Wissensvermittlung durch computerbasierte Lernumgebungen Gestaltung und Evaluation von Lernumgebungen für lokale Anwendungen und das World Wide Web von Jörg Zumbach [email protected]http://paeps.psi.uni-heidelberg.de/zumbach „Internet im Gardez!“ Herausgeber: Prof. Dr. Norbert Mundorf Band 10 Gardez! Verlag 1999 Elektronische Publikationen im Gardez! Verlag auf CD-ROM und Online im Internet Gardez! Verlag Michael Itschert E-Mail: [email protected]URL: http://pobox.com/~gardez Meisenweg 2, D-53757 St.Augustin, Germany Telefon: (+49)-(0)2241-343710 Telefax: (+49)-(0)2241-343711 Bitte beachten Sie die Hinweise zum Urheberrecht am Ende dieses Dokuments.
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Wissensvermittlung durch computerbasierte Lernumgebungen · 2011-05-25 · 2 Danksagungen An dieser Stelle möchte ich mich in erster Linie bei Herrn Prof. Dr. Peter Reimann bedanken,
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Wissensvermittlung durch
computerbasierte Lernumgebungen
Gestaltung und Evaluation von Lernumgebungen fürlokale Anwendungen und das World Wide Web
re Formen eher die Möglichkeit, das Verständnis des gelernten Materials zu überprüfen. Gerade
Lückentexte haben sich bspw. als besonders gut zur Vermittlung von Programmiersprachen er-
wiesen (Reimann, 1997).
2.1.2 Intelligente tutorielle Systeme
Kennzeichnend für Intelligente Tutorielle Systeme (ITS) ist, daß diese Lernumgebungen
eine explizite symbolische Repräsentation des Wissensstandes eines Lerners und/oder dem zu
vermittelnden Bereich und, bzw. oder der pädagogischen Strategie beinhalten und nutzen. Eines
der ersten Intelligenten Tutoriellen Systeme war das System SCHOLAR, welches zum Erlernen
der Geographie Südamerikas entwickelt wurde. Bei diesem Programm wurde mittels eines so-
kratischen Dialoges zwischen Mensch und Computer das zu erwerbende Wissen Schritt für
Schritt vermittelt, wobei eine wesentliche Komponente ein Diagnosesystem darstellte, welches
die Schülerantworten analysierte und, auf diesen Analysen basierend, weitere Schritte einleitete
(Wenger, 1987; Schulmeister, 1997). Besonders erwähnenswert ist bei dem System SCHOLAR,
daß die integrierte Analysefunktion der von den Lernenden erhaltenen Antworten, unabhängig
vom Wissensgebiet funktionierte. Gerade diese Funktion stellt eine der vier möglichen Kompo-
nenten von ITS dar: Besteht ein System aus einem Wissensmodell, welches den zu vermittelnden
4 Beim Zitieren mehrerer Autoren nenne ich diese in der Reihenfolge, die sich aus dem Grad der Relevanz für das
jeweilige Thema ergibt.
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Themenbereich beherbergt (domain model), oder enthält ein Programm das Modell des Lernen-
den (student model), oder - als möglicher dritter Bestandteil - enthält ein System ein Modell über
die pädagogisch-didaktische Vermittlung des Wissens (tutor model) oder - als letzte optionale
Komponente - wird eine kommunikative Schnittstelle verwendet (interface), so spricht man von
einem ITS.
Die Wissensbasis in ITS besteht aus einem umfangreichen Fundus an Materialien zu einem Wis-
sensgebiet und kann als Expertensystem betrachtet werden. Sie enthält deklaratives und prozedu-
rales Wissen, repräsentiert als semantische Netze und zugehörige Regeln. Als weitere Kompo-
nente ist häufig auch noch die Speicherung heuristischen Wissens, als Voraussetzung für die
Vermittlung von Problemlöseprozessen, bzw. deren Anwendung, in der Wissensbasis notwendig.
Man unterscheidet zwischen dem „black box model“ und dem „glass box model“, wobei gerade
bei letzterem die Modellierung der Wissensbasis als Expertensystem erfolgt und hierbei auch der
Anspruch, das Problemlöseverhalten eines Experten abzubilden, erhoben wird (vgl. hierzu
Schulmeister, 1997; Papert, 1994).
Das student model beinhaltet den Teil, der zur Analyse eines Lernvorganges benötigt wird. Hier-
bei besteht die schwierige Aufgabe, die Tätigkeiten und den Lernerfolg eines Nutzers zu analy-
sieren und entsprechend zu reagieren. Die möglichen Aktivitäten können hier die Korrektur einer
falsch ausgeführten Prozedur eines Lerners sein; die elaborative Vorgehensweise, um vorhande-
nes Wissen eines Lerners weiter auszubauen; das Wechseln der Lernstrategie; das Diagnostizie-
ren der Vorstellungen eines Lerners; das Simulieren möglicher zukünftiger Schritte eines Ler-
nenden und die Evaluation des Lernprozesses eines Nutzers sein.
Das Tutorenmodell, als weitere Komponente, soll das Vorgehen eines „Lehrers“ simulieren.
Hierzu gehören Wissen und Vorgaben für die Präsentation des Lerninhaltes, Entscheidungspro-
zesse bzgl. pädagogischer Interventionen und die Generierung adäquater Instruktionen.
Die letzte hier aufzuführende Komponente betrifft das Pädagogische Modell, d. h. das „Verhal-
ten“ eines ITS gegenüber dem Lernenden. Eine häufig verwendete Methode stellt hierbei der
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„sokratische Dialog“ dar. Eine andere Möglichkeit, ist der optionale Aufruf einer Hilfe, bspw.
bei einer für den Lernenden nicht lösbaren Aufgabe, bei der dann das Programm als „Coach“
eingreift. Andere Systeme greifen ständig in das Geschehen ein und fordern Lernende dazu auf,
bestimmte Aktionen durchzuführen, um dann auf Abweichungen vom Expertenmodell schließen
zu können („learning-by-doing“), während hingegen andere Programme stets im Hintergrund
bleiben und nur ab und zu hilfreiche Tips geben („learning-while-doing“).
2.2 Hypertext und Hypermedia
Eine mittlerweile weit verbreitete Art der Darstellung und Verbreitung von Informationen
ist spätestens seit dem Boom des World Wide Webs (WWW) der sog. Hypertext5. Hypertexte
sind Texte, die in digitaler Form gespeichert sind und sowohl linear, als auch nicht-linear mitein-
ander verbunden sind. Die Bezeichnung „linear“ bedeutet, daß sich ein Leser in einem Textsy-
stem bewegt (wie der Leser dieser Arbeit hier!) und sich Seite für Seite oder Kapitel für Kapitel
durchbewegen kann, die Navigation bleibt jedoch auf das Vor-, bzw. Zurückblättern beschränkt.
Aus Sicht eines möglichen Autors bedeutet dies, daß er nicht wie in einem „traditionellen“ Text
auf ein resultierendes „unidirektionales“ Lernen hinarbeitet, sondern durch nicht-lineare Texte
verschiedene antizipative unterschwellige Pfade vorgibt. In einem „nicht-linearen“ Hypertext be-
steht die Möglichkeit, sich anhand entsprechender Hyperlinks durch ein entsprechend vernetztes
Gebiet oder verschiedene Bereiche zu bewegen. Bewegung bedeutet in diesem Zusammenhang,
sich von einem Knoten mittels eines Hyperlinks (Querverweis) zu einem anderen Knoten zu be-
Hypertexte unterscheiden sich von Hypermedia darin, daß nur textuelle Informationen und einfache Schwarz-Weiß-
Abbildungen verwendet werden. Werden jedoch Farbabbildungen, Ton- oder Videodateien integriert, spricht man
von Hypermedia (vgl. z. B. Gerdes, 1997). Das „Grundgerüst“ bilden jedoch bei beidem die textuellen Informatio-
nen.
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wegen. Da die „Nicht-Linearität“ sehr oft als wesentliches Merkmal von Hypertexten aufgeführt
wird, soll an dieser Stelle diese Einschränkung relativiert werden. Setzt man Hypertextstrukturen
in Relation zu anderen textuellen Darbietungsformen und vergleicht verschiedene Hypertextaus-
prägungen, so entsteht nach rationaler Überlegung im wesentlichen die Einstufung, die in Abb. 5
wiedergegeben werden soll (das Dreieck repräsentiert den Bereich „Hypertext“).
Abb. 5: Einstufung verschiedener Textformen.
Navigation in Hypertexten bedeutet das „Sich-Bewegen“ zwischen Knoten. Als Knoten bezeich-
net man die Informationseinheiten, die dem Nutzer einer Hypertextbasis zusammenhängend prä-
sentiert werden, bspw. Text oder einfache Schwarz-Weiß-Abbildungen. Werden zusätzlich far-
bige Bilder, Animationen, Videos oder Audio-Clips in ein solches System eingefügt, so verläßt
man die Ebene einer Hypertextbasis und spricht dann von Hypermedia, welches sich durch die
nicht-lineare Struktur wiederum von Multimedia differenzieren läßt (Gerdes, 1997). Hyperlinks
wiederum sind entsprechende Navigationsoptionen, mit denen man von Knoten zu Knoten
wechseln kann. Dabei kann ein Nutzer zumeist einen linearen Weg gehen, d. h. er wählt („blät-
tert“) wie in einem Buch eine Seite nach der anderen Seite an, oder aber auch die nicht-lineare
Navigation nutzen, um sich bspw. entlang gewünschter Interessensbereiche zu bewegen. Die
folgende Abbildung soll dies verdeutlichen.
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Abb. 6: Knoten, Hyperlinks, lineare und nicht-lineare Navigation in einem Hypertext.
