3 Praxis der kompetenzorientierten Weiterbildung 3.1 ...
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C | Qualität kompetenzorientierter Weiterbildung
3 Praxis der kompetenzorientierten Weiterbildung
3.1 Beispiel A: Spracherwerb und Sprachbeobachtung im Bereich Grammatik Tobias Ruberg
3.1.1 Einleitung
Eine zentrale Aufgabe frühpädagogischer Fachkräfte ist die Beobachtung und Dokumentation kindlicher Sprachentwicklung sowie das Erkennen von Entwicklungsrisiken. Mittlerweile wird in allen aktuellen Bildungsplänen auf die Notwendigkeit systematischer Sprachbeobachtung als Voraussetzung für eine gezielte, am Sprachentwicklungsstand eines Kindes ansetzende Sprachförderung hingewiesen. Hierfür benötigen frühpädagogische Fachkräfte jedoch ein fundiertes Wissen über Sprache und Spracherwerbsverläufe von ein und mehrsprachigen Kindern.
Im Folgenden wird die Umsetzung einer kompetenzorientierten Weiterbildung vorgestellt, die das Ziel verfolgt, frühpädagogische Fachkräfte durch die Aneignung grundlegender Kenntnisse über Sprache und Spracherwerb in die Lage zu versetzen, die sprachlichen Fähigkeiten ein und mehrsprachiger Kinder im Bereich Grammatik zu analysieren und hinsichtlich ihres Sprachstandes sowie im Hinblick auf Auffälligkeiten einzuschätzen. Den Bezugsrahmen der zu erwerbenden Handlungskompetenzen bildet das Kompetenzprofil „Sprachliche Bildung“ (Teil B).
Wie bereits im vorangehenden Kapitel ausgeführt ist die Aneignung fachlicher Kompetenzen als aktiver Konstruktionsprozess zu verstehen, der auf der Basis von Vorwissen, Überzeugungen und Wertehaltungen der einzelnen Personen erfolgt. Diese
Grundannahme impliziert, dass LehrLernprozesse nur zu einem gewissen Grad planbar sind.
Zum einen wird in der Regel erst im Laufe einer Weiterbildung deutlich werden, über welche Lernvoraussetzungen die einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmer verfügen, was eine flexible Anpassung der Verlaufsplanung erfordert.
Zum anderen unterscheiden sich nicht nur die einzelnen Individuen einer Weiterbildungsgruppe im Hinblick auf ihr Vorwissen, ihre Vorerfahrungen und Einstellungen, sondern auch die Dozentinnen und Dozenten. Jede Lehrperson hat ihre eigenen Interessensschwerpunkte, ihren eigenen Lehrstil sowie eigene bewährte Lehrmaterialien. Insofern werden unterschiedliche Lehrpersonen im Hinblick auf die Konzeption und Umsetzung von Weiterbildungen zu einem umschriebenen Themenbereich unterschiedliche Vorgehensweisen wählen.
Die in dieser Expertise vorgestellte Weiterbildung beschreibt nur eine von vielen Herangehensweisen an das Thema Spracherwerb und Sprachbeobachtung im Bereich Grammatik. Das Anliegen dieser Expertise ist daher nicht, die Planung und Gestaltung einer Weiterbildung einschließlich der LehrLernprozesse im Detail zu beschreiben. Ziel der Expertise ist vielmehr, einige der in den vorherigen Kapiteln beschriebenen Überlegungen zur Kompetenzorientierung, Konzeption und Gestaltung von Weiterbildungen im Qualifizierungsbereich Sprache exemplarisch zu verdeutlichen.
Hierfür werden zunächst einige konzeptionelle und organisatorische Aspekte wie die Auswahl der Zielgruppe (Kapitel 3.1.2), die zu erwerbenden Kompetenzen (Kapitel 3.1.3), die Gruppengröße (Kapitel 3.1.4), der zeitliche Rahmen (Kapitel 3.1.5), die Gestaltung des TheoriePraxisTransfers (Kapitel 3.1.6) und die Raumgestaltung (Kapitel 3.1.7) thematisiert. Anschließend wird der Ablauf der Weiterbildung in Form eines Ablaufplans dargestellt (Kapitel 3.1.8). Die im Ablaufplan erwähnten Arbeitsblätter
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befinden sich in Kapitel 3.1.10 und stehen unter www.weiterbildungsinitiative/materialien zum Download zur Verfügung.11
3.1.2 Zielgruppe
Die Weiterbildung richtet sich an frühpädagogische Fachkräfte, die in ihrer praktischen Arbeit mit Sprachbeobachtung und Sprachförderung befasst sind, jedoch auch unsicher sind bei der Einschätzung und Interpretation des Sprachentwicklungsstandes ein und mehrsprachiger Kinder, beim Erkennen von Entwicklungsrisiken sowie bei der Bestimmung von Förderzielen auf Basis von Sprachbeobachtung und Sprachdiagnostik.
Die Auswahl der Teilnehmerinnen und Teilnehmer umfasst folgende Kriterien:
– Berufsabschluss Staatlich anerkannte Erzieherin oder höher,
– mindestens zweijährige Berufspraxis, – Erfahrung in der praktischen Arbeit zum The
menbereich Sprachförderung, – Erfahrung im Umgang mit Verfahren zur Sprach
beobachtung, – Bereitschaft, praktische Aufgabenstellungen
zwischen den einzelnen Weiterbildungstagen in der Einrichtung durchzuführen.
– Die Teilnahme an der Weiterbildung sowie die Bearbeitung der Praxisaufgaben werden durch die KiTaLeitung und das Team der Teilnehmerinnen und Teilnehmer aktiv unterstützt und als wichtiger Teil der Qualitätsentwicklung innerhalb der Einrichtung gesehen.
– Die Bearbeitung der Praxisaufgaben wird in einem Umfang von mindestens sechs Stunden im Rahmen der regulären Arbeitszeit ermöglicht.
11 Die Weiterbildungsmaterialien entstanden im Rahmen des von der DFG geförderten Transferprojekts „Qualifizie-rungsmodul zu Sprache, Sprachentwicklung, Spracher-werbsstörung und Mehrsprachigkeit für ErzieherInnen“ unter der Leitung von Monika Rothweiler am Sonderfor-schungsbereich „Mehrsprachigkeit“ der Universität Ham-burg. Ich bedanke mich an dieser Stelle bei der Deutschen Forschungsgemeinschaft für die freundlich Unterstützung dieses Projekts.
