Vysoká škola ekonomická v Praze Bakalářská práce 2015 Radek Hušek
Vysoká škola ekonomická v Praze
Bakalářská práce
2015 Radek Hušek
Vysoká škola ekonomická v Praze
Fakulta podnikohospodářská
Studijní obor: Podniková ekonomika a management
Název bakalářské práce:
Využití přístupu Design Thinking
na reálném projektu:
Inovace předmětu Management
Autor bakalářské práce: Radek Hušek
Vedoucí bakalářské práce: Ing. et. Ing. Kateřina Jiřinová
P r o h l á š e n í
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma
„Využití přístupu Design Thinking na reálném projektu:
Inovace předmětu Management“
vypracoval samostatně s využitím literatury a informací,
na něž odkazuji.
V Praze dne 15. 5. 2015 Podpis:
P o d ě k o v á n í
Nejprve bych rád poděkoval Ing. et Ing. Kateřině Jiřinové za vedení mé
bakalářské práce a cenné rady k výzkumné části, dále Bc. Ivoně Spáčilové za
asistenci na mnohých metodách výzkumu a nakonec celé Katedře
managementu za projevenou důvěru vykonat výzkum takového druhu.
Název bakalářské práce:
Využití přístupu Design Thinking na reálném projektu: Inovace předmětu Management
Abstrakt:
Zaměřením této bakalářské práce je management inovací, zejména metoda Design thinking.
Hlavním cílem výzkumu je prostřednictvím přístupu Design thinking definovat klíčové problémy
při výuce předmětu Management z pohledu studentů.
Obsahem teoretické části je úvod do přístupu Design Thinking a s ním souvisejících používaných
metod. Následovat bude stručné shrnutí poznatků o generaci Z a aktuálních trendech ve
vzdělávání. V praktické části je představen plán výzkumu, výstupy metod a následně provedená
diskuze řešení. Výsledkem této práce jsou konkrétně definované vhledy do chování studenta
v klíčových oblastech studia předmětu Management.
Klíčová slova:
design thinking, design zaměřený na člověka, management, student
Title of the Bachelor's thesis:
Use of Design Thinking On a Real Project: Innovation of Management Course
Abstract:
The focus of this thesis is innovation management, mainly Design Thinking method. The main
objective of the research is, by using Design Thinking, to define key problems of Management
lectures from the students' point of view.
The main topic of the theoretical part is introduction to Design Thinking regarding the theory and
used innovation tools. Further, it will comment on insights of generation Z and current trends in
education. In the analytical part, firstly the research plan is introduced, followed by the outputs
of methods and finally the discussion of the results. The goal of this work is to specifically define
the insights to the students' behavior in the key areas of Management course lectures.
Keywords:
design thinking, human-centered design, management, student
6
2 Úvod .............................................................................................................................................................. 7
3 Teoretická část .............................................................................................................................................. 8
3.1 Design thinking ......................................................................................................................................... 8
3.1.1 Designér versus designthinker ............................................................................................................... 8
3.1.2 Design (thinking) zaměřený na uživatele .............................................................................................. 9
3.1.3 Definice, fáze, pojmy ............................................................................................................................ 10
3.1.4 Deset nástrojů Design thinkingu ......................................................................................................... 15
3.2 Řešený problém a použité metody ......................................................................................................... 18
3.2.1 Metody fáze Objevuj ............................................................................................................................. 18
3.2.2 Inovace předmětu 3MA101 Management ...........................................................................................20
4 Praktická část .............................................................................................................................................. 24
4.1 Zadání: „objevuj a definuj“ studenty Managementu ............................................................................ 24
4.1.1 Předmět Management .......................................................................................................................... 24
4.1.2 Úloha výzkumu v inovaci předmětu Management ............................................................................. 25
4.2 Plán výzkumu ......................................................................................................................................... 25
4.2.1 Dotazník ................................................................................................................................................ 26
4.2.2 Workshopy provedené přímo na přednáškách Managementu ......................................................... 27
4.2.3 Workshop mimo vyučování ................................................................................................................. 29
4.2.4 Setkání se studenty na koleji ............................................................................................................... 30
4.3 Realizace plánu výzkumu ....................................................................................................................... 31
4.3.1 Realizace dotazníku .............................................................................................................................. 32
4.3.2 Realizace setkání se studenty na koleji ............................................................................................... 32
4.3.3 Realizace workshopu mimo vyučování ............................................................................................... 33
4.3.4 Realizace workshopů provedených přímo na přednáškách .............................................................. 34
4.4 Výsledky výzkumu .................................................................................................................................. 35
4.4.1 Studium ................................................................................................................................................. 36
4.4.2 Přednášky ............................................................................................................................................. 43
4.4.3 Kniha .................................................................................................................................................... 46
4.5 Praktické shrnutí klíčových poznatků výzkumu ................................................................................... 54
4.6 Limity výzkumu ...................................................................................................................................... 57
5 Závěr ............................................................................................................................................................ 58
6 Zdroje ..........................................................................................................................................................60
7
V dnešním turbulentním světě byznysu, obzvláště v oblasti technologií, si žádná firma
nemůže dovolit přešlapovat na místě. „Inovuj, nebo zemři“ zní jedno z úsloví moderního
podnikatele. Toto rčení je základem současného technologického pokroku a zároveň nočními
můrami každého ředitele velké korporátní firmy.
Jak firmy zůstávají konkurenceschopné? Čekají každý den, jestli se některý z jejich
zaměstnanců dobře vyspal a přijde zrovna dnes jeho „Heureka!“ moment? Jedním z
možných odpovědí jsou techniky inovačního managementu a tato bakalářské práce se bude
věnovat jedné z nich - metodě Design thinking.
S metodou Design thinking jsem se seznámil v kurzu na ESADE Business School a brzy
jsem tušil, že se tomuto střetu mezi kvantitativním a kvalitativním přístupem řešení problémů
chci věnovat ať už v navazujícím magisterském studiu nebo v prostředí své vlastní firmy.
V době volby mého tématu na Katedře managementu začali vytvářet nový předmět
3MA101 Management a rozhodli se jeho „inovaci“ pojmout stylem designu zaměřeného na
člověka. Cílem bylo vytvořit nejen nové prezentace, přednášky, ale i napsat kompletně novou
knihu. Dostal jsem příležitost se svou bakalářskou prací věnovat tématu, které mě zajímá a
zároveň mít možnost pozitivně ovlivnit životy tisíců lidí. „Ovlivnit životy“ asi jen velmi omezeně,
ale tisíců doslova. Předmět Management je celoškolně povinný předmět na Vysoké škole
ekonomické v Praze, kde ho každý rok absolvuje okolo 2 000 studentů. Navíc se ze současné
základní literatury „Management: základy, prosperita, globalizace“ učí Management také na
většině českých vysokých škol.
Cílem práce je prostřednictvím aplikace přístupu Design thinking definovat klíčové
faktory ovlivňující výuku předmětu Management z pohledu studentů. Základním předpokladem
práce je, že neznáme přesně potřeby, skryté touhy či jiné vnitřní motivátory, pomocí kterých
student hodnotí dění kolem sebe. Výstupem bakalářské práce by měly být konkrétně definované
potřeby, tužby a požadavky, jejichž znalost může Katedra managementu využít k vytvoření
nového předmětu, který má studenta přímo ve středu svého zájmu – je mu přizpůsoben a ušit
na míru.
Vedlejším produktem bakalářské práce by měl být v konečném důsledku spokojený
student. Díky způsobu, kterým mu byl obsah znalostí Managementu předán, je k učení
motivován, dokáže chápat souvislosti a v ideálním případě ho nauka inspirovala k dalším
krokům v jeho kariéře, nebo alespoň k rozhodnutí ovládnout některé z managementových
technik.
8
Hlavním cílem této části bakalářské práce je seznámit čtenáře se všemi teoretickými
pojmy a poznatky, které budou používány v praktické části bakalářské práce, respektive ve
vlastním výzkumu. Jako další téma budou rozebrány aktuální trendy v oblasti vzdělávání
současné generace Z.
Práce se tedy zejména věnuje teorii metody Design thinking jako nástroje na řízení
inovací, ale také jako přístupu k řešení manažerských výzev. Kromě obecného úvodu do Design
thinking budou detailně rozebrány metody, které byly použity ve výzkumné části.
V úvodu teoretické části byl Design thinking představen jako možnost řešení
manažerských výzev. Slovo „design“ v názvu této inovační metody může svádět k představám
manažerů, kteří se od excelových tabulek přesunují k rýsovacím stolům a začínají s navrhováním
estetických vlastností nového produktu nejlépe ještě v oblastech módy nebo nábytku.
Jonathan Ive, Senior Vice President of Design in Apple Inc. (Richmond, 2012)
Slovo design v anglickém Oxfordském slovníku (design: Learner's Dictionary, 2015)
znamená „obecné uspořádání různých částí něčeho vytvořeného, například budovy, knihy nebo
stroje“. Je patrné, že ze samotné slovní definice nevychází bližší určení či omezení, co je a není
design. Co tedy odlišuje designéry od design „thinkerů“?
Zkušený designér dnes pracuje nejen s estetickou stránkou věci, ale pomocí roky
získávaného tréninku dokáže vytvářet produkty, které odpovídají vnitřním potřebám a tužbám
zákazníků, které si často ani sami zákazníci neuvědomují (Brown, 2008).
Pokud člověk čelí manažerské výzvě, ať už v podobě vytvoření nové služby, produktu
nebo nové strategie firmy, výuka managementu nabízí určité metody a postupy, jak takové výzvě
čelit. V případě vývoje nového kancelářského křesla by vystudovaný manažer mohl využít řady
metodických analytický aparátů od PEST analýzy trhu s křesly, benchmarkingu konkurentů po
BCG matici postavení současného křesla z firmy v inovačním cyklu (Veber a kol., 2000).
Přístup designéra však nabízí jiný přístup s použitím odlišných metod. Místo
kvantitativních analýz by se zaměřili na poznání zákazníka; povídali si s nimi v obchodech a
sledovali je, jak křeslo používají. Uspořádali by skupinový workshop zaměřený na „křeslo
9
budoucnosti“ a výsledkem jejich snažení by byly koncepty k prototypování a následné zjišťování
zpětné vazby na produkt (Liedtka a Ogilvie, 2011).
Bylo by chybou označit jeden z přístupů za obecně špatný. Na první pohled si odporují,
ale mají si zároveň co nabídnout.
Marc Stickdorn zaměření na uživatele označuje jako první z pěti základních principů
Designu služeb (Stickdorn a Schneider, 2011). Produkty či služby, které zákazníci používají, jsou
často spoludotvářeny právě uživatelem. Při přepravě autobusem je cestující z Prahy do Brna
spoluúčastníkem na celém procesu služby. Facebook je dotvářen teenagerem, který na svůj
Facebook nahrává fotky; vnímání iPhonu dotváří i třicetiletý živnostník, který si koupil svůj
první iPhone a v pouzdře ho nosí v práci na opasku. Proto je důležité pochopit zvyky, kulturu,
sociální kontext a motivaci uživatele. V praxi toto vyžaduje více než statistický popis či
empirickou analýzu potřeb uživatelů. Když rozčilený zákazník volá na linku podpory a snaží se
dožádat pomoci s instalací nového operačního systému, přestože mluví s telefonním operátorem
stejným jazykem, nemusí si ve výsledku vůbec rozumět. Tzv. design, respektive přístup zaměření
na uživatele, přináší společný jazyk, kterým všichni můžeme mluvit a rozumět si.
Myšlenka, že potřeby a tužby uživatele ovlivňují výslednou podobu produktu, není
příznačná pouze pro design thinking. Prvně spojení „design zaměřený na uživatele“ (anglicky
„user-centered design“) použil Donald A. Norman ve své knize „Design pro každý den“ již v 80.
letech 20. století (Norman a Draper, 1986). Zde se pokusil shrnout základní rady, kterými
umísťuje uživatele do samého středu designových aktivit. Jeho tehdejším hlavním cílem bylo
navrhnout produkt tak, aby jej uživatel mohl začít používat ihned, bez nadměrného úsilí k učení
se, jak s danou věcí zacházet (Abras, Maloney-Krichmar a Preece, 2004).
Stojí za to zmínit, že některé filosofie Design thinkingu, respektive designu zaměřeného
na člověka, mají blízko k marketing managementu, zejména ke kvalitativnímu výzkumu.
Marketéři většinou začínají analýzou sekundárních dat a snaží se problém vyřešit už na základě
těchto snazších a dostupnějších informací. V případě, že problém nedokáží osvětlit, sbírají
primární data, na která používají etnografický výzkum a jiné metody, podobně jako je tomu
v přístupu Design thinking (Kotler a Keller, 2013).
Jeanne Liedtka se na úvod jedné ze svých případových studií použití Design thinkingu na
přeměnu veřejného stravování dánských seniorů věnuje domnělé chybějící kreativitě manažerů
(Liedtka, King a Bennett, 2013). Uvádí příklad Picassa, kreativního génia, o kterém každý
manažer ví, jak daleko k němu svou omezenou kreativitou má. Manažerům, doposud
zaměřeným na dokazováním ROI a NPV každého nápadu, představuje řešení jejich domnělého
problému s kreativitou. Zmiňuje, že kreativní jsme všichni a přirovnává metodu Design thinking
jako stavění mostů mezi dvěma stavy-z naší současné reality do nové budoucnosti. Technologie
na stavění mostů tu již je. „Jak ji nazvat je předmětem diskuze, ale my ji nazýváme Design
thinking“. Tuto metodu na řešení problémů (anglicky „approach to problem solving“) už
můžeme nazývat jakkoliv, důležité jsou však aspekty, které ji spojují.
10
Jak již můžeme vyvodit z citace Jeanne Liedtky v minulém odstavci, definicí nebo
postupů designu i Designu thinkingu je jako v téměř každé kvalitativní vědní disciplíně více.
Snáze pochopitelnou, avšak relativně široce pojatou definici Design thinkingu má na svých
webových stránkách d.school ze světoznámé Stanfordovy univerzity (Our point of view, 2015).
Na d.school představují studentům metodu inovací, která kombinuje kreativní a analytický
přístup a vyžaduje kolaboraci skrz více disciplín. Tento proces nazývají Design thinking. Na
Obrázek 1 jsou tři kruhy, které představují tři vědní disciplíny: 1) metody designu jako lidských
hodnot (anglicky „human values“); 2) technologické znalosti a omezení (anglicky „technology“)
jako možnosti proveditelnosti projektů a 3) stavění na vhledech z byznys světa (anglicky
„business“). Protnutí těchto třech kruhů, respektive tří vědních disciplín, je místo, kde se dějí
designové inovace ve smyslu Design thinkingu.
V literatuře je mnoho způsobů, jak zachytit přístup Design thinking do určitého
schématu, který by popsal fáze a definoval určitý postup, kterým si každý designthinker projde
při jeho pokusu o inovaci. V následující části bude popsáno několik takových zobrazení metody
11
Design thinking, přičemž poslední zobrazení bude nadále používáno jako teorie a metodologický
aparát využitý k výzkumu v praktické části bakalářské práce.
Design hned v úvodu knihy „Designing for Growth“ je zobrazen jako „zašmodrchaný“,
nelineární proces, ve kterém se postupuje od neurčitého problému (symbol otazníku) tam a zase
zpátky, nahoru dolů, vrácení se na začátek a postupně se spletitou cestou dobere k řešení, které
pro dnešní firmy vždy znamená peníze (symbol dolaru). Tento postup popisuje Obrázek 2.
Jednotlivé přístupy Design thinking, ať už je tento přístup nazván jakkoliv, se snaží
nalézt způsob, kterým ze symbolu otazníku dojdeme k symbolu peněz pomocí určitého
metodologického aparátu. „Zašmodrchané“ klubko cesty designu se snaží rozmotat a vytvořit
lineární proces, který by každý, ať už designér nebo manažer, mohl využít ve svůj prospěch.
Zmíněný přístup tří kruhů, který prezentuje na svém webu d.school, je ve formě procesu
zobrazen v knize Design zaměřený na člověka a není tomu tak náhodou. Kniha byla vydána
kreativní agenturou IDEO, jejichž zakladatelé stojí i za vznikem d.school na Stanfordově
univerzitě. V roce 2005 David Kelley založil toto centrum formálně známé jako Hasso Plattner
Institute of Design a zaměřuje se právě na výuku metody Design thinking (Kelley a Kelley,
2013).
V tomto případě je počátek procesu umístěn mimo tři kruhy směrem k „žádoucnosti“.
Design thinking začíná právě od těchto lidských hodnot (anglicky „human values“) s následným
simultánním přechodem k proveditelnosti (technologický kruh, anglicky „feasibility“) i
životaschopnosti (business kruh, anglicky „viability“). Řešení typické pro design zaměřený na
člověka se nachází, jak už bylo zmíněno, v průniku těchto všech kruhů. Na obrázku Obrázek 1 by
12
proces začal pod kruhem Human Values a postupoval směrem nahoru skrz Technology a
Business.
Samotná d.school ale jde se zobrazením Design thinkingu více do hloubky, a jak je
patrné na Obrázek 3, uvádí metodu Design thinkingu jako proces skládající se z pěti fází (The
Design Thinking Process | Redesigning Theater, 2012).
První fází je nalezení empatie a pochopení zákazníkových potřeb. Je to zároveň ten
zásadní krok, který určí všechny kroky následující do podoby designu zaměřeného na člověka.
Fáze definování znamená analýzu všech výstupů z předchozí fáze. Výsledkem jsou tedy
formulované požadavky a potřeby na produkt z pohledu zákazníka, které jsou adresované
v dalších fázích.
Ve fází vymýšlení je patrná snaha o vytvoření co největšího množství řešení, která
umožňují jít dále za hranice „normálních“, samozřejmých řešení, a prozkoumat tak více
překvapivých designů.
