1 JAZYKOVEDNÉ, LITERÁRNOVEDNÉ A DIDAKTICKÉ KOLOKVIUM XV. Linguistic, Literary and Didactic Colloquium XV. ZBORNÍK VEDECKÝCH PRÁC A VEDECKÝCH ŠTÚDIÍ non-conference reviewed collection of papers Bratislava 2012
Welcome message from author
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
1
JAZYKOVEDNÉ, LITERÁRNOVEDNÉ
A DIDAKTICKÉ KOLOKVIUM XV.
Linguistic, Literary and Didactic Colloquium XV.
ZBORNÍK VEDECKÝCH PRÁC
A VEDECKÝCH ŠTÚDIÍ
non-conference reviewed collection of papers
Bratislava 2012
2
©Názov: Jazykovedné, literárnovedné a didaktické kolokvium XV. Linguistic, Literary and Didactic Colloquium XV.
Zostavil/Editor: doc. PhDr. Daniel Lančarič, PhD.
Recenzenti/Reviewers: doc. PhDr. Danuša Lišková, CSc.
prof. PhDr. Nina Vietorová, CSc.
Vydal: Z-F LINGUA Bratislava
Náklad: 60 ks
Forma: CD ROM
Rok vydania: október 2012
** Za jazykovú úpravu zodpovedajú autori príspevkov.
© ISBN: 978-80-89328-76-5
EAN: 9788089328765
3
PREDSLOV
borník príspevkov „Jazykovedné, literárnovedné a didaktické kolokvium XV.“
pokračuje v úspešnej sérii publikácií v roku 2012 podľa edičného plánu Z-F LINGUA. Svojou
odbornosťou a zameraním si získava čoraz väčšie mnoţstvo prispievateľov i čitateľov jednak
z radov vysokoškolských učiteľov na univerzitách v Slovenskej republike a postupne si
získava svojich prispievateľov i medzi vysokoškolskými pedagógmi u nás i v zahraničí
(Maďarsko, Poľsko, Nemecko, Španielsko, Turecko, Česko, Ukrajina, Rusko).
Zborník je „kolokviom“ pedagogických pracovníkov a vedcov, ktorí v ňom prezentujú
skúsenosti vyplývajúce zo svojej pedagogickej praxe, ako aj výsledky svojej výskumnej
činnosti, predovšetkým z oblasti jazykovedy, literárnej vedy a didaktiky.
Zborníky vedeckých prác a vedeckých štúdií budú pokračovať v napĺňaní nášho
primárneho cieľa – prispievať ku skvalitňovaniu výchovnovzdelávacieho procesu zacieleného
na získavanie komunikačnej kompetencie, ktorá je zaloţená na multikultúrnej rozhľadenosti
v humanitných, technických, ekonomických, či politických reáliách príslušných krajín.
Verím, ţe i táto publikácia, ktorá vychádza v októbri 2012, nájde svojich nových
priaznivcov, čitateľov aj prispievateľov, ktorí budú obohacovať naše poznanie jazyka,
literatúry a didaktiky a stanú sa zdrojom inšpirácie pre pokračujúci výskum v týchto
oblastiach.
Všetkým autorom príspevkov, recenzentom, ako aj vydavateľovi a všetkým tým, ktorí
spolupracujú na vydaní novej série zborníkov, srdečne ďakujem.
Doc. PhDr.Daniel Lančarič, PhD.
4
OBSAH
PREDSLOV .............................................................................................................................. 3
EINIGE BEMERKUNGEN ZUR BEDEUTUNG UND DIE STELLUNG DER
DEUTSCHEN SPRACHE WELTWEIT
LÍVIA ADAMCOVÁ ............................................................................................................... 6
PROBLEMS THAT THE CLASSROOM TEACHERS FACE WHO WORK AT THE
JOINED CLASSROOM IN THE CONTEXT OF EDUCATIONAL PROCESS
TUNCAY DİLCİ -
ONUR KÖKSAL ................................................................................... 13
ENTWICKLUNG DER DEUTSCHEN SCHRIFTLICHKEIT
SILVIA ADAMCOVÁ ........................................................................................................... 30
AUTOBIOGRAFICKÝ OBRAZ DETSTVA V ČASOCH 2. SVETOVEJ VOJNY A
SLOVENSKÉHO NÁRODNÉHO POVSTANIA V TVORBE MILANA FERKA A
PETRA KOVÁČIKA
JANKA BÁBELOVÁ ............................................................................................................. 36
OBSAHOVÁ A METRICKÁ JEDNOTA ELEGICKÝCH DISTÍCH GREGORA
Z NAZIANZU PERAEQUATOROM.
ERIKA BRODŇANSKÁ ....................................................................................................... 48
ZVYŠOVANIE EFEKTÍVNOSTI A KVALITY VYUČOVANIA PEDAGOGICKÝCH
DISCIPLÍN V PODMIENKACH VYSOKÝCH ŠKÔL FORMAMI A METÓDAMI
ZÁŢITKOVEJ PEDAGOGIKY Z POHĽADU VYSOKOŠKOLSKÉHO UČITEĽA
A ŠTUDENTOV
SLÁVKA HLÁSNA - MONIKA DOHNANSKÁ - ONUR KÖKSAL ............................... 56
ANGLICIZMY VO VÝUČBE NEMECKÉHO ODBORNÉHO EKONOMICKÉHO
JAZYKA
ZDENKA KANISOVÁ .......................................................................................................... 74
JAVIER MARÍAS: NEDOKONČENÉ POSTAVY A NEDOKONČENÉ VZŤAHY.
ADRIÁNA KOŢELOVÁ ....................................................................................................... 86
5
ON SOME SOCIOLINGUISTIC CAUSES OF THE PHONETIC VARIATION OF
THE WORD
RADOSLAV PAVLÍK ............................................................................................................. 94
ANALÝZA PREKLADU AMERICKÝCH SITUAČNÝCH KOMÉDIÍ DO
SLOVENČINY. TRANSLAČNÉ PROCEDÚRY A POSUNY V DABINGU.
KATARÍNA ZAMBOROVÁ .............................................................................................. 111
UZNÁVANIE KVALIFIKÁCIÍ V EURÓPSKEJ ÚNII V KONTEXTE
LIBERALIZÁCIE FINANČNÝCH A INÝCH SLUŢIEB V EURÓPSKOM
HOSPODÁRSKOM PRIESTORE
MARIAN HORVÁTH – SLÁVKA HLÁSNA ................................................................... 132
6
EINIGE BEMERKUNGEN ZUR BEDEUTUNG UND DIE STELLUNG DER DEUTSCHEN SPRACHE WELTWEIT
LÍVIA ADAMCOVÁ
Abstract:
Im Beitrag werden einige politische und soziokulturelle Fragestellungen betreff Deutsch
erörtert und die Problematik der Stellung und Bedeutung des Deutschen in der Welt skizziert.
Es geht um die Gegenüberstellung des Deutschen als Muttersprache und Fremdsprache.
Schlüsselwörter: Deutsch als Muttersprache, Deutsch als Fremdsprache, die Stellung des Deutschen in der
Welt
Abstrakt:
Príspevok skúma niektoré politické a sociokultúrne otázky postavenia a významu nemeckého
jazyka v Európe a vo svete a porovnáva význam nemeckého jazyka ako materinského
a cudzieho jazyka. Ide o porovnávaciu štúdiu, ktorá skúma charakteristiku nemčiny z rôznych
hľadísk.
Kľúčové slová:
nemčina ako materinský jazyk, nemčina ako cudzí jazyk, význam a postavenie nemčiny v
súčasnom svete
1 Einleitung
Wenn wir über die Beziehung der Sprachbenutzer zum Deutschen sprechen, dann
handelt es sich vor allem um die Beziehung des konkreten Menschen zu dieser Sprache, was
auch von der territorialen Angehörigkeit der Menschen abhängt. Man muss dann zwischen
mehreren Beziehungsarten des Sprechers zum Deutschen unterscheiden:
a) Deutsch als Muttersprache
b) Deutsch als Fremdsprache
c) Deutsch als Weltsprache.
7
2 Deutsch als Muttersprache
Die mit der Sprache erworbene Fähigkeit, Gedachtes auszudrücken, wenn nicht
überhaupt zu denken, Gedanken aufzunehmen und zu verstehen, prägt den Menschen von
Kindestagen an – sowohl als Individuum als auch ein geselliges Wesen. Das Deutsche ist
gegenwärtig Muttersprache für etwa 100 Millionen Menschen. Davon leben um die 80% in
Deutschland. Ferner ist das Deutsche alleinige Amtssprache in Österreich und in
Liechtenstein. In der Schweiz und in Luxemburg ist Deutsch eine von mehreren
gleichberechtigten Amtssprachen. Eine Minderheitssprache mit dem offiziellen Status einer
regionalen Amtssprache ist das Deutsche in Italien.
Die deutsche Sprache gehört zum wesentlichen Zweig der germanischen Sprachen und
wird vor allem in Deutschland, Österreich, der Schweiz (Deutschschweiz), Liechtenstein,
Luxemburg, Italien und in weiteren mitteleuropäischen Staaten gesprochen. Als
westgermanische Sprache ist sie eng mit dem Niedersächsischen, dem Niederländischen und
dem Englischen verwandt. Sie ist die meistgesprochene Muttersprache in der Europäischen
Union und international eine weit verbreitete Fremdsprache.
Wie schon Stark (1993:189) in seinem Werk „Faszination Deutsch“ anführt, ist die
deutsche Sprache die älteste lebende Schrift- und Kultursprache auf dem Kontinent, ihr
Verbreitungsgebiet liegt in der Mitte Europas, und war und auch bis heute ist die
Muttersprache einer verhältnismäßig großen Zahl von Menschen. Deutsch besteht
ursprünglich aus einem Kontinuum lokaler Mundarten, die sich in ober-, mittel- und
niederdeutsche Dialekte aufteilen lassen und heute größtenteils von einer varietätenreichen
Standardsprache überdacht wird, die aus hochdeutschen Mundarten entstanden ist und deshalb
auch als „Hochdeutsch, Standarddeutsch, Schriftdeutsch“ oder „deutsche Literatursprache“
bezeichnet wird. J. Limbach (2008:20) sieht die Muttersprache als Stiftung des
gesellschaftlichen Zusammenhalts in der Sprachgemeinschaft. Die Muttersprache begründet
nicht nur die familiäre und landsmannschaftliche Verbundenheit, sondern auch eine „seelisch-
geistige Heimat“. Die Muttersprache bereichert unser Wissen, verbindet uns mit unserer
Umwelt, prägt unser Denken und Fühlen, grenzt uns unter Umständen aus. Sie ist aus vielen
Gründen unserer besonderen Aufmerksamkeit und Pflege wert.
8
Muttersprachgebiet des Deutschen
Das Muttersprachgebiet kann man von dem Gebiet, in dem eine Sprache staatliche
Amtssprache ist (Amtssprachengebiet), unterscheiden. Es handelt sich um das Wohngebiet
der Muttersprachler. In dieser Hinsicht ist das Muttersprachgebiet des Deutschen kleiner als
sein Amtssprachengebiet. Hier sollte man den häufig gebrauchten Begriff „deutschsprachige
Länder“ genauer fassen: Darunter versteht man meist diejenigen Länder, in denen die
Muttersprachler des Deutschen die Bevölkerungsmehrheit bilden, also Deutschland,
Österreich, die Schweiz und Liechtenstein (nicht aber Luxemburg, Belgien und Italien).
Die absolute Zahl der Muttersprachler des Deutschen liegt bei rund 120 Mio., das
Deutsch als Muttersprache nimmt die Zehnte bis zwölfte Stelle der Sprachen der Welt an.
3 Deutsch als Fremdsprache
Mit dem Terminus „Deutsch als Fremdsprache“ bezeichnet man den Status der
deutschen Sprache für alle Lerner und Sprecher, für die die deutsche Sprache keine
Muttersprache ist, sondern sie lernen sie nur. Man sollte zwischen DaF und DaZ (Deutsch als
Zweitsprache) unterscheiden, weil bei den DaZ-Lernern ein Elternteil deutschsprachig ist oder
sie leben in Deutschland. Es geht also um das Lehren und Erlernen einer Sprache, die nicht
die Muttersprache ist.
Nach dem Europameter 2005 über Sprachen Europas sprechen rund 63 Millionen
Menschen Deutsch als Fremdsprache, wobei aber auch die relativen Zahlen, nicht nur die
absoluten berücksichtigt werden.
Deutsch wird weltweit in den Schulen von rund 100 Ländern gelernt, meist als
Wahlfach. In der Slowakei wird Deutsch an den Grundschulen zusammen mit Englisch mit
dem Status der 1. oder 2. Fremdsprache schon als Pflichtfach ab dem 3. Jahrgang unterrichtet.
Es gibt heutzutage schon auch fremdsprachig orientierte Kindergärten, was auch den Trends
in der Welt entspricht, wo sich die Kinder schon vom frühen Lebensalter mit den
Fremdsprachen beschäftigen und für das weitere Studium der Sprachen vorbereiten. Die Zahl
der Menschen, die das Deutsche als Fremdsprache lernen, spielt neben der Zahl der
Muttersprachler, neben dem wirtschaftlichen Gewicht einer Sprachgemeinschaft, neben der
Zahl der wissenschaftlichen und anderen im Deutschen erschienenen Publikationen, neben der
Zahl der Organisationen und der Zahl der Länder, in denen die deutsche Sprache einen
9
offiziellen Status hat, für die Stellung der deutschen Sprache in der Welt eine bedeutende
Rolle.
Die Menschen lernen die Fremdsprache zur persönlichen Bereicherung oder für das
berufliche Fortkommen. Es gibt mehr Deutschlernenden in Nord- als in Südeuropa, mehr in
Ost- als in Westeuropa. Zu den neueren Tendenzen im Fremdsprachenunterricht Deutsch
gehört in letzter Zeit vor allem:
- die Verstärkung der Bedeutung der mündlichen Leistung
- die Selbstevaluation
- die Lernerautonomie.
Für die Förderung der Kenntnis der deutschen Sprache ist neben anderen Organisationen
vor allem das Goethe-Institut von großer Bedeutung. Es handelt sich um einen Verein mit
Hauptsitz in München, der Niederlassungen in vielen Ländern der Welt hat und die Kenntnis
der deutschen Sprache im Ausland fördert und auch die internationale, kulturelle
Zusammenarbeit in diesem Bereich pflegt. Zu den Hauptaufgaben des Goethe-Instituts
gehören:
- Sprachunterricht „Deutsch als Fremdsprache“
- Durchführung von Sprachkursen und –Prüfungen
- Erarbeitung von Lehrmaterialien
- Fortbildung von Deutschlehrern
- Organisation der Kulturveranstaltungen und Beiträge
- Vermittlung des aktuellen Deutschlandbildes u. a.
Nach Europameter 2005 sind die Zahlen derjenigen Personen, die fremde Sprachen
beherrschen, in Prozent der EU- Bevölkerung in folgender Tabelle ausgewiesen:
Muttersprache Fremdsprache Summe
Englisch 13 34 47
Deutsch 18 12 30
Französisch 12 11 23
Italienisch 13 2 15
Spanisch 9 5 14
Tab. 1: Sprechen-Können von Sprachen in EU (Ammon 2008:193)
10
Wie man sieht, hat Englisch die meisten Fremdsprachen-Sprecher in der EU, gefolgt von
Deutsch. Darauf folgen Französisch, Spanisch und Italienisch. Deutsch und Französisch teilen
sich nunmehr den zweiten Platz auf der Liste der in Europa am häufigsten gelernten
Fremdsprachen.
Es entstehen auch im slowakischen Schulwesen viele Überlegungen, was die Priorität der
Fremdsprache bestimmt. Es gibt viele Fragen und Theorien, welche Fremdsprache man lernen
soll – ob Deutsch oder Englisch. Für das Deutsche ist vor allem die geographische Lage
Österreichs und Deutschlands und für das Englische vor allem seine Dominanz im
Computerbereich von Bedeutung.
4 Deutsch als Weltsprache
Stark (1993:293) hält beim „Sprachenstreit“ folgende Faktoren für wichtig:
a) geographische Nähe
b) kulturelle Beziehung
c) historisch-politische Aspekte
d) die Verwandtschaft der Mentalitäten
e) die Größe der Sprecherzahlen
f) ökonomisches und politisches Gewicht der einzelnen Länder.
Die heutigen Sprachwissenschaftler und Autoren sind betreffend der Problematik über
die Sprachauswahl in den Schulen unterschiedlicher Meinungen. Es geht dabei vor allem aus
der historischen Tradition und Verbundenheit mit einer Sprache aus, so wie das Deutsche
etwa mit dem Slowakischen, Tschechischen, Ungarischen usw. in der Vergangenheit enge
Kontakte hatte. Am meisten äußern sich zu dieser Problematik gegenwärtig U. Ammon, G.
Neuner, R. Hoberg, A. Burkhardt, Cs. Földes u.a.
Die Sprache spiegelt das Geschehen in der Gesellschaft, ihren aktuellen Stand,
gesellschaftliche Verhältnisse und Veränderungen wider und ist als Bestandteil der
Menschheit eigentlich von der Situation in der Welt direkt abhängig. Um sich mit der
deutschen Sprache komplex zu beschäftigen und ihren Stand aus unterschiedlichen Aspekten
zu erforschen, muss man viele Informationen und Fakten in Erwägung nehmen. Es geht um
die Abgrenzung des Deutschen als offizielle Amtssprache, als reale oder potenzielle Arbeits-
oder Verkehrssprache usw. Was immer auf den aktuellen Stand dieser Sprache wirkt, sie
11
beeinflusst und formt, hängt direkt oder indirekt mit den Fragen des linguistischen Charakters
der Sprache im Ganzen zusammen.
Zu den meistzitierten Faktoren, die die Stellung des Deutschen in Europa und in der
Welt charakterisieren, gehören folgende:
a) geographische Verbreitung
b) politische Macht
c) nummerische Stärke
d) ökonomische Stärke
e) Sprache als Repräsentantin einer Kulturregion (vgl. Adamcová 2005)
Alle oben angeführten Faktoren wirken auf die Auswahl der Sprache, die als
Fremdsprache in konkreten Staaten gelehrt wird. Man muss zugeben, dass man die
Fremdsprache immer aus bestimmten Gründen gelernt wird; entweder braucht man
Fremdsprachenkompetenzen aus professionellen oder touristischen Gründen. Heutzutage ist
in der Europäischen Union bereits erforderlich, zwei Fremdsprachen fließend zu beherrschen.
Deutsch spielt dabei immer eine bedeutende Rolle und ist eine begehrte Fremdsprache.
LITERATUR
ADAMCOVÁ, L. (2005): Moderne Linguistik. Wien Praesens Verlag
AMMON, U (1995): Die deutsche Sprache in Deutschland, Östereich und in der Schweiz.
Berlin: De Gruyter.
AMMON, U (2006): Die Stellung der Deutschen Sprache im Internet. In: Sprache und
Kommunikation in den neuen Medien. Mannheim: Dudenverlag.
AMMON, U. (2009): Über die Dilemmata Jeglicher EU-Sprachenpolitik. In: National and
European Language policies. Contributions to the annual conference 2007 of efnil in Riga.
Frankfurt am Main: Peter Lang.
DOLNÍK, J. (2004): Deutsche Sprache im slowakischen Sprachraum. In: Deutsche Sprache in
der Slowakei. Wien: Praesens Verlag.
FÖLDES, CS. (2003): Interkulturelle Linguistik. Vorüberlegungen zu Konzepten, Problemen
und Desiderata. Wien: Edition Praesens.
LIMBACH, J. (2008): Hat Deutsch eine Zukunft? München: Verlag C.H. Beck
STARK, F. (1993): Faszination Deutsch. München: Langen Müller Verlag.
12
Resumé
Das Deutsche ist eine Sprache, die in Deutschland und anderen europäischen Ländern von
ca. 101 Millionen Menschen als Muttersprache verwendet und weltweit als „Weltsprache“
bzw. als größte Sprache Europas unterrichtet. Als Standardsprache gilt Deutsch in
Deutschland, Österreich und in der deutschsprachigen Schweiz. Einen amtlichen Status hat
sie außer in diesen Ländern auch nach in Italien, Lichtenstein, Luxemburg und Belgien.
Außerdem wird Deutsch von verschiedenen Minderheiten in 14 europäischen Ländern
gesprochen (z.B. in der Slowakei, in Tschechien, Polen, Ungarn, Rumänien usw.). Die
regionale und geographische Verbreitung des Deutschen hat zu einer inneren Vielfalt und
regionaler Differenzierung geführt, die sich von allem in der Lexik und Orthoepie zeigt. So
entstanden mit der Zeit zahlreiche Umgangssprachen, Dialekte, Regiolekte, Soziolekte und
andere Formen des Deutschen. Das Studium des Deutschen ist aus diesem Grund sehr schwer
und erfordert spezielle Kompetenzen in diesem Bereich.
Kontaktná adresa autora:
Lívia Adamcová, prof, PhDr., PhD.
Ekonomická univerzita v Bratislave
Fakulta aplikovaných jazykov
Bratislava
e-mail: [email protected]
13
PROBLEMS THAT THE CLASSROOM TEACHERS FACE WHO WORK AT THE JOINED CLASSROOM IN THE CONTEXT OF EDUCATIONAL PROCESS
TUNCAY DİLCİ - ONUR KÖKSAL
Abstract: The aim of this is to identify the problems faced by teachers who serve as a joined class
teacher. The universe of the research which is made in a descriptive survey model, constitutes
the teachers who have served in joined classrooms within Sivas Provincial Education. The
sample villages in which teachers serve in grades 5 years and up were randomly selected.
According to the results taken from the opinions of 129 teachers included in the sample:
teachers indicate that when they graduate from university they partially know how to teach in
a joined classroom; postgraduates indicates that when they graduate from university they
don’t know how to teach in a joined classroom; they believe that the course of the internship
in the first year of their profession contributes to their development; also most of them have
problems with transferring university knowledge they have learned to the students. teachers
working as Manager have great problems. It was seen that the number of teachers who agree
that lack of housing at rural schools is a huge loss were greater in number. While the
teachers highly agreed that the inspectors evaluate their performance and yearly works in
just one day; they said that they need qualified in service education and also they advised that
before their profession they should practice long term at rural schools.
Key Words: Teaching at joined classes, teacher, teaching problems
INTRODUCTION
Teacher is someone who enables the changing of a person‟s behaviors putting the base of
speculative information, at the same time leading the way to the improvements which increase
the quality for the community life (Sönmez, 2003). According to Akpınar (2008) teacher is
the most effective and responsible person who guides the students by affecting their life style,
and forming their attitudes toward themselves and the community, affecting the improvement
of their communication, research and creativity skills. Also according to the basic law of the
National Education, teaching is a specialty profession undertaking the teaching and the
management tasks of the government related to this (Ekinci,2010).
Character, professional knowledge, skill and formation of the teacher are closely related
to his profession (Kızıltepe, 2004). Generally it is known that interest and sense of belonging
of working teachers toward the profession nowadays are inadequate because of the different
reasons. Therefore, teachers should have the sense and ideal of the profession ( Çınar,2007).
14
TEACHER EFFICIENCY
Primary education is an important phase in a person‟s life at which academic basses are
formed ( Kuran vd.,2002). Classroom also has an important role in that phase. Teaching is not
a simple work which everybody can do, but it is a profession requiring the expertness.
Teachers need to be educated to have this expertise related to the profession before the work
and during the work as well ( Erden,1998). However, this is not sufficient. A candidate
teacher should have the qualifications that a teacher needs to have (Çınar, 2007).
It is expected that the education which teachers had before the graduation should be
sufficient ( ġenel,1999). However, limitations of the education faculties‟ lesson content, time
of the practice and the forms can be explained as the deficiency of teacher education.
Researches show that most of the teachers‟ deficiency is related to the skill areas which are
based from theory to practice ( Kuzey,2002). As the profession, teaching sufficiency with its
formal meaning is expected to be like the general culture, field information and pedagogical
competence. (Köksal,2009)
PROFESSION CONDITIONS AND THE TEACHING PROFESSION
There are many different jobs which people prefer as the occupation in the communities.
Some of them were accepted as the profession all over the world. However, in the
communities, struggle of having the profession with the specialty began and it was tried to put
some criteria of profession ( Yalın,2002)
According to Özer (20011, 334), the criteria of the teaching profession being accepted as
the profession are like the ones below
1. Being a defined employment area
2. Being responsible to the person he educates, to his family and the government.
3. Having formal professional education
4. Knowledge of specialty- having formal education
5. Having the professional knowledge
6. Beginning control ( conditions)
7. Professional ethics
8. Profession organizations
9. Having the periodical publication with the aim of profession
10. Being known as the profession by the community
11. Having a status and assurance legally.
15
When the conditions above are considered, it can be said that the teaching as a profession
has an important place among the available types of works and have the profession conditions
at the enough level ( Gözütok,2000).
The most important variable affecting the roles which are expected from the teachers
(Pehlivan, 2008) is the necessity of attitudes including the interest of the teaching, respecting
to it and its characteristics. According to this, looking at the literature information related to
the teachers‟ problems:
In a research which was conducted by the education union, teachers‟ problems were given
with the titles below:
Teachers‟ rights, duties, responsibilities
Teachers‟ problem of living
Security problems
Problems related to the law
Problems related to the teacher appointment and distribution
Problems related to the education of the teachers.
Problems related to the organization of the teachers.
PROBLEMS OF THE TEACHERS
There are several problems of the teaching profession as well like that of every job.
Until today, teachers‟ problems such as economical and the social insufficiency, their not
being informed about the technology which is the necessity of the knowledge, not being well
educated at the teaching institutions, not knowing the foreign language have always been the
order of the day ( Helvacı,2008).
The quality problem of educating the teacher with the problems like appointment of the
teachers, who did not graduate from the education faculties, lowness of their motivation, not
having the knowledge and the skill proper for the necessity of the time, teaching not being
among the first choices of the university exams, etc. has been a fact which is always discussed
( Çelikten vd.,2005).
We can say that teaching profession has a specific side. It is known that in developed
countries like England, the rate of people who changed the teaching profession in the first
three years of their work is % 60 (Töremen ve Ekinci 2010). Generally, the problems teachers
especially classroom teachers having in the first years of their profession will finally reflect to
our education system. Solution of the problem which was mentioned and the determining the
16
problems experienced especially in the first five years and improving the necessary solution
suggestions is very important. (Battal, 2003)
In Turkey, with the increasing population of the cities, increasing population from rural
to urban affects the rate of school-teacher and the student greatly in a negative way.
Especially, in shanty towns of the big cities, education continues in crowded classes of 70-80.
However, there is another problem in the rural areas. In these areas, because of the migration
to the urban areas with both decreasing of the population and the number of the students being
less, because of the insufficiency of teachers, the lesson is taught in joined classes.
(Aydın,2009)
It is seen that there are great problems of some practices related to the rural areas as a
fact of our country. The most important reason of this situation is that most of the graduated
teachers of the faculties are appointed as the only teacher and the manager to the schools in
rural areas or work at the schools having one or a few teachers. Most of the teachers have
problem of working in a joined class when they have been graduated from the university (
Kılıç vd.,2009). According to Sağ, SavaĢ, Sezer (2009), one of its reasons is that more than
half of the teachers after the graduation from the license program do not have any education
that is related to any lesson or a course in the joined classes.
By 1999, deficiency of teacher was determined as 108.000, but with the norm staff
practice and at the school and intuitions with the system of carrying out the education and
teaching with necessary and sufficient personal, there has been a decrease from 102.000
managers to 55.000 and the teachers from nearly more than 59.000 to 15.0000 (MEB 2002:
205).
PROBLEM
As a part of educational process, what are the problems that the teachers have at the
joined classes? With this aim, these questions were considered:
1. What are the problems that the teachers have working at the joined classes related to
their professional sufficiency and the expectation?
2. What are the problems that the teachers have working at the joined classes resulting
from the environmental factors?
3. What are the problems that the teachers have working at the joined classes resulting
from the school management and the control related to the educational process?
17
PURPOSE
Purpose of the research; what are the problems that the teachers have working at the joined
classes?
LIMITATIONS
Research;
1. It is limited with the 129 classroom teachers working at the joined classes in the cities
and the villages as part of Sivas National Education Ministry at 2010-2011 education
and teaching term. The classes which are not joined were included in the research.
METHOD
Research Model
This research is in the model of descriptive scanning because it aims at being described of the
available situation. As part of the research, it was tried to determine the problems of the
teachers working at the joined classes. Scanning models are the types of the research that aim
at describing the available situation with its current form (Karasar 2003).
SYSTEM AND THE SAMPLE
Teachers working at the joined classes in 2010-2011 education and teaching term, within
the structure of Sivas National Education consist of the research. Determining the sample,
random appointment technique was used. With this aim, classroom teachers working at the
129 rural schools which are of the 5 year seniority and more that were selected randomly and
participating to the research willingly consist the base of the research.
DEMOGRAPHIC CHARACTERISTICS THAT ARE RELATED TO THE SAMPLE
It is understood that 54 (%41.9) are men, 75 (58.1) are women of total 129 teachers who
participated to the research. % 4.7 of the teachers are of 22-30, % 55 of them are of 30-40,
and % 40.3 of them are 41 and over. The number of the teachers who graduated from the
associate degree is 29 (%22.5), the bachelor‟s degree is 93 (%72.1), the high bachelor‟
degree is 7 (%5.4). It was determined that 16 of the teachers (%12.4) living at the village, 33
of them (%25.6) living at the county, 80 of them (%62) living in the city.
18
DATA COLLECTION TOOL
Questionnaire was used as the data collection tool in the research. First, extent was
determined to develop the questionnaire that will be used as part of the research and then
conceptual explanations in the related field literature and the research based studies were
examined. As a result of this examination, 36 statements were written including the problems
they had in the first five years of their professions. Related to the 36 prepared statements three
academicians and three teachers were asked for evaluating the statements‟ situation of
representing the related respects, its being proper in terms of the language and expression
characteristics. Thus extent and aspect validity of the questionnaire as based on the expert
view was verified. The questionnaire consists of two parts. First part consists of 5 questions
including the demographic characteristics, while second part consists of the content
determining the teachers‟ problems. Security test of the measuring tool was conducted by the
data that was obtained from the questionnaire transferring to the SPSS program. Security co-
efficient of the questionnaire was explained as 8778. As a result of the factor analyses of the
measuring tool, statements of some elements were reorganized and made ready to the
practice.
DATA COLLECTION
Questionnaires were carried out at the appropriate period of time by the researches going
to the schools that the teachers depend who participated to the research.
DATA ANALYSES AND THE OBSERVATION
The knowledge of survey that was obtained from the information which was collected
from the responses to the questionnaire elements is of the classification level. Questionnaire
data is evaluated with the element level because they do not always give points According to
Eleser, (2008), testing the responses of the questionnaire is the matter of a simple coding and
the classification. Such kinds of coding do not make the responses of the questionnaires
possible for the mathematical processes (Adding, subtraction, dividing, multiplication) (Akt.
Kilmen ve DemirtaĢlı, 2009). As part of this study, the data that was collected by the means of
the questionnaire which was applied to totally 129 teachers was analyzed by the SPSS 17,0
(Statistical Package for Social Sciencies) program considering the demographic
characteristics. As part of the research questions, Cramer‟s V was carried out to determine the
relation between the teachers‟ demographic and the professional characteristics and the
19
responses that they gave to the questionnaire elements. According to Özdamar (2004),
Cramer‟s V is used with the aim of indicating the changing together when two categorical
variables have the categories more than two. 0.5 test was based for the significance test of the
statistics (Akt. Kilmen ve DemirtaĢlı, 2009). Classroom teachers were asked for determining
the questionnaire elements that were scaled with the types of fivefold likert, the
appropriateness of the statements that were given in the questionnaire elements in terms of
themselves, giving the points of 1-5. Ordering of the elements being considered for evaluating
the data related to the scale is like that:
1. I totally agree
2. I don‟t agree
3. I partly agree
4. I never agree
FINDING AND THE OBSERVATION
In this part, as part the research, the finding related to the research questions was
summarized and interpreted. Problem statements and the sub-problems were given. Sub-
problems, by order of sex, age, seniority, education, what the teachers experienced before
beginning to the profession were examined according to the variables.
What are the problems the teachers having related to the professional sufficiency and
the expectations? The finding that is related to the sub-dimensions.
Table 1. Frequency and the percentage value of the distribution that is related to the
problems the teachers having about their professional sufficiency and the expectancy.
Statements
I to
tall
y
ag
ree
I a
gree
I p
art
ly
ag
ree
I d
o n
ot
ag
ree
I n
ever
ag
ree
f % f % f % f % f %
1. I was disappointed when I
saw the first school and the
settlement where I was
appointed.
37 28,7 43 33,3 32 24,8 13 10,1 4 3,1
20
2. When I was graduated
from the university, I did not
know how to teach at a joined
class.
24 18,6 32 24,8 51 39,5 11 8,5 11 8,5
3. Teachers learn how to
teach reading and writing
when they educate the first
grade class
27 20,9 68 52,7 23 17,8 10 7,8 1 0,8
4. I think that the internship
course that are taken at the
first year of the profession
contribute to my
development.
15 11,6 32 24,8 31 24,0 45 34,9 6 4,7
5. At my first years, I had
problems to transfer the
knowledge that I got at the
university to the students
11 8,5 54 41,9 49 38,0 14 10,9 1 0,8
6. The teachers beginning to
work as the manager are
having problems.
56 43,4 47 36,4 24 18,6 2 1,6 0 0
7. At the first years of my
profession, I had the
discipline problem.
3 2,3 41 31,8 36 27,9 39 30,2 10 7,8
9.I can overcome the
problems that I have with the
students.
9 7,0 51 39,5 34 26,4 27 20,9 8 6,2
According to the Table 1, most of the teachers stated that they were disappointed when they
saw the first school and the settlement where they were appointed. They stated that they partly
know how to educate at a joined class when they graduated from the university. They state
that they agree with the question that „they learn the reading and writing when they educate
the first grade classes.
21
What are the problems resulting from the environmental factors? The finding that is related to
its sub-dimension.
Table 2. Frequency and the percentage value of the teachers’ responses to the items that
are related to the problems resulting from the environmental factors.
Statements
I to
tall
y
agre
e
I ag
ree
I p
artl
y
agre
e
I d
on‟t
agre
e
I n
ever
agre
e
f % f % f % f % f %
21. When I first began to work, I had the
problem of adaptation to the
environment.
22 17,1 63 48,8 30 23,3 10 7,8 4 3,1
22. I t is a great deficiency that there is
not the public housing at the schools of
the village.
66 51,2 50 38,8 9 7,0 2 1,6 2 1,6
23. I t is very easy to find a house for
rent at the village.
8 6,2 10 7,8 10 7,8 64 49,6 37 28,7
24. Schools being out of the village is
not a problem for the teachers.
9 7,0 13 10,1 12 9,3 56 43,4 39 30,2
25. Roads of the village and the county
are generally destroyed and the teachers
have the transportation problem.
49 38,0 69 53,5 10 7,8 1 0,8 0 0
26. Among the teachers working at the
village, the ones who are the stranger to
the life of the village have problem.
49 38,0 63 48,8 17 13,2 0 0 0 0
It is understood from Table 2 that most of the teachers have the adaptation problem when
they first begin to work. It is indicated that village‟s not having the public housing is a big
deficiency, the number of the people who agree with the fact that its being difficult for the
teachers to find a house for the rent, the schools of the villages out of the village being a
problem for the teachers, roads of the village and the county being generally destroyed and
the teachers having the problem of the transportation, among the teachers working at the
village the ones who are the stranger of the village life having the problem is very high.
What are the problems resulting from the management and the control of the school? The
finding that is related to the sub-dimension.
22
Table 3. Frequency and the percentage value of the teachers’ responses to the items that
are related to the problems resulting from the school management and the control
Statements
I to
tall
y
agre
e
I ag
ree
I p
artl
y
agre
e
I d
o n
ot
agre
e
I n
ever
agre
e
f % f % f % f % f %
27. I was not
appreciated by the
school management
even if I was successful
at my profession.
15 11,6 39 30,2 59 45,7 13 10,1 3 2,3
28. The school
management
discriminates between
the teachers
14 10,9 34 26,4 64 49,6 14 10,9 3 2,3
29. The school
management interferes
with the teachers so
much.
7 5,4 35 27,1 60 46,5 21 16,3 6 4,7
30. At the internship
period, I had the
problem of the
performance of the
experienced teachers
being expected from me
as well.
5 3,9 40 31,0 55 42,6 23 17,8 6 4,7
31. At the internship
period, I got the
necessary guiding
support from the school
management.
9 7,0 29 22,5 58 45,0 29 22,5 4 3,1
32. Some school
management may judge
the teacher without
9 7,0 58 45,0 49 38,0 11 8,5 2 1,6
23
listening to him in the
face of the problems
between the parent.
33. My work and effort
of one year is evaluated
just in a day by the
inspectors.
52 40,3 62 48,1 12 9,3 3 2,3 0 0
34. At the first years of
the profession, teachers
are dispirited with the
inspector‟s negative
judgments.
40 31,0 71 55,0 13 10,1 4 3,1 1 0,8
35. Most of the
inspectors consider the
schools at the centre
while evaluating the
teachers.
34 26,4 67 51,9 26 20,2 2 1,6 0 0
36. During the
inspection, the
inspectors do not care
the problems of the
teachers who are at the
first years of the
profession.
31 24,0 68 52,7 25 19,4 5 3,9 0 0
At Table 3, it is seen that although they are successful, the teachers are not appreciated by the
school management, the school management discriminates between the teachers, the school
management interfere to the teachers so much, and it is seen that the teachers partly agree
with the statement that „ I had the problem that the experienced teachers‟ performance was
expected from me as well‟ and „ I got the necessary guiding support from the school
management at the internship period‟. On the other hand, most of the teachers agree with the
statement about some of the school management judging the teachers without listening to
them about the problems they had with them.
24
RESULTS THAT ARE RELATED TO THE PROBLEMS THE CLASSROOM
TEACHERS HAVING ABOUT THE PROFESSIONAL SUFFICIENCY AND THE
EXPECTATION:
It was determined that the teachers being disappointed when they saw the school and the
settlement where they were appointed first, however, women teachers being disappointed
more than the men teachers.
Teachers stated that they partly knew how to educate at a joined class when they
graduated from the university while the high bachelor‟s degree graduated teachers state that
they did not know how to educate at a joined class when they graduated from the university.
The teachers experience how to teach the reading and writing when they educate the first
grade classes.
Most of the classroom teachers disagree with the idea of that the internship course that
was taken at the first year of the profession contributes to their development.
Most of the teachers have difficulty in transferring the knowledge they got from the
university to the students. It was determined that the teachers having the working period of
between the 10-15 and 15-20 have more problems than the others. The high bachelor‟ degree
graduated teachers agree less with the statement that „ I had problem to transfer the
knowledge that I had at the university to the students‟ compared to the others.
The teachers working as the manager have many problems.
The teachers disagree with the idea about that they having discipline problem at the first
year of their profession. It is seen that among the teachers who have the discipline problem at
the first years of the profession, the number of the teacher who lived at the county before is
more.
Most of the teachers state that they disagree with the thought that the internship course
being taken at the first year of the profession contributes to their development. The fact that
these studies supporting the result of the research is in the respect of the university education
being the program that is needed to be examined at the level of bachelor‟ degree. On the other
hand, it is seen that the teachers have the problem of transferring the knowledge that they got
at the university to the students at this research as well. At this study that is parallel to the
result of the research that was stated above, it is necessary to take and encourage the
classroom teachers to some education program before and during the work.
25
RESULTS OF THE MATTERS THAT ARE RELATED TO THE PROBLEMS
RESULTING FROM THE ENVIRONMENTAL FACTORS
Most of the teachers have the adaptation problem to their environment when they first
began to work.
It was seen that the number of the people who agree with the idea that the deficiency of
the public housing at the village being a great deficiency is very high.
The teachers living at the village think that it is difficult to find a house for rent.
It is seen that the number of the people who agree with the idea that the schools‟ being
out of the village to be a problem for the teachers is very high.
It is seen that the number of the people who agree with the idea that the roads of the
village and the county‟s being generally destroyed and the teachers having the transportation
problem is very high.
The number of the people who agree with the idea that among the teachers working at
the village, the ones being the stranger of the life at the village having problem is very high.
According to the results of the research that Korkmaz, ġaban, AkbaĢlı (2004) conducted,
most of the classroom teachers who just began to work have the some difficulties in
adaptation to the teaching profession and carrying out this profession successfully. As part of
this, seminars for adaptation to the environment are organized for the teachers who just began
to work with the support of the National Education at the related education areas.
RESULTS THAT ARE RELATED TO THE MATTERS ABOUT THE PROBLEMS
RESULTING FROM THE SCHOOL MANAGEMENT AND CONTROL
Teachers stated that they partly agree with that they are not appreciated by the school
management although they are successful at their profession.
According to the teachers, the school management partly discriminates between the teachers.
Teachers partly agree with that the school management interfere with the teachers very much.
Teachers state that they partly experienced the problem of the experienced teachers‟
performance being expected from them as well at their internship period.
Again teachers stated that they partly got the necessary guiding support of the school
management at the internship period.
Most of the teachers agree with that some of the school management judge the teacher
without listening to them when the teachers have problem with the parents.
26
Teachers highly agree with the fact that their work and effort of one year is evaluated just in a
day by the inspectors.
The number of the teachers who agree with the fact that at the first year of the profession,
negative judgments of the inspectors making the teachers lose their interest to the lesson is
very high.
Erdem (2007) obtained the finding about the school management not paying attention to the
teachers‟ idea about taking decisions related to the teacher; the school management making
the teacher get money from the students for the school and the school management not having
the system of objective evaluation.
1. At the university, especially at their internship, last year of the university, candidate
teachers should go to the schools at the village. Especially the teachers who have never
seen a village are disappointed greatly when they begin to work. Classroom teachers at
their university period, should be aware of that they will spend the first years of their time
at the village and the county and they should face with this fact thanks to the school where
they go for the internship.
2. School management and the inspectors should be graduated from the high bachelor‟ s
degree, and be selected among the people having the ability of working together with
people and leadership, ability of analyzing the problems and making decision,
understanding the interest and the need of the others.
REFERENCES
AKPINAR, B. (2008). Eğitim Sürecinde Öğretmenlerde Strese Yol Açan Nedenlere Yönelik
Öğretmen GörüĢleri, Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Fakültesi, 16(2), 359-366.
AYDIN, R. (2009). Türkiye‟ de Öğretmen Sorunları Açısından Milli Eğitim ġuralarının
Değerlendirilmesi (1980-2000), Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,
42(2), 199-237.
BATTAL, N. (2003). Cumhuriyet Üniversitesi‟nin AçılıĢında Yaptığı KonuĢma, Eğitimde
Yansımalar: VII Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, Cumhuriyet
Üniversitesi Kültür Merkezi Sivas, ss.13-14.
