RESURSĂ EDUCAŢIONALĂ DESCHISĂ Denumire: Jocul de rol și dramatizarea – contribuții la dezvoltarea limbajului verbal și non-verbal la nivel preșcolar Autor: Dăncău Ionela Simona Unitatea de învățământ: GPP Nr.5 Slatina Disciplina: învățământ preșcolar Domeniul: Limbă și comunicare Scopul materialului propus: de documentare pentru cadrele didactice
89
Embed
· Web viewPreșcolarii pot pune în scenă povești clasice precum „Cenușăreasa”, „Albă ca Zăpada”, „Scufița Roșie”, „Punguța cu doi bani” sau poezii precum
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
RESURSĂ EDUCAŢIONALĂ DESCHISĂ
Denumire: Jocul de rol și dramatizarea – contribuții la
dezvoltarea limbajului verbal și non-verbal la nivel preșcolar
Autor: Dăncău Ionela Simona
Unitatea de învăţământ: GPP Nr.5 Slatina
Disciplina: învăţământ preşcolar
Domeniul: Limbă şi comunicare
Scopul materialului propus: de documentare pentru cadrele
didactice
DĂNCĂU IONELA SIMONA
JOCUL DE ROL ȘI DRAMATIZAREA –
CONTRIBUȚII LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
VERBAL ȘI
NON-VERBAL LA NIVEL PREȘCOLAR
2015
2
CUPRINS
ARGUMENT 5CAPITOLUL1 LIMBAJUL – PRINCIPALUL INSTRUMENT DE
COMUNICARE INTERUMAN7
1.1. Comunicarea – concept, funcții, structură, particularități 71.1.1. Delimitări conceptuale 71.1.2. Funcții ale comunicării umane 81.1.3. Elementele structurale ale comunicării 91.1.4. Particularități privind dezvoltarea limbajului și comunicării la
vârsta preșcolară12
1.2. Rolul limbajului verbal și non-verbal în stimularea comunicării 141.3. Caracteristici ale comunicării preșcolarilor 191.4. Strategii de dezvoltare a abilităților de comunicare ale
preșcolarilor21
1.5. Memoria, imaginația, atenția – suport pentru comunicarea eficientă
25
CAPITOLUL 2 IMPORTANȚA JOCULUI DE ROL ȘI A DRAMATIZĂRII LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIȚA DE COPII
29
2.1. Considerații generale despre joc la vârsta timpurie 292.2. Jocurile de rol și importanța lor în dezvoltarea limbajului 312.3. De la jocul de rol la dramatizare 342.4. Dramatizarea și jocul de rol – metode de realizare a
activităților de educare a limbajului36
2.5. Jocul de rol și dramatizarea – mijloace de asigurare a participării active și conștiente a preșcolarilor la propria formare
39
2.6. Mijloacele de învățământ – stimul pentru dezvoltarea comportamentului lingvistic activ
44
3
ARGUMENT
Limbajul copilului antepreșcolar are un caracter situativ, luând forma de dialog.
Acest limbaj dialogat cuprinde fie răspunsuri la întrebările adulților, fie întrebări adresate
în legătură cu diferite dificultăți ivite în activitatea sa cu obiectele, fie cereri care vizează
satisfacerea trebuințelor sale momentane. În anii următori, sub influența exercițiilor impuse
de activitățile desfășurate, a comunicării, are loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și
fixarea în plan mental a unor scheme de operare ce permit renunțarea la suportul material.
În exprimarea verbală intervine organizarea relațională a celor relatate și povestite.
În procesul de comunicare cu ceilalți, copilul transmite ceea ce a văzut și auzit, ceea ce a
trăit, a făcut și a gândit, constituindu-se astfel limbajul contextual. Copilul povestește astfel
ce a văzut în timpul plimbărilor, la teatrul de păpuși, despre relațiile lui cu alți copii, despre
tot ce se întâmplă în viața sa și în activitatea sa.
Un rol important pentru dezvoltarea limbajului preșcolarilor în grădinița de copii
îi revine educatoarei, deoarece realizarea sarcinilor și a obiectivelor învățământului
preșcolar depinde în mare măsură de calitățile și competențele educatoarei. Prin tot ceea ce
întreprinde, prin personalitatea sa, educatoarea reprezintă un model pentru copil, un sprijin
pentru familie, un factor de cultură în comunitate. Pentru a-și îndeplini rolul cât mai
potrivit partenerilor de dialog, educatoarea trebuie să comunice.
Una dintre cele mai importante funcții ale comunicării este realizarea competenței
de comunicare. Există mai multe definiții ale competenței de comunicare, pe care Ion-
Ovidiu Pânișoară le descrie în cartea sa „Comunicarea eficientă”. Această carte a fost și
punctul de plecare al cercetării științifice, drept pentru care în primul capitol al lucrării se
explică pe larg aceste definiții despre comunicare.
Capitolul II vizează importanța jocului de rol și a dramatizării ca varianta a
jocului de rol în dezvoltarea limbajului preșcolarilor. Fiecare om descoperă încă din
copilărie ce înseamnă a te juca. Jocul este activitatea preferată și cea mai captivantă pentru
copii. Ideea de joc ne arată, în sens pozitiv că trebuie să îndrăznim, că trebuie să ne lăsăm
ademeniți de această activitate. „A te juca” este o confruntare plăcută cu tine însuți, cu
ceilalți, cu elemente din mediul înconjurător.
Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezintă pentru perioada preșcolară
principala activitate, o formă de manifestare fără bariere, o activitate care îi reunește pe
copii și în același timp îi reprezintă. Jucându-se, copilul acționează asupra obiectelor din
4
jur, cunoaște realitatea, își satisface nevoia de mișcare, dobândește încredere în forțele
proprii, își înbogățește cunoștințele.
Manifestându-și dorința de a participa la viața și la activitatea celor din jur,
copilul își asumă rolul de adult, reproducând activitatea și raporturile lui cu ceilalți oameni.
În acest fel, jocul este social prin natura lui, însăși posibilitatea de a-și imagina realitatea,
de a o reflecta, reprezintă pentru copil sensul jocului. Prin această activitate, copilul își
satisface nevoile prezente și se pregătește pentru viitor.