3.1.3 Zu erwerbende kompetenzen
Für die Konzeption der Weiterbildung ist die Annahme leitend, dass Unsicherheiten in der Einschätzung des Sprachentwicklungsstandes ein und mehrsprachiger Kinder sowie in der Ableitung von Förderzielen auf Basis von Sprachbeobachtung und Sprachdiagnostik aus unzureichendem Wissen über Sprache und sprachliche Entwicklungsverläufe ein und mehrsprachiger Kinder resultieren.
Ziel der Weiterbildung ist es daher, das sprachpädagogische Handeln frühpädagogischer Fachkräfte in den Praxisbereichen Sprachbeobachtung / Sprachdiagnostik und Sprachförderung durch die Aneignung sprachwissenschaftlicher Grundlagen und ak tueller Erkenntnisse zum Spracherwerb ein und mehrsprachiger Kinder zu professionalisieren.
Der inhaltliche Schwerpunkt liegt hierbei im Bereich der Grammatik. Angestrebt wird somit eine Steigerung der Handlungskompetenzen im Bereich der folgenden Handlungsanforderungen (vgl. Kompetenzprofil „Sprachliche Bildung“, Teil B):
Die frühpädagogische Fachkraft … – erwirbt sprachwissenschaftliche und entwick
lungspsychologische Grundlagen (Handlungsanforderung 1).
– beobachtet und dokumentiert die sprachliche Entwicklung des Kindes (Handlungsanforderung 2).
– plant und gestaltet im KitaAlltag theoriegestützt eine sprachlich anregende Umwelt (Handlungsanforderung 3).
– unterstützt mehrsprachige Kinder beim Erwerb der deutschen Sprache (Handlungsanforderung 6).
– erkennt Hinweise auf sprachliche Auffälligkeiten und kooperiert mit Eltern sowie mit Expertinnen und Experten (Handlungsanforderung 9).
Wie bereits in den vorangehenden Kapiteln dargestellt, bauen die Handlungskompetenzen in den unterschiedlichen Handlungsfeldern teilweise aufeinander auf. So bilden sprachwissenschaftliche und entwicklungspsychologische Grundlagen die Basis für die Beobachtung und Dokumentation
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der sprachlichen Entwicklung eines Kindes. Handlungskompetenzen in diesen beiden Bereichen sind wiederum eine wesentliche Voraussetzung für Planung von Sprachfördermöglichkeiten, für die Unterstützung mehrsprachiger Kinder im Erwerb der deutschen Sprache sowie für das Erkennen von Hinweisen auf sprachliche Auffälligkeiten.
In einer Weiterbildung zur Beobachtung und Dokumentation der sprachlichen Entwicklung von Kindern muss daher entweder sichergestellt werden, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer über die notwendigen Handlungskompetenzen in der basalen Handlungsanforderung Erwerb sprach-wissenschaftlicher und entwicklungspsychologischer Grundlagen verfügen, oder aber die Aneignung dieser Kompetenzen muss ebenfalls Gegenstand der Weiterbildung sein. Hinzu kommt, dass sich frühpädagogischen Fachkräften die Notwendigkeit der Aneignung sprachwissenschaftlicher und entwicklungspsychologischer Grundlagen nur dann erschließt, wenn diese unmittelbar mit den praxisrelevanten Handlungsfeldern Sprachdiagnostik und Sprachförderung verknüpft werden.
Insofern sollte eine Weiterbildung im Bereich Sprache sich nicht auf die Aneignung von Handlungskompetenzen in einem isolierten Handlungsfeld beschränken, sondern immer mehrere Handlungsfelder miteinander verknüpfen, wenngleich diese unterschiedlich stark gewichtet sein können. So beschränken sich beispielsweise in der hier dargestellten Weiterbildung die Lernziele im Bereich Sprachförderung auf die Bestimmung der Förderziele auf Basis einer Sprachbeobachtung. Aspekte der Planung und Umsetzung konkreter Fördermaßnahmen werden dagegen nur am Rande thematisiert.
Die erforderlichen Handlungskompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte bezogen auf die einzelnen Handlungsanforderungen umfassen mehrere Teilkompetenzen, wie sie im Kompetenzprofil „Sprachliche Bildung“ (Teil B) formuliert werden. Die Aneignung aller notwendigen Teilkompetenzen innerhalb eines Handlungsfelds ist im Rahmen einer Weiterbildung aufgrund zeitlicher Beschränkungen in der Regel nicht möglich. Daher ist eine im Hinblick auf das Weiterbildungsthema
begründete Auswahl einzelner Kompetenzbereiche notwendig.
Im Rahmen der hier dargestellten Weiterbildung werden nur solche Teilkompetenzen berücksichtigt, die im Hinblick auf die Einschätzung und Bewertung des Sprachentwicklungsstandes ein und mehrsprachiger Kinder im Bereich der Grammatik sowie für die Ableitung von Förderzielen relevant sind.
Die nachfolgende Tabelle gibt einen Überblick über die einzelnen Teilkompetenzen, die dem Kompetenzprofil „Sprachliche Bildung“ (Teil B) entnommen sind.
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3.1.4 Gruppengröße
Methodisch wird für die kompetenzorientierte Weiterbildung ein problemorientiertes Vorgehen gewählt, d. h. die Inhalte werden stets anwendungs bzw. problemorientiert vermittelt. Dies setzt ein hohes Maß an Individualisierung der Lernprozesse voraus. So erfolgt die Aneignung von Wissen und Fertigkeiten in den Bereichen Spracherwerb und Sprachbeobachtung unter anderem anhand konkreter Fallbeispiele aus den Gruppen der einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmer.
Ein solches Vorgehen erfordert jedoch eine intensive Begleitung, da individuelle Schwierigkeiten und Widersprüche bei der Aneignung und Anwendung der Weiterbildungsinhalte häufig nur im persönlichen Gespräch zu lösen sind. Eine individuelle Betreuung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer ist bei einer Gruppengröße von mehr als 16 Personen schwierig und bei mehr als 20 Personen nicht mehr zu leisten.
