Analýza služeb školských poradenských zařízení pro žáky ... · Národní ústav pro vzdlávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání

Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další

vzdělávání pedagogických pracovníků

Sekce pedagogicko-psychologického poradenství

Analýza služeb školských poradenských zařízení pro žáky – cizince

Příprava systémového řešení péče o žáky - cizince ve školských

poradenských zařízeních

2014

2

3

Obsah Úvod ........................................................................................................................................................ 5

1 Vymezení pojmů a problematiky ................................................................................................. 7

1.1 Cizinec ve školském systému .................................................................................................. 7

1.2 Poradenské služby a jejich úskalí při práci s žákem - cizincem .............................................. 8

Část A

Analýza služeb školských poradenských zařízení

2 Design šetření a oblasti mapování .............................................................................................. 13

3 Výstupy z realizovaného šetření ................................................................................................. 14

3.1 Charakteristika žáků – cizinců v PPP .................................................................................... 14

3.1.1 Počty žáků – cizinců v PPP ........................................................................................... 14

3.1.2 Země původu žáků – cizinců v PPP .............................................................................. 14

3.1.3 Věkové rozložení žáků – cizinců v PPP ........................................................................ 14

3.2 Oblast komunikace s žáky – cizinci a jejich zákonnými zástupci ......................................... 15

3.2.1 Jazykové kompetence poradenských pracovníků .......................................................... 15

3.2.2 Způsoby komunikace..................................................................................................... 16

3.2.3 Hodnocení kvality komunikace ..................................................................................... 18

3.3 Průběh poskytování poradenských služeb žákům - cizincům ............................................... 19

3.3.1 Iniciátor první návštěvy PPP ......................................................................................... 19

3.3.2 Zakázka/poptávka s jakou přichází žák - cizinec do PPP .............................................. 20

3.3.3 Získávání anamnestických dat ....................................................................................... 21

3.3.4 Diagnostické nástroje a postupy .................................................................................... 24

3.3.5 Doporučení a následná péče .......................................................................................... 25

3.4 Kompetence pracovníků ........................................................................................................ 26

4 Kritická místa poskytování poradenských služeb žákům - cizincům ..................................... 27

Část B

Příprava systémového řešení péče o žáky - cizince ve školských poradenských zařízeních

5 Diagnostický proces u dětí cizinců - poznatky ze zahraniční literatury ................................. 31

5.1 Role psychologa – kulturní sebeuvědomění .......................................................................... 31

5.1.1 Navázání kontaktu – anamnéza – definování zakázky .................................................. 31

5.2 Testování ............................................................................................................................... 33

5.2.1 Přístupy k dosažení rovnosti při testování – jejich výhody a nevýhody ........................ 34

4

5.2.2 Kulturně-jazyková klasifikace testů .............................................................................. 35

6 Závěr - Návrh systémového řešení péče o žáky - cizince ve školských poradenských

zařízeních ............................................................................................................................................. 40

Literatura ............................................................................................................................................. 43

Přílohy .................................................................................................................................................. 45

Příloha č. 1 - Scénář rozhovoru s poradenskými pracovníky v PPP ................................................. 45

Příloha č. 2 – Dotazník pro PPP ........................................................................................................ 47

5

Úvod

Předkládaná zpráva vychází z potřeby systémového řešení péče o žáky – cizince ve školských

poradenských zařízeních podpořeného usnesením vlády České republiky z 22. ledna 2014 č. 60

k postupu při realizaci aktualizované Koncepce integrace cizinců – Společné soužití v roce 2014.

Plnění zadání bylo rozděleno do dvou na sebe navazujících úkolů, které byly realizovány v průběhu

roku 2014. Náplní úkolu 6A45S4 „Analýza služeb školských poradenských zařízení

pro žáky – cizince“ bylo identifikovat oblasti, ve kterých školským poradenským zařízením schází

systémová podpora pro zajištění optimální kvality služeb poskytovaných žákům – cizincům.

Sledovány byly především způsoby překonávání jazykové a kulturní bariéry, zda pracovníci mají

k dispozici postupy a nástroje vhodné pro práci s žáky – cizinci, zda disponují interkulturními

kompetencemi a také, zda v péči o žáky – cizince probíhá spolupráce s jinými subjekty poskytujícími

služby těmto dětem. Výsledky mapování jsou prezentovány v části A této zprávy.

Navazující úkol 6A46S4 „Příprava systémového řešení péče o žáky - cizince ve školských

poradenských zařízeních“ se zaměřoval na návrh řešení klíčových kritických bodů poradenského

systému týkajících se poskytování poradenských služeb žákům – cizincům. Šetření bylo z velké části

obohaceno o získávání poznatků ze zahraničí. Byly snímány informace ohledně sběru anamnestických

dat při práci s žákem – cizincem, diagnostických postupů a diagnostických nástrojů, práce s kulturní a

jazykovou bariérou v poradenském procesu atd. Získané informace budou využity zejména pro

sestavení metodických materiálů sloužících poradenským pracovníkům v praxi. Výstupy jsou

prezentovány v části B této zprávy.

6

7

1 Vymezení pojmů a problematiky

Než bude přistoupeno k samotným výstupům realizovaného šetření a následným návrhům řešení

problematických míst, bylo by vhodné se pozastavit u definice cizince, respektive v případě

následujícího textu dítěte – cizince, žáka – cizince, studenta – cizince (dále jen žák – cizinec nebo ŽC).

1.1 Cizinec ve školském systému

Podle zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, mají všichni cizinci přístup ke vzdělávání

za stejných podmínek jako občané České republiky (dále také jen ČR).

V „Metodickém doporučení k začleňování žáků – cizinců do výuky v českých základních školách“ je

za žáka – cizince považován takový žák, jehož rodiče mají jiné občanství než české. Do této kategorie

spadají jednak děti, které s rodiči do České republiky právě přicestovaly, ale i děti, které v ČR delší

dobu pobývají či se zde dokonce narodily, ale jejich rodiče nejsou občany ČR. V tomto nastavení je

kladen větší důraz na určitý status rodiny vůči České republice než na konkrétní vzdělávací potřeby

daného žáka. Vzdělávací potřeby těchto dětí mohou být zatížené úrovní znalosti českého jazyka a

specifiky jejich kulturního backgroundu, které odpovídají jejich životnímu příběhu (právě přicestovaly

s rodiči do ČR x narodily se v ČR). Dále je stanoveno, že děti rodičů, kteří jsou občany států Evropské

unie (včetně občanů Lichtenštejnska, Norska, Islandu a Švýcarska), mají nárok na podporu výuky

jejich mateřského jazyka a kultury země jejich původu, která je koordinována s běžnou výukou

na našich školách. Zbývající kategorie dětí cizinců (občané z tzv. třetích zemí, azylanti a žadatelé

o azyl) mají nárok ze strany základních škol na poskytnutí nebo zprostředkování jazykové přípravy

nezbytné pro jejich úspěšné začlenění do výchovně vzdělávacího procesu (blíže viz §20 školského

zákona).

S dalším pojmem, se kterým se lze ve školské legislativě ve spojení s žáky – cizinci setkat, je žák se

sociálním znevýhodněním. Tento pojem je definován §16 (školský zákon), kde v bodě c) se hovoří,

že za sociální znevýhodnění pro účely tohoto zákona lze považovat postavení azylanta, osoby

požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České

republiky podle zvláštního právního předpisu1. Dle tohoto se žák – cizinec, splňující výše uvedené

podmínky (ne každý žák – cizinec), stává pro oblast školství (vedle osob se zdravotním postižením,

zdravotním znevýhodněním a osob z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením,

ohrožených sociopatologickými jevy, nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochranou výchovou)

žákem se speciálními vzdělávacími potřebami. Má potom právo na úpravu vzdělávání s ohledem

na jeho vzdělávací potřeby a možnosti.

Postavení rodičů vůči České republice tak zůstávalo určujícím faktorem pro poskytnutí nárokovatelné

podpory jejich dítěti ve výchovně vzdělávacím procesu. Bylo zapotřebí obrátit pozornost

ke skutečným vzdělávacím potřebám těchto žáků. V pedagogické literatuře se proto začalo pracovat

s pojmem žák s odlišným mateřským jazykem2 (dále jen žák s OMJ), který klade důraz

na skutečnost, že tito žáci mají odlišný mateřský jazyk od jazyka vyučujícího. Z tohoto hlediska

1 Zákon č. 325/1999 Sb., o azylu a o změně zákona č. 283/1991 Sb., o Policii České republiky, ve znění

pozdějších předpisů 2„Zahraniční vzdělávací systémy pracují také nejčastěji s pojmy vázanými na jazykové potřeby. Setkáváme se

s pojmy ELL (English language learners – žáci učící se anglickému jazyku), nebo ESL learners (English as a

second language learners – žáci s angličtinou jako druhým jazykem), EAL pupils/students – English as an

additional language pupils/students – žáci/studenti s angličtinou jako dalším jazykem.“ (Vzdělávání a

začleňování žáků s odlišným mateřským jazykem – Systémová doporučení, Meta, str. 13. Dostupné

z http://www.meta-ops.cz/sites/default/files/pp_blok_web_final_1.pdf)

8

ale nelze mluvit pouze o žácích cizincích (viz definice výše), ale o mnohem širší skupině žáků.

Mezi ně patří i žáci z migrantských rodin s českým občanstvím, děti krajanů navracejících se

zpět do ČR po dlouhodobých pobytech v zahraničí, děti z bilingvní rodiny, kde dominuje jiný

než český jazyk, děti s nedostatečnou znalostí českého jazyka atd. (META, 2014)

Na tuto skutečnost reagovala také školská legislativa. Ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí,

žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných,

ve znění pozdějších předpisů v §1, odstavec 5) je za žáka se sociálním znevýhodněním považován

také žák s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka. V důsledku tohoto kroku vzniká této

kategorii žáků právo na úpravu vzdělávání s ohledem na jejich vzdělávací potřeby a možnosti.

V následujícím textu bude pracováno s pojmem žák – cizinec v prvním pojetí, tedy že ŽC je takový

žák, jehož rodiče mají jiné občanství než české. Je to především z důvodu, že většina dostupných

statistik se opírá právě o tuto definici žáka - cizince. Skutečnost je však taková, že tato definice je

pro žáka – cizince v oblasti školství (včetně oblasti poskytování poradenských služeb) nevyhovující.

Vyrovnávací opatření by žákovi měla být poskytována na základě jeho vzdělávacích potřeb,

kterými v případě žáka – cizince mohou být neznalost vyučovacího jazyka a odlišný kulturní

background (který se může odrážet nejen v rovině komunikačně – interakční, ale i v rozvoji

odborného jazyka a prezentování nabytých znalostí a vědomostí).

1.2 Poradenské služby a jejich úskalí při práci s žákem - cizincem

Pedagogicko-psychologické poradny (dále PPP nebo poradny) spadají se speciálně pedagogickými

centry do kategorie školských poradenských zařízení (dále ŠPZ). Ve zjednodušeném pojetí lze roli

ŠPZ definovat jako zařízení nabízející podpůrné a doplňující služby směrem k nastavení

individuálních specifických podmínek ve vzdělávání pro každé dítě, žáka, studenta (dále jen žák)

s touto potřebou, které budou příhodné pro jeho zdravý vývoj a rozvoj jeho potenciálu.

Činnosti pedagogicko-psychologických poraden mohou být v základním pojetí rozděleny na činnosti

diagnostické, intervenční a konzultační3.

Diagnostické činnosti jsou jednou z klíčových aktivit PPP. Diagnostika jako komplexní

proces umožňuje odborníkovi získat informace o aktuálním stavu žáka v oblasti kognitivních a

percepčních schopností, osobnostních charakteristik a dalších duševních procesů a stavů.

Na základě výsledků diagnostiky lze porovnávat výkon jedince s jeho předchozími

výsledky, predikovat jeho úspěšnost ve školním vzdělávání, případně porovnávat jeho

výkon s vrstevnickou skupinou (Svoboda, 2001). Na základě diagnostického procesu lze

následně navrhnout opatření pro odborné činnosti, které minimalizují nebo vyrovnávají

handicapy a znevýhodnění dětí a žáků.

Za intervenční činnosti jsou označovány takové činnosti, které směřují k poskytnutí zpětné

vazby k psychologickému a speciálně pedagogickému vyšetření žáka, nebo se jedná

o konzultaci, která není přímo vázána na diagnostické činnosti, je více zaměřena na řešení

vztahových nebo osobnostních obtíží žáka a jeho rodiny.

Přestože představení role a činností poraden zde bylo pouze nastíněno, jednoznačně z toho vyplývá, že

pro poradenského pracovníka jsou v jeho práci důležité dva základní nástroje.

3 Blíže se standardními postupy PPP lze seznámit ve stejnojmenné publikaci Pavly Jiráskové (ed.) a kol., která

vyšla v rámci projektu RAMPS (Rozvoj a metodická podpora poradenských služeb - Jednalo se o projekt

spolufinancovaný Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky prostřednictvím MŠMT.

Hlavním partnerem projektu se stal Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro

další vzdělávání pedagogických pracovníků. Projekt se zaměřoval na zvýšení kvality poskytovaných

poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a byl realizován v letech 2012 – 2014.).

9

Prvním nástrojem je rozhovor, který umožňuje definování zakázky, specifikování problému,

sejmutí upřesňujících dat - včetně anamnestických. Jedná se i o nástroj, jehož prostřednictvím

jsou potřebné informace poskytovány žákovi a jeho rodině a je intervenováno ve směru řešení

daného problému (poradenský rozhovor, terapeutický rozhovor, atd.).

Druhým jsou testové nástroje, které umožňují kvantifikovat, zachytit určitý aktuální stav a

tím, jak bylo uvedeno výše, porovnat získaná data s výsledky předešlými nebo porovnat

s referenční skupinou, tzv. normou. Norma je reprezentována standardizačním vzorkem, na

němž by měl být každý testový nástroj standardizován. Standardizační vzorek je sestavován

tak, aby svou strukturou odpovídal rozložení určitých jevů (vzdělání rodičů, pohlaví, atd.)

v určité společnosti.

V případě žáka – cizince, vzhledem k uvedené podstatě struktury poradenských služeb, zde vystupují

dvě základní bariéry – jazyková a kulturní. Poradenský pracovník má ztížen způsob získávání

potřebných informací, je omezen při komparaci získaných informací a dat s nějakou referenční

skupinou (skupinou žáků podobného věku a s podobným kulturním backgroundem), ztížen je samotný

postup zadávání testu a v konečném případě i samotná intervence – předání informací rodině,

projednání problému, případně poskytnutí krátkodobé terapie.