Dies ist ein Beispiel für einenKnoten in einem Hypertext.Die Navigationsmöglichkeitdurch Anwahl von „weiter“oder „Hypertext“ nennt manHyperlink.
weiter
Kommt ein Benutzer durch „weiter“ auf diese Seite, so hat er einen linearen Weg der Hypertext-Navigationgewählt. Auch diese Seite ist ein Knoten zurück weiter
Hypertexte beinhalten Texteoder einfache Schwarz-Weiß-Abbildungen und bestehen aus Knoten und Hyperlinks.
zurück weiter
Lineare Navigation
Nicht-lineare Navigation
Die Navigation in Hypertextsystemen mittels Hyperlinks erfolgt zumeist durch das Anwählen
entsprechend gekennzeichneter Bereiche; dies sind meist entsprechend gestaltete Schaltflächen
oder hervorgehobene Wörter (Hotwords). Ein Nutzer kann diese bspw. mit einem Mausklick
anwählen und kommt so zu dem durch den Verweis verbundenen Knoten (vg. Abb. 6).
2.2.1 Allgemeine Eigenschaften von Hypertexten
Neben den bereits erwähnten Komponenten, aus denen sich Hypertexte zusammensetzen,
sind weitere besondere Merkmale dieses Mediums aufzuführen. Neben der Definition, daß Hy-
pertexte in digitaler Form vorliegen müssen, spricht man jedoch gerade im Zusammenhang mit
Karteikartensystemen oder Enzyklopädien von „manuellen Hypertexten“. Da der Zugriff auf
gewünschte Informationen hier im Vergleich zu Hypertexten in elektronischer Form jedoch we-
sentlich umständlicher und langsamer ist, werden solche Textsysteme in analoger Form von den
Manifestation, Indikator. Zum andern stellen die Relationen die wichtigsten empirischen Rela-
tionen zwischen Variablen dar, welche im Bereich der empirischen Psychologie existieren (z. B.
„A bewirkt B und die Richtung ist positiv (gleichsinnig)“; „Gegenseitige Abhängigkeit von A
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und B und die Richtung ist negativ (gegenläufig): Teufelskreis“, etc. (vgl. Scheele & Groeben,
1979, 1984).
In der Originalfassung der Heidelberger Struktur-Lege-Technik besteht die Phase der „Vernet-
zung“ aus zwei Teilen, in der ersten Phase legen Versuchsleiter und Proband jeweils ein eigenes
Netzwerk aus den ermittelten Knoten, in der zweiten Phase wird dann durch Diskussion zwi-
schen Versuchsleiter und Proband eine gemeinsame Fassung erstellt, die die subjektive Theorie
des Probanden in befriedigender Art und Weise abbilden soll (Dialog-Konsens, vgl. Scheele &
Groeben, 1984). Dieses Vorgehen ist zur Erfassung strukturellen Wissens nicht unbedingt not-
wendig. Hierzu reicht eine Vorgehensweise, die auch ohne die Erstellung eines eigenen Netz-
werkes seitens des Versuchsleiters und die gemeinsame Diskussion im Sinne des Dialog-
Konsens auskommt; dies wird als „monologische Anwendung“ dieser SLT bezeichnet (Scheele
& Groeben, 1984; Bonato, 1990). Eine Verwendung einer mehrfachen Ausführung von Netz-
werken stellt sich jedoch als günstig dar, um bspw. Netzwerke von Experten mit denen von Lai-
en oder Schülern zu vergleichen (Bonato, 1990).
Ein weiteres Beispiel für eine Struktur-Lege-Technik stellt das sog. Networking dar (Dansereau,
Collins, McDonald, Holley, Garland, Diekhoff & Evans, 1979). Auch dieses Verfahren lehnt
sich stark an die Wissensrepräsentationstheorien in Netzwerkform (z. B. Rumelhart & Norman,
1978) an. Konzipiert wurde das Networking, um Lernenden eine Hilfestellung zu geben, indem
sie bspw. beim Lesen eines Lehrtextes, als Teil des Enkodierprozesses, diesen in Form eines
Netzwerkes abbilden. Dabei steht den Lernenden ein System von sechs Relationen zur Verfü-
gung, welche in drei Untergruppen aufgeteilt werden können:
• Hierarchien: Strukturen, die ein hierarchisches Verhältnis von Knoten darstellen sollen, wer-
den mit Hilfe der Relationen ist-ein und Teil-Ganzes abgebildet.
• Ketten: Gedankenabläufe, Zeitabläufe oder kausale Ketten werden durch die Relation führt-
zu repräsentiert.
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• Cluster: Clusterstrukturen können im Networking durch die Relationen ist-analog, ist-
Merkmal oder bestätigt abgebildet werden.
Diese Relationen können grob als Orientierungshilfe betrachtet werden, da je nach Wissensbe-
reich und Anwendungszweck des Networking hier auch von den Autoren eine spezifische Adju-
stierung des Verfahrens als „notwendig“ empfohlen wird, zumal die Relationen von Wissensbe-
reich zu Wissensbereich eine fachspezifische Bezeichnung tragen können (Dansereau et al.,
1979; Bonato, 1990).
Generell zeigt sich bei der Verwendung von Struktur-Lege-Techniken eine gewisse Varianz, was
die Verwendung dieser Verfahren betrifft. So zeigen sich zwar unter den Verfahren teilweise
ähnliche Ansätze und Vorgehensweisen, jedoch bleibt gerade bei der qualitativen Auswertung
dieser Techniken, insbesondere beim qualitativen Vergleich von abgebildeten Wissensstrukturen
zwischen Experten und Laien, eine eindeutige Auswertungsanleitung aus (oder bleibt dem je-
weiligen Versuchsleiter überlassen; vgl. z. B. Bonato, 1990; Weber, 1994).
3.1.4.1.2 Concept Maps
Ein weiteres Verfahren, welches sich an graphentheoretischen Grundlagen orientiert, ist
das Bilden sogenannter Concept Maps. Concept Maps sind zweidimensionale Diagramme, wel-
che die Zusammenhänge zwischen einzelnen Konzepten innerhalb eines inhaltlichen Bereiches
darstellen sollen. Im Unterschied zu den Struktur-Lege-Techniken zeigt sich hier eine hierarchi-
sche Organisation, d. h. an oberster Stelle eines zu generierenden Netzwerkes steht ein „Basis-
Konzept“, welches durch detailliertere, untergeordnete Knoten, näher dargestellt wird. Die Ver-
netzung erfolgt ebenfalls durch Relationen (Kanten), deren Bezeichnung die Qualität der jewei-
ligen Beziehung abbildet (Jonassen et al., 1993). Dies stellt auch einen weiteren Unterschied zu
den SLT dar, in denen die verwendbaren Relationen durch ein vordefiniertes Set gegeben sind.
Im wesentlichen orientieren sich Concept Maps an den Überlegungen von Ausubel, nach dessen
Assimilations-Theorie dem Lernen erst dann Bedeutung zukommt, wenn eine Anknüpfung an
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das Vorwissen der jeweiligen Person erfolgt (Ausubel, Novak & Hanesian, 1978). Für den Wis-
senserwerb ist es somit von großer Bedeutung, daß der Lerner aktiv neue Informationen in die
bereits vorhandenen Wissensstrukturen, die in Relation zu dem neuen Wissen stehen, einbindet.
Dieser Erwerb „neuen“ Wissens wird durch das Lernen neuer Konzepte und Propositionen und
die Integration in vorhandene Wissensstrukturen (bzw. deren Re-Organisation) vollzogen (Jo-
nassen et al., 1993). Nach Ausubel et al. (1978) sind die Wissensstrukturen hierarchisch organi-
siert, d. h. allgemeinere, weitere Konzept subsummieren mehrere detaillierter Konzepte, die je-
weils durch Propositionen, die die Beziehung der jeweiligen Konzepte identifizieren, verbunden
sind. Jonassen et al. (1993) kommen zu dem Schluß (S.155): „ Thus, interelated networks of
concepts and propositions are an essential element of human learning. Concept maps are an ex-
plicit representation of these integrated knowledge networks.“
Wie in den bereits dargestellten Verfahren der SLT kann auch die Verwendung von Concept
Maps einerseits der Förderung von Wissenserwerb dienen, andererseits auch als Methode der
Wissensüberprüfung verwendet werden, insbesondere beim Vergleich zwischen Experten und
Laien. Eine Auswertung kann auch hier nach graphentheoretischen Aspekten in quantitativer
Weise erfolgen oder durch qualitative Rater-Beurteilungen.
3.2 Expertenwissen vs. Novizenwissen: Wissensrepräsentation durch Argumentation
Die Differenzierung und der Vergleich von Experten- vs. Novizenwissen ist trotz der
Vielfalt an psychologischer Literatur aus Allgemeiner, Differentieller und Pädagogischer Psy-
chologie äußerst schwierig. Neben den populärwissenschaftlichen Definitionen, daß Experten ef-
fizienter und genauer Aufgaben bearbeiten können als Laien, mehr bereichsspezifisches Wissen
und Erfahrungen besitzen, unterscheidet man bspw. die differentialpsychologische Betrach-
tungsweisen von Experten als Individuen, welche andere regelmäßig in einem jeweiligen Be-
reich in ihren Leistungen übertreffen, von einer wissenschaftspsychologischen Sichtweise, in der
weniger das „Herausragen aus der Menge“ fokussiert wird, sondern daß Expertentum dadurch
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gekennzeichnet ist, daß bei komplexen Problemlöseprozessen umfangreiches Wissen zu Hilfe
gezogen wird (Reimann, 1997). Für einen umfangreichen und fundierten Überblick über die Re-
präsentation von Novizen- und Expertenwissen sei an dieser Stelle auf Reimann (1997) verwie-
sen. Im Sinne der wissenschaftspsychologischen Sichtweise von Expertenwissen sei jedoch
nochmals kurz angeführt, daß gerade im Bereich des strukturellen Wissens eine Diskrepanz zwi-
schen Experten- und Laienwissensstrukturen zu erwarten ist (Jonassen et al., 1993): „One of the
major differences between expert and novice problem solvers is that expert’s knowledge inclu-
des rich sets of pattern-indexed schemata that guides problem interpretation an solution (...).
