VPLIV IZKUŠENJ UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA NA NJIHOVO ...pefprints.pef.uni-lj.si/4227/1/MAGISTRSKO_DELO_Vidmar__Eva.pdf · mir in sprostitev ter živi v sožitju z naravo. Slovar

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji

Eva Vidmar

VPLIV IZKUŠENJ UČITELJEV RAZREDNEGA

POUKA NA NJIHOVO MNENJE O

VKLJUČEVANJU ŠOLSKEGA VRTA V POUK

Magistrsko delo

Ljubljana, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji

Eva Vidmar

VPLIV IZKUŠENJ UČITELJEV RAZREDNEGA

POUKA NA NJIHOVO MNENJE O

VKLJUČEVANJU ŠOLSKEGA VRTA V POUK

Magistrsko delo

Mentorica: doc. dr. Darja Skribe-Dimec

Ljubljana, 2016

POVZETEK

Predmeta spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika sta zasnovana zelo specifično. Od

učitelja zahtevata, da pouk vodi tako, da so učenci veliko časa praktično aktivni in da znanje

pridobivajo s samostojnim odkrivanjem novih informacij. Šolski vrt omogoča praktično

dejavnost, ki ponuja veliko novih znanj, spodbuja fizično aktivnost učencev, izkustveno in

sodelovalno učenje, omogoča medpredmetno povezovanje ter daje priložnost vsem

učencem, da sodelujejo pri učenju za samooskrbo. Šole lahko s to dejavnostjo pozitivno

vplivajo tudi na skrb učencev za zdravo prehrano. Slovenske osnovne šole imajo v obdobju

od 19. stoletja do konca 2. svetovne vojne bogato zgodovino šolskih vrtov. Po 2. svetovni

vojni so šole šolske vrtove začele opuščati, danes pa jih veliko vzgojno-izobraževalnih

ustanov želi ponovno obuditi. Učitelji imajo pomembno vlogo pri obujanju bogate

zgodovine, zato smo v empiričnem delu s pomočjo spletnega anketnega vprašalnika raziskali

njihove izkušnje z vrtnarjenjem in njihovo mnenje o šolskem vrtu. Anketni vprašalnik so

izpolnili 203 učitelji. Ugotovili smo, da ima velika večina učiteljev razrednega pouka lastno

izkušnjo z vrtnarjenjem. Učitelji so v povprečju izrazili zelo pozitivno mnenje o šolskem

vrtu. Ugotovili smo tudi, da na učiteljevo pozitivno mnenje o šolskem vrtu vpliva njihova

pozitivna zgodnja izkušnja z vrtnarjenjem, torej so zgodnje izkušnje učencev pomembne za

poznejši odnos do vrtnarjenja in prav učitelji so tisti, ki lahko poskrbijo, da njihovi učenci te

zgodnje izkušnje ne zamudijo.

Ključne besede: izkustveno učenje, naravoslovje, pouk v naravi, spoznavanje okolja, šolski

vrt, učitelji razrednega pouka, zgodnje izkušnje

ABSTRACT

Natural Science is a very specific school subject. It should allow learners to be as active as

possible and encourage them to learn through independent research. School garden is

encouraging physical activity, experiential and cooperative learning, interdisciplinary

approach and is giving children a chance to learn how to be food self-sufficient. It can also

have a big impact on healthier eating habits. School gardens were quite widespread in

Slovenian schools from 19th century until the end for World War II. After World War II,

many school gardens were abandoned, but today a lot of schools are trying to revive them

and teachers play an important role in that. In empirical part we explored teachers'

experiences with gardening and their opinion about school gardens. 203 teachers filled out

online survey. The result showed, that a lot of teachers have experiences with gardening and

in general they are very fond of school gardens. We also found out that teachers' positive

opinion is based on a positive early experiences and that is why early experiences with

gardening are very important for young learners to develop positive attitude towards

gardening and teachers play a major role in that.

Key words: experiential learning, natural science, outdoor education, school garden,

primary school teachers, early experiences

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ............................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL........................................................................................................ 3

2.1 UČNI NAČRT ........................................................................................................ 3

2.1.1 Učni načrt za spoznavanje okolja .................................................................... 3

2.1.2 Učni načrt za naravoslovje in tehniko ............................................................. 4

2.2 UČINKOVIT POUK .............................................................................................. 5

2.2.1 Problemsko učenje ........................................................................................... 6

2.2.2 Konstruktivistično učenje ................................................................................ 6

2.2.3 Izkustveno učenje ............................................................................................ 7

2.2.3.1 Pomen zgodnjih izkušenj ......................................................................... 8

2.3 POUK NA PROSTEM ........................................................................................... 9

2.3.1 Pozitivni učinki pouka na prostem ................................................................ 10

2.3.2 Pomen šolskega vrta za vključevanje različnih čutil ..................................... 12

2.3.3 Pomen šol pri pouku na prostem ................................................................... 13

2.3.4 Organizacija pouka na prostem ..................................................................... 14

2.3.4.1 Ovire pri organizaciji pouka na prostem ................................................ 15

2.4 OD OKOLJSKE VZGOJE DO VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA ZA

TRAJNOSTNI RAZVOJ ................................................................................................. 16

2.5 ŠOLSKI VRTOVI ................................................................................................ 17

2.5.1 Pomen šolskih vrtov ...................................................................................... 18

2.5.2 Načrtovanje šolskega vrta .............................................................................. 20

2.5.3 Rastline na šolskem vrtu ................................................................................ 20

2.5.4 Živali na šolskem vrtu ................................................................................... 21

2.5.5 Medpredmetno povezovanje.......................................................................... 21

2.6 ZGODOVINA ŠOLSKIH VRTOV NA SLOVENSKEM ................................... 24

2.6.1 Začetki šolskih vrtov ..................................................................................... 24

2.6.2 Šolski vrtovi v času Avstro-Ogrske (1869–1918) ......................................... 24

2.6.3 Šolski vrtovi v času med obema svetovnima vojnama .................................. 25

2.6.4 Šolski vrtovi od leta 1945 do leta 1990 ......................................................... 26

2.7 ŠOLSKI VRTOVI DANES .................................................................................. 27

2.7.1 Šolski vrtovi po svetu .................................................................................... 27

2.7.2 Šolski vrtovi na Slovenskem ......................................................................... 28

2.8 PROGRAMA ŠOLSKI VRTOVI ......................................................................... 29

2.8.1 Program Šolski ekovrtovi .............................................................................. 30

2.8.2 Program Ekošola ........................................................................................... 31

3 EMPIRIČNI DEL ......................................................................................................... 32

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ........................................ 32

3.2 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ........................................................ 32

3.2.1 Raziskovalna vprašanja .................................................................................. 33

3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ......................................................... 33

3.3.1 Opis vzorca ..................................................................................................... 33

3.3.2 Opis instrumenta ............................................................................................ 37

3.3.2.1 Merske karakteristike anketnega vprašalnika ......................................... 37

3.3.3 Postopek zbiranja podatkov ........................................................................... 38

3.3.4 Postopki obdelave podatkov ........................................................................... 38

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA .................................................................. 39

3.4.1 Izkušnje učiteljev razrednega pouka z vrtnarjenjem ...................................... 39

3.4.2 Šolski vrtovi v slovenskih osnovnih šolah ..................................................... 42

3.4.3 Didaktična vrednost šolskega vrta in učiteljeve izkušnje z vodenjem

dejavnosti na šolskem vrtu ............................................................................................ 47

3.4.4 Vpliv zgodnjih izkušenj učiteljev razrednega pouka z vrtnarjenjem na

njihovo mnenje o vključevanju šolskega vrta v pouk ................................................... 52

3.4.5 Vpliv starosti učiteljev razrednega pouka na njihovo mnenje o vključevanju

šolskega vrta v pouk ...................................................................................................... 54

3.4.6 Vpliv delovne dobe učiteljev razrednega pouka na njihovo mnenje o

vključevanju šolskega vrta v pouk ................................................................................ 57

3.4.7 Vpliv lokacije šole, v kateri poučujejo učitelji razrednega pouka, na njihovo

mnenje o vključevanju šolskega vrta v pouk ................................................................ 59

4 ZAKLJUČEK ............................................................................................................... 62

5 LITERATURA ............................................................................................................. 65

5.1 Spletna literatura .................................................................................................... 66

6 PRILOGA ..................................................................................................................... 68

6.1 Anketni vprašalnik ................................................................................................. 68

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Vzorec glede na spol ............................................................................................... 34

Graf 2: Vzorec glede na starost ........................................................................................... 35

Graf 3: Vzorec glede na lokacijo šole ................................................................................. 35

Graf 4: Vzorec glede na delovno dobo ................................................................................ 36

Graf 5: Vzorec glede na razred, v katerem poučujejo ......................................................... 36

Graf 6: Delež šolskih vrtov v slovenskih osnovnih šolah, ki so bile vključene v raziskavo 43

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Čas pridobitve učiteljeve lastne izkušnje z vrtnarjenjem ............................ 39

Preglednica 2: Kraj pridobitve učiteljeve lastne izkušnje z vrtnarjenjem ........................... 40

Preglednica 3: Razlogi, zakaj so bili učitelji razrednega pouka vključeni v vrtnarjenje ..... 40

Preglednica 4: Učiteljeve ocene zgodnje izkušnje z vrtnarjenjem ...................................... 41

Preglednica 5: Vrtnarjenje učiteljev zdaj............................................................................. 41

Preglednica 6: Razlogi, zakaj učitelji razrednega pouka vrtnarijo tudi zdaj ....................... 42

Preglednica 7: Razlogi, zakaj učitelji razrednega pouka ne vrtnarijo tudi zdaj .................. 42

Preglednica 8: Razlogi, zakaj šole po mnenju anketiranih učiteljev nimajo šolskega vrta . 44

Preglednica 9: Razlogi, zakaj imajo šole po mnenju anketiranih učiteljev šolski vrt ......... 45

Preglednica 10: Način uporabe šolskega vrta v šoli ............................................................ 46

Preglednica 11: Razlogi, zakaj se osnovne šole po mnenju anketiranih učiteljev ne odločajo

za sodelovanje v programu Šolski ekovrtovi ....................................................................... 47

Preglednica 12: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o šolskem vrtu ............... 48

Preglednica 13: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o pomembnosti šolskega

vrta z vidika doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev in didaktike.................................... 49

Preglednica 14: Mnenje učiteljev razrednega pouka o tem, da bi bile dejavnosti na šolskem

vrtu obvezni del učnega načrta ............................................................................................ 50

Preglednica 15: Izkušnje učiteljev razrednega pouka z vodenjem šolskega vrta ................ 51

Preglednica 16: Splošno mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o šolskem vrtu

glede na zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem ........................................................................... 52


vrta z vidika doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev in didaktike glede na zgodnjo

izkušnjo z vrtnarjenjem ....................................................................................................... 53

Preglednica 18: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o ideji, da bi bil šolski vrt

obvezen del učnega načrta glede na zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem ................................ 54

Preglednica 19: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o vključevanju šolskega

vrta v pouk glede na njihovo starost ..................................................................................... 55


vrta z vidika doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev in didaktične vrednosti glede na

starost ................................................................................................................................... 56

Preglednica 21: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o vključevanju šolskega

vrta v pouk glede na delovno dobo ...................................................................................... 57


vrta z vidika doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev in didaktike glede na delovno

dobo ...................................................................................................................................... 58

Preglednica 23: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o potrebnosti šolskega vrta

glede na lokacijo šole ........................................................................................................... 59


vrta z vidika doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev in didaktične vrednosti šolskega vrta

glede na lokacijo šole, v kateri poučujejo ............................................................................ 60

Preglednica 25: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o ideji, da bi bil šolski vrt

obvezni del učnega načrta glede na lokacijo šole ................................................................ 61

Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Eva Vidmar – magistrsko delo

1

1 UVOD

Vrt je pomemben življenjski prostor, na katerem človek lahko prideluje hrano, poišče lasten

mir in sprostitev ter živi v sožitju z naravo. Slovar slovenskega knjižnega jezika (2016)

besedo vrt razlaga na tri načine: 1. manjše zemljišče, navadno blizu hiše, na katerem raste

trava, drevje, se goji vrtnina, okrasne rastline; 2. negovano zemljišče z okrasnim rastlinjem,

navadno za sprehode, oddih; 3. posebej urejeno zemljišče kot del gostinskega lokala. V tem

magistrskem delu bo besedna zveza šolski vrt uporabljena za šolsko zemljišče, na katerem

učenci lahko pridelujejo sadje, zelenjavo ali zelišča.

V kolikšni meri – če sploh – so dejavnosti na šolskem vrtu že vključeni v pouk v slovenskih

osnovnih šolah, smo preverili v učnem načrtu za spoznavanje okolja (2011). Avtorji učnega

načrta so zapisali, da naj učitelji pouk organizirajo tako, da učenci učne cilje dosegajo z

dejavnostmi, ki temeljijo na osebnem doživljanju, učenčevih zamislih in na njihovih

izkušnjah. Poudarjajo pomembnost neposrednega spoznavanja narave in okolja. Tudi avtorji

učnega načrta za naravoslovje in tehniko (2011), ki je nadgradnja predmeta spoznavanje

okolja v prvem triletju, navajajo enaka priporočila. Po mnenju T. Angerer (2000) ima vsak

otrok prirojeno zanimanje za naravo, zato je od odraslih odvisno, v katero smer se bo njegovo

zanimanje razvilo. Učitelji imajo torej veliko in odločilno vlogo pri tem, kako bodo po naravi

radovedne otroke usmerili. Seveda pa je vse odvisno tudi od šolskih prostorskih danosti in

spodbude vodstva šole. T. Angerer (prav tam) meni, da je v sodobnem času pomembno, da

naslednjim generacijam privzgojimo pravilen odnos do narave. Vrt je po njenem mnenju ena

najboljših priložnosti za to.

Oba učna načrta res vsebujeta cilje, ki jih lahko povežemo z dejavnostmi na šolskem vrtu,

vendar pa v njih ni omenjen konkretni šolski vrt. Za zdaj je torej njegovo vključevanje

odvisno od učiteljev. Ti imajo po mnenju C. Peklaj idr. (2009, str. 7) pomembno vlogo pri

načrtovanju učinkovitega pouka in menijo, da »ko razmišljamo o kakovostnem

izobraževanju, imajo osrednje mesto v tem razmisleku učitelji in njihova usposobljenost, da

pri svojem delu dosegajo tiste vzgojno-izobraževalne cilje, ki bodo omogočali njihovim

učencem, da bodo razvili vse svoje potenciale, se dejavno vključili v družbo ter s svojim

znanjem in kompetencami na različnih področjih postali tudi dejavnik njenega razvoja. Od

učitelja se torej pričakuje, da bo pri svojem delu sposoben spodbujati celostni razvoj

učencev, in sicer tako na spoznavni kot tudi na čustveno-motivacijski in socialni ravni«.


2

Ker se učitelji lahko sami odločajo, ali bodo za doseganje ciljev iz učnih načrtov, ki so

povezani s šolskim vrtom, v pouk vključili dejavnosti na šolskem vrtu ali ne, nas je zanimalo,

v kolikšni meri učitelji v slovenskih osnovnih šolah te dejavnosti že vključujejo v pouk in

kakšno je njihovo mnenje o šolskem vrtu. Predvsem pa nas je zanimalo, ali na mnenje

učiteljev vplivajo njihove lastne zgodnje izkušnje z vrtnarjenjem. Te ugotovitve je mogoče

prenesti tudi na današnje generacije otrok in podati utemeljen predlog za načrtno

vključevanje šolskega vrta v pouk že od 1. razreda naprej.


3

2 TEORETIČNI DEL

Teoretični del zajema osem poglavij. V magistrskem delu smo se osredinili na nižje razrede

osnovne šole, zato smo preučili učna načrta za spoznavanje okolja ter naravoslovje in

tehniko. Poiskali smo povezave z dejavnostmi na šolskem vrtu in opisali sodobne učne

pristope pri poučevanju naravoslovja – s poudarkom na učiteljevih kompetencah.

Podrobneje smo predstavili pouk na prostem ter se usmerili predvsem na njegove prednosti

in doseganje ciljev z izvajanjem dejavnosti na šolskem vrtu. Predstavili smo zgodovino

šolskih vrtov in uradna programa, ki spodbujata njihovo ustanavljanje v vzgojno-

izobraževalnih ustanovah po Sloveniji. To sta programa Ekošola in Šolski ekovrtovi.

2.1 UČNI NAČRT

Učna načrta za predmeta spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika, ki se izvajata v

nižjih razredih slovenskih osnovnih šol, zajemata nekatere učne cilje, ki so povezani s

spoznavanjem vrta kot prostora za gojenje vrtnin. Didaktična priporočila v obeh učnih

načrtih vsebujejo veliko različnih predlogov za načrtovanje učinkovitega pouka, ne

predvidevajo pa vključevanja šolskega vrta v pouk.

2.1.1 Učni načrt za spoznavanje okolja

Predmet spoznavanje okolja se izvaja v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne

šole. V vsakem razredu obsega po 105 ur. V učnem načrtu za spoznavanje okolja (2011) je

navedeno, da naj bo pouk organiziran tako, da bo učencem omogočal razvijanje različnih

sposobnosti ter občutljivost za dogajanje v naravnem in družbenem okolju. Pomembna cilja

predmeta sta vzgoja in izobraževanje učencev za trajnostni razvoj, ki zajemata zavedanje o

pomembnosti ohranjanja naravnega okolja in sonaravnega gospodarjenja z njim. Poleg teh

ciljev pa naj bi učitelj z različnimi metodami in oblikami dela pri pouku uresničeval tudi

širše cilje. Ti so: družbeni (komunikacija, odnosi med učenci in učiteljem), motivacijski, cilji

za razvijanje delovnih navad, moralnosti, ustvarjalnosti, samopobude, gibalni (ročne

spretnosti, varnost pri delu) in čustveni (pozitivna samopodoba in odnos do narave).


4

V priporočilih učnega načrta ni zapisanega konkretnega predloga, da bi učitelji pouk lahko

izvajali na šolskem vrtu, čeprav med cilji lahko najdemo nekatere, ki bi bili učinkovito

izpolnjeni prav s to dejavnostjo. Učenci prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja:

»razumejo, da rastline gojimo za hrano (polje in vrt) in da za pridelavo potrebujemo

orodja in stroje;

znajo s poskusi ugotoviti, da mlade rastline lahko zrastejo iz semen, čebulic,

gomoljev, potaknjencev;

spoznajo vrt kot življenjsko okolje;

znajo utemeljiti, zakaj rastline bolj kot druga živa bitja za življenje potrebujejo tudi

svetlobo in vodo z rudninskimi snovmi;

vedo, da živa bitja iz okolja nekaj sprejemajo (hrana, zrak, voda), predelujejo in v

okolje oddajajo;

vedo, da jim zdrav način prehranjevanja, telesne vaje in počitek omogočajo rast in

razvoj ter da jim pomagajo ohranjati zdravje;

poznajo pomen raznovrstne prehrane in razvijajo družabnost, povezano s

prehranjevanjem« (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011, str. 11–12).

Pri skrbi za rastline moramo učencem po priporočilih iz učnega načrta (prav tam) omogočiti

čim večjo samostojnost, zato mora biti pouk organiziran tako, da učenci ob njem lahko

razvijajo svoje zamisli in odkrivajo spoznanja ob konkretnih situacijah. Učitelj naj bi sprva

še vodil dejavnosti, pozneje pa postopoma povečeval aktivnost učencev.

2.1.2 Učni načrt za naravoslovje in tehniko

Predmet spoznavanje okolja iz prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja v 4. in 5. razredu

nadgradi predmet naravoslovje in tehnika. Tudi ta v vsakem razredu obsega 105 ur. V učnem

načrtu za naravoslovje in tehniko (2011) je navedena učiteljeva ključna vloga pri

poučevanju. Učencem mora zagotoviti učno okolje, ki omogoča odkrivanje, izgrajevanje in

oblikovanje (spo)znanj ter razvijanje kritičnosti in odgovornosti. Večkrat je poudarjen

pomen pridobivanja izkušenj, vendar se te v večini primerov nanašajo na vsebine iz tehnike,

čeprav tudi v tem učnem načrtu lahko najdemo cilje, ki so povezani s spoznavanjem

pridelovalnega vrta.


5

Učenci 4. in 5. razreda:

»prepoznajo najpogostejše vrste rastlin v neposrednem okolju;

razložijo zunanjo zgradbo rastlin;

znajo dokazati pomen sestave prsti za rast in razvoj rastlin;

pojasnijo pomen razkrojevalcev pri kroženju snovi v naravi in razložijo, kako

razkrojevalci prispevajo k nastajanju rodovitne prsti;

vedo, katere lastnosti prsti so pomembne za rast in razvoj rastlin;

znajo razložiti, kako v rastlinah nastaja hrana (fotosinteza);

poznajo pomen pestre in uravnotežene hrane za zdravje in rast ljudi;

se zavedajo, da je človek odgovoren za trajnostni razvoj« (Učni načrt za naravoslovje

in tehniko, 2011, str. 17–20).

V didaktičnih priporočilih je zapisano, da učitelji lahko z dobro načrtovanim poukom

učencem omogočijo ohranjanje radovednosti in želje po učenju. Učencem je zato treba

omogočiti dejavnosti, ob katerih bodo aktivno usvajali znanje. Z ustreznim izborom

dejavnosti učenci nadgrajujejo vsebinsko znanje in se hkrati urijo v naravoslovnih postopkih,

razvijajo spretnosti ter pozitiven odnos do narave in tehnike.

2.2 UČINKOVIT POUK

I. Šuklje Erjavec (2012) meni, da imajo šole velik vpliv na razvoj in življenje svojih učencev.

Ti precejšen del svojega otroštva preživijo v šoli, zato imajo učitelji po njenem mnenju

izjemen potencial za oblikovanje učenčevih vrednot in odnosa do narave, okolja in prostora.

