Vulnerabilidad Educativa en El Gran Córdoba

VULNERABILIDAD EDUCATIVA EN EL GRAN CRDOBA, 2001

VULNERABILIDAD EDUCATIVA EN EL GRAN CRDOBA, 2001

Por: Leandro M. Gonzlez CONICET- CEA e-mail: [email protected]. IntroduccinEl presente trabajo tiene por objetivo aproximarse al fenmeno de la vulnerabilidad social a travs de su dimensin educativa. Constituye un primer avance de una investigacin mayor, que tiene como propsito la identificacin de grupos poblacionales socialmente vulnerables en el aglomerado del Gran Crdoba en el ao 2001, y describir su evolucin posterior.De acuerdo al INDEC, el Gran Crdoba estuvo constituido en el censo 2001 por el Departamento Capital y 12 localidades conexas del Departamento Coln. En conjunto reunieron 1.368.301 habitantes, de los cuales el 93% residan en la ciudad de Crdoba. A pesar de ello se est verificando una fuerte corriente emigratoria desde la capital hacia las localidades vecinas, lo que ha convertido al Departamento Coln en la jurisdiccin de mayor crecimiento intercensal de la provincia (36,4%).Aqu se aborda la faceta educacional de la vulnerabilidad social. Aunque este concepto es multidimensional, se presentan los primeros pasos que se estn realizando hacia su comprensin ms completa. Se propone la construccin de un ndice estimador de la vulnerabilidad educativa de la poblacin, a travs de tres indicadores censales bsicos: analfabetismo, primaria incompleta y desercin escolar de los menores. Posteriormente se coteja el ndice construido con las principales variables censales asociadas al nivel de vida de la poblacin y se comparan los resultados obtenidos con otras investigaciones efectuadas recientemente sobre la ciudad de Crdoba, aunque con otros enfoques metodolgicos.

2. Encuadramiento tericoUno de los principales lineamientos tericos sobre la vulnerabilidad social es desarrollado por la Divisin de Poblacin de la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL-CELADE). Desde esta perspectiva se define a la vulnerabilidad social como

la combinacin de: i) eventos, procesos o rasgos que entraan adversidades potenciales para el ejercicio de los distintos tipos de derechos ciudadanos o el logro de los proyectos de las comunidades, los hogares y las personas; ii) la incapacidad de respuesta frente a la materializacin de estos riesgos; y iii) la inhabilidad para adaptarse a las consecuencias de la materializacin de estos riesgos (CEPAL, 2002:21).

Otro lineamiento terico regional est concentrado en torno a la lnea de investigacin de Rubn Kaztman, que define a la vulnerabilidad social como un estado de los hogares que vara en relacin inversa a su capacidad para controlar las fuerzas que modelan su propio destino, o para contrarrestar sus efectos sobre el bienestar (Kaztman, 2000:8).El nivel de vulnerabilidad de un hogar depende de la posesin o control de activos, es decir, de los recursos requeridos para el aprovechamiento de las oportunidades que brinda el medio en que se desenvuelve. Por otra parte, los cambios en la vulnerabilidad de los hogares pueden producirse por cambios en los recursos que posee o controla, por cambios en los requerimientos de acceso a la estructura de oportunidades de su medio o por cambios en ambas dimensiones (Kaztman y otros, 1999:20).Los activos son definidos como:

el conjunto de recursos, materiales e inmateriales, sobre los cuales los individuos y los hogares poseen control, y cuya movilizacin permite mejorar su situacin de bienestar, evitar el deterioro de sus condiciones de vida o bien, disminuir su vulnerabilidad. Si bien los recursos que manejan las personas y los hogares son mltiples, desde el punto de vista de este enfoque, slo aqullos que permiten el aprovechamiento de las estructuras de oportunidades del Estado, del mercado y de la comunidad se constituyen en activos (Kaztman, 2000:30).

Carlos Filgueira define por su parte a los activos como:

La posesin, control o movilizacin de recursos materiales y simblicos que permiten al individuo desenvolverse en la sociedad. Capital financiero, capital humano, experiencia laboral, nivel educativo, composicin y atributos de la familia, capital social, participacin en redes y capital fsico son ejemplos ilustrativos de algunos de estos recursos (Filgueira, 2001:8).

Las estructuras de oportunidades son definidas por Kaztman como:

Probabilidades de acceso a bienes, servicios o actividades que inciden sobre el bienestar del hogar porque le facilitan el uso de recursos propios o le suministran recursos nuevos, tiles para la movilidad e integracin social a travs de los canales existentes (Kaztman, 2000:36).

Estos autores sostienen que el enfoque propuesto por ellos es flexible porque permite conjugar los aportes que en la explicacin de la pobreza provienen de distintos paradigmas, algunos con acento en el Estado, el mercado o la sociedad. Se pueden reconocer tambin diversas dimensiones de los activos (Kaztman, 1999:30-33):1. Capital fsico: compuesto por los bienes materiales (vivienda, terreno y bienes durables tiles para la reproduccin social) y financieros (ingresos, seguros y mecanismos de proteccin social);2. Capital humano: incluye el trabajo como activo principal y el valor agregado que le aportan la salud y la educacin, que definen las condiciones diferenciales para la actividad laboral;3. Capital social: consiste en las redes sociales basadas en la reciprocidad y la confianza, los contactos y el acceso a la informacinEn este trabajo se ahonda en el componente educativo de la vulnerabilidad social, tanto como un activo y como elemento constituyente del capital humano de las comunidades.