ÇELĠKTEN, M., ġANAL, M., YENĠ, Y.(2005). Öğretmenlik Mesleği ve Özellikleri.Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19, 207-237.
ÇINAR, Ġ. (2007). Ġlköğretimin önemi. Ġnternet‟ten 20 ġubat 2008‟de elde edilmiĢtir.
<http://www.pdrciyiz.biz/archive/index.php/index.php?t-1526.html>
27
EKĠNCĠ, A. (2010). Bir Meslek Olarak Öğretmenlik. F.Töremen (Editör). Eğitim Bilimine
GiriĢ. (1. Baskı). Ġstanbul: Ġdeal Kültür Yayınevi, ss.52-81.
Ekinci, A. (2010). Ġlköğretim okullarında çalıĢan müdür ve öğretmenlerin mesleki sorunlarına
iliĢkin görüĢleri, Ġlköğretim-Online, 9(2), 734-748.
ELESER, G. (2008). Ġlköğretim Birinci Kademede Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin
KarĢılaĢtıkları Disiplin Problemleri ve Bunlarla BaĢ Etme Yolları. Yüksek Lisans Tezi,
Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul.
ERDEM, A., R. (2007). Sınıf öğretmenlerinin karĢılaĢtığı yönetsel sorunlar ve yönetsel
sorunların performansına etkisi konusundaki görüĢleri. Selçuk Üniversitesi sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 18, 271-286.
ERDEN, M.(1998). Öğretmenlik Mesleğine GiriĢ. Ġstanbul: Alkım Yayınevi.
GÖZÜTOK, F.D. (2000).Öğretmenliğimi GeliĢtiriyorum. Ankara: Siyasal Yayınevi.
HELVACI, A. (2008). Eğitim Sisteminde Öğretmenin Rolü. N. Saylan (Editör). Eğitim
Bilimine GiriĢ. (2. Baskı). Ankara: Anı Yayınevi, ss.284-311.
KARASAR, N. (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemi. ( 21. Baskı).Ankara: Nobel Yayınevi.
KILIÇ, D., ABAY, S. (2009). BirleĢtirilmiĢ sınıf uygulamasında öğretmenlerin öğrenme-
öğretme sürecinde karĢılaĢtığı problemlere iliĢkin görüĢleri, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,
(3), 623-654.
KIZILTEPE, Z. (2004). ÖğretiĢim Eğitim Psikolojisine ÇağdaĢ Bir YaklaĢım. (1. Baskı).
Ġstanbul: Ofset Yayınevi.
KĠLMEN, S., DEMĠRTAġLI. N. (2009). Sınıf Öğretmenlerinin Ölçme ve Değerlendirme
Ġlkelerini Uygulama Düzeylerine ĠliĢkin GörüĢleri, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi, 42(2), 27-55.
KORKMAZ, Ġ., SABAN, A., AKBAġLI., S. (2004). Göreve Yeni BaĢlayan Sınıf
Öğretmenlerinin KarĢılaĢtıkları Güçlükler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 10(38),
266-277.
KÖKSAL, O. (2009). Teaching tenses in English to the students of the second stage at
primary education through using 5e model in constructivist approach (7th grade)
(Unpublished MA Thesis). Selçuk University, Institute of Social Sciences, Konya, Turkey.
KURAN, K. ve Türkmen. A.(2002) Öğretmenlik Mesleği (Niteliği ve Önemi). Ankara: Mikro
Yayınları. Öğretmenlik Mesleğine GiriĢ. s.253-278.
KUZEY, M. ( 2002). Sınıf Öğretmenlerinin Bazı Sorunları ve Bazı Çözüm Önerileri. Yüksek
Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Üniversitesi, Erzurum.
MEB. (2002) Öğretmen YetiĢtirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü. Öğretmen
Yeterlilikleri.Ankara: MEB Yayınları.
28
ÖZER, B. (2010).Öğretmenlik Mesleği. F.Töremen (Editör). Eğitim Bilimine GiriĢ. (1.
Baskı). Ġstanbul: Ġdeal Kültür Yayınevi, ss.276-309
PEHLĠVAN K.P (2008) “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Sosyo-kültürel Özellikleri ve
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları Üzerine Bir ÇalıĢma” Mersin Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, Cilt 4, Sayı 2, , ss. 151-168.
SAĞ, R., SAVAġ, B., SEZER, R. (2009). Burdur'daki birleĢtirilmiĢ sınıf öğretmenlerinin
özellikleri, sorunları ve ihtiyaçları, Ġnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 37-56.
Sönmez, V. (2003). Program GeliĢtirmede Öğretmen El Kitabı. Anı Yayıncılık. Ankara.
ġENEL, E.A. (1999). Öğretmenlik sertifikası programına katılan öğretmen adaylarının
öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarına öğretim uygulamalarının etkisi. YayımlanmamıĢ
Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, EskiĢehir.
YALIN, M. (2002). Ġlköğretim Birinci Kademe Öğretmenlerinin Problemleri ve Çözüm
Önerileri. Eğitim AraĢtırmaları, 9,135-140.
RÉSUMÉ:
Asst. Prof. Dr. Tuncay DİLCİ
He was born in 1969 in Pınarbaşı county of Kayseri province. He completed
his primary education in Pınarbaşı County and then finished the high school in Kayseri. He
graduated from Elementary Education department at 19 Mayıs University in 1994 and in the
same year he started teaching as teacher in an elementary school affiliated with the Ministry
of National Education (MNE). After he worked for MNE for 8 years, he received master’s
degree in Education Management and Inspection in 2001 from Graduate School of Social
Sciences at Fırat University. In 2003, he started to work as a lecturer in Gaziantep
University. After he did some PhD courses on management psychology in the same university,
he received PhD degree in Education Programs and Teaching in 2009 from Graduate School
of Social Sciences in Fırat University. He published several books, articles in journals and
talked in radio and TV programs about his filed of expertise. Currently he Works at
Cumhuriyet University as the head of the Educational Sciences Department and the vice
president of Graduate School of Education.
Instructor Onur KÖKSAL
He was born in 1980 in Mucur county of Kırşehir province. He completed his
elementary education in Kayseri Aydınlık Evler and Hayriye Dabanoğlu primary schools and
secondary education in Şehit Aziz Özkan secondary school and completed his high school in
Kayseri Şeker high school. He graduated from English Language Teaching department of
Selçuk University in 2002 and started working for MEB (Ministry of National Education) as
an English language teacher in the same year. After working for MEB for 5 years at various
levels and positions ( e.g. as a member of European Union Project Unit at Kayseri Provincial
Directorate of National Education) he started working as an English language instructor at
29
School of Foreign Languages of Selçuk University in 2007. He received his master’s degree
in English Language teaching from Graduate School of Social Sciences at Selçuk University
in 2009. He started his PhD studies in education programs and teaching department of
Graduate School of Educational Sciences at Selçuk University in 2009. He has carried out
studies on English Language Teaching, Special Teaching methods in foreign language
instruction, Active Learning, Brain-Based learning, Mnemonics, Constructivism, 5-e model,
Lateral Thinking Approach, Teaching Methods and Techniques, Tutor Supported Teaching
Method, Multiple Intelligence Theory, Thematic Teaching and Curriculum Development in
English language. Besides, he has studies on problems foreign language teachers face in
teaching process. He has a book called “Practical Tests” for beginners preparing for KPDS
and UDS exams. He currently works as an English language instructor at School of Foreign
Languages of Selçuk University.
Kontaktné adresy autorov:
Tuncay DİLCİ, PH
Asst. Prof. Dr. Cumhuriyet University Faculty of Education Division of Curriculum and
Instruction
Cumhuriyet University Faculty of Education Division of Curriculum and Instruction
+90 532 734 5238
Onur KÖKSAL, PH
Lecturer Selcuk University School of Foreign Languages
Selçuk University, School of Foreign Languages
Selçuk University, School of Foreign Languages, Konya, Turkey
+90 505 385 61 77
30
ENTWICKLUNG DER DEUTSCHEN SCHRIFTLICHKEIT
SILVIA ADAMCOVÁ
Schlüsselwörter:
Rechtschreibung, Rechtschreibereform, Kommunikation, schriftliche Sprache
Abstrakt:
Im Zentrum des vorliegenden Beitrags steht die Genese der Rechtschreibreformen, die historisch
bedingt sind. Es wird darauf hingewiesen, dass der Effekt und Resultate dieser Reformen vor allem für
die Unterrichtspraxis von enormer Wichtigkeit waren.
Kľúčové slová:
pravopis, pravopisná reforma, komunikácia, písaná forma reči
Abstrakt:
V centre pozornosti príspevku je opis a analýza pravopisných reforiem nemeckého jazyka, ktoré majú
historický základ. Autorka poukazuje predovšetkým na enormný význam uzákonenia jednotného
pravopisu pre vyučovaciu prax ako aj pre všetkých uţívateľov nemeckého jazyka.
1 Vorbemerkungen
Die Rechtschreibung gehört zu den wichtigsten Produkten, Erscheinungsformen der Sprache.
Gesprochene und geschriebene Sprache unterscheiden sich in vielem – z. B. in ihrer Funktion für die
zwischenmenschliche Kommunikation, in der Art, wie man schriftlich und mündlich formuliert, in der
Form, wie Mündliches und Schriftliches wahrgenommen und verarbeitet wird. Der auffälligste
Unterschied besteht aber im Medium: Die gesprochene Sprache verwendet lautsprachliche Zeichen für
ihre Zwecke, die geschriebene Sprache graphische Elemente. Am besten lässt sich dieser Unterschied
am „Sprachmaterial“ im Zeichenmodell von Ferdinand de Saussure (1986) demonstrieren. Er
konzipierte das sprachliche Zeichen als Einheit von Ausdruck/Form und Bedeutung/Inhalt. So bat das
Wort „Schlange“ eine Lautgestalt, die während der Aussprache zum Ausdruck kommt und eine damit
31
verbundene Bedeutung. Die Ausdrucksseite kann allerdings in zweifacher Ausführung realisiert
werden - als Kette lautlicher Segmente und als Kette graphischer Segmente:
Lautbild ['ʃ l a ŋ ǝ] Schriftbild <Schlange>
Dabei handelt es sich um zwei unterschiedliche Ebenen der deutschen Sprache: für Lautliches und
Graphisches werden grundsätzlich andere Zeichen verwendet. Diese Beziehungen sind im Deutschen
zum Teil sehr kompliziert, und man muss sich damit oft auseinandersetzen. Der vorliegende Artikel
setzt sich zum Ziel, das Schriftsystem des Deutschen näher zu beschreiben bzw. die Entwicklung des
deutschen Regelsystems zu erörtern.
2 Orthographie – eine kleine Regelkunde
Orthographie bedeutet genau übersetzt „richtige Schreibung“. Deshalb wird sie auch als
„Schreibform“ verstanden. Um normgerecht schreiben zu können, muss man Regeln befolgen – sie
sind im Grunde Handlungsanweisungen. Wie oben schon erwähnt, unterscheidet sich die geschriebene
Sprache sowohl materiell als auch im Gebrauch non der gesprochenen „Gewöhnlich wird ein
geschriebener Text nicht in derselben Situation gelesen, in der er niedergeschrieben wurde. Daraus
folgt, dass ein geschriebener Text aus sich heraus und weitgehend unabhängig vom Kontext der
Äußerung verständlich sein muß“ (Eisenberg 2000: 286). Er ist also für lange Zeit stabil, sozusagen
konserviert und kann unabhängig vom Ort und der Zeit seiner Entstehung beliebig häufig wiederholt
und rezipiert werden. Dabei ist die Verständlichkeit geschriebener Texte garantiert. Einige
Besonderheiten der geschriebenen Sprache:
- Beim Schreiben tritt der Produzent mit dem Leser nur mittelbar in Kontakt – die Produktion des
Textes vollzieht sich langsam.
- Die einmal abgesandte Nachricht kann nicht mehr korrigiert werden.
- Geschrieben wird insbesondere in Situationen, in denen es auf Genauigkeit, Bewahrbarkeit und
Reproduzierbarkeit der Nachricht ankommt.
- Zur Realisierung der Schrift braucht man auch spezielle Hilfsmittel (z. B. Feder).
Für Schreiben haben sich eigene Normen der Realisierung entwickelt – die sogenannten
orthographischen Normen. Die Beachtung der orthographischen Norm sichert die für die
geschriebene Sprache besonders wichtige Verständlichkeit und Genauigkeit ohne Rückfrage und ohne
Unterstützung durch außersprachliche Mittel. Die Orthographie oder Rechtschreibung ist ein Produkt
der Erscheinungsform der Sprache und der institutionellen, gesellschaftlichen und individuellen
Entscheidungen.
32
Die Erscheinungsformen des Deutschen haben historische, soziale und regionale Wurzeln. Auf
verschiedenen sprachlichen Ebenen (Lexik, Grammatik, Phonetik) gab es in der über 1200 Jahre
langen Geschichte des Deutschen verschiedene Entwicklungstendenzen, die den
Informationsaustausch zwischen Einzelpersonen und Sprechergruppen unterschiedlich beeinflussten.
Ältere Stufen (vom 8. – 14. Jh.) legen nur in handschriftlicher Überlieferung vor.
3 Entwicklung der deutschen Schriftlichkeit im 15. – 18. Jh.
Nach der Erfindung des Buchdrucks in Europa 1450 dauerte es bis zur zweiten Hälfte des 17.
Jh., bis die Zahl der deutschsprachigen Werke die lateinischen überstieg. Im 16. Jh. verschafften die
Reformation und die Bauernkriege große Veränderungen in der deutschen Sprache und schafften zum
ersten Mal eine überregionale Kommunikation mit Hilfe von Luthers „Gemeindeutsch“. Vor allem
die Pädagogen versuchten die Stellung des Deutschen als eigenständiges Unterrichtsfach, nicht nur als
Hilfsmittel für den Lateinunterricht zu sichern. In diesem Jahrhundert wurden zahlreiche Vorschläge
für eine Vereinfachung und Vereinheitlichung der Orthographie vorgeschlagen und veröffentlicht. Bis
zum Jahre 1600 setzte sich in ganz Deutschland die Großschreibung der Substantive durch. In der
Schriftlichkeit des Frühneuhochdeutschen (14. – 17. Jh.) gab es zahlreiche Schwankungen sowohl in
der Schrift als auch in der Lexik. Das gedruckte Wort wurde zum wichtigsten Instrument in der
politisch–religiösen Auseinandersetzungen dieser Epoche, z. B. im Dreißigjährigen Krieg und im
Deutschen Bauernkrieg. In den größten und wichtigsten Druckzentren (Nürnberg, Augsburg,
Straßburg, Wittenberg, Zürich, Basel) entstanden in diesem Zeitraum überregionale Drucksprachen.
Es begannen kritische Auseinandersetzungen und Diskussionen darüber, wie das richtige,
grundlegende Deutsch aussehen sollte. Grundlagen des zukünftigen Standarddeutsch sollten gelegt
werden. Es gab einerseits Gelehrte, die das sog. Meißnische Deutsch bevorzugten; andere Forscher
plädierten für das Oberdeutsch (das gemeine Deutsch). Vertreter der meißnischen Richtung waren u. a.
Phillip von Zesen und Christian Gueintz (Schriftsteller).
Der Grammatiker, Orthograph und Schriftsteller Justus Georg Schottel (1612 - 1672) war
wiederum der Vertreter des überdialektal vermittelnden Deutsch. Die grundlegenden fachlichen
Dispute verliefen in den Sprachgesellschaften, die im 18. Jh. in zahlreichen deutschen Städten
begründet wurden, vor allem in der Fruchtbringenden Gesellschaft. Die Ergebnisse großer
Orthographiediskussionen wurden in den Werken von Johann Christoph Gottsched „Grundlegung
einer deutschen Sprachkunst“ (1748) und Johann Christoph Adelung „Vollständige Anweisung zur
Deutschen Orthographie“ (1778) veröffentlicht. Vor allem die Praxis der Druckereien wurde so weit
vervollständigt, dass die Werke der klassischen Autoren wie Lessing, Goethe und Schiller in einer
Sprachform geschrieben und gedruckt wurden, die auch den heutigen Lesern zugänglich ist.
33
4 Die Rechtschreibreformen von 1876 und 1901
Das ganze 19. Jh. war reich an politisch – soziale Ereignisse. Es bedeutete das Ende des alten
zersplitterten Deutschland durch die Gründung des Deutschen Reiches im Jahre 1871. Der 1. deutsche
Kanzler wollte in Deutschland alles einigen – auch die Sprache. Deswegen geschahen auch auf diesem
Gebiet viele Neuigkeiten. Eine wichtige Entscheidung war die allgemeine Schulpflicht und die
Bemühungen um eine Vereinheitlichung der deutschen Rechtschreibung. Dieses Jahrhundert
bedeutete für die deutsche Orthographie die Suche nach einer verbindlichen Rechtschreibnorm. Die
ersten so genannten Schulorthographien dienten dazu, den Schreibgebrauch für die Schulpraxis zu
vereinheitlichen. 1876 wurde zum ersten Mal eine Expertengruppe in Berlin berufen, die die deutsche
Orthographie und Schriftlichkeit vereinfachen und vereinheitlichen sollte. Sie wurde als die I.
Orthographische Konferenz bezeichnet. Mitglieder der Konferenz waren Germanisten, Lehrer und
Linguisten.
Die Diskussionen über Rechtschreibprinzipien dauerten lange und scheiterten. Es konnte keine
Vereinbarung für eine Rechtschreibnorm erzielt werden, Die großen Länder Preußen und Bayern
veröffentlichten eigene Rechtschreiberegeln. 1880 erschien dann in Leipzig das „Vollständige
orthographische Wörterbuch der deutschen Sprache“ von Dr. Konrad Duden (nach den preußischen
und bayerischen Regeln).
Das „Vollständige Orthographische Wörterbuch“ der Rechtschreibung trat seinen Siegeszug
an. Diese Normierung der deutschen Orthographie setzte enorme philologische Erfahrung voraus und
gehörte zu dieser Zeit zu den größten Taten. Das vom erfahrenen und kühnen Gymnasialdirektor
vorgelegte Rechtschreibwörterbuch, das mit 28.000 Stichwörtern erschien, setzte sich im Laufe von
zwei Jahrzehnten im vereinigten deutschen Kaiserreich durch und bildete die Grundlage der Regeln,
die 1901 auf der II. Orthographischen Konferenz beschlossen waren (vgl. Burkhardt 2011 : 178).
Es war das erste Rechtschreibwörterbuch der deutschen Sprache, das vom heutigen
Schreibgebrauch abweichende Formen sowie zahlreiche Varianten aufwies, z. B.
Circa – cirka Concert – Konzert
Cliché – Klischee Conto – Konto
Comité – Komitee Cotelette – Kottelett
1901 wurde auf der II. Rechtschreibkonferenz in Berlin zum ersten Mal eine verbindliche
Schreibnorm für das Deutsche vereinbart, die vom Schuljahr 1903/1904 an in allen deutschen Schulen
eingeführt und pflichtig war. Sie galt bis 2006.
34
Die III. und letzte Rechschreibkonferenz fand 1996 in Wien statt und nach zahlreichen
Änderungen wurde die neue Norm ab dem 1. August 2006 in allen deutschsprachigen Ländern
verbindlich.
An einer Neuregelung der deutschen Rechtschreibung begann man 1996 zu arbeiten. Viele
Teile des „alten Duden“ wurden verändert, z. B. der Stammprinzip in den Wörtern wie Grab/Grabes;
Rad/Rades; Weg/Weges; die Schreibung der Fremdwörter wurde einfacher (z. B. Panter, Spagetti,
Nugat). Die Empfehlungen des Rates für die deutsche Rechtschreibung wurden 2006 veröffentlicht
und ab dem 1. August 2008 ist die neue Norm für alle Institutionen, z. B. Schulen, verbindlich.
5 Zusammenfassung
Für alle Sprachbenutzer – für die Deutschen und für die deutschsprachigen Lernenden ist die
Beherrschung der Rechtschreibregeln sehr wichtig. Sie sind in Duden „Die deutsche Rechtschreibung,
24. Auflage 2006“ in amtlichen Regeln zusammengefasst und abgedruckt.
Der korrekte Umgang mit der Rechtschreibung wird in der Öffentlichkeit im Allgemeinen
erwartet. Jeder Privatmensch kann sich nach Regeln bzw. Normen halten, die er für richtig hält. Im
institutionellen Bereich aber, in der Öffentlichkeit, in den Medien und in gedruckten Texten wird
demgegenüber die Einbehaltung der Duden-Rechtschreibnormen verlangt.
Resumé
Pravopis patrí k najdôleţitejším produktom a formám jazyka. Písaný a hovorený jazyk sa
v mnohom odlišujú, napr. vo význame a funkcii pre medziľudskú komunikáciu, vo formuláciách,
v percepcii a produkcii textov. Najväčší rozdiel týchto dvoch foriem jazyka spočíva v médiu –
hovorený jazyk pouţíva pre svoje účely hláskové znaky a písaný jazyk grafické. Príspevok je
orientovaný predovšetkým na najdôleţitejšie princípy nemeckej ortografie a ich dlhú históriu.
Nemčina v súčasnej podobe sa najintenzívnejšie formovala v období tzv. „ranej nemčiny“ v 14. – 17.
stor. Aţ v tomto období badať prvé snahy o zjednodušenie a zjednotenie nemeckého písma. Boli to
v prvom rade spisovatelia, filozofi a učitelia, ktorí sa snaţili prekonať obrovské rozdiely medzi
písanou a hovorenou formou nemčiny. Išlo im predovšetkým o zrozumiteľnosť jazyka a jeho
pouţiteľnosť. Najviac oficiálnych textov, zákonov, predpisov, kroník, výziev a rôznych záznamov
vzniklo práve v tomto pohnutom historickom období, napr. počas 30- ročnej vojny.
Aţ koncom 19. stor. sa podarilo nemeckému jazykovedcovi Konradovi Dudenovi zjednotiť
nemecký pravopis. I keď sa jeho pravidlá ešte niekoľkokrát oficiálne menili (napr. v r. 1901 a 2006),
moţno konštatovať, ţe pravopisná norma je v súčasnosti stabilná a pre kaţdého uţívateľa jazyka
dostupná. Jej význam ocenia najmä učiaci sa.
35
LITERATUR
BERGMANN, Rolf et al. (1991): Einführung in die deutsche Sprachwissenschaft. Heidelberg : Carl
Winter.
BURKHARDT, Armin (2001): Über Duden und einige andere Konrads. In: Sprachdienst 6, 177 – 180.
EISENBERG, Peter (2000): Grundriß der deutschen Grammatik. Stuttgart (Weimar): J. B. Metzler.
GLÜCK, Helmut (1993): Metzler Lexikon Sprache. Stuttgart/Weimar : J. B. Metzler.
ICKLER, Theodor (2004): Normale deutsche Rechtschreibung. Leibniz Verlag St. Goar.
KUNZE, Reiner et al. (2003): Deutsch. Eine Sprache wird beschädigt. Zur neuen Rechtschreibung.
SAUSSURE, de Ferdinand (1986): Course in General Linguistics. Paris : Open Court.
STEGMEIER, Jörn (2010): Die Kriterien der Rechtschreibung. Eine vergleichende Analyse des neuen
und des alten Regelwerks. Gunter Narr Verlag.
VOLMERT, Johannes (1995): Grundkurs Sprachwissenschaft. München : Wilhelm Fink.
Kontaktná adresa: Mgr. Silvia Adamcová
Katedra jazykovedy a translatológie
Fakulta aplikovaných jazykov
Ekonomická univerzita v Bratislave
Dolnozemská cesta 1
852 35 Bratislava
mail: [email protected]
36
AUTOBIOGRAFICKÝ OBRAZ DETSTVA V ČASOCH 2. SVETOVEJ VOJNY A SLOVENSKÉHO NÁRODNÉHO POVSTANIA V TVORBE
MILANA FERKA A PETRA KOVÁČIKA
JANKA BÁBELOVÁ
Kľúčové slová:
vojnová téma, spomienkové detstvo, malý hrdina, detstvo, vojna
Key words:
war theme, reminiscent childhood, little hero, childhood, war
Abstrakt:
V článku sa venujeme portrétu dieťaťa vo vojnových časoch vo forme spomienkových
návratov autorov do ich detstva. Venujeme sa kniţke Petra Kováčika Jablká nášho detstva
a dielu Milana Ferku Keby som mal pušku. Stručne sme spomenuli ţivotopis autorov
a venujeme atraktívnosti týchto kniţiek pre dnešného mladého čitateľa.
Abstract:
In this paper we have focused on the portrait of a child in war time, in the form of
retrospective authors’ returns to their childhood. We pay attention to the books by Peter
Kováčik “Apples of our childhood” and Milan Ferko “If I had a rifle”. We briefly mentioned
the biographies of the authors and we analyse the attractiveness of these books for nowadays
young readers.
V slovenskej detskej literatúre sa stretávame s obrazom detstva vo vojnových
a povstaleckých časoch niekoľkokrát. Spracovanie tejto témy je pozoruhodné predovšetkým
u autorov, ktorí podávajú autentický obraz doby očami dieťa, pričom oným dieťaťom sú oni
sami. Deti preţívajú a vyrovnávajú sa s apokalypsou vojny svojím vlastným spôsobom
a príbehy sa odohrávajú temer výlučne v dedinskom prostredí, v blízkosti hôr. Vojna bola
dôleţitým faktorom ovplyvňujúcim mentálny a sociálny vývoj dieťaťa, jeho vzťah k rodine,
ku kamarátom, viedla ich k prehodnocovaniu priorít a uvedomovaniu si moţnej smrti, či uţ
vlastnej alebo blízkych a kamarátov. Autobiografické črty sú v niektorých dielach zreteľne
37
čitateľné a v niektorých nachádzame iba kontúry autorovho detstva. K autorom, ktorí písali
o vlastnom detstve preţitom počas druhej svetovej patria i Peter Kováčik a Milan Ferko.
Peter Kováčik sa narodil v roku 1936 v Čiernom Balogu. Je prozaikom, dramatikom,
scenáristom. Stredoškolské vzdelanie získal v Brezne. Absolvoval poľnohospodársku
ekonomiku na Vysokej škole ekonomickej v Bratislave a neskôr bol rok redaktorom
Československej televízie v Bratislave a ďalší rok pôsobil ako učiteľ na Strednej
poľnohospodársko-technickej škole v Skalici. Od roku 1962 aţ do roku 1973 pracoval
v Banskej Bystrici ako redaktor Stredoslovenského vydavateľstva a redaktor rozhlasového
štúdia. Keď bol donútený odísť v roku 1969 z rozhlasu, ţivil sa ako pracovník Literárneho
a hudobného múzea.
Svoje literárne schopnosti uplatňoval v rokoch 1976 – 1987 ako scenárista a dramaturg
Slovenskej filmovej tvorby v Bratislave, v rokoch 1989 – 1991 pracoval ako rozhlasový
redaktor. Profesionálne sa zároveň sa venoval aj dramatickej a literárnej tvorbe.
Svoju prvú zbierku poviedok vydal v roku 1964 pod názvom Portréty. Dobrý znalec
jeho tvorby Ondrej Sliacky o zbierke Portréty a jeho ďalších prózach píše: „Cez príbehy
zdevastovaných ľudí sa v nej zameral na kritiku spoločnosti, ktorá ich svojím amorálnym
správaním do tejto situácie dostala. Osudy spoločenských outsiderov odsúdených na okraj
spoločnosti práve jej morálnou bezzásadovosťou dominujú aj v novelistických knihách Kráľ
môţe všetko (1966), Výlet s Claudiou Cardinale (1969), a Posledná noc spravodlivých
(1970)“ (Sliacky, 2009, s. 197).
Uţ v knihe Čas do úsvitu (1974) písal o vojnovej tematiku, v zbierke poviedok
Indický kľúč (1977) písal o športovej tematike. V roku 1977 napísal svoju prvú prózu pre deti
Jablká nášho detstva. Kniha poviedok Túţba nad túţby (1986) podáva z pohľadu dieťaťa
kritický obraz dobových medziľudských vzťahov. V snahe vyhovieť aj menej intelektuálnym
záujmom čitateľov napísal humoristicko-satirickú knihu z prostredia lesných robotníkov
Nevera po slovensky (1988). Román Alţbeta Báthoryová (1997) má charakter historicko-
dobrodruţnej prózy. Novela Atmosféra v marci (1989) vypovedá o dubčekovskom pokuse
dať socialistickému systému akúsi ľudskejšiu tvár. V próze Tvorivý pobyt (2000), ako hovorí
o Petrovi Kováčikovi Ondrej Sliacky, „na motíve „tvorivého pobytu“ Ľuda Ondrejova
v Čiernom Balogu v roku 1952 zrekonštruoval manipuláciu pofebruárovej moci
s osobnosťami dobového umeleckého ţivota“ (Sliacky, 2009, s. 198).
38
Peter Kováčik a jeho Jablká nášho detstva
Autorove spomienkové výpravy do detstva vytvorili paletu detských príbehov
a dobrodruţstiev na pozadí amorálnej vojny. Knihu vnímame ako autentické preţívanie
detstva malého dedinského chlapca Paľka, druháčika v škole, ktorý rozpráva svoje záţitky
z vojny. Dej sa odohráva v Čiernom Balogu. S protagonistom sa stretávame v prvom
septembrovom týţdni roku 1944 a lúčime sa s ním aţ po oslobodení jeho rodnej dediny.
Zoznamujeme sa s Paľkovou rodinou, jeho dedkom a babkou, ujčekom s dokaličenou rukou,
s jeho kamarátmi i niektorými svojráznymi dedinčanmi, či partizánmi a vojakmi v Povstaní.
Prostredie je dedinské, charakterizované typickými dedinskými znakmi. Tie
nachádzame všade v chlapcovom rozprávaní. Opisuje dedinský kostol, potôčik, domy,
zvonicu a samozrejme pre dedinu príznačnú krčmu, v ktorej a uskutočňujú všetky porady,
snemy, bitky, stávky. Spoznávame dedinu ako úzku komunitu, v ktorej obyvatelia preţívajú
všetko vedno, nemajú takmer ţiadne tajomstvá. Deti vyrastajú spoločne, poznajú sa od
detstva, sú rozvrstvení podľa veku a ich priateľstvá tu nadobúdajú skutočnú hodnotu. Autor
vykresľuje veľmi prívetivé sociálne a rodinné vzťahy, v ktorých sa všetci navzájom
ochraňujú. Rodina je naozajstnou hodnotou, aj keď poznačenou nepriazňou osudu, ale vţdy
ochotnou pomôcť. Môţeme spomenúť situáciu, keď sa rodina nášho hrdinu musí vysťahovať
a ich teta im bez nárokov na odmenu či vďaku obetavo ponúka vlastný domov.
Príbeh je prerozprávaný v perspektíve, ku ktorej sa my dospelí pri čítaní musíme
skloniť, ale deťom je skutočne prirodzená, je to perspektíva detských očí. Ich názor je
všadeprítomný, všetky vzťahy, situácie, príbehy, konflikty vidíme a vnímame vďaka nim.
Chlapcova skúsenosť s vojnou začína obsadením dediny partizánmi, keď im triedny
učiteľ s istými obavami oznámi ukončenie školskej dochádzky aţ do času, kým sa neskončí
vojnový stav. Deti túto správu prijímajú samozrejme s radosťou a nadšením, s víziou nových
dobrodruţstiev a voľných dní bez školských povinností. Veď kto by uţ nechcel mať nečakané
ďalšie prázdniny. Neuvedomujú si pritom aká hrozba na nich čaká pri odchode zo školských
lavíc.
Všímame si tu prvú konfrontáciu sveta dospelých a detí, ich rozličný pohľad na
začiatok vojny. „Do školy sme chodili dva týţdne, a či len týţdeň, keď nám pán učiteľ
oznámil, ţe zasa budeme mať prázdniny, pretoţe v našej škole budú bývať československí
vojaci, ktorí nás prídu ochraňovať pred Nemcami. Nechcel som tomu veriť. Ťaţko si bolo čo
i len vysnívať príjemnejšiu správu. Prázdniny, to je uţ čosi! Prebleskla mi hlavou spomienka
39
na potulky po lúkach, horách, sihlinách, na lapanie orešníc, pstruhov, veveríc. Všetko sa vráti,
prázdniny budú pokračovať! Opantala ma nesmierna radosť a z úst sa mi vydral nadšený
výkrik. Hneď si to všetci všimli a učiteľ zacielil k mojej lavici. Nastalo ticho. Počuli sme
pukať naolejované dosky. Od strachu mi blčali líca, dolu ţliabkom kĺzali studené kvapôčky
potu, v hrdle som cítil gundţu, pre ktorú som nemohol preţrieť slinu. Čakal som, ţe ma pán
učiteľ vykváka za vlasy, vyťahá za uši, švacne trstenicou. Ani jedno. Poloţil ruku na moju
strapatú hlavu a poobzeral sa po triede. „Prečo sa tak tešíte?“ spýtal sa. Nikto neodpovedal.
„Nie je to taká radostná udalosť. Deti by mali chodiť do školy,“ nachvíľu sa zamyslel „Vojna
je tá najstrašnejšia vec“ (Kováčik, 1977, s. 9).
Tento veľký rozdiel vo vnímaní vojny sa nesie takmer celým dielom. Deti ponímajú
vojnu ako podnet na objavovanie a skúmanie niečoho nového, dospelí ju chápu ako ohrozenie
ľudských ţivotov. Svet nášho hrdinu sa však v priebehu deja mení. Nastávajú situácie,
v ktorých sa aj on sám dostáva do konfrontácie s nástrahami vojny, jej ukrutnosťou,
bezočivosťou.
Môţeme povedať, ţe hrdina prechádza istým vývojom. Na začiatku má vojna pre
chlapcov dobrodruţný charakter, skúmajú zbrane, predháňajú sa v novinkách o vojakoch,
odhadujú vývoj vojny. Neskôr sa však dostávajú do priameho konfliktu, najprv keď si hrdina
ublíţi pri manipulácii s granátom a neskôr, keď masovo zabijú za dedinou komunitu cigánov.
Dieťa sa márne snaţí pochopiť brutalitu ľudských činov, nedokáţe uveriť faktu, ţe ľudia sa
zo dňa na deň správajú ako beštie baţiace po ľudskej krvi.
„Zo salaša ostala kôpočka popola, ubitá daţďom a rozfúkaná vetrom, a znova
starostlivo pozhŕňaná neznámymi rukami. Ten neznámy do stredu popola zatĺkol kríţ z osiky.
Ramená kríţa pevne zviazal remeňom z krpcov alebo z opaska. Hľadel som na kôpočku
popola a predstavil som si Cigánika v okne a potom ako šiel dolu cestou, a neveril som, ţe sa
to stalo, ţe zhorel, to nemohli urobiť! „To nemali urobiť,“ povedal Klement so stiahnutým
hrdlom. Pozeral som sa mu do tváre a z jeho pohľadu som mu vyčítal, ţe on tomu verí, ţe
všetkému verí, a zmocnil sa ma strach a hrôza. Cigánik zhorel! Zhorel! Najskôr mu chytilo
šatstvo, pálil ho plameň a dusil dym. Prosil, volal na ratu, moţno aj nás volal. „To je
svinstvo!“ Vykríkol Klement. Prikývol som“ (Kováčik, 1977, s. 106).
Tu detská duša naozaj trpí, náš hrdina nemôţe spať a pred očami má blčiaci plameň
a v ňom horiaceho Cigánika. Azda si ani ešte neuvedomuje, ţe horieť v plameňoch by mohol
on sám. Umára ho smrť iného, aj v spánku ho prenasleduje jeho nočná mora. Musí sa naučiť
40
robiť rozdiely medzi dobrými a zlými, a práve toto ho núti dozrievať skôr, ako by mal na to
nárok. Začína na vlastnej skúsenosti chápať, ţe zbrane nie sú hračky, ohrozujú ľudský ţivot,
ba dokonca ho nimi ničia.
Na vlastnej koţi zaţíva situáciu váţneho ohrozenia vlastného ţivota a ţivota svojich
blízkych. Kvôli bezpečnosti musí opustiť svoj domov a sťahuje sa k rodine, ktorá ţije
neďaleko.
Keď si ako čitatelia uvedomíme, ţe na začiatku bolo dieťa zamestnané iba hrami
s priateľmi, „vystrájaním zloby“, a teraz rieši existenčný problém, zamýšľame sa, prečo ľudia
tak neuváţene bojovali, keď zabíjali nielen ľudské bytosti, ale aj detské sny, ideály, radosti
a nádeje.
Aký to musel byť pocit strachu, keď dieťa vraví: „Prepletal som sa pomedzi mŕtvych
vojakov, chcel som mu zatlačiť oči, ako to urobil starý Čirko, ale keď som sa priblíţil,
prepadol ma hrozitánsky strach“ (Kováčik, 1977, s. 155).
Autor nám vykresľuje i situáciu spolupatričnosti a ohľadu na trápenie iných, keď
hrdinov strýko smúti kvôli bezdetnosti jeho manţelstva a východisko z tohto smútku
a riešenie problému nachádza náš malý chlapec. Ponúka sa sám za jeho syna, keď strýko
zoslabne a zostarne a chce tým zmierniť strýkov zármutok. Aké úţasne citlivé a jednoduché je
detské srdce, čo všetko sa v ňom odohráva napriek ničivej vojny, ako citlivo reaguje na všetky
podnety.
Čo nás však najviac zaujalo z hľadiska portrétu dieťaťa v tomto diele, je obvinenie
samého seba za skutky, ktoré spáchali dospelí a branie ťaţkého bremena viny na svoje útle
detské ramená.
„Poklesávala mi hlava. Svet okolo sa hýbal, akoby stál na podmoľoch. Moţno všetko
nešťastie som zapríčinil ja, lebo som nerozmyslene zabil zlatú rybku. Keby som ju bol ušetril,
mal by som ţivú vodu a pofŕkal ňou Čirkovho chlapca, beţca ...“ (Kováčik, 1977, s. 156).
Dieťaťa verí, ţe za smrť blízkych ľudí môţe vysnívaná rybka, ktorú vo svojom sne skántril.
Neobviňuje druhých, ale seba, sám si pripúšťa vlastný poklesok, aj keď pohľad na riešenie
vojny jeho očami je veľmi naivný.
Po tých dlhých mesiacoch vojny a strachu prichádza opäť do školských lavíc, opäť má
moţnosť preţívať hravé detstvo, radosti, priateľstvá. Na otázku, či je dieťa schopné prekonať
a spamätať sa zo skúseností z vojny nám odpovedá v posledných riadkoch knihy.
41
„Je taký zvyk, ţe mŕtvym vzdávame poslednú poctu minútou ticha,“ preglgla sliny
a vyzvala nás, aby sme sa postavili. Ako na povel sme vstali a vypli sa ako laty. Pani učiteľka
zdvihla hlavu a spustila ruky. „Za vášho pána učiteľa“ povedala ticho. Chcel som vykríknuť,
ţe za malého Cigánika, ale do mysle sa mi vlúdili spomienky na beţca, na Garmošku, na
Čirkovho syna, na ruskú partizánku, na rumunských vojakov. Koľko ich padlo! Do očí sa mi
tlačili slzy, uţ som myslel, ţe sa nahlas rozplačem, ale v tom okamihu na okennú rímsu
zosadla pinka a veselo zapískala. Akoby chcela zaspievať mŕtvym, na ktorých som práve
myslel“ (Kováčik. 1977, s. 159).
A tak môţeme len konštatovať, ţe v detskej duši zanechala neľútostná vojna hlboké
rany, či ich čas, láska alebo samotné detstvo vyliečili, môţeme iba dúfať.
Zamyslime sa ešte chvíľu nad tým, akú hodnotu má dielo pre dnešnú generáciu detí,
čo im ponúka, k čomu ich vedie, čo ich učí, aký odkaz zachováva. Deti pri čítaní knihy
spoznávajú svojich rovesníkov, ktorí preţili hrôzy vojny. Nie je to čítanie o zbraniach,
bezcenných opisoch bojov vojakov. Je to rozprávanie chlapca, ktorý sa snaţí objektívne, ak sa
to v takom útlom veku dá, prerozprávať príbeh, ktorý mu zmenil ţivot.
Čítanie je napínavé, vzrušujúce, plné spomienok, odkazov, dobrodruţstiev. Učí deti
váţiť si ľudský ţivot, pripomína, akú cenu má kaţdá detská slza. Je akoby historickou
výstrahou aj pre nás dospelých. Dieťa prirodzene dospieva, no nie za priaznivých okolností.
Dnešní detskí čitatelia majú moţnosť spoznať detstvo, ktoré nebolo jednoduché, môţu sa
priučiť na príklade priateľstva a lásky ako preţiť vlastné detstvo krajšie, plnohodnotnejšie.
Zrazu si môţu uvedomiť, ţe ani ich detstvo by nemuselo byť len príjemné a bezproblémové.
Pre Petra Kováčika je v diele Jablká nášho detstva charakteristický obraz autentického
detstva. Príbeh aj prostredie sú jednoduché a veľmi reálne nám pribliţujú ţivot
dospievajúceho chlapca vo vojnovom prostredí. Hrdina nie je ničím zvláštny, vojnu vníma
ako dobrodruţstvo, čo autorovi v jeho presvedčivom podaní radi uveríme. Neskôr predčasne
dospieva a uvedomuje si skazu, ktorú vojna priniesla a postupným dozrievaním si chlapec
dokáţe na ňu vytvoriť svoj vlastný názor. Moţno konštatovať, ţe typickou črtou autorovej
tvorby je pravdivosť príbehu. Skutočnosti, ktoré sa nám podávajú sú veľmi precízne
prepracované, opísané a dokáţeme si z nich vytvoriť obraz o vojnovej situácii.
Milan Ferko sa narodil v roku 1929 vo Veľkom Rovnom, zomrel v roku 2010. Bol
básnikom, prozaikom, prekladateľom i dramatikom. Gymnázium navštevoval v Nitre a Ţiline,
kde aj zmaturoval. Vysokoškolské vzdelanie získal na Právnickej fakulte Slovenskej
42
univerzity v Bratislave. Literárne činný bol aj popri štúdiu, keď pracoval v ústredí
Československého zväzu mládeţe, bol redaktorom denníka Smena a týţdenníka Kultúrny
ţivot, v Mladej tvorbe a Slovenských pohľadoch pôsobil ako šéfredaktor. Neskôr od roku
1976 sa mu literárna tvorba stala profesiou. V roku 1993 sa vrátil na pozíciu šéfredaktora
Slovenských pohľadov, na pozícii generálneho riaditeľa sekcie jazyka na Ministerstve kultúry
SR pracoval v rokoch 1994-98.
Ondrej Sliacky uvádza: „Začiatky jeho tvorby sa spájajú s aktivitou v mládeţníckom
hnutí. Básnické kniţky napr. Zväzácka česť (1951), Víťazná mladosť (1953) sú adaptáciou
socialistickej výstavby a „nového“ človeka, neskôr reaguje na problematiku dobovej etiky
a rezonujú v nej aj osobné tóny. Na začiatku stála angaţovaná pionierska poézia v zbierke
Veselo, pionieri! (1955), v tejto oblasti sa čoskoro oslobodil od poplatnosti dobovej ideológii
a podieľal sa na formovaní novej poetiky v tvorbe pre deti“ (Sliacky, 2009, s. 92).
