boleyten2106.files.wordpress.com file · Web viewPOP-document. naam cursist: Bo Leyten. stageplaats: BuSO Katrinahof. doelgroep: Jongeren met een matig verstandelijke beperking .

1

POP-documentnaam cursist: Bo Leyten

stageplaats: BuSO Katrinahof doelgroep: Jongeren met een matig verstandelijke beperking

mentor: Ine Leemans praktijklector: Wouter Vos

klas/groep: 2GOP A semester: 2

BeginsituatieKwaliteiten:

1) Behulpzaam ‘Je zal anderen steeds boven jezelf zetten’. Dit is een zinnetje dat ik van anderen vaak te horen krijg, als ze het over mij hebben. Ik denk heel weinig aan mezelf en wil altijd dat anderen het goed hebben. Zo doe ik soms ook grote dingen om andere personen een beetje blij te maken. Bv: Een vriendin van mij was pas heel verdrietig omdat haar examen heel slecht was gegaan. Ik had na haar examen een bericht gestuurd om te vragen hoe het gegaan was en ze stuurde terug dat ze er een heel slecht gevoel bij had. Ik heb haar meteen opgebeld. Ze was heel hard aan het wenen toen ik haar belde en ze zat in zak en as. Nadat we een uur hadden gebeld, ben ik meteen in actie geschoten. Ik heb allemaal foto’s van ons beiden afgedrukt, lieve tekstjes geschreven en dit allemaal in een enveloppe gestoken en op de post gedaan. Zij kreeg dit enkele dagen later aan op haar kot en toen heb ik meteen een berichtje gekregen. Door mijn brief voelde ze zich veel beter en had ze terug wat meer vertrouwen in haar zelf. Daardoor merk ik voor mezelf dat ik wel redelijk behulpzaam naar anderen toe ben.

2) Luisteren naar anderen Wanneer mijn vriendinnen een probleem hebben, ze hebben iets leuk meegemaakt, ze zitten in moeilijkheden, ze hebben verdriet, … Telkens komen ze naar mij om hun verhaal te doen. Ik krijg geregeld een berichtje van iemand, waarin de persoon zijn verhaal staat geschreven. Ze zeggen telkens dat ik heel aandachtig luister als iemand iets te vertellen heeft en dat ik ook altijd probeer om gepaste raad te geven. Ik zal me niet moeien in de situatie, maar ik geef altijd weer wat ik denk dat het beste is. Dit is een positief punt dat ik opneem van anderen.

3) Discipline en planning Ik neem deze twee zaken samen, omdat ze voor mij bij elkaar horen. Ik heb het hier vooral over studeren. Wanneer ik taken of testen opkrijg, maak ik hier telkens een planning voor. Ik neem heel veel tijd voor een test te leren. Dit geeft mijzelf een geruster en beter gevoel. Ik zal nooit de avond van te voren aan een taak beginnen werken of een test beginnen leren, als ik weet dat ik de volgende dag moet presteren. Ook heb ik heel veel discipline voor mezelf. Bij mij staat school boven alles. Ik stel mezelf

2

soms zaken voor, die ik eerst moet doen, voor ik mag ontspannen of iets mag doen wat ik leuk vind. Bv: Ik moet eerst de 10 pagina’s leerstof gezien hebben, voor ik mag middageten. Zo leg ik voor mezelf heel veel discipline op.

Werkpunten:

1) Stress Dit is het grootste werkpunt voor mij. Om heel eerlijk te zijn is dit soms problematisch voor mij. Ik kan heel goed taken en testen plannen. Ik zal ook nooit te laat zijn met het indienen van een taak, maar toch heb ik ontzettend veel stress. Ik heb dit al vanaf de secundaire school en naarmate de jaren is dit erger en erger geworden. Ik leg de lat voor mezelf enorm hoog. Ik zal niet snel tevreden zijn met iets en elke keer wil ik het beter en beter doen. Op zich is dit een positieve eigenschap maar voor mezelf is het niet alijd haalbaar. Doordat ik soms zoveel stress heb, gaan al mijn spieren pijn doen en zit heel mijn lichaam vast. Ik word af en toe zot van mijn eigen piekeren en dat is niet altijd positief, want zo kan ik niet functioneren zoals ik het wil. Door mijn stress is mijn zelfvertrouwen ook heel laag. Ik zal niet heel snel tevreden zijn over mezelf. Ik heb al heel veel geprobeerd, maar ik heb nog niet de ideale manier gevonden om mijn stressgehalte te verminderen.

2) Paniekerig Ik geraak redelijk snel in paniek als iets niet naar mijn verwachtingen verloopt. Dit heeft ook een beetje te maken met het werkpunt dat hier boven staat beschreven. Bv: Ik had pas een deadline voor een reflectie up te loaden. Deze reflectie was al enkele dagen van te voren afgemaakt. Voor ik ze ging uploaden, wou ik de reflectie voor de laatste keer nalezen. Ik schoot meteen in paniek want ik vond mijn reflectie nergens meer terug op mijn laptop. Ik was er 100% van overtuigd dat ik de reflectie had opgeslagen. Ik begon meteen te wenen en word dan ook kwaad op iedereen rondom mij. Mijn mama zorgt er dan altijd voor dat ik weer wat rustiger word en dan opnieuw nog eens naar de reflectie zoek. Wanneer ik gekalmeerd was, heb ik ook meteen de reflectie teruggevonden. Dus als ik iets niet vind of iets verloopt niet volgens mijn verwachtingen, dan geraak ik heel snel in paniek.

3) Verlegen Dit is een werkpunt dat in twijfel getrokken kan worden. Ik ben totaal niet verlegen bij personen die ik heel goed ken. Mijn ouders, familie, beste vriendinnen, … Hier zal ik helemaal mezelf zijn en soms echt een losbol. Maar als ik in een situatie kom met nieuwe mensen, kan ik heel verlegen zijn. Bv: ik durf geen rekening vragen op restaurant, ik durf geen drinken bestellen in een café, ik durf mensen op straat niet aanspreken, … Als ik in een situatie kom, waar ik niet vertrouwd mee ben en waar mensen zijn die ik niet ken, ben ik heel onzeker. Dan voel ik me niet goed in mijn vel, en dan gaan er allemaal gedachten door mijn hoofd. Bv: Wat denken die mensen van mij, zit mijn haar nog

3

goed, er hangt toch niks aan mijn gezicht, … Ook hier is mijn zelfvertrouwen eerder laag dan hoog.

4) Mezelf opjagen door wat anderen zeggen of denken Ik trek me heel hard aan van wat anderen over mij denken of zeggen. Meestal zeggen ze tegen me dat ik het moet loslaten, maar daar heb ik heel veel moeite mee. Ik blijf altijd over de zaken nadenken en bedenk voor mezelf wat ik fout doe of hoe ik iets kan veranderen. Dit geeft me zelf heel weinig zelfvertrouwen en dit brengt voor mezelf ook stress mee.

5) Feedback omtrent mij eigen functioneren Dit vind ik persoonlijk een heel moeilijk punt. Ik vind het moeilijk om mezelf in vraag te stellen over mijn functioneren tijdens stage. Ik heb liever dat ze het zelf zeggen hoe ik het doe, want ik vind het moeilijk om dit zelf te vragen. Dit is een werkpunt waar ik in de toekomst nog aan moet werken. Doordat ik feedback ga vragen omtrent mijn functioneren, ga ik wel zekerheid krijgen of ik goed bezig ben of niet.

6) Activiteiten aanbieden tijdens vrije momenten Hier ben ik al enorm in gegroeid uit vorige stage ervaringen, maar dit kan nog altijd beter. Over het algemeen zijn er niet echt veel vrije momenten doorheen de dag. Toch moet ik proberen op momenten dat er niet echt iets te doen valt, zelf een activiteit voor te stellen of een nieuwe activiteit aanieden zodat het patroon van de leerlingen doorbroken wordt.

Context van de praktijkplaats die een invloed kan hebben: /

Verwachtingen mentor:

- een leidinggevende positie kunnen aannemen tijdens de uitvoering van een activiteit- initiatief nemen tot het uitvoeren/plannen van opdrachten

4

- feedback geven over individuele werkmomenten met leerlingen- kunnen handelen naar de noden van de leerlingen. Je aanpak aanpassen aan de leerling indien nodig.

Afspraken begeleidingsgesprekken met mentor:

- 09/03- 16/03- 23/03- 20/04- 04/05- 08/06

Plannen en acties

Leerdoel 1: ik ken de hulpvraag van 2 leerlingen waar ik me op specifieer. Motivatie: Doordat ik de problematiek, de achtergrond, de context, … van de leerlingen weet kan ik het gedrag beter begrijpen en mijn handelen

5

aanpassen aan de noden van de leerlingen. Ik heb gekozen voor D en M. D is een leerling waar ik heel veel uren samen mee doorbreng. Het is de enigste leerling van de school in een rolstoel en ik heb de verantwoordelijkheid over hem. Ik vind het heel belangrijk dat de communicatie tussen ons vlot verloopt, daarom wil ik zoveel mogelijk van hem weten. M is een leerling waar ik niet altijd evenveel grip op heb. Hier bedoel ik mee dat ze heel onverwacht gedrag kan stellen en niet altijd begrijp waarom ze dat gedrag stelt. Daarom wil ik me verdiepen in haar achtergrond en aanpak, zodat ik hier meer duidelijkheid over krijg. Actieplan: - De leerlingen observeren en hiervan een reflectie maken, door te linken met zaken die ik terugvond in dossiers. - evaluatiedagen en klassenraden bijwonen ( 25 november, 6 januari, 17 februari, 4 mei, 1 juni, 8 juni 2016) Hier worden alle leerlingen apart besproken en zo kom ik meer informatie te weten over de leerlingen. - Dossiers in de bureau inkijken, handelingsplannen op de computer lezen, individuele doelen van de leerlingen op de computer lezen. - Zelf een project opstarten doordat dit een hulvraag van D is. Vanuit Zevenbergen hebben ze gevraagd om rond gevoelens te werken.

Ondernomen acties:- Reflectie geschreven over M en D, door te linken met zaken die ik terugvond in de dossiers en zaken waar ik zelf ervaring mee heb gehad. - Ik heb evaluatiedagen bijgewoond op 1 juni en 8 juni. Hier blijf je op de hoogte van alle leerlingen en is leerrijk om mee te maken. - Op 21 maart heb ik de dossiers van de leerlingen bestudeerd. Van M: CLB verslag, verslagen van de klassenraden, psychomotisch verslag, BuSO verslag, BuBao verslag. Van D: CLB verslag, psychomotisch verslag, verslagen van de klassenraden

- Ik heb deelgenomen aan klassenraden, waar elke leerling apart wordt besproken. (25 november, 6 januari, 17 februari, 4 mei)

- Ik heb zelf een project opgestart waardoor ik rond gevoelens werk met D. Dit was een vraag vanuit Zevenbergen en dus een hulpvraag van D. Ik heb zelf een gevoelensdoos gemaakt, waar ik met hem rond gevoelens/emoties werk.

Nummer(s) bijlage(n): 1 (reflectie Maud) , 2 (reflectie Davy), 3 en 4 ( verslag klassenraad van zowel Davy als maud), 5 ( handleiding gevoelensdoos) Tussentijdse evaluatie: 18 april 2016Periode van 1 maart 2016 tot 18 april 2016Bijsturing:

Ondernomen acties:- Ik was geïnteresseerd in de syndromen en beperkingen van de

leerlingen. Daarom heb ik opzoek werk gedaan naar de syndromen van de twee leerlingen waarop ik me specifieer.

6

Nummer(s) bijlage(n): 14 ( bijlagen termen en syndromen) Periode van 19 april 2016 tot 22 juni 2016Bijsturing:

Besluit leerdoel 1:

Leerdoel 2: Ik kan mijn stressgehalte onder controle houden tijdens het voorbereiden en het uitvoeren van een activiteit. Motivatie: Mijn stress kan heel nadelig zijn voor mezelf. Hierdoor ga ik zeker dingen doen die niet gepland waren of die niet verlopen volgens mijn planning. Hierdoor ga ik meer stress krijgen en kan ik na een tijd niet meer normaal functioneren. Ik wil mijn stress tijdens het uitvoeren van een activiteit onder controle kunnen houden, zodat het voor mezelf en de leerlingen op een rustige manier kan gebeuren. Door dit doel voor mezelf op te stellen, ga ik ook aan mijn werkpunt werken. Actieplan: - Regelmatig een activiteit organiseren (1 maart, 22 maart) - Ik maak vooraf een voorbereiding ( 5 dagen voor de uitvoering van de activiteit), zodat ik deze nog kan doorsturen naar mijn mentor. Wanneer er nog iets veranderd moet worden, kan ik dit nog aanpassen. Dit stelt mezelf ook gerust. - Ik maak tijdens het voorbereiden van mijn activiteiten een reflectie, zodat ik mijn eigen handelen al kan evalueren. Na het uitvoeren van de activiteit maak ik nogmaals een reflectie zodat ik mijn handelen tijdens het uitvoeren kan evalueren.