2. ndice de vulnerabilidad educativaSe propone la construccin de un ndice sinttico que estime la vulnerabilidad de la poblacin, desde la dimensin educacional. La metodologa se toma del ndice de Desarrollo Humano (IDH), construido por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2005:367). El ndice se calcula como la media de los ndices parciales de cada variable involucrada. La frmula de clculo de los mismos es la siguiente:

ndice variable x = valor observado valor mnimo

valor mximo valor mnimo

Para la construccin del ndice de vulnerabilidad educativa (IVE) se tienen en cuenta tres variables provenientes del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001 (INDEC-Gerencia de Estadsticas y Censos):

1. Situacin educacional: porcentaje de poblacin que nunca asisti a algn establecimiento educativo o que no complet la primaria.

2. Analfabetismo: porcentaje de poblacin de 10 aos y ms que no sabe leer y escribir.

3. NBI Educacin: porcentaje de poblacin en hogares con menores que no asisten a la escuela.

Estas variables representan las condiciones bsicas que identifican a la poblacin en situacin de vulnerabilidad social a partir de su educacin. La situacin educacional identifica a la poblacin de 13 aos y ms que no cuenta con primaria completa, es decir que no ha cubierto el nivel mnimo obligatorio de educacin para toda la poblacin sin discriminacin de edad. El analfabetismo contempla a la poblacin de 10 aos y ms que reconoce no saber leer ni escribir, ms all de su asistencia o no a algn establecimiento educativo. Y las necesidades bsicas insatisfechas referidas a educacin registran a las personas que conforman hogares donde existe algn menor de 6 a 12 aos que no asiste a clases. De esta manera se intenta aproximar tambin al concepto de clima educativo del hogar, conformado por los aos de estudio de los mayores de edad y que resulta fuertemente influyente de las posibilidades educativas de los menores, adems de caracterizar socialmente al hogar.Se emplean porcentajes de la poblacin para que los valores mximos y mnimos que corresponden al cociente de la frmula, sean 100 y 0 respectivamente, que significan que todos o ninguno de los habitantes de un rea renen las caractersticas definidas. De esta manera se evita la definicin deliberada de valores extremos, los que son muy influyentes en el valor de cada ndice.El IVE obtenido como media de los tres subndices representa un porcentaje aproximado de la poblacin en situacin de vulnerabilidad social en razn de sus condiciones educativas. Ms exactamente, representa la distancia relativa en que se encuentra cada poblacin, entre una situacin de total vulnerabilidad (ndice 1) y de absoluta invulnerabilidad (ndice 0).En el cuadro N 1 se presentan los ndices obtenidos para cada fraccin censal de la ciudad de Crdoba Capital y las localidades del Gran Crdoba, ordenados de manera decreciente. En el mapa N 1 se ilustran las fracciones censales del Departamento Capital, segn quintiles de IVE.Se puede observar que las reas de mayor vulnerabilidad educativa (ndices superiores a 0,05) se ubican en el sector sur de la ciudad de Crdoba (fracciones 53, 59 a 61, 80 a 84), este (fracciones 74 a 79); noreste (fracciones 71 a 74); noroeste (fracciones 67 y 68) y oeste (fracciones 44 y 45), coincidentes con el anillo marginal de la ciudad. En estos niveles de vulnerabilidad se ubica tambin la localidad Villa El Fachinal-Parque Norte, que limita al norte del Departamento Capital (vecina a las fracciones 70 y 71); El Manzano y Canteras El Sauce tienen semejante grado de vulnerabilidad, pero se encuentran al norte del Gran Crdoba.

Cuadro 1: ndice de vulnerabilidad educativa 2001. Fracciones del Departamento Capital y localidades del Gran Crdoba. Fraccin - Localidad I.V.E. Fraccin Localidad I.V.E. Fraccin - Localidad I.V.E.

840,25524 46 0,05508 64 0,03124

83 0,14861 51 0,05436 57 0,03061

81 0,13010 35 0,05279 Mendiolaza 0,02914

78 0,12624 Saldn 0,05187 56 0,02861

80 0,12443 67 0,05146 11 0,02750

77 0,11451 49 0,05001 12 0,02609

Va. El Fachinal-Pque. N. 0,11263 36 0,04902 19 0,02606

82 0,10537 22 0,04882 6 0,02599

73 0,10233 30 0,04872 10 0,02509

El Manzano 0,10193 Salsipuedes 0,04743 27 0,02465

34 0,08789 37 0,04688 24 0,02406

59 0,08306 28 0,04658 21 0,02403

75 0,07919 Unquillo 0,04651 43 0,02218

53 0,07706 42 0,04505 66 0,02100

72 0,07648 17 0,04485 62 0,01961

Canteras El Sauce 0,07613 Villa Allende 0,04426 65 0,01793

45 0,07155 31 0,04282 23 0,01736

68 0,07068 20 0,04159 13 0,01726

44 0,06897 Ro Ceballos 0,04133 16 0,01697

74 0,06806 26 0,03909 9 0,01678

33 0,06721 58 0,03867 14 0,01656

61 0,06170 40 0,03720 63 0,01478

60 0,05902 38 0,03709 7 0,01383

79 0,05856 54 0,03684 3 0,01221

La Calera 0,05852 55 0,03676 48 0,01171

71 0,05841 69 0,03650 2 0,01072

52 0,05781 Agua de Oro 0,03549 47 0,01068

76 0,05754 8 0,03483 41 0,01041

50 0,05727 39 0,03302 5 0,00918

La Granja 0,05656 25 0,03291 1 0,00772

70 0,05613 29 0,03263 4 0,00587

32 0,05514 18 0,03155 15 0,00549

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001 (INDEC-Gerencia de Estadsticas y Censos de la Provincia de Crdoba).

Mapa 1: ndice de vulnerabilidad educativa 2001. Fracciones del Departamento Capital por quintiles.