În grădinița de copii jocul este activitatea de bază și se regăsește în toate ariile
de activitate, realizând procesul de învățare într-un mod atractiv, antrenant și ușor
asimilabil de către copii. Jocul se îmbină cu învățarea, dar și cu creația, astfel că îi dă
posibilitatea copilului de a experimenta rolul de creator al realității.
Partea a doua a lucrării am rezervat-o cercetării metodico-științifice în sine iar
capitolul III se referă la proiectarea și desfășurarea cercetării, urmând capitolul IV în care
am prezentat rezultatele pe etape ale cercetării. În grădinițele românești, jocul de rol și
dramatizarea ca variantă a jocului de rol sunt destul de puțin utilizate în procesul instructiv
educativ, ca activitate, datorită faptului că sunt foarte mulți copii la grupă pentru a permite
o activitate pe grupuri.
Primul pas în realizarea jocurilor de rol, în general, a dramatizărilor după texte,
în special, se poate face de la grupa mică. Educatoarea va avea însă grijă să nu transforme
o activitate plăcută, bazată pe spontaneitate și motivație preponderent afectivă, într-una
plictisitoare, tensionată, plină de „indicații regizorale”. Obiectivul principal trebuie să fie
nu atât respectarea textului de bază, cât educarea capacității copiilor de a-și exprima liber
trăirile, ideile, chiar dacă o fac utilizând texte deja construite. Expresivitatea poate fi
dezvoltată prin utilizarea unor „jocuri” adecvate.
Interpretarea rolurilor ridică noi probleme: unii copii sunt dotați, alții nu; unii
sunt sociabili, volubili, au un simț al limbii și mișcări înnăscute, alții, dimpotrivă; unora le
place să recite, altora nu. Aceste calități se vor dezvolta utilizând, ca metode și procedee
didactice, jocul de rol și dramatizarea în activitățile instructiv-educative desfășurate în
grădinița de copii, preșcolarul dezvoltându-se intelectual, moral și fizic. Ultimul capitol din
lucrare l-am rezervat comparării și interpretării statistice a rezultatelor obținute în urma
Procesul de învățământ este prin excelență un proces de comunicare, între
profesor și elevi având loc un permanent schimb de mesaje al căror scop principal este
realizarea (atingerea) unor obiective pedagogice, în condiții optime.1
Referindu-ne la definirea comunicării, Ion Ovidiu Pânișoară amintește în
lucrarea sa „Comunicarea eficientă”, mai multe definiții ale specialiștilor în domeniu:
„comunicarea este un proces în care oamenii își împărtășesc informații, idei și
sentimente” (Hybels, Weaver, 1986, p. 6); „comunicarea este procesul prin care o
parte (numită emițător) transmite informații (un mesaj) unei alte părți (numită
receptor)” (Baron, 1983, p. 313) ori „comunicarea se referă la acțiunea, cu una sau mai
multe persoane, de trimitere și receptare a unor mesaje care pot fi deformate de
zgomote, are loc într-un context, presupune anumite efecte și furnizează oportunități
de feedback” (DeVito, 1988, p. 4).
Totodată, Ross (Ross, 1986, p. 8) ne prezintă un inventar al definițiilor
comunicării2: „comunicarea reprezintă interacțiunea social prin sistemul de simboluri
și mesaje” (George Gebner); „comunicarea își focalizează interesul central pe acele
situații comportamentale în care o sursă transmite un mesaj unui receptor, cu intenția
manifestă de a-i influența comportamentele ulterioare.”
(Gerald R. Miller); „comunicarea este o funcție socială..., o distribuție a
elementelor comportamentului sau un mod de viață alături de existența unui set de
reguli....Comunicarea nu este răspunsul însuși, dar este, într-un mod esențial, un set de
relaționări bazate pe transmiterea unor stimuli (semne) și evocarea răspunsurilor”
(Colin Cherry); „Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie
semnificație mesajelor referitoare la comportament” (C. David Mortensen).
După cum putem observa, definițiile comunicării pot fi de natură
instrumentală, care descriu comunicarea prin componentele sale, cum se produce
aceasta și definiții care observă comunicarea dincolo de activitatea strictă de 1 Jinga, I.; Istrate, E. (2001) Manual de pedagogie, All, București, p.1872 Pânișoară, I.O.(2008) Comunicarea eficientă, Polirom, Iași, p. 16
6
transmitere-receptare a unui mesaj. Comunicarea didactică este o formă particulară a
comunicării umane indispensabilă în vehicularea unor conținuturi determinate,
specifice unui act de învățare sistematică și asistată; ea presupune un raport bilateral
profesor – elev și calitate deosebită.3
1.1.2. Funcții ale comunicării umane
În ceea ce privește funcțiile comunicării, acestea sunt variate. T.K. Gamble
și M. Gamble propun trei funcții: prima se referă la înțelegere și cunoaștere; a doua
funcție vizează dezvoltarea unor relaționări consistente cu ceilalți, iar cea de-a treia
privește dimensiunea de influență și persuasiune a comunicării. Comunicarea
presupune o mai bună cunoaștere de sine cât și cunoașterea celorlalți, aceste două
tipuri de cunoaștere fiind interdependente. Atunci când comunicăm îi cunoaștem pe
ceilalți, dar ne cunoaștem și propria ființă, învățăm cum ne influențează ceilalți și
măsura în care îi influențăm, la rândul nostru.
Comunicarea îndeplinește și o funcție de socializare a persoanei pentru că
avem nevoie de relații pentru a împărtăși celorlalți realitatea noastră. Cea de-a treia
funcție a comunicării privește dimensiunea de influență și persuasiune căci prin
interacțiunea umană se creează ideea de colaborare și de efort comun. Funcția
persuasivă atestă capacitatea de a influența, prin intermediul limbajului, voința altor
persoane, de a induce altora o idee sau o stare afectivă proprie.