Čtvrtá fáze obsahuje myšlenku, která definuje Design thinking podobně jako ho definuje
design zaměřený na uživatele. Typická je snaha přetvořit nápady z třetí fáze do fyzické,
hmatatelné formy, se kterými můžou designéři či zákazníci interagovat. Klíčovou vlastností
prototypů je jejich možnost levně a rychle vyzkoušet reálnou zkušenost s navrhovaným
produktem.
13
Poslední fází je fáze testovací, ve které se produkt vyzkouší reálnými zákazníky, kteří se
pozorují, a následně je provedena se zpětná vazba.
Další možností zobrazení jsou tzv. 3 rychlosti byznys designu, se kterými pracuje institut
Rotman School of Management z University z Toronta, jak je vidět na Obrázek 4 (About
Business Design - Rotman School of Management, 2015). Princip je velmi podobný: 1) začíná se
hlubokým a komplexním pochopením lidských faktorů, které vede k ideálnímu přeformulování
celého problému; 2) vytvoří se řešení, která jsou hmatatelná pomocí prototypování a iterativních
úprav; 3) zmapují se strategie a taktiky podniku a vyjádří se, jak by do nich nový produkt
zapadal (Design Processes | Sauder d.studio, 2015).
Posledním přístupem k popisu metody Design thinking je tzv. Dvojitý diamant. Tento
způsob zobrazení (viz Obrázek 5), metodiky a pojmů je nadále využíván ve výzkumné části
bakalářské práce, a proto bude v následujících odstavcích popsán podrobněji. Ve své knize This
14
is Service Design Thinking se tomuto zobrazení, původně popsaným British Design Council,
věnuje Marc Stickdorn (Stickdorn a Schneider, 2011).
Velmi blízko k Dvojitému diamantu má i schéma Liedtky z Designing for Growth
(Liedtka a Ogilvie, 2011). Principiálně se ale jedná o velmi podobné teoretické vysvětlení
metody, a proto bude dále analyzováno již pouze schéma tzv. Dvojitého diamantu.
Je důležité pochopit, že design je nelineární a iterativní proces (viz Obrázek 2).
V každé fázi, které vyznačují jakékoliv přístupy zobrazení Design thinking procesu, může být
nutné udělat krok zpátky nebo začít úplně znovu (Stickdorn a Schneider, 2011). Zobrazení
procesu do určitého modelu není lineárním frameworkem nebo návodem na design. Prvním
krokem designéra je navrhnout plán výzkumu takovým způsobem, aby odpovídal kontextu
designovaného produktu, přičemž toto prostředí se může měnit projekt od projektu (Stickdorn a
Schneider, 2011).
Po třech perspektivách (IDEO viz Obrázek 1), pěti fázích (d.school viz Obrázek 3) a třech
rychlostech (Rotman viz Obrázek 4) je toto zobrazení rozděleno na dva základní diamanty,
přičemž každý se znovu dále dělí. Principiálně se tedy jedná o čtyři fáze ve dvou kategoriích -
diamantech.
Tvar diamantu dokáže dobře zachytit podstatu typického kreativního procesu. Ten
začíná generováním velkého množství nápadů (divergentní myšlení) a následně pokračuje
očišťováním počtu nápadů a jejich vypilováváním v jediný a nejlepší (konvergentní myšlení).
Zobrazení dvojitého diamantu navíc poukazuje na to, že se tyto rozšiřující se a zužující se druhy
myšlení objevují hned dvakrát za sebou. Poprvé ve správném označení řešeného problému a
následně podruhé v samotném řešení problému. Důležitým úkolem designthinkera je tedy
nejprve zjistit, co je vlastně skutečný problém. Pokud se designér soustředí pouze na pravý
diamant, hned v začátku procesu tak způsobí chybu, poněvadž možná hledá řešení na jinou
otázku (Hunter, 2015).
Prvním velkým úkolem designthinkera po obdržení úkolu není hledat řešení, ale zjistit,
co je opravdovým problémem, který má řešit (Stickdorn a Schneider, 2011). Znamená to
hluboké pochopení situace z perspektivy současných a potenciálních zákazníků nového
produktu.
Druhou polovinu prvního diamantu symbolizuje fáze definování a zarovnání potřeb
zákazníka s podnikatelskými cíli (Design Processes | Sauder d.studio, 2015). Z divergentní první
fáze, zahrnující velké shromažďování dat, se přechází ke konvergentnímu myšlení, které
specifikuje problém a určuje, která ze zjištění z první fáze jsou ta nejdůležitější, na která by se
mělo zareagovat primárně. Úkolem je vytvořit jasně definovanou strukturu, jež popíše problém
či výzvu, kterou má designthinker vyřešit (Hunter, 2015).
15
Ve třetí fázi Dvojitého diamantu se navrhovaná řešení stávají skutečností. Tato část
obsahuje testování prototypů a jejich následné iterativní upravování (Hunter, 2015). Typickým
postupem je časté iterativní opakování fází úprav prototypu a následného testování. Jedním ze
stavebních kamenů Design thinkingu pro tuto fázi je myšlenka, že místo přístupu, ve kterém se
snažíme vyhnout chybám, míří úsilí k prozkoumání co možná největšího množství chyb.
Zásadou je pouze udělat tyto chyby co nejdříve, následně se z nich rychle poučit a na základě
těchto nově nabytých zkušeností upravit a zlepšit prototyp (Stickdorn a Schneider, 2011).
Poslední fází Dvojitého diamantu, a tím i zakončením designového procesu, je výsledný
designový projekt dokončit, vyprodukovat a dodat na trh (Hunter, 2015).
Tato část je v závislosti na projektu někdy i velmi odlišně náročná. Typickým příkladem
náročné poslední fáze je implementace nové služby. Je vhodné využít znalostí managementu
změn, tzn. klasického postupu plánování změny, implementace změny a následného jejího
vyhodnocení. V ideálním případě jsou zaměstnanci zahrnuti do projektu již v některé
z předchozích fází a při implementaci projektu mají jasnou představu o vizi celého konceptu
(Stickdorn a Schneider, 2011).
Dříve než budou detailně rozebrány metody, které jsou použity ve výzkumné praktické
části bakalářské práce, je v následující části stručně představeno deset nejčastějších nástrojů
typických pro Design thinking. Tyto nástroje jsou používány ve všech čtyřech fázích Dvojitého
diamantu a dokážou zhruba uvést, jakým způsobem designthinkeři pracují na procesu designu
na denní bázi. Nástroje tedy doplní finální mozaiku v představě, jak takový proces Design
thinkingu vypadá v praxi.
Jedním z nejznámějších předsudků vůči Design thinkingu je známá posedlost designéru
samolepícími bločky. Tato posedlost má ale svůj dobrý důvod: samolepící bločky jsou
jednoduchým a rychlým způsobem, jak vizualizovat procesy, zobrazit vztahy a asociace
(Stickdorn a Schneider, 2011).
Liedtka s humorem označuje nástroj vizualizace za tzv. meta nástroj, který nejenže
v jejím zobrazení procesu designu prostupuje všechny fáze, ale je zároveň většinou obsažen i
v dalších metodách (Liedtka a Ogilvie, 2011).
Jedná se o přístup, jehož myšlenkou je zachytit fakta ohledně designu a převést je do
vizuální podoby takovým způsobem, který zapojí kreativní myšlení pravé mozkové hemisféry a
uvolní nás od myšlení levou mozkovou hemisférou zaměřenou na čísla a celkovou měřitelnost
každé myšlenky (Liedtka a Ogilvie, 2011). K vizualizaci se používají samolepící bločky různých
16
barev, které se často přímo lepí na tzv. whiteboardy, na nichž ještě často můžou být nakresleny
například šipky, které zobrazují vztahy mezi jednotlivými samolepícími bločky.
Prvním příkladem etnografických nástrojů je mapování cesty zákazníka službou a
následná analýza hodnotového řetězce. Mapa cesty zákazníka (anglicky „Journey Mapping“), se
zaměřuje na pochopení zákazníkových potřeb a největších obtíží, které má s produktem. Tato
místa na mapě následně mohou být přetvořena v efektivní silná místa (Liedtka a Ogilvie, 2011).
Mapu cesty zákazníka je na Obrázek 7. V Design thinkingu zaměřeném na služby se používá
téměř identický nástroj nazvaný Cesta službou. Jedná se o základní nástroj, který pomůže
zobrazit službu jako celek, ideálně na jeden papír (Hazdra, Jiřinová, Kypus, Harazínová a
Lunga, 2013). Následná analýza hodnotového řetězce (anglicky „Value Chain Analysis“) ukáže
potenciální možnosti, kde získat profitabilitu (Liedtka a Ogilvie, 2011).
Designéři přišli s množstvím nástrojů, jak hledat spojitosti a smysl ve velkém množství
dat, která byla získána ve fázích divergentního myšlení, tzn. fáze Objevuj a fáze Vytvoř. Jedním
z přístupů je Mapování myšlenek (anglicky „mind mapping“), které pomáhá organizovat velké
množství informací a vytvořit z nich vhledy o potřebách a dalších určujících informací pro
projekt. Mapa myšlenek je na Obrázek 6.
Design thinking nabízí metodu i pro fázi vytváření nápadů. Jedním z těchto metod je
například dobře známý brainstorming, který ale jako metoda pro vytváření nápadů podléhá
často četné kritice. Takovým příkladem může být kritika „Proč je skupinový brainstorming
ztráta času“ od Chamorro-Premuzice, profesora z University College London (Chamorro-
Premuzic, 2015). Proto je důležité se striktně řídit doporučeními, jak takový brainstorming vést.
Jedním z nich je dopředu správně vyznačit výzvu a připravit jasně formulované otázky k tématu,
17
dále je důležitý správný (nižší) počet účastníků, nebo nastavení určitých pravidel (Liedtka a
Ogilvie, 2011).
Nadstavbou brainstormingu v oblasti vytváření nápadů v přístupu Design thinking je
Vytváření konceptu (anglicky „Concept Development“). Jedná se o vybrání nejlepších nápadů
z brainstormingu (které byly často zapsány do formy samolepících bločků) a přetvoření těchto
nápadů do detailnějších řešení, která jsou hodnocena z více kritérií, ať už z pohledu zákazníka,
businessu nebo technologické proveditelnosti (Liedtka a Ogilvie, 2011).
Zatímco brainstorming by měla provádět rozmanitá skupina, která často může zahrnovat
přímo zákazníky, vytváření konceptu provádí již užší skupina, nejlépe ve formě specializovaného
inovačního týmu, vykonávající daný designový projekt (Liedtka a Ogilvie, 2011).
Nástroj Testování předpokladů staví na myšlence, že každý nový nápad, tzn. předpoklad
definující potřeby, chování či tužby zákazníků, je ve skutečnosti pouze hypotéza. Hypotéza stále
hypotézou zůstane, ač je v případě metody Design thinking vystavěna na informacích
z předcházejícího výzkumu. Pro správnou funkci design procesu musí být tyto předpoklady
nějakým způsobem testovány a v ideálním případě potvrzeny (Liedtka a Ogilvie, 2011).
Po vytvoření konceptů a následném otestování předpokladů je dalším krokem
prototypování (anglicky „Rapid Prototyping“). Znovu se jedná o iterativní proces aktivit, kterými
jsou koncepty velmi rychle přetvářeny do podoby, v níž je možno tyto koncepty otestovat
(Liedtka a Ogilvie, 2011).
Možnosti prototypování se liší znovu projekt od projektu. Vytvořit prototyp nového
hřebenu nebude tak těžké jako prototypovat novou službu. Design thinking ale přináší řešení ve
formě metod i v oblasti služeb. Existuje celá řada tipů pro protytopování služeb, z některých
můžeme zmínit tzv. Storyboard, což je komiks, ve kterém se rozkreslí průchod službou od
začátku interakce zákazníka (Hazdra, Jiřinová, Kypus, Harazínová a Lunga, 2013).
Prototypy se postupně po každém dílčím úspěchu můžou stávat více a více
sofistikovanější. Z náčrtu nového zařízení se stane detailně rozpracovaný plán, následně první
3D model poskládaný z všemožných dílů a nakonec, když všechny předchozí protypy uspěly,
v čem měly, se vytvoří první pokus o opravdovou první verzi produktu, která, jak už víme
z nelineárního procesu designu, se ještě často poupraví a zlepší, než se dostane do produkce
(Liedtka a Ogilvie, 2011).
Prototypy vytvořené pomocí předcházejícího nástroje by ideálně neměly být hodnoceny
pouze vnitřními členy týmu nebo jen postaveny na stůl před CEO ke schválení. V ideálním
případě jsou do procesu designu zahrnuti zákazníci, kteří si prototyp vyzkouší a designthinkeři
sledují reakce a sbírají jakoukoliv zpětnou vazbu. Pokud má být výsledný design zaměřený na
zákazníka, zahrnout zákazníky do procesu není možnost, ale přímo povinnost (Liedtka a Ogilvie,
2011).
18
Spolutvoření je velmi praktické zaměřit na různé skupiny zákazníků, tzn. na tzv.
extrémní uživatele (anglicky „extreme users“). Ti využívají produkt často velmi nečekanými
způsoby a můžou poskytnout významné nápady k inovacím (Stern, 2011).
Místo uvedení na trh s cílem prodat co největší množství produktu, cíl učícího spuštění
(anglicky „Learning Launch“) je co nejvíce se naučit. Uvedení na trh v tomto případě by mělo
být provedeno levně a velmi rychle a prakticky tvoří mezikrok od spolutvoření se zákazníky a
uvedení na trh.
Předchozí část 3.1 Design thinking se zabývala především celou metodou obecně.
Následující část bude již více specifická ke konkrétnímu řešení problému, kterému se věnuje
praktická část této bakalářská práce, a to inovaci předmětu 3MA101 Management.
Cílem práce je prostřednictvím přístupu design thinking definovat klíčové problémy při
výuce předmětu Management z pohledu studentů. Pokud se vrátíme do teoretických poznatků o
fázích Design thinkingu, zejména pak do struktury Dvojitého diamantu, praktická část
bakalářské práce je zaměřena na oblast prvního diamantu, tzn. divergentní první fázi Objevuj a
následně konvergentní druhou fázi Definuj.
V souvislosti s volbou tohoto druhu inovačního projektu a jeho zaměření na první dvě ze
čtyř fází byly zvoleny inovační metody či jejich konkrétní varianty v podobě určitých druhů
inovačních her. Postupy na jejich provedení, případně důvody jejich zvolení, budou vysvětleny
v následující kapitole. Poté bude posledním tématem teoretické části bakalářské práce shrnutí
aktuálních poznatků o „zákazníkovi“ naší inovace, tzn. poznatky o generaci Z společně
s aktuálními poznatky o trendech ve vzdělávání.
Použité metody byly pro potřeby výzkumu často upraveny, aby více vyhovovaly prostředí
workshopů, ve kterých byly použity. Následující popis tedy obsahuje postupy, které je možné
dohledat ze zmíněných zdrojů. Jak konkrétně byla která metoda upravena podle představ
řešitele, je popsáno v kapitole 4.2 Plán výzkumu.
Série nakreslených obrázků, které popisují užití produktu, se dá použít například
k prototypování služby (Hazdra, Jiřinová, Kypus, Harazínová a Lunga, 2013). Zákazník se díky
vizualizaci komiksem zamyslí nad odpovídajícím prostředím a kontextem, v kterém se daný
produkt nebo služba používají, a následně tak dokáže lépe vyjádřit příběhy (anglicky „stories“)
ohledně uživatelského zážitku, který mu daný produkt či služba poskytují. (Stickdorn a
Schneider, 2011).
19
Metoda Buy a Feature dokáže pomoct seřadit nové vlastnosti podle důležitosti,
respektive podle ocenění zákazníkem (Hohmann, 2006).
Prvním krokem je vytvořit seznam potenciálních vlastností (anglicky „features“), které
by mohl mít nový produkt. Jednotlivé vlastnosti se následně ocení cenou. Zákazníci poté
dostanou „hrací“ peníze a mají si chtěné vlastnosti koupit. Trikem je nastavit cenu některých
vlastností tak, že si nikdo danou vlastnost nemůžu koupit, musí se mezi sebou dohodnout a na
danou metodu nashromáždit peníze (Hohmann, 2006). Tato technika by měla rozproudit
diskuzi o důležitosti každé vlastnosti.
Metodou nazývanou Stínění (anglicky „Shadowing“) se designthinker snaží ponořit do
života zákazníka nebo zaměstnance provádějícího službu tak, aby mohl pozorovat chování a
zkušenosti, které běžně zažívají (Stickdorn a Schneider, 2011).
Při Stínění osoba vedoucí výzkum doslova sedí vedle zákazníka a opakovaně se ho ptá
„Proč to děláte takhle?“ nebo „Jak se cítíte?“. Cílem je identifikovat skryté potřeby zákazníků,
které si například ani sami neuvědomují (Hohmann, 2006).
Cílem metody „Rychlého člunu“ (anglicky „Speedboat“) je zjistit, co uživatelé nemají rádi
na daném produktu či službě. Uživatelé mají stížnosti, a pokud se jich na ně zeptáte, rádi vám je
řeknou. Nevýhoda je, že z diskuze o slabých místech se stane lavina nestrukturovaných stížností
a tato data pak pro výzkum většinou není možné dále použít.
V metodě Speedboat se na flipchart nakreslí sportovní člun a můžou se navíc přikreslit
kotvy (problémy, slabé stránky), které brzdí „naši sportovní loď“ od toho, aby jela rychle.
Metoda Speedboat vytváří bezpečné prostředí, které umožní vyjádřit kritiku i
zákazníkům, kteří obecně mají produkt rádi. Místo o produktu totiž diskutují o sportovním
člunu. Přidáním různě velikých kotev je navíc motivována diskuze v týmu uživatelů, kteří nejen
mají vymyslet slabé stránky, ale seřadit je od nejvíce po nejméně důležité (Hohmann, 2006).
Reklama neboli produktový box má za úkol doslova nechat zákazníky nakreslit, jak
vypadá a jaké vlastnosti má jejich vysněný produkt, který by si chtěli koupit.
