essuir.sumdu.edu.ua€¦ · Web viewМатеріали монографії заслуговують на увагу державних службовців, фахівців та

Національна академія державного управління при Президентові України

В. Т. Александров

Державні механізми управління якістю неперервної освіти в Україні

Монографія

Рекомендовано вченою радою

3

Національної академії державного управління при Президентові України

Суми

Сумський державний університет

2012

4

УДК 351.851

ББК 67.99(2)1:74.2

А 46

Рецензенти:Г. В. Дмитренко – перший заступник міського голови м. Бучі Київської області, доктор наук з державного управління, доцент;

М. М. Миколайчук – професор кафедри економічної та фінансової політики Одеського регіонального інституту державного управління НАДУ при Президентові України, доктор наук з державного управління, доцент;

В. В. Юрчишин – директор економічних програм Центру політичних та економічних досліджень ім. О. Разумкова, доктор наук з державного управління, професор

Рекомендовано вченою радою

Національної академії державного управління при Президентові України (протокол № 193/5-7 від 07.06.12)

А 46

Александров В. Т.

Державні механізми управління якістю неперервної освіти в Україні : монографія / В. Т. Александров. – Суми : Сумський державний університет, 2012. – 366 с.

ІSBN 978-966-657-447-6

У монографії викладено результати досліджень якості освіти, науково-теоретичного обґрунтування та практичного впровадження рекомендацій, пропозицій і розробок щодо створення в Україні сучасної системи державного управління якістю неперервної освіти.

5

Систематизовано та обґрунтовано методи дослідження механізмів управління якістю всіх рівнів неперервної освіти в Україні. Виявлено проблеми державних механізмів управління якістю неперервної освіти та запропоновано шляхи їх вирішення як на центральному, так і на регіональному рівні управління.

На основі досліджень, розробок та узагальнення роботи людського мозку; механізмів пам’яті; надсучасних систем представлення знань; моделей та методів контролю знань; педагогічних, андрагогічних та дидактичних методів і процедур сучасного навчання; автоматизованих навчально-атестаційних та інформаційно-довідкових систем, автоматизованих робочих місць (учня, студента, вчителя-викладача, фахівця, керівника та адміністратора); систем дистанційної освіти; інтегрованих навчально-атестаційних комплексів та їх мережі даються рекомендації щодо удосконалення та впровадження сучасних державних механізмів управління якістю неперервної освіти в Україні.

Розкрито теоретичні та практичні питання проектування, розроблення й упровадження мережі взаємозв’язаних інтегрованих навчально-атестаційних комплексів, які забезпечують якісне неперервне навчання та атестацію в дошкільних (зокрема у системі підготовки до школи), загальноосвітніх, професійно-технічних і вищих навчальних закладах, а також інститутах післядипломної освіти, закладах підвищення кваліфікації державних службовців, на підприємствах і в установах вищого корпоративного управління (міністерствах, державних комітетах, фінансових інститутах та ін.).

Матеріали монографії заслуговують на увагу державних службовців, фахівців та керівників центральних і регіональних органів управління освітою, педагогічних і науково-педагогічних працівників, науковців, аспірантів, студентів та ін.

© Александров В. Т., 2012

ISBN 978-966-657-447-6 © Сумський державний університет, 2012

ЗМІСТС.

ВСТУП…………………………………………………….……….6

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ…………………….…….15

6

РОЗДІЛ 1 ШЛЯХИ РОЗВИТКУ ТА СУЧАСНИЙ СТАН

МЕХАНІЗМІВ ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ…………….…....17

1.1 Ретроспективний аналіз розвитку неперервної

освіти та державних механізмів

управління її якістю...………………………………...17

1.1.1 Дискурс історичного розвитку

неперервної освіти…………………….………..17

1.1.2 Становлення та розвиток неперервної

освіти в Україні………………………………..….28

1.2 Аналіз сучасної системи державного

управління якістю неперервної освіти в Україні ..…37

1.2.1 Міжнародні, державні та галузеві

стандарти якості освіти ………………...……..37

1.2.2 Ліцензування, акредитація та нострифікація….45

1.2.3 Державна підсумкова атестація………………..53

1.2.4 Інспектування навчальних закладів……………56

7

1.2.5 Моніторинг якості неперервної освіти………...58

1.2.6 Державно-громадське та суспільне

управління якістю неперервної освіти.……....74

1.3 Проблеми та шляхи їх вирішення в системі

державних механізмів управління якістю

неперервної освіти………………………………...…..76

РОЗДІЛ 2 ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ

ЯКОСТІ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ………………..…91

2.1 Міжнародна політика щодо якості

неперервної освіти………………………………….....91

2.2 Міжнародні й міждержавні об’єднання та

організації – їх вплив на удосконалення

якості неперервної освіти………………………...…102

2.3 Аналіз сучасного зарубіжного досвіду в

управлінні якістю неперервної освіти………...……124

8

РОЗДІЛ 3 ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВДОСКОНАЛЕННЯ

МЕХАНІЗМІВ ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ ………………..144

3.1 Методологічні засади досліджень у сфері якості

неперервної освіти .....................................................144

3.1.1 Основні загальнофілософські поняття та

визначення у сфері якості неперервної освіти……..144

3.1.2 Якість неперервної освіти як об'єкт

управління…………………………………….167

3.2 Удосконалення організаційно-управлінської

моделі якісного навчання особистості

як головного суб’єкта неперервної освіти…………178

3.2.1 Механізми роботи мозку та пам’яті в системі

пізнання ……………………………………….180

3.2.2 Сучасна модель ефективної організації

процесу навчання……………………………..192

3.2.3 Механізми подання знань……………….....….197

3.2.4 Формування компетентності…………….……208

9

3.3 Оцінювання якості навчальних досягнень

у системі неперервної освіти……………………......213

3.3.1 Аналіз державних механізмів оцінювання

якості навчальних досягнень .........................213

3.3.2 Моделі оцінювання навчальних досягнень….231

3.4 Теоретичне обґрунтування моделей якості

освітніх послуг …….……………………….…....…..246

РОЗДІЛ 4 ІНФОРМАТИЗАЦІЯ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ – ДЕРЖАВНІ МЕХАНІЗМИ ПІДВИЩЕННЯ ЇЇ ЯКОСТІ…….………………………………………...260

4.1 Завдання та цілі інформатизації

неперервної освіти…………………………...………260

4.2 Мережа інтегрованих і автоматизованих

навчально-атестаційних комплексів…….……….…274

РОЗДІЛ 5 ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ТА УДОСКОНАЛЕННЯ МЕХАНІЗМІВ

ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ 10

НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ……………………………302

5.1 Удосконалення державної політики щодо

державних механізмів управління якістю

неперервної освіти……..…………………………….302

5.1.1 Дошкільна освіта………………………………311

5.1.2 Середня загальноосвітня школа………………312

5.1.3 Професійно-технічна освіта…………………..314

5.1.4 Вища освіта…………………………………….315

5.1.5 Післядипломна освіта…………………………317

5.2 Державна доктрина удосконалення якості

національної неперервної освіти………………...…318

ВИСНОВКИ……………………………………….……..322

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………….....327

11

ВСТУПВиховання та наставляння

починаються з найперших років

існування й тривають до кінця життя.

Платон

Основою будь-якого суспільного прогресу в світі є освіта. Цей висновок узгоджується із загальносвітовими та європейськими тенденціями розвитку сучасного суспільства, в якому освіта стає однією із пріоритетних галузей економіки. Кожного дня, вирішуючи проблеми глобалізації, набирає сили Болонський процес, надаючи до послуг держав Євросоюзу все більш досконалі інструменти для забезпечення високоякісної та сумісної (між країнами) освіти, насамперед у стратегічних і ключових галузях економіки.

Відповідно до зростаючих потреб розвитку суспільства, особливо в забезпеченні національної безпеки та сталого економічного розвитку, країни стали більше приділяти уваги ефективності й якості освіти. Що насамперед викликало проблеми неперервності (впродовж життя), наступності, сумісності, масовості й оптимальності в освіті. Іншими словами, дало початок науковому обґрунтовуванню поняття державного рівня – неперервна освіта.

12

Неперервна освіта об’єднує весь освітянський простір держави. Завдяки цьому їй стають притаманні стратегічні ознаки та характеристики:

– відповідальність за рівень національного інтелекту;

– відповідність неперервної освіти європейським і світовим тенденціям економічного та соціального розвитку;

– випереджальний розвиток порівняно з динамікою розвитку суспільства;

– велика фондозабезпеченість;

– системність, неперервність, проблемність і сумісність на світовому, державному та регіональному рівнях.

Ґрунтовні дослідження різних аспектів державного управління неперервною освітою в Україні викладено у працях: В. Б. Авер’янова [1–3], А. М. Алексюка [4–6], В. П. Андрущенка [7–10], В. Ю. Бикова [11; 12], В. І. Бондаря [13; 14], Б. А. Гаєвського [15; 16], І. А. Зязюна [17; 18], Л. М. Карамушки [19; 20], В. М. Князєва [21; 22], К. В. Корсака [23–28], В. Г. Кремня [29–31], В. В. Крижко [32–34], С. В. Крисюка [35], В. І. Лугового [36–43], Т. О. Лукіної [44–47], В. К. Майбороди [48], В. І. Маслова [49], П. І. Надолішнього [50; 51], Н. Г. Ничкало [52; 53], О. Ю. Оболенського [54; 55], В. М. Огаренко [56–59], Н. Г. Протасової [60–62], І. В. Розпутенка [63; 64], В. А. Скуратівського [65; 66] та інших науковців.

У дослідженнях вищеназваних учених містяться як системні, так і локальні підходи щодо розроблення теоретичної

13

бази чи практичних результатів упровадження механізмів державного управління освітою. Водночас ці дослідження не створюють цілісної наукової теорії щодо розвитку механізмів державного управління якістю неперервної освіти, процесами її функціонування та розвитку. Це ускладнює загальне бачення та подолання деформацій у неперервній освіті, особливо в проблемах її якості, наступності та міжпредметному взаємозв’язку всіх її рівнів, а головне – створення інтегрованої та ефективної системи управління якістю неперервної освіти.

Особливо актуальними для українського суспільства є дослідження проблем якості освіти, яким приділили увагу у своїх дослідженнях вітчизняні науковці: О. В. Бабкіна [67], Є. С. Барбіна [68; 69], І. Д. Бех [70; 71], В. Г. Вікторов [72–76], В. А. Гошовська [77], Б. М. Жебровський [78], В. І. Жованик [79], М. М. Білинська [80–82], Л. І. Корнєєва [83], Т. О. Лукіна [44–47], Н. М. Островерхова [84; 85], Г. В. Тимошко [86], Л. Л. Товажнянський [87; 88], А. В. Федько [89] та інші науковці.

Незважаючи на велику увагу, яка приділяється дослідженням у галузі державного управління якістю неперервної освіти, в умовах глобалізації України, ці дослідження все ж є недостатніми, більшість питань з цієї проблематики ще не стали предметом системного й поглибленого аналізу, синтезу та обґрунтування як закінченої теорії. Зокрема, йдеться про роль та співвідношення державного й ринкового регулювання системою освіти України в умовах світового тотального руху якості, виходу на міжнародні ринки

14

освіти та, як наслідок, – трансформаційних суспільних перетворень у нашій державі.

У результаті теоретичного аналізу сучасної теорії державного управління та педагогічної науки встановлено, що проблеми управління якістю неперервної освіти є одними з найменш розроблених.

Навчальні заклади всіх рівнів неперервної освіти, з одного боку, мають загальні риси (враховувалось при дослідженні), які спрямовані на виховання, розвиток, навчання та отримання знань, вмінь і навичок. З іншого боку, функціонування цих навчальних закладів відрізняється. Наприклад, функціонування дошкільних установ істотно відрізняється від навчально-виховних процесів, що відбуваються в інших навчальних закладах, на різних рівнях неперервної освіти, через специфіку віку тих, хто навчається. Виходячи з вищевикладеного, необхідно вирішувати теоретичні та практичні проблеми щодо загальних механізмів функціонування та механізмів розвитку в управлінні якістю неперервної освіти, які діють однаково (стандартно) для всіх рівнів неперервної освіти й конкретних (особливих) механізмів, які не можна переносити механічно з одного рівня на інший, наприклад, дошкільну практику в післядипломну освіту. Їх необхідно наповнювати змістом, адекватним особливостям функціонування кожного рівня неперервної освіти.

Окремі загальні та правові аспекти вдосконалення системи неперервної освіти, проблеми її розвитку, реалізації

15

основних принципів Болонської декларації, прогнозування та інформатизації галузі досліджують у своїх роботах такі вчені: Г. О. Балл [90; 91], Я. Я. Болюбаш [92; 93], Д. І. Дзвінчук [94–96], М. І. Жалдак [97], М. З. Згуровський [98], В. В. Іценко [99; 100], Л. М. Калініна [101–103], Е. Ю. Катаєва [104], Ю. В. Киричков [105], А. М. Колот [106], Н. Ю. Кочкіна [107], В. Г. Кремень [30], К. М. Левківський [108], Т. В. Мотренко [109; 110], С. О. Сисоєва [111; 112], М. Ф. Степко [113–115], П. І. Федорук [116], О. Т. Шпак [117; 118] та інші науковці.

Суттєві особливості функціонування неперервної освіти на регіональному рівні, питання економічної ефективності освіти та маркетинг освітніх послуг висвітлюють у своїх публікаціях: Л. І. Даниленко [119], В. С. Журавський [120; 121], Н. М. Колісніченко [122], І. А. Медведєв [123; 124], М. О. Наказний [125; 126], Т. Е. Оболенська [127], Л. П. Пуховська [128], Л. Є. Сігаєва [129; 130], В. Л. Федяєва [131; 132] та інші науковці.

При цьому сама якість неперервної освіти як об’єкт управління недостатньо піддавалася науковому дослідженню. Необхідно наголосити, що якість неперервної освіті розглядається частіше лише з психолого-педагогічного погляду, що є явно недостатнім для формування цілісного уявлення про неї. Виправити таку ситуацію можна за умов застосування та впровадження наступності та якості всіх рівнів неперервної освіти на базі системного й міждисциплінарного підходів, що ґрунтується на інтеграції знань не тільки з психології й

16

педагогіки, а з таких дисциплін, як філософія, акмеологія, андрагогіка, кваліметрія, управління та ін.

Фактично постає завдання в узагальненні досвіду й суспільної практики, які ґрунтуються на глибокому проникненні в суть досліджуваного явища й розкривають його закономірності та виділяють характерні особливості його базисних компонентів, тобто у створенні елементів теорії управління якістю освіти, які визначають специфіку управління якістю в умовах глобалізації та трансформації освіти, що потребує проведення значних теоретичних й експериментальних досліджень.

Опираючись на викладене вище, актуальність теми монографії зумовлена, з одного боку, першочерговими завданнями у сфері державного регулювання якістю неперервної освіти України, а з іншого, – суспільною значущістю неперервної освіти та її якості як дієвого та ефективного чинника підготовки кадрів для нашої держави, що разом дозволить вирішувати проблеми розвитку суспільства, безпеки держави, наслідків глобалізації та ін.

У роботі “Вища освіта – джерело соціально-економічного і культурного розвитку суспільства” автором наголошено, “Якщо найближчим часом ми не зможемо консолідуватися, виявити політичну волю й зробити реальні кроки щодо здійснення прориву в модернізації вищої школи, а залишимо все на рівні декларацій і побажань, то інтеграція вітчизняної системи науки й освіти в європейський простір стане ще однією “Fata morgana” (нездійснена мрія, марево) українців” [133].

17

На сучасному етапі розвитку Україні необхідний такий освітній розвиток особистості, який би уможливлював випереджальний характер попиту на знання шляхом її власної пізнавальної активності та уміння користуватися наявним освітнім потенціалом.

Таким чином, питання освоєння Україною європейських і світових стандартів якості освіти як однієї з вирішальних умов її державного прогресу не знає альтернатив. Йдучи шляхом уніфікації, людство змушене поширити цю тенденцію на сферу освіти, тим більше, що метою матеріалістичної цивілізації, якою дедалі більше стає людство, є виховання здебільшого не “Homo sapiens” (людини розумної), а “Homo Faber” (людини виробляючої), розум якої з воістину людських духовних вершин ганебно зводиться в ранг технічних функцій.

Тому для виправлення цієї ганебної тенденції економічно розвинуті та демократичні держави почали активно впроваджувати неперервну освіту (освіту впродовж життя). У реальному житті нашої держави теж функціонують і розвиваються основні елементи неперервної освіти, які ще не об’єднані в інтегровану цілісну систему та яким ще недостатньо приділено уваги і на державному рівні (нормативно-правовому полі), і в теоретично-практичному сенсі. Низка невирішених проблем щодо якості неперервної освіти зумовила необхідність постановки та вирішення таких наукових та методологічних завдань:

– проаналізувати шляхи розвитку та її сучасний стан;

18

– удосконалити та розробити основні поняття й визначення щодо неперервної освіти та її якості;

– виявити основні проблеми розвитку та інтеграції у світовий простір та проблеми якості неперервної освіти у всіх її вимірах;

– удосконалити та розробити теоретичну й технологічно-практичну бази механізмів державного управління якістю неперервної освіти;

– дослідити досвід надання освітніх послуг та застосування сучасних механізмів державного управління освітою в розвинених країнах світу;

– проаналізувати дані наукових робіт та узагальнити досвід щодо роботи людського мозку й пам’яті в частині їх властивостей та можливостей впливу на якість неперервної освіти;

– удосконалити сучасну психофізіологічну модель ефективної організації процесу неперервного навчання з досягненням максимальної якості освіти;

– розробити концепцію, теоретичні підходи та моделі якості освітніх послуг;

– розробити та впровадити інтегровані навчально-атестаційні комплекси для ефективного управління та неперервного й якісного навчання для всіх рівнів неперервної освіти, починаючи з дошкільних навчальних закладів (підготовки дитини до школи) та закінчуючи закладами

19

післядипломної освіти з використанням новітніх комп’ютерних систем і всесвітньої мережі Інтернет;

– дослідити та теоретично обґрунтувати створення, розроблення й впровадження мережі інтегрованих навчально-атестаційних комплексів неперервної освіти;

– науково обґрунтувати заходи щодо розв'язання суперечностей між управлінням функціонування й управлінням розвитку неперервної освіти;

– науково-теоретично обґрунтувати, удосконалити та впровадити державні механізми підвищення ефективності управління якістю неперервної освіти шляхом розроблення рекомендацій щодо внесення змін та доповнень до нормативно-правової бази державного регулювання неперервною освітою.

У роботі висвітлюються результати досліджень і практичного впровадження інтегрованих навчально-атестаційних комплексів для ефективного управління й неперервного та якісного навчання, атестації, підготовки й перепідготовки державних службовців та фахівців, які є працівниками державних органів виконавчої влади, державних установ і навчальних закладів України.

Для вирішення теоретичних та практичних завдань забезпечення та розвитку якості неперервної освіти підготовлена ця монографія, в якій розкриваються такі положення.

20

У вступі обґрунтовано вибір та актуальність теми монографії, визначено рівень її наукового опрацювання, сформульовано її мету, завдання, визначено об’єкт та предмет дослідження, наведено найважливіші методи дослідження, її загальнотеоретичну та методологічну бази, запропоновано основні положення наукової новизни та встановлено практичне значення одержаних результатів.

У першому розділі – “Шляхи розвитку та сучасний стан механізмів державного управління якістю неперервної освіти” – проведено ретроспективний аналіз становлення неперервної освіти та механізмів державного управління її якістю; проаналізовано специфічні особливості та структурно-функціональні характеристики сучасної неперервної освіти як найскладнішого системного об’єкта управління; досліджено шляхи розвитку та сучасного стану неперервної освіти в Україні; надано оцінку механізмів якості неперервної освіти; висвітлено проблеми державного управління якістю неперервної освіти та запропоновано шляхи їх вирішення.

Другий розділ – “Зарубіжний досвід забезпечення якості неперервної освіти” – присвячено дослідженню міжнародного досвіду та закономірностям в управлінні якістю неперервної освіти й особливостям здійснення державних механізмів забезпечення якості неперервної освіти. У цьому розділі проаналізована міжнародна політика в управлінні якістю неперервної освіти в розвинутих країнах Європи й світу та вивчено вплив міжнародних організацій на удосконалення якості неперервної освіти, які використано для розроблення

21

рекомендацій щодо розвитку й удосконалення механізмів державного управління якістю неперервної освіти в Україні.

У третьому розділі – “Теоретичні основи вдосконалення механізмів державного управління якістю неперервної освіти” – обґрунтовано та розроблено методологічні основи дослідження державного управління якістю неперервної освіти як складної, динамічної, ймовірнісної системи, що розвивається.

У цьому розділі роботи: теоретично обґрунтована й розроблена система визначень базових термінів і понять щодо механізмів державного управління якістю неперервної освіти; проведено дослідження історичного походження та сучасного визначення термінів та понять, які належать до державного рівня системи – “Неперервна освіта”; науково обґрунтовані заходи щодо розв'язання суперечностей між управлінням функціонування та управлінням розвитку неперервної освіти.

Досліджено специфічні особливості роботи людського мозку та пам’яті в контексті ефективного та якісного навчання як першооснови для створення якісної неперервної освіти для формування механізмів управління та державного регулювання неперервною освітою. Запропонована й впроваджена діалектична сучасна психофізіологічна модель ефективної організації процесу неперервного навчання, яка спрямована на досягнення максимальної якості освіти і для тих, хто навчається і для тих, хто організовує та здійснює якісне навчання. Розроблені теорія та моделі якості освітніх послуг, які опираються на сучасні методи представлення знань, а також на

22

розроблені й удосконалені моделі й методи контролю та оцінювання знань як інтегрованої базової основи в удосконаленні механізмів державного управління якістю освіти.

Четвертий розділ – “Інформатизація неперервної освіти – державні механізми підвищення її якості” – розкриває дослідження, які на сучасному етапі світового розвитку освіти є дієвою теоретичною основою та практичною передумовою підвищення якості всіх рівнів освіти та створення на базі цих досліджень новітніх механізмів державного управління. У цьому розділі розглядаються питання наукового обґрунтування, проектування, розроблення та впровадження інтегрованих навчально-атестаційних комплексів (далі – ІНАК), які об’єднуються в мережу інтегрованих автоматизованих комплексів неперервної освіти (далі – МІАКНО) для ефективного впроваджування новітніх технологій навчання, незалежної атестації та управління якістю неперервної освіти.

У п’ятому розділі – “Підвищення ефективності та удосконалення механізмів державного управління якістю неперервної освіти в Україні”, на основі комплексних досліджень (аналізу, теорії, проектування, розроблення та результатів впровадження) цілісної системи управління якістю неперервної освіти запропоновано: державну доктрину забезпечення якості неперервної освіти; шляхи вирішення стратегічних проблем якості неперервної освіти; рекомендації щодо змін та доповнень до нормативно-правової бази державного регулювання якості неперервної освіти; пропозиції

23

щодо модернізації механізмів державного управління якістю неперервної освіти в контексті принципів Болонської декларації.

Проблема якості освіти проявляється в суперечностях між сучасними потребами виробництва, економіки, суспільства та системою освіти, яка не завжди й не у всьому відповідає цим потребам. Точніше кажучи, якщо не забезпечити заплановану (затребувану) якість неперервної освіти, то не можна ставити й вирішувати ті завдання розвитку держави, яких потребує сучасне суспільство.

Монографія рекомендована науковим працівникам, керівникам та педагогічним кадрам всіх рівнів неперервної освіти.

24

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ

АК – Акредитаційна комісія України

АІС – автоматизована інформаційна система

АПН – Академія педагогічних наук

АРК – Автономна Республіка Крим

АРМ – автоматизоване робоче місце

БД – база даних

ВНЗ – вищий навчальний заклад

ВРУ – Верховна Рада України

ДІНЗ – Державна інспекція навчальних закладів

ЗНЗ – загальноосвітній навчальний заклад

ЗНО – зовнішнє незалежне оцінювання

ЗСО – загальна середня освіта

ЕОМ – електронна обчислювальна машина

EC – експертна система

ЕТ – електронна таблиця

ENQA – Європейська асоціація із забезпечення якості

25

вищої освіти

ЄМЗЯ – Європейська мережа із забезпечення

якості вищої освіти

ЄС – Європейське співтовариство

ІБ – інформаційна база

ІНАК – інтегрований навчально-атестаційний

комплекс

ІС – інформаційна система

ІКТ – інформаційно-комп’ютерні технології

IT – інформаційна технологія

ІФ – інформаційний фонд

КМУ – Кабінет Міністрів України

МБО – Міжнародне бюро освіти

МДЦ “Артек” – Міжнародний дитячий центр “Артек”

МІАНАК – мережа інтегрованих автоматизованих

навчально-атестаційних комплексів

МКЮ – Міжнародна кафедра ЮНЕСКО

26

МОНмолодь- – Міністерство освіти і науки, молоді та

спорту України

МОП – Міжнародна організація праці

НАДУ – Національна академія державного

управління при Президентові України

НЗ – навчальний заклад

HIT – нова інформаційна технологія

НТО – Національний Темпус-офіс

НТР – науково-технічна революція

НТУУ “КПІ” – Національний технічний університет

України “Київський політехнічний інститут”

ООН – Організація Об’єднаних Націй

ПЕОМ – персональна електронна обчислювальна

машина

ППЗ – програмно-педагогічний засіб

ПРООН – Програма розвитку ООН

ПТНЗ – професійно-технічний навчальний заклад

27

ПТО – професійно-технічна освіта

ПТУ – професійно-технічні училища

СРСР – Союз Радянських Соціалістичних Республік

ТАСІС – програма Європейського Союзу на

допомогу новим незалежним державам

Східної Європи і Центральної Азії

Темпус – Транс’європейська програма мобільності для

навчання в університетах

ЄПВО – Європейський простір вищої освіти

ЄС – Європейський Союз

ЄФО – Європейський Фонд Освіти

ЮНЕСКО – організації ООН з питань освіти, науки та

культури

ЮНЕСКО- – організація ООН з питань технічної й

ЮНЕВОК професійної освіти та підготовки

ЮНІСЕФ – Дитячий фонд ООН

ЮНФПА – Фонд ООН у галузі народонаселення

28

29

РОЗДІЛ 1

ШЛЯХИ РОЗВИТКУ ТА СУЧАСНИЙ СТАН МЕХАНІЗМІВ ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ НЕПЕРЕРВНОЇ

ОСВІТИ

1.1 Ретроспективний аналіз розвитку неперервної освіти та державних механізмів управління її якістю

Поняття неперервної освіти невідривне від таких понять, як “Людина” та “Людська цивілізація”. Вчитися для людини й суспільства означає зростати над собою, діалектично розвиватися й рухатися важкою й безперервною дорогою “Прогресу”, тобто оволодівати знаннями, досвідом із урахуванням досягнень і недоліків минулого. Щоб об’єктивно з’ясувати, що являє собою неперервна освіта в сьогоденні, необхідно пізнати та проаналізувати шляхи її становлення у всій сутнісній розмаїтості в минулому, враховуючи як позитивний, так і негативний досвід. Ось чому перш ніж визначити сутність поняття “неперервна освіта” та змоделювати її розвиток на майбутнє, слід звернутися до її історичного коріння, розглянувши підґрунтя, на якому вона сформувалась, і стан у якому знаходиться сьогодні.

1.1.1 Дискурс історичного розвитку неперервної освіти

У проведенні цього дослідження важливо усвідомити історичний процес, розуміючи його як єдине ціле − діалектичний розвиток “Людини” як “Центру” всіх історичних подій. Історію в цьому контексті доречно вважати рікою, а “Людину” – її “Витоком”. Так бачив історію старогрецький

30

філософ Геракліт з Ефеса (кін. VI – поч. V століття до н.е.), засновник першої історичної або первинної форми діалектики, представник іонійської школи, який висловив ідеї безперервних змін та присутність взаємозв’язку (“все тече”, “до однієї ріки не можна увійти двічі” та ін.) [134]. Спираючись на такі ідеї та розвиваючи алегорію історії (як ріки), Фукідід і Геродот теж висловили два погляди на історичний розвиток подій [134; 135]. Обидва належать до мужів Еллади, від яких бере початок один із коренів історичної науки.

Першим є погляд Фукідіда на “ріку історії” очами того, кого вона несе, тобто погляд підвладного їй (рис. 1.1). Фукідід − старогрецький історик (460−400 рр. до н.е.), автор праці “Історії” у 8 книгах, яка присвячена історії Пелопоннеської війни (до 411 року до н.е.). Цей твір вважається вершиною античної історіографії.

Другим є погляд Геродота, який розглядає цю ріку з погляду “Володаря ріки”, непідвладного їй (рис. 1.1). Геродот (між 490 і 480 роками до н.е.) відомий старогрецький історик і мандрівник, названий “батьком історії”. Він першим із учених Середземномор’я побував у північному Причорномор’ї та описав скіфів, зокрема й осілих, землеробських – “Скіфи-орачі Геродота”.

31

Рис. 1.1. Два погляди на історичний процес – історичний (Фукідід) і понадісторичний (Геродот)

Геродот також відвідав південноукраїнський степ ще в V столітті до н.е., описав північні райони, де у “безлічі величезних річок” жили так звані скіфи-орачі, “які сіють хліб не для власних потреб, а на продаж”. В історії це період Мілоградської культури Середнього Придніпров’я (VII–II століття до н.е.) [136].

Перший погляд є тлінним, тобто часовим (бо тлінне те, що підвладне часу), другий – вічним, тобто просторовим. У теперішній інтерпретації перший погляд – це погляд особистості, яка навчається впродовж життя (отримує освіту), а другий – погляд держави (суспільства), яка створює та підтримує в актуальному стані цю систему освіти для навчання кожної особистості.

Обидва погляди рівноправні, оскільки панування й підпорядкування є дві об’єктивні та невід’ємні сторони єдиного

32

ієрархічного світоустрою. Тому дослідження неперервної освіти необхідно вести з урахуванням цих двох взаємоз’язаних поглядів. Фактично ми беремо їх за методологічну основу в дослідженні якості неперервної освіти. Тому що якість неперервної освіти, з одного боку, є атрибутом (характеристикою) для особистості, а з іншого – об’єктом управління держави. У зв’язку з цим виникають питання – як такі погляди пояснюють історичний процес становлення неперервної освіти, її сучасний стан і дають можливість прогнозувати розвиток її на майбутнє?

Ідея неперервності, яка завжди будувала підґрунтя для освіти впродовж довгих століть людської історії, залишалася для багатьох неусвідомленою, як щось окреме від людини, як повітря, про яке не думають, доки вільно дихають. Усвідомлення цього привело до появи історично обумовленого й сталого словосполучення – неперервна освіта – шляхом додавання до іменника “освіта” прикметника “неперервна”, що означало народження нового й необхідного поняття. Тобто людство, вступивши в “епоху глобалізації” (рис. 1.2), сформулювало нові адекватні вимоги до освіти: неперервність, якість, сумісність та наступність. При цьому поставило завдання світового рівня на об’єднання підсистем освіти та їх змісту в інтегровану діалектичну, загальну та сумісну (для держав Європи й Світу) освітню систему під назвою – “неперервна освіта” (рис. 1.2) яку сьогодні впроваджують і розвивають суспільства більшості країн світу.

33

Аналізуючи історію розвитку освіти, ми змушені наголосити, що освіта як процес “створення освіченої особистості”, а загалом – освіченого суспільства змінювалася сама від епохи до епохи, при цьому знаходилась під постійним впливом самих епох (рис. 1.2).

Поняття “освіта” понадісторичне, як і сама “Людина”. Поняття “неперервна освіта” є продуктом людської історії, як діалектичний процес, породжений еволюцією цивілізації й який все більше підвладний часу, тобто “річці часів”.

34

Рис. 1.2. Історичний перехід від поняття “освіта людини” до поняття “неперервна освіта”

Еволюція освіти впродовж людської історії – складний та бурхливий процес. Проте, незважаючи на великі зміни його конкретно-історичних рис, від епохи до епохи, є дещо, що не підлягає трансформації в часі, в будь-який період історії – це суб’єкти освітнього процесу: “Учень”, “Вчитель”, “Держава” (рис. 1.3).

Зрозуміло, що освіта й виховання, які отримує людина (учень), спрямовані не на формування абстрактно доброчесної людини, а насамперед на людину, яка корисна суспільству. Корисність визначається конкретними особливостями державного ладу, типом тих суспільних відносин, що домінують у ньому й становлять фундамент його ідеології. “Вчитель” завжди є постаттю, яка є провідником тієї чи іншої державної ідеології, що здатна морально підняти “Учня”.

35

Рис. 1.3. Три незмінні суб’єкти освітнього процесу на всіх етапах розвитку цивілізації

Зрозумілою стає важливість ролей перших учителів – батьків та родини. Тобто домашнього виховання як неформального вікна в “Світ” і всіх тих, хто є для нас першими вчителями “Життя”.

Виходячи з вищевикладеного, з точки зору гармонійного історичного й надісторичного балансу основними завданням освіти є:

– визначення ролі держави, яка формує цілі (ідеологію та мораль), виділяє ресурси та організовує й виконує контрольні функції в освіті;

36

– підготовка вчителів (батьків, інших членів родини та професійних вчителів), які будуть упродовж життя навчати людину;

– створення таких умов у суспільстві, щоб було, кого навчати та забезпечити для кожного рівний доступ до якісної освіти впродовж усього життя;

– підготовка нового покоління, яке буде здатним (зможе) гідно служити потребам суспільства.

Розглянемо, як ці три стовпи освіти (рис. 1.3) трансформувалися від епохи до епохи та в якому стані знаходяться сьогодні, напередодні створення інтегрованої системи неперервної освіти.

Результати досліджень періоду розвитку освіти, починаючи з первіснообщинного суспільства до XX століття, наведено у таблиці 1.1.

Таблиця 1.1

Історичні етапи формування неперервної освіти

№ Історичний етап (Епоха)

Період Історичний здобуток (крок) в освіті

1 2 3 4

1. Первіснообщинне суспільство

1.1 Первіснообщинне суспільство

40–35 тис. років

1. Передача практичного трудового досвіду

37

потому

2. Виховання виникало з общинного способу життя і було пов’язане з розвитком знарядь праці, звичаями та традиціями старших поколінь

1.2 Соціальне та майнове розшарування первісного суспільства (елементи державоустрою) в регіонах світу Мала, Передня та Середня Азія

IX–VIII тисячо- ліття

до н.е.

1. Поступово виховання зосередилося в руках спеціально призначених для цього осіб (перші ознаки вчителів)

2. Для дітей і підлітків створювалися прототипи навчальних закладів

3. Почали формуватися три стовпи освіти: учень, вчитель і держава

Продовження таблиці 1.1

1 2 3 4

2. Рабовласницьке суспільство

2.1 Освіта в країнах Давнього Сходу

IV–І тисячо-ліття до н.е.

1. На цьому етапі з’явилися спеціальні навчально-виховні заклади – школи, в яких здійснювалося систематичне навчання дітей з метою спеціальної

38

підготовки чиновників, жерців, воїнів та ін.

2. Появі шкіл сприяло виникнення різних систем письма (шумерське, єгипетське, китайське та ін.).

3. Важливим моментом у прогресі виховання стало те, що мова і піктографічне письмо як головні засоби передачі інформації почали доповнюватися писемністю – клинописною й ієрогліфічною

2.2.

Буддійська епоха 623–544 рр. до н.е.

Нові принципи й традиції навчання. Будда (Шакья-Муні) – відхилив принцип нерівності каст, звернувся до окремої особистості й проголосив рівність всіх людей з народження

2.3 Вклад Китаю в освіту

II тисячо-ліття до н.е.

551–479 рр. до н.е.

1. У Китаї виникла писемність і почалося навчання грамоти.

2. Релігія й освіта були підлеглі державним цілям.

3. Створено вищі аристократичні школи, в яких навчали ораторського мистецтва, філософії тощо.

4. Одну з перших приватних шкіл у Китаї відкрив Конфуцій. Послідовники

39

Конфуція склали трактат “Книга обрядів” (IV–I століття до н.е.), де освіта визнавалася за необхідну і обов’язкову для людини. У книзі викладено систему педагогічних принципів, методів і прийомів (методична література)


1 2 3 4

5. Шкільна справа перетворилася на невід’ємну частину державної політики. Виникла система державних іспитів на посади чиновників

2.4 Система освіти Ісламського світу

VII–VIII століття

1. Розвиток педагогічної думки у великому регіоні (Іран, Сирія, Єгипет, частина Північної Азії), відзначено печаткою Ісламу (остання зі світових релігій за часом виникнення).

2. Відкриваються вищі школи – школи університетського типу, які стали прообразом майбутніх університетів Європи

2.5 Месопотамія – з III 1. Навчальні заклади з’явилися в зв’язку 40

межиріччя Тигру і Євфрату (Вавилон, Ассирія та ін.)

тисячо-ліття до н.е. по 1 століття

з потребою суспільства в освічених людях – переписувачах (Доми табличок). Пізніше ці будинки перетворилися на центри освіти і набули деякої автономії.

2. Створюються великі бібліотеки.

3. У цей час з’являється методична література для шкіл

2.6 Західна цивілізація Давньої Греції

VIII–Ш століття до н. е.

1. Егейською культурою була закладена прогресивна традиція письма, прийнята наступними цивілізаціями – писати рядки зліва направо та зверху вниз, виділення нових рядків і заголовних букв.

2. Давньогрецька цивілізація дала світу видатних філософів, таких,як:

– Демокрит (460–370 р. до н.е.);

– Сократ (469–399 р. до н.е.);

– Платон (427–347 р. до н.е.);

– Аристотель (384–322 р. до н.е.)


41

1 2 3 4

3. Система освіти в цей час складалася з таких ланок: елементарна школа грамоти (7–12 років), граматична школа (12–15 років), гімназії (15–18 років), ефебії (18–19 років), філософська школа (20–22 роки).

4. Фактично в ті часи була закладена система поділу освіти за рівнями освіти

2.7 Давній Рим VI–І століття до н.е.

1. Школа стала обов’язковою й мала виховувати вірнопідданих та освічених громадян.

2. Учителі стали службовцями, отримуючи державну платню.

3. У період існування імперії було відкрито жіночі риторичні школи, а також спеціальні школи для

підготовки лікарів, юристів, архітекторів та інших фахівців.

4. У Римі виникає вища школа університетського типу (Атенеум)

42

3. Християнство

3.1 Римська імперія, Європа

1 − 13 століття

1. Перші християнські громади виникли в I столітті й поширилися по всій Римській імперії. Виховання було орієнтовано на Біблію.

2. Головним було вивчення Біблії та християнської догматики.

3. На початку IV століття

християнство стало державною релігією Римської імперії

4. Для християнського виховання притаманно − пріоритет віри над свідомістю й наукою


1 2 3 4

4. Епоха відродження

4.1 Європа 13−16 століття

1. У цей період знову стали звертати увагу на ідеали виховання давніх греків і римлян, і це дало інший напрямок педагогіці того часу.

2. У розвитку педагогічної думки європейських країн визначається державницький підхід.

43

3. Реформаторський напрям протестантизму −

Лютера М. (1483−1546 рр.) та Кальвіна Ж. (1509−1564 рр.)

4.2 Реформаторська педагогіка

14−17 століття

1. Теоретичні та практичні впровадження в освіту держав Європи. Висвітлені в роботах:

− Монтеня М. (1533−1592 рр.);

− Декарта Р. (1596−1650 рр.);

− Коменського Я. А. (1592−1670 рр.);

− Гоббса Ф. (1688−1679 рр.);

− Локка Д. (1632−1704 рр.);

− Фенелона Ф. (1651−1715 рр.);

− Дінь-Саля Ж. Б. (1651−1718 рр.);

− Франку А. (1663−1724 рр.)

5. Реформаторська епоха Росії

5.1 Реформи Петра Першого

1672−1725 рр.

1. Проведені реформи державного управління.

2. Використовувався досвід західноєвропейських країн для розвитку промисловості, торгівлі, освіти та культури.

44

3. За часи Петра Першого була створена цивільна азбука, що відокремила світську літературу від церковної.

4. Реформа в освіті була малоефективною

5. Створена Імператорська академія наук


1 2 3 4

5.2 Ломоносов М. В. Прорив у російській науці

1711 − 1765 рр.

1. Створення нової російської літературної мови. Ломоносов став батьком нової російської літератури.

2. Між правлінням Петра I і Катерини II Ломоносов М. В. був самобутнім сподвижником освіти. Завдяки йому було створено в1755 році перший російський університет – “Московський університет”

5.3 Катерина ІІ. Просвітянський дух. Освітній етап

1729−1796 рр.

1. У 1783 році засновано Російську академію для вивчення рідної мови.

2. Створено інститути завдяки яким було започатковано освіту жінок.

45

3. Створено виховні будинки.

4. Розвиток літератури та мистецтв

6. Епоха освіти. Розподіл праці та розвиток капіталізму

6.1 Зародження педагогіки ХVII − XIХ століття

1. Новітні педагогічні ідеї в роботах:

− Руссо Ж. (1712−1778 рр.);

− Песталоцці Й. Г. (1746−1827 рр.);

− Фребелем Ф. (1782−1852 рр.);

− Ушинський К. Д. (1824−1871 рр.);

− Толстой Л. М. ((1828−1910 рр.);

− Жан-Марі Гюйо (1854−1888 рр.);

− Герман Літц (1896−1919 рр.);

− Кершенштайнера Г. (1854−1932 рр.);

− Дьюі Д. (1859−1952 рр.);

− Монтессорі М. (1870−1952 рр.);

− Макаренко А. (1888−1939 рр.).

2. Формування педагогіки як галузі науки. У другій половині ХІХ століття педагогіка почала активно використовувати здобутки медицини і психології

46

7. Освіта в Україні

7.1 Київська Русь 10−12 століття

1. Повчання В. Мономаха (1053−1125 рр.).

2. “Ізборник” (1076 рік). Київський книжник Іоанн


1 2 3 4

7.2 Навчальні заклади та система управління ними

16−19 століття

1. Перший вищий навчальний заклад – Києво-Могилянська академія (1632 рік) Прокопович Феофан (1681−1736 рр.) – ректор Київської академії.

2. Сковорода Г. С. (1722−1794 рр.) – педагог філософ.

3. Каразін В. Н. (1773−1842 рр.) – вчений організатор освіти. Засновник “Харківського університету” 1805 року та розробник пропозиції створення Міністерства народної освіти (1802 рік)

4. Київський університет ім. Т. Г. Шевченка заснований у 1834 році.

5. Київський медичний інститут ім. 47

А. А. Богомольця заснований у 1841 році як факультет Київського університету.

6. Діяльність М. І. Пирогова (1810−1881 рр.).

7. Праці Бориса Грінченка (1863−1910 рр.).

8. В. А.Сухомлинський (1918−1970 рр.)

1.1.2 Становлення та розвиток неперервної освіти в Україні

Вітчизняна історія освіти та педагогічної думки бере свій початок із давніх часів, точніше з докиївського періоду. Педагогічні ідеали того часу відповідали подобі людини працелюбної й хороброї, людяної й гостинної. Саме на основі цього образу в епоху Київської Русі (рядок 7.1 у табл. 1.1) відбулася подальша концептуалізація педагогічних переконань слов’янства. Вищим досягненням педагогічної думки Київської Русі є твір “Повчання Володимира Мономаха дітям”. У ньому В. Мономах (роки життя 1053−1125) обґрунтовує необхідність зв’язку освіти з потребами особи та її діяльністю. Особлива увага зосереджена на необхідності розвитку в дітях ініціативи й працьовитості.

Квінтесенція староруських педагогічних поглядів найвиразніше представлена на сторінках “Ізборника” (1076 року), впорядкованого київським книжником Іоанном. У 44

48

розділах книги фактично представлена державна концепція виховання, в якій відображаються деякі гуманістичні позиції, випливаючи з принципів державної моралі: любові до ближнього, братолюбства між бідними й багатими, необхідності взаємоповаги, людинолюбства та ін. Для феодального суспільства, яке в той час було притаманне Київської Русі, це були, безумовно, прогресивні ідеї. У епоху Київської Русі зміцнилися традиції староруської народної педагогіки, яка стала джерелом української, білоруської, російської етнопедагогіки. Народною педагогікою вже в ті роки чітко усвідомлювалися цілі виховання, його ідеали, підкреслювався гуманістичний сенс навчання й виховання, конкретизувалися основні способи досягнення педагогічного ідеалу. На жаль, деякі традиції української народної педагогіки втрачені й ще недостатньо використовуються в наші дні. Перш за все йдеться про прагнення народу виховувати пошану до старших, навчати спілкуванню з природою, проводити для дітей кожного вікового періоду яскраві, емоційно насичені свята та ігри.

В аспекті нашого дослідження важливий подальший аналіз творчої спадщини найбільш яскравих представників української педагогічної думки різних епох.

Перший на території України вищий навчальний заклад – Києво-Могилянська академія була створена в 1632 році ( мала назву Києво-Могилянська колегія) шляхом об’єднання Київської братської школи, заснованої в 1615 році, та слов’яно-греко-латинської школи при Києво-Печерській лаврі, заснованої Петром Могилою в 1631 році. У другій половині ХVII століття

49

колегія надбала багато рис університету європейського типу, тому в 1701 році одержала статус академії (відома також як Київська академія) [137].

У архієпископа Феофана Прокоповича (роки життя 1681−1736), українського державного й церковного діяча, письменника, сподвижника Петра I, глави Вченої дружини, відомого педагога й методиста, ректора Київської академії ми знаходимо думки про те, що ефективність навчання залежить багато в чому від учителя, його мистецтва навчати й виховувати дітей та його спеціальної підготовки й самоосвіти.

Важливого значення діяльності вчителя та його професійній підготовці надавав український філософ і просвітитель Г. С. Сковорода. Григорій Савич Сковорода (роки життя 1722−1794) – український філософ, містик, поет. На світогляд Сковороди вплинула творчість Ф. Прокоповича й М. Ломоносова. Г. С. Сковорода наголошував, що неодмінною якістю вчителя має бути покликання до педагогічної професії. Він був прихильником гуманізації навчально-виховного процесу, мета якого – сформувати мислячу, виховану, освічену людину зі світлим розумом і гарячими відчуттями, підготувати учня до життя на благо народу. Він неодноразово наголошував, що вчитель повинен бути майстром своєї справи та постійно займатися самоосвітою. Гасло Г. С. Сковороди − “Довго вчися сам, якщо хочеш учити інших!” – втілений у сучасну систему неперервної освіти у формі післядипломного підвищення кваліфікації та професійної майстерності вчителів.

50

Справжнім просвітителем і патріотом, який прагнув зробити хоч “найменше добро” для блага України, є Василь Назарович Каразін (роки життя 1773–1842) – засновник народної школи для сільських дітей у селі Кручик Сумського повіту, організатор і натхненник Харківського університету (1805 рік заснування). Прийнявши від Г. С. Сковороди естафету гуманізму й просвіти, віру у всемогутність людського розуму, у невідворотність торжества правди й справедливості, В. Н. Каразін стає прихильником народної освіти й прогресивної педагогічної думки в Україні в першій половині XIX століття. Саме йому належить ідея створення Міністерства народної освіти в 1802 році. Система вітчизняного освіти зобов’язана йому також прискоренням освітянської реформи 1803−1804 років, а саме:

– розробленням “Попередніх правил народної освіти” (1803 рік);

– прийняттям “Університетських й академічних статутів” (1804 рік);

– багатьох інших освітніх заходів, які визначили прогрес розвитку народної освіти в Україні й Росії.

Великий вклад у розвиток освіти України зробили педагогічні та просвітницькі праці видатного українського письменника й педагога Бориса Грінченка (1863–1910 рр.). У його роботах розкриваються історичний шлях та тогочасний стан освіти в Україні, простежується характер діяльності Б. Грінченка як педагога-практика, народного вчителя, аналізується педагогічно-теоретична спадщина письменника – автора низки принципово новаторських педагогічних

51

досліджень. Б. Грінченко завершив остаточне формування української національної педагогіки як науки [138].

Прийнявши естафету філософії гуманізму й просвіти від своїх попередників, видатний діяч вітчизняної науки, культури й народної освіти М. А. Максимович (роки життя 1804–1873), український і російський природодослідник, історик ліберального напряму, філолог, член-кореспондент Петербурзької АН, професор, перший ректор Київського університету. М. А. Максимович вважав, що реалізація природних задатків і здібностей кожного в прогресивному суспільстві майбутнього можлива тільки за допомогою освіти, школи, гуманістичного навчання й виховання. Історик і літератор, він був одним із перших дослідників видатного історико-літературного пам’ятника староруської культури – “Слово о полку Игореве”, переклавши його російською й українською мовами [137].

Великий внесок у розвиток і пропаганду передової педагогічної думки України зробили: М. П. Драгоманов (роки життя 1841–1895) – учений і педагог, публіцист; А. В. Духнович, автор першого посібника з педагогіки “Народна педагогіка на користь училищ і вчителів сільських”;Г. Ф. Квітка-Основ’яненко, письменник і педагог, організатор кількох начальних закладів; С. М. Ковалів, народний вчитель і методист; Ю. А. Федькович, інспектор, вчитель і методист, борець за демократизацію й гуманізацію школи; М. І. Пирогов, видатний учений-хірург і не менш видатний діяч народної освіти.

52

Пирогов М. І. (роки життя 1810−1881), російський хірург, педагог, громадський діяч, член-кореспондент Петербурзької академії наук. Вів боротьбу з негативними явищами в галузі освіти, виступав за автономію університетів, загальну початкову освіту. Вперше запропонував і ввів конкурсну систему заміщення вакансій педагогічних кадрів у київському навчальному окрузі [139].

“Хай наша молодь дивиться на цей образ і майбуття нашої вітчизни буде забезпечена” – так оцінив моральний вплив Н. І. Пирогова великий педагог К. Д. Ушинський. У свою чергу, його погляди на проблеми діяльності педагогів, формування педагогічних кадрів склали цілу епоху в теорії та практиці виховання й навчання [139; 140].

Повертаючись до періоду 30-х років 20 ст. із позицій досліджуваної проблеми, слід особливо відзначити популярні в ті роки описи свого досвіду видатними педагогами. Найбільш відомі серед них роботи: М. П. Головіна, А. К. Желтова, М. В. Кропачової, А. С. Макаренко, І. К. Новикова, А. Ф. Свадковського, К. П. Соколова, В. А. Сухомлинського та інших фахівців. Кожна з робіт – це тонкі психологічні спостереження за особливостями педагогічної майстерності як би “зсередини”, рефлексія, з позицій безпосередньо включених у виховну й освітню діяльність професіоналів високого рівня, дійсних майстрів управлінської та педагогічної праці [137].

Стадії становлення концепції неперервної освіти

Широка та бурхлива дискусія, що йдеться на сторінках наукових видань, відносно феномену неперервної освіти являє приклади наукової необхідності й актуальності напрямку

53

досліджень, а різноманіття поглядів про незавершеність процесу пошуків та розробок елементів теорії неперервної освіти [41–133]. Проте, незважаючи на суперечності в дискусіях, поетапно формулюється такий висновок щодо поняття “неперервна освіта” – це продукт новітньої епохи консолідації народів Європи й світу, покликаний служити вирішенню їхніх нагальних завдань [34; 141].

Робота В. Г. Онушкіна “К критике современных буржуазных концепций непрерывного образования” була написана в той час, коли радянська дослідницька наука ще не приділяла потрібної уваги проблемам розвитку неперервної освіти [142]. Незважаючи на тенденційну назву, обумовлену часом написання, робота являє собою спробу проведення аналізу феномену неперервної освіти. Поклавши в основу досліджень хронологічний аспект, автор виділяє чотири етапи його розвитку:

I етап: кінець 50-х – початок 60-х років. У цей час неперервна освіта трактувалася як ліквідація недоліків шкільної освіти дорослих, або як поповнення знань, обумовлене життєвою необхідністю.

II етап: середина 60-х років. У цей час неперервна освіта розглядалася як механізм підвищення кваліфікації.

III етап: кінець 60-х – початок 70-х років. Неперервна освіта стає необхідністю для одержання “job qualification” – кваліфікації, необхідної для роботи в різних галузях економіки.

54

IV етап: середина 70-х років. Відбувається орієнтація на “life qualification” – освіту, покликану адаптувати людину до життя в сучасному суспільстві.

При проведенні цього аналізу автор підкреслює світові тенденції в зміні поглядів та визначень поняття “неперервна освіта”.

У роботі Є. П. Тонконогої бачимо іншій підхід щодо періодизації історії розвитку неперервної освіти. Автором виділяються три етапи [143].

I етап – до середини 60-х років. Неперервна освіта дорослих ототожнювалася тоді з після шкільною освітою дорослих.

II етап – із середини 60-х до початку 70-х років. Неперервна освіта розглядалася вже як вся система освіти в умовах НТР і суспільно-економічних змін.

III етап – з початку 70-х років і дотепер. Спроби створити теорію, що визначає сутність неперервної освіти. Однак у 70-ті роки 20 ст. спроби уніфікації теорії неперервної освіти не мали успіху. Ця періодизація, на наш погляд, не є повною через те, що автор ураховує в ній розвиток ідеї неперервної освіти лише в Західній Європі та США.

З погляду дослідників поняття “неперервна освіта” є історично новим. У зв’язку з цим ми вважаємо за необхідне висловити позицію, яка пропонує за суттю більш широкий погляд на проблему. Неперервна освіта, на наше переконання, є, звичайно, продуктом новітнього часу, але коріння її розвитку та становлення йдуть вглиб століть. Сутнісні передумови

55

неперервної освіти закладалися та простежуються з часів “Первіснообщинного суспільства”, “Античності”, “Епохи відродження” та до наших часів (рис. 1.2, 1.3 і табл. 1.1).

Виходячи з аналізу таблиці 1.1, освіта історично рухалась зі “Сходу на Захід” (рис. 1.4).

Углиб Європи

Рис. 1.4. Історична міграція освіти: сутнісна вісь “Схід – Захід”

У діалектично-історичному формуванні основних рис неперервної освіти: учень, вчитель, навчальний заклад, рівні освіти (рис. 1.5), держава та державна політика в освіті, система

56

57

Рис. 1.5. Структурно-функціональна сучасна схема рівнів неперервної освіти України

управління освітою, академії наук, педагогіка як наука, академія педагогічних наук, новітні технології навчання та оцінювання навчальних досягнень, інформатизація освіти, глобалізація освіти, світова стандартизація до вимог освіти (спеціальності, плани, програми та якість освіти), особисто-орієнтовне навчання на підґрунті об’єднаних і сумісних рівнів освіти – неперервна освіта, якість неперервної освіти та управління якістю (державне й ринкове) ми знаходимо систематизацію етапів становлення неперервної освіти, яка наведена в таблиці 1.1.

Подальший історичний розвиток освіти дослідники справедливо пов’язують з епохою Відродження. Показовими з цих позицій є історичні тенденції зміни засобів праці. Античні цивілізації створювали й відтворювали об’єкти (засоби праці), головним чином побудовані за принципом складного предмета, де складові об’єднуються між собою шляхом безпосереднього “геометричного” контакту, прилягання однієї до іншої.

В епоху Відродження у виробництві починають створюватися об’єкти, що являють собою малі системи, які під час першої промислової революції стають домінуючими в техніці. Вони характеризуються відносно невеликою кількістю елементів порядку 101–103 і зв’язками, що базуються на силових впливах. Починаючи з другої половини ХІХ століття у техніці освоюються об’єкти, системна складність яких вже є значно

58

вищою. Це складні динамічні системи з кількістю елементів порядку 103–106 і масовими схоластичними взаємодіями між елементами, які викликають випадкові коливання в поведінці системи та вимагають її самореалізації.

Прикладом таких об’єктів є сучасні заводи-автомати, системи управління ракетами та космічними кораблями, атомні електростанції, автоматичні системи обробки великих масивів управлінської, нормативної, ділової та наукової інформації [144].

На стадії розвитку НТР від індивідів, задіяних у системі “людина – автомат”, вимагається оволодіння зростаючим обсягом науково-технічних знань і вмінь застосовувати їх у процесі управління вже не просто технікою, а системами управління високої складності.

Такий розвиток суспільства став вимагати створення сучасної системи неперервної освіти в Україні (рис. 1.5).

1.2 Аналіз сучасної системи державного управління якістю неперервної освіти в Україні

У підвищенні якості значну роль відіграють національні та міжнародні стандарти якості, які є нормативно-правовою базою її організації та управління. Загальновизнаними на сьогодні є концепції TQM та міжнародні стандарти ISO серії 9000:2000, в яких сконцентровано позитивний досвід управління якістю, накопичений у різних країнах світу. Ці стандарти діють у багатьох країнах світу. В Україні вони чинні з 1 жовтня 2001 року.

59

1.2.1 Міжнародні, державні та галузеві стандарти якості освіти

Під стандартизацією розуміється приведення об’єктів деякої сфери людської діяльності до єдиного для них комплексу критеріїв із дотриманням вимог якості, точності та взаємозамінності [145]. Керуючись цим визначенням, маємо стверджувати, що в умовах сучасної цивілізації, яка побудована на технічному підґрунті, все, що належить до поняття стандартизації у сфері матеріального виробництва, прийнятне й до поняття освіти (навчання), якому потрібні свої стандарти. Якість результатів праці є наслідком виховання, навчання та неперервної освіти кадрів. Тому, крім якості продуктивної праці, якими є концепції TQM та серія стандартів ISO 9000, має існувати система стандартів якості навчання, що визначить загальні критерії якості навчального процесу, зокрема, критерії його інструментального забезпечення, роль якого в сучасну інформаційну епоху людства переважно виконує інформаційно-технічне забезпечення.

Стандарт у широкому сенсі – зразок, еталон, модель, що беруть за основу для зіставлення з ними інших подібних об’єктів [146]. Стандарт як нормативно-технічний документ установлює комплекс норм, правил, вимог до об’єкта стандартизації.

Стандарт може бути розроблений і на матеріальні предмети (продукцію), і на послуги, норми, правила та вимоги для різних галузей.

Державний стандарт (Держстандарт) – стандарт, прийнятий державним комітетом стандартизації [146].

60

Галузевий стандарт – стандарт на продукцію, послугу, що його розробляють у разі відсутності державних стандартів чи в разі необхідності встановлення вимог, які перевищують або доповнюють вимоги державних стандартів [146].

Міждержавний стандарт – стандарт, прийнятий країнами, що приєдналися до угоди про проведення погодженої політики в галузі стандартизації, метрології та сертифікації, й застосовуваний ними безпосередньо. Наприклад, Болонська декларація може розглядатись як міждержавний стандарт Європейських держав у галузі освіти, зокрема вищої.

Міжнародний стандарт – стандарт, прийнятий міжнародною організацією зі стандартизації. Наприклад, серія стандартів ISO [146].

Національний стандарт – стандарт, прийнятий національним органом зі стандартизації однієї держави [146].

Світовий стандарт – вищий рівень, найкраща якість чого-небудь у світі [146].

У цьому контексті реформування якості неперервної освіти України необхідно й доцільно проводити з урахуванням вимог концепції TQM, Міжнародних стандартів якості серії (ISO 9000), а точніше серії ДСТУ 3230-95 і ДСТУ ISO 9000-2001 – їх українських варіантів, а також вимог Міжнародної стандартної класифікації занять (ISCO-88 (МСКЗ)), Міжнародної стандартної класифікації освіти (ISCED-97 (МСКО)) та вимог, що базуються на стандартах FEANI (Європейська федерація національних технічних асоціацій) [108]. Крім того, необхідно

61

враховувати критерії та стандарти, які мають узгодити країни – учасниці Болонського процесу, тобто діяльність європейських країн, спрямовану на узгодження між собою системи вищої освіти цих країн [108].

Основний зміст Болонської декларації, яку підписали 19 червня 1999 року представники 29 країн Європи (Україна приєдналась в 2005 році), полягає в тому, що країни-учасниці зобов’язалися до 2010 року привести свої освітні системи у відповідність до єдиного європейського стандарту якості.

Вихідні позиції процесу в тексті Болонської декларації формулюються таким чином: “Європа знань” є на сьогодні широковизнаним незамінним фактором соціального й людського розвитку, а також невід’ємною складовою зміцнення та інтелектуального збагачення європейських громадян, оскільки саме така Європа спроможна дати їм необхідні знання для протистояння викликам нового тисячоліття разом із усвідомленням спільних цінностей та належності до єдиної соціальної й культурної сфер.

У документах, які регулюють Болонський процес і були опубліковані впродовж 1999–2010 років, ключовими словами є якість, конкурентоспроможність, відповідальність та працевлаштування. За цими документами якість – це базова вимога, яка забезпечує довіру, відповідність ринку праці, мобільність, сумісність кваліфікацій та привабливість в Європейському просторі вищої освіти. Якість має демонструватися та гарантуватися належним чином, для того, щоб її визнали й висловлювали їй довіру студенти, партнери та

62

суспільство як у певній країні, так і в Європі та світі [108]. Як уже наголошувалося вище, з метою впорядкування термінології у сфері якості Міжнародною організацією зі стандартизації (ISO) була проведена велика робота, яка завершилася розробленням і виданням серії загальних стандартів [147–149].

Нижче розглянемо терміни та визначення, які регламентовані цими стандартами у сфері якості.

Послуга є результатом щонайменш одного виду діяльності, обов’язково здійсненого у взаємодії між постачальником і замовником, і, як правило, нематеріальна. Послуги можуть включати, наприклад: надання освітніх послуг (навчити грати на музикальному інструменті, навчити навиків спортивної гри, навчити писати або читати, навчити в цілому спеціальності); надання інформаційних послуг; надання довідкових або консалтингових послуг та ін.

Характеристика – це опис, визначення істотних, характерних особливостей, ознак кого-, чого-небудь. Є різні класи характеристик:

– фізичні (механічні, електричні, біологічні, хімічні);

– органолептичні (пов’язані з органами чуття людини: запах, смак та ін.);

– етичні (ввічливість, чесність, правдивість);

– часові (пунктуальність, безвідмовність, доступність);

63

– ергономічні (фізіологічні або пов’язані з безпекою людини);

– функціональні (максимальна швидкість літака та ін.).

Якість – рівень, на якому сукупність власних характеристик задовольняє вимоги.

Якості притаманні такі характеристики:

1) внутрішня визначеність предмета, яка становить специфіку, що відрізняє його від усіх інших;

2) ступінь вартості, цінності, придатності чого-небудь для його використання за призначенням;

3) характерна ознака, властивість, риса кого-, чого-небудь;

4) сукупність характеристик продукції або послуг щодо її здатності задовольнити встановлені та передбачені норми [146].

Вимогою називають сформульовану потребу або очікування, загальнозрозумілі або обов’язкові [147].

Вимоги можуть бути пов’язані з будь-яким аспектами, такими, як результативність, ефективність або простежуваність. Результативність – це ступінь реалізації запланованої діяльності та досягнення запланованих результатів. Під ефективністю мають на увазі співвідношення між досягнутим результатом і використаними ресурсами. Простежуваністю називають змогу простежити передісторію, застосування або місцезнаходження того, що розглядають [147].

64

Відповідність – виконання вимоги.

Невідповідність – невиконання вимоги.

Управління якістю – скоординована діяльність, яка полягає у спрямуванні та контролюванні організації щодо якості. При цьому організацією вважають сукупність людей та засобів виробництва з розподілом відповідальності, повноважень та взаємовідносин. Прикладами організації є: державна установа, підприємство, навчальний заклад, компанія, корпорація, фірма, асоціація або їхні підрозділи. Спрямування та контролювання щодо якості звичайно потребують: розроблення політики й цілей у сфері якості, планування якості, забезпечення та поліпшення якості [147].

Система управління якістю – система управління, яка здійснює управління якістю, спрямовує та контролює діяльність організації в цілому щодо якості. Політика у сфері якості – загальні наміри та спрямованість організації, пов’язані з якістю, офіційно сформульовані найвищим керівництвом, до якого належать особа чи група осіб, які спрямовують та контролюють діяльність організації на найвищому рівні [147].

Цілі в сфері якості – те, чого прагнуть, або до чого прямують. Цілі, як правило, ґрунтуються на політиці організації у сфері якості й визначаються для відповідних функцій та рівнів в організації [147].

Планування якості – складова управління якістю, зосереджена на встановленні цілей у сфері якості й на визначенні операційних процесів та відповідних ресурсів, необхідних для досягнення таких цілей. Складовою планування

65

якості може бути програма якості – документ, що визначає, які методики та відповідні ресурси, хто та коли має застосовувати до конкретних проектів, процесів чи технологій [147].

Контроль якості – складова управління якістю, зосереджена на виконанні вимог до якості [147].

Забезпечення якості – складова управління якістю, зосереджена на створенні умов та впевненості в тому, що вимоги щодо якості будуть виконані [147].

Поліпшення якості – складова управління якістю, зосереджена на збільшенні здатності виконати вимоги щодо якості [147].

Проект – єдиний процес, що складається із сукупності скоординованих контрольованих видів діяльності з датами початку та закінчення. Він здійснюється для досягнення мети, яка відповідає конкретним вимогам якості й містить обмеження щодо термінів, вартості та ресурсів [147].

Настанова з якості – документ, який регламентує систему управління якістю організації.

Розглядаючи визначення в сфері якості, слід зазначити, що за цими поняттями завжди стоїть споживач. Саме він вибирає найбільш переважні властивості та характеристики й співвідносить їх із максимально-реальними ступенями якості та робить свій вибір на користь тих чи інших товарів або послуг. Якість є першочерговим завданням в умовах ринкової економіки. Саме за

66

допомогою сучасних методів управління якістю передові підприємства світу досягли найкращих результатів.

Важливим етапом у цьому процесі стала Постанова Кабінету Міністрів України “Про розроблення державних стандартів вищої освіти”, де визначено вимоги до державної і галузевої компонент стандартів вищої освіти, а також вимоги до стандартів вищої освіти вищих навчальних закладів [150].

Стан і розвиток національних систем стандартизації, сертифікації та метрології є одним із чинників, від яких залежить національна, зокрема економічна, безпека держави. Тому Уряд України впроваджує політику забезпечення більшої відповідності державних стандартів освіти вимогам ринку для забезпечення і посилення ринкових позицій у міжнародному розподілі освіти.

Основними завданнями вищого навчального закладу є якість освітніх послуг, які він надає, та якість випускника конкретного освітньо-кваліфікаційного рівня. Для досягнення поставлених цілей вищий навчальний заклад повинен організувати свою діяльність так, щоб тримати під контролем усі адміністративні та людські фактори, які впливають на якість.

Тобто, з одного боку якісна вища освіта як вершина підготовки масових професій висунула вимоги якості до базової загальної освіти (школи), яка, у свою чергу сформулювала вимоги якості відносно дошкільної освіти (рух вимог якості вниз), а з іншого – змінилися вимоги якості до післядипломної освіти та системи підвищення кваліфікації (рух вимог якості вверх) [13; 89; 92; 150–152]. Іншими словами, діалектично стала

67

утворюватися та динамічно почала функціонувати і розвиватися система державного рівня – “Неперервна освіта”, яка почала висувати на перший план вимоги неперервності та масовості (впродовж життя), якості, наступності, сумісності та оптимальності в освіті. Що, у свою чергу, порушило проблеми впровадження нормативного-правового регулювання та актуалізації всієї системи стандартів неперервної освіти України.

Як бачимо з таблиці 1.2, нормативно-правова база щодо регулювання неперервної освіти України розроблялася різними робочими групами фахівців і впроваджувалася з 1991 по 2004 рік.

Таблиця 1.2

Аналіз системи стандартів неперервної освіти

Рівень освіти

Державне регулювання

Закони України

Державні стандарти Проблеми

2 3 4 5

Дошкільна

“Про дошкільну освіту” від 11.07.2001 р.

№ 2628-III

“Базовий компонент дошкільної освіти” [183; 184]

Переглядається не рідше одного разу на 10 років. Відсутні механізми актуалізації, наступності та оцінки якості освіти

68

Загально-освітня:

– початкова;

– базова;

– повна

“Про загальну середню освіту” від 13.05.1999 р. № 651-XIV

“Початкової загальної освіти” від 16.10.2000 р.

№ 1717

“Базової і повної середньої освіти” від 14.01.2004 р. № 24

Відсутні механізми актуалізації, наступності рівнів неперервної освіти та оцінки якості

Позашкільна

“Про позашкільну освіту” від 22.06.2000 р. № 1841-III

Положення про центр, будинок, клуб, бюро туризму, краєзнавства, спорту та екскурсій учнівської молоді, туристсько-краєзнавчої творчості учнівської молоді, станцію юних туристів. Наказ МОНмолодьспорту від 19.12.2002 р. № 730

Не розроблений державний стандарт. Відсутні зміст, рівень обсяг, механізми актуалізації і наступності рівнів неперервної освіти та оцінки якості


2 3 4 5

Професійно-технічна

“Про професійно-технічну освіту” від

“Про затвердження Державного стандарту професійно-технічної

Відсутні механізми актуалізації, наступності рівнів неперервної освіти

69

10.02.1998 р.

№ 103/98-ВР

освіти” від 17.08.2002 p.

№ 1135

та оцінки якості

Вища

“Про вищу освіту” від 17.01.2002 р. № 2984-III

“Про розроблення державних стандартів вищої освіти” від 07.08.1998 р. № 1247.

Систему стандартів вищої освіти утворюють:

1) державний стандарт вищої освіти;

2) галузеві стандарти вищої освіти;

3) стандарти вищої освіти вищих навчальних закладів

Відсутні механізми актуалізації, наступності рівнів неперервної освіти та оцінки якості

Ретельний аналіз законів та стандартів (табл. 1.2) з урахуванням вимог, які висуває неперервна освіта, особливо щодо її якості, дає можливість сформулювати проблеми і зробити такі узагальнювальні висновки:

1) зазначені закони й стандарти не створюють єдину цільну систему регулювання неперервної освіти в державі;

2) не розроблені всі необхідні закони та стандарти (табл. 1.2);

3) вони мають різний рівень глибини та структури розробки;70

4) недостатньо простежуються їх наступність та сумісність;

5) у них практично відсутні механізми оцінки якості освіти (у деяких документах слово “якість” не вживається взагалі);

6) у законах і стандартах взагалі відсутні механізми їх актуалізації;

7) відсутня методологія розроблення державних стандартів неперервної освіти;

8) відсутній незалежний контроль якості навчання тих, хто навчається, при переході на новий рівень неперервної освіти.

Під стандартизацією розуміють приведення об’єктів будь-якої сфери людської діяльності до єдиного для них комплексу критеріїв з дотриманням вимог якості, точності та взаємозамінності [147–148]. Керуючись цим визначенням, маємо стверджувати, що в умовах сучасної цивілізації, яка побудована на технічному підґрунті, все, що належить до поняття стандартизації у сфері матеріального виробництва, застосовне і до поняття “навчання”, якому потрібен свій стандарт.

Приведення законів щодо освіти в межі єдиної методології та структури, розроблення інтегрованої системи державних стандартів неперервної нового покоління, ліцензування складових якості, інспектування та незалежний контроль якості освітніх послуг для всіх рівнів неперервної освіти – ось елементи стратегії державного регулювання освітою України.

71

1.2.2 Ліцензування, акредитація та нострифікація

Основними інструментами регулювання якості неперервної освіти, що здатні забезпечити внутрішню й зовнішню оцінки на національному та міжнародному рівнях, зберігаючи при цьому повагу до автономії навчальних закладів, є державні механізми ліцензування та акредитації спеціальностей, програм, самого навчального закладу, а також механізми контролю за дотриманням ліцензійних умов надання освітніх послуг і правил провадження освітньої діяльності навчальним закладом загалом та окремими його структурними підрозділами зокрема. Такий контроль відповідно до своїх повноважень на підставі норм чинного законодавства постійно здійснюється МОНмолодьспорту та АК.

У сучасній системі освіти сьогодні відбуваються великі зміни, на законодавчому рівні запропоновано нововведення, які мають змістити акценти в освіті на контроль за її якістю й надати всій системі прозорості та об’єктивності. Таке реформування відбувається в межах співпраці з міжнародними інституціями. Важливо при цьому створити нову законодавчу базу, яка має унеможливлювати суб’єктивне втручання в діяльність освітніх організацій і сформувати легітимний простір їх функціонування через систему відповідних норм і правил.

Несправедлива або необ’єктивна оцінка якості будь-якої системи може її зруйнувати, особливо, якщо такою системою є система неперервної освіти. У свою чергу, правильний вибір критеріїв оцінювання якості освіти або альтернативних оцінок веде до правильного прийняття рішень.

72

Ліцензування отримання ліцензії (дозволу щодо надання освітніх послуг) і засіб здійснення контролю держави за дотриманням навчальними закладами вимог законодавства [146].

Проведення ліцензійної експертизи навчальних закладів щодо встановлення їх готовності (спроможності) надавати освітні послуги у відповідності до їх ліцензійних умов регулюються:

– постановою Кабінету Міністрів Міністру “Про ліцензування освітньої діяльності з надання освітніх послуг” від 08.08.2007 р. № 1019, в якій затверджено “Порядок ліцензування освітніх послуг” та “Положення про Акредитаційну комісію (АК)” [153];

– наказом МОНмолодьспорту “Про затвердження ліцензійних умов надання освітніх послуг” від 24.12. 2003 р. № 847, в якому затверджено “Порядок здійснення контролю за дотриманням ліцензійних умов надання освітніх послуг”, “Положення про експертну комісію та порядок проведення ліцензійної експертизи” та “Типове положення про регіональну експертну раду з питань ліцензування та атестації навчальних закладів” [154];

– наказом МОНмолодьспорту “Про документи для проведення ліцензування” від 21.01.2009 р. № 30 [155];

– наказами Держкоммістобудування України від 27.06.1996 р. № 117, від 06.08.1997 р. № 136 та від 21.10.2004 р. № 195 затверджені зі змінами й доповненнями та введені в дію державні будівельні норми “Будинки та споруди навчальних

73

закладів” (ДБН В.2.2-3-97) та “Будинки та споруди дитячих дошкільних закладів” (ДБН В.2.2-4-97) [156–159].

МОНмолодьспорту України відповідно до покладених на нього завдань та вищеперелічених нормативно-правових документів виконує такі функції:

– провадить в установленому порядку ліцензування, атестацію й акредитацію вищих та професійно-технічних навчальних закладів незалежно від форм власності та підпорядкування, видає їм ліцензії, сертифікати;

– веде Державний реєстр вищих навчальних закладів, здійснює організаційно-методичне забезпечення ліцензування та атестації загальноосвітніх, позашкільних і дошкільних навчальних закладів;

– організовує роботу управління ліцензування, акредитації й нострифікації та роботу АК.

Згідно з Постановою Кабінету Міністрів “Про ліцензування освітньої діяльності з надання освітніх послуг” ліцензуванню підлягає діяльність з надання таких освітніх послуг [153]:

1) у сфері дошкільної освіти: догляд за дітьми дошкільного віку, виховання і навчання дітей дошкільного віку, корекція їх психологічного й фізичного розвитку;

2) у сфері загальної середньої освіти – забезпечення здобуття:

– початкової загальної освіти;

74

– базової загальної середньої освіти;

– повної загальної середньої освіти;

3) у сфері позашкільної освіти – освітня діяльність за художньо-естетичним, туристично-краєзнавчим, еколого-натуралістичним, науково-технічним, дослідницько-експериментальним, фізкультурно-спортивним або спортивним, військово-патріотичним, бібліотечно-бібліографічним, соціально-реабілітаційним, оздоровчим та гуманітарним напрямами;

4) у сфері професійно-технічної освіти:

– первинна професійна підготовка;

– перепідготовка робітників, підвищення їх кваліфікації;

– професійно-технічне навчання;

– підготовка (зокрема первинна професійна), перепідготовка та підвищення кваліфікації іноземців, що прибули в Україну для навчання;

5) у сфері вищої освіти:

– підготовка фахівців різних освітньо-кваліфікаційних рівнів за напрямами (спеціальностями);

– військова підготовка студентів вищих навчальних закладів за програмою офіцерів запасу;

– перепідготовка за спеціальностями;

75

– розширення профілю (підвищення кваліфікації), спеціалізація;

– підготовка іноземців, що прибули в Україну для навчання, до вступу у вищі навчальні заклади;

– підготовка, перепідготовка та підвищення кваліфікації іноземців, що прибули в Україну для навчання;

– підготовка до вступу у вищі навчальні заклади.