Vrednote in odnosi posameznika pomembno vplivajo tudi na oblikovanje skupne

prihodnosti, dodaja I. Šuklje Erjavec (prav tam). Po mnenju C. Peklaj idr. (2009) so dobro

razvite učiteljeve kompetence ključne pri načrtovanju učinkovitega pouka, v katerega so

vključeni sodobni učni pristopi, kot so problemski in konstruktivistični pouk ter izkustveno

učenje.


6

2.2.1 Problemsko učenje

Problemsko učenje po mnenju M. Brcko (1999) predstavlja najvišjo obliko poučevanja in

učenja ter je usmerjeno v učenca, njegove izkušnje in v njegovo samostojno iskanje novih

spoznanj. Učenec se po njenem mnenju pri takem pouku aktivno spoprijema s problemskimi

učnimi vsebinami, si bogati izkušnje, samostojno išče rešitve ter se seznanja z različnimi

metodami in s postopki reševanja problemov, kar mu omogoča kritično in znanstveno

mišljenje, ustvarjalnost, fleksibilnost in osebno modrost. M. Brcko (prav tam, str. 71–76)

meni, da je problemsko učenje izjemno motivacijsko, vendar pa morajo biti za njegovo

uspešnost izpolnjeni naslednji pogoji:

»situacija mora biti za učence zares problemska;

težavnost dejavnosti mora biti individualno prilagojena učencem;

problemska situacija mora biti za učenca smiselna in povezana z njegovo potrebo«.

Kadar so ti pogoji izpolnjeni, meni M. Brcko (prav tam), se v učencu ustvari notranja

napetost, ki ga žene k iskanju novih rešitev. Problemi po njenem mnenju niso le možnost za

popestritev gradiva, ampak omogočajo tudi spoznanja, lastne izkušnje, metode in doživetja

prave vrednosti.

2.2.2 Konstruktivistično učenje

Po mnenju M. Ivanuš Grmek idr. (2009a) učenec pri konstruktivističnem učenju znanja ne

more v gotovi obliki prejeti od nekoga, ampak ga mora sam zgraditi z lastno miselno

aktivnostjo, v katero vključi svoje že pridobljeno znanje. Pri načrtovanju pouka je po mnenju

C. Peklaj idr. (2009) pomembno, da učitelj pri načrtovanju pouka upošteva predznanje

učencev, njihovo razmišljanje, izkušnje in interese, da učenci pri pouku nato uspešno

nadgrajujejo in preoblikujejo svoje znanje. M. Ivanuš Grmek idr. (2009a) menijo, da takšno

učenje od učitelja zahteva, da pri poučevanju ustvarja situacije, ki spodbujajo miselno

aktivnost učenca, radovednost, vedoželjnost, ter omogoča lastno raziskovanje. C. Peklaj idr.

(2009) so zapisali, da je namen konstruktivističnega pouka oblikovanje situacij spoznavnega

konflikta in nudenje ustrezne podpore pri njegovem razreševanju. Osrednji cilj je po

njihovem mnenju načrten razvoj metakognitivnih sposobnosti učencev, pomembno vlogo pa

imata tudi sproščena razredna klima in sodelovalni odnos med učenci.


7

2.2.3 Izkustveno učenje

Po mnenju M. Ivanuš Grmek idr. (2009a) je osrednja ideja izkustvenega učenja ta, da se

učenec največ nauči, kadar preizkuša in je dejansko aktiven. Po njihovem mnenju je

izkustveno učenje proces refleksije učenčeve izkušnje, na podlagi katere nastaneta nov

pogled in novo znanje. N. Golob (v Ivanuš Grmek idr., 2009a) pravi, da je doseganje

spoznavnih in akcijskih ciljev naravoslovnega predmeta najlažje doseči s problemskim

poukom, ki je povezan s konkretnimi življenjskimi situacijami in ki učencem omogoča

lastno raziskovanje, eksperimentiranje, reševanje preprostih realnih problemov in

sodelovalno učenje. B. Marentič Požarnik in N. Golob (v Ivanuš Grmek idr., 2009a, str. 29–

30) navajata, da se izkustveno učenje kaže v naslednjih značilnostih:

»izkušnja je osnova in spodbuda za učenje;

učenci sodelujejo pri izvajanju učnega procesa in aktivno ustvarjajo lastne izkušnje;

učenje temelji na izkušnjah in predstavlja kontinuiran, cikličen proces;

bolj kot rezultat je poudarjeno učenje kot dinamičen proces;

učenje poteka problemsko v ugodnem in sproščenem ozračju;

sodelovalni odnos in razreševanje konfliktov med udeleženci procesa;

učenje predstavlja proces ustvarjanja znanja;

učenje je celostni (holističen) proces;

učenje je družbeno in kulturno pogojeno; nova spoznanja se povezujejo s praktičnimi

življenjskimi izkušnjami;

vključevanje medsebojnega vpliva med učencem in okoljem«.

Šolski vrt gotovo nudi možnosti za izkustveno učenje, pri katerem se učenci lahko

spoprijemajo z različnimi problemskimi nalogami. Po mnenju M. Ivanuš Grmek idr. (2009b)

se ob izkustvenem učenju med učenci razvija sodelovalni odnos in izboljša sposobnost

razreševanja konfliktov.

Kako pomembno je načrtovati pouk, pri katerem učenci čim bolj vključujejo lastna čutila in

doživljajo naravo, sta ugotovila Tomažič in T. Vidic (2013). Osnovnošolci po njunih

ugotovitvah pouk naravoslovja pogosto opisujejo kot dolgočasen, saj učitelji po njihovem

mnenju v pouk premalokrat vključujejo tudi poskuse. Namesto tega jim posredujejo veliko

podatkov brez povezave z njihovim vsakdanjim življenjem.


8

Velik pomen pa izkustvenemu učenju pripisujejo tudi pobudniki programa Ekošola. V

zborniku z naslovom Zgodnje naravoslovje temelj za trajnostni razvoj (2015, str. 5) so

zapisali: »Vloga otroških izkušenj, pridobljenih v otroštvu, je pomembna pri oblikovanju

vseživljenjskih stališč, vrednot in vedenjskih vzorcev do naravnega in družbenega okolja.«

2.2.3.1 Pomen zgodnjih izkušenj

Znanstveniki verjamejo, piše Hawley (2000), da so znanje, stališča, mnenja in socialne

spretnosti človeka v poznejšem življenju precej odvisne od zgodnjih izkušenj v otroštvu. Na

razvoj človeških možganov po njihovem mnenju poleg genetike, prehranske, zdravstvene,

čustvene in intelektualne podpore staršev, širše družine in okolja, v katerem je odraščal,

pomembno vplivajo tudi otrokove zgodnje izkušnje. Hawley (prav tam) meni, da je za

optimalen razvoj otrokovih možganov pomembno, da otroka nenehno postavljamo v

različne situacije, ki mu bodo omogočale raziskovanje in eksperimentiranje. Tako otrok

bolje razvije nevronske povezave, kar dobro vpliva na poznejše izobraževanje. Musek (v

Lipičnik Vodopivec, 2006) trdi, da »fizični dražljaji igrajo najpomembnejšo vlogo v

zgodnjem razvojnem obdobju, ko je otrok najbolj elastičen. Zgodnja zaznavna stimulacija

je potrebna v procesu razvoja zaznavnih in zaznavno-motoričnih spretnosti. Raziskave

kažejo, da je velik del zaznavno-senzorične in spoznavne aktivnosti pridobljen prav s

pomočjo zgodnjih zaznavnih izkušenj«.

Hawley (2000) piše, da moramo vedeti nekaj o tem, kako delujejo naši možgani, da potem

lahko razumemo njihov razvoj. Možgani so sestavljeni iz več delov, vsak del pa opravlja

posebno funkcijo, kot je na primer prepoznavanje videnega, obdelava tistega, kar slišimo,

ali presojanje situacije, ki je za nas lahko nevarna. Ti deli možganov so povezani z milijon

nevroni, ki si med seboj prek sinaps pošiljajo sporočila. Številni med seboj povezani nevroni

in sinapse omogočajo komunikacijo med različnimi deli možganov in njihovo usklajeno

delovanje. Tako nam možgani omogočajo prepoznavanje preprostih stvari (na primer črk v

abecedi) pa tudi kompleksnejših (na primer družbenih odnosov). Noben človek se ne rodi z

že zgrajenimi vsemi možganskimi povezavami, vendar se te gradijo sproti, kar predstavlja

stalen proces. Se pa v zgodnjem otroštvu v možganih zgradi več sinaps, kot se jih dejansko

porabi. Možgani se nato razvijajo tako, da se sinapse, ki so v uporabi, obdržijo, preostale pa

v otroštvu propadejo. To omogoča učinkovitost delovanja možganov, hkrati pa lahko nastane

velika škoda. Če otrok ne doživi zgodnje izkušnje, se mora pozneje spopadati z novostmi in

jih precej težje usvoji, saj možgani niso več tako prožni, kot so bili v otroštvu. Učenje jezika


9

je dober primer, kako zgodnje izkušnje prispevajo k edinstvenemu razvoju posameznikovih

možganov (celoten odstavek je povzet po Hawley, 2000).

Pri otrokovem razvoju ima pomembno vlogo tudi njegova aktivnost, pravi J. Lepičnik

Vodopivec (2006). Navaja, da sodobni znanstveniki otroka razumejo kot aktivno bitje, ki

vstopa v interakcijo z okoljem in ki na podlagi svojih osebnih značilnosti selektivno

sprejema vplive iz okolja. Pod vplivom izkušenj se otrok po njihovem mnenju neprestano

spreminja in razvija ob osebni aktivnosti in odzivu okolja na njegovo aktivnost. Freund,

Erikson, Bronfenbrenner in Kohlberh (v Lepičnik Vodopivec, 2006) menijo, da otrok ob

uspehu lahko napreduje na naslednje razvojne stopnje, lahko pa se zgodi, da ob negativni

interakciji z okoljem celo nazaduje. To po mnenju Eriksona in Bronfenbrennerja (prav tam)

vpliva na razvoj otroka na naslednji razvojni fazi. Ima pa lahko tudi dolgoročne posledice,

če se težava ne odkrije in se vzroki nastanka ne odpravijo pravočasno.

2.3 POUK NA PROSTEM

Kadar učitelji želijo učencem omogočiti, da znanje pridobijo neposredno, predvsem pri

naravoslovnih predmetih, morajo kdaj pouk organizirati tudi zunaj učilnice – na prostem.

Pouk na prostem je po definiciji D. Skribe - Dimec (2014, str. 1) »organizirano učenje, ki

poteka zunaj šolskih stavb. Pouk na prostem se sklicuje na filozofijo, teorijo in prakso

izkustvenega učenja in okoljske vzgoje. Poteka na najrazličnejših lokacijah: v okolici šole

ali v narodnih parkih, v naravi (divjini) ali v urbanih okoljih (mestih), na kmetijah ali v

parkih, na ulicah ali v ustanovah, ki se ukvarjajo s poukom na prostem (CŠOD, gozdne šole

itn.), na lokacijah naravne in kulturne dediščine, v živalskih in botaničnih vrtovih, v muzejih,

gledališčih, galerijah itn.«

Šorga (v Skribe - Dimec in Kavčič, 2014) pouku na prostem pripisuje širši pomen, saj meni,

da ta omogoča povezovanje znanja, spretnosti in vrednot. Pri učencih se tako ne širi le

vsebinsko znanje, ampak se razvijajo tudi čustveni in psihomotorični vidiki.


10

2.3.1 Pozitivni učinki pouka na prostem

Stik z naravo pri otrocih po navedbah I. Štuklje Erjavec (2012, str. 162) pozitivno vpliva na

psihološkem, socialnem in na fizičnem področju. Ti pozitivni učinki pomagajo pri

zmanjševanju stresa, obnovitvi pozornosti, zmanjšanju protisocialnega, agresivna in

kriminalnega vedenja, izboljšanju socialnih interakcij, pri združevanju ljudi ter prispevajo k

boljšemu občutku prostora.

Pozitivne učinke učenja na prostem navaja tudi Manifesto (2006, str. 3) v publikaciji

Learning outside the classroom, v kateri je zapisano, da tovrsten način poučevanja šele

omogoči povezavo med teorijo in prakso. Prav tako pa dobro zasnovane aktivnosti na

prostem izpolnijo potrebe otrok in jim omogočajo:

izboljšanje učne uspešnosti;

višjo raven učenja;

razvijanje spretnosti in samostojnosti v različnih okoljih;

povečanje skrbi in odgovornosti za okolje;

razvijanje ustvarjalnosti;

priložnost za učenje skozi igro;

zmanjševanje vedenjskih težav in boljše sodelovanje;

višjo raven motiviranosti;

zmožnost odpravljanja negotovosti;

sprejemljivo tveganje pri opravljanju izzivov in

vzpostavitev boljšega odnosa do učenja.

Tudi v priročniku High Quality Outdoor Education (2004, str. 10–19) so navedeni pozitivni

učinki pouka na prostem, ki se kažejo v naslednjih rezultatih:

Uživanje

Otroci v aktivnostih na prostem zelo uživajo, se pogosteje smejijo, pridobivajo

pozitiven odnos do izzivov in avantur, kar se kaže v njihovem pozitivnem govorjenju

o aktivnostih, ki so jih doživeli.

Samozavest

Otroci z izzivi in uspehi postajajo vse bolj samozavestni, kar jih žene naprej k vedno

novim izzivom. Te poskušajo opraviti, čeprav so bili morda sprva neuspešni. Odkrito

tudi govorijo o svojih uspehih in napakah.


11

Družbena soodgovornost

Otroci se naučijo ceniti svoje prednosti in se zavedajo tudi svojih omejitev. Zaupajo

drugim, sprejemajo njihovo pomoč in nudijo pomoč drugim. Zavedajo se, kako

njihova dejanja vplivajo na druge, in prevzemajo odgovornost za svoja dejanja.

Okoljska ozaveščenost

Otroci se zavedajo pomena varovanja okolja in trajnostnega razvoja. Sodelujejo pri

aktivnostih, ki spodbujajo varovanje okolja, jih razumejo in s svojimi dejanji

pokažejo, da jim je mar za okolje, v katerem živijo.

Spretnosti pri aktivnostih

Otroci razvijajo motorične in umske spretnosti ter se znajo prilagoditi aktivnostim na

prostem. Za aktivnosti znajo izbrati ustrezno opremo in jo tudi ustrezno vzdržujejo.

Znajdejo se v življenju na prostem in znajo nuditi prvo pomoč.

Osebnostne lastnosti

Otroci so ob izvajanju dejavnosti na prostem inovativni, samozavestni, odgovorni,

vztrajni in predani nalogam, ki jih morajo opraviti. Pri dejavnostih aktivno in

odgovorno sodelujejo ter do cilja pridejo z dobro voljo in vztrajnostjo.

Temeljne spretnosti

Otroci razvijajo sposobnosti komunikacije, reševanja problemov, vodenja in

timskega dela. Pri delu v skupinah znajo prisluhniti preostalim članom in sprejemajo

različne zamisli, ki bi jih lahko vodile do cilja. Sposobni so voditi skupino in vlogo

vodje prepustiti tudi drugim.

Zdravje in telesna pripravljenost

Otroci cenijo prednosti telesne pripravljenosti in poznajo pomen vključevanja v

dejavnosti, ki ohranjajo dobro zdravje. Imajo pozitivno samopodobo, se redno

udeležujejo fizičnih aktivnosti na prostem, uživajo zdravo prehrano ter se zavedajo

škodljivih vplivov kajenja, alkohola in drog.

Motiviranost za učenje

Otroci so bolj motivirani in imajo večjo željo po učenju, kar jih žene k vedno novim

izzivom. Do šole imajo pozitiven odnos in kažejo višje sposobnosti tudi na drugih

področjih.


12

Splošna razgledanost

Otroci imajo dobro splošno razgledanost, kar pripomore k odprtosti za različna

okolja, kulturo in za poznejšo zaposlitev.

2.3.2 Pomen šolskega vrta za vključevanje različnih čutil

Otroci danes vse več časa preživijo v zaprtih prostorih, zato imajo manj priložnosti za to, da

spoznavajo naravo. Likar (2009) trdi, da delo na vrtu zelo dobro razvija vsa otrokova čutila.

Če želimo, da otroci občutijo čim več, moramo po njegovem mnenju poskrbeti, da na vrt

posadimo in posejemo raznolike rastline, ki niso strupene in se jih otroci lahko dotikajo.

Tako lahko otroci opazujejo različne barvne kombinacije, oblike in velikosti. Rastline

oddajajo tudi najrazličnejše vonjave, zato je po njegovem mnenju dobro poskrbeti tudi za

pester izbor dišečih rastlin in zelišč, da otroci ves čas dela na vrtu lahko vohajo različne

dišave. Po Likarjevem mnenju (prav tam) lahko učenci na vrtu ob pozornem poslušanju

slišijo različne zvoke živali in rastlin, ki jih premika veter. Vrtnine, ki so jih otroci pridelali,

pa po njegovem mnenju poskrbijo za spoznavanje različnih okusov.

Tudi Musek (1993, v Lepičnik Vodopivec, 2013) poudarja pomen vključevanja različnih

čutil v poučevanje in pravi, da čutila in možgani ne le dojemajo, ampak tudi oblikujejo

otrokov izkustveni svet. Otroci se po njegovem mnenju na dogajanje v okolju odzivajo

različno. Njihovo telesno in duševno rast, kot navaja, lahko pospešujemo tako, da hkrati z

razvojem vida, sluha, voha in okusa skrbimo tudi za razvoj spomina in motorike. Otrok se

med odraščanjem postopoma vse bolj zaveda svojih izkušenj, zato Musek (prav tam) trdi, da

se pozneje tudi veliko lažje spopada z okoliščinami, ki jih je v svojih prvih letih življenja

spoznal in jih vzljubil. Otrokovo življenje bo bogatejše, še dodaja.

Otrokov razvoj je torej odvisen od čutnega doživljanja, zato imajo zgodnje izkušnje velik

pomen. Ni dovolj, da je deležen čutenja le z določenimi čutili; zagotoviti mu moramo

okoliščine, ki bodo vključevale vsa čutila:

Vid

J. Lepičnik Vodopivec (2013) trdi, da moramo otroku pomagati pri zaznavanju.

Povedati mu moramo, na kaj naj bo pozoren, in ga s tem pripeljati do zavestnega

dojemanja tega, kar je videl. Otrok vidi tisto, kar je zanj pomembno, zato ima po


13

njenem mnenju spodbuda odraslega velik pomen pri otrokovem natančnem

opazovanju.

Sluh

Tudi poslušanja se je po mnenju J. Lepičnik Vodopivec (2013) treba naučiti. Otrok

vsak dan zazna ogromno slušnih izkušenj, te pa so lahko prijetne ali pa tudi ne. Po

njenem mnenju je pomembno, da otroka naučimo poslušanja drug drugega. Otrok

mora slišano tudi razumeti, meni J. Lepičnik Vodopivec (prav tam), in se na to

odzvati z ustreznimi odgovori. Poleg poslušanja soljudi mora otrok znati prisluhniti

tudi samemu sebi. Vsekakor pa na otrokovo motivacijsko učenje po njenem mnenju

najbolj vplivajo vesela čustva.

Voh in okus

J. Lepičnik Vodopivec (2013) navaja, da se voha in okusa v življenju zelo redko

zavemo, čeprav imata pomembno vlogo. Med seboj sta zelo povezana. Otroku

moramo po njenem mnenju omogočiti dovolj priložnosti pri spoznavanju vonjav, ker

bogate tovrstne izkušnje vplivajo na občutljivost pri zaznavanju odtenkov.

Tip

Ta čut je zelo kompleksen in nam omogoča tipanje in čutenje s celotnim telesom,

pravi J. Lepičnik Vodopivec (2013). Otrok mora biti po njenem mnenju čim več časa

izpostavljen močnim čutnim vtisom iz narave, da bo njegovo zaznavanje postalo

intenzivnejše in bogatejše.

2.3.3 Pomen šol pri pouku na prostem

I. Šuklje Erjavec (2012, str. 157) meni, da »stanje, načini in pogostost uporabe zunanjega

prostora šol lahko vplivajo tudi na splošno kakovost življenja otrok in mladostnikov, saj ti v

šoli preživijo dobršen del svojega časa«. Veliko slovenskih šol že ima šolski vrt in po mnenju

I. Šuklje Erjavec (2012, str. 158) »pri nas v izobraževalnih programih in izhodiščih sicer

sledimo mednarodnemu razvoju, vendar pa ustrezno in kakovostno urejen zunanji prostor

uradno ni prepoznan kot vrednota ali celo nujnost uspešnega delovanja šole in tudi ni

opredeljen kot enakovreden vzgojno-izobraževalni prostor ter dodana vrednost pouku v

učilnicah. Na to jasno kažeta tako stanje zunanjih prostorov večine naših šol kot tudi

odsotnost tematike v strokovnih raziskavah, študijah in prispevkih. Mnogi učitelji prehajanje


14

v zunanji prostor v okviru pouka vidijo predvsem kot »logistični problem« in ne kot

priložnost za drugačne načine poučevanja in učenja. V zadnjih letih se situacija sicer

izboljšuje, a predvsem pri ekoloških vidikih in pouku naravoslovja, medtem ko drugi vidiki

možnega urejanja, delovanja in uporabljanja zunanjih prostorov šol večinoma ostajajo

neprepoznani in neaktivirani«.

2.3.4 Organizacija pouka na prostem

V vzgojno-izobraževalnem sistemu se najpogosteje uporablja tri tipe pouka na prostem,

navajata Festeu in Humberstone (2006, str. 33):

Terensko delo in izleti

Dobro zasnovan način pouka na tak način učencem omogoča pridobivanje dodatnih

sposobnosti in znanj, pozitivno vpliva na dolgoročni spomin, pripomore k razvoju

posameznika in izboljšanju socialnih veščin ter spodbuja k visokošolskemu

izobraževanju.