Tato metoda pomůže odhalit problémy zákazníků, o kterých často ani designthinker
neví, že existují. Produktový box umožňuji zákazníkům pomocí procesu vizualizace a volnosti,
kterou obdrží, nahlédnout a vypořádat se s těmito svými skrytými potřebami (Hohmann, 2006).
Jednoduchá metoda jak se pokusit strukturovat silné a slabé je rozdělit flipchart na dvě
poloviny a nadepsat „Výhody“ a „Nevýhody“ (anglicky „Pros/Cons“). Týmy uživatelů produktu či
služby jsou následně znovu motivování do diskuze, aby se shodli na silných a slabých stránkách.
20
Následným krokem může být tyto silné či slabé vlastnosti produktu ohodnotit určitou váhou a
tím myšlenky seřadit podle důležitosti. (Hohmann, 2006).
Metoda Pět proč (anglicky „Five Whys“) je velmi stručně řečeno série pěti otázek „Proč?“,
které umožní designthinkerovi pochopit skryté symptomy uživatelského zážitku uživatele a
odhalit, co jsou skutečné zdroje problémů či motivací (Stickdorn a Schneider, 2011).
Nástroj Pět proč je většinou zaměřen na určitý problém, který se designthinker snaží
vyzkoumat do výraznější hloubky. Osoba nebo týmy lidí musí na každou novou otázku „Proč?“
poskytnout dostatečně přesvědčivé vysvětlení. Omezený počet „Proč?“ na pět do určité míry
dokáže zajistit, aby odpovědi neztratily relevanci k tématu, které je otázkami zkoumáno
(Stickdorn a Schneider, 2011).
Myšlenkové mapy již byly rozebrány v kapitole 3.1.4 Deset nástrojů Design thinkingu.
Vizualizace problémů do myšlenkových map působí jako spoušť kreativních nápadů,
relevantních myšlenek a exploze inovativních řešení (Buzan, 2015). Prakticky umožňují
vidět mnoho elementů jedním pohledem, a tím vytvářet asociace a spojení. Zvyšují
pravděpodobnost odpoutání se od omezení a s tím souvisejícího následného prozkoumání
neobvyklých myšlenek či nápadů (Buzan, 2015).
Stejně jako divadelní zkouška slouží k prozkoumání a vytvoření nových nápadů, tak
Hraní role (anglicky „Roleplay“) slouží hlavně k protytopování služby předtím, než se uvede na
opravdový trh (Stickdorn a Schneider, 2011).
Zaměstnanci jsou požádání o sehrání množství situací, ve kterých by mohli přijít do
styku se zákazníkem. Někteří „hrají“ zaměstnance, někteří zákazníky. Cílem je také prostřídat
tyto role, aby každý mohl získat vlastní zkušenost se situací. Nové nápady se poté ihned vyzkouší
v další zkoušce (Stickdorn a Schneider, 2011).
Kontextuální rozhovory (anglicky „Contextual Interviews“) jsou prováděny v přirozeném
prostředí nebo kontextu, ve kterém se proces používání produktu nebo služby vyskytuje. Jedná
se o metodu etnografického výzkumu umožňující zkoumaným osobám výzkumu, jež se
rozhovoru účastní, vzpomenout si na specifické detaily, které se právě často v prostředí
standardních diskuzních skupiny (anglicky „Focus Groups“) ztratí (Stickdorn a Schneider,
2011).
Pro potřeby praktické části práce je vhodné shrnout aktuální poznatky a znalosti ohledně
tématu inovace. Ta je zaměřená na předmět 3MA101 Management vyučovaný na Vysoké škole
21
ekonomické v Praze. Předmět je povinný pro všechny fakulty bakalářského studia a
doporučovaný v prvním ročníku studia, tzn. v prvním nebo druhé semestru. Každý rok
předmětem projde zhruba 2 000 studentů (Sylabus předmětu 3MA101 - Management (FPH - LS
2014/2015), 2015)
Jako každá inovace metodou Design thinking, tak také inovace univerzitního předmětu
má ve svém středu zákazníka, kterým je v tomto případě samozřejmě student.
Současné i budoucí studenty předmětu řadíme do tzv. generace Z, někdy zvané
iGeneration. V závislosti na informačních zdrojích se hranice relevantního data narození
stanovuje od poloviny 90. let do prvních let nového tisíciletí (00. let). Dnes je nejstarším
zástupcům předchozí generace Y, také zvané Millenials, již 35 let. Za dalších pár let bude mít
generace Z dokončené studium na vysokých školách a bude čekat na svou příležitost (Levit,
2015).
Generace Z není jen novou generací, která vyrostla se smartphonem v ruce. Podobně
jako pro Millenials je i pro iGeneration typické konstantní připojení na internet, ale odlišný je
způsob, s jakou přirozeností dokážou využívat nová média jako Snapchat nebo kupovat
produkty online (Schneider, 2015).
Pro iGeneration jsou typické následující znaky:
Poslat členům iGenerace generický email nadepsaný „Drahý zákazníku/studente“
znamená pro další čtení vytvoření negativní asociace. „Zetkaři“ chtějí po každé značce či úřadu,
aby o nich uvažovali spíše jako o jednotlivcích, než jako o číslech v seznamu (Schneider, 2015).
Značky mají možnost využít data, která o sobě „Zetkaři“ sdílejí na sociálních sítích a
využít je k personalizovaným, individuálně upraveným oslovením či celým personalizovaným
obsahům.
Na rozdíl od generace Y, Zetkaři nepoužívají sociální sítě jen ke spojení s ostatními, ale
Facebook, Twitter, YouTube, Pinterest nebo Snapchat pro ně slouží jako informační zdroje.
V průběhu přihlašování na univerzitu až 60% Zetkařů v dotazníku odpověděli, že svou
univerzitu nejraději prohlíželi a interagovali s ní skrz sociální sítě (Schneider, 2015).
Na členy iGenerace působí mnoho informačních zdrojů – neustále procházejí fotky,
videa a příspěvky v „News Feedech“. iGens můžeme označit za „vizuální generaci“. Obsah na
sociálních sítí musí podnítit reakci a vzrušení, aby byl v množství informací vůbec zachycen
(Schneider, 2015).
22
Generace Z je neustále se svým chytrým telefonem, který jim v průběhu celého dne
pomáhá činit důležitá rozhodnutí (Schneider, 2015). Mobilní platforma je už od generace
Millenials platformou budoucnosti (Wobbrock, 2014).
Schneider Associates, konzultantská společnost zaměřená na marketing se sídlem
v Bostonu, se zacílila na proces získávání nových zájemců o studium na univerzitách, který podle
nich bude brzy čelit velkým změnám (iGen Goes to School, 2015).
Podle jejich studie si studenti přejí, aby je škola viděla více jako individuální osoby a
omezila standardní generickou komunikaci. Myslí si, že více personalizovaná komunikace jim
dodá více informací, které nejsou široce známé a mohou zajímat zrovna je samé. Oceňují přímou
interakci prostřednictvím sociálních sítí. Studenti také navrhli více obrázků a interaktivních
funkcí do emailů, které školy rozesílají. Líbily by se jim příspěvky od současných studentů, kteří
přispívají na sociální sítě (stránky) školy ohledně svých předmětů zájmu.
Clayton M. Christensen, profesor na Harvard Business School a autor známé knihy „The
Innovator´s Dilemma“ se věnuje trendům ve vzdělávání ve své další knize „Disrupting Class“.
Charakterizuje v ní dvě fáze disrupce/narušení (anglicky „disruption“) v doručování obsahu
(Christensen, Horn a Johnson, 2008). Zobrazení schématu můžete vidět na Obrázek 8.
První úroveň, umístěná zcela nahoře, nazvaná Monolitické instrukce učitele (anglicky
„Teacher-led monolithic instruction“) zobrazuje současný systém školství. Typická je pro něj
nízká úroveň přizpůsobitelnosti. Vývoj knih a jejich tisk, systém přednášek a hodnocení testu, to
vše je velmi nákladné přizpůsobit jednotlivým studentům (Christensen, Horn a Johnson, 2008).
23
Úroveň veprostřed nazvaná Počítačové učení (anglicky „Computer-based learning“) je
první fází destruktivní změny v učení. V současnosti stále vznikají nové nástroje typu Web 2.0,
umožňující běžným uživatelům vytvářet vlastní obsah (anglicky „user generated content”). Tato
možnost se stane s postupným zlepšováním (a zlevňováním) těchto nástrojů jedním z hybatelů
destruktivní změny směrem k větší přizpůsobitelnosti učení pomocí online kurzů (Christensen,
Horn a Johnson, 2008).
Studenti budou vytvářet průvodce matematikou pro další studenty, rodiče budou moci
používat takové nástroje, které jim umožní učit vlastní děti a učitelé budou mít možnost využít
nástroje, které upraví jejich výuku do více forem tak, aby mohli vyjít vstříc různým studentům
(Christensen, Horn a Johnson, 2008).
V současné době se první příklady takového užití objevují i v České republice. Na
Kabinetu informačních studií a knihovnictví na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity
vytvořili u jednoho z předmětů přístup na online přednášky. Toto řešení by v budoucnu mohlo
umožnit učitelům se místo neustálého opakování přednášky soustředit více na poskytování
zpětné vazby studentům z pozice mentora (Jiřinová, 2015).
Poslední ze zobrazených fází je fáze Student v centru učení (anglicky „Student-centric
learning; Facilitated user networks“). Christensen předkládá vizi, ve které všechny dostupné
kurzy z předchozí fáze destruktivní změny jsou pomocí uživatelských sítí facilitovány ve schopné
celky, kterými studenti mohou projít a vzdělávat se. Velkou změnou je metoda distribuce
informací. Ze současné podoby hodnotového řetězce se přejde právě na zmíněné uživatelské
sítě, které si informace efektivně předávají mezi sebou (Christensen, Horn a Johnson, 2008).
Jednotlivé kurzy přirovnává k linuxovým jádrům (kernelům), které ve finále umožní
úplnou modularitu kurzů – každý uživatel si bude moci přizpůsobit kurz, což ve finále znamená
skutečně anglicky „student-centric-custom-configured“ přístup ke každému studentovi
(Christensen, Horn a Johnson, 2008).
24
V předchozí části byly představeny všechny potřebné teoretické pojmy a metody, které
nyní budou použity v části praktické. Na úvod bude ještě jednou blíže popsáno, co je konkrétním
úkolem výzkumu bakalářské práce, včetně bližšího úvodu do předmětu Management. V reakci
na zadání úkolu bude představen plán výzkumu a bude osvětleno, co a jakým způsobem se
z plánu výzkumu realizovalo. Následně budou představeny výsledky a provedena diskuze řešení.
Motivem výzkumu je snaha Katedry managementu vytvořit, respektive inovovat předmět
3MA101 Management. Vytvořili vizi „student-centered” předmětu, tedy předmětu zaměřeného
na studenta. Aby dosáhli této vize, rozhodli se použít inovační metody, zejména pak designu
zaměřeného na člověka. (Jiřinová, 2015).
Studenti předmětu Management byli s výukou nespokojeni. Knihu považovali za
nestravitelnou, což se později potvrdilo prostřednictvím výzkumných metod. Studenti si posléze
na základě zkušenosti z tohoto hlavního předmětu katedry nezapisovali v takové míře další
předměty managementu.
Jak vyplynulo z osobního rozhovoru se členy Katedry managementu (Osobní rozhovor,
2015), plánem katedry je nejen vytvořit novou učebnici, ale věnovat se také správně podle
myšlenek human-centered designu všem kontaktním místům, se kterými přijde student do
styku. V praxi tento plán zahrnuje knihu, přednášky, test, chování učitelů, web předmětu a
konečně i celkový brand katedry.
Předmětem 3MA101 Management projde až 2 000 studentů ročně. Jedná se o celoškolně
povinný předmět v doporučeném prvním nebo druhém semestru bakalářského studia. Doposud
byl vyučován pouze formou přednášek. Odpovídá 104 hodinám studijní zátěže, což znamená
ekvivalent 4 ECTS kreditů.
„Cílem předmětu je uvedení studentů do problematiky úspěšného řízení firem, a to v
obecné rovině, která postihuje co nejširší škálu řízených subjektů – ať podnikatelských či
neziskových, ať se jedná o malé a střední podniky, až po řízení nadnárodních korporací. Úspěšné
řízení znamená pochopení základních manažerských funkcí a zvládnutí klíčových manažerských
přístupů a technik.“ (Sylabus předmětu 3MA101 - Management (FPH - LS 2014/2015), 2015).
Obsahem jsou témata od historie managementu po funkce managementu i typy oblastí, kterým
se management věnuje.
Základní literaturou je kniha doc. Ing. Jaromíra Vebera, CSC. a kolektivu autorů
s názvem Management: základy, moderní manažerské přístupy, výkonnost a prosperita.
25
Předmět je zakončen zkouškou. Výslednou známku z předmětu tvoří ze 40 % výsledek
průběžného testu a z 60 % výsledek závěrečného testu (Sylabus předmětu 3MA101 -
Management (FPH - LS 2014/2015), 2015).
Jak již bylo zmíněno v teoretické části práce 3.2 Řešený problém a použité metody, cílem
práce je prostřednictvím přístupu Design thinking definovat klíčové problémy při výuce
předmětu Management z pohledu studentů. Tento cíl vychází ze snahy Katedry managementu
vytvořit předmět s vizí student-centered předmětu za použití inovačních metod. Pokud se
vrátíme do teoretických poznatků o fázích Design thinkingu, zejména tedy do struktury
Dvojitého diamantu, výzkum zpracovaný v této bakalářské práci se věnuje pouze části
designového procesu. To znamená první diamant, tzn. divergentní první fázi Objevuj a následně
konvergentní druhou fázi Definuj.
Výstupem výzkumu by měla být data, která nejenže určí „klíčové problémy při výuce“, ale
zároveň odhalí vhledy do potřeb a tužeb studenta. Tyto znalosti se mohou využít v další části
designového procesu a konečně žákům představit předmět zaměřený na studenta. Předmět,
který bude mít zajímavé přednášky, literaturu, kterou si budou studenti vzájemně doporučovat
ke koupi a ve výsledku se bude jednat o předmět, který vzbudí ve studentech zájem o
management a pomůže jim v jejich budoucí kariérní volbě.
Při přípravě výzkumu byla stanovena tři základní nosná témata se základními
výzkumnými otázkami:
Studium
o Jaké dlouhodobé vize motivují studenty ke studiu Vysoké školy ekonomické?
o Jaké aktuální motivační faktory mají vliv na výkon studenta při studiu?
o Jak vypadá proces učení studenta prvního ročníku VŠE?
Přednášky
o Jaké okolnosti vstupují do rozhodnutí studenta nepřijít na přednášku
libovolného předmětu VŠE?
o Jakými vlastnostmi by měla podle studentů předmětu Management disponovat
kvalitní přednáška?
Kniha
o Jaké výhody vidí studenti na práci se základní literaturou předmětu, respektive s
učebnicí?
o Jaké důvody stojí za rozhodnutím nepoužít ke studiu tuto literaturu?
o Jak vypadá proces učení studenta prvního ročníku VŠE při přípravě s učebnicí?
o Jakými vlastnostmi by měla podle studentů předmětu Management disponovat
kvalitní učebnice Managementu nebo, případně jiných předmětů?
26
Před zvolením konkrétních inovačních her, potažmo metod, byly nejprve zvoleny
způsoby, jakými můžeme oslovit studenty a pokusit se je zapojit do výzkumu. Byly zvoleny
následující prostředky:
1. Dotazník
2. Workshopy provedené přímo na přednáškách Managementu
3. Workshop mimo vyučování
4. Setkání se studenty na koleji
Tyto způsoby spolupráce se studenty byly následně rozpracovány do detailní podoby.
Zahrnují způsob oslovení studentů, cílové skupiny, téma, kterému se má daná spolupráce
věnovat, detailně rozepsané použité metody a formulovaný cíl, kterého by danou spoluprací
mělo být možné dosáhnout.
Účastníci:
Dotazník je zaměřený na studenty prvního ročníku, ideálně na studenty, kteří předmět
absolvovali v minulém zimním semestru, tj. v roce 2014, případně pak také na studenty, kteří
mají předmět zapsaný nyní, v letním semestru roku 2015.
Forma:
Dotazník je vytvořen prostřednictvím aplikace Formuláře od Google.
Téma:
Kromě již zmíněného věku a času, kdy respondent studoval Management, dotazník
zjišťuje další obecné údaje o studentech, jako je například pohlaví, dřívější a nynější bydlení
nebo téma „Volný čas vs. Škola“. Respondent má za úkol vyplnit aktivity, které provozuje ve
svém volném čase. Následně je dotázán, nakolik souhlasí s výroky typu „Škola je pro mě hlavní
priorita“, „Snažím se o dobré známky“ nebo „Znalosti managementu pro mě budou přínosné
v mé budoucí kariéře“.
Cíl:
Dotazník má jednoduchý cíl: zjistit základní osobní data o průměrném věku studentů,
předchozím a současném bydlení, způsobu trávení volného času a jednoduchém poskládání
priorit mezi aktivitami.
V ideálním případě může dotazník pomoci odhalit širší spojitosti, například takové, že
studenti z malého města vidí školu jako více důležitou na hodnotovém žebříčku, nebo studenti,
kteří při studiu pracují, budou přistupovat ke škole s menší motivací.
Je důležité zmínit, že tato metoda je spíše metodou kvantitativního výzkumu. Tato
bakalářské práce svým zaměřením na Design thinking implikuje kvalitativní výzkum, ve kterém
spočívá těžiště práce. Dotazník je tedy spíše podpůrným nástrojem pro jiné kvalitativní metody.
27
Účastníci:
Studenti, kteří nyní studují předmět Management, mají navíc čerstvé zkušenosti
v podobě přednášek. Dne 27. dubna, kdy byl workshop proveden, uplynulo 14 dní od
absolvování průběžného testu.
