Ytterligare examinationer; Piska eller morot?

Linköpings universitet | Matematiska institutionen Konsumtionsarbete 15 hp | Ämneslärarprogramet - Matematik

Höstterminen 2020 | LiU-LÄR-MA-G--2021/02--SE

Ytterligare examinationer; Piska eller morot? – En tematisk litteraturstudie om kontinuerlig

examination genom webbquizzar

Additional Examinations; Carrots or Sticks? – A Thematic Literature Study of ContinuousAssessment Performed through Webquizzes

Adam Edqvist

Handledare: Peter Frejd Examinator: Björn Textorius

2

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden

013-28 10 00, www.liu.se

Språk X Svenska/Swedish Engelska/English

Rapporttyp Examensarbete grundnivå

ISRN-nummer LiU-LÄR-MA-G--2021/02--SE

Titel Ytterligare examinationer; Piska eller morot? – En tematisk litteraturstudie om kontinuerlig examination genom webbquizzar

Title Additional examinations; Carrots or sticks? – A thematic literature study of continuous assessment performed through webbquizzes

Författare Adam Edqvist

Matematiska intuitionen 581 83 LINKÖPING

Seminariedatum 2021-01-13

Nyckelord Kontinuerlig examination, Webbquizzar, Matematik, Formativ bedömning

3

Sammanfattning Den här litteraturstudien undersöker följderna av kontinuerlig examination med fokus på digitala tester. Det som undersöks är vad införandet av ytterligare examinationsmoment har för positiva- och negativa konsekvenser. Vad finns det för argument för att inkludera eller exkludera webbquizzar i undervisningen?

Den forskningslitteratur som studien behandlar påvisar bland annat att införandet av kontinuerlig examination höjer studieresultaten, gör så att studenter känner sig mer involverade i undervisningen och leder till mindre fusk. Webbquizzar visar sig ha sina fördelar i automatiserad rättning vilket leder till mindre arbetsbelastning för läraren och en direkt återkoppling för eleverna. Negativa följder av kontinuerlig examination kan vara att det driver på en stress för studenterna och det kan även bidra till en polarisering, där starkare elever gynnas men svagare elever missgynnas. Rörande webbquizzar har studenter även en oro för tekniska fel som kan uppstå då examinering sker digitalt över nätet.

Abstract This literature study examines the consequences of continuous examination with focus on digital testing. What is being studied is the introduction of additional examinations and their possible consequences. What are the arguments for including or excluding webquizzes in the education?

The literature the study deals with shows among other things, that the introduction of continuous examination increases study results, makes students feel more involved in the teaching and decreases the amount of cheating. Webquizzes prove to have their advantages in automated correction, which leads to less workload for teachers and direct feedback for students. Negative consequences from continuous examination are that it may add stress to students, and it also might contribute to a polarization where the stronger students benefit from it while weaker students are disadvantaged. Regarding webquizzes, it was shown that they also raise students' concerns about technical errors that can occur when examinations are done digitally.

Innehållsförteckning

1. Inledning ................................................................................................................................. 1 2. Bakgrund ................................................................................................................................ 3

2.1. Formativ- och summativ bedömning ............................................................................... 3 2.1.1 Kontinuerlig examination .......................................................................................... 4 2.1.2 Kontinuerlig examination genom automaträttade webbquizzar ................................ 4

2.2. Bonuspoäng ..................................................................................................................... 5 2.3 Attityder ............................................................................................................................ 6

3. Syfte och frågeställningar ....................................................................................................... 7 4. Metod ..................................................................................................................................... 8

4.1. Litteratursökning och urval.............................................................................................. 8 4.2. Analys ............................................................................................................................ 10

5. Resultat ................................................................................................................................. 12 5.1 Sammanfattning av artiklar ............................................................................................. 12

5.1.1 Laverty, J.T., Bauer, W., Kortemeyer, G., Westfall, G. (2012). Want to Reduce Guessing and Cheating While Making Students Happier? Give More Exams! ................ 12 5.1.2 Jamil, M. (2012). Perceptions of University Students regarding Computer Assisted Assessment ........................................................................................................................ 13 5.1.3 Berg, M. (2013). Kontinuerlig examination ............................................................ 14 5.1.4 Wikström, F. (2018). Kontinuerlig examination via automaträttade webbquizzar. 14 5.1.5 Sancho-Vinuesa, T., Masià, R., Fuertes-Alpiste, M., Molas-Castells, N. (2018). Exploring the effectiveness of continuous activity with automatic feedback in online calculus ............................................................................................................................. 16 5.1.6 Ellervik, U. (2006). Morot och piska – Aktionsforskning kring kontinuerlig examination ....................................................................................................................... 16

5.2 Sammanställning av resultat ........................................................................................... 18 5.2.1 Tema 1: Höjda studieresultat ................................................................................... 19 5.2.2 Tema 2: Säkerhet ..................................................................................................... 21 5.2.3 Tema 3: Ofördelaktig påverkan ............................................................................... 22

6. Diskussion ............................................................................................................................ 24 6.1 Metoddiskussion ............................................................................................................. 24 6.2 Resultatdiskussion .......................................................................................................... 25 6.3 Förslag på vidare forskning ............................................................................................ 28

Referenser ................................................................................................................................. 29

1

1. Inledning Min erfarenhet av universitetsstudier är att duggor, inlämningsuppgifter eller mindre tester

utförda på nätet utgör en del av examinationen eller ger studenten bonuspoäng till sluttentamen.

Denna mer löpande examineringsform har för mig bidragit till att kurserna blivit mer formativa

i sin bedömning, eftersom man i tidigt skede fått återkoppling som givit insikt i hur man ligger

till och vad man behöver studera mer om.

Under min praktik vårterminen 2019 stötte jag för första gången på en liknande

examinationsform på gymnasienivå. Bedömningssystemet läraren använde sig av för att

kontrollera elevernas kunskaper var webbquizzar (digitala tester) som genomfördes varje

vecka. Läraren hade endast gott att säga om systemet och därmed föddes ett intresse att testa

liknande system själv då min lärarutbildning är avklarad. Under min utbildning har jag inte

kommit i kontakt med mycket litteratur som behandlar webbquizzar (digitala tester)

vetenskapligt. Därför är jag intresserad av att utforska vad en sådan löpande examinationsform

innebär, och vad det finns för empiriska belägg som stödjer att den används på universiteten.

Forskningslitteraturen (Lawson, 2001) beskriver att det finns vissa fördelar med digitala tester

inom matematikundervisning, vilka kan kategoriseras enligt följande punkter:

• Arbetsfördelning. Eleverna kan göra testet när de vill så länge de har tillgång till nätet, därmed får de mer frihet när det kommer till sin arbetsfördelning.

• Direkt återkoppling. Eleven får återkoppling direkt och behöver inte invänta rättning av läraren.

• Möjlighet till att göra om och testa sig igen med liknande frågor. Möjligheten finns att läraren skapar flertalet tester där eleven kan försöka igen ifall hen misslyckats med

tidigare försök.

• Anonymitet. Den återkoppling man får fås av en dator och inte i direkt bemötande av en lärare vilket inte är lika skamfyllt för eleven, därmed är elever inte lika rädda till att

svara fel och känner mer trygghet i att skriva testet.