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001 (INDEC-Gerencia de Estadsticas y Censos de la Provincia de Crdoba).Las localidades que siguen en orden decreciente de vulnerabilidad educativa son La Calera, La Granja y Saldn. Esta ltima, y especialmente La Calera, son vecinas del Departamento Capital y fueron fuertes receptoras de poblacin emigrante, caracterizada por un menor nivel socioeconmico. Esto puede explicar en parte la vulnerabilidad educativa que manifiestan las localidades.Se observa tambin la existencia de un anillo intermedio de moderada vulnerabilidad (ndices entre 0,03 y 0,05 aproximadamente), que rodea al rea central de la ciudad de Crdoba. Las localidades que se ubican en esta franja son Salsipuedes, Unquillo, Villa Allende, Ro Ceballos y Agua de Oro, en orden decreciente, emplazadas a una distancia intermedia de la capital dentro del Gran Crdoba, con excepcin de Villa Allende. La excepcin lo constituye la fraccin 69, que se ubica en el extremo norte del Departamento Capital, cuyo ndice de vulnerabilidad (0,0365) est influido por el bajo nivel de analfabetismo y de hogares con menores fuera del sistema escolar.Las reas de menor vulnerabilidad (ndices inferiores a 0,03 aproximadamente) se concentran en el rea central de la ciudad de Crdoba y hacia el noroeste, continuando el cauce del Ro Suqua. La nica localidad del Gran Crdoba que se ubica en este grupo es Mendiolaza, posiblemente por el aluvin de inmigrantes que est recibiendo de la ciudad y que generalmente se caracterizan por un nivel econmico medio-alto. Las fracciones capitalinas que se ubican en el margen oeste de la ciudad (62, 63 y 65) estn escasamente pobladas, razn por la cual presentan bajos o nulos niveles de analfabetismo y desercin escolar.Si se comparan los resultados obtenidos en el Departamento Capital con el trabajo realizado por lvarez y otros (2004), se encuentran coincidencias con la distribucin de fracciones censales segn la poblacin menor de 15 aos, hogares con NBI y clusters sociodemogrficos. Tomando en consideracin los grupos sociodemogrficos construidos en dicha investigacin, los clusters 4 y 5 correspondientes a poblacin rural coinciden con las fracciones de mayor vulnerabilidad educativa (IVE superior a 0,1), especialmente en el margen sur y este de la ciudad, en colores marrn y rojo en el mapa 1 (lvarez et al., 2004:41).El cluster 3, identificado como estrato sociodemogrfico bajo, concentra el 70% de la poblacin con NBI, y el nivel de analfabetismo, de mayores con primaria incompleta y hacinamiento supera la media departamental. Las fracciones comprendidas en este grupo coinciden con los ndices de marcada vulnerabilidad educativa, identificados con el color rojo (IVE entre 0,05 y 0,1) (lvarez et al., 2004:40-41).El cluster 2 identifica a los sectores medios, incluye a ms del 30% de la poblacin departamental y est caracterizado por la baja proporcin de analfabetos y mayores con primaria incompleta, relativo acceso a Internet y bajo porcentaje de viviendas inadecuadas. Este grupo coincide con las fracciones de moderada vulnerabilidad, identificados en color naranja y amarillo entre los ndices 0,025 y 0,05 (lvarez et al., 2004:40).El cluster 1, que agrupa a los sectores de ingresos medio-altos, concentra un 16,5% de la poblacin, casi el 45% de los estudiantes universitarios y terciarios, tiene bajos niveles de analfabetos y mayores con primaria incompleta. Este sector coincide efectivamente con las fracciones de baja vulnerabilidad educativa, identificadas con colores blanco y amarillo, con ndices inferiores a 0,025 (lvarez et al., 2004:39-40).A continuacin se compara la distribucin de las fracciones capitalinas con el estudio realizado por Mara Marta Santilln Pizarro (2004). La autora toma el modelo de pobreza que combina la situacin de NBI con la ubicacin frente a la lnea de la pobreza, sta ltima estimada mediante mtodos multivariados que relacionan el censo de poblacin con la Encuesta Permanente de Hogares. Obtiene cinco tipos de pobres que se presentan a continuacin.El tipo correspondiente a alta concentracin se caracteriza por reunir una gran parte de los pobres de la ciudad, afectados principalmente por la pobreza coyuntural (debajo de la lnea de la pobreza) y seguida por la estructural (tambin con NBI). Este grupo coincide con los ndices de vulnerabilidad educativa alta, identificados con los colores rojo y marrn (IVE entre 0,05 y 0,1) (Santilln, 2004:54,58).La clase de pobres de alta incidencia se caracteriza por importantes proporciones de pobres al interior de las fracciones, pero de baja representacin sobre la masa de pobres de la ciudad. Coinciden con las fracciones de alta vulnerabilidad educativa, resaltados con colores marrn y rojo (IVE superiores a 0,1) (Santilln, 2004:53-54,58). El grupo de pobres inerciales agrupa a la poblacin con NBI pero por encima de la lnea de la pobreza. Llamativamente, estas fracciones coinciden con las reas de baja vulnerabilidad educativa, pero ubicadas geogrficamente en el centro de la ciudad (Santilln, 2004:53,58).El tipo de perfil medio representa a la poblacin afectada por la pobreza coyuntural, con niveles semejantes al promedio de la ciudad. Este grupo coincide aproximadamente con las fracciones de moderada vulnerabilidad educativa, resaltados por los colores naranja y amarillo (Santilln, 2004:53,58).Finalmente, el grupo de no pobres rene los sectores con bajos niveles de pobreza. Coinciden con las fracciones de baja vulnerabilidad educativa, identificados con los colores blanco y amarillo con IVE debajo de 0,035.