Tato skutečnost jasně stanovuje potřebu analýzy aktuálního stavu poskytování poradenských služeb

žákům - cizincům, nutnost zmapovat a přesně vydefinovat kritické oblasti a způsoby, s nimiž se

prozatím poradenský systém vyrovnává. Následně nastavit a realizovat návrh systémového řešení péče

o žáky - cizince ve školských poradenských zařízeních.

10

11

Část A

Analýza služeb školských poradenských zařízení pro žáky – cizince

12

13

2 Design šetření a oblasti mapování

K zachycení co nejširšího spektra problematiky vztahující se k poskytování poradenských služeb

žákům – cizincům byl zvolen smíšený design šetření – sběr kvalitativních a kvantitativních dat

prostřednictvím rozhovorů a dotazníků.

a) Pro získání kvalitativních dat, která by pomohla ilustrovat podstatu možných úskalí

poskytování poradenských služeb žákům – cizincům, se uskutečnily rozhovory s vybranými

pracovníky poraden, kteří mají zkušenost s poradenskou prací s touto skupinou žáků.

Bylo realizováno celkem 5 rozhovorů, každý v rozmezí 1 – 2 hodin. V rozhovorech se

pozornost soustředila zejména na zachycení subjektivní zkušenosti těchto respondentů s žáky

– cizinci v poradenské praxi. Rozhovory probíhaly s poradenskými pracovníky poraden, kteří

kladně odpověděli na výzvu, kdo by byl ochoten zapojit se do mapování problematiky

poskytování poradenských služeb žákům – cizincům a to za podmínky, že má rozsáhlejší

praktickou zkušenost s touto specifickou cílovou klientelou. Podklad pro rozhovor viz příloha

č. 1.

b) Pro získání kvantitativních dat popisujících šíři a rozsáhlost dané problematiky proběhlo

dotazníkové šetření, jehož respondenty se stala jednotlivá pracoviště

pedagogicko-psychologických poraden (celkem osloveno 145 pracovišť PPP). Dotazník byl

sestaven na základě získaných podkladů z analýz rozhovorů a odborných materiálů

vztahujících se jednak k poradenským službám a jednak k problematice žáků – cizinců.

Dotazníkové šetření bylo zaměřeno na obdobné oblasti jako rozhovory, ale v tomto případě se

již jednalo o kvantifikaci výskytu předem definovaných jevů či situací. Podoba dotazníku - viz

příloha č. 2.

Návratnost dotazníku byla přibližně 30% (odpovědělo 41 respondentů), z toho jeden

respondent uvedl, že zasílá odpověď za všechna svá detašovaná pracoviště. Zastoupení

odpovědí z jednotlivých krajů bylo nerovnoměrné – od návratnosti zhruba 83% až po kraje

bez odpovědi. Tuto skutečnost je nutné respektovat při interpretaci dat.

Druhé dotazníkové šetření bylo adresováno školským odborům krajských úřadů a jeho

podstatou bylo zachytit kvalitu a míru podpory poskytovanou žákům – cizincům

v jednotlivých krajích. Jednalo se zejména o mapování toho, jakým způsobem se

v jednotlivých krajích naplňuje zajištění bezplatné výuky českého jazyka pro žáky – cizince

plnící povinnou školní docházku, a dále, které instituce v krajích nabízejí poradenské služby

žákům – cizincům a jejich rodinám. Ze 14 oslovených krajů své odpovědi poskytlo 11.

Stěžejní oblasti šetření:

základní charakteristiky žáků – cizinců, kterým jsou poradenské služby poskytovány

(národnost, věk),

problematika komunikace s žáky – cizinci a jejich zákonnými zástupci (jazykové

kompetence poradenských pracovníků; využívání tlumočníků; kvalita průběhu komunikace;

interkulturní kompetence poradenských pracovníků),

realizace poradenské služby (kompetence k poskytování poradenských služeb

žákům – cizincům na straně pracovníků poraden a možnosti jejich rozšiřování; iniciace služby;

snímání anamnézy; problematika, se kterou se ŽC na poradnu obracejí; diagnostické nástroje a

postupy; postoj ŽC a jejich zákonných zástupců (dále také jen ZZ) k poradenským službám a

PPP; dostupnost navazujících služeb).

14

3 Výstupy z realizovaného šetření

3.1 Charakteristika žáků – cizinců v PPP

Žáky – cizince, kteří doposud navštívili poradny, lze charakterizovat z několika úhlů pohledu. Jednak

na základě jejich počtu a zastoupení vůči celkové klientele poraden, z hlediska jejich národnosti a

nakonec z hlediska jejich věku (v tomto případě zastoupeno navštěvovaným stupněm vzděláváním).

3.1.1 Počty žáků – cizinců v PPP

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT) pravidelně sleduje zastoupení

žáků – cizinců na základních a středních školách (dále jen ZŠ a SŠ). Ze statistik vyplývá, že

ve školním roce 2013 - 2014 tvořili žáci – cizinci 1,8 % žáků a studentů na ZŠ a SŠ. Situace v PPP

není v tomto směru sledována a ani samy poradny, s výjimkou ojedinělých případů, si nevedou

v tomto zaměření podrobnou statistiku. Na základě této skutečnosti je nutné realizované dotazníkové

šetření považovat za orientační sondu, jejíž výstup se opírá zejména o subjektivní odhad jednotlivých

respondentů.

Ze získaných dat vyplynulo, že ve školním roce 2013 – 2014 prošlo třetinou4 poraden přibližně 450

žáků – cizinců. Zkušenost jednotlivých pracovišť s žáky – cizinci je široce diferencovaná.

Z popisovaného vzorku uvedlo šest poraden (necelých 15 %), že v loňském školním roce jejich

pracovištěm neprošel žádný žák – cizinec, zhruba 85 % poraden ze sledovaného vzorku uvedlo

zkušenost s žákem – cizincem. 11 poraden uvedlo zkušenost s 1 - 5 žáky – cizinci, 3 poradny

v loňském školním roce poskytly své služby několika desítkám žáků – cizinců.

Přesnější představu o zastoupení žáků – cizinců mezi klienty PPP získáme, pokud vztáhneme

jednotlivé počty žáků – cizinců k celkovým počtům klientů, kteří ve sledovaném školním roce prošli

danou poradnou. Nejvyšší zastoupení žáků – cizinců v celkovém počtu klientů daného pracoviště

odpovídalo 2,67 % žáků – cizinců. Zhruba u třetiny poraden výsledek ukázal na 0,5% - 1, 0%

zastoupení žáků – cizinců v celkovém počtu klientů, a v případě druhé třetiny poraden se jednalo

o 0,1% - 0, 5% zastoupení žáků – cizinců v celkovém počtu klientů.

3.1.2 Země původu žáků – cizinců v PPP

Statistika MŠMT uvádí, že v loňském školním roce měli nejpočetnější zastoupení žáci a studenti

z Ukrajiny, Slovenska, Vietnamu a Ruska. V poradnách byly nejpočetněji zastoupenou skupinou děti

z Vietnamu (zhruba 27 %), Ukrajiny (zhruba 16 %), Slovenska (zhruba 10 %), Mongolska (zhruba

7 %) a Ruska (zhruba 5 %).

3.1.3 Věkové rozložení žáků – cizinců v PPP

Věk žáků – cizinců nebyl zjišťován5, pozornost byla zaměřena na aktuálně navštěvovanou úroveň

vzdělávání dle klasifikace vzdělávání ISCED6. V případě žáků – cizinců se na poradny v předešlém

4 Ze 145 oslovených pracovišť PPP poskytlo odpověď 41 z nich.

5 Pro respondenty by bylo dohledávání těchto údajů velikou zátěží. Obnášelo by to dohledání karty konkrétního

klienta. 6 ISCED (International Standard Classification of Education) je mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání

podle UNESCO od roku 1976.

0 - vzdělávání v raném dětství (mateřské školy)

1 - primární vzdělávání (1. stupeň základní školy)

2 - nižší sekundární vzdělávání (2. stupeň základní či 1. - 4. ročník 8letých středních škol)

3 - vyšší sekundární vzdělávání (středoškolské, maturita či vyučení)

4 - postsekundární neterciární vzdělávání (pomaturitní studium)

5 - krátký cyklus terciárního vzdělávání (vyšší odborné)

15

školním roce nejčastěji obraceli děti a žáci z úrovně vzdělávání ISCED 0 (zhruba 41 %) a ISCED 1

(zhruba 38 %).

Graf č. 1 zobrazuje rozložení žáků – cizinců (klientů poraden) podle aktuálně navštěvované úrovně

vzdělávání a pro porovnání je zde uvedeno rozložení všech klientů poraden také podle navštěvované

úrovně vzdělávání.

Graf č. 1

Při porovnání rozložení klientů z řad žáků – cizinců a celkové klientely poraden lze zaznamenat jeden

rozdíl, a to v případě ISCED 0. Zatímco z celkového počtu klientů poraden spadá do této

kategorie 22 % klientů, v případě žáků – cizinců z celkového počtu žáků – cizinců, kteří

navštívili poradnu, to je 41 %. Lze tedy předpokládat, že nejčastěji řešenou zakázkou v případě dětí

cizinců bude školní zralost.

3.2 Oblast komunikace s žáky – cizinci a jejich zákonnými zástupci

Možnosti a kvalita komunikace s žákem – cizincem a jeho zákonným zástupcem bývá výrazným

problémem, který komplikuje celý proces a úroveň poskytování poradenských služeb. Při mapování

této oblasti byla pozornost zaměřena jednak na jazykové kompetence poradenských pracovníků – tedy,

co může poradenský pracovník sám za sebe žákovi – cizincovi v této rovině nabídnout. Dále byla

pozornost zaměřena na způsoby komunikace, které jsou s žáky – cizinci a jejich zákonnými zástupci

používány a nakonec na subjektivní zhodnocení kvality komunikace s vybranými skupinami

žáků – cizinců ze strany poradenských pracovníků.

3.2.1 Jazykové kompetence poradenských pracovníků

Na otázku, kterými jazyky je alespoň jeden pracovník daného zařízení schopen dorozumět se

s žákem – cizincem, se nejčastěji v odpovědích objevoval jazyk anglický (87,5 % oslovených

poraden), ruský (82,5 % oslovených poraden) a německý (50 % oslovených poraden). Celkem 12,5 %

oslovených poraden uvedlo, že žádný z jejich pracovníků neovládá cizí jazyk v takové míře, že by se

dorozuměl s klientem. Dále 65 % oslovených poraden uvedlo jazykové kompetence pro více jak jeden

cizí jazyk (viz graf č. 2).

Graf č. 2

6 - bakalářské nebo jí odpovídající úroveň

7 - magisterské nebo jí odpovídající úroveň

8 - doktorské nebo jí odpovídající úroveň

9 - vzdělávání jinde neuvedené

16

Z dalších dat však vyplývá, že tyto jazykové kompetence nejsou při kontaktu s žáky – cizinci příliš

využívány. A to zejména z důvodu, že jazyky, které pracovníci poraden ovládají, jsou pro nejčastěji

vyskytující se klientelu v poradnách jazyky cizími.

3.2.2 Způsoby komunikace

Způsob komunikace byl mapován prostřednictvím osmi předem stanovených kategorií (viz rámeček

výše), v jejichž případě respondenti za pomoci škály uvedli, v jaké míře daným způsobem

s žákem – cizincem a jeho zákonným zástupcem komunikovali. K vyjádření míry výskytu měli

respondenti k dispozici pět úrovní: vždy – velmi často (zhruba 75 % návštěv) – často (zhruba 50 %

návštěv) – výjimečně (zhruba 25 % návštěv) – nikdy.

Způsob komunikace byl mapován pouze pro nejpočetněji zastoupenou národnostní skupinu

žáků – cizinců. Níže uvedená data se tedy vztahují k mapování situace v případě žáků – cizinců

původem z Vietnamu nebo Ukrajiny.

Ze získaných dat vyplynulo, že při vzájemné komunikaci se žákem – cizincem a jeho zákonným

zástupcem je v největší míře používán pouze český jazyk. Zhruba 40 % respondentů uvedlo, že

v komunikaci používá pouze český jazyk vždy, 33 % ho používá velmi často a necelých 20 % často.

Na druhém místě je potom komunikace v mateřském jazyce klienta prostřednictvím třetí osoby

(neprofesionální tlumočník).

V celkové komunikaci s žáky – cizinci je užívání českého jazyka zastoupeno v průměru 76,9 %,

mateřského jazyka cizince 28,7 % a jiného jazyka (ani český jazyk, ani mateřský jazyk cizince)

3,9 %. Celkový součet procentuálního zastoupení jednotlivých jazyků přesahuje 100 %, což je

důsledkem skutečnosti, že vzájemná komunikace v některých případech probíhá v kombinaci (viz graf

č. 3).

Graf č. 3

Učiňte odhad, v jaké míře jste využívali níže uvedené způsoby komunikace se ŽC (týkající se

konkrétní země původu, kterou jste uvedli v předešlé odpovědi)?

pouze česky

v mateřském jazyce ŽC

v mateřském jazyce ŽC prostřednictvím profesionálního tlumočníka

v mateřském jazyce ŽC prostřednictvím třetí osoby

ve třetím jazyce

ve třetím jazyce prostřednictvím profesionálního tlumočníka

ve třetím jazyce prostřednictvím třetí osoby

kombinace způsobu tzv. „ruce nohy“

17

Ke komunikaci s cizinci lze využít prostředníka, jímž může být profesionální tlumočník nebo

tzv. třetí osoba. Třetími osobami mohou být přátelé rodiny z komunity, kteří v různé míře ovládají

český jazyk, pracovníci neziskových organizací, kteří však nemusí být profesionálními tlumočníky

nebo jeden ze členů rodiny, který pro ostatní překládá. Těchto prostředníků bylo podle dat využito

ve zhruba 30 % případů - z toho třetina připadala na profesionální tlumočníky (viz modrá výseč,

graf č. 4) a dvě třetiny na neprofesionální tlumočníky (viz červená výseč, graf č. 4). V případě

klientů z Vietnamu a Ukrajiny se ani jednou neobjevilo, že by s klientem hovořil pracovník poradny

v jeho mateřském jazyce. Zhruba ve 2 % případů vedl poradenský pracovník setkání s klientem

v jiném jazyce (viz zelená výseč, graf č. 4).