Ondernomen acties:- activiteitenschema vooraf gemaakt en doorgestuurd naar mijn mentor. - activiteit uitgevoerd op 1 maart en 22 maart. - Reflectie geschreven ter voorbereiding van de activiteit, zodat ik het organiseren van de activiteit kon reflecteren. - Reflectie geschreven na het uitvoeren van de activiteit, om mijn eigen handelen te reflecteren.

Nummer(s) bijlage(n): 6 ( activiteitenschema horen) ,7 (activiteitenschema voelen), 8 ( activiteitenschema pasen), 9 (reflectie voor activiteit horen) ,10 (reflectie na activiteit horen) ,11 (reflectie activiteit voelen) Tussentijdse evaluatie: 18 april 2016 Periode van 1 maart 2016 tot 18 april 2016Bijsturing:Ondernomen acties:

Periode van 19 april 2016 tot 22 juni 2016Nummer(s) bijlage(n):

7

Tussentijdse evaluatie:Bijsturing:Besluit leerdoel 2:

Leerdoel 3: Ik kan mijn eigen gedachten en gevoelens onder woorden brengen.Motivatie: Doordat ik meer mijn mening durf te uiten, mijn standpunt durf weer te geven, gaan collega’s meer op de hoogte zijn van wat ik over iets denk of waar ik het niet over eens ben. Ik ga hierdoor ook aan mijn werkpunt van ‘verlegen’ werken, omdat ik meer aan het woord ga moeten komen. Actieplan: - klassenraad bijwonen ( 17 februari, 16 maart, 20 april, 4 mei). Hier kan ik mijn inbreng geven. - overlegmomenten met mijn mentor om de 14 dagen. Wanneer iets van taken gevraagd moet worden of er ligt iets op mijn lever, kan ik dit met mijn mentor bespreken. - Verslagen maken van individuele uren met leerlingen Hier kan ik mijn eigen zicht op zaken verwoorden en dit meedelen aan collega’s.

Ondernomen acties:- Verslagen gemaakt van de individuele uren die ik met leerlingen uitvoer. Dit houden logopedie oefeningen in en lezen met een leerling. - Ik heb vooraf telkens de puntjes gelezen die aanbod kwamen tijdens de klassenraad. Zo was ik goed voorbereid voor de klassenraad en kon ik mijn aanvullingen geven, moest dit ter sprake komen.

Nummer(s) bijlage(n): 12 (verslagen Christiana),13 (verslagen Joke),

Tussentijdse evaluatie: 18 april 2016

Periode van 1 maart 2016 tot 18 april 2016

Bijsturing:

Ondernomen acties:- Extra kritische vragen toegevoegd aan de verslagen van de

individuele uren met leerlingen. - Vooraf de puntjes van de klassenraad bekeken en hierbij vragen

gesteld. - Ik heb mijn inbreng gegeven tijdens de klassenraad en zelf vragen

opgesteld. Ik heb mezelf voorgenomen dat ik hieraan wil werken dus heb ik al mijn moed samengenomen en mijn vragen gesteld

8

tijdens de klassenraad. Ik ben heel tevreden dat ik dit gedaan heb, want nu heb ik antwoorden gekregen op de vragen die ik had opgesteld.

Nummer(s) bijlage(n): 15 ( puntjes klassenraad), 16 (puntjes klassenraad) Periode van 19 april 2016 tot 22 juni 2016 Bijsturing:

Besluit leerdoel 3:

Algemeen besluit:

Bijlage 1:

Link met informatie uit de documenten M. heeft dyspraxie. Dit ben ik te weten gekomen door het document van M. te lezen. Dyspraxie is een stoornis die heel veel symptomen met zich mee kan brengen maar bij elke persoon kan verschillen. Het symptoom dat ik kan terugvinden bij M. is het probleem in het ordenen en het plannen en problemen bij de fijne motoriek. Kenmerkend bij M. is dat je alles in stappen tegen haar moet zeggen. Bv: Ga naar de kast. Neem je boekentas. Haal je doosje met fruit uit je boekentas. Zet je doosje op de tafel. Doe je boekentas toe. Steek je boekentas in de kast. Als je deze deelstappen in één grote opdracht tegen haar zegt, dan raakt ze in de war en weet ze niet wat ze moet doen. Ook de fijne motoriek verloopt moeizaan bij M. Wanneer ze een tekening

9

maakt neem ze het kleurpotlood met een vuistgreep vast en krabbelt gewoon op het blad. Wat ook heel eigen is aan M, is dat ze ontzettend snel stress ervaart in allerlei situaties. Leerlingen die elkaar vast nemen, en hard roepen of niet luisteren, wekt bij haar stress op.

Fase 1: Handelen, ervaren

Het was een situatie dat ik totaal niet zag aankomen. Ik was er niet op voorbereid en daarom was ik zo hard verschoten.

Fase 2: Terugblikken

2a) Op maandag voormiddag staat voor 2a grafisch werk op de daglijn. Dit betekent dat ze gaan schilderen, kleuren, … Alles wat op papier gebeurt. Hier was M al in de war geraakt doordat 2 leerlingen ruzie hadden gemaakt. I had D vastgenomen en wou hem niet meer loslaten. Hierdoor maakte D heel veel lawaai en hierdoor heeft M heel veel stress gekregen. Dit heb ik waargenomen doordat ze met haar hoofd naar beneden hong, van haar plaats was gegaan en heel haar handen vol stift hongen. Wanneer M stress heeft, doet ze dingen die ze normaal niet zou doen. Dan is ze verder van de wereld dan normaal. Je kan moeilijk haar bereiken of tot haar doordringen.

Na het grafisch werk gaan we naar de eigen klas van 2a en is het tijd voor snack. Dit wil zeggen dat de fruitstukken die de leerlingen bij hebben, worden opgegeten. Door de situatie van in het atelier was M in de war geraakt en dit was nog steeds aanwezig toen we in de klas aankwamen. Ze stond in het midden van de klas, met haar jas aan en haar boekentas op de rug terwijl de andere leerlingen hun fruit al aan het nemen waren. Wanneer ik dit opmerkte heb ik aan M in stappen uitgelegd wat ze moest doen. Wanneer ze dan uiteindelijk klaar was met haar jas weg te hangen en haar fruit te nemen, is ze ook aan tafel gaan zitten en is ze begonnen met haar fruit op te eten.

Alles verliep heel vlot. Alle leerlingen waren hun fruit aan het opeten en er was niemand luidruchtig. De leerkracht van de klas zei op de moment dat de leerlingen aan het eten waren, dat ze nog kopie’s ging maken voor in de volgende les. Wanneer iedereen zijn fruit op had, ging ik naar de kast om glazen en de waterkan te nemen. De moment waarop ik de glazen nam, had I weer even ruzie gemaakt met D. Hij had D onder de tafel geschopt waardoor D heel hard begon te roepen. Ik ben er meteen tussen gekomen door I buiten de klas te zetten. Nadat ik I buiten had gezegd vroeg ik aan M of ze wou drinken. Ze antwoord met ja dus schenkte ik haar een glas water in. Ze nam het glas en gooide het toen op de tafel. Dit zag ik totaal niet aankomen.

10

2b) De moment waarop M haar glas op tafel gooide, verschoot ik heel hard. Ik had dit totaal niet zien aankomen omdat alles heel vlot verloopte. Ik keek even doorheen heel de klas om te zien of ik iets zag wat niet juist was. Daarna heb ik het glas meteen rechtgezet en het water opgekuist. Ik heb M gerustgesteld door te zeggen dat het niks is en dat ze een nieuw glas water krijgt.

2c) Even na de situatie kwam de leerkracht terug binnen en vroeg of alles vlot verlopen was. Ik heb haar meteen de situatie uitgelegd, en ze werd boos op M. Ze zei dat ze dat deed voor aandacht. Ik vroeg haar waarom ze dit deed voor aandacht en ik kreeg hier als antwoord op dat M altijd een manier zoekt om haar stress kwijt te kunnen. In deze situatie heeft ze dat gedaan door haar glas op de tafel te gooien. Hierdoor gaat M ook terug aandacht van de begeleiding krijgen en krijgt ze voor zichzelf terug zekerheid. Dus M krijgt zekerheid of minder stress, als de begeleiding met haar bezig is.

Fase 3: Bewust worden van essentiële aspecten

3a) Ik verschoot heel hard op de moment dat M haar glas op de tafel gooide. Dit kwam vooral doordat ik de situatie niet zag aankomen. Alles verliep heel vlot en ik had het gevoel dat ik alles onder controle had. Het raakte mij vooral dat M op deze manier haar stress kwijt wou geraken. Normaal gezien gaat ze dan van haar stoel af en begint door de klas te wandelen en zoekt ze een vluchtweg door naar het toilet te gaan. Dat ben ik al gewoon en kan ik ook relativeren. Nu was de situatie helemaal anders en daarom was ik zo hard verschoten.

3b) De inzichten die ik bekom door deze situatie is dat ik voldoende alert moet zijn, op alle momenten. Ik had even mijn rug naar de klasgroep gedraaid en de situatie was ontstaan. Een situatie kan zo snel gebeuren en daaruit kan een hele grote situatie ontstaan.

3c) Uit deze situatie heb ik geleerd dat ik voldoende alert moet zijn op alle momenten. Achteraf gekeken had ik even moeten wachten tot de leerkracht terug in de klas was en dan pas de glazen en de waterkan moeten nemen. Zo kan de leerkracht terug het overzicht bewaren van de klas en kon ik alles rustig nemen. Het is in onze klas heel vaak dat er kleine situaties gebeuren maar dat ze wel tot een grote situatie kunnen eindigen. Dit soortgelijk met deze situatie. Soms komen we ogen tekort om alles in het oog te houden. Hier moet ik de volgende keer op letten, zodat ik zeker weet dat ik alles goed in het oog kan houden.

3d) Algemene leervraag: Hangt het van de situatie af hoe M haar stress kwijt geraakt?

11

Kwam het doordat ze een glas vasthad, dat ze dit heeft gebruikt om haar stress kwijt te raken? Moeten we M apart zetten na een ruzie in de klas, om haar terug tot rust te brengen?

Fase 4: Alternatieven ontwikkelen

Ik moet me er altijd van bewust zijn dat er kleine situaties tot een grote situatie kunnen leiden. Doordat D en I ruzie hadden gemaakt, heeft M hier stress van ondervonden. Daardoor heeft ze haar glas op de tafel gegooid. Achteraf gezien zou ik beter gewacht hebben om de glazen en de waterkan te nemen, zodat ik een heel overzicht over de klas kon behouden. Wat ik ook kon doen is een leerling de taak geven om de glazen en waterkan te nemen. Zo kon ik aan de tafel blijven zitten en de rust bewaren. Dit zijn alternatieven dat ik in de toekomst zeker moet onthouden.

Alternatieven van medestudenten: Enkele alternatieven die naar voor kwamen vanuit mijn medestudenten, was dat ik de jongens uit elkaar moet zetten. Nadat ik had opgemerkt dat de jongen de andere jongen had geschopt, heb ik de jongen die geschopt had meteen uit elkaar gezet. Hier heb ik dus meteen actie ondernomen en dus het alternatief opgevolgd. Wat ik nog een heel interessant en leerrijk alternatief vind, is een incidentenverslag. Elke keer wanneer er een gelijkaardige situatie zich voordoet, kunnen we dit noteren op het incidentenverslag en kunnen we een evolutie zien in het gedrag van de jongens. Als er gelijkaardige situaties op dezelfde momenten voorkomen, kunnen we hier een besluit uit nemen dat we iets aan die momenten moeten veranderen. Als er gelijkaardige situaties telkens op een ander moment voorkomen, moeten we naar een andere reden zoeken waarom de situaties voorkomen. Dit vond ik een heel goed alternatief dat ik zeker in mijn achterhoofd ga houden.

Nog een alternatief dat ik zeker onthouden heb, is de ouder informeren. Dit heb ik in deze situatie niet gedaan, maar achteraf bekeken had ik dit beter wel gedaan. Zo was ik misschien te weten gekomen of M dit gedrag thuis ook af en toe stelt of er thuis iets gebeurd was. We zijn wel nagegaan in de agenda of er iets belangrijk stond geschreven, maar dat was niet het geval. Toch blijft het een kleine moeite om even na te vragen of er iets voorgevallen is.

Fase 5: Doelgericht uitproberen – ervaren

12

Bijlage 2:

Link met informatie uit dossier Op 22 maart heb ik in het dossier gekeken van D. Specifieker heb ik het dossier gelezen dat is opgemaakt in Zevenberg. D. komt maandag, woensdag en vrijdag naar Katrinahof. De andere dagen verblijft hij op Zevenbergen. In dit dossier staan verschillende gegevens over D. Motorische gegevens, zelfbepaling, sociaal- emotioneel, omgang met anderen, … Deze informatie heb ik allemaal kunnen terugvinden in het dossier. D heeft een ernstig verstandelijke beperking. Hij heeft ernstige motorische beperkingen door het Guillain- Barré syndroom en spraakstoornissen. D kan enkel communiceren door middel van SMOG en met het maken van klanken. Informatie die ik terugvond in zijn dossier is dat D snel opgewonden geraakt en snel emotioneel kan zijn. Doordat ik een bepaalde situatie had meegemaakt en dezelfde gegevens had teruggevonden in het dossier, vond ik dit nuttige informatie om te linken en hierover een reflectie te schrijven.

