vol 5 issue 1 june 2013

LEMBAGA PENGARANG

JURNAL PENDIDIKAN DAN LATIHAN

Jilid 5 Bil.01 Jun 2013 ISSN: 2289-2818

Penaung

Datuk Ibrahim bin Ahmad

KetuaPengarah

MajlisAmanah Rakyat

Penasihat

Dato’ Hanisahbinti Omar

TimbalanKetuaPengarah (Pengurusan)

DatukMohdRosdi bin Hj. Ismail

TimbalanKetuaPengarah(Keusahawanan)

Dato’ Abd Rahim bin AbdGhani

TimbalanKetuaPengarah(Pendidikan)

Ketua Editor

Dr.NorAini Aziz

Editor

HasmahMarkom

KhairiahHasbullah

Dr.UmiKalthombt. Abdul Manaf

Hadijahbt.Haron

Rahim bin Selamat

RoskhairulHanafi bin Subiran

Hasnan bin MdAris

MohamadNizam bin Asmuni

Sarinahbt.Sulaiman

Maznibt. Suleiman

ii

JurnalPendidikandanLatihan

Jilid 5 Bil. 01, Jun 2013

Diterbitkanoleh:

No. MajlisAmanah Rakyat (MARA)

21, Jalan Raja Laut 50609 Kuala Lumpur

©HakCipta MARA 2013

Hakciptaterpelihara. Tiada mana-mana bahagian daripada penerbitan ini boleh diterbitkan semula atau disimpan dalam bentuk yang boleh diperoleh semula atau disiar dalam bentuk dengan apa cara sekalipun,

samaada secara elektronik fotokopi, mekanikal,

rakaman atau sebaliknya tanpa mendapat izin bertulis daripada

MAJLIS AMANAH RAKYAT (MARA).

Lembaga Pengarang Jurnal Pendidikan dan Latihan Majlis Amanah Rakyat (MARA) menjemput para pembaca untuk menyumbang artikel dalam bidang pendidikan dan teknikal. Sumbangan artikel yang dihantar mestilah ditaip menggunakan font Arial 11

dan langkau 1.15. Artikel yang dihantar mestilah mengandungi abstrak tidak melebihi

150 perkataan serta mempunyai biodata penulis. Artikel hendaklah dihantar dalam bentuk softcopy kepada:

Lembaga Pengarang Jurnal Pendidikan dan Latihan

d/a Unit PenyelidikandanInovasi MARA

Jabatan Ketua Pengarah

Tingkat 8, Ibu Pejabat MARA

No. 21, Jalan Raja Laut

50609 Kuala Lumpur

Tel : (03) 26134370

Faks : (03) 26910486

e-mail :[email protected]

iii

Kandungan

Dari MejaSidang Editor

AMALANKEPIMPINANINSTRUKSIONALPENGARAHTERHADAPP

EMUPUKANINOVASIKURIKULUM DI INSTITUTKEMAHIRAN

MARA NEGERI PERAK

MohdNawawi bin Omar

MASALAH MATEMATIK DALAM KONTEKS PENCERITAAN

FaridahSalleh

MERANCANG PROSES LATIHAN BAGI MEMANTAPKAN PROFESIONALISME DALAM KALANGAN STAF AKADEMIK KOLEJ PROFESIONAL MARA

Anida binti Ismail

HUBUNGAN CIRI-CIRI USAHAWAN TERHADAP KESEDIAAN

MENGINTEGRASI PEMIKIRAN KEUSAHAWANAN DALAM PENGAJARAN DAN

PEMBELAJARAN SAINS DI MRSM

NorAzman

Noreen Ismail

Zulfaka Ishak

Hassan

Ahmad Hambali Mat Daud

Ibrahim Hamad

ZOMBI DALAM ORGANISASI MEMPENGARUHI

PRESTASIKERJA DALAM KALANGAN PENDIDIK

Nurul Aidha binti Mohd Tarimizi

iv

Daripada Meja Sidang Editor

Jurnal Pendidikan dan Latihan merupakan satu usaha MARA untuk memartabatkan

budaya penyelidikan pendidikan dalam kalangan warga kerja MARA khususnya, serta

masyarakat pendidik umumnya. Penerbitan jurnal ini bertujuan untuk mengetengahkan

hasil penyelidikan yang telah dijalankan agar dapat membantu warga pendidik

mengenalpasti inovasi yang boleh digunapakai dalam usaha untuk meningkatkan mutu

Pendidikan MARA.

Penerbitan Jurnal Pendidikan dan Latihan Jilid 5, Bilangan 01 kali ini memuatkan

sebanyak lima buah artikel yang disumbangkan oleh para pendidik MARA serta

penyelidik dari institusi pengajian tinggi di Malaysia.

Artikel pertamabertajuk ‘Amalan Kepimpinan Instruksional Pengarah terhadap

Pemupukan Inovasi Kurikulum di Institut Kemahiran Mara Negeri Perak’ ditulis oleh

MohdNawawi bin Omar dari Institut Kepimpinan Pendidikan, Universiti Malaya. Artikel

ini menerangkan tentang satu kajian kes yang dijalankan di Institut Kemahiran Mara

Negeri Perak. Tujuan kajian dijalankan adalah untuk menghuraikan

amalankepimpinan instruksional, perancangan serta tindakan pengarah terhadap

pemupukan inovasi kurikulum di institusi tersebut. Dapatan kajian menunjukkan

bahawa melaksanakan transformasi kurikulum merupakan pola utama amalan

kepimpinan instruksional pengarah, diikuti dengan aspek perancangan, membentuk

kelompok inovatif, serta menyediakan persekitaran akademik yang kreatif dan inovatif.

Manakala aspek menyediakan skim galakan dan insentif merupakan pola yang kurang

diamalkan.

Artikel kedua pula bertajuk ‘Masalah Matematik Dalam Konteks Penceritaan’yang

ditulis oleh FaridahSalleh. Artikel ini menerangkan tentang kajian ke atas guru-guru

matematik MRSM dalam membentuk masalah matematik dan menyatakan persepsi

mereka terhadap maksud masalah matematik dan masalah matematik yang baik.

Artikel ini juga cuba untuk mengenal pasti bentuk masalah matematik berkaitan topik

statistik dari segi konteks penceritaan.Melalui kajian ini, penulis mencadangkan senarai

semak disediakan bagi memastikan guru melibatkan konsep halangan dan konteks

penceritaan yang sesuai dengan masalah yang hendak dijanakan.

Artikel ketigaditulis oleh Anida binti Ismail dengan tajuk ‘Merancang Proses Latihan

bagi Memantapkan Profesionalisme dalam kalangan Staf Akademik Kolej Profesional

MARA’. Artikel ini bertujuan untuk melihat sejauh mana tahap perancangan proses

latihan oleh pihak Pengurusan Latihan MARA terhadap staf akademik yang bertugas

di Kolej Profesional MARA. Artikel ini menerangkan tentang kepentingan perancangan

proses latihan yang mempunyai lima fasa utama iaitu bermula dengan menentukan

keperluan latihan, menetapkan objektif latihan, memilih penyampaian latihan,

melaksanakan latihan dan menilai latihan. Dapatan kajian menunjukkan bahawa staf

akademik Kolej Profesional MARA kurang berpuashati cara penentuan latihan

dijalankan terutama kepada menjalankan Analisis Keperluan Pekerja.

v

Artikel yang keempat, ‘Hubungan Ciri-Ciri Usahawan Terhadap Kesediaan

Mengintegrasi Pemikiran Keusahawanan dalam Pengajaran danPembelajaran Sains di

MRSM’ yang ditulis oleh ZulfakaIshak, Nor Azman Hassan, Noreen Ismail, Ahmad

Hambali Mat Daud, dan Ibrahim Hamad. Artikel ini menerangkan tentang tahap ciri-ciri

usahawan (keyakinan diri, kesediaan menghadapi risiko, motivasi dan kreativiti) dan

tahap kesediaan mengintegrasikan pemikiran keusahawanan dalam pengajaran oleh

guru-guru sains yangmengajarFizik, Kimiadan Biologidi MRSMseluruh Malaysia.Artikel

ini juga berkongsi dapatan berkaitan hubungan antara ciri-ciri usahawan terhadap

kesediaan mengintegrasikan pemikiran keusahawanan dalam pengajaran.

Akhir sekali, NurulAidha binti MohdTarimizi dari Kolej Profesional MARA Seri

Iskandarmenyumbang artikel kelima yang bertajuk‘Zombidalam Organisasi

Mempengaruhi Prestasi Kerja dalam Kalangan Pendidik’. Dalam artikel ini, penulis

membincangkan isu di tempat kerja yang mempengaruhi prestasi kerja pensyarah-

pensyarah. Artikel ini juga menggariskan pelbagai jenis zombi dalam organisasi serta

implikasi kewujudannya terhadap persekitaran tempat kerja pensyarah. Di akhirnya,

artikel ini mengemukakan penyelesaian masalah untuk mengatasi zombi-zombi ini

dalam kalangan pensyarah.

Diharapkan jurnal ini menjadi satu wacana cendekia yang mampu membantu

mencambahkan idea untuk menjana inovasi dalam proses pendidikan.

Sebagai penutup bicara, sidang editor melahirkan penghargaan kepada Dr. Uzi bin

Dollah, Prof. MadyaDr.Zainal Abidin Talib dan Dr.JainabeeKassim yang telah sudi

menjadi pewasit. Kami mengucapkan syabas kepada semua yang terlibat dalam

penerbitan jurnal pada kali ini.

vi

1

Amalan Kepimpinan Instruksional Pengarah Terhadap Pemupukan Inovasi

Kurikulum

di Institut Kemahiran MARA Negeri Perak

Mohd Nawawi bin Omar

Institut Kepimpinan Pendidikan, Universiti Malaya

Suria Baba

ABSTRAK

Kajian kes yang menggunakan kaedah kualitatif ini bertujuan untuk menghuraikan

amalan kepimpinan instruksional pengarah terhadap pemupukan inovasi kurikulum.

Model kepimpinan instruksional Hallinger dan Murphy (1985) dimensi kedua, iaitu

mengurus program instruksional diaplikasikan bagi membentuk kerangka konseptual

kajian yang berfokuskan lima aspek. Responden kajian ialah seorang pengarah yang

berpengalaman berkhidmat di sebuah Institut Kemahiran MARA (IKM) di negeri Perak.

Tatacara pengumpulan data menggunakan tiga teknik iaitu teknik temu bual,

pemerhatian dan analisa dokumen. Data dianalisa dengan menggunakan perisian

Computer Aided Qualitative Data Analysis Software (CAQDAS) NVivo Version 10.

Dengan bantuan perisian ini, data daripada ketiga-tiga teknik ini telah ditriangulasikan

bagi menentukan kesahan dan kebolehpercayaan maklumat. Dapatan kajian

menunjukkan melaksanakan transformasi kurikulum merupakan pola utama amalan

kepimpinan instruksional pengarah, diikuti dengan aspek perancangan, membentuk

kelompok inovatif serta menyediakan persekitaran akademik yang kreatif dan inovatif.

Manakala aspek menyediakan skim galakan dan insentif merupakan pola yang kurang

diamalkan. Dapatan kajian ini juga menunjukkan pengarah telah dapat memupuk inovasi

kurikulum iaitu melaksanakan program Production Based Education (PBE) dengan baik

dan berkesan. Implikasi daripada kajian ini, penyelidik mendapati bahawa Model

Kepimpinan Instruksional yang dibina oleh Hallinger dan Murphy (1985) adalah sangat

sesuai bagi menghurai dan memerihal amalan kepimpinan instruksional pengarah

terhadap pemupukan inovasi kurikulum serta dapat mengetahui bagaimana pengarah

melaksanakan inovasi kurikulum di IKM kajian.

2

PENGENALAN

Malaysia merupakan salah sebuah negara membangun yang berjaya dalam aspek

pendidikan dan ekonomi. Beberapa strategi yang menjurus kepada hasrat untuk

merealisasikan impian murni ini telah disusun oleh pihak kerajaan untuk menjadi negara

maju sepenuhnya menjelang tahun 2020. Salah satu fokus dalam Wawasan 2020

adalah mengenai pendidikan seperti yang telah dijelaskan dalam Falsafah Pendidikan

Negara yang memberi penekanan kepada perkembangan potensi individu secara

menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari

segi intelek, rohani, emosi dan jasmani. Potensi ini ialah bakat dan kebolehan yang

dimiliki oleh seseorang individu semenjak ia dilahirkan yang meliputi aspek-aspek

seperti intelek, rohani, emosi, dan jasmani yang merupakan anugerah Tuhan. Bakat dan

kebolehan ini perlu dicungkil, diperkembangkan dan dipertingkatkan secara berterusan

melalui idea kreatif dan inovatif.

Kecemerlangan pendidikan bertaraf global bagi peringkat IKM menjelang tahun 2020

banyak dipengaruhi oleh kepimpinan pendidikan seperti pengarah IKM. Hal ini kerana,

pengarah IKM dapat menggerakkan organisasi IKM supaya maju dalam bidang

akademik, kemahiran dan juga kokurikulum. Corak kepimpinan pengarah akan

mempengaruhi profesionalisme pensyarah dan pencapaian akademik pelajar

(Sergiovanni, 2001).

Dapatan kajian oleh Mitchell dan Joyce (2005), kepimpinan instruksional pada asasnya

adalah mengajar manusia bagaimana untuk mengajar manusia dan ia juga berkaitan

dengan penambahbaikan pengajaran kepada pelajar. Manakala Hallinger dan Murphy

(1985) menyatakan bahawa amalan kepimpinan instruksional pengetua sekolah adalah

berdasarkan tiga dimensi iaitu pertama: mendefinisi misi sekolah iaitu merangka dan

menyampaikan matlamat sekolah, kedua: mengurus program instruksional iaitu

penyeliaan dan penilaian instruksional, menyelaras kurikulum serta memantau

kemajuan pelajar, dan ketiga: mewujudkan iklim pembelajaran positif iaitu melindungi

waktu pengajaran dan pembelajaran, membudayakan perkembangan profesional,

mengekalkan ketampakan, menyediakan ganjaran kepada guru dan memberi insentif

kepada pelajar.

Manakala Jemaah Nazir Sekolah (2003), dalam bukunya Standard Kualiti Pendidikan

Malaysia (SKPM) menyatakan bahawa pengetua sebagai pemimpin instruksional perlu

mengajar sejumlah waktu mengikut pekeliling yang berkuat kuasa dan memimpin

pelaksanaan penyeliaan pengajaran dan pembelajaran secara terancang. Begitu juga

dalam Laporan Institut Aminudin Baki (2006), dalam Standard Kompetensi

Kepengetuaan Malaysia di mana pengetua sekolah sebagai pemimpin instruksional

perlu melaksanakan strategi bagi meningkatkan prestasi kurikulum, meletakkan sasaran

dan cabaran yang tinggi kepada pencapaian sekolah serta menjadikan pembelajaran

sebagai teras aktiviti sekolah. Ini menunjukkan bahawa pengetua sekolah atau

3

pengarah IKM perlu melaksanakan tugas dengan lebih cekap sebagai pemimpin

instruksional demi untuk meningkatkan pencapaian sekolah atau IKM.

Fullan (1982) pula mengatakan pengetua adalah individu paling penting dalam

melaksanakan sesuatu inovasi termasuk inovasi kurikulum yang dijalankan di sekolah.

Pengetua bertindak sebagai goal-setter, advocator, initiator, communicator, supporter,

coordinator, coach, evaluator, manager, information provider dan role model dalam

perlaksanaan inovasi di sekolah mereka.

Justeru kepimpinan instruksional pengarah IKM seperti kenyataan di atas amatlah

diperlukan bagi memastikan setiap program inovasi termasuk inovasi dalam kurikulum

yang akan dijalankan oleh pensyarah dan pelajar di IKM berjaya dan mencapai

matlamat yang diinginkan. Kepimpinan pengarah juga diperlukan bagi memupuk budaya

inovasi dalam kalangan pelajar dan pensyarah di IKM.

PENYATAAN MASALAH

Kepimpinan Instruksional pengarah sebagai pemimpin organisasi pendidikan adalah

merupakan satu unsur penggerak yang amat penting di dalam sesebuah organisasi

pendidikan kemahiran seperti IKM. Ini adalah kerana amalan kepemimpinan ini banyak

mempengaruhi kejayaan dan keberkesanan sesebuah organisasi IKM. Malahan

kejayaan dan kecemerlangan sesebuah IKM itu adalah bergantung kepada kejayaan

kepemimpinannya di dalam menguruskan organisasi dengan baik dan berkesan. Kajian

kepimpinan pendidikan oleh Hallinger (2008) mendapati bahawa kepimpinan

instruksional pengetua yang berkesan sangat diperlukan bagi menentukan kejayaan

sesebuah sekolah. Manakala Roffe (1999) pula menyatakan bahawa sesebuah

organisasi yang mempunyai komitmen dan penglibatan menyeluruh daripada pihak

pengurusan atasan akan dapat menyuburkan iklim dan suasana kreatif di dalam

organisasi berkenaan.

Dalam konteks inovasi, Perdana Menteri, Datuk Seri Najib Tun Razak telah menyatakan

dalam Bajet 2012 yang telah dibentangkan di Dewan Rakyat pada hari Jumaat 7

Oktober 2011 yang lalu bahawa fokus kedua yang diberi penekanan daripada lima fokus

utama adalah mengungguli modal insan, mencerna kreativiti dan mencetus inovasi.

Inovasi perlu diterap dan diamalkan oleh semua sektor, termasuk swasta, awam,

pertubuhan bukan kerajaan (NGO), ibu bapa, institusi pengajian tinggi, pelajar sekolah,

hatta kanak-kanak prasekolah. Beliau menegaskan bahawa setiap pemimpin organisasi

dan setiap individu perlu mengamalkan budaya inovasi dan kreativiti supaya negara

Malaysia terus maju dan berkembang bagi mencapai wawasan 2020. Perdana Menteri

juga mengumumkan tahun 2012 sebagai tahun Gerakan Inovasi Nasional.

Bagi merealisasikan apa yang telah diperkatakan oleh Perdana Menteri Malaysia

tersebut, maka IKM yang merupakan salah satu Institusi Pendidikan MARA (IPMa)

4

dibawah naungan Majlis Amanah Rakyat (MARA) telah melaksanakan inovasi dalam

kurikulum dengan mewujudkan Sistem Production Based Education (PBE) atau Sistem

Pembelajaran Berasaskan Pengeluaran. Melalui sistem PBE ini, para pensyarah dan

pelajar IKM akan didedahkan dengan alam persekitaran pekerjaan yang sebenar kerana

ia adalah sangat saling berkaitan dengan asas pengeluaran produk dan perkhidmatan.

Justeru pengkaji melihat kepimpinan pengarah IKM amat mustahak dalam menentukan

kejayaan sistem PBE ini bagi memastikan budaya inovasi kurikulum ini dilaksanakan

oleh pensyarah dan pelajar di institut kajian di samping kesediaan pensyarah dan

pelajar IKM untuk melaksanakan sistem PBE tersebut (Shabudin, 2012).

OBJEKTIF KAJIAN

Secara amnya, objektif kajian ini dilaksanakan berdasarkan kepada tiga prinsip iaitu

amalan kepimpinan pengarah, pemupukan inovasi kurikulum dalam kalangan pensyarah

dan pelajar, dan juga program yang dilaksanakan untuk memenuhi keperluan budaya

tersebut.

Secara khususnya objektif kajian ini adalah seperti berikut:

i) Untuk menghuraikan amalan kepimpinan instruksional pengarah IKM terhadap

inovasi kurikulum.

ii) Menghuraikan perancangan dan tindakan pengarah dalam melaksanakan

program inovasi kurikulum.

PERSOALAN KAJIAN

Kajian yang dijalankan adalah bagi menjawab persoalan kajian seperti berikut:

i. Apakah amalan kepimpinan instruksional pengarah terhadap pemupukan inovasi

kurikulum di IKM kajian?

ii. Bagaimanakah pengarah melaksanakan program inovasi kurikulum di IKM

kajian?

TINJAUAN LITERATUR

Kajian dan tulisan beberapa tokoh dalam bidang pengurusan seperti Edmonds (1979)

dan Sergiovanni (1987) telah menunjukkan bahawa kepemimpinan memainkan peranan

yang penting untuk menentukan kelicinan, kecekapan, dan keberkesanan pengurusan

sesebuah sekolah. Kajian-kajian dalam keberkesanan sekolah seperti ini telah

membawa kepada kajian-kajian yang menjurus kepada aspek kepimpinan sekolah

khasnya kepimpinan pengajaran atau instructional leadership.

Menurut Smith dan Andrews (1989), definisi pemimpin instruksional adalah “instructional

leader is an administrator who emphasizes the process of instructions and facilitates the

5

interaction of teachers, student and the curriculum”. Dalam pengurusan instruksional,

pengarah IKM harus berperanan sebagai peneraju utama dalam proses kurikulum dan

bukan hanya menyerah kepada timbalan pengarah atau pensyarah lain untuk

melaksanakan tugas penting itu. Pengarah IKM adalah pemimpin utama dalam hal-hal

berkaitan aktiviti instruksional yang menjurus kepada peningkatan kualiti pembelajaran

pelajar bagi menjamin tahap pencapaian akademik dan kemahiran yang cemerlang.

Pengarah IKM hendaklah memainkan peranan yang utama iaitu core business sebagai

pemimpin instruksional sepertimana saranan Hoy & Miskel (2005) yang mengatakan

peranan kritikal bagi semua pengetua sekolah adalah pemimpin instruksional di sekolah

mereka.

Manakala model kepimpinan instruksional yang dicadangkan oleh Hallinger dan Murphy

(1985) boleh dibahagi kepada tiga dimensi utama iaitu mendefinisikan misi sekolah,

mengurus program pengajaran dan mewujudkan iklim pembelajaran seperti berikut:

i. Mendefinisikan misi sekolah iaitu merangka matlamat sekolah dan menyampai

atau menyebarkan matlamat sekolah.

ii. Mengurus program pengajaran iaitu penyeliaan dan penilaian pengajaran,

menyelaras kurikulum dan memantau kemajuan murid.

iii. Mewujudkan iklim pembelajaran positif iaitu mengawal waktu pengajaran guru,

membudayakan perkembangan professional staf, mengekalkan ketampakan,

menyediakan ganjaran kepada guru dan menyediakan insentif kepada murid.

Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan dimensi kedua daripada model kepimpinan

instruksional oleh Hallinger & Murphy (1985) iaitu mengurus program pengajaran

dengan memberi tumpuan kepada menyelaras program kurikulum iaitu pemupukan

inovasi kurikulum dalam kalangan pensyarah dan pelajar yang dilaksanakan oleh

pengarah IKM kajian.

Kajian inovasi kurikulum ini diperkukuhkan lagi berdsasarkan kajian oleh Zaini Ujang

(2009) dimana lima pendekatan boleh diambil oleh pemimpin pendidikan dalam

memupuk dan membina budaya inovasi dalam kalangan warga pendidik bagi

meningkatkan daya saing Malaysia menerusi ekonomi nilai tinggi seperti berikut:

i. Mewujudkan kelompok teras dalam kalangan warga pendidik dan organisasi

yang inovatif. Kalangan mereka ini mempunyai semangat ingin maju, bukan

sahaja dari segi teknikal, saintifik atau seni, bahkan juga dalam bidang

keusahawanan.

ii. Menyediakan persekitaran akademik yang mementingkan kreativiti dan inovasi.

iii. Mewujudkan skim galakan menerusi penyediaan insentif bagi sektor swasta

dengan objektif bagi membolehkan mereka mencuba, memaju dan

membangunkan produk, perkhidmatan, konsep, idea dan persekitaran yang

6

inovatif. Insentif ini juga boleh diberikan kepada sektor awam khususnya sektor

pendidikan dengan menyediakan geran yang khusus untuk R & D.

iv. Penyediaan kemudahan kewangan oleh institusi kewangan dan sektor awam

untuk menjana aktiviti hiliran yang berdaya maju termasuk aspek pembangunan

mesin prototaip dan aktiviti pemasaran.

v. Keberanian pengguna sama ada dalam kalangan individu, sektor swasta dan

awam untuk mencuba dan menggunakan hasil inovasi baru khususnya ciptaan

warga tempatan.

Menurut beliau lagi inovasi menjurus kepada penambahbaikan dan penyesuaian kepada

pemikiran dan idea yang sedia ada sehingga memberi nilai tambah baru yang boleh

diguna pakai dan dimanfaatkan serta boleh dijadikan sebagai produk atau perkhidmatan

yang boleh dikomersialkan.

Salah satu inovasi kurikulum yang telah dilaksanakan oleh IKM kajian adalah Sistem

Production Based Education (PBE) atau Sistem Pembelajaran Berasaskan

Pengeluaran. Sistem PBE adalah suatu sistem yang mengintegrasikan dua elemen iaitu

pelajaran (education) dan pengeluaran (production) dalam latihan kemahiran yang

dijalankan. Melalui sistem ini, hasil daripada projek pelajar akan dipasarkan.