Graf č. 4

Z hloubkových rozhovorů dále vyplývá, že využívání profesionálních tlumočníků a třetích osob

pro usnadnění komunikace s cizinci s sebou přináší i určité komplikace a celkově nastavuje jinou

realitu poradenského procesu oproti běžné klientele (u které není jazyková bariéra). Je to už jen

samotná přítomnost další osoby, mnohdy pro rodinu cizí, která vstupuje do jejich intimního

prostoru (sdílí s nimi jejich anamnézu, tedy jejich životní příběh a jejich problémy; sdílí s nimi

úroveň úspěšnosti jejich dítěte v testové situaci, což je pro rodiče citlivé téma; …). Pokud se jedná

o osobu z komunity, je poradenskému pracovníkovi málokdy známa pravá podoba vztahu rodičů

dítěte a tohoto tlumočníka. Ne vždy, byť se jedná o osobu, kterou si rodina sebou přivádí, se jedná

o vztah zcela bezpečný a otevřený. Byly pojmenovány případy, kdy sama tlumočící osoba měla

na průběhu a výsledku vyšetření osobní zájem. Například člen či přítel rodiny, který zároveň funguje

jako tlumočník, by chtěl, aby dítě bylo v testové situaci úspěšné a nebylo tak ohroženo jeho zařazení

do vzdělávacího systému (nepochopení role ŠPZ – obava, že by PPP mohla dítě ze školy zcela vyřadit,

viz kapitola zakázka). V některých případech zaznělo od respondentů jisté podezření, že tlumočníci

poskytovaní rodinám ze strany jejich zaměstnavatelů nepřekládají svým klientům všechny potřebné

informace. Zejména ty, které se týkají jejich práv a možností.

18

Zprostředkování komunikace mezi poradenským pracovníkem a klientem - pravděpodobně se bude

nejčastěji jednat o roli tlumočníka - se stává jedním z kritických bodů poskytování poradenských

služeb žákům – cizincům. Jednou z hlavních otázek je etické ošetření poradenského procesu

za přítomnosti další osoby a vytvoření tak bezpečného prostředí pro klienta. To klade na osobu

zajišťující překlad určité nároky:

a) Na prvním místě to jsou jazyková kompetence osoby, která zajišťuje tlumočení. Tato osoba

musí být jazykově vybavena na takové úrovni, aby dokázala přesně vyjádřit to, co jeden

z účastníků sděluje tomu druhému (poradenský pracovník versus dítě či jeho rodič), a to

zejména v situaci a průběhu diagnostického procesu. Složitý opis nebo nepřesně použitý výraz

při překladu může určitým způsobem posunout význam a obsah hodnocené výpovědi.

b) Překládající osoba by měla být řádně seznámena se specifičností poradenského procesu a

jeho podstatou.

c) Překládající osoba se během vyšetření či konzultace, které v sobě zahrnují i sběr

anamnestických dat, tedy důvěrných informací o životě rodiny, dostává do důvěrné blízkosti

této rodiny. Je nutné vhodnými postupy zajistit pro klienta i za této situace bezpečné prostředí.

Tlumočící osoba by se měla zavázat k zachování mlčenlivosti ohledně informací, které se

během poskytování své služby dozví.

d) Osoba zajišťující překlad by neměla mít na výsledku vyšetření či konzultace osobní zájem.

e) V případě minimalizace rizik a zajištění profesionálního výkonu ze strany tlumočníka se jedná

o finančně zatíženou službu, na jejíž uhrazení nemá mnohdy rodina prostředky, a ani

poradenské zařízení na ni nemá vyhraněné finance.

3.2.3 Hodnocení kvality komunikace

Kvalita komunikace byla mapována prostřednictvím pěti předem stanovených kategorií (viz rámeček

výše), v jejichž případě respondenti za pomoci škály uvedli, v jaké míře se s danými situacemi setkali.

K vyjádření míry výskytu měli respondenti k dispozici pět úrovní: vždy – velmi často (zhruba 75 %

návštěv) – často (zhruba 50 % návštěv) – výjimečně (zhruba 25 % návštěv) – nikdy. Kvalita

komunikace byla vnímána v rovině předání a získání potřebných informací mezi poradenským

pracovníkem a žákem – cizincem a jeho zákonným zástupcem (nehledě na způsob).

Jak subjektivně hodnotíte obtížnost komunikace se ŽC a ZZ z této skupiny cizinců?

Bez problémů - lze získat/předat veškeré potřebné informace.

S drobnými obtížemi - lze získat/předat veškeré potřebné informace, dochází k drobným nedorozuměním.

S obtížemi - lze získat/předat potřebné informace, dochází k nedorozuměním, časově náročnější.

S výraznými obtížemi - lze získat/předat základní informace, dochází k nedorozuměním, časově náročné.

Nelze se dorozumět

19

Respondenti na základě svého subjektivního uvážení uvedli, že ve zhruba 65 % setkání

s žákem – cizincem a jeho rodiči probíhala komunikace bez problémů – tedy podařilo se jim předat a

získat potřebné informace. Zhruba 27 % návštěv probíhalo s drobnými obtížemi, 29 % s obtížemi,

15 % s výraznými obtížemi a v necelých 2 % se jim nepodařilo s žákem – cizincem a jeho

zákonným zástupcem dorozumět (viz graf č. 5).

Graf č. 5

Při srovnání hodnocení kvality komunikace s žákem – cizincem a kvality komunikace se zákonným

zástupcem se ukazovala kvalita komunikace s ŽC jako méně uspokojivá. Tento výsledek lze přičítat

skutečnosti, že na získání potřebných informací je komunikace s ŽC obsahově náročnější (vzhledem

např. k prováděné diagnostice) než se ZZ.

3.3 Průběh poskytování poradenských služeb žákům - cizincům

Průběh poskytování poradenských služeb je pro účely této zprávy rozdělen do několika oblastí. Bylo

sledováno, kdo stojí za návštěvou žáka - cizince v poradně – kdo byl iniciátorem. S jakou

problematikou žáci – cizinci do poradny přicházejí. Důležitou a nesdílnou součástí diagnostického

procesu je snímání anamnézy. Potřebné informace z minulosti klienta (popis jeho vývoje, podmínek

tohoto vývoje) pomáhají pochopit jeho současnost. Veškeré výstupy diagnostických testů by měly být

interpretovány na podkladě důkladné znalosti klientovy anamnézy. V dalším bodě se proto pozornost

zaměřila na problematiku získávání anamnestických dat. Neopominutelnou oblastí jsou

diagnostické nástroje a postupy a v neposlední řadě doporučení a následná péče.

3.3.1 Iniciátor první návštěvy PPP

Školská poradenská zařízení realizují své služby na základě podnětu rodiče/zákonného zástupce žáka.

Iniciátorem k tomuto kroku však může být někdo jiný. V případě cizinců, zejména těch, kteří pobývají

v České republice krátkou dobu, hraje svou roli i neznalost školského a poradenského systému ČR a

role jednotlivých institucí v něm. Pomoc a nasměrování někým jiným na službu poradny je zásadní.

V jaké míře, dle Vašich zkušeností, níže uvedené osoby iniciovali PRVNÍ NÁVŠTĚVU ŽC ve vaší

poradně?

žák – cizinec sám

rodič žáka – cizince

příslušník dané komunity/ blízká osoba rodiny

učitel

poradenský pracovník školy (výchovný poradce, školní psycholog, …)

ředitel, zástupce ředitele školy

zástupce organizace pracující s cizinci

lékař

někdo jiný

20

Z rozhovorů byly definovány základní osoby, které by se na iniciování návštěvy poradenského

zařízení mohly podílet (viz rámeček výše). Na základě své zkušenosti a subjektivního úsudku

respondenti v dotazníku uváděli, jak často se jednotlivé osoby v roli iniciátora objevily. Odpověď

mohli vyjádřit na pěti úrovňové škále: vždy – velmi často (zhruba 75 % případů) – často (zhruba 50 %

případů) – výjimečně (zhruba 25 % případů) – nikdy.

Výsledky ukázaly na výraznou roli školy. Dle respondentů stojí za zhruba polovinou příchozích

žáků – cizinců učitel, ve třetině případů svou roli sehrál poradenský pracovník školy (výchovný

poradce, školní psycholog, …) a u jedné pětiny se jednalo o osobu ve vedení školy (ředitel, zástupce

ředitele). Ve třetině případů iniciovala návštěvu poradny sama rodina a u jedné desetiny hrála roli

organizace pracující s cizinci a jejich rodinami (viz graf č. 6). Z velké části se jedná o součinnost

více osob.

Graf č. 6

3.3.2 Zakázka/poptávka s jakou přichází žák - cizinec do PPP

Ke zmapování problematiky, s jakou se žáci – cizinci obrací či jsou na poradny odkazováni, bylo

použito jedenáct předem definovaných kategorií (viz rámeček výše). V jejich případě měli respondenti

uvést, jak často se dosud setkali s touto problematikou u žáků – cizinců, kteří prošli jejich zařízením.

Kategorie byly stanoveny s ohledem na definované standardní činnosti PPP (vyhláška č. 72/2005 Sb.

ve znění pozdějších předpisů) a analýz získaných dat z rozhovorů s poradenskými pracovníky PPP,

kde byla také mapována problematika a zakázka, se kterou žáci – cizinci do PPP přicházejí.

K vyjádření míry výskytu měli respondenti k dispozici pět úrovní: vždy – velmi často (zhruba 75 %

případů) – často (zhruba 50 % případů) – výjimečně (zhruba 25 % případů) – nikdy.

S jakými problémy/poptávkou přicházeli ŽC do Vašeho zařízení?

školní zralost

nerovnoměrný vývoj

výukové problémy (včetně SPU, žáci neprospívající)

posouzení mimořádného nadání

adaptace a výchovné problémy (včetně SPCH a problémů na podkladě kulturní odlišnosti)

osobní nebo sociálně-vztahové problémy

profesní poradenství

posouzení znalosti českého jazyka

problémy s uchopením českého jazyka (včetně podezření na řečové vady)

doporučení k zařazení do vzdělávacího systému (který ročník, IVP, …)

posouzení úrovně intelektu

21

Nejčastěji řešenou zakázkou se v případě žáků – cizinců stala školní zralost. V průměru s touto

zakázkou přichází do poradny každý druhý klient z řad cizinců. Za další často řešenou zakázku byly

označeny výukové problémy. V průměru se s touto zakázkou respondenti setkali ve zhruba 40 %

případů. Na stranu druhou, k ojedinělým zakázkám patřila problematika mimořádného nadání nebo

kariérní poradenství.

Přehled míry výskytu jednotlivých typů zakázek představuje graf č. 7.

Graf č. 7

Z rozhovorů dále vyplývá, že jak žáci – cizinci, tak ani jejich zákonní zástupci nejsou často zcela

seznámeni s podstatou poradenské služby, s činnostmi poradny a rolí poradny jako takové.

Mnohdy je absolvování vyšetření dítěte v poradně z jejich strany považováno za jakousi povinně

splnitelnou podmínku k tomu, aby dítě mohlo navštěvovat školu. Poradenská služba není u velké

části cizinců považována za podporu a pomoc v jejich situaci, nýbrž za kontrolu a postava odborného

pracovníka za „úřednického“ hodnotitele, který „dá potřebné razítko“. Je-li primární nastavení rodiny

vůči poradně takovéto, je tím výrazně ovlivněn i postoj k celému poradenskému procesu, poskytování

a sdílení potřebných informací a taktéž k nabídnutým doporučením.

Z šetření dále vyplývá, že nepochopení role poradny ve školském systému může být také jednou

z příčin, proč žáci – cizinci tolik opakovaně nenavštěvují poradnu, jako je tomu u běžné klientely.

3.3.3 Získávání anamnestických dat

Podoba získávaných anamnestických dat ohledně žáků – cizinců byla mapována prostřednictvím

sedmi předem stanovených kategorií (viz rámeček výše), v jejichž případě respondenti uvedli, zda tuto

kategorii informací snímají či ne. K vyjádření odpovědi měli respondenti k dispozici varianty:

ano – spíše ano – spíše ne – ne. Kategorie oblastí byly stanoveny na základě konzultace s odborníky

Mapujete při sběru anamnestických dat následující oblasti?

stejná anamnestická data jako u žáka, který není cizinec (ontogenetický vývoj, heredita, …)

informace o adaptaci dítěte v odlišném sociokulturním prostředí

kulturní specifika a odlišnosti (např. kulturní vzorce chování, výchovné styly, zvyklosti, gesta,…)

informace o způsobu a důvodech odjezdu rodiny ze země původu a příjezdu do ČR (zda za prací, za jakých podmínek, zda celá rodina,…)

forma pobytu na území ČR a plány do budoucna (zda zůstanou nebo budou pokračovat do jiné

země,…)

informace o případných těžkostech spojených s pobytem na území ČR (právní, sociální, zdravotní,…)

změny v socioekonomické situaci rodiny v důsledku emigrace (socioekonomická situace v ČR versus

země původu, změna socioekonomického standardu rodiny, …)

22

věnující se problematice cizinců v ČR a za využití uvedených poznatků v dokumentu „Manuál

psychologů v projektu SIM“7 v samostatné kapitole věnující se snímání anamnézy u klientů z kulturně

odlišného prostředí.

Ze získaných dat vyplynulo, že v případě žáků – cizinců jsou snímány zejména základní

anamnestická data týkající se jeho ontogenetického vývoje, heredity atd., jako je tomu u běžné

klientely. Mapování této oblasti potvrdilo 88,2 % respondentů. Celkem 11,8 % respondentů

odpovědělo na otázku, zda tuto oblast mapuje, že spíše ano. Nikdo neuvedl, že by tato data nesbíral.

Druhou hojně snímanou oblastí byla oblast adaptace dítěte na odlišné sociokulturní prostředí. 76,5 %

respondentů uvedlo, že ano, že mapuje tuto oblast. 14,7 % odpovědělo, že spíše ano.

Kulturní specifika, tedy oblast poskytující důležité informace uvádějící do kontextu kulturních

podmínek vývoje daného jedince, ale i kontextu možného vystupování a chování jednotlivých členů

rodiny během vyšetření a jejich vztahování se k autoritě poradenského pracovníka, mapuje zhruba

polovina respondentů. Asi třetina se této oblasti v případě práce s žákem – cizincem nevěnuje.

Respondenti během rozhovorů uváděli, že si potřebné informace snaží získat „bokem“ – nejčastěji

na internetu, nebo postupným vyvozováním obecně platných závěrů z osobní zkušenosti s danou

skupinou cizinců (pokud se v lokalitě utvořila národnostní komunita a poradna má zkušenost s více

rodinami).