Fase 1: handelen, ervaren

13

Ik kan niet exact omschrijven hoe ik me bij de situatie voelde. Langs de ene kant maakte de situatie me blij, langs de andere kant krijg ik een krop in mijn keel als ik terugdenk aan de situatie die zich afspeelde op woensdag middag.


2a) Zoals in de meeste scholen, is het op woensdag middag om 12 uur tijd om naar huis te gaan. Dat was deze woensdag niet anders. Voor D op zijn bus moest, heb ik hem eerst nog op de wc gezet en hem een propere pamper aangedaan. Dit is nodig omdat D redelijk lang op de bus moet zitten en zo kunnen we ongelukjes vermijden. We waren iets te vroeg klaar met naar het wc te gaan en een propere pamper aan te doen, dus wachte ik met D even in de gang tot de andere leerlingen van de school ook in de bussengang waren. Zo was ik zeker dat D niet alleen daar stond en kon ik nog even met hem praten.

Toen we even alleen in de gang stonden, probeerde ik aan de hand van gebaren en eenvoudig taalgebruik uit te leggen dat ik hem nu een tijdje niet ging zien. Ik ben namelijk donderdag en vrijdag niet op school en na deze week is het 2 weken paasvakantie. D keek heel aandachtig naar me toen ik dit uitlegde. Dit heb ik geobserveerd doordat hij met grote ogen naar me keek en stil was. Ondertussen, tijdens mijn uitleg, waren de andere leerlingen van de school ook aangekomen in de bussengang.

Na mijn uitleg nam ik afscheid van D door te zeggen dat hij een goede vakantie moest hebben en ervan moest genieten. Nadien zwaaide ik naar hem door duidelijk te maken dat ik weg ging. Op deze moment merkte ik aan D dat hij verdrietig of aangedaan was. Zijn ogen waren heel groot en zijn mondhoeken waren naar beneden gericht. Hij zwaaide steeds terug. Op het einde van de bussengang keek ik nog eens naar D en hij was nog altijd aan het zwaaien en geluiden naar me aan het maken.

2b) Op de moment dat ik afscheid van D nam, heb ik zijn hand vastgenomen. Ik heb hem een goede vakantie gewenst en gezegd dat ik hem terug zie na de vakantie. Nadien ben ik door de bussengang terug naar de klas gegaan. Ik zwaaide naar D toen ik wegging en bleef naar hem kijken terwijl ik weg stapte. Op het einde van de bussengang heb ik me nog eens een laatste keer omgedraaid naar D en geroepen, ‘Dag D”. Hij maakte een geluid naar me om duidelijk te maken dat hij ook ‘dag’ wou zeggen.

14

Ik voelde me heel dubbel bij de situatie. Langs de ene kant vond ik het leuk dat hij zo naar me zwaaide. Elke maandag en woensdag zijn we voortdurend samen. Ik breng hem 3 keer per dag naar de wc, ik werk samen met hem aan taakjes, we nemen samen de lift doorheen de dag om overal in de school te geraken,… Het grootste deel van de dag zijn we met twee samen en dit schept wel een band. Daarom vond ik het leuk dat hij zo zwaaide. Het wil zeggen dat hij mij ondertussen kent. Langs de andere kant kreeg ik een krop in mijn keel toen ik naar hem keek. Zijn mondhoeken waren naar beneden gericht waar ik uit afleidde dat hij verdrietig was. Ik kijk ook elke maandag en woensdag uit om D terug te zien en op dat moment besefte ik dat ik 2 weken lang niet op Katrinahof ging komen. Daardoor gaf deze situatie me een dubbel gevoel.

2c) De moment waarop ik door de bussengang stapte en naar D zwaaide, waren er alleen leerlingen in de buurt. Zij kwamen net aan dus zij waren voornamelijk bezig met hun plaats te zoeken voor bij de juiste busnummer te staan. De andere leerlingen hadden niet echt door dat ik naar D aan het zwaaien was en dat dit me op de een of andere manier raakte. Geen enkele leerling heeft iets gevraagd of gedaan. In deze situatie zijn er dus geen anderen die op de situatie hebben gereageerd.

Fase 3: Bewust worden van essentiële aspecten

3a) Zoals ik bovenaan al heb vermeld, kreeg ik bij deze situatie een dubbel gevoel. Ik ben over het algemeen een heel emotioneel persoon en ik heb niet veel nodig om een traan te laten. Soms kunnen hele kleine dingen me enorm emotioneel maken. Bv: Op de Chiro samen met de hele groep een liedje zingen. Dit kan me enorm raken en dan kan er een traan vloeien. Op de moment dat D zwaaide en zijn mondhoeken naar beneden waren gericht, moest ik even slikken. Dit raakte me op de een of andere manier. Ik heb me sterk gehouden en heb me toen even omgedraaid en verder gelopen. Op het einde van de gang heb ik dan nog eens een keer gekeken, teruggezwaaid en verder gelopen. Het deed me vooral iets omdat het hem ook iets deed. Het is altijd mijn bedoeling om de leerlingen een leuke en aangename dag te bezorgen. In deze situatie zag ik dat D even verdrietig was en daarom raakte het me.

15

3b) Deze situatie heeft me een heel belangrijk inzicht gegeven. Doorheen mijn stage heb ik al gemerkt dat ik telkens met heel veel plezier naar de stage kom en dat ik echt om de leerlingen geef. Door deze situatie heb ik het inzicht gekregen dat dit echt is wat ik later wil doen. Ik sta op een fantastische stageplaats, met geweldige leerkrachten en geweldige leerlingen. Ik ben heel dankbaar dat ik hier stage mag lopen en dat alles zo vlot verloopt. Door deze situatie ben ik me er van bewust geworden dat ik mijn uiterste best zal doen om mijn studies tot een goed einde te brengen, zodat ik later in dezelfde sector kan staan.

3c) Ik heb deze situatie gekozen omdat het me vooral raakte maar ook omdat ik deze situatie kan linken met informatie die ik gelezen heb in de dossiers van D. Uit de informatie die ik terugvond in de dossiers heb ik kunnen afleiden dat D heel snel opgewonden geraakt en emotioneel kan zijn. Hier is niet specifiek een reden voor. In deze situatie merkte ik dat D emotioneel was, doordat zijn mondhoeken naar beneden waren gericht en naar me bleef zwaaien en geluiden maken. Deze situatie is een goe d voorbeeld om de gegevens uit de dossiers aan te linken.

3d) Algemene leervraag: Is het in bepaalde situaties dat D emotioneel word? Is het bij bepaalde personen dat D emotioneel kan worden. Heeft het overlijden van zijn vader iets te maken met zijn emotionaliteit?


Doordat de situatie me op dat moment heel erg raakte, heb ik er nadien nog over nagedacht. Ook daarom heb ik over deze situatie een reflectie geschreven. Alternatieven die bij deze situatie passen, vind ik moeilijk te verwoorden. Misschien is het een idee om met een gevoelensladder te werken. Zo kan D duidelijk aangeven hoe hij zich voelt en waarom hij zich zo voelt. Door deze ladder te verduidelijk met pictogrammen is dit toepasbaar voor D. Op deze manier kan hij omgaan met gevoelens en emoties en zo duidelijk maken aan ons als leerkrachten. Zo zijn wij ook op de hoogte hoe D zich voelt en kunnen we hier rekening mee houden.


16

Bijlage 3:

Verslag M. klassenraad 17-03-2016

Momenteel eet Maud op donderdag nog apart. Elke stelde voor om na de paasvakantie terug in de klas te eten. Gezien haar dyspraxie op gebied van lepelbeheersing denken we nog weinig vooruitgang te boeken. Het is wel belangrijk om het geleerde individueel te blijven benadrukken, maar ze moet ook leren eten in groep.


De wissel naar 2b lijkt een gunstig effect te hebben (eet vlotter, vlucht minder). De leerlingen van de B-groep ondervinden hier geen last van. Ook in de a-groep is ze rustiger. Het laatste lesuur blijft ze veel vragen naar mama. We blokken dit af en proberen de cirkel te doorbreken.Verslag M. klassenraad 25-02-2016

Mama geeft aan dat Maud niet graag snoezelt. Ze zou niets willen missen van de lessen. Wij ervaren dit anders. Maud vraagt telkens zelf om te snoezelen. We houden nog even vol.Verslag M. klassenraad 31-01-2016

De mama van Maud sprak Ine aan over het feit dat Maud veel stress

17

ondervindt in de klas. Ze merkt dat het moeilijk verloopt en gaf aan Maud liever thuis te houden. Op school merken we ook dat ondanks het individuele programma van Maud het nog steeds moeilijk loopt in de klas. Ze wendt niet aan de situatie. We denken dat het een combinatie is van de drukkere groep, moeheid en puberteit. We vinden Maud wel nog leerbaar en willen zoeken naar een oplossing binnen de school. Ine zal op het oudercontact enkele mogelijkheden bespreken: kortere dagen, meer rustmomenten, aansluiten bij de b-groep, wisselend A en B groep, …Verslag M. klassenraad 20-01-2016

- Mama Maud heeft vragen of het verder schoollopen van Maud dit schooljaar nog zin heeft, vermits Maud veel stress ervaart in haar klasgroep.-Iedereen gaf zijn bevindingen rond Maud in de klas door voor het sociaal verslag. Indien je hierover nog bedenkingen hebt, mogen ze worden doorgespeeld naar Sofie L. voor 25/01. - Op de voormiddagklassenraad 27/01 gaan we op zoek naar de beste oplossing voor het verdere schooljaar voor Maud. Dit wordt dan met de ouders besproken op het oudercontact van 27/01.


Ze eet terug in de klas, afzonderlijk aan tafel met de rug naar de groep. We hebben veel geïnvesteerd in de maaltijden. We merken dat bepaalde zaken te moeilijk zijn. Er is een bordrand en beker in de klas voor tijdens maaltijden. Tom vraagt Elke om dit duidelijk aan te geven in het rapport, te scoren als niet gelukt waar nodig.


Elke gaf aan dat het individueel eten van de warme maaltijd met Maud moeilijk blijft. Ze heeft de indruk dat Maud de handelingen niet automatiseert. Voor de warme maaltijd zouden we toch graag hulpmiddelen inschakelen, namelijk een bord met een bordrand. Elke neemt contact op met mama. We blijven onze aanpak omtrent de maaltijd doorzetten tot kerstmis. Nadien starten we met het geleidelijk aan opbouwen van eten in groep.


Er zijn vorig jaar schoolvorderingen gemaakt rond maaltijd. Dit was ook een rustigere klas voor Maud. Momenteel eet Maud slechter als eind de eerste graad. Ze ervaart veel stress in haar huidige klasgroep en dit merk je ook in haar eetgedrag. We probeerden afgelopen weken Maud rust te geven tijdens de maaltijd, door haar te laten eten bij Willem, om te kijken

18

of dit effect heeft op haar eetgedrag. Maaltijd gaat niet echt beter. Bij Willem (brooddoos) zijn de korsten er af gesneden en dan eet ze wel haar brooddoos leeg, wat in de klas niet lukt. Een voorwaarde is wel dat er iemand bij haar blijft. Ze verliest te snel haar aandacht. Thuis lukt het ook niet goed en we vragen ons opnieuw af wat de beste doelstelling is voor Maud. De maaltijd in groep nuttigen is het doel waar we naartoe werken. De drukte van deze klasgroep speelt volgens ons wel een rol. We opteren om haar nog even de rust in het lokaal van Willem te geven tijdens de maaltijd tot na kerst en dan te bepalen of eten buiten de groep beter lukt of niet.

Maud ervaart stress in haar huidige klasgroep waar ze angst voor verschillende klasgenoten ervaart. We geven Maud reeds de mogelijkheid om veel uit de klas te gaan, kondigen haar aan wanneer we boos zullen worden op een bepaalde leerling en trachten voldoende ontladingsmomenten in te lassen voor haar. We zien niet meteen een oplossing om haar nog meer rust te kunnen geven en geloven dat Maud ook moet leren om zich te handhaven in een groep met verschillende karakters. Ze pubert ook wat. Maud tracht vaak de klas te ontlopen met toiletmomenten, dit trachten we ook af te blokken.

Extra kritische vragen

- Is er een specifieke reden waarom Maud zoveel stress heeft? Dit heeft ze altijd al gehad. Voor haar is het heel belangrijk dat ze voorspelbaarheid heeft in alles wat ze doet. Er zijn bepaalde mensen in de klas die absoluut niet voorspelbaar zijn en dit brengt bij haar stress.

- Is het door haar stress dat ze zo vaak hetzelfde vraagt? Geeft haar dat rust en zekerheid? Dit geeft haar controle en rust. Doordat ze vaak dezelfde vragen gaat stellen, krijgt ze vaak hetzelfde antwoord en dit geeft haar controle. Dit maakt het voor haar ook allemaal voorspelbaarder.