Det finns alltså argument för att använda webbquizzar inom matematikundervisning, men

mycket har hänt sedan 2001 med den tekniska utvecklingen, och argumenten tar inte upp ifall

2

eleverna blir bättre i matematik. Examensarbetet undersöker därför vilka empiriska belägg det

finns för att hur webbquizzar påverkar elevers studieresultat gynnsamt. Utifrån en systematisk

litteraturanalys av forskningsläget efter år 2001 kring användandet av webbquizzar i

matematikundervisningen och dess konsekvenser för lärare och elever, är syftet med studien att

kartlägga eventuella möjligheter, fördelar och nackdelar med detta arbetssätt för att kunna

diskutera ett eventuellt införande av examinationsformen på gymnasienivå i Sverige.

3

2. Bakgrund I det här kapitlet definieras formativ- samt summativ bedömning, kontinuerlig examination,

webbquizzar, bonuspoäng och attityder.

2.1. Formativ- och summativ bedömning Bedömning brukar delas upp i två kategorier: Formativ- och summativ bedömning. Begreppet

Formativ bedömning kopplas främst till processen av lärandet. Läraren ger eleven de verktyg

som behövs för att främja lärandet och utvecklingen genom exempelvis återkoppling. En

formativ bedömning visar därför vad eleven behöver arbeta mera med och ger läraren

kännedom om hur undervisningen sedan ska formas för att eleven ska kunna nå sina mål. Den

andra kategorin Summativ bedömning syftar till att summera elevens kunskaper. Detta kan

göras med hjälp av prov, inlämningar eller andra examinerande uppgifter. Till skillnad från

formativ bedömning, där lärandet står i fokus, så är summativ bedömning till för att summera

vilka kunskaper eleven har efter lärandet. I dagens klassrum används dessa ofta hand i hand

(Dahlroth, 2013). Exempelvis är ett traditionellt prov både en form av summativ- och formativ

bedömning ifall möjligheten finns att genomföra provet igen därefter, eftersom provet då ger

återkoppling till eleven, som kan främja lärandet inför nästa prov. Nationella prov är däremot

en form av endast summativ bedömning, eftersom det inte finns möjlighet att genomföra det

igen.

Formativ bedömning har fått stark spridning i Sverige under 2000-talet och Skolverket (2020)

beskriver tre nyckelstrategier för lärare för att främja formativ bedömning:

o Att bedömningen har tydliga mål och kriterier som genomsyrar undervisningen,

o Undervisningen innehåller situationer som ger information om lärandet, o Återkoppling ges i form av lärare till elev, kamratbedömning och självbedömning.

Dessa tre nyckelstrategierna har främst syftet att stödja elevens lärande. Ett relativt nytt verktyg

inom formativ bedömning är att ge återkopplingen med hjälp av informations- och

kommunikationsteknik (IKT). I Skolverket (2020) diskuteras inte forskning om vilka effekter

det har för att främja formativ bedömning, men det framhålls att det teoretiskt sett kan vara en

resurs för läraren att använda IKT för återkoppling.

4

2.1.1 Kontinuerlig examination

En typ av bedömning, som kan kategorisera som formativ bedömning, är kontinuerlig

examination, även kallad löpande examination. Kontinuerlig examination avser att

examinerande moment sker löpande i olika former under kursens gång. Exempel på olika

former kan vara mindre tester, muntliga examinationer, inlämningsuppgifter, skriftliga prov

m.m. Berg (2013) belyser hur kontinuerlig examination är vanligt förekommande på

universitetsnivå och att det fortsätter att utbreda sig för att främja formativ bedömning.

Figur 1. Modeller för examination

Figur 1 visar olika modeller för hur man kan distribuera olika examinationsformer över tid. I

matematikundervisningen skulle modell A i Figur 1 kunna representera den traditionella

examinationsdistribueringen, där elever studerar för att sedan slutligen examineras genom ett

skriftligt prov. Modell B, C och D däremot representerar ”kontinuerlig examination” i ökande

grad. De större prickarna i figur 1 representerar ”större prov” och de mindre utgör enklare tester

eller inlämningar som är examinerande. Exempelvis skulle detta kunna innebära att ”större

prov” skrivs var tredje vecka medan ett mindre examinerande moment utförs varje vecka.

2.1.2 Kontinuerlig examination genom automaträttade webbquizzar

Den vanligaste formen av automatiserat rättade tester består av flervalsfrågor. Flervalsfrågor

består av en frågeställning samt flertalet färdigprogrammerade svar, där ett eller flera är korrekt.

Risker med flervalsfrågor är rätt svar kan vara en gissning från respondenten. Exempelvis ifall

det endast finns fyra svarsalternativ så finns det 25 % chans för att en gissning ger rätt svar.

5

Risken för rätt svar vid chansningar kan minskas genom att öka antalet svarsalternativ eller ge

poängavdrag vid felaktiga svar (Lawson, 2001).

Studiens definition av webbquizzar är hämtad från Wikström (2018), som beskriver

webbquizzar som mindre tester, som genomförs på nätet. Ett annat ord för webbquizzar, som

används i studien med samma definition, är webbtester. Webbquizzar skapas av läraren i förväg

och innehåller ett fåtal frågor med direkt återkoppling i form av facit eller redan programmerade

kommentarer.

Frågeställningar kan behöva anpassas till flervalsformen, eftersom svarsalternativen behöver

vara färdigprogrammerade (Lawson, 2001). Exempel på anpassning av frågeställning visas i

tabell 1.

Frågeställning på skriftligt prov: Frågeställning på webbquiz:

𝐋𝐋ö𝐬𝐬 𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞

𝟐𝟐𝟐𝟐𝟐𝟐 + 𝟑𝟑𝟐𝟐 − 𝟐𝟐 = 𝟎𝟎

Vilken är den största roten till ekvationen?

2x" + 3x − 2 = 0

a) -2

b) 2

c) ½

d) 4

Tabell 1: exempel på anpassning av frågeställning från skriftligt prov till webbquiz

I tabell 1 ser vi ett exempel på hur en uppgift från ett skriftligt prov kan anpassas för att passa

in i ett webbquiz.

2.2. Bonuspoäng Studiens definition av bonuspoäng är densamma, som i Amanis (2008) definition av

bonuspoängsystemet:

”Elever/studenter tilldelas uppgifter som vid korrekt utförande är bonusberättigande till

studentens förmån i samband med examination” (Amani, 2008, s.9).

Bonuspoängsystemet är främst utbrett på universitets- och högskolenivån med syfte öka

motivationen för eleverna att studera kontinuerligt under kursens gång (ibid.). Läxor som

6

inlämningsuppgifter bör enligt elever ha en sådan belöning, som gör att de är värda den tiden

det tar att genomföra dem (Bergman & Flodstam, 2017). Det samma gäller för mindre,

examinerande tester på universiteten. Eleverna behöver en morot för att känna att tiden de

använder för att genomföra mindre, examinerande tester är värd mödan (Amani, 2008).

2.3 Attityder I litteraturstudien används begreppet attityd. Detta begrepp definieras enligt Psykologiguiden

som:

”en inställning till något” (Egidius, 2008).

Dessa inställningar behöver inte nödvändigtvis spegla faktiska förhållanden, men attityder kan

påverkas av omgivningen och kan därmed avspegla allmänna opinioner (Skolverket, 2019).

7

3. Syfte och frågeställningar Lawson (2001) anger vissa fördelar med införandet av webbquizzar i undervisningen (se

inledningen), men dessa argument tar inte upp på vilket sätt eleverna blir bättre i matematik och

resultaten är nästan 20 år gamla. Detta examensarbete har målet att skapa en forskningsöversikt

av forskningsläget efter år 2001 kring användandet av webbquizzar i matematikundervisningen

och dess konsekvenser för lärare och elever, i syfte att kartlägga eventuella möjligheter, fördelar

och nackdelar med att införa detta mer frekvent på gymnasiet i Sverige.