Okolnosti týkající se odjezdu rodiny ze své země původu, podmínek tohoto odjezdu a plány rodiny

ohledně délky pobytu na území ČR mapuje zhruba polovina respondentů. V některých případech

během rozhovorů zaznívalo, že poradenský pracovník nepovažuje za důležité tuto oblast blíže

mapovat, nebo že to nespadá do jeho kompetence či „nechtěla jsem vyzvídat“. Přitom sledování této

oblasti může poskytnout cenné informace o motivaci rodiny, a také žáka samotného k zařazení se

do běhu života (školy) v ČR. Jiný bude přístup rodiny, která se hodlá v ČR usadit, a rodiny, která

považuje ČR za tranzitní zemi na pouze nezbytně nutnou dobu. Také mapování podmínek odjezdu

může poskytnout jiný pohled na situaci žáka a na možné služby, které lze jemu a jeho rodině

nabídnout. Rodina může do ČR přicházet na základě předem nabídnutého pracovního místa jednomu

ze členů rodiny. Ale může také přicházet pouze na základě referencí jiných členů komunity o tom, že

se tu dá najít snadněji práce než u nich doma. Každá z těchto rodin je aktuálně schopna poskytnout

svému dítěti jiné existenční zázemí (včetně pocitu bezpečí a emocionální podpory, …) a na tyto děti

jsou rovněž kladeny rozdílné nároky („Rodiče toho mají tolik, že to dítě už nemůže mít problém.“).

Oblastem týkajících se těžkostí (sociální, zdravotní, právní, ekonomické, …), které rodina řeší, nebo

výrazným socioekonomickým změnám, k nimž emigrací do ČR v rodině došlo (např. vysokoškolsky

vzdělaný člověk se zde z důvodu neuznání diplomu nebo jazykové bariéry musí věnovat pro něj nižší

práci – často situace ukrajinských žen, které se v ČR nechávají najímat jako uklízečky), se věnuje

přibližně třetina respondentů.

Přehled zastoupení mapovaných oblastí představuje graf č. 8 níže.

7 http://www.cpiv.cz/metodika-a-vyzkum.html

SIM – Střediska integrace menšin. Projekt SIM byl systémovým projektem ESF, jehož cílem bylo ověření

podpůrného systému péče o žáky ze sociálně znevýhodněného a kulturně odlišného prostředí. Hlavní cílovou

skupinou byly děti z národnostních a etnických menšin, děti imigrantů, azylantů a romské děti, potažmo jejich

rodiny. Realizátorem projektu byl Institut pedagogicko-psychologického poradenství (ke dni 1. 7. 2011 se stal

součástí Národního ústavu pro vzdělávání).

23

Graf č. 8

Specifikem sběru anamnestických dat v případě cizinců je jeho větší časová náročnost, než tomu je

u běžné klientely, a dále je třeba dbát na přesné pochopení sdílených informací. Administrátor se

nemůže opírat o „běžně užívanou normu“. Např. mongolská matka uvede, že svého syna kojila

do jeho pěti let. Tato informace nabírá význam až na základě znalosti potřebných specifik.

Vyhodnocením této informace dle naší „běžně užívané normy“ se dojde k jinému závěru, než pokud

existuje povědomí o tom, že pro mongolské rodiny žijící se svými stády ovcí ve stepích je toto běžné,

protože nemohou pro své děti v jejich životních podmínkách zajistit dostatek vitamínů a živin.

Byť se v některých případech může zdát mapování některých oblastí vzhledem k dané zakázce

(např. nejčastěji řešená školní zralost) jako nepodstatné, jedná se o důležité informace, které

pomáhají vysvětlit aktuální dění a vytvářejí pevný rámec kolem žákových aktuálních možností a

jeho potencionálního vývoje a rozvoje.

V souvislosti se snímáním anamnestických dat byly dále mapovány oblasti, které tuto důležitou

aktivitu poradenským pracovníkům nejvíce komplikují. Respondenti měli k dispozici čtyři kategorie

(viz rámeček dále) formulované v podobě tvrzení, v jejichž případě měli označit, zda s daným

tvrzením: souhlasí – spíše souhlasí – spíše nesouhlasí – nesouhlasí.

Časová náročnost vyšetření žáka – cizince a nedostatek prostoru pro sejmutí anamnestických dat

vnímá jako problémové zhruba 54 % respondentů. Zhruba třetina respondentů se k tvrzení č. 1

vyjádřila nesouhlasně, tedy nevnímá tuto oblast jako problémovou a zhruba 14 % respondentů se

vyjádřilo, že spíše nesouhlasí. Obdobné výsledky lze zaznamenat v případě jazykové bariéry. Jako

problémovou vnímá tuto oblast zhruba 51 % respondentů, zhruba čtvrtina respondentů se k tvrzení č. 2

postavila nesouhlasně a zbývající čtvrtina spíše nesouhlasně.

K tvrzení č. 3, poukazující na obtíže při definování stěžejních oblastí anamnézy žáka – cizince, se

pouze zhruba 3 % respondentů vyjádřila souhlasně, vnímá tuto oblast jako problémovou – nejsou si

zcela jisti, na které oblasti se při sběru anamnestických dat v případě žáků – cizinců zaměřit.

Zbývajících zhruba 97 % respondentů nevnímá tuto oblast jako problémovou, postavili se k danému

tvrzení nesouhlasně – vědí, na jaká anamnestická data se zaměřit. Podobně nesouhlasný postoj byl i

proti tvrzení č. 4, označující sběr rozsáhlých anamnestických dat v případě žáků – cizinců vzhledem

Setkáváte se s níže uvedenými obtížemi při snímání anamnestických dat v případě ŽC ?

1. Samotné vyšetření žáka – cizince je časově náročné a není na anamnézu dostatek času a prostoru.

2. Pro zjištění anamnézy si s klientem dostatečně jazykově nerozumím. 3. Nevím, na co se při sběru anamnézy v případě žáků – cizinců zaměřit.

4. Ke splnění zakázky, která se nejčastěji váže k žákům – cizincům, rozsáhlá anamnestická data

nepotřebuji.

24

k jejich zakázce jako nepodstatný. Zhruba 3 % respondentů souhlasila s tím, že rozsáhlá

anamnestická data nejsou ke splnění zakázky zapotřebí, zhruba 18 % respondentů s tímto spíše

souhlasilo. Necelých 70 % respondentů s daným tvrzením nesouhlasilo a zhruba 12 % spíše

nesouhlasilo (viz graf č. 9).

Graf č. 9

3.3.4 Diagnostické nástroje a postupy

V rámci rozsáhlého dotazníkového šetření Národního ústavu pro vzdělávání (NÚV) zaměřeného

na mapování používaných diagnostických nástrojů v poradnách8 byla také snímána otázka: „Uveďte tři

nejpoužívanější specifické nástroje pro diagnostickou práci s cizinci.“

23,2 % respondentů ¨sdělilo, že nemá k dispozici žádné specifické nástroje pro práci

s žáky – cizinci. 16,7 % respondentů uvedlo, že žáky – cizince nediagnostikují. V tomto případě

nebylo blíže specifikováno, zda je tomu na podkladě skutečnosti, že nedisponují vhodnými nástroji,

nebo je tomu tak z důvodu, že se mezi klienty jejich pracoviště nenacházejí žáci – cizinci.

Zhruba 30 % respondentů uvedlo, že pro práci s žáky – cizinci používají neverbální testy (SON – R,

Barevné progresivní matice, Standardní progresivní matice). U 7,1 % respondentů se objevila

odpověď, že zadávají pouze neverbální část komplexních inteligenčních testů (např. WISC – III,

WAIS – III, Woodcock – Johnson, IDS). Dále se objevovaly blíže nespecifikované „dílčí zkoušky“

v případě diagnostiky školní zralosti a SPU.

Této problematice byl věnován prostor také v rámci rozhovorů. Výpovědi dotazovaných respondentů

se překrývaly s výpověďmi respondentů dotazníku – velká část používaných testů při práci

s žáky – cizinci spadá do testů k určování úrovně kognitivních schopností. Z této kategorie testů jsou

používány testy neverbální nebo neverbální subtesty komplexních testů. Dále respondenti uváděli, že

pokud žák – cizinec nemá problémy s českým jazykem, jsou používány testy vztahující se k jeho

problematice stejně jako u běžné klientely.

Dle respondentů je při diagnostice žáků – cizinců za největší překážku považována jazyková bariéra.

Pokud by žák neměl problém s jazykem, nebyl by problém s diagnostickým procesem. Kulturním

specifikům a odlišnostem není při interpretaci výsledků testů z velké části respondentů

přikládán veliký význam. Část respondentů si je vědoma možných kulturních odlišností, ale neumí je

označit a poukazuje na absenci takového materiálu, který by je touto problematikou prováděl.

8 Jednou za 4 roky je ze strany NÚV mapována situace v PPP z hlediska používaných diagnostických nástrojů a

z hlediska poptávky po konkrétních typech diagnostických nástrojů (pro specifickou skupinu žáků nebo

specifickou oblast problematiky).

25

Obdobným výsledkům odpovídá i dotazníkové šetření, kde byla respondentům položena otázka

týkající se vnímaných překážek při poskytování poradenských služeb ŽC. Respondenti vybírali

odpovědi z předem daných variant, kdy mohli doplnit více možných odpovědí, případně chybějící

eventualitu (viz rámeček níže).

Respondenti jako překážku poskytování poradenských služeb nejčastěji označili jazykovou bariéru

(26 krát) a nedostupnost vhodných dg. nástrojů (25 krát). Pomyslné druhé místo obsadil bod

nedostupnost/nízká dostupnost navazujících služeb v regionu (16 krát) a neznalost kulturních

specifik (14 krát). Výskyt zakázky, která neodpovídá kompetencím poradny, označilo jako

překážku 9 respondentů.

3.3.5 Doporučení a následná péče

Mapování obsahu doporučení a navázání následné péče je oblast velice rozsáhlá a jednotlivé kroky se

odvozují od individuálních specifik každého případu. Při určité míře zobecnění vystávají tři

základní kategorie možných doporučení a následných kroků:

a) Kroky následné péče odpovídají postupům, které jsou využívány u běžné klientely, kdy jsou

rozhodující individuální potřeby žáka (např. „Rozvíjející program pro předškolní děti“,

reedukace,…).

b) Kroky související s řešením problematiky neznalosti českého jazyka na straně klienta (např.

zohlednění ve výuce, úprava klasifikace, doporučení asistenta pedagoga, doporučení kurzu

českého jazyka,…).

c) Předání kontaktů na organizace v dané lokalitě, které se věnují problematice cizinců.

V rámci mapování této oblasti byly osloveny také odbory školství krajských úřadů. Prvně bylo

mapováno „Jakým způsobem je ve Vašem kraji zajišťována výuka českého jazyka

pro žáky – cizince plnící povinnou školní docházku?“

Z výpovědí vyplynulo, že krajské úřady se podílí na zajištění bezplatné výuky českého jazyka

pro žáky – cizince plnící povinnou školní docházku. Podílí se na výběru škol, které tuto bezplatnou

výuku budou poskytovat. Jednotlivé kraje mají své strategie:

a) Kraj zřizuje školy nabízející tuto výuku v každém větším městě.

b) Finanční prostředky jsou účelově přidělovány školám, kde se žáci – cizinci vzdělávají.

c) Výuku zajišťuje škola, na kterou se žák – cizinec přihlásil.

Počty škol jsou v krajích různé. Nejvíce jich je zřízeno ve Středočeském kraji - celkem 12, dále

v Moravskoslezském - 7 škol a v Ústeckém – 7 škol.

Potřebné finanční prostředky jsou ve většině krajů čerpány z rozvojového programu MŠMT (7 krajů) a

školám jsou přidělovány na základě jejich žádosti. Z Olomouckého kraje přišla doplňující informace,

že pokud tyto prostředky nestačí, nebo žák – cizinec nastoupil do školy již po uzávěrce dotačního

řízení MŠMT, je výuka zajišťována na přímé náklady školy, pokud nepřekročí stanovené limity platů.

Které překážky vnímáte jako stěžejní při poskytování poradenských služeb ŽC? (více možných odpovědí)

• jazyková bariéra

• nedostupnost vhodných dg. nástrojů

• neznalost kulturních specifik • zakázka neodpovídá kompetencím našeho zařízení

• nedostupnost/nízká dostupnost navazujících služeb v regionu

• ostatní (doplňte):

26

Některé kraje poskytují finanční dotaci také pedagogickým pracovníkům, kteří se dané výuce následně

věnují, a to na absolvování zdokonalovacího kurzu k výuce českého jazyka jako cizího jazyka.

Druhá otázka pro kraje zněla: „Jsou ve Vašem kraji instituce, které poskytují poradenské služby

žákům cizincům?“

Z výpovědí vyplynulo, že největší objem spolupráce připadá na neziskové organizace, jako jsou

Centra pro podporu integrace cizinců a Poradny pro integraci. Dále bylo jmenováno Sdružení občanů

zabývajících se emigranty. Ze specificky lokálních organizací byla jmenována organizace ŽEBŘÍK,

o.s. (Olomoucký kraj), která je křesťanskou organizací a je součástí DIAKONIE. V Pardubickém kraji

se jedná o Most PRO, o.p.s. Tři kraje uvedly spolupráci se ŠPZ a dva kraje za poskytovatele

poradenských služeb označily školy.

3.4 Kompetence pracovníků

V případě 41 poraden, které poskytly své odpovědi v rámci dotazníkového šetření, bylo zaznamenáno

pouze ve dvou případech, že by pracovník/pracovníci poradny absolvovali nějaké další vzdělávání

zaměřené na problematiku žáků – cizinců.

Při mapování potřeby samotných poradenských pracovníků ohledně rozšíření jejich kompetencí

při práci s žáky – cizinci lze rozdělit jejich potřeby na dvě kategorie. A to na úpravu vnějších

podmínek a rozšíření kompetencí daného pracovníka.

a) Úprava vnějších podmínek - jedná se o požadavek:

úpravy celého systému („sjednocení péče o žáky cizince“, „vytvoření

specializovaných pracovišť nebo proškolení vždy jednoho pracovníka v zařízení“),

rozšíření dostupnosti vhodných diagnostických nástrojů ("Testovou baterii pro žáky

s odlišným mateřským jazykem“, „Diagnostické nástroje pro zjištění intelektových

dovedností“) a

souvisejících služeb („dostupnost tlumočení“, „vytvoření databáze tlumočníků,

se kterými by bylo možné se spojit").

b) Rozšíření kompetencí daného pracovníka prostřednictvím:

vhodně nastavených vzdělávacích kurzů („možnosti práce s žákem – cizincem“,

„sociokulturní odlišnosti emigrantů“, „odlišnosti percepcí“, „zahraniční školské

systémy“) a

příhodných metodických materiálů („kulturní odlišnosti“).