- Heeft ze thuis en op de scouts en bij haar familie ook last van stress of onrustigheid? Op Semi- internaat geven ze aan dat M niet meedoet met de activiteiten. Ze loopt dan steeds achter de begeleiding aan. Ze is zowel in de klas, als op de scouts als thuis op de begeleiding gericht. Deze zijn voorspelbaar voor haar.

- Zou een andere klas haar stress wegnemen? M is vroeger in een andere klasgroep gestapt. Hier kreeg ze een laag zelfbeeld doordat ze bepaalde dingen niet kon. Het was een heel sterke maar rustige klas. Voor haar stress was dit een goede klas, maar doordat ze zelf ondervond dat ze bepaalde vaardigheden niet kon uitvoeren, kreeg ze hier een laag zelfbeeld door. Nu zijn er te veel onvoorspelbare factoren in de klas die haar stress brengen.

19

- Waarom verloopt haar lepelbeheersing nog steeds moeilijk? Is haar lepel al aangepast? Dit heeft vooral te maken met haar dyspraxie. Ook komt dit doordat M tijdens het eten niet geconcentreerd is op de lepelbeheersing. Tijdens de maaltijd zijn er heel veel prikkels aanwezig, waar ze haar aandacht op richt.

Bijlage 4

Verslag D. klassenraad 10-03-2016

Het toilet moet voor Kobe vrij zijn om 8u50 en dus krijgt Davy 15 minuten minder tijd om zijn behoefte te doen… We vragen de stagiaires om hem om 8.45u van het toilet te halen. Ook het verzorgingsmateriaal van Kobe ligt nu bij in de kast van Davy. De stagiaires geven aan Ine door wanneer dit problemen oplevert.

Hij krijgt passieve zindelijkheidstraining. ’s Ochtends wordt na het eerste toiletbezoek (8.30u) de pamper afgelaten en hij gaat doorheen op regelmatige tijdstippen naar toilet. Toiletbezoeken om 8u30, 11u (kort), 12u40 en 15u15. Tijdens het laatste toiletbezoek wordt zijn pamper terug aan gedaan voor op de bus. Er is een beloningssysteem, Bo volgt op. Pipi doen op het toilet = duim. Er worden geen duimen afgenomen wanneer hij een ongelukje heeft of niet plast op het toilet. 5 duimen = cola light op Zevenbergen. Davy is vaak erg druk in de bus gang bij het naar huis gaan. Zijn stiltekaart voor in de gang werkt. We zullen deze ook in de bus gang hanteren tot hij op de bus mag. We vragen aan Bo om bij hem te blijven tot hij de bus op mag.


We merken dat de stiltekaart voor in de gang werkt. Hij is trots op zijn kaart en doet zijn uiterste best om het stil te houden in de gang. We vinden het niet nodig om deze in de klas ook te gebruiken. Davy krijgt op Zevenbergen zindelijkheidstraining. Van daaruit vragen ze of we dit ook op

20

school willen ondersteunen. Ine vraagt na bij Zevenbergen hoe dit juist in zijn werk gaat.


Schooldagen worden uitgebreid. Woensdag komt erbij vanaf 2 maart 2016. Stiltekaart wordt aangebracht voor in de gang en indien nodig ook voor in de klas. Kan heel goed fietsen op een driewieler. We denken erover na om er eentje mee te nemen op bosklassen. Kan gebruikt worden als alternatief tijdens de sportdag. We vinden Davy mobiel genoeg op de speelplaats in zijn rolstoel. We vinden het niet nodig dat hij een 3-wieler gebruikt op de speelplaats.


Davy is verbaal zeer sterk aanwezig in de klas. We merken dat de andere leerlingen hier last van ondervinden. Hij kan dit onderdrukken, maar heeft hiervoor sturing nodig. Ook in de gang is hij erg goed hoorbaar. We gaan hiervoor werken met stiltekaarten (klas + gang). Ine zal dit aanbrengen. Als hij toch geluiden maakt die storend zijn, blokken we dit zoveel mogelijk af.


Hij gaat mee op bosklassen. We mogen één iemand extra meenemen om hem mee te ondersteunen. Hij krijgt wachtkaarten om de boterhammen rustiger op te eten. Ine werkt uit.


De uitbreiding van het aantal lesdagen van Davy wordt momenteel nog even uitgesteld. Wanneer Davy meteen na de kerstvakantie aansluit, verliezen we momenteel 4 lesuren tijdelijk onderwijs aan huis, wat niet interessant is voor de school. Er is een aanvraag lopende om een nieuwe leerling tijdelijk onderwijs aan huis te bieden. Concreet wil dit zeggen voor ons dat Davy pas kan aansluiten op woensdag als de andere leerling recht heeft op onderwijs aan huis. Sofie houdt Zevenbergen op de hoogte (Raf ortho).

Davy gaat voltijds mee op bosklassen. Bo of Melissa mogen mee als extra ondersteuning.

Davy eet heel snel. We hebben contact gehad met Zevenbergen en we mogen starten met de wachtkaarten. Zevenbergen bekijkt of zij de aanpak ook kunnen integreren in hun woning.

21


Het loopt goed in de klas, de reacties zijn positief. Er is wel voldoende begeleiding nodig. Het is nodig om één op één te werken.

Spraakcomputer à verslag zie bijlage KR.

Davy schrokt, eten met wachtkaarten lijkt nodig. Ine bevraagt eerst bij Zevenbergen hoe ze dit daar aanpakken.

De vraag voor uitbreiden van het aantal schooldagen wordt gunstig beantwoord. We opteren voor de woensdag. Bo haar stagedag van dinsdag wordt verzet naar woensdag, zodat zij als vaste begeleiding Davy kan ondersteunen. Dit zal doorgaan vanaf Januari. Sofie geeft dit door aan Willem.

Op het einde van de dag moeten de Pampers naar de vuilbakken worden weggebracht, anders is het vuilbakje op toilet te snel vol. Het verzorgingsgerief van Davy moet steeds in het kastje worden weggezet.

Zijn intakegesprek gaat door op vrijdag 22 januari. Sofie en Ine organiseren dit.

Hij kan fysiek aansluiten op bosklassen. Halftijds kan, maar ook voltijds. Wij mogen de knoop doorhakken. We bespreken het volgende week opnieuw met Willem, toch besluiten we dat er twee extra begeleiding nodig is als hij meegaat.

Extra kritische vragen

- Hoe gaan ze in Zevenbergen om met de geluiden van D? In Zevenbergen maken ze er niet zo’n probleem van. D verblijft in een woning, waardoor hij geen andere bewoners echt kan storen. Het is een manier van communiceren voor hem. Bij ons op school is het een andere situatie, omdat we een school zijn en omdat het belangrijk is dat we andere klassen niet storen tijdens hun werking.

- De gevoelensdoos is voor de school. Mag dus door iedereen gebruikt worden.

22

Bijlage 5

Handleiding gevoelensdoos

Week 1: Elk gevoel/ emotie wordt apart uitgelegd. Dit gebeurd a.d.h.v prenten waarop de verschillende emoties staan uitgebeeld. Deze prenten zijn gedrukt op een A4 papier, zodat het goed duidelijk is welke emotie/gevoel er wordt uitgebeeld. Bij elke emotie wordt een beetje uitleg gegeven. Bv: Als je je verdrietig voelt, dan voel je je niet zo goed. Dan zit je niet goed in je vel, en je hebt niet zoveel zin om alles te doen. Als je verdrietig bent, kunnen er ook tranen zijn. Deze tranen tonen dan dat je droevig bent. Je kan verdrietig zijn om verschillende redenen. Bv: Iemand gestorven, slechte punten op school, ontslag krijgen,… Op deze manier wordt elke emotie apart besproken. We gaan pas naar de volgende stap als alle emoties duidelijk zijn voor de persoon.

Week 2: Wanneer alle emoties duidelijk en verstaanbaar zijn voor de persoon, leren we aan de hand van SMOG gebaren de emoties/gevoelens. Het is de bedoeling dat ze op het einde van het project zelf kunnen aangeven hoe ze zich voelen in bepaalde emoties en dat ze over hun gevoelens kunnen spreken. Wanneer spreken moeizaam verloopt bij de persoon, is het handig dat de emoties uitgebeeld kunnen worden via SMOG- gebaren. In de 4 mandjes zit een kaartje waarop de SMOG - gebaren staan uitgebeeld. Het eerste deel van deze stap is dat ze het SMOG - gebaar na doen van op het kaartje. De tweede stap is dat ze het gevoel horen en dat ze dan zelf het SMOG - gebaar moeten maken. Zo leren ze steeds vertrouwder omgaan met de gevoelens/emoties.

23

Week 3: Wanneer alle emoties duidelijk uitgebeeld kunnen worden door de persoon, gaan we naar de volgende stap. In de doos zijn er stokjes terug tevinden, waarop verschillende monden zijn bevestigd. In de algemene uitleg van week 1, heb je uitgelegd dat je bij Bijvoorbeld ‘blij’, je mondhoeken naar boven richt. De mondjes op de stokjes geven duidelijk aan welke emotie het is. De persoon mag een stokje kiezen en mag het stokje voor zijn eigen mond houden. De persoon moet de mond dan nadoen vanop het stokje. Ook moet men hierbij vermelden welk gevoel/emotie het is. Dit kan men duidelijk maken door het SMOG – gebaar van de emotie te doen, die men in week 2 heeft geleerd.

Week 4: Wanneer de persoon duidelijk de juiste houding met zijn mond en gezicht kan aannemen, is het de beurt aan de maskers. In de vorige stap heeft de persoon geleerd hoe men zijn mond moet houden met de bepaalde gevoelens/emoties.. Deze stap verloopt met de maskers die je kan terugvinden in de doos. De persoon zet een masker op, en moet met zijn eigen mond het gevoel uitbeelden. Bv: verdrietig= mondhoeken naar beneden gericht, Blij= mondhoeken naar boven gericht en ogen gespreid, … Zo leert de persoon hoe men zich moet gedragen bij de gevoelens/emoties.

Week 5: De bedoeling is dat in deze week de persoon heel goed weet wat alle emoties inhouden en hoe men deze op een gepaste manier moet tonen. Wanneer dit allemaal van toepassing is, kunnen we echte oefeningen gaan maken. Deze oefeningen kun je terugvinden in het bloemendoosje. Het begint met de prenten. Je geeft de persoon een prent, en aan de hand van de prent kan men afleiden hoe de persoon zich op de prent voelt. De persoon moet de prent in het juiste mandje steken. (Blij, boos, bang, verdrietig.)

Week 6: De volgende oefening houdt in dat de persoon aan de hand van verhalen, aangeeft over welke emotie/gevoel het gaat. De leerkracht leest

24

de verhaaltjes voor en de persoon moet het kaartje met het verhaal op, in het juiste mandje steken. Zo moet men door enkel te horen, het juiste gevoel uit het verhaal zoeken.

Week 7: Het einde van het project zou moeten inhouden dat de persoon de verschillende emoties kan opnoemen, deze kan uitleggen aan de hand van gebaren, de juiste houdingen bij de verschillende emoties/gevoelens kan aannemen, aan de hand van verhalen en prenten het juiste gevoel weergeven. Wanneer dit allemaal van toepassing is, sluiten we het project af met een spel. Dit spel is ook gelinkt aan de verschillende emoties. Het spel is memory. Er liggen verschillende kaarten verspreid over de tafel. Telkens zijn de kaarten omgedraaid, dat de prenten niet zichtbaar zijn. Ook zijn er telkens 2 dezelfde kaarten. De bedoeling is dat de persoon 2 prenten omdraaid. Als de prenten hetzelfde zijn, mag men de prenten in het juiste mandje steken. Als het 2 verschillende prenten zijn, moet men allebei de prenten omdraaien en verder zoeken naar 2 dezelfde prenten.

25

Bijlage 6

Activiteitenschema

Activiteit ‘horen’ 1/03/2016

Stap 1 Er wordt enkele weken van te voren les gegeven over het oor. Hierdoor leren de leerlingen wat de functies zijn van het oor en hoe we geluid opnemen.

Stap 2 Na deze lessen wordt er een les georganiseerd, waar de leerlingen zelf hun oren moeten gebruiken.

Stap 3 Alle tafels en stoelen worden aan de kant gezet.

Stap 4 Dan worden alle leerlingen verspreid over de klas en hier worden ze geblinddoekt. Elke leerling krijgt een instrument.

Stap 5 Om de beurt duid ik iemand aan die zijn instrument mag gebruiken. Bv: iemand blaast op een fluit, iemand maakt geluid met bellen, … Er zijn telkens 2 personen met hetzelfde instrument.

Stap 6 De bedoeling is dat ze elkaar zoeken en dan samen gaan staan met hetzelfde instrument. Dit is een voorbereiden spel om de leerlingen per 2 te zetten. Wanneer de leerlingen elkaar met hetzelfde instrument gevonden hebben en dus per 2 staan, begint het spel echt.