Syftet ger upphov till följande frågeställningar:

• Hur påverkas elevers studieresultat av användandet av webbquizzar och vilka argument

används för att förklara eventuella förändringar av studieresultat?

• Bortsett från studieresultat, vilka skäl beskrivs i forskningslitteraturen som stöd för att

inkludera webbquizzar i undervisningen och vilka skäl beskrivs för att exkludera dem?

Första frågeställningen riktar fokus på elevers kunskapsutveckling relaterat till införandet av

webbquizzar och kontinuerlig examination. Främst kommer studien rikta fokus på elevers

studiemotivation, studieresultat, belastning och deras attityder. Den andra frågeställningen har

som syfte att besvara ifall det finns andra anledningar till att inkludera eller exkludera

webbquizzar utöver påverkan av studieresultat. Är webbquizzar säkra? Hur påverkar de lärares

arbetsbelastning?

Litteraturstudien baseras på tillgänglig forskning inom kontinuerlig examination, särskilt

webbquizzar inom undervisning, främst inom ämnet matematik eller andra ämnen som

behandlar matematiskt innehåll.

8

4. Metod Examensarbetet skrivs inom matematikfördjupningen på lärarprogrammet och är så kallad

forskningskonsumtion. Detta innebär att en litteraturstudie görs där den tillgängliga forskningen

analyseras utifrån syfte och frågeställningar. Nedan följer en beskrivning av tillvägagångssätt

och urval. Därefter presenteras studiens analysmetod.

4.1. Litteratursökning och urval Litteratursökningen har främst skett genom Linköpings universitetsbibliotek där tillgång till

databasen ERIC (Education Resources Information Center), GoogleScholar och UniSearch

används. UniSearch och ERIC är sökmotorer som jag fått tillgång till genom Linköpings

Universitetsbibliotek, som har tillgång till böcker, rapporter, avhandlingar m.m. ERIC är

dessutom avgränsad till pedagogik och psykologi från 1966 och framåt. GoogleScholar är

googles sökmotor för vetenskaplig litteratur på nätet.

Svenska sökord jag valde ut var ”Kontinuerlig examination”, ”Webbquiz” och ”Webbuppgift”.

För de engelska databaserna valde jag sökorden ”Continuous assessment”, ”Formative

evalutation”, ”Computer Assisted Assessment”, ”Math”, ”Webb”, ”Tests”, ”Online”, ”Auto”

och ”Gender”. Sökorden gav upphov till flera hundratals artiklar i databaserna. Därmed

avgränsades urvalet med hjälp av ”AND”, ”*” och ”OR” funktionen. ”AND” funktionen

fungerar på det sättet att samtliga ord skrivna måste finnas med i litteraturen för att dyka upp i

databasen. Asterisk ”*” efter eller innan ett ord medför att alla eventuella böjningar av ordet

följer med. ”OR” innebär att antingen det ordet innan eller det ordet efter måste finnas med i

artikeln för komma upp i databasen. Exempel och förklaringar på hur funktionerna fungerar

redovisas i tabell 2.

Söksträng Träffar innehåller

A AND B

A OR B

Math*

…både A och B

…antingen A eller B

T.ex. Math, Mathematics, Math Anxiety

Tabell 2: Förklaring av sökoperatorer

9

För att använda mig av aktuellt material har jag begränsat mig till forskning från och med år

2010. Ett undantag gjordes för Ellervik (2006), då artikeln ansågs bidra med unik och relevant

information för litteraturstudiens frågeställningar. Vidare har jag försökt använda endast peer-

reviewed artiklar för att höja tillförlitligheten. Jag har även granskat referenslistan till de funna

relevanta vetenskapliga artiklarna. Här har jag använt mig av en metod kallad ”snowballing”

(snöbolls- eller kedjesökning) (Eriksson Barajas et al., 2013), som har varit effektiv och gett

mig de flesta artiklarna, som jag har använt mig av i min studie. Rienecker (2014) skriver att

man genom så kallad ”snowballing” snabbt hittar relevant litteratur, då välgjorda, systematiska

och genomarbetade studier endast använder sig av trovärdiga källor. Studiens söksträngar

tillsammans med dess databaser, avgränsningar, antal träffar och utvalda artiklar hittas i tabell

3.

DATABAS SÖKORD AVGRÄNSNINGAR ANTAL TRÄFFAR

UTVALDA ARTIKLAR

GOOGLESCHOLAR

Kontinuerlig examination AND Webbuppgift OR

Webbquiz

2010 och framåt

192

Berg (2013)

GOOGLESCHOLAR

Kontinuerlig examination AND

Webb* AND Auto*

2015 och framåt

181

Wikström

(2018)

ERIC

Formative evaluation AND

Tests AND Guessing

Peer Review 2010

och framåt

16

Laverty et. al (2012)

ERIC

Computer Assisted assessment AND

Math* AND Gender

2010 och framåt Peer Review

61 Jamil

(2012)

UNISEARCH

Continuous assessment AND

Math* AND Online AND Auto*

2010 och framåt

Peer Review

124

Sancho- Vinuesa et. al (2018)

SNÖBOLLSURVAL (GOOGLESCHOLAR)

Ellervik (2006)

Tabell 3: Sökningar i UniSeach, GoogleScholar och ERIC, december 2020

10

Studiens tidsbegränsning medförde att samtliga artiklar inte kunde analyseras, de första 100

sökträffarna granskades medan resterande sållades bort. Många träffar av dessa 100 sorterades

även bort, främst då tillgång till artiklarna saknades men också för att de inte behandlade

studiens frågeställningar.

4.2. Analys

Den insamlade forskningsartiklarna analyserades utifrån de gällande frågeställningarna. Detta

medförde att delar som hade mindre betydelse för studiens forskningsfrågor skummades

igenom medan relevant material lästes mer noggrant. Analysmetoden som författaren använde

sig av var en tematisk analys. En tematisk analys medför identifiering, analys och

kategorisering av en artikels innehåll genom att strukturera upp innehållet i olika teman. Under

läsningen fördes därför anteckningar och allt eftersom framträdde olika centrala teman som

sedan fick utgöra grunden till uppsatsens struktur (Braun & Clarke, 2006).

I tabell 4 redovisas med hjälp av exemplifiering hur den tematiska analysen gått till genom att

visa identifiering av teman tillsammans med textutdrag från en av de sex artiklar som

analyserades.

Tema Textutdrag från artikel

Höjda studieresultat Antalet godkända ökade från 45% till 52, (Berg, 2013, s.5)

Ofördelaktig påverkan

En nackdel med årets upplägg är dock att vi inte har lika bra kontroll av att

studenterna kan lösa lite mer komplicerade uppgifter inom de områden som

bara behandlades på de automaträttade testerna. (Wikström, 2018, s.3)

Tabell 4: Exempel på teman funna från textutdrag av de utvalda artiklarna med avseende att besvara

studiens frågeställningar.

I tabell 4 illustreras exempel på teman funna från textutdrag av de utvalda artiklarna med

avseende att besvara studiens frågeställningar. Exempelvis kopplades allt från höjd

studiemotivation till positiva attityder till temat höjda studieresultat, medan negativa

konsekvenser av införandet kategoriserades under temat ofördelaktig påverkan.

11

I de utvalda artiklarna förekom öppna enkätfrågor där respondenterna svarade i fritext.

