Vol. 19 No. 3 >>> Темат ИНОВАЦИЈЕ У НАСТАВИ СТРАНИХ ...

3 6,

~asopis za savremenu nastavu

INOVACIJE u nastavi

YU ISSN 0352-2334 UDC 370.8 Vol. 19

3 6,

~asopis za savremenu nastavu

INOVACIJE u nastavi

Adresa redakcije:

U~iteqski fakultet,

Beograd, Kraqice Natalije 43

Telefon: 011/3615-225 lok. 122

Faks: 011/2641-060

Pretplate slati na teku}i ra~un

br. 840-1906666-26 poziv na broj

97 74105, sa naznakom

"za ~asopis Inovacije u nastavi"

Izlazi ~etiri puta godi{we

Ministarstvo za informacije

Republike Srbije

svojim re{ewem broj 85136/83

registrovalo je ~asopis pod rednim

brojem 638 od 11. 1983.

www.uf.bg.ac.yu

E-mail:

III

[email protected]

YU ISSN 0352-2334 UDC 370.8 Vol. 19

Izdava~:

Redakcija:

Sekretar redakcije:

Tehni~ki urednik:

Lektor i korektor:

Prevodilac:

Dizajn naslovne strane:

Tehni~ka obrada:

[tampa:

U~iteqski fakultet, Beograd

dr Ivica Radovanovi}, glavni urednikdr Biqana Trebje{anin, odgovorni urednikdr Nedeqko Trnavacdr Radmila Nikoli}mr Miroslava Risti}mr Zorana Opa~i}

mr Sawa Blagdani}

Zorica Kova~evi}

Marina Cvetkovi}

Dragana Lacmanovi}

Zoran To{i}

AKADEMIJA, Beograd

mr Vera Radovi}

Urednik tematskog bloka: dr Ana Vujovi}

mr Sla|ana Ja}imovi}mr Zorana Opa~i}

,

U^

IT

EQ

SKI FAKUL

TET

BEOGRAD

U F»ITEySKI AKULTET

UNIVERZITET U BEOGRADU

CIP -

-

-

-

-

ISSN

COBISS.SR-ID

Katalogizacija u publikacijiNarodna biblioteka Srbije, Beograd

37

INOVACIJE u nastavi: ~asopis za

Savremenu nastavu / glavni urednik Ivica

Radovanovi}; odgovorni urednik Biqana

Trebje{anin. God. 1, br. 1 (11 mart

1983) - . Beograd (Kraqice Natalije

43): U~iteqski fakultet, 1983 (Beograd

: [tamparija Akademija). 24 cm

Tromese~no.

0352-2334 = Inovacije u nastavi

4289026

Inovacije u nastavi nalaze se na

listi nau~nih publikacija

Ministarstva nauke i za{tite

ìvotne sredine Republike Srbije

TEMA BROJA: INOVACIJE U NASTAVI STRANIH JEZIKA

Dr Ksenija Kon~arevi} Metaznawa u uxbeniku stranog jezika. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Dr Olivera Durbaba Reafirmacija autenti~nog teksta kao novog (starog?)bazi~nog elementa u nastavi stranih jezika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Qiqana \uri} Ogledi i inovativni projekti u nastavi francuskog jezika. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Dr Julijana Vu~o U potrazi za sopstvenim modelom dvojezi~ne nastave. . . . . . . . . . . . 41

Dr Milana Radi}-Dugowi} Bazni koncepti jezi~ke li~nosti i wihova primena unastavi slovenskih jezika u inoslovenskoj sredini . . . . . . . . . . . . . . . 55

Dr Ana Vujovi} Jezik, kultura i komunikacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Mr Melina Nikoli} Uvo|ewe neposrednijeg odnosa izme|u nastavnika istudenata u nastavu stranih jezika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Nata{a Jankovi},Marina Cvetkovi}

Modul za nastavu engleskog jezika na U~iteqskomfakultetu Univerziteta u Beogradu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Mr Miroslava Risti} E-u~ewe - nove tehnologije i nastava stranih jezika. . . . . . . . . . . . . 101

Nada Ivanovi} [kola bez granica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Mr Slavica Kosti} Montesori matematika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Mr Miroslava Risti} Nastava stranih jezika - korisne WEB lokacije . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

SADR@AJ

THE TOPIC OF THE ISSUE: TEACHING INNOVATION IN FOREIGN LANGUAGE

Ksenija Kon~arevi}, PhD Metaknowledge in a foreign language course book. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Olivera Durbaba, PhD Reaffirmation of an authentic text as a new (old) basic element inteaching foreign languages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Ljiljana \uri} Experiments and innovative projects in teaching French . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Julijana Vu~o, Phd Searching for own model of bilingual teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Milana Radi}-Dugonji}, PhD Basic concepts of language personality and their application inteaching Slav languages in Indo Slav Environment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Ana Vujovi}, PhD Language, culture and communication. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Melina Nikoli}, MA Introducing an informal relation between a student and a teacher inforeign language teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Nata{a Jankovi},Marina Cvetkovi}

The English Language Module at Teacher Training Faculty,University of Belgrade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Miroslava Risti}, MA E-learning - new technologies and foreign language teaching . . . . . . . . . . . . . 101

Nada Ivanovi} School without borders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Slavica Kosti}, MA Montessori mathematics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Miroslava Risti}, MA Foreign language teaching - Useful WEB sites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

CONTENTS

U procesu ovladavawa stranim jezikomu~enici treba da, pored sticawa deklara-tivnih ("znawa da"), proceduralnih ("znawakako da") i kondicionalnih ("znawa kada iza{to") objekt-znawa vezanih za izgra|iva-we wihove komunikativne i lingvisti~kekompetencije (Mitrofanova, 1996: 160-165),jo{ od po~etnog nivoa sti~u i odre|enametaznawa, koja se obi~no dele na tripodgrupe: znawa o zadatku (tip problema,novina, te‘ina, zahtevnost), znawa o sebi

(sopstvenim kognitivnim mogu}nostima iograni~ewima, o znawu i neznawu, o napre-dovawu) i znawa o strategijama (o efikas-nom planirawu procesa i aktivnosti u~ewa,o ve{tinama i tehnikama obrade sadr‘ajakoji se u~i, ve{tinama usmeravawa i preu-smeravawa saznajne aktivnosti u toku u~ewa,o na~inima kontrole rezultata u~ewa, kao io ve{tinama dola‘ewa do izvora informa-cije i slu‘ewa wima) (Pe{i}, 1998: 154-155).Metaznawa su, shodno tome, vi{eg reda u od-

Dr Ksenija Kon~arevi}Pravoslavni bogoslovski fakultet, Beograd

Izvorninau~ni ~lanak

Metaznawa u uxbeniku stranog jezika

Inovacije u nastavi, HúH, 2006/3, str.5-15 UDC 81’16:37.022

Rezime: U radu se razmatra zna~aj formirawa metakognitivnih znawa i sposob-nosti u procesu kognitivno-komunikativnog ovladavawa stranim jezikom i prikazujukonstrukcijska re{ewa koja doprinose uspe{nom transponovawu metaznawa kroz uxbenik.U uxbenik treba sistematski inkorporirati konstrukcijska re{ewa koja omogu}avajusticawe znawa o zadatku (od globalnih zadataka do onih koji se postavqaju u svakomelementu mikrostrukture {kolske kwige), znawa o sebi (o sopstvenim kognitivnimograni~ewima i mogu}nostima, o kvalitativnim i kvantitativnim aspektima vlasti-tog znawa / neznawa, o napredovawu u ovladavawu jezikom), pa sve do znawa o strategijamau~ewa jezika (wihovoj vrednosti, efikasnosti i mogu}nostima wihovog kori{}ewa).Analizom aktuelnih doma}ih uxbenika ruskog jezika autor pokazuje da wihov metakogni-tivni potencijal nije dovoqno iskori{}en, te predla‘e izvesna re{ewa koja bi doprinelaformirawu metaznawa kod u~enika.

Kqu~ne re~i: lingvodidaktika, teorija uxbenika, metakognicija, metaznawa.

5

nosu na objekt-znawa i, u odnosu na wih,imaju posreduju}u, regulativnu i kontrolnufunkciju. Pedago{ka istra‘ivawa pokazujuda, ve} od ni‘eg osnovno-{kolskog uzrasta,u~enici mogu usvojiti efikasne strategije iunapre|ivati vlastito kognitivno funk-cionisawe, usled ~ega se vi{e ne smatra do-voqnim da u~enik samo razume sadr‘aj kojiu~i, nego se o~ekuje i da sazna koji putevivode ka boqem i lak{em razumevawu i usvojiih; ne samo da zapamti, ve} i da nau~i kojiputevi vode do br‘eg i trajnijeg zapam}i-vawa; ne samo da uradi, nego i da zna kako tomo‘e najefikasnije i najekonomi~nije (Tre-bje{anin, 2001: 75). U izgra|ivawu metako-gnicije u~enicima je, me|utim, neophodnapomo} i nastavnika i uxbenika, pre svega umodelirawu i kognitivnom strukturirawu(Pe{i}, 1998: 31-35; Plut, 2003: 135-139, 144-148).

Zanimqivo je da posredovawe meta-znawa ni u op{tedidakti~koj, ni u glotodi-dakti~koj teoriji uxbenika dugo nije biloizdvajano kao odelita funkcija {kolskekwige. U ruskoj op{toj teoriji uxbenika N.F. Talizina me|u prvima zapa‘a da je jedna(od ukupno ~etiri u wenoj interpretaciji)od funkcija uxbenika vezana za "dobijaweinformacije o toku procesa usvajawa", {toima dodirnih ta~aka sa metakognicijom, aliisti~e da se ona realizuje "veoma ograni-~eno" (Talìzina, 1978: 52). Eminentni autorD. D. Zujev, na osnovu kriti~ke analize broj-nih vi|ewa uxbeni~kih funkcija, nudi svojudosta razgranatu (~ak mo‘da i isforsiranupo broju elemenata), ali ujedno i nedovoqnosistemati~nu klasifikaciju, u kojoj bi se zaposredovawe metaznawa mogle vezati ~etiriod ukupno osam uo~enih funkcija: funcijautvr|ivawa, samoprovere, samoobrazovna,integrativna, koordinativna i vaspitno-razvijaju}a (Zuev, 1988: 43-48). Josip Mali}

predla‘e veoma jednostavnu, dvo~lanu kla-sifikaciju uxbeni~kih funkcija - informa-cijsku i transformacijsku, od kojih ovadruga, izme|u ostalih, sadr‘i i izvesne as-pekte metakognicije ("koliko (uxbenik)djeluje na formirawe li~nosti i kolikoosposobqava za samoodgoj i samoobrazova-we") (Mali}, 1986: 26). Glotodidakti~kateorija uxbenika uglavnom previ|a potrebuugra|ivawa metaznawa u kwigu za u~ewe je-zika i wihovog izdvajawa u posebnu funk-ciju. Tako Inesa Bim uo~ava informativnu,motivacionu, pragmatsku (komunikativnu) ikontrolnu funkciju uxbenika stranog je-zika, gde se izvesni (minimalni) elementimetakognicije mogu zapaziti - u skladu sawenom interpretacijom navedenih funkcija- jedino unutar ove posledwe (Bim, 1981: 13).Identi~nu klasifikaciju, sa istim opsegomsadr‘aja svake funkcije, ponudi}e i A. N.[~ukin (Çukin, 1984: 95), a ona }e poslu-‘iti kao polazi{te A. A. Metsa i K. P.Alikmetsa u ne{to razra|enijoj, peto~lanojshemi (sa dodavawem estetske funkcije), alibez novina u odnosu na interpretaciju di-menzije koja je predmet na{eg zanimawa(Metsa - Allikmets, 1988: 55). Shema A. R.Balajana, S. P. Novikova i L. B. Tru{ine, ukojoj se izdavajaju funkcije prezentacije,strukturnog ure|ivawa, individualizacijerada i komunikacije, sude}i po obja{wewi-ma autora, metaznawa implicitno vezuje zadrugo od navedenih podru~ja (BalaÔn -Novikov - Tru{ina, 1987: 69).

Neuo~enost metakognitivne funkcijeuxbenika stranog jezika odraz je, s jednestrane, ~iwenice da je i u op{toj teorijiuxbenika izdvajawe kategorije metako-gnicije novijeg datuma, a s druge, da se i udomenu kurikularne teorije ova vrsta obra-zovnih zahteva po~ela propisivati tek od-nedavno. Vode}i normativni dokument za

Ksenija Kon~arevi}

6

nastavu ruskog jezika kao stranog, koji imainternacionalnu va‘nost i predstavqa po-lazi{te za specifikovawe ciqeva, zadatakai sadr‘aja svih parcijalnih programa ori-jentisanih na bazi~nu etapu ovladavawa je-zikom, nezavisno od profila - Porogovìyuroven† russkogo Ôzìka, u jednom od ukupnodvanaest poglavqa nudi taksonomiju metako-gnitivnih ciqeva nastave (gl. 11: "U~it†u~it†sÔ. Formirovanie sposobnosti ksamoobu~eni¥"), dele}i ih na ~etiripodgrupe:

1. Sposobnosti u~enika vezane za wi-hove komunikativno-spoznajne potrebe i zaciqeve nastave: a) poimawe su{tine vlasti-tih komunikativnih potreba, b) poimawesu{tine nastavnih ciqeva koji im sepredo~avaju, v) poimawe stepena adekvat-nosti predlo‘enih nastavnih ciqeva wi-hovim komunikativnim potrebama, g) svest opojmovima i situativno-tematskim grupamare~i koje su im neophodne u skladu sa wi-hovim preokupacijama, profesionalnomorijentacijom, na~inom ‘ivota, d) sposob-nost uo~avawa onih komunikativnihpotreba koje nisu navedene u ciqevima nas-tave;

2. Sposobnosti u~enika vezane za nas-tavni proces: a) uo~avawe podele nastavnogzadatka na niz zadataka ni‘eg reda, b) uo~a-vawe razlike izme|u produkcije i recepcijei odgovaraju}ih umewa, v) svest o ulozigramatike, leksike, fonologije i elemenatagovornog pona{awa u postizawu komunika-tivnog efekta, g) svest o mogu}nostima ina~inima iznala‘ewa informacija o uzual-nim karakteristikama jezi~kih i govornihjedinica (npr. u re~nicima, gramati~kimpriru~nicima), d) svest o postojawu razli-~itih na~ina semantizacije i aktivizacijeleksike i opredeqivawe za onaj ili onena~ine koji se svakom konkretnom u~eniku

~ine najadekvatnijim, |) svest o potencijal-nim mogu}nostima ovladavawa jezikom na au-tenti~nom materijalu, e) svest o raznimkompenzacionim taktikama koje mogu na}iprimenu u recepciji tekstova ~iji svi ele-menti nisu poznati u~enicima;

3. Sposobnosti u~enika vezane za ovla-davawe jezikom u neposrednoj prakti~nojprimeni: a) sposobnost posmatrawa govornerealizacije jezika, kao i komunikativnihstrategija {to ih primewuju osobe koje do-bro vladaju ruskim jezikom, b) sposobnostuo~avawa, zapam}ivawa, bele‘ewa novihre~i i izraza, uz vo|ewe ra~una o wihovomsituativnom kontekstu i funkcionalno-smisaonoj vrednosti, v) sposobnost momen-tanog ukqu~ivawa takvih re~i u vlastitukomunikativnu praksu, g) sposobnost ek-sperimentisawa, formulisawa misli uzpomo} razli~itih jezi~kih sredstava (novekombinacije poznatih re~i i gramati~kihstruktura, primena tvorbenih i sin-taksi~kih pravila);

4. Sposobnosti u~enika vezane za samo-procenu: a) voqa za napredovawem ka kraj-wem ciqu i ka efikasnom formirawu komu-nikativne kompetencije u me|uetapama rada,b) svest o pozitivnoj oceni kao ciquprilikom planirawa daqe aktivnostiu~ewa (Mitrofanova, 1996: 158-159).

Uo~avamo da su metakognitivni ciqe-vi nastave u ovom normativnom dokumentushva}eni ne{to {ire i grupisani po done-kle druga~ijim na~elima nego u literaturina koju smo se pozivali uvode}i ovaj pojam.Tako bismo, u skupinu metakognitivnihznawa o sebi, uvrstili ta~ke t. 1a, 1v i 1g, umetakognitivna znawa o zadatku - t. 1b, 1d,2a, 2b, 2v, dok se svi ostali pobrojani ciqevi(2g, 2d, 2|, 2e, 3a, 3b, 3v, 3g, 4a, 4b) odnose naznawa o strategijama. Me|utim, bez obzirana postojawe izvesnih razila‘ewa u pogledu


7

poimawa opsega i klasifikacije metakogni-tivnih sposobnosti izme|u nau~ne litera-ture i citiranog normativnog dokumenta,jasno je da je, ve} usled wihovog prisustva ukurikulumu, uxbenik obavezan da ih posre-duje. Autori uxbenika, dakle, imaju slo‘enzadatak da u strukturu i sadr‘aj uxbenikaskladno ukomponuju, pored tzv. "objekt-znawa" (znawa o strukturi i funkcionisawujezi~kih i govornih jedinica, lingvokul-turolo{kih i ekstralingvisti~kih znawa),i metaznawa u obimu i na nivou neophodnomi dovoqnom za formirawe sposobnostisamou~ewa i samorada u onoj etapi i profi-lu kojem je uxbenik namewen. Na taj na~in,sam uxbenik dobija akcioni karakter,postaju}i ne samo predstavnik, tuma~ i in-terpretator znawa, nego i organizatorsaznajnih i prakti~nih aktivnosti u~enika.Uxbenik sa izra‘enom metakognitivnom di-menzijom funkcioni{e, shodno tome, kaoobrazac ili oslonac u artikulisawuprocesa u~ewa (i nastavnog procesa ucelini), kao organizator raznih parcijal-nih aktivnosti, demonstrator razli~itihmodela govorno-misaonih operacija i proce-dura usvajawa jezika, vodi~ koji u~enikapouzdano orijenti{e u wegovom svakod-nevnom radu na usvajawu jezika i uvek dostu-pan metodi~ki informator.

Na koji na~in se metakognitivnafunkcija ugra|uje u uxbenik stranog jezika?Mogu}nosti wene realizacije posmatra}emona nivou strukturalnih i sadr‘inskih kom-ponenata uxbenika (model strukture isadr‘aja uxbenika stranog - ruskog jezikapredo~avamo u: Kon~arevi}, 1997:Kon~arevi}, 2002), najpre na~elno, a zatimempirijski i evaluaciono (prisustvoodre|enih metodi~kih re{ewa i wihovkvalitet u komunikativnim uxbenicimaruskog jezika koji se koriste u srpskoj go-

vornoj i sociokulturnoj sredini, a nastalisu tokom posledwe decenije).1

ú Znawa o zadatku

Uxbenik treba da podstakne u~enike darazmi{qaju o zadacima koji se pred wihpostavqaju - o komunikativnim ciqevimaovladavawa sadr‘ajima nastave, o komunika-tivnoj i spoznajnoj relevantnosti jezi~kegra|e i razli~itih navika i umewa koja }ese izgra|ivati u nastavnom procesu. Odmogu}ih konstruktivnih re{ewa koja dopri-nose izgra|ivawu ovog segmenta metakogni-tivnih znawa pomenu}emo adekvatno di-dakti~ko oblikovawe elemenata aparatureorijentacije: u prvom redu predgovor uxbe-niku, sadr‘aj (u tehni~kom smislu) i anonsuz lekcije, kao i aparatura organizacije us-vajawa - ve‘bawa.

Predgovor je inicijalni uxbeni~kiprilog namewen izlagawu metodi~kogsadr‘aja kwige; wegove primarne funkcijestoga i jesu motivaciona i metakognitivna.Zadatak predgovora je da obezbedi uvid ustrukturu uxbenika (na meta-, makro- i mik-roplanu), da informi{e o wegovoj nameni,da razjasni izvesne elemente koncepcijeautora i da u~enika uputi na na~in slu‘ewakwigom (Bertoletti - Dahlet, 1989: 199; Zuev,1988: 148-150). Sa stanovi{ta sticawa znawao zadatku veoma je zna~ajan ekspozicioni tipili ekspozicioni deo predgovora (instruk-

1 Imamo u vidu dve serije osnovno{kolskih uxbe-nika - "Davayte dru‘it†" (DD) P. Pipera, M.Petkovi} i S. Mirkovi} (za prvi strani jezik) i"Zdravstvuyte, reb®ta!" (ZR) Q. Nestorov i O.Mi{kovski (za drugi strani jezik), kao i dvesredwo{kolske serije - "Ruski jezik" (RJ) P.Pipera i V. Rai~evi}a (drugi strani jezik,op{teobrazovni profil) te "Pervìy dialog"(PD) i "Radost† obÈeni®" (RO) K. Kon~arevi}(drugi strani jezik, sredwi stru~ni profil).

Ksenija Kon~arevi}

8

tivni tip ili instruktivni deo predgovoraodnosi se na znawa o strategijama). U uxbe-nicima ruskog jezika za osnovnu i sredwu{kolu, me|utim, ne nalazimo predgovore ek-pozicionog tipa ("uvod u predmet"). Svipredgovori mogu se uvrstiti u tip instruk-tivno-metodi~kih, ali sa jednom bitnomkriti~kom primedbom: da su svi upu}eni nas-tavniku (ili, u najboqem slu~aju, nedifere-ncirani). U wima se mogu na}i izvesne in-formacije o znawima - ciqevima uxbenika(RJ-1, RJ-2) i tematici (RJ-1, DD-7), ali suone pisane neutralno, objektivisti~ki, takoda kod u~enika ne mogu da izazovu efekatintelektualne radoznalosti.

Sadr‘aj predstavqa pregledan popisnaslova (i, po‘eqno je, podnaslova) u {kol-skoj kwizi sa naznakom stranica na kojimase nalaze. Na taj na~in ovaj element apara-ture orijentacije pru‘a u~eniku uvid umakro- i mikrostrukturu kwige, pove}ava-ju}i operacionalnost slu‘ewa i olak{ava-ju}i uspostavqawe unutarpredmetne kore-lacije me|u sadr‘ajima nastave. Ukolikokwiga nije opremqena anonsima na po~etkusvake lekcije, sadr‘aj }e davati sa stano-vi{ta metakognitivne kompetencije veomazna~ajnu predstavu o ra{~lawenosti obuhva-}enog gradiva. Sadr‘aji u uxbenicima za os-novnu i sredwu {kolu (prisutni u 63,63%uxbenika iz na{eg korpusa) uglavnom nepru‘aju dovoqno celovitu i informativnusliku o razme{taju, jezi~kom i govornom ma-terijalu i strukturnim jedinicama lekcija;jedino za sadr‘aje u DD-6 i DD-7 nalazimo dazadovoqavaju u pogledu funkcionalnosti iinformativnosti, dok ostali iziskuju kore-kciju ka potpunom i detaqnom sadr‘aju, bu-du}i da je u~enicima znatno ote‘ano razvi-jawe svesti o celini i ra{~lawenosti gra-diva, o mogu}nostima uspostavqawa kore-lacije me|u wegovim segmentima.

Anons lekcije je element mikrostruk-ture uxbenika sa dominantnom metakogni-tivnom funkcijom; wegov ekvivalent u ope-racionalnoj fazi nastavne delatnosti jeste,u terminologiji komunikativne metodike,odre|ivawe ciqeva aktivnosti (Kostina,1985: 14-15; Kolodiy - Kostina, 1986: 83-86).U literaturi se anons kvalifikuje kaoobavezna niskofrekventna komponenta lek-cije, sa zastupqeno{}u od 43% (nalaz dobi-jen na osnovu obimnog korpusa od stopedesetuxbenika ruskog jezika). Wegov je zadatak da,s jedne strane, pru‘i orijentaciju (op{tipogled) u celinu teme, a s druge, da poka‘ekomunikativnu svrsishodnost znawa, navikai umewa koji se sti~u pri radu na materi-jalima lekcije. U anonsima se, dakle, op{ticiqevi i svrha uxbenika, izlo‘eni u predgo-voru, razu|uju na specifi~ne i konkretnijeciqeve, ~ime se unapred orijenti{e procesu~ewa. Takva uvodna orijentacija omogu}ujeu~eniku da, "shvataju}i krajwu svrhu u~ewa,svaku pojedina~nu delimi~nu operaciju aktau~ewa "vizira" prema krajwem zadatkuu~ewa, tj. posmatra u odnosu ka onome {tau~ewem na kraju treba posti}i" (Vu~enov,1984: 26). Skicirawe plana lekcije, odnosnokratak pregled wenih sadr‘aja sa upu}i-vawem na sferu wihove realne primene, wi-hovu informacionu i komunikativnu vre-dnost, zna~ajno je sa stanovi{ta celine temekoja se usvaja i analiti~kog procesa upo-znavawa wenih konstituenata i odnosa me|uwima. U~enik koji ima razvijenu svest ozadatku u~ewa, koji shvata celinu gradiva iwegovu unutarwu strukturu, nesumwivo }epokazivati i ve}u motivisanost za rad, naro-~ito ako se sastavqa~i potrude da anonsoblikuju na zanimqiv, nekonvencionalan, pai provokativan na~in. Smatra se da odsustvoanonsa "ima za posledicu pad motivacije, us-peha, kao i odustajawe u~enika (od ovla-


9

davawa jezikom)" (Kolodiy - Kostina, 1986:87). Na‘alost, anons nije prisutan ni u jed-nom doma}em uxbeniku za osnovnu {kolu, ato je, verovatno, posledica uticaja tradi-cionalne metodike u kojoj se ovoj kompo-nenti mikrostrukture nije pridavala oso-bita va‘nost; jedino se u nekim priru~ni-cima za nastavnike daje jedna vrsta anonsa saspecifikacijom parcijalnih ciqeva izadataka lekcije (priru~nici uz ZR-5, DD-5,DD-6, ZR-3, ZR-4), {to sa stanovi{ta razvi-jawa metakognicije kod u~enika nije rele-vantno. Od uxbenika ruskog jezika koji sutrenutno u upotrebi u srpskoj jezi~koj i so-ciokulturnoj sredini anonsi su inkorpori-rani jedino u dva na{a uxbenika za sredwestru~ne {kole. Nave{}emo iz wih jedanprimer koji }e preporuke za didakti~kooblikovawe anonsa konkretizovati i ilus-trovati:

[ta }emo nau~iti?

- da se zahvalimo, izvinimo, pozdravimo narastanku

- da iska‘emo {ta imamo, {ta nam pripada

Sazna}emo...

- kakav je svakodnevni ‘ivot na{ih kolegau Moskvi i Parizu

- kako su se nekad {kolovali moskovski bo-goslovi

- kako se Rusi pona{aju kada se rastaju

Upozna}emo druge...

- sa na{im ‘ivotom u internatu, u {kol-skoj trpezariji, u hramu

- sa time kako provodimo slobodno vreme,~ime se bavimo.

Ume}emo da...

- iska‘emo radwu koja se zbivala upro{losti

- bez gre{ke koristimo imenice mu{kog isredweg roda

- ukazujemo na bilo koji predmet ili lice.

(PD, str. 36: anons uz lekciju 2. "Na{a‘izn† v seminarii")

U ovako koncipiranim anonsima nas-tojali smo da omogu}imo u~enicima uvid unajva‘nije segmente jezi~kih, govornih,lingvokulturolo{kih i ekstralingvisti-~kih sadr‘aja, informativne i pragmatskeciqeve wihovog usvajawa, uz nagla{avawe"dijaloga kultura" kao konteksta u koji jesme{tena komunikativna praksa.

Funkcija sticawa metakognitivnihznawa o zadatku mo‘e se realizovati posred-stvom verbalnih instrukcija o radwi kojutreba izvr{iti (one predstavqaju rela-tivno standardnu komponentu struktureve‘bawa). Ova funkcija je utoliko na-gla{enija ukoliko su ve‘bawa osmi{qenane kao banalna "komunikacija radi komuni-kacije" ili kao puki materijal za operisawejezi~kim elementima, nego kao jo{ jedno odsredstava za zadovoqavawe realnih kogni-tivnih i komunikativnih potreba. Ovakvuusmerenost imaju, pre svega, ve‘be ~ija jesvrha samostalno oblikovawe sadr‘aja(komunikativne u pravom smislu), u kojimau~enik stupa u op{tewe rukovode}i se sop-stvenim motivima, samostalno biraju}ileksi~ko-gramati~ka sredstva i oblikuju}isadr‘ajni plan iskaza. Me|utim, sa stano-vi{ta komunikativnog pristupa, po‘eqnoje, da i predkomunikativni i uslovno-komu-nikativni tipovi ve‘bawa budu propra}eninekonvencionalnim instrukcijama, koje biu~enike anga‘ovale intelektualno i emo-cionalno-do‘ivqajno, stvaraju}i svest opotrebi izgra|ivawa jezi~kih navika sastanovi{ta wihove komunikativne i spo-znajne svrsishodnosti. Uspe{no re{avaweovog tipa ve‘bi zahteva, dakle, psiholo{ki

Ksenija Kon~arevi}

10

dobro osmi{qenu i za u~enike atraktivnuinstrukciju (koja se, upravo u ciqu posti-zawa punovrednog odnosa autora uxbenika sau~enikom, s obzirom na ograni~enost me-todi~ke terminologije i leksi~kih sred-stava kojima u~enik vlada, u po~etnim faza-ma u~ewa mo‘e dati i na materwem jeziku).I ovde }emo navesti karakteristi~anprimer:• a) Pomozi Nata{i da predstavi svoju bra}u.

Upotrebi po smislu komparative: vì{e,star{e, molo‘e, menì{e, lu~{e, hu‘e.

Nata{e 16 let. Ona srednego rosta (167 sm).V {kole ey nravits® istori® i literatura, nopo fizike i himii u nee vsegda troyki. U needva brata, Andrey i Sa{a. Andrey 14 let, aSa{e 20. Andrey malen†kogo rosta (164 sm), aSa{a - vìsokogo (182 sm). Andrey ne l¥bitzanimat†s®. Sa{a u~its® na fakul†tete. U negoo~en† horo{ie otmetki.

- U men® dva brata, Andrey i Sa{a. Andreym______ i m_______, ~em ®. Otmetki u negoh_______, ~em u men®. Sa{a s______ i v_______men®. Ego uspehi v {kole l______, ~em u men®.

b) [ta bi mogao da ka‘e Andrej? A Sa{a?

v) [ta bi ti mogao da ispri~a{ o svojojporodici?

(RO, str. 109: Zahvaquju}i komunikativnoj in-strukciji, ve‘bawe koje je, u su{tini, usmerenona imitaciju, posmatrawe i uo~avawe vezeizme|u oblika i sadr‘ine - {to je neophodno upo~etnom stadijumu operisawa jezi~kim ma-terijalom - u svesti u~enika "nadraslo" jeokvire delawa po zadatom obrascu i poprimilokomunikativnu usmerenost.)

úú Znawa o sebi

Ne samo nastavnik, nego i uxbenikmo‘e podsta}i u~enike da razmi{qaju o sop-stvenim kognitivnim mogu}nostima iograni~ewima, znawu i neznawu, o napre-

dovawu koje ostvaruju u nastavnom procesu.Uxbenik bi, radi postizawa preciznijeslike kod u~enika o uspe{nosti u dostizawunastavnih ciqeva, trebalo da sadr‘i skaluza samoposmatrawe, samoprocenu, samoeva-luaciju. Tako bi u~enik mogao ne samo dautvrdi kakvo je wegovo znawe, nego i da ste-kne predstavu o tome kakvo bi moglo da bude,te da, prate}i svoje napredovawe, istovre-meno upravqa na~inom rada i u~ewa, unose}ipotrebne izmene u svoju strategiju. Na‘a-lost, u doma}im uxbenicima ruskog jezikaova mogu}nost nije iskori{}ena; izuzetakpredstavqaju dva uxbenika za sredwe stru-~ne {kole, koji sadr‘e kumulativne skale zasamoprocenu (u na~elu, ovakve skale moglebi da se nalaze i na kraju ve}ih tematskihcelina). U uxbeniku "Pervìy dialog" samo-evaluacija se vr{i po {est (razumevawepro~itanih tekstova, glasno ~itawe, audi-rawe nastavnikovog govora, aktivnost u us-menom izra‘avawu na ~asovima, nivo vlada-wa gramatikom, motivisanost za u~ewe), a u"Radost† obÈeni®" po sedam kriterijuma(kvalitet ~itawa naglas, kvalitet ~itawa usebi, audirawe sagovornika, govorewe,pisawe, vladawe gramatikom, odnos premapredmetu):• Kako ~ita{ naglas tekstove koje ste radili

i dobro utvrdili na ~asovima?

a) te~no; nastavnik ka‘e da dobro izgovaramglasove i ispravqa me samo u akcentu;

b) neki put zastanem, imam mawih te{ko}a uizgovoru nekih glasova i akcentovawu;

v) jo{ uvek ~itam sporo, ~esto zastajem,izgovor nekih glasova mi nikako ne polazi zarukom.

(PD, str. 151)

Opcije za koje se u~enik opredequjepropra}ene su skalom ~ija mu zbirna vred-


11

nost pru‘a globalnu predstavu o sopstvenomume}u. U uxbeniku "Radost† obÈeni®"ponu|eno je ovakvo re{ewe:

- Ako ima{ najvi{e odgovora pod "A", zna~ida je tvoja motivisanost za rad izuzetno visoka,nadaren si za jezik i tvoje znawe je veoma dobro.Bilo bi sjajno da preko letweg raspustapro~ita{ neku lak{u kwigu ili ~asopis naruskom jeziku.

- Najve}i broj odgovora pod "B" pokazuje dasi lepo prihvatio ovaj predmet, svakako si imotivisan i aktivan na ~asovima, tvoje znawe jedosta solidno. Propusti koje ima{ nisu krupni- budi siguran da ih sa malo vi{e truda i zala-gawa mo‘e{ ispraviti.

- Ako ti najvi{e odgovaraju opisi pod "V",zna~i da mora{ da se popravi{. Iskoristiletwi raspust da obnovi{ gradivo iz ovog iprethodnog uxbenika, a slede}u {kolsku godinuotpo~ni sa ~vrstom namerom da radi{ redovnoi da bude{ aktivan na ~asovima (str. 231).

U predo~avawu metakognitivnih zna-wa o sopstvenom umewu u~eniku mogu biti odzna~aja i neka konstrukcijska re{ewa kojase vezuju prvenstveno za funkciju provereznawa i pru‘awa povratnih informacija:inicijalna provera na po~etku uxbenika, naosnovu koje bi se dijagnostifikovalo da liu~enik ima dovoqno osnove i predznawa daprati gradivo koje sledi; finalni test, naosnovu kojeg bi u~enici mogli da proveresvoje znawe; rekapitulacioni testovi nakraju ve}ih uxbeni~kih celina, koji biposlu‘ili i kao orijentir za blagovremenikorektivni rad. U novijim doma}im uxbe-nicima ruskog jezika ove mogu}nosti pot-puno su ispu{tene iz vida. [tavi{e, zane-marena je vrednost povratnih informacija ucelini, premda je utvr|eno neosporno pozi-tivno dejstvo poznavawa rezultata u~ewa nadaqe napredovawe, kao i ~iwenica da je tajefekat ve}i ukoliko su obave{tewa pre-

ciznija (Pe{i}, 1998: 135). U na{im uxbe-nicima jedino se, i to veoma retko,primewuje upu}ivawe u~enika da provereta~nost re{ewa zadataka upore|ivawem sa"kqu~em", ~ime se u~enik obave{tava o efi-kasnosti u izvr{avawu parcijalnihzadataka. Me|utim, povratne informacijekoje nudi uxbenik mogle bi da budu dalekobogatije i specifi~nije - da ukazuju na tipgre{ke ili razlog neuspeha i upu}uju na al-goritme operacija koje treba preduzetiprilikom samokorigovawa. Postoji i pre-poruka, formulisana na nivou op{te teo-rije uxbenika, da se kao jedno od mogu}ihkonstrukcijskih re{ewa na kraju svake lek-cije primeni stalna rubrika tipa "ne znam","ne razumem", ~iji je smisao da u~enik uprazan, grafi~ki oblikovan prostor upisujesve ono {to mu je nejasno, {to ne razume iline mo‘e da nau~i (Pe{i}, 1998: 157). Ovakvo,konstrukcijsko re{ewe, po na{em mi{qe-wu, moglo bi biti od koristi i za samopro-cenu i izgra|ivawe adekvatne strategijekorekcije i autokorekcije u uxbenicimastranih jezika.

úúú Znawa o strategijama

Ukazivawe na optimalne na~ine usva-jawa materije u uxbeniku stranog jezikamo‘e se eksplicitno iskazati ugradwom in-struktivnih tekstova, ali i drugim kon-strukcijskim re{ewima na nivou aparatureorijentacije i organizacije usvajawa.

Instruktivni tekstovi predstavqajutakav tip materijala uxbeni~ke tekstotekeu kojima se izla‘e algoritam misaonih i go-vornih operacija i prakti~nih radwi usme-renih na razvijawe u~eni~kih navika zasamostalni rad sa gradivom ili za samokon-trolu znawa i sposobnosti. J. I. Pasov ovuvrstu tekstova defini{e kao "verbalni

Ksenija Kon~arevi}

12

model na~ina ostvarivawa nastavne delat-nosti, odnosno verbalno obrazlo‘ewe zbog~ega, radi ~ega i na koji na~in trebaizvr{avati i proveravati neki nastavnizadatak" (Passov, 1989: 106), koji mo‘e imatikarakter algoritma, instrukcije, saveta, de-monstracije, stimulusa. S obzirom na wi-hovu specifi~nu didakti~ku namenu - poma-gawe u~eniku u izgra|ivawu navika i umewasamou~ewa, samokontrole i efikasnogslu‘ewa {kolskom kwigom - ovi tekstovipredstavqaju prelaznu kategoriju izme|ustrukturnog sistema tekstova i podsistemaaparature organizacije usvajawa (D. D. Zujevih i tretira kao vantekstualne komponente,zanemaruju}i, o~igledno, wihove struk-turno-kompozicione odlike (Zuev, 1988: 123-124). Od doma}ih uxbenika ruskog jezikaovakve tekstove na}i }emo jedino u uxbe-nicima "Pervìy dialog" i "Radost†obÈeni®", pri ~emu u ovom drugom oni pred-stavqaju obaveznu komponentu rubrikacijelekcije, prezentiranu (na materwem jeziku)u odeqcima "Ume}e u~ewa", "Ovo je korisnoda zna{" i "Iz ugla filologa". Tako, u ux-beniku za úú razred u~enici se upoznaju sarazvijawem mehanizama audirawa u au-tenti~noj sredini i u nastavnim uslovima(str. 9-10), sa time kako da efikasnoizgra|uju dijalo{ka ume}a (str. 40-41),ume}a pismenog izra‘avawa (str. 124-125),~itawa (str. 167), sa individualnim kogni-tivnim strategijama i predispozicijama uovladavawu jezikom (str. 85), primenomparalingvisti~kih sredstava u op{tewu naruskom jeziku (str. 103), primenom kompen-zacionih taktika (str. 215-216), ovladava-wem neekvivalentnom leksikom (str. 145-146), lingvokulturolo{kim potencijalimanastave (str. 66, 196-197), kori{}ewem In-terneta u ciqu efikasnijeg ovladavawa jezi-kom (str. 210) itd. U izvesnim uxbenicima

nedostatak namenskih instruktivnih tek-stova donekle je kompenzovan takvim obli-kovawem teorijsko-spoznajnih tekstova kojepredvi|a upu}iva~ke komentare sra~unatena instruirawe i vo|ewe u~enika krozsamorad (serije "Zdravstvuyte, reb®ta" i"Davayte dru‘it†"), ali ovakvo re{ewe nijedosledno primewivano (detaqnije v. u:Kon~arevi}, 1997: 197-205).

U aparaturi orijentacije predgovor ucelini ili u svom instruktivnom delu mo‘ebiti posve}en sugerirawu optimalnogna~ina rada sa kwigom, pojedinim elemen-tima wene strukture, ali i izgra|ivawutehnike u~ewa. Svih sedam postoje}ihpredgovora u uxbenicima za osnovnu {kolumogu se uvrstiti u tip instruktivno-me-todi~kih (instrumentalno-metodi~kih), alisa jednom bitnom kriti~kom primedbom: svisu upu}eni nastavniku (ili, u najboqemslu~aju, nediferencirani), a obra}awa u~e-niku na po~etku kwige nema. Predgovori ux-benicima "Pervìy dialog" ("Re~ unapred",str. 3 i "Voleo bih da saznam...", str. 5-6) i"Radost† obÈeni®" ("O ovoj kwizi i na{embudu}em radu", str. 4-5) adresirani su u~eni-cima i imaju dominantnu metakognitivnufunkciju upoznavawa sa strategijama u~ewa.

Najzad, aparatura organizacije usva-jawa mo‘e upu}ivati na izgra|ivawestrategija ovladavawa jezi~kom materijomna mikroplanu - u okviru re{avawa svakogpojedina~nog zadatka. Naj~e{}e se ovoposti‘e inkorporirawem modela u struk-turu ve‘bawa, {to se primewuje uglavnom uve‘bawima parcijalnog leksi~ko-gramati~kog strukturisawa sa unapred zada-tim sadr‘ajem, tipa:• Iz dvuh predlo‘eniy sdelayte odno po

obrazcu.Obrazec: Bìla ploha® pogoda. Samoletì neletali.


13

Iz-za plohoy pogodì samoletì ne letali.(Vohmina 1993, 130)

Uxbenik, kao {to smo pokazali, mo‘epredstavqati zna~ajno sredstvo zatransponovawe metakognitivnih znawavezanih za ovladavawe stranim jezikom.Kroz {kolsku kwigu se kod u~enika razvijasvest o sopstvenom kognitivnom funkcioni-sawu, izgra|uju konkretne strategije usva-jawa jezika i razvija jedna posebna vrstametakognitivnog znawa o zadacima toga us-vajawa. Metakognitivni potencijal uxbe-nika, me|utim, u na{oj sredini nije dovoqno

uo~en i iskori{}en. Stoga bi u uxbenicimakomunikativne orijentacije trebalo raditina sistematskom inkorporirawu takvih kon-strukcijskih re{ewa koja bi podsticalarazvoj {irokog spektra metakognitivnihznawa, po~ev od znawa o zadatku (od global-nih do zadataka svakog strukturnog elementauxbenika), preko znawa o sebi (o vlastitimkognitivnim ograni~ewima i mogu}nostima,o prirodi i koli~ini znawa i neznawa, onapredovawu u u~ewu), do znawa o strategi-jama (wihovoj vrednosti, efektivnosti ina~inima kori{}ewa).

Literatura

• Arut¥nov, A. R., Kostina, I. S. (1992): Kommunikativna® metodika russkogo ®zìka kakinostrannogo i inostrannìh ®zìkov, Moskva, Russkiy ®zìk.