27

4 Kritická místa poskytování poradenských služeb žákům - cizincům

Z výše uvedených získaných dat vyplývá několik problematických míst v oblasti poskytování

poradenských služeb žákům – cizincům, jejichž ošetření by se pozitivně odrazilo na efektivitě těchto

služeb.

1. Problematika definování žáka – cizince.

V současné době je za žáka – cizince považován takový žák, jehož rodiče mají jiné občanství než

české. Ve školské legislativě se lze dále setkat s pojmem žák se sociálním znevýhodněním. Za tohoto

žáka je považován, kromě jiného, žák s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka. Pedagogická

literatura dále pracuje s pojmem žák s odlišným mateřským jazykem. Vytváření nových pojmů a

redefinování pojmů stávajících poukazuje na skutečnost, že v oblasti školství je třeba zaměřit

pozornost na reálné vzdělávací potřeby žáka a nikoli na jeho postavení vycházející ze statusu cizince

jeho rodičů dle druhu pobytu.

2. Nedostatečná informovanost žáka – cizince a jeho zákonného zástupce o roli PPP a

přínosu poradenských služeb.

Žáci – cizinci i jejich zákonní zástupci nejsou často dostatečně seznámeni s rolí PPP a přínosem

poradenských služeb pro žáka v oblasti vzdělávání. Tato skutečnost se na jedné straně odráží

v nevyhledávání těchto služeb, z povinnostního přístupu k nabízené službě, k možnému

zkreslování informací (aby jejich dítě obstálo) a k vyprchávající následné spolupráci s poradnou.

V tomto směru by bylo vhodné vytvoření příhodných informačních materiálů v jazykových variantách

nejčastěji se vyskytujících cizinců v poradnách.

3. Nízká dostupnost vhodných tlumočníků a ošetření jejich pozice v rámci poradenského

procesu.

Průběh poskytování poradenské služby v případě žáků, kteří nemají dostatečně uchopený český jazyk,

se neobjede bez tlumočníka. Jeho role však není nijak ošetřena. A to jak z hlediska jeho financování,

tak definování jeho kompetencí, práv a povinností (např. nezaujatost, mlčenlivost, …). Bylo by

vhodné vytvořit návrh ošetření role tlumočníka v poradenském procesu. Sestavení sítě dostupných

vhodných tlumočníků (např. z jakých organizací a za jakých podmínek). Stanovit finanční podporu

pro jejich možné využívání.

4. Nedostatek vhodných diagnostických nástrojů a postupů respektujících jazykovou a

kulturní odlišnost.

Poskytnutí poradenské služby se v mnohých případech neobejde bez použití diagnostického nástroje

testové povahy. V současné době mají poradenští pracovníci k dispozici několik nástrojů zaměřených

na posouzení kognitivních schopností, které lze administrovat neverbálně (SON – R 2,5 – 5;

CFT 20-R, Ravenovy progresivní matice). Bylo by vhodné rozšířit testovou databázi o další

testový materiál a metodické materiály (např. studie na speciálních skupinách) poskytující postupy

práce a podněty k interpretaci výsledků u specifických skupin klientů, kterými

žáci – cizinci jsou.

5. Nedostatek navazující péče pro žáka – cizince v jednotlivých krajích.

Chybí přehled institucí, které v jednotlivých krajích zaštiťují nějakým způsobem péči o cizince, a to

zejména o děti (výuka českého jazyka, doučování, práce s žáky – cizinci při začleňování do třídního

kolektivu,…). V tomto směru by byla vhodná spolupráce s koordinátory Národního institutu dalšího

vzdělávání (NIDV) zaštiťující tuto pozici v každém kraji (přehled o péči o cizince v jednotlivých

28

krajích, přehled vhodných odborníků). Dále zpracovat pro poradenské pracovníky odkazový materiál

na strategické dokumenty a metodické materiály věnující se problematice žáků – cizinců ve výchovně

vzdělávací soustavě.

6. Absence potřených kompetencí pro práci s žákem – cizincem u poradenských

pracovníků.

Poradenští pracovníci poraden se v rámci své práce věnují širokému spektru žáků a problematice.

Žáci – cizinci jsou jedni z mnoha typů klientů, kteří se na poradny obracejí. Jejich přítomnost

v poradnách je při srovnání s ostatními skupinami žáků spíše ojedinělá a z hlediska návštěvnosti

jednotlivých zařízení v rámci ČR nerovnoměrně rozložená. Tato skutečnost může být jedním

z důvodů, proč v rámci vzdělávací nabídky poradenští pracovníci upřednostní vzdělávání v oblastech,

se kterými se častěji setkávají, než v oblasti, která je pro ně mnohdy potenciální. Druhým důvodem je

sama vzdělávací nabídka, která je aktuálně nastavena spíše pro pedagogické pracovníky škol než

poradenských zařízení. V tomto směru by bylo vhodné zaměřit vzdělávací nabídku na konkrétní

potřeby poradenských pracovníků (kulturní specifika, práce s anamnézou, interpretace výsledků

testů v kontextu kulturní odlišnosti a neznalosti českého jazyka). Dále zvýšit distribuci metodických

materiálů zaměřených na slabá místa poskytování poradenských služeb žákům – cizincům.

7. Centralizace či decentralizace poradenských služeb pro žáky – cizince?

V současné době není systémově zajištěna specializovaná školská poradenská péče

pro žáky – cizinci v jednotlivých krajích. Záleží na prostředcích kraje a volně vznikajících

organizacích, jak bude tato oblast v kraji pokryta. V tomto bodě vzniká otázka, zda pozornost

soustředit na vytvoření specializovaných center, která by se zaměřovala na péči o žáky z kulturně a

jazykově odlišného prostředí, nebo zvyšovat kompetence poradenských pracovníků plošně a ponechat

na ředitelích jednotlivých pracovišť, aby se na základě zvýšeného počtu klientů z řad cizinců rozhodli,

zda budou investovat do vybavení svého pracoviště vhodnými nástroji a zvýšení kompetencí svých

pracovníků. Dále zvážit možnost vytvoření funkce krajských koordinátorů pro oblast poradenských

služeb ŠPZ, kteří by poskytovali metodicko–informační podporu poradenským pracovníkům ŠPZ.

29

Část B

Příprava systémového řešení péče o žáky – cizince

ve školských poradenských zařízeních

30

31

5 Diagnostický proces u dětí cizinců - poznatky ze zahraniční literatury

V rámci analýzy služeb školských poradenských zařízení pro žáky – cizince byla definovaná kritická

místa, na něž je zapotřebí zaměřit pozornost a vytvořit strategii jejich ošetření. Jedním

z nedostačujících míst poradenských služeb je nedostatek vhodných diagnostických nástrojů a postupů

při práci s touto specifickou skupinou žáků. Vedle mapování vhodných diagnostických nástrojů, které

by bylo přínosné získat a adaptovat pro využití v ČR, je zapotřebí se zaměřit na úpravu celého

diagnostického procesu. Z uvedeného důvodu bylo prvním krokem využití zahraničních odborných

zdrojů z hlediska zkušeností a doporučení pro práci s cizinci v poradenském a diagnostickém procesu.

5.1 Role psychologa – kulturní sebeuvědomění

V dnešním globalizovaném světě, kdy dochází ke zvýšené migraci obyvatel, se objevuje potřeba

kulturně citlivého testování. Testování, které respektuje jazykovou a kulturní odlišnost, případně míru

akulturace v rámci nového prostředí. Důležitost zajištění rovných podmínek testování je více než

žádoucí, navíc pokud jde o oblast pedagogicko-psychologické diagnostiky, neboť často může

významně ovlivnit budoucí život dítěte. Podívejme se, jakým způsobem se může promítnout aspekt

jazykové a kulturní odlišnosti v jednotlivých fázích diagnostického procesu s důrazem na školský

systém.

Role psychologa v diagnostickém procesu je obecně klíčová. V případě práce s dětmi z odlišného

jazykového a kulturního prostředí a jejich rodinami jsou nároky o to vyšší. Psycholog musí být navíc

schopen sebereflexe týkající se vlastního jazyka a kulturních norem a hodnot. Toto uvědomění je

zásadní ve vztahu k identifikaci „normy“ v chování dětí pocházejících z jiného kulturního

prostředí. Psycholog by měl adekvátně zhodnotit svoje silné a slabé stránky, a být si vědom možných

zkreslení. Také by měl mít povědomí o kultuře, ze které dítě pochází. Na druhou stranu v dnešním

multikulturním světě žádný psycholog nemůže rozhodně znát specifika každé kultury. Vždy je však

nutné s tímto vědomím do kontaktu s dítětem vstupovat (Canino, Spurlock, 2000).

5.1.1 Navázání kontaktu – anamnéza – definování zakázky

Kromě klasických příkoří, která snímání anamnézy provázejí, se během anamnestického rozhovoru

vedeného s žáky cizinci a jejich zákonnými zástupci ještě potýkáme s jazykovým a kulturním

zatížením, psychosociální historií dítěte (Suzuki et al., 2008).

Už při navazování kontaktu musíme klást mnohem větší důraz na dodržování osobní zóny, která v jiné

kultuře může nabývat úplně odlišné podoby, dále se také doporučuje zvažovat povahu očního kontaktu

a umístění dítěte v místnosti, a to jak jeho samotné usazení, tak i jeho pozici vůči ostatním osobám

v místnosti.

V těchto případech může být zajímavé speciální zaměření na zjišťování klientova/zákonného zástupce

světonázoru – pohledu na svět – morální, sociální, etická, filosofická perspektiva, a jeho kulturní a

etnickou identitu – do jaké míry jsou jeho názory, chování a vnímání sebe sama kulturně zatíženy.

Při anamnestickém rozhovoru bychom měli brát v úvahu i úroveň akulturace, tzn. zaměřit se

na proces psychologické změny v hodnotách, víře, chování v souvislosti s adaptací na novou

kulturu, jazyk, prostředí.

Důležité pro nás je zjistit, zda chování dítěte s ohledem na jeho věk v rámci dané kultury

odpovídá, či neodpovídá normě a v jakém vývojovém období se ve vztahu ke své referenční

skupině nachází. Tyto informace můžeme získat otázkami typu: „Co tvoje okolí očekává od dítěte

tvého věku?, Jaká si myslíš, že jsou jejich očekávání?, Jak tvé okolí podporuje/nepodporuje děti mající

32

podobné obtíže jako ty?, Jak ses vyrovnával s danou situací/problémy v minulosti?“. Odpovědi na tyto

otázky nám mohou poskytnout nenahraditelný vhled do problému, se kterým k nám dítě přichází

(Takushi, Uomoto, 2009).

Berg-Cross a Takushi-Chinen (1995) dále vycházejí z předpokladu, že způsoby, jakými jedinci

vyjadřují své potřeby a obavy, jsou kulturně závislé, a tedy že kulturně relevantní problémy

vyvstávají v případě, když se ptáme na to, jak naplňují základní lidské potřeby. Autoři přišli

s metodou „Person-in-Culture Interview“, kterou dále rozvedli Tanaka Matsumi a Higginbotham

(1996), kteří stanovili čtyři hlavní oblasti rozhovoru. Těmi jsou:

1. Znát klientovu kulturně specifickou definici deviace/odchylky. Zahrnuje otázky jako:

Co by bylo nejpříjemnější na zbavení se tvého problému?

Co nepříjemného Ti Tvé problémy konkrétně způsobuji? A Tvojí rodině?

Popiš svůj nejtrapnější zážitek za poslední rok, dosud nebo popiš nějakou pro Tebe trapnou

situaci.

Co Tě rozčílí, a jak by někdo na Tobě poznal, že jsi rozčílený?

Jak by mohl být tvůj život smysluplnější?

2. Vědět, jaké jsou akceptované normy chování:

Jakým způsobem členové rodiny vyjadřují vztek?

Co způsobuje, že se cítíš důležitý/á?

Jak členové Tvé rodiny tento pocit důležitosti, sebevědomí získávají?

Když jsi doma, v Tvém komunitě (mezi kamarády), řekni mi, jak by vypadal tvůj běžný den. Jak

by podle Tebe měl běžný den vypadat?

Každá společnost/komunita má určitý obraz úspěšného člověka. Za jakých okolností by Tě tvá

komunita/okolí považovalo za úspěšného, nebo naopak neúspěšného?

3. Být obeznámený s kulturně přijatelnými způsoby sociálního vlivu (například rada od staršího,

léčivé rituály, atd.):

Nakresli totem důležitých lidí v Tvém životě. Nejméně důležitou osobu umísti dolů a

nejdůležitější osobu nahoru. Ujisti se, že jsi tam zařadil sebe a všechny, kdo jsou pro Tebe

velmi důležití.

Jak se obecně učíš novým věcem?

Kdo Ti dává nové informace?

Jak přistupuješ k učení se novým informacím?

4. Znát zdroje, které má dítě v dané komunitě k dispozici a které z nich jsou nejčastěji

využívány:

Co Ti dává pocit, že žiješ svůj život naplno?

Kdo jsou lidé, kteří jsou Ti nejblíže?

Kdo jsou lidé, kteří jsou Ti nejvzdálenější?

Za co si myslíš, že jsi na úrovni každodenního života zodpovědný?

Za co si myslíš, že je zodpovědná Tvoje rodina?

Za co si myslíš, že je zodpovědná Tvoje společnost/komunita?

Kromě běžných anamnestických dat se ptáme na délku pobytu (jak dlouho tady už žijí a jak dlouho

zůstanou), okolnosti příjezdu – důvod příjezdu, pobytu, jeho povaha. Dále nás zajímá, zda dítě

nebylo traumatizováno, zda se nesetkává s diskriminací, zda měl příjezd vliv na rodinnou strukturu, a

také se snažíme zjistit – porovnat podmínky způsobu života jak v původní zemi, tak u nás.

33

Jak už bylo zmíněno výše, zvažujeme, zda syndromy nejsou spojené spíše s kulturou, rituály než že by

zde byl náznak přítomnosti patologie, což se týká nejen samotného dítěte, ale celého rodinného

systému.

Obecně je dobré pozorovat chování dítěte, jeho emoční ladění, a pokud je to možné, velmi se

doporučuje sledovat dítě v jemu známém prostředí, např. ve škole, což nám právě může osvětlit vliv

kultury na jeho fungování, případnou souvislost s jeho obtížemi (Suzuki et al., 2009).

5.2 Testování

V roce 1991 provedli Hu a Oakland rozsáhlou studii týkající se vývoje a užívání testů napříč 44

zeměmi, a to jak ze zemí vyspělých, tak zemí rozvojových. I když byla studie provedena před více jak

20 lety, můžeme předpokládat, že trendy, které z ní vyplývají, jsou do velké míry aktuální i dnes.