Artiklarna visade inte upp alla svar på dessa utan visade upp enstaka exempel som skulle

representera vanligare svar som representerade ett större urval av respondenterna, dessa

exempel kategoriserades i studien som temat Attityd, vilket uppdelades ytterligande efter

positiv- och negativ Attityd. Exempelvis då studenter nämner lyfter positiv påverkan av

införandet kategoriserades det under positiv Attityd medan då studenter nämner oro eller andra

negativa aspekter av införandet kategoriserades det under negativ Attityd. Exempel på resultatet

av den tematiska analysen med textutdrag från en av de utvalda artiklarna hittas i tabell 5.

Attityd Textutdrag från artikel

Negativ attityd Oväntade tekniska fel under online examination kan vara skadligt för studenter

(Jamil, 2012, s.6, egen översättning)

Positiv attityd Kan vara ett stöd för studenter för att uppehålla deras standard vid examinering

(Jamil, 2012, s.6, egen översättning)

Tabell 5: Exempel på attityder funna från textutdrag av de utvalda artiklarna med avseende att besvara studiens frågeställningar.

Inledningsvis av studien var tanken att fokus för uppsatsen skulle vara kontinuerlig examination

med bonuspoäng som belöningssystem i matematikundervisning explicit. Men under

litteraturanalysens gång har det blivit alltmer tydligt att det material som skrivs kring

kontinuerlig examination inom just matematikundervisning är relativt brett eftersom det kan

utföras på många olika vis. Under studiens gång har därför uppsatsens fokus begränsats från att

handla om kontinuerlig examination och bonuspoängsystem generellt till att innefatta ett

explicit sätt att utföra kontinuerlig examination på i matematikundervisningen, webbquizzar.

12

5. Resultat

Nedan presenteras litteraturstudiens resultat som består av 5.1 Sammanfattning av artiklar och

5.2 Sammanställning av resultat.

5.1 Sammanfattning av artiklar

Här redovisas sammanfattningar av varje utvald artikel. Sammanfattningarna syftar till att ta

med valda delar ur artiklarnas innehåll. Dessa delar anses vara relevanta för att kunna besvara

litteraturstudiens frågeställningar.

5.1.1 Laverty, J.T., Bauer, W., Kortemeyer, G., Westfall, G. (2012). Want to Reduce

Guessing and Cheating While Making Students Happier? Give More Exams!

Studiens syfte är att se över hur fler examinerande tester påverkar resultatet på sluttentamen

och attityden hos studenter på Michigan State University. En ny examinations modell med

veckovis examinering infördes i två kurser (Totalt 13 test, 906 studenter) medan den gamla

examinationsmodellen behölls i en kurs (Totalt 2 test, 294 studenter). Kurserna behandlade var

elektromagnetism och mekanik i ämnet fysik.

Den gamla examinationsmodellen bestod av en mindre skriftlig dugga som gav bonuspoäng till

den större skriftliga tentamen. Om studenterna inte klarade duggan kunde de ändå få

bonuspoäng genom att komplettera duggan med webbquizzar. Nya modellen bestod av mindre

tester som gav bonuspoäng. Ett test per vecka gjordes och testen bestod av 8 mindre

flervalsfrågor. För att undvika fusk så var alla studenters test unika med olika siffror och

frågeställningar och till skillnad från den gamla modellen kunde testen inte kompletteras.

Resultatet av studien baseras på analys av studenternas resultat samt deras svar i en

enkätundersökning, där 193 studenter med det gamla samt 465 med det nya systemet deltog.

Enkäten var anonym och frågorna gällde studenternas uppfattade arbetsbelastning och

erkännande av eventuellt fusk i form av stöd från hjälpmedel. Studien kom fram till att

fuskandet hade minskat samt att studenterna var betydligt mer nöjda med den nya

examineringsmodellen. Studenternas betyg på det slutliga skriftliga testet visade även skillnad

mellan grupperna, eftersom studenter som använde sig av den nya modellen klarade i snitt 67

% av poängen medan de som hade den gamla klarade i snitt 47 % av poängen på provet.

13

5.1.2 Jamil, M. (2012). Perceptions of University Students regarding Computer Assisted

Assessment

Denna studie från Pakistan hade som syfte att se över attityden hos lärare och studenter på

universiteten i Pakistan till examinerande moment via datorn. Författaren skriver att test via

datorn är vanligt förekommande i västvärldens universitet men att sådana sällan används vid

Pakistans universitet och vill därför undersöka ifall det finns någon bakomliggande faktor till

att de inte används.

Studiens metod var enkäter med flervalsalternativ (del 1) samt en del med öppna frågor (del 2).

Studien omfattade 36 utvalda universitet i Punjab, Pakistan, där examinering i form av test via

datorn sällan användes. Studenter som deltog i enkätundersökningen omfattade 1877 studenter

(56% kvinnor, 44% män) deltog i enkätundersökningen. Av dessa var 1052 studenter (52%

kvinnor, 62% män) bekanta med eller hade erfarenheter av webbtester. I enkäten frågades det

bland annat om webbtester skulle införas på universitetet, om studenterna tyckte webbtester var

intressant och om man trodde webbtester hade höjt deras lärande.

Studiens resultat från del 1 visar att studenter (mer än 80%) är generellt positiva i bemötandet

till webbtester. En majoritet (70%-80%) tycker även att webbtester är en intressant

examinationsform, som de tror kan höja deras betyg. Resultatet från del 1 påvisade även att

kvinnor är mer positiva till införandet än män samt att 97% av studenterna som går ett

matematikprogram ansåg att examinering genom webbtester hade sparat dem tid jämfört med

andra bedömningsformer.

Resultat från del 2 visar att studenter tycker den direkta återkopplingen har positiv effekt på

deras lärande. Vidare var de positiva till att en dator rättade deras tester eftersom det inte kunde

förekomma något mänskligt fel vid rättningen. Studenterna framförde även att tekniska fel

under provet har stora konsekvenser.

14

5.1.3 Berg, M. (2013). Kontinuerlig examination

Studien genomfördes på Karlstads universitet, där ytterligare två examinerande moment lades

till i en kurs, som tidigare hade få examinerande moment. Syftet var att analysera ifall

studenterna blir mer motiverade till att studera under hela kursens gång samt att utvärdera ifall

fler examinerande moment bidrar till bättre resultat på sluttentamen.

Studien behandlar en mekanikkurs i fysik med 150 civilingenjörsstudenter. Kursen har sedan

tidigare en dugga i mitten av kursen (5 veckor in i kursen) följd av en sluttentamen i slutet av

kursen. Det nya upplägget bibehåller tidigare examinationsmoment men utöver dessa infördes

en minidugga före duggan samt ett webbtest mellan duggan och tentamen. Miniduggan

innehöll en uppgift med två deluppgifter och studenterna fick 20 minuter på sig att skriva den.

Godkänt resultat på duggan gav en bonus på 2,5% av poängen på sluttentamen. Webbtestet var

ett litet test som studenterna kunde göra på nätet. Uppgifterna hade formen flervalsfrågor och

hade samma beskrivning men olika siffror för varje student för att undvika kopiering. Till

skillnad från miniduggan så gav inte webbtestet någon form av extra poäng till tentamen utan

var helt frivillig att genomföra.

Nästan alla studenter genomförde miniduggan och resultatet på miniduggan hade stark

korrelation med slutbetyget med korrelationskoefficient 0,5. Webbuppgiften genomfördes av

endast 41 studenter och korrelationen där var inte alls lika stark, korrelationskoefficient 0,05.

