UNIVERSITEIT GENT Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2007-2008 Wie is dat kind dat zich afvraag “Wie ben ik?”. Een cartografie van het discours rond filosoferen met kinderen als instrument tot burgerzin. Scriptie ingediend tot het behalen van de graad licentiaat in de pedagogische wetenschappen, optie onderwijspedagogiek. door LIESBETH JANSSENS Promotor: Dr. N. Vansieleghem Vakgroep Pedagogiek
102
Embed
Wie is dat kind dat zich afvraagt 'wie ben ik' - een ... · Het schrijven van een dankwoord… Daar heb ik zo hard naar uitgekeken. En nu ik, na een lange rit, eindelijk zij die het
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
UNIVERSITEIT GENT
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2007-2008
Wie is dat kind dat zich afvraag “Wie ben ik?”.
Een cartografie van het discours rond filosoferen met
kinderen als instrument tot burgerzin.
Scriptie ingediend tot het behalen van de graad
licentiaat in de pedagogische wetenschappen,
optie onderwijspedagogiek.
door
LIESBETH JANSSENS
Promotor: Dr. N. Vansieleghem
Vakgroep Pedagogiek
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
2
“Ondertekende, Liesbeth Janssens, geeft geen toelating / toelating tot het raadplegen van
deze scriptie door derden.”
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
3
UNIVERSITEIT GENT
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2007-2008
Wie is dat kind dat zich afvraag “Wie ben ik?”.
Een cartografie van het discours rond filosoferen met
kinderen als instrument tot burgerzin.
Scriptie ingediend tot het behalen van de graad
licentiaat in de pedagogische wetenschappen,
optie onderwijspedagogiek.
door
LIESBETH JANSSENS
Promotor: Dr. N. Vansieleghem
Vakgroep Pedagogiek
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
4
Misschien is het doel vandaag niet zozeer te
ontdekken wat we zijn, als wel te weigeren wie we
zijn.
MICHEL FOUCAULT
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
5
Vele woorden van dank
Het schrijven van een dankwoord… Daar heb ik zo hard naar uitgekeken. En nu ik, na een
lange rit, eindelijk zij die het zo verdienen in de bloemetjes kan zetten, dreig ik zonder
woorden te vallen, omdat ik zovelen, zoveel dank verschuldigd ben…
Toch wil ik hier van de gelegenheid gebruik maken om enkele bijzondere mensen bij naam te
noemen.
Eerst en vooral wil mijn promotor, mevrouw Vansieleghem, bedanken voor de tijd die ze
voor me vrijmaakte. Maar meer nog dan dat ben ik haar dankbaar voor de tijd die ze me gaf,
en met die tijd ook de ruimte, om telkens weer een goed pad te kiezen. Dankjewel voor de
vele aanmoedigingen, het samen op weg gaan, de verwarring en verheldering.
Ook Celine, Deirdre, Isabelle en Julie verdienen een dikke merci! Zij hebben me, tijdens
onverwachte moeilijke momenten, onvoorwaardelijk gesteund. Hun onuitputtende
afleiding en duwtjes in de rug zijn zo kostbaar geweest voor mij.
Mijn lieve moemoe en vava verdienen een dankjewel voor hun medeleven, hun
onophoudende interesse en de vele (om maar te zeggen zéér vele) kaarsjes die ze voor me
hebben gebrand. Ook mijn broer Maarten wil ik niet vergeten. Zijn knuffel, iedere keer ik
weer thuis kwam na een vermoeiende werkweek, sprak boekdelen.
Zeer veel dank en nog meer liefde gaat uit naar mijn vriend Ben. Hij heeft zich op een heel
pure manier blootgesteld aan de gedachten die ik me heel spontaan eigen begon te maken.
Hij heeft geen vraag, geen kritiek geschuwd en heeft me gedwongen tot een voortdurend
verantwoorden. Hij heeft op me gewacht, ook al wist hij niet altijd even goed waarom dat
wachten nu zo lang moest duren. Maar net die ongeduldigheid en tegelijk ook zijn eindeloze
geduld hebben er voor gezorgd dat hij al die tijd heel dicht bij me was.
Zonder twijfel ben ik het meeste dank verschuldigd aan mijn ouders. Zij hebben niet alleen
de afgelopen periode, maar al vanaf het begin van mijn studies, zonder enige twijfel in mij
geloofd. Zij hebben lief en leed gedeeld, met mij gelachen, met mij gehuild. Ze hebben uren
naar mij geluisterd en op de juiste momenten in stilte meegeleefd. Om hen in de bloemetjes
te zetten, schieten hier en nu (en waarschijnlijk altijd) vele woorden tekort. Ik hoop dat ze
voelen hoe diep mijn dankbaarheid voor hen is. Niet alleen omwille van de vele kansen die
ze me gaven, maar ook omdat ze zijn wie ze zijn, ongelooflijk fantastische ouders!
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
6
Inhoudstafel
Bij wijze van inleiding Lezen, kijken en zoeken naar betekenis: Wat zegt het ons?
1. Wat is nog de zin van ons zijn?............................................................................ 8 2. Het discours: wat zicht- en zegbaar is ............................................................... 15
Deel 1 Het kind, burgerzin en filosoferen met kinderen
3. Over het verleden dat ons richting geeft ........................................................... 18
3.1 De klassieke ervaring van tijd en ruimte (1600 – 1800): God de almachtige vader, schepper van hemel, aarde ...................................................19 3.2 De moderniteit (1800 - 1970): treed uit de onmondigheid......................20
3.2.1 Het moderne ik: de opkomst van het ‘ik’ en ‘mijn zin’....................................21 3.2.2 Vormen, vorming en bouwen .....................................................................22
3.3 Er was eens…: over de crisis van het humanisme en het einde van het subject..............................................................................................................24
4. Word wat je wil! ................................................................................................ 26
4.1 De discursieve horizon als de grens van het gezichtsveld .......................27 4.1.1 De nieuwe taal van het leren .....................................................................27 4.1.2 Het nieuwe leren gedragen door 4 trends ....................................................29 4.1.3 Leven is leren ..........................................................................................31 4.1.4 Het belang van sociaal kapitaal ..................................................................36
4.2 Wat betekent dit discours voor onze betekenis van burgerzin?...............39 5. “Wie ben ik?” en filosoferen met kinderen ........................................................ 44
5.1 Filosoferen met kinderen als brug tussen democratie, onderwijs en filosofie.............................................................................................................44 5.2 Filosofie op school..................................................................................46 5.3 Wie zijn wij, wij die ons voortdurend de vraag stellen “Wie ben ik?” ......53 5.4 Academische wijsbegeerte en filosoferen met kinderen..........................59 5.5 Gemeten: de efficiëntie en effectiviteit van het filosoferen met kinderen 60 5.6 Filosoferen evalueren en de wil naar kwaliteit........................................61
6. Conclusie ........................................................................................................... 64 Deel 2 Zoeken naar een filosofisch alternatief: het gebeuren van een innerlijke ervaring
7. Zo mooi anders…............................................................................................... 66
7.1 Er was niets meer… en eindelijk zoveel ..................................................72 7.2 Wat kan het kind hier nog voor ons betekenen? .....................................73 7.3 Het nodig hebben van de andere(n) .......................................................77
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
7
7.4 Filosoferen als een op straat komen .......................................................79 7.5 De taal van en bij een sterven ................................................................80 7.6 En toen gebeurde het, tussen ons…........................................................84 7.7 Reizen, stappen, het kind en een uit evenwicht zijn................................87 7.8 Ervaren als een meemaken, een blootstellen, een reizen ........................88
Bij wijze van beknopte uitleiding
Een laatste gedachte Referentielijst........................................................................................................ 94
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
8
Bij wijze van inleiding
Lezen, kijken en zoeken naar betekenis: Wat zegt het ons?
1. Wat is nog de zin van ons zijn?
Ethiek en waarden zijn weer helemaal “in”. Van verschillende zijden horen we een pleidooi
voor een reveil van oude en eerbiedigende waarden die ons opnieuw referentiepunten
zouden kunnen bieden. Er is een algemene oproep die de aandacht vestigt op het
narcistisch, nihilistisch, cynisch, kortom onverschillig klimaat van onze samenleving. Die
onverschilligheid, die het onvermogen om goed en kwaad van elkaar te scheiden met zich
meebrengt, zou in direct verband staan met wat men de sociale en morele erosie noemt.
Heel algemeen geformuleerd spreekt men over het om een de-traditionalisering en
individualisering van de leefwereld. De enkeling wordt daarmee berooft van “zin” en
oriëntering en overgeleverd aan een soort chaotische onoverzichtelijkheid (Masschelein,
1996a, 1996b). Het verdwijnen van enige houvast heeft dus tot gevolg dat we afstevenen op
een ware zingevingscrisis waarin we ons voortdurend afvragen wie we zijn. We weten
blijkbaar niet langer hoe we nog vorm kunnen en moeten geven aan ons leven en aan ons
zijn.
Zo wordt er gesteld dat de wervelende demografische en sociaal-culturele veranderingen
zowel jong als oud onzeker hebben gemaakt. Vooral de jeugd is het slachtoffer geworden
van het niet meer weten, het niet meer kunnen zijn, het niet meer begrijpen (de Winter,
2006). Zij trekken aan het kortste eind. En ouders hebben geen sturingsmechanisme meer
om de jongeren weer richting te geven. Micha de Winter schrijft bijvoorbeeld:
Zij (de volwassenen) lijken geen grip meer op hun eigen levens te hebben. De
samenleving ontglipt hen, en tevens ontglipt hen daarmee de jeugd. Die leeft in een
wereld van nachtelijke electronic game parties; in een wereld van synchronische
veeldoenerij – tv kijken, chatten en muziek beluisteren tegelijk – terwijl hun ouders
nog in het tijdperk van volgtijdelijkheid rondgaan: alles keurig achter elkaar, niet al
te veel tegelijk. En terwijl de vele allochtone jongeren – in de grote steden veelal de
helft van de gehele jeugdpopulatie – met knip- en plakwerk zich razendsnel steeds
wisselende identiteiten en morele codes aanleren en ermee experimenteren,
repeteren hun ouders slechts de oude mantras van traditie, geloof en zeden. (p. 77)
Maar, gaat hij verder, niemand treft enige schuld, niemand verdient enige straf, we zijn op
zijn hoogst ontoerekeningsvatbaar geworden omdat we stuk voor stuk het noorden kwijt
zijn, zo blijkt (de Winter, 2006).
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
9
Men stelt dat er bijgevolg geen pasklaar antwoord meer is op de vraag wie het kind is,
waartoe het leeft en welke plaats en rol het dient in te nemen in onze maatschappij. Ook
onze normen en waarden zijn vaag, individueel en dienen voor eigen rekening genomen te
worden (Masschelein, 1996a). uit de wijze waarop men hierover actueel schrijft blijkt dat
deze hele opdracht van zelf zoeken en zelf vorm geven aan de eigen burgerzin, als een last
op de kinderschouders rust. En die last laat zijn sporen na. Des te meer omdat ze niet goed
weten wat dat zoeken naar zin hen nog kan opleveren. Te weinig kinderen en jongeren lijken
in staat aan hun eigen zingeving vorm te geven. De daarmee samenhangende klaagzang is
alomtegenwoordig. Het koor is uitgebreid en zingt éénstemmig, de media is de dirigent van
het gezelschap en klaagt sterk de stuurloosheid die de zinscrisis met zich meebrengt aan.
In wat volgt geven we een aantal citaten uit nieuwsbladen waaruit blijkt dat deze klacht,
deze bezorgdheid, die duidelijk aanwezig is de dag van vandaag, op een welbepaalde manier
wordt geformuleerd.
Ouders, school, media en politici schieten tekort
Sociologen analyseerden mails aan Leterme
Het zit niet goed met de overdracht van waarden en normen naar de
jongeren. Ontsporingen van geweld komen ten dele daaruit voort. De
opvoeding thuis en op school zou beter moeten. De politici zouden overigens
het goede voorbeeld moeten geven. En de media gaan ook niet vrijuit.
Dat waren de belangrijkste suggesties die besloten waren in de 1.416 mails die
minister-president Yves Leterme kreeg toen hij twee maanden geleden, na de dood
van Bart Bonroy in Oostende, een oproep deed voor een warmere samenleving met
meer waarden en normen. […]
De Leuvense sociologen Jaak Billiet en Aleidis Devillé analyseerden de inhoud van de
mails. De meeste mailers bevestigden de mening die Yves Leterme in zijn opiniestuk
in deze krant had verwoord (DS 13 februari). Er is sprake van normvervaging en van
een te individualistische samenleving.
Meer dan één op de drie (37 procent) had het op de een of andere manier over het
tekort schieten de opvoeding, thuis en op school; ruim een derde van deze groep
vond dat ouders meer tijd zouden moeten hebben om hun kinderen zelf op te
voeden.1
,,Stijgende jeugdcriminaliteit is bedreigend fenomeen''
Interview. procureur-generaal christine dekkers neemt afscheid van hof van beroep
1 Teg., G., 14 april 2007
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
10
ANTWERPEN. - ,,De stijgende jeugdcriminaliteit baart me zorgen. Het lijkt alsof de
jeugd die het goed doet, het onderspit moet delven voor een groeiende groep
jongeren die almaar minder normen en waarden hebben. Dat is een bedreigend
fenomeen.''2
Mag het iets strenger zijn?
Interview. An Van Duyse en Joris Cracco van drugshulpcentrum De Sleutel
,,Het onvermogen van opvoeders om grenzen te stellen, is schrijnend. Het is
een vorm van pedagogische verwaarlozing door verwennerij. Geweld en
drugsgebruik zijn er symptomen van.''
(…)
Terug naar vroeger dus?
Van Duyse: Zeker niet. De protestbeweging van de jaren zestig zette zich af tegen
het patriarchaal systeem van zwijgen en luisteren. In de plaats kwamen vrijheid,
individualisme, genieten, consumeren. Voor vele generaties was dat nog gekoppeld
aan plichten en verantwoordelijkheid, maar ik heb de indruk dat dat steeds meer
ontkoppeld wordt. Jongeren moeten autoriteit in vraag stellen, discussiëren, hun
mening geven. Je moet als ouder praten, onderhandelen, maar ook de grens
trekken.
Cracco: Je moet hen normen en waarden voorhouden en daar moeten ze eens
kunnen tegen botsen. Dat is net groeien, want ze moeten ze zich eigen maken. Als je
hen dat afpakt, door geen grenzen meer te stellen, dan is dat pedagogische
verwaarlozing door verwennerij.
Van Duyse: Je moet hen ook leren om te gaan met frustratie. Dat begint al heel
jong: grenzen stellen aan snoep eten, later aan computergebruik. Natuurlijk gunnen
we onze kinderen dat plezier, maar als ze niet leren om te gaan met frustratie, dan
worden ze later agressief, angstig of zijn ze niet in staat om in de maatschappij te
functioneren. We komen van een heel restrictieve opvoeding en zijn geëvolueerd
naar alles mag en niets moet. We moeten weer een evenwicht zoeken.3
Niet alleen uit de actualiteit maar ook uit recent onderzoek (Puntnam, 2003; Stichting IEA,
2007) schrijft men over het gebrek aan richtingaangevers en het feit dat we afstevenen op
een crisis wat betreft het burgerlijk engagement. Een verklaring hiervoor is volgens de
onderzoekers van IEA (Stichting IEA, 2007) te vinden in het feit dat de
2 Verwaest, J., 31 maart 2007 3 Ghijs, I., 12 maart 2007
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
11
redeneervaardigheden van jongeren grote gebreken vertonen net zoals de nodige kennis en
inzichten om als een verantwoordelijke burger op een actieve en kritische manier deel vorm
te geven aan het eigen leven en te nemen aan het maatschappelijke gebeuren (Stichting
IEA, 2007). Er is dus heel wat te doen rond die zinscrisis en daarmee samenhangend het
gebrek aan burgerzin.
Binnen dit spreken en schrijven over die zinscrisis wordt het onderwijs, als maatschappelijke
instelling, dan ook expliciet gevraagd om kinderen en jongeren kansen aan te reiken zodat
ze zich kunnen wapenen tegen de complexiteit en heterogeniteit van onze samenleving. Dat
blijkt onder andere uit de internationale beleidsvoering rond (democratisch) burgerzin
(Europees Parlement, 2000; Raad van de Europese Unie, 2001a, 2001b, 2004)
burschapseducatie, democratic citizenship, het Europees jaar van het burgerschap,... In
Vlaanderen is vooral de invoering van de eindtermen4 burgerzin (Ministerie van de Vlaamse
Gemeenschap, 1997, 2001) in het secundair onderwijs hier het toonbeeld van. Ook het
volgende citaat van Eurydice (2005)omschrijft de cruciale rol van het onderwijs om jongeren
enige richting en houvast aan te reiken opdat ze niet verloren lopen in onze maatschappij:
“School (…) should ensure that their pupils have by the end of their secondary education the
knowledge and competences they need to prepare them for their role as a future citizen in
Europe” (p. 52).
Onderwijs, is in dit opzicht een interventie in het leven van iemand en wordt gestuurd en
gedragen door het idee dat we er beter van zullen worden, meer compleet, meer mens. Via
het onderwijs, zo zegt men, worden kinderen en jongeren oproepen om te werken aan
burgerzin zodat ze weer greep krijgen op en richting kunnen geven aan hun leven. De school
wordt hier als maatschappelijke instelling een plaats waar kinderen en jongeren de kansen
krijgen om hun burgerzin te ontwikkelen (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1997).
Burgers hebben rechten én plichten, zo schrijft Macedo (in Kukathas, C., 2001). Eén van
deze plichten is actief burgerschap en het ontwikkelen van burgerzin. Het is dan ook
belangrijk dat jongeren een ruimte krijgen toegewezen waarin ze kunnen experimenteren
met die verantwoordelijkheden en met de richting die ze willen volgen om zo zin te geven
aan hun leven (Macedo in Kukathas, C., 2001).
Het bouwen aan een meer democratisch land, gedragen door democratisch idealen, houdt als
het ware een zoektocht in naar actieve en kritische burgers, naar jongeren die attituden en
vaardigheden verwerven en engagementen aangaan die ertoe bijdragen dat ze het hoofd
kunnen bieden aan de actuele zinscrisis.
4 Eindtermen en ontwikkelingsdoelen zijn doelstellingen die voor elke school verplicht zijn en die het Vlaams Parlement bij decreet vastlegt. Reeds in de ontwikkelingsdoelen van het kleuteronderwijs wordt aandacht besteed aan burgerzin, bijvoorbeeld bij het leergebied wereldoriëntatie. Ook in de eindtermen van het lager onderwijs is burgerzin aanwezig. In het secundair onderwijs is ‘Opvoeden tot Burgerzin’ één van de vakoverschrijdende thema’s. De vakoverschrijdende eindtermen zijn, zoals de benaming aangeeft, niet vakgebonden en de school bepaalt zelf hoe zij die bij de leerlingen nastreeft. Opvoeden tot burgerzin exploreert het maatschappelijk leven op een exemplarische wijze. Daarvoor komen elementen uit 3 gebieden van het maatschappelijk leven aan bod: het politieke en juridische veld, het sociaal-economische veld en het sociaal-culturele veld. Op basis van deze indeling, en uiteraard ook op basis van een visie op het vakoverschrijdend thema, worden per graad in het secundair onderwijs eindtermen geformuleerd.
