedostatek prostoru pro sejmutí anamnestických dat
vnímá jako problémové zhruba 54 % respondentů. Zhruba třetina respondentů se k tvrzení č. 1
vyjádřila nesouhlasně, tedy nevnímá tuto oblast jako problémovou a zhruba 14 % respondentů se
vyjádřilo, že spíše nesouhlasí. Obdobné výsledky lze zaznamenat v případě jazykové bariéry. Jako
problémovou vnímá tuto oblast zhruba 51 % respondentů, zhruba čtvrtina respondentů se k tvrzení č. 2
postavila nesouhlasně a zbývající čtvrtina spíše nesouhlasně.
K tvrzení č. 3, poukazující na obtíže při definování stěžejních oblastí anamnézy žáka – cizince, se
pouze zhruba 3 % respondentů vyjádřila souhlasně, vnímá tuto oblast jako problémovou – nejsou si
zcela jisti, na které oblasti se při sběru anamnestických dat v případě žáků – cizinců zaměřit.
Zbývajících zhruba 97 % respondentů nevnímá tuto oblast jako problémovou, postavili se k danému
tvrzení nesouhlasně – vědí, na jaká anamnestická data se zaměřit. Podobně nesouhlasný postoj byl i
proti tvrzení č. 4, označující sběr rozsáhlých anamnestických dat v případě žáků – cizinců vzhledem
Setkáváte se s níže uvedenými obtížemi při snímání anamnestických dat v případě ŽC ?
1. Samotné vyšetření žáka – cizince je časově náročné a není na anamnézu dostatek času a prostoru.
2. Pro zjištění anamnézy si s klientem dostatečně jazykově nerozumím. 3. Nevím, na co se při sběru anamnézy v případě žáků – cizinců zaměřit.
4. Ke splnění zakázky, která se nejčastěji váže k žákům – cizincům, rozsáhlá anamnestická data
nepotřebuji.
24
k jejich zakázce jako nepodstatný. Zhruba 3 % respondentů souhlasila s tím, že rozsáhlá
anamnestická data nejsou ke splnění zakázky zapotřebí, zhruba 18 % respondentů s tímto spíše
souhlasilo. Necelých 70 % respondentů s daným tvrzením nesouhlasilo a zhruba 12 % spíše
nesouhlasilo (viz graf č. 9).
Graf č. 9
3.3.4 Diagnostické nástroje a postupy
V rámci rozsáhlého dotazníkového šetření Národního ústavu pro vzdělávání (NÚV) zaměřeného
na mapování používaných diagnostických nástrojů v poradnách8 byla také snímána otázka: „Uveďte tři
nejpoužívanější specifické nástroje pro diagnostickou práci s cizinci.“
23,2 % respondentů ¨sdělilo, že nemá k dispozici žádné specifické nástroje pro práci
s žáky – cizinci. 16,7 % respondentů uvedlo, že žáky – cizince nediagnostikují. V tomto případě
nebylo blíže specifikováno, zda je tomu na podkladě skutečnosti, že nedisponují vhodnými nástroji,
nebo je tomu tak z důvodu, že se mezi klienty jejich pracoviště nenacházejí žáci – cizinci.
Zhruba 30 % respondentů uvedlo, že pro práci s žáky – cizinci používají neverbální testy (SON – R,
Barevné progresivní matice, Standardní progresivní matice). U 7,1 % respondentů se objevila
odpověď, že zadávají pouze neverbální část komplexních inteligenčních testů (např. WISC – III,
WAIS – III, Woodcock – Johnson, IDS). Dále se objevovaly blíže nespecifikované „dílčí zkoušky“
v případě diagnostiky školní zralosti a SPU.
Této problematice byl věnován prostor také v rámci rozhovorů. Výpovědi dotazovaných respondentů
se překrývaly s výpověďmi respondentů dotazníku – velká část používaných testů při práci
s žáky – cizinci spadá do testů k určování úrovně kognitivních schopností. Z této kategorie testů jsou
používány testy neverbální nebo neverbální subtesty komplexních testů. Dále respondenti uváděli, že
pokud žák – cizinec nemá problémy s českým jazykem, jsou používány testy vztahující se k jeho
problematice stejně jako u běžné klientely.
Dle respondentů je při diagnostice žáků – cizinců za největší překážku považována jazyková bariéra.
Pokud by žák neměl problém s jazykem, nebyl by problém s diagnostickým procesem. Kulturním
specifikům a odlišnostem není při interpretaci výsledků testů z velké části respondentů
přikládán veliký význam. Část respondentů si je vědoma možných kulturních odlišností, ale neumí je
označit a poukazuje na absenci takového materiálu, který by je touto problematikou prováděl.
8 Jednou za 4 roky je ze strany NÚV mapována situace v PPP z hlediska používaných diagnostických nástrojů a
z hlediska poptávky po konkrétních typech diagnostických nástrojů (pro specifickou skupinu žáků nebo
specifickou oblast problematiky).
25
Obdobným výsledkům odpovídá i dotazníkové šetření, kde byla respondentům položena otázka
týkající se vnímaných překážek při poskytování poradenských služeb ŽC. Respondenti vybírali
odpovědi z předem daných variant, kdy mohli doplnit více možných odpovědí, případně chybějící
eventualitu (viz rámeček níže).
Respondenti jako překážku poskytování poradenských služeb nejčastěji označili jazykovou bariéru
(26 krát) a nedostupnost vhodných dg. nástrojů (25 krát). Pomyslné druhé místo obsadil bod
nedostupnost/nízká dostupnost navazujících služeb v regionu (16 krát) a neznalost kulturních
specifik (14 krát). Výskyt zakázky, která neodpovídá kompetencím poradny, označilo jako
překážku 9 respondentů.
3.3.5 Doporučení a následná péče
Mapování obsahu doporučení a navázání následné péče je oblast velice rozsáhlá a jednotlivé kroky se
odvozují od individuálních specifik každého případu. Při určité míře zobecnění vystávají tři
základní kategorie možných doporučení a následných kroků:
a) Kroky následné péče odpovídají postupům, které jsou využívány u běžné klientely, kdy jsou
rozhodující individuální potřeby žáka (např. „Rozvíjející program pro předškolní děti“,
reedukace,…).
b) Kroky související s řešením problematiky neznalosti českého jazyka na straně klienta (např.
zohlednění ve výuce, úprava klasifikace, doporučení asistenta pedagoga, doporučení kurzu
českého jazyka,…).
c) Předání kontaktů na organizace v dané lokalitě, které se věnují problematice cizinců.
V rámci mapování této oblasti byly osloveny také odbory školství krajských úřadů. Prvně bylo
mapováno „Jakým způsobem je ve Vašem kraji zajišťována výuka českého jazyka
pro žáky – cizince plnící povinnou školní docházku?“
Z výpovědí vyplynulo, že krajské úřady se podílí na zajištění bezplatné výuky českého jazyka
pro žáky – cizince plnící povinnou školní docházku. Podílí se na výběru škol, které tuto bezplatnou
výuku budou poskytovat. Jednotlivé kraje mají své strategie:
a) Kraj zřizuje školy nabízející tuto výuku v každém větším městě.
b) Finanční prostředky jsou účelově přidělovány školám, kde se žáci – cizinci vzdělávají.
c) Výuku zajišťuje škola, na kterou se žák – cizinec přihlásil.
Počty škol jsou v krajích různé. Nejvíce jich je zřízeno ve Středočeském kraji - celkem 12, dále
v Moravskoslezském - 7 škol a v Ústeckém – 7 škol.
Potřebné finanční prostředky jsou ve většině krajů čerpány z rozvojového programu MŠMT (7 krajů) a
školám jsou přidělovány na základě jejich žádosti. Z Olomouckého kraje přišla doplňující informace,
že pokud tyto prostředky nestačí, nebo žák – cizinec nastoupil do školy již po uzávěrce dotačního
řízení MŠMT, je výuka zajišťována na přímé náklady školy, pokud nepřekročí stanovené limity platů.
Které překážky vnímáte jako stěžejní při poskytování poradenských služeb ŽC? (více možných odpovědí)
• jazyková bariéra
• nedostupnost vhodných dg. nástrojů
• neznalost kulturních specifik • zakázka neodpovídá kompetencím našeho zařízení
• nedostupnost/nízká dostupnost navazujících služeb v regionu
• ostatní (doplňte):
26
Některé kraje poskytují finanční dotaci také pedagogickým pracovníkům, kteří se dané výuce následně
věnují, a to na absolvování zdokonalovacího kurzu k výuce českého jazyka jako cizího jazyka.