• Bala®n, A. R., Novikov, S. P., Tru{ina, L. B. (1987): "Zavisimost† soder‘atel†nìh storonu~ebnika ot formì upravleni® u~ebnìm processom", Russkiy ®zìk za rube‘om, Moskva, 20,4, 69-72.

• Bertoletti, M. C., Dahlet, P. (1989): "Uxbenici i nastavni materijali za u~ewe francuskog kaostranog jezika", Strani jezici, Zagreb, 18, 4, 196-205.

• Bim, I. L. (1981): "Kl¥~evìe problemì teorii u~ebnika: struktura i soder‘anie", u: L. B.Tru{ina (sost.): Soder‘anie i struktura u~ebnika russkogo ®zìka kak inostrannogo,Moskva, Russkiy ®zìk, 9-17.

• Vohmina, L. L. (1993): Ho~e{† govorit† - govori. 300 upra‘neniy po obu~eni¥ ustnoy re~i,Moskva, Russkiy ®zìk.

• Vu~enov, N. (1984): "Mesto i uloga uxbenika u procesu {kolske nastave i u~ewa", u: Priloziteoriji uxbenika, Savremeni uxbenik, kw. 9, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva,5-39.

• Zimn®®, I. A. (1989): Psihologi® i obu~enie nerodnomu ®zìku, Moskva, Russkiy ®zìk.

• Zujev, D. D. (1988): [kolski uxbenik, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Kolodiy, O. L., Kostina, I. S. (1986): "Urok u~ebnika i auditornoe zan®tie", u: V. V. Mork-ovkin, L. B. Tru{ina (red.): U~ebniki i slovari v sisteme sredstv obu~eni® russkomu ®zìkukak inostrannomu, Moskva, Russkiy ®zìk, 81-87.

• Kon~arevi}, K. (1994): "Obrazovni ciqevi nastave ruskog jezika u osnovnoj i sredwoj {koli(teorijske osnove i kurikularna realizacija)", Nastava i vaspitawe, Beograd, 43, 4, 273-283.

Ksenija Kon~arevi}

14

• Kon~arevi}, K. (1997): Struktura i sadr‘aj uxbenika ruskog jezika za osnovnu {kolu, dok-torska disertacija, Beograd, Filolo{ki fakultet.

• Kon~arevi}, K. (2002): Savremeni uxbenik stranog jezika: struktura i sadr‘aj, Beograd,Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Kostina, I. S. (1985): Urok u~ebnika russkogo ®zìka dl® inostrancev. Avtoref. diss. kand.psih. nauk, Moskva, Institut russkogo ®zìka im. Pu{kina.

• Mali}, J. (1986): Koncepcija suvremenog uxbenika, Zagreb, [kolska kwiga.

• Metsa, A. A., Allimets K. P. (1988): "Kommunikativno orientirovannìe u~ebniki v~era,segodn®, zavtra", Russkiy ®zìk za rube‘om, Moskva, 21, 4, 54-61.

• Mitrofanova, O. D. (1996): Porogovìy uroven† russkogo ®zìka. Tt. 1-2, Moskva, Russkiy®zìk.

• Passov, E. I. (1989): Osnovì kommunikativnoy metodiki obu~eni® ino®zì~nomu obÈeni¥.Moskva, Russkiy ®zìk.

• Pe{i}, J. (1998): Novi pristup strukturi uxbenika: teorijski principi i konstrukcijskare{ewa, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Plut, D. (2003): Uxbenik kao kulturno-potporni sistem, Beograd, Zavod za uxbenike inastavna sredstva - Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta.

• Talìzina, N. F. (1978): "Mesto i funkcii u~ebnika v u~ebnom processe", Problemì {ko-l†nogo u~ebnika, Moskva, 6, 39-57.

• Trebje{anin, B. (2001): "Vrste i nivoi znawa u savremenom uxbeniku", u: B. Trebje{anin, D.Lazarevi} (prir.), Savremeni osnovno{kolski uxbenik: teorijsko-metodolo{ke osnove,Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva, 69-78.

• Çukin, A. N (1984): Metodika kratkosro~nogo obu~eni® russkomu ®zìku kak inostrannomu.Moskva, Russkiy ®zìk.

SummaryThis paper is about the importance of forming meta cognitive knowledge and abilities in the process

of cognitive-communicative skills of a foreign language and some constructive solutions are shown, whichcontribute to successful transferring of meta knowledge through the course book. Constructive solutionsshould be systematically incorporated into a course book, which enable gaining knowledge about the task(starting from global knowledge, up to those stated in each element of micro structure of a school book),knowledge about oneself (about self cognitive limits and possibilities, about quality and quantity aspectsof own knowledge / ignorance about improvement and language competence), and to the knowledge aboutstrategies of learning languages (its validity, efficiency and possibility of their use). Analysing cotemporarydomestic course books of Russian, the author shows that its metacognitive potential is not sufficiently used,so suggests certain solutions, which would contribute to forming students’ meta knowledge.

Key words:linguadidactics, theory of course books, metacognition, metaknowledge.


15

S pravom nagla{avaju}i uspe{noostvarewe komunikativne intencije kaosvrhu i ciq razmene informacija imi{qewa izme|u najmawe dva partnera ~ijijezik sporazumevawa barem jednom od wihnije materwi i, u skladu s tim, proklamuju}iostvarewe komunikativne kompetencije i

sticawe pragmalingvisti~kog znawa za esen-cijalna postignu}a, a govorne ~inove zajedan od osnovnih prosedea u nastavi stranihjezika, komunikativna metoda, aktuelna ve}vi{e od tri decenije, unekoliko je u dobasvog etablirawa prenagla{avala vrednost izna~aj usmenog sporazumevawa, a time i ra-zvoj receptivne ve{tine audirawa (razu-mevawa govora) i produktivne ve{tinemonolo{kog i dijalo{kog govora, i to de-limi~no na u{trb ~itawa (tj. razumevawapisanog teksta) i pisawa. Budu}i da se,me|utim, me|uqudska komunikacija uzna~ajnoj meri odvija u domenu vizuelnihmedija, odnosno pismenog sporazumevawa, u


Rezime: U radu se razmatra problematika izbora tekstova u uxbenicima stranihjezika i navode faktori koji govore u prilog upotrebe autenti~nih tekstova ili dovodeu pitawe wihovu didakti~ku upotrebqivost. Naglasak u radu sa ovom vrstom tekstovamorao bi biti na ciqnom i sistematskom razvoju strategija razumevawa ovih tekstovai wihovoj didaktizaciji putem situativno adekvatnih ve‘bawa kojima se uravnote‘enorazvijaju sve jezi~ke ve{tine. Konkretizuju}i ove teorijske postulate, autorka naprimeru informativnih novinskih tekstova nudi i primere mogu}ih ve‘bawa.

Kqu~ne re~i: ve{tina ~itawa, autenti~ni tekst, novinski tekst, didaktizacijanovinskih tekstova.

1) Ovaj rad izra|en je u okviru projekta Srpskijezik i dru{tvena kretawa 148024D, koji finan-sira Ministarstvo nauke i za{tite ~ovekovesredine Republike Srbije. U wemu je kori{}endeo materijala koji je autorka prikupilaprilikom izrade doktorske disertacije pod nazi-vom Pressetexte in Lehrwerken für Deutsch alsFremdsprache. Auswahl und Didaktisierung, od-brawene na Univerzitetu u Lajpcigu (SRNema~ka).

Dr Olivera DurbabaFilolo{ki fakultet, Beograd

Reafirmacija autenti~nog tekstakao novog (starog?) bazi~nog

elementa u nastavi stranih jezika1

UDC 028.6: 372.41 Inovacije u nastavi, HúH, 2006/3, str. 16-28

16

nastavi stranih jezika u novije vreme bele-‘i se renesansa teksta kao neizbe‘nog po-laznog elementa svakolike aktivnosti u na-stavi stranih jezika. U skladu sa promewe-nom prirodom interpersonalne komuni-kacije, izazvanom ubrzanim razvojem te-hni~kih sredstava (u prvoj liniji Internetai mobilne telefonije) neminovno je konce-ptualno redefinisawe, tj. sadr‘insko pro-{irewe pojma teksta u didakti~kom smislu.Osim tradicionalnih formi teksta u pi-sanom mediju, ~ija se recepcija odvijavizuelnim putem, tj. prenosom grafi~kihsimbola i teksta kao diskursa, odnosno jedi-nice usmene komunikacije, gde se recepcijaobavqa auditivnim putem - nastale su i na-staju i neke nove tekstualne vrste koje kara-kteri{e destrukcija dosada{we linearnestrukture. Dominantna tekstualna forma naInternetu jeste hipertekst, kojim dolazi dorazgranavawa osnovnog teksta putem linko-va koji ~itaoca izvode iz primarne ravniteksta i uvode u nova tekstualna poqa.

Afirmacija teksta kao polazneveli~ine u nastavi i u~ewu stranih jezikapodrazumeva, me|utim, obavezu didakti~arai prakti~ara da pronalaze nove, inventivnemodalitete obrade tekstova, prilago|enekako promewenom senzibilitetu korisnika,tj. onih koji u~e strane jezike, tako iizmewenom dizajnu uxbenika stranih jezikai metodologiji aktivisti~ke i produktivnenastave (handlungs- und produktorientierter Un-terricht), zasnovane na ve}oj autonomijiu~enika u izboru i obradi nastavnog materi-jala.

Uloga teksta u nastavi stranih jezika,bilo uxbeni~kog bilo onog koji se koristiu samostalnom radu, delimi~no jeprotivre~na, prevashodno zbog wegovogdvostrukog zna~aja: tekst, naime, istovre-meno predstavqa i sredstvo i objekat nas-

tave: sredstvo-utoliko {to se wime uvodenovi i nepoznati (uglavnom gramati~ki ileksi~ki) elementi, a objekat opet, utoliko{to predstavqa samostalan, celovit proiz-vod, ~ijim situativno adekvatnim "konzumi-rawem" (slu{awem ili ~itawem; obradompodataka pohrawenih u tekstu; inferi-rawem nedostaju}ih informacija i integri-sawem u ve} prisutna saznawa) pojedinaczadovoqava svoje kognitivne, estetske idruge potrebe. Mnogi didakti~ari smatrajuda se kompletno u~ewe odvija putem obradetekstova (Schmelter, 1999: 4 f). U nastavistranih jezika se ovaj dvodimenzionalnikarakter teksta mo‘e uspe{no prevladatiprimenom integrisanog jezi~ko-struktural-nog i tekstualno-pragmati~kog postupkaobrade: po Velerovim re~ima (Weller, 1995:304) prilikom obrade tekstova treba se ok-renuti od "didakti~ke" komunikacije, tj. re-produkcije elemenata prisutnih u tekstu, ka"realnoj" komunikaciji, koja podrazumevakori{}ewe ovih elemenata u ciqusavladavawa vannastavne ‘ivotne real-nosti. Ovo bi, drugim re~ima, trebalo dabude poziv nastavnicima i u~enicima da unastavi koriste tekstove s kakvim se mogusuo~iti u ‘ivotnim situacijama u kojimakoriste strani jezik, odnosno da na osnovuteksta obra|ivanog u nastavi sprovode akti-vnosti koje odgovaraju situativno mogu}imreakcijama po slu{awu, odnosno ~itawurazli~itih tekstualnih vrsta. U toku proce-sa obrade teksta u nastavi on se obi~no"tematski priprema, detaqno i pa‘qivo~ita, temeqno analizira, obja{wava, sadr-‘inski ispituje i razra|uje; kod ku}e setekst jo{ jednom obra|uje, da bi kona~no biopredmet provere uspe{nosti u~ewa" (Quetz,1999: 168).

Za ostvarewe ciqa situativno i komu-nikativno adekvatne upotrebe tekstova bila

Reafirmacija autenti~nog teksta kao novog (starog?) ...

17

bi od zna~aja reafirmacija uloge au-tenti~nih tekstova u nastavi. Poznato je dase u nastavi stranih jezika, osim {to se uskladu sa medijumom prenosa razlikujupisani i audio tekstovi, u zavisnosti odautorstva, odnosno svrhe wegovog nastanka,diferenciraju autenti~ni i neautenti-~ni (sinteti~ki, didakti~ki) tekstovi(Wolff, 1984: 8). Autenti~ni tekstovi nisunastali u svrhu ispuwewa nekog didakti~kogciqa, dok sinteti~ke tekstove sastavqajuautori uxbenika i nastavnici stranih jezi-ka, naj~e{}e s namerom da ilustruju nekujezi~ku pojavu (u sinteti~ke tekstove ubra-jaju se i primarno autenti~ni tekstovi kojisu adaptacijom, pojednostavqivawem iliskra}ivawem izgubili svoju prvobitnuformu).

Upotreba autenti~nih tekstova obi-~no se shvata kao jedno od glavnih obele‘jakomunikativne metode. Me|u didakti~arimakoji su se 80-tih godina HH veka intenzivnobavili problematikom izbora tekstova unastavi stranih jezika, preovla|uje shvata-we po kojem se ovim tekstovima oboga}ujeinterakcija na stranom jeziku i pobu|ujeli~no interesovawe, odnosno ja~a moti-vacija za bavqewe jezikom "...because theycome complete with all the savour, stench and roughedges of life beyond the school walls, they are likelyto be markedly more successful in provoking pupilreaction and interaction than the somewhat anaemictexts that one so often finds between the covers oftextbooks") (Little et al., 1989: 6). Upotrebu au-tenti~nih tekstova u sli~nom tonu zagovarai Edelhof, navode}i tri su{tinska ele-menta za wihovu upotrebu u nastavi: "oniupu}uju u~enike u strategije odgonetawa ne-poznatog, nude obiqe lingvopragmati~kihinformacija i ja~aju motivaciju za u~ewejezika" (Edelhoff, 1985: 5). Kriger, pak, isti~eda u komunikativno koncipiranoj nastavi na

autenti~nim tekstovima treba uve‘bavatiprincipe otkrivawa i usvajawa informa-cija (Krüger 1985: 43). Time se, po wemu,stvara realna komunikativna situacija ukoju su ukqu~eni adresat, povod i intencija.

Ovakva shvatawa, dominantna tokom80-tih godina, naredne decenije su u zna-~ajnoj meri bivala relativizovana, delimi-~no ozbiqno kritikovana, a naposletku irevidirana i to u slede}im aspektima: (a)princip autenti~nosti pro{iren je sanovinskih ~lanaka, radio-emisija i televi-zijskih priloga na kwi‘evne tekstove ihipertekstualne forme (Rösler, 1999); (b) au-tenti~ni tekstovi imaju izuzetnu kul-turolo{ku i informativnu vrednost, ali suistovremeno formalno i sadr‘inski kom-pleksniji i ne podle‘u principima ux-beni~ke progresije, zbog ~ega wihovatekstualna i kontekstualna slo‘enost mo‘ena korisnika delovati frustriraju}e i de-motivi{u}e (Chavez, 1998), {to se, gotovobez izuzetka, de{ava onda kad nivo tekstazna~ajnije prema{i jezi~ku kompetentnostili informisanost slu{aoca/~itaoca(Karcher, 1994: 275)2; (c) autenti~nost nemo‘e biti jedini kriterijum za kvalitet ux-beni~kih tekstova; (d) tekstovi istrgnuti izprvobitnog konteksta i naknadno integri-sani u uxbenik stranog jezika ne mogu sebezrezervno prihvatiti kao autenti~ni,po{to recepcija uxbeni~kog teksta neodgovara primarnoj, autenti~noj recep-tivnoj situaciji (Krumm, Ohms-Duszenko,2000: 1030).

Zna~ajno je napomenuti jo{ i da nekiautori preporu~uju odre|enu progresiju uupotrebi autenti~nih i adaptiranih teksto-

2) U situacijama kada autenti~ni tekst zna~ajnoprevazilazi postignut nivo jezi~ke kompeten-cije, jezi~ko delovawe je onemogu}eno ili spu-tano pa se izbegava wegovo kori{}ewe.

Olivera Durbaba

18

va u nastavi. Tako se, recimo, Karher zala‘eza tzv. "{ematsku progresiju": "u nastavi senajpre primewuju tekstovi koji omogu}ujuaktivirawe {ematskih obrazaca sopstvenekulture (tj. kulture sopstvene zemqe ilibli‘eg okru‘ewa), za wima slede tekstovikulturno neutralne {ematske strukture, po-tom se koriste {ematski adaptirani tek-stovi, da bi se tek na posledwem stupwu mo-gli koristiti i tekstovi kulturno ne-poznate {ematske strukture" (Karcher, 1994:275f.)3. Ovim pitawem bavio se i Rik (Rück,1993: 130 f.), koji, polaze}i od strukturnih,funkcionalnih i stilisti~kih kriteri-juma, preporu~uje slede}i redosled uvo|ewatekstualnih vrsta: kontaktni tekstovi (npr.small talks), instrumentalni tekstovi (zapo-vesti), ekspozitorni tekstovi (opisi i pri-kazi), narativni tekstovi (sa primarnomtemporalnom sekvencom), argumentativnitekstovi (sa ciqem razja{wewa iliprevladavawa razlike u mi{qewima), kom-pleksniji poetski tekstovi.

Autenti~nost uxbeni~kih tekstovamo‘e se posmatrati iz jezi~ke, sadr‘inskei nastavne perspektive (Keim, 1994: 163). Usvom pledoajeu za upotrebu autenti~nih te-kstova âvezova (Chavez, 1998: 39) navodi te-meqnu argumentaciju, zasnovanu na slede}imkriterijumima: direktnost ("U~enik direk-tno prati razvoj teksta"); aktuelnost("U~enik stupa u interakciju sa tekstovimakoji su u datom trenutku relevantni i nisuzastareli"); autenti~nost u kori{}ewu

medija prenosa ("Usmeni i pisani tekstoviprimaju se u originalnoj medijskoj koncep-ciji"); autenti~nost utiska ("U~enik upija~itav spektar utisaka kakvi se javqaju u pri-rodnim situacijama"); autenti~nost inten-cije ("Informacije sadr‘ane u tekstu uti~una u~enika upravo onako kako je producentteksta zami{qao"); involviranost/inklu-zivnost u~enika kao slu{aoca/ ~itaoca("U~enik je ukqu~en u proces recepcije iliprodukcije i nije sveden na ulogu pasivnog~itaoca ili slu{aoca"); autenti~nost iz-vora ("Tekst se prima onako kako je u prvo-bitnom izvoru zabele‘en"); autenti~nostpolazne situacije ("Inicijativa za bavqewetekstom polazi od u~enika i wegovih li~nihpotreba, umesto od nastavnika i wegovihpedago{kih namera"); autenti~nost pro-pratnih okolnosti ("Tekst se (re)produkujeu okru‘ewu izvornog jezika"); usmerenost kaprenosu poruke ("U~enik se bavi tekstomkako bi mogao da prenese ili po{aqeporuku, a ne zato da bi uve‘bavao jezik").

Me|u stru~wacima koji su svoju pa‘wuposve}ivali pitawima izbora i didakti-zacije tekstova u nastavi stranih jezikauglavnom se uvre‘io stav da bi ponuda te-kstova trebalo da bude raznorodna i daobuhvata prevashodno tekstove koji pod-sti~u na razmi{qawe i diskusiju, provoci-raju, navode na postavqawe hipoteza izakqu~ivawe i omogu}uju kreativni tran-sfer jezi~kog materijala u nove komunika-tivne situacije. Naravno, ni u ovom slu~ajune bi trebalo pau{alno vrednovati tek-stove, bez uvida u rezultate empirijskih is-tra‘ivawa, niti bi trebalo zanemarivatiodre|ene specifi~nosti, prevashodno oneindividualnog karaktera. Tako Kenigs na-vodi slede}e mogu}nosti za obradu au-

3) Karher ovde razlikuje adaptirane tekstove, kodkojih je redukovana sadr‘inska, tj. {ematskaslo‘enost, i pojednostavqene tekstove, kod kojihse redukuje formalna, tj. jezi~ka slo‘enost (kom-plikovanije lekseme zamewuju se kra}im iuobi~ajenijim, analiti~ke i druge slo‘enegramati~ke strukture zamewuju se jednostavni-jim, re~enice se povezuju paratakti~ki).


19

tenti~nih tekstova u nastavi4: "skra}ivawe,dopuwavawe, mewawe (sadr‘aja), revizija"(Königs, 1993: 81). I Krum (Krumm, 1993: 98)smatra neophodnim pro{irewe ponude te-kstova u nastavi, pri ~emu ih dovodi u vezusa odgovaraju}im stilovima ~itawa. Os-novni kriterijum za izbor trebalo bi da~ini mogu}nost povezivawa sa ostalimjezi~kim ve{tinama, primene razli~itihstrategija ~itawa i uklapawa u ‘ivotnaiskustva. Kvalitativni kriterijum za izbortekstova kod Lauerbaha (Lauerbach, 1993: 108)predstavqa tzv. comprehensible input: te-kstovi bi trebalo da upu}uju u fenomene spe-cifi~ne za ciqni jezik, kulturu i tekstu-alne konvencije, tj. da budu {to je mogu}eautenti~niji, interaktivniji, podstica-jniji, interesantniji i otvoreniji.

Kriti~ki i didakti~ki reflektiraniosvrt na upotrebu autenti~nih i neauten-ti~nih uxbeni~kih tekstova pru‘a i Hel-bih (Hellbih, 1998: 132). Po woj je nepobitna~iwenica da je upotreba ovih materijalapedago{ki pozitivna, po{to podsti~e moti-vaciju i intelektualno promi{qawe, alida, istovremeno, jezi~ki i sveukupni obra-zovni deficiti mogu ote‘ati wihovuupotrebu; da bi se ovo predupredilo, u~eni-ci treba da usvoje strategije i tehnikeobrade tekstova koje bi bile uskla|ene saspecifi~nostima pojedina~nih tekstualnihvrsta i uslovima za primenu odgovaraju}ihstilova ~itawa. U faktore koji uti~u nate‘inu teksta ona ubraja: (a) varijable veza-ne za sam tekst, kao {to su broj nepoznatihre~i, du‘ina teksta, gramati~ka slo‘enost;(b) zadatak/ciq ~itawa - postizawe maweg

ili ve}eg stepena razumevawa teksta; (c)vremensko ograni~ewe prilikom ~itawa.

Uprkos ovako jasno iskazanom stavuve}ine teoreti~ara koji ide jasno u prilogintenzivnijem kori{}ewu autenti~nih tek-stova u nastavi, autorka ovog priloga jeanaliziraju}i uxbenike za nema~ki jezik(Durbaba, 2005) i prate}i nastavu stranihjezika na primarnom i sekundarnom, kao i nauniverzitetskom nivou, odnosno u vaninsti-tucionalnom domenu, morala da konstatujekako se u nas nedovoqna pa‘wa poklawa au-tenti~nim tekstovima, ~ime se neminovnozanemaruju mnogobrojne mogu}nosti za wi-hovu kreativnu didaktizaciju. âk i tamogde se ovakvi tekstovi koriste, oni obi~noslu‘e kao osnova za gramati~ko-leksi~kirad na tekstu. Naj~e{}i, a ponegde i jedinivid ve‘bawa koja ih prate predstavqajupitawa za proveru razumevawa sadr‘aja tek-sta ili wegovih delova (inhaltsbezogeneFragen). Ovakva ve‘bawa, me|utim, neuva‘avaju tekstualno-lingvisti~ke i prag-mati~ke specifi~nosti autenti~nih tek-stova i ni na koji na~in ne pripremajuu~enika da se wima bavi samostalno i ak-tivno. Stoga }e ovde ukratko biti temati-zovane neke od mogu}nosti za situativno au-tenti~nu primenu novinskih tekstova u nas-tavi stranog jezika, egzemplarno prikazanena primeru razli~itih vrsta informa-tivnih tekstova iz nema~ke dnevne {tampe iperiodike koje je autorka koristila u radusa sredwo{kolskom i studentskom omladi-nom. Sli~nu tipologiju ve‘bawa mogu}e jeprimeniti i u slu~aju tekstova pisanih nadrugim jezicima. Uz adekvatno izabrane tek-stove, primerene uzrastu i interesovawima,ve}i deo ve‘bawa mogao bi se upotrebiti iu radu sa mla|im uzrastom. Novinski te-kstovi su pri tom izabrani tako da se, ~ak i

4) Smatraju}i da izvorno autenti~ni tekstovi u ux-beni~kom kontekstu gube svoje prvobitno dejstvo,Königs ih i ne naziva autenti~nim, ve} original-nim.

Olivera Durbaba

20

tamo gde bi wihova relativna kompleksnostmogla ote‘ati razumevawe, primenomstrategije kurzornog ili selektivnog ~ita-wa, mogu koristiti ve} na po~etnom nivouu~ewa; pri tom je za svaki od tri osnovnanivoa poznavawa jezika - po~etni, sredwi inapredni - dat najmawe jedan primer mogu}ihve‘bi. Novinski tekstovi su ovde prikazaniu autenti~noj formi, budu}i da wihovgrafi~ki dizajn prilikom ~itawa dopri-nosi utisku autenti~ne jezi~ke delatnosti,a u najve}em broju slu~ajeva i olak{avarazumevawe.

1) KRATKA NOVINSKA VEST5

a) POÊTNI NIVO:

Formulisati odgovore (eventualno i utabelarnoj formi) na pitawa o osnovnim oko-lnostima de{avawa opisanog u tekstu.

b) SREDWI NIVO:

Po{to na osnovu principa organi-zacije teksta (kratke re~enice, nepostojaweuvoda u temu, odsustvo re~eni~nih konek-tora) u~enici konstatuju da je re~ o priloguobjavqenom u bulevarskoj {tampi, poku{a-vaju da ovu kratku vest uporede sa prilogomna istu temu u nekom ozbiqnom dnevnomlistu, odnosno da do|u do detaqniih infor-macija o navedenom doga|aju. Kako najve}ibroj inostranih dnevnih listova ima svojeInternet prezentacije, to bi u~enici, ~ak iako nastavnik ne mo‘e obezbediti jo{ jednednevne novine, mogli obaviti zadatak samo-stalnim tragawem na Internetu.

c) NAPREDNI NIVO:

Podeqeni na me{ovite parove(mu{ko-‘ensko) u~enici pi{u scenarije iigraju role play - zavr{ni ~in qubavne dramekoja se zavr{ila samoubistvom mladi}a uba{ti devoj~ine ku}e.

2) NOVINSKI IZVE[TAJ6

a) POÊTNI NIVO:

Napisati ~ituqu za zami{qenogli~nog qubimca, sa odgovaraju}om foto-grafijom. Rezultati ve‘bawa se mogu obje-diniti i prikazati u formi zidnih novinaili oka~iti na pano.

5) Bild-Zeitung, 14. 01. 2002, str. 8.

Wer?(ko?)

Was({ta?)

Wann(kada?)

Wo?(gde?)

Warum (za-

{to?)

Wie(ka-

ko?) ein Pär-chen:sie (17) er (30)

Er hatSelb-stmordbegan-gen.

/ (keineInfo vo-rhanden)

In Ham-burg, imGartenderFreundin.

IhreElternwarengegenihn.

MitSchlafta-bletten.

6) Leipziger Volkszeitung, 06. 03. 2002, str. 27.


21

b) SREDWI NIVO:

Formulisati pitawa i obaviti anketu(u odeqewu ili me|u prijateqima/poznanicima) na temu "Za i protiv ~ituqaza ku}ne qubimce".

c) NAPREDNI NIVO:

Pismeno formulisati reakciju za ru-briku "Pisma ~italaca", osvrnuti se napraksu objavqivawa ~ituqa za ku}ne qu-bimce u lokalnoj {tampi, izneti sopstvenomi{qewe i argumentovati "za" ili"protiv".

3) VREMENSKI IZVE[TAJ/ VREMENSKA PROGNOZA7

a) POÊTNI NIVO:

Na osnovu mape i tabele u~enici for-muli{u jednostavne iskaze o vremenskimprilikama u navedenim gradovima: "In Frank-furt ist es bewölk, die Temperatur beträgt -9 GradCelsius." Ovi iskazi se mogu koncipirati ikao kratke SMS poruke upu}ene prijatequ(kao uputstvo za obla~ewe, pakovawe stvariza putovawe i sl.). Mogu}e je varirawe

7) Leipziger Volkszeitung, 12/13. 01. 2002, deo S, str. 1.

Olivera Durbaba

22

ve‘be u grupnom ili partnerskom radu, i totako {to }e u~enici navoditi vremenskeprilike i temperaturu ne imenuju}i grad;partner/partneri u grupi imali bi zadatakda odgonetnu o kojem je gradu re~.

b) SREDWI NIVO:

U partnerskom radu u~enik for-muli{e elektronsko pismo sa odmora iznekog izabranog mesta, u kojem se osvr}e navremenske prilike i subjektivni ose}aj.Partner koji je ostao u zajedni~nom mestuboravi{ta odgovara na pismo.

c) NAPREDNI NIVO:

U grupnom radu u~enici pripremajutelevizijski prilog na temu vremenske pro-gnoze, pi{u odgovaraju}i tekst i biraju mo-deratora. Po{to se sve grupe predstave, za-jedni~ki se bira najuspe{niji voditeq vre-menske prognoze.

4) INFOGRAFIKON8 + TELEVIZIJSKI PROGRAM9

Povezuju}i podatke iz infografiko-na, koji se odnose na uzrast/starost prose-~nog gledaoca odre|enih televizijskih sta-nica na nema~kom govornom podru~ju, isadr‘aja televizijskog programa navedenihkanala, u~enici se u~e ve{tini selektovawarelevantnih podataka i ukr{tawa informa-cija iz razli~itih izvora, tj. sposobnostiintertekstualne refleksije.

a) POÊTNI NIVO:

U grupama koje putem kablovske ilisatelitske televizije prate program kanalana nema~kom govornom podru~ju mo‘e sesprovesti ve‘bawe u kojem se od u~enikao~ekuje da sastave sopstveni izbor emisijakoje bi rado pogledali, u periodu na koji seodnosi televizijski program.

b) SREDWI NIVO:

Po{to nastavnik iz TV-programaizbaci nazive TV stanica, u~enici poku{a-vaju da, ukr{taju}i podatke iz infografi-kona i naziva emisija, odgonetnu koji kanalemituje koje programe. Ve‘ba se mo‘e nasta-viti anketom u odeqewu, sa ciqem utvr|i-vawa emisija koje privla~e najvi{e pa‘we,bilo na doma}im bilo na inostranim tele-vizijskim kanalima.

8) Focus, 17. 12. 2001, str. 15.

9) Leipziger Volkszeitung, 12/13. 01. 2002, str. 12.


23

c) NAPREDNI NIVO:

Na osnovu tematike prikazane u in-fografikonu u~enici pripremaju podatke osopstvenoj zemqi.

5) SERVISNE INFORMACIJE10

Pod servisnim informacijama,naj~e{}e datim u tabelarnoj formi, i to

prevashodno u lokalnoj {tampi, po-drazumevaju se najave kulturnih, sportskih idrugih va‘nih doga|aja u narednom periodu(naj~e{}e nedeqnom ili mese~nom), kao ipodaci o adresama i brojevima telefonanadle‘nih institucija, rezultati igara nasre}u i sl.

10) Leipziger Volkszeitung, 07. 01. 2002, str. 12.

Olivera Durbaba

24

a) POÊTNI NIVO:

Putem SMS-a u~enici poznaniku/po-znanici upu}uju pismeni poziv za zajedni~kiizlazak

b) SREDWI NIVO:

U~enici u formi e-pisma opisuju gostuiz inostranstva kulturnu ponudu svog gradaza naredne dane.

c) NAPREDNI NIVO:

U formi role play u~enici simulirajutelefonski razgovor izme|u dvoje pri-jateqa (mo‘da devojke i mladi}a), koji bi-raju mesto za zajedni~ki izlazak.

Navedene sugestije za didaktizacijunovinskih tekstova ne pretenduju na celovi-tost ili sistemati~nost nekakve nove


25

tipologije ve‘bawa; stoga ih treba shvatitikao pledoaje za integrisawe {to je mogu}eraznovrsnijih tekstualnih vrsta u uxbenikestranih jezika, tim pre {to se dosta glasnapredvi|awa o neminovnom bliskom kraju ux-benika kao osnovnog nastavnog medija zasadnisu ostvarila. Implicitna znawa o pri-rodi tekstualnih vrsta i strategije wihovog~itawa umnogome olak{avaju rad sa tek-stovima, kako na materwem tako i na stra-nom jeziku.

Pored prikazanih informativnihnovinskih tekstova, u nastavi bi se se uz

odgovaraju}u didakti~ku obradu mogle ko-ristiti i ostale tekstualne vrste koje sejavqaju u dnevnoj {tampi i periodici, ponaj-pre one interpretativnog (reporta‘a,hronika, intervju, anketa, esej, komentar,glosa, kolumna) i apelativnog karaktera(reklama, oglas, horoskop). Ne treba zabo-raviti ni kratke tekstualne forme, ~estokombinovane sa vizuelnim elementima kojiolak{avaju razumevawe i ~ine ~itawe nastranom jeziku mawe napornom a vi{e zaba-vnom aktivno{}u (vic, anegdota, ukr{te-nica, rebus, kviz, karikatura, strip).

Literatura

• Bredella, L. (1999): "Entwicklung von Lehr- und Lernmaterialien: ein notwendiges Übel", u: Bausch,K.-R, Christ, H., Königs, F.G., Krumm, H.-J (ur.): Die Erforschung von Lehr- und Lernmaterialien imKontext des Lehrens und Lernens fremder Sprachen, Tübingen, 35-40.

• Chavez, M. (1998): Demographisch analysierte Lernerperspektiven zur Verwendung authentischerMaterialien im Fremdsprachenunterricht, Deutsch als Fremdsprache, Leipzig, 1, 37-44.

• Durbaba, O. (2005): Pressetexte in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache, Auswahl und Didak-tisierung, doktorska disertacija, Univerzitet u Lajpcigu.

• Edelhoff, Ch. (1985): "Authentizit t im Fremdsprachenunterricht", u: Edelhoff, Ch. (ur.): AuthentischeTexte im Deutschunterricht. Einführung und Unterrichtsmodelle, München, 7-30.

• Helbig, B. (1998): "Texterschließungstechniken und -strategien bei der Arbeit mit authentischenTextmaterialien im Anfangsunterricht der dritten Schulfremdsprache", u: Bausch, K-R., Beier, K.-H.,Christ, I., Helbig, B., Schneider, M., Thürmann, E. (ur.): Auf der Suche nach dem Sprachlernabenteuer,Bönen, 131-146.

• Karcher, G. L. (1994): Das Lesen in der Erst- und Fremdsprache. Dimensionen und Aspekte einerFremdsprachenlegetik, Heidelberg, Drugo, izmeweno izdawe.

• Keim, L. (1994): "Kriterien für die Beurteilung der Authentizit t von Lehrwerken", u: Kast, B., Neuner,G. (ur.): Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichenDeutschunterricht, Berlin/München, 162-179.

• Königs, Frank G. (1993): "Ein Text über Texte’: Zur Mehrdimensionalit t von Texten im und für denFremdsprachenunterricht", u: Bauch, K.-Richard, Christ, Herbert, Krumm, Hans-Jürgen (ur.): Texte imFremdsprachenunterricht als Forschungsgegenstand, Bochum, 79-89.

• Krüger, M. (1985): "Verst ndigungsanl sse, Textsorten und sprachliche Handlungen in exemplarischenUnterrichtssequenzen", u: Edelhoff, Ch. (ur.): Authentische Texte im Deutschunterricht. Einführung undUnterrichtsmodelle, München, 43-59.

Olivera Durbaba

26

• Krumm, H.-J. (1993): "Die Funktion von Texten beim Lernen und Lehren von Fremdsprachen", u:Bauch, K.-R., Christ, H., Krumm, H.-J. (ur.): Texte im Fremdsprachenunterricht als Forschungsgegen-stand, Bochum, 97-103.

• Krumm, H.-J, Ohms-Duszenko, M. (2001): "Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik",u: Helbig, G., Götze, L., Henrici, G., Krumm, H.-J. (ur.): Deutsch als Fremdsprache, Handbücher zurSprach- und Kommunikationswissenschaft 2, Berlin/New York, 1029- 1041.

• Lauerbach, G. (1993): "Text - Supertext - Hypertext" u: Bauch, K.-R., Christ, H., Krumm, H.-J. (ur.):Texte im Fremdsprachenunterricht als Forschungsgegenstand, Bochum, 105-110.

• Little, D., Devitt, S., Singleton, D. (1989): Learning Foreign Languages from Authentic Texts: Theoryand Practice, Dublin.

• Quetz, J. (1999): "Lehrwerkforschung als Grundlage der Lehrwerkkritik" u: Bausch, K.-R., Christ, H.,Königs, F. G., Krumm, H.-J. (ur.): Die Erforschung von Lehr- und Lernmaterialien im Kontext desLehrens und Lernens fremder Sprachen, Tübingen, 168-175.

• Rösler, D. (1999): "Universit rer Anf ngerunterricht außerhalb des deutschsprachigen Raums", Deutschals Fremdsprache, Leipzig, 1, 17-25.

• Rück, H (1993): "Text, Textart und das Lehren und Lernen von Sprachen" u: Bauch, K.-R., Christ, H.,Krumm, H.-J. (ur.): Texte im Fremdsprachenunterricht als Forschungsgegenstand, Bochum, 129-134.

• Schmelter, L. (1999): Texte im Französischunterricht: eine problemorientierte Analyse der Lernerper-spektive, Bochum.

• Weller, F.-R. (1995): "Lesebücher, Lektüren, Anthologien, Textsammlungen", u: Bausch, K.-R., Christ,H., Krumm, H.-J. (ur.): Handbuch Fremdsprachenunterricht, tre}e, prera|eno i dopuwenoizdawe, Tübingen/Basel, 301-308.

• Wolff, D. (1984): "Lehrbuchtexte und Verstehensprozesse in einer zweiten Sprache", u: NeusprachlicheMitteilungen aus Wissenschaft und Praxis, 37, 1, 4-11.

SummaryThis paper is about the issues of text selection in the foreign languages course books and there are

factors, which are in favour of using authentic texts, or lead to the question of their didactic use. The stressin work with this sort of texts should be with the aim and systematic strategies of understanding these textsand its didactics by situational adequate exercises, which equally develop all language skills. Making theselanguage postulates concrete, the author uses newspaper articles offering examples of possible exercises.

Key words: reading skills, authentic text, newspaper article, didactics of newspaper articles.


27

U kojoj meri odre|eni ogledi i inova-tivni projekti uti~u na razvoj obrazovawamo‘e se sagledati na primerima dve insti-tucije koje su u drugoj polovini dvadesetogveka odigrale zna~ajnu ulogu u oblasti nas-tave stranih jezika u nas. Re~ je o razvoju,po~etkom {ezdesetih godina:

- (tada avangardne) nastave francuskogjezika na pred{kolskom uzrastu u okviruDru{tva za kulturnu saradwu Jugoslavija‡

Francuska (Val~i}, 1990), ~iji su model kas-nije, sa mawim ili ve}im prilago|avawem,preuzeli mnogi dr‘avni i privatni vrti}ii razvili nastavu, pre svega engleskog jezi-ka, naj~e{}e za decu uzrasta od tri ili~etiri godine;

- modela intenzivnog u~ewa fran-cuskog jezika na ranom uzrastu u Osnovnoj{koli "Vladislav Ribnikar" u Beogradu, apod ~ijim su se uticajem razvili brojni pro-

Pregledni nau~ni ~lanak

Rezime: Predmet ovog rada jesu ogledi i inovativni projekti u nastavi francuskogjezika u osnovnom i sredwem obrazovawu u Srbiji, nastali kao plod me|udr‘avne saradweu periodu od 2000. godine do dana{wih dana. Re~ je o slede}im ogledima i inovativnimprojektima: Uvo|ewe uxbenika francuskih izdava~a u nastavu francuskog jezika; Inte-grisano u~ewe francuskog jezika i sadr‘aja biologije; Dvojezi~na nastava; Dokumen-taciono-informati~ki centar; Delf za u~enike {kolskog uzrasta; Stru~nousavr{avawe mladih nastavnika francuskog jezika; Obrazovawe grupe formatora; Po-zori{ni frankofonsi festivali u~enika osnovnih i sredwih {kola; Specifi~natakmi~ewa.

Ciq rada jeste upoznavawe javnosti sa navedenim programima koji, iako ograni~enina relativno mali broj {kola, uti~u na razvoj nastave stranih jezika u na{em sistemuobrazovawa i unapre|uju obrazovnu praksu u Srbiji uop{te.

Kqu~ne re~i: ogledi i inovativni projekti, nastava francuskog jezika, osnovno isredwe obrazovawe u Srbiji.

Qiqana \uri}Filolo{ki fakultet, Beograd

Ogledi i inovativni projekti unastavi francuskog jezika

UDC 371.214.1:: 371.388 Inovacije u nastavi, HúH, 2006/3, str. 28-40

28

grami (Aksentijevi}, 1990. i Filipovi} et al,2006):

a) Pomenuti ogled (u~ewe stranog jezi-ka od prvog razreda osnovne {kole po di-rektnoj metodi), koji je u odre|enom periodupro{iren na sva ~etiri jezika (engleski,nema~ki, ruski i francuski) koja su se u~ilau na{em sistemu obrazovawa, zbog ne-dostatka kadra i zbog finansijskihneprilika, 1982. godine prerasta u nastavustranog jezika kao izbornog nastavnog pred-meta od tre}eg razreda osnovne {kole sa podva ~asa nedeqno; u po~etku se to odnosilosamo na beogradske {kole, a kasnije jepro{ireno na celu Srbiju (To~anac, 1990);

b) [kolske 1997/8. godine, odobrewempomo}nika ministra Danice Vuki}evi},uvodi se nastava nema~kog jezika u O["Drinka Pavlovi}" (sva odeqewa prvograzreda) u Beogradu i u O[ "Petefi [an-dor" (po jedno srpsko i ma|arsko odeqeweprvog razreda) u Novom Sadu. Od tada, u ovim{kolama nema~ki jezik u~i se od prvograzreda sa po ~etiri {kolska ~asa nedeqnou mla|im razredima (od prvog do ~etvrtog) isa po tri {kolska ~asa nedeqno u starijimrazredima (od petog do osmog);

v) Krajem devedesetih godina, u mnogimosnovnim {kolama u Srbiji u prvi razreduvodi se nastava engleskog jezika u vidu slo-bodnih aktivnosti;

g) Reformom osnovnog obrazovawa uvreme mandata ministra Ga{a Kne‘evi}a(2001-2004. godina) uvodi se obavezno u~ewestranih jezika po~ev od prvog razreda os-novne {kole, sa fondom od dva ~asa nedeqno;ministar Qiqana ôli} ukida (2004.godine), a ministar Slobodan Vuksanovi}ubrzo vra}a status obaveznosti tom nas-

tavnom predmetu, tako da se od 2005. godineu svim osnovnim {kolama Srbije stranijezik (naj~e{}e engleski, ali i drugi) u~i odprvog razreda.