Resultatet av andelen godkända på sluttentamen ökade från 45% till 52% med den nya

examinationsmodellen. Detta kan dock bero på en mängd andra faktorer än

examineringsmodellen. Vidare analyserade författarna studenternas synpunkter vid

kursutvärderingen på den nya examinationsmodellen. Studenterna ansåg att miniduggan gav

dem studiemotivation redan i inledningen av kursen och att de fick en inblick i hur de låg till

kunskapsmässigt. De ansåg att webbtesten var bra, men att man kunde hoppa över den eftersom

den inte gav några bonuspoäng.

5.1.4 Wikström, F. (2018). Kontinuerlig examination via automaträttade webbquizzar

Studien genomförs på Lunds universitet där inlämningsuppgifter i kursen Funktionsteori byttes

ut mot automaträttade webbquizzar. Studenterna tyckte att inlämningsuppgifterna tog mycket

tid och var svåra att genomföra vilket ledde till att de lätt halkade efter och inte hann lägga

15

tillräckligt med tid på ’vanliga’, mindre räkneuppgifter. Vidare ansåg också lärare att

inlämningsuppgifterna tog upp för mycket av deras lärartid genom att de var tvungna att

konstruera uppgifter, rätta och ge återkoppling. Syftet med studien var därför att utvärdera om

införandet av webbquizzar hade lett till förbättringar.

Höstterminen 2018 ersattes två inlämningsuppgifter av fem mindre automaträttade

webbquizzar och en inlämningsuppgift. Webbquizzarna genomfördes ungefär varje vecka på

valfri tid och var är utformade som flervalsfrågor, varje test innehöll samma frågeställningar

men med slumpmässigt genererade sifferkombinationer för att undvika plagiering, med andra

ord var varje test unikt med olika svar. Den inlämningsuppgiften som studenterna erhöll

anpassades även så att den inte var lika ’arbetskrävande’ som förut, inlämningen skulle nu

innehålla enklare uppgifter än tidigare för att dra ner på tiden studenter behöver lägga för att

genomföra den. Anledningen till att behålla en inlämningsuppgift var för att ge konstruktiv

återkoppling till studenterna eftersom en digital återkoppling inte ger samma kvalitet på

feedback som en skriftlig eller muntlig. Både webbquizzarna och inlämningsuppgiften gick att

komplettera/göra om och för att få möjlighet att skriva sluttentamen krävdes godkänt resultat

på alla webbquizzar samt inlämningsuppgiften.

Då alla webbquizzar och inlämningsuppgiften var genomförda fick studenterna fylla i en enkät

om hur de upplevt de obligatoriska momenten, totalt inkom 84 enkätsvar. I svaren framkommer

det tydligt att studenterna överlag var positiva till förändringen. En majoritet av studenterna

ansåg att de skulle vilja ha liknande system på fler kurser, det var roligt att göra quizzarna,

återkopplingen i quizzarna hade varit värdefull för dem och fått dem att ligga i mer fas med

arbetet i kursen.

Genom intervjuer granskades lärares uppfattning av förändringen. Lärarnas uppfattning var att

de studenter som regelbundit deltagit i övningarna har legat i bättre fas än vanligt.

Inlämningsuppgiften hade gått ungefär som vanligt men eftersom den var mindre så krävde den

även mindre lärartid. Detta gjorde att lärarna kunde ge utförligare kommentarer på

inlämningsuppgiften än vanligt. Nackdelen med nya upplägget var att lärarna inte kunde

kontrollera i lika stor mån om studenter kunde lösa mer komplicerade uppgifter inom de

områden som endast testats genom webbquizzar.

16

5.1.5 Sancho-Vinuesa, T., Masià, R., Fuertes-Alpiste, M., Molas-Castells, N. (2018). Exploring the effectiveness of continuous activity with automatic feedback in online calculus

Studien undersöker studenter som studerar en ingenjörsinrikning i Spanien. Syftet är att

undersöka om det går att höja resultaten genom att skapa ett mer självreglerande och

individanpassat lärande. Undervisningen blir mer digital och studenterna får därmed skapa sitt

eget schema i större mån. Tre webbquizzar införs och utgör 35 % av examinationen resterande

65 % utgörs av en skriftlig sluttentamen. Syftet är att göra bedömningen mer kontinuerlig och

valet av webbquizzar införs främst för att testen rättas automatiskt och återkopplingen blir

direkt.

Analysmetoden de använder sig av är att jämföra kursresultaten inom olika matematikkurser

från 2010 till 2015. 2014 var året det nya undervisningssystemet infördes med mer kontinuerlig

examination samt mer digitalt lärande. Antal studenter som deltog i kurserna varierade mellan

åren, men i genomsnitt var antalet ungefär 400 stycken per år.

Resultatet som studien kom fram till var att färre studenter hoppade av utbildningen efter

införandet av mer kontinuerlig examination. Orsaken till detta anser författarna är att

studenterna blir mer involverade då de får mer återkoppling. Däremot hade antalet studenter

som klarat kursen inte förändrats mellan åren 2010 och 2015, men de studenter som klarade

kursen hade bättre betyg i genomsnitt efter det att kontinuerlig examination hade införts.

5.1.6 Ellervik, U. (2006). Morot och piska – Aktionsforskning kring kontinuerlig examination

Lunds tekniska högskola håller en kurs i Organisk kemi som sedan 2001 har använt sig av

skriftliga duggor. För att bli godkänd i kursen behövs inte sluttentamen skrivas utan godkänt

resultat på sju av tio duggor har räckt till för att nå ett godkänt betyg (3a på betygsskala 3–5).

Efter önskemål från studenter ändrades bedömningssystemet och år 2005 så krävdes totalt

45/90p på duggorna totalt för godkänt, samt minskades antalet duggor från tio stycken till nio.

Syftet med studien är främst att utvärdera hur studenter anser kontinuerlig examination bidrar

till dess lärande och dess studiemotivation.

17

Forskningsmetoden studien använde sig av var att granska kursresultat och närvaro från 2002

till 2005. Den analyserade kursutvärderingar där studenter själva fick beskriva hur de upplevde

bedömningssystemet. Lärarperspektiv förekom också i studien i form av intervjuer.

Kursansvarig och övningsassistenter möttes varje vecka för att diskutera kursen och rätta

duggor tillsammans.

Slutsatserna av studien kan punkteras, utan inbördes ordning som följande:

• Studenter och lärare är nöjda med kontinuerlig examination.

• Bonuspoäng till sluttentamen är en bra belöning som motiverar studenterna till att

studera mera. En liten morot som är enkel att uppnå ger bra resultat.

• Få studenter (endast 10%) väljer att inte skriva tentamen då de uppnått godkänt med

hjälp av duggorna.

• Systemet ger en polarisering. Kontinuerlig examination verkar fungera bra för att höja

studenters betyg som i vanliga fall hade hamnat på godkänt medan för svagare

studenter ökar risken för att få underkänt.

18

5.2 Sammanställning av resultat Här sammanställs resultatet av de valda artiklarna kopplat till litteraturstudiens tematiska

analys. Tabell 6 innehåller de tre huvudteman som kopplades till studiens forskningsfrågor

tillsammans med artiklar som innehöll temat i fråga och temats kategorier.