Hu a Oakland skrze šetření identifikovali 455 testů, které jsou mezi odborníky frekventovaně

používány. Zajímavé je zjištění, že 46 % z nich bylo vyvinuto v jiné zemi, než ve které jsou užívány.

Tyto testy pocházejí především z jedné z těchto pěti zemí: Spojené státy (22 %), Velká Británíe (7 %),

Německo (7 %), Francie (5 %) a Švédsko (5 %). 99 testů, které byly vydány v USA, byly zmíněny

301krát.

Mezi testy, které byly používány mimo zemi původu, bylo 97 % vyvinuto vyspělými národy. Testy

vyvinuté v jiné zemi byly častěji používány v 68 % zemí. Místně vyvíjené testy se používaly častěji

pouze v 27 % případů (Hu, Oakland, 1991).

Nejčastěji používanými testy byly testy inteligence (39 %), osobnosti (24 %) a výkonu (10 %).

Vzhledem k vysokému používání zahraničních nástrojů sledovali Hu a Oakland, zda jsou testy

adaptovány a zda jsou jejich součástí národní normy. V případě výkonových testů byly národní normy

k dispozici v 80 %, u testů inteligence v 65 % a u testů osobnosti to bylo v 58 %.

Z daného šetření vyplynula skutečnost, že ve dvou třetinách dotazovaných zemí je kritický nedostatek

výkonových testů, testů inteligence, profesních zájmů a postojů, sociálního vývoje a osobnosti. 85 %

respondentů vyjádřilo potřebu testů pro děti s lehkým mentálním postižením, s očním a

sluchovým postižením, emociálními a sociálními poruchami, tělesným postižením a nadáním.

Nejintenzivnější byl požadavek na testy pro děti s poruchami učení.

Hu a Oakland za stěžejní považují upozornění na nedostatek validizačních studií a vysokou frekvenci

používání nástrojů, které jsou vyvíjeny v zahraničí, a to ve většině případů ve vyspělých státech

západního světa (Hu, Oakland, 1991). Varují proto, že čím je autor testu vzdálenější (kulturně,

jazykově) populaci, která je jím nakonec vyšetřována, tím může dojít k většímu zkreslení.

V případě výběru/použití takovýchto nástrojů či jejich adaptace doporučují zaměřit se především

na čtyři následující oblasti:

Zaprvé je nutné zamyslet se nad samotným konstruktem testu, a tedy jeho validitou.

Otázkou je, zda konstrukt testu je ekvivalentní i v kontextu jiné kultury, zda je jeho

význam stejný.

Zadruhé je důležitý také způsob administrace. Pokud je to možné, snažíme se co nejvíce

omezit verbální projev, případně zjišťujeme specifika dané kultury, která by interakci

mohla ovlivnit.

Dále je při testování dobré zvážit formát odpovědí. Jako vhodnější se ukazují tzv.

multiple choice testy, kde je možné objektivnější hodnocení než v případě testů

s otevřenými otázkami nebo kdy děti např. něco tvoří.

Poslední, na co bychom si měli dát pozor, je práce s časovými limity. V některých

kulturách je tento aspekt přehlížen a není důležité, zda je úkol splněn rychle, ale spíše zda

34

je správně. Proto pokud je to možné, volíme spíše testy, kde časové omezení nehraje

klíčovou roli (Oakland, 2009).

5.2.1 Přístupy k dosažení rovnosti při testování – jejich výhody a nevýhody

Hlavní přístupy, které jsou dnes k dosažení rovnosti při testování nejčastěji využívány, přicházejí

přímo z řad odborníků z praxe, také z důvodu nedostatečného výzkumu v této oblasti. Podle Mpofu a

Ortize (2009) k nim patří použití neverbálních nástrojů, využití tlumočníků, modifikovaných

postupů testování a vývoj testů v mateřském jazyce. Podívejme se podrobněji na jejich výhody a

nevýhody.

a) neverbální testy

U neverbálních testů se na první pohled jeví jako jasná výhoda odbourání jazykového zatížení.

Avšak i u testů, kde není nutný jakýkoliv verbální projev dítěte ani examinátora, se může situace velmi

komplikovat. Je to především z důvodu nezbytnosti alespoň nějaké formy komunikace (mimika,

gesta, pantomima) během testové situace, což v některých případech může být mnohem

problematičtější a i více kulturně zatížené než samotná verbální komunikace (Flanagan, Harrison

et al., 2005). Dále ani neverbální testy nejsou úplně kulturně nezávislé, neboť některé vizuální

podněty mohou vyžadovat věkově odpovídající kulturní zkušenost a znalost. Vyžadují analytické

rozumové schopnosti, které jsou často plně rozvíjeny formálním vzděláváním. Děti, které nejsou

vystaveny symbolické manipulaci, např. při hře, nebo děti imigrantů, které absolvovaly méně let

vzdělávání, než by odpovídalo jejich věku, mohou být také v těchto testech znevýhodněny (Canino,

Spurlock, 2000). Navíc vzhledem k důrazu na eliminaci jazykové složky, neverbální testy

ve srovnání s verbálními metodami měří jen omezené spektrum kognitivních schopností.

Poslední nevýhodou, kterou zmíníme, je skutečnost, která platí i pro verbální testy, a to je složení

standardizačního vzorku, na kterém byly vytvořeny normy a který často nezahrnuje děti

z jazykově a kulturně odlišného prostředí. I přes všechny tyto nevýhody se neverbální testy jeví

jako vhodnější, a to především z důvodu eliminace jazykového zatížení.

b) tlumočník

Další možností při testování dětí cizinců je využití tlumočníka. Podobně jako neverbální testy tento

přístup eliminuje jazykové zatížení. I v případě využití tlumočníka musíme být obezřetní. Důležitá je

nejen jeho úroveň překladatelských dovedností, ale také bychom měli zvážit jeho seznámení

s kontextem testování. Nikdy si ale nemůžeme být jisti, zda překladem nedojde ke zkreslení, a to jak

na úrovni instrukcí, jednotlivých položek či konstruktu měřeného danou metodou. Také je těžké

odhadnout, do jaké míry je ovlivněna reliabilita testu. Je potřeba podotknout, že využití tlumočníka je

nestandardním způsobem administrace, a i tento aspekt je nezbytné při interpretaci zohlednit.

Využití tlumočníka při testování tedy není ideálním řešením, někdy je ale jedinou možností, jak

dítě vyšetřit (Mpofu, Ortiz, 2009).

c) modifikace standardního postupu

Asi nejvíce využívaným přístupem v oblasti diagnostiky dětí z kulturně a jazykově odlišného prostředí

je modifikace standardního postupu při administraci testu. Standardizovaný postup, který by měl

zajistit rovnocenné podmínky pro všechny testované osoby, je v tomto případě nahrazen

modifikovanými postupy k dosažení stejného cíle. Někdy o tomto přístupu mluvíme také jako

o dynamickém testování. V tomto přístupu jsou uplatňovány různorodé postupy, které nahrazují

standardní testování způsobem, který minimálně vytváří dojem menší míry znevýhodnění. Některé

z těchto postupů se vztahují k tzv. „testování limitů“, neboť zahrnují takové změny, jako je

odstranění časových limitů, opakování nebo přizpůsobení testových instrukcí tak, aby bylo

35

zajištěné porozumění úkolu, tolerance odpovědí v jiném jazyce než je jazyk testu a současně

pokračování v administraci položek i po dosažení stropu u daného subtestu. Tento přístup dává

dítěti větší možnost odpovědět na položku správně, což je jeho výhodou, avšak nestandardní způsob

administrace snižuje reliabilitu a validitu testu, a tudíž se nedoporučuje jeho kvantitativní

hodnocení. Přínosem je spíše získání kvalitativních informací. Psychologové se mohou na základě

svých zkušeností zaměřit na povahu odpovědí dítěte, způsob řešení jednotlivých úloh. Hlavním cílem

je získat informace, které nebudou reflektovat pouze silné a slabé stránky dítěte, ale které nám mohou

pomoci při identifikaci jeho potřeb a tvorbě nápravných opatření.

5.2.2 Kulturně-jazyková klasifikace testů

Flanagan, Ortiz a Alfonso (2007) přicházejí s inovativním přístupem k testování dětí z odlišného

jazykového a kulturního prostředí nazvaným Kulturně-jazyková klasifikace testů (Culture-Language

Test Classifications, C-LTC). Vycházejí z předpokladu, že jedním z největších problémů při použití

testů je jeho volba, administrace a následně i interpretace daného testu, která není v souladu

s výzkumnými zjištěními, jakým způsobem kultura a jazyk ovlivňují výkon těchto dětí. Abychom

získali smysluplnou informaci při použití standardizovaných nástrojů u dětí, které jsou kulturně a

jazykově odlišné, je nezbytné velmi dobře porozumět zkreslení a diskriminaci, ke kterým v těchto

situacích dochází.

V případě kulturního zatížení musíme znát úroveň akulturace dítěte a míru, do jaké je výkon

v testu závislý na kulturně specifických znalostech. Co se týká jazyka, pokud je dítě limitováno,

nehledě na příčinu, ve srovnání s úrovní jazyka odpovídající skupině standardizačního vzorku,

výsledek v testu bude zkreslený. Zredukováním jazykových nároků testu nikdy nedosáhneme úplné

eliminace možného zkreslení z důvodu jazyka a podobně je tomu i u omezení zkreslení souvisejícího

s akulturací.

Realističtější přístup k diagnostice těchto dětí nespočívá ve snaze eliminovat veškerá zkreslení (což je

nepravděpodobné a nepraktické), ale spíše v pokusu zredukovat zkreslení v co možná největším

měřítku při zachování co největší přesnosti v měření daného konstruktu.

To v praxi znamená uvědomit si následující:

všechny testy jsou kulturně zatíženy a reflektují hodnoty, přesvědčení a znalosti, které

jsou považovány za důležité v kontextu kultury, v rámci které byly vytvořeny;

všechny testy vyžadují určitou formu jazyka či komunikace jak na straně

administrátora, tak na straně testovaného, tato skutečnost může ovlivnit administraci,

porozumění a výkon v jakémkoli testu (týká se to i neverbálních metod, i když v menším

měřítku než verbálních);

testy variují v obou dimenzích, a to jak v míře kulturního zatížení, tak požadavků na

jazyk;

interpretace výsledků standardizovaných testů využívajících stávajících norem

může být pro tyto děti nevalidní.

Flanagan, Ortiz a Alfonso (2007) nabízejí způsob, jak tato zkreslení identifikovat a posoudit jejich

míru. Přicházejí s již výše zmíněnou Kulturně-jazykovou klasifikací testů, která je založena právě

na daných dvou charakteristikách testů, a to na míře kulturního zatížení a míře požadavků

na jazyk. Zobrazením této klasifikace je tzv. Kulturně-jazyková interpretační matice obsahující právě

dvě výše zmíněné proměnné. Míra kulturního zatížení je vyjádřena tím, do jaké míry test

vyžaduje specifickou znalost nebo zkušenost s mainstreamovou americkou kulturou. Testy byly

z tohoto hlediska hodnoceny na základě několika charakteristik zahrnujících důraz na proces, obsah a

povahu odpovědi. Konkrétněji, testy byly kategorizovány podle dimenzí vztahujících se k procesu

36

nebo produktu (procesně orientovaný vs. produktově orientovaný) a podnětu (využití abstraktního či

původního vs. kulturně-specifického podnětu). Pozornost byla také věnována aspektům komunikace

mezi administrátorem a testovaným (kulturně specifickým elementům). U proměnné týkající se

jazyka se hodnotily tři faktory – verbální vs. neverbální nároky na straně administrátora,

receptivní a expresivní nároky testovaného.

Obě dvě proměnné jsou v matici vyjádřeny na třístupňové škále – vysoké, mírné, nízké – což

reflektuje skutečnost, že povaha těchto charakteristik je lépe vyjádřena jako kontinuum než jako

dichotomie.

Kultura (míra akulturace) a jazyk (jazyková vyspělost) vystupují jako „polehčující“ proměnné, tzn.

čím větší je rozdíl mezi kulturním a jazykovým zázemím dítěte a standardizačním souborem, tím spíše

bude nižší výkon měřený daným testem funkcí tohoto rozdílu než důkazem snížených schopností.

Autoři tyto klasifikační matice vytvořili pro nejpoužívanější testy kognitivních schopností.

Pro ilustraci zde uvádíme matici pro WISC IV (Tabulka 1). Nyní si řekneme, jak s takovou maticí

pracovat a jakým způsobem výsledky interpretovat. Musíme brát v úvahu, že informace získané tímto

postupem jsou pouze dílčím ukazatelem a navíc vycházejí z výzkumu amerických verzí jednotlivých

testů.

Tabulka 1: Testově specifická kulturně-jazyková matice pro WISC IV

Míra jazykových nároků

Míra kulturního

zatížení

Nízké Mírné Vysoké

Nízké Matice (Gf)

Vyhledávání obrázků (Gs)

Kostky (Gv)

Hledání symbolů (GS)

Opakování čísel (Gsm)

Kódování (Gs)

Opakování písmen a čísel

(Gsm)

Mírné Počty (Gq)

Koncepty obrázků (Gc, Gf)

Vysoké Doplňování obrázků (Gc,

Gv)

Vědomosti (Gc)

Podobnosti (Gc)

Slovník (Gc)

Porozumění (Gc, Gf)

Odvozování slov (Gc, Gf)

Zdroj: Flanagan, Ortiz, Alfonso (2007).

Poznámka: Vzhledem k tomu, že je v době psaní tohoto textu v ČR dostupná verze WISC III, jsou subtesty, které

jsou ve verzi WISC IV navíc psané kurzívou.

37

Následující tabulka (Tabulka 2) nám popisuje již výše zmíněné vztahy. Šipka ukazující zleva doprava

zobrazuje rostoucí míru jazykové zátěže daného testu. Šipka shora dolů představuje růst kulturního

zatížení. Šipka směřující diagonálně vyjadřuje kombinaci obou proměnných. Obecně řečeno - u testů

(jejich subtesty), které se budou nacházet v levém rohu a horní části matice, bude výkon zkreslen

kulturní a jazykovou odlišností mnohem méně než u testů v pravém rohu a dolní části matice. Čím

větší je kulturní zatížení a test vyžaduje vyšší úroveň jazykových dovedností, tím více je výsledek

zkreslený. Diagonálně směřující šipka kopíruje očekávaný směr poklesu skórů jednotlivých subtestů

z důvodu kulturní a jazykové odlišnosti dítěte.