Pregled programa nastalih u velikojmeri pod uticajem ogleda koji se ve} deceni-jama realizuje u Osnovnoj {koli "VladislavRibnikar" u Beogradu pokazuje da je potre-ban dug vremenski period da bi se taj uticajjasno sagledao - u ovom slu~aju re~ je o peri-odu od blizu ~etrdeset godina. Budu}i,me|utim, da se ovaj rad bavi ogledima i ino-vativnim projektima nastalim tek pre nek-oliko godina, bi}e pre svega prikazane~iwenice vezane za wihovo nastajawe, dok }eimplikacije biti sagledane samo hipo-teti~ki.

Potrebno je, pre nego {to se pre|e napredstavqawe ogleda i inovativnih pro-jekata u nastavi francuskog jezika, obja-sniti razliku izme|u ta dva pojma. Re~ je oterminima koji odra‘avaju pravnu osnovuuvo|ewa novih vidova nastave u nastavnupraksu:

• Ogled predstavqa zna~ajnu inovacijukojom se izlazi iz okvira propisanogva‘e}im zakonom za dati nivo obra-zovawa ili odgovaraju}im pravil-nikom o nastavnom planu i programu.Na~in uvo|ewa i pra}ewa ogleda de-finisan je Zakonom o osnovamasistema obrazovawa i vaspitawa.Ogled se u odre|enu {kolu/{koleuvodi dono{ewem pravilnika oogledu.

• Inovativni projekat predstavqa rea-lizaciju inovativnih ideja koje su pri-sutne u zakonskim i podzakonskim ak-tima, ali nisu implementirane, ilinisu implementirane na zadovo-

Ogledi i inovativni projekti u nastavi francuskog jezika

29

qavaju}i na~in. Uvo|ewe inovativnogprojekta odobrava ministar prosvetei sporta odobrewem ili re{ewem.

Ogledi i inovativni projekti o kojima}e ovde biti re~ grupisani su u nekolikooblasti: nastava francuskog jezika, vredno-vawe komunikativne kompetencije u~enika,usavr{avawe nastavnika i vannastavne ak-tivnosti. Za neke od ogleda, odnosno pro-jekata, uz komentar, bi}e navedeni inicija-tori, ciqevi ogleda/projekta, opisogleda/projekta, prvi rezultati ogleda/pro-jekta, perspektive ogleda/projekta iotvorena pitawa.

Ogledi u nastavi

a) Uxbenici francuskih izdava~a1

Inicijator: Udru‘ewe nastavnikafrancuskog jezika Srbije

Ciqevi ogleda:

1. Unapre|ewe nastave francuskog je-zika;

2. Ja~awe motivacije nastavnika iu~enika;

3. Stvarawe uslova konkurencije kojibi doveli do toga da monopolska izdava~kaku}a poboq{a kvalitet uxbenika za stranejezike.

Opis ogleda: Nastavnici francuskogjezika godinama su iskazivali veoma o{trekritike na ra~un propisanih uxbenika,tra‘e}i liberalizaciju upotrebe ux-

beni~ke literature i mogu}nost kori{}ewastranih uxbenika ({to je, zbog spe-cifi~nosti nastavnog programa, bilo dozvo-qeno samo Oglednoj osnovnoj {koli"Vladislav Ribnikar" u Beogradu ifilolo{kim gimnazijama). Zato je jula 2001.godine u Aran|elovcu, u okviru tradicion-alnog seminara Letwa {kola stranih jezika,organizovan i seminar za nastavnike fran-cuskog jezika koji su ‘eleli da u~estvuju uprobnoj upotrebi uxbenika francuskihizdava~a; Francuski kulturni centar pode-lio je besplatne primerke uxbeni~kih kom-pleta2 po izboru nastavnika. Nastavnici sutokom dve {kolske godine (2001/2002. i2002/2003.) koristili izabrani uxbeni~kikomplet. Pri kraju druge {kolske godine(maja i juna 2003. godine), izvr{eno jeanketirawe u~enika i nastavnika radikona~ne evaluacije uxbenika. Odr‘an je,tako|e, i jedan evaluacioni seminar. Mini-star prosvete i sporta re{ewem je odobrioupotrebu onih uxbenika za koje su nas-tavnici i u~enici dali pozitivnomi{qewe.

Rezultati ogleda:

- Nastavnici su stekli mogu}nost daizaberu uxbenik po kojem }e dr‘ati nastavu,{to je doprinelo objektivnijem sagledavawukvaliteta i nedostataka doma}ih uxbenika,ali i stranih koje su nastavnici bili da ide-alizuju;

1) Otprilike u isto vreme u okviru nastaveengleskog jezika zapo~eto je uvo|ewe uxbenikaengleskih izdava~a. Na~in sprovo|ewa togogleda, me|utim, veoma se razlikovao od ovog okojem je re~ u ovom radu.

2) Zastupqeni su uxbeni~ki kompleti za razli~iteuzraste - mla|i osnovno{kolski, stariji os-novno{kolski, sredwo{kolski, kao i sva triizdava~a koja u Francuskoj objavquju uxbenike zafrancuski kao strani jezika - CLE International,Hachette, Hatier-Didier.

Qiqana \uri}

30

- Neki nastavnici stekli su sposob-nost i naviku da analiziraju uxbenik prenego {to ga izaberu;

- Zavod za uxbenike i nastavna sredstvazna~ajno je poboq{ao kvalitet uxbenika -kako sadr‘inski tako i tehni~ki; po~eo jeda sistematski pla}a autorska prava zaupotrebqene odlomke dela (stripova, ro-mana i drugo), {to ranije nije uvek ~inio izbog ~ega su u Ministarstvo prosvete isporta stizale pritu‘be sa francuskestrane; poboq{ao je honorare autorima itime podigao nivo wihove motivacije iodgovornosti.

Perspektive:

- Bogatija produkcija uxbenika (vi{euxbenika za isti program);

- ê{}e osavremewivawe uxbenika (uranijem periodu neki uxbenici su se bezikakvog osavremewivawa koristili i popetnaestak godina!);

- Prelazak sa tradicionalne koncep-cije uxbenika pra}enog radnim listovima nakoncepciju uxbeni~kog kompleta kojiobavezno sadr‘i kwigu za u~enike, radnusvesku, evaluacione listove, audio materi-jal (kasete ili CD) i vodi~ za nastavnike.

Komentar i otvorena pitawa: Libe-ralizacija upotrebe uxbenika sama po sebine garantuje kvalitetniju nastavu; upravo naprimeru opisanog ogleda mogli smo videtida su neki nastavnici koristili gramati-~ko-prevodni metod iako su izabrani uxbe-nici zasnovani na komunikativnom pris-tupu; ogled je pokazao da je neophodno spro-voditi sistematsku obuku nastavnika zaizbor, kori{}ewe i izradu didakti~kog ma-terijala (ne samo uxbeni~kog) u skladu sa

zahtevima programa i potrebama i intere-sovawima u~enika. Uvideli smo da za nas-tavnike poseban problem predstavqa izboruxbenika koji bi odgovarao i uzrastu ali inivou znawa u~enika. De{ava se i danas danastavnik izabere uxbenik za po~etno u~eweiako wegovi u~enici iza sebe imaju vi{egodina u~ewa francuskog jezika. Zbog svegatoga, name}e se zakqu~ak o neophpdnostistru~nog usavr{avawa kada je u pitawuupotreba savremenih, odnosno alterna-tivnih uxbenika.3

b) Integrisano u~ewe francuskog jezikai sadr‘aja biologije

Inicijatori: Deveta beogradska gim-nazija "Mihailo Petrovi}-Alas" i Fran-cuski kulturni centar.

Ciqevi inovativnog projekta:

1. Unapre|ewe u~eni~kih znawa fran-cuskog jezika;

2. Ja~awe motivacije za u~ewe fran-cuskog jezika kod u~enika zainteresovanihza prirodne nauke;

3. Razvijawe modela integrisanogu~ewa jezika i predmeta/sadr‘aja - vida nas-tave u teoriji poznatog kao CLIL - Content andLanguage Integrated Learning.

Opis inovativnog projekta: [kolske2002/2003. godine u okviru dodatne nastave uDevetoj beogradskoj gimnaziji "MihailoPetrovi}-Alas", dr‘ana je nastava biolo-gije na francuskom jeziku za zainteresovane

3) U prole}e 2004. godine Ministarstvo prosvete isporta RS mewa dotada{wu proceduru odo-bravawa uxbenika i, otvaraju}i mogu}nost (krozogled) raznim izdava~ima da plasiraju svoje uxbe-nike u {kole, zapo~iwe komisijsku evaluaciju na{irem planu.


31

u~enike prvog razreda. Profesor fran-cuskog jezika koji je realizovao nastavu, bi-rao je, u saradwi sa profesorom biologije,zanimqive teme iz nastavnog programa.U~enici su imali mogu}nost pra}ewa dodat-nih ~asova francuskog jezika sa francuskimlektorom. Francuski kulturni centarobe}ao im je studijsko putovawe u Fran-cusku, ali se ono nije ostvarilo.

Rezultati inovativnog projekta:Ovaj projekat nije u potpunosti ostvarenkako je zami{qen, uprkos velikom trudu ientuzijazmu koji je ulo‘io profesor fran-cuskog jezika da bi zainteresovao i okupiou~enike. Na ‘alost, nedovoqna saradwaFrancuskog kulturnog centra i Ministar-stva prosvete i sporta u vezi sa tim projek-tom, organizacione te{ko}e i, posebno,kadrovske promene u Francuskom kulturnomcentru, dovele su do toga da je projekatokon~an na kraju {kolske 2002/2003. godine,bez mogu}nosti svo|ewa rezultata projekta.4

Komentar, perspektive i otvorenapitawa: Iako je projekat prekinut zbog iz-vesnih nedore~enosti, ovo iskustvo vrednoje pa‘we i nipo{to ga ne smemo zaboraviti.Takav vid nastave, naime, {iroko se mo‘eimplementirati, jer nije suvi{e zahtevan upogledu nastavnog kadra. Svaki nastavnikstranog jezika, u okviru svojih interesova-wa, mogao bi dr‘ati dodatnu nastavu obra-|uju}i teme odabrane iz nastavnog programaodre|enog predmeta. Uslov za to bio bisvakako detaqno razra|en projekat u kojembi se definisali svi elementi zna~ajni zauspe{nu realizaciju nastave, kao {to su

obuka nastavnika, obezbe|ivawe nastavnihmaterijala i drugo.

v) Dvojezi~na nastava u O[ "Vladislav Ribnikar" i

u Tre}oj beogradskoj gimnaziji5

Inicijator: Ambasada Francuske iFrancuski kulturni centar u Beogradu (jula2002. godine Vlada Republike Francuske iSavezna vlada Republike Jugoslavije pot-pisale su Konvenciju o finansirawu Pro-jekta Pomo} Saveznoj Republici Jugoslavijiza obnovu obrazovnog sistema).

Ciqevi ogleda/inovativnog projekta:1. Razvoj modela dvojezi~ne nastave kao

doprinos razvoju vi{ejezi~nosti usistemu obrazovawa RepublikeSrbije;

2. Unapre|ewe kvaliteta i osavreme-wivawe obrazovno-vaspitnog radakroz uvo|ewe savremenih i efikas-nih metoda rada, vertikalno i hori-zontalno povezivawe nastavnihtema i sadr‘aja, izradu kriterijumai standarda za proveru postignu}au~enika, razvijawe saradwe sa dvo-jezi~nim {kolama u drugim zemqa-ma;

3. Podizawe nivoa i kvaliteta jezi~kekompetencije u~enika u francuskomjeziku;

4. Uvo|ewe organizacionih novina unastavu.

4) Profesor francuskog jezika koji je izvodio in-tegrisanu nastavu francuskog jezika i biologijetestirao je u~enike na kraju {kolske godine ibio zadovoqan rezultatima.

5) U Tre}oj beogradskoj gimnaziji sprovodi se,tako|e i dvojezi~na nastava na srpskom i itali-janskom jeziku.

Qiqana \uri}

32

Opis ogleda/inovativnog projekta:Ogled/inovativni projekt po~eo je da seprimewuje {kolske 2004/2005. godine.Pravilnikom o ogledu, odnosno Projek-tom6 utvr|eno je da }e se nastava odvijati nasrpskom jeziku u obimu od najmawe 55%, anajvi{e 70% od ukupnog fonda ~asova nagodi{wem nivou, a na francuskom jeziku uobimu od najmawe 30%, a najvi{e 45% odukupnog fonda ~asova na godi{wem nivou.Nastavni predmeti koji se predaju na fran-cuskom jeziku nisu propisani. [kole se zawih opredequju u skladu sa kadrovskimmogu}nostima. U O[ "Vladislav Ribnikar"upisana su dva odeqewa sedmog razreda, a uTre}oj beogradskoj gimnaziji pola odeqewaprvog razreda. Svake naredne godine upisujuse nove generacije. Zainteresovani u~enicipola‘u test iz poznavawa francuskog jezi-ka7. Nastavu izvode nastavnici Francuske{kole u Beogradu u saradwi sa na{im pred-metnim nastavnicima koji se pripremaju dau roku od tri godine samostalno preuzmuizvo|ewe nastave na francuskom jeziku. Us-lov za to je da dostignu kompetenciju u fran-cuskom jeziku na nivou izme|u B2 Delfa i C1Dalfa. [kolske 2006/7. godine, nakon jo{ jed-nog boravka u Francuskoj, na{i nastavnicipo~iwu samostalno da dr‘e nastavu na fran-

cuskom jeziku. Tada, naime, u skladu saPravilnikom/Projektom, kadrovska pomo}Francuske {kole u Beogradu prestaje.

Rezultati ogleda/inovativnog pro-jekta: Ogled/inovativni projekt u toku je ine mo‘e se jo{ govoriti o wegovim rezulta-tima. Komisija za razvoj dvojezi~ne nastaveprati ogled/inovativni projekt i povremenovr{i evaluaciju nastave, anketirawe u~eni-ka i roditeqa i sli~no.

Perspektive: Slede}i pravce razvojanastave stranih jezika u evropskim zemqama(Toma, 2000), ogled/inovativni projekt pok-renut je sa idejom da se razradi model dvo-jezi~ne nastave koji }e mo}i da se primewujeu celoj Srbiji, gde god za to bude intere-sovawa i uslova, uz mogu}nost da se nastavaizvodi na srpskom jeziku u kombinaciji sabilo kojim drugim stranim jezikom unazna~enim procentima. Da bi to bilomogu}e, potrebno je izvr{iti ozbiqnueksternu evaluaciju ogleda/inovativnogprojekta, zatim doneti pravilnik o dvo-jezi~noj nastavi u koji bi se unela sva potre-bna poboq{awa.

Komentar i otvorena pitawa: Ve} jeu ovom trenutku jasno da }e pravilnik o dvo-jezi~noj nastavi morati da predvidi smawe-we norme za nastavnike koji dr‘e nastavu nastranom jeziku. Jedno mogu}e re{ewe moglobi biti da se norma svede na dvanaest {kol-skih ~asova, po uzoru na normu profesorastranih jezika u filolo{kim gimnazijama.

g) Dokumentaciono-informati~kicentar (DIC) - Centre de documentation

et d’information (CDI)

Inicijator: Komisija za razvoj {kol-skog programa, koja je od marta 2002. do marta

6) U O[ "Vladislav Ribnikar" sprovodi se ogled -jer Zakon o osnovnom obrazovawu predvi|a dvo-jezi~nu nastavu samo za pripadnike nacionalnihmawina, a u Tre}oj beogradskoj gimnaziji re-alizuje se inovativni projekat na osnovu re{ewaministra prosvete i sporta - jer Zakon o sredwemobrazovawu predvi|a mogu}nost ostvarivawanastave na srpskom i na stranom jeziku.

7) U~enici koji ‘ele da se upi{u u dvojezi~noodeqewe gimnazije, pored testa iz francuskogjezika, pola‘u i kvalifikacioni ispit izsrpskog jezika i iz matematike kao i svi drugisvr{eni osnovci.


33

2004. godine radila na koncepciji reformeosnovnog i op{teg sredweg obrazovawa uSrbiji.

Ciq ogleda: Nastao u okviru projektauvo|ewa dvojezi~ne nastave, DIC je osnovanradi konkretizacije jednog od najzna~ajnijihzadataka tada zapo~ete reforme obra-zovawa, a to je "tematsko i problemsko kon-cipirawe nastavnih sadr‘aja" kojeomogu}ava "da u~enik razvija pojmove i vezeme|u wima" i "da znawa i umewa, razvijenaunutar jednih predmeta, primeni u kontek-stima drugih, da shvati wihovu me|usobnupovezanost i sagleda veze izme|u razli~itihvrsta i oblika znawa (deklarativnih, proce-duralnih, itd)".8

Opis ogleda: DIC je decembra 2005.godine (kada je postavqen nastavnikdokumentalista) osnovan u O[ "VladislavRibnikar" po uzoru na CDI koji u izvesnojformi postoji u francuskom kole‘u od 1974.godine - reformom kole‘a 2002. godinepredvi|eno je da u~enici provode dva satanedeqno rade}i na interdisciplinarnimprojektima (Nacionalni savet za nastavneprograme Republike Francuske, 2002). DICje prostor u kojem se nalaze razni tipovidokumenata i izvora informacija i u kojemgrupe u~enika, osim aktivnosti uobi~ajenihu {kolskim bibliotekama/medijatekama,ostvaruju predmetne i me|upredmetne is-tra‘iva~ke projekte zasnovane na nastavnomprogramu; radovi nastali kao rezultat is-tra‘ivawa mogu imati razli~ite oblike:pano, izlo‘ba, tematski dosije, ekspoze, de-

bata itd. DIC-om rukovodi nastavnikdokumentalista, u na{em slu~aju profesorfrancuskog i italijanskog jezika, koji imavi{estruke uloge od kojih u ovoj priliciizdvajamo pedago{ku. On, naime, "usmeravau~enike u kori{}ewu svih izvora informa-cija, u odre|ivawu ciqeva istra‘ivawa, uorganizovawu rezultata istra‘ivawa"9 isli~no. DIC u O[ "Vladislav Ribnikar"svoju delatnost vr{i prete‘no na fran-cuskom jeziku.

Rezultati ogleda: Kao i u slu~aju dvo-jezi~ne nastave, rano je za sumirawe rezul-tata i davawe kona~nog suda o ovom projektu.Mo‘e se, ipak, konstatovati zaintereso-vanost u~enika i nekih predmetnih nas-tavnika za kori{}ewe DIC-a i za osmi-{qavawe i realizaciju projekata, uprkos~iwenici da je reforma prekinuta i da jena{e obrazovawe vra}eno u tradicionalnetokove, {to pored ostalog podrazumeva od-vojenost nastavnih predmeta.

Perspektive: Bez sumwe, ovaj inovati-van oblik rada nametnu}e se u budu}nosti,jer pru‘a mogu}nost efikasnog "upoznavawai sagledavawa fenomena iz perspektiverazli~itih nau~nih, odnosno umetni~kihdisciplina"10; pored toga {to razvija sposo-bnost za timski rad, omogu}uje u~enicima darazviju razli~ite kompetencije: definisa-we teme istra‘ivawa, pronala‘ewe adekva-

9) Navodi su preuzeti iz materijala koji je pro-fesor francuskog i italijanskog jezika - nas-tavnik dokumentalista u O[ "Vladislav Ribni-kar" pripremio za Komisiju za razvoj dvojezi~nenastave oktobra 2004. godine.

10) Navodi su preuzeti iz dokumenta Komisije za raz-voj {kolskog programa Strategija razvojakurikuluma u obaveznom i sredwem obrazovawu,Ministarstvo prosvete i sporta RS, Beograd,2003, strana 23.

8) Navodi su preuzeti iz dokumenta Komisije za raz-voj {kolskog programa Strategija razvojakurikuluma u obaveznom i sredwem obrazovawu,Ministarstvo prosvete i sporta RS, Beograd,2003, strana 22.

Qiqana \uri}

34

tnih izvora, vr{ewe odabira informacija,obrada i saop{tavawe informacija.11

Komentar i otvorena pitawa: Razvoji {ira implementacija DIC zahtevanapu{tawe tradicionalnog nastavnog pro-grama u kojem - u najboqem slu~aju - postojipovr{na korelacija izme|u nastavnih pred-meta (u tom konceptu obrazovawa, usmerenomna sadr‘aje enciklopedijskog tipa, odu~enika se o~ekuje da sam povezuje, kolikomo‘e, znawa ste~ena u okviru razli~itihnastavnih predmeta). Neophodno bi bilo,tako|e, osposobiti i motivisati nastavnikeda sara|uju i da, umesto frontalnih pre-davawa, bar ponekad, u nastavu uvedu is-tra‘iva~ke metode. Tre}i uslov jestestvarawe kvalifikovanog nastavni~kogkadra za vo|ewe DIC i obezbe|ivawe potre-bne dokumentacije i tehni~kih sredstava.

Vrednovawe komunikativne kompetencije u~enika

Delf za u~enike {kolskog uzrasta (Delf scolaire i Delf junior12)

Ve} je otvarawe u Srbiji13 centra zapolagawe standardizovanih ispita Delf iDalf, kojima se sti~u trajno va‘e}e ime|unarodno priznate diplome o znawu

francuskog kao stranog jezika, imalozna~ajan uticaj na ja~awe motivacije zau~ewe francuskog jezika u formalnom i ne-formalnom obrazovawu u Srbiji.

Zbog wegove prirode, a posebno zbogtematike bliske odraslima, taj ispit moglisu da pola‘u kandidati stariji od petnaestgodina, a ne i u~enici osnovnih {kola, bezobzira na wihov nivo znawa. Oni nisu,dakle, imali mogu}nost da ravnopravno sasredwo{kolcima i odraslima verifikujusvoje znawe francuskog jezika.

Kada je Francuski kulturni centar uBeogradu 2003. godine predlo‘io Ministar-stvu prosvete i sporta RS da se uvede pola-gawe Delf-a za u~enike {kolskog uzrasta, taideja sa zadovoqstvom je prihva}ena. Ona seu potpunosti uklapala u tada{wu koncep-ciju reformisanog obrazovawa, u kojem jebilo zami{qeno da u oblasti stranih jezikau~enici dostignu neki od nivoa defini-sanih Zajedni~kim evropskim okvirom za‘ive jezike i da se wihovo znawe verifikujeeksternom evaluacijom (\uri}, 2000; Op{teosnove {kolskog programa, 2004). Zato jeFrancuskom kulturnom centru odobreno dastupi u kontakt sa zainteresovanim {ko-lama i otpo~ne sa organizacijom tog ispitanamewenog mla|im u~enicima. Prvo pola-gawe organizovano je maja 2004. godine. Odtada, iako je ve} marta iste godine, dolaskomna du‘nost ministarke ôli}, napu{tenaideja o eksternoj evaluaciji postignu}a,mnogi u~enici osnovnih {kola i mla|isredwo{kolci pola‘u ovaj ispit kako bistekli diplomu jednog od nivoa Delf-a zau~enike {kolskog uzrasta, tj. A1, A2, B1 iliB2 Zajedni~kog evropskog okvira. U ispi-tnom roku april-maj 2006. godine, na primer,

12) Re~ je o istom tipu ispita. Razlika je adminis-trativne prirode: Delf scolaire pola‘e se u {kolisa kojom je francuska strana sklopila ugovor, apolagawe Delf junior nije vezano za odre|enu {kol-sku ustanovu, ve} ga, kao i polagawe Delf-a i Dalf-aza odrasle, organizuje Francuski kulturni cen-tar.

13) Prole}a 1995. godine, u Novom Sadu.

11) Navedene kompetencije preuzete su iz radneverzije Portfolio pour les apprentissages documentairesau college (bez informacije o autorima i o godiniizrade).


35

pored u~enika u Beogradu i Novom Sadu,ispit je polagalo i ~etrdeset u~enika uKladovu.

Da je zadr‘ana reformisana koncep-cija nastave stranih jezika - sa definisanimminimalnim izlaznim nivoom postignu}a zasvaki nivo obrazovawa, uvo|ewe Delf-a zau~enike {kolskog uzrasta imalo bi pre-sudan zna~aj u promeni nastavne prakse una{im {kolama: nastavnici bi uskladilinastavu sa zahtevima ispita i, umesto ne ba{jasno definisanih kompetencija, kod svojihu~enika razvijali bi ona znawa i umewa kojabi bila funkcionalna i u li~nom ‘ivotu iu daqem obrazovawu; znawa i nivosavladanosti ve{tina procewivali bi se naosnovu zajedni~ki utvr|enih i op{tepri-hva}enih kriterijuma (a ne na osnovu subjek-tivnih kriterijuma) i bili bi dokumen-tovani; nastava u sredwoj {koli, stoga, mo-gla bi se organizovati po nivoima, a ne porazredima potpuno heterogenog sastava; sviu~enici posedovali bi neki nivome|unarodno priznate diplome, {to bi bilozna~ajano i za one koji nastavqaju obra-zovawe, i za one koji stupaju u svet rada.

Budu}i da je reforma zaustavqena, a datada predvi|ena koncepcija nije zamewenanekom drugom, u~inak uvo|ewa Delf-a zau~enike {kolskog uzrasta nije vidqiv nanivou sistema obrazovawa. Wegov uticajsvakako jeste, ipak, pozitivan u onim {ko-lama ~iji su nastavnici svesni zna~aja pose-dovawa takve diplome; bez sumwe, zna~ajan jei na li~nom planu za one u~enike koji suimali sre}u da iskoriste mogu}nost sticawatakve diplome.

Usavr{avawe nastavnika

a) Mladi nastavnici

Odeqewe za kulturnu i jezi~kusaradwu Ambasade Francuske u Beogradu iMinistarstvo prosvete i sporta RepublikeSrbije14 pokrenuli su 2001. godine projekatstru~nog usavr{avawa nastavnika fran-cuskog jezika osnovnih i sredwih {kolaSrbije. Ciq projekta bio je jezi~ko i me-todi~ko usavr{avawe mladih nastavnika, sanajmawe jednom godinom i najvi{e petgodina radnog sta‘a, budu}i da su u pitawugeneracije mladih koje su studirale uote‘anim uslovima i nisu imale prilike daborave u Francuskoj.

Predvi|eno je bilo da projekat trajetri godine: 2001. godine obuhva}eno je 40 nas-tavnika iz ju‘ne i centralne Srbije; 2002.godine obuhva}eno je oko 40 nastavnika izisto~ne Srbije i Beograda, a 2003. godineoko 30 nastavnika iz Vojvodine i zapadneSrbije; svake godine realizovana su po dva{estodnevna seminara sa stru~wacima izFrancuske. Nastavnici obuhva}eni tim vi-dom stru~nog usavr{avawa bili su kandi-dati za jednomese~ne stipendije u Fran-cuskoj.

b) Formatori

Ministarstvo prosvete i sporta Re-publike Srbije i Francuski kulturni cen-tar u Beogradu, jula 2001. godine, zapo~eli su

14) Francuska strana snosila je dve tre}inetro{kova boravka nastavnika, a jednu tre}inutro{kova boravka i tro{kove puta snosila je{kola u kojoj je nastavnik zaposlen.

Qiqana \uri}

36

ostvarivawe programa stru~nog usavr{ava-wa grupe nastavnika mentora (Formateurs deformateurs) koju ~ini dvadeset nastavnika os-novnih i sredwih {kola Srbije (i {est nas-tavnika iz Crne Gore). Planirano je bilo dado kraja 2002. godine nastavnici uzmuu~e{}a na {est seminara. Seminar uAran|elovcu, odr‘an od 2. do 7. jula 2001,bio je prvi u nizu. U program su ukqu~eni iasistenti u to vreme zadu‘eni za dr‘aweve‘bi iz Metodike nastave francuskog jezi-ka na katedrama u Beogradu i Novom Sadu:smatralo se, naime, da je korisno da programobuke prate i oni koji imaju udela u inici-jalnom metodi~kom obrazovawu nastavnika.Ukqu~eni su, tako|e, i savetnik i nadzornikza francuski jezik u Ministarstvu prosveteRS.

Program obuke sa~iwen je po ugledu nasli~an program kojim je neposredno preobu~ena grupa nastavnika nema~kog jezi-ka15 (Begovi}, 2001). Nastao iz istih razlo-ga, program Formatori za francuski jezikunekoliko se razlikovao, pre svega u na~inui redosledu obra|ivawa tema.

Nastavnici koji su se javili na konku-rs za formatore odabrani su na osnovuslede}ih kriterijuma: geografski, du‘inaradnog sta‘a (ne kra}i od sedam, ne du‘i od20 godina), redovnost poha|awa seminara uSrbiji.

Nakon zavr{ene obuke, koju su upot-punili i seminari u Francuskoj i polo-‘enog ispita, grupa formatora u~estvovalaje u raznim aktivnostima (reformskim) i nanekoliko seminara. Septembra 2005. godine,Ministarstvu prosvete i sporta RS i Fran-cuskom kulturnom centru u Beogradu grupaje predlo‘ila plan stru~nog usavr{avawanastavnika francuskog jezika za {kolsku2005/2006. godinu. Francuski kulturni cen-tar na~elno se (usmeno) saglasio sa predlo-gom, a Ministarstvo prosvete i sporta RSnikada nije zvani~no odgovorilo na predlog.Umesto zakqu~ka, nekoliko konstatacija:

1. Iako je stepen anga‘ovawa pojedi-nih formatora razli~it i zavisi odli~nih mogu}nosti i afiniteta, sviu~esnici obuke posvetili su se raz-voju nastave francuskog jezika iimaju razli~ite odgovornosti u tomsmislu;

2. Nekoliko formatora okon~alo je,nastavilo ili upisalo postdiplom-ske studije iz oblasti metodike nas-tave francuskog jezika;

3. Vi{e formatora u~estvovalo je idaqe u~estvuje sa radovima nanau~nim i stru~nim skupovima;

4. Neki me|u wima ukqu~eni su u pre-thodno opisane ogledne i inova-tivne projekte;

5. Na ‘alost, reklo bi se da isto Mini-starstvo koje je zajedno sa fran-cuskom stranom osmislilo i reali-zovalo program obuke, ne ume ili ne‘eli da na adekvatan na~in iskori-sti znawe i entuzijazam ovih nas-tavnika; {tavi{e, reklo bi se daozbiqnost obuke kroz koju su pro-

15) Pomenuti nastavnici nema~kog jezika, nakontristotine sati obuke i polo‘enog ispita,stekli su zvawe multiplikatora za nema~kijezik. Pre tog programa obuke, kao i poslezavr{etka obuke formatora za francuski jezik,sproveden je i program obuke nastavnikaengleskog jezika, teacher trainer-a.


37

{li predstavqa odre|enu smetwu iizaziva neku vrstu zazora. Mo‘dazato {to je veoma te{ko zamislitida se tako zahtevna obuka organizujeza nastavnike drugih nastavnihpredmeta.

Vannastavne aktivnosti za u~enike

Zanimqive i korisne vannastavne ak-tivnosti organizuju se radi motivisawau~enika i razvijawa wihove kreativnosti.Te aktivnosti postoje zahvaquju}i inicija-tivi nastavnika, stru~nih dru{tava i Fran-cuskog kulturnog centra; ostvaruju se za-hvaquju}i podr{ci roditeqa, {kola, lokal-nih i republi~kih vlasti, Francuskog kul-turnog centra, ali pre svega zahvaquju}ivelikom entuzijazmu nastavnika francuskogjezika koji ~esto u svoje slobodno vreme ibez nadoknade pripremaju u~enike i istovre-meno re{avaju razne tehni~ke i materijalneprobleme. Navedimo neke od wih:

a) Frankofono pozori{te u~enika os-novnih {kola, koje je prvi put odr‘ano 2000.godine u Novom Sadu, gde se od tada redovnoodr‘ava. Ova izuzetna manifestacija, kojugledaoci prate sa odu{evqewem, ove, 2006.godine, nije imala u~esnike iz beogradskih{kola. Frankofono pozori{te u~enikasredwih {kola, odr‘ano prvi put 2001.godine u Beogradu, internacionalnog jekaraktera, ali ove, 2006. godine, nijeodr‘ano. Ova dva komentara ukazuju mo‘dana zamor nastavnika koji su se do sadaanga‘ovali, a ~iji trud nije adekvatno na-gra|en. Treba, me|utim, imati na umu da jezna~ajna sama aktivnost, ali isto tako i kon-

tinuitet u wenoj realizaciji ukoliko ‘eli-mo da se ostvare na po~etku pomenuti ciqe-vi.

b) Razna takmi~ewa specifi~na zafrancuski jezik (Diktat, Francuska {an-sona, Connaissance de la France...) u organi-zaciji Francuskog kulturnog centra, kojasvake godine okupqaju zaqubqenike u fran-cuski jezik i kulturu, a pobednicimaobezbe|uju boravak u Francuskoj.

Iako je nedovoqno vremena pro{lo oduvo|ewa opisanih ogleda i inovativnih pro-jekata da bismo mogli da donosimoozbiqnije zakqu~ke o wihovom u~inku naunapre|ewe nastave francuskog jezika i nas-tavne prakse u na{oj zemqi, umesto zakqu-~ka predla‘emo donosiocima odluka istru~nim dru{tvima da budno, osmi{qeno,organizovano i transparentno prate wihovurealizaciju i implementaciju na ve}i broj{kola ili na ceo sistem. Jer, smisaoogleda/inovativnog projekta nije stvaraweelitnih {kola koje }e, zahvaquju}i ogledu/inovativnom projektu, upisivati najboqe(ili u nekom drugom smislu elitne) u~enike.Su{tinski smisao jeste razra|ivawe i pro-vera inovativnih modela nastave koji }edati boqe rezultate i unaprediti sistemobrazovawa u celini. Evaluacija ogleda iinovativnih projekata mora se, stoga, veomapa‘qivo i strpqivo planirati i spro-voditi i redovno obelodawivati, a pozi-tivna iskustva ste~ena zahvaquju}i ogle-dima i inovativnim projektima trebalo bida budu dostupna svima.

Imaju}i u vidu da se ogledi/inovativniprojekti naj~e{}e odvijaju u specifi~nim,

Qiqana \uri}

38

ponekad izuzetno povoqnim okolnostima,kasnija implementacija na ceo sistem mo‘edovesti do izvesnih promena inicijalnogmodela. Zato je va‘no stalno razmi{qati ociqevima ogleda/inovativnih projekata. Tise ciqevi mogu redefinisati, modeli semogu prilagoditi mogu}nostima sistema,ali ne bi vaqalo zaboraviti za{to se

uop{te krenulo u neki ogled ili projekat.Ukoliko se to desi, {teta koja se nanosisistemu obrazovawa, pa i celoj dr‘avi,velika je: u pitawu mo‘e biti gubitakkredibiliteta u o~ima u~enika i roditeqa,kao i onih koji zna~ajnim finansijskimsredstvima poma‘u realizaciju takvih pro-jekata.

Literatura

• Val~i}, Tamara (1990): "Francuski na pred{kolskom uzrastu - rad sa grupama po~et-nika", Zbornik radova sa Prve konferencije @ivi jezici: U~ewe/nastava jezika - komu-nikativni pristup i obrazovawe nastavnika, Novi Sad, 143-146.

• Aksentijevi}, Biqana (1990): "Prikaz rezultata eksperimentalnog u~ewa francuskogjezika od I - VIII razreda Osnovne {kole "Vladislav Ribnikar" u Beogradu", Zbornikradova sa Prve konferencije @ivi jezici: U~ewe/nastava jezika - komunikativni pris-tup i obrazovawe nastavnika, Novi Sad, 85-87.

• Filipovi}, Jelena et al. (2006): "Rano u~ewe stranih jezika u Srbiji: od pilot modela donastave stranih jezika za sve", Inovacije u nastavi, 2/2006., str. 113-124.

• To~anac, Du{anka (1990): "U~ewe jezika u SFR Jugoslaviji", Zbornik radova sa Prvekonferencije @ivi jezici: U~ewe/nastava jezika - komunikativni pristup i obra-zovawe nastavnika, Novi Sad, 5-16.

• Toma, Savica (2000): "Bilingvizam u {kolama nekih zemaqa Evropske zajednice",Primewena lingvistika, Novi Sad, 1, 21-30.

• Nacionalni savet za nastavne programe Republike Francuske (2002): Qu’apprend-on aucollege? CNDP/XO Editions.

• \uri}, Qiqana (2000): "Zajedni~ki evropski okvir za ‘ive jezike i wegov mogu} uticajna nastavu stranih jezika u nas", Nastava i vaspitawe, Beograd, 49, 3, 414-422.

• Ministarstvo prosvete i sporta RS (2004): Op{te osnove {kolskog programa, Beograd,Prosvetni pregled.

• Begovi}, Aleksandra (2001): "Multiplikatori - stru~no usavr{avawe nastavnikanema~kog jezika u Jugoslaviji", Strani jezici - ka Evropi bez granica, Beograd, Minis-tarstvo prosvete i sporta RS, 176-179.


39

SummaryExperiments and innovative projects in teaching French both in primary and high schools in Serbia

are the topic of this paper. They are the result of international cooperation in the period 2000 up to now.The following experiments and innovative projects are: Introducing French edition course books; Integra-tive learning French and Biology; Bilingual teaching; Documents-information centre; Delf for primaryschool students; Professional development for young French teachers; Training a group of formers;Theatre Francophone festival of primary and secondary school students; specific competitions.

The aim of this paper is that people get acquainted with the programmes, which are, although limitedto certain number of schools, influence the development of foreign language teaching in our system ofeducation and improve educational praxis in Serbia in general.

Key words: experiments and innovative projects, French language teaching, primary and secondaryeducation in Serbia.

Qiqana \uri}

40

Dr Julijana Vu~oFilolo{ki fakultet, Beograd


U potrazi za sopstvenim modelomdvojezi~ne nastave1

Inovacije u nastavi, HúH, 2006/3, str.41-54 UDC 376.74:: 81.732

Rezime: U Srbiji je od 2004/2005. {kolske godine odlukom Ministarstva posvete isporta u obrazovni sistem uvedena dvojezi~na nastava. Nastava se odvija po eksperimen-talnom programu u osnovnoj {koli "Vladislav Ribnikar", na francuskom i srpskom jeziku,a po redovnom programu u Tre}oj beogradskoj gimnaziji, na francuskom i srpskom, na itali-janskom i srpskom jeziku. U radu se predstavqaju najzna~ajniji teorijski problemi izablude vezani za dvojezi~no obrazovawe i dvojezi~nu nastavu, novi pravci u razvoju kon-cepta dvojezi~nog obrazovawa i dvojezi~ne nastave, tradicionalni i savremeni modelivehikolarne upotrebe jezika i savremeni modeli dvojezi~ne nastave, kao i posebne kompe-tencije nastavnika u dvojezi~noj nastavi. Prikazuju se i kriti~ki prosu|uju prvi koracibilingvalne nastave u Srbiji.2

Kqu~ne re~i: dvojezi~no/bilingvalno obrazovawe, dvojezi~na/bilingvalna nastava,vehikolarni jezik, modeli dvojezi~ne/bilingvalne nastave, nastavni~ke kompetencije.

1) Dvojezi~na nastava uvedena je u O[ "Vladislav Ribnikar" i u Tre}u beogradsku gimnaziju {kolske 2004/2005.godine. Budu}i da Zakon ne dozvoqava u osnovnoj {koli nastavu na stranom jeziku, u O[ "Vladislav Ribnikar"nastava se sprovodi na osnovu Ogleda dvojezi~ne nastave na srpskom i francuskom jeziku u osnovnom obra-zovawu i vaspitawu. U Tre}oj gimnaziji nastava se odvija bez ogleda na osnovu projekta Dvojezi~na nastavana srpskom i francuskom jeziku, odnosno na srpskom i italijanskom jeziku koji je marta 2004. godine odobriotada{wi ministar prosvete prof. dr Ga{o Kne‘evi}.

Iako pionirski u svojoj sveobuhvatnosti, ovo nije prvi poku{aj uvo|ewa dvojezi~ne nastave u Srbiji. Sedam-desetih godina specifi~an vid bilingvalne nastave na francuskom i srpskom jeziku desetak godina sprovodiose u vi{e {kola u Srbiji, a kao eksperimentalni program u O[ "Slobodan Princip-Seqo", kasnije O["Vladislav Ribnikar".

2) Ovaj rad je deo istra‘ivawa u okviru projekta Srpski jezik i dru{tvena kretawa, koji finansira Ministar-stvo nauke i za{tite ‘ivotne sredine Republike Srbije.

41

Dve tre}ine svetske populacije je dvo-jezi~no: u me|unarodnim okvirima, znawevi{e od jednog jezika jeste pre pravilo negoizuzetak.

Savremeni stavovi i tendencije evrop-ske politike u~ewa ‘ivih jezika sadr‘e usebi pojam vi{ejezi~nosti kao jednog od os-novnih principa politike evropskog jedin-stva.

Vi{ejezi~nost jeste sposobnost poje-dinca da uzme u~e{}e u interkulturnoj in-terakciji na dva, tri ili vi{e jezika, narazli~itim nivoima. Ovakvo poznavawe je-zika pojedincu nudi mogu}nost upoznavawave}eg broja kulturnih zajednica, razmenuiskustava i {ire mogu}nosti za radne i qud-ske kontakte u okvirima evropske zajednice.

Dvojezi~nost i dvokulturalnost su usavremenom svetu termini oko kojih su serazvila brojna i sve {ira semanti~ka poqa.Oko bilingvizma stvorili su se novi ter-mini: trojezi~nost, vi{ejezi~nost, pojmovikao {to su: bilingvalno obrazovawe, bilin-gvalno vaspitawe, bilingvalna {kola itd.Pojam bikulturalizam poslu‘io je kao po-lazna ta~ka za bikulturalan, multikultu-ralan, transkulturalan, kao i ostaleizraze koji u sebi vi{e ne sadr‘e prozir-nost koja se pretpostavqa.

Dvojezi~no obrazovawe je pojam koji seodnosi na svako obrazovawe koje ima za ciqda u~enici na kraju {kolovawa vladaju sadva jezika i poznaju kulture kojima ovi jezi-ci pripadaju, odnosno kada se dva ili vi{ejezika upotrebqavaju kao instrument zau~ewe razli~itih {kolskih predmeta. Uovom slu~aju, strani jezik, odnosno jezik nakome se nastava odvija, naziva se vehiko-larni jezik.