Druhá otázka pro kraje zněla: „Jsou ve Vašem kraji instituce, které poskytují poradenské služby
žákům cizincům?“
Z výpovědí vyplynulo, že největší objem spolupráce připadá na neziskové organizace, jako jsou
Centra pro podporu integrace cizinců a Poradny pro integraci. Dále bylo jmenováno Sdružení občanů
zabývajících se emigranty. Ze specificky lokálních organizací byla jmenována organizace ŽEBŘÍK,
o.s. (Olomoucký kraj), která je křesťanskou organizací a je součástí DIAKONIE. V Pardubickém kraji
se jedná o Most PRO, o.p.s. Tři kraje uvedly spolupráci se ŠPZ a dva kraje za poskytovatele
poradenských služeb označily školy.
3.4 Kompetence pracovníků
V případě 41 poraden, které poskytly své odpovědi v rámci dotazníkového šetření, bylo zaznamenáno
pouze ve dvou případech, že by pracovník/pracovníci poradny absolvovali nějaké další vzdělávání
zaměřené na problematiku žáků – cizinců.
Při mapování potřeby samotných poradenských pracovníků ohledně rozšíření jejich kompetencí
při práci s žáky – cizinci lze rozdělit jejich potřeby na dvě kategorie. A to na úpravu vnějších
podmínek a rozšíření kompetencí daného pracovníka.
a) Úprava vnějších podmínek - jedná se o požadavek:
úpravy celého systému („sjednocení péče o žáky cizince“, „vytvoření
specializovaných pracovišť nebo proškolení vždy jednoho pracovníka v zařízení“),
rozšíření dostupnosti vhodných diagnostických nástrojů ("Testovou baterii pro žáky
s odlišným mateřským jazykem“, „Diagnostické nástroje pro zjištění intelektových
dovedností“) a
souvisejících služeb („dostupnost tlumočení“, „vytvoření databáze tlumočníků,
se kterými by bylo možné se spojit").
b) Rozšíření kompetencí daného pracovníka prostřednictvím:
vhodně nastavených vzdělávacích kurzů („možnosti práce s žákem – cizincem“,
„sociokulturní odlišnosti emigrantů“, „odlišnosti percepcí“, „zahraniční školské
systémy“) a
příhodných metodických materiálů („kulturní odlišnosti“).
27
4 Kritická místa poskytování poradenských služeb žákům - cizincům
Z výše uvedených získaných dat vyplývá několik problematických míst v oblasti poskytování
poradenských služeb žákům – cizincům, jejichž ošetření by se pozitivně odrazilo na efektivitě těchto
služeb.
1. Problematika definování žáka – cizince.
V současné době je za žáka – cizince považován takový žák, jehož rodiče mají jiné občanství než
české. Ve školské legislativě se lze dále setkat s pojmem žák se sociálním znevýhodněním. Za tohoto
žáka je považován, kromě jiného, žák s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka. Pedagogická
literatura dále pracuje s pojmem žák s odlišným mateřským jazykem. Vytváření nových pojmů a
redefinování pojmů stávajících poukazuje na skutečnost, že v oblasti školství je třeba zaměřit
pozornost na reálné vzdělávací potřeby žáka a nikoli na jeho postavení vycházející ze statusu cizince
jeho rodičů dle druhu pobytu.
2. Nedostatečná informovanost žáka – cizince a jeho zákonného zástupce o roli PPP a
přínosu poradenských služeb.
Žáci – cizinci i jejich zákonní zástupci nejsou často dostatečně seznámeni s rolí PPP a přínosem
poradenských služeb pro žáka v oblasti vzdělávání. Tato skutečnost se na jedné straně odráží
v nevyhledávání těchto služeb, z povinnostního přístupu k nabízené službě, k možnému
zkreslování informací (aby jejich dítě obstálo) a k vyprchávající následné spolupráci s poradnou.
V tomto směru by bylo vhodné vytvoření příhodných informačních materiálů v jazykových variantách
nejčastěji se vyskytujících cizinců v poradnách.
3. Nízká dostupnost vhodných tlumočníků a ošetření jejich pozice v rámci poradenského
procesu.
Průběh poskytování poradenské služby v případě žáků, kteří nemají dostatečně uchopený český jazyk,
se neobjede bez tlumočníka. Jeho role však není nijak ošetřena. A to jak z hlediska jeho financování,
tak definování jeho kompetencí, práv a povinností (např. nezaujatost, mlčenlivost, …). Bylo by
vhodné vytvořit návrh ošetření role tlumočníka v poradenském procesu. Sestavení sítě dostupných
vhodných tlumočníků (např. z jakých organizací a za jakých podmínek). Stanovit finanční podporu
pro jejich možné využívání.
4. Nedostatek vhodných diagnostických nástrojů a postupů respektujících jazykovou a
kulturní odlišnost.
Poskytnutí poradenské služby se v mnohých případech neobejde bez použití diagnostického nástroje
testové povahy. V současné době mají poradenští pracovníci k dispozici několik nástrojů zaměřených
na posouzení kognitivních schopností, které lze administrovat neverbálně (SON – R 2,5 – 5;
CFT 20-R, Ravenovy progresivní matice). Bylo by vhodné rozšířit testovou databázi o další
testový materiál a metodické materiály (např. studie na speciálních skupinách) poskytující postupy
práce a podněty k interpretaci výsledků u specifických skupin klientů, kterými
žáci – cizinci jsou.
5. Nedostatek navazující péče pro žáka – cizince v jednotlivých krajích.
Chybí přehled institucí, které v jednotlivých krajích zaštiťují nějakým způsobem péči o cizince, a to
zejména o děti (výuka českého jazyka, doučování, práce s žáky – cizinci při začleňování do třídního
kolektivu,…). V tomto směru by byla vhodná spolupráce s koordinátory Národního institutu dalšího
vzdělávání (NIDV) zaštiťující tuto pozici v každém kraji (přehled o péči o cizince v jednotlivých
28
krajích, přehled vhodných odborníků). Dále zpracovat pro poradenské pracovníky odkazový materiál
na strategické dokumenty a metodické materiály věnující se problematice žáků – cizinců ve výchovně
vzdělávací soustavě.
6. Absence potřených kompetencí pro práci s žákem – cizincem u poradenských
pracovníků.
Poradenští pracovníci poraden se v rámci své práce věnují širokému spektru žáků a problematice.
Žáci – cizinci jsou jedni z mnoha typů klientů, kteří se na poradny obracejí. Jejich přítomnost
v poradnách je při srovnání s ostatními skupinami žáků spíše ojedinělá a z hlediska návštěvnosti
jednotlivých zařízení v rámci ČR nerovnoměrně rozložená. Tato skutečnost může být jedním
z důvodů, proč v rámci vzdělávací nabídky poradenští pracovníci upřednostní vzdělávání v oblastech,
se kterými se častěji setkávají, než v oblasti, která je pro ně mnohdy potenciální. Druhým důvodem je
sama vzdělávací nabídka, která je aktuálně nastavena spíše pro pedagogické pracovníky škol než
poradenských zařízení. V tomto směru by bylo vhodné zaměřit vzdělávací nabídku na konkrétní
potřeby poradenských pracovníků (kulturní specifika, práce s anamnézou, interpretace výsledků
testů v kontextu kulturní odlišnosti a neznalosti českého jazyka). Dále zvýšit distribuci metodických
materiálů zaměřených na slabá místa poskytování poradenských služeb žákům – cizincům.
7. Centralizace či decentralizace poradenských služeb pro žáky – cizince?
V současné době není systémově zajištěna specializovaná školská poradenská péče
pro žáky – cizinci v jednotlivých krajích. Záleží na prostředcích kraje a volně vznikajících
organizacích, jak bude tato oblast v kraji pokryta. V tomto bodě vzniká otázka, zda pozornost
soustředit na vytvoření specializovaných center, která by se zaměřovala na péči o žáky z kulturně a
jazykově odlišného prostředí, nebo zvyšovat kompetence poradenských pracovníků plošně a ponechat
na ředitelích jednotlivých pracovišť, aby se na základě zvýšeného počtu klientů z řad cizinců rozhodli,
zda budou investovat do vybavení svého pracoviště vhodnými nástroji a zvýšení kompetencí svých
pracovníků. Dále zvážit možnost vytvoření funkce krajských koordinátorů pro oblast poradenských
služeb ŠPZ, kteří by poskytovali metodicko–informační podporu poradenským pracovníkům ŠPZ.
29
Část B
Příprava systémového řešení péče o žáky – cizince
ve školských poradenských zařízeních
30
31
5 Diagnostický proces u dětí cizinců - poznatky ze zahraniční literatury
V rámci analýzy služeb školských poradenských zařízení pro žáky – cizince byla definovaná kritická
místa, na něž je zapotřebí zaměřit pozornost a vytvořit strategii jejich ošetření. Jedním
z nedostačujících míst poradenských služeb je nedostatek vhodných diagnostických nástrojů a postupů
při práci s touto specifickou skupinou žáků. Vedle mapování vhodných diagnostických nástrojů, které
by bylo přínosné získat a adaptovat pro využití v ČR, je zapotřebí se zaměřit na úpravu celého
diagnostického procesu. Z uvedeného důvodu bylo prvním krokem využití zahraničních odborných
zdrojů z hlediska zkušeností a doporučení pro práci s cizinci v poradenském a diagnostickém procesu.