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
12
Samen met de oproep om te zoeken naar zin vraagt men van het onderwijs uiteraard een
aangepast instrumentarium, een nieuwe didactische werkvorm. Het gaat om een
instrumentarium, een technologie, die nieuwkomers (zowel pas geborenen, kinderen als
vreemdelingen) bijvoorbeeld verplicht om zich via het onderwijs de culturele vaardigheden
die nodig zijn voor participatie in een bijzondere vorm van het leven, een specifieke
maatschappij eigen te maken (Biesta, 2006a). Eén van die vernieuwde werkvormen in het
onderwijs die de laatste jaren toenemende aandacht kreeg, is het filosoferen met kinderen.
Onze hypothese hier is dat het filosoferen met kinderen zoals het vandaag verschijnt een
antwoord is op het zoeken naar burgerzin.
We stellen dan dat, in het licht van deze zinscrisis, het filosoferen met kinderen naar voor
geschoven wordt als:
De beste leerschool voor het oefenen van het eigen oordeelsvermogen, voor de
confrontatie met de meest uiteenlopende argumenten, voor het opbrengen van
respect en interesse voor het woord van anderen, voor het zich bij voorkeur enkel
onderwerpen aan de autoriteit van juiste argumenten, en voor het nadenken over de
beste vorm van politieke en sociale organisatie. Het [filosoferen met kinderen]
bereidt aldus voor op het nemen van ieders verantwoordelijkheid in het aangezicht
van de grote hedendaagse uitdagingen. (Poppelmonde, 1997, p. 5)
Filosoferen met kinderen profileert zich volgens ons als een instrument waarbinnen er ruimte
is voor het stellen van de vraag “Wie ben ik?” en reikt op die manier als het ware een
oplossing voor de ontstane crisis rond burgerzin aan.
Het verschijnen van deze zinscrisis, en daarmee samenhangend de opkomst van het
filosoferen met kinderen als mogelijk instrument om een oplossing te bieden aan die
zinscrisis en zo kinderen en jongeren te ondersteunen in hun burger worden en de zin van
hun burger zijn, vormt de aanleiding van dit schrijven.
Dit voordoen van de zinscrisis en de oproep tot burgerzin doet vragen rijzen naar wat die
zinscrisis juist betekent en hoe we ze dienen te begrijpen. Alsook doet het vragen rijzen naar
wie dat subject is dat zich in een voortdurende zinscrisis waant, op zoek gaat naar burgerzin
en zich daarvoor, zo veronderstellen wij hier althans, beroept op het filosoferen met
kinderen.
De uitgangsvraag van dit schrijven is dus niet “Wat is burgerzin?”, “Welke zijn de waarden
en normen die we momenteel nastreven?” en “Wat is de invloed van dit alles op het
onderwijs?”. We zullen deze zinscrisis zelf ook niet in vraag stellen. We gaan, omdat er
zoveel over geschreven, gesproken en gedaan wordt, ervan uit dat ze een werkelijkheid is.
Hetzelfde geldt voor dit schrijven over filosoferen met kinderen. Hoewel we zullen proberen
om aan te tonen dat filosoferen met kinderen vandaag verschijnt als een instrument, een
technologie, om burgerzin te bereiken, zullen we hier geen antwoord bieden op de vraag
“Wat is filosoferen met kinderen?” of “Wat zou de meerwaarde hiervan kunnen zijn?”.
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
13
De uitgangsvraag is eerder de volgende: Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”. Wie
is dat kind voor wie het voortdurend zoeken naar burgerzin belangrijk wordt, voor wie die
burgerzin voortdurend op de (beleids)agenda staat. Wie is dat kind dat voortdurend op zoek
moet gaan naar de juiste manier om een invulling te geven aan die burgerzin en naar de
meest adequate manieren om het te bereiken? Wat zegt dat zoeken naar zin over dat kind?
Of nog anders gesteld: Voor welk soort kind en waarom is die burgerzin en de vraag “Wie
ben ik?” zo nodig? Dit “voor wie” is geen vraag naar de belangengroepen of (economische)
machten voor wie het van belang is, maar een vraag naar het soort individu of soort
kind/mens dat die “burgerzin wil”. Het gaat dus om het in kaart brengen van het soort
subject5 dat het kind verondersteld wordt te zijn.
Aansluitend bij deze vraag maken we ook de volgende bedenkingen: En wat nu met dat
filosoferen met kinderen? Hoe verhoudt dit zich in relatie tot die burgerzin? Is dat filosoferen
met kinderen, alsook het kind dat binnen dit filosoferen verschijnt, te begrijpen binnen de
zinscrisis, het zoeken naar burgerzin? Doet het zich wezenlijk voor als een instrument, een
oplossing, om tot die burgerzin te komen? Met andere woorden: Is het filosoferen met
kinderen, alsook dat kind dat zich tijdens het filosoferen de vraag “Wie ben ik?” stelt, een
effect en instrument van het zoeken naar burgerzin en van de manier waarop dat zoeken
vandaag verschijnt en begrepen dient te worden? Zo ja, is er hier en nu dan nog een
mogelijkheid om iets anders te gaan denken en om dat filosoferen en dat kind een andere
invulling te gaan geven dan diegene die zo vanzelfsprekend is geworden?
Een dergelijk zoeken vraagt een bijzondere onderzoekshouding. Dit schrijven vangt dan ook
niet aan met een zekerheid, met een te bewijzen hypothese. Dit schrijven wil dan ook geen
inventarisatie van de feiten, geen uitputtende collectie van data, geen neutrale weergave
van recente historische ontwikkelingen, beslissingen en conflicten zijn. Wel wil dit schrijven
een zeker (onder)zoeken, een in kaart brengen, van het discours dat ons zal tonen wat of
wie het kind verondersteld wordt te zijn en wat juist geproblematiseerd wordt. Het gaat om
het kijken naar de dingen zoals ze verschijnen. Dit kijken zal niets nieuw leveren, enkel
weergeven, in kaart brengen, herhalen wat al enige tijd actueel is. Het is dus een
(onder)zoeken dat hier en nu geen antwoord zal bieden omdat het bieden van een antwoord
beperkt wordt door de taal die dit discours ons oplegt. Zonder te willen antwoorden proberen
we een cartografie te maken, een overzicht, een in kaart brengen van wat men zegt en
schrijft en van het hoe dat zeggen en schrijven het kind bepaalt om dan vervolgens dit
geheel, deze weergave, te gebruiken als aanknopingspunt, als een eerste uitnodiging voor
een ander denken, een ander schrijven waarin we ons kunnen blootstellen aan dat hier en nu
en om vervolgens kunnen proberen ons los te rukken en een ander pad te gaan.
5 De term subject verwijst naar het denkende ik. Het verwijst naar datgene wat aan de bewustzijnstoestanden ten grondslag ligt. Het denkende ik, het subject, wordt dan onderscheiden van het niet-ik ofwel het object. Dit object is een voorwerp, ding, zaak, entiteit of wezen, en kan van materiële of onstoffelijke aard zijn. In filosofische zin is een subject een zijnde dat subjectieve ervaringen of relaties met een andere entiteit (of "object") kan hebben. Een subject is de waarnemer, terwijl een object naar het waargenomene verwijst. Het subject zoals wij er hier over schrijven verwijst dus naar de manieren waarop wij onszelf waarnemen of dienen waar te nemen.
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
14
Doorheen dit kijken werden we voortdurend geïnspireerd door Biesta, Masschelein en
Simons. Dit schrijven dient dan ook gelezen en begrepen te worden binnen de
onderzoekstraditie die bovenstaande auteurs belichamen. Hun woorden zullen de onze
vormen. De vraag naar onze actualiteit die wij ons hier stellen als een vraag naar wie of wat
dat kind nu is en wat dat te betekenen heeft, noemen we in lijn van de voorgaande auteurs
de ontologie van het heden6. Het gaat hier om het in kaart brengen van een actualiteit waar
wij als vraagstellers zelf actief betrokken zijn. We bekijken hiervoor datgene wat geschreven
en gezegd wordt over het kind, het filosoferen en de burgerzin. Deze cartografie heeft in
eerste instantie als doel na te gaan wat dat discours ons zegt. Vervolgens willen we nagaan
of er nog een andere manier van zeggen mogelijk is.
Voordat we zullen ingaan op de wijze waarop we onze zinscrisis vandaag dienen te verstaan,
licthen we eerst het soort kijken, het soort onderzoek, namelijk het schrijven van een
cartografie van een discours, hier nader toe.
6 Deze term wordt ontleend van Michel Foucault.
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
15
2. Het discours: wat zicht- en zegbaar is
De methode waarop wij ons hier beroepen, is het maken van een cartografie van het
discours. Het woord cartografie verwijst naar de kunst van het vervaardigen van
verschillende soorten kaarten. Het maken van kaarten vraagt een zeker afstand nemen
opdat het mogelijk wordt een overzicht te creëren en opdat de verhoudingen zich op reële
wijze voordoen. Dat is net onze bedoeling hier om, door rondom ons te kijken, gebruik te
maken van datgene wat er gezegd en geschreven wordt met als doel een soort puzzel te
maken die het gehele plaatje verheldert en ons op die manier ook inzicht kan geven in onze
onderzoeksvraag.
Het maken van een kaart betekent echter ook dat wij onlosmakelijk verbonden zijn met het
land, de wereld, het heelal waar we een overzicht van proberen te maken. Wij zelf als
individuen hebt een plek in dat land, in die wereld, in dat heelal en het loskomen van die
plek tijdens het maken van de kaart is onmogelijk. Dit onlosmakelijk verbonden zijn is ook
typerend voor ons schrijven hier omdat de taal die we zullen gebruiken dezelfde taal is als
die van de omgeving waarover we willen schrijven. Dit betekent ook dat hetgeen wij hier
kunnen denken en schrijven in zekere zin net heel herkenbaar zal zijn. Dat betekent ook dat
wij zullen herhalen en in herhaling zullen vallen. Maar net door dat herhalen zullen we
vervreemden, kunnen we vervreemden. Dit schrijven zal ons confronteren met een
vanzelfsprekendheid en net daarom een vervreemdend effect hebben.
Met de notie discours verwijzen Masschelein en Simons (Masschelein, 2001a; Masschelein &
Simons, 2002, 2003, 2004) naar een specifiek geheel van (wetenschappelijke en niet-
wetenschappelijke) discursieve praktijken, waarmee en waardoor zowel de pedagogische
werkelijkheid als de maatschappelijke realiteit op een welbepaalde manier worden
geobjectiveerd en geproblematiseerd. “Het gaat hier niet over intenties van auteurs of van
individuen of van groepen, maar om de discursieve praktijken en het geheel van taal- en
denkcategorieën waarmee objecten, subjecten en relaties worden benoemd en beschreven
en intenties kunnen worden geformuleerd” (Masschelein, 2001a, p. 120). We zien, met
andere woorden, een discours hier als “een welbepaalde manier van spreken en schrijven
over vorming en onderwijs, en in een specifiek geheel van strategieën, instrumenten en
technieken die vandaag worden uitgewerkt en uitgevonden” (Masschelein & Simons, 2003, p.
11). Het discours bestaat enerzijds uit een discursieve horizon – dat is een specifieke manier
van spreken en schrijven – en anderzijds uit de ontwikkeling van een hele reeks van
strategieën en technieken (Masschelein & Simons, 2002).
Together – both the horizon and the techniques and strategies – interrelate us, ask
us, call us to see ourselves (as persons but also as schools), to objectify ourselves
and others (and our relations to others) in a certain way, to problematise our
thoughts and actions according to a certain rationality, that is, to govern ourselves in
a certain way. (Masschelein & Simons, 2002, p. 591)
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
16
Van belang is dat deze manieren van zeggen en schrijven het kind oproepen, of sterker nog,
interpelleren om zichzelf als individu binnen die ruimte op een welbepaalde wijze te
begrijpen en zich tot zichzelf op een welbepaalde wijze te verhouden. “Het gaat om een
manier van spreken en schrijven en een geheel van technieken die ons tegelijk ook
uitnodigen onze relatie tot anderen op een bepaalde wijze te begrijpen en ons tot anderen op
een bepaalde wijze te verhouden” (Masschelein & Simons, 2003, p. 11).
Doorheen deze cartografie zullen we dan ook nagaan of de actuele zorg en bezorgdheid voor
en rond burgerzin (en hiermee samenhangend de zinscrisis) en rond het stellen van de vraag
“Wie ben ik?” deel uitmaakt van een bepaald bestuursregime. Voor de invulling van dit
begrip gaan we ten rade bij Foucault (Foucault, 1982; de Mul, 1987a, 1987b). Wanneer hij
spreekt over een bestuursregime dan verwijst hij daarmee niet in de eerste plaats naar de
(nationale) staat of naar officiële instanties van de Europese gemeenschap. Een regime dient
eerder begrepen te worden als een omvattend begrip van besturen dat enerzijds de sfeer
van de staat overschrijdt en dat anderzijds ook allerlei vormen van sturen op een veel
beperkter en later niveau dan de staat omvat (Masschelein & Simons, 2004). Een regime
bepaalt dus wat in de huidige onderwijscontext zichtbaar en zegbaar, bespreekbaar en
behandelbaar is, en vooral hoe het kind zichzelf én de anderen kunnen en moeten zien. Het
gaat ons dus meer bepaald om het geheel van discursieve praktijken, instellingen,
procedures, technieken en methoden die het leiden en besturen van mensen tot stand
brengen. Het gaat om een regime dat er voor zorgt dat het kind bijna verplicht wordt zich
de vraag “Wie ben ik?” te stellen. Diezelfde vraag houdt dit regime eveneens mee in stand
(Masschelein & Simons, 2004).
Het regime dient dus niet begrepen te worden als een weergave van een realiteit zoals die is.
Wel is het iets wat een zekere onderwijs- en zijnsrealiteit in het leven roept (de Mul, 1987a,
1987b).
Foucault (de Mul, 1987a) stelt dan ook dat het bestuursregime mensen en de wijze waarop
ze zich gedragen, bepaalt. Dit gebeurt weliswaar niet op een rechtstreekse of directe wijze
maar veeleer doordat ze bepaalde handelings- en zijnsmogelijkheden openen en daarmee
andere aan het zicht onttrekken. Het biedt een duidingschema waarmee mensen hun eigen
gedrag en dat van anderen interpreteren en sturen. Of met andere woorden: “Ze stellen op
die manier een regime in van wat zicht- en zegbaar is, van wat bespreekbaar en
behandelbaar is, van wat en hoe mensen over zichzelf en andere kunnen (en moeten)
denken” (Masschelein & Simons, 2004, p. 196).
Sinds Foucault weten we dan ook dat de taal die we gebruiken, die wij spreken hier en nu,
verschijnt als een taal van een welbepaald regime dat een bepaalde discursieve praktijk
aflijnt. Het is geen omschrijving of beschrijving van de realiteit, maar een praktijk die
bepaalt wat we zien, wat gezegd kan worden, wat geweten kan worden (Biesta, 2006a).
“Just as language makes some ways of saying and doing possible, it makes other ways of
saying and doing difficult and sometimes even impossible” (Biesta, 2006a, p. 13). De taal die
we spreken, hetgeen zicht- en zegbaar is in dit regime, zal ons duidelijk maken hoe we de
actuele zinscrisis dienen te begrijpen, hoe de vraag “Wie ben ik?” vandaag gesteld moet
worden en wie dat kind is dat in het zoeken naar burgerzin die gaat stellen (Biesta, 2006a).
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
17
Het eerste deel van dit schrijven zullen wij u in eerste instantie op een beknopte wijze
inleiden in de geschiedenis. Dit schrijven over het verleden vormt een aanloop om het
actuele zoeken naar zin te begrijpen.
Vervolgens zullen wij door hetgeen gezegd en geschreven wordt over de actuele
samenleving het huidige discours waarbinnen het zoeken naar burgerzin begrepen moet
worden, in kaart brengen.
Datgene wat die cartografie van het discours zegt over het kijken naar het kind en het
filosoferen met kinderen zorgt voor een zekere confrontatie. Deze bewustwording vormt het
begin van het tweede deel. In dat “andere schrijven” tasten we de mogelijkheden af van een
ander denken en schrijven over het kind en het filosoferen.
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
18
Deel 1
Het kind, burgerzin en filosoferen met kinderen
3. Over het verleden dat ons richting geeft
Willen we inzicht krijgen in wie dat kind is dat zich afvraagt “Wie ben ik?”, is het belangrijk
om eerst inzicht te krijgen in wat die vraag “Wie ben ik?” voor ons betekent. We moeten,
met andere woorden, eerst duidelijk stellen van waar die vraag komt en hoe deze vandaag
begrepen dient te worden.
Een historisch overzicht van de wijze waarop we tijd en ruimte hebben ervaren zal ons
helpen om zicht te krijgen op wat er vandaag juist gaande is. Dit teruggaan in de tijd zal
verhelderend werken als we het actuele discours, waarbinnen dat zoeken naar burgerzin zo
belangrijk is geworden, willen begrijpen. Deze korte en weinig genuanceerde inleiding in de
geschiedenis zal verklaren waarom dat kind hier en nu verondersteld wordt zoekende te zijn.
In het schrijven van en over Foucault (Biesta, 2006a; Foucault, 1982; de Mul, 1987a;
1987b) en Arendt (Arendt, 1999; Masschelein 2001a, 2001b; Vansieleghem, 2006) wordt
onze aandacht gericht op twee radicale breuken in het denken sinds de Middeleeuwen: rond
1600 vindt de intrede plaats van de klassieke ervaring van tijd en ruimte; rond 1800 doet
zich een tweede breuk voor, die de klassiek ervaring van de moderne scheidt. Deze breuken
zijn bijzonder ingrijpend, omdat ze niet enkel een wijziging betekenen van de grondslag van
de kennis, maar evenzeer van de werkelijkheid zelf, in zoverre deze mede wordt
geconstitueerd door de a-priorische vormen van het menselijke kenvermogen (de Mul,
1987a, p. 146).
Deze breuklijnen, en de hiermee samenhangende wijzigingen, zijn dan ook typerend voor de
manier waarop het kind zichzelf moest begrijpen. Deze verandering in het “mens zijn” is een
essentieel hulpmiddel om zich te krijgen op wat er vandaag gaande is en wat er ons
vandaag gebeurd.
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
19
3.1 De klassieke ervaring van tijd en ruimte (1600 – 1800):
God de almachtige vader, schepper van hemel, aarde
De klassieke ervaring van tijd en ruimte werd gekenmerkt door een “hemels baldakijn”7 dat
het gehele individuele en maatschappelijke leven overkoepelde. Er werd gesproken over een
tijd van één wereld, één waarheid (Vanderstraeten, 2001). Dat baldakijn was een algemeen
aanvaard interpretatiekader waarin alles zijn plaats en betekenis had. Wereld en kosmos
werden gezien als een volmaakte orde, volmaakt omdat de wijsheid van de schepper eraan
ten grondslag lag. Deze had alles geordend naar maat, getal en gewicht. Die orde was
onveranderlijk en had een hiërarchisch karakter. Er was een hemelse hiërarchie – God,
engelen, heiligen – die in een maatschappelijke rangorde van geestelijke en wereldlijke
standen weerspiegeld werd. Alle scholing vond plaats binnen de grenzen die door deze
voorstelling en hun dragende macht, de Kerk, werden getrokken (Vanderstraeten, 2001).