Kajian mengenai sistem PBE ini telah dilakukan oleh Hariwatarama (1993) dan

Triatmoko (2010) di mana pendekatan sistem ini adalah menggabungkan dua elemen

penting iaitu pembelajaran (education) dan pengeluaran (production) dalam latihan

kemahiran yang dijalankan. Menurut Hariwatarama (1993) dan Triatmoko (2010) dalam

Shabudin (2012), kelebihan-kelebihan yang diperolehi melalui perlaksanaan Sistem PBE

ini adalah seperti berikut:

i. Melahirkan pelajar yang berkemahiran tinggi, sentiasa terdedah dengan

teknologi semasa dan berupaya mengadaptasikan kemahiran dan potensi

mengikut perubahan teknologi.

ii. Melahirkan pelajar yang memiliki pelbagai kemahiran (multi-skills) dan serba-

boleh serta sentiasa memenuhi keperluan pasaran pekerjaan dan teknologi

semasa.

iii. Menyediakan latihan yang dapat mendorong pelajar untuk lebih cenderung

menceburi bidang keusahawanan.

iv. Memberikan pelajar peluang untuk mendapatkan pengalaman latihan di

persekitaran kerja sebenar, menjana etika kerja positif dan menerapkan budaya

kerja industri dalam latihan kemahiran teknikal.

v. Menyediakan peluang penempatan kerjaya dan latihan industri di institusi bagi

mengatasi masalah penempatan latihan industri di industri yang terhad.

vi. Secara berperingkat dapat membantu meringankan beban kerajaan dari aspek

mengurus operasi latihan yang dikendalikan oleh institusi.

7

Kajian selanjutnya oleh Shabudin (2012) mendapati melalui sistem PBE ini mampu

melahirkan pelajar yang memiliki pelbagai kemahiran (multi-skills) dan serba-boleh

(versatile) serta sentiasa memenuhi keperluan pasaran pekerjaan semasa dalam negara

mahu pun di luar negara. Secara keseluruhannya, hasil dapatan kajian oleh Shabudin

(2012) menunjukkan bahawa tahap kesediaan pensyarah teknikal di IKM berada pada

tahap yang tinggi amat diperlukan bagi menjayakan sistem PBE ini.

METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini merupakan suatu kajian kes dengan menggunakan pendekatan kualitatif.

Menurut Cresswell (2012), kajian kes memberikan peluang untuk menilai semula

amalan dan menjawab persoalan kajian. Dalam alam dunia yang sebenar, banyak

perkara tidak dapat dijelaskan hanya dengan merujuk pada data bernombor seperti

dalam pengkajian kuantitatif. Terdapat kes-kes khas yang memerlukan pemerhatian

yang teliti yang boleh dipungut melalui kaedah temu bual atau pemerhatian teliti yang

mendalam (Mariam, 2010). Pendekatan kualitatif dipilih kerana kajian ini melibatkan

penilaian mutu sesuatu perkara yang memberi tumpuan kepada aspek afektif atau

dalaman yang tidak boleh diukur secara langsung (Abu Hassan, 2011).

Pengkaji berpendapat pendekatan secara kualitatif melalui kajian kes bagi

menghuraikan amalan kepimpinan instruksional dan bagaimana pengarah IKM

melaksanakan pemupukan inovasi kurikulum dalam kalangan pensyarah dan pelajar

adalah sesuai kerana data yang akan diperoleh nanti dapat menjawab segala persoalan

yang timbul. Kajian ini dilaksanakan berpandukan model kepimpinan instruksional

Hallinger & Murphy (1985) daripada dimensi kedua iaitu mengurus program pengajaran.

Data kajian diperoleh melalui teknik temu bual yang dilaksanakan bersama pengarah

IKM kajian, melalui pemerhatian dan juga melalui analisa dokumen yang berkaitan. Data

tersebut dianalisis dengan menggunakan perisian Computer Aided Qualitative Data

Analysis Software (CAQDAS) NVivo versi 10. Ketiga-tiga teknik pengumpulan data ini

ditriangulasikan bagi menentukan kesahan dan kebolehpercayaan maklumat tersebut.

DAPATAN KAJIAN

Perisian CAQDAS Nvivo 10 telah membantu penyelidik bagi mengumpul dan

menganalisa data bagi mengesan pola utama kajian. Hasilnya menunjukkan aspek

transformasi kurikulum adalah merupakan pola yang paling utama, diikuti oleh aspek

perancangan, kelompok inovatif, persekitaran akademik dan akhir sekali adalah aspek

skim galakan dan insentif seperti yang digambarkan dalam Rajah 1 di bawah.

8

Rajah 1: Pola Dapatan Kajian Mengikut Tema

Aspek Transformasi Kurikulum

Dapatan kajian jelas menunjukkan bahawa responden sentiasa memberi idea baru

serta menggalakkan pensyarah melakukan tranformasi dalam kurikulum. Setiap

pensyarah dan pelajar hendaklah melaksanakan transformasi kurikulum. Peserta kajian

tegas bagi memastikan setiap ahli jawatankuasa yang dilantik melaksanakan inovasi

kurikulum yakni melaksanakan projek PBE. Pensyarah dan pelajar hendaklah

melaksanakan projek PBE yang telah ditempah oleh pelanggan mereka. Peserta kajian

sentiasa memantau projek yang dilaksanakan. Jika terdapat masalah maka peserta

kajian akan mengadakan mesyuarat untuk menyelesaikan masalah yang berbangkit.

Dapatan kajian juga menunjukkan peserta kajian telah membentang kertas kerja dalam

Mesyuarat Jawatankuasa Pengurusan MARA bagi tujuan mendapatkan kelulusan.

Mesyuarat tersebut telah bersetuju untuk meluluskan perlaksanaan PBE di IKM kajian

dan meluluskan bajet tambahan sebanyak RM 635,000.00 bagi tujuan lawatan ke

Polman, Indonesia serta membeli mesin baru bagi kegunaan projek PBE. Satu

jawatankuasa telah ditubuhkan untuk melaksanakan program PBE ini.

Dapatan kajian juga memaparkan halangan yang dihadapi oleh peserta kajian untuk

melaksanakan transformasi kurikulum iaitu terdapat juga pensyarah yang tidak

melaksanakan inovasi PBE ini namun bilangannya adalah kecil sahaja berbanding

9

majoriti pensyarah di tempat kajian. Bagi mengatasi halangan ini peserta kajian telah

membuat penyusunan semula ahli jawatankuasa dengan melantik pensyarah yang

berwibawa dan sanggup melaksanakan inovasi PBE ini.

Aspek Perancangan

Dapatan kajian menunjukkan peserta kajian telah membuat perancangan awal dalam

transformasi kurikulum dengan mengadakan lawatan ke Universiti Polman, Indonesia

dengan membawa bersama pensyarah yang terlibat bagi meninjau dan mempelajari

dengan lebih mendalam mengenai PBE. Hasil daripada lawatan tersebut telah memberi

idea baru untuk melaksanakan inovasi dalam kurikulum kemahiran di IKM kajian.

Seterusnya satu jawatankuasa dibentuk untuk melaksanakan PBE ini. Tambahan pula

IKM kajian mempunyai sebuah koperasi yang berjaya yang boleh bertindak sebagai

pemodal untuk membeli bahan bagi membuat produk hasil dari program PBE ini.

Peserta kajian telah membuat kertas kerja untuk dibentangkan kepada pihak

pengurusan MARA. Setelah program PBE mendapat kelulusan dari pengurusan MARA,

peserta kajian telah mengadakan mesyuarat pengurusan IKM kajian untuk

membincangkan pelaksanaan inovasi ini dengan lebih terperinci lagi. Seterusnya

menguarkan pelaksanaan kepada semua warga kerja IKM kajian melalui perhimpunan

staf dan pelajar, membuat edaran serta memberi taklimat dengan lebih menyeluruh

kepada pensyarah dan pelajar.

Oleh itu, pola kedua ini iaitu aspek perancangan peserta kajian juga penting untuk

dilaksanakan bagi memastikan setiap perangcangan itu hendaklah disusun dengan rapi

agar inovasi kurikulum ini dirancang dan dilaksanakan dengan baik dan berjaya serta

mendapat sokongan semua pihak.

Aspek Kelompok Inovatif

Dapatan kajian menunjukkan terdapat jawatankuasa yang telah dibentuk bagi

persediaan sambutan lawatan sambil belajar yang dilakukan oleh pengarah Kolej

Kemahiran Tinggi MARA Rembau yang ingin mempelajari kaedah perlaksanaan PBE di

IKM kajian. Dapatan kajian juga menunjukkan ahli jawatankuasa PBE dalam proses

perbincangan mengenai projek baru yang telah ditempah oleh Syarikat Asia Techno

Sdn. Bhd. Pensyarah yang terlibat seramai 5 orang dari Program Sijil Teknikal

Mekanikal Pembuatan dan Sijil Teknologi Kimpalan.

Dapatan kajian bagi aspek bagaimana peserta kajian membentuk kelompok inovatif

menunjukkan terdapat jawatankuasa yang dibentuk bagi melaksanakan program PBE

dengan baik dan berkesan. Malah jawatankuasa program sokongan kepada

10

transformasi inovasi kurikulum juga dibentuk bagi membantu menyelaras program

berkaitan seperti program lawatan dari pihak luar.

Aspek Persekitaran Akademik

Dapatan kajian menunjukkan bahawa peserta kajian telah berjaya mewujudkan

persekitaran akademik yang kreatif, inovatif dan selamat dengan menyediakan pelbagai

kemudahan seperti peralatan yang mencukupi, kemudahan WIFI, serta persekitaran

yang bersih dan selamat.

Aspek Skim Galakan dan Insentif

Dapatan kajian memaparkan cara peserta kajian memberi ganjaran kepada pensyarah.

Dapatan kajian menunjukkan peserta kajian memberi ganjaran dan anugerah seperti

Anugerah Perkhidmatan Cemerlang (APC), Anugerah Cuti Belajar Bergaji Penuh

(CBBP), kenaikan pangkat, berkursus dalam dan luar negara serta sekurang-kurangnya

memberi surat penghargaan kepada mereka. Bagi menghargai sumbangan mereka

peserta kajian telah mengadakan Majlis Sambutan Hari Inovasi peringkat IKM dengan

menyampaikan sijil, plague dan juga insentif kepada pensyarah yang cemerlang dalam

perkhidmatan mereka. Dapatan kajian juga menunjukkan peserta kajian menyediakan

insentif kepada pelajar yang berjaya melaksanakan projek PBE. Hasil keuntungan

daripada projek PBE tersebut akan diagihkan kepada pensyarah, koperasi dan juga

pelajar.

Bagaimana Pengarah Melaksanakan Inovasi Kurikulum?

Dapatan kajian menunjukkan bahawa memang terdapat program inovasi kurikulum yang

telah dilaksanakan dengan begitu baik dan berkesan. Program inovasi kurikulum yang

telah berjaya dilaksanakan adalah program Production Based Education (PBE).

Program ini menggabungkan dua elemen dalam proses pengajaran dan pembelajaran

yakni pembelajaran dan pengeluaran di mana pensyarah dan pelajar berjaya membuat

produk yang bermutu dan boleh dipasarkan kepada pelanggan.

PERBINCANGAN

Dapatan kajian menunjukkan peserta kajian sentiasa melakukan transformasi kurikulum

dengan mencungkil idea baru dari kalangan pensyarah supaya kurikulum sedia ada

sentiasa relevan dan mengikut perubahan teknologi. Ini amat penting bagi pengarah

mengamalkan aspek ini supaya pelajar yang dilahirkan dapat memenuhi pasaran

pekerjaan semasa negara. Dapatan ini disokong oleh Roger (1971) yang menyatakan

bahawa inovasi merupakan idea, amalan atau objek yang dianggap baru oleh

seseorang. Manakala, Glosari Teknologi Pendidikan (1995) pula merujuk inovasi

sebagai idea, konsep atau strategi baru yang boleh mempertingkatkan sesuatu amalan.

11

Manakala, Kajian oleh Kelley dan Littman (2000) telah menggariskan elemen-elemen

asas budaya inovasi bagi apa jua organisasi, khususnya syarikat-syarikat, antaranya

adalah inovasi yang jitu berlaku melalui sesi muafakat dan perbincangan tentang

maklumat dan fakta yang diperoleh daripada pengguna, pelanggan, masyarakat dan

persekitaran. Sesi muafakat berlaku secara berterusan.

Dapatan kajian menunjukkan aspek perancangan merupakan pola kedua amalan

kepimpinan instruksionaI yang telah dilaksanakan. Ini terbukti apabila peserta kajian

telah membuat penyelidikan dan kajian lanjut dengan mengadakan lawatan sambil

belajar ke Universiti Pollman, Indonesia yang telah melaksanakan program PBE dengan

baik dan berkesan. Peserta kajian telah membuat perancangan yang teliti dan rapi

sebelum pelaksanaan inovasi ini dilakukan.

Kelompok inovatif perlu diwujudkan bagi melaksanakan inovasi kurikulum ini kerana ia

yang akan melaksanakan setiap arahan pengarah supaya projek PBE yang

dilaksanakan dapat dihasilkan dengan baik dan bermutu. Perkara ini disokong oleh

kajian Zaini Ujang (2009) yang menyatakan lima pendekatan boleh diambil oleh

pemimpin pendidikan dalam memupuk dan membina budaya inovasi dalam kalangan

warga pendidik bagi meningkatkan daya saing Malaysia menerusi ekonomi nilai tinggi.

Antaranya adalah mewujudkan kelompok teras dalam kalangan warga pendidik dan

organisasi yang inovatif. Kalangan mereka ini mempunyai semangat ingin maju, bukan

sahaja dari segi teknikal, saintifik atau seni, bahkan juga dalam bidang keusahawanan.

Selain itu kajian oleh Khadijah dan Supli Effendi (1989) tentang inovasi kurikulum di

sekolah merujuk ke atas individu yang terlibat secara langsung dengan perancangan

organisasi dan pelaksanaan kurikulum yakni pengetua dan juga para guru.

Aspek mewujudkan persekitaran akademik yang selamat amatlah diperlukan supaya

pensyarah merasa selesa dan dapat melaksanakan projek PBE dengan baik dan

berkualiti. Dapatan kajian ini disokong oleh Ahmad Zabidi (2006) yang menunjukkan

persekitaran yang berkesan di sekolah di mana pengetua dapat mewujudkan kawasan

sekolah yang bersih, cantik dan selamat untuk meningkat prestasi akademik pelajar.

Selain itu, dapatan kajian oleh Zaini Ujang (2009) menunjukkan salah satu pendekatan

yang boleh diambil oleh pemimpin pendidikan dalam memupuk dan membina budaya

inovasi dalam kalangan warga pendidik bagi meningkatkan daya saing Malaysia

menerusi ekonomi nilai tinggi adalah dengan menyediakan persekitaran akademik yang

mementingkan kreativiti dan inovasi.

Dapatan kajian menunjukkan peserta kajian memberi ganjaran dan anugerah seperti

Anugerah Perkhidmatan Cemerlang (APC), Anugerah Cuti Belajar Bergaji Penuh

(CBBP), kenaikan pangkat, berkursus dalam dan luar negara serta sekurang-kurangnya

memberi surat penghargaan kepada mereka. Bagi menghargai sumbangan mereka

peserta kajian telah mengadakan Majlis Sambutan Hari Inovasi peringkat IKM dengan

12

menyampaikan sijil, plague dan juga insentif kepada pensyarah yang cemerlang dalam

perkhidmatan mereka.

Dapatan kajian ini menyokong kajian mengenai peranan kepimpinan instruksional

bahawa salah satu peranan yang perlu dimainkan oleh pengetua sekolah adalah

memberi galakan dan insentif kepada guru yang cemerlang dalam melaksanakan tugas

(Latip Muhammad, 2007, Wan Nor Ashikin, 2012). Dapatan ini juga disokong oleh Zaini

Ujang (2009) dalam kajiannya di mana pendekatan yang boleh diambil oleh pemimpin

pendidikan dalam memupuk dan membina budaya inovasi dalam kalangan warga

pendidik bagi meningkatkan daya saing Malaysia menerusi ekonomi nilai tinggi adalah

dengan mewujudkan skim galakan menerusi penyediaan insentif bagi sektor swasta

dengan objektif bagi membolehkan mereka mencuba, memaju dan membangunkan

produk, perkhidmatan, konsep, idea dan persekitaran yang inovatif. Insentif ini juga

boleh diberi kepada sektor awam khususnya sektor pendidikan dengan menyediakan

geran yang khusus untuk R & D.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa aspek memberi insentif kepada pelajar juga

menyumbang kepada pemupukan budaya iniovasi kurikulum dalam kalangan pelajar

agar dapat memberi galakan kepada mereka untuk melaksanakan program inovasi

kurikulum ini. Dapatan ini disokong oleh Ang dan Balasandran Ramaiah (2009) yang

mengatakan salah satu peranan pemimpin instruksional yang unggul di sekolah adalah

mengiktiraf pencapaian guru dan murid dengan memberi ganjaran dan insentif kepada

mereka.

Manakala jawapan kepada persoalan bagaimana pengarah melaksanakan inovasi

kurikulum adalah dengan menggalakkan pensyarah dan pelajar memberi idea tentang

inovasi yang perlu dilakukan bagi meningkatkan kemahiran pelajar yang boleh menjana

pendapatan yang baik dan tinggi. Inovasi kurikulum yang telah berjaya dilaksanakan

adalah sistem PBE iaitu pembelajaran berasaskan pengeluaran yang boleh menjana

pulangan kewangan kepada pensyarah dan pelajar melalui projek yang telah dihasilkan

dan berjaya dipasarkan. Dapatan ini disokong oleh Hariwatarama (1993) dalam

Shabudin (2012) yang menyatakan sistem PBE adalah suatu sistem yang

mengintegrasikan dua elemen iaitu pelajaran (education) dan pengeluaran (production)

dalam latihan kemahiran yang dijalankan. Dapatan ini juga disokong oleh kajian

Shabudin (2012) yang menyatakan kesediaan pensyarah dan pelajar melaksanakan

PBE amat penting bagi menentukan kejayaan inovasi ini.

13

KESIMPULAN

Dalam organisasi pendidikan kemahiran seperti IKM, kepimpinan pengarah menjadi nadi

utama bagi melaksanakan inovasi kurikulum dengan baik dan berkesan. Pengarah

hendaklah mengamalkan model kepimpinan tertentu sebagai panduan dan amalan yang

baik dalam kepimpinan mereka. Salah satu model kepimpinan yang boleh diamalkan

oleh pengarah IKM adalah kepimpinan instruksional. Di antara amalan kepimpinan

instruksional yang baik berdasarkan kajian ini yang terbukti keberkesanannya adalah

melakukan transfomasi dalam organisasi, membuat perancangan yang rapi,

melaksanakan inovasi, membentuk kelompok atau jawatankuasa yang tertentu dan

menyediakan skim galakan serta insentif tertentu kepada warga kerja organisasi

tersebut. Pengarah yang mengamalkan kepimpinan instruksional sebenarnya dapat

membina IKM yang cemerlang dan gemilang serta dengan itu ia akan dapat menjana

modal insan yang terbilang yang diperlukan negara bagi mencapai status negara maju

yang berpendapatan tinggi menjelang tahun 2020.

14

RUJUKAN

Abu Hassan Kassim. (2011). Panduan Penyelidikan dalam Sains Sosial. Tanjong Malim:

Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Ahmad Zabidi Abdul Razak. (2006). Ciri Iklim Sekolah Berkesan: Implikasinya Terhadap

Motivasi Pembelajaran. Jurnal Pendidikan , 31(1), 3-19.

Ang, J.E.J., & Balasandran Ramaiah. (2009). Kepimpinan instruksional : satu panduan

praktikal. Malaysia: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Chua, Y.P. (2006). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Asas statistik penyelidikan Buku

2. Kuala Lumpur: McGraw-Hill Education.

Chua, Y.P. (2006). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Kaedah penyelidikan Buku 1.

Kuala Lumpur: McGraw-Hill Education.

Creswell, J.W. (2012). Qualitative inquiry and research design: Choosing among the

five traditions . (3rd Ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Edmonds, R. (1979). Effective School for the Urban Poor. Educational Leadership,

40(3), 4-11.

Fullan, M. (1982). The Meaning of Educational Change. New York, NY: Teacher College

Press.

Glosari Teknologi Pendidikan. (2005). Glosari Teknologi Pendidikan. Malaysia: Dewan

Bahasa dan Pustaka, Kementerian Pendidikan Malaysia.

Hallinger, P. (2008). Methodologies for studying school leadership: A review of 25 years

of research using the Principal Instructional Management Rating Scale. Paper

presented at the annual meeting of the American Educational Research

Association, New York.

Hallinger, P., & Murphy, J.F. (1985). Assessing the instructional management behavior

of principals. The elementary School Journal, 86(2).

Hardiwatarama. (1993). The Further Consequence of Transforming Practical Based

Education into Production Based Education in Manufacturing Technology. Feiseap

Workshop on Regional Cooperationin Engineering Education. Cairns Queesland,

Australia.

15

Hoy, W.K., & Miskel, C.G. (2005). Educational administration: Theory, research and

practice. (7th Ed.). New York: McGraw Hill.

Jemaah Nazir Sekolah. (2003). Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM),

Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kelley, T., & Littman, J. (2001). The Art of Innovation. London: HarperCollins.

Khadijah Ibrahim dan Supli Effendi Rahim. (1989). Penggunaan Model Kipp Dalam

Penilaian Mata pelajaran Kemahiran Hidup Di Sekolah-Sekolah Menengah Di

Malaysia. Tanjong Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Laporan Institut Aminudin Baki. (2006). Standard Kompetensi Kepengetuaan Malaysia.

Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Latip Muhammad. (2007). Pelaksanaan Kepimpinan Pengajaran di Kalangan Pengetua

Sekolah. Seminar Penyelidikan Pendidikan.

Mariam, S. (2010).

Mitchell, C., & Joyce, C.B. (2005). The instructional role of elementary school principals.

Canadian Journal of Education.

Roffe, I. (1999). Transforming graduates, transforming small firms. Education + Training,

Vol.41.

Roger, E.M. (1971). Innovation, organization and environment: a study of sixteen

american and west european steel firms. Sherbrooke: Universite de Sherbrooke.

Segiovanni, T.J. (1987). The principalship. Newton, MA: Allyn and Bacon.

Sergiovanni, T.J. (2001). Leadership: What‟s in it for Schools?. London and New York:

Routledge Falmer.

Shabudin Said. (2012). Tinjauan Terhadap Kesediaan Pensyarah Teknikal

Melaksanakan Sistem Production Based Education (PBE) Di IKM Johor Bharu.

Tesis Sarjana. UTHM.

Smith, W.F., & Andrews, R. L. (1989). Instructional leadership: How principals make a

difference. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum

Development.

16

Triatmoko, S.J.B.B. (2010). The ATMI Story – Rainbow of Excellence. Indonesia:

Akademi Teknik Mesin Industri (ATMI).

Wan Nor Ashikin Abu Kassim. (2012). Kepimpinan Instruksional dalam Mengekalkan

Prestasi Akademik SBT di Daerah Hulu Langat. Tesis Sarjana tidak diterbitkan.

Kuala Lumpur: Universiti Malaya.

Zaini Ujang. (2009). Universiti, Kreativiti, Inovasi. Skudai: Penerbit UTM Press.

17

MASALAH MATEMATIK DALAM KONTEKS PENCERITAAN

FARIDAH BINTI SALLEH

Bahagian Pendidikan Menengah MARA

EFFANDI BIN ZAKARIA

Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia

Abstrak

Satu kajian yang telah dijalankan bertujuan meneliti bentuk masalah matematik yang

dijanakan oleh 175 orang guru matematik MRSM. Sebanyak empat stimulus berbentuk

data telah diberikan kepada guru, dan mereka diminta menjanakan seberapa banyak

masalah matematik, berkaitan topik statistik dalam tempoh yang ditetapkan, tanpa

menyelesaikannya. Bentuk masalah dikenal pasti dalam konteks penceritaan. Guru juga

telah diminta menyatakan persepsi mereka terhadap maksud masalah matematik dan

masalah matematik yang baik. Dapatan menunjukkan guru berjaya menjanakan

masalah berbentuk rutin dalam konteks penceritaan yang berkaitan dengan kehidupan

di luar dan di dalam persekitaran persekolahan. Dapatan menunjukkan beberapa ciri

masalah matematik yang baik telah diketengahkan oleh guru yang berpengalaman lebih

daripada 10 tahun. Mereka juga telah dapat menjanakan masalah yang di luar daripada

konteks persekolahan. Walaupun begitu konsep halangan atau cabaran dalam sesuatu

masalah tidak dinyatakan oleh mereka. Konsep halangan perlu diwujudkan supaya

murid dapat berfikir dan menaakul sebelum mereka berjaya menyelesaikan masalah

yang berkaitan. Melalui kajian ini, penulis mencadangkan senarai semak disediakan

bagi memastikan guru melibatkan konsep halangan dan konteks penceritaan yang

sesuai dengan masalah yang hendak dijanakan.

Kata kunci: Penjanaan Masalah, Konteks Penceritaan, Statistik.

18

PENDAHULUAN

Guru bertanggungjawab menyediakan suatu masalah matematik yang dapat membawa

kepada penggunaan pemikiran yang kreatif dan kritis dalam kalangan murid (Sak &

Maker, 2005). Oleh yang demikian, guru perlu berupaya mengenal pasti pelbagai

kategori bentuk masalah yang mempunyai ciri yang dapat meningkatkan kemahiran

matematik ini (Foong, 2002). Terdapat dua kategori utama bentuk masalah yang biasa

dijumpai iaitu masalah terbuka dan masalah tertutup (Howard, 1983), atau dikenali juga

sebagai masalah yang jelas (well defined) dan masalah kabur (ill defined) (Smith &

Kosslyn, 2009). Masalah yang jelas atau masalah tertutup memudahkan cara

penyelesaian, kerana mempunyai maklumat yang lengkap dan biasanya mempunyai

satu jawapan. Manakala masalah kabur atau masalah terbuka membenarkan pelbagai

kemungkinan penyelesaian dan secara tidak langsung pemikiran tahap tinggi

diperlukan. Walaupun begitu, dalam pengajaran matematik, masalah yang kerap

diberikan kepada murid adalah masalah yang sudah pasti ada jawapan dan hanya

memerlukan pendekatan aplikasi kepada pengetahuan yang diperolehi melalui

pembelajaran semasa iaitu yang dikenali sebagai masalah rutin (Lee & Kim, 2005).