26

Stap 7 Ik ga ergens in de klas staan en ik blaas op een fluitje.De bedoeling is dat de personen die geblinddoekt zijn, mij zoeken door naar het fluitsignaal te gaan. De personen die niet geblinddoekt zijn, moeten de geblinddoekte personen begeleiden, zodat ze nergens tegen lopen.

Stap 8 De bedoeling is om zo snel mogelijk naar mij te komen, door naar het fluitsignaal af te gaan.

Materiaal:

Fluitje Instrumenten Blinddoeken

27

Bijlage 7:

Activiteitenschema

Activiteit ‘voelen’ 22/03/2016

Stap 1 Er wordt enkele weken van te voren les gegeven over het de huid. Hierdoor leren de leerlingen dat we met de huid kunnen voelen.

Stap 2 Na deze lessen wordt er een les georganiseerd, waar de leerlingen zelf hun oren moeten gebruiken.

Stap 3 Ik neem van thuis een houten doos mee met 2 gaten in. Dit word ook wel eens een voeldoos genoemd. Deze doos gaan we gebruiken tijdens deze les. In de doos zitten 2 gaten. Deze gaten worden gebruikt door je handen erdoor te steken. Heel de doos is afgedekt, dus je kan niet zien wat er in de doos zit.

Stap 4 Alle leerlingen gaan rond de tafel zitten en de doos staat in het midden.

Stap 5 De activiteit begint door te overlopen welke voorwerpen er allemaal bestaan. Zachte, harde, warme en koude voorwerpen. Ik heb van te voren prenten afgedrukt, waar de verschillende soorten voorwerpen opstaan. Door dit te doen, weten ze heel goed welke soorten voorwerpen er allemaal zijn en zo zijn ze goed voorbereid voor de activiteit.

Stap 7 Wanneer alle soorten voorwerpen zijn uitgelegd, worden er verschillende voorwerpen doorgegeven. Zo komen ze al in contact met de voorwerpen en kunnen ze dit voelen.

Stap 6 De activiteit begint echt doordat ik de voorwerpen, die net zijn rondgegaan, in de doos leg. Dit kunnen zachte, harde, warme, koude, … voorwerpen zijn. Om de beurt laat ik de leerlingen met hun handen in de doos gaan en aan de voorwerpen voelen. Als iedereen gevoeld heeft mag men zeggen of het hard, zacht, warm, koud, … is en welk voorwerp het is.

Stap 7 Door deze activiteit leren de leerlingen hun huid goed gebruiken.

Materiaal: Voeldoos Zachte voorwerpen ( watjes, veren, …) Harde voorwerpen ( balpennen, lepel, …) Warme voorwerpen ( thee, ...)

Bijlage 8

28

Activiteitenschema

Activiteit ‘pasen’ 23/03/2016

Stap 1 Ik spreek een datum af met de andere stagiaire voor samen te komen, om te brainstormen over een activiteit.

Stap 2 Na het brainstormen zetten we de activiteit op papier, zodat alles duidelijk is en zodat we kunnen terugvallen op onze voorbereiding.

Stap 3 We komen een dag voor de activiteit samen om de klas te verdelen in 2 groepen en de laatste afspraken te maken.

Stap 4 Er worden 2 tafels apart in het midden van de klas gezet met daarrond stoelen. Het aantal stoelen zijn afhankelijk van de hoeveelheid leerlingen.

Stap 5 Op het bord een bord gehangen met een paashaas op en een blad met een paasei op. Hieronder hangen de foto’s van de leerlingen. Op de twee tafels hangen dezelfde papieren van de paashaas en het paasei. Dit is om de groepen in te delen. De leerlingen die met hun foto onder de paashaas hangen, moeten bij de tafel van de paashaas gaan zitten en dit hetzelfde voor de groep van het paasei.

Stap 6 Wanneer de groepen zijn ingedeeld, leggen we het spel uit. We zorgen er eerst voor dat heel de klas stil en aandachtig is.

Stap 7 De activiteit gaat als volgt: Er worden op het bord 7 bladeren gehangen. Op het eerste blad staat 1 paasei en aan de achter kant een opdracht, op het volgende blad staan 2 paasieren en aan de achterkant een opdracht. Dit hetzelfde voor het de volgende 5 bladeren. Om de beurt moeten de groepen een blad komen aanduiden met een hoeveelheid eieren op. Wanneer ze dit hebben aangeduid, lezen we de activiteit voor. Wanneer de activiteit volbracht is, krijgen ze het aantal paaseieren die op het blad stonden. Deze eieren krijgen ze in hun mandje dat op de tafels staat. Het is de bedoeling dat ze zoveel mogelijk eitjes verdienen.

Stap 8 Wanneer alle opdrachten volbracht zijn en de eitjes verdeeld zijn, tellen we de eitjes. De groep met de meeste eitjes in hun mandje, wint de activiteit. Daarna mogen ze allemaal 1 eitje opeten en de rest mee naar huis nemen.

29

Bijlage 9:

Fase 1: handelen, ervaren

Ik vond het een hele uitdaging om zelf een activiteit te mogen verzinnen. Wanneer mijn mentor me vroeg of ik dat zag zitten, was ik meteen enthousiast. Ik mag voor de eerste keer zelf een les geven, die ik helemaal zelf heb uitgewerkt.


2a) Wanneer ik de vraag gesteld kreeg van mijn mentor om zelf een actviteit te verzinnen en deze uit te voeren in de klas, was ik meteen enthousiast. Ik heb meteen toegestemd dat ik dit wou doen. Wanneer ik een tijdje later thuis aankwam, heb ik meteen voor mezelf een blad genomen en hier ideeën opgeschreven van verschillende activiteiten. Tijdens de voorbereiding voelde ik geen stress. Ik was rustig omdat ik een leuk idee had verzonnen en dit op mijn gemak kon uitwerken. Ik had geen warm gevoel en ijn hart bonsde tijdens de voorbereiding op een normale manier. Het klopte niet sneller dan normaal en ik voelde aan mezelf dat ik geen stress had. Normaal voel ik dat aan mijn maag dat ik stress heb en dat was tijdens de voorbereiding niet het geval. Na even brainstormen had ik een activiteit verzonnen die ik kon uitvoeren tijdens de les op 1/03/2016.

2b) Doordat ik meteen zo enthousiast was bij het voorstel om zelf een activiteit te verzinnen, had ik heel veel zin om eraan te beginnen. Tijdens het brainstormen bleven er maar leuke ideeën bij me op komen. Ik was heel blij dat ik zoveel inspiratie had want daardoor is de voorbereiding ook heel vlot verlopen. Ik had een duidelijk idee van een activiteit en heb er alles aan gedaan om de activieit ook zo uit te werken.

Mijn idee van de activiteit was om de leerlingen gebruik te laten maken van hun gehoor. Dit wil ik doen door te beginnen met een voorbereidingsspel. Dit voorbereidingsspel is bedoeld om de leerlingen per 2 te zetten, maar ook door middel van geluid. Alle leerlingen worden geblinddoekt en krijgen daarna een instrument van mij. Er zijn telkens 2 leerlingen met hetzelfde instrument. Nu is het de bedoeling dat ze om de beurt hun instrument laten werken en dus geluid maken. Wanneer iedereen geluid heeft gemaakt is het de bedoeling dat de leerlingen met hetzelfde instrument elkaar zoeken. Bv: 2 blokfluiten. Wanneer iedereen elkaar heeft gevonden en per 2 staat, begint het echte hoorspel. Er is telkens in het groepje van 2 iemand geblinddoekt en iemand niet. Dan ga ik me verstoppen in de klas en ik neem een fluitje mee. Wanneer het heel

30

stil is, fluit ik op mijn fluitje. Nu is het de bedoeling dat de personen die geblinddoekt zijn, het fluitsignaal gaan zoeken. De personen die niet geblinddoekt zijn, moeten de personen begeleidein zodat ze nergens tegen lopen. Aan de hand van deze activiteit leren de leerlingen om gebruik te maken van hun gehoor.

2c) Toen mijn mentor me op 16 februari vroeg om zelf een activiteit te verzinnen, was ik meteen enthousiast. Ik heb haar meegedeeld dat ik dit zag zitten en dat ik meteen iets zou uitwerken. Wanneer ik een idee zou hebben, zou ik het doorsturen naar mijn mentor en zo kon zij nakijken of dit een geschikte activiteit was. Wanneer ik de toestemming van mijn mentor kreeg om de activiteit te laten doorgaan, ben ik meteen in actie geschoten. Ik heb meteen de telefoon genomen en naar het thuisfront gebeld. Mijn mama werkt namelijk in een kinderdagverblijf en ik was ervan overtuigd dat ze bij hun zeker wel leuke instrumenten hadden liggen. Toen ze mijn activiteit hoorde, was ze ook meteen enthousiast. Ze is meteen beginnen rondzoeken naar instrumenten en een uur later kreeg ik telefoon terug dat ze al een heleboel instrumenten had gevonden.

Fase 3: Je bewust worden van essentiële aspecten

3a) Doordat ik zelf zo enthousiast was over mijn activiteit, gaf ik dit door aan mijn mama. Ik heb haar eerst heel mijn activiteit uitgelegd en daarna de vraag gesteld of ze me kon helpen. Ze was zelf ook meteen enthousiast en ze zou er alles aan doen om mij te helpen. Dit heeft ze daadwerkelijk ook gedaan want een uur later kreeg ik het goede nieuws dat ze een heleboel instrumenten had gevonden die van pas konden komen tijdens mijn activiteit. Het raakte me vooral dat mijn mama ook zo enthousiast was en dat ze achter mijn idee stond. Ze heeft 3 keer gezegd dat ze het een hele leuke activiteit vond en dat ze het zeker geschikt vond voor de leerlingen.

3b) Mijn eigen enthousiasme breng ik over op anderen. Doordat ik deze activiteit helemaal zelf van nul af aan heb verzonnen wekt veel enthousiasme bij me op. Doordat ik dit enthousiasme doorgeef aan anderen zijn zij ook gemotiveerd om de activiteit tot een mooi eindresultaat te brengen.

3c) Op mijn stageplaats is het heel belangrijk dat je enthousiast en overtuigd bent van hetgene wat je doet. Dit geef je over aan de leerlingen en zo worden de leerlingen zelf ook enthousiast en zijn ze zelf gemotiveerd om iets tot een mooi resultaat te brengen of iets te laten lukken. Bv: Als ik tegen een leerling met veel intonatie zeg dat hij een mooi tekening heeft gemaakt, is de leerling zelf ook enthousiast en blij met zijn tekening.

31

3d) Algemene leervraag: Hoe kan ik voorkomen dat mijn enthousiasme niet omslaagt in teleurstelling?

Op welke manier kan ik mijn enthousiasme blijven behouden? Hoe kan ik weten dat ik voldoende voorbereid ben?


Doordat ik zo enthousiast ben, ga ik geen rekening houden met teleurstelling of mislukking. Ik moet altijd in mijn achterhoofd houden dat de activiteit anders kan verlopen dan dat ik in mijn gedachte had. Hierdoor is de kans groot dat er teleurstelling kan opkomen bij mezelf. Om dit te vermijden is het belangrijk dat ik goed voorbereid naar de activiteit ga en alternatieven verzin voor moest er iets anders verlopen. Als de leerlingen de activiteit te moeilijk vinden of niet geïnteresseerd zijn in mijn activiteit, mag ik dit zeker niet persoonlijk opnemen. Het is misschien een mindere dag voor de leerling, ze zijn moe, … Als de activiteit te moeilijk is, moet ik op de moment dat ze het moeilijk hebben zelf een alternatief hebben dat ik kan toepassen zodat de activiteit kan blijven doorgaan. Bv: De 2 leerlingen met hetzelfde instrument vinden elkaar niet door de klas. Dan zet ik de leerlingen op 2 rijen met de gezichten naar elkaar gericht. Er staat telkens in een rij een leerling met bv. Een blokfluit. Dan laat ik eerst de eerste rij geluid maken met hun instrument en daarna de andere rij. Zo moeten ze een kleinere afstand afleggen om elkaar te vinden. Doordat ik goed voorbereid naar de acitiviteit ga, kan ik mijn enthousiasme behouden en teleurstelling vermijden.


Bijlage 10:


Opgelucht en blij voel ik me door de situatie. Ik ben blij dat ik de situatie zo heb aangepakt en dat alles vlot is verlopen.


2a) Op 1 maart 2016 heb ik de ervaring opgedaan voor mij eerste activiteit zelf te begeleiden op Katrinahof. Vooraf was ik gestresseerd. Dit

32

voelde ik doordat ik het warm had en zenuwachtig rond liep. Mijn handen waren klammig en ik kreeg moeilijk adem. De activiteit zelf was vlot verlopen. Ik was vooral opgelucht dat ik tijdens de activiteit zelf op ideeën ben gekomen waardoor ik alle personen bij de activiteit heb kunnen betrekken. Alle leerlingen van klas 2B zijn over het algemeen zelfstandig. Ze kunnen goed en duidelijk communiceren. Ze werken aan lees - en schrijfoefeningen.