Očekávaná účast na každé přednášce byla 50-80 studentů.
Forma:
Katedra managementu pro tento výzkum vyhradila v tento den (27. dubna) všechny tři
přednášky Managementu. Na každou z devadesátiminutových přednášek byl vytvořen jeden
plán workshopu, přičemž každý workshop měl jedinečné téma a metody.
Téma:
První workshop (9:15 - 10:45), tématem: Přednášky
Druhý workshop (11:00 - 12:30), tématem: Jak a proč se studenti učí
Třetí workshop (12:45 - 14:15), tématem: Kniha
Metody:
První workshop:
V prvním workshopu se studenti rozdělí na pětičlenné týmy, ve kterých je úkolem
vypracovat první metodu nazývanou Speedboat. Tato metoda se snaží prostřednictvím různě
velkých kotev zobrazit důvody či problémy, které studenty odrazují od příchodu na přednášku.
Výzkumná otázka má následující podobu: „Co mě odrazuje chodit na přednášky?“. Tím se
neptáme na konkrétní důvody, které se vážou k přednášce Managementu, ale na všeobecné
důvody u přednášek předmětů na VŠE. Otázka svou šíří záměrně vybízí studenty zamyslet se
nad všemi faktory, které by do tohoto rozhodnutí mohly vstoupit.
Pro studenty byly připravené flipcharty, kde kromě zmíněných nestejně velikých kotev
byl zobrazen také sportovní člun, který má vzbudit pocity jistoty, v níž se studenti mohou
bezpečně vyjádřit, přestože jsou s nimi v místnosti přednášející kantoři. Nestejně velké kotvy
mají nadále umožnit nastartování diskuze o stanovení priorit těchto důvodů.
Další plánovanou metodou byl Product Box v nepatrně pozměněné podobě. Studenti ve
stejných týmech obdrží následující zadání: „Navrhněte reklamní plakát přednášky, na kterou
přijde 2x více lidí“. Úkolem je načrtnout obrázek, navrhnout slogan, vyjmenovat důvody, proč
přijít na přednášky, zmínit konkurenční výhody jejich přednášky oproti jiným a nakonec zmínit
faktické rysy, které by jejich přednáška měla mít.
Metoda strukturuje diskuzi mezi studenty, jak by taková přednáška měla vypadat, a svoje
návrhy mají barevnými fixy nakreslit na flipcharty.
Zakončení workshopu je plánováno jako týmová prezentace řešení, v níž týmy mají za cíl
obhájit výsledky svého snažení a spoluorganizátoři dostanou možnost se dotazovat více do
hloubky na konkrétní výroky, které je zaujmou.
28
Druhý workshop:
V druhém workshopu studenti po utvoření týmů po třech obdrží 3 odlišné flipcharty,
každý s jinou otázkou. Tímto způsobem začíná první metoda tohoto workshopu. Tou je v tomto
případě zjednodušená metoda Five Whys, k jejíž zjednodušení došlo hlavně z časových důvodů.
Studenti mají za cíl ve svých týmech společně odpovědět na tři různé otázky a svou odpověď
následně zpracovat do připravených bublin na flipchartech. Zmíněnými otázkami byly: 1) „Proč
jsem šel na VŠE?“ 2) „Co mě nyní motivuje do učení?“ 3) „Ideální rok 2020 - kde jsem a co mi
dala VŠE?“.
První odpověď, na kterou studenti přijdou, přirozeně nejde do jádra problému. Studenti
tuto odpověď mají zapsat do modrých bublin. Následně jsou instruování k zamyšlení, proč tak
odpověděli, tzn. položit si otázku „Proč?“ na svou předchozí odpověď a zapsat tuto další
odpověď do zelené bubliny. Stejně postupují ještě jednou, až skončí u poslední červené bubliny.
Jinak řečeno: student na otázku „Proč jsem šel na VŠE?“ mohl odpovědět například
„Protože se mi VŠE líbí“. Metoda po něm však vyžaduje položit si otázku znovu způsobem „Proč
se mi VŠE líbí?“. Takto si položí otázku „Proč?“ znovu ještě jednou. To ho donutí zamyslet se
více do hloubky a dostat se až k jádru problému – skrytou vnitřní motivaci.
Druhou metodou je použití myšlenkové mapy s úkolem rozvětvit odpověď na otázku
„Jak se učím?“, jejíž znění bylo připraveno napsané na flipcharty, které byly studentům rozdány.
Cílem je umožnit studentům zamyšlení nad jejich procesem učení a vypsat všechny okolnosti,
které jim do něj vstupují.
Pro zjednodušení jsou projektorem promítány návodné otázky typu: „Kde se učíš?“, „S
kým se učíš?“, „Kam si děláš poznámky?“, „Děláš přestávky?“, „Učíš se pravidelně?“ nebo „Z
jakých zdrojů se učíš?“.
Workshop je zakončen týmovou prezentací řešení, ve kterém je spoluorganizátorům
umožněno jít ještě hlouběji v rámci metody Five Whys (pokračovat s dotazování „Proč?“),
případně se doptat na proces učení studenta.
Třetí workshop:
Ve třetím workshopu je rozdělení do 3-5 členných týmů podmíněno, zda studenti při
přípravě na průběžný test pracovali nebo nepracovali s knihou Veber a kol., Management.
Skupina týmů, které nepracovaly s knihou, mají za úkol zpracovat metodu Speedboat,
tentokrát na otázku „Proč jsem nepracoval s knihou?“. Vyjma odlišné hlavní otázky je metoda
zpracována obdobně jako Speedboat v prvním workshopu.
Druhá skupina, kterou tvoří týmy pracující s knihou, vypracuje metodu
Výhody/Nevýhody. Prakticky se jedná o rozšíření Speedboat o pozitivní vlastnosti s dalšími
změnami (neprioritizace, menší vizualizace v důsledku chybějícího obrázku sportovního člunu).
Projektorem byly promítnuty návodné otázky pro zjednodušení: „Co se mi v knize
konkrétně líbilo/nelíbilo?“, „Proč jsem si knihu koupil?“ a „Jaké má kniha výhody/nevýhody?“.
Společným úkolem pro obě skupiny týmů je metoda Product box. Týmy se tak nejprve
zamyslí nad pozitivními či negativními vlastnostmi a následně se na základě tohoto zamyšlení
pokusí vytvořit lepší knihu, z níž se bude radost učit.
29
Zakončení workshopu je plánováno jako týmová prezentace výsledků obou metod. Týmy
tak dostanou šanci obhájit své řešení a spoluorganizátoři možnost se dotazovat více do hloubky
o konkrétních výrocích, které je zaujmou.
Cíl:
Workshopy provedené přímo na přednáškách Managementu mají za cíl využít studentů,
kteří mají s předmětem Management nejčerstvější možné zkušenosti. Plánované metody
pokrývají všechna tři zvolená témata a cílem je tedy nashromáždit velké množství relevantních
dat, která se nadále použijí k získání vhledů do chování a potřeb studentů.
Účastníci:
Zaměřeno na studenty, kteří předmět 3MA101 Management studovali minulý, tzn. zimní
semestr roku 2014. Měli by mít zkušenosti s absolvováním předmětu a s prací s knihou, ale stále
být ideálně v prvním ročníku, tzn. odpovídat přesně naší cílové skupině, pro kterou se inovace
předmětu vytváří.
Očekávaná účast na každém ze dvou workshopů byla 8-10 lidí.
Forma:
Workshop byl plánován na čtvrtek 23. dubna pro dvě skupiny studentů, tzn. ve dvou
termínech, a to od 10:00 a od 12:00.
Téma:
Skupina A (10:00 – 12:00), tématem: Kniha
Skupina B (12:00 – 14:00), tématem: Studium
Metody:
Skupina A:
Pro první skupinu jsou připraveny tři metody. Prví metodou je metoda Storyboard,
kterou vypracovává každý student individuálně. Úkol je znovu záměrně zadán vágně:
„Nakreslete, jak se učíte z knihy“. Každý student by měl na papír barevnými fixy nakreslit
komiks, ve kterém popíše svůj proces učení z knihy.
Tato verze metody Storyboard je úpravou pro fázi Objevuj. Zmíněné nakreslení situace,
v níž se student při učení nachází, má pomocí vizualizace usnadnit studentovi vzpomenout si na
všechny detaily, které do jeho procesu učení vstupují.
Druhou metodou, kterou již studenti vypracovávali společně v týmu, je upravená verze
metody Buy a Feature. Tématem je „Nejlepší kniha na Management“. Oproti standardnímu
provedení metoda dostála určitých změn, především pak pro úsporu času. Úlohou studentů je
vymyslet vlastnosti (anglicky „features“), které by ocenili na knize managementu. Vymyšlené
vlastnosti mají studenti následně seskupit v kategorie (podobné vlastnosti) a zbavit se duplikátů.
Nakonec studenti dostanou 15 penízků a 15 srdíček – ty mají rozdělit mezi jednotlivé
vlastnosti takovým způsobem, za co by skutečně zaplatili (penízky) a co by se jim líbilo nehledě
na peněžní náklady (srdíčka).
30
Poslední plánovanou metodou je jednoduché Uživatelské testování učebnic. Každý
student individuálně dostane jednu ze tří různých knih, které poskytlo nakladatelství Grada
Publishing, a.s., a má za úkol rozhodnout „Z jaké knihy se mi učí nejlépe?“.
Knihy se liší formátem, vazbou, grafickou úpravou i obsahem ve smyslu strukturování
kapitol, nadpisů a textu. Studenti mají za úkol se v každé knížce naučit kapitolu 10 v určitém
časovém limitu. Po skončení tohoto limitu proběhne diskuze, ve které studenti zhodnotí atributy
jednotlivých knih a vyjádří se, která kniha je pro ně na učení nejlepší.
Skupina B:
První dvě metody pro skupiny B jsou velmi podobné metodám skupiny A. Znovu se
jedná o Storyboard, tentokrát s ještě obecnějším zadáním „Nakreslete, jak se učíte“. Cílem je
vyzkoumat, jak moc se budou dvě podobné metody s odlišným zadáním lišit. Postup
vypracování této metody je tedy téměř identický s již zmíněnou metodou Storyboard skupiny A.
Druhou metodou je opět metoda Buy a Feature s pozměněným zadáním „Vymyslete
vlastnosti unikátního komplexního setu na učení“. Postup vypracování této metody je téměř
identický s již zmíněnou metodou Buy a Feature skupiny A.
Třetí metodou je upravená metoda Roleplay pro potřeby fáze objevuj. Zadání zní:
„Pomocí pomůcek a figuranta ukažte, jak je nejlepší se učit“. Studenti mají k dispozici pomůcky
jako notebook, knihu, zápisky, stůl apod., s jejichž pomocí mají studenti připravit takové
prostředí pro učení, jaké ze své zkušenosti považují za nejlepší způsob přípravy.
Metoda má za cíl nasimulovat prostředí, které by svým kontextem vyvolalo detaily a
rozproudilo diskuzi o možnostech, jak se učit.
Na začátek obou workshopů je naplánovaný teoretický úvod do inovačních metod, což je
nabízeno studentům jako „bonus“ za účast. Praktická část workshopu začíná „inovační hříčkou
na rozehřátí“. Studenti obdrží papír s předtištěnými třiceti kruhy, které mají za úkol oživit
v nějakou reálnou věc, například prázdný kruh jako fotbalový míč, kolo od auta apod. Hříčka má
nastartovat kreativní myšlení (Kelley a Kelley, 2013).
Cíl:
Workshopy provedené mimo vyučování Managementu zkoumají studenty, kteří již
prošli předmětem Management a mají zkušenosti se zkouškou i knihou. Plánované metody
pokrývají hlavně témata kniha a způsob učení.
Účastníci:
Studenti, kteří se připravovali na průběžný test z managementu, který se psal13. dubna.
Zaměření mělo být z logistických důvodů na studenty, kteří se na průběžný test připravovali na
koleji.
Ideální počet byl stanoven na 2-3 studenty v jeden den přípravy.
Forma:
Záměrem je sledovat studenty v jejich přirozeném prostředí a využít faktu, že je možné
v jeden den potkat více studentů, kteří se připravují na test, navíc v jedné budově (na koleji).
31
Plánovaný čas je 1-2 dny před průběžným testem na management, kdy se studenti na test
připravují.
Téma:
Tématem je studium, hlavně pak reálná příprava na průběžný test.
Metody:
Stínění:
Principy stínění byly popsány v teoretické části 3.2.1 Metody fáze Objevuj. V plánu je
strávit celý den se studenty, kteří se připravují na průběžný test, pozorovat je a ideálně objevit
fakta, která by ani sami v diskuzi na workshopech nedokázali zmínit.
Kontextuální rozhovor:
Metodu stínění bylo v plánu prokládat připravenými otázkami, výhodou přirozeného
prostředí pro studenta byla jeho možnost lépe se vcítit a reagovat na otázky, než kdyby byl na
stejné otázky dotázán mimo domov.
Cíl:
Cílem je jít za studenty tam, kde skutečně tráví většinu času a kde probíhají hodiny
přípravy na průběžný i závěrečný test. Motivem je odhalit skryté detaily, které si studenti ani
sami neuvědomují či nechtějí v rámci výzkumu přiznat.
Za nultou fázi realizace plánu výzkumu by se dala označit část přípravná, která měla za
cíl seznámit studenty s aktuálním děním a vyzvat je ke spolupráci.
Z toho důvodu se autor bakalářské práce Radek Hušek dostal ke správcovství
facebookové skupiny „3MA101 Management“, která má nyní (8. 5. 2015) přes 1 100 členů,
zejména tedy současných a minulých studentů předmětu. Prostřednictvím této facebookové
skupiny autor vyzýval studenty ke spolupráci na inovaci předmětu.
Zároveň byla založená webová stránka, která poskytovala shrnutí všech možností
spolupráce a poskytovala k jednotlivým akcím detailnější informace, které by byly na
facebookové příspěvky moc obsáhlé (Hušek, 2015).
Poslední důležitou formou komunikace byly emaily zaslané studentům Managementu
minulého semestru. Ty byly prostřednictvím Katedry managementu a jejich součástí byla výzva
studentům k účasti na „Workshopu mimo vyučování“.
V následující části bude popis realizace dotazníku, obou workshopů a setkání se studenty
na koleji. Zaměření bude převážně na praktické uskutečnění akcí – kdy, kde a jak se akce
uskutečnila; kdo se jí zúčastnil; stručný průběh, případné problémy; do jaké formy byly výsledky
zaznamenány. Samotné výsledky a jejich diskuze bude prezentována až v dalším oddílu
praktické části.
32
V plánu výzkumu byly akce zmíněny spíše logicky navazujícím způsobem hlavně
v souvislosti hloubkou, do níž jednotlivé metody půjdou. V kapitole 4.3 Realizace výzkumu je
pořadí organizovaných akcí uspořádané hlavně podle časového průběhu realizace.
Dotazník byl zveřejněn na internetových stránkách a výše zmiňované skupině na
Facebooku 3. dubna. Studenti vyplňovali dotazník necelý měsíc do 29. dubna.
Samotný dotazník byl vypracován v aplikaci Formuláře od Google. Vyplňování mělo 2
stránky tematicky rozdělené na „Kdo je student managementu?“ se zaměřením na základní
osobní informace ohledně pohlaví, věku apod. a „Volný čas vs. škola“, která se zaměřovala na
další volnočasové aktivity a následnou prioritizaci těchto aktivit ve vztahu ke škole. Znění
dotazníku, odpovědi i analýzu odpovědí je možné nalézt v příloze na CD ve složce Dotazník.
Dotazník byl zaměřen na aktuální a minulé studenty předmětu 3MA101 Management.
Studenti v jedné z otázek specifikovali, kdy předmět studovali, nebo zda jej stále studují. Celkem
bylo shromážděno za necelý měsíc 237 odpovědí.
Jak již bylo zmíněno v kapitole 4.2.1 Dotazník, tato kvantitativní metoda má hlavně
podpůrný charakter. Možnost vyplnit dotazník tedy byla na internetu spíše jako alternativní
činnost, do které se studenti mohli zapojit. Cílem ale bylo samozřejmě získat výsledky, které byly
definovány v 4.2 Plán výzkumu.
Dotazník byl „vyvěšený na internetových stránkách“ a prostřednictvím upozorňování na
ostatní aktivity studenti po pročtení webu vyplnili v rychlosti i dotazník. Studenti ani jednou
nebyli cíleně vyzývání k vyplnění dotazníku. Téměř 240 odpovědí znamená tedy relativně vysoké
číslo.
Odpovědi byly zaznamenány do aplikace Dokumenty od Google, konkrétně do Google
alternativy Excelu. S výsledky se tak dá jednoduše pracovat a použít je k následné analýze.
Výstup dotazníku byl použit hlavně pro účely sestavení Persony. Této metodě se více
věnuje kapitola 4.5. Praktické shrnutí klíčových poznatků výzkumu.
Velmi zajímavou metodou mělo být stínění a kontextuální rozhovor přímo na
studentských kolejích před průběžným testem z managementu. Studenti byli několikrát vyzváni
prostřednictvím facebookové skupiny ke spolupráci na kolejním experimentu. Díky správcovství
facebookové skupiny se tato výzva ukázala všem ve Facebook upozornění. Znění příspěvku je
možné nalézt v příloze na CD ve složce Kolej s názvem FB_skupina. Studenti byli stručně
seznámeni s důvody konání a průběhem akce. Součástí příspěvku byl odkaz na webovou
stránku, která se věnovala setkání se studenty na koleji detailněji a obsahovala i registrační
formulář. Odkaz podle analýzy Bitly.com dosáhl do potřebného data, tedy do 12. dubna, 98
prokliků. Zdrojem této návštěvnosti je analýza je k vidění v příloze na CD ve složce Kolej
s názvem Bitly_prokliky.