5.1 Role psychologa – kulturní sebeuvědomění
V dnešním globalizovaném světě, kdy dochází ke zvýšené migraci obyvatel, se objevuje potřeba
kulturně citlivého testování. Testování, které respektuje jazykovou a kulturní odlišnost, případně míru
akulturace v rámci nového prostředí. Důležitost zajištění rovných podmínek testování je více než
žádoucí, navíc pokud jde o oblast pedagogicko-psychologické diagnostiky, neboť často může
významně ovlivnit budoucí život dítěte. Podívejme se, jakým způsobem se může promítnout aspekt
jazykové a kulturní odlišnosti v jednotlivých fázích diagnostického procesu s důrazem na školský
systém.
Role psychologa v diagnostickém procesu je obecně klíčová. V případě práce s dětmi z odlišného
jazykového a kulturního prostředí a jejich rodinami jsou nároky o to vyšší. Psycholog musí být navíc
schopen sebereflexe týkající se vlastního jazyka a kulturních norem a hodnot. Toto uvědomění je
zásadní ve vztahu k identifikaci „normy“ v chování dětí pocházejících z jiného kulturního
prostředí. Psycholog by měl adekvátně zhodnotit svoje silné a slabé stránky, a být si vědom možných
zkreslení. Také by měl mít povědomí o kultuře, ze které dítě pochází. Na druhou stranu v dnešním
multikulturním světě žádný psycholog nemůže rozhodně znát specifika každé kultury. Vždy je však
nutné s tímto vědomím do kontaktu s dítětem vstupovat (Canino, Spurlock, 2000).
5.1.1 Navázání kontaktu – anamnéza – definování zakázky
Kromě klasických příkoří, která snímání anamnézy provázejí, se během anamnestického rozhovoru
vedeného s žáky cizinci a jejich zákonnými zástupci ještě potýkáme s jazykovým a kulturním
zatížením, psychosociální historií dítěte (Suzuki et al., 2008).
Už při navazování kontaktu musíme klást mnohem větší důraz na dodržování osobní zóny, která v jiné
kultuře může nabývat úplně odlišné podoby, dále se také doporučuje zvažovat povahu očního kontaktu
a umístění dítěte v místnosti, a to jak jeho samotné usazení, tak i jeho pozici vůči ostatním osobám
v místnosti.
V těchto případech může být zajímavé speciální zaměření na zjišťování klientova/zákonného zástupce
světonázoru – pohledu na svět – morální, sociální, etická, filosofická perspektiva, a jeho kulturní a
etnickou identitu – do jaké míry jsou jeho názory, chování a vnímání sebe sama kulturně zatíženy.
Při anamnestickém rozhovoru bychom měli brát v úvahu i úroveň akulturace, tzn. zaměřit se
na proces psychologické změny v hodnotách, víře, chování v souvislosti s adaptací na novou
kulturu, jazyk, prostředí.
Důležité pro nás je zjistit, zda chování dítěte s ohledem na jeho věk v rámci dané kultury
odpovídá, či neodpovídá normě a v jakém vývojovém období se ve vztahu ke své referenční
skupině nachází. Tyto informace můžeme získat otázkami typu: „Co tvoje okolí očekává od dítěte
tvého věku?, Jaká si myslíš, že jsou jejich očekávání?, Jak tvé okolí podporuje/nepodporuje děti mající
32
podobné obtíže jako ty?, Jak ses vyrovnával s danou situací/problémy v minulosti?“. Odpovědi na tyto
otázky nám mohou poskytnout nenahraditelný vhled do problému, se kterým k nám dítě přichází
(Takushi, Uomoto, 2009).
Berg-Cross a Takushi-Chinen (1995) dále vycházejí z předpokladu, že způsoby, jakými jedinci
vyjadřují své potřeby a obavy, jsou kulturně závislé, a tedy že kulturně relevantní problémy
vyvstávají v případě, když se ptáme na to, jak naplňují základní lidské potřeby. Autoři přišli
s metodou „Person-in-Culture Interview“, kterou dále rozvedli Tanaka Matsumi a Higginbotham
(1996), kteří stanovili čtyři hlavní oblasti rozhovoru. Těmi jsou:
1. Znát klientovu kulturně specifickou definici deviace/odchylky. Zahrnuje otázky jako:
Co by bylo nejpříjemnější na zbavení se tvého problému?
Co nepříjemného Ti Tvé problémy konkrétně způsobuji? A Tvojí rodině?
Popiš svůj nejtrapnější zážitek za poslední rok, dosud nebo popiš nějakou pro Tebe trapnou
situaci.
Co Tě rozčílí, a jak by někdo na Tobě poznal, že jsi rozčílený?
Jak by mohl být tvůj život smysluplnější?
2. Vědět, jaké jsou akceptované normy chování:
Jakým způsobem členové rodiny vyjadřují vztek?
Co způsobuje, že se cítíš důležitý/á?
Jak členové Tvé rodiny tento pocit důležitosti, sebevědomí získávají?
Když jsi doma, v Tvém komunitě (mezi kamarády), řekni mi, jak by vypadal tvůj běžný den. Jak
by podle Tebe měl běžný den vypadat?
Každá společnost/komunita má určitý obraz úspěšného člověka. Za jakých okolností by Tě tvá
komunita/okolí považovalo za úspěšného, nebo naopak neúspěšného?
3. Být obeznámený s kulturně přijatelnými způsoby sociálního vlivu (například rada od staršího,
léčivé rituály, atd.):
Nakresli totem důležitých lidí v Tvém životě. Nejméně důležitou osobu umísti dolů a
nejdůležitější osobu nahoru. Ujisti se, že jsi tam zařadil sebe a všechny, kdo jsou pro Tebe
velmi důležití.
Jak se obecně učíš novým věcem?
Kdo Ti dává nové informace?
Jak přistupuješ k učení se novým informacím?
4. Znát zdroje, které má dítě v dané komunitě k dispozici a které z nich jsou nejčastěji
využívány:
Co Ti dává pocit, že žiješ svůj život naplno?
Kdo jsou lidé, kteří jsou Ti nejblíže?
Kdo jsou lidé, kteří jsou Ti nejvzdálenější?
Za co si myslíš, že jsi na úrovni každodenního života zodpovědný?
Za co si myslíš, že je zodpovědná Tvoje rodina?
Za co si myslíš, že je zodpovědná Tvoje společnost/komunita?
Kromě běžných anamnestických dat se ptáme na délku pobytu (jak dlouho tady už žijí a jak dlouho
zůstanou), okolnosti příjezdu – důvod příjezdu, pobytu, jeho povaha. Dále nás zajímá, zda dítě
nebylo traumatizováno, zda se nesetkává s diskriminací, zda měl příjezd vliv na rodinnou strukturu, a
také se snažíme zjistit – porovnat podmínky způsobu života jak v původní zemi, tak u nás.
33
Jak už bylo zmíněno výše, zvažujeme, zda syndromy nejsou spojené spíše s kulturou, rituály než že by
zde byl náznak přítomnosti patologie, což se týká nejen samotného dítěte, ale celého rodinného
systému.
Obecně je dobré pozorovat chování dítěte, jeho emoční ladění, a pokud je to možné, velmi se
doporučuje sledovat dítě v jemu známém prostředí, např. ve škole, což nám právě může osvětlit vliv
kultury na jeho fungování, případnou souvislost s jeho obtížemi (Suzuki et al., 2009).
5.2 Testování
V roce 1991 provedli Hu a Oakland rozsáhlou studii týkající se vývoje a užívání testů napříč 44
zeměmi, a to jak ze zemí vyspělých, tak zemí rozvojových. I když byla studie provedena před více jak
20 lety, můžeme předpokládat, že trendy, které z ní vyplývají, jsou do velké míry aktuální i dnes.
Hu a Oakland skrze šetření identifikovali 455 testů, které jsou mezi odborníky frekventovaně
používány. Zajímavé je zjištění, že 46 % z nich bylo vyvinuto v jiné zemi, než ve které jsou užívány.
Tyto testy pocházejí především z jedné z těchto pěti zemí: Spojené státy (22 %), Velká Británíe (7 %),
Německo (7 %), Francie (5 %) a Švédsko (5 %). 99 testů, které byly vydány v USA, byly zmíněny
301krát.