Навчальні заклади, інші юридичні особи та фізичні особи – суб’єкти підприємницької діяльності розпочинають діяльність з надання освітніх послуг, зазначених вище, після отримання ліцензії для провадження діяльності з надання освітніх послуг, а відокремлені структурні підрозділи (філії, представництва тощо) навчального закладу – після проведення ліцензування з внесенням їх до ліцензії навчального закладу.

Послуги з первинної професійної підготовки, перепідготовки, професійно-технічного навчання, підвищення кваліфікації робітників підлягають ліцензуванню за умови, що відповідні професії містить “Класифікатор професій” ДК 003:2010, який затверджений наказом Держспоживстандарту України від 28.07.2010 р. № 327 [160]. Це нова версія класифікатора професій, яка приведена у відповідність до міжнародної стандартної професійної класифікації.

Наприклад, Козятинське міжрегіональне вище професійне училище залізничного транспорту пройшло

76

міжнародну сертифікацію в Лондонському центрі. Професійний заклад зайняв гідне місце на міжнародному ринку праці. Процедуру сертифікації проводила компанія Education Society Ltd, London у Міжнародному центрі сертифікації [161].

Тепер випускники училища отримують міжнародні сертифікати IES (International Education Society) і мають перевагу порівняно з іншими фахівцями щодо отримання перспективної роботи на українському та світовому ринках праці. До реєстру документа внесено 12 професій. Цей сертифікат видається на 14 іноземних мовах відповідно до країни обраної для працевлаштування.

За інформацією директора Козятинського міжрегіонального вищого професійного училища залізничного транспорту Андрія Стецюка, документальна експертиза тривала п’ять років, проводилися контрольні зрізи знань, які перевіряли міжнародні фахівці. Загалом роботу навчального закладу оцінювали за 24 критеріями. Відповідні сертифікати мають можливість отримувати також викладачі навчального закладу. Кілька випускників скористалися цією можливістю і сьогодні вже працюють на залізницях європейських країн.

Діяльність з надання освітніх послуг навчальними закладами іноземних держав або їх структурними підрозділами (філіями, представництвами тощо), що утворюються і функціонують на території України, підлягає ліцензуванню незалежно від виду освітніх послуг [154; 162].

Ліцензування в Україні проводять:77

1) МОНмолодьспорту (через постійно діючий колегіальний орган Акредитаційну комісію) – щодо надання послуг у сфері професійно-технічної та вищої освіти [162];

2) МОНмолодьспорту Автономної Республіки Крим, органи управління освітою обласних, Київської та Севастопольської міських держадміністрацій – щодо надання послуг у сфері дошкільної, загальної середньої та позашкільної освіти [154].

Акредитаційна комісія є постійно діючим колегіальним органом, який забезпечує додержання вимог до ліцензування, атестації та акредитації вищих, професійно-технічних навчальних закладів і закладів післядипломної освіти, підприємств, установ та організацій (далі – навчальні заклади) за напрямами (спеціальностями) та професіями підготовки і перепідготовки фахівців післядипломної освіти [162].

Орган ліцензування має право перевірити законність та обґрунтованість прийнятих експертними комісіями, регіональними експертними радами, експертними радами Державної акредитаційної комісії та Державною акредитаційною комісією рішень з питань ліцензування.

Наказом МОНмолодьспорту “Про документи для проведення ліцензування” вводяться необхідні документи для початку, проведення та закінчення ліцензування навчальних закладів [155].

Ліцензійні умови надання освітніх послуг [154] визначають нормативи: кадрового, навчально-методичного, інформаційного, матеріально-технічного забезпечення

78

навчальних закладів, необхідних для ліцензування, і затверджуються МОНмолодьспорту.

Контроль за дотриманням ліцензійних умов здійснюють органи ліцензування, Державна інспекція навчальних закладів, міністерства, інші центральні та місцеві органи виконавчої влади, органи місцевого самоврядування, що мають у підпорядкуванні навчальні заклади, і власники навчальних закладів шляхом проведення планової та позапланової перевірки [162].

Дослідник Г. Коржевська зробила порівняння чинної нормативно-правової бази з проведення ліцензування, акредитації й атестації ВНЗ України зі стандартами та рекомендаціями щодо здійснення зовнішнього забезпечення якості вищої освіти, які запропоновані ЄМЗЯ (Європейська мережа із забезпечення якості вищої освіти) [163]. Результати її роботи свідчать про те, що більшість положень українського законодавства відповідають європейським вимогам ЄМЗЯ. Але деякі питання українського законодавства потребують подальшого врегулювання, зокрема [163]:

1) доповнення переліку кількісних нормативів (частка науково-педагогічних працівників з науковими ступенями та вченими званнями, які забезпечують викладання, забезпеченість аудиторіями, обладнанням, необхідними для виконання навчальних програм, наявність освітньо-кваліфікаційної характеристики фахівця, наявність навчального плану, наявність навчально-методичного забезпечення для кожної навчальної дисципліни навчального плану у відсотках тощо) ліцензійних

79

умов надання освітніх послуг якісними показниками діяльності ВНЗ з метою отримання можливості здійснювати диференційовану оцінку діяльності ВНЗ;

2) доцільно доповнити перелік документів, що подаються на акредитаційну експертизу, таким документом, як стратегія постійного підвищення якості ВНЗ. Його зміст має визначати стратегію закладу щодо якості й стандартів, організацію системи внутрішнього забезпечення якості ВНЗ. Найбільш широко застосовуваною та результативною такою системою є система управління якістю, що відповідає стандарту ISO 9000 [145; 149];

3) необхідність публікації звітів за результатами перевірок, тобто запровадження активного інформування громадськості. В Україні експертні висновки є підґрунтям для прийняття рішення про надання ліцензій, свідоцтв про атестацію, сертифікатів про акредитацію, але вони не оприлюднюються. Звичайно, для публікації таких звітів, висновків необхідно застосовувати спеціальні формати, якими б було легко користуватись і непідготовленому читачеві;

4) необхідність повної незалежності АК від державних органів управління. Такі положення, як голова АК за посадою є Міністром освіти і науки, молоді та спорту персональний склад АК затверджує Кабінет Міністрів України, організацію роботи АК забезпечує МОНмолодьспорту – свідчать про можливість певного впливу МОНмолодьспорту на рішення, що приймаються АК [153]. Крім того, на сьогодні законодавчо не

80

закріплені реальні механізми впливу громадськості й роботодавців на стан підготовки фахівців сфери державного управління та оцінювання якості їх професійної освіти. Отже, актуальними є створення об’єднань (асоціацій) експертів чи незалежних агенцій на ринку освітніх послуг та нормативне оформлення їх повноважень з проведення громадського оцінювання якості та експертизи результатів освітньої діяльності навчальних закладів [163].

Попередній міністр освіти і науки України І. О. Вакарчук також переконаний, що Акредитаційна комісія повинна мати незалежний статус [164]. Ним було запропоновано зруйнувати цю, можна сказати, класичну, корупційну схему.

Проведений аналіз роботи щодо ліцензування та акредитації доводить, що минулий досвід діяльності АК засвідчує низку суперечностей і зловживань і з боку посадових осіб, відповідальних за організацію цього процесу, і з боку “здобувачів ліцензій” [83]. Досить частими стали приписки “мертвих душ” професорсько-викладацького складу, навчальних площ, комп’ютерної техніки, засобів навчання, навчальної літератури та ін. Популярною темою засобів масової інформації стала тема хабарництва, пов’язаного з видачею ліцензії. Теоретично й практично ця проблема залишається невизначеною. Порядок надання ліцензій потребує суттєвого вдосконалення.

Модель цієї схеми має такий вигляд: Кабінет Міністрів України замовляє й фінансує для неперервної освіти населення держави якісні освітні послуги, це глобальне замовлення

81

виконує МОНмолодьспорту (разом із іншими міністерствами) й при цьому само оцінює й контролює виконання цього замовлення. Тобто якість освітніх послуг для неперервної освіти оцінює той, хто їх надає. Така модель неправильна й не може сприяти забезпеченню високого (запланованого) рівня якості освіти [165]. Людина, колектив або соціальна система не можуть об’єктивно себе оцінювати. Ця модель потребує вдосконалення. Контролювати й оцінювати навчальні досягнення після надання освітніх послуг повинен той, хто їх замовляє, або третій незалежний суб’єкт моделі. Тобто Кабінет Міністрів України або за його дорученням незалежний державний орган. З цього можна зробити висновок, що АК має бути державним органом при Кабінеті Міністрів України, незалежним від МОНмолодьспорту. Моделі та державні механізми регулювання освітніх послуг нами досліджуються й теоретично обґрунтовуються в підрозділі 3.4.

Значний крок (розповсюдження та впровадження результатів) щодо удосконалення ліцензування, акредитації та нострифікації було зроблено з ініціативи МОНмолодьспорту та Харківського національного університету радіоелектроніки на підсумковому міжнародному науково-практичному семінарі “Новітня інформаційна технологія забезпечення прозорості акредитації університетів”, який проходив з 16 по 20 травня 2010 року в межах проекту TEMPUS_SM SCM-TO20B06-2006 (UA) [166].

1.2.3 Державна підсумкова атестація

Державна підсумкова атестація учнів (вихованців) – це форма контролю за відповідністю освітнього рівня випускників загальноосвітніх навчальних закладів І, II, III ступенів,

82

професійно-технічних і вищих навчальних закладів I–II рівнів акредитації, що надають повну загальну середню освіту, відповідним навчальним програмам [167]. Закінчення навчального року й проведення державної підсумкової атестації учнів загальноосвітніх навчальних закладів регулюється та визначається такими документами [168]:

1) типовими навчальними планами початкової школи з українською мовою навчання та мовами навчання національних меншин (наказ МОНмолодьспорту від 29.10.2005 р. № 682);

2) типовими навчальними планами загальноосвітніх навчальних закладів (накази МОНмолодьспорту від 25.04.2001 р. № 342, від 23.02.2004 р. № 132 та від 05.02.2009 р. № 66);

3) типовими навчальними планами для організації профільного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах (наказ МОНмолодьспорту від 20.05.2003 р. № 306);

4) типовими навчальними планами спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов та предметів художньо-естетичного циклу (накази МОНмолодьспорту від 13.05.2005 р. № 291; від 13.03.2006 р. № 182, від 29.11.2005 р. № 682 та від 16.07.2001 р. № 516);

5) типовими навчальними планами для білінгвальних класів спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов, затвердженими наказом МОНмолодьспорту від 07.07.2009 р. № 626;

83

6) положенням про державну підсумкову атестацію учнів (вихованців) у системі загальної середньої освіти (накази МОНмолодьспорту від 18.02.2008 р. № 94 та від 21.12.2009 р. № 1151), відповідно до яких державна підсумкова атестація учнів проводиться після завершення ними кожного ступеня навчання [167].

Учням (вихованцям), які закінчили загальноосвітній навчальний заклад певного ступеня, видається відповідний документ:

– після закінчення початкової школи – табель успішності;

– після закінчення основної школи – свідоцтво про базову загальну середню освіту;

– після закінчення навчального закладу системи загальної середньої освіти – атестат про повну загальну середню освіту.

Державна підсумкова атестація у початковій школі проводиться з метою визначення відповідності освітнього рівня учнів 4-х класів вимогам Державного стандарту початкової загальної освіти та готовності школярів навчатися в основній школі.

Державна підсумкова атестація в основній школі проводиться з п’яти предметів: української мови, математики, географії, біології, а також іноземної мови чи іншого гуманітарного предмета за вибором навчального закладу. У загальноосвітніх навчальних закладах (класах, групах) з поглибленим вивченням предметів, спеціалізованих навчальних закладах, ліцеях, гімназіях, колегіумах таким предметом за

84

вибором може бути той, що вивчався поглиблено. Випускники основної школи загальноосвітніх навчальних закладів (класів, груп) з навчанням мовами національних меншин, які почали вивчати українську мову в поточному навчальному році, замість атестації з цього предмета можуть, за заявою батьків або осіб, які їх замінюють, та рішенням педагогічної ради, проходити атестацію з мови навчання. Форму атестації (усне опитування, письмова робота, захист творчих робіт та ін.) визначає МОНмолодьспорту.

Особливістю державної підсумкової атестації учнів (вихованців) у старшій школі є те, що вона тісно пов’язана із зовнішнім незалежним оцінюванням, яке мають скласти всі випускники, що бажають вступати до вищих навчальних закладів. Відповідно до щорічних наказів МОНмолодьспорту затверджуються графіки проведення зовнішнього незалежного оцінювання, яке проводиться наприкінці кожного навчального року. Результати зовнішнього незалежного оцінювання з української мови, математики, історії України можуть, за бажанням учасників, зараховуватися випускникам загальноосвітніх навчальних закладів як результати державної підсумкової атестації. З метою забезпечення використання результатів зовнішнього оцінювання як атестації доцільно унормувати терміни проведення державної підсумкової атестації. За результатами зовнішнього незалежного оцінювання випускникам, які його пройшли, видається сертифікат з результатами, згідно з яким вноситься відповідний запис до додатка до атестата про повну загальну середню освіту. Державна підсумкова атестація у старшій школі проводиться з

85

чотирьох предметів: української мови (обов’язково), історії України (обов’язково), математики (обов’язково, крім класів філологічного, суспільно-гуманітарного, художньо-естетичного, спортивного напрямів) та одного або двох (для класів філологічного, суспільно-гуманітарного, художньо-естетичного, спортивного напрямів) предметів інваріантної складової навчального плану за вибором учнів.

Модель схеми державної підсумкової атестації має такий вигляд: держава, батьки інвестори або спонсори замовляють і фінансують для конкретного учня (вихованця) якісні освітні послуги, їх виконують упродовж року (надають) навчальні заклади МОНмолодьспорту (або інших міністерств) й самі у себе проводять у кінці року підсумкову атестацію. Тобто як і ліцензування й акредитацію, державну підсумкову атестацію проводить, оцінює й контролює той, хто надавав освітні послуги. На нашу думку, така модель неправильна й вона не може сприяти забезпеченню високого (запланованого) рівня якості освіти [165].

1.2.4 Інспектування навчальних закладів

Інспектування – здійснювання контролю, перевірка правильності будь-яких дій через нагляд [146].

Інспектування навчальних закладів в Україні регулюється:

– Указом Президента України “Про заходи щодо вдосконалення діяльності органів освіти” від 10.10.1995 р. № 942/95 [169];

86

– Постановою Кабінету Міністрів України “Про ліцензування освітніх послуг” від 29.08.2003 р. № 1380 [170];

– Наказом МОНмолодьспорту “Про затвердження Порядку здійснення державного контролю за діяльністю навчальних закладів” від 25.01.2008 р. № 34 [171];

– Указом Президента України “Про затвердження Положення про Державну інспекцію навчальних закладів України” від 08.04.2011 р. № 438/2011 [172].

Основним завданням Державної інспекції є реалізація державної політики у сфері освіти шляхом здійснення державного контролю за діяльністю навчальних закладів незалежно від форм власності й підпорядкування, що досягається інспектуванням діяльності навчальних закладів, проведенням комплексних та тематичних перевірок, вивченням роботи органів управління освітою за дотриманням навчальними закладами положень Конституції України, законів України та інших нормативно-правових актів з питань освіти, а також позапланових завдань та доручень МОНмолодьспорту, вищих органів державного управління, правоохоронних та судових органів [172; 217].

МОНмолодьспорту відповідно до покладених на нього завдань розробляє державні стандарти освіти, контролює їх дотримання через інспектування навчальних закладів у порядку, встановленому Кабінетом Міністрів України [172].

Державною інспекцією навчальних закладів забезпечується комплекс заходів організаційного та

87

інформаційно-аналітичного характеру з метою виконання Закону України “Про звернення громадян” та Указу Президента України від 07.02.2008 р. № 109/2008 “Про першочергові заходи щодо забезпечення реалізації та гарантування конституційного права на звернення до органів державної влади та органів місцевого самоврядування” [173; 174; 217].

Згідно з планами робіт Державної інспекції навчальних закладів МОНмолодьспорту на 2010 та 2012 роки виконувалися роботи, пов’язані з інспектуванням якості освіти [175]. Наприклад:

– про забезпечення рівного доступу громадян України до здобуття якісної освіти у навчальних закладах відповідно до Національної доктрини розвитку освіти, затвердженої Указом Президента України від 17.04.2002 р. № 347/2002 [176];

– про стан роботи щодо викорінення корупції, хабарництва та інших негативних явищ у сфері освіти (на виконання Указу Президента України від 04.07.2005 р. № 1013/2005 “Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні”) [177];

– про оцінювання якості навчального процесу шляхом моніторингу ефективності діяльності навчальних закладів із застосуванням АІС “Рейтинг” (на виконання п. 3.1 Указу Президента України від 04.07.2005 р. № 1013/2005 “Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні”) [177];

88

– про здійснення моніторингу мережі вищих навчальних закладів державної і комунальної форм власності (на виконання п. 2 Указу Президента України від 25.09.2008 р. № 857/2008 “Про забезпечення дальшого розвитку вищої освіти в Україні”) [178];

– про роботу органів управління освітою щодо виконання Постанов Кабінету Міністрів України 12.02.1996 р. № 200 “Про ліцензування, атестацію та акредитацію закладів освіти” та від 08.08.2007 р. № 1019 “Про ліцензування діяльності з надання освітніх послуг” [153];

– про хід виконання вищими навчальними закладами та відокремленими структурними підрозділами ВНЗ умов та правил провадження освітньої діяльності згідно з Постановою Кабінету Міністрів України від 08.08.2007 р. № 1019 “Про ліцензування діяльності з надання освітніх послуг” [153].

1.2.5 Моніторинг якості неперервної освіти

Якість неперервної освіти визначається насамперед на основі її моніторингу, що передбачає регулярне спостереження за рівнем засвоєння знань та вмінь у процесі навчання, виявлення відхилень від освітніх стандартів і прийняття адекватних ситуації управлінських рішень [179].

Постановою Кабінету Міністрів України від 14.12.2011 р. № 1283 затверджено “Порядок проведення моніторингу якості освіти” [180]. Цей Порядок визначає механізми організації та проведення моніторингу якості дошкільної, позашкільної,

89

початкової, базової і повної загальної середньої, професійно-технічної, базової та повної вищої освіти.

Моніторинг – безперервне стеження за процесом з метою виявлення його відповідності бажаному результату, а також прогнозування та запобігання критичним ситуаціям [146]. Моніторинг – це процедура систематичного збирання даних про важливі аспекти на загальнодержавному, регіональному чи локальному рівнях.

Моніторинг в освіті – система збору, обробки, зберігання та поширення інформації про освітню систему або її окремі елементи. Система орієнтована на інформаційне забезпечення управління, дозволяє робити висновки про стан об’єкта у будь-який момент часу та дає прогноз його розвитку [181].

Якість освітньої діяльності – це сукупність характеристик системи освіти та її складових, яка визначає її здатність задовольняти встановлені й передбачені потреби окремої особи або (та) суспільства; ступінь задоволення учасників освітнього процесу наданими навчальним закладом освітніми послугами або ступінь досягнення поставлених освітніх цілей і завдань [181].

Моніторинг якості неперервної освіти – система цілеспрямованого та спеціально організованого, безперервного спостереження, збирання, обробки, аналізу, аналітичної оцінки та корекції інформаційного матеріалу на загальнодержавному, регіональному чи локальному рівнях з метою відстеження функціонування освітньої системи держави, прогнозування динаміки та основних тенденцій її розвитку, виявлення відхилень від освітніх стандартів і прийняття адекватних

90

ситуації управлінських рішень у контексті створення умов для якісної неперервної освіти.

Основними функціями моніторингу якості неперервної освіти є інформаційна, аналітико-оцінювальна, контрольна, прогностична, функція коригування. У процесі здійснення освітнього моніторингу педагоги дотримуються таких принципів: науковості, цілеспрямованості, об’єктивності, надійності, безперервності і систематичності, цілісності і всеосяжності, прогностичної спрямованості, принципу управління.

Моніторинг якості освіти містить багатий комплекс процедур, що дозволяє виявити динаміку розвитку системи у певний період. Через це він добре вписується в алгоритм маркетингу освітніх послуг, є його необхідною умовою та невід’ємним компонентом. За таких обставин і моніторинг, і прогнозування одними з найважливіших елементів системи інформаційного забезпечення, а це дозволяє розглядати їх як складову системи управління освітою. Отже, моніторинг забезпечує інформаційну стабільність, запобігає дефіциту інформації під час підготовки рекомендацій та прийняття управлінських рішень, підвищує їх обґрунтованість.

Проблема моніторингу знайшла широке висвітлення в теорії управління загальноосвітніми, професійно-технічними та вищими навчальними закладами. У багатьох наукових працях розглянуто сутність, напрямки, технологічні засади діяльності моніторингу [179–195]. Але проблеми моніторингу неперервної освіти ще не знайшли остаточного вирішення.

91

Головними залишаються питання сутності моніторингу та його системності, якості, наступності, відповідності й оптимальності в системі неперервної освіти. У класичній теорії управління значно поширеними є поняття “контроль”. Як відомо, контроль розглядають як одну із функцій управління, спрямовану на вирішення трьох завдань:

– виявлення відхилень фактичних результатів управління від передбачених;

– з’ясування причин невідповідності мети та результатів управління;

– визначення змісту регулювальної діяльності з метою зведення до мінімуму наявних відхилень [182].

Необхідно зазначити, що контроль є складовою управлінського циклу, він спрямований на організацію реалізації плану роботи та його мети. У зв’язку з цим контроль має ситуативний характер та є нетривалим у часовому просторі. Контроль пов’язаний із мікроелементами освітньої системи, а моніторинг пов’язаний з функціонуванням усієї системи. Моніторинг передує плануванню та прийняттю рішень.

До цього слід додати, що моніторинг спрямований на головні параметри навчального закладу і має статус дослідження, особливо в системі неперервної освіти, а не емпіричного збирання матеріалів. Він має комплексний, системний характер, як сталий державний механізм управління, і створює умови для річного, перспективного, стратегічного

92

планування в системі неперервної освіти держави. Моніторинг реалізується за допомогою комплексу методів і чітко розроблених процедур. На відміну від контролю, який кожного року спрямовується на нові об’єкти, моніторинг спрямований на ті ж самі об’єкти й періодично повторюється.

Наведені положення дозволяють визначити моніторинг як систему заходів щодо збору й аналізу інформації з метою вивчення та оцінки якості неперервної освіти й прийняття рішень щодо розвитку навчально-виховного процесу на основі аналізу виявлених типових особливостей та тенденцій. Моніторинг повинен створюватися та впроваджуватись як державний механізм управління, який пов’язаний з:

– якістю неперервної освіти;

– управлінням якістю неперервної освіти;

– управлінськими рішеннями та стратегічним менеджментом в освіті.

У міжнародному стандарті ISO 9000-2000 якість розглядається як рівень відповідності сукупності власних характеристик продукції, процесу або системи сформованим потребам та очікуванням, загальноприйнятим або обов’язковим. Це визначення дозволяє зробити важливий висновок про зв’язок якості та відповідно моніторингу зі стандартами, еталонами, нормами [83; 145; 149].

Якість – це властивість, яка реально задовольняє споживача. Однак потреби та очікування споживача можуть

93

змінюватися, тому якість є змінною величиною. Ця властивість впливає на здійснення моніторингу. Важливою умовою ефективності моніторингу є відповідність його процедур і алгоритмів реальній системі неперервної освіти:

– чіткі критерії оцінки;

– розроблені процедури оцінювання;

– наявність кваліфікованих експертів;

– формалізовані форми збору інформації в процесі моніторингу;

– розроблені часові характеристики оцінки;

– зв’язок оцінок з системою прийняття управлінських рішень.

Моніторинг є складовою управління якістю неперервної освіти. Управління якістю неперервної освіти – це система певних організаційних процедур, яка забезпечує якість всіх головних складових освітнього процесу – його цілей, змісту освіти, діяльності тих, хто навчає, діяльності тих, хто навчається я, матеріальної бази, організації освітнього процесу, оцінки якості неперервної освіти.

Моніторинг опосередковано та безпосередньо впливає на якість неперервної освіти. Опосередкований вплив пов’язаний з тим, що моніторинг забезпечує управління інформацією, необхідною для прийняття рішень, а безпосередній вплив здійснюють вже ці рішення. Безпосередній вплив забезпечують самі процедури моніторингу. Так, наприклад, якщо учнями або

94

студентами систематично проводиться оцінка організації навчального процесу, діяльності викладачів, то сам факт здійснення моніторингу забезпечує управлінський вплив. Викладачі починають корегувати свою діяльність відповідно до критеріїв, за якими вони оцінюються.

Розглянуті особливості моніторингу, його місце в управлінській діяльності дозволяють визначити основні його складові як державного механізму управління неперервною освітою, який містить (див. параграф 3.1.2):

– моніторинг якості державної доктрини неперервної освіти;

– моніторинг якості умов забезпечення неперервної освіти;

– моніторинг якості процесів навчання;

– моніторинг результатів навчання;

– моніторинг якості управління неперервною освітою.

Такі складові державного моніторингу неперервної освіти властиві всім рівням освіти: дошкільній, загальній середній, професійно-технічній, вищій та післядипломній (рис. 1.5). Розглянемо стан моніторингу для кожного рівня неперервної освіти окремо.

Моніторинг дошкільної освіти

З метою визнання своєрідності, унікальності, особливої ролі дошкільного дитинства у становленні особистості, забезпечення гармонійного та різнобічного розвитку

95

особистості; пріоритету актуальних потреб сьогодення, активного проживання дитиною кожного вікового відрізку життя як важливої передумови її успішного розвитку в наступні роки та забезпечення багатокомпонентності, наступності між дошкільною та початковою загальноосвітньою підготовкою був розроблений “Базовий компонент дошкільної освіти”, який є основним стандартом (базовим документом) для моніторингу дошкільної освіти [183; 184]. Цей документ мають взяти за основу дошкільної підготовки не тільки відповідні навчальні заклади, а й батьки (родина), особливо коли діти не навчаються в дошкільних навчальних закладах.

Модель цього першого виду моніторингу в неперервній освіті зрозуміла й прийнятна: держава або батьки замовляють освітні послуги першого рівня освіти, дошкільні установи їх надають, а незалежні інститути післядипломної педагогічної освіти під методичним керівництвом Інституту інноваційних технологій і змісту освіти та Українського центру оцінювання якості освіти проводять моніторингове дослідження, тобто можуть у майбутньому в повному обсязі оцінювати якість неперервної освіти першого рівня.

Але на цьому етапі дошкільної підготовки не вирішена проблема в державі щодо моніторингу підготовки дітей до школи, які не відвідували дошкільні навчальні заклади. У Законі України “Про дошкільну освіту” в ст. 8 “Роль сім’ї у дошкільній освіті” зазначено, що:

96

1) сім’я зобов’язана сприяти здобуттю дитиною освіти у дошкільних та інших навчальних закладах або забезпечити дошкільну освіту в сім’ї відповідно до вимог “Базового компонента дошкільної освіти” [183; 184];

2) батьки або особи, які їх заміняють, несуть відповідальність перед суспільством і державою за розвиток, виховання та навчання дітей, а також збереження їх життя, здоров’я, людської гідності.

Щоб з’ясувати, чи виконується ця стаття батьками, по-перше, необхідно довести до них зміст цієї статті й зміст вимог базового компонента дошкільної освіти, по-друге, зробити моніторинг дошкільної підготовки дітей перед прийняттям їх до першого класу школи, по-третє, зробити висновки у випадку незадовільного результату та вимагати від батьків за це відповідальності [183]. Тобто необхідно розробити відповідні державні механізми щодо якісної підготовки дитини до школи. А починати необхідно з удосконалення й доопрацювання Сімейного кодексу України [185]. Так, у статті 150 “Обов’язки батьків щодо виховання та розвитку дитини” Сімейного кодексу наголошується тільки на тому, що “Батьки зобов’язані забезпечити здобуття дитиною повної загальної середньої освіти, готувати її до самостійного життя”. У кодексі немає посилання на базовий компонент дошкільної освіти й не сформульована відповідальність батьків за незалежну дошкільну підготовку дитини [183; 184].

97

Моніторинг загальної середньої освіти

Відповідно до Постанови Кабінету Міністрів України “Про невідкладні заходи щодо запровадження зовнішнього незалежного оцінювання та моніторингу якості освіти” моніторинг якості загальної середньої освіти проводить Український центр оцінювання якості освіти, який створено в 2005 році на виконання Указу Президента України “Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні”, Постанови Кабінету Міністрів України “Про невідкладні заходи щодо запровадження зовнішнього незалежного оцінювання та моніторингу якості освіти” та Постанови Кабінету Міністрів України “Про затвердження Порядку проведення моніторингу якості освіти” від 14.12.2011 р. № 1283 [177–180].

У своїй діяльності Український центр оцінювання якості освіти керується Конституцією і законами України, актами Президента України та Кабінету Міністрів України, наказами МОНмолодьспорту. З 2006 року діють дев’ять регіональних центрів оцінювання якості освіти, які знаходяться у містах Вінниці, Дніпропетровську, Донецьку, Івано-Франківську, Києві, Львові, Одесі, Сімферополі та Харкові.

Діяльність Українського центру оцінювання якості освіти спрямована на розроблення та апробацію моделей зовнішнього незалежного оцінювання навчальних досягнень учнів загальноосвітніх навчальних закладів для створення умов рівного доступу до вищої освіти. Український центр орієнтується на вдосконалення технологічних аспектів

98

зовнішнього незалежного оцінювання, наповнення банку тестових завдань, поширення знань про зовнішнє незалежне оцінювання серед учнівського загалу і педагогічної громадськості.

Основні завдання Українського центру оцінювання якості освіти:

1) організаційно-технологічна підготовка здійснення зовнішнього незалежного оцінювання та проведення моніторингу якості освіти, що передбачає:

– розроблення технологічного процесу зовнішнього незалежного оцінювання;

– розроблення єдиних програмних вимог;

– організацію розроблення та стандартизацію тестових завдань, створення бази даних;

– розроблення програмного забезпечення для створення бази даних і оброблення результатів тестування;

– підготовку інформаційних, методичних та інструктивних матеріалів;

– фахову підготовку осіб, що забезпечують проведення тестування та моніторинг якості освіти;

– розроблення завдань для зовнішнього незалежного оцінювання;

– розроблення схеми зовнішнього незалежного оцінювання;

99

2) проведення моніторингу якості освіти;

3) проведення за дорученням МОНмолодьспорту соціально-психологічних досліджень та атестації педагогічних працівників;

4) сприяння навчанню інформаційних технологій випускників навчальних закладів системи загальної середньої освіти у навчально-екзаменаційних центрах;

5) ведення реєстру осіб, які пройшли зовнішнє незалежне оцінювання;

6) оформлення і видача особам, які пройшли зовнішнє незалежне оцінювання, сертифікатів;

7) надання інформації про результати зовнішнього незалежного оцінювання за запитами загальноосвітніх навчальних закладів та вищих навчальних закладів.

Крім того, держава розширює моніторингові дослідження. Наприклад, у наказі МОНмолодьспорту “Про затвердження Положення про апробацію та моніторингові дослідження навчальної літератури для загальноосвітніх навчальних закладів” від 08.05.2008 р. № 401 затверджено Положення про апробацію та моніторингові дослідження навчальної літератури для загальноосвітніх навчальних закладів і дано доручення Інституту інноваційних технологій і змісту освіти виконувати цю важливу роботу [186; 187].

100

Моніторинг професійно-технічної освіти (ПТО)

Досвід країн Європейського Союзу свідчить про те, що для досягнення результативності та ефективності системи професійно-технічної освіти необхідно проводити велику кількість досліджень стану та змін, що відбуваються на ринку праці. В результаті чого визначаються професії, які користуються попитом роботодавців, та такі, з яких кадрів підготовлено більше, ніж реально потребує ринок праці [188].

Для виправлення ситуації створюються відповідні структури та підрозділи, що системно займаються моніторингом та прогнозуванням щодо поточних та перспективних потреб ринку праці у кваліфікованих робітниках і кваліфікаційних вимог до них з боку роботодавців. Моніторинг дозволяє визначати стан відповідності підготовки робітничих кадрів у професійно-технічних навчальних закладах (ПТНЗ) потребам ринку праці, що, у свою чергу, сприяє реальному плануванню обсягів та напрямів навчання.

На сьогодні державною службою зайнятості не створена чітка система інформування населення про кон’юнктуру ринку праці з метою забезпечення якісного планування підготовки робітничих кадрів у ПТНЗ на регіональному та місцевому рівнях. У регіонах відсутня система інформування зацікавлених сторін, органів управління освітою та безпосередньо ПТНЗ про потреби роботодавців у робітничих кадрах у розрізі видів економічної діяльності. Не розроблено й відповідний порядок, який би визначав джерела інформації, перелік основних даних, головних постачальників та користувачів освітніх послуг та ін. У цьому процесі

101

мають бути задіяні: управління економіки, праці та соціальної політики обласних державних адміністрацій, державна служба зайнятості, безпосередньо роботодавці, інші зацікавлені організації, які б в установлені терміни готували та надавали органам управління освітою й керівникам ПТНЗ відповідну інформацію.

Існує потреба в модернізації змісту й підвищенні якості професійно-технічної освіти, які б задовольняли потреби роботодавців. Ця проблема перебуває в полі зору органів управління освітою, але потрібно суттєво активізувати залучення до її вирішення соціальних партнерів на різних рівнях. Особливо це стосується розроблення та узгодження державних освітніх стандартів, які повинні містити лише мінімум обов’язкових компетенцій випускників ПТНЗ, що мають стати основою навчальних програм та доповнюватися змістом, виходячи з реальних потреб та запитів роботодавців.

У реаліях сьогодення повноваження та відповідальність за розроблення навчальних планів та програм, які б враховували вимоги роботодавців до змісту навчання, доцільно було б передати регіонам та безпосередньо ПТНЗ. Важливим є також питання щодо проведення незалежної оцінки якості компетенцій випускників ПТНЗ та інших категорій громадян, які набули таких компетенцій в процесі трудової діяльності чи шляхом неформальної освіти. Нині державні адміністрації, посилаючись на те, що ПТНЗ перебувають у підпорядкуванні МОНмолодьспорту, практично не турбуються про них, хоча і йдеться про підготовку робітничих кадрів для задоволення потреб підприємств їх регіону.

102

Задоволення потреб регіональних ринків праці вимагає більш гнучкої структури управління професійно-технічною освітою, в якій саме регіональний рівень має нести відповідальність за обсяги та якість підготовки робітничих кадрів. Це вимагає перерозподілу обов’язків між органами управління освітою, їх партнерами: органами праці та соціальної політики, державної служби зайнятості, галузевими управліннями облдержадміністрацій, об’єднаннями роботодавців та профспілок.

Отже, одним із головних стримувальних чинників розв’язання наявних проблем та формування єдиної концептуально узгодженої та науково обґрунтованої державної політики щодо розвитку системи професійної освіти і навчання є недосконалість законодавчих та інших нормативно-правових актів, якими регулюються питання сфери професійно-технічної освіти і навчання, несвоєчасне врахування ними тих змін, що відбуваються в економіці і реальному суспільному житті країни.

Необхідність прогнозування розвитку професійно-технічної освіти, визначення її завдань та змісту на найближчі 10–20 років, інтегрування в загальноєвропейський освітній простір у межах Копенгагенського процесу, приведення у відповідність підготовку робітників у ПТНЗ до потреб української економіки через посилення повноважень та функцій на регіональному та місцевому рівнях, створення системи соціального партнерства зумовлюють потребу в розробленні нового законодавства.

103

Спробу вирішити проблеми, зроблено в розпорядженні Кабінету Міністрів України від 27.08.2010 р. № 1723-р, яким схвалено Концепцію державної цільової програми розвитку професійно-технічної освіти на 2011–2015 рр. [189] в якій наголошується на не вирішених проблемах щодо моніторингу та шляхах й способах їх розв’язання, а саме:

– ефективний моніторинг потреб ринку праці;

– запровадження моніторингу ефективності управлінських рішень, їх впливу на якість професійно-технічної освіти.

Проте реальні дії відповідно до Концепції можуть розпочатися лише в 2011 році, а проект Державної програми має бути поданий вже до 27 лютого 2011 року. До того ж якщо проаналізувати зміст Концепції, то можна зробити висновок, що кваліфікація всіх наявних робітничих кадрів у країні, у тому числі випускників ПТНЗ, взагалі не відповідає поточним та перспективним соціально-економічним потребам, що дискредитує значну кількість кваліфікованих і висококваліфікованих робітників, які зайняті у різних видах економічної діяльності і роблять свій вагомий внесок у розвиток економіки.

З метою вдосконалення регіонального управління (проведення моніторингових досліджень) професійно-технічною освітою та на виконання Наказу МОНмолодьспорту “Про створення інформаційно-аналітичних центрів професійно-технічної освіти у пілотних регіонах проекту ТАСІС” від 27.09.2007 р. № 836 були створені інформаційно-аналітичні центри професійно-технічної освіти в структурі навчально-

104

методичного центру професійно-технічної освіти Кримського республіканського інституту післядипломної педагогічної освіти, навчально-методичних центрах (кабінетах) у Дніпропетровській, Львівській, Черкаській областях та м. Києві [190].

Для координації моніторингових досліджень у сфері професійно-технічної освіти на державному рівні Наказом Академії педагогічних наук України “Про створення Всеукраїнського інформаційно-аналітичного центру професійно-технічної освіти” від 14.03.2008 р. № 31 був створений Всеукраїнський інформаційно-аналітичний центр професійно-технічної освіти у складі Інституту професійно-технічної освіти Академії педагогічних наук України як структурний підрозділ, який уклав угоду з МОНмолодьспорту (Департамент професійно-технічної освіти) щодо співпраці та координації діяльності Всеукраїнського інформаційно-аналітичного центру професійно-технічної освіти [189].

Метою діяльності Центру є проведення фундаментальних та прикладних досліджень з метою створення інформаційного ресурсу щодо покращання якості прийняття оперативних ефективних управлінських рішень у сфері професійно-технічної освіти та забезпечення інформаційних потреб користувачів послуг ПТО, у т.ч. на договірній основі.

Для проведення моніторингу розроблено сучасний інструментарій, який отримав назву “індикатори ефективної діяльності професійно-технічного навчального закладу”. Індикатори ефективної діяльності ПТНЗ та методичні

105

рекомендації щодо їх розрахунку затверджені наказом МОНмолодьспорту України від 02.02.2009 р. № 55. Індикатори, або показники, – це засоби, які дають можливість надати уявлення та інформувати органи управління про стан системи ПТО, досліджувати процеси в освітній галузі. Індикатор повинен бути точним, надійним, виявляти критичні місця, проблеми, мати взаємозв’язок з іншими показниками та відповідати поставленим завданням. Індикатори відіграють роль каталізатора у моніторингу та оцінюванні ефективності ПТО і є сучасним інструментом управління [190].

Моніторинг вищої освіти

Під моніторингом якості вищої освіти розуміють створення та впровадження інформаційної системи, яка постійно оновлюється й доповнюється на основі безперервного стеження за станом і динамікою розвитку основних складових якості вищої освіти за сукупністю визначених індикаторів, критеріїв і характеристик з метою вироблення управлінських рішень щодо коригування негативних диспропорцій на основі аналізу зібраної інформації й прогнозування подальшого розвитку якості вищої освіти.

Основними завданнями моніторингу якості освіти у ВНЗ є:

1) розроблення комплексу показників, що забезпечують цілісне уявлення про стан освітнього процесу, про якісні й кількісні зміни в ньому;

106

2) систематизація інформації про стан і розвиток освітнього процесу у ВНЗ;

3) забезпечення регулярного й наочного надання інформації про процеси, що відбуваються у ВНЗ;

4) інформаційне забезпечення аналізу й прогнозування стану й розвитку освітнього процесу, вироблення управлінських рішень [191].

На підґрунті особливостей освітнього моніторингу, його місця в управлінській діяльності Є. М. Хриков визначив основні його напрямки [192]:

1) моніторинг контексту освітнього процесу;

2) моніторинг ресурсів освітнього процесу;

3) моніторинг ходу освітнього процесу;

4) моніторинг результатів освітнього процесу.

У процесі моніторингу якості вищої освіти можна виділити такі рівні: кафедральний, факультетський (інститутський), університетський, регіональний, державний, континентальний, світовий. Практична реалізація завдань моніторингу вищим навчальним закладом здійснюється на перших трьох рівнях – кафедральному, факультетському, університетському.

До показників моніторингу результатів освітнього процесу університетського рівня можна віднести: рейтинг вищого навчального закладу серед інших; відсоток випускників,

107

працевлаштованих за спеціальностями; відсоток випускників, які працюють за спеціальністю через 1, 3, 5 років після закінчення вищого закладу; оцінка готовності випускників до професійної діяльності керівником (високий, середній, низький рівень); самооцінка готовності випускників до професійної діяльності (високий, середній, низький рівень); рівень заробітної плати випускників [191].

До показників факультетського рівня можна віднести: відповідність особистих якостей випускників вимогам професії; відповідність професійних знань, умінь і навичок вимогам професії; здатність випускників до інноваційної діяльності; рейтинг випускників серед працівників організації; особисті досягнення випускників (нагороди, наукові роботи, винаходи, публікації та ін.).

До показників кафедрального рівня можна віднести: професійну спрямованість випускників; професійну компетентність випускників; позитивні риси в роботі випускників; недоліки в роботі випускників; ставлення підлеглих або учнів до випускників; ставлення керівників до випускників.

Моніторинг має стати основним критерієм у визначенні якості вищої освіти, рівня програм та методів викладання. Контроль якості повинен бути спрямований не тільки на стандартний набір показників діяльності, а в першу чергу на знання студентів і особливо випускників, їх компетентність. Водночас необхідно зосередитися на співпраці з європейською мережею з гарантування якості у вищій освіті, бо саме вона є сьогодні основним виразником освітніх прагнень європейської спільноти.

108

З метою визначення якості підготовки студентів у 2011–2012 рр. було проведено магістерські контрольні роботи з нормативних дисциплін серед студентів різних спеціальностей та курсів. Для контролю використовувалися завдання, підготовлені за рекомендацією профільних науково-методичних комісій МОНмолодьспорту, Інституту інноваційних технологій і змісту освіти та інших провідних вищих навчальних закладів. З окремих дисциплін використовувалися тестові завдання для проведення ректорських контрольних робіт, розроблені відповідними кафедрами навчальних закладів.

Перевірку якості підготовки студентів здійснено у 31-му вищому навчальному закладі І–ІV рівнів акредитації різних форм власності Житомирської, Закарпатської, Запорізької, Івано-Франківської, Львівської, Одеської, Полтавської, Рівненської, Харківської областей та м. Києва, у тому числі в семи вищих навчальних закладах, які здобули або претендують на статус дослідницьких (Київський національний університет ім. Тараса Шевченка, Національний університет “Києво-Могилянська академія”, Національний технічний університет України “Київський політехнічний інститут”, Львівський національний університет ім. Івана Франка, Національний університет “Львівська політехніка”, Національний університет “Острозька академія”, Національна юридична академія України ім. Ярослава Мудрого).

Результати контрольних робіт засвідчили, що в цілому відповідає акредитаційним вимогам якість підготовки фахівців у Національному технічному університеті України “Київський політехнічний інститут”, Київському національному

109

університеті ім. Тараса Шевченка, Національній юридичній академії України ім. Ярослава Мудрого, Національному університеті “Острозька академія” та Національному університеті “Львівська політехніка”.

У переважній більшості навчальних закладів абсолютна успішність становила від 20,4 % до 75,3 %, якісний показник – від 13,7 % до 55 %. Розбіжність між підсумковим внутрішнім та зовнішнім контролем із абсолютної успішності більшості перевірених навчальних закладів знаходиться в межах від 11 % до 31%, з якісного показника – від 13 % до 36 %.

Результати виконання контрольних робіт з інших нормативних дисциплін, в основному за тестовими контрольними завданнями, розробленими провідними кафедрами вищих навчальних закладів, які перевірялися, показали, що розбіжність результатів цих контрольних робіт та підсумкового контролю тримається в межах 11 % – 25 %. Найбільша розбіжність в якісному показнику – 40 % – 54 % – з дисциплін “Вища математика” у Харківській національній академії міського господарства, Харківському державному технічному університеті будівництва та архітектури, Запорізькій державній інженерній академії; “Елементарна математика”, “Вікова фізіологія” – Національному педагогічному університеті ім. М. П. Драгоманова, “Геодезія” – Національному лісотехнічному університеті України, “Українська література” – Мелітопольському державному педагогічному університеті ім. Богдана Хмельницького, “Педагогіка” – Бердянському державному педагогічному університеті.

110

Таким чином, у більшості перевірених вищих навчальних закладів кожен п’ятий студент не підтвердив визначену підсумковим контролем успішність і кожен третій – якісний показник успішності. Результати контрольних робіт засвідчили, що якість підготовки фахівців переважної більшості навчальних закладів не відповідає акредитаційним вимогам.

Як було наголошено вище, якість підготовки фахівців у Національному технічному університеті України “Київський політехнічний інститут” найкраще відповідає ліцензійним вимогам та стандартам вищої освіти. Це можна пояснити тим, що у Національному технічному університеті створено Інститут моніторингу якості освіти Національного технічного університету України, завданнями якого є:

– створення спільно з профільними кафедрами та департаментом навчальної роботи НТУУ “КПІ” науково-методичних засад та технологій моніторингу якості вищої освіти;

– організація та проведення систематичного незалежного моніторингу якості підготовки фахівців у НТУУ “КПІ” та формування на цій основі рекомендацій щодо покращання усіх складових навчального процесу;

– організація та проведення систематичного ректорського контролю залишкових знань;

– проведення цілеспрямованої освітньої, навчальної, наукової, методичної, профорієнтаційної, організаційної та інформаційної діяльності у сфері доуніверситетської підготовки [193].

111

Науково-методичні засади комплексного моніторингу якості підготовки фахівців у НТУУ “КПІ”, перший тур якого був проведений ще у восени 2005 року, були закладені на основі відповідних системних досліджень, які проводяться в університеті, починаючи з 1992 року [193].

Фактично вищі навчальні заклади створюють та впроваджують свої особисті системи моніторингу якості освіти. Наприклад, Херсонський державний морський інституту створив як структурний підрозділ інституту “Відділ моніторингу якості освіти” у зв’язку з потребами організації навчального процесу в інституті в реаліях сьогодення, що висувають нові вимоги щодо якості підготовки фахівців із вищою освітою.

1.2.6 Державно-громадське та суспільне управління якістю неперервної освіти

Державно-громадська система управління неперервною освітою – це процес поєднання різноспрямованої діяльності державних і суспільних суб'єктів управління, що пов'язані з функціонуванням і розвитком освітньої установи, в інтересах суб'єктів навчально-виховного процесу, соціуму, влади та інтересів громадськості [194].

У сутності поняття “державно-громадського управління в освіті” на сьогодні доцільно розділяти явища нових, більш демократичних відношень, погоджених взаємодій між державою та громадянським суспільством. Участь цих сторін у розв'язанні

112

різних питань освіти, а саме управлінські аспекти цих взаємодій, які пов'язані з можливістю відповідально та результативно впливати на освітню політику, визначальним пріоритетом якої є забезпечення якості освіти на основі збереження його фундаментальності та відповідності актуальним і перспективним потребам особистості, суспільства й держави.

Зміст державно-громадського управління складає діяльність його суб'єктів з інтеграції трьох напрямів роботи:

– демократизації діяльності органів державної влади й управління освітою;

– розвитку самоврядних асоціацій учасників освітньої діяльності (професійних асоціацій педагогів, органів учнівського й батьківського самоврядування всіх рівнів);

– створення та організації діяльності громадських органів управління освітою, де представлено всі верстви населення [195].

Таким чином, актуальність державно-громадського управління освітою визначається змінами в суспільно-політичній структурі нашої країни, що обумовлюють необхідність нової освітньої політики, спрямованої на побудову демократичної, правової держави та задоволення освітніх потреб громадян незалежної України.

Дослідник Т. А. Лукіна стверджує, що не менш важливого значення набуває також побудова демократичного державно-громадського механізму управління освітою. На жаль,

113

в Україні механізм державно-громадського управління освітою поки що не реалізований на практиці. Отже, для регулювання й нормування цих процесів потрібна й зовсім інша форма державного управління освітою: гнучка, оперативно діюча, орієнтована на нововведення та адекватна освітнім реформам [45].

1.3 Проблеми та шляхи їх вирішення в системі державних механізмів управління якістю неперервної освіти

Проблеми освіти, якості освіти, управління освітою, зокрема неперервної, давно вже хвилюють людство та світове співтовариство. Особливо актуальними вони стали у третьому тисячолітті [3; 17; 20; 22; 39; 41; 52; 53; 58; 60; 63; 64; 72; 73; 79; 90; 95; 109; 111; 114; 115; 119; 130; 141; 142; 248; 255; 282–284; 288; 304; 323; 328; 329; 335–337]. Аналіз вищепереліченої вітчизняної та зарубіжної наукової літератури з цієї проблематики свідчить, що всі проблеми освіти обумовлені великою кількістю чинників, які можна поділити на три великі групи:

– загальні, що діють в усьому світі;

– специфічні, наявні в різних групах країн;

– особливі, що діють в окремій країні.

Загальні чинники актуалізації проблем освіти зумовлені насамперед загостренням суперечностей між обсягами накопичуваної нині інформації, її технологічними особливостями обробки й зберігання та існуючими системами викладання у навчальних закладах. Необхідність засвоєння все більшого обсягу інформації і водночас неможливість охоплення

114

всієї цієї інформації традиційними методами потребує створення нових якісних технологій пізнання (розглянуті в розділі 3 і 4), вивчення (засвоєння) потрібного матеріалу. Ці нові технології повинні створюватися з урахуванням набутого досвіду, технічних можливостей сьогодення й водночас мати за свою основу спрямованість на якість освіти, яка вимірюється та підтверджується потребами практичного застосування отриманих знань в сучасному суспільстві. Досягти цього дуже складно, про що свідчить педагогічний досвід новацій, які нерідко не спроможні вирішити поставлені часом завдання. Однак людство не має іншого шляху, тому проблеми освіти неминуче слід вирішувати і в окремій країні, і в світі загалом. Сьогодні поступово формується розуміння підходів до їх вирішення.

У людства часто виникали або загострювалися проблеми освітніх технологій. Як правило, вони були пов’язані з етапами значних соціально-економічних і культурних зрушень (рис. 1.2), зокрема, зі зміною історичного типу суспільства. Але нинішня криза освіти гостріша від попередніх, тому що в сучасному світі панування інформаційних технологій в отриманні та використанні знань перетворюються на основний засіб людської діяльності. Тобто якість освіти й сучасний розвиток суспільства визначають та формулюють вимоги одне до одного та разом визначають рівень безпеки конкретної країни. Це стосується передусім високорозвинених країн, що трансформувалися й трансформуються в постіндустріальний або інформаційний тип суспільства, але це так чи інакше впливає й на інші країни внаслідок глобалізації та поглиблення залежності між країнами світу.

115

Цю взаємозалежність необхідно враховувати особливо при впровадженні запозичених педагогічних методологій, підходів та технологій, а також при розробленні перспективних планів розвитку вітчизняної освіти. Механічне перенесення чи впровадження їх з однієї країни в іншу призводить до негативних наслідків. Тому що неможливо таким чином вирівняти одночасно соціальний рівень різних за розвитком суспільств. Ці проблеми мають вирішуватися послідовно й поетапно та відповідати рівню соціального розвитку держави. Тому проаналізуємо ці проблеми з погляду на поділ держав. Підставою для такого додаткового об’єктивного й важливого поділу є факт існування груп держав, які відрізняються відносно трьох загальних чинників [196]:

– рівнем технічного, економічного, соціального та політичного розвитку;

– часом досягнення піку рівня розвитку;

– швидкістю (темпами) просування до нього.

За цими досить об’єктивними критеріями країни поділяють на п’ять основних груп [196]:

1) давно розвинені країни (Великобританія, Канада, США, Франція, Швейцарія, Німеччина, Італія та ін.);

2) новітньо-розвинені країни (Південна Корея, Сінгапур, Тайвань, Японія та ін.);

116

3) країни, що швидко розвиваються (Бразилія, Мексика, Таїланд, Філіппіни та ін.);

4) країни сповільненого розвитку (переважно країни Африканського континенту);

5) посттоталітарні країни, або країни перехідного типу, до яких належить і Україна.

Такий поділ є досить коректним, зручним і доцільним, оскільки стан проблем і перспектив розвитку освіти детермінується й корелюється з рівнем технічного, економічного, соціального та політичного розвитку цих країн.

До загальних чинників, які сьогодні актуалізують наукові дослідження проблем неперервної освіти та її якості, на наш погляд, можна віднести:

– перехід людства від індустріального до інформаційного суспільства;

– поглиблення процесів глобалізації, модернізації, інтеграції та фрагментації світу;

– нові загрози й виклики існуванню людства, відповідь на які може дати лише неперервна освіта;

– бурхливий розвиток якісної неперервної освіти, яка стає однією з найважливіших сфер людського буття та економіки країн;

117

– необхідність переходу неперервної освіти до формування “Homo sapiens” та “Homo intelligence”;

– відставання розвитку неперервної освіти від потреб і запитів суспільства;

– диверсифікація (народження) нових структур, типів і форм неперервної освіти;

– створення моделей навчальних закладів неперервної освіти XXI століття;

– зростання ролі якості неперервної освіти в суспільному розвитку;

– перетворення вищої освіти з елітарного на масовий феномен;

– брак системних аналітичних досліджень проблем неперервної освіти.

Ці та інші загальні чинники зумовлюють потребу розгортання й поглиблення наукового аналізу проблем неперервної освіти в усіх країнах світу.

Водночас у світі відчутна значна диференціація сучасних суспільств за рівнем розвитку, що надає особливого значення специфічним чинникам формування їхніх освітніх систем та, як наслідок, – актуалізації досліджень проблем неперервної освіти й шляхів їх вирішення, що здійснюються в різних групах країн.

Специфічні загальні чинники актуалізації проблем неперервної освіти для посттоталітарних країн виникли внаслідок:

118

– тривалого ігнорування досвіду й здобутків західної та світової освіти;

– несприйняття для радянської ідеології всього “буржуазного”;

– технічної й технологічної відсталості всіх типів навчальних закладів;

– обмеженості інформаційного забезпечення навчального процесу;

– панування бюрократичної системи управління освітою, що стримувала розвиток усього нового в освітянській сфері.

Тому в посттоталітарних країнах, і в Україні зокрема, першочергово заслуговують на увагу наведені нижче шляхи вирішення специфічних освітянських проблем. Найважливішими з них є:

– необхідність вивчення досвіду розвитку неперервної освіти в економічно розвинених, демократичних, правових країнах;

– потреба в реформуванні власної системи неперервної освіти;

– доцільність інтеграції вищої школи України до світового освітнього простору;

– необхідність інформатизації, гуманітаризації та гуманізації неперервної освіти;

– потреба демократизації неперервної освіти;

– децентралізація системи управління;

– удосконалення державних механізмів управління якістю освіти.

119

Крім того, в Україні діють не лише загальні та специфічні чинники, що актуалізують дослідження та шляхи вирішення освітянських проблем, а й особливі, властиві конкретним країнам, а саме:

– передкризовий стан неперервної освіти на час здобуття Україною незалежності;

– необхідність виявлення сильних і слабких місць неперервної освіти, що успадковані Україною від колишнього СРСР;

– потреби вивчення кращого досвіду й національних традицій вітчизняної освітньої системи;

– складність процесів духовного відродження, формування нації та державотворення;

– необхідність концептуалізації та зміни парадигми якості неперервної освіти;

– потреба вдосконалення власної законодавчої бази для забезпечення якості неперервної освіти;

– доцільність створення сучасних моделей навчальних закладів на базі поєднання кращих здобутків вітчизняної та зарубіжної освіти;

– необхідність визначення стратегічних напрямів розвитку вітчизняної вищої освіти та її інтеграції в західноєвропейський і світовий освітянський простори;

– потреби формування нового економічного, політичного, правового, екологічного та валеологічного мислення;

120

– нестача глибоких та об’єктивних досліджень проблем вітчизняних та зарубіжних систем неперервної освіти;

– поглиблення кризи неперервної освіти;

– створення й розбудова навчальних закладів недержавної форми власності та ін.

Додаючи до вищевикладеного, необхідно врахувати та наголосити ще на одній важливій проблемі освіти України – більшість дослідницьких центрів держави, за винятком АПН України, не вважають освітню тему перспективною [197]. Для незалежних дослідницьких центрів вона є економічно невигідною й непрестижною. Низький рівень державного фінансування освітніх органів унеможливлює здійснення ними фундаментальних і прикладних досліджень, отже, про замовлення недержавним науковим організаціям не може бути й мови.

Якщо законодавство України, яке регулює систему неперервної освіти в державі, не відповідає рівню освіти в Україні й світовому рівню або між законодавчими актами є протиріччя, або відсутні необхідні закони взагалі, то це найголовніша проблема державного регулювання освітою. Тому що для ефективного й сучасного державного регулювання освітою України необхідно мати інтегровану систему:

1) законів – як нормативних актів найвищого органу державної влади (Верховної Ради України), що прийняті в установленому порядку й володіють вищою юридичною силою, а також розкривають загальнообов’язкові правила та державні

121

норми, що визначають суспільні відносини юридичних і фізичних осіб в освітянському просторі України [146];

2) нормативних актів – офіційних писемних документів, що приймаються уповноваженими органами (Кабінетом Міністрів України) та встановлюють, змінюють або відміняють норми права в освіті держави;

3) нормативних частин змісту навчання – обов’язкових для засвоєння змістів навчання, сформованих відповідно до вимог освітньо-кваліфікаційних характеристик та затверджених й прийнятих в установленому порядку (КМУ, МОНмолодьспорту та міністерствами й відомства, яким підпорядковані навчальні заклади відповідних галузей) [146];

4) нормативних документів – які містять норми, правила, загальні принципи, процедури, технології чи характеристики, що стосуються різних видів діяльності або їхніх результатів освіти, затверджених уповноваженим органом управління в освіті (МОНмолодьспорту).

Проаналізуємо закони України щодо освіти в частині управління освітою та органів управління навчальними закладами (табл. 1.3). Аналіз цих законів розкриває такі проблеми та протиріччя:

1) створення основного законодавчого поля в освіті йшло впродовж 10 років, що свідчить першочергово про несистемність цієї важливої роботи;

122

2) у послідовності затвердження законів немає жодного системоутворювального чинника (наприклад: структури освіти, неперервності, наступності, взаємозв’язку та ін.);

3) структура й стиль розроблення та оформлення законів різні;

123

Таблиця 1.3

Аналіз системи управління освітою в законах України

№

Закон,

дата введення

Протиріччя щодо управління навчальними закладами

1 2 3

1 Про освіту,

23.05.1991 р.

У ст. 11 зазначено, що до державних органів управління освітою в Україні належать:

− МОНмолодьспорту;

− міністерства й відомства України, яким підпорядковані заклади освіти;

− атестаційна комісія України;

− МОНмолодьспорту Автономної Республіки Крим;

− місцеві органи державної виконавчої влади та органи місцевого самоврядування й підпорядковані їм органи управління освітою.

У ст. 11. МОНмолодьспорту віднесено до органів управління освітою, а в ст. 12 (повноваження МОНмолодьспорту) зазначається, що МОНмолодьспорту є центральним органом центральної виконавчої влади, який здійснює керівництво у сфері освіти. Але “управління” і “керівництво” – це різні поняття. Може, через те, що функції МОНмолодьспорту з “управління” зведено до “керівництва” (що є необхідною складовою управління), тобто суттєво звужено, і тому відсутні як у Законі, так, до речі, і в Положенні про

124

МОНмолодьспорту [198]. Наявність у системі управління великої кількості міністерств, відомств, яким підпорядковані заклади освіти і які разом із МОНмолодьспорту лише “беруть участь у здійсненні державної політики в галузі освіти” (ст. 12). Такий підхід практично суперечить світовій тенденції в управлінні цією галуззю. Місцеві органи управління освітою (ст. 14) у здійсненні своїх повноважень підпорядковані одночасно щонайменше трьом інстанціям: місцевим органам державної виконавчої влади, органам місцевого самоврядування та відповідним центральним державним органам управління освітою. Така багатовекторність підпорядкування будь-якої організації входить у протиріччя з основними положеннями теорії управління і навряд чи сприяє підвищенню ефективності роботи створених місцевими органами державної виконавчої влади органів управління освітою [36; 41]


1 2 3

Привертає увагу відсутність законодавчо встановлених повноважень органів громадського самоврядування в освіті (ст. 16). Те, що повноваження цих органів затверджує МОНмолодьспорту, є опосередкованим свідченням обмеження впливу громадськості на результати діяльності освітньої системи

2 Про професійно-технічну освіту,

10.02.1998 р.

Органи управління:

− спеціально уповноважений центральний орган виконавчої влади у сфері ПТО;

− міністерства та інші центральні органи виконавчої влади, яким підпорядковані професійно-технічні навчальні заклади;

125

− Рада міністрів Автономної Республіки Крим, обласні, Київська і Севастопольська міські державні адміністрації та створені ними органи управління ПТО;

− міжгалузева рада з ПТО.

Цей перелік органів державного управління

ПТО входить у протиріччя з аналогічною структурою за Законом “Про освіту”: передбачено створення окремого від МОНмолодьспорту центрального органу та окремих органів на місцях. Що стосується закладів ПТО, то закон не розкриває ні їх структуру, ні основні положення щодо управління ними. Лише дві статті інформують про органи громадського самоврядування (загальні збори або конференція) закладу (ст. 23) та окреслюють функції його керівника (ст. 24)

3 Про загальну середню освіту,

13.05.1999 р.

Органи управління (ст. 35):

− МОНмолодьспорту;

− інші центральні органи виконавчої влади, яким підпорядковані такі навчальні заклади: позашкільний навчально-виховний заклад, міжшкільний навчально-виробничий комбінат, професійно-технічний навчальний заклад, вищий навчальний заклад І–ІІ рівнів акредитації;

− МОНмолодьспорту АРК;

− органи управління освіти обласних, Київської та Севастопольської, міських, районних, у містах Києві та Севастополі державних адміністрацій, а також органи місцевого самоврядування. Повноваження органів управління окреслені в ст. 36, 37. Органи державного управління середньою освітою практично повторюють

126

систему загального закону


1 2 3

Не зовсім зрозуміла неузгодженість п. 2 ст. 9 (типи закладів середньої освіти із Законом “Про професійно-технічну освіту”, в якому ці заклади підпорядковуються на місцевих рівнях зовсім іншим органам управління.

Закон визначає повноваження закладу освіти (ст. 38), його управління та громадське самоврядування (ст. 39). Зокрема, зазначається, що керівництво ним здійснює директор, а колегіальне управління – педагогічна рада. Органом громадського самоврядування є загальні збори (конференція) колективу загальноосвітнього закладу. Чомусь відсутні повноваження батьків у цій статті (ст. 39), хоча в ст. 29 (Права та обов’язки батьків...) зазначено, що вони мають право обирати і бути обраними до органів громадського самоврядування. Об’єднуючи зміст ст. 29 і ст. 39, можна дійти висновку, що батьки є членами колективу загальноосвітнього закладу. Можна вважати цю думку прогресивною і перспективною, але погано, що існує протиріччя в законі

4 Про позашкільну освіту,

22.06.2000 р.

Державне управління позашкільною освітою здійснюють органи управління відповідно до загального Закону “Про освіту” та Закону “Про загальну середню освіту” незалежно від підпорядкування, типів та форм власності (ст. 10), де визначено також їх повноваження. Управління та громадське самоврядування цих закладів (ст. 11) – аналогічне закладам загальної середньої освіти (директор, педагогічна рада, загальні збори або конференція). Можливо, не треба було робити “копію” управління, оскільки передбачено широке

127

коло їх засновників (ст. 14) – від органів влади до громадян. Отже, можлива доцільність наглядової ради тощо

5 Про дошкільну освіту,

11.07.2001 р.

Управління системою дошкільної освіти (ст. 17) здійснюють:

− спеціально уповноважений центральний орган виконавчої влади у галузі освіти і науки;

− інші центральні органи виконавчої влади, яким підпорядковані дошкільні навчальні заклади;

− Рада міністрів Автономної Республіки Крим;

− обласні, Київська та Севастопольська міські, районні державні адміністрації та підпорядковані їм органи управління, у сфері управління яких перебувають дошкільні навчальні заклади;

− органи місцевого самоврядування


1 2 3

У ст. 18 визначені завдання органів управління, а у ст. 19 − їх повноваження. У ст. 20 досить повно подані питання управління та громадського самоврядування дошкільного закладу: керівництво здійснює директор (завідуючий);. колегіальний орган − педагогічна рада (детально описано її бажаний склад та функції). Чітко сформульовано процес формування органу громадського самоврядування (п. З, ст. 20), яким є загальні збори (конференція) колективу закладу та батьків чи осіб, які їх заміняють. Запропоновані завдання цього органу самоврядування. Саме ця позиція не врахована в Законі “Про загальну середню освіту” [201]

128

6 Про вищу освіту,

17.01.2002 р.

Управління вищою освітою (ст. 17) здійснює уряд, оскільки Кабінет Міністрів України через систему органів виконавчої влади:

− здійснює державну політику у галузі вищої освіти;

− організує розроблення та здійснення відповідних загальнодержавних та інших програм;

− у межах своїх повноважень видає нормативно-правові акти з питань вищої освіти;

− забезпечує контроль за виконанням законодавства про вищу освіту. Управління у галузі вищої освіти в межах їх компетенції здійснюють:

− спеціально уповноважений центральний орган виконавчої влади у галузі освіти і науки – МОНмолодьспорту;

− інші центральні органи виконавчої влади, які мають у своєму підпорядкуванні вищі навчальні заклади;

− Атестаційна комісія України; органи влади Автономної Республіки Крим; органи місцевого самоврядування; власники вищих навчальних закладів;органи громадського самоврядування.

Повноваження органів державного управління вищою освітою докладно подані в ст. 18, 19, 20.

У ст. 21 описані повноваження власника (власників) ВНЗ.

Управління вищим навчальним закладом виділяється в окремий розділ (VI). Так, у ст. 22 визначаються мета і головні завдання діяльності ВНЗ; у ст. 29 – принципи управління (автономія і самоврядування, розмежування прав, поєднання

129

колегіальних та єдиноначальних засад, незалежність від політичних партій, громадських та релігійних організацій); у ст. 39 описані основні структурні підрозділи ВНЗ III і IV


1 2 3

рівнів акредитації (кафедри, факультети, інститути, філії, бібліотеки тощо) та ВНЗ нижчих рівнів акредитації (відділення і предметні (циклові) комісії). Здається, що перелічені статті цього розділу доцільно було б внести до розділу IV, який присвячено саме управлінню ВНЗ(управляти не можна без мети, принципів, визначеної структури організації).

Безпосереднє управління ВНЗ здійснює його керівник – ректор (президент), начальник,

директор (ст. 32), а його підрозділами – декан, завідуючий (факультет, кафедра, відділення тощо (ст. 33). Вчена рада ВНЗ є колегіальним органом управління (ст. 34). У національних ВНЗ в обов’язковому порядку створюється наглядова рада (ст. 35). Передбачено створення робочих та дорадчих органів (ректорат, деканат, приймальна комісія, адміністративна та педагогічна рада) – (ст. 36). До органів громадського самоврядування віднесено загальні збори (конференція) трудового колективу (ст. 37), конференція студентів (ст. 38). Особливу увагу привертає новаційна вимога до кваліфікації науково-педагогічних працівників. У ст. 48 зазначається, що посади педагогічних і науково-педагогічних працівників можуть обіймати особи з повною вищою освітою, які пройшли спеціальну педагогічну підготовку. Явне протиріччя з реальністю

130

7 Про інститути підвищення кваліфікації

(відсутній)

Повинен врегулювати протиріччя:

− близько 200 інститутів підвищення кваліфікації фахівців і з них 25 інститутів підвищення кваліфікації педагогічних кадрів працюють згідно з законом “Про вищу освіту” (ст. 52), а самі не мають статусу вищих навчальних закладів;

− працівники цих інститутів навчають людей з вищою освітою, не обнімаючи науково-педагогічних посад, що значно погіршує якість такої освіти, тому що вони мають низькі оклади й не зацікавлені підвищувати свою кваліфікацію, тобто отримувати вчені ступені та звання, бо за них не будуть підвищувати зарплатню (парадокс);

− невідповідність фінансування;

− не відповідність навчальної матеріально-технічної бази

4) практично у всіх законах (за винятком закону “Про вищу освіту”) відсутні вимоги до якості освіти, а у більшості термін “якість” зовсім відсутній [199];

5) у законах відсутні вимоги до управління рівнями освіти;

6) система управління освітою в законах трактується по-різному й має протиріччя з основним законом “Про освіту”.

Крім того, є проблеми впровадження зовнішнього незалежного оцінювання. Підсумки й аналіз проведення ЗНО в Україні показали:

1) відсутність нормативно-правової (законодавчої) бази:

131

– відсутність положень про ЗНО у законах: “Про освіту”, “Про вищу освіту”, “Про загальну середню освіту” та ін.;

– відсутність нормативних документів щодо залучення педагогічних працівників до проведення ЗНО;

2) відсутність нормативних документів, які регламентують відповідальність за порушення процедур проведення ЗНО [199–202].

Аналіз таблиці 1.3 дає можливість зробити висновки, що законодавче забезпечення органів управління освітою не відповідає сучасному рівню, має протиріччя або відсутнє зовсім, що дає підстави сформулювати основну проблему державних механізмів управління якістю освіти – недосконалість законодавчого поля управління освітою. Вихід з цієї проблеми – доопрацювання цього вкрай необхідного законодавчого поля.

Для порівняння (табл. 1.3), у законі “Про вищу освіту” управління освітою розкрито найбільш чітко і повно, ніж у законах: “Про дошкільну освіту”, “Про загальну середню освіту” та “Про професійно-технічну освіту” [199–202]. У законі “Про вищу освіту” враховано як минулий досвід, зокрема збережена структура ВНЗ, (вчена рада, ректор, проректор, декани та ін.), так і кращий зарубіжний досвід (голова наглядової ради, президент, директори інститутів тощо) [199]. Але у цьому законі є теж проблемні питання й суперечності:

– вперше в систему управління введено уряд – Кабінет Міністрів України, йому підпорядковані кілька державних

132

університетів. На наш погляд, це не покращує систему управління вищою освітою;

– вся система управління досить варіативна, незважаючи на її централізованість;

– підпорядкованість ВНЗ різним міністерствам;

– великі відмінності в управлінні ВНЗ І–ІІ та III–IV рівнів акредитації − структура, органи управління, кадри – у ВНЗ І–ІІ це педагогічні кадри, а в ВНЗ III–IV – науково-педагогічні.

Здається, спостерігається політичний вплив історії створення ВНЗ І–ІІ рівнів акредитації – всі вони виростали із закладів середньої спеціальної освіти колишньої системи (технікуми, училища). Але такий підхід законодавчо “закріпачує” ці ВНЗ: сталі структури й відсутність відповідних кадрів (науково-педагогічних) не дає перспектив для їх зростання до вищих рівнів акредитації. Як можна готувати бакалаврів без науково-педагогічних кадрів (фактично закріплюється поняття бакалаврів різної якості – випускники ВНЗ І−ІІ рівнів акредитації й ВНЗ III−IV рівнів). У межах одного університету можуть існувати різні структури − коледжі, факультети, кафедри з різним кадровим забезпеченням. Якщо до складу університету IV рівня входять технікум, коледж, то ускладнюється організація навчального процесу. Необхідно, щоб з набуттям досвіду управління новою системою вищої освіти в Україні ця важлива проблема була вирішена оптимально.

133

Підпорядкованість університетів державної форми власності 26 різним міністерствам і відомствам є додатковою проблемою, яка ілюструє недосконалість вищої освіти [33].

Нині в Україні діє 881 вищий навчальний заклад, із них 240 − ІІІ–ІV рівнів акредитації всіх форм власності та підпорядкування. Для порівняння: в Європі, зокрема в Італії, на 60 млн населення функціонує 65 університетів, у Франції на 63 млн − 41, в Іспанії на 45 млн − 60, у Великій Британії на 61 млн – 142 ВНЗ.

Система післядипломної освіти (освіта дорослих) має низку гострих проблем, які пронизують її структуру управління на різних рівнях: республіканському, регіональному, державних установ (державних службовців), навчальних закладів (науково-педагогічних працівників) та фахівців різних галузей економіки.

Окремо розглянемо проблеми післядипломної освіти, які можна умовно поділити на три важливі групи (системи):

− система підготовки та перепідготовки державних службовців;

− підготовка та перепідготовка науково-педагогічних кадрів;

− система підвищення кваліфікації фахівців різних галузей.

Структура та зміст системи вищої та післядипломної освіти державних службовців не відповідає визнаній структурі та змісту ООН і ЄС у сфері “державного управління”. Відсутня низка важливих спеціальностей, бракує державних стандартів щодо професійного навчання, не використовуються можливості розширення перепідготовки за спеціалізаціями, орієнтованими

134

на державне управління. Потребують суттєвого удосконалення й диверсифікації професійні програми підвищення кваліфікації. Система не забезпечена необхідною законодавчою базою, демократичними стандартами щоденної професійної діяльності державних службовців, ефективними механізмами вивчення потреб і оцінки якості професійної діяльності та навчання, достатнім ресурсним забезпеченням, у тому числі фінансовим (фінансування підвищення кваліфікації в 100 разів менше, ніж у країнах розвиненої демократії) [83]. Післядипломна освіта державних службовців ще не стала органічною складовою державного управління та місцевого самоврядування, інститутом державної служби та служби в органах місцевого самоврядування, вона не забезпечує результативність їх діяльності через розвиток інтелектуального потенціалу працівників, не охоплює всіх службовців, особливо навчанням перед участю в конкурсі на заміщення посади та після призначення на посаду (лише 20 % службовців проходять навчання впродовж законодавчо визначених п’яти років) [83]. Система вищої та післядипломної освіти державних службовців потребує реформування та удосконалення.

Система післядипломної педагогічної освіти теж знаходиться у стані реформування, зокрема здійснюються:

– розроблення нормативно-правової бази (відсутній Закон про післядипломну освіту, Положення про заклад післядипломної освіти, Положення про ліцензування та акредитацію закладів післядипломної освіти);

135

– впорядкування системи соціальних гарантій і захисту працівників закладів післядипломної освіти (заробітна плата, пенсійне забезпечення, тривалість відпусток тощо);

– розроблення методичних рекомендацій, якісних змін змісту, форм і методів щодо організації навчального процесу в закладах післядипломної освіти та оптимальних норм навчального навантаження;

– визначення статусу закладів післядипломної освіти як вищого навчального закладу;

– підвищення матеріально-технічної бази закладів післядипломної освіти [60; 128].

Крім того, на сьогодні гострою є проблема підготовки, підвищення кваліфікації та перепідготовки керівних кадрів освіти. Тому необхідним є розроблення державних (національних) стандартів підвищення кваліфікації педагогічних і керівних кадрів усіх рівнів неперервної освіти, в основу яких мають бути покладені компетенції, що забезпечать єдиний підхід і якість. У цьому контексті рекомендується створити галузеву, а то й державну програму перепідготовки керівників навчальних закладів усіх рівнів неперервної освіти за проблемою “Управління змінами в навчальному закладі” [60; 61].

Розроблення цієї програми потребує консолідації зусиль наукових кіл і кращих сил педагогічної громадськості. У науковому аспекті зазначена програма є важливим кроком до створення національної школи управління освітою [60; 61].

136

Виходячи з вищезазначеного, можна стверджувати, що необхідність створення та впровадження необхідних державних механізмів забезпечення якості неперервної освіти є актуальною глобальною проблемою.

137

РОЗДІЛ 2

ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ

2.1 Міжнародна політика щодо якості неперервної освіти

Історія розвитку людської думки переконливо свідчить про те, що кінець минулого та початок майбутнього століття знаменуються тим, що першочергово в теорії пізнання постають проблеми суспільного розвитку. Сучасні кризи переконують, що такими проблемами на межі XX і XXI століть є питання оптимізації нашого життя в планетарному масштабі. До цього нас підштовхують глобалізація й інформаційна революція, що призводить до становлення інформаційної єдності соціального світу [203]. Досягнення такої єдності потребує розроблення й впровадження відповідної міжнародної політики.

У Великому тлумачному словнику сучасної української мови термін “політика” визначається як загальний напрямок, характер діяльності держави, певного класу або політичної партії [146].