3. Anlisis de correlacionesEn el presente apartado se efecta el anlisis de la correlacin que se obtiene entre el ndice de vulnerabilidad educativa con las variables censales ms vinculadas al nivel de vida de la poblacin. Las variables elegidas fueron:

1. Condicin de NBI: poblacin en hogares particulares con necesidades bsicas insatisfechas.

2. Privacin material: hogares que registran alguna privacin, y tambin cada una de sus categoras (privacin de recursos corrientes, patrimoniales o convergente);

3. Caractersticas de la vivienda:

Calidad de los materiales (CALMAT): hogares con problemas estructurales en la vivienda (tipo 3 y 4).

Hacinamiento: hogares ms de tres personas por cuarto.

Tipo de vivienda inconveniente: hogares en viviendas que no corresponden al tipo A o departamento.

Tenencia y procedencia del agua: hogares que no tienen agua dentro de la vivienda, hogares que utilizan agua de lluvia, cisterna, ro, canal o arroyo.

Desage cloacal: hogares que no cuentan con desage del inodoro a red pblica o a cmara sptica y pozo.

Rgimen de propiedad: hogares que ocupan la vivienda por prstamo, trabajo u otra situacin.

Combustible: hogares que emplean principalmente lea, carbn u otro combustible distinto al gas.

Equipamiento del hogar: hogares que no disponen en su vivienda de heladera, lavarropas, telfono, computadora, videograbadora o video reproductora, televisin por cable u horno a microondas.

4. Empleo:

NBI por incapacidad de subsistencia: poblacin en hogares cuyo jefe de hogar tiene primaria incompleta y donde viven ms de tres personas inactivas por miembro activo.

Condicin de actividad econmica: poblacin desocupada o en otra situacin distinta a ocupado, jubilado-pensionado y estudiante.

Aporte jubilatorio: poblacin ocupada que no aporta al sistema previsional.

Categora ocupacional: poblacin que se declar trabajador familiar, con o sin sueldo.

5. Cobertura de salud: poblacin que no cuenta con obra social o plan mdico privado.

En el Cuadro N 2 y el Grfico N 1 se presentan las variables consideradas, ordenadas por grado de correlacin con el ndice de vulnerabilidad educativa.

Cuadro 2: Correlacin entre vulnerabilidad educativa y variables censales seleccionadas. Fracciones del Departamento Capital y localidades del Gran Crdoba 2001.Variable Coeficientecorrelacin (r Pearson) Variable Coeficientecorrelacin (r Pearson)

NBI Subsistencia 0,967 TV por cable 0,758

CALMAT 0,914 PC-Internet 0,754

Telfono 0,893 Desage cloaca 0,743

NBI 0,833 Horno microondas 0,698

Agua 0,807 Procedencia del agua 0,694

Hacinamiento 0,804 Heladera 0,652

Privacin material 0,801 Condicin de actividad 0,632

Privacin concurrente 0,801 Rgimen de tenencia 0,511

Cobertura de salud 0,801 Combustible 0,415

Aporte jubilatorio 0,798 Lavarropas 0,397

Tipo de vivienda 0,792 Categora ocupacional 0,117

Privacin patrimonial 0,775 Privacin recursos 0,092

Videocasetera 0,773

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001 (INDEC-Gerencia de Estadsticas y Censos de la Provincia de Crdoba).Grfico 1: Coeficientes de correlacin (r Pearson) entre vulnerabilidad educativa y variables censales seleccionadas. Fracciones del Departamento Capital y localidades del Gran Crdoba 2001.

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001 (INDEC-Gerencia de Estadsticas y Censos de la Provincia de Crdoba).Como se puede observar, la vulnerabilidad educativa calculada con el IVE presenta alta correlacin directa con numerosas variables censales. Los mayores coeficientes de correlacin se obtienen con la poblacin con NBI subsistencia, es decir con la baja educacin de los jefes de hogar ms numerosos, la calidad general de los materiales (CALMAT) y la posesin de telfono. En cambio no guarda prcticamente correlacin con la privacin de recursos corrientes y la categora ocupacional de los empleados.Si se consideran las variables con alta correlacin (coeficientes mayores a 0,7) se tiene que 6 de las 16 variables corresponden a caractersticas de las viviendas (calidad de los materiales, tenencia de agua potable, hacinamiento, tipo de vivienda, privacin patrimonial y desage cloacal); 4 variables son de equipamiento del hogar (telfono, videocasetera, TV cable y PC-Internet); y 2 variables relacionadas con el empleo (cobertura de salud y aporte jubilatorio).Si se toman en cuenta las variables con moderada correlacin (coeficientes entre 0,4 y 0,7) se observa que 3 de las 6 variables corresponden tambin a condiciones de la vivienda (procedencia del agua, rgimen de propiedad y combustible utilizado para cocinar); 2 variables pertenecen al equipamiento del hogar (horno microondas y heladera); y slo una variable referida al empleo (condicin de actividad econmica).De lo anterior puede deducirse que, excluyendo la baja educacin de los jefes de hogares numerosos, las condiciones de la vivienda y el equipamiento de los hogares parecen describir el nivel econmico de la poblacin, que probablemente responde al clima educativo general del hogar. Ms all de las caractersticas laborales, la calidad edilicia y la cantidad de bienes se presentan directamente proporcionales a la capacidad econmica de la poblacin, y al capital educativo de los hogares.