Comunicarea îndeplinește și o funcție emoțional-expresivă pentru că
permite exprimarea stărilor emoționale proprii și identificarea stărilor emoționale ale
altor persoane. Acest rol se realizează prin expresiile verbale utilizate (ce spunem
despre ceea ce simțim la un moment dat), dar și printr-o serie de mijloace de
expresivitate specifice de tip non-verbal și paraverbal.
Mimica, gestica, modalitățile de expresie de care e responsabil sistemul nervos
parasinaptic (tremurul, paloarea sau înroșirea feței, ritmul și amplitudinea respirației),
toate acestea sunt purtătoare de semnificații despre stările emoționale și atitudinile
persoanei față de o anumită temă. Specific este faptul că pot să apară independent de
orice exprimare orală. Mijloacele de tip paraverbal (intensitatea vorbirii, ritmul,
intonația, topica, pauzele, dificultățile de exprimare) însoțesc mesajul spus și au
semnificație doar coroborate cu înțelesul semantic al informațiilor comunicate verbal.
Cea mai importantă funcție însă este competența de comunicare deoarece
un principiu de bază este acela că „nu putem să nu comunicăm”. După Parks (1994)
stimulează comunicarea, în timp ce culorile reci o inhibă. Monotonia dar și varietatea
excesivă de culoare inhibă și distrag comunicatorii. O altă comunicare non-verbală
este și comunicarea prin timp, cum organizăm timpul, cum reacționăm la el. De
exemplu, pauzele sau tăcerea reprezintă modalități de utilizare a timpului în
comunicare.
De obicei, oamenii consideră pauzele ca fiind dăunătoare pentru că pot arăta că
vorbitorul nu stăpânește suficient subiectul, dar în fapt pauzele în vorbire dau șansa
atât emițătorului cât și receptorului să se gândească la mesajul transmis, și astfel
impactul acestuia din urmă este mai mare.
Nu există un mesaj unidimensional, univoc, monofonic. Transmiterea sau
structurarea acestuia comportă o activitate fluidă și polimorfă a numeroase aspecte ale
comportamentului verbal, tonal, gestual, corporal, contextual etc., fiecare dintre
acestea susținându-se sau modelându-se reciproc.15
1.3. Caracteristici ale comunicării preșcolarilor
Limbajul copilului antepreșcolar are un caracter situativ, luând, în
majoritatea cazurilor, forma de dialog. Acest limbaj dialogat cuprinde fie răspunsuri la
14Ibidem, p. 9415 Cucoș, C. (1998) op. cit., p. 139
17
întrebările adulților, fie întrebări adresate acestora în legătură cu diferite dificultăți
ivite în activitatea sa cu obiectele, fie cereri care vizează satisfacerea trebuințelor sale
momentane.
În grădinițele de copii, la grupa mică, pentru copii de 3 ani, va trebui să
respectăm particularitățile de vârstă, având în vedere predominarea primului sistem de
semnalizare, să desfășurăm majoritatea activităților sprijinindu-ne pe materialul
intuitiv. În activitățile de educare a limbajului și comunicării, ponderea o au
activitățile de povestire a educatoarei și repovestire a copiilor. În aceste activități se
folosesc planșe, cărți ilustrate, jetoane ori cuburi cu imagini din povești pentru a
respecta caracterul situativ al preșcolarului de grupă mică și caracterul concret al
operațiilor sale mintale.
În anii următori, sub influența exercițiilor impuse de activitățile desfășurate, a
comunicării, are loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și fixarea în plan mental a
unor scheme de operare ce permit renunțarea la suportul material. În exprimarea
verbală intervine organizarea relațională a celor relatate și povestite în procesul de
comunicare cu ceilalți, copilul transmite ceea ce a văzut și auzit, ceea ce a trăit, a făcut
și a gândit.
Astfel, se constituie limbajul contextual, care e mai închegat și coerent.
Copilul povestește sub formă monologată ce a văzut în timpul plimbărilor, la teatru,
despre relațiile lui cu alți copii, despre tot ce s-a întâmplat în viața și în activitatea sa.
În vederea exersării limbajului contextual, copilului nu i se mai oferă atât de des
sprijin concret (ilustrații), ci este important să îl stimulăm să-și organizeze rațional
șirul celor relatate și prin întrebări bine formulate să-i formăm gândirea logică.
La vârta preșcolară este importantă funcția de orientare socială a limbajului:
copilul se adresează unui interlocutor cu care poate susține o conversație. El își
reglează comportamentul în funcție de ceea ce interlocutorul îi comunică, dar și în
funcție de atenția care i se acordă. Preșcolarul este guraliv, dornic să comunice, iar
lipsa constantă a atenției din partea adulților de cele mai multe ori are efecte negative
asupra personalității copilului (devine nesigur, timid, se închide în sine ori se
manifestă violent).
În ceea ce privește auzul fonematic, acesta este în faza de constituire,
vocabularul său este sărac, multe cuvinte fiindu-i necunoscute. De aceea, educatoarea
trebuie să se asigure că vorbele sale vor fi bine recepționate de copii și să respecte
anumite cerințe: să exerseze o dicție corectă; să se poziționeze optim față de copilul
căruia i se adresează sau față de grupă; să capteze interesul copiilor (privindu-i, 18
zâmbindu-le, atenționându-i verbal ori prin gesturi, mimică); să creeze o atmosferă
plăcută, propice comunicării; să manifeste siguranță în tot ceea ce spune; să-și
construiască frazele cu claritate.
Comunicarea este un proces mult mai complex decât vorbirea. Educarea
capacităților comunicative este distinctă de educarea capacităților de vorbire și
ulterioară dezvoltării acestora. Capacitățile de comunicare trebuie să facă obiectul
expres al preocupărilor educatorului. Capacitățile de comunicare sunt evidențiate
întotdeauna într-un context relațional, în care partenerii își schimbă rolurile între ei.
În schema celei mai simple relații de comunicare, E R, sunt implicați doi
parteneri: emițătorul de mesaje (educatorul) și receptorul de mesaje (preșcolarul).
Aceștia se află în raporturi dinamice, fiecare devenind pe rând emițător și receptor.