K jeho najvýznamnejším prozaickým dielam patria: Dobrodruţstvo s kolieskom
(1963), Kúzelník a zvieratá (1965), Pirátski králi a kráľovskí piráti (1968), Keby som mal
pušku (1969), Pirátske dobrodruţstvá (1970), Rinaldo Rinaldini (1971), Keby som mal dievča
(1974), Kam vtáci na noc odkladajú srdce (1978), Bohatier v býčej koţi (1981), Pod čiernou
vlajkou (1989), Staré povesti slovenské (1990), Nové povesti slovenské (1994), Šalabingo
(1997).
Milan Ferko – Keby som mal pušku
V rozhovore s Milanom Ferkom uvedenom v Bibiane pri príleţitosti jeho
osemdesiatych narodenín Ondrej Sliacky konštatuje: „Ak sa našiel niekto, kto nad tvojimi
pirátmi a následne Rinaldinim pokrútil hlavou, pri románe Keby som mal pušku musel z nej
sňať klobúk. Napísal si dielo, aké vzniká raz za literárnu epochu. Takmer sa mi ţiada
poznamenať, ţe keby si nebol napísal nič predtým a nič potom, stačilo by to na to, aby si sa
stal literárnym pomníkom“ (Sliacky, 2009, s. 44).
V spomínanej kniţke Milana Ferka spoznávame detstvo chlapca ktorý preţíva vojnu
a rozpráva nám o nej príbeh veľmi autentický. Nestretávame sa s obdivuhodnými hrdinskými
činmi dedinčanov, ale so vzácnym rozprávaním o detstve.
O autentickosti nás presviedča nielen kniha samotná, ale potvrdzuje to aj autor sám,
keď v rozhovore s Ondrejom Sliackym pre Bibianu odpovedá na jeho otázku: „Povedz teraz
pár slov o tom, ako došlo k tomu, ţe si sa rozhodol napísať kniţku o vojnovom detstve. Je to
kniţka autobiografická alebo ide o fikciu?
43
Keď sa Gustava Flauberta pýtali na zákulisie Madame Bovary, odpovedal: „Madame
Bovary? C´est moi!“ Podobne aj ja som tým chlapcom, ktorému skrvaví čelo nemecky
komisár, aj ktorému srdce zvona rozbije obočie, aj ktorého vlasovovci odvedú na pole, aby ho
zastrelili. Aj tu pušku uloţili do suchého múrika moje ruky. Nevyhýbam sa ani zverejneniu
svojich neskorších záţitkov, spečatených v druhom diele – Keby som mal dievča. Keby som
mal pušku som teda nemusel vymýšľať. Jednotlivé námety, obrazy, dialógy som nosil v sebe,
takţe, keď som sa dal v januári 1968 do písania, aby som stihol termín súťaţe o Povstaní,
všetko mi šlo hravo – za necelý mesiac bola kniţka v prvej verzii hotová.“ (Sliacky, 2009, s.
45).
Príbeh je o zdanlivo všednom ţivote detí a dospelých na dedine zasiahnutej ničivou
vojnou. Hrdina nám o nej vypovedá primerane svojmu veku a ţivotnej skúsenosti
a vykresľuje ju skôr ako príleţitosť na dobrodruţstvo, neţ ukrutný a bolestivý záţitok.
Prostredie, v ktorom je dej situovaný, nie je ničím výnimočné a je samotnému autorovi
veľmi dobre známe. Ten píše o preţívaní detstva vo vojnových časoch a vyuţíva spomienky
na obrazy z vlastného detstva. Príbeh je výnimočný najmä tým, ţe hrdina sa snaţí rozprávať
pravdivý príbeh a zahrnúť doň širokú paletu tém, v ktorých sa samozrejme ako dieťaťa
nemôţe celkom dobre orientovať. Dieťa sa však nevzdáva a hodnotí všetky udalosti zo svojho
detského pohľadu.
Hrdinu však v románe nevidíme iba ako dieťa konfrontované s vojnou, ale aj ako
dieťa, ktoré preţíva svoje chlapčenské huncútstva, keď zlostí Amerikána, či jeho ţenu.
Dospieva a preţíva aj prvé kontakty s erotikou, zaujíma sa o dievčatá a stojí o ich záujem.
Nadobúdame pocit, ţe autor nevypovedá o historických udalostiach, ale pouţíva ich
ako historické pozadie, na ktorom ako maliar maľuje dramatické dospievanie seba i svojich
vrstovníkov. Čítame a uvedomujeme si, ţe okolo nás plynie obyčajný ţivot dieťaťa, ktoré
ráno vstane a ţije svoj kaţdodenný príbeh. Je to ţivot bez pátosu, bez zázračných činov, či
heroických obetí, tou jedinou nenormálnosťou je práve vojna a jej hrozby.
K zaujímavým poznatkom a zisteniam o rodine a dedinskej komunite sa dostávame
počas celého príbehu. Otec prekonáva zranenie doma na posteli, je bezmocný a je rodine skôr
na ťarchu ako na prospech. Nie je ideálnym vzorom pre svoje dieťa, je nemohúci a smutný.
Matka znázorňuje citový článok rodiny, riadi svoje činy srdcom. Je príkladným stvárnením
lásky a dobroty. Nepostaví sa ani proti svojmu bezcharakternému, vypočítavému bratovi,
ktorý podľa našej mienky znázorňuje najamorálnejšiu postavu v príbehu.
44
„Mama išla do kurína, doniesla posledné vajcia, robila praţenicu. Na masle. Musel
som zbehnúť po chlieb. „Joj, kdeţe mám tie peniaze,“ štrngotala mama medzi šálkami
a taniermi. Peniaze, ak boli, boli vţdy na jednom a tom istom mieste. To mama naschvál, či sa
strýko učlovečí a podá mi zo desať korún, choď kúpiť čo treba“ (Ferko, 1969, s. 92).
V celom príbehu bohatý strýko vyuţíva svoju mladšiu sestru a celú jej rodinu.
Dokonca ju aj pochabo a bez rozmyslu ohrozí, keď chlapcovi dá stráţiť pušku, ktorá by pri
kontrole Nemcov znamenala smrť pre celú rodinu. Dôleţité pre neho je, aby nebol ohrozený
on sám a myslí si, ţe tá trocha peňazí, ktorú chlapcovi sľúbi je úmerná moţnej hrozbe.
Chlapec pod vplyvom strýka a vidine zárobku a dobrodruţstva s puškou, neuváţene, tak ako
je pre malého chlapca charakteristické, prijíma dohodu o stráţení. My strýkov čin vnímame
ako zradu a zneuţitie svojej vlastnej rodiny, hlboko ho odsudzujeme a aj preto je pre nás
v príbehu najnegatívnejšou postavou.
Náš hrdina je síce veľmi mladý, ale strýkov charakter ku koncu príbehu uţ veľmi
realisticky hodnotí aj on a pripraví preň aj malú, veľmi detskú pomstu.
„Nech ţijú naši osloboditelia!“ Reval sváko. Ţmurkol som na Viktora a odsypal mu do
dlane trochu svrbľavice. „Zvolajme im na slávu!“ napínal sváko krk do prasknutia. „Hurá,
hurá!“ skríkli sme aj my a povedľa sváka vyhodili nad hlavy zovreté päste. Ale tak, ţe mu
z nich frkol do tváre a za krk prášok. A hneď sme sa pratali. „Veď my, čo sme účastníci
odboja,“ bil sa sváko do pŕs, „my čo sme celú vojnu viedli tichý, ale účinný boj s nemeckými
okupantmi a vystavovali svoj ţivot, „Hapčí,“ kýchol zrazu. „Buď zdorov!“ zadunel Rus-
bradáč, pred ktorým sa chúlil Hans ako kôpka zúfalstva. Rusi trpezlivo čakali na
pokračovanie prejavu slávnostného rečníka. Keby vedeli... Cez celú zimu kšeftoval sváko
s Nemcami, a zrazu je z neho prvý partizán“ (Ferko, 1969, s. 159).
Ako v kaţdom diele, v ktorom sa autor spomienkami vracia do vlastného detstva,
zisťujeme, ako sa deti vyrovnávali s existenciou a pouţívaním zbraní. Vo Ferkovom diele sú
zbrane podnetom na dobrodruţstvo. Sú symbolom detského „siláctva“. Predstavujú moc, no
v detskom ponímaní. Ten kto má skúsenosť so zbraňou, alebo ju nebodaj vlastní, je medzi
deťmi obľúbencom a do istej miery hrdinom.
Autor nám však ponúka aj zaujímavý kontrast viaţuci sa k zbrani. Kým v detskom
ponímaní, ktoré nám predostiera rozprávač, je zbraň v detských rukách ako „hračka“, ktorá
dáva stále nové moţnosti trávenia voľných chvíľ, zbraň v rukách dospelých zrazu dostáva
smrtiaci charakter. Tento kontrast je reálny najmä v situácii, keď dieťa stretáva vojakov, ktorí
45
naň mieria zbraňou. Vtedy si uvedomuje, ţe zbraň prináša smrť a ono práve stojí zoči-voči
smrti. Zbraň, ktorá mu slúţi ako zdroj zábavy, teraz ohrozuje jeho vlastný ţivot.
V úseku sa dočítame ako sa chlapec pripravuje na smrť, sám seba upokojuje, a to
spôsobom príznačným pre celé dielo, prostredníctvom smiechu. Dospelý čitateľ sa určite,
napriek váţnosti situácie, pousmial nad detskou reakciou, ktorá mu príde sčasti naivná, dieťa
to však myslí váţne, rozprávanie doťahuje do extrémov a vypovedá o smrti takto: „Striaslo
ma. Som sám, bez čiapky, bez fanfár. Kde je Viktor? Ešte lepšie, keby tu bola Štefina.
A Milka. To je hrdina, obdivovali by ma. Ani neţadoní o milosť, ani sa nechce priznať. To
vraj on vyhodil nemecký transport pri Ţiline. Keby len jeden! Kaţdý týţdeň vyhodil nejaký
nemecký vlak. Moţno by obe skočili ku mne s výkrikom: Nestrieľajte ho! Je to dobrý
chlapec. Máme ho rady. Ja ho mám radšej. Ja! A moţno by sa aj pobili pre mňa. Kaţdá by
chcela mať muţa bohatiera. Ale kde! Neskočili by, sú zbabelé baby sprosté. Lepšie, ţe tu nie
sú. Ale na pohreb mi iste pôjdu. V bielom ako druţičky. Od plaču nebudú ani vidieť. Moţno
niektorá aj zamdlie. Ktorá? Budú ju preberať vianočným vínom a šepkať: Tá ho ale mala
rada! Moţno keď spustia truhlu, hodia sa do jamy. A celá dedina bude hovoriť len o mne.
Viktor bude vyzváňať cifrovane a po pol hodine. Ako keby umrel farár. V škole riaditeľ
povie: Bol to dobrý ţiak, škoda, ţe som mu vtedy hrozil dvojkou z mravov. A zvony budú
spievať a ľudia plakať a ja sa budem na nich dívať zhora, od nebeskej brány. A svätý Peter
otvorí bránu dokorán a povie: Poď, poď medzi duše bohatierov a tých, čo poloţili svoje
ţivoty na oltár vlasti. A serafíni cilink a cherubíni bilink“ (Ferko, 1969, s. 111).
Kontrast slúţi na uvedomenie si rozdielu medzi svetom dospelých a detí a v konečnom
dôsledku určuje aj hranicu medzi týmito svetmi. Aj tu sa nám rozprávač prejavuje ako dieťa
snaţiace sa vo svojom rozprávaní zohľadniť všetky situácie, vyjadriť sa ku kaţdej udalosti.
Chce obsiahnuť široké spektrum tém. Má na to však zúţené podmienky, pretoţe je stále iba
dieťaťom, ktoré vníma svet cez svoju úzku perspektívu.
V tomto diele portrét dieťaťa hodnotíme ako realistický, pravdivý model.
Nenachádzame v ňom vojnových hrdinov, ale centrom celého diela je veselé dieťa. Ono je
pozorovateľom a kritikom zároveň. Hodnotí, podľa svojich moţností, dobrodruţstvá, príhody
a vzťahy. Práve vzťahy sa nachádzajú v popredí rozprávania. Dieťa si uvedomuje dobro a zlo,
rozlišuje medzi priateľstvom a nenávisťou. Jeho priateľstvá a sociálne putá sú silné a dokáţe
rozpoznať morálny úpadok ľudí okolo seba.
46
To je dôvod prečo toto dielo môţeme povaţovať za vrchol tvorby s tematikou vojny
a Povstania. Ferkov portrét dieťaťa je komplexným obrazom vojnových časov zachyteným
naivnými detskými očami. Naznačuje preţitie vojny ako sled dobrodruţstiev, ako moţnosť
dospieť aj vďaka pohnutým časom a stať sa vďaka tomu lepším človekom.
Práve agresívna vojna ovplyvnila dieťa natoľko, ţe si dokáţe váţiť hodnotu ţivota.
Túto skutočnosť vnímame aj ako odkaz pre budúce generácie, pre deti dnešnej doby, ktoré
trpia strácaním sa hranice medzi dobrým a zlým, často ju nevedia rozlišovať. Práve ony sú
opakovane ohrozené bezhraničnou slobodou, ktorú im ponúka dnešná spoločnosť. A
bezhraničná sloboda je moţno v konečnom dôsledku minimálne tak isto nebezpečná ako
dávna vojna. Rovnako ohrozuje ich detstvo, dospievanie a celý morálny vývin ich osobnosti.
Dieťaťa musí ţiť v istých hraniciach. V prípade nášho hrdinu je hranicou vojna, ktorá je
brutálna, ale učí deti spolupráci, láske, priateľstvu, spolupatričnosti. A aj to je jedným
z dôvodov, prečo by si mohlo dnešné dieťa rozšíriť svoje obzory práve týmto dielom.
LITERATÚRA
FERKO, M. (1969). Keby som mal pušku. Bratislava: Mladé letá, 1969. 160 s.
KOVÁČIK, P. (1977). Jablká nášho detstva. Bratislava: Mladé letá, 1977. 159 s.
SLIACKY, O. (2007). Dejiny slovenskej literatúry pre deti a mládeţ do roku 1960.
Bratislava: Literárne informačné centrum. 2007. 271 s. ISBN 978-80-89222-32-2
SLIACKY, O. (2009). Ide sa ďalej (Rozhovor Ondreja Sliackeho s jubilujúcim Milanom
Ferkom). In Bibiana, roč. XVI., č. 4, s 44-45.
SLIACKY, O. a kol. (2009). Slovník slovenských spisovateľov pre deti a mládeţ. Bratislava:
Literárne informačné centrum, 2009, 486 s. ISBN 978-80-89222-64-3
Resumé:
Obaja autori napísali svoje diela na základe osobných záţitkov z vlastného detstva
preţitého počas vojny. Pre Petra Kováčika v diele Jablká nášho detstva je typický obraz
detstva. Jeho hrdina nie je ničím zvláštny, vojnu vníma ako dobrodruţstvo. Neskôr si
uvedomuje skazu, ktorú vojna priniesla a postupným dozrievaním si chlapec dokáţe na ňu
vytvoriť vlastný názor. Príhody, ktoré sa nám podávajú sú veľmi precízne prepracované,
opísané a dokáţeme si z nich vytvoriť obraz o vojnovej situácii. Milan Ferko zvolil odlišný
spôsob. Dokázal napísať o brutálnom ľudskom čine očami detskej radosti. Pri písaní opustil
svoje dospelé myšlienky a stal sa dieťaťom, ktoré svet delí na smutné a veselé a nie na dobré
a zlé, ako sme to zvyknutí.
47
Záver:
60. roky pomohli inovácii a modernizácii detskej literatúry prostredníctvom návratu
do detstva. Kaţdý z autorov priniesol nejaké špecifikum, ktoré je mu vlastné, spoločných majú
autentických detských hrdinov. Ponúkajú nám odideologizované dieťa, ktoré zaţíva
dospievanie bez ohľadu na politické názory, vývoj vojny alebo vplyv nedemokratickej
spoločnosti.
Obe diela majú čo povedať dnešným mladým čitateľom, upozornia ich, ţe ak ľudstvo
nebude rozumné a opatrné, detstvo nemusí byť len radostné a spokojné.
Resumé:
Both authors wrote their works on the basis of their personal experiences from their
own childhood outlived during the war. Peter Kováčik in his work Apples of our childhood
showed his hero as in no way special, the war he perceives as an adventure. Later he realises
the destruction which the war brought and by gradual maturing the boy is able to create his
own opinion on the war. The events which are presented to us are precisely elaborated,
described and we are able to create the real picture of the war situation. Milan Ferko chose a
different way. He managed to write about brutal human deed via the eyes of childish
carelessness. While writing he abandoned his adult thoughts and he became a child, who
divided the world to sad and funny and not to good and bad as we are usually used to. Both
works have something to say to nowadays readers, it will call attention to the fact that
childhood is not always necessarily just merry and peaceful.
Kontaktná adresa autora:
Ing. Janka Bábelová
Ústav cudzích jazykov, LF UK Bratislava
Sasinkova 4a, 81108 Bratislava
48
OBSAHOVÁ A METRICKÁ JEDNOTA ELEGICKÝCH DISTÍCH GREGORA Z NAZIANZU PERAEQUATOROM.
ERIKA BRODŇANSKÁ
Kľúčové slová:
Gregor z Nazianzu, elegické distichon, listy vo veršoch, jednota formy a obsahu
Palabras clave:
Gregorio Nacianceno, dístico elegíaco, cartas en versos, unidad de forma y contenido
Abstrakt:
Práca sa zaoberá mierou jednoty metra a obsahu v básnických listoch Gregora z Nazianzu
peraequatorom (II,II,1; II,II,2), ktoré sú napísané v elegickom distichu. Všíma si, či elegický
hexameter a pentameter, z ktorých sa distichon skladá, vykazujú v Gregorových básňach
vzájomnú závislosť svojich tvarov. Je poukázané na verše s rovnakým alebo blízkym obsahom,
v ktorých je zachovaná rovnaká metrická štruktúra. Cieľom príspevku je zodpovedať otázku,
či Gregorove distichá tvoria homogénny celok (v obsahu, organizácii syntaxe i v metrických
charakteristikách) a zodpovedajú tak definíciám metrikov.
Resumen:
El presente artículo trata de analizar la unidad del metro y del contenido en las cartas
poéticas a los peraequatores (II,II,1; II,II,2) de Gregorio Nacianceno, escritas en dísticos
elegíacos. La autora se interesa por el hexámetro y el pentámetro del dístico y analiza si los
dos demuestran le dependencia mutual de sus formas en los poemas de Gregorio Nacianceno
acentuando los versos parecidos en cuanto al contenido con la estructura métrica
conservada. El objetivo del artículo consiste en responder si los dísticos de Gregorio
Nacianceno forman una totalidad del contenido, de la organización de sintaxis y de las
características métricas y si corresponden a las definiciones de los especialistas en métrica.
Elegické distichon vzniklo vari uţ v 7. stor. pred Kr., keď ho vyuţívali najstarší grécki
elegici Kallinos a Archilochos a po viac ako tisícročí ho nachádzame ešte v 4. stor. po Kr. v
poézii jedného z najväčších teológov celého kresťanstva, Gregora z Nazianzu. Ten skladal
svoje verše vo formách klasickej poézie napriek tomu, ţe nebolo dovolené, aby kresťania
pouţívali daktylský hexameter a jambický trimeter, pretoţe v nich básnili aj heretici.
V elegickom distichu, v ktorom sa spája daktylský (elegický) hexameter s daktylským
(elegickým) pentametrom, bývali skladané náhrobné nápisy, aforizmy, epigramy
49
a predovšetkým elégie. Bolo vhodné pre lyrické básne, ktoré nevyjadrovali príliš prudké
vášne, ale miernejšie city. Výborne sa hodilo, a u niektorých básnikov (Kallinos, Tyrtaios,
Solón, Theognis) aj našlo svoje vyuţitie v parainetických básňach, ktoré povzbudzovali
k statočnosti, obrane vlasti alebo k správnemu uţívaniu ţivota (Král, 1906, 187–190). Plne
v súlade s ladením elegického disticha je obsah dvoch básní Gregora z Nazianzu, ktoré majú
za cieľ povzbudiť svojich recipientov k činnosti, snaţia sa ich ovplyvniť a zmeniť ich
chovanie na správne. Sú určené peraequatorom, úradníkom dohliadajúcim na korektné
stanovenie a kontrolu daní, ktorí boli zhodou okolností aj Gregorovými priateľmi.
Báseň II,II,1 Ad Hellenium pro monachis exhortatorium je výzvou a zároveň
Gregorovou intervenciou o menšie peňaţné zaťaţenie mníchov z Diocézarey, báseň II,II,2 Ad
Iulianum ţiadosťou o zhovievavosť voči bedárom.1 Napriek tomu, ţe obe básne sú výsostne
adresné a zverené adresátom s presným úmyslom, je moţné pri ich čítaní postrehnúť
praktický účel, pre ktorý vznikli. Ich štýl poukazuje na to, ţe boli písané ako literárne diela
s ohľadom na širšiu čitateľskú obec (Sykes, 1989, 551). Pribliţujú sa svojím štýlom
literárnym listom, ktoré sú orientované na súčasníkov i budúce pokolenia, majú všeobecne
platný a zrozumiteľný obsah a kultivovanú formu (Sykutris, 1931, 187).
Básne Gregora z Nazianzu peraequatorom sú si blízke metrickou štruktúrou i
obsahom, obe sú listami vo veršoch (jedinými v jeho poetickom diele napísanými
v elegickom distichu), predsa sa však výrazne odlišujú svojím rozsahom. Nepomer počtu ich
veršov (368 / 30) vyplýva z ich divergentného charakteru. Kým básnický list II,II,2 je iba
opätovným pripomenutím problému, ktorý Gregor viacnásobne s peraequatorom Juliánom
komunikoval prostredníctvom beţnej korešpondencie (Epp. 67–69), list II,II,1 nie je výsostne
ţiadosťou o úľavy. Je z veľkej časti chválou mníšskeho spôsobu ţivota a aţ dve tretiny jeho
rozsahu zaberajú panegyrické verše. Z hľadiska prozódie a metriky vykazujú básne viacero
spoločných znakov. Spomeniem aspoň skutočnosť, ţe Nazianzský v nich z mnoţstva variácií,
ktoré daktylské metrá ponúkajú, vyuţíval v najväčšej miere hexameter v tvare ddddd
(holodactylus) a sdddd a v prvom kóle pentametra pouţíval najmä čisté daktyly (dd). S cezúr
prevaţuje v jeho hexametroch cezúra po treťom trocheji. V elegickom hexametri uplatňuje tie
isté pravidlá, ktoré platia pre epický hexameter a obdobne je to i s pentametrom, hoci epický
pentameter vyuţívali básnici samostatne len v minimálnej miere1.
Uţ elegici v antike nepovaţovali elegický hexameter, na rozdiel od epického, za
samostatnú metrickú jednotku. Tvoril organickú súčasť dvojveršia v syntaxi i v metrických
charakteristikách (Barnes, 1995, 158). V tejto súvislosti sa ešte v 19. storočí snaţili niektorí
50
metrici (Drobisch, Hultgren) dokazovať, ţe tvar pentametra v distichu sa riadi tvarom
predchádzajúceho hexametra, ich štatistické skúmania však neviedli k stanoveniu ţiadneho
presného pravidla. Neadekvátnym sa ukázal tieţ názor, ţe distichon musí obsahovať uzavretú
myšlienku z dôvodu, ţe elegický hexameter ako prvý verš elegického dvojveršia tvorí ideovú
jednotu s epodickým veršom, elegickým pentametrom. Do akej miery je zachovaná jednota
metra a obsahu v elegických distichách Gregora z Nazianzu peraequatorom, sa pokúsime
načrtnúť v našom príspevku.
Hoci sú básne Helleniovi (II,II,1) a Juliánovi (II,II,2) počtom svojich veršov len
„kvapkou v mori“ – štatisticky nezaujímavou vzorkou, predsa ponúkajú priestor na
mnohoraké skúmanie elegického disticha v Gregorovom podaní, obzvlášť z dôvodu ich
jedinečnosti ako veršovaných listov. Pri zameraní pozornosti na obsah jednotlivých dvojverší
si všimneme variabilitu, s akou ho autor spracúva. Jeho verše patria k tým, ktoré nepodporujú
názor metrikov o obsahovej samostatnosti a uzavretosti jedného disticha. Dokonca aj v
krátkej básni Juliánovi môţeme nájsť hneď niekoľko príkladov, keď je nositeľom jednotnej
myšlienky viacero dvojverší bez presahu vety z jedného disticha do druhého, pričom verše
spája totoţná metrická schéma.
Verše II,II,2,17–20 (PG 37, 1480) spája Gregorova ţiadosť, aby Julián zachovával
úctu k svojej matke, ale tieţ k nemu a jeho majetku. Hexametre týchto dvojverší vykazujú
schému ddsdd, pentametre majú v oboch kólach daktyly:
Αδεν κεηξα ζλ πησρνηξθνλ, εζεβο ακα, ― ― ―― ― ― ― ddsdd
θα δκνλ, ο κεινηο εκελεηλ δε. ― ― ― ― ― dd dd
Αδεν θα ηλ κλ πινηνλ, θ ινο, λ α π λεζη ― ― ―― ― ― ― ddsdd
πλη` π δσθα θ ξσλ, ζηαπξνθ ξνηζη π ζνηο. ― ― ― ― ― ― dd dd
Cti si aj náboţnú mamičku svoju, čo chudobných ţiví,
dom, čo ťa štedrosti učil k bedači, v úcte maj vţdy.
V úcte maj, priateľu, bohatstvo moje, čo chudobným dal som,
túţim všetko im rozdať, s núdznymi nosiť svoj kríţ.
Obdobne tvorí jednotný celok i prológ básnického listu (II,II,2,1–4, PG 37, 1477–
1478), v ktorom Gregor predkladá Juliánovi prostredníctvom alúzií na skutky muţov Starého
zákona príklady, ako sa zachovať pri posudzovaní opodstatnenosti uţ určených daní.
Jednotlivé stopy v elegických hexametroch i pentametroch sú merané rovnako:
Οκβξ δης δα γααλ π θιπζελ, ο κηλ δεζελ ―― ― ― ― ― ― sdddd
ιινο η` μ δησλ ξπαζε θ ζκνλ ινλ ―― ― ― ― ― ― sd dd
θα λν ζνηο ηηο ξεμελ, δ` θ πνι κσλ ζσζελ, ―― ― ― ― ― ― sdddd
ιινο δ` νξαλ ζελ ιαλ ζξεςε κ γαλ. ―― ― ― ― ― ― sd dd
51
Ktosi raz lejakom zavlaţil zem, keď vyprahla v putách
sucha, kým iný zas z vôd vytrhol celý náš svet;
voľakto neduhy liečil či vo vojne zratoval ľudí,
voľakto poţiveň z neba vyprosil pre veľký ľud.
Z hľadiska syntaxe sa v oboch hexametroch prológu vyskytujú vzťaţné vety. V pentametroch
na ne nadväzujú vety s rovnakým podmetom, ktorý je súčasne anaforou v rámci veršov
zloţených elegickým pentametrom. Metrickú schému sdddd vykazuje v básni Juliánovi
okrem hexametrov vo veršoch 1 a 3 tieţ hexameter vo verši 15. Stojí za pozornosť, ţe práve
v týchto veršoch a len v týchto veršoch sú ukryté alúzie na tú-ktorú z biblických kníh (1Kr,
Gn, 2Kr, Ex, Lk). Keďţe je však báseň určená Juliánovi príliš krátka na akékoľvek štatistické
vyhodnocovanie, nemoţno z tejto skutočnosti vyvodiť, či šlo o Gregorov zámer alebo len
náhodu.
Obsahová, metrická a syntaktická jednota podobná tej, ktorú sme zaznamenali v
prológu listu Juliánovi, je čitateľná aj v epilógu listu Helleniovi (II,II,1,361–368; PG 37,
1477). V metrickej štruktúre hexametrov sa striedajú metrá so spondejom v prvej stope
s holodaktylmi, v pentametroch je druhá stopa prvého kóla meraná ako spondej. V oboch
holodaktyloch je hlavnou prerývkou bukolská dieréza, v ktorej sa uzatvára jedna klauzula
a súčasne začína druhá:
Κα ζηζαηο κεγ ινην Θεν ζλ κ κνλη ρεηξ, ―― ― ― ― ― ― sdddd
ο θελ γλο ζηζαηο, κεδ` ηεξνθιηλ α, ― ―― ― ― ― ― ds dd
θ ξδεζηλ νρ ζ νηζη δακεο θξλαο. Ε γξ παζηλ ― ― ― ― ― ― ddddd
ζα ηαιαληε ζαηο, κκα κ γα ηξνκ σλ, ― ―― ― ― ― ― ds dd
ηπηζ κλ π ιηο ζκλ, ηξ πνι ζεν, θ ξηζηε, ―― ― ― ― ― ― sdddd
δζνκελ λζξπνηο, Δηνθαηζαξσλ, ― ―― ― ― ― ― ds dd
ν λνκα, θα πηλ θεζζη ραξμνκελ Οηνο ξηζηνο, ― ― ― ― ― ― ddddd
ν ηνο θα Μ κνπ θξε ζζνλα κ ηξα θ ξσλ. ― ―― ― ― ― ― ds dd
Rozhoduj bezchybnou rukou a u Boha hľadaj si pomoc,
úmerne meraj a čisto, neskrivuj jazýček váh,
aby si hanebným ziskom si hriešne nespútal dušu.
Veľkého Oka sa boj. Všetkým ak rovnako dáš,
v Diocaesarei, v maličkom meste sa nenájde občan,
ktorý by, Hellenios, nevedel, ktoţe si ty.
Necháme v kameni vyryť, ţe s´ na svete najlepší človek,
oddaný právu; sám Mómos v úţase onemie hneď.
52
Vo veršoch Gregora z Nazianzu sa však stretávame aj s príkladmi, keď je jedno
elegické dvojveršie cielene nositeľom samostatnej vety a v niektorých prípadoch (napr. II,II,2,
11–12; 13–14; 15–16) i uzavretej myšlienky:
Κα Χξηζηο κεξ πεζζη, θ ξνπ παξε ληνο, κ ρζε,
δεν ηλ Χξηζην ιηθ` ζνγξαθ ελ. (II,II,2,15–16; PG 37, 1478)
Kristus pri výbere dane sa zaradil k smrteľným ľuďom;
súčasník Kristov to píše, svedectvo jeho si cti!
Verše 15–16 určené Juliánovi nemajú priamy súvis s predchádzajúcimi veršami básne
(Neváhaj človeku pomôcť, veď telom sme zovretí všetci; / Lazár, čo pred bránou ţobreš, iným
z tých odrobín daj), logicky ich ďalej nerozvíjajú a nie sú ani východiskovým bodom pre
nasledujúce verše (Cti si aj náboţnú mamičku svoju, čo chudobných ţiví, / dom, čo ťa
štedrosti učil k bedači, v úcte maj vţdy). Sú alúziou na slová z Lukášovho evanjelia (Lk 2,1–
7) o udalostiach narodenia Krista v období Augustovho cenzu. Ich pripomenutím Gregor
nedehonestuje úradnícku funkciu, ktorú Julián zastáva, ale dáva mu akési placet pre to, čo
robí, ak bude jednať spravodlivo. Uzavretosť a samostatné postavenie dvojveršia v básni je
ešte zvýraznené jeho vzájomnou súvislosťou s veršovaným listom II,II,1, kde Gregor
totoţnými slovami (Κα Χριστς μερ πεσσι, υ ροσ παρεντος, μτθη) pripomína cenzus za cisára
Augusta aj Helleniovi (verš 337).
Oba básnické listy spájajú i ďalšie takmer identické verše, v ktorých Gregor
Helleniovi prízvukuje, ţe „rovnaké vzájomnou zhodou sú meradlá naše a Boţie; / koľko my
meriame druhým, ţičiac im teraz a tu, / toľko nám nameria vznešený Boh“ a Juliánovi, ţe
„Najvyšší bude nám ľuďom raz merať rovnakou mierou, / akou sme zvyčajne sami merali
druhému my.“ Okrem spoločnej idey spája tieto verše rovnaká metrická štruktúra, i keď sa
nezhodujú v rozsahu veršov, ktoré sú jej nositeľmi:
II,II,1,329–331a (PG 37, 1475):
Μ ηξα Θεν κ ηξνηζηλ ζ δεηαη κεη ξνηζηλ
Ο περ ιιινηο νθδε μεηρομεν, ― ―― ― ― ― ― ds dd
Τοα διδο μερπεζζι Θες μγας. Αιι κεηξν ε ― ― ― ― ― ―― ddddd
II,II,2,11–12 (PG 37, 1478):
Τοα διδο μερπεζζι Θες μγας ληηηιαληα, ― ― ― ― ― ―― ddddd
53
Ο περ λζξπνηο νθδε μεηρομεν. ― ―― ― ― ― ― ds dd
Na základe doteraz povedaného by bolo moţné konštatovať, ţe v Gregorových
básnických listoch peraequatorom zaberajú samostatné vetné celky v prevaţnej miere jedno
alebo dve elegické dvojveršia. V liste Helleniovi však nie sú výnimkou ani súvetia, ktoré sa
viaţu na viac ako dve distichá (napr. vv. 29–34; 79–84; 85–94; 171–178; a i.), no veta, súvetie
či myšlienkový celok nikdy nekončí súčasne s poslednou stopou hexametra. Vzájomná
súvislosť elegického hexametra a elegického pentametra v distichu je v oboch listoch
peraequatorom dôsledne dodrţaná.
V dvojveršiach básne Helleniovi vystupuje okrem toho veľmi jasne do popredia aj
vzájomný súvis medzi obsahom a metrickou štruktúrou jednotlivých veršov, obzvlášť tých
v hexametroch. Všimnime si napríklad verše II,II,1,225–246 (PG 37, 1467–1469), v ktorých
Gregor vyzdvihuje náboţnosť a duchovnú silu ţien:
Παξζεληθο δ γπλαθαο, ζαη θιε νπζηλ Αλαθηα ― ― ― ―― ― ― dddsd
λπκθνλ, γλνηηαηο κηγλ κελνλ θξαδ αηο,
α Χξηζηλ δνθ νπζηλ θνηκ ηνηο θα εζζηλ, ―― ― ― ―― ― ― sddsd
νηη καξαηλνκ λαο ιακπ δαο ςκελαη,
ηζαο, πε δεδ εθαο κλ γ ξαο, ε ηηλ` ηηζαο, ― ― ― ― ― ―― ddddd
αιο κεηξεο κκα θαεηλ ηαηνλ.
Ξπλ γξ π ληεζζη π ιεη ρ ξηο, ε η ηηο ζζιλ ―― ―― ― ― ― ―― ssddd
ζζι πζ, ζεζκ θηξλακ λεο θηιεο.
Να κλ θα ηζ λ γε κ γαο λ νο, ελη ζπκ ―― ―― ― ― ― ―― ssddd
ηπην ζαηο δνιεξλ Ε αλ π θξαδ εο,
Να κλ θα ηζ λ γε πεξ ρξν ζ θθνο ξπκλο, ―― ―― ― ― ― ―― ssddd
θα θληο λ δαπ δ, θ ξκαθα ζσθξνζ λεο
ερα ηε ζηνλαρα ηε θ ιαη θα λ θηεο πλνη, ―― ― ― ―― ― ―― sddsd
θα πεγα δαθξσλ λδνζη ιεηβνκ λσλ.
Γν λαηα δ` ζαλην, θα δξαλ εο ιει ζνλην, ― ―― ― ― ― ― dsddd
εζζελσλ Χξηζην δξαμ κελαη ζπζ λσλ.
Α δ` παια ζ ξθεο ηε θα εκαηα ζηγαιεληα, ― ―― ― ― ― ― dsddd
θιινο η` εαξηλλ θα καξαηλ κελνλ,
κθ ηεξνλ θ ζηο ηε θα ππ ζνλ θηνζη ρεξζ λ ― ― ― ― ― ― ddddd
λδξεο ηξςαλην εδεζη καρινη ξσλ,
ε μαλ π πξαπ δεζζη, λ νπ ζζ λνο λδξζηλ ζαο ― ― ― ― ― ―― ddddd
ζελαη ζειπη ξαο, θα δκαο, ο ζνθ ελ.
225 Panenské ţeny tieţ, koľko len velebia ţenícha svojho –
Kráľa a spojené s ním láskou sú prečistých sŕdc,
v bdelosti čakajú Krista, očiam sen doţičiť nechcú,
aby ak zhasnú im lampy, mohli ich zapáliť zas.
Ak si si niekoho uctil, ţe pre mňa bol darom, nuţ úctou
230 odmeň tie panny, čo nášho dvora sú ţiarivý zjav.
Spoločne všetci sa tešia, keď ktokoľvek z počestných dobro
zakúša, taký je zákon, pevného priateľstva zvyk.
Majú aj vznešenú myseľ tie ţeny a zmuţilým duchom
54
zo srdca vyhostiť Evu vedia, bo úskočná je.
235 Naozaj telo si halia len tmavým a hrubizným šatom,
podlahu zdobí im prach – také má prostriedky stud.
V obľube modlitby majú aj stony a bezsenné noci,
takisto potoky sĺz, v skrytu ich horúci prúd.
Kolená v modlitbách stuhli im, zabudli na krehkosť tela,
240 na rúchu Kristovom strapcov dotknúť sa nemajú strach.
Pôvabné telá, no zároveň skvostné a ţiarivé šaty,
krásu, čo zvädne tak rýchlo, jarného rozkvetu šarm,
vrodenú driečnosť i čaro, čo navyše dodala ruka,
všetko to zmarili muţi, chtivý a chlipný ich zrak.
245 Srdcu za pravdu dali, veď sila ich ducha je veľká,
silu a múdrosť tých ţien nezdolá hocktorý muţ.
Verše 227 a 237 sú merané sddsd a oba zhodne vypovedajú o bdelosti ţien, pričom
spondejmi je kladený dôraz na ich podstatu – vo verši 227 na slová Kristus a bdelosť, vo verši
337 na modlitby a bezsenné noci. Muţného ducha ţien ospevuje Gregor vo veršoch 233–236.
Ich elegické hexametre sa zhodujú v schéme ssddd, zároveň však v anafore, ktorá zaberá aţ
dve a pol stopy metra. Pôvabu a krehkosti tela sa dotýkajú verše 239–242 v hexametroch so
schémou dsddd a napokon muţský element a jeho moţný vplyv na zasvätené ţeny sa odráţa
vo veršoch 243–246, ktorých elegické hexametre majú tvar holodaktylov. Elegické
pentametre vo väčšine spomínaných dvojverší (výnimkou sú verše 226, 228 a 236) vykazujú
v prvom kóle jednu spondejskú stopu.
Aj keď vďaka niekoľkým prehreškom voči pravidlám antickej metriky a prozódie nie
sú elegické verše Gregora z Nazianzu bezchybné1, predsa zodpovedajú definíciám metrikov,
pokiaľ ide o ich jednotu. Pentameter sa síce neriadi tvarom predchádzajúceho hexametra a ani
kaţdé distichon neobsahuje uzavretú myšlienku, tvoria však homogénny celok, a to v obsahu,
organizácii syntaxe i v metrických charakteristikách.
[1] Viac pozri BRODŇANSKÁ, Erika: Básnické listy Gregora z Nazianzu peraequatorom.
In: Jazyk a kultúra [online], 2, 2011, č. 5. Dostupné na internete:
<http://www.ff.unipo.sk/jak/5_2011/brodnanska.pdf>.
55
LITERATÚRA
BARNES, Harry R. (1995). The Structure of the Elegiac Hexameter: a Comparison of the
Structure of Elegiac and Stichic Hexameter Verse, in: Marco Fantuzzi – Roberto Pretagostini.
Struttura e storia dellesametro greco. Vol. I. Roma.
KRÁL, Josef (1906). Řecká a římská rhytmika a metrika. II. Řecká a římská metrika. Sv.
první, Praha.
D. A. SYKES (1989). Reflections on Gregory Nazianzen’s Poemata quae spectant ad alios. –
In: Studia Patristica, Vol. XVIII, 3. Kalamazoo – Leuven.
J. SYKUTRIS (1931). Epistolographie. – In: Paulys Real-Encyclopädie der klassischen
Altertumwissenschaft. Supplementband V. Stuttgart.
Resumé:
Elegici uţ v antike povaţovali elegický hexameter za organickú súčasť elegického disticha
v syntaxi i v metrických charakteristikách. Gregor z Nazianzu vo svojich básnických listoch
peraequatorom ich jednotu bezvýhradne dodrţiava. Jedno elegické dvojveršie je neraz
nositeľom samostatnej vety a v niektorých prípadoch i uzavretej myšlienky, často však tieto
presahujú svojím rozsahom jedno i viac distích. Napriek tomu nikdy nekončia súčasne
s poslednou stopou hexametra. V súvislosti s metrom vykazujú Gregorove verše navyše aj istú
zviazanosť z hľadiska obsahu. Pre distichá s rovnakým či podobným obsahom volil zväčša i
rovnakú metrickú štruktúru. Jeho elegické dvojveršia zodpovedajú definíciám metrikov.
Resumen:
Ya los poetas elegíacos de la Antigüedad consideraron el hexámetro elegíaco como parte
orgánica del dístico elegíaco en la sintaxis y en las características métricas. Gregorio
Nacianceno conserva esta unidad en sus cartas poéticas a los peraequatores. Un pareado
frecuentemente equivale a una frase y en algunos casos también significa una idea cerrada
pero a menudo exceden a uno o más dísticos. A pesar de eso, nunca terminan con el último
pie del hexámetro. Además, en los versos de Gregorio Nacianceno aparece también una
relación entre los versos y el contenido. Los dísticos con el contenido parecido generalmente
tienen la misma estructura métrica. Sus pareados elegíacos corresponden a las definiciones
de los especialistas en métrica.
Kontaktná adresa autora:
Mgr. Erika Brodňanská, PhD.
Filozofická fakulta PU v Prešove
Inštitút románskych a klasických filológií
Ul. 17. novembra 1, 080 01 Prešov
56
ZVYŠOVANIE EFEKTÍVNOSTI A KVALITY VYUČOVANIA PEDAGOGICKÝCH DISCIPLÍN V PODMIENKACH VYSOKÝCH ŠKÔL FORMAMI A METÓDAMI ZÁŽITKOVEJ PEDAGOGIKY Z POHĽADU VYSOKOŠKOLSKÉHO UČITEĽA A ŠTUDENTOV
SLÁVKA HLÁSNA - MONIKA DOHNANSKÁ - ONUR KÖKSAL
Anotácia:
V tomto príspevku sme sa zamerali na teoretické východiská i opis moţností zvyšovania
kvality výučby pedagogických disciplín v podmienkach vysokých škôl prostredníctvom foriem
a metód záţitkovej pedagogiky z pohľadu vysokoškolského učiteľa a študentov. Vychádzali
sme z dostupných prameňov na základe teoretického rozpracovania problematiky v kontexte
moţností a špecifík systému vzdelávania na vysokej škole a zo záznamov z reflexií študentov
vysokej školy.