Pustolovske dejavnosti na prostem

Tovrstne dejavnosti pozitivno vplivajo na stališča, prepričanja, dojemanje samega

sebe, medosebne in socialne spretnosti ter na razvoj splošnih in kompleksnih znanj.

Spodbujajo tudi pozitivnejše vedenje in zmanjšujejo nagnjenost h kaznivim

dejanjem.

Pouk v okolici šole/projekti lokalnih skupnosti

Pozitivni vplivi ob tej vrsti pouka se kažejo v večjem zaupanju, obujenem zaupanju

v skupnosti, višji ravni motivacije za učenje ter v večjem občutku pripadnosti in

odgovornosti. Krepijo se tudi odnosi med učenci, odnosi med učitelji in učenci ter

odnosi z lokalno skupnostjo.

Pri izbiri vrste pouka na prostem pa se učitelji najpogosteje odločajo za tiste, ki so finančno

najugodnejše, dostopnejše in za izvedbo ne potrebujejo posebnih pripomočkov. Ob vsem pa

morajo velik poudarek nameniti varnosti učencev.


15

Učitelj lahko pri vodenju pouka uporablja različne pristope. Pri pouku na prostem, pravi D.

Skribe - Dimec (2013), obstajata dva različna pristopa:

Samostojno učenje

Učenci pri tem pristopu samostojno odkrivajo, preizkušajo, raziskujejo, doživljajo

naravo itn.

Vodeno učenje

Učenci so v tem primeru vodeni tako, da jim učitelj vnaprej pripravi določene

dejavnosti.

Po mnenju D. Skribe - Dimec (prav tam) se v šolah veliko pogosteje pojavlja drugi način,

saj je učiteljem bližji. Prvi način lahko pri pouku zasledimo le redko, vendar je po njenem

mnenju bolj motivacijski in učencem dopušča več ustvarjalnosti.

2.3.4.1 Ovire pri organizaciji pouka na prostem

Ob realizaciji pouka v naravi naletimo tudi na nekatere težave. I. Šuklje Erjavec (2012)

govori o prostorskih raznolikostih slovenskih šol, čeprav te temeljijo na enakih programskih

in vzgojno-izobraževalnih izhodiščih. Nekatere šole imajo po njenih ugotovitvah glede na

učenca malo prostorskih možnosti, pri drugih pa problem predstavlja dostopnost zunanjih

šolskih površin. Velik pomen po njenem mnenju predstavljata ustrezna ureditev in

opremljenost zunanjega prostora, ki pa sta odvisni od starosti šole in se spet od šole do šole

zelo razlikujeta. Tovrstne težave so sicer rešljive z alternativno možnostjo souporabe v

širšem kontekstu mesta ali naselja, pravi I. Šuklje Erjavec (prav tam). Ker je čas uporabe

zunanjega šolskega prostora predvidljiv, ob koncih tedna in med šolskimi počitnicami po

njenem mnenju nastopi težava glede vzdrževanja prostora, saj ta potrebuje konstantno skrb

in vzdrževanje. V teh primerih se mora šola po njenem mnenju povezati z lokalno

skupnostjo, da v tem času poskrbi za zunanje površine šole in se s tem izogne večjim

stroškom z obnavljanjem površin. Ena izmed ovir, ki jo navaja I. Šuklje Erjavec (prav tam),

je tudi skrb za varnost ob načrtovanju zunanjih površin šole. Ob tem se lahko zgodi, da

pretirana skrb za varnost učence prikrajša za normalen razvoj in vrsto pomembnih izkušenj.

Prav tako se po njenem mnenju veliko učiteljev ne odloča za poučevanje v naravi, ker morajo

ob tem veliko skrbi nameniti prav varnosti.


16

Po mnenju van Bussela (v Skribe - Dimec. 2013, str. 4) pa je glavne ovire izvajanja pouka

na prostem mogoče strniti v tri točke:

»organizacijski problemi (marsikateremu učitelju je odveč dodatni napor, potreben

za izvedbo dela na prostem);

vsebinski problemi (nekateri učitelji menijo, da ne vedo dovolj o naravi, da bi z

učenci lahko delali na prostem) in

disciplinski problemi (zunaj štirih sten razreda je skupino težje nadzirati, saj je na

prostem več svobode)«.

2.4 OD OKOLJSKE VZGOJE DO VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA ZA

TRAJNOSTNI RAZVOJ

Ljudje smo z različnimi oblikami onesnaževanja okolje uničili do te mere, da nas danes

skrbijo hitro propadanje in izginevanje gozdov, padanje kislega dežja, onesnaževanje voda

in poškodbe zaščitnega ozonskega plašča našega planeta, prekomerna uporaba kemikalij in

nespametno gospodarjenje z energijo. Posledic se danes vse bolj zavedamo, zato smo se ob

ekološki krizi intenzivneje začeli ukvarjati s problemi okolja. Že od vrtca naprej se otroke

vzgaja za trajnostni razvoj (povzeto po Lipičnik Vodopivec, 2006).

J. Lipičnik Vodopivec (2013, str. 11) pravi, da »okoljsko vzgojo razumemo kot proces

percepcije, doživljanja, spoznavanja in vrednotenja okolja, medsebojnih interakcij in

odvisnosti, človeka in njegove posege v okolje. Otroci bodo v tem procesu z zaznavanjem,

doživljanjem, spoznavanjem in vrednotenjem okolja razvijali občutljivost za okolje,

obvladovali veščine in formirali stališča do okolja ter se učili učinkovitosti, strategije pri

reševanju težav, kritičnega sprejemanja informacij in komunikacijskih sposobnosti«.

V. Krmelj (2007, str. 13 v Lepičnik Vodopivec, 2013, str. 14) kot definicijo trajnostnega

razvoja navaja: »Trajnostni razvoj je iskanje poti, kako izboljšati kakovost življenja in hkrati

varovati in izboljševati naravno okolje, je reševanje problemov in ne kopičenje problemov

in prelaganje rešitev na druge ljudi v drugem prostoru in v drugem času. Trajnostni razvoj

se ne zgodi na podlagi zapisanih in izrečenih besed. Na pot trajnostnega razvoja se bomo

podali z dejanji. To pomeni, da moramo načela trajnostnega razvoja in ukrepe za njegovo

doseganje ljudje razumeti. Izvajati jih moramo v vsakodnevnem življenju. Postati morajo


17

način našega življenja. To zahteva korenite spremembe v razmišljanju ekonomskih in

socialnih strukturah ter v vzorcih porabe in proizvodnje.«

Zgodnje izkušnje igrajo pomembno vlogo pri vzgoji za trajnostni razvoj, po mnenju B.

Marentič Požarnik (v Skribe - Dimec, 2014) pa na učinkovito učenje za trajnostni razvoj

vpliva še več dejavnikov. Ključni med njimi so: jasno zastavljeni cilji, učiteljeve

kompetence, ustrezne metode in pristopi ter dobra klima znotraj skupine. D. Skribe - Dimec

(2014) meni, da je pri učitelju zlasti pomembno, da pri učencih močno spodbuja njihovo

občutljivost za zaznavanje, njihova stališča in vrednote ter da jih nenehno postavlja v

okoliščine, v katerih v ospredje stopajo njihova čustva. Po njenem mnenju so osnova za

spremembe v učenčevem odnosu do narave velike količine razumljenega znanja in

razmišljanja. D. Silan in B. Marentič Požarnik (2014) poudarjata pomen osebnega zgleda

učiteljev. Po njunem mnenju morajo biti učitelji vedno odprti za učenje, strokovno

izpopolnjevanje in za usvajanje veščin. Caplan, Choy, Whitmore, Okagaki in Sternberg (v

Lipičnik Vodopivec, 2006) so v raziskavah ugotovili, da so poleg učiteljev za otrokovo

motivacijo izjemno pomembne tudi družinske vrednote.

2.5 ŠOLSKI VRTOVI

Šolski vrtovi imajo bogato zgodovino; niti Slovenija ni v razvoju šolskih vrtov zaostajala za

državami po svetu. Različni strokovnjaki in raziskovalci, med njimi Williams in Brown

(2012), delu na vrtu pripisujejo velik pomen, veliko se jih tudi strinja, da bi vsaka šola morala

imeti svoj šolski vrt, saj po njihovem mnenju knjige in drugi mediji ne morejo nadomestiti

neposredne izkušnje učencev z naravo. Za strokovno in organizacijsko pomoč se šole lahko

vključijo v programe, ki spodbujajo razvoj in širjenje šolskih vrtov.

Likar (2009) meni, da je za delo na vrtu mogoče navdušiti otroke vseh starosti. Starejši kot

so otroci, več odgovornosti jim po njegovem mnenju lahko zaupamo. Pri načrtovanju

moramo, kot navaja, upoštevati starost otrok ter na podlagi tega predvidevati zahtevnost

dejavnosti in uporabo ustreznega vrtnega orodja. Na šolskem vrtu otroci spoznavajo rastline,

živali, kamnine in prsti, življenjske potrebe in cikle organizmov skozi različne letne čase.


18

2.5.1 Pomen šolskih vrtov

V preteklosti so velik pomen pripisovali šolskemu vrtu in si tudi prizadevali, da je imela

večina učencev stik z njim. Pomen šolskih vrtov je bil včasih širši, piše M. Ribarič (2014,

str. 24): »Učitelji so poudarjali različne odlike šolskega vrta. Predvsem vsesplošno korist, ki

so jo imeli vaščani s pridobivanjem boljših semen in sadja z vrta ter poučevanje učencev o

poljedelstvu in vrtnarstvu, o sadjereji in vinarstvu. Šolski mladini naj bi vcepili ljubezen do

vrta in vrtnih pridelkov – tako naj bi preprečevali lomljenje mladih dreves, trganje cvetlic,

teptanje zelišč. Z ljubeznijo do rastlin naj bi vzgajali tudi ljubezen do živali. Kmalu so šolski

vrt povezovali z duševno in s telesno vzgojo učencev. Z aktivnostjo na vrtu naj bi vzgajali

ljubezen do bližnjega, redoljubnost učencev, delavnost in krepitev celega telesa. Veselje do

dela naj bi bila nepogrešljiva vrednota v etičnem oziru – otroci naj bi delali z veseljem in s

tem izpolnjevali ne le dolžnosti, ki jih imajo v šoli, temveč tudi zunaj šole in si tako priza-

devali pospeševati občo blaginjo. Za to pa je bilo potrebno tudi učiteljevo veselje do vrta.«

Kot navajajo Pogačnik idr. (2012), so leta 1869 v evropske šole z zakonom začeli vključevati

šolske vrtove. Ta zakon je bil skoraj hkrati uveden tudi za slovenske osnovne šole. Šolski

vrtovi so bili po njihovem mnenju oblikovani z namenom, da bi pospešili razvoj kmetijstva,

dvignili gospodarstvo in bili pripomoček pri poučevanju naravoslovja. Sprva so se najbolj

razvili sadovnjaki, vendar so kmalu začeli tudi pridelovanje zelenjave in gojenje okrasnih

rastlin. Namen šolskih vrtov se je skozi čas spreminjal, danes pa ga učitelji v šole želijo

vključiti kot učni pripomoček.

M. Ribarič (2014, str. 42) o današnjem pomenu šolskih vrtov pravi: »Šolski vrt predstavlja

enega od osnovnih in nepogrešljivih učil na vseh osnovnih šolah, v vrtcih in srednjih šolah.

Z njim sta bila v preteklosti povezana predvsem pouk biologije in kmetijstva pa tudi drugih

naravoslovnih predmetov. Šolski vrt kot učilnica v naravi v novejšem času predstavlja

povezovalni element pri poučevanju različnih učnih predmetov. Učenci na vrtu ugotavljajo

zvezo med vzrokom in posledico in spoznavajo osnovne zakonitosti v naravi. Spremljajo

rast in razvoj rastlin po določenih fazah, razvijajo sposobnost opazovanja v naravi. Skrb

zanje postane za otroke vsakodnevna dragocena izkušnja. Učenci spremljajo potek in

rezultate svojega praktičnega dela. Delo na šolskem vrtu pomeni tudi kakovostno

preživljanje prostega časa. Delo v skupinah razvija medsebojno pomoč in sodelovanje.

Lahko pomeni tudi pridobivanje samozavesti po dobro opravljenem delu. Učenje na vrtu

lahko pomeni prijetno spremembo v ustaljenem pouku. Vrt otroke razvija na emocionalnem


19

(ljubezen do narave), estetskem (urejanje vrta), socialnem (delo v skupinah, medsebojna

pomoč in sodelovanje) in zdravstvenem (delo na prostem v naravi, telesna aktivnost,

ekološko pridelana hrana) nivoju. V zadnjem času pa je vse bolj prisotno zavedanje o

ekološki pridelavi hrane in varovanju narave.«

Šolski vrt po mnenju Pogačnika idr. (2012) omogoča učinkovit pristop pri okoljski vzgoji in

izboljšanju prehranjevalnih navad otrok in mladostnikov Otroci, ki sodelujejo pri

dejavnostih, povezanih s šolskim vrtom, po njihovem mnenju tudi pozneje v življenju

ohranjajo bolj zdrave prehranjevalne navade. Klemmer (v Pogačnik idr., 2012) je v svoji

raziskavi ugotovil, da so učenci, ki so sodelovali pri aktivnostih na šolskem vrtu, dosegali

boljše rezultate pri naravoslovju v primerjavi s tistimi učenci, ki pri teh aktivnostih niso

sodelovali. Učenci se poleg znanja po Likarjevem mnenju (2009) pri vzgajanju rastlin na

šolskem vrtu naučijo tudi potrpežljivosti, saj so procesi rasti dolgotrajni.

Pozitivne vplive vključevanja šolskega vrta v pouk so ugotavljali Pogačnik idr. (2012),

Williams in Brown (2012) ter Waliczek idr. (2001). Ugotovili so, da se pri učencih

izboljšajo:

uporaba vseh čutil pri zaznavanju okolja;

prepoznavanje sadja in zelenjave;

znanje o hranilnih vrednostih ter prednostih uživanja sadja in zelenjave;

pozornost in motivacija;

razvoj občutka za prostor;

stopnja radovednosti;

splošen učni uspeh;

praktično znanje;

osebni odnosi in

odnos do šole.

Šolski vrtovi so po zapisih Pogačnika idr. (2012) vse pogostejši, vendar pa na tem področju

po njihovem mnenju primanjkuje še več dokazov o pozitivnih vplivih vključevanja šolskih

vrtov v pouk. Teoretično se učitelji in drugi strokovni delavci na vzgojno-izobraževalnem

področju po njihovem mnenju zavedajo pozitivnih vplivov, v praksi pa se šolski vrtovi

pojavljajo redkeje, kot bi si želeli. V svoji raziskavi so ugotovili, da slovenske osnovne šole

svoje vrtove izkoriščajo predvsem za preživljanje prostega časa učencev, ki so vključeni v

dodatne dejavnosti, ter za pridelavo užitnih vrtnin pri zunajšolskih in interesnih dejavnostih.


20

Ugotovili so tudi, da slovenske osnovne šole v večini ustanavljajo šolske vrtove za potrebe

interesnih dejavnosti, ne zavedajo pa se še možnosti uporabe šolskega vrta v okviru pouka.

2.5.2 Načrtovanje šolskega vrta

Šole imajo pri načrtovanju šolskih vrtov veliko možnosti. Glede na prostorske danosti šole

lahko učenci svoj šolski vrt oblikujejo na okenskih policah, balkonu ali v okolici šole. Ne

glede na prostor pa mora učitelj vedno poskrbeti za to, da pri skrbi za rastline lahko

sodelujejo vsi učenci. Pripraviti mora dovolj loncev za gojenje rastlin na okenskih policah

ali balkonu oz. urediti dovolj gred. Grede so lahko klasične ali dvignjene. Po Likarjevem

mnenju (2009) je izbira dvignjenih gred idealna za učence, saj učenci rastline lažje dosežejo.

V dvignjenih gredah se zemlja tudi hitreje segreje, kar omogoča boljšo in hitrejšo kalitev

semen.

Tako kot odrasli tudi učenci za delo na šolskem vrtu potrebujejo ustrezno vrtno orodje. Likar

(prav tam) priporoča izbiranje primerno velikega orodja glede na velikost učencev, saj jim

to omogoča lažje in hkrati zabavnejše delo. Nekatera orodja so ostra in koničasta, zato mora

učitelj poskrbeti za varno uporabo in shranjevanje. Po koncu dela morajo učenci orodje

pospraviti na dogovorjeno mesto, učitelj pa mora poskrbeti, da je vrtno orodje po opravljeni

dejavnosti zunaj dosega otrok. Za boljše tipno zaznavanje učencev uporaba vrtnih rokavic v

večini primerov ni priporočljiva.

2.5.3 Rastline na šolskem vrtu

Izbiro, kaj bodo učenci gojili na šolskem vrtu, lahko prepustimo njim samim. Vendar T.

Angerer (2000) svetuje, da je učencem dobro predlagati rastline, ki niso občutljive in rastejo

hitro, da otrok kmalu vidi, kaj mu je uspelo pridelati. Dobro je izbirati rastline, ki zrastejo

oziroma dozorijo pred šolskimi počitnicami ali po njih – pred njimi npr. redkvico, solato,

šalotko, špinačo, blitvo, bučke, bob, grah, jagode, baziliko, timijan, rožmarin, peteršilj,

žajbelj, meto in meliso, po njih pa npr. redkvico, zimsko solato, motovilec in špinačo. Pri

sejanju in sajenju je dobro upoštevati, katere rastline so dobri in slabi sosedi. Otroci lahko

sami naredijo načrt, kje na šolskem vrtu bo prostor za posamezne rastline, da bodo kar

najbolj uspevale. Rastline za svojo rast potrebujejo zemljo s hranilnimi snovmi in primerno


21

svetlobo ter vlažnost. Na šolskem vrtu je dobro imeti tudi kompost, kamor učenci prek leta

odlagajo sveže rastlinske odpadke, z njim pa spomladi pognojijo zemljo na vrtu. A. van Saan

(2011) pravi, da na kompostni kup poleg rastlinskih odpadkov lahko odlagamo tudi odpadke

iz gospodinjstva, npr. krompirjeve olupke. Svetuje, da naj učenci na kompostni kup zlagajo

tudi majhne vejice, saj te omogočajo zračnost in preprečujejo gnitje. Pokošeno travo pa

učenci lahko uporabijo za to, da kompostni kup pokrijejo.

2.5.4 Živali na šolskem vrtu

T. Angerer (2000) opozarja, da ob vrtnarjenju ne smemo pozabiti na to, da vrt ni le prostor

za pridelovanje hrane, ampak na njem živi tudi veliko živali. Nekatere med njimi so po

njenem mnenju za vrtnarje dobrodošle (npr. čebele in metulji), druge (npr. ličinke majskega

hrošča, polži, strune in uši) pa na vrt pridejo, ker jim pridelki nudijo hrano. Učencem teh

živali ne smemo predstaviti kot škodljive za naš vrt. Po njenem mnenju je to ključni trenutek,

ko se na vrtu začne vzgoja za trajnostni razvoj. Namesto da učencem predstavljamo razna

umetna sredstva za odganjanje škodljivcev, jih raje naučimo, kako lahko omejijo njihovo

prisotnost z naravnimi metodami. S takšnim načinom dela učence učimo, kaj je ekovrt. Poleg

tega pa lahko spoznavajo tudi živalske prehranjevalne verige. A. van Saan (2011) predlaga,

da učenci del vrta namenijo rastlinam, ki privabljajo različne žuželke in jih učenci lahko

opazujejo.

2.5.5 Medpredmetno povezovanje

Pogačnik idr. (2012) pišejo o študijah, ki kažejo, da osnovnošolski učni načrti, ki vključujejo

šolski vrt v pouk, omogočajo več znanja na področjih naravoslovja, matematike,

družboslovja, umetnosti, okoljske vzgoje in prehrane. Na spletni strani programa Šolski

ekovrtovi navajajo nekatere praktične možnosti medpredmetnega povezovanja na šolskem

vrtu, te so v nadaljevanju povzete po posameznih predmetih.

Angleščina

Učenci:

spoznavajo besedišče s področja vrtnih rastlin in živali ter vrtnarskih opravil in

ekologije.


22

Biologija

Učenci:

spremljajo razkroj naravnih snovi in opazujejo proces spreminjanja organskih

odpadkov v rodovitno prst;

preučujejo in ustvarjajo biotsko raznovrstnost;

spoznavajo vlogo živali na vrtu;

zbirajo, pridelujejo, razvrščajo naravna semena;

izvajajo poskuse o kalitvi semen pri različnih naravnih pogojih.

Fizika

Učenci:

načrtujejo in postavljajo terase s pretočnimi vodnimi zajetji;

načrtujejo in postavijo posode za zbiranje deževnice;

postavijo vremensko opazovalnico, da lažje preučujejo odzivnost rastlin na veter in

temperaturo ter na podlagi tega določajo ugodne pogoje za rast rastlin.

Glasbena umetnost

Učenci:

izdelujejo glasbila iz naravnih materialov (lesa, listov, cvetov, semen itn.);

glasbeno ustvarjajo in poslušajo zvoke narave.

Gospodinjstvo

Učenci:

pripravljajo zdrave obroke iz lastnih vrtnih pridelkov;

pripravljajo ozimnico iz pridelanih rastlin;

skrbijo za higieno živil;

izdelujejo naravna mila in kreme.

Kemija

Učenci:

določajo pH-vrednosti tal;

določajo rodovitnost tal in ustreznost za šolski vrt na podlagi analiz o sestavi tal.

Likovna umetnost

Učenci:

izdelujejo in oblikujejo posode, klopi, kipe, cvetlično dekoracijo itn.;


23

opazujejo lepoto cvetov in njihovo skladnost, kar je po mnenju T. Angerer (2000)

lahko pobuda za umetniško ustvarjanje učencev in oblikovanje njihovega dojemanja

lepote.