Huvudteman Berörda artiklar Kategorier

Höjda studieresultat Ellervik (2006), Berg (2013),

Wikström (2018), Sancho-Vinuesa

m.fl. (2018), Laverty m.fl. (2012)

1. Studiemotivation 1.1 Bonuspoäng 1.2 Attityd

2. Arbetsfördelning

3. Återkoppling 3.1 Direkt återkoppling

Säkerhet Jamil (2012), Laverty m.fl. (2012) 1. Mindre fusk 2. Automatiserat

rättande 3. Anonymitet 4. Negativ attityd

4.1 Oro för tekniska fel

Ofördelaktig

påverkan

Ellervik (2006), Berg (2013), Jamil

(2012), Wikström (2018)

1. Polarisering 2. Stress 3. Sämre återkoppling

Tabell 6: Teman och dess berörda artiklar

19

Höjda studieresultat

Studiemotivation Arbetsfördelning Återkoppling

Bonuspoäng Attityd Direkt

återkoppling

5.2.1 Tema 1: Höjda studieresultat

Figur 2: Kartläggning av tema 1: Höjda studieresultat

Figur 2 visar en kartläggning av temat Höjda studieresultat och Attityd tillsammans med dess

komponenter funna från den tematiska analys som litteraturstudien använt sig av.

I analysen har det framkommit att i samtliga artiklar som litteraturstudien behandlat har

kontinuerlig examination bidragit till Höjda studieresultat (Ellervik 2006; Berg, 2013; Jamil,

2012; Sancho-Vinuesa m.fl., 2018; Laverty m.fl., 2012). Kontinuerlig examination i form av

webbquizzar och duggor ger studenter mer Studiemotivation under kursens gång och bidrar

därför till att studenterna får en bättre Arbetsfördelning som blir mer utspridd (Berg, 2013).

Studenterna belyser även att webbquizzar jämfört med annan, skriftlig form av kontinuerlig

examination medför att de får mer studietid till annat såsom övningsuppgifter (Wikström,

2018). Detta kan bero på att webbquizzar oftast är utformade med flervalsuppgifter och blir

därmed enklare tidsmässigt att genomföra, då lösningsgång inte är betydelsefull på samma sätt

som på skriftliga test eller inlämningar eftersom endast svar lämnas in och bedöms.

20

Studenters Attityd till införandet som framkom i analysen visade att studenterna anser quizzarna

som roliga att genomföra och att de gärna vill se mer av dem (Wikström, 2018). Majoriteten av

studenter även generellt positivt inställda till införandet av webbquizzar (Jamil, 2012; Berg,

2013; Laverty m.fl., 2012; Ellervik, 2006; Wikström, 2018). Den mest återkommande

anledningen till den positiva inställningen ligger i att kontinuerlig examination får studenter att

ligga bättre i fas och att återkopplingen de får ut av den anser de är värdefull. Ämnet verkar

även spela roll när det kommer till studenters inställning. Generellt vid Jamils (2012)

enkätundersökning var 80 % positivt inställda jämfört med 97 % av studenter, som går ett

matematikprogram. Kön visar även sig ha bidragande faktor. Kvinnor är mer positiva till

webbquizzar än män, anledning till detta är okänd eftersom resultatet framställs från

enkätundersökning (ibid.).

Litteraturstudiens artiklar som behandlat lärares Attityd till kontinuerlig examination är Ellervik

(2006) och Wikström (2018) där endast Wikström (2018) behandlat webbquizzar. Från

intervjuer konstateras att lärare generellt är nöjda med kontinuerlig examination (Ellervik 2006;

Wikström 2018). Lärarna upplever att studenterna ligger i bättre fas under kursens gång än

tidigare och att tiden de sparar in med hjälp av den automatiserade rättningen bidrar till bättre

undervisning (Wikström, 2018).

Belöningssystemet av mindre tester visar också ha en påverkan. Alla utvalda artiklar använde

sig av Bonuspoäng i någon mån kopplat till sin kontinuerliga examination. Ellerviks (2006)

analys framlagde hur bonuspoäng leder till starkare studiemotivation hos studenterna för att

genomföra det mindre examinerande momentet. Detta argument styrks även av Berg (2013) där

webbtestet var frivilligt och inte gav upphov till någon bonuspoäng. I det fallet visade det sig

att få studenter valde att genomföra testet eftersom det inte var tillräckligt givande och inte gav

någon form av belöning.

Wikström (2018) analyserar hur en skriftlig examinerande uppgift byts ut mot ett flertal

automatiserade webbquizzar. Lärarna i studien förmedlar en förändring i deras

Arbetsfördelning i intervjuerna. De har fått betydligt mer tid för annat än rättning under kursens

gång på grund av webbquizzarnas införande. Detta har medfört att lärarna har mer tid till

lektionsplanering samt annan rättning vilket de anser ha positiv effekt för studenternas lärande.

21

Säkerhet

Mindre fusk Automatise rat rättande Anonymitet

Negativ attityd

Oro för tekniska fel

Återkoppling är en grundläggande del som genomsyrar den formativa bedömningen

(Skolverket, 2020) och jämfört med annan formativ bedömning medför webbquizzar Direkt

återkoppling, alltså att facit och eventuella kommentarer visas direkt efter ett genomfört test.

Den direkta återkopplingen som kommit ifrån webbtesterna har studenterna ansett vara

värdefull för att höja deras studieresultat (Jamil, 2012; Wikström, 2018). Sancho-Vinuesa m.fl.

(2018) kommer även fram till att återkopplingen gjort att studenter känner sig mer involverade

i undervisningen, vilket tros ha medfört att färre studenter hoppat av kursen eftersom avhoppen

minskat sedan införandet av webbquizzar.

5.2.2 Tema 2: Säkerhet

Figur 3. Kartläggning av tema 2: Säkerhet

I Figur 3 visas en kartläggning av temat Säkerhet tillsammans med dess komponenter funna

från den tematiska analys som litteraturstudien använt sig av.

Laverty m.fl. (2012) drar slutsatsen att flertalet examinerande moment inte bara höjer

studieresultaten utan att det även bidrar till Mindre fusk. Slutsatsen som dras är att om provet

är mindre och utgör en mindre examinerande del av kursen så är studenter mindre belägna till

att fuska. Därmed utgör ett fördelat bedömningssystem såsom kontinuerlig examination till en

större bedömningssäkerhet.

22

Ofördelaktig påverkan

Polarisering Stress Sämre återkoppling

Webbquizzarna studien behandlat genomförs på många olika sätt: I sal, hemma, på bestämd tid

eller valfri tid. Det som däremot är ett gemensamt krav för samtliga artiklar är att studenten

behöver ha tillgång till ett digitalt hjälpmedel som har tillgång till internet. Studenterna menar

att webbquizzar känns mer rättvisa eftersom de är Automatiserat rättande vilket leder till att

det inte kan ske något mänskligt fel vid rättningen. Anonymiteten (att en dator rättar och ger

återkoppling till skillnad från en lärare) leder även till att studenterna inte känner lika stor rädsla

för att svara fel. Däremot belyser studenterna här även en negativ attityd över oron för tekniska

fel som skulle kunna uppstå (Jamil, 2012). Exempelvis ifall webbquizzet skulle ha en bestämd

tid och en elevs dator inte skulle fungera hade detta medfört att en student potentiellt inte skulle

kunna genomföra testet. Med ett skriftligt test kan däremot samma problematik inte uppstå.

5.2.3 Tema 3: Ofördelaktig påverkan

Figur 4. Kartläggning av tema 3: Ofördelaktig påverkan

I figur 4 kartläggs temat Ofördelaktig påverkan tillsammans med dess komponenter från den

tematiska analysen.