У новітньому філософському словникові цей термін розглядається ширше: “політика” (з греч. politika – державні та громадські справи) – сфера діяльності, яка пов’язана з розподілом і здійсненням влади усередині держави та між державами. Політика як особлива форма соціальної діяльності виникає водночас з державою й тією ієрархічною системою влади, яка покликана забезпечити в суспільстві цивільний

138

порядок на підґрунті чіткого розмежування відносин верховенства та підпорядкування. Політика держави ділиться на внутрішню й зовнішню. Зовнішня політика є діяльністю держави у сфері міжнародних відносин і спрямована на вирішення зовнішньополітичних проблем. Особливістю сучасного політичного розвитку є розширення співпраці держав з метою вирішення політичних, економічних, екологічних та інших проблем глобального характеру. Процес економічної інтеграції держав Західної Європи свідчить про координацію їх зусиль в роботі економічної, фінансової, міграційної й інших видів політики, покликаних сприяти стійкому економічному розвиткові та підвищенню рівня й якості життя населення. Таким чином, зовнішня політика є продовженням внутрішньої, адже вона визначається метою та завданнями внутрішнього розвитку. Внутрішня політика має низку напрямів діяльності держави з організації та регулювання громадських відносин в економіці, соціальній і культурній сферах, науці, освіті та ін.” [204].

Метою політики як усвідомленої форми діяльності є цілеспрямованість на забезпечення оптимально можливого в даному суспільстві й конкретних умовах здійснення суспільних процесів, вивчення їх, регулювання та розвиток у тому напрямі, якого бажає домінуюча чи опозиційна група [205].

Виходячи з вищевикладеного, можна стверджувати, що Україна має свою загальнодержавну політику, а її важливою складовою (підсистемою) є державна політика в галузі освіти, яка містить сукупність чинних нормативно-правових документів, спрямованих на сучасний розвиток цієї галузі.

139

Тобто наша держава повинна постійно розробляти й втілювати таку освітню політику, яка має за мету і забезпечення оптимально можливого в нашому суспільстві й конкретних умовах здійснення суспільних процесів для відповідного розвитку національної освіти.

Державну політику в галузі освіти України визначають вищі законодавчий та виконавчий органи влади, а здійснюють органи державної, регіональної виконавчої влади та органи місцевого самоврядування на основі затвердженої органами державної влади та схваленої громадською думкою освітньої політики.

На формування державної політики галузі освіти впливають внутрішні та зовнішні чинники, вивчаючи й досліджуючи їх, держава може розробляти реалістичну освітню політику, враховуючи стан, тенденції та перспективи розвитку освіти, потреби суспільства й держави в освіті, вітчизняний і міжнародний позитивний досвід в освітній сфері.

Вітчизняний досвід був розглянутий у першому розділі, а міжнародний розглянемо у другому з метою узагальнення позитивного досвіду для розроблення пропозицій і рекомендацій щодо удосконалення національної освіти та її якості.

Міжнародний досвід можна вивчати, з одного боку, – беручи конкретну країну чи кілька країн і досліджуючи їх національні освітні системи, а з іншого – дослідити більш ширше міжнародну освітню політику, яку сформували об’єднання країн (деякі з них об’єднують більше 80 % країн світу) як виклик на вирішення проблем, пов’язаних із процесами глобалізації й інформатизації в

140

світі. Тобто на міжнародній арені мають місце міжнародні організації й об’єднання, які здійснюють міжнародну освітню політику світового рівня: Організація Об’єднаний Націй (ООН), організації ООН з питань освіти, науки та культури (ЮНЕСКО), Дитячий фонд ООН (ЮНІСЕФ), Міжнародна організація праці (МОП), Європейський союз (ЄС), Міжнародний фонд “Відродження” та ін.), які позитивно впливають на загальнодержавну й внутрішню політику конкретної держави, тому що на демократичних засадах розробляють, враховують й акумулюють позитивний міжнародний досвід та реалізує оптимальні й глобальні завдання та плани розвитку суспільства світу.

Міжнародна політика – система економічних, правових, дипломатичних, ідеологічних, культурних та інших зв’язків і стосунків між суб’єктами, що діють на світовій арені [206].

Суб’єктами міжнародної політики є:

– держава або групи держав;

– міжнародні організації;

– масові рухи транснаціонального характеру;

– релігії й церкви різних напрямів;

– політичні партії та громадські об’єднання;

– засоби масової інформації.

141

Намагаючись реалізувати свої національні інтереси, держави на міжнародній арені діють по-різному. Можна виділити чотири види зовнішньої політики держав:

– агресивна політика – характеризується прагненням держави досягти експансіоністських цілей, розв’язати внутрішні проблеми засобами зовнішньої політики;

– активна політика – характеризується динамічними пошуками рівноваги між внутрішньою та зовнішньою політикою;

– консервативна політика – пов’язана з прагненням колишніх “великих” держав зберегти свій вплив та досягнуту раніше рівновагу між внутрішньою та зовнішньою політикою на міжнародній арені;

– пасивна політика – є властивою для слаборозвинених держав, які намагаються пристосуватися до міжнародного середовища, сформувавши свою зовнішню політику на позиціях інших держав, вона означає фактичну відмову від частини власного суверенітету [206].

Створення й підтримка умов для реалізації свого впливу становить фундаментальний зовнішньополітичний інтерес держави. Силу держави можна визначити і як її здатність захищати свої інтереси та реалізовувати свій потенціал на міжнародній арені, і як її спроможність спонукати (примусити) інший суб’єкт діяти у бажаному напрямі [206].

Принципи сучасних міжнародних відносин:

– повага до державного суверенітету та суверенної рівності;142

– незастосування сили чи погрози;

– непорушність кордонів і територіальної цілісності держав;

– мирне врегулювання суперечок;

– невтручання у внутрішні справи;

– повага прав людини й основних свобод;

– рівноправність й права народів розпоряджатися своєю долею;

– співробітництво між державами;

– сумлінне виконання міжнародних зобов’язань [206].

Дослідження та вивчення принципів роботи міжнародних організацій і об’єднань [207–214], які працюють в освітній сфері, доводять, що вони відповідають вищевикладеним сучасним принципам міжнародної політики.

Але перш ніж дослідити й вивчити сутність сучасної міжнародної політики в галузі освіти, слід визначитися з сутністю міжнародних відносин.

Міжнародні відносини – це системна сукупність політичних, економічних, соціальних, правових, дипломатичних, військових і гуманітарних зв’язків і взаємовідносин між суб’єктами світового співтовариства. Такими суб’єктами є народи, держави, об’єднання держав, громадські й політичні сили, рухи, організації та ін. Міжнародні відносини – це сукупність інтеграційних зв’язків, які формують людське співтовариство. Політичні відносини мають

143

найпотужніші важелі управління політичними і неполітичними міжнародними процесами. До них належать діяльність ООН, зовнішньополітична діяльність суверенних держав, громадських об’єднань, спілок та угруповань. Освіта є найважливішим важелем у цих процесах. Міжнародні політичні відносини тісно пов’язані з міжнародними економічними відносинами. Переконливим прикладом цього служать міжнародні політичні й економічні відносини періоду “холодної війни”, коли з політичних мотивів над створенням засобів руйнування працювала більша частина вчених та інтелігенції технічного профілю планети. Прикро, але освіта й наука відіграли одну з найголовніших ролей цього періоду розвитку світу.

Міжнародні політичні відносини мають чітко виражену діалектичну тенденцію до глобалізації, а це вимагає зовсім інших механізмів для їх урегулювання. Освіта теж вимушена інтегруватися в ці глобальні тенденції й процеси та відпрацювати свої нові механізми управління й регулювання. В освіті є дві залежні глобальні проблеми: по-перше, освіта має розвиватися випереджальними темпами щодо розвитку економіки, по-друге, освітні послуги потребують великого проміжку часу для їх надання, а їх якість можна оцінити тільки після надання освітніх послуг.

Підсумовуючи вищевикладене, можна зробити висновок: якість освіти – це глобальна міжнародна проблема, яка є проблемою міжнародної освітньої політики й яка трансформується в проблеми зовнішньої та внутрішньої політики розвитку освіти конкретної країни.

144

Міжнародні політичні відносини суттєво впливають на формування міжнародного й світового устрою загалом. Йдеться про забезпечення ефективного й оптимального розвитку та функціонування всіх країн світу. Але такий розвиток країн потребує випереджального розвитку якісної освіти. Тому це змусило країни світу врахувати положення щодо якісної освіти в своїй внутрішній та зовнішній політиці, що, у свою чергу трансформувалося в міжнародну політику.

Для освітньої політики важливо дослідити й вивчити механізми управління та регулювання трансформаціями знизу доверху і зверху донизу між міжнародною, зовнішньою й внутрішньою політикою.

“Міжнародна політика” й “зовнішня політика” не є синонімами. Зовнішня політика – це діяльність певної держави за межами своїх національних кордонів. Вона відіграє роль всезагального інтегратора державних інтересів і є логічним продовженням внутрішньої політики даної держави. Водночас закордонна політика часто визначає внутрішню політику і, навпаки, внутрішня суттєво впливає на зовнішню. На міжнародній арені виступають різні політичні, економічні й культурні організації, які мають на меті свої власні інтереси, нав’язують свої відносини з різними закордонними партнерами [205].

У зв’язку з цим стає зрозумілим, що, крім зовнішньої політики, існує ціла система економічних і культурних зв’язків, які зазвичай доповнюють зовнішню політику й переводять її на вищий

145

рівень відносин – міжнародну політику. Цю багатогранну діяльність, різноманітні відносини на різних рівнях нормує міжнародне право.

Верхній рівень політики – міжнародна політика, яка потребує створення нових об’єднань країн (учасників), тобто нових суб’єктів міжнародних відносин, яким країни передають частину своїх повноважень і зобов’язань. На сьогодні в світі налічується більше трьох тисяч міжнародних організацій й об’єднань – близько тисячі міжурядових та більше двох тисяч неурядових [215]. У сучасних умовах зовнішня політика перетворюється на політику міжнародну, в якій взаємозалежність стає чинником міжнародного життя. Особливо взаємозалежність проявляється в освітній політиці. Якість підготовки фахівця однієї країни повинна відповідати якості підготовки іншої, що уможливлює визнавати еквівалентність навчальних курсів, свідоцтв і дипломів у сфері освіти, приймати на роботу фахівців різних країн, мати єдину класифікацію професій та ін. Формування єдиного, взаємозв’язаного й взаємозалежного цілісного світу нагально потребує формування відповідної міжнародної політики, яка б належно враховувала всі зміни на планеті й базувалася на об’єднанні світового співтовариства для спільного вирішення глобальних проблем і забезпечення можливості не тільки виживання цивілізації, а й її подальшого розвитку.

Найголовніше завдання міжнародної освітньої політики на сучасному етапі – це досягнення сучасної якості освіти, її відповідність актуальним і перспективним потребам особистості, суспільства, нації, країни чи об’єднання країн.

146

Для України необхідно постійно будувати оптимально можливі для нашого суспільства й конкретних умов державні механізми управління й регулювання своєю освітньою політикою на внутрішньому, зовнішньому й міжнародному рівнях із урахуванням норм міжнародного права й практики. Зазначені взаємозалежні ієрархічні рівні освітньої політики діалектично розвиваються, змінюються, тому потребують постійного дослідження, вивчення й удосконалення.

Найвагомішу міжнародну політику в світі загалом і для освіти зокрема здійснює Організації Об’єднаних Націй (ООН). ООН офіційно існує з 24 жовтня 1945 року. Договір – Статут підписали п’ять постійних членів Ради Безпеки – Франція, Республіка Китай, СРСР, Велика Британія, Сполучені Штати Америки та ще 46 країн світу. Перше засідання Генеральної Асамблеї ООН у складі 51 країни-учасниці і Ради Безпеки, відбулося в Лондоні в січні 1946 року. Україна також увійшла в групу з 51 держави-засновниці ООН. Після проголошення незалежності України участь у діяльності Організації Об’єднаних Націй було визначено одним із пріоритетних напрямів зовнішньої політики нашої держави [216].

Україна неухильно дотримується цілей та принципів Статуту організації, робить суттєвий внесок у її діяльність у сферах підтримки міжнародного миру та безпеки, роззброєння, економічного та соціального розвитку, захисту прав людини, зміцнення міжнародного права, розвитку освіти та ін.

147

Визнанням внеску та ролі України в міжнародних організаціях стало обрання нашої країни до ряду функціональних комісій ООН, керівних органів Міжнародної організації праці (МОП), Програми розвитку ООН (ПРООН), Фонду ООН у галузі народонаселення (ЮНФПА), Всесвітньої туристичної організації, Всесвітньої поштової спілки (ВПС) та ін.

Завдяки активній позиції у міжнародних організаціях наша країна отримала велику технічну, матеріальну та фінансову допомогу, зокрема, з боку Програми розвитку ООН (ПРООН), Міжнародної організації праці (МОП), Фонду ООН у галузі народонаселення (ЮНФПА), Міжнародної спілки електрозв’язку (МСЕ), Всесвітньої поштової спілки (ВПС) та ін. З 1993 року в Україні функціонує Представництво ООН, яке здійснює низку важливих проектів і програм у галузі соціально-економічних перетворень, розвитку підприємництва, охорони природи, вирішення актуальних демографічних проблем [216].

У грудні 1948 року була прийнята й проголошена резолюцією 217 А (ІІІ) Генеральної Асамблеї ООН “Загальна декларація прав людини” [213]. Стаття 26 цієї декларації наголошує:

1) кожна людина має право на освіту. Освіта повинна бути безплатною, хоча б початкова й загальна. Початкова освіта має бути обов’язковою, технічна й професійна – загальнодоступною, а вища освіта – однаково доступною для всіх на основі здібностей кожного;

2) освіта повинна бути спрямована на повний розвиток людини й збільшення поваги до прав людини й основних

148

свобод. Освіта має сприяти взаєморозумінню, терпимості й дружбі між народами, расовими чи релігійними групами та діяльності Організації Об’єднаних Націй з підтримки миру;

3) батьки мають право вибору виду освіти для своїх малолітніх дітей.

Положення декларації підтверджуються й розширюються положеннями у “Конвенції з прав дитини”, яка була прийнята й відкрита для підписання резолюцією 44/25 Генеральної Асамблеї ООН від 20.10.1989 р. [213; 214]. Текст Конвенції про права дитини готувався, обговорювався та узгоджувався більше десяти років. Цей особливий документ було ратифіковано 193 країнами світу.

В Україні Конвенція була ратифікована Постановою Верховної Ради України № 789 ХІІ (78912) від 27.02.1991 р. та набула чинності для України 27.09.1991 р. [213].

Продовжуючи роботу з ООН у галузі освіти та враховуючи прискорення загального прогресу людства, ми спостерігаємо появу нових категорії і поняття, які покликані зіграти фундаментальну роль у розвиткові нашої цивілізації. Поняття “неперервна освіта” – серед них. Історично ми усвідомлюємо вчасність виникнення цього поняття, зв’язку з тим, що життя стало на шлях науково-технічного прогресу, глобалізації та інформатизації.

Тому свої головні надії, пов’язані з розвитком освіти в Україні, держава покладає на втілення якісної неперервної

149

освіти (рис. 1.5), ідея та методи якої дедалі поширюються світом. Саме її планується використовувати для прискореного розвитку економічної, соціальної та інших сфер нашої держави.

Основні положення міжнародної політики щодо освіти закріплені Конституцією України [217]:

1) кожна людина має право на вільний розвиток своєї особистості, якщо при цьому не порушуються права й свободи інших людей, та має обов’язки перед суспільством, у якому забезпечується вільний і всебічний розвиток її особистості (ст. 23);

2) кожен має право на освіту. Повна загальна середня освіта є обов’язковою. Держава забезпечує доступність і безоплатність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в державних і комунальних навчальних закладах; розвиток дошкільної, повної загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної, вищої й післядипломної освіти, різних форм навчання; надання державних стипендій та пільг учням і студентам.

ООН має не тільки декларативну та рекомендаційну функції, а й ефективно виконує функції контролю [218]. Комітет ООН з прав дитини 26 вересня 2002 року, розглянувши другу періодичну доповідь України на 821-му і 822-му засіданнях, схвалив зусилля України, спрямовані на вдосконалення системи освіти шляхом ухвалення Закону “Про освіту” [219], який передбачає забезпечення обов’язкової середньої освіти для всіх дітей шкільного віку та прийняття державних стандартів для

150

вищої освіти, однак було наголошено на низці не доопрацювань, які на сьогодні є актуальними [218]:

а) фінансове управління системою освіти є неефективним і непрозорим, тому що за останні сім років (2005–2011 рр.) фінансування освіти складало менше 7,5 % від ВВП, а у 2011 році – тільки 6,1 %;

б) зростання вартості освіти обмежує доступ до неї дітям із малозабезпечених сімей;

в) зменшення кількості дошкільних установ обмежує доступ дітей до дошкільної освіти;

г) частішають випадки припинення навчання в системі середньої та професійної освіти;

д) мають місце великі регіональні розбіжності в кількості навчальних закладів й якості наданої освіти, причому сільські райони перебувають в особливо несприятливому становищі, а діти невеликих національних меншин не одержують якісної освіти, зокрема й вивчення рідної мови;

е) реформування освіти здійснюється без належної попередньої підготовки та професійного вишколу викладачів.

Комітет ООН дав такі рекомендації для України:

а) забезпечити вільний доступ усім дітям, звертаючи особливу увагу на дітей сільських громад, дітей циганської національності, кримських татар, інших меншин та знедолених

151

дітей до безкоштовної початкової освіти, до якісної освіти, зокрема й навчання їхньою рідною мовою;

б) вжити необхідних заходів для розширення мережі установ дошкільного виховання;

в) забезпечити виконання законів щодо обов’язкової освіти, зокрема шляхом виділення необхідних ресурсів;

г) впровадити реформи освітньої системи та надати підтримку школам для реалізації реформи, зокрема забезпечити додаткове фінансування, підготувати викладацький склад та започаткувати процес оцінювання якості нових програм;

д) удосконалити якість освіти загалом у країні та забезпечити викладання прав людини та прав дітей шкільною навчальною програмою;

е) доопрацювати законодавство щодо Конвенції так, щоб воно базувалося на правозахисному підґрунті, відповідало положенням Конвенції, а не мало декларативний характер;

є) підвищити координацію діяльності з реалізації закріплених Конвенцією прав щодо державної молодіжної політики, яка охоплює соціальну допомогу, медичне обслуговування, освіту, альтернативну форму піклування й захисту дітей.

З метою виконання вищевикладених зауважень і рекомендацій та послідовного виконання основних положень міжнародної освітньої політики наша держава прийняла закон “Про Загальнодержавну програму “Національний план дій щодо

152

реалізації Конвенції ООН про права дитини” на період до 2016 року” від 05.03.2009 р. № 1065-VI [220]. Метою програми є забезпечення оптимального функціонування цілісної системи захисту прав дітей в Україні відповідно до вимог Конвенції ООН про права дитини.

У цій програмі набули подальшого розвитку питання освітньої політики. Програмою передбачено створення рівних умов для доступу кожної дитини до високоякісної освіти (дошкільної, загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної та вищої) для забезпечення розвитку особистості, суспільства й держави.

Виконуючи попередні зауваження та рекомендації Комітету ООН з прав дитини та здійснюючи “Національний план дій щодо реалізації Конвенції ООН про права дитини”, Україна змогла удосконалити та впровадити частину плану своєї освітянської політики. Про це заявив Голова Комітету Організації Об’єднаних Націй з прав дитини Жан Зерматтен в інтерв’ю виданню “Комерсант-Україна” у березні 2012 року [221]. Він вважає шкільну освіту сильною стороною України. “В Україні рівень охоплення шкільною освітою вище, ніж в Європі, й якість освіти в школах висока”, – зазначив Ж. Зерматтен, характеризуючи ситуацію в Україні з дотриманням положень конвенції ООН з прав дитини. Однією ж зі слабких сторін України голова комітету назвав спеціальні соціальні установи для дітей з особливими потребами чи з неблагополучних сімей. На його думку, такі установи недостатньо фінансуються й не

153

дуже добре функціонують. “Багато чого треба міняти та виводити на більш сучасний рівень”, – наголосив Ж. Зерматтен.

Після проголошення незалежності України участь у діяльності Організації Об’єднаних Націй було визначено одним із пріоритетних напрямів зовнішньої політики нашої держави, Україна неухильно дотримується цілей та принципів Статуту ООН і планує розширювати співпрацю у майбутньому шляхом удосконалення своєї міжнародної освітньої політики [216].

2.2 Міжнародні й міждержавні об’єднання та організації – їх вплив на удосконалення якості неперервної освіти

На сьогодні в світі налічується більше 3000 міжнародних і міждержавних освітянських організацій та об’єднань, з яких половина тільки активно працює [215]. Вони поділяються на міждержавні урядові й неурядові, які, в свою чергу поділяються на універсальні, міжрегіональні й регіональні. З них провідною, єдиною універсальною й міждержавною урядовою організацією є Організація Об’єднаннях Націй (ООН), яка через свої підпорядковані організації: з питань освіти, науки й культури (ЮНЕСКО), з питань технічної й професійної освіти та підготовки (ЮНЕСКО-ЮНЕВОК), Міжнародного бюро освіти (МБО) та дитячого фонду ООН (ЮНІСЕФ) активно працюють у 193 країнах світу й проводять позитивну освітню політику. Інші, близько тисячі міжнародних урядових організацій мають міжрегіональний та регіональний статус. Крім того, у світі

154

налічується більше двох тисяч міжнародних неурядових організацій, з яких менше половини працюють, а 110 найбільш активних отримали відповідний статус при ЮНЕСКО. Статус організацій, які працюють з ЮНЕСКО, поділяється на три категорії: співробітництво й консультації, консультації й інформація та інформація [215].

У міжнародній освітній політиці найпотужнішою структурою ООН є ЮНЕСКО, вона була створена у 1945 р. як організація ООН з питань освіти, науки та культури, головна мета якої – сприяння миру й безпеки у світі за допомогою співробітництва між народами в галузі освіти, науки, культури та комунікацій. На сьогоднішній день членами ЮНЕСКО є 192 країни. Крім центрального апарату, ЮНЕСКО має розвинену мережу організаційних структур, які безпосередньо підпорядковуються їй, це регіональні відділення, система асоційованих з нею шкіл, які співпрацюють на договірних чи інших засадах.

Всесвітня система асоційованих шкіл ЮНЕСКО була створена в 1953 році з метою розвитку інформаційного обміну між навчальними закладами світу й сьогодні налічує понад 2000 шкіл у 90 країнах світу. Але масштаби мережі структур ЮНЕСКО цим не вичерпані [205].

Україна стала членом ЮНЕСКО ще 12 травня 1954 року. За період 58-річного членства наша держава стала ініціатором багатьох міжнародних програм і проектів. Україна обиралася до керівних та програмних органів ЮНЕСКО, насамперед до Виконавчої Ради.

Для реалізації довгострокових програм ЮНЕСКО в Україні діють національні комітети, комісії та міжнародні

155

центри, координацію діяльності яких покладено на міжвідомчу Комісію у справах ЮНЕСКО, яку було створено в 1956 році. У листопаді 1995 року Указом Президента України Комісію у справах ЮНЕСКО було змінено на Національну комісію України у справах ЮНЕСКО, якій було доручено видання україномовного журналу “Кур’єр ЮНЕСКО” [222; 223]. Секретаріат Комісії функціонує у складі Міністерства закордонних справ України на правах його структурного підрозділу. Комісія регулярно проводить засідання, на яких розглядаються поточні питання, аналізуються звіти та затверджуються плани робіт. Планом роботи Національної комісії на 2012 рік у галузі освіти передбачено сприяти проведенню:

1) XI Міжнародного дитячого фестивалю “Змінимо світ на краще!” у МДЦ “Артек” та 3-ї Всесвітньої дитячої Ліги Націй;

2) 14-ї Всеукраїнської конференції учнів асоційованих шкіл ЮНЕСКО у форматі імітаційної гри “модель ЮНЕСКО” (вересень 2012 р.) [224].

У навчальних та наукових закладах України діють 13 кафедр ЮНЕСКО в галузях лінгвістики, філософії спілкування між людьми, застосування інформаційних та комунікаційних технологій в освіті, превентивної освіти та соціальної політики, екології техногенних регіонів, крiобiологiї, клітинної й молекулярної нейробiологiї, прав людини й демократії. Міжнародна кафедра ЮНЕСКО “Вища технічна освіта, прикладний системний аналіз та інформатика” (МКЮ) при Національному технічному університеті України “Київський

156

політехнічний інститут” (НТУУ “КПІ”) та навчально-науковому комплексі “Інститут прикладного системного аналізу” (ННК “ІПСА”) створено на підставі двосторонньої Угоди між ЮНЕСКО та НТУУ “КПІ” у грудні 1998 року відповідно до Меморандуму про співробітництво між Урядом України і ЮНЕСКО від 18 листопада 1997 року в межах Міжнародної Програми UNITWIN. Головною метою діяльності МКЮ є реалізація комплексної програми досліджень в галузі вищої технічної освіти, методів прикладного системного аналізу, новітніх інформаційних технологій та їх застосування в системі освіти, для аналізу складних систем різної природи, наприклад, еколого-економічних, суспільних, технічних та ін.

З 2006 року кафедра ЮНЕСКО спільно з Європейським центром вищої освіти при ЮНЕСКО (UNESCO-CEPES) розпочала проект “Розроблення концептуальних засад та інструментарію рейтингування вітчизняних навчальних закладів”. 24 березня 2004 року в газеті “Дзеркало тижня” були опубліковані перші результати цього проекту – рейтинг вищих навчальних закладів “Топ-200 Україна”. Сьогодні “Топ-200” є одним з найавторитетніших рейтингів вищих начальних закладів України.

У вересні 2002 року створено кафедру ЮНЕСКО “Нові інформаційні технології в освіті для всіх” за рішенням ЮНЕСКО. Кафедра є структурним підрозділом Міжнародного науково-навчального центру інформаційних технологій і систем Національної академії наук України та МОНмолодьспорту.

157

У роботі кафедри органічно поєднується науково-дослідна, навчальна та міжнародна діяльність у галузі інформатики, інформаційних та комп’ютерних телекомунікаційних технологій.

Кафедра розвиває масштабну програму “Інформація для всіх”, яка розглядає питання отримання інформації та знань шляхом доступу до засобів масової інформації та використання нових інформаційних та комунікаційних технологій, а також питання свободи слова та преси. Кафедра й міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій при МОНмолодьспорту та НАН України є Національним координатором співпраці з ЮНЕСКО.

Перспективним є започаткований у 2004 році на базі Національного технічного університету України “КПІ” проект щодо створення Центру віртуального університету 12 науково-технічних та інженерних вищих навчальних закладів 8 країн Центрально-Східної Європи (ЦСЄ).

Участь України в програмній діяльності ЮНЕСКО, крім використання інтелектуального потенціалу та запозичення корисного міжнародного досвіду, дає змогу отримувати певні кошти для проведення в Україні міжнародних заходів по лінії ЮНЕСКО та у формі отримання стипендій, грантів, обладнання, науково-технічної інформації, консультативної допомоги та забезпечення за рахунок організації участі українських фахівців у міжнародних заходах.

На сьогодні Україна ратифікувала 15 міжнародних конвенцій та рекомендацій ЮНЕСКО, п’ять з яких пов’язані з освітою:

158

– Всесвітня конвенція про авторське право (1952 рік);

– Конвенція про міжнародний обмін виданнями (1958 рік);

– Конвенція про боротьбу з дискримінацією в галузі освіти (1960 рік);

– Конвенція про визнання навчальних курсів, дипломів про вищу освіту та вчених ступенів у державах регіону Європи (1979 рік);

– Конвенція про визнання кваліфікацій з вищої освіти в європейському регіоні (1997 рік).

Інший аспект міжнародної освітньої політики щодо початкової освіти реалізує друга за рейтингом в галузі освіти організація при ООН – “Дитячий фонд ООН” (ЮНІСЕФ), яка була створена 11 грудня 1946 року. Мета фонду – поліпшення стану здоров’я, освіти, харчування, умов проживання дітей. ЮНІСЕФ є лауреатом Нобелівської премії миру 1965 року.

Дитячий фонд ООН є світовим лідером із захисту прав та інтересів дітей. Фонд працює у більше ніж 157 країнах. Програми Фонду фінансуються з добровільних внесків фізичних та юридичних осіб, закладів та урядів.

ЮНІСЕФ відкрив своє представництво у Києві в 1997 році. Впродовж останніх років ЮНІСЕФ постійно збільшував масштаби своєї підтримки Уряду України у створенні програм із охорони здоров’я, харчування, освіти та захисту для дітей.

159

Дитячий фонд ООН в Україні з 2006 року активно співпрацює з Європейським союзом (ЄС), одним із найбільших донорів ЮНІСЕФ в Україні. ЄС підтримує два проекти ЮНІСЕФ в Україні: Проект підтримки здоров’я дітей, що мешкають на Чорнобильській території, та Проект підтримки дітей, що живуть у важких життєвих обставинах (Хмельницька область) на суму майже 2 млн дол. США [225].

З метою вдосконалення професійно-технічної освіти Україна працює ще з однією організацією ЮНЕСКО з мережею центрів ЮНЕВОК, яка була створена в 1992 році й на сьогодні об’єднує 282 центри в 167 країнах світу [226]. Ця мережа ставить завдання – сприяти державам-членам ЮНЕСКО в справі зміцнення й удосконалення їх систем технічної й професійної освіти та підготовки, а також забезпечити широкий доступ населенню до програм, спрямованих на вдосконалення практичних навиків, відповідно до статті 26 Загальної Декларації Прав Людини, а також норм і стандартів ЮНЕСКО, що стосуються технічної й професійної якісної освіти.

Мережа ЮНЕВОК працює через Міжнародні Центри ЮНЕСКО-ЮНЕВОК які діють в межах Організації Об’єднаних Націй. Центри допомагають державам-засновникам ООН розробити ефективну політику, щодо професійно-технічної освіти та працевлаштування, з вирішенням таких завдань:

– забезпечення рівного доступу до професійно-технічної освіти;

– створення ефективних освітніх програм високої якості;

160

– надання можливості навчатися впродовж усього життя.

Міжнародні Центри ЮНЕСКО-ЮНЕВОК діють як ключові компоненти міжнародної програми ЮНЕСКО у сфері технічної й професійної освіти та підготовки.

Україна активно працює з Програмою розвитку Організації Об’єднаних Націй (ПРООН) яка є глобальною мережею ООН в галузі розвитку. ПРООН є організацією яка виступає за позитивні зміни та надає країнам доступ до джерел знань, досвіду та ресурсів задля допомоги людям в усьому світі будувати краще життя. ПРООН працює з 177 країнами світу, допомагаючи їм знаходити власні шляхи розв’язання глобальних та національних проблем в галузі людського розвитку. Покращуючи свої власні можливості, вони можуть використовувати досвід та знання співробітників ПРООН та широкого кола наших партнерів [209].

ПРООН впроваджує свою діяльність в Україні з 1993 року й виконує більше 40 проектів [210; 211].

Проект ПРООН “Підвищення освітнього потенціалу Київського національного університету ім. Тараса Шевченка” було створено з метою надання Україні підтримки для реалізації цілей подальшого людського розвитку та подолання бідності шляхом впровадження сучасних ІКТ у систему вищої освіти України. Метою проекту “Передача інформаційних технологій (ІТ) в Україну” є задоволення зростаючого попиту на висококваліфікованих фахівців в галузі інформаційних технологій в Україні за допомогою високоякісних дистанційних навчальних

161

програм із комп’ютерних наук. Реалізація проекту йтиме шляхом передачі японських інформаційних технологій, інноваційних досліджень та успішного досвіду впровадження, отриманих Польсько-Японським інститутом інформаційних технологій (ПЯІІТ). Тристороння співпраця між Японією, Польщею та Україною є основою впровадження цієї новітньої діяльності в Україні [211].

Завершенням проекту стало впровадження програми дистанційної освіти за спеціальністю “Комп’ютерні науки” у Національному технічному університеті “Київський політехнічний інститут” та Львівському національному політехнічному університеті у вересні 2006 року. Це чотирирічна програма, при успішному завершенні якої кожен студент отримує диплом за спеціальністю “Комп’ютерні науки”.

Україна є засновником і бере активну участь у роботі Міжнародної організації праці (МОП). МОП – спеціалізована установа Організації Об’єднаних націй (ООН) [205].

Сьогодні членами МОП є 183 країни. У 21-му столітті першочерговими завданнями діяльності Міжнародної організації праці є підтримка демократії й соціального діалогу, боротьба з бідністю й безробіттям, заборона дитячої праці [212].

МОП активно працює в Україні з початку 90-х років 20 ст. і здійснила проекти з аналізу стану соціальної політики (спільно з ПРООН і Світовим банком), кризового стану ринку праці в Україні (1995 рік), розвитку соціального партнерства. Упродовж усього часу МОП надає допомогу Урядові в експертній оцінці законопроектів; ознайомленні

162

урядовців, представників профспілок і роботодавців із міжнародними стандартами статистики праці та її національною систематизацією.

Міжнародна організація праці нагороджена Нобелівською премією миру у 1969 році “За діяльність із створення “інфраструктури миру“ і зміцнення братства між народами” [212].

Держави – колишні радянські республіки виявляють інтерес до співпраці з МОП. Це цілком відповідає й інтересам України, адже дає можливість використати великий досвід світового співтовариства у сфері регулювання трудових відносин, соціального захисту трудящих, створення необхідних для цього державних механізмів.

Це саме той досвід, якого сьогодні бракує новим незалежним державам. Україна, незважаючи на своє майже чотирьох-десятилітнє перебування у МОП, ратифікувала лише 45 із більше ніж 170 конвенцій щодо регулювання трудової діяльності та які визначають необхідні заходи соціального захисту [205].

Україна також працює в галузі освіти зі Світовим банком – однією з найбільших у світі міжнародних фінансових організацій, що надають допомогу з метою розвитку. До Світового банку Україна вступила в 1992 році відповідно до Закону України від 03.06.1992 р. № 2402-XII “Про вступ України до Міжнародного валютного фонду, Міжнародного банку реконструкції та розвитку, Міжнародної фінансової корпорації, Міжнародної асоціації розвитку та Багатостороннього агентства по гарантіях інвестицій” як учасник-акціонер Світового банку [227].

163

Для всіх структур Світового банку питання освіти посідають важливе місце в їх діяльності. З метою забезпечення громадян України рівним доступом до якісної освіти у 2006 році було започатковано проект, основною метою якого є вдосконалення системи загальної середньої освіти, покращання рівня її ефективності та управління.

Проект “Рівний доступ до якісної освіти” (сума позики 86,6 млн. дол. США), був спрямований на підтримку зусиль Уряду України щодо реформування системи соціального захисту та підвищення ефективності системи національної освіти [228].

У грудні 2007 року Світовим банком було затверджено нову стратегію “Стратегію партнерства з Україною на період 2008–2011 рр.”. Стратегія партнерства має на меті сприяти сталому економічному зростанню та посиленню конкурентоспроможності України, реформуванню державних фінансів та державного управління, а також поліпшенню державних послуг у сфері охорони здоров’я та освіти. Стратегія визначає пріоритети діяльності Групи Світового банку в Україні, включаючи кредитування та інвестиції, надання аналітичних, консультаційних послуг і технічної допомоги [228].

Уряд України та Світовий банк почали працювати над новою Стратегією партнерства для України (СПУ) на 2012–2015 рр. Досвід роботи банку в Україні свідчить про проведення детальної політичної та економічної діагностики та посилення відповідного потенціалу та вибірковості. Це уможливить пом’якшити ризики, пов’язані з впровадженням, а також у

164

складанні посиленої програми заходів із зацікавленими неурядовими структурами задля досягнення кращого консенсусу щодо реформ і посилення попиту на ефективніше управління [228].

У продовження співпраці з міжнародними світовими організаціями в галузі освіти наша держава активно працює з Міжнародним Фондом “Відродження”, який засновано у квітні 1990 року. Він входить до заснованої Джорджем Соросом мережі Фундацій Відкритого Суспільства, що складається з національних і регіональних фондів у більше ніж 70 країнах світу, зокрема в Африці, Центральній і Східній Європі та на території колишнього Радянського Союзу [229].

За часи своєї діяльності Міжнародний фонд “Відродження” надав численним неурядовим організаціям України, науково-освітнім, просвітницьким закладам і видавництвам 169 грантів на суму понад 100 млн дол. США.

У нашій країні Фонд “Відродження” реалізує 10 різнопланових програм відповідно до своєї діяльності. В галузі освіти реалізується “Освітня програма” [230], мета якої – сприяти системним змінам в освітній галузі України, які спрямовані на її наближення до найкращих європейських практик, покращання якості освіти, перетворення її на засіб формування громадянського суспільства. На 2012 рік бюджет програми становить 2 954 450 грн (370 000 дол. США).

Стратегічні напрями діяльності програми на 2012 рік:

165

1) забезпечення впливу громадськості (суспільства) й експертного середовища на розвиток системи контролю й моніторингу якості освіти;

2) сприяння змінам у освітньому законодавстві, які наблизять його до європейських стандартів покращання правових знань освітян;

3) створення передумов для рівного доступу до якісної освіти;

4) сприяння формуванню ефективної, прозорої та демократичної системи фінансування й управління освіти;

5) створення моделі громадянської освіти на принципах культурної та етнічної толерантності, громадянської солідарності;

6) залучення громадськості до формування стратегії реформування дошкільної освіти [230].

У першому півріччі 2012 року Міжнародний фонд “Відродження” інвестував в економіку Криму 1 млн 249 тис грн. Ці кошти спрямовані на реалізацію 18 проектів, спрямованих на підтримку громадських ініціатив з метою розвитку відкритого, демократичного суспільства [231].

Наша держава продовжує співробітництво в галузі освіти з Європейським Союзом (ЄС). Підсумки цієї плідної праці підбивалися у червні 2012 року на 6-му засіданні Підкомітету № 7 “Наука, технології, наукові дослідження й розробки, освіта, культура, охорона здоров’я, інформаційне суспільство й засоби масової інформації”, яке проходило у м. Брюсселі (Королівство

166

Бельгія) [232]. “Наше співробітництво – це історія успіху в галузі освіти”, – так заявив керівник підрозділу з питань України Європейської служби зовнішніх дій Джон Кьєр. Він наголосив, що Україна – єдина країна Східного партнерства, що має конкретні здобутки на шляху до підписання Угоди про асоціацію між Україною та Європейським Союзом і це є результатом плідної та наполегливої співпраці між Україною та ЄС [232].

Під час роботи шостого спільного засідання підкомітету йшлося про реформи у сфері вищої освіти, зокрема, про модернізацію навчальних програм, трициклічну систему освіти, впровадження Європейської кредитно-трансферної системи, Національної рамки кваліфікацій, автономії вищих навчальних закладів, забезпечення якості освіти, акредитації вищих навчальних закладів.

У травні 2012 року в Міністерстві закордонних справ України разом із фахівцями МОНмолодьспорту відбулося засідання Керівного комітету Ради Європи з імплементації Плану дій Ради Європи для України до 2014 року. Учасники обговорили основні результати імплементації Плану дій Ради Європи для України до 2014 року. Генеральний директор Генерального директорату з програм Ради Європи та начальник відділу регіонального та двостороннього співробітництва Директорату демократичного громадянства високо оцінили участь МОНмолодьспорту в освітніх проектах.

Міжнародні освітні організації ефективно використовують різні системи рейтингових оцінок навчальних закладів. Найбільша увага приділяється рейтингу вищих навчальних закладів.

167

Метою запропонованої рейтингової системи управління вищою освітою є оцінювання результативності діяльності вищого навчального закладу, його пріоритетів за певними індикаторами, визначення його інтегрального рейтингу в системі або галузевій групі. Рейтингова система забезпечить умови прозорості для зовнішнього оцінювання діяльності вищих навчальних закладів і дасть можливість інформувати суспільство про стан функціонування вищої освіти та рівень досягнень вищих навчальних закладів, зокрема щодо якості освітньої діяльності та якості вищої освіти.

На сьогодні низка українських університетів входить до міжнародних світових рейтингів [233]. До переліку найкращих вищих навчальних закладів світу, одного з найбільш авторитетних і широко цитованих міжнародних рейтингів вищих навчальних закладів QS World University Rankings, у 2012 році увійшли два українські університети – Національний технічний університет України “Київський політехнічний інститут” і Донецький національний університет [233]. Ці університети ввійшли в останню групу “601+” рейтингу 700 найкращих університетів світу вже без конкретного ранжирування, тобто з 601-го по 700-те місце. Варто зауважити, що в цьому міжнародному рейтингу престижним є група з перших 400 місць (перший рівень рейтингу), в цій групі кожен університет має своє унікальне місце. З 401-го місця починається групове відображення рейтингу по 50 місць до 600 (другий рівень рейтингу), а з 601 по 100 місць до 700 (третій рівень рейтингу). До цього престижного рейтингу ввійшли ще два українські університети – Сумський державний університет і

168

Національний університет “Острозька академія”, але на сьогодні до переліку перших 700 університетів у 2011–2012 н. р. вони не були включені [234]. Якщо враховувати. що загальний список університетів світу 20745, то для наших чотирьох університетів це велике досягнення у справі підвищення якості освіти [235]. Основними критеріями цього рейтингу є якість наукових досліджень, оцінка рівня підготовки випускників, міжнародні зв’язки, якість освіти (викладання).

Для порівняння: до рейтингу QS World University Rankings залучено 19 університетів Російської Федерації , з яких п’ять увійшли до першого рівня рейтингу (тобто 400 перших місць), а саме: 102-ге місце – Московський державний університет ім. М. В. Ломоносова, 251-ше місце – Санкт-петербурзький державний університет, 379-те місце – Московський державний технічний університет ім. Н. Е. Баумана, 389-те місце – Московський державний інститут міжнародних відносин МІС Росії; 400-те місце – Новосибірський державний університет. Вивчення досвіду вищих навчальних закладів країн СРСР, а нині Російської Федерації, доцільно для покращання якості освіти українських ВНЗ. Порівнюючи результати рейтингу російських та українських ВНЗ, постає багато питань. Чому російські ВНЗ займають кращі позиції, ніж українські? Які недоліки має українська освіта? І головне класичне питання – що робити?

До Рейтингу Webometrics, складеного Іспанською королівською радою з питань науки, який оцінює популярність університетів у Інтернет-просторі, увійшло більше 20 тисяч

169

навчальних закладів світу. У 2012 році до нього увійшли українські університети – 712-те місце посів – НТУУ “Київський політехнічний інститут”, 972-ге місце – Київський національний університет ім. Тараса Шевченка, 981-ше місце – Донецький національний університет, 1469-те місце – Харківський національний університет ім. В. Н. Каразіна, 1704-те місце – Національний університет “Львівська політехніка”, 1710-те місце – Національний педагогічний університет ім. Драгоманова та ін. З огляду на стабільність вищої освіти в Україні не повинно бути такої великої розбіжності у цьому рейтингу українських ВНЗ. А вона є – Чернігівський державний інститут права, соціальних технологій та праці займає 20574-те місце рейтингу з 20745 вищих навчальних закладів світу. Тобто це є ще одна конституційна проблема для України – порушено право людини рівного доступу до якісної освіти [235; 217].

Національний технічний університет України “Київський політехнічний інститут” та Національний університет “Львівська політехніка” у 2012 році увійшли до сотні найкращих університетів Східної Європи.

МОНмолодьспорту ставить завдання продовжувати боротьбу за входження українських ВНЗ до інших престижних світових рейтингів. Наприклад, у Шанхайському рейтингу головними вимірами оцінювання є обсяг фінансування або університетський бюджет, наявність нобелівських лауреатів серед викладачів та вихованців ВНЗ та індекс цитування наукових праць вчених і викладачів університету.

170

Ситуацію щодо рівня цитування наукових праць МОНмолодьспорту планує змінити. Пропонується Атестаційній колегії з 2013 року вимагати наявність електронної версії та повний чи частковий переклад матеріалу іноземною мовою для фахових журналів [233].

У травні 2012 року опубліковано дослідження Мельбурнського університету (Австралія) щодо визначення найкращих систем вищої освіти світу. Експерти порівнювали освітні системи в країнах світу за такими основними критеріям: ресурсне забезпечення (відсоток державного фінансування вищої освіти до ВВП країни, інвестиції приватного сектору, витрати на одного студента, витрати на наукові дослідження та ін.), результативність вищої освіти (наукові дослідження та їх вплив, підготовка кваліфікованих фахівців на задоволення потреб ринку праці), міжнародне співробітництво (кількість іноземних студентів), середовище (сприятлива регуляторна політика уряду, різноманітність вищих навчальних закладів, можливості отримання вищої освіти).

Україна у 2012 році потрапила в ТОП-25 найкращих країн світу для здобуття вищої освіти. Це досить високий результат, тому що 24-ту позицію займає Іспанія, 26-ту – Чехія. Для порівняння, важливо наголосити, що жодна з держав Східної Європи до ТОП-25 не потрапила [233].

На сьогодні великим позитивом є те, що незважаючи на економічні труднощі, у світових рейтингах рівень української освіти отримує високу оцінку.

171

Крім того, Україна увійшла до 10 держав-лідерів у галузі міжнародної освіти. Саме останніми роками спостерігається стійка тенденція щодо збільшення контингенту іноземців, які здобувають вищу освіту в Україні. У 2012 році в Україні навчається близько 55 тис іноземців із 137 країн світу [233].

Європейський Фонд Освіти (ЄФО) – це спеціалізована агенція Європейського Союзу, яка працює в Україні. Цей Фонд розташований в Турині (Італія) і функціонує з 1994 року. Основне призначення фонду створення й впровадження якісних систем навчання, а також надання підтримки Європейській комісії та 30 країнам-партнерам, зокрема країнам із перехідною економікою та країнам що, розвиваються [236; 237].

На виконання доручення Прем’єр-міністра України у 2012 році Дніпропетровську область визначено пілотною для проведення досліджень у рамках проекту Європейського фонду освіти – “Покращання системи професійно-технічної освіти шляхом пропагування й адаптування вмінь та навичок, соціального партнерства та оптимізації використання ресурсів”. Цей проект започатковано з метою удосконалення управління професійно-технічною освітою та мережі професійно-технічних навчальних закладів на основі аналізу професійної кваліфікаційної структури регіонального ринку праці.

У лютому 2012 року завершився перший етап проекту ЄФО, спрямований на моніторинг професійно-кваліфікаційної структури ринку праці регіону шляхом анкетування більше 400 підприємств області. Було проаналізовано перші результати

172

реалізації проекту з цього напрямку та започатковано проведення другого етапу проекту, спрямованого на визначення ефективності діяльності професійно-технічних навчальних закладів усіх рівнів атестації, форм власності та підпорядкування.

За чотири роки в області планують реформувати професійно-технічні училища (ПТУ) так, щоб вони випускали не потенційних безробітних, а фахівців високого рівня, потрібних на ринку праці. Проект “пілотний” для України, його досвід планують потім застосовувати в інших країнах Європи.

Європейські експерти зазначають: щоб осучаснити профтехосвіту Дніпропетровщини, можливо, доведеться відкривати нові училища. У перспективі, обіцяють – регіон зможе готувати робітничі кадри не тільки для себе.

Україна активно працює в Транс’європейській програмі мобільності для навчання в університетах (Темпус) – освітня програма, яка підтримує модернізацію системи вищої освіти й створює простір для співпраці в країнах – партнерах ЄС. Програма Темпус, заснована в 1990 році для максимально збалансованої співпраці й удосконалення систем вищої освіти в країнах – партнерах ЄС, охоплює сьогодні 27 країн на Західних Балканах, у Східній Європі, Центральній Азії, Північній Африці та на Близькому Сході.

Україна приєдналася до програми Темпус у 1993 році, програма була спрямована на удосконалення управління закладами освіти, оновлення або розроблення нових навчальних програм та підвищення кваліфікації викладачів. Українські вищі навчальні заклади беруть найактивнішу участь у проектах

173

Темпус [238; 239]. У межах останньої програми Темпус IV фінансуються два типи проектів:

1) спільні проекти, що ґрунтуються на багатосторонньому партнерстві між вищими навчальними закладами ЄС та країн-партнерів і спрямовані на розвиток, модернізацію і поширення сучасних навчальних програм, оновлення методів викладання та навчально-методичних матеріалів; посилення ролі вищих навчальних закладів у суспільстві; зміцнення зв’язків із ринком праці, включаючи підтримку інноваційної діяльності; створення і розширення професійних мереж, удосконалення систем управління закладами, зокрема управління фінансами; розвиток бібліотек, кадрових служб і послуг для студентів тощо;

2) структурні заходи, спрямовані на формування національної політики, розвиток і реформування окремих вищих навчальних закладів і системи вищої освіти загалом з метою їх наближення до європейських стандартів.

Максимальний розмір гранту фінансової підтримки ЄС – від 500 000 до 1 500 000 євро, тривалість проектів – до трьох років, що становить 90 % загального бюджету проекту і мінімум 10 % – співфінансування партнерства.

Пріоритети й напрями реалізації програми Темпус IV в Україні пов’язані насамперед із розвитком Болонського процесу (табл. 2.1)

174

На сьогоднішній день проекти Темпус запроваджуються майже в усіх областях України, понад 120 вищих навчальних закладів долучилися до реалізації проектів.

Кабінет Міністрів України схвалив постанову “Про затвердження Національної рамки кваліфікацій України” від 23.11.2011 р. № 1341, підготовлену на виконання Національного плану дій на 2011 рік, щодо впровадження Програми економічних реформ на 2010–2014 рр. “Заможне суспільство, конкурентоспроможна економіка, ефективна держава” [240; 241].

Прийняття цього документа стало результатом спільної роботи представників МОНмолодьспорту, вищих і професійно-технічних навчальних закладів, Національної академії педагогічних наук і Конфедерації роботодавців України та за участі експертів Ради Європи та Європейського фонду освіти, а також Національного Темпус-офісу в Україні.

Національна рамка кваліфікацій покликана стати основою для розроблення й модернізації цілої низки документів, що визначатимуть розвиток і якість української освіти відповідно до вимог сучасної економіки та європейських стандартів із забезпечення якості, та забезпечення можливості реалізації системних реформ у суспільстві [240].

У Всесвітній декларації з вищої освіти, прийнятій на Міжнародній конференції з вищої освіти в листопаді 1998 року, зазначено, що якість вищої освіти – це багатовимірне поняття, яке охоплює всі аспекти діяльності вищого навчального закладу: навчальні та академічні програми, навчальну й дослідницьку

175

роботу, професорсько-викладацький склад і студентів, навчальну базу й ресурси [242].

Як оцінюють якість освіти в Україні закордонні держави, які здійснюють підготовку фахівців у нашій державі?

Наприклад, у жовтні 2011 року посол Ірану в Україні Акбар Гасемі-Аліабаді заявив: “освіта, що надається українськими ВНЗ, більше не влаштовує близькосхідну державу” [243]. Кількома днями раніше Саудівська Аравія заявила про те, що більше не буде визнавати дипломів українських медичних університетів.

МОНмолодьспорту, у свою чергу запевняє, що українська освіта на висоті. Але практика свідчить про інше. “На жаль, багато українських ВНЗ ще не досягли міжнародних критеріїв, міжнародних показників, за якими вони готують своїх студентів”, – сказав посол Ірану в Україні Акбар Гасемі-Аліабаді. Він зазначає, що за останні 10 років кількість іранських студентів, які навчаються в українських вузах, зменшилася з 65 тисяч до 1,2 тисячі осіб, тому що в Ірані якість освіти підвищується, чого не можна сказати про Україну [243].

За кілька днів до заяви іранського посла інша близькосхідна держава підтримала іранську ініціативу щодо невизнання дипломів українських вузів. Щоправда, Саудівська Аравія схвалила рішення не визнавати дипломи не лише медичних, а всіх, без винятку, українських університетів. Причина – низька якість освіти в нашій країні. Абдулла бін Алі Аль-Катані, глава відділу визнання дипломів при Міністерстві вищої освіти Саудівської Аравії, повідомив, що відомство не схвалило

176

жодного українського диплома. Після аналізу роботи українських університетів на місцях делегації Міністерства вищої освіти повідомили про численні порушення, зокрема про те, що на навчання приймають іноземних студентів з дуже низькими оцінками та рівнем знань, навіть у медичні вузи, наголосив представник міністерства. Тому Саудівська Аравія прийняла рішення відмовитися від українських освітніх послуг. Міністерство вищої освіти вирішило не визнавати дипломи українських вузів [243].

Однак МОНмолодьспорту України якимось чином планують збільшувати кількість іноземних студентів в українських ВНЗ і при цьому стверджують, що вперше за роки незалежності в Україні навчається рекордна кількість іноземних студентів близько 55 тисяч осіб із 137 країн світу [244].

Чому склалися такі різнополярні твердження в українських “продавців” та міжнародних “покупців” освітніх послуг? З одного боку, така ситуація тимчасово дуже сприятлива для українських університетів, адже вони, таким чином, поповнюють свій бюджет, але з іншого – наші університети закладають незворотну тенденцію на майбутнє – значно втратити студентів, як, наприклад, з Ірану, у співвідношенні 65 тис до 1,2 тис, тобто в 54 рази.

Однією з основних причин, з якої країни відмовляються визнавати дипломи українських університетів, є те, що наші ВНЗ неправильно вибрали пріоритети між доходом навчального закладу від сплати за освітні послуги та якістю підготовки фахівців і якістю надання освітніх послуг.

177

Виходячи з вибраного пріоритету “доход”, українські вищі навчальні заклади зараховують до своїх лав тих студентів, хто може заплатити, не звертаючи уваги на оцінки й кваліфікацію. Така освітня політика, з одного боку, негативно впливає на професорсько-викладацький склад, тому що вона зводить до мінімуму вимоги до якості навчального й контролюючих процесів, у наслідок чого повністю втрачаються механізми впливу на якість освіти, а з іншого – ганебно впливає на ставлення до навчання і на результати навчання студентів. Студенти марно втрачають час і не отримують у повному обсязі знання, а особливо вміння й навички, бо немає відповідної бази й достойної практики.

Принцип “доходу” породжує й інші негативні тенденції в управлінні ВНЗ, наприклад, зменшення витрат на матеріально-технічне забезпечення навчального процесу, організацію практик, оновлення бібліотечного фонду, видання нових підручників й посібників, комп’ютеризацію тощо.

Але найнегативніше явище, яке останнім часом виникло у практиці менеджменту ВНЗ, – це ручна оптимізація виплати стипендій для студентів, які вчаться за рахунок бюджету. Наприклад, установлюється норматив виплат стипендій 30 %, це означає, що викладач повинен виставити 30 % позитивних оцінок незалежно від знань студентів. Така практика знищує прагнення до отримання знань, бажання бути кращим, змагання за якість знань, взаємоповаги, справедливості, досягнення поставленої мети, впевненості й та ін. На такі тенденції зниження якості освіти і реагують закордонні

178

замовники освітніх послуг шляхом невизнання дипломів українських університетів та зменшення контингенту студентів.

Ще один “підводний камінь” української освіти – система навантаження на викладачів. ВНЗ неодноразово порушують питання перед профільним відомством про зменшення даного нормативу, який залишився ще з радянських часів.

Згідно з європейськими нормами й з огляду на те, що Україна приєдналася до Болонського процесу, навчальний кредит було зменшено з 54 до 36 годин. Така міжнародна рекомендація мала б сприяти нормативному врегулюванню системи навчальних навантажень на викладачів, тобто їх зменшенню. Але таку норму досі не прийнято. Викладач через колосальне навантаження не може повноцінно займатися науково-дослідною роботою, яка, до речі, у багатьох ВНЗ не входить в педнавантаження. Наслідки такі – страждає якість освіти [243].

Розвинені країни пройшли цей етап розвитку суспільства й на сьогодні звикли платити гроші, отримуючи якісні послуги, а не їх імітацію. У тих самих Саудівській Аравії та Ірані розуміють, що лікувати їхніх громадян буде не диплом, а жива людина, яка має володіти певним набором знань і вмінь. І платити за некомпетентного лікаря, інженера чи іншого фахівця – неправильно по відношенню до свого народу.

Для ефективного здійснення освітянських реформ в Україні доцільно й необхідно використовувати міжнародний досвід провідних держав світу, міжнародних організацій та об’єднань. До такого позитивного досвіду належить Болонський процес.

179

Ознайомившись із дослідженнями Т. В. Фінікова щодо діяльності Болонського процесу [245], нами було визначено основні етапи його впровадження, які подані у таблиці 2.1.

Таблиця 2.1

Етапи впровадження Болонського процесу

№ Назва етапу Зміст і основні напрями робіт

1 2 3

1 Болонська декларація, 1999 рік

(29 країн-учасниць)

Упровадження двоциклічної системи освіти (бакалавр, магістр). Перехід до Європейського кредитно – трансферної системи ( ECTS ). Забезпечення якості вищої освіти.

Створення привабливого іміджу європейської вищої освіти. Сприяння мобільності студентів і викладачів, працевлаштуванню випускників на європейському ринку праці

2 Празьке комюніке, 2001 рік

(33 країни-учасниці)

Розвиток навчання впродовж життя.

Забезпечення автономності університетів та розвитку студентського самоврядування.

Забезпечення позитивного враження від Європейського простору вищої освіти

3 Берлінське комюніке, 2003 рік

Створення нових структур: Болонська група, Болонська Рада, Секретаріат та відповідні національні структури в кожній із країн-учасниць

180



1 2 3

4 Бергенське комюніке,

2005 рік


Запровадження трициклічної системи вищої освіти: бакалаврат, магістратура, докторантура.

Створення національних систем забезпечення якості освіти, що узгоджуються із стандартами та рекомендаціями Європейської мережі забезпечення якості (ENQA) (створення внутрішньої (університетської) та зовнішньої (національної) структур забезпечення якості, агенцій із забезпечення якості). Визначення рівнів та періодів навчання (запровадження додатка до диплома європейського зразка, визнання спільних дипломів)

5 Лондонське комюніке,

2007 рік


Розвиток мобільності. Структура рівнів. Створення нового Посібника ECTS ( 2008 рік). Необхідність створення, запровадження та розвитку національної системи (рамки) кваліфікацій (НРК-NQF).

Запровадження додатка до диплома європейського зразка (Diploma Supplement).

Створення та розвиток національної системи (рамок) кваліфікацій упродовж життя (LLL NQF)

6 Копенгагенсько-Брюгенський процес. “Від Болоньї до

Створити рівні можливості та належні умови для повноцінного навчання в європейському просторі

181

Брюге та далеко вперед” , 2008 рік

вищої освіти для студентів з особливими потребами

7 Комюніке в Льовені

(Бельгія),

2009 рік


Основні робочі питання стосувалися планів на наступне десятиріччя й акцентувалися на:

– громадському контролі;

– безперервному навчанні;

– питаннях міжнародної відкритості;

– наукових дослідженнях та інноваціях

8 Перспективи Болонського процесу 2010–2020 рр.

Мета, поставлена Болонською декларацією та Лісабонським порядком , денним досягнута не повною мірою:

– не забезпечено подолання відриву від університетів США;

– не створено системи технічної та технологічної освіти, схожої з Массачусетським та Каліфорнійським технологічними інститутами.


1 2 3

Болонський процес на своїй новій фазі має забезпечити високий рівень взаємної відкритості національних систем вищої освіти, легкий перехід студентів з одної до іншої.

182

У Європі має бути гарантована якість вищої освіти відповідно до загальноприйнятих стандартів. Вона має бути реалізована за допомоги Європейської системи забезпечення якості.

Має набути найширшого розвитку освіта впродовж життя, яка використовує такі інструменти, як гнучкі освітні траєкторії, навчання на робочому місці, визнання набутих знань, навичок та компетенцій (незважаючи на те, чи отримані вони шляхом традиційного навчання чи неформальної освіти).

Подальший розвиток мобільності, досягнення участі не менш 20 % усіх випускників у програмах мобільності до 2020 року (це стосується і студентів, що приїхали до Європи з третіх країн)

9 Завдання для вітчизняної системи вищої освіти

Розроблення національної системи (рамки) кваліфікації вищої освіти. Запровадження нової інстутиційної структури, трициклічної системи, нових напрямків підготовки фахівців із вищою освітою. Запровадження з 2009–2010 рр. нової ECTS (прийнята ЄС у жовтні 2008 року) та єдиної для всіх українських ВНЗ національної системи оцінювання навчальних досягнень студентів. Розвиток програм навчання відповідно до вимог Болонського процесу та програм “Tuning”. Запровадження спільних ступенів та спільних (спеціальних) програм для іноземних студентів. Створення механізмів визнання попереднього навчання (формального, неформального, неофіційного). Впровадження додатка до диплома європейського зразка.

183

Створення національних агенцій забезпечення якості вищої освіти відповідно до стандартів і рекомендацій Європейської мережі забезпечення якості (ENQA) та їх внесення до Європейського реєстру забезпечення якості (EQAR)


1 2 3

Створення агенції з академічного визнання і міжнародного обміну як національного центру Європейської інформаційної мережі із визнання (ENIC/NARIC).

Розвиток системи рейтингів відповідно до Берлінських принципів ранжування ВНЗ. Розроблення та впровадження системи професійних стандартів як основи для модернізації державних освітніх стандартів

10 Якого випускника потребує Європа?

Вища освіта має забезпечити йому такі компетенції

Здатність до аналізу та синтезу. Здатність організувати процес та спланувати його. Спроможність до усної та письмової комунікації рідною мовою. Знання іноземної мови. Навички роботи на комп’ютері. Навички до обробки інформації (здатність знайти та проаналізувати інформацію з різних джерел). Вміння вирішувати проблеми. Вміння приймати рішення. Здатність до критичного осмислення та самокритичної оцінки.

Вміння працювати в команді. Навички міжособистісного спілкування. Здатність до роботи

184

в складі міждисциплінарної команди. Здатність до комунікації з експертами інших галузей. Розуміння різноманітності та мультикультурності. Етичні зобов’язання

2.3 Аналіз сучасного зарубіжного досвіду в управлінні якістю неперервної освіти

Дослідження у сфері міжнародної освітньої політики, сучасного зарубіжного освітянського досвіду, якості освіти та вивчення особливостей систем освіти різних країн світу проводили: В. П. Андрущенко [7–10; 256], В. П. Бех [70; 71], М. М. Білинська [82], О. М. Ельбрехт [246], М. П. Карпенко [247], В. В. Кравченко [248], В. Г. Кремень [29–31], Л. І. Лелик [249], К. М. Левківський [108], О. І. Локшина [250], Т. О. Лукіна [44–47], І. А. Медведєв [123; 124], В. В. Остапчук [251], О. О. Романовський [252–254], В. Л. Савельєв [255; 256], Н. М. Собчак [257], О. Т. Шпак [117; 118] та інші дослідники.

Дослідник Карпенко М. у своїй роботі стверджує, що проблема якості неперервної освіти є однією з ключових для системи освіти будь-якої країни. Україна не є винятком, а навпаки, як було наголошено вище, має глобальні проблеми щодо якості національної освіти [247].

Контроль та оцінку якості освіти в Україні виконує держава. Це – підпорядкована МОНмолодьспорту Акредитаційна комісія (АК) та Державна інспекція навчальних

185

закладів (ДІНЗ). Їхня діяльність регулюється низкою законодавчих актів, які розглядаються в підрозділі 1.2.

Очевидно, що система виключно державного контролю та оцінки якості освіти в сучасних умовах є неефективною [247].

Карпенко М. наголошує, що європейська практика оцінки якості освіти спрямована на створення спеціалізованих акредитаційних агенцій – громадських організацій, які розробляють інструментарій і методики оцінки якості, а також здійснюють перевірки якості освіти. До компетенції таких агенцій належить підбір і навчання експертів, що проводять перевірки, а також періодичні публікації матеріалів перевірок, аналіз результатів діяльності, проблем і перспектив систем якості у сфері освіти [247].

Незалежність акредитації полягає в тому, що вона здійснюється незалежними організаціями, які не є зацікавленими особами.

У деяких країнах акредитаційні агенції мають статус уповноважених суб’єктів – вони не є державними, однак держава визнає результати їхньої діяльності. Ухвалюючи рішення щодо державної акредитації, держава визнає акредитаційні рішення, отримані в межах процедур цих уповноважених агентств [247].

Очевидно, що ефективний консалтинг й аудит у будь-якому секторі ринку, зокрема й на ринку освітніх послуг, повинні мати ознаки незалежності. (Незалежність акредитаційних агенцій й акредитаційних процедур – один із принципів Болонського процесу) [256; 258].

186

Європейська асоціація із забезпечення якості вищої освіти (ENQA), до якої входять 40 агенцій 20 країн, характеризується різноманітністю політичних систем, систем вищої освіти, соціокультурних і освітніх традицій, мов, прагнень і сподівань [259].

Саме через це не можна розглядати якість та стандарти із забезпечення якості з позиції одного монолітного рішення для всіх. Під час формування стандартів і рекомендацій перевага віддається загальним принципам, а не конкретним вимогам. Вважається, що такий підхід може бути загальноприйнятний на початку процесу й активно сприятиме зближенню різних професійних спільнот, які становлять європейський простір вищої освіти. Загальні стандарти мають знайти широке сприйняття на національному рівні в більшості країн-учасниць Болонського процесу.

Необхідно зазначити, що серед професійної спільноти, яка займається забезпеченням якості, існують досить великі розбіжності в поглядах на те, якими мають бути відносини між вищими навчальними закладами й тими, хто здійснює зовнішнє оцінювання їхньої діяльності [259].

Здебільшого агенції, які акредитують навчальні програми чи освітні заклади, дотримуються тієї точки зору, що зовнішнє забезпечення якості – “захист споживача”, що вимагає встановлення чіткої дистанції між агенцією із забезпечення якості та вищим навчальним закладом.

Частина агенцій вбачає основну мету зовнішнього забезпечення якості в наданні вищим навчальним закладам порад і щодо підвищення стандартів та покращення якості своїх навчальних програм і відповідних

187

кваліфікаційних рівнів. В останньому випадку необхідна тісна взаємодія між тими, хто оцінює, і тими, кого оцінюють.

Ще одна точка зору – проміжна позиція між цими двома підходами, а саме врівноваження підзвітності та покращання якості.

Не лише агенції із забезпечення якості мають різні погляди та підходи. Доволі часто розбіжності виникають між вищими навчальними закладами й представницькими студентськими органами. Одні прагнуть високого рівня автономності з мінімальним зовнішнім регулюванням або оцінюванням на рівні навчального закладу загалом, інші хочуть, щоб заклади освіти були публічно підзвітними завдяки частим перевіркам на рівні навчальних програм або кваліфікацій.

Відповідно до рішення Берлінської декларації, прийнятої 19 вересня 2003 року міністрами освіти країн-учасниць Болонського процесу ENQA розробила “Стандарти й рекомендації для гарантії якості вищої освіти в європейському просторі вищої освіти” [260]. Цей документ став підґрунтям побудови систем внутрішньої й зовнішньої оцінки та гарантії якості освіти й акредитації європейських агенцій з оцінки якості освіти.

Стандарти й рекомендації насамперед підтримують “Грацьку Декларацію” від 7–13 липня 2003 року, проголошену Європейською Асоціацією університетів, де зазначено, що “мета європейського виміру в сфері забезпечення якості – це ствердження взаємної довіри та забезпечення більшої прозорості в умовах розмаїття національних систем і предметних галузей” [261]. Визнаються верховенство національних систем вищої

188

освіти, важливість автономії освітніх закладів та агенцій із забезпечення якості, а також конкретні вимоги різних академічних дисциплін.

Важливим є те, що відповідно до принципу інституційної автономії основна відповідальність за забезпечення якості у сфері вищої освіти покладено на навчальний заклад, це є основою для об’єктивної підзвітності академічної системи в межах національної системи забезпечення якості. Тому стандарти й рекомендації спрямовані збалансувати розвиток внутрішньої культури дотримання якості й процедури зовнішнього забезпечення якості.

Ще одним важливим напрямком діяльності з підвищення якості освіти є забезпечення й гарантії якості діяльності самих акредитаційних агенцій. Основні засади перевірки агенцій визначають мету, яка відображає позицію та інтерес влади, зацікавлених осіб та самої агенції. Перевірці підлягають усі основні завдання й дії агенції, і це має бути зроблено максимально прозоро, щоб не залишалося ніяких підозр щодо існування прихованої мети перевірки. У країнах ЄС контроль за діяльністю агенцій оцінювання якості освіти здійснюється за методологією, що базується на низці вимог [262]. Одна із них – агенція повинна мати документальне свідчення того, що має діючі механізми внутрішнього забезпечення якості, які відповідають Європейським стандартам для агенцій із зовнішнього забезпечення якості.

Зовнішнє оцінювання агенцій проводиться групою незалежних експертів. Експерти можуть бути рекомендовані самою агенцією,

189

місцевою владою, іншими зацікавленими сторонами. Щоб перевірка була об’єктивною й викликала повну довіру, важливо, щоб призначення експертів здійснювала третя особа, яка не має відношення до цієї агенції. Такою третьою особою може бути, наприклад, ENQA або агенція, яка не задіяна в процесі перевірки. Основою для визнання експертів повинна бути їхня задекларована незалежність.

Оскільки в Україні, як у розвинених європейських країнах, практики гарантування якості освіти через участь у цьому процесі незалежних акредитаційних агенцій не існує, успішне запровадження такої практики має відбуватись у кілька етапів:

І етап – законодавчо-нормативне забезпечення:

– МОНмолодьспорту за участі представників ВНЗ, зацікавлених громадських організацій розробити проект Закону “Про діяльність акредитаційних агенцій з гарантій якості вищої освіти”, який має передбачити законодавче визначення статусу акредитаційних агенцій, принципів, цілей їхньої діяльності та гарантій незалежності від навчальних закладів і державних органів;

– інституту інноваційних технологій і змісту освіти МОНмолодьспорту, Національній академії педагогічних наук України із залученням експертів представників освітньої спільноти розробити конкретизовані “Стандарти й рекомендації для гарантії якості вищої освіти”, які відповідатимуть ”Стандартам й рекомендаціям для гарантії якості вищої освіти в європейському просторі вищої освіти” з урахуванням особливостей національної системи вищої освіти. В цих

190

стандартах передбачити вимоги до якості самої освіти і до якості діяльності акредитаційних агенцій із гарантії якості освіти;

ІІ етап створення й початок діяльності агенцій з гарантій якості освіти:

– МОНмолодьспорту створити реєстр акредитаційних агенцій з гарантій якості вищої освіти, забезпечити впровадження затверджених стандартів якості діяльності цих організацій;

– МОНмолодьспорту, новоствореним акредитаційним агенціям за участі ВНЗ сформувати прозорі оцінювальні процедури та їх відповідність європейським стандартам якості й цілям акредитації;

ІІІ етап – контроль діяльності агенцій з гарантій якості освіти:

– МОНмолодьспорту, акредитаційній агенції та вищим навчальним закладам визначити та запровадити процедуру періодичної зовнішньої перевірки діяльності агенцій із гарантій якості освіти та з підтвердження їхнього статусу. В процедурі призначення експертів обов’язкова участь незацікавленої третьої особи, наприклад Європейської асоціації із забезпечення якості вищої освіти;

– організація підтвердження компетентності експертів, залучених агенціями до своєї діяльності, їхнього навчання й сертифікації, здійснюється за участі зацікавлених учасників процесу забезпечення гарантій якості вищої освіти, а саме: МОНмолодьспорту, ВНЗ, власне акредитаційних агенцій із

191

можливим залученням європейських інституцій із забезпечення гарантій якості [247].

Ілюзія повної самодостатності, можливо, якийсь час може слугувати ресурсами для виживання університетської освіти України. Однак в умовах інтеграції вищої освіти у ЄПВО ресурси швидко вичерпуються. Самоізоляція від процесів, які розвиваються в ЄПВО, гальмує розвиток будь-якого вищого навчального закладу в будь-якій країні. Українській освіті необхідно активніше входити в ЄПВО, зберігаючи національну ідентичність.

Узагальнення досвіду більше 40 європейських країн-учасниць Болонського процесу дозволяє адекватно й прагматично підходити до запровадження європейських інновацій. Представники Ради Європи, Європейської комісії, Болонського Секретаріату, відповідальні за розвиток вищої освіти в ЄПВО, зазначають, що центральні органи управління вищою освітою кожної країни-учасниці повинні сприяти підтримці, консультуванню та координації діяльності університетської освіти в запровадженні положень Болонського процесу за основними напрямами діяльності, які вказані у таблиці 2.1 [258; 263].

Більшість країн розпочали процес створення національної рамки кваліфікацій. Англія, Шотландія і Данія закінчили процес загалом, зокрема самосертифікацію її порівнянності із загальноєвропейською рамкою кваліфікацій і трансформацію програм у вищих навчальних закладах.

Україна затвердила Національну рамку кваліфікацій Постановою Кабінету Міністрів України від 23.11.2011 № 1341,

192

яка наголошує, що Національні рамки кваліфікацій призначені для використання органами виконавчої влади, установами та організаціями, що реалізують державну політику у сфері освіти, зайнятості та соціально-трудових відносин, навчальними закладами, роботодавцями, іншими юридичними й фізичними особами з метою розроблення, ідентифікації, відповідності, визнання, планування і розвитку кваліфікацій [240].

Основне завдання ЄПВО полягає в забезпеченні високого рівня якості вищої освіти і сприянні мобільності суб’єктів європейських університетів шляхом кроскультурного визнання кваліфікацій та їх профілів.

Період 2010–2020 рр. має стати ключовим у реалізації довгострокових стратегій забезпечення сталого розвитку та вдосконалення системи вищої освіти України, визнання її в європейському й світовому просторі в контексті забезпечення якості.

З метою вивчення найуспішного міжнародного досвіду в управлінні якістю неперервної освіти необхідно звернути увагу на конкретні системи управління та регулювання освітніми галузями в економічно розвинених країнах Європи й Америки, та першочергово Великої Британії та США, адже за результатами одного з найавторитетніших світових університетських рейтингів QS World University Rankings університети цих країн займають місця в першій десятці: 1, 5–7 місця – університети Великої Британії та 2–4, 8–10 місця – університети США. Найкращим у світі на сьогодні обрано Кембриджській університет Великої Британії (University of

193

Cambridge). Результати рейтингу українських та російських ВНЗ розглянуто й проаналізовано в підрозділі 2.2.

Основними критеріями цього рейтингу є якість наукових досліджень, оцінка рівня підготовки випускників, міжнародні зв’язки, якість освіти (викладання). Якість наукових досліджень та рівень підготовки випускників є не зовсім об’єктивними параметрами, оскільки вони визначалися шляхом опитування. Однак велика кількість респондентів, які взяли участь в опитуванні, та їх рівень експертної підготовки засвідчують зниження суб’єктивного фактора в цьому оцінюванні.

Ураховуючи світовий досвід, університети виділили один із основних показників якості освіти – індекс цитування наукових праць, який показує науковий потенціал вченого, кафедри, університету й країни загалом. Це найбільш вагомий показник якості, що достатньо легко формалізується.

У той час як країни, що розвиваються, інвестували в розвиток стандартів вищої освіти на національному рівні, Європа була спрямована на щільну інтеграцію університетської системи в регіоні. З моменту підписання Болонської декларації у 1999 році зусилля європейських структур уже привели до створення “Європейського простору вищої освіти”.

Об’єднання такої великої території надає студентам унікальну можливість більш вільного пересування та отримання різного досвіду навчання, який, у свою чергу, надасть їм визнаної міжнародної кваліфікації. За наявності загальноєвропейської системи контролю якості студенти будуть упевнені, що де б вони не отримали диплом,

194

він відповідатиме високим стандартам, затвердженим більше ніж 40 країнами, і буде визнаним у всьому світі.

США довгий час домінували на освітньому ринку з їх унікальним поєднанням незрівнянних академічних стандартів та фінансової могутності країни. Проте Велика Британія намагалася конкурувати завдяки багатовіковому авторитету її провідних університетів та сильній економіці, яка пропонує привабливі професійні перспективи після завершення навчання.

Частину ринку освіти США перерозподілив розвиток освіти інших країн. У зв’язку зі зростанням кількості країн, що пропонують навчання англійською мовою та залучають іноземних талантів стипендіальними програмами. Частка іноземних студентів, які навчалися в США в 2011 році, становила 20 %, за даними Інституту міжнародної освіти (IIE) це на 8 % менше порівняно з 2001 роком [264].