Mezi testy, které byly používány mimo zemi původu, bylo 97 % vyvinuto vyspělými národy. Testy
vyvinuté v jiné zemi byly častěji používány v 68 % zemí. Místně vyvíjené testy se používaly častěji
pouze v 27 % případů (Hu, Oakland, 1991).
Nejčastěji používanými testy byly testy inteligence (39 %), osobnosti (24 %) a výkonu (10 %).
Vzhledem k vysokému používání zahraničních nástrojů sledovali Hu a Oakland, zda jsou testy
adaptovány a zda jsou jejich součástí národní normy. V případě výkonových testů byly národní normy
k dispozici v 80 %, u testů inteligence v 65 % a u testů osobnosti to bylo v 58 %.
Z daného šetření vyplynula skutečnost, že ve dvou třetinách dotazovaných zemí je kritický nedostatek
výkonových testů, testů inteligence, profesních zájmů a postojů, sociálního vývoje a osobnosti. 85 %
respondentů vyjádřilo potřebu testů pro děti s lehkým mentálním postižením, s očním a
sluchovým postižením, emociálními a sociálními poruchami, tělesným postižením a nadáním.
Nejintenzivnější byl požadavek na testy pro děti s poruchami učení.
Hu a Oakland za stěžejní považují upozornění na nedostatek validizačních studií a vysokou frekvenci
používání nástrojů, které jsou vyvíjeny v zahraničí, a to ve většině případů ve vyspělých státech
západního světa (Hu, Oakland, 1991). Varují proto, že čím je autor testu vzdálenější (kulturně,
jazykově) populaci, která je jím nakonec vyšetřována, tím může dojít k většímu zkreslení.
V případě výběru/použití takovýchto nástrojů či jejich adaptace doporučují zaměřit se především
na čtyři následující oblasti:
Zaprvé je nutné zamyslet se nad samotným konstruktem testu, a tedy jeho validitou.
Otázkou je, zda konstrukt testu je ekvivalentní i v kontextu jiné kultury, zda je jeho
význam stejný.
Zadruhé je důležitý také způsob administrace. Pokud je to možné, snažíme se co nejvíce
omezit verbální projev, případně zjišťujeme specifika dané kultury, která by interakci
mohla ovlivnit.
Dále je při testování dobré zvážit formát odpovědí. Jako vhodnější se ukazují tzv.
multiple choice testy, kde je možné objektivnější hodnocení než v případě testů
s otevřenými otázkami nebo kdy děti např. něco tvoří.
Poslední, na co bychom si měli dát pozor, je práce s časovými limity. V některých
kulturách je tento aspekt přehlížen a není důležité, zda je úkol splněn rychle, ale spíše zda
34
je správně. Proto pokud je to možné, volíme spíše testy, kde časové omezení nehraje
klíčovou roli (Oakland, 2009).
5.2.1 Přístupy k dosažení rovnosti při testování – jejich výhody a nevýhody
Hlavní přístupy, které jsou dnes k dosažení rovnosti při testování nejčastěji využívány, přicházejí
přímo z řad odborníků z praxe, také z důvodu nedostatečného výzkumu v této oblasti. Podle Mpofu a
Ortize (2009) k nim patří použití neverbálních nástrojů, využití tlumočníků, modifikovaných
postupů testování a vývoj testů v mateřském jazyce. Podívejme se podrobněji na jejich výhody a
nevýhody.
a) neverbální testy
U neverbálních testů se na první pohled jeví jako jasná výhoda odbourání jazykového zatížení.
Avšak i u testů, kde není nutný jakýkoliv verbální projev dítěte ani examinátora, se může situace velmi
komplikovat. Je to především z důvodu nezbytnosti alespoň nějaké formy komunikace (mimika,
gesta, pantomima) během testové situace, což v některých případech může být mnohem
problematičtější a i více kulturně zatížené než samotná verbální komunikace (Flanagan, Harrison
et al., 2005). Dále ani neverbální testy nejsou úplně kulturně nezávislé, neboť některé vizuální
podněty mohou vyžadovat věkově odpovídající kulturní zkušenost a znalost. Vyžadují analytické
rozumové schopnosti, které jsou často plně rozvíjeny formálním vzděláváním. Děti, které nejsou
vystaveny symbolické manipulaci, např. při hře, nebo děti imigrantů, které absolvovaly méně let
vzdělávání, než by odpovídalo jejich věku, mohou být také v těchto testech znevýhodněny (Canino,
Spurlock, 2000). Navíc vzhledem k důrazu na eliminaci jazykové složky, neverbální testy
ve srovnání s verbálními metodami měří jen omezené spektrum kognitivních schopností.
Poslední nevýhodou, kterou zmíníme, je skutečnost, která platí i pro verbální testy, a to je složení
standardizačního vzorku, na kterém byly vytvořeny normy a který často nezahrnuje děti
z jazykově a kulturně odlišného prostředí. I přes všechny tyto nevýhody se neverbální testy jeví
jako vhodnější, a to především z důvodu eliminace jazykového zatížení.
b) tlumočník
Další možností při testování dětí cizinců je využití tlumočníka. Podobně jako neverbální testy tento
přístup eliminuje jazykové zatížení. I v případě využití tlumočníka musíme být obezřetní. Důležitá je
nejen jeho úroveň překladatelských dovedností, ale také bychom měli zvážit jeho seznámení
s kontextem testování. Nikdy si ale nemůžeme být jisti, zda překladem nedojde ke zkreslení, a to jak
na úrovni instrukcí, jednotlivých položek či konstruktu měřeného danou metodou. Také je těžké
odhadnout, do jaké míry je ovlivněna reliabilita testu. Je potřeba podotknout, že využití tlumočníka je
nestandardním způsobem administrace, a i tento aspekt je nezbytné při interpretaci zohlednit.
Využití tlumočníka při testování tedy není ideálním řešením, někdy je ale jedinou možností, jak
dítě vyšetřit (Mpofu, Ortiz, 2009).
c) modifikace standardního postupu
Asi nejvíce využívaným přístupem v oblasti diagnostiky dětí z kulturně a jazykově odlišného prostředí
je modifikace standardního postupu při administraci testu. Standardizovaný postup, který by měl
zajistit rovnocenné podmínky pro všechny testované osoby, je v tomto případě nahrazen
modifikovanými postupy k dosažení stejného cíle. Někdy o tomto přístupu mluvíme také jako
o dynamickém testování. V tomto přístupu jsou uplatňovány různorodé postupy, které nahrazují
standardní testování způsobem, který minimálně vytváří dojem menší míry znevýhodnění. Některé
z těchto postupů se vztahují k tzv. „testování limitů“, neboť zahrnují takové změny, jako je
odstranění časových limitů, opakování nebo přizpůsobení testových instrukcí tak, aby bylo
35
zajištěné porozumění úkolu, tolerance odpovědí v jiném jazyce než je jazyk testu a současně
pokračování v administraci položek i po dosažení stropu u daného subtestu. Tento přístup dává
dítěti větší možnost odpovědět na položku správně, což je jeho výhodou, avšak nestandardní způsob
administrace snižuje reliabilitu a validitu testu, a tudíž se nedoporučuje jeho kvantitativní
hodnocení. Přínosem je spíše získání kvalitativních informací. Psychologové se mohou na základě
svých zkušeností zaměřit na povahu odpovědí dítěte, způsob řešení jednotlivých úloh. Hlavním cílem
je získat informace, které nebudou reflektovat pouze silné a slabé stránky dítěte, ale které nám mohou
pomoci při identifikaci jeho potřeb a tvorbě nápravných opatření.
5.2.2 Kulturně-jazyková klasifikace testů
Flanagan, Ortiz a Alfonso (2007) přicházejí s inovativním přístupem k testování dětí z odlišného
jazykového a kulturního prostředí nazvaným Kulturně-jazyková klasifikace testů (Culture-Language
Test Classifications, C-LTC). Vycházejí z předpokladu, že jedním z největších problémů při použití
testů je jeho volba, administrace a následně i interpretace daného testu, která není v souladu
s výzkumnými zjištěními, jakým způsobem kultura a jazyk ovlivňují výkon těchto dětí. Abychom
získali smysluplnou informaci při použití standardizovaných nástrojů u dětí, které jsou kulturně a
jazykově odlišné, je nezbytné velmi dobře porozumět zkreslení a diskriminaci, ke kterým v těchto
situacích dochází.
V případě kulturního zatížení musíme znát úroveň akulturace dítěte a míru, do jaké je výkon
v testu závislý na kulturně specifických znalostech. Co se týká jazyka, pokud je dítě limitováno,
nehledě na příčinu, ve srovnání s úrovní jazyka odpovídající skupině standardizačního vzorku,
výsledek v testu bude zkreslený. Zredukováním jazykových nároků testu nikdy nedosáhneme úplné
eliminace možného zkreslení z důvodu jazyka a podobně je tomu i u omezení zkreslení souvisejícího
s akulturací.