Masalah matematik mudah diperolehi dalam buku teks atau buku rujukan, tetapi

murid juga memerlukan masalah yang asli yang dapat mendedahkan mereka kepada

persekitaran dan budaya setempat (Van Harpen & Sriraman, 2011). Guru boleh

menjanakan masalah matematik sendiri bagi memenuhi keperluan dan kesesuaian

dalam pembelajaran. Kajian terhadap keupayaan penjanaan masalah menunjukkan

kemahiran penjanaan masalah matematik dapat meningkatkan mutu masalah yang

dijanakan (Lim, 2004).

Penjanaan masalah matematik bermaksud membina (generation) masalah

baharu atau mengungkapkan semula (formulation) masalah yang lama (Leung, 1993;

Gonzales, 1994, 1996; Silver, 1994; Silver et al., 1996; Stickles, 2006). Penjanaan

masalah matematik juga merupakan penghasilan sesuatu aktiviti apabila masalah yang

diberikan menggalakkan atau membolehkan penghasilan masalah-masalah susulan

yang lain (Mamona-Downs, 1993). Oleh kerana penjanaan masalah tidak dapat

dipisahkan daripada penyelesaian masalah (Kilpatrick, 1985), maka kemahiran

menjanakan masalah merupakan suatu kemahiran yang amat diperlukan oleh guru,

selari dengan kemahiran menyelesaikan masalah (Brown & Walter, 1983; Silver, 1994).

Kedua-dua kemahiran ini perlu dikuasai bagi membantu guru dalam pengajaran dan

pembelajaran matematik. Malah NCTM (2000) telah mencadangkan guru melaksanakan

aktiviti penjanaan masalah dalam proses pembelajaran bersama murid.

Artikel ini membentangkan sebahagian dapatan kajian yang telah dijalankan.

Artikel ini juga memaparkan bahan literatur yang berkaitan dengan masalah matematik

yang baik dan konteks penceritaan mengikut definisi pakar matematik. Konteks

penceritaan dalam masalah matematik dapat menarik murid untuk berkeinginan

19

menyelesaikan masalah, disamping menanam nilai murni, serta mewujudkan sikap

kepunyaan terhadap matematik.

PERMASALAHAN KAJIAN

Dalam aktiviti pembelajaran matematik, murid memerlukan masalah yang dapat

menjadikan mereka menggunakan pemikiran dalam mengolah pengetahuan untuk

disesuaikan dengan masalah yang diberikan kepada mereka. Pelbagai bentuk masalah

perlu disediakan oleh guru jika inginkan murid meningkatkan kemahiran dalam

penyelesaian masalah. Guru perlu berkebolehan memilih dan membezakan bentuk

masalah serta mengenal pasti peranan masalah yang bersesuaian untuk murid (Foong,

2002). Kemahiran guru dalam menjanakan masalah matematik yang baharu dan asli

dapat mengatasi keperluan menyediakan masalah matematik yang bersesuaian dengan

situasi dan kemahiran yang diingini.

Dalam tahun kebelakangan ini, ahli akademik telah mula menumpukan kajian

berkaitan kemahiran penjanaan masalah matematik di samping kemahiran

menyelesaikan masalah matematik. Ini disebabkan kedua-dua kemahiran ini tidak dapat

dipisahkan dan saling berkaitan (Kilpatrick, 1985; Polya, 1975). Pelaksanaan aktiviti

penjanaan masalah matematik ini telah lama digalakkan dalam pengajaran dan

pembelajaran matematik (Brown & Walter, 1983; NCTM, 2000). Aktiviti berpusatkan

murid dapat diterapkan dalam aktiviti penjanaan masalah ini. Aktiviti ini dapat

menjadikan murid terlibat secara formal dalam penjanaan masalah untuk rakan-rakan

mereka. Jika guru ingin melaksanakan aktiviti penjanaan masalah dalam pengajaran

matematik bersama murid, guru perlu berkemampuan menguasai kemahiran penjanaan

masalah itu sendiri. Di samping itu, terdapat beberapa topik dalam buku teks Integrated

Curriculum for Secondary Schools: Mathematics KBSM Form 2 (VI) 2003, meminta

murid menjanakan masalah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2003). Walaupun

begitu, pendekatan penjanaan masalah tidak ditunjukkan dengan jelas. Malah guru tidak

pernah mendapat pendedahan penjanaan masalah ketika zaman pembelajaran

matematik mereka (Lin, 2004). Oleh itu, adakah guru mampu mengendalikan aktiviti

penjanaan masalah tersebut dengan baik?

Beberapa kajian di Malaysia terhadap keupayaan murid menjanakan masalah

telah dilakukan, antaranya kajian oleh Effandi dan Norulbiah (2011), Ilfi dan Nor Bakar

(2009), dan kajian Sharifah dan Noor Azlan (2006), tetapi kajian terhadap keupayaan

guru dalam menjanakan masalah matematik masih kurang. Oleh yang demikian satu

kajian terhadap keupayaan guru menjanakan masalah matematik sememangnya

diperlukan.

20

LITERATUR BERKAITAN

Maksud masalah matematik

Dalam pembelajaran matematik, aktiviti penyelesaian masalah dikatakan sebagai

“jantung” atau intipati kepada pembelajaran matematik itu sendiri (Ernest, 1991). Suatu

masalah memerlukan penyelesaian, melibatkan pengetahuan yang menyeluruh,

merangkumi isi kandungan, teknik penyelesaian dan tujuan masalah itu diselesaikan.

Soalan, latihan, dan masalah mempunyai maksud yang tertakluk kepada individu yang

terlibat (Ernest, 1991; Krulik & Rudnick, 1996; Zeitz, 2007), ini bermaksud masalah itu

relatif kepada seseorang individu (Schoenfeld, 1985). Masalah kepada murid akan

menjadi suatu latihan kepada mereka dan kemudian menjadi suatu persoalan biasa.

Latihan merupakan persoalan di mana seseorang itu dapat menyelesaikannya

serta merta, tidak kira jawapannya betul atau salah (Zeitz, 2007). Latihan melibatkan

latih tubi dan praktis yang menekankan kemahiran prosedur dan algoritma (Krulik &

Rudnick, 1996). Malah latihan tidak bergantung kepada bagaimana kecekapan

seseorang itu menggunakan teknik yang mereka biasa gunakan, yang penting

penyelesai tidak mendapat halangan memilih teknik yang sesuai (Zeitz, 2007). Suatu

masalah boleh dianggap sebagai masalah rutin apabila masalah tersebut boleh

diselesaikan dengan membuat penggantian atau pun melibatkan operasi langkah demi

langkah (Krulik & Rudnick, 1996). Ini disebabkan penyelesai dengan mudah mengenal

pasti cara penyelesaiannya, disebabkan telah mempelajarinya ataupun melalui

pengalamannya (Polya, 1973).

Menyelesaikan masalah bukan rutin memerlukan pemikiran dan sintesis segala

pengetahuan yang telah dipelajari untuk menyelesaikannya (Zeitz, 2007). Masalah

bukan rutin memerlukan kreativiti seseorang untuk menyelesaikannya (Ernest, 1991).

Oleh yang demikian, suatu masalah itu mesti merangkumi tiga kriteria iaitu, penerimaan

seseorang terhadap masalah itu (Ernest, 1991), kesanggupan menghadapi cabaran

yang terlibat dalam masalah itu, seterusnya menerima halangan yang ada dan cuba

untuk menyelidik (explore) dengan pelbagai kaedah untuk menyelesaikannya (Krulik &

Rudnick, 1993).

Dalam pengajaran dan pembelajaran matematik, masalah rutin perlu diberikan

kepada murid sebagai peneguhan konsep yang dipelajari. Walaupun begitu,

memberikan murid masalah rutin sahaja tidak menggalakkan permikiran yang serius

(Lee & Kim, 2005). Strategi penyelesaiannya yang mengikut langkah-langkah biasa,

tidak dapat mengeluarkan idea yang menarik imaginasi murid, malah murid tidak dapat

menggunakan kemahiran berfikir untuk menyelesaikannya. Oleh yang demikian, guru

perlu mengimbanginya dengan menyediakan masalah bukan rutin agar murid dapat

menggunakan kemahiran berfikir dalam menyelesaikan sesuatu masalah. Terdapat

21

pelbagai persepsi guru kepada takrifan masalah matematik. Dalam kajian yang

dilakukan oleh Lee dan Kim (2005), di awal kajian mereka, guru didapati perlu

mentakrifkan sesuatu masalah matematik itu dengan jelas, tidak mengelirukan, spesifik,

mempunyai satu jawapan, mempunyai rumus, dan semua maklumat yang diperlukan

adalah mencukupi. Masalah bukan rutin dikatakan tidak sesuai diberikan kepada murid

sekolah rendah. Ini disebabkan murid dikehendaki menggunakan proses berfikir secara

serius. Pendapat dan kepercayaan kumpulan guru ini telah bertukar di akhir kajian

selepas perbincangan tentang keperluan menyediakan suatu masalah matematik

dilakukan. Masalah matematik seharusnya menggalakkan murid menggunakan

penaakulan dan proses berfikir bagi mengaitkan dan mengaplikasi pengetahuan yang

telah dipelajari (Lee & Kim, 2005). Guru-guru tersebut telah dapat membezakan antara

latihan matematik, latih tubi, atau masalah matematik yang mencabar yang dapat

menggalakkan murid berfikir diakhir kajian.

Kajian Lee dan Kim (2005) juga mendapati guru-guru veteran selalunya

menyedari kepentingan memperbanyakkan masalah bukan rutin dalam proses

pengajaran untuk menggalakkan murid berfikir, tetapi mereka mengatakan bahawa,

masalah bukan rutin tidak ada manafaat, selagi soalan peperiksaan umum hanya

menguji masalah yang berkaitan dengan prosedur biasa sahaja. Menurut Yeap (2009),

guru akan menggalakkan aktiviti berfikir tahap tinggi jika peperiksaan umum menilai

kebolehan murid dalam menyampaikan dan menunjukkan apa yang mereka fikir ketika

menyelesaikan masalah. Walaupun begitu, pihak sekolah sentiasa mementingkan

keputusan yang baik dalam peperiksaan, dan masyarakat terutama ibu bapa lebih risau

jika guru tidak mengajar anak-anak mereka dengan masalah matematik yang sesuai

dan setara dalam peperiksaan umum (Lee & Kim, 2005). Ini menjadikan guru mengajar

mengikut silibus yang ada dan kehendak peperiksaan sahaja.

Manakala melalui kajian Thompson (1988), guru didapati mentakrifkan masalah

matematik sebagai suatu situasi yang melibatkan kuantiti, di mana persoalannya

berkaitan hubungan antara kuantiti tersebut. Untuk mendapatkan sesuatu penyelesaian,

aplikasi yang melibatkan satu atau lebih langkah diperlukan. Guru juga menyatakan

bahawa masalah itu boleh berbentuk suatu cerita atau ayat matematik yang mempunyai

satu jawapan sahaja dan biasanya dalam bentuk nombor. Selain itu, prosedur yang unik

diperlukan untuk mendapatkan jawapannya.

Dapatan kedua-dua kajian Thompson (1988) dan Lee dan Kim (2005) ini agak

berbeza dengan takrifan pengkaji-pengkaji seperti Polya (1973), Krulik dan Rudnick

(1993), dan Zeitz (2007). Walaupun masalah itu bergantung kepada individu yang

berkaitan, tetapi konsep halangan atau cabaran perlu dijadikan isu yang perlu guru

berikan perhatian. Sifat kesanggupan menghadapi cabaran dan sanggup menerima

halangan, menjadikan murid berkeupayaan bertindak sebagai seorang penyelidik atau

ahli matematik dengan menggunakan pemikiran yang tinggi seperti menganalisis,

22

menilai, dan mencipta suatu langkah penyelesaian yang unik kepada masalah baharu

yang diterimanya.

Keperluan penyediaan masalah yang baik

Masalah matematik yang baik dapat membawa murid melalui proses pembelajaran di

mana murid dapat membuat penerokaan dan berfikir, bukan sekadar mendengar

penerangan guru (Sullivan et al., 1995). Cadangan Krulik dan Rudnick (1996) dan

pandangan Gonzales (1996) boleh dijadikan rujukan untuk guru menjanakan masalah

yang baik.

Krulik dan Rudnick (1996) mencadangkan enam ciri masalah yang baik. (a)

Pertama, masalah tersebut perlulah menarik dan mencabar murid, (b) Kedua, masalah

tersebut memerlukan kemahiran pemerhatian dan boleh dianalisis secara kritikal; (c)

Ketiga, masalah tersebut menyediakan ruang untuk perbincangan dan interaksi; (d)

Keempat, penyelesaian kepada masalah perlu melibatkan kefahaman konsep

matematik atau memerlukan kemahiran mengaplikasi matematik, dan bersesuaian

dengan peringkat umur atau tahap pencapaian murid; (e) Kelima, masalah perlu

menjurus kepada prinsip matematik atau boleh digeneralisasi; dan (f) Keenam, masalah

dapat mengarah kepada pelbagai strategi penyelesaian dan mungkin juga menghasilkan

pelbagai jawapan.

Manakala pandangan Gonzales (1996) pula adalah menggalakkan penggunaan

Taksonomi SOLO iaitu Structure of Observed Learning Outcome Taxonomy, untuk

menilai soalan atau masalah yang baik. Terdapat empat peringkat dalam taksonomi ini

iaitu; (a) Pertama, jawapan hanya memerlukan satu maklumat daripada stem masalah;

(b) Kedua, jawapan memerlukan penggunaan dua atau lebih maklumat daripada stem

masalah; (c) Ketiga, jawapan memerlukan integrasi dua atau lebih maklumat yang

secara tidak langsung diperolehi daripada stem masalah; dan (d) Akhir sekali jawapan

memerlukan pentakrifan hipotesis atau prinsip yang abstrak daripada stem masalah.

Peringkat ke empat ini memerlukan strategi kognitif yang tinggi.

Taksonomi Bloom semakan semula yang terdiri daripada enam elemen iaitu

mengetahui, memahami, mengaplikasi, menganalisis, menilai, dan mencipta (Krathwohl,

2002) biasanya menjadi rujukan guru dalam mengolah persoalan untuk memahami

kefahaman murid dalam pembelajaran. Soalan-soalan yang melibatkan proses kognitif

aras tinggi, melibatkan aktiviti menganalisis, menilai, dan mencipta. Manakala soalan

yang menggunakan pemikiran aras rendah hanya menggunakan kemahiran kognitif

sekadar mengingat kembali fakta, memahami pengetahuan yang diterima, dan

mengaplikasi dalam situasi yang mudah dan biasa ditemui. Ini bermakna jika guru

inginkan murid berfikir dengan menggunakan kemahiran yang kreatif serta kritis, soalan

atau masalah harus menjurus kepada tahap ketiga dan keempat dalam taksonomi

SOLO atau masalah yang melibatkan elemen menganalisis, menilai, dan mencipta yang

23

merujuk Taksonomi Bloom semakan semula (Krathwohl, 2002) harus diperbanyakkan.

Cadangan Krulik dan Rudnick (1996) juga perlu dipertimbangkan.

Peranan konteks penceritaan

Penggunaan konteks penceritaan yang meluas melalui sesuatu masalah bukan sahaja

mencantikkan masalah yang dijanakan, malah ianya harus bermakna kepada murid. Ini

disebabkan konsepsi, persepsi, dan pertimbangan yang dibuat adalah berdasarkan

kepada persepsi yang dipengaruhi oleh sistem nilai, falsafah hidup, konteks, dan sikap

(Nik Azis,1999). Pembelajaran matematik akan lebih bermakna jika guru dapat

menyediakan masalah sama ada sebagai contoh pengajaran atau latihan yang dapat

mengaitkan masalah seharian, realistik atau masalah real-world (Abu-Elwan, 1999).

Tanpa konteks penceritaan, sesuatu masalah akan berkisar tentang angka dan

ungkapan matematik sahaja. Kepentingan konteks penceritaan sebenarnya dapat dilihat

melalui dua tujuan yang utama (Tandi, 2001). Pertama, masalah yang disertakan

dengan konteks penceritaan dapat menjadikan sesuatu yang abstrak lebih bermakna.

Kedua, kepentingan konteks penceritaan juga adalah untuk mengaplikasikan kemahiran

dan pengetahuan matematik dalam menyelesaikan masalah yang diberikan.

Masalah yang berkisar tentang kehidupan murid, masyarakat, pekerjaan, dan

ekonomi negara, sesuai dijadikan tema penceritaan bagi sesuatu masalah. Ini

disebabkan pengetahuan matematik dapat memberikan murid kesedaran bagaimana

masalah kehidupan masyarakat sekeliling (Kastberg, 2001). Melalui aktiviti penyelesaian

masalah yang diberikan kepada mereka, murid juga telah diberikan peluang mengambil

bahagian dalam memberikan sumbangan menentukan pendekatan untuk

menyelesaikan masalah berkaitan (Kastberg, 2001).

Kastberg (2001) mengkaji empat kategori konteks masalah dalam contoh

perbincangan dalam buku panduan manual NCTM (2000). Iaitu dari segi personal, isu

semasa, pekerjaan, dan bidang sains. Kastberg (2001) mengajak pendidik dan

penggubal kurikulum melihat kepentingan konteks penceritaan yang menjadi isu semasa

seperti rasuah, masalah arak, dadah, pergaulan bebas, dan keganasan remaja,

seharusnya lebih ditonjolkan. Menurut beliau masalah begini dapat menggalakkan murid

berfikir dan memupuk minat dalam menyumbangkan pendapat bagi membincangkan isu

begini.

Van Harpen dan Sriraman (2011) menyatakan bahawa perbezaan konteks

penceritaan adalah bergantung kepada budaya dan tempat di mana orang yang

menjanakan masalah berkaitan. Melalui aktiviti penjanaan masalah, budaya dan

kefahaman seseorang tentang masyarakat dapat ditonjolkan. Mungkin isu berkaitan

masalah remaja luar negara dan masalah rasuah yang dibincangkan oleh Kastberg

(2001) sebahagian besarnya kurang bersesuaian dengan budaya Malaysia. Walau

24

bagaimanapun, perbincangannya terhadap kepentingan pemilihan konteks penceritaan

untuk sesuatu masalah matematik boleh diguna pakai. Di Malaysia konteks penceritaan

melalui nilai-nilai murni, adalah lebih baik diutarakan dalam sesuatu masalah matematik.

Bentuk masalah yang sesuai, dapat menjadikan murid peka kepada masalah sekeliling

dan dapat membawa mereka bersama-sama berfikir untuk mendapatkan pilihan

penyelesaiannya.

Kajian Carbone (2009) terhadap 84 orang guru daripada tiga negara iaitu 54

orang dari Amerika Syarikat, 26 orang dari Afrika Selatan, 11 orang dari Ireland Utara

menunjukkan konteks penceritaan masalah yang dijanakan menjurus kepada negara

masing-masing. Guru pelatih sekolah rendah ini telah diminta menjanakan ayat bagi

penambahan ¾ + ½. Dalam menganalisis masalah yang dijanakan terhadap guru ini,

berlaku perbezaan pendapat tentang kesesuaian apabila penilaian antara negara

dilakukan. Ini menunjukkan bahawa konteks penceritaan hanya sesuai dimana masalah

asal itu dijanakan (Van Harpen & Sriraman, 2011), supaya murid mudah mendalami

masalah tersebut.

Beberapa kajian yang dijalankan, menunjukkan bahawa bentuk masalah yang

berbeza formatnya mempengaruhi pencapaian seseorang menyelesaikan masalah

(Stickles, 2006). Contohnya dalam struktur masalah, konteks masalah, panjang

penggunaan ayat, serta magnitud nombor yang digunakan (Goldin dan McClintock,

1984). Stickles (2006) sendiri mendapati guru dalam kajiannya menyatakan tidak

berminat membaca masalah yang mempunyai ayat yang panjang. Mereka lebih gemar

memahami masalah yang ringkas yang jelas dan tidak berbelit-belit.

Kesimpulannya, konteks penceritaan bagi sesuatu masalah yang dijanakan

memainkan peranan untuk menarik perhatian penyelesai masalah. Walaupun begitu,

sebahagian masalah matematik tidak perlu konteks penceritaan, kerana bahasa

matematiknya telah mencukupi untuk membentuk suatu masalah yang jelas. Konteks

penceritaan memberikan suatu perhubungan antara matematik dengan aktiviti dan

masalah harian. Oleh itu, pemilihan konteks penceritaan perlu meluas, supaya dapat

memberikan murid peluang pengetahuan merentasi kurikulum.

METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini dilaksanakan secara tinjauan dan melibatkan seramai 175 orang guru

matematik daripada 20 buah MRSM dari empat zon di Semenanjung Malaysia. Pilihan

MRSM yang terlibat adalah secara rawak berstrata. Perbezaan jantina guru tidak dikaji

dalam kajian ini. Analisis terhadap pengalaman mengajar menunjukkan terdapat

seramai 44 (25.1%) orang guru (K1) yang dikategorikan dalam kumpulan

berpengalaman kurang daripada 6 tahun, seramai 63 (36%) orang guru (K2) berada

dalam kumpulan berpengalaman antara 6 hingga 10 tahun dan seramai 68 (38.9%)

orang guru (K3) berpengalaman mengajar selama lebih daripada10 tahun.

25

Pengkaji menggunakan instrumen penjanaan masalah matematik berkaitan topik

statistik, soal selidik berkaitan penjanaan masalah matematik, dan protokol temu bual

sebagai instrumen kajian. Instrumen penjanaan masalah matematik merupakan empat

bentuk stimulus yang berupa data diskret, data selanjar, data dalam bentuk carta pai,

dan data separa bebas. Guru diminta menjanakan seberapa banyak masalah statistik

tanpa menyelesaikannya dalam tempoh 80 minit. Stimulus yang dipilih diubah suai

daripada data yang diperolehi dalam buku teks matematik. Masalah statistik yang

dijanakan kemudian dinilai dalam konteks penceritaan, isi kandungan statistik dan tahap

kognitif yang diperlukan. Soal selidik dan temu bual berkisar tentang proses penjanaan

masalah serta persepsi terhadap masalah matematik dan masalah matematik yang baik.

Soal selidik yang berbentuk soalan terbuka dan protokol temu bual diubah suai daripada

kajian Grundmeier (2003), Chua dan Yeap (2008), Thompson (2008), dan Lee dan Kim

(2005). Walaupun begitu, artikel ini hanya membincangkan sebahagian daripada hasil

analisis dapatan kajian iaitu, mengenal pasti bentuk masalah matematik berkaitan topik

statistik dalam konteks penceritaan dan persepsi guru terhadap maksud masalah

matematik dan masalah matematik yang baik.

Kajian rintis telah dilakukan di tiga buah MRSM yang tidak terlibat dalam kajian.

Kesahan dan kebolehpercayaan instrumen kajian telah dipastikan memenuhi syarat

yang dikehendaki. Dapatan kajian disahkan melalui persetujuan pakar di mana 2 orang

pakar diminta mengesahkan penilaian pengkaji terhadap analisis instrumen penjanaan

masalah. Kebolehpercayaan dengan nilai Cohen Kappa 0.635. Nilai ini adalah > 0.6 dan

dianggap sederhana. Manakala 2 orang pakar diminta mengesahkan penilaian pengkaji

untuk dapatan soal selidik penjanaan masalah. Kebolehpercayaan dengan nilai Cohen

Kappa 0.885. Manakala dapatan temu bual disahkan melalui jejak ordit.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Bentuk masalah statistik daripada segi konteks penceritaan

Jadual 1 menunjukkan konteks masalah matematik yang dijanakan berkisar kepada

pengalaman guru dan situasi sekeliling. Terdapat beberapa masalah yang dijanakan

menjurus kepada nama tempat di mana guru berada. Dapatan ini selari dengan

pendapat Van Harpen dan Sriraman (2011) yang

26

Jadual 1 Taburan bentuk penceritaan masalah mengikut pengalaman mengajar

Data diskret Data selanjar Data carta Pai Data separa bebas

< 6thn K1

6 – 10 thn K2

>10 thn K3

< 6thn K1

6 – 10 thn K2

>10 thn K3

< 6thn K1

6 – 10 thn K2

>10 thn K3

< 6thn K1

6 – 10 thn K2

>10 thn K3

Jumlah keseluruhan

Persekolahan

20 (5.5%)

28 (7.7%)

38 (10.4%)

19 (5.9%)

28 (8.7%)

27 (8.4%)

6 (1.9%)

9 (2.8%)

21 (6.6%)

22 (6.9%)

28 (8.8%)

43 (13.4%)

289 (21.8%)

Keluarga 9 (2.5%)

29 (7.9%)

29 (7.9%)

6 (1.9%)

13 (4.0%)

15 (4.7%)

1 (0.3%)

3 (0.9%)

5 (1.6%)

1 (0.3%)

2 (0.6%)

6 (1.9%)

119 (9.0%)

Kewangan 4 (1.1%)

5 (1.4%)

9 (2.5%)

- 8 (2.5%)

8 (2.5%)

6 (1.9%)

15 (4.7%)

19 (6.0%)

7 (2.2%)

10 (3.1%)

5 (1.6%)

96 (7.3%)

Pertandingan

11 (3.0%)

13 (3.6%)

24 (6.6%)

8 (2.5%)

6 (1.9%)

5 (1.6%)

1 (0.3%)

- 2 (0.6%)

- 1 (0.3%)

5 (1.6%)

76 (5.7%)

Kesihatan 1 (0.3%)

- - 12 (3.7%)

14 (4.3%)

15 (4.7%)

6 (1.9%)

4 (1.3%)

8 (2.5%)

3 (0.9%)

5 (1.6%)

5 (1.6%)

49 (3.7%)

Pengangkutan

3 (0.8%)

2 (0.5%)

5 (1.4%)

- - 2 (0.6%)

1 (0.3%)

- - 2 (0.6%)

2 (0.6%)

2 (0.6%)

43 (3.3%)

Lain-lain 4 (1.1%)

13 (3.6%)

23 (6.3%)

2 (0.6%)

7 (2.2%)

26 (8.1%)

2 (0.6%)

1 (0.3%)

11 (3.5%)

9 (2.8%)

13 (4.1%)

9 (2.8%)

120 (9.2%)

Jawapan yang tidak diterima

38 (10.4%)

36 (9.9%)

21 (5.8%)

31 (9.6%)

38 (11.8%)

32 (9.9%)

54 (17.1%)

83 (26.3%)

58 (18.4%)

38 (11.9%)

55 (17.2%)

47 (14.7%)

531 (40.1%)

Jumlah (masalah yang cuba dijanakan)

90 (24.7%)

126 (34.5%)

149 (40.8%)

78 (23.9%)

114 (35.4%)

130 (40.7%)

77 (24.4%)

115 (36.4%)

124 (39.2%)

82 (25.6%)

116 (36.3%)

122 (38.2%)

1323 (100%)

27

menyatakan bahawa perbezaan konteks penceritaan adalah bergantung kepada budaya dan

tempat guru, iaitu orang yang menjanakan masalah yang berkaitan. Aktiviti penjanaan masalah

memberikan kebebasan kepada penjana masalah menjanakan masalah dalam bahasa dan

konteks yang sesuai dengan mereka (Brown & Walter, 1983, 2005).