Buna înțelegere a acestor raporturi este esențială pentru elaborarea unei strategii
educative reușite, pe baza dezvoltării capacităților de comunicare.
A vorbi nu e totuna cu a comunica, după cum a tăcea nu înseamnă lipsă de
comunicare. Copilul care vorbește mult, neîntrerupt, nu deține o mai bună competență
de comunicare comparativ cu cel care tace. Totodată, a transmite nu e totuna cu a
comunica. Transmiterea unui mesaj este o relație unilaterală – E R. Comunicarea
este o relație bilaterală – E R.
În acest sens, educatoarea nu are rolul doar de a transmite, ci și de a verifica
dacă cele transmise au fost înțelese de preșcolari. Educatoarea înțelege astfel
psihologia copilului, intră într-o relație de comunicare autentică cu acesta. Preșcolarul
este determinat mai ușor să vorbească decât să tacă sau să asculte, însă ambele
comportamente sunt esențiale într-o relație de comunicare completă și corectă.
Dată fiind importanța capacităților de bun ascutător, propunem organizarea
în cadrul activității educative a unor așa numite antrenamente metacomunicative, în
cadrul cărora anumite exerciții poartă numele de ascultare acuvă.16 Spre exemplificare,
prezentăm jocul „Să-l ascultăm pe Mihai”. Din discuțiile libere, educatoarea află că
Mihai a fost în excursie la Poiana Brașov.
Folosește acest prilej pentru a provoca un antrenament metacognitiv. Îl roagă
pe copil să povestească colegilor cum a fost în excursie, adresându-i câteva întrebări:
„Când ai plecat?”, „Cu cine?”, „Pe unde ai trecut?”, „Cu ce ai călătorit?”, „De ce ai
fost acolo?” După câteva întrebări, educatoarea propune copiilor să facă și ei același
lucru. Aceasta promite copiilor că cei care adresează cele mai multe, corecte și
16 Ezechil, L., Lăzăroiu, P.L. (2004), Laborator preșcolar – ghid metodologic, Ediția a II-a revizuită, V&I Integral, București, p. 23
19
frumoase întrebări, vor fi recompensați. Lui Mihai i se sugerează să aprecieze care este
cea mai interesantă întrebare. Exemplul practic reprezintă două mari avantaje:
Îl pune pe copil în postura de a vorbi, dar și de a asculta
întrebările copiilor – pentru a aprecia cea mai interesantă întrebare;
Îi pune pe copii în postura de a formula întrebări (atitudine
activă), nu doar în situația de simpli ascultători ai lui Mihai.
Copiii sunt aduși astfel în situația de a reflecta asupra relației cu
interlocutorul pentru dezvoltarea capacităților de comunicare.
1.4. Strategii de dezvoltare a abilităților de comunicare ale
preșcolarilor
Elaborarea unor strategii de îmbunătățire a abilităților de comunicare a
preșcolarilor în vederea integrării școlare poate contribui la dezvoltarea și dirijarea
eficientă a achizițiilor copilului în scopul socializării și pregătirii pentru școală.
Dimensiunea practică presupune luarea în discuție a căilor de eficientizare a
interrelaționării și comunicării la vârsta preșcolarității în scopul integrării sociale și
obținerii performanțelor școlare proiectate, a înlăturării cauzelor unei comunicări
deficitare.
În lipsa unor strategii eficiente de îmbunătățire a abilităților de comunicare
în mediul educațional preșcolar în particular și în sistemul de învățământ românesc în
general, se constată un decalaj mare între gradul de înțelegere a raporturilor cauzale,
de determinare și condiționare între fenomene, între propriul construct mental, propria
reflecție asupra lumii și capacitatea de exprimare a ideilor. Acest decalaj va conduce,
ulterior, la menținerea unui nivel scăzut de interiorizare cognitivă a realității externe
și, implicit, la o dezvoltare mentală necorespunzătoare.
Studiul abilităților/ competenței de comunicare a preșcolarilor se restrânge
în jurul unor concepte ce depășesc simpla limitare la o singură arie disciplinară
deoarece competența de comunicare, studiată împreună cu alți termeni care privesc
potențialitățile individuale (abilități, aptitudini, deprinderi) presupune o triplă
abordare: psihologică, pedagogică și comunicațională. Prin urmare, prin intermediul
prezentei teme de cercetare ne propunem să studiem într-o manieră transdisciplinară și
interdisciplinară evoluția, la vârsta preșcolarității, a abilităților de comunicare, de la
stadiul de potențialități la cel de competențe.
Pentru cercetătorii din România, competența de comunicare nu înseamnă
cunoașterea de care au nevoie participanții la actul de comunicare pentru a 20
interacționa, ci capacitatea de a o pune în practică, adică utilizarea limbii în manieră
adecvată în contexte diferite, însumând anumite abilități comunicaționale.
Competența de comunicare este capacitatea unei persoane de a-și transmite
gândurile, trăirile, intențiile prin mijloace verbale și extraverbale de exprimare, de a
recepționa și înțelege mesaje primite în actul comunicării. Competența de comunicare
a școlarului mic este acea capacitate care permite elevilor să recunoască și să
reproducă enunțuri accesibile nivelului lor de percepere și operaționalizare, corecte din
punct de vedere al sistemului limbii, adecvate contextului situațional în care are loc
comunicarea.17
Obiectivul major al comunicării educaționale realizate în procesul de
învățământ este formarea și dezvoltarea capacităților generale de comunicare, de
relaționare cu semenii și cu mediul din care fac parte. În grădiniță, limbajul poate fi
privit atât ca mijloc de comunicare, deoarece copilul folosește vorbirea în fiecare clipă
a vieții sale pentru formularea cerințelor, trebuințelor, a emoțiilor, dar și ca mijloc de
cunoaștere pentru că prin limbaj ajunge la descoperirea realității obiective.
Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în
dezvoltarea personalității copilului, ar modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea
înconjurătoare, l-ar singulariza și împiedica în mare măsură să participe la o activitate
sau alta.Colectivul grupei de copii, prin coeziunea și diversitatea sa, prin
interrelaționarea pe care o presupune existența sa activă se constituie într-un grup de
dezvoltare personală.