4. A modo de conclusinLas afirmaciones contenidas en este trabajo constituyen los primeros avances de una investigacin en curso. Por lo tanto, tienen valor como conjeturas a ser revisadas a partir de anlisis ms completos del fenmeno de la vulnerabilidad social, tanto en su complejidad conceptual como en la variedad de indicadores contemplados.A pesar de ello se constata, junto con las investigaciones anteriores reseadas, la existencia de un ncleo urbano central caracterizado por bajos niveles de vulnerabilidad educativa, que aumenta genricamente a medida que se aleja hacia la periferia. En cuanto a las localidades que componen el Gran Crdoba se observa una distribucin heterognea, con reas de mayor vulnerabilidad en cercanas de la capital (Villa El Fachinal-Parque Norte, La Calera y Saldn) y en las localidades ms alejadas (El Manzano, Canteras El Sauce), mientras que se detecta un rea de menor vulnerabilidad a una distancia intermedia (Mendiolaza, Ro Ceballos y Agua de Oro).Con respecto a las correlaciones encontradas, se destacan las caractersticas de las viviendas y el equipamiento de los hogares. Ser preciso ahondar si estos elementos tienen incidencia directa sobre el logro educativo de la poblacin, o bien son estimadores de otros elementos no considerados aqu como el clima educativo de los hogares. Para ello ser necesario considerar la constitucin de los hogares y el capital educativo de los mismos.

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cuando la institucin educativa se vuelve un "ajeno inquietante" para los jvenes

notas sobre algunas condiciones de vulnerabilidad en nuestra sociedad

ALEJANDRO KLEIN Postdoctorado en la PUC-Ro. Dr. en Servicio Social por la Universidad Federal de Ro de Janeiro. Psiclogo-Psicodramatista-Psicoanalista de Grupo. Investigador do Grupo de Pesquisa "Transverses" de la UFRJ. Docente e investigador de la Facultad de Psicologa de Uruguay

Resumen

Este artculo se propone plantear algunas dificultades que surgen en la posibilidad de algunos jvenes de poder integrarse al sistema educativo, transformndose en "estudiantes". Enfoco la denominacin de "estudiante" a una operatoria subjetiva- institucional compleja que requiere procesos cognitivos y emocionales especficos, facilitados u obstaculizados por el contexto socio-cultural. En este sentido se desarrolla la hiptesis de estos obstculos estn especialmente presentes desde el neoliberalismo. Una de las caractersticas del mismo es que impone el pasaje desde un contrato social inclusivo propio de la modernidad keynesiana a otro donde el adolescente pasa a ocupar un lugar social de exclusin. De esta manera propongo una reformulacin de la problemtica de la desercin estudiantil, donde destaco que ms que hablar de procesos de desercin (es decir: procesos de salida desde la institucin educativa) habra que sealar la imposibilidad de estos jvenes de transformarse en estudiantes (es decir: la ausencia de procesos de entrada simblicos a la institucin educativa). Desde aqu relaciono estas hiptesis a procesos de vulnerabilidad que en realidad alcanzan un abanico ms amplio de situaciones.

Palabras clave: institucin educativa, desercin estudiantil, vulnerabilidad

De parte de los educadores se generan as condiciones crnicas de agobio y fatiga y por parte de la institucin una sensacin de exceso por la cual se debilita la estructura de acogida a los jvenes... Un efecto es que institucionalmente pasa a prevalecer un sentimiento de desborde, de incomprensin, de hartazgo. Desde aqu se arma un funcionamiento institucional tal, que pasa a predominar lo instituido-metonmico sobre lo instituyente-metafrico, retomando la distincin de Ren Kas (1993) entre institucin metonmica y metafrica.

Podra pensarse que la institucin educativa va perdiendo capacidad de tolerancia, de cambio, de innovaciones, existiendo una acentuacin de lo "metonmico" en detrimento de aspectos metafricos. Ya no hay contradiccin entre ambos aspectos como sealaba Kas, sino anulacin de un aspecto en detrimento del otro.

Aquellos valores educativos tradicionales como transmisin de conocimientos, consolidacin de ciudadana, inclusin, racionalizacin y autocrtica, se hacen cada vez ms difciles de sostener (Lewkowicz, 2004). De esta manera la institucin educativa pasa a estar aquejada de una dolencia de basamentos que le hace "temer" permanentemente y encuentra su resguardo en "eliminar" todo lo que sea extrao o transgresivo. O sea, cada vez se puede tolerar menos lo adolescente de los adolescentes.

Al mismo tiempo muchos profesores presentan dificultad en poder encontrar un sentido y una justificacin en la transmisin de los valores educativos. A esto se une el hecho de que muchos jvenes reclaman de sus docentes antes que una actividad educativa el poder sostener con ellos confrontacin generacional (Winnicott, 1972), funcin que estimo de primera necesidad para el crecimiento de los jvenes (Klein, 2004). De all que me pregunto si parte de las dificultades y quejas que los profesores y las directoras tienen de sus alumnos, no pasar porque enfrentan les guste o no ms que un vnculo educativo, otro (que en principio no les compete) de confrontacin generacional. De all que quizs so que stos perciben como desafo, insolencia y falta de respeto, puede ser, desde sus alumnos, una parte del proceso de crecimiento.

Trabajando con jvenes desertores del sistema educativo percibo que difcilmente comprenden por qu han dejado de estudiar. Slo transmiten una resignacin ante esa situacin expresando una cultura que no es la cultura del raciocinio, o del sentido comn, de la anticipacin o la planificacin, sino del exabrupto, donde las cosas suceden sin que uno sepa bien por qu.

Aventuro entonces la hiptesis de que estos jvenes no se fueron de la institucin educativa: es que en realidad nunca entraron. Es decir, fueron fsicamente, pero en realidad nunca entraron subjetivamente. Si estos jvenes se pueden ir tan fcil, entonces, de la institucin educativa es porque en realidad nunca entraron totalmente a la misma en condicin de "estudiantes".

Estamos ante una adolescencia ajena a lo que P. Aulagnier (1991) llamaba la anticipacin del porvenir o la construccin del futuro. Es una construccin de lo adolescente que se construye y reconstruye permanentemente dentro de un ciclo agotador (Klein, 2006).