These schemata are the expert’s structural knowledge about his or her field. Experts develop mo-
re elaborate schemata. They chunk schemas together. Experts represent problems in terms of ab-
stract principles, where novices represent problems in terms of its literal characteristics.“ (Jonas-
sen et al., 1993, p. 10)
Ein anderer Ansatz, der zwar eng mit einigen graphentheoretischen Verfahren verbunden ist,
stellt die Erfassung von Expertenwissen mittels argumentativer Betrachtungsweise (i. S.v „in-
formal reasoning“) einer Problemdarstellung des zu erfassenden Wissensbereiches dar8. Eine
umfangreiche Studie hierzu ist bspw. bei Voss, Blais, Means, Greene & Ahwesh (1989) darge-
stellt, in der Unterschiede von Experten und Novizen im Bereich des Lösens ökonomischer Pro-
blemstellungen via argumentativer Betrachtungsweisen untersucht wurden. Neben quantitativen
Kriterien, in denen Experten Novizen überlegen sind, führen die Autoren hier auch die Maße
Relevanz und Akzeptanz und Ausgewogenheit der jeweiligen Argumente in einem entsprechen-
den Argumentationsgang ein, die bei Experten ein wesentlich definierteres Maß annehmen (Voss
et al., 1989; Voss & Means, 1991).
8 Für eine dezidiertere Darstellung der Definition eines Argumentes vgl. bspw. Toulmin (1958).
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3.2.1 Exkurs: „Critical Thinking“ als Lernstrategie
Im Bereich des „informal reasoning“ spielen metakognitive und selbstreflexive Prozesse
eine wesentliche Rolle, da durch diese Art der Auseinandersetzung mit einer bestimmten The-
matik, eine gezielte Auseinandersetzung und Bewertung erfolgt (vgl. z. B. Voss & Means, 1991;
Ennis, 1987). Eine Bezeichnung für das kritische Herantreten an Information, Daten, Fakten etc.
bildet der Überbegriff „Critical Thinking“. Unter „Critical Thinking“ ist die aktive und reflektie-
rende Handlung eines Individuums zu verstehen, um Schlußfolgerungen oder daraus abgeleitete
Handlungen zu planen, durchzuführen oder zu analysieren: „Critical Thinking is reasonable re-
flective thinking that is focused on deciding what to believe or do“ (Ennis, 1987, p. 10). Diese
umfassende und sehr generelle Beschreibung von Critical Thinking, welche im wesentlichen mit
der der Philosophie zugeordneten „informalen Logik“ korrespondiert, kann letztlich als An-
sammlung verschiedener Dispositionen und Fertigkeiten beschrieben werden. In dem Bereich
der Dispositionen lassen sich Eigenschaften wie „Need for Cognition“, „Need for Evaluation“,
„Openess to Experiences“ und zahlreiche Subformen dieser Traits aufführen. Bei den erlernba-
ren Fähigkeiten lassen sich nach Ennis (1987) fünf verschiedene Bereiche klassifizieren, welche
als prototypische „Critical Thinking Skills“ zu bezeichnen sind. Ein Bereich, die „elementary
clarification“ (Ennis, 1987, p. 12), läßt sich näher durch die Fähigkeiten beschreiben, sich auf
eine oder mehrere inhaltsspezifische Fragen zu fokussieren, Argumente zu analysieren oder auch
selbst Fragen zu formulieren oder zu beantworten, die der Klärung eines Sachverhaltes dienen.´.
Einem zweiten Bereich , dem „basic support“ (Ennis, 1987, p 13), sind die Beurteilung der
Glaubwürdigkeit einer Quelle und das Beobachten und Beurteilen von Stellungsnahmen zu einer
inhaltlich zu betrachtenden Angelegenheit zugeordnet. Der Bereich „inference“ (Ennis, 1987, pp.
13-14) umfaßt das Erstellen und Bewerten von Deduktionen, das Erstellen und Bewerten von In-
duktionen und das Erstellen von Beurteilungen. Weiterhin beschreibt Ennis die Dimension
„advanced clarification“ (p. 14), in welcher die Analyse von Sachverhalten auf elementarer
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Ebene vollzogen wird, und die Ebene der Strategie und Taktik, auf welcher Handlungsplanung
und Interaktion mit Dritten vollzogen werden sollte.
Diese Fähigkeiten und Dispositionen, bzw. deren Interaktionen bilden das, was Ennis unter
„Critical Thinking“ beschreibt. Zusammenfassend über diese Kategorien soll anhand der folgen-
den Abbildung ein Problemlöseprozeß unter dem Aspekt der zuvor geschilderten Elemente dar-
gestellt werden.
Abb. 14: Komponenten des Critical Thinking im Kontext.
Problemlösen
Interaktion mit anderen
Basisinformationen • von anderen• durch Beobachtung
Akzeptable Konklusionen(vorher gezogen)
Inferenz
Ded
uktio
n
Indu
ktio
n
Bew
erte
nde
Beu
rteilu
ng Critical ThinkingDispositionen
Aufklärung und Erklärung
Entscheidungen über:• Überzeugung und Einstellung• Handlung
Generell scheint der Critical Thinking-Ansatz eine vielversprechende Möglichkeit darzustellen,
entsprechende „Skills“ zu vermitteln, um eine effizientere und informationsspezifisch „korrekte-
re“ Art der Wissensverarbeitung zu ermöglichen. Critical Thinking (CT) umfaßt, folgt man der
überblickenden Darstellung von Ennis, verschiedenste Formen von metakognitiven Lernstrategi-
en wie bspw. das „self-monitoring“ (vgl. z. B. Weidenmann et al., 1993) und kann, da es sich in
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wesentlichen Bereichen nicht um Persönlichkeitseigenschaften handelt, eine durchaus sinnvolle
Art der Auseinandersetzung im Sinne eines Lernprozesses ermöglichen. Eine umfassende und
erschöpfende Vermittlung der CT-Skills muß dabei nicht notwendigerweise erfolgen, sondern ei-
ne teilweise Vermittlung des doch recht umfangreichen Pools von Skills und Sub-Skills schafft
schon je nach Bereich des Lehr-Lernkontextes eine günstige Ausgangssituation für den Erwerb
sachspezifischen Wissens (vgl. z. B. King, 1995; Bosnjak et al., 1998).
Ein möglicher und vielversprechender Ansatz, die Vermittlung des Teilansatzes, Informationen
kritisch zu hinterfragen, stellt hierzu King dar: „I believe that the hallmark of a critical thinker is
an inquiring mind.“ (1995, p. 13). Im Sinne eines „forschenden Geistes“ und der eng mit der So-
kratischen Methode korrespondierenden Art, sich mit Inhalten in einer (hinter-)fragenden Art
und Weise auseinanderzusetzen, sollte aus dieser Vorgehensweise eine tiefere Verarbeitung mit
gegebenen Informationen resultieren. Daß dieser Ansatz prinzipiell nicht neu ist, zeigt schon die
Verbindung mit der in der Antike von Sokrates praktizierten Philosophie, bzw. ist Bestandteil
verschiedener metakognitiver Lerntheorien (z. B. SQ3R: Survey-Question-Read-Response-
Repeat). Zweck der Vermittlung von hinterfragender Auseinandersetzung mit Inhalten ist nach
King (1995) die Bildung einer Gewohnheit , dem „habit of inquiry“.
Hauptsächliches Ziel bildet jedoch die Ausbildung von fragebasiertem autonomem Lernen, wel-
ches gegenstands- und ortsunabhängig auf verschiedene Lerninhalte angewendet werden kann.
Durch das Trainieren von entsprechendem Frageverhalten kann zunächst eine gewisse Grundla-
ge geschaffen werden, auf der dann ein Individuum seine eigenen spezifischen Untersuchungs-
methoden aufbauen kann.
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Verschiedene Typen und Klassen von „Generic Questions“, die eine Stimulation einer entspre-
chenden Auseinandersetzung dieser Art initiieren, stellt King dar (1995, p. 14).
Generic Questions Specific Thinking Skills InducesWhat are the strengths and weakness of...? Analysis/inferencingWhat is the difference between... and...? Comparison-contrastExplain why...(Explain how...) AnalysisWhat would happen if...) Prediction/hypothesizingWhat is the nature of AnalysisWhy is...happening? Analysis/inferencingWhat is a new example of...? ApplicationHow could...be used to...? ApplicationWhat are the implications of...? Analysis/inferencingWhat is...analogous to? Identification of and creation of analogies and metaphorsWhat do we already know about...? Activation of prior knowledgeHow does...affect? Analysis of relationship (cause-effect)How does...tie in with what we learned before? Activation of prior knowledgeWhat does...mean? AnalysisWhy is...important? Analysis of significanceHow are...and...similar? Comparison-contrastHow does...apply to everyday life? Application to real worldWhat is a counterargument for...? Rebuttal to argumentWhat is the best..., and why? Evaluation and provision of evidenceWhat is a solution to the problem of...? Synthesis of ideasCompare...and...with regard to... Comparison-contrastWhat do you think causes...? Why? Analysis of relationship (cause-effect)Do you agree or disagree with this statement:...? Whatevidence is there to support your answer?
Evaluation and provision of evidence
What is another way to look at...? Taking other perspectives
Generell sollte das „sich Fragen stellen“ zunächst anhand von Beispielen und ausgesuchten
Themenbereichen erfolgen, dann vom Lerner letztlich selbst appliziert und durch persönliche
Fragen und Frageschemata ergänzt werden. Eine wesentliche Rolle sollte hierbei auch der Aus-
tausch mit anderen Lernern spielen, da durch aktiven Informationsaustausch, bzw. durch das ge-
genseitige Fragen und Antworten eine entsprechende Informationsverarbeitung resultieren sollte
(King, 1995; Ennis, 1987). Zusammenfassend über diese Art Auseinandersetzung mit Informa-
tionen schildert King (1995, p. 16): „The model enhances student learning, promotes self-
regulated learning, and provides students the structure and motivation to prepare well for class.“
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3.3 Zusammenfassung
Es konnten im bisherigen Kontext verschiedene Formen von Wissen dargestellt werden.