Realističtější přístup k diagnostice těchto dětí nespočívá ve snaze eliminovat veškerá zkreslení (což je
nepravděpodobné a nepraktické), ale spíše v pokusu zredukovat zkreslení v co možná největším
měřítku při zachování co největší přesnosti v měření daného konstruktu.
To v praxi znamená uvědomit si následující:
všechny testy jsou kulturně zatíženy a reflektují hodnoty, přesvědčení a znalosti, které
jsou považovány za důležité v kontextu kultury, v rámci které byly vytvořeny;
všechny testy vyžadují určitou formu jazyka či komunikace jak na straně
administrátora, tak na straně testovaného, tato skutečnost může ovlivnit administraci,
porozumění a výkon v jakémkoli testu (týká se to i neverbálních metod, i když v menším
měřítku než verbálních);
testy variují v obou dimenzích, a to jak v míře kulturního zatížení, tak požadavků na
jazyk;
interpretace výsledků standardizovaných testů využívajících stávajících norem
může být pro tyto děti nevalidní.
Flanagan, Ortiz a Alfonso (2007) nabízejí způsob, jak tato zkreslení identifikovat a posoudit jejich
míru. Přicházejí s již výše zmíněnou Kulturně-jazykovou klasifikací testů, která je založena právě
na daných dvou charakteristikách testů, a to na míře kulturního zatížení a míře požadavků
na jazyk. Zobrazením této klasifikace je tzv. Kulturně-jazyková interpretační matice obsahující právě
dvě výše zmíněné proměnné. Míra kulturního zatížení je vyjádřena tím, do jaké míry test
vyžaduje specifickou znalost nebo zkušenost s mainstreamovou americkou kulturou. Testy byly
z tohoto hlediska hodnoceny na základě několika charakteristik zahrnujících důraz na proces, obsah a
povahu odpovědi. Konkrétněji, testy byly kategorizovány podle dimenzí vztahujících se k procesu
36
nebo produktu (procesně orientovaný vs. produktově orientovaný) a podnětu (využití abstraktního či
původního vs. kulturně-specifického podnětu). Pozornost byla také věnována aspektům komunikace
mezi administrátorem a testovaným (kulturně specifickým elementům). U proměnné týkající se
jazyka se hodnotily tři faktory – verbální vs. neverbální nároky na straně administrátora,
receptivní a expresivní nároky testovaného.
Obě dvě proměnné jsou v matici vyjádřeny na třístupňové škále – vysoké, mírné, nízké – což
reflektuje skutečnost, že povaha těchto charakteristik je lépe vyjádřena jako kontinuum než jako
dichotomie.
Kultura (míra akulturace) a jazyk (jazyková vyspělost) vystupují jako „polehčující“ proměnné, tzn.
čím větší je rozdíl mezi kulturním a jazykovým zázemím dítěte a standardizačním souborem, tím spíše
bude nižší výkon měřený daným testem funkcí tohoto rozdílu než důkazem snížených schopností.
Autoři tyto klasifikační matice vytvořili pro nejpoužívanější testy kognitivních schopností.
Pro ilustraci zde uvádíme matici pro WISC IV (Tabulka 1). Nyní si řekneme, jak s takovou maticí
pracovat a jakým způsobem výsledky interpretovat. Musíme brát v úvahu, že informace získané tímto
postupem jsou pouze dílčím ukazatelem a navíc vycházejí z výzkumu amerických verzí jednotlivých
testů.
Tabulka 1: Testově specifická kulturně-jazyková matice pro WISC IV
Míra jazykových nároků
Míra kulturního
zatížení
Nízké Mírné Vysoké
Nízké Matice (Gf)
Vyhledávání obrázků (Gs)
Kostky (Gv)
Hledání symbolů (GS)
Opakování čísel (Gsm)
Kódování (Gs)
Opakování písmen a čísel
(Gsm)
Mírné Počty (Gq)
Koncepty obrázků (Gc, Gf)
Vysoké Doplňování obrázků (Gc,
Gv)
Vědomosti (Gc)
Podobnosti (Gc)
Slovník (Gc)
Porozumění (Gc, Gf)
Odvozování slov (Gc, Gf)
Zdroj: Flanagan, Ortiz, Alfonso (2007).
Poznámka: Vzhledem k tomu, že je v době psaní tohoto textu v ČR dostupná verze WISC III, jsou subtesty, které
jsou ve verzi WISC IV navíc psané kurzívou.
37
Následující tabulka (Tabulka 2) nám popisuje již výše zmíněné vztahy. Šipka ukazující zleva doprava
zobrazuje rostoucí míru jazykové zátěže daného testu. Šipka shora dolů představuje růst kulturního
zatížení. Šipka směřující diagonálně vyjadřuje kombinaci obou proměnných. Obecně řečeno - u testů
(jejich subtesty), které se budou nacházet v levém rohu a horní části matice, bude výkon zkreslen
kulturní a jazykovou odlišností mnohem méně než u testů v pravém rohu a dolní části matice. Čím
větší je kulturní zatížení a test vyžaduje vyšší úroveň jazykových dovedností, tím více je výsledek
zkreslený. Diagonálně směřující šipka kopíruje očekávaný směr poklesu skórů jednotlivých subtestů
z důvodu kulturní a jazykové odlišnosti dítěte.
Tabulka 2: Vzorec očekávaného výkonu
Míra jazykových nároků
Míra kulturního
zatížení
Nízké Mírné Vysoké
Nízké NEJMENŠÍ DOPADY NA
VÝKON
Rostoucí efekt jazykových
rozdílů
Mírné
Vysoké Rostoucí efekt kulturních
rozdílů
NEJVĚTŠÍ DOPAD NA
VÝKON
Zdroj: Flanagan, Ortiz, Alfonso (2007).
Jak tedy v praxi s maticí pracovat? Nejdříve si do matice zaznamenáme vážené skóry jednotlivých
subtestů, které umístíme podle Testově specifické kulturně-jazykové matice pro konkrétní test (viz
Tabulka 1). Následně za každou buňku matice vypočítáme průměrný skór hodnot v ní obsažených a
zapíšeme je do příslušných okének (viz Tabulka 3). Tyto skóry nazýváme průměry buněk, a kromě
posouzení kulturního a jazykového zatížení výkonu v testu nemají žádný interpretační význam.
38
Tabulka 3:Kulturně-jazyková interpretační matice
Míra jazykových nároků
Míra kulturního
zatížení
Nízké Mírné Vysoké
Nízké Název subtestu:
Matice(Gf)
(100)
Vyhledávání obrázků (Gs)
(95)
Průměr buňky
Název subtestu:
Kostky(Gv)
(95)
Hledání symbolů (GS)
(90)
Opakování čísel (Gsm)
(95)
Kódování (Gs)
(95)
Průměr buňky
Název subtestu:
Opakování písmen a čísel
(Gsm)
(90)
Průměr buňky
Mírné Název subtestu:
Průměr buňky
Název subtestu:
Počty (Gq)
(90)
Koncepty obrázků (Gc, Gf)
(85)
Průměr buňky
Název subtestu:
Průměr buňky
Vysoké Název subtestu:
Doplňování obrázků (Gc,
Gv) (90)
Průměr buňky
Název subtestu:
Průměr buňky
Název subtestu:
Podobnosti (Gc)
(80)
Slovník (Gc)
(75)
Porozumění (Gc, Gf)
(80)
Průměr buňky
Zdroj: Flanagan, Ortiz, Alfonso (2007).
98 94 90
88
90
78
39
Jakmile všechny informace zapíšeme do matice, můžeme zahájit proces srovnávání a interpretace
výkonu. Vždy začneme prohlédnutím všech průměrů buněk. Hned poté bychom měli zjistit, zda se
nejvyšší průměrný skór nachází v levé horní buňce, a naopak, zda nejnižší průměrný skór je v dolní
pravé buňce. Následně bychom měli zkontrolovat, zda jsou ostatní skóry mezi tyto dva skóry
rozprostřeny a také, zda vykazují pokles ve směru od levé horní buňky k pravé dolní. Měli bychom si
uvědomit, že nejsou důležité samotné hodnoty skórů, ale spíše vztah mezi skóry a stupeň do jakého
tvoří vzorec, který je konzistentní či nekonzistentní se vzorcem výkonu predikovaný maticí (viz
tabulka 2). Obecně, pokud skóry získané vyšetřením se blíží danému vzorci (pokles relativní hodnoty
ve směru z levé horní buňky k pravé dolní), měli bychom výkon interpretovat jako odraz kulturních a
jazykových rozdílů než opravdových schopností.