3.1.5 Zeitlicher rahmen
Die Weiterbildung umfasst drei Präsenztage sowie eine Praxisphase im Umfang von mindestens sechs Stunden. Die Veranstaltung ist als EinspluszweiAngebot konzipiert. Die Praxisphase liegt zwischen dem ersten und zweiten Präsenztag. Die letzten beiden Präsenztage finden möglichst an zwei unmittelbar aufeinanderfolgenden Tagen statt.
Für die Bearbeitung der Praxisaufgabe benötigen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ausreichend Zeit. Zwischen dem ersten und zweiten Präsenztag sollte daher mindestens ein Zeitraum von drei Wochen liegen.
Der Schwerpunkt der Veranstaltung liegt auf der Aneignung von Kompetenzen im Bereich Sprachbeobachtung und hier vor allem im Bereich der Grammatik. Die Beobachtung kindlicher Sprachentwicklung ist jedoch kein Selbstzweck, sondern dient primär als Grundlage für eine gezielte, am Sprachentwicklungsstand eines Kindes ansetzende Sprachförderung. Da sich die Weiterbildung an frühpädagogische Fachkräfte richtet, die noch nicht über
die notwendigen Kompetenzen in der Einschätzung des Sprach entwicklungsstandes ein und mehrsprachiger Kinder verfügen, solche Kompetenzen jedoch die Grundlage für eine gezielte Sprachförderung bilden, ist davon auszu gehen, dass bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern im Bereich Sprachförderung ebenfalls ein Qualifizierungs bedarf besteht.
Aspekte der Planung und Gestaltung gezielter Sprachförderangebote können in dieser Veranstaltung aufgrund der zeitlichen Beschränkung jedoch nur am Rande thematisiert werden. Die Veranstaltung sollte daher in ein längerfristiges Weiterbildungsprojekt eingebunden sein, das anschlussfähige Veranstaltungen im Bereich Sprachförderung mit dem Schwerpunkt gezielte Förderung des Grammatikerwerbs vorsieht.
Des Weiteren sollte ein solches Weiterbildungsprojekt auch Angebote zur Sprachbeobachtung und Sprachförderung in anderen sprachlichen Entwicklungsbereichen beinhalten, um eine einseitige Fokussierung auf den Bereich Grammatik zu vermeiden.
3.1.6 Gestaltung des theorie-Praxis-transfers
Für das methodische Vorgehen ist die Annahme leitend, dass die Aneignung von Handlungskompetenzen besonders dann gelingt, wenn die Situation, in der Wissen erworben wird, alltäglichen Situationen, in denen das Wissen angewendet werden soll, möglichst ähnlich ist. Lernen sollte daher in Handlungssituationen eingebettet sein, die möglichst authentische Problemstellungen aus dem sozialen Kontext der Teilnehmerinnen und Teilnehmer darstellen.
Eine zentrale Aufgabe frühpädagogischer Fachkräfte im Bildungsbereich Sprache ist die Beo-bachtung und Dokumentation kindlicher Sprach-entwicklung (vgl. Kompetenzprofil „Sprachliche Bildung“, Teil B). Frühpädagogische Fachkräfte sollten den grammatischen Entwicklungsstand eines Kindes mithilfe eines Verfahrens zur Sprachbeobachtung einschätzen und auf Basis der Ergebnisse konkrete Förderziele ableiten können.
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Das Verfahren, welches derzeit die größte Verbreitung im Elementarbereich erfährt und daher den meisten Teilnehmerinnen und Teilnehmern bekannt sein dürfte, ist das Verfahren SISMIK– Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen (Ulich / Mayr 2003). Dieses Verfahren berücksichtigt zwar relevante Bereiche der kindlichen Grammatikentwicklung, stellt diese jedoch nicht in einen erwerbslogischen Zusammenhang. So ist der Erwerb der SubjektVerbKongruenz mit dem Erwerb der Verbzweitstellung im deutschen Hauptsatz verbunden, und der unvollständige Erwerb dieser Formen und Strukturen gilt als ein Hinweis auf eine Spezifische Sprachentwicklungsstörung (Clahsen 1988). Beide sprachliche Phänomene werden mit SISMIK jedoch getrennt voneinander abgefragt und nicht im Zusammenhang betrachtet. Auch die Reihenfolge der überprüften grammatischen Strukturen entspricht nicht der erwerbslogischen Abfolge im kindlichen Spracherwerb. Beispielsweise thematisiert Frage 3 im Beobachtungsteil „Satzbau und Grammatik“ den Erwerb von Nebensätzen, während die nachfolgenden Fragen 5 und 6 auf den Erwerb der Hauptsatzstruktur zielen. Der Erwerb von Nebensätzen erfolgt im kindlichen Spracherwerb jedoch erst, nachdem die Hauptsatzstruktur erworben wurde (Chilla u. a. 2010; Rothweiler 2007; Tracy 2007, 2002).
Sollen frühpädagogische Fachkräfte auf Basis dieser Beobachtungsfragen den Sprachentwicklungsstand mehrsprachiger Kinder bestimmen und konkrete Förderziele ableiten, benötigen sie Kenntnisse über den Verlauf des Grammatikerwerbs mehrsprachiger Kinder. Zudem müssen sie über die notwendigen linguistischen Beschreibungskategorien verfügen, um die Fragen beantworten zu können (vgl. Teil C, Kapitel 2). Da solche Inhalte bislang in der Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte nur unzureichend berücksichtigt wurden, ist davon auszugehen, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer über dieses Wissen nicht verfügen.
Aus diesen Überlegungen leitet sich die Annahme ab, dass die Einschätzung des Sprachentwicklungsstandes mehrsprachiger Kinder mithilfe des Verfahrens SISMIK sowie die Ableitung konkreter
Förderziele auf Basis der Beobachtungsergebnisse ein hinreichend authentisches und komplexes Problem darstellt, dessen Lösung ohne die Aneignung zusätzlicher Handlungskompetenzen nicht gelingen kann. Diese Problemstellung bildet den Ausgangspunkt der Weiterbildung und dient der transparenten Begründung der Lernziele und Inhalte der Weiterbildung.