In de namiddag komt er één leerling van klas 2A naar klas 2B. Deze leerling is minder zelfstandig. Ze heeft heel veel begeleiding en structuur nodig bij bepaalde zaken. Bv: Alles in stappen uitleggen, daglijn geregeld zeggen, … Deze leerling is minder zelfstandig en dit heb ik ook gemerkt tijdens de activiteit. Voor mijn activiteit moesten de leerlingen een blinddoek opdoen. Het was de bedoeling dat ze geblinddoekt elkaar vonden door naar hetzelfde muziekinstrument te luisteren. Daarna, wanneer de leerlingen per twee stonden, moest er opnieuw in het duo iemand geblinddoekt worden, en die moest het fluitsignaal zoeken dat verstopt was is de klas. Dit moesten de leerlingen doen door goed te luisteren. M maakte me meteen duidelijk dat ze het niet zag zitten om een blinddoek op te zetten. Ik heb dit meteen aanvaard en heb tijdens de activiteit een alternatief verzonnen waardoor M ook kon deelnemen aan de activiteit.

2b) Op de moment dat M duidelijk maakte dat ze geen blinddoek op wou hebben, ben ik meteen in mezelf gaan nadenken. Ik had redelijk snel een alternatief gevonden waardoor M ook kon deelnemen aan de activiteit. Wanneer de leerlingen geblinddoekt waren en door middel van te luisteren, het fluitsignaal moesten gaan zoeken, werden de leerlingen begeleid. Normaal gezien gebeurde dit door de persoon die in het duo zat. Dit heb ik na een tijd veranderd, door M de leerlingen te laten begeleiden. Zo heeft ze actief deelgenomen aan de activiteit. Tijdens het begeleiden van de situatie was ik minder gestresseerd dan vooraf. Eenmaal de situatie bezig was, verliep alles vlot en dit bracht voor mezelf rust. Dit merkte ik doordat mijn handen niet meer klammig waren en mijn hart op een normale manier bonsde. Ik kon genieten van de situatie. Dit heb ik waargenomen doordat ik kon lachen tijdens de activiteit en zo heb ik ook alternatieven kunnen verzinnen op de moment zelf.

Ik voelde me vooral opgelucht tijdens de situatie. Ik verschoot een beetje van mezelf omdat ik tijdens de activiteit een alternatief heb verzonnen. Meestal verzin ik van te voren een alternatief voor moesten er moeilijkheden optreden tijdens de activiteit. Bij deze situatie had ik vooraf niet stilgestaan. Nu weet ik van mezelf dat ik niet te snel moet panikeren, en dat ik door rustig na te denken, op alternatieven kan komen.

33

2c) Na mijn activiteit heb ik een korte evaluatie van mijn mentor teruggekregen. Over het algemeen was deze evaluatie goed. Ook heb ik van haar de positieve commentaar gekregen dat ik M goed begeleid heb. Ze vond het goed dat ik een alternatief had verzonnen waardoor M ook actief kon deelnemen aan de activiteit.


3a) Ik zag aan M dat ze blij was, doordat ze kon meedoen aan de activiteit. Dit uitte ze door spontaan te lachen en actief mee te werken. Het raakte me vooral dat ik zelf op het idee was gekomen en zodat alle leerlingen een leuke activiteit hebben beleefd. Ik vind het heel belangrijk dat alle leerlingen iets bijleren en dat ze de ‘theorie’ die ze de afgelopen weken hebben gezien, nu hebben kunnen toepassen door mijn activiteit. Ook vind ik het heel belangrijk dat de leerlingen plezier beleven. Daarom probeer ik telkens een originele activiteit te verzinnen, waarin ze plezier kunnen beleven.

3b) Deze situatie heeft me geleerd dat ik niet te snel in paniek mag schieten. Door rustig na te denken, ben ik zelf op het idee gekomen en is alles rustig en vlot verlopen. Kleine aanpassingen kunnen ervoor zorgen dat de activiteit veranderd word, waardoor het voor iedereen aangenaam is.

3c) Uit veel observaties heb ik al waargenomen dat je heel flexibel moet zijn in onze sector. Je kan nooit voorspellen van te voren hoe de leerlingen zich voelen of hoe de dag zal verlopen. Daarom moet je goed voorbereid zijn voor een activiteit en alternatieven in je achterhoofd hebben zitten. Het is een positief kenmerk als je creatief bent, zodat je tijdens soortgelijke situaties uit je zelf alternatieven kunt verzinnen.

3d) Algemene leervraag: Waarom wil M geen blinddoek op tijdens de activiteit?

Heeft ze ooit een negatieve ervaring gehad met het dragen van een blinddoek? Doet ze gewoon niet graag een blinddoek op? Als ik nog meer informatie over alle leerlingen had verzameld, kon ik me hier op voorbereiden.


Over het algemeen ben ik heel tevreden over de actviteit. Ik heb alles kunnen uitvoeren van wat ik in mijn gedachte had en de leerlingen hebben goed meegewerkt. Ik heb uit deze situatie wel geleerd dat ik nog voorbereider naar een activiteit moet gaan. Ik kan best van te voren de

34

activiteit al eens oefenen, en personen een rol geven van een leerling, zodat ik dan al een zicht heb op hoe de activiteit verloopt. Zo kan ik tijdens het oefenen al alternatieven verzinnen die ik kan toepassen tijdens de activiteit.


Achteraf heb ik samengezeten met mijn mentor en hebben we mijn activiteit besproken. Tijdens de activiteit heeft mijn mentor me geobserveerd en heeft ze een kleine evaluatie gemaakt. Dit was achteraf leuk en interessant om te lezen. Uit deze feedback kan ik leren en ik kan hier rekening mee houden voor de volgende keer.

Bijlage 11


Het brengt spontaan een lach op mijn gezicht als ik terugdenk aan de activiteit die plaatsvond op 22 maart 2016. Het was een heel leuk een leerrijk moment.


2a) Met een matige aanwezigheid van stress ben ik begonnen aan mijn activiteit. Ik was goed voorbereid naar de activiteit gegaan en had thuis ook al een keer geoefend zodat ik voor mezelf een beeld had hoe de activiteit ging verlopen. Toch was er gezonde stress aanwezig voor ik aan de activiteit begon. Dit heb ik aan mezelf gemerkt doordat ik het heel warm had en mijn handen vochtig waren. Ik voelde dat ik aan het zweten

35

was, en dit zijn kenmerken van stress die meermaals bij situaties voorkomen.

Enkele weken geleden hebben de leerlingen van klas 2B les gekregen over het voelen met de huid. Op het einde van de leerstof word dit verwerkt in een activiteit. Ik heb de verantwoordelijkheid gekregen om een activiteit over voelen uit te werken. Door middel van verschillende voorwerpen zijn de leerlingen in contact gekomen met hun huid en hierdoor hebben ze gevoeld.

Mijn activiteit ging als volgt: De actitiviteit is begonnen door te overlopen welke voorwerpen er allemaal bestaan. Bv: koud, warm, ruw, zacht, hard, stekelig, … Deze verschillende voorwerpen had ik vooraf afgedrukt. Bij het overlopen van de voorwerpen heb ik de papieren in het midden van de tafel gelegd. Zo konden de leerlingen tijdens de activiteit nog eens naar de papieren en voorwerpen kijken. Daarna kregen de leerlingen allemaal een voorwerp en moesten ze dit bij het juiste blad leggen. Daarna heb ik een voeldoos op tafel gezet. Deze doos heeft aan de voorkant 2 gaten waar de leerlingen hun handen in kunnen steken. Ze kunnen niet in de doos kijken. Aan de achterkant is de doos open waarlangs er voorwerpen in de doos gelegd kunnen worden. Om de beurt mocht een leerling een voorwerp kiezen en deze in de doos leggen. Een andere leerling moest dan voelen en zeggen welk voorwerp het was. Daarna moest men het voorwerp bij het juiste blad leggen. Door deze activiteit zijn de leerlingen in contact gekomen met hun huid en hebben ze huid moeten gebruiken over aan de voorwerpen te voelen.

Ik was tijdens het begeleiden van de activiteit redelijk rustig. De leerlingen werkte goed mee, wat heel aangenaam was. Wat me vooral heel enthousiast en gelukkig maakt, is dat ik me flexibel heb opgesteld. Ik ben ingegaan op de voorstellen van de leerlingen.

2b) Over het algemeen bij het begeleiden van een activiteit heb ik de neiging om me vast te klampen aan de voorbereiding van de activiteit. Dit brengt voor me zelf zekerheid en dan heb ik een relatief beeld van hoe de activiteit zal verlopen. Ik was normaal van plan dat ik de doos zou laten rondgaan en dat ik telkens een voorwerp in de doos zou leggen voor de leerlingen. Tijdens de activiteit wou een leerling zelf een voorwerp in de doos leggen voor een andere leerling. Ik vond dit een leuk en leerrijk voorstel van de leerling, omdat ze zo zelf keuzes moeten maken van de voorwerpen, verantwoordelijkheid krijgen over de doos en dit is ook motorische oefening voor de leerlingen. Ik ben meteen op zijn voorstel ingegaan door te zeggen dat ik dit zeker in orde vind en dat we dit gaan toepassen.

36

Ik vond het heel prettig dat een leerling dit zelf voorstelde en dat ik op zijn voorstel ben ingegaan. Zoals eerder vermeld klamp ik me meestal vast aan de voorbereiding van mijn activiteit, want dit brengt minder stress met zich mee voor mezelf. Op de moment dat de leerling met het voorstel naar voor kwam, heb ik geen stress gevoeld. Ik was heel rustig en ook gewoon gezegd dat ik dit een goed idee vond.

2c) Na de activiteit heb ik feedback gekregen van mijn mentor. Ze had als feedback opgeschreven dat ze het leuk vond dat ik ben ingegaan op de voorstellen van de leerlingen en dat ik me flexibel opstel. Ik heb de leerlingen de verantwoordelijkheid over de doos gegeven door ze zelf de doos te laten hanteren. Ik vind het fijn om te zien dat mijn sterk punt ‘flexibel zijn’ ook terugkomt tijdens het begeleiden van activiteiten. Daar lijd ik uit af dat ik aan mijn stressgehalte aan het werken ben. Over het algemeen heb ik nog goede feedback gekregen op de activiteit. Ik kreeg als positief punt dat het goed materiaal was, dat ik bijhad. Ook was ik heel blij dat ik de leerling heb meegekregen die normaal niet wou meedoen. Door zijn interesse te prikkelen is het me toch gelukt.


3a) Het moment waarop de leerling zelf met een voorstel afkwam, raakte me dit in de positieve zin. Het was een teken dat ze aandachtig aan de activiteit aan het deelnemen waren en dat ze er plezier in beleefde. Voor mezelf vond ik dit een goede leersituatie omdat ik zo kon afstappen van mijn voorbereiding van de activiteit en me flexibel opstelde.

3b) Ik heb mezelf altijd voorgesteld dat ik me moet houden aan mijn voorbereidingen omdat ik dacht dat dit rust voor mezelf bracht en er zo minder kon fout lopen. Door deze activiteit en deze situatie heb ik gezien dat het ook anders kan. Het inzicht levert me hier dat ik me niet te hard moet binden aan mijn voorbereidingen, maar dat ik ook moet vertrouwen op mezelf en op de leerlingen.

3c) Zoals ik hierboven al heb vermeld, heb ik me tijdens de activiteit heel flexibel opgesteld. Ik ben ingegaan op het voorstel van de leerling en hierdoor afgestapt van mijn voorbereiding. Flexibel zijn is één van de competenties die je moet beschikken in onze sector. Tijdens het interview met mijn mentor, haalde ze de competentie van ‘flexibel zijn’ ook aan. Je kan nooit van te voren voorspellen hoe de leeringen zich voelen, of er net iets gebeurd is op de speelpaats of in de gang waardoor de leerlingen zich minder goed voelen. Daarom is het heel belangrijk dat je flexibel bent zodat je je kan aanpassen aan de noden van de leerlingen.

37

3d) Algemene leervraag: Hoe kan ik me minder binden aan mijn voorbereidingen? Hoe kan ik de leerlingen nog meer inspraak geven tijdens de activiteit?


Ik ben heel tevreden over hoe de activiteit is verlopen. Ik was goed voorbereid naar de activiteit gegaan en had voor mezelf al een aantal alternatieven opgesomd. Ik heb tijdens de activiteit ook alternatieven ontwikkeld. Er wou een leerling eerst niet meedoen. Door zijn aandacht en interesse te prikkelen, heeft hij wel meegedaan. Op een bepaald moment waarop alle leerlingen een voorwerp vasthadden en ze het bij het juiste blad moesten leggen, waren er 2 leerlingen met hun voorwerp aan het spelen en niet aan het opletten wat de andere leerlingen deden. Een alternatief dat ik hier opmerk is dat ik beter de voorwerpen om de beurt had gegeven. Zo moesten ze kijken hoe iedereen het deed en konden ze elkaar ook helpen moesten er moeilijkheden optreden.