Matematika

Učenci:

merijo vrt, vrtne grede in objekte na vrtu s standardnimi in z nestandardnimi

merskimi enotami;

izdelajo prostorski načrt šolskega vrta;

določajo količine pridelkov na posameznih gredah glede na priporočila.

Slovenščina

Učenci:

ustvarjajo besedila na temo šolskega vrta;

iščejo rime;

raziskujejo izvore imen posameznih rastlin;

prebirajo literaturo, v kateri imajo rastline ključno vlogo pri usodi književnih

junakov.

Športna vzgoja

Učenci:

aktivno sodelujejo pri obdelavi vrta;

izvajajo naravne oblike gibanja na vrtnih površinah.

Tehnika in tehnologija

Učenci:

prepoznajo in naštejejo vrtno orodje ter znajo skrbeti zanj;

izdelujejo ptičje krmilnice, hišice za žuželke, opore, ograde za rastline in druge

izdelke za vrt.

Geografija

Učenci:

raziskujejo relief, kamnine in prst;

opazujejo podnebje;

ugotavljajo povezanost podnebja, rastlinstva in prsti.


24

Zgodovina

Učenci:

spoznavajo vrt in šolski vrt skozi različna zgodovinska obdobja;

spoznavajo vrtno orodje, ki so ga uporabljali v preteklosti.

2.6 ZGODOVINA ŠOLSKIH VRTOV NA SLOVENSKEM

Zgodovina šolskih vrtov na Slovenskem je zelo bogata in primerljiva z drugimi evropskimi

državami. Celotno poglavje je povzeto po katalogu avtorice M. Ribarič (2014) z naslovom

Učilnica v naravi: šolski vrt včeraj, danes, jutri.

2.6.1 Začetki šolskih vrtov

Slovenci v razvoju šolskih vrtov nismo zaostajali za drugimi evropskimi državami, na kar

kažejo podatki o šolskih vrtovih iz 19. stoletja. Na začetku niso bili obvezni in so večinoma

nastajali zaradi učiteljeve zavzetosti. Pomen vrtov je bil predvsem gospodarski. Eden prvih

zapisov o šolskih vrtovih na Slovenskem sega v leto 1842, ko je Anton Martin Slomšek

napisal knjigo Blaže in Nežica v nedeljski šoli. V knjigi, ki je bila napisana v obliki pridige,

je eno poglavje namenil tudi sadjereji.

Državno namestništvo je leta 1851 učitelje pozvalo k poučevanju sadjarstva. Kranjska

kmetijska združba je učitelje celo nagrajevala. Prav tako iz tega obdobja v različnih

slovenskih strokovnih in pedagoških revijah zasledimo zapise učiteljev, ki so imeli izkušnje

s šolskim vrtom. Že v tem času je Peter Musi zagovarjal nazorni pouk s praktičnim

preizkušanjem in spoznavanjem snovi. Svoje učence in tudi odrasle je učil cepljenja sadnih

dreves.

2.6.2 Šolski vrtovi v času Avstro-Ogrske (1869–1918)

S sprejetjem državnega ljudskošolskega zakona je bila od maja 1869 uvedena splošna šolska

obveznost za otroke od 6. do 14. leta. Katoliška cerkev ni imela več tolikšnega vpliva na


25

šolo, saj je šola prešla v državne roke. S tem zakonom so bili tudi šolskim vrtovom

postavljeni temelji. Pri vseh ljudskih šolah so morali urediti šolski vrt, učiteljem priskrbeti

kos zemlje za vajo, saj so od njih zahtevali, da so o delu na vrtu poučeni. Izobraževali so jih

ločeno po spolu v štiriletnih učiteljiščih. Leta 1880 so teoretični pouk na učiteljiščih

spremljale tudi praktične vaje na šolskem vrtu. V učnih načrtih iz leta 1869 se je znašel nov

predmet prirodopis, ki so ga poučevali v 5. razredu. Njegov cilj je bil učencem vzbuditi

čustvo in ljubezen do narave ter jih poučiti o živalih, rastlinah, kamninah ter o njihovi

praktični uporabi in pomenu v vsakdanjem življenju. Šole so obiskovali šolski nadzorniki in

zapisovali, ali šole izpolnjujejo vse dane pogoje.

Sprva so bili šolski vrtovi le drevesnice, pozneje pa so na vrtu začeli gojiti tudi drugo

rastlinje, zato se je pojavila potreba po risanju načrtov. Šolski vrtovi niso bili v pomoč le

učencem, ampak tudi širšemu ljudstvu, saj so bile takratne razmere na kmetih zelo slabe.

Vaščani so pridobivali boljša semena in sadje ter se izobraževali o delu na vrtu. Težave pri

urejanju in oskrbovanju vrtov so se pojavljale tudi v šolah, saj učitelji niso imeli zadostnega

znanja in denarja za oskrbo. Vrtovi so kljub temu do leta 1890 napredovali, vendar še vedno

niso bili vsesplošno razširjeni. Po sprejetju organizacijskega statuta za šolske vrtove leta

1892 so bila predavanja o šolskih vrtovih za učitelje vedno pogostejša. Prirejali so celo

razstave in podeljevali priznanja.

Iz šolskih kronik lahko razberemo, da so bili nekateri slovenski učitelji pri poučevanju

sadjarstva in vrtnarstva zelo uspešni in da so pri učencih znali vzbuditi ljubezen do dela na

vrtu. Šolske vrtove so nekateri uredili celo na lastne stroške. Ti so bili tako urejeni, da so bili

pravi vaški ponos. Učenci so domov odnašali sadike dreves, ki so jih sami cepili. Učitelji so

s tem spodbujali tudi delo doma.

2.6.3 Šolski vrtovi v času med obema svetovnima vojnama

Šolski vrtovi so po letu 1918 doživeli obnovo le v organizacijskem in pedagoškem smislu.

Sadjarstvo je še vedno prevladovalo, uvedli pa so kmetijsko-prirodoznanstveni pouk, in sicer

dvakrat tedensko, v višjih razredih ljudske šole za fante. Šolski nadzorniki so pregledovali

upoštevanje odlokov, ki so predpisovali obveznost urejenih in dobro obdelanih vrtov ter

vodenje poročil o stanju in oskrbovanju vrta.


26

Zakon o narodnih šolah je prinesel obvezno ureditev šolskih vrtov za podeželske šole, za

mestne pa po zmožnostih. Z njim se je poudaril pomen šolskega vrta za učne namene. Začela

so se uveljavljati reformna prizadevanja naprednih učiteljev, ki naj bi skrbeli za vsestransko

aktivnost in razvoj učencev. Šolski vrt je vzgajal v smislu vztrajnosti, potrpežljivosti,

nežnosti in ljubezni do narave. Za mestne šole, ki so imele prostorske stiske, so v mestih

uredili velik osrednji šolski vrt z igriščem. Tudi v tem obdobju so organizirali razstave.

Druga svetovna vojna je uničila veliko šolskih stavb, stanje šolskih vrtov pa je bilo porazno.

2.6.4 Šolski vrtovi od leta 1945 do leta 1990

Po vojni so se učitelji ob pomoči ljudi lotili obnove vrtov, tako da le 13 % slovenskih

osnovnih šol ni imelo šolskega vrta. Ministrstvo za prosveto je leta 1949 izdalo uredbo o

šolskih vrtovih, v kateri je bilo zapisano, da mora vsaka osnovna šola, gimnazija in

učiteljišče imeti šolski vrt. Vsem šolam, ki nimajo zemljišča, se dodelili obdelovalno zemljo

iz skupnega ljudskega premoženja in v treh letih bi vse šole morale imeti urejene šolske

vrtove. A uredba se ni izpolnila in takrat se je tudi končalo obdobje, ko je bil šolski vrt

sestavni del šol na Slovenskem. Število šolskih vrtov se je sčasoma zmanjševalo, saj so jih

izpodrinila igrišča in parkirišča. Prav tako so ljudje zaradi industrializacije opuščali lastno

pridelavo hrane.

Šolski vrt se je tako začel razvijati v drugačni, neobvezni obliki. Na nekaterih šolah so ga

izvajali kot prostočasno dejavnost. Nekateri slovenski učitelji so še vedno zagovarjali delo

na vrtu in tovrstno znanje uspešno širili med učence. Obstajala je tudi pionirska zadruga, ki

je bila posebna oblika delovanja učencev, v kateri so učenci opravljali delo ob pomoči

mentorjev. Ta zamisel je izhajala iz t. i. delovne šole, ki je uvajala nove oblike skupinskega

in individualnega dela s poudarkom na aktivnosti učenca. Pionirske zadruge so tako

združevale proizvodnjo in družbeno koristno delo na različnih področjih. Leta 1982 je tako

v Sloveniji delovalo 36 pionirskih zadrug.


27

2.7 ŠOLSKI VRTOVI DANES

2.7.1 Šolski vrtovi po svetu

Šolski vrtovi so se v zgodovini pojavljali tudi drugod po svetu in se pojavljajo še danes. Na

spletu je mogoče najti različne strani, ki govorijo o projektih in programih, ki se zavzemajo

za širjenje šolskih vrtov v državah po vsem svetu. Spodaj so opisani le nekateri izmed njih.

Avstralija (dostopno na: http://edibleschoolgardens.com.au/schools)

V Avstraliji ustanavljanje šolskih vrtov spodbujajo s programom The Edible School

Garden Program. Program v to dejavnost vključuje celotne razrede. Prve informacije

o oblikovanju šolskega vrta učenci pridobijo prek računalnika, nato pa tudi sami

naredijo načrt vrta. Pri oblikovanju sodelujejo učitelji in učenci pa tudi njihove

družine. Za vrt nato redno skrbijo učenci. Šole s to dejavnostjo učence učijo o

ekološkem pridelovanju vrtnin in pomenu trajnostnega razvoja ter izboljšujejo

njihove prehranjevalne navade.

Butan, Burkina Faso, Indonezija, Nepal in Filipini (dostopno na:

http://vgts.avrdc.org/2013/06/school-gardens-set-to-thrive-in-south-asia/)

V Švici deluje projekt Vegetables Go to School za razvoj in pomoč nekaterim

državam v Afriki in Aziji. S projektom želijo izboljšati prehransko varnost v

revnejših državah in odpraviti podhranjenost otrok. Šolske vrtove uporabljajo kot

učni pripomoček pri pouku, z njimi pa širijo okoljsko ozaveščenost in zagotavljajo

sposobnost samooskrbe tudi pri širšem prebivalstvu.

Mavricij (dostopno na: https://europa.eu/eyd2015/en/european-union/stories/week-

28-school-garden-teaches-children-how-grow-better-future-comoros)

Tudi v manj razvitih državah odprave iz Evropske unije skrbijo za to, da mlade v

šolah izobražujejo na področju vrtnarjenja in na splošno kmetijstva. Tam po navadi

primanjkuje dela in posledično osnovnih potrebščin za življenje. Kar 90 % ljudi na

otočju Komori se ukvarja s kmetijstvom, zato so s svojimi posegi v naravo zmanjšali

rodovitnost tal. S finančno in strokovno podporo, ki jo je nudila Evropska unija, so

izobrazili nekaj tamkajšnjih ljudi, ki zdaj skrbijo za širjenje znanja o novih

izboljšanih tehnikah kmetovanja med preostalo prebivalstvo. Povezujejo se tudi z


28

lokalnimi šolami in skupaj z učitelji skrbijo za zgodnjo ozaveščenost učencev o

pravilnem in ekološkem kmetovanju.

Nemčija (dostopno na: http://www.generationenschulgarten.de/)

Šolski vrtovi imajo tudi v Nemčiji dolgo tradicijo. Ohranjati jih želijo z raznovrstnimi

začasnimi in tudi dolgotrajnimi programi. Eden izmed njih je Generationen Schul

Garten, ki deluje na območju mesta Koblenz. S programom spodbujajo

medgeneracijsko sodelovanje, hkrati pa se zavzemajo za širjenje šolskih vrtov in

vključitev te dejavnosti v učni načrt.

Kanada (dostopno na: https://www.urbanseedling.com/school-vegetable-gardens/)

V Kanadi deluje organizacija Urban Seedling, ki spodbuja ustanavljanje šolskih

vrtov celo v mestih. Šolam pomaga pri načrtovanju in vzdrževanju vrtov, nudi pa

tudi dodatne izobraževalne delavnice.

Združene države Amerike (dostopno na:

http://www.bridgingthegapresearch.org/_asset/4q28pc/BTG_gardens_brief_FINAL

_March2014.pdf)

Programi, ki spodbujajo ustanavljanje šolskih vrtov v Združenih državah Amerike,

so v zadnjih sedmih letih vse številčnejši. Z enim izmed programov (Slow Food

USA) želijo spodbuditi učence k uživanju zdrave prehrane, saj menijo, da šolski vrt

lahko veliko pripomore k temu. V šolskem letu 2012/13 je imelo šolski vrt že 26,6

% osnovnih šol po vsej državi.

2.7.2 Šolski vrtovi na Slovenskem

Pogačnik idr. (2012) so v svoji raziskavi, ki so jo izvedli leta 2011 in v kateri je sodelovalo

267 slovenskih osnovnih šol, ugotovili, da je kar 79 % osnovnih šol imelo šolski vrt. Šole so

svoje vrtove uporabljale za podaljšano bivanje (77 %), zunajšolske dejavnosti (71 %) in za

interesne dejavnosti (52 %). Pridelovalni vrt je imelo 49 % šol, okrasnega 47 %, le 21 % šol

pa je svoj šolski vrt uporabljalo pri poučevanju naravoslovja. V raziskavi so ugotovili tudi,

da se šole za šolske vrtove odločajo zaradi želje po ozaveščanju učencev o zdravi prehrani.

Šolski vrtovi se po njihovih ugotovitvah pogosteje pojavljajo v šolah z manjšim številom

učencev v primerjavi s tistimi šolami, ki imajo večje število učencev.


29

Na šolskih pridelovalnih vrtovih so se najpogosteje pojavljali zelenjavni pridelki – predvsem

korenska in listnata zelenjava, čebulnice, zelišča, začimbe (57 %) in sadje – predvsem

jabolka in hruške (34 %), 13 % šol je svoje vrtove uporabljalo za kmetijstvo – za pridelavo

predvsem koruze in krompirja, 2 % pa za vinogradništvo. Pri šolah, ki svoj šolski vrt

uporabljajo za izobraževalne namene, so ugotovili, da te najpogosteje uporabljajo travnate

površine, manj pogosto pa rastline na gredicah ali v loncih. Vrt šole vključujejo v poučevanje

naravoslovja in okoljske vzgoje. Avtorji (prav tam) so ugotovili, da slovenske osnovne šole

šolskega vrta še ne dojemajo kot pomembno sredstvo pri pouku. Kot razloge za takšno stanje

so navedli prevladovanje še vedno tradicionalnega pouka v slovenskih osnovnih šolah,

pomanjkanje ustreznega učnega gradiva, ki bi ga učitelji lahko povezovali s cilji v učnem

načrtu, in pomanjkanje usposabljanj za učitelje, da bi lahko učinkovito vključevali šolski vrt

v pouk.

V isti raziskavi so prepoznali tudi ovire, ki so jih učitelji navedli kot glavne vzroke, ki

preprečujejo učinkovitejšo rabo šolskih vrtov, tj.: neustrezno financiranje, pomanjkanje ali

premajhna zemljišča, slaba usposobljenost šolskih delavcev, težave pri iskanju zunanjih

sodelavcev, preveč dodatnega dela za učitelje, ki zaradi tega ne želijo biti odgovorni za to

dejavnost.

Po letu 2000 so v Sloveniji začela številna gibanja in organizacije poudarjati pomen lokalno

pridelane hrane in izobraževanja za trajnostni razvoj ter s tem ponovno oživljati šolske

vrtove. V Sloveniji delujeta dva uradna programa, Ekošola in Šolski ekovrtovi, s katerima

želijo spodbuditi vzgojno-izobraževalne ustanove k številčnejšemu ustanavljanju šolskih

vrtov.

2.8 PROGRAMA ŠOLSKI VRTOVI

V Sloveniji delujeta dva uradna programa, ki spodbujata oblikovanje šolskih ekovrtov:

Šolski ekovrtovi in Ekošola.


30

2.8.1 Program Šolski ekovrtovi

Šole se lahko vključijo v program Šolski ekovrtovi, ki ga vodi Inštitut za trajnostni razvoj

(ITR). Na spletni strani Šolski ekovrt (2016) so zapisali: »Šolski ekovrt je čudovita

popestritev šolske okolice in zanimiv učni poligon za otroke – spoznavanje rastlin,

pridelkov, vrtnih prebivalcev, procesov v naravi, kot tudi rokovanje z orodjem in zemljo.«

Program se je začel izvajati leta 2011 in od takrat naprej z inovativnimi projekti Inštitut za

trajnostni razvoj spodbuja vzgojo za trajnosti razvoj; po navedbah na spletni strani Šolski

ekovrtovi (2016) želi:

»spodbuditi oblikovanje šolskih ekoloških vrtov po vsej Sloveniji in njihovo

vključevanje v pouk in vzgojo otrok;

oblikovanje dejavne mreže šolskih ekovrtov, ki omogoča izmenjavo izkušenj in

dobrih praks;

spoznavanje ekološke pridelave;

spoznavanje celovite kakovosti ekoloških živil, ki vključujejo prehransko

polnovrednost ter okoljske in socialne vidike«.

V šolskem letu 2015/16 se je v program vključilo 43 vrtcev, 60 osnovnih šol, 10 srednjih šol

in 6 drugih vzgojno-izobraževalnih zavodov iz celotne Slovenije. Program je izrazito

neprofiten, zato letna članarina znaša le 50 €. Na spletni strani programa Šolski ekovrtovi

(2016) je zapisano, da program nudi naslednje:

Sodelovanje na vsaj dveh strokovnih seminarjih v šolskem letu za najmanj enega

udeleženca.

Člani (ustanove) lahko pridobijo znak »šolski ekovrt« – maskoto, ko izpolnijo merila.

Z znakom lahko sporočajo svoja prizadevanja javnosti – staršem, lokalni skupnosti,

morebitnim pokroviteljem in drugim.

Prejemanje koristnih informacij prek e-biltena (mreže šolskih ekovrtov).

Uporabo celotnega spletnega portala programa (nekatere vsebine in gradiva so

namenjeni le članom).

Člani po želji dobijo strokovno podporo pri svojih individualnih potrebah, zlasti pri

načrtovanju šolskega ekovrta (npr. izvedba delavnice za načrtovanje zeliščnega,

zelenjavnega, sadnega, mešanega vrta po permakulturnih načelih) in drugih

konkretnih vprašanjih. Po predhodni prijavi ustanovo lahko obišče tudi strokovnjak.


31

Priložnost za delitev in izmenjavo izkušenj med člani na seminarjih, prek spletnega

portala, v medijih, na javnih dogodkih idr.

Javno prepoznavnost in priznanje šolskega vrta ustanove članice. Program skrbi za

promocijo v medijih ter omogoča sodelovanje na javnih dogodkih in prireditvah.

Sodelavci programa si prizadevajo pomagati učencem čutiti in razumeti pomembnost

narave, varstva okolja in medsebojnega sodelovanja ter spoznati način ekološkega

pridelovanja hrane.

Poleg tega si želijo, da se vzgojno-izobraževalne vsebine povezujejo tudi z drugimi

predmeti. Predlagajo pa tudi dober organizacijski načrt in sodelovanje vseh delavcev na šoli,

učencev, staršev pa tudi predstavnikov lokalne in širše skupnosti.

2.8.2 Program Ekošola

V sklopu mednarodno uveljavljenega programa Ekošola v Sloveniji od šolskega leta 2010/11

naprej poteka program Šolska VRTilnica, ki spodbuja urejanje šolskih vrtov na okenskih

policah in tudi v okolici šole. V programu Ekošola je v šolskem letu 2013/14 sodelovalo že

132 slovenskih osnovnih šol. Na uradni spletni strani Ekošole (2015) piše, da program

spodbuja celostno okoljsko vzgojo in izobraževanje ter da je namenjen spodbujanju in

večanju ozaveščenosti o trajnostnem razvoju med otroki, učenci in dijaki skozi njihov

vzgojni in izobraževalni program. Velik pomen pripisujejo vključevanju tudi lokalne

skupnosti in povezovanju mladih med državami Evrope in sveta. Program šolam vsako leto

podeljuje mednarodna priznanja – zelene zastave in tudi druge nagrade. Cilji programa

Ekošola so: uvajati vzgojo in izobraževanje za okoljsko odgovornost, spodbujati in večati

kreativnost, inovativnost in izmenjavo idej, učinkovita raba naravnih virov, povezovati

okoljska vprašanja z ekonomskimi in s socialnimi, razvijati pozitivne medsebojne odnose,

sodelovati pri preprečevanju in odpravi revščine, vzgajati in izobraževati za zdrav način

življenja v zdravem okolju ter povezovati ekošole v Sloveniji in širše. V primerjavi s

programom Šolski ekovrtovi pri programu Ekošola šolski vrt ni pogoj za vključitev.


32

3 EMPIRIČNI DEL

V empiričnem delu je opredeljen raziskovalni problem, navedeni so cilji in raziskovalna

vprašanja ter opisana metodologija. Rezultati so predstavljeni tabelarično in grafično ter so

tudi interpretirani.