Het kader dat God voor ons geschapen had, werd getypeerd door een oriënterende en
normerende functie. “Een oriënterende functie omdat het de wereld overzichtelijk maakte –
deze zat nu eenmaal zo in elkaar – en het maakte tegelijk de plaats van de enkeling binnen
het geheel in principe duidelijk” (Layendecker, 2001, p. 73). Het kind wist wie het was, wat
het moest worden, waartoe het hier op aarde was. Iedereen kende de zin van het leven en
de plaats en taak als burger van de samenleving. Zo had het kind de opdracht om op te
groeien binnen de plaats die zijn ouders in het bestel hadden. “En het had een normerende
functie omdat er handelingsaanwijzingen aan konden worden ontleend” (Layendecker, 2001,
p. 73). Deze functie bepaalde bijvoorbeeld hoe men zich binnen de stand waarin men
geboren was, had te gedragen. Aldus verleent het hemelse baldakijn richting en zin aan het
bestaan. Het stellen van vragen was niet nodig aangezien het baldakijn één groot en
allesomvattend antwoord bood. De individuele levensloop werd gezien als een levensloop die
uiteindelijk betekenis ontleende aan de maatschappelijke orde en alles wat daarbinnen
plaatsvond werd er door gerechtvaardigd. Het levenstraject dat kinderen zouden afleggen,
werd hen van in de wieg meegegeven, als helder, duidelijk en eenduidig. Van een zekere
twijfel of problematisering was geen sprake. “Het was bovendien constitutief voor de
collectieve identiteit van de middeleeuwse samenleving en vormde de grond voor een
fundamentele overeenstemming over doel en inrichting van het maatschappelijk leven”
(Layendecker, 2001, p. 73). Of met andere woorden: de consensus over waarden en normen
werden nog niet gezien als zo’n probleem zoals nu (Layendecker, 2001).
Het kind werd verstaan als een wezen dat zich geen vragen moest stellen, dat geen keuzen
diende te maken, dat niet verwacht werd stil te staan bij hoe het anders of beter kon.
Foucault (de Mul, 1987a) typeert deze klassieke ervaring van tijd en ruimte als een periode
waarin het voorstellen nog geheel niet gedacht kon worden. De voorstelling was niet meer
dan de onmiddellijke uitdrukking van de dingen (en het woord op overeenkomstige wijze als
een onmiddellijke uitdrukking van de voorstelling). “Voorstellingen en woorden worden
7 Deze term wordt ontleend van Vanderstraeten (2001) die deze op zijn beurt ontleende van Peter Berger (1974 en 1969, p. 38).
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
20
daarbij niet opgevat als het product van een kennend subject, maar als een orde die door
God gelijktijdig en in volle congruentie met de orde van de dingen is gegeven” (de Mul,
1987a, p. 146). Dit impliceert dan ook dat kinderen verondersteld werden om naar zichzelf
te kijken zoals God hen dat oplegde.
3.2 De moderniteit (1800 - 1970): treed uit de onmondigheid
Vanaf de moderne ervaring van tijd en ruimte werd er niet langer gesproken over een soort
hemels baldakijn dat ons bond. Het begin van de moderne tijd luidde dan ook een spreken in
over de redelijke samenleving als project. Hiermee bedoelde men dat vanaf de Verlichting de
samenleving van zichzelf verwachtte dat ze in toenemende mate op redelijkheid wordt
gegrondvest, dat ze op een rationele wijze wordt georganiseerd (Layendecker, 2001). Het
project van de Verlichting werd dan verstaan als het project van de rationalisering van de
wereld, van de emancipatie van alle vormen van irrationele dwang. Met de Verlichting werd
het kind dan ook gezien als een individu dat zich los maakte van allerlei vreemde machten
en krachten die hem in zijn handelen en denken beheersten. De mens erkende zichzelf als
zin-stichter, als maker van de geschiedenis (Masschelein, 1989, p. 103). Dit onafwendbare
einde van het hemelse baldakijn bracht heel wat veranderingen met zich mee
(Laeyendecker, 2001, Masschelein & Smeyers, 2000a). In deze ervaring van tijd en ruimte
kwam het ik centraal te staan.
Het menselijke individu werd niet langer opgevat al een zijnde onder de zijnden, maar wel
als een subject tegenover een veelheid van objecten (de Mul, 1987a). Deze veranderingen
waren, zoals Layendecker (2001) het aangeeft, het gevolg van de functionele (of structurele)
differentiatie, culturele pluralisering en individualisering. Functionele differentiatie wordt
gezien als “een differentiatievorm waarbij de deelsystemen zich naar maatschappelijke
functies richten. Het gaat ondermeer om wetenschap, economie, politiek, gezin, recht,
religie, kunst, opvoeding en massamedia” (Vanderstraeten, 2001, p. 50). Deze
functiesystemen waren autonoom; zij werden niet door hun omgeving gedetermineerd maar
konden externe prikkels omzetten in interne operaties. Zij ontwikkelden hun eigen
perspectief (met politisering, juridisering, en …sering van de realiteit tot gevolg). De
moderne maatschappij werd gekenmerkt door een horizontale schikking van
functiesystemen, zonder hemels baldakijn dat het geheel coördineerde of bestuurde
(Vanderstraeten, 2001). De interne samenhang werd dus niet langer van bovenaf
gedirigeerd. Deze differentiatie maakte onze maatschappij policentrisch: er was geen sector
die in principe voor alle andere sectoren de dienst kan uitmaken.
Deze structurele differentiatie ging gepaard met een pluralisering van de cultuur. De
verschillende sectoren, die elk op grond van eigen specifieke principes functioneren – winst
in de economie, geldige kennis in de wetenschap, macht in de politiek, enzovoort – lieten
zich steeds minder leiden door waarden en normen die op het geheel gericht waren
(Laeyendecker, 2001). Het was niet langer God of de Kerk die als heersende institutie
bepaalde wat het waarden- en normenkader was waaraan de burger zich diende aan te
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
21
passen. Als gevolg daarvan ontstond er, zoals Layendecker en Vanderstraeten het stellen,
een brede waaier van uiteenlopende en soms zelf tegenstrijdige waarden en normen.
Er bleven voorlopig echter nog voldoende gemeenschappelijke overtuigingen over, een soort
basaal restbestand van het verdwenen hemels baldakijn, dat een al te sterk
autonomiestreven van de sectoren afdempte (Laeyendecker, 2001).
3.2.1 Het moderne ik: de opkomst van het ‘ik’ en ‘mijn zin’
De structurele differentiatie en culturele pluralisering waar Laeyendecker (2001) en
Vanderstraeten (2001) over schrijven, gaan nauw samen met het proces van
individualisering. Enigszins vereenvoudigd stellen beide auteurs dat de mensen in de periode
waarin het hemels baldakijn nog vrijwel onaangetast was, hun waarde en identiteit
ontleenden aan de collectiviteit waarvan zij deel uitmaakten. Er was nog weinig sprake van
waardigheid van het individu en evenmin van autonomie en zelfontplooiing, thema’s die
kenmerkend zijn voor het moderne individualisme. Maar sedert de traditionele verbanden
door de differentiatie waren opengebroken, werden de mensen (en dus ook de kinderen)
voor de noodzaak geplaatst zelf vorm te geven aan hun leven. De functionele differentiatie
laat, maatschappelijk gezien, het perspectief van de ene juiste en ware realiteit exploderen
omdat ieder deelsysteem zijn eigen wereld vanuit zijn specifiek perspectief construeert. Deze
diversiteit kan niet langer tot een eenheid worden herleid. Of zoals Vanderstraeten (2001)
het schrijft: “Er is geen vogelperspectief van waaruit het ‘gemeenschappelijke’ van
verschillende werelden kan worden getraceerd. De delen kunnen ook niet, zoals stukken van
een puzzel, tot een overzichtelijk totaalbeeld worden samengevoegd” (p. 50). Dit had
verregaande implicaties voor de zingeving en de invulling die kinderen moesten geven aan
hun burger zijn want “door de culturele pluralisering konden zij niet langer terugvallen op
een gemeenschappelijk bestand aan vanzelfsprekende waarden en normen maar werden zij
geconfronteerd met keuzen” (Laeyendecker, 2001, p. 74).
De overgang van een periode van monotheïsme – het hemelse baldakijn – maakte plaats
voor een periode waarin opnieuw van polytheïsme gesproken kan worden. Kinderen zagen
zich geplaatst tegenover uiteenlopende waardecomplexen, als het ware vele goden.
Layendecker (2001) citeert hiervoor Weber “De vele oude goden, onttoverd en daarom in de
vorm van onpersoonlijke machten, stijgen op uit hun graven, streven naar macht over ons
leven en beginnen onderling opnieuw hun eeuwige strijd” (p. 75). Wie in de moderne wereld
leefde “kon feitelijk niets anders ervaren dan de strijd tussen een veelheid van
waardeoriëntaties, terwijl elke waardeoriëntatie op zich bekeken bindend was” (Weber, in
Layendecker, 2001,p. 75). Het probleem van de problematisering van het spreken in termen
van waarden, normen en burgerzin vond zijn oorsprong in het kiemend zaad van de
structurele differentiatie, de culturele pluralisering en daarmee samenhangend het proces
van individualisering (Layendecker, 2001).
Eén van de consequenties van dit ontwikkelingsproces betreft het individu, het ik. Het
individu werd in de moderne samenleving als het ware geïndividualiseerd. Het werd een
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
22
beslissingscentrum waarvan men verwachtte dat het keuzes zou maken met betrekking tot
zijn engagement in de diverse functiesystemen. Dat gegeven veronderstelde dat ieder
individu opgeroepen werd om uit zijn onmondigheid te treden en zich te laten leiden door
eigen inzicht, zijn eigen leven een invulling gaat geven, alsook zelf gaat invullen wat de zin
van het leven nog is (Kant, 1992, [1784]; Vanderstraeten, 2001). Die individualisering van
rationaliteit had verreikende consequenties. Zo kwamen er bijvoorbeeld nieuwe vormen van
opvoeding die niet meer uitgingen van het idee dat een kind bepaald werd door zijn sociale
afkomst en slechts de eigenschappen moest verwerven die karakteristiek waren voor zijn
stand. In plaats daarvan werd de klemtoon gelegd op innerlijke waarden, op een nog
onbepaalde toekomst, op het eigen oordeelsvermogen, op individuele rationaliteit, op
vorming en de vrijheid die deze emancipatie met zich meebracht (Vanderstraeten, 2001).
Toch is deze vrijheid, die men beloofde wanneer het kind gebruik zou maken van zijn
rationale autonomie, als een autonomie gebaseerd op de rede, echter beperkt aangezien
men in de rationele gemeenschap doorheen vorming de kinderen van die gemeenschap
verplichtte om te spreken op een zeer specifieke manier. Een manier waarin iemand zijn
persoonlijke gedachten en visie ging negeren, maar gedachten formuleerde in termen van
een gemeenschappelijk gedragen rationeel discours en die sprak als een representatief,
gelijkwaardig iets en als inwisselbaar met de andere. Of zoals Biesta (2006a) het kort en
krachtig verwoordt: “It does not really matter who says something, as long as what is said
‘make sense’” (p. 56). Het ging hier om een maatschappij die door haar discours heel sterk
de grenzen bepaalde van wie buiten stond, wie anders was dan zichzelf en wie dus een
vreemde was (Biesta, 2006a).
Het kind verscheen niet als uniek, maar wel als een vooraf bepaald subject. Het kind
verwees hier niet naar één persoon, maar naar vele personen die zich conform het
verwachte individu vormden. Dit maakbare mensbeeld als het enige menselijke en
wenselijke werd de creatie van de moderniteit.
3.2.2 Vormen, vorming en bouwen
Dit idee van de maakbaarheid ging samen met een diep geloof in opvoeding. “Opvoeding
leek nieuwe maatstaven, nieuwe criteria voor een sociale orde te kunnen aanleveren. Het
vormingsgedachtegoed leek een universele orde te kunnen garanderen, die gebaseerd was
op rationaliteit” (Vanderstraeten, 2001, p. 51). Vanderstraeten (2001) stelt dat vorming in
deze tijden de emancipatie van het moderne individu tot doel hebben.
Zij moest de relatie herstellen tussen het menselijke subject en de wereld die thans
als een vreemd object voor hem staat en hem in grote mate in zijn vrijheid beperkt.
De mens moet wederom een harmonische verhouding met zichzelf en met de wereld
tot stand brengen. (p. 55)
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
23
Een wel opgevoed en onderwezen persoon werd verstaan als iemand die een duidelijk vooraf
bepaalde set van kennis en waarden had verworven, als een persoon die op een zekere
manier gesocialiseerd was binnen een specifieke traditie (Biesta, 2006a). Het ging in deze
moderniteit, zo schrijft Biesta (2001), om een leren als verwerving.
Het onderwijs kwam dus in zekere zin tegemoet aan die onzekerheid en pluraliteit die de
moderne ervaring van tijd en ruimte met zich meebracht door vorming als een bouwproject
in het leven te roepen. Het onderwijs situeerde zo die “Wie ben ik”’ tegenover “Wie zou ik
moeten zijn?” (Biesta, 2006a). “Aan het einde van het in gang gezette vormingsproces is
idealerwijze een zichzelf bepalende, zelfverantwoordelijke en ik-identische persoonlijkheid te
verwachten” (Masschelein & Smeyers, 2000a, p. 220). Binnen dat bouwpakket situeerde zich
ook het zoeken naar zin (Biesta, 2006a). “Vorming of ‘Bilding’ heeft in onze westerse traditie
altijd te maken met de verwerkelijking van een normatief beeld of ideaal dat als criterium
functioneert” (Masschelein, 1991, p. 39).
De fundamenten van deze moderne onderwijstheorie en praktijk vonden hun oorsprong in de
Verlichting. Emmanuel Kant (1992 [1784]) formuleerde de klassieke definitie van de
Verlichting als volgt: “man’s (sic) release from his self-incurred tutelage” en definieerde die
voogdij (of in andere woorden onvolwassenheid, onvolgroeidheid) als “man’s (sic) inability to
make use of his understanding without directon from another” (Kant 1992 [1784], p. 90).
Kants oproep luidde als volgt: “Sapere Aude! ‘Have courage to use your own understanding!’
– that is the motto of Enlightenment” (Kant, 1992 [1784], p. 90).
Deze oproep toont aan hoe men onder andere naar het kind keek en hoe kinderen naar
zichzelf diende te kijken als rationele autonome subjecten. Kant beschreef de geneigdheid en
de roeping om vrij te gaan denken dan ook als het ultieme doel van de mens.
Het onderwijs verscheen in deze moderne ervaring van tijd en ruimte als het belaste kind
van de Verlichting.
Education played a historic role in the shift from the heteronomous determination by
God, church end king to autonomy and self-government, not only because of the
suggestion that “Enlightenment – through – education” was possible, but even more
because of the claim that in order to reach the state of autonomy and self-
government, education was necessary. (Biesta, 2006a, p. 36)
Het onderwijs werd dan ook gezien, zo schrijven Biesta (2006a) en de Mul (1987a, 1987b)
als het instrument dat de verlichte idealen van een kritische geest, humanistische individuele
vrijheid en weldadige vooruitgang moest realiseren. Het riep het kind op om zelf-motiverend
en zelf-sturend in het leven te staan en zich als een rationeel subject, dat capabel is om
zichzelf te sturen, op te stellen. Typisch modern aan deze gedachte was het feit dat
onderwijs gezien werd vanuit een “grootbrengen” perspectief of vanuit het moeten helpen bij
de ontwikkeling van het potentiële opdat kinderen volledig autonome en capabel werden in
het uitoefenen van het individuele en intentionele sturen. Onderwijs en vorming bouwden
aan kinderen, alsof ze steen voor steen het huis kunnen worden dat zorgvuldig werd
uitgetekend op papier. Dit was exact wat Kant (1992 [1784]) in gedachte had wanneer hij de
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
24
Verlichting definieerde als: “man’s release from his self-incurred tutelage (unmundigkeit)
through the exercise of his own understanding” (p. 90). In zijn schrijven over educatie
veronderstelde Emanuel Kant (ibid.) dan ook dat menselijke wezens alleen mens, in de zin
van autonome wezen, konden worden doorheen educatie en vorming.De “I think” of “Ich
denke” werd gezien als het hoogste punt dat we moeten onderschrijven bij alles wat
betrekking heeft op het begrijpen (Biesta, 2006a; de Mul, 1987a).
3.3 Er was eens…: over de crisis van het humanisme en
het einde van het subject
De moderniteit is aan heel wat kritiek onderhevig geweest omdat het humanistische en het
rationele van de moderniteit ons niet de menselijkheid bracht die wij er van verwachtten (de
Mul, 1987a; 1987b). “De door middel van de rede nagestreefde humanisering heeft blijkbaar
ook een nieuwe barbarij tot gevolg” (Masschelein, 1989).
Biesta (2006a) citeert Levinas die stelt dat “crisis of humanism in our society begin with the
inhuman events of recent history” (p. 5). Het probleem met het humanisme was dat het een
norm van menselijkheid vooropgestelde, een norm die bepaalde wat het betekende om
menselijk te zijn. Door dat te doen werden deze die niet voldeden aan de voorwaarden
uitgesloten. Een aantal extreme voorbeelden van deze uitsluiting zijn de inhumane praktijken
van het stalinisme, hitlerisme, de 2de wereldoorlog, atoombommen, de holocaust, de
genocides in Cambodia, Rwanda en Bosnië. Maar ook de wetenschap droeg bij aan de
inhumaniteit van het menselijke leven want “that calculates the real without always thinking
it, a liberal politics and administration that suppresses neither exploitation nor war and a
socialism that gets entangles in bureaucracy” (Levinas in Biesta, 2006a, p 5). Stuk voor stuk
bepaalden deze praktijken, die gebaseerd waren op de definitie van dat humanisme, wie
mens was en wie niet. Biesta (2006a) omschrijft dit als volgt: “From an educational point of
view the problem with humanism is that it specifies a norm of what it means to be human
before the actual manifestation of “instances” of humanity” (p 6). Bovendien bleek het
humanisme in de onmogelijkheid om effectief af te rekenen met deze praktijken en werden
deze gebaseerd en gemotiveerd door een specifieke definitie van wat het betekent om
menselijk te zijn (Biesta, 2006a; Masschelein, 1989).
Het humanisme specificeerde wat een kind, student of nieuwkomer moest worden alvorens
hij of zij de mogelijkheid kreeg om te tonen wie ze waren en wat ze wilden zijn. “Humanism
seems to foreclose the possibility that the newborn child might be a new Ghandi, that the
student in our classroom might be a new Mother Teresa, or that the newcomer might be a
new Nelson Mandela” (Biesta, 2006a, p. 7). Dit toonde aan dat het humanisme alleen maar
kon denken in termen van educatie als socialisatie, als een proces van integratie van het
kind in een vooraf bepaalde structuur van menselijkheid. In het geval van de moderne
educatie ging het om een inplanting van kinderen in een vooraf bepaalde en bestaande
structuur van de moderne rede. Gevolg hiervan was dat het binnen het humanisme
onmogelijk werd om de uniciteit van ieder individu te bevatten. Men kon alleen maar kijken
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
25
naar kinderen als een moment van menselijke essentie die al vooraf gespecificeerd en
gekend is (Biesta, 2006a). Foucault (in Biesta, 2006a) stelt dat met het einde van het
humanisme, dat typerend was voor de moderniteit, ook het subject langzaam sterft. De
moderne mens, voor Foucault niet meer dan een tijdelijke gegeven, verdween “like a face
drawn in sand at the edge of the sea” (Foucault in Biesta, 2006, p. 7). Foucault bedoelde
met zijn pleidooi over het einde van de mens niet dat de mens als wezen an sich maar wel
de problematische aspecten van het menselijke begrijpen van het menselijke zijn, en meer
specifiek de manieren waarop de moderne vormgeving van de mens beperkingen aanbrengt
in wat het betekent om mens te zijn. Dat is wat men bedoelt met “the end of man” en “the
death of the subject”. Dergelijke uitspraken worden niet gedaan om de menselijke
subjectiviteit of de menselijkheid en waardigheid van de mens als wezen aan te klagen, maar
zijn gericht naar het humanisme als een soort regime dat ons oproept om op een bepaalde
manier te zijn (Biesta, 2006a).