Postoje razli~iti oblici dvojezi~nogobrazovawa. U dvojezi~nim podru~jima, gde

se javqa jezik mawine ili specifi~neetni~ke grupe, nastavne aktivnosti odvijajuse na dva jezika u kontaktu, na osnovu para-metara kao {to su one person one language (od-nosno, nastavnik uvek upotrebqava samo svojmaterwi jezik) ili podelom na oblastijezi~kog interesovawa (neki predmeti u~ese na jednom jeziku, a drugi na drugom), ili~ak i prema razli~itim vremenskim perio-dima (naro~ito u osnovnoj {koli ili uvrti}ima: jednog dana ili jedne nedeqe nas-tava se izvodi na jednom jeziku, drugog danaili nedeqe na drugom); ciq dvojezi~nogobrazovawa je, u tom slu~aju, da se formirajubilingvalne osobe. U nekim {kolama (naprimer, u takozvanim "evropskim gimnazi-jama") nastava jednog predmeta odvija se najeziku koji se u~i kao strani jezik nekoliko~asova nedeqno. U tom slu~aju nalazimo sepre u oblasti bilingvalne "nastave" nego"obrazovawa": ciq nije u formirawu bili-ngvalne osobe, ve} da se ponudi jo{ jedanpodsticaj na stranom jeziku tokom u~ewanekog predmeta, aktiviraju}i tako Kre{e-novu teoriju "pravila zaborava" (Second Lan-guage Acquisition Theory), po kojoj u~eniklak{e u~i kada zaboravi da upotrebqavastrani ili drugi jezik i upotrebqava gaspontano.

Dvojezi~na nastava upotrebqava dvajezika kao instrument u nastavnom procesu,ona je jedan od vidova dvojezi~nog obra-zovawa, jedan od na~ina da se kod u~enikarazvije dvojezi~nost. Kod dvojezi~ne nastaveu jednojezi~nim sredinama mo‘e do}i doopasnosti da drugi jezik ugrozi prvi i dado|e do zamene jezika, do subtraktivnog bi-lingvizma, {to je ~esta pojava u jezi~ki he-terogenim sredinama, kada se u~enicima~iji je materwi jezik u datoj sredini soci-jalno mawe relevantan, uvodi nastava na so-cijalno relevantnijem jeziku iz nekih pred-

Julijana Vu~o

42

meta i time ugro‘ava razvoj materweg,porodi~nog jezika. Upotreba porodi~nogjezika ograni~ava se tako samo na ambijentdoma, neznatno {kole, a u sredini se neupotrebqava. Ova pojava javqa se i kod imi-granata, naro~ito onih iz socijalno slabijerazvijenih sredina.

U dvojezi~noj nastavi, kakva se upravoprimewuje u Srbiji, bilingvalna nastava jeaditivne prirode, jer kao ishod imapomenute pozitivne efekte.

Zablude o dvojezi~nom obrazovawu

U istoriji obrazovawa mo‘da nijedanproblem nije izazvao tolike negativne reak-cije kao {to je nastava na nekom drugom ilidruga~ijem jeziku od materweg, odnosnoprvog jezika. Po mi{qewu Marsela Danezi-ja (Danesi, 1999:5), takve reakcije povezane susa va‘no{}u koju je zapadno dru{tvo uvekposve}ivalo posedovawu jednog ili domi-nantnog jezi~kog sistema za razvijawe sazna-jnih sposobnosti i usvajawe {kolske ma-terije.

Upotreba drugog jezi~kog sistema saistim ciqem uvek je smatrana potencijal-nim izvorom interferencije u formirawudeteta i sagledavana kao ugro‘avawe for-mirawa wegovog nacionalnog i jezi~kogidentiteta.

Najzna~ajnije zablude koje je stvorilazapadna kultura u vezi sa modelom dvojezi-~nog obrazovawa, odredile su i konzerva-tivne stavove u odnosu na u~ewe stranih je-zika, na rano u~ewe, na u~ewe jezika mawinei na pravo na obrazovawe mawina na mate-rwem jeziku, kao i podozrivost prema svimostalim oblicima obrazovawa na jeziku kojinije dominantan jezik sredine, me|u kojimaje i dvojezi~na nastava.

Zabluda o jednojezi~noj pismenostikao preduslovu {kolovawa

Pismenost, odnosno ve{tina upotrebegrafi~ko-alfabetskog koda, svakako je jedanod najzna~ajnijih ciqeva qudske vrste. Netreba da ~udi {to je takva ve{tina uvek sma-trana prvim uslovom za usvajawe svega {tose mo‘e spoznati i nau~iti u sistemu for-malnog u~ewa. Dejvid Kristal (David Cristal,1987:250) smatra da je kompetencija pis-menosti "oduvek smatrana glavnim dokazomobrazovnog napretka deteta", iako je pozna-to da je to samo jedan od mogu}ih oblika in-telekta koji qudski um mo‘e da koristi(Gardner, 1982).

Iz ovih stavova iskristalisala sejedna od naj~e{}ih zabluda u oblasti obra-zovawa sli~no na{em dru{tvu, da je jedno-jezi~na pismenost preduslov svakoguspe{nog {kolovawa. Od prvih zapadnihcivilizacija {kolska praksa zasnivala sena stavu da se formalno obrazovawe morazasnivati na sposobnosti jednojezi~ne pis-menosti. Napredovawe deteta bilo je pro-porcionalno sposobnosti da upotrebqavanajpresti‘niji jezik me|u jezicima jednekulture, bez obzira da li je ona imala naj-ve}i broj govornika. Latinski u sredwemveku, na primer, nije bio jezik u svako-dnevnoj upotrebi, ali je, svejedno, taj jeziksmatran najprikladnijim sredstvom za usva-jawe i preno{ewe svih grana znawa.

Sve do pro{log veka malo je kulturakoje su smatrale da je mogu}e ostvariti obra-zovni proces na vi{e od jednog jezika.Me|utim, sa velikim migracijama i prodi-rawem etni~kih i imigrantskih grupa upoliti~ke granice drugih zemaqa, mnogedr‘ave su ozbiqno po~ele da razmatrajutakvu mogu}nost, razra|uju istra‘ivawa iizvode zakqu~ke o korisnosti ili {te-

U potrazi za sopstvenim modelom dvojezi~ne nastave

43

tnosti bilingvalnih edukativnih modela.Otuda i brojna istra‘ivawa, naro~ito uKanadi i SAD, koje su svoje granice uvekotvarale imigrantima. Brojni edukatori idan danas smatraju da prvi jezik L1, onaj kojiimigrant donosi sa sobom, mo‘e samo daograni~ava usvajawe dominantnog jezika, L2,jer se smatra mogu}im izvorom konfuzije iinterferencije.

Me|utim brojna istra‘ivawa (Titone,1972, 1978, 1985, 1989, 1990; Kamins, 1978,1979, 1981, 1984; Kamins i Svejn, 1986;Kamins i Danezi, 1990; Skutnab-Kanfas,1984; Tosi, 1984, 1991; Danezi, 1986, 1988a,1989, 1990a, 1990b, itd) iznela su na videloupravo suprotno: da u formalnim obra-zovnim kontekstima istovremena upotrebaL1 sa L2 ne samo da vodi zna~ajnompoboq{awu kognitivnih sposobnosti de-teta, ve} i izra‘enijoj lako}i usvajawa L2.

Ovu tezu potvr|uje i princip jezi~keme|uzavisnosti sa hipotezom o ledenombregu Xima Kaminsa (Cummins, 1999: 18).Bilingvalni u~enici koji velikim delomili delimi~no nastavu imaju na jednom jezi-ku, ne pokazuju bilo kakav zaostatak nitilo{ije rezultate u {koli u znawu drugog je-zika tokom dugog vremenskog perioda.îwenica da postoji slaba veza izme|ukoli~ine vremena provedenog u {koli najednom jeziku i {kolskih rezultata na tomjeziku, navodi na zakqu~ke da postoji jakapovezanost izme|u jezi~kih ve{tina prvog idrugog jezika (a za{to ne i tre}eg itd.).

Princip me|uzavisnosti slikovito seprikazuje metaforom ledenog brega, gde sezajedni~ka osnova sastoji od svih jezika uposedu pojedinca (L1, L2/LS1, L3/LS2 itd).Pove}avawem jezi~kih znawa bilo kog odovih jezika - pove}ava se i ukupna masajezi~kih znawa pojedinca.

Rezultat ovih istra‘ivawa je, ~ak, iparadoksalan, ali nedvosmisleno podvla~istav: formalno u~ewe nekog jezi~kog koda(L1 ili materweg jezika) predstavqa poten-cijalni izvor jezi~ke kompetencije koja semo‘e daqe generisati i koju dete mo‘e pri-meniti u u~ewu nekog jezi~kog koda kojimslabije vlada u oblastima komunikativneili gramati~ke kompetencije (odnosno L2,ili dominantnog jezika u {koli).

Ovde se radi o takozvanoj aditivnojjezi~koj situaciji sa pozitivnim lingvisti-~kim i drugim efektima, koja se realizujekao smawewe etnocentrizma, pove}awe jezi-~ke tolerancije, ubrzawe razvoja meta-jezi-~kih sposobnosti - da se analizira sam jezik,wegova struktura i pravila, verovatno ipotpunija realizacija op{tih kognitivnihpotencijala, mi{qewa, inteligencije, kojibivaju podsticani i u~ewem prvog jezika,nasuprot subtraktivnoj dvojezi~noj si-tuaciji kod koje se, pod uticajem lingvi-cizma, jezici i kulture hijerarhizuju, posta-vqaju u podre|ene i nadre|ene polo‘aje, sanizom negativnih posledica.

O tvrdokornosti zabluda u ovomdomenu formalnog {kolstva mogli smo seuveriti u neprofesionalnim polemikama,vo|enim u Srbiji tokom prole}a 2004.godine povodom izmena Zakona o osnovamasistema obrazovawa i vaspitawa, kojima jestrani jezik uveden od prvog razreda osnovne{kole od obaveznog preina~en u fakulta-tivni, kao i o politici u~ewa stranih jezi-ka uop{te. Tom prilikom pokazan je visoknivo nepoznavawa i neobave{tenostipoliti~kih i nau~nih autoriteta u struci ikreatora strategija obrazovawa, o evrop-skim i svetskim stavovima o kognitivnomrazvoju u~enika i usvajawu jezika, jezi~kojpolitici u formalnim sistemima obra-zovawa. I ovog puta pokazalo se da tuma~ewe

Julijana Vu~o

44

nesumwivih svetskih nau~nih dostignu}a una{oj sredini biva instrumentalizovano,primqeno sa podozrewem i zloupotrebqenousagla{avaju}i se sa trenutnim, na zablu-dama zasnovanim neprofesionalnim sta-vovima ~ija se obave{tenost zasniva na pri-strasnosti, zastarelim idejama natopqenimkonzervativnim autizmom i ksenofobijom.Usredsre|uju}i se nekriti~no na samo jedanaspekt problema, ne vode}i ra~una o pose-bnostima situacije u Srbiji, zakqu~uju}i naosnovu istra‘ivawa ra|enih pedesetih i{ezdesetih godina na specifi~nim, soci-jalno i kulturolo{ki neravnopravnim ispi-tanicima u Kanadi i Americi, ne pomiwu}isavremena istra‘ivawa kao ni ona u sused-nim, dru{tveno i socijalno sli~nim sredi-nama sa srodnim materwim jezikom(Vrhovac, 1999)4, i tuma~e}i nau~ne teko-vine prilago|ene tada aktuelnompoliti~kom trendu, Dimitrijevi} (Dimi-trijevi}, 2004:34), tvrdi da "ve}ina autoraodbacuje mit o apsolutnoj prednosti mla|ihu~enika u u~ewu stranih jezika. U vezi sa

ovim pitawem", nastavqa, "ne smeju sebrkati prednosti bilo mla|ih i starijihu~enika, koji ‘ive u zemqama (kao {to je, naprimer, Kanada) ~iji je materwi ili drugijezik engleski/francuski, u odnosu na oneu~enike koji isti jezik u~e izvan zemqedoma}ina".

Zabluda o kognitivnim i te{ko}ama uu~ewu L1 u formalnom obrazovawu

Istra‘ivawa o dvojezi~nom obra-zovawu u razli~itim delovima svetaobavqena u posledwih tridesetak godinapokazala su da u~ewe L1 u formalnim {kol-skim uslovima, bilo kao vehikolarni jezik,instrument za u~ewe drugih predmeta, bilokao fakultativni jezik, dovodi do intelek-tualnih, jezi~kih i socijalno-afektivnihrezultata koji statisti~ki posmatrano dajunajvi{e pozitivne rezultate. Takav rezul-tat dijametralno je suprotan sa podacima izprve polovine pro{log veka, ~iji je negati-

4) Projekat Rano u~ewe stranih jezika u toku je od1991. godine kada, je u~ewe jednog od ~etiristrana jezika - engleskog, francuskog, nema~kogi italijanskog - uvedeno u prvi razred nekolikoosnovnih {kola u Zagrebu i jo{ nekim gradovimaHrvatske. Tada se razvila vrlo plodna saradwaizme|u glotodidakti~ara, okupqenih oko is-tra‘iva~kog projekta Istra‘ivawe procesau~ewa i usvajawa stranog jezika prijavqenog priMinistarstvu znanosti Republike Hrvatske, inastavnika-prakti~ara. Glotodidakti~ari sFilozofskog fakulteta u Zagrebu nau~no su pra-tili Projekat, a nastavnici su, svojim stru~nimradom u razredu, pomagali u~enicima u razvijawujezi~nih ve{tina i pribli‘avali im stranu kul-turu. Projekat je dobio i podr{ku Ministarstvaprosvjete Republike Hrvatske. Tokom Projekta,ustanovqeno je da deca, izlo‘ena odgovaraju}emodabranom jezi~nom materijalu, s pove}anim bro-jem ~asova i u mawim grupama, bez pote{ko}a, ve}od 1. razreda osnovne {kole u~e i usvajaju stranijezik na svim nivoima. Kako su u~enici rasli,

wihovo znawe stranog jezika sve je vi{e napre-dovalo, a rezultati istra‘ivawa su, izme|u osta-log, pokazali da su: sposobni da ostvaruju usmenui pisanu komunikaciju i koriste odgovaraju}estrategije komunikacije i u~ewa, da su usvojilipotrebne jezi~ke strukture, razvili svoju jezi~kusvest, da imaju pozitivan stav prema stranom jez-iku i u stawu su da ~itaju izvorne kwi‘evne tek-stove (lektiru) na stranom jeziku.

Sprovedena testirawa u~enika ukqu~enih u Pro-jekat i wihovih vr{waka koji strani jezik u~e od4. razreda osnovne {kole, pokazala su da suu~enici iz Projekta do{li do stepena boqeop{te usvojenosti jezika na svim nivoima, {to seposebno odnosi na izgovor i na komunikativnukompetenciju. Rezultati dobijeni u okviru Pro-jekta doprineli su {irewu sada{wih saznawa oprocesu u~ewa i usvajawa uop{te. U~esnici Pro-jekta zala‘u se za uvo|ewe obaveznog stranog jez-ika u 1. razred osnovne {kole, {to bi znatnounapredilo nastavu stranih jezika u okviru{kolskog sastava Republike Hrvatske.


45

van stav zasnovan na ozbiqnom problemuuzorka na kome su ta ispitivawa ra|ena.

Pedesetih godina, u ameri~koj akadem-skoj javnosti psiholog Xorx Tomson (Tom-son, 1952: 367) izrekao je negativan sud o dvo-jezi~nosti koji su u to vreme delile brojnewegove kolege: "Nema nikakve sumwe da jedete odgajano u bilingvalnoj srediniuskra}eno u svom jezi~kom razvoju".

Deceniju kasnije, Pal i Lembert (Pali Lembert, 1962: 21) objavili su svoju ~uvenustudiju u kojoj su opisali dvojezi~no dete nasasvim drugi na~in, "kao dete ~ije velikoiskustvo u dve kulture pru‘a zna~ajne pred-nosti u odnosu na svoje jednojezi~nevr{wake. U intelektualnom smislu isku-stvo sa dva jezi~ka sistema doprinelo jepostizawu ve}e mentalne fleksibilnosti,prednosti u stvarawu pojmova i razvoj broj-nih slo‘enih psihi~kih ve{tina."

Dvojaki sudovi o dvojezi~nosti u po~e-tku su, naravno, izazvali ozbiqne posledicena obrazovnom planu. Do dana{wih dana bro-jni stru~waci pitaju se da li upotreba L1 u{kolskom kontekstu u kome je dominantanneki drugi jezik predstavqa prepreku uu~ewu.

Ali, kada se dobro razmotre negativnirezultati u svetlu savremenih istra‘i-va~kih tehnika i odabranog uzorka, postajejasno da su ameri~ki istra‘iva~i iz prvepolovine ovog veka uzorak zasnivali na so-cijalno i kulturno hendikepiranim jedin-kama, te su ta istra‘ivawa u tuma~ewurezultata retko uzimala u obzir specifi~nesociokulturolo{ke faktore.

Predrasude prema socio-kulturnom kontekstu istra‘ivawa

pedesetih godina

Negativnim stavovima u vezi sa dvo-jezi~nom nastavom doprinele su i brojnepredrasude u vezi sa socio-kulturnim kon-tekstom u kome su se nalazili istra‘iva~ipedesetih godina ovog veka. Te predrasudeuticale su na metodolo{ke postavke is-tra‘ivawa, odnosno na na~in na koji je is-tra‘iva~ postavqao i razvijao svoju studiju.Po mi{qewu Hakute (Hakuta, 1986: 16), pre~etrdeset i pedeset godina nastojali su dakoriste upravo one eksperimentalne metodekoje su oslikavale wihove pretpostavke.

Savremena istra‘ivawa posebnupa‘wu obra}aju na slede}e pozitivne stranei prednosti dvojezi~nog obrazovawa:

• u~enici mawine koji slede bilingva-lni obrazovni program, koji ukqu~ujei wihov L1 na funkcionalni na~in,pokazuju ve}e sposobnosti analizo-vawa jezi~kih ~inilaca, kako na L1tako i na L2. Prihvataju}i L1 kao spe-cifi~an jezi~ki sistem me|u mnogima,ovi u~enici, lak{e nego ostali, razvi-jaju ranu metalingvisti~ku sposob-nost, u odnosu na konrolne grupe, ive}u senzibilnost za izra‘ajne jezi-~ke mogu}nosti. Veoma je zanimqivzakqu~ak da se istovetni rezultatiponavqaju kod dece koja u~e bilo kojidrugi jezik L2, makar i samo kaofakultativni {kolski predmet(Svein i Lepkin, 1982; Svein i Kerol,1987);

• Ako se uporede sa svojim vr{wacimakoji ne prate sli~ne programe (kon-trolne grupe), u~enici koji prate dvo-jezi~ne programe, pokazuju zna~ajnopoboq{awe znawa L2; ti u~enici

Julijana Vu~o

46

obi~no poseduju ve}u senzibilnost (uodnosu na kontrolne grupe) premakomunikativnim potrebama svojihsagovornika, sa lako}om u~e ostalestrane jezike, pokazuju ve}u sposo-bnost upotrebe jezika za postizawedru{tvenih ciqeva.

Zabluda da u mozgu postoji "ograni~en prostor" za jezik

Zabluda koja se stvorila u neuropsi-holo{koj praksi prve polovine pro{logveka, odnosi se na stav da postoji samo jedandeo neurolo{kog prostora, u mozgu odre|enza jezik. Smatralo se da prisustvo L1 u mozgudeteta mo‘e samo da predstavqa neurolo{kuprepreku razvoju L2. Savremena istra-‘ivawa o jezi~koj organizaciji dvojezi~nogdeteta do{la su do sasvim suprotnih stavova(Danesi, 1986: 78-80). Istra‘ivawa su ra|enana afazi~noj bilingvalnoj deci i dala suodgovore na kqu~na pitawa: izgleda da seorganizacija jezika u mozgu dvojezi~nog go-vornika vi{e prostire na obe hemisferenego {to je to slu~aj kod jednojezi~nog pojed-inca; desna hemisfera ima veoma va‘nuulogu u mozgu u predstavqawu dva koda; cere-bralna dominacija kod bilingvalne osobemawe je rigidna nego kod jednojezi~nog po-jedinaca.

Ovakvi rezultati istra‘ivawa navodenas na zakqu~ak da su dva koda kod bilin-gvalne osobe komplementarna i da sara|uju ustvarawu verbalnog inputa; to ukazuje na~iwenicu da se u formirawu verbalnog in-puta aktivira ve}i broj mo‘danih oblasti,kao i da prisustvo dva sistema oboga}ujemozak i wegove funkcije. Upravo na neuro-biolo{kom nivou podr‘ava se principjezi~ke me|uzavisnosti.

Novi pravci u razvoju konceptadvojezi~nog obrazovawa

Tokom osamdesetih i devedesetih godi-na pro{log veka, na nacionalnim nivoima uEvropi zapo~elo se sa ukazivawem pa‘weformativnim mogu}nostima koje pru‘a dvo-jezi~no obrazovawe, shva}eno kao jedinstvenkurikulum na dva vehikolarna jezika, od ko-jih jedan nije materwi.

Glavni razlozi za takve promene nala-ze se u slede}em: pronala‘ewe mogu}nosti zamawinske autohtone jezike koji su u opa-snosti da nestanu prirodnim putem (u ne-dostajawu jake intervencije za wihovuza{titu); pronala‘ewe novih na~ina da sepro{iri lepeza jezika na raspolagawu u{kolama, a, pre svega, da se poboq{akvalitet wihovog u~ewa.

Objavqivawem Bele kwige (1996) nas-lovqene Teaching and Learning: Towards theLearning Society, Evropska komisija ukazala jena potrebu da se unapredi kvalitet u~ewastranih jezika. Jedan od predloga kojisadr‘i taj dokument podrazumeva imogu}nost da se u sredwim {kolama mo‘euvesti nastava nekoliko predmeta na prvomstranom jeziku. Tendencije koje se u Evropiodnose na jezi~ku politiku u~ewa stranihjezika detaqno su predstavqene i u Za-jedni~kom evropskom referentnom okviruza u~ewe, nastavu i evaluaciju jezika SavetaEvrope, i sadr‘e predlog kurikuluma pred-stavqenog 1998. godine Ministarskom save-tu Saveta Evrope.

Novi impuls ovakvom obrazovawu datje potpisivawem Sporazuma u Mastrihtu,(~lan 126), kojim otvarawe granica Evropeima brojne posledice - poja~anu mobilnostqudi i poslovnih odnosa izme|u zemaqa.


47

Tradicionalni i savremeni modelivehikolarne upotrebe jezika

Kada govorimo o vehikolarnom stra-nom jeziku, govorimo i o upotrebi jednog, dvaili vi{e jezika za ostvarivawe nastave.Predlog Evropske komisije i Saveta Evropeproizlazi iz iskustava u bilingvalnoj nas-tavi koja se ve} godinama odvija u razli~i-tim evropskim zemqama. Takva iskustvavezana su, u najve}oj meri, za sredine sa ma-winskim jezikom kao jednim od vehiko-larnih jezika. Izbor vehikolarnog jezikapovezan je, pre svega, sa ‘eqom da se znawetog jezika povrati ili da se sa~uva veza sakorenima.

Modeli u upotrebi u Severnoj Evropivariraju od tradicionalnih bilingvalnih{kola do novih iskustava i stvarawa novihmodela dvojezi~ne nastave. Dvojezi~na nas-tava odvija se s namerom da se sprovodi brigao mawinskim jezicima, kao {to su na primervel{ki u Velsu, {vedski i sami jezici uFinskoj, finski i estonski i jezici Lapo-naca u [vedskoj. U skandinavskim zemqamapostoji veliko interesovawe za engleskijezik i nova re{ewa za wegovo u~ewe. [ved-ska i Finska isti~u se inovacijama u ovojoblasti. U Finskoj CLIL je uveden jo{ 1989.godine, a od 1991. godine za to nije potrebnadozvola gradskih ili dr‘avnih vlasti.[vedska je po~ela da neguje dvojezi~nu nas-tavu na podsticaj roditeqa, nastavnika isamih u~enika. Godine 1996. ve} stodvadeset{kola je imalo dvojezi~nu nastavu. Koristese dva modela uvo|ewa bilingvalne nastave:model maweg obima, koji se sastoji upostepenom uvo|ewu vehikolarnog jezikaprvo sa jednim predmetom, da bi se kasnije,prema zahtevima, pre{lo na druge predmete,sve do granice potpunog urawawa, kao imodel potpunog urawawa.

U Norve{koj i Irskoj interesovaweza bilingvalnu nastavu je mawe. UNorve{koj se odvija u malobrojnim me|una-rodnim {kolama. U Irskoj ve} postoje dvazvani~na jezika, irski i engleski. U zonamagde se govori engleski jezik javile su se{kole u kojima se u~i irski po modelu pot-punog urawawa.

U Centralnoj Evropi veoma su uko-reweni tradicionalni modeli klasi~nihbilingvalnih {kola, kao i od nedavno mode-li bilingvalnih ili evropskih odeqewa.Osim u metropolama Francuske, Nema~ke i[vajcarske, ovakvi primeri nalaze se, presvega, u pograni~nim oblastima. Od kraja de-vedesetih godina, ose}a se nagli porastovakvih obrazovnih re{ewa.

U Francuskoj postoje ~etiri modelabilingvalne nastave: bilingvalna odeqewa,od sedamdesetih godina pro{log veka gde seosim pove}anog broja ~asova na stranom jezi-ku, u~i i fizi~ko ili umetnost, potpuno iliparcijalno; internacionalna odeqewa, os-novana u velikim metropolama ili upograni~nim zonama, sa najmawe 25%u~enika koji nisu Francuzi. Radi se postandardnom programu sa dodatkom ~asovastranih jezika, geografije i istorije nastranom jeziku. Jedan broj {kola u~estvuje ufrancusko-nema~kom programu o za-jedni~kom sertifikatu za obe zemqe. Tajprogram zapo~eo je 80-tih godina. Nastava seodvija po francuskom programu, dok su pro-grami za istoriju, geografiju i strane jezikeizra|eni zajedno sa kompetentnim nema~kimvlastima. Evropska odeqewa osnovana 1991.sa ciqem da razviju jezi~ku kompetencijustudenata i poboq{aju znawe o zemqi ilizemqama u kojima se jezik govori. Stranijezik se u~i dve godine pre nego {to po~nenastava, i to delimi~no, za nejezi~ke pred-mete. U najve}oj meri, to su odeqewa sa

Julijana Vu~o

48

engleskim i nema~kim jezikom. Godine 1996.bilo je 617 evropskih odeqewa u sredwim{kolama i 152 u licejima.

U Ju‘noj Evropi najve}i broj inovaci-ja odnosi se na modele koji se primewuju uItaliji, kao i na modele urawawa uvezene izSAD, koji se primewuju u [paniji. [panskaiskustva usmerena su u najve}oj meri kao~uvawu autohtonih jezika, baskijskog ikatalonskog.

U Italiji se primewuju dva modela:bilingvalni programi za o~uvawe mawin-skih autohtonih jezika u Vale d’Aosti (fra-ncuski), u Ju‘nom Tirolu (nema~ki) i unekim oblastima Furlanije gde se govorislovena~ki jezik, kao i programi za bilin-gvalno obrazovawe sa ciqem poboq{awanastave stranog jezika i uvo|ewa evropskogkurikuluma.

Modeli bilingvalne nastave

Bilingvalno obrazovawe i bilingva-lna nastava obuhvataju {irok spektar poj-mova, budu}i da se tokom godina razvilomno{tvo razli~itih modela. Postoje razli-~ite tipologije dvojezi~nog obrazovawa,~ak oko devedeset razli~itih vrsta. Odre-|uju se prema odnosu izme|u pojedinca,grupe, sredine, jezika, porodice, kuriku-larne organizacije, dr‘ave i wenih propisau ovoj oblasti. Ovde isti~emo najpoznatijeuzore.

Urawawe (Artigal & Laurén, 1996): ter-min se upotrebqava od {ezdesetih godina iodnosi se na "jezi~ko urawawe" u kojem,tokom obrazovnog procesa, pojedinac primapotpuno (potpuno urawawe) ili 50% nas-tave (delimi~no urawawe) na stranom jeziku.

Language Medium Teaching (Grenfell, u:Van de Crean & Wolf, 1997): naglasak stavqana zna~aj vehikolarnog kao nastavnog jezika.

Content Based (second-foreign) language in-struction stavqa naglasak na jezi~ki deo pro-grama, na promociju jezi~ke kompetencije.To se posti‘e nejezi~kim predmetom koji seu~i putem stranog jezika.

Nasuprot tome, (Foreign) Language-en-hanced/enriched content instruction, isti~e ne-jezi~ki deo programa ukazuju}i, ipak, i nazna~aj nastave jezika.

Teaching content trough a foreign languagepodvla~i, pre svega, zna~aj sadr‘aja nejezi-~kog porekla, ne zapostavqaju}i ni zna~ajstranog jezika.

Content-based bilingual educatuon (Wolff, u:Marsh i dr, 1997b) isti~e edukativnu i dvo-jezi~nu dimenziju programa. Primarni ciqje da se pojedinci obrazuju na dva jezikaputem upotrebe ta dva jezika vehikolarnimputem.

Mainstream bilingual education (Marsh i dr,1996) odnosi se na oblike dvojezi~nog obra-zovawa koje se primewuju u "obi~nim" {ko-lama, a ne samo u onim elitnim.

Plurilingual education je termin koji nas-toji da objasni situacije u kojima se u {ko-lama vi{e od dva jezika upotrebqavaju kaovehikolarni jezik.

Zanimqivo je da se u svim ovim pro-gramima kao termin koristi nastava, a neusvajawe jezika {to zna~i da se pa‘wa us-merava na one koji rukovode programima, nanastavne tehnike, a ne na onoga koji te pro-grame prati, na u~enika, procese koji se pri-tom aktivira i na rezultate koji se posti‘u.

Content and Language Integrated Learning(CLIL) (Marsh, u: Van de Craen & Wolff, 1977) -osim {to se usredsre|uje na usvajawe, CLIL


49

se bavi i problemom odnosa izme|u vehiko-larnog jezika i nejezi~kog predmeta. Da bise ove te{ko}e prevazi{le, neophodno jepromovisati s namerom, a ne samo slu~ajno,integrisano, istovremeno u~ewe jezika isadr‘aja, jedno putem drugog. Takav na~inintegracije posti‘e se metodom nazvanom posvojoj skra}enici - CLIL koja sa‘ima sveprobleme vezane za vehikolarnu upotrebustranog jezika i nastoji da ih razre{i.Drugim re~ima, nastavnik CLIL-a primewujeniz metodolo{kih i didakti~kih postupaka,kao {to su strategije funkcionalnog razu-mevawa teksta, strategije za funkcionalnomemorisawe i aktivirawe leksike. Va‘no jenapomenuti da jezi~ka dimenzija u nastavinejezi~kih predmeta treba da bude uvekpodvrgnuta posebnoj pa‘wi, ma o kakvoj nas-tavi da se radi; jer svaki nastavnik ima odgo-vornost da kod svojih u~enika razvijajezi~ku kompetenciju u vezi sa posebnimpredmetom koji predaje i na materwem jez-iku. U dvojezi~noj nastavi javqaju se naj-mawe dve situacije u kojima se prepli}e nas-tava stranog jezika i nastava predmeta sa ne-jezi~kim sadr‘ajima: LS je instrument zanastavu i u~ewe nejezi~kih sadr‘aja;sadr‘aji su instrument pomo}u kojih seposti‘u ciqevi za u~ewe jezika, na primerda se u~e sektorski, mikro jezici, termi-nologije. Termin CLIL bi mogao da pretrpipreina~ewe svog naziva u Content and Lan-guage Integrated Learning in Bilingual Education.I u jednom i u drugom slu~aju, vehikolarnijezik ostaje sredstvo za postizawe ciqeva uonoj drugoj disciplini, pa i ne prepoznajemoCLIL pristup. Da bi se govorilo o CLIL-u,neophodno je da vehikolarni jezik budeprisutan na jo{ jednom planu - a to je disci-plina koju treba u~iti. U CLIL pristupuu~estvuju dva nastavnika. Nastavnik stranogjezika i nastavnik nejezi~kog predmeta koji

mo‘e, ali i ne mora, da zna LS. Prema izne-senim stavovima, nastavnik stranog jezikapredaje CLIL pristup kada u toku nastavnogprocesa prihvati nastavu nejezi~kihsadr‘aja. Me|utim, nastavnik jezika nemahabilitaciju za nastavu geografije, isto-rije, hemije i ostalih predmeta, te ne mo‘eda bude odgovoran za sprovo|ewe nastavnihprograma iz nejezi~kih predmeta. Kako seonda CLIL mo‘e ostvarivati? Nastavnik je-zika treba da stane uz nastavnika neje-zi~kog predmeta produbquju}i LS sadr‘ajekoji su predstavqeni na materwem jeziku sapredmetnim nastavnikom; treba da re{avajezi~ke probleme koji se javqaju tokom CLILiskustva sa predmetnim nastavnikom na LSi samostalno radi na materiji CLIL -a puteminterdisciplinarnih modula CLIL -a.

Izbor nastavnika u dvojezi~noj nastavi

Izbor nastavnika koji }e raditi uovakvim uslovima predstavqa problem uceloj Evropi. U zavisnosti od toga da li }ese u sredi{tu interesovawa nalazitisadr‘aji predmeta, jezik ili oba. Nastavnikse mo‘e na}i u jedinstvenoj ili u dvostrukojulozi:

U prvom slu~aju nastavnik se nalazi usituaciji da:

• predaje nejezi~ki predmet na stranomjeziku, a jezi~ka kompetencija rastekao posledica takve nastave;

• predaje nejezi~ki predmet i, uz pomo}nastavnika jezika, olak{ava razvijawejezi~ke kompetencije u~enika.

Nastavnik obavqa dvostruku ulogukada:

• predaje nejezi~ki predmet i preuzimaodgovornost i za razvoj jezi~ke kompe-

Julijana Vu~o

50

tencije na stranom jeziku, jer nemadrugog nastavnika;

• predaje i strani jezik i nejezi~kipredmet;

• predaje nejezi~ki predmet i na mater-wem i na stranom jeziku.

Imaju}i u vidu sve ove mogu}nosti, nemo‘e se smatrati kvalifikovanim jedanmodel nastavnika. Izbor nastavnika zavisii od zakonskih odredbi zemqe u kojoj se iz-vodi nastava.

Da li smo prona{li svoj model?

Dvojezi~na nastava na francuskom iitalijanskom jeziku u Srbiji, posle dugo-godi{wih priprema, zapo~ela je 2004-2005.{kolske godine nakon zajedni~kih zalagawaMinistarstava prosvete Italije, Fran-cuske i Srbije, kao i Ministarstava inos-tranih poslova Francuske, Italije i Srbijei Crne Gore.

Projekat bilingvalne nastave spro-vodi se na dva nivoa.

U osnovnoj {koli, u dva odeqewa O["Vladislav Ribnikar", od sedmog razreda os-novne {kole, nastava se odvija na fran-cuskom jeziku iz dva predmeta, hemije imatematike.

U sredwoj {koli, u Tre}oj beogradskojgimnaziji, nastava se odvija na francuskomi italijanskom jeziku. Oformqeno je pojedno odeqewe dvojezi~ne nastave prvog idrugog razreda. Po {esnaest u~enika nastavuslu{a na francuskom jeziku iz istorije, geo-grafije, hemije i informatike. U~eniciimaju poja~an fond ~asova francuskog jezi-ka. Po {esnaest u~enika prvog i drugograzreda poha|a nastavu sa poja~anim fondom~asova italijanskog jezika. Na tom jeziku iz-

vodi se nastava iz istorije, geografije,hemije, latinskog.

Za upis u ova odeqewa u~enici pola‘uprijemni ispit iz francuskog ili italijan-skog jezika koji je regulisan posebnimpravilnikom Ministarstva prosvete Repub-like Srbije.

Model dvojezi~ne nastave, primewivanu projektu nastave na francuskom i itali-janskom jeziku, mo‘e se smatrati original-nim, prilago|enim prema uzoru na CLIL. Zarazliku od tog modela, u kojem se kaoiskqu~iv uslov ne postavqa znawe stranogjezika nastavnika nejezi~kog predmeta zbogna{ih zakonskih propisa, nastoji se da nas-tavnik, pored znawa stranog jezika na pro-pisanom nivou treba da ima i priznato, uni-verzitetsko znawe nejezi~ke materije kojupredaje. Ovaj zahtev za sada ispuwava samojedan u~esnik projekta.5

Kona~an ciq u~esnika u projektu je danastavnici obe {kole, nakon odgovaraju}eobuke za modularnu nastavu i za postizawekomunikativne kompetencije na francuskomi italijanskom jeziku u potpunosti preuzmunastavu od stranih partnera u projektu.Nivo predvi|enog znawa stranog jezika zaulazak u nastavu je B1 Evropskog referent-nog okvira za ‘ive jezike. U toku je pripremanastavnika na intenzivnim kursevima fran-cuskog i italijanskog jezika u organizacijiFrancuskog kulturnog centra i Italijan-skog instituta za kulturu u Beogradu, kao ijednomese~nim radnim boravcima na kurse-vima jezika u odgovaraju}im centrima uFrancuskoj i Italiji. O~ekuje se da }e,po~ev od septembra 2006. godine, zakqu~no sa2008., svi nastavnici ukqu~eni u projekat

5) Ivana Pe{i}, profesor istorije na francuskomjeziku.


51

preuzeti nastavu na italijanskom, odnosnofrancuskom jeziku.

Do tada, pomo} u realizaciji nastavepru‘aju nastavnici Francuske {kole6 uBeogradu i profesori Univerziteta u Beo-gradu7. I italijanska i francuska stranaobezbedile su po jednog lektora za italijan-ski, odnosno francuski jezik. Lektor izItalije profesor je humanisti~kih pred-meta, tako da osim italijanskog jezika pre-daje i istoriju i geografiju.

Osim ~asova jezika, nastavnici koji sepripremaju za preuzimawe nastave, prisu-stvuju i u~estvuju u nastavi svojih italijan-skih, odnosno francuskih kolega, u~e}i spe-cifi~nosti vehikolarnog jezika.

Zakqu~ak

Dvojezi~na nastava unosi velikenovine i niz prednosti u {kolske sistemezemaqa koje je primewuju. Osim novihstrategija i novog duha modularne nastave,izra‘enog timskog rada, savremenih metodakoje podrazumevaju aktivnu nastavu prime-renu specifi~nim potrebama u~enika, dvo-jezi~na nastava pru‘a brojne prednostiu~enicima, nastavnicima, {koli i dru{tve-noj zajednici u celini.

Osnivawe dvojezi~nih odeqewa uSrbiji u skladu je sa savremenim evropskimstavovima o principima vi{ejezi~nosti,

mobilnosti, kao i sa savremenim tendenci-jama u u~ewu jezika, te podrazumeva brojneprednosti: {irewe jezi~ke kompetencijeu~enika na stranom jeziku; razvijawe krea-tivnosti i ose}awa za komunikaciju, ve}esposobnosti analizovawa i re{avawa pro-blema; ravnopravno {irewe ostalih znawana stranom kao vehikolarnom i srpskom jezi-ku; razvijawe sigurnosti li~nosti kojavlada jezicima, ve}e po{tovawe sebe, flek-sibilnost i prilagodqivost, sigurnost udru{tvenim interakcijama, razvijenijesposobnosti za me|usobne kontakte; uspo-stavqawe ~vr{}ih veza sa italijanskom,francuskim i evropskom dru{tvenom i kul-turnom sredinom u {irem smislu, kao i stva-rawe multikulturalnog stava, posedovawe"iskustva dva jezi~ka sveta" (Bejker, 2000);olak{ana prohodnost i razmena informa-cija u naj{irem smislu, od porodice, zajed-nice, zaposlewa do me|unarodnih kontakatau evropskom i svetskom kontekstu; pro‘i-mawe obrazovnih sistema zemaqa u~esnica,transfer akademskih znawa sa jednog jezikana drugi, duh me|usobne saradwe i saradwena svim nivoima qudskih aktivnosti; obra-zovawe spremnog, otvorenog gra|aninaEvrope sa izra‘enom tolerancijom i potre-bom za dru{tvenom harmonijom.

Projekat dvojezi~ne nastave donosiSrbiji nesumwivu dobrobit.

6) Matematika, informatika, hemija i geografija.

7) Prof. dr Jasminka Korolija, profesor hemije nafrancuskom jeziku, doc. dr Dragana Mili}, pro-fesor hemije na italijanskom jeziku, doc. dr Vo-jin Nedeqkovi}, profesor latinskog na itali-janskom jeziku.

Julijana Vu~o

52

Literatura

• Baker, Colin (1996): Foundations of Bilingual Education and Bilinguism, Multilingual Matters, Clevedon.

• Balboni, Paolo (1999): ur. Educazione bilingue, Edizioni Guerra-Soleil, Perugia, WellandcOntario.

• Barki, Pazit - Gorelli, Sandra - Machetti Sabrina - Sergiacomo, Maria Pia - Strambi, Beatrice (2003): Valutare ecertificare l’italiano di stranieri. I livelli iniziali, Perugia, Guerra Edizioni.

• Coonan, Carmel Mary (1999): "Nuovi orientamenti nell’educayione bilingue in Europa", u: Balboni, Paolo ur. Edu-cazione bilingue, erugia, Edizioni Guerra-Soleil.

• Coonan, Carmel Mary (2002): La lingua straniera veicolare, Torino, UTET Libreria.

• Cummins, Jim (1992): "L’educazione bilingue: ricerca ed elaborazione teorica", "Quadrante scolastico", 13 - 24, u:Educazione bilingue, ur. Balboni, Paolo (1999): Edizioni Guerra-Soleil, Perugia-Welland Ontario

• Danesi, Marcel (1988b): Neurolinguistica e glottodidattica, Padova, Liviana.

• Danesi, Marcel (1999): "Educazione bilingue: miti e realt?", Balboni, Paolo ur. Educazione bilingue, Edizioni Guerra-Soleil, Perugia, WellandcOntario, 5 - 12.

• De Marco, Anna (2000): (ur.) Manuale di glottodidattica. Insegnare una lingua straniera, Roma, Carocci.

• Dimitrijevi}, Naum (2004): "O ranom u~ewu stranih jezika", u: Reforma obrazovawa u Srbiji, SlavkoZori} (ur.), Beograd, Sindikat obrazovawa, nauke i kulture SONiK.

• Ellis, R (1985): Understanding Second Language Acquisition, Oxford, Oxford University Press.

• Freddi, Giovanni (1983): L’Italia plurilingue, Brescia, Minerva italica.

• Freddi, Giovanni (1990a): Il bambino e la lingua. Psicolinguistica e glottodidattica, Padova-Torino, Liviana-Petrini.

• Freddi, Giovanni (1990b): Azione, gioco, lingua. Fondamenti di una glottodidattica per bambini, Padova-Torino,Liviana-Petrini.