Нижче розглянемо конкретні системи управління та регулювання освітніми галузями в економічно розвинених країнах Європи й Америки.

Велика Британія

Реформа освіти у Великій Британії почалася з прийняттям Закону “Про освіту” в 1988 році. Її проведенню передувала стурбованість правлячих кіл зниженням конкурентоспроможності країни порівняно з іншими державами Заходу. Реформування освіти безпосередньо асоціюється з недостатньо високим освітнім потенціалом населення.

195

До цього часу система освіти в країні була настільки децентралізованою, що навчальні плани складалися на рівні шкіл, а вчителі самі розробляли навчальні програми, користуючись рекомендаціями міністерства, екзаменаційними вимогами, методичними матеріалами, підготовленими урядовими і незалежними педагогічними організаціями. Закон передбачає положення про тестування всіх учнів у національному масштабі – в 7, 11, 14 і 16 років. Ці вікові межі відповідають основним стадіям навчання – в 7 років діти закінчують перший рівень початкової школи, в 11 – початкову школу, в 14 – починається диференціація навчання, в 16 – молоді люди закінчують обов’язкову неповну середню школу.

Англійські діти початкової школи отримують на уроці разів у п’ять менше матеріалу, ніж діти українських шкіл. Діти молодших класів не сидять за партами, їм майже не дають домашніх завдань, їх не опитують, не викликають до дошки, не запитують з місця, а замість оцінок вчителька пише різні веселі чи іронічні слова. Якщо вчителька хоче щось запитати, вона підходить до учня й тихо запитує, учень відповідає так само тихо, залишаючись на своєму місці. В англійській школі вважають, що не всі діти мають навчатись однаково, але всі повинні однаково працювати на уроці, у всіх має бути зацікавленість до навчання. Відповідальність за знання конкретного учня, за результати навчання покладено на самого учня та батьків, а не на вчителя. Це докорінно змінює характер навчання [265].

196

Після закінчення початкової школи діти віком 11 років продовжують навчання в системі середньої освіти, яка представлена трьома типами загальноосвітніх шкіл:

– середня граматична школа (з 11 до 16 чи 18 років);

– середня сучасна школа (з 11 до 16 років);

– середня технічна школа (з 11 до 16 чи 18 років).

Навчання в граматичних школах проводиться на основі диференційованого навчального плану. Це, на думку англійських педагогів, краще підготовить учнів до вступу на певний факультет чи вибрати для себе вид занять після закінчення основних класів. Диференціація навчання відіграє роль профорієнтації [265]. На кінець 3-го року навчання за результатами успішності учнів, а інколи і побажаннями батьків, проходить перерозподіл учнів. Найсильніші та ті, хто зацікавився гуманітарними науками, потрапляють у паралель з гуманітарним ухилом – клас “А”, учні з нижчими показниками і ті, хто побажав і проявив здібності до природничо-математичних наук, – клас “В”. Решта потрапляє в класи “С” і “Д”. В класі “А” з гуманітарним ухилом учні менше займаються природничими науками, а більше приділяють увагу іноземним мовам. У класі “В” збільшується кількість годин на природничі науки, зокрема хімію, фізику.

Середня сучасна (Modern Schools) та технічна школи – найбільш масовий тип шкіл у системі середньої освіти. Ці школи мають гіршу від інших шкіл навчально-матеріальну базу.

197

В класі навчається понад 40 осіб, тоді як у граматичних школах ця кількість не перевищує 30, а в приватних школах – 20 осіб. Все це приводить до того, що більшість учнів цих шкіл виходить у самостійне життя без міцних знань з основних предметів шкільного курсу.

Аналіз програм і нововведень найвідоміших університетів Великої Британії показує, що вони переважно спрямовані на організацію підготовки фахівців до професії, удосконалення якісного їхнього навчання. В основу реформування національної системи освіти Великої Британії були покладені загальні принципи теоретичного і практичного розвитку концепції неперервної професійної освіти.

Структура вищої освіти Великої Британії передбачає варіантність програм, вільний вибір основних дисциплін і предмета дослідження в межах програми, що спостерігається майже на всіх сучасних факультетах Великої Британії. Можливість реалізації індивідуальних навчальних планів забезпечується модульно-блоковою системою побудови програм.

Модульне навчання, загальні положення якого були сформульовані наприкінці 60-х років XX століття в США, швидко поширювалося в освітніх системах Європи й Америки. Наприкінці XX століття модульне навчання є одним із найбільш цілісних системних підходів до процесу навчання, що забезпечує високоефективну технологію реалізації дидактичного процесу. Засновником модульного навчання є американський дослідник Дж. Расселл [5; 266].

198

Система вищої освіти Великої Британії першочергово передбачає самостійну роботу, що потребує навичок до самонавчання. Студент повинен володіти високою самоорганізацією, мати вміння працювати з великою кількістю літератури, писати багато рефератів, проводити науково-дослідницькі роботи.

Ще однією особливістю навчання в Британії є боротьба з плагіатом. Дуже серйозно ставляться до відстеження плагіату, через плагіат студентські роботи не приймаються, знижуються оцінки, а іноді застосовуються й більш серйозніші покарання.

Іспити в британських вузах проводяться письмово. Виключається суб’єктивний фактор у відносинах викладача і студента. Зазвичай роботи подаються на перевірку під кодом, і викладач не знає, чию роботу він оцінює.

Британські вузи постійно вдосконалюють свій викладацький склад, інфраструктуру та інші аспекти своєї діяльності. Контроль за вузами здійснює спеціальне агентство зі стандартів вищої освіти, яке має вплив на громадську думку, що спонукає не зупинятися на досягнутому.

Усе більшої популярності набуває заочна форма навчання, яка пропонує ефективний, вигідний і зручний метод підвищення рівня освіти.

В основу програм заочного навчання покладено принцип самостійності. Деякі курси (наприклад, заочна програма при Лондонському університеті) дозволяють студентам планувати навчання на свій розсуд. Навчальні програми інших вищих шкіл,

199

таких як Відкритий університет, гнучкі й добре структуровані. Зазвичай студент займається вдома, використовуючи низку спеціальних освітніх пакетів. Допомога викладача здійснюється за допомогою звичайної чи електронної пошти, мають й інші засоби комунікації: телебачення, відео, Інтернет.

Більше 50 університетів пропонують заочні програми постдипломного навчання. Найбільшим попитом користуються курси комерції, права, природничих і технічних наук, медицини. У Британській Раді можна отримати необхідну інформацію про навчальні заклади системи заочної освіти, навчальні програми, тривалість навчання, методи навчання й розміри оплати. Вимоги до вступу різних навчальних закладів різні [267].

США

Дошкільна освіта в США не є обов’язковою, дитячі садки виконують швидше дошкільний догляд, аніж надають дошкільну освіту. До початкової школи американські діти йдуть з 6 років. Закінчують початкову школу в 12–13, середню – в 17–18 років [268].

Середня освіта є обов’язковою у більшості штатів. Проте, закони щодо освіти різні в усіх штатах. У більшості з них діти мають відвідувати школу до 16 років. Після її закінчення вони отримують атестат про середню освіту. Учні мають право залишити школу раніше, але не отримати атестат. Більшість цього не робить, оскільки інакше вони не знайдуть собі роботу й не матимуть якихось перспектив у житті. Після закінчення школи учні мають вільний вибір, більше 40 % йдуть працювати або до армії, 60 % виявляють бажання здобути вищу освіту.

200

Головним органом формування політики та управління шкільною освітою штату є Освітня рада. Це державно-громадська структура, кількість представників її складу від громадськості більша, ніж кількість професійних управлінців освітян. Департамент освіти штату є виконавчим органом Освітньої ради, підпорядковується їй, підзвітний губернатору і громадськості. Шкільні ради районів є повністю виборними органами, які очолює також виборний керівник. Формування органів управління шкільних округів здійснюється за змішаною процедурою, яка передбачає і обрання, і призначення їхніх членів. На діяльність органів управління шкільною освітою США впливають численні незалежні громадські організації, що здійснюють лобіювання законодавчих актів, захист інтересів професійних груп освітян, стежать за якістю освіти тощо. З викладеного можна зробити висновок, що управління шкільною освітою в США має державно-громадську спрямованість [248].

Після закінчення середньої школи, можна продовжити навчання в технічних коледжах – два роки навчання після школи. Також є 4-річні коледжі відкритого доступу, після подачі заяви майже всі приймаються на навчання.

Для вступу до університету, крім шкільного атестату та результатів тестування, необхідно подати рекомендаційні листи від вчителів.

Тестування в США є обов’язковим та незалежним. Існує дві організації, які проводять тестування. Це Рада коледжів та Американська комісія з тестування для вступу до вищих навчальних закладів. Студенти можуть вибирати ті чи інші тести, а потім

201

подають бали до університетів [268]. Тестування платне, близько 30 доларів. Оскільки претенденти можуть складати тести кілька разів, то це обходиться дорожче.

У США є дві основні форми тестування. Перша – тестування з метою виявлення рівня навчання в школі. Упродовж 10–20 років проводилися дискусії з приводу рівня початкової і середньої освіти. Тому урядом було прийнято рішення про впровадження тестування з метою перевірки рівня викладання та підвищення рівня навчання в середній школі.

Друга форма – це тести для вступу до коледжів. Мета таких тестів – не перевірка шкільної успішності, а виявлення того, наскільки успішно людина буде навчатися в університеті.

Виходячи з багаторічного досвіду, експерти США зробили висновки – тестування має довгострокові позитивні наслідки тому, що є більш об’єктивним і справедливим, воно допомагає визначати більш талановитих людей, що в майбутньому зробить суспільство кращим. Це дуже демократичний інструмент, який повністю виключає прояви корупції [268].

У США немає міністерства освіти, а отже і централізованого контролю в освітній галузі на рівні держави. З одного боку, це добре – не має диктатури з боку держави, а з іншого – система негнучка й зміни в ній відбуваються дуже повільно.

Європейські реформи освіти спровокували в США обговорення низки проблем: збільшення обсягу знань та наявної

202

інформації, розвиток інформаційного суспільства, розроблення механізмів неперервної освіти – навчання протягом усього життя.

Університети допомагають учителям початкової й середньої шкіл переходити до такої моделі викладання, щоб навчати дітей не лише предмета, а й методів навчання. В США розвинена система тренінгів і навчання на робочих місцях щодо вирішення конкретних проблем виробництва.

Навчання в коледжі вже стає частиною американської культури. Багато студентів навчається не стаціонарно через те, що навчання дуже дороге. Наприклад, вартість навчання у приватному вузі Нью-Йорка коштує 50 тисяч доларів на рік, у державному – 20 тисяч. Для середньої американської сім’ї це дуже дорого. Стипендія для студентів у США непередбачена, тому студенти, які не навчаються повний день, вимушені працювати.

Витрати на утримання університетів дуже високі, плата за навчання не покриває цього утримання, тому університети вимушені звертатися до уряду за допомогою.

Американська освіта в середній школі занадто ліберальна – не обов’язково знати, скільки буде 2+2, напам’ять, однак потрібно розуміти, як знайти шлях до цієї інформації. Загалом рівень середньої освіти невисокий, і будується вона на принципі відвідування. Це ускладнює проблеми вищої освіти, студентам дуже важко розпочинати навчання в університеті, адже школа їх не підготувала. У країні розуміють, що потрібно переглядати якість середньої освіти, доступ до вищої освіти більшої категорії

203

осіб, зокрема і тих, які не можуть її оплатити, але можуть бути конкурентоспроможними на ринку праці.

Уся система вищої освіти США спрямована на індивідуалізацію навчання студентів і підвищення ролі їхньої самостійної навчальної роботи. Питання освіти для Сполучених Штатів Америки є головними, тому президент Барак Обама зазначив: “Ми знаємо, що країна, яка випередить нас сьогодні в освіті, завтра – випередить нас в інших галузях” [252–254].

Вивчення позитивного досвіду діяльності вищих навчальних закладів США і розумне запозичення кращого приведуть до збагачення національної освітньої системи України , прискорення реформ галузі вищої освіти і подальшої її інтеграції до європейської системи освіти [252–254].

Австрія

При виборі закордонного вузу більшість студентів віддають перевагу університетам Австрії. Це обумовлено тим, що всі австрійські університети державні, а отже і фінансову підтримку вони отримують із федерального бюджету. Таким чином, освіту в Австрії безкоштовно отримують усі її громадяни. Викладачі й співробітники австрійських вузів є держслужбовцями.

Завдяки високій якості вузівської освіти університети Австрії постійно займають місця в золотій середині переліку європейських вищих навчальних закладів. До рейтингу кращих університетів Європейського континенту потрапили чотири

204

факультети трьох австрійських університетів, розташованих у Відні, Зальцбурзі та Граці.

Усього в університетах Австрії навчається близько 210 тисяч студентів, а викладацький колектив складається приблизно з 18 тисяч осіб. Близько половини всіх студентів навчається в університетах Відня, оскільки саме Відень є студентським містечком, а його університет є найстарішим з усіх нині існуючих вузів у країнах німецькомовного регіону. Всі сучасні університети Австрії випускають висококваліфікованих фахівців, які гарантовано можуть працевлаштуватися в будь-якій країні світу [269].

Франція

Для системи освіти Франції характерна жорстка централізація. Всією системою освіти керує Міністерство освіти. Франція поділена на 23 навчальні округи, які називаються академіями, на чолі академії стоїть призначений міністерством ректор, який одночасно є головою ради місцевого університету. В академії функціонують рада та інспектура середніх і вищих навчальних закладів. Безпосереднє керівництво школами покладається на префектури департаментів, при яких утворені департаментські ради освіти і шкільна інспектура. Вся система управління школами побудована на основі ієрархічного підпорядкування всіх її окремих ланок від місцевих органів до міністра освіти [270; 271].

205

На всіх рівнях навчання державна школа є безплатною. Навчальний тиждень – п’ятиденний. Неділя – день загального відпочинку, четвер – день для культурного дозвілля та релігійного виховання.

Міністерством освіти Франції встановлено єдині навчальні плани для кожного типу загальноосвітньої школи і єдині навчальні програми з усіх предметів. Винятком із цієї уніфікації є лише підручники, які вчитель може вибрати на свій розсуд. Усі підручники написанні за державною програмою і відрізняються один від одного лише стилем викладу і підбором ілюстративного матеріалу.

Найважливішим предметом початкової школи є французька мова. На підготовчому курсі основні зусилля вчителя спрямовані на те, щоб навчити дитину читати. На елементарному курсі виступає нове завдання – розширення словникового запасу. Головна ж мета початкової школи в навчанні мови – досягти того, щоб учень міг написати твір грамотно і зрозуміло.

Такого предмета, як “арифметика”, у французькій школі немає, натомість вивчають “рахунок”. Елементи теорії зведені до того, щоб учень оволодів технікою виконання чотирьох арифметичних дій.

В навчальному плані класів елементарного циклу значиться дисципліна – “вправи в спостереженні”. Ці заняття ще називають “предметними уроками”. Програма цієї дисципліни містить досить великий перелік тем, але вона не зобов’язує

206

вчителя неодмінно пройти весь вказаний матеріал. Об’єктами спостереження виступають явища і факти, з якими діти зустрічаються щодня (побутові предмети, рослини, тварини, продукти людської діяльності, знаряддя праці та ін.).

Другий рівень освіти у Франції складається з першого циклу (коледж) і другого циклу (ліцей).

У новому навчальному плані коледжу скорочено час, який відводиться на загальноосвітні предмети. Скорочено загальну кількість тижневих годин із французької, іноземної мов, математики. Історія, географія, суспільствознавство відсутні як самостійні навчальні дисципліни. Вони об’єднані в дисципліну – “Економічні і гуманітарні науки”. Фізика, хімія, природознавство є складовими курсу “Фізичні і природничі науки”. Дисципліни естетичного циклу (музика, малювання) і спортивні є допоміжними.

У 6-му і 5-му класах коледжу (загальний цикл) єдина для всіх учнів програма, яка передбачає вивчення рідної мови, математики, економічних і гуманітарних, фізичних і природничих наук, ручну працю і технічну підготовку, художнє виховання, фізкультуру і спорт.

Етап 4-го і 3-го класів називається орієнтаційним циклом. Усі учні розподіляються за секціями – “А” і “В”, в яких, окрім вивчення загальноосвітніх предметів за єдиними програмами, запроваджується система предметів за вибором:

– для секції “А” – латинська, грецька чи інша іноземна мова;

207

– для секції “В” – практичні заняття допрофесійного характеру.

Для випускників коледжу відкрито два шляхи: випускники секції “А” мають можливість продовжити освіту в ліцеї, випускники секції “В” направляються до професійних навчальних закладів.

Ліцей завершує систему середньої освіти. Всього на загальноосвітні предмети відводиться в 2-му класі – 21 година, в 1-му класі – 22 години. Всі учні 2-го і 1-го класів отримують єдину загальноосвітню підготовку. Вибір навчання у випускному (нульовому) класі визначається в 2-му і 1-му класах ліцею системою предметів за вибором, на які в кожному із цих класів виділяється по 6–12 годин. Це може бути більш поглиблене вивчення деяких загальноосвітніх дисциплін або ж заняття з таких нових дисциплін, як мистецтво і спорт, індустріальна, адміністративна чи лабораторна технологія та ін.

Як уже зазначалося раніше, у Франції середня освіта є обов’язковою для всіх дітей і підлітків до 16 років. Іспитів після закінчення ліцею не передбачено. Але щоб отримати права людини із середньою освітою, потрібно скласти іспити зовнішній спеціальній державній комісії. Іспити складаються письмово й анонімно незалежним викладачам, після успішного складання яких можна отримати диплом бакалавра.

На відміну від шкіл США й Англії у Франції практикується другорічництво. В початковій школі кількість другорічників становить у середньому 12 %. Сьогодні другорічництво є поширеною формою “досиджування” в школі.

208

Часто ліцеїсти ладні зайві рік-другий посидіти за шкільною партою, ніж, провалившись на випускних іспитах, залишитися без диплома і перспектив на продовження навчання.

У Франції випускники коледжу, що є аналогом нашої основної школи (5–9-ті класи), переходять до різнопрофільних ліцеїв не лише за бажанням. Головним фактором переходу є рівень набутої освітньої компетентності. Французькі ліцеї формують дві принципові групи – наукоємні профільні та професійно-сервісні. Тільки випускники наукоємних груп, за умови успішного їх закінчення, зможуть планувати навчання в університетах. Для випускників професійних ліцеїв таке апріорі не передбачається. Їхні навчальні програми мають іншу змістовну складову та соціально-економічну мету [271].

Після закінчення навчання кожен ліцеїст проходить незалежну державну підсумкову атестацію з тих предметів, які він вивчав. Протягом кількох днів ліцеїсти щодня виконують дві атестації: зранку – профільний предмет (4 години), а після обіду – загальноосвітній (2 години). Атестації письмові.

Оцінюються незалежною комісією закодовані роботи, що не містять прізвищ учнів. Середній бал атестата розраховують саме із цих показників. Підсумкова формула розрахунку враховує коефіцієнт предмета, а також його статус.

Після закінчення періоду державних незалежних атестацій освітнє відомство оголошує прохідний середній бал. Єдиний для всієї країни бал стає ключем до кожного регіонального багатопрофільного університету. Випускник ліцею, що отримав

209

“БАК”, тобто прохідний середній бал, отримує право на навчання в університеті свого регіону за своїм профілем.

Місць вистачає всім, тому що загальнодержавний прохідний бал до регіональних університетів залежить від наявних місць. За бажання вчитися в університеті, який входить до складу найбільш сильних наукових центрів світового рівня, крім “БАКа”, абітурієнту потрібно буде додатково пройти конкурсні університетські іспити.

Не зайвим було б звернути увагу і на те, що французькі школярі складають єдиний іспит, результат якого підсумовує загальноосвітнє навчання, і визначає можливість навчання в університеті. Нашим школярам пропонують потрійні випробування: ДПА та ЗНО.

Незважаючи на таку демократичну систему освіти, у Франції зберігається оптимальний баланс між виробничими й сервісними фахівцями базового рівня та спеціалістами з вищою освітою. Україна ж має повний дисбаланс – студентів у ПТО навчається у 28 разів менше, аніж студентів у ВНЗ [270; 271].

210

РОЗДІЛ 3

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВДОСКОНАЛЕННЯ МЕХАНІЗМІВ ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ

НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ

3.1 Методологічні засади досліджень у сфері якості неперервної освіти

Науковці, фахівці, керівники організацій та державні діячі економічно розвинених країн світу вважають, що XXI століття буде століттям якості праці, освіти, продукції, послуг, навколишнього середовища і загалом якості життя [26; 45; 73; 75; 78; 80; 83; 86; 89; 287; 288].

3.1.1 Основні загальнофілософські поняття та визначення у сфері якості неперервної освіти

Проблема забезпечення якості така сама давня, як і людство. У всі часи люди прагнули забезпечити високу якість гарантії безпеки. Проблеми безпеки людства у світі, і зокрема в нашій державі, стали особливо актуальними в сучасних умовах у зв’язку з використанням військової та космічної техніки, атомних електростанцій, транспорту, новітніх технологій, з підвищенням вимог до збереження екології, якісного харчування, лікування, водопостачання та ін. [147; 272].

Насиченість ринків продукцією та послугами сприяла тому, що споживач одержав можливість їх вибору, зазвичай, за головним критерієм – задовільною якістю. Це, у свою чергу, призвело до того, що забезпечення високої якості продукції та

211

послуг перетворилось у магістральний напрямок соціально-економічного розвитку більшості країн світу.

Такий напрямок розвитку є актуальним і для України. Її прагнення до інтеграції в європейські й світові економічні структури вимагає прийняття нових правил гри, які диктує ринкова економіка тих країн, які мають найосвіченіших фахівців та робітників, найсучасніші технології, найвищу якість продукції та послуг, найнижчі ціни та найвищі орієнтири стосовно найвимогливішого сучасного споживача, якого сьогодні розглядають як партнера у спільному бізнесі, – здійснюючи покупки товарів або оплачуючи послуги, він інвестує їх виробництво.

Виходячи з вищевикладеного, завдання підвищення якості є довготерміновими й неперервними в суспільстві, тому що її рівень не може бути незмінною величиною (константною). Товари чи послуги, наприклад освітні, залишаються високоякісними та прогресивними, відповідно до соціальних потреб, доти, поки їм на зміну не прийдуть нові, ще більш досконалі. Але якість має бути оптимальною, тобто такою, щоб максимально задовольняти потреби споживачів при економічно обґрунтованих витратах на її досягнення.

В умовах глобалізації ринку проблеми якості є актуальними для всіх країн світу, оскільки тільки продукція й послуги високої якості можуть бути конкурентоспроможними. Ці проблеми багатогранні, тому і з боку наукових теоретичних

212

досліджень, і з боку держави мають політичний, соціальний, економічний, науково-технічний і організаційний аспекти [147].

Політичні аспекти проблем характеризуються перш за все тим, що масове виробництво продукції та послуг (зокрема і освітянських) високої якості є одним із критеріїв розвитку суспільства, показником рівня економічного розвитку держави та її безпеки [272].

Соціальні аспекти проблем, з одного боку, відображають завдання вчасного доведення якості товарів та послуг у відповідність до вимог споживачів, а з іншого – є завданням підвищення якості самої праці, що, у свою чергу, потребує вирішення соціальних (кадрових) проблем в освіті, вихованні, підвищенні кваліфікації тощо, без чого неможливо вирішити проблеми якості.

Економічні аспекти проблем характеризуються тим, що підвищення якості є основою ефективності економіки держави, оскільки дають змогу повніше задовольняти потреби споживачів, підвищувати продуктивність спільної праці, збільшувати прибуток підприємств, знижувати витрати на виготовлення продукції, економити ресурси (особливо енергетичні) та підвищувати конкурентоспроможність товарів і послуг, зокрема й освітніх, на внутрішньому та зовнішньому ринках.

Науково-технічні аспекти проблем розкривають тісний зв’язок між підвищенням якості й зростанням темпів науково-технічного прогресу. З одного боку, науково-технічний прогрес визначає можливість підвищення якості в усіх галузях

213

економіки, з іншого – сам потребує систематичного підвищення якості в освіті, науці та техніці.

Організаційні аспекти проблем відображають залежність підвищення якості від організації суспільного виробництва загалом. Ці сторони проблем вирішуються, з одного боку, шляхом удосконалення систем забезпечення якості на рівні держави – політика якості, стандартизація, метрологія, ліцензування, інспектування, захист прав споживачів, а з іншого – покращанням менеджменту організацій та підприємств їх маркетингової діяльності, управлінням проектами, інвестиціями, новими технологіями, управлінням персоналом та ін.

Таким чином, проблеми забезпечення якості є комплексними й вирішувати їх традиційними методами, тобто лише контролем якості готової продукції чи послуг, практично неможливо. Необхідно впроваджувати системний підхід, реалізація якого можлива лише в межах системи управління якістю в державі з урахування міжнародного досвіду (розглянутий у другому розділі) та світових інтеграційних процесів. Якість загалом є універсальною філософською категорією, яка охоплює явища зовнішнього світу, буття та свідомості людини.

На схемі (рис. 3.1) відображено співвідношення світу, буття, освіти, суспільства, природи, економіки, неперервної освіти та її якості, особистості, діяльності, праці та ін. Тому розглянемо систему понять, термінів та визначень, які належать до сфери цих категорій із концентрацією й проекцією їх на категорії якості в галузі освіти.

214

Рис. 3.1. Загальнофілософська та структурно-функціональна схема співвідношення “світу”, освіти та “особистості”

Освіта світу – діалектична сукупність освітніх просторів спільнот, соціумів, держав, які задовольняють освітні потреби суспільства світу.

215

Особистість – це перш за все людина. Але не просто людина, а окремо взятий представник людського роду, який означується поняттям “індивід”. Отже, особистість – це людина, індивід. Але він є одночасно й соціоприродною, і соціальною істотою. А це означає, що одиничний, окремий представник людського роду втілює єдність індивіда соціобіологічного та індивіда соціального [273; 274]. Особистості притаманні пізнання, свідомість, мислення і як результат освітянського руху – особистісно-орієнтована освіта.

Пізнання – процес цілеспрямованого, активного відображення дійсності у свідомості особистості (людини), зумовлений суспільно-історичною практикою людства. Теорія пізнання (гносеологія) – розділ філософії, що вивчає природу пізнання, закономірності пізнавальної діяльності людини, її пізнавальні можливості та здібності; передумови, засоби та форми пізнання, а також відношення знання до дійсності, закони його функціонування та умови й критерії його істинності й достовірності. Головним у теорії пізнання є питання про відношення знання про світ до власне світу, чи спроможна наша свідомість (мислення, відчуття, уявлення) давати адекватне відображення дійсності [273; 274].

Свідомість людини – процес відображення дійсності мозком людини, який охоплює всі форми психічної діяльності й зумовлює цілеспрямовану діяльність людини [146]. Свідомість сучасної людини є продуктом всесвітньої історії, результатом багатовікового розвитку практичної та пізнавальної діяльності, багатьох поколінь людей. Багаторівневий характер свідомості

216

зумовлює різні підходи до неї. Вона вивчається й описується багатьма науками, а саме еволюційною теорією, медициною, кібернетикою, психологією, фізіологією, антропологією, певною мірою художньою літературою, мистецтвом та ін. Одна з основних форм свідомості, яка максимально впливає на пізнання (освіту) людини, є мислення [273; 274].

Мислення – це процес відображення світу в поняттях, категоріях, судженнях, умовиводах, концепціях, теоріях. І це відображення тим багатше, чим більше є понять категорій, слів, що мають узагальнення. Більш досконала узагальнювальна мова є свідченням більш розвиненого, обдарованого народу [273; 274].

Тому ми скористаємося філософсько-категорійним апаратом для підняття на новий рівень, розширення й уточнення понять та визначень щодо якості освіти.

Спочатку розглянемо поняття якості через призму діалектичних законів, які є базовими для теми наших досліджень. До них належать три основні та універсальні закони, які діють у природі, суспільстві та пізнанні [273; 274]:

1) закон взаємного переходу кількісних змін у якісні;

2) закон єдності та боротьби протилежностей;

3) закон заперечення заперечень.

Щоб з’ясувати суть закону взаємного переходу кількісних змін у якісні та визначити (дослідити) його прояви й вплив на якість освіти, необхідно розкрити зміст таких

217

категорій, як якість, кількість, властивість, міра, стрибок. Для нашого дослідження це найважливіші категорії, на які опирається державне управління якістю неперервної освіти.

Якість – це тотожна буттю визначеність. Тотожність – цілковита схожість чого-небудь, подібність одного до одного за своєю суттю й зовнішніми ознаками та виявом. Якщо річ втрачає визначеність, то вона втрачає й свою якість. Розрізняють якість як безпосередню визначеність, що сприймається органами чуття (на рівні першої сигнальної системи), і якість як сукупність істотних властивостей речі, що сприймається опосередковано через мислення, абстрагування (на рівні другої сигнальної системи) , тобто мову, уяву тощо.

Таким чином, якість споконвічно вкладена в навчально-пізнавальний процес особистості як один з основних способів пізнання світу. Порівнюючи властивості об’єктів навколишнього середовища на рівнях першої та другої сигнальних систем, людина активно пізнає це середовище. Порівняння – один із найважливіших методів пізнання та навчання.

Властивість – категорія, що визначає одну зі сторін предмета. Якість об’єкта визначається виключно через його властивості. Між властивістю й якістю існує діалектичний зв’язок. Поняття якості в буденному й філософському розумінні різняться. Отже, є якість, яка сприймається відчуттям деяких властивостей предмета, і якість як філософська категорія, що означає сукупність істотних властивостей предмета, із втратою яких предмет неодмінно втрачає свою визначеність. Істотні

218

властивості предмета не сприймаються на рівні відчуттів, оскільки є результатом теоретичного узагальнення. Гегель стверджував, що якість – це “сутнісна визначеність” [273; 274].

Кількість – філософська категорія, що відображає такі параметри предмета, явища чи процесу, як кількість, обсяг, вага, розміри, темп руху, температура тощо. За висловлюванням Гегеля, “кількість – це визначеність у межах даної якості”. Спочатку кількісні зміни не зачіпають якості предмета й тому на це не завжди звертають увагу, зауважує Гегель. Якісні зміни, що відбуваються в об’єктивному світі, здійснюються лише на основі кількісних змін. Іншого шляху до появи нового просто не існує.

У гегелівській філософії взаємоперехід кількісних змін у якісні виступає як закон мислення й логіки. Однак суть цього закону й полягає в тому, що він має відношення не лише до мислення та логіки, а й до самої дійсності та її розвитку. Кожний перехід кількісних змін у якісні означає одночасно й перехід якісних змін у нові кількісні зміни. “Зміна буття – не лише перехід однієї величини в іншу, а й перехід якісного в кількісне і навпаки” – стверджував Гегель [273; 274].

Єдність, взаємозв’язок і взаємозалежність якості й кількості виявляються в понятті міра. Будь-який предмет, явище, процес мають свою міру, тобто якісно-кількісну визначеність.

Міра – це межа кількісних змін, у межах якої предмет (явище) залишається тим, чим він є, не змінюючи своєї якості як сукупності корінних його властивостей. Порушення міри предмета призводить до переходу в іншу якість, тобто стара

219

якість зникає, а нова виникає. Разом із тим виникає й нова міра. Так відбувається розвиток усього сущого [273; 274]. Якість неперервної освіти теж має міру, яку пропонується визначати в еталонних показниках (характеристиках) складових якості (рис. 1.5, 3.4, 3.5) для всіх рівнів неперервної освіти.

Важливою категорією в розумінні закону взаємного переходу кількісних змін у якісні є стрибок. У діалектиці взаємозв’язку кількісних і якісних змін стрибок означає перехід від старої якості до нової. Перехід від старої якості до нової є переломом у розвиткові, перериванням неперервності. Категорія стрибка дає уявлення про момент або період переходу до нової якості. Момент – коли стара якість перетворюється на нову відразу, раптово та цілком. Період – коли стара якість змінюється не відразу, не раптово, не за одноактною схемою, а поступово [273].

Стрибки здійснюються по-різному в різних сферах буття. Є три найбільш загальні форми стрибків:

1) стрибки у формі разових, одноактних змін із моментом переходу на нову якість. Прикладами можуть бути революції, політичні зміни в суспільному житті, скасування віджилих форм господарювання, природні катаклізми, відкриття в науці та освіті, натхнення; винаходи в мистецтві, творчі здобутки, інтуїція, осяяння тощо;

2) стрибки у формі поступових якісних перетворень здійснюються поступово за даний відрізок часу. Прикладом таких перетворень є виникнення нових видів тварин і рослин; становлення людини; оволодіння мовами; набуття й розвиток знань, умінь та

220

навичок; розроблення та проектування; створення шедеврів літератури, музики, мистецтва та освіти (програми, плани, підручники, технології); виготовлення нових матеріалів, виробів та ін.;

3) комбінована, інтегрована та взаємозв’язана низка стрибків з одноактними та поступовими переходами.

Форми якісних змін залежать, по-перше, від характеру внутрішніх суперечностей, які притаманні даному процесу (явищу) і є джерелом його розвитку, по-друге, від умов розвитку того чи іншого процесу. Той самий процес (явище), маючи в основі однакові суперечності, може проходити за різними формами змін залежно від умов розвитку.

Для розроблення механізмів державного управління якістю неперервної освіти необхідно враховувати можливість використання цих трьох форм (схем) стрибків, тому що залежно від характеру внутрішніх суперечностей й умов розвитку в управлінні освітою, організації та проведенні навчального процесу проявляється перша форма, друга або низка їх комбінацій. Тобто в людині природно-історично закладені психофізіологічні процеси (трьох форм стрибків), що дозволяють (реалізують) механізми поступового кількісного накопичення знань, умінь та навичок, які в життєво важливі або керовано-заплановані для людини моменти переходять у якісно-нові види (докладніше розкрито в підрозділі 3.2). Керовано-заплановані моменти в освіті становлять сутнісно-фундаментальний базис якості й основу державних механізмів управління якістю неперервної освіти.

221

Таким чином, закон взаємного переходу кількісних змін у якісні конкретизується через низку категорій (якість, кількість, властивість, міра, стрибок), які дають цілісне уявлення про його зміст як загального закону розвитку природи, суспільства та пізнання. Цей закон розкриває внутрішній механізм переходу до нової якості в будь-якій сфері об’єктивної дійсності, відповідаючи на запитання, як, яким чином відбувається розвиток і рух усього сущого [273]. Для освіти він є науково-методологічною базою, яка дозволяє розробити теорію та практичні механізми її розвитку, а також державні та ринкові механізми забезпечення й оцінки (моніторингу) якості неперервної освіти в конкретно історичний момент.

Зважаючи на вищевикладене можна, зробить висновок, що ефективними методами дослідження проблем освіти є кількісний та якісній аналіз [196]. Кількісний аналіз передбачає ретельне збирання, обробку й використання відповідної інформації, передусім даних статистики або педагогічних експериментів [275]. З цього приводу в праці Т. О. Лукіної наводиться висновок, що органи державного управління освітою всіх рівнів відчувають гостру нестачу об’єктивної надійної статистичної та аналітичної інформації про діяльність освітньої системи незважаючи на те, що до них надходять численні потоки даних [41]. Тому цей метод може бути корисним, оскільки, на відміну від радянських часів, коли значна частина статистичних даних не оприлюднювалася, в незалежній Україні дослідник може мати масштабнішу та більш об’єктивну інформацію.

222

Проте, використовуючи метод кількісного аналізу, необхідно брати до уваги існування багатьох несприятливих чинників у формуванні інформації, на яких цілком слушно, на наш погляд, наголошують експерти Світового банку з питань освіти [196], а саме:

– статистичні дані нерідко застарілі, тому їх використання для прийняття рішень обмежене;

– дані часто збираються без належного теоретичного обґрунтування, без наступності й цільності, порівняльних перспектив та без чітких цілей їх використання.

Не менш поширеним та ефективним методом дослідження проблем освіти є якісний аналіз, який полягає у вивченні якісних параметрів освітніх процесів, їх управління, організації, аналізу та здійснення навчального процесу, фахової підготовки викладачів, знань та вмінь тих, хто навчається. Проте й тут існує чимало проблем, передусім недостатня кількість загальноприйнятих критеріїв визначення рівня професійної підготовки викладацького складу, якості навчальних програм і знань студентів тощо. Тобто немає сталої системи характеристик якості освіти.

Ураховуючи вищевикладене дослідниця Т. О. Лукіна пропонує вдосконалити існуючу систему статистики освіти України, приведення її у відповідність до міжнародних систем індикаторів з метою участі України в міжнародних порівняльних дослідженнях на рівні світових організацій ЮНЕСКО, ОЕСР, що стосуються вивчення освітніх систем [45].

223

Для розуміння джерела розвитку якості розглянемо закон єдності та боротьби протилежностей, який відображає фундаментальну особливість об’єктивної дійсності, яка полягає в тому, що всі її предмети, явища й процеси (наприклад освіта) мають суперечливі моменти, тенденції, сторони, що взаємодіють між собою. Для з’ясування сутнісних моментів закону необхідно розглянути низку категорій, що його конкретизують.

Тотожність – цілковита схожість, подібність одного до одного за своєю суттю, зовнішніми ознаками та виявом. Розрізняють два види тотожності: тотожність одного предмета; тотожність багатьох предметів (процесів, явищ тощо). У реальній дійсності предмет завжди виступає як єдність тотожності й відмінності, які взаємодіють, даючи поштовх рухові. У будь-якому конкретному предметі (явищі) тотожність і відмінність є протилежностями, які, взаємодіючи, зумовлюють одна одну. Взаємодія цих протилежностей, як наголошував Гегель, є суперечністю. Таке розуміння суперечності є її категорійним філософським визначенням.

Суперечності не є стабільними. Їхні зміни пов’язані з набуттям певної специфіки у процесі свого розвитку. У зв’язку з цим розрізняють такі форми суперечностей:

– тотожність-відмінність;

– відмінність;

– істотна відмінність;

224

– протилежність.

Такі форми суперечностей притаманні всім процесам розвитку, зокрема в такому складному явищі, як освіта.

В освіті відмінність – це різниця між попитом на кваліфіковані кадри зі знаннями, вміннями та навиками (необхідні характеристики якості освіти), що мають відповідати вимогам науково-технічного прогресу, та реальними випускниками навчальних закладів із фактичними характеристиками якості. Взаємодія реальних (фактичних) характеристик якості освіти з необхідними (плановими) породжує суперечність, яка підштовхує освіту на розвиток та покращання її якості. Зауважимо, що попередні історичні етапи розвитку суспільства дозволяли здійснювати розвиток та зміну якості освіти за тисячоліття (табл. 1.1), інтенсивність науково-технічного прогресу в XXI столітті вимагає таких змін протягом кількох років. Тому гостро постають проблеми безпеки та конкурентоспроможності держави, які, у свою чергу й зумовлюють актуальність цієї проблематики.

Уявлення про джерело розвитку виходить із визнання самосуперечливості всього сутнього. В категорії “суперечність” як взаємодії протилежностей була знайдена адекватна форма відображення в мисленні внутрішнього джерела руху й розвитку в природі, суспільстві й мисленні. У філософській літературі розрізняють поняття “джерело розвитку” – безпосередня, внутрішня причина розвитку і “рушійна сила розвитку” – опосередкована зовнішня.

225

Згідно з дослідженнями А. Маслоу особистість має потреби до: самоактуалізації, пізнання, розуміння, інформації, знань, які породжують внутрішні причини для розвитку й зміни якості освіти [276]. Іншими словами, є джерелом розвитку. До рушійних сил розвитку освіти та її якості належать: державні механізми, ринкові відносини, міжнародна та внутрішня конкуренція.

Оскільки освіта – досить усталена, складна та суперечлива система для її дослідження бажано застосовувати системний аналіз, суть якого полягає в підході до будь-якої сфери життя чи діяльності людини як до певної системи [82; 277; 278]. Під системою, в цьому разі, вбачаємо сукупність елементів, які утворюють більш-менш стійку якість. Припустимо, що за цим визначенням освіта України має історично-визначену якість на конкретному етапі її розвитку. Виникає питання, чи можна на сьогодні визначати якість освіти та якими методами й механізмами впливати на її якість?

Своє бачення проблем різних аспектів якості освіти викладено в дослідженнях сучасних вітчизняних науковців: В. Ю. Бикова [11], М. М. Білинської [80; 81], І. А. Зязюна [18; 31], В. Г. Вікторова [72–75], Л. М. Карамушки [20], В. Г. Кременя [29; 30], В. В. Крижко [33; 34], В. І. Лугового [36–38], Т. О. Лукіної [45], Н. Г. Ничкало [52; 53], Л. Є. Сігаєвої [130], М. Ф. Степка [113–115] та інших, а також зарубіжних – Н. І. Булинського [45], Д. Вос [279], Г. Драйдена [279], Е. М. Короткова [280], В. П. Панасюка [281], М. М. Поташника [282], Н. А. Селезньової [283], А. І. Субетто [284], Т. І. Шамової [285; 286] та інших науковців.

226

Дослідження містять як системні, так і локальні підходи щодо вирішення проблем розвитку освіти та її якості, разом із тим вони не створюють цілісної наукової теорії щодо розвитку державного управління якістю неперервної освіти, процесами її функціонування та розвитку.

Дослідник В. Г. Вікторов наголошує, що якість є характеристикою явища, процесу чи відповідності суспільно визначеним нормам і критеріям; якість – це оцінка суспільного явища у порівнянні з його ідеалом; якість є цінністю, до якої людина прагне як до найвищої мети, що потребує задоволення. Науковець робить висновок, що якість освіти є нагальною потребою людини, яка утверджується у фундаментальних культурних цінностях як особистість, патріот і громадянин, яка здійснює власну життєдіяльність у вітчизняному та світовому просторах. Поза якісною освітою формується маргінальна особистість, що досить часто в історії є джерелом соціальних суперечностей і конфліктів [72].

Досліджуючи різні джерела, С. П. Архипова переконує, що існує велика плутанина у визначенні якості освіти та пов’язаних із нею понять [287]. Говорячи про якість, фахівці, нерідко використовують лише ті показники, які пов’язані з характеристикою потенціалу освітнього закладу й результатами освітнього процесу, але така інформація в межах сучасної культури якості може розглядатися лише для характеристики можливостей освітнього закладу зокрема, а не для визначення якості неперервної освіти загалом.

227

Селезньова Н. А. вбачає якість вищої освіти як збалансовану відповідність вищої освіти (як результату, процесу, освітнього середовища) потребам, цілям, вимогам суспільства, освітянським нормам (стандартам) [283].

Дослідники К. Г. Михайльова та О. І. Назарко узагальнили погляди на якість освіти таких науковців, як, Г. Е. Зборовського, Н. В. Бордовський, О. О. Реан, О. І. Деменко, Л. П. Ампілогова, С. Є. Шишов і В. А. Кальней [288]. Результат узагальнення наведено у таблиці 3.1.

Михайльова К. Г. та Назарко О. І. дали своє визначення якості освіти, яке стало більш системним. Вони стверджують, що якість освіти – це узагальнений показник розвитку суспільства в певному часовому вимірі, тому його необхідно розглядати в динаміці тих змін, що характеризують поступ держави в контексті світових тенденцій − прямувати до консолідації та інтеграції у світове співтовариство чи протистояти йому, поставивши свої інтереси понад усе [288].

Таблиця 3.1

Різні підходи до визначення якості освіти

Підхід Обґрунтування

Інтуїтивно-емпіричний

Досвід та інтуїція людини

Формально-звітний Рівень навчальних досягнень тих, хто навчається

228

Психологічний Рівень розвитку пізнавальних процесів і ступінь прояву психічних новоутворень особистості

Педагогічний Рівень вихованості та здатності до навчання

Процесуальний Оцінка стану освітнього процесу

Підсумковий Оцінка підсумку педагогічної діяльності навчального закладу

Комплексний Зовнішня експертиза (матеріальна база, кадровий склад, програми, форми і методи роботи та інші показники)

Багато-параметричний

Оцінка діяльності навчальних закладів на основі внутрішньо системних параметрів

Методологічний Співвідношення результатів з операційно заданими цілями

Інтегрований Уведення категорій, які носять інтегрований характер (компетентність, грамотність, освіченість)

Особистісно-орієнтований

Особистісний розвиток учня чи студента

Соціальний Ступінь задоволення запитів, потреб і очікувань особистісних і суспільних

Кваліметричний Вимірювання показників за параметрами

229

Очевидно, що в такому ракурсі якість освіти перестає бути лише теоретичним конструктом, а набуває практичного сенсу. Але для переходу від теоретичного до практичного рівня дослідження якості освіти К. Г. Михайльова та О. І. Назарко вважають, що якість освіти – сукупність властивостей освіти, що здатні задовольняти певні потреби громадянина; суспільства; держави відповідно до призначення освіти; система соціально обумовлених відношень до світу, якими повинен володіти той, хто навчається; здатність освітнього продукту чи послуги відповідати нормам державного стандарту й соціального замовлення [288].

Лукіна Т. А. стверджує, що одним із центральних понять, що розглядаються під час вивчення проблеми державного управління якістю освіти, є категорія якості освіти загалом та загальної середньої освіти (ЗСО) зокрема. Системний аналіз низки наукових джерел показав, що ця категорія має полінауковий зміст та є предметом вивчення багатьох наук, таких як філософія, педагогіка, наука державного управління й менеджменту, психологія, політичні науки тощо, але більшість науковців убачає її з позиції педагогіки. Кожна наука формулює свою дефініцію категорії якості освіти. З огляду на різні підходи до визначення сутності зазначеного поняття якість ЗСО пропонуємо кваліфікувати як певну збалансовану відповідність ЗСО потребам, цілям, умовам, затвердженим освітнім нормам і стандартам, яка встановлюється з метою виявлення причин порушення цієї відповідності та управління процесом поліпшення встановленої якості [45]. Крім того, Т. А. Лукіна зауважує, що якість ЗСО як об’єкт державно-управлінського впливу − складна і багатоаспектна, вона одночасно

230

розглядається і як система, процес, і як результат діяльності системи ЗСО та державного управління нею [45].

У сучасному “Національному освітньому глосарії: вища освіта” якість вищої освіти визначена як характеристика вищої освіти, що відображає відповідність результатів навчання, освітніх процесів та інституційних умов актуальним цілям розвитку особи та суспільства [289]. Якість вищої освіти є ключовим поняттям Болонського процесу. З метою її забезпечення в 2004 році створено Європейську асоціацію забезпечення якості вищої освіти, у 2005 − розроблено Рамку кваліфікацій європейського простору вищої освіти, Європейські стандарти і рекомендації щодо забезпечення якості вищої освіти, в 2008 році створено Європейський реєстр забезпечення якості вищої освіти.

Загальновизнано, що система освіти (рис. 1.5) є багаторівневим та багатофункціональним системним феноменом із власними тенденціями, закономірностями й логікою розвитку. Докладно функції освіти будуть розглянуті в наступних розділах. У цьому ппідрозділі лише розглянемо та узагальнимо структурно-функціональну схему управління освітою та загальну схему складових освіти України (рис. 3.2 і 3.3).

231

Рис. 3.2. Загальна структурно-функціональна схема системи “Освіта України”

Найважливішою рисою будь-якої системи є наявність певної структури, тобто усталених зв’язків між її складовими. Саме ці зв’язки забезпечують тотожність і цілісність системи, зберігають її основні якості в умовах і внутрішніх, і зовнішніх змін. Головне, що визначає систему, – взаємозв’язок і взаємодія частин у межах цілого. Якщо така взаємодія існує, можна говорити про систему, хоча ступінь взаємодії її складових може бути різним.

Застосування системного методу не лише доцільне, а й бажано-обов’язкове. Особливо ефективно цей метод можна

232

використовувати в дослідженні питань управління освітою, особливо в суспільствах перехідного типу, до яких належить й Україна (рис. 3.3).

Рис. 3.3. Загальна структурно-функціональна схема державного та громадського управління освітою України

Опираючись лише на системний підхід можна, визначити шляхи, форми й наслідки впливу соціально-політичних змін у суспільстві на галузь освіти. Водночас системний підхід – досить ефективний засіб розв’язання і прикладних освітянських проблем [290; 291]. Для більш глибинного розуміння природи

233

якості звернемося до закону заперечення заперечень, в основі якого лежить діалектичне заперечення як об’єктивний і суттєвий момент процесу розвитку [273; 274].

Діалектичне заперечення означає не знищення чи механічну відмову від старої якості, а її поступове витіснення. Інакше кажучи, передбачає наявність внутрішнього зв’язку зі старим, утримання та збереження позитивного, що міститься в старій якості, і тим самим становить умову подальшого розвитку, можливість нового заперечення.

Діалектичне заперечення – це насамперед зумовлена суперечливістю предмета, внутрішня неминучість його якісного перетворення. Як уже зазначалося вище, все існуюче має свої внутрішні суперечності, які зростають, загострюються й досягають такого рівня, коли подальший розвиток предмета (явища) стає неможливим без їх вирішення.

Процес розвитку відношення протилежностей у межах певної суперечності має такі етапи:

1) вихідний стан об’єкта;

2) розгортання протилежностей, роздвоєння єдиного, перетворення об’єкта – набуття нового якісного стану (перше заперечення), поява нових протилежностей;

3) розгортання нових протилежностей, роздвоєння єдиного (як нової якості), перетворення об’єкта – набуття нової якості (друге заперечення).

234

У цьому процесі кожен із етапів є запереченням попереднього, а весь процес (системи з її функціями) розвитку – запереченням заперечення. Ефективно й коректно можна досліджувати процеси та системи, зокрема освітні, за допомогою функціонального аналізу, який полягає в ретельному дослідженні ролей і функцій, які виконує будь-яка система загалом, всі її підсистеми та окремі елементи.

Цей метод передбачає, по-перше, виокремлення, з одного боку, об’єкта дослідження як цілого, а з іншого – всіх його підсистем й окремих складових (елементів). По-друге, функціональний аналіз допомагає з’ясувати роль системи та її складових. По-третє, він вимагає виявлення функціональних залежностей між складовими системи та між складовими й самою системою. Разом із вищевказаним законом цей метод дозволяє дослідити їх заперечення, що уможливить скласти необхідну програму переходу системи та її складових на новий якісний рівень.

Пізнати й зрозуміти, які функції властиві системі освіти та як вони здійснюються на практиці, з’ясувати закономірності й тенденції їх розвитку − головні завдання функціонального методу. Це допоможе, з одного боку, зберегти систему освіти, а з іншого – трансформувати її відповідно до вимог часу, підвищити ефективність впливу освіти на суспільство.

Узагальнюючи вищевикладене, можна зробити висновок, що діалектика та освіта опираються на ті самі закони − переходу кількісних змін у якісні, єдності й боротьби суперечностей; заперечення заперечень. Як бачимо, у філософському розумінні,

235

для впровадження й удосконалення державних механізмів щодо підвищення якості неперервної освіти необхідно базуватися на цих законах, а не суперечити їм. Пошук, виявлення та вирішення таких суперечностей за допомогою перелічених методів є одною із цілей нашого дослідження.

Такими дослідженнями займалися ще в давнину. Аристотель ще в III столітті до н. е. одним із перших у своїх працях “Категорії” і “Топіка” проаналізував категорію якості та визначив її як “видову відмінність” однієї сутності від іншої, що належить до одного виду [292]. Поняттю якості Аристотель надавав чотири можливі контексти:

1) наявність або відсутність природжених, початкових здібностей і характеристик;

2) наявність як скороминущих, так і стабільних властивостей;

3) властивості та стан, характерні предмету чи явищу в процесі їх існування;

4) зовнішній вигляд предмета або явища.

Поняттю кількості Аристотель надавав значення “множини” і “величини” в руслі головної, з його погляду, розумової функції даної категорії − з’ясування “рівності” або “нерівності” [204; 292].

Використовуючи поняття кількості та якості в процедурі організації й класифікації категорій чистого розуму (за “кількістю” думки чистого розуму ділилися на одиничні,

236

приватні й загальні; за “якістю” – на нескінченні, ствердні й негативні), І. Кант (1724–1804 рр.) відмітив наявність взаємозв’язку та взаємозалежності між ними [204].

Гегель трактував якість як визначеність, тотожну з буттям, а кількість – як зовнішню, байдужу для буття визначеність, розумів їх як етапи визначення й самовизначення буття. Якість для Гегеля є сходинкою трансформації буття через наявне буття до “для-себе-буттю”. Синтезом якості й кількості, за Гегелем виступала міра [204].

Узагальнюючи дослідження, Ф. Енгельс (1820–1895 рр.) трансформував учення Гегеля щодо протилежності якості й кількості та їх синтезу і дав визначення закону – “переходу кількісних змін у якісні й навпаки”. Поява й прогрес сукупності математизації емпіричних наук, що базуються на процедурі вимірювання кількісних параметрів речей та явищ, на співвідношенні й зіставленні цих параметрів з якісними характеристиками елементів буття, зберігає й актуалізує філософську значущість категорій “якість” і “кількість” [204; 293].

Узагальнюючи загально-філософські, теоретичні і практичні поняття якості та звертаючись до алегорії, можна зробити висновок, що всі визначення якості неперервної освіти можна об’єднати й подати у вигляді “піраміди якості” (рис. 3.4), в основі якої лежить паралелепіпед – об’єкт (системи неперервної освіти). Це може бути об’єкт рівня навчального закладу, району, області чи неперервна освіта держави загалом. Чотири площини (трикутники) – власні характеристики та вимоги щодо якості

237

неперервної освіти, які відображають чотири основні блоки структурно-функціональної схеми державного управління якістю неперервної освіти в Україні (рис. 3.5):

1) якість державної доктрини неперервної освіти – блок 1;

2) якість умов забезпечення освіти – блок 2;

3) якість процесів навчання – блок 3;

4) якість результатів навчання – блок 4.

Внутрішній об’єм піраміди – система управління якістю неперервної освіти – блоки 5, 6 і 7 (рис. 3.5).

Висота піраміди – інтегрований ступінь та міра якості неперервної освіти.

Усі елементи “піраміди якості” можуть досягти конкретної якості неперервної освіти, коли інтегровано об’єднаються на вершині.

238

Рис. 3.4. Піраміда якості неперервної освіти

Якість неперервної освіти – рівень, на якому сукупність власних характеристик неперервної освіти задовольняє сукупність запланованих характеристик (вимог) неперервної освіти. Вимірюється якість у відсотках. Якість – універсальна та загальнонаукова категорія, якою користуються фахівці різних галузей науки. Отже, щоб управляти якістю неперервної освіти, необхідно:

– визначити запланований (необхідний для суспільного розвитку держави) рівень якості освіти. Найвищий рівень може бути визначений за результатами олімпіад, конкурсів, тестів, які постійно проводяться в нашій країні та за кордоном;

239

– визначитися із власними характеристиками освіти, з їхнім виміром та методами (способами, процесами) досягнення (докладніше розглянуто нижче);

– сформулювати вимоги до освіти, які будуть співвідноситися (зіставлятися, порівнюватися) із власними характеристиками освіти (рис. 3.5);

– упровадити ефективну систему управління для досягнення запланованого рівня (якості) неперервної освіти, схема якої подана на рисунку 3.5.

У “Національному освітньому глосарії: вища освіта” дається визначення контролю якості як процесу оцінювання якості, що сфокусований на вимірюванні якості закладу вищої освіти/вищого навчального закладу або освітньої/навчальної програми [289]. Процес оцінювання містить певний набір методів, процедур, інструментів, які використовуються для визначення відповідності реальної якості діючим стандартам. Ключовим елементом контролю якості є система доказів правильності оцінки якості.

З метою введення європейських стандартів і принципів забезпечення якості освіти з урахуванням вимог ринку праці до компетентностей фахівців та налагодження ефективної взаємодії сфери освітніх послуг та ринку праці прийнята Постанова Кабінету Міністрів України “Про затвердження Національної рамки кваліфікацій” від 23.11.2011 р. № 1341, в якій уточнюються та вводять нові й в украй необхідні терміни та поняття, а саме [240]:

240

– автономність і відповідальність – здатність самостійно виконувати завдання, розв’язувати задачі і проблеми та відповідати за результати своєї діяльності;

– знання – осмислена та засвоєна суб’єктом наукова інформація, що є основою його усвідомленої, цілеспрямованої діяльності. Знання поділяються на емпіричні (фактологічні) й теоретичні (концептуальні, методологічні);

– інтегральна компетентність – узагальнений опис кваліфікаційного рівня, який виражає основні компетентнісні характеристики рівня щодо навчання та/або професійної діяльності;

– кваліфікація – офіційний результат оцінювання і визнання, який отримано, коли уповноважений компетентний орган встановив, що особа досягла компетентностей (результатів навчання) за заданими стандартами;

– кваліфікаційний рівень – структурна одиниця Національної рамки кваліфікацій, що визначається певною сукупністю компетентностей, які є типовими для кваліфікацій даного рівня;

– компетентність/компетентності – здатність особи до виконання певного виду діяльності, що виражається через знання, розуміння, уміння, цінності, інші особисті якості;

– комунікація – взаємозв’язок суб’єктів з метою передавання інформації, узгодження дій, спільної діяльності;

241

– результати навчання – компетентності (знання, розуміння, уміння, цінності, інші особисті якості), які набуває та/або здатна продемонструвати особа після завершення навчання;

– уміння – здатність застосовувати знання для виконання завдань та розв’язання задач і проблем. Уміння поділяються на когнітивні (інтелектуально-творчі) та практичні (на основі майстерності з використанням методів, матеріалів, інструкцій та інструментів) [240].

Національна рамка кваліфікацій стане своєрідною кваліфікаційною конституцією, мірилом національного людського капіталу та орієнтиром для розроблення якісно нових професійних галузевих стандартів. Це дозволить секторам економіки й роботодавцям стати реальними замовниками у підготовці кадрів.

Постанова КМУ “Про затвердження Національної рамки кваліфікацій” робить значний крок вперед для забезпечення гармонізації норм законодавства у сфері освіти та соціально-трудових відносин із країнами ЄС й учасниками Болонського процесу й сприяє національному та міжнародному визнанню кваліфікацій, здобутих в Україні.

3.1.2 Якість неперервної освіти як об’єкт управління

Поряд із філософськими та теоретичними тлумаченнями якості, суспільно-історично виникають та впроваджуються тотожні, але більш звужені поняття категорії “якість”: якість життя, якість освіти, якість послуг, якість праці, ділові якості, якість виконавчої майстерності тощо. Предметом нашого

242

розгляду й дослідження є якість навчання, якість освітніх послуг, якість неперервної освіти та механізми державного управління якістю неперервною освітою. Ці категорії якості є найскладнішими серед тих, з якими фахівцям доводиться мати справу як у теоретичному, так і в практичному плані, тому що вони належать, з одного боку, до процесів роботи людського мозку (процесів пізнання), а з іншого – до масових організаційно-правових заходів держави – державних механізмів управління (рис. 3.5).

Якість освіти дуже багатогранна. Вона має фізичну та психофізіологічну суть, тому що проходить у конкретному часі та просторі й пов’язана з працею людей. У результаті освітньої діяльності змінюються певні психофізіологічні властивості людини, пов’язані з її мозком, мисленням, пам’яттю тощо (рис. 3.1–3.3, 3.5).

Якість має економічну складову, тому що в кожному освітньому процесі є певна кількість суспільно необхідної праці. Освітні послуги мають товарну форму й ціну, тому підлягають економічному обліку, контролю, аналізу й упровадженню управлінських рішень (детально розглянуті у підрозділі 3.4). Якість визначає велику частину матеріального світу, що задовольняє соціальні потреби суспільства. Вона впливає на чуттєве сприймання світу й виховання людей.

Різні характеристики неперервної освіти − складники її якості, взаємозв’язані й зазвичай залежать одна від одної, в інших випадках – або суперечать. Разом суперечливість і взаємозв’язаність створюють проблеми щодо якості неперервної освіти. Практично завжди можна спостерігати, що поліпшення

243

однієї чи кількох характеристик призводить до необхідності покращання чи погіршення інших характеристик. Наприклад, упровадження високоякісної технології навчання чи контролю навчальних досягнень, зазвичай, потребує покращання матеріально-технічної бази навчального закладу та додаткового фінансування. Удосконалення парадигми освіти й упровадження вимог Євросоюзу та Болонської декларації потребують системних змін в управлінні освітою, значного доопрацювання нормативно-правової бази, підвищення кваліфікації педагогічних кадрів та структурних перетворень у системі неперервної освіти України. Зміна пріоритетів щодо гуманітарних, технічних, економічних або юридичних частин планів і програм підготовки фахівців, приводить до перерозподілу часового навантаження, штатного розкладу, необхідності перекваліфікації викладачів або їх заміну, що призводить до конфліктних ситуацій у педагогічних колективах та навчальних закладах.

Аналізуючи систему освіти України можна, зробити висновок, що це стратегічний, найскладніший у кількісному та якісному вимірах (табл. 3.2), ієрархічно-системний, масштабний територіально (Автономна Республіка Крим, 24 області, міста Київ та Севастополь, 608 районів, 458 міст, 886 селищ міського типу, 28540 сільських населених пунктів) та за часом (для особистості впродовж життя, а для держави неперервний),

Таблиця 3.2

244

Кількісна характеристика системи освіти України

№ Назва типу

навчального закладу

Кількість,

тис.

Вчителі,

тис. осіб

Учні,

тис. осіб

1 Дошкільні установи 16,1 123,9 1354,0

2 Загальноосвітні 19,9 509,0 4492,0

3 Позашкільні 1,4 35,6 1214,0

4 Професійно-технічні 0,976 49,0 409,4

5 Вищі (всього), з них:

І–ІІ рівні акредитації

ІІІ–IV рівні акредитації

0,951

0,501

0,345

148,0

52,3

95,7

2709,1

356,8

1954,8

6 Аспірантура.

Докторантура

– –

–

34,1

1,6

7 Післядипломні 0,500 – 300,0

Разом 40,673 1013,5 12824,2

бюджетно-навантажений (табл. 3.3) – мегаоб’єкт державного управління, на який мають великий вплив і внутрішньодержавні, і світові ринкові механізми.

У межах нашого дослідження ми приділяємо увагу державному управлінню якістю неперервної освіти, що набагато вужча за систему управління освітою держави загалом.

245

У своїх дослідженнях ми визначили об’єкт державного управління – неперервна освіта (рис. 1.5, 3.2 і 3.3, табл. 3.2 і 3.3) та його основні характеристики, на який держава виділяє великі фінансові ресурси, тому він не може існувати без серйозної системи управління. Це дійсно так, в Україні створена й функціонує складна чотирирівнева система управління неперервною освітою (рис. 3.3) – навчальний заклад, районне управління, обласне управління та центральні органи управління освітою.

Таблиця 3.3

Видатки Державного бюджету України на освіту

Показник Рік / факт

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Сума видатків (млрд грн)

25,7 33,0 42,3 55,6 66,8 79,8 80,4

ВВП

(млрд грн)

441,4 544,1 720,7 948,0 913,3 1082,5 1316,6

Відсоток у ВВП

5,8 6,1 5,9 5,9 7,3 7,4 6,1

246

Дані таблиць 3.2 і 3.3 розраховані виходячи з даних Держкомстату України та МОНмолодьспорту за 2011–2012 рр. [294; 295].

Фактично на схемі (рис. 3.5) запропонована модель державного управління якістю неперервної освіти, яка відповідає загальнофілософському визначенню якості та практичним положенням піраміди якості (рис. 3.4).

Зрозуміло, що кожен блок характеристик і функцій структурно-функціональних схем державного управління якістю неперервної освіти в Україні (рис. 3.2, 3.3 і 3.5) і визначення “піраміди якості” (рис. 3.4) потребують розроблення, створення, впровадження та вдосконалення державних механізмів управління їх якістю – першочергово нормативно-правового забезпечення й регулювання.

Для того щоб рухатись у правильному напрямку до вдосконалення освітнього процесу держави, необхідно визначити фактори, які найбільше впливають на нього:

1) якість державної політики в галузі освіти, яка містить державну доктрину якості неперервної освіти, моральні цінності нації, державні механізми регулювання освітою (розроблення відповідної нормативно-правової бази, національних та міжнародних стандартів якості освіти та ін.) – блок 1 “піраміди якості” неперервної освіти;

247

2) якість умов забезпечення освіти – науково-методичне забезпечення, матеріально-технічна база навчання, фінансові ресурси, ліцензування та інспектування – блок 2;

3) якість процесів навчання – педагогічних процесів освіти, які містять якість підготовки педагогічних кадрів, навчальних програм і планів, та технологічне й методичне забезпечення навчального процесу – блок 3;

4) якість результатів навчання особистості – знання, вміння та навички, патріотизм, вихованість і культура, творчість та компетентність, а також підготовка до навчання в родині та самоосвіта – блок 4;.

5) якість управління освітою – система державних механізмів управління якістю неперервної освіти в центральних та регіональних установах, навчальних закладах усіх рівнів неперервної освіти – блок 5;

6) моніторинг та аналіз інтегрованої системи показників якості неперервної освіти, що містить систему індикаторів якості й міжнародного та національного рівнів – блок 6;

7) упровадження рішень та рекомендацій щодо поліпшення якості неперервної освіти, тобто системи роботи державних механізмів управління якістю зі зворотним зв’язком – блок 6.

248

Рис. 3.5. Структурно-функціональна схема державного управління якістю неперервної освіти в Україні

Подана модель, з одного боку, відображає вищий (верхній та узагальнений) державний рівень функцій управління

249

якістю неперервної освіти, а з іншого – структуру державних (узагальнених) блоків характеристик якості неперервної освіти, які фактично визначають структуру вимог, яким мають відповідати характеристики, а міра відповідності повинна бути задана рівнем якості (рис. 3.4).

Зрозуміло, що кожен блок характеристик (рис. 3.5), функцій, вимог та рівнів якості потребує розкриття, пояснення, уточнення і розробки практичних процедур їх впровадження, при чому першочергово нормативно-правового регулювання. Виходячи з викладеного всі наступні підрозділи роботи будуть присвячені цьому.

У Національній доктрині розвитку освіти [176] щодо управління освітою зазначено, що:

1) сучасна система управління сферою освіти розвивається як державно-громадська. Вона має враховувати регіональні особливості, тенденції до зростання автономії навчальних закладів, конкурентоспроможності освітніх послуг;

2) першочерговими завданнями є налагодження високопрофесійного наукового, аналітичного, інформаційного супроводу управлінських рішень, подолання розрізненості адміністративних даних;

3) нова модель системи управління сферою освіти має бути відкритою і демократичною. Вона передбачає забезпечення державного управління з урахуванням громадської думки, внаслідок чого змінюються навантаження, функції, структура і стиль центрального та регіонального управління освітою;

250

4) модернізація управління освітою передбачає:

− оптимізацію державних управлінських структур, децентралізацію управління;

− перерозподіл функцій та повноважень між центральними і місцевими органами виконавчої влади, органами місцевого самоврядування та навчальними закладами;

− перехід до програмно-цільового управління;

− поєднання державного й громадського контролю;

− запровадження нової етики управлінської діяльності, що базується на принципах взаємоповаги, позитивної мотивації;

− прозорість розроблення, експертизи, апробації та затвердження нормативно-правових документів;

− створення систем моніторингу ефективності управлінських рішень, їх впливу на якість освітніх послуг на всіх рівнях;

− організацію експериментальної перевірки та експертизи освітніх інновацій;

− упровадження новітніх інформативно-управлінських і комп’ютерних технологій;

− демократизацію процедури призначення керівників навчальних закладів, їх атестації;

251

− удосконалення механізму ліцензування, атестації та акредитації навчальних закладів;

− підвищення компетентності управлінців усіх рівнів;

− більш широке залучення до управлінської діяльності талановитої молоді, жінок, а також виховання лідерів у сфері освіти.

Використання основних принципів теорії управління до будь-якого об’єкта можливе за певних вихідних умов, а саме:

− наявності програми поведінки та планових (результативних) значень параметрів і характеристик керованого об’єкта або процесу (наприклад навчального);

– об’єкт або процес мають можливість відхилятися від заданих програм або планових значень параметрів і характеристик з об’єктивних чи суб’єктивних причин;

− необхідно мати засоби виявлення та вимірювання відхилення об’єкта чи процесу від заданих програм або планових (результативних) значень;

− необхідно мати можливість впливати на керований об’єкт або процес із метою усунення відхилень від програм чи планових значень, що виникають.

Перші два положення стосуються характеру об’єкта управління, його природи. Два останніх – механізму управління.

252

Рисунки 1.5, 3.2, 3.3, 3.5 та таблиці 3.2 і 3.3 містять необхідну узагальнену інформацію, яка дає можливість зробити аналіз і висновки, що неперервна освіта України є найскладнішим системним об’єктом управління в державі [294].

Програмні, планові показники якості неперервної освіти загалом повинні відображатися в планах економічного та соціального розвитку країни для всіх рівнів неперервної освіти (рис. 1.5).

Разом з іншими країнами Європейського співтовариства Україна стала на шлях єдиного розуміння якості освіти, спільного для всіх країн. Це необхідно для створення єдиного освітнього простору, підвищення мобільності викладачів, студентів і випускників ВНЗ, що є необхідним для зближення позицій європейських країн у економічній, соціальній і культурній сферах. Україна уже кілька років поспіль активно впроваджує основні положення Болонської угоди, такі як багаторівнева освіта, кредитно-модульна система оцінки, модернізація фінансування, державна система підтримки якості освіти, вузівська система забезпечення якості підготовки фахівців. Основу забезпечення якості освіти у Болонській угоді становить система акредитації освітніх закладів та освітніх програм.

Щодо механізмів управління якістю (вимірювання та впливу) неперервної освіти, вони тісно пов’язані з формами управління якістю освіти. Загальновизнаної класифікації форм управління якістю неперервної освіти поки що немає, але можна виділити деякі їх види, етапи розвитку та характеристики.

253

Вимоги до якості неперервної освіти повинні встановлюватися й фіксуватися багатьма нормативно правовими документами, законами, постановами, стандартами, планами, програмами, інструкціями в описах характеристик освітніх послуг та ін.

Історично, першою формою управління якістю неперервної освіти було індивідуальне управління. Воно полягало в тому, що один “вчитель”, вирішував усі питання надання освітніх послуг і контролю їх якості. Він повністю відповідав за їхню якість. Ця форма характерна для індивідуального навчання. Зараз вона широко використовується домашніми вчителями, нянями, тренерами, наставниками та ін.

З переходом до розподілу праці з’явилися навчальні заклади, для яких характерний розподіл функцій і відповідальності за якість неперервної освіти і між окремими вчителями, і керівниками закладу. Риси індивідуального управління якістю збереглися, але виділилися загальні функції управління. Керівник навчального закладу визначає загальні вимоги до якості освіти, послідовність роботи, ставить вимоги до роботи кожного вчителя. Загальна відповідальність за якість лежить на ньому, а вчитель відповідає за якість конкретного уроку (лекції, заняття та ін.) або предмета загалом.

У такому разі на розвиток форм управління якістю освіти впливає розподіл праці, який передбачає розподіл певного виду освітньої роботи на ряд окремих навчальних процесів, які виконуються різними у професійному відношенні вчителями в межах навчального закладу. Але розподіл праці вчителів – це

254

двоєдиний процес. З одного боку, диференціація навчання, а з іншого – поглиблення кооперації, інтеграції у процесі освітянської діяльності. В результаті виникають нові види діяльності – науково-методичні, бібліотекарські, управлінські, інформаційні та інші та формуються нові професійні обов’язки й навички. Це спостерігається під час організації і сучасної (майбутньої) системи управління якістю неперервної освіти.

У такій концептуальній послідовності дій та можливості впливу на характеристики й полягає схема управління якістю неперервної освіти. Розглянувши послідовність процесу створення й розвитку неперервної освіти, можна зробити принциповий висновок – процеси еволюції неперервної освіти діють згідно з основними принципами теорії управління.

До того як перейти до теорії питання, необхідно розглянути поняття зворотного зв’язку. Це пояснюється тим, що будь-який процес управління проходить тільки за його наявності. У складних організаційних і технічних системах зворотний зв’язок (рис. 3.6) розглядається як елемент, що сприймає й переробляє інформацію про стан об’єкта або перебіг процесу, а за необхідності і впливає на його стан. Розрізняють позитивний і негативний зворотний зв’язок. При позитивному – якість неперервної освіти підвищується, а при негативному – погіршується. Звичайно, при управлінні якістю неперервної освіти прагнуть мати позитивний зворотний зв’язок.

У процесі освіти з певною періодичністю (іспити, чверті, сесії та ін.) порівнюється інформація про фактичну її якість зі

255

плановими або нормативними значеннями. Інформація про фактичну якість освіти повинна надходити зі сфери споживання, тобто з ринку праці (рис. 3.6).

Рис. 3.6. Структурно-функціональна схема зворотного зв’язку в управлінні якістю неперервною освітою

Якщо між ними є відхилення, то необхідно розробляти й реалізувати заходи з усунення причин, що викликають ці відхилення, тобто запроваджувати необхідні дії та змінювати умови забезпечення якості освіти.

256

У державних механізмах управління якістю освіти діє багато зворотних зв’язків, у структурно-функціональній схемі цього механізму виділяються дві гілки (рис. 3.6). Перша функціонує на чотирьох рівнях управління неперервною освітою, її завданням є забезпечення й підтримка якості на заданому рівні. Друга – покликана відстежувати на ринку праці зміни характеру та зародження нових потреб на кваліфіковані кадри й інформувати про необхідність модернізації освіти відповідно до нових потреб. Обидві гілки зворотних зв’язків у механізмі управління якістю освіти повинні мати властивості швидкого реагування й повноти інформації.

Недостатність інформації знижує можливість швидко й ефективно здійснювати модернізацію (перебудову) неперервної високоякісної освіти. Важливу роль у механізмі управління якістю освіти відіграє час відтворення зворотного зв’язку – цикл його реалізації. Залежно від місця зворотного зв’язку в механізмі управління якістю цикл його реалізації буде різним.

Організація робіт із поліпшення якості неперервної освіти вимагає чіткого уявлення про те, якими механізмами (засобами) здійснюється управлінський вплив на її якість. Аналіз та опис таких механізмів управління якістю неперервною освітою належать до наукових основ з практичної управлінської діяльності у сфері підвищення якості освіти. Разом з тим такі наукові основи повинні постійно розвиватися, поглиблюючи пізнання природи якості освіти та процесів пізнання особистості, тобто тих, хто вчиться, й озброюючи організаторів

257

освіти й тих, хто вчить, найбільш прогресивними методами підвищення якості неперервної освіти.

З метою ефективної організації та впровадження державних механізмів управління якістю неперервної освіти на всіх її рівнях (рис. 1.5 і 3.5) у державі нами запропонована, розроблена й упроваджена мережа інтегрованих автоматизованих навчально-атестаційних комплексів (МІАНАК), яка має механізми актуалізації й модернізації для випереджального вирішення проблем якості неперервної освіти [296].

3.2 Удосконалення організаційно-управлінської моделі якісного навчання особистості як головного суб’єкта

неперервної освіти

Упровадження ідей та принципів неперервної освіти, що набуває все більшого розвитку, в зв’язку зі входженням України до сфери європейської освіти та в русло Болонського процесу вимагає відповідного рівня якості неперервної освіти. Це надихає наукову й освітянську громадськість нашої країни до вивчення та формулювання теоретичних основ цього процесу, маючи за мету перетворити його перебіг із традиційного в сучасний з використанням державних механізмів управління якістю неперервної освіти. Ідея неперервної освіти – це не тільки регулятивний принцип євроінтеграційного руху України; це давня як світ ідея, що має за основу базові властивості людської психіки – мозок і пам’ять які виконують фундаментальну роль щодо реалізації неперервної освіти не лише в Україні чи будь-якій іншій державі, а насамперед – у самій людській сутності зі всіма властивими їй рисами. Ось чому саме тепер

258

постає необхідність у сучасному синтетичному та інтегрованому погляді на базові механізми людської пам’яті в їхньому тісному зв’язку з проблематикою неперервної освіти України.

Усі матеріальні й інтелектуальні ресурси відіграють роль засобів, що мають стимулювати дитину, студента та фахівця до навчання. Необхідно відходити від традиційних форм навчання, в основі яких – елементи тиску (інколи насилля) на тих, хто вчиться. Для батьків, учителів і викладачів має стати істиною: щоб якісно навчатися й уміти оволодівати знаннями, необхідно мати зацікавленість, мотивацію й мету (мрію), а також науково обґрунтоване середовище навчання в довгостроковому процесі неперервної освіти. Втрата в процесі неперервної освіти мотивації до навчання, зацікавленості в результатах і відсутність відповідного середовища – камінь зіткнення на шляху до якісної освіти.