Při práci s maticí bychom si tedy měli položit tyto čtyři otázky:
1. Je nejvyšší průměrný skór buňky v levém horním rohu?
2. Je nejnižší průměrný skór buňky v pravém dolním rohu?
3. Spadají ostatní průměrné skóry buněk mezi nejvyšší a nejnižší skór a vykazují relativní pokles
hodnot ve směru od levého horního rohu k pravému dolnímu rohu?
4. Pokud je odpověď na všechny výše zmíněné otázky „ano“, potom je velmi pravděpodobné, že
výsledky testu nejsou validní a odrážejí nedostatek akulturace a omezené jazykové schopnosti
spíše než schopnosti kognitivní. Pokud je odpověď na některou z otázek „ne“, potom mohou
být data validní a ukazující na přítomnost deficitu, případně na snížený výkon mající jiný než
kulturní či jazykový původ (Flanagan, Ortiz, Alfonso, 2007).
Pokud bychom měli daná zjištění shrnout, při testování dětí z jiného jazykového a kulturního prostředí
je důležité mít na paměti především následující skutečnosti:
být si vědom kulturního zatížení, které do určité míry najdeme u každého testu;
porozumět jazykovým požadavkům, které test na dítě klade;
brát v úvahu složení standardizačního souboru;
uvědomit si omezení neverbálních testů (Ortiz, Dynda, 2005).
40
6 Závěr - Návrh systémového řešení péče o žáky - cizince ve školských
poradenských zařízeních
Z realizované analýzy školských poradenských služeb pro žáky - cizince vyplynuly základní kritické
oblasti péče o žáky – cizince v souvislosti s definováním jejich vzdělávacích potřeb (podrobněji
kapitola 4), a to především nejasnosti týkající se:
samotné definice žáka – cizince v oblasti školství,
nevyjasněné role tlumočníka,
nedostatečného povědomí o službách PPP mezi zákonnými zástupci žáků – cizinců,
nedostatku metodických doporučení týkajících se diagnostického procesu při práci
s žáky – cizinci pro poradenské pracovníky,
absence vhodných diagnostických nástrojů,
nedostatečné vzdělávací nabídky rozvíjející kompetence poradenských pracovníků
v této oblasti,
dostupnosti navazující péče pro žáky – cizince v jednotlivých regionech.
S ohledem na aktuální situaci v České republice a na základě seznámení se se situací v zahraničí,
s odbornými doporučeními z výzkumných zahraničních šetření, byl nastaven následující návrh
systémového řešení péče o žáky – cizince ve školských poradenských zařízeních, konkrétně
pedagogicko-psychologických poradnách:
Pod záštitou Národního ústavu pro vzdělávání bude sestavena pracovní skupina, která by sloužila
jako platforma pro odbornou diskuzi a tvorbu jednotlivých opatření směřující k nastavení
poradenských služeb pro žáky – cizince ve školských poradenských zařízeních.
Skupina by měla být složena z odborníků přímo z řad PPP, kteří s žáky – cizinci pracují, dále z řad
odborníků akademické obce, kteří se věnují problematice interkulturních specifik, případně zástupců
neziskového sektoru zaměřujících se na danou problematiku.
Pracovní skupina by se v prvním roce svého ustanovení (rok 2015) zabývala následujícími
otázkami a úkoly:
1. zapojení do diskuse ohledně vydefinování pojmu žák – cizinec pro potřeby školského
systému (zejména vzhledem nastavení nároku pro získání odpovídajících podpůrných
opatření);
2. tvorbou informačních letáků pro zákonné zástupce žáků – cizinců, které by popisovaly
roli PPP, poskytované služby a jejich dopady na vzdělávání žáků – cizinců, a to
v jazykových variantách nejčastěji se vyskytujících žáků – cizinců v PPP;
3. vymezení role tlumočníka v poradenském procesu – jejich potřebné kompetence, etický
aspekt, dostupnost této služby (prostorová i finanční);
4. identifikace diagnostických nástrojů vhodných pro diagnostiku žáků – cizinců (jak těch
aktuálně dostupných v České republice, tak i těch používaných v zahraničí), posouzení
možnosti jejich standardizace s ohledem na jazykové a kulturní zatížení, zvážení studií ve
speciálních skupinách, které by mohly sloužit k usnadnění interpretace výsledků
diagnostiky;
41
5. vytvoření metodického materiálu pro poskytování poradenských služeb
žákům – cizincům (jak navázat kontakt s žákem-cizincem, sejmutí anamnézy, dynamické
testování, interpretace výsledků a následná intervence s ohledem na kulturní specifika
atd.);
6. příprava návrhů i obsahů vzdělávacích kurzů věnujících se především oblasti kulturních
specifik v práci s žákem – cizincem v kontextu pedagogicko-psychologického
poradenství.
V roce 2015 by návrh systémového řešení péče o žáky – cizince ve školských poradenských zařízeních
měl být realizován prostřednictvím resortního projetu s ohledem na potřebné financování členů
pracovní skupiny pocházející mimo řady zaměstnanců NÚV (potřeba určité specifické odborné
kompetence a pohledu přímo z poradenského i jiného odborného terénu).
42
43
Literatura
Berg-Cross, L., & Takushi-Chinen, R. (1995). Multicultural training models and the Person-in-Culture
Interview. In Ponterotto, J. G., Casas, J. M., Suzuki, L. A. & Alexander, C. M. (Eds.).,
Handbook of multicultural counseling (pp. 333356). Thousand Oaks: Sage.
Canino, I. A., Spurlock, J. (2000). Culturally Diverse Children and Adolescents: Assessment,
Diagnosis, and Treatment, 2nd edition. New York: The Guilford Press.
Flanagan, D. P., Harrison, P. L. (2005). Contemporary Intellectual Assessment: Theories, Tests, and
Issues. New York: The Guilford Press.
Flanagan, D. P., Ortiz, S. O. & Alfonso, V. C. (2007). Essentials of Cross-Battery Assessment, 2nd
edition. New Jersey: John Wiley & Sons.
Hu, S., & Oakland, T. (1991). Global and regional perspectives on testing children and youth: An
international survey. International Journal of Psychology, 26 (3), 329–344.
Jirásková, P. (2014). Standardní postupy pedagogicko-psychologických poraden. Praha: NÚV
META – kolektiv autorů (2014). Vzdělávání a začleňování žáků s odlišným mateřským jazykem –
Systémová doporučení.
Dostupné z http://www.meta-ops.cz/sites/default/files/pp_blok_web_final_1.pdf)
Mikulková, G., Šrahůlková, K. (eds.) a kol. (2014). Integrovaná síť školních a školských
poradenských služeb. Praha: NÚV. ISBN 978-80-7481-061-9
Mpofu, E., Ortiz, S. O. (2009). Equitable assessment practices in diverse contexts. In: Grigorenko, E.
L. ed. (2009). Multicultural Psychoeducational Assessment. New York: Springer Publishing
Company.
Oakland, T. (2009). How Universal Are Test Development and Use? In: Grigorenko, E. L. ed. (2009).
Multicultural Psychoeducational Assessment. New York: Springer Publishing Company.
Ortiz, S. O., Dynda, A. M. (2005). Use of Intelligence Tests with Culturally and Linguistically Diverse
Populations. In: Flanagan, D. P., Harrison, P. L. (2005). Contemporary Intellectual
Assessment: Theories, Tests, and Issues. New York: The Guilford Press.
Suzuki, L. A., Ponterotto, J. G., Meller, P. J. (2009). Handbook of Multicultural Assessment : Clinical,
Psychological, and Educational Applications. San Francisco: John Wiley & Sons, Inc. (US).
Svoboda, M. (ed.), Krejčířová, D., Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících.
Praha: Portál.
Takushi, R., Uomoto, J. M. (2009). The Clinical Interview from a Multicultural Perspective. In:
Suzuki, L. A., Ponterotto, J. G., Meller, P. J. (2009). Handbook of Multicultural Assessment :
Clinical, Psychological, and Educational Applications. San Francisco: John Wiley & Sons.
Tanaka-Matsumi, J., Higginbotham, H. N. (1996). Behavioral approaches to counseling across
cultures. In Pedersen, P. B., Draguns, J. G., Lonner, W. J. & Trimble, J.E. (Eds.), Counseling
across cultures (4th ed., pp. 266292). Thousand Oaks: Sage.
44
45
Přílohy
Příloha č. 1 - Scénář rozhovoru s poradenskými pracovníky v PPP
(dle Mgr. Gabriely Dymešové)
1. ŽÁCI CIZINCI JAKO KLIENTI PPP 10 min. 15 min.
Cíl: Zjistit základní vstupní informace o žácích cizincích v PPP – struktura, doprovod, jazykové bariéry aj.
Sledujeme také v podtextu, zda se jedná o vítanou či méně vítanou klientelu PPP
Nejprve se budeme bavit zcela obecně o žácích cizincích ve vaší poradně.