Bijlage 12

Verslag C. – 12/01/2016

Heel gemotiveerd Ze wou alle woorden van haar doosje overlopen en voorlezen.

Moeilijkheden met het lezen van de letters ‘d’, ‘p’, ‘b’. Ze spreekt vooral telkens de ‘p’ uit. Bijvoorbeeld: Poom, ploem, …

Bij het schrijven van de woorden zijn er moeilijkheden omtrent het schrijven van dezelfde letters als het lezen. Ze is verward naar waar het buikje van de letter gericht moet zijn.

Bij het uitspreken en schrijven ondervinden we moeilijkheden bij lange klinkers en korte klinkers. Bv: Peen (pen), bom (boom), …

Verslag C. – 18/01/2016

Ze was weer heel gemotiveerd Ze heeft opnieuw alle woorden van haar doosje overlopen en voorgelezen.

Er zijn moeilijkheden omtrent de korte klinkers en de lange klinkers Bv: Wanneer er boom geschreven moet worden, dan schrijft ze bom. Wanneer ik haar dan vraag om het voor te lezen, zegt ze ook Boom, terwijl er bom staat.

38

Deze keer heeft ze minder fouten gemaakt met de letters ‘d’, ‘p’, ‘b’ bij het voorlezen. Bij het stempelen, vond ze het wel moeilijk om uit deze letters te kiezen.

Verslag C. – 26/01/2016

Het lezen, het schrijven van de letter ‘m’ verliep heel vlot. Korte woorden, met geen dubbele klinkers, geen ‘ou’, ‘oe’, ‘ui’

verlopen ook heel vlot. Figuren aanduiden, zonder dat het woord er bij stond, verliep heel

vlot. B, P en D blijft heel moeilijk. Wanneer ze deze letters moet kiezen uit

de stempels, dan zegt ze tegen alle letters ‘p’. Als ik haar vraag om de letters allemaal afzonderlijk te lezen, dan lukt haar dit wel.

Letter ‘g’ vindt ze moeilijk om te schrijven. Letter ‘r’ verliep heel vlot. Zowel het lezen als het schrijven.

Verslag C. – 2/02/2016

’s morgens komt ze al naar mij gelopen om samen te oefenen. Het is leuk om te zien dat ze zo gemotiveerd is.

Ze is heel blij als haar iets lukt. P en B Heel moeilijk. Zowel bij het uitspreken als bij het schrijven,

maakt ze hier fouten op. Als je haar duidelijk maakt dat ze naar het buikje moet kijken, let ze hier beter op en maakt ze hier minder fouten op.

Stempelen van de woorden vind ze heel leuk. Bij het aanduiden van de woorden, leest ze sommige woorden in

spiegelschrift. Bv: vis siv, sok kos, … Woorden ‘sok’,’vis’, ‘aan’,’pen’ - heel vlot om te lezen en aan te

duiden Tellen tot 12 gaat heel goed!

Verslag C. - 16/02/2016

Heb zelf woorden aangeboden met de letters ‘b’,’p’,’d’. Kan alle letters goed benoemen Lange en korte klinkers gaan vlotter Ze kan voortaan goed

zeggen of het een lange klinker of een korte is. Het helpt om te zeggen waar het buikje staat ( boven en beneden)

39

Ze twijfelt vaak bij ‘b’,’p’,’d’ Als ze iets fout heeftn kan ze zichzelf wel verbeteren. ze denkt heel goed na!

Ze is telkens heel blij als ze iets juist heeft? Memo ging heel vlot Schrijven ging heel vlot!

Verslag C. - 23/02/2016

Tellen tot 12 gaat heel vlot. Lange en korte klinkers gaat voortaan heel vlot. Telkens als ik dit

vraag, kan ze hier een goed antwoord op geven. Letters zoeken uit stempeldoos is een opgave. Ze vind het moeilijk

om uit zo’n aantal 1 letter te vinden. Woorden stempelen gaat heel vlot. Vandaag heeft ze heel veel woorden omgedraaid bij het schrijven en

stempelen van woorden. Ze begint bij het schrijven van de laatste letters. Bv: Er moet ‘vaas’ geschreven worden, dan schrijft ze ‘saav’.

Woord op een kaartje zien staan en dan overstempelen Geen fouten!

Enkel de prent zien en dan het woord vanop de prent stempelen moeilijk!

‘d’,’p’,’b’ vragen waar het buikje staat, helpt heel veel.

Extra kritische vragen:

- Is er een reden waarom ze haar eigen naam en sommige woorden in spiegelschrift schrijft? Dit heeft te maken met haar niveau. Ze heeft een ontwikkelingsleeftijd van 4 à 5 jaar, en dit hoort bij deze fase. Het heeft ook te maken met haar lateralisatie.

- Heeft ze ooit al meerdere lees en schrijfervaring gehad? In de lagere school.

- Is er een manier om de korte en lange klinkers aan te leren? Ze is nog maar in het begin van haar leerproces. Dit moet veel geoefend worden en dit vraagt veel tijd. Het moet geautomatiseerd worden. Thuis spreekt ze een andere taal en dit maakt het voor haar ook moeilijker.

40

Bijlage 13:

Verslag J. – 29/02/2016

Ik had haar van te voren ingelicht dat we samen de oefeningen zouden doen, dus ze was hier op voorzien.

Wanneer ik een woord zei, herhaalde ze dit telkens vlot. Ze heeft snel de neiging om het woord snel na te zeggen, en niet te

letten op het duidelijk uitspreken van de letter ‘s’ Wanneer je haar hier over aanspreekt, gaat het beter.

Ze werkte heel goed mee, dat was heel fijn om zo individueel met haar te werken.

Verslag J. - 7/03/2016

Ze werkt heel goed mee tijdens het oefenen. Ze gaat meteen mee wanneer ik haar uit de klas kom halen.

Door zelf de nadruk op de letters ‘SP’ te leggen, gaat ze dit over nemen.

41

De woorden met ‘sp’ verliepen redelijk vlot. Sommige woorden waren iets moeilijker. Bv: Spinnenweb, speeltuin. De korte woorden zoals spook, speld, spuit gingen heel vlot.

Wanneer je haar aanmoedigd dat ze goed bezig is, zie je aan haar gezicht dat ze blij is. Ze is heel gemotiveerd.

Verslag J. – 21/03/2016

Vandaag is het weer vlot gegaan en was ze gemotiveerd om te oefenen. Ze vroeg de eerste speeltijd al of ik haar vandaag kwam halen om te komen oefenen

Ze zit heel ingetogen als ze moet praten. Haar hoofd hangt naar beneden.

Woorden die beginnen met ‘s’ gaan heel vlot. Als je zelf de nadruk goed op de letter ‘s’ legt, neemt ze dit meestal zo goed mogelijk over.

Woorden waarin de ‘s’ in het midden staat, verlopen moeilijker. Ze heeft de neiging om snel over het woord heen te gaan.

Wanneer je de woorden aanduid, kan ze zelf van de prent afleiden welk het woord is. Dit gaat heel vlot.

Wanneer ze een zin moet zeggen, dan heeft ze de neiging om minder te letten op de uitspraak.

Verslag J. – 11/04/2016

We hebben vandaag al haar bladeren uit haar kaft overlopen. Dit wil zeggen dat Joke vandaag heel gemotiveerd was.

De woorden met de letter ‘s’ in het midden van de woorden, gaat redelijk goed. Bv: Bessen,… Af en toe heeft ze de neiging om over de letters heen te lezen.

Woorden die beginnen met de letters ‘sp’, gaan moeizamer. Ze heeft vaak de neiging om te beginnen met de letter ‘p’. Bv: Peeltuin, peelgoed, …

Zinnen zeggen verlopen moeilijker. Ze zegt meestal gewoon het laatse woord van de zin, en niet de volledige zin.

Wanneer ik haar ga halen in de klas, is ze heel gemotiveerd. Vanaf de moment dat ze echt moet beginnen oefenen blijft ze heel ingetogen. Ze doet wel haar best en heel goed mee.

42

Extra kritische vragen en antwoorden vanuit de bijbehorende leerkracht :

- Komt het door haar syndroom (Syndroom van down) dat ze bepaalde letters niet kan uitspreken of komt het doordat er vooraf nooit geoefend is? Mensen met syndroom van Down hebben een zwakke mondmotoriek en een lage tongligging waardoor de articulatie moeizamer verloopt. Het is wel zo dat oe jonger deze kinderen mondtraining krijgen, hoe meer je dit kan stimuleren.

- Waarom is ze zo ingetogen tijdens het oefenen? Het ingetogen zijn, is een houding die ze aanneemt. Het is een beetje toneel spelen.

- Hoe komt het dat de zinnen moeizamer verlopen? Oefenen op zinsniveau is moeilijker omdat ze dan op meerdere dingen tegelijkertijd moet oefenen. Dit merk je ook als je oefent met haar tijdens het spontaan spreken. Ze kunnen de klank dan wel op woordniveau, maar breiden dit niet uit tot spontaan spreken.

Ik voeg deze vragen aan dit leerdoel toe, omdat ik op deze manier toon dat ik mijn eigen gedachten over iets op papier zet. Ik heb met twee leerlingen individuele uren gedaan en heb telkens na het oefenen een klein verslag geschreven. Zo gaf ik mijn gedachten weer van hoe het allemaal is verlopen, zodat de andere leerkrachten hiervan op de hoogte waren.

43

Bijlage 14:

Extra bijlagen van termen en syndromen

Guillain- Barré Syndroom

Het Guillain- Barré syndroom is een syndroom dat terug te vinden is bij onze engiste leerling op school. Het is een niet- aangeboren aandoening (NAH). Het is een aandoening die leidt tot het niet of onvoeldoende functioneren van de spieren en verlammingen. Het is een ziekte die bij zowel mannen als vrouwen kan voorkomen en op eender welke leeftijd kan ontstaan.

Er is een oorzaak waardoor dit syndroom ontstaat. De oorzaak van het syndroom van Guillain - Barré is een auto-immuunreactie waarbij het immuunsysteem zich richt tegen de eigen zenuwbanen. Hierdoor kunnen de signalen vertraagd of gewijzigd doorkomen wat leidt tot verlammingen.

Er zijn verschillende verschijnselen die kunnen optreden bij deze aandoening. De klachten kunnen vrij plots ontstaan en dan is snelle mate toe nemen. Men kan last krijgen van gevoelloosheid, tintelingen, een slapend gevoel of of schokjes en trillingen en de handen en de voeten. Deze klachten komen voor wanneer er beschadigingen zijn aan de

44

gevoelszenuwen. Als de bewegingszenuwen zijn aangetast, kan er gesproken worden over spierzwakte, krampen of verlammingsverschijnselen. De verlammingen beginnen meestal in de onderste ledematen waardoor er moeilijkheden kunnen optreden met het lopen.

Dyspraxie

Wanneer we spreken over dyspraxie, dan hebben we het over handelingen die moeilijk aangeleerd kan worden en hetgeen wat is aangeleerd, word geen automatisme. Er zijn nog heel veel onduidelijkheden over de oorzaak van dyspraxie. Waar ze wel zekerheid over hebben, is dat dyspraxie aangeboren is. De oorzaak ligt meestal bij een probleem of een onvolgroeidheid van neuronen. Hierdoor worden signalen door de hersenen niet goed of nauwkeurig doorgegevn aan het lichaam.

Dyspraxie wil zeggen dat er allerlei motorische vaardigheden moeizaam verworden worden. Kinderen die geen dyspraxie hebben, leren een vaardigheid door te oefenen. Wanneer de handeling vaak herhaald word, dan word het na een tijd opgeslagen in de hersenen. Hierdoor wordt de handeling een automatisme. Bij dyspraxie is het anders, doordat de handeling niet goed word opgeslagen in de hersenen. Daardoor wordt een handeling geen automatisme.

Elk kind is anders dus elk kind kan andere gevolgen hebben van dyspraxie. Enkele voorbeelden van bepaalde gevolgen kunnen zijn: lopen gaat moeizaam, ruimtelijk inzicht kan beperkt zijn, plannen verloopt moeilijk, korte termijn geheugen is beperkt,…

45

Bijlage 15:

Bu.S.O. Katrinahof Buitengewoon Secundair Onderwijs tot Sociale Aanpassing Peter Benoitstraat 44 2018 Antwerpen Tel 03 248.53.54 Fax 03 248 52 32. e-mail: buso.katrinahof@scarlet

SCHOOLJAAR: 2015-2016AGENDA NAMIDDAGKLASSENRAAD zonder vakleerkrachten GRAAD II: van 13u00 – 14u40DATUM: woensdag 20/03/2016Klasorganisatie mentor JokeLeerlingen IIa Abdessamad: tablet (ind. uur) Davy: ind. doel muziek + bezoek Zevenbergen Imad: ongelukjes

Leerlingen IIb Sam: aanpassing contract (extreem plagen) Ilias: aanpassing contract (hoorapparaat) Nafissa: bosklassen

Project

46

Bijscholing 22ste uur + individueel

Aanvullingen

Extra vragen en aanvullingen vanuit mezelf:

D. met gevoelensdoos starten Waarom wordt muziek een individueel doel? Dit is een vraag

vanuit de mama van D. Ze wil dat D iets met muziek doet en daarom wil ze dat we dit aanbrengen op de school.