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Otroci veliko časa preživijo v šoli, zato imajo pri skrbi za njihov zdrav način življenja in

prehranjevanja poleg staršev pomembno vlogo tudi učitelji. Po mnenju C. Peklaj idr. (2009)

so dobro razvite učiteljeve kompetence ključne pri načrtovanju učinkovitega pouka, v

katerega so vključeni sodobni učni pristopi, kot so problemski in konstruktivistični pouk ter

izkustveno učenje. Šolski vrt je ena izmed dejavnosti, ki omogoča vključevanje tovrstnih

pristopov, vendar v slovenske učne načrte za prvo in drugo triletje še ni vključen. Se pa

slovenske osnovne šole za šolski vrt vse pogosteje odločajo. Ugotavljali smo, zakaj se šole

odločajo za šolski vrt in vključitev v program Šolski ekovrtovi ter kakšne izkušnje imajo

učitelji s to dejavnostjo. Raziskali smo tudi, kakšne so zgodnje izkušnje učiteljev z

vrtnarjenjem, in jih povezali z njihovim mnenjem o šolskem vrtu.

3.2 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Namen raziskave je bil ugotoviti, kakšno mnenje imajo učitelji razrednega pouka o šolskem

vrtu in kako na njihovo mnenje vplivajo učiteljeve zgodnje izkušnje, starost, delovna doba

in lokacija šole, na kateri poučujejo. Z raziskavo smo želeli ugotoviti številčnost pojavljanja

šolskih vrtov na slovenskih osnovnih šolah, vključevanje šol v program Šolski ekovrtovi,

izkušnje učiteljev razrednega pouka z vodenjem dejavnosti na šolskem vrtu ter kakšno

didaktično vrednost učitelji razrednega pouka pripisujejo šolskemu vrtu. Na podlagi

zastavljenih ciljev smo oblikovali sedem raziskovalnih vprašanj.


33

3.2.1 Raziskovalna vprašanja

1. Kakšne so zgodnje izkušnje učiteljev razrednega pouka z vrtnarjenjem?

2. Koliko slovenskih osnovnih šol ima šolski vrt in v katere šolske dejavnosti ga učitelji

vključujejo? Zakaj se slovenske osnovne šole odločajo za šolski vrt oziroma za

vključevanje v program Šolski ekovrtovi?

3. Kaj učitelji razrednega pouka z vidika sodobne didaktike menijo o pomembnosti

šolskega vrta za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev in kakšne izkušnje imajo z

vodenjem dejavnosti, povezanih s šolskim vrtom?

4. Ali obstaja povezanost med učiteljevo zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem in njegovim

mnenjem o šolskem vrtu?

5. Ali obstaja povezanost med učiteljevo starostjo in njegovim mnenjem o šolskem vrtu?

6. Ali obstaja povezanost med učiteljevo zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem in delovno dobo?

7. Ali obstaja povezanost med lokacijo šole (mestna ali podeželska) in učiteljevim

mnenjem o vključevanju šolskega vrta v pouk?

3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP

V raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo pedagoškega

raziskovanja. Raziskovalni pristop je kvantitativen.

3.3.1 Opis vzorca

V raziskavo smo vključili slučajnostni vzorec učiteljev razrednega pouka, ki poučujejo na

različnih podeželskih in mestnih slovenskih osnovnih šolah.

Opis vzorca smo oblikovali na osnovi demografskih podatkov, ki smo jih zbrali s pomočjo

prvih petih vprašanj v anketnem vprašalniku. V nadaljevanju je predstavljena struktura

anketiranih oseb glede na spol, starost, lokacijo šole, število let delovnih izkušenj na

področju poučevanja in glede na razred, v katerem poučujejo.


34

Spletni anketni vprašalnik smo po elektronski pošti poslali na 450 slovenskih osnovnih šol.

V raziskavi so sodelovali 203 učitelji razrednega pouka, ki poučujejo v prvih petih razredih,

podaljšanem bivanju ali v kombiniranem oddelku na različnih slovenskih osnovnih šolah.

V raziskavi je sodelovalo 5 moških in 198 žensk. Moški predstavljajo 2,5 % vseh sodelujočih

v anketi, ženske pa 97,5 % (graf 1).

Graf 1: Vzorec glede na spol

Predstavitev vzorca glede na starost je prikazana na grafu 2. V raziskavi je sodelovalo največ

učiteljev, ki sodijo v starostno skupino od 41 do 50 let. Teh je kar 79 oziroma 38,9 %. Iz

starostne skupine od 51 do 60 let je sodelovalo 72 (35,5 %) učiteljev, iz starostne skupine

od 31 do 40 let pa je sodelovalo 43 (21,2 %) učiteljev. 7 (3,4 %) učiteljev, ki so sodelovali,

je iz starostne skupine do 30 let, le 2 (1 %) učitelja pa sta iz starostne skupine 61 let ali več.

Izračunali smo tudi približno povprečno starost, ki znaša 46,5 leta. Pri izračunu smo za

posamezne starostne skupine vzeli srednjo vrednost, pri skupini do 30 let smo kot srednjo

vrednost izbrali 27 let, pri skupini 60 let in več pa starost 62,5 leta. Med anketiranci

prevladujejo starejši učitelji, ki imajo že veliko izkušenj na področju vzgoje in

izobraževanja.

2,5 %

97,5 %

Moški Ženske


35

Graf 2: Vzorec glede na starost

Graf 3 prikazuje vzorec glede na lokacijo šole, v kateri anketirani učitelji poučujejo. Od 203

učiteljev jih 85 (41,9 %) poučuje na mestni osnovni šoli, 118 (58,1 %) pa na podeželski

osnovni šoli. V anketi je sodelovalo nekaj več učiteljev iz podeželskih osnovnih šol kot

mestnih.

Graf 3: Vzorec glede na lokacijo šole

Vzorec glede na delovno dobo je prikazan na grafu 4. Z grafa lahko razberemo, da je v anketi

sodelovalo največ učiteljev, ki poučujejo več kot 30 let. Teh je 70 oziroma 33,7 %. Podobno

je število učiteljev, ki poučujejo od 11 do 20 let, in sicer 63 (30,3 %). Od 21 do 30 let poučuje

50 (24 %) učiteljev. 16 (7,7 %) učiteljev poučuje od 6 do 10 let. Le 9 (4,3 %) sodelujočih

3,4 %

21,2 %

38,9 %

35,5 %

1,0 %

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Do 30 let Od 31 do 40 let Od 41 do 50 let Od 51 do 60 let 61 let in več

štev

ilo

uči

telje

v

starost

42 %

58 %

Mestna šola Podeželska šola


36

učiteljev pa poučuje 5 let ali manj. V vzorcu prevladujejo učitelji, ki imajo veliko let delovne

dobe.

Graf 4: Vzorec glede na delovno dobo

Graf 5 prikazuje število učiteljev, ki poučujejo po posameznih oddelkih. V 1. razredu

trenutno poučuje 59 učiteljev oziroma 28,4 %. V 2. razredu trenutno poučuje 31 učiteljev

(14,9 %), podobno kot v 4. razredu, v katerem trenutno poučuje 30 učiteljev (14,4 %). 26

učiteljev (12,5 %) trenutno poučuje v 3. razredu, 25 (12 %) pa v 5. razredu. V raziskavi je

sodelovalo tudi 18 učiteljev (8,7 %), ki trenutno poučujejo v podaljšanem bivanju, in 19

učiteljev (9,1 %), ki trenutno poučujejo v kombiniranem oddelku. Največ v raziskavo

vključenih učiteljev trenutno poučuje v 1. razredu, iz preostalih oddelkov pa je v raziskavi

sodelovalo precej podobno število učiteljev.

Graf 5: Vzorec glede na razred, v katerem poučujejo

3,9 %

7,9 %

30 %

25,1 %

33 %

0

5

10

15

20

25

30

35

Od 0 do 5 let Od 6 do 10 let Od 11 do 20 let Od 21 do 30 let Več kot 30 let

štev

ilo

uči

telj

ev

delovna doba v letih

28,4 %

14,9 %12,5 %

14,4 %12 %

8,7 % 9,1 %

0

5

10

15

20

25

30

1. 2. 3. 4. 5. Podaljšanobivanje

Kombiniranoddelek

štev

ilo u

čite

ljev

oddelek


37

3.3.2 Opis instrumenta

Rezultate smo predstavili na osnovi podatkov, zbranih s pomočjo spletnega anketnega

vprašalnika (priloga 1), ki smo ga sestavili izključno za namen te raziskave. Anketni

vprašalnik je sestavljen iz 32 vprašanj. 18 vprašanj je zaprtega tipa, 10 vprašanj polodprtega

tipa in 4 vprašanja odprtega tipa. Prvi del anketnega vprašalnika vsebuje 5 demografskih

vprašanj, ki se nanašajo na osebne podatke anketirancev (spol, starost, tip šole, v kateri

poučujejo, število let poučevanja in razred, v katerem poučujejo) in smo jih uporabili za opis

vzorca. V drugem delu pa smo vprašanja razdelili v šest vsebinskih sklopov: zgodnje

učiteljeve izkušnje z vrtnarjenjem (6.–10. vprašanje), trenutna aktivnost učiteljev na vrtu

(11.–13. vprašanje), stanje šolskih vrtov v slovenskih osnovnih šolah (14.–21. in 27.–30.

vprašane), učiteljevo mnenje o šolskem vrtu (22.–23. in 25.–26. vprašanje) in izkušnje z

vodenjem (24. vprašanje) ter učiteljevo mnenje o programu Šolski vrtovi (31.–32.

vprašanje).

Anketiranci so odgovarjali na različno število vprašanj – glede na odgovore, ki so jih

podajali. S tem smo učiteljem zastavili le tista vprašanja, na katera smo od njih želeli dobiti

odgovore. Na primer: če je učitelj označil, da njihova šola, na kateri poučuje, nima šolskega

vrta, mu nismo postavili vprašanj o njegovih izkušnjah z vodenjem dejavnosti na šolskem

vrtu. S tem smo preprečili, da bi anketiranci prekinili reševanje ankete zaradi tega, ker ne bi

mogli izbrati ustreznega odgovora.

Preden smo spletni anketni vprašalnik poslali na šole, smo izvedli še pilotski preizkus ankete.

Anketo sta rešili dve osebi, ki sta nato podali mnenje o razumljivosti ankete in ponujenih

odgovorih pri vprašanjih zaprtega tipa. S pilotskim preizkusom ankete smo želeli preveriti

predvsem to, ali smo pri vprašanjih zaprtega tipa podali takšne odgovore, da bodo res vsi

anketiranci lahko izbrali ustrezen odgovor.

3.3.2.1 Merske karakteristike anketnega vprašalnika

Anketni vprašalnik je vsebinsko veljaven, saj smo z zbranimi podatki lahko odgovorili na

vsa zastavljena raziskovalna vprašanja. Zanesljivost inštrumenta smo lahko preverili pri

sklopu trditev, ki merijo mnenje učiteljev razrednega pouka o šolskem vrtu. Izračun

Cronbachovega koeficienta α znaša 0,912. Njegova vrednost potrjuje visoko zanesljivost


38

tega dela anketnega vprašalnika. Občutljivost smo dosegli z uporabo petstopenjskih lestvic

v anketnem vprašalniku, objektivnost pa z zagotavljanjem enakih pogojev vsem

udeležencem pri izpolnjevanju vprašalnika. Vsem anketirancem smo po elektronski pošti

poslali povezavo do spletnega vprašalnika, katerega reševanje je bilo anonimno. Med

raziskovanjem smo spoštovali načela etike v raziskovanju.

3.3.3 Postopek zbiranja podatkov

Za namen raziskave smo pripravili spletni anketni vprašalnik za učitelje razrednega pouka.

Zbiranje podatkov je potekalo od 13. do 23. aprila 2016. Povezavo do anketnega vprašalnika

smo skupaj z navodili po elektronski pošti poslali vodstvom na 250 slovenskih osnovnih šol.

Naši prošnji za sodelovanje v raziskavi so se odzvali 203 učitelji iz različnih osnovnih šol.

Naš vzorec osnovnih šol, zajetih v raziskavo, tako predstavlja 45,1 % vseh slovenskih

osnovnih šol. Ta odstotek hkrati predstavlja tudi odzivnost vzorčenih oseb.

3.3.4 Postopki obdelave podatkov

Za opis vzorca smo uporabili osnovno deskriptivno statistiko. S pomočjo pridobljenih

podatkov smo v programu Microsoft Office Excel oblikovali preglednice s frekvencami in

z relativnimi frekvencami, ki smo jih uporabili za oblikovanje grafov.

Podatke, s katerimi smo odgovorili na raziskovalna vprašanja, smo obdelali s programoma

Microsoft Office Excel in IMB SPSS Statistics. Podatke smo predstavili tabelarično in

grafično. Izračunali smo aritmetične sredine in mere razpršenosti. Za zadnje raziskovalno

vprašane smo uporabili tudi naslednja statistična preizkusa:

t-test za neodvisne vzorce za četrto in sedmo raziskovalno vprašanje ter

Spearmanov koeficient korelacije za peto in šesto raziskovalno vprašanje.

Odgovore na vprašanja odprtega tipa smo razvrstili v 12 kategorij. Podobne odgovore smo

umestili v posamezne kategorije.


39

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

V nadaljevanju so predstavljeni rezultati, pridobljeni z anketo. Rezultate smo zaradi boljše

preglednosti interpretirali po posameznih raziskovalnih vprašanjih in jih predstavili s

pomočjo preglednic in grafov.

3.4.1 Izkušnje učiteljev razrednega pouka z vrtnarjenjem

Da bi dobili odgovor na prvo raziskovalno vprašanje (Kakšne so zgodnje izkušnje učiteljev

razrednega pouka z vrtnarjenjem?), smo učiteljem razrednega pouka v anketi postavili 5

vprašanj, s katerimi smo dobili vpogled v njihove izkušnje z vrtnarjenjem.

Preglednica 1 prikazuje število in odstotek učiteljev glede na to, kdaj so pridobili lastno

izkušnjo z vrtnarjenjem.

Čas pridobitve izkušnje f f %

V zgodnjem otroštvu (pred osnovno šolo) 93 45,8

Med šolanjem na osnovni šoli 52 25,6

Med šolanjem na srednji šoli 7 3,4

Med šolanjem na fakulteti 0 0,0

Po koncu šolanja 31 15,3

Brez izkušnje 20 9,9

Skupaj 203 100

Preglednica 1: Čas pridobitve učiteljeve lastne izkušnje z vrtnarjenjem

Ugotovili smo, da je velika večina anketiranih učiteljev razrednega pouka (90,1 %) že imela

lastno izkušnjo z vrtnarjenjem. Od tega je skoraj polovica učiteljev (45,8 %) lastno izkušnjo

pridobila pred osnovnim šolanjem, dobra četrtina (25,6 %) med osnovnošolskim šolanja in

le 3,4 % med srednješolskim šolanjem. 15,3 % učiteljev je lastno izkušnjo z vrtnarjenjem

pridobilo po končanem šolanju. Brez izkušnje z vrtnarjenjem je 9,9 % anketiranih učiteljev

razrednega pouka.

V nadaljevanju predstavljamo le odgovore učiteljev razrednega pouka, ki so že imeli lastno

izkušnjo z vrtnarjenjem. Teh učiteljev je 183 oziroma 90,1 %.


40

Preglednica 2 prikazuje, kje so anketirani učitelji pridobili lastno izkušnjo z vrtnarjenjem.

Učitelji so lahko izbrali več odgovorov, zato je seštevek odstotkov višji od 100.

Kraj f f %

Doma 173 94,5

Pri pouku 8 4,4

Pri interesni dejavnosti 4 2,2

V vrtcu 3 1,6

V podaljšanem bivanju 1 0,5

Drugod 1 0,5

Skupaj 190 103,7

Preglednica 2: Kraj pridobitve učiteljeve lastne izkušnje z vrtnarjenjem

Velika večina anketiranih učiteljev razrednega pouka (94,5 %) je izkušnjo z vrtnarjenjem

pridobila doma. 4,4 % učiteljev razrednega pouka je izkušnjo pridobilo pri pouku, 2,2 %

učiteljev pri interesni dejavnosti, 1,6 % učiteljev v vrtcu, 0,5 % učiteljev v podaljšanem

bivanju, 0,5 % učiteljev pa je izkušnjo pridobilo v službi. Iz rezultatov lahko sklepamo, da

so le redki učitelji razrednega pouka imeli priložnost pridobiti izkušnjo z vrtnarjenjem v šoli;

po večini so jim jo omogočili starši doma. Ta podatek nakazuje na to, da so bili šolski vrtovi

v času njihovega šolanja zelo redki.

Anketirani učitelji so lahko izbrali več razlogov, zakaj so bili vključeni v vrtnarjenje, zato je

seštevek odstotkov višji od 100. Razlogi so prikazani v preglednici 3.

Razlog za vključitev f f %

Pobuda staršev, starih staršev 128 70,3

Lastno zanimanje 91 49,7

Obvezna šolska dejavnost 3 1,6

Skupaj 222 121,6

Preglednica 3: Razlogi, zakaj so bili učitelji razrednega pouka vključeni v vrtnarjenje

Učitelji razrednega pouka so bili najpogosteje (70,3 %) vključeni v vrtnarjenje zaradi pobude

staršev in starih staršev ter drugih sorodnikov. Skoraj polovica (49,7 %) učiteljev je na tem

področju pokazala tudi lastno zaniamnje. Le 1,6 % učiteljev pa je bilo v vrtnarjenje

vključenih, ker je bila to obvezna šolska dejavnost.


41

Učitelji so na petstopenjski lestvici izbrali oceno svoje zgodnje izkušnje z vrtnarjenjem.

Ocene so prikazane v preglednici 4.

Ocena zgodnje izkušnje f f %

Odlična – 5 99 54,1

Dobra – 4 71 38,8

Niti dobra niti slaba – 3 12 6,6

Slaba izkušnja – 2 1 0,5

Zelo slaba izkušnja – 1 0 0,0

Skupaj 183 100

Preglednica 4: Učiteljeve ocene zgodnje izkušnje z vrtnarjenjem

Učitelji razrednega pouka so svojo zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem ocenjevali na

petstopenjski lestvici, pri čemer je ocena 5 pomenila odlično zgodnjo izkušnjo, ocena 1 pa

zelo slabo zgodnjo izkušnjo. Učitelji so svojo zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem najpogosteje

ocenili kot odlično; takih učiteljev je dobra polovica (54,1 %). Več kot tretjina učiteljev (38,8

%) ima dobro zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem, niti dobro niti slabo zgodnjo izkušnjo ima

6,6 % učiteljev in le 0,5 % učiteljev je svojo zgodnjo izkušnjo ocenilo kot slabo. V povprečju

so učitelji svojo zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem ocenili z oceno 4,5. Visoka povprečna

ocena kaže na to, da so imeli anketirani učitelji odlične lastne izkušnje. Na podlagi tega lahko

predvidevamo, da bi bile učencem aktivnosti na šolskem vrtu prav tako zelo všeč.

Preglednica 5 prikazuje, ali se anketirani učitelji tudi danes ukvarjajo z vrtnarjenjem.

Vrtnarjenje učiteljev zdaj f f %

Vrtnarijo 161 88,0

Ne vrtnarijo 7 3,8

Bi vrtnarili, vendar nimajo možnosti 5 8,2

Skupaj 183 100

Preglednica 5: Vrtnarjenje učiteljev zdaj

Kar 88,0 % učiteljev razrednega pouka trenutno vrtnari. 8,2 % učiteljev razrednega pouka

bi vrtnarilo, vendar za to nimajo možnosti. Rezultati so nam pokazali, da velika večina

učiteljev trenutno vrtnari in da ima s to dejavnostjo lastne izkušnje.


42

Razloge, zakaj anketirani učitelji vrtnarijo tudi zdaj, prikazuje preglednica 6, razloge, zakaj

anketirani učitelji zdaj ne vrtnarijo, pa preglednica 7. Učitelji so lahko izbrali tudi več

razlogov, zato je seštevek odstotkov višji od 100.

Razlog za vrtnarjenje f f %

Veselje 141 87,6

Nadzor nad pridelavo 80 49,7

Privarčevan denar 42 26,1

Drugo 12 7,5

Skupaj 275 170,9

Preglednica 6: Razlogi, zakaj učitelji razrednega pouka vrtnarijo tudi zdaj

Od vseh učiteljev, ki trenutno vrtnarijo, jih večina (87,6 %) vrtnari, zato ker jim je vrtnarjenje

v veselje, skoraj polovica (49,7 %) za to, da imajo nadzor nad pridelavo, 26,1 % pa za

to, da privarčujejo denar. Nekateri učitelji (7,5 %) vrtnarijo, zato ker jim je samooskrba

pomembna, ker jim vrtnarjenje nudi sprostitev in ker bi radi vrtnariti naučili tudi svoje

otroke.

Razlog za ne vrtnarjenje f

Ni dovolj časa 3

Ni v veselje 2

Ni vrta 2

Slaba izkušnja 0

Skupaj 7

Preglednica 7: Razlogi, zakaj učitelji razrednega pouka ne vrtnarijo tudi zdaj

Le 3,4 % učiteljev razrednega pouka trenutno ne vrtnari. Od tega 3 ne vrtnarijo, zato ker

nimajo dovolj časa. Vrtnarjenje ni v veselje 2 učiteljema, 2 učitelja pa ne vrtnarita, zato ker

nimata vrta. Ugotovili smo tudi, da nobeden izmed učiteljev trenutno ne vrtnari zaradi slabe

izkušnje.

3.4.2 Šolski vrtovi v slovenskih osnovnih šolah

Da bi dobili odgovor na drugo raziskovalno vprašanje (Koliko slovenskih osnovnih šol ima

šolski vrt in v katere šolske dejavnosti ga učitelji vključujejo? Zakaj se slovenske osnovne

šole odločajo za šolski vrt oziroma za vključevanje v program Šolski ekovrtovi?), smo


43

učiteljem razrednega pouka v anketi postavili 12 vprašanj, s katerimi smo dobili vpogled v

stanje šolskih vrtov v slovenskih osnovnih šolah.

Graf 6 prikazuje delež šolskih vrtov v slovenskih osnovnih šolah, ki so bile vključene v

raziskavo.