Ellerviks (2006) analys visar en Polarisering bland studenter, där kontinuerlig examination

verkar fungera för att höja resultaten hos de studenter vilkas betyg i vanliga fall hade hamnat

på godkänt eller högre, medan för de svagare studenterna ökar risken för att de ska få underkänt.

23

Anledningen kan ha att göra med att flera examinerande moment även leder till fler risker att

misslyckas med att uppnå godkänt och därmed få fler rester efter sig som drar ner på

studiemotivationen.

Andelen examinerande moment som ingick i de kontinuerliga examinationssystemen som de

utvalda artiklarna behandlade varierar. Laverty m.fl. (2012) drar slutsatsen att flera

examinerande moment höjer studieresultaten och minskar andelen elever som fuskar. Samtidigt

belyser Ellervik (2006) att studenter anser att examinationsmomenten inte får vara för många

och Berg (2013) skriver att införandet av fler examinerande moment kan riskera att bidra till

Stress hos studenterna.

Flervalsuppgifter användes i samtliga webbtester, d.v.s. uppgifter med ett antal svarsalternativ

där ett eller flera är rätt. Wikströms (2018) analys belyser att webbtester i form av flervalsfrågor

testar mestadels enklare kunskaper och lärare får därför inte en lika bra uppfattning av hur

studenter hade löst mer komplicerade uppgifter. Detta kan potentiellt leda till Sämre

återkoppling än med skriftliga motsvarigheter, eftersom läraren inte kan ge återkoppling på

studentens lösningsgång utan endast på studentens svar.

24

6. Diskussion Nedan presenteras litteraturstudiens diskussion uppdelad i två delar, en metoddiskussion och

en resultatdiskussion. Därefter följer förslag på vidare forskning.

6.1 Metoddiskussion

Sökning av artiklar gjordes via ERIC, UniSearch och GoogleScholar. Anledning till detta var

att författaren till studien var bekant med databaserna sedan tidigare, samt att sökmotorerna

ansågs vara tillförlitliga. Om studien hade använt sig av fler sökmotorer hade det potentiellt

kunnat lett till att fler relevanta artiklar hade kunnat hittats. Eftersom arbetet genomfördes under

en begränsad tid krävdes dock att avgränsningar gjordes.

Det finns flera tillvägagångssätt som hade kunnat gett studien fler relevanta artiklar. Studien

använde sig av flertalet olika söksträngar; se avsnitt 4.1 Litteratursökning och urval. Potentiellt

hade andra söksträngar medfört ett större utbud av relevanta artiklar. Möjligtvis hade asterisk

funktionen kunnat användas till större marginal för att få fler träffar. *computer* hade

potentiellt genererat fler träffar då det hade innefattat ’computer based assessment’, ’computer

aided assessment’, ’assessment via computer’ med mera. Detta hade kunnat bidra till flera

artiklar för studien att analysera.

För att skapa mitt urval av artiklar granskades först artiklars titel och sammanfattning bland de

träffar söksträngarna gav upphov till. Denna övergripande granskning kan ha bidragit till att

relevanta artiklar sållades bort då de nödvändigtvis inte hade representativa titlar och

sammanfattningar.

Studien använde sig av analysmetoden tematisk analys, se avsnitt 4.2 Analys. Metoden innebar

att forskningsartiklarnas innehåll sorterades och strukturerades utifrån ett antal teman kopplade

till studiens frågeställning. Den tematiska analysen kan problematiseras: Delar av artiklarna

sållades bort då de inte kunde kategoriseras enligt studiens tematiska analys. En annan författare

hade potentiellt kategoriserat de behandlade artiklarna annorlunda och därmed tagit hänsyn till

annat material vilket potentiellt hade kunnat leda till annat resultat.

25

6.2 Resultatdiskussion

Diskussionen behandlar avsnitt 5.2 Sammanställning av resultat, där kurslitteraturens valda

artiklars innehåll sammanställs utifrån studiens tematiska analys. Båda frågeställningarna

kommer diskuteras i tur och ordning, med koppling till studiens- resultat, bakgrund, författarens

egna erfarenheter och egna funderingar.

Studien kommer fram till att kontinuerlig examination bidrar till höjda studieresultat på

universitetsnivå (Ellervik 2006; Berg, 2013; Jamil, 2012; Sancho-Vinuesa m.fl., 2018; Laverty

m.fl., 2012), men hade samma resultat framgått vid implementerandet av kontinuerlig

examination på gymnasiet? Artiklar som behandlade kontinuerlig examination på gymnasie-

eller grundskolenivå dök inte upp i mina sökningar och därmed kan inga slutsatser med

empiriskt belägg ges kring hur webbquizzar hade påverkat lärandet i tidigare åldrar. Av egen

erfarenhet har jag endast stött på webbquizzar lika de studien behandlar en gång på gymnasiet

då jag hade praktik höstterminen 2019. Handledaren till mig höll ett webbquiz varje fredag för

en matematik 1a kurs för att tidigt upptäcka ifall en elev riskerade att hamna efter. Av

diskussioner framgick att handledaren ansåg bedömningssystemet som välfungerade,

tidseffektivt och enkelt att genomföra. Konstaterat i studien är hur lärare fick mer tid till annat

än rättning då införandet av automatiserat rättande genom webbquizzar ersatte

inlämningsuppgifter (Wikström, 2018). På gymnasienivå hade inlämningsuppgifter kunnat

representeras av hemläxor som eleverna ska genomföra, och potentiellt hade samma slutsats

kunnat dras där av införandet av webbquizzar där, att läraren får mer tid till annat. Från egen

erfarenhet räcker inte tiden alltid till för att planera varje lektion; rättning, möten med mera kan

komma ur vägen. Att ge lärare mer arbetstid till annat än administrativt arbete hade kunnat höja

undervisningskvalitén då mer tid kan gå till lektionsplanering.

Hade det berörda matematikområdet påverkat resultatet? Lawson (2001) och Wikström (2018)

belyser att webbquizzar endast testar enklare kunskaper då det inte påvisar elevers lösningsgång

utan endast ett svar. Utöver Jamil (2012), som belyser att studenter är mer positiva till

införandet inom matematik än inom andra ämnen, så behandlar de utvalda artiklarna inte

eventuella skillnader mellan olika matematikområden. Vissa matematikområden kanske inte är

lika lämpliga som andra. Intressant vore därför att ta reda på inom vilka matematikområden

webbaserade tester erhåller hög reliabilitet (tillförlitlighet) och inom vilka områden detta

26

brister. Exempelvis kan geometri potentiellt vara svårt att bedöma genom flervalsfrågor då det

finns många uppgifter som kräver att man redogör för lösningsgången med figurer.

Studenter belyser oron för tekniska fel som kan uppstå då webbtester ska genomföras (Jamil,

2012). Det förvånade mig att inte flera artiklar behandlade den frågan. Ifall

internetuppkopplingen försvinner så finns det ingen möjlighet att genomföra testet och hur vet

man att alla studenter har tillgång till digitala hjälpmedel? Intressant är att studenters tillgång

till digitala hjälpmedel inte behandlades i någon artikel som analyserats, det togs för givet. En

student utan tillgång till mobil, dator eller internet, bör kunna genomföra det examinerande

momentet precis som alla andra. På gymnasieskolan idag finns det fördelar med införandet av

digitala medel i undervisningen då nästan alla gymnasieskolor lånar ut skoldatorer till varje

enskild elev. Detta bidrar till att läraren vet att varje elev har tillgång till en dator och vet

dessutom vad datorn är kapabel till. I andra fall kan problem uppstå, exempelvis ifall läraren

vill använda sig av program som endast finns tillgängliga på ett operativsystem.