Ausgehend von Netzwerkmodellen über das menschliche Gedächtnis erfolgte die Differenzie-
rung zwischen deklarativem, strukturellem und prozeduralem Wissen. Im Hinblick auf den sich
anschließenden empirischen Teil dieser Arbeit wurde das Abbilden und Erheben von Wissens-
strukturen mittels verschiedener graphentheoretischer Verfahren diskutiert. Ein wesentlicher Be-
reich ist dabei die Unterscheidung von Experten- und Novizenwissen. Die Förderung des Wis-
senserwerbes durch spezielles Fragetraining nach Ansätzen des Critical Thinking stellt eine
mögliche Technik zur Vermittlung metakognitiver Lernstrategien dar. In der sich anschließenden
Untersuchung sollen nun die in diesem Abschnitt vorgestellten Methoden und Verfahren zur
Verwendung kommen. Dabei werden diese Verfahren u. a. zur Förderung und zur Evaluation der
Lernerleistungen in verschiedenen computerunterstützten Lernumgebungen herangezogen.
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4. UNTERSUCHUNG
Das Ziel der im folgenden geschilderten Untersuchung bestand darin, einige Hypothesen
zum Erwerb strukturellen Wissens und einer tieferen Verarbeitung von Informationen durch die
funktionale Einbettung einer umwelpädagogischen Hypertextbasis in verschiedene Lernumge-
bungen zu überprüfen. Die Schwerpunkte der Arbeit beruhten dabei, entsprechend den unten
formulierten Hypothesen auf der Erhebung des strukturellen Wissens, der Annäherung von einer
laienhaften hin zu einer elaborierteren argumentativen Auseinandersetzung mit einer dem In-
haltsbereich korrespondierenden Aussage, der Häufigkeit und Verwendung entsprechender
Hilfswerkzeuge (tools) und den sich aus den jeweiligen Versuchsbedingungen ergebenden moti-
vationalen Effekte. Ziel der Untersuchung stellte in erster Linie die Untersuchung des Wis-
senserwerbes bzgl. strukturellen Wissens dar. In diesem Sinne sollte gezeigt werden, daß durch
die Gestaltung der Lernumgebung verschiedene Formen des Wissenserwerbes begünstigt wer-
den. Zentral ist die Hypothese, daß durch das Goal-Based Scenario eine motivierendere und ef-
fektivere Art der Wissensvermitllung ermöglicht wird.
4.1 Methodik der Untersuchung
In den folgenden Abschnitten werden Versuchsmaterial (Textmaterial, Lernumgebun-
gen), Versuchsplan und –verlauf, Stichprobe und die detaillierten Hypothesen dargestellt. We-
sentliche Komponenten der Untersuchung seien kurz vorab skizziert: Es wurden drei Untersu-
chungsprogramme realisiert, eines als Goal-Based Scenario (GBS), eines als tutorielles Lernpro-
gramm (CBT) und eines als „reine“ Hypertextbasis mit zuvorigem Training in kritischem Frage-
verhalten (CT). Bei jedem Programm wurden motivationale Parameter, zielgerichtete argumen-
tative Auseinandersetzung mit einer provokanten Ausgangshypothese und strukturelles Wissen
mittels einer Struktur-Lege-Technik im Vor- und im Nachtest erhoben. Einen ersten Überblick
über den Versuchsablauf soll die folgende Abbildung geben.
Einführung inFrage-Formulierung;Anwendung in Hyper-text; optionale Tool-Unterstützung
Abfrage: Interesse und Motivation
Argumentation
Wissensnachtest: Concept-Map
Multiple-Choice-Block (gleiche Fragen wie in CBT)Versuchsende
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4.1.1 Untersuchungsmaterial
4.1.1.1 Lernumgebungen
Als Untersuchungsmaterial wurden drei Programme mit Hilfe des Autorensystems Tool-
book II Instructor (Asymetrix, 1995) entwickelt, ein tutorielles Lernprogramm, ein Goal-Based
Scenario und eine rein hypertextuelle Darstellung, der jedoch ein Trainingsprogramm in kriti-
schem Hinterfragen von Fakten nach King (1995) vorangestellt wurde. Alle Programme bein-
halteten ein selbst entwickeltes hypertextbasiertes Umweltinformationssystem über die Proble-
matik von Öl und Meeresverschmutzung. Die Informationen daraus lehnen sich zum einen an
das Buch „Kranke Meere?“ (Clark, 1992), zum anderen an Zeitungsmeldungen der Badischen
Zeitung über dieselbe Thematik aus den letzten zehn Jahren an. Die Hypertextbasis umfaßte ins-
gesamt 172 Seiten, welche inhaltlich verschiedene Bereiche umfaßten, alle jedoch als Subkate-
gorie der Thematik Öl und Meer zusammengefaßt werden können (vgl. Tab. 1.).
Tab.1: Umfang und thematische Unterteilung der Hypertextbasis
Subkategorie Quelle SeitenumfangWas ist Meeresverschmutzung? 22Was ist Erdöl? 33Der Zustand einiger Meere.
Clark, 1992
49Ölkatastrophen und Tankerunfälle (allgemein). 15Havarie des Tankers „Braer“ 21Shell und die „Brent Spar“ 19Havarie des Tankers „Sea Empress“
Badische Zeitung
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Die Navigationsmöglichkeiten und unterstützenden Tools variierten innerhalb der drei Untersu-
chungsprogramme, welche wie folgt realisiert wurden:
a) Tutorielles Lernprogramm (CBT):
Eines der Untersuchungsprogramme wurde als tutorielles Lernprogramm gestaltet. Dabei wur-
den die Versuchspersonen zunächst durch einen Begrüßungsbildschirm grob über das Programm
informiert (vgl. Abb. 16).
71
Abb. 16: Begrüßungsschirm des tutoriellen Lernprogrammes (im Browser)
Daran anschließend folgte eine generelle Einführung in die Navigationsmöglichkeiten und Op-
tionen, die den Personen, die über wenig oder keine EDV-Erfahrung verfügten, einen schnellen
Einstieg in das Programm ermöglichen sollten (vgl. Abb. 17).
Abb. 17: Informationen über die Bedienung des Programmes.
Um die Probanden über den Inhalt des Programmes zu informieren, wurde zudem eine knappe
Einführung über den zu erwartenden Inhalt mit folgendem Wortlaut gegeben:
„Warum dieses Programm so wichtig ist und worüber es informiert: Die Verschmutzung des Meeres
durch Erdöl wird von der Öffentlichkeit stark beachtet. Sie ist sichtbar, man kann sie an Badestränden
72
aus erster Hand erleben und erfährt aus den Medien immer wieder von spektakulären Ölunfällen.
Tankerhavarien sind aber nicht die einzigen Quellen für Erdölkohlenwasserstoffe im Meer.
Um die Gefahren der Belastung des Meeres durch Öl korrekt einschätzen zu können, muß man wis-
sen, was Öl überhaupt ist, wie sich Ölteppiche ausbreiten, welche Möglichkeiten es zur Bekämpfung
von Ölteppichen und zur Säuberung von Stränden gibt. Ölverschmutzungen haben auch viele ökologi-
sche Auswirkungen, bergen Risiken für die menschliche Gesundheit und verursachen wirtschaftliche
Schäden.“
An diese Information schloß sich dann die Lernzielformulierung an, welche wie folgt lautete:
„Nach dem Bearbeiten dieses Programmes werden Sie wissen:
• Welche Faktoren das Umweltsystem Meer am Beispiel der Nordsee und anderen Meeren beeinflus-
sen.
• Wie Öl und Ölprodukte auf das Umweltsystem Meer einwirken.
• Was gegen die Folgen von Ölverschmutzung unternommen werden kann.
• Wie die Natur auf verschiedene Schadstoffe reagiert.
• Welche aktuellen Ereignisse am Beispiel von Pressemeldungen in den letzten Jahren sich ereignet
haben.
• Wie Experten die Gefahren, Folgen und Möglichkeiten der Gefahrenbeseitigung der Meeresver-
schmutzung beurteilen.“
An diesen Teil schlossen sich dann die verschiedenen Erhebungsmethoden des Vortests an, wel-
che weiter unten wiedergegeben werden.
Im Hauptteil des tutoriellen Lernprogrammes wurde die als Informationsbasis zugrunde liegende
Hypertextbasis in sieben verschiedene Lektionen aufgeteilt, welche in beliebiger Reihenfolge
bearbeitet werden mußten (vgl. Abb. 18).
73
Abb. 18: Auswahlmenü über die einzelnen Lektionen.
Den Probanden stand jeweils nur eine begrenzte Zeit zur Bearbeitung einer Einheit zur Verfü-
gung. Die entsprechende Aufteilung in Lektionen und der jeweilige Zeitrahmen ist in Tabelle 2
aufgeführt.
Tab. 2: Lektionen, Umfang und verfügbare Zeit im tutoriellen Lernprogramm.
Lektionen Verfügbare Zeit SeitenumfangLektion 1: Was ist Meeresverschmutzung? 8 min 22Lektion 2: Was ist Erdöl? 4 min 30 sec 33Lektion 3: Der Zustand einiger Meere. 13 min 49Lektion 4: Pressemeldungen zu Ölkatastrophenund Tankerunfälle (allgemein).