Um eine situierte und authentische Lernumgebung zu schaffen, erfolgt die Aneignung und Anwendung von Wissen immer anhand von Beispielen kindlicher Äußerungen. Auf Basis ausgewählter Transkripte von Kindern in unterschiedlichen Phasen des Grammatikerwerbs werden zunächst die zentralen Merkmale der einzelnen Erwerbsphasen ein und mehrsprachiger Kinder erarbeitet. Um zu vermeiden, dass das hierbei erworbene Wissen auf den Kontext beschränkt bleibt, in dem das Wissen erworben wurde, erfolgt die Anwendung auf weitere Fallbeispiele. In einer Praxisphase erhalten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Aufgabe, von einem Kind ihrer Gruppe eine circa zwanzigminütige Sprachaufnahme anzufertigen und diese zu transkribieren. Die angefertigte Transkription bildet die Grundlage für eine differenzierte Sprachstandanalyse im Rahmen der Weiterbildung.
Die Komplexität der Handlungsanforderung im Rahmen der Weiterbildung wird schrittweise gesteigert. Während die in der Weiterbildung eingesetzten Transkripte anfangs noch stark didaktisch aufbereitet sind und das Äußerungsmaterial so ausgewählt ist, dass entwicklungsrelevante Merkmale unmittelbar deutlich werden, wird diese didaktische Reduktion zunehmend zurückgenommen. So werden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer beispielsweise in der Analyse ihrer selbst angefertigten Transkripte häufig mit Äußerungen konfrontiert werden, die keine eindeutige Interpretation und damit unterschiedliche Analysemöglichkeiten erlauben. So ließe sich in der Äußerung „das is spiel.“ das Wort is als Hilfsverb (ist) oder als Pronomen (ich) interpretieren. Ebenso könnte es sich bei spiel um ein Verb oder ein Nomen handeln. Je nach Betrachtungsweise gelangt man hierbei zu völlig unterschiedlichen Bewertungen der Satzstruktur. Interpretiert man is als Pronomen und spiel als
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Verb, besetzt in der Äußerung ein infinites Verb die rechte Satzklammer. Interpretiert man dagegen is als Hilfsverb und spiel als Nomen, besetzt ein finites Verb die linke Satzklammer.
Solche Überlegungen, die bei der Analyse didaktisch nicht aufbereiteter Transkripte kindlicher Äußerungen notwendigerweise angestellt werden müssen, erfordern den Einsatz bzw. die Ausbildung individueller Problemlösungsstrategien und einen flexiblen Umgang mit dem neu erworbenen Wissen.
Die Praxisaufgabe dient nicht nur dazu, einen ausreichenden Praxisbezug der Weiterbildungsinhalte herzustellen. In der Regel werden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer solche Kinder für die Sprachbeobachtung auswählen, bei denen sie Probleme in der Sprachentwicklung vermuten. Indem sie unter Anleitung den Sprachentwicklungsstand dieser Kinder differenziert analysieren und bewerten, gewinnen sie Sicherheit über den Sprachentwicklungsstand der Kinder und erhalten die Gelegenheit, in der Gruppe und im Austausch mit der Lehrperson weitere Schritte zu erörtern, wie das Kind in seiner Sprachentwicklung unterstützt werden kann.
Durch diese Arbeit an konkreten Fällen aus den Einrichtungen kann das in der Weiterbildung erworbene Wissen unmittelbar in den Praxisalltag der Einrichtungen zurückfließen. Voraussetzung hierfür ist jedoch, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in der Lage sind, die Ergebnisse der Sprachbeobachtung und Förderplanung an ihr Team bzw. an die Eltern der Kinder zu kommunizieren. Um dies zu gewährleisten, werden in der Weiterbildung wiederholt Phasen eingeplant, in denen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer zum einen die Ergebnisse ihrer Sprachstandanalyse schriftlich dokumentieren und zum anderen innerhalb der Gruppe ihre Einschätzung im Hinblick auf den Sprachentwicklungsstand und die Förderziele mündlich begründen.
3.1.7 raumgestaltung, Umgang mit räumlichen Gegebenheiten
Der Seminarraum ist ausreichend groß und bietet jeder Person einen Arbeitsplatz mit Tisch. Da in der Veranstaltung zahlreiche Kleingruppenarbeitsphasen vorgesehen sind, sollten zudem mindestens zwei weitere, separate Arbeitsräume bzw. Sitzecken zur Verfügung stehen.
Zur Ausstattung des Seminarraums gehören: – Laptop mit USBAnschluss, VGAAusgang,
Audioausgang, DVDLaufwerk, Präsentationsprogramm (Powerpoint o.ä.) und Multimediaprogramm
– Beamer – Lautsprecher – Overheadprojektor (OHP) – Projektionsfläche – vier Stellwände – Tafel / Whiteboard / Flipchart – Moderationsmaterial (Metaplankarten, Stifte,
Kreide / Boardmarker, Nadeln, Kreppband) – Packpapier für Plakate.
3.1.8 Ablaufplan
Der folgende Ablaufplan stellt einen Vorschlag zur Konzipierung einer Weiterbildung im Themenfeld Sprachliche Bildung dar. Die einzelnen Weiterbildungseinheiten bieten eine Orientierung zur inhaltlichen und zeitlichen Ausgestaltung. Da zu erwarten ist, dass die fachlichen Kompetenzen der einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmer sehr unterschiedlich sind, müssen Inhalte, Ablauf und zeitliche Strukturierung gegebenenfalls im Laufe der Weiterbildung angepasst werden.
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C | Qualität kompetenzorientierter Weiterbildung
3.1.9 Literatur
Grundlagen der GrammatikMeibauer, Jörg / Demske, Ulrich / GeilfußWolfgang,
Jochen / Pafel, Jürgen / Ramers, KarlHeinz / Rothweiler Monika / Steinbach, Markus (Hrsg.) (2006): Einführung in die germanistische Linguistik. Stuttgart / Weimar: Metzler
Musan, Renate (2008): Satzgliedanalyse. Heidelberg: Universitätsverlag Winter
Wöllstein, Angelika (2010): Topologisches Satzmodell. Heidelberg: Universitätsverlag Winter
SpracherwerbChilla, Solveig / Rothweiler, Monika / Babur, Ezel
(2010): Kindliche Mehrsprachigkeit. Grundlagen – Störungen – Diagnostik. München
Clahsen, Harald (1988): Normale und gestörte Kindersprache: linguistische Untersuchungen zum Erwerb von Syntax und Morphologie. Philadelphia: Benjamins.