Dapatan kajian ini menunjukkan peratusan tertinggi adalah dalam konteks

“persekolahan” sebanyak 289 (21.8%) masalah berbanding lain-lain kategori. Ketiga-tiga

kumpulan guru K1, K2, dan K3 lebih menjurus kepada penjanaan masalah kategori

persekolahan ini. Kebanyakan masalah adalah berkaitan aktiviti murid seperti kekerapan ke

perpustakaan, peruntukan masa untuk menyiapkan tugasan, peruntukan masa dalam sehari,

jenis pilihan makanan, peralatan persekolahan, minat, tinggi dan berat murid.

Di antara empat bentuk data yang diberikan, guru-guru K1, K2, dan K3 ini lancar

menjanakan masalah dalam kategori persekolahan berbanding dengan kategori yang lain.

Kelancaran ini selari dengan beberapa kajian lain dimana guru lebih selesa menjanakan

masalah yang dekat dengan mereka, dan yang biasa ditemui dipersekitaran mereka

(Grundmeier, 2003: Gonzales, 1996). Beberapa contoh berikut adalah penjanaan masalah oleh

guru dalam konteks penceritaan melalui empat data yang diberikan.

Stimulus Data diskret:

4 0 2 5 4

4 5 5 1 0

3 2 2 2 5

4 1 4 2 4

Dalam satu kelas, terdapat 20 orang murid.

Data menunjukkan tinjauan bilangan buku

yang dibaca oleh murid berkenaan dalam

masa 2 minggu. Apakah mod data tersebut?

SEK5P3-1(2)

Stimulus Data Selanjar:

Kelas/Class 41-45 46-50 51-55 56-60 61-65 65-70 71-75

Kekerapan/Frequency 3 6 8 14 10 5 4

Dalam projek NILAM yang dijalankan di sebuah sekolah, bilangan buku yang telah

dibaca oleh 50 orang murid sepanjang tahun telah dicatat dan di kelaskan seperti

jadual di atas. Berapakah purata bilangan buku yang telah dibaca sepanjang tahun

tersebut dan cari interkuartilnya?SEK5P1-3(2)

28

Stimulus Data Carta Pai

124

108

38

Carta pai menunjukkan pembahagian masa dalam

sehari oleh seorang murid tingkatan 5. Jika murid

tersebut ingin memendekkan masa bermain

sebanyak 10% dan masa tidur sebanyak 20%,

berapakah tempoh masa yang baharu untuk murid

tersebut belajar dalam sehari? SEK18P1-2(1)

Stimulus Data Separa Bebas

Anda diminta untuk menjanakan seberapa banyak masalah statistik mengikut pilihan data

anda sendiri. Walaupun begitu, syarat-syarat lain yang dinyatakan sebelum ini perlu dipatuhi.

0

1

2

3

4

5

A B C D

bilanganpertemuandengan guru

Carta bar mewakili kekerapan murid

A, B, C, dan D yang mengadakan

pertemuan dengan guru subjek

matematik dalam satu minggu

tertentu. Kira min bagi murid yang

berjumpa dengan guru dalam minggu

tersebut. SEK11P5-1 (3)

Walaupun terdapat kategori-kategori lain yang dijanakan guru, didapati peratusannya

adalah agak kecil berbanding kategori penceritaan. Peratus kedua tertinggi adalah daripada

kategori lain-lain 120 (9,2%). Manakala peratusan ketiga tertinggi adalah untuk konteks

“keluarga” iaitu sebanyak 119 (9.0%) masalah. Kebanyakan masalah adalah melibatkan

bilangan adik beradik dan bilangan anak.

Masalah yang dijanakan dalam kategori “lain-lain” telah menunjukkan bahawa guru

mempunyai pandangan yang diluar daripada kebiasaan. Guru dapat mengaitkan masalah

dengan konteks yang lebih luas, tetapi masih munasabah berlaku dalam kehidupan

seharian,dan bentuk begini adalah yang terbaik (Watson, 2011). Penjanaan masalah yang

melibatkan keadaan persekitaran murid, merentasi kurikulum, dan penglibatan dunia sebenar

amat digalakkan (Abu-Elwan, 1999). Murid perlu mendapat kefahaman bahawa masalah

matematik ada perkaitan dengan lain-lain perkara (Polya, 1973). Melalui aktiviti “looking back”

contohnya, pelbagai bentuk masalah lain yang ada perkaitan dapat diterokai.

Guru telah dapat menjanakan beberapa masalah dalam kategori “lain-lain” yang

menarik. Antaranya adalah, masalah cuti pekerja dalam sebuah syarikat, bilangan penghawa

dingin yang dimiliki keluarga dalam sebuah taman perumahan, bilangan buah tomato bagi

Belajar

bermain

tidur

Lain-

lain

29

setiap pokok, taburan hujan dalam cm, tinggi pokok di nursery, panjang sebiji pisang dalam

setandan pisang, panjang sejenis daun, jenis rumah yang dibina, umur masyarakat yang

melayari facebook, berat biskut mengikut jenis, kategori umur masyarakat yang terlibat dalam

kemalangan jalan raya, dan berat sampah yang dibuang oleh seisi rumah.

Banyak kesedaran boleh ditimbulkan kepada murid melalui masalah yang dijanakan ini.

Contohnya, daripada segi ekonomi, untuk mendapat keuntungan, seorang peladang inginkan

buah tomato yang banyak dalam kebunnya, peladang kebun pisang mengharapkan pisang

yang panjang, kedai yang menjual penghawa dingin boleh meramal keperluan pengguna,

begitu juga pemaju rumah boleh mendapatkan maklumat tentang jenis rumah yang digemari

oleh pembeli. Bagi pengusaha mengangkut sampah boleh mengkaji kekerapan untuk

memungut sampah, seterusnya menentukan jenis kenderaan mengangkut sampah yang

sesuai. Manakala maklumat tentang penggunaan facebook berguna untuk mengiklankan hasil

keluaran atau produk untuk pasaran yang bersesuaian dengan pengguna sasaran. Begitu juga,

pengusaha nurseri boleh menafaatkan ramalan cuaca tentang hujan dan kesesuaian tinggi

pokok yang boleh dijual kepada pengguna.

Bagi pihak kerajaan pula, maklumat kemalangan boleh digunakan untuk memberikan

kesedaran kepentingan keselamatan jalan raya dan sasaran kepada kelompok yang paling

memerlukannya. Begitu juga dengan masalah sampah yang banyak perlu diatasi dan diberikan

perhatian agar bumi dapat diselamatkan. Walau bagaimanapun, dalam kajian ini, guru tidak

mengaitkan masalah yang dijanakan dengan kebaikan atau kesedaran yang perlu wujud dalam

komuniti. Keadaan ini perlu diberikan perhatian, kerana pembelajaran matematik seharusnya

dapat menjadikan murid lebih perihatin, teliti, dan mempunyai sifat-sifat yang murni. Satu

contoh masalah yang berkaitan:

Kelas/Class 41-45 46-50 51-55 56-60 61-65 65-70 71-75

Kekerapan/Frequency 3 6 8 14 10 5 4

Setandan pisang diambil daripada sebuah ladang dan setiap biji pisang

diukur panjangnya dalam mm dan datanya direkodkan seperti jadual di atas.

Cari mod bagi panjangnya. Jika panjangnya melebihi panjang median, maka

pisang itu akan dieksport. Cari peratus pisang yang dieksport dari ladang itu

jika pisang yang ditanam semuanya dari jenis yang sama. SEK8P1-2 (30)

Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru berpengalaman melebihi 10 tahun (K3) telah

dapat menjanakan masalah dengan peratusan tertinggi dalam kategori “lain-lain” melalui 3

daripada 4 bentuk data, iaitu data diskret (23 (6.3%) masalah), data selanjar (26 (8.1%)

masalah), dan data daripada carta pai (11 (3.5%) masalah). Ini disebabkan guru yang mengajar

melebihi 10 tahun (K3) ini telah sampai kepada tahap pakar (Meyer, 2004). Mereka mempunyai

asas pengetahuan yang terbina dengan baik, lebih fleksibel terhadap corak dalam menangani

penyelesaian tugasan kerana pendedahan yang meluas dalam tempoh mereka mengajar

30

(Meyer, 2004). Ini bersesuaian dengan pendapat yang menyatakan bahawa untuk menjadikan

seseorang itu kreatif ianya memerlukan suatu jangka masa yang panjang (Weisberg, 1999).

Peratusan yang rendah bagi penjanaan masalah dalam kategori “lain-lain”, yang

dijanakan oleh kategori guru berpengalaman kurang daripada 10 tahun (K1 & K2) menunjukkan

kematangan mereka belum mencukupi. Ini disebabkan penjanaan masalah matematik

memerlukan kemahiran mental di mana seseorang perlu menggunakan segala maklumat dalam

situasi atau keadaan yang diberikan untuk mereka mengungkapkan semula masalah yang

baharu (Brown & Walter, 1983; Cruz, 2006). Pengetahuan yang dipunyai oleh guru novis masih

tidak mampu membantu mereka menjanakan masalah (Rizvi, 2004) dan keupayaan

menyelesaikan sesuatu tugasan terbatas (Meyer, 2004). Jika hanya merujuk buku teks dan

bahan rujukan yang ada di pasaran, tidak dapat memberikan pengetahuan yang mencukupi

kepada guru novis. Guru perlu berusaha sendiri untuk memperkayakan diri dengan ilmu

pengetahuan daripada sumber lain (Lin, 2004). Masalah guru novis menurut Meyer (2004),

adalah kurang berpengalaman untuk mengorganisasi pemikiran disebabkan mereka melihat

sesuatu perkara dan proses secara sempit.

Takrifan Masalah Matematik Mengikut Kefahaman Guru

Suatu masalah itu seharusnya dapat membawa murid berfikir dan memberikan mereka

pendedahan yang dapat menambah lagi kefahaman terhadap sesuatu konsep yang dipelajari.

Kefahaman guru terhadap takrifan masalah matematik dan masalah matematik yang baik dapat

menunjukkan perkaitan kefahaman ini dengan bentuk masalah yang guru sediakan kepada

murid mereka.

Rajah 1 menunjukkan peratusan setiap kategori bagi kumpulan guru mengikut

pengalaman. Sebanyak 8 kategori dikenal pasti untuk takrifan “masalah matematik” mengikut

kefahaman guru. Sejumlah 351 kali kategori ini ditimbulkan oleh 175 orang guru. Terdapat

beberapa orang guru yang memberikan definisi yang bercampur. Oleh itu, pengkaji telah

mengkelompokkan mengikut kategori yang ada.

31

Rajah 1: Kategori takrifan “masalah matematik” mengikut pengalaman mengajar

Dapatan menunjukkan bahawa, apabila guru diminta mentakrifkan “masalah matematik”

mengikut kefahaman mereka, 27.0% respon menyatakan masalah matematik melibatkan

pengiraan berangka dan mengaplikasi ilmu matematik. Sebanyak 24.7% respon menyatakan

masalah matematik sesuatu yang memerlukan penyelesaian. Sebanyak 21.1% respon

menyatakan masalah matematik merupakan masalah berayat, berbentuk situasi harian, dan

logik. Sebanyak 16.7% menyatakan masalah perlu melibatkan pemikiran dan 8.6% menyatakan

masalah perlukan langkah dan strategi tertentu, sistematik dan mempunyai pelbagai

pendekatan penyelesaian. Hanya 1.2% respon yang menyatakan masalah matematik perlu ada

halangan atau cabaran. Ia ditemui daripada kategori guru K1 sebanyak 1(0.3%) respon, guru

K2 sebanyak 2 (0.6%) respon dan guru K3 sebanyak 1(0.3%) respon.

Rajah 2 menunjukkan peratusan setiap kategori bagi kumpulan guru mengikut

pengalaman. Sebanyak 9 kategori dikenal pasti dengan jumlah 192 respon. Dapatan

menunjukkan, apabila guru diminta mentakrifkan “masalah matematik yang baik” mengikut

kefahaman mereka, 45.3% respon menyatakan persoalan itu harus jelas, 14.1% respon

menyatakan masalah perlu mempunyai jawapan yang tepat, 8.9% respon menyatakan masalah

perlu dapat merangsang pemikiran, 7.3% respon menyatakan masalah harus mempunyai

pelbagai kaedah penyelesaian dan 6.8% respon menyatakan masalah itu boleh menguji

pemikiran. Terdapat juga respon yang kurang daripada 5%, iaitu masalah perlu ada kaitan

dengan kehidupan atau pelbagai bidang, perlu logik, dan sesuai untuk pelbagai tahap murid.

pemikiran

15

Kategori takrifan

“masalah matematik”

95(27.0%)

74(21.1%)

41(16.7%)

30(8.6%)

87(24.7%)

4(1.2%)

34

30

37

28

25

28

20

14 28

26

7

20

3

12

Kekerapan

32

Rajah 2 : Kategori takrifan “masalah matematik yang baik” mengikut pengalaman mengajar

Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian terhadap persepsi guru kepada masalah

matematik yang dikaji oleh Thompson (1988) dan Lee dan Kim (2005). Guru mentakrifkan

masalah matematik sebagai suatu situasi yang melibatkan kuantiti, dimana persoalannya

berkaitan hubungan antara kuantiti tersebut, masalah boleh berbentuk suatu cerita atau ayat

matematik, aplikasi sama ada satu atau lebih langkah diperlukan untuk mendapatkan satu

jawapan yang tepat berbentuk nombor (Thompson, 1988). Dalam kajian Lee dan Kim (2005),

guru mentakrifkan masalah sebagai sesuatu yang tidak perlu mengelirukan, ia perlu spesifik,

mempunyai maklumat yang mencukupi, serta rumus perlu disediakan. Masalah juga, perlu

menjurus kepada satu jawapan.

Dapatan kajian tentang takrifan masalah matematik ini tidak selari dengan pendapat

beberapa pengkaji dan ahli matematik. Polya (1973), Krulik dan Rudnick (1993), Davidson et al.

(1994), dan Zeitz (2007) menyatakan, terdapat perbezaan antara masalah dan latihan. Masalah

yang dijanakan guru mengarah kepada bentuk latihan. Masalah yang terjana ini merupakan

aktiviti bagi meningkatkan kemahiran dalam menggunaan prosedur dan algoritma tanpa

melibatkan pemikiran dan sintesis. Murid hanya perlu mengingati pembelajaran lepas. Guru

tidak dapat menjanakan “masalah” yang memerlukan pemikiran dan mensintesis segala

pengetahuan yang telah dipelajari untuk menyelesaikan “masalah” yang diberikan kepadanya.

Kategori takrifan

“masalah matematik yang

baik”

87(45.3%)

19,35,33 4,11,12

27(14.1%)

17(8.9%)

3(1.5%)

14(7.3%) 13(6.8%)

4(2.1%) 5(2.6%) 5(2.6%)

5 8,5,4 5,4,5 3,5,5 1, 3, 0 1, 2, 2 2, 1, 0

Kekerapan

33

Proses penyelesaian masalah matematik seharusnya dapat menjadikan murid bertindak

sebagai seorang penyelidik atau ahli matematik. Kesanggupan menghadapi cabaran dan

menerima halangan, menjadikan murid berkeupayaan menggunakan pemikiran yang tinggi

seperti menganalisis, menilai, dan mencipta suatu langkah penyelesaian yang unik untuk

masalah yang diberikan kepada mereka. Masalah yang baik, adalah masalah yang dapat

membawa murid melalui proses pembelajaran di mana murid dapat membuat penerokaan dan

berfikir, bukan sekadar mendengar penerangan guru (Sullivan et al., 1995).

Dapatan menunjukkan persepsi guru terhadap “masalah matematik” dan “masalah

matematik yang baik” selari dengan masalah yang mereka janakan. Iaitu berbentuk rutin yang

merupakan suatu aktiviti latihan pelajar. Guru tidak mencabar murid dengan memberikan

halangan dalam masalah yang dijanakan. Adalah diharapkan dapatan ini tidak menunjukkan

kurang keyakinan guru terhadap keupayaan murid menyelesaikan masalah yang baharu dan

bukan rutin (Crespo, 2003), atau kekurangan pengetahuan untuk menjanakan masalah baharu

dan bukan rutin, yang mencabar pelajar (Wessels & Nieuwoudt, 2010). Mungkin ada sebab-

sebab lain yang menjadi faktor kepada dapatan yang diperolehi ini.

Rumusannya, konteks masalah amat penting untuk membentuk murid menjadi manusia

yang perihatin, berpendirian dan berupaya menyelesaikan masalah masyarakat. Sambil

menyelesaikan masalah matematik, mereka mendapat peluang memberikan sumbangan idea

dan pandangan yang besesuaian dengan keadaan semasa (Kastberg, 2001). Disamping itu,

guru dapat membantu murid membentuk struktur kognitif terhadap persekitaran mereka (Nik

Azis, 1999). Guru perlu memperluaskan pembacaan, memperbanyakkan perbincangan dan

berkongsi idea, agar konteks penceritaan bagi setiap masalah matematik memberikan makna

kepada murid (Lin, 2004). Kesibukan guru mengurus pelbagai urusan murid di sekolah menjadi

penghalang mereka untuk memperluaskan ilmu melalui pembacaan. Situasi ini perlu diberi

perhatian.

RUMUSAN

Kajian ini telah menunjukkan bahawa guru mampu menjanakan masalah matematik tetapi

bentuk masalah dari segi konteks penceritaan masih boleh diperbaiki. Persepsi guru kepada

takrifan masalah matematik harus diperbaiki agar mutu masalah dapat dipertingkatkan.

Masalah bukan rutin perlu diperbanyakkan. Oleh itu, dalam menyediakan masalah matematik,

adalah dicadangkan guru menyediakan senarai semak yang setara dengan Jadual Spesifikasi

Ujian (JSU), tetapi perlu ditambah dengan menyediakan ruangan untuk memastikan konsep

halangan dan konteks penceritaan dikenal pasti. Ini bertujuan untuk memberikan tumpuan

secara sedar keperluan meningkatkan tahap dimensi kognitif dan konteks penceritaan yang

dapat menarik murid. Konteks berkaitan persekitaran sekolah perlu diseimbangkan dengan

konteks kemasyarakatan sebenar, agar pembelajaran matematik memberikan murid kesedaran

keluasan penggunaan matematik dalam kehidupan seharian, serta menerapkan nilai murni

kemasyarakatan.

34

Rujukan Abu-Elwan, R. (1999). The Development of Mathematics Problem Posing Skills for Prospective

Middle School Teachers. In A. Rogerson (Ed.). Proceeding of the International

conference on Mathematical Education into the 21 Century: Social Challengers, Issues

and Approaches,Vol.II:1-8, Cairo Egypt. Retrieved February 16, 2009 from

http://math.unipa.it/~grim/Ebu-elwan8

Brown, S.I., & Walter, M.I. (1983). The Art of Problem Posing. Philadelphia: The Franklin

Institute Press.

Brown, S.I., & Walter, M.I. (2005). The Art of Problem Posing. (3rd Ed). New Jersey: Lawarence

Erlbaum Associates, Publishers.

Chua, P. H. & Yeap, B. H. (2008). Problem Posing Performance of Grade 9 Students in

Singapore on an Open-ended Stimulus. [4 April 2010].

Crespo, S. (2003). Learning to Pose Mathematical Problems: Exploring Changes in Preservice

Teachers‟ Practices. Educational Studies in Mathematics, 52, 243-270.

Davidson, J.E., Deuser, R., & Sternberg, R.J. (1994). The Role of Metacognition in Problem

Solving. In Mecalfe, J., & Shimamura, A. P. (Eds.). Metacognition: Knowing About

Knowing, pp.207-226. Massachuttes: Institute of Technology.

Effendi Zakaria & Norulbiah Ngah. (2011). A Prelinary Analysis of Students‟ Problem Posing

Ability and its Relationship to Attitudes Towards Problem Solving. Research Journal of

Applied Sciences, Enginnering and Technology 3(9), 866-870.

Ernest, P. (1991). The Philosophy of Mathematics Education. United Kingdom: The Falmer

Press.

Foong, P.Y. (2002). Using Short Open-ended Mathematics Questions to Promote Thinking and

Understanding. Proceeding The Humanistic Renaissance in Mathematics Education,

Italy, 20-25 September. Retrieved March 3, 2009, from

http://mathsunipa.it/~grim/siFoong.pdf

Goldin, G., & McClintock, C. (pnyt.). (1984). Task Variables in Mathematics Problem solving. Philadelphia: Franklin Institude Press.

Gonzales, N. A. (1994). Problem Posing: A Neglected Component in Mathematics Courses for

Prospective Elementary and Middle School Teachers. School Science and Mathematics,

94(2), 78-84.

Gonzales, N.A. (1996). Problem Formulation: Insights from Students Generated Questions.

School Science and Mathematics, 96(3).

35

Grundmeier, T.A. (2003). The Effects of Providing Mathematical Problem Posing Experiences

for K-8 Pre-Service Teachers: Investigating Teachers‟ Beliefs and Characteristics of

Posed Problems. Tesis Ph.D. Universti of New Hampshire.

Howard, D.V. (1983). Cognitif Psychology. New York: Mac Millan.

Ilfi Norman & Md. Nor Bakar. (2009). Secondary School Students‟ Abilities through Problem

Posing Activities. Jurnal Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia, 14 Okt, 98-118.

Kastberg, S. (2001). In Focus: Problem Contexts in the Standards: What is the message?. The

Mathematics Educator, 11(1).

Kilpatrick, J. (1985). A Retrospective Account of The Past Twenty-Five Years of Research on

Teaching Mathematical Problem Solving. In E. A. Silver (Ed.). Teaching and Learning

Mathematical Problem Solving: Multiple Research Perspectives, pp.1-15. Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

Krathwohl, D.R. (2002). A Revision of Bloom‟s Taxonomy: An Overview. In Revising Bloom

Taxonomy. Theory into practice. 41(4), 212-218.

Krulik, S., & Rudnick, J.A. (1996). The New Sourcebook for Teaching Reasoning and Problem

Solving in Junior and Senior High School. Massachusetts: Allyn & Bacon.

Lee, J. E., & Kim, K.T. (2005). Elementary School Teacher Candidates‟ Perceptions of Good

Problem. Issues in The Undergradute Mathematics Preparation of School Teachers:

Journal, 1. Retrieved Disember 2, 2011, from www.k-12prep.math.ttu.edu

Leung, S.S. (1993). The Relation of Mathematical Knowledge and Creative Thinking to the

Mathematical Problem Posing of Prespective Elementary School Teachers on Tasks

Differing in Numerical Information Content. Tesis Ph.D. University of Pittsburg.

Leung, S.S. (1997). On the Role of Creative Thinking in Problem Posing. Journal ZDM, 97(3),

81-85.

Lin, P.J. (2004). Supporting Teachers on Designing Problem-Posing Task as a Tool of

Assessment to Understanding Students‟ Mathematical Learning. Proceeding of 28th

Conference of the International Group for Psychology of Mathematics Education, 3, 257-

264.

Mamona-Downs, J. (1993). On Analyzing Problem Posing. In I. Hirabayashi, N. Nohada, K.

Shigemamatsu & F.L. Lin (Ed.). Proceeding of the 17th Conference of International

Group for the Psychology of mathematics Education Tsukuba, Japan, 3, 41-47.

36

Meyer, H. (2004). Novis and Expert Teachers‟ Conceptions of Learners‟ Prior Knowledge. Wiley

Periodecals, Inc. published on line 26 August 2004 in Wiley InterScience

www.interscience.wiley.com. [25 mac 2010].

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). (2000). Principles and Standards for

School Mathematics. Reston, VA: NCTM.

Nik Azis Nik Pa. (1992). Agenda Tindakan: Penghayatan Matematik KBSR dan KBSM. Kuala

Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Nik Azis Nik Pa. (1999). Pendekatan Konstruktivisme Radikal dalam Pendidikan Matematik.

Kuala Lumpur: Universiti Malaya.

Polya, G. (1973). How To Solve It: A New Aspect of Mathematical Method. (Edisi ke-2). New

Jersey: Princeton Univeversity Press.

Rizvi, Nusrat Fatima. (2004). Prospective Teachers‟ Ability to Pose Word Problems.