• Freddi, Giovanni (1994): Glottodidattica: fondamenti, metodi e tecniche, Torino, Libreria UTET.

• Hakuta, K. (1986): Mirror of Language: The Debate on Bilinguism, New York, Basic Books.

• Johnson, K., Swain, M. (1994): "From core to Content: Bridging the L2 Proficiency Gap in Late Immersion", u:Language and Education, VIII, 4.

• Johnstone, Richard (2002): Adressing "the Age Factor": some Implications for Languages Policy, Council of Europe,Strasbourg

• Lenneberg, E. H. (1967): Biological Foundations of Language, New York, Wiley.

• Maggi, F., Mariotti, C., Pavesi, M. (2002): Lingue Straniere Veicolo di Apprendimento, Pavia, Ibis.

• Marconi, Lucia - Ott, Michela - Pesenti, Elia - Ratti, Daniela, Tavella, Mauro (1993): Lessico elementare, Bologna,Zanichelli.

• Mazzota, Patrizia (ur.) (2002): Europa, lingue e istruzione primaria, Plurilinguismo per il bambino italiano-europeo,Torino, UTET.

• Mazzotta, Patrizia (2001): Didattica delle lingue straniere nella scuola di base, Milano, Guerrini.

• Mihaqevi} Djigunovi}, Jelena (1998): Uloga afektivnih faktora u u~ewu stranog jezika, Zagreb,Filozofski fakultet.

• Mildner, Vesna (2003): Govor izme|u lijeve i desne hemisfere, Zagreb, IPC grupa.

• Richterich, R. (1988): "L’identification des besoins languagiers et l’ensegnament fonctionnel del langues vivantes", u:Galli de Paratesi, Nora (ur.) Apprendimento e insegnamento delle lingue moderne per la comunicazione (progetto 12),Consiglio della cooperazione culturale, Strasbourg. (4.1.1, 4.1.2).


53

• Singleton, D. (1989): Language Acquisition. The Age factor, Multilingual Matters, Clevedon, (3.2.1)

• Skutnab Kangas, Tove (1991): Bilingvizam da ili ne, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Swain, M. (1991): Manipulating and Complementing Content Teaching to Maximise.

• Swain, M., Lapkin, S. (1982): Evaluating Bilingual Education: A Canadian Case Study, Multilingual Matters, Cleve-don.

• Titone, Renzo (1990): Introduzione alla glottodidattica: le lingue straniere, SEI, Torino.

• Titone, Renzo(1999): "Il fattore "et?" nell’acquisione linguistica (L1 e L2): dimensioni di un "meta-problema",Educazione bilingue, a cura di Paolo E. Balboni, Edizioni Guerra-Soleil, Perugia, WellandcOntario, str. 31 - 43.

• Tosi, Aldo (1995): Dalla madrelingua all’italiano, Firenze, La Nuova Italia.

• Vedovelli, Massimo (2002): Guida all’italiano per stranieri, Roma, Carocci.

• Vedovelli, Massimo (2002): L’italiano degli stranieri. Storia, attualit? e prospettive, Roma, Carocci.

• Vilke, Mirjana (2000): Uh, ta engleska gramatika!, Zagreb, Naklada Qevak.

• Villarini, Andrea (2000): "Le caratteristiche dell’apprendente, L’et? dell’apprendente", u: Anna De Marco (ur.) Manualedi glottodidattica. Insegnare una lingua straniera, Roma, Carocci.

• Vrhovac, Yvonne et al. (1999): Strani jezik u osnovnoj {koli, Zagreb, Naklada Qevak.

• Vu~o, Julijana, Moderc, Sa{a (2003): Insieme! 1, Italijanski jezik za ú razred osnovne {kole,Priru~nik za nastavnika, Beograd, Zavod za izdavawe uxbenika i nastavna sredstva.

• Vu~o, Julijana, Moderc, Sa{a (2004): Insieme! 2, Italijanski jezik za úú razred osnovne {kole,Priru~nik za nastavnika, Beograd, Zavod za izdavawe uxbenika i nastavna sredstva.

• Vu~o, Julijana, Moderc, Sa{a (2005): Insieme! 3, Italijanski jezik za úúú razred osnovne {kole,Priru~nik za nastavnika, Beograd, Zavod za izdavawe uxbenika i nastavna sredstva.

• Vu~o, Julijana (2004): "Strani jezici u reformi obrazovawa u Srbiji", Vaspitawe i obrazovawe, br.2, Podgorica.

• Vu~o, Julijana (2005): "Istituzioni e l’insegnamento di lingue straniere. Verso una politica linguistica europea", u:Lingue, istituzioni, territori. Riflessioni teoriche, proposte metodologiche ed esperienze di politica linguistica CristinaGuardiano, Emilia Calaresu, Cecilia Robustelli, Augusto Carli (a cura di) Atti del XXXVIII Congresso internazionaledi studi della Societ? di Linguistica Italiana (SLI), Modena 23-25 settembre 2004, Roma, Bulzoni, 435-447.

• Vu~o, Julijana (2005): "Dvojezi~no obrazovawe, dvojezi~na nastava - neka savremena na~ela evropskepolitike u~ewa stranih jezika", Vaspitawe i obrazovawe, 244 - 254.

• Zajedni~ki evropski okvir za ‘ive jezike. U~ewe, nastava, ocjewivawe (2003): Ministarstvo prosvjetei sporta Republike Crne Gore, Podgorica.

SummaryBilingual teaching was introduced in Serbian schools in the school year 2004/05, and this was

approved by Serbian Ministry of Education and Sport. Teaching is performed according to the experimentalprogramme in the primary school "Vladislav Ribnikar" in French and Serbian and regular programme inthe Third Belgrade High School in French and Serbian and Italian and Serbian. We have presented in thispaper the most important theoretical issues and misconception about bilingual education and bilingualteaching, traditional and contemporary models of vehicular use of language and contemporary models ofbilingual teaching, particular competences of teachers in bilingual classes. There are first steps in bilingualteaching shown and they are critically judged.

Key words: bilingual education, bilingual teaching, and teaching competences.

Julijana Vu~o

54

1. U~ewe stranih jezika u {kolama uSrbiji u posledwoj deceniji do‘ivelo jeznatne promene. Pri tome se redefinisawepostavqenih ciqeva, metoda i postignu}a uusvajawu stranih jezika u na{em obrazovnomsistemu, od pred{kolskog do visoko{kol-skog, uglavnom zasnovana na stavovimaiznetim u Zajedni~kom evropskom refer-entnom okviru za ‘ive jezike (ZEO, 2003).

2. U ~emu je specifi~nost novog u~ewastranih jezika prema Zajedni~kom evrop-skom referentnom okviru? Zajedni~kievropski okvir za u~ewe, ocewivawe i nas-tavu ‘ivih jezika, kao dokument SavetaEvrope, "predstavqa zajedni~ku bazu za

izradu programa, uxbenika, referenci iprovjeru znawa u nastavi stranih jezika uEvropi. Iscrpno se obja{wava kako trebau~iti neki strani jezik za potrebe komuni-kacije i navode znawa i vje{tine kojimatreba ovladati radi sticawa djelotvornogjezi~kog izraza. Posebna pa‘wa se posve}ujekulturnom kontekstu odre|enog jezika. Za-jedni~ki okvir defini{e nivoe kompeten-cija/sposobnosti koji omogu}uju pra}ewepostignu}a u~ewa po etapama i tokom ci-jelog ‘ivota.

Zajedni~ki evropski okvir treba daposlu‘i za premo{}avawe uo~enih pote-{ko}a u komunikaciji koje su posqedica

Dr Milana Radi}-Dugowi}Filolo{ki fakultet, Beograd


Bazni koncepti jezi~ke li~nosti iwihova primena u nastavislovenskih jezika u inoslovenskoj sredini

Inovacije u nastavi, HúH, 2006/3, str. 55-62 UDC 159.953.5

Rezime: Aktivno vladawe stranim jezikom, kao jedan od osnovnih ciqeva nastavestranog jezika u {koli, podrazumeva da je celokupni nastavni proces orijentisan nau~enika, kome se pristupa kao subjektu, tj. jezi~koj li~nosti. Budu}i da je "jezi~ka slikasveta" koju stvara odre|ena jezi~ka li~nost formirana od baznih koncepata, kao kogni-tivnih jedinica verbalizovanih na nultom nivou li~nosti, nastava stranog jezika upotpunosti se mo‘e bazirati na wima. Zasnovana na konceptima, nastava stranog jezikaposebno je pogodna za usvajawe slovenskih jezika u inoslovenskoj govornoj sredini.

Kqu~ne re~i: koncept, konceptualna analiza, jezi~ka li~nost, nastava, slovenskijezici, me|ukulturna komunikacija.

55

razli~itih obrazovnih sistema. Okvir jeoru|e za rad administraciji, sastavqa~imaprograma, nastavnicima, savjetnicima,ispitnim komisijama i svima drugima kakobi ih podstakao da u svom radu boqe us-meravaju i koordiniraju napore u ciqu zado-voqewa realnih potreba u~enika" (ZEO,2003: 9).

3. Jedna od osnovnih intencija u~ewajezika prema ovom dokumentu je dostizaweplurilingvalne i plurikulturne li~nosti.To zna~i da }e u~enik, u~e}i vi{e jezika,izgra|ivati odre|enu komunikativnu kom-petenciju, specifi~nu za svaki jezik kojiu~i, odre|enu wegovim potrebama i ‘eqama.Samim tim se bitno druga~ije odre|uje ciqu~ewa stranog jezika. "Vi{e nije ciq da se"ovlada" jednim, dva ili tri jezika te da sedostigne nivo "izvornog govornika". Ciq jeda se razvije odre|eni jezi~ki repertoargdje }e sve lingvisti~ke sposobnosti do}i doizra‘aja. Naravno, to pretpostavqa otvore-nost {kola za u~ewe razli~itih jezika imogu}nost da u~enici izgra|uju plurilin-gvisti~ku kompetenciju"(ZEO, 2003: 12-13).

4. U~ewe, nastava i ocewivawe pozna-vawa stranog jezika kako to preporu~uje Za-jedni~ki evropski referentni okvir, pode-qeni su u {est op{tih nivoa, iako se upraksi primewuju i druga~ije, vi{e ilimawe detaqni sistemi:1

a. Po~etni nivo - otkrivawe "kompeten-cija formule" ili "uvodna kompeten-cija" (A1);

b. Sredwi nivo - pre‘ivqavawe (A2);

v. Prag-nivo (B1);

g. Napredni nivo - napredni kandidat kaovi{i stupaw od prag nivoa "kompeten-cija ograni~ene operativnosti","o~ekivani odgovor u situacijamasvakodnevnog ‘ivota" (B2);

d. Samostalni nivo ili kompetencijaefektivne operativnosti - podrazu-meva sticawe napredne kompetencijekoja omogu}ava izvr{avawe te‘ih za-dataka i pra}ewe nastave na vi{emnivou (C1);

|. Vladawe jezikom "globalno vladawe","globalna operativna kompetencija".Vi{i nivo od ovog podrazumevao bi ivladawe interkulturalnom kompeten-cijom (C2) (ZEO, 2003: 31).

5. Kao {to pokazuje letimi~an pregledterminolo{kog i pojmovnog aparata koji seprimewuje u Zajedni~kom evropskom okviru,jedan od centralnih pojmova koji karakte-ri{u ovakav na~in u~ewa, nastave i ocewi-vawa stepena vladawa stranim jezikom pred-stavqa kompetencija jezi~kog komunici-rawa. Sa svoje strane, ona se sastoji od lin-gvisti~kog, sociolingvisti~kog i pragma-ti~kog segmenta i ukqu~uje, u okvirusvakog segmenta, odre|en inventar znawa,ve{tina i umewa. Tako, na primer, lingvi-sti~ka kompetencija, "kao deo sposobnostijezi~kog komunicirawa odre|enog govorni-ka, nije vezana iskqu~ivo za obim i kvalitetznawa pojedinih kategorija jezi~kog siste-ma, ve} i kognitivnu ravan organizacije ina~ine memorisawa znawa…"(ZEO, 2003:21). Lingvisti~ka kompetencija podrazume-va leksi~ku, gramati~ku, semanti~ku,

1) Prema sistemu ALTE koji se primewuje u Rusiji,postoji pet nivoa vladawa stranim jezikom: 1.Bazni nivo TBU (ukqu~uje i elementarni nivo -korisnik po~etnik); 2. Prvi sertifikacioninivo TRKI-1 (korisnik prag-nivoa ili sredwinivo); 3. Drugi sertifikacioni nivo TRKI-2(napredni korisnik ili napredni nivo); 4. Tre}isertifikacioni nivo TRKI-3 (kompetentnikorisnik ili najnapredniji nivo); 5. êtvrti ser-tifikacioni nivo TRKI-4 (autonomni koris-nik ili nivo vladawa jezikom) (LMPRJ, 2002: 4).

Milana Radi}-Dugowi}

56

fonolo{ku i pravopisnu kompetenciju. Uopisu inventara, znawa, ve{tina i umewakoje donosi ovakvo u~ewe jezika, izbegava sefavorizovawe odre|enih lingvisti~kih{kola i metoda, ve} se polazi od iskustavaste~enih u neposrednoj nastavnoj praksi."Naravno, svako je slobodan da izabere nekidrugi zajedni~ki okvir, ukoliko procijenida mu ovaj ne odgovara, uz prethodno defini-sawe i usvajawe teorije, tradicije i prakse"(ZEO, 2003: 122).

6. Na osnovu svega {to je do sadare~eno, proizlazi da osnovni ciq nastavestranih jezika u {koli predstavqa razvi-jawe sposobnosti u~enika za sporazumevawena stranom jeziku, tj. da se te‘i aktivnomovladavawu stranim jezikom. Ovaj ciq se re-alizuje tako {to se kod u~enika formirajuslede}a komunikativna umewa:

a) razumevawe i formirawe iskaza nastranom jeziku u skladu sa konkret-nom komunikativnom situacijom,govornim zadatkom i komunika-tivnim namerama;

b) ostavarivawe verbalnog i neverbal-nog pona{awa, uz po{tovawe pravi-la komunicirawa i nacionalno-kul-turnih specifi~nosti zemqe ~ijise jezik u~i;

v) kori{}ewe racionalnih metoda uusvajawu stranog jezika.

Sposobnost sporazumevawa na stranomjeziku pretpostavqa da se kod u~enika for-miraju odre|ene osobine, koje podsti~u pro-ces usvajawa jezika kao sredstva me|ukul-turne komunikacije. To podrazumeva:

a) podsticawe zainteresovanostiu~enika i formirawe pozitivnogodnosa prema jeziku koji se u~i kaoi prema kulturi naroda ~iji se jeziku~i;

b) poimawe sebe kao li~nosti, kojapripada odgovaraju}oj jezi~koj ikulturnoj zajednici (Programi,1997: 6).

Polaze}i od ovakvih stavova, u~enikpredstavqa glavni subjekat nastavnog pro-cesa. Ta~nije re~eno, celokupni nastavniproces fokusiran je upravo na u~enika. Raz-voj komunikativne kompetencije u~enikapredstavqa slo‘en integrativni ciq. On nepodrazumeva samo formirawe prakti~nihumewa (govorewe, slu{awe, ~itawe, pisa-we), ve} prvenstveno formirawe u~enikoveli~nosti kao komunikativne, otvorene,spremne da uspostavi dijalog itd. Celo-kupni proces usvajawa znawa orijentisan jena to da se kod u~enika podstakne razvoj ovihosobina li~nosti.

7. Pored toga, u nastavi stranog jezikakoja se bazira na principu aktivnog vladawajezikom, u~enik se poima kao individualnajezi~ka li~nost, odnosno kao individua kojapredstavqa deo kolektivne jezi~ke li~no-sti. Zasnivawem nastavnog procesa na prin-cipima teorije jezi~ke li~nosti, koja posvojoj su{tini pripada lingvisti~kimu~ewima kognitivne orijentacije, otvarajuse nove mogu}nosti u re{avawu mnogihpitawa u vezi sa neposrednom praksom u~ewastranih jezika. Podseti}emo ukratko na os-novne postavke teorije jezi~ke li~nosti,koje su relevantne za na{ rad.

Kao {to je poznato, troslojnom struk-turom jezi~ke li~nosti obuhva}eni su ver-balno-semanti~ki, kognitivni i moti-vacioni nivo, koji se me|usobno pro‘imaju.U okviru svakog nivoa izdvajaju se zasebnejedinice. Na verbalno-semanti~kom nivoutakve osnovne jedinice predstavqaju re~i,koje kako svojim pojedina~nim semnim po-tencijalom, tako i povezane u odgovaraju}enizove, formiraju zna~ewsku mre‘u. Kogni-

Bazni koncepti jezi~ke li~nosti i wihova primena ...

57

tivni nivo zasniva se na konceptima i wi-hovim poqima kao osnovnim jedinicama.Tre}i, motivacioni nivo jezi~ke li~nosti,verbalizuje se kroz precedentne tekstove,karakteristi~ne za kolektivnu jezi~kuli~nost. Ali, dok na nultom, verbalno-sema-nti~kom nivou jezi~ke li~nosti dominirazna~ewe re~i, na kognitivnom i moti-vacionom nivou dominantno obele‘je kon-cepata i precedentnih tekstova predstavqasmisao koji oni izra‘avaju. (Karaulov, 1987:52).

Aktivno vladawe jezikom, gledano izperspektive teorije jezi~ke li~nosti, pojed-nostavqeno re~eno, mo‘e se formulisati naslede}i na~in: te‘i{te otkrivawa irazumevawa informacija, koje se kriju uprozodijskoj, sintaksi~koj i semanti~ko-stilisti~koj ravni iskaza ne zasniva se naparametru "kako ne{to re}i", ve} na onome"za{to tako re}i i sa kojim ciqem".

Praksa je, me|utim, pokazala da razu-mevawe i produkovawe teksta na stranom je-ziku nisu i jedini ~inioci koji obezbe|ujuaktivno vladawe stranim jezikom. Kao {toje poznato, razumevawe i produkovawe te-ksta na stranom jeziku koje ne ukqu~uje pra-gmati~ku i lingvokulturolo{ku kompeten-ciju, ostaje vezano iskqu~ivo za nulti nivojezi~ke li~nosti. Ili, druga~ije re~eno, akonau~imo u~enika da je re~ ~ay u ruskom jezi-ku neizvedena imenica mu{kog roda, koja seu nominativu singulara zavr{ava na nultinastavak, a u ostalih jedanaest oblika pade-‘a poseduje odgovaraju}e nastavke, ne}emomu omogu}iti da pravilno upotrebqava ovure~ u iskazu. âk i ako ga upoznamo sa zna~e-wem koju ova re~ poseduje u ruskom jeziku,navode}i da se wom imenuje listovi biqke~ajevca kao i napitak koji se od wih pri-prema, ne}emo mu pomo}i da je pravilno ra-zume i upotrebi. [ta vi{e, ukoliko ne is-

taknemo da se radi o napitku dobijenomiskqu~ivo od ove biqke2, da je ovaj napitakza Ruse tradicionalan3, da pijewe ~aja pred-stavqa svojevrsni ritual za koji je va‘naposuda u kojoj se ~aj priprema i iz koje sepije4 itd, osta}emo u granicama nultognivoa jezi~ke li~nosti. Ovom nivou, naprimer, pri u~ewu ruskog jezika u srpskojgovornoj sredini pripadale bi konstrukcijepozvoni mne, Ô ~itaÓ lekciÓ, moyzakadì~nìy drug itd.5 Poimawe lingvokul-turolo{ke vrednosti teksta, me|utim,omogu}ava da se pronikne u kognitivni i mo-tivacioni nivo li~nosti, da se steknu pred-stave o elementima wene osobene jezi~keslike sveta (na primer, izrazita rodnaodre|enost izraz zakadì~nìy drug,6 prag-mati~ka nepravilnost izraza serdceokeana7 itd). Principi uo~avawa wenihfragmenata, kao i jedinica koje je formi-raju predstavqaju zajedni~ku kariku kojapovezuje sve ~inioce nastavnog procesa, od~ije me|usobne uskla|enosti neposrednozavisi uspeh u usvajawu stranog jezika.(Radi}-Dugowi}, 2003: 289-290)

Usvajawe stranog jezika, prema tome,prati stalno upore|ivawe gramati~ko-se-manti~kog i kognitivno-motivacionog

2) Druge vrste biqnih ~ajeva Rusi nazivaju premanazivima biqaka od kojih se oni pripremaju: Âp†Ó mÔtu i roma{ku./ Pijem ~aj od nane ikamilice.

3) Za nas, me|utim, ovu ulogu ima kafa, dok ~ajobi~no pijemo kad smo bolesni.

4) Ruske re~i samovar i podstakannik pripadajubezekvivalentnoj leksici sa izrazitom kultur-nom komponentom.

5) Javi mi se telefonom, dr‘im predavawe, moj naj-boqi drug itd.

6) Izraz se koristi iskqu~ivo u mu{koj popu-laciji.

7) U "ruskoj jezi~koj slici sveta" vodeno prostran-stvo nema sredi{te, ve} ga odlikuje proticawe.


58

plana jedinica "onoga {to je moje " sa "onim{to je strano", pa samim tim predstavqa ineposredno mesto me|ujezi~kog i me|ukul-turnog kontakta. Me|ujezi~ko upore|ivawesli~nosti i razlika ima posebnu ulogu uu~ewu jezika koji se odlikuju bliskom genet-skom srodno{}u, kakve predstavqaju srpskii ruski jezik. Me|ujezi~ki kontakt blisko-srodnih jezika, koje na prvi pogled odlikujeniz istih ili sli~nih faktora, relevantnihza brzo po~etno usvajawe stranog jezika, nadrugoj strani, pak, predstavqa izvor inter-ferencije, kako u formalno-semanti~koj,tako i u lingvokulturolo{koj sferi (Radi}-Dugowi}, 1991). Tako, na primer, srpskom odglave do pete u ruskom odgovara s nog dogolovì/ s golovì do nog; izrazu dubok pok-lon u srpskom jeziku odgovara nizkiy poklonu ruskom jeziku; dvojka je u na{em {kolskomsistemu pozitivna, dok je rusko dvoyka dos-kora bila negativna ocena itd.

8. Svaka kolektivna jezi~ka li~nostraspola‘e odre|enim fondom deskriptoraili baznih koncepata na osnovu kojih naspecifi~an na~in karakteri{e stvarnost.Skup ovakvih baznih koncepata, kao otvore-nih poqa, formira osobenu "sliku sveta"koja odlikuje odre|eni etnos i wegov jezik.Odre|ivawe ovih kqu~nih ta~aka od kojih seformira "tezaurus jezi~ke li~nosti" pred-stavqa osnov za iznala‘ewe komponenti,pomo}u kojih se prenose znawa u okviru jed-nog etnosa, iz generacije na generaciju. Sdruge strane, upravo ove komponente ukazujuna uzualne elemente deskriptora. Svi se ovielementi, me|utim, izra‘avaju pomo}u re~i.Tako re~i na specifi~an na~in, dualno{}usvoje prirode, odra‘avaju spoj elemenatazna~ewa u koje je utkano i znawe generacijakorisnika odre|enog jezika. Deskriptori~ine ograni~eni skup re~i-koncepata uokviru svake kolektivne jezi~ke li~nosti.

Me|u wima u slovenskim jezicima pre-ovla|uju takve re~i kao {to su duh, sloboda,dom, ~e‘wa, qubav, strah, porodica, srceitd. (Radi}-Dugowi}, 1999: 295-306).

U tezaurusnoj mre‘i od koje se for-mira kognitivni nivo li~nosti, konceptiimaju ulogu deskriptora, koji su me|usobnopovezani hipo-hiperonimskim odnosima. Izmno{tva definicija koncepta opredelilismo se za onu po kojoj se oni defini{u naslede}i na~in: pojam koncepta odgovarapredstavi o onim smislovima kojima seslu‘i ~ovek u procesu mi{qewa, a kojiodra‘avaju sadr‘aj iskustva i znawa,sadr‘aj rezultata celokupne ~ovekove ak-tivnosti i procesa spoznaje sveta u vidufragmenata znawa. Koncepti nastaju uprocesu stvarawa informacije o objektimai wihovim obele‘jima. To su podaci o onome{to jedinka zna, pretpostavqa, misli,zami{qa o objektima u svetu, koji se ver-balizuju u sintagmatskim vezama. Iz togaproizlazi da se osnovne jedinice verbalno-semanti~kog i kognitivnog nivoa li~nosti,na prvi pogled verbalizuju pomo}u istih je-dinica. Me|utim, ova dva tipa jedinicasu{tinski se razlikuju po svojoj prirodi ifunkciji. Dok na verbalno-semanti~komnivou re~ predstavqa jedinstvo formalno-semanti~kih karakteristika (na primer,re~ sem†Ô (porodica) predstavqa imenicu‘enskog roda koja uz to poseduje zna~ewekategorije gramati~kog broja i pade‘a, ileksi~ko zna~ewe Sem†Ô, -Ìto roditeli ideti Porodica su roditeqi i deca), na kog-nitivnom nivou, u okviru koncepta, istomformalnom liku odgovara sklop signifika-tivnih faktora u kojima je sadr‘anoiskustvo, znawe, pretpostavke i pogled nasvet izvornih govornika (koncept sem†Ô uruskom jeziku podrazumeva ishodi{te pozi-tivnih emocija, sigurnosti i harmonije;


59

ishodi{te ‘ivota; utvr|eni zaokru‘eniprostor u koji se sa strane te{ko prodire;hijerarhiju odnosa, slo‘nost, bliskost, dokse stav prema porodici kao prema odba~enompredmetu u ruskoj jezi~koj li~nosti smatraizrazito negativnim i neprihvatqivim).Sve ove informacije koje su, dakle,sadr‘ane u konceptu pojavquju se "napovr{ini", u verbalno-semanti~kom nivou uokviru sintaksi~kih i asocijativnim putemformiranih struktura. Wihovo iznala‘e-we, tj. "~itawe" predstavqa svojevrsni krea-tivni ~in, kroz koji jedinka pore|ewem sastranom jezi~kom li~no{}u postaje svesna ikarakteristika sopstvene jezi~ke li~nosti.Primenom procedure konceptualne analizeposti‘e se razlagawe verbalizovane struk-ture na elemente znawa, kroz koje se ogledafragment "jezi~ke slike sveta" jezika kojise usvaja. Osnovni zadatak pri konceptual-noj analizi predstavqa uo~avawe onihstruktura koje ~ine obavezni deo koncepta.Kao svaka otvorena vi{edimenzionalnastruktura jezi~ki koncept poseduje ipromenqivi deo, koji se mewa uporedo sarazvojem jezika, odnosno uvo|ewem u weganovih znawa o svetu. Pokaza}emo to napomenutom primeru.

Re~ sem†Ô u svom osnovnom zna~ewu de-fini{e se ovako: gruppa ‘ivuÈih vmesterodstvennikov. Na povr{inskom verbalno-semanti~kom planu ona obrazuje slede}estrukture8:

a) bol†{aÔ, dru‘naÔ, krepkaÔ, s~a-stlivaÔ sem†Ô;

b) glava sem†i;

v) za‘it† svoey sem†ey;

g) sozdat†, razru{it† sem†Ô;

d) brosit† sem†Ô;

e) kormit† sem†Ô;

‘) v krugu sem†i; voyti v ~†Ó-l. se-m†Ô; uyti iz sem†i;

z) ‘it† kak odna sem†Ô.

Na kognitivnom planu ove strukturekao elementi koncepta imaju slede}e smis-love:

a) ishodi{te pozitivnih emocija, sigu-rnosti i harmonije;

b) ‘ivo bi}e;

v) ishodi{te ‘ivota;

g) utvr|eni prostor;

d) ne{to {to je izuzetno vredno;

e) hijerarhija odnosa (nadre|enost-po-dre|enost);

‘) zatvoreni prostor, sigurnost;

z) slo‘nost, bliskost.

Elementi koje smo dobili ovakvomkonceptualnom analizom predstavqajukqu~ne karakteristike koncepta "sem†Ô"ruske jezi~ke li~nosti. Me|utim, oni ne~ine zatvoreni sistem i nisu jedinipokazateqi konceptualizacije. U elementekoncepta "sem†Ô", budu}i da se radi o kon-ceptu kategorijalnog ranga, ukqu~eni su ihiponimski koncepti: rodbinski odnosi,fizi~ke i duhovne karakteristike ~lanovaporodice, mesto stanovawa porodice,obi~aji i praznici u porodici itd.

Navedene strukture koje sadr‘e ele-mente koncepta "sem†Ô" me|usobno supovezane i proisti~u jedna iz druge.Poznavawe ovih elemenata u~ini}e da nes-metano komuniciramo na ruskom jeziku.

9. Nastava stranog jezika u {kolskimsistemima koja je zasnovana na elementimakonceptualne analize ne predstavqa novinuu slovenskom svetu. Praksa je, naime,

8) Registar navedenih konstrukcija na~iwen je naosnovu re~nika ruskog jezika aktivnog tipa BTS,2000. i Karaulov, 2002.


60

pokazala da je na osnovu koncepata kao kru-pnih blokova mogu}e organizovati nastavustranog slovenskog jezika u inoslovenskojgovornoj sredini.9

Zbog svoje otvorene strukture i hije-rarhijski organizovanih strukturnih ele-menata koncept se mo‘e primeniti u oda-biru nastavnih sadr‘aja stranog jezika nasvim ciklusima obrazovawa. Me|u tipskimkonstrukcijama kao strukturnim elemen-tima koncepta biraju se elementarne, koje seu slede}em razredu i slede}em ciklusu upot-puwuju novim strukturama. Uz to se nasvakom nivou usvajawa stranog jezika ele-mentarnim konceptima pridru‘uju novi,slo‘eniji, tako da se na kraju posti‘eo~ekivana komunikativna kompetencija.

Vratimo se konceptu "sem†Ô" koji namje poslu‘io kao ilustrativni primer za de-monstrirawe konceptualne analize. Po-gledamo li osnovne konture koncepta kojesmo dobili primewenom analizom, vide}emoda se one realizuju u slo‘enim leksi~ko-sintaksi~kim formama, koje su pris-tupa~nije nastavi jezika na vi{im nivoima

u~ewa jezika. Poku{ajmo, stoga, da odredimokoja bi se od navedenih obele‘ja konceptamorala na}i u primarnom upoznavawu decesa ruskim jezikom. To su, pre svega, porodicakao ishodi{te pozitivnih emocija (reali-zovana u pridevsko-imeni~kim sintagmamasa atributskom funkcijom) i zatvoreniprostor, sigurnost (realizovane upredlo{ko-pade{koj sintagmi sa adverbi-jalnom funkcijom).

Primena konceptualne analize pod-sti~e nastavnikovu kreativnost, omogu}avamu slobodu u izboru i selekciji jezi~kihsadr‘aja u okviru nastavne sekvence kojima}e najbr‘e i najjednostavnije (zavisno odspecifi~nosti razvojnih i individualnihkarakteristika u~enika i realnih te-hni~kih mogu}nosti) dosti}i planiranerezultate; konceptualna analiza pru‘a nas-tavniku mogu}nost da, oslawaju}i se nastrukture materweg jezika, usmeravau~enike na stalno pore|ewe jedinica mater-weg i stranog jezika, kao i na uo~avawe wi-hove lingvokulturolo{ke vrednosti.

9) Na baznim konceptima u celini su koncipiranisadr‘aji u uxbenicima ruskog jezika za sredwe{kole u Slova~koj, E. Kolarove i Q.Tru{ineVstre~i s Rossie?, Bratislava, 1996-1998. god.


61

Literatura

• BTS (2000): Bol†{oy tolkovìy slovar† russkogo ®zìka, Gl. red. Kuznecov, S.A, SPb.

• ZEO (2003): Zajedni~ki evropski okvir za ‘ive jezike: u~ewe, nastava, ocjewivawe,Podgorica.

• Karaulov, Á. N. (1987): Russkiy ®zìk i ®zìkova® li~nost†, Moskva.

• Karaulov, Á. N., êrnova, G. A., Ufimceva, N. V., Sorokin, Á. A., Tarasov, E. F. (2002):Russkiy associativnìy slovar†, Moskva.

• LMPRJ (2002): Leksi~eskiy minimum po russkomu ®zìku kak inostarnnomu. Pervìy serti-fikacionnìy uroven†, ObÈee vladenie, Zlatoust, SPb-Moskva.

• Programi (1997): Programmì dl® obÈeobrazovatel†nìh u~re‘deniy, Inostrannìe ®zìki:angliyskiy, nemeckiy, francuzskiy, ispanskiy, 1-4 klassì na~al†noy {kolì obÈeobra-zovatel†nìh u~re‘deniy, Moskva, Ministerstvo obÈego i proffesional†nogo obrazovani®Rossiyskoy federacii.

• Radi}-Dugowi}, M. (1991): Me|ujezi~ki homonimi i paronimi u ruskom i srpskohrvatskomjeziku, Slavisti~ki zbornik, 6, Gorwi Milanovac-Beograd.

• Radi}-Dugowi}, M. (1999): "Konceptualna analiza imena srce u ruskom i srpskom jeziku", u:kw. Risti}, C. - Radi}-Dugowi}, M., Re~. Smisao. Saznawe, Beograd, Filolo{ki fakultet.

• Radi}-Dugowi}, M. (2003): O ulozi lingvokulturolo{kih jedinica u nastavi stranog je-zika, Beograd, Slavistika, kw. 7.

SummaryActive use of a foreign language as a basic aim of foreign language teaching at school means a

whole teaching process oriented at students, approached as subjects, i.e. language personalities. Consid-ering the fact that "language picture of the world", made by a certain language personality, is formedbasics concepts as cognitive units verbalised on the zero level of personality, teaching foreign languagecan fully be based on them. Teaching foreign language, based on concepts is particularly suitable foradopting Slav languages in Indo Slav speaking environment.

Key words: concept, conceptual analysis, language personality, teaching, Slav languages, inter-cul-tural communication.


62

Danas je ve} op{te prihva}eno da jeu~ewe stranog jezika neraskidivo povezanosa upoznavawem kulture naroda koji tim je-zikom govori. Jezik manifestuje pripadnostnekoj kulturnoj sredini i smatra se instru-

mentom - sredstvom kojim se prenosi nekoobja{wewe, pouka, svedo~ewe. Jezik tako|epredstavqa i najo~igledniji proizvod nekekulture, pa se stoga u wemu ogledaju i maweili ve}e razlike koje izme|u kultura pos-

Dr Ana Vujovi}U~iteqski fakultet, Beograd


Jezik, kultura i komunikacija*

Inovacije u nastavi, HúH, 2006/3, str.63-75 UDC 316.72/.734

Rezime: Dru{tvo i kultura su vi{e od pozadine i konteksta u kojima jezik funk-cioni{e: oni, zapravo, umnogome odre|uju qude sa kojima }e se sresti onaj ko u~i nekistrani jezik i sa kojima }e morati da komunicira. Zato je upoznavawe sa stranom kul-turom neophodan deo svakog u~ewa stranog jezika. Ostaje donekle nejasno {ta se ta~nopod stranom kulturom podrazumeva, kakav je status takvog predmeta koji se ~esto svodina pregled istorijskih etapa koje su obele‘ile razvoj neke nacije, a koje su vi|ene krozkwi‘evna dela i istorijske hronike. Da li je dovoqno i potrebno da to bude nabrajaweva‘nih doga|aja, qudi i dela, ili je va‘nije poku{ati razumeti pripadnike neke drugekulture i wima predo~iti neke sopstvene vrednosti i ideje? Kultura shva}ena kao skupkarakteristika specifi~nih za neko dru{tvo, odnosno kao sveukupnost wegovih materi-jalnih i duhovnih dobara, obuhvata i odlike svakodnevnog ‘ivota i razmi{qawa pripad-nika tog dru{tva. To je ne{to {to je u nastavi strane kulture ~esto zanemarivano, uodnosu na sticawe enciklopedijskih znawa vezanih, pre svega, za istoriju i kwi‘evnostnekog naroda. Stoga su neophodne promene u pristupu onome {to se u~i o stranoj kulturiu okviru u~ewa stranog jezika.

Kqu~ne re~i: jezik, kultura, komunikativna kompetencija, savremena kultura sva-kodnevnog ‘ivota.

*) Rad predstavqa deo nau~noistra‘iva~kog projekta Promene u osnovno{kolskom obrazovawu - problemi,ciqevi, strategije (br. 149055), U~iteqski fakultet u Beogradu, koji finansira Ministarstvo nauke iza{tite ‘ivotne sredine Republike Srbije.

63

toje. Postoje brojni primeri koji potvr|ujuda je izdvajawe jezika iz kulture nekedru{tvene sredine ve{ta~ko - neki jezici suizumirali kada su nestajale civilizacijekoje su oni izra‘avali. Ovo je, svakako, ijedan od razloga {to se ve{ta~ki jezici,poput esperanta, i pored relativno lakoprihvatqive strukture, mnogo ne koriste.Izgleda da je qudima potrebno da re~ipovezuju sa stvarno{}u i na~inom mi{qewanekog naroda.

Sigurno je da je nizak nivo jezi~kekompetencije krupan hendikep za komunika-tivnu kompetenciju, ali je isto tako izvesnoda visok nivo jezi~ke kompetencije ne garan-tuje i dobru komunikativnu kompetenciju. Ipri jednakom nivou jezi~ke kompetencijenivoi komunikativne kompetencije mogubiti veoma razli~iti, {to pre svega zavisiod stepena poznavawa kulture zemqe ili ze-maqa ~iji se jezik u~i, ali i od iskustva kojeu~enik ve} ima u u~ewu stranog jezika i kul-ture.

Nastava strane kulture ne mora obave-zno biti povezana sa nastavom stranog jezi-ka: komunikativna kompetencija na stranomjeziku podrazumeva i odgovaraju}u kulturnukompetenciju, ali kulturna kompetencija nemora podrazumevati i odgovaraju}u jezi~kukompetenciju, ve} podrazumeva samo komuni-kativnu kompetenciju na bilo kom jeziku.1

Veze izme|u jezika i kulture bliske sui o~igledne, ali postavqa se pitawe kakokulturu definisati. îwenica je da pojamkulture ili civilizacije nije mogu}e pre-

cizno odrediti zato {to je oblast koja jenaj~e{}e obuhva}ena ovim pojmom suvi{eheterogena, {iroka i slo‘ena, pa postojiopasnost od pojednostavqivawa i zanemari-vawa nekih wenih elemenata ili, pak, odpreterivawa i neopravdanog isticawadrugih elemenata. Postoje tako|e i razlikeu tuma~ewu samih pojmova kulture i civili-zacije: neki autori ih razlikuju i razdvajaju,a drugi tretiraju kao istozna~ne, {to }emoi mi ~initi.2 Zanimqivo je da je termin kul-tura vi{e u upotrebi u engleskom i nema-~kom govornom podru~ju, a termin civili-zacija u francuskom govornom podru~ju (ukojem se ipak kao pridev koristi re~ culturel:compétence culturelle, exercices culturels, forma-tion culturelle).

Mislimo da bi se pod pojmom kultureili civilizacije mogao podrazumevati skuppojava svojstvenih nekom dru{tvu, a pod ovose mogu podvesti, sociolo{ko, istorijsko isemiolo{ko shvatawe. Pod pojmom kulturese daqe podrazumevaju stavovi, obi~aji,svakodnevne aktivnosti i navike jednognaroda, wegov na~in mi{qewa i obrascipona{awa, kao i ono {to je taj narod shvatiokao vid svoje dru{tvene nadgradwe (ili ma-terijalne kulture), ono u ~emu se ogledajuvrednosti do kojih taj narod najvi{e dr‘i.Mi smatramo da je sve ovo predmet nastavestrane kulture u okviru nastave stranog je-zika.

Imaju}i u vidu slo‘enost ovakoshva}enog pojma civilizacije ili kulturekao oznake kolektivnog i individualnogidentiteta (Abastado, C, 1982: 6-15) i vi{e-strukost kulture, odnosno postojawe i vi{e1) Porcher, Louis (1986): La civilisation, Paris, CLE Inter-

national, 43-44. Pored toga {to ovakvo mi{qeweiznosi pomenuti autor, i na{a iskustva iz nas-tave Francuske civilizacije, izbornog predmetana U~iteqskom fakultetu u Beogradu, potvr|ujuda je o nekoj stranoj kulturi mogu}e u~iti i namaterwem jeziku, ali se oblici i metodi radarazlikuju.

2) Za detaqnije odre|ivawe pojma civilizacije ilikulture videti u doktorskoj disertaciji: Vu-jovi}, Ana (2002): Francuska civilizacija usavremenim uxbenicima francuskog jezika, Beo-grad, Filolo{ki fakultet.

Ana Vujovi}

64

kultura u okviru istog dru{tva (kulturerazli~itih dru{tvenih slojeva), nekiautori razlikuju formalnu kulturu (koja jeproizvod umetni~ke i kulturne aktivnosti,ne{to {to je svima poznato i ~ime se celanacija ponosi) i unutra{wu, duboku kulturu(deep culture) koja se odnosi na misli,verovawa, li~ne vrednosti, svakodnevni‘ivot, me|uqudske odnose (ukratko, sve ono~ega nismo ni svesni) (Nelson, R, 1972: 211).Postoji i slede}e razlikovawe dva oblikakulture:

- u~ena kultura koja se u~i u {koli ikoja je mawe ili vi{e elitisti~ka (la culturesavante ou de prestige) i

- svakodnevna kultura koja se u~i ‘i-vqewem i deli sa ~lanovima iste dru{tvenezajednice, pa tako odre|uje identitet tedru{tvene zajednice (la culture comportemen-tale ou partagée).3

Ovaj prvi oblik kulture zapravo jedopuna drugog i proizilazi iz wega, pa stoga~udi {to u ve}ini slu~ajeva upoznavawe sanekom stranom kulturom u okviru nastavenekog stranog jezika po~iwe upoznavawem sau~enom, a ne svakodnevnom kulturom.

Za to postoje bar dva razloga:

• mnogo je lak{e preko kwiga i u~ewempreneti informacije o u~enoj kul-turi, ~ije je odlike i oblike lako po-brojati i opisati, nego preneti in-formacije o kulturi svakodnevnog‘ivota koja se sti~e iz dana u dan udru{tvenoj praksi i koja izmi~e de-finicijama zbog stalnih promena istvarawa novih pojavnih oblika;

• postoji mawe ili vi{e svesna io~igledna namera samih pripadnikaneke kulture da u nastavu svog jezika

kao stranog unesu elemente svoje kul-ture tako da strance koji wihov jeziku~e obrazuju poput u~enih pripadnikasvoje sopstvene kulture (neki autorimisle da je to zapravo ‘eqa da se, naprimer, stranci koji upoznaju fran-cusku kulturu u okviru u~ewa fran-cuskog jezika obrazuju i formiraju pougledu na Francuze, to jest da postanuobrazovani Francuzi).4

Mo‘da je ova posledwa tvrdwa maloprejaka, ali je ~iwenica da aktuelni kursevistranih kultura koji postoje u okviru stu-dija stranih jezika predvi|aju pre svegaupoznavawe sa istorijom i kwi‘evno{}u.Mislimo da strance ne treba obrazovati pougledu na pripadnike sopstvene kulture -vrlo ~esto oni to ni sami ne ‘ele, ve} ‘eleda budu prihva}eni takvi kakvi jesu, da wi-hove kulturne osobine ostanu primetne iprepoznatqive, da kulturna razli~itostnikome ne smeta, ve} da bude izvor me|usob-nog boqeg upoznavawa i ve}e tolerancije.