Kaltenbacher, Erika / Klages, Hana (2006): Sprachprofil und Sprachförderung bei Vorschulkindern mit Migrationshintergrund. In: Ahrenholz, Bernt (Hrsg.), Kinder mit Migrationshintergrund. Sprach erwerb und Fördermöglichkeiten. Freiburg, S. 80 – 97
Rothweiler, Monika (2007): Bilingualer Spracherwerb und Zweitspracherwerb. In: Steinbach, Markus (Hrsg.), Schnittstellen der germanistischen Linguistik. Stuttgart / Weimar, S. 103 – 135
Rothweiler, Monika / Ruberg, Tobias (2011): Der Erwerb des Deutschen bei Kindern mit nichtdeutscher Erstsprache – Sprachliche und außersprachliche Einflussfaktoren. WiFF Expertisen, Band 12. München
Tracy, Rosemarie (2007): Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können. Tübingen
Tracy, Rosemarie (2002): Themenschwerpunkt Spracherwerb – Deutsch als Erstsprache, Informationsbroschüre der Forschungs und Kontaktstelle Mehrsprachigkeit. Universität Mannheim.
www.schulebw.de / unterricht / paedagogik / sprachfoerderung / wissenschaft / unimannheim.pdf (26.1.2011)
SprachförderungTracy, Rosemarie / Lemke, Vytautas (2009): Sprache
macht stark. Berlin / Düsseldorf Grimm, Hannelore (1999): Störungen der Sprach
entwicklung. Göttingen (insbesondere die Seiten 39 – 53)
WeiterbildungsmaterialienReich, Hans H. (unter Mitarbeit von Gerlinde Knisel
Scheuring) (2008): Sprachförderung im Kindergarten. Weimar (BegleitCD)
Ruberg, Tobias / Utecht, Dörte / Rothweiler, Monika (in Vorbereitung, 2012): Spracherwerb und Sprachförderung in Unterricht und Weiterbildung. Troisdorf
Ulich, Michaela / Mayr, Toni (2003): SISMIK – Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen. Freiburg im Breisgau
Ulich, Michaela (2009): Lust auf Sprache – sprachliche Bildung und Deutsch lernen in Kindertageseinrichtungen. Freiburg im Breisgau
155
C | Qualität kompetenzorientierter Weiterbildung
3.1.10 Arbeitsblätter
– Arbeitsblatt 1: Reflexion des eigenen Lernprozesses
– Arbeitsblatt 2: Mehmet – Arbeitsblatt 3: Beobachtungsergebnisse
Mehmet – Arbeitsblatt 4: Alles Unsinn – oder doch nicht? * – Arbeitsblatt 5: Simone auf dem Weg zur
Satzstruktur * – Arbeitsblatt 6: Topologische Felder * – Arbeitsblatt 7: Auf dem Weg zur Satzstruktur:
Phasen des Spracherwerbs * – Arbeitsblatt 8: Analysebogen Satzstruktur – Arbeitsblatt 9: Checkliste Satzstruktur * – Arbeitsblatt 10: Devran – Arbeitsblatt 11: Der, die, den – oder was? * – Arbeitsblatt 12: Artikelerwerb * – Arbeitsblatt 13: Analysebogen Artikel *
Bei den mit * gekennzeichneten Arbeitsblättern handelt es sich um Auszüge aus dem voraussichtlich 2012 erscheinenden Lehrwerk:
Ruberg, Tobias / Rothweiler, Monika (in Vorbereitung): Spracherwerb und Sprachförderung – Arbeitsbuch. Troisdorf: Bildungsverlag Eins ISBN 9783427046240
Die Verwendung erfolgt mit freundlicher Genehmigung durch den Bildungsverlag Eins.
Die Arbeitsblätter sind auch unter www.weiterbildungsinitiative/materialien als Download erhältlich.
156
Arbeitsblatt 1 (1/2)
Reflexion des eigenen Lernprozesses
Einschätzung der Relevanz des Themas, eigene Interessen
1. Wie vertraut bin ich schon mit diesem Thema? Welches Vorwissen habe ich bereits?
2. Wo könnte Wissen zu diesem Thema in meiner Arbeit nützlich sein?
3. Welche Fragen habe ich an das Thema?
Lernergebnisse
4. Was sind für mich die wichtigsten Lernergebnisse?
5. Woran werden meine Kolleginnen merken, dass ich diese Weiterbildung besucht habe?
157
Arbeitsblatt 1 (2/2)
6. Woran werden die Kinder merken, dass ich diese Weiterbildung besucht habe?
7. Was hat sich an meiner Einstellung zu Mehrsprachigkeit geändert?
Transfer in die eigene Praxis
8. Gibt es eigene Beispiele aus der Praxis, die das Vermittelte bestätigen oder ihm widersprechen?
9. Wo sehe ich Anwendungsmöglichkeiten, wo Schwierigkeiten, das Gelernte in der Praxis umzusetzen?
10. Welche Fragen sind offen geblieben?
158
Arbeitsblatt 2
Mehmet1011
Lesen Sie die folgenden Äußerungen von Mehmet!12
– Wie bewerten Sie den grammatischen Entwicklungsstand? – Ist die grammatische Entwicklung entwicklungsgemäß, verzögert oder auffällig? – Wo müsste eine gezielte Förderung ansetzen?
12 Datenaus:Ulich,Michaela(2009):LustaufSprache–sprachlicheBildungundDeutschlerneninKindertageseinrichtungen.FreiburgimBreisgau:Herder.
Nr. Äußerung Kommentar
1 ichhabeinepicknickgemach.
2 indeBergwarauch.
3 unddahabenwirindeberggekrabbelt.
4 habenwireinedickefette...eineHasegesehen.
5 inderhandwareinkarotte.
6 undnekarotteistaucheineis.