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
26
4. Word wat je wil!
Er was dus eens, lang geleden een tijd – een moderne tijd – waarin het kind gezien werd als
een te vormen individu. “This subject was seen as the autonomous, pre-social, and
transhistoric source of truth and rationality and of its own identity” (Biesta, 2006a, p. 33).
Nu zijn we echter aangekomen op een punt waarop het kind als subject niet langer
maakbaar blijkt te zijn. Door het einde van een manier van spreken, waarin het kind als
subject gevormd werd tot denkende en humane wezens, is er weinig dat nog rest. Het hier
en nu blijkt na bovenstaande kritiek geen duidelijke richting meer aan te geven die kinderen
ondersteunt in het worden van een goede burger. Met de kritiek van Foucault (Biesta,
2006a; Foucault, 1982; de Mul, 1987a, 1987b) zijn we dus aangekomen op het punt waarop
kinderen zich niet langer meer bezig dienen te houden met het zoeken naar wat ze zijn, als
een het zoeken naar een soort essentie. Maar wel met het zoeken naar wie ze zijn, als een
zoeken naar een zekere individualiteit. Vandaar ook dat de vraag “Wie ben ik?” zo prominent
aanwezig is.
De dood van het subject wordt dus opgevolgd door een nieuwe en wijdverspreide interesse
in vragen over de subjectiviteit en de identiteit. De vragen die gesteld worden zijn geen
vragen die zoeken naar het wat dat kind is of moet worden, maar wel wie dat kind is, of
moet worden.
Het denken in termen van wie dat kind is en het zoeken naar zijn uniciteit vindt plaats in een
omgeving waar de situatie van doorgedreven structurele differentiatie, culturele pluralisering
en het proces van individualisering zich alleen nog maar verscherpt. Dit betekent dat we de
wereld waarin we leven zijn gaan begrijpen als een wereld waarin het idee van het
universele, universele waarden en een universele waarheid, geproblematiseerd wordt
(Biesta, 2006a). Deze problematisering wordt als volgt verstaan:
What has changed is the way in which plurality is understood and approached. What
had been put into question is the idea that it is possible to see, overview, describe,
and conceptualize this plurality from a neutral point outside of it. (Biesta, 2006a, p.
102)
Deze doorgedreven ontwikkelingen (structurele differentiatie, culturele pluralisering, proces
van individualisering) hebben ingrijpende gevolgen. Laeyendecker (2001) verwijst hier onder
andere naar de ontremming van de maatschappelijke dynamiek en de vermagering van de
cultuur.
Wat de ontremming betreft, ziet hij een erosie van de laatste gemeenschappelijke
overtuigingen, waarden en normen van de moderniteit. Dat heeft ertoe geleid dat de
dynamiek van de sectoren nauwelijks wordt afgeremd op grond van algemeen aanvaarde
maatstaven (Vanderstraeten, 2001). Daarop wijst ook de praktijk van alle dag: daar waar
nog naar ethische richtlijnen wordt gevraagd (biotechnologie, euthanasie e.d.) worden
basale levensbeschouwelijke overtuigingen buiten discussie gehouden omdat “men het er
toch niet over eens wordt”, hoewel ze een belangrijk element vormen van opvattingen over
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
27
doel en richtingen (Layendecker, 2001). De vermagering van de cultuur komt er, kort
samengevat, op neer dat de cultuur zich voegt naar de dominantie van de beginselen die het
WTE-complex (wetenschap, techniek en economie) bij uitstek belichaamt. Een opvallend
aspect van die vermagering is dat die cultuur gekenmerkt wordt door verwaarlozing van de
oriënteringskennis omdat men aan waarderationaliteit inboet. We leven “in een periode
waarin we ons gevoel voor richting kwijt zijn, waarin we niet meer weten wat ons doel is”
(Bellah in Layendecker, 2001, p. 78).
Het is hier dan ook de bedoeling om na te gaan hoe de vragen en het zoeken naar zin
verschijnen en begrepen dienen te worden. Betekent dit zoeken naar zin, zoals het in zijn
huidige vorm verschijnt, dat kinderen als subjecten terecht zijn gekomen in een wereld met
een grenzeloze vrijheid of begeven die kinderen zich gewoon in een nieuw regime
waarbinnen het zoeken naar zin deel uitmaakt van wie ze zijn of hoe ze geacht worden te
zijn? Is, met andere woorden, het subject echt dood? En als die zinscrisis (alsook de vraag
“Wie ben ik?”) verschijnt binnen dat zogezegde nieuwe bestuursregime wat zal die vraag
naar zin het kind dan opleveren? Wat hopen wij dat dit het kind oplevert? En wat zegt die
mogelijke oplevering dan over het kind, over wie dat kind is of geacht wordt te zijn?
Om bovenstaande vragen te beoordelen zal ik in het onderstaande schrijven het heersende
discours in kaart brengen. Vervolgens zal ik aantonen hoe het zoeken naar zin en de
alomtegenwoordige term burgerzin binnen dit discours begrepen kan worden. Het gaat om
het zoeken naar het waarom: Waarom stelt het kind die vraag naar zin? Afronden zal ik met
een klare kijk op wie dat kind nu eigenlijk is dat de dag van vandaag een antwoord is gaan
zoeken op de vraag “Wie ben ik?”.
4.1 De discursieve horizon als de grens van het
gezichtsveld
4.1.1 De nieuwe taal van het leren
Vele opvoeders en onderwijzers hebben jarenlang hun inspiratie geput uit de
emancipatorische taal van de opvoeding en vorming, gestuurd door het idee van één
rationaliteit. Vorming werd gezien als een interventie in het traject van kindertijd naar de
volwassenheid, van afhankelijkheid naar onafhankelijkheid, van heteronomie naar
autonomie, met als doel de individuele emancipatie.
Nu zijn we echter op een punt gekomen waarin we zien dat er niet één rationaliteit is maar
juist meerdere. Deze gedachten, die gerelateerd wordt aan het postmodernisme of
postkolonialisme, brengt echter geen leegte, geen absolute vrijheid, maar wel een nieuwe
taal die oproept, zo schrijft Biesta (2006a). Hij stelt dat “the language of education has
largely been, replaced by a language of learning” (p. 14).
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
28
Although this “new language of learning” has made it possible to express ideas and
insights that were rather difficult to articulate by means of the language of education,
other aspects of our understanding of what education is or should be about have
become for more difficult to articulate. (Biesta, 2006a, p. 14)
Deze nieuwe taal heeft dus een nieuwe manier van zijn in het leven geroepen, maar met die
nieuwe invalshoek is er ook weer heel wat verloren gegaan. Zij die deze nieuwe taal noch
spreken, noch begrijpen, worden vreemden.
[T]hose who are inside the community – those with whom we have nothing in
common, the strangers, appear as a problem, as something that needs to be
overcome, either by making the stranger similar to us or by making the stranger, or
the strangeness of the stranger, invisible. (Biesta, 2006a, p. 59-60)
Hieronder geven we weer wat de gedaanteverwisseling, van de taal van vorming naar een
taal van leren, nu net betekent en hoe we deze nieuwe discursieve horizon dienen te
begrijpen.
De nieuwe taal van dit leren bezorgt het onderwijzen een heel andere dimensie. Lesgeven
wordt gedefinieerd als het ondersteunen en faciliteren van het leren, als het voorzien in
leermogelijkheden of leerervaringen. Biesta (2006a) vatte het doel van dit leren duidelijk
samen:
The purpose of education is to secure a country’s competitiveness in the global
economy. The purpose of education today is to transmit the knowledge, values and
dispositions of good citizenship. The purpose of education today is to make sure that
students achieve the highest scores on international tests. And so on. (p. 98)
Leerlingen en studenten zijn lerenden geworden (of nog meer specifiek: ze zijn lerende
burgers geworden), net zoals ook de volwassenen geen afgeleverd eindproduct meer zijn
maar wel een lerend individu (Biesta, 2006a).
Over de hele wereld pleit men alsmaar meer en alsmaar explicieter voor een lerende
samenleving, een levenslang lerende samenleving waar ieder voor zich zijn eigen
(leer)traject uitstippelt en waarin het onderwijs de nieuwe rol krijgt opgedragen om een
aantal vaardigheden en handvaten aan te reiken die ons ten goede zullen komen als mens
bij het uitstippelen en bewandelen van dat eigen traject.
Dat leren is een basiscompetentie geworden in de kennissamenleving. Leren brengt ons
verder. Vandaar dat men ook spreekt over leer-kracht. Het spreken over leer-kracht verwijst
naar een behoefte om het leervermogen te ontwikkelen als een vermogen om competenties
te verwerven. “De taak van het onderwijs is daarom zorgen dat studenten deze leer-kracht
zelf in beheer nemen, dat ze leren leren en dat ze dus niet langer beroep moeten doen op
anderen om tegemoet te koen aan de eigen behoeften” (Masschelein & Simons, 2004, p.
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
29
197). Of zoals Borms en Poppelmonde (2000) het omschrijven: De school moet er voor
“zorgen dat kinderen over meer competenties beschikken” (p. 16).
Deze leer-kracht is dus niet noodzakelijk inherent bij ieder kind aanwezig maar kan (moet)
aangeleerd worden. Het ondernemend worden, wordt dus vooraf gegaan door een leren
leren. Dat leren leren is niet gericht op de creatie van een gemeenschappelijke wereld, en
evenmin op het delen van dezelfde kennis maar op de ontwikkeling en stimulering van het
leervermogen als dusdanig – een leervermogen dat relatief onafhankelijk is van een
specifieke inhoud (Masschelein & Simons, 2002). Of zoals Braeckman (2004) het verwoord:
Het leren leren is namelijk niet gericht op de schepping van een gedeelde wereld,
maar op de ontwikkeling van het leervermogen op zich. Het leren leren wordt een
onderdeel van het (leren) managen van zichzelf als onderneming. Het moet de
lerende in staat stellen iemand te zijn die autonoom kan omgaan met de
veranderingen in de maatschappij, een ondernemende zelf te blijven en een
succesvol leven te leiden. Scholen verschijnen in deze onderwijsruimte dan ook als
ondernemingen die die basiscompetenties van het ondernemende zelf (mee)
produceren. (p. 343)
Het spreken in termen van leren en het leren leren verwacht van kinderen dat ze zich op een
ondernemende houding ontwikkelen, dat ze een kracht ontwikkelen die hen in staat stelt om
voortdurend te leren en zichzelf vorm te geven.
4.1.2 Het nieuwe leren gedragen door 4 trends
De opkomst van het concept leren en het verdwijnen van de maakbaarheidsgedachte zijn
niet alleen het resultaat van de kritiek op het humanisme. De opkomst van een maatschappij
waarin het leren centraal is komen te staan, zou begrepen moeten worden als het resultaat
van de combinatie van verschillende trends en evoluties, die suggereren dat het nieuwe
leren meer een effect is van een reeks gebeurtenissen dan dat het een vooraf bedoelde
uitkomst is van een specifiek programma of agenda. Biesta (2006a) situeert 4 trends die op
één of andere manier bijgedragen hebben tot de opkomt van een nieuw spreken over leren
als een spreken waarin het ondernemende zelf centraal is komen te staan.
Eerst en vooral is er de opkomst van nieuwe leertheoriën zoals het constructivisme en
sociocultureel leren (Biesta, 2006a; Masschelein & Simons, 2003). Zij schuiven het leren als
een passief verwerken van informatie en kennis aan de kant en stellen dat kennis en begrip
actief geconstrueerd worden door de lerende, of in een coöperatie van lerenden. Volgens
deze opvattingen is leren een zelfstandig uit te voeren activiteit die sterk aan de situatie
gebonden is (Masschelein & Simons, 2003).
In deze activiteit worden kennis en kunde niet geabsorbeerd, maar geconstrueerd.
En constructie die niet bij nul begint, maar vertrekt van de aanwezige
kennisstructuur. (…) Bovendien is leren iets waar mensen zelf min of meer vat op
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
30
kunnen hebben en waarvan aspecten door de lerende zelf transparant kunnen
worden gemaakt. Het leren zelf kan gestuurd en uiteindelijk ook zelf geleerd worden.
(Masschelein & Simons, 2003, p. 13)
Leren wordt dus een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden.
Verder kan de lerende “zich reflexief van zijn eigen leerproces vergewissen en bewust
worden, en dat kan een versnellend en structurerend effect hebben op het leren zelf”
(Masschelein & Simons, 2003, p 13). Samengevat is in deze opvatting het aandeel van de
lerende in het leerproces gestegen, van verregaand passief naar actief, zelfs hyperactief
(Masschelein & Simons, 2002). “The student is no longer an ‘object of teaching’, but a self-
determining, emancipated or empowered partner who is responsible for herself” (Masschelein
& Simons, 2002, p. 593). “The meaning of action is understood as being its function for
survival” (Masschelein, 2001b, p. 12).
Ten tweede verwijst Biesta (2006a) naar het feit dat het onderwijs niet langer een modern
project is dat onlosmakelijk verbonden is met de Verlichting. In deze postmoderne tijden is
er twijfel ontstaan rond de mogelijkheden en de uitvoerbaarheid/ levensvatbaarheid/
werkbaarheid van die moderniteit. Dit heeft enkele fundamentele vragen opgeworpen over
het idee dat door het onderwijs mensen bevrijd en geëmancipeerd kunnen worden door een
rationeel en kritisch denken.
Als derde trend omschrijft Biesta (2006a) de “silent explosion of adult learning” (p. 18). De
opkomst van het nieuwe leren is niet alleen een effect van theoretische of conceptuele
veranderingen. Ook het feit dat alsmaar meer mensen meer tijd en geld gaan investeren in
een brede waaier van opleidingen, zowel binnen, maar vooral buiten de formele settings van
educatieve instituten heeft een grote invloed. Dit heeft te maken met de langzame explosie
van een leren dat naar doel en inhoud veel meer individualistisch getint is.
[M]any adult learners nowadays are struggling with themselves, for example, with
their body, their relationship, or their identity. The individualistic and individualized
nature of the activities in which new adult learners are engaged helps to understand
why the word learning has become such an appropriate concept to use tot describe
these activities. (Biesta, 2006a, p. 18)
Ten slotte is er ook nog de erosie van de welvaartsstaat, zo schrijft Biesta. De opkomst van
het nieuwe leren kan ook gerelateerd worden aan een bredere socio-economische en
politieke ontwikkelingen, in het bijzonder de erosie van de welvaartstaat en de opkomst, de
neoliberale markteconomie en de globalisering8. Eén van onderliggende sleutelelementen
van de welvaartstaat is het idee dat gezondheidszorg, sociale zekerheid en onderwijs
8 Globalisering wordt hier als volgt ingevuld: “Globalization had nothing to do with the creation of a level playing field. Globalization is a highly asymmetrical process; it is a process in which some practices and activities become incorporated into the logic of others. Globalization is the hegemonic extension of particular networks and practices. Globalization is about the creation of interdependence and at the same time about the creation of new dependencies” (Biesta, 2006a, p. 104).
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
31
beschikbaar zijn geworden voor iedereen, en niet langer enkel en alleen voor zij die het zich
kunnen veroorloven. Dit heeft een invloed gehad op de relatie tussen de overheid en de
burgers in die zin dat de vroegere politieke relatie vervangen wordt door een meer
economische relatie. Een economische relatie tussen enerzijds de staat als voorziener van
publieke diensten en anderzijds de belastingbetaler en gebruiker van de staatsvoorzieningen.
We willen “waarde voor ons geld” en die gedachte zorgt ervoor dat er een heus systeem van
rekenschap afleggen, controle en inspectie is ontstaan. Deze zelfde gedachte dringt ook door
tot in het onderwijs. Zo worden ouders gezien als de consumenten van het onderwijs voor
hun kinderen. Ze maken een keuze, hebben bepaalde verwachtingen, gaan een engagement
aan en verwachten van scholen dat zij daaraan tegemoet komen. “This way of thinking
introduces a logic that focuses almost exclusively on the user, or consumer, of educational
provision. What could be a more suitable name for such a consumer than ‘the learner’?”
(Biesta, 2006a, p. 19).
Deze trends brengen met zich mee dat het onmogelijk is geworden om gevormd te worden.
Wel dient zich, met deze tendensen, een oproep op om te gaan leren. Het gaat om het leren
van vaardigheden die het mogelijk maken om in deze voortdurend veranderende en
complexe wereld te functioneren.
4.1.3 Leven is leren
In deze lerende samenleving als een kennis- of informatiemaatschappij staat beheer van
kennis en informatie centraal. Zo wordt bijvoorbeeld in de Bolongaverklaring uit 1999 het
“Europa van de kennis” beschouwd als een “onvervangbare factor voor sociale groei en als
een onmisbare component in de consolidering en verrijking van het Europese burgerschap”
(Bolongaverklaring, 1999). Om een dergelijk Europa tot stand te brengen, zo stelt de
genoemde verklaring, is een Europese onderwijsruimte voor hoger onderwijs nodig, gericht
om internationale competitiviteit, mobiliteit en “employability” (Masschelein & Simons, 2002;
Masschelein & Simons, 2003).
Die informatie en kennis (weten) vormen de grondstof die voor het individuele en collectieve
overleven noodzakelijk is. Een belangrijk kenmerk is, zoals net aangetoond, uiteraard dat de
notie leren (leren) centraal komt te staan. “[T]he notion of learning (and learning to learn)
has now become the central notion in socio-political and in educational discourse”
(Masschelein, 2001b, p. 12). Enerzijds wordt leren de belangrijkste maatschappelijke
activiteit waarvan het overleven van de individuen en de samenleving afhangt. Anderzijds
wordt ook de hele pedagogische werkelijkheid niet meer in termen van opvoeding of vorming
geobjectiveerd, maar precies in termen van leren (leren), naar men zelf zegt om de nadruk
te leggen op de activiteit van de lerende i.p.v. op de activiteit van de onderwijsgevende
(Braeckman, 2004; Masschelein, 2001a). “De taak van de onderwijzende beperkt zich tot het
aanbieden van een stimulerende leeromgeving. In het licht van zijn zelfsturende
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
32
leeractiviteiten is het voor de lerende (…) van belang dat hij zichzelf, zijn behoeften en
vaardigheden leert ‘managen’” (Braeckman, 2004, p. 342).
“Als het leren centraal staat, komt ook de activiteit (en participatie) centraal te staan, want
passiviteit is dood. Pleidooien voor de actieve student, de actieve burger, de actieve
welvaartstaat zijn aan de orde van de dag” (Masschelein, 2001a, p. 125).