4 min 15
Lektion 5: Pressemeldungen zur Havarie desTankers „Braer“
5 min 30 sec 21
Lektion 6: Pressemeldungen zu Shell und der„Brent Spar“
5 min 19
Lektion 7: Pressemeldungen zur Havarie desTankers „Sea Empress“
3 min 30 sec 13
Die jeweilig zur Verfügung stehende Zeit wurde den Vpn im Auswahlmenü mitgeteilt. Nach
Ablauf der jeweilig zur Verfügung stehenden Zeit gelangten die Probanden dann automatisch zu
einem Block mit acht Multiple-Choice Fragen, der jeweils Fragen zu der zuletzt bearbeiteten
Einheit beinhaltete. Dabei standen den Vpn grundsätzlich fünf Antworten zur Auswahl, von wel-
chen immer nur eine Antwortalternative wählbar und auch richtig war. Wurde eine Frage richtig
74
beantwortet, so gelangte eine Vp automatisch zur nächsten Frage, ein „zurück“ wurde ausge-
schlossen. Bei der Wahl einer als falsch zu bewertenden Antwort wurde ein direktes Feedback
über die richtige Antwort gegeben, außerdem konnte der Knoten mit der entsprechenden Infor-
mation zu dieser Frage wahlweise angesteuert werden, um entsprechende Informationen nach-
zulesen. Wurde eine Lektion, d. h. die Informationseinheit und die Frageeinheit, bearbeitet, so
erfolgte ein verzögertes Feedback über die Performanz im jeweiligen Wissenstest, der Proband
gelangte dann wiederum zum Auswahlmenü, in welchem bearbeitete Lektionen „ausgeblendet“
wurden.
Abb. 19: Verschiedene Stadien der Bearbeitung einer Multiple-Choice-Frage.
a) Multiple-Choice-Frage
75
b) Wahrgenommene Option über das Nachlesen der Informationen zur Frage.
In den Informationseinheiten, die sich an Clark (1992) orientierten (Lektionen 1 bis 3, vgl. Tab.
1) stand den Vpn sowohl eine lineare Navigationsmöglichkeit mit den Optionen „eine Seite vor-
wärts“, „eine Seite zurück“, „zur letzten Seite“, „zur ersten Seite“ und „zur zuletzt gesehenen
Seite“ zur Verfügung, als auch die Navigation mittels assoziativer Verknüpfungen innerhalb ei-
ner Einheit und zu einem Glossar.
Abb. 20: Beispielsseite aus Lektion 2.
76
In den Lektionen, die in Anlehnung an Pressemeldungen aus der Badischen Zeitung gestaltet
wurden (Lektionen 4 bis 7, vgl. Tab. 1), bestand im wesentlichen nur die Möglichkeit einer „li-
nearen“ Navigation ohne assoziative Links, allerdings stand in jeder dieser Lektionen ein In-
haltsverzeichnis mit den Überschriften jedes Knotens zur Verfügung, von welchem ein Proband
direkt zu der jeweiligen Seite wechseln konnte.
Abb. 21: Beispielsseite aus Lektion 7.
Grundsätzlich stand in jedem Bereich die Möglichkeit zur Verfügung, ein Hilfemenü einzublen-
den, welches die Navigationsmöglichkeiten und Funktionsweisen der zur Verfügung stehenden
Schaltflächen erläuterte. Darüber hinaus wurde durch eine Gliederungsanzeige dem Nutzer stän-
dig eine Information gegeben, in welchem Bereich und an welcher Stelle er sich gerade befindet.
Zusätzlich bestand die Möglichkeit, durch eine Schaltfläche die noch zur Verfügung stehende
Zeit abzurufen.
77
b) Critical Thinking Strategietraining und Hypertext (CT)
Ein zweites Programm beinhaltete eine tutorielle Einführung in kritischem Frageverhalten i. S. v.
Critical Thinking nach King (1995). Wie bei dem tutoriellen Lernprogramm wurde durch eine
Begrüßungsseite dem Nutzer ein erster Überblick über das Programm gegeben (vgl. Abb. 22).
Abb. 22: Begrüßungsschirm des Critical Thinking Strategietrainings
Nach einer Einführung über die Bedienung des Programmes, die der des tsutoriellen Lernpro-
grammes entsprach (vgl. Abb. 17, S. 66), wurden auch in diesem Programm die Vpn näher über
das Ziel der Anwendung informiert:
„Was ist ‚Critical Thinking‘ und warum ist es so wichtig?
'Critical Thinking', eine angemessene deutsche Übersetzung gibt es nicht, läßt sich als intellektuelle
Fähigkeit beschreiben, aktiv und sorgfältig Informationen, die durch
1. Beobachtung,
2. Erfahrung,
3. Selbstreflektion,
4. Schlußfolgerungen oder
5. Kommunikation etc.
gewonnen wurden,
a. richtig einzuordnen
b. zu erweitern
c. zu analysieren
d. zu bewerten oder
78
e. zusammenzufassen.
'Critical Thinking' jeglicher Art hilft Fehlurteile und falsche Informationen zu vermeiden oder aufzu-
decken. Schon in der Antike galt es als erstrebenswert, einen 'klaren und logisch denkenden Geist' zu
haben. Critical Thinking kann trainert werden, und dieses Programm hilft dem Lerner bei dieser Auf-
gabe. Die Methode dieses Programmes beschränkt sich dabei auf 'das Stellen von Fragen'.“
Desweiteren wurden auch hier Lernziele formuliert und dem Nutzer vermittelt:
„Nach dem Bearbeiten dieses Programmes werden Sie:
1. Einen Einblick in 'Critical Thinking' erhalten haben.
2. Einige Grundstrategien des 'Critical Thinking' geübt haben.
3. Das Wissen aus diesem Programm auch im Alltag praktizieren können.
4. Kritisches Wissen an aktuellen Umweltproblematiken angewandt haben.“
An diese Einführung schloß sich ebenfalls der Vortest mit den unten aufgeführten Instrumenten
an, worauf dann das eigentliche Treatment, d. h. der tutorielle Einführungsteil bzgl. kritischem
Frageverhalten, einsetzte.
Hier wurde nach King (1995) an praktischen Beispielen vermittelt, wie man Fakten oder Infor-
mationen a) analytisch, b) vergleichend und c) die kausalen Folgen einer Aktion betrachtend
hinterfragt. Durch ein entsprechendes Menü konnten diese drei Lektionen ohne Zeitbeschrän-
kung gewählt und bearbeitet werden.
Abb. 23: Menü der tutoriellen Einheit „Critical Thinking“.
79
Abb. 24: Beispiel für den Verlauf der Lektion „Analysierende Fragen“
80
Nachdem alle drei Lektionen beendet waren, gelangten die Probanden wieder automatisch zu der
Haupteinheit, in der sie die Hypertextbasis frei nach Informationen durchsuchen konnten. Hierzu
erhielten die Vpn vom Programm die folgenden Anweisungen:
„Wie Sie bereits in der Einführung gelesen haben, bzw. anhand der Übungsbeispiele in den vorange-
gangenen Lektionen gesehen haben, sollen Sie nun anhand von Fragen, die Sie für sich formulieren,
mehr über die Situation von Meeren, insbesondere der Nordsee, lernen. (...) Ihnen steht nun ab sofort
eine umfangreiche Datenbank mit Fachtexten und ein Zeitungsarchiv über die letzten großen Tanke-
runglücke zur Verfügung. Innerhalb dieser Bereiche können Sie sich frei bewegen.
Sie haben 40 Minuten Zeit, sich über die Zusammenhänge von Öl und Meer zu informieren. Viel
Spaß...“
Ab diesem Abschnitt stand den Vpn die Zeit von vierzig Minuten zur Verfügung, um Informa-
tionen aus der Hypertextbasis zu gewinnen. Diese wurde in Anlehnung an die Quellen, an wel-
chen sich die Inhalte, orientierten in zwei, voneinander durch ein Menü unabhängig wählbaren,
Teilen präsentiert: Einer sog. „Fachdatenbank“ und einem sog. „Zeitungsarchiv“ (vgl. Tab. 1, S.
65). Die Navigationsmöglichkeiten, entsprechend der Lektionen im tutoriellen Lernprogramm,
boten in der Fachdatenbank sowohl lineare, als auch assoziative Verknüpfungen. In dem Be-
reich, der Pressemeldungen enthielt, stand lediglich eine lineare Navigationsoption zur Verfü-
gung, wobei generell auch hier ein Inhaltsverzeichnis mit direkt auf die einzelnen Artikel ver-
weisenden Hyperlinks vorlag.
Der generelle Unterschied der Darbietung der Informationen im Vergleich zum tutoriellen Lern-
programm bestand darin, daß die Informationen in einem Block und auch untereinander durch
Hyperlinks verbunden präsentiert wurden. Eine Aufteilung in verschiedene Lektionen fand somit
nicht statt und durch eine entsprechende Übersicht wurden alle Bereiche direkt anwählbar prä-
sentiert.
Neben der generell vorhandenen Hilfsoption zur Navigation und der Informationsleiste zum ge-
genwärtigen Standort im Gesamttext sowie einer Schaltfläche zum Anzeigen der verfügbaren
81
Restzeit, standen in diesem Programm zwei unterstützende Werkzeuge zur Verfügung, welche
unten näher dargestellt werden sollen: Das „Critical Thinking Questioning Tool“ (CTQT) und
der „Hypothesen-Editor“ (HypoEd). Nach Ablauf der zur Verfügung stehenden Zeit gelangten
auch die Vpn in diesem Untersuchungsprogramm automatisch zum Nachtest der Untersuchung.
c) Ein Goal-Based Scenario (GBS).
Das dritte Trainingsprogramm wurde in Anlehnung an die Arbeiten um Roger Schank (vgl. z. B.
Schank et al., 1994; Schank 1994; Collins, 1994; Campbell & Monson, 1994) als Goal-Based
Scenario realisiert. Die Probanden übernahmen in dieser Simulation die Rolle eines Redakteurs
einer Zeitung, der Pressemeldungen via Telex über ein aktuelles Unglück erhält und diesbezüg-
lich einen Kommentar zu schreiben hat.