Graf 6: Delež šolskih vrtov v slovenskih osnovnih šolah, ki so bile vključene v raziskavo

Z raziskavo smo ugotovili, da ima kar 136 (67,0 %) slovenskih osnovnih šol šolski vrt, na

katerem učenci lahko pridelujejo sadje, zelenjavo ali zelišča. Rezultati so nas presenetili, saj

nismo pričakovali, da so slovenske osnovne šole v zadnjih letih ustanovile takšno število

šolskih vrtov. Zaradi zagotavljanja anonimnosti pri sodelovanju v raziskavi nismo mogli

preveriti, ali je anketni vprašalnik res izpolnil le en učitelj iz vsake šole, zato obstaja možnost

odstopanja pri rezultatu.

V nadaljevanju predstavljamo le odgovore, ki so jih podali anketirani učitelji razrednega

pouka, ki poučujejo v osnovnih šolah brez šolskega vrta.

V preglednici 8 so predstavljeni razlogi, zakaj se po mnenju anketiranih učiteljev razrednega

pouka šole ne odločajo za ustanovitev šolskega vrta. Učitelji so lahko izbrali več razlogov,

zato je seštevek odstotkov višji od 100.

Razlog, zakaj šole nimajo šolskega vrta f f %

Ni prostorskih možnosti 31 46,3

Vodstvo šole ni dalo pobude 15 22,4

67 %

33 %

Da Ne


44

Pri učiteljih ni želje po prevzemu te naloge 14 20,9

Ne vedo razloga 12 17,9

Ni zanimanja pri učiteljih 10 14,9

Ni denarnih sredstev 8 11,9

Drugo 8 11,9

Ni zanimanja pri učencih 5 7,5

Skupaj 103 153,7

Preglednica 8: Razlogi, zakaj šole po mnenju anketiranih učiteljev nimajo šolskega vrta

Skoraj polovica anketiranih učiteljev razrednega pouka (46,3 %), ki poučujejo na šoli brez

šolskega vrta, pravi, da na njihovi šoli nimajo prostorskih možnosti, da bi lahko imeli šolski

vrt. 22,4 % učiteljev meni, da na šoli nimajo šolskega vrta, ker vodstvo šole še ni dalo

pobude, 20,9 % pa jih meni, da učitelji ne želijo prevzeti te naloge. 17,9 % učiteljev ne pozna

razloga, zakaj šola nima šolskega vrta. Da šola nima šolskega vrta zaradi tega, ker učitelji

nimajo zanimanja za to dejavnost, meni 14,9 % učiteljev. 11,9 % učiteljev pa trdi, da šola za

šolski vrt nima dovolj denarnih sredstev. Nekateri učitelji so navedli tudi druge razloge, kot

so težave z urejanjem šolskega vrta med šolskimi počitnicami in težave s higieno pri

uživanju pridelkov. Učitelji so navedli tudi, da se na šoli že pogovarjajo o ustanovitvi

šolskega vrta.

V nadaljevanju predstavljamo le odgovore, ki so jih podali anketirani učitelji razrednega

pouka, ki poučujejo v osnovnih šolah s šolskim vrtom.

Koliko let imajo osnovne šole šolski vrt, prikazuje preglednica 9.

Število let od ustanovitve šolskega vrta f f %

Manj kot eno 4 2,9

Od 1 do 5 95 69,9

Od 6 do 10 18 8,9

Več kot 10 15 7,4

Ne poznajo razloga 4 2,0

Skupaj 136 100

Preglednica 9: Delež v anketo vključenih šol glede na to, koliko časa imajo šolski vrt


45

Na večini osnovnih šol (69,9 %) imajo šolski vrt od enega do pet let. Na 2,9 % šol imajo vrt

manj kot eno leto, na 27,2 % šol pa več kot 5 let. Rezultati so nam pokazali, da so se šolski

vrtovi v šolah po drugi svetovni vojni številčnejše začeli pojavljati v zadnjih letih.

V preglednici 10 so navedeni razlogi, zakaj imajo po mnenju anketiranih učiteljev osnovne

šole šolski vrt. Učitelji so lahko izbrali več razlogov, zato je seštevek odstotkov višji od 100.

Razlog za ustanovitev šolskega vrta f f %

Zanimanje učiteljev 73 53,7

Dobre prostorske možnosti 62 45,6

Pobuda učiteljev 58 42,6

Zanimanje učencev 40 29,4

Pobuda vodstva šole 38 27,9

Dovolj znanja učiteljev 22 16,2

Drugo 11 8

Ne poznajo razloga 10 7,4

Dovolj denarnih sredstev 3 2,2

Skupaj 317 233

Preglednica 9: Razlogi, zakaj imajo šole po mnenju anketiranih učiteljev šolski vrt

Po mnenju učiteljev razrednega pouka se osnovne šole najpogosteje (53,7 %) odločajo za

šolski vrt, ker učitelji sami izkazujejo zanimanje. Slaba polovica (45,6 %) šol se za to odloči

zaradi dobrih prostorskih možnosti. Zaradi pobude učiteljev se za šolski vrt odloči 42,6 %

šol. Na 29,4 % šol se za šolski vrt odločijo zaradi zanimanja učencev, na 27,9 % pa zaradi

pobude vodstva šole. 16,2 % šol se zanj odloči zaradi dobrega znanja učiteljev na tem

področju. Redke šole (2,2 %) se za šolski vrt odločijo zaradi tega, ker imajo na šoli dovolj

denarnih sredstev. 8 % učiteljev je navedlo druge razloge za ustanovitev šolskega vrta. 7,4

% učiteljev pa ne pozna razloga, zakaj se je šola za šolski vrt odločila. Ugotovili smo, da so

najpogostejši pobudniki za ustanovitev šolskega vrta prav učitelji.

Preglednica 11 vsebuje podatke o tem, v katere dejavnosti v sklopu šole osnovne šole po

mnenju anketiranih razrednih učiteljev vključujejo šolski vrt. Učitelji so lahko izbrali več

odgovorov, zato je seštevek odstotkov višji od 100.


46

Uporaba šolskega vrta f f %

V sklopu rednega pouka 87 69,6

V podaljšanem bivanju 74 59,2

Pri interesni dejavnosti 74 59,2

Pri izbirnem predmetu 11 8,8

V sklopu dodatnih dejavnosti 5 4

Skupaj 125 200,8

Preglednica 10: Način uporabe šolskega vrta v šoli

69,6 % anketiranih učiteljev razrednega pouka, ki poučujejo v šoli s šolskim vrtom, pravi,

da učenci od 1. do 5. razreda na šolskem vrtu sodelujejo v sklopu rednega pouka. 59,2 %

učiteljev pravi, da učenci na šolskem vrtu lahko sodelujejo v podaljšanem bivanju ali pri

interesni dejavnosti. Ugotovili smo, da kar velik delež anketiranih učiteljev dejavnosti na

šolskem vrtu že vključuje v pouk.

V nadaljevanju predstavljamo odgovore v povezavi s tem, ali se šole po mnenju anketiranih

učiteljev razrednega pouka odločajo za vključitev v program Šolski ekovrtovi (preglednica

12) ali ne (preglednica 13). Učitelji so lahko izbrali več odgovorov, zato je skupni seštevek

odstotkov višji od 100.

Razlog, zakaj se šole odločajo za sodelovanje v

programu Šolski ekovrtovi

f f %

Dobra strokovna podpora učiteljem 15 38,5

Ne vedo 10 25,6

Javno priznanje in prepoznavnost 9 23,1

Na splošno dober program 8 20,5

Boljši izkoristek šolskega vrta 2 4,1

Drugo 5 10,2

Skupaj 49 122

Preglednica 12: Razlogi, zakaj se šole po mnenju anketiranih učiteljev odločajo za sodelovanje v


Od v raziskavo zajetih osnovnih šol, ki imajo šolski vrt, jih je 28,7 % vključenih tudi v

program Šolski ekovrtovi. Od teh se šole po mnenju anketiranih učiteljev za sodelovanje v

programu najpogosteje (38,5 %) odločajo zaradi dobre strokovne podpore, ki jo program

nudi učiteljem. Za sodelovanje se 23,1 % šol odloča zaradi javnega priznanja in


47

prepoznavnosti, 20,5 % šol pa zato, ker se jim program na splošno zdi tako dober, da se to

šoli izplača. Dobra četrtina (25,6 %) učiteljev ne ve, zakaj se je šola odločila za sodelovanje.

Pričakovali smo, da bo dobra strokovna podpora učiteljem eden izmed glavnih razlogov za

to, da so šole odločijo za sodelovanje v programu. Presenetil pa nas je odstotek učiteljev, ki

sploh ne ve, zakaj se je šola odločila za sodelovanje.

Razlog, zakaj se šole ne odločajo za sodelovanje v


f f %

Ne vedo, da program obstaja 30 44,8

Nepotreben strošek 20 29,9

Učitelji ne potrebujejo strokovne podpore 8 11,9

Sodelovanje se ne zdi potrebno 5 7,5

Šola sodeluje v drugem projektu 3 4,5

Drugo 10 14,9

Skupaj 76 113,5

Preglednica 11: Razlogi, zakaj se osnovne šole po mnenju anketiranih učiteljev ne odločajo za

sodelovanje v programu Šolski ekovrtovi

Slaba polovica (44,8 %) anketiranih učiteljev razrednega pouka, ki poučuje na osnovni šoli,

v kateri imajo šolski vrt, ne ve, da program Šolski ekovrtovi sploh obstaja. 29,9 % učiteljem

se zdi sodelovanju v programu nepotreben strošek za šolo, 11,9 % učiteljev pa meni, da

učitelji, ki vodijo šolski vrt, ne potrebujejo dodatne strokovne podpore. Nekaterim (7,5 %)

učiteljem se sodelovanje v programu na splošno zdi nepotrebno, 4,5 % šol pa že sodeluje v

drugem podobnem programu. Šole se za sodelovanje ne odločajo še zaradi tega, ker so na

šoli ravno ustanovili šolski vrt, ker je njihov šolski vrt premajhen ali niso zadovoljni s

podporo. 14,9 % učiteljev ne ve, zakaj šola ni vključena v ta program. Ugotovili smo, da

obstaja še precej šol, v katerih učitelji sploh ne vedo, da program Šolski ekovrtovi sploh

obstaja.

3.4.3 Didaktična vrednost šolskega vrta in učiteljeve izkušnje z vodenjem dejavnosti

na šolskem vrtu

Da bi dobili odgovor na raziskovalno vprašanje (Kaj učitelji razrednega pouka z vidika

sodobne didaktike menijo o pomembnosti šolskega vrta za doseganje vzgojno-

izobraževalnih ciljev in kakšne izkušnje imajo z vodenjem dejavnosti, povezanih s šolskim


48

vrtom?), smo učiteljem razrednega pouka v anketi postavili 5 vprašanj. S pomočjo

odgovorov smo dobili vpogled v to, kakšno mnenje imajo učitelji o dejavnostih na šolskem

vrtu.

Splošno mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o dejavnostih na šolskem vrtu smo

predstavili v preglednici 14.

Mnenje o šolskem vrtu f f %

Vsaka šola bi morala imeti šolski vrt – 5 92 45,3

Dobro je, če imajo šole šolski vrt – 4 101 49,8

Vseeno je, ali imajo šole šolski vrt ali ne – 3 6 3,0

Ni nobene potrebe, da bi šole morale imeti šolski vrt – 2 4 2,0

Šole ne bi smele imeti šolskega vrta – 1 0 0,0

Skupaj 203 100

Preglednica 12: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o šolskem vrtu

Skoraj polovica anketiranih učiteljev razrednega pouka (49,8 %) meni, da je dobro, če imajo

osnovne šole šolski vrt. Skoraj enak delež učiteljev (45,3 %) pa meni, da bi šole morale imeti

šolski vrt. Le 3 % učiteljev menijo, da je vseeno, ali imajo šole šolski vrt ali ne, in le 2 %

učiteljev menita, da ni nobene potrebe, da bi šole morale imeti šolski vrt. Iz rezultatov lahko

vidimo, da imajo učitelji o šolskem vrtu izjemno pozitivno mnenje.

Anketirani učitelji so ocenili trditve v povezavi z didaktično vrednostjo šolskega vrta.

Njihove ocene smo predstavili v preglednici 15. Sivo obarvani odstotki predstavljajo

večinski delež.

Popolnoma

se strinjam

5

Se

strinjam

4

Niti se ne

strinjam

3

Se ne

strinjam

2

Sploh se

ne

strinjam

1

Trditev o šolskem vrtu f f % f f % f f % f f % f f % �̅�

Učenci pridobijo novo

znanje. 161 79,3 42 20,7 0 0,0 0 0,0 0 0,0 4,8

Učenci imajo boljši

odnos do narave. 142 70,0 56 27,6 5 2,5 0 0,0 0 0,0 4,7

Učenci se naučijo novih

spretnosti. 142 70,0 60 29,6 1 0,5 0 0,0 0 0,0 4,7


49

Dejavnosti na šolskem

vrtu omogočajo

izkustveno učenje.

152 74,9 48 23,6 3 1,5 0 0,0 0 0,0 4,7


vrtu omogočajo

raziskovalno učenje.

143 70,4 58 28,6 2 1,0 0 0,0 0 0,0 4,7

Šolski vrt je dober

didaktični pripomoček. 138 68,0 62 30,5 3 1,5 0 0,0 0 0,0 4,7


vrtu omogočajo vzgojo

učencev za trajnostni

razvoj.

126 62,1 67 33,0 10 4,9 0 0,0 0 0,0 4,6

Učenci se naučijo

samooskrbe. 111 54,7 73 36,0 19 9,4 0 0,0 0 0,0 4,5

Učenci razvijajo

medsebojno pomoč in

sodelovanje.

111 54,7 81 39,9 9 4,4 2 1,0 0 0,0 4,5


vrtu pozitivno vplivajo

na splošno počutje

učencev.

109 53,7 79 38,9 14 6,9 1 0,5 0 0,0 4,5


vrtu omogočajo

medpredmetno

povezovanje.

112 55,2 80 39,4 10 4,9 1 0,5 0 0,0 4,5

Učenci so bolj telesno

aktivni. 88 43,3 88 43,3 25 12,3 2 1,0 0 0,0 4,3

Učenci imajo boljše

prehranjevalne navade. 68 33,5 91 44,8 37 18,2 7 3,4 0 0,0 4,1

�̅� = povprečna ocena posamezne trditve

Preglednica 13: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o pomembnosti šolskega vrta z vidika

doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev in didaktike

Na splošno se anketirani učitelji razrednega pouka precej strinjajo z zgornjimi trditvami.

Učitelji so se v povprečju najbolj strinjali s trditvijo, da učenci ob izvajanju dejavnosti na

šolskem vrtu pridobijo novo znanje (�̅� = 4,8). S povprečno oceno �̅� = 4,7 so se učitelji

strinjali s trditvami, ki govorijo o tem, da imajo učenci ob izvajanju dejavnosti na šolskem

vrtu boljši odnos do narave, da se naučijo novih spretnosti, da se jim tako omogoči

izkustveno in raziskovalno učenje ter da je šolski vrt dober didaktični pripomoček. Po

mnenju učiteljev, ki so se s povprečno oceno �̅� = 4,6 strinjali s to trditvijo, dejavnosti na

šolskem vrtu omogočajo vzgojo za trajnostni razvoj. V povprečju so se učitelji z oceno �̅� =

4,5 strinjali, da dejavnosti omogočajo tudi učenje samooskrbe, razvijanje medsebojne


50

pomoči in sodelovanja ter medpredmetno povezovanje. Trditev, da so učenci ob izvajanju

dejavnosti na šolskem vrtu bolj telesno aktivni, so učitelji ocenili s povprečno oceno �̅� = 4,3.

V povprečju so se učitelji najmanj strinjali s trditvijo, da imajo učenci ob izvajanju dejavnosti

na šolskem vrtu boljše prehranjevalne navade (�̅� = 4,1). Ugotovili smo, da so se anketirani

učitelji na splošno z vsemi trditvami precej strinjali.

Učitelje razrednega pouka smo povprašali tudi o tem, kako jim je všeč ideja, da bi bile

dejavnosti na šolskem vrtu obvezni del v učnem načrtu. Rezultate smo predstavili v

preglednici 16.

Mnenje učiteljev o šolskem

vrtu kot obveznem delu

učnega načrta

f f %

Zelo mi je všeč – 5 72 35,5

Všeč mi je – 4 83 40,9

Delno mi je všeč – 3 43 21,2

Ni mi všeč – 2 5 2,5

Sploh mi ni všeč – 1 0 0,0

Skupaj 203 100

Preglednica 14: Mnenje učiteljev razrednega pouka o tem, da bi bile dejavnosti na šolskem vrtu

obvezni del učnega načrta

Večina anketiranih učiteljev razrednega pouka je izrazila pozitivno mnenje. Največ

učiteljem (40,9 %) je ta ideja všeč, dobri tretjini učiteljev (35,5 %) pa je ta ideja zelo všeč.

Delno je ta ideja všeč 21,2 % učiteljev. Le 2,5 % učiteljev pa ideja ni všeč. Rezultati kažejo

na to, da je v povprečju, ki znaša 4,1, učiteljem ta ideja všeč. Rezultati so nas presenetili, saj

so precej višji od pričakovanih.

Da bi dobili konkreten vpogled v učiteljeve izkušnje z vodenjem šolskega vrta, smo jim v

anketnem vprašalniku postavili vprašanje odprtega tipa (24. vprašanje). Odgovore smo

kategorizirali v več skupin in jih predstavili v preglednici 17.

Skupina f


51

Vodenje interesne dejavnosti, pri čemer učenci sodelujejo v vseh

fazah vrtnarjenja (priprava vrta, sajenje, sejanje, skrb za vrt,

pobiranje, uporaba pridelkov). Izkušnja je pozitivna.

23

Vključevanje šolskega vrta v pouk in spodbujanje izkustvenega

učenja. Izkušnja je pozitivna. 11

Uporaba vrta kot pripomoček za učenje spretnosti, sodelovanja

zdravega prehranjevanja in samooskrbe. Izkušnja je pozitivna. 6

Organiziranje dejavnosti tako, da se čim več pridela še pred

poletnimi počitnicami. Izkušnja je pozitivna. 5

V dejavnosti na šolskem vrtu so vključeni tudi starši učencev.

Izkušnja je pozitivna. 4

Pomanjkanje motivacije pri učiteljih. Izkušnja s sodelovanjem z

drugimi učitelji je negativna. 3

Poleg šolskega vrta imajo tudi hotel za žuželke, ki jih opazujejo.

Izkušnja je pozitivna. 3

Težave med počitnicami. Sicer je izkušnja pozitivna. 3

Vključevanje šolskega vrta pri naravoslovnem dnevu. Izkušnja je

pozitivna. 2

Delo na vrtu je fizično naporno. Izkušnja je negativna. 2

Skrb za lastno rastlino. Izkušnja je pozitivna. 2

Skrb za okolico šole. Izkušnja je pozitivna. 1

Skupaj 65

Preglednica 15: Izkušnje učiteljev razrednega pouka z vodenjem šolskega vrta

Ugotovili smo, da ima velika večina anketiranih učiteljev razrednega pouka pozitivne

izkušnje z vodenjem dejavnosti na šolskem vrtu. Šolski vrt je na šolah pogost kot interesna

dejavnost, malo manj pogosto pa ga učitelji vključujejo v redni pouk. Veliko anketirancev

je opisalo šolski vrt, zato smo iz opisov lahko razbrali, da imajo šole najpogosteje majhne

šolske vrtove, ki pogosto obsegajo le eno gredico. Učitelji, ki vodijo dejavnosti na šolskem

vrtu, z delom nimajo veliko težav. Najpogosteje težavo vidijo v šolskih počitnicah, ker je

ravno takrat na vrtu največ pridelkov. Nekatere šole so že našle rešitev in se povezujejo s

starši in z drugim prebivalstvom oziroma se z učenci dogovorijo, kdo bo poleti skrbel za

šolski vrt. Le redki učitelji pri delu na šolskem vrtu opažajo pomanjkanje motivacije ali pa

se jim delo z orodjem zdi fizično prenaporno. Iz opisov smo lahko razbrali, da so nekatere

šole organizacijsko zelo dobro poskrbele za šolski vrt in prav te šole izkazujejo tudi največje

zadovoljstvo z vodenjem dejavnosti na šolskem vrtu.


52

3.4.4 Vpliv zgodnjih izkušenj učiteljev razrednega pouka z vrtnarjenjem na njihovo

mnenje o vključevanju šolskega vrta v pouk

Da bi dobili odgovor na 4. raziskovalno vprašanje (Ali obstaja povezanost med učiteljevo

zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem in njegovim mnenje o šolskem vrtu?), smo naredili izračune

t-testov za neodvisna vzorca.

Učitelje razrednega pouka, ki so imeli izkušnjo z vrtnarjenjem v zgodnjem otroštvu (pred

osnovno šolo), smo združili v eno skupino, vse druge učitelje, ki so imeli lastno izkušnjo z

vrtnarjenjem pozneje (med šolanjem in po koncu šolanja), pa v drugo skupino. Za drugo

skupino njihove izkušnje z vrtnarjenjem ne razumemo kot zgodnje.

Mnenje o šolskem vrtu so učitelji ocenjevali na 5-stopenjski lestvici, pri čemer je ocena 5

pomenila, da bi vsaka šola morala imeti šolski vrt, ocena 1 pa, da šole ne bi smele imeti

šolskega vrta. S t-testom smo preverili, ali obstaja razlika med skupinama učiteljev glede na

zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem in mnenjem o potrebnosti šolskega vrta. Rezultat t-

testa smo predstavili v preglednici 18.