Tabulka 2: Vzorec očekávaného výkonu

Míra jazykových nároků

Míra kulturního

zatížení

Nízké Mírné Vysoké

Nízké NEJMENŠÍ DOPADY NA

VÝKON

Rostoucí efekt jazykových

rozdílů

Mírné

Vysoké Rostoucí efekt kulturních

rozdílů

NEJVĚTŠÍ DOPAD NA

VÝKON

Zdroj: Flanagan, Ortiz, Alfonso (2007).

Jak tedy v praxi s maticí pracovat? Nejdříve si do matice zaznamenáme vážené skóry jednotlivých

subtestů, které umístíme podle Testově specifické kulturně-jazykové matice pro konkrétní test (viz

Tabulka 1). Následně za každou buňku matice vypočítáme průměrný skór hodnot v ní obsažených a

zapíšeme je do příslušných okének (viz Tabulka 3). Tyto skóry nazýváme průměry buněk, a kromě

posouzení kulturního a jazykového zatížení výkonu v testu nemají žádný interpretační význam.

38

Tabulka 3:Kulturně-jazyková interpretační matice

Míra jazykových nároků

Míra kulturního

zatížení

Nízké Mírné Vysoké

Nízké Název subtestu:

Matice(Gf)

(100)

Vyhledávání obrázků (Gs)

(95)

Průměr buňky

Název subtestu:

Kostky(Gv)

(95)

Hledání symbolů (GS)

(90)

Opakování čísel (Gsm)

(95)

Kódování (Gs)

(95)

Průměr buňky

Název subtestu:

Opakování písmen a čísel

(Gsm)

(90)

Průměr buňky

Mírné Název subtestu:

Průměr buňky

Název subtestu:

Počty (Gq)

(90)

Koncepty obrázků (Gc, Gf)

(85)

Průměr buňky

Název subtestu:

Průměr buňky

Vysoké Název subtestu:

Doplňování obrázků (Gc,

Gv) (90)

Průměr buňky

Název subtestu:

Průměr buňky

Název subtestu:

Podobnosti (Gc)

(80)

Slovník (Gc)

(75)

Porozumění (Gc, Gf)

(80)

Průměr buňky

Zdroj: Flanagan, Ortiz, Alfonso (2007).

98 94 90

88

90

78

39

Jakmile všechny informace zapíšeme do matice, můžeme zahájit proces srovnávání a interpretace

výkonu. Vždy začneme prohlédnutím všech průměrů buněk. Hned poté bychom měli zjistit, zda se

nejvyšší průměrný skór nachází v levé horní buňce, a naopak, zda nejnižší průměrný skór je v dolní

pravé buňce. Následně bychom měli zkontrolovat, zda jsou ostatní skóry mezi tyto dva skóry

rozprostřeny a také, zda vykazují pokles ve směru od levé horní buňky k pravé dolní. Měli bychom si

uvědomit, že nejsou důležité samotné hodnoty skórů, ale spíše vztah mezi skóry a stupeň do jakého

tvoří vzorec, který je konzistentní či nekonzistentní se vzorcem výkonu predikovaný maticí (viz

tabulka 2). Obecně, pokud skóry získané vyšetřením se blíží danému vzorci (pokles relativní hodnoty

ve směru z levé horní buňky k pravé dolní), měli bychom výkon interpretovat jako odraz kulturních a

jazykových rozdílů než opravdových schopností.

Při práci s maticí bychom si tedy měli položit tyto čtyři otázky:

1. Je nejvyšší průměrný skór buňky v levém horním rohu?

2. Je nejnižší průměrný skór buňky v pravém dolním rohu?

3. Spadají ostatní průměrné skóry buněk mezi nejvyšší a nejnižší skór a vykazují relativní pokles

hodnot ve směru od levého horního rohu k pravému dolnímu rohu?

4. Pokud je odpověď na všechny výše zmíněné otázky „ano“, potom je velmi pravděpodobné, že

výsledky testu nejsou validní a odrážejí nedostatek akulturace a omezené jazykové schopnosti

spíše než schopnosti kognitivní. Pokud je odpověď na některou z otázek „ne“, potom mohou

být data validní a ukazující na přítomnost deficitu, případně na snížený výkon mající jiný než

kulturní či jazykový původ (Flanagan, Ortiz, Alfonso, 2007).

Pokud bychom měli daná zjištění shrnout, při testování dětí z jiného jazykového a kulturního prostředí

je důležité mít na paměti především následující skutečnosti:

být si vědom kulturního zatížení, které do určité míry najdeme u každého testu;

porozumět jazykovým požadavkům, které test na dítě klade;

brát v úvahu složení standardizačního souboru;

uvědomit si omezení neverbálních testů (Ortiz, Dynda, 2005).

40

6 Závěr - Návrh systémového řešení péče o žáky - cizince ve školských

poradenských zařízeních

Z realizované analýzy školských poradenských služeb pro žáky - cizince vyplynuly základní kritické

oblasti péče o žáky – cizince v souvislosti s definováním jejich vzdělávacích potřeb (podrobněji

kapitola 4), a to především nejasnosti týkající se:

samotné definice žáka – cizince v oblasti školství,

nevyjasněné role tlumočníka,

nedostatečného povědomí o službách PPP mezi zákonnými zástupci žáků – cizinců,

nedostatku metodických doporučení týkajících se diagnostického procesu při práci

s žáky – cizinci pro poradenské pracovníky,

absence vhodných diagnostických nástrojů,

nedostatečné vzdělávací nabídky rozvíjející kompetence poradenských pracovníků

v této oblasti,

dostupnosti navazující péče pro žáky – cizince v jednotlivých regionech.

S ohledem na aktuální situaci v České republice a na základě seznámení se se situací v zahraničí,

s odbornými doporučeními z výzkumných zahraničních šetření, byl nastaven následující návrh

systémového řešení péče o žáky – cizince ve školských poradenských zařízeních, konkrétně

pedagogicko-psychologických poradnách:

Pod záštitou Národního ústavu pro vzdělávání bude sestavena pracovní skupina, která by sloužila

jako platforma pro odbornou diskuzi a tvorbu jednotlivých opatření směřující k nastavení

poradenských služeb pro žáky – cizince ve školských poradenských zařízeních.

Skupina by měla být složena z odborníků přímo z řad PPP, kteří s žáky – cizinci pracují, dále z řad

odborníků akademické obce, kteří se věnují problematice interkulturních specifik, případně zástupců

neziskového sektoru zaměřujících se na danou problematiku.

Pracovní skupina by se v prvním roce svého ustanovení (rok 2015) zabývala následujícími

otázkami a úkoly:

1. zapojení do diskuse ohledně vydefinování pojmu žák – cizinec pro potřeby školského

systému (zejména vzhledem nastavení nároku pro získání odpovídajících podpůrných

opatření);

2. tvorbou informačních letáků pro zákonné zástupce žáků – cizinců, které by popisovaly

roli PPP, poskytované služby a jejich dopady na vzdělávání žáků – cizinců, a to

v jazykových variantách nejčastěji se vyskytujících žáků – cizinců v PPP;

3. vymezení role tlumočníka v poradenském procesu – jejich potřebné kompetence, etický

aspekt, dostupnost této služby (prostorová i finanční);

4. identifikace diagnostických nástrojů vhodných pro diagnostiku žáků – cizinců (jak těch

aktuálně dostupných v České republice, tak i těch používaných v zahraničí), posouzení

možnosti jejich standardizace s ohledem na jazykové a kulturní zatížení, zvážení studií ve

speciálních skupinách, které by mohly sloužit k usnadnění interpretace výsledků

diagnostiky;

41

5. vytvoření metodického materiálu pro poskytování poradenských služeb

žákům – cizincům (jak navázat kontakt s žákem-cizincem, sejmutí anamnézy, dynamické

testování, interpretace výsledků a následná intervence s ohledem na kulturní specifika

atd.);

6. příprava návrhů i obsahů vzdělávacích kurzů věnujících se především oblasti kulturních

specifik v práci s žákem – cizincem v kontextu pedagogicko-psychologického

poradenství.

V roce 2015 by návrh systémového řešení péče o žáky – cizince ve školských poradenských zařízeních

měl být realizován prostřednictvím resortního projetu s ohledem na potřebné financování členů

pracovní skupiny pocházející mimo řady zaměstnanců NÚV (potřeba určité specifické odborné

kompetence a pohledu přímo z poradenského i jiného odborného terénu).

42

43

Literatura

Berg-Cross, L., & Takushi-Chinen, R. (1995). Multicultural training models and the Person-in-Culture

Interview. In Ponterotto, J. G., Casas, J. M., Suzuki, L. A. & Alexander, C. M. (Eds.).,

Handbook of multicultural counseling (pp. 333356). Thousand Oaks: Sage.

Canino, I. A., Spurlock, J. (2000). Culturally Diverse Children and Adolescents: Assessment,

Diagnosis, and Treatment, 2nd edition. New York: The Guilford Press.

Flanagan, D. P., Harrison, P. L. (2005). Contemporary Intellectual Assessment: Theories, Tests, and

Issues. New York: The Guilford Press.

Flanagan, D. P., Ortiz, S. O. & Alfonso, V. C. (2007). Essentials of Cross-Battery Assessment, 2nd

edition. New Jersey: John Wiley & Sons.

Hu, S., & Oakland, T. (1991). Global and regional perspectives on testing children and youth: An

international survey. International Journal of Psychology, 26 (3), 329–344.

Jirásková, P. (2014). Standardní postupy pedagogicko-psychologických poraden. Praha: NÚV

META – kolektiv autorů (2014). Vzdělávání a začleňování žáků s odlišným mateřským jazykem –

Systémová doporučení.

Dostupné z http://www.meta-ops.cz/sites/default/files/pp_blok_web_final_1.pdf)

Mikulková, G., Šrahůlková, K. (eds.) a kol. (2014). Integrovaná síť školních a školských

poradenských služeb. Praha: NÚV. ISBN 978-80-7481-061-9

Mpofu, E., Ortiz, S. O. (2009). Equitable assessment practices in diverse contexts. In: Grigorenko, E.

L. ed. (2009). Multicultural Psychoeducational Assessment. New York: Springer Publishing

Company.

Oakland, T. (2009). How Universal Are Test Development and Use? In: Grigorenko, E. L. ed. (2009).

Multicultural Psychoeducational Assessment. New York: Springer Publishing Company.

Ortiz, S. O., Dynda, A. M. (2005). Use of Intelligence Tests with Culturally and Linguistically Diverse

Populations. In: Flanagan, D. P., Harrison, P. L. (2005). Contemporary Intellectual

Assessment: Theories, Tests, and Issues. New York: The Guilford Press.

Suzuki, L. A., Ponterotto, J. G., Meller, P. J. (2009). Handbook of Multicultural Assessment : Clinical,

Psychological, and Educational Applications. San Francisco: John Wiley & Sons, Inc. (US).

Svoboda, M. (ed.), Krejčířová, D., Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících.

Praha: Portál.

Takushi, R., Uomoto, J. M. (2009). The Clinical Interview from a Multicultural Perspective. In:

Suzuki, L. A., Ponterotto, J. G., Meller, P. J. (2009). Handbook of Multicultural Assessment :

Clinical, Psychological, and Educational Applications. San Francisco: John Wiley & Sons.

Tanaka-Matsumi, J., Higginbotham, H. N. (1996). Behavioral approaches to counseling across

cultures. In Pedersen, P. B., Draguns, J. G., Lonner, W. J. & Trimble, J.E. (Eds.), Counseling

across cultures (4th ed., pp. 266292). Thousand Oaks: Sage.

44

45

Přílohy

Příloha č. 1 - Scénář rozhovoru s poradenskými pracovníky v PPP

(dle Mgr. Gabriely Dymešové)

1. ŽÁCI CIZINCI JAKO KLIENTI PPP 10 min. 15 min.

Cíl: Zjistit základní vstupní informace o žácích cizincích v PPP – struktura, doprovod, jazykové bariéry aj.

Sledujeme také v podtextu, zda se jedná o vítanou či méně vítanou klientelu PPP

Nejprve se budeme bavit zcela obecně o žácích cizincích ve vaší poradně.

Kolikrát do roka se podle vás ve vaší poradně setkáte se žáky cizinci?

Kdo se jim v PPP věnuje? Proč právě tento člověk? Je to někdo konkrétní nebo ten, ke komu dítě patří

spádově?

Jak se k vám dostávají? Kdo jim návštěvu doporučí?

Dochází žáci cizinci také ze své vlastní vůle (vůle rodičů), tzn., ví o tom, že se mohou na poradnu

obrátit také sami?

Jakých národností jsou žáci cizinci ve vaší poradně? Vyjmenujte všechny, které si vybavíte, že jste se

s nimi setkali.

Které národnosti jsou nejčastěji? Proč si myslíte, že jsou to právě tyto národnosti? Co je důvodem, že

právě tito cizinci u vás převažují? KOMUNITA, BLIŽŠÍ VZTAH KE VZDĚLÁNÍ, MOTIVACE

RODIČŮ AJ.

Kdo je většinou doprovází? POKUD TO NEJSOU RODIČE, proč je doprovází někdo jiný?

Jak dobře česky většinou hovoří (určete na škále 1 až 10, kdy 10 je plnohodnotná čeština)

Jak hovoří a rozumí děti cizinci

Jak hovoří a rozumí jejich rodiče či jiný doprovod

.

2. PŘÍSTUP K ŽÁKŮM CIZINCŮM V PPP 30 min. 45 min.

Cíl: 1. Základní vnímání žáků cizinců jako klientů poradny – včetně emocionálního vztahu

2. Konkrétní přístupy k anamnéze, diagnostice, doporučením

3. Rozdíl mezi přístupem k běžné klientele a k žákům cizincům

Nyní mě zajímají samotní žáci cizinci, ale již konkrétně.

Když řeknu žák cizinec v PPP, co se vám vybaví jako první? Co ještě dalšího? ŘÍKEJTE VŠECHNA

SLOVA, PŘÍKLADY, KTERÉ VÁS NAPADNOU.

Jací pro vás, jako poradenského psychologa tito žáci jsou? Jak byste mi je popsal/a? POUŽIJTE

PŘÍDAVNÁ JMÉNA.

Co jsou základní nevýhody/bariéry těchto klientů poraden oproti vaší běžné klientele? BUĎTE

PROSÍM KONKRÉTNÍ.

A mají nějaké výhody/pozitiva oproti běžné klientele?

Upřímně, jsou tito žáci vítaní v PPP nebo patří mezi náročnější klientelu? Proč?

Liší se nějak přístup k běžné klientele a k žákům cizincům V čem a jak?

Kolik času většinou trávíte s dítětem cizincem? Liší se to nějak od času s běžnou klientelou? Proč?

Vrací se děti cizinci do poradny nebo se jedná o jednorázovou intervenci? Proč?