International Jounal for Mathematics and Learning. Retrieved Disember 29, 2009, from

http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/default.htm

Sak, U., & Maker, C.J. (2005). Divergent and convergent of mental forces of children in open

and closed mathematical problems. International Education Journal, 6(2), 252-260.

Schoenfeld, A.H. (1985). Mathematical Problem Solving. Florida: Academic Press, Inc.

Sharifah Ahmad & Noor Azlan Ahmad Zanzali. (2006). Problem Posing Ability in Mathematics

of Malaysian Primary Year 5 Children : An Exploratory Study. Journal Pendidikan

Universiti Teknologi Malaysia, Jilid 11 Oktober 2006, 1-9.

Silver, E.A. (1994). On Mathematical Problem Posing. For the Learning of Mathematics, 14(1),

19-28.

Silver, E.A., Mamona- Downs, J., Leung, S.S., & Kenney P.A. (1996). Posing Mathematical

Problems: An Exploratory Study. Journal for Research in Mathematics Education, 27,

293-309.

Smith, E.E., & Kosslyn, S.M. (2009). Cognitif Psychology; Mind and Brain. London: Person

International edition.

Stickles, P.R. (2006). An Analysis of Secondary and Middle School Teachers‟ Mathematical

Problem Posing. Tesis Ph.D. University of Indiana.

37

Sullivan, P., Bourke, D., & Scott, A. (1995). Open-ended Tasks as Stimuli for learning

Mathematics. MERGA. 484-492. Retrieved Jan 24, 2010 from

http://www.merga.net.edu/RP_document/Sullivan_Bourke_Scoot_1995.pdf

Tandi, C. (2001). An Approach to Test Development. NFFR. Austrlian. Thompson, A.G. (1988). Learning to teach mathematical problem solving: Changes in teachers‟

conceptions and beliefs. In R.I. Charles & A. Silver (Ed.). The teaching and assessing of

mathematical problem solving, 3, 232-243. Reston, VA: NCTM.

Van Harpen, X.Y., & Sriraman, B. (2011). Creativity and Mathematical Problem Posing: An Analysis of High School Students‟ Mathematical Problem Posing in China and United State.

Watson, J. (2011). Professor‟s Page. Statistical Literacy: Connectivity for the Autralian

Curriculum. APMC. 16(2).

Weisberg, R.W. (1999). Creativity and Knowledge: A Challenge to Theories. In R. Sternberg

(Ed.). Handbook of creativity, pp. 226-250. Cambridge: Cambridge University Press.

Yeap, B.H. (2009). Improving Mathematical Literacy Through Assessment. Proceedings: Third

International Conference on Science and Mathematics Education (CoSMED 2009)

Penang, pp.25-29.

Zeitz, P. (2007). The Art and Craf of Problem Solving. (Edisi ke-2). USA: John Wiley & Son.

38

MERANCANG PROSES LATIHAN BAGI MEMANTAPKAN PROFESIONALISME DALAM

KALANGAN STAF AKADEMIK KOLEJ PROFESIONAL MARA

Anida binti Ismail

ABSTRAK

Semua organisasi mengharapkan latihan yang disertai oleh pekerja akan memberi impak yang

positif. Untuk mencapai matlamat ini, perancangan proses latihan secara sistematik amat

penting. Proses latihan ini melibatkan lima fasa utama iaitu bermula dengan menentukan

keperluan latihan, menetapkan objektif latihan, memilih penyampaian latihan, melaksanakan

latihan dan menilai latihan. Kajian dijalankan untuk melihat sejauh mana tahap perancangan

proses latihan oleh pihak Pengurusan Latihan MARA (PLM) berdasarkan staf akademik yang

bertugas di Kolej Profesional MARA melalui pengedaran soal selidik. Hasil dapatan

menunjukkan tahap keseluruhan perancangan proses latihan adalah pada tahap sederhana

tinggi. Nilai min tertinggi ialah pada aspek Merancang Proses Penilaian Latihan. Namun begitu,

proses pertama iaitu Merancang Menentukan Keperluan Latihan mempunyai nilai min yang

terendah. Secara kesimpulannya staf akademik kurang berpuas hati cara penentuan latihan

dijalankan terutama kepada menjalankan Analisis Keperluan Pekerja. Implikasi kepada kajian

ini ialah PLM perlu memberi penekanan dalam merancang proses latihan kepada staf akademik

Kolej Profesional MARA.

39

PENGENALAN

Robbins, DeCenzo dan Coulter (2011) mendefinisikan merancang sebagai proses menetapkan

matlamat, strategi dan membentuk rancangan-rancangan kecil bagi mengkoordinasikan aktiviti-

aktiviti. Perancangan boleh secara formal dan tidak formal. Latihan pula menurut Mondy (2010)

adalah dibentuk untuk memberikan ilmu dan kemahiran kepada pelatih untuk melakukan kerja

mereka pada masa sekarang.

Dalam menguruskan latihan terdapat beberapa proses atau fasa yang bermula dengan

menentukan keperluan latihan, membentuk objektif latihan, memilih penyampaian latihan,

melaksanakan latihan dan menilai latihan. Pakar-pakar terdahulu dan kini telah mengutarakan

proses-proses tersebut untuk menguruskan latihan dengan jelas seperti Dessler (2000),

Desimone (2002), O‟Connor, Bronner dan Delaney (2002), Mathis dan Jackson (2003), Stone

(2004), Robert (2005), Noe (2005), Anthony, Kacmar dan Perrewe‟ (2006), Ab. Aziz (2007),

Ivancevich (2007), Junaidah (2007), Maimunah (2008), Byars dan Rue (2008) serta Mondy

(2010).

Pengurusan latihan yang berkesan akan dapat menghasilkan satu impak yang positif

dengan berlakunya pindahan latihan dalam bentuk ilmu, kemahiran dan sikap yang lebih baik.

Dengan berlakunya proses ini pekerja akan rasa lebih berkeyakinan dan efisien dalam

menjalankan sesuatu tugas mereka dan dapat meningkatkan tahap profesionalisme mereka.

Harapan kepada pengurusan latihan yang efektif adalah untuk memantapkan ilmu, kemahiran

dan sikap serta meningkatkan tahap profesionalisme dalam kalangan staf akademik Kolej

Profesional MARA.

PENYATAAN MASALAH

Bahagian Pengurusan Latihan MARA (PLM) telah menguruskan pelbagai kursus dan latihan

kepada staf akademik Kolej Profesional MARA. Namun begitu, walaupun pelbagai latihan telah

dijalankan, masih terdengar rungutan dari pihak staf akademik yang telah lama berkhidmat

yang merasakan bahawa latihan yang telah diikuti agak kurang efektif dan menepati atau

memenuhi kehendak mereka. Komen yang pernah diungkapkan oleh Pengarah Bahagian

Pendidikan Tinggi meminta latihan lebih berfokus kepada peningkatan kualiti pensyarah.

Penyataan oleh Mumtaz (2008) dan Mariam (2007), latihan yang diperoleh kurang berkesan

bagi tujuan meningkatkan ilmu, kemahiran dan tahap profesionalisme warga pendidik. Pelan

Tranformasi Strategik MARA bagi tempoh 2011 sehingga 2015 menggariskan objektif utama

untuk membuat transformasi sektor pendidikan MARA bagi melahirkan modal insan ke tahap

global dan berintegriti. Sememangnya peranan staf akademik amat penting. Oleh itu, timbul

satu persoalan apakah bentuk latihan yang perlu diberikan kepada kumpulan ini untuk

merealisasikan hasrat dan perancangan tersebut?

Begitu juga adanya kesangsian bagaimana proses-proses dalam menentukan keperluan

latihan, penetapan objektif latihan, penyampaian latihan, pelaksanaan latihan dan penilaian

latihan dijalankan oleh pihak PLM? Justeru, kajian ini dijalankan untuk mendapatkan

40

pandangan staf akademik secara jelas dan menyeluruh berkaitan perancangan proses latihan

MARA. Dengan maklumat ini, diharapkan dapat membantu pihak PLM membuat

penambahbaikan kepada amalan sedia ada dalam merancang proses latihan yang lebih

bersistematik.

KERANGKA TEORITIKAL KAJIAN

Kerangka teoritikal kajian memberi gambaran dan panduan mengenai kajian yang akan

dijalankan bagi menghasilkan satu rumusan, teori atau model di penghujung kajian. Justeru,

pengkaji telah membentuk kerangka teoritikal kajian untuk menjalankan penyelidikan ini yang

merupakan gabungan Model Sistem Terbuka Input, Proses dan Output oleh Kantz dan Khan

(1978). Proses Latihan oleh Mondy (2010) dan Teori Pengurusan yang diperkenalkan oleh

Robbins, DeCenzo dan Coulter (2011). Model dan teori-teori ini adalah mendasari kepada

kajian ini.

41

PROSES MERANCANG LATIHAN (PEMBOLEH UBAH BEBAS/BERSANDAR)

PROSES LATIHAN PERSEKITARAN DALAMAN

PERSEKITARAN LUARAN

Rajah 1.1 : Gabungan Model Sistem Terbuka Kantz dan Khan (1978), Proses Latihan oleh

Mondy (2010) dan Teori Pengurusan Aspek Merancang oleh Robbins,

DeCenzo dan Coulter (2011)

INPUT (PEMBOLEH UBAH BEBAS)

STAF AKADEMIK

STAF

OUTPUT

(PEMBOLEH UBAH BERSANDAR)

PEMANTAPAN :

ILMU

KEMAHIRAN

SIKAP

P

R O F E S I O N A L I S M E

MERANCANG

T MENENTUKAN KEPERLUAN LATIHAN

Melaksanakan Analisis Keperluan Latihan Analisis Organisasi, Kerja &

Pekerja

MENETAPKAN OBJEKTIF

LATIHAN

Spesifik objektif

MEMILIH PENYAMPAIAN LATIHAN

Penceramah

Kaedah Penyampaian

MELAKSANAKAN LATIHAN Tempat Masa &Jadual Pengisian Latihan

MENILAI LATIHAN

Penilaian Peserta Latihan Penilaian Penceramah dan

aktiviti Penilaian lain-lain

(lokasi,jadual masa)

42

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian adalah untuk mengenal pasti tahap pengurusan latihan dari aspek merancang

proses latihan berdasarkan perspektif staf akademik Kolej Profesional MARA.

METODOLOGI

Dalam kajian ini, reka bentuk kajian adalah secara kuantitatif yang dijalankan secara tinjauan

dengan menggunakan borang soal selidik. Responden kajian adalah seramai 290 yang

merupakan semua staf akademik yang mengajar di lima buah cawangan Kolej Profesional

MARA.

Soal selidik yang dibentuk sendiri oleh pengkaji mengandungi dua bahagian utama.

Bahagian A mengandungi lima item bagi mendapat maklumat demografi iaitu jantina, jawatan,

tempat berkhidmat, pengkhususan dan tempoh berkhidmat. Bahagian B Merancang Proses

Latihan mengandungi 76 item yang terdiri dari aspek-aspek Merancang Proses Menentukan

Keperluan Latihan Organisasi, Merancang Proses Menentukan Keperluan Latihan Kerja,

Merancang Menentukan Keperluan Latihan Pekerja, Merancang Proses Menetapkan Objektif

Latihan, Merancang Proses Memilih Penyampaian Latihan,Merancang Proses Melaksanakan

Latihan dan Merancang Proses Penilaian Latihan.

Data dianalisis dengan menggunakan Statistik Deskriptif. Skala interpretasi yang

digunakan bagi mengukur tahap pengurusan latihan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual

1.1 di bawah ini.

Jadual 1.1 : Interpretasi Skor Min : Persepsi terhadap Merancang, Mengelola, Memimpin dan

Mengawal Proses Latihan

Skor Min Interpretasi (tahap) Skor Min

1.00 – 2.00 Rendah

2.01 – 3.00 Sederhana Rendah

3.01 – 4.00 Sederhana Tinggi

4.01 – 5.00 Tinggi

Sumber : Zuraidah (2011)

Skor min yang berada antara 4.01 hingga 5.0 menunjukkan tahap tinggi yang

diberikan kepada pernyataan-pernyataan dalam sub-sub konstruk tersebut. Skor min dari 3.01

hingga 4.00 menunjukkan tahap adalah sederhana tinggi, skor min 2.01 hingga 3.00

menunjukkan tahap adalah sederhana rendah dan skor min 1.00 hingga 2.00 pula

menunjukkan tahap penekanan adalah rendah.

43

DAPATAN KAJIAN

a. Merancang Proses Menentukan Keperluan Latihan

Dalam membincangkan aspek Merancang Proses Menentukan Keperluan Latihan, terdapat tiga

analisis yang dikaji iaitu Analisis Organisasi, Analsis Kerja dan Analisis Pekerja.

i. Analisis Keperluan Organisasi

Analisis ini adalah untuk melihat sejauh mana pihak PLM mengambil kira faktor organisasi

dalam memberi latihan kepada staf akademik. Pandangan staf akademik seperti dalam Jadual

1.2 di bawah ini.

Jadual 1.2 : Frekuensi dan Peratusan bagi skor min dan tahap konstruk Merancang Proses

Menentukan Keperluan Latihan untuk Analisis Keperluan Organisasi

No Item Analisis Organisasi Min SP Interpretasi

1 Hala tuju MARA 3.75 0.72 ST 2 Matlamat MARA dalam bidang Pendidikan 3.79 0.79 ST 3 Perancangan Pendidikan Tinggi MARA 3.57 0.85 ST 4 Dasar pendidikan MARA Pendidikan Global 3.60 0.85 ST 5 Isu-isu pendidikan peringkat nasional 3.50 0.86 ST 6 Faktor dalaman seperti kewangan MARA 3.40 0.87 ST 7 Budaya MARA 3.50 0.76 ST 8 Misi dan visi MARA 3.81 0.73 ST 9 Perubahan wawasan atau inspirasi pendidikan 3.60 0.77 ST 10 Strategi MARA 3.65 0.81 ST

Keseluruhan 3.62 0.80 ST

Jadual 1.2 menunjukkan kesemua responden memberi pandangan bahawa penekanan

yang diberikan oleh pihak PLM kepada penyataan-penyataan tersebut secara keseluruhannya

pada tahap penekanan sederhana tinggi dengan skor min penekanan 3.62. Ini bermaksud

pihak PLM mengambil kira faktor organisasi dalam memberikan latihan kepada staf akademik

adalah pada tahap sederhana tinggi.

44

Analisis ini adalah melihat sejauh mana penekanan yang diberikan oleh pihak PLM dalam

mengambil kira deskripsi kerja untuk merancang latihan kepada staf akademik. Pandangan staf

akademik adalah seperti dalam Jadual 1.3 di bawah ini.

Jadual 1.3 : Frekuensi dan Peratusan bagi skor min dan tahap konstruk Merancang Proses

Menentukan Keperluan Latihan untuk Analisis Keperluan Kerja

No Item Analisis Kerja Min SP Interpretasi

1 Perincian kerja sedia ada Staf Akademik 3.37 0.86 ST 2 Permasalahan pelajar dari aspek akademik 3.39 0.88 ST 3 Keperluan kemahiran mengajar 3.60 0.93 ST 4 Keperluan industri masa kini 3.48 0.87 ST 5 Keperluan dalam aspek kaedah pengajaran 3.58 0.86 ST

6 Keperluan aspek bahan bantu mengajar 3.34 0.92 ST 7 Keperluan aspek peluasan ilmu 3.48 0.91 ST 8 Keperluan spesifikasi kerja pendidikan 3.47 0.91 ST 9 Keperluan deskripsi kerja pendidikan 3.47 0.86 ST 10 Bandingkan kerja perubahan semasa 3.44 0.92 ST

Keseluruhan 3.46 0.89 ST

Nilai skor min menunjukkan tahap penekanan berada dalam lingkungan 3.34 sehingga

3.60. Nilai skor min keseuruhannya 3.46. Ini bermaksud pihak PLM mengambil kira faktor

tentang kerja dalam memberi latihan kepada staf akademik adalah pada tahap sederhana

tinggi.

iii. Analisis Keperluan Pekerja

Analisis ini adalah melihat sejauh mana pihak PLM mengambil kira faktor pekerja dalam

memberi latihan kepada staf akademik. Pandangan staf akademik adalah seperti dalam Jadual

1.4 di bawah ini.

Jadual 1.4 : Frekuensi dan Peratusan bagi skor min dan tahap konstruk Merancang Proses

Menentukan Keperluan Latihan untuk Analisis Keperluan Pekerja

No Item Analisis Pekerja Min SP Interpretasi

1 Ilmu sedia ada staf akademik 3.44 0.88 ST

2 Kemahiran sedia ada staf akademik 3.43 0.88 ST

3 Kepelbagaian sikap staf akademik 3.27 0.91 ST

4 Pengalaman 3.38 0.90 ST

5 Bidang pengkhususan 3.56 0.85 ST

ii. Analisis Keperluan Kerja

45

6 Prestasi staf akademik 3.44 0.87 ST

7 Mendapatkan idea staf akademik 3.30 0.92 ST

8 Mendapatkan komen proses pengajaran 3.32 0.91 ST

9 Temu bual analisis keperluan latihan 3.07 0.96 ST

10 Pemerhatian kelas analisis latihan 3.29 0.91 ST

Keseluruhan 3.35 0.81 ST

Jadual 1.4 di atas menunjukkan pandangan responden terhadap penekanan yang

diberikan oleh pihak PLM kepada penyataan-penyataan tersebut secara keseluruhannya nilai

skor min ialah pada 3.35. Ini bermaksud pihak PLM mengambil kira faktor tentang pekerja

dalam memberi latihan kepada staf akademik adalah pada tahap sederhana tinggi.

Secara keseluruhannya, untuk ketiga-tiga analisis ini, nilai skor min secara

keseluruhannya ialah 3.48 pada tahap penekanan sederhana tinggi. Ini bermaksud PLM

mengambil kira faktor keseluruhan analisis dalam memberi latihan kepada staf akademik

adalah pada tahap sederhana tinggi.

Jadual 1.5 : Min bagi Analisis Keperluan Latihan secara keseluruhan

Sub - Konstruk Min S.P Interpretasi Tahap

Analisis Organisasi 3.62 0.80 Sederhana Tinggi

Analisis Kerja 3.46 0.89 Sederhana Tinggi

Analisis Pekerja 3.35 0.81 Sederhana Tinggi

Keseluruhan 3.48 0.83 Sederhana Tinggi

b. Merancang Proses Menetapkan Objektif Latihan

Dalam sub-konstruk Merancang Menetapkan Objektif Latihan pula pandangan responden

adalah seperti dalam Jadual 1.6 di bawah ini.

Jadual 1.6 : Frekuensi dan Peratusan bagi skor min dan tahap konstruk Merancang Proses

Menetapkan Objektif Latihan

No Item Proses Menetapkan Objektif Latihan Min SP Interpretasi

1 Menjalankan analisis keperluan latihan 4.02 0.72 T

2 Dapatkan senarai latihan pernah diikuti 4.01 0.73 T

3 Mendapatkan idea staf akademik 4.05 0.75 T

4 Berbincang dengan penyelaras subjek 3.78 0.81 ST

5 Berbincang dengan pihak HEA 3.99 0.74 ST

6 Membuat pemerhatian dalam pengajaran 4.00 0.62 ST

7 Menemu bual pelajar 3.76 0.80 ST

46

8 Melihat sasaran pelajar 4.01 0.71 T

9 Melihat prestasi pencapaian pelajar 3.99 0.69 ST

10 Melihat permasalahan disiplin pelajar 3.93 0.76 ST

Keseluruhan 3.95 0.73 ST

Nilai skor min secara keseluruhannya ialah 3.95, menunjukkan yang pihak staf

akademik berpandangan yang pihak PLM perlu mengambil kira penyataan-penyataan tersebut

sebelum Merancang Proses Menentukan Objektif Latihan, dan pada tahap sederhana tinggi. Ini

bermaksud pihak PLM mengambil kira penyataan tersebut pada tahap keperluan sederhana

tinggi.

c. Merancang Proses Memilih Penyampaian Latihan

Merancang Proses Memilih Penyampaian Latihan adalah berkaitan dengan penceramah dari

aspek, pengalaman, tahap pendidikan, pakej kepandaian penceramah, kreativiti dan inovasi

penceramah dan bahan sokongan bagi aktiviti latihan. Ini ditunjukkan dalam Jadual 1.7. Ia

melihat sejauh manakah tahap penekanan diberikan oleh PLM dalam Merancang Proses

Memilih Penyampaian Latihan.

Jadual 1.7 : Frekuensi dan Peratusan bagi skor min dan tahap konstruk Merancang Proses

Memilih Penyampaian Latihan

No Item Proses Memilih Penyampaian Latihan Min SP Interpretasi

1 Kepakaran penceramah 3.86 0.67 ST

2 Kesesuaian tajuk dengan kaedah 3.86 0.66 ST

3 Interaksi penceramah dengan peserta 3.73 0.66 ST

4 Inovasi dan kreativiti penceramah 3.75 0.69 ST

5 Pengetahuan tentang keperluan peserta 3.69 0.68 ST

6 Kemampuan Penyampaian 3.87 0.64 ST

7 Kelayakan akademik penceramah 3.94 0.66 ST

8 Pengalaman 3.98 0.66 ST

9 Penggunaan bahan mengajar terkini 3.69 0.72 ST

10 Penyampaian kaedah yang berkesan 3.72 0.70 ST

11 Kesesuaian penceramah mengikut latar belakang peserta 3.80 0.70 ST

12 Kepelbagaian teknik dalam latihan 3.92 0.64 ST

13 Penggunaan teknik yang menarik 3.88 0.70 ST

14 Penekanan pemilihan teknik dengan objektif 3.86 0.70 ST

Keseluruhan 3.80 0.68 ST

47

Jadual 1.7 di atas, menunjukkan kesemua responden memberikan pandangan

penekanan adalah pada tahap sederhana tinggi dengan nilai skor min 3.80. Ini bermaksud

pihak PLM memberi penekanan kepada penyataan tersebut pada tahap sederhana tinggi dalam

Merancang Proses Memilih Penyampaian Latihan.

d. Merancang Proses Melaksanakan Latihan

Aspek Merancang Proses Melaksanakan Latihan ialah melihat sejauh mana tahap kesesuaian

diambil kira seperti dalam pemilihan lokasi, masa latihan, jadual, pengisian, kandungan tempoh

dan aspek lain yang terdapat dalam soal selidik oleh pihak PLM. Pandangan responden

ditunjukkan dalam Jadual 1.8 di bawah ini.

Jadual 1.8 : Frekuensi dan Peratusan bagi skor min dan tahap konstruk Merancang Proses

Melaksanakan Latihan

No Item Proses Melaksanakan Latihan Min SP Interpretasi

1 Pemilihan lokasi dengan objektif latihan 3.88 0.66 ST

2 Masa latihan 3.68 0.76 ST

3 Pemilihan dengan tajuk 3.92 0.66 ST

4 Pengisian latihan 3.86 0.67 ST

5 Penjadualan latihan 3.80 0.70 ST

6 Bahan sokongan latihan 3.88 0.62 ST

7 Kandungan latihan 3.92 0.60 ST

8 Aktiviti-aktiviti latihan 3.93 0.64 ST

9 Pelaksanaan latihan 3.87 0.66 ST

10 Tempoh latihan sesuai pengisian latihan 3.86 0.68 ST

Keseluruhan 3.86 0.67 ST

Taburan data memperlihatkan kesemua responden sepakat memberi pandangan bagi

item-item tersebut pada tahap sederhana tinggi dengan nilai skor min 3.86. Ini bermaksud pihak

PLM mengambil kira tahap kesesuaian kepada penyataan tersebut adalah pada tahap

sederhana tinggi dalam Merancang Proses Melaksanakan Latihan.

e. Merancang Proses Menilai Latihan

Domain Merancang Proses Penilaian Latihan pula adalah melihat sejauh mana penyataan-

penyataan dalam soal selidik tersebut perlu diberi penekanan oleh PLM seperti dalam Jadual

4.10 di bawah ini.

48

Jadual 1.9 : Frekuensi dan Peratusan bagi skor min dan tahap konstruk Merancang Proses

Menilai Latihan

No Item Proses Menilai Latihan Min SP Interpretasi

1 Lokasi 4.15 0.77 T 2 Masa latihan 4.27 0.65 T 3 Penceramah dengan tajuk 4.33 0.69 T 4 Penyusunan pengisian 4.29 0.66 T 5 Penjadualan latihan 4.28 0.67 T 6 Bahan-bahan sokongan 4.26 0.69 T 7 Kandungan latihan 4.26 0.70 T 8 Aktiviti latihan 4.26 0.69 T 9 Pelaksanaan latihan 4.24 0.66 T 10 Tempoh latihan 4.27 0.65 T 11 Peserta Latihan 4.19 0.72 T 12 Pegawai latihan 4.20 0.69 T

Keseluruhan 4.46 0.60 T

Berdasarkan taburan data tersebut, skor min secara keseluruhannya 4.46. Ini

bermaksud yang kesemua responden memberi pandangan bahawa pihak PLM perlu

mengambil kira penyataan-penyataan tersebut dalam aspek ini adalah pada tahap tinggi.

Secara keseluruhannya, analisis seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.10

memperlihatkan skor min bagi semua aspek Merancang Proses Latihan. Nilai skor min yang

tertinggi (min=3.95) adalah pada aspek Merancang Proses Menetapkan Objektif Latihan pada

tahap sederhana tinggi. Ini bermaksud pihak PLM perlu mengambil kira faktor seperti membuat

Analisis Keperluan Latihan, melihat kumpulan sasaran pelajar dan mendapatkan senarai latihan

yang sudah diikuti oleh staf akademik untuk merancang aspek ini.