Entonces prevalece esta situacin: ya no queda claro que lo que tiene que hacer una persona joven es estudiar. Sugiero considerar que lo que algunos profesores toman como dificultades de aprendizaje, o falta de voluntad, refleja a mi entender fragilidad del lazo social (Klein, 2006). Una expresin es que estos jvenes pueden estar y pueden no estar en la institucin educativa. Muchas veces es lo mismo. Pero tal vez "fragilidad" sea una palabra que no describa suficientemente bien, lo que parece ser, por momentos, ms bien ausencia de lazo social. Con todo lo que esto implica nivel subjetivo, la cotidianeidad, el futuro y los vnculos... De esta manera se hecha de menos un sentido de continuidad existencial, de self integrado, y de confianza bsica.

Cuando se trabaja con estos jvenes se ve que no es que "estn en otra" como despectivamente se dice, ni que sea lo mismo que estn o no estudiando, como irresponsablemente se dice. Hay una inmensa carga de culpa y de agobio con respecto al hecho de no estar dentro de la institucin educativa, lo que es un estigma muy fuerte. No es que sean "irresponsables", ni que mantengan esa famosa distancia que se preconiza que el joven instala con el mundo adulto. Se trata no de un problema educativo, sino de un problema de forma de construccin de subjetividad en nuestra sociedad hoy. Tampoco tiene que ver con el "desencanto", porque los jvenes no transmiten que estn decepcionados con la institucin educativa, sino que lo que sucede es que no saben como "entrar", no saben donde estn las rendijas para tal fin.

Para un joven de clase media slida la "rendija" de entrada est en cumplir un horario, estudiar lecciones, e intervenir en clase y no pasarse de la "raya" evitando suspensiones. Esa es la regla, la que se conoce y acata. Pero para estos muchachos (de clase media empobrecida o carentes) la regla no est a su disponibilidad. De ah que no pueden apuntalarse (Bernard, 1991) en la institucin educativa porque no ofrece base de sostn para nuevos tipos de construccin de subjetividad que se vienen dando desde el neoliberalismo (Klein, 2006). Una de sus caractersticas es la prdida del jbilo de crecer, instalndose en su lugar una sensacin crnica de agobio y prdida.

Creo entonces que el tema de la exclusin estudiantil est mal planteado. No hay exclusin, porque de cierta manera como ya seal, no hay inclusin efectiva. Reitero algo que me parece fundamental: lo que estamos viendo en el material clnico es que los adolescentes no reniegan ni rechazan la institucin educativa, por el contrario, para ellos sigue siendo un lugar importante. Es decir, el adolescente va al local de estudios, ocupa un lugar, pero ya no sabe ni puede cumplir con los rituales que lo transformen en alumno. De esta manera no puede incorporar las tareas subjetivas que implican poder concentrarse, sentarse, estudiar. Al mismo tiempo lo que falla en esta tarea de convertirse en estudiante es que muchas veces sienten que no tiene ningn sentido lo que hacen.

Quisiera destacar que junto a estos fenmenos surge una acentuacin de exigencias desde la institucin liceal: cada vez ms materias, ms horas de estar sentados, ms necesidad de concentracin intelectual y estndares cada vez ms inalcanzables... En la medida que la institucin educativa siente que est fallando, que sufre un malestar institucional, creo que robustece ms sus mecanismos internos de exigencia, redoblando de cualquier manera su propia vulnerabilidad. Situacin correlativa a la exigencia cada vez mayor que se constata en el mercado laboral (Castel, 1997). Cuanto menos trabajo existe, ms se amplan los requisitos de ingreso al mismo, con lo que la institucin educativa aumenta an ms los suyos, generndose una cadena de retroalimentacin interminable.

En la medida en que la institucin educativa no puede admitir y sostener adolescentes dentro de su espacio, si no se convierten en estudiantes los expulsa. Pero cuando son expulsados de la institucin educativa tampoco pueden ingresar al mercado laboral, lo que lleva a un incremento de los adolescentes en situacin de calle, es decir jvenes que ya no estn en ningn lugar.

Como ya indiqu, lo que transmiten los profesores y los directores es que la institucin est desbordada, pero al mismo tiempo creo que est vaca. El vaco lo ubico en esta dificultad en generar espacios de recepcin. Quiere decir que la lgica institucional es que antes de cualquier integracin al sistema educativo ya hay expulsin del mismo. O mejor: no hay entrada.

Hay que sealar que de parte de los adolescentes no saber como entrar o como permanecer en la institucin educativa, no deja de tener consecuencias que pueden llegar a ser graves. En mi trabajo con jvenes percibo una sensacin de insatisfaccin entre lo que se debera haber hecho desde el ideal de estudiante y del estudio y lo que efectivamente se puede hacer, que muchas veces se cursa por medio de una ansiedad vaga y difusa. Sumidos en la comparacin entre lo que deberan hacer (estudiar) y lo que efectivamente hacen (ser "desertores") y atrapados dentro de una estructura mental y social de comparacin que los denigra, ya no hay jubilo adolescente ni lo puede haber. Hay aqu un punto de extrema vulnerabilidad: jvenes cada vez ms tristes o cada vez ms furiosos o cada vez ms sintiendo algo que no pueden describir. Lo que aparece- y que me preocupa cada vez ms-son estructuras de vaco, de nada, de desmantelamiento psquico. Por eso entiendo que hablar de vulnerabilidad social como si las condiciones psquicas no se modificaran es una falacia que me llama la atencin. La vulnerabilidad es una y al mismo tiempo: social, econmica y psquica.

Pero vulnerabilidad no es slo no poder entrar al institucin educativa, lo es tambin integrarse al mismo a travs de la hiper-adaptacin. Punto que tampoco se toma en cuenta al tender a enfocar la vulnerabilidad slo desde el menos (y la carencia) y no teniendo en cuenta que la misma tambin se expresa a travs del exceso y la super-exigencia.