Pored odre|enih znawa koja treba ima-ti o takozvanoj materijalnoj kulturi nekognaroda koji govori stranim jezikom, naj-va‘nije je mo}i razumeti svakodnevni ‘ivotqudi koji tim jezikom govore, wihov na~inrazmi{qawa i pogleda na svet, wihovsistem vrednosti i najva‘nije ideje koje ihu ‘ivotu rukovode. Sla‘emo se sa ErikomKamom koji ka‘e da bi u nastavi francuskekulture trebalo istovremeno insistiratina dana{wem iskustvu Francuza (iskustvufrancuskog dru{tva i svakodnevnog ‘ivotau Francuskoj) i na wihovom istorijskomiskustvu (na elementima stvarawa i isto-rije Francuske koji ostaju ‘ivi u duhu Fran-cuza) (Cahm, E, 1991: 14)

3) Galisson, Robert (1991): De la langue a la culture par lesmots, Paris, CLE International.

4) Videti kod: Blondel, A. et al. (1998): Que voulez-vousdire?, Bruxelles, Duculot.

Jezik, kultura i komunikacija

65

Ako ostanemo kod francuskog dru-{tva, moglo bi se re}i da je ono do nedavnomo‘da bilo anti-modernisti~ko, a onda jedo{lo do prodora kulture masa. Tako je~iwenica da danas postoji i ona Francuskakoja ima bistroe, sredwi stale‘ i qude sred-wih godina koje odlikuje individualizam,ali, sa druge strane, postoji i sasvimrazli~ita Francuska, zemqa xogirawa ipotro{a~kog mentaliteta ~iji su stanovni-ci svesni globalne svetske krize i koji nawu dvojako reaguju: prihvataju}i globalizamili poku{avaju}i da mu suprotstave tradi-cionalne iskonske vrednosti. Nema jedin-stvenog mi{qewa, mno{tvo i raznolikoststavova ne zavise uvek ni najvi{e od uobi~a-jenih opozicija: levica/desnica, mu{karci/‘ene, mladi/stari, bogati/siroma{ni. Ovopokazuje da je do{lo do zna~ajnih promena ida neke grupe, kao {to su, pre svih, slu‘be-nici i mla|i qudi sredweg nivoa obra-zovawa, dobijaju na zna~aju i name}u svojevrednosti. S druge strane, neki predstavni-ci francuskog dru{tva (kao {to su verniciili seqaci, na primer) preispituju svojesisteme vrednosti i stavove. O~igledno je dasve ove razlike i promene nije jednostavnoobuhvatiti nastavom kulture i da je zbogsvega ovoga jo{ vi{e ote‘an i ina~e te‘akposao izbora elemenata francuske kulturekoji }e biti predstavqeni. îwenica je dase ide ka ve}oj otvorenosti i toleranciji,ali je tako|e mogu}e da usled sudara,promena i dodira sa modernim budu dovedeneu pitawe tradicionalne vrednosti ({toopet mo‘e izazvati strah, povla~ewe u sebeili agresivnost).

Va‘no je biti u stawu strancimaomogu}iti da razumeju qude koji govoredrugim jezikom, dolaze iz druga~ije kulture,imaju sopstvene vrednosti i navike koje surazli~ite, ali ne mawe ili vi{e vredne.

Ideja o postojawu vi{ih i ni‘ih kulturaodavno je napu{tena u ozbiqnijim nau~nimrazmatrawima jer ne postoje "boqe" i"gore" kulture, niti postoje superiorni iinferiorni narodi, kao {to su tvrdile nekerasisti~ke teorije ({to, na ‘alost, ne zna~ii da su ovakva razmi{qawa sasvim i svudazaboravqena). Tako|e se, ~esto potpuno po-gre{no, izjedna~ava stepen razvijenosti ivrednosti neke kulture sa stepenom ekonom-ske mo}i i tehnolo{ke razvijenosti u jednojzemqi. Kultura je simboli~ka mo} (boqe re-}i odlika ili obele‘je), razli~ita od eko-nomske ili politi~ke mo}i.

Anri Olek uspostavqa distinkcijuizme|u "civilizacije zemaqa" i "kulturepojedinaca", od kojih samo ova prva ~ini sa-stavni deo nastave stranog jezika. To jekolektivna kultura koju dele svi ~lanovineke kulturne zajednice i koja obuhvata kul-turu vi|enu i opisanu spoqa, objektivizi-ranu, kulturu ~iji smo mi samo svedoci i kojase pripisuje svim pojedincima koji pri-padaju odre|enoj qudskoj grupi (bez obzirana kriterijume formirawa takve grupe, naprimer: zapadna kultura, francuska kul-tura, gradska kultura u Francuskoj u vremeLuja-Filipa itd.) (Holec, H, 1988: 101-102).

Mesto koje izu~avawe strane kulturezauzima u {kolskim programima zavisi odop{teg stava i opravdawa u~ewa stranih je-zika u obrazovnom procesu. Brojni zakqu~ciorganizacije UNESKO i Evropskog savetaisti~u zna~aj obrazovawa nastavnika stra-nog jezika za dr‘awe nastave strane kulture.

Na Zavr{noj konferenciji o ‘ivimjezicima odr‘anoj aprila 1997. godine usvo-jen je dokument Saveta Evrope - Zajedni~kievropski okvir o ‘ivim jezicima: kako ihu~iti, predavati i vrednovati. Kao jedanod ciqeva ovog dokumenta isti~e se stva-rawe uslova da se svim kategorijama popu-

Ana Vujovi}

66

lacije omogu}i savladavawe stranih jezikakako bi se qudi lak{e suo~ili sa situaci-jama svakodnevnog ‘ivota u drugoj zemqi,kako bi pomogli strancima u svojoj zemqi,razmewivali informacije i ideje i iskazi-vali ose}awa i kona~no, kako bi boqerazumeli na~in ‘ivota, mentalitet i zna~ajkulturne ba{tine drugih naroda. A da ovoupoznavawe sa stranim jezikom i kulturomne bi bilo prekinuto sa krajem formalnog{kolovawa ({to je, na ‘alost, ~esto slu~aj),Komitet ministara Saveta Evrope doneo je1998. godine preporuku da se pospe{i razvi-jawe i upotreba jednog li~nog dokumenta -Evropskog jezi~kog portfolija.

Evropska komisija je, povodom pro-gla{ewa 2001. godine za "evropsku godinujezika", nalo‘ila organizaciji EURYDICE(informativnoj mre‘i o sistemima obra-zovawa u Evropi) da pripremi uporednu stu-diju o nastavi jezika u zemqama ~lanicamaEvropske unije. Ova studija bavi se pore-|ewem nastave stranih jezika i analizomnastavnih planova i programa u pogleduciqeva i sadr‘aja koji su u wima defini-sani. U woj se isti~e da u~ewe nekog stranogjezika pretpostavqa spremnost da se bli‘eza|e u kulturu koja je sa tim jezikom pove-zana. Me|u svim zemqama Evrope postoji je-dinstvo u shvatawu da interkulturalna kom-petencija ima zna~ajnu ulogu, pa je zbog togajedan od osnovnih ciqeva u svim nastavnimplanovima i programima. Mnoge zemqe nas-toje da neguju ose}awe evropske pripadnostitako {to u~enicima omogu}uju da steknu zna-wa o vrednosti bogatog kulturnog nasle|azemaqa u kojima se dati jezik govori. Poredtoga, mnoge javne i privatne ustanove or-ganizuju programe razmene ili boravka zasvoje u~enike kako bi oni poboq{ali znawejezika i stekli li~ni uvid u kulturne navi-

ke, dru{tvene konvencije i svakodnevni ‘i-vot drugih naroda.

Da li je uop{te mogu}e razumeti nekustranu kulturu? Odgovor je potvrdan, ali uzodre|ene rezerve. U onoj meri u kojoj jezik~ini deo kulture i mo‘e da obuhvati kul-turna zna~ewa i iskustva (ali, naravno, nesva, tu posebno mislimo na ona iz oblastimuzike i vizuelnih umetnosti), postajemogu}e tuma~iti i opisivati neku kulturuwenim jezikom. Jezik sadr‘i kulturu u deno-tativnim i konotativnim zna~ewima svojihre~i. Postavqa se pitawe koliko uspe{noneka kultura mo‘e biti opisana nekimdrugim, a ne svojim jezikom. U principu, tose mo‘e izvesti opisnim re~enicama kojeizra‘avaju zajedni~ka kulturna zna~ewa.No, tu postoji izvesna veza izme|u iskustavai li~nih ose}awa i usvajawa kulturnihzna~ewa. Kao {to niko ne mo‘e da shvatineku stranu kulturu kao {to to mo‘e wenautohtoni ~lan i govornik, tako se niko nemo‘e nadati da }e u svom materwem jezikuponoviti iskustvo neke druge osobe kojapripada kulturi koja se u~i. Sa sli~nimproblemom sre}e se i osoba koja poku{ava dastranu kulturu shvati preko stranog jezika -uvek nedostaje afektivna li~na dimenzija.

Uvo|ewe u~enika u stranu kulturutreba da bude sistematsko i stalno odpo~etka u~ewa stranog jezika, {to vi{e sin-hronijsko, bez mnogo ponirawa u istoriju(posebno na mla|im uzrastima), {to nezna~i da u tradicijama bogatoj kulturi ne}ebiti ukratko obja{weni oni elementi izpro{losti koji su na neki na~in prisutni iu sada{wosti (posebno na vi{im uzrastimai nivoima u~ewa stranog jezika). Ovo nijelak zadatak i od nastavnika zahteva mnogonapora i truda. Iskoristiti nastavu nekog‘ivog stranog jezika tako da u~enici shvateodgovaraju}u stranu kulturu, odnosno razli-


67

ke koje postoje izme|u strane i wihove ma-terwe kulture, ve} zna~i da se u~enici pri-premaju da te razlike i prihvate. Nastavastrane kulture u okviru nastave stranog je-zika ima najpre humanu qudsku dimenziju, ato je uspostavqawe odnosa sa drugima.

Nastava strane kulture uvek rizikujeda kasni u odnosu na stvarnost jer se bavidomenima koji se izuzetno brzo i intenzivnomewaju. Do sada je nastava stranih kulturaprevashodno bila zasnovana na opisivawu,predstavqawu, nabrajawu i, ponekad, pore-|ewu. Da bismo danas mogli razumeti nekukulturu, potrebno je voditi ra~una o poli-ti~kim i dru{tvenim promenama. Nemogu}eje neku kulturu predstaviti kao stati~nu,fiksiranu, sme{tenu izvan vremena i pros-tora. Va‘no je razviti postupke koji }e omo-gu}iti da se opa‘aju qudi, obi~aji, pona{a-wa, navike - sve ono {to izra‘ava jednu kul-turu. Ovakva orijentacija koja je aktivna (idonekle subjektivna) zahteva veliko i sve-strano li~no anga‘ovawe kako nastavnikatako i samog u~enika i u direktnoj je suprot-nosti sa uobi~ajenim predavawima iz odre-|enih disciplina. Trebalo bi poku{ati ra-zviti na~ine na koje bi se neka kultura mo-gla boqe "pro~itati" i razumeti. A kulturase sastoji od celina koje su dinami~ne, ne-stabilne i promenqive, te se stoga ne moguu potpunosti razumeti i analizirati.

Ovde se name}e jo{ jedno va‘nopitawe: kao {to postoji vi{e kultura, pos-toji i vi{e na~ina da se o tim kulturamagovori. Na~ini na koje }e razni qudi go-voriti o raznim kulturama i ~iwenica da li}e ih oni prihvatati ili ne, ~esto zavise odpostoje}ih predrasuda i stereotipa. Pre-drasuda se ~esto defini{e kao "vrednosnisud koji nije objektivno zasnovan i koji za-visi od kulture" ili kao "skup ose}awa,sudova i individualnih stavova koji izazi-

vaju ili bar podsti~u i opravdavaju dis-kriminaciju". I predrasuda i stereotip suneosnovana uop{tavawa, kruti i automatskiizvedeni sudovi, s tom razlikom {to su pre-drasude sklonije promenama pod uticajemrazmi{qawa i stavova, dok su stereotipipostojaniji (Abdallah-Pretceille, M, 2004: 110-111). Iako ponekad mogu biti i zasnovani naistini, bez obzira da li su pozitivni ilinegativni, stereotipi se javqaju kada nemadovoqno znawa, a afektivni odnosi ja~aju,pa predrasude i stereotipi postaju simp-tomi posustale psiholo{ke, dru{tvene i in-telektualne strukture (ovo je posebno pri-metno u odnosima qudi prema nekoj stranojkulturi sa ~ijim su nosiocima u pro{lostiili u sada{wosti u neprijateqskim odno-sima). Zato treba raditi na sopstvenim pre-drasudama, iza}i iz neke vrste "kulturnogautizma" (Abdallah-Pretceille, M, 2004: 76), netragati stalno za razlikama, ve} poku{atianalizirati odnose, probleme, situacije ukojima se na razli~it na~in do‘ivqavajuraznovrsnost i univerzalnost.

Anri Bes smatra da i nastavnik i u~e-nik treba da budu svesni toga da je autenti-~na interkulturalna komunikacija, o kojojse danas sve vi{e govori, uvek mawe ili vi-{e neravnopravna jer je jedan od sagovornikana "teritoriji" onog drugog. Na ~asu stranogjezika komunikacija i nije interkulturalna,ve} intrakulturalna: nastavnik i u~enicipripadaju istom jeziku i kulturi, pa tako~ak i kad govore na stranom jeziku, oni serazumeju u zajedni~koj, materwoj kulturi(Besse, H, 1984: 46-50).

Prema Sofi Muaran, imati komunika-tivnu kompetenciju na nekom jeziku zna~iimati prakti~na znawa o pravilima ne samolingvisti~kim, ve} i psiholo{kim, socijal-nim i kulturnim koja uti~u kako na izra‘a-vawe, tako i na razumevawe govora u jednog

Ana Vujovi}

68

zajednici.5 Da bi u okviru u~ewa stranog jez-ika do{lo do sticawa kulturne kompeten-cije, podrazumeva se spremnost u~enika dasti~u odre|ena znawa, ali pre svega dauve‘baju odre|ene tipove prepoznavawa.

U izve{taju me|unarodne komisije uSantjago de îleu (Santiago, 1971: 13-14) oteorijskim osnovama nastave civilizacijerazlikuju se tri oblika komunikacije:

1. Svakodnevna komunikacija zasnivase na aluzijama i implicitnom zna~ewu kojiotkrivaju realije ili zajedni~ke pojavneoblike neke kulture. Ona stalno reaktivirajedan deo kli{ea i konotacija koje postoje ujeziku. Usmenu komunikaciju prate pokretii mimika, ekspresivna intonacija koji ~ineparaverbalni sistem svojstven svakoj kul-turi. Ovu komunikaciju odre|uje i izvestanbroj dru{tvenih konvencija koje se razli-kuju u razli~itim kulturama i uti~u na ver-balno i neverbalno pona{awe. Ukratko, uovakvoj komunikaciji nije dovoqno samo ra-zumevawe jezi~kih elemenata, ve} su potre-bna i vanjezi~ka znawa iz oblasti kulture.

2. Nasuprot svakodnevnoj, postoji nau-~na i tehni~ka komunikacija u kojoj je udeoimplicitnog i aluzivnog sveden na mini-mum. Iako je potrebno odre|eno poznavawerealija vezanih za kulturu, Komisija izSantjaga ovakvu komunikaciju smatra prven-stveno jezi~kom (posebno leksikolo{kom).Ovde bi ipak vaqalo imati u vidu da inau~ni diskurs mo‘e blago da varira odjedne do druge kulture (Blondel, A, 1998: 9).

3. Poetska komunikacija prisutna upoetskom i kwi‘evnom delu uop{te deo jeposebnog zatvorenog sveta, ali i deo sistemakulture u okviru koje je takvo delo nastalo.Posebno je zanimqivo {to ono mo‘e u

razli~itim epohama imati razli~ita tuma-~ewa koja, pak, otkrivaju razli~ite sistemevrednosti i ideje samih ~italaca.

Jasno je da }e nastavnik stranog jezikauglavnom poku{avati da preciznije odredikoje dru{tvene konvencije rukovode never-balnim i paraverbalnim pona{awem u komu-nikativnoj situaciji i poka‘e kako wihovonepo{tovawe mo‘e da izazove mawe ili ve}eprobleme u komunikaciji, a ponekad ~ak iprekid komunikacije. U~enike, dakle, trebaosposobiti da prepoznaju i odgonetnu znako-ve svojstvene nekoj kulturi. Nije re~ samo otome da se preduprede nesporazumi, ve} i dase poboq{a integracija stranih govornikau odre|enu sredinu i kulturu tako {to }e imse omogu}iti da se upoznaju sa predstavama,verovawima i vrednostima koje dele pripa-dnici te kulture.

Postavqa se pitawe kakve kognitivnei afektivne promene nastavnici stranihjezika treba da izazovu kod svojih u~enika ikako da u~ine okolinu i iskustvo pri-jem~ivim za te promene. Jasno je da bi kogni-tivne strukture koje izra‘avaju kulturnazna~ewa, osobito one koje ~ine osnovu za-jedni{tva u nekom dru{tvu, morale da buduu centru nastavnikovog rada (ovo se posebnoodnosi na ona zna~ewa koja obele‘avaju gra-nice me|u zajednicama). Predstave kojeosobe imaju o sopstvenom etni~kom iden-titetu determini{u i na~in na koji }e teosobe shvatiti druge kulture i etni~kaose}awa drugih osoba. Ove predstave semoraju promeniti ako se ‘eli posti}ipromena u na~inu na koji ove osobe videdruge i u na~inu na koji se ophode premawima. Da bi se one promenile, u~enike trebasuo~iti sa vi|ewem koje o wima imajustranci - ovo vi|ewe ne bi trebalo da budeni izrazito negativno ni iskqu~ivo po-hvalno. Potrebno je da u~enici shvate da se

5) Moirand, S. (1982): Enseigner a communiquer en langueétrangere, Coll. F., Paris, Hachette.


69

mi{qewe i pona{awe stranaca mo‘e razli-kovati od wihovog li~nog i da, prema tome,eventualno usmere i neka svoja vi|ewa.

Neki antropolozi tvrde da svaka komu-nikacija izme|u pripadnika razli~itihkultura predstavqa slo‘en proces koji sezasniva na brojnim implicitnim pravilima.Tako Edvard Tomas Hol razlikuje ~etiri os-novne karakteristike koje uti~u na komuni-kaciju izme|u dve kulture: poimawe prosto-ra, vremena, konteksta i povezanosti ra-dwi.6

- Pojam prostora mo‘e se znatnorazlikovati od jedne do druge kulture/ dr‘a-ve i to iz ekonomskih, i iz psiholo{kihrazloga. Poznato je, na primer, da Ameri-kanci imaju druga~iji odnos prema prostorunego Evropqani, tako da wima evropskeulice, automobili, stanovi ili restoraniuglavnom deluju si}u{no i sku~eno. Istotako, na primer, Arapin koji ‘eli sago-vornika da ubedi u ne{to pribli‘i}e mu sei dodirivati ga, a takav postupak }e Bri-tanac ili Amerikanac shvatiti kao nedosta-tak po{tovawa i uqudnog pona{awa.

- [to se pojma vremena ti~e, osim bio-lo{kog sata, koji nas sve uslovqava na sli-~an na~in i kojem niko ne mo‘e uma}i, pos-toji i kulturni sat, odnosno razli~it odnoskoji prema vremenu imaju pripadnicirazli~itih kultura. Postoje kulture (pre-vashodno u SAD i Severnoj Evropi) kojeveliki zna~aj pridaju ta~nosti, vremenskojpreciznosti i poslovnosti, u kojima gotovonema mesta za dru‘ewa u okviru posla i ukojima se izuzetno ceni privatno vlasni-{tvo. Za razliku od ovih, u ve}ini kulturaqudi imaju mnogo fleksibilniji odnosprema vremenu ~iji zna~aj ne uzdi‘u na naj-

vi{i nivo, ve} prioritet daju odnosimame|u qudima, posebno ako je re~ o ~lanovimaporodice ili bliskim prijateqima. Tako }eArapin ili Afrikanac mo‘da i zakasnitina poslovni sastanak jer se na ulici zadr‘aou razgovoru sa prijateqem kojeg je sreo, {to}e wegov zapadni poslovni partner naj~e-{}e protuma~iti kao odsustvo po{tovawa iozbiqnosti u poslu. Ni dnevni ritam akti-vnosti nije u svim kulturama isti. DokNemci, na primer, punom parom po~iwu darade ujutru i postepeno smawuju svoju akti-vnost do kraja radnog vremena, wihovi suse-di Francuzi ubrzavaju ritam svojih dnevnihaktivnosti kako dan odmi~e. Ni na ~ekawesvi narodi ne gledaju isto: za Evropqaninaje ~ovek koji ga ne primi na vreme ili ostavida ~eka predugo neuqudan ili lo{e organi-zovan, dok je za ~oveka sa Sredweg istoka touobi~ajeno i nimalo ga ne nervira.

- Postoje, tako|e, i razlike u poimawukonteksta u kojem se komunikacije vr{e. Unekim zemqama (Hol ih naziva zemqama sakomunikacijom siroma{nom u kontekstu itu ubraja SAD, Nema~ku, [vajcarsku iskandinavske zemqe) informacija morabiti jasna i eksplicitna, precizno datapravila, tako da su predvi|awa i eventualnepromene olak{ani. U zemqama sa komuni-kacijom bogatom u kontekstu (po Holu, tosu sve zemqe Mediterana, Afrike, Sredwegistoka, Japan i Kina) veliki je zna~aj never-balnog i paraverbalnog: okoline, pokretatela, ode}e, pogleda, osmeha, }utawa, visineglasa, intonacije, akcentuacije. Stoga jeizuzetno va‘no da stranac takve elementerazume i zna da po{tuje odre|ena pravila.

- Na~in na koje su radwe i postupcipovezani mo‘e se mawe ili vi{e razlikova-ti od jedne do druge kulture. To je ne{to {tose u~i od najranijeg detiwstva i {to o go-6) O ovome detaqnije videti u: Blondel, A. et al.

(1998): Que voulez-vous dire?, Bruxelles, Duculot, 12-18.

Ana Vujovi}

70

vorniku stvara pozitivnu ili negativnusliku kod wegovog sagovornika.

[ta je najva‘nije u procesu upozna-vawa sa nekom stranom kulturom? Na ovopitawe te{ko je odgovoriti, ali bi ipakvaqalo uspostaviti listu prioriteta.

- Posmatrawe i slu{awe

Najpre bi trebalo osposobiti strancada pravilno razume pona{awe qudi sa ~ijomkulturom se upoznaje, a ne da tom pona{awuautomatski daje zna~ewe koje ono ima u we-govoj kulturi. Tako }e se izbe}i po~etninesporazumi, a ~itava ova prva faza zasniva-}e se na slu{awu i promi{qenom posma-trawu.

Slika je uvek bila kori{}ena u nas-tavi stranih jezika, s tom razlikom {to jeranije ta slika imala zadatak da {too~iglednije predstavqa odre|enu jezi~kuformulu ("slika-prevod", Blondel, A, 1998:24), dok je kasnije vi{e postala vezana zasituaciju. U ovu drugu grupu ubrajaju se i fo-tografije, stripovi i video snimci (koji suod posebnog zna~aja, budu}i da pokretneslike imaju dodatnu prednost). Na wima sevide sagovornici (wihov uzrast, pol, soci-jalni ili profesionalni status...), si-tuacija u kojoj se vr{i komunikacija (mesto,vreme...), mimika i gestovi sagovornika, kaoi udaqenost izme|u wih. U novije vremeprimetno je i kori{}ewe reklamnih foto-grafija i plakata ~iji je sociolo{ki aspektnaro~ito nagla{en jer otkrivaju razli~itestilove ‘ivota i razli~ite odnose kojeprema nekim pojavama i vrednostima moguimati pripadnici jedne kulture.

Posmatrawe neverbalnog pona{awapo~e}e dakle od jednostavnijih stripova,animiranih filmova, reklama, fotogra-fija, sve do video zapisa i filmova. Prvo

slu{awe otkri}e ton, akcenat, ritam, in-tenzitet, brzinu govora, intonaciju datogjezika. Koliko su zna~ajni ritam i into-nacija u razumevawu nekog jezika pokazuje i~iwenica da se za stranca koji ih najboqereprodukuje ~esto ka‘e da i najboqe govoridati strani jezik.

- Usvajawe

Slede}i korak je osposobqavawe stra-nca da i sam postepeno sti~e neke oblikepona{awa koji }e mu pomo}i u komunici-rawu sa pripadnicima date kulture iolak{ati mu integraciju u odre|enu sredinuili zemqu.

Ciq upoznavawa sa stranom kulturomnije izolovano prou~avawe doga|aja i po-java, ve} sme{tawe tih ~iwenica u kontekstda bi im se tako dalo pravo zna~ewe. Trebaizu~avati sisteme odnosa sa naglaskom naonome {to povezuje razli~ite aspekte istekulture, pripremiti u~enike na susret sastranom kulturom, osposobiti ih da uo~esli~nosti i razlike dveju kultura i da seprilagode u jezi~kom i kulturnom smislu.Svima koji u~e neki strani jezik, a posebnodeci, va‘no je da upoznaju i druga~ije na~ine‘ivota od sopstvenog, {to treba da im po-mogne da otvoreno i tolerantno prihvatajudruge, ~ak i onda kada im se takva kultura~ini ~udnom. Akcenat je pre svega na pozi-tivnom razvoju u~enikove li~nosti, ali senastava strane kulture sagledava i kaona~in da se probudi ve}e interesovaweu~enika, da se kontekstualizuje wihovou~ewe stranog jezika i da se ono vr{i uopu{tenijoj i prirodnijoj atmosferi.Veoma je va‘no da u~enicima zemqa ~ijijezik u~e bude prikazana kao stvarna iodre|ena, kao i da im se predo~e konkretnesituacije u kojima im ovakva znawa mogubiti od koristi. I sami u~enici ~estoisti~u tu utilitarnu stranu u~ewa strane


71

kulture i jezika tra‘e}i {to vi{e konkret-nih detaqa iz svakodnevnog ‘ivota karak-teristi~nih za doti~nu zemqu.

Ovde bi se moglo navesti nekolikoprimera sli~nosti i razlika koje postojeizme|u pona{awa pripadnika na{e i, naprimer, francuske kulture:

• svakodnevni raspored dnevnih ak-tivnosti u~enika i zaposlenih;

• u~tivo pona{awe, pozdravqawe, pri-jateqski poqupci;

• vreme, uzimawe i sastav obroka, jela ipi}a;

• slobodno vreme, putovawa i godi{wiodmori;

• odnos prema ku}nim qubimcima (pose-bno pore|ewa sa ‘ivotiwama u srp-skom i francuskom jeziku), za{tita~ovekove okoline itd.7

Ciq nastave strane kulture je, pre sve-ga, da se u~enik upozna sa razlikama izme|udve kulture i da mu se na taj na~in {to vi{eolak{a komunikacija sa pripadnicima dru-gih kultura. Svaki susret sa kulturom nekedruge zemqe otvara nam vrata jednog novog iuzbudqivog sveta kojem treba pri}i otvo-reno i zainteresovano, daleko od svakog ego-centrizma ili {ovinizma. Treba razumetisisteme obrazaca kulture drugog naroda,izgraditi kod u~enika oprez u dono{ewusudova o narodu koji ne poznajemo dovoqnodobro i shvatiti da su razne dru{tvene za-jednice koliko sli~ne toliko i razli~ite.

Na pitawe da li u nastavi strane kul-ture treba po~eti od sli~nosti ili od ra-zlika, kao i da li u takvoj nastavi treba in-sistirati vi{e na uo~avawu sli~nosti ili

razlika, ne postoji definitivan odgovor.Mi{qewa su razli~ita, ali preovladavastav da je uo~avawe razlika va‘nije i da mutreba posvetiti vi{e vremena. Anri Bessmatra da u~enike treba suo~iti, ~ak i napo~etnom nivou u~ewa, sa podacima o stra-nom jeziku i kulturi koji su za te u~enikedonekle ~ak i ~udni i neobi~ni, a da bi sepodstakla i razvila wihova budnost i ra-doznalost (Besse, H. 1984: 46-50). îwenica jeda upoznavawe sa druga~ijim i novim ima mo-tivacionu vrednost i da u~enike treba u~itida uo~avaju razlike koje postoje izme|u wi-hove i strane kulture, ali nije dovoqno samopredstavqawe razlika i suprotnosti. Ciqje da u~enici prihvate razlike koje postojei da shvate da je ciq procesa razmene izme|umaterwe i strane kulture uklawaweprepreka, recipro~nost i solidarnost. Uprilog ovoga navode se ~esto i re~i PolaValerija: "Enrichissons-nous de nos différencesmutuelles." ("Obogatimo se uzajamnim razli-kama.") (C. Mata Barreiro, 1987: 54-58).

Zanimqivo je kako su M. Paoleti i R.Stil u svojoj kwizi o savremenoj francuskojkulturi istakli zna~aj uo~avawa razlika iz-me|u dve kulture predvi|aju}i jednu inter-kulturalnu igru pod naslovom "@ivele ra-zlike!"8 U ovoj igri improvizuje se razgo-vor izme|u frankofone osobe i nekog stra-nca o nekoj od tema prisutnih u kwizi. U~e-nik - stranac iznosi svoje mi{qewe u skladusa svojom kulturom, a osoba koja igra fran-kofonog govornika obja{wava razlike i ko-ntraste koji postoje u frankofonoj kulturiu odnosu na u~enikovu kulturu. Neophodno jeda ovi predstavnici dva dru{tva iznesu svo-je mi{qewe da bi razmena mi{qewa bila{to plodnija. Ciq ovakve igre je da se razu-meju i po{tuju razlike me|u kulturama.

7) Ovakvi i sli~ni konkretni primeri sli~nosti irazlika izme|u dve kulture mogli bi biti temaposebnog ~lanka.

8) Videti kod: Paoletti, Michel et Steele, Ross (1986):Civilisation française quotidienne, Paris, Hatier.

Ana Vujovi}

72

Danas se vrednost i uspe{nost savre-menih nastavnih metoda i uxbenika stranihjezika odre|uje, izme|u ostalog, i prematome koliko su i na koji na~in u wimaprisutne i teme vezane za stranu kulturu.Ovo je pokazateq zna~aja koji se nastavistrane kulture pridaje, ali i pokazateq re-alnih potreba svakog ~oveka koji u~i nekistrani jezik i ‘eli da, iz bilo kog razloga,komunicira sa strancima koji pripadajudruga~ijim kulturama. A potrebe onih kojineki strani jezik u~e ukazuju i na potrebupromene sadr‘aja nastave strane kulturekoja bi morala biti vi{e okrenuta svako-dnevnom ‘ivotu pripadnika strane kulture,a mawe nabrajawe i opisivawe va‘nihdoga|aja, li~nosti ili mesta (kao {to je to~esto slu~aj). Ne treba zaboraviti ni~iwenicu da neodmereno insistirawe nasadr‘ajima koji nisu prisutni usada{wosti, koji nisu karakteristi~ni zasavremenu kulturu nekog stranog naroda,vodi arhaizaciji ekstralingvisti~kih zna-wa ili idealizaciji tradicionalnog na~ina‘ivota, {to je neprimereno i kosi se saprincipom nau~nosti nastave (K. Kon~are-vi}, 2004: 187).

K. Kon~arevi} daqe isti~e da je po‘e-qno da {to ve}i broj tema zastupqenih ugovornim ve‘bawima, pismenom izra‘avawui tekstovima bude komparativno postavqenkako bi se mogle upore|ivati dru{tvene ikulturne pojave strane zemqe i zemqe u~e-nika (K. Kon~arevi}, 2004: 187). Ciq nijesamo da se u~enici upoznaju sa stranom kul-turom, ve} i da se podstaknu da na osnovuleksike i govornih modela kori{}enih zastranu kulturu oblikuju saop{tewa o sop-stvenoj kulturi, o onoj realnosti koja im jebliska i koju bi trebalo da mogu da pred-stave strancima. Ne treba zaboraviti da jeovo i jedan od ciqeva nastave stranog jezika

predvi|en nastavnim planovima i pro-gramima na gotovo svim nivoima obrazovawakod nas.

Upoznavawe sa stranom kulturom uokviru {kolske nastave stranog jezika zaciq ima da u~enici koji taj strani jezik u~eovladaju osnovnim znawima kakva imaprose~an ~lan date strane jezi~ke i kul-turne zajednice i koja nisu strogo sistema-tizovana i svestrano nau~no utemeqena. Taosnovna znawa prisutna u svesti izvornihnosilaca jezika (~ak i bez obzira na pol igodine), a koja obuhvataju, izme|u ostalog,pravila svakodnevnog pona{awa iobra}awa, treba da budu prevashodno u funk-ciji ostvarivawa komunikacije (i u recep-ciji i u produkciji).

Stoga bi se u nastavi stranih kulturatrebalo okrenuti sada{wosti, svakod-nevnom ‘ivotu, na~inima na koje nekostrano dru{tvo funkcioni{e i vred-nostima koje po{tuje, i to tako da se te sin-hronijske odlike dru{tva poku{aju na {tojasniji na~in povezati sa dijahronijskimobele‘jima i promenama. Mo‘da bi trebalorazmisliti i o izdavawu specijalnihpriru~nika o kulturi zemqe ~iji jezik seu~i, bilo izdvojeno (takvi priru~nici ne bise ni morali koristiti iskqu~ivo u okvirunastave stranog jezika), bilo u sastavu jedin-stvenih uxbeni~kih kompleta za nastavu da-tog stranog jezika.

Posebna tema o kojoj bi tako|e trebalorazmi{qati je i nastava strane kulture iz-van nastave stranog jezika. Ovakva nastavaimala bi druga~ije oblike, metode rada iciqeve, od kojih bi najva‘niji bili presvega {irewe op{te kulture, razvijawe to-lerancije, razumevawe i prihvatawe razli-


73

~itosti. Iskustva koja imamo predaju}ifrancusku civilizaciju kao izborni pred-met studentima prve godine U~iteqskogfakulteta u Beogradu (od kojih velika ve}i-na ne u~i i, ~ak, nikada nije u~ila francu-ski jezik) pokazuje da interesovawe za nekustranu kulturu ne mora biti povezano sau~ewem datog stranog jezika. Veliki brojonih koji ‘ele da nau~e ne{to o francuskojkulturi, iako nikada nisu bili u kontaktusa francuskim jezikom, wihova priqe‘nosti originalnost u izboru najraznovrsnijihtema za samostalne prezentacije, pokazuju{irinu wihovih interesovawa i ~esto pre-vazilaze uobi~ajene {kolske i studentskeradove. Na{e je mi{qewe da je i ovakav vid

nastave neke strane kulture po‘eqan ipotreban, bar na vi{im uzrastima i u poje-dinim obrazovnim institucijama u ~ije senastavne planove i programe ovakav jedanpredmet mo‘e prirodno i logi~no uklopiti.Nikakvim teoretskim pri~ama i raspravamane mo‘e se boqe u~enicima i studentimaukazati na nepresu{no bogatstvo kulturnihrazlika, na lepotu koja iz takveraznovrsnosti proizlazi i na potrebu da sete i takve raznolikosti sa~uvaju, neguju ipo{tuju. Mislimo da nema ve}eg iopravdanijeg pedago{kog i vaspitnog ciqaod ovoga, posebno kada je re~ o obrazovawuonih koji }e i sami jednoga dana raditi sadrugima kao vaspita~i i nastavnici.

Literatura

• Abastado, Claude (1982): "Culture et médias", Le Français dans le monde, 173, 6-15.

• Abdallah-Pretceille, Martine (2004): Vers une pédagogie interculturelle, Paris, Anthropos.

• Besse, Henri (1984): "Eduquer la perception interculturelle", Le Français dans le monde, 188, 46-50.

• Blondel, Alain et al. (1998): Que voulez-vous dire?, Bruxelles, Duculot.

• Cahm, Eric (1991): "D’un colloque à l’autre : enseigner la civilisation française ou sensibiliser les étudiantsà la culture des Français?", Echos: culture, civilisation, société, 63, 10-15.

• Galisson, Robert (1991): De la langue à la culture par les mots, Paris, CLE International.

• Holec, Henri (1988): "L’acquisition de compétence culturelle. Quoi? Pourquoi? Comment?", Etudes delinguistique appliquée, 69, 101-110.

• Kon~arevi}, Ksenija (2004): Savremena nastava ruskog jezika, Beograd, Slavisti~ko dru{tvoSrbije.

• Mata Barreiro, Carmen (1987): "Comment valoriser les différences", Le Français dans le monde, 210, 54-58.

• Moirand, Sophie (1982): Enseigner à communiquer en langue étrangère, Coll. F., Paris, Hachette.• Nelson, Robert. J. (1972): "Culture and culture : An integrated multidisciplinary approach to foreign

language requirements", The Modern Language Journal, Vol. VI, 4, 210-217.

• Commision de Santiago (1971): "Compte-rendu d’une commission internationale à Santiago du Chili:fondements théoriques d’un enseignement de la civilisation", Le Français dans le monde, 78, 9-16.

• Vujovi}, Ana (2002): Francuska civilizacija u savremenim uxbenicima francuskog jezika,Beograd, Filolo{ki fakultet.

Ana Vujovi}

74

SummarySociety and culture are more than background and context in which a language functions: in fact,

they determine people who the one who learns a foreign language will meet and communicate with. Thisis why getting to know a foreign culture presents a necessary part of each foreign language learning. It isa bit vague what exactly a foreign culture means, what is the status of such a subject which often meansa review of historical epoch marking the development of certain nation, and which are seen through literaryworks and chronicles. Is it enough and do we need to count important historical events, people and deeds,or is it possible to understand people from different cultures and show them some personal values andideas? Culture should be understood as characteristics, which are specific for certain society, i.e. as theentire set of their material and spiritual belongings. This also includes some everyday features andcontemplations of people who belong to that society. This is something, which is often neglected, in foreignculture because of gaining encyclopaedia knowledge primarily about history and literature of certainpeople. This is why we need changes in approach to what is learnt about the foreign culture within learningforeign language.

Key words: language, culture, communicative competence, contemporary culture of everyday life.


75

Uvod

Ako je ciq nastave stranih jezika (kaoi nastave bilo kog drugog predmeta) da seusvoji odre|eni korpus gradiva (u naj{iremsmislu) tokom nastavnog procesa u kojempodjednako u~estvuju i nastavnik i student,onda odgovornost za postizawe tog ciqale‘i koliko na nastavniku, toliko i na stu-dentu. Oni su tokom nastavnog procesa uneprekidnom odnosu interakcije, a taj odnosmo‘e biti dvojak: odnos podre|enosti/na-dre|enosti i odnos ravnopravnosti. Od

kvaliteta te relacije zavise i postignutirezultati. U ovom radu poku{a}emo da pri-ka‘emo neke od velikog broja mogu}nosti zaprevazila‘ewe neravnopravnog odnosa iuspostavqawa relativne ravnopravnostiizme|u wih, sa ciqem postizawa {to boqihrezultata.

Kroz istoriju nastave stranih jezikamo‘e se videti kakav je taj odnos bio i kakose i u kojoj meri mewao. Uloge nastavnika istudenta nisu nepromenqive ni jednom zau-vek date, one se mewaju u skladu sa aktuelnimmetodama i pristupima u nastavi jezika.


Rezime: Oduvek je odnos izme|u nastavnika i studenta bio odnos nadre|enog i po-dre|enog. Samim tim {to zna vi{e i ocewuje nastavnik se nalazi u nadre|enom polo‘aju.Ta ~iwenica u savremenom svetu dovodi do smawewa motivacije koja je kqu~na za u~ewejezika, kao i do smawewa kvaliteta kako nastavnog procesa, tako i znawa koje se sti~e.Stoga treba studentima omogu}iti ve}i uticaj na nastavni proces. Mada se nikad nemo‘e sasvim poni{titi zbog same prirode relacije nastavnik/student, mo‘e se mnogotoga uraditi da se taj jaz svede na najmawu mogu}u meru. Iskustvo je pokazalo da je tajpristup veoma plodotvoran: on rezultira kvalitetnijim i dugoro~nijim usvajawemgradiva, a samim tim ve}om i lak{om prolazno{}u na ispitima.

Kqu~ne re~i: metodika nastave stranih jezika, odnos nastavnik/student, komuni-kativni pristup, motivacija.

Mr Melina Nikoli}Fakultet za menaxment BK, Beograd

Uvo|ewe neposrednijeg odnosaizme|u nastavnika i studenata

u nastavu stranih jezika

UDC 378.147: 371.3 Inovacije u nastavi, HúH, 2006/3, str. 76-86

76

Istorijski pregled odnosa izme|unastavnika i studenta

Me|usobni odnos izme|u nastavnika istudenta tema je svih savremenih pristupanastavi stranih jezika. Mada je taj odnossu{tinski uvek bio isti, u posledwih neko-liko decenija, a naro~ito od sredine sedam-desetih godina pro{log veka, u~iweni suzna~ajni pomaci u prakti~nom ispoqavawutog, veoma slo‘enog, oblika interperso-nalne komunikacije.

Istorijski gledano, nastavnik je uvekbio nadre|en u toj meri da su studenti gu-bili motivaciju za u~ewe pojedinog jezika.Nije nam namera da u ovom radu dajemopregled metoda nastave stranih jezika, alineke moramo pomenuti u svetlu sagledavawaovog odnosa.1

Do kraja HúH veka (pa i du‘e) ‘ivijezici su se u~ili po metodi po kojoj se u~iolatinski: gramati~ko-prevodila~koj. Poovoj metodi nastavnik je apsolutni auto-ritet u u~ionici. Interakcija izme|u nas-tavnika i studenata je jednosmerna: studentirade samo ono {to im se ka‘e. S obzirom daje ciq nastave, kako se i iz samog nazivavidi, u~ewe gramatike i prevo|ewe na ma-terwi jezik, komunikacije na stranom jezikugotovo da i nema pa, samim tim, nema ni stu-dentske inicijative u radu, kao ni wihoveme|usobne interakcije (Larsen-Freeman, D,1986: 11-12).