У чому основні проблеми таких явищ?

По-перше, невміння вчитися та долати труднощі. Навчання – тяжка праця, яка потребує спеціальних умінь і навичок, і якщо вони несформовані в родині, початковій школі, в основній та вищій освіті – навчання стає непосильним.

По-друге, перевантаження навчальних програм. Наше прагнення “втиснути” у голови тих, хто вчиться, як найбільше інформації призводить до втоми, опору та природного відштовхування. Адже людський розум, за влучним висловом давньогрецького філософа Плутарха, – не глечик для рідини, а вогонь, який потрібно запалити [134].

259

По-третє, одноманітність життя й навчального процесу. Монотонність занять, відсутність яскравих вражень, необхідність витримувати тиск (сидіти тихо, мовчати, не проявляти ініціативу, принижуватися та ін.) роблять життя в навчальних закладах нудним, тяжким, нецікавим і, як наслідок, нерезультативним та неякісним.

По-четверте, збідніння методів організації навчального процесу та авторитарність батьків, учителів, педагогічних і науково-педагогічних працівників.

По-п’яте, невідповідність світовим вимогам і розвитку суспільства державних механізмів регулювання якістю неперервної освіти [297].

По-шосте, несистемність, нецільність та недосконалість механізмів регулювання й управління наступності рівнів неперервної освіти.

Звісно, що людина долучається до будь-якої діяльності (наприклад навчання) тоді, коли є потреба в цьому, тобто є мотив до дії. Це означає, що в людському мозкові проходять важливі процеси, такі, що спонукають виконувати або не виконувати ті чи інші дії. Тобто, особа яка знаходиться в процесі навчання, може: вчитися, не вчитися, вчитися абияк, вчитися якісно, отримати вміння та навички або не отримати їх. При цьому зазначимо, що час і ресурси, виділені на таку освіту, будуть все одно витрачені. Ці проблеми можна розв’язувати з точки зору конкретної особистості чи або навчальної групи (класу), навчального закладу, району, області або на рівні

260

держави. Зрозуміло, що будь-яка держава зацікавлена в отриманні позитивного результату в освіті, якщо вона вкладає в цей процес великі ресурси (табл. 3.2 і 3.3). Розглянемо ці проблеми неперервної освіти як єдине ціле – системно, починаючи з особистості (її мозку й пам’яті) та закінчуючи рівнем держави.

3.2.1 Механізми роботи мозку та пам’яті в системі пізнання

Феномен людського мозку й пам’яті є предметом напружених досліджень науковців усього світу [298–317]. Багато з них віддавна й понині працюють над цією проблематикою. Але лише тепер, у зв’язку з нагальною потребою співвіднесення цієї проблематики з проблемами якості неперервної освіти, яка дедалі все більше турбує суспільство, стає очевидною сутнісна недостатність цих досліджень, що заважає принциповому вирішенню проблеми якості освіти держав. Як уже наголошувалося раніше, неперервна освіта – процес, який охоплює все життя людини в його повноті та становить гармонійну цілісність розвитку суспільства (рис. 1.5). Зазвичай дослідження цієї проблеми велися стосовно діагностики захворювань мозку та їх лікування. Досліджень, що розглядають мозок і пам’ять з погляду організації ефективного неперервного навчання та якості освіти, недостатньо. Доречно зазначити, що тільки розглядаючи мозок й пам’ять як одне ціле та системне, є можливість вирішити низку проблем щодо якості та ефективності неперервної освіти.

Яскравим прикладом у вирішенні подібних проблем є американський вчений Джефф Хокінс [298], успіх якого для

261

багатьох є взірцем щасливої кар’єри й долі. В 1996 році заснована ним компанія Palm випустила кишеньковий комп’ютер Palm Pilot, який визначив розвиток цілої індустрії на багато років. Зацікавившись дослідженням мозку й пам’яті, в 1979 році Хокінс вивчив усю доступну для нього літературу, присвячену саме цій темі, але не знайшов жодної теорії, яка б описувала роботу мозку й пам’яті загалом, оскільки таких теорій просто не існувало. Всі проведені на той час дослідження стосувалися тільки певної функції мозку або його фізіології, будови та лікування. Опинившись у таких обставинах, Хокінс пішов радикальним шляхом – він відхилив дискретний підхід і розглянув діяльність мозку з точки зору його цілісності. Він довів, що мозок і пам’ять не є системами пасивної переробки й збереження інформації, – вони є “силами проникнення у Світ”. Не людина користується мозком для вивчення Світу, – мозок користується Світом, перетворюючи людину в особистість у всій повноті цього поняття.

Виходячи з вищевикладеного, з’ясуємо природні властивості й можливості мозку та пам’яті, які необхідно враховувати під час розроблення системи оптимальної організації та управління сучасними процесами неперервної якісної освіти (рис. 1.5).

З метою об’єктивного й повного пізнання базових властивостей і можливостей людського мозку й пам’яті, спробуємо насамперед усвідомити, що в цьому напрямку досліджено сучасними науками (біологією, медициною, психологією, інформатикою, математикою, педагогікою,

262

філософією та ін.) та об’єднати їхні результати в цілісне практично спрямоване уявлення функціонування мозку й пам’яті в процесі навчання особистості для вдосконалення існуючих методів організації навчального процесу та на їх основі створення сучасних, ефективних й оптимальних методів (технологій, процедур, моделей) неперервного якісного навчання.

Створення й предметне втілення сучасно-випереджальної концепції якісного неперервного навчання, у пошуках якої здавна перебуває наука, неможливі без кардинального переосмислення суті й принципів діяльності самого субстрату пізнавальної активності людини, яким є її мозок.

Вивченню цього вражаючого своєю досконалістю утвору природи присвячено чимало фундаментальних досліджень. До них можна віднести всесвітньо визнані праці І. М. Сєченова [299; 300], (закладення основ фізіології вищої нервової діяльності), І. П. Павлова [301], (розвиток сєченовського вчення на принципово новому підґрунті вчення про умовний рефлекс), В. М. Бехтерєва (теорія поведінки людини) [302; 303], П. К. Анохіна [304; 305] (теорія випереджального відбиття), а в новітній період науки про мозок – Н. П. Бехтерєвої [306; 307], (праці в галузі фізіології та психології вищої нервової діяльності), а також праці К. Прібрама, присвячені експериментальним принципам нейропсихології [308].

У доповіді академіка Н. П. Бехтерєвої на Всесвітньому конгресі “Підсумки тисячоліття” було наголошено, що ХХ століття внесло багато цінного в скарбничку фундаментальних

263

знань щодо мозку людини. Деякі позиції цих знань уже знайшли втілення в медицині, але порівняно мало використовуються у вихованні та навчанні [307].

Зауважмо, що, вирішуючи філософсько-фізіологічну проблему – вивчити мозок самим мозком, тільки європейські наукові центри витрачають на дослідження більше десяти мільярдів євро на рік. Досліджуваннями такого типу проблем займався й Курт Гедель [309; 310], праці якого дозволили краще зрозуміти принципи дії самого людського розуму і зробили глибокий вплив на світогляд і культуру в суспільстві. Ми розглянемо застосування теорем К. Геделя до вирішення проблем інформатизації освіти у наступному розділі.

У різні часи світової історії будову й сутність мозку вивчали Демокріт і Платон, Аристотель і Гален, Авіценна й Парацельс, вчення яких є підґрунтям для досліджень представників сучасної фундаментальної науки. Згадуючи тих, хто створив основи грандіозної за своїм загальнолюдським значенням науки про мозок, ми не відокремлюємо імена вчених, які досліджували його структуру, від імен людей, що вивчали його діяльний прояв – поведінку людської особистості, її цілісно мислиму творчість. Як неможливо розділити науку про будову мозку із вченням про основи вищої нервової діяльності та психологією, так не можна відокремити науковців від свого внеску в принципи педагогіки в час бурхливого розвитку інформаційної галузі й автоматизованих системах навчання, що базуються на її досягненнях.

264

Так має бути. Однак реальна ситуація далека від такої єдності. На наш погляд, вона характеризується наявністю двох типів розколу, а саме розколом між “структурною” (будова) і “функціональною” (діяльність) напрямами науки про мозок, з одного боку, та між наукою й її втіленням в освітніх програмах і методиках (зокрема автоматизованих) – з іншого. Актуальним є завдання з усунення такого розколу, консолідації всіх уявлень і знань про мозок, аби змусити їх слугувати практичним потребам людства. Про одну з найважливіших причин такого розколу чудово сказав Річард Аткінсон [311]: “Психологія, безсумнівно, виявила нові підходи до навчання, однак це не привело до розроблення інтенсивних дослідницьких програм, проведення яких могло б привести до створення дійсно ефективної теорії навчання. Психологія відіграла роль своєрідного стимулу для нововведень, але останні не привели до більш глибокого розуміння процесу навчання”. “Чому ж, – запитує Р. Аткінсон, – роль психології виявилася настільки обмеженою?” – і відповідає: “Цьому є кілька причин. Одна з них полягає в тому, що дослідження у галузі навчання здаються зазвичай малопривабливими, та й проведені в цій галузі роботи характеризуються швидше мозаїчністю, аніж аналітичною глибиною. Однак більш серйозні проблеми пов’язані з тим, що психологи дуже мало знають про те, як відбувається процес засвоєння окремих фактів й окремих навичок, про те, як ці факти й навички поєднуються та формують значущі психічні структури”. Р. Аткінсон чимало зробив для розв’язання цих проблем. Так, він є одним із творців концепції НПЕ – навчання програмування для ЕОМ.

265

Важливо зазначити, успіх цієї та інших подібних до неї навчальних систем у період зародкового розвитку комп’ютерної техніки було досягнуто саме завдяки їх відповідності базовим принципам діяльності мозку. Так, успіх НПЕ – наслідок блискучого програмного втілення механізму запису та збереження в мозку інформації у вигляді цілісних одиниць, які відповідають вченню гештальтпсихології про споконвічну цілісність перцепта й нейрофізіологічної концепції зберігання інформації у вигляді цілісних квантів. Зараз, коли науково-технічний прогрес істотно пішов уперед, безсумнівним є те, що ми здатні не лише повторити, а й значно перевершити цей успіх, звернувшись до накопичених людством численних розрізнених знань про мозок і пам’ять, відкривши шляхом їх синтезу ті основи їхньої роботи, втілення яких у новітніх комп’ютерних системах може спричинити кардинальний прорив у справі підвищення ефективності автоматизованих систем навчання.

Найважливішою складовою мозку є пам’ять. Енциклопедичний словник визначає пам’ять як здатність до відтворення минулого досвіду, одну з основних властивостей нервової системи, що визначається в здатності довгостроково зберігати інформацію щодо подій зовнішнього світу та реакції організму щодо багаторазового введення її до сфери свідомості й поведінки [312].

У Великому тлумачному словнику сучасної української мови пам’ять визначається як здатність запам’ятовувати, зберігати й відтворювати у свідомості минулі враження, а також здатність особливо добре запам’ятовувати або користуватись

266

органами чуття: музична пам’ять, зорова пам’ять, коротка пам’ять та ін. [146].

Існує багато фундаментальних праць, присвячених проблемі пам’яті [313–319]. Особливо відзначимо хрестоматію – “Психологія пам’яті” за ред. Ю. Б. Гіппенрейтера та В. Я. Романової [313]. Ця фундаментальна робота зібрала найкращі праці світових авторів із проблематики роботи мозку й пам’яті. Але цілісного викладення функціонування мозку та пам’яті в процесі неперервного навчання в них немає. Спробуємо узагальнити основні дослідження вищеперелічених авторів в одну цілісну систему.

У таблиці 3.4 та рисунку 3.8 надана узагальнена інформація щодо основних видів пам’яті та їх функцій.

Стисло охарактеризуємо основні базові види людської пам’яті з точки зору навчальних процесів: запам’ятовування інформації, надбання знань, відпрацьовування вмінь і навичок, їх забування й загасання.

У Великому тлумачному словнику сучасної української мови наведені такі визначення:

1) забування – дія за значенням забувати, тобто процес втрати зафіксованої в пам’яті інформації;

2) загасання – дія й стан за значенням загасати [146].

Загалом кажучи про забування, часто мають на увазі забування інформації, яку зберігає мозок. Але забувають не тільки знання, забуваються дії, пристрасть, людей, обличчя та

267

ін. Термін “забування” не повністю характеризує процеси, які відбуваються у мозку людини. Якщо застосувати до пам’яті метафору “вогонь”, то можна говорити і про забування, і про загасання образів, слів, думок, почуттів тощо. Пам’ять − це вогонь (енергетична підтримка нейронів), що постійно горить у свідомості людини. На підтримання цього вогню людський організм невпинно витрачає енергію. Пам’ятати – означає для людини постійно витрачати енергію на підтримку пам’яті не лише радісних подій, а й подій, що стали предметом її страждань. Ось чому забування й загасання – благо для людини, воно усуває з її пам’яті всі негативні обставини минулого життя, а разом із ними й необхідність витрачати енергію свого існування на те, що не дає нам покою і руйнує зсередини, чи на те, що ми не використовуємо тривалий час. Ми будемо використовувати термін забування, розуміючи, що цьому процесу притаманні властивості й загасання.

З моменту зачаття людини починає працювати генетична пам’ять, яка базується на знаннях попередніх поколінь і яка накопичує й зберігає історично-родову інформацію для нових поколінь людини. Вона стає основою (підґрунтям) для всіх процесів розвитку особистості впродовж життя. Генетична та інші види пам’яті людини, наприклад імунологічна (здатність організму відповідати імунологічною реакцією на повторний контакт з антигеном), – це такі види пам’яті, на які людина не може впливати безпосередньо через навчання та виховання.

Дотикальна, нюхова, смакова та інші види пам’яті є основними складовими людини і в перші три роки життя мають

268

головне значення у процесі пізнання (вивчення) світу. Пізніше – після “факту свідомості”, – особливо великої ролі в навчанні ці види пам’яті не відіграють, а їхні можливості порівняно із зоровою, слуховою, руховою та емоційною пам’яттю обмежені. Роль цих видів пам’яті здебільшого зводиться до задоволення біологічних потреб, пов’язаних із безпекою та самозбереженням організму. Їм притаманні механізми зменшення якості відображень та загасання.

Зорова пам’ять пов’язана зі збереженням і відтворенням зорових образів. Вона надзвичайно важлива для навчання людей будь-яких професій. Гарною зоровою пам’яттю часто володіють люди з ейдетизним сприйняттям, які здатні протягом досить тривалого часу “бачити” сприйняту картину у своїй уяві після того, як вона перестала впливати на органи чуття. Ейдетизм – різновид образної пам’яті, що проявляється в здатності зберігати яскраві образи предметів протягом довгого часу. Цей вид пам’яті передбачає розвинену в людині здатність до уяви. На ній базується, зокрема, процес запам’ятовування й відтворення матеріалу, те, що людина може собі уявити за допомогою зору, адже вона, як правило, легше запам’ятовує та відтворює. Їй притаманні механізми забування та загасання.

Слухова пам’ять – це добре запам’ятовування й точне відтворення різноманітних звуків, наприклад музичних, мовних. Ця пам’ять, як і зорова, є базовою у процесах навчання. Вона особливо необхідна філологам, людям, які вивчають іноземні мови, акустикам, музикантам та ін. Особливим різновидом її є словесно-логічна, яка тісно пов’язана зі словом, думкою та

269

логікою. Цей вид пам’яті характеризується тим, що людина, яка оперує нею, швидко й точно може запам’ятати зміст подій, логіку міркувань або якогось доказу, зміст тексту, що читає, тощо. Все це вона може передати власними словами, притому досить точно. Така пам’ять притаманна науковцям, досвідченим лекторам, викладачам вузів, вчителям шкіл та іншим фахівцям-теоретикам. Їй теж притаманні механізми забування та загасання.

Рухова пам’ять – це запам’ятовування, збереження, а за необхідності й відтворення з достатньою точністю різноманітних складних рухів. Ця пам’ять є найважливішою в навчанні під час відпрацювання рухових, трудових і спортивних умінь та навичок. Їй також притаманні механізми забування та загасання.

Емоційна пам’ять – це пам’ять на переживання. Вона бере участь у роботі всіх видів пам’яті й особливо проявляється в людських стосунках та є каталізатором навчання. На емоційній пам’яті безпосередньо базується міцність запам’ятовування матеріалу. Те, що в людині викликає емоційні переживання, запам’ятовується нею без особливих зусиль і на більш тривалий термін. Їй притаманні механізми зниження емоційного рівня, а отже – погіршення запам’ятовування.

Нижче розглянемо види пам’яті, які безпосередньо беруть участь у послідовному неперервному процесі навчання.

Миттєва пам’ять пов’язана з людським сприйняттям. Вона утримує точну й повну картину тільки-но сприйнятого органами чуття відображення або повідомлення, без будь-якого опрацювання. Ця пам’ять є безпосереднім відображенням

270

інформації органами чуття. Її тривалість становить від 0,1 до 0,5 секунди. Миттєва пам’ять – це повне залишкове враження, що виникає від безпосереднього сприйняття відображень. Їй притаманні механізми зменшення чіткості та обсягу відображень. Підвидом миттєвої пам’яті є іконічна пам’ять. Їй властиві характеристики сенсорної пам’яті, образи якої зберігаються протягом короткого проміжку часу після миттєвого візуального стимулу.

Короткострокова пам’ять – процес зберігання інформації протягом короткого проміжку часу. Тривалість утримання мнемічних слідів не перевищує кількох десятків секунд, у середньому близько 20 (без повторення). У короткостроковій пам’яті зберігається не повний, а лише узагальнений образ сприйнятого, його найбільш істотні елементи. Ця пам’ять працює без попередньої свідомої установки на запам’ятовування, однак з установкою на подальше відтворення матеріалу. Короткострокову пам’ять характеризує такий показник, як обсяг. У середньому він становить від 5 до 9 одиниць інформації (7 – плюс, мінус – 2) і визначається за кількістю одиниць інформації, які людина може точно відтворити через кілька десятків секунд після одноразового надання їй інформації. Цій пам’яті притаманні механізми забування та зменшення обсягу інформації.

Оперативна пам’ять розрахована на зберігання інформації протягом певного, заздалегідь заданого терміну, в діапазоні від кількох секунд до кількох днів. Термін зберігання відомостей цим видом пам’яті визначається завданням, яке поставлене перед людиною та її психофізіологічними

271

можливостями і розрахований тільки на вирішення цього завдання. Пізніше інформація може зникати з оперативної пам’яті. Цей вид пам’яті за тривалістю зберігання інформації та іншими властивостями займає проміжне положення між короткочасною та довгостроковою. Їй притаманні механізми поетапного забування та загасання.

Довгострокова пам’ять здатна зберігати інформацію протягом практично необмеженого терміну. Інформація, що потрапила до сховищ довгострокової пам’яті, перетворюється (трансформуються) у знання й може відтворюватися людиною скільки завгодно. Більше того, багаторазове й систематичне відтворення цих знань лише усталює їх у довгостроковій пам’яті. Остання передбачає здатність людини в будь-який момент пригадати те, що колись було нею запам’ятовано. При використовуванні довгострокової пам’яті для пригадування часто необхідні мислення й зусилля волі (або нагадування), тому її функціонування на практиці зазвичай пов’язане з двома цими процесами. Їй притаманні механізми загасання.

Існують такі підвиди довгострокової пам’яті [146]:

– експліцитна – свідома пам’ять, пам’ять на матеріал, який усвідомлюється;

– імпліцитна – несвідома пам’ять, пам’ять на матеріал, що його людина не усвідомлює;

– лексична – пам’ять не на значення слів, а на їх графологічні та фонологічні особливості;

272

– процедурна – пам’ять на складні дії, які стали високоавтоматизованими й виконуються без свідомого осмислення процесу;

– семантична – пам’ять на слова та їх значення.

Загалом пам’ять доречно розглядати як нескінченний процес цілісних психічних дій, які пов’язані з часом їх здійснення. В актах механізмів пам’яті налічують чотири фази – запам’ятовування; збереження; реактивація та актуалізація; розлади та невід’ємні деструктивні аспекти пам’яті.

Запам’ятовування – це різноплановий процес, коли закарбовується певний обсяг інформації, який залежно від ситуації проходить кілька складних шляхів обробки, перетворень та трансформацій різними видами пам’яті. Інколи ця фаза є лише миттєвим перцептивним актом, а загалом є складним процесом у послідовному поглибленні закарбованої інформації та її трансформації в знання.

Збереження – процес, що охоплює тривалий період часу, протягом якого матеріал, який був закарбований, зберігається поза сферою свідомості у формі відображень, повідомлень, інформації, знань або вмінь.

Реактивація й актуалізація – процеси відтворення засвоєного матеріалу, який із пасивного стану переходить в активний, діючий.

273

Розлади та невід’ємні деструктивні аспекти пам’яті – забування, загасання, зниження або втрата здатності запам’ятовувати, спотворення пам’яті й несправжні спогади.

Усі перелічені вище види пам’яті (рис. 3.7) пов’язані з миттю сьогодення або минулим часом. Але існує особливий вид пам’яті, який панує над іншими, – пам’ять про майбутнє (метапам’ять). Вона призначена для зберігання й інтегрованого поєднання стратегічних планів подальшого життя людини. Ця пам’ять акумулює, запам’ятовує, модернізує, відтворює та контролює виконання людиною планів (від елементарних, поточних до стратегічних), задумів, мрій, творчих намірів, концепцій та ін.

274

Рис. 3.7. Структурно-функціональна схема основних видів пам’яті людини

Метапам’ять потрібно розглядати як синтез усіх видів людської пам’яті, якщо всі інші види пам’яті уподібнити до людського тулуба, то метапам’ять є його головою, без якої

275

абсолютно неможливе функціонування окремих частин і систем людського тіла та його життя загалом.

Нижня частина рисунку 3.7 відображає види пам’яті, що відповідають за психофізіологічні можливості людини в конкретний час її розвитку та навчання. Важливо дослідити, як у системі неперервного навчання вони змінюються, починаючи з народження людини й закінчуючи її похилим віком. Верхня частина рисунку 3.7 групує види пам’яті, які максимально задіяні у процесах навчання й належать до класу вищих мнемічних функцій людини. Проміжне та об’єднувальне положення між ними займає метапам’ять, синтезуючи людську пам’ять у цілісне утворення, що відповідає окремій природі людської сутності. Саме метапам’ять є тією вищою ланкою, через яку реалізується творча здатність людини як вищий прояв її розумовості та вміння, як сукупність конкретних практичних здатностей, над якими панує творчість як великий принцип абстрактного. Завдяки пам’яті (її усіх видів, які відомі й які невідомі) людина може бути в стані минулого, сьогодення та майбутнього.

Науковці світу з великим ентузіазмом досліджують пам’ять [313–319]. Якщо розглядати людину в поєднанні зі світом, то відкривається велика істина – робота людської пам’яті є не що інше, як дія світу в людині. Світ, що прагне відтворити в людині себе як єдність, – це і є наша пам’ять.

Найвищим результатом людського розуму й пам’яті є відтворення знань і вмінь для роботи й творчості.

276

Що ж потрібно робити, щоб підтримувати людину впродовж життя в комфортному стані, який дає їй можливість реалізовувати свій потенціал: знання, вміння, навички та творчість на рівні, що відповідає стандартам освіти та кваліфікаційним вимогам ринку праці?

Відповідь на це питання водночас і проста, й складна. Необхідно підтримувати в активному стані дієвий синтез усіх складових людської пам’яті, тобто діалектичний баланс необхідного запам’ятовування та корисного забування, загасання. Розглянемо, що таке корисне забування і загасання. Вище було наголошено, що кожний вид пам’яті має ці негативні властивості. Але чому вони можуть бути корисними? Тому що людина завдяки своїм можливостям може отримувати дуже велику кількість відображень світу. Наприклад, дивлячись із вікна транспортного засобу чи переглядаючи телевізійні передачі, за кілька годин можна побачити безліч видів та пейзажів навколишнього середовища, або отримати величезну кількість інформації. Питання, чи все це обов’язково потрібно запам’ятовувати в такій кількості? Ні не потрібно! Запам’ятовуються людиною тільки необхідні та нові повідомлення (відображення), тобто інформація в доступній та необхідній кількості. Для іншої інформації у людини спрацьовують механізми захисту – процеси забування та загасання, які необхідні для збереження мозку і пам’яті від стомлення. Іншими словами, з одного боку, забування та загасання є негативними властивостями пам’яті під час навчання, а з іншого – необхідними та корисними для захисту мозку й пам’яті від перевантаження. Як же ефективно та з

277

користю для людини використовувати всі ці властивості мозку та пам’яті під час навчання? Як найефективніше управляти навчальним процесом, досягаючи запланованої якості освіти для конкретної особистості та загалом усіх, хто навчається?

3.2.2 Сучасна модель ефективної організації процесу навчання

Неперервне навчання має відношення до всіх етапів існування людини впродовж життя. Важливо розглянути та зробити висновки, як же працюють усі види пам’яті впродовж життя людини і що потрібно робити, щоб неперервна освіта була ефективною та якісною (табл. 3.4).

Таблиця 3.4 демонструє ієрархічну послідовність формування та вдосконалення мозку й пам’яті людини, які будуть успішно проходити всі етапи неперервної освіти (рис. 1.5), починаючи з народження, створенням творчої особистості (фахівця) та етапом закінчення життя. Ця таблиця є спрощеною моделлю роботи мозку та пам’яті людини в процесі неперервної освіти, тому її потрібно розглядати зверху донизу, зліва направо. Вона доповнюється рисунками 3.8 та 3.9.

Як наголошувалося раніше, після процесу зачаття нової людини першочергово починає працювати генетична пам’ять. З першого дня після народження починають розвиватися всі елементи першої сигнальної системи (за Павловим) і формується перша група видів пам’яті: дотикальна, нюхова, смакова, слухова, зорова, рухова, емоційна та ін. Ці види пам’яті представляють психофізіологічні можливості людини у

278

відображенні реального світу і створюють первинні системи навчання.

Таблиця 3.4

Структурна та функціональна схема роботи механізмів мозку й основних видів пам’яті людини у процесі

неперервного навчання впродовж життя

Кожні хвилину, час, день, рік іде розвиток цих систем доти, поки не настає діалектичний момент початку формування (розвитку) другої сигнальної системи, першим кроком якої є створення чотирьох унікальних інтелектуальних центрів “слова”

279

(рис. 3.7). Спираючись на першу сигнальну систему, а конкретно на всю систему вуха, формується інтелектуальний центр – “чути слово” (рис. 3.7), завдяки системі голосових зв’язок – “говорити слово”, використовуючи систему зору – “читати слово” й останній, найскладніший інтелектуальний центр, який об’єднує й спирається на першу та другу сигнальні системи, – “писати слово”. Іншими словами, інтелектуальні центри – це дуже важливі, особисті, унікальні вміння людини: чути, говорити, читати та писати абстрактну віртуальну річ – “слово”.

Одночасно з формуванням інтелектуальних центрів другої сигнальної системи формується свідомість людини. Вона вибудовується у вигляді цільних та працездатних процесів відображення дійсності мозком людини, які охоплюють усі форми психічної діяльності й зумовлюють цілеспрямовану особистісну діяльність людини. Коли чотири інтелектуальні центри об’єднуються й дитина може змусити всі види пам’яті запрацювати разом і написати свідомо перше слово, наприклад “Мама”, – вона стає “Людиною” з великої літери, вона переживає найвищу людську цінність “факт свідомості”, який упродовж життя буде повторюватися та вдосконалюватися безліч разів.

Сьогодні за нормальних умов розвитку дитини “факт свідомості” настає приблизно у 3–4 роки. Впливати на якісні характеристики “факту свідомості” можуть тільки батьки (родина) та здібності дитини. На рисунку 3.8 показано, що це і є перший етап неперервної освіти. Дуже важливо в цей період приділити найбільшу увагу розвиткові дитини. Він закладає підґрунтя на майбутнє і для навчання, і для всього життя особистості. Зрозуміло,

280

що після настання “факту свідомості” дитина, як ураган, вривається у Світ і починає активно його пізнавати, спираючись на дві сигнальні системи та всі види пам’яті. Відносини через інтелектуальні центри “слово”, які поетапно переходять у соціальні, послідовно стають основними процесами пізнання.

Загалом особистість у соціальному світі вчиться спочатку сприймати відображення та повідомлення, потім із них виділяти інформацію, яку перетворює (трансформує) у знання й на основі останніх формує вміння та навички (рис. 3.8). Уся система неперервного навчання буде базуватися на цій послідовності, що закладається на початку й удосконалюватиметься впродовж усього життя за узагальненою моделлю (рис. 3.8).

281

Рис. 3.8. Інформаційно-пізнавальний світ людини

Розглянемо щільніше цю схему й модель та спробуємо знайти найефективніші місця розумного втручання: батьків, учителів та держави, з метою найбільш ефективного управління неперервним навчальним процесом.

282

Зрозуміло, що вміння та навички – це найвищий та найскладніший результат навчання. Кому потрібні фахівці, які не змогли засвоїти надані їм знання та не вміють виконувати роботу за фахом. Для отримання фахівцем необхідних вмінь зазвичай потрібні сучасні устаткування та навчальні матеріали, методики відпрацювання вмінь та контролю їх якості.

Зрозуміло, що виникає зацікавленість до механізмів придбання якісних і конкретних знань, умінь і навичок у людини. Основним механізмом їх придбання – послідовне відпрацювання операції за операцією під час виконання конкретної роботи, спираючись на знання та використання необхідних видів пам’яті (особливо рухової, довгострокової та метапам’яті).

Фактично в моделі таких процесів людина видає те, що вона знає та вміє робити на даний час, а якщо цього недостатньо, корегує сама себе або за допомогою того, хто вчить, і в результаті заново пізнає доти, поки робота буде виконуватися задовільно (відповідаючи заданим критеріям).

Необхідно звернути увагу на фундаментальне поняття в моделі цих процесів – “видає”. Наприклад, у процесі підготовки водія автомобіля інструктор наполягає, щоб учень відпрацював операцію перемикання швидкостей та початкового руху автомобіля. Жодному з учнів з першого разу це не вдається. Необхідно десятки разів робити спроби виконати (видавати) цю операцію, удосконалюючись і коригуючись самому, доки автомобіль задовільно рушить з місця. Іншого шляху отримати це вміння, яке з досвідом перейде у навик, немає.

283

До речі, дитина у процесі формування інтелектуальних центрів робить те саме. Вона безліч разів пробує “видати” перше слово або його написати. У неї це не виходить з багатьох причин: не вимовляються деякі букви; зникають закінчення; неправильний наголос; проблема із шиплячими буквами; не слухаються рука, олівець та ін. Але шлях один видавати і видавати (табл. 3.4, 1–6-й етапи).

Людина не може набути вміння без знань. Яка ж різниця між знаннями та вміннями? Як людина отримує знання? Що таке знання? Всі ці дуже важливі й цікаві питання спробуємо з’ясувати в наступному розділі.

3.2.3 Механізми подання знань

На рисунку 3.8 (будемо його розкривати знизу догори) бачимо, що знання за обсягом більші, а ніж вміння. Це дійсно так. В нашому прикладі учень хоче навчитися задовільно керувати автомобілем. Для цього він повинен знати всі правила дорожнього руху, характеристики та властивості пристроїв, елементів керування та обслуговування автомобіля, а в майбутньому основні траси та вулиці населених пунктів, якими буде їздити. Загалом це великий обсяг знань, який належить до узагальненого поняття “керувати автомобілем”. Частина з цих знань використовується для відпрацювання вмінь та навичок щодо керування автомобілем, а частина носить довідковий характер. Тобто знання умовно можна розділити на дві частини: обов’язкові та додаткові. Обов’язкові – це такі знання, без яких неможливо задовільно виконувати конкретну роботу й відпрацювати необхідні вміння. Наприклад, керувати

284

автомобілем. Додаткові знання водій може мати, а може не мати, наприклад, будову автомобіля, якщо ж, звісно, не має за мету займатися ремонтними роботами.

Виходячи з вищевикладеного, під час підготовки фахівця будь-якої професії необхідно попередньо дуже чітко визначитись, який обсяг знань повинен бути обов’язковим, на якій базі знань будуть відпрацьовуватися необхідні вміння та навички, скільки це потребує часу, і тільки потім визначитися, скільки та які необхідні додаткові знання. Часто спостерігаються ситуації, коли додаткових знань дають набагато більше та ще й за рахунок обов’язкових. Це найважливіше питання для забезпечення якості неперервної освіти, яке потребує додаткових досліджень.

Знання зберігаються в довгостроковій пам’яті. Обов’язкові знання щодо конкретних видів робіт, якими фахівець користується регулярно на роботі й удома, знаходяться в актуалізованому стані. Тобто готові для миттєвого відтворення та використання за призначенням. Додаткові, які використовуються дуже рідко, відповідно до закону про збереження енергії поступово загасають і зберігаються теж у довгостроковій пам’яті, але в архівному стані, з мінімальною енергетичною підтримкою. Тобто для їх відтворення необхідно витратити додаткову енергію, час, а за необхідності спеціальні дескриптори (елементи згадування), тому що вони не готові для миттєвого використання.

Одночасно зі знаннями, які загасають, якщо їх довго не використовувати, загасають вміння й навички. В цьому

285

проявляються природна геніальність й оптимальність будови мозку та пам’яті. Обсяг актуальних знань людини обмежується здібностями, віком, робочим часом та відпочинком (сном).

Як це впливає на управління неперервною освітою? Що впливає? Першочергово впливає на планування наступності навчання, його змісту та обсягу (навчальні плани, програми) [320]. Другою чергою на контроль навчальних досягнень щодо обсягу та якості впливає наявність вмінь і навичок, обов’язкових та додаткових (довідкових) знань.

Неприпустимо контролювати (вимагати видати) той блок знань або вмінь, що вже планово знаходяться у стані забування й загасання або ще не встигли сформувати. Наприклад:

1) на іспиті ставиться запитання, яке з цього предмета й у цьому періоді навчання не вивчалося;

2) лекція прочитана у понеділок, а практичне заняття за розписом в суботу або ще гірше – на наступному тижні (лекційний тиждень). Студенти вже нічого не пам’ятають – спрацювали за тиждень механізми забування та загасання. Вони не змогли сформувати знання й не змогли відпрацювали вміння та навички. Загалом усі марно витратили час, і викладачі, і студенти.

Неперервне навчання повинне спиратися від початкового навчального періоду (день, тиждень, чверть, семестр, рік) до наступного, на актуальний стан знань та вмінь. Це комфортно, енергетично виправдано та ефективно і для тих,

286

хто навчається, і для тих, хто навчає. Якщо додаткові знання необхідно перевести в обов’язкові (в нашому прикладі людина планує ремонтувати двигуни), то необхідно на це виділяти певний час й організувати процес згадування (додаткові заняття, практика та ін.). Тобто організувати видачу забутого матеріалу в необхідній формі.

Фактично, за такого підходу, ефективно й з користю для справи враховуються природні механізми мозку й пам’яті: запам’ятовування, забування та загасання. Додатково необхідно використовувати профорієнтацію для ефективної організації неперервного навчання. Вона дозволить накреслити (спланувати) необхідну послідовність актуальних блоків знань, які потрібні для підготовки фахівця з конкретної спеціальності, починаючи зі школи й закінчуючи післядипломною освітою.

Знання – це взаємозв’язана інформація, яка інтегровано (трансформовано) зберігається в довгостроковій пам’яті.

Інформація – це нові та необхідні повідомлення для людини в певний час. Є друге взаємодоповнювальне визначення інформації. Його називають математико-технічним. Інформація – це повідомлення, які знімають невизначеність, або – ентропію.

Інформаційне поле (рис. 3.8) значно більше за обсягом, ніж знання. Це природно, не вся інформація, яка сприймається людиною запам’ятовується довгостроковою пам’яттю. Тому що не вся інформація трансформується в знання. У знання трансформується тільки та інформація, яку людина змогла видати. Цьому питанню приділено в науковій літературі

287

(дослідженнях) значну увагу [313–315]. Людей з давніх часів хвилювали питання, чому так погано запам’ятовується необхідний матеріал і так швидко він забувається? Чому одні люди запам’ятовують краще, інші – гірше?

Відомо, що першим психологом, який вивчав зміни пам’яті з часом, був Г. Еббінгауз [313]. Отримана Г. Еббінгаузом крива (забування) зміни величини збереження інформації продемонструвала, що ця величина спочатку різко падає (за 1–2 доби до 60–70%), потім швидке падіння змінюється на чітко виражену фазу вповільнення, протягом якої нахил кривої зменшується і, нарешті, майже зникає.

Іншу криву забування одержав А. Пьєрон [321]. Ним був поставлений експеримент, у якому запам’ятовувалися цифри, розташовані в різних рядках, у довільному порядку. Повторне запам’ятовування здійснювалося через 7, 14, 28, 60 і 120 днів, причому для кожного інтервалу запам’ятовувався один і той самий рядок. Експеримент тривав до досягнення критерію першого безпомилкового відтворення.

Результат обох досліджень забування, маючи розбіжності в оцінці початкової фази цього процесу, яскраво продемонстрував його незалежну від зовнішнього спостерігача потрійну структуру, складовими якої є фаза інтенсивного забування, фаза зниження його швидкості та фаза мнемічної стабілізації.

Механічне запам’ятовування, пише психолог В. Крутецький [318], “звичайно приводить до формального засвоєння знань. Крім того, механічне запам’ятовування нераціональне, воно

288

вимагає значно більше часу, ніж запам’ятовування з розумінням змісту, до того ж і забувається механічно завчений матеріал набагато швидше. Досвіди психологів показали, наприклад, що для механічного запам’ятовування 36 безглуздих складів потрібно було в середньому 55 повторень, а для запам’ятовування тієї самої кількості пов’язаних за змістом слів – усього 6 повторень. Безглузді склади, завчені механічно, через 8 годин зникають із пам’яті наполовину, а слова, які запам’ятовувалися усвідомлено, затерлися з пам’яті лише через 3 місяці”. Дослідження С. Л. Рубенштейна, Дж. Мак-Гіч і П. Уїтлі теж підтвердили, що забування осмисленого матеріалу підкоряється іншим закономірностям, ніж тим, що встановили Г. Еббінгауз і А. П’єрон [313; 314; 321]. Міцність запам’ятовування осмисленого матеріалу набагато вища, ніж безглуздого. Через 6 днів він зберігався на рівні 71% проти 28%.

Відомо, що для забезпечення внутрішнього зв’язку між знаннями, які мають бути відтворені, важливо, щоб вони досить часто видавалися та відтворювалися одночасно або в близькій послідовності. Чим частіше вони видаються, тим з більшою точністю й упевненістю будуть використані й тим імовірнішим стає відтворення їх у майбутньому. Наскільки великим має бути кількість повторень, для того щоб вони могли бути відтворені згодом у певний момент? Конкретної відповіді дати не можна, тому що існують досить прості події, які можуть через багато років відтворюватись у свідомості з повною ясністю й виразністю, хоча були пережиті лише один раз. Зазвичай це події, що спричинили сильне враження на людину. Події більш

289

складні й менш цікаві людина може переживати десятки й сотні разів, але відтворення їх може бути на низькому рівні.

Підсумовуючи вищесказане, можна зробити висновок, що людський мозок і пам’ять є геніальним природним творінням. Запам’ятовується тільки та інформація, яка була людиною видана. А видається вона, тому що є новою й необхідною для забезпечення життя, діяльності, безпеки, створення знань, а на їх базі – вмінь та навичок. Якщо ж інформація не видається (нав’язана, вже не потрібна, негативна), або не створені умови для її видачі, вона кілька днів зберігається в оперативній пам’яті, дуже швидко забувається й зникає.

Людині, яка навчається, дуже часто важко зрозуміти, чи потрібні їй ті чи інші повідомлення, чи є вони для неї новими. Від цього залежать поведінка людини та робота мозку й пам’яті. Насамперед необхідно дати відповідь, чи є ці повідомлення інформацією. Людина може не розуміти цінностей деяких повідомлень або не хотіти через лінощі їх видавати й робити негативний висновок про їх недоцільність. Наприклад, як дитина може самостійно дійти висновку, що суха, не цікава для неї математика – необхідні нові повідомлення (інформація) і що вони у майбутньому будуть вкрай потрібні. В такому разі сподіватися можна тільки на мудрість і наполегливість учителя. Від внутрішньої установки залежить, чи буде людина вчитися легко й комфортно для себе й отримає необхідні знання та вміння, чи, навпаки процес навчання буде важким, нестерпним і безрезультатним. Найстрашніше, якщо це буде повторюватися (як набутий навик) на всіх етапах неперервної освіти.

290

Набуття знань і вмінь – дуже важка енергоємна робота, оскільки вона потребує видачі з себе. Що це означає? Людина, узагальнено, бере інформацію з оперативної пам’яті й видає: розповідає, читає, декларує, пише, малює; набирає на комп’ютері, промовляє внутрішнім голосом, співає, емоційно переживає та ін. Найвищою формою видачі є виконання будь-якої роботи. Головне, щоб впевнено й задовільно видати. Але з оперативної пам’яті видати неможливо. Для того щоб видати, інформація з оперативної пам’яті переноситься в довгострокову, трансформується в знання й тільки потім видається. Це перенесення − дуже складний процес. Можна стверджувати, що в ньому необхідно подолати бар’єр, який захищає цілісність довгострокової пам’яті. Потрібно добре попрацювати й довести, що передаються нові та необхідні повідомлення, які покращать і розширять можливості довгострокової пам’яті. Якщо це вдається, то в процесі видачі, паралельного перенесення й трансформації інформації в знання встановлюються мільйони зв’язків між нейронами мозку людини (кожен із яких може встановлювати до 8 тисяч зв’язків). Ці зв’язки для нового блоку знань роблять: класифікацію, ранжування, сортування, доповнення, уточнення, коректування та ін. Тобто вносять зміни в значну частину довгострокової пам’яті. На цю роботу витрачається значний обсяг енергії. Виходячи із закону про збереження енергії – проти навчання діють об’єктивні закони. Навчання потребує вольових зусиль, а це важкий процес і далеко не всі його бажають виконувати.

За характером участі волі в процесах запам’ятовування й відтворення матеріалу пам’ять поділяють на мимовільну й

291

довільну. У першому випадку маємо запам’ятовування й відтворення, яке відбувається автоматично й без особливих зусиль з боку людини, без постановки перед собою окремого мнемічного завдання (на запам’ятовування, дізнавання, збереження або відтворення). В іншому разі таке завдання обов’язково наявне, а сам процес запам’ятовування або відтворення вимагає організаційних та вольових зусиль. Друге належить до неперервної освіти як організованого процесу навчання в державі.

Мимовільне запам’ятовування не обов’язково є більш слабким, ніж довільне. Встановлено [313], наприклад, що краще мимоволі запам’ятовується матеріал, який є об’єктом уваги та свідомості, коли він виступає як мета, а не як засіб здійснення діяльності. Мимоволі краще запам’ятовується також матеріал, з яким пов’язана цікава й складна розумова робота, який для людини має велике особисте значення, особливо для практичного використання під час виконання необхідної роботи. Доведено, що в тому разі, коли з матеріалом, який запам’ятовується, проводиться робота з його осмислення, перетворення, класифікації, встановлення в ньому певних внутрішніх (структура) і зовнішніх (асоціації) зв’язків, він може запам’ятовуватися мимоволі краще, ніж довільно. Це особливо характерно для дітей дошкільного й молодшого шкільного віку.

Тепер розглянемо, як інформація запам’ятовується в оперативній пам’яті та яка різниця між повідомленнями й інформацією. Коли людина на рівні першої або другої сигнальної системи (почула, прочитала, побачила) отримує повідомлення, спрацьовує миттєва пам’ять (рис. 3.9), яка

292

забезпечує збереження повідомлення протягом кількох секунд. Якщо стосовно цього повідомлення в оперативній пам’яті є інформація або у довгостроковій пам’яті є знання, з цим повідомленням не виконується ніяких дій (у народі про такий факт кажуть – балаканина), тому що воно повторюється, тобто не є новим. Якщо повідомлення нове, далі продовжується його ідентифікація, а чи є в ньому потреба. Ті повідомлення, до яких проявилася чуттєва чи раціональна цікавість, із миттєвої пам’яті здатні перейти (або, точніше, бути переведеними) у короткочасну пам’ять. У цій пам’яті повідомлення зберігається протягом кількох хвилин. У разі, якщо її значущість для особистості перевищила рівень поточного інтересу (наприклад, усе, що стосується питань життя й смерті), з короткострокової пам’яті вона переходить в оперативну, але уже як інформація (з помітками: нова та необхідна), де здатна зберігатися протягом годин або кількох діб і далі (за умови видачі) трансформуватися у довгострокову для зберігання впродовж усього життя (рис. 3.9) уже як знання [314].

293

Рис. 3.9. Модель створення знань

На рисунку 3.9 подано узагальнену модель цього процесу. У блоці оперативної пам’яті показані етапи забування інформації. В середньому для пересічного громадянина в оперативній пам’яті інформація зберігається 7 плюс мінус 2 доби. Якщо перші два дні

294

інформацію не передати у довгострокову пам’ять як знання – попередня робота була виконана марно, інформація забувається й її трансформувати в знання неможливо.

У блоці довгострокової пам’яті бачимо умовні знання І, J і N, які були отримані шляхом трансформації інформації в знання. Але мозок людини може отримати знання іншим шляхом, через “творчість знань”. Це дивовижний процес – коли на базі знань, які має особистість, породжуються нові знання. Це найвищі та найщасливіші миті життя люди, коли вона творить нові знання й виконує творчу роботу.

З точки зору неперервної освіти це найвищі технології навчання, коли освітня установа спонукає тих, хто навчається, на рівень виконання творчих завдань.

За таким навчанням майбутнє освіти. Вона ставить значні вимоги до тих, хто навчає, і до тих, хто навчається. Це особливі методики, навчальні матеріали та унікальні процедури контролю навчальних і творчих досягнень.

Промоделюємо урок у школі з будь-якого предмета. Наприклад, у класі 30 учнів. Учитель може за урок дати можливість трьом-чотирьом учням видати невеликий обсяг інформації. Зазвичай, одне питання з теми, які трансформувалися в знання. Жоден учень видати всю тему через брак часу немає можливості. Інші 26–27 учнів знаходяться у стані забування та загасання. Потім учні отримують новий блок інформації, з яким на наступному уроці буде те саме.

295

Єдина надія, що всі 30 учнів самостійно вдома вивчать усі теми за всіма предметами та інтенсивно їх видадуть у повному обсязі, перетворивши в знання, які потім використають для відпрацювання вмінь (виконувати математичні, фізичні, хімічні та інші вправи). Той, хто працював в освіті, знає, який відсоток цієї надії насправді буде виконано. Виникає питання, то як ми вчимо? Це теж проблема для всієї неперервної освіти і держави загалом. Модель, коли вчитель біля дошки робить “сальто”, а мозок учнів має сформувати знання, не працює. Знання – це особистий внутрішній продукт людини, який створюється шляхом наполегливої роботи самої особистості. Роль учителя – допомогти створити (організувати) цей продукт якісно та вчасно.

Що дає цей висновок для ефективного управління освітою? По-перше, уточнюється роль того, хто навчає. Його основні завдання: організувати видачу всіма 30 учнями навчального матеріалу, проконтролювати якість його засвоєння, допомагати та сприяти учням трансформувати навчальний матеріал у знання та вміння. По-друге, змінюється й уточнюється роль тих, хто навчається. Вони мають нести відповідальність за свій час, свою роботу та свою роль у набутті знань і вмінь, зрозуміти природні процеси й механізми навчання та призначення сучасних технологій та освітніх послуг [143; 165].

Дослідник Г. О. Атанов розвиває тему побудови та застосування моделей навчання [322; 323] для тих, хто навчається. Ним запропонована п’ятикомпонентна предметна модель навчання, яка створена за курсом загальної фізики на

296

кафедрі загальної фізики й дидактики фізики Донецького державного університету. Її складовими є такі предметні моделі:

1) тематична – визначає загальну структуру курсу. Тобто задає перелік тем, що підлягають вивченню. Наголосимо, що тематична модель передає певні властивості наочних знань, є їх характеристикою, тобто ця модель становить метазнання;

2) функціональна – задає функціональну структуру знань. Методологічно важливо визначити, яку роль відіграють ті чи інші знання, які функції вони виконують, тобто необхідно здійснити функціональну структуризацію. Це можна зробити, склавши перелік функціональних рубрик, визначивши таким чином функціональні знання;

3) операційна – пропонує перелік вмінь. У цій системі головним чинником є послідовність формування умінь. Уміння спочатку є метою навчання, а після того як вони трансформуються в навик, тобто відповідна дія набуде розумової форми, вони перестають бути метою і перетворюються на засіб досягнення нової мети, а саме − опанування нових умінь;

4) процедурна – визначає процедурні знання. Процедурні знання описують принципи і порядок перетворення об’єктів предметної галузі. Це можуть бути алгоритми, методики, інструкції, стратегії ухвалення рішень. У курсі фізики для технічних вузів виділено 58 алгоритмів, які розподіляються за такими рубриками − знаходження; перехід; чисельне вирішення рівнянь руху; чисельна інтеграція; складання рівнянь; визначення; використання; побудова; розрахунок; складання; оцінка

297

хвилевих характеристик елементарних частинок. Кількість методик залежить від конкретних робочих навчальних планів;

5) семантична – передає зміст навчального предмета. Семантична предметна модель є послідовністю семантичних простих за складом фактів. Семантичний факт – це завжди закінчена і єдина думка, яка передається одним реченням або висловом. По суті, описані семантичні факти відіграють роль одиниць знань предметної галузі, оскільки дрібніші порції цих знань наочного сенсу не мають. Наприклад, у курсі фізики для технічних вузів виділено 1 547 семантичних фактів.

Аспекти соціальної організації навчання

Важливою характеристикою неперервної освіти є соціальна організація навчання [324].

Існують відповідні навчальні програми для колективної й індивідуальної технологій навчання. Будь-яка освітня система майже завжди буде використовувати обидві стратегії в різних пропорціях. Існують екстремальні випадки, такі, як певні дистанційні освітні системи, в яких навчання проводиться лише в індивідуальному стилі. Проте дослідження показали, що навіть малі порції колективних навчальних вправ дуже збільшують ефективність дистанційної освіти.

Індивідуальний підхід ефективний лише для набуття таких пізнавальних результатів:

1) опанування фактичної інформації;

298

2) індивідуальні навики;

3) прості механічні навички.

Колективне навчання (навчання, під час якого різні особи спілкуються між собою на відстані) є одним із шляхів, щоб здолати ситуацію ізоляції дистанційного учня. Розвиток телекомунікації та збільшення можливостей інфраструктури для спілкування може бути використаний для реалізації колективного навчання. Інформаційні технології й телекомунікації, хоча й забезпечують основні функції для колективного навчання, але вони вимагають пристосовування технологій до специфічних освітніх потреб. Найкращим сучасним рішенням є автоматизація процесів навчання завдяки використанню комп’ютерних класів та мультимедійних систем з інтегрованими навчально-атестаційними комплексами (ІНАК) [296].

3.2.4 Формування компетентності

Сучасний рівень неперервної освіти в Україні й у світі вже знаходиться на етапі розуміння того, що навчальна діяльність (освіта) у результаті повинна не просто дати людині обсяг знань, умінь та навичок, а сформувати її компетентність як загальні здібності, що базуються на знаннях, досвіді, цінностях, навиках, набутих завдяки навчанню. Отже, поняття компетентності не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери загальних умінь та якостей особистості.

Основними групами компетентностей, яких потребує сучасне життя, є:

299

– соціальні, пов’язані з формуванням у тих, хто навчається, цінностей демократичного суспільства, громадянських якостей особистості;

– полікультурні, що стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;

– комунікативні, що передбачають опанування важливого в роботі й суспільному житті усного й писемного спілкування, оволодіння кількома мовами;

– інформаційні, що передбачають оволодіння уміннями здобувати різноманітну інформацію, осмислювати й використовувати її;

– саморозвитку та самоосвіти, що пов’язані з потребою і готовністю постійно навчатися, виконувати творчі завдання.

Компетентності як інтегрований результат навчальної діяльності учнів формуються передусім на основі опанування багатокомпонентного змісту початкової загальної освіти шляхом відповідних педагогічних технологій.

Міжнародна спільнота компетентнісний підхід вважає дієвим інструментом поліпшення якості освіти [325; 326]. Так, у доповіді Міжнародної комісії ЮНЕСКО з освіти для ХХІ століття (1996 рік) було сформульовано чотири принципи, на яких має базуватись освіта: навчитися жити разом, навчитися набувати знання, навчитися працювати, навчитися жити. Ці принципи, по суті, є глобальними компетентностями.

300

Рада Європи, проводячи міжнародні дослідження, поглиблюючи та розвиваючи поняття компетентності, пропонує власний перелік ключових компетентностей, якими мають володіти молоді європейці, − політичні та соціальні компетентності; компетентності, пов’язані з життям у багатокультурному суспільстві; компетентності, що стосуються володіння усним та письмовим спілкуванням, компетентності, пов’язані з розвитком інформаційного суспільства; здатність навчатися протягом життя. Пізніше вони були об’єднані в три основні напрями: соціальні, пов’язані з соціальною діяльністю особистості, життям суспільства; мотиваційні, пов’язані із інтересами, індивідуальним вибором особистості; функціональні, пов’язані зі сферою знань, умінням оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом. На підставі міжнародних та національних досліджень українські вчені виокремили п’ять наскрізних ключових компетентностей (табл. 3.5) [325].

У “Національному освітньому глосарії: вища освіта” дається визначення результатів навчання як сукупність компетентностей, що виражають знання, розуміння, уміння, цінності, інші особистісні якості, які набув студент після завершення освітньої/навчальної програми або її окремого компонента.

Таблиця 3.5

301

Формування компетентностей в процесі навчання

№ Компе-тентність

Сфера виявлення

компетентності

Види діяльності в межах

компетентності

Навчальні предмети, через які

формується компетентність

1 2 3 4 5

1 Вміння вчитися

Індивідуальний досвід участі в навчальному процесі

Організація своєї праці для досягнення результату, успіху, оволодіння вміннями та навичками саморозвитку, самоаналізу, самоконтролю та самооцінки

Усі навчальні предмети

2 Здоров’я-зберігаюча

Збереження та зміцнення фізичного, соціального, психічного та духовного здоров’я

Здатність вести здоровий спосіб життя у фізичній, соціальній, психічній та духовній сферах

Основи здоров’я, біологія, фізична культура, географія, екологія, хімія

3 Загально-культурна комунікати-вна

Спілкування, толерантна поведінка в умовах культурних, мовних, релігійних та інших відмінностей

Оволодіння усним і письмовим спілкуванням у сфері культурних, мовних, релігійних відносин. Оцінювання найважливіших досягнень

Українська мова і література, рідна мова і література, зарубіжна література, іноземні мови, предмети

302

між людьми й народами.

Збереження соціальних, громадських та культурних традицій

національної, європейської та світової культур

художньо-естетичного циклу, історія, етика, психологія


1 2 3 4 5

4 Соціально − трудова

Суспільні відносин (політика, релігія, міжнаціональні відносини), трудові відносини

Здатність орієнтуватися в проблемах сучасного суспільно-політичного життя; робити свідомий вибір та застосовувати демократичні технології прийняття індивідуальних і колективних рішень, враховуючи інтереси й потреби громадян, представників певної спільноти, суспільства та держави.

Здатність нести відповідальність за прийняті рішення, здатність до

Історія, географія, громадянська освіта, економіка, етика, правознавство, філософія, технології

303

співпраці, уміння розв’язувати проблеми в різних життєвих ситуаціях. Оволодіння етикою громадянських стосунків, навичками соціальної активності, функціональної грамотності. Організація власної трудової та підприємницької діяльності; оцінювання власних професійних можливостей, здатність співвідносити їх із


1 2 3 4 5

потребами ринку праці

5 Інформа-ційна

Інформаційні та комунікаційні технології

Оволодіння новими інформаційними технологіями, здатність відбирати, аналізувати, оцінювати інформацію,

Інформатика, технології, математика

304

систематизувати її. Уміння використовувати джерела інформації для власного розвитку

Результати навчання в сукупності із критеріями їх оцінювання визначають мінімальні вимоги до присвоєння кредитів, у той час як виставлення оцінок ґрунтується на зіставленні реальних навчальних досягнень студента із мінімальними вимогами. Реальні результати навчання відрізняються від навчальних цілей (очікуваних результатів) тим, що стосуються навчальних досягнень студента, тоді як цілі навчання є намірами викладача (запланованими результатами).

Термін “результати навчання” є одним із основних термінів Болонського процесу і важливий для розуміння та порівняння розмаїття академічних ступенів (кваліфікацій) у Європі, зміни освітньої парадигми з процесної на результатну. Останнє означає перехід від підходу в побудові освітніх/навчальних програм та викладанні, орієнтованого на викладача, до студентоцентрованого підходу [289].

Крім того, в глосарії наведені визначення термінів:

– компетентність/компетентності − за проектом Тюнінг Європейської Комісії, це динамічна комбінація знань, розуміння, умінь, цінностей, інших особистих якостей, що

305

описують результати навчання за освітньою/навчальною програмою. Компетентності покладені в основу кваліфікації випускника. Компетентність (компетентості) як набуті реалізаційні здатності особи до ефективної діяльності не слід плутати з компетенцією (компетенціями) як наданими особі повноваженнями;

– компетенція/компетенції − надані (наприклад, нормативно-правовим актом) особі (іншому суб’єкту діяльності) повноваження, коло її (його) службових та інших прав і обов’язків. Необхідно розрізняти поняття компетенції/компетенцій від компетентності/компетентностей як набутих реалізаційних здатностей особи [289].

3.3 Оцінювання якості навчальних досягнень у системі неперервної освіти

Об’єктивне оцінювання якості навчальних досягнень – фундаментальна проблема неперервної освіти. Проблема об’єктивного оцінювання результатів навчання тих, хто навчається у навчальних закладах усіх рівнів неперервної освіти, на сьогодні не вирішена, й не тільки в нашій країні [327].

3.3.1 Аналіз державних механізмів оцінювання якості навчальних досягнень

Спроби вирішити цю проблему здійснювалися десятиліттями, але жодний навчальний заклад у жодній країні

306

так і не має простих і надійних засобів, які забезпечують об'єктивне оцінювання.

Наприклад, у школі вчитель постійно знаходиться у процесі тотального оцінювання: властивостей, якостей, відносин, дій дитини, учня, вихованця, їхньої поведінки, навчальної діяльності, навчальних дій, різних робіт учня, успішності, знань, умінь та навичок та ін. Тобто оцінюється все, що залучається до сфери відносин “учитель-учень”. Учитель є носієм безлічі власних оцінок, від яких його ніхто звільнити не може, та й сам він не може звільнитись, і десятки мільйонів суб'єктивних оцінок панують у шкільній системі наших днів точно так само, як і кілька століть тому [327].

Необ’єктивне оцінювання тих, хто навчається в неперервній освіті, призвело до того, що не реалізується основний принцип дидактики “від відомого до невідомого”, тому що ті, хто навчають, змушені починати кожний навчальний процес, не маючи точних даних про те, що відомо й що не відомо з уже вивченого кожному з тих, хто навчається.

Педагогічна оцінка виконує дві найважливіші функції: співвіднесення та мотивації. У своїй першій функції педагогічна оцінка виступає як індикатор певних результатів і рівня досягнень, яких досяг той, хто навчається, у своїй навчальній діяльності. Мотиваційна функція педагогічної оцінки пов’язана зі спонукальним впливом на особистість того, хто навчається, викликаючи істотні зрушення в самооцінці, рівні його домагань, у поведінці, у способах навчальної роботи, у системі відносин

307

між усіма учасниками освітнього процесу. Під впливом цих зрушень прискорюються або уповільнюються темпи психічного розвитку, відбуваються якісні перетворення у структурі інтелекту, особистості та пізнавальній діяльності тих, хто навчається. Тому у психолого-педагогічному відношенні в педагогічній оцінці особливо важлива мотиваційна функція.

Надзвичайно важливо, щоб оцінна діяльність педагога здійснювалася ним в інтересах соціально-психологічного розвитку тих хто вчиться. Для цього вона повинна бути адекватною, справедливою й об’єктивною.

У творчому пошуку різних дослідницьких педагогічних колективів можна виділити дві основні тенденції: удосконалення оцінного компонента в рамках існуючої (традиційної) системи навчання та перебудова процесу навчання й, відповідно, оцінної діяльності на принципово новій концептуальній основі.

Головну роль відіграє цілеспрямована зміна умов навчання як цілісної системи, чим забезпечується ефективне управління процесом засвоєння знань і розвитку необхідних умінь. Перед неперервною освітою, що оновляються, стоїть цілком визначене завдання: потрібно організувати процес навчання так, щоб навчання стало для тих, хто навчається, однією з провідних особистісних потреб, які визначаються внутрішнім мотивом. Без цього нереально змінити процес навчання та характер оцінної діяльності.

Ті, хто навчає у масових навчальних закладах, на всіх рівнях неперервної освіти виконують чотири основні функції:

308

– інформативну – викладання сучасної інформації щодо конкретного предмета із залученням різних видів подання інформації;

– виховну – систематичний вплив на формування сукупності культурних знань, навичок та поглядів, які становлять загальний рівень духовного розвитку людини;

– контрольну – безперервне спостереження за засвоєнням навчальної інформації та елементів виховання;

– оцінну – виставляння оцінок.

Ці функції взаємообумовлені й разом приводять до набуття компетенцій. При вилученні чи ослабленні однієї з них процес навчання може перерватися, стати некерованим і нерезультативним. Навчальні заклади, що функціонують у режимі розвивального навчання, не ставлять перед собою мету навчити тих, хто навчається, всього та на все життя, що у принципі неможливо, а намагається навчити вчитись упродовж життя. За такого способу навчання випускник буде володіти не тільки систематичними знаннями з основ найважливіших наук і поглиблених пізнань у тих сферах, що його цікавлять, але також і більш вартісним, ніж простий набір фактів, – системою апробованих способів діяльності стосовно себе, родини, суспільства, природи, світу взагалі. Суть гуманістичної педагогіки – у ставленні до тих, хто навчається, як до суб’єкта власного розвитку. Загалом можна виділити дві основні функції неперервної освіти: надбання (формування) компетентностей та їх оцінювання.

309

Ураховуючи, що компетентність як інтегрований результат навчальної діяльності тих, хто навчається, формується передусім на основі опанування змісту всіх рівнів неперервної освіти. Виявити рівень такого опанування покликані державні механізми оцінювання навчальних досягнень.

Узагальнений аналіз системи державних механізмів оцінювання навчальних досягнень неперервної освіти України (відповідно рис. 1.5) наведено в таблиці 3.6.

Аналіз таблиці 3.6 дозволяє зробити такі висновки:

– у державі відсутні формалізовані механізми оцінювання навчальних досягнень дітей шести (семи) років, які не відвідували дошкільні навчальні заклади, та їх готовність до школи. Фактично таких дітей приймають до першого класу початкової середньої школи незалежно від рівня підготовленості та відповідності нормам “Базового компонента дошкільної освіти” [183; 184]. Немає підстав для відмови батькам у прийнятті їхньої дитини до школи у зв’язку з її неналежною підготовкою;

– не розроблені державні механізми доведення до батьків норм “Базового компонента дошкільної освіти” та притягнення їх за невідповідність підготовки дитини до школи;

– відсутність об’єктивної незалежної оцінки навчальних досягнень учнів (вихованців), студентів та слухачів післядипломної освіти у зв’язку з тим, що оцінку здійснює той, хто навчав;

310

– найбільш формалізовано розробленими механізмами є процедури й критерії оцінювання навчальних досягнень для загальної середньої освіти (табл. 3.6 і 3.7);

– найбільш об’єктивними є механізми оцінювання навчальних досягнень у професійно-технічній освіті у зв’язку з вимогами статті 26 Закону України “Про професійно-технічну освіту”, в якій вимагається, щоб вихідний контроль передбачав державну кваліфікаційну атестацію у вигляді кваліфікаційної пробної роботи, що відповідає певним вимогам освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника професійно-технічного навчального закладу відповідного атестаційного рівня, або захист дипломної роботи, проекту чи творчої роботи, що їх замінює [202]. Тобто від учня (вихованця) вимагають зробити конкретну роботу, продемонструвати свої знання, вміння та навички на практиці;

– найбільш свободо-необ’єктивною оцінкою навчальних досягнень є механізми вищої освіти та післядипломної освіти;

– відсутні наступність і цілісність оцінювання навчальних досягнень у системі неперервної освіти, особливо під час переходу з одного рівня неперервної освіти на другий;

– держава має задовільний досвід і державні механізми щодо оцінювання якості навчальних досягнень у системі неперервної освіти, який потребує удосконалення й доопрацювання (табл. 3.6 і 3.7).

311

Перший позитивний, крок зроблений у цьому напрямку, – це впровадження зовнішнього незалежного оцінювання [179; 180].

Таблиця 3.6

Державні механізми оцінки навчальних досягнень – їх призначення й недоліки

№ Рівень освіти

Державні механізми

Призначення Проблеми й недоліки

1 2 3 4 5

1 Освіта в сім’ї

1. Закон України “Про освіту”.

2. Сімейний кодекс України, статті 150–159.

3. Цивільний кодекс України

1. Батьки зобов’язані виховувати дитину в дусі поваги до прав та свобод інших людей, любові до своєї сім’ї та родини, свого народу, своєї Батьківщини.

2. Батьки зобов’язані піклуватися про здоров’я дитини, її фізичний, духовний та моральний розвиток.

3. Батьки зобов’язані забезпечити здобуття

Не визначено вимоги та обов’язки батьків щодо якості підготовки дитини до школи. Не обумовлені процедури контролю такої підготовки

312

дитиною повної загальної середньої освіти, готувати її до самостійного життя

Продовження таблиця 3.6

313

1 2 3 4 5

2 Дошкільна освіта


2. Закон України “Про дошкільну освіту”.

3. Базовий компонент дошкільної освіти.

4. Міжнародна конвенція про права дитини

1. Визначення у дитини семи (шести) років обов’язкового мінімуму змісту основних освітніх програм, обсягу й рівня розвиненості, вихованості та навченості. 2. Визначення мінімально достатнього та необхідного ступеня

компетентності,

необхідного для нормального функціонування дитини у навколишньому середовищі.

3. Підтвердження готовності дитини до школи

Відсутні механізми обов’язкового доведення “Базового компонента дошкільної освіти” до батьків та механізми його виконання батьками для контролю якості підготовки дитини до школи

3

Загальна середня освіта


2. Закон України “Про загальну середню освіту”.

Стаття 34. Атестація та оцінювання знань учнів (вихованців). Контроль за відповідністю освітнього рівня учнів

Необ’єктив-ність оцінки навчальних досягнень та компетенцій

314

3. Постанова КМУ “Про невідкладні заходи щодо запровадження зовнішнього незалежного оцінювання та моніторингу якості освіти”.

(вихованців), які закінчили загальноосвітній навчальний заклад I, II і III ступенів, вимогам Державного стандарту загальної середньої освіти. Здійснення державної підсумкової

учнів


1 2 3 4 5

4. Наказ МОНмолодьспорту “Про затвердження критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти”.

5. Інструкція про переведення та випуск учнів навчальних закладів системи

атестації. Залежно від рівня навчальних досягнень (їх оцінювання) і року навчання здійснюється переведення та випуск учнів навчальних закладів системи загальної середньої освіти

315

загальної середньої освіти. 6. Положення про золоту медаль та срібну медаль.

7. Державні стандарти загальної середньої освіти.

8. Ліцензування освітньої діяльності та акредитація загальноосвітніх навчальних закладів

4 Позашкільна освіта


2. Закон України “Про позашкільну освіту”

Стаття 18. Випускникам, які в установленому порядку склали кваліфікаційні іспити, видається свідоцтво (посвідчення)

Норми оцінювання якості освіти відсутні


316

1 2 3 4 5

5 Професійно-технічна освіта


2. Закон України “Про професійно-технічну освіту”.

3. Державні

стандарти професійно-технічної освіти.

4. Ліцензування освітньої діяльності та акредитація напрямів, спеціальностей та професійно-технічних навчальних закладів

Стаття 26. Контроль знань, умінь та навичок учнів, слухачів, їх кваліфікаційна атестація.

Проміжний контроль передбачає:

– семестрові заліки;

– семестрову атестацію

– річні підсумкові заліки;

– річну підсумкову атестацію;

– кваліфікаційну атестацію;

– індивідуальні контрольні завдання учням, слухачам.

Вихідний контроль передбачає державну кваліфікаційну атестацію, яка включає:

– кваліфікаційну

Необ’єктив-ність оцінки навчальних досягнень та компетенцій слухачів

317

пробну роботу, що відповідає певним вимогам освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника професійно-технічного навчального закладу відповідного атестаційного рівня;

– захист дипломної роботи, проекту чи творчої роботи, що їх замінює


1 2 3 4 5

6 Вища освіта 1. Закон України “Про освіту”.

2. Закон України Про “вищу освіту”.

3. Державні та галузеві стандарти вищої освіти

Стаття 11. Система стандартів вищої освіти.

Стандарти вищої освіти є основою оцінки якості вищої освіти та професійної підготовки, а також якості освітньої

Необ’єктив-ність оцінки навчальних досягнень та компетенцій студентів

318

4. Ліцензування освітньої діяльності та акредитація напрямів, спеціальностей та вищих навчальних закладів

діяльності вищих навчальних закладів незалежно від їх типів, рівнів акредитації та форм навчання.

Стаття 43. Форми організації навчального процесу.

Навчальний процес у вищих навчальних закладах здійснюється у таких формах:

– навчальні заняття;

– самостійна робота;

– практична підготовка;

– контрольні заходи

7 Аспірантура.

Докторантура


2. Закон України “Про вищу освіту”

Стаття 19. Повноваження Атестаційної комісії України.

Атестаційна комісія України забезпечує виконання державних вимог під час атестації наукових і науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації

Не досконалі механізми оцінки якості дисертаційних робіт та елементів плагіату

319

Атестаційна комісія Мінмолодьспорт України:


1 2 3 4 5

– формує мережу спеціалізованих вчених рад та контролює їх діяльність;

– формує нормативні та методичні засади діяльності спеціалізованих вчених рад;

– розробляє і затверджує вимоги до рівня наукової кваліфікації здобувачів наукових ступенів, вченого звання старшого наукового

співробітника та встановлює критерії атестації наукових кадрів вищої кваліфікації;

– проводить експертизу дисертацій для здобуття наукових

320

ступенів та атестаційних справ для присвоєння вченого звання старшого наукового співробітника. Захист дисертації

8 Підвищення кваліфікації фахівців


2. Закон України “Про вищу освіту”

Стаття 10.

Післядипломна освіта – спеціалізоване вдосконалення освіти та професійної підготовки особи шляхом поглиблення, розширення і оновлення її професійних знань,

Відсутність закону “Про післядипломну освіту”. Не розроблені механізми об’єктивної державної атестації


1 2 3 4 5

умінь і навичок або отримання іншої спеціальності на основі здобутого раніше освітньо-кваліфікаційного рівня та практичного досвіду

9 Підвищення кваліфікації педагогічних


Стаття 52. Підвищення кваліфікації та стажування

Відсутність закону “Про післядипломну

321

кадрів 2. Закон України “Про вищу освіту”

педагогічних і науково-педагогічних працівників

Педагогічні та науково-педагогічні працівники підвищують кваліфікацію та проходять стажування у відповідних наукових й освітньо-наукових установах як в Україні, так і за її межами. Вищий навчальний заклад забезпечує підвищення кваліфікації та стажування педагогічних та науково-педагогічних працівників не рідше ніж один раз на п’ять років.

Державна атестація

освіту”. Не розроблені механізми об’єктивної державної атестації педагогічних кадрів

10 Підвищення кваліфікації державних службовців

1. Закон України “Про освіту”

Державна атестація Необхідно удосконалю-вати державну атестацію

322

Водночас визначення високого рівня навчальних досягнень, зокрема оцінки 12 балів, передбачає знання та уміння в межах навчальної програми й не передбачає участі школярів у олімпіадах, творчих конкурсах тощо.

Видами оцінювання навчальних досягнень учнів є поточне, тематичне, семестрове, річне оцінювання та державна підсумкова атестація.

У кожному навчальному закладі й на всіх рівнях неперервної освіти доцільно, творчо переробивши накопичений досвід з оцінювання освітніх результатів, розробити цілісну систему оцінювання, що відповідає типу установи, реалізованим освітнім програмам і враховує сучасні тенденції розвитку практики оцінювання навчальних досягнень тих, хто навчається, зокрема:

1) пріоритет письмової форми оцінки знань над усною;

2) підсумовування результатів поточного (рубіжного) та екзаменаційного контролю в підсумковій оцінці;

3) використання індивідуального рейтингу як одного з показників успіхів у навчанні;

4) використання комп’ютерного тестування як одного з основних масових засобів незалежного контролю (ми пропонуємо таку технологію в комплексах ІНАК і мережі МІАНАК);

323

5) використання багатобальних шкал оцінювання поряд зі збереженням класичних шкал;

6) упровадження незалежної системи оцінювання непов’язаними особами.

Створювана система оцінки навчальних досягнень повинна мати банк оцінних матеріалів для всіх рівнів неперервної освіти:

1) передшкільного оцінювання – оцінки батьків (з використанням незалежних різноманітних тестових матеріалів) підготовки своєї дитини до школи відповідно до “Базового компонента дошкільної освіти” [183; 184];

2) внутрішньошкільного оцінювання:

– на вході в початкову школу – оцінка вчителями початкової школи (об’єктивна й незалежна) підготовки дитини до школи відповідно до “Базового компонента дошкільної освіти”;

Таблиця 3.7

Порядок переведення та випуску учнів (вихованців) навчальних закладів системи загальної середньої освіти

Класи Форма оцінювання

Рівень навчальних досягнень за рік навчання

Середній – високий

Початковий

(1, 2, 3)

Не

атестовано

324

1 2 3 4 5

1 Словесна оцінка – – –

2–3 Річне оцінювання на підставі семестрового

Переводяться до наступних класів

Залишаються для повторного навчання або оцінювання проводиться у серпні-вересні. Може бути скоригована

навчальна програма

Проводиться оцінювання у серпні-вересні

4 Державна підсумкова атестація з української мови, читання та математики

Переводяться до основної школи

Залишаються для повторного навчання або оцінювання проводиться у серпні-вересні.


5–8,

10 (11)

Річне оцінювання на підставі семестрового

Переводяться до наступних класів

Залишаються для повторного навчання або оцінювання проводиться у серпні-вересні


9 Річне Переводяться Залишаються для Проводиться

325

оцінювання до старшої школи

повторного навчання або оцінювання проводиться у серпні-вересні

оцінювання у серпні-вересні


9 Державна підсумкова атестація

Отримують свідоцтво про освіту та випускаються із загальноосвіт-нього навчального закладу

Залишаються для повторного навчання, або оцінювання проводиться у серпні-вересні.

Повинні пройти державну підсумкову атестацію в загальноосвіт-ньому навчальному закладі, де продовжують навчання

11 (12) Державна підсумкова атестація

Отримують атестат про освіту та випускаються із загальноосвіт-нього навчального закладу

Залишаються для повторного навчання або оцінювання проводиться у серпні-вересні

Можуть надалі продовжити навчання за екстернатною формою

326

– державна підсумкова атестація під час завершення початкової та при вході до основної школи – оцінка вчителями основної школи (об’єктивна й незалежна) успішного (неуспішного) завершення навчання в початковій школі;

– державна підсумкова атестація під час завершення основної та при вході до старшої школи – оцінка вчителями старшої або основної школи (об’єктивна й незалежна) успішного (неуспішного) завершення навчання в основній школі;

– державна підсумкова атестація під час закінчення старшої школи – державне зовнішнє незалежне оцінювання;

3) оцінювання навчальних досягнень у професійно-технічних навчальних закладах:

– зарахування до навчання на основі результатів державного зовнішнього незалежного оцінювання;

– проміжний контроль – проведення (оцінка) незалежними викладачами річної підсумкової атестації під час переведення на наступний рік навчання;

– вихідний контроль – проведення (оцінка) незалежними викладачами та фахівцями відповідних спеціальностей галузі державної кваліфікаційної атестації;

4) оцінювання навчальних досягнень у вищих навчальних закладах:

– зарахування до навчання на основі результатів державного зовнішнього незалежного оцінювання;

327

– проміжний контроль – проведення (оцінка) незалежними викладачами річної підсумкової атестації під час переведення на наступний рік навчання;

– вихідний контроль – проведення (оцінка) незалежними викладачами та фахівцями відповідних спеціальностей галузі державної кваліфікаційної атестації;

5) оцінювання навчальних досягнень у системі післядипломної освіти: вихідний контроль – проведення (оцінка) найкращими фахівцями відповідних спеціальностей галузі державної компетентної кваліфікаційної атестації.