Manakala, nilai skor min yang terendah (min=3.80) pula pada aspek Memilih

Penyampaian Latihan pada tahap sederhana tinggi juga. Ini membawa maksud yang pihak PLM

perlu mengambil kira faktor pengetahuan tentang keperluan latihan untuk disesuaikan dengan

pemilihan penceramah dan bukannya dengan melihat pengalaman penceramah sahaja.

49

Jadual 1.10 : Skor Min bagi Merancang Proses Latihan

Sub - Konstruk Min S.P Interpretasi Tahap

Merancang Proses Menentukan Keperluan Latihan 3.48 0.83 SederhanaTinggi Merancang Proses Menetapkan Objektif Latihan 3.95 0.73 SederhanaTinggi Merancang Proses Memilih Penyampaian Latihan 3.80 0.68 Sederhana Tinggi Merancang Proses Melaksanakan Latihan 3.86 0.67 SederhanaTinggi Merancang Proses Menilai Latihan 4.46 0.60 Tinggi

Keseluruhan 3.91 0.70 Sederhana Tinggi

Kesimpulannya, dalam konstruk komponen Merancang Proses Latihan adalah berada

pada tahap sederhana tinggi. Nilai skor min ialah 3.91 menunjukkan secara keseluruhannya,

tahap Merancang Proses Latihan oleh pihak PLM terhadap staf akademik adalah pada tahap

sederhana tinggi.

PERBINCANGAN

i. Merancang Proses Menentukan Keperluan Latihan

Berdasarkan dapatan kajian bagi proses pertama dalam merancang latihan iaitu Proses

Menentukan Keperluan Latihan, staf akademik berpandangan dan beranggapan pihak PLM

telah mengambil kira dan memberi penekanan pada tahap sederhana tinggi dalam menentukan

keperluan latihan bagi staf akademik. Dapatan menunjukkan analisis terhadap pekerja adalah

skor min yang paling rendah.

Kajian ini menyokong kajian-kajian Zuraidah (2011), Naimah (2008) dan Chun Yan serta Wei

Ling (2011) yang sepakat mendapati perlunya diberi penekanan kepada Analisis Keperluan

Latihan. Sebenarnya Analisis Keperluan Latihan patut difahami sebagaimana dinyatakan

Dolliver (1993) dalam Muhammad Iqbal dan Rashid (2011), iaitu „Training Need Analysis gives

a road map to reach the organizational goals‟. Mohammed Sani (2007) menyarankan supaya

menjalankan Analisis Keperluan Latihan untuk mengenal pasti jurang di antara pengetahuan

dan kemahiran yang sedia ada dengan “apa sebenarnya yang ideal untuk memenuhi tuntutan

semasa”.

Perbincangan akan kepentingan Analisis Keperluan Latihan pada peringkat

perancangan latihan hampir senada disarankan oleh pakar-pakar bidang latihan yang terdahulu

dan kini seperti Dessler (2000), Desimone (2002), O‟Connor, Bronner dan Delaney (2002),

Mathis dan Jackson (2003), Stone (2004), Robert (2005), Noe (2005), Anthony, Kacmar dan

Perrewe‟ (2006), Ab. Aziz (2007), Ivancevich (2007), Junaidah (2007), Maimunah (2008), Byars

dan Rue (2008) serta Mondy (2010). Proses Analisis Keperluan Latihan ini juga telah diakui

keperluannya bagi mengetahui latihan yang sepatutnya diberikan seperti yang dinyatakan

Rossilah (2008), Naimah (2008), Haslinda (2009), Zuraidah (2011) serta penyelidik-penyelidik

lain.

50

Sememangnya tidak dapat dinafikan lagi kepentingan membuat Analisis Keperluan

Latihan dalam menentukan keperluan latihan. Justeru, dengan perbincangan di atas

seharusnya pihak PLM perlu membuat Analisis Keperluan Latihan secara jelas dan sistematik

untuk menghasilkan satu perancangan latihan yang efektif. Seterusnya Analisis Keperluan

Latihan harus menjadi garis panduan kepada proses latihan yang kedua iaitu penetapan objektif

latihan sebagaimana yang dinyatakan Miller dan Osinski (2002), bahawa analisis Keperluan

Latihan adalah asas kepada perancangan penetapan objektif latihan.

ii. Merancang Proses Menetapkan Objektif Latihan

Dapatan kajian ini mendapati majoriti staf akademik memberi pandangan bahawa pihak PLM

perlu memberi penekanan terhadap perkara pokok perancangan proses penetapan objektif

latihan dengan mengambil kira kriteria utama yang perlu diberikan penekanan bagi

perancangan objektif latihan iaitu pelaksanaan Analisis Keperluan Latihan.

Adalah perlu difahami penggunaaan Analisis Keperluan Latihan dalam proses latihan

adalah memberi panduan apakah latihan yang sepatutnya diberikan kepada pekerja sama ada

dari sudut penambahan ilmu ataupun keperluan mendapatkan kemahiran atau perubahan sikap

yang lebih baik. Dengan asas ini, maka objektif sepatutnya dapat ditetapkan dan difokuskan

kepada permasalahan atau kekurangan yang wujud dalam ilmu atau kemahiran atau sikap. Ini

untuk mengelakkan berlakunya kerugian daripada aspek masa, usaha dan pelaburan yang

dibuat sekiranya latihan yang dilaksanakan hanyalah „training for the sake of training‟ (Junaidah,

2006). Ini disokong oleh Webb (1996) dalam kajian Naris dan Ukpere (2009), Mathis dan

Jackson (2003), Naimah (2008), Tapomoy Deb (2008), Byars dan Rue (2008) dan Mondy

(2011). Objektif latihan adalah bertujuan untuk `facilitate and support‟, supaya peserta latihan

lebih memahami apa yang mereka peroleh daripada sesebuah latihan, berfungsi sebagai kayu

ukur untuk keberkesanan sesebuah latihan dan dilihat sebagai ‟what will change as a result of

the training‟.

Kesimpulannya dalam membincangkan penetapan objektif, perancangan harus dibuat

dengan betul dan sebaiknya perlu berasaskan bukti seperti pelaksanaan Analisis Keperluan

Latihan kepada pekerja. Sebagaimana ditegaskan oleh Obisi (2011), latihan yang dirancang

akan berlaku dan dijalankan hanya apabila keperluan latihan dan objektif latihan dikenal pasti.

Penetapan objektif akan dijadikan asas kepada proses latihan seterusnya sebagaimana

menurut Olaniyan dan Ojo (2008), objektif latihan adalah sangat penting dalam proses

penentuan reka bentuk dan pengisian latihan.

iii. Merancang Proses Memilih Penyampaian Latihan

Proses penyampaian latihan dalam kajian ini merujuk kepada aspek penceramah daripada

sudut pengalaman, kreativiti dan inovasi ceramah, bahan sokongan, teknik latihan dan

penekanan kepada pemilihan teknik latihan beserta objektif dan kepelbagaian teknik yang

51

digunakan dalam memberi latihan. Berdasarkan pandangan staf akademik, pihak PLM perlu

memberi penekanan pada tahap sederhana tinggi dalam item-item yang dinyatakan di atas.

Penyampaian latihan merupakan salah satu aspek yang penting. Dapatan kajian ini

menyokong kajian Mehrdad (2009), Theresia dan Severine (2011) serta Ivancevich (2007) yang

kesesuaian kaedah latihan perlu dipandang serius dan berdasarkan objektif latihan. Pemilihan

penceramah oleh pihak PLM telah menepati beberapa kriteria yang dicadangkan oleh

Maimunah (2008) untuk memilih penceramah. Sememangnya fasilitator yang baik ialah seorang

yang amat pandai berkomunikasi dan melibatkan peserta dalam sesi perbincangan, isi

kandungan, dan cara penyampaian serta aktiviti dalam proses latihan (Siti Fardaniah &

Shamsuddin, 2011). Pihak PLM boleh melaksanakan penambahbaikan dengan kombinasi

kaedah penyampaian latihan yang lebih efektif dalam aspek Merancang Proses Penyampaian

Latihan. Sebagaimana menurut Neo (2005), kombinasi kaedah-kaedah tradisional dan

elektronik boleh digunakan dalam memberi latihan kepada peserta.

iv. Merancang Proses Melaksanakan Latihan

Hasil pandangan staf akademik berkenaan aspek Merancang Proses Melaksanakan Latihan

yang diukur pada tahap kesesuaian ialah pada tahap sederhana tinggi yang berkaitan dengan

elemen lokasi, pengisian, kandungan tempoh dan aspek-aspek lain yang terdapat dalam soal

selidik. Namun begitu, ada staf akademik kurang berpuas hati dengan masa latihan kerana ia

mengganggu waktu kuliah pelajar. Ini menyokong dapatan Naimah (2008), Omar Abdul Kareem

dan Khuan Wai Bing (2005) yang berpendapat latihan yang dirancang perlu mengambil kira

operasi institusi pendidikan agar gangguan kepada pengajaran dapat diminimumkan.

Sehubungan itu, menurut Maimunah (2008), pihak pengurusan latihan perlu membuat

perancangan jadual, lokasi, tempoh latihan, peserta latihan dan sebagainya dengan

menyediakan senarai semakan. Seharusnya tempoh latihan juga perlu mengambil kira

keperluan pelatih dan penyelesaian kepada tempoh latihan dan penjadualan juga bergantung

kepada cara pelaksanaan program dan yang paling penting agar dapat mencapai objektif

latihan (Naimah, 2008).

v. Merancang Proses Penilaian Latihan

Staf akademik memberi pandangan keperluan mengambil kira elemen-elemen dalam item soal

selidik pada tahap tinggi kepada Merancang Proses Penilaian Latihan daripada aspek-aspek

penilaian lokasi, masa latihan, penyusunan jadual, pegawai latihan bertugas, penceramah dan

aspek-aspek lain yang terdapat dalam soal selidik. Dengan kata lain, staf akademik merasakan

penilaian kepada semua aspek tersebut perlu ada dalam borang penilaian untuk dinilai oleh

peserta latihan termasuk penilaian ke atas pegawai latihan bertugas.

52

Dapatan ini menyokong dapatan Zuraidah (2011) dan Mehrdad (2009) yang menegaskan

proses latihan tidak akan lengkap tanpa membuat penilaian dan ia memerlukan cara yang

sistematik bagi mengukur keberkesanan program yang dijalankan. Manakala Anupa dan Sumit

(2011), Naris dan Ukpere (2009), serta Ivancevich (2007) memperlihatkan penilaian adalah

asas untuk mendapatkan maklum balas. Justeru, bagi merancang aspek ini dengan lebih jelas,

penilaian perlu dibuat terutama kepada penilaian terhadap peserta latihan untuk melihat sejauh

mana berlakunya pindahan latihan kepada peserta dari sudut ilmu, kemahiran dan sikap.

Secara keseluruhannya, bagi aspek perancangan, kesemua proses latihan di atas perlu

diberikan perhatian serius. Pihak PLM perlu memberikan penekanan tinggi dalam merancang

proses latihan yang efektif. Robbins, DeCenzo dan Coulter (2011) memperjelaskan

perancangan tersebut kepada penentuan hala tuju, pengurangan kesan kepada organisasi

sekiranya berlaku perubahan, mengurangkan pembaziran dan berlebihan dalam penggunaan

sumber-sumber dan akhirnya pengawalan aktiviti-aktiviti yang dimudahkan dengan berdasarkan

kepada piawaian-piawaian yang wujud. Maka perancangan bagi semua proses di atas bakal

membantu pihak PLM menggerakkan langkah dan merencana aktiviti seterusnya bagi tujuan

pengurusan latihan yang lebih mudah dan sistematik.

IMPLIKASI DAN RUMUSAN

Implikasi kepada penggunaan tiga teori utama iaitu Model Sistem Terbuka Input, Proses dan

Output oleh Kantz dan Khan (1978), Proses Latihan oleh Mondy (2010) dan Teori Pengurusan

yang diperkenalkan oleh Robbins, DeCenzo dan Coulter (2011) yang mendasari kajian ini telah

membantu pengkaji untuk mendapatkan dapatan yang lengkap tentang perancangan dan

membuat perbincangan kajian. Manakala implikasi kepada pihak PLM pula ialah pada peringkat

perancangan latihan amat perlu melaksanakan analisis keperluan latihan secara jelas untuk

mengenal pasti latihan yang sepatutnya diberikan dan sebagai asas penetapan objektif serta

proses latihan yang berikutnya. Perhatian yang serius juga perlu diberikan kepada pemilihan

kesesuaian masa dan laporan penilaian dimaklumkan kepada pihak kolej untuk mengukur

keberkesanan latihan.

53

Diharapkan dapatan yang menyeluruh ini dapat memberikan gambaran kepada pihak

PLM tentang perancangan latihan sedia ada dan perlu dilihat semula untuk membuat

penambahbaikan kepada corak perancangan latihan yang lebih efektif pada masa akan datang

untuk manfaat semua pihak yang terlibat.

54

RUJUKAN

Abdul Aziz. (2007). Pengurusan Sumber Manusia,Konsep Isu dan Perlaksanaan. Prentice Hall: Pearson Malaysia Sdn.Bhd.

Anupa Chaudhary & Sumit Prasad. (2012). Training for Development of Professional Education.

International Journal of Innovation, Management and Technology, 2(2). Answer.com : Training and Development. http://www.answers.com/topic/training-and-

development-1. [18 Ogos 2009] Answers.ask.com/Society/Philosophy/what_is_professionalism) Byar, L.L., & Rue, L.W. (2008). Human Resource Management. (Edisi ke-9). New York: Mc

Graw-Hill. Chris Obisi. (2011). Employee training and development in Nigeria Organization. Australian

Journal of Busioness and Management research, 9, 82-91. Atas talian www.ajbmr.com/articlepdf/D

De Simone, R.L., Werner dan Harris, D.M. (2002). Human Resource Management. (Edisi

Ketiga). Orlando: Dryden Press. Dessler, G. (2000). Human Resource Management. (Edisi ke-8). Prentice Hall: New Jersey. Haslinda Abdullah. (2009). Training Needs Assessment and Analysis: A case of Malaysian

Manufacturing Firms. Retrieved march 1, 2010, from http:// www.eurojournals.com/ejsr.htm

Ivancevich, J.M. (2007). Human Resource Management. (Edisi ke-10). Singapore: Mc Graw

Hill. Junaidah Hashim. (2007). Human Resource Management - Islamic Approach. Prentice Hall:

Pearson Malaysia Sdn Bhd. Junaidah Hashim. (2006). Training in Organisations. Prentice Hall: Pearson Malaysia Sdn Bhd. Li Chun Yan & Li Wei Ling. (2011). An investigation of employee attitude towards training

effectiveness. Atas talian : www.seiofbluemountain. Maimunah Aminuddin. (2008). Human Resource Management – Principles and Practices.

Oxford Fajar Sdn Bhd. Mehrdad Alipour. (2009). A study of on the Job Training Effectiveness: Empirical Evidence of

Iran. International Journal of Business and Management, 4(11), 63-67.

55

Muhammad Zahid Iqbal & Rashid Ahmad Khan. (2011). The Growing Concept and Uses of Training Needs Assessment : A Review with Proposed Model.

Mumtaz Begam Abdul Kadir. (2008). Kesan integriti kepemimpinan dan pengurusan kualiti

menyeluruh dimensi kemanusiaan terhadap iklim proses organisasi di Institusi Pendidikan Tinggi MARA. Tesis Dr. Fal. Universiti Kebangsaan Malaysia.

MARA. (2002). Hala tuju pendidikan dan Latihan MARA. Kuala Lumpur: Bahagian Perhubungan

Korporat. Mathis, R.L dan Jackson J.H. (2003). Human Resource Management. (Edisi ke-10 ). South-

Western : Thomson. Mohammed Sani Ibrahim. (2007). Standard Kompetensi Guru Malaysia. Dlm Norzaini Azman &

Mohammed Sani Ibrahim. Profesion Perguruan, hlm.311-364. Bangi : Fakulti Pendidikan UKM.

Mondy, R.W. (2010). Human Resource Management. (Edisi ke-11). Prentice Hall: Pearson

Malaysia Sdn. Bhd. Naimah Binti Md.Khalil. (2008). Penilaian keberkesanan program latihan sangkutan ke industri

pensyarah Politeknik. Tesis Dr. Fal.Fakulti Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia. Noe, R.A. (2005). Employee Training and Development. (Edisi Ketiga). Singapore: Mc.Graw:

Hill. N. Sylvia Naris and I. Wilfred Ukpere. (2009). The Effectiveness of an Hr Code: Staff

Development and Training at the Polytechnic of Namibia. Africxan Journal of Business Management, 3(12), 879-889.

O‟Connor, B. ,Bronner, M., & Delaney, C. (2002). Training for Organizations. Singapore: South-

Western Thomson Learning. Olaniyan D.A., & Ojo Lucas. B. (2008). Staff Training and Development ; A Vital Tool for

Organisational Effectiveness. European Journal of Scientific Research, 24 article 3. From http://www.eurojournals.com/ejsr.htm

Omar Abdull Kareem & Khuan Wai Bing. (2005). Perkembangan professional guru secara

berterusan : perspektif permbangunan sumber manusia. Masalah Pendidikan Universiti Malaya. Diakses pada 26 November 2010, dari myais.fsktm.em.ecu.my

Noe, Raymond A. (2004). Employee Training and Development. (Edisi ketiga). New York : Mc

Graw-Hill. Robbins, S.P., & DeCenzo D.A. (2008). (Edisi keenam). Pearson : Prentice Hall. Robert, H.C. (2007). Developing a Training Program. From

www.webpages.charter.net/hero216/class-files Rossilah Jamil. (2008). Analisis Keperluan Latihan – Teori dan Praktis. Universiti Teknologi

Malaysia

56

Siti Fardaniah Abdul Aziz and Shamsuddin Ahmad. (2011). Stimulating Training Motivation

Using the Right Training Characteristic. Industrial and Commercial Training. Seminar Perancangan Strategi . (2001). Pelan Tindakan Strategik MARA bagi tempoh 2006

sehingga 2015. Stone, R.J. (2003). Human Resource Management. (Edisi ke-5). Australia Ltd: John Wiley &

Sons. Tapomoy, Deb. (2006). Training and Development – Concepts and Applications. India: Ane

Books. Theresia Dominic and Severine Kessy. (2009). An Assessment of the Effectiveness of Training

and Development Function in Public Service Management Office in Tanzania. Proceeding of the 10th Annual Conference African Business and Development.

Zuraidah. (2012). Pengaruh Amalan Pengurusan Sumber Manusia terhadap hasil Pengurusan

Sumber Manusia. Tesis Dr. Fal.Fakulti Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia

57

HUBUNGAN CIRI-CIRI USAHAWAN TERHADAP KESEDIAAN MENGINTEGRASI

PEMIKIRAN KEUSAHAWANAN DALAM PENGAJARAN PEMBELAJARAN SAINS DI MRSM

Zulfaka Ishak

MRSM Tun Ghaffar Baba

[email protected]

Nor Azman Hassan

Universiti Kebangsaan Malaysia

Noreen Ismail

Universiti Kebangsaan Malaysia

Ahmad Hambali Mat Daud

Universiti Kebangsaan Malaysia

Ibrahim Hamad

Universiti Kebangsaan Malaysia

ABSTRAK

Pemikiran keusahawanan merentasi kurikulum boleh diintegrasikan bagi membantu

merealisasikan wawasan MEB. Kajian ini bertujuan untuk melihat hubungan ciri-ciri usahawan

terhadap kesediaan mengintegrasikan pemikiran keusahawanan dalam pengajaran guru-guru

sains di MRSM. Ciri-ciri usahawan yang dikaji terdiri daripada empat elemen iaitu motivasi,

keyakinan diri, kreativiti dan kesediaan menghadapi risiko. Kesediaan mengintegrasikan

pemikiran keusahawanan dalam pengajaran terdiri daripada elemen sikap dan pemikiran

terhadap keusahawanan. Sampel kajian terdiri daripada 219 guru-guru sains dipilih secara

rawak yang mengajar Fizik, Kimia dan Biologi di MRSM seluruh Malaysia. Kaedah kuantitatif

digunakan dalam kajian ini. Soal selidik yang digunakan mempunyai indeks kebolehpercayaan

„Alpha Cronbach‟ 0.64 hingga 0.92. Data telah dianalisis dengan menggunakan program SPSS-

Windows (versi 16.0). Statistik deskriptif menggunakan min, sisihan piawai dan peratus untuk

menjawab persoalan kajian. Statistik inferensi melibatkan ujian Korelasi Pearson digunakan

untuk melihat hubungan antara ciri-ciri usahawan terhadap kesediaan guru-guru untuk

mengintegrasikan pemikiran keusahawanan dalam pengajaran sains. Hasil kajian mendapati

bahawa guru-guru sains di MRSM menunjukkan ciri-ciri usahawan dan kesediaan untuk

mengintegrasikan pemikiran keusahawanan dalam pengajaran pada tahap tinggi. Ciri-ciri

usahawan juga mempunyai hubungan yang positif terhadap kesediaan guru untuk

mengintegrasikan pemikiran keusahawanan dalam pengajaran. Dengan dapatan kajian ini

diharap guru-guru sains yang mempunyai ciri-ciri dan kesediaan untuk mengintegrasikan

pemikiran keusahawanan dalam pengajaran mampu membimbing pelajar untuk meminati,

memilih dan menjadikan keusahawanan sains sebagai kerjaya pilihan.

Kata kunci: keusahawanan, kurikulum, integrasi

58

LATAR BELAKANG KAJIAN

Era globalisasi kegiatan ekonomi adalah menjadi agenda utama mana-mana negara atau

masyarakat masa kini. Sumber semulajadi bukan semata-mata faktor yang menentukan

kejayaan ekonomi sesebuah negara, tetapi kejayaan ekonomi sesebuah negara juga

bergantung kepada pengetahuan dan sumber tenaga manusianya (Goldberg et al.,

2001).Transformasi ekonomi tradisional kepada ekonomi industri berpengetahuan dijangka

akan menjana pekerjaan yang menawarkan upah yang tinggi demi kemakmuran yang boleh

dikongsi oleh semua rakyat.

Untuk mencapai matlamat ini, sifat mahupun ciri-ciri usahawan berdaya maju dan

berketerampilan khususnya melibatkan bidang Sains dan Teknologi (S&T) adalah menjadi

keutamaan. Kerajaan telah menjadikan agenda inovasi nasional sebagai matlamat untuk

menjana pertumbuhan baru dengan harapan penghasilan produk dan teknologi berteraskan

pengetahuan, boleh ditransformasi kepada hak harta intelek, yang akan menguatkan

kompetensi organisasi serta keupayaan negara bersaing dalam perdagangan global (Bernama,

2010).

Melalui pembudayaan keusahawanan kepada masyarakat, individu yang mempunyai potensi

usahawan dapat dikenal pasti dan dibentuk sebagai agen perubahan ekonomi masyarakat. (Nor

Aishah & Siti Rahaya, 1998). Salah satu kaedah untuk mencapai matlamat ini ialah dengan

menambahkan golongan usahawan melalui program pembudayaan keusahawanan dalam

sistem pendidikan sains .Ciri-ciri dan pemikiran keusahawanan ini perlu dipupuk dan disemai

sejak kecil agar sifat ini sebati dalam diri pelajar. Diharapkan dengan berlatarbelakangkan ilmu

S &T akan membolehkan pelajar yang melangkah keluar dari alam persekolahan dengan berani

dalam menceburi bidang keusahawanan seterusnya dapat membangun dan memajukan

industri tempatan atau kegiatan perdagangan di peringkat antarabangsa (Zaidatol & Habibah,

1997).

PENYATAAN MASALAH

Majlis Amanah Rakyat (MARA), agensi kerajaan yang berperanan untuk menggalak,

membimbing, melatih dan membantu bumiputera menyertai dengan aktif dan maju dalam

kegiatan perdagangan dan perindustrian, telah mewujudkan Maktab Rendah Sains MARA

(MRSM) sebagai landasan untuk mencapai hasrat kerajaan membangunkan modal insan

bumiputera yang cemerlang di bidang sains, teknologi dan keusahawanan (MARA, 1990).

Memandangkan sistem pendidikan MRSM yang berfokuskan kepada pendidikan sains dan

keusahawanan maka bolehlah dianggapkan sebagai tapak semaian yang paling sesuai untuk

melahirkan golongan usahawan bumiputera yang berupaya menjalankan perniagaan dalam

industri yang berasaskan sains dan teknologi (MARA, 2010).

Usaha membentuk usahawan khasnya usahawan yang terlibat dalam perniagaan S&T secara

terancang boleh bermula di peringkat sekolah. Dapatan kajian lalu telah menunjukkan telah

ada pelajar yang cenderung dan berminat dengan aktiviti sains serta mempunyai orientasi

59

pemikiran keusahawanan (Lilia et al., 2003). Untuk merealisasikan rancangan ini, para guru

sains perlulah terlebih dahulu menpunyai ciri-ciri dan pemikiran keusahawanan dalam

sebahagian dari amalan hidup mereka. Namun begitu, persoalan yang timbul adakah guru-guru

sains di MRSM mempunyai ciri-ciri keusahawanan yang menjadi asas untuk merealisasikan

hasrat MARA melahirkan pelajar-pelajar berkecimpung dalam bidang keusahawanan sains dan

teknologi? Kajian terhadap ciri-ciri usahawan dan kesediaan untuk mengintegrasikan pemikiran

keusahawanan dalam pengajaran dalam kalangan guru-guru sains di MRSM perlu dibuat

sebagai persediaan untuk menggalak, membimbing, melatih dan membantu pelajar-pelajar

menyertai dengan aktif dalam kegiatan perdagangan dan perindustrian, khususnya melalui

pendidikan sains dan keusahawanan.