S. Stookt andere op. In het zwembad heb ik waargenomen dat hij andere aanspreekt om de meisjes te plagen. Hier heeft hij plezier in. Andere leerkrachten hadden dit ook al waargenomen en zijn contract gaat aangepast worden. Hij gaf zelf aan dat hij zijn gedrag niet kan veranderen omdat het niet in zijn contract staat. Daarom passen we het contract aan, waarin staat dat hij maximum 2 keer andere mag plagen tijdens de dag, dat hij andere niet mag aanraken.

47

Bijlage 16:

Bu.S.O. Katrinahof Buitengewoon Secundair Onderwijs tot Sociale AanpassingPeter Benoitstraat 44 2018 Antwerpen Tel 03 248.53.54 Fax 03 248 52 32.

e-mail: buso.katrinahof@scarlet

SCHOOLJAAR: 2015-2016

AGENDA NAMIDDAGKLASSENRAAD met vakleerkrachten

GRAAD II: van 13u00 – 14u40

DATUM: woensdag 04-05-2016

Klasorganisatie

Bosklassen: Een bed voor Hilde

Leerlingen IIa

Shqipe: werken bij auti’s + werken bij Willem+ busgang

Imad: ongelukjes aanpak

Abdessamad: tablet

Jim: eczeem

48

Dixsit: maaltijden bosklassen + snack

Leerlingen IIb

Nafissa: boekje speelplaats, mee op bosklassen?

Sam: slapen op bosklassen

Christiana: verslagje huisbezoek door Saskia+ bellen vervoer bosklassen.

Project

Projectagenda ‘vakantie’: praktische vragen

Bijscholing 22ste uur + individueel

Aanvullingen

Extra vragen en aanvullingen vanuit mezelf:

Ik heb zelf nog geen ongelukjes bij Imad ondervonden. Shqipe is de laatste tijd minder flink als de leerkracht er even niet is.

Bv bij de turnles roept ze naar anderen, steekt haar tong uit, staat met haar mond open terwijl er al vaak is gezegd dat dat niet nodig is, blijft lachen ookal heeft ze al een waarschuwing gekregen dat ze moet stoppen, spuwen in de douche. Is dit ook bij andere leerkrachten of stagiaires? Andere leerkrachten hebben dit ook al gemerkt. Er is zelfs sprake om het duimen systeem strenger te maken en in het ergste geval, haar ouders te contacteren.

Jim exzeem? Jim staat vol eczeem en heef hier heel veel last van. Als het beters gaat hij niet mee op bosklasse. Papa probeert het te regelen dat er een verpleegster elke ochtend naar de bosklassen gaat om de eczeem te verzorgen.

49

Extra bijlage: Verwerkingsverslag tussentijdse evaluatie

Verwerkingsverslag tussentijdse evaluatie

Kritische zin, oordeelsvermogen, geeft mondeling informatie door aan een grote groep, komt tot constructief overleg binnen het team, brengt nieuwe vindingrijke invalhoeken en ideeën aan.

Eerst en vooral vind ik het een goed initiatief dat je een verslag van de tussentijdse evaluatie moet maken. Dit geeft je een moment om na te denken over de evaluatie en de punten die aan bod zijn gekomen waar je nog extra in moet groeien en dus nog extra aan moet werken. Kort samengevat zijn de bovenstaande zaken, de punten die naar voor kwamen waar nog extra aandacht aan besteed moet worden. Deze competensies waren een lijn doorheen heel het evaluatiedocument waar ik nog in moet groeien. Ze hebben allemaal met elkaar te maken, wat dus een duidelijk overzicht geeft aan wat ik nog moet werken.

Over het algemeen komt het er op neer dat ik ten opzichte van de werking, nog meer kritische vragen moet stellen. Praktische vragen zijn niet meer echt aan de orde, omdat ik goed weet waar alles ligt en hoe de werking verloopt. Wel moet ik soms even stil staan bij acties die ik genomen heb of die collega’s genomen hebben. Bv: Waarom pak je deze situatie zo aan, waarom heb je zo gehandeld, wat houden de thuissituaties in, … Doordat ik meer kritische en meer doordachte vragen ga stellen, kom ik voor mezelf nog meer informatie te weten. Dit is altijd handig voor een nog beter beeld van de leerlingen te krijgen en mijn handelen aan hun noden aan te passen.

Het oordeelsvermogen heeft te maken met de kritische zin. Nadenken over zaken, vragen stellen en erover nadenken, … Dit zijn zaken die nodig zijn om tot een goed standpunt te komen. Eerst over zaken nadenken voor ik dit aanbreng aan het team of collega’s.

50

Op vorige stageplaatsen kwam steeds hetzelfde werkpunt naar voren. Informatie doorgeven of een mondelinge manier en ideeën overbrengen aan een grote groep. Dit blijft een punt waar ik aan moet blijven werken. Door aan klassenraden deel te nemen, evaluatiedagen bij te wonen en individuele gresprekken te voeren met mijn mentor, kan ik aan dit werkpunt werken. Ik moet proberen om over de streep te geraken, dat ik voor een grote groep durf spreken. Ik moet mijn eigen mening en standpunt meedelen, zodat het team mijn zicht op bepaalde zaken weten en hier eventueel rekening mee kunnen houden. Ik ga hier zeker aan werken door vooraf de puntjes van de klassenraad te bekijken. Zo weet ik wat er gezegd gaat worden en kan ik vooraf al vragen opschrijven of mijn mening aanbrengen. Zo is de eerste stap al gemaakt om een inbreng te geven.

Algemeen besluit

Het resultaat: Wat heel normaal is tijdens het lopen van een stage, is dat je werkpunten hebt en dat je hieraan moet werken. Door je werkpunten kun je enkel nog maar meer groeien als opvoeder. Tijdens mijn tussentijdse evaluatie heb ik samen met mijn mentor en praktijk lector besproken wat mijn werkpunten waren en waar ik aan moet werken tegen de eindevaluatie.

Mijn werkpunten waren eigenlijk een lijn doorheen heel het evaluatiedocument. Hier bedoel ik mee dat ze allemaal met elkaar in verband staan. Het eerste werkpunt dat ter sprake was gekomen, is dat ik nog meer kritische vragen mocht stellen omtrent de aanpak die door de collega’s word toegepast. Ik heb dit werkpunt serieus genomen en ben hier ook meer mee aan de slag gegaan. Wanneer ik een vraag had over een bepaalde handeling, heb ik dit gevragen. Ook heb ik mijn eigen verslagen nagelezen. Zaken die niet duidelijk voor me waren of waar ik nog vragen over had, heb ik opgeschreven. Dan heb ik een afspraak met mijn mentor geregeld en heb ik de vragen kunnen stellen en zijn ze hierdoor ook beantwoord. Ik kan altijd nog meer kritische vragen stellen, dus ik kan hier zeker nog veel in groeien.

Wat een positief punt was, is dat ik voldoende en goed schriftelijke informatie doorgeef. Ik maak uit eigen initiatief verslagen over individuele uren met leerlingen, waardoor de leerkrachten op de hoogte blijven. Wat hier tegen over staat is informatie op een mondelinge manier doorgeven. Dit vind ik nog steeds moeilijk, maar ook hier heb ik aan gewerkt. Bv: Ik was op een dag gaan snoezelen met een leerling. Normaal praat deze leerling heel de tijd en moet je het praten afblokken. Deze keer heeft ze

51

amper iets gezegd en heeft ze gezegd dat ze moe was. Omdat dit niet haar gewoonte is, heb ik bij het terugbrengen van de leerling naar de klas, de leerkracht hierover aangesproken en dit aan haar gemeld. Ook probeer ik er zoveel mogelijk aan te denken om zaken mondeling door te geven. Soms betrap ik me er op dat ik thuis kom en dat ik iets vergeten te zeggen heb. Hier heb ik uit geleerd dat ik de zaken snel moet opschrijven, zodat ik het achteraf aan de leerkrachten kan meedelen.

Mijn werkpunten zijn nog niet volledig weggewerkt, maar ik ben bewust van mijn werkpunten. Hierdoor kan ik dus ook goed onthouden aan wat ik nog moet oefenen.

Over het algmeen zijn mijn basiscompetenties goed gequoteerd. Samen met mijn mentor heb ik deze besproken en over het algemeen hadden we over alles dezelfde mening. De basiscompetenties waar ik nog aan moet werken zijn besproken bij mijn leerpunten.

Het proces van je stage: Aan het begin van onze stage hebben we voor onszelf leerdoelen moeten opstellen die haalbaar zijn om tijdens de stage te behalen. Ik heb mijn leerdoelen met mijn mentor besproken en zij heeft bevestigd dat de doelen haalbaar waren en in orde waren. Doordat ik deze bevestiging had gekregen, had ik volle moed om deze leerdoelen te bereiken en eraan te werken. Door een goede samenwerking met mijn mentor en met mijn collega’s is het werken aan mijn leerdoelen goed en vlot verlopen. Ik heb veel kansen gekregen, zoals te mogen deelnemen aan klassenraden, inkijken van dossiers, … Door deze zaken heb ik ook echt aan mijn leerdoelen kunnen werken.

Zoals je uit het bovenstaande kunt afleiden, is de samenwerking heel vlot verlopen met alle collega’s en met alle leerlingen. Ik heb het in dit document als eens vermeld, maar Katrinahof is een school waar alleen maar mensen werken met een gouden hart. Iedereen is vriendelijk en iedereen zal helpen waar hij kan. Elke dag begint met een lach en elke dag wordt afgesloten met een lach. Ik vond het heel aangenaam om even deel uit te maken van dit team.

Wat ik als minder aangenaam heb ervaren, is de combinatie van stage met stageopdrachten en school opdrachten. Doordat je uit mijn werkpunten kunt lezen, heb ik heel snel veel stress. Hierdoor vond ik het soms moeilijk te combineren, wat bij mij veel stress opwekte. Doordat ik alles goed gepland heb, is alles wel tot een goed resultaat gekomen.

Eerst en vooral heb ik na de tussentijdse evaluatie een verslag gemaakt over wat er is gezegd tijdens de bespreking. Zo had ik voor mezelf een overzicht over de zaken die al goed gaan en over de zaken waaraan ik nog

52

moest werken. Ik heb uit eigen initatief de verslagen vanuit mijn POP nog eens gelezen en hierbij kritische vragen gesteld. Zo kreeg ik voor mijzelf meer informatie en zo werkte ik tegelijkertijd ook aan mijn werkpunt. Doorheen de werking heb ik er op gelet dat ik vragen stelde aan leerkrachten, wanneer iets me niet duidelijk was. Ik heb niet meer zo lang getwijfeld om vragen te stellen. Ik heb hier zelf wel uit geleerd dat dit meer duidelijkheid in zaken brengt en dat ik dit verder ga toepassen in andere praktijkplaatsen.

Ik ben heel opgewekt als ik het heb over het contact met mijn mentor. We konden telkens goed afspreken wanneer we een overlegmoment hadden. Dit is allemaal heel vlot verlopen. Ook mocht ik haar steeds mailen, bellen, vragen stellen wanneer iets me niet duidelijk was of als ik ergens mee zat. Dit bracht voor mijzelf rust en dit was aangenaam om zo met mijn mentor te kunnen omgaan.

De toekomst: Wat ik in de toekomst anders ga aanpakken is dat ik minder onzeker ga zijn over mijn eigen handelen. Het is heel normaal dat ik fouten maak en dat ik hieruit kan leren. Dit moet ik meer in mijn achterhoofd houden. Ook ga ik niet zolang afwachten om vragen te stellen. Zoals ik hierboven heb vermeld, heb ik geleerd dat vragen stellen meer informatie opleverd. Dit kan handig zijn voor in je verslagen te vermelden maar ook voor rekening te houden tijdens je aanpak.

De plaats waar ik volgens jaar stage zal lopen is in DVC Sint – Jozef. Ik heb al een gesprek gehad met de stagecoördinator en die heeft bevestigd dat ik mijn stage hier mag lopen. Tijdens het schooljaar zijn we in deze stageplaats op bezoek geweest. Ik vond dit een heel leerrijke en interessante stageplaats. Daarom heb ik mijn solicitatiebrief ook naar deze stageplaats gestuurd. De werking sprak mij enorm aan en de doelgroep ook. Ik moet nu nog afwachten bij welke leeftijdscategorie ik ga staan. Ik heb al heel veel met volwassenen en jongeren gewerkt. Nu hoop ik een keer om bij kinderen te staan, zodat ik hier ook ervaring mee kan opdoen. Ik heb er alvast heel veel zin, om weer nieuwe zaken bij te leren zodat ik telkens meer en meer kan groeien.

boleyten2106.files.wordpress.com file · Web viewPOP-document. naam cursist: Bo Leyten. stageplaats: BuSO Katrinahof. doelgroep: Jongeren met een matig verstandelijke beperking .

Documents