33
Studenti byli navíc motivování nabídkou knih zdarma, možností zapůjčit si knihu
Management od Vebera, dárkem power bank – nabíječky a v neposlední řadě rovněž apelem na
dobrý skutek.
Několik dní před plánovaným setkáním bylo pomocí Facebook zprávy osloveno zhruba
20 studentů s osobní prosbou o setkání na koleji.
Bohužel tuto metodu se přes všechno zmíněné vynaložené úsilí nepodařilo uskutečnit.
Nebyla zaznamenána ani jedna registrace na setkání na koleji.
Značnou nečekanou nevýhodou bylo, že příprava studentů na tento test, který byl
plánovaný na pondělí 13. dubna, nejspíše probíhala o víkendu, kdy většina studentů odjížděla
z kolejí mimo Prahu. Vyplývá to z odpovědí na Facebook zprávy. Kopie těchto zpráv je možné
nalézt v příloze na CD ve složce Kolej s názvem FB_zpravy.
V souvislosti s dalšími zjištěními z jiných metod výzkumu se nabízí ještě několik dalších
vysvětlení. Studenti většinou nevidí svůj způsob přípravy jako něco, co by mělo být předmětem
výzkumu. Z rozhovorů se studenty o výzvě ke spolupráci na této metodě poté vyplynula
související stydlivost ve chvíli, kdy by je při prokrastinaci a neefektivním učení někdo pozoroval.
Metoda stínění je tedy dle názoru autora bakalářské práce více vhodná na více rutinní
jednoduché aktivity - používání pračky či jiných produktů nebo služeb. Přítomnost pozorovatele
by mohla i ovlivnit způsob, jakým se pozorovaný na průběžný test připravuje. Přítomný
pozorovatel může, ať už pozitivně či negativně, ovlivnit motivaci pozorovaného ke studiu.
Workshop se podle plánu výzkumu uskutečnil 23. dubna od deseti hodin dopoledne
v místnosti NB 459 v budově Vysoké školy ekonomické na Žižkově.
Po zkušenosti se Setkáním na koleji byl očekáván velmi pesimistický výsledek co do
počtu zúčastněných. Na základě této zkušenosti bylo podniknuto ještě více kroků, jak napřímo
oslovit studenty. Ti byli vyzváni nově vytvořenou událostí na Facebooku. Otisk obrazovky je
vložen do přílohy na CD do složky Mimo vyučování s názvem FB_udalost. Tato výzva byla
umístěna do většiny Facebook skupin pro první ročníky. Přímo zprávou bylo osloveno asi 20
potenciálních účastníků, z nichž byli vyzváni k dalšímu sdílení. Velikou pomocí bylo také využití
seznamu emailových adres studentů Managementu minulého ročníku. Hromadný email na
všechny tyto adresy byl zaslán Katedrou managementu - znění emailu v příloze tamtéž s názvem
email. Tím byla úspěšně oslovena zvolená cílová skupina prostřednictvím vícero komunikačních
kanálů. Webové stránky projektu zaznamenaly v inkriminované době příprav 362 přístupů.
Analýza přístupů je také ve stejné složce na CD s názvem web_analytics.
Studenti byli znovu motivování nabídkou knih zdarma jako dárek pro každého
účastníka, dárkem power bank (nabíječky) také pro každého účastníka a v neposlední řadě
apelem na dobrý skutek, který byl od minulé zkušenosti se Setkáním na koleji ještě více
vyzdvihován.
34
Studentům byl navíc workshop představen jako možnost se naučit něco o inovačních
metodách.
Přesto bylo nutné se potýkat s nízkým počtem přihlášených. Celkově se přihlásilo
prostřednictvím Google Formuláře pouze 8 studentů. To nestačilo na splnění plánu dvou skupin
studentů po 8-10 účastnících. Bylo nutné zareagovat na poslední chvíli a oslovit účastníky, aby
všichni přišli ve stejný čas, a to sice v 10:00. Studenti byli vyzváni, aby oslovili své kamarády a
přišli v co nejhojnějším počtu.
Workshopu se zúčastnila také zástupkyně nakladatelství Grada Publishing, a.s., Mgr.
Kamila Nováková. Prostřednictvím nakladatelství bylo také k dispozici celkově 12 kusů tří
různých druhů knih, které jsme mohli použít v metodě Uživatelské testování učebnic.
Společně s aktem zrušení druhé skupiny workshopu jsme museli také zareagovat na
volbu tématu. Hlavně kvůli účasti Mgr. Kamily Novákové jsme se rozhodli věnovat zejména
tématu knihy.
Plánované metody tedy byly Storyboard s tématem „Nakreslete, jak se učíte z knihy“,
dále zůstalo Buy a Feature s tématem „Vlastnosti ideální knížky“; poslední metodou bylo
Uživatelské testování učebnic, v němž jsme využili 3 různé druhy knih k přímému srovnání.
Ve čtvrtek 23. dubna se s lehkým zpožděním po 10:00 dostavilo přesně 8 studentů, kteří
na workshopu setrvali do 12:30, celkově tedy zhruba 150 minut. Výhodou tohoto času bylo, že
jsme jednotlivé metody mohli více prodiskutovat a jít relativně do hloubky.
Workshop odstartoval zástupce Katedry managementu Mgr. Jaroslav Pašmik, MBA, poté
- jak bylo slíbeno- Radek Hušek a Bc. Ivona Spáčilová seznámili studenty s teorií inovačních
metod, z čeho se brzy přešlo na avizované praktické vyzkoušení.
Všechny plánované metody se úspěšně podařilo ve zmiňovaných 150 minutách stihnout.
Velikou výhodou tohoto workshopu bylo právě množství času, které jsme měli na relativně
menší počet účastníků. Díky tomu jsme se každé metodě mohli věnovat více do hloubky. Každý
účastník dostal prostor obhájit právě svoje řešení metod a značné množství času bylo věnováno i
následné diskuzi řešení mezi samotnými účastníky.
Poznatky z workshopu byly zaznamenávány dvěma pozorovateli, Bc. Ivonou Spáčilovou a
Mgr. Kamilou Novákovou, a jsou umístěny v příloze na CD ve složce Mimo vyučování. Dalšími
výstupy workshopu jsou papíry s komiksy, flipcharty a samolepící bločky – všechno je rovněž
součástí přílohy na CD, konkrétně složky Mimo vyučování. Posledním zdrojem je audio záznam
diskuze při prezentaci výstupu metody Storyboard. Záznam je přístupný v příloze tamtéž.
Workshopy se uskutečnily podle plánu v pondělí 27. dubna na třech přednáškách
Managementu od 9:15 do 14:15 v místnosti RB 101 v budově Vysoké školy ekonomické na
Žižkově.
35
Studentům nebylo dopředu oznámeno, že se bude workshop konat, a tak dorazil
standardní počet studentů, kteří na přednášky chodí. Celkem na workshopy dorazilo zhruba 145
studentů
Workshopu se zúčastnilo několik zástupců z Katedry managementu. Kromě inovační
manažerky Ing. Kateřiny Jiřinové například vedoucí Katedry managementu a přednášející Ing.
Mgr. Stanislav Háša, Ph.D., dále přednášející PhDr. David Anthony Procházka, MSc., MBA a
Mgr. Jaroslav Pašmik, MBA.
Součástí každého workshopu byl úvod, o který se postaral plánovaný přednášející, slovo
si poté převzala Ing. Kateřina Jiřinová a posléze autor bakalářské práce Radek Hušek instruoval
studenty k provádění metod.
Studenti byli následně rozděleni do týmů a přešlo se hned na první metody workshopu.
Na každý workshop byly připraveny dvě výzkumné metody. V každém workshopu byl dodržen
časový plán a na studentech byly vyzkoušeny všechny naplánované metody.
Pro připomenutí: všechny metody byly vypracovávány týmově a studenti dostali vždy
úkol v podobě inovační hry. Tyto hry mají zejména význam strukturovat diskuzi relevantním
směrem. Často měli studenti odpovědět na nějaký úkol, typicky například sepsat problémy,
které jim bránily pracovat s knihou. Tyto potíže měli zapsat k různě velkým a jinak hlubokým
kotvám, které na připraveném flipchartu brání sportovnímu člunu, aby jel rychle. Výstupem
z této metody je tak nejen flipchart se strukturovanou odpovědí, ale i diskuze uvnitř týmu,
kterou spoluorganizátoři poslouchali a případně ji usměrňovali doplňujícími otázkami.
Na závěr každého workshopu byl připravený čas na prezentaci týmových řešení. Každý
z organizátorů si vzal na starost 1 nebo 2 týmy a prodiskutoval s nimi jejich odpovědi na
flipchartech. Často se právě na této konečné diskuzi probudila diskuze nová, do níž se zapojily
dva týmy s konfliktními řešeními dané úlohy.
Důležitým zdrojem získávání informací byla, jak již bylo zmíněno, průběžná facilitace
každé metody, při které skupina organizátorů pokládala doplňující dotazy a usměrňovala
snažení studentů. Výstupem workshopu tedy jsou nejen flipcharty s řešením inovačních her, ale
i osobní poznámky jednotlivých spoluorganizátorů. Flipcharty i osobní poznámky jsou přiloženy
v příloze na CD ve složce Na přednášce.
Po teoretickém úvodu, plánu výzkumu a popsání realizace metod se konečně dostáváme
k výsledkům výzkumu, které budou prezentovány nejprve ve formě výstupu jednotlivých
inovačních technik.
Tyto techniky budou v následující části seřazeny podle témat, kterým se věnují.
Je vhodné znovu připomenout, že faktickým výstupem z výzkumu metodou inovačních
technik je mozaika všech možných druhů dokumentů. Příkladem je první organizovaný
workshop mimo vyučování. Jako zdroj, z něhož je nakonec skládán „výsledek“, je ve skutečnosti
množství popsaných papírů studentů z workshopu, samolepící bločky s podněty od
36
pozorovatelky Bc. Ivony Spáčilové, mé vlastní zápisky na papírech, elektronický dokument
poznámek Mgr. Kamily Novákové z Grada Publishing, a.s. a nakonec též audio záznam jedné
z diskuzí.
Samozřejmě tedy bylo nutné rozhodnout, jakým způsobem se vytvoří sjednocení těchto
zdrojů. Výsledky z těchto zmíněných výstupů jsou vytvořeny přímou analýzou flipchartů a všech
dalších papírových zdrojů. Zapsaná hesla byla sdružena do kategorií, kterým byly postupně
přidávány váhy podle frekvence, se kterou objevovala v řešení úkolů.
Pro následnou diskuzi řešení a tvorbu vhledů byly použity hlavně poznatky z vlastního
úsudku autora a zápisků pozorovatelů nebo spoluorganizátorů. Hlavním důvodem k tomuto
rozhodnutí je omezení výše zmíněné metody přidělování váhy podle frekvence, protože tímto se
často vyzdvihnou „jasné“ odpovědi nebo první nápady a některá skrytá důležitá fakta tak mohou
s nízkou váhou zůstat bez povšimnutí. Proto se některé myšlenky, které měly nízkou váhu nebo
jiné číselné ohodnocení, můžou objevit v diskuzi řešení v následných vhledech do chování,
potřeb a tužeb.
Téma studium je rozděleno na dvě hlavní nosné části: vnitřní motivace studenta ke
studiu a následně studentovu přípravu praktickou, fyzickou a reálnou.
Studenti, jak již bylo zmíněno v kapitole 4.2 Plán výzkumu, odpovídali na otázky ohledně
tří základních životních okamžiků v souvislosti s VŠE. Pomocí zjednodušené metody Pět proč
odpovídali na otázku rozhodnutí, proč zvolit VŠE, dále co je aktuálně motivuje k učení a konečně
kde se vidí v roce 2020 a jak jim k tomu pomohla VŠE.
Svoje odpovědi zapisovali do připravených flipchartů, konkrétně do větších a menších
bublin, a nadále byli instruováni s vyplňování bublin jiných barev. Jak bylo zmíněno v plánu
výzkumu, vyplňováním postupně odpovídali na otázky proč a dostávali se hlouběji k důvodům,
které uváděli.
K analýze bylo celkem 30 flipchartů od deseti týmů s jejich vyplněnými výroky. Výroky
byly již podle zmíněné metody sdružování do kategorií, kterým byla přisuzována váha – 3 body
za výskyt ve velké bublině (nejvýznamnější důvod), 1 bod za výskyt v menších.
Pro snadnější interpretaci jsou na grafu zobrazena procenta. Ta se vypočítala pro jednu
odpověď podílem hodnoty její váhy (například 6) a součtem všech číselných hodnot odpovědí
(54). Procentuální hodnota poté znamená, jakou váhou se konkrétní důvod podílel na
rozhodnutí, například na zvolení VŠE jako své vysoké školy.
První odpověď na otázku (například „Proč jsem šel na VŠE?“), zapsanou do
modré bubliny, je součástí prvního řetězce (například „Studium na nejlepší škole“); značka „>“
označuje začátek druhé části odpovědi na otázku, konkrétně na druhou otázku „Proč? – je
studium na nejlepší škole odpovědí“. Tuto odpověď zapsali studenti do zelené bubliny
(například „Chci široké uplatnění“). Podobně třetí odpověď na proč je v poslední části textu a
37
znovu ji začíná značka „>“ (například „Nevím, co chci v životě dělat“).
Je vhodné zmínit, že ne všechny bubliny byly u některých týmů vyplněné.
Následující graf zobrazuje, proč si studenti zvolili VŠE jako svou vysokou školu:
Důvodem, který svým zastoupením výrazně převýšil všechny ostatní, je snaha získat
široké uplatnění, protože ještě stále student neví, co chce vlastně dělat. Výhodou VŠE je Praha
jako město mnoha příležitostí, která je zmíněná v druhém nejčastějším vysvětlení. Studenti se
také přiznávají, že přemýšlí o možnosti podnikání, ale z odpovědi je zřetelné, že nejsou o této
volbě přesvědčeni a výhoda VŠE je, že jim jako alternativu pomůže se sehnáním zaměstnání.
Zajímavostí je, že žádný respondent neuvedl přesnou pozici či místo, kterému by se chtěl
později věnovat, a proto si zvolil VŠE. Nejkonkrétnější z odpovědí byla „Chci studovat
marketing“, přičemž marketing sám o sobě je relativně široká oblast. Tato odpověď ani nebyla
zmíněna v nejdůležitější modré bublině, a tím pádem má minimální váhu na rozhodnutí.
Následující graf zobrazuje aktuální motivátory, které nutí studenty se připravovat na
výuku, testy a zkoušky do školy:
38
Studenti jako nejdůležitější motivátory zmiňují poměrně dlouhodobé vyhlídky na titul a
následné lepší postavení na trhu práce, nebo možnost snadno práci změnit. Téměř všechny
motivátory můžeme označit za po-školové typu „až školu dokončím“. Překvapivě v odpovědích
nikde nebylo současné zaujetí nějakou konkrétní látkou nebo zájem o určitý obor, ve kterém by
se chtěli studenti zdokonalovat.
Na následujícím grafu jsou odpovědi, při kterých se studenti přesunuli do roku 2020,
představili si, kde budou a jak jim k tomuto dopomohla VŠE.
Poprvé v odpovědích studentů nepřevažovala silně jedna odpověď a váhy vypadají
relativně roztříštěně mezi větší počet odpovědí. Kvantitativně s největší váhou zvítězila odpověď
s možností mít vlastní firmu, o které studenti ale nejsou přesvědčeni, protože by byli spokojeni
stejně tak i v dobrém zaměstnání. Většinou se lišily další odpovědi proč, které kolísaly většinou
mezi „chci se mít dobře“, „chci být v životě spokojený“ nebo případně „chci mít dobrý finanční
příjem“.
39
Jako další důvody už studenti zmiňují poměrně konkrétní věci, které by jim studium VŠE
mohlo přinést. Jako nejcennější vidí síť známostí, která jim pomůže získat lepší práci nebo
nastartovat byznys. S jen lehce menší číselnou hodnotou váhy skončila vize dobrých znalostí o
oboru, v němž by případně chtěli absolventi pracovat.
Další schopnosti získané během studia VŠE se dají považovat za soft-skills. Studenti se
chtějí na VŠE naučit práci v týmu, pracovat pod stresem, organizovat si čas či se případně naučit
cizí jazyky s motivem možnosti pracovat v cizině, a tím žít zajímavější život.
Z odpovědí na otázku „Proč jsem šel na VŠE?“ se dají vymezit dvě hlavní skupiny
studentů.
Převládají studenti, kteří vůbec nemají představu, čemu by se chtěli věnovat ve svém
zaměstnání. Až 46% váhy rozhodnutí bylo připsáno jednomu faktu: VŠE a Praha mi nechává
otevřené možnosti širokého uplatnění, můžu tak dělat prakticky cokoliv.
Tito studenti čekají, že je něco na škole začne zajímat nebo bavit tak, aby se tomu začali
věnovat. Čekají, že právě VŠE by je mohla konečně k něčemu nasměrovat. Nyní je do učení
motivuje spíše vidina, že se jednou budou mít dobře – s titulem a dobrou prací. Motivem k učení
zatím není učivo jako takové, které by je zaujalo a bavilo. Aktuálně je tedy zajímají možnosti,
kterým by se dalo věnovat, zajímají je příběhy úspěšných lidí typu „Jak se tenhle člověk dostal
k tomu, co dělá?“, jejichž prostřednictvím se chtějí inspirovat k rozhodnutí.
Na základě zmíněných dat je velmi těžké odhadnout počet tohoto typů studentů.
Předběžně by bylo možné tuto skupinu studentů odhadnout na zhruba 50 % všech studentů.
K přesnějšímu odhadu by byl zapotřebí kvantitativní výzkum.
Druhou nejvíce početnou skupinou jsou studenti, kteří jsou přesvědčeni, že výběr školy
byl správný. Rádi by možná jednou podnikali, případně ale budou spokojení jako zaměstnanci
v byznysu. VŠE považují za nejlepší školu, kterou si mohli v této oblasti zvolit. Neví přesně,
čemu by se chtěli věnovat, ale jsou přesvědčeni, že se to díky VŠE dozví.