Keďţe v rámci ţivota, práce, činnosti a fungovania univerzít a vysokých škôl v
mnohých krajinách prišlo nielen v ostatných rokoch k zvýšeniu ich vzájomnej interakcie v
rámci celosvetovej siete univerzít a s tým súvisiacimi zmenami v systéme vysokoškolského
vzdelávania, je moţné vo vyššie uvedených súvislostiach konštatovať, ţe značná časť týchto
zmeny je motivovaných z časti prechodom k trhovej ekonomike, k trhovému správaniu sa
jednotlivých inštitúcii, ktoré si vyţadujú zmeny v zamestnaneckých zručnostiach a vo
vzdelávaní ako takom. Iba v prípade, ţe univerzity a vysoké školy budú tieto zmeny sledovať
a tie osvedčené a „trhom“ ţiadané aj nesledovať, budú presne „drţať krok“ s ostatnými
a nielen to – svojimi špecifikami budú poskytovať jedinečné „sluţby“, ktoré budú práve tým,
čo bude „klientov – študentov“ motivovať podať si prihlášku práve na štúdium tej konkrétnej
vysokej školy či univerzity.
Tému moţností zvyšovania kvality výučby sa zaoberali mnohí odborníci teoretickým
rozpracovaním, našou snahou v predloţenom príspevku bude venovať pozornosť
moţnostiam zvyšovania kvality výučby pedagogických disciplín. Disciplín pedagogiky
povaţujeme za špecifickú skupinu vyučovacích predmetov vysokoškolského štúdia v rámci
učiteľskej prípravy študentov v bakalárskom i magisterskom stupni štúdia. Našu pozornosť
zameriame najmä na konkrétne podmienky vysokých škôl a vyučovanie vyššie uvedených
predmetov najmä prostredníctvom záţitkovej pedagogiky z pohľadu vysokoškolského učiteľa
57
a študentov. Príspevok sme rozpracovali z hľadiska nášho pedagogického pôsobenia a
praktických skúseností s presvedčením, ţe učenie (sa) záţitkom je moţné zakomponovať do
kaţdého vyučovacieho predmetu na všetkých druhoch i stupňoch škôl, vysokoškolský systém
štúdia nevynímajúc.
Zvyšovanie kvality výučby v podmienkach vysokej školy
Podľa Blaška (2011) sa od kvality výučby v triede odvíja kvalita školy a kvalita
vzdelávania v štáte. Preto zo súčasného trendu v európskom školstve vyplýva dôraz na
zvyšovanie kvality procesuálnej stránky výučby v triede, keď doteraz sme sa sústreďovali
najmä na jej obsahovú stránku. Školské zmeny nastoľujú potrebu profesijného rastu učiteľov
predovšetkým v novom spôsobe riadenia – v manaţovaní výučby v triede, keďţe od
zastaraných prístupov učiteľa k výučbe nemoţno očakávať predpokladané výsledky
(Uhereková, 2009). Hrmo-Krištofiaková (2008) zdôrazňujú, čo sa aj vo vyhláseniach Rady
Európy uvádza a to, ţe kvalita vzdelávania sa má stať jedným z rozhodujúcich cieľov
všetkých druhov a typov škôl a ţe kvalita vzdelávania musí byť zabezpečená na všetkých
úrovniach a vo všetkých oblastiach vzdelávania (Council of the European Union, 2000) - teda
kvalitu výučby na vysokých školách nevynímajúc. Ako ďalej konštatuje Turek (2003) dnešnú
mládeţ nemoţno efektívne pripraviť pre budúcnosť, 21. storočie, na včerajších školách s
predvčerajšími metódami. Aj keď uznávame, ţe prvoradou podmienkou práce
vysokoškolského učiteľa je dôkladné ovládanie odboru, ktorý vyučuje, sme presvedčení, ţe
všetci vysokoškolskí učitelia by mali mať aj pedagogické vzdelanie a ţe by sa mali neustále
vzdelávať aj v oblasti didaktiky, pedagogiky, psychológie, t. j. v oblasti vied o výchove a
vzdelávaní. Jednou z významných charakteristík dobrého učiteľa (Black, Howard-Jones,
2000, cit. podľa Tureka, 2003) je, ţe aktivizuje študentov, najmä formou skupinovej práce a
modernými metódami výučby.
Pedagogické disciplíny
Výučba pedagogických disciplín v podmienkach vysokých škôl, zameraných prevaţne
na prípravu budúcich učiteľov, je špecifická tým, ţe je komponovaná podľa platného
akreditačného spisu a individuálnych poţiadaviek, súvisiacich so študijným programom
a študijnou špecializáciou. Istou výhodou pedagogických disciplín z hľadiska záţitkovej
pedagogiky je, ţe na výraznej väčšine stredných škôl sa tieto nevyučujú a teda vysokoškolský
učiteľ má viac moţností a širšiu paletu edukačných činností, s ktorými sa jeho študenti ako
58
ţiaci stredných škôl ešte nestretli, k dispozícii pre svoje edukačné pôsobenie. Na druhej
strane je potrebné priznať, ţe záţitková pedagogika je postavená na priamom zapojení sa
študenta do „nezvyčajných“ činností, kedy by dobrým predpokladom mohla byť
predchádzajúca skúsenosť zo stredoškolských štúdií.
Zameranie nášho príspevku neposkytuje postačujúci priestor pre podrobnejší rozbor
ponímania a kategorizovania pedagogických disciplín, ale vychádzajúc z dostupných
prameňov odborníkov, napr. Grecmanová a kol. (1999a); Švarcová, I. (2005); Kurincová, V.
et al.(2008); Prŧcha, J.(1997, 2009a, 2009b) a mnohých iných je moţné vymedziť tie, ktoré
sa v učiteľskej príprave v podmienkach najmä učiteľských fakúlt a vysokých škôl objavujú
najčastejšie, aj keď ich názvy sa rôznia z uţ vyššie uvedených dôvodov – Všeobecná
pedagogika, Teória výchovy, Všeobecná didaktika, Dejiny pedagogiky, Školský manaţment,
Sociálno-pedagogický výcvik, Sociálna pedagogika,.....niektoré fakulty českých univerzít
majú vo svojom študijnom programe priamo zaradené predmety, ktoré sú zamerané na
záţitkové vzdelávanie, napr. Univerzita Karlova - Pedagogická fakulta, Fakulta tělesné
výchovy a sportu;
Univerzita Palackého v Olomouci - Fakulta tělesné kultury; Ostravská
univerzita - Pedagogická fakulta; Technická univerzita v Liberci - Fakulta přírodovědně-
humanitní a pedagogická; Univerzita Jana Evangelisty Purkyně - Pedagogická fakulta - obor
Aktivity v přírodě
a podobne. (Dostupné na
http://cs.wikipedia.org/wiki/zazitkove_vzdelavani).
Blaško (2011) v tejto súvislosti upozorňuje, ţe je potrebné zmeniť kultúru výučby
smerom ku socio-konštruktivistickému, participatívnemu, interaktívnemu, záţitkovému
učeniu sa ţiakov, ktoré je zaloţené na ich skúsenostiach a prepojené so ţivotnou praxou
a toto je potrebné naučiť budúcich učiteľov a rozvíjať u aktívnych učiteľov v edukačnej praxi.
Pretoţe pri tradičnom edukačnom prístupe subjekt edukácie - vyučujúci, učiteľ, lektor, ... sa
snaţí odovzdať poslucháčom, účastníkom edukačnej vzdelávacej aktivity svoje vedomosti
a tie, ktoré má predpísané, určené nejakými štandardami, kurikulom a úlohou študenta,
ţiaka...je, aby tieto vedomosti pochopil, zapamätal si a vedel aplikovať v praxi, pričom
v takomto edukačnom procese je dominantná aktivita subjektu edukácie a objekt edukácie
ako účastník je iba pasívnym prijímateľom týchto informácii a stanoveného rozsahu obsahu.
Protikladnou alternatívou záţitková edukácia, zaloţená na priamej aktivite objektu edukácie,
pričom aktívne úlohy objektu a subjektu edukácie sa striedajú, prelínajú – priama aktivita
59
účastníkov vzdelávania „presúva“ lektora do úlohy pozorovateľa a učiaci sa sa stáva tým,
ktorý edukuje, pričom sa sám aj učí a pôvodne vyučujúci sa v tomto procese stáva učiacim sa.
Záţitková pedagogika, záţitkové učenie (sa), záţitkové vyučovanie/vzdelávanie
Pojmy záţitková pedagogika, záţitkové učenie (sa), záţitkové vyučovanie v angličtine
nájdeme najčastejšie označované ako experiential education, experiential learning, outdoor
education. Podľa platných definícií záţitkové učenie (sa) sa dostáva do popredia najmä pri
rozvoji osobnosti priameho účastníka vzdelávania.
Greksáková (2010) konštatuje, ţe záţitkové vzdelávanie prechádza u nás rôznymi
vývojovými fázami, a hoci dosiahlo istý status, ako na úrovni celospoločenského vnímania,
tak aj na pôde odborno-profesijnej či akademickej, stále zostáva táto metóda ťaţko
uchopiteľná a opísateľná, a preto aj často nepresne chápaná. Aj Kapšová (2008) uvádza, ţe
definícia záţitkovej pedagogiky sa stále vyvíja. Vzhľadom na viaceré prístupy a rôznorodosť
pouţívaných pojmov v iných jazykoch a krajinách je neustála potreba zjednotenia významov
pojmov a ich obsahu. Moţno tvrdiť, ţe sa v aplikácii záţitkovej pedagogiky uplatňujú a
prelínajú mnohé alternatívne pedagogické smery. Základom záţitkovej pedagogiky vo
všeobecnosti je vlastná aktivita, prostredníctvom ktorej vychovávaný získava záţitky.
Typickým pre záţitkovú pedagogiku je zapojenie celého človeka, tým myslíme fyzicky,
intelektuálne aj emočne vrátane pocitov a zmyslov, jeho predchádzajúcich skúseností ako aj
následné spracovanie záţitku. Preto je takýto spôsob získavania poznatkov v oveľa väčšej
miere dynamickým, vyţadujúcim si aktívne zapojenie zainteresovaných jednotlivcov. Takýto
prístup je v opozite s tradičným spôsobom nadobúdania poznatkov, statické a pasívne
preberanie poznatkov a skúseností v našom školstve sa teda javí v niektorých prípadoch ako
oveľa menej efektívny spôsob vzdelávania. K učeniu dochádza aţ po preskúmaní a
spracovaní skúsenosti, ktorú záţitok vyvolal. To v záţitkovej pedagogike znamená, ţe na
nadobudnutie poznatku nestačí samotná aktivita, ale rovnako dôleţitá je reflexia a následné
upevnenie si nadobudnutého poznatku či skúsenosti (podrobnejšie pozri Colb´s learning
cycle). Účastník má moţnosť sabapoznania a rozvoja schopností spolupráce. Spoznáva
vlastnú osobnosť v rôznych rolách poskytnutých v rámci tímovej práce, vedenia či riadenia
ľudí. Veľmi cenným je rozvoj vzťahových, komunikačných zručností a riešenia problémov a
konfliktov pomocou hrových aktivít a modelových situácií, do ktorých sa síce účastník v
beţnom ţivote môţe veľmi ľahko dostať, ale tam nemá priestor a čas na analýzu a
60
vyhodnotenie konania. V rámci programov je dôleţitý rozvoj tolerancie a zodpovednosti, či
uţ voči sebe, jednotlivcom alebo skupine. Pre učenie vo všeobecnosti ako aj pre prípravu
hrového programu či záţitkových aktivít je vhodné zmapovanie štýlu učenia účastníkov a
jeho premyslené uplatnenie v príprave a stanovení cieľov aktivít.
Ako podrobnejšie píše Jirásek (2006) v záţitkovej pedagogike chápeme záţitok iba
ako prostriedok k dosiahnutiu stanoveného cieľa, pre záţitkovú pedagogiku je typické
vsadenie záţitku do jeho širších súvislostí, teda nielen preţitie záţitku, ale predovšetkým
poznanie cieľa, navodzovanie takých situácií, spracovanie záţitku a jeho pretransformovanie
do skúseností, ktoré môţu byť opätovne pouţité.
Podľa Holeca a kol. (1994) záţitková pedagogika pôsobí na rozvoj človeka v
oblastiach:
Intelektu (pamäť, pozornosť, vnímanie, logické myslenie, dôvtip, taktické myslenie,
strategické uvaţovanie, kombinačné schopnosti a pod.);
Tvorivosti (predstavivosť, kreativita, fantázia, originalita, netradičné postupy
a prístupy a pod.);
Sociálnych zručností (komunikácia, kooperácia, tímová práca, argumentácia, diskusia,
zodpovednosť, asertivita, empatia a pod.);
Motoriky a pohybových schopností (rýchlosť, sila, fyzická vytrvalosť, obratnosť
a pod.);
Vôle (trpezlivosť, sebaovládanie, psychická vytrvalosť, odvaha a pod.);
Sebaponímania (sebapoznanie, prekonávanie psychických bariér, sebadôvera,
sebapresadzovanie, samostatnosť a pod.)
Greksáková (2010) vysvetľuje, ţe záţitkovo-skúsenostné učenie ako metóda je zaloţená
na jednoduchom princípe poučenia sa na základe preţitej skúsenosti. I keď je vo svojej
podstate stará ako ľudstvo samo, v súčasnosti, vďaka tomu, ţe bola profesionálne uchopená a
metodicky spracovaná odborníkmi z oblasti psychológie či pedagogiky, sa radí medzi
moderné, inovatívne formy vzdelávania. Táto metóda je v kontraste s tradičnými výučbovými
metódami zameranými na nadobúdanie informácií a faktov, ktorým chýba uplatňovanie
aktívny metód výučby, akýsi znalostný, praktický základ vyučovania. Môţe byť rovnako
účinná v edukačnom pôsobení na malých školákov, vysokoškolských študentov, ako aj
dospelých jedincov, vrátane vrcholových manaţérov. Jej účinnosť sa dá vysvetliť tým, ţe je
postavená na veľmi jednoduchom princípe, pričom tento je rozpracovaný do tréningovej
61
metódy, ktorá je praktická a pre študentov ľahko „stráviteľná“. I keď tradičné formy
vzdelávania zaloţené na prednášaní, memorovaní a klasickom skúšaní, majú v istých
konkrétnych prípadoch svoje opodstatnenie a neodškriepiteľné miesto vo vzdelávacom
systéme, je viac ako isté, ţe ich dopĺňanie modernými interaktívnymi vyučovacími metódami
je nevyhnutnou objednávkou rýchlej a hektickej doby, v ktorej ţijeme.
Keďţe celkové zameranie príspevku nám nedovoľuje plne sústrediť pozornosť na
moţnosti ďalšieho vzdelávania učiteľov prostredníctvom záţitkovej pedagogiky uvedieme
iba krátky príklad záţitkového vzdelávania učiteľov z praxe v Turecku. Ako píše Okur
(2011) cieľom konkrétneho projektu, nazvaného Outdoor záţitkové učenie v Turecku:
hodnotenie intervencie učiteľov z praxe bolo pomôcť učiteľom získať vedomosti, informácie,
pozitívne postoje a celkový holistický pohľad na ţivotné prostredie. V rámci celkových
zistení sa ukázalo, ţe všetky zúčastnené skupiny učiteľov vykázali nárast vedomostí
a informácií, ale iba skupina učiteľov, ktorá absolvovala záţitkové učenie, vykázala
zvyšovanie pozitívnych postojov v porovnaní so skupinou učiteľov, ktorí záţitkové učenie
neabsolvovali, v tejto skupine učiteľov nebolo zvyšovanie pozitívnych postojov k ţivotnému
prostrediu zaznamenané.
Metódy vyuţívané v záţitkovom učení (sa)
Gyurák-Babelová a Vaňová (2008) konštatujú, ţe metódy vyuţívané v záţitkovom učení
sú zamerané najmä na vyuţitie interakcie členov skupiny, vyuţívajúc ich vzájomnú
interakciu, komunikáciu a skupinovú dynamiku. Vzdelávanie zaloţené na záţitkovom učení
je zaloţené na vlastnom preţívaní a vlastnej skúsenosti a umoţňuje trénovanie ţelaných
spôsobilostí. Z hľadiska aplikácie záţitkového učenia - aby bol proces učenia efektívny -
musíme získavať informácie, zvaţovať ako môţu ovplyvniť určité aspekty nášho ţivota,
porovnať ako súhlasia s našimi vlastnými skúsenosťami a premyslieť si, ako nám tieto
informácie otvoria nové moţnosti pre naše ďalšie konanie. Učenie si vyţaduje viac neţ
rozprávanie a počúvanie. Pri záţitkovom učení integrujeme zmyslové vnímanie a
myšlienkové procesy s tým čo cítime a ako sa pri tom správame a jednáme. Táto integrácia
nám umoţňuje, ţe nie sme len pasívni účastníci vzdelávania a na rozdiel od pasívneho
prijímania informácií umoţní rozvíjať mozgové funkcie a stimulovať zmyslové vnímanie.
Toto integrovanie naučených nových poznatkov nás potom motivuje k tomu, aby sme naše
nadobudnuté poznatky aj vyuţili.
62
Podľa Kapšovej (2008) sa v aktivitách záţitkovej pedagogiky vyuţíva široké
spektrum hier. Podľa cieľa sa môţu deliť na:
Inscenačné, pri ktorých sa účastníci dostávajú do situácií, kde sa stanú súpermi sami
sebe.
Tímové, hráči vystupujú sami za seba a pravidlá hry im umoţňujú iba náhodné a
krátkodobé stretnutia s ostatnými zúčastnenými, v niektorých hrách sa stávajú
súčasťou tímu alebo hrovej jednotky.
Simulačné, v ktorých je vytvorená situácia a atmosféra a umoţňuje hráčom vstúpiť do
rolí.
Iniciatívne, ktoré majú jasne definovanú fyzickú alebo intelektuálnu úlohu, určenú pre
jednotlivca alebo tím.
Rolové, ktoré stavajú na sociálnych interakciách, z ktorých sa postupne formuje
príbeh. Účastníci dobrovoľne vstupujú do rôznych rol a spoločne ich rozvíjajú.
Psychologické, kladú na účastníkov vyššie emocionálne nároky. Ich súčasťou môţe
byť intenzívne vyjadrenie emócií, objavovanie hlbokých aspektov vlastnej identity
alebo stvárňovanie vlastného správania.
Sociodrámu, kde sa objavujú určité role, ale ťaţiskom hry je skôr interakcia medzi
jednotlivými rolami, ako „psychológia” jednotlivých postáv.
Predkurzové, ktoré účastníci môţu hrať aj celé týţdne pred začiatkom kurzu, napríklad
formou robenia činnosti v rovnaký čas a robenia si poznámok z toho.
Existujú však aj kombinované formy hrových aktivít rovnako ako ne-hrové formy aktivít.
Maziniová (2008) upozorňuje, ţe základom však vţdy je dobre zvolená metodika, príprava a
realizácia záţitkovej hry. Záţitková hra by nikdy nemala byť cieľom nášho snaţenia, ale len
prostriedkom na dosiahnutie cieľov. Dobrá záţitková hra oslovuje ducha a myseľ účastníkov,
je šitá na mieru ich vyspelosti a intelektu, dáva účastníkovi informácie, kontext a spätnú
väzbu k tomu, čo práve robia, vidia a skúšajú. V praxi to znamená, ţe kaţdá záţitková hra má
svoj úvod - môţe to byť diskusia, výklad, prednáška a pod. Po úvode nasleduje samotná hra a
po jej skončení reflexia na zaţité, skúšané a videné.
Greksáková (2010) píše o metóde „Trial and error“ teda riešení problémov cez pokusy
a omyly, pričom uvádza, ţe učenie sa na vlastných chybách patrí k najelementárnejším
formám učenia, je organizačne nenáročné a dostupné naozaj kaţdému. Dôleţité je, ako
63
dokáţeme túto skúsenosť reflektovať. Neexistujú dvaja ľudia, ktorí by ten istý záţitok vnímali
úplne rovnako, preto na svoje chyby reagujú spravidla tromi spôsobmi: - Tú istú chybu
opakuje znova a znova bez toho, aby sa z omylov poučil - Keď urobí chybu, je to pre neho
natoľko traumatizujúce, ţe viac sa do podobného teritória neodváţi vkročiť - Keď urobí
chybu, poučí sa z nej a viac ju nezopakuje. O skutočnom učení sa dá hovoriť len v poslednom
prípade, keďţe následné kroky vychádzajú z analýzy predchádzajúcich krokov a prijatia
opatrení, ako rovnakým chybám v budúcnosti zabrániť. Aj šéf Sony Akio Morita svoje krédo
neustále opakoval svojim robotníkom: nevadí, ak urobíte chybu, ale neurobte ju dvakrát
(Greksáková, 2010).
V rámci zhrnutia dostupných, známych a odporúčaných aktivít záţitkového učenia (sa),
záţitkového vyučovania/vzdelávania predkladáme nasledujúcu štruktúru:
1. Aktivity vo vnútorných priestoroch (indoor)– sem zaraďujeme tie, pre ktoré je
najideálnejšie miesto realizácie vo vnútorných priestoroch – učebne, seminárne
miestnosti, triedy a pod.
2. Aktivity vonku – (outdoor) sem zaraďujeme tie, pre ktoré je najideálnejšie miesto
realizácie vo vonkajších priestoroch – príroda, ihrisko, tréningové pole a pod.
3. Kombinované aktivity – sem patria aktivity, ktoré v sebe zahŕňajú úvodné
inštruktáţne, prípadne taktické stretnutie vo vnútorných priestoroch, realizačnú časť
aktivity vo voľnej prírode a jej vyhodnotenie (často spojené s vyhodnotením
pozorovateľov alebo videozáznamu) znova vo vhodných vnútorných priestoroch.
Nami podrobnejšie opisovanou skupinou edukačných metód sú interaktívne záţitkové
aktivity – záţitkové/didaktické/tímové hry, hranie rolí, učenie sa riešením problému,
prípadové štúdie, tímová práca, kooperatívne vyučovanie. Zdôvodnením navrhovaných
preferovaných pouţitých metód sú tie skutočnosti, ţe záţitková pedagogika je povaţovaná za
aktívny spôsobom učenia (sa) v skupinových aktivitách takým zručnostiam a kompetenciám –
spolupráca, komunikácia, riešenie problémov, prispôsobenie sa, adaptácia na zmenené
podmienky, začlenenie sa do rôznych skupín – ktorým je ťaţké naučiť sa a vyskúšať si ich
bez aktívnej účasti v skupine. Vo vzdelávaní dospelých vychádzajú interaktívne záţitkové
formy z princípu, ţe človeka efektívne rozvíja a učí predovšetkým to, čo si vyskúša v praxi,
čo zaţije „na vlastnej koţi“ a „na nečisto“ si vyskúšajú rôzne situácie. Ondrušek - Labát
(2007) v súvislosti s učením sa záţitkom uvádzajú napr. aj diskusné metódy, dramatizačné
postupy a experienciálne metódy a hry. Andragogika povaţuje za najefektívnejšie formy
64
učenia sa tímovú prácu a spoluprácu (Kosová, 2007). Podľa Palána (2002) alebo Tŧmu (1987)
tzv. inscenačné metódy, akými sú hranie rolí, či simulačné hry, patria k metódam vyššieho
inovačného stupňa, ktorých základom je riešenie problému prostredníctvom cvičenia
simulovaných situácií. Od ostatných metód sa odlišujú najmä dramatickým prezentovaním
problémovej situácie, lebo účastníci sami hrajú úlohu zainteresovaných na riešení problému
zúčastnených osôb. Účastník vzdelávania v ţiadnom prípade nezostáva pasívny, musí svoju
úlohu aktívne hrať, čím si utvára súlad medzi myslením, konaním a cítením. Keď hovoríme o
hraní rolí, môţeme povedať, ţe ide o „špeciálnu aplikáciu vzdelávacej metódy prípadových
štúdií, kedy sa pri riešení problému prideľujú členom skupiny rôzne roly a pri riešení
problému sa musia správať rovnako reálne, ako by sa správali ľudia, ktorých roly hrajú“
(Palán, 2002). Podľa Balogovej (2004) je ideálnu kombináciou 30 percent teórie a 70 percent
interaktívnych záţitkových aktivít. V metódach postavených na záţitkovom učení účastník
získava zručnosti a hodnoty prostredníctvom vlastnej priamej skúsenosti. Vychádzajú z teórie,
ţe človek si zapamätá najlepšie to, čo zaţije na vlastnej koţi.
V rámci zhrnutia dostupných, známych a odporúčaných edukačných metód
záţitkového učenia (sa), záţitkového vyučovania/vzdelávania za najdôleţitejšie
a najpouţívanejšie povaţujeme tieto:
1. Hry (záţitkové, didaktické, tímové a podobne) – tieto majú svoj úvod (diskusiu,
výklad, prednáška, príbeh a pod), potom nasleduje realizovanie hry a po jej
skončení je uskutočnená reflexia záţitkov, zmien v skupine, správania sa členov
skupiny a pod. Didaktické hry sú charakteristické konkrétnou úlohou, presne
vymedzenou štruktúrou a pravidlami, ktorými je usmerňovaná aktivita učiaceho
sa. Prostredníctvom didaktickej hry sa zúčastnení hry učia nenútene, pretoţe
umoţňuje realizovať proces učenia nielen verbálnym a pojmovým učením, ale
najmä senzomotorickým učením, emocionálnym učením, záţitkom, sociálnym
učením i skúsenosťou (podrobnejšie Valentovičová, 2010).
2. Situačná metóda - účastníci dostanú opis situácie (najčastejšie) z beţného ţivota
(je potrebné zamedziť akémukoľvek komentáru zo strany zadávateľa alebo autora),
ktorý obsahuje niekoľko úloh a nasleduje hľadanie riešenia, moţností riešenia,
riešení, východísk jednotlivo alebo v jednotlivých skupinách s tým, ţe účastníci sú
postavení do situácie, kedy musia vyuţiť predchádzajúce ţivotné skúsenosti,
vedomostí a pod. záverom pouţitia situačnej metódy je analýza jednotlivých
65
riešení skupín, výber najideálnejšieho riešenia či postupu, ak je to moţné.
(podrobnejšie Orbánová, 2006)
3. Inscenačná metóda - príbehové dramatické aktivity – napr. hranie rolí,
prípadové štúdie... (podrobnejšie Geršicová, 2006), ktoré sú na rozdiel od situačnej
metódy dynamické, zaloţené na „inscenovaní“, hraní určitých úloh v danej situácii
– môţe mať podobu krátkych scénok, situácií, môţe to byť príbeh s rozprávačom
a podobne. Výhodou tejto metódy je, ţe môţe v navodených, „umelo
vytvorených“ podmienkach slúţiť ako „nácvik“ zručností, potrebných v reálnych
ţivotných situáciách (podrobnejšie Harausová, 2011).
4. Workshop, ktorý ponímame ako komplex činností v skupine prostredníctvom
vyuţitia rôznych didaktických metód (mentálne mapovanie, brainstorming,
brainwriting, ...) smerujúcich k dosiahnutiu spoločnému cieľa. Účastníci
vzdelávacej aktivity prostredníctvom predchádzajúcich skúseností, vedomostí,
poznatkov vlastných alebo ostatných členov skupiny a ich vzájomným zdieľaním a
aktuálnej situácie sa dopracujú k nejakému pre nich uţitočnému výsledku,
výstupu, ktorý je pouţiteľný v ich vlastnej praxi (podrobnejšie http://mv-
workshop.cz/workshop-definice/70).
5. Kooperatívne vyučovanie v tom zmysle, ţe medzi jednotlivými účastníkmi
vzdelávacej aktivity existuje „pozitívna závislosť“ pri úspešnom splnení
stanoveného cieľa v komplikovanejších prípadoch, zloţitejších zadaniach
a úlohách, kedy jednotlivec sám nie je schopný rýchlo a efektívne zadanie vyriešiť
alebo splniť úlohu. Vtedy skupina musí „zmobilizovať“ svoj potenciál, jej členovia
si vhodne zvolenou stratégiou rozdelia úlohy, pričom poverenie úlohou je adresné
a kaţdý nesie osobnú zodpovednosť za jej (ne)splnenie. Po ukončení prichádza k
(seba)reflexii jednotlivých členov skupiny, ale aj skupiny ako celku. (Podrobnejšie
dostupné na: http://edtech.kennesaw.edu/intech/cooperativelearning.htm
a Geršicová-Tóthová, 2008)
Ak zhrnieme doposiaľ uverejnené teoretické východiská k danej problematike je
moţné konštatovať, ţe záţitkové učenie (sa) ako komplex edukačných činností:
napomáha rozvoju osobnosti účastníka záţitkových činností,
napomáha efektívnemu procesu učenia (sa),
rozvíja kreativitu účastníka záţitkových činností,
66
rozvíja schopnosti a zručnosti pracovať v tíme a pre tím,
podporuje aktívnu účasť na dianí v skupine,
umoţňuje hľadanie nových a netradičných riešení,
posilňuje najmä oblasť kooperácie s inými,
napomáha vytváraniu a udrţiavaniu neformálnych vzťahov v skupine ľudí,
ovplyvňuje názory a postoje ľudí,
podporuje sociálne učenie,
sprostredkováva sebavýchovu, sebarozvoj a sebapoznanie.
Študenti učiteľského štúdia v bakalárskom a magisterskom stupni a ich (seba)reflexie na
absolvované kurzy s aplikovanými prvkami záţitkovej pedagogiky
Ako ukáţku uvádzame tie seba(reflexie), v ktorých študenti učiteľského štúdia
v bakalárskom i magisterskom stupni sformulovali nami sledované atribúty priebehu
a účinkov uplatnenia záţitkových foriem vzdelávania v podmienkach vysokoškolskej výučby
a pre objektivitu je potrebné doplniť, ţe pre mnohých z nich to bola prvá skúsenosť s prvkami
záţitkového učenia (sa) a následne písaním (seba)reflexie.
E.V. študentka 1. ročníka bakalárskeho štúdia
„V náhodne zadelených skupinách sme spoločne riešili problém a táto aktivita nám v praxi
ukázala jedinečnosť vedomostí a schopností kaţdého z nás a nevyhnutnosť spojiť svoje sily
a poznatky v kritickej situácii na pomoc ostatných členov skupiny. Aktivita bola jednou
z najťaţších hlavne pre mňa, človeka nerozhodného a váhavého. Vyskúšala som si ale poniesť
ťarchu čiastočnej zodpovednosti za „ţivoty iných“ a zistila som, ţe moje informácie o potrebe
a duálnom vyuţití niektorých naoko zbytočných predmetov, by mi pravdepodobne umoţnili
preţiť pár dní na opustenom ostrove, čo povaţujem za pozitívnu skúsenosť.“
„Pri ostatných aktivitách sme ale rovnako pracovali nielen individuálne, ale aj za skupinu ako
celok, aj preto si myslím, ţe sa celý kurz niesol v priateľskej a spolupatričnej atmosfére, ktorá
bola zaloţená na spoločnom rozhovore, diskusii, konverzácii, dohode.“
M.V. študentka 1. ročníka bakalárskeho štúdia
„No aj keď sa medzi nami našlo veľa rôznych povahových čŕt, dalo by sa povedať, ţe tí
„hlučnejší“ síce presadili svoje názory ako prví, ale nikdy bezcharakterne neutláčali názory
67
iných, čím by vzniklo akési napätie. Atmosféra bola príjemná a často prestúpená humornými
situáciami, či spontánnymi vtipnými reakciami a mala som moţnosť vyskúšať si mnohé
úlohy aj formou záţitkového učenia.“
„Veľmi pútavou bola aktivita, v ktorej sme pracovali v skupinách a jej obsah bol zameraný
práve na preţitie v extrémnej situácii. Dozvedela som sa mnoţstvo nových informácií, ktoré
by mi v prípade takejto situácie boli veľmi uţitočné a o ktorých som nevedela. Stalo sa však
aj to, ţe zlé rozhodnutie jedného člena skupiny uviedlo celú skupinu do záhuby.“
„Aţ teraz, záţitkovou formou, som si na vlastnej koţi vyskúšala aké to je, nemať funkčný
jeden zo zmyslov. Moja orientácia v priestore sa veľmi obmedzila a bola som odkázaná
pouţiť len sluch...Ľudia so zrakovým postihnutím sú vo veľkej miere závislí na pomoci nás,
zdravých. Som rada, ţe som si to mohla vyskúšať.“
M.B. študentka 2. ročníka bakalárskeho štúdia
„Určite tak ľahko nezabudnem na zaujímavé aktivity a tieţ diskusie, na ktorých som sa
zúčastnila. Dosť negatívne ma naladila diskusia o šikane. Pochádzam z malej dedinky, zo
stredného Slovenska, v ktorej ţije okolo 500 obyvateľov. Všetci sa poznáme, a aj keď sme sa
v škole stretávali s rómskymi spoluţiakmi, so šikanou som sa nestretla. No vidím, ţe realita,
hlavne vo väčších mestách, je trošku iná.“
I.K., študentka 2. ročníka bakalárskeho štúdia
„V druhej aktivite sme sa nachvíľu zahrali na nevidiacich. Našťastie len zahrali... Zistila som
ţe to majú veľmi ťaţké. Aj skutočnosť, ţe som patrila do skupiny, v ktorej sme hrali
nevidiacich a nemých zároveň. Nevymeniteľná skúsenosť, skutočne.“
M.C. študent 2 ročníka bakalárskeho štúdia
„Preferujem záţitkový, tvorivý spôsob učenia sa. Tento kurz bol práve o záţitkovom,
tvorivom a hlavne interaktívnom prístupe, čo mi absolútne vyhovovalo. Vďaka výraznej
interaktivite počas celého kurzu som navyše po dlhej dobe mal pocit „nerutinne“ preţitých
hodín, čo mi dalo veľa aj z čisto osobného, psycho-hygienického hľadiska.“
M.Č. študentka 2 ročníka bakalárskeho štúdia
68
„Snaţila som sa vnímať význam všetkých aktivít a zaradiť si to tak, aby som zistila, kde všade
môţem skúsenosti vyuţiť v pedagogickej praxi. Tieţ mám pocit, ţe ma to obohatilo
osobnostne. Na aktivitách som si veľmi uvedomila, ţe väčšina z toho sa naozaj deje
v reálnom ţivote medzi ľuďmi. Snaţila som sa zapájať, pretoţe aktivity aj tak boli postavené,
aby sme všetci spolupracovali. A však som pozorovala jednotlivých spoluţiakov ako reagujú,
kaţdý z nás mal iný názor, ale aj vďaka tolerancii, sme sa dokázali vţdy dohodnúť tak, aby
všetci s rozhodnutím aspoň čiastočne súhlasili a to sa v skutočnosti v mojom okolí často
nestáva....Vo všetkých aktivitách bola vyuţitá tímová práca. Páčila sa mi hra s loptičkou, kedy
sme museli prekonať časový limit. Vţdy padali rôzne nápady a vybrali sme ten najrýchlejší.
Museli sme sa prekonať v prospech skupiny.“
M.M, študentka 2. ročníka bakalárskeho štúdia
„Bolo zaujímavé sledovať, čo dokáţe silná osobnosť v skupine a celkovo sila skupiny. Skoro
kaţdý z nás mal úplne iný individuálny rebríček ako rebríček skupiny. Dohodnúť sa na
prioritách trvalo dlho, no i tak neboli všetci spokojný. Museli sme robiť ústupky, a diskutovať
o kaţdom jednom bode. Jeden vedel zneistiť všetkých.“
M.D., študentka 2. ročníka bakalárskeho štúdia
„Veľmi ma prekvapilo, ţe sa môţem spoľahnúť a dôverovať ľuďom, ktorých som poznala
veľmi málo a na ktorých pomoc som bola odkázaná rovnako ako oni na moju. Taktieţ
riešenie úloh, pri ktorých musíte trocha „pohnúť rozumom“ boli veľmi zábavné a poučné.
Dospieť k jednému riešeniu, ktoré vyhovuje piatim a viac ľuďom je dosť náročné. Hlavne ak
sa v skupinke stretne väčšina asertívnych a cieľavedomých ľudí. Osadenstvo v skupinkách sa
vţdy viac menej obmieňalo, takţe bolo vidieť rozdiel medzi ľuďmi a ich vlastnosťami.
Niektorí sa iba nemo prizerali a nejako špeciálne sa nezapájali a niektorí sa zapájali na môj
vkus aţ prílišne tvrdo.“
„Kaţdopádne tento kurz nesklamal moje očakávania a naučila som sa veľa nového. Či sa to
týka interakcie s ľuďmi, poznanie mojich schopností, zručností a postojov a to aj
v záťaţových situáciách. Obohatilo ma to určite aj o poznatky týkajúce sa komunikácie medzi
ľuďmi. Nemala by som zabudnúť ani na rozvoj schopnosti kooperácie, ocenenia vlastného
vkladu a svojich silných stránok v konaní s inými ľuďmi.“
D.J. študentka 2. ročníka bakalárskeho štúdia
69
„Bolo by veľmi výhodné, keby aj vyučovanie v škole prebiehalo skôr takouto formou, ktorá
naučí omnoho viac, ako bezduché „ drilovanie sa“ poučiek.“
S.K. študent 3. ročníka bakalárskeho štúdia
„Asi najlepšie som si zapamätal Einsteinov hlavolam. Počul som o tom, ale ešte som ho
neriešil. Zo začiatku to bolo nepochopiteľné, kvôli nedostatočnej komunikácií členov
skupiny. Zas sa presadzovali silné charaktery, hoc ich informácie neboli postačujúce na
začatie riešenia. Neskôr sme však našli spôsob, ako na to. Úspešnosť nebola stopercentná, no
aspoň sme prišli na spôsob, ako komunikovať v skupine.“ „Pozitívum bolo, ţe jedna skupina
sa dokázala poučiť z chýb tej druhej.“
A.L. študentka 3. ročníka bakalárskeho štúdia
„Veľmi pozitívne hodnotím spracovanie problematiky a výborne zvolené aktivity. Získala
som iný pohľad na moţnosti vyučovania, alebo zaradenie aj iných aktivít do vyučovacieho
procesu, ktoré si vyţadujú aktivitu ţiakov, čo je myslím veľmi potrebné, aj keď náročné na
prípravu pedagóga. Záţitkové učenie ma motivovalo a tešila som sa na kaţdú ďalšiu aktivitu,
ktorú ste pre nás pripravili.“
M.K. študent 1. ročníka magisterského štúdia
„Veľa vecí sme sa na kurze dozvedeli, čo sme ani nepredpokladali. A z toho veľkého
mnoţstva predmetov, nám tento určite najdlhšie ostane v pamäti.“
M.S. študentka 1. ročníka magisterského štúdia
„Momentálne som po absolvovaní svojej prvej súvislej praxe a úprimne poviem, ţe na kurze
som si všímala úplne iné veci, ako keď som bola v prvom alebo v druhom ročníku. Skôr som
si všímala reflexie, ktoré ste nám dávali a spätne som si to premietla a uvedomovala na svoj
postup vo výučbe.“
A.N. študentka 1. ročníka magisterského štúdia
„Páčilo sa mi, ako napriek tomu, ţe sme sa ešte dobre nepoznali, dokázali sme spolupracovať,
prijať jednotlivé role v skupine, tolerovať sa, vnímať jeden druhého navzájom.“
70
L.B. študentka 1. ročníka magisterského štúdia
„Ako skupina sme sa viac zblíţili, avšak som si súčasne uvedomovala, aký je kaţdý jeden z
nás odlišný a aké je dôleţité rešpektovať druhého názory. Taktieţ bolo dôleţité neskákať si do
reči, vypočuť pokojne mienku druhého a zároveň neostať pasívny, ale sa tvorivo zapájať.
Pondelok sme ukončili „tvorivo-dramatickou hrou“, kde bola naozaj potrebná spolupráca uţ
nielen menšej, ale celej skupiny, t.j. skupina pribliţne 20-tich ľudí. Táto hra sa mi javila ako
dosť náročná práve na koordináciu a kooperáciu. Cítila som tu trochu napätie spôsobené
sťaţenou komunikáciou, ale na záver hry, ktorá bola nakoniec úspešne vyriešená, sme si
pekne zhodnotili naše chybné postupy a hľadali lepšie riešenia pre budúcnosť.“
Z.B. študentka 1. ročníka magisterského štúdia
„Naučila som sa, ţe učenie by nemalo byť len o učení, ale trochu aj o hraní. Mnohé
z predstavených aktivít sa dajú pouţiť aj na zlepšenie kolektívneho ducha triedy, na lepšie
spoznanie a tieţ rozvoj našich komunikačných schopností. Odniesla som si veľké mnoţstvo
skvelých nápadov, ktoré určite zuţitkujem vo svojej práci so ţiakmi.“
Aj keď pri vyhodnocovaní reflexií vysokoškolských študentov oboch stupňov štúdia –
bakalárskeho i magisterského – sme zachovali ich anonymitu, niektoré časti osobných
výpovedí našich študentov boli natoľko osobné, ţe sme ich do našej sumarizácie nemohli
zaradiť, rešpektujúc vzťah vyučujúci – študent, pričom aj tieto pomenovávali presne tie
kľúčové situácie, oblasti a kompetencie, na rozvoj a obohatenie ktorých sú zamerané aktivity
v rámci záţitkových metód a foriem výučby.
Záver
Pedagogické (i psychologické) disciplíny sú priam predurčené na aplikáciu vhodných metód
záţitkovej pedagogiky. Na základe priamych edukačných skúseností naše odporúčania
smerujú k spoločnému plánovaniu výučby učiteľom a študentmi, pričom zdôrazňujeme, ţe
kvalitu výučby - a s tým súvisiacim uplatňovaním progresívnych a efektívnych edukačných
metód - ovplyvňuje predovšetkým vzdelaný, tvorivo-humánny, skúsený učiteľ, s náleţite
vytvorenými pracovnými podmienkami, ktoré sa týkajú všetkých stupňov škôl. Aj keď
predmetom nášho príspevku nebolo rozpracovanie problematiky ďalšieho vzdelávania
71
vysokoškolských učiteľov (ktorí okrem samoštúdia, rôzne zameraných kurzov, workshopov,
náčuvov u kolegov, študijných pobytov a pod.), ktorí sami vzdelávajú budúcich učiteľov je
potrebné zdôrazniť, ţe aplikácia prvkov záţitkovej pedagogiky vyţaduje nadšeného,
pripraveného a sčasti aj skúseného vysokoškolského učiteľa.