Abb. 25: Begrüßungsbildschirm im Goal-Based Scenario
Auch in diesem Programm erfolgte zunächst eine Einführung in Navigation und Bedienung des
Programmes. Daran anschließend folgte eine umfangreiche Einführung in die einzelnen Teilele-
mente des Scenarios, an die sich auch hier der Vortest anschloß. Die Instruktion erhielten die
Vpn durch eine Videosequenz, die den „virtuellen“ Chefredakteur die Anweisungen geben ließ,
welche auch in Textform dargeboten wurde (vgl. Abb. 26):
82
„Sie erhalten Pressemeldungen über Ihr Telex. Diese enthalten Informationen über ein Tankerunglück
und dessen Folgen für das Meer. Sie sollen nun die Fakten, die die Auswirkungen auf das Meer be-
treffen, überprüfen, bzw. noch mehr Hintergrundinformationen anhand des Archivs, der Datenbank
oder dem Telephon gewinnen. Die so gewonnenen Fakten (sauber recherchiert) sollten Sie dann in
Form eines Artikels im Kommentarstil niederschreiben. Thema: „Der Einfluß von Öl und Mensch auf
das Meer. Welche Rolle spielt das Öl im Vergleich zu anderen Störfaktoren?“ Sie haben dazu insge-
samt 65 Minuten Zeit (time is money...). Also viel Spaß und viel Erfolg...“
Abb. 26: Anweisungen des „virtuellen“ Chefredakteurs.
Nach der Instruktion gelangten die Vpn zum eigentlichen Hauptteil des Programmes, der „Re-
daktionsstube“, von welcher aus die einzelnen Komponenten des Programmes angesteuert wer-
den konnten (vgl. Abb. 27).
Abb. 27.: Redaktionsstube
83
Die einzelnen Komponenten des Szenariums, die zur Verfügung gestellt wurden, sind wie folgt
dargestellt:
1. Telex: Ein Bestandteil des Scenarios bildete das Telex. Hier wurden der Realität nachgestellte
Pressemeldungen über ein fiktives Tankerunglück in gewissen Zeitintervallen eingeblendet. Je-
des Mal, wenn eine der insgesamt fünf Meldungen „eintraf“, wurde dies dem Lerner durch ein
entsprechendes akustisches Signal mitgeteilt (vgl. Abb. 28).
Abb. 28: Fernschreiber.
Die Pressemeldungen sollten einerseits als Anker dienen, mit dessen Hilfe der eigentliche
Hauptauftrag, den Kommentar zu verfassen, unterstützt werden sollte. Zudem wurden, durch
Großbuchstaben hervorgehoben, provokante Aussagen und Fragen dargestellt, die zur Informati-
onssuche und –überprüfung anregen sollten. Folgende Meldungen wurden auf diese Weise ein-
geblendet:
Meldung 1: dpa.- Achtung Super-Tanker 'Princess of Sea' unter liberianischer Flagge mit 100.000
Tonnen Rohöl havariert an Insel Tiree, Inselgruppe Innere Hebriden.-STOP- Ursache noch unklar. -
STOP- Hoher Schaden zu erwarten! - STOP- Ölteppich droht bei starkem Sturm -STOP- ÖL
ZERSTÖRT ALLES LEBEN IM UMWELTSYSTEM MEER? - STOP- IST
ÖL(TEPPICH)BEKÄMFUNG GENERELL ÜBERHAUPT MÖGLICH UND SINNVOLL? -STOP- -
-End of message--
Meldung 2: dpa.- 'Princess of Sea' verliert Unmengen an Rohöl. -STOP- Riesiges Leck- bereits
20.000 Tonnen ausgelaufen.-STOP- Sturm drängt Ölteppich gegen Küste. -STOP- Schottland bald nur
84
noch Ölwüste? -STOP- CHEMIKALIEN IM EINSATZ BRINGEN NACH GREENPEACE NUR
GRÖSSEREN SCHADEN?. -STOP- IST ÖL GAR KEINE SO GROSSE GEFAHR WIE ANDERE
SCHADSTOFFE? - STOP- --End of message--
Meldung 3: dpa.- Ölbekämpfung durch Ölsperren eingeleitet; fraglich ob bei Sturm sinnvoll,-STOP-
Bereits unzählige ölverschmierte Vögel an Land gespült. -STOP- Vogelkolonien seltener Arten ge-
fährdet.-STOP- GESUNDHEIT DER MEERESANWOHNER GEFÄHRDET? -STOP- STIMMEN
WERDEN LAUTER, DASS ÖL GANZE TIER- UND PFLANZENARTEN AUSROTTET?.-STOP-
--End of message--
Meldung 4: dpa.- Greenpeace warnt: Robben, Tümmler werden alle um die Schottischen Inseln ver-
enden. -STOP- Umweltschützer: Bekämpfung des Öles nicht mehr möglich!?? -STOP- Wird Fischerei
wie so oft immense wirtschaftliche Schäden davontragen??? -STOP- KÖNNEN FOLGEN DER
Chemikalien Ölsperren Blow-Outs und Off-Shore-Förderung
Langfristige Schäden(über 10 Jahre)
Die Knoten wurden von zwei, mit der Hypertextbasis sehr vertrauten Personen, beurteilt und
unter inhaltsanalytischen Gesichtspunkten als repräsentativ für den zu erhebenden Themenbe-
reich erachtet. In Anlehnung an die Struktur-Lege-Technik von Dansereau et al (1979) und Hol-
ley et al. (1979) wurden folgende, ebenfalls dem Themenbereich angepaßte, Kanten zur Verfü-
gung gestellt:
1. Ist Beispiel für (zur Beschreibung einer hierarchischen Struktur)
2. Hat zur Folge (zur Beschreibung von Kettenstrukturen)
3. Hilfe durch (Clusterstruktur)
4. Im Gegensatz zu (Clusterstruktur)
Eine Einschränkung der zur Verfügung stehenden Kanten ist nach den Darstellungen von Weber
(1994), Bonato (1990), Dansereau et al. (1979) zugunsten der Benutzerfreundlichkeit notwendig.
Auch die inhaltliche Modifikation von Knoten und Kanten entspricht der von Bonato geforderten
Anpassung an die inhaltlichen Bereiche. Als Aufgabe erhielten die Vpn nach einer kleinen Ein-
führung und Übung, welche nicht dem zu vermittelnden Wissen in Verbindung stand, die Auf-
gabe, die Kanten und Knoten mittels „Drag & Drop“ auf dem Bildschirm in korrekter und sinn-
voller Weise zu verknüpfen. Die Verknüpfung erfolgte über Pfeile, mit denen jeweilige Knoten
verbunden wurden und die durch die Zuweisung eines entsprechenden Relationsbegriffes ein-
deutig in ihrer Beziehungsart definiert wurde (vgl. Abb. 20).
90
Abb. 30: Einführung und Ausübungsbildschirm des Struktur-Legens:
Dieses Untersuchungsverfahren wurde ebenfalls sowohl im Vor-, als auch im Nachtest einge-
setzt. Zu beachten ist, daß diese Methode zum einen als Erhebungsverfahren fungiert, aber auch
als Treatment zur Wissensvertiefung eingesetzt wurde (vgl. hierzu Kommers et al., 1992). Gene-
rell bestand bei diesem Verfahren keine Zeitbeschränkung, die Vpn wurden jedoch nach fünf-
undzwanzig Minuten dazu aufgefordert, möglichst bald im Versuch fortzufahren.
91
Argumentative Auseinandersetzung: Ein weiteres Instrument, welches zur Untersuchung im Vor-
und im Nachtest verwandt wurde, diente der Erhebung der Argumentation. Den Vpn wurde die
provozierend gemeinte Ausgangshypothese „Tankerunglücke stellen keine Gefahr dar!“ darge-
boten; auf diese sollte mit Argumenten Pro und Contra reagiert werden. Dazu stand den Ver-
suchspersonen ein zweispaltiges Eingabemodul zur Verfügung, in welchem zu den bereits aufge-
führten Beispielen eigene Argumente einzufügen waren (vgl. Abb. 31).
Abb. 31: Erhebung der argumentativen Auseinandersetzung mit einer Zielhypothese.
Für diese Aufgabe wurde sowohl im Vor-, als auch im Nachtest ein Zeitlimit von zehn Minuten
gesetzt. Im Nachtest wurden die Eintragungen der Vpn vom Vortest übernommen und zur Über-
arbeitung, bzw. zur Ergänzung freigegeben. Generell wurden die Vpn über das Zeitlimit im Vor-
feld informiert, die jeweilig zur Verfügung stehende Restzeit konnte über eine Schaltfläche ein-
geblendet werden. Die Vorgehensweise der Präsentation der argumentativen Auseinandersetzung
92
lehnt hierbei stark an die graphische Erhebung von Argumentationsgängen bei Bosnjak, Rei-
mann, Wichmann (1997) an. Wie bereits im Struktur-Lege-Verfahren sollte auch dieses Instru-
ment sowohl als Erhebungsmethode als auch als generelle Anregung fungieren, sich vertieft mit
den im Treatment dargebotenen Informationen zu beschäftigen.
Implizite Instrumente: Zu den bereits aufgeführten Verfahren wurden in der Realisation des
Goal-Based Scenarios und der Hypertextversion mit vorangegangener Einführung in kritischem
Frageverhalten zwei unterstützende Werkzeuge verwandt. Diese wurden zusätzlich als Erfas-
sungsinstrumente konzipiert und deren Anwendung erfolgte während des Treatments: der Hy-
pothesen-Editor (HypoEd) und das Critical Thinking Questioning Tool (CTQT). Der Hypothe-
sen-Editor sollte es den Vpn ermöglichen, explizite, auf die Datenbasis bezogene, Hypothesen zu
formulieren. Dieses Werkzeug sollte also in erster Linie die Visualisierung einer analytischen
Vorgehensweise im Sinne des „informal reasoning“ nach Voss et al. (1991) und Voss & Means
(1991) darstellen, erst in zweiter Linie sollte es zudem als Merkhilfe fungieren, um bereits for-
mulierte Suchziele nicht aus den Augen zu verlieren. Der Aufbau des HypoEd entsprach einem
Formularfeld, in welchem eine zu überprüfende Aussage eingetragen werden konnte. Außerdem
gab es die subjektive Beurteilungsmöglichkeit via Schaltfläche, ob diese Aussage vor einer In-
formationssuche zutrifft oder nicht; weiterhin eine Beurteilungsskala, ob nach einer Suche im In-
formationsbereich hypothesenbezogene Informationen gefunden wurden, und wenn ja, in wel-
chem Bereich; letztlich wurde eine weitere Schaltfläche implementiert, auf welcher bestimmt
werden konnte, ob die formulierte Zielaussage tatsächlich als richtig oder als falsch zu bewerten
ist (vgl. Abb. 32).