Hlavní řešené problémy

Jaké jsou hlavní důvody/problémy, kvůli kterým žáci cizinci přicházejí/jsou posíláni? VYJMENUJTE

PROSÍM VŠECHNY. Který převažuje?

Setkáváte se také s problémy, které se netýkají školy? Např. problémy s integrací celé rodiny,

traumata, imigrantské problémy apod.? Pokud ano, jakým způsobem potom s dítětem pracujete?

Anamnéza

Jakým způsobem probíhá anamnéza s tímto žákem? Na jaká všechna témata se ptáte? SPONTÁNNĚ

NÁSLEDNĚ KONKRÉTNĚ: Bývá obsahem anamnézy také sociokulturní prostředí? Důvod a způsob

příchodu do ČR? Podrobná rodinná anamnéza? Proč ano/ne?

46

Jak se vyrovnáváte s jazykovou bariérou? Co jsou vaše pomůcky?

Diagnostika

Jaké diagnostické nástroje obvykle pro žáky cizince používáte? Proč právě tyto? VYJMENUJTE

VŠECHNY.

A jak řešíte diagnostický proces ve chvíli, kdy žák neumí dostatečně česky? Proč?

Jak vysvětlujete rodiči, jakými testy dítě projde? A zajímá jej to vůbec? Proč ano/ne?

Jak dítě obvykle na diagnostiku reaguje? Je to jiné než reagují běžně vyšetřovaní žáci? V čem a jak si

to vysvětlujete?

Doporučení

Jaká jsou nejčastější řešení resp. doporučení pro žáky cizince? UVEĎTE KONKRÉTNÍ PŘÍKLADY.

Bývají součástí doporučení nápravná cvičení, přeřazení žáka na jiný typ školy, do jiného ročníku,

osobní asistence ………….VYJMENUJTE VŠECHNY

Řešíte doporučení s rodiči dítěte? Jak na tato doporučení reagují? Jak si to vysvětlujete?

Býváte kvůli dítěti v kontaktu se školou? Co s ní řešíte? S kým? Jakou formou to řešíte (osobně,

telefonicky, písemně...)

Býváte např. v kontaktu také s jinými organizacemi (NNO) či jinou podporou v oblasti práce s cizinci?

Kde sháníte informace? INTERNET, ZNÁMÍ, OBEC, ŠKOLA...

Shrnutí

Máte pocit, že jste dostatečně vybaveni pro práci s žáky cizinci? Co vám chybí? NÁSTROJE,

INFORMACE, KONTAKTY ……

Co byste potřebovali? Co by vám pomohlo?

3. SYSTÉMOVÁ OPATŘENÍ 10 min. 55 min.

Cíl: Doporučení k systémovým opatřením z pohledu školy, státní správy a PPP

Definice ideálního postupu při práci s žáky cizinci v PPP

Nyní bych rád/a využil/a vašich zkušeností a názorů na možná systémová opatření.

V oblasti práce s dětmi cizinci ve škole, co si myslíte, že jsou klíčové problémy, které je potřeba řešit?

Co by se podle vás mělo změnit přímo v práci školy.

Z hlediska učitelů

Z hlediska ředitelů

Z hlediska ostatních pracovníků (školní psycholog, speciální pedagog, asistenti)

V oblasti práce státní správy, co si myslíte, že by se mělo řešit z hlediska žáků cizinců na této úrovni?

Proč právě toto?

Z hlediska MŠMT

Z hlediska MV

Z hlediska MPSV

Někdo jiný

V oblasti práce s dětmi cizinci v PPP, co si myslíte, že by se mělo řešit na této úrovni? Proč?

Co by vám pomohlo, aby tato práce byla lepší a efektivnější. PROSÍM, KONKRÉTNĚ.

Jaké informace byste potřebovali? SLEDUJEME, ZDA SE OBJEVÍ I SOCIOKULTURNÍ

KONTEXT DÍTĚTE

Jaké nástroje byste potřebovali?

Jaké vzdělání a informace byste potřebovali?

Jakou podporu byste potřebovali?

Co ještě dalšího?

Jak byste si představoval/a ideální proces práce s dítětem cizincem?

Jakou diagnostiku byste ideálně používali? Proč?

Jaké problémy byste ideálně řešili? Proč?

Jak by měla být ideálně řešena jazyková bariéra? Proč právě takto?

47

Příloha č. 2 – Dotazník pro PPP

ČÁST A - ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKY ŽÁKŮ - CIZINCŮ

Následující otázky se zaměřují na specifika skupiny ŽC, kteří navštívili Vaše zařízení ve školním roce 2013/2014.

1. Uveďte souhrnný počet VŠECH žáků, kteří navštívili v loňském školním roce Vaše zařízení.

2. Byl ve školním roce 2013/2014 mezi klienty Vašeho zařízení ŽC? Vyberte odpověď a případně doplňte.

Ne (postupte na ot. č. 22.) Ano, a to v počtu (doplňte):

3. Z jakých zemí pocházeli tito ŽC? Vietnam

Ukrajina

Slovensko

Rusko

Mongolsko

Moldavská republika

Bulharsko

Čína

Kazachstán

Bělorusko

Polsko

Rumunsko

Srbsko

Arménie

Chorvatsko

Makedonie

Německo

Spojené státy americké

Izrael

Itálie

Uzbekistán

Turecko

Sýrie

Spojené království Velké Británie a

Irska

Bosna a Hercegovina

Korea

Kyrgyzstán

Maďarsko

Litva

Nizozemsko

Pákistán

Ostatní

4. Uveďte počty ŽC, dle jednotlivých úrovní vzdělávání.

ISCED 0

ISCED 1

ISCED 2

ISCED 3

ISCED 4

ČÁST B - KOMUNIKACE

V této části dotazníku pracujte prosím pouze s nejpočetnější skupinou ŽC a jejich ZZ, s kterou máte zkušenost.

Otázky se budou nejdříve vztahovat k samotným ŽC, poté k jejich ZZ. Pokud máte např. zkušenost pouze s

jedním ŽC, vztahujte své odpovědi k tomuto konkrétnímu žákovi a jeho ZZ.

5. Uveďte zemi původu nejpočetnější skupiny ŽC.

6. Učiňte odhad, v jaké míře jste využívali níže uvedené způsoby komunikace se ŽC (týkající se konkrétní

země původu, kterou jste uvedli v předešlé odpovědi)?

Škála: Vždy, Velmi často (zhruba 75 % návštěv), Často (zhruba 50 % návštěv), Výjimečně (zhruba 25 % návštěv),

Nikdy Pouze česky.

V mateřském jazyce ŽC.

V mateřském jazyce ŽC prostřednictvím

profesionálního tlumočníka.

V mateřském jazyce ŽC prostřednictvím třetí

osoby.

Ve třetím jazyce.

Ve třetím jazyce prostřednictvím

profesionálního tlumočníka.

Ve třetím jazyce prostřednictvím třetí osoby.

Kombinace způsobů, tzv. „ruce nohy“.

7. Jak subjektivně hodnotíte obtížnost komunikace s touto skupinou ŽC? Pokud např. rodina přichází s

profesionálním tlumočníkem, lze komunikaci s nimi hodnotit jako "Bez problémů".

Škála: vždy, velmi často, často, výjimečně, nikdy Bez problémů - lze získat/předat veškeré potřebné informace.

S drobnými obtížemi - lze získat/předat veškeré potřebné informace, dochází k drobným nedorozuměním.

S obtížemi - lze získat/předat potřebné informace, dochází k nedorozuměním, časově náročnější.

S výraznými obtížemi - lze získat/předat základní informace, dochází k nedorozuměním, časově náročné.

Nelze se dorozumět.

8. V jaké míře jste využívali níže uvedené způsoby komunikace se ZZ z této skupiny cizinců?

Škála: vždy, velmi často (zhruba 75 % návštěv), často (zhruba 50 % návštěv), výjimečně (zhruba 25 % návštěv),

nikdy

48

Pouze česky.

V mateřském jazyce ZZ.

V mateřském jazyce ZZ prostřednictvím

profesionálního tlumočníka.

V mateřském jazyce ZZ prostřednictvím třetí

osoby.

Ve třetím jazyce.

Ve třetím jazyce prostřednictvím

profesionálního tlumočníka.

Ve třetím jazyce prostřednictvím třetí osoby.

Kombinace způsobů, tzv. „ruce nohy“.

9. Jak subjektivně hodnotíte obtížnost komunikace se ZZ z této skupiny cizinců?

Škála: vždy, velmi často, často, výjimečně, nikdy Bez problémů - lze získat/předat veškeré potřebné informace.

S drobnými obtížemi - lze získat/předat veškeré potřebné informace, dochází k drobným nedorozuměním.

S obtížemi - lze získat/předat potřebné informace, dochází k nedorozuměním, časově náročnější.

S výraznými obtížemi - lze získat/předat základní informace, dochází k nedorozuměním, časově náročné.

Nelze se dorozumět.

10. Označte, kterými jazyky je alespoň jeden pracovník Vašeho zařízení schopen dorozumět se s ŽC? Případně

další možnosti doplňte. (více možných odpovědí)

Angličtina

Němčina

Ruština

Francouzština

Španělština

Italština

Ostatní

ČÁST C - PRŮBĚH POSKYTOVÁNÍ PORADENSKÝCH SLUŽEB ŽÁKŮM - CIZINCŮM

11. Je ve Vašem zařízení pracovník, který se specializuje na práci se ŽC? Ano Ne (postupte na otázku č. 13.)

12. Na základě jakých kritérií jste určili tohoto pracovníka?

13. V jaké míře, dle Vašich zkušeností, níže uvedené osoby iniciovaly PRVNÍ NÁVŠTĚVU žáka – cizince ve

Vašem zařízení?

Škála: vždy, velmi často (zhruba 75 % prvních kontaktů), často (zhruba 50 % prvních kontaktů), výjimečně

(zhruba 25 % prvních kontaktů), nikdy žák - cizinec

rodič žáka - cizince

příslušník dané komunity/blízká osoba rodiny

učitel

poradenský pracovník školy (výchovný

poradce, školní psycholog, ...)

ředitel, zástupce ředitele školy

zástupce organizace pracující s cizinci

lékař

někdo jiný

14. S jakými problémy/poptávkou přicházeli ŽC do Vašeho zařízení?

Škála: vždy, velmi často (zhruba 75 % případů), často (zhruba 50 % případů), výjimečně (zhruba 25 % případů),

nikdy školní zralost

nerovnoměrný vývoj

výukové problémy (včetně SPU, žáci neprospívající)

posouzení mimořádného nadání

problémy v adaptaci a výchovné problémy (včetně SPCH a problémů na podkladě kulturní odlišnosti)

osobnostní nebo sociálně-vztahové problémy

profesní poradenství

posouzení znalosti českého jazyka

problémy s uchopením českého jazyka (včetně podezření na řečové vady)

doporučení k zařazení do vzdělávacího systému (který ročník, IVP, ...)

posouzení úrovně intelektu

15. Mapujete při sběru anamnestických dat následující oblasti?

Škála: ano, spíše ano, spíše ne, ne Stejná anamnestická data jako u žáka, který není cizinec (ontogenetický vývoj, heredita, …)

Informace o adaptaci dítěte v odlišném sociokulturním prostředí.

49

Kulturní specifika a odlišnosti (např. kulturní vzorce chování, výchovné styly, zvyklosti, gesta, …).

Informace o způsobu a důvodech odjezdu rodiny ze země původu a příjezdu do ČR (zda za prací, za jakých

podmínek, zda celá rodina,…)

Forma pobytu na území ČR a plány do budoucna (zda zůstanou či budou pokračovat do jiné země).

Informace o případných těžkostech spojených s pobytem na území ČR (právní, zdravotní, sociální).

Změny v socioekonomické situaci rodiny v důsledku emigrace (socioekonomická situace rodiny v ČR versus, země

původu, změna socioekonomického standardu rodiny,…)

16. Setkáváte se s níže uvedenými obtížemi při snímání anamnestických dat v případě ŽC?

Škála: souhlasím, spíše souhlasím, spíše nesouhlasím, nesouhlasím Samotné vyšetření žáka – cizince je časově náročné a není na anamnézu dostatek času a prostoru.

Pro zjištění anamnézy si s klientem dostatečně jazykově nerozumím.

Nevím, na co se při sběru anamnézy v případě žáků – cizinců zaměřit.

Ke splnění zakázky, která se nejčastěji váže k žákům – cizincům, rozsáhlá anamnestická data nepotřebuji.

17. Které překážky vnímáte jako stěžejní při poskytování poradenských služeb ŽC? (více možných odpovědí) jazyková bariéra

nedostupnost vhodných dg. nástrojů

neznalost kulturních specifik

zakázka neodpovídá kompetencím našeho

zařízení

nedostupnost/nízká dostupnost navazujících

služeb v regionu

Ostatní (doplňte):

18. Jakou následnou péči/doporučení následné péče nejčastěji poskytujete žákům – cizincům a jejich ZZ?

19. Domníváte se, že se žáci – cizinci vracejí do Vašeho zařízení stejně často jako ostatní žáci? Ano (postupte na ot. č. 22.) Ne

20. Žáci - cizinci se vracejí do našeho zařízení oproti ostatním žákům častěji. méně často.

21. Co si myslíte, že je toho příčinou?

ČÁST D - KOMPETENCE PRO PRÁCI S ŽÁKY - CIZINCI

22. Byl ve Vašem zařízení proškolen některý z pracovníků pro práci s žáky – cizinci? Ano Ne (postupte na ot. č. 24.)

23. Doplňte v následujícím pořadí: Název kurzu / Rozsah kurzu (počet hodin)/ Jméno lektora / Zastřešující instituce (pokud byla) / Kolik bylo proškoleno

pracovníků z Vašeho zařízení.

24. S kým a v jakém směru při práci s žáky – cizinci ve svém okolí spolupracujete/byste spolupracovali? (odborník, státní instituce, nezisková organizace, …) Doplňujte ve tvaru KDO/OBSAH SPOLUPRÁCE

25. Co byste konkrétně uvítali pro rozšíření svých kompetencí a celkové zkvalitnění práce s žáky – cizinci (pokud DVPP - uveďte konkrétní téma, pokud diagnostické nástroje - uveďte pro jakou konkrétní oblast, případně konkrétní

nástroj, atd.)?

26. Prostor pro ostatní sdělení

Děkujeme za Váš čas a ceníme si Vaší spolupráce.

Pokud by Vás dodatečně napadla nějaká doplnění, můžete je zaslat na [email protected]

Stisknutím políčka POKRAČOVAT ukončíte práci na dotazníku.