Zmíněnou inspiraci k zaměstnání tato skupina aktivně vyhledává, ať už v různých
přednáškách a příbězích úspěšných lidí, nebo se jednoduše zajímají o předměty a hledají
inspiraci i v nich.
Podobně jako u předchozí skupiny by bylo možné tuto skupinu studentů odhadnout na
zhruba 50 % studentů. Je vhodné připomenout, že k přesnějšímu odhadu by byl zapotřebí
kvantitativní výzkum.
Obě skupiny odhadují, že pro přesnější zaměření se budou rozhodovat při volbě
magisterského studia. Odhadují, že do té doby už budou vědět více, než je tomu teď, v prvním
ročníku studia. V průběhu bakalářského studia si také někteří chtějí sehnat pracovní stáž, která
jim má přispět k rozhodování, co dál dělat.
Bohužel je velmi těžké odhadnout počet studentů, kteří přesně vědí, čemu se věnovat.
Nejkonkrétnější odpovědí bylo: „Chci se věnovat marketingu“, což je obecně velmi široký pojem.
Ze zmíněných důvodů, studentů s přesným zaměřením bude tedy spíše minimum.
40
Studenti poměrně dobře odhadují, co jim VŠE může reálně přinést. Na vysoké škole
chtějí získat kontakty a naučit se základní pracovní návyky typu práce v týmu nebo organizování
času.
Poměrně vysoko také cení jazykové znalosti, díky kterým můžou například pracovat
v cizině a žít tedy zajímavý život. Zde se projevují typické znaky již diskutované generace Z.
Studenti vidí jako výhodu VŠE fakt, že z nich vytvoří generalisty. Jako důvody této výhody také
uvádí možnost snadno změnit práci, která by je nebavila. Chtějí cestovat, žít spokojený zajímavý
život a snadno si hledat práci.
Podle plánu výzkumu na jednom z workshopů následovala metoda myšlenkové mapy, na
kterou měli studenti zobrazit veškeré fakta a detaily, které jim vstupují do jejich procesu učení.
Cílem metody bylo široké zaměření, tzn. zájmem nebylo zjistit pouze kde a s kým se učí, ale také
jaké materiály používají, jak často se učí, jak intenzivně, jak si zapisují poznámky apod.
Studenti vyplňovali myšlenkové mapy a měli označit způsoby či výroky o jejich přípravě
ke studiu, které praktikují a považují je za důležité. Hlavně tyto důležité výroky byly vyhledávány
při analýze flipchartů s myšlenkovými mapami. Následně jim byl za počty objevení do váhy
přidán bod. Číselné označení u jednotlivého výroku tedy znamená, kolikrát se tento způsob
učení na flipchartech objevil.
41
Co se týče prostředí přípravy, z odpovědí vyplývá, že se studenti nejčastěji učí sami doma
u stolu, případně v posteli.
Nejčastěji se pak učí ze zápisků, které jsou doporučeny na Facebook skupině nebo hledají
na VŠEborci. Pokud mají zápisky vlastní, preferují ty. Informační zdroje často kombinují a
hledají v nich důležité věci, za které označují ty, které se v jednotlivých zdrojích opakují.
Zajímavostí je, že žádný tým neuvedl jako svou hlavní metodu přípravy práci s knihou.
Studenti se často učí tzv. na poslední chvíli, začínají často až večer, a proto se učí často
pod stresem.
Zápisky si čtou, označují informace zvýrazňovačem, případně si přeříkávají informace
nahlas.
Jeden tým také uvedl, že si myslí, že se učí neefektivně. Toto částečně vyplývá i z dalších
odpovědí jako pod stresem atp.
Další metodou, která zkoumala, jak se studenti učí, byla na první workshopu mimo
vyučování metoda Storyboardu. Ta měla více univerzální zaměření, nicméně hlavním tématem
byla konkrétně příprava z knihy. Úkol zněl „Nakreslete, jak se učíte z knihy.“
Hlavním výstupem této metody nebyly pokreslené papíry, ale následná diskuze při
prezentaci řešení jednotlivých studentů. Dva pozorovatelé a facilitátor výzkumu si z tohoto
zapsali svoje zápisky. Následující výroky ve formě vyjádření vznikly jako sjednocení množin
vyjádření každého studenta, a proto zde nejsou vyjádřeny váhy jednotlivých výroků.
42
Přestože vyjádření nejsou kvantifikovaná, vypovídají pozoruhodné výsledky a relativně
se shodují s daty získanými z myšlenkových map, přičemž díky možnosti jít s každým
individuálně i v diskuzi o jeho komiksu více do hloubky, přináší tato metoda množství detailních
a nečekaných pohledů na přípravu studenta, které nikdo v předcházející metodě myšlenkových
map nezmínil.
Na začátku předmětu student zjišťuje, zda je nutné kupovat povinnou literaturu a hledá
důvody, aby tak dělat nemusel. Studenti dávají hlavně na doporučení od známých. Pokud cena
překračuje zhruba 500 Kč, shánějí elektronickou verzi, ačkoliv raději pracují s papírovou verzí.
Příprava začíná postupně a zintenzivňuje před testem, kdy se učí téměř všude.
„Myslím si, že se učím neefektivně“ byl jeden z výroků na myšlenkové mapě.
V souvislosti s dalšími vyjádřeními, ať už v myšlenkové mapě nebo při diskuzi Storyboardu
vyplývá, že studenti se nikdy příliš nezajímali o to, jak se učit.
Studenti si nejprve nechají poradit od spolužáků, kteří už předmět absolvovali. Používají
k tomu facebookové skupiny nebo VŠEborce. Mezi studenty tento systém doporučování velmi
funguje.
Následně mají kombinaci více zdrojů: svoje zápisky, souhrn zápisků z internetu,
prezentace učitele nebo navíc i knihu. Snaží se projít všechny tyto zdroje a za důležité považují
to, co se opakuje ve vícero zdrojích.
Začínají se učit na poslední chvíli, pod stresem, sami doma, u stolu, méně častěji
v posteli. Kdo začíná s přípravou příliš brzy, je podle jejich názoru divný nebo šprt.
Nejraději se učí se zdroji v papírové metodě, s papírem mají chuť pracovat a hledají
k tomu různé formy: podtrhávání/zvýrazňování (přičemž nejde o barvy samotné - kdyby už byl
text barevně rozlišen, nemělo by to stejný efekt, jako když si zvýraznění podstatného udělají
sami); někdo si píše poznámky bokem, někdo si dělá myšlenkové mapy.
S materiály by rádi aktivně pracovali ve smyslu interakce. V knize by chtěli odkazy, QR
kódy nebo další prvky hravosti.
43
Z výše zmíněného vyplývá chuť po něčem, co by se dalo nazvat jako aktivní učení.
Nechtějí pouze přečíst knihu nebo sledovat přednášku. Chtějí se zapojit, jsou přesvědčeni, že se
tak něco naučí efektivněji.
Vhledy do učení studenta se zaměřením na učení s knihou budou popsány ještě
v kapitole 4.4.3 Kniha – Diskuze výsledků: vhledy do učení studenta s učebnicí. Zde byly
prezentovány vhledy hlavně z obecné roviny přípravy studenta ke studiu.
Dalším ze zásadních témat výzkumu jsou přednášky. Výzkum byl zaměřen hlavně na
důvody, které studenty odrazují od fyzické přítomnosti na přednáškách, a následně měli
studenti vytvořit žádané vlastnosti přednášky, na kterou by rádi chodili.
Jak bylo zmíněno v kapitole 4.2 Plán výzkumu, konkrétně 4.2.2 Workshopy provedené
přímo na přednášce Managementu, v jedné z metod dostali studenti za úkol prodiskutovat
v týmech důvody, proč nechodí na přednášky. Obdrželi proto připravený flipchart, který
obsahoval sedm různě velkých a jinak hluboko ponořených kotev. Studenti se měli shodnout na
tom, který z důvodů je nejdůležitější a snažit se ho správně pojmenovat.
Sedm kotev obsahující sedm jinak důležitých důvodů, proč nepřijít, umožnilo výsledky
výzkumu poměrně jednoduše kvantifikovat. Je však důležité připomenout, že výstupem této
metody nebyly pouze flipcharty se sedmi kotvami, ale i diskuze při vypracovávání úkolu uvnitř
týmu či se spoluorganizátory workshopu a také následná prezentace týmových řešení.
Pro kvantifikaci bylo znovu zvoleno několik kategorií, kterým se za každé objevení na
flipchartu připisovaly body. Za nejdůležitější důvod bylo logicky 7 bodů, za nejméně důležitý
důvod 1 bod. Analýzou prošlo celkem 15 flipchartů, tzn. 15 sportovních lodí s kotvami, které
představovaly problémy. Protože důvody se relativně opakovaly, bylo možné do grafu zahrnout
všechny důvody a procentuálně vypočítat jejich váhu.
Je vhodné zmínit, že ne všechny kotvy byly u některých týmů vyplněné.
Důvody nepřítomnosti byly také rozděleny do dvou oblastí: 1) „Vlastní“ (oranžovou
barvou), která značí důvody vycházející z vlastní, respektive vnitřní motivace studenta, na
kterou má jeho okolí relativně nízký vliv; 2) „Škola“ (modrou barvou), která značí důvody
nepřítomnosti, na které má zásadní vliv právě škola, v tomto případě VŠE, a změnou v této
oblasti důvodu může efektivně zařídit, aby student na přednášku přišel.
Následující graf zobrazuje důvody, kvůli kterým student nepřijde na přednášku.
Procentuální hodnota se dá interpretovat jako číselné zastoupení počtu, s nímž se tento důvod
objevuje ve sto absencích přednášky.
44
Kategorie důvodů byly pro přehlednost popsány jedním, případně třemi slovy, jedná se
však o pochopitelné kategorie. Studenti překvapivě upřímně přiznávají, že nejčastějším
důvodem, proč nepřišli na přednášku, je jejich vlastní lenost. Dále přiznávají svůj vlastní špatný
time-management, který implikuje nestíhání. Student následně nepovinnou přednášku raději
„oželí“, protože se připravuje na jiný předmět. Další vlastní důvody jsou čistě jiné priority:
studenti přiznávají, že než jít do školy, tak raději čas tráví jinde – v kině, s přáteli... Poměrně
často se vyskytujícím důvodem, i když ne s takovou četností, bylo dojíždění z kolejí na Žižkov.
Protože ale při případném přesunu výuky na Jižní město by mohli být nespokojení studenti,
kteří bydlí v centru, tato neochota dojíždět byla označena za vlastní, respektive vnitřní motiv.
Z oblasti, se kterými může VŠE efektivně něco udělat, je hlavním důvodem přednášející,
který neumí zaujmout a své přednášky vykládá zkrátka nudně. Na přednášejícího se pojí i další
důvod, a to je jeho nekvalita, což znamená především chaotický výklad či nepřipravenost. Kromě
přednášejícího jsou v kategorii školy zmíněny hlavně dvě logické, ale i tak poměrně zajímavé
věci. Někteří studenti vidí přednášky jako zbytečné, protože se na test/zkoušku budou stejně
muset naučit znovu, proto tyto studenty učitel, který čte z knížky, na přednášku nenaláká. Na
test se totiž tímto způsobem mohou připravit sami a často časově efektivnějším způsobem.
Velmi blízko k tomuto vyjádření má kategorie tzv. „Nic navíc“. Studenti konkretizují, že jim
přednáška nedá nic navíc, než by si mohli zjistit sami. Co může být obsahem navíc, je
konkretizováno v diskuzi řešení.
Po vypracování metody Speedboat o důvodech, proč nechodí na přednášky, měly stejné
týmy studentů za úkol vypracovat plakát reklamy se zadáním „Přednáška, na kterou přijde 2x
více lidí.“
45
Studentům jsme při vypracovávání úkolu nechali naprostou volnost. Spoléhali jsme na
jejich zodpovědný přístup a průběžnou přítomnost spoluorganizátorů, kteří případně
usměrňovali diskuzi správným směrem. Přesto se samozřejmě nepodařilo omezit návrhy typu
ohňostroj nebo občerstvení zdarma. Naštěstí plakáty obsahovaly mnoho informací či nápadů,
které můžou být v procesu inovace předmětu vzaty v úvahu.
Z výše zmíněných důvodů a také čistě z faktu, že přednáška se dá pojmout velice
rozmanitými způsoby, tato metoda nemá kvantifikovaný výstup. Návrhy na plakátech prošly
určitým sítem a jako sjednocení všech možných návrhů je prezentován následující výstup.
Z navrhovaných vlastností je patrné, že tyto návrhy reagují na neužitečnost přednášek,
případně na fakt, že přednáška nedává nic navíc. Hovoří se zde tedy o přímé přípravě na test, o
radách do života, tajemství úspěchu, případně relativně nové a zajímavé návrhy typu modularity
přednášky, kdy by si sami žáci mohli zvolit téma, kterému se chtějí věnovat nebo možnost
poslouchat audiozáznam přednášky například doma nebo v posilovně.
Poměrně překvapivě studenti zmiňují jako převažující důvody, kvůli kterým nechodí na
přednášky, svou vlastní vnitřní motivaci.
Pro předmět Managementu z toho vyplývá několik věcí. Ukazatelem kvalitní přednášky
není a nebude plná aula. Přestože přednáška splňuje předpoklady studentů, podle kterých
hodnotí kvalitní přednášku, poměrně velmi často se může stát, že se přednášky nezúčastní.
Znamená to, že na přednáškách nezáleží? Samozřejmě, že ne. Přednáška je jedno
z hlavních kontaktních míst předmětu. Kromě předávání informací slouží ke zvýšení motivace
studenta, ať už tato motivace spočívá v naučení se na testy nebo podrobnějšímu věnování se
předmětu.
Důvodů pro kvalitní přednášky je mnoho, vhledem do kvantifikace těchto důvodů je však
fakt, že by se nemělo cílit na „plnou aulu studentů“.
Je nutné podotknout, že kvantifikace problémů také neznamená absolutní
(procentuální) hodnoty váhy na rozhodnutí. Jednoznačně toto vyčíslení neznamená, že zábavný
přednášející přitáhne na přednášku o 16 % více žáků. Kvantifikace slouží spíše k určení
vzájemného pořadí důležitosti nebo k dalším vhledům.
46
Studenti v diskuzi a následně v jejich reklamě na lepší přednášku zmiňovali hlavně fakt,
že z knihy se mohou naučit doma. Přednáška by logicky měla dát něco navíc. To něco navíc by
mělo být jasně komunikovatelné, aby studentovi došlo: "nepřijdu na přednášku, čímž přijdu o
tohle". Přeříkávání knihy není dostatečně motivující. Student následně správně vyvozuje, že
z knihy se naučí sám a rychleji.
Přednáška by měla studentům přinést nějaký bonus, benefit, studenta prvního ročníku
ideálně motivovat. Měla by minimálně připravovat na test a "pomoct s učením". Ideálně by se
zde však měl student dozvědět něco, co není jednoduché zjistit nikde jinde, dozvědět se něco
opravdové, žádné prázdné hlášky.
Studenti by se chtěli ideálně do výuky zapojit, ať už volbou tématu nebo aktivitami.
Přednášky by měly být záživné.
Posledním nosným tématem výzkumu je kniha. Tématu se věnovalo několik metod.
Výzkum zjišťoval důvody, proč studenti používali nebo nepoužili k přípravě knihu. Metodou
Storyboard studenti popisovali, jak taková příprava s knihou na test vypadá. Pomocí metody
Buy a Feature vymýšleli a hodnotili vlastnosti, které by správná kniha měla mít. Podobné
vlastnosti studenti vyjadřovali pomocí reklamy, respektive plakátu na knihu, ze které by se učilo
s radostí. Poslední použitou metodou bylo Uživatelské testování učebnic, kdy studenti dostali
několik různých druhů knih a poté, co si vyzkoušeli naučit se jednu kapitolu z knihy, měli
vyjádřit výhody a nevýhody jednotlivých přístupů k struktuře, obsahu a fyzickém vzhledu knihy.
Studenti na workshopu provedeném přímo na přednášce Managementu byli rozděleni
na týmy podle klíče, zda se připravovali na proběhlý průběžný test s knihou, nebo s ní vůbec
nepracovali.
Poměrně překvapivě vysoký byl počet týmů, které s knihou pracovaly (poznatek autora
bakalářské práce). Z celkových čtrnácti týmů nakonec šest skupin, které s knihou pracovaly,
dostaly za úkol zpracovat výhody a nevýhody knihy, v ideálním případě i zmínit, co konkrétního
se jim na knize líbilo a nelíbilo.
Na šesti flipchartech se objevovaly vlastnosti, které byly kategorizovány, a k nim byla
počítána váha podle počtu, kolikrát se z šesti možností daná vlastnost objevila.
Jako výhody práce s knihou bylo zmíněno několik vlastností, z nichž všechny, které byly
zmíněny alespoň dvakrát, jsou zobrazeny na následujícím grafu:
47
Za nevýhody práce s knihou byly považovány následující vlastnosti (znovu jsou
zobrazené jen ty, které se objevily alespoň dvakrát).
Je patrné, že se studenti shodli většinou na nevýhodách, kterých vymysleli až 2,5krát
více. Studentům se líbily dvě kapitoly z knihy a oceňují, že se jedná o důvěryhodný zdroj, při
jehož využití už nemusí hledat další informace.
Oproti tomu ale studentům vadilo, že je v knize málo příkladů z praxe, obsahuje spoustu
tzv. omáčky, je psaná náročným a složitým stylem bez obrázků nebo grafické úpravy. Navíc se
jim zdá kniha fyzicky moc velká a těžká.
Za zmínku stojí ještě požadavek na rozlišování obsahu, který je k testu a který je navíc
pro zajímavost či náročné studenty.