93
Abb. 32: Der Hypothesen-Editor HypoEd.
Das Critical Thinking Questioning Tool CTQT sollte ebenfalls analytisches und kritisches Hin-
terfragen von dargebotenen Informationen fördern. Hierzu stand eine Bildschirmseite mit zu er-
gänzenden Fragen zur Verfügung, die nach King (1995) Lerner zu einer tieferen und kritischeren
Informationsverarbeitung anregen sollten. Die angebotenen und zu ergänzenden Fragen seien
wie folgt dargestellt:
1. Was ist der Unterschied zwischen2. Was ist die Erklärung für3. Was würde passieren, wenn4. Was wäre ein anderes Beispiel für5. Warum passierte6. Was für Mittel könnte man einsetzen, um7. Was sind die tatsächlichen Folgen von8. Wie ist der Einfluß folgender Komponenten aufeinander:9. Was wäre analog zu10. Warum ist das besonders wichtig:11. Wie könnte eine andere Perspektive aussehen, z. B.12. Was bedeutet das für die Umwelt, z. B.13. Was wäre eine angemessene Lösung für14. Was wäre ein Gegenargument für
Generell wurden die Vpn dazu aufgefordert, mindestens zwei dieser Fragen zu ergänzen, jedoch
blieb letztlich die Bearbeitung dieser Aufgabe den Vpn freigestellt.
Multiple-Choice-Wissensfragen: Die zur Überprüfung des Lerninhalts und auch als Teil
des Lernarrangements im tutoriellen Lernprogramms fungierenden Multiple-Choice-Fragen, die
94
oben näher beschrieben wurden, dienten auch zur Überprüfung des Faktenwissens in den beiden
anderen Versuchsbedingungen. Hierzu wurde ein Pool aus den jeweils acht Fragen zu einer Lek-
tion generiert, welcher als Block am Ende der Untersuchung appliziert wurde.
4.1.2 Versuchsplan
Im folgenden werden zunächst die unabhängige Variable, die abhängigen Variablen und
die Kontrollvariable näher erläutert. Als erster Überblick seien die Variablen wie folgt darge-
stellt:
Unabhängige Variable: Art der Lernumgebung (Programmtyp) - GBS, CBT und Hypertext CT.
Moderatorvariablen: EDV-Erfahrung, Motivation, zielgerichtete Argumentation und strukturel-
les Wissen im Vortest.
Abhängige Variablen: Motivation, zielgerichtete Argumentation und strukturelles Wissen im
Nachtest; Wissen über informationelle Fakten aus der Hypertextbasis; Verwendung der zur
Verfügung stehenden Hilfsmittel.
Die detaillierte Beschreibung dieser Variablen ist den folgenden Abschnitten zu entnehmen.
4.1.2.1 Unabhängige Variable
Als unabhängige Variable agierte lediglich die Art des Programmes, welches appliziert
wurde. Dies waren das Computer-Based Tutorial(CBT), die Critical-Thinking-Einführung mit
reinem Hypertext (CT) und das Goal-Based Scenario (GBS). Die detaillierte Beschreibung dieser
Programme findet sich in dem Abschnitt 4.1.1.1.
4.1.2.2 Kontrollvariablen
Als Kontrollvariablen wurde die EDV-Erfahrung der Vpn erhoben, welche sich im Sinne
einer „computer-literacy“ gerade im Umgang mit hypertextuellen Darbietungen am Bildschirm
auswirken könnte.
95
Desweiteren wurde mittels der verwendeten Struktur-Lege-Technik das strukturelle Vor-
wissen über die behandelte Thematik erhoben, indem von zwei mit der Hypertextbasis vertrauten
„Experten“ ein prototypisches Referenznetzwerk erstellt wurde, mit dem die von den Vpn gebil-
deten Netze verglichen wurden. In der Auswertung erfolgte sowohl eine Beurteilung der über-
einstimmenden Relationen, als auch der direkt verschobenen Folgerelationen (vgl. hierzu Bo-
nato, 1990; Weber, 1994).
In Bezug auf die argumentative Auseinandersetzung wurde ebenfalls die vor der Auseinander-
setzung mit dem Informationsteil präsente Argumentationsfähigkeit über die zu behandelnde
Thematik erhoben. Diese wurde nach Voss et al., (1989) und Voss & Means (1991), neben dem
quantitativen Umfang, in ihrer Akzeptanz, ihrer auf die Zielaussage bezogenen Relevanz, ihrem
emotionalen Gehalt und ihrer Distinktheit beurteilt. Zusätzlich wurden nach Bosnjak, Reimann
& Zumbach (im Druck) die Ausgewogenheit der Argumentation mittels des „Balance-Index“ er-
faßt.
Die Fragen bezüglich motivationaler Parameter sollten ebenfalls als Kontrolle bei der
Messung der Auswirkungen des Treatments fungieren.
4.1.2.3 Abhängige Variablen
Folgende abhängige Variablen wurden erhoben:
Strukturelles Wissen: Die im Nachtest erneut durchgeführte Struktur-Lege-Technik bil-
dete die Grundlage für den Vergleich mit einem Referenznetzwerk, welches dem im Vortest
Verwendeten entsprach. Eine Auswertung erfolgte hier ebenfalls mittels der Einstufung direkter
Übereinstimmungen und direkt verknüpfter Folgerelationen.
Argumentative Auseinandersetzung: Die erneute Bearbeitung der vor dem Treatment er-
stellten Argumentation wurde auf ihren quantitativen Umfang, ihre Akzeptanz, ihre auf die Zie-
laussage bezogene Relevanz, ihren emotionalen Gehalt und ihrer Distinktheit beurteilt.
96
Motivationale Parameter: Die gegen Ende der Untersuchung erneut durchgeführte Befra-
gung mit fünf Ratingskalen bezüglich motivationaler Parameter sollte diesen Bereich erfassen.
Wissenserwerb bzgl. informationeller Fakten: Die während der tutoriellen Sitzung und
am Ende der CT- und GBS-Bedingung erhobenen Multiple-Choice-Fragen zu textspezifischen
Fakten sollten die jeweilige Performanz beim Wissenserwerb der fachspezifischen Fakten mes-
sen. Eine Überprüfung der einzelnen Teilbereiche sollte eine dezidierte Wiedergabe der jeweili-
gen Leistungen ermöglichen.
Häufigkeit und Art der Nutzung des Hypothesen-Editors (HypoEd): Mit diesem Werk-
zeug, welches nur in der CT- und der GBS-Bedingung zur Verfügung stand, wurden die Häufig-
keit der Verwendung, die Distinktheit der Eintragungen, die Verifikation der Einträge und die
themenbezogene Qualität erfaßt.
Häufigkeit und Art der Nutzung des Critical Thinking Questioning Tools (CTQT): Dieses
Instrument diente, in ähnlicher Weise wie das Tool HypoEd (nur in CT- und GBS-Bedingung),
zur Erfassung der Häufigkeit der Verwendung, der Distinktheit der Eintragungen und der Art der
verwendeten Fragetypen.
4.1.3 Stichprobe
Es nahmen insgesamt sechzig Versuchspersonen im Alter von siebzehn bis dreiundfünf-
zig Jahren aus verschiedenen Berufs- und Bildungsgruppen teil. Jedes Untersuchungsprogramm
wurde an zwanzig Personen appliziert, welche zufällig den Gruppen zugeteilt wurden. Einund-
dreißig der Vpn waren männlich, neunundzwanzig weiblich, der Altersdurchschnitt lag bei 28,47
Jahren (s = 8,11). Eine Aufwandsentschädigung für die Untersuchung erfolgte nicht.
97
4.1.4 Versuchsablauf
Die Durchführung des Experimentes erfolgte in Einzeluntersuchungen, wobei pro Sit-
zung jeweils bis zu drei Vpn in verschiedenen, voneinander abgetrennten Räumen gleichzeitig
teilnehmen konnten.
Die Versuche wurden an drei Personal-Computern mit dem Betriebssystem Windows 95 durch-
geführt, wobei mehrere Probedurchläufe auch in einem WWW-Browser realisiert wurden.
Zu Beginn der Untersuchung wurden die Teilnehmer grob über den inhaltlichen Bereich der
Programme informiert, nähere Ein- und Anweisungen erfolgten dann durch das Programm. Nach
dieser Einführung wurden die persönlichen Daten, wie Name, bzw. Code, Alter, Geschlecht, Be-
ruf und EDV-Erfahrung erhoben, daran anschließend folgte die Erhebung der motivationalen
Größen und das Struktur-Legen. Daran schloß sich die zielgerichtete Argumentation an.
Nach diesem Vortest folgten die jeweiligen Instruktionen und die spezifischen Treatments. Wäh-
renddessen in der CT- und der GBS-Bedingung die Tools HypoEd und CTQT optional zur Ver-
wendung kamen, wurden in der CBT-Umgebung sukzessiv die Multiple-Choice-Wissensfragen
appliziert. Im Anschluß an das Treatment wurden wiederum die Befragung über die motivatio-
nalen Größen, dann die Struktur-Lege-Lechnik und die zielgerichtete Argumentation durchge-
führt. Außer beim tutoriellen Lernprogramm wurden zusätzlich die Multiple-Choice Wissensfra-
gen in einem Block zur Beantwortung präsentiert.