POUŢITÉ INFORMAČNÉ PRAMENE:
BALOGOVÁ, B.(2004): Nový trend vo vzdelávaní dospelých. Dostupné na:
http://podnikanie.etrend.sk/podnikanie-riadenie/novy-trend-vo-vzdelavani-dospelych.html
[6.6.2012]
BLAŠKO, M. (2011): Úvod do modernej didaktiky II. Dostupné na
http://web.tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res=low&menu=1310 [16. 11. 2011]
BLIŢKOVSKÝ, B. (1997): Systémová pedagogika. Ostrava : Amosium 1997. ISBN 80-85498-23-5
GERŠICOVÁ, Z.(2007): Tvorivá dramatika a sociálna klíma triedy. In: Retrospektíva a perspektívy
poslania Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave. Bratislava : Univerzita
Komenského, Pedagogická fakulta, 2007. s. 330. ISBN
GERŠICOVÁ, Z.-TÓTHOVÁ, R.(2008): Moţnosti koncepcie kurzu sociálno-pedagogického výcviku
pre študentov učiteľstva a jeho vyuţitie v rámci učiteľskej praxe a voľnočasových aktivít. In:
Kratochvílová, E. (ed): Pedagogika voľného času – teória a prax. Trnava : Pedagogická fakulta TU,
2008. s. 151. ISBN 978-80-8082-171-5
GRECMANOVÁ, H. a kol. (1999b): Obecná pedagogika II. Olomouc : HANEX 1999. ISBN 80-
85783-24-X
GRECMANOVÁ, H.-HOLOUŠOVÁ, D.-URBANOVSKÁ, E.(1999a): Obecná pedagogika I.
Olomouc : HANEX 1999. ISBN 80-85783-20-7
GREKSÁKOVÁ, T. (2010): Záţitkové vzdelávanie ako moderná rozvojová metóda.
http://www.instore.sk/news/zazitkove-vzdelavanie-ako-moderna-rozvojova-metoda [28.5.2012]
GYURÁK-BABEĽOVÁ, Z.-VAŇOVÁ, J.(2008): Záţitkové učenie vo vzdelávaní manaţérov.
Dostupné na: www.mtf.stuba.sk/docs//internetovy_casopis/2008/3/vanova.pdf [28.5.2012]
HATÁR, C.-GROFČÍKOVÁ, S.(2005): Ďalšie vzdelávanie učiteľov v centre záujmu andragogickej
pedeutológie. In: Jandová R. (Ed.): Příprava učitelů a aktuální proměny v základním vzdělávání.České
Budějovice : Jihočeská univerzita, 2005, s. 67-70. ISBN 80-7040-789-1
HARAUSOVÁ, H.(2011): Ako aktivizujúco vyučovať odborné predmety. Bratislava : MPC, 2011. 62
s. ISBN 978-80-8052-396-1
HRMO, R.-KRIŠTOFIAKOVÁ, L.(2008): Zvyšovanie kvality vyučovacieho procesu uplatnením
prvkov TQM. Dostupné na:
http://www.mtf.stuba.sk/docs//internetovy_casopis/2008/1/kristofiakova.pdf [2.6.2012]
HOLEC, O. et al. (1994): Instruktorský slabikář. Prázdninová škola Lipnice, 1994. ISSN 1210-5805.
72
HUPKOVÁ, M.-PETLÁK, E.(2004): Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava : Iris
2004, 135 s. ISBN 80-89018-77-7
JIRÁSEK, I.(2006): Záţitková pedagogika jako inspirace pro moderní vzdělávaní. In: Moderní
vyučování, r. 2006, roč. 11, č. 5/2006, s.3-5. ISSN 1211–6858
JŦVA, V. sen. & jun. (1995). Úvod do pedagogiky. Brno, Paido 1995. ISBN 80-85931-06-0
KAPŠOVÁ, J.(2008): Záţitková pedagogika. In: ZOOM, č. 3, 2008. s. 4-6. ISSN 1336–4340
KOMINAREC, I. a kol.(2002): Základy pedagogiky. Prešov: FHaPV PU, 2002. ISBN 80-8068-096-5
KOSOVÁ, B.(2007): Andragogický pohľad na vzdelávanie a učenia sa učiteľov. In: ORBIS
SCHOLAE, 2007, roč. 1, č. 3, s. 5–12, ISSN 1802-4637
KURINCOVÁ, V. et al.(2008): Základy pedagogiky pre učiteľské odbory štúdia: vysokoškolské
učebné texty. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, 2008. ISBN 978-80-8094-445-2
MAZINIOVÁ, J.(2008): Záţitkové učenie vo výchove k ľudským právam. In: ZOOM, str. 16, č. 3,
2008. ISSN 1336–4340
Memorandum o celoţivotnom vzdelávaní sa, 2000. Dostupné na:
http://www.minedu.sk/data/USERDATA/DalsieVzdel/VDOC/2000_memorandum_o_celozivotnom_v
zdelavani.pdf [2.6.2012]
OKUR, E.(2011): Outdoor Experiential Learning in Turkey: An evaluation of an intervention with
in-service teachers. Ecology at Canakkale and Suburb, 2011, Turkey. (Outdoor záţitkové učenie
v Turecku: hodnotenie intervencie učiteľov v praxi. "Ekológia v Canakkale a predmestí,
2011;Turecko.") Dostupné na http://www.nzaee.org.nz/files/Emel%20Okur.pdf
ONDRUŠEK,D.- LABÁT, V. (2007): Tréning? Tréning. Učenie záţitkom. PDCS, 2007. ISBN 978-
80-969431-4-2
ORBÁNOVÁ, (2006): Význam aktivizujúcich vyučovacích metód pri rozvoji tvorivosti ţiakov.
Dostupné na: http://everest.natur.cuni.cz/konference/2006/prispevek/orbanova.pdf [6.6.2012]
OROSOVÁ, R.(2011): Záţitková pedagogika. Prešov : UPJŠ, 1. vydanie, 2011, 130 strán, ISBN
978-80-7097-920-4
PALÁN, Z.(2002): Výkladový slovník. Lidské zdroje. Praha: Academie 2002. 283 s. ISBN 80-
200-0950-7.
PETLÁK, E.(2007): Pedagogicko-didaktická práca učiteľa. Bratislava : IRIS, 2007. 124 s. ISBN 80-8901-
805-X
PRŦCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J.(2009): Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2009.
ISBN 978-80-7367-647-6
PRŦCHA, J.(1997): Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3
PRŦCHA, J.(2009a): Přehled pedagogiky. Praha : Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-567-7
PRŦCHA, J.ed(2009b): Pedagogická encyklopedie. Praha : Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-546-2
73
PORUBSKÁ G.-ĎURDIAK Ľ. (2005): Manaţment vzdelávania dospelých. Nitra : SLOVDIDAC,
2005, 215 s. ISBN 80-969303-0-3.
PRUSÁKOVÁ, V.(2005): Základy andragogiky I. Bratislava : Gerlach Print 2005. 119 s.
ISBN 80- 89142-05-2.
ŠVARCOVÁ, I. (2005): Základy pedagogiky pro učitelské studium. Praha : Vysoká škola chemicko-
technologická v Praze, 2005. ISBN 80-7080-573-0
TUREK, I. (2003): Kvalita vysokoškolskej výučby. Majú mať učitelia vysokých škôl aj pedagogickú
kvalifikáciu? Dostupné na: http://web.tuke.sk/kip/download/vuc61.pdf [28.5.2012]
TUREK, I.(2003): Kľúčové kompetencie a vzdelávanie učiteľov. Košice : STU, 2003. Dostupné na:
www.saaic.sk/leonardo/htm_kniznica/.../Prezentacia_Turek.ppt [2.6.2012]
TŦMA, M.(1987): Metódy výchovy a vzdelávania dospelých. Bratislava : Obzor 1987. 436 s.
UHEREKOVÁ, M.- DROŠČÁK, M.(2008): Smerovanie prípravy učiteľov z hľadiska potrieb
kurikulárnej reformy. In: Příprava učitelů v kontextu evropského vzdělávání. Praha : Česká
zemědělská univerzita, 2008, s. 31-39. ISBN 978-80-7399-458-7
UHEREKOVÁ, M.(2010): Edukačný manaţment - cesta k rozvoju kvality školy a vyučovacieho
procesu : dôraz na zvyšovanie kvality. In: Manaţment školy v praxi, r. 2010, č. 4, s. 8-14. ISSN 1336-
9849
VALENTOVIČOVÁ, Z.(2010): Vyuţitie didaktických hier v pedagogike voľného času. Bratislava :
PdF UK, 2010. 117 s. Rigorózna práca.
Cooperative Learning. Dostupné na: http://edtech.kennesaw.edu/intech/cooperativelearning. htm
[6.6.2012]
Workshop. Dostupné na: http://www.thefreedictionary.com/workshop [6.6.2012] a http://mv-
workshop.cz/workshop-definice/70 [6.6.2012]
Kontaktné adresy autorov:
PaedDr. Slávka Hlásna, PhD.
Ústav pedagogických a psychologických vied
Dubnického technologického inštitútu v Dubnici nad Váhom
Dubnický technologický inštitút v Dubnici nad Váhom
Ul. Sládkovičova 533/20 018 41 Dubnica nad Váhom, SR
Mgr. Monika Dohňanská
Dubnický technologický inštitút v Dubnici nad Váhom
Ul. Sládkovičova 533/20 018 41 Dubnica nad Váhom, SR
Onur KÖKSAL, PH
Selçuk University, School of Foreign Languages, Konya, Turkey
74
ANGLICIZMY VO VÝUČBE NEMECKÉHO ODBORNÉHO EKONOMICKÉHO JAZYKA
ZDENKA KANISOVÁ
Kľúčové slová:
Anglicizmy vo výučbe nemeckého odborného ekonomického jazyka, internacionalizácia
nemeckého odborného jazyka
Schlüsselwörter:
Anglizismen im Bereich der Wirtschaftssprache im Deutschunterricht, Internationalisierung
der deutschen Fachsprache
Abstrakt : Procese internacionalizácie a globalizácie spoločnosti má veľký vplyv na nemecký jazyk,
ktorý predstavuje presný a logický jazykový systém. Anglický jazyk, ktorý sa stáva globálnym
jazykom, ovplyvňuje nemecký jazyk prostredníctvom anglicizmov na všetkých jazykových
úrovniach, vo všeobecnom jazyku, ako aj v odbornom ekonomickom jazyku. Pri skúmaní tejto
témy vystupujú do popredia stále aktuálne otázky, či anglicizmy prispievajú k obohateniu
nemeckého jazyka, alebo ohrozujú vlastnú kultúru jazyka, kde a ako, v akom rozsahu sa majú
anglicizmy preberať, prijímať a pouţívať aj v procese výučby nemeckého odborného
ekonomického jazyka.
Abstract : Der Prozess der Internationalisierung und der Globalisierung der Gesellschaft hat einen
starken Einfluss auch auf die deutsche Sprache, die ein präzises und logisches sprachliches
System repräsentiert. Englische Sprache als Globalsprache, findet man in der deutschen
Sprache in Form von Anglizismen in der Alltagssprache, wie auch in der Fachsprache der
Wirtschaft. Bei der Betrachtung des Themas stellen sich immer noch aktuelle Fragen, ob die
Anglizismen zur Bereicherung der deutschen Sprache oder zur Bedrohung der Sprachkultur
führen und in welchem Ausmaß, wo und wie sie übernommen, verwendet und integriert sein
sollten, auch im Prozess des Fremdsprachenunterrichts der Wirtschaftssprache.
Úvod
Stále uţšia prepojenosť sveta v oblasti spoločenského, politického a kultúrneho ţivota,
medzinárodná komunikácia, ktorá presahuje národné, jazykové a kultúrne hranice, vplyv
médií, nové informačné technológie umoţňujú získať najnovšie informácie z celého sveta
a sprostredkujú rýchlu výmenu informácií. Komunikácia so zahraničnými partnermi
75
a zákazníkmi na medzinárodnom trhu práce, spolupráca medzinárodných tímov vedú ku
stretávaniu nielen rôznych kultúr a národov, ale predovšetkým jazykov.
Krajiny, kultúry, národy aj národnosti sa dostávajú do stále bliţších vzťahov, stretávajú sa aj
jazyky – medzinárodné spojenia sa stávajú multilinguálne. V novo vytváraných vzťahoch
komunikácie sa stále viac zdôrazňuje jazyková kompetencia, ktorá vyţaduje v rámci
Európskej únie kvalitné ovládanie aspoň dvoch cudzích jazykov.
Toto dianie, ktoré je prejavom globalizačných tendencií vo svete má vplyv aj na jazykový
systém národných jazykov jednotlivých krajín - teda aj na nemecký jazyk.
1 Anglicizmy v nemeckom jazyku
Jazyk neslúţi len ako prostriedok komunikácie a sprostredkovateľ informácií, jazyk poskytuje
aj poznanie a kontakt medzi jednotlivými národmi a ich kultúrami. Jazyk je výrazom danej
kultúry.
V súčasnej dobe postavenie globálneho jazyka získava angličtina. Angličtina sa stala jazykom
medzinárodnej komunikácie. Pouţívanie anglického jazyka nadobudlo medzinárodnú
dimenziu, angličtina získala postavenie Lingua franca - univerzálny jazyk. Angličtina
ovplyvňuje jazykové systémy iných jazykov najmä prostredníctvom anglicizmov. Vplyv
anglicizmov sa prejavuje aj v nemeckom jazyku na všetkých jazykových úrovniach, vo
všeobecnom aj odbornom jazyku. Na jednej strane sa vplyv internacionalizácie a globalizácie
prejavuje v nemeckom jazyku otvorenosťou jazyka, na druhej strane je tu snaha o zachovanie
čistoty nemeckého jazyka.
Diskusia o anglicizmoch v nemeckom jazyku pretrváva v radoch odbornikov - lingvistov aj
širokej verejnosti uţ niekoľko desaťročí v Nemecku.
Aké sú príčiny preberania anglicizmov do nemeckého odborného jazyka?
internacionalizácia jazyka
medzinárodný vplyv anglického jazyka
rozsah stykov s anglo-americkou kultúrou
bliţšie kontakty a prepojenosť krajín v globálnom svete v oblasti hospodárstva,
medzinárodného obchodu, vedy a techniky, turizmu, dopravy
rastúci vplyv internetu a informačných zdrojov
počítačové informácie v internetovom systéme sú v anglickom jazyku
76
vplyv masovokomunikačných prostriedkov v globálne prepojenom svete
zvýšený záujem o štúdium anglického jazyka v školskom systéme
pouţitie anglicizmov v prípade nejestvovania názvu pre nový pojem, novú inštitúciu,
nový výrobok
presnosť a jednoznačnosť prebraného odborného názvu
vedecké publikácie, akademické informácie sú často v anglickom jazyku
preberanie odbornej terminológie v anglickom jazyku
vplyv sveta populárnej hudby
vplyv reklamy s cieľom zvýšiť atraktívnosť prezentácie a vzbudiť záujem
prepojenosť trhu práce, lepšia moţnosť získať zamestnanie na medzinárodnom trhu
práce
obľúbený nástroj komunikácie predovšetkým u mladých ľudí
pouţívanie anglicizmov je záleţitosť módneho trendu, vyjadrením určitého ţivotného
postoja
pre mnohých pouţívateľov sa anglicizmus stáva prezentáciou vlastnej vzdelanosti
a prepojenosti s inou kultúrou
Národný jazyk nie je len prostriedkom komunikácie, je aj prejavom civilizácie a znakom
daného národa, jeho identity a kultúrneho dedičstva svojich pouţívateľov. Anglicizmy
mnohých rušia, pretoţe prinášajú problémy s porozumením, mnohí vyjadrujú obavy, ţe
pouţívaním anglických slov sa stále viac vytrácajú nielen nemecké slová, ale aj to, čo
charakterizuje práve nemecký jazyk. Mnohí kritici tvrdia, ţe anglicizmy ohrozujú kultúrnu
a národnú identitu daného jazyka.
Na druhej strane funkčné výpoţičky pomáhajú jazyk obohacovať, často aj zjednodušovať
výpoveď, namiesto dlhšieho nemeckého opisu je pouţitý jednoduchší a kratší termín
prostredníctvom výpoţičky – tzv. ekonómia jazyka. Anglicizmus často pomáha svojou
precíznosťou a výstiţnosťou lepšie vyjadriť zámer výpovede, najmä v odbornom jazyku.
2 Anglicizmy vo výučbe nemeckého odborného ekonomického jazyka
Cudzojazyčná výučba zohráva významnú úlohu, pretoţe má moţnosť prispievať k tvorbe
mierového spoluţitia, k úcte a tolerancii medzi rôznymi národmi, kultúrami, národnosťami
a ich jazykmi. Spoznávanie cudzích jazykov a ich ovládanie napomáha k získavaniu nových
77
kontaktov, poznatkov aj nových obchodných trhov, vedie k získavaniu cudzojazyčnej
kompetencie, otvára moţnosti presadiť sa na trhu práce v medzinárodnej dimenzii.
Stále naliehavejšia je poţiadavka, aby vzdelávací systém krajín Európskej únie pripravil
svojich obyvateľov tak, aby okrem materinského jazyka kvalitne ovládali aspoň dva cudzie
jazyky.
Nemecký odborný ekonomický jazyk predstavuje taký druh jazyka a systém jeho jazykových
prostriedkov, ktorý sa pouţíva v určitej odbornej oblasti. Vyznačuje sa vlastnou odbornou
terminológiou, ktorá je charakteristická pre danú skupinu pouţívateľov, slúţi pre odborne
zameranú komunikáciu ako aj na sprostredkovanie odborných obsahov pre širokú verejnosť.
Cieľom cudzojazyčnej výučby v odbornom jazyku je pripraviť študujúcich a budúcich
absolventov univerzitného štúdia na aplikáciu získaných vedomostí a kompetencií vo vzťahu
k ich budúcej profesii a na uplatnenie sa na medzinárodnom trhu práce.
Nemecký odborný ekonomický jazyk predstavuje dynamický, otvorený jazykový systém,
ktorý sa prispôsobuje novým trendom a prejavom na trhu práce, rozvoju nových
hospodárskych odvetví, inovačným, výskumným a vedeckým tendenciám. Posledné
lingvistické výskumy v Nemecku dokazujú, ţe nemecký všeobecný, ale najmä odborný jazyk
stále viac preberá anglicizmy do nemeckého jazyka. Tento jav vyvoláva rôzne reakcie z radov
odborníkov - lingvistov, ale aj v radoch širokej verejnosti.
Prílišná otvorenosť pre anglicizmy vo všeobecnom i odbornom ekonomickom nemeckom
jazyku, aj v procese výučby nemeckého jazyka, môţe viesť k nepresnostiam výpovedí
a k nedorozumeniam, k pouţívaniu samoúčelných a nadbytočných termínov a k vytláčaniu
osvedčených nemeckých slov a slovných spojení.
Vplyv angličtiny na nemčinu moţno hodnotiť pozitívne vtedy, keď anglicizmy prinášajú
v oblasti odborného ekonomického jazyka presnejšie a výraznejšie termíny, pouţité
anglicizmy sú ekonomickejšie, čo sa týka počtu jazykových termínov na vyjadrenie daného
pojmu (napr. Flat Tax, Flat Rate namiesto nemeckého pomenovania „der einheitliche, nicht
abgestufte Steuersatz“- rovná daň).
Anglicizmy nie sú však vţdy zrozumiteľné a môţu znamenať únik od reality, najmä pri
označení rôznych povolaní. Často sa prejavuje snaha zachovať anglicizmy v ich pôvodnom
tvare, neprispôsobovať ich nemeckému jazyku, čo na mnohých pouţívateľov pôsobí
atraktívne a pôsobivo. Na druhej strane sa mnohé anglicizmy udomácňujú v nemeckom
78
jazyku nielen na lexikálnej a ortografickej, ale aj morfologickej úrovni, anglický termín sa
pouţíva s nemeckou deklináciou a konjugáciou (jobben, mobben, recyclen, chatten) a vyuţíva
sa aj na štylistickej úrovni.
Pri skúmaní a prezentovaní tejto témy chceme poukázať na niektoré frekventované anglické
výrazy - anglicizmy a na niektoré oblasti, v ktorých sa na základe skúseností z pedagogickej
praxe pouţívajú anglicizmy v procese výučby odborného ekonomického jazyka
(Wirtschaftssprache), v tematických okruhoch WISSENSCHAFT und TECHNIK (Veda
a technika), WIRTSCHAFT (Hospodárstvo), ARBEITSMARKT (Trh práce),
BERUFSBEZEICHNUNGEN (Označenie povolaní). Oblastiam MARKETINGU a
REKLAMY sa budeme venovať v budúcnosti.
Ako základ sme pouţili terminológiu, s ktorou sa stretávame v učebných textoch, v odbornej
tlači a literatúre, pri komunikácii v rámci cudzojazyčnej výučby v odbornom ekonomickom
jazyku aj pri prezentácii odborných ekonomických tém zo strany študentov, kde sa vyuţívajú
ako podklad denná tlač, printové média aj internet, ako aj poznatky získané zo štúdia
odborných predmetov na Ekonomickej univerzite.
Téma WISSENSCHAFT und TECHNIK (Veda a technika) obsahuje mnohé anglicizmy
vzhľadom na skutočnosť, ţe pouţitie anglicizmov nachádzame v prípade nejestvujúceho
názvu pre nový technický pojem, termín alebo nový vynález. Rozvoj nových technológií,
počítačový jazyk prinášajú stále nové termíny, ktoré nemajú synonymum a ekvivalent
v nemeckom jazyku, alebo ich nemoţno pomenovať pomocou prekladu.
Nové vedecké objavy sú často pomenované a preberané priamo z anglického jazyka, vznikajú
medzinárodne jednotné pomenovania výrobkov v globalizovanom svete. Často je
prezentovaný názor, ţe mnohé pojmy sa nedajú dobre vyjadriť v nemeckom jazyku, ţe nové
termíny so širšou medzinárodnou pôsobnosťou by mali byť internacionálne a jednotné, ţe
neologizmy by sa nemali prekladať. Niektoré nové termíny sa v nemeckom jazyku presadili
čo do frekvencie pouţívania v podobe anglicizmov, pričom jestvujúci paralelný výraz
v nemeckom jazyku je málo pouţívaný, alebo sa vôbec nepouţíva.
Anglický jazyk je jazykom komunikácie v oblasti vedy a techniky, stretávame sa s ním aj
v podobe anglicizmov v medzinárodných vedeckých kruhoch a v internetovom systéme.
79
Slová ako sú Computer, Recorder (Aufnahmegerät), Multimedia (weltweiter
Zusammenschluss von Computern), Server (Dienstrechner), Laptop, mailen, Monitor
(Bildschirm), Provider (Netzanbieter, Versorger), Connection (Verbindung), Mouse,
Joystick, World Wide Web (Weltnetz, Internet), Desktop (Arbeitsoberfläche), File (Datei),
High-tech (Spitzentechnik), Internet-Boom (Internetblüte), Online Banking (Bankgeschäfte
im Internet), Online Shop (Internetladen), online (am Netz, im Internet), offline (nicht mit
dem Internet verbunden), surfen, updaten (aktualisieren), User (Anwender), Password
(Kennwort), Podcasts (Abrufsendung), Smartphone (besonders leistungsfähiges
Mobiltelephon) sú beţne pouţívané anglicizmy v rámci týchto tematických okruhov, často sa
vôbec neprekladajú do nemeckého jazyka, alebo nemajú synonymný výraz v nemeckom
jazyku.
Odborný nemecký ekonomický - hospodársky jazyk (Wirtschaftssprache) zahŕňa jednotlivé
odborné jazyky hospodárstva a vychádza z členenia hospodárstva na jeho jednotlivé odvetvia.
V odbornom jazyku má podstatnú úlohu odborná lexika, pretoţe poskytuje odborné výpovede
a sprostredkuje komunikáciu v oblasti odborného jazyka medzi odborníkmi aj verejnosťou,
poskytuje poznanie prostredníctvom vedeckých poznatkov. Pre odbornú slovnú zásobu
nemeckého ekonomického jazyka je príznačný bohatý výskyt a časté pouţívanie anglicizmov.
Základná oblasť odborného ekonomického jazyka WIRTSCHAFT (Hospodárstvo)
poskytuje široký priestor pre pouţívanie anglicizmov v jej jednotlivých oblastiach.
Často sú pouţívané anglicizmy, ktoré sa aplikujú v rôznych odvetviach hospodárskeho ţivota
ako sú :
Office - Büro
Investment – Investition
Company – Firma, Gesellschaft
Corporation – Unternehmen
Client – Klient, Kunde
Customer Relationship –Kundenbeziehungen
Controlling – Firmensteuerung, Überwachungsrechnung
Global Player – Weltunternehmen, Weltkonzern
Human Resources – Personalwesen
Newsletter – Infobrief, Rundschreiben
80
Outsourcing – Geschäftsbereichsübertragung, Ausgliederung
Cash – Bargeld
Cashflow – der Zufluss an Geldmitteln
Benefit – der Nutzen, Vorteil
Boom – Hochkonjunktur
Joint Venture – Gemeinschaftsunternehmen
Fundraising – Spendesammlung
Know-How – Wissen, Können
Management – Geschäftsführung, Geschäftsleitung
Flat Tax – Pauschalsteuersatz, der einheitliche, nicht abgestufte Steuersatz
E-Commerce – Internethandel, Netzhandel
E-Banking – elektronischer Bankverkehr
E-Shopping – Interneteinkauf
Shopping – Einkaufen,
Investment – Investition
Coaching – Betreuung, Training
Consulting – Beratung
Deadline – Endtermin
traden – handlen, Handel treiben
Shareholder – Aktionär
Vplyv anglického jazyka v hospodárskej oblasti, na trhu práce - ARBEITSMARKT (Trh
práce) je veľký a stále rastie v dôsledku globalizácie. Internacionalizácia hospodárstva
prináša internacionalizáciu nemeckého jazyka. Medzinárodné prepojenie ekonomík, podnikov
a sluţieb s inými krajinami, vplyv a pouţívanie internetu vyţadujú ovládanie anglického
jazyka ako jednu z podmienok na získanie pracovného miesta, na profesijné presadenie na
medzinárodnom trhu práce. Nové profesie a poţadované kompetencie sú často aj v krajinách
s cieľovým nemeckým jazykom (Nemecko, Rakúsko) prezentované v anglickom jazyku. Pod
vplyvom globalizácie a rastúcej mobility medzi jednotlivými krajinami sú uţ počas štúdia
študijné a vzdelávacie programy, ktoré majú byť medzinárodne kompatibilné, uvádzané
v anglickom jazyku. Podobne je to pri pouţívaní anglického jazyka aj v komunikácii v oblasti
hospodárstva, v medzinárodných podnikoch a na medzinárodnom trhu práce.
81
Z mnoţstva anglicizmov, ktoré sa často vyskytujú v tejto tematickej oblasti, by sme chceli
uviesť aspoň niektoré z nich:
Assessment Center– Ausbildungs- oder Testcenter zur Berufswahl oder Weiterbildung
Job – Arbeit, Arbeitsplatz, Beruf
jobben – arbeiten
Job-hopping – häufiger Wechsel des Arbeitsplatzes
Job-sharing – Arbeitsplatzteinteilung
mobben – schikanieren, terrorisieren
Mobbing – Schikane (am Arbeitsplatz), Herumkommandieren
checken – kontrolieren, nachprüfen
Team – Kollektiv, Arbeitsgruppe
Teamgeist – Mannschaftsgeist, Zusammengehörigkeitsgefühl
Team Leader – Gruppenleiter
Teamwork – Gruppenarbeit, Zusammenarbeit
Sabbatical – Aussteigerjahr, berufliche Pause
Authority – Behörde
Administration – Verwaltung
Workaholic – Arbeitssüchtiger
Burn-out-Syndrom – Ausgebranntsein
Work-Life-Balance – Arbeit und Freizeit im Einklang
After-Work-Activity – Feierabendaktivität
Workplace – Arbeitsplatz
Workshop – Arbeitsgruppe
Head Hunting – Abwerben von hochqualifizierten Arbeitskräften
Head Hunter – Personalvermittler
Consumer Market – Verbrauchermarkt
Timing – Zeiteinteilung
Layout – Anordnung, Drucklegung, Text- und Bildgestaltung
Display – Anzeige, Sichtfeld, Bildschirm
82
Teleworking – Arbeiter, die zu Hause arbeiten, sind mit Computer oder Telefon mit
ihrem Unternehmen verbunden
V oblasti trhu práce ARBEITSMARKT sú to najmä anglicizmy súvisiace s trhom práce
a s novými povolaniami, ktoré sa presadzujú v inzercii v dennej tlači. Stále častejšie sa
uvádzajú nielen ako moţnosť zaradenia sa do pracovného procesu, ale aj ako ponuka
v inzerátoch na označenie povolaní na medzinárodnom trhu práce. Podniky s medzinárodnou
pôsobnosťou v Nemecku pouţívajú anglické termíny v reklame i v inzercii aj v rámci
nemeckých podnikov na domácej pôde. Vnútorná komunikácia prebieha často v anglickom
jazyku, čo podľa tvrdenia mnohých uľahčuje medzinárodnú komunikáciu a prehlbuje sa tým
aj pôsobnosť medzinárodne činných podnikov. S anglicizmami sa často stretávame v dennej
tlači, kde sú povolania v inzercii často uvádzané formou anglicizmov.
Anglicizmy na označenie povolaní – BERUFSBEZEICHNUNGEN na trhu práce sú
substantíva, ktoré prepoţičiavajú danej profesii často zaujímavosť, pôsobia atraktívne,
prezentujú pokrok a nový trend na trhu práce. Otázkou ostáva, či oslovený okruh záujemcov
o tieto povolania získa potrebné informácie, motiváciu a porozumie zo zverejneného názvu aj
obsahu ponuky v inzeráte, či inzerát pomôţe získať konkrétnu predstavu o danom povolaní.
Anglicizmy v oblasti povolaní sú stále viac podrobované kritike, zároveň sú však stále
častejšie pouţívané v nemeckom jazyku.
Podľa prieskumov v Nemecku vedú anglicizmy v inzerátoch, núkajúcich pracovné
príleţitosti aj u samotných Nemcov k nejasnostiam a k nedorozumeniam, v lingvistickej aj
obsahovej stránke, najmä ak sú vedomosti záujemcov v anglickom jazyku nedostačujúce.
Mnohí ich povaţujú za nejasné a nezrozumiteľné, ťaţkosti spôsobuje pochopenie činnosti,
ktorá je skrytá za ponukou povolania v anglickom jazyku, je náročné vytvoriť si presnú
predstavu o ponúkanej profesii.
Nové povolania na trhu práce sú často anglického, alebo amerického pôvodu a sú preberané
do nemeckého jazyka ako nové anglické názvy – anglicizmy. Anglické pomenovania sú
kratšie napr. Manager – Geschäftsleiter, tradičné povolania sú často nahradzované
anglicizmami Sales Manager – Verkaufsleiter, ap., mnohé sa vôbec neprekladajú, pouţívajú
sa v pôvodnej forme, ktorú ponúka anglicizmus, na ich vysvetlenie je často potrebný opis:
83
Coach – Trainer, Betreuer
Consultant – Berater
Customer Care Manager – die Tätigkeit für die Kundenbetreuung
Asset Manager – Vermögensverwalter
Chief Information Officer – übernimmt die Verantwortung als ein Leiter im EDV-
Bereich
Chief Executive Officer (CEO) – Geschaftsführer, Vorstandschef
Chief Investment Officer – Investitionsvorstand
Chief Customer Officer – Kundendiensleiter
Chief Operating Officer – leitender Geschaftsführer
Sales Manager – Verkaufsleiter
Promoter – Organisator, Förderer
Account Manager – ein Vertriebsmitarbeiter, der Kundenbedürfnisse analysiert,
Kundenbetreuer
Key Account Manager – ein Betreuer für Großkunden, Großkundenbetreuer
Senior Consultant – der erfahrene Berater
Bussiness Unit Manager – Geschäftsbereichleiter
Creative Director – Werbeagenturleiter
Office Manager – administrativer Leiter
Personal Manager – Personalleiter
3 Záver
S anglicizmami sa stále častejšie stretávame aj v procese výučby všeobecného i odborného
nemeckého jazyka. Pedagógov, študujúcich aj pouţívateľov jazyka vedie pouţívanie
anglicizmov v nemeckom aj v materinskom jazyku k zamysleniu sa, kde sú pozitívne stránky
tohto javu a naopak v čom môţu spočívať negatívne vplyvy pouţívania anglicizmov na
jazykový systém a jazykovú kultúru daného jazyka, najmä pri nadmernom preberaní a
pouţívaní výpoţičiek vo forme anglicizmov.
84
LITERATÚRA:
BÁLINTOVÁ, H. ( 2003). Cudzie jazyky áno, ale ako? Sprievodca metódami cudzojazyčnej
edukácie. Banská Bystrica, FMV UMB 2003. ISBN 80-8055-762-4
BURMASOVÁ,S. (2010). Empirische Untersuchung der Anglizismen im Deutschen am
Material der Zeitung DIE WELT (Jahrgänge 1994 und 2004). University of
Bamberg Press, Bamberg 2010. ISBN 978-3-923507-71-9.
GLAHN, R. (2002). Der Einfluss des Englischen auf gesprochene deutsche
Gegenwartssprache. Eine Analyse öffentlich gesprochener Sprache am Beispiel
von „Fernsehdeutsch“. 2., durchgesehene Aufl. Peter Lang, Frankfurt u. a. 2002.
ISBN 3-631-38955-8
JESENSKÁ, P. (2007). Jazyková situácia na Slovensku v kontexte EU s ohľadom na
anglicizmy v slovenskej dennej tlači. Banská Bystrica, Univerzita Mateja Bella,
2007. ISBN 80-8083- 394-7, 97 s.
JUNKER,G.H. (2010). Der Anglizismen- Index: Anglizismen- Gewinn oder Zumutung?
IFB Verlag Deutsche Sprache. Bern 2010. ISBN 978-3-931263-92-8
KANISOVÁ, Z. (2012) Anglicizmy vo výučbe všeobecného nemeckého jazyka.
In: Z-F LINGUA Kolokvium 13. Zborník vedeckých prác. Vydal: Z-F Lingua
Bratislava. ISBN 978-80-89328-73-4
KANISOVÁ, Z. - RICHTER, M. (2005). SPRACHE IM ALLTAG, Ein Konversationsbuch
für Fortgeschrittene. Bratislava : Remedium, 2005. s. 1- 284. ISBN 80- 88993- 99- 7
MÜLLER, K. (2008). Der Anglizismen-INDEX des Vereins deutsche Sprache. 2008 GRIN
Verlag. ISBN 978-3-640-37516-5
ONDRČKOVÁ, E.- LIŠKOVÁ, D.(2010) Einführung in die Wirtschaftssprache. Sprint dva,
2010 . 288 s. ISBN 978-80-89393-25-1
http://core.kmi.open.ac.uk/download/pdf/892463/143
http://de.wikipedia.org/wiki/Anglizismus
http://www.e-fellows.net/HOME/Archiv/Umfragen/Ergebnisse-der-Umfragen/Umfrage-
Denglisch
http://www1.ku-eichstaett.de/SLF/EngluVglSW/schule43.pdf
http://de.wiktionary.org/wiki/Wiktionary:Deutsch/Liste_der_Anglizismen
www.wikipedia.de.
http://is.muni.cz/th/177767/ff_m/Diplomarbeit-Endversion.txt
http://www.marketing-lexikon-online.de
http://elib.kkf.hu/okt_publ/m_004.pdf
http://www.eyedee-media.com/marketing/glossar.html
Resumé
Dnešný svet je politicky, hospodársky a kultúrne medzinárodne prepojený, čo vedie
k stretávaniu nielen rôznych krajín, národov a kultúr, ale aj ich jazykov. Internacionalizácia
hospodárstva prináša aj internacionalizáciu nemeckého jazyka. V zjednotenej Európe sa stále
viac zdôrazňuje nevyhnutnosť ovládať vedľa materinského jazyka aspoň dva cudzie jazyky na
dobrej jazykovej úrovni. Vplyv anglického jazyka v hospodárskej oblasti, na trhu práce je
veľký a stále rastie v dôsledku globalizácie. Angličtina sa stáva globálnym jazykom.
Nemecký jazyk reprezentuje dynamický, logický a presný jazykový systém, ktorý podlieha
mnohým vplyvom v procese globalizácie a internacionalizácie spoločnosti. Anglicizmy
85
v nemeckom jazyku nachádzame na všetkých jazykových úrovniach, nielen vo všeobecnom
jazyku. Skutočnosťou je, ţe stále viac anglicizmov preniká do nemeckého odborného jazyka a
aplikujú sa aj v procese výučby nemeckého jazyka. Na túto skutočnosť sme chceli poukázať
pri často sa vyskytujúcich anglicizmoch v tematických okruhoch z oblastí vedy, techniky
a hospodárstva, so svojimi odbornými odvetviami, ako sú trh práce a označenie povolaní na
trhu práce. Stále beţnejšie je pouţívanie anglicizmov v inzerátoch pri označovaní povolaní,
nové profesie a poţadované kompetencie sú často prezentované v anglickom jazyku, čo
prináša so sebou aj mnohé nejasnosti a nedorozumenia. V budúcnosti budeme venovať
pozornosť výskytu a pouţívaniu anglicizmov v nemeckom odbornom ekonomickom jazyku
v oblasti marketingu a reklamy.
Stále ostáva aktuálnou otázka, či anglicizmy vedú k obohateniu nemeckého jazyka, alebo
ohrozujú jazykovú kultúru nemeckého jazyka, akým spôsobom, kde a v akom rozsahu sa majú
preberať do nemeckého jazyka, ako sa majú aplikovať v procese výučby nemeckého
odborného ekonomického jazyka.
Resümee
Die Welt und von heute ist politisch, wirtschaftlich und kulturell international verbunden,
was zum Zusammentreffen nicht nur von verschiedenen Ländern, Nationen und Kulturen,
sonderrn auch von ihren Sprachen führt. In dem vereinten Europa wird immer stärker betont,
nicht nur eine Fremdsprache zu beherschen, man muss mindestens zwei Fremdsprachen
fließend sprechen können. In der Gegenwart bringt die Globalisierung eine Globalsprache
hervor. Diese Rolle der gemeinsamen Sprache scheint der englischen Sprache zuzukommen.
Die deutsche Sprache repräsentiert ein dynamisches, logisches und präzises sprachliches
System, das vielen Einflüssen im Prozess der Internationalisierung und Globalisierung der
Gesellschaft unterliegt. Anglizismen in der deutschen Sprache findet man in vielen Bereichen,
nicht nur in der Alltagssprache. Tatsache ist allerdings, dass immer mehr englische
Ausdrücke die deutsche Fachsprache durchdringen. Ihre Verwendung ist auch im
Deutschunterricht bemerkbar, besonders in den Bereichen Wissenschaft, Technik und
Wirtschaft mit ihren verschiedenen Fachgebieten – vor allem am Arbeitsmarkt mit neuen
Berufsbezeichnungen. Besonders der Anteil an englischen Berufsbezeichnungen, Ausbildungs-
und Studienbezeichnungen in den Stellenanzeigen scheint stark zuzunehmen und sorgt für
Verwirrungen und Missverständnisse. In der Zukunft werden wir unsere Aufmerksamkeit der
Verwendung der Anglizismen in der deutschen Fachsprache der Wirtschaft in den Bereichen
Marketing und Werbung widmen.
Die Fragestellung ist immer noch aktuell, ob Anglizismen zur Bereicherung der deutschen
Sprache oder zur Bedrohung der Sprachkultur führen, in welchem Ausmaß, wo und wie sie
übernommen, verwendet und integriert sein sollten, auch im Prozess des
Fremdsprachenunterrichts in der deutschen Fachsprache der Wirtschaft.
Kontaktná adresa autora:
Zdenka Kanisová , PhDr., CSc.
Fakulta aplikovaných jazykov
Katedra nemeckého jazyka
Ekonomická univerzita v Bratislave
Dolnozemská cesta 1/b
852 35 Bratislava
E- mail: [email protected]
86
JAVIER MARÍAS: NEDOKONČENÉ POSTAVY A NEDOKONČENÉ VZŤAHY.
ADRIÁNA KOŽELOVÁ
Kľúčové slová:
obraz, postavy, udalosť, zmena, dedičstvo
Palabras clave:
cuadro, personajes, acontecimiento, cambio, herencia
Abstrakt:
Autorka článku analyzuje jednu z dvanástich poviedok španielskeho prozaika Javiera
Maríasa, ktorý čitateľom ponúka súbor postmoderných poviedok ako výzvu ľudskej
modernite. Štruktúra príbehu sa líši od beţnej formy. Dej sa odvíja od myšlienok hlavnej
postavy. Myšlienky vytvárajú dej a celý príbeh je podávaný prostredníctvom psychologického
nazerania na okolitý svet a dianie v ňom.
Resumen: El reconocido escritor español Javier Marías nos ha ofrecido la recopilación de doce cuentos
posmodernistas. Son cuentos que desafían la modernidad humana. La estructura de la
historia no tiene una forma tradicional, todo se forma en los pensamientos del personaje
principal, sus pensamientos son el cuento y la historia que está contando desde un punto de
vista completamente psicológico. La autora analiza uno de los cuentos del libro de J. Marías
Figuras inacabadas.
Nedokončené postavy
Jednou z dvanástich poviedok zo zbierky Keď som bol smrteľný od španielskeho prozaika
Javiera Maríasa je poviedka Nedokončené postavy. Jej dej je jednoduchý, no pútavý.
Custardoy robí kópie obrazov a falzifikuje ich. Jeden jeho známy, Cámara, ho poţiada
o vyhotovenie falzifikátu nedokončeného Goyovho obrazu, ktorý vlastní jeho teta
Vallabrigová. Rozhodla sa ho po smrti odkázať mladej slúţtičke, ktorá u nej býva. Jedinou
podmienkou Custardoya je vidieť obraz naţivo. Obaja muţi sa tak vyberú na návštevu do
domu tety Vallabrigovej, aby si mohol falzifikátor na vlastné oči prezrieť dielo majstra.
Custardoy, ktorý mal byť hlavným aktérom podvodu, sa na základe jedinej situácie rozhodol
neučiniť ho. Pozrime sa, aké pohnútky ho k rozhodnutiu viedli a do akej miery sa zmenil jeho
uhol pohľadu na vzájomné vzťahy postáv. V úvode stručne charakterizujme jednotlivé
postavy a vzťahy, do ktorých vstupujú.
87
Dej poviedky vytvárajú štyri postavy a pes. Kaţdá z postáv zohráva istú úlohu, ktorej
naplnenie či nenaplnenie vedie Custardoya k finálnemu úsudku nefalzifikovať nedokončený
Goyov obraz.