Lerenden moeten dus niet alleen ondernemende zelven worden, maar ook ondernemers van
zichzelf. “De grondhouding van zo’n ondernemende zelf is de wil tot zelfmobilisatie en het
permanent op zoek gaan naar een gunstige marktpositie waarin het (eigen menselijke en
sociale) kapitaal zoveel mogelijk rente kan opbrengen” (Braeckman, 2004, p. 342). Dit leren
als een activiteit creëert of produceert geen gemeenschappelijke wereld, maar bevordert net
de individualisering.
Learning is not about the acquisition of common knowledge (wich would belong to
and continue a particular culture and tradition), but about the development and
stimulation of the learning capacity (the learning competence or the capacity for
laber as energy), relativley independent of any particular content. (Masschelein,
2001b, p. 15)
De productiviteit van het leren ligt niet in de mogelijkheid (de vaardigheid) om net compleet
verschillende inhouden te verwerken. “This capacity for learning is a ‘capacity for renewal’
and a ‘responsiveness to change’” (Masschelein, 2001b, p. 15).
Natuurlijk zijn verschillende invullingen en vormen van leren mogelijk (probleemgestuurd
leren, zelfgestuurd leren, netwerkleren, etc.), maar globaal genomen kan men stellen dat
leren binnen dit discours een proces is van reflexieve probleemoplossing. Reflexief verwijst
hier naar het permanente (beredeneerde) keuzeproces dat niet enkel betrekking heeft op de
middelen, maar ook op de doelen. In het leren worden niet enkel resultaten en doelen
vergeleken, maar worden ook de doelen zelf bevraagd (bekritiseerd). Bevragen betekent hier
nagaan of ze tegemoet zouden komen aan de (individuele of collectieve) behoeften, of ze
dus functioneel zijn. Het gaat hier om een leren dat gereguleerd wordt door de eigen noden
en behoeften enerzijds of door de noden en behoeften uit de externe omgeving
(Masschelein, 2001a, 2001b).
Met de opkomst van deze lerende informatiesamenleving hebben verschillende
mogelijkheden het licht gezien maar tegelijkertijd zagen ook heel wat grote uitdagingen en
problemen, die een andere organisatie van ons persoonlijk en maatschappelijk leven vragen,
het levenslicht. Om deze uitdagingen aan te kunnen en de problemen te kunnen oplossen
wordt zowel van kinderen als van alle maatschappelijke organisaties een groot
vernieuwingsvermogen gevraagd. Het kind wordt gevraagd om te werken aan een flexibiliteit
en capaciteit die hen ondersteunt in het gepast reageren op de voortdurende veranderingen.
Deze capaciteiten kan men ook leer- of ondernemingsvermogen noemen (Masschelein,
2001a). “De term ‘onderneming’ verwijst hier dus niet eenvoudigweg naar een
organisatorische vorm, maar naar een vorm van activiteit die evengoed organisaties zoals
hospitalen, universiteiten, scholen kan karakteriseren als wel individuen binnen deze
organisaties en personen in hun alledaagse leven” (Masschelein & Simons, 2003, p 20).
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
33
Ondernemen wil dus zeggen “dat een keuze gemaakt wordt voor schaarse middelen (zoals
tijd) om een goed te produceren dat op maximale wijze de behoeften kan bevredigen. Het
ondernemende zelf is een zelf dat zichzelf stuurt in onderwerping aan het economisch
tribunaal” (Masschelein & Simons, 2004, p. 199).
Deze oproep tot ondernemerschap betekent dat kinderen dan ook bewust gemaakt moet
worden van het feit dat ze zelf agenten van transformatie en verandering zijn en dat ze
(mede)verantwoordelijk zijn voor de toekomst. “Een ondernemend leven leiden, betekent
gepositioneerd zijn in een veranderende omgeving; het betekent verantwoordelijk zijn voor
het productie- en leerproces op zo’n wijze dat verschillende behoeften bevredigd worden in
dienst van de ‘kwaliteit van het leven’”(Masschelein, 2003, p. 52). “In this way schooling
appears as an enterprise behaviour: people invest time in schooling because the expect that
the profits will be greater there than in other things they might choose” (Masschelein &
Simons, 2002, p. 594).
Leven en leren worden dus zeer nauw met elkaar verbonden, ze worden zelfs onlosmakelijk
samengebracht in het levenslange leren. “Het levenslang leren moet de lerende in staat
stellen iemand te zijn die autonoom kan omgaan met de veranderingen in de maatschappij,
een ondernemende zelf te blijven en een succesvol leven te leiden” (Masschelein, 2003, p.
52). Deze oproep tot ondernemen met als doel adequaat te kunnen inspelen om de
voortdurende veranderingen en vernieuwingen impliceert ook dat de rigide systemen, die het
leren willen beperken tot de schooltijd, moeten ontmanteld worden. Er kan niet langer
sprake zijn van een genormaliseerde schoolloopbaan maar wel van individuele, levenslange
leertrajecten. (Masschelein, 2003; Simons, 2006) Leren is een permanente activiteit die het
hele leven doorloopt: permanent en levenslang leren. Projecten zoals Lifelong learning
(European Commission EURYDICE, 2001) getuigen hiervan. Voor kinderen is het leven dan
ook “het verwerven van en te-werk-stellen en mobiliseren van competenties” geworden
(Masschelein & Simons, 2004, p. 197). “Leven is gelijk te stellen met ondernemen en het
speelt zich af in een omgeving waarin specifieke competenties vereist zijn” (Masschelein &
Simons, 2004, p. 197).
Leven is leren en leren is leven, overal en altijd (Masschelein, 2001a; Masschelein & Simons,
2002). De lerende samenleving is “een samenleving waarin leren het hele leven is en het
hele leven leren is” (Van der Zee, 1998, p. 75). Volgens Masschelein (2001a) is deze taal
van leren (als de uitingsvorm van het heersende discours en daarmee samenhangend ook
het spreken in termen van de lerende samenleving die ondernemende individuen
veronderstelt, zowel een articulatie als een uitdrukking van wat Hannah Arendt de logica van
het naakte (over)leven noemen, een zoölogica. De hypothese die hij maakt, is dat het
discours van de lerende samenleving tegelijk het effect én instrument is van een
maatschappij waarin het naakte (over)leven de centrale inzet is geworden.
Ik licht hier onder kort toe wat het schrijven van Hannah Arendt en het begrip zoölogica
betekenen voor de lerende samenleving en het zoeken naar zin zoals het zich vandaag
voordoet.
Hannah Arendt (Arendt, 1999; Masschelein 2001a, 2001b; Vansieleghem, 2006) maakt in de
Vita Activia een onderscheid tussen twee betekenissen van het leven, namelijk het leven als
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
34
zoé en het leven als bios. Hieraan gekoppeld, onderscheidt Arendt drie verschillende
activiteitsvormen: arbeiden, werken (of maken), handelen en spreken.
Arbeiden is de activiteit die correspondeert met het biologische proces van het menselijke
lichaam. Een proces dat gedreven wordt door de behoeften van het naakte leven dat de
mens met alle andere levende wezens deelt. De voorwaarde van het arbeiden is het leven
zelf. De tweede activiteit, die van het werken (of maken), correspondeert met het niet-
natuurlijke aspect van het menselijk bestaan namelijk de kunstmatige wereld die zich
onderscheidt van alle natuurlijke milieus. De derde activiteitsvorm ten slotte is die van het
handelen (en spreken) en verwijst naar het het feit dat niet de mensheid, maar mensen in
meervoud de wereld bewonen: de conditie van pluraliteit van singuliere wezens
We kunnen hier het arbeiden ruwweg verbinden met het leven als zoé en het maken en
handelen met het leven als bios (Masschelein, 2001a). Ik licht beide levenvormen hieronder
kort toe.9
De eerste betekenis van het leven, zoé, verwijst naar het naakte leven dat eigen is aan alles
wat leeft, losgemaakt van een particuliere vorm. “Life then refers to the natural and
‘biological’ processes of the organism, to the essential properties of organised beings which
evolve from birth to death by fulfilling functions that are common to them” (Masschelein,
2001b, p. 6). Het gaat om een leven als een overleven. “Therefore ‘survival’ is no real end or
goal which would offer a criterion for judgement, but it is rather a ‘drive’ that has a
regulating functioning” (Masschielein, 2001b, p. 12). Dit leven is ook van nature vruchtbaar
een streeft naar toename, groei, toe-eigening en naar bevrediging van zijn noden en
behoeften. Om in deze zin te (over)leven moeten externe substanties in het lichaam
opgenomen of geconsumeerd en verwerkt worden. Het leven moet als het ware het
noodzakelijke voedsel opnemen. Dit betekent dat de werkelijkheid benaderd wordt als
mogelijke bron van (lichamelijk of geestelijk) voedsel en bevrediging. Deze consumptie of
toe-eigening verschaft ons het genot en de bevrediging. Het leven is hier een proces, een
voortdurende stroom, zonder eigenlijk begin of einde met als enige doel zijn eigen
instandhouding. “Leven zo bekeken wordt gekenmerkt door een eeuwige terugkeer van
hetzelfde in zoverre elk lid van de soort, als levend wezen, wezenlijk slechts een herhaling is
van het leven van al de andere leden van de soort” (Masschelein, 2001a, p. ???). “It has no
9 Wij maken hier geen gebruik van het werk Vita activia. Maar wel van de volgende bronnen: - Masschelein, J., (2001a). De democratische look van Herodes. Leven in de ‘lerende samenleving’. In R. Vanderstraeten (Ed.), Algemene vorming. Constructie van een pedagogisch ideaal. (pp. 109-139). Leuven: Garant. - Masschelein, J., (2001b). The discourse of the learning society and the loss of childhood, Journal of Philosophy of Education, 35 (1), 1- 20 - Arendt, H., (1999) Politiek in donkere tijden: essays over vrijheid en vriendschap. Amsterdam: Boom. - Vansieleghem, N., (2006). Gesprek als grenservaring. Een analyse van filosoferen met Kinderen als pedagogisch project. Niet gepubliceerd doctoraatsproefschrift, Universiteit Gent. De reden waarom wij het meesterwerk van Hanne Arendt hier niet gebruiken, is omdat de bovenstaande acteurs het werk ‘Vita Activia’ gebruiken in hun spreken over de lerende samenleving, zoals ook wij daar hier over willen spreken. Wij zullen dan ook enkel bij citaten de juiste bronvermelding gebruiken.
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
35
other aim than its own preservation and this preservation has as its aim life itself”
(Masschelein, 2001b, p. 6). Het vraagt bovendien een activiteit die ook telkens opnieuw
uitgevoerd wordt, namelijk arbeid (d.w.z. het voortbrengen en verwerken van het materiaal
zodat het kan geconsumeerd of opgenomen worden om aan de behoeften te voldoen).
Arbeid en consumptie worden gedicteerd door de behoeften van het leven zelf. De relatie die
de arbeidende mens tot de werkelijkheid heeft, is louter functioneel: “alles wordt
gereduceerd tot een functie van het levensproces, alle verhoudingen zijn functioneel. Ook
het samenwerken en samenleven is hier een functie van de noodzaak om in behoeften te
voorzien, en de kracht achter die noodzaak is het leven zelf” (Masschelein, 2001a, p. 112).
De arbeidende mens kent, aldus Arendt, ook een bepaalde ervaring van het goede in de
vorm van welzijn en geluk. “Life as labour and consumption/enjoyment is also associated,
according to Arendt, with a certain interpretation of the good, namely an ideal of well-being
and happiness” (Masschelein, 2001b, p. 7). Het paradigma is de afwezigheid van pijn en de
aanwezigheid van genot of plezier dat bestaat in de bevrediging van alle mogelijke noden en
behoeften. “Het levensproces heeft niet nuttigheid of bruikbaarheid, maar geluk en welzijn
als maatstaf” (Masschelein, 2001a, p. 113). Deze kunnen volgens Arendt slechts gevonden
worden in het arbeiden en consumeren.
Het leven als zoé biedt echter nooit de basis voor een zingevend leven. Als levend en
arbeidend wezen is de mens niet iemand, geen singulier wezen: als etende, drinkende,
ademende, arbeidende, consumerende en zelfs communicerende wezens kunnen mensen
niet als uniek verschijnen, aangezien hij geen activiteiten uitvoert die aanleiding geven tot
een biografie. Als levend wezen is de mens een lid van de soort dat niet essentieel
verschillend is van een ander lid van een soort. Mensen zijn inwisselbaar, niet meer, niet
minder (Biesta, 2006a). Dit betekent niet dat we niet verschillend zijn want iedereen is wel
uniek maar “this uniqueness solely refers to what characterises this being, not who she is”
(Masschelein, 2001b, p. 8). Toch kan leven ook iets anders betekenen. Het verwijst dan niet
naar het naakte leven, maar naar het leven van iemand. Naar bios.
Het leven als bios is het leven voor zover het bestaat uit handelen en spreken. Dit leven
verwijst naar datgene wat het individu tot individu maakt of een groep tot groep. Het
verwijst met andere woorden naar dat wat ons betekenis geeft. De sprekende en handelende
mens verhoudt zich tot andere mensen en tot dingen in hun eigenheid, d.w.z. los van de
vereisten of behoeften van het leven (als zoé). In een menselijk leven hebben mensen en
dingen niet alleen een functie. Ze dragen niet alleen bij tot geluk (of ongeluk) zoals de
arbeidende mens dat ervaart. Ze zijn ook niet alleen maar nuttig of bruikbaar zoals dat het
geval is voor de makende mens, die een instrumentele relatie heeft tot de werkelijkheid.
Maar ze hebben ook een betekenis uit zichzelf. Ze zeggen ons iets. Datgene wat in de wereld
verschijnt kan niet herleid of gereduceerd worden tot een signaal dat een aangepast gedrag
uitlokt, tot informatie die verwerkt wordt en resulteert in flexibele aanpassing, tot een
gegeven dat opgaat in de gewaarwording in functie van vitale behoeften of tot voedsel kan
geconsumeerd worden. Bovendien verschijnen mensen en dingen ook niet louter als
instrumenten of middelen om bepaalde doelen te bereiken of als voorwerp van keuze. Het
leven als bios is een (samen) spreken en handelen. “Het leven in de polis was daarmee ook
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
36
het leven waar het goede en de rechtvaardigheid (verantwoordelijkheid voor onze daden)
aan de orde kon worden gesteld en waar de discussie de activiteit bij uitstek was”
(Vansieleghem, 2006).
Aangezien het leven als bios ruimte maakt voor vragen naar betekenis en zin wordt het dus
niet gekenmerkt door een ervaring van noodzaak. “Het is simpelweg de ervaring van stelling
te kunnen nemen en dus te kunnen (moeten) zoeken naar en te oordelen over de zin”
(Masschelein, 2001a, p. 115). “It is through this judging that we show who we are. So action
and speech transform the world, not by processing, making, producing or constructing it, by
breaking through its neutrality and indifference” (Masschelein, 2001b, p. 10)
Volgens Arendt, zo schrijft Masschelein (2001a), is het leven in de moderne maatschappij
gereduceerd tot een arbeidsmaatschappij. Dat wil zeggen een maatschappij waarin:
Het arbeiden, als activiteit die nodig is om het ‘naakte’, stromende leven zelf gaande
te houden, het huis heeft verlaten en de publieke ruimte heeft ingenomen en
getransformeerd. Het is een samenleving die de publieke organisatievorm van het
levensproces zelf is geworden. (…) Het heersen van het levensprincipe heeft voor
gevolg dat het werken en maken, het handelen en spreken zelf als arbeiden worden
begrepen. (Masschelein, 2001a, p. 113)
Ook de lerende samenleving met alle activiteiten die zich daarbinnen voltrekken wordt door
Masschelein (2001a, 2001b) begrepen als een samenleving waarin de handelingen van
individuele leden hun betekenis ontlenen aan de meest algemene finaliteit op het niveau van
het planetair overleven.
Dit leren, dat begrepen wordt als een levenslang proces in functie van het overleven, wordt
verstaan als de activiteit die ons zal ondersteunen in het richting geven. Masschelein en
Simons (2004) vatten het als volgt samen:
Kortom, levenslang leren is noodzakelijk voor de kwaliteit van het eigen leven en
voor de welvaart van de samenleving als geheel. Vandaar dat men ook kan horen dat
‘de goed lerende persoon een goed burger is’. De figuur van het ondernemende zelf
is daarom iemand die ontdekt heeft dat de leer-kracht of het leerproces een
fundamenteel aspect is van het leven(sproces). Onverantwoordelijkheid betekent
precies: dit niet erkennen, het leerproces niet zelf in beheer nemen en een beroep
doen op anderen om tegemoet te komen aan de eigen behoeften. Men neemt dan
niet allen geen verantwoordelijkheid op voor het eigen leven, maar ook niet voor dat
van de samenleving als geheel. (p. 52 - 53)
4.1.4 Het belang van sociaal kapitaal
Het levenslange leren en het actief ondernemen als een kans om te overleven zijn sterk
gerelateerd aan de economische ontwikkelingen van deze tijd. Nu zowel de landbouw- als de
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
37
industriële samenleving voltooid verleden tijd zijn en de kenniseconomie ten volle floreert,
vraagt dat om een nieuw soort kapitaal.
De nieuwe grondstof van zowel het collectieve als individuele overleven zijn mensen die
specifieke vaardigheden, kennis en competenties voortdurend en levenslang verwerven. Dit
wordt ook wel het sociaal kapitaal genoemd, als “een kapitaal dat bijdraagt aan de
economische groei en welvaart. Om die reden wordt het investeren in menselijk kapitaal in
economisch en sociaal opzicht bijzonder belangrijk” (Masschelein & Simons, 2003, p. 19).
Sociaal kapitaal zorgt er bovendien voor dat we, kort en helder geformuleerd, “slimmer,
gezonder, veiliger, rijker en beter in staat zijn om een juiste en stabiele democratie te
besturen” (Masschelein & Simons, 2003, p. 22). Fenomenen in de samenleving zoals
omgangsvormen en –normen, relaties tussen mensen, waarden en culturele aspecten zijn
dan ook manifestaties van sociaal kapitaal, en vormen de mogelijke bron van inkomsten voor
een individu, de economie of het politieke bedrijf. Op zichzelf staande hebben deze geen
waarde. Ze worden pas waardevol voor kinderen, ondernemers van zichzelf, als ze een
hulpmiddel vormen voor de productie van iets anders, zoals gelijkheid, gezondheid, welzijn
en welvaart, veiligheid, democratische houdingen, armoedebestrijding,… Omgekeerd kan de
erosie van sociaal kapitaal ter discussie gesteld worden en geproblematiseerd worden als
verlies van deze opbrengsten (Masschelein & Simons, 2003).
Het belang van het sociaal kapitaal en de snelheid waarmee de samenleving verandert,
betekenen dat kinderen zich voortdurend de volgende vraag moeten stellen: “Beschik ik over
het nodige kapitaal?”. Deze vraag is nu eenmaal verbonden met het beheer van het eigen
(professioneel) leven en is dus karakteristiek voor iemand die een ondernemende en lerende
houding inneemt. Die ondernemende, lerende houding impliceert dat men zich voortdurend
verantwoord ten aanzien van de vraag van de eigen noden en behoeften. Het antwoord op
deze vraag naar de eigen noden en behoeften is van groot belang om het eigen leertraject
uit te stippelen, zo schrijven Masschelein en Simons (2002):
Learning as an activity that has to be performed in an autonomous way by the
learner herself; where the learner is someone who is positioned in an environment,
and who directs her learning on the basis of her individual needs and potential –
needs and potential that can be made visible and knowable through certain
procedures, instruments and techniques; and where this making visible is undertaken
increasingly by the learner herself; where the learner is someone who is positioned in
an environment, and who directs her learning on the basis of her individual needs
and potential. The learner therefore is responsible for her own learning and for the
development of her capital. (p. 594)
Het kind als lerende wordt voortdurend opgeroepen om een evenwicht te zoeken tussen
zij/haar noden en behoeften (en die van anderen) enerzijds, en anderzijds het potentieel en
kapitaal waarmee ze geacht worden iets te doen zodat ze aan hun noden en behoeften
tegemoet te komen. Dit betekent dat het kind geacht wordt een productieve en
ondernemende relatie te ontwikkelen met zichzelf (Masschelein & Simons, 2002).