Acesta funcționează în baza unor reguli simple, eficiente, creând un spațiu de
desfășurare în care copilul poate să se descătușeze, să evolueze liber, să
experimenteze. Unul dintre obiectivele majore urmărite în grădiniță este dezvoltarea
competențelor de comunicare și pentru atingerea acestui obiectiv, educatorul trebuie
să-și pună niște întrebări firești cum ar fi:18
„Știe preșcolarul să se asculte și să-l asculte empatic pe celălalt?
(Conștientizează ce simte în timp ce-l ascultă?)”
„Știe să exprime și să se exprime?”
„Ce anume îl blochează?”
„Ce soluție creativă pot (poate) găsi pentru a depăși blocajul?”
„Am modele adaptate fiecărui copil, în parte, pe care le poate urma?”
„Cât de concentrată își poate menține atenția fiecare și pentru cât timp?”17 Ilyes, Ibolya, (2010) Competența de comunicare a școlarului mic, Editura Sfântului Ierarh Nicolae, Galați, p. 5718 Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4, 2010, Arlequin, p. 81
21
„Cât de multe lucruri poate remarca?”
„Ce simte corpul lui?”
„Realizează ce reacții are el, ce trăiește în relația cu celălalt și ce-l face să
reacționeze într-un anume fel?”
Un alt obiectiv important ar fi identificarea și exprimarea sentimentelor, a
trăirilor și în această direcție se pot genera întrebări cum ar fi:
„Ce sentimente îl încearcă pe copil?”
„Știe să le identifice?”
„Știe să le asculte?”
„Știe să le exprime pentru alții?”
„Cum îl pot ajuta mijloacele de comunicare să o facă?”
La vârsta preșcolară mică în activitățile de educarea limbajului și
comunicării, ponderea o au activitățile de povestire a educatoarei și de repovestire a
copiilor, în care se folosesc planșe, cărți ilustrate, jetoane ori cuburi cu imagini din
povești pentru a respecta caracterul situativ al preșcolarului.
În anii următori are loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și fixarea în
plan mental a unor scheme de operare ce permit renunțarea la suportul material. În
procesul de comunicare cu ceilalți copilul transmite ceea ce a văzut și auzit, ceea ce a
trăit, a făcut și a gândit. Astfel se constituie limbajul contextual, mai închegat și
coerent.
Dezvoltarea limbajului cuprinde nu numai înțelegerea structurilor verbale și
utilizarea lor în contexte imediate, ci și învățarea exprimării propriilor idei și
sentimente.19 Se pot construi diferite istorioare utilizând jucăriile copiilor, arătând una
sau alta pe măsură ce sunt menționate în povestire sau educatoarea poate alege o
păpușă care-și povestește pățaniile sau un iepuraș care povestește viața din pădure:
cum foșnesc copacii, cum miroase totul a verdeață, cum trosnesc crenguțele sub
picioare, cum ciripesc păsărelele.
Mai târziu se poate renunța la jucării, utilizându-se doar imaginile. Pe măsură
ce se derulează povestirea, educatoarea atrage atenția copiilor asupra expresiei
personajelor ilustrate, accentuează intonația și își modifică vocea atunci când redă
replicile acestora.
Pentru ca povestirea să-și atingă scopul, ea trebuie să transmită idei și
dispoziții afective și cel mai potrivit mod de a ajunge la acest rezultat este mișcarea.
Copiii receptează sentimentele și ideile prin intermediul actelor motrice: surpriza
19 Dumitrana, Magdalena (1999), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Compania, București, p.8822
poate fi înfățișată prin înălțarea umerilor, bucuria prin bătăi din palme,tristețea prin
coborârea capului.
Prezentarea poveștilor se poate face și prin teatrul de păpuși căci emoțiile
sunt transmise cu cea mai mare forță prin acțiunile păpușilor. Copiii își pot dramatiza
și prezenta astfel poveștile, unii dintre ei devenind actori, iar ceilalți spectatori. Nu
orice copil este apt să-și mânuiască păpușile și să-și construiască replici. Starea de
spectator poate conveni mai bine temperamentului unora dintre preșcolari, care pot
învăța mai multe în acest fel decât dacă ar fi forțați să fie activi.
Dramatizările nu trebuie impuse, accentul punându-se pe spontaneitate și
pe plăcerea activității. Realizarea dramatizărilor se poate face de timpuriu, chiar de la
grupa mică. Pentru aceasta trebuie alese scurte povestiri sau poezii, cu o linie narativă
clar definită. Pentru început, activitatea copiilor se poate rezuma doar la mimică.
Citind „Capra cu trei iezi, educatoarea se oprește din când în când și întreabă: Cum
arăta lupul? Fioros, nu-i așa?”; „Cum arătau iezișorii când a intrat lupul în casă?
Foarte speriați...” Astfel copiii mimează aceste sentimente: fioros, speriat. Procedeul
contribuie astfel la înțelegerea textului, a sentimentelor exprimate, menține interesul
copiilor pentru poveste și contribuie, totodată, la educarea expresivității faciale.
Copiii pot să execute și acțiuni simple, asemenea personajelor din text: să
sară precum iezișorii, să taie lemne pentru foc, să sape groapa. Educatoarea poate
introduce și un scurt dialog suplimentar: „Lupul intră în casă și cum face?” , „Dar iezii
ce spun?” și copiii pot răspunde.
În cele din urmă se pot realiza dramatizări propriu-zise, pornind de la scurte
poezii ori de la povești foarte bine cunoscute de copii. Deși rolurile nu se impun, ci
sunt alese de copii, va trebui să li se explice că este normal ca fiecare copil să joace
personaje diferite și nu pe aceleași de fiecare dată, pentru a preveni eventualele
conflicte atunci când aceiași copii vor dori să joace mereu aceleași roluri.