Postavy poviedky:
Custardoy falzifikátor, ktorý „nosí vlasy zviazané do chvosta, dlhé
bokombrady a dáva si vloţky do topánok“ (Marías, 2010, 42).
Cámara synovec, „čo vyšiel na mizinu [...] a tetu navštevoval veľmi zriedka“
(Marías, 2010, 42).
teta Vallabrigová podľa slov synovca „úplne šibnutá“ (Marías, 2010, 42).
mladá slúţtička „takmer dievčatko, [...] a aţ do noci vyčkávalo, či sa panej neuráči
prideliť jej nejakú prácu (Marías, 2010, 42).
Okrem uvedených postáv vystupuje v poviedke trojnohý pes. Jeho prítomnosť je kľúčová,
pretoţe práve toto chromé zviera rozohráva zmenu vzťahov medzi jednotlivými postavami,
resp. napomáha odhaliť ich jasnejšie, hoci stále len náznakovité relácie. Nie všetky postavy
majú medzi sebou vzťah, niektoré sa stretávajú prvý raz a vzťah v pravom slova zmysle si
nestihnú vytvoriť. Postavy svojím konaním odkrývajú jednotlivosti zo ţivotov, z intimity, zo
súkromia a odhaľujú myšlienky, vnútorné presvedčenie alebo názor na dianie okolo seba.
Pozrime si, ako vyzerajú vzťahy medzi jednotlivými postavami v úvode poviedky.
Náčrt vzťahov v úvode poviedky
Ako vidieť, jedinou postavou, ktorá má vzťah so všetkými ostatnými, je teta Vallabrigová.
Napriek tomu nie je hlavnou, ústrednou postavou príbehu. Hlavnou postavou je falzifikátor
Custardoy. Jeho myšlienky, výsledky pozorovaní, úsudky a názory sú konštituentmi deja.
88
Teta Vallabrigová
Teta Vallabrigová je jedinou z postáv, ktorá má priamy vzťah s ostatnými. Cámara je jej
pokrvný príbuzný. Nevedno, či ho má teta rada, no v kaţdom prípade sa rozhodla odkázať mu
dom. Keby sme ako mieru vzťahov zvolili matériu a jej hodnotu, synovcovi bude odkázané
menej hodnotné dedičstvo. Slúţke totiţ odkáţe nedokončený Goyov obraz Doña María
Teresa de Vallabriga. Vzťah tety a slúţky sa teda jednoznačne javí ako intenzívnejší
v porovnaní so vzťahom tety a synovca. Slúţtička je jej blízkou spoločníčkou. O vyslovene
kladnom, dobrom vzťahu k mladej slúţke, sa dozvedáme hneď v úvode. Teta jej kupuje
školské učebnice a peračníky. Dievčie sluţby, teda klasické sluţby, ktoré by čitateľ očakával
ako beţné pracovné povinnosti slúţky, nepotrebuje, pretoţe z textu plynie, ţe „dievča
odchádzalo kaţdé ráno do Port de la Selva do školy, naobed sa vrátilo a potom aţ do noci
vyčkávalo, či sa panej neuráči prideliť jej nejakú prácu“ (Marías, 2010, 41).
Custardoy je síce úplne cudzí, no keďţe chce vidieť jej obraz, stáva sa tetiným hosťom, aj
keď sa medzi nimi nevytvára ţiadne hlbšie puto. Teta ho akceptuje ako hosťa svojho synovca,
ktorý chce vidieť vzácny obraz a o iných zámeroch netuší. Vníma ho predovšetkým
v perspektíve umelca, k čomu prispieva aj Custardoyov vzhľad. Keďţe sa ako hosť drţí
v úzadí, teta Vallabrigová nedostáva príleţitosť spoznať ho lepšie. Zároveň moţno
konštatovať, ţe sama od seba nevyvíja aktivitu, nekonverzuje, nedáva zámienku na priame
komunikačné situácie. Nevidíme dokonca ani náznaky duality ţenské verzus muţské, ţiadne
prejavy sympatií, náklonnosti ani iného záujmu. Príčinou môţe byť vekový rozdiel, hoci
v prípadoch osudovej zamilovanosti by rozhodne prekáţkou nebol. Milostné avantúry tete
Vallabrigovej nie sú cudzie, pretoţe ako vdova uţ desať rokov smútila za manţelom, ale aj za
milencom.
Cámara
• synovec, ktorý sa pokúša podvodom získať dedičstvo tety V.
Custardoy • falzifikátor, ktorý
má sprostredkovať podvod
slúžtička
• verná pomocnička tety V., ktorá má zdediť Goyov obraz
89
Ostatné postavy majú vytvorený vzťah buď len s dvoma ďalšími postavami alebo dokonca iba
s jedinou.
Synovec Cámara
Synovec Cámara je v príbuzenskom vzťahu s tetou, ako sme uţ spomenuli, no Custardoy
pravdepodobne nie je jeho priateľ, je len známy a ich vzťah, ako sa dozvedáme z umeleckého
textu, je rýdzo pracovný, pretoţe pred niekoľkými mesiacmi „prijal zákazku od cudzej osoby“
(Marías, 2010, 41). Označenie „súkromná osoba“ indikuje neosobné, účelové stretnutie
s osobou, ktorá nie je ani príbuzným ani priateľom, avšak kvôli pracovným záleţitostiam sú
obaja muţi nútení stretávať sa po dobu niekoľkých mesiacov, aby postupne napĺňali svoj cieľ.
Teta je podľa slov synovca „úplne šibnutá“ (Marías, 2010, 42). Toto krátke slovné spojenie
vyjadruje celý jeho vzťah k tete. Vníma ju len ako zdroj budúceho materiálneho zabezpečenia
a vlastného pohodlia. Keďţe sa však teta rozhodla venovať najcennejšiu časť majetku slúţke,
Cámara sa nemôţe uspokojiť s takýmto riešením a berie spravodlivosť do vlastných rúk.
Úplne šibnutú tetu chce oklamať a podvodom získať to, čo mu podľa vlastného úsudku
právom prináleţí.
Slúţku neberie váţne. Je mladá, takmer ešte dieťa a chápe ju len ako ľahko zdolateľnú
prekáţku na ceste za majetkom.
Custardoy
Medzi Custardoyom a synovcom Cámarom, ako sme vyššie konštatovali, je predovšetkým
pracovný vzťah.
Zaujímavý je však pohľad na tetu Vallabrigovú. Ona sa k nemu správa indiferentne, no on, na
rozdiel od tety, ju aspoň minimálne vníma ako ţenský protipól a nezaprie v sebe kúsok
bohéma, ktorý je vlastný snáď všetkým umelcom. Pri vstupe do spálne tety Vallabrigovej za
účelom prehliadky obrazu, mu padne zrak aj na posteľ. Je zaujímavé, ţe slávnemu Goyovmu
obrazu venuje jedinú myšlienku – presne ako aj posteli. Tú prvú vysloví nahlas: „Skvelý
obraz, škoda toho nedokončeného pozadia“ (Marías, 2010, 42). Druhá zostáva len v jeho
mysli: „Toto lôţko uţ dobrých desať rokov nikto nenavštívil, [...] a moţno aj viac“ (Marías,
2010, 42). A ako sa ďalej dozvedáme, „Custardoyovi večne behajú po rozume posteľné
tajomstvá“ (Marías, 2010, 42).
Custardoya nezaujíma mladá slúţka. Na jej margo sa vyjadruje iba skrze udalosť, ktorá
neskôr celkom zmení pohľad na vzťahy medzi jednotlivými postavami. „Sledoval, ako bojuje
90
s nečasom a ako sa jej pod mokrou látkou zreteľne črtajú kontúry tela“ (Marías, 2010, 43).
Ţiadne ďalšie náznaky príťaţlivosti nie sú spomenuté a nemoţno ich dedukovať ani z konania
Custardoya.
Mladá slúţtička
K obom muţom sa chová ako slúţka a čaká na príkazy od tety, aby ich mohla po príchode
náleţite prijať, obslúţiť a aby konečne vykonala aspoň čosi zo svojej pracovnej náplne.
Jej vzťah k tete Vallabrigovej je vyloţene kladný, hoci čitateľ nedostáva explicitnú
informáciu o ich vzťahu. Poslúcha ju a je jej vďačná. Rešpektuje ju. Svedčí o tom skutočnosť,
ţe sa nepoberie spať, kým si nie je istá, ţe pani od nej niečo bude potrebovať a do noci
vyčkáva na jej príkazy či ţelania.
Udalosť, ktorá mení vzťahy
Poviedku moţno rozdeliť na jasne oddelené dve časti, v strede ktorých stojí rozhodujúca
udalosť, ktorá mení pohľad na doterajšie postavy, ich charakter a konanie. Trojnohý pes počas
búrky uteká k moru a breše na kľukaté blesky, „akoby sa ich nevedel nabaţiť“ (Marías, 2010,
43). Custardoy v tej chvíli stojí pri okne a skrz „oponu daţďa“ (Marías, 2010, 43) sa stáva
svedkom navonok beţnej udalosti, ktorá zmenila celý jeho pohľad na situáciu. Po chvíli za
krivým psom vybieha mladučká slúţka odetá len naľahko v nočnej košeli a usiluje sa
rozšanteného zavýjajúceho psa priviazať na remienok a dostať ho domov. Celá mokrá s ním
chvíľu zápasí a vtom sa spod Custardoyovho okna ozýva hlas tety Vallabrigovej, ktorá pod
ním čaká s rozprestretým čiernym dáţdnikom a naliehavo volá slúţku domov: „Veď môţeš
umrieť, veď môţeš umrieť!“ (Marías, 2010, 43).
Dievča dotiahne domov psa. Teta ho okríkne: „Ľahni, potvora!“ (Marías, 2010, 43) a k slúţke
sa neţne prihovára: „Okamţite poď do postele, dušička, vyzleč si to.“ (Marías, 2010, 43).
V tej chvíli učiní Custardoy rozhodnutie, ţe obraz nesfalšuje, pretoţe jeho budúca majiteľka
si ho zaslúţi. Pochopí, ţe medzi tetou Vallabrigovou a mladou slúţkou zrejme ide o lesbický
vzťah, čo môţe usúdiť aj recipient na základe troch resp. štyroch informácií.
Prvá informácia čitateľa hneď v úvode upozorňuje, ţe sa nejedná o beţný vzťah slúţky
a panej domu. Slúţka nie je zaťaţená prácou a pani ju zahŕňa materiálnymi potrebami.
V závete jej odkazuje vzácny nedokončený Goyov obraz. Druhou je udalosť so psom, keď sa
poberie čakať slúţku a psa a naliehavo ju volá domov. Tretia informácia, ktorá dáva tušiť
oveľa viac ako len vzťah panej a slúţky, jej reakcia tety a príkaz, ktorý slúţke vydáva: poď do
91
postele a vyzleč si to. Imperatív poď, teda nie choď značí, ţe ju volá do postele k sebe
a neposiela ju do vlastnej postele, do vlastnej izby. Vyzleč si to, nie prezleč si to by mohlo
znamenať, ţe slúţka si k nej líha do postele nahá. Takýto postoj by nebol celkom normálny,
keby sa jednalo o vzťah panej a slúţky. Intimita situácie jasne napovedá o dôvernom,
partnerskom vzťahu. Pochopil to aj Custardoy, ktorý na základe videného usúdil, ţe sa
nepodujme na falzifikáciu obrazu a ráno oznámi Cámarovi, ktorý celú uvedenú udalosť
prespal, ţe obraz falzifikovať nebude. Pravý dôvod mu však neprezradí, dovolí si malý
podvod, totiţ povie mu, ţe by šlo o falzifikáciu falzifikátu. A napokon štvrtá informácia je
priamo z pera autora, ktorý formou poznámky na konci poviedky všetko uvádza na pravú
mieru:
„Poznámka: Starecká postava a náznak lesbického vzťahu sa do tejto mikropoviedky dostali
preto, ţe päť prvkov, ktoré mi určil zadávateľ (muky pekelné), vo mne okamţite vzbudilo
predstavu Rebeky od Alfreda Hitchcocka alebo Daphne du Maurier“ (Marías, 2010, 44).
Vzťahy sa po tejto udalosti zmenili. Teta Vallabrigová aj naďalej zostáva ústrednou postavou
príbehu, ktorá vstupuje do vzťahu so všetkými. Avšak Custardoy sa mení z cudzinca na
blízkeho, chápajúceho človeka, ktorý odsúva do pozadia vlastné záujmy a napriek vízii
dobrého zárobku sa tejto moţnosti vzdáva. Uprednostňuje zachovanie skrytého tajomstva
a odrazu je bliţším priateľom neţ pokrvný príbuzný Cámara, ktorý pravdepodobne netuší, čo
sa odohráva v spálni v posteli, nad ktorou visí nedokončený Goyov obraz.
Náčrt vzťahov v závere poviedky
Cámara
• synovec, ktorý sa mení na cudzinca. Nemá poňatia, akým ţivotom ţije jeho teta.
Custardoy
• cudzinec, ktorý je nemým svedkom odhalenia tajomstva a rozhodne sa zachovať ho. Stáva sa blízkym človekom.
slúžtička
• lesbická tetina partnerka, ktorá si svoje dedičstvo vyslúţila a zaslúţila.
92
Záver
Postmoderný pohľad Javiera Maríasa je skutočnou výzvou pre spoločnosť. Psychologická
sonda, pomocou ktorej hlavná postava príbehu falzifikátor Custardoy nazerá na ďalšie
postavy, napomáha čitateľovi pochopiť, ţe prvotný, často povrchný názor na ľudí okolo nás
nemusí vonkoncom korešpondovať s realitou. J. Marías prostredníctvom Custardoya ponúka
dojemný pohľad na dve ţeny, ktorých lesbický vzťah je kvôli všeobecne vţitým názorom
vopred odsúdený na pohŕdanie a pohoršenie. Obrovský vekový rozdiel medzi ţenami, ich
spoločenský status a uţ samotná skutočnosť, ţe sú ţeny, medzi ktorými pretrváva vzťah je
spoločensky len veľmi ťaţko prijateľný. Avšak J. Marías jednoduchým opisom emóciami
nabitej scény upozorňuje, ţe vzťahy medzi ľuďmi sú rôzne. A aj tie nekonvenčné
a nerešpektujúce konvencie a tradície môţu byť pre ich aktérov naplnením a zmyslom ţivota,
aj keby to bolo iba v jednej z jeho fáz.
LİTERATÚRA:
MARÍAS, Javier: 2010. Keď som bol smrteľný; prel. Eva Palkovičová. Bratislava: Artforum.
ISBN: 978-808-9445110.
Resumé:
El cuento del escritor español Javier Marías Figuras inacabadas se caracteriza por su
interesante tensión narrativa, penetración psicológica y una cuota bien dosificada de miedo.
En este cuento las opiniones y los puntos de vista no definitivos se reconsideran y los
personajes evalúan una situación compleja cambiando decisiones pensadas. El autor aborda
el análisis de un acontecimiento ejercido por dos mujeres y un perro. El personaje principal
que está observando la situación, especula sobre la relación entre las dos mujeres y llega
a entender qué significa ser un ser humano con todos sus vicios más secretos.
Resumen: Španielsky prozaik Javier Marías v poviedke Nedokončené postavy (zbierka Keď som bol
smrteľný, slovenský preklad Eva Palkovičová, 2010) predstavuje celú škálu pútavých techník,
vďaka ktorým je umelecký text atraktívnym čítaním. Zmes napätia, irónie a v neposlednom
rade aj istej dávky strachu sa podieľajú na analýze ľudských bytostí. Dôleţitým momentom je
zmena v názore hlavného protagonistu. Uhol pohľadu, ktorým sa díva na ostatných aktérov
príbehu sa po jednej nočnej udalosti mení. J. Marías tak nepodáva definitívny náhľad na
človeka, ale naopak, poukazuje na často zraňujúcu definitívnosť a uzavretosť názorov, ktoré
nepripúšťajú zmenu a neakceptujú iné názory neţ tradičné a konzervatívne.
93
„Tento článok bol vytvorený realizáciou projektu Dovybavenie a rozšírenie
lingvokulturologického a prekladateľsko-tlmočníckeho centra, na základe podpory
operačného programu Výskum a vývoj financovaného z Európskeho fondu
regionálneho rozvoja.“
Kontaktná adresa autora:
Mgr. et Mgr. Adriána Koželová, PhD.
Filozofická fakulta PU v Prešove
Katedra španielskeho jazyka a literatúry
Ul. 17. novembra 1, 080 01 Prešov
94
ON SOME SOCIOLINGUISTIC CAUSES OF THE PHONETIC VARIATION OF THE WORD
RADOSLAV PAVLÍK
Keywords:
phonetic variation, sociolinguistics, language and speech
Kľúčové slová:
fonetická variácia, sociolongvistika, jazyk a reč
Abstract:
The paper is concerned with the discussion of some selected sociolinguistic causes of the
phonetic variation of the word. It attempts to describe and explain how the individual social,
geographical, physiological and situational variables influence the phonic realization of
linguistic units. It is emphasized that most of this phonetic variation is structured/patterned
(non-random, encoded in some way) and semantically relevant in the broader sense of the
term. This variability is not the result of non-structured or incorrect language use but, being a
part of the language-system, it is encoded into linguistic forms according to highly complex
and precise norms.
Abstrakt:
Príspevok sa zaoberá rozpravou o niektorých vybraných sociolingvistických príčinách
fonetickej variácie slova. Pokúšame sa opísať a vysvetliť, akým spôsobom jednotlivé sociálne,
geografické, fyziologické a situačné premenné ovplyvňujú fónickú realizáciu jazykových
jednotiek. Zdôrazňujeme, ţe väčšina tejto fonetickej variácie je štruktúrovaná/systematická
(nenáhodná, nejakým spôsobom kódovaná) a sémanticky relevantná v širšom zmysle slova.
Táto variabilita nie je výsledkom nesystematického alebo nesprávneho pouţívania jazyka, ale,
súc súčasťou jazykového systému, je kódovaná v jazykových formách na základe veľmi
komplexných a presných noriem.
0 Introduction
It used to be often assumed and taken for granted that, as far as the sound level of
language is concerned, only the units capable of changing the (denotational) meaning of
words or utterances – phonemes – should be considered to be part of language-system.
Therefore, phonology was often seen as a part of linguistics, whereas phonetics was relegated
to the sphere of mere physics (cf. Trubetzkoy 1939: 14–17; Sommerstein 1977: 1; Pauliny
95
1979: 26–27). However, drawing and maintaining such a sharp boundary between phonetics
and phonology has been shown to be untenable, because phonology cannot work without
some reference to physical matter. In fact, the phoneme itself cannot be adequately defined
without recourse to the material form (Kráľ, 1978a). This implicit acknowledgement of the
dependence of phonology on phonetics can be seen in all phonological theories, because the
description of the sound form of language using only phoneme inventories and phonotactic
rules would be grossly inaccurate.
To deal with this problem, the theories of representation have been devised, where
abstract underlying forms are given more specific (phonetic) shape in the realization by means
of (language-specific) phonological rules. In other words, phonological rules have been
postulated that convert the underlying forms (lexical representations) into surface forms
(phonetic representation), i.e. such theories specifically address the issues of allophony, which
has traditionally belonged to the realm of phonetics (cf. Chomsky and Halle, 1968;
Gussenhoven and Jacobs 1998: 54–62; Roca and Johnson 1999: 45–55). Therefore, it is
apparent that even abstract phonology must, and indeed does, address the issues of allophonic
variation; otherwise it would have to disconnect itself from the phonetic (articulatory,
acoustic, and auditory) apparatus on which it clearly depends. Although there do exist purely
formal structuralist theories dissociating themselves completely form the material form (e.g.
Hjelmslev‟s glossematics), their usefulness in the current research of language as a social
resource is difficult to accept.
Having established this direct and necessary (dialectic) link between phonology and
phonetics, the linguistic status of the elements functioning on the phonetic level of abstraction
– allophones (speech sounds) – must be examined. It can be argued that allophones, being
determined phonemically, cannot be abstracted from the speech continuum on other than
linguistic (semantic) basis (Pavlík 2009). Therefore, to claim that they are mere phonetic
realization of phonemes, devoid of linguistic meaning, is to misunderstand their status and
function in language. Allophones cannot be treated as purely material forms and analyzed
without recourse to their function – this would contradict the fact that they are delimited
phonemically, they are abstract, and endowed with socio-cultural meaning (cf. Palková 1994:
118). As Hála put it:
„Ve skutečnosti fonetik se nezaměstnává a ani nemŧţe zaměstnávat pouhou materií jazykového
sdělování, nýbrţ i tím, jakým spŧsobem tato materie v komunikativním procesu funguje‟ (Hála 1962:
113).
96
Furthermore, the different phonetic actualizations of phonemes are far more varied,
multiple, and, at the same time, structured and meaningful, than general phonological theories
admit (cf. Ohala 1993: 161–162). This is because there exist many causes for the different
realizations of phonemes in use, not just the traditionally acknowledged physiological
(articulatory) aspects of combinatorial variants known to occur as a result of assimilatory
processes (Jones, 1972; Gimson and Cruttenden, 1994; Roca and Johnson, 1999, inter alia).
These different causes of variation originate at particular points during the encoding process
or are present in the lexicon (as lexical representations), and most of them are linguistically
relevant, i.e. they are patterned and meaningful, and should be considered to be a part of
language-system (see Fig. 1).
Fig. 1. Some major factors contributing to the heterogeneity of language forms.
This changes the whole perspective on the allegedly haphazard and unsystematic
allophonic realizations occurring in language, because such variations cannot be dismissed as
irrelevant, but there should be a way to incorporate them into a broader theory of language.
Out of a number of factors contributing to the immense allophonic variation attested in
languages, the following causes of word-form variation will be discussed succinctly in this
paper: social, geographical, physiological, and situational.
Social factors (social class, social
age, gender, ethnicity, etc.)
Geographical factors (place of birth,
present residence, etc.) Situational factors
(style, medium,
field, setting, etc.)
Psychological factors (memory,
intelligence, emotional state, etc.)
Physiological factors (articulatory
and auditory organs, physical age,
etc.)
Language
form Conceptual
structures
97
1 Social causes of phonetic variation
There are several social factors (variables) manifest on the level of sound. In
particular, factors such as social class, age, gender, and ethnicity seem to have significant
influence on the phonetic characteristics of word-forms. To illustrate this influence, several
simple examples from various languages have been chosen (Trudgill, 1983; Holmes, 2001;
Wardhaugh, 2002; Pavlík, 2006, inter alia).
(a) Social class
The English word better is pronounced as [bt] by middle class speakers, whereas working
class speakers are more likely to use the form [b]. In Slovak, the word sneh (snow) is
realized by middle class speakers as [sex], and working class speakers (especially in central
Slovakia) use the form [sax].
(b) Age
Older English speakers often pronounce the word educate as [djket], while younger
generation prefers the form [dket]. Similarly, the Slovak word mäso (meat) is often
pronounced as [mas] by older speakers in some parts of central Slovakia, whereas younger
speakers use the unmarked neutral form [mes].
(c) Gender
Male and female verb forms in the American Indian language Koasati are phonetically different
(adapted from Trudgill, 1983: 82).
Male Female
He is saying /kas/ /k/
Don‟t lift it! /lakautis/ /lakautin/
He is peeling it /mols/ /mol/
You are building a fire /ost/ /ost/
98
(d) Ethnicity
There are many phonetic differences between African American Vernacular English and
General American English. Here is an example:
African American
Vernacular English
General American
English
thing /t/ //
this /ds/ /s/
This hugely simplified account of some social factors and their influence on phonetic
and phonological forms is illuminating enough to demonstrate that the social factors must be
encoded (in language evolution and acquisition) into language form in the process of the first
encoding (see Fig. 2) and they are then stored in the lexicon (cf. Adda-Decker and Lamel
1999: 85, Pavlík 2006: 14). Alternatively, they could exist as one abstract underlying lexical
representation from which, by means of phonological (and/or phonetic) rules, specific social
forms can be generated (cf. Cremelie and Martens 1999: 117). This, however, seems unlikely
in the light of the evidence put forth by Cognitive linguistics, which claims that many
linguistic forms (instances) are not derived from underlying forms (schemas) by means of
rules (although this IS possible), but are rather stored as separate entities in the lexicon
(Bybee 2001, Taylor 2002).
Fig. 2. A simplified model of human communication (Pavlík 2006).
Auditory
structures Articulatory
structures Linguistic
forms
Conceptual
structures
2. Encoding 1. Decoding 1. Encoding 2. Decoding
Signal
Signal
Conceptual
structures
2. Decoding 1. Encoding 2. Encoding 1. Decoding
Linguistic
forms Articulatory
structures Auditory
structures
Sender Receiver
Receiver Sender
Rules Rules Rules Rules
Rules Rules Rules Rules
Feedback
99
In other words, particular (socially-conditioned) forms are not chosen randomly or
haphazardly in speech (performance), but they are present in the lexicon of the language-
system and their use (actualization) is governed by specific sociolinguistic norms. In short,
social norms of the use (actualization) of linguistic units are part of one‟s communicative
competence and they belong to the language-system.
2 Geographical causes of phonetic variation
Linguistic forms have been found to vary in relation to geographical factors. In other
words, the geographical affiliation of language users exerts direct influence on the choice of
linguistic units actualized in speech. The following table illustrates the pronunciation of the
word home in seven English cities. It demonstrates not only that the pronunciation in the
seven cities is different, but also how and to what extent the accent is related to the social
status of the speaker.
Most localized Intermediate RP
Edinburg [hem] [hom] [hom] [hm]
Newcastle [(h)jem] [hom] [houm] [hm]
Liverpool [om] [hom] [hom] [hm]
Bradford [m] [hm] [hom] [hm]
Dudley [wm] [m] [hm] [hm]
Norwich [m] [hm] [hum] [hm]
London [m] [m] [hm] [hm]
Table 1. RP and local-accent pronunciation of the word home (adapted from Trudgill, 1983:
42).
The next example of phonetic/phonological variation caused by geographical factors
comes from Slovak. In the three main dialectal regions of Slovakia – western region, central
region, and eastern region – many cases of pronunciation differences can be found. Here are
some examples (Ripka et al., 1980):
100
Standard
Slovak
Western
Slovakia
Central
Slovakia
Eastern
Slovakia English
dáţď /dac/ /det/ /djet/
/dac/
/da/ /dit/
/dic/
/dit/ rain
ďakovať
/akac/ /dakat/
/akac/
/kaci/
/akuac/
/dzekat/
/dzekats/ to thank
chlieb /xiep/
/xlep/
/xleba/
/xlip/
/xiep/
/xeba/
/xleba/
/xeba/
/heba/
/xip/
bread
mlieko
/miek/
/miek/
/mlek/
/mlik/
/mliek/
/miek/ /mek/
/mik/ milk
Table 2. Pronunciation variation in different dialectal regions of Slovakia.
In common with other causes of sound-form variation, geographical factors are
considered here to be yet another set of norms governing the choice of linguistic units stored
in the lexicon, i.e. such forms are a part of the language-system and their choice is not
haphazard but systematic and rule-governed.
3 Physiological causes of phonetic variation
Physiological causes of the variation of sound form are all those factors that bring
about articulatorily-conditioned changes in various element parameters. Two main types of
such factors will be distinguished here: inter-segmental physiological factors and intra-
segmental physiological factors.
(a) Inter-segmental physiological factors
This is the type of the physiologically-conditioned variation that has traditionally been dealt
with in phonetics and phonological theories, and the diverse forms conditioned in this way
have been named (in classical phonology) combinatory variants. This type of variation is
dependent on the combinatory possibilities of phonemes and words in language. Well attested
examples of inter-segmental variation are the assimilatory processes of the place of
101
articulation of the phoneme /n/, which assimilates to the place of articulation of the following
consonant, e.g.:
ten men [thnmn] [thmmn]
ten cups [thnkhps] [thkhps]
ten flags [thnflz] [thflz]
Although such assimilations are usually treated as physiological, it has been found out that a
great deal of physiologically-conditioned variation is language-specific (Whalen, 1990). This
means that even though such variants are, or may be, conditioned physiologically (whether
directly or indirectly), there must also be some other aspects that determine the degree of this
physiological conditioning. A similar view is presented in Kingston and Diehl (1994: 420)
who claim that the phonetics is controlled rather than automatic. In other words, most forms
of phonetic implementation (i.e. the different variant realizations) in language are controlled
and „... the fluent character of mature speaking and listening is a product of submerging
highly controlled, but well practiced, behaviours below the level of conscious attention‟
(Kingston and Diehl 1994: 421). Note that unconscious learnt behaviour does not mean
automatic – some assimilations (perhaps most) that might appear to be automatic are in fact
controlled! This is evident in the differences existing among different languages in the
realization of seemingly identical sound sequences. For example, empirical findings show that
all vowels are nasalized before nasal consonants (nasality in such contexts is physiologically-
induced), but the degree of nasalization is different (Solé, 1992). Consequently, in some
languages nasalization is taken to be phonological (language-specific, intentionally
implemented by the speaker) whereas in others it is usually normalized (that is, filtered out by
the listener in the perception of speech) although it is detectable in perceptual tests (Ohala
1993: 162, 167).
(b) Intra-segmental physiological factors
This type of factors brings about various changes within the elements themselves, without the
marked influence of the neighbouring sounds. It must be emphasized, however, that the
influence of inter-segmental relations cannot be completely excluded, since inter-segmental
and intra-segmental phenomena are inextricably linked and related.
102
The best known processes causing intra-segmental variation are lenition, fortition, and
shortening.
Lenition (weakening) is usually defined as a weakening in the overall strength of a segment
(Crystal 1991: 197–198). It should be noted, however, that the value of such a definition
depends crucially on the definition of the word strength, and it has tended to remain intuitive
rather than explicit (Sommerstein 1977: 228). In general, this term refers to both consonant
and vowel changes, whether synchronic or diachronic. For instance, synchronically, lenition
of plosive consonants results in spirantization (fricativization) or approximantization – the
occlusion is not complete and a slight friction may substitute the plosion (cf. Ellis and
Hardcastle 1999: 2426; Wesener 1999: 688–689; Engstrand and Krull 2001: 27, inter alia).
The synchronic lenition of vowels is manifest in a less canonical (clear) realization – the
reduction of the tongue amplitude – resulting in the so called target (formant) undershoot
(Lindblom, 1963; Farnetani 1999: 381).
Fortition (strengthening) is a term usually used in phonology to refer to an increase of the
overall force of a sound, whether diachronically or synchronically, and it is supposed to be the
opposite of lenition (Crystal 1991: 142). One aspect of fortition is the phenomenon of
hyperarticulation or hyperspeech (Lindblom, 1990). Although this term is not normally used
in connection with fortition, fortition can be viewed as an umbrella term for all articulations
which not only show the use of more energy (compared to a certain neutral, canonical form),
but also manifest more extreme articulatory positions of active articulators. Hyperarticulation
occurs when words are pronounced very clearly, slowly, and under primary stress, and the
individual segments, for example vowels, are produced more peripherally compared to a
neutral canonical form of the segments occurring in connected speech, i.e. /i/ is more close
and front, // is more open and back, etc. (cf. Johnson, Flemming, and Wright, 1993; Moon
and Lindblom, 1994). Consonantal synchronic fortition may occur, for instance, in the
pronunciation of the English /t/, which tends to be glottalized. This phenomenon is known as
glottal reinforcement (glottalization) – hot [ht] (Roach 1979: 2–4, 1991: 53; Laver 1994:
332).
Shortening generally refers to the reduction of a segment‟s duration. Both consonants and
vowels can be shortened, but vowels are normally more prone to this kind of reduction than
consonants. The length of elements varies in relation to a number of factors, such as the
quality of the element (articulatory characteristics), the quantity of the element (intrinsic
length), the tempo of speech, the presence or absence of stress, the number of syllables in the
103
word, etc. (Lehiste 1970: 6–53, 1972: 2023–2024; Sabol and Zimmermann 1986b: 59; Laver
1994: 431–449; Nooteboom, 1999).
All physiological factors (both inter-segmental and intra-segmental) bearing on the process of
communication and causing sound variation can be considered to be economizing in some
sense (cf. Kráľ and Sabol 1989: 55). This does not necessarily mean that all these factors save
the articulatory energy used in or needed for the production of sounds. For example, such
variant forms as the assimilated versions of /n/ mentioned above or lenition and shortening
may indeed reduce articulatory effort. On the other hand, such inter-segmental coarticulatory
processes as anticipatory nasalization – pen [pn] or anticipatory labialization – two [tu]
do not seem to save energy (on the contrary, extra energy must be exerted to lower the
velopharyngeal port during the production of /e/, and to labialize the consonant /t/), but it is
presumed that such processes are nevertheless economizing in some sense in the long run.
As far as the place of the physiological factors in communication is concerned, it has
normally been taken for granted by classical structural linguists that these factors (and variant
forms thus produced) are an artefact of speech/performance and they do not belong to the
language-system. Although it seems likely that the purely physiologically-conditioned variant
forms do not have separate lexical representations in the lexicon, it must not be forgotten that
this appears to be true only from the point of view of synchrony. It is a well known fact that
historical sound change produces variant forms existing, for a time, simultaneously in the
lexicon (Holmes 2001: 200–204; Wardhaugh 2002: 212–213), and since synchrony is a quasi-
static state of diachrony, the possibility of parallel variants in the description of language
cannot be ruled out as a matter of principle.
Furthermore, although physiologically-conditioned variants do originate in the process of the
second encoding (see Fig. 2), many of them are a result of combined and/or overlapping
articulatory gestures, which become automatized and their neural commands are stored in the
brain. Put differently, such variants originate in the process of speaking in language evolution
and acquisition, usually as a result of the combinatoriality of linguistic units, then become
coded (neurally) as stable articulatory gestures or articulatory stereotypes in speech, and exist
as a set of neural commands (rules/norms) converting underlying lexical representations into
surface forms (whether relatively automatic or controlled – see Kingston and Diehl, 1994).
Finally, some of these physiologically-conditioned phenomena may get reinterpreted
(exaggerated) by the language users and the originally universal variants may become
104
language-specific, e.g. the nasalization of American vowels preceding nasals (Malécot, 1960;
Solé, 1992; Ohala, 1993). Such language-specific (originally physiologically-conditioned)
phenomena are no doubt coded (rule-governed, controlled) and this places them in the domain
of phonology.
4 Situational causes of phonetic variation
Situational factors (variables) causing and/or influencing linguistic variation refer to all those
aspects which determine how language is used in a particular situation (context). A number of
situational variables can be identified and only some of them will be mentioned here. This
account is simplified and serves as a brief demonstration of some situationally-conditioned
variants (see also Crystal and Davy 1969, Trudgill 1983, Hudson 1996, Pavlík 2006, inter
alia).
(a) Medium
The medium (of discourse) is the form in which the message is transmitted (e.g. speech,
writing, signing). An example of the phonetic and phonological variation caused by the
differences between spoken and written mediums comes form the comparison of the
Switchboard corpus (a corpus of telephone conversation dialogues), and the TIMIT corpus (a
corpus of read sentential material) (Greenberg, 1999). The former is an example of natural
spoken language, while the latter is a corpus of orally presented written language. The
comparison of the two corpuses have been carried out on the level of the syllable and its
constituent parts – onset, nucleus, and coda. In the two corpuses, the percentage of syllable
reduction (of all types) was investigated in comparison with canonical (dictionary) forms.
Here are some of the results:
Syllable
constituent
Switchboard
Percent canonical
TIMIT
Percent canonical
Onset 84.7 90.0
Nucleus 65.3 62.2
Coda 63.4 81.0
Table 3. The percentage of canonical realization of syllable constituents in Switchboard and TIMIT
corpuses (adapted from Greenberg, 1999: 169).
105
As the above table shows, syllables occurring in natural spoken language are less frequently
canonical than those of read sentences. The results also indicate that syllable codas (the final
syllable elements) tend to be reduced (elided) more often than onsets (the initial syllable
elements).
(b) Style
Style is a term which is used with several different meanings (cf. Havránek 1963: 77; Crystal
and Davy 1969: 9–10; Ferenčík 2003: 239–240). The discipline studying stylistic aspects of
language is conventionally referred to as stylistics, but it should be remembered that the scope
of investigation of this discipline may differ from linguist to linguist. In general, stylistics, in
its investigation of style, tends to approach the subject more broadly than sociolinguistics.
Style will be defined here as the degree of formality/informality adopted during
communication (e.g. formal, neutral, informal).
An example of the influence of style on pronunciation has been reported for the usage of (ng)
variable in Norwich.
Word list Reading
passage
Formal style Casual speech
Middle Middle Class 0% 0% 3% 28%
Lower Middle Class 0 10 15 42
Upper Working Class 5 15 74 87
Middle Working Class 23 44 88 95
Lower Working Class 29 66 98 100
Table 4. Percentage of [()n] variant used in four different styles in Norwich speech (adapted from
Trudgill 1983: 109).
It is evident from the above table that there is a tight correlation between style and
pronunciation as far as the variable (ing) is concerned. The percentage of non-RP -in’
endings, pronounced as [()n], in words like waiting, hoping, etc. increases as the formality of
style decreases. Although the different social classes have different levels of -ing usage, their
evaluation of the two (ing) variants – [] and [()n] – is exactly the same. All classes change
their pronunciation in the same direction so that, for instance, MMC speakers in casual
conversation use, on average, the same percentage of non-RP forms ([()n]) as the LWC
speakers do in their most formal style (Trudgill 1983: 110).
106
(c) Role relationship
Every speaker living in a speech community is linked to society in many different ways and
on a number of different levels, and these linkages determine how he or she interacts with
other members of the community. One of the most important linkages that determines the
speaker‟s position in society is status. For instance, mother, teacher, friend, priest, etc. are all
statuses. A status carries with it a set of culturally defined rights and duties which are called
roles. A role is the expected behaviour (verbal or non-verbal) associated with a status (Bosák
1990: 78).
The role relationship existing between the participants of social interaction often determines
which linguistic items should be used and to what extent. For example, pronunciation
variation caused by different roles played by speakers of different statuses can be
demonstrated from Tzeltal, a Mayan language of Mexico. Tzeltal speakers use a sustained
falsetto in greeting someone as a marker of honorific respect. Such a use of falsetto is typical
of greeting formulae, and may spread over an entire formal interaction (Brown and Levinson,
1978). Another example comes from the so called caretaker speech, where adults often use a
higher pitch of voice and falsetto phonation when talking to babies. In addition to this, such
speech usually contains less reductions and assimilations than speech directed to adolescents
and adults.
(d) Setting
The setting in which discourse takes place refers to its temporal, locational, spatial, etc.
context (e.g. room size, arrangement of furniture, time of day, etc.). An example of the
influence of the setting on some phonetic and/or phonological aspects of speech is the size of
places used in communication. That is to say, large and reverberant halls, due to loss of signal
quality, often require clearer and more carefully articulated speech, as well as a slower rate of
sounds and words produced in such spaces. In small and carpeted rooms, on the other hand,
the comprehensibility of utterances is usually retained even at fast tempo of speech and with
increased number of reductions and elisions.
The above-mentioned situational factors are in fact rules (norms) according to which language
forms stored in the lexicon are selected and/or realized phonetically and, eventually,
materially in the process of speech and speaking. Some of these rules are originally applied in
the process of the first encoding (producing variant lexical representations), other rules are
107
applied in the process of the second encoding (see Fig. 2). For example, the variant forms
/wet/ and /wetn/ cannot be derived on the basis of combinatorial processes occurring in
connected speech. They must be already present in the system of language as variant
underlying forms of the lexicon (or the suffix „-ing‟ has variant underlying forms). Other
variants are produced in the process of the encoding the linguistic form into the signal (the
second encoding), e.g. falsetto phonation or exaggerated intonation curves in baby talk.
Finally, such variants as elided forms found in the spoken medium, e.g. the Slovak word
[lasni], may result form (originally) physiologically-conditioned intergestural co-ordination
in speaking (Browman and Goldstein, 1992), with the underlying form /vlastni/ existing in
the lexicon as the only representation, or this word may exist in both (full and elided) forms in
the lexicon and one of the forms is chosen in speech according to particular
situational/contextual rules. Or, alternatively, it may be that this phenomenon is language-
specific, i.e. in some languages such elided forms may exist as variant underlying forms, in
others there may be one underlying form with several surface realization. These questions
require further research, but there are clear indications that most of such coarticulatory factors
are language-specific and planned (see Whalen, 1990).
5 Conclusion
In sum, the arguments given above cast serious doubts on the claims that allophonic variation
is a mere artefact of speech (used in the original sense of the term), unworthy of linguistic
interest. This paper‟s aim has been to show that all such variant forms either exist in the
lexicon and have their respective underlying representations, or they are generated according
to precise language-specific rules (norms). If one accepts the definition that language is a set
of units and rules (not only the rules for the combination of units, but also for their phonic
actualization), then it can be said that the majority of the perceptually detectable variant forms
(allophones) belong to the language-system, because they are generated by rules, they are
planned at the phonological level, and they are meaningful and informative (they inform us
about the social, situational, geographical, physiological, and other factors present in
communication).
All this leads to one conclusion. It is beneficial to view language (in general) as a store of
different linguistic forms whose choice and actualization is governed by various rules/norms.
Language system can thus be seen as one giant structured system (although not quite in the
108
sense of the traditional structuralist view) where there are multiple variant forms (phonetic,
phonological, lexical, etc.) whose actualization is governed by a number of norms. In addition
to this, other variant forms may be generated in the process of speaking (the second
encoding), but these too are principled and systematic – generated by rules/norms.
Alternatively, this complex system of linguistic forms and rules may exist in the form of
several coexisting systems (although, again, not in the traditional structuralist sense, as the
phonological, morphological, lexical, etc. levels). These systems are relatively independent
but necessarily overlapping and co-determined, exhibiting various forms of relations. A
similar view, in a much more limited sense, has been proposed in linguistics a long time ago
(Pike and Fries, 1949), and it is also implicit in all works on sociolinguistics, where it is
agreed that all speakers command a number of lects (linguistic sub-systems) or verbal
repertoires.
Résumé
V príspevku sa venujeme otázkam sociolingvistických príčin fonetickej variability slova. Slovo
povaţujeme za minimálnu jazykovú (významovú) jednotku, na ktorej sa dajú zmysluplne
demonštrovať foneticko-fonologické zmeny (napr. asimilácie, elízie, epentézy atď.) a aj
príčiny ich vzniku. Tieto zmeny nazývame fonetické variácie a povaţujeme ich za
neoddeliteľnú súčasť kaţdého jazykového systému. Takéto variantné formy slova teda
nemoţno povaţovať za náhodný a nesystematický dôsledok realizácie abstraktných
(hĺbkových) jazykových foriem, ale vnímame ich ako nenáhodné nadindividuálne
štruktúrované javy, ktoré sa riadia presnými lingvistickými pravidlami. Za hlavné príčiny
vzniku týchto fonetických variantných foriem moţno povaţovať tieto sociolingvistické činitele:
(1) sociálne (spoločenská trieda, vek, pohlavie, etnická príslušnosť atď.), (2) geografické
(štátna príslušnosť, región, jazykový kontakt atď.), (3) fyziologické (vnútro-segmentálna
variabilita a medzi-segmentálna interakcia, pri ktorej dochádza k fyziologicky podmieneným
fonetickým zmenám, ktoré sú postupom času reinterpretované – fonologizované –
pouţívateľmi jazyka, čo vyúsťuje do jazykových zmien) a (4) situačné/kontextové (médium,
štýl, rola, fyzický priestor atď.). Tieto činitele pôsobia simultánne na ontogenézu a fylogenézu
jazykového systému a sú súčasťou komunikatívnej kompetencie. Jazyk teda nie je moţné
vnímať ako jeden fónicko-lexikálno-gramatický systém (v tradičnom štrukturalistickom
ponímaní), ale ako systém systémov, teda fenomén vznikajúci syntézou viacerých systémov
(jazykových variet/lektov), ktoré sa pouţívajú v súlade s komplexnými sociolingvistickými a
pragmalingvistickými normami.