Ellervik (2006) belyser hur studenter 2002 i sin kursutvärdering framhållit att de ansåg att tio

duggor var för mycket (en dugga per vecka). Efter utvärderingen minskades antalet 2003 till

nio stycken och förändringen fick positivt bemötande från studenterna. Intressant här är att

diskutera när andelen examinerande moment blir för många. Laverty m.fl. (2012) hävdar att

införandet av flera examinerande moment i en kurs leder till mindre ansträngande test och att

andelen studenter som fuskar minskar. Resultatet av ökat antal examinerande moment (ett per

vecka) medförde alltså höjda studieresultat, minskat fusk och positiv respons från studenterna,

men vad händer ifall webbquizzar hade genomförts oftare, exempelvis varje lektion? Hade detta

medfört ännu bättre resultat? Storleken av testen och arbetsbelastningen, som de medfört, som

behandlas i Ellerviks (2006) och Lavertys m.fl. (2012) artiklar, kan dock ha varierat och det

kan ha påverkat studenternas uppfattning av antalet examinationsmoment. Ellervik (2006) visar

däremot att det möjligtvis finns en gräns för hur många examinerande moment som kan

genomföras under en kurs utan att det blir kontraproduktivt och för krävande för studenterna.

Webbquizzarnas (webbtesternas) genomförande har varierat i varje artikel som behandlat dem.

I något fall genomförs de i klassrummet med uppsyn av lärare, annat fall på valfri tid. Det

förekom också i några artiklar att webbtesterna går att genomföra igen om så önskat. Generellt

27

innehöll samtliga webbtester dock uppgifter i form av flervalsfrågor med enkla

färdigprogrammerade svar. Eftersom utformningen av webbquizzarna varierar kan det medföra

att resultaten varierar eftersom det inte är samma test som behandlas.

Enkäter med studenter visar att flertalet mindre examineringar medför att studenterna fuskar

mindre, även om proven genomförs på distans. Anledningen till det är enligt Laverty m.fl.

(2012) att testerna inte innebär lika höga insatser som vanliga prov och därmed är studenterna

inte lika rädda för att misslyckas med testet. Det är återkopplingen, som är viktigast för dem.

Detta går däremot att problematisera: Med en dator tillhands utan bevakning är det lätt för

eleven att ta hjälp av digitala hjälpmedel såsom Google, eller miniräknare och även ifall testet

ger få examinerande poäng finns det ändå anledningar till att studenter tar en genväg för att nå

godkänt resultat. I denna studie minskade fusket, men hade samma resultat kommit ifall det var

en annan kurs eller en annan åldersgrupp?

För att slutligen jämföra resultaten med Lawsons (2001) teoretiska fördelar som införandet av

webbquizzar kan ha (se 1.Inledning) kan man konstatera att studiens resultat förstärker teorin

genom att visa att den i storhet har rätt idag.

• Arbetsfördelning: Studenter anser att införandet av kontinuerlig examination bidrar till

en mer fördelad studiegång (Berg, 2013) och är mer positiva till webbquizzar än

skriftliga inlämningar (Wikström, 2018).

• Direkt återkoppling: Till skillnad från andra examinerande moment behöver

studenterna inte invänta rättning. Detta anser studenterna har betydande positiv effekt

för deras studiegång (Jamil, 2012; Wikström, 2018).

• Möjlighet att göra om och testa sig igen: En sådan var inte vanligt förekommande.

Av de utvalda artiklarna behandlade endast Wikström (2018) webbquizzar som gick att

göra om.

• Anonymitet: Studenter känner sig inte lika rädda för att ha fel och för att få återkoppling

då det kommer från en dator till skillnad från en lärare (Jamil, 2012).

Utöver detta visar studenter intresse och positiv inställning till webbquizzar och verkar föredra

webbtester före andra examinationsmodeller, speciellt vid matematiskt innehåll (Sancho-

Vinuesa, 2018; Wikström, 2018).

28

6.3 Förslag på vidare forskning Listat nedan innehåller aspekter där ytterligare forskning inom detta område vore av intresse.

Punkterna presenteras utan inbördes ordning. De artiklar som valdes ut i denna litteraturstudie:

• Behandlar endast universitetsnivå. Därför vore det intressant att studera webbquizzar,

bonuspoäng samt kontinuerlig examination på gymnasie- och grundskolenivå.

Forskningen kan bidra till att kontinuerlig examination införs i andra skolmiljöer för att

potentiellt höja studieresultaten även där.

• Använder endast flervalsfrågor för webbquizzar. Intressant vore att jämföra olika

sorters frågeställningar och frågeställningsformer för att se hur det optimala webbtestet

hade sett ut.

• Problematiserar inte antalet examinerande moment. Konstaterat i litteraturstudien

är att fler examinerande moment bidrar till höjda studieresultat. Däremot kan det mycket

väl finnas en övre gräns där andelen examinerande moment blir för många och

resultaten inte blir de samma. Detta vore därför intressant att undersöka ytterligare.

29

Referenser Amani, P. (2008). Bonuspoängsystem i högre utbildning: En studie om undervisningsrelaterat

bonuspoängsystem.

Berg, M. (2013). Kontinuerlig examination. Konferensbidrag, Högskolepedagogisk

utvecklingskonferens, Karlstad.

Bergman, H., & Flodstam, K. (2017). " Att ge läxa för läxans skull": En kvalitativ studie om

matematikläxors syfte och påverkan utifrån ett lärarperspektiv.

Dahlrot, E. (2013). En styrd frihet? Spänningen mellan Summativ och Formativ bedömning.

Egidius, H. (2008). Natur och Kulturs Psykologilexikon. Natur Kultur.

Ellervik, U. (2006), Morot och piska – Aktionsforskning kring kontinuerlig examination.

Konferensbidrag, LTH.

Eriksson Barajas, K., Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i

utbildningsvetenskap – Vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar.

Stockholm: Natur och Kultur.

Jamil, M. (2012). Perceptions of University Students regarding Computer Assisted

Assessment. Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 11(3), 267-277.

Laverty, J.T., Bauer, W., Kortemeyer, G., Westfall, G (2012), Want to Reduce Guessing and

Cheating While Making Students Happier? Give More Exams! The Physics Teacher vol 50,

s.540.

Lawson, D. (2001), ”Computer-aided assessment in mathematics: Panacea or

propaganda?”, United Kingdom’s LTSN Mathematics, Statistics and Operational Research,

9.

30

Rienecker, L. (2014). Att skriva en bra uppsats. Lund: Liber.

Sancho‐Vinuesa, T., Masià, R., Fuertes‐Alpiste, M., & Molas‐Castells, N. (2018). Exploring

the effectiveness of continuous activity with automatic feedback in online calculus. Computer

Applications in Engineering Education, 26(1), 62–74.

Skolverket. (2020). Forskningsöversikt om formativ bedömning väcker frågor.

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-

utvarderingar/forskning/forskningsoversikt-om-formativ-bedomning-vacker-fragor

Skolverket. (2019). Attityder till skolan (479).

https://www.skolverket.se/download/18.2a23c2b1698641e369b10/1556019071499/pdf4138.p

df

Wikström, F. (2018). Kontinuerlig examination via automaträttade webbquizzar. Pedagogiska

inspirationskonferensen-Genombrottet