Kolikrát do roka se podle vás ve vaší poradně setkáte se žáky cizinci?
Kdo se jim v PPP věnuje? Proč právě tento člověk? Je to někdo konkrétní nebo ten, ke komu dítě patří
spádově?
Jak se k vám dostávají? Kdo jim návštěvu doporučí?
Dochází žáci cizinci také ze své vlastní vůle (vůle rodičů), tzn., ví o tom, že se mohou na poradnu
obrátit také sami?
Jakých národností jsou žáci cizinci ve vaší poradně? Vyjmenujte všechny, které si vybavíte, že jste se
s nimi setkali.
Které národnosti jsou nejčastěji? Proč si myslíte, že jsou to právě tyto národnosti? Co je důvodem, že
právě tito cizinci u vás převažují? KOMUNITA, BLIŽŠÍ VZTAH KE VZDĚLÁNÍ, MOTIVACE
RODIČŮ AJ.
Kdo je většinou doprovází? POKUD TO NEJSOU RODIČE, proč je doprovází někdo jiný?
Jak dobře česky většinou hovoří (určete na škále 1 až 10, kdy 10 je plnohodnotná čeština)
Jak hovoří a rozumí děti cizinci
Jak hovoří a rozumí jejich rodiče či jiný doprovod
.
2. PŘÍSTUP K ŽÁKŮM CIZINCŮM V PPP 30 min. 45 min.
Cíl: 1. Základní vnímání žáků cizinců jako klientů poradny – včetně emocionálního vztahu
2. Konkrétní přístupy k anamnéze, diagnostice, doporučením
3. Rozdíl mezi přístupem k běžné klientele a k žákům cizincům
Nyní mě zajímají samotní žáci cizinci, ale již konkrétně.
Když řeknu žák cizinec v PPP, co se vám vybaví jako první? Co ještě dalšího? ŘÍKEJTE VŠECHNA
SLOVA, PŘÍKLADY, KTERÉ VÁS NAPADNOU.
Jací pro vás, jako poradenského psychologa tito žáci jsou? Jak byste mi je popsal/a? POUŽIJTE
PŘÍDAVNÁ JMÉNA.
Co jsou základní nevýhody/bariéry těchto klientů poraden oproti vaší běžné klientele? BUĎTE
PROSÍM KONKRÉTNÍ.
A mají nějaké výhody/pozitiva oproti běžné klientele?
Upřímně, jsou tito žáci vítaní v PPP nebo patří mezi náročnější klientelu? Proč?
Liší se nějak přístup k běžné klientele a k žákům cizincům V čem a jak?
Kolik času většinou trávíte s dítětem cizincem? Liší se to nějak od času s běžnou klientelou? Proč?
Vrací se děti cizinci do poradny nebo se jedná o jednorázovou intervenci? Proč?
Hlavní řešené problémy
Jaké jsou hlavní důvody/problémy, kvůli kterým žáci cizinci přicházejí/jsou posíláni? VYJMENUJTE
PROSÍM VŠECHNY. Který převažuje?
Setkáváte se také s problémy, které se netýkají školy? Např. problémy s integrací celé rodiny,
traumata, imigrantské problémy apod.? Pokud ano, jakým způsobem potom s dítětem pracujete?
Anamnéza
Jakým způsobem probíhá anamnéza s tímto žákem? Na jaká všechna témata se ptáte? SPONTÁNNĚ
NÁSLEDNĚ KONKRÉTNĚ: Bývá obsahem anamnézy také sociokulturní prostředí? Důvod a způsob
příchodu do ČR? Podrobná rodinná anamnéza? Proč ano/ne?
46
Jak se vyrovnáváte s jazykovou bariérou? Co jsou vaše pomůcky?
Diagnostika
Jaké diagnostické nástroje obvykle pro žáky cizince používáte? Proč právě tyto? VYJMENUJTE
VŠECHNY.
A jak řešíte diagnostický proces ve chvíli, kdy žák neumí dostatečně česky? Proč?
Jak vysvětlujete rodiči, jakými testy dítě projde? A zajímá jej to vůbec? Proč ano/ne?
Jak dítě obvykle na diagnostiku reaguje? Je to jiné než reagují běžně vyšetřovaní žáci? V čem a jak si
to vysvětlujete?
Doporučení
Jaká jsou nejčastější řešení resp. doporučení pro žáky cizince? UVEĎTE KONKRÉTNÍ PŘÍKLADY.
Bývají součástí doporučení nápravná cvičení, přeřazení žáka na jiný typ školy, do jiného ročníku,
osobní asistence ………….VYJMENUJTE VŠECHNY
Řešíte doporučení s rodiči dítěte? Jak na tato doporučení reagují? Jak si to vysvětlujete?
Býváte kvůli dítěti v kontaktu se školou? Co s ní řešíte? S kým? Jakou formou to řešíte (osobně,
telefonicky, písemně...)
Býváte např. v kontaktu také s jinými organizacemi (NNO) či jinou podporou v oblasti práce s cizinci?
Kde sháníte informace? INTERNET, ZNÁMÍ, OBEC, ŠKOLA...
Shrnutí
Máte pocit, že jste dostatečně vybaveni pro práci s žáky cizinci? Co vám chybí? NÁSTROJE,
INFORMACE, KONTAKTY ……
Co byste potřebovali? Co by vám pomohlo?
3. SYSTÉMOVÁ OPATŘENÍ 10 min. 55 min.
Cíl: Doporučení k systémovým opatřením z pohledu školy, státní správy a PPP
Definice ideálního postupu při práci s žáky cizinci v PPP
Nyní bych rád/a využil/a vašich zkušeností a názorů na možná systémová opatření.
V oblasti práce s dětmi cizinci ve škole, co si myslíte, že jsou klíčové problémy, které je potřeba řešit?
Co by se podle vás mělo změnit přímo v práci školy.
Z hlediska učitelů
Z hlediska ředitelů
Z hlediska ostatních pracovníků (školní psycholog, speciální pedagog, asistenti)
V oblasti práce státní správy, co si myslíte, že by se mělo řešit z hlediska žáků cizinců na této úrovni?
Proč právě toto?
Z hlediska MŠMT
Z hlediska MV
Z hlediska MPSV
Někdo jiný
V oblasti práce s dětmi cizinci v PPP, co si myslíte, že by se mělo řešit na této úrovni? Proč?
Co by vám pomohlo, aby tato práce byla lepší a efektivnější. PROSÍM, KONKRÉTNĚ.
Jaké informace byste potřebovali? SLEDUJEME, ZDA SE OBJEVÍ I SOCIOKULTURNÍ
KONTEXT DÍTĚTE
Jaké nástroje byste potřebovali?
Jaké vzdělání a informace byste potřebovali?
Jakou podporu byste potřebovali?
Co ještě dalšího?
Jak byste si představoval/a ideální proces práce s dítětem cizincem?
Jakou diagnostiku byste ideálně používali? Proč?
Jaké problémy byste ideálně řešili? Proč?
Jak by měla být ideálně řešena jazyková bariéra? Proč právě takto?
47
Příloha č. 2 – Dotazník pro PPP
ČÁST A - ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKY ŽÁKŮ - CIZINCŮ
Následující otázky se zaměřují na specifika skupiny ŽC, kteří navštívili Vaše zařízení ve školním roce 2013/2014.
1. Uveďte souhrnný počet VŠECH žáků, kteří navštívili v loňském školním roce Vaše zařízení.
2. Byl ve školním roce 2013/2014 mezi klienty Vašeho zařízení ŽC? Vyberte odpověď a případně doplňte.
Ne (postupte na ot. č. 22.) Ano, a to v počtu (doplňte):
3. Z jakých zemí pocházeli tito ŽC? Vietnam
Ukrajina
Slovensko
Rusko
Mongolsko
Moldavská republika
Bulharsko
Čína
Kazachstán
Bělorusko
Polsko
Rumunsko
Srbsko
Arménie
Chorvatsko
Makedonie
Německo
Spojené státy americké
Izrael
Itálie
Uzbekistán
Turecko
Sýrie
Spojené království Velké Británie a
Irska
Bosna a Hercegovina
Korea
Kyrgyzstán
Maďarsko
Litva
Nizozemsko
Pákistán
Ostatní
4. Uveďte počty ŽC, dle jednotlivých úrovní vzdělávání.
ISCED 0
ISCED 1
ISCED 2
ISCED 3
ISCED 4
ČÁST B - KOMUNIKACE
V této části dotazníku pracujte prosím pouze s nejpočetnější skupinou ŽC a jejich ZZ, s kterou máte zkušenost.
Otázky se budou nejdříve vztahovat k samotným ŽC, poté k jejich ZZ. Pokud máte např. zkušenost pouze s
jedním ŽC, vztahujte své odpovědi k tomuto konkrétnímu žákovi a jeho ZZ.