Se une a esto un sentido del mandato. Como me deca una joven: "Si los profesores mandan estudiar, estudio pero no participo en clase, pienso en otra cosa..." O sea, si se estudia es porque hay mandato de estudiar. El estudio ya no es una decisin personal o autnoma. Tiene que haber entonces una presencia permanente que se ha vuelto imprescindible. Esto lo he visto mucho en clnica, los muchachos no estudian si no estn la madre o el padre presentes.

Esta falta de iniciativa revela antes que nada, creo, la falta de un espacio interno que de cuenta del poder estudiar al no haber introyeccin del "estudio" como parte del mundo mental mismo. Estudiar aparece siempre como un espacio externo, vinculado al mundo adulto y las reglas. El estudio, como todo lo que tenga que ver con institutos sociales, est siempre afuera sin que se pueda internalizar.

Y ms an, creo que es la institucin educativa misma la que no se puede internalizar. Por eso cuando estos jvenes se van de la institucin educativa la misma se termina. No hay supervivencia de la institucin educativa, si no es adentro del institucin educativa. Es el punto en que la institucin educativa arma su espacio de eficacia pasando a funcionar con caractersticas de internado, es decir, caractersticas de vigilancia y atencin permanente. Se siente, y con no poca razn, que hay que exacerbar el "adentro" de la institucin educativa lo mximo posible.

Son instituciones educativas de mil materias, con correccin de deberes incluidos, dentro de un panptico inagotable y que sin embargo parece -desde esta situacin- inevitable. En este sentido conservan el rtulo de institucin educativa por una operatoria anacrnica, pero son otra cosa, desde el momento en que entendieron que la eficacia educativa se une a la presencia permanente.

No digo que esta situacin est ni bien ni mal. Pero sin duda tiene un efecto de estructura. Pero tengamos en cuenta otro factor de vulnerabilidad, no de aqullos que no "entran" al institucin educativa, sino de los que repiten crnicamente el ao escolar. Como una forma terrorfica de la compulsin a la repeticin, observo que muchos jvenes se conducen desde un mensaje horrendo: "estoy condenado a repetir". Entonces el tema no es slo la repeticin estudiantil, sino una subjetividad que se instituye a travs de la "condena" como un enunciado severo y dogmtico (que sin duda se relaciona a formas prevalentes de un Superyo-Sdico Klein,1997 a y b) que no permite ningn tipo de conflicto o discusin.

Quisiera entonces sugerir que la vulnerabilidad implica no slo que hay instituciones educativas donde los jvenes no se transforman en estudiantes o sufran una operatoria de hiperadaptacin, sino que incluye esta transformacin en repetidores crnicos.

Hay adems un factor ligado a todas estas situaciones, que ya mencion y que retomo ahora: ya no est claro que el estudio sirva para el futuro. Si se vive al da es que ya no hay futuro que permita catectizar el esfuerzo del estudio (Klein,2006). Es cierto, el esfuerzo est vigente an pero probablemente se ha vuelto incomprensible. Y no slo para los jvenes. El tema es el sostn del "porvenir" como construccin social fundamental y las consecuencias que acarrea su destitucin (Klein, 2006). Que no son pocas ni mucho menos banales.

Reitero lo ya dicho: creo que un aspecto fundamental de la vulnerabilidad social es que, permtaseme la redundancia, la misma no es slo social. Es, al mismo tiempo, subjetiva, comunitaria y familiar. De esta manera resalto en determinados jvenes la poca, nula o deficitaria capacidad de retencin que presenta la institucin educativa para mantener la categora subjetiva del "estudiante". Otras formas subjetivas (el repetidor, el interno) parecen ir tomando su lugar. Producto de la anulacin del porvenir como forma social propia del neoliberalismo, pero tambin por otros factores cognitivos, econmicos y subjetivos, como la pobreza de los desapuntalamientos y el aburrimiento y el desconcierto como expresin de la anulacin de la poltica de tanteo en la adolescencia (Klein, 2004). Desde aqu, cualquier descripcin del adolescente como rebelde o inconformista, desencantado o aptico es insuficiente. El joven est furioso o siente que ha decepcionado. Cualquiera de esas opciones da margen a la vulnerabilidad.

Mi posicin es que la institucin educativa sigue siendo un elemento fundamental dentro de una poltica de resiliencia y de salud mental. Pero no desde la figura del repetidor-derrotado ni la del confinado-sometido. Del trabajo con adolescentes estoy convencido que es fundamental que los profesores comprendan que antes que educar tienen que establecer un vnculo con sus alumnos, una de las formas en que estos se podrn convertir en "estudiantes".

Para los jvenes el profesor no es slo representante de un saber sino un adulto que tiene un vnculo para ofrecer y construir. Esto incluye la necesidad de confrontacin generacional. Si la confrontacin generacional (Winnicott, 1972) permite el crecimiento y la madurez, creo que la misma es tan imprescindible como la necesidad de aprender. Los motivos no los puedo desarrollar aqu, pero reitero: al profesor se lo necesita primero y antes que nada para hacer confrontacin generacional y no slo para aprender.

La institucin educativa mismo a veces parece ser un "ajeno inquietante" para los jvenes. Para la misma el adolescente est desinteresado de la misma, pero por el contrario, creo que est mas interesado que nunca en ella como lugar distinto de "encuentro" con adultos que puedan ser maduros y les permitan un dilogo que es imprescindible.

Entonces los jvenes quieren ir muchas veces a la misma no a estudiar sino a permanecer. Sera interesante (no creo que sea un imposible) pensar en una estructura no acadmica dentro de la institucin educativa, donde los adolescentes puedan concurrir manteniendo actividades libres no acadmicas, sin obligacin de asistencia. Un "espacio adolescente" donde ms que calificaciones se ofrezca un espacio de contencin y recepcin sin que so les implique la exigencia de tener que ser estudiantes. Desde aqu se trata de restaurar un proyecto educacional, revisando por cierto estrategias y metodologas educativas que deberan evitar nostalgias que llevan a callejones sin salida y a confusiones que no garantizan nada.