48
Vlastností, které obdržely pouze jeden bod u váhy, bylo samozřejmě více. Na tato fakta
byl brán zřetel hlavně v diskuzi řešení a zde byla pro přehlednost uvedeny do grafu pouze ta,
která se objevila vícekrát.
Ostatní studenti, kteří s knihou nepracovali, což bylo osm ze čtrnácti týmů, dostali za
úkol vypracovat jinou metodu. Touto metodou byl již několikrát použitý Speedboat se zadáním
„Co mi bránilo pracovat s knihou?“. Tito studenti tak také prakticky zpracovávali nevýhody
knihy, případně důvody, proč se rozhodli při přípravě na test s knihou nepracovat.
Analýza metody Speedboat v tomto případě probíhala obvyklým způsobem s jednou
změnou. Zobrazená číselná hodnota nejsou %, která by na dané rozhodnutí měla vliv, ale jsou to
čistě sesbírané váhy. Důvodů, proč nepracovat, uvedli studenti relativně hodně a pro
přehlednost bylo vybráno 10 s největší váhou.
Za připomenutí stojí výpočet váhy: na flipchartu je předkreslených 7 různě velkých
kotev, ke kterým se připisují důvody. Pokud tým označil za nejdůležitější důvod, respektive
největší kotvu jeden výrok, daný výrok dostal 7 bodů do váhy.
Součástí přílohy na CD ve složce Na přednášce s názvem Analýza - Kniha je ještě
detailnější analýza, která při rozboru odpovědí dále brala v úvahu také fakultu studentů, přičemž
se rozlišovalo mezi Fakultou podnikohospodářskou a ostatními fakultami. Učinilo se tak z toho
důvodu, že Fakulta podnikohospodářská je zaměřena na výuku Managementu a studenti této
fakulty by měli mít k předmětu Management jiný přístup. Tato hlubší analýza je vzata v potaz
hlavně v diskuzi řešení. Rozdíly mezi fakultami nebyly natolik výrazné, aby mělo hodnotu přímo
do tohoto textu bakalářské práce umístit dva podobné grafy, a tím práci zbytečně znepřehlednit.
Na následujícím grafu tak vidíte agregované důvody, které bránily studentům pracovat s knihou.
49
Za nejdůležitější studenti považují fakt, že kniha obsahuje spoustu zbytečných informací,
které nepotřebují ani k testu, ani k porozumění látky. Knihu také vidí jako zbytečně vynaložený
čas navíc, a tak raději použijí výtah, který vytvořili například jejich spolužáci a je psaný - oproti
knize - více srozumitelným jazykem.
Studenti pomocí tří metod vyjadřovali, jaké vlastnosti má ideální učebnice, ze které by se
rádi připravovali.
První metodou zobrazenou na následujícím grafu byla nepatrně pozměněná metoda Buy
a Feature provedená na workshopu mimo vyučování.
Studenti si měli nejprve vymyslet vlastní rysy ideální učebnice a následně mohli rozdělit
15 „penízků“, co by si opravdu koupili a 15 „srdíček“, co by se jim nejvíce líbilo nehledě na
případnou cenu. Toto dvojité hodnocení vlastností bylo částečně některými studenty
nepochopeno, což bylo zjištěno v analýze výstupu.
Na následujícím obrázku jsou zobrazeny dva grafy. První zobrazuje několik
nejdůležitějších vlastností, za které by studenti zaplatili, a druhý pak nejdůležitější vlastnosti,
které se jim líbí. Číselná hodnota byl součet penízků nebo srdíček, které dané vlastnosti
obdržely. Detailní rozpis je dostupný v příloze na CD ve složce Mimo vyučování s názvem
Buy_A_Feature.
50
Levý graf, který poukazuje na vlastnosti, za něž by studenti zaplatili, obsahuje červený
prvek, který slučuje níže zmíněné oranžové do jednoho. Je tak provedeno pouze ve dvou
případech, a to jen na ukázku, aby autor nezasahoval více do řešení studentů. Těmito dvěma
skupinami chtěl autor bakalářské práce poukázat na dvě vlastnosti, kterým se bude věnovat více
v diskuzi řešení.
V pravém grafu je zmíněno méně vlastností hlavně z toho důvodu, že rozdělení „srdíček“
bylo více roztříštěné. V grafu jsou tak zobrazeny jen vlastnosti, které dostaly alespoň 6 a více
srdíček.
Je vhodné připomenout, že ke kvantifikaci těchto vlastností v našem provedení nebyl
dán takový prostor, aby se číselné hodnoty mohly považovat za směrodatné ve smyslu: „za tuto
vlastnost zaplatí o tolik více než za tuto“. Slouží spíše k určení možného pořadí toho, co by
studenti ocenili.
Druhou metodou, ve které studenti vyjadřovali vlastnosti ideální učebnice, byla reklama
se zněním úkolu: „Učebnice, ze které učit se bude radost – navrhněte reklamní plakát této
knihy.“
Zadání úkolu bylo znovu relativně široké a studentům byla opět ponechána volnost
úsudku usměrňována některým z přítomných spoluorganizátorů. Opět byly při analýze určité
vlastnosti vynechány a zbylé shlukovány do kategorií, kterým byla přidávána váha za počet,
v kolika verzích reklam se objevily.
Analýza byla opět prováděna s ohledem na domácí fakultu studentů. Řešení týmů tak
byla rozdělena podle příslušnosti k Fakulty podnikohospodářské nebo ostatním fakultám z již
výše zmíněných důvodů (Management jako hlavní zaměření Fakulty podnikohospodářské).
Řešení této metody byla mezi fakultami lehce odlišná a zároveň vhodná k rozlišení
způsobem, který je možno vidět na následujícím grafu.
51
Nehledě na fakultu byla nejčastější vlastností, kterou by měla ideální učebnice mít,
přehledná grafická úprava s obrázky pro snadnější zapamatování. Studenti se nehledě na svou
fakultu shodli i na další vlastnosti, a tou jsou příklady z aktuální praxe současných firem.
Shoda, i když ne tak výrazná, byla ještě v případě výhodné ceny a dostupné elektronické
verze knihy.
Zajímavější výsledky přichází například s vlastností „rychlé, stručné, bez zbytečného
textu“ nebo cvičnými otázkami. Pro ty se rozhodli hlavně studenti mimo Fakultu
podnikohospodářskou.
Poslední metodou, která se věnovala vlastnostem knihy, byla metoda Uživatelské
testování učebnic provedená na workshopu mimo vyučování.
Pro připomenutí je možné uvést, že studenti se měli individuálně naučit jednu kapitolu
ze třech různých knih a následně diskutovat, ze které a proč se učilo nejlépe.
Výstupem této metody jsou, podobně jako tomu bylo v případě komiksu, sjednocení
vyjádření, která studenti zmínili v diskuzi.
52
Studenti se postupně v diskuzi shodli například na fyzickém vzhledu knihy: knížka do
knihovny může být velká, těžká a s tvrdou vazbou, ale jako učenice do školy je vhodná spíše
měkká vazba v menší velikosti.
Zajímavé bylo označení plnobarevné Marketing management za magazín. Studentům se
líbila hlavně dvojbarevnost Ekonomie evropské integrace. Studenti se shodli, že nejhůře by se
učilo z Marketing managementu.
Je nutné připomenout, že práci s knihou se také věnovala metoda Storyboard. Pro
přehlednost bakalářské práce již nebudeme její výstup uvádět znovu. Výsledky metody
Storyboard jsme si představili již v kapitole 4.4.1 Studium – Jak se studenti učí.
První kontakt s knihou pro studenty znamená začátek semestr. Od spolužáků na
Facebooku, případně VŠEborce zjišťují, zda je nutné si knihu pořizovat a plně vsází na
doporučení zkušených.
Hledají důvody, proč si knihu nepořídit. Těmito důvody jsou hlavně zmíněná
doporučení. Pokud je kniha příliš drahá, hledají také elektronickou verzi, přestože téměř všichni
přiznávají, že se jim z papírové verze učí lépe.
Jako výhodu vidí hlavně ověřený zdroj, často komplexní tak, že už nemusí shánět ke
studiu nic dalšího a mají tak relativně klid.
53
V knihkupectví poprvé knihu hodnotí podle fyzických vlastností (velká/malá,
těžká/lehká), přebalu a schopnosti je zaujmout na otevření. Studenti tvrdí, že učebnice většinou
nezaujmou, přitom by měly být tzv. sexy. Znovu přemítají o ceně. Kniha s cenou nad 500 Kč se
zdá studentům drahá, ideálně by platili něco lehce přes 300 Kč.
Koupenou knihu hned otevřou a prolistují ji. Pokud je kniha nezaujme, knihu odkládají
na poličku a vrátí se k ní, až to bude nutné. Toto je důležitý moment – student se opravdu do
knihy zkouší začíst, koneckonců ho stála našetřené peníze.
Realita je také taková, že studenti prvního ročníku mají větší chuť si knížky kupovat, což
potvrzují i vlastní zkušenosti autora. Je tedy možné poměrně hodně z nich zaujmout už na
začátku semestru.
Studenti začínají zjišťovat informace o testu zhruba 5 dní před testem. Znovu využijí
jiných spolužáků nebo online komunikačních kanálů přes Facebook nebo VŠEborec. Často se ale
přímo k učení vrací až na poslední chvíli, velmi pozdě. Začínají se učit večer, respektive přes noc,
pod stresem.
Stáhnou si prezentace, doporučené zápisky a tyto zdroje případně kombinují s knihou.
Hledají informace, které se opakují ve více zdrojích a ty považují za důležité.
S ubývajícím časem se začínají učit téměř všude, v MHD při cestě do školy, na jiných
přednáškách a cvičeních a knížku by tak měli nosit stále u sebe.
Za nejdůležitější požadované vlastnosti v jedné z metod studenti označili interaktivitu.
Studenti nechtějí při učení pouze knihu číst. Jsou zvyklí multitaskovat, kombinovat zdroje.
Chtějí s knihou interagovat. Jsou zvyklí knihu či zápisky zpracovávat zvýrazňovačem, podtrhávat
nebo si psát poznámky. Blízko k interakci mají případné QR nebo normální odkazy na další
čtení nebo zajímavosti. Studenti také zmiňovali myšlenkové mapy (doslova zmínili „mind
map“). Studenti znají tyto pojmy a zajímají se o ně, dá se předpokládat, že ale přesně neví, co to
mind map je. QR kódy, mind maps, či jiná podobná „trendy“ slova jsou určitě dobrým tahákem.
V neposlední řadě studenti často zmiňovali webovou online platformu knihy, kde by
viděli aktuální obsah, případné upozornění na jeho zastaralost a ideálně mohli ověřit své
znalosti testem či případovými studiemi. Studenti prohlíží často web ze svých chytrých telefonů
nebo tabletů, a tak je mobilní verze stránky nutností.
Co se týče faktického obsahu, který studenty při zmíněném prvním otevření může
zaujmout, to jsou hlavně příklady z praxe nebo příběhy úspěšných lidí typu „obyčejný kluk, co to
dokázal“, ale i některá slavná jména. Jména je však důležité volit s rozvahou. Studenti, čerství
maturanti, neznají osobnosti jako Peter Drucker nebo Michael Porter a proč má jedna z matic
název BCG jim také nic neřekne. Ohledně firem studenti vítají příklady z takových, které sami
znají, dokážou tak lépe pochopit látku, když spojí výklad na svou osobní zkušenost (s iPhonem z
Apple, s Big Macem z McDonald ‘s nebo s kávou ze Starbucks).
Studenti při čtení učebnic vyžadují přehlednost. Chtějí krátké, srozumitelné texty
(jazykem studenta), jasně členěné do úvodů do kapitoly, kapitol, následného shrnutí a nakonec
cvičných otázek.
Ocenil by také návodnou strukturu obsahu takovým způsobem, který rozliší důležité věci
typu „tohle musím znát“ a další typu „tohle je pro chápání souvislostí“ nebo „tohle je pro
54
zajímavost/pilné žáky“. Rozlišit druh obsahu je možné strukturou, která už byla zmíněna, nebo
grafickou úpravou.
Za zmínku ohledně knihy pro předmět Management stojí, že z výsledků metod bylo
znatelné, že studenti Fakulty podnikohospodářské vynaložili větší úsilí se učit z knihy.
V požadovaných vlastnostech také nelpěli tolik na „snadné, rychlé, stručné a s otázkami“ oproti
ostatním fakultám. Můžeme tedy říci, že si jsou vědomi, že Management je jejich hlavní předmět
a chtějí se jej naučit.
Studenti chtějí záživnou, zábavnou grafiku. Zmiňují obrázky, které jim usnadní
zapamatování, či dokonce komiks.
Zajímavě dopadlo srovnání vizuální stránky ohledně barevnosti. Jednoznačná negativní
shoda byla u jednobarevné knihy. Studentům se velmi líbí dvojbarevnost, která se jim zdá
v některých případech lepší než plná barevnost. Jsou si stále vědomi, že čtou učebnici. Plnou
barevnost v kombinaci se spoustou rámečků a tipů jim sklouzavá k magazínu, z čehož mají
smíšené pocity.
Z důvodů častých přesunů (čtení v MHD, použití na přednáškách) studenti požadují
malou a lehkou knihu. Zmínili také, že knihu, kterou budou používat půl roku a má se s ní
aktivně pracovat, chtějí v měkké vazbě. Tvrdou vazbu si představují pro knížku, která má dlouho
vydržet a má se uložit do knihovny.
Diskuze o výsledcích nyní shrneme do dvou konkrétních prakticky využitelných výstupů.
Prvním z nich je shrnutí postojů do fiktivního charakteru, který reprezentuje konkrétní osoba
s vlastními názory na službu, vnitřními motivátory a potřebami.
V případě tohoto výzkumu se jedná o fiktivního studenta prvního ročníku VŠE. Shrnutí
plně využívá formátu A4, a proto je součástí tištěné přílohy i přílohy na CD ve složce Výstupy
s názvem Jana Adámková.
Další shrnutí klíčových poznatků obsahuje výčet praktických kroků, kterými by se měl
řídit tvůrce nového předmětu Management nebo jiného předmětu zaměřeného na stejný
segment studentů.
Výzkum této bakalářské práce bere obsah předmětu jako předem daný. Zaměřuje se
pouze na nejlepší formu, jakou studentovi Managementu obsah předat.
Návrhy jsou rozděleny do oblastí přednášek a knihy. Vyskytují se však obecně platná
tvrzení pro přednášky i knihy.
Přímo z hlavní vnitřní motivace, proč šel student na VŠE, vychází první návrh o
zmapování profesních příležitostí. Z jejich současných znalostí studentům není jasná
využitelnost předmětu Management. Zároveň je tyto kariérní možnosti velmi zajímají a doslova
je vyhledávají.
55
Hned v úvodní části předmětu či knihy by se měl předmět představit. Management jako
takový je široká disciplína nabízející spoustu navazujících profesních příležitostí, ať už
v zaměstnání nebo vlastním podnikáním. Management je navíc jedním z mála vědních disciplín
s přesahem do člověka samotného. Spoustu principů může student uplatňovat i sám na sebe.
Studenti přiznávají, že neví, jak se učit. Navíc odhadují, že je zkušenost s VŠE naučí
pracovním návyku a organizování času. Self-Managementu by měla být věnována část - ať už
přednášek nebo knihy.
Další podobnou oblastí, která zaujme ty nejhlubší potřeby studentů Managementu, jsou
příběhy (životní příběhy úspěšných), drby či zákulisní informace. Studenti na tyto informace
„slyší“. Dokáží zaujmout pozornost jak v knize, tak i na přednášce.
Jedna ze základních věcí, kterou si studenti chtějí odnést ze vzdělání na VŠE, je síť přátel
a známých. Networking je nástroj každého, kdo se pohybuje ve světě byznysu. Tento požadavek
studentů je tedy oprávněný. Management v této oblasti může spoustu nabídnout a nejedná se
jen o práci v týmech. Může se jednat i o konkrétní rady, jak navazovat vztahy.
Management je celoškolně povinný předmět, a proto je velmi důležité vzít v potaz různé
segmenty studentů. Studenti Fakulty podnikohospodářské se o předmět Management zajímají
prokazatelně více než studenti ostatních fakult. Pro oba segmenty by tedy bylo praktické
rozlišení obsahu. Jedním z rozlišení může být hodnocení základní znalosti na trojku, vyšší
znalosti pak na jedničku. Lepším rozlišení je nutné základní učivo, komplexnější znalosti, širší
souvislosti, zajímavosti a odkazy na zdroje k dalšímu čtení.
Při tvorbě přednášek, knihy a dalších zdrojů je nutné vzít v potaz způsob přípravy
studentů. Ti se učí jak ze svých zápisků, prezentací učitele, knihy a navíc si přečtou ještě výtah
„nejdůležitějšího“ stažený z VŠEborec. Jejich následující postup je hledat opakující se informace
a pamatovat si je jako ty nejdůležitější.
Není překvapivé, že by se studentům více líbila diferenciovaná služba (předmět
Management) od firmy s vlastní silnou identitou (Katedra managementu). Vyučovaný předmět
se tak v mnohém neliší od klasické služby nebo produktu a s nimi souvisejícími marketingovými
radami.
56
Představení předmětu může proběhnout formou reklamy (traileru, teaseru), které kromě
samotného předmětu představí i členy Katedry managementu. Předmět může mít jednotnou
grafiku, která ve všech svých kontaktních místech komunikuje konzistentní vize. Úvodní hodina
může začít v nedalekých Riegerových sadech.
Studenti jsou online. Vyplývá to ze znalostí o generaci Z i z vlastního výzkumu. Chtějí
komunikovat online a nejlépe v individualizované podobě, která sedí každému. Web, Facebook,
emaily (ze kterých se můžou odhlásit). V dnešní době je jednoduché jedním softwarem
obsluhovat všechny platformy naráz.