7 ichhabeinzockeausgezieht.
8 unddahabichfußreingetut.
9 ichhabeindewaldeinszweigesehen.
10 ichweißdasschon.
11 schlangenessennicht.
12 weilschlangensindgiftig.
13 schlangenkönnensienichessen.
14 weilsiesindgiftig.
159
Arbeitsblatt 3
Beobachtungsergebnisse Mehmet
Sehr geehrte Frau Meyer,
auf Ihre Anfrage hin habe ich am 6.12.2010 mit Sismik den grammatischen Entwicklungsstand des Kindes Mehmet erhoben. Mehmets Erstsprache ist Türkisch. Mehmet ist 6 Jahre alt und erwirbt seit etwa 6 Monaten Deutsch.
Mehmet verwendet selten/nie Einwortsätze. Er reiht nie einfach nur Wörter aneinander. Er bildet bereits Ne-bensätze. Die Artikel sind meist fehlerhaft. Mehmet verwendet meist korrekte Verbformen und das Verb steht in Hauptsätzen häufig an der richtigen Stelle. Er verwendet selten Konstruktionen mit Modal- und Hauptverb. Wenn Mehmet einen Nebensatz mit „weil“ bildet, steht das gebeugte Verb nie am Satzende. Nebensätze mit dass, wenn, ob, damit, wo oder der bildet Mehmet nicht.
Ich hoffe, ich konnte damit Ihre Fragen beantworten.
Schönen Gruß, Klaus der Nikolaus.
Beantwortet dieser Bericht wirklich Ihre Fragen? Welche Fragen bleiben offen? Welche Informationen würden Sie sich noch wünschen? Formulieren Sie Lernziele für diese Weiterbildung!
160
Arbeitsblatt 4
Alles Unsinn – oder doch nicht?
Aufgabe
Lesen Sie bitte den folgenden Unsinnsatz:
a. Die trulle Grett biggelt den lörigen Zachter.
Vermutlich können Sie sich nicht viel darunter vorstellen, was dieser Satz bedeuten könnte. Dies ist auch nicht verwunderlich, denn die meisten Wörter in diesem Satz sind erfunden. Versuchen Sie dennoch, die folgenden Fragen zu beantworten. Diskutieren Sie: Woran haben Sie das erkannt?
b. Wer biggelt den lörigen Zachter? c. Wen biggelt die trulle Grett? d. Was tut die trulle Grett?
Aufgabe
Lesen Sie die folgenden Sätze und beschreiben Sie, worin genau die Fehler liegen und woran Sie dies er-kannt haben!
1. Vor der Sier rudelst die gautsche Zwieke den trudigen Knink.
2. Der karde Grolch nicht tespern zinder über die Muhr.
3. Den Quett dirkelt heute angeblich vor das Knulpe herum.
4. Wenn knorkelt die Wür, gimmeln die Tinden in der Bulte.
161
Arbeitsblatt 5 (1/4)
Simone auf dem Weg zur Satzstruktur
Aufgabe
Im Folgenden lesen Sie vier kurze Transkripte aus unterschiedlichen Entwicklungsstufen des monolingualen Kindes Simone.13 Versuchen Sie eine erste Einschätzung! Erkennen Sie eine Entwicklung?
Phase I
Simone (1;9), Max (Vater) und Horst (Erwachsener) wollen Spazieren gehen.
13 DatennachMaxMiller.Quelle:Childes.
Person Anmerkung
1 Max Jetzwollnwer’sJäckchenanziehn.So.
2 Simone Jacke.
3 Max Jacke.Ne?
4 Simone Jackean.
5 Max Jacke,Jackean.Ne?Jackean.(zuHorst:)Hastegehört?Hm? MaxziehtSimonedieJackean.
6 Horst Hm.Jackean.
7 Simone Knopf.
8 Max Knopfisdas.Knopf. MaxmachtdieKnöpfezu.
9 Horst Wasis’ndas?
10 Simone Buch.Buch. SimoneberührtdasTelefon-buch,blättertdarin.
11 Max Moment!Gleichisfertig.Gleichisfertig.Nur’nMoment-chennoch.Ne?KleinesMomentchennur.Unddannkönnenwirschongehn.Ne?Dashierauchzumachen.Ttt.Nichsoungeduldig.
12 Simone Runter. DrücktMaxsHändeweg.
13 Horst Guckemal,deshatdochderMaxeprimagemacht.
14 Max So.
15 Simone Runter. SteigtvonMaxsSchoßrunter.
16 Horst So.
17 Simone Ab.
18 Max So,jetzt/SojetztAnorakanziehn!
19 Simone Nein.
162
Arbeitsblatt 5 (2/4)
Phasen II/III
Simone (2;1) und Max (Vater) kneten eine Puppe.
Person Anmerkung
1 Max SollnwermalnbisschenanderTafelmalen?
2 Simone Ja. GehtzurTafelhinundnimmtKreide.
3 Simone Mein.
4 Simone IsMaxeMaxeauch. GibtMaxedieKnetmone.
5 Simone Puppahabe.
6 Simone MaxeauchPuppahabe.
7 Max Danke!
8 Simone MoneauchPuppahabe.
9 Simone MoneauchBalla.
10 Simone Puttemacht.
11 Max Wassuchstedenn?
12 Simone xxx. (unverständlich)SuchteinStückKreidefürMax.
13 Max IstkeinStückchenKreidefürMaxeda.EinZweites?
14 Simone Zweites. (Imitation)
15 Max Nicht?Gut.Dannmachewermaldasauseinander,machenwirzwei!Maxemachtdazweidraus.Guck!EinsfürMone!
BrichtdieKreideauseinander.
16 Simone EinseMone. (Imitation)
17 Max Undfürwenistdas?
18 Simone Maxe.
19 Max Fürmich,ne?So!Jetztkönnenwirmaleinbisschenhiermalen!
20 Simone Ja!
21 Max Tunwermaleinbisschenmalen!Hoi!
22 Simone Dasandermale. NimmtMaxdieKreideweg.
163
Arbeitsblatt 5 (3/4)
Phase IV
Simone (2;4), Max (Vater), Maria (Mutter) und Tobias (Bruder) sitzen am Esstisch.