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Bibliografa

1. AULAGNIER, P.: Construir (se) un pasado. Argentina, Revista de APdeBA Vol XIII-N 3,1991. 2. BERNARD, M.: Introduccin a la lectura de la obra de Ren Kas. Argentina, Asociacin Argentina de Psicologa y Psicoterapia de Grupos, 1991. 3. CASTEL, R.: Las metamorfosis de la cuestin social. Una crnica del salariado. Argentina, Paids, 1997. 4. GRINBERG, L.: Introduccin a las ideas de Bion. Argentina, Paids, 1986. KAS, R. Realidad Psquica y sufrimiento en las Instituciones. Argentina, Paids, 1993. 5. KLEIN, A. et al.: Hacia una metapsicologa de lo comunitario. Estrategias con grupos adolescentes. Uruguay, Roca Viva, 1997a. 6. KLEIN, A. et al.: De la paradoja al grupo: el adolescente a nivel hospitalario y comunitario. Uruguay, Roca Viva, 1997b. 7. KLEIN, A.: Escritos psicoanalticos sobre Psicoterapia, Adolescencia y Grupo. Uruguay, Psicolibro-Waslala, 2003. 8. KLEIN, A.: Imgenes del adolescente desde el psicoanlisis y el imaginario social. 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La amenaza recae sobre los habitantes de una comunidad, su contexto social, es decir, sus propiedades, actividad econmica, infraestructura fsica y ambiental, servicios pblicos, estado sanitario, etc. La vulnerabilidad de una comunidad se relaciona con la capacidad (o la falta de ella!) para absorber los efectos de un cambio en su medioambiente a travs del autoajuste o de la capacidad de adaptarse a dicho cambio. La vulnerabilidad fsica o de localizacin se refiere a la localizacin de grandes poblaciones en zonas de alto riesgo fsico. La decisin de ocupar estas reas de alto riesgo se relaciona con los niveles de pobreza y por la falta de opciones para una ubicacin menos riesgosa. En otros casos, el asentamiento de poblaciones ha sido incitado por la alta productividad, particularmente para fines agrcolas, de un gran nmero de estas zonas como los faldeos de reas volcnicas, las planicies de inundacin de los ros, entre otras.La vulnerabilidad econmica se relaciona fuertemente con la economa nacional, con su dependencia econmica internacional y, tambin, a los presupuestos pblicos nacionales, regionales y locales, la diversificacin de la base econmica, etc. Adems existe una relacin inversa entre ingresos per cpita a nivel nacional, regional, local o poblacional y el impacto de los fenmenos fsicos extremos. Podemos concluir, entonces, que la pobreza aumenta el riesgo de desastre.La vulnerabilidad social est relacionada con el grado de organizacin de las comunidades de prevenir, mitigar o responder a situaciones de desastre.La vulnerabilidad poltica se relaciona con el grado de centralizacin en la toma de decisiones y en la organizacin gubernamental. Tambin en la autonoma en la toma de decisiones de los niveles de gobierno tanto regionales, como locales y comunitarios. La vulnerabilidad tcnica se relaciona con tcnicas de construccin de edificios e infraestructura bsica utilizadas en zonas de riesgo frente a un determinado fenmeno natural.La vulnerabilidad ideolgica hace referencia a la forma en que las personas concebimos el mundo que habitamos, nuestro medio ambiente, con el que interactuamos instante a instante. La pasividad, el fatalismo, los mitos, entre otros factores ideolgicos, aumentan la vulnerabilidad de las poblaciones a la ocurrencia de desastres. La percepcin y el conocimiento que tengamos de la naturaleza y de nuestra intervencin en ella prefiguran nuestro accionar frente a los riesgos naturales.La vulnerabilidad cultural est relacionada con la forma en que los individuos se ven a s mismos en el entramado social, como parte de un conjunto nacional. Y, tambin, con los medios de comunicacin, que juegan un rol fundamental en la consolidacin de imgenes en la poblacin (muchas veces estereotipadas) y, en la seleccin y transmisin de la informacin (muchas veces distorsionadas) sobre el medioambiente y los desastres tanto potenciales como reales. La vulnerabilidad educativa se relaciona con la ausencia de los elementos que enseen adecuadamente a la poblacin sobre el medio ambiente, el entorno que habitan los pobladores, a su equilibrio o desequilibrio, etc. Adems, al grado de preparacin que posee la poblacin frente a los casos de amenazas u ocurrencia de situaciones de desastre y sobre modos adecuados de comportamiento a nivel individual, familiar y comunitario. La vulnerabilidad ecolgica tiene que ver con los modelos de desarrollo econmico que se adopten. Muchos modelos de desarrollo se basan en la depredacin de las reservas ambientales en vez de tender hacia una convivencia armoniosa con el medio ambiente. Como consecuencia de estos modelos de desarrollo basados en la depredacin de un recurso los ecosistemas pasan a ser altamente vulnerables e incapaces de auto-ajustarse internamente de forma de poder compensar los efectos directos o indirectos de la accin humana. Como consecuencia de estos modelos econmicos, los ambientes naturales se convierten en altamente riesgosos para las comunidades que los explotan o habitan. La vulnerabilidad institucional es la que se relaciona con la capacidad de respuesta de las instituciones frente a las amenazas. Tiene que ver con la rigidez de las instituciones y con su falta de actualizacin. Especialmente, las instituciones jurdicas son muy burocrticas y estn atravesadas por las decisiones polticas. Influyen, adems, las actitudes de quienes se encuentren en los niveles de decisin.