Zgodnja izkušnja n M SD t-test df Α

Ne 110 4,26 0,70 –2,95 201 0,004

Da 93 4,53 0,54

Preglednica 16: Splošno mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o šolskem vrtu glede na

zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem

Anketirani učitelji razrednega pouka, ki niso imeli zgodnje izkušnje s šolskim vrtom, so v

povprečju odgovorili z oceno 4,26 (SD = 0,70), preostali pa s 4,53 (SD = 0,54). Razlika med

skupinama je statistično značilna. Na podlagi izračuna lahko trdimo, da so učitelji, ki so

imeli zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem, bolj naklonjeni šolskemu vrtu kot drugi učitelji.

Rezultat lahko povežemo tudi z učenci in ugotovimo, da je zgodnja izkušnja pomembna za

poznejše mnenje o vrtnarjenju.

Učitelji razrednega pouka so na 5-stopenski lestvici ocenili trditve v povezavi z didaktično

vrednostjo šolskega vrta. S t-testom smo preverili, ali obstaja razlika med skupinama


53

učiteljev glede na zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem in strinjanjem učiteljev s posameznimi

trditvami. Rezultate t-testov smo predstavili v preglednici 19.

Trditev o šolskem vrtu Zgodnja

izkušnja n M SD t-test df α

Učenci imajo boljši odnos

do narave.

Ne 110 4,61 0,56 –1,98 201 0,050

Da 93 4,75 0,46


prehranjevalne navade.

Ne 110 3,95 0,81 –2,70 201 0,008

Da 93 4,25 0,78

Učenci pridobijo novo zna-

nje.

Ne 110 4,72 0,45 –2,91 201 0,004

Da 93 4,88 0,32

Učenci se naučijo sa-

mooskrbe.

Ne 110 4,36 0,69 –2,12 201 0,035

Da 93 4,56 0,62


spretnosti.

Ne 110 4,63 0,50 –2,23 201 0,027

Da 93 4,77 0,42

Dejavnosti na šolskem vrtu

omogočajo vzgojo učencev

za trajnostni razvoj.

Ne 110 4,48 0,60 –2,39 201 0,018

Da 93 4,68 0,55

Učenci razvijajo


sodelovanje.

Ne 110 4,35 0,63

–3,46 201 0,001 Da 93 4,65 0,60

Učenci so bolj telesno ak-

tivni.

Ne 110 4,20 0,71 –1,97 201 0,050

Da 93 4,40 0,71


pozitivno vplivajo na

splošno počutje učencev.

Ne 110 4,35 0,68 –2,74 201 0,007

Da 93 4,59 0,58


omogočajo izkustveno

učenje.

Ne 110 4,63 0,52 –3,58 201 < 0,001

Da 93 4,86 0,38


omogočajo raziskovalno

učenje.

Ne 110 4,57 0,53 –4,06 201 < 0,001

Da 93 4,84 0,37


omogočajo medpredmetno

povezovanje.

Ne 110 4,33 0,64 –4,34 201 < 0,001

Da 93 4,69 0,53

Šolski vrt je dober di-

daktični pripomoček.

Ne 110 4,56 0,53 –3,19 201 0,002

Da 93 4,78 0,44


doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev in didaktike glede na zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem


54

Obstaja statistično značilna razlika v povprečnem strinjanju z vsemi trditvami, ki merijo

mnenje o šolskem vrtu med anketiranimi učitelji razrednega pouka, ki so imeli zgodnjo iz-

kušnjo z vrtnarjenjem, in učitelji razrednega pouka, ki zgodnje izkušnje niso imeli. Uči-

telji, ki so imeli zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem, so v povprečju statistično pomembno bolj

naklonjeni šolskemu vrtu kot tisti učitelji, ki zgodnje izkušnje z vrtnarjenjem niso imeli.

Učitelji razrednega pouka so na 5-stopenski lestvici ocenili tudi to, v kolikšni meri se

strinjajo z idejo, da bi bil šolski vrt obvezen del učnega načrta. S t-testom smo preverili, ali

obstaja razlika med skupinama učiteljev glede na zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem in s

strinjanjem s trditvijo. Rezultate t-testa smo predstavili v preglednici 20.

Zgodnja izkušnja n M SD t-test df Α

Ne 110 3,94 0,79 –3,060 201 0,003

Da 93 4,28 0,80

Preglednica 18: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o ideji, da bi bil šolski vrt obvezen del

učnega načrta glede na zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem

V povprečju je anketiranim učiteljem razrednega pouka, ki so imeli zgodnjo izkušnjo z vrt-

narjenjem, statistično pomembno bolj všeč ideja o vključitvi šolskega vrta v obvezni del

učnega načrta (M = 4,28; SD = 0,80) kot preostalim (M = 3,94; SD = 0,79) (α = 0,003).

Rezultati t-testov so pokazali, da se učitelji, ki so imeli zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem,

statistično pomembno razlikujejo v mnenju o potrebnosti in koristnosti šolskega vrta ter

mnenju o vključitvi šolskega vrta v obvezni del učnega načrta od tistih učiteljev, ki zgod-

nje izkušnje z vrtnarjenjem niso imeli. Zgodnje izkušnje učiteljev z vrtnarjenjem torej pozi-

tivno vplivajo na njihovo mnenje o šolskem vrtu.

3.4.5 Vpliv starosti učiteljev razrednega pouka na njihovo mnenje o vključevanju

šolskega vrta v pouk


starostjo in njegovim mnenjem o šolskem vrtu?), smo naredili izračune Spearmanovega

korelacijskega koeficienta med starostjo anketiranih učiteljev razrednega pouka in njihovim

mnenjem o vključevanju šolskega vrta v pouk.


55

S Spearmanovim korelacijskim koeficientom smo najprej preverili povezanost med starostjo

anketiranih učiteljev razrednega pouka in njihovim mnenjem o potrebnosti šolskega vrta.

Rezultat izračuna Spearmanovega korelacijskega koeficienta je v preglednici 21.

Starostna skupina

Mnenje o potrebnosti šolskega vrta ρ –0,23

α 0,001

ρ = Spearmanov korelacijski koeficient

Preglednica 19: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o vključevanju šolskega vrta v pouk

glede na njihovo starost

Obstaja šibka negativna in statistično značilna povezanost med starostjo anketiranih

učiteljev razrednega pouka in njihovim mnenjem o potrebnosti šolskega vrta (ρ = –0,23; α

= 0,001). Starost anketiranih učiteljev torej ne vpliva na njihovo mnenje o vključevanju

šolskega vrta v pouk.


vrednostjo šolskega vrta. S Spearmanovim korelacijskim koeficientom smo preverili, ali

obstaja povezanost med starostjo učiteljev in njihovim strinjanjem s posameznimi trditvami.

Rezultate izračunov smo predstavili v preglednici 22.

Trditev o šolskem vrtu Starostna skupina

Učenci imajo boljši odnos do narave. ρ 0,05

α 0,507

Učenci imajo boljše prehranjevalne navade. ρ 0,07

α 0,332

Učenci pridobijo novo znanje. ρ –0,09

α 0,207

Učenci se naučijo samooskrbe. ρ –0,12

α 0,100

Učenci se naučijo novih spretnosti. ρ –0,17

α 0,019

Dejavnosti na šolskem vrtu omogočajo vzgojo učencev

za trajnostni razvoj.

ρ –0,03

α 0,664

Učenci razvijajo medsebojno pomoč in sodelovanje. ρ –0,05

α 0,444


56

Učenci so bolj telesno aktivni. ρ 0,14

α 0,042

Dejavnosti na šolskem vrtu pozitivno vplivajo na splo-

šno počutje učencev.

ρ –0,06

α 0,391

Dejavnosti na šolskem vrtu omogočajo izkustveno

učenje.

ρ –0,05

α 0,477

Dejavnosti na šolskem vrtu omogočajo raziskovalno

učenje.

ρ 0,02

α 0,789

Dejavnosti na šolskem vrtu omogočajo medpredmetno

povezovanje.

ρ 0,01

α 0,864

Šolski vrt je dober didaktični pripomoček. ρ 0,00

α 0,947

Všečnost ideje o šolskem vrtu kot obveznem delu uč-

nega načrta

ρ 0,00

α 0,944


doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev in didaktične vrednosti glede na starost

Starejši učitelji so manj naklonjeni ideji, da bi morala imeti vsaka šola svoj šolski vrt. Šibka

negativna, a statistično značilna povezanost obstaja med mnenjem učiteljev, da se učenci

naučijo novih spretnosti, in njihovo starostjo (ρ = –0,17; α = 0,019). Starejši učitelji se manj

strinjajo s trditvijo, da se učenci z vrtnarjenjem naučijo novih spretnosti. Obstaja šibka

pozitivna in statistično značilna povezanost med starostjo učitelja in strinjanjem s trditvijo,

da so učenci pri vrtnarjenju bolj telesno aktivni. Med strinjanjem z drugimi trditvami ali

mnenjem o šolskem vrtu kot obveznem delu učnega načrta in starostjo učitelja ni statistično

značilne povezanosti.

Obstaja statistično značilna povezanost med učiteljevo starostjo in mnenjem o potrebnosti

šolskega vrta. Med učiteljevo starostjo in mnenjem o pomembnosti šolskega vrta z vidika

doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev in didaktične vrednosti pa obstaja statistično

značilna povezanost le pri dveh trditvah, ki pravita, da se učenci naučijo novih spretnosti in

da so bolj telesno aktivni. Ker pri preostalih trditvah ni statistično značilne povezanosti,

lahko trdimo, da starost učiteljev ne vpliva na njihovo mnenje o šolskem vrtu.


57

3.4.6 Vpliv delovne dobe učiteljev razrednega pouka na njihovo mnenje o

vključevanju šolskega vrta v pouk


zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem in delovno dobo?), smo naredili izračune Spearmanovega

korelacijskega koeficienta med delovno dobo anketiranih učiteljev razrednega pouka in

njihovim mnenjem o vključevanju šolskega vrta v pouk.

S Spearmanovim korelacijskim koeficientom smo najprej preverili povezanost med delovno

dobo anketiranih učiteljev razrednega pouka in njihovim mnenjem o potrebnosti šolskega

vrta. Rezultat izračuna Spearmanovega korelacijskega koeficienta je v preglednici 23.

Delovna doba

Mnenje o šolskem vrtu ρ –0,25

α < 0,001


Preglednica 21: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o vključevanju šolskega vrta v pouk

glede na delovno dobo

Obstaja šibka negativna in statistično značilna povezanost med delovno dobo anketiranih

učiteljev razrednega pouka in njihovim mnenjem o potrebnosti šolskega vrta (ρ = –0,25; α

< 0,001). Učitelji z več delovne dobe so manj naklonjeni ideji, da bi morala imeti vsaka šola

svoj šolski vrt.


vrednostjo šolskega vrta. S Spearmanovim korelacijskim koeficientom smo preverili, ali

obstaja povezanost med delovno dobo učiteljev in njihovim strinjanjem s posameznimi

trditvami. Rezultate izračunov smo predstavili v preglednici 24.

Delovna doba

Učenci imajo boljši odnos do narave. ρ 0,04

α 0,568

Učenci imajo boljše prehranjevalne navade. ρ 0,08

α 0,284

Učenci pridobijo novo znanje. ρ –0,11

α 0,132


58

Učenci se naučijo samooskrbe. ρ –0,13

α 0,058

Učenci se naučijo novih spretnosti. ρ –0,17

α 0,016

Dejavnosti na šolskem vrtu omogočajo vzgojo učencev za

trajnostni razvoj.

ρ –0,06

α 0,418

Učenci razvijajo medsebojno pomoč in sodelovanje. ρ –0,06

α 0,392

Učenci so bolj telesno aktivni. ρ 0,10

α 0,150

Dejavnosti na šolskem vrtu pozitivno vplivajo na splošno

počutje učencev.

ρ –0,06

α 0,415

Dejavnosti na šolskem vrtu omogočajo izkustveno učenje. ρ –0,06

α 0,371

Dejavnosti na šolskem vrtu omogočajo raziskovalno učenje. ρ 0,00

α 0,976

Dejavnosti na šolskem vrtu omogočajo medpredmetno

povezovanje.

ρ –0,03

α 0,712

Šolski vrt je dober didaktični pripomoček. ρ 0,00

α 0,987

Všečnost ideje o šolskem vrtu kot obveznem delu učnega

načrta.

ρ –0,02

α 0,828



doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev in didaktike glede na delovno dobo

Šibka negativna, a statistično značilna povezanost obstaja med mnenjem, da se učenci na-

učijo novih spretnosti, in starostjo učiteljev (ρ = –0,17; α = 0,016). Učitelji z več delovne

dobe se manj strinjajo s trditvijo, da se učenci z vrtnarjenjem naučijo novih spretnosti. Med

strinjanjem z drugimi trditvami ali mnenjem o ideji o šolskem vrtu kot obveznem delu uč-

nega načrta in delovno dobo učitelja ni statistično značilne povezanosti.

Obstaja statistično značilna negativna povezanost med učiteljevo delovno dobo ter mne-

njem o potrebnosti šolskega vrta in strinjanjem s trditvijo, da se učenci naučijo novih spret-

nosti. Ker pri drugih trditvah ni statistično značilne povezanosti, lahko trdimo, da delovna

doba učiteljev ne vpliva na njihovo mnenje o šolskem vrtu.


59

3.4.7 Vpliv lokacije šole, v kateri poučujejo učitelji razrednega pouka, na njihovo

mnenje o vključevanju šolskega vrta v pouk

Da bi dobili odgovor na 7. raziskovalno vprašanje (Ali obstaja povezanost med lokacijo šole

(mestna ali podeželska) in učiteljevim mnenjem o vključevanju šolskega vrta v pouk?), smo

naredili izračune t-testov za neodvisna vzorca.

Učitelje razrednega pouka, ki poučujejo na mestni osnovni šoli, smo združili v eno skupino,

učitelje, ki poučujejo na podeželski osnovni šoli, pa v drugo. Mnenje o šolskem vrtu so

učitelji ocenjevali na 5-stopenjski lestvici, pri čemer je ocena 5 pomenila, da bi morala imeti

vsaka šola šolski vrt, ocena 1 pa, da šole ne bi smele imeti šolskega vrta. S t-testom smo

preverili, ali obstaja razlika med skupinama učiteljev glede na lokacijo šole in mnenjem o

potrebnosti šolskega vrta. Rezultat t-testa smo predstavili v preglednici 25.

Lokacija šole n M SD t-test df α

V mestu 85 4,46 0,63 1,40 201 0,163

Na podeželju 118 4,33 0,65

Preglednica 23: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o potrebnosti šolskega vrta glede na

lokacijo šole

Učitelji, ki poučujejo na podeželski šoli, so v povprečju na trditev o potrebnosti šolskega

vrta odgovorili z oceno 4,33 (SD = 0,65), preostali pa z oceno 4,46 (SD = 0,63). Razlika

med skupinama ni statistično značilna, kar pomeni, da lokacija šole ne vpliva na mnenje o

potrebnosti šolskega vrta.


vrednostjo šolskega vrta. S t-testom smo preverili, ali obstaja razlika med skupinama

učiteljev glede na lokacijo šole in njihovim strinjanjem s posameznimi trditvami. Rezultate

t-testov smo predstavili v preglednici 26.

Trditev o šolskem vrtu Lokacija

šole n M SD t-test df α


do narave.

V mestu 85 4,71 0,51 0,72 201 0,472




V mestu 85 4,08 0,83 –0,02 201 0,983



60


znanje.

V mestu 85 4,81 0,39 0,55 201 0,580


Učenci se naučijo

samooskrbe.

V mestu 85 4,47 0,65 0,32 201 0,751



spretnosti.

V mestu 85 4,71 0,46 0,29 201 0,773





razvoj.

V mestu 85 4,59 0,58

0,35 201 0,730


Učenci razvijajo


sodelovanje.

V mestu 85 4,53 0,57 0,89 201 0,373



aktivni.

V mestu 85 4,34 0,70 0,85 201 0,395



vrtu pozitivno vplivajo na


V mestu 85 4,56 0,57 2,01 201 0,046



vrtu omogočajo

izkustveno učenje.

V mestu 85 4,79 0,41 1,38 201 0,168



vrtu omogočajo


V mestu 85 4,69 0,49

–0,01 201 0,991 Na podeželju 118 4,69 0,48


vrtu omogočajo

medpredmetno

povezovanje.

V mestu 85 4,49 0,59

0,03 201 0,977



didaktični pripomoček.

V mestu 85 4,71 0,48 0,98 201 0,328



doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev in didaktične vrednosti šolskega vrta glede na lokacijo šole, v

kateri poučujejo

Obstaja statistično značilna razlika v povprečnem strinjanju le z eno trditvijo, ki meri mnenje

o šolskem vrtu med učitelji glede na lokacijo šole. Učitelji, ki poučujejo v mestu, se v

povprečju statistično značilno bolj strinjajo s trditvijo, da dejavnosti na šolskem vrtu

pozitivno vplivajo na splošno počutje učencev (M = 4,56; SD = 0,57), kot tisti, ki poučujejo

na podeželju (M = 4,38; SD = 0,69; t = 2,01, p = 0,046). V strinjanju z drugimi trditvami ni

razlik med učitelji glede na lokacijo šole, v kateri poučujejo.


61

Učitelji razrednega pouka so na 5-stopenski lestvici ocenili tudi to, v kolikšni meri se

strinjajo z idejo, da bi bil šolski vrt obvezen del učnega načrta. S t-testom smo preverili, ali

obstaja razlika med skupinama učiteljev glede na lokacijo šole in njihovim strinjanjem s

trditvijo. Rezultat t-testa smo predstavili v preglednici 27.

Lokacija šole n M SD t-test df α

V mestu 85 4,20 0,80 1,590 201 0,113


Preglednica 25: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o ideji, da bi bil šolski vrt obvezni del

učnega načrta glede na lokacijo šole

Ni statistično značilne razlike med skupinama učiteljev glede na lokacijo šole, v kateri

poučujejo, v mnenju o trditvi, da bi bil šolski vrt obvezni del učnega načrta.

Na splošno ni razlik med učitelji glede na lokacijo šole v mnenju o šolskem vrtu. Razlika

obstaja le v strinjanju z eno trditvijo, in sicer da dejavnosti na šolskem vrtu pozitivno vplivajo

na splošno počutje učencev. Ker pri drugih trditvah ni statistično značilnih razlik, lahko

trdimo, da tudi lokacija šole, v kateri učitelji poučujejo, ne vpliva na njihovo mnenje o

šolskem vrtu.


62

4 ZAKLJUČEK

Z raziskavo, ki smo jo izvedli za namen magistrskega dela, smo želeli ugotoviti, kakšen je

vpliv zgodnjih izkušenj učiteljev razrednega pouka z vrtnarjenjem na njihovo mnenje o

vključevanju šolskega vrta v pouk in tudi, kako njihova starost, delovna doba in lokacija

šole, v kateri poučujejo, vplivajo na njihovo mnenje. Raziskali smo tudi, zakaj se slovenske

osnovne šole odločajo za šolski vrt in zakaj ne ter kakšne so izkušnje učiteljev z vodenjem

dejavnosti na šolskem vrtu. Poleg tega pa smo želeli ugotoviti, kaj učitelji z vidika sodobne

didaktike menijo o šolskem vrtu.

Podatke smo zbrali s pomočjo anketnega vprašalnika, ki smo ga poslali na 450 slovenskih

osnovnih šol. Vzorec, ki smo ga raziskali, je zajemal 203 učitelje razrednega pouka, ki

poučujejo na različnih slovenskih osnovnih šolah, kar pomeni, da je bila v raziskavo

vključena skoraj polovica vseh slovenskih osnovnih šol. V raziskavi je sodelovalo največ

učiteljev iz starostne skupine od 41 do 50 let. Povprečna starost anketirancev pa je bila skoraj

47 let.

Ugotovili smo, da je velika večina učiteljev (90,1 %) razrednega pouka že imela lastno

izkušnjo z vrtnarjenjem, skoraj polovica vseh učiteljev (45,8 %), ki so sodelovali v raziskavi,

ima prvo lastno izkušnjo že iz zgodnjega otroštva (pred osnovno šolo). Od učiteljev, ki imajo

lastno izkušnjo z vrtnarjenjem, jih je največ (92,9 %) izkušnjo pridobilo doma, le redki pa

so jo pridobili v šoli. Najpogosteje so bili učitelji v vrtnarjenje vključeni zaradi pobude

staršev (70,3 %), skoraj polovica učiteljev (49,7 %) pa je pokazala tudi lastno zanimanje za

to dejavnost. Učitelji so v povprečju svojo zgodnjo izkušnjo na petstopenjski lestvici ocenili

z oceno 4,5. Ocena je precej visoka in menimo, da bi tudi današnji otroci svojo zgodnjo

izkušnjo ocenili podobno, zato je pomembno, da jim jo tudi omogočimo.

Kar dve tretjini šol, ki so bile vključene v raziskavo, že imata šolski sadni, zelenjavni ali

zeliščni vrt. Ugotovili smo, da so se šolski vrtovi ponovno številčnejše začeli pojavljati šele

v zadnjih letih. Zanje se šole najpogosteje odločajo zaradi zanimanja učiteljev. Skoraj

tretjina šol s šolskim vrtom je vključena tudi v program Šolski ekovrtovi. Več kot tretjina

učiteljev, ki poučujejo na šoli s šolskim vrtom, pa niti ne ve, da program obstaja. Učitelji, ki

poučujejo na šolah brez šolskega vrta, v večini menijo, da njihova šola nima prostorskih

možnosti, da bi lahko imela šolski vrt. Med pogosteje navedenimi razlogi za to, da šole

nimajo šolskega vrta, so učitelji navedli tudi slabo zanimanje učiteljev za vodenje dejavnosti.