Die gesamte Versuchsanordnung benötigte insgesamt ca. drei Stunden für das GBS und die CT-
Bedingung und zweieinhalb Stunden für das CBT. Zur Veranschaulichung des Versuchsablaufs
Beispiel für einen im Goal-Based Scenario entworfenen Zeitungsartikel.
Überschrift: Meer und Öl
Unterüberschrift:Der Einfluß von Öl und Mensch auf das Meer. Welche Rolle spielt das Öl
im Vergleich zu anderen Störfaktoren?
Ab hier der Artikel:
Öl - Mensch - Meer? Würde man eine Straßenbefragung durchführen, wäre eines der meist
genannten Stichworte sicherlich "Tankerunglück". Darin nämlich verbinden sich diese drei
Begriffe, leider allerdings in einem negativen Zusammenhang. Zwar wissen viele Menschen,
dass sehr viel Öl vom Meeresgrund gefördert wird, doch das stellt für sie kein Problem im ei-
gentlichen Sinne dar. Kommt es allerdings zu einer Katastrophe mit einem Tanker, dann wird
ihnen plötzlich der Zusammenhang zwischen Öl, Mensch und Meer wieder bewusst. Würde man
die Befragung nun an dieser Stelle vertiefen, käme bestimmt als Ergebnis heraus, dass Erdöl eine
sehr große Gefahr für das Meer darstellt. Grund dafür sind die Bilder riesiger Ölteppiche, ver-
schmutzter Strände und sterbender Seevögel. Sie sind ja auch tatsächlich eine Gefahr für das
Meer und die Menschen. Dass jedoch andere Verschmutzungen gleiche Gefahren und negative
Folgen in sich bergen, ist vielen Leuten nicht klar. Eigentlich spielt nämlich das Öl als Störfaktor
im Ökosystem Meer gar nicht eine so hervorragende Rolle, wie gemeinhin angenommen wird.
Folgt man der Definition von Verschmutzung, wie sie international verwendet wird, dann ha-
ben menschliche Eingriffe mit schädlichen Auswirkungen sicher gravierendere Folgen als die
doch nicht so häufig vorkommenden Tankerunglücke. Luftverschmutzung, Einleitung durch
Flüsse und die natürliche Zufuhr von Stoffen verschiedenster Art stellen eine weitaus größere
und vor allem permanentere Gefährdung für das Meer dar als das Öl.
147
ANHANG D
Beispiel für eine argumentative Auseinandersetzung mit einer provozierenden Ausgangshypo-
these (kursiv dargestellte Aussagen waren vorgegeben):
Zielaussage: Tankerunglücke stellen keine große Gefahr dar!Vortest:Pro:1. Tankerunglücke passieren sehr selten1.1 Nur alle paar Jahre havariert ein Tanker1.2 Andere Öleinträge finden ständig statt
2. Rettungsmannschaften werden immer besser ausgebildet2.1 Die Rettungsleute werden immer erfahrener und können mit eintreffenden Tankerunglücken immer besser fer-
tig
3. Es gibt schlimmeres als Öl.....3.1 Atomexplosionen3.2 Meteoriteneinschläge
4. Tankerunglücke beschädigen die Umwelt nur in einem jeweils relativ kleinen Gebiet, der Rest der Welt bleibtintakt
4.1 Landschaften bleiben bis auf Strände davon verschont..
Contra:1. Öl vernichtet Leben1.1 Ölverschmierte Vögel sterben jämmerlich1.1.1 Beim Unglück des Tankers SeaEmpress starben tausende Seevögel
2. Öl vernichtet Umwelt2.1 Öl zersetzt sich im Meerwasser nicht, sondern bleibt jahrelang im Wasser2.2 Öl ist nicht gut für Gesundheit der Lebewesen
Nachtest:Pro:1. Tankerunglücke passieren sehr selten1.1 Nur alle paar Jahre havariert ein Tanker1.2 Andere Öleinträge finden ständig statt
2. Rettungsmannschaften werden immer besser ausgebildet2.1 Die Rettungsleute werden immer erfahrener und können mit eintreffenden Tankerunglücken immer besser fer-
tig
3. Es gibt schlimmeres als Öl.....3.1 Atomexplosionen3.2 Meteoriteneinschläge
4. Tankerunglücke beschädigen die Umwelt nur in einem jeweils relativ kleinen Gebiet, der Rest der Welt bleibtintakt
4.1 Landschaften bleiben bis auf Strände davon verschont..
5. Die Summe der anderen Unglücke wiegt schwerer5.1 Raffinerien5.2 Schwermetalle durch Vulkanausbrüche
6. Der leichtsinnige Umgang mit Öl ist gravierender6.1 Ballastwasser in Öltanks6.2 Tanksäuberungen
148
Contra:1. Öl vernichtet Leben1.1 Ölverschmierte Vögel sterben jämmerlich1.1.1 Beim Unglück des Tankers SeaEmpress starben tausende Seevögel
2. Öl vernichtet Umwelt2.1 Öl zersetzt sich im Meerwasser nicht, sondern bleibt jahrelang im Wasser2.2 Öl ist nicht gut für Gesundheit der Lebewesen
3. Tankerunglücke passieren meistens in Landnähe, da kann Öl sich nicht verteilen, sondern greift Strände undTierbestände an
4. Jeder Tropfen Öl, der ins Meer fließt, ist ein Tropfen zuviel
5. Strände können nur schwer vom Öl gesäubert werden, meistens nur auf Kosten von Flora und Fauna
6. Tankerunglücke passieren zwar nicht sehr oft, aber wenn, dann fließen gleich riesige Mengen Öl in das Meer
7. Nicht zuletzt sterben oft auch viele Menschen bei Tankerunglücken, schon deshalb ist ein Schiffsunglück nichtzu unterschätzen...
149
ANHANG E
Beispiel für eine seitens einer Versuchsperson vorgenommene Struktur-Lege Technik im Nach-
test und Referenznetzwerk.
a) Netzwerk einer Versuchsperson im Nachtest
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b) Referenznetzwerk
Elektronische Publikationen im Gardez! Verlagauf CD-ROM und Online im Internet
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Inhaltsverzeichnis
Eine kurze Anleitung zur Benutzung dieses Dokuments
Wichtige Hinweise zum Urheberrecht und zur Ausleihe
Kontakt zum Gardez! Verlag
Eine kurze Anleitung zur Benutzung dieses Dokuments
Sie erhalten hier eine kurze Anleitung über die Funktionen und Möglichkeiten dieses elektronischen Dokuments.
Drucken : Wenn Sie das Dokument auch auf Papier lesen möchten, so können Sie es einfach ausdrucken. Parallelkönnen Sie die Vorteile des elektronischen Dokuments nutzen.
Volltextsuche: Mit dem obigen Symbol „Fernglas“ initiieren Sie die Volltextsuche.
Links folgen : Ein Link ist ein Verweis auf eine andere Stelle innerhalb des Dokuments oder auch in das Internet.Ein Link ist immer mit einem roten Rahmen versehen, den Sie mit der Maus anklicken können. Das obige Symbolmit der „Hand“ aktiviert diese Möglichkeit, falls sie ausgeschaltet sein sollte.
Zurück vom einem Link : Wenn Sie einem Link gefolgt sind, können Sie mir dem obigen Rücklaufsymbol (diezwei Pfeile nach links) zum Verweis (z.B. dem Inhaltsverzeichnis) zurückkehren.
Vergrößern/Verkleinern von Text : Verwenden Sie hierzu die Symbole mit der „Lupe“ oder verändern dieProzentangabe in der unteren Zeile.
Text kopieren : Wenn Sie Textpassagen zum Zitieren in Ihre Anwendung (z.B. Textverarbeitung) übertragenmöchten, wählen Sie das Symbol „abc“ und kopieren den entsprechenden Abschnitt.
Notizen anfügen : Mit dem Symbol rechts neben „abc“, können Sie Notizen an bestimmte Textpassagen anfügen.(Wichtig : Diese Funktion wird nur von Acrobat Exchange unterstützt.) Die Notizen können Sie auch separatabspeichern und beispielsweise per E-mail an uns oder den Autor als Verbesserungsvorschlag senden.
Inhaltsübersicht : Mit Hilfe der drei linken Symbole wählen Sie die Anzeige. Das mittlere der drei Symboleaktiviert die zusätzliche Inhaltsübersicht. Das linke Symbol kehrt wieder zur vollen Anzeige zurück.
Weitere Hinweise erhalten Sie, wenn Sie die Hilfe rechts oben anklicken.
Hinweise zum Urheberrecht und zur Ausleihe
Sie dürfen dieses Dokumen t zum eigenen Gebrauch ausdrucken und Sicherheitskopien von dem elektronischenDokument anfertigen. Eine Weitergabe an Dritte ist nicht zulässig.
Sofern Sie dieses Dokument über ein elektronisches Netzwerk bezogen haben, dürfen Sie diese s nichtverleihen oder vermieten . Eine Ausleihe darf nur über ein e Bibliothek erfolgen, wenn die Version auf CD-ROM erworben wurde.
Copyright 1999 Gardez! Verlag Michael Itschert, Mainz, Germany.Alle Rechte vorbehalten.
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Haben Sie Fragen, Kritik oder Anregungen?Wir freuen uns über eine Nachricht von Ihnen. Briefe an den Autor werden wir umgehend weiterleiten.
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Copy text: Choose the icon „abc“ and copy the text for your use.
Add notes : Add notes to any text with the icon right from“abc“. ( Important : This function is only supportedfrom Acrobat Exchange.) You can also save the notes separetely and send them for example to the author.
Overviewing the contents : You choose the sort of display with the left three icons. The icon in the middle of thethree activates the additional view of contents. The left icon goes back to normal display.
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