5. Uveďte zemi původu nejpočetnější skupiny ŽC.
6. Učiňte odhad, v jaké míře jste využívali níže uvedené způsoby komunikace se ŽC (týkající se konkrétní
země původu, kterou jste uvedli v předešlé odpovědi)?
Škála: Vždy, Velmi často (zhruba 75 % návštěv), Často (zhruba 50 % návštěv), Výjimečně (zhruba 25 % návštěv),
Nikdy Pouze česky.
V mateřském jazyce ŽC.
V mateřském jazyce ŽC prostřednictvím
profesionálního tlumočníka.
V mateřském jazyce ŽC prostřednictvím třetí
osoby.
Ve třetím jazyce.
Ve třetím jazyce prostřednictvím
profesionálního tlumočníka.
Ve třetím jazyce prostřednictvím třetí osoby.
Kombinace způsobů, tzv. „ruce nohy“.
7. Jak subjektivně hodnotíte obtížnost komunikace s touto skupinou ŽC? Pokud např. rodina přichází s
profesionálním tlumočníkem, lze komunikaci s nimi hodnotit jako "Bez problémů".
Škála: vždy, velmi často, často, výjimečně, nikdy Bez problémů - lze získat/předat veškeré potřebné informace.
S drobnými obtížemi - lze získat/předat veškeré potřebné informace, dochází k drobným nedorozuměním.
S obtížemi - lze získat/předat potřebné informace, dochází k nedorozuměním, časově náročnější.
S výraznými obtížemi - lze získat/předat základní informace, dochází k nedorozuměním, časově náročné.
Nelze se dorozumět.
8. V jaké míře jste využívali níže uvedené způsoby komunikace se ZZ z této skupiny cizinců?
Škála: vždy, velmi často (zhruba 75 % návštěv), často (zhruba 50 % návštěv), výjimečně (zhruba 25 % návštěv),
nikdy
48
Pouze česky.
V mateřském jazyce ZZ.
V mateřském jazyce ZZ prostřednictvím
profesionálního tlumočníka.
V mateřském jazyce ZZ prostřednictvím třetí
osoby.
Ve třetím jazyce.
Ve třetím jazyce prostřednictvím
profesionálního tlumočníka.
Ve třetím jazyce prostřednictvím třetí osoby.
Kombinace způsobů, tzv. „ruce nohy“.
9. Jak subjektivně hodnotíte obtížnost komunikace se ZZ z této skupiny cizinců?
Škála: vždy, velmi často, často, výjimečně, nikdy Bez problémů - lze získat/předat veškeré potřebné informace.
S drobnými obtížemi - lze získat/předat veškeré potřebné informace, dochází k drobným nedorozuměním.
S obtížemi - lze získat/předat potřebné informace, dochází k nedorozuměním, časově náročnější.
S výraznými obtížemi - lze získat/předat základní informace, dochází k nedorozuměním, časově náročné.
Nelze se dorozumět.
10. Označte, kterými jazyky je alespoň jeden pracovník Vašeho zařízení schopen dorozumět se s ŽC? Případně
další možnosti doplňte. (více možných odpovědí)
Angličtina
Němčina
Ruština
Francouzština
Španělština
Italština
Ostatní
ČÁST C - PRŮBĚH POSKYTOVÁNÍ PORADENSKÝCH SLUŽEB ŽÁKŮM - CIZINCŮM
11. Je ve Vašem zařízení pracovník, který se specializuje na práci se ŽC? Ano Ne (postupte na otázku č. 13.)
12. Na základě jakých kritérií jste určili tohoto pracovníka?
13. V jaké míře, dle Vašich zkušeností, níže uvedené osoby iniciovaly PRVNÍ NÁVŠTĚVU žáka – cizince ve
Vašem zařízení?
Škála: vždy, velmi často (zhruba 75 % prvních kontaktů), často (zhruba 50 % prvních kontaktů), výjimečně
(zhruba 25 % prvních kontaktů), nikdy žák - cizinec
rodič žáka - cizince
příslušník dané komunity/blízká osoba rodiny
učitel
poradenský pracovník školy (výchovný
poradce, školní psycholog, ...)
ředitel, zástupce ředitele školy
zástupce organizace pracující s cizinci
lékař
někdo jiný
14. S jakými problémy/poptávkou přicházeli ŽC do Vašeho zařízení?
Škála: vždy, velmi často (zhruba 75 % případů), často (zhruba 50 % případů), výjimečně (zhruba 25 % případů),
nikdy školní zralost
nerovnoměrný vývoj
výukové problémy (včetně SPU, žáci neprospívající)
posouzení mimořádného nadání
problémy v adaptaci a výchovné problémy (včetně SPCH a problémů na podkladě kulturní odlišnosti)
osobnostní nebo sociálně-vztahové problémy
profesní poradenství
posouzení znalosti českého jazyka
problémy s uchopením českého jazyka (včetně podezření na řečové vady)
doporučení k zařazení do vzdělávacího systému (který ročník, IVP, ...)
posouzení úrovně intelektu
15. Mapujete při sběru anamnestických dat následující oblasti?
Škála: ano, spíše ano, spíše ne, ne Stejná anamnestická data jako u žáka, který není cizinec (ontogenetický vývoj, heredita, …)
Informace o adaptaci dítěte v odlišném sociokulturním prostředí.
49
Kulturní specifika a odlišnosti (např. kulturní vzorce chování, výchovné styly, zvyklosti, gesta, …).
Informace o způsobu a důvodech odjezdu rodiny ze země původu a příjezdu do ČR (zda za prací, za jakých
podmínek, zda celá rodina,…)
Forma pobytu na území ČR a plány do budoucna (zda zůstanou či budou pokračovat do jiné země).
Informace o případných těžkostech spojených s pobytem na území ČR (právní, zdravotní, sociální).
Změny v socioekonomické situaci rodiny v důsledku emigrace (socioekonomická situace rodiny v ČR versus, země
původu, změna socioekonomického standardu rodiny,…)
16. Setkáváte se s níže uvedenými obtížemi při snímání anamnestických dat v případě ŽC?
Škála: souhlasím, spíše souhlasím, spíše nesouhlasím, nesouhlasím Samotné vyšetření žáka – cizince je časově náročné a není na anamnézu dostatek času a prostoru.
Pro zjištění anamnézy si s klientem dostatečně jazykově nerozumím.
Nevím, na co se při sběru anamnézy v případě žáků – cizinců zaměřit.
Ke splnění zakázky, která se nejčastěji váže k žákům – cizincům, rozsáhlá anamnestická data nepotřebuji.
17. Které překážky vnímáte jako stěžejní při poskytování poradenských služeb ŽC? (více možných odpovědí) jazyková bariéra
nedostupnost vhodných dg. nástrojů
neznalost kulturních specifik
zakázka neodpovídá kompetencím našeho
zařízení
nedostupnost/nízká dostupnost navazujících
služeb v regionu
Ostatní (doplňte):
18. Jakou následnou péči/doporučení následné péče nejčastěji poskytujete žákům – cizincům a jejich ZZ?
19. Domníváte se, že se žáci – cizinci vracejí do Vašeho zařízení stejně často jako ostatní žáci? Ano (postupte na ot. č. 22.) Ne
20. Žáci - cizinci se vracejí do našeho zařízení oproti ostatním žákům častěji. méně často.
21. Co si myslíte, že je toho příčinou?
ČÁST D - KOMPETENCE PRO PRÁCI S ŽÁKY - CIZINCI
22. Byl ve Vašem zařízení proškolen některý z pracovníků pro práci s žáky – cizinci? Ano Ne (postupte na ot. č. 24.)
23. Doplňte v následujícím pořadí: Název kurzu / Rozsah kurzu (počet hodin)/ Jméno lektora / Zastřešující instituce (pokud byla) / Kolik bylo proškoleno
pracovníků z Vašeho zařízení.
24. S kým a v jakém směru při práci s žáky – cizinci ve svém okolí spolupracujete/byste spolupracovali? (odborník, státní instituce, nezisková organizace, …) Doplňujte ve tvaru KDO/OBSAH SPOLUPRÁCE
25. Co byste konkrétně uvítali pro rozšíření svých kompetencí a celkové zkvalitnění práce s žáky – cizinci (pokud DVPP - uveďte konkrétní téma, pokud diagnostické nástroje - uveďte pro jakou konkrétní oblast, případně konkrétní
nástroj, atd.)?
26. Prostor pro ostatní sdělení
Děkujeme za Váš čas a ceníme si Vaší spolupráce.
Pokud by Vás dodatečně napadla nějaká doplnění, můžete je zaslat na gabriela.mikulkova@nuv.cz
Stisknutím políčka POKRAČOVAT ukončíte práci na dotazníku.
top related