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
38
Dit spreken over sociaal kapitaal impliceert dus het hebben van inzicht in de eigen noden en
behoeften want pas wanneer deze in kaart gebracht kunnen worden, kan het kind op zoek
gaan naar die instrumenten en technieken die het zullen ondersteunen in het verwerven en
construeren van de gewenste vaardigheden, competenties en kennis (Masschelein & Simons,
2003).
Het vormen van sociaal kapitaal vraagt dus om het bezitten van competenties. Het spreken
over competenties slaat een brug tussen het ondernemende zelf en de omgeving waarin
hij/zij zich beweegt. Competenties zijn dan te zien als een specificatie van het menselijk
kapitaal dat vereist is voor “een performante beweging in het netwerk en geeft het
ondernemende zelf de mogelijkheid om het eigen kapitaal te beoordelen (of te laten
beoordelen) in termen van competenties” (Masschelein & Simons, 2003, p. 30). Dit laatste
betekent dat de vraag ‘is iemand/ben ik competent?’ of ‘heeft iemand/heb ik de juiste
competenties?’ pas mogelijk is wanneer de ondernemende houding zich reeds geïnstalleerd
heeft en het (samen-)leven gekapitaliseerd is” (Masschelein & Simons, 2003, p. 30). Een
mooi voorbeeld van hoe ons samenleven reeds gekapitaliseerd is, vinden we terug bij de
beroepsprofielen, en de hieruit afgeleide basiscompetenties van leraren (Masschelein &
Simons, 2003). Ze tonen aan hoe er zich alsmaar meer een verruimde opvatting over de
professionaliteit van de leraar opdringt. Daarbinnen staan volgende elementen centraal: de
leraar draagt zelf verantwoordelijkheid voor het concipiëren en uitvoeren van het onderwijs
dat hij aanbiedt; hij/zij moet verantwoording afleggen voor zijn optreden tegenover derden
(onder meer tegenover ouders, collega’s en leerlingen); hij/zij moet in staat zijn kritisch na
te denken over zijn beroep; verder moet hij/zij bij de uitoefening van zijn beroep het
evenwicht kunnen bewaren tussen autonoom optreden en een goede samenwerking en ten
slotte moet hij/zij bereid zijn z’n vaardigheden en kennis als leraar gedurende zijn hele
loopbaan op peil te houden (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1999a).
Basiscompetenties verwijzen hier naar de omschrijving van de kennis, vaardigheden en
attitudes, waarover iedere afgestudeerde moet beschikken om op een volwaardige manier
als beginnende leraar te kunnen fungeren. In zijn beleidsnota voegt de Minister van
Onderwijs en Vorming eraan toe dat het gaat om transfereerbare vaardigheden die
tegemoetkomen aan de eisen inzake flexibiliteit en die de leerlingen en studenten
weerbaarder maken om met de veranderingen om te gaan, bijvoorbeeld abstract denken,
kunnen omgaan om informatie, leerbekwaamheid, een persoonlijke mening formuleren,
omgaan met stress, samenwerken met anderen, zin voor initiatief, leren omgaan met
verschillen (Vandenbroucke, 2004).
Deze vertogen van competenties staan natuurlijk niet los van technieken en procedures die
het mogelijk maken om zichzelf en anderen te begrijpen in termen van competenties
(Masschelein & Simons, 2003).
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
39
4.2 Wat betekent dit discours voor onze betekenis van
burgerzin?
Volgens ons krijgt het discours rond burgerzin pas een plek en vorm binnen de wil tot leren.
Dit betekent dat beide fenomenen te verstaan als een verschijning binnen een nieuw regime
dat een discours instelt met een nieuwe taal (de taal van het leren) en een nieuw manier van
kijken naar het kind. Het spreken over burgerzin en het zoeken ernaar begrijpen we dan ook
als een zoeken binnen de grenzen van het huidige regime. Hieronder wordt verstaan dat
zowel het verdwijnen van iedere richting, maar ook het feit dat het leven niet meer is dan
een overleven, ervoor zorgt dat de vraag “Wie ben ik?” verstaan wordt als een vraag die
gesteld wordt om kinderen te ondersteunen bij het maken van keuzes. Dit gebeurt door hen
inzicht te laten verwerven in hun noden en behoeften alsook door hen een inzicht te geven in
welke keuzes ze willen en kunnen maken. Met andere woorden impliceert deze vraag naar
zin een inzicht van het kind in z’n eigen noden en behoeften alsook dat ze vaardigheden
moeten verwerven om deel uit te kunnen maken van die lerende samenleving en om een
ondernemer van zichzelf te zijn en te worden. Het leven wordt dan verstaan als “making
choices every day and everywhere, making a project of oneself, working oneself, working on
oneself, on one’s relations and on professional life, and choosing, of course, one’s ‘lifestyle’”
(Masschelein & Simons, 2002, p. 595).
Vragen naar zin zijn dus geen vragen meer naar de betekenis van gebeurtenissen (cfr. leven
als bios) maar zijn wel een instrument geworden in functie van het sociaal kapitaal. Want net
door het stellen van vragen naar zin, zoals “Wie ben ik?”, zullen kinderen in kaart kunnen
brengen waar ze nu staan en wie ze willen worden en wat ze daarvoor kunnen doen alsook
zullen die vragen voor hen een instrument zijn, een manier om vaardigheden te verwerven
omdat het stellen van vragen an sich al bijdraagt aan hun ondernemerschap en hun
zelfsturing.
Hun hele leven en alles wat ze daarin ondernemen, dat wat geweest is en dat wat nog zal
komen, moeten ze ten slotte begrijpen als het resultaat van al voltrokken of nog te
voltrekken keuzes. En deze keuzes moeten ze bovendien beschouwen als de verwerkelijking
en uitdrukking van hun persoonlijkheid, als de realisering en bevrediging van hun behoeften
en noden.
Dit steeds opnieuw vragen “Wie ben ik?” en “Wie wil ik zijn?” illustreert het belang van het
dubbele karakter van de oproep: “wees een ondernemend zelf en wees ook de ondernemer
van uzelf” (Masschelein & Simons, 2003, p. 25). Dit laatste betekent dat het
ondernemerschap ook op zichzelf moet worden toegepast. Het kind is dus, door het
ondernemen, niet enkel producent, maar ook klant van zichzelf: een wezen met behoeften
die door de leverancier erkend en bevredigd moeten worden. En aangezien klant koning is, is
het noodzakelijk om zich steeds opnieuw te splitsen, steeds opnieuw de eigen behoeften, de
sterkte en zwakte te analyseren en zichzelf te managen en zich dus ook steeds opnieuw te
vragen wie ze zijn en wie ze willen worden (Masschelein & Simons, 2003). Vragen naar zin
worden dan begrepen als vragen die telkens opnieuw dezelfde boodschap met zich
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
40
meedragen: “emancipeer uzelf, werk aan u zelf, overwin uw afhankelijkheden, ontwikkel uw
potentieel en kies uw levensvorm”( Masschelein & Simons, 2003, p. 26).
De zin van het zijn en van het leven is niet meer dan een zoeken naar zin in functie van het
overleven, in functie van het ondernemend zijn, de zelfsturing, de noden en behoeften, het
sociaal kapitaal, de sociale cohesie, de democratie en haar democratische waarden.
Dit blijkt ook uit de omschrijving die de Vlaamse overheid geeft aan het begrip burgerzin.
Burgerzin is open staan voor het politieke, economische, sociale en culturele leven
van de samenleving waarvan men deel uitmaakt en bereid zijn om eraan deel te
nemen. Burgerzin veronderstelt derhalve inzicht in de vier genoemde aspecten
evenals in de elementaire regels die aan de basis liggen van onze rechtsorde en van
ons democratisch bestel.
Een belangrijk element van burgerzin ligt vervat in de mensenrechten en vrijheden,
zoals ze in de grondwet en in diverse charters zijn vastgelegd.
Burgerzin veronderstelt:
• het bewustzijn te behoren tot een gemeenschap van burgers met rechten en
plichten, inclusief de verantwoordelijkheden en de taken die eruit
voortvloeien;
• de bereidheid die rechten te eerbiedigen en die verplichtingen na te komen;
• initiatief tot het dragen van verantwoordelijkheid;
• de bereidheid tot het verwerven van attitudes als verdraagzaamheid,
rechtvaardigheidsgevoel, oog voor het algemeen welzijn,
samenwerkingsbereidheid en verantwoordelijkheidszin.
(Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1997)
De nieuwe taal van het leren en het idee van het leren als een levenswerk impliceert dan ook
dat burgerzin en het voortdurend zoeken naar die zin, nu het niet meer af te leiden is uit een
welomschreven ideaal, iets is wat (aan)geleerd kan (moet) worden in functie van ons
overleven. “Een mens wordt niet met burgerzin geboren. Hij verwerft burgerzin door
opvoeding” (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1997).
De oproep van burgerzin valt vanuit dit opzicht perfect te rijmen met de reductie van het
leven naar een leerproces, een levenslang leerproces. Het leerproces krijgt een
individualistische invulling (het gaat om jouw traject, om jouw groei, om jouw emancipatie,
om jouw arbeid,…) die één van de geproblematiseerde trends, namelijk de individualiteit,
verder doortrekt tot in extremis. Het kind is ondernemer van z’n eigen leven. Het zoeken
naar burgerzin heeft dus ook te maken met het werken aan dat ondernemende zelf. Of nog
duidelijker, het zoeken naar burgerzin (en dus ook de vraag “Wie ben ik?”) verschijnt in
functie van het worden van een ondernemende zelf. Want een goede burger zijn, wordt
gelijkgesteld met een goed ondernemer zijn. En omgekeerd is die goede ondernemer ook
een actieve en verantwoorde burger. En aangezien een goede ondernemer en goede
(levenslang)lerende is, wordt ook een goede burger gekenmerkt door het lerende zijn.
Dit impliceert vanzelfsprekend dat met de verheerlijking van de individualiteit de sociale
cohesie binnen de lerende samenleving aan belang inboet. De oproep van het zoeken naar
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
41
zin heeft dus nog een tweede gezicht. Het is dan ook een oproep die we in dit licht moeten
begrijpen als een oproep in functie van de sociale cohesie, in functie van het overleven van
de mensheid in het geheel. Het gaat dan om de vraag “Wie ben ik in deze samenleving?” of
met andere woorden “Wie ben ik in verhouding tot de samenleving?”.
Dit vraagt van ons een specifieke houding, een ondernemende houding die de nadruk
legt op onze eigen activiteit en op onze eigen participatie en op onze eigen zingeving
in een omgeving die de opening op nieuwe ideeën, de samenwerking, de dialoog en
de verantwoordelijkheid stimuleert zou de noodzakelijke voorwaarden moeten
scheppen om burgerschap, zin voor gemeenschap en oordeel te ontwikkelen die
nodig is opdat de mensheid zou kunnen overleven. (Masschelein, 2001a, p. 117)
Doorheen de nadruk die gelegd wordt op het feit dat kinderen geacht worden
verantwoordelijkheid te nemen over hun eigen daden, kunnen we de oproep tot actief
burgerschap ook begrijpen als een oproep die verschijnt in het licht van de teloorgang van
het democratische en sociale gebeuren in de samenleving. Het kind wordt onder het mom
van burgerzin gevraagd om zich doorheen het ondernemend zijn te focussen op het
maatschappelijke leven. Het wordt gevraagd het maatschappelijke probleem vanuit hun
eigen autonome, verantwoordelijke en ondernemende individualiteit op te lossen.
The explanation for society’s problems was thus couched in individualistic,
psychological and moralistic terms – the result of a lack of individual responsibility,
rather than an outcome of more structural causes such as underfunding of welfare
state provisions or the loss of political control resulting from privatization of public
services. In this way active citizenship followed the strategy of blaming individuals
rather than paying attention to and focusing on the structures that provide the
context in which individuals act. Ironically, therefore, active citizenship exemplified a
depoliticization and privatization of the very idea of citizenship. (Biesta & Lawy,
2006b, p. 69)
Het type burgerschap dat actueel nagestreefd wordt, kan verstaan worden als kritisch-
democratisch burgerschap (Veugelers, 2003). Dit betekent dat zowel de individuele als de
sociale – op het algemeen belang gerichte (sociale cohesie) – ontwikkeling hierbij van groot
belang. Waardeontwikkeling wordt binnen het kritisch-democratisch burgerschap gezien als
een continu proces, waarbij een kritische houding net zo belangrijk is als een
communicatieve, ondernemende en empathische houding (Leenders & Veugelers, 2004;
Veugelers, 2003).
Samenvattend kunnen wij hier dan ook stellen dat de zin van het zijn en van het leven van
het kind niet meer is dan een zoeken naar zin in functie van het overleven, in functie van het
ondernemend zijn, de zelfsturing, het in kaart brengen van de noden en behoeften, het
werken aan ons sociaal kapitaal, het ondersteunen de sociale cohesie en de economische
vooruitgang, de democratie en haar democratische waarden.
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
42
Ook de vraag “Wie ben ik?” (als een zingevingsvraag, als een vraag naar burgerzin) moeten
en kunnen we hier, in de wereld waar het leven als zoé primeert, niet langer begrijpen als
een vraag die op zoek gaat naar de zin van het zijn, naar het leven van het kind als iemand.
Dit betekent dat het kind ook niet langer nog iemand kan zijn.
The capacity for revealing oneself as someone is in danger of being lost; the human
being becomes merely a link in a process. It is as if one no longer sees or hears
anyone else, and things no longer speak to us. It is as if we had lost the capacity for
being asked. (Masschelein, 2001b, p. 11)
Vragen naar zin, vragen zoals “Wie ben ik?”, moeten dan ook begrepen worden als een vraag
naar “Wie ben ik als burger, als lerend, autonoom en ondernemend kind?”. Het zijn geen
vragen die een antwoord verwachten in de vorm van de essentie van de mens (cfr. de
maakbare mens van de moderniteit) of die ruimte bieden om te handelen en te spreken
(want handelen en spreken is niet meer).
Het ondernemende, autonome kind blijkt dus zelfs niet echt te bestaan. Het is niet iets
waarvan met zegt dat het gemaakt kan worden zoals dat in de moderniteit wel nog het geval
was (Masschelein & Simons, 2002).
Het duidt geen empirisch identificeerbare eenheid aan, maar wel een richting waarin
individuen (…) (zich), volgens het regime, moeten veranderen en veranderd worden.
Het ondernemen bestaat enkel als gerundivum, als iets wat moet geschieden, als iets
dat moet tot stand gebracht en geoptimaliseerd worden. Men is geen ondernemend
zelf, geen autonome school, maar moet er één worden. Spreken over het
ondernemende, autonome zelf is niet dat zelf beschrijven, maar heeft de vorm van
een interpellatie en prescriptie. (Masschelein & Simons, 2003, p. 61)
Het ondernemende, lerende zelf is dus niet iets wat het kind kan bereiken, maar wel iets
waartoe het voortdurend opgeroepen wordt. Het is een voortdurend streven in de richting
van een vooraf bepaalde manier van naar zichzelf kijken.
Het bereiken van burgerzin is dan ook niet meer dan een utopie, als een te worden iets, niet
als een te bereiken iets, maar wel als een altijd en voortdurend worden. Jonge mensen zijn
als het ware “citizens in the making” (Biesta & Lawy, 2006b, p 64). Biesta en Lawy (2006b)
leggen met deze uitspraak nogmaals de klemtoon op het leren als een levenslang proces en
op het feit dat burgerzin niet geleerd kan worden, geen doel kan zijn van een leerproces,
maar enkel nagestreefd kan worden. Vandaar dat we de opkomst van burgerschapsvorming,
burgerschapseducatie en de eindtermen burgerzin (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap,
1997, 2001) op school in deze periode van zinscrisis niet moeten begrijpen als manieren om
het kind te ondersteunen in het zoeken naar zin. Wel zijn het technieken die uitgaan van het
belang van vragen naar zin als leervragen die het kind heel wat opleveren. “These
techniques will help, we are told, to stimulate the competence to learn and the development
of human capital” (Masschelein & Simons, 2002, p. 593).
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
43
Het beleid rond burgerschapsvorming en burgerschapseducatie (Europees Parlement, 2000;
Raad van de Europese Unie, 2001a, 2001b, 2004), alsook de Vlaamse eindtermen rond
burgerzin (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1997, 2001), dienen we hier dus te
begrijpen als een verschijning binnen de lerende samenleving waarin het zoeken naar
burgerzin niet ingevuld wordt als het bereiken van een vooropgesteld doel maar wel als een
voortdurend worden, als een zoeken dat ons stimuleert in het ontwikkelen van vaardigheden
en competenties en dat het kind ondersteunt in de ontwikkeling van ons sociaal kapitaal.
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
44
5. “Wie ben ik?” en filosoferen met kinderen
Diezelfde zinsvraag “Wie ben ik?” verschijnt binnen de klas als het vertrekpuntpunt van een
Volgens het eerste standpunt hebben filosofie en democratie niets met elkaar te maken.
Volgens het tweede standpunt is een filosofische basisvorming voor iedereen een
noodzakelijk onderdeel voor de realisatie van het democratisch ideaal. Filosofie zou een
sleutelelement zijn in de vorming van kritische en tot oordelen bekwame burgers zijn.
Ze kan en moet ieder individu helpen en oefenen in kritisch denken en handelen, ook
tegenover de eigen overtuigingen; in het begrijpen van de veelheid van
problematieken, gezichtspunten en argumenten van de anderen; in het verwerven
van inzicht in het beperkt statuut van onze kennis; in de bekwaamheid om met
anderen een constructief inhoudelijk gesprek te voeren. Kortom: de stelling dat de
uitbreiding van goed filosofieonderwijs ipso facto een uitbreiding van de democratie
betekent. Aldus bekeken is de filosofie helemaal geen wereldvreemd specialisme,
maar een zaak voor iedereen. (Poppelmonde, 1997, p. 10)
Net daarom zou ze ook thuis horen binnen het onderwijs. Uiteraard dringen zich naar
aanleiding van bovenstaande resultaten de onvermijdbare vragen op: Wat is de inhoud van
die filosofisch vorming? Volstaat een neutrale inleiding in de geschiedenis van de grote
ideeën? Of een soort encyclopedie van stelsels en doctrines? De deelnemers aan de enquête
antwoorden unaniem: dit is belangrijk maar zeker niet voldoende. Filosofieonderwijs mag
niet gereduceerd worden tot het geven van een verzameling informatie; tot het voorbereiden
van jonge mensen op de toekomstige samenleving met behulp van een hypothetische wereld
van ideeën. Moet dan, vanuit de overtuiging dat de filosofie de democratie en de burgerzin
kan ondersteunen en versterken, het overbrengen van democratische waarden, normen en
principes haar taak worden? Het antwoord is opnieuw unaniem: geen nieuwe catechismus.