Person Anmerkung
1 Simone Ichwillnichmehresse.
2 Max Willstnichmehressen?
3 Simone Nein.
4 Max MagstedieBananenich?
5 Simone Nein.
6 Max Isdienichgut?Isdienichgut?
7 Simone Derspuckt. ZeigtaufTobias.
8 Max He?
9 Maria Derspuckthierimmeraus,ne?
10 Max Derspuckt.
11 Simone Derspuckthierimmeraus.
12
13 Max Ja.Guckemal!
14 Simone Derspuckthierimmeraus.
15 Maria Aberdesfin/isganztoll.Dermachtdasgernemit’mLöffel.
16 Simone Derspuckthierimmeraus.
17 Max Wasspucktderdennaus?Wasisst’nder?Kartoffelbrei?
18 Simone Ja.
19 Max IsstderTobiasKartoffelbrei?
20 Maria Guckemal.
21 Simone Ja.
22 Max Nee.Wasis’ndas?
23 Maria Mmm.Dasisxxx. (unverständlich)
24 Simone mmmnamnamm.
25 Max DasistPfirsichmitApfel.Kompott.Derisstwasgutes.Ne?
26 Simone Derisstwasgutes.
164
Arbeitsblatt 5 (4/4)
Phase V
Simone (2;10) und Max (Vater) betrachten das Bilderbuch von Peter mit der Gans.
Personen Anmerkung
1 Simone Oh.
2 Max Oh!
3 Simone DerPeterweintganzdoll.
4 Simone DerPeterweintda.
5 Max Warumweint’nderPeterso?
6 Simone Weilerganzdolleweint.
7 Simone Wodie/dieElle/WodieEnteis.
8 Max Warumweintder?
9 Simone WeildieEntewegis.
10 Max Dieisweg?
11 Simone Mhm.Diewirdgeschlachtet.
12 Max Hm.Diewirdgeschlachtet?
13 Simone Ja.
14 Max DarumweintderPeter.
15 Simone Ja.
16 Max Hm.
17 Simone Guckmal.
18 Simone DaisdochdieGans. ZeigtaufdieGans.
19 Max Aahja.Wasmacht’ndiedagrade?
20 Simone Diemachtheia.
165
Arbeitsblatt 6
Topologische Felder
Aufgabe
a. Der folgende Satz ist durcheinandergeraten. Korrigieren Sie ihn! Wie viele Lösungsmöglichkeiten finden Sie?
DFB-Pokal hat wiederholten der zum gestern FC St. Pauli gewonnen
den Mal
b. Tragen Sie die folgenden Sätze in das topologische Feldermodell ein!
1. Der FC St. Pauli hat gestern zum wiederholten Mal den DFB-Pokal gewonnen. 2. In einem spannenden Spiel setzten sich die Kiezkicker gegen den FC Bayern durch. 3. Damit setzt der Club seine Siegesserie fort. 4. Und in der Bundesliga stehen die Hamburger weiter auf Platz 1.5. Ein Vereinssprecher sagte, 6. dass die Mannschaft die Meisterschaft gewinnen kann.
Vorfeld linke Satzklammer
Mittelfeld rechte Satzklammer
1 DerFCSt.Pauli hat gesternzumwiederholtenMaldenDFB-Pokal gewonnen.
2
3
4
5
6
166
Arbeitsblatt 7 (1/3)
Auf dem Weg zur Satzstruktur: Phasen des Spracherwerbs
Aufgabe
Ordnen Sie die Äußerungen von Simone in das topologische Feldermodell ein! – Was können Sie in den einzelnen Entwicklungsphasen über die Stellung der Verben herausfinden? – Was können Sie über die Beugung der Verben herausfinden? Welche Beugungsendungen finden Sie
bei Verben in der linken Satzklammer und bei Verben in der rechten Satzklammer? Sind diese korrekt? – Erkennen Sie eine Entwicklung?
Phase I:
vor dem Vorfeld
Vorfeld linke SatzklammerVerbzweitposition
Mittelfeld rechte SatzklammerVerbendposition
Si1;9 Jacke.
Si1;9
Si1;9
Si1;9
Si1;9
Si1;9
Jacke. Jacke an.
Knopf.Buch.
Runter. Ab.
167
Arbeitsblatt 7 (2/3)
Phase II/III:
Phase IV:
vor dem Vorfeld
Vorfeld linke SatzklammerVerbzweitposition
Mittelfeld rechte SatzklammerVerbendposition
Si2;1 Is MaxeMaxeauch.
Si2;1
Si2;1
Si2;1
Si2;1
Si2;1
Si2;1
Si2;1
Si2;1
Is Maxe Maxe auch. Maxe auch Puppa habe. Das ander male.
Maxe auch hinsetzen.Maxe noch mehr Küche habe. Maxe auch Apfel mach.
Da is eins Balla. Vöglein singt was. Da muss des aufmale.
Heiß is das. Des is heiß.Will nich mehr esse.
Der spuckt hier immer aus. Der isst was gutes. Mach mal auf.
Du sollst Stall baun.
vor dem Vorfeld
Vorfeld linke SatzklammerVerbzweitposition
Mittelfeld rechte SatzklammerVerbendposition
Si2;4 Heiß is das.
Si2;4
Si2;4
Si2;4
Si2;4
Si2;4
Si2;4
168
Arbeitsblatt 7 (3/3)
Phase V
Der Peter weint ganz doll. Der Peter weint da. Weil er ganz dolle weint.
Wo die Ente is. Weil die Ente weg is. Die wird geschlachtet.
Da is doch die Gans.Die macht heia.
vor dem Vorfeld
Vorfeld linke SatzklammerVerbzweitposition
Mittelfeld rechte SatzklammerVerbendposition
Si2;10 DerPeter weint ganzdoll.
Si2;10
Si2;10
Si2;10
Si2;10
Si2;10
Si2;10
Si2;10
169
Arbeitsblatt 8
Analysebogen Satzstruktur
NamedesKindes:
Alter:
Datum:
UntersucherIn:
Nr. vor dem Vorfeld
Vorfeld linke Satzklammer
Mittelfeld rechte Satzklammer
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
170
Arbeitsblatt 9
Checkliste Satzstruktur14
14 inAnlehnunganClahsen(1986).