Для кожного рівня неперервної освіти й типу навчального закладу необхідно підготувати матеріали, що дозволяють оцінити рівень сформованості ключових компетентностей, характерних для даного вікового інтервалу.

Для такої роботи варто використати позитивний і довготривалий досвід країн США, Великої Британії та Франції, в яких незалежний контроль навчальних досягнень є основною філософією освіти (підрозділ 2.3).

На першому рівні освіти (початкова школа) особливо важливо оцінювати динаміку інтелектуального та психофізіологічного розвитку дитини. При цьому істотна мотиваційна складова освіти. Дитина хоче навчатися, хоче ходити до школи – ось що важливо першочергово.

328

Другий ступінь освіти (основна школа). Перехід в основній школі на самоконтроль і самооцінку вимагає наявності певних умінь контрольно-оцінної діяльності учнів. Такими вміннями учні можуть зовсім не володіти. У зв'язку з цим необхідно передбачити цілеспрямовану роботу з формування в дітей прийомів і способів самоконтролю та самооцінки.

На третьому рівні освіти (старша школа) здійснюється перехід до освіти за стандартами та програмами профільного навчання. Освіта повинна стати більш індивідуалізованою, функціональною та ефективною. Для цього необхідно:

– створити умови для самовизначення учнів за допомогою введення різноманітних курсів на вибір (базових загальноосвітніх, профільних, елективних), основним завданням яких є професійна орієнтація учнів;

– розробити механізми (алгоритми, технології) значної диференціації навчання школярів із широкими та гнучкими можливостями побудови індивідуальних освітніх планів для старшокласників;

– продумати можливість проведення по закінченні основної школи “малого незалежного тестового іспиту”, що дозволить, з одного боку, об’єктивно оцінити рівень досягнень учнів, а з іншого – створить основу для впровадження в масову практику механізму раціонального конкурсного відбору до старшої профільної школи.

329

Необхідно також передбачити розроблення спеціальних механізмів, що забезпечують ознайомлення батьків з новими елементами освітнього процесу, розуміння ними змісту й характеру цих нововведень.

Доцільно переосмислити роль педагога у процесі поточної оцінки та повсякденного контролю та відмовитися від стійкого стереотипу оцінних авторитарних суджень і перейти до допомоги учням в усвідомленні ними своїх індивідуальних можливостей і здатностей в умовах співробітництва з педагогом, у напрямку збільшення частки самоконтролю та самооцінки.

Відмовитися від переважної орієнтації контрольних перевірок на оцінку результатів зазубрювання, на перевірку алгоритмічних знань і перейти до оцінки рівня володіння компетентностями, до інтегральних багатовимірних оцінок, що характеризують здатність учнів до творчої діяльності.

Змінити систему внутрішньошкільного оцінювання у старших класах у напрямку переходу від поурочного оцінювання до рубіжного та об’єктивного контролю, що базується на методах теорії педагогічних вимірів і якісних показників. Відмовитися від перевантажень випускників у момент закінчення школи та здачі подвійних іспитів шляхом уведення незалежної ефективної системи для зовнішньої оцінки якості підготовки випускників за допомогою єдиного іспиту.

Оцінювати працю педагога не лише за знаннєвими та навичковими досягненнями його учнів, а й за динамікою основних

330

показників розвитку учнів (при цьому кожна освітня система має право та зобов'язана визначити свій вектор розвитку).

Якість вищої освіти забезпечується насамперед самим ВНЗ, його педагогічним колективом, керівниками закладу всіх рівнів. Тому важливо чітко визначити критерії оцінки якості в кожному ВНЗ. Цікаво, що системи рейтингового оцінювання останнім часом почали використовуватися й для оцінки роботи в межах окремих ВНЗ. Наприклад, у Криворізькому технічному університеті ще в 2002–2003 навчальному році була розроблена система рейтингового оцінювання діяльності науково-педагогічних працівників, кафедр і факультетів, яка дозволила об’єктивніше оцінювати роботу як окремих викладачів, так і структурних підрозділів навчального закладу. З цією системою ознайомлена й науково-педагогічна громадськість України [328].

Навчання тих, хто навчається, в процесі неперервної освіти й контроль того, наскільки вони глибоко й повно засвоїли передані їм знання, – дві сторони одної медалі пізнання. В зв’язку з цим глибоко закономірний той факт, що у міру входження України в русло європейської й світової освіти, що піднімає планку вітчизняної неперервної освіти до європейських критеріїв, неухильно зростають вимоги до якості контролю знань. У цьому сенсі проблема забезпечення ефективного контролю знань, з одного боку, є державна зовнішня “наглядова функція”, а з іншого – один із найважливіших психофізіологічних механізмів внутрішньої роботи мозку й пам’яті під час засвоєння знань та формування умінь і навичок.

331

Виходячи з цього, глибоко очевидною є необхідність не тільки всебічно упроваджувати існуючі й уже апробовані методи контролю знань, що традиційно й масово застосовані в Україні, а й перш за все, глибоко розібратися в природі й базових особливостях контролю знань як фундаментального поняття й процесу, а відтак – займатися розвитком його методичної бази, розробленням методів контролю, розробленням автоматизованих систем контролю знань та системами незалежного тестування для всіх рівнів неперервної освіти в Україні.

Поняття “методи контролю знань” нероздільно пов’язане з опорним йому поняттям “якість освіти”. На міжнародному рівні вирішенню цих проблем сприяють численні міжнародні програми PISA, TIMSS тощо. Міжнародна програма оцінки знань і умінь учнів PISA, основним завданням якої є отримання відомостей про результати навчання в різних країнах світу з метою забезпечення країнам-учасницям можливості ухвалення обґрунтованих рішень у сфері освіти. Широку популярність набули міжнародні дослідження за оцінкою якості освіти, найбільш важливим із яких вважається TIMSS – Третє міжнародне дослідження якості математичної і природничо-наукової освіти. Проте сучасний стан контролю знань, умінь і навиків навіть у найбільш розвинених країнах світу залишає бажати кращого.

Наприклад, за даними В. П. Симонова (Росія), близько 80% абітурієнтів у багатьох вузах не підтверджують оцінок, зафіксованих в атестатах зрілості, а близько 30% абітурієнтів на вступних іспитах до вузів Казахстану не відповіли на 40 із 120

332

запропонованих питань тестування, а з таких предметів, як фізика і математика, 70% абітурієнтів із 30 питань відповіли правильно не більше ніж на 11, що також свідчить про невідповідність їх оцінок в атестатах дійсним знанням [329].

3.3.2 Моделі оцінювання навчальних досягнень

Якщо вчитель виконує навчальну діяльність і сам же оцінює її результати, не маючи для цього жодних об’єктивних інструментів, то усунути суб’єктивізм не тільки важко, а й неможливо. Отже, проблема об’єктивного оцінювання в рамках сформованої системи навчальної діяльності (навчання) нерозв’язна. Незважаючи на настільки безвихідне становище, пропонуємо вирішення проблеми об’єктивного оцінювання, до якого дійшли в результаті практичної роботи.

У “Національному освітньому глосарії: вища освіта” дається визначення терміна оцінка – будь-яка кількісна або якісна міра на основі визначених критеріїв, які використовуються для опису результатів оцінювання в окремій навчальній дисципліні (модулі) або в освітній/навчальній програмі в цілому, а оцінювання студентів – формалізований процес визначення рівня опанування студентом запланованих (очікуваних) результатів навчання, що є необхідним для вдосконалення навчального процесу, підвищення ефективності викладання, розвитку студентів [289].

333

Виходячи з вищевикладеного, спочатку визначимося, що під об’єктивним оцінюванням будемо розуміти особливий вид діяльності з установлення цінності (рівня), досягнутої учнем. Саме встановлення проводиться шляхом порівняння початкового рівня з досягнутим і досягнутого рівня з еталоном. Щоб порівняти один рівень досягнутого з іншим і щоб це порівняння мало об’єктивний характер, насамперед саме досягнуте повинне вимірюватися з використанням засобів, що містять заздалегідь установлені одиниці виміру. Отже, об’єктивній оцінній діяльності передує діяльність з об’єктивного вимірювання досягнутого. Необхідно зауважити, що діяльність із вимірювання досягнутого в загальноосвітній школі відсутня. Оцінна діяльність відбувається без вимірювання досягнутого учнем, на розсуд учителя, і тому оцінювання стає суб’єктивним.

Суб’єктивізм оцінювання в навчальній діяльності може бути переборений винесенням оцінювання за межі відносин “учитель-учень” чи “викладач-студент”. У нашому суспільстві вже існує прецедент: створено Український центр оцінювання якості освіти, служби якого оцінюють навчальні досягнення за межами відносин “учитель-учень”, тобто оцінюють учнів не ті, хто їх навчав. Функціонування Українського центру оцінювання якості освіти знаходиться не тільки поза відносинами “учитель-учень” чи “викладач-студент”, а й поза загальноосвітньою та вищою школами. А це означає, що проблеми об’єктивності оцінювання в школі й у ВНЗ залишилися невирішеними.

Широке використання в процесі навчання та атестації (контролю) знань комп’ютерних технологій дозволить

334

інтенсифікувати навчання, підвищити якість і знизити вартість підготовки й перепідготовки фахівців у сучасних умовах. Тому поряд із традиційними формами освіти на сучасному етапі все більшого поширення набувають автоматизовані системи навчання, які надають широкий спектр освітніх послуг, зокрема й на зразок інтегрованого навчально-атестаційного комплексу ІНАК [12; 97; 99; 330]. Останнім часом розвитку проблем вимірювання знань в автоматизованих системах навчання та атестації присвячені праці [330–332].

Автоматизованим системам тестування та контролю знань властиві якості, що визначають доцільність їхнього застосування, як при традиційній, так і при автоматизованих системах навчання (формах освіти): масовість; оперативність; короткочасність перевірки; стандартизованість проведення й аналізу; можливість подання в числовій формі; а також можливість їхньої математичної обробки.

Дослідження у даній галузі показали, що застосування цих систем має недоліки. У більшості існуючих автоматизованих системах тестування досить часто бали за відповідь формально підсумовуються без урахування логічної структури набутих знань, і оцінка є показником кількості, а не якості знань. Отриманий результат зазвичай або не відповідає традиційній п’ятибальній чи альтернативній дванадцятибальній системі, або адаптація загальної суми до стандартної оцінки призводить до викривлень у вимірі знань. Оцінка, отримана таким чином, відрізняється від оцінки викладача. Цей недолік, наявний у багатьох системах тестування, обмежує сферу їх

335

використання. ІНАК позбавлений цих недоліків і має широкі можливості для здійснення контролю навчальних досягнень студентів, слухачів підвищення кваліфікації та фахівців [330].

Одним із найпоширеніших засобів автоматизованої перевірки здібностей і знань, використовуваних у традиційному й у автоматизованому (дистанційному) навчанні, є тестування [331]. Традиційний контроль тільки викладачем марнотратний за часом і не може цілком охопити весь курс навчання, не може дати повної картини дійсного рівня знань студентів, слухачів підвищення кваліфікації та фахівців, оскільки опитування проводиться вибірково. При автоматизованому контролі існують суб’єктивні параметри, що негативно впливають на точність при вимірі знань.

Отже, необхідні способи об’єктивної оцінки результатів навчання, що не вимагають великих витрат часу. Автоматизований контроль навчальних досягнень з використанням ІНАК вирішує зазначені проблеми. Крім того, воно має ряд переваг, таких як: різнорівневість, надійність, висока диференційовна здатність, деталізована звітність, економічність і оперативність під час його проведення.

Коджа Т. І. розглядає два основних види тестових завдань – відкриті й закриті [332]. Тестове завдання відкритого виду – це твердження з невідомою змінною, що передбачає вільну відповідь того, хто тестується. Форми закритих тестових завдань розрізняють за принципом побудови відповіді:

1) альтернативні (передбачають наявність двох варіантів організації відповіді типу “так – ні”; “правильно – неправильно” та ін.);

336

2) із множинним вибором (передбачають принаймні, три можливих відповіді);

3) відновлення відповідності частин (складаються із двох або більше стовпців слів, фраз, графічних зображень, цифрових або літерних позначень та ін., в яких необхідно визначити відповідність елементів, розташованих у різних колонках і зв’язаних один з одним);

4) відтворення правильної послідовності (використовуються для контролю знання правильної послідовності дій, алгоритмів діяльності, технологічних прийомів).

Відповідно до цієї класифікації в ІНАК представлені контрольні завдання таких типів: різнорівневі тести, питання, задачі, “мозаїки” та алгоритми. Розглянемо моделі оцінювання навчальних досягнень студентів, слухачів підвищення кваліфікації та фахівців, які застосовані в ІНАК.

Розглянемо моделі всіх типів контрольних завдань, наявних в ІНАК. Їх оцінювання здійснюється в чотири етапи: визначення правильності виконання завдання; порівняння успішності виконання завдання з прохідним відсотком; коригування отриманого відсотка залежно від спроби користувача; нарахування балів.

Моделі оцінювання тестів

Тест – контрольне завдання, що складається із питання та варіантів відповідей, з яких необхідно вибрати одну чи декілька правильних:

337

1) визначення правильності Rate відповіді на завдання у відсотковому відношенні за формулою

де XR – кількість вибраних користувачем правильних варіантів; N – загальна кількість правильних варіантів у завданні; X – загальна кількість вибраних користувачем варіантів;

2) завдання вважається виконаним, якщо виконується умова

де – прохідний відсоток (у ІНАК );

3) нарахування RT відсотків успішності за завдання за формулою

де Т – порядковий номер спроби відповіді користувача (дробову частину від RT відкидають). Якщо умова на другому етапі не виконується, то завдання вважається невиконаним і користувачу надається можливість відповісти повторно (при цьому значення T збільшується на одиницю);

4) під час атестації за кожне завдання нараховується бал x, для якого має виконуватися умова

338

де Mmax – максимальний бал за даний тип завдання (максимальний бал визначається у блоці “Редагування системи оцінювання” ІНАК). Залежно від правильності виконання завдання, нараховується кількість балів (х), яка визначається за формулою

Значення x округлюється до однієї цифри після коми.

Приклад 1. Дамо у завданні чотири варіанти відповідей, з яких одна правильна. Нехай користувач вибрав два варіанти, з яких один правильний. Прохідний відсоток (Ratemin) становитиме 50, а максимальний бал за цей тип завдання – 2 бали. Тобто: XR = 1; N = 1; X = 2; Ratemin = 50%; Mmax = 2.

Відсоток правильності відповіді користувача дорівнюватиме

У цьому разі відповідь користувача є наполовину

правильною. Умова виконується (50 = 50), тобто відповідь дана з першої спроби (Т=1). Тому за це завдання

користувачу нараховується RT = 50%, або бал.

339

Приклад 2. Якщо в умові попереднього прикладу змінити значення прохідного відсотка Ratemin = 60%, то умова

не буде виконуватися (50 < 60), тобто відповідь з першої спроби не буде зарахована. Якщо з другої спроби (Т = 2) користувач вибрав один, правильний, варіант відповіді (X = 1), то правильність відповіді буде оцінено як

Умова виконується (100 > 50), але оскільки відповідь дана з другої спроби (Т = 2), то за це завдання користувачу нараховується

Моделі оцінювання практичних завдань та задач

Задача – елемент контролю, що містить умову та вимогу виконати певне завдання й отримати результат, який контролюється ІНАК:

1) під час оцінювання відповіді на завдання цього типу обраховується відсоткове відношення відповідності введених у поля вводу даних еталонним значенням. Відповідь – це множина символів A, а еталон – множина символів E. Тобто для будь-якого i-го поля вводу визначено дві множини: Ei – еталонна й Ai

340

– введена користувачем. Таким чином, відсоткова відповідність введених даних еталонним визначається як

де R – множина дійсних чисел; ; Ei – множина, що визначає правильне значення поля; Ai – множина,

задана (введена) користувачем; – потужність множини Ai;

– потужність множини Ei. Загальний відсоток правильності відповіді на завдання визначається за формулою

де N – кількість полів вводу в завданні;

2) завдання вважається виконаним, якщо виконується вимога

де – прохідній відсоток;

341

3) нарахування відсотків успішності RT за завдання виконується за формулою



де Mmax – максимальний бал за даний тип завдання (максимальний бал визначається у блоці “Редагування системи оцінювання” ІНАК). Залежно від правильності виконання завдання нараховується кількість балів (х), яка визначається за формулою


Приклад 1. Задамо у завданні два поля вводу, до яких потрібно ввести два значення:

342

E1 = “ПРОГРАМА”, E2 = “123,325”.

Допустимо, що користувач увів такі дані:

A1 = “ПРАГРАМА”, A2 = “123,325”.

При цьому прохідний відсоток Ratemin = 60.

Правильність відповіді користувача буде оцінена таким чином. Еталонна і введена множини мають такий вигляд:

E1={«П», «Р», «О», «Г», «Р», «А», «М», «А»}

A1={«П», «Р», «А», «Г», «Р», «А», «М», «А»}.

Отже,

Таким чином, відсоток правильності даних у першому полі вводу дорівнюватиме

У друге поле потрібно ввести числове значення, а оскільки числа мають точно збігатися, то правильність відповіді оцінюється за формулою

343

У наведеному прикладі: ; .

Таким чином, => Rate2 = 100%. Загальний відсоток правильності відповіді за завдання визначається як

Умова виконується (76,25 > 60), тобто завдання вважається виконаним і користувачу нараховується RT = 76,25%.

Моделі оцінювання “мозаїк”

Мозаїка – контрольне завдання, що містить список понять або явищ і пояснень до них, серед яких необхідно знайти взаємновідповідні пари.

У завданнях типу мозаїки задаються дві множини M і K. Вирішення завдання полягає в об’єднанні множин А пар

(де m – елемент множини M, а k – елемент множини K), для якої виконується умова А = Е (де Е – задана еталонна множина, яку необхідно знайти під час вирішення мозаїки). Для визначення правильності відповіді використовуються такі формули:

344

1) кожна пара оцінюється як

де E – еталонна множина, яку шукають; Ai – елемент множини пар, складених користувачем; загальний відсоток правильності відповіді за завдання визначається за формулою

де N – кількість пар у завданні, які шукають;

2) завдання є виконаним, якщо виконується умова

де – прохідний відсоток;


де Т – порядковий номер спроби відповіді користувача (дробову частину від RT відкидають). Якщо умова на другому етапі не виконується, то завдання вважається невиконаним і

345

користувачу надається можливість відповісти повторно (при цьому значення T збільшується на одиницю);


де Mmax – максимальний бал за даний тип завдання (максимальний бал визначається у блоці “Редагування системи оцінювання” ІНАК). Залежно від правильності виконання завдання нараховується кількість балів (х), яка визначається за формулою

Значення x округлюються до однієї цифри після коми.

Приклад 1. Задамо такі множини значень:

Ratemin = 60%.

Необхідно співвіднести цифри та їхні назви. Нехай множина правильних пар дорівнює

{{1," "},{2," "},{3," "},{4," "}}Е один два три чотири .

346

Нехай користувач склав таку множину пар:

.

Складені користувачем пари буде оцінено таким чином:

При цьому загальний відсоток правильності відповіді за

завдання дорівнюватиме: .

Умова не виконується, отже, завдання вважається невиконаним.

Моделі оцінювання алгоритмів

Алгоритм – контрольне завдання на визначення суворої та логічної послідовностей дій певного процесу чи явища.

Еталонний і введений алгоритми (послідовності) – вектори і

відповідно:

Під час аналізу введеної відповіді складають два вектори

і для еталонної і введеної послідовностей відповідно:

347

,

або

і ,

де .

Тобто завдання визначення відповідності вектора

вектору зводиться до визначення належності пари множині :

1) відсоток правильності відповіді визначається за формулою

2) завдання вважається виконаним, якщо виконується умова

348

де – прохідний відсоток;




,

де Mmax – максимальний бал за даний тип завдання (максимальний бал визначається в блоці “Редагування системи оцінювання” ІНАК). Залежно від правильності виконання завдання, нараховується кількість балів (х), яка визначається за формулою


349

Приклад 1. Задамо еталонну послідовність . Прохідний відсоток Ratemin = 60. Користувач під час вирішення

завдання склав послідовність .

У цьому разі вектори і матимуть вигляд

.

Відсоток успішності відповіді дорівнюватиме

Умова не виконується, отже, завдання вважається невиконаним.

Моделі визначення орієнтовного часу на виконання контрольних завдань

Однією з педагогічних та технічних проблем є визначення орієнтовного часу на виконання різнорівневих контрольних завдань за умови зміни їх кількості, оскільки викладачу для досягнення навчальних цілей не завжди потрібна однакова кількість контрольних завдань. Розглянемо модель розрахунку орієнтовного часу на виконання завдань атестації та іспиту, реалізованих в ІНАК

350

де t – загальний час виконання атестації;

– час на виконання і-го завдання;

– кількість контрольних завдань певного типу і рівня (тестів 1-го рівня, задач 3-го рівня тощо);

– ступінь важливості завдання певного типу (визначається відповідно до шкали кількості балів від 1 до 4);

– загальна кількість усіх завдань.

З метою підказки учню орієнтовного часу на виконання завдання та кількості завдань, передбачених в атестації, внизу головного вікна “Атестації” у рядку статусу відображається орієнтовний час на виконання поточного завдання (табл. 3.8 і 3.9).

З наведених прикладів (табл. 3.8 і 3.9) видно, що зі зменшенням кількості завдань та рівня їх складності збільшується час на їх виконання, що відповідає принципам і логіці контролю знань.

Модель визначення орієнтовної підсумкової оцінки

Вирішення ще однієї з педагогічних та технічних проблем здійснено в ІНАК , а саме: розроблено та реалізовано модель

351

підсумкового оцінювання успішності студентів, слухачів, підвищення кваліфікації та фахівців. Адже перед викладачем завжди стоїть проблема, яку оцінку поставити (студенту, слухачу, фахівцю), враховуючи попередні його досягнення.

Основою розробленої моделі є принцип ієрархії оцінок. Тобто урахування того, що кожна наступна оцінка має вищий ступінь важливості, а ніж попередня, оскільки враховує кінцеві знання та сформовані вміння студентів, слухачів підвищення кваліфікації та фахівців.

Таблиця 3.8

Оцінка та терміни виконання різного типу завдань

Тип завдання

Тести різного

рівня

Питання Мозаїка Алго-

ритм

Задачі різного

рівня

1 2 3 1 2

Кількість 4 4 3 5 1 1 1 1

Бальна оцінка

1 2 3 2 4 3 2 3

Термін завдання, хв.

1,1 2,1 3,1 2,1 4,2 3,1 2,1 3,1

Таблиця 3.9

352

Терміни виконання різного типу завдань

Тип завдання

Тест 1-го рівня

Тест

2-го рівня

Тест

3-го рівня

Питання Задачі

3-го рівня

Задачі

4-го рівня

Кількість 4 3 1 2 1 1

Бальна оцінка

1 2 3 2 3 4

Термін виконання завдання, хв.

3,8 7,5 11,2 7,5 11,2 15

Крім того, вивчення навчального матеріалу побудоване за принципом доступності (від легкого до складного, від конкретного до абстрактного). Тобто для вивчення нового навчального матеріалу необхідно оперувати старим і вміти його видавати поєднано з новим, що потребує вищого ступеня узагальнення навчального матеріалу.

Виходячи з вищезазначеного, визначимо ступінь важливості кожної з оцінок та підсумкової оцінки (за семестр, рік), як середньозваженої величини

353

де n – кількість виставлених оцінок (за атестацію, контрольну та самостійну роботу тощо);

k – порядковий номер оцінки.

Отже:

За даною формулою спостерігається закономірність: чим більша кількість оцінок – тим менший ступінь важливості кожної і чим менша кількість оцінок – тим більший ступінь важливості кожної, що відповідає принципам і логіці оцінювання знань.

Впровадження сучасних методів контролю та оцінки у практику навчання в українських навчальних закладах, які реалізовані в ІНАК, забезпечує дотримання вимог, що висуваються до контролю, – об’єктивність, надійність,

354

вимірюваність, цілеспрямованість, систематичність тощо, – і дозволяє зробити навчання ефективним та наблизити його до світових стандартів.

3.4 Теоретичне обґрунтування моделей якості освітніх послуг

У зв’язку з розвитком ринку та реструктуризацією державних закладів і установ значущості в нашій державі набуває поняття освітньої послуги. За його допомогою стають єдиними людина, яка навчається, та ринок як середовище, де знання, отримані людиною, набувають властивості товару.

Послуга, до якої б сфери людського життя вона не належала, на рівні з товаром є необхідною ланкою, яка поєднує дві сторони ринку – виробника і споживача. У цьому сенсі освітню послугу можна ототожнювати з будь-якою іншою послугою, яка надається на ринку й водночас є послугою, винятковою за значенням. Адже своїм існуванням ринок як засіб життя та прогресу людства зобов’язаний саме освіті. Не буде перебільшенням, якщо зазначити, що ми живемо у світі освітніх послуг. Освітньою послугою є й навчання гри на гітарі, що триває кілька тижнів, і багаторічна підготовка фахівця для сфери народного господарства. Надання та споживання освітніх послуг – це необхідний життєвий процес, без якого немислима ні діяльність ринку, ні життя держави та суспільства загалом. Ось чому, на наш погляд, поняття освітньої послуги є тим первинним концептом, визначення якого вкрай потрібне як для пізнання істинної природи суспільних відносин, так і для

355

здійснення справжніх демократичних і діалектичних перетворень в Україні на шляху її ринкового становлення.

Поняття освітньої послуги (educational services), загальновживане на Заході, в Україні, на жаль, ще не узаконене. Становище, що склалося у нас нині, парадоксальне, з одного боку, ринок освітніх послуг є і діє, з іншого – немає визначення самої освітньої послуги, попри існування таких, наприклад, директив, як Наказ МОНмолодьспорту від 11.03.2002 р. № 183 “Про затвердження Типового договору про навчання, підготовку, перепідготовку, підвищення кваліфікації або про надання додаткових освітніх послуг навчальними закладами”, й інших документів, де зазначене поняття активно використовується. Відсутність такого визначення, на наш погляд, є протиріччям у системі державного управління, ринкових відносинах, адже цей факт означає відсутність того головного в законодавчому полі, що регулює відносини продавців і покупців на ринку освіти.

Створення будь-яких соціально важливих понять для активного використання без належного термінологічного визначення – стара традиція Заходу, що полягає в самих світоглядних основах західної цивілізації, закладених ще Аристотелем. Цивілізація ця, як відомо, прагматична й утилітарна: все, створюване нею, вона, врешті-решт, породжує для споживання, ідеалом якого є фізичний і моральний комфорт громадянина за панування фізичного (суто споживацького) над моральним (духовним). Адже те, що слугує лише суто зовнішнім цілям споживання – і слугує добре, зовсім

356

необов’язково пояснювати, тобто показувати й розкривати зсередини. Отже, Захід і категорії творить так, як гончар робить горщики використовуючи матеріал без вивчення його природи. Однак східній ментальності, типовими представниками якої є ми, українці, не притаманний такий половинчастий, поверхневий підхід. Вона прагне сутнісної повноти, за якої зовнішня міцність обґрунтована зсередини, і в такий спосіб зовнішнє і внутрішнє є двома рівноправними сторонами гармонійної єдності незалежно від того, категорія це чи річ. Людина західного типу свідомості, маючи якусь річ, задовольняється лише її експлуатацією. Людина ж східного типу свідомості користується річчю лише настільки, наскільки її знає. З метою дотримання цієї кардинально важливої для вітчизняного менталітету умови дамо визначення освітньої послуги і з’ясуємо її суть.

Освітня послуга – організований процес навчання для отримання (здобуття) необхідних знань, навичок і вмінь. Це особливий інтелектуальний товар, який надається однією стороною, що організовує і здійснює процес навчання, і отримується другою стороною, яка може бути водночас і учнем, і контролером якості послуги, і платником. Роль останнього може виконувати держава, юридичні й фізичні особи, резиденти та нерезиденти.

Складовими та характеристиками освітньої послуги є:

– сторона, яка надає освітні послуги (державний або приватний навчальний заклад, юридична або фізична особа);

357

– сторона, яка отримує освітню послугу (фізична особа або колектив) таблиці 3.10 і 3.11.

Системи забезпечення освітньої послуги, складовими якої є:

– приміщення з необхідним обладнанням: столи (парти); комп’ютери; мультимедійні засоби; проекційні системи тощо;

– підручники, посібники та методичний матеріал;

– програми, стандарти, плани, угоди, в яких визначаються основні параметри та характеристики освітньої послуги, а саме: мета й кінцевий результат її надання; якість освітньої послуги, її вимірювання та моніторинг;

– терміни надання послуги; способи та методи (технології) надання послуги; технічні засоби й елементи її практичного забезпечення; вартість послуги.

У товарному світі будь-яка послуга потребує еквівалентної компенсації товаром чи грошима. З розвитком і удосконаленням ринкової економіки освітня послуга створюється та поступово формується як товар.

Щоб вижити й успішно розвиватися в умовах ринкових відносин, люди мають вчитися зі швидкістю, що перевищує швидкість змін, які відбуваються на ринку. У цьому аспекті нашому навчанню заважає те, що ми ідеалізуємо минуле й віримо в його досвід. Справжнє навчання – це комбінація знань, набутих у минулому та змінених на основі нових і необхідних

358

(інколи революційних досліджень) з набуттям інтегрованого планового результату К(it), як зазначено у формулі (1) [165].

Формально неперервне навчання (процес неперервної освіти) того, хто навчається, – це поступове (упродовж життя, рис. 1.5) діалектичне інтегроване об’єднання знань та умінь і життєвого досвіду набутих у минулому P(to) з новими знаннями, уміннями та життєвим досвідом, набутими на сьогодні F(tn, tt), на відповідному рівні неперервної освіти з набуттям інтегрованого планового результату К(it), який відповідає

Таблиця 3.10

Структура типів освітніх послуг

Опис типових освітніх послуг

Замовник Виконавець Той, хто

отримує

Аудитор

якості

Платник Сплата податків

Фізична особа 1

Юридична

особа 1

Фізична

особа 1

Незалежна юридична 2


Юридична

особа 1

Колектив Фізична

особа 1

Колектив Змагання

Ринок спорту

Колектив Ухиляється

фізична особа 1

359

Юридична

особа 1

Юридична

особа 2

Фізична

особа 1

Незалежна Фізична особа 2

Юридич-на

Особа 1

Юридична

особа 2


Фізична

особа 2

Фізична

особа 1

Фізична

особа 1


Ухиляється

фізична особа 2

Держава Державний

(приватний) ЗНЗ

Фізична

особа 1

Державний

(приватний) ЗНЗ

Держава

(фізична особа 1)

Приватний ЗНЗ

Державний має пільги


Державний

(приватний) ВНЗ

Фізична

особа 1

Державний

(приватний) ВНЗ

Держава

(фізична особа 1)

Приватний ЗНЗ

Державний має пільги

Держава Державний навчальний заклад

Фізична

особа 1

Державний навчальний заклад

Держава Має пільги

характеристикам (див. параграф 3.1.1 і 3.1.2 та рис. 3.4 і 3.5) останнього рівня неперервної освіти

К(іt) = P(to) + F(tn, tt), (1)

360

де K(it) – результат останнього об’єднання та інтегрування раніше набутих і нових знань, умінь та життєвого досвіду;

it = to + (tn + tt) – інтегральний відрізок часу, витрачений на отримання раніше набутих і нових знань, умінь та життєвого досвіду;

P(to) – знання, вміння та практичні навички, отримані в минулому;

to – час, витрачений на отримання знань, умінь та життєвого досвіду в минулому;

F(tn, tt) = F(tn) + F(tt) – нові актуальні та необхідні знання F(tn), вміння та життєвий досвід F(tt), які треба додати (інтегрувати) до раніше набутих P(to) для переходу людини в нову пізнавально-практичну якість (її підйому на якісно новий ступінь знань та вмінь) конкретного рівня неперервної освіти;

tn – час, витрачений на отримання нових знань F(tn);

tt – час, витрачений на відпрацювання нових вмінь та об’єднання їх у життєвий досвід F(tt).

Загальноосвітні середні та вищі навчальні заклади України своєю більшістю поки що надають учням і студентам програмові знання F(tn). Вони дуже слабо враховують попередні, раніше набуті знання P(to). Отже, індивідуальне навчання сьогодні є більше декларацією, ніж реально діючою системою. На противагу Сполученим Штатам та Великій Британії, де індивідуальне навчання, – реальність (підрозділ 2.3).

361

Досі надання масових освітніх послуг (середня та вища школи) характеризується викладанням одного для всіх обсягу знань, що робить рівними обдарованих, ініціативних учнів і студентів зі слабкими та безнадійними. Прикро, що і приватні (як найбільш гнучкі в управлінні) навчальні заклади, і державні не втілюють ефективну систему індивідуального навчання та надання вмінь F(tt), як це роблять навчальні заклади західних держав, які підписали Болонську декларацію. Вершиною навчання в них є набуття вмінь і життєвого досвіду F(tt), що передусім стосується підготовки таких фахівців, як лікарі; водії автотранспорту та потягів; льотчики; кухарі; оператори АЕС, ТЕС; спортсмени олімпійського рівня та ін.

У зв’язку з викладеним виникає низка питань:

1) хто і як надає фахівцям цих важливих професій освітні послуги рівня F(tt), а хто і як надає послуги рівня F(tn), і як вони пов’язані між собою;

Таблиця 3.11

Приклади типових освітніх послуг

Опис прикладів і моделей типових освітніх послуг Оцінка

якості

1

Фізична особа замовляє послугу в автошколі – навчити її керувати автомобілем, отримати посвідчення водія та мати вміння й навики щоб упевнено почуватися на автошляхах.

Модель 1: “Перший навчає, другий навчається, а

Відмінна

362

контролює третій, незалежний”.

Висока якість послуги забезпечується наявністю суворого зовнішнього контролю з боку третьої сторони – органів МВС (ДАІ)

2

Спортивна команда замовляє послугу у тренера – навчити її грати так, щоб здобути перемогу в змаганнях.

Модель 1: “Перший навчає, другий навчається, а контролює третій, незалежний”.

Висока якість послуги зумовлена жорстким способом її перевірки – конкурентною (спортивною) боротьбою. Задовольняє сучасні вимоги спортивного ринку

Відмінна

3

Страхова компанія замовляє послугу у приватній бухгалтерській школі – підготувати для компанії заступника головного бухгалтера.

Модель 1: “Перший навчає, другий навчається, а контролює третій, незалежний”.

Якість послуги – відмінна, оскільки контроль здійснює головний бухгалтер, який зацікавлений у високій якості підготовки свого заступника

Відмінна

4

Фізична особа замовляє послугу у приватної особи – навчити її грати на музичному інструменті.

Модель 2: “Перший навчає, другий навчається і сам контролює”.

Фізична особа, не професіонал, отримує послугу й сама контролює її якість. Об’єктивно оцінити рівень, конкурентне середовище та характеристики послуги вона

Добра

Відмінна

363

не може, тому коли якість навчальної послуги задовольняє її особисті вимоги, вона її отримує, а коли, на її думку, вона досягла доброго або відмінного рівня гри – припиняє


1 2 3

5

Держава замовляє обов’язкову освітню послугу в середньому (державному або приватному) загальноосвітньому закладі (школі, ліцеї, гімназії та ін.).

Модель 3: “Перший вчить, другий вчиться і перший контролює”.

Якість послуги забезпечує вчитель і вона залежить від його кваліфікації, моралі, здоров’я, навантаження (до 30 учнів) і ставлення до роботи. Вчителя контролюють солідарно колеги, педагогічний колектив і управління освіти в кращому випадку один раз на рік.

Задовільна

6

Фізична особа замовляє у вищому навчальному закладі (державному або приватному) послугу – підготувати її як фахівця з вищою освітою за конкретною спеціальністю.

Модель 3: “Перший навчає, другий навчається, і перший контролює”.

Якість послуги залежить від викладача, кафедри та ВНЗ, коливається нині переважно на межі задовільної внаслідок відсутності системи контролю за роботою викладача та необхідної матеріальної бази для відпрацювання вмінь і навичок з конкретної


364

спеціальності. Викладача контролюють солідарно тільки колеги один раз на рік (відкрите заняття), і один раз на п’ять років вілбувається конкурс на заміщення вакантних посад

7

Держава замовляє в інституті післядипломної освіти (інституті підвищення кваліфікації) обов’язкову освітню послугу – планово підвищити рівень кваліфікації фахівця.

Модель 3: “Перший навчає, другий навчається, і перший контролює”.

Якість послуги коливається нині переважно від задовільної до незадовільної внаслідок відсутності зовнішнього незалежного наглядового та контролюючого органу, відсутності поважних мотивів у фахівця їхати на курси підвищення кваліфікації (сім’я, робота, особисті плани й обставини), слабкої мотивації у керівництва (працівник відсутній на роботі) та відсутності необхідної матеріальної бази для відпрацювання нових і вкрай необхідних вмінь і навичок з конкретної спеціальності


Незадовільна

2) який рівень якості цих послуг і якими є засоби та механізми підтримання їх в актуальному стані, що випереджає розвиток ринку та держави (і чи випереджає?);

3) скільки коштують освітні послуги, які дають: теоретичні знання – рівень F(tn); вміння – рівень F(tt);

4) чи відповідає ціна якості наданих освітніх послуг;

5) якими є тенденції розвитку ринку освітніх послуг;

6) яка роль держави в регулюванні ринку освітніх послуг;

365

Модель 1 фактично дає змогу надавати послуги відмінної якості рівня F(tn, tt). Модель 2 поступається першій якістю, але дає змогу надавати послуги того самого рівня, що й перша. Модель 3 – найгірша і, як правило, сягає за якістю послуги лише рівня F(tn).

Тому зрозуміло, що держава й отримувачі освітніх послуг найбільше зацікавлені в наданні послуг за першою моделлю. Ці послуги найдорожчі і потребують значної матеріальної бази. За такою моделлю насамперед необхідно готувати фахівців професійні обов’язки яких пов’язані з життям людей, безпекою суспільства та держави.

Для прикладу, у Сполучених Штатах, Великій Британії, у навчальних закладах західних держав, які підписали Болонську декларацію освітні послуги за моделлю 3 не надаються (підрозділ 2.3).

Як бачимо з таблиці 3.10 і 3.11, освітня послуга – поняття дуже багатогранне. Її може надати людина людині – як у випадку з навчанням гри на музичному інструменті у приватного вчителя. Її може надати окремій людині колектив учителів – як у прикладі з учнем, який навчається у школі, або зі студентом, який навчається в інституті. Проте існує ситуація, коли один навчає багатьох: так, тренер готує команду, і цей колектив навчається як високо скоординована єдність.

Треба зазначити, що підлаштувати окрему освітню послугу під одну модель інколи важко. Так, у школі вчитель навчає й кожного окремого учня, і весь клас (як колектив) –

366

отже, залежно від ракурсу ситуації маємо протилежні за суттю варіанти. Проте сам факт цієї амбівалентності є, на наш погляд, яскравим свідченням діалектичної суті поняття освітньої послуги – суті, завдяки якій вона виконує роль консолідатора держави. Навчаючи й навчаючись, люди вступають у багатогранні стосунки, гармонійність яких – на користь державі, а дисгармонійність – на шкоду. Про те, наскільки важливим для держави є надання освітніх послуг, свідчить той факт, що згідно зі ст. 53 Конституції України держава забезпечує доступність і безоплатність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в державних і комунальних навчальних закладах; розвиток дошкільної, повної загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної, вищої і післядипломної освіти різних форм навчання; надання державних стипендій та пільг учням і студентам [217].

Зазначимо також, що освітні послуги – це відносини між суб’єктами за їхньою згодою та на визначених договірних умовах. Освітня послуга, як і будь-яка інша, не існує до її надання. Основною проблемою для споживачів освітньої послуги є можлива різниця між очікуваним та отриманим результатами, тобто фактичним сприйняттям отриманої послуги (співвідношенням ціни та якості). Невпевненість у кінцевому результаті разом із визначенням того, що ж фактично пропонується під виглядом освітньої послуги, завжди буде об’єктом уваги споживачів. Неможливо оцінити та порівняти послугу до її отримання. Порівняти можна тільки очікувані та отримані вигоди. Вирішення зазначеної проблеми є найскладнішим завданням для багатьох установ (закладів), які

367

працюють у сфері послуг, оскільки у споживанні послуг завжди існуватимуть елементи усвідомленого купівельного ризику.

Ринок і гроші, як відомо, виконують у суспільстві функції консолідаторів. Послуги зближують людей, адже будь-яка послуга є їхньою взаємодією. Не гроші, а благо, добро – ось заради чого врешті-решт контактують та зустрічаються люди. Безумовно, чистильник чобіт натирає чужі чоботи не тому, що хоче надати їм блиску – він так заробляє гроші. Проте якщо основною метою вчителя буде неефективна передача знання, а заробіток, якщо він завжди думатиме про гроші в першу чергу, а про людину та Світ – у другу, пізнання на Землі поступово деградує. Треба завжди пам’ятати те, що гроші є засобом підтримки та розвитку освітньої послуги, а знання – її метою. Порушення цієї формули наближає особистість і суспільство до катастрофи. Доречно нагадати про те, що однією з причин занепаду Стародавньої Греції було саме те, що мудрість – її основне надбання, софісти почали продавати за гроші. На жаль, у сучасному суспільстві люди часто забувають цю істину, перетворюючи освітню послугу із засобу розвитку держави та особистості на предмет низькопробних спекуляцій.

Істинною платою за освітню послугу є ефективне навчання людини, тобто той факт, що знання, яке було їй передане, нею успішно засвоєне й буде ефективно використовуватися на добро суспільства, держави. У багатьох педагогічних колективах навчальних закладів України зберігаються й розвиваються ці моральні принципи.

368

Ось чому поняття “освітня послуга” – це двосічний меч, користування яким і в інтересах ринку, і в інтересах справжнього прогресу особистості є істинним мистецтвом. Запровадження платних освітніх послуг спричинило те, що за останні роки кількість вищих навчальних закладів в Україні зросла майже вдвічі. Проте, як свідчить життя, цей кількісний показник не означає зростання якості освіти, а є наслідком зростання ринкової експансії у найскладніший освітній ринок за прибутками. Ще не спрацьовують у повному обсязі ринкові закони: ціна – якість і закон попиту і пропозиції.

Ще один аспект поняття освітньої послуги, на якому потрібно наголосити – її цілісність. Попри свою тривалість і структуру освітня послуга є одиницею, внутрішньо неподільною. Це проявляється в тому, що ціноутворення освітньої послуги ґрунтується на ній як на цілому, якому завжди підпорядковані його частини (етапи, фази, аспекти). Внаслідок цього й окремі внутрішньо єдині освітні послуги тяжіють до прояву властивостей частин інших цілих з утворенням комплексів послуг, до яких можуть входити не лише освітні, а й послуги іншого типу, наприклад, господарські, гастрономічні та ін. У цьому сенсі часто йдеться про основну послугу та додаткові послуги. Лекції, лабораторні та практичні заняття, військова підготовка належать до основних освітніх послуг. Бібліотека, гуртожиток, їдальня, спорткомплекс, Інтернет – кафе надають не освітні, а додаткові (супутні) послуги. У сплаті комплексів послуг яскраво домінує механізм зв’язаного ціноутворення, який відповідає цілісній природі освітньої послуги та дає змогу запобігти ціновому роздрібненню цього

369

поняття. Проте є випадки, коли в очах споживача актуальна не цілісна послуга, а окремі її елементи. У цьому разі й ціноутворення є незв’язаним. Так, студент, який навчається за контрактом, сплачує вартість навчання за програмою четвертого рівня акредитації в розмірі, наприклад, 5 200 грн, з яких 1 000 грн – за військову підготовку. Зв’язане ціноутворення пропонує навчальному закладу певний гарантований прибуток з кожного клієнта, причому платник чітко й наперед знатиме рахунок до сплати. Незв’язане ціноутворення дає змогу клієнтам обирати, за що платити. Наприклад, студентка-контрактниця заплатить за навчання 4 200 грн і не платитиме за військову підготовку.

Існують два головних принципи, що забезпечують у державі високу якість освітніх послуг та їх суспільно необхідну розмаїтість.

Першим є принцип поділу на дві сторони, ту, що надає послугу, й ту, що контролює її якість (табл. 3.10 і 3.11). Необхідність такого розподілу є очевидним з огляду на те, що особа чи організація, яка надає освітні послуги на низькому рівні та розуміє, що бере гроші за неякісний товар, зацікавлена в приховуванні цього факту. З часів СРСР в Україні існує критичне для державного життя становище, за яким у закладах системи вищої освіти немає об’єктивного стороннього контролю якості надаваних освітніх послуг. Якщо в доринковій “радянській” Україні становище рятував сильний внутрішній контролер викладачів – їхня совість, то в Україні періоду ринку, яка значно програє минулому часу стосовно загального рівня моральності (як вираженні духовного багатства особистості – того, що ні продати, ні купити не можна), становище з

370

безконтрольністю в освіті вкрай важке: багато ВНЗ є такими лише за назвою. Доречно пригадати, що жоден ВНЗ України (і такий флагман освіти, як Київський національний університет ім. Т. Шевченка) не увійшов до переліку 400 закладів сфери вищої освіти, визнаних міжнародним співтовариством кращими у 2011–2012 рр. Виходячи з цього, ми вважаємо кардинальним і невідкладним вирішення питання переходу системи вищої освіти України на засади об’єктивного зовнішнього контролю, конкретні форми якого треба визначити у практичній діяльності.

Другим є принцип випереджального планування, який потрібно реалізовувати в державі, щоб попит на ринку освітніх послуг відповідав їх пропозиції. Система, відповідальна за втілення цього принципу, містить як діяльність з планування на центральному рівні, так і інтенсивну планово-прогностичну роботу на місцях. Необхідно очікувати, що із входженням України до міжнародного ринку освітніх послуг внесок інтегрального загальноринкового фактора в показниках “внутрішнього” державного планування енергійно зростатиме. Однак, як вважаємо, в цьому й полягає головна умова, яка в перспективі істотно полегшить завдання “планування всередині”, оскільки чим далі, тим більше внутрішня освітня діяльність в Україні стає водночас і міжнародною.

У питанні державного регулювання освітніх послуг украй важливим є його співвідношення з конкуренцією. Яким воно має бути? Відомо, що в сильній ринковій державі ці два компоненти органічно доповнюють і стимулюють один одного. Розроблення стандартів, ліцензування та контроль – ось

371

елементи стратегії державного регулювання, що утримує конкуренцію в цивілізованих межах і надає їй того креативного блиску, що властивий будь-якій розвиненій державі. Усе це повною мірою стосується і сфери освітніх послуг.

З погляду економічної науки, освітня послуга, як зазначено вище, має всі ознаки товару. Купуючи річ, її можна роздивитися, технічний пристрій – перевірити в роботі. В освітньому бізнесі все інакше: тільки віра громадянина в те, що він отримав знання, та віра роботодавця у компетентність фахівця з дипломом можуть бути критерієм того, що гроші на освіту витрачено не марно. Водночас рівень комерціалізації української недержавної освіти сьогодні ледь не найвищий у світі, а навчальні заклади працюють як рентабельні комерційні фірми.

Поняття “освітня послуга” має реальний, дієвий сенс лише у ситуації, коли їхня пропозиція має відповідати попиту на них. У зв’язку з цим проблема надвиробництва фахівців дуже непокоїть ректорів державних ВНЗ [334]. На наш погляд, істинний стан справ має відповідати позиції “золотої середини” між цими полярними позиціями. Безумовно, конкуренція як процес боротьби, в якому перемагають і стверджуються сильніші, допомагає розставити правильні акценти в освіті. Проте, як відомо з філософії, злагода сильніша за боротьбу й первинна щодо неї. Конкуренція як різновид боротьби є тим, що переборює хибно сформований баланс сил на ринку освіти, тобто бореться з несправедливістю, яка вже склалася. Злагода ж є тим, що передбачає появу несправедливості та запобігає їй.

372

Поняття освітньої послуги – багатоаспектне. Вище ми вже наголошували, що освітніми послугами пронизане усе життя держави та громадянина. Тому закономірно, що це поняття має яскраво виражений господарчий і муніципальний аспект унаслідок того, що будь-який освітній заклад “вмонтовано” у життєвий простір села, міста, держави.

Освітня послуга є повнокровним елементом ринку. Оскільки вона є товаром, на неї діють основні ринкові закони і вона має такі характеристики: якість і ціну [333–335]. Проте оскільки вона обумовлена не тільки законами ринку, а й держзамовленням, то держава активно впливає на механізми надання освітніх послуг. Тим самим освітня послуга у сукупності всіх її конкретних параметрів є синтезом двох впливів, двох регулювальних дій: державного і ринкового. Проте ринок як арена конкурентної боротьби за доходи здебільшого відповідає за автономне, незалежне існування послуги (з метою одержання максимального прибутку за найменших витрат, а отже – мінімальної якості) [335].

Держава повинна бути гарантом злагоди всіх учасників освітнього ринку – за взаємодію цієї послуги з іншими учасниками освітнього ринку і з утворенням відповідної системи освітніх послуг та підвищення їх якості (тим самим за інвестиції в ринок і якість освітніх послуг). Щоб посісти чільне місце у цій системі, освітня послуга має бути цілісною і гармонійно поєднуватися з іншими елементами ринку. У разі дотримання цих умов освітня послуга стосовно ринку і системи освіти стане частиною цілого (державного), яка буде слугувати

373

прогресу освіти, розвитку ринку в державі, а також розвитку особистості, заради якої існує й має успіх те й інше. Ось чому нам потрібне досконале визначення освітньої послуги, на основі якого можливе її ринкове та державне вдосконалення й впровадження державних механізмів (державних гарантій) підтримки та підвищення її якості відповідно до державних і світових стандартів.

374

РОЗДІЛ 4

ІНФОРМАТИЗАЦІЯ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ – ДЕРЖАВНІ МЕХАНІЗМИ ПІДВИЩЕННЯ ЇЇ ЯКОСТІ

4.1 Завдання та цілі інформатизації неперервної освіти

Як було зазначено у попередніх розділах, основною прикметою сучасної освіти найрозвиненіших країн світу й України зокрема є процес узгодження її трансформації з динамікою розвитку суспільств. Відтак здійснюється перехід від класичної освітньої моделі (здобуття освіти у першій половині життя) до неперервної (освіта впродовж життя). Серед головних напрямів цієї трансформації – тенденція створення гнучкої, оптимальної й ефективної системи неперервної освіти, здатної до постійного самооновлення відповідно до вимог сучасності. Створити таку систему без інформатизації освітньої галузі неможливо. Це вже аксіома, це вимога часу і це вже об’єктивна реальність [103; 104; 336–340].

У попередньому розділі ми розглянули результати досліджень, проаналізували й дали визначення основним категоріям і поняттям у неперервній освіті. Поняттям, які притаманні особистості, що навчається, та які відносяться до найпростіших, неподільних ступенів процесу навчання стосовно тих, хто навчає та навчається, а саме: повідомлення, інформація, знання, вміння, навички, оцінка, контроль успішність навчальних досягнень, освітні послуги, компетентність, управління якістю освіти та ін. Зрозуміло, що робота мозку і пам’яті людини будуть досліджуватися в різних аспектах

375

безкінечно. Але нас цікавить саме той рівень визначення категорій та законів мислення й роботи мозку, який стосується навчання, його оптимальної і якісної організації, який дозволить взяти ці категорії й закони за основу побудови під назвою “Неперервна освіта”, в якій на всіх поверхах (рівнях освіти) працюють і удосконалюються державні механізми управління якістю, не порушуючи психофізіологічних законів роботи мозку людини [341].

Фактично ми розглянули фундамент (основу) та складові будинку “Неперервна освіта” із середини, як Фукідід (рис. 1.1). У цьому розділі розглянемо проблему зовні, як Геродот [134; 135]. Це означає, що інформатизація освіти це глобальний, державний, інноваційний, довготривалий та висококоштовний механізм переведення неперервної освіти на новий ступінь якості. При цьому необхідно враховувати, що як будь-який державний механізм, управління потребує:

1) розроблення доктрини, концепції, планування, механізмів впровадження та контролю;

2) розроблення й впровадження відповідної нормативно-правової бази;

3) синхронізації інформатизації держави з інформатизацією освіти;

4) необхідного постійного фінансування для підтримки процесів інформатизації освітньої галузі (мегаоб’єкт – табл. 3.2 і 3.3);

376

5) підготовки та перепідготовки відповідних науково-педагогічних та інженерно-технічних кадрів;

6) розроблення та впровадження гнучкої, платформо-незалежної, швидко поновлюваної й сучасної системи програмно-технічного забезпечення у відповідності до міжнародних стандартів якості й до Національної рамки кваліфікацій для всіх рівнів неперервної освіти, яка повинна містити такі складові (рис. 4.1):

– інформаційно-навчальні об’єкти з їх характеристиками й функціями – найменші неподільні елементи навчального процесу;

– інформаційно-навчальні блоки – логічно-цільні блоки баз знань;

– модуль – навчальний компонент освітньої/навчальної програми, у якій кожний такий компонент містить кратну кількість кредитів ЄКТС;

– автоматизовані інформаційно-довідкові системи (АІДС) – програмно-технічні комплекси, які містять додаткову й супутню інформацію, яка необхідна для вивчення конкретної дисципліни відповідно до освітньої/навчальної програми;

– автоматизовані навчально-атестаційні системи (АНАС) – об’єднання модулів які разом представляють конкретну дисципліну і розміщуються в програмно-технічні педагогічні комплекси, які автоматизують процес вивчення

377

конкретної дисципліни згідно з освітньою/навчальною програмою [296];

– автоматизовані робочі місця (АРМ) учня/студента – сукупність автоматизованих інформаційно-довідкових та навчально-атестаційних систем які дозволяють успішно вивчати конкретні дисципліни згідно з освітніми/навчальними програми;

– автоматизовані робочі місця вчителя/викладача – програмно-технічні педагогічні комплекси, які дозволяють автоматизовано вести управління навчальним процесом у комп’ютерних класах, мережі та ін.;

– педагогічні програмні засоби (ППЗ) – програмно-технічні педагогічні комплекси, які містять автоматизовані робочі місця вчителя/викладача та учня/студента й призначені для автоматизованого групового чи індивідуального вивчення однієї конкретної дисципліни згідно з освітньою/навчальною програмою;

– інтегровані навчально-атестаційні комплекси (ІНАК) – універсальні програмно-технічні педагогічні комплекси, які містять педагогічні програмні засоби, що дозволяють вивчати групу взаємозв’язаних дисциплін для конкретного року навчання у школі, чи курсу у ВНЗ, або конкретної спеціальності чи спеціалізації;

– мережа інтегрованих автоматизованих комплексів неперервної освіти (МІАКНО) – це сукупність системно взаємозв’язаних інтегрованих навчально-атестаційних комплексів, побудованих згідно з принципами наступності,

378

цілісності, ієрархічності з можливостями автоматичного оновлювання через Інтернет, яка призначена для вивчення груп дисциплін для різних рівнів неперервної освіти [296; 341].

Такий підхід був нами використаний при розробленні та впровадженні в експлуатацію 26 типів проектів МІАКНО для всіх рівнів неперервної освіти, детальний опис яких представлено у наступних підрозділах [296; 342–352].

379

Рис. 4.1. Ієрархія складових МІАКНО

При розробленні та впровадженні державних механізмів управління якістю неперервної освіти на сучасному етапі розвитку освіти державі необхідно виконати кілька основних завдань, з одного боку, оптимально й правильно об’єднати і врахувати закони й механізми підґрунтя та бази (тобто механізми розуму, роботи мозку й пам’яті людини), з іншого – врахувати закони й механізми інформатики та процеси інформатизації, не порушуючи закони філософії, педагогіки, та управління.

У Великому тлумачному словникові сучасної української мови даються визначення взаємозв’язаних понять [146]:

– інформатизація – сукупність процесів, що спрямовані на створення умов для задоволення інформаційних потреб громадян та суспільства відповідно до законів інформатики;

– інформатика – галузь наукових знань, що вивчає структуру й загальні властивості інформації, а також способи її отримання, перетворення, зберігання та використання відповідно до законів теорії інформації.

На сьогодні Україна активно долучилася до світових тенденцій інформатизації освіти. З одного боку, інформатизація – справжня революція в освіті, оскільки вона спрямована на формування творчої особистості, яка вміє застосовувати набуті знання і вміння, працювати з інформацією, комп’ютерами,

380

мережею Інтернет для успішної діяльності у будь-якій сфері суспільного життя зокрема і для інноваційного розвитку суспільства загалом. А з іншого – інформатизація – це інформаційні й автоматизовані технології в навчанні, які є важливим інструментом поліпшення якості освіти, оскільки дають змогу розширити й підвищити ефективність навчального процесу завдяки новим формам представлення й закріплення інформації і знань, новим технологіям контролю навчальних досягнень та новітнім методам самоосвіти. При цьому сама система освіти є прискорювачем процесу інформатизації суспільства, інструментом формування нової інформаційної культури особистості, підготовки професіоналів нової генерації.

Застосування інформаційних технологій докорінно змінює роль і місце тих, хто навчає і тих, хто навчається, на всіх рівнях неперервної освіти. Система “вчитель/викладач → інформаційна система → учень/студент” стає новою прогресивною парадигмою освітньої галузі. Автоматизовані навчальні технології уможливлюють реалізувати індивідуальний підхід у навчанні.

Постановою Кабінету Міністрів України від 13.04.2011 р. № 494 затверджена Державна цільова програма впровадження у навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів інформаційно-комунікаційних технологій “Сто відсотків” на період до 2015 року [336]. Мета цієї програми:

– розроблення нормативно-правового та науково-методичного забезпечення впровадження у навчально-виховний

381

процес загальноосвітніх навчальних закладів інформаційно-комунікаційних технологій;

– оновлення змісту, форм і методів викладання навчального предмета “Інформатика”;

– забезпечення загальноосвітніх навчальних закладів сучасними навчальними комп’ютерними комплексами та системними і прикладними програмними продуктами;

– надання загальноосвітнім навчальним закладам швидкісного доступу до Інтернету з використанням сучасних технологій під’єднання для високоефективного доступу до освітніх ресурсів;

– удосконалення системи підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів у сфері впровадження інформаційно-комунікаційних технологій у навчально-виховний процес, забезпечення стовідсоткового володіння такими знаннями усіма педагогічними працівниками;

– створення системи дистанційного навчання дітей з обмеженими можливостями та дітей, які перебувають на довготривалому лікуванні;

– створення системи веб-сайтів усіх загальноосвітніх навчальних закладів для опублікування кращих освітянських надбань, підтримки колективної та індивідуальної комунікації, формування мережних професійних об’єднань;

382

– формування єдиного освітнього середовища, забезпечення інформаційної інтеграції освітніх ресурсів, інформаційної безпеки та централізованого фільтрування несумісного з навчальним процесом контенту.

Виконання завдань Програми уможливить:

– поліпшити якість шкільної освіти, створити механізм її стійкого інноваційного розвитку, варіативності та індивідуалізації навчання;

– забезпечити загальноосвітні навчальні заклади доступом до глобальних інформаційних ресурсів з використанням високошвидкісних каналів;

– забезпечити доступ учнів і вчителів загальноосвітніх навчальних закладів до високоякісних локальних і мережних освітніх інформаційних ресурсів;

– створити та використати у навчальному процесі сучасні електронні навчальні матеріали та організувати ефективний доступ до них через Інтернет;

– створити умови для здобуття повноцінної освіти, соціальної адаптації та реабілітації дітей з обмеженими можливостями та дітей, які перебувають на довготривалому лікуванні;

– сформувати дистанційну систему виявлення обдарованих учнів, налагодити їх ефективний електронний зв’язок із провідними фахівцями та вченими;

383

– забезпечити розвиток інформаційної взаємодії та інтеграцію загальноосвітніх навчальних закладів у світовий інформаційний освітній простір.

Орієнтовний обсяг фінансування Програми становить 781,37 млн грн, зокрема, 549,37 млн – за рахунок державного бюджету, 100 млн – за рахунок місцевих бюджетів та 132 млн грн за рахунок інших джерел.

Для підтримки вищезазначеної постанови та з метою більш ефективного впровадження інформаційно-комунікаційних технологій у національну систему освіти Наказом МОНмолодьспорту від 24.03.2009 р. № 271 продовжено Всеукраїнський експеримент щодо навчання вчителів ефективного використання інформаційно-комунікаційних технологій у навчальному процесі та підвищення кваліфікації педагогічних працівників за програмою Intel® “Навчання для майбутнього”.

За весь період впровадження Програми у вищих навчальних закладах України підготовлено 43,5 тис. викладачів та студентів. Зокрема, у І семестрі в 2010–2011 н. р. за Програмою підготовлено – 4,1 тис. майбутніх вчителів [294].

Станом на 01.09.2011 р. в Україні налічувалося понад 19 тисяч загальноосвітніх навчальних закладів І, І–ІІ та І–ІІІ ступенів системи МОНмолодьспорту, з них І ступеня – 12 % від їх загальної кількості, І–ІІ ступенів – 27 %, І–ІІІ ступенів – 61 %. Розподіл загальноосвітніх навчальних закладів за ступенями ілюструє рисунок 4.2.

384

27 %

61 %

Рис. 4.2. Розподіл загальноосвітніх навчальних закладів за ступенями, %

За період з 2000 по 2010 рік було поставлено 19 002 навчальних комп’ютерних комплекси (далі – НКК), зокрема 9 704 НКК до 2005 року, які на сьогодні вже є фізично й морально застарілими і потребують оновлення. Завдяки цьому суттєво зросла частка загальноосвітніх навчальних закладів, оснащених навчальними комп’ютерними комплексами (з 47,5 % у 2005 році – до 94,6 % у 2011 році загалом по Україні) та зменшилося значення показника відношення кількості учнів на один комп’ютер у школах (із 49 осіб у 2006 році – до 29 осіб у 2010 році). Стан забезпечення загальноосвітніх навчальних закладів навчальними комп’ютерними комплексами за роками проілюстровано на рисунках 4.3–4.5. Практично всі НКК поставлялися до загальноосвітніх навчальних закладів І–ІІІ ступенів [294].

385

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011020406080100

47.563

85 8795.6 94.6 99.1

Рис. 4.3. Стан забезпечення загальноосвітніх навчальних закладів навчальними комп’ютерними комплексами за роками, %

Якщо узагальнювати інформацію, наведену на рис. 4.2–4.5, можна зробити такі висновки. Україна недостатньо оснащена комп’ютерами у загальноосвітніх навчальних закладах – 3,4 комп’ютера на 100 учнів. Для порівняння: Японія – 82, США – 76, Німеччина – 52, Франція – 38, Польща – 14,6, Росія – 10,4 [353].

Тому впровадження вищезазначеної програми “Сто відсотків” на період до 2015 року є актуальним і вкрай необхідним кроком для виправлення ситуації, що склалася із забезпеченням комп’ютерною технікою.

Донедавна інформатизація освіти розглядалася управлінськими структурами і професійним співтовариством переважно як суто технічне завдання, а саме, постачання комп’ютерів, підключення до Інтернету, викладання курсу

386

інформатики. Інформатизація не пов’язувалася безпосередньо з оновленням змісту, методів і організаційних форм навчання, досягненням нових навчальних результатів, модернізацією всіх сторін життя загальноосвітньої школи, використанням комп’ютера у викладанні навчальних предметів.

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012*0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

1887

3194

2673

00

1079 857

327 224 31993 163 200 300

бюджет місцеві кошти

Рис. 4.4. Оснащення загальноосвітніх навчальних закладів навчальними комп’ютерними комплексами за роками

387

2006 2007 2008 2009 2010 20110

10

20

30

40

5049

4135 32 29

26

Рис. 4.5. Динаміка показника кількості учнів на один комп’ютер

За останні роки країнами ЄС досягнуті певні результати комп’ютеризації освітніх закладів та їх підключення до мережі Інтернет. Однак однією з причин слабкого розвитку комп’ютерних технологій навчання експерти ЄС вважають неефективний зміст освітніх електронних засобів [353]. За результатами аналізу пройденого шляху Європейський Союз оголосив “новий виток” інформатизації освіти. Основні зусилля будуть приділятися створенню інтернаціональних сховищ уніфікованих мережевих продуктів.

Значущим фактором виведення освіти на якісно новий рівень є не тільки оснащення навчальних закладів комп’ютерною технікою, а й розроблення та впровадження якісних педагогічних програмних засобів з різних предметів. У зв’язку з цим актуальними стають проблеми розроблення нового

388

змісту, методів та засобів навчання, відповідного дидактичного забезпечення та його науково-методичного і психолого-педагогічного обґрунтування. Впровадження інформаційно-комунікаційних технологій з вивчення усіх без винятку предметів відкриває широкі перспективи поглиблення теоретичної бази знань, посилення прикладної спрямованості навчання, розкриття творчого потенціалу учнів і вчителів у відповідності до їх нахилів, запитів і здібностей.

Активна роль інформаційних технологій у освіті обумовлена тим, що порівняно з традиційними навчально-методичними засобами комп’ютерно-орієнтовані засоби навчання забезпечують нові можливості, а також дозволяють реалізувати сучасні педагогічні технології навчання на більш високому рівні, стимулюють розвиток дидактики та методики.

За останні роки за кордоном створено безліч різноманітних навчальних комп’ютерних програм. У різних країнах за підтримки держави створюються загальнодоступні національні колекції (бібліотеки) електронних ресурсів. Вони створені й діють у Скандинавських країнах, країнах Південно-Східної Азії, Великобританії, Франції, Польщі, США. Такі колекції створюються за державні кошти на гранти некомерційних гуманітарних фондів. Головна їх особливість – безкоштовне використання та гарантована якість. У таких країнах, як Норвегія, Естонія, Голландія, Франція, США, Ірландія, державні органи замовляють розроблення принципово нових електронних ресурсів, які потім централізовано поширюються в закладах освіти.

389

В України розробляються програмні педагогічні засоби з різних предметів, однак їхня кількість є недостатньою, щоб забезпечити всі школи, тому вчителі навіть не знають про їх існування.

Дослідник В. П. Вембер, провівши опитування директорів шкіл, вчителів інформатики та вчителів з інших предметів, отримала дані стосовно забезпеченості шкіл та вчителів педагогічними програмними засобами, які відображені на рисунку 4.6. Таким чином, доброю забезпеченість електронними засобами навчального призначення вважають лише близько 1 % опитаних освітян, поганою та дуже поганою – близько 30 % та 18 % відповідно.

0,0%5,0%

10,0%15,0%20,0%25,0%30,0%35,0%40,0%45,0%

Їх н

емає

Дуже

пога

на

Пог

ана

Задо

віль

на

Добр

а

Дуже

добр

а

Забезпеченість вчителів педагогічними програмними засобами

Директори

Вчителі інформатики

Вчителі-предметники

390

Рис. 4.6. Забезпеченість вчителів педагогічними програмними засобами

Результати досліджень і в Україні, і в інших країнах свідчать, що педагогічні програмні засоби, які централізовано розроблені та надіслані до шкіл, використовуються лише невеликою групою вчителів-ентузіастів [354]. Головними причинами такого стану є недостатня підготовка вчителів до використання електронних ресурсів, відсутність у навчальних закладах умов для використання сучасних педагогічних програмних засобів та інформаційно-комунікаційних технологій, відсутність методик використання електронних засобів при навчанні, технічна недосконалість електронних засобів навчального призначення, їх низька змістова якість, недостатня педагогічна цінність.

Для подолання цієї проблеми в країнах світу було реалізовано масштабні проекти з масового навчання вчителів застосування інформаційних технологій, зокрема, у Бельгії, Німеччині, Данії, Туреччині, Росії, Україні [354]. Однак не всі вчителі, що навчалися за цими проектами, почали реально використовувати інформаційно-комунікаційні та нові педагогічні технології в навчальному процесі. Для заохочення творчих вчителів, що створюють методичні розробки впровадження електронних ресурсів, у деяких країнах проводяться грантові конкурси на підтримку групових проектів, що пов’язані із впровадженням ІКТ (Сінгапур, Чилі, США), вводяться цільові доплати вчителям, що ведуть методичну роботу щодо впровадження ІКТ у своїй школі (Туреччина, Канада) [354].

391

Крім того, В. П Вембер. дослідила й узагальнила думку вчителів стосовно цінності педагогічних програмних засобів для навчально-виховного процесу, результати опитування яких відображені на рисунку 4.7, свідчать про те, що електронні засоби навчального призначення мають середню педагогічну цінність. Так вважають близько 50 % вчителів інформатики та майже 40 % вчителів з інших предметів. Слід звернути увагу на те, що близько 22 % учителів-предметників не можуть оцінити якість електронних посібників взагалі.

Як показують дослідження, кращими є результати інформатизації вищої освіти [355].

5,1%

21,7%

8,7%5,4%

49,5%

39,6%35,9%

31,1%

0,0%

5,0%10,0%15,0%

20,0%25,0%30,0%

35,0%40,0%45,0%

50,0%

Не можутьоцінити

Дуже низька Середня Висока

Цінність педагогічних програмних засобів для навчально-виховного процесу

Вчителі інформатики

Вчителі-предметники

392

Рис. 4.7. Цінність педагогічних програмних засобів для навчально-виховного процесу

Наприклад, у нашій державі створена й розвивається Асоціація користувачів Української науково-освітньої телекомунікаційної мережі “УРАН”. На сьогодні членами Асоціації вже є 80 наукових, освітніх та культурних закладів з усіх регіонів України. Впродовж останніх 5 років мережа “УРАН” активно розвивається завдяки фінансуванню робіт МОНмолодьспорту, а також європейським грантами. Наразі мережа володіє волоконно-оптичними лініями зв’язку 106 науково-освітніх установ у 22 містах України та має понад 200 точок підключення. Довжина її власних оптичних кабелів становить більше 300 км. До мережі під’єднані близько половини всіх українських університетів (ВНЗ III–IV рівнів акредитації). Загальна кількість користувачів (фізичних осіб) мережі “УРАН” становить більше 700 тисяч. Постійно ведуться роботи щодо залучення нових коштів та впровадження сучасних сервісів для користувачів мережі. Зокрема, у 2009–2011 рр. завдяки міжнародному гранту прокладено волоконно-оптичні лінії в Києві (29 км), Харкові (15,7 км), Одесі (10,1 км), Херсоні (14,8 км), Донецьку (6,4 км), Миколаєві (6,2 км), Кам’янці-Подільському (4,6 км) та інших містах України.

На 2012–2013 рр. заплановано подальший розвиток волоконно-оптичної мережевої інфраструктури в містах України, залучення додаткових інформаційних ресурсів від видавців електронних наукових публікацій, організацію

393

додаткових сервісів у мережі “УРАН”, зокрема, функціонування серверу персональних віртуальних кабінетів, сервісів для хмарних обчислень, здійснення заходів для підвищення рейтингу членів Асоціації “УРАН” у системах оцінки інформаційних ресурсів [355].

Сьогодні розвивається новий напрям діяльності педагога/викладача – розроблення інформаційних технологій навчання й програмно-педагогічних навчально-атестаційних комплексів. Школяра XXI століття, який не володіє комп’ютерною технікою, можна порівняти з учнем минулого століття, який не вміє ні читати, ні писати. Використання інформаційних технологій в освітньому просторі – це не наша примха. Це жорстка вимога сьогодення. У глобалізованому інформаційному світі ми не отримаємо високих результатів і не зможемо бути конкурентами, не отримаємо високих результатів і не зможемо бути конкурентоспроможними, якщо наші учні не оволодіють цією ефективною зброєю.

4.2 Мережа інтегрованих і автоматизованих навчально-атестаційних комплексів

З метою вирішення зазначених у попередньому підрозділі проблем, викладених підходів та відповідно до сучасних програм щодо інформатизації неперервної освіти нами було поставлено завдання розробити теорію, технологію, моделі, підходи та практичну реалізацію мережі інтегрованих автоматизованих комплексів неперервної освіти (МІАКНО),

394

структура якої наведена на рисунках 4.1 та 4.9 для всіх рівнів неперервної освіти.

Робота виконувалась у чотирьох напрямках (рис. 4.8):

1) досліджено основні механізми роботи мозку та пам’яті людини у процесі навчання:

а) узагальнено та обґрунтовано:

– схеми обробки повідомлень, інформації, знань, умінь, навичок, творчості, компетентності та ін.;

– схеми роботи усіх видів пам’яті;

б) виявлено недоліки та розроблено методи (знайдені шляхи) їх подолання:

– вади роботи мозку та пам’яті людини у процесі навчання;

– організаційні недоліки при проведенні навчального процесу в навчальних закладах освіти;

– психофізіологічні вади особистості у процесі навчання;

– проблеми та вади тих, хто вчить;

в) запропонована сучасна психофізіологічна модель навчання;

2) зроблено історико-логічний, системний та функціональний аналіз розвитку неперервної освіти, рівнів освіти та навчальних закладів (рис. 1.5, 4.1, 4.9, 4.10), а саме;

395

– виявлено та описано 338 функцій навчального процесу;

– розроблено алгоритми автоматизації та реалізації 338 функцій навчального процесу в мережі персональних комп’ютерів;

– розроблені моделі якості освітніх послуг;

– досліджені сучасні форми та методи представлення та контролю знань;

3) вивчено кращий зарубіжний досвід та зроблено його узагальнення. Були поставлені питання та знайдені відповіді:

– в яких країнах світу найкраще впроваджений навчальний процес та освіта в цілому;

– які характеристики визначають якість навчального процесу (освіти загалом);

– які загальноприйняті у світі індикатори якості освіти;

– які тенденції розвитку якості освіти;

– чому безпека країни сьогодні залежить від якості освіти;

396

Рис. 4.8. Етапи й складові розроблення МІАКНО

4) узагальнено кращий вітчизняний освітній досвід щодо інформатизації освіти:

а) виконано: анкетування, обмін досвідом, дискусія, рецензування та розроблення й формулювання пропозицій та вимог щодо МІАКНО. Для чого проведено семінари й дискусії з:

– керівниками та працівниками дошкільних установ;

397

– кращими директорами шкіл, завучами, вчителями-методистами та учнями (переможцями олімпіад);

– ректорами, проректорами, деканами, завідуючими кафедрами, науково-педагогічними працівниками та студентами;

– керівниками та працівниками інститутів післядипломної освіти;

– працівниками МОНмолодьспорту;

б) розроблено пропозиції, сформульовано вісімсот двадцять одну вимогу (821) та зроблені висновки щодо розроблення та впровадження МІАКНО, наприклад:

398

Рис. 4.9. Вплив на неперервну освіту України

– розробити оптимально-якісну сучасну модель процесу навчання та впровадити її у вигляді ІНАК та ППЗ у дошкільних,

399

середніх та вищих навчальних закладах освіти для конкретних навчальних предметів та дисциплін;

– розробити програмно-педагогічний комплекс нового покоління для навчальних предметів загальноосвітніх навчальних закладів (математика, географія, історія та основи економіки), а також для вищих навчальних закладів та інститутів післядипломної освіти (“Страхова справа”, “Банківська справа”, “Фінанси”, “Казначейська справа”, “Пенсійна справа” тощо) [330; 342–352];

– модель навчального процесу повинна відповідати останнім міжнародним рекомендаціям та стандартам щодо підвищення якості неперервної освіти;

– МІАКНО повинна реалізовувати системність, наступність; цілісність та міждисциплінарні зв’язки для всіх рівнів освіти;

– модель навчального процесу повинна реалізувати (теоретично-обґрунтовану) схему найоптимальнішого та ефективного співвідношення тих, хто навчає, та тих, хто навчається;

– виконати ліцензування програмно-педагогічних комплексів та отримати гриф МОНмолодьспорту;

– МІАКНО повинна реалізовувати елементи державного управління якістю неперервної освіти.