63

Ravno zanimanje učiteljev je ključnega pomena pri vključevanju dejavnosti na šolskem vrtu

v pouk in omogočanje zgodnje izkušnje z delom na vrtu vsem učencem, ne samo tistim, ki

jih poučujejo za to dejavnost zainteresirani učitelji. Glede na to, da so se šole največkrat za

sodelovanje v programu odločile zato, ker jim ta nudi dobro strokovno podporo, menimo,

da bi bilo dobro program predstaviti čim večjemu številu učiteljev razrednega pouka. To bi

lahko pripomoglo k višji zainteresiranosti za vodenje dejavnosti in vključevanje dejavnosti

na šolskem vrtu v pouk ter k boljšemu splošnemu mnenju o šolskem vrtu.

Pri učiteljih razrednega pouka smo preverili njihovo mnenje o šolskem vrtu in ugotovili, da

jih polovica meni, da je dobro, če ima šola šolski vrt, nekaj manj kot polovica učiteljev pa

meni, da bi šole morale imeti šolski vrt. Odstotek tistih učiteljev, ki jim je vseeno oziroma

menijo, da ni nobene potrebe, da imajo šole šolski vrt, je zelo majhen (5 %). Učitelji so na

petstopenjski lestvici izražali strinjanje s trditvami o didaktični vrednosti šolskega vrta.

Povprečne ocene posameznih trditev so se gibale od 4,1 do 4,8. S povprečno oceno 4,8 so

se strinjali, da učenci na šolskem vrtu pridobijo novo znanje, najnižje (4,1) pa so se v

povprečju strinjali s trditvijo, da imajo učenci ob izvajanju dejavnosti na šolskem vrtu boljše


Ko smo učitelje vprašali po njihovih izkušnjah z vodenjem dejavnosti na šolskem vrtu, smo

ugotovili, da se v največji meri šolski vrtovi uporabljajo pri interesnih dejavnostih. Šolski

vrtovi po slovenskih osnovnih šolah najpogosteje obsegajo le od ene gredice do nekaj gredic,

zato bi bili ponekod šolski vrtovi za vključevanje v pouk lahko premajhni. Učitelji so v veliki

večini (povprečna ocena znaša 4,1) izrazili pozitivno mnenje o tem, da bi bile dejavnosti na

šolskem vrtu vključene v obvezni del učnega načrta.

Ob navedenih učiteljevih izkušnjah z organizacijo šolskega vrta smo ugotovili, da je pri

šolskem vrtu zelo pomembno sodelovanje staršev in drugih prostovoljcev, saj so kot skoraj

edini problem pri šolskem vrtu učitelji navajali šolske počitnice. Na vrtu je ravno v tem času

največ pridelkov, zato je zelo dobrodošlo, da za vrt tudi v tem času nekdo skrbi. Učitelji, ki

v dejavnosti na šolskem vrtu vključujejo tudi starše in prostovoljce, so bili s tovrstnim

sodelovanjem zelo zadovoljni. Njihove izkušnje kažejo na to, da je za uspešno vodenje

šolskega vrta potrebna dobra organizacija.

Že raziskava, ki sta jo izvedla Tomažič in T. Vidic, dokazuje, da imajo zgodnje izkušnje

izjemen pomen pri oblikovanju vseživljenjskih stališč, zato smo tudi mi pri učiteljih

razrednega pouka raziskali povezanost med zgodnjo izkušnjo in mnenjem o šolskem vrtu.


64

Tudi v naši raziskavi se je izkazalo, da pozitivna zgodnja izkušnja vpliva na mnenje o

vključevanju šolskega vrta v pouk. Učitelji, ki so imeli zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem, so

se v povprečju statistično pomembno bolj strinjali s trditvijo, da bi bile dejavnosti na šolskem

vrtu vključene v redni pouk, pa kot tudi z vsemi trditvami, ki opisujejo didaktično vrednost

šolskega vrta. Tudi ideja, da bi bil šolski vrt obvezni del učnega načrta, je bila v povprečju

bolje ocenjena pri učiteljih, ki so imeli zgodnjo izkušnjo. Te statistično pomembne razlike

kažejo na to, da tudi zgodnja izkušnja z vrtnarjenjem vpliva na človekovo poznejše mnenje

o tej dejavnosti. Preveriti smo želeli tudi, ali starost, delovna doba in lokacija šole vplivajo

na mnenje učiteljev. Ugotovili smo, da starost in delovna doba le deloma vplivata na mnenje

učiteljev, lokacija šole pa na mnenje statistično značilno ne vpliva.

Skozi celotno raziskovanje smo ugotovili, da imajo učitelji razrednega pouka na splošno

zelo pozitivno mnenje o šolskem vrtu in da se šolski vrtovi po slovenskih osnovnih šolah

pojavljajo vse pogosteje. Ker smo dokazali pomembnost zgodnjih izkušenj z vrtnarjenjem

na poznejši odnos do te dejavnosti, menimo, da bi bilo dobro s svetovanjem in podporo

učiteljem pomagati, da bi se ti vse pogosteje odločali za izvajanje dejavnosti na šolskem vrtu

in jih vključevali v pouk že od 1. razreda osnovne šole naprej. Širjenje dobre prakse bi

omogočilo reševanje težav, s katerimi se šole ob vodenju šolskega vrta spopadajo, in

predstavilo pozitivne (didaktične) učinke dejavnosti na šolskem vrtu tudi tistim šolam, ki te

dejavnosti še ne omogočajo svojim učencem. Z nadaljnjim raziskovanjem šolskih vrtov bi

lahko poleg zgodnjih izkušenj z vrtnarjenjem raziskali tudi, kako vključevanje šolskega vrta

v pouk vpliva na znanje učencev, njihove sposobnosti ter splošno počutje. Še več rezultatov

tovrstnih raziskav bi pripomoglo k nadaljnjemu učinkovitemu in še bolj razširjenemu

delovanju šolskih vrtov.


65

5 LITERATURA

Angerer, T. (2000). Moj prvi naravni vrt. Celje: Mohorjeva družba.

Brcko, M. (1999). Problemski pouk. Simpozij Modeli poučevanja in učenja. Portorož: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo. 71–76.

Ivanuš Grmek, M., Čagran, B., in Sadek, L. (2009a). Didaktični pristopi pri poučevanju

predmeta spoznavanje okolja v tretjem razredu osnovne šole. Ljubljana: Pedagoški

inštitut.

Ivanuš Grmek, M., Čagran, B., in Sadek, L. (2009b). Eksperimentalna študija primera pri

pouku spoznavanja okolja. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Lepičnik Vodopivec, J. (2006). Okoljska vzgoja v vrtcu. Ljubljana: Založba AWTS.

Lepičnik Vodopivec, J. (2013). Od okoljske vzgoje do vzgoje za trajnostno prihodnost v

vrtcu. Koper: Univerzitetna založba Annales.

Likar, M. (2009). Otroci in vrt. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.

Peklaj, C., Kalin, J., Pečjak, S., Puklek Levpušček, M., Valenčič Zuljan, M., in Ajdišek, N.

(2009). Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli.

Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

Pogačnik, M., Žnidarčič, D., in Strgar, J. (2012). Use of school gardens in elementary

schools in Slovenia. Journal of Food, Agriculture & Environment. 10/2. 1196–1199.

Williams, D., in Brown, J. (2012). Learning gardens and sustainability education.

Bringing life to schools and schools to life. Velika Britanija: Routledge.

Ribarič, M. (2014). Učilnica v naravi: šolski vrt včeraj, danes, jutri. Ljubljana: Slovenski

šolski muzej.

Silan, D., in Marentič Požarnik, B. (2014). Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih

generacij. Komu je mar okoljska vzgoja? Ljubljana: EDUvision.

Skribe - Dimec, D., in Kavčič, I. (1955). Učenje v resničnem svetu Pouk na prostem in

okoljska vzgoja sta si podobna, vendar se tudi razlikujeta. Šolski razgledi. 65/6. 14–15.


66

Šuklje Erjavec, I. (2012). Pomen in možnosti uporabe zunanjega prostora šol v vzgojno-

izobraževalnem procesu. Sodobna pedagogika. 1/2012. 156–174.

Tomažič, I., in Vidic, T. (2013). Z igro v čarobni svet narave. Priročnik za naravoslovje v

prvem triletju. Ljubljana: Mladinska knjiga Založba.

Van Saan, A. (2011). Moja velika knjiga o vrtnarjenju. Tržič: Učila International.

5.1 Spletna literatura

Edible School Gardens. Dostopno na http://edibleschoolgardens.com.au/schools [9. 3.

2016]

Ekošola. Dostopno na http://www.ekosola.si/ [16. 12. 2015]

Festeu, D., in Humberstone, B. (2016). Non-formal Education through Outdoor Activities

Guide. European Institute for Outdoor Adventure Education and Experiential Learning.

Dostopno na

http://www.langeldur.com/documents/-Non%20Formal%20Education%20Guide%20-

%20EOE%20Network.pdf [18. 2. 2016]

Hawley, T. (2000). Starting Smart. How Early Experiences Affect Brain Development.

Dostopno na www.theounce.org/pubs/Starting_Smart.pdf [23. 3. 2016]

High Quality Outdoor Education. (2004). Dostopno na http://www.englishoutdoorcouncil.-

org/HQOE.pdf [9. 3. 2016]

Manifesto. Learning Outside the Classroom. Dostopno na http://www.lotc.org.uk/wp-

content/uploads/2011/03/G1.-LOtC-Manifesto.pdf [15. 2. 2016]

Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika. Učni načrt. (2011). Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na http://www.mizs.gov.si/fileadmin/-

mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_naravoslovje_in_tehnika.pdf

[12. 2. 2015]

Program osnovna šola. Spoznavanja okolja. Učni načrt. (2011). Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na

http://edibleschoolgardens.com.au/schools

http://www.ekosola.si/

http://www.langeldur.com/documents/-Non%20Formal%20Education%20Guide%20-%20EOE%20Network.pdf

http://www.langeldur.com/documents/-Non%20Formal%20Education%20Guide%20-%20EOE%20Network.pdf

http://www.theounce.org/pubs/Starting_Smart.pdf

http://www.englishoutdoorcouncil.-org/HQOE.pdf

http://www.englishoutdoorcouncil.-org/HQOE.pdf

http://www.lotc.org.uk/wp-content/uploads/2011/03/G1.-LOtC-Manifesto.pdf

http://www.lotc.org.uk/wp-content/uploads/2011/03/G1.-LOtC-Manifesto.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/-mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_naravoslovje_in_tehnika.pdf%20%5b12




67

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/-

pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf [12. 2.

2015]

Skribe - Dimec, D. (2014). Pouk na prostem. Dostopno na http://pefprints.pef.uni-

lj.si/2577/1/Skribe_Pouk_na_prostem.pdf [16. 2. 2016]

Šolski ekovrtovi. Dostopno na http://www.solskiekovrt.si/ [16. 2. 2016]

Vegetables Go to School. Dostopno na http://vgts.avrdc.org/2013/06/school-gardens-set-

to-thrive-in-south-asia/ [9. 3. 2016]

Urban Seedling. Dostopno na https://www.urbanseedling.com/school-vegetable-gardens/

[9. 3. 2016]

http://www.bridgingthegapresearch.org/_asset/4q28pc/BTG_gardens_brief_FINAL_March

2014.pdf [9. 3. 2016]

http://pefprints.pef.uni-lj.si/2577/1/Skribe_Pouk_na_prostem.pdf%20%5b16

http://pefprints.pef.uni-lj.si/2577/1/Skribe_Pouk_na_prostem.pdf%20%5b16

http://www.solskiekovrt.si/

http://vgts.avrdc.org/2013/06/school-gardens-set-to-thrive-in-south-asia/

http://vgts.avrdc.org/2013/06/school-gardens-set-to-thrive-in-south-asia/

https://www.urbanseedling.com/school-vegetable-gardens/

http://www.bridgingthegapresearch.org/_asset/4q28pc/BTG_gardens_brief_FINAL_March2014.pdf

http://www.bridgingthegapresearch.org/_asset/4q28pc/BTG_gardens_brief_FINAL_March2014.pdf


68

6 PRILOGA

6.1 Anketni vprašalnik

Pozdravljeni!

Sem Eva Vidmar, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, smer poučevanje

na razredni stopnji. V sklopu magistrskega dela sem pripravila anonimno anketo, s ka-

tero želim raziskati vpliv izkušenj učiteljev razrednega pouka na njihovo mnenje o vklju-

čevanju šolskega vrta v pouk. Izpolnjevanje ankete vam bo vzelo približno 7 minut.

Zbrani podatki bodo obravnavani strogo zaupno in analizirani na splošno populacijo

slovenskih učiteljev razrednega pouka. Uporabljeni bodo izključno za pripravo tega

magistrskega dela.

Za vaše sodelovanje se vam prijazno zahvaljujem.

1. Spol: M Ž

2. V katero starostno skupino spadate?

a) Do 30 let

b) Od 31 do 40 let

c) Od 41 do 50 let

d) Od 51 do 60 let

e) 61 let in več

3. Kje se nahaja šola, v kateri trenutno poučujete?

a) V mestu.

b) Na podeželju.

4. Koliko let poučujete?

a) Od 0 do 5 let.

b) Od 6 do 10 let.

c) Od 11 do 20 let.


69

d) Od 21 do 30 let.

e) Več kot 30 let.

5. Razred, v katerem trenutno poučujete:

a) 1.

b) 2.

c) 3.

d) 4.

e) 5.

f) Podaljšano bivanje.

g) Kombiniran oddelek.

6. Ali ste že imeli lastno izkušnjo z vrtnarjenjem na zelenjavnem, sadnem ali na zeliščnem

vrtu? (Pri tem ni mišljeno delo na šolskem vrtu.)

a) Da.

b) Ne.

(Na 7. vprašanje odgovarjajo anketiranci, ki so pri 6. vprašanju izbrali odgovor a.)

7. Kdaj ste pridobili lastno izkušnjo z vrtnarjenjem?

a) V zgodnjem otroštvu (pred osnovno šolo).

b) Med svojim šolanjem (v osnovni šoli).

c) Med svojim šolanjem (v srednji šoli).

d) Med svojim šolanjem (na fakulteti).

e) Po koncu šolanja.

(Na 8. vprašanje odgovarjajo samo anketiranci, ki so pri 6. vprašanju izbrali odgovor a.)

8. Kje ste pridobili prvo izkušnjo z vrtnarjenjem? Izberete lahko več odgovorov.

a) V vrtcu.

b) Pri pouku.

c) Pri interesni dejavnosti.

d) V podaljšanem bivanju.

e) Doma.

f) Drugod:


70


9. Zakaj ste bili vključeni v vrtnarjenje? Izberete lahko več odgovorov.

a) Zaradi lastnega zanimanja.

b) Zaradi pobude staršev, starih staršev ...

c) Ker je bila to obvezna šolska dejavnost.

d) Drugo:


10. Ocenite svojo zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem.

a) Odlična izkušnja. 5

b) Dobra izkušnja. 4

c) Niti dobra niti slaba izkušnja. 3

d) Slaba izkušnja. 2

e) Zelo slaba izkušnja. 1


11. Ali vrtnarite tudi zdaj?

a) Da.

b) Ne.

c) Rad/-a bi vrtnaril/-a, vendar nimam te možnosti.


12. Zakaj vrtnarite? Izberete lahko več odgovorov.

a) Ker mi je vrtnarjenje v veselje.

b) Da privarčujem denar.

c) Da imam nadzor nad pridelavo.

d) Drugo:

(Na 13. vprašanje odgovarjajo samo anketiranci, ki so pri 11. vprašanju izbrali odgovor b.)

13. Zakaj ne vrtnarite? Izberete lahko več odgovorov.

a) Ker mi vrtnarjenje ni v veselje.

b) Ker imam z vrtnarjenjem slabe izkušnje.

c) Ker nimam dovolj časa.


71

d) Drugo:

14. Ali ima vaša šola šolski vrt, na katerem učenci lahko pridelujejo sadje, zelenjavo ali

zelišča?

a) Da.

b) Ne.

c) Ne vem.


15. Morda veste, zakaj vaša šola nima šolskega vrta? Izberete lahko več odgovorov.

a) Ker nima prostorskih možnosti.

b) Ker nima dovolj denarnih sredstev.

c) Ker vodstvo šole še ni dalo pobude.

d) Ker imajo učitelji na šoli premalo znanja.

e) Ker nobeden izmed učiteljev ne izkazuje zanimanja na tem področju.

f) Ker nobeden izmed učiteljev ni pripravljen prevzeti te naloge.

g) Ker učenci ne izkazujejo zanimanja na tem področju.

h) Ne vem.

i) Drugo:


16. Morda veste, koliko časa je na vaši šoli šolski vrt?

a) Manj kot 1 leto.

b) Od 1 do 5 let.

c) Od 6 do 10 let.

d) Več kot 10 let.

e) Ne vem.


17. Morda veste, zakaj se je vaša šola odločila imeti šolski vrt? Izberete lahko več

odgovorov.

a) Ker ima šola dobre prostorske možnosti.

b) Ker ima šola dovolj denarnih sredstev.


72

c) Ker je vodstvo šole dalo pobudo.

d) Ker imajo učitelji dovolj znanja.

e) Ker so učitelji pokazali zanimanje.

f) Ker so učitelji dali pobudo.

g) Ker učenci izkazujejo veliko zanimanje.

h) Ne vem.

i) Drugo:


18. Ali pri delu na šolskem vrtu lahko sodelujejo tudi učenci od 1. do 5. razreda?

a) Da.

b) Ne.

c) Ne vem.


19. Na kakšen način lahko učenci od 1. do 5. razreda sodelujejo na šolskem vrtu? Izberete

lahko več odgovorov.

a) V sklopu rednega pouka.

b) Pri interesni dejavnosti.

c) Pri izbirnem predmetu.

d) V podaljšanem bivanju.

e) Ne vem.

f) Drugo:


20. Kdo izmed šolskih delavcev sodeluje pri šolskem vrtu? Izberete lahko več odgovorov.

a) Učitelji razrednega pouka.

b) Učitelji podaljšanega bivanja.

c) Predmetni učitelji naravoslovnih predmetov.

d) Predmetni učitelji gospodinjstva.

e) Drugi predmetni učitelji.

f) Šolski kuharji.

g) Ravnatelj.


73

h) Starši, stari starši.

i) Prostovoljci.

j) Drugo:


21. Ali tudi vi sodelujete pri šolskem vrtu?

a) Da.

b) Ne.

22. Kakšno je vaše mnenje o šolskem vrtu?

a) Menim, da bi vsaka šola morala imeti šolski vrt. 5

b) Menim, da je dobro, če ima šola šolski vrt. 4

c) Vseeno mi je, ali ima šola šolski vrt ali ne. 3

d) Menim, da ni nobene potrebe, da bi šole morale imeti šolski vrt. 2

e) Menim, da šole ne bi smele imeti šolskega vrta. 1

(Na 23. vprašanje odgovarjajo samo anketiranci, ki so pri 22. vprašanju izbrali odgovor a)

ali b.)

23. Zakaj se vam zdi dobro, da ima šola šolski vrt?

____________________________________________________________________


24. Če imate izkušnje z vodenjem dejavnosti na šolskem vrtu, vas prosimo, da jih na kratko

predstavite.

____________________________________________________________________

25. Kako vam je všeč ideja, da bi bile dejavnosti na šolskem vrtu obvezni del učnega načrta?

a) Zelo mi je všeč. 5

b) Všeč mi je. 4

c) Delno mi je všeč. 3

d) Ni mi všeč. 2


74

e) Sploh mi ni všeč. 1

26. Kaj menite o spodnjih trditvah, ki opisujejo dejavnosti na šolskem vrtu?

Popolno-

ma se

strinjam.

Se

strinjam.

Niti se

ne

strinjam.

Se ne

strinjam.

Sploh se

ne

strinjam.


do narave.

5 4 3 2 1



5 4 3 2 1


znanje.

5 4 3 2 1

Učenci se naučijo

samooskrbe.

5 4 3 2 1


spretnosti.

5 4 3 2 1




razvoj.

5 4 3 2 1

Učenci razvijajo


sodelovanje.

5 4 3 2 1


aktivni.

5 4 3 2 1


vrtu pozitivno vplivajo na


5 4 3 2 1


vrtu omogočajo

izkustveno učenje.

5 4 3 2 1


vrtu omogočajo


5 4 3 2 1


vrtu omogočajo

medpredmetno

povezovanje.

5 4 3 2 1


75


didaktični pripomoček.

5 4 3 2 1


27. Ali je vaša šola vključena v program Šolski ekovrtovi?

a) Da.

b) Ne.

c) Ne vem.


28. Ali mogoče veste, zakaj se vaša šola ni odločila za sodelovanje v programu Šolski

ekovrtovi? Izberete lahko več odgovorov.

a) Vključitev predstavlja nepotreben strošek za šolo.

b) Učitelji ne potrebujejo dodatne strokovne podpore pri vodenju šolskega vrta.

c) Sploh ne vem, da ta program obstaja.

d) Drugo:


29. Ali mogoče veste, zakaj se je vaša šola odločila za sodelovanje v programu Šolski

ekovrtovi? Izberete lahko več odgovorov.

a) Zaradi javnega priznanja in prepoznavnosti.

b) Zaradi dobre strokovne podpore učiteljem.

c) Na splošno je program tako dober, da se to šoli izplača.

d) Ne vem.

e) Drugo:


30. Ali tudi vi sodelujete v programu Šolski ekovrtovi?

a) Da.

b) Ne.


31. Kako ste na splošno zadovoljni s sodelovanjem v programu Šolski ekovrtovi?


76

a) Zelo zadovoljen/zadovoljna. 5

b) Zadovoljen/Zadovoljna. 4

c) Delno zadovoljen/zadovoljna. 3

d) Nezadovoljen/Nezadovoljna. 2

e) Povsem nezadovoljen/nezadovoljna. 1


32. Prosim vas, da svojo izbiro pojasnite.

___________________________________________________________________

VPLIV IZKUŠENJ UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA NA NJIHOVO ...pefprints.pef.uni-lj.si/4227/1/MAGISTRSKO_DELO_Vidmar__Eva.pdf · mir in sprostitev ter živi v sožitju z naravo. Slovar

Documents