Obiectivul principal al acestor dramatizări trebuie să fie nu atât respectarea
textului de bază, cât educarea capacității copiilor de a-și exprima liber trăirile, ideile,
chiar dacă o fac utilizând texte deja construite. Pentru ca un copil să-și însușească
limbajul trebuie să i se vorbească. Fiecare clipă trebuie exploatată pentru a-i pune pe
copii în situația de a povesti sau dialoga. Limbajul fiind implicat în toate activitățile
formative ale grădiniței, participarea activă a preșcolarilor la toate acțiunile constituie
adevărate exerciții de comunicare.
23
1.5. Memoria, imaginația, atenția – suport pentru comunicarea
eficientă
Mulți pedagogi s-au întrebat dacă într-o epocă în care cuceririle științei
depășesc cu mult visurile milenare ale omenirii mai are rost să li se povestească basme
copiilor. Ce efect mai poate avea „covorul fermecat” asupra imaginației copilului care
cunoaște avionul? Ce dimensiuni va mai atinge mirarea lui, urmărindu-l pe erou în
peregrinările sale pe fundul mărilor, când copilul a aflat de existența submarinului? Ce
efect ar mai avea asupra lui oglinda fermecată, când cunoaște televizorul?
Procesul instructiv-educativ din grădiniță, prin conținuturile pe care le
vehiculează, satisface și dezvoltă curiozitatea copilului, nevoia de investigație, de
explicație. Organizarea interdisciplinară a conținuturilor (programa precizează temele
care sunt abordate în grădiniță în cadrul activităților și domeniilor de activitate),
îmbinarea conținuturilor teoretice cu cele aplicative, a conținuturilor științifice cu cele
artistice, permit realizarea unor conexiuni inedite, îmbogățirea experienței cognitive,
formarea și transferul structurilor operaționale.20
Preșcolaritatea este apreciată ca fiind vârsta ce cuprinde cea mai importantă
experiență educațională. Creativitatea este un fenomen complex, cu multiple fațete și
implică calități de cunoaștere afective, voliționale și de personalitate. Multe din
conținuturile prevăzute de programă pentru activitățile de educare a limbajului sunt un
mijloc de activare și dezvoltare a potențialului creativ al preșcolarului: deprinderea de
formare a cuvintelor pe baza unor sunete și silabe date; deprinderea de formare a
propozițiilor pornind de la cuvinte sau imagini date; structurile gramaticale proprii
limbii române; deprinderi de formulare nuanțată a răspunsurilor la întrebările
recepționate; deprinderea de a formula întrebări; deprinderea de a formula scurte
conversații pe o temă aleasă sau dată; mijloace expresive verbale, paraverbale,
nonverbale; deprinderea de a crea povestiri după imagini, după model, după o jucărie.
În toate activitățile de educare a limbajului, creativitatea verbală (de
expresie, de produs, inovativă) tinde să devină productivă. Însușirea limbii în mod
conștient sau prin imitație permite copilului să comunice cu ceilalți, să-și exprime
părerile, trăirile, dorințele, nedumeririle, uimirile, să ceară și să transmită informații.
Sarcina educatoarei este de a procura și a pune la dispoziția copiilor o serie
de texte bine alese pe care ea le povestește, recită ori citește, punând în evidență
coloratura textelor, frumusețea versurilor, expresivitatea dialogurilor. Copiii sunt puși
20 Rafailă, Elena (2002), Educarea creativității la vârsta preșcolară, Aramis, București, p.7224
astfel în situația de a recepta, de a audia anumite texte. Copilul nu intuiește
expresivitatea limbajului dacă nu este pus în contact cu un limbaj expresiv, dacă nu are
posibilitatea de a se familiariza cu latura estetică a unei comunicări verbale.
Textele trebuie să fie povestite cu foarte mare grijă pentru expresivitate, în
cele două accepții ale sale. Pe de o parte expresivitatea limbajului oral propriu-zis,
evidențiată prin intonație, pauze, ritmul vorbirii, precum și prin modificări ale vocii în
funcție de personajul ce vorbește ori situația prezentată. Vocea este mai groasă ori mai
subțire, calmă ori înfricoșată, veselă, misterioasă sau șoptită. Pe de altă parte vorbim
de expresivitatea transmiterii ideilor și trăirilor emoționale. Pe lângă utilizarea
mijloacelor de expresie verbală, trebuie utilizate expresiile faciale (mimica), precum și
cele corporale (mișcări expresive ale corpului și pantomimă).
Educatoarea posedă și un alt mijloc de educare a capacităților de receptare
de către copii a expresivității și calităților estetice ale unui text prin propriile sale
afirmații despre frumusețea textului. Observațiile pot fi spontane, firești, făcute în
timpul povestirii sau la finalul ei. De exemplu, în timpul expunerii poveștii „Albă ca
zăpada și cei șapte pitici”, educatoarea se oprește din când în când și întreabă: „Ați
văzut cât de frumoasă este Albă ca Zăpada? Ia să încercăm să o vedem cu ochii
închiși! Închideți ochii iar eu vă citesc cum era Albă ca Zăpada”.Ceea ce se urmărește
de fapt este de a-i determina pe copii să simtă cuvintele, frumusețea și expresivitatea
lor.
Dintre toate mijloacele pe care ni le oferă limbajul, povestirea constituie
modalitatea cea mai potrivită de a trezi în sufletul copilului dorința de cunoaștere și de
înțelegere a adevărurilor fundamentale ale vieții și a valorilor spiritualității umane. Ea
depășește hotarele vieții reale și îl introduce pe copil într-o lume fantastică care, prin
fascinația pe care o exercită asupra lui, devine cel mai bun maestru al învățării și
formării sale.21
Lumea poveștilor nu este doar o cale de a învăța despre lume, oameni,
plante, animale, bine sau rău ci este izvor al fanteziei, imaginației, creativității.
Aceasta oferă cadrul pentru formarea unei conduite creative ludice, fiind o premisă
pentru viitorul comportament creativ care se va materializa în produse noi, originale,
cu valoare socială.