На рисунку 4.10 наведена загальна схема МІАКНО, яка відображає основні взаємозв’язки у системі державного регулювання

400

освітою в Україні та між окремими інтегрованими навчально-атестаційними комплексами (ІНАК) системи неперервної освіти (середні та вищі навчальні заклади, система післядипломної освіти та система підготовки керівних кадрів), які через Інтернет – портал можуть оперативно отримувати навчально-методичні матеріали, рекомендовані МОНмолодьспорту до впровадження. Крім того, законодавство України постійно змінюється і доповнюється, що зумовлює потребу формування нової системи взаємовідносин у країні.

МІАКНО є динамічною системою, яка швидко розвивається і через механізм оновлення миттєво вносить зміни та доповнення до бази нормативно-правових актів і навчально-методичних матеріалів для всіх користувачів. Фактично навчання відстає від реального стану інформації лише на кілька днів на відміну від традиційного навчання, коли книги, щойно надруковані, вже містять застарілу інформацію.

Одним із слабких місць нашої школи є несформованість у частини її випускників достатньої життєвої компетентності, необхідної комп’ютерної грамотності, вміння опрацьовувати інформацію.

401

Рис. 4.10. Структура МІАКНО

Недоліком загальноосвітньої підготовки залишаються недостатні вміння учнів вільно використовувати набуті знання для вирішення практичних завдань, аналізу нестандартних ситуацій. Зміст шкільної освіти переобтяжений надмірним фактологічним матеріалом, містить відомості, які не мають суттєвої загальноосвітньої цінності, його склад і структура недостатньо враховують необхідність диференціації навчання залежно від нахилів, здібностей, життєвих планів школярів.

За останні роки значно зросло навчальне навантаження учнів, зумовлене невідповідністю змісту освіти, навчальних

402

технологій їхнім віковим психофізіологічним особливостям. Це гальмує різнобічний розвиток дітей, негативно впливає на стан їхнього здоров’я, мотивацію учіння. МІАКНО дозволяє вирішити вищеперелічені проблеми, які відповідають завданням державних планів та програм (табл. 4.1), що свідчить про актуальність і життєву необхідність існування МІАКНО, а саме:

– розвиток системи неперервної освіти та навчання упродовж життя;

– формування у школярів бажання і уміння вчитися, виховання потреби і здатності до навчання упродовж життя, вироблення умінь практичного і творчого застосування набутих знань;

– забезпечення наступності навчального змісту і вимог щодо його засвоєння між усіма рівнями освіти;

– розвиток дошкільної, позашкільної, загальної середньої освіти у сільській місцевості;

– становлення в учнів цілісного наукового світогляду, загальнонаукової, загальнокультурної, технологічної, комунікативної і соціальної компетентності завдяки засвоєнню системи знань про природу, людину, суспільство, культуру, виробництво, оволодіння засобами пізнавальної і практичної діяльності;

– застосування та розвиток освітніх інновацій, сучасних інформаційних технологій, інформатизація навчально-виховного процесу;

403

– забезпечити інноваційний характер розвитку вищої освіти, впровадження активних інформаційних технологій, інтерактивних форм і методів навчання, нарощування та модернізацію програмного забезпечення, підвищення ефективності їх використання у навчальному процесі;

– формування та підтримка ринку інформаційних продуктів і послуг;

– підвищення науково-методичного забезпечення навчально-виховного процесу, оснащення сільських шкіл сучасними засобами інформаційних технологій, забезпечення базовими та спеціалізованими системними програмними продуктами;

– інтеграція України у світовий інформаційний та освітній простір;

– створення передумов для різнобічного розвитку особистості, індивідуалізації та диференціації навчання, переходу до особистісно-орієнтованих педагогічних технологій;

– удосконалення системи підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів;

– створення загальнодержавної мережі інформаційного забезпечення науки і освіти ;

– створення загальнодержавних систем інформаційно-аналітичної підтримки діяльності органів державної влади та органів місцевого самоврядування;

404

– постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту та форм організації навчально-виховного процесу.

Пріоритетом розвитку сучасної освіти є впровадження сучасних інформаційно-комунікаційних технологій для подальшого вдосконалення навчально-виховного процесу, забезпечення доступності та ефективності освіти для підготовки молодого покоління до життєдіяльності в інформаційному суспільстві. Це може бути здійснено при поступовій інформатизації системи освіти через створення та впровадження у навчальний процес інтегрованих навчально-атестаційних комплексів (ІНАК) (рис. 4.11.).

ІНАК поєднує традиційні та програмні засоби навчання і складається з таких базових компонентів та систем:

1) підручник та посібник на паперових носіях для всіх рівнів навчання (ЗНЗ → ВНЗ → заклади післядипломної освіти) є невід’ємною частиною ІНАК. Підручник або посібник залежно від інформаційної насиченості комплексу може складатися з одного або кількох томів;

2) методичні та допоміжні матеріали для користувачів: практикуми, збірники контрольних завдань; робочі зошити; карти та експонати; лабораторні прилади;

3) методичні матеріали для вчителів і викладачів: методичні посібники; опорні конспекти; робочі зошити; інструкції. Містять рекомендації, які розкривають основні методичні аспекти організації ефективного процесу навчання та атестації,

405

використання ІНАК і дають відповіді на такі запитання: як ефективно використовувати інтегрований навчально-атестаційний комплекс для організації навчального процесу?

406

Рис. 4.11. Структура інтегрованого навчально-атестаційного комплексу (ІНАК)

Як оптимізувати навчальні процеси (самостійну роботу, групову роботу в мережі комп’ютерного класу тощо) за допомогою ППЗ? Як скористатися компакт-диском та Інтернет – порталом

407

для оновлення навчального матеріалу у системі ППЗ? Як налагодити й адмініструвати систему;

4) педагогічний програмний засіб створений на базі новітніх інформаційних технологій, призначених для автоматизації процесів роботи вчителя та учня з метою значного підвищення якості навчання. ППЗ складається з робочих місць вчителя та учня:

а) автоматизоване робоче місце вчителя (АРМ вчителя) виконує такі основні функції: адміністрування баз даних навчального закладу, реєстрація користувачів системи, створення системи оцінювання навчальних досягнень; настроювання автоматизованого робочого місця учня, настроювання інформаційно-довідкової системи (ІДС), створення занять, атестацій, диспетчерів навчання, перегляд успішності окремого користувача або групи користувачів, формування журналу та звітності, проведення апеляцій тощо;

б) автоматизоване робоче місце користувача (АРМ користувача) побудоване на основі сучасних форм і засобів автоматизованого навчання та контролю навчальних досягнень, складниками яких є звукові, анімаційні та відеоролики, тексти, слайди, словник термінів і понять, законодавча база, тести, практичні завдання, документи, діалоги тощо. Ці складники передбачають навчання, самоатестацію та атестацію користувачів (для будь-якої кількості робочих місць) за допомогою внутрішньої комп’ютерної мережі з метою перевірки засвоєння навчального матеріалу. Крім того, у розпорядженні користувача є інформаційно-довідкова система. Однією з

408

основних складових ППЗ є автоматизована навчально-атестаційна система (АНАС), яка дає можливість вчителеві визначати зміст, форми, засоби та методи навчання й атестації (контролю), а користувачеві у створених умовах навчатися. Для цього в АРМ вчителя передбачено такі функції та блоки: проведення уроку, моніторинг навчання та конструктор. АРМ користувача передбачає тільки навчання й атестацію;

5) Інтернет – портал накопичує новини, інформацію про навчальні заклади, підручники, дистанційні системи навчання, що дає змогу обмінюватися досвідом і підтримувати та реалізовувати режим оновлення програмових компонентів та інформаційних блоків ППЗ.

На рисунку 4.12 зображено схему використання ППЗ у мережі комп’ютерного класу з можливістю використання інструкцій, бази даних та оновлення навчально-методичних матеріалів через Інтернет – портал.

409

Рис. 4.12. Використання ППЗ у мережі комп’ютерного класу

Розглянемо структуру інформаційної частини ППЗ (рис. 4.13 і 4.14). ППЗ – це складний програмний комплекс, призначений для навчання в режимі групової роботи під

410

керівництвом вчителя (адміністратора) і для самостійної роботи та атестації.

Для ефективного моделювання навчального процесу ППЗ передбачає створення “занять” для кожного уроку та “атестацій”, які складаються з елементів навчання та контролю знань і додатків (останні накопичуються та зберігаються в базі даних ППЗ).

411

Рис. 4.13. Структура ППЗ

Рис. 4.14. Структура інформаційної частини ППЗ

Згідно з рекомендаціями МОНмолодьспорту урок (заняття) комбінованого типу складається з трьох частин (рис. 4.15).

412

Рис. 4.15. Структура уроку (заняття)

Учитель може за допомогою конструктора занять створити урок, розрахований на 45 хвилин чи менше, на свій розсуд, набравши його з перелічених елементів навчання та контролю знань. Модель навчального процесу АНАС наведено на рисунку 4.16.

За функціональними можливостями ППЗ, який є складовою ІНАК, не можна чітко визначити, до якого з типів ППЗ його віднести, оскільки не існує єдиної класифікації. Тому, використовуючи відомі нам класифікації, його можна віднести до таких типів ППЗ (табл. 4.1) [356].

413

Рис. 4.16. Структура навчального процесу про вивченні окремого предмета (дисципліни) з використанням ППЗ

Згідно з вимогами до змісту підручника, зазначеними у Положенні про Всеукраїнський конкурс навчальних програм та підручників для ЗНЗ, необхідною умовою є розроблення методичного забезпечення інформатизації загальноосвітніх навчальних закладів. Створюючи підручники, бажано передбачити застосування інформаційно-комунікаційних засобів

414

у навчальному процесі, вивчення окремих розділів або в цілому предметів у школі із застосуванням комп’ютерної техніки.

Розглянемо перелік розроблених і впроваджених ІНАК з окремих навчальних предметів для учнів, студентів, фахівців та керівних кадрів (рис. 4.17).

Таблиця 4.1

Класифікація ППЗ

Тип ППЗ Критерій класифікації

Комп’ютерна навчальна система За призначенням

Навчальна програма, що забезпечує замкнутий цикл управління. Автоматизована система навчання

Дидактичне

призначення

Універсальний, адаптивний За особливостями застосування

Комплексний За призначенням

Комбінований За інформаційно-навчальними ознаками

На схемі зображено перелік окремих ІНАК, які забезпечують систему загальноосвітніх, вищих навчальних закладів і закладів післядипломної освіти електронними та друкованими засобами навчання. При цьому через механізм

415

оновлення швидко вносяться зміни та доповнення до бази нормативно-правових актів і навчально-методичних матеріалів для всіх користувачів.

Розглянемо основні принципи розроблення та впровадження ІНАК.

Дидактичні принципи (науковість, доступність, зв’язок теорії з практикою, систематичність і послідовність, наступність, наочність, свідомість, міцність).

Принципи відкритої освіти (освіта протягом усього життя, відкритість планування навчання, вільний вибір методик, часу й темпу навчання, забезпечення розвитку індивідуальних якостей учнів, створення умов інформаційної підтримки навчально-пізнавальної діяльності учнів).

416

Рис. 4.17. Сукупність розроблених і впроваджених ІНАК з окремих навчальних предметів для кожної із складових системи

неперервної освіти

Контрольованість учнем повноти й глибини освоєння ним навчального матеріалу.

Контрольованість повноти подачі навчального матеріалу відповідно до освітнього стандарту і навчальної програми.

417

Можливість модифікації й розвитку ІНАК з урахуванням змін навчальних планів, програм, контингенту учнів, системи оцінювання тощо.

Індивідуалізація, диференціація навчання, організація навчання одночасно на різних рівнях складності, що є найголовнішими ознаками особистісно орієнтованого навчання.

Єдність (спільність мети і завдань кожного з її ступенів, наступність і взаємозв’язок між ними, надання усім користувачам однакових стартових умов у здобутті освіти).

Наступність і неперервність освіти. ІНАК є невід’ємною ланкою системи неперервної освіти і забезпечує рівень загальноосвітньої підготовки з окремих предметів, достатній для подальшого здобуття освіти на наступних її етапах.

З метою обґрунтування стійкості і повноти системи МІАКНО скористаємося теоремою К. Геделя про неповноту, який стверджував, що стійкість і повноту будь-якої системи можна встановити, занурюючи вихідну систему в більш розгорнуту (рис. 4.18) [309; 310].

Перевірити стійкість і повноту системи МІАКНО для школи, ВНЗ, закладу післядипломної освіти та системи освіти в цілому можна за допомогою психолого-педагогічних експериментів, урахування психологічних особливостей пам’яті та мислення користувачів відповідного віку, моніторингу якості навчання, визначення контрольних завдань на валідність і

418

надійність, налагодження постійного зворотного зв’язку із користувачами та ін.

Крім того, умови стійкості і повноти системи ІНАК мають виконуватися для кожного елемента в ієрархії складових МІАКНО (рис. 4.1). У МІАКНО є інформаційний об’єкт, над яким можна виконувати певні дії. Кожен об’єкт має певні характеристики та взаємозв’язки; і лише тоді, коли вони відповідають третій нормальній формі, систему, до якої вони належать, можна вважати стійкою, повною та цілісною.

Аналогічно визначаючи вимоги та критерії для кожної із складових МІАКНО і перевіривши її дієвість на практиці, можна вважати всю систему повною і стійкою.

Виявлені і класифіковані принципи створення та впровадження ІНАК є складовою концепції організації навчально-пізнавальної діяльності осіб, які навчаються, за умови реалізації комп’ютерно-орієнтованих технологій навчання. Їх реалізація сприяє створенню таких умов організації навчально-пізнавальної діяльності користувачів, реалізація яких була неможливою в умовах традиційної системи навчання.

419

Рис. 4.18. Рівні впровадження ІНАК та МІАКНО, для яких мають виконуватись умови стійкості та повноти

У межах створення та впровадження ІНАК на різних рівнях системи неперервної освіти багатьма авторами та в багатьох нормативних документах висунуто низку вимог, переважна більшість яких реалізована в ІНАК (табл. 4.2).

420

Очевидно, що створення ІНАК, який би відповідав усім зазначеним вище вимогам, є складним завданням. Для його вирішення потрібно застосувати науково обґрунтовані підходи до вирішення педагогічних, психологічних та технічних завдань. Щоб з’ясувати, чи насправді ІНАК відповідає зазначеним вище вимогам, розглянемо функціональні можливості ППЗ.

ППЗ призначений для автоматизованого навчання й контролю знань користувачів. Автоматизоване навчання може бути як групове у мережі комп’ютерного класу під керівництвом учителя; самостійне у навчальному класі; індивідуальне – вдома.

Таблиця 4.2

Вимоги до розроблення та впровадження ІНАК

Вимога до розроблення та впровадження ІНАК Елемент ІНАК, в якому реалізована

вимога

1 2

Вимоги до змісту

Систематизоване викладення навчального матеріалу, що відповідає навчальній програмі з певного предмета, а також вимогам до структури, обсягу й ступеня науковості розгляду матеріалу, співвідношення його розділів, параграфів з одиницями навчального часу, що відводиться на вивчення матеріалу

Тексти, диспетчер навчання

421

Суть основних наукових ідей, законів, понять та їх зв’язків із суспільно-економічним розвитком країни має бути розкрита у доступній для учнів формі

Тексти, лекції, заняття, терміни, закони, статистика

Коректність уведення наукових понять, їх відповідність загальноприйнятій термінології та символіці

Тексти, терміни

Наявність стислих відомостей з історії науки, культури і техніки з метою розкриття еволюції наукових ідей, відкриттів, взаємозв'язку науки, виробництва, соціальної практики, ролі діячів науки, передусім вітчизняних учених, у пошуку наукової істини

Додаткові слайди лекції, довідники, тексти

Рівень доступності навчальних матеріалів має бути таким, щоб учень міг успішно використовувати його для самостійного вивчення навчального матеріалу

Тексти, лекції,

відео, терміни, довідники


422

1 2

Наявність системи завдань, об'єктивно посильних для школярів, і таких, що відповідають їх рівню розвитку, попередній загальноосвітній підготовці і життєвому досвіду

Контрольні завдання (різнорівневі тести, задачі, питання, алгоритми, мозаїки)

Вимоги до структури

Поділ програми на дві частини: для вчителя і для учня АРМ вчителя і АРМ учня

Реєстрація користувачів та створення відповідної бази даних

Блок адміністрування

Наявність таких структурних елементів: вступ, висновки, узагальнювальні тексти, наочні схеми, таблиці, завдання на систематизацію та самооцінювання навчальних досягнень учнів

Тексти, лекції,

статистика, довідники, контрольні завдання, атестації, іспит

Додатки мають містити: словник, тлумачний словник технічних термінів, довідкові таблиці даних, список сучасної додаткової літератури, алфавітний покажчик

Терміни, інструкція, довідники

Наявність попередніх (що треба вивчити, зв’язок із попереднім матеріалом та ін.) та завершальних структурних складників (підсумок, узагальнена таблиця або схема, інтегруюча ситуація тощо)

Лекції, тексти

У межах одного розділу бажано чергувати види діяльності (практичні роботи, вправи, запитання і т. ін.)

Контрольні завдання, атестації

423

Вимоги до навчально-методичного апарату

Виконання функції управління пізнавальною діяльністю школярів, наявність рекомендацій щодо способу вивчення пропонованого матеріалу, сприяння розвиткові творчої активності школярів та формуванню в них умінь самостійно застосовувати набуті знання на практиці

Проведення уроку, моніторинг

навчання, зворотний зв’язок, інструкції

Застосування завдань і вправ, що формують загальні теоретичні та практичні навички розумової активності

Контрольні

завдання

Подача диференційованих вправ із поступовим ускладненням та із зазначенням рівня їх складності

Контрольні завдання різного рівня складності

Зміст має бути ілюстрований методично доцільними схемами, кресленнями та іншим графічним матеріалом, спрямованим на розкриття змісту основного матеріалу, доповнення і конкретизацію його

Лекції, тексти, статистика


1 2

Дотримання вимог Державного стандарту загальної середньої освіти

Нормативна база

Відповідність змісту навчальній програмі з предмета щодо структури, обсягу і розгляду матеріалу, співвіднесення його розділів, параграфів з визначеними навчальним планом одиницями навчального часу на його вивчення

Тексти, диспетчер навчання, нормативна база

424

Наявність вправ на порівняння, вибірковий аналіз, розпізнавання та виділення головного, налагодження взаємозв'язку, групування, класифікація, узагальнення та систематизація тощо

Контрольні

завдання

Наявність ситуацій, які створюють умови для педагогічної творчості вчителя, розроблення детального покрокового сценарію навчання за допомогою “Конструктора уроку”

Конструктор форм навчання, диспетчерів навчання, атестацій

Відповідність складності та обсягу матеріалу можливостям його засвоєння учнями певної вікової групи на належному рівні і за визначений час; особистісна зорієнтованість навчального матеріалу

Режим самостійної роботи з навчальними матеріалами

Наявність засобів самоконтролю і самооцінки засвоєння теоретичного і практичного матеріалу

Контрольні завдання, атестації, апеляція

Чіткість зображеного на ілюстрації. Супроводження ілюстрації підписами, текстами

Лекції

Ілюстративний матеріал як самостійне джерело інформації. Наявність графіків, схем, таблиць, діаграм; їх практичне застосування

Лекції, тексти, статистика, довідники

Наявність у вступі чи в передмові пояснення способів користування ППЗ для учнів і вчителів

Інструкція

Наявність інтерактивних колективних, індивідуальних (самостійних) форм роботи

Режими: проведення уроку,

самостійна робота, атестація

425

Обробка результатів навчання і видача звітів у різних формах

Звітність, успішність, диспетчер навчання

Наявність засобів переведення накопичених балів за результатами навчання в оцінку

Система оцінювання

Оновлення навчально-методичних матеріалів Блок оновлення

Автоматизований контроль знань користувачів за допомогою ППЗ ведеться поточний (при повторенні та закріпленні вивченої теми завдяки розв’язуванню тестів, задач, відповідей на запитання тощо) та періодичний (атестація); підсумковий (іспит).

ППЗ складається з двох АРМ – вчителя (викладача) та учня (користувача).

Розглянемо функціональні можливості АРМ вчителя на прикладі ППЗ з економіки.

У головному вікні АРМ вчителя (рис. 4.19) розміщено 11 кнопок, дев’ять із яких репрезентують блоки, а дві (“Перейти до АРМ учня” та “Вихід”) є самостійними функціями.

Розглянемо детальніше функціональні можливості дев’яти блоків АРМ учителя.

Блок “Інструкція” містить у собі детальний опис роботи з ППЗ.

Блок “Адміністрування” призначений для введення інформації про структуру навчального закладу, реєстрації

426

користувачів системи (прізвища вчителів, кількість класів, які вивчають певний предмет, списки учнів у класах), надання їм логінів і паролів, настроювання системи оцінювання (діапазон відсоткового відношення за кожним балом успішності за 12-ти бальною системою оцінювання), а також дає змогу зберігати та змінювати інформацію про користувачів ППЗ.

Блок “Проведення уроку” містить лише одну функцію – проведення уроку через завантаження з комп’ютера вчителя (сервера) на комп’ютери учнів занять або лекцій, необхідних для вивчення чи повторення. Вчитель може призначити для вивчення учням як окремі форми навчання чи типові заняття, так і надати змогу переглядати всі матеріали із заданої теми, використовуючи уже готові форми та елементи навчання чи створюючи їх за допомогою блоку “Конструктор”.

Блок “Моніторинг навчання” містить дві функції: “Спостереження за навчанням” та “Спілкування”. Функція “Спостереження за навчанням” дає вчителеві змогу контролювати процес навчання та атестації учнів безпосередньо з екрана свого монітора.

427

Рис. 4.19. Головне вікно АРМ учителя

Функція “Спілкування” уможливлює процес спілкування з конкретним користувачем (учнем) через надсилання йому зауважень, попереджень, рекомендацій тощо, а також отримання зворотної відповіді чи ведення з ним діалогу, не відволікаючи від роботи інших учнів.

Блок “Успішність навчання” містить три функції: “Журнал”, “Звітність” та “Апеляція”.

428

Функція “Журнал” відображує на екрані накопичену інформацію (з можливістю її роздрукування) про успішність атестування чи складання іспиту учнями. Функція “Звітність”, використовуючи інформацію бази даних про успішність атестування чи складання іспиту учнями, формує звіти у зручній для користувача формі (всіх класів, окремого класу, групи учнів та окремого учня). Функція “Апеляція” за наслідками проведених атестацій (іспиту) дає змогу застосувати апеляцію на прохання учня, його батьків або адміністрації навчального закладу, тобто повторно атестуватися чи скласти іспит з можливістю порівняння правильних відповідей з відповідями учня та виставлення йому відповідної оцінки.

Блок “Конструктор” призначений для підготовки навчальних та форм контролю (занять, лекцій, атестацій): за його допомогою вчитель може самостійно скласти лекцію чи заняття з певної теми, використовуючи матеріал, що міститься у базах даних (тексти, слайди, відеофрагменти, мультимедіа, лекції, тести, задачі тощо). Основне призначення функцій цього блоку “Конструктор форм навчання”, “Конструктор диспетчерів навчання” та “Конструктор атестації (іспиту) ” – це використання запропонованих форм навчання ППЗ та створення нових.

Блок “Нормативна база” – база нормативних документів, що регламентують викладання економіки у школі (стандарти, програми, інструктивні листи МОНмолодьспорту України, календарно-тематичні плани, нормативні акти) та освітню діяльність в Україні загалом.

429

Блок “Довідники” – база довідкової інформації, що містить класифікатор іноземних валют, штрихові коди країн, часові зони, міжнародні міри та корисні ресурси Internet з економіки. За допомогою цього блоку можна також створювати нові довідники, редагувати та вилучати наявні.

Блок “Оновлення ППЗ” призначений для завантаження та встановлення оновлених навчально-методичних матеріалів і файлів програми з Інтернет – порталу науково-видавничого підприємства “АВТ”. Функція оновлення через Інтернет дає змогу отримувати доповнення, найсвіжішу інформацію, змінювати та коригувати застарілу. ППЗ є відкритою системою, яка динамічно розвивається з урахуванням зауважень і побажань користувачів. Завдяки Інтернет – порталу користувачі та автори обмінюються досвідом щодо експлуатації ППЗ, регулярно накопичують, змінюють та доповнюють, підтримують і реалізують режим оновлення програмних компонентів та інформаційних блоків.

У МІАКНО зміст освіти та організація навчально-виховного процесу мають постійно оновлюватися. Прискорення процесів оновлення інформації, інтеграції і диференціації наукових знань загострює проблему збереження у шкільному змісті базового ядра – найбільш цінної для освіти й розвитку людини інформації. Цьому сприятиме механізм, покладений в основу ІНАК: процедура відбору контрольних завдань за вимогами валідності та повноти.

430

Кнопка “Перейти до АРМ учня” виконує функцію переходу до АРМ учня. Кнопка “Вихід” виконує функцію завершення роботи програми чи сеансу роботи окремого користувача.

Розглянемо функціональні можливості АРМ учня. В його головному вікні (рис. 4.20) розміщено сім кнопок, п’ять з яких репрезентують блоки, дві інші (“Перейти до АРМ вчителя” та “Вихід”) є самостійними функціями.

Розглянемо детальніше функціональні можливості п’яти блоків АРМ учня.

Блок “Інструкція” містить детальний опис роботи з АРМ учня, репрезентування блоків, функцій та головних вікон ППЗ.

Блок “Навчання” – завантаження головного вікна “Перелік диспетчерів”, створеного для регулювання можливості допуску учнів до наявних форм та елементів навчання ППЗ.

Блок “Атестація” – запуск функцій атестації, що містить базовий набір атестацій та іспиту. Після завершення атестації чи іспиту створюється звіт із загальною й детальною інформацією про результати успішності учня.

ППЗ дає змогу створювати атестації різних рівнів для конкретного учня чи групи учнів. Атестація (іспит) є багатоваріантною у межах зазначеної теми (тем), тобто під час атестування учень отримує випадкову послідовність контрольних завдань відповідного рівня.

431

Рис. 4.20. Головне вікно АРМ учня

Блок “Успішність” містить функції перегляду журналу, визначення системи оцінювання, за якою відбувається оцінювання знань, і ведення статистики успішності навчання учня.

Блок “Довідники” містить список довідкової інформації: класифікатор іноземних валют, штрихові коди країн, часові зони, міжнародні міри та корисні ресурси Internet з економіки.

Тепер розглянемо дві кнопки, які розміщені на АРМ учня і мають самостійні функції. Кнопка “Перейти до АРМ вчителя” виконує функцію переходу до АРМ вчителя, а кнопка “Вихід” завершує роботу програми чи сеансу роботи окремого користувача.

432

Вище зазначені лише деякі із функціональних можливостей ППЗ. Безумовно, можливості ІНАК набагато ширші.

МІАКНО та ІНАК забезпечують:

– виконання дидактичних функцій звичайного підручника з додатковими можливостями, які надають сучасні комп’ютерні технології;

– високу інтерактивність, що зменшує навантаження на викладача і дає змогу інтенсифікувати навчання;

– інноваційний характер навчально-виховної діяльності;

– моніторинг освітнього процесу, зростання якості освітніх послуг;

– створення умов для ефективної професійної діяльності педагогічних, науково-педагогічних працівників.

Професіоналізація державного управління – визначального інституту державотворення та соціально-економічного прогресу в Україні – здійснюється насамперед через систему професійного навчання державних службовців, а також шляхом забезпечення їхньої діяльності релевантними довідково-інформаційними, статистичними матеріалами для підвищення їхніх професійних можливостей щодо виконання аналітичної роботи, удосконалення процедур державного управління та підготовки якісних державних управлінських рішень. Виходячи з високих вимог до професіоналізації державних службовців, необхідності її адаптації до суспільного прогресу виникає

433

потреба в організації перманентного навчання, перенавчання, підвищення кваліфікації управлінських кадрів. Це відповідає принципам загальновизнаної світом нової освітньої парадигми – навчання та перенавчання упродовж всього свідомого та трудового життя.

Суттєвими імперативами підвищення професіоналізації державного управління, що мають системний характер, за теперішніх умов стають:

– цільова підготовка за державним замовленням фахівців з питань державного управління;

– розширення можливостей для навчання, перенавчання, підвищення кваліфікації державних службовців за функціональними напрямами діяльності, зокрема на основі застосування дистанційної форми навчання;

– запровадження стандартизованого тестування для проведення самоконтролю та атестації державних службовців;

– забезпечення доступу до навчальних, аналітичних і довідково-інформаційних матеріалів різного роду: інструкцій, методик, формулярів, що використовуються державними службовцями за напрямами їхньої діяльності.

Виходячи з цих імперативів формується новий підхід до розроблення навчальних програм для організації професійного навчання, який уже не може бути зорієнтований на традиційні підручники, навчальні посібники на паперових носіях. Новий підхід до розроблення змісту навчальних програм за будь-якою дисципліною за умов розширеного використання

434

інформаційно-комунікаційних технологій має враховувати їхні можливості щодо впровадження у навчальний процес таких ефективних інтерактивних методик навчання з використанням комп’ютерної техніки.

Саме такий підхід до розроблення навчальних матеріалів, які за формою мають бути надані як система, що задовольняє сформульовані суттєві вимоги підвищення професіоналізації діяльності державних службовців, закладається в навчальні інтегровані комплекси. Такі комплекси знаходять поширення для професійного навчання, підготовки та перепідготовки спеціалістів органів державної виконавчої влади, а також установ і організацій системного, функціонального характеру діяльності.

Позитивні результати запровадження ІНАК у систему Державної фінансової інспекції України, Державної казначейської служби України, Пенсійного фонду України свідчать про можливість розроблення у перспективі ІНАК для системи Головдержслужби України [342–352].

435

РОЗДІЛ 5

ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ТА УДОСКОНАЛЕННЯ ДЕРЖАВНИХ МЕХАНІЗМІВ УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ

НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ

5.1 Удосконалення державної політики щодо державних механізмів управління якістю неперервної освіти

З метою удосконалення державної політики щодо держаних механізмів управління якістю неперервної політики Кабінет Міністрів Україні Постановою від 23.11.2011 р. № 1341 затвердив “Національну рамку кваліфікацій”, яка повинна стати своєрідною кваліфікаційною конституцією, мірилом національного людського капіталу та орієнтиром для розроблення якісно нових професійних галузевих стандартів, які дозволять секторам економіки й роботодавцям стати реальними замовниками у підготовці необхідних фахівців [240].

Національна рамка кваліфікацій на сучасному етапі розвитку національної освіти є важливим кроком до введення європейських стандартів і принципів забезпечення якості освіти та налагодження ефективної взаємодії сфери якісних освітніх послуг з потребами ринку праці.

Розуміючи суперечливу природу якості (підрозділ 3.1 та рис. 3.4 і 3.5), фахівці та організатори освіти прагнуть поліпшувати ті чи інші процеси й характеристики якості освіти, не погіршуючи інших, тобто знаходять механізми та способи,

436

які убезпечують гармонійну рівновагу між процесами, що забезпечують якість неперервної освіти.

Пропонуємо три загальнометодологічних шляхи щодо удосконалення якості неперервної освіти. Перший полягає у підвищенні якості навчання в конкретному шкільному класі чи студентській групі навчального закладу. У цьому випадку нова якість формується за рахунок зміни якості роботи тих, хто навчає, і тих хто навчається, шляхом зміни їх індивідуальних, кількісних та якісних характеристик за умови, що зовнішня інфраструктура навчального процесу не змінюється.

Другий шлях передбачає зміни якості зовнішньої інфраструктури. При цьому якісно змінюються державно-управлінські та суспільно-громадські механізми забезпечення якості неперервної освіти.

Третій – інтегрований, об’єднання першого та другого у більш результативний, оптимальний, відповідний і складний шлях. Його складність полягає в тому, що треба змінювати механізми (процеси) управління якістю і їх характеристики одночасно, як це показано на рисунку 3.5, за принципом зверху донизу і зліва направо. Тобто виникає необхідність у діалектичному об’єднанні, першого шляху – у стрибках (філософське обґрунтування розглянуто у підрозділі 3.1) із плавним переходом якісних змін на нову якість, і другого – у стрибках із швидкою зміною якості у всій зовнішній інфраструктурі неперервної освіти на базі якісно-стрибкових

437

досягнень науково-технічного прогресу та соціально-економічного розвитку держави.

Як було доведено вище, дошкільні, загальноосвітні середні, вищі навчальні заклади та інститути післядипломної освіти України (рис. 1.5) своєю більшістю поки що надають учням, студентам та фахівцям програмні знання F(tn) (формула 1, підрозділ 3.4). Вони неповністю враховують попередні, раніше набуті знання P(to). Отже, індивідуальне (особисто-орієнтовне) навчання сьогодні є більше декларацією, ніж реально діючою системою. Це підтверджується тим, що:

– механізми особисто-орієнтовного навчання не прописані у нормативно-правових документах і не впроваджені у практику неперервної освіти;

– не створена за принципами наступності та системності інтегрована система нових державних стандартів для забезпечення якості всіх рівнів неперервної освіти.

Узагальнюючи навчання та виховання упродовж життя (рис. 1.5), можна формально представити цей складний процес таким чином:

438

де K(it) – результат останнього об’єднання та інтегрування раніше набутих і нових знань, умінь та життєвого досвіду;

it = to + (tn + tt) – інтегральний відрізок часу, витрачений на отримання раніше набутих і нових знань, умінь та життєвого досвіду;

P(to), P1(to) … P7(to) – знання, вміння та практичні навички, отримані в минулому;

to – час, витрачений на отримання знань, умінь та життєвого досвіду в минулому;

F(tn, tt) = F(tn) + F(tt) – нові актуальні та необхідні знання F(tn), вміння та життєвий досвід F(tt), які треба додати (інтегрувати) до раніше набутих P(to) для переходу людини в нову пізнавально-практичну якість (її підйому на якісно новий ступінь знань і вмінь) конкретного рівня неперервної освіти;

tn – час, витрачений на отримання нових знань F(tn);

tt – час, витрачений на відпрацювання нових вмінь та об’єднання їх у життєвий досвід F(tt);

B1 – блок знань та вмінь, набутих у дошкільному навчальному закладі або в родині;

439

С1 – незалежний державний контроль підготовки дитини до школи;

В2 – блок знань та вмінь, набутий у початковій школі відповідно до державного стандарту;

С2 – незалежний державний контроль підготовки учня до базової загальноосвітньої школи відповідно до державного стандарту;

В3 – блок знань та вмінь, набутих у базовій загальноосвітній школі відповідно до державного стандарту;

С3 – незалежний державний контроль підготовки учня до старшої загальноосвітньої школи відповідно до державного стандарту;

В4 – блок знань та вмінь, набутий у старшій загальноосвітній школі відповідно до державного стандарту;

С4 – незалежний державний контроль (зовнішнє сертифікаційне тестування, яке вводиться державою для підготовки учнів до вступу у вищі або професійно-технічні навчальні заклади відповідно до державного стандарту;

В5, В6 – блоки знань та вмінь, набутих у професійно-технічних або вищих навчальних закладах (ВНЗ) усіх рівнів акредитації відповідно до державних стандартів;

С5, С6 – незалежний державний контроль, який відповідає Болонській декларації і потребує запровадження кредитної системи у всіх ВНЗ як системи обліку трудомісткості навчальної роботи в кредитах – Європейська система перезарахування

440

кредитів (ECTS), зробивши її накопичувальною і здатною працювати у межах концепції “навчання упродовж усього життя”;

В7, В8 – блоки знань та вмінь, набутих в інститутах післядипломної освіти, ВНЗ чи інститутах (центрах) підвищення кваліфікації відповідно до державних стандартів. Для цих навчальних закладів пропонується разом із галузевими міністерствами та підприємствами створити додаткові навчально-практичні блоки навчання, які допоможуть майбутньому фахівцеві отримати необхідну спеціалізацію для максимальної відповідності робочому місцю.

Такі навчальні блоки необхідно створити з метою:

– використання права людини на отримання навчання впродовж життя (рис. 1.5) Значна кількість фахівців упродовж реального життя кілька разів змінює професію або спеціалізацію за будь-яких обставин і причин (скорочення штатів, банкрутство підприємства, переїзд в іншу місцевість за сімейними обставинами, особисте бажання та використання своїх здібностей для опанування додатковими фаховими уміннями і одержання додаткових доходів);

– вирішення проблеми відповідати ринку праці;

– подолання проблеми скорочення спеціальностей (збереження накопиченого досвіду, подальше використання та модернізація матеріальної бази, збереження кадрового потенціалу);

441

– отримання конкретних вмінь та навичок, особливо таких, які потребують складного устаткування та обладнання для їх відпрацювання;

– організацію науково-практичних занять на реальних об’єктах та в реальних умовах;

– отримання додаткової спеціалізації впродовж життя з державною реєстрацією;

– удосконалення державних механізмів управління освітянськими послугами та їх аналізом;

– удосконалення системи працевлаштування як випускників вищих навчальних закладів, так і тих фахівців, які пройшли систему додаткової підготовки.

С7, С8 – незалежний державний контроль, який використовує кредитну систему на основі ECTS як накопичувальну систему, що здатна працювати у межах концепції “навчання впродовж усього життя” і головне, яка буде мати державну реєстрацію.

Далі починає працювати необмежена система навчання впродовж життя за вищевикладеними принципами на базі інтегрованої системи державних стандартів усіх рівнів неперервної освіти.

Розглянемо проблеми та шляхи їх вирішення щодо розроблення інтегрованої системи державних стандартів неперервної освіти нового покоління.

442

Яскравим вінцем зусиль у вирішенні проблем стандартизації випуску якісних товарів і послуг (нас цікавлять далі освітні послуги) є прийняття світовим співтовариством Міжнародного стандарту управління якістю ISO 9000 [83; 148].

Серія стандартів ISO 9000 є узагальненням національних і міжнародних стандартів з систем якості. Стандарти ISO 9000 визнані практично в усьому світі і прийняті як національні стандарти більше ніж у 70 країнах. Перший варіант стандарту ISO 9000 був опублікований Міжнародною організацією стандартизації (ISO) ще в 1987 році, після чого він кілька разів переглядався. Чинний нині варіант – ISO 9001:2000. Суттєвою відмінністю нової редакції стандарту від попередніх є вимога безперервного поліпшення якості та підхід до опису підприємства на основі бізнес-процесів.

Серія стандартів ISO 9000 охоплює кілька стандартів систем забезпечення якості. Вони розробляються Міжнародною організацією стандартизації й мають такий зміст, що й відповідні європейські стандарти, а також національні стандарти. В основу системи стандартів ISO 9000 покладено такі основні пункти концепції управління якістю, які необхідно взяти за основу розроблення нового покоління стандартів неперервної освіти:

1. Спрямованість на споживача (замовника). Рівень якості встановлює споживач, тому організація, що надає послуги, має всіляко акцентувати свою увагу на дослідження проблем, потреб і очікувань споживача. Беручи за основу цей пункт, підсумовуємо. Освітні послуги замовляє держава, підприємства,

443

установи та фізичні особи. Але її отримує конкретна особа, яка бажає за оплачену освітню послугу мати своє K(it). Чи є в Україні постійнодіючий та ефективний механізм вивчення (дослідження) цих потреб і проблем, який визначає рівень K(it)? Чи отримують інформацію про такі дослідження навчальні заклади? Як реагують навчальні заклади на потребу ринку праці? Чи прописаний цей механізм у державних стандартах освіти? Виходячи з результатів дослідження К. Левківського та М. Мруги ці процеси на шляху становлення [108; 152].

2. Процесний і системний підхід. Управління якістю продукції здійснюється шляхом керування процесами її виробництва, взаємозв’язаними в погоджену систему. Система освітніх послуг починається із першого замовлення батьками у дошкільному закладі чи у фізичної особи та коли дитина отримала перший блок знань P(to). Далівпродовж життя людина буде отримувати освітні послуги, які їй буде замовляти держава, підприємства або вона сама за принципом P(to)+F(tn,tt). Вони будуть різноманітні як саме життя. Але відповідно до віку людини всі послуги повинні бути взаємозв’язані в одну живу розвиваючу систему з необхідними процесами управління якістю. Ця система, опираючись на системний підхід, повинна перевищувати швидкість змін, які відбуваються на ринку праці та в реальній економіці. Тоді необхідно зв’язати, розширити, доопрацювати та об’єднати єдиною системною політикою низку стандартів освіти України в одне ціле.

3. Методи роботи процесів у межах системи управління визначаються загальною політикою та головною метою

444

організації, які затверджуються вищим керівництвом, що забезпечує справу реалізації цієї політики та цілей необхідними ресурсами. Роль держави у формуванні політики надання освітніх послуг найзначніша. Вона формулює потреби і необхідні ресурси. Вона є основним замовником освітніх послуг – таблиці 3.2 і 3.3 та 3.10 і 3.11. Фактично, політика держави визначає, чи потрібен їй постійно зростаючий інтелект нації, який визнає її місце на світовій арені, чи ні. Якщо потрібен, то які ресурси необхідно виділяти для цього. При цьому держава має право контролювати ефективність використання виділених державних ресурсів і вимагати відповідного рівня якості освіти.

4. Залучення та підготовка кадрів. Реалізація завдань, поставлених перед підприємством, можлива лише у випадку адекватного поводження працівників на всіх рівнях організації.

Кадри вирішують все, як кажуть вожді. У системі освіти що до кадрів складається враження, що управлінці всіх рівнів освіти народжуються самі собою. Насправді все відбувається за прислів’ям – швець без чобіт. В Україні можна за політичними або якимись іншими мотивами призначити на керівну посаду в освіті будь-якого фахівця і мріяти, що якісна освіта прийде сама собою. Прийшов час створити державний механізм підготовки, перепідготовки та призначення на відповідні керівні посади управлінські кадри в освіті. При цьому необхідно заборонити призначення кадрів у системі освіти без спеціальної фахової підготовки та без відповідної атестації, як це робиться в економічно розвинених країнах світу [108; 152].

445

5. Безперервне вдосконалення. Оскільки потреби споживачів та інших зацікавлених сторін безупинно зростають і змінюються, підприємство чи навчальний заклад мають встигати за цими змінами, забезпечуючи безперервне зростання внутрішньої якості своїх виробничих та управлінських процесів.

Безперервне вдосконалення [13; 152] – це найголовніша претензія до всіх державних стандартів освіти, зазначених вище. Державі вкрай необхідний динамічний механізм актуалізації державних стандартів освіти. Якщо змінилися вимоги до фахівця конкретної спеціальності, то система повинна спрацювати (враховуючи специфіку навчання усіх рівнів) шляхом автоматичного запуску процедури необхідних змін (актуалізації) до всіх державних стандартів, які у свою чергу спричинять внесення змін у необхідні методичні, педагогічні, технічні, фінансові системи забезпечення навчального процесу, де головним є процес забезпечення якості освіти. В усіх державних стандартах освіти цей механізм взагалі відсутній.

6. Прийняття управлінських рішень на основі фактичних даних. Процес безперервного вдосконалення повинен опиратися на показники, отримані в результаті об’єктивних вимірювань фактичного стану системи якості, якості продукції та послуг.

Відповідно до моделей якості освітніх послуг (табл. 3.10 і 3.11) зрозуміло, що тільки перша модель – “Перший вчить, другий отримує, а контролює третій, незалежний” – дозволяє об’єктивно оцінити стан якості освіти. Якість прийнятих рішень залежить від об’єктивності зібраних даних. Відповідно до

446

третьої моделі якості освітніх послуг (масової) держава отримує фактично повністю суб’єктивні дані й на їх основі приймає помилкові (суб’єктивні) важливі рішення щодо управління освітою України.

7. Взаємовигідні відносини з постачальниками. Якість продукції визначається якістю вхідної сировини, матеріалів, об’єктивної інформації та ґрунтується на встановленні принципових і партнерських відносин із постачальниками.

Це дійсно важлива системна концепція, яка у стандартах якості визначає незалежну перевірку вхідного та вихідного контролю якості освіти. Так, початкова школа перевіряє (робить вхідний контроль якості) відповідність критеріям якості у дитини, яка пройшла навчання та виховання у дошкільному навчальному закладі, чи наскільки батьки підготували дитину до школи. Згідно з такою перевіркою дитину зараховують до початкової школи чи повертають на донавчання. Це дуже важливо й означає, що в державі з’являється незалежна система, яка висуває однакові вимоги батькам і дошкільним навчальним установам. Якщо не підготовлену дитину візьмуть до початкової школи, вона знизить рівень навчання всього класу, що може призвести до невиконання вимог якості навчання при другій перевірці, коли початкова школа буде переводити (здавати) учнів до загальноосвітньої школи. Фактично в державі потрібно створити систему незалежного контролю якості освіти формально представленою формулою (2). Така система потребує першочергово законодавчого регулювання від держави. Вона не потребує додаткових установ, структурних

447

підрозділів чи додаткових кадрів. Вона вводить необхідні додаткові функції незалежного контролю (державного незалежного тестування) при переході з одного рівня навчання на інший, що проводиться на початку навчального року фахівцями навчальних установ, які приймають нових учнів, студентів та фахівців (вхідний контроль). Такий вхідний контроль виявляє у конкретної людини Pn(to) і дає можливість сформувати індивідуальну програму надбання Fn+1(tn,tt).

Якість є наслідком неперервного виховання та навчання, тому стандарту якості продуктивної праці, яким є ISO 9000, має передувати актуалізована інтегрована система стандартів якості навчання (System of the quality standards of training, далі у тексті – SQST), що задає загальні критерії якості для всіх рівнів неперервної освіти й, зокрема, критерії його правового та інструментального забезпечення, роль якого в сучасну інформаційну епоху людства переважно виконує інформаційно-технічне забезпечення. Тому є пропозиція – стандарт ISO 9000 взяти за основу й, враховуючи наші зауваження доопрацювати вже прийняті державні стандарти та об’єднати їх у єдину інтегровану систему державних стандартів освіти, а на їх основі розробити системний стандарт – SQST мета рівня з механізмами актуалізації їх через мережу Інтернет, як це сьогодні впроваджується в Україні при створенні електронного уряду та при застосуванні електронного підпису.

5.1.1 Дошкільна освіта

Дошкілля є “підґрунтям сучасної неперервної освіти”, тому згідно освітньої політики, яку проводить Уряд України

448

питання розвитку дошкільної освіти стало пріоритетним, а основним завданням є зміцнення цього підґрунтя. [241].

Головне завдання сьогодні – забезпечити рівні стартові умови для всіх дітей, саме тому вперше за роки незалежності України було розроблено Державну цільову соціальну програму розвитку дошкільної освіти на період до 2017 року, яку затверджено Постановою Кабінету Міністрів України від 13.04.2011 р. № 629. На виконання Програми передбачено фінансування у розмірі 5 млрд 26 млн 440 тис. грн.

Завершується забезпечення обов’язкової дошкільної освіти дітей старшого дошкільного віку. Завдяки організації різних форм здобуття дошкільної освіти (дошкільні навчальні заклади, центри розвитку, соціально-педагогічний патронаж) охоплення 5-ти річних дітей становить 99,8 відсотків, а у 18 регіонах він досяг 100 відсотків [241].

Вимоги сьогодення потребують педагога-новатора, здатного вносити у власну діяльність прогресивні ідеї, запроваджувати нововведення, вміло поєднувати традиційне з новим.

За останні роки вбачається зростання якісного показника кадрового забезпечення у дошкільних навчальних закладах. На сьогодні освітній процес здійснює 141,2 тис. педагогічних працівників, з них закінчили вищі навчальні заклади І–ІІ рівнів акредитації 70,6 тис. (50 %), ІІІ–ІV рівнів акредитації 69,7 тис. (49,4 %). Відсоток працівників, які закінчили вищі навчальні заклади ІІІ–ІV рівнів акредитації, щорічно зростає [241].

449

Для забезпечення якості дошкільної освіти та на виконання Закону України “Про дошкільну освіту” рішення колегії МОНмолодьспорту від 04.05.2012 № 5/2-2 затвердило “Базовий компонент дошкільної освіти” у новій редакції [183; 184; 200]. Базовий компонент дошкільної освіти – це Державний стандарт дошкільної освіти України, який реалізується програмами та навчально-методичним забезпеченням, що затверджуються МОНмолодьспорту. У ньому зведено норми і положення, що визначають державні вимоги до рівня освіченості, розвиненості та вихованості дитини 6 (7) років; сумарний кінцевий показник набутих дитиною компетенцій перед її вступом до школи – це блок В1 формули (2). У цьому стандарті відсутні блок С1 та вимоги до системності й наступності щодо Державного стандарту початкової загальної освіти.

Пропонується розробити державні механізми доведення змісту та основних положень Базового компоненту дошкільної освіти до всіх батьків, діти яких готуються до школи, та розробити й впровадити механізми контролю знань і умінь у цих дітей перед зарахуванням до початкової школи у відповідності до цього першого державного стандарту в системі неперервної освіти [183].

5.1.2. Середня загальна освіта

Середня загальна освіта складається з початкової, основної і старшої школи. Початкова загальна освіта є другим рівнем неперервної освіти (рис. 1.5) ,яка призначена для набуття загально-навчальних та цільових компетентностей, які стануть підґрунтям

450

наступного успішного навчання школяра в основній школі на третьому й четвертому рівнях неперервної освіти.

Основною метою початкової загальної освіти є всебічний розвиток та виховання особистості через формування в учнів бажання і вміння вчитися; повноцінних мовленнєвих, читацьких, обчислювальних умінь і навичок, та здорового способу життя [241].

Постановою Кабінету Міністрів України від 20.04.2011 р. № 480 було затверджено Державний стандарт початкової загальної освіти – це блок В2 формули (2). У цьому стандарті відсутні блок С2 та вимоги до системності й наступності щодо Базового компоненту дошкільної освіти та Державного стандарту базової й повної загальної середньої освіти.

Державний стандарт початкової загальної освіти забезпечує:

– впровадження інформаційно-комунікаційних технологій;

– підвищення рівня знань іноземних мов, вивчення яких усі школярі України розпочинатимуть з 1-го класу;

– використання здоров’язбережних технологій та екологічної спрямованості освіти, що не лише сприятиме формуванню навичок збереження здоров’я, а й навчить дитину жити у злагоді з природою.

У 2011 році було вжито дієвих заходів щодо розвитку та поліпшення якості загальної середньої освіти.

451

Логічним продовженням стандарту початкової освіти став Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти, який затверджено Постановою Кабінету Міністрів України від 23.11.2011 р. № 1392.

Новий Державний стандарт побудовано на засадах особистісно-зорієнтованого і компетентнісного підходів, що зумовлює чітке визначення результативної складової засвоєння його змісту – це блоки В3 і В4 (формули 2). У цьому стандарті відсутні блоки С3 і С4 та вимоги до системності й наступності щодо державних стандартів професійно-технічної освіти та системи галузевих стандартів вищої освіти.

Цей стандарт було розроблено з метою забезпечення єдиного освітнього простору, орієнтації на реалізацію компетентнісного підходу до змісту освіти, на формування універсальних компетенцій, створення рівних можливостей для отримання якісної освіти та забезпечення наступності основних освітніх галузей і ліній початкової, основної і старшої школи.

5.1.3 Професійно-технічна освіта

Виконання заходів щодо реформування системи професійно-технічної освіти також було одним із пріоритетів діяльності МОНмолодьспорту у 2011–2012 рр.

Головні напрями розвитку професійно-технічної освіти передбачені Державною цільовою програмою розвитку

452

професійно-технічної освіти на 2011–2015 рр. (Постанова КМУ від 13.10.2011 р. № 495).

Обсяг фінансування Програми становить 3,5 млрд грн. Виконання Програми дасть змогу:

– утворити ефективну та гнучку систему підготовки робітничих кадрів;

– впровадити 300 державних стандартів з конкретних професій нового покоління;

– модернізувати матеріально-технічну базу 200 державних професійно-технічних навчальних закладів, на базі яких будуть утворені центри із впровадження інноваційних технологій;

– запровадити новий порядок формування та розміщення державного замовлення на підготовку кваліфікованих робітників у професійно-технічних навчальних закладах;

– впровадити у навчально-виробничий процес державних професійно-технічних навчальних закладів інформаційно-комунікаційні технології шляхом утворення 327 електронних бібліотек, оснащення 600 комп’ютерними комплексами;

– посилити роль місцевих органів виконавчої влади та органів місцевого самоврядування, роботодавців щодо визначення напрямів та обсягів підготовки кваліфікованих робітників;

– підвищити престижність робітничих професій.

453

Контингент учнів, слухачів 871 професійно-технічного навчального закладу становить понад 381 тисячу осіб. Кожний другий за час навчання отримає дві й більше професій, що підвищує мобільність випускників на ринку праці.

З 2007 року кількість професійно-технічних навчальних закладів зменшилася, з 930 до 871 у зв’язку зі зміною контингенту учнів в умовах демографічної кризи, проведенням оптимізації мережі за рахунок укрупнення закладів освіти.

З метою забезпечення якісної підготовки робітничих кадрів, дотримання єдиних вимог у процесі оновлення змісту професійної освіти розроблено, затверджено та впроваджено 199 державних стандартів професійно-технічної освіти з конкретних робітничих професій, в тому числі у 2011 році – 28 стандартів для основних галузей економіки країни – це блоки В5 формули (2). У цих стандартах відсутні блоки С5 та вимоги до системності й наступності щодо Державних стандартів базової й повної загальної середньої освіти та системи галузевих стандартів вищої освіти.

5.1.4 Вища освіта

У 2011–2012 рр. мережа вищих навчальних закладів І–ІV рівнів акредитації нараховувала 854 заклади, з них державної форми власності – 446 закладів, комунальної форми власності – 188, приватної форми власності – 188 [241].

Із 505 вищих навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації 218 державної форми власності, 205 – комунальної та 82 – приватної. З 349 вищих навчальних закладів ІІІ–ІV рівнів акредитації 228 –

454

державної форми власності, 15 – комунальної та 106 – приватної. Серед вищих навчальних закладів І–ІV рівнів акредитації 197 університетів, 62 академії, 109 інститутів, 234 коледжі, 130 технікумів, 121 училище та 1 консерваторія [241].

В Україні історично склалася розгалужена мережа вищих навчальних закладів, які перебували у підпорядкуванні 31 міністерства і відомства. Нечисленність контингенту студентів у більшості вищих навчальних закладів та їх розпорошеність за підпорядкуванням призвели до неефективного управління системою вищої освіти та її економічного функціонування. Усе це негативно позначається на якості підготовки фахівців і забезпеченні їх конкурентоспроможності на вітчизняному та європейському ринках праці.

Враховуючи зазначене та з метою приведення мережі вищих навчальних закладів України до європейської практики, Міністерством за підтримки Кабінету Міністрів України розроблені заходи, спрямовані на оптимізацію мережі. Зокрема, здійснено передачу 43 університетів, 13 академій, 4 інститутів, 38 коледжів та 28 технікумів, підпорядкованих міністерствам і відомствам, до сфери управління МОНмолодьспорту України.

Здійснюється укрупнення вищих навчальних закладів шляхом їх об’єднання та створення університетів регіонального типу.

Уперше за багато років державне замовлення за напрямами (спеціальностями) було розподілено для вищих навчальних закладів і розміщено на їх офіційних сайтах до початку прийому документів від вступників.

455

Державне замовлення доведено з урахуванням пропозицій кожного вищого навчального закладу, використанням регіонального підходу (усі пропозиції вищих навчальних закладів щодо обсягу прийому було погоджено з МОНмолодьспорту АРК, головними управліннями освіти і науки та регіональними центрами зайнятості) та відповідно до профільності кожного вищого навчального закладу.

З метою подальшого розвитку освіти в Україні, її інтеграції в Європейський освітній простір згідно з п. 7 Указу Президента України від 04.07.2005 р. № 1013 “Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні” необхідно здійснити низку заходів, спрямованих на реалізацію в Україні положень Болонської декларації, зокрема підвищення рівня якості вищої професійної освіти.

Одним із факторів, які визначають якість освіти, є оптимальна класифікація напрямів та спеціальностей підготовки кадрів, яка повинні утворювати збалансовану систему для забезпечення потреби у фахівцях з вищою освітою для всіх сфер економічної діяльності держави.

Забезпечення якості освіти вимагає розвиненого нормативно-правового забезпечення, зокрема системи галузевих стандартів вищої освіти. З метою розроблення таких стандартів були визначені базові вищі навчальні заклади та створені робочі групи, які затверджені наказами МОНмолодьспорту:

– від 27.01.2007 р. № 58 “Про порядок введення в дію переліку напрямів, за якими здійснюється підготовка фахівців у

456

вищих навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра”;

– від 11.10.2007 р. № 897 “Про створення робочих груп з розроблення галузевих стандартів вищої освіти”;

– від 09.11.2010 р. № 1067 “Про введення в дію переліку спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційними рівнями спеціаліста і магістра, затвердженого Постановою Кабінету Міністрів України від 27.08.2010 р. № 787”.

Основними завданнями системи забезпечення якості освіти є розроблення національної системи оцінювання якості освіти; створення незалежних кваліфікаційних центрів, у т.ч. для підтвердження кваліфікації в європейській системі стандартів; стимулювання створення незалежних національних рейтингів вищих начальних закладів; узгодження галузевих стандартів вищої освіти з кваліфікаційними характеристиками професій – це блоки В6 формули (2). У цих стандартах відсутні блоки С6 та вимоги до системності й наступності щодо Державних стандартів базової й повної загальної середньої освіти та системи галузевих стандартів післядипломної освіти.

5.1.5 Післядипломна освіта

На сьогодні в Україні в системі післядипломної освіти функціонує понад 500 навчальних закладів та підрозділів вищих навчальних закладів державної та недержавної форм власності, з яких близько 200 вищих навчальних закладів післядипломної

457

освіти підпорядковані МОНмолодьспорту. Інші центральні органи виконавчої влади мають власну мережу закладів, серед яких найбільш вагомі – аграрна, промислова та транспортна галузі. Через систему післядипломної освіти щорічно проходять більше 300 тис. фахівців, у тому числі близько 50 тис. отримують вищу освіту із 58 спеціальностей [241].

Враховуючи потреби на ринку праці, на сьогодні в Україні формується інфраструктура перепідготовки кадрів з питань банкрутства, конкурентоспроможності, охорони інтелектуальної власності, пенсійної системи, фахівців по роботі з цінними паперами тощо. Сформована мережа закладів з професійного навчання державних службовців, керівників підприємств, військовослужбовців, звільнених у запас, митників тощо. Відкриваються нові спеціалізації напрямів перепідготовки для роботи в нових господарських структурах і ланках малого підприємництва, у банківській справі, страховій діяльності.

З метою удосконалення післядипломної освіти відповідно до Закону України “Про вищу освіту” (у новій редакції) запропоновано проект “Положення про післядипломну освіту“, а також проекти нормативних документів з післядипломної освіти, зокрема:

– типове положення про організацію підвищення кваліфікації та стажування педагогічних і науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів;

– методичні рекомендації щодо організації навчального процесу у закладах післядипломної освіти;

458

– методичні рекомендації щодо розроблення навчальних планів і програм для підвищення кваліфікації фахівців;

– форми статистичної звітності для закладів післядипломної освіти та інструкції щодо їх заповнення.

Але у системі післядипломної освіти не розроблені державні стандарти й блоки В7 і В8 та С7 і С8 формули (2).

5.2 Державна доктрина удосконалення якості національної неперервної освіти

Неперервна освіта – це загальнодержавний процес створення (відродження) освічених, високо інтелектуальних громадян відповідно до освітньої доктрини країни, які зможуть забезпечити сучасне функціонування та прискорення суспільного розвитку цієї країни на всіх її напрямах і світових тенденціях.

Освітня доктрина країни – це філософська, методологічно й теоретично обґрунтована, матеріально й фінансово забезпечена, інтегрована й динамічна система освітніх комплексів, які постійно розвиваються й оновлюються для забезпечення неперервної освіти в державі. Освітня доктрина широко впливає на весь освітній простір країни. ЇЇ особливість і унікальність полягають у тому, що вона несе випереджальний плановий характер відносно повної схеми неперервної освіти, яка є і буде в державі. Для конкретної людини вона діє впродовж життя, а для держави – вічно [357; 358].

В Україні створюються та розвиваються такі освітні комплекси:

459

1) національна ідея української держави. Ціннісна орієнтація громадян України – “Дух народу”. Набуває стратегічного характеру, знаходиться у стадії формування та прийняття народом. Освітяни мають стати її носіями;

2) моральні цінності нації, які направлені на виховання громадян країни на всіх рівнях освіти;

3) нормативно-правова база забезпечення та регулювання всіх рівнів освіти;

4) наукове забезпечення розвитку освіти. Науково-практичне обґрунтування, теорія і практика освіти: Академія педагогічних наук, науково-дослідні інститути;

5) державні механізми управління та регулювання державним і приватним секторами освіти: мета-стандарт освіти держави – стандарт стандартів [151];

6) державні стандарти для усіх рівнів освіти; ліцензування та інспектування навчальних закладів; моніторинг якості рівнів освіти [2; 13; 74; 80; 83; 150; 261];

7) державні, центральні і регіональні установи управління освітою: МОНмолодьспорту; МОНмолодьспорту АРК; обласні та міські управління освіти; управління освітою в м. Києві та Севастополі; відділи освіти в інших містах, міських та сільських районах; науково-методичні центри;

8) рівні неперервної освіти України впродовж життя (рис. 1.5): самоосвіта; дошкільна; шкільна; позашкільна;

460

професійно-технічна; вища; післядипломна; підвищення кваліфікації (педагогічних кадрів, державних службовців та фахівців галузей);

9) навчальні заклади (державні та приватні) для всіх рівнів освіти;

10) програми, плани, спеціалізації та спеціальності для навчання на всіх рівнях освіти і підготовки та перепідготовки фахівців;

11) технології і методики освіти, програмно-педагогічні комплекси, підручники та наочні матеріали;

12) норми, традиції, погляди, задуми та установки, які є ознакою освітніх пріоритетів для громадян у процесі неперервної освіти.

Усі вищевикладені чинники, які визначають роль неперервної освіти в сучасному світі, можуть ідеалізувати уявлення про роль освіти, якщо не враховувати відсутність їх цільності, наступності та інтеграції, що є стратегічною проблемою та державну проблему її якості.

Тому для проведення якісної реформи освітньої галузі України необхідно додатково вирішити такі завдання:

– змінити систему професійно-технічних училищ, на яку буде покладене завдання не лише давати технічну освіту, але й готувати до вступу в університети;

461

– переглянути кількість університетів, перевірити їх на відповідність заявленим стандартам, підвищення ліцензійних вимог;

– підвищити якість магістерських програм, адже магістратура не є обов’язковим навчанням, натомість призначена для тих, хто зацікавлений у дослідницькій роботі та стимулюванні наукової діяльності університетів, їх укрупнення для кращої спроможності лабораторій та дослідницьких центрів;

– “вільна траєкторія” студентів – надати право вибору вивчення гуманітарних дисципліни (п’ять з яких залишаються обов’язковими);

– створити університетські середовища: вищі стандарти для викладачів та студентів, покращення бібліотечних фондів.

Позитивні зміни в суспільстві, які є результатом реформи вищої освіти помітні вже сьогодні:

– більше кваліфікованіших фахівців для країни;

– відкритість та чесність вступної кампанії: громадські організації та преса спостерігають за роботою приймальних комісій;

– підвищення рівня довіри до університетів та системи освіти загалом, зниження рівня корупції в ВНЗ.

Останнім часом багато уваги приділяється якості неперервної освіти. Але чи завжди ми достатньо повно і глибоко розуміємо сутність цієї проблеми? Чому саме зараз виникла проблема якості? Як буде змінюватися її роль у майбутньому?

462

Це нагальні питання сучасності. І відповідь на них треба шукати і у сфері наукових досліджень, і практичному аналізі сучасних потреб розвитку освіти [88].

Усі вищевикладені результати досліджень знайшли відображення у Програмі економічних реформ України на 2010–2014 рр. “Заможне суспільство, конкурентоспроможна економіка, ефективна держава”, яку розробив Комітет з економічних реформ при Президентові України і в якій стверджується, що одним із пріоритетних напрямків Програми визначено реформу системи освіти. Метою реформи освітньої галузі визначено підвищення конкурентоспроможності української освіти, інтеграція системи української освіти в єдиний європейський освітній простір [359–362].

463

ВИСНОВКИУзагальнення результатів дослідження уможливило

зробити такі висновки:

1. Ретроспективний аналіз шляхів розвитку неперервної освіти, починаючи з первісного суспільства до сучасного глобалізованого світу, дозволив сформулювати основні тенденції і позитивного, і негативного розвитку механізмів державного управління якістю неперервної освіти. Виявлені тенденції дозволили промоделювати можливі варіанти перспективних шляхів розвитку й удосконалення механізмів державного управління сучасною та майбутньою неперервною освітою та її якістю.

2. Проведений всебічний аналіз наукової літератури виявив, що, незважаючи на наявність багатьох наукових праць, присвячених загальним питанням державного управління освітою, управління якістю неперервної освіти вивчалося недостатньо. Нормативно-правова база не розкриває суті управління якістю неперервної освіти, а тому і не надає механізмів регулювання управлінням якістю. У трьох із шести основних законах України, які здійснюють державне регулювання освітнім простором держави, поняття чи визначення “якість освіти” не зустрічається жодного разу, а в інших законах розглядається загалом і не в основних статтях. Виходячи з цього, рівень наукової розробки проблем державного управління якістю неперервної освіти в Україні не відповідає сучасним процесам реформування освітньої галузі та

464

модернізації системи державного управління освітою. Виконані комплексні дослідження підтверджують, що якість неперервної освіти має визначатися як об’єкт державного управління з відповідними системними механізмами державного управління, які повинні бути введені в дію основними законами державного регулювання усіх рівнів неперервної освіти в державі.

3. Дослідження сучасного стану механізмів державного управління якістю неперервної освіти у навчальних закладах усіх рівнів неперервної освіти, аналіз нормативно-правової бази та вивчення вітчизняних і зарубіжних літературних джерел дозволили виявити й сформулювати низку основних проблем державного управління якістю неперервної освіти. Ці проблеми є одними з актуальних та найважливіших теоретичних і практичних проблем науки державного управління, вирішення яких вимагає об’єднання зусиль державної й регіональної влади, наукової спільноти та освітян. Виявлені основні причини загострення проблем державного управління якістю неперервної освіти та запропоновані шляхи їх подолання.

4. Проведено аналіз та узагальнено міжнародний досвід у вирішенні проблем підвищення ефективності державного управління якістю неперервної освіти та використано досвід надання якісних освітніх послуг у розвинених країнах світу, який базується на вимогах міжнародної та європейської систем стандартів та сертифікації.

5. У роботі використано досвід та основні положення міжнародної політики щодо реформування освіти, яку необхідно

465

проводити з урахуванням вимог компетентнісного підходу, запропонованого європейським проектом TUNING, Міжнародної стандартної класифікації занять (ISCO-88 (МСКЗ)) та Міжнародної класифікації занять для країн – членів Європейського Союзу (ISCO-88(COM)), Міжнародної стандартної класифікації освіти (ISCED-97 (МСКО)), Міжнародного стандарту якості серії ISO 9000 та вимог, що базуються на стандартах FEANI (Європейська федерація національних технічних асоціацій), а також критеріїв і стандартів, які розробляють країни – учасниці Болонського процесу.

6. Досліджено досвід і можливості впливу міждержавних і міжнародних об’єднань і організацій на удосконалення якості неперервної освіти у світі й розроблені рекомендації щодо використання цього досвіду для удосконалення якості національної освіти. В першу чергу це: “Декларація прав дитини” та “Міжнародна конвенція про права дитини”; ЮНЕСКО та ЮНІСЕФ; Всесвітня організація з дошкільного виховання (ОМЕР); Міжнародна асоціація ранньої освіти (АСЕІ); Міжнародна асоціація університетів; Болонський процес; Євразійська асоціація університетів; Міжнародна асоціація слов’янських ВНЗ; Міжнародна рада з освіти дорослих; Міжнародна рада з педагогічної освіти; Всесвітня асоціація з педагогічних досліджень тощо.

7. Дослідження та удосконалення теоретико-методологічних основ аналізу й вивчення системи механізмів державного управління якістю неперервної освіти дало змогу:

466

7.1. Обґрунтувати й використати низку методологічних принципів і підходів у сфері досліджень державного управління якістю неперервної освіти як складної, динамічної, ймовірної системи, що розвивається, що своєю чергою дало можливість:

– розробити, уточнити і сформулювати відповідний понятійно-категорійний апарат теорії управління якістю неперервної освіти як важливої складової сфери науки державного управління, наприклад: “освітні послуги”, “якість неперервної освіти”, “управління якістю освіти”, “неперервна освіта”, “Я-освіта”, “ієрархія взаємозв’язаних понять: повідомлення – інформація – знання – вміння й навички – творчість”, “механізми державного управління якістю освіти”, “інтегровані програмно-педагогічні й навчально-атестаційні комплекси” та ін.;

– довести, що система державних механізмів управління якістю неперервної освіти є мегаоб’єктом управління в національній освіті України.

7.2. На засадах провідних положень теорії державного управління, сучасної філософії неперервної освіти, нової парадигми державного управління розроблено нові концептуальні основи державного управління якістю неперервної освіти, які ґрунтуються на дослідженнях роботи людського мозку й пам’яті виходячи з їх властивостей та можливостей впливу на якість неперервної освіти, що привело до удосконалення сучасної психофізіологічної моделі

467

ефективної організації процесу неперервного навчання з досягненням максимальної якості освіти, яка дозволила:

– розробити, удосконалити і впровадити концепцію, теоретичні підходи та моделі якості освітніх послуг як базової основи в удосконаленні сучасних механізмів державного управління якістю неперервної освіти;

– спроектувати, розробити і впровадити сучасні технології й методи інформатизації освіти, які лягли в основу удосконалення державних механізмів управління якістю неперервної освіти.

7.3. Висвітити проблемні питання моніторингу якості неперервної освіти, що зумовлено в основному неоднорідністю об’єктів неперервної освіти та відсутністю відповідних механізмів державного управління. Запропоновано комплексний підхід до вирішення проблем інтегрованого впровадження системності, наступності, цілісності, єдності та міждисциплінарних зв’язків на всіх рівнях неперервної освіти, що об’єднуються у стратегічний (з погляду держави) цілісний об’єкт управління, який потребує новітніх сучасних технологій в управлінні на базі інформатизації.

8. Спираючись на теоретико-методологічні основи механізмів державного управління якістю неперервної освіти, нормативно-правові акти, національні програми, методологію й сучасні технології інформатизації освіти, розроблені теорія, моделі, методи, алгоритми та інформаційні освітні технології, які лягли в основу проектування, розроблення й впровадження

468

інтегрованих навчально-атестаційних комплексів (ІНАК), які складаються з підручників (посібників), програмно-педагогічних засобів, автоматизованих інформаційно-довідкових і навчально-атестаційних систем, які інтегровано розміщуються на CD дисках та всесвітній мережі Інтернет.

Комплекси ІНАК на розроблених підходах і принципах системності, наступності, цілісності, єдності та міждисциплінарних зв’язків об’єднуються у мережу інтегрованих і автоматизованих навчально-атестаційних комплексів (МІАКНО), яка ефективно використовується в управлінні навчальними закладами і дозволяє організувати навчальний процес на європейському рівні якості освіти для всіх рівнів неперервної освіти, починаючи з підготовки дитини до школи, початкової та загальнообов’язкової середньої школи, вищих навчальних закладів, післядипломної освіти, підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації державних службовців і фахівців.

9. Доведено, що розвиток освіти в державі завжди був спрямований на підвищення її якості, хоча поняття про якість освіти постійно змінювалося, й реформування освіти проводилося під різними гаслами. Сьогодні проблеми якості освіти розглядаються на трьох рівнях: політичному, теоретичному та практичному. На політичному рівні ці питання розглядаються у площині національної доктрини та концепцій розвитку й реформування освіти, які зумовлюють необхідні законодавчі ініціативи. Розроблення теоретичних положень щодо реформування системи освіти України з метою досягнення

469

нової її якості (відповідно до європейських та світових стандартів) як складової у забезпеченні інноваційного розвитку та національної безпеки України вимагає проводити наукові дослідження для вирішення проблем якості всіх рівнів освіти, що дає можливість знаходити шляхи практичного вирішення цих завдань у державі.

Розроблено та запропоновано основні положення державної доктрини удосконалення якості неперервної освіти в Україні.

Підсумовуючи вищевикладене, необхідно зазначити, що якість освіти оцінює споживач на ринку праці. Тому вона має відповідати його вимогам та очікуванням. Іншими словами, якість – поняття відносне й значною мірою визначається державною політикою та конкуренцією на світових і національних ринках освіти і праці.

470

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Авер’янов В. Ще раз про зміст і співвідношення понять “державне управління” і “виконавча влада” : полемічні нотатки / В. Авер’янов // Право України. – 2004. – № 5. – С. 113–116.

2. Державне управління: європейські стандарти, досвід та адміністративне право / [В. Б. Авер’янов, В. А. Дерець, М. І. Ославський, Г. М. Писаренко та ін.]; за заг. ред. В. Б. Авер’янова. – К. : Юстиніан, 2007. – 288 c.

3. Авер’янов В. Б. Державне управління: проблеми адміністративно-правової теорії та практики / В. Б. Авер’янов. – К. : Факт, 2003. – 384 с.

4. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія : підруч. / А. М. Алексюк. – К. : Либідь, 1998. – 560 с.

5. Алексюк А. М. Педагогіка вищої школи: Модульне навчання / А. М. Алексюк. – К. : ІСДО, 1993. – 220 с.

6. Алексюк А. М. Магістральні напрямки навчання / А. М. Алексюк // Здобутки народної освіти Української РСР. – К. : Рад. шк., 1976. – С. 74–78.

7. Андрущенко В. П. Роздуми про освіту : статті, нариси, інтерв’ю / В. П. Андрущенко. – К. : Знання України, 2005. – 804 с.

8. Андрущенко В. П. Політика і практика реалізації безперервної освіти в Україні / В. П. Андрущенко // Нові

471

технології навчання : наук.-метод. зб. ; ред. кол. : В. О. Зайчук (голов. ред.), О. Я. Савченко, М. Ф. Дмитриченко та ін. – К. : ЗАТ “НІЧЛАВА”, 2003 (спец. випуск). – С. 13–16.

9. Андрущенко В. П. Правове поле навчання / В. П. Андрущенко // Влада і політика. – 2000. – 21 бер. – С. 3–5.

10. Андрущенко В. П. Засоби дистанційного електронного навчання і педагогічні технології / В. П. Андрущенко, А. П. Кудін // Вісн. академії дистанційної освіти. – 2004. – № 2. – С. 2–5.

11. Биков В. Ю. Моделювання навчального середовища сучасної педагогічної системи / В. Ю. Биков // Вісн. академії дистанційної освіти. – 2004. – № 2. – С. 6–14.

12. Биков В. Ю. Засоби навчання нового покоління в комп’ютерно-орієнтовному навчальному середовищі / В. Ю. Биков, Ю. О. Жук // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 2005. – № 5. – С. 20–23.

13. Бондар В. Технологізація підготовки фахівців в умовах запровадження державних стандартів освіти / В. Бондар // Освіта і упр. – 2005. – Т. 8, № 2. – С. 86–90.

14. Бондар В. І. Дидактика: ефективні технології навчання студентів / В. І. Бондар. – К. : Вересень, 1996. – 129 с.

15. Гаєвський Б. А. Основи науки управління : навч. посіб. / Б. А. Гаєвський. – К. : МАУП, 1997. – 112 с.

16. Гаєвський Б. А. Філософія політики / Б. А. Гаєвський. – К. : Вища шк., 2005. – 158 с.

472

17. Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи : монографія / [І. А. Зязюн, С. У. Гончаренко, Н. Г. Ничкало та ін.] ; за ред. І. А. Зязюна. – К. : Віпол, 2000. – 636 с.

18. Зязюн І. А. Педагогіка добра, ідеали і реалії : наук.-метод. посіб. / І. А. Зязюн. – К. : МАУП, 2000. – 312 с.

19. Карамушка Л. М. Психологічні основи управління у системі середньої освіти / Л. М. Карамушка. – К. : ІЗМН, 1997. – 180 с.

20. Карамушка Л. М. Психологічні особливості управління в системі освіти / Л. М. Карамушка // Актуальні проблеми психології: традиції і сучасність. – К. : Ін-т психології, 1993, Т. 2. – С. 171–173.