REFERENCES
ADDA-DECKER, M. – LAMEL, L. (1999). Pronunciation Variants across System
Configuration, Language and Speaking Style. Speech Communication 29: 83–98.
109
BOSÁK, J. (1990). Skúmanie jazyka ako sociálno-komunikačného systému. In J. Bosák (ed.)
Dynamické tendencie v jazykovej komunikácii, Bratislava: Jazykovedný ústav Ľudovíta Štúra
SAV, pp. 75–84.
BROWMAN, P. – GOLDSTEIN, L. (1992). Articulatory Phonology: An Overview.
Phonetica 49: 155 – 180.
BROWN, P. – LEVINSON, S. C. (1978). Politeness: Some Universals in Language Usage.
Cambridge: Cambridge University Press.
BYBEE, J. (2001). Phonology and Language Use. Cambridge: Cambridge University Press.
CHOMSKY, N. – HALLE, M. (1968). The Sound Pattern of English. New York: Harper &
Row.
CREMELIE, N. – MARTENS, J.-P. (1999). In Search of Better Pronunciation Models for
Speech Recognition. Speech Communication 29: 115–136.
CRYSTAL, D. (1991). A Dictionary of Linguistics and Phonetics, 3rd edition. Oxford:
Blackwell Publishers Ltd.
CRYSTAL, D. – DAVY, D. (1969). Investigating English Style. London: Longman.
ELLIS, L. – HARDCASTLE, W.J. (1999). An Instrumental Study of Alveolar to Velar
Assimilation in Careful and Fast Speech. In: Proceedings of the 14th International Congress
of Phonetic Sciences (ICPhS), San Francisco, pp. 2425–2428.
ENGSTRAND, O. – KRULL, D. (2001) Segment and Syllable Reduction: Preliminary
Observations, Lund University Dept. of Linguistics Working Papers 49: 26–29.
FARNETANI, E. (1999). Coarticulation and Connected Speech Processes. In J. W.
Hardcastle and J. Laver (eds.) The Handbook of Phonetic Sciences, Oxford: Blackwell
Publishers, pp. 371–404.
FERENČÍK, M. (2003). Stylistics. In: P. Štekauer and S. Kavka (eds.) Rudiments of English
Linguistics II, Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, pp. 237–296.
GIMSON, A. C. – CRUTTENDEN, A. (1994). Gimson’s Pronunciation of English, 5th
edition. London: Edward Arnold.
GREENBERG, S. (1999). Speaking in Shorthand – A Syllable-Centric Perspective for
Understanding Pronunciation Variation. Speech Communication 29: 159–176.
GUSSENHOVEN, C. – JACOBS, H. (1998). Understanding Phonology. London: Arnold.
HÁLA, B. (1962). Uvedení do fonetiky češtiny. Praha: Nakladatelství Československé
akademie věd.
HAVRÁNEK, B. (1963). Studie o spisovném jazyce. Praha: Československá akademie věd.
HJELMSLEV, L. (1961). Prolegomena to a Theory of Language. Wisconsin: The University
of Wisconsin Press.
HOLMES, J. (2001). An Introduction to Sociolinguistics, 2nd edition. Harlow: Pearson
Education Limited.
HUDSON, R.A. (1996). Sociolinguistics, 2nd edition. Cambridge: Cambridge University
Press.
JOHNSON, K. – FLEMMING, E. – WRIGHT, R. (1993). The Hyperspace Effect: Phonetic
Targets are Hyperarticulated. Language 69: 505–527.
JONES, D. (1972). An Outline of English Phonetics, 9th edition. Cambridge University Press
(first published 1918).
KINGSTON, J. – DIEHL, R. (1994). Phonetic Knowledge. Language 70: 419–448.
KRÁĽ, Á. (1978). Kategórie jednotlivého a všeobecného a vzťah fonetiky, fonológie a
ortoepie I. Slovenská reč 43: 3–13.
KRÁĽ, Á. – SABOL, J. (1989). Fonetika a fonológia. Bratislava: Slovenské pedagogické
nakladateľstvo.
LAVER, J. (1994). Principles of Phonetics. Cambridge University Press.
LEHISTE, I. (1970). Suprasegmentals. Cambridge, Massachusetts: The M.I.T. Press.
110
LINDBLOM, B. (1963). Spectrographic Study of Vowel Reduction. Journal of the Acoustical
Society of America 35: 1773–1781.
MALÉCOT, A. (1960). Vowel nasality as a distinctive feature in American English.
Language 36: 222–229.
MOON, S. – LINDBLOM, B. (1994). Interaction between duration, context, and speaking
style in English stressed vowels. Journal of the Acoustical Society of America 96, 40-55.
NOOTEBOOM, S. (1999). The Prosody of Speech: Melody and Rhythm. In: J. W. Hardcastle
and J. Laver (eds.) The Handbook of Phonetic Sciences, Oxford: Blackwell Publishers, pp.
640–673.
OHALA, J.J. (1993). Coarticulation and Phonology. Language and Speech 36: 155–170.
PAULINY, E. (1979). Slovenská fonológia. Bratislava: Slovenské pedagogické
nakladateľstvo.
PAVLÍK, R. (2006). Elements of Sociolinguistics. Bratislava: Univerzita Komenského.
PAVLÍK, R. (2009). Approaches to the Description and Analysis of Speech. In: A. Pčolinská
(ed.) Contemporary views on theory and practice of foreign language teaching II. Praha:
Kernberg Publishing, s. r. o. 2009, pp. 64–93.
PIKE, K.L. – FRIES, C.C. (1949). Coexistent Phonemic Systems. Language 25: 29–50.
RIPKA, I. et al. (1980). Slovník slovenských nárečí. Ukáţkový zväzok. Bratislava: VEDA.
ROACH, P. J. (1979). Laryngeal-Oral Coarticulation in Glottalized English Plosives. Journal
of the International Phonetic Association 9: 2–6.
ROACH, P. J. (1991). English Phonetics and Phonology, 2nd edition. Cambridge University
Press.
ROCA, I. – JOHNSON, W. (1999). A Course in Phonology. Oxford: Blackwell Publishing.
SABOL, J. – ZIMMERMANN, J. (1986). Základy akustickej fonetiky, 3rd edition. Edičné
stredisko UPJŠ v Košiciach.
SOLÉ, M.-J. (1992). Phonetic and Phonological Processes: The Case of Nasalization.
Language and Speech 35: 29–43.
SOMMERSTEIN, A.H. (1977). Modern Phonology. London: Edward Arnold.
TAYLOR, J.R. (2002). Cognitive Grammar. Oxford: Oxford University Press.
TRUBETZKOY, N.S. (1969). Principles of Phonology. University of California Press.
TRUDGILL, P. (1983). Sociolinguistics: An Introduction to Language and Society, 2nd
edition. Harmondsworth: Penguin.
WARDHAUGH, R. (2002). An Introduction to Sociolinguistics, 4th edition. Oxford:
Blackwell Publishing.
WESENER, T. (1999). Production Strategies in German Spontaneous Speech: Definite and
Indefinite Articles. In: Proceedings of the 14th International Congress of Phonetic Sciences
(ICPhS), San Francisco, pp. 687–690.
WHALEN, D.H. (1990). Coarticulation is Largely Planned. Journal of Phonetics 18: 3–35.
Kontaktná adresa:
Radoslav Pavlík, PhDr., PhD. Univerzita Komenského v Bratislave
Pedagogická fakulta
Raĉianska 59
813 34 Bratislava
0908/279327
111
ANALÝZA PREKLADU AMERICKÝCH SITUAČNÝCH KOMÉDIÍ DO SLOVENČINY. TRANSLAČNÉ PROCEDÚRY A POSUNY V
DABINGU.
KATARÍNA ZAMBOROVÁ
Kľúčové slová:
dabing, proces vytvárania dabingu, kultúrne a lingvistické referencie v dabingu, distorzia
jazyka v dabingu, preklad, prekladové metódy, prekladové procedúry a posuny.
Key words:
dubbing, the process of creating a dubbing, cultural and linguistic references in dubbing,
distortion of language in dubbing, translation, procedures in translation, shifts in translation.
Abstrakt:
Práca sa zaoberá problematikou translačných procedúr a posunov vyuţívaných v dabingu.
Poskytuje teoretické poznatky o dabingu, jeho vytváraní a zákonitostiach. Štúdia sa taktieţ
sústreďuje na preklad a translačné procedúry a posuny v preklade súvisiaceho s dabingom.
Štúdia poskytuje výsledky analýzy prekladu jednej epizódy americkej situačnej komédie s
názvom Priatelia. Centrom pozornosti sú translačné procedúry a posuny v preklade
vyplývajúce z porovnávania slovenského prekladu s americkým originálom. Počas celej
analýzy sú tieto translačné procedúry a posuny opisované deskriptívne a neskôr štatisticky
vyhodnotené a zaznačené v grafoch a tabuľkách.
Abstract:
The work deals with translation procedures and shifts that are used in the dubbing process.
The study describes dubbing, its main features, and the process of creating dubbing. It also
explores translation procedures and shifts in depth that are applied in the practical part of a
dubbed version of the sitcom. The study depicts the analysis of one episode of the American
sitcom, Friends, descriptively and statistically. It demonstrates how a translator translates
this show into Slovak and what translation procedures and which shifts a dubbing translator
prefers. The main aim of this study is to provide an overview of the translation procedures
used and what shifts occurred in the dubbed version of an American sitcom in its Slovak
version.
The recent surge of technological advancement including innovations in communications,
broadcasting, computers, internet access and vast developments in the film industry have
brought cultures closer together. The tendency of media systems all over the world is to
become more homogeneous. Cultural and structural distinctness among nations is dissolving
as they move towards globalization. Influence comes from everywhere but a large part of the
112
media we consume is in the form of television. The American entertainment industry is vast,
well funded and well received. As a consequence of this phenomenon, many cultures in
Europe are subconsciously being Americanized and shaped to the American ideal.
Technological progress together with globalization creates a climate where a translator and
their translations can step into the global limelight. Many European countries import products
originally broadcast in the United States that require translation. Not only the translation, but
also the product„s dubbed version plays a huge role in the audience acceptance of it.
Slovakia is a country that favours dubbed versions of film products. Sitcoms depicting life in the
United States and United Kingdom are some of the most favoured among all age groups in Slovakia.
Watching the original version of sitcoms requires a very high degree of English proficiency. For this
reason, dubbed versions are very appropriate and useful for Slovak audience.
1 DUBBING
Dubbing is known as one of the most widespread modes adopted for translating products for
screen productions. According to Luyken dubbing is a process by which the original speech is
replaced by a voice track and the timing, phasing and lip-movement of the original dialogue is
followed as closely as possible (Luyken et al.,1991:31). Dubbing uses the acoustic medium
for translation purposes whereas subtitling only involves written translation superimposed on
the screen. Moreover dubbing “fulfils the greatest filmic uniformity with the original simply
by virtue of the fact that there is no need to reduce or condense the source dialogue as in
subtitling“ (Chiaro in Munday,2009:147).
Chiaro (2009) adds that, “dubbing is a language service that is consumed automatically and
in a sense goes unnoticed by audiences that are used to this modality“ (Chiaro in
Munday,2009:147). Makarian (2005) stresses the fact that dubbing should be done in a way
that the target dialogues look as if they were originally uttered by actors. Dubbing definitely
enhances the viewer‟s experience and enjoyment of the foreign products (Makarian, 2005:9).
From the above definition and opinions of linguists concerning with dubbing, we may say that
dubbing makes the audience think that they are watching the original film product in their language
because of its perfect timing with phasing and lip-movement. In comparison with subtitling, the
language is consumed automatically and there is no wasted time looking at the subtitles. Producing a
good dubbing takes time, and therefore it is inevitable to follow certain steps in the process of creating
a dubbing.
113
The process of creating dubbing
Dubbing is an art that has certain criteria for freedom and as well as responsibility. However,
the director of the dubbing needs to follow four basic steps in the process of creating a
dubbing from start to finish. First of all, the script is translated by a translator. Then it needs to
be adapted for sound in the target language and fit in with the lip movements of the actors on
the screen, which is a job of a dubbing translator. In the third stage, actors record the new,
translated script. Lastly it is mixed into the original recording (Chiaro in Munday 2009:144-
145).
When recording, the dubbing assistant usually divides up the film into the tracks and marks them with
a time code at the beginning and end of each track. After, actors rehearse the translation from the
script with headphones then a synthesizer helps to coordinate the new voices as precisely as possible
with the facial movement of the original speaker. However, in present time digital technology is
highly developed and allows each actor to perform their part of the film on their own with no need for
the presence of other actors (Chiaro in Munday 2009:145-146).
Cultural-specific references in dubbing
Creating a good dubbing is an art, and a dubbing translator knows that he has to work with
cultural-specific references and language-specific features. The former mentioned occurs in
the following areas:
1. Institutions – translating legal formulae (e.g. Objection, Your Honour), addresses in the
courtroom (e.g. My Lord), legal (e.g. – Supreme Court), and agents (e.g. solicitor, barrister);
2. Educational references – e.g. different types of high school, tests, and grading system;
3. Place names – e.g. 42nd Street, The District of Columbia;
4. Units of measurement – e.g. ounces, pounds, yards;
5. Monetary references – e.g. dollars, Euros;
6. National sports – e.g. American football, soccer, baseball;
7. Food and drinks – e.g. pancakes, slushy;
8. Holidays and festivities – e.g. Halloween, Thanksgiving;
9. Books, films, television programs and television shows
10. Celebrities and personalities
(Antonini and Chiaro in Munday,2009:156)
114
When it comes to these situations, a dubbing translator has two options: he either substitutes a
cultural specific word with more general one through the adoption of hyperonymy (e.g.
muffins are translated into German as Küchen – cakes), or he tries to find more specific
references in the target languages (e.g. cereals become in German more specific – Müsli).
When neither of these options are available, the dubbing translator translates word by word
(Ketan in Munday,2009:157).
In addition Makarian speaks of five different ways of cultural transfer when it comes to
cultural allusion:
1, Transfer of culture – where well-known products in Slovakia such as - Jar (product for
cleaning) or Slatina (the name of mineral water) are substituted for the original products
2, Transposition (substituting TV-shows that are popular abroad for TV-shows in Slovakia)
3, Transposition with the explanation - there is added extra information explaining the text
4, Neutralization – there is an understandable explanation, so no further explanation is needed
5, Omission - Expressions that do not translate from one culture into the other culture are just
omitted.
(Makarian,2005:89)
When comparing two different cultures, two more processes are used in translation and that is
naturalization, which is the way in which the cultural specific concepts of the source text are
substituted with target language elements trying to keep their original function. Positive aspects of
naturalization are that the text is comprehensible; however, on the other hand it may neglect its
original atmosphere. The opposite process of naturalization is exotisation by which foreign elements
are preserved in the text. Even though the original atmosphere is evoked, many expressions might be
considered exotic. Exotisation might cause trouble in the audience‟s understanding, for example
words like wau or pub are usually not translated (Kvetko,2009:37-38).
Linguistic references in dubbing
In speaking about linguistic references, Makarian stresses that a good dubbing has to take
into consideration the characteristic features of the source language as well as the target
language. The most common mistakes that occur are morphological, declination, conjugation;
then syntactic, the incorrect word order; and lexicological, the inappropriate choice of words
(Makarian,2005:87).
115
The next issues that contribute to the problems of linguistic references are pragmatic factors
that play a huge role as well and may cause problems. Firstly, forms of addressing such as
greeting can cause issues. It is not appropriate for Slovaks of older age to greet each other
with ´Ahoj´ while the equivalent ´Hello´ for the American or Brit is quite normal. Another
example is the differences in the form ´you´. In English it refers to both informal and formal
forms of address, while in Slovak there are different translations of you for expressing
politeness (ty – singular; vy – plural). Furthermore, contact or addressing words like okay,
now, well, here goes, fulfil an aestethetic value. Benjamin calls these words weak connectors,
whose function is to contribute to the interactivity in discourse and to textual and structural
cohesion. They are taken from everyday life in order to draw the language in television shows
closer to the audience (Benjamin in Buracia,2009:97).
Moreover there are interjections which are words using for expressing emotions and attitudes on the
part of the speaker, e.g. yeah, um, wau. They are very often found in any television show. They
enhance the experience of watching the show. They express what the actors are thinking and make the
film more authentic and relatable to real life (Makarian,2005:84).
Expressivity of the language in dubbing
Slang and expressions chosen for condensation of a language are a part of linguistic reference
that contributes to the expressivity of the language in dubbing.
Slang is very popular in dubbing because of its provocative nature. Its task is to both shock
the audience and to come as close as possible to the speech of everyday life. That is the reason
why the informal and vulgar words should be carefully chosen when translating.
Characteristic features of slang in dubbing the Slovak language are:
- the omission of words
- the shortening of long words (e.g. matematika for matika)
- the shortening of the rejoinder
- additional remarks at the beginning or at the end of conversation (e.g. však áno; akoţe)
- reinforcement of the address (e.g.Ty!) (Makarian,1995:88)
Condensation
Condensation is the most frequent feature when it comes to the translation of an audiovisual
piece of work. It is shortening of sentences, and it may easily happen that the translator is very
limited when it comes to space they have for expressing the language. They need to have the
116
ability for condensation and expressing the thoughts of the actors as best as they can. In these
situations they use a lot of diminutives; that make the utterance of sound not as harsh, which
is very common in the Slovak language. On the other hand, the English language in general is
based on exaggeration and with the use of intensifications, such as swear words (e.g. fucking
or shit), that increases the emotionality of the TV-show. These intensifiers do not have a
universal equivalent in the Slovak language, their function lies on different words and context.
Nowadays these words are more acceptable and more common as they used to be because and
they lost their denotative meaning and they are just intensificators (Makarian,2005:88-89).
The choice for an expressive equivalent (Makarian, 2005:89):
a, the increase of expressivity – neutral and spoken words might be substituted for emotional,
slang or vulgar words.
b, the decrease of expressivity (making words less expressive) – vulgar expressions might be
substituted and slang words might be substituted for spoken words or neutral words.
For keeping the aesthetic value of the original television show, it is important to pay attention
to the correct translation of metaphors, idioms, similes and proverbs that are found all
throughout the show. Finding their correct equivalent is important to keeping the television
show funny in the target language as well (Makarian,2005:90).
All the above mentioned characteristics of a language in dubbing may lead to the distortion of
the language. One of the way that the language is distorted through dubbing is accruement in
translation. This phenomenon is acceptable only if the adding of new information is in
advantage of keeping the context, style and expressivity of the dubbing by adding new
information. There is usually an addition on the lexical level and on the contextual level as
well.
One other way that language is distorted through dubbing is a loss in translation. There is a difference
if the translator needs to exclude certain information because of the lack of time and ´space´ or the
neutralization of cultural references that cannot be transferred. Furthermore, the loss of expressivity or
the absolute loss of information is usually caused by the necessity for the reconstruction of the
sentence and putting the scenic features over ´information´ (Makarian,2005:90).
Translation is an inseparable part of dubbing. To create a good dubbing is an art, and a dubbing
translator has to be skilled and competent in this field. There are certain rules he needs to follow
117
and has to have a theoretical knowledge of translation, procedures and shifts is inevitable.
Therefore we investigate it in our study and apply it all together in the practical part of our work.
2 TRANSLATION
Translation nowadays is considered to be one of the most rapidly expanding fields of study. It has
interdisciplinary character and it involves the study of the theory and practise of translating and
interpreting is known as translation studies or translatology. Attitudes and acceptation of translation
has changed throughout history, and its evolution has taken many centuries to get to its present state
(Hrehovčík,2006:20).
The worldwide recognized linguist, Ian Catford says that: ´Translation, as a process, is
unidirectional: it is always performed in a given direction, from a Source Language into a
Target Language. It is the replacement of textual material in one language (Source
Language) by equivalent textual material in another language (Target Language)´
(Catford,1985:20).
Jiří Levý, in his outstanding work The Art of Translation, characterizes translation as, „an
interpenetration and conglomerate of two structures. On the one hand there is the semantic
content and the formal contour of the original, on the other hand, the entire system of
aesthetic features bound up with the language of the translation“ (Levý in Holmes,1970: 79).
A well known Slovak translator Ján Vilikovský characterizes translation as, ´a functionally
corresponding reproduction of the invariant information on one language by using the means
of another language´ (Vilikovský,1984: 29).
Translation is a science because there is a need for verification of the facts and knowledge of language
description; then it is an art because translation has to be creative. Most importantly, it is a skill,
because the translator needs training to acquire these new habits. The most important thing that needs
to be realized is that a translation is very individual and it reflects individual preferences and intuitions
(Kvetko,2009:13).
Types of translation
In the last decade there have been proposed various linguistic approaches to the analysis of the
types of translation. Within the scope of this chapter will be to describe the most representative
models. We will start with Catford´s classification. Catford was the first one to categorize
types of translation; then we will look at Newark‟s communicative and semantic approach;
118
and lastly, we will provide Kvetko´s categorization that compares different types of
translation with attention to translation equivalence in Slovak.
Catford distinguishes between full and partial translation in terms of the extent that in the
former the whole text is transmitted to the translation process. Full translation means that
every part of the source language text is replaced by the target text material. On the other
hand in the partial translation some lexical items are left out because they are untranslatable or
a text would loose their local colour (Catford,1965:21-26).
On the level of language, Catford speaks about the distinction between total and restricted
translation. All levels of source language text are replaced by target language material in total
translation. He defines it as: ´replacement of source language grammar and lexis by
equivalent target language grammar and lexis consequential replacement of source language
phonology/graphology by target language phonology/graphology (Catford,1965:22).´ By
restricted translation he means: ´replacement of source language textual material, at only
one level – either at the phonological or at the graphological level, or at one of two levels of
grammar and lexis (Catford,1965:22).´
In speaking of ranks in a grammatical (phonological) hierarchy at which translational
equivalent is established, Catford speaks of three types of translation – free, literal and word-
for-word translation. A free translation is always unbounded whereas word-for-word
translation is unbounded on a word level. Literal translation lies between both of them
because it may start from a word-for-word translation, but it conforms with the target
language grammar (Catford,1965:25).
Paul Newmark in his famous book, A Textbook of Translation, speaks of semantic translation
which concentrates on the original and takes into account the author‟s meaning. This type of
translation must take more into consideration the aesthetic value of the source language text,
compromising on ´meaning´ where appropriate. It allows the creative exceptions; however,
the contextual meaning must remain (Newmark,2005:46).
The other type of translation he brings is communicative translation that focuses on the target
language translation on the reader‟s level. In this type, both the content and the language should be
acceptable and comprehensible to the readership (Newmark,2005:47).
Translation procedures
In the many translation procedures that are used there is no direct corresponding equivalent in
the target language. Moreover, it is sometimes very difficult to find it and it needs to be
chosen with caution (see Baker, 1992). The choice depends on different language systems,
119
cultural realia and individual style. Here we provide the categorization in accordance to
Kvetko„s description of translation procedures.
1, Explication is a pragmatic procedure through which the translator extends the target text by
adding extra words and information to make the text clearer for the reader. Explication helps
to substitute for cultural differences and norms in the target language.
2, Simplification stems from the different language systems and an individual approach to
translation. There exists following types of simplification: a, syntactic simplification – e.g. by
replacing non-finite clauses with finite ones; b, simplification of phraseological units –
replacing phraseology with shorter collocation, omitting repetitions; c,stylistic simplification –
breaking up long sentences; d, lexical simplification – by using a word that is more general
and subordinate that a given word or by omitting repetition.
3, Substitution of culture specific expression is a procedure which is used when a concept in
source language does not have an equivalent in the target language. This concept is
substituted by a similar fact in the target language, e.g. mile – kilometer, yard – meter.
4, Modulation is a semantic procedure that expresses the same concept in different words
putting an emphases on different words/features. It is based on the substitution of part –
whole, concrete – abstract, change of symbols; e.g. eye of a needle – ucho ihly, have a sweet
tooth – mať maškrtný jazýček.
5, Transposition – it is a process by which translated expressions do not correspond formally
with the original expressions; they differ in word class, grammatical and morphological
categories. For example the guest of honour – čestný hosť; I like being asked – som rád, keď
sa ma pýtajú; pedestrian crossing – prechod pre chodcov.
6, Transference – it is a pragmatic procedure used when a translator does not have a
corresponding word in a target language or when a translator wants arouse the special
atmosphere of the original, e.g. pub, barbeque, perestrojka.
7, Literal translation is regarded as a special procedure which straightforward equivalents
might be used in the translated version, e.g. he is a black sheep of the family – je čiernou
ovcou rodiny; however it may sometimes lead to a strange translation, e.g. to lead somebody
by the nose – vodiť niekoho za nos ;or it may result to strange meaning, e.g. French letter –
francúzky list.
(Kvetko, 2009:25-27)
120
Procedures that are used in particular texts may cause some changes in target text. These
changes are called shifts and might be of different ranks. Therefore our interest will fall upon
them in the following chapter.
Shifts in translation
Catford introduces the term shift in translation and defines shifts as ´departures from formal
correspondence in the process of going from the source language to the target language
(Catford,1965:73).´ He analyses shifts from a purely linguistic point of view and category
shifts that has four subtypes:
1, structure shifts are the most frequent category shifts and it occurs when there is a
grammatical change between the structure of the source text and the one of target text;
2, class shifts involve a different grammatical class of a translated target item, e.g. change of a
noun into an adjective.
3, unit shifts cause departures from formal correspondence in which the translation equivalent of a
unit of one rank is a unit at a different rank in the target language.
4, intra-system shifts might be found when ´source language and target language possess
systems which approximately correspond formally as to their constitution, but when
translation involved selection of non-corresponding term in the target language system
(Catford,1965:80).´ This shift is between two languages that possess almost the same system,
however, it might happen that they always correspond, e.g. an English word advice is
expressed in French in plural in a word des conseils.
(Catford,1965:77-82).
From the point of view of literal translation and compensation in translation, Müglová (1996)
distinguishes following shifts in expressivity:
A, shift in literal translation
1, emprunt – the mechanic transmission of a foreign expression which is typical for the
community of the target language, e.g. translation of realia of a country - brunch
2, calque – are words that are borrowed from another language and are translated literally into
the source language; (see also Tomášek,2003:121-127)
3, substitution – if the structural system of both languages are the same then the text might be
translated linearly, with the intention of making changes only on lexical level;
121
B,shifts with compensation in translation
Transposition – is caused by divergence in the structures of the language systems mainly on
the syntactic and lexical level. Transposition might be either obligatory because of different
language systems or facultative because of a choice for the stylistic value of a text.
Modulation – occurs on the semantic level, and it stems from different understandings of
phenomenon, etymological divergence and lexical background.
Adaptation - takes into consideration the situational context and pragmatic factors when
translating. (Müglová,1996:80-81)
As we can see, shifts might be of two types, linguistic shifts and individual shifts. Linguistic shifts
are results of differences between two systems of language; on the contrary, individual shifts
might be of different ranks. Expressive stylistic shifts might be of different kinds, and it requires
the subjective voice of a dubbing translator. Most of the time it depends on context and how the
work is perceived by a translator.
Practical part of the study
In this part of the study we will compare the Slovak translation to the English version of
sitcom, Friends; specifically we will concentrate on the third episode from the first season of
the sitcom. Our aim is to discover which translation procedures are used when it comes to the
dubbing process and which shifts are common in this process as well. According to the
proposed analysis, the following hypotheses is stated:
1, We assume that the result of the comparison of the two texts will be the procedure named
transposition because the English language is an analytical type of language and the Slovak
language belongs to the synthetic type. This then will be related to the fact that we propose to
find many constitutive shifts.
2, We assume that the shifts used in translation will be based on individual contextualization,
because dubbing depends on factors such as space, mimic of an actors in sitcom and
individual interpretation of extralinguistic reality of a dubbing translator.
3, We assume that the American spectator is more open to expressions with higher stylistic
value than the Slovak spectator; therefore stylistic shifts in Slovak translation will be visible.
122
The script with English and Slovak transcriptions from the original videos of both languages
will be analysed descriptively after each rejoinder. Every utterance within the rejoinder will
be broken into clauses or partial utterances if necessary. They will be analysed from the point
of view of procedures and shifts that have been used in the dubbed version. The overall results
will be described statistically in charts and diagrams. We will state whether the hypotheses is
proven or disproved.
We will use following dictionaries and online sources as a help for the anlysis, specifically it
will be Longman Dictionary of Contemporary English (2000), Longman Dictionary Of 30
American English (2002); www.urbandictionary.com, www.thefreedictionary.com
www.oxfordadvancedlearnersdictionary.com.
An analysis of the dubbed version will be as follows: firstly, there is a transcription of a
rejoinder in English in one line, then it is followed by the Slovak translation in the other line.
Consequently, they are put into one line followed by comments on procedure and shift that
have been used.
Methods that we will use for an analysis are following: explication, simplification,
substitution of culture specific expression, modulation, transposition, transference, literal
translation, and faithful translation.
Shifts that we will use for an analysis are following: linguistic – constitutive shift, individual
shifts, and all the kinds that have been described in the theoretical part. Moreover, we will
also concentrate on the stylistic shifts that will be depicted in the brackets as a secondary
feature, if found.
We assume that there will be an overlap of procedures and shifts that could have been used; therefore,
we decided to identify one of the procedures and one shift that prevails in our opinion.
123
Illustration of an analysis /32-34p./
Rachel: What? He said 'we should do it again', that's good, right?
Rachel: Čo je? Navrhol ti stretnutie, to je predsa dobré.
What/čo je? – explicitation; shift - individual contextualization
He said 'we should do it again'/Navrhol ti stretnutie – modulation; constitutive shift
that's good, right?/ to je predsa dobré – transposition; constitutive shift
Monica: Oh, no. Loosely translated: 'We should do this again' means 'You will never see me
naked'.
Monika: Nie. Keď sa to voľne preloţí, znamená to: „Nikdy sa spolu nevyspíme.“
Oh no/nie – lexical simplification; shift –individual contextualization
Loosely translated/Keď sa to voľne preloţí – transposition; constitutive shift
'We should do this again' means/ znamená to – simplification; shift - individual
contextualization
Nikdy sa spolu nevyspíme – modulation; constitutive shift /stylistic expressive emphasizing/
Rachel: Since when?
Rachel: A odkedy?
Since when/A odkedy, ha? – explication; shift - individual contextualization
Joey: Since always. It's like dating language. You know, like 'It's not you' means 'It is you'.
Joey: Odjakţiva .To je jazyk lásky. Akoţe teba nie, znamená teba áno.
Since always / Odjakţiva – transposition; constitutive shift
It's like dating language/ To je jazyk lásky – modulation; thematic shift
You know, like 'It's not you' means 'It is you'/Akoţe teba nie, znamená teba áno –
transposition; constitutive shift
Chandler: Or 'You're such a nice guy' means 'I'm gonna be dating leather-wearing alcoholics
and complaining about them to you'.
Chandler: Alebo sivý chlapec značí: „Budem spávať s alkoholikmi v koţených bundách a ţalovať sa
tebe.“
Or 'You're such a nice guy' means / Alebo sivý chlapec značí – transposition; thematic shift
'I'm gonna be dating leather-wearing alcoholics and complaining about them to you'/„Budem
spávať s alkoholikmi v koţených bundách a ţalovať sa tebe.“ – transposition; constitutive
shift, /stylistic expresive emphasizing/
124
Phoebe: Or, or, you know, um, 'I think we should see other people' means 'Ha, ha, I already
am'.
Phoebe: Alebo napríklad: „mali by sme si nájsť priateľov“ znamená: „Cha, ja uţ mám.“
Or, or, you know, um/Alebo napríklad – lexical simplification; shift – individual
contextualization
'I think we should see other people' / Mali by sme si nájsť priateľov – modulation, individual
thematic shift
'Ha, ha, I already am'/ Cha, ja uţ mám – transposition; constitutive shift
Rachel: And everybody knows this?
Rachel: A kaţdý to pozná?
And everybody knows this?/ A kaţdý to pozná? - transposition; constitutive shift
Joey: Yeah. Cushions the blow.
Joey: Ale pravdaţe. Zmierni to bolesť.
Yeah/Ale pravdaţe – substitution of culture specific expression; shift - contextual
individualization
Cushions the blow/ Zmierni to bolesť – modulation; constitutive shift
Chandler: Yeah. It's like when you're a kid, and your parents put your dog to sleep, and they
tell you it went off to live on some farm.
Chandler: Ako keď si bola malá a vaši dali psa uspať a povedali, ţe ţije niekde na farme.
Yeah – omission in translation
It's like when you're a kid/ ako keď si bola malá...- transposition; constitutive shift
and your parents put your dog to sleep/ a vaši dali psa uspať – transposition; constitutive shift
and they tell you it went off to live on some farm/ a povedali, ţe ţije niekde na farme –
transposition; constitutive shift
* see more in ZAMBOROVA, K. 2011. Analýza prekladu amerických situačných komédií do
slovenčiny. Translačné procedúry a posuny v dabingu: diplomová práca. Bratislava: UK, 2011. s.31 -
77.
125
Interpreting the results from the analysis
In this part we will interpret the results from the analysis by means of charts and graphs. At
first we will provide the overall chart with findings which translation procedures and shifts
have been used in the analysis with their number and percentage. Within this chart we will
mention also the number of omitted and redundant utterances in translation.
Then we will concentrate on procedures and shifts separately which will be depicted in figures
followed by comments on them.
type of translation
procedure
number Percentage
transposition 142 29,28%
modulation 116 23,92%
literal translation 57 11,75%
faithful translation 57 11,75%
substitution 53 10,93%
simplification 43 8,87%
explication 14 2,88%
transference 3 0,62%
total number of utterances /including partial utterances/ 485
type of shifts number Percentage
constitutive 278 57,32%
individual
contextualization
118 24,33%
no shift 66 13,61%
thematic shift 23 4,74%
total number of shifts /including partial utterances 485
expressive stylistic
shifts /secondary/
Number Percentage
126
expressive stylistic
emphasizing
6 1,30%
expressive stylistic de-
emphasizing
7 1,52%
total number of
expressive stylistic
shifts
13 2,83%
extra findings Number
omission in translation 14
redundancy in translation 5
Fig 1: Percentage of translation procedures used in dubbing
127
The above figure indicates that transposition, with its 29,28%, is the most frequent translation
procedure used in dubbing, which proves our first hypothesis. It shows that the English and
Slovak languages belong to different language types. Specifically, English is the synthetic
type and Slovak is the analytical type of language; Therefore changes on the systemic level
are needed when translating. The next translation procedure used is modulation, with its
23,92%, which shows that a dubber translator may keep the same concept in different words
when translating but he puts an emphases on different features. The high percentage belongs
also to literal translation (11,75%) and faithful translation (11,75%). Substitution of a cultural
specific expression (10,93%) was also very common because English have very specific
expression that cannot be literally translated, only substituted into Slovak. Simplification
(8,87%) was higher in percentage than explication (2,88%) which indicates that a dubber
translator has to simplify the utterances when translating into Slovak. Even though
transference stands for only 0,62%, it happened that it changed the topic of an utterance
completely and most of the time it was a negative one, however, there are cases when a
dubber translator wants to keep the original atmosphere.
Figure 2: Percentage of shifts used in dubbing
128
Referring to the shifts that has been used in dubbing, we see that constitutive shifts, with its
57,32%, prevails. It is a result of the different language systems and it is obligatory as we
proposed it in our hypothesis. Then it is followed by shifts with individual contextualization
(24,33%) which tell us that a dubber translator needs to bear in his mind factors such as space,
mimic of actors in sitcom and other important pragmatic factors that leads to the different
interpretation of extralingvistic reality. Percentage for no shifts used is 13,61% and 4,74% of
the result are devoted to the thematic shifts because they caused the change of the topic in the
utterances.
Within our analysis we have concentrated on expressive stylistic shifts as secondary shifts.
We have identified only two types of expressive stylistic shifts - stylistic emphasizing found
in 6 utterances (1,30%) and stylistic de-emphasizing found in 7 utterances (1,52%). Therefore
our third hypothesis is not proved because there is not a high distinction between American
and Slovak audience acceptance of stylistically different utterances.
Moreover, we have identified that formulaic language, e.g. Look; You know is either very
often omitted in Slovak translation - (14 cases) or redundant (extra) - (2cases). We may
ascribe this phenomenon to the factors that a dubber translator cannot influence (mimic of 81
actors, technology) or it was his personal choice because he could not find a proper equivalent
for these typical expressions in English language.
CONCLUSION
The aim of the study was to find out which translation procedures and shifts are used when it
comes to the dubbing process. Our source for the analysis was the American sitcom, Friends
that we analysed descriptively and statistically in the practical part.
According to the analysis, two out of three hypotheses were confirmed in our work. It was
shown that the most frequent translation procedures used in dubbing is transposition with its
29,28%. The fact that the English and Slovak languages belong to the different language types
evoke changes on the systemic level. Speaking of shifts that has been used in dubbing, we
could see that constitutive shifts, with its 57,32%, prevailed because of the different language
systems. Shifts with individual contextualization is also high in percentage (24,33%) and tell
us that a dubber translator needs to bear in his mind factors such as space, mimic of the actors
and other important pragmatic factors that leads to the different interpretation of
extralinguistic reality. When it comes to the expressive stylistic shifts, we have not identified
129
a remarkable difference between English and Slovak version of the sitcom so our hypothesis
of more expressions with higher stylistic value in the American sitcom was not proven.
We take a moment for caution, the analysis of this episode may have a subjective voice therefore it is
recommended that further investigation in this area would be beneficial.
BIBLIOGRAPHY:
BAKER, M. 1992. In other words. London: Routledge, 1992. ISBN 0-145-03085-4
CATFORD, J.C. 1965. A Lingvistic Theory of Translation. London: Oxford University Press,
1965. 112s.
CHIARO, D. – HEISS, CH. – BUCARIA, CH. 2009. Between text and image: updating research in
screen translation. The Netherlands: John Benjamins Publishing Co., 2009. ISBN 978 90 272 1687 8
HOLMES, J. 1970. The Nature of Translation. The Hague: Mounton, 1970. 232s.
HREHOVČÍK, T. 2006. Prekladateľské minimum. Bratislava: Iris, 2006. ISBN 80-89 256-02-3
KVETKO, P. 2009. An introduction to translation studies: a practical course. Trnava: Univerzita
sv. Cyrila a Metoda v Trnave, 2009. ISBN 978-80-8105-109-8
LUYKEN, G.M. 1991. Overcoming Language Barriers in Television: Dubbing and subtitling for the
European audience. Manchester: European Institute for the Media, 1991. ISBN 0948195193
MAKARIAN, G. 2005. Dabing. Teória, realizácia, zvukové majstrovstvo. Bratislava: Ústav hudobnej
vedy Slovenskej akadémie vied, 2005. ISBN 80-89135-03-X
MUNDAY, J. 2001. Introducing Translation Studies. Theories and Applications. London:
Routlege, 2001. ISBN 0-415-22926-X
MUNDAY, J. 2009. The Routledge Companion to Translation Studies. London: Routlege,
2009. ISBN 0-415-39640-9
NEWMARK, P. 2005 A Textbook of Translation. London: Pearson Education Limited, 2005. ISBN
0-13-912593-0
TOMÁŠEK, M. 2003. Prěklad v právni praxi. 2nd ed. Praha: Linde Praha, a.s.,2003. ISBN
80-7201-427-7
VILIKOVSKÝ, J. 1984. Preklad ako tvorba. Bratislava: Slovenský spisovateľ, 1984. 234s.
130
ZAMBOROVA, K. 2011. Analýza prekladu amerických situačných komédií do slovenčiny.
Translačné procedúry a posuny v dabingu: diplomová práca. Bratislava: UK, 2011. 88s.
Résumé
Cieľom štúdie bolo zistiť, ktoré translačné procedúry a posuny prebiehajú v dabingu pri
preklade americkej situačnej komédie do slovenčiny. Zdrojom našej analýzy bola americká
situačná komédia s názvom Priatelia, ktorú sme zanalyzovali deskriptívne a štatisticky v
praktickej časti.
V rámci teoretickej časti sa práca sústreďuje na proces vytvárania dabingu a lingvistické a
kultúrne referencie v dabingu; ďalej sa práca venuje prekladu vo všeobecnosti a neskôr sa do
pozornosti uvádza translačné procedúry a posuny, ktoré boli aplikované v rámci praktickej
časti našej práce.
Na základe analýzy sa nám dve z troch hypotéz potvrdili. Bolo dokázané, ţe
najfrekventovanejšia translačná procedúra v dabingu je transpozícia (29,28%). Fakt, ţe
anglický jazyk patrí do inej jazykovej skupiny ako slovenský jazyk, je dôkazom, ţe zmeny v
preklade prebehli najmä na úrovni systémovej. Čo sa týka posunov v preklade zistili sme, ţe
57,32% posunov je konštitutívnych, čo je spôsobené rozdielnymi jazykovými typmi angličtiny
a slovenčiny. Posuny v rámci individuálnej kontextualizácie sú tieţ vysoké (24,33%). Preto
môţeme dedukovať, ţe dabingový prekladateľ musí brať do úvahy aj faktory ako sú priestor,
mimika hercov v situačnej komédii a iné pragmatické faktory, ktoré vedú k rozličnej
interpretácii mimojazykovej reality.
Čo sa týka expresívnych štylistických posunov, ktoré sme identifikovali ako druhoradé,
nenašli sme ţiadne markantné rozdiely medzi slovenským prekladom a pôvodnou americkou
verziou. Čiţe naša tretia hypotéza o predpoklade posunov výrazov so štylisticky vyššou
hodnotou v prospech pôvodnej americkej verzie nebola dokázaná.
Štúdia patrí medzi aktuálne a prvé svojho druhu. Práca prináša nové zistenia v oblasti
dabingu a prekladu ako aktuálne otázky problematiky súčasnej angličtiny. Preto povaţujeme
za vhodné a odporúčame aj ďalšie preskúmanie tejto problematiky.
Resume
The aim of the study was to show which translation procedures and shifts are used when it
comes to the dubbing process. Our study analyses one of the episode from the American
sitcom Friends descriptively and statistically.