Călătorim în lumea poveștilor lui Creangă începând de la grupa mică,
jucându-ne alături de cei trei iezi, aventurându-ne în pădure cu „vulpea cea șireată și
vicleană ca toate vulpile” care păcălește ursul sau cu cocoșul moșului cel „pofticios și
21 Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4, 2012, Arlequin, p. 18625
hapsân” care ține în cioc o punguță cu doi bani. Multe pot fi alegerile făcute de
educatoare, corelând povestea selectată spre a fi expusă copiilor cu tema abordată și cu
obiectivele propuse. Astfel, educatoarea poate accesa cu succes potențialul creativ al
poveștilor bazându-se nu doar pe aspectul formativ și educativ, ci și pe impactul
emoțional asupra copiilor.
Poveștile sunt o sursă pentru exerciții creative, dată fiind valoarea lor
educativă complexă: dezvoltarea proceselor de cunoaștere, a proceselor afective,
formarea trăsăturilor de voință și caracter, îmbogățirea vocabularului. Cunoașterea
conținutului lor asigură punctul de plecare în antrenamentul creativ.
Să exemplificăm valorificarea activității de povestire „Fata babei și fata
moșneagului” prin jocuri pentru dezvoltarea creativității în plan verbal. Primul lucru
pe care îl facem în fixarea conținutului povestirii este întrebarea „de cine v-a plăcut/
nu v-a plăcut în poveste și de ce?”. Putem determina asocierea unor cuvinte potrivite
profilului personajului. Pentru a da jocului un caracter atractiv l-am denumit „galaxia
cuvintelor”. Fata babei a fost numită slută, țâfnoasă, oropsită, robace, cârtitoare,
împopoțonată, guralivă, mândră.
Paleta de cuvinte originale nu a fost foarte largă, însă jocul s-a caracterizat prin
fluență și flexibilitate. Preșcolarii au reținut multe din expresiile autorului,
îmbogățindu-și astfel vocabularul. Adjectivele enunțate au condus la generarea unui
nou joc și reorganizate în cuvinte pereche cu sens opus. Un alt joc exercițiu care poate
fi utilizat pentru dezvoltarea deprinderii de a alcătui cu ușurință propoziții și pentru a
educa fluiditatea expresională este jocul „Înșirăm cuvinte”. Începutul propoziției este
sugerat de imaginea unui cuvânt din poveste:
„Moșneagul...”
„Moșneagul avea...”
„Moșneagul avea o fată...”
„Moșneagul avea o fată frumoasă...”
„Moșneagul avea o fată frumoasă, harnică, ascultătoare...”
„Moșneagul avea o fată frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă...”
Copiii au fost interesați să lungească cât mai mult propoziția, iar înțelegerea
algoritmului a conferit jocului un caracter dinamic.
Compunerea unor povestiri după un șir de ilustrații contribuie la dezvoltarea
vorbirii, a fluenței și creativității verbale. Punând mereu copilul în situația de a rezolva
probleme, el face apel la limbaj, se obișnuiește să gândească, să găsească răspunsuri la
întrebări. Un alt exercițiu pe care-l putem folosi după povestire este jocul „Galaxia 26
propozițiilor”. Se explică copiilor că fiecare trebuie să spună o propoziție care să fie
legată ca înțeles de cea spusă de coleg. Se realizează astfel o repovestire scurtă, un
rezumat creat de copii, fiind ajutați de către educatoare cu întrebări de sprijin acolo
unde este cazul.
Un alt joc folosit poate fi „Alegeți personajul”. Într-o cutie se pun câteva
jetoane pe care se desenează sau se lipesc imagini reprezentând personaje din poveste.
Un copil extrage un jeton din cutie și mimează ori execută mișcări ori acțiuni specifice
personajului respectiv. Înainte de începerea jocului, este nevoie de câteva discuții în
grup despre ceea ce înseamnă mimica și pantomima. După joc pot avea loc alte
discuții, însă acestea trebuie centrate nu pe performanța unui copil sau a altuia, ci pe
trăsăturile caracteristice ale personajului, așa cum apar ele în poveste.22
Se poate trece și la dramatizarea poveștii, copiii primind roluri cu personaje
din poveste, intrând astfel „în pielea” lor. Aceste dramatizări pot fi realizate fie în
cadrul activităților pe domenii experiențiale, fie la activitățile liber alese prin
intermediul jocului de rol.
Povestirile educatoarei, poeziile, dramatizările au un rol important în
dezvoltarea vorbirii copiilor. Eficiența acestora în dezvoltarea limbajul verbal și non-
verbal nu depinde numai de conținutul celor povestite, ci și de felul în care se captează
atenția copiilor, de vocea firească, nuanțată și blândă a educatoarei, de mimică și
gestică și de felul în care sunt puși copiii în situația de a întrebuința expresiile noi, de a
reproduce episoade sau povestirea.
CAPITOLUL 2
CONTRIBUȚIA JOCULUI DE ROL ȘI A DRAMATIZĂRII
LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIȚA DE
COPII
„Copilul râde: - Înțelepciunea și iubirea mea e jocul!
2.1. Considerații generale despre joc la vârsta timpurie
Jocul este o activitate bazală și o dimensiune esențială a omului. Creativitatea
ludică se înscrie drept constantă obligatorie a devenirii culturale a individului și
societății. Întrebările referitoare la originea jocurilor, la locul ce-l ocupă ludicul printre
alte activități și funcții specific umane țin de problematica fundamentală a
antropologiei și filozofiei culturii.23
Încă de la începutul secolului al XX-lea s-a manifestat preocuparea pentru
metode care să implice cât mai mult preșcolarul în actul învățării, această preocupare
fiind și în prezent o direcție caracteristică a dezvoltării metodologiei didactice.
Învățând prin acțiune, copilul devine el însuși un spirit activ, un om „al faptei”.