21. Князєв В. М. Соціальна технологія та управління соціальним процесом в Україні : препринт / В. М. Князєв. – К. : Вид-во УАДУ, 1995. – 35 с.

22. Князев В. Розвиток науки державного управління на сучасному етапі / В. Князев // Актуальні проблеми державного управління на новому етапі державотворення : матеріали наук.- практ. конф. за міжнар. участю, присвяченої 10-річчю Академії, 31 трав. 2005 р. : у 2 т. / за заг. ред. В. І Лугового, В. М. Князева. – К. : НАДУ, 2005. – Т. 1. – С. 29–31.

23. Корсак К. Болонський процес та його міфологізація на теренах Росії й України / К. Корсак // Освіта і упр. – 2005. – Т. 8, № 3–4. – С. 168–174.

473

24. Корсак К. Європейський вектор освіти України /К. Корсак // Науковий світ. – 2003. – № 5 (58). – С. 2–3.

25. Корсак К. Перспективи успіху реформи середньої школи в Україні / К. Корсак // Освіта і упр. – 2000 (2001). – Т. 4, № 1–2. – С. 7–16.

26. Корсак К. Стратегія Європи – якість освіти /К. Корсак, Л. Антонюк // Науковий світ. – 2003. – № 6. – С. 6–8.

27. Корсак К. Майбутнє вищої освіти – професіоналізація / К. Корсак, Л. Ляшенко // Науковий світ. – 2002. – № 4 (45). – С. 14–15.

28. Корсак К. В. Світова вища освіта. Порівняння і визнання закордонних кваліфікацій і дипломів : монографія /К. В. Корсак ; за заг. ред. проф. Г. В. Щокіна. – К. : МАУП – МКА, 1997. – 208 с.

29. Кремень В. Модернізація вищої школи України в контексті принципів Болонської декларації / В. Кремень // Вища школа. – 2004. – № 5 – 6. – С. 32–40.

30. Вища освіта України, Болонський процес : навч. посіб. / [М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбаш, В. Д. Шинкарук, та ін.] ; за ред. В. Г. Кременя. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2004. – 384 с.

31. Неперервна професійна освіта: філософія, педагогічні парадигми, прогноз : монографія / [В. П. Андрющенко,

474

І. А. Зязюн, В. Г. Кремень та ін.] ; за ред. В. Г. Кременя. – К. : Наукова думка, 2003. – 853 с.

32. Крижко В. В. Антологія аксіологічної парадигми освіти : навч. посіб. / В. В. Крижко. – К. : Освіта України, 2005. – 440 с.

33. Крижко В. В. Теорія та практика менеджменту в освіті : навч. посіб. / В. В. Крижко. – 2-ге вид., доопр. – К. : Освіта України, 2005. – 256 с. – мал.

34. Крижко В. В. Аксіологічний потенціал державного управління освітою : навч. посіб. / В. В. Крижко, І. О. Мамаєва. – К. : Освіта України, 2005. – 224 с.

35. Крисюк С. До питання періодизації історії післядипломної освіти педагогічних кадрів України / С. Крисюк // Педагогіка і психологія. – 1995. – № 1. – С. 114–119.

36. Луговий В. Управління освітою : навч. посіб. [для слухачів, аспірантів, докторантів спеціальності “Державне управління”] / В. Луговий. – К. : Вид-во УАДУ, 1997. – 302 с.

37. Луговий В. Адміністративна реформа в Україні: кадрове і наукове забезпечення / В. Луговий, В. Князєв // Вісн. УАДУ. – 1997. – № 2. – С. 4–8.

38. Луговий В. Державне управління як галузь професійної діяльності, академічної підготовки, наукових досліджень / В. Луговий, В. Князєв // Вісн. УАДУ. – 1997. – № 3–4. – С. 9–12.

475

39. Луговий В. Актуальні проблеми підготовки і використання керівних кадрів державної служби (аналіз зарубіжного досвіду) / В. Луговий, В. Яцуба // Вісн. УАДУ. – 1999. – № 1. – С. 46–55.

40. Луговий В. І. Зміст, технологія, оцінка освіти в умовах її відродження / В. І. Луговий // Вісн. АПН України. – 1993. – № 1. – С. 12–14.

41. Луговий В. І. Удосконалення системи управління освітою в умовах формування громадянського суспільства / В. І. Луговий, С. В. Крисюк, В. К. Майборода // зб. “Формування громадянського суспільства в Україні: стан, проблеми, перспективи”. – К. : Вид-во УАДУ, 2001. – С. 181–211.

42. Луговий В. Всебічний розвиток освіти – примноження наукового та інтелектуального потенціалу суспільства / В. Луговий, В. Майборода, С. Крисюк та ін. // Україна: поступ у ХХІ століття. Науково-методичні поради лектору. – К. : Вид-во УАДУ, 2000. – С. 187–199.

43. Луговий В. І. Управління освітою / В. І. Луговий. – К. : УАДУ, 1997. – 302 с.

44. Лукіна Т. Міжнародні системи індикаторів якості як основа для порівняльного аналізу державного управління освітою / Т. Лукіна // Вісн. УАДУ. – 2003. – № 1. – С. 196–203.

476

45. Лукіна Т. О. Державне управління якістю загальною середньою освітою в Україні : монографія / Т. О. Лукіна. – К. : Вид-во НАДУ, 2004. – 292 с.

46. Лукіна Т. Регіональний аспект реформування державного управління загальною середньою освітою / Т. Лукіна, О. Ляшенко // Упр. сучасним містом. – 2002. – № 1 – 3 (5). – С. 73–78.

47. Лукіна Т. О. Державне управління якістю загальною середньою освітою в Україні : дис. ... д-ра наук з держ. упр. : 25.00.02 / Лукіна Тетяна Олександрівна. – К., 2005. – 526 с.

48. Майборода В. К. Вища педагогічна освіта в Україні: історія, досвід, уроки (1917–1985 рр.) / В. К. Майборода ; за ред. В. І. Лугового. – К. : Либідь, 1992. – 196 с.

49. Маслов В. І. Теоретичні основи педагогічного менеджменту : навч. посіб. [для працівників освіти] / В. І. Маслов, В. П. Драгун, В. В. Шаркунова. – К. : ЦІППО, 1996. – 87 с.

50. Надолішній П. І. Етнонаціональний аспект адміністративної реформи в Україні: Теоретико-методологічний аналіз : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора наук з держ. упр. : спец. 25.00.01 “Теорія та історія державного управління” / Надолішній Петро Іванович. – К., 1999. – 36 с.

51. Надолішній П. І. Розбудова нової системи врядування в Україні: етнонаціональний аспект (Теоретико-методологічний аналіз) : монографія / П. І. Надолішній. – К. – Одеса : Вид-во УАДУ; Астропринт, 1999. – 304 с.

477

52. Ничкало Н. Г. Теоретико-методологічні проблеми і перспективи розвитку досліджень з неперервної професійної освіти / Н. Г. Ничкало // Неперервна професійна освіта: теорія і практика : зб. наук. пр. у 2 ч. – К. : АПН України, Ін-т педагогіки і психології проф. освіти. – 2001. – Ч.1. – С. 35–41.

53. Ничкало Н. Г. Сучасні проблеми розвитку системи неперервної професійної освіти: вітчизняний і зарубіжний досвід / Н. Г. Ничкало // Неперервна професійна освіти: філософія, педагогічні парадигми, прогноз : монографія. ; за ред. В. Г. Кременя. – К. : Наукова думка, 2003. – 853 с. – С. 345–564.

54. Оболенський О. Про працевлаштування випускників 2004 року вищих навчальних закладів, що здійснюють підготовку магістрів за спеціальністю “Державна служба” / О. Оболенський // Вісн. державної служби України. – 2004. – № 4. – С. 20–23.

55. Оболенський О. Концептуальні аспекти структури програм та змісту професійного навчання державних службовців / О. Оболенський, В. Рач, Г. Щедрова // Вісн. державної служби України. – 1998. – № 4. – С. 91–100.

56. Огаренко В. М. Бюрократія у трудових організаціях (соціологічний аспект) / В. М. Огаренко // Соціологічні дослідження : зб. наук. пр. – Луганськ : Вид-во Східноукраїнського національного університету ім. В. Даля, 2003. – Вип. 3. – С. 15–26.

478

57. Огаренко В.М. Відкрита модель вищої освіти /В.М. Огаренко // Держава та регіони (серія: державне управління). – 2003. – № 2. – С. 73–77.

58. Огаренко В. М. Державна політика в сфері вищої освіти з використанням категорій соціальної й індивідуальної корисності / В. М. Огаренко // Актуальні проблеми держ. упр. : зб. наук. пр. – Одеса : ОРІДУ НАДУ, – 2004. – Вип. 2 (18). – С. 176–194.

59. Огаренко В. М. Державне регулювання діяльності вищих навчальних закладів на ринку освітніх послуг : монографія / В. М. Огаренко. – К. : НАДУ, 2005. – 328 с.

60. Протасова Н. Г. Андрагогічні принципи навчання в системі післядипломної освіти педагогів / Н. Г. Протасова // Творча особистість вчителя: проблемні теорії і практики : зб. наук. пр. – К. : УДПУ, 1997. – 319 с.

61. Протасова Н. Г. Післядипломна освіта педагогів як відкрита система / Н. Г. Протасова // Післядипломна освіта в Україні. – 2001. – №1. – С.10–13.

62. Протасова Н. Г. Теоретичні основи навчання державних службовців у системі підготовки та підвищення кваліфікації : навч. посіб. / Н. Г. Протасова. – К. : УАДУ, 2000. – 158 с.

63. Проблеми ефективності підвищення кваліфікації керівних кадрів : колективна монографія / [І. В. Розпутенко, В. О. Губенко, Н. Г. Протасова, та ін.] ; за заг. ред. І. В. Розпутенка. – К. : Вид-во “К.І.С.”, 2003. – 224 с.

479

64. Розпутенко І. Парадигма підвищення кваліфікації державних службовців та посадових осіб місцевого самоврядування / І. Розпутенко, В. Гущенко // Навчальний процес у закладах системи перепідготовки і підвищення кваліфікації кадрів: досвід та проблеми : зб. наук.-метод. пр. – К. : Вид-во НАДУ, 2004. – Вип. 1. – С. 13–32.

65. Скуратівський В. Соціальний розвиток і соціальна політика: сучасні реалії, суперечності і тенденції розвитку / В. Скуратівський // Вісн. УАДУ. – 1996. – № 1. – С. 137–158.

66. Скуратівський В. А. Соціальні системи та соціологічні методи дослідження : навч. посіб. / В. А. Скуратівський, М. Ф. Шевченко. – К. : Вид-во УАДУ, 1998. – 181 с.

67. Бабкіна О. Проблеми підвищення якості вищої освіти в Україні у контексті Болонських реформ / О. Бабкіна // Освіта і упр. – 2006. – Т. 9, № 1. – С. 91–94.

68. Барбина Е. С. Формирование педагогического мастерства в системе непрерывного педагогического образования : дис. … доктора пед. наук : 13.00.04 / Барбина Елизавета Сергеевна. – К., 1997. – 471 с.

69. Барбина Е. С. Идеи интеграции, системности и целостности в теории и практике высшей школы : науч.-метод. пособ. / Е. С. Барбина, В. А. Семиченко. – К. : Полиграфия, 1996. – 230 с.

480

70. Бех І. Д. Психологічна суть гуманізму у вихованні особистості / І. Д. Бех // Психологія і педагогіка. – 1994. – № 3. – С. 3–12.

71. Бех І. Д. Принципи інноваційної освіти / І. Д. Бех // Освіта і упр. – 2005. – Т. 8, № 3 –4. – С. 7–20.

72. Вікторов В. Г. Регулювання якості освіти як філософсько-освітянська проблема : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора філософ. наук : спец. 09.00.10 – “Філософія освіти” / Віктор Григорович Вікторов. – К., 2006. – 32 с.

73. Вікторов В. Г. Проблема управління якістю освіти (соціально-філософський аналіз) / В. Г. Вікторов // Вища освіта України. – 2005. – № 4. – С. 16–24.

74. Вікторов В. Г. Стандарти в освіті як індикатори якості / В. Г. Вікторов // Нова парадигма. – 2005. – № 46. – С. 71–79.

75. Вікторов В. Г. Стандартизоване тестування як засіб контролю та управління якістю освіти / В. Г. Вікторов // Нова парадигма. – 2004. – № 38. – С. 104–112.

76. Вікторов В. Г. Управління якістю освіти (соціально-філософський аналіз) : монографія / В. Г. Вікторов. – Д. : Пороги, 2005. – 286 с.

77. Гошовська В. А. Модернізація підвищення кваліфікації державних службовців і посадових осіб місцевого самоврядування / В. А. Гошовська // 3б. наук пр. НАДУ, 2007 – Вип. 2. – С 79–85.

481

78. Жебровський Б. Підготовка директора школи до управління якістю освіти: модельний підхід / Б. Жебровський // Освіта і упр. – 2002. – Т. 5, № 4. – С. 7–19.

79. Жованик В. І. Болонський процес: зміст, підходи і завдання академічної безпеки навчального закладу, її моделювання та рівні / В. І. Жованик, Г. В. Жованик // Актуальні проблеми економіки. – 2005. – № 12. – С. 112–120.

80. Білинська М. Стандарти вищої освіти в управлінні якістю вищої медичної освіти / М. Білинська // Вісн. УАДУ. – 2003. – № 1. – С. 240–245.

81. Білинська М. Управління якістю навчання студентів вищої медичної школи на основі математичної моделі / М. Білинська // Вісн. НАДУ. – 2004. – № 2. – С. 197–202.

82. Білинська М. М. Державне управління галузевими стандартами в умовах реформування вищої медичної освіти в Україні : монографія / М. М. Білинська – К. : Вид-во НАДУ, 2004. – 248 с.

83. Корнєєва Л. Якість освітніх послуг з позицій міжнародних стандартів серії ISO 9000:2000 / Л. Корнєєва, М. Сіницький // Освіта і упр. – 2006. – Т. 9, № 1. – С. 87–90.

84. Островерхова Н. Морфологія аналізу якості уроку / Н. Островерхова // Освіта і упр. – 2006. – Т. 9, № 1. – С. 95–102.

482

85. Островерхова Н. М. Ефективність управління загальноосвітньою школою: соціально-педагогічний аспект / Н. М. Островерхова, Л. І. Даниленко. – К. : Школяр, 1996. – 301 с.

86. Тимошко Г. Про деякі аспекти підготовки керівників загальноосвітнього навчального закладу до управління якістю освіти / Г. Тимошко // Освіта і упр. – 2006. – Т. 9, № 1. – С. 71–77.

87. Товажнянський Л. Система безперервної освіти на базі дистанційної технології навчання і кредитно-модульної організації навчального процесу / Л. Товажнянський // Вища школа. – 2004. – № 5–6. – С. 62–66.

88. Товажнянский Л. Л. Управленческие кадры и эффективность функционирования больших социальных систем / Л. Л. Товажнянський // Теорія і практика управління соціальними системами : щокв. наук.-практ. журнал. – Х. : НТУ “ХПІ”, 2003. – № 2. – С. 21–28.

89. Федько А. Якість освіти як об’єкт управління /А. Федько, Ю. Федько // Освіта і упр. – 2006. – Т. 9, № 1. – С. 84–87.

90. Балл Г. Проблема іміджу навчального закладу в контексті гуманізації освіти / Г. Балл // Освіта і упр. – 2004. – Т. 7, № 1. – С. 139–141.

91. Балл Г. О. Сучасний гуманізм і освіта. Соціально філософські та психолого-педагогічні аспекти / Г. О. Балл. – Рівне : “Ліста-М”, 2003. – 128 с.

483

92. Болюбаш Я. Я. Практична підготовка студентів в умовах реформування вищої педагогічної освіти /Я. Я. Болюбаш // “Безперервна педагогічна практика студентів як первинна форма їх професійної практичної підготовки : зб. доп. всеукр. наук.-метод. конф. (м. Вінниця, 14 – 16 груд. 1999 р.). – Вінниця : “УНІВЕРСУМ – Вінниця”. – 1999. – С. 3–5.

93. Болюбаш Я. Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти : навч. посіб. [для слухачів закладів підвищення кваліфікації системи вищої освіти] / Я. Я. Болюбаш. – К. : ВВП “КОМПАС”, 1997. – 64 с.

94. Дзвінчук Д. Центральні органи управління освітою в законодавстві України / Д. Дзвінчук // Вісн. УАДУ. – 2003. – № 1. – С. 265–276.

95. Дзвінчук Д. Урахування проблем становлення громадського суспільства у змісті діяльності місцевих органів управління освітою / Д. Дзвінчук, А. Мазак // Вісн. державної служби України. – 2004. – № 1. – С. 40–44.

96. Дзвінчук Д. І. Психолого-методичні засади розробки програм підвищення кваліфікації державних службовців (освітня сфера) : дис. ... канд. наук з держ. упр. : 25.00.05 / Дзвінчук Дмитро Іванович. – К., 1999. – 244 с.

97. Жалдак М. І. 20 років становлення і розвитку методичної системи навчання інформатики в школі та педагогічному університеті / М. І. Жалдак, Н. В. Морзе, Ю. С. Рамський // Науковий часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія № 2.

484

Комп’ютерно-орієнтовані системи навчання : з6. наук. пр. ; Педрада. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2006. – № 4 (11). – С. 3–13.

98. Згуровський М. Основні завдання вищої освіти Україні щодо реалізації принципів Болонського процесу та забезпечення вимог сфери праці / М. Згуровський // Вища школа. – 2004. – № 5 –6. – С. 54–62.

99. Іценко В. В. Інформатизація управління загально-освітнім навчальним закладом на базі аналітично-пошукової системи “Дидакт” / В. В. Іценко // Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах. – 2006. – № 1. – С. 117–127.

100. Іценко В. О. Використання комп’ютера в управлінні закладом освіти / В. О. Іценко, В. В. Іценко // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 2003. – № 7. – С. 20–21.

101. Калініна Л. Автоматизована система управління “Школа”: моделювання і технологія використання / Л. Калініна // Освіта і упр. – 2006. – Т. 9, № 1. – С. 61–70.

102. Калініна Л. Інформаційні процеси в управлінській діяльності керівника закладу: сутність, специфіка та характерні ознаки / Л. Калініна // Освіта і упр. – 2005. – Т. 8, № 2. – С. 35–44.

103. Калініна Л. Специфіка інформаційного управління закладами освіти / Л. Калініна // Освіта і упр. – 2003. – Т. 6, № 1. – С. 47–66.

485

104.Катаєва Є. Ю. Інформаційна технологія автоматизованого навчання та контролю знань в управлінні учбовим процесом : дис. ... канд. техн. наук : 05.13.06 / Катаєва Євгенія Юріївна. – Черкаси, 2004. – 221 с.

105. Киричков Ю. В. Неперервна ступенева освіта. Управління. Оцінювання знань : монографія / Ю.В. Киричков. – К. : Політехніка, 2001. – 162 с.

106. Колот А. Реалізація основних принципів Болонської декларації при підготовці фахівців економічного профілю /А. Колот // Бухгалтерський облік і аудит. – 2005. – № 10. – С. 3–11.

107. Кочкіна Н. Ю. Дослідження європейського ринку освітніх послуг у світлі Болонського процесу / Н. Ю. Кочкіна // Маркетинг в Україні. – 2005. – № 1. – С. 40–44.

108. Левківський К. Завдання щодо забезпечення якості вищої освіти України в контексті Болонського процесу / К. Левківський, Ю. Сухарніков // Вища школа. – 2004. – № 5–6. – С. 86–107.

109. Мотренко Т. Реформа державної служби в контексті адміністративної реформи в Україні / Т. Мотренко // Актуальні проблеми державного управління на новому етапі державотворення : матеріали наук.-практ. конф. за міжнар. участю, присвяченої 10-річчю академії, Київ, 31 трав. 2005 р. : у 2 т. ; за заг. ред. В. І Лугового, В. М. Князева. – К. : Вид-во НАДУ, 2005. – Т 1. – С. 16–23.

486

110.Мотренко Т. Про нормотворчу діяльність Головдержслужби України / Т. Мотренко // Вісник державної служби України. – 2004. – № 4. – С. 8–11.

111.Сисоєва С. О. Методологічні проблеми дистанційного навчання / С. О. Сисоєва // Вісн. академії дистанційної освіти. – 2004. – № 2. – С. 21–28.

112.Сисоєва С. О. Неперервна професійна освіта в контексті її технологічного забезпечення / С. О. Сисоєва // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – 2004. – Вип. ІІ. – С. 69–103.

113.Степко М. Вища технічна освіта і наука в Україні як фактори суспільного розвитку та інтеграції України у світове співтовариство / М. Степко // Вища школа. – 2004. – № 5–6. – С. 40–54.

114.Степко М. Ф. Проблеми взаємодії в системі підготовки і перепідготовки кадрів та освіти дорослих / М. Ф. Степко // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. ; ред. кол. : В. О. Зайчук (голов. ред.), О. Я. Савченко, М. Ф. Дмитриченко та ін. – К. : ЗАТ “НІЧЛАВА”, 2003. – Спецвипуск. – С. 6–12.

115. Степко М. Ф. Упровадження неперервної ступеневої системи освіти в Україні / М. Ф. Степко // Матеріали Міжнар. наук.-метод. конф. “Роль вузів у вирішенні проблем безперервної освіти та виховання особистості (від шкільної до післядипломної)”, 16 – 20 трав. 1995 р. – Т. 2 : “Проблеми гуманізації, гуманітаризації та екологізації освіти і виховання”. – К. : ІСДО; Харківський держ. політехнічний ун-т та ін., 1995. – С. 8–9.

487

116.Федорук П. І. Система дистанційного навчання та контролю знань на базі Internet-технологій у післядипломному навчанні (на прикладі медичних вузів) : дис. ... канд. техн. наук : 01.05.03 / Федорук Павло Іванович. – К., 2001. – 219 с.

117.Шпак О. Т. Економічна підготовка педагогічних кадрів у системі безперервної освіти / О. Т. Шпак. – К. : Четверта хвиля, 2000. – 352 с.

118.Шпак О. Т. Теорія і практика підготовки педагогічних кадрів до економічного виховання школярів у системі безперервної освіти : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.04 / Шпак Олександр Тихонович. – К., 2001. – 454 с.

119.Даниленко Л. І. Модернізація змісту форм і методів управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи : монографія / Л. І. Даниленко. – К. : Логос, 1998. – 140 с.

120. Журавський В. Проблеми модернізації освіти в контексті Болонського процесу / В. Журавський // Освіта України. – 2004. – № 16. – С.1–2.

121. Журавський В. С. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти / В. С. Журавський, М. З. Згуровський. – К. : Політехніка, 2003. – 200 с.

122. Колісніченко Н. М. Рада ректорів як важливий орган керування вищою освітою в регіоні / Н. М. Колісніченко // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. ; ред. кол. : В. О. Зайчук

488

(голов. ред.), О. Я. Савченко, М. Ф. Дмитриченко та ін. – К. : ЗАТ “НІЧЛАВА”, 2003. – Спецвипуск. – С. 117–121.

123. Медведєв І. А. Державне управління регіональним комплексом неперервної професійної освіти (на прикладі Сумської області) : дис. ... канд. наук з держ. упр. : 25.00.02 / Медведєв Ігор Анатолійович. – X., 2004. – 192 с.

124. Медведєв І. А. Удосконалення організаційно-фінансового механізму державного управління професійною освітою регіону / І. А. Медведєв // Актуальні проблеми державного управління : зб. наук. пр. : у 2 ч. – Х. : Вид-во ХарРІ НАДУ “Магістр”, 2004. – № 2 (20), Ч. 1. – С. 50–55.

125. Наказний М. О. Організація діяльності ліцею технічного профілю в системі неперервної професійної освіти : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Наказний Микола Олексійович. – К., 2005. – 299 с.

126. Наказний М. О. Допрофесійна підготовка молоді у навчально-науково-виробничому комплексі / М.О. Наказний // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – 2004. – Вип. 1. – С. 22–27.

127. Оболенська Т. Є. Маркетинг у сфері освітніх послуг : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора екон. наук : спец. 08.06.02 “Підприємництво, менеджмент, маркетинг” / Оболенська Тетяна Євгенівна. – Х., 2002. – 32 с.

489

128. Пуховська Л. Кількісні та якісні характеристики післядипломної педагогічної освіти у контексті завдань проекту “Рівний доступ до якісної освіти в Україні” / Л. Пуховська // Післядипломна освіта в Україні. – 2006. – № 1. – С. 3–8.

129. Сігаєва Л. Є. Неперервна освіта – пріоритетний напрям розвитку педагогічної науки / Л. Є. Сігаєва // Професійна освіта: педагогіка і психологія : Польсько-Український щорічник; за ред. Т. Левовицького, І. Вільш, І. Зязюна, Н. Ничкало. – Київ-Ченстохова : Академія ім. Яна Длугоша, 2001. – Ч. ІІІ. – С. 263–272.

130. Сігаєва Л. Є. Сучасні проблеми неперервної освіти дорослих / Л. Є. Сігаєва // Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти : зб. наук. пр. : у 2 ч. – Х. : НТУ “ХПУ”, 2002. – Ч. 2. – С. 298–300.

131. Федяєва В. Л. Довузівська підготовка абітурієнтів у системі неперервної педагогічної освіти : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Федяєва Валентина Леонідівна. – Херсон, 1996. – 180 с.

132. Федяєва В. Л. Питання формування складу учительських кадрів у системі безперервної педагогічної освіти / В. Л. Федяєва // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. ; ред. кол. : В. О. Зайчук (голов. ред.), О. Я. Савченко, М. Ф. Дмитриченко та ін. – К. : ЗАТ “НІЧЛАВА”, 2003. – Спецвипуск. – С. 171–175.

133. Ніколаєнко С. М. Вища освіта – джерело соціально-економічного і культурного розвитку суспільства / С. М. Ніколаєнко. – К. : Знання, 2005. – 319 с.

490

134. Знаменитые греки. Жизнеописания Плутарха : обработка М. Н. Ботвинника и Г. А. Стратановского. – Л. : Учпедгиз, 1961. – 264 с.

135. Геродот. История / Геродот. – М. : Эксмо, 2008. – 704 с.

136. Шишкин С. П. От Руси древней до Империи Российской. Отечественная история. Большой русский биографический словарь [Електронний ресурс] / С. П. Шишкин. – Уфа, 2002. – Режим доступу : http://rus-hist.on.ufanet.ru/. – Заголовок з екрана.

137. Брокгауз Ф. А. Энциклопедический словарь : совр. версия / Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон. – М. : ЭКСМО, 2004. – 667 с.

138. Животенко-Піанків А. Педагогічно-просвітницька праця Бориса Грінченка / А. Животенко-Піанків. – К. : Вид. центр “Просвіта”, 1999. – 176 с.

139. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения / Н. И. Пирогов. – М. : Педагогика, 1985. – 496 с.

140. Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання : твори в 6 т. Т. 4 : Спроба педагогічної антропології / К. Д. Ушинський. – К. : “Радянська школа”, 1952. – 462 с.

141. Аношкина В. Л. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы) /В. Л. Аношкина, С. В. Резванов. – Ростов-на-Дону : Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. – 176 с.

491

142. Онушкин В. Г. К критике современных буржуазных концепций непрерывного образования / В. Г. Онушкин, В. А. Тарасова. – Л. : НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1979. – 69 с.

143. Тонконогая Е. П. Основные направления в развитии образования взрослых на современном этапе / Е. П. Тонконогая // Человек и образование. – СПб. : ИОВ РАО, 2010. – № 1 (22). – С. 25–27.

144. Сталий розвиток суспільства. Програма розвитку Організації Об’єднаних Націй : навч. посіб. / [А. Садовенко, Л. Масловська, В. Середа, Т. Тимочко]. – 2-ге вид. – К. : Академія муніципального управління, 2011. – 392 с.

145. Серія стандартів ISO 9000 [Електронний ресурс] : ISO портал. – Режим доступу : http://www.iso.staratel.com/index.php. – Заголовок з екрана.

146. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел. – К. – Ірпінь : ВТФ “Перун”, 2007. – 1736 с. – іл. (з додат., допов. та CD).

147. Шаповал М. І. Менеджмент якості : підруч. / М. І. Шаповал. – К. : Т-во “Знання”, КОО, 2003. – 476 с. – (Вища освіта XXI століття).

148. Системы менеджмента качества. Требования. ISO 9001:2008. – М. : ФГУП “СТАНДАРТИНФОРМ”, 2009. – 25 с.

492

149. ДСТУ ISO 9000-1-95 : стандарты по управлению качеством и обеспечению качества. Ч. 1 : Руководящие указания по выбору и применению. – К. : Госстандарт Украины, 1995. – 36 с.

150. Про розроблення державних стандартів вищої освіти [Електронний ресурс] : Постанова Кабінету Міністрів України від 07.08.1998 р. № 1247. – Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=1247-98-%EF. – Заголовок з екрана.

151. Александров В. Т. Стандарт розумних. До питання про введення єдиного міжнародного стандарту якості навчання / В. Т. Александров // Актуальні проблеми державного управління : зб. наук. пр. – Одеса : ОРІДУ НАДУ, 2005. – № 3 (23). – C. 428–442.

152. Мруга М. Стандартизація і регулювання оцінювання / М. Мруга // Післядипломна освіта в Україні. – 2006. – № 1. – С. 71–74.

153. Про ліцензування освітньої діяльності з надання освітніх послуг [Електронний ресурс] : Постанова Кабінету Міністрів України від 08.08.2007 р. № 1019. – Режим доступу : http://zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi. – Заголовок з екрана.

154. Про затвердження Ліцензійних умов надання освітніх послуг, Порядку здійснення контролю за дотриманням ліцензійних умов надання освітніх послуг, Положення про експертну комісію та порядок проведення ліцензійної експертизи [Електронний ресурс] : Наказ МОНмолодьспорту від 24.12.2003 р.

493

№ 847. – Режим доступу : http://osvita.ua/legislation/other/2986. – Заголовок з екрана.

155. Про документи для проведення ліцензування [Електронний ресурс] : Наказ МОНмолодьспорту від 21.01.2009 р. № 30. – Режим доступу : http://search.ligazakon.ua/

l_doc2.nsf/link1/MUS9165.html. – Заголовок з екрана.

156. Будинки та споруди дитячих дошкільних закладів [Електронний ресурс] : Державні будівельні норми України ДБН В.2.2-4-97, 1998. – Режим доступу : http://www.budinfo.com.ua/

dbn/96.htm. – Заголовок з екрана.

157. Будинки та споруди дитячих дошкільних закладів [Електронний ресурс] : Наказ Держбуду України від 21.10.2004 р. № 195 Зміна № 1 ДБН В.2.2-4-97, 2004. – Режим доступу : http://www.budinfo.com.ua/dbn/97.htm. – Заголовок з екрана.

158. Про затвердження Положення про навчальні кабінети загальноосвітніх навчальних закладів [Електронний ресурс] : Наказ Мінмолодспорту від 20.07.2004 р. № 601. – Режим доступу : http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/2970/. – Заголовок з екрана.

159. Будинки та споруди навчальних закладів [Електронний ресурс] : Наказ Держбуду України від 21.10. 2004 р. № 195 зміна № 1 ДБН В.2.2-3-97, 2004. – Режим доступу : http://budinfo.com.ua/dbn/95.htm. – Заголовок з екрана.

494

160. Класифікатор професій ДК 003:2010 [Електронний ресурс] : Наказ Держспоживстандарту України від 28.07.2010 р. № 327. – Режим доступу : http://hrliga.com/index.php?module= norm_base&op=view&id=433. – Заголовок з екрана.

161. Державний професійно-технічний навчальний заклад “Козятинське міжрегіональне професійно-технічне училища залізничного транспорту” [Електронний ресурс] : за даними Асоціації ПТНЗ залізничного профілю. – Режим доступу : http://bit-comp-kazatin.sgs4business.com/about/company/kozyatyn.php. – Заголовок з екрана.

162. Положення про Акредитаційну комісію [Електронний ресурс] : Постанова КМУ від 15.08.2012 р. № 801. – Режим доступу : http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/801-2012-п/paran38#n38. – Заголовок з екрана.

163. Коржевська Г. Державні механізми ліцензування й акредитації в системі забезпечення якості вищої освіти: європейський досвід та українська практика / Г. Коржевська // Вісн. НАДУ. – 2007. – № 4. – С. 110–117.

164. Вакарчук І. “Ми зруйнували корупційну схему у ДАК” [Електронний ресурс] : МОНмолодьспорту, 2009 р. – Режим доступу : http://www.mon.gov.ua/main.php?query=newstmp/

2009_1/30_03/3. – Заголовок з екрана.

495

165. Александров В. Т. Освітня послуга: суть та моделі якості / В.Т. Александров // Освіта і упр. – 2006. – Т. 9, № 1. –С. 156–164.

166. Здійснення процедур акредитації, ліцензування та рейтингування вищих навчальних закладів України з використанням онтологічного підходу : навч.-метод. посіб. /[В. Д. Шинкарук, М. В. Михайліченко, М. Ф. Бондаренко, та ін.] – Харків : ХНУРЕ, 2008. – 112 с.

167. Про внесення змін до Положення про державну підсумкову атестацію учнів (вихованців) у системі загальної середньої освіти [Електронний ресурс] : Наказ МОНмолодьспорту від 21.12.2009 р. № 1151. – Режим доступу : http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/6374. – Заголовок з екрана.

168.Про навчальні плани загальноосвітніх навчальних закладів на 2010/2011 навчальний рік [Електронний ресурс] : Лист МОНмолодьспорту від 05.03.2010 р. № 1/9-143. – Режим доступу : http://news.yurist-online.com/laws/14245/. – Заголовок з екрана.

169. Про заходи щодо вдосконалення діяльності органів освіти [Електронний ресурс] : Указ Президента України від 10.10.1995 р. № 942/95. – Режим доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/942/95. – Заголовок з екрана.

170. Про ліцензування освітніх послуг [Електронний ресурс] : Постанова Кабінету Міністрів України від 29.08.2003 р. № 1380. – Режим доступу : http://zakon1.rada.gov.ua/

496

laws/show/1380-2003-п. – Заголовок з екрана.

171. Про затвердження порядку здійснення державного контролю за діяльністю навчальних закладів [Електроннийресурс] : Наказ МОНмолодьспорту від 25.01.2008 р. № 34. – Режим доступу : http://osvita.ua/legislation/other/2606. – Заголовок з екрана.

172. Про затвердження Положення про Державну інспекцію навчальних закладів [Електронний ресурс] : Постанова Кабінету Міністрів України від 29.11.2001 р. № 1614. – Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=1614-2001-%EF. – Заголовок з екрана.

173. Про звернення громадян [Електронний ресурс] : Закон України від 2.10.1996 р. № 393/96-ВР. – Режим доступу : http://search.ligazakon.ua/l_doc2.nsf/link1/z960393.html. – Заголовок з екрана.

174. Про першочергові заходи щодо забезпечення реалізації та гарантування конституційного права на звернення до органів державної влади та органів місцевого самоврядування [Електронний ресурс] : Указ Президента України від 7.02.2008 р. № 109/2008. – Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua/

cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=109%2F2008. – Заголовок з екрана.

175. План роботи Державної інспекції навчальних закладів України на 2012 рік [Електронний ресурс] : матеріали

497

ДІНЗ. – Режим доступу : http://dinz.gov.ua/index/ua/material/90. – Заголовок з екрана.

176. Про Національну доктрину розвитку освіти : Указ Президента України від 17.04.2002 р. № 347/2002 // Освіта України. – 2002. – № 33. – С. 4–6.

177. Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні [Електронний ресурс] : Указ Президента України від 04.07.2005 р. № 1013/2005. – Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=1013%2F2005. – Заголовок з екрана.

178. Про забезпечення дальшого розвитку вищої освіти в Україні [Електронний ресурс] : Указ Президента України від 25.09.2008 № 857/2008. – Режим доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/

laws/show/857/2008. – Заголовок з екрана.

179. Про невідкладні заходи щодо запровадження зовнішнього незалежного оцінювання та моніторингу якості освіти [Електронний ресурс] : Постанова Кабінету Міністрів України від 31.12.2005 р. № 1312. – Режим доступу : http://www.testportal.gov.ua/index.php/text/doc/. – Заголовок з екрана.

180. Про затвердження Порядку проведення моніторингу якості освіти [Електронний ресурс] : Постанова Кабінету Міністрів України від 14.12.2011 р. № 1283. – Режим доступу :

498

http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1283-2011-п. – Заголовок з екрана.

181. Тезаурус базових понять з моніторингу якості освіти [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://osvitadubno.narod.ru/Files/Tezaurus.doc. – Заголовок з екрана.

182. Хриков Є. М. Теоретико-методологічні засади моніторингу якості професійної підготовки [Електронний ресурс] / Є. М. Хриков. – Режим доступу : http://prof.osvita.org.ua/

uk/career/articles/2.html. – Заголовок з екрана.

183. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. К. : Інформаційний збірник та коментарі МОНмолодьспорту, від травня 2012, 2012. № 13. 38 с.

184. Експертна оцінка проекту нової редакції базового компоненту дошкільної освіти [Електронний ресурс] : підготовлено експертами ГО “Центр освітнього моніторингу” в рамках проекту “Громадсько-експертний моніторинг освітньої політики”, що реалізується за підтримки Освітньої Програми Міжнародного фонду “Відродження” 19.04.2012. – Режим доступу : http://www.osvita.org.ua/articles/989.html. – Заголовок з екрана.

185.Сімейний кодекс України [Електронний ресурс] : Закон України від 10. 01. 2002 р. № 2947-III, редакція від 09. 12. 2012. – Режим доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2947-14. – Заголовок з екрана.

499

186. Про затвердження Положення про апробацію та моніторингові дослідження навчальної літератури для загальноосвітніх навчальних закладів [Електронний ресурс] : Наказ МОНмолодьспорту від 08.05.2008 р. № 401. – Режим доступу : http://coolschool1.at.ua/load/3-1-0-26. – Заголовок з екрана.

187. Про утворення Інституту інноваційних технологій і змісту освіти [Електронний ресурс] : Постанова Кабінету Міністрів України від 7.02.2006 р. № 108. – Режим доступу : http://www.mon.gov.ua/main.php?query=ministry/structure/iitzm. – Заголовок з екрана.

188. Занепад профтехосвіти [Електронний ресурс] : за матеріалами “Німецька хвиля”, 2012 р. – Режим доступу : http://osvita.ua/vnz/high_school/30766/. – Заголовок з екрана.

189. Про схвалення Концепції Державної цільової програми розвитку професійно-технічної освіти на 2011–2015 роки від [Електронний ресурс] : Рішення Кабінету Міністрів України 27.08.2010 р. № 1723 р. – Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua/

cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=1723-2010-%F0. – Заголовок з екрана.

190.Майборода Л. А. Організаційно-правові засади створення інформаційно-аналітичних центрів ПТО : методичні рекомендації. / Л. А. Майборода, І. М. Савченко. – К. : Принт, 2009. – 49 с.

191.Аннєнкова І. П. Моніторинг якості освіти у ВНЗ [Електронний ресурс] / І. П. Аннєнкова. – 2010. – Режим доступу :

500

http://e-learning.onu.edu.ua/stati/pedagog-ka-visho-shkoli/an-nkova-p-mon-toring-jakost-osv-ti-u-vnz.html. – Заголовок з екрана.

192. Хриков Є. М. Управління навчальним закладом : навч. посіб. / Є. М. Хриков. – К. : Знання, 2006. – 365 с.

193.Комплексний моніторинг якості підготовки фахівців в НТУУ (КПІ) [Електронний ресурс]. : тринадцятий тур комплексного моніторингу якості підготовки фахівців в НТУУ “КПІ” (КМЯПФ) проведений Інститутом моніторингу якості освіти. – Режим доступу : http://kpi.ua/monitoring-13. – Заголовок з екрана.

194. Михайленко О. Державно-громадське управління освітою [Електронний ресурс] / О. Михайленко. – 2012. – Режим доступу : http://osvita.ua/school/manage/general/1124/. – Заголовок з екрана.

195. Кисільова С. В. Модель державно-громадського управління [Електронний ресурс] / С. В. Кисільова. – 2012. – Режим доступу : http://gorono.voz.net.ua/?page_id=328. – Заголовок з екрана.

196. Фініков Т. В. Сучасна вища освіта: світові тенденції і Україна / Т. В. Фініков. – К. : Таксон, 2002. – 176 с – (Сер. “Вища освіта в сучасному світі”)

197. Олексієнко А. Реформування освіти / А. Олексієнко // Економічний часопис. – 1997. – № 10. – С. 31–35.

198. Про затвердження Положення про Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України [Електронний ресурс] :

501

Указ Президента України від 08.04.2011 № 410/2011. – Режим доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/410/2011. – Заголовок з екрана.

199. Про вищу освіту : Закон України від 17.01.2002 р.№ 2984-III // Вища школа. – 2002. – № 6. – С. 74–112.

200. Про дошкільну освіту [Електронний ресурс] : Закон України від 11.07.2001 р. № 2628-III. – Режим доступу : http://zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=2628-14. – Заголовок з екрана.

201. Про загальну середню освіту : Закон України від 13.05.1999 р. № 651-ХІV // Освіта України : нормат.-прав. док. – К. : Міленіум. – 2001. – С. 103–126.

202. Про професійно-технічну освіту : Закон України від 10.02.1998 р. № 103/98-ВР. – К. : Парламентське вид-во, 2000. – 39 с.

203. Бех В. П. Система державно-громадського управління суспільством як продукт процесу демократизації соціального розвитку світової спільноти [Електронний ресурс] / В. П. Бех, Ю. В. Бех. – Режим доступу : http://www.bvp.npu.edu.ua/images/files/

beh_stat_derg_grom_ukr.pdf. – Заголовок з екрана.

204. Новейший философский словарь / сост.А. А. Грицанов. – 3-е изд., исправл. – Минск : Книжный дом, 2003. – 1280 с.

502

205. Кирилюк Ф. М. Політологія [Електронний ресурс] / Ф. М. Кирилюк, М. І. Обушний, М. І. Хилько. – Режим доступу : http://books.br.com.ua/themes/7/336. – Заголовок з екрана.

206. Міжнародна політика [Електронний ресурс] : матеріал з Вікіпедії – вільної енциклопедії. – Режим доступу : http://uk.wikipedia.org/wiki/ Міжнародна_політика. – Заголовок з екрана.

207. Програми ЮНІСЕФ в Україні [Електронний ресурс] : Дитячий фонд ЮНІСЕФ. – Режим доступу : http://www.unicef.org/ukraine/ukr/activities.html. – Заголовок з екрана.

208. Безпека молоді в Інтернеті [Електронний ресурс] : дослідження ЮНІСЕФ в Україні, Росії та Туреччині. – Режим доступу : http://childfund.org.ua/irc/statistic/view/1193/. – Заголовок з екрана.

209. Програма розвитку ООН в Україні [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.undp.org.ua/ua. – Заголовок з екрана.

210. Підвищення освітнього потенціалу Київського національного університету ім. Тараса Шевченка [Електронний ресурс] : проект Програми розвитку ООН. – Режим доступу : http://www.undp.org.ua/ua/projects-list-all/38-prosperity-poverty-reduction-and-mdgs-/618-strengthening-

503

educational-capacity-of-kyiv-national-taras-shevchenko-universit. – Заголовок з екрана.

211. Передача інформаційних технологій (IT) в Україну [Електронний ресурс]. : проект ПРООН “Підвищення освітнього потенціалу Київського національного університету ім. Тараса Шевченка”. – Режим доступу : http://www.undp.org.ua/ua/

projects-list-all/38-prosperity-poverty-reduction-and-mdgs-/636-transfer-of-it-technology-to-ukraine. – Заголовок з екрана.

212. Міжнародна організація праці (МОП) [Електронний ресурс] : матеріал з Вікіпедії – вільної енциклопедії. – Режим доступу : http://uk.wikipedia.org/

wiki/Міжнародна_організація_праці. – Заголовок з екрана.

213. Загальна декларація прав людини [Електронний ресурс] : прийнята і проголошена резолюцією 217 A (III) Генеральної Асамблеї ООН від 10. 12. 1948 р. – Режим доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/995_015. – Заголовок з екрана.

214. Конвенція про права дитини [Електронний ресурс] : ратифіковано Постановою ВР № 789-XII ( 789-12 ) від 27. 02. 91 р. – Режим доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/995_021. – Заголовок з екрана.

215. Международные организации по образованию [Електронний ресурс] : Педагогический словарь. – Режим доступу : http://enc-dic.com/pedagogics/Mezhdunarodnye-Organizacii-Po-Obrazovaniju-1026/. – Заголовок з екрана.

504

216. Організація Об’єднаних Націй [Електронний ресурс] : матеріал з Вікіпедії – вільної енциклопедії. – Режим доступу : http://uk.wikipedia.org/wiki/Організація_Об’єднаних_Націй. – Заголовок з екрана.

217. Конституція України [Електронний ресурс] : Закон України від 28. 06. 1996 р. № 254 к / 96-ВР. – Режим доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/254к/96-вр. – Заголовок з екрана.

218. Заключні зауваження та рекомендації Комітету ООН з прав дитини: Україна [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.president.gov.ua/content/unicef_ukraine_2002.html. – Заголовок з екрана.

219. Про освіту : Закон України від 23.05.1991 р. № 1060-XII. – Офіційне видання в 16 т. – К. : АТ “Книга”. – 1997. – Т.1. – С. 414–434.

220. Про Загальнодержавну програму “Національний план дій щодо реалізації Конвенції ООН про права дитини” на період до 2016 року [Електронний ресурс] : Закон України від 05.03.2009 р. № 1065-VI. – Режим доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1065-17. – Заголовок з екрана.

221. ООН вважає якість шкільної освіти в Україні вищою за європейську [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://tsn.ua/ukrayina/oon-vvazhaye-yakist-shkilnoyi-osviti-v-ukrayini-vischoyu-za-yevropeysku.html. – Заголовок з екрана.

505

222. Про Національну комісію України у справах ЮНЕСКО [Електронний ресурс] : Указ Президента України від 09.11.1995 № 1022/95. – Режим доступу : http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/1022/95. – Заголовок з екрана.

223. Питання Національної комісії України у справах ЮНЕСКО [Електронний ресурс] : Указ Президента України від 26.03.1996 № 212/96. – Режим доступу : http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/212/96. – Заголовок з екрана.

224.Засіданні Національної комісії України у справах ЮНЕСКО (09.02.2012 р.) [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.mon.gov.ua/index.php/ua/8125-boris-zhebrovskij-vzyav-uchast-u-zasidanni-natsionalnoji-komisiji-ukrajini-u-spravakh-yunesko. – Заголовок з екрана.

225. Партнерство ЮНІСЕФ та ЄС в Україні [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.unicef.org/

ukraine/ukr/children_16037.html. – Заголовок з екрана.

226. Сеть ЮНЕВОК [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.unesco.ru/ru/?module=news&action=

theme&id=91. – Заголовок з екрана.

227. Про вступ України до Міжнародного валютного фонду, Міжнародного банку реконструкції та розвитку, Міжнародної фінансової корпорації, Міжнародної асоціації розвитку та Багатостороннього агентства по гарантіях інвестицій [Електронний ресурс] : Закон України від

506

03.06.1992 р. № 2402-XII. – Режим доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2402-12. – Заголовок з екрана.

228. Світовий банк [Електронний ресурс] : матеріал із Вікіпедії – вільної енциклопедії. – Режим доступу : http://uk.wikipedia.org/wiki/Світовий_банк. – Заголовок з екрана.

229. Міжнародний фонд “Відродження” [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.irf.ua/index.php?option=

com_content&view=article&id=5&Itemid=3. – Заголовок з екрана.

230. Про Освітню програму Міжнародного фонду “Відродження” [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.irf.ua/index.php?option=com_content&view=article&id=9767&Itemid=205. – Заголовок з екрана.

231. Міжнародний фонд “Відродження” інвестиції в економіку Криму [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.unn.com.ua/ua/news/830874-krim-otrimav-vid-fondu-vidrodgeennya-1,2-mln.-grn. – Заголовок з екрана.

232. Співробітництво ЄС та України в галузі освіти – історія успіху [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.mon.gov.ua/index.php/ua/10375-spivrobitnitstvo-es-ta-ukrajini-v-galuzi-osviti-istoriya-uspikhu. – Заголовок з екрана.

233. Представники Ради Європи високо оцінили участь МОНмолодьспорту в європейських освітніх проектах [Електронний ресурс]. – Режим доступу :

507

http://www.mon.gov.ua/index.php/ua/10097-predstavniki-radi-evropi-visoko-otsinili-uchast-monmolodsportu-v-evropeskikh-osvitnikh-proektakh. – Заголовок з екрана.

234. QS TOPUNIVERSITIES [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.topuniversities.com/university-rankings/

world-university-rankings/2011?page=15. – Заголовок з екрана.

235. The “Webometrics Ranking of World Universities” [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.webometrics.info/rank_by_country.asp?country=ua&offset=300. – Заголовок з екрана.

236. Візит делегації Європейського Фонду Освіти у Дніпропетровську область [Електронний ресурс]. – Режим доступу : https://proftekhosvita.org.ua/uk/news/details/1667/. – Заголовок з екрана.

237. Європейці допоможуть Придніпров’ю повернути славу кузні робітничих кадрів [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.radiosvoboda.org/content/article/

24476775.html. – Заголовок з екрана.

238. Програма Темпус [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://tempus.org.ua/uk/tempus.html. – Заголовок з екрана.

239. Управління проектом Темпус [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://tempus.org.ua/uk/tempus/

508

manage-your-tempus-project.html. – Заголовок з екрана.

240. Про затвердження Національної рамки кваліфікацій : Постанова Кабінет Міністрів України від 23.11.2011 р. № 1341 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/


241. Програма економічних реформ України на 2010–2014 рр. “Заможне суспільство, конкурентоспроможна економіка, ефективна держава” [Електронний ресурс] : Комітет з економічних реформ при Президентові України. – Режим доступу : http://www.president.gov.ua/docs/Programa_reform_FINAL_1.pdf. – Заголовок з екрана.

242. Вища освіта України і Болонський процес : навчальний посібник / за ред. В. Г. Кременя. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2004. – 171 с.

243. Українська освіта більше не влаштовує іранців [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://vnz.org.ua/statti/1134-ukrayinska-osvita-bilshe-ne-vlashtovue-irantsiv. – Заголовок з екрана.

244. Світові рейтинги поповнилися українськими ВНЗ [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.mon.gov.ua/index.php/ua/9891-svitovi-rejtingi-popovnilisya-ukrajinskimi-vnz. – Заголовок з екрана.

245. Фініков Т. В. Вища освіта України в європейському просторі вищої освіти та наукових досліджень [Електронний

509

ресурс] : за матеріалами Наради Міністрів освіти європейських країн (м. Лувен, Бельгія 27 – 29 квіт. 2009 р.) / Т. В.Фініков. – Режим доступу : http://iteach.com.ua/files//vnz-seminar-2009/finikov_3.PPT. – Заголовок з екрана.

246. Ельбрехт О. М. Підготовка менеджерів у вищих навчальних закладах Великої Британії [Електронний ресурс] / О. М. Ельбрехт. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/

portal/Soc_Gum/Nsod/2010_1/Elbrekh.pdf. – Заголовок з екрана.

247. Карпенко М. Європейський досвід для створення ефективної системи контролю та оцінки якості вищої освіти в Україні [Електронний ресурс] / М. Карпенко. – Режим доступу : http://euroosvita.net/index.php/?category=1&id=1721. – Заголовок з екрана.

248. Кравченко В. В. Організація системи державного управління шкільною освітою США / В. В. Кравченко // Актуальні проблеми державного управління : зб. наук. пр. – Одеса : ОРІДУ НАДУ, 2006. – Вип. 2 (26). – С. 168 – 176.

249. Лелик Л. І. Планування і регулювання освітніх послуг та їх ефективність в умовах трансформації економіки України : дис. ... канд. екон. наук. : 08.02.03 / Лелик Любов Іванівна. – Львів, 2004. – 238 с.

510

250. Моніторинг якості освіти: становлення та розвиток в Україні : рекомендації з освітньої політики / за заг. ред. О. І. Локшиної. – К. : “К.І.С.”, 2004. – 160 с.

251. Остапчук В. В. Механизмы государственного управления непрерывным образованием в Украине : дис. ... к-та наук по гос. упр. : 25.00.02 / Остапчук Вадим Владимирович. – Донецк, 2006. – 172 с.

252. Романовський О. О. Теорія і практика зарубіжного досвіду в підприємницькій освіті України / О. О. Романовський. – К. : Деміур, 2002. – 400 с.

253. Верхогляд О. О. Незалежний (приватний) сектор вищої освіти США: прибуткові та неприбуткові навчальні заклади / О. О. Верхогляд, Ю. Ю. Романовська, О. О. Романовський // Європейський вектор економічного розвитку. – 2009. – № 2 (7) – С. 15–30.

254. Пивоварова О. Аналіз деяких особливостей діяльності вищих навчальних закладів США / О. Пивоварова, О. Романовський // Освіта і упр. – 2006. – Т. 9, № 3. – С. 51–60.

255. Савельєв В. Проблемне поле освітньої політики в Україні [Електронний ресурс] / В. Савельєв. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/philedu/

2005_2/2005_02_0077.pdf. – Заголовок з екрана.

511

256. Андрущенко В. П. Освітня політика (огляд порядку денного). / В. П. Андрущенко, В. Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с.

257.Собчак Н. М. Зміст і форми професійної підготовки соціальних працівників у системі неперервної освіти США : дис. ... канд. пед. наук. : 13.00.04. / Собчак Надія Мирославівна. – Тернопіль, 2004. – 216 с.

258. Болонський процес – процес зближення і гармонізації систем освіти країн Європи в рамках Болонської угоди, з метою створення єдиного європейського простору вищої освіти [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://vnz.org.ua/bolonskyj-protses. – Заголовок з екрана.

259. Full member agencies [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.enqa.eu/agencies.lasso. – Заголовок з екрана.

260. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.enqa.eu/files/ ESG_3edition%20(2).pdf. – Заголовок з екрана.

261. Стандарти і рекомендації щодо забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти. – К. : Ленвіт, 2006. – 35 с.

262. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.enqa.eu/files/ESG_3edition%20(2).pdf. – Заголовок з екрана.

512

263. Бабин І. Стратегія та сучасні тенденції розвитку університетської освіти України в контексті Європейського простору вищої освіти на період до 2020 р. [Електронний ресурс] / І. Бабин, В. Ликова. – Режим доступу : http://www.tempus.org.ua/

uk/national-team-here/238-strategija-ta-suchasni-tendenciji-rozvitku-universitetskoji-osviti-ukrajini-v-konteksti-jevropejskogo-prostoru-vishhoji-osviti-na-period-do-2020-r-.html. – Заголовок з екрана.

264. Institute of International Education – IIE [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.iie.org/. – Заголовок з екрана.

265. Система освіти у Англії [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.refine.org.ua/pageid-5421-9.html. – Заголовок з екрана.

266. Туркот Т. І. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. / Т. I. Туркот. – К. : Кондор, 2011. – 628 с.

267. Вища освіта Великої Британії [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.osvita.org.ua/abroad/

edusystem/gbr/higheredu/. – Заголовок з екрана.

268. Еверсон Г. Чим краще освічені люди, тим менше вони піддаються контролю [Електронний ресурс] / Г. Еверсон. – Режим доступу : http://osvita.ua/vnz/high_school/8733/. – Заголовок з екрана.

513

269. Австрія готова навчати українську молодь [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://vnz.org.ua/statti/

1255-avstrija-gotova-navchaty-ukrayinsku-molod. – Заголовок з екрана.

270. Особливості змісту освіти у Франції [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.refine.org.ua/

pageid-5421-5.html. – Заголовок з екрана.

271. Школа – середній бал – ВНЗ: досвід Франції [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://vnz.org.ua/statti/

1734-shkola-serednij-bal-vnz-dosvid-frantsiyi. – Заголовок з екрана.

272. Про рішення Ради національної безпеки і оборони України від 6.04. 2006 р. “Про стан науково-технологічної сфери та заходи щодо забезпечення інноваційного розвитку України” [Електронний ресурс] : Указ Президента України від 11.07.2006 р. № 606/2006. – Режим доступу : http://zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=606%2F2006#Find. – Заголовок з екрана.

273. Філософія : навч. посіб. / Л. В. Губерський, І. Ф. Надольний, В. П. Андрущенко та ін. ; за ред. І. Ф. Надольного. – 4-те вид., випр. – К. : Вікар, 2004. – 457 с. – (Вища освіта ХХІ століття).

274. Філософський енциклопедичний словник /Є. К. Бистрицький, М. О. Булатов, А. Т. Ішмуратов та ін. ; гол.

514

редкол. В. І. Шинкарук : ін-т філософії ім. Г. С. Сковороди НАНУ. – К. : Абрис, 2002. – 744 с.

275. Хвостова К. В. Роль количественных методов в историческом познании / К. В. Хвостова // Вопросы истории. – 1983. – № 4. – С. 115–121.

276. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – 3-е изд. – СПб. : Питер, 2003. – 352 с. – (Серия “Мастера психологи”).

277. Вакуліч П. Програмно-цільовий метод як засіб системного управління розвитком освіти / П. Вакуліч // Освіта і упр. – 2003. – Т. 6, № 1. – С. 75–83.

278. Нижник Н. Системний підхід до керівництва організацією: функція мотивації / Н. Нижник, О. Машков, С. Мосов // Вісн. УАДУ. – 1998. – № 1. – С. 132–137.

279. Драйден Г. Революция в обучении / Г. Драйден, Д. Вос ; пер. с англ. под ред. X. Шагиева. – М. : ООО “ПАРВИНЭ”, 2003. – 672 с.

280. Коротков Э. М. Управление качеством образования : учеб. пос. [для вузов] / Э. М. Коротков. – М. : Академический проект: Мир, 2006. – 320 с.

281. Салова И. Г. Управление качеством школьного образования / И. Г. Салова, B. П. Панасюк. – СПб. 1996. – 45 с.

282. Поташник М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (в вопросах и ответах) / М. М. Поташник. М. : Педагогическое общество России, 2002. – 352 с.

515

283. Селезнева Н. А. Структура информационных данных о деятельности вуза, представляемых в различные органы управления образованием (на примере вуза отраслевого подчинения) / под науч. ред. Н. А. Селезневой. – М. : Исслед. центр проблем кач-ва подг. спец., 2000. – 18 с.

284. Субетто А. И. Комплексный мониторинг “Российское гражданское общество и образование” / А. И. Субетто, Н. А. Селезнева. – М. : Исследовательский центр проблем кач-ва подг. спец., 1997. – 61 с.

285. Шамова Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. – М. : Педагогика, 1982. – 208 с.

286. Шамова Т. И. Управление образовательными системами : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова; под ред. Т. И. Шамовой. – М. : Академия ИЦ, 2008. – 384 с.

287. Архипова С. П. Якість освіти у контексті вимог сучасності [Електронний ресурс] / С. П. Архипова. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vchu/N135/

N135p011-014.pdf. – Заголовок з екрана.

288. Михайльова К. Г. Якість освіти як теоретична проблема: методологічні підходи до аналізу / К. Г. Михайльова, О. І. Назарко // Соціологія. – 2010. – №2 (70) берез.-квіт. – С. 17–31.

289. Національний освітній глосарій: вища освіта / авт.-уклад. : І. І. Бабин, Я. Я. Болюбаш, А. А. Гармаш та ін.; за ред.

516

Д. В. Табачника і В. Г. Кременя. – К. : ТОВ Видавничий дім “Плеяди”, 2011. – 100 с.

290. Панасюк В. П. Системное управление качеством образования в школе / В. П. Панасюк ; под ред. А. И. Субетто. – СПб. – М. : Издательство Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, 2000. – 240 с.

291. Управление качеством : учебник / [С. Д. Ильенкова, Н. Д. Ильенкова, С. Ю. Ягудин и др.] ; под ред. С. Д. Ильенковой. – М. : ЮНИТИ, 1998. – 221 с.

292. Аристотель : сочинения в 4 т. Т. 1 : Метафизика / Аристотель ; ред. В. Ф. Асмус. – М. : Мысль, 1976. – 550 с.

293. Гегель (Г. В. Фридрих). Наука логики : в 3 кн. Кн. 2 : Учение о сущности / Гегель (Г. В. Фридрих). – СПб. : Наука, 1997. – 800 с. – С. 349–524.

294. Освіта України – 2011 [Електронний ресурс] : інфор-маційно-аналітичні матеріали про діяльність МОНмолодьспорту у 2011 році / уклад. : О. А. Удод, К. М. Левківський, В. П. Погребняк, О. В. Дашковська, Д. Б. Панасевич, А. К. Солоденко ; за заг. ред. Д. В Табачника. – Режим доступу : http://mon.gov.ua/

index.php/ua/diyalnist/reforma-osviti/174-diyalnist/reforma-osviti/10540. – Заголовок з екрана.

295. Державна служба статистики України [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.ukrstat.gov.ua/. – Заголовок з екрана.

517

296. Александров В. Т. Концепція створення і впровадження мережі інтегрованих комплексів неперервної освіти / В. Т. Александров, Ю. В. Бицюра // Освіта і упр. – 2006. – Т. 9, № 2. – С. 65–82.

297. Ніколаєнко С. М. Освіта в інноваційному поступі суспільства / С. М. Ніколаєнко // Освіта України : спец випуск – тези на підсумковій колегії МОНмолодьспорту України, 17 сер. 2006 р. – К. : Педагогічна преса. – 2006. – № 60–61 (754). – С. 2–21.

298. Узуев А. Нервные клетки не программируются? [Електронний ресурс] / А. Узуев. – Режим доступу : – http://www.computerra.ru/248711/. – Заголовок з екрана.

299. Общіна Н. В. Значення наукової спадщини І. М. Сєченова (1829–1905) [Електронний ресурс] / Н. В. Общіна, О. А. Шандра. – Режим доступу : http://magazine.odmu.od.ua/odmed/2005/5/105.pdf. – Заголовок з екрана.

300. Іван Михайлович Сеченов [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://hismed.net/node/101. – Заголовок з екрана.

301. Павлов І. П. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://ru.wikipedia.org/wiki/Павлов_И. – Заголовок з екрана.

302. Бехтерев В. М. Объективная психология / В. М. Бехтерев. – М. : НАУКА, 1991. – 443 с.

303. Бехтерев В. М. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://ru.wikipedia.org/wiki/В._М._Бехтерев. – Заголовок з екрана.

518

304. Анохин П. К. Философский смысл проблемы естественного и искусственного интеллекта / П. К. Анохин // Кибернетика живого. Человек в разных аспектах. – М. : Наука, 1985. – С. 29–43.

305. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса / П. К. Анохин. – М. : Медицина, 1968. – 548 с.

306. Бехтерева Н. П. О гибких и жестких звеньях мозговых систем обеспечения психической деятельности / Н. П. Бехтерева // Нейропсихология. Тексты. – М. : Изд-во Московского ун-та, 1984. – С. 28–31.

307. Бехтерева Н. П. Мозг человека. Сверх возможности и запреты [Електронний ресурс] : доклад Н. П. Бехтеревой на Всемирном Конгрессе “Итоги тысячелетия” / Н. П. Бехтерева. – Режим доступу : http://www.galactic.org.ua/W-Bronnicov/b_l_i4.htm. – Заголовок з екрана.

308. Прибрам К. Языки мозга / К. Прибрам. – М. : Прогресс, 1975. – 464 с.

309. Курт Фридрих Гедель [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://ru.wikipedia.org/wiki/Гедель,_Курт. – Заголовок з екрана.

310. Теорема Геделя о неполноте (Курт Гедель) [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.scorcher.ru/

subject_index/subject_show.php?id=4249. – Заголовок з екрана.

519

311. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткинсон. – М. : Прогресс, 1980. – 490 с.

312. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохорова. – 3-е изд. – М. : Сов. энциклопедия, 1985. – 1600 с. – ил.

313. Психология памяти : хрестоматия по психологии / под. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – 3-е изд. – М. : ЧеРо, 2002. – 816 с. – ил.

314. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2005. – 713 с.

315. Джеймс У. Память [Електронний ресурс] / У. Джеймс. – М. : ЧеРо, 2000. – Режим доступу : http://mnemotexnika.narod.ru/obz_03.htm. – Заголовок з екрана.

316. Блум Ф. Мозг, разум и поведение / Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедтер ; пер. с англ. Е. З. Година. – М. : Мир, 1988. – 248 с.

317. Флоренс Ц. Память / Ц. Флоренс // Психология памяти. – М. : ЧеРо, 2002. – С. 583–615.

318. Крутецкий В. А. Психология / В. А. Крутецкий. – М. : Просвещение, 1986. – 123 с.

319. Степанов О. М. Основи психології і педагогіки /О. М. Степанов, М. М. Фібула. – К. : Академвидав, 2005. – 520 с.

520

320. Назаренко Г. І. Організаційно-педагогічні умови забезпечення наступності в навчанні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.09 / Назаренко Ганна Іванівна. – Х., 2002. – 205 с.

321. Фресс П. Экспериментальная психология : выпуск 4 / П. Фресс, Ж. Пиаже. – М. : Прогресс, 1973. – 344 с.

322. Атанов Г. О. Пятикомпонентная предметная модель обучаемого [Електронний ресурс] / Г. О. Атанов. – Режим доступу : http://dlab.kiev.ua/kurs/35-pjatikomponentnaja-predmetnaja-model-obuchaemogo.html. – Заголовок з екрана.

323. Атанов Г. А. Система умений в обучении /Г. О. Атанов, Т. И. Эфрос // Современные проблемы дидактики высшей школы : сб. избр. трудов Междунар. конф. ; отв. ред. Г. А. Атанов. – Донецк : ДонГУ, 1997. – С. 100–111.

324. Соціальна організація навчання [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://dlab.kiev.ua/konf/111-socialnaja-organizacija-obuchenija.html. – Заголовок з екрана.

325. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи : бібліотека з освітньої політики / за заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : К.І.С., 2004. – 112 с.

326. Заблоцька О. С. Компетентнісний підхід як освітня інновація : порівняльний аналіз / О. С. Заблоцька // Вісник Житомирського державного університету. Випуск 40. – Серія : Педагогічні науки. – 2008. – С. 63–68.

521

327. Об’єктивне оцінювання – фундаментальна задача освіти [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://osvita.ua/school/theory/6590. – Заголовок з екрана.

328. Вища освіта України в умовах трансформації суспільства: стан, проблеми, тенденції розвитку, 1991–2006 рр. : наук.-доп. бібліогр. покажч. / АПН України. ДНПБ України ім. В. О. Сухомлинського ; упоряд. : Л. О. Пономаренко, І. П. Моісеєва, Л. І. Ніколюк, О. С. Микитенко ; наук. ред. П. І. Рогова ; наук. консультант Б. І. Корольов ; бібліогр. ред. Л. О. Пономаренко. – К., 2008. – 487 с.

329. Кенжегалиев К. К. Методика составления тестовых программ на компьютере / К. К. Кенжегалиев, Е. А. Батешов // В сб. “Проблемы преподавания физики в школе и вузе”. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. – СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – С. 154–155.

330. Александров В. Т. Автоматизація контролю навчальних досягнень учнів з допомогою інтегрованого навчально-атестаційного комплексу “Основи економіки” / В. Т. Александров, Ю. В. Бицюра // Географія та основи економіки в школі. – 2005. – № 6. – С. 6–10.

331. Демина В. М. Методы та модели оценивания знаний в автоматизированных системах тестирования : дис. ... канд. техн. наук : 05.13.06 / Демина Виктория Михайловна. – Харьков, 2002. – 224 с.

522

332. Коджа Т. І. Автоматизована система управління та контролю знань у процесі навчання : дис. ... канд. техн. наук : 05.13.06 / Коджа Тетяна Іванівна. – Одеса, 2003. – 233 с.

333. На освіті заробляють усі: і той, хто навчає, і той, хто вчиться [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.kontrakty.com.ua/ukr/gc/nomer/1998/12-98/12r-osv.htm. – Заголовок з екрана.

334. Пащук О. В. Ціноутворення освітніх послуг вищих навчальних закладів [Електронний ресурс]. – Режим доступу : //http://nito.iatp.org.ua/dokl/36.htm. – Заголовок з екрана.

335. Типенко Н. Почем образовательная услуга? Нормативное финансирование как муниципальная проблема [Електронний ресурс]. – Режим доступу : // http://stat.edu.ru/doc/

Tipenko.doc. – Заголовок з екрана.

336. Державна цільова програма впровадження у навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів інформаційно-комунікаційних технологій “Сто відсотків” на період до 2015 року [Електронний ресурс] : затверджена Постановою Кабінету Міністрів України від 13.04.2011 р. № 494. – Режим доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/


337. Александров В. Т. Навчання без меж. Інформаційно-системний підхід у справі впровадження безперервної освіти в Україні / В.Т.Александров // Науковий часопис НПУ

523

ім. М. П. Драгоманова. Серія № 2. Комп’ютерно-орієнтовані системи навчання : 36 наукових праць / Редрада. – К. : НПУМ. П. Драгоманова. – 2006. – № 4(11). – С. 76–79.

338. Александров В. Шляхи використання сучасних освітніх ІТ-технологій у становленні страхової справи в Україні / В. Александров, С. Недбаєва, О. Філонюк // Вісник Київського Національного університету ім. Тараса Шевченка : “Економіка”. – 2006. – Вип. 81–82. – С. 63–64.

339. Александров В. Т. Розробка інтегрованої системи державних стандартів неперервної освіти нового покоління / В. Т.Александров // Інвестиції: практика та досвід. – 2009. – № 4. – С. 75–80.

340. Александров В. Т. Інтегровані навчально-атестаційні комплекси інструменти впровадження безперервної освіти / В. Т. Александров // Нові інформаційні технології в навчальному процесі : П’ята міжнародна наук.-практ. конф. (29 чер. – 2 лип. 2005 р.). – Одеса : Астропринт, 2005. – С. 104–108.

341. Александров В. Т. Базові механізми людської пам’яті як сутнісний фундамент в управлінні неперервною освітою [Електронний ресурс] / В. Т.Александров // Державне управління: удосконалення та розвиток. – 2009. – № 4. – Режим доступу : http://www.dy.nayka.com.ua/index.php?operation=1&iid=74. – Заголовок з екрана.

342. Александров В. Т. Інтегрований навчально-атестаційний комплекс у системі професійного навчання державних службовців / В. Т. Александров, В. О. Гусєв //

524

Актуальні теоретико-методологічні та організаційно-практичні проблеми державного управління : матеріали наук.-практ. конф. за міжнар. участю, Київ, 28 трав. 2004 р. : у 2 т. ; за заг. ред. В. І Лугового, В. М. Князева. – К. : НАДУ, 2004. – Т. 2. – С. 363–365.

343. Пенсійний фонд України. Організаційно-правові та соціально-економічні засади функціонування : монографія : Інтегрований навчально-атестаційний комплекс з CD – та Інтернет – порталом / [Б. О. Зайчук, О. Б. Зарудний, В. Т. Александров та ін.] – К. : НВП “АВТ лтд”, 2005. – 1056 с.

344. Страхова справа. Інтегрований навчальний комплекс : підручник : Автоматизована система навчання на СD – та Інтернет портал : у 2 кн. Кн. 1. Страхування. Страхові послуги / [В. Т. Александров, О. М. Бандурка, О. І. Ворона та ін.] – К. : НВП “АВТ лтд” ; Харків : Видавничий центр НТУ “ХПІ”, 2003. – 639 с.

345. Банківська справа : Центральний банк і грошово-кредитна політика. Банківські операції : підручник : Інтегрований навчально-атестаційний комплекс з CD – та Інтернет – порталом / [В. О. Сичов, В. Т. Александров, В. В. Остапенко та ін.] – К. : НВП “АВТ лтд”, 2004. – 528 с.

346. Державні фінанси : підручник : Інтегрований навчально-атестаційний комплекс з CD – та Інтернет – порталом : у 5 т. Т. 1. : Фінанси. Бюджетна система України / [С. О.Булгакова, Л. І.Василенко, В. Т.Александров та ін.] – К. : НВП “АВТ лтд”, 2004. – 400 с.

525

347. Планування, облік, звітність, контроль у бюджетних установах, державне замовлення та державні закупівлі : Інтегрований навчально-атестаційний комплекс з CD – та Інтернет – порталом / [В. Т. Александров, О. І. Ворона, П. К. Германчук та ін.] – К. : НВП “АВТ лтд”, 2004. – 528 с.

348. Державний фінансовий контроль: ревізія та аудит : Інтегрований навчально-атестаційний комплекс з CD – та Інтернет – порталом / [П. К. Германчук, І. Б. Стефанюк, Н. І. Рубан, В. Т. Александров та ін.] – К. : НВП “АВТ лтд”, 2004. – 424 с

349. Казначейська справа : у 2 т. Т. 1 : Глави 1–5 : Інтегрований посібник з CD – та Інтернет – порталом. /[В. Т. Александров, П. Г. Петрашко, О. О. Чечуліна та ін.] – К. : НВП “АВТ лтд”, 2004. – 288 с.

350. Фінансові послуги України : Енциклопедичний довідник з CD – та Інтернет – порталом : у 6 т. Т. 1. : Послуги: банків; фонду гарантування вкладів фізичних осіб; кредитно-гарантійних установ; лізингових компаній / [В. Т. Александров, О. І. Ворона, І. О. Мітюков, С. М. Недбаєва]. – К. : Укрбланковидав, 2001. – 762 с.

351. Александров В. Т. Інтегрований навчально-атестаційний комплекс у системі професійного навчання державних службовців / В. Т. Александров // Науково-технічна інформація. – 2004. – № 3. – С. 21–23.

352. Александров В. Здійснення навчального процесу з використанням інтегрованого електронного комплексу

526

“Економіка 10-й клас” / В. Александров, І. Радіонова, Ю. Бицюра, С. Недбаєва // Географія та основи економіки в школі. – 2005. – № 5. – С. 18–21.

353. Вембер В. П. Інформатизація освіти та проблеми впровадження педагогічних програмних засобів у навчальний процес [Електронний ресурс] / В. П. Вембер. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/ITZN/em3/content/07vvppet.htm. – Заголовок з екрана.

354. Фрумин И. Д. Современные тенденции в политике информатизации образования / И. Д. Фрумин, К. Б. Васильев, // Вопросы образования. – 2005. – № 3. – С. 70–83.

355. Асоціація користувачів Української науково-освітньої телекомунікаційної мережі “УРАН” [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://kpi.ua/1219 –4. – Заголовок з екрана.

356. Волинський В. П. Класифікація програмних засобів навчального призначення / В. П. Волинський // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 2005. – № 1. – С. 19–20.

357. Александров В. Т. Безперервна освіта як фактор державотворення / В. Т. Александров // Теорія та практика державного управління : зб. наук. пр. – Х. : Вид-во ХРІДУ НАДУ “Магістр”, 2006. – Вип. № 3 (15). – С. 222–229.

358. Александров В. Т. Безперервна освіта: джерела і сутність у контексті розбудови нових основ української державності / В. Т. Александров // Теорія і практика державного

527

управління : зб. наук. пр. – Х. : Вид-во ХРІДУ НАДУ “Магістр”, 2006. – Вип. № 1 (13). – С. 122–126.

359. Александров В. Т. Державні проблеми забезпечення якості неперервної освіти [Електронний ресурс] / В. Т.Александров // Державне управління: удосконалення та розвиток. – 2010. – № 1. – Режим доступу : http://www.dy.nayka.com.ua/index.php?nomer_data=

1&year_data=2010. – Заголовок з екрана.

360. Александров В. Т. Основна проблема андрагогіки та шляхи її вирішення засобами сучасних інформаційних технологій / В. Т. Александров // Післядипломна освіта в Україні. – 2005. – № 2. – С. 11–15.

361. Александров В. Т. Державна підтримка сфери інноваційної діяльності в Україні: структура інститутів та послуг / В. Т.Александров, В. О.Гусєв // Вісн. УАДУ. – 2003. – № 1. – С. 116–127.

362. Александров В. Т. Послуги системи державного управління / В. Т. Александров, В. О. Гусєв // Актуальні проблеми державного управління : зб. наук. пр. – Х. : Вид-во ХРІДУ УАДУ “Магістр”, 2003. – № 3(18). – С. 208–213.

528

essuir.sumdu.edu.ua€¦ · Web viewМатеріали монографії заслуговують на увагу державних службовців, фахівців та

Documents