Een nieuwe catechismus zou trouwens onmogelijk zijn omwille van de pluraliteit binnen onze
samenleving. Bovendien zou het ook niet wenselijk zijn. Het kind is niet echt op zoek naar
een nieuw waarden- en normenkader, maar stelt zich wel zingevingsvragen in functie van
het naakte overleven. Vragen naar zin zoals “Wie ben ik?” moeten iets opbrengen voor het
maatschappelijke leven.
Dit betekent dat een goede filosofische basisvorming in eerste instantie aandacht moet
hebben voor filosofie als werkwoord, als activiteit, die vaardigheden en attitudes
ontwikkelen. Leerlingen zullen aldus - op een bewuste en constructieve manier - leren wat de
rationele vereisten zijn voor hun toekomstige gedeelde vrijheid, voor hun toekomstig burger
zijn. Filosofische kennisinhouden dienen in functie hiervan behandeld te worden en
meerwaarde toe te voegen (Borms & Poppelmonde, 2000; Poppelmonde, 1997, 2001).
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
52
Uiteraard dringt zich, met de taak en de bevoegdheid van de overheid in ons achterhoofd,
zich dan nog een andere vraag op: Welke concrete maatregelen kunnen aanbevolen worden
om het filosofieonderwijs te verbeteren?
Uit de resultaten van de enquête blijkt dat actie ter verbetering en bevordering van het
filosofieonderwijs het meest vruchtbaar zal zijn indien op twee complementaire sporen
gewerkt wordt die elkaar wederzijds kunnen versterken. Men vermoed zelfs dat het één
zinloos zal zijn zonder het andere.
Het eerste spoor, zo blijkt uit de enquête, betreft de aanwezigheid van filosofie in de
maatschappij. Er dient geijverd te worden voor meer aanwezigheid van reflectie, kritiek en
filosofische analyse. Dit kan onder andere door het verbinden van filosofische concepten met
actuele gebeurtenissen, het populariseren van de filosofie, meer aandacht voor filosofie in de
media, enz.
Het tweede spoor, het onderwijs, is in het kader van deze cartografie belangrijker. Meer
concreet pleit men voor een uitbreiding van het filosofieonderwijs en opzetten van
filosofieprogramma’s voor het secundair technisch en het beroepsonderwijs alsook het
filosoferen met kinderen in het basis- en kleuteronderwijs. Aansluitend hierbij pleit men voor
een betere lerarenopleiding die werkt aan de persoonlijkheid van de filosofieleraar, het ter
beschikking stellen van leermiddelen, het op punt stellen van leerplannen, het herdenken en
aanreiken van methodiek en didactiek, het actualiseren van handboeken, het aanmoedigen
van internationale research en uitwisseling (Poppelmonde, 1997).
In België werd het programma rond filosofie in het onderwijs, dat ontstond naar aanleiding
van de bovenstaande bevraging, in 1997 als volgt gedoopt: “Een school voor vrijheid:
Filosofie en democratie in België”. Dit programma ontstond naar aanleiding van de Verklaring
van Parijs voor de Filosofie (1995). Deze Verklaring werd aangenomen door alle deelnemers
van de door de UNESCO georganiseerde studiedagen. Ze kwamen uit alle delen van de
wereld en behoorden tot verschillende religieuze, levensbeschouwelijke en filosofische
scholen of tradities. Doorheen deze verscheidenheid deelden de ondertekenaars de
filosofische begeerte “zo goed mogelijk gebruik te maken van hun
redelijke/rationele/kritische vermogens om de problemen en vraagstukken die rijzen
tengevolge ons bestaan als mens aan te pakken” (Poppelmonde, 1998, p. 3).
Een ander onderzoek van Broms en Poppelmonde (2000) toont aan dat het filosoferen met
kinderen ook een meerwaarde kunnen vormen voor het bereiken van zowel vakgebonden als
vakoverschrijdende eindtermen. Deze eindtermen zouden een antwoord moeten bevatten op
de noden en grote uitdagingen van onze tijd. Bovendien moeten ze de minimaal
noodzakelijke competenties die wij bij onze kinderen als toekomstige burger pogen te
ontwikkelen aan het licht brengen. Filosoferen met kinderen is een krachtige leeromgeving
waarbinnen het realiseren van ontwikkelingsdoelen en eindtermen mogelijk is, zo besluiten
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
53
Broms en Poppelmonde (2000). Op die manier ondersteunt het filosofische gesprek het kind
in het burger zijn en burger worden.10
Bij het filosoferen treden kinderen actief met elkaar in gesprek, wisselen ze
gedachten uit en vergelijken ze hun oplossingen met elkaar. Ze krijgen de kans om
zoveel mogelijk hun eigen leerproces in handen te nemen. De ‘opdrachten’ zijn
gevarieerd en uitdagend. Per definitie is er een horizontale samenhang: de
“grondstof” voor het filosofisch onderzoek is de eigen ervaring uit hun eigen
herkenbare leef- en belevingswereld inbegrepen de kennis opgedaan in andere
vakken. Meerdere doelen tegelijk worden nagestreefd zoals communiceren,
samenwerken, exploreren, problemen oplossen. Er wordt niet alleen vertrokken
vanuit voor de kinderen betekenisvolle situaties, maar bovendien vanuit de natuurlijk
aanleg van de kinderen tot verwondering en tot het stellen van filosofische vragen.
Kinderen doen het graag. Een spontane dynamiek komt op gang. Tijdens het
filosoferen worden zowel cognitieve, als affectieve en sociale vermogens
aangesproken. Het (cognitieve) resultaat is geen kennis die naast andere kennis kan
geplaatst worden maar inzichtelijke kennis die overal bruikbaar is. Kennis, inzicht,
vaardigheden en attitudes, m.a.w. competenties, worden samen spontaan
ontwikkeld. Bij het filosoferen worden kinderen ernstig genomen en ze weten dit na
verloop van tijd ook. Ze ervaren het niet als een didactische truc. De kinderen zijn en
blijven gemotiveerd, ontwikkelen en positief zelfbeeld, en blijven initiatief nemen. (M.
Borms & W. Poppelmonde, 2000, p. 22)
De bijdrage van de filosofie in het onderwijs is noodzakelijk geworden om het heden te
begrijpen en de wereld van morgen te bouwen (Borms & Poppelmonde, 2000).
5.3 Wie zijn wij, wij die ons voortdurend de vraag stellen
“Wie ben ik?” Het postmodernisme laat het kind niet los in een grote open vlakte waarin vrijheid heerst.
Het bovenstaande schrijven over de lerende samenleving toont aan dat kinderen opgeroepen
worden om voortdurend lerend en ondernemend te zijn. Ook filosoferen met kinderen
profileert zich als een instrument om het kind te ondersteunen in het ontwikkelen van
kritische zin, van een burgerzin.
We spreken dan ook van een nieuw bestuursregime dat op een nieuwe zeer specifieke
manier een invulling geeft aan wie dat kind is of geacht wordt te zijn. Het gaat om een
nieuwe configuratie die op haar beurt een nieuwe manier van zijn in het leven roept. De
invulling en de prominente rol die het levenslang leren is gaan spelen, produceert een nieuw,
10 De cursieve woorden zijn letterlijk overgenomen uit de map: Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Informatiemap voor de onderwijspraktijk – gewoon basisonderwijs. Ministerie van de Vlaamse Gemeensschap. Departement Onderwijs. Afdeling Informatie en Documentatie. 1999.
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
54
een ander, soort kind. Masschelein en Smeyers (2000a) verwoorden dit als volgt: “Wie we
zijn en hoe we geworden zijn wordt bepaald door wat tegen en over ons gezegd wordt. We
worden pas iemand op basis van dat aangesproken worden” (Masschelein & Smeyers,
2000a, p. 216).
Wie dat kind nu net is dat aangesproken wordt binnen het nieuwe discours en dus ook
binnen het filosoferen met kinderen als instrument om tot burgerzin te komen, zullen we hier
proberen te concretiseren. Dit doen we onder andere door omschrijvingen van filosoferen
met kinderen en de doelstellingen die men binnen het onderwijs relateert aan het filosoferen
met kinderen onder de loep te nemen.
Uit de werkdefinitie van de UNESCO (Droit, 1995) blijkt dat filosoferen met kinderen het kind
ondersteunt in het kritisch worden, in het worden van een goede burger die op doordachte,
rationele wijze vorm geeft aan zijn leven. “Filosofie/wijsbegeerte is de stelselmatige poging
zo goed mogelijk gebruik te maken van onze rationele/redelijke/kritische vermogens om zo
problemen en vraagstukken die rijzen tengevolge van ons bestaan als mens aan te pakken”
(Droit, R., 1995, p. 21). Filosoferen verschijnt binnen het onderwijs als een levenskunst, een
bewustwordingsproces, als het durven onder ogen zien van de eigen situatie, van de eigen
onzekerheden, van de eigen noden en behoeften. Het is een oproep om zelf iets van het
leven te maken. Want net door het stellen van vragen en het (na)denken zullen kinderen
leren dat niemand hen de juiste richting zal wijzen, maar dat ze de touwtjes van hun eigen
leven zelf in handen zullen moeten nemen (Nagel, 1990; De Swaef, 2004). “Het gaat in
filosoferen met kinderen dus niet om het vinden van het juiste antwoord, maar om het
ontwikkelen van vaardigheden en een attitude die een eigen ziens- en levenswijze mogelijk
maken” (Vansieleghem, 2006, p. 121). Het filosoferen is steeds een “invitation à parler, mais
sans attente scholaire, sans jugement ni évaluation” (Tozzi in Vansieleghem, 2005, p. 122).
Dit spreken wordt begrepen als een nadenken over de eigen ervaring, kennis, normen en
waarden. Broms en Poppelmonde (2001) schrijven hierover:
Het filosoferen met kinderen heeft niet de bedoeling om nieuwe informatie te geven.
Het gaat er om de reeds verworven en aanwezige informatie, kennis, vaardigheden,
waarden, ervaringsoordelen e.d. door te denken en eventueel te reorganiseren met
de denkmiddelen waarover kinderen reeds beschikken. Het resultaat is geen kennis
die naast andere kennis staat, maar een soort ‘diepere geletterdheid’, die overal
bruikbaar is. (p. 9)
De nadruk die men legt op het aanleren van (kritische) vaardigheden die als essentieel
geacht worden om te overleven in deze maatschappij is opvallend.
Zo stelt bijvoorbeeld de “De Verklaring van Parijs voor de Filosofie”, die opgesteld werd door
de deelnemers van UNESCO’s internationale studiedagen “Filosofie en democratie in de
wereld” (te Parijs, 15 en 16 februari 1995), dat een aantal fundamentele vaardigheden en
attitudes, die de burger van een democratische samenleving zou moeten bezitten, worden
aangeleerd of op zijn minst bevorderd door de praktijk van het filosoferen. Zo oefent het
filosoferen onder andere het oordeelsvermogen en het zelfstandig denken, bevordert het een
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
55
openheid van geest, begrip en tolerantie tussen individuen en groepen en stimuleert het de
De afsluiting van de Verklaring beklemtoont nogmaals de band tussen filosofie en democratie
en toont aan hoe filosofie het kind tot burgerzin brengt:
De filosofie kan, als vrije praktijk van onderzoek en reflectie, geen waarheid als
definitief beschouwen en spoort aan tot respect voor de overtuigingen van eenieder,
maar zal in geen geval, op straffe van verloochening van haar eigen natuur,
doctrines aanvaarden die de vrijheid van de ander verwerpen, de menselijke
waardigheid ridiculiseren en aanzetten tot barbaarsheid. (Poppelmonde, 1998, p. 4)
Ook Anthone en Mortier (1997) beklemtonen dat men op school moet gaan filosoferen met
de kinderen omdat het onderwijs, de openbare diensten, en de sociaal-economische wereld
behoefte hebben aan “kritische denkers”. Die kritische denkers zijn “mensen die in staat zijn
om een willekeurig mensen ook die informatie efficiënt kunnen verwerken, hun handelen
kunnen afstemmen op hun denken, snel en efficiënt kunnen communiceren, vergaderingen
leiden, enzoverder” (Anthone & Mortier, 1997, p. 34).
Ook uit andere geschriften wordt het duidelijk dat de vaardigheden die nagestreefd en
ontwikkeld worden door het filosoferen met kinderen in het onderwijs haast identiek zijn met
diegene die we verwacht worden van goede burgers.
In het artikel Why Philosophy with Children? verwijst ook Cleghorn (2002) naar de
vaardigheden die volgens hem via filosoferen aangeleerd kunnen worden de waarde / belang
hiervan voor onze westerse maatschappij.
Filosoferen zou bevorderlijk zijn voor drie grote domeinen. Eerst en vooral gaat het om
denkvaardigheden. Deze worden als maar belangrijker in onze economie. Als we geen jonge
mensen hebben die goed kunnen denken dan zullen we dit merken op grote schaal. Het is
dan ook niet meer dan normaal dat het onderwijs de dag van vandaag kinderen de ruimte
moet geven om hen te laten denken of misschien nog beter, leren hoe ze moeten denken.
We investeren zoveel in het overbrengen van kennis maar het is hoogtijd dat we hen ook
leren denken, alsdus Cleghorn. Filosoferen is volgens hem de ideale manier (instrument) om
kinderen te leren denken.
We spend so much effort teaching children the content of the subjects but do not
actually teach them how to think, how to learn. If we do not change that, it will have
tragic consequences. So, we must give children time to think, we must teach them to
think, and we must challenge them to think! Philosophy plays a big part in this. (p.
49)
Verder wordt er, volgens Cleghorn, ook aandacht geschonken aan de emotionele
intelligentie. Er wordt in dezelfde adem verwezen naar het begrip burgerzin. Filosoferen zou
ertoe bijdragen om samen met kinderen te ontdekken wat burgerzin betekent en hoe ze
burgerzin moeten bereiken.
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
56
As parents, as a society, we are not only concerned about how smart our children
are, but what kind of people they grow op to be. When children explore moral and
ethical questions, and look at different values in the philosophy programme, they
begin to explore their own ideas, thoughts, behaviours – and there opens up the
possibility of even seeing the causes for these. This is a very empowering process
because it brings the youngsters to a point where choice is possible instead of
habitual behaviour. This is real learning (p. 50)
Ten slotte draagt een goed uitgebreid filosofieprogramma ook bij tot de spirituele
intelligentie. Volgens Cleghorn (2002) worden kinderen te veel beknot in hun denken en kan
filosoferen met kinderen hen ruimte geven om zich cognitief te ontwikkelen.
Gombiers (1994) schrijft in de onderwijskrant het volgende over filosoferen met kinderen:
Door leerlingen te trainen in het denken over denken zet je een proces van
voortdurende in vraagstelling in gang dat op termijn het hele onderwijsgebeuren
gaat doorsmeden. Weliswaar wordt het praktische filosoferen als apart vak in het
curriculum ingevoegd, maar eens de attitude van het kritisch in vraag stellen is
ontwikkeld, moeten leraren uit alle vakken er rekening mee gaan houden. (p. 5)
Ook uit de visie van Heesen (1998) en Dobbelaer (1992) kunnen we afleiden dat het
filosoferen met kinderen een positieve en belangrijke bijdrage levert aan de vaardigheden
die men verwacht van goede burgers. Volgens Heesen (1998) heeft het filosoferen met
kinderen grote voordelen. Hij stelt zelfs dat door te filosoferen met kinderen bij hen een
groot aantal basisvaardigheden zoals begripsontwikkeling en communicatieve vaardigheden
wordt ontwikkeld. Filosoferen betekent een stimulans voor het kritische denken. Ook Borms en Poppelmonde (2000) omschrijven heel expliciet het aantal vaardigheden en
attitudes die tijdens het filosoferen met kinderen spontaan geoefend en ontwikkeld worden
zoals bijvoorbeeld:
Helder formuleren van vragen en gedachten; tijdig en waar nodig definiëren van
gebruikte termen; efficiënt luisteren naar elkaar; respect en interesse hebben voor
het woord van anderen; geen karikatuur maken van de stellingen van de ander;
alternatieve gezichtspunten kunnen innemen; kritisch en tegelijkertijd creatief
kunnen denken; goede voorbeelden kunnen geven; drogredeneringen herkennen;
juiste afleidingen en gepaste veralgemeningen kunnen maken; hypothesen opstellen;
analytisch en tegelijk synthetisch denken; onderliggende veronderstellingen
identificeren; opbouwen van juiste argumentatiestrategieën; het zoeken niet te snel
moe worden (geduld en doorzettingsvermogen); steeds bereid zijn de eigen
antwoorden in vraag te stellen en eventueel te herzien; het vermogen zich blijvend
te verwonderen; bedachtzaam zijn; kunnen omgaan met kritiek; bereid zijn het
eigen oordeel op te schorten bij gebrek aan bewijsmateriaal; enzovoort. (Borms &
Poppelmonde, 2000, p. 9)
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
57
Het filosoferen zoals er over gesproken, geschreven en gedacht wordt, kan omschreven
worden als: vragen stellen, ideeën ontwikkelen, ideeën testen, tegenargumenten bedenken
aangaande filosofische onderwerpen, dialoog aangaan, jezelf in vraag stellen, je zijn in vraag
stellen, de wereld rondom je in vraag stellenen zelfs je vragen in vraag stellen,... Filosoferen
als denken over denken en als interpreteren van de werkelijkheid als samenhangend geheel,
het ontwikkelen van nieuwe mogelijke interpretaties van die werkelijkheid, het vinden van
openingen in het bestaande wereldbeeld. Filosoferen als het nadenken over verbanden
tussen de ervaringen en over de kaders waarbinnen die ervaringen worden geplaatst, over
het geheel van de wereld en de plaats die het kind daarin inneemt en de wijze waarop het
participating, problem solving, planning experts of their own lives” (Masschelein &
Quaghebeur, 2005, p. 61).
“Zo worden leerlingen en studenten opgeroepen de eigen behoeften te detecteren, in zichzelf
het leervermogen te ontdekken, die vermogens te waarderen als fundamenteel voor het
leven zelf, capaciteiten te zien en te waarderen die het leren kunnen sturen en kennis
kunnen construeren, en voor dit alles verantwoordelijkheid op te nemen” (Masschelein,
2003, p. 17). Deze relatie tot het zelf of deze manier van kijken naar zichzelf is niet van bij
de geboorte gegeven, maar komt precies tot stand in het regime, dit wil zeggen doorheen
haar technieken zoals het filosoferen met kinderen en haar vormen van weten (Masschelein,
2003). Kinderen worden al filosoferend ingeleid en opgeleid in en door het regime.
Op deze manier begrepen is het ondernemende zelf een nieuwe identiteit. Individuen
verschijnen in het licht van het feit dat ze hun leven trachten te leven als een soort
van onderneming, ernaar strevend de kwaliteit van hun leven en dat van hun familie
te verbeteren door het leren dat ze presteren en de keuzen die ze maken op de
marktplaats van het leven. (Masschelein & Simons, 2003, p. 21)
Dit invullen van het leven van het kind als een soort onderneming betekent dat kinderen met
individuen rekening kunnen houden en dat besturen ze in rekening brengt. Dit moet letterlijk
genomen worden: “individuen worden berekenbaar (ook voor zichzelf) en dus ook
beheerbaar (wat niet hetzelfde is als beheersbaar), niet alleen voor de school en de
overheid, maar ook voor zichzelf” (Masschelein & Simons, 2003, p. 25). Doorheen het
filosoferen leren kinderen zichzelf te sturen op een bepaalde wijze, ze kunnen hun leven, hun
carrière, hun leren, hun relaties beheren omdat individualiteit niet langer buiten de kennis
ligt, maar precies in alle opzichten beschreven, in kaart gebracht, geëvalueerd en
gekwalificeerd wordt.