KAJIAN LITERATUR

Ciri-ciri Usahawan

Banyak kajian terdahulu yang dibuat untuk mengetahui ciri-ciri seorang usahawan secara

keseluruhan. Nor Aishah (2001) menyatakan di antara ciri-ciri yang didapati pada seorang

usahawan adalah kreatif, berwawasan, ghairah dan komited untuk memimpin dan sanggup

menanggung risiko yang mungkin berlaku. Clegg dan Barrow (1984) mencirikan usahawan

yang berjaya sebagai seorang yang mempunyai keyakinan diri, bermotivasi, berorientasikan

matlamat, sanggup menghadapi risiko dan komited. Hutt (1994) pula menegaskan bahawa

usahawan yang berjaya merupakan individu yang sanggup mengambil risiko sederhana,

mempunyai keyakinan diri, berdaya usaha, berorientasikan matlamat, bertanggungjawab dan

inovatif.

Zaidatol dan Habibah (1977) berpendapat aras keyakinan yang tinggi pada seseorang

usahawan akan membantu mereka terus berjaya dalam menjalankan pelbagai aktiviti. Mereka

menyatakan bahawa ramai manusia, termasuk mereka yang menceburkan diri di dalam bidang

keusahawanan gagal mencapai matlamat lantaran sikap tidak yakin kepada kebolehan diri

sendiri. Untuk mengharungi dunia keusahawanan yang penuh cabaran mereka mesti

mempunyai keyakinan diri bagi membuat keputusan atau dalam menyahut sesuatu cabaran.

Guru adalah orang yang memainkan peranan yang penting dalam menentukan kejayaan proses

pembelajaran pelajar. Seorang guru juga merupakan orang yang sangat berpengaruh dalam

proses mengajar dan belajar. Oleh itu, guru-guru perlulah melengkapkan diri dengan ilmu

pengetahuan dalam bidang khusus dan pedagogi agar dapat membantu guru membina

keyakinan ketika menjalankan proses pengajaran. Kurang keyakinan diri akan menganggu dan

menggagalkan proses serta objektif pengajaran (Jumrah, 2004).

De Bono (1975) menyatakan kreativiti melibatkan berfikir ke hadapan. Ianya melibatkan

pembinaan sesuatu yang baru setelah membuat perbandingan dengan menganalisis sesuatu

yang lama. Kreativiti bukanlah satu konsep yang bersifat konsepsual semata-mata tetapi ianya

juga boleh diterjemahkan alam bentuk idea, konsep, kaedah, teori, hipotesis dan perkhidmatan.

Kreativiti boleh wujud pada mereka yang mempunyai pemikiran yang berbeza dari tradisional

60

atau mempunyai pemikiran „lateral‟ yang memerlukan imaginasi dan menghasilkan banyak

jawapan atau idea. Ab. Aziz (2008) menyatakan kreativiti mempunyai hubungan yang rapat

dengan revolusi, perubahan dan dinamisme. Ianya terhasil daripada persilangan dinamik di

antara tiga kuasa iaitu individu yang memiliki kepandaian, pengalaman dan kecenderungan,

apabila melakukan sesuatu, dilakukan dengan cara yang berbeza dari kebiasaan untuk

memperolehi hasil yang lebih baik.

Dalam bidang pendidikan guru adalah faktor utama yang berperanan menzahirkan kreativiti

pelajar mereka. Untuk menjadikan pengajaran dan pembelajaran lebih menarik dan berkesan,

guru-guru perlulah bertindak sebagai fasilitator, berfikiran terbuka, imaginatif, kreatif, inovatif

dan inventif (Nor Aznizah, 2004). Guru juga perlu berfikiran secara objektif, kritis dan logikal

bagi mencari penyelesaian sesuatu masalah. Kombinasi pemikiran ini merupakan asas kepada

menghasilkan idea kreatif yang boleh membentuk seseorang perekacipta untuk berjaya

(Kementerian Pendidikan, 1996). Dengan berfikiran kreatif pelbagai kaedah semasa pengajaran

dan penyelidikan boleh dilaksanakan dalam usaha untuk menyelesaikan masalah semasa (Lilia

at el., 2003). Secara tidak langsung ini membantu dalam membimbing pelajar untuk berfikiran

secara kreatif.

Risiko boleh diertikan sebagai sesuatu keadaan dengan hasil yang diperolehi itu adalah di luar

jangkaan akibat keputusan atau tindakan yang diambil oleh seseorang (Mohani et. al., 2008).

Dalam bidang keusahawanan, risiko adalah digambarkan sebagai suatu keadaan yang terdapat

unsur ketidakpastian. Risiko bertindak sebagai cabaran dan bukan halangan kepada seorang

usahawan (Barjoyai, 2000). Kejayaan usahawan bergantung kepada kesungguhan individu

tersebut memikul tanggungjawab, mempunyai kemahiran dan kebolehan yang bersesuaian

dengan matlamat yang hendak dicapai. Walaupun terdapat risiko kegagalan untuk mencapai

sesuatu matlamat, ianya dianggap sebagai satu pengajaran yang dapat membantu usahawan

itu bertindak lebih jauh lagi (Mohani et al., 2008).

Dalam era kepesatan teknologi bidang pendidikan turut juga mempunyai risikonya tersendiri.

Bidang ini juga sama dengan bidang ikhtisas lain yang turut mempunyai gejala „complexity‟

yang tinggi. Keadaan disiplin pelajar, tekanan untuk kecemerlangan akademik serta bebanan

kerja yang mencabar (Khairul Azmi et al., 2009) adalah sebahagian risiko yang ada dalam

profesion perguruan. Sebagai seorang guru mereka semestinya bijak dan berkebolehan untuk

bertindak dalam menangani ketidaktentuan yang mungkin timbul sewaktu di dalam kelas

mahupun di luar kelas (Norasmah dan Hariyat, 2006) di samping matlamat untuk membimbing

pelajar tercapai.

Motivasi ialah keinginan atau semangat yang kuat mampu mendorong seseorang untuk

berusaha atau melakukan sesuatu dengan tujuan untuk mencapai kejayaan. McClelland (1987)

menyatakan bahawa motivasi boleh dipelajari atau dipertingkatkan walaupun di peringkat

dewasa. Motivasi adalah merupakan salah satu ciri yang perlu ada pada seseorang usahawan

(Nor Aishah, 2001). Menurut Mohani et al. (2008) proses yang bakal dialami oleh seorang

usahawan, bermula dengan mencari motivasi untuk berniaga, kerana bukan semua orang boleh

berjaya dan kekal dalam perniagaannya. Zimmerer dan Scarborough (1996) juga memberi

61

pandangan bahawa usahawan yang berjaya biasanya bermotivasi tinggi untuk mencapai

kecemerlangan dalam apa jua yang mereka buat.

Kajian terhadap guru-guru yang bermotivasi menunjukkan wujudnya hubungan yang positif

terhadap kejayaan di dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Kamarul Azmi at el., 2009).

Motivasi merupakan penyumbang yang signifikan terhadap peranan guru dalam proses

pengajaran dan pembelajaran pelajar. Guru yang bermotivasi menunjukkan keperibadian yang

cemerlang, menimbulkan keyakinan pelajar terhadap guru tersebut. Menurut Siti Marlina (2005)

guru yang sering memberi motivasi kepada pelajar membolehkan pelajar lebih berfokus dalam

mengikuti kelas dan secara tidak langsung telah meningkatkan pencapaian markah mereka

dalam ujian.

Pemikiran Keusahawanan

Pemikiran keusahawanan adalah melibatkan beberapa langkah yang menjurus kepada inovasi

dan kreativiti yang hasilnya mengarah kepada penciptaan idea/produk baru atau

penambahbaikan idea/ produk yang sedia ada untuk mewujudkan pasaran baru (Nor Aishah &

Siti Rahaya, 2000). Lilia et al. (2003) menyatakan individu sentiasa memerhati persekitaran

untuk menghidu peluang-peluang perniagaan yang berbentuk idea inovatif yang boleh diceburi

menggunakan ilmu sains dan teknologi bagi menghasilkan produk di pasaran. Individu yang

berfikiran begini sentiasa peka dengan ciri-ciri persekitaran dan seterusnya mencari jalan untuk

merebut peluang atau menyelesaikan masalah dengan memikirkan idea yang kreatif dan

inovatif (Nor Aishah, 2001).

Nor Aishah (2001) menyatakan pembelajaran yang mengintegrasikan pemikiran keusahawanan

dalam pendidikan sains akan dapat menimbulkan minat pelajar terhadap subjek sains dan

seterusnya mengetahui kepentingan ilmu ini sebagai alat untuk pembangunan ekonomi dan

kualiti hidup. Pengetahuan sains memudahkan seseorang itu mengenali tentang sifat sesuatu

bahan sama ada yang mentah, mahupun yang telah diproses dalam bentuk teknologi.

Manakala pengetahuan keusahawanan dalam konteks inovasi dan kreativiti boleh membantu

untuk memproses bahan kepada satu bentuk baru (Amran, 2009). Kedua-dua pengetahuan ini

membolehkan seseorang dapat menyelesaikan masalah dan juga menggalakkan inovasi untuk

menghasilkan produk pilihan.

Kesediaan guru-guru mengintegrasikan pemikiran keusahawanan dalam pengajaran sains

bermaksud bagaimana guru-guru menggunakan ilmu sains, membimbing pelajar dalam

menjalankan penyelidikan bagi menghasilkan sesuatu produk sains. Guru bertindak sebagai

fasilitator, berfikiran terbuka, imaginatif, kreatif, inovatif dan inventif (Lilia et al., 2003). Dengan

berfikiran terbuka guru dapat memberi peluang sepenuhnya kepada pelajar dalam

mengembangkan keupayaan merekacipta sesuatu produk. Usaha ini jika dilaksanakan dan

dipupuk dengan bersungguh-sungguh, secara tidak langsung akan menjadikan pelajar yang

boleh berfikir sebagai seorang usahawan serta terlibat dalam bidang sains yang akan

62

menghasilkan produk baru yang boleh diperniagakan malahan mungkin mampu menandingi

pasaran di peringkat global.

PERSOALAN KAJIAN

i) Apakah tahap ciri-ciri usahawan (keyakinan diri, kesediaan menghadapi risiko, motivasi dan

kreativiti) dalam kalangan guru-guru sains di MRSM?

ii) Apakah tahap kesediaan (sikap dan pemikiran) mengintegrasi pemikiran

keusahawanan dalam pengajaran oleh guru- guru sains di MRSM?

iii) Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara ciri-ciri usahawan terhadap

kesediaan mengintegrasi pemikiran keusahawanan dalam pengajaran oleh guru-guru

sains di MRSM?

METODOLOGI KAJIAN

Populasi kajian ini melibatkan 444 orang guru-guru sains dari 41 buah MRSM seluruh Malaysia

yang mengajar dalam mata pelajaran sains iaitu Fizik, Kimia dan Biologi di peringkat menengah

atas. Dalam konteks kajian ini penentu saiz sampel adalah berdasarkan formula penentu saiz

sampel yang dikemukakan oleh “National Education Association” dan jadual penentuan saiz

sampel Krejcie dan Morgan (1970). Menurut Krejchie dan Morgan, jika bilangan populasi di

antara 440-460, maka bilangan sampel yang sesuai ialah di antara 205-210 orang. Namun

begitu, pengkaji memilih seramai 219 orang guru sains sebagai sampel kajian ini.

Hal ini kerana, nisbah guru lelaki dengan guru perempuan mengikut bidang pengajaran juga

tidak seimbang. Selain itu, pergerakan guru di sesebuah maktab sering berlaku kerana terdapat

kursus-kursus dan pelbagai perkara yang berkaitan dengan pentadbiran, menyebabkan keadah

pemilihan sampel dibuat secara rawak bebas dilakukan ke atas sub populasi (Tuckman, 1978;

Johnson & Chirstensen 2000; Creswell, 2005). Sampel kajian yang dipilih secara rawak bebas

juga membolehkan pengkaji membuat generalisasi secara tepat berkenaan dengan sesuatu

populasi yang dikaji (Neuma, 1993).

Instrumen bagi kajian ini yang dibentuk adalah terdiri daripada tiga bahagian iaitu; soal selidik

maklumat latar belakang responden, soal selidik ciri-ciri usahawan,dan soal selidik kesediaan

untuk mengintegrasi pemikiran keusahawanan dalam pengajaran guru-guru sains di MRSM.

Pengkaji membina soal selidik bagi melihat ciri-ciri keusahawanan dari segi keyakinan diri,

kreati, inovatif, motivasi dan pengetahuan. Manakala soal selidik kesediaan guru, ciri yang akan

diukur adalah dari sudut pemikiran dan sikap terhadap subjek sains dan keusahawanan.

Item-item untuk mengukur ciri-ciri keusahawanan ianya adalah berdasarkan adaptasi instrumen

daripada kajian Chek Pit Chow (2002) tentang Ciri-ciri Keusahawanan dalam Kalangan Pelajar

Sekolah Menengah Di Wilayah Persekutuan dan juga kajian Norasmah dan Hariyati (2006)

tentang Ciri-Ciri Dan Gaya Pemikiran Keusahawanan Pengetua Sekolah. Sub konstruk ciri-ciri

63

usahawan yang terdiri dari (i) Motivasi dengan 8 item (ii) Keyakinan diri dengan 9 item (iii)

Kreativiti dengan 7 item dan (iv) Kesediaan menghadapi risiko dengan 8 item.

Untuk instrumen tentang Kesediaan Integrasi Pemikiran Keusahawanan Dalam Pengajaran

Guru-Guru Sains di MRSM, pengkaji mengadaptasi instrumen daripada Nor Aishah dan Yap

Poh Moi (2002) dari kajian berkenaan Kesediaan Guru-guru Perdagangan di Wilayah

Persekutuan Dari Segi Aspek Kaedah Pengajaran Dan Sikap Terhadap Pengajaran Subjek

Pengajian Keusahawanan juga dari kajian Zainudin et al. (2005) tentang Pengaplikasian

Kemahiran Berfikir Dalam Pengajaran Kemahiran Hidup Bersepadu Di Sekolah Menengah

Daerah Kota Bahru, Kelantan. Kesediaan untuk mengintegrasikan pemikiran keusahawanan

dalam pengajaran guru-guru sains di MRSM terdiri daripada pemikiran tentang bidang sains

keusahawanan dengan 21 item manakala sikap guru terhadap bidang sains keusahawanan

dengan 11 item.

Soal selidik yang dibina telah ditentukan kesahannya melalui kesahan muka oleh 5 orang

penilai yang mempunyai kepakaran dalam pendidikan keusahawanan. Seramai 50 sampel yang

dipilih oleh pengkaji secara rawak pada guru-guru sains MRSM di seluruh Malaysia. Segala

pandangan, komen dan cadangan yang diberikan dalam kajian rintis ini diambil kira bagi tujuan

memperbaiki kelemahan-kelemahan yang terdapat dalam soal selidik tersebut.

Untuk memastikan setiap item yang di bina itu benar-benar berada di dalam sesuatu pemboleh

ubahnya dan seterusnya boleh digunakan untuk menguji apa yang hendak diuji, pengkaji telah

menjalankan analisis faktor pengesahan menggunakan „Varimax Rotation‟ untuk melihat

kesahan konstruk instrumen yang telah diadaptasikan. Nilai „practical significance‟ 0.30

merupakan nilai „factor loding‟ yang boleh diterima dalam analisis faktor sebagai menunjukkan

wujudnya korelasi yang sederhana kuat sesuatu item dalam sesuatu pemboleh ubah (Hair et

al.,1995). Namun begitu, pengkaji mengambil nilai 0.50 sebagai nilai yang diterima untuk

memastikan item-item yang yang dipilih benar-benar mempunyai korelasi yang kuat terhadap

pemboleh ubah yang dikaji. Nilai „factor loding‟ yang boleh didapati dari item motivasi adalah

(0.560- 0.769), kreativiti (0.509-0.597), kesediaan menghadapi risiko (0.560-0.748) dan

keyakinan diri (0.712-0.803).

Setelah menjalankan analisis faktor pengkaji meneruskan ujian bagi item-item yang terpilih

untuk melihat indeks kebolehpercayaan „Alpha Cronbach‟ bagi setiap pemboleh ubah-pemboleh

ubah yang dikaji. Hasil analisis indek kebolehpercayaan „Alpha Cronbach‟ bagi ciri-ciri

keusahawanan untuk item motivasi (0.8001), kreativiti (0.6409), kesediaan menghadapi risiko

(0.7322) dan keyakinan diri (0.7517). Manakala indeks kebolehpercayaan „Alpha Cronbach‟

bagi kesediaan mengintegrasikan pemikiran keusahawanan dalam pengajaran sains untuk item

pemikiran terhadap keusahawanan (0.9028) dan kesediaan sikap terhadap keusahawanan

(0.8163). Data dianalisis dengan menggunakan program SPSS 16.0.

Statistik deskriptif juga dijalankan bagi menghuraikan secara menyeluruh tentang profil dan

mengenal pasti sama ada wujud atau tidak ciri-ciri usahawan dalam kalangan guru-guru sains

64

di MRSM. Kaedah temu bual melibatkan 5 orang guru sains dan 2 orang pelajar juga dibuat

bertujuan sebagai sokongan bagi dapatan deskriptif.

DAPATAN KAJIAN

Profil responden

Maklumat dalam Jadual 1 menjelaskan bahawa seramai 69 orang (31.5%) adalah guru lelaki

dan 150 orang (68.5%) guru perempuan. Dari segi bidang pengajaran seramai 77 orang

(35.2%) adalah guru Biologi, 68 orang (31%) guru Kimia dan 74 orang (33.8%) guru Fizik.

Jadual 1: Profil Guru-guru Sains di MRSM : Jantina dan Bidang Pengajaran

Frekuensi (f) Peratus(%)

Jantina Lelaki

Perempuan

69

150

31.5

68.5

Bidang

Biologi 77 35.2

Kimia 68 31.0

Fizik 74 33.8

Ciri-ciri usahawan dalam kalangan guru-guru sains di MRSM.

Ciri-ciri usahawan dikaji berdasarkan empat aspek iaitu motivasi, keyakinan diri, kreativiti dan

kesediaan menghadapi risiko. Berdasarkan Jadual 2, kajian mendapati guru-guru Sains di

MRSM mempunyai ciri-ciri usahawan pada tahap yang tinggi secara keseluruhannya

(Min=4.12; SP=0.57). Dilihat secara terperinci, guru-guru Sains di MRSM mempunyai ciri-ciri

keusahawan pada tahap yang tinggi bagi keempat-empat aspek iaitu motivasi (Min=4.25;

SP=0.57), keyakinan diri (Min=4.25; SP=0.55), kreatif (Min=4.13; SP=0.54) dan kesediaan

mengambil risiko (Min=3.83; SP=0.69). Dapatan ini menjelaskan bahawa guru-guru Sains di

MRSM memiliki ciri-ciri usahawan yang baik. Walau bagaimanapun, ciri kesediaan mengambil

risiko berada pada tahap terendah sekali.

Jadual 2: Skor Min dan Sisihan Piawai Ciri-ciri Usahawan Guru-guru Sains Di MRSM.

Ciri Usahawan Min SP Interpretasi

Motivasi 4.25 0.57 Tinggi

Kreatif 4.13 0.54 Tinggi

Keyakinan diri 4.25 0.55 Tinggi

Kesediaan menghadapi

risiko

3.83 0.69 Tinggi

Ciri Usahawan Keseluruhan 4.12 0.57 Tinggi

Kesediaan mengintegrasi pemikiran keusahawanan dalam pengajaran pembelajaran

Sains

Bagi ciri-ciri usahawan yang dikaji terdiri daripada kesediaan sikap dan pemikiran terhadap

keusahawanan. Jadual 3 menunjukkan skor min tahap kesediaan sikap dan pemikiran

65

keusahawanan guru-guru sains di MRSM. Dapatan kajian menjelaskan bahawa kesediaan

guru-guru Sains di MRSM mengintegrasikan pemikiran keusahawan bagi kedua-dua elemen

iaitu pemikiran (M = 4.09, SP = 0.36) dan sikap (M = 4.19, SP = 0.40) adalah pada tahap tinggi.

Kesediaan guru-guru Sains di MRSM mengintegrasikan pemikiran keusahawan secara

keseluruhan juga adalah pada tahap tinggi (M = 4.14, SP = 0.35). Ini menunjukkan guru-guru

Sains di MRSM menunjukkan kesediaan mengintegrasikan pemikiran keusahawanan dalam

proses pengajaran pembelajaran pada tahap tinggi.

Jadual 3 : Skor Min dan Sisihan Piawai: Kesediaan Mengintegrasikan Pemikiran

Keusahawanan Dalam Pengajaran Guru-guru Sains Di MRSM.

Kesediaan mengintegrasikan

pemikiran keusahawanan

Min SP Interpertasi

Pemikiran 4.09 0.36 Tinggi

Sikap 4.19 0.40 Tinggi

Kesediaan mengintegrasikan

pemikiran keusahawanan

keseluruhan

4.14 0.35 Tinggi

Hubungan ciri-ciri usahawan dan kesediaan guru-guru Sains di MRSM mengintegrasikan

pemikiran keusahawanan dalam pengajaran dan pembelajaran

Bagi melihat hubungan antara ciri-ciri usahawan dan kesediaan guru-guru Sains di MRSM

mengintegrasikan pemikiran keusahawanan dalam pengajaran dan pembelajaran ujian

Korelasi Pearson dilakukan. Maklumat dalam Jadual 4 menunjukkan terdapatnya hubungan

antara ciri-ciri keusahawanan dan kesediaan guru-guru Sains di MRSM mengintegrasikan

pemikiran keusahawanan dalam pengajaran dan pembelajaran. Ciri-ciri keyakinan diri (r =

0.557, p < 0.05), kreativiti (r = 0.517, p < 0.05), motivasi (r = 0.463, p < 0.05) dan mesediaan

menghadapi risiko (r = 0.450 p < 0.05) mempunyai hubungan yang positif dengan kesediaan

guru-guru Sains di MRSM mengintegrasikan pemikiran keusahawanan dalam pengajaran dan

pembelajaran. Walau bagaimanapun, hubungan antara ciri-ciri keyakinan diri dan kreativiti

adalah sederhana, manakala hubungan ciri-ciri kesediaan menghadapi risiko dan motivasi

dengan kesediaan guru Sains di MRSM mengintegrasikan pemikiran keusahawanan dalam

pengajaran dan pembelajaran adalah lemah.

Jadual 4: Hubungan Ciri-ciri Keusahawanan dengan Kesediaan Guru-guru Sains di

66

MRSM Mengintegrasikan Pemikiran Keusahawanan dalam Pengajaran dan

Pembelajaran

Signifikan pada aras 0.01

PERBINCANGAN

Secara keseluruhannya, kajian ini mendapati bahawa tahap ciri-ciri keusahawanan dalam

kalangan guru-guru sains di MRSM adalah tinggi. Ianya selari dengan kajian-kajian lain seperti

Zaidatol dan Habibah (1997), Chek Pit Chow (2002), dan Norasmah dan Hariyati (2006).

Keadaan ini menunjukkan suatu pencapaian yang memberangsangkan kerana seseorang yang

mempunyai ciri-ciri usahawan mampu menjadikan organisasi mereka itu cemerlang (Norasmah

& Hariyati, 2006). Ini terbukti melalui persekitaran di MRSM yang telah mewujudkan budaya

sentiasa bekerja dengan cemerlang dalam kalangan guru-guru sains demi kejayaan pelajar

mereka yang terdiri daripada latar belakang berbeza.

Merujuk kepada ciri motivasi guru, dapatan kajian ini menunjukkan guru-guru sains di MRSM

mempunyai tahap motivasi yang tinggi. Selari dengan dapatan kajian (Kamarul Azmi et al.,

2010), guru-guru sains di MRSM sentiasa menunjukkan sikap yang positif seperti sering

menetapkan tahap pencapaian untuk berjaya apabila menjalankan sesuatu tugasan yang

diamanahkan. Sikap yang ada pada guru-guru sains di MRSM ini juga menunjukkan persamaan

dengan ciri-ciri seorang usahawan dan ianya menepati Teori Motivasi Pencapaian Atkinson

(1978).

Bagi ciri keyakinan diri, dapatan kajian menunjukkan guru-guru sains mempunyai tahap

keyakinan diri yang tinggi. Guru-guru sentiasa percaya kepada potensi diri yang ada pada

mereka. Setiap tindakan dan keputusan yang diambil adalah berdasarkan pengetahuan dan

kemahiran yang ada pada mereka. Ini menjadikan mereka sentiasa yakin bahawa setiap

tindakan yang dibuat akan membuahkan kejayaan sama seperti pendapat Lilia et al. (2003).

Pelajar turut mengakui bahawa kebanyakan guru-guru sains menunjukkan ciri keyakinan diri

yang tinggi semasa mereka sedang mengajar. Guru-guru sentiasa yakin memberikan jawapan

dengan tepat apabila pelajar bertanyakan soalan (Jumrah, 2004). Ini menyebabkan pelajar-

pelajar juga turut yakin dengan ilmu yang disampaikan oleh guru mereka.

Untuk ciri kreativiti pula, guru-guru sains di MRSM juga telah menunjukkan tahap kreativiti yang

tinggi. Dapatan ini adalah lebih baik berbanding dengan dapatan kajian Nor Aznizah (2004) dan

Hamisah (2004). Seorang guru sains yang ditemu bual menyatakan, bahawa ciri kreativiti yang

Pemboleh ubah Kesediaan mengintegrasikan pemikiran keusahawanan

r Sig

Motivasi 0.463** 0.000

Kreativiti 0.517** 0.000

Keyakinan diri 0.557** 0.000

Kesediaan Menghadapi

Risiko

0.450** 0.000

67

dipunyai oleh seseorang itu, bukan sahaja dapat memudahkan sesuatu pekerjaan tetapi juga

menjadikan proses pengajaran lebih menarik. Guru-guru sains juga didapati menepati ciri

sebagai seorang usahawan. Mohani Abdul et al. (2008) menerangkan seorang usahawan

mempunyai kreativiti dengan menunjukkan tiga jenis gelagat iaitu menjana, mensintesis dan

mengubah suai idea. Semasa melakukan aktiviti kajian sains, guru-guru turut dilihat mencipta,

mensintesis dan mengubah suai sesuatu sama ada dari segi idea/produk sains yang baru

kepada menghasilkan idea/produk dan aplikasi yang baru.