DasKindverwendetkeineVerben. Phase I
InHauptsätzenstehenVerbenüberwiegend
inEndstellung
inZweitstellung
InEndstellungstehen VerbenundVerbpartikeln Phase II/III
InZweitstellungstehen Modalverben,Formenvon„sein“,
VerbenmitdenFlexionsendungen-t,-e,-(e)n,ohneEndung
VerbenmitderFlexionsendung–st Phase IV
ImVorfeldstehenauchandereElementealsSubjekte(–Adverbien:„jetztgehtdas.“oderObjekte:„den Hundwillich.“)
AlleVerbeninderlinkenSatzklam-mersindkorrektgebeugt,d.h.kongruentzumSubjekt
MehrereVerbeninderlinkenSatz-klammersindnichtkorrektgebeugt,d.h.nichtkongruentzumSubjekt
abklären lassen!
DasKindbildetNebensätze. Phase V
171
Arbeitsblatt 10
Devran
Erstsprache Türkisch, Erwerbsbeginn (3;0)
Nr. vor dem Vorfeld
Vorfeld linke Satzklammer
Mittelfeld rechte Satzklammer
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
So maken das. Da Fahrrad dürfen nicht. So mak das. Ich haben orange. Und das haben sowas. Das nich passt.
Das ein filt (fehlt).Alle jetz is. Und nochmal ich kann. Und da ham mak. (Und da ham macht) Da nich passt nich. Ferd auch da geht dwain. (Pferd auch da geht rein)
172
Arbeitsblatt 11
Der, die, den – oder was?
Aufgabe
Lesen Sie den folgenden Ausschnitt aus einer Unterhaltung zwischen einem Kind (E) und einem Erwach-senen (I) (aus Wegener 1995)! Was läuft hier schief?
Aufgabe
Ordnen Sie die Artikel in den folgenden drei Sätzen in die Tabelle ein! Vergleichen SieForm und Funktion der Artikel: Finden Sie eindeutige Markierungen? Stellen Sie Vermutungen an: Wie können Kinder dieses System erwerben?
Die Mutter gibt dem Kind den Löffel.
Der Vater gibt der Mutter das Messer.
Das Kind gibt dem Vater die Gabel.
E: DieAffenehmichnichtmit.
I: DieAffeistbestimmtnichtrichtig,weilesheißtjanichtdieAffeoderdasAffe,sondernderAffe.Also?
E: DerAffenehmichnichtmit.
I: DerAffegehtauchnicht.
E. Mhm.Wasgehtdenndann?
I: Mit den.Also,sagnochmal.
E: DenAffefährtnetmitoderso.
I: Ja,dannmusstdusagender.DerAffefährtnichtmit,aberden –mitmitnehmen–.
E: Warummussichjetztimmerdesichmachen?
Numerus: Singular
GenusKasus Maskulinum Femininum Neutrum
Nominativ der
Akkusativ
Dativ
173
Arbeitsblatt 12 (1/2)
Artikelerwerb
Aufgabe
Im Folgenden lesen Sie Äußerungen aus unterschiedlichen Entwicklungsstufen des monolingualen Kindes Simone.15
Untersuchen Sie die fett gedruckten Äußerungsteile. Achten Sie auf folgende Aspekte: – Verwendet das Kind Artikel? – Verwendet das Kind verkürzte Artikelformen (de oder e)? – Verwendet das Kind vollständige Artikelformen (der, die, das)? – Verwendet das Kind die Artikelformen korrekt? Wenn nicht, welchen Fehler vermuten Sie (falsche
Kasusform oder falsche Genusform)? – Finden Sie eindeutige Akkusativformen (den, einen)? Werden diese korrekt verwendet? – Finden Sie eindeutige Dativformen (dem, einem)? Werden diese korrekt verwendet?
Fassen Sie Ihre Ergebnisse zu einer kurzen Beschreibung der einzelnen Entwicklungsstufen zusammen!
15 DatennachMaxMiller.Quelle:Childes.
Simone (1;10)
Nr. Äußerung Kommentar
1 Lalahabe.
2 Betthabe.
3 Bettaus.
4 Tonbandweg.
5 nomaBärchen.
6 Nagelbummmach.
7 FroschAAmache.
174
Arbeitsblatt 12 (2/2)
Simone (2;0/2;1)
Nr. Äußerung Kommentar
8 schwupsisPflaumeweg.
9 woisde Mama?
10 hierisde Bonbon.
11 de Mone (k)netwas.
12 dasgehtnichdas Wecker.
13 dasgehtnichder Wecker.
14 kommtder Käsedrauf.
15 der Puppediegehtdaauf.
16 mitder Messerschneide.
Simone (2;4/2;5)
Nr. Äußerung Kommentar
17 woisder Pulli?
18 machtdie Kind.
19 machtdas Kind.
20 dasisder Fuchs.
21 holdie Lokomotiveraus.
22 Monekriegtden Frosch.
23 dieMoneden Kopfkissenbrauch.
24 mitStrohhalm.
Simone (2;10/2;11)
Nr. Äußerung Kommentar
25 weildie Entewegis.
26 weilder Papasehrlautschreit.
27 erstmadas Buchangucken.
28 Ichwilldie Katzekleben.
29 sollaufden Nuckel.
30 machmalfürden Tommy.
31 diespielnmitder Gans.
32 mitdem Eis.
33 mitdem Löffel.
175
Arbeitsblatt 13
Analysebogen Artikel Nam
edesKindes:
Alter:
Datum
:UntersucherIn:
Äu
ßer
ung
gef
or
der
ter
Art
ikel
real
isie
rte
r A
rtik
elm
ehrd
euti
ge
Kas
usm
arki
eru
ngen
(der
, die
, das
, ei
n, e
ine
etc.
)
eind
euti
ge
Kas
usm
arki
erun
gen
Art
ikel
anal
yse:
Art
ikel
kor
rekt
? (j
a / n
ein)
Wen
n ne
in, v
erm
utet
er
Fe
hler
(Kas
us?
Gen
us?)
Akk
usat
iv (d
en,
die
sen
, ein
en
etc.
)
Dat
iv(d
em, d
iese
m,
eine
m e
tc.)
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