Dit zelfbeheer, deze zelfcontrole of zelfrealisering is niet gericht op een soort normatief
persoonlijkheidsideaal (bijvoorbeeld een inhoudelijk beeld van de gecultiveerde mens zoals
dat in de moderniteit nog het geval was), maar op de norm van de individualiteit zelf.
This governed self-determination is thereby not directed towards a normative ideal of
personhood (every subject is unique in his interests, competencies and investments)
but towards the norm of individuality itself. This norm is evident especially in the
belief in the almost unlimited capacity of the individual to shape her life according to
her own project, according to the leading image of the autonomous, self-directing
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
59
self and of the a priori of individual choice on the basis of needs. (Masschelein &
Quaghebeur, 2005, p. 60)
Deze individualiteitsnorm toont zich vooral in het geloof in de haast onbegrensde
mogelijkheden van het kind om zijn leven naar zijn eigen ontwerp vorm te geven. Ze worden
er als het ware toe opgeroepen (en er worden ook technieken ontwikkeld) om zichzelf op te
vatten als een subject dat zich richt naar zelfbepaling en zelfontplooiing, en dat zijn hele
leven organiseert in functie van dat zelf (Masschelein & Simons, 2002, 2003).
Kinderen worden doorheen het filosoferen niet alleen geconfronteerd met de vrijheid om zelf
te kiezen, deze vrijheid wordt hen ook opgelegd. Bovendien wordt er van hen verwacht dat
ze zich in termen van keuzes begrijpen.
5.4 Academische wijsbegeerte en filosoferen met kinderen
Filosoferen met kinderen biedt kinderen een unieke
kans om de verkenning van de wereld, de eigen
denkactiviteit en het gezamenlijk onderzoeken te
verbinden.
GOEDELE DE SWAEF
Het feit dat filosoferen met kinderen verschijnt als een instrument om tot burgerzin te
komen, betekent dat het een heel andere invulling krijgt dan de academische filosofie.
Ook Dobbelaer (1992) stelt het zo: “Als kinderen filosoferen moet je je ervan bewust zijn dat
ze geen bijdrage leveren aan academische wijsbegeerte” (Dobbelaer, 1992, p. 225). Er wordt
dus een onderscheid gemaakt tussen “filosofie” als wetenschappelijke discipline op
academisch niveau en “filosofie” als georganiseerde filosofische reflectie in een pedagogisch
kader met verschillende doelgroepen in het basis en secundair onderwijs. Deze filosofische
reflectie heeft raakpunten met begrippen als waardenopvoeding, waardenontwikkeling,
waardenverheldering en met de waarden die in de schoolcultuur vervat zijn (Eddy De Waele
in Poppelmonde, 1998).
Kenmerkend voor filosoferen met kinderen is dat het enkel betrekking heeft op de praktijk
van het filosoferen zelf: het stellen van vragen en het samen nadenken nemen een centrale
plaats in. Het gaat hier niet om het woord van de grote filosofen, maar wel om de
vaardigheden die men door het filosoferen ontwikkeld. Dit wil zeggen dat het filosoferen met
kinderen niet te vergelijken is met academische wijsbegeerte. Tijdens het filosoferen met
kinderen worden er vragen gesteld waarop niemand in deze pluralistische samenleving een
eenduidig antwoord kan geven. Het evidente wordt in vraag gesteld met de bedoeling om
zichzelf op innerlijk niveau te ontwikkelen om als persoon en als burger te groeien. Men doet
niet aan filosoferen met kinderen om dé waarheid op zich te vinden, zoals de wijsgerige
traditie gedurende geruime tijd (en nu soms nog) als einddoel stelde.
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
60
Volgens Anthone en Mortier in Socrates op de speelplaats (1997) wordt de wijsbegeerte niet
zozeer gekenmerkt door een specifiek onderzoeksdomein, maar door een specifieke
methodische aanpak. Filosoferen is dus eerst en vooral een activiteit (Anthone & Mortier,
1997). Als we praten over filosoferen met kinderen is het belangrijk te weten dat het niet
over het bestuderen van de ideeën van de grote werelddenkers gaat, maar wel over het
“doen” (Murris, 2000).
Het gaat dus eerder om een gradueel verschil en niet een soortverschil. Het onderscheid
houdt dan vooral verband met de omvang en de structuur van de telkens relevante
onderzoeksgemeenschappen en het doel van filosoferen met kinderen. Het socratische
klasgesprek gebeurt tegen de achtergrond van de interactie tussen hooguit enkele tientallen
leerlingen in een egalitaire face-to-face situatie en heeft als doel vaardigheden te
ontwikkelen. De academische wijsbegeerte daarentegen is een echte discipline met als doel
inzicht te krijgen in de woorden van de grote filosofische denkers, gemedieerd door eerder
onpersoonlijke instituties zoals bijvoorbeeld de universitaire faculteiten (De Swaef, 1993).
5.5 Gemeten: de efficiëntie en effectiviteit van het
filosoferen met kinderen De omschrijvingen van denkvaardigheden en attitudes die kinderen zouden ontwikkelen
tijdens het filosoferen en de doelstellingen die men vooropstelt, blijken geen gebakken lucht
te verkopen. Zo is de meerwaarde van het filosoferen met kinderen ook empirisch bewezen.
Het New Jersey Test of Institute for the Advancement of Philosophy for Children werd
opgericht door Matthew Lipman aan de Montclair State University in New Jersey. De
onderzoekers van dit instituut hebben zich bezig gehouden met het ontwikkelen van allerlei
kwantitatieve tests die denkvaardigheden, die het filosoferen met kinderen bij het kind
ontwikkeld en stimuleert, meten. Uit de resultaten van deze uitgevoerde tests bleek een
significant transfer-effect van filosoferen met kinderen naar andere leerdomeinen. Men heeft
zowel van een experimentele groep kinderen, die in 1971 door Matthew Lipman met “Harry
Stottlemeier’s Discovery” kennismaakten, als van een controlegroep kinderen tests
afgenomen. Kinderen die gedurende een zekere tijd (minstens twee à drie maanden)
filosoferen met een goed in P4C geschoolde leerkracht (experimentele groep), ondervinden
daarvan aanzienlijke voordelen van (Anthone & Mortier, 1997).
Bij de groep kinderen die op regelmatige basis geconfronteerd wordt met het “Filosofie voor
Kinderen Programma”, waren er statistisch duidelijke verbeteringen op te merken in een
aantal schoolse - en algemene vaardigheden zoals o.a. het luisteren, het kritisch denken,
redeneren, het ontwikkelen van interpersoonlijke relaties (respect voor de anderen, binnen
en buiten de schoolomgeving) en de ontwikkeling van de houding van intellectuele vrijheid
(Anthone & Mortier, 1997; Lipman, 1993). Dit betekent dat het filosoferen met kinderen
efficiënt en effectief gebleken is. De doelstellingen die men formuleert worden in zeker mate
bereikt wat betekent dat het zelfs wetenschappelijk bewezen is dat het filosoferen met
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
61
kinderen een zinvol instrument is om de vaardigheden die van een goede burger verwacht
worden te ontwikkelen.
5.6 Filosoferen evalueren en de wil naar kwaliteit
Niet alleen de omschrijvingen en de doelstellingen die men koppelt aan filosoferen met
kinderen wijzen er op dat deze activiteit binnen het onderwijs verschijnt als een activiteit die
kinderen ondersteunt in het zoeken naar zin zoals we dat dienen te begrijpen binnen het
actuele discours. Een ander opvallend gegeven is het feit dat er ook instrumenten ontwikkeld
zijn om de vooruitgang na te gaan in de filosofische redeneerkwaliteit van kinderen.
In 1988 ontwikkelde Curtis, docent filosofie op Hawai, al een instrument om de leer-, spreek-
en denkvaardigheden die aan de orde zijn bij het filosofische gesprekken met kinderen, na te
gaan. Deze vaardigheden waren niet alleen van belang voor de academische prestaties van
de kinderen, maar ook voor de morele ontwikkeling en de emotionele groei, aldus Curtis.
Enkele van de vaardigheden die hij gebruikte om de vooruitgang van de capaciteit om te
filosoferen na te gaan, zijn de volgende: vragen begrijpen, redenen geven, ontdekkingen
doen, standpunt innemen, kritiek geven, een standpunt verdedigen,… (Bouwmeester,
Heesen, van der Leeuw & Speelman, 1993)
Nog actueler is het instrument van Tecla Rondhuis (2005). Met haar instrument wil ze de
filosofische kwaliteit van filosofische gesprekken tussen kinderen en jongeren nagaan. De
nadruk ligt niet op het resultaat van deze gesprekken maar wel op het proces, namelijk op
datgene wat tijdens het filosoferen gezegd en gedaan wordt. Filosofisch talent heeft
weliswaar te maken met het analytisch en gedisciplineerd kunnen denken, maar ook met een
eigenschap die zij “openness for experience” noemt. Kinderen moeten een soort
nieuwsgierigheid hebben voor de wereld om hen heen en openstaan voor nieuwe,
onverwachte invalshoeken en oplossingen.
Voor het samenstellen van haar instrument vertrekt ze van karakteristieken van de
filosofische activiteit die geïntroduceerd zijn door grote filosofen zoals bijvoorbeeld Deleuze
en Guattari, Husserl, Merleau-Ponty, Derrida, Wittgenstein,… Uiteindelijk formuleert ze de
volgende 3 hoofdkenmerken van de filosofische activiteit
- een analytische en redeneerkwaliteit
- een gevoel voor ambiguïteit, vaagheid, onzekerheid en voor het aftasten van
grenzen
- het flexibel heen en weer kunnen springen van theorie naar praktijk en omgekeerd
en dat binnen een geïntegreerd raamwerk van kennis en ervaring.
Deze hoofdkenmerken gaat Tecla Rondhuis vervolgens empirisch proberen te toetsen in
actuele gesprekken waarin jongeren filosofische problemen onderzoeken. Op basis van de
drie hoofdkenmerken en de uitdrukkingsvormen die ze verder vaststelde tijdens de
gesprekken ontwikkeld ze een conceptueel kader en een meetinstrument. De vijf
uiteindelijke indicatoren, die ieder afzonderlijk één of meerdere aspecten van de filosofische
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
62
kwaliteit in de geuite gedachten vastleggen, zijn de volgende: onbepaald denken, openheid,
tentatief (experimenteel) gedrag, epistemische positie en redeneerkwaliteit. Met dat meetinstrument onder de arm voerde ze 95 filosofische gesprekken met 281
jongeren. Op basis van de resultaten concludeert Thecla Rondhuis dat er een meetbare
filosofische kwaliteit bestaat die voor ieder mens stabiel is. Deze kwaliteit, die gebaseerd is
op kenmerken die door de eeuwen heen als belangrijk voor de mentale activiteit van het
filosoferen zijn beschouwd, verwijst niet naar de inhoud van uitspraken maar naar de manier
waarop kinderen en jongeren hun gedachten vormgeven. Verschillende relevante
uitdrukkingswijzen zijn geteld en in een vaste verhouding tot elkaar in een getal uitgedrukt:
de filosofische kwaliteit (pq en PQ). Deze indices blijken sterk verband te houden met een
belangrijk persoonlijkheidskenmerk: Openness to experience. Terwijl er een zwak verband
blijkt te zijn met intelligentie en er geen verband is met leeftijd. Niet zozeer het onderwerp
van het filosofische gesprek is van belang, maar de onderwijsomgeving wel. Zo blijkt een
VMBO leeromgeving een negatieve invloed uit te oefenen op de filosofische kwaliteit.
Rondhuis toont aan dat het gebruik van de term “talent” voor deze kwaliteit gerechtvaardigd
is en dat er interessante mogelijkheden zijn voor wetenschappelijke en maatschappelijke
toepassing.
De wijze waarop Tecla Rondhuis de woorden van een aantal grote filosofen gebruikt (we
durven hier zelfs schrijven transformeert) toont aan hoe men het filosoferen met kinderen in
een strak kader heeft geduwd. Een kader dat past binnen het heersende discours.
Filosoferen met kinderen is zowel instrument als effect van dat discours en voor ons zijn de
evaluatie-instrumenten die ontwikkeld zijn om de graad van kritisch denken of de filosofisch
kwaliteit van een gesprek na te gaan hier een mooi voorbeeld van. Filosoferen profileert zich
niet als iets wat zomaar, spontaan kan gebeuren. Het is wel een instrument dat zeer
doordacht wordt ingeschakeld binnen het onderwijs. De doelstellingen die men aan die
instrument koppelt, en die volledig te begrijpen zijn binnen de lerende samenleving, zijn ook
meetbaar. Dat betekent dat er een evaluatie- of meetinstrument ontwikkeld is dat de graad
van filosofisch talent kan nagaan. Dit impliceert dat men in kaart kan brengen in welke mate
het kind reeds gegroeid is in het burger worden. De behoefte van het kind, aan het
eventueel nog verder ontwikkelen van deze of die vaardigheid, kan via een assemblage van
specifieke technieken aan het licht worden gebracht. Deze technieken, zoals bijvoorbeeld de
Curtislijst of de indicatoren van de filosofische kwaliteit, zijn voor het onderwijs een manier
om nog beter in te spelen op de noden van het kind. Goed leren en goed onderwijs worden
tenslotte gekenmerkt door de permanente link tussen de aanbodzijde aan de éne kant en de
vraagzijde aan de andere kant (Masschelein & Simons, 2003). De instrumenten relateren
bovendien ook een notie van kwaliteit aan het filosoferen. Filosoferen is niet zomaar wat
denken, zomaar wat doen, het moet een kwaliteitsvolle activiteit zijn. Het begrip kwaliteit
verwijst hier naar zinvolheid. Zinvolheid betekent hier het iets opbrengen voor de lerende
samenleving. Het ondernemende en kritische kind is doorheen het filosoferen dus niet enkel
gericht op efficiëntie en effectiviteit, maar ook op kwaliteit. “Bij gebrek aan kwaliteit wordt
alle zorg voor efficiëntie en effectiviteit zinloos” (Masschelein & Simons, 2003, p. 48). De wil
tot kwaliteit is dus op een onverbrekelijke wijze verbonden met het ondernemerschap. De
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
63
vraag “Wie ben ik?” als een zingevingsvraag die ook tijdens het filosoferen met kinderen
wordt gesteld, is dus ook een vraag naar de kwaliteit van het kind. Een belangrijke vraag die
het ondernemende kind dus moet stellen, zijn volgens Masschelein en Simons (2003) de
volgende: Over welke kwaliteiten beschik ik? En wat is kwalitatief hoogstaand voor mezelf en
deze maatschappij? Kwaliteit van een filosofisch gesprek wordt hier bepaald door de
aanwezigheid van karakteristieken die tegemoet komen aan de behoeften van de leerling
(ook te lezen als “de behoeften van de lerende samenleving” aangezien deze op eenzelfde
lijn zouden moeten staan). Masschelein en Simons (2003) stellen dat deze bezorgdheid om
kwaliteit geen antwoord is op een externe eis, maar wel een indicatie is dat het kind zich als
ondernemend begrijpt en dus de oproep tot kwaliteit “hoort”. Het gaat bovendien om het
voortdurend herbevragen van de eigen kwaliteit en de kwaliteit die men levert binnen het
filosofische gesprek omdat kwaliteit niet voor eens en altijd gegeven en vastgelegd is.
“Integendeel, in een veranderende omgeving en in relatie tot veranderende behoeften kan
de concrete invulling van kwaliteit (…) steeds veranderen” (Masschelein & Simons, 2003, p.
49).
Het verschijnen van instrument die de kwaliteit van het filosofisch gesprek of de mate van
filosofisch talent willen meten, toont aan dat het filosoferen niet enkel efficiënt en effectief
moet zijn maar ook (en vooral) kwalitatief hoogstaand moet zijn. Wat geproduceerd wordt
(in dit geval het kind als rationeel, autonoom en kritisch kind) moet voldoen aan
karakteristieken of standaarden die afgeleid worden van de behoeften van de vraagzijde (in
dit geval de verwachtingen van de ondernemende samenleving) (Masschelein & Simons,
2003).
Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”
64
6. Conclusie
De beschrijving van het actuele discours gaat dieper in op hoe we die burgerzin vandaag
dienen te begrijpen.
Een cartografie van het discours maakt duidelijk dat de wereld waarin het kind gaat zoeken
naar zin een omgeving is die gekenmerkt wordt door de taal van het leren als een taal die
dat kind voortdurend oproept om lerende te zijn. Dit betekent dat het kind levenslang zijn
eigen leertraject zal moeten uitstippelen en een leervermogen moet ontwikkelen om
competenties te verwerven.
De nieuwe grondstof van zowel het collectieve als individuele overleven zijn dan ook mensen
die specifieke vaardigheden, kennis en competenties voortdurend en levenslang verwerven.
Het belang dat we zijn gaan hechten aan de ontwikkeling van dat sociaal kapitaal zorgt er
enerzijds voor dat leren de belangrijkste maatschappelijke activiteit wordt waarvan het
overleven van de individuen en de samenleving afhangt. Anderzijds wordt ook de hele
pedagogische werkelijkheid niet meer in termen van opvoeding of vorming geobjectiveerd,
maar precies in termen van leren (leren), naar men zelf zegt om de nadruk te leggen op de
activiteit van de lerende.
We hebben dan ook aangetoond dat het discours rond burgerzin begrepen dient te worden
binnen de wil tot leren. Dit betekent dat het verschijnen van burgerzin en de zinscrisis niet te
begrijpen is in het licht van het terecht komen in een zeker vrijheid. Het gaat niet om een
vrijblijvend zoeken naar de zin gebeurtenissen, of het spreken en handelen, zoals Hannah
Arendt het noemde. Het gaat wel om een stellen van vragen, vragen naar zin, naar
identiteit, die ertoe bijdragen dat kinderen inzicht krijgen in hun noden en behoeften. Het
zoeken naar burgerzin is ook gerelateerd aan het verwerven en ontwikkelen van de
vaardigheden waarvan men, binnen het heersende regime, verwacht dat goede burgers deze
beheersen. Het gaat om het investeren in vaardigheden zoals het kritische denken, het
ondernemend zijn, het zelfstandig en autonoom zijn, het doordacht kunnen kiezen, het
opnemen van verantwoordelijkheid, ... in functie of met het oog op meer controle op het
eigen leven, dat als een proces wordt beschouwd en steeds verder in ontwikkeling is en
gehouden moet worden. Verder verwijst die burgerzin ook naar het oog hebben voor het
gemeenschappelijke, voor de sociale cohesie en de democratie.
De vraag zingevingsvraag “Wie ben ik?” is geen vraag naar de zin van het leven. Het is wel
een vraag die gesteld wordt in functie van ons leven en overleven in het heersende discours.
Het stellen van de vraag “Wie ben ik?” tijdens het filosoferen met kinderen vervult dezelfde
functie. Dit blijkt uit de verschillende manieren waarop men over filosoferen met kinderen
spreekt en de doelstellingen die men eraan koppelt. Stuk voor stuk tonen ze aan het hoe het
kind vandaag binnen het gehele regime, maar ook binnen filosoferen met kinderen als effect
en instrument van dit regime, wordt opgeroepen om te verschijnen als ondernemende,