Studenti vyjadřovali potřebu se vhodným způsobem zapojit do přednášky. Většinu svého
času tráví na internetu z notebooku nebo mobilního telefonu, kde jsou zvyklí interagovat: sdílet
obsah, hrát hry, psát zprávy, vyhledávat detaily, pročítat krátké články. Není tak překvapením,
že nechtějí hodinu a půl bez hnutí sedět na přednášce a poslouchat lektora.
Studenti nechtějí na přednášce slyšet to, co si mohou sami přečíst v knížce, navíc často
rychleji, a tím pádem i efektivněji. Ono „navíc“ by mělo být současně s vlastní identitou
předmětu jasně komunikováno, což následně slouží jako přímá motivace: „Nepřijdu na
přednášku, přijdu o ___“.
Každou přednášku by mělo být zmíněno něco, co se následně zkouší v testu. Hlavním
účelem, proč student předmět studuje je, aby ho dostudoval. Alternativ, kterými se každý
jedinec může vzdělávat individuálně, je mnoho, a proto souvislost s učivem předmětu na
přednášce musí zůstat. Student ví, že svou účastí na přednášce zvyšuje šance na úspěch při
zkoušce.
Sexy přednáška je vtipná přednáška. Sexy přednáška je přednáška, respektive celý
soubor přednášek, kterými se táhne určitá červená linka. Ta prostřednictvím jednoho prvku
komunikuje probíraná témata zajímavějším způsobem a staví v předmětu celý příběh, který
studenta následně motivuje tento příběh sledovat.
Studenti chtějí být aktivní jak na přednášce, tak když pracují s knihou.
57
Student si knihu často koupí na začátku semestru, otevře ji a v nejčastějším případě
odloží, protože ho nezaujala. Cíl je zachytit jeho pozornost již v počátečním okamžiku.
Provedený výzkum této bakalářské práce se jednoznačně řadí do skupiny kvalitativních,
s čímž se pojí řada nevýhod. Například průměrný student ze statistického vzorku studentů, kteří
se dobrovolně ve svém volném čase rozhodli jít na inovační workshop nebo přijít na přednášku
Managementu je odlišný než průměr vytvořený ze 100 % studentů zapsaných na předmět
Management. Vhledy, které byly různými metody získány nakonec i od jednotek zástupců
studentů, se jako řešení přenesou na celou skupinu 1 050 studentů, kteří mají předmět zapsaný
tento letní semestr roku 2015, a samozřejmě z tohoto vyplývá riziko, které by mohlo narušit
další fáze procesu inovace.
Design thinking nabízí alespoň částečné řešení. Jako základní princip uvádí iterativnost
procesu – nikdy není špatně se vrátit zase na začátek, pokud bylo zjištěno, že se šlo špatným
směrem.
Naštěstí začít znovu je krajní řešení. Jako příklad může být uvedena metoda testování
předpokladů, která byla zmíněna v kapitole 3.1.4 Deset nástrojů Design thinkingu jako fáze,
která předchází prototypování.
Alternativním způsobem, jak vyřešit nevýhody kvalitativního výzkumu, je se
kvantitativními metodami zaměřit na určité vhledy, které by měly být testovány.
Přesto osobně doufám, že výsledky z této práce jsou natolik kvalitní, že už teď mohou
posloužit jako vhodný základ, na kterém se dá stavět.
58
Bakalářská práce a zejména její praktická část měla za úkol definovat konkrétní potřeby,
požadavky a tužby studentů, jejichž znalosti může Katedra managementu využít při inovaci
předmětu 3MA101 Management.
Do výzkumu bylo zapojeno aktivním intenzivním způsobem zhruba 155 studentů, kteří
na čtyřech workshopech vypracovali celkem 11 úkolů v podobě inovačních technik.
Výsledkem výzkumu jsou konkrétně definované potřeby a požadavky ve formě vhledů do
třech oblastí zásadních pro univerzitních předmět: 1) studium: co studenta motivuje do učení a
jakým způsobem se učí; 2) přednášky: proč student chodí či nechodí na přednášky; 3) kniha –
jaká je ideální kniha, ze které by se student rád učil.
Studenti především sami nevědí, čemu se chtějí v budoucnosti věnovat, a často tak
špatně hledají motivaci, proč by se měli zrovna tento předmět učit. V případě Managementu se
navíc jedná o celoškolně povinný předmět, který tedy absolvují studenti zdánlivě nesouvisejících
oborů, od daňových účetních po programátory. Související problém je tedy v jednom
nepersonalizovaném, řešení pro všechny. Chybí rozlišení druhů obsahu, z něhož si každý
student může vzít to, co zrovna on chce.
Studenti také nevědí, jakým způsobem by se měli připravovat do školy. Návyky, které
byly dostačující na škole, již neplatí a nikdo jim nenabízí řešení, jak by svůj proces učení měli
zlepšit.
První vydání knihy Veber a kol., Management je z roku 2000. Před 15 lety vypadal
způsob komunikace a získávání informací výrazně odlišně, než je tomu nyní. Studenti jinak
pracují, jinak si mezi sebou předávají informace a přes 15 let stará kniha jejich potřebám
neodpovídá.
Obecně se dá říci, že studenti chtějí stále více než dříve. V dnešní době máme každou
informaci na pár kliknutí, ať jsme kdekoliv. Studenti už od vysoké školy nevyžadují pouze
informace, ale i mnoho dalšího: od schopností či zákulisních, jinak těžko zjistitelných, informací
po životní inspiraci a motivaci.
Cíl práce bakalářské práce je tak možné označit za splněný. Výzkum šel dokonce dál, než
mu bylo dáno zadáním. Neodpovídá pouze výčtem problémů, ale přináší kompletní analýzu
vnitřních motivací studenta Managementu.
Oblast výzkumu konkrétně této bakalářské práce spadá do zmíněného prvního diamantu
v zobrazení procesu metody Design thinking. Úkolem Katedry managementu je nyní analyzovat
výsledky práce a navázat v procesu designu na další fázi, která je označována jako Vytvoř
(anglicky „Develop“). Podle metody Design thinking je dalším krokem vytvořit prototypy
produktu a co nejrychleji je otestovat na zákaznících. V případě designu fyzické věci je toto
poměrně snadná úloha, která je o to těžší v případě částečně nehmotné a tak obsáhlé věci, jako
je školní předmět, který je navíc okleštěn pravidly akademické půdy. Rozhodně není možné
měnit předmět za chodu poté, co byl sepsán sylabus předmětu, nebo rychle zareagovat změnou
knihy, která již byla vytištěna v tisícových nákladech.
Jsou však stále základní myšlenky designu zaměřeného na člověka, které se i v tomto
případě dají aplikovat. Nejzásadnější je pokračovat ve spolutvoření se studenty. Ti by měli
59
neustále přinášet zpětnou vazbu a případně včas usměrnit tvůrčí tým tak, aby věděli, že tento
předmět má studenta ve středu zájmu. Tvůrci knihy by tedy měli mít svého zákazníka neustále
ve své mysli. I přesto existuje spousta metod protypování, které může Katedra managementu
využít a kniha This is Service Design Thinking jich zmiňuje celou řadu.
Na závěr práce bych chtěl poznamenat, že pevně věřím, že výsledky výzkumu budou
zohledněny v konečném produktu, kterým je nový předmět Management. Jedním z důvodů
mého přesvědčení je, že doslova každý člen Katedry managementu má chuť udělat skvělý
předmět. Motivace, kterou jsem viděl na ostatních, byla zároveň motivací pro mě.
60
Knižní literatura: Christensen, C., Horn, M. and Johnson, C. (2008). Disrupting class. New York: McGraw-Hill. ISBN: 978-
0071592062
Hazdra, A., Jiřinová, K., Kypus, L., Harazínová, V., Lunga, V. (2013). Skvělé služby. Jak dělat služby,
které vaše zákazníky nadchnou. Praha: Grada Publishing, a.s. ISBN: 978-80-247-4711-8
Hohmann, L. (2006). Innovation games. Upper Saddle River, NJ: Addison-Wesley. ISBN: 978-
0321437297
Kelley, D. and Kelley, T. (2013). Creative confidence. New York: Crown Business. ISBN: 978-0385349369
Kotler, P. and Keller, K. (2013). Marketing management. Přel. T. Juppa. Vyd. 14. Praha: Grada
Publishing, a.s. ISBN: 978-80-247-4150-5
Liedtka, J., a Ogilvie, T. (2010). Designing for growth: a design thinking tool kit for managers. New
York: Columbia University Press. ISBN: 978-0-231-15838-1
Norman, D. and Draper, S. (1986). User centered system design. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum Associates.
ISBN: 978-0898598728
Stickdorm, M., a Schneider, J. (2011). This is service design thinking. Basics-Tools-Cases. Hoboken, New
Jersey: John Wiley and Sons, Inc. ISBN: 978-1-118-15630-8
Veber, J. (2000). Management : základy, moderní manažerské přístupy, výkonnost a prosperita. Praha:
Management Press. ISBN: 80-7261-029-5
Odborné články: Liedtka, J., King, A. and Bennett, K. (2013). Re-Framing Opportunities: Design Thinking in Action.
Rotman Management. Toronto. Podzim 2013. 35-39. ISSN: 1920-7441
Internetové zdroje: Abras, C., Maloney-Krichmar, D. and Preece, J. (2004). User-Centered Design. 1st ed. [ebook]
Bainbridge. Dostupné z: http://www.e-learning.co.il/home/pdf/4.pdf [Cit. 6.5.2015].
Brown, T. (2008). Design Thinking. [online] Harvard Business Review. Dostupné z:
https://hbr.org/2008/06/design-thinking [Cit. 4.5.2015].
Buzan, A. (2015). Mind Mapping for Innovation | ThinkBuzan. [online] Thinkbuzan.com. Dostupné z:
http://thinkbuzan.com/articles/view/mind-mapping-for-innovation/ [Cit. 6.5.2015].
Chamorro-Premuzic, T. (2015). Why Group Brainstorming Is a Waste of Time. [online] Harvard
Business Review. Dostupné z: https://hbr.org/2015/03/why-group-brainstorming-is-a-waste-of-time
[Cit. 6.5.2015].
d.school, (2015). Our point of view. [online] Dostupné z: http://dschool.stanford.edu/our-point-of-
view/#design-thinking [Cit. 5.5.2015].
61
Dschool.stanford.edu, (2012). The Design Thinking Process | ReDesigning Theater. [online] Dostupné z:
http://dschool.stanford.edu/redesigningtheater/the-design-thinking-process/ [Cit. 5.5.2015].
Hunter, M. (2015). The Design Process: What is the Double Diamond?. [online] Design Council.
Dostupné z: http://www.designcouncil.org.uk/news-opinion/design-process-what-double-diamond [Cit.
5.5.2015].
Hušek, R. (2015). Inovace 3MA101 “Management (aktualizováno). [online] stansa. Dostupné z:
http://www.stansa.eu/3ma101/ [Cit. 11.5.2015].
Isis.vse.cz, (2015). Sylabus předmětu 3MA101 - Management (FPH - LS 2014/2015). [online] Dostupné
z:
https://isis.vse.cz/katalog/syllabus.pl?zpet=/auth/katalog/index.pl?vzorek=management,Dohledat=Doh
ledat,obdobi=161,jak=dle_jmena;predmet=108880 [Cit. 9.5.2015].
Jiřinová, K. (2015). Mooc dobrá věc. Teda, MOOC dobrá věc. :: Pohnout ledoborcem. [online]
Katkajirinova.cz. Dostupné z: http://www.katkajirinova.cz/news/mooc-dobra-vec-teda-mooc-dobra-vec/
[Cit. 6.5.2015].
Jiřinová, K. (2015). Stoupněte si do bot studenta a pochopíte to hodně rychle :: Pohnout ledoborcem.
[online] Katkajirinova.cz. Dostupné z: http://www.katkajirinova.cz/news/stoupnete-si-do-bot-studenta-
a-pochopite-to/ [Cit. 8.5.2015].
Levit, A. (2015). Make Way for Generation Z. [online] Nytimes.com. Dostupné z:
http://www.nytimes.com/2015/03/29/jobs/make-way-for-generation-z.html?_r=1 [Cit. 6.5.2015].
Loh, J. (2015). Design Processes | Sauder d.studio. [online] Dstudio.ubc.ca. Dostupné z:
http://dstudio.ubc.ca/toolkit/processes/ [Cit. 5.5.2015].
Oxforddictionaries.com, (2015). design: Learner's Dictionary. [online] Dostupné z:
http://www.oxforddictionaries.com/definition/learner/design [Cit. 4.5.2015].
Rotman.utoronto.ca, (2015). About Business Design - Rotman School of Management. [online] Dostupné
z:
https://www.rotman.utoronto.ca/FacultyAndResearch/EducationCentres/DesignWorks/AboutBD.aspx
[Cit. 5.5.2015].
Richmond, S. (2012). Jonathan Ive interview: simplicity isn't simple. [online] Telegraph.co.uk. Dostupné
z: http://www.telegraph.co.uk/technology/apple/9283706/Jonathan-Ive-interview-simplicity-isnt-
simple.html [Cit. 5.5.2015].
Schneider Associates, (2015). iGen Goes to School. [online] Dostupné z:
http://www.schneiderpr.com/corporate-and-non-profit/college-recruitment-and-enrollment-plans-are-
facing-a-disruption [Cit. 6.5.2015].
Schneider, J. (2015). How to Market to the iGeneration. [online] Harvard Business Review. Dostupné z:
https://hbr.org/2015/05/how-to-market-to-the-igeneration [Cit. 6.5.2015].
Stern, S. (2011). A Co-creation Primer. [online] Harvard Business Review. Dostupné z:
https://hbr.org/2011/02/co-creation [Cit. 6.5.2015].
62
Wobbrock, J. (2014). How Millennials Require Us to Design the Technologies of Tomorrow | WIRED.
[online] WIRED. Dostupné z: http://www.wired.com/2014/09/millennials-design-technologies/ [Cit.
6.5.2015].
Ostatní zdroje:
Osobní rozhovor s členy Katedry managementu, Praha, 6. 5. 2015.
Zdroje obrázků:
d.school, (2012). Proces Design thinking podle d.school. [obrázek] Dostupné z:
http://dschool.stanford.edu/redesigningtheater/files/2012/08/design-thinking2-1024x459.jpg [Cit.
5.5.2015].
d.school, (2015). Venn diagram. [obrázek] Dostupné z: http://dschool.stanford.edu/wp-
content/uploads/2010/09/venn_diagram-730x523.jpg [Cit. 5.5.2015].
Hunter, M. (2015). Double Diamond for publication. [obrázek] Design Council. Dostupné z:
http://www.designcouncil.org.uk/sites/default/files/styles/dc_-_wysiwyg_-
_smart_embed/public/assets/images/Double-Diamond-A3-for-publication-A-2000px_1.png [Cit.
5.5.2015].
Liedtka, J., a Ogilvie, T. (2010). Nelineární proces designu [obrázek]. Získáno z: Designing for growth: a
design thinking tool kit for managers. New York: Columbia University Press. ISBN: 978-0-231-15838-1
Rotman.utoronto.ca, (2015). 3 Gears [obrázek] Dostupné z: https://www.rotman.utoronto.ca/-
/media/Images/Programs-and-Areas/DesignWorks/3%20gears%20v5.png?h=536&w=681 [Cit.
5.5.2015].
Squallwc, (2004). Mind map. [obrázek] Dostupné z: https://www.flickr.com/photos/squall/733461/ [Cit.
8.5.2015].
Christensen, C., Horn, M. and Johnson, C. (2008). Dvě fáze změn v doručování obsahu [obrázek].
Získáno z: Disrupting class. New York: McGraw-Hill. ISBN: 978-0071592062
Seznam obrázků
Obrázek 1 - Design thinking podle d.school .................................................................................................... 10
Obrázek 2 - Nelineární proces designu. ............................................................................................................ 11
Obrázek 3 - Proces Design thinking podle d.school ........................................................................................ 12
Obrázek 4 - Proces Design thinking podle Rotman ........................................................................................ 13
Obrázek 5 - Design thinking podle British Design Council ............................................................................ 13
Obrázek 6 – Mapování myšlenek ..................................................................................................................... 16
Obrázek 7 - Vytváření mapy cesty zákazníka ................................................................................................... 16
Obrázek 8 - Dvě fáze změn v doručování obsahu ............................................................................................ 22
Seznam grafů
Graf 1 – Důvody studentů ke studiu na VŠE.................................................................................................... 37
Graf 2 – Aktuální motivující faktury studentů k přípravě ke studiu .............................................................. 38
Graf 3 – Vize studentů k roku 2020 ................................................................................................................. 38
63
Graf 4 - Vlastnosti procesu učení studentu Managementu ............................................................................40
Graf 5 - Analýza faktorů, které studenty odrazují chodit na přednášky ........................................................ 44
Graf 7 - Výhody a silné stránky použití knihy Veber a kol., Management ..................................................... 47
Graf 8 - Nevýhody a slabé stránky práce s knihou Veber a kol., Management ............................................. 47
Graf 9 - Faktory demotivující studenty pracovat s knihou Veber a kol., Management ................................. 48
Graf 10 - Graf vlastností ideální knihy ohodnocených ekonomickou a pocitovou hodnotou ....................... 49
Graf 11 - Vlastnosti ideální učebnice rozdělené podle preferencí Fakulty podnikohospodářské a ostatních
fakult .................................................................................................................................................................. 51
Seznam příloh:
tištěné:
Příloha 1: Jana Adámková
na CD:
složka „Na přednášce“
flipcharty
osobní poznámky organizátorů
excelové analýzy
složka „Mimo vyučování“
flipcharty, papíry, samolepíci bločky
audio záznam
zápisy spáčilová + nováková
"Buy_A_Feature"
"FB_udalost"
"web_analytics"
složka „Výstupy“
"Jana Adámková"
složka „Dotazník“
odpovědi
analýza
složka „Kolej“
"FB_skupina"
"Bitly_prokliky"
"FB_zpravy"
64