Merujuk kepada ciri kesediaan guru-guru sains di MRSM menghadapi risiko, kajian mendapati,

walaupun nilai min ini berada pada tahap yang tinggi namun nilainya lebih rendah berbanding

dengan nilai min ciri-ciri usahawan yang lain. Dapatan ini juga selari dengan dapatan Norasmah

dan Haryati (2006) yang menunjukkan bahawa sebagai seorang usahawan, biasanya guru-guru

sains bersedia menghadapi risiko pada tahap yang sederhana dan mereka berkebolehan untuk

bertindak menangani ketidaktentuan yang mungkin muncul. Melalui temu bual guru-guru sains

di MRSM, mereka mengakui sentiasa mengambil sikap berhati-hati apabila melakukan sesuatu

pekerjaan. Bagi aktiviti yang boleh mendatangkan kesan buruk seperti eksperimen yang

melibatkan bahan-bahan yang berisiko tinggi, mereka perlu mengawasi pelajar-pelajar mereka

sepenuhnya. Dengan pendekatan ini mereka bersedia bertindak untuk menangani

ketidaktentuan terutama semasa menjalankan aktiviti pengajaran dan penyelidikan sains

bersama-sama pelajar.

Kecenderungan untuk berfikir terhadap sesuatu perkara akan mempengaruhi pengetahuan

(Beyer, 1997) dan sikap (Ennis, 1987) seseorang. Dapatan kajian ini menunjukkan guru-guru

sains mempunyai pemikiran keusahawanan pada tahap tinggi dan ini selari dengan kajian Nor

Aishah dan Yap Poh Moi (2002). Pemikiran seperti ini, guru-guru membolehkan guru-guru

menggabungjalinkan idea-idea yang berkaitan dengan ciri-ciri keusahawanan semasa

melakukan aktiviti pengajaran sains. Guru-guru sains di MRSM didapati memberi penekanan

dalam hal kepekaan terhadap persekitaran dan seterusnya mencari jalan merebut peluang atau

menyelesaikan masalah dengan memikirkan idea yang kreatif dan inovatif. Kefahaman guru-

guru ini juga selari dengan pendapat Nor Aishah dan Siti Rahaya (1998) bahawa pendidikan

keusahawanan bukan hanya mendidik pelajar-pelajar supaya “boleh berniaga” tetapi

seharusnya ke arah menghasilkan sesuatu teknik atau produk yang membuat kehidupan orang

ramai lebih selesa.

Selain itu, dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa nilai sikap terhadap kesediaan untuk

mengintegrasikan pemikiran keusahawanan dalam pengajaran sains adalah lebih baik daripada

dapatan Nor Aishah dan Yap Poh Moi (2002). Ini jelas menunjukkan bahawa budaya

keusahawanan telah wujud di MRSM khasnya dalam kalangan guru-guru. Hampir semua guru

sains sedar bahawa ilmu keusahawanan berguna dan dapat meningkatkan kualiti hidup dan

penting untuk pembangunan negara. Sebahagian dari guru-guru menjangkakan jika ilmu

keusahawanan dan sains dapat didedahkan seperti subjek reka cipta, maka lebih banyak

idea/produk sains yang boleh dihasilkan. Justeru itu, mereka bersetuju jika ilmu keusahawanan

diintegrasikan dengan mata pelajaran sains.

68

Melalui analisis korelasi, dapatan kajian menunjukkan bahawa wujudnya hubungan yang positif

antara ciri-ciri usahawan dengan kesediaan mengintegrasikan pemikiran keusahawanan dalam

pengajaran guru-guru sains di MRSM. Adalah menjadi satu kelebihan kepada seseorang yang

memiliki kemahiran proses sains untuk membuat penyelidikan dalam penghasilan sesuatu

yang inovatif dan kreatif. Akhirnya nanti, penyelidikan yang dilakukan ini akan berhasil

mencipta sesuatu produk yang boleh dimanfaatkan dan seterusnya boleh dikomersialkan. Ini

menunjukkan ilmu dari bidang sains dan keusahawanan boleh diintegrasikan. Perkara ini turut

diperakui oleh guru-guru sains mengenai pemikiran sains dan keusahawanan yang

menunjukkan adanya persamaan yang besar antara kedua-dua bidang. Proses inilah yang

mereka lakukan apabila membimbing pelajar dalam menjalankan aktiviti kajian sains. Ini

menjadi sebab mengapa wujudnya korelasi yang positif di antara ciri-ciri usahawan dan

pemikiran sains keusahawanan dengan kesediaan guru-guru dalam mengintegrasikan

pemikiran keusahawanan sewaktu proses pengajaran sains di MRSM.

69

RUJUKAN

Ab. Aziz Yusof. (2000). Usahawan Dan Keusahawanan. Petaling Jaya: Prentice Hall.

Amran Awang. (2009). Bengkel Penyediaan Pelan Tindakan Pembangunan Usahawan MADA

2006-2015 . Hotel Sri Malaysia, Sungai Petani, Kedah, 19 April.

Atkinson, J.W. (1978). An Introduction To Motivation. New Jersey: Van Nostrand Reinhold Co.

Barjoyai Bardi. (2000). Keusahawanan Dan Perniagaan (bahagian 1). Kuala Lumpur: Dewan

Bahasa dan Pustaka.

Bernama 30 Mac 2010 daripada http://blis.bernama.com

Chek Pit Chow. (2002). Ciri-Ciri Usahawan Di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah Di Wilayah

Persekutuan. Tesis Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Clegg, G., & Barrow, C. (1984). How To Start And Run Your Own Business. London: The Mac

Millan Press.

De Bono, E. (1975). Pemikiran Lateral. Kuala Lumpur: Golden Books Center Sdn. Bhd.

Ennis, R. H. (1987). A Taxonomy of Critical Thinking Dispositions And Abilities. In J. Baron &

R. Sternberg (Eds.). Teaching Thinking Skills: Theory And Practice. New York:

Freeman.

Goldberg, M.A., Chan, Y.S., & Tremewan, C. (2001). Human Capacity Building For Science

Andtechnology Innovation Across APEC; Preconditions And Key Issues For Success.

Kertas kerja Untuk APEC S&T Policy Forum. Penang Malaysia, 8-9 Oktober.

Hutt, R. (1994). Enterpreneurship: Starting Your Own Business. Ohio: South-Westen

Publishing Co.

Jumrah bt Mohd Razali @ Mohd Radzi. (2004). Kesediaan Bakal-Bakal Guru Untuk Mengajar

Sains Melalui Kelas Amali. Tesis Sarjana Muda. Universiti Teknologi Malaysia.

Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri & Mohd Izham Mohd Hamzah. (2009). Sifat Dan

Peranan Keperibadian Guru Cemerlang Pendidikan Islam (GCPI) Dan Hubungannya

Dengan Motivasi Pelajar. Jurnal Teknologi, 51(57) Kementerian Pendidikan

Malaysia.(1996). Kurikulum Reka cipta.

Lilia Halim, Nor Aishah Buang, Khalijah Mohd. Salleh. (2003). Projek Arus Perdana 11

AP1/2000.

70

MARA. (1990). Panduan Dan Penerangan. Kuala Lumpur: Bahagian Perhubungan Korporat.

MARA. (2010). Perutusan Khas Ketua Pengarah MARA Sempena Hari Guru 2010. Kuala

Lumpur: Bahagian Perhubungan Korporat.

McClelland, D.C.(1987). Characteristics Of Successful Entrepreneurs. Journal Of Creative

Behavior, 21 (3), 219-233.

Mohani Abdul, Kamarulzaman Ismail, Zainal Abidin Mohamed, & Abdul Jumaat Mahajar.

(2008). Pembudayaan Keusahawanan. Petaling Jaya: Prentice hall.

Nor Aishah Buang. (2001). Creativity, Design, Innovation And Entrepreneurship Education

Orientation In Vocational And Technical Curriculum; Towards Global Challenges. Buang,

Halim, Mohd Yasin, Mustapha, Mohd Noor & Haq, (Ed.). Proceeding Of Technology And

Vocational-Technical Education: Globalization And Future Trends, 12-13 November.

Nor Aishah dan Siti Rahaya Ariffin. (1998). Hubungkait Antara Pendidikan Teknologi Dan

Keusahawanan: Peranan Dalam Membentuk Daya Saing Masyarakat Perdagangan Dan

Perindustrian Bumiputera Abad Ke 21. Prosiding Pendidikan Negara Abad Ke -21. Bangi:

Fakulti Pendidikan ,Universiti Kebangsaan Malaysa.

Nor Aishah & Yap Poh Moi. (2002). Kesediaan Guru-Guru Perdagangan Di Wilayah

Persekutuan Dari Aspek Pengetahuan Kaedah Pengajaran Dan Sikap Terhadap

Pengajaran Subjek Pengajian Keusahawanan. Jurnal Teknologi, 37, 1-16.

Nor Aznizah Kasmani. (2004). Kajian Tentang Kreativiti Guru Sains Dan Matematik Sekolah

Menengah. Tesis Sarjana Muda Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia.

Norasmah dan Hariyat. (2006). Ciri-Ciri Keusahawanan Dan Gaya Pemikiran Keusahawanan

Pengetua Sekolah. Diakses pada 20 Jun 2006, dari

http://www.Iab.edu.my/Jurnal/Jurnal%202006/ciri.pdf

Siti Marlina binti Sabran. (2005). Usaha Untuk Meningkatkan Penglibatan Pelajar Dalam Kelas

Tuisyen Matematik Tambahan Dengan Pendekatan Teori Kecergasan Pelbagai. Diakses

pada 6 Mac 2009, dari http//

www.smkbp.com/.../Kajian%20Tindakan%20S%20Marlina.doc

Zaidatol Akmaliah Lope Pilie & Habibah Elias. (1997). Keusahawanan Dan Motivasi Diri.

Serdang.

Zimmerer, T.W., & Scarborough, N.M. (1996). Enterpreneurship And New Venture Formation.

New Jersey: Prentice Hall.

71

ZOMBI DALAM ORGANISASI MEMPENGARUHI PRESTASI KERJA

DALAM KALANGAN PENDIDIK

Nurul Aidha binti Mohd Tarimizi

[email protected]

Kolej Profesional MARA Seri Iskandar

ABSTRAK

Rencana ini bertujuan mengetengahkan isu zombi di tempat kerja yang memberi impak ke atas

prestasi kerja sekaligus menjadi pengganggu utama dalam menjana kecemerlangan pendidik.

Dalam era globalisasi ini, peranan pendidik dilihat semakin kompleks apabila permintaan

terhadap institusi pendidikan semakin tinggi sejajar dengan matlamat yang digariskan dalam

Falsafah Pendidikan Negara. Pendidik bertanggungjawab dalam melahirkan insan yang

seimbang dari segi intelek, rohani, emosi, dan jasmani serta melahirkan individu yang berilmu

pengetahuan, berketerampilan dan berakhlak mulia. Namun demikian, jati diri pendidik masa

kini dilihat semakin rapuh apabila dihimpit tekanan yang datang bertalu-talu dalam kehidupan

akibat kehadiran zombi dalam organisasi. Apakah itu zombi dalam organisasi? Sejauh

manakah implikasi zombi dalam organisasi kepada golongan pendidik? Bagaimanakahcara

untuk mengatasi permasalahan ini bagi meningkatkan prestasi kerja dalam kalangan pendidik?

Kata kunci : zombi, globalisasi, berakhlak

72

PENGENALAN

Menurut lagenda, zombi adalah mayat hidup yang berkeliaran untuk mencari mangsa. Acap kali

kita dimomokkan dengan figura zombi yang begitu mengerikan dengan wajah pucat lesi yang

membiak menjadi koloni besar. Mengapakah wujudnya perkaitan zombi dalam permasalahan

organisasi sehingga mampu menggugah prestasi kerja pendidik? Inilah isu yang akan

diketengahkan di sini dalam usaha memberi kesedaran kepada semua pendidik tentang

kepentingan memikul peranan yang seimbang dan bekerjasama dalam memenuhi komitmen

terhadap organisasi.

Zombi dalam organisasi merujuk kepada rakan sekerja yang mempunyai masalah sikap

sekaligus memberi impak negatif ke atas prestasi kerjanya sendiri mahupun rakan sekerja lain.

Menurut Kamus Dewan (1996), pendidik bermaksud orang yang mengajar, pemberi sumber

dan pengasuh. Dalam era globalisasi kini, golongan pendidik berhadapan dengan tekanan

tinggi dalam membina potensi diri dari segi personaliti, kerjaya, kemanusiaan dan lain-lain.

Fokus utama dipusatkan pada kumpulan perjawatan yang sama (pendidik dengan pendidik)

kerana permasalahan komunikasi secara mendatar lebih kerap berlaku disebabkan oleh

perbezaan pendapat, persaingan, nilai dan budaya kerja. Ini menyebabkan prestasi kerja para

pendidik merosot dan membantutkan perkembangan potensi diri sekali gus mengundang politik

pejabat berlaku.

JENIS-JENIS ZOMBI DALAM ORGANISASI

Menurut Dr. Daniel Theyagu (jurulatih korporat dan penilai prestasi), zombi dalam organisasi

dikelaskan kepada tiga kategori:

i) Zombi Pemakan Harta

Rakan sekerja yang menyalahguna dan menghilangkan harta milik organisasi mahupunmilik

peribadi rakan sekerja yang lain contohnya peralatan pejabat, fail kerja, dokumen-dokumen

penting dan sebagainya. Kewujudan zombi ini menyebabkan pendokumentasian menjadi tidak

efisien sekali gus membawa kepada kehilangan maklumat atau sumber rujukan yang penting.

Selain itu, perolehan sumber atau harta organisasi menjadi semakin kurang di samping

menyebabkan limitasi terhadap perkongsian ilmu dalam kalangan golongan pendidik. Kehadiran

zombi ini juga mengakibatkan prosedur manual kerja tidak direkodkan secara bersistem dan

menyukarkan pengendalian tugasan pada masa akan datang. Impaknya ialah operasi tugas

atau kerja akan tergendala dan lebih buruk sekiranya perkara ini membawa kepada

pertelingkahan individu. Kebergantungan yang tinggi terhadap rakan sekerja lain boleh

menimbulkan persepsi yang negatif dan mengundang suasana yang tidak harmoni dalam

persekitaran ruang kerja. Antara tanda awal zombi ini yang jelas dilihat ialah ruang kerja

mereka yang berselerak, penampilan diri yang kurang terurus, kurang peka terhadap

perkembangan informasi organisasi, bersifat kelam-kabut (cemerkap), pelupa dan lain-lain.

Zombi pemakan harta boleh mencetuskan konflik antara individu kerana tidak berjaya memikul

73

amanah yang diberikan dengan baik sekaligus menurunkan kualiti tugasan. Lama-kelamaan

dikhuatiri mereka akan melumpuhkan sinergi berpasukan yang cemerlang.

ii) Zombi Pencuri Masa

Rakan sekerja yang tidak menghormati masa, baik masa sendiri ataupun masa orang lain dan

sering memberi pelbagai alasan untuk mengelak. Zombi pencuri masa seringkali menyebabkan

konflik pasukan terjadi kerana penangguhan tugasan sekaligus mengakibatkan kegagalan.

Kewujudan zombi ini juga menyebabkan kadar kelewatan atau ketidakhadiran pendidik dalam

sesuatu majlis, mesyuarat, perbincangan dan sebagainya semakin tinggi. Ini menunjukkan

bahawa pengurusan masa yang kurang efektif berhubung komitmen peribadi, keluarga dan

organisasi mempengaruhi etika kerja dan disiplin diri pendidik. Namun adalah tidak wajar sama

sekali apabila bebanan kerja itu ditanggung oleh pendidik yang lain atas dasar kepentingan

tugasan demi nama baik organisasi. Ini jelas mempertontonkan disiplin diri yang rendah dan

dengan tindakan yang longgar akan memberi ruang dan kesempatan bagi zombi pencuri masa

membiak. Ini sekaligus menimbulkan isu diskriminasi peranan dan tanggungjawab dalam

kalangan pendidik. Pendidik yang menurut perintah atau didefinisikan sebagai individu “Pak

Sanggup” akan teraniaya apabila mereka dihujani dengan bebanan kerja yang banyak. Menurut

ahli psikologi Nolita Tsengiwe, orang yang sentiasa sibuk mempunyai kadar stres yang tinggi

lalu mengakibatkan kesihatan mental dan fizikal terganggu. Berdasarkan kaji selidik hubungan

tekanan dan prestasi kerja pendidik MARA (2010), didapati 42.1% pendidik bersetuju mereka

tertekan dengan agihan kerja yang tidak seimbang. Oleh yang demikian, golongan ini

menanggung tekanan tinggi akibat masalah sikap rakan sekerja lain. Kegagalan pemantauan

secara berkala oleh sesebuah organisasi mungkin mengakibatkan penularan zombi ini secara

berleluasa di kemudian hari.

iii) Zombi Pendengki

Rakan sekerja yang menyimpan sifat hasad dengki, tiada semangat berpasukan dan suka

memberontak. Zombi pendengki merupakan virus yang mampu meracuni organisasi dengan

hanya menggunakan „power of mouth‟. Menurut Jitendra Mishra (1990), khabar angin adalah

pencetus kepada saluran tidak formal komunikasi dengan kadar sebaran yang cepat namun

ketepatan cerita boleh disangkal dan sekiranya tidak dikawal boleh meruntuhkan kesepaduan

organisasi. Dalam kes ini, zombi pendengki adalah yang paling berbahaya kerana boleh

menimbulkan persepsi yang buruk terhadap individu lain hanya berlandaskan atas aspek

kepentingan peribadi. Kewujudan zombi ini sedikit sebanyak mencacatkan warna-warni yang

dicorakkan dalam kalangan pendidik yang sepatutnya mementingkan profesionalisme dalam

menjalankan tugas. Antara tingkah laku zombi pendengki yang jelas adalah kerap membantah

cadangan orang lain, berkira dalam menghulurkan bantuan dan mempunyai personaliti yang

tidak konsisten. Kehadirannya menyebabkan tekanan emosi yang tinggi dalam kalangan

pendidik akibat konfrontasi pendapat apabila kritikan yang tidak membina dilemparkan.

Implikasi zombi ini begitu besar sehingga boleh menimbulkan ketidakpuasan hati dalam

kalangan pendidik, mengganggu kelancaran operasi dan meningkatkan kepincangan pasukan.

Di sini ingin ditegaskan, isu lantang bersuara boleh dipertikaikan sekiranya isu tidak

74

mendatangkan faedah jika usul tidak disokong dengan bukti dan hujah yang berasas. Sebagai

pendidik, pemikiran kritikal kadangkala perlu bagi membantu memperkasa organisasi namun

dengan syarat bukan bertujuan untuk mempertonjolkan diri semata-mata dengan mengambil

kredit atas usaha pendidik yang lain. Kredibiliti pendidik diukur berdasarkan keupayaannya

merealisasikan tugas dengan cemerlang secara bersistem tanpa memanipulasi mana-mana

pihak yang terlibat dalam proses pelaksanaannya.

GARIS PANDUAN BAGI MENGATASI ZOMBI DALAM ORGANISASI

Muriel Solomon (2002), di dalam bukunya Working With Difficult People memberikan beberapa

panduan bagi berurusan dengan rakan sekerja yang mempunyai masalah sikap. Antaranya:

Jadual 1: Garis Panduan Bagi Mengatasi Zombi dalam Organisasi

GARIS PANDUAN JENIS ZOMBI CADANGAN DALAM BERURUSAN

Rancang Strategi

Pencuri Masa

Perincikan koordinasi tugasan dengan

menyenaraikan maklumat tugasan dan

spesifikasinya.

Tetapkan tarikh penghantaran tugasan

yang lebih awal.

Wujudkan sistem penalti atau merit bagi

kegagalan menyiapkan tugasan.

Perhatikan tindakan mereka dengan teliti.

Pendengki

Analisis kekuatan rakan sekerja sebelum

memberi senarai tugasan

Senaraikan setiap pilihan,cadangan dan

jalan penyelesaian yang ada

Catatkan masa dan isu berbangkit ketika

pertemuan bersama

Rujuk Polisi dan

Manual Prosedur

Kerja

Pemakan Harta

Tegaskan pentingnya mengikut

proses/saluran yang betul dalam

memudah cara sesuatu urusan

Beri peringatan dalam bentuk catatan

ringkas (bertulis) dan rekod

Tampal Polisi dan Manual Prosedur Kerja

di tempat yang jelas dilihat dan mudah

dibaca

Pencuri Masa

Maklumkan polisi tugasan yang

dipersetujui

Gunakan manual prosedur kerja bagi

75

mengawal perkembangan tugasan

Lakukan pemantauan tugasan secara

berkala

Bersikap

Profesional

Pemakan Harta

Tegaskan tanggungjawab terhadap

barangan/ sumber

Pendengki

Minta cadangan penambahbaikan

disebalik bantahan yang dikemukakan

Gunakan ayat-ayat diplomasi yang sesuai

Abaikan sindiran dan kritikan yang tidak

membina

Kekalkan hubungan profesional

berkenaan kerja sahaja, elak sentimen

peribadi

Pencuri Masa

Pastikan simpan maklumat untuk

dihubungi seperti nombor telefon dan

emel

Analisis paten tingkah laku rakan sekerja

yang konsisten

Kurangkan kompromi dengan alasan

yang tidak munasabah

Tegaskan setiap individu mempunyai

komitmen cuma corak kawalan kehidupan

yang berbeza

Fokus Pada

Keputusan Pendengki

Beri penekanan pada keputusan yang

dibincang dalam kumpulan

Minimumkan keputusan individu tanpa

perbincangan kumpulan

Beri maklumbalas segera ke atas

keputusan yang diambil

Dokumentasi

Bukti

Pemakan Harta

Sediakan fail kerja bagi tujuan

penyimpanan dokumen yang bersistem

Rekodkan transaksi keluar masuk

dokumen bagi tujuan pemeliharaan

sumber yang berkesan

Pencuri Masa

Rekod masa dan tarikh penghantaran

tugasan atau penyempurnaan tugas

Beri gambaran jelas tingkah laku dalam

76

bentuk bergambar dan laporan bertulis

Pilih Cara

Komunikasi yang

Sesuai

Pemakan Harta

Pencuri Masa

Pendengki

Mulakan dengan sedikit pujian sebelum

mengemukakan soalan berkaitan

perkembangan kerja/sumber

Elak daripada mengeluarkan pernyataan

dalam bentuk teguran yang sinikal

Bersedia dalam menerima kritikan

Gunakan gerak bahasa badan yang

tenang dalam mengendalikan situasi

sukar

Pastikan arahan kerja jelas dengan

bahasa yang mudah difahami

Berterus terang tidak bersikap emosi

KESIMPULAN

Secara keseluruhan, kewujudan zombi dalam organisasi boleh mempengaruhi prestasi kerja

pendidik apabila tidak ditangani dengan bijaksana. Personaliti dan jangkaan individu yang

berbeza-beza merupakan antara faktor yang menyumbang kepada pengaruh yang tidak sihat

ini. Namun demikian, setiap pendidik haruslah memainkan peranan masing-masing mengikut

spesifikasi kerja yang ditetapkan bagi menjamin kerjasama yang seimbang berlaku dalam

organisasi. Gerak dan budaya kerja yang cemerlang akan tertonjol apabila semua pendidik

sedar akan tangungjawab bersama dalam sesebuah organisasi. Ini sekali gus akan

meningkatkan produktiviti dan kualiti di samping menjana prestasi kerja pendidik yang unggul.

Bersama-samalah mendokong peranan sebagai pendidik dalam merealisasikan matlamat

institusi pendidikan tanpa memalitkan isu-isu yang boleh mengundang politik pejabat kerana hal

seperti ini tidak membantu dalam peningkatan prestasi kerja pendidik dan hanya memusnahkan

keutuhan organisasi jika tidak dibanteras dengan segera.

77

RUJUKAN

Danial Zainal Abidin. (2009). 7 Formula Individu Cemerlang (Edisi Kedua).

Kuala Lumpur: PTS Millenia Sdn. Bhd.

Mishra, J. (1990). Managing the Grapevine Article, 19, 213 - 228. Layari pada 10 Julai 2012

daripada http://www.analytictech.com/mb119/grapevine- article.htm

Nurul Aidha, Nurul Farehan dan Nurul Suhadah. (2010). Kajian Hubungan Antara Tekanan

(Stres) dan Prestasi Kerja Di Kalangan Pendidik MARA, IIUM, Pusat Pengajian

Pendidikan.

Zainal Ariffin. (2007). Program Mentor. Pengurusan Konflik Di Tempat Kerja, USM, Pusat

Pengajian Pengurusan USM. Layari pada 10 Julai 2012 daripada

http://web.usm.my/mentor/download/konflik.pdf

Sazm, A. (2009). Hebat Di Pejabat. Awasi Zombi Di Tempat Kerja dan Tangani Rakan Sekerja

Bermasalah: ms 121 – 127. Kuala Lumpur. PTS Profesional Publishing Sdn. Bhd.

Solomon, M. (2002). Working With Difficult People. Paramus, New Jersey Prentice Hall

Press.