âk ni tada revolucionarni pomak kadijametralno suprotnoj, direktnoj metodikrajem HúH i po~etkom HH veka nije mnogo

promenio odnos dva polariteta. Mada je ciqnastavnog procesa postala komunikacija ainterakcija nastavnik-student i student-student bila prisutna u mnogo ve}oj meri istudenti mawe pasivni u~esnici nastavnogprocesa, i daqe je sve aktivnosti vodio iusmeravao nastavnik (Larsen-Freeman, D, 1986:24-25) - jo{ uvek nije bilo mesta nikakvomodstupawu od unapred utvr|enog programa.Uloga nastavnika se mewa utoliko {to se udirektnoj metodi od wega zahteva mnogo ve}aanga‘ovanost na jeziku koji predaje, dok ma-terwi jezik (u najve}em broju slu~ajeva za-jedni~ki nastavniku i studentima) ne sme nida se koristi.

Uvo|ewem nau~nih osnova primewenelingvistike, odnosno deskriptivne lingvi-stike i bihejviorizma u nastavu stranih je-zika, sredinom HH veka nastaju metode kojese uvode u nastavu u {kole {irom Evrope iAmerike: situaciona (Situational LanguageTeaching) u Britaniji, odnosno audio-lin-gvalna u Americi. U Francuskoj se, pri-menom bihejvioristi~kih principa, uvodistrukturalno-globalna audio-vizuelna me-toda. Situacija se, me|utim, nimalo nemewa ni tada jer se jezik u~i automatski, bezrazmi{qawa, sa ciqem da se i u realnoj go-vornoj situaciji nau~eno primewuje auto-matski. Ovde je nastavnik model koji trebaimitirati i on pokre}e i usmerava sve ak-tivnosti (Richards, J. C. i Rodgers, T.S, 2001:43, 62). Mada na prvi pogled sti~emo supro-tan utisak, studenti nisu aktivni u~esnicinastavnog procesa ve} iskqu~ivo prate in-strukcije nastavnika i na ~asu u~estvuju me-hani~ki.

Posle ovih {iroko prihva}enih me-toda nastale su jo{ mnoge, uglavnom kao wi-hova alternativa (tokom sedamdesetihgodina HH veka), ali one su, istovremeno ihvaqene i osporavane, imale ograni~eniju

1) Za detaqniji teorijski i prakti~ni uvid u me-tode i pristupe u nastavi engleskog jezika videtidela slede}ih autora: Dajane Larsen-Friman (Di-ane Larsen-Freeman, 1986. i 2000), Daglasa Brauna(Douglas Brown, 1994), H. H. Sterna (H. H. Stern,1996), Ri~ardsa i Roxersa (Richards i Rodgers,2001).

Uvo|ewe neposrednijeg odnosa izme|u nastavnika i ...

77

ulogu: The Silent Way, Suggestopedia, Total Physi-cal Response, da pomenemo samo neke. [to seti~e odnosa nastavnik/student, situacija senimalo ne mewa - nastavnik i daqe ima uloguautoriteta. Ponekad se ta uloga vremenommewa. Na primer, u metodi totalnogfizi~kog odgovora nastavnik u po~etkupreuzima ulogu roditeqa: gre{ke se uvelikoj meri toleri{u dok su deca mla|a,odnosno polaznici na ni‘em nivou znawa.[to su starija, odnosno na vi{em nivouznawa, na gre{ke se gleda rigoroznije i nas-tavnik sve vi{e interveni{e. [to ve}ulingvisti~ku i komunikativnu kompeten-ciju studenti sti~u, to je i wihova uloga unastavnom procesu zna~ajnija a sposobnostda razumeju i prihvate kritiku ve}a i beznegativnih posledica (Richards, J. C. i Rodg-ers, T. S, 2001: 76). A to nas opet dovodi donastavnika kao apsolutnog autoriteta.

Sedamdesetih godina HH veka terminkomunikativne kompetencije, koji je ulingvistiku uveo Del Hajmz (Dell Hymes) kaoreakciju na, po wemu, o~igledna ograni~ewajezi~kog modela koje je dao ômski u svojojdefiniciji kompetencije i performanse(Hajmz, D, 1980: 166-175), po~iwe da seupotrebqava i u teoriji nastave jezika.Komunikativna kompetencija predstavqa"onaj aspekt na{e kompetencije koji namomogu}ava da saop{timo i interpretiramoporuke i da prenosimo zna~ewe interper-sonalno u okviru specifi~nih konteksta"(Brown, H. D, 1996: 227). S druge strane,promene u oblasti psihologije u~ewa (hu-manisti~ka psihologija i konstruktivizam)zamenili su bihejvioristi~ki pristup, em-pirijska istra‘ivawa u oblasti usvajawadrugog jezika dovele su pomerawa fokusa sanastave na u~ewe, odnosno sa nastavnika nastudenta. Daqe tragawe za mogu}nostimapoboq{awa i unapre|ewa nastave stranih

jezika dovodi do uvo|ewa pojma komunika-tivne kompetencije u nastavu jezika i pojavekomunikativnog pristupa nastalog na os-novima pragmatike i teorije govornih ~i-nova ~vrsto povezanih sa sociolingvisti-kom, antropologijom i psihologijom, kao ikonceptom interkulturalne kompetencije.Komunikativni pristup u nastavi jezika po-drazumeva sticawe komunikativne kompe-tencije na stranom jeziku. Kao {to je nekadadirektna metoda bila revolucionarna u od-nosu na gramati~ko-prevodila~ku, tako jesada komunikativni pristup preuzeo vo|-stvo, istisnuv{i u velikoj meri dotada{wemetode i pristupe. Me|utim, za razliku odprve reforme gde se odnos izme|u nastav-nika i studenta nije bitno izmenio, komuni-kativni pristup je otvorio mogu}nost da sesituacija promeni iz osnove. Naime, insi-stirawe na komunikaciji pru‘a izvrsnemogu}nosti za aktivnije i samostalnijeukqu~ivawe studenata u nastavni proces,prvenstveno kroz aktivan rad na ~asu i daqisamostalan rad.

Od uvo|ewa novog koncepta u nastavustranih jezika, fokus nastavnog procesa sepomera sa nastavnika na studenta. To je bilalogi~na reakcija na dotada{wu tehnikubezli~nog mehani~kog drila gde je nastavnikdiktirao sve elemente nastave. Sada se in-sistira na analizi potreba studenata, nas-tavnik treba da tretira studenta kao osobu,na ~asu treba da se uspostavi prisnija atmos-fera, pospe{i interakcija izme|u nas-tavnika i studenta, kao i izme|u samih stu-denata. Moderni pristupi nastavi jezikastavqaju studenta u centar nastavnogprocesa {to pru‘a mogu}nost i nastavnikui studentu da obezbede ve}i uticaj studentana nastavu. Studenti "u~e da komunicirajukomuniciraju}i" (Larsen-Freeman, D, 1986:131), a u tome im je potrebna sva pomo} kojunastavnik mo‘e da im pru‘i.

Melina Nikoli}

78

Osnovni problemi

Sve {to je dosad re~eno ukazuje na~iwenicu da se uloge nastavnika i studenatamogu u velikoj meri izmeniti. Me|utim, tone zna~i da su svi nastavnici odu{evqeniidejom da promene tradicionalni na~in na-stave. Na ‘alost, praksa je da nastavnici izraznih razloga nastavne jedinice obra|ujuna tradicionalan na~in. Bez obzira na or-ganizaciju nastavne jedinice ~as se, u naj-ve}em broju slu~ajeva, svodi na (istina, neuvek istim redom): predavawe iz gramatikesa ve‘bawima, ~itawe i obradu teksta, vrlo~esto uz prevod i ponekad aktivnost slu{a-wa autenti~nog dijaloga i pisawa naj~e{}ezadatog za doma}i rad. Razlozi za ovakavna~in rada su mnogobrojni. Navedimo samoneke: (1) nastavnici jezika rade sa velikimbrojem studenata u jednoj grupi ({to je ~estslu~aj na fakultetima) pa ne mogu da or-ganizuju ~as na drugi na~in, (2) nemaju vre-mena da se u dovoqnoj meri pripreme zamno{tvo razli~itih programa koje predaju,(3) nisu dovoqno fluentni na jeziku kojipredaju ({to je ~est slu~aj sa nastavnicimakoji predaju strani jezik u svojoj zemqi) paizbegavaju zahtevnije oblike komunikacijesa studentima, ili (4) ne ‘ele da rade samalim brojem aktivnih studenata ukoliko neuspeju da ih sve anga‘uju u radu na ~asu ({toje opet naj~e{}e slu~aj u radu sa velikimgrupama) itd.

To dovodi do situacije koju smo opisa-li u prikazu tradicionalnih metoda nas-tave: nastavnik je centralna li~nost uu~ionici (ponegde i u amfiteatru), a stu-denti rade ono {ta im se ka‘e, neprekidnosvesni svog neznawa pred ’sveznaju}im’ nas-tavnikom. Od wih se o~ekuje da govore ilidelaju samo kada su neposredno pozvani, apritom ih o~ekuje detaqan nadzor i korek-cija (Littlewood, W, 1981: 93). Preveliki auto-

ritet nastavnika, neprikosnovenost wego-vog znawa i metoda nastave s jedne kao i ne-dostatak slobodne i aktivne komunikacijetokom nastavnog procesa s druge strane, do-vode do raznih ne‘eqenih posledica. Akoimamo u vidu osnove nastavnog procesa:

• Kome se predaje? - Studentima,

• [ta se predaje? - Strani jezik (stru-ke),

• Kako se predaje? - Savremenim meto-dama, uglavnom komunikativnim pris-tupom,

• Koji su ciqevi nastave? - Postizawe{to vi{eg nivoa lingvisti~ke, komu-nikativne i interkulturalne kompe-tencije (detaqnije odre|ewe pojmavideti daqe u tekstu),

vide}emo kako se ovaj odnos odra‘ava na stu-dente, nastavnike i sam nastavni proces.

U opisanoj situaciji odnos izme|u nas-tavnika i studenta se mo‘e prikazati kaoodnos izme|u nadre|enog i podre|enog.Pored prakse na ~asu nastavnik ima jo{jednu apsolutnu mo} - on ocewuje (ovde je re~o studentima na visoko{kolskim ustano-vama, a ne polaznicima kurseva jezika gde jesituacija opu{tenija, iako su metode iciqevi isti). Student je toga svestan odsamog po~etka, a to mo‘e dovesti do gubitkamotivacije za stvarno u~ewe, pa se rad svodisamo na ono {to je neophodno da se ispitpolo‘i sa ‘eqenom ocenom. Motivacija kodstudenata nije unutra{wa (kada pristupamou~ewu zbog potreba koje sami procewujemo),ve} spoqa{wa (kada postoji te‘wa da sepostigne eksterna ’nagrada’ od nekog drugog).êst je slu~aj da je jedini motiv studenta dapolo‘i ispit. Gradivo se tada usvaja me-hani~ki, ’kampawski’, bez mogu}nosti pra-kti~ne primene. Na ~asovima je dosadno, stu-denti imaju utisak da mogu i sami kod ku}e


79

da pre|u gradivo. Gramati~ka ve‘bawa rademehani~ki, ve‘be slu{awa i razumevawa go-tovo da i ne prate ako znaju da ne morajuaktivno da u~estvuju, ve‘be ~itawa radepovr{no, naj~e{}e samo da odgovore napitawa, a pisawe ve‘baju samo onolikokoliko im je potrebno da polo‘e ispit. Svese ovo doga|a zbog toga {to nemaju utisak dau~estvuju u nastavnom procesu, pa nastavijezika pristupaju kao i nastavi bilo kog dru-gog predmeta koji se mo‘e nau~iti iz kwige.Rezultat je naj~e{}e solidno znawe dovoqnoda se polo‘i ispit, ali potpuno nedovoqnoza prakti~nu primenu.

Preduslovi da se ova situacija izmenisu slede}i:

1. Ustanova treba da obezbedi rad u ma-wim grupama koliko je god to mogu}e i omo-gu}i upotrebu {to ve}eg izbora tehni~keopreme (kasetofona, kompjutera, CD/DVDure|aja, video ure|aja itd.) u svrhu primeneautenti~nih materijala na ~asu;

2. Nastavnicima treba da se omogu}iprofesionalno usavr{avawe u najve}ojmogu}oj meri, a nastavnici tu mogu}nosttreba da iskoriste, obrazuju se i prate naj-noviju stru~nu literaturu, pose}uju kon-grese, seminare i druga nacionalna ime|unarodna okupqawa nastavnika stranihjezika. (Nastavnici engleskog jezika su ve}nekoliko godina u mogu}nosti da bezvelikih ulagawa prisustvuju i u~estvuju uradu ELTA - Udru‘ewa nastavnika engleskogjezika koje svakog maja u saradwi sa Britan-skim savetom i ambasadom SAD organizujeme|unarodnu konferenciju u Beogradu, nakojoj izla‘u eminentni stru~waci izoblasti nastave engleskog jezika iz celogsveta).

Poku{aj uspostavqawa neposrednijeg odnosa

U poku{aju da se smawi veliki jaz kojipostoji u relaciji nastavnik/student mo‘ese uraditi mnogo toga i to prvenstveno naplanu uspostavqawa me|usobnog odnosa na~asu, a zatim i na planu postizawalingvisti~ke, komunikativne i interkultu-ralne kompetencije. Ve} smo napomenuli daovde govorimo prvenstveno o studentima uvisoko{kolskim ustanovama (izuzevFilolo{kog fakulteta). Oni, kao {to jepoznato, nastavqaju u~ewe onog stranog jezi-ka koji su u~ili u sredwoj {koli, {to zna~ida ga ne u~e od po~etka. Po{to su ova dvaplana neraskidivo povezana i isprepletanai jedan ne postoji bez drugog, odnosno sve{to ka‘emo za prvi neodvojivo je od drugog,razdvoji}emo ih samo teoretski.

1. Me|usobni odnos nastavnika i studenta

Sa stanovi{ta u~ewa jezika ovaj planna prvi pogled ne izgleda da ima direktnoguticaja na usvajawe gradiva. Me|utim, odprvog ~asa zavisi, u velikoj meri, celokupandaqi odnos izme|u nastavnika i studenata.Kako se nastavnik postavi prema studentima(na~in na koji im se obra}a, da li je spremanda sa wima uspostavi komunikaciju ili se odsamog po~etka postavi kao apsolutni auto-ritet) to }e usloviti vrstu studentske rea-kcije. Ovde treba napomenuti i uticajop{teg nastavnog konteksta i uvre‘enihobrazaca pona{awa u odre|enom dru{tvu,ili samoj nastavnoj instituciji, naro~itoako je re~ o visoko{kolskoj. S jedne strane,nastavnik zna kakvo se pona{awe od wegao~ekuje i ne ose}a se uvek spremnim da mewakonvencije. S druge strane, studenti u nekimslu~ajevima mogu pru‘ati otpor, naro~ito

Melina Nikoli}

80

kada do|u u novu nastavnu sredinu (univerzi-tet) i od wih se tra‘i mnogo ve}e anga‘o-vawe u nastavi, {to je u suprotnosti sa navi-kama koje su u prethodnom {kolovawustekli. Po{to je ciq nastave postizawe{to vi{eg nivoa lingvisti~ke, komunika-tivne i interkulturalne kompetencije, odnastavnika i studenata se o~ekuje nepre-stana i potpuna saradwa kroz komunikacijui interakciju i to tokom celokupnog na-stavnog procesa, od prvog ~asa do polagawaispita. Prvo {to nastavnik treba daobezbedi je visok stepen motivacije stude-nata, a to podrazumeva ne samo motivisanostradi {to uspe{nijeg polagawa ispita ve}motivisanost za polagawe putem {tokvalitetnijeg usvajawa gradiva. Da bi se topostiglo nastavnik treba prvenstveno daobrati pa‘wu na tri elementa: na (1) op{tiodnos sa studentima, (2) odnos tokom nas-tavnog procesa i (3) odnos prilikom ocewi-vawa.

Prvi od ova tri elementa podrazumevame|usobni qudski odnos po{tovawa,poverewa i razumevawa. I nastavnik i stu-dent su qudska bi}a sa svim svojim potenci-jalima koje treba ispoqiti kao i potrebamakoje treba zadovoqiti. Po{to se danas nas-tava organizuje sa studentom u centru nas-tavnog procesa, sa ciqem da mu se omogu}e{to boqi uslovi za usvajawe gradiva, nas-tavnik treba da ga od prvog dana ohrabruje imotivi{e da taj ciq postigne. On treba dase potrudi da u najve}oj mogu}oj meri za-pamti imena studenata (a u slu~aju ve}ihgrupa bar svih onih studenata koji redovnopoha|aju nastavu), da detaqno upozna stu-dente sa ciqevima nastave i uxbenikom, daim uka‘e na nastavni plan i na~in rada kaoi da ih upozna sa zadacima koji ih o~ekuju.

Tokom nastave treba podsticati ukqu-~ivawe svih studenata u rad, kako na ~asu,

tako i posle. Nastavnik treba da odr‘avaravnote‘u izme|u veoma aktivnih studenatai onih koje treba dodatno podsticati, takoda svi mogu da do|u do izra‘aja. Uvo|ewekomunikacije putem diskusija i, naro~ito,izno{ewa sopstvenog mi{qewa dodatno mo-tivi{e studente. Prezentovawe li~nogiskustva uvek je predstavqalo izazov studen-tima i to naro~ito treba ohrabrivati,vode}i ra~una o ograni~enom vremenu kojese mo‘e odvojiti za takve aktivnosti. Nas-tavnik treba da bude, da upotrebimo modernuterminologiju, dobar menaxer nastavnih je-dinica i vremena kojim raspola‘e.

Treba neprekidno ohrabrivati stude-nte da koriste mogu}nosti koje pru‘aju ter-mini za konsultacije sa nastavnikom van ~a-sa. Mnogi od wih su slobodniji da pitaju,provere ono u {ta nisu sigurni ili ne znaju,pa ~ak i da poka‘u interesovawe, ako nisuokru‘eni kolegama. Nastavnik treba da is-koristi konsultacije i u slu~aju da smatraneophodnim da sa pojedinim studentima po-razgovara nasamo (radi ohrabrivawa ne-sigurnijih studenata, upozorewa da trebavi{e da rade, ukazivawa na propuste u radui sl).

Dobar na~in pribli‘avawa nas-tavnika i studenata je i ocewivawe rada nas-tavnika. Po{to iz razumqivih razloga stu-denti negativno mi{qewe nikad ne iznosejavno, anonimne ankete uvek su bogat izvorinformacija nastavniku o tome {ta stu-denti misle o wegovom radu, odnosu premanastavi i studentima, uxbeniku i drugimelementima nastavnog procesa. Ponekoiznese o{triju kritiku ali i neki konstruk-tivan predlog o kojem je vredno ozbiqnopromisliti. Ovaj vid komunikacije mo‘e daizvodi sam nastavnik.

Ispravqawe studentskih gre{akamo‘da je najdelikatniji deo nastavnikovog


81

rada po{to spada u domen ocewivawa, pastoga predstavqa onaj deo neravnopravnogodnosa koje je nemogu}e potpuno prevazi}i.Niko nije ravnodu{an prema svojimgre{kama, pa je u takvoj situaciji i nas-tavniku i studentu neprijatno. Pojedininastavnici preveliku pa‘wu posve}uju is-pravqawu gre{aka, zaboravqaju}i pritom, sjedne strane, da su gre{ke nezaobilazan deoprocesa u~ewa i, s druge, da stalnofokusirawe na gre{ke psiholo{ki demo-tivi{e studente. Nastavnik treba uvek daima u vidu koju kompetenciju ocewuje.Postizawe lingvisti~ke kompetencije za-hteva ve}u ta~nost upotrebe lingvisti~kihoblika i podrazumeva i vi{e ispravqawa,dok se prilikom komunikacije naglasakstavqa na razmenu informacija i sposob-nost studenta da prenese i shvati poruku, pase mnoge gramati~ke gre{ke mogu i morajubez bojazni tolerisati, a ispravqati trebasamo one koje predstavqaju prepreke u komu-nikaciji. Prilikom ispravqawa gre{akatreba biti naro~ito oprezan. Uvek trebaprvenstveno ista}i pozitivne strane svakestudentske aktivnosti, dati pozitivnuocenu, a zatim, po potrebi ispraviti onegre{ke koje su relevantne za pojedinu ak-tivnost. Veoma delotvoran na~in pred-stavqa aktivno ukqu~ivawe studenata uproces ispravqawa i to dvojako: me|usobnoispravqawe gre{aka na ~asu (naro~itoprilikom obrade gramati~kih partija) ilisamostalno ispravqawe van ~asa (pisani radne ispravqati na klasi~an na~in, ve} samonazna~iti tip gre{ke i ostaviti studentu daje sam uo~i i poku{a da je ispravi). Nas-tavnik je tu samo da nadzire rad studenatakoji se na taj na~in intelektualno mnogovi{e anga‘uju. Psiholo{ki gledano,verovatno}a da }e gre{ka biti eliminisanase pove}ava, a proces u~ewa se mnogo

kvalitetnije odvija putem samoispravqawai ispravqawa od strane drugih studenatanego od nastavnika (Bartram, M, Walton, R,1999: 81-82).

2. Postizawe lingvisti~ke kompetencije

U svom delu Communicative LanguageTeaching Litlvud je sve aktivnosti na ~asupodelio na prekomunikativne i komunika-tivne. U prvu grupu svrstao je gramatiku ikvazikomunikativne aktivnosti (ve‘beodre|enih jezi~kih formi i funkcija kaopriprema za ’pravu’ komunikaciju) koje po-drazumevaju aktivnosti usmerene ka sticawulingvisti~ke kompetencije. U drugu grupu jeuvrstio funkcionalnu komunikaciju idru{tvenu interakciju, {to odgovara ak-tivnostima usmerenim ka sticawu komuni-kativne, odnosno interkulturalne kompe-tencije (Littlewood, W, 1981: 86).

Studentima treba omogu}iti aktivnijeanga‘ovawe u procesu u~ewa, pospe{ivaweautonomije. Nastavnik ne treba da bude ’ho-daju}i re~nik’ niti ’gramatika koja govori’- on treba da objasni, naravno, ali studentitreba da nau~e. A kako da najlak{e nau~e?Tako {to }emo im omogu}iti veliki stepenslobode u u~ewu, motivisati ih i pomo}i imda tu slobodu iskoriste, da samostalno radei otkrivaju gramati~ka pravila, pa i da samikreiraju ve‘bawa uz punu podr{ku i pomo}nastavnika. Zatim ta ve‘bawa obra|uju na~asu u saradwi sa ostalim studentima koji uaktivnoj interakciji iznose komentare, su-gestije, ispravqaju gre{ke i, {to je najva-‘nije, daju svoje primere kao argumente iliprotivargumente. Uloga nastavnika je u ve-likoj meri pasivno nadzirawe aktivnosti iintervenisawe samo u slu~aju kad je neopho-dno (npr. u slu~aju pogre{nog tuma~ewa

Melina Nikoli}

82

primera i/ili izostanka reakcije ostalihstudenata).

Jedan oproban na~in uve‘bavawa gla-golskih vremena je slede}i: kad se obradijedno ili naj~e{}e vi{e glagolskih vremena(zavisi od nivoa znawa i godine u~ewa) stu-dente treba ohrabriti da u nekom tekstu poslobodnom izboru prona|u primere zaobra|ena vremena. Tematika treba da budeiz oblasti wihovih studija a primeri au-tenti~ni. Praksa je da se gramatika uve‘-bava na datim primerima i tekstovima izuxbenika. Me|utim, studentima treba pre-poru~iti da primere (tekstove, ~lanke i sl.)tra‘e u novinama i (stru~nim) ~asopisimaili na Internetu ili, ako ‘ele, u litera-turi (pojedini studenti su ~ak navodiliprimere iz filmskih dijaloga i kasnije ih,bez izuzetka, pravilno koristili). To ihmnogo vi{e interesuje i podsti~e na akti-van rad, motivacija je znatno ve}a, a memori-sawe samostalno prona|enih primera ak-tivnije i dugotrajnije. Iskustvo autora jepokazalo da je nakon ovakvog pristupaobradi glagolskih vremena stepen wihovepravilne i spontane upotrebe u komuni-kaciji daleko ve}i. Pojedini studenti suneke karakteristi~ne primere na ovaj na~inobra|ene na ~asu adekvatno upotrebqavalii na zavr{nom ispitu. Sli~na proceduramo‘e se primeniti i prilikom obradedrugih gramati~kih elemenata.

3. Postizawe komunikativne i interkulturalne kompetencije

Ako i daqe sledimo Litlvudovu pode-lu na prekomunikativne i komunikativneaktivnosti, na ovom mestu treba da pogle-damo kako se nastavnik i studenti odnosejedni prema drugima tokom ovih drugih ak-tivnosti na ~asu. Po{to je "u~ewe proces

kreativnog stvarawa i ukqu~uje poku{aje ipogre{ke" (Richards, J. C. i Rodgers, T. S, 2001:172), osnovni zadatak nastavnika je dauspostavi situacije koje mogu da izazovukomunikaciju i omogu}e studentima dapoku{avaju, gre{e i na kraju uspe{noprenesu i/ili prime poruku. Tokom ak-tivnosti on je menaxer i savetnik i takomora da se postavi prema studentima. Videlismo {ta se doga|a kad je nastavnik previ{edominantan. Prilikom ovih aktivnostisti~u se uslovi za aktivan rad studenata uzznatan stepen nezavisnosti {to obezbe|ujevisok nivo motivacije a studentima sepru‘a prilika da se izraze kao li~nosti.

Nastavnik treba da pomogne kada jepotrebno, nadgleda jake i slabe strane stu-dentskih performansi (koje mo‘e kasnije dazajedno sa studentima analizira i popotrebi uve‘bava kroz kontrolisane ve‘-be), spre~i studente da pribegavaju mater-wem jeziku kad im nedostane znawa na stra-nom, pa ~ak i ispravi neku gre{ku ukolikosmatra da postoji opasnost da se ona fiksirau govoru. Ponekad mora da preuzme uloguravnopravnog u~esnika u aktivnostima -tada u~estvuje u komunikaciji kao sago-vornik, ali samo ako to smatra neophodnim(ukoliko studenti nisu u stawu da se samiizbore sa zadatkom, ili ne mogu da se slo‘eoko ne~ega i sl), i iskqu~ivo kao ravno-pravan, a nikako dominantan sagovornik. Utom slu~aju ima priliku da vodi studente ipoma‘e im ’unutar’ same ve‘be. Karakter-isti~ne aktivnosti ukqu~uju: otkrivawe ne-dostaju}e informacije, kontrolisane i slo-bodne dijaloge, debate i diskusije, improvi-zacije, simulacije itd (Littlewood, 1981).

Pored lingvisti~ke i komunikativnekompetencije, Litlvud kao neophodan ele-ment nastave jezika navodi i dru{tveni mo-menat koji }emo mi ovde nazvati interkultu-


83

ralna kompetencija. "Student mora dapostane svestan dru{tvenog zna~ewajezi~kih oblika" {to podrazumeva "sposob-nost da upotrebi generalno prihvatqiveoblike i izbegne potencijalno uvredqive"(Littlewood, W, 1981: 6). Po{to poznavawestranih jezika podrazumeva i poznavawe kul-ture naroda kojima je taj jezik materwi, nas-tavnik treba posebnu pa‘wu da obrati naovaj element u nastavi. Stalno insistirawena upoznavawu naroda ~iji se jezik u~i, we-gove kulture, obrazaca prihvatqivog i uobi-~ajenog pona{awa u razli~itim situacijamaneophodno je da se nau~eni jezik adekvatnokoristi i to naro~ito wegova komunika-tivna funkcija. Naime, lingvisti~ki ele-menti mogu biti savr{eno pravilno upotre-bqeni, ali wihova dru{tvena konotacija seodre|uje u svakoj pojedina~noj situaciji.Tako, na primer, gramati~ki pravilnare~enica koja je prihvatqiva u neformal-nom govoru ne sme se upotrebiti u razgovorusa poslovnim partnerom ili u nekoj drugojformalnoj prilici.

To nije uvek jednostavno: "Nedostajenam sociolingvisti~ka i kulturalna ’grama-tika’ za jezike koje predajemo" ka‘e Stern(Stern, H. H, 1996: 517). Po{to takve grama-tike nema, nastavnik mora da studente me-todi~no i konstantno upoznaje sa kulturomnaroda ~iji jezik predaje. Treba koristitisvaku priliku kada se u nastavnom materi-jalu nai|e na bilo koji element kulture, re-ligije, obi~aja i sl, objasniti, potkrepitiprimerima, uporediti sa materwim jezikom.U po~etku }e studenti biti zbuweni jer jeve} dovoqno te{ko nau~iti jezi~ke forme ileksiku, a ~iwenica da ih sad jo{ treba iodabirati i prilago|avati prema spe-cifi~nim situacijama mo‘e ih na trenutakobeshrabriti. Ali, po{to su to elementirealnog svakodnevnog ‘ivota studenti vrlo

brzo postaju zainteresovani i uz dobrovo|stvo nastavnika vremenom i sami po~iwuda ih uo~avaju, {to je prvi i najva‘nijikorak do aktivne primene. Treba anga‘o-vati studente da u (ponu|enim) autenti~nimizvorima sami prona|u jo{ primera, ili dajedni drugima zadaju komunikativne zadatkegde }e biti prinu|eni da tokom razgovoraodabiru prihvatqive gramati~ke strukture,termine, funkcionalne elemente jezika.

Postoji jo{ jedan element komunika-tivne i interkulturalne kompetencije kojinipo{to ne sme da bude zanemaren. KakoRoxers lepo prime}uje, "lingvisti~ki ele-ment qudske komunikacije predstavqa samomali deo ukupnog zna~ewa", a s obzirom na tokoliko se informacija prenosi ne-verbalno"~esto je verbalni aspekt komunikacijezanemarqivo mali" (Rodgers, T, 2001: 7). Uzi-maju}i u obzir ovu ~iwenicu, nastavnik imajo{ jedan, ne tako lak, zadatak: po{to se uuxbenicima ovaj aspekt ~esto potpuno zane-maruje, on mora da stvori situacije u kojima}e studenti da se upoznaju i ve‘baju i neli-ngvisti~ke elemente komunikacije, kao {tosu ritam, brzina, intonacija, ton, oklevawe,pokreti, govor tela, izraz lica itd. Ovde seponovo otvara prostor za neposrednoukqu~ivawe studenata u rad po{to ovi ele-menti ne spadaju iskqu~ivo u domen stranogjezika nego su mawe-vi{e univerzalni. Ak-tivnom upotrebom ovih elemenata u komuni-kaciji stvara se autenti~nija govorna si-tuacija, a nastavnik interveni{e samo uslu~aju kada pojedini elementi u stranomjeziku imaju druga~ije zna~ewe (ne rukuju sesve nacije podjednako ~esto, klimawe glavomnegde predstavqa pozdrav a negde odo-bravawe itd).

Za uspe{nost na svim ovim planovimapotreban je veliki trud i zalagawe nas-tavnika. Pored bri‘qive pripreme nas-

Melina Nikoli}

84

tavnih jedinica predvi|enih nastavnimplanom i svih do sada pomenutih zadataka iobaveza, on mora da vodi ra~una i o velikombroju elemenata koji ne spadaju direktno unastavni proces. Naime, on mora da budea‘uran kada je u pitawu preporu~ena lite-ratura za studente, Internet adrese, novinei ~asopisi koje preporu~uje studentima zarad na ~asu. Stalnim inovirawem nastave ifleksibilno{}u kao i pra}ewem kolekti-vnog i individualnog rada studenata odr‘a-}e wihovu motivisanost za u~ewe. Pra}ewedoma}e i strane literature o inovacijama unastavi (teorijskim i prakti~nim) i nepre-stano profesionalno usvr{avawe kon-stantne su obaveze svakog nastavnika.

Me|utim, nije samo nastavnikov truddovoqan. Studenti imaju presudnu ulogu unastavnom procesu - zbog wih se nastava iodvija. Mada }e i pored sveg truda uvek bitistudenata kojima }e jedini ciq biti dapolo‘e ispit, to ne treba da nastavnikaobeshrabri. Naprotiv, treba da ga motivi{eda na|e na~in da i takve studente podstaknena aktivnije u~ewe i u~e{}e u nastavi.Videli smo da komunikativni pristup nas-tavi jezika pru‘a mogu}nost da se topostigne: studentu se omogu}ava da svojomli~no{}u doprinese nastavnom procesu, anastavniku pru‘a prilika da "odstupi odsvoje didakti~ke uloge da bi bio ’qudskobi}e me|u qudskim bi}ima’ " (Littlewood, W,1981: 94). Primenom osnovnih principa ovogpristupa (nastavnik je mawe dominantan, na-glasak je na nezavisnijem doprinosu studentanastavnom procesu, komunikacija podsti~esaradwu nastavnik/student i student/stu-dent, rad u parovima i grupama omogu}avainterakciju nezavisnu od nastavnika, uloganastavnika kao sagovornika (co-communica-tor) stavqa ga u ravnopravan polo‘aj sa stu-dentima {to umawuje tenziju i barijere me|u

wima i kona~no odsustvo stalnog is-pravqawa studentskih gre{aka) mogu}e je na~asu ostvariti "me|uqudske odnose koji nestvaraju inhibicije" (Littlewood, W, 1981: 94)ve} motivi{u studente da se izraze, sara|ujume|usobno i sa nastavnikom i daju svoj mak-simalan doprinos nastavnom procesu.

Zakqu~ak

Mo‘emo, dakle, da zakqu~imo da sesu{tinski odnos nadre|enosti i po-dre|enosti izme|u nastavnika i studenta(|aka, polaznika kurseva) nikad ne mo‘e sas-vim poni{titi zbog same prirode te re-lacije. Me|utim, iz svega navedenog vidimoda se mo‘e mnogo toga uraditi da se jazsmawi na najmawu mogu}u meru. Iskustvopokazuje da je ovakav prilaz nastavi stranihjezika veoma plodotvoran. Naime, on seprvenstveno odra‘ava u nivou i kvalitetuste~enog znawa i, samim tim, u rezultatimaispita:

1. usvojeno znawe je svestranije, obim-nije, kvalitetnije i dugoro~nije;

2. studenti pola‘u ispit:

- br‘e, naj~e{}e u prvom ispitnomroku ili preko kolokvijuma,

- u ve}em broju i

- sa znatno boqim ocenama.

Ostale, ali ne i mawe zna~ajne, posle-dice ovakvog pristupa nastavi ukqu~ujuznatno boqu atmosferu na ~asu, ve}u mo-tivisanost i kooperativnost studenata iwihov svestraniji i aktivniji doprinos nas-tavnom procesu, neposrednije ukqu~ivawe ukomunikaciju i introvertnijih studenata~ije bi ina~e najve}e postignu}e bilo sti-cawe solidnog pasivnog znawa stranog jez-


85

ika. U slu~aju najmotivisanijih grupaomogu}ava se i obrada dodatnog materijalabilo radi lak{eg usvajawa pojedinih nas-tavnih jedinica, bilo radi dodatnogoboga}ivawa re~nika i sl.

Sve {to je do sada re~eno nipo{to nezna~i da je prona|eno magi~no re{ewe za

ovaj problem, niti da je postoje}e stawezadovoqavaju}e. Naprotiv, {to se vi{etrudimo i {to boqe rezultate posti‘emo,to vi{e moramo da razmi{qamo u pravcustalnog inovirawa svih elemenata nas-tavnog procesa, pa i odnosa izme|u nas-tavnika i studenata.

Literatura

• Bartram, M., Walton, R. (1999): Correction - A Positive Approach to Language Mistakes, Hove,Language Teaching Publications.

• Brown, D. (1996): Principles of Language Learning and Teaching, Englewood Cliffs, Prentice Hall.

• Larsen-Freeman, D. (1986, 2000): Techniques and Principles in Language Teaching, Oxford, OxfordUniversity Press.

• Littlewood, W. (1981): Communicative Language Teaching, Cambridge, Cambridge University Press.

• Richards, Jack C., Theodore S. Rodgers (2001): Approaches and Methods in Language Teaching, C,CUP.

• Rodgers, Theodore S. (2001): Language Teaching Methodology, http://www.cal.org/resources/di-gest/rodgers.html retreived 20/02/2006.

• Stern, H. H. (1996): Fundamental Concepts of Languge Teaching, Oxford, Oxford University Press.

• Hajmz, D. (1980): Etnografija komunikacije, Beograd, BIGZ.

SummaryThe relation between a teacher and a student has always been a sort of relation between a person

in a subordinate position and the one in a superior position. In contemporary world, this fact leads tolessening motivation, which is a key point in learning languages, as well as lessening quality in teachingprocess and the acquired language. This is why students should be proposed and enabled a higher influenceon teaching process. This gap can never be fully filled because of the very nature of relation of teacher-student, but much can be done in order to make it better. Experience has shown that this approach is worthhaving: it results in quality and long-term adoption of teaching materials resulting in greater and easierpassing exams.

Key words: foreign language teaching methodology, relation of teacher/student, communicationapproach, motivation.

Melina Nikoli}

86

http://www.cal.org/resources/di

Nastava engleskog jezika na U~iteq-skom fakultetu odvija se u skladu sa savre-menim tokovima i na~inima pou~avawa iu~ewa jezika.

Od {kolske 2003/04. godine uveden jenov na~in izvo|ewa nastave stranih jezika.Studenti prve godine koji imaju engleskijezik kao obavezni predmet koriste straneuxbenike i literaturu. Tokom {kolskegodine radi se na razvijawu svih elemenatajezi~ke gra|e i jezi~kih ve{tina. Ispit sepola‘e u okviru ~etiri testa u toku {kol-

ske godine, koji obuhvataju leksi~ke struk-ture i gramatiku, razumevawe pro~itanogteksta, razumevawe na sluh i usmenu prezen-taciju po sopstvenom izboru, baziranu namentorskom radu sa predmetnim nasta-vnikom. Prezentacija obuhvata teme izoblasti svakodnevnog ‘ivota, nastave,u~ewa, pou~avawa i kulture zemaqa u kojimaje engleski materwi jezik. Na drugoj godinistudija, nastava traje jedan semestar i to uvidu jezika struke. Program i ispit koncen-trisani su na oblasti nastave, pedagogije i

Nata{a Jankovi}, Marina Cvetkovi}U~iteqski fakultet, Beograd

Stru~ni ~lanak

Modul za nastavu engleskog jezikana U~iteqskom fakultetuUniverziteta u Beogradu*

Inovacije u nastavi, HúH, 2006/3, str. 87-100 UDC 371.214:: 378.145

Rezime: Na U~iteqskom fakultetu u Beogradu osmi{qeni su Moduli za engleskijezik, nameweni studentima, budu}im nastavnicima engleskog jezika na ranom uzrastu.Po{tuju}i savremene tokove koji se ti~u nastave stranih jezika, autori su izradili iteorijski obradili program Modula, koji ima odre|eni broj kredita, a wegova prakti~naprimena se o~ekuje od oktobra 2006.

Kqu~ne re~i: modul, student, jezik, u~ewe na ranom uzrastu, kvalitet, plan i pro-gram.

*) Rad predstavqa deo istra‘ivawa koja se realizuju uz finansijsku podr{ku Ministarstva nauke i za{tite‘ivotne sredine, u okviru projekta: Evaluacija kurikuluma U~iteqskog fakulteta i primena informa-ciono-komunikacionih tehnologija radi podizawa kvaliteta nastave, evidencioni broj 149050D, za period2006-2010. Navedeni projekat je komplementaran sa Projektom Web point for teachers, koji podr‘ava WorldUniversity Service Austria.

87

psihologije. Na obe godine studija ispiti-ma prethodi takozvani Mock test, test nalikpravom na kome studenti mogu da vide kolikosu napredovali u svojim jezi~kim ve{tina-ma, a ispravqaju ga sami uz pomo} profesora.Nakon ovoga sledi pravi test, kao deoispita, tako da je vrlo mali procenat stude-nata koji ne polo‘e ispit u toku godine.

Profesori stranih jezika prate savre-mene tendencije u nastavi, pose}uju}i iu~estvuju}i na konferencijama i semi-narima u zemqi i inostranstvu. Savremenaliteratura iz oblasti nastave i pou~avawatako|e pru‘a obiqe ideja u vezi sa osavre-mewavawem nastave i primenom novih i{irih oblasti izvo|ewa.

Kako u svetu postoje posebni fakulte-ti za obrazovawe nastavnika, a primenomBolowske deklaracije omogu}en je broj kre-dita za modularnu nastavu, do{lo se na idejuo sastavqawu Modula za nastavu engleskogjezika koji bi omogu}io profesorima razre-dne nastave da ovaj predmet predaju u ni‘imrazredima osnovne {kole, u onim {kolama ukojima nema dovoqno profesora engleskogjezika.

Teorijska izrada dva modula (za nasta-vnike koji mogu da predaju u prva ~etiri ra-zreda osnovne {kole i za nastavnike kojimogu da predaju u petom i {estom razredu napo~etnom nivou) izvr{ena je u toku letwegsemestra 2006. godine. Ministarstvo pros-vete i sporta pozitivno je ocenilo i prihva-tilo ove module koji treba prakti~no dabudu primeweni od februara 2007.

Konsultuju}i kurikulume stranih uni-verziteta, kao i stru~nu literaturu, osla-waju}i se pri tom i na doma}a iskustva, na-stavnici engleskog jezika su se slo‘ili da umodulu treba da budu zastupqene slede}eoblasti u sklopu nekoliko predmeta: nas-

tava jezi~ke gra|e iz domena fonetike, mor-fologije i sintakse, nastava jezi~kihve{tina koja podrazumeva razumevawe nasluh, govorne ve‘be, nastavu ~itawa ipisawa, raznovrsne socio-kulturne teme;literatura i igre za decu, aktivnosti zau~enike, opservacija i hospitovawe na~asovima, portfolio prakti~ne nastave;teorije u~ewa i pou~avawa, u~ewe i prihva-tawe stranog jezika kod dece, razli~itestrategije u~ewa, izrada nastavnog plana iprograma, pitawe motivacije i discipline,testirawe i tehnike evaluacije, pomo}u~enicima i usavr{avawe nastavnika.

Predlo‘eni sadr‘aji razvrstani su utri osnovna predmeta u svakom semestru, ito: savremeni engleski jezik, metodika nas-tave engleskog jezika i praktikum. Nastava}e se prevashodno realizovati u vidu semi-nara i prakti~nih radionica. Jer, kako ka‘eXim Skrivener u svojoj kwizi LearningTeaching (Macmillan Heineman, 2000):

As a teacher I cannot learn for my students.Only they can do that. What I can do is help createthe conditions in which they might be able tolearn.Nastava engleskog jezika na U~iteq-

skom fakultetu pre svega promovi{ekvalitet u u~ewu stranog jezika i potpuno jeoslobo|ena frontalnog na~ina rada. Iakofakultetska nastava mo‘da i podrazumevaovakav na~in rada, na{ stav je da stranijezik mo‘e da se u~i u mawim grupama uzprimenu savremene opreme i literature, kaoi uz samostalan rad studenta. Kako jezikprvenstveno slu‘i za komunikaciju,trudimo se da pre svega primewujemo komu-nikativni metod u nastavi.