According to the analysis, two out of three hypotheses were confirmed in our work. It was
shown that the most frequent translation procedures used in dubbing is transposition with its
29,28%. The fact that the English and Slovak languages belong to the different language
types evoke changes on the systemic level. Speaking of shifts that has been used in dubbing,
we could see that constitutive shifts, with its 57,32%, prevailed because of the different
language systems. Shifts with individual contextualization is also high in percentage (24,33%)
and tell us that a dubber translator needs to bear in his mind factors such as space, mimic of
the actors and other important pragmatic factors that leads to the different interpretation of
extralinguistic reality. When it comes to the expressive stylistic shifts, we have not identified a
131
remarkable difference between English and Slovak version of the sitcom so our hypothesis of
more expressions with higher stylistic value in the American sitcom was not proven.
The study deals with current questions of dubbing and translation. The work brings new
findings in the field of dubbing and translation as inseperable featurse of the present-day
English. Therefore we recommend to make further investigation in this field of lingvistics.
Kontaktná adresa autora:
Mgr. Katarína Zamborová Univerzita Komenského v Bratislave
Pedagogická fakulta
Račianska 59
813 34 Bratislava
e-mail: [email protected]
132
UZNÁVANIE KVALIFIKÁCIÍ V EURÓPSKEJ ÚNII V KONTEXTE LIBERALIZÁCIE FINANČNÝCH A INÝCH SLUŽIEB V EURÓPSKOM
HOSPODÁRSKOM PRIESTORE
MARIAN HORVÁTH – SLÁVKA HLÁSNA
Anotácia:
V príspevku sa zameriame na uznávanie kvalifikácií v Európskej únii v kontexte
liberalizácie finančných a iných sluţieb v európskom hospodárskom priestore v súvislosti
s uznávaním kvalifikácii v rámci EÚ v systéme celoţivotného vzdelávania a na uznávanie
vysokoškolských diplomov, kvalifikované uznávanie dokladov a odbornej spôsobilosti,
kvalifikácie a pozornosť budeme venovať aj špeciálnej právnej a legislatívne úprave
pravidiel uznávania dokladov o vzdelaní.
Vstup SR do EÚ dňa 1. mája 2004 a rozvoj hospodárskej integrácie cez jej jednotlivé
stupne (zóna voľného obchodu, colná únia, spoločný trh, vnútorný trh a hospodárska únia)
v súvislosti s voľným pohybov osôb a liberalizáciou sluţieb prináša so sebou aj praktické
otázky týkajúce sa uznávania kvalifikácie a dokladov o vzdelaní, či uţ občanov SR
v zahraničí, resp. občanov iných členských štátov EÚ v SR. Vnútorný trh EÚ spočíva
v zdokonalení spoločného trhu okrem iného aj v oblasti liberalizácie sluţieb najmä
finančných, a to prostredníctvom uznávania kvalifikácie a dokladov o vzdelaní. Význam
transparentnosti a vzájomného uznávania diplomov tvorí nevyhnutnú súčasť voľného pohybu
pracovníkov.
Ako ktorékoľvek iné normy súkromného práva štátu, aj právne normy v oblasti
uznávania odborných kvalifikácií môţu byť harmonizované s normami iných štátov, a to
najmä prostredníctvom medzinárodných zmlúv dojednaných medzi štátmi, resp. unifikačnej
a kodifikačnej úlohe činnosti medzinárodných a/alebo supranacionálnych organizácií. Pod
133
kodifikáciou právneho odvetvia sa vo všeobecnosti rozumie zozbieranie a systematické
usporiadanie noriem daného právneho odvetvia a ich vyhlásenie zákonom.1
Hlavné zásady uznávania odborných kvalifikácií v EÚ sú zakotvené v primárnom
práve EÚ a konkretizované v sekundárnom práve EÚ, ktoré harmonizujú v danej oblasti
právne predpisy členských štátov EÚ. V tomto ohľade bolo veľa dosiahnuté predovšetkým
sekundárnymi právnymi aktmi Európskej únie dojednanými členskými štátmi EÚ. „Najmä v
posledných rokoch bola dosiahnutá ďalšia harmonizácia na európskej úrovni opatreniami
prijatými v rámci Európskeho spoločenstva.“2
Všeobecný systém uznávania odborných kvalifikácií v rámci EÚ upravovali do 19.
októbra 2007 Smernica Rady č. 89/48/EHS z 21. decembra 1988 o všeobecnej úprave pre
uznávanie vysokoškolských diplomov udeľovaných po ukončení minimálne trojročného
odborného vzdelávania a prípravy3 v znení smernice Rady 2005/36/ES zo 7. septembra 2005
4
a Smernica Rady č. 92/51/EHS z 18. júna 1992 o druhej všeobecnej úprave pre uznávanie
odborného vzdelávania a prípravy5 v znení smernice Rady 2005/36/ES zo 7. septembra 2005.
Tieto smernice boli nahradené smernicou 2005/36/ES o uznávaní odborných kvalifikácií,
ktorá nadobudla účinnosť dňa 20. októbra 2007, avšak nepriniesla ţiadne podstatné zmeny
postupu uznávania odborných kvalifikácií. V súvislosti s pristúpení Bulharska a Rumunska do
EÚ bola tieţ prijatá Smernica Rady 2006/100/ES z 20. novembra 2006, ktorou sa z dôvodu
pristúpenia Bulharska a Rumunska upravujú určité smernice v oblasti voľného pohybu osôb6.
V záujme zvýšenia transparentnosti kvalifikácií a schopností bolo tieţ prijaté Rozhodnutie
Európskeho parlamentu a Rady č. 2241/2004/ES z 15. decembra 2004 o jednotnom rámci
Spoločenstva pre transparentnosť kvalifikácií a schopností (Europass).Výkon niektorých
činnosti občana EÚ, pre ktoré štát pobytu vyţaduje určité formálne kvalifikačné predpoklady,
je obmedzený, nakoľko postavenie občana EÚ sa líši od plného občianstva štátu v tom, ţe
občan iného členského štátu nie je automaticky pripustený k výkonu niektorých činností
vyţadujúcich osobitné formálne kvalifikačné predpoklady, aj keď predpoklady obdobného
1 POREDOŠ, František – LYSINA, Peter – ĎURIŠ, Michal: str. 42
2 STONE, Peter: EU Private International Law, Harmonization of Laws. ISBN 1-84542-015-2. Edward Elgar
Publishing Ltd. Cheltenham 2006. str. 3- 4. 3 Mimoriadne vydanie Ú. v. EÚ, kap. 5 /zv. 1; Ú. v. ES L 19, 24. 1. 1989.
4 Ú. v. EÚ L 255, 30. 9. 2005.
5 Mimoriadne vydanie Ú. v. EÚ, kap. 5 /zv. 2; Ú. v. ES L 209, 24. 7. 1992.
6 Ú. v. EÚ L 363, 20. 12. 2006.
134
charakteru spĺňa vo svojom domovskom štáte. Tieto predpoklady, resp. ich osvedčenie sú
v zásade obmedzené na území štátu, kde boli získané, majú územne obmedzené právne
náklady a navyše i vecné odlišnosti.
„Komunitarizácia“ znamená harmonizáciu príslušných vnútroštátnych úprav, a teda
jednotlivých kvalifikačných a iných predpokladov. K jej dosiahnutiu sa pouţívajú dva
základné postupy: uznávanie kvalifikačných predpokladov (formálne a kvalifikačné)
a harmonizácia predpisov o vzdelaní, resp. o výkone niektorých povolaní a činností. Formálne
uznanie znamená, ţe pri splnení určitých formálnych podmienok sa prekoná teritoriálne
obmedzenie kvalifikácie (predpoklad k výkonu činnosti). U kvalifikovaného uznania sa tento
výsledok dosiahne len za splnenia určitých podmienok, spočívajúcich v absolvovaní praxe,
školenia, výchovy a pod. Kvalifikácia, resp. osvedčenie o nej sú vyţadované pre výkon ako
závislých (pracovníci), tak samostatne zárobkových činností (podnikatelia, poskytovatelia
sluţieb). Rozdiely kvalifikačných predpokladov, včítane ich preukazovania, môţu
predstavovať váţnu prekáţku mobility osôb. Uskutočniť slobodu voľného pohybu a teda
mobilitu osôb na trhu práce, podnikanie a a sluţby znamenalo „komunitarizovať“
predpoklady pre výkon prakticky všetkých kvalifikovaných činností. Uznávaním týchto
predpokladov sa poţiadavky pre výkon týchto činností v rámci EÚ harmonizujú
(komunitarizujú) tak, aby nebránili pri vyuţívaní základných slobôd. Uznanie kvalifikácie,
resp. osvedčenie o nej, znamená, ţe osoba, ktorej kvalifikácia či osvedčenie boli uznané, má
rovnaké oprávnenie ako osoba, ktorá túto kvalifikáciu, resp. osvedčenie, získala
v prijímajúcom (hostiteľskom) štáte. Inak povedané, proces uznávania znamená vo svojom
výsledku zrovnoprávnenie zahraničnej kvalifikácie s kvalifikáciou tuzemskou tým, ţe
zahraničnému diplomu či osvedčeniu sa udelí tuzemský status.7
Priama aplikácia ustanovení ZES nie je dostatočná na splnenia cieľa vzájomného
uznania predpokladov. Tento cieľ docieliť ani aplikáciou zákazu diskriminácie. Napriek
rovnému postaveniu cudzincov s tuzemcami nepôsobí zákaz diskriminácie v zásade priamo
proti poţiadavke tuzemskej kvalifikácie.
Právna úprava voľného pohybu osôb zaväzuje členské štáty EÚ vzájomne uznávať
univerzitné, akademické a iné profesijné kvalifikácie, ktoré nadobudli ich občania pri
7 TICHÝ, L. – ARNOLD, Rainer a kol.: Evropské právo. 3. vyd., Praha: C. H. Beck, 2006. ISBN: 80-7179-430-
9. str.
135
rešpektovaní základných práv a slobôd v inom členskom štáte právnej úpravy. Primárne právo
EÚ nielenţe zakazuje znevýhodňovanie a iné formy diskriminácie cudzincov, ale zároveň
ukladá EÚ povinnosť vydať smernice o vzájomnom uznávaním diplomov, osvedčení a iných
dokladov o kvalifikácii (čl. 47/1, resp. 55 ZES).
Súčasne s uznávaním vysokoškolských a odborných diplomov prebieha harmonizácia
právnych predpisov členských štátov EÚ upravujúcich oblasti vzdelávania a výkonu
povolaní.8 Uznávanie síce zabezpečuje cudzincom prístup k povolaniu, ale s ohľadom na stále
existujúce veľké rozdiely medzi predpismi upravujúcimi výkon povolania je moţné veľmi
ťaţko vychádzať z prijatia identického postavenia uchádzačov kvalifikovaných v iných
členských štátoch. Niektoré členské štáty majú totiţ značne vysoké poţiadavky, zatiaľ čo iné
členské štáty neustanovili ţiadne alebo menej náročné predpoklady pre prístup k výkonu
určitého povolania.
Uznávanie vysokoškolských diplomov a kvalifikované uznávanie
Uznávanie vysokoškolských diplomov a kvalifikované uznávanie je upravené
v Smernici Rady č. 89/48/EHS z 21. decembra 1988 o všeobecnej úprave uznávania
vysokoškolských diplomov, Ú. v. L 1988, 19, 16 a v smernici 92/51 z 18. júna 1992 o druhej
všeobecnej úprave uznávania preukazov odbornej spôsobilosti, Ú. v., L 1992, 209, 25. Táto
právna úprava je všeobecného charakteru a nie je zameraná na konkrétne povolania. Je
právnym základom a východiskom pre mobility všetkých kvalifikovaných povolaní nezávisle
od toho, v akom členskom štáte nadobudla občania EÚ svoju profesijnú kvalifikáciu.
Smernica Rady č. 89/48 kodifikuje doterajšiu judikatúry a v nej obsiahnutej tendencie
k vzájomnému uznávaniu porovnateľných diplomov. Pôsobnosť smernice zahŕňa ako
samostatne zárobkovo činné osoby, tak zamestnancovo, pokiaľ chcú vykonávať „regulované
(t. j. registrované) povolania v inom členskom štáte. Regulované povolanie je taká profesijná
činnosť, ktorá je spojená s nadobudnutím univerzitného diplomu. Podľa smernice sa uznáva
kaţdý diplom, ktorý bol udelený po absolvovaní aspoň trojročného štúdia v inom členskom
štáte, v ktorom je predpokladom prístupu k určitému povolaniu. Ak nie je povolanie
v domovskom štáte regulované, je nutné úradné osvedčenie o vzdelaní o dvojročnej dobe
8 Porovnaj oznámenie Komisie o akademickom a profesijnom uznávaní vysokoškolských a odborných diplomov
– dok. KOM (94) 596).
136
výkonu tohto povolania a doklad o ukončení aspoň trojročného štúdia k príprave tohto
povolania. /stredným pojmom smernice je diplom.
Diplomom sa v zmysle smernice rozumejú všetky listiny, vysvedčenia a iné
osvedčenia o kvalifikácii, ktoré boli vydané príslušnými orgánmi členského štátu a ktoré
potvrdzujú, ţe ich drţiteľ dokončil vyššie odborné vzdelávanie v dĺţke najmenej 3 rokov a na
univerzitnej alebo inej obdobnej úrovni a ţe získal dobrú kvalifikáciu poţadovanú pre začatia
a výkon určitého povolania v členskom štáte. Podmienkou je, aby drţiteľ diplomu získal
uvádzané vzdelanie, resp. výcvik prevaţne v Spoločenstve alebo mal trojročnú prax v odbore
potvrdenú členským štátom, ktorý uznal diplom získaný v treťom štáte. Občan EÚ, ktorý
svoju kvalifikáciu môţe dokladovať osvedčením v zmysle uvedenej definície diplomu, je
porovnateľný, aby jeho odborná spôsobilosť k výkonu určitého povolania bola na území
ktoréhokoľvek členského štátu EÚ uznaná. Východiskom je, ţe členský štát EÚ odbornú
kvalifikáciu uzná za predpokladu, ţe dobré vzdelávanie či výcvik, ktoré predchádzali získaniu
kvalifikácie sú v podstate zhodné (porovnateľné) a poskytuje uchádzačovi rovnaké práva v
členských štátoch s ohľadom na výkon daného povolania. V prípade, keď uchádzačovo
vzdelanie je o rok či viac kratšie neţ vzdelanie vyţadované v hostiteľskom členskom štáte
k výkonu daného povolania, môţe hostiteľský štát od migranta ţiadať osvedčenie o praxi
v odbore. Poţadovaná dĺţka praxe je ustanovení ako dvojnásobok rozdielu v dĺţke vzdelania
a výcviku, resp. sa bude rovnať rozdielu medzi poţadovanou dĺţkou odbornej praxe. Nesmie
však prekročiť štyri roky.
V prípade existencie podstatných rozdielov v odbornom vzdelaní alebo rozdielu
v rozsahu profesijných činností pozná právo EÚ osobitné harmonizačné mechanizmy na
prekovanie týchto rozdielov tzv. kvalifikované uznanie). Uchádzač môţe v domovskom štáte
zloţiť skúšku odbornej spôsobilosti alebo absolvovať adaptačný kurz (viď. 222/86 Uneclef).
Vzájomné uznanie sa potom obmedzuje na poţadované preukazy osobnej zachovalosti
a zdravia.
Uznávanie dokladov o odbornej spôsobilosti
Predmetom úpravy smernice 92/51 z 18. júna 1992 o druhej všeobecnej úprave
uznávania dokladov o odbornej spôsobilosti je uznávanie diplomov a osvedčení o povolaní
osôb, ktoré absolvovali niţšie vzdelanie, ako je vzdelanie vysokoškolské. Uznávajú sa len
také štátne doklady o spôsobilosti, ktoré osvedčujú vzdelanie v dĺţke aspoň jedného roka po
ukončení školy druhého stupňa. Rovnako tak sú uznávané diplomy o vzdelávacích kurzoch,
137
uvedených v prílohe C tejto smernice a vysvedčenia o ďalších vzdelávacích kurzoch po
absolvovaní stredných škôl. Na základe smernice diplomy a vysvedčenia je potrebné uznať
automaticky, ak sú v krajine pôvodu predpokladom k výkonu regulovaného povolania.
V opačnom prípade treba predloţiť doklad o profesijnej praxi v trvaní dvoch rokov,
vykonávanej v inom členskom štáte. Súdny dvor EÚ sa vyjadril k otázke poţadovania
dodatočných profesijných skúseností, skúšok spôsobilosti a dodatočných adaptačných kurzov
pozitívne. 9
Špeciálna úprava uznania
Okrem týchto všeobecných právnych predpisov existuje celý rad smerníc pre
jednotlivé povolania o uznávaní diplomov v rôznych oblastiach najmä slobodných
povolaniach a smernice pre rôzne ţivnosti, ktoré sú nutné k uskutočňovaniu slobody
podnikania a voľného pohybu sluţieb.
V oblasti slobodných povolaní existuje celý rad konkrétnych právnych úprav, ktoré
majú podobných „dvojetapových“ predpisov. Najprv boli vydané tzv. koordinačné smernice,
ktoré ustanovili základné podmienky pre uznanie vzdelávacích predpokladov. V ďalšej etape
boli prijaté smernice o uznaní upravujúce podrobnosti vzájomného uznania diplomov a iných
listín osvedčujúcich spôsobilosť k výkonu povolania.10
V oblasti humánnej a veterinárnej medicíny ide o smernice pre lekárov11
, zubných
lekárov12
, veterinárnych lekárov13
, architektov a autorizovaných stavebných inţinierov14
atď.
Uznávanie právnickej kvalifikácie získanej v niektorom z členských štátov
v súčasnosti upravuje smernica č. 2005/36. „Podmienky výkonu právnickej činnosti v inom
členskom štáte, ako je ten domovský, však upravujú iné smernice, ktoré nová, komplexná
9 Bliţšie pozri Rozsudok 340/89 zo 7. mája 1991, Vlassopoulou / Ministerium für Justiz, Bundes- u.
Europaangelegenheiten Baden-Württemberg (C-340/89, ECR 1991 p. I-2357) (SVXI/I-189 FIXI/I-201).
http://eur-
lex.europa.eu/smartapi/cgi/sga_doc?smartapi!celexplus!prod!CELEXnumdoc&lg=en&numdoc=61989J0340. 10
TICHÝ, L. a kol.: tamţe, s. 463. 11
Smernica 75/362 zo dňa 16. júna 1975, Ú. v. L 1975, 167, 1, Smernica 75/363 zo dňa 16. júna 1975, Ú. v. L
1975, 167, 14 a smernice 86/457 zo dňa 15. septembra 1986, ÚL l 1986, 267, 26). 12
Smernica 78/687 zo dňa 25. júla 1978, Ú. v. L 1978, 233., 10). 13
Smernica 78/1026 zo dňa 18. februára 1978, Ú. v. L 1978, 362, 1. Smernica 78/1027 zo dňa 18. decembra
1978, Ú. v. L 1978, 362, 7. 14
Smernica Rady 85/384/EHS z 10. júna 1985 o vzájomnom uznávaní diplomov, osvedčení a iných dokladov o
vzdelaní v oblasti architektúry a o opatreniach na uľahčenie účinného uplatňovania práva usadiť sa a slobody
poskytovania služieb (Mimoriadne vydanie Ú. v. EÚ, kap. 6 /zv. 1; Ú. v. ES L 223, 21. 8. 1985) v znení smernice
Rady 2005/36/ES zo 7. septembra 2005 (Ú. v. EÚ L 255, 30. 9. 2005).
138
úprava uznávania kvalifikácií nenahrádza. Je preto nevyhnutné rozlišovať medzi uznaním
kvalifikácie a priznaním povolenia na výkon činnosti. Oba tieto aspekty spolu samozrejme
bezprostredné súvisia, keďţe získanie a uznanie príslušnej kvalifikácie je nevyhnutým
predpokladom získania povolenia na výkon činnosti ako takej.“15
Pri uchádzaní sa o zamestnanie je potrebné poţiadať písomne príslušný orgán daného
členského štátu EÚ o uznanie príslušnej kvalifikácie. Ţiadateľ je povinný priloţiť k ţiadosti
všetky poţadované dokumenty, aby proces uznávania kvalifikácie netrval dlhšie ako tri
mesiace. Niektoré krajiny (napr. Írsko, Portugalsko, Rakúsko Veľká Británia) za tento úkon
vyţadujú zaplatenie zákonom ustanoveného správneho poplatku. V prípade zamietnutia
ţiadosti alebo v prípade dodatočných poţiadaviek musí príslušný orgán špecifikovať dôvody
svojho rozhodnutia. Ţiadateľ má právo odvolať sa na súd dokonca aj v tom prípade, ak
rozhodnutie nie je doručené do troch mesiacov.
Uznanie odbornej kvalifikácie je uznanie vzdelania osoby a odborných titulov potrebných
na výkon odbornej činnosti (akademický diplom, štúdium popri zamestnaní, prax, štátne
skúšky alebo odborné skúšky, dôkaz o tom, ţe nedošlo k bankrotu, alebo odsúdeniu za
spáchanie trestného činu). Je odlišné od akademického uznávania, ktoré sa väčšinou uplatňuje
pri pokračovaní v štúdiu.
Uznanie odbornej kvalifikácie sa uplatňuje len v prípadoch, keď je odborná činnosť v
hostiteľskom členskom štáte regulovaná. Povolanie je regulované, ak výkon daného povolania
v členskom štáte podlieha podmienke kvalifikácie (napr. získaniu diplomu, odborného titulu,
určitej dĺţke potvrdenej odbornej praxe, absolvovaniu štátnych a/alebo odborných skúšok).
Po vstupe SR do EÚ (1. mája 2004) platia v súčasnosti štyri reţimy uznávania
kvalifikácií na účely výkonu regulovaného povolania alebo regulovanej činnosti v inom
členskom štáte, netýkajú sa uznávania na účely pokračovania v štúdiu tzv. akademického
uznávania (tu nenastali po 1. máji 2004 ţiadne zmeny).
• Automatické uznávanie – týka sa týchto povolaní: lekár, zubný lekár, farmaceut,
veterinárny lekár, sestra, pôrodná asistentka, architekt. Osobitné postavenie má právnik
(uznávanie na základe akademického titulu a ďalšie dve moţnosti)
15
In: Voľný pohyb právnych sluţieb. PROCHÁZDKA, R. – ČORBA, J. : Právo Európskej únie (Vybrané otázky
pre právnu prax). Ţilina, 2007. ISBN: 978-80-88931-62-1. s. 340. s. 584 strán.
139
• Poloautomatické uznávanie - v tomto reţime sa uznávanie uskutočňuje na základe
komparatívnej metódy. Porovnáva sa dĺţka štúdia a obsah vzdelávania na porovnateľnej
vzdelávacej inštitúcii. Ak sa zistia zásadné rozdiely v dĺţke štúdia (minimálne 1 rok a viac),
moţno ich kompenzovať praxou. Ak sa zistia zásadné rozdiely v obsahu vzdelávania, ţiadateľ
o uznanie bude mať moţnosť vybrať si medzi tým, či vykoná skúšku, alebo sa podrobí tzv.
adaptačnému obdobiu, v rámci ktorého bude vykonávať príslušnú činnosť pod dozorom
(môţe sa poţadovať ďalšie vzdelávanie). Adaptačné obdobie sa taktieţ vyhodnocuje.
• Uznávanie na základe získanej odbornej praxe - Týka sa malého počtu povolaní,
väčšinou pokrytých ţivnostenským zákonom (napr. murár, kaderníčka a pod.).
• Uznávanie na účely vykonávania sluţieb - Ide tu o veľmi zjednodušený reţim pre dočasné
poskytovanie sluţieb v inom členskom štáte bez otvorenia kancelárie, resp. ordinácie v danom
členskom štáte. (napr. ošetrovanie pacienta z Českej republiky, ktorý utrpí úraz počas
vysokohorskej turistiky v slovenských veľhorách a leţí v slovenskej nemocnici jeho osobným
českým lekárom).
Najdôleţitejším vnútroštátnym predpisom SR v tejto oblasti je zákon č. 293/2007 Z. z.
o uznávaní odborných kvalifikácií v znení zákona č. 560/2008 Z. z., ktorý je osobitným
právnym predpisom (lex specialis) vo vzťahu k zákonu č. 136/2010 Z. z. o sluţbách na
vnútornom trhu (lex generalis), ktorý sa nevzťahuje v zmysle § 1 ods. 3 písm. c) na
uznávanie odborných kvalifikácii podľa osobitných predpisov. Zákon č. 293/2007 Z. z.
transponoval do právneho poriadku SR uţ uvedenú Smernicu Európskeho parlamentu a Rady
2005/36/ES zo 7. septembra 2005 o uznávaní odborných kvalifikácií (Ú. v. EÚ L 255, 30. 9.
2005), Smernicu Rady 2006/100/ES z 20. novembra 2006, ktorou sa z dôvodu pristúpenia
Bulharska a Rumunska upravujú určité smernice v oblasti voľného pohybu osôb (Ú. v. EÚ L
363, 20. 12. 2006), ako aj Nariadenie Komisie (ES) č. 1430/2007 z 5. decembra 2007, ktorým
sa menia a dopĺňajú prílohy II a III k smernici Európskeho parlamentu a Rady 2005/36/ES
o uznávaní odborných kvalifikácií (Ú. v. EÚ L 320, 6. 12. 2007). Tento zákon upravuje
podmienky uznávania dokladov o odbornej kvalifikácii vydaných školami alebo inými
oprávnenými orgánmi (ďalej len „oprávnený orgán“) podľa právnych predpisov členských
štátov Európskej únie alebo štátov, ktoré sú zmluvnými stranami Dohody o Európskom
hospodárskom priestore, a Švajčiarskej konfederácie (ďalej len „členský štát“) na účely
výkonu regulovaných povolaní a regulovaných odborných činností (ďalej len „regulované
140
povolanie“) a na účely voľného poskytovania sluţieb v Slovenskej republike. Zároveň
upravuje podmienky uznávania dokladov o odbornej kvalifikácii vydaných oprávnenými
orgánmi podľa právnych predpisov štátov, ktoré nie sú členskými štátmi (ďalej len „tretí
štát“), na účely výkonu regulovaných povolaní a na účely voľného poskytovania sluţieb v
Slovenskej republike. Nevzťahuje na uznávanie dokladov o špecializácii a certifikátov
zdravotníckych pracovníkov potrebných na vykonávanie zdravotníckeho povolania podľa
osobitného zákona, odborných kvalifikácií na účely výkonu regulovaných povolaní, na ktoré
sa vzťahujú osobitné predpisy a odborných činností uvedených v prílohe č. 1 tohto zákona.
Mechanizmy uznávania odborných kvalifikácií v Slovenskej republike sa vzťahuje len
na regulované povolania. Povolania, ktoré nie sú v Slovenskej republike regulované, môţu
občania EÚ a migranti vykonávať bez formálneho uznania svojej odbornej kvalifikácie.
Slovenská republika je zmluvnou stranou Dohovoru o vzájomnom uznávaní kvalifikácií
týkajúcich sa vysokoškolského vzdelávania v európskom regióne podpísaného 11. apríla
1997 v Lisabone (ďalej len „Lisabonský dohovor o uznávaní“).
V Slovenskej republike rozhodujú o akademickom uznávaní dokladov o vzdelaní
vydaných zahraničnými vysokými školami jednotlivé vysoké školy (nostrifikácia), ktoré
uskutočňujú štúdium v tom istom alebo podobnom študijnom odbore a ktoré sa väčšinou
uplatňuje pri pokračovaní v štúdiu. Ak takáto vysoká škola v Slovenskej republike neexistuje,
rozhoduje Ministerstvo školstva SR.16
Zahraničné kvalifikácie umoţňujúce prístup k vysokoškolskému vzdelávaniu musia
byť nostrifikované. V tomto prípade rozhodujú o nostrifikácii krajské školské úrady.
Nenostrifikujú sa iba vysokoškolské diplomy a vysvedčenia vydané v štátoch, s ktorými má
Slovenská republika uzatvorenú bilaterálnu dohodu o vzájomnom uznávaní a rovnocennosti
dokladov o vzdelaní (pozri ďalej v texte).
16
S cieľom zlepšiť jej medzinárodnú transparentnosť a zabezpečiť spravodlivé uznanie kvalifikácie tak na
akademické účely, ako aj na účely výkonu povolania bol vypracovaný spoločne Európskou komisiou, Radou
Európy a UNESCO/CEPES vzor doloţky k diplomu Doloţka k diplomu je prostriedkom, ktorý má poskytnúť
ďalšie informácie o nadobudnutej kvalifikácii. Obsahuje základné údaje o charaktere, úrovni, obsahu a
postavení štúdia, ktoré bolo realizované a úspešne ukončené jednotlivcom, meno ktorého je uvedené na origináli
diplomu, ktorého je prílohou, v systéme národných a medzinárodných kvalifikácií. Doloţka k diplomu by nemala
obsahovať ţiadne hodnotenie, stanovenie ekvivalencie alebo odporúčanie na uznanie. Informácie by sa mali
poskytnúť vo všetkých jej ôsmich poloţkách. Tam, kde sa doloţka nevyplní, sa odporúča uviesť dôvody
nevyplnenia.
141
K dokladom o vzdelaní poskytuje na Slovensku odborné posudky Stredisko na
uznávanie dokladov o vzdelaní zriadené pri Ústave informácií a prognóz školstva v so
sídlom v Bratislave. Stredisko poskytuje komplexné informačné a dokumentačné sluţby v
oblasti uznávania zahraničných dokladov o vzdelaní a posudzuje zahraničné doklady o
vzdelaní v súvislosti s ich nostrifikáciou na území SR, výkonom regulovaných povolaní v SR
(tzv. profesijné uznanie), priznaním štatútu študenta občanom SR študujúcim v zahraničí.
Stredisko spolupracuje so strediskami pre ekvivalenciu dokladov o vzdelávaní v sieťach Rady
Európy, UNESCO (ENIC) a Európskej únie (NARIC). Na základe ţiadosti zamestnávateľa by
mala dotknutá osoba predloţiť aj úradne preloţené doklady o dosiahnutom vzdelaní,
absolvovaní kurzov a pod. Stredisko sa riadi a postupuje pri vykonávaní svojich úloh
a činnosti najmä v zmysle nasledujúcich právnych predpisov: zákon č. 600/2003 Z. z. o
prídavku na dieťa a o zmene a doplnení zákona č. 461/2003 Z. z. o sociálnom poistení
v znení neskorších predpisov (pri posudzovaní štúdia v zahraničí), zákon č. 245/2008 Z. z.
o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov, Zákon č.
596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve a o zmene a doplnení
niektorých zákonov (pri hodnotení rovnocennosti dokladov o vzdelaní), zákon č. 293/2007
Z. z. o uznávaní odborných kvalifikácií v znení zákona č. 560/2008 Z. z., zákon č. 131/2002
Z. z. o vysokých školách a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších
predpisov, zákon č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve a o
zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov (pri uznávaní
skončeného vzdelania a odbornej kvalifikácie).
Vzájomné uznávaní častí štúdia a dokladov o vzdelaní medzi štátmi je predmetom
úpravy bilaterálnych medzinárodných zmlúv. Slovenská republika má uzavreté dvojstranné
dohody na akademické účely (napr. pokračovanie v štúdiu a pod.) najmä so stredoeurópskymi
štátmi, konkrétne s Rumunskom, Chorvátskom, Maďarskom, Českom, Nemeckom
a Poľskom.17
Slovenská republika je tieţ zmluvnou stranou Dohovoru o zrušení poţiadavky
vyššieho overenia zahraničných verejných listín.18
17
Oznámenie Ministerstva zahraničných vecí Slovenskej republiky č. 236/1999 Z. z. o uzavretí Dohody medzi
vládou Slovenskej republiky a vládou Rumunska o vzájomnom uznávaní časti štúdia a dokladov o vzdelaní
vydaných v Slovenskej republike a v Rumunsku. Oznámenie Ministerstva zahraničných vecí Slovenskej
republiky č. 123/2000 Z. z. o uzavretí Dohody medzi vládou Slovenskej republiky a vládou
Chorvátskej republiky o uznávaní rovnocennosti dokladov o vzdelaní vydaných v Slovenskej republike a v
Chorvátskej republike. Oznámenie Ministerstva zahraničných vecí SR č. 328/2000 Z. z. o uzavretí Dohody
medzi vládou Slovenskej republiky a vládou Maďarskej republiky o vzájomnom uznávaní rovnocennosti
142
Rada Európy a jej činnosť v oblasti akademického uznávania vysokoškolských
kvalifikácií
Osobitne významná v oblasti akademického uznávania kvalifikácií je aj normotvorná
činnosť Rady Európy so sídlom v Štrasburgu. Zodpovednosť za programy Rady Európy v
oblasti vzdelávania majú dva orgány - Riadiaci výbor pre vzdelávanie (CDED) a Riadiaci
výbor pre vysokoškolské vzdelávanie a výskum (CD-ESR). Predstavitelia v CDED sú z
ministerstiev školstva zmluvných štátov Európskeho kultúrneho dohovoru. CD-ESR
zodpovedá za programy Rady Európy vo vysokoškolskom vzdelávaní a výskume. Kým
väčšina výborov Rady Európy má medzivládny charakter, v CD-ESR sa ako na jedinom
paneurópskom fóre stretávajú predstavitelia ministerstiev školstva a akademickej obce. Na
pôde Rady Európy bolo doposiaľ uzavretých 210 medzinárodných multilaterálnych zmlúv,
z ktorých niektoré upravujú oblasť rovnocennosti dokladov, dôb štúdia a štúdia na
vysokých školách vrátane akademického uznávania kvalifikácií. Ide najmä o nasledujúce
dohovory Rady Európy:
• Európsky dohovor o rovnocennosti dokladov umoţňujúcich prístup na vysoké školy
(ETS č. 15).
Na základe tohto dohovoru zmluvné strany pre potreby vlastných vysokých škôl uznávajú
rovnocennosť dokladov umoţňujúcich prístup na vysoké školy v ostatných zmluvných
štátoch, v ktorých je tento prístup pod kontrolou štátu.
dokladov o vzdelaní vydaných v Slovenskej republike a v Maďarskej republike. Oznámenie Ministerstva
zahraničných vecí Slovenskej republiky č. 248/2002 Z. z. o podpísaní Dohody medzi vládou Slovenskej
republiky a vládou Českej republiky o vzájomnom uznávaní rovnocennosti dokladov o vzdelaní vydávaných v
Slovenskej republike a v Českej republike. Oznámenie Ministerstva zahraničných vecí Slovenskej republiky č.
143/2005 Z. z. o podpísaní Dohody medzi vládou Slovenskej republiky a vládou Spolkovej republiky Nemecko
o vzájomnom uznávaní rovnocennosti dokladov o vzdelaní v oblasti vysokého školstva. Oznámenie Ministerstva
zahraničných vecí SR č. 3/2006 Z. z. o podpísaní Dohody medzi vládou Slovenskej republiky a vládou
Poľskej republiky o vzájomnom uznávaní častí štúdia a rovnocennosti dokladov o vzdelaní, hodností a titulov
získaných v Slovenskej republike a v Poľskej republike. 18
Bližšie pozri oznámenie Ministerstva zahraničných vecí SR č. 213/2002 Z. z. a oznámenie Ministerstva
zahraničných vecí SR č. 129/2006 Z. z. o vyhlásení Úplného aktualizovaného zoznamu orgánov zmluvných strán
podľa článku 6 Dohovoru o zrušení požiadavky vyššieho overenia zahraničných verejných listín.
143
• Európsky dohovor o rovnocennosti čiastočného štúdia na vysokých školách (ETS č.
21).
Cieľom dohovoru je zabezpečiť, aby čiastočné štúdium študentov moderných jazykov na
vysokej škole zmluvnej strany bolo uznané za rovnocenné štúdiu v domovskej krajine
študenta. Jednostranné alebo dvojstranné dohody by navyše mali určiť podmienky, za akých
moţno skúšky, ktoré študent zloţí počas svojho štúdia v zahraničí, povaţovať za rovnocenné
skúškam v jeho domovskej krajine.
• Európsky dohovor o akademickom uznávaní univerzitnej kvalifikácie (ETS č. 32)
Je otvorený na podpis pre členské štáty Rady Európy, členské štáty európskeho regiónu
UNESCO, všetkých ostatných signatárov, zmluvné štáty alebo zmluvné strany Európskeho
kultúrneho dohovoru Rady Európy a/alebo Dohovoru UNESCO o uznávaní štúdií, diplomov a
titulov týkajúcich sa vysokoškolského vzdelávania v štátoch európskeho regiónu, ktoré boli
pozvané na diplomatickú konferenciu poverenú prijatím tohto dohovoru v Lisabone 11. apríla
1997. Dohovor sa vzťahuje na diplomy vydané po ukončení vysokoškolského štúdia niţšieho
stupňa, ktoré ich drţiteľom umoţňujú pokračovať vo vysokoškolskom štúdiu vyššieho stupňa.
Nevzťahuje sa teda na predbeţné skúšky. Drţiteľ diplomu vydaného po ukončení
vysokoškolského štúdia v jednej zmluvnej strane dohovoru môţe pokračovať v štúdiu
(zvyčajne v rámci vysokoškolského štúdia vyššieho stupňa) v kaţdej inej zmluvnej strane za
rovnakých podmienok, aké platia pre občanov tohto štátu, ktorí majú „podobnú domácu
vysokoškolskú kvalifikáciu.“ Navyše, drţiteľ diplomu vydaného v jednej zmluvnej strane
môţe pouţívať zodpovedajúci akademický titul v kaţdej inej zmluvnej strane pod
podmienkou, ţe tento titul je uznaný v krajine jeho pôvodu. V prípade rozdielnosti
poţiadaviek medzi krajinou pôvodu a krajinou, v ktorej absolvent študuje, uznanie cudzej
kvalifikácie moţno podmieniť vykonaním doplňujúcich skúšok v konkrétnej oblasti alebo
jazyku.
144
• Protokol k Európskemu dohovoru o rovnocennosti dokladov o vzdelaní umoţňujúcich
prístup na vysoké školy (ETS č. 49).
Dodatkový protokol dopĺňa dohovor (ETS č. 15) tým, ţe výhody z neho vyplývajúce rozširuje
aj na drţiteľov dokladov o vzdelaní umoţňujúcich prístup na vysoké školy, ak tieto doklady
vydali vzdelávacie inštitúcie oficiálne uznané inou zmluvnou stranou a pôsobiace mimo jej
vlastného územia, pokiaľ ich táto zmluvná strana povaţuje za porovnateľné s dokladmi o
vzdelaní vydanými na jej území.
• Európska dohoda o pokračujúcom vyplácaní štipendií študentom, ktorí študujú
v zahraničí (ETS č. 69)
Táto dohoda bola prijatá a otvorená na podpis 12. decembra 1961 v Paríţi. Cieľom dohody je
podporiť výmenu študentov medzi zmluvnými stranami tak, ţe národné orgány budú pouţívať
systémy študentských štipendií aj na študijné pobyty v iných zmluvných stranách.
• Európsky dohovor o všeobecnej rovnocennosti dôb čiastočného štúdia na vysokých
školách (ETS č. 138)
Cieľom tohto dohovoru je uľahčiť študentom v priebehu štúdia prechod z jednej vysokej
školy na inú. Dohovor poskytuje právny základ pre uznanie čiastočného štúdia na zahraničnej
vysokej škole materskou vzdelávacou inštitúciou študenta v krajine pôvodu bez ohľadu na to,
či bolo vydané osvedčenie potvrdzujúce toto štúdium. Toto uznanie predpokladá existenciu
predchádzajúcej dohody medzi obidvoma dotknutými vysokými školami.
Zákon č. 589/2009 Z. z. o celoţivotnom vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých
zákonov umoţňuje tzv. alternatívne uznávanie kvalifikácií v zmysle osvedčenia o odbornej
kvalifikácii vydaného na základe skúšky o odbornej spôsobilosti. To umoţňuje a uľahčuje
najmä migrantom z tretích (mimoeurópskych)krajín uplatnenie na trhu práce v EÚ.
Alternatívne uznávanie sa však nevzťahuje na regulované povolania a ani na tzv. akademické
uznávanie, na ktoré sa vzťahujú osobitné postupy.
V príspevku sme sa zamerali na uplatnenie európskych štandardov vzdelávania
v súvislosti s uznávaním kvalifikácii v rámci EÚ v systéme celoţivotného vzdelávania
z pohľadu existujúcich moţností uznávania vysokoškolských diplomov, kvalifikovaného
145
uznávanie dokladov a odbornej spôsobilosti, kvalifikácie a pozornosť sme venovali aj
špeciálnej právnej a legislatívne úprave pravidiel uznávania dokladov o vzdelaní.
POUŢITÉ INFORMAČNÉ PRAMENE:
JANČO, Milan – MOKRÁ, Lucia – SIMAN, Michael: Uznávanie odborných kvalifikácii
migrantov z tretích štátov v Slovenskej republike de lege lata a de lege merenda. Bratislava:
EUROIURIS – Európske právne centrum, o. z., 2009 ISBN 978-80-89406-05-0. 170 str.
POREDOŠ, František – LYSINA, Peter – ĎURIŠ, Michal: Základy medzinárodného práva
súkromného. Univerzita Komenského v Bratislave. Právnická fakulta. Vydavateľské
oddelenie. 1. vydanie. Bratislava, 2005. ISBN 80-7160-193-4. str. 244.
PROCHÁDZKA, Radoslav – ČORBA, Juraj: Právo Európskej únie (Vybrané otázky pre
právnu prax). Ţilina, 2007. ISBN: 978-80-88931-62-1. s. 340. s. 584 strán.
STONE, Peter: EU Private International Law. Harmonization of Laws. ISBN 1-84542-015-2.
Edward Elgar Publishing Ltd. Cheltenham 2006. 489 str.
TICHÝ, L. – ARNOLD, Rainer a kol.: Evropské právo. 3. vyd., Praha: C.H. Beck, 2006.
ISBN: 80-7179-430-9, 928 str.
Internetové zdroje:
http://www.minedu.sk/index.php?rootId=415
http://eur-lex.europa.eu
http://www.euroinfo.gov.sk/redirect-3e8.html
http://www.radaeuropy.sk/?1439
http://www.coe.int
Kontaktné adresy autorov:
Mgr. Ing. Marian Horváth
Univerzita Karlova v Praze
Právnická fakulta
Katedra finančního práva a finanční vědy
nám. Curieových 7
116 40 Praha 1
e-mail: [email protected]
PaedDr. Slávka Hlásna, PhD.
Ústav pedagogických a psychologických vied
Dubnického technologického inštitútu v Dubnici nad Váhom
Dubnický technologický inštitút v Dubnici nad Váhom
Ul. Sládkovičova 533/20 018 41 Dubnica nad Váhom, SR
e-mail: [email protected]
146
Related Documents