La vârsta preșcolară, jocul, care înainte de orice este un „modus vivendi”,
este în același timp și cea mai importantă metodă activă de instruire, educare și
formare, este modalitatea prin care copilul se raportează la lume și în același timp
asimilează lumea, realul la propriul său eu. Prin joc, copilul se familiarizează cu
diferite aspecte ale vieții naturale și sociale și își satisface diverse trebuințe, jocul fiind
o activitate generatoare de trăiri pozitive, de satisfacții imediate.24
Totodată jocul este, fără îndoială, cel mai eficient mijloc prin care copiii iau
contact cu lumea, înțeleg evenimentele din jur și învață din ele. Utilizarea și
dezvoltarea limbajului fac parte integrantă din acest proces. Jucându-se, copilul
exersează înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă capacitatea de judecată,
imaginează și formulează verbal ceea ce se întâmplă în jurul său, dar și ceea ce-și
imaginează. Prin joc și cântec copilul ia contact cu mediul înconjurător și cu zestrea
spirituală a strămoșilor, iar această atmosferă emanată de manifestările sale ludice
atinge straturile profunde ale sensibilității adulților.
Semnificativ din punct de vedere motivațional-psihologic este următorul dialog
dintre Vasile Alexandri și Petre Ispirescu, în care culegătorul „Tinereții fără bătrânețe”
îi mărturisește bardului de la Mircești intenția sa de a publica o colecție de jocuri și
jucării pentru copii25: „Este o zicătură care glăsuiește: omul dacă îmbătrânește –
ajunge la minte copilărească. Și întâlnind odată pe V. Alecsandri, ăl de scrie stihuri
dulci ca mierea, i-am zis: - Pesemne că am ajuns la mintea copilărească, domnule,
23 Evseev, Ivan (1994), Jocurile tradiționale de copii, Excelsior, Timișoara, p. 1124 Voiculescu, E., Aldea, D. (2005), Manual de pedagogie contemporană, Risoprint, Cluj – Napoca 25 Evseev, Ivan (1994), op.cit., p. 6
28
fiindcă am început să scriu jocurile și jucăriile de pe când eram copil. – Nu, îmi
răspunse d. Alecsandri, d-ta nu îmbătrânești; d-ta întinerești prin aducerea aminte de
copilărie și de jocurile de pe când erai copil. Scrie dară câte jocuri și jucării mai ții
minte, și tipărește-le, ca să rămâie de pomenire” (P. Ispirescu, II, 763).
Jocurile copiilor au fost analizate de-a lungul timpului lingvistic, muzical,
poetic, psihologic, comparativ-istoric și au fost elucidate multe aspecte privitoare la
tipologia jocurilor, structura ritmică și particularitățile lingvistice ale textelor. Jean
Piaget, cu privire la activitatea ludică, remarcă rolul deosebit pe care îl are jocul în
dezvoltarea copilului. Jocul este denumit un exercițiu funcțional cu rol de extindere a
mediului, o modalitate de transformare a realului prin asimilare și de acomodare la
real.26 În exemplificarea jocului, J. Piaget delimitează trei categorii de joc:
- jocul exercițiu, cu rol în dezvoltarea motricității și interiorizării
lumii reale și a registrului mintal: cuvinte, comunicări verbale;
- jocul simbolic, cu rol deosebit în dezvoltarea limbajului și
imaginației, dar mai ales pentru asimilarea realității printr-un proces de
reprezentare a lumii reale;
- jocul cu reguli, exercită o importantă funcție de socializare
progresivă a copilului prin interiorizarea unor norme de conduită, de
relaționare impusă de regulile jocului.
Cel mai important aspect al folosirii jocului ca metodă de învățare în grădiniță
este acela de a-i face pe copii să conștientizeze că se află într-o situație de învățare.
Acest lucru este posibil prin stabilirea clară a sarcinilor didactice urmărite în cadrul
jocului, a regulilor jocului, care nu vor permite îndepărtarea copiilor în timpul jocului
de tema stabilită, ajutându-i în același timp în rezolvarea sarcinilor de joc și
imprimând direcția necesară în acțiunea de joc. Strategia jocului este în esență o
strategie euristică, de combinare, relaționare, de interpretare a experienței copiilor
(cunoștințe, capacități, deprinderi) și de descoperire a noului.
2.2. Jocurile de rol și importanța lor în dezvoltarea limbajului
Jocul, dominantă a copilăriei mici și mijlocii, constituie tipul fundamental de
activitate în grădiniță. Rolul lui este formativ, contribuind la stimularea dezvoltării
diferitelor funcții și capacități psihice.Valențele formative ale jocului sunt multiple:
îmbogățește cunoștințe și formează capacități, dezvoltă atenția, memoria, imaginația,
26 Bondoc, Onița (2006), Universul jocului – Să ne jucăm învățând limba și literatura română!,Alutus, Slatina, p.10
29
spiritul de observație, formează motivația față de diverse activități, cultivă spiritul de
investigație dar și spiritul cooperant.
Deși specific copilăriei, jocul nu își poate fructifica valențele dacă este lipsit
de modelul adulților. Adultul este prezent în jocurile copiilor fie ca personaj evocat,
fie ca participant activ. Adultul este cel care valorifică întreaga bogăție de informație,
precum și calitățile formative ale jocului prin activitatea sa directă de sugerare,
sfătuire, stimulare a gândirii, oferind în același timp modelul de limbaj adecvat
situației evocate în joc.
Educatoarea poate interveni, cu tact și talent pedagogic, pentru a stârni
curiozitatea și entuziasmul copilului, pentru a stimula participarea verbală și
intelectuală. Fiecare tip de joc desfășurat în grădiniță, dar fin acordat în sarcini și în
materialul utilizat poate activa potențialul creativ al preșcolarilor.
Eficiența metodelor de instruire crește dacă acestea răspund curiozității și
interesului copilului. De aceea este necesar ca îmbinarea lor în procesul de învățământ
să se facă pentru un fond de problematizare permanentă și să asigure o învățare activă
prin descoperire.27
O astfel de metodă eficientă pentru dezvoltarea armonioasă a copiilor este
metoda jocului de rol. Jocul de rol este o metodă derivată din psihodramă, metodă
terapeutică creată de J.L. Moreno în 1921, prin care se urmărește, în principal,
formarea modului de a gândi, de a simți și acționa. Un alt obiectiv al acestei metode
este dezvoltarea capacităților empatice, a capacității de a rezolva situații problematice,
dar și verificarea corectitudinii și eficienței comportamentelor formate la preșcolari și