Jedan od stavova Xeremija Harmera je:Our aim in teaching grammar should be to

ensure that students are communicatively efficientwith the grammar they have at their level. We needto make sure that they can use what they know.

Nata{a Jankovi}, Marina Cvetkovi}

88

Zajedni~ki stav katedre za strane jezi-ke na U~iteqskom fakultetu je da u nastavijezika sadr‘aji (fonetika, gramatika i vo-kabular) treba da se obra|uju u sklopu inte-grisanih ve{tina, a ne sami po sebi, za {tase zala‘e i ve}ina savremenih autora istru~waka u oblasti nastave jezika. Kao ilu-straciju savremenog pristupa u~ewu jezika,nave{}emo jo{ neke autore.

Dejvid Nunan ka‘e: With the emergence of a communicative skills-

based approach the separation of skills becamedifficult to sustain.

(Nunan, D. (1999): Second Language Teach-ing and Learning, Heinle & Heinle Publishers)Sli~no je i mi{qewe Xeremija

Harmera: Pronunciation is not a separate skill, it is part

of the way we speak.

When to teach pronunciation

Insert short / separate bits of pronunciationwork into lesson sequence (these provide a wel-come change of pace and activity during the les-son and many students ewoy them, do not spendtoo long on any issue)

Get students focus on pronunciation issues asan integral part of a lesson. Pronunciation formsa part of many sequences where students studylanguage form.

(Harmer, J. (2001): The Practice of TeachingEnglish Language Teaching, Longman)Na{im studentima, budu}im nas-

tavnicima engleskog za najmla|e uzrastepotrebna je kvalitetna nastava metodikenastave engleskog jezika na ranom uzrastu,mnogo prakse i izvanredno znawe jezika.

Osim {to budu}i nastavniciengleskog jezika na ranom uzrastu trebate~no da vladaju jezikom, treba da imaju iznawe o jeziku.

Effective teaching requires at least three kindsof competence of teachers: linguisitic proficiencyin the target language, knowledge about the lan-guage, and the ability to identify and select spe-cific aspects of language and combine them forpresentation and practice in ways which are effec-tive for learning. Teachers therefore need to begood informants (models) and good instructors;what precisely these roles entail varies from onecontext to another.

(Carter R, Nunan D. (2001): The CambridgeGuide to Teaching English to Speakers of OtherLanguages, Cambridge University Press)Program modula je tako osmi{qen da

se studentima pru‘a mogu}nost da uodgovaraju}oj meri ovladaju savremenimengleskim jezikom, sti~u}i potreban nivoteorijskih znawa i ve{tina, nau~e dovoqnoiz oblasti metodike nastave engleskog jezi-ka i sve nau~eno prakti~no utvrde i probajuu praksi. U skladu sa modernim pravcima unastavi, sistem kredita podrazumeva i samo-stalan rad kod ku}e, koji je predvi|en ina{im modulom.

Posebno ‘elimo da podvu~emo posto-jawe sinhronijskog i dijahronijskog sledaprograma modula. U okviru svakog predmetaponaosob materija je gradirana premauzrastu i sposobnostima studenata tako da sesa svakim slede}im semestrom sadr‘ajno iprakti~no nadovezuje na prethodni nivo, uzneophodna pro{irewa. S druge strane, uokviru svakog semestra postoji spona izme|usva tri predmeta. Oblasti koje u datom se-mestru ~ine okosnicu na ~asovima savre-menog jezika ~ine ujedno i predmet prou~a-vawa na ~asovima metodike nastave, da bi seu prakti~noj formi isto utvrdilo i kroz~asove praktikuma. Npr, u prvom semestrunastave modula, na ~asovima savremenog jezi-ka, a u sklopu integrisanih ve{tina, pa‘wabi ne{to vi{e bila posve}ena prepoznava-

Modul za nastavu engleskog jezika ...

89

wu osnovnih gramati~kih kategorija, kao ifonetskim elementima, pravilnom izgo-voru, ritmu i intonaciji. Na ~asovima me-todike, kqu~na tema u istom semestru jeupravo nastava jezi~ke gra|e i nastavafonetike na ranom uzrastu. Tre}i predmet,praktikum, predstavqa prakti~nu primenusvega nau~enog iz savremenog jezika i teo-rije nastave, pa bi tako pomenuta jezi~ka iteorijska gra|a dobila i svoju prakti~nuprimenu, za po~etak na bazi pesmica i reci-tacija za u~enike ranog uzrasta.

Modul za nastavu engleskog jezika pos-toji u dva nivoa: osnovnom i vi{em. Stude-nti mogu na po~etku da se opredele koji nivo

‘ele da poha|aju, s tim {to je otvorena imogu}nost naknadnog ukqu~ewa u vi{i nivoza studente koji su prvenstveno zavr{ili iuspe{no polo‘ili program osnovnog modu-la. Program osnovnog modula sadr‘an je uprva tri semestra vi{eg modula, pri ~emuoba nivoa imaju svoj zavr{ni projekat kojinosi i odgovaraju}i broj kredita. Studenti-ma se pru‘a mogu}nost da se ukqu~e u pro-gram modula za nastavu engleskog jezika to-kom ili nakon zavr{enih osnovnih studija,prema unapred utvr|enim kriterijumima ko-ji garantuju kvalitet nastave engleskog jez-ika, kako studentima Fakulteta, tako i wi-hovim u~enicima ranog uzrasta.

NASTAVNI PLAN OSNOVNOG MODULA ZA NASTAVU ENGLESKOG JEZIKA

PredmetBroj kreditaprema ECTS

Fond~asova

Ispit*

ú semestarmodula

Savremeni engleski jezik ú 3 60 P+U

Metodika nastave engleskog jezika ú 2 30 P

Praktikum ú 2 30 U

úú semestarmodula

Savremeni engleski jezik úú 3 60 P+U

Metodika nastave engleskog jezika úú 2 30 P

Praktikum úú 2 30 U

úúú semestarmodula

Savremeni engleski jezik úúú 3 60 P+U

Metodika nastave engleskog jezika úúú 2 30 P

Praktikum úúú 2 30 U

Zavr{ni projekat (istra‘ivawe + rad) 3+6 30 P+U+PR

* P = pismeno; U = usmeno; PR = prakti~no

Ukupno: 30 ECTS


90

NASTAVNI PLAN VI[EG MODULA

PredmetBroj kreditaprema ECTS

Fond~asova

Ispit*

I semestarmodula

Savremeni engleski jezik ú 3 60 P+U

Metodika nastave engleskog jezika ú 3 30 P

Praktikum ú 3 30 U

II semestarmodula

Savremeni engleski jezik úú 3 60 P+U

Metodika nastave engleskog jezika úú 3 30 P

Praktikum úú 3 30 U

III semestarmodula

Savremeni engleski jezik úúú 3 60 P+U

Metodika nastave engleskog jezika úúú 3 30 P

Praktikum úúú 3 30 U

IV semestarmodula

Engleski jezik i anglo-ameri~ka kultura 3 60 P+U

Metodika nastave engleskog jezika IV 3 30 P

Praktikum IV 3 30 U

V semestarmodula

Engleski jezik i savremena kwi‘evnost zadecu

3 60 P+U

Metodika nastave engleskog jezika V 3 30 P

Praktikum V 3 30 U

Zavr{ni projekat (istra‘ivawe + rad) 5+10 30 P+U+PR

* P = pismeno; U = usmeno; PR = prakti~no Ukupno: 60 ECTS


91

NASTAVNI PROGRAM

Predmet Program -kratak izvod-

I semestarmodula

Savremeni engleskijezik I

Osnovne gramati~ke kategorije; Fonetika engleskog jezika;Kurs I savremenog engleskog jezika

Metodika nastaveengleskog jezika I Nastava jezi~ke gra|e; Nastava fonetike na ranom uzrastu

Praktikum I Pesme i recitacije (jezi~ka gra|a u praksi); Opservacija~asova; Portfolio

II semestarmodula

Savremeni engleskijezik II

Morfologija engleskog jezika; Uvod u osnovne elementebritanske i ameri~ke kulture; Kurs II savremenog engleskogjezika;

Metodika nastaveengleskog jezika II

Nastava jezi~kih ve{tina (razumevawe, govor, ~itawe,pisawe)

Praktikum II Komunikacija kroz igru, pri~u i glumu (jezi~ke ve{tine upraksi); Hospitovawe na ~asovima; Portfolio

III semestarmodula

Savremeni engleskijezik III

Sintaksa engleskog jezika; Uvod u englesku i ameri~kukwi‘evnost za decu; Kurs III savremenog engleskog jezika;

Metodika nastaveengleskog jezika III

Teorije u~ewa stranih jezika i strategije u~ewa; Izbor iplanirawe programa nastave

Praktikum III Metode, pristupi, tehnike u praksi; Izrada mese~nog plananastave i plana ~asa; Hospitovawe; Portfolio

IV semestarmodula

Engleski jezik ianglo-ameri~kakultura

Engleska civilizacija i kultura; Pop-kultura; Kurs IVsavremenog engleskog jezika

Metodika nastaveengleskog jezika IV

U~ewe i usvajawe jezika na ranom uzrastu; Nastavnasredstva; Organizacija nastave; Socio-kulturni elementi

Praktikum IV U~ewe kroz igru i pokret; Izrada nastavnih materijala;hospitovawe; Portfolio

V semestarmodula

Engleski jezik isavremenakwi‘evnost za decu

Savremena anglo-ameri~ka kwi‘evnost za decu; Kurs Vsavremenog engleskog jezika

Metodika nastaveengleskog jezika V

Testirawe, tehnike ispravqawa i evaluacije; Pomo}u~enicima; Profesionalno usavr{avawe nastavnika.

Praktikum V Izrada testa, ispravqawe i ocewivawe radova; Diskusije oprofesionalnom usavr{avawu; Hospitovawe; portfolio.

Zavr{ni projekat(istra‘ivawe + rad)

Istra‘ivawe planirano u dogovoru sa mentorom; Predajadnevnika portfolija i prezentacija projekta.


92

Vi{i modul za nastavu engleskog jezika- kratki silabusi -

Vi{i modul namewen je studentimau~iteqskih fakulteta koji ‘ele da seosposobe i steknu pravo da predaju engleskijezik u ni‘im razredima osnovnih {kola,kao i u petom i {estom razredu u onim os-novnim {kolama gde se engleski jezik u~i odpetog razreda kao po~etni.

Polazna osnova za nastavu modula: trisemestra nastave engleskog jezika tokom re-dovnih studija, minimalna prose~na ocena 8(osam) na ispitima iz engleskog jezika ú iengleskog jezika úú i polo‘en prijemni testza nastavu Modula.

Za studente koji su prethodno biliupisani na Osnovni modul engleskog jezika,

uslov za dopunski nivo Vi{eg modula (IV iV semestar) je uspe{no odbrawen zavr{niprojekat Osnovnog modula. U tom slu~aju, zawih se donekle su‘ava obim zavr{nog pro-jekta Vi{eg modula i nosi ukupno 12 ECTS(4+8), tako da wihov ukupan zbir kreditaiznosi: 30 ECTS (Osnovni modul) + 30 ECTS(Vi{i modul).

Savremeni engleski jezik ú

Semestar: 1 • Fond ~asova: 60 • ECTS: 3 • Pola-gawe ispita: pismeno i usmeno • Status: Deomodula

a) Obrada jezi~ke gra|e: 1. Osnovnegramati~ke kategorije: vrste re~i, slu‘bare~i u re~enici, obnavqawe gra|ewa i

MODUL ZA NASTAVU ENGLESKOG JEZIKA -- [EMATSKI PRIKAZ PREDMETA

Sem. Savremeni engleski jezik Metodika nastave engl. jezika Praktikum

1. Savremeni engleski jezik I Metodika nastave engleskog jezika I Praktikum I

2. Savremeni engleski jezik II Metodika nastave engleskog jezika II Praktikum II

3. Savremeni engleski jezik III Metodika nastave engleskog jezika III Praktikum III

Zavr{ni projekat Istra‘ivawe Portfolio

4.Engleski jezik i anglo-ameri~kakultura

Metodika nastave engleskog jezika IV Praktikum IV

5.Engleski jezik i savremenakwi‘evnost za decu

Metodika nastave engleskog jezika V Praktikum V

Zavr{ni projekat prezentacija(prakti~an timski rad)

Istra‘ivawe (samostalanistra‘iva~ki rad)

Portofilio(dnevnik prakse)


93

upotrebe vremena, aspekt (simple, continious,perfect), stawe (aktiv, pasiv); modalniglagoli, nepravilni glagoli, frazalniglagoli. 2. Fonetika engleskog jezika: os-novni pojmovi u fonetici, glasovi, akcenat,izgovor, ritam, intonacija; fonetskatranskripcija.

b) Ve‘be: 1. Jezi~ka gra|a: ve‘bawa uokviru lekcija iz uxbenika i prate}ih ma-terijala sa posebnim akcentom na elementejezi~ke gra|e koji se studiraju na ~asovimaobrade (utvr|ivawe i pravilna upotreba os-novnih gramati~kih kategorija i fonetskihelemenata); 2. Jezi~ke ve{tine kojima seposve}uje posebna pa‘wa: razumevawe(pravilan izgovor, prepoznavawe razli-~itih vrsta izgovora, dijalekata, izvornih istranih govornika); govor (ve‘be pravilnogizgovora, akcenta, ritma i intonacije); ~i-tawe (pravilan izgovor i intonacija, pre-poznavawe tekstualnih celina na nivou sin-tagme, re~enice i pasusa, ta~no i te~no ~ita-we, razvijawe brzine ~itawa); pisawe (odnosgrafema i fonema, pravilno pisawe: od dik-tata do kra}ih tekstualnih celina).

Metodika nastave engleskog jezika ú

Semestar: 1 • Fond ~asova: 30 • ECTS: 3 • Pola-gawe ispita: pismeno • Status: Deo modula

a) Nastava jezi~ke gra|e: nastavafonetike, gramatike, vokabulara i ele-menata kulture; tipovi ve‘bi kroz koje senastava jezi~ke gra|e mo‘e sprovoditi: ma-nipulativne, polukomunikativne i komuni-kativne (od mehani~kog "drill-a" i uve‘ba-vawa forme i strukture, preko ve‘bi dopu-ne i supstitucije, "cloze" testa i drugihzadataka zatvorenog i otvorenog tipa, dosamostalne upotrebe nau~enih elemenatajezi~ke gra|e - od re~enice do sastava, od

vo|enih kra}ih dijaloga i rezimea do argu-mentovanog razgovora i eseja).

b) Nastava fonetike na ranom uzrastu:u~ewe fonetskih elemenata, pravilnogizgovora glasova, re~i i kra}ih iskaza,u~ewe i ve‘bawe intonacije i ritma putemre~i i slike, recitacije i pesme, glume iigre, do elementarnih oblika pisawa naengleskom jeziku (od "preslikavawa" re~i,preko diktata, do samostalnog pismenogizra‘avawa maweg obima).

Praktikum ú

Semestar: 1 • Fond ~asova: 30 • ECTS: 3 • Pola-gawe ispita: usmeno • Status: Deo modula

a) Pesme i recitacije: jezi~ka gra|a upraksi. Izbor pesama i recitacija i organi-zacija ve‘bi osmi{qeni tako da olak{ajuuve‘bavawe i primenu svega nau~enog na~asovima jezika iz oblasti jezi~ke gra|e,kao i na ~asovima metodike; primena ak-tivne nastave, prakti~ne ve‘be kojeodgovaraju radu sa decom ranog uzrasta.

b) Opservacija ~asova: obuka ipriprema za sprovo|ewe opservacije ~asova.Priprema pismenih obrazaca za opservaciju~asova; uve‘bavawe postupka opservacijeputem simulacije na ~asovima Praktikuma uradu sa kolegama-studentima; pasivnoprisustvovawe nastavi u nekoj {koli uzpopuwavawe obrazaca za opservaciju ~asova,ukqu~uju}i i sopstvena zapa‘awa sa ~asa.

v) Portfolio: tokom semestra stu-denti vode dnevnik prakse i ujednosakupqaju sve samostalno izra|ene nastavnematerijale potrebne za realizacijuprakti~nog rada. Dnevnik se vodi suk-cesivno od semestra do semestra.


94

Savremeni engleski jezik úú


a) Obrada jezi~ke gra|e: 1. morfolo-gija engleskog jezika: osnovni pojmovi u mor-fologiji; oblik, zna~ewe i gra|ewe re~i;prefiksi, sufiksi; izvedenice, slo‘enice;sinonimi, antonimi; razlikovawe zna~e-wskih i funkcionalnih morfema i vrstare~i; pravilna i nepravilna mno‘ina ime-nica; 2. uvod u osnovne elemente britanskei ameri~ke kulture i pop kulture.

b) Ve‘be: 1. Jezi~ka gra|a: ve‘bawa uokviru lekcija iz uxbenika i prate}ih ma-terijala sa posebnim akcentom na elementejezi~ke gra|e koji se studiraju na ~asovimaobrade (utvr|ivawe obra|enih vrsta mor-fema i leksema i wihova pravilna primena;ve‘be i razgovor o nekolicini tema izoblasti britansko-ameri~ke kulture); 2.Jezi~ke ve{tine kojima se posve}uje pose-bna pa‘wa: ~itawe (povezivawe elemenatau celinu na nivou re~i, re~enice, pasusa,teksta, ve‘be letimi~nog ~itawa - scanning& skimming, ~itawe u sebi i naglas, razvi-jawe brzine ~itawa, daqe uve‘bavawepravilnog izgovora i intonacije...);razumevawe (slu{awe razli~itih izvora go-vora u vidu dijaloga ili tekstova); govor(vo|eni dijalog na osnovu datih elemenata,odgovarawe na pitawa ili zadatu temu sa ak-centom na jezi~koj ta~nosti i te~nostiizra‘avawa); pisawe (od povezivawa i sup-stitucije elemenata, preko dopune re~enicazatvorenog i otvorenog tipa do kra}egvo|enog sastava).

Metodika nastave engleskog jezika úú


Nastava jezi~kih ve{tina: interak-tivnost i integrisanost jezi~kih ve{tina igra|e.

Razumevawe: slu{awe snimqenog iliizgovorenog stimulusa radi imitacije putemgovora, pesme ili (u kasnijim fazama)pisawa. Snimqene pesme, recitacije, di-jalozi i kratke pri~e slu‘e kao model zaponavqawe ili izvr{ewe naloga odgovara-ju}ih uzrastu polaznika (npr. prona}i slikusa odgovaraju}im sadr‘ajem, prona}i iliuneti detaq u crte‘, preneti drugome datuinformaciju, izvr{iti pokretom nekunaredbu itd); govor: ve‘be ponavqawaupotrebqenog modela, ve‘be zamene ilipovezivawa elemenata, dopune re~enica,transformacije i konverzije, opisi na os-novu slika ili kartica sa nalogom,odgovarawe na pitawa putem dopuwavawaili upotrebe odgovaraju}e strukture, izrazaitd, pitawa otvorenog tipa, razgovor nazadatu temu; imitacija, pokret, igra, gluma;~itawe: ve‘be pravilnog ~itawa, dopuneteksta, birawa ispravnih odgovora ili odgo-varaju}ih parafraza, uklapawe elemenata ucelinu, ve‘be letimi~nog ~itawa ("scanning"i "skimming"), ve‘be ~itawa naglas i u sebi,razvijawe brzine i ta~nosti ~itawa; pisawe:od pravopisa do sastava, prepisivawe, dopu-na, prepoznavawe gre{aka u datom tekstu,diktat na osnovu stimulusa sa kasete ilionoga {to ka‘e nastavnik, zapisivawe re~ineke popularne pesme ili zanimqivog di-jaloga; u oblasti sastava od modifikacijere~enica, wihovog spajawa, dopune i sli~nihve‘bi, preko odgovora na pitawa koja suvezana za neki pro~itan ili snimqen tekstdo slobodnog sastava na zadatu temu.


95

Praktikum úú


a) Komunikacija kroz igru, pri~u iglumu: jezi~ke ve{tine u praksi: prakti~neve‘be u oblasti nastave jezi~kih ve{tina.Studenti imaju zadatak da na svom ~asu sakolegama simuliraju pojedine ve‘be uoblasti nastave jezi~kih ve{tina, na dvanivoa - kao da rade sa polaznicima svoguzrasta (tj. odraslima) i na nivou rada sadecom ranog uzrasta.

b) Okrugli sto: u goste bi se nafakultet pozvali aktivni nastavnici izraznih {kola engleskog jezika i zajedno sau~esnicima Modula odr‘ali okrugli sto nakojem bi studenti u direktnoj diskusiji saiskusnim nastavnicima mogli da saznajune{to vi{e o iskustvima u u~ionici.

v) Hospitovawe na ~asovima: studentibi, najpre u grupama, prisustvovali ~asu unekoj {koli jezika, a zatim i odr‘aliogledni ~as na fakultetu. Potom bi i{li udruge ustanove na samostalno hospitovawe,donekle u~estvuju}i u realizaciji ~asa sanastavnikom iz {kole, preuzimaju}i na sebeponeku ve‘bu vezanu za nastavu jezi~kihve{tina primerenu datom uzrastu.

g) Portfolio: tokom semestra stu-denti vode dnevnik prakse i ujednosakupqaju sve samostalno izra|ene nastavnematerijale potrebne za realizacijuprakti~nog rada. Dnevnik se vodi suk-cesivno od semestra do semestra.

Savremeni engleski jezik úúú


a) Obrada jezi~ke gra|e: 1. Sintaksaengleskog jezika: obrada osnovnih sintaksi-~kih elemenata i struktura: red re~i u re-~enici, inverzija; potvrdne, odri~ne i upi-tne re~enice; proste, pro{irene i slo‘enere~enice; tipovi re~enica (odnosne, dopu-sne, kondicionalne...), konjunktiv; re~enicekoje po~iwu negativnim prilozima; idiomi;razli~iti tipovi diskursa, formalni/nefo-rmalni stilovi izra‘avawa, registar, kolo-kvijalizmi, ‘argon; 2. Uvod u englesku i ame-ri~ku kwi‘evnost za decu (obrada nekoli-cine odabranih pesama i pripovedaka)

b) Ve‘be: 1. Jezi~ka gra|a: ve‘bawa uokviru lekcija iz uxbenika i prate}ih ma-terijala, sa posebnim akcentom na elementejezi~ke gra|e koji se studiraju na ~asovimaobrade (utvr|ivawe obra|enih sintaksi-~kih elemenata i struktura); 2. Jezi~ke ve{-tine kojima se posve}uje posebna pa‘wa:~itawe (uve‘bavawe te~nog i ta~nog ~itawave}ih tekstualnih odlomaka, daqe razvijawebrzine ~itawa u sebi i naglas, kontinuiranouve‘bavawe pravilnog izgovora i intona-cije...); pisawe (od rezimea, preko pisawarazglednica i pisama do slobodnog sastava osebi i drugima; pisawe biografije, prijaveza posao, pisama poslovnog karaktera; iska-zivawe ‘eqa i planova, realnog i nerea-lnog, pozitivnog i negativnog); razumevawe(slu{awe i prepoznavawe razli~itih regis-tara i dijalekata i slo‘enijih oblika dis-kursa); govor (samostalno izra‘avawe, odargumentovanih izjava do op{irnijeg tema-tskog izlagawa o sebi i drugima, porodici iprijateqima, kwigama, filmovima, zani-mawima);


96

Metodika nastave engleskog jezika úúú

Semestar: 3 • Fond ~asova: 30 •ECTS: 3 • pola-gawe ispita: pismeno • status: deo modula

a) Teorije u~ewa stranih jezika istrategije u~ewa: razlikovawe pojmova u~e-wa i usvajawa jezika, stranog i drugog jezika,pojam bilingvizma, pojam empatije; ciqevinastave stranog jezika; u~ewe stranog jezikana ranom uzrastu; osnovne razlike u~ewa je-zika kod dece i odraslih; kratko upozna-vawe sa najpoznatijim teorijama i metodamau~ewa engleskog jezika kao stranog; osnovnipojmovi u nastavi stranih jezika: metod,pristup, tipovi i oblici nastave, tehnike,nastavna sredstva; o testirawu u nastavistranih jezika; razli~iti stilovi istrategije u~ewa, komunikativni pristupnastavi; uloga nastavnika; u~enik kao cen-tralna li~nost nastavnog procesa, u~eweumesto predavawa; integrisane ve{tine igra|a; aktivan metod rada u u~ionici, saposebnim naglaskom na interaktivnom radusa decom na ~asu.

b) Izbor i planirawe programa nas-tave na godi{wem i mese~nom nivou, izradaplana i pripreme za ~as, izbor osnovnih ma-terijala za rad (uxbenik i sl.); osnovna ipomo}na sredstva u nastavi; ciqevi nastave;ukratko o profesionalnom usavr{avawunastavnika.

Praktikum úúú

Semestar: 3 • Fond ~asova: 30 • ECTS: 3 • pola-gawe ispita: usmeno • status: deo modula

a) Uve‘bavawe razli~itih metoda,pristupa i tehnika u radu sa kolegama.

b) Izrada mese~nog plana nastave iplana ~asa. Studenti bi u ovoj fazi prezen-tovali svoj model mese~nog plana nastave i

plana ~asa i samostalno pripremali nas-tavne materijale.

v) Hospitovawe bi se nastavilo i krozovaj semestar u kojem bi se studenti ve} pot-puno osamostalili u organizaciji i vo|ewu~asa. U ovoj fazi bi tokom hospitovawaprimewivali neke od tehnika, pristupa ilimetoda nau~enih na ~asovima metodike nas-tave, a vezano za jezi~ku gra|u obra|enu togsemestra na kursu savremenog engleskog je-zika.

g) Portfolio: vo|ewe dnevnika izbirke prakse.

Engleski jezik i kultura


a) Obrada jezi~ke gra|e: elementi kul-ture: osnovni elementi britanske iameri~ke civilizacije i kulture sa osvrtomna anglo-ameri~ku kwi‘evnost; pop kul-tura: navike, obi~aji i ostali oblici kul-ture savremene civilizacije engleskog iameri~kog dru{tva. Upoznavawe sa obra-zovnim sistemom, svetom muzike, filma ipozori{ta i ostalim vidovima zabavemladih; elementi kulture iz oblasti svakod-nevnog ‘ivota, ukazivawe na sli~nosti irazlike izme|u strane i doma}e kulture‘ivqewa, {to ukqu~uje odevawe, ishranu,kupovinu, arhitekturu, putovawa, dru‘ewa,praznike i sl.

b) Ve‘be: obrada tekstova i ve‘bawa uokviru lekcija iz uxbenika i prate}ih ma-terijala sa posebnim akcentom na elementekulture koji se studiraju na ~asovimaobrade, uz konstantno uve‘bavawe iutvr|ivawe prethodno nau~ene jezi~ke gra|ei ve{tina.


97

Jezi~ke ve{tine kojima se posve}ujeposebna pa‘wa: ~itawe (tekstovi i od-lomci iz oblasti anglo-ameri~ke kwi‘e-vnosti i poezije, istorije i savremenog‘ivota, nastavne prakse; tematski odabranitekstovi iz ~asopisa, stru~ne literature, saInterneta i sl.); govor (usmeno izra‘avawena zadatu temu: o sebi, svom izboru zani-mawa, o radu sa decom, motivaciji, socio-kulturnim aspektima ‘ivota i nastave,razgovor na razne teme iz oblasti nastave ipedagogije, potencijalni problemi imogu}nosti prevazila‘ewa); razumevawe(slu{awe odlomaka iz oblasti kulture,kwi‘evnosti, psihologije i pedagogije,primeri iz svakodnevice na anglo-ameri-~kom podru~ju); pisawe (argumentovani kra-}i i du‘i eseji o temama op{teg i posebnogkaraktera).

Metodika nastave engleskog jezika IV


a) U~ewe jezika na ranom uzrastu:ciqevi nastave jezika na ni‘im uzrastima,pitawe motivacije uop{te i pojmovi instru-mentalne i integrativne motivacije, uzrastdece i u~ewe jezika; kulturolo{ke razlikeizme|u na{e zemqe i zemaqa u kojima jeengleski materwi jezik, upotreba materwegjezika u nastavi; li~nost i uloga nastavnika;u~ewe kroz igru i pokret; organizacija pros-tora i ambijenta za rad, rad u parovima igrupama; organizacija i koordinacija nas-tave na ranom uzrastu, socio-kulturni fak-tor unutar u~ionice, rad u velikim grupama,pitawe discipline na ~asu.

b) Osnovna i pomo}na sredstva u nas-tavi: auditivna, vizuelna, audio-vizuelna,upotreba kompjutera, izrada posebnih ma-terijala za rad u u~ionici: kartice, slike,

mape, audio-vizuelni snimci, uslovi za wi-hovo kori{}ewe; predvi|awe mogu}ihte{ko}a i problema (npr. {ta ako neko sred-stvo otka‘e ili ne mo‘e da se koristi udatom ambijentu).

Praktikum IV


a) U~ewe kroz igru i pokret: ciq ovih~asova je da studenti uve‘baju i oprobaju seu konkretnoj obradi neke nastavne jedinicekroz igru i pokret, na bazi nau~enog gradivaiz savremenog engleskog jezika i metodikenastave iz istog semestra, najpre u ra-dionici sa svojim kolegama, a potom isimuliraju}i rad sa decom.

b) Izrada nastavnih materijala: krea-tivna radionica, priprema raznih nastavnihmaterijala.

v) Hospitovawe na ~asu bi podrazu-mevalo samostalnu pripremu nekog od na-stavnih materijala za obradu date nastavnejedinice i temeqnu pripremu tog ~asa. Uovoj fazi studenti bi ve} dr‘ali ~asovesamostalno.


Engleski jezik i kwi‘evnost za decu


a) Obrada gra|e: engleska i ameri~kakwi‘evnost za decu: izbor engleskih iameri~kih pisaca za decu, kriti~ka analizapoznatih literarnih ostvarewa sa posebnimosvrtom na poeziju kao ‘anr koji se na


98

uzrastu u~enika ni‘ih razreda osnovne{kole uspe{no koristi za razvijawe pozi-tivnog odnosa prema kwi‘evnosti, kao i zasticawe i razvijawe jezi~kih znawa ive{tina.

b) Ve‘be: Nastavak prethodnog kursajezika uz posebno dodate materijale sa od-lomcima iz de~je proze i poezije. Jezi~keve{tine kojima se posve}uje posebna pa‘wa:~itawe (de~ja kwi‘evnost, kao i kwi‘e-vnost za odrasle); razumevawe (izbor odlo-maka i poezije iz kwi‘evnosti za decu iodrasle); govor (analiza pro~itanog ili od-slu{anog materijala, diskusija o de~jojkwi‘evnosti; razgovori o stru~nom usa-vr{avawu nastavnika / u~iteqa); pisawe (ar-gumentovani kra}i i du‘i eseji o gore nave-denim temama).

Metodika nastave engleskog jezika V


a) Testirawe, tehnike ispravqawa ievaluacije: vrste testova u nastavi uop{te,vrste i na~ini testirawa primenqivi na ra-nom uzrastu; osnovni kriterijumi prilikomizrade testova; pismeno i usmeno testirawe,tehnike evaluacije, tehnike ispravqawa; ob-jektivnost i subjektivnost kriterijumaocewivawa; izrada testa, izgled testa, us-lovi za testirawe.

b) Rad sa u~enicima kojima je potrebnapomo} u postizawu ciqeva nastave.

v) Profesionalno usavr{avawe nas-tavnika: literatura, seminari i drugitipovi obuke, Internet; kako i}i u korak savremenom i ostati u okvirima savremenogengleskog jezika koji predajemo.

Praktikum V


a) Izrada testa na zadatu temu; "testi-rawe" i ocewivawe kolega studenata uokviru radionice uz diskusiju na tu temu.

b) Hospitovawe: priprema testa za radsa {kolskom decom, primerenog uzrastu tes-tirane dece i primena na ~asu u okviru hos-pitovawa; diskusija o zapa‘awima iiskustvima sa prakse.

v) Diskusija o pro~itanoj literaturi;studenti diskutuju o literaturi koju supro~itali u ciqu sopstvenog profesional-nog usavr{avawa.


Zavr{ni projekat

Semestar: 5 • Fond ~asova: 30 • ECTS: 15 (5+10)*

• Polagawe ispita: pismeno, usmeno i prakti~anrad • Status: Deo modula

a) Konsultativni/mentorski rad sastudentima u ciqu sprovo|ewa samostalnogistra‘ivawa i timske pripreme zavr{nogprojekta.

b) Portfolio: studenti u okviruispita predaju na uvid dnevnik prakse - port-folio koji je uredno sukcesivno vo|en krozsve semestre u sklopu modula.

v) Istra‘ivawe: samostalan is-tra‘iva~ki rad studenata u dogovoru sa men-torom koji se brani u vidu usmenog ispita.

*) Tj. ECTS: 12 (4+8) - za studente koji ve} imajupolo‘en zavr{ni projekat na nivou Osnovnogmodula.


99

g) Zavr{ni projekat: projekat koji stu-denti pripremaju timski i pola‘u kaozavr{ni, prakti~ni deo ispita.

Nakon zavr{enog osnovnog, tj. vi{egmodula za nastavu engleskog jezika, studenti

}e posedovati znawe koje prema Zajedni~komevropskom okviru odgovara nivou B2, tj. C1,ukqu~uju}i i neophodna teorijska iprakti~na znawa iz oblasti metodike nas-tave engleskog jezika.

Literatura

• Carter, R, Nunan, D. (2001): The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languges,Cambridge, Cambridge University Press.

• Council of Europe (2002): Common European Framework of References for Languages: Learning, Teach-ing, Assessment, Cambridge University Press.

• Graves, K. (2003): Teachers as Course Developers, Cambridge University Press.

• Harmer, J. (2001): The Practice of Teaching English Language Teaching, Longman.

• Nunan, D. (1999): Second Language Teaching and Learning, Heinle & Heinle Publishers.

• Nunan, D. (1988): Syllabus Design, Oxford University Press.

• Richards, J, Farrel, S. (2002): Professional Development for Language Teachers, Cambridge UniversityPress.

• Richards, J. (2003): Curriculum Development in Language Teaching, Cambridge University Press.

• Scrivener, J. (2000): Learning Teaching, Macmillan Heineman.

• Wallace, M. (2004): Training Foreign Language Teachers, Cambridge University Press.

SummaryThere are The English Language Modules at Teacher Training Faculty, designed for students, future

English language teachers, focused on early learning. Accepting contemporary ideas concerning foreignlanguage teaching, the authors composed and theoretically processed the programme of the Module, withcertain number of credits. The practical application is expected during the school year 2006/07.

Key words: The Module, student, language, early learning, quality, curriculum.

Autori Modula zahvaquju se dr Radmili Popovi}, dr Slobodanki\oli} i dr Ani Vujovi} za inicijalne sugestije kojima su pomoglepripremu i izradu plana i programa Modula za nastavu engleskog jezika.


100

Uvod

Potrebe za uvo|ewem metoda itehnologija e-u~ewa u nastavu stranih jezikasu velike. U na{oj sredini, bez obzira napojedina~ne poku{aje, uo~ava se rastu}apotreba za sistemskom implementacijom e-u~ewa u ciqu pru‘awa novog kvalitetaobrazovnog procesa. Pod novim kvalitetompodrazumevamo intenzivniju i jednostavnijukomunikaciju izme|u nastavnika i u~enika

kao i u~enika me|usobno, lak{u dostupnosti boqi kvalitet obrazovnih materijala,omogu}avawe individualnog pra}ewa radasvakog u~enika, kao i mogu}nost uvo|ewanovih, interaktivnih i saradni~kih tehno-logija.

U~ewe i pou~avawe stranih jezika jejo{ jedno podru~je u kome je kori{}ewe mod-ernih informaciono - komunikacionihtehnologija (IKT) logi~no i nu‘no. Mul-

Mr Miroslava Risti}U~iteqski fakultet, Beograd


E-u~ewe - nove tehnologije inastava stranih jezika1

Inovacije u nastavi, HúH, 2006/3, str.101-111 UDC 371.68

Rezime: Ciq ovog rada je da se nastavnicima stranih jezika, studentima i ruko-vodiocima u obrazovawu uka‘e na efekte primene e-u~ewa u nastavi stranih jezika. Radobuhvata nekoliko osnovnih tema: pojam e-u~ewa, klasifikaciju e-u~ewa, tehnologije e-u~ewa u nastavi stranih jezika, preduslove za efikasno uvo|ewe e-u~ewa i uloga na-stavnika u okru‘ewu e-u~ewa. Pregledom i analizom do{lo se do zakqu~ka da nove tehnolo-gije, posebno tehnologije e-u~ewa nude nove mogu}nosti i unapre|uju postoje}e metodepou~avawa i u~ewa. One mogu osigurati nove iskorake u kvalitetu, obuhvatu iraznovrsnosti nastavnih sadr‘aja, ali i efikasno merewe rezultata u~esnika nastavnogprocesa, odnosno merewe i nadzor kvaliteta nastave.

Kqu~ne re~i: e-u~ewe, informaciono-komunikacione tehnologije, nastava stranihjezika.

1) Rad predstavqa deo istra‘ivawa u okviru nau~noistra‘iva~kog projekta U~iteqskog fakuleta Promene uosnovno-{kolskom obrzovawu-problemi ciqevi, strategije, evidencioni broj 149055D, za period 2006-2010.Projekat se realizuje uz finansijsku podr{ku Ministarstva nauke i za{tite ‘ivotne sredine.

101

timediji nam omogu}avaju da strani jezik us-vajamo kroz sve komunikacione kanale. Za-hvaquju}i e-u~ewu, mogu}e je stvoriti zajed-nice koje kooperativno u~e, ~ime se stvarajuuslovi za komunikativni i konstruktivnipristup u~ewu i usvajawu jezika.

[ta je E-u~ewe?

Pod terminom e-u~ewe (eng. e-learning)ili elektronsko u~ewe podrazumevamoosavremeweni proces nastave i u~ewa zasno-van na primeni informaciono-komuni-kacionih tehnologija (IKT). U dostupnojliteraturi o e-u~ewu se govori kao o elek-tronskim ili digitalnim obrazovnimpaketima struktuiranim tako da im u~enici,zahvaquju}i Internetu, jednostavno pristu-paju.

Ameri~ka asocijacija ASTD (AmericanSociety for Trainers and Development) e-u~ewedefini{e re~ima "nastavni sadr‘aj ili ak-tivnosti u u~ewu isporu~ene ili omogu}eneuz pomo} elektronske tehnologije" (eng. In-structional content or learning experiences delive-red or enabled by electronic technology). E-u~ewe,prema ameri~koj asocijaciji, ukqu~uje broj-ne strategije u~ewa i tehnologije kojepodr‘avaju u~ewe, kao {to su kori{}eweobrazovnih programa na mediju (DVD, CD-ROM), nastava bazirana na ra~unaru, video-konferencijski sistemi, nastavni sadr‘ajiisporu~eni uz pomo} satelitske komuni-kacije i u~ewe na daqinu.

E-u~ewe donosi: novi pristup u~ewukoji mo‘e biti nezavistan od vremena iprostora, novu ulogu nastavnika, nove me-tode, alate i scenarije u~ewa, nove metodemotivacije i provere u~enika.

Promi{qaju}i o e-u~ewu koje jeuspe{no za sve kategorije u~enika, Badrul H.

Khan predla‘e okvir, sistem ili prostor(eng. Framework) e-u~ewa (slika 1.) koji sesastoji od: pedagogije, tehnologije,korisni~kog interfejsa, vrednovawa,upravqawa, podr{ke, etike i institucije.

Slika 1. Okvir e-u~ewa(Izvor: Badrul H. Khan)

1. Pedago{ka dimenzija e-u~ewa odnosi sena proces pou~avawa i u~ewa. Us-merena je prema analizi sadr‘aja,analizi korisnika e-u~ewa, analiziciqeva, medija i na~inu oblikovawanastavnih sadr‘aja, organizaciji iizboru metoda i strategija. Pod meto-dama i strategijama u okru‘ewu e-u~ewa Khan podrazumeva: prezentacije,demonstracije, ve‘bawa i ponavqawa,tutorske sisteme, obrazovne igre,simulacije, diskusione grupe, razli~i-te na~ine interakcije, modelirawa,motivaciju, saradni~ki rad itd. Nava‘nost primene pedago{kih metoda iiskustava stru~waka razli~itih pro-fila ukazuje na vi{e od deset naslovauxbenika i pripru~nika koji su iz po-dru~ka e-u~ewa objavqena u posledwihnekoliko godina.

Miroslava Risti}

102

2. Tehnolo{ka dimenzija podrazumevatehnolo{ke resurse neophodne za re-alizaciju e-u~ewa kao {to je infra-struktura, programska i tehni~ka po-dr{ka.

3. Dizajn interfejsa e-u~ewa podrazu-meva dizajn sadr‘aja, dizajn stranicasa nastavnim sadr‘ajima, navigaciju itest upotrebqivosti.

4. Vrednovawe e-u~ewa podrazumeva vred-novawe u~esnika procesa e-u~ewa(u~enika i nastavnika) i okru‘ewa zae-u~ewe.

5. Upravqawe podrazumeva organizacijuaktivnosti za odr‘avawe okru‘ewa zae-u~ewe kao i distribuciju relevant-nih informacija neophodnih zauspe{no e-u~ewe.

6. Podr{ka ukqu~uje interaktivnu on-linepodr{ku koja je u funkciji pomo}i istvarawa sigurnog i stimulativnogokru‘ewa.

7. Eti~ki aspekt e-u~ewa odnosi se na:dru{tveni i politi~ki uticaj, kul-turne razlike, geografske razlike,razlike me|u u~enicima, dostupnostinformacija, zakonska pitawa ipravila pona{awa.

8. Dimenzija institucije ukqu~uje ad-ministrativne poslove, akademske po-slove kao i studentske servise.

Klasifikacija e-u~ewa

Naj~e{}i kriterijumi za klasifi-kaciju e-u~ewa su tehnologije isporuke ikomunikacija izme|u nastavnika i u~enika.

James C. Taylor (2001) klasifikuje e-u~ewe prema tehnologijama isporuke na:

1. model dopisivawa ({tampa);

2. multimedijalni model ({tampa, audio-trake, video trake, computer based train-ing, interaktivni video);

3. telekomunikacioni model (audiotele-konferencije, videokonferencije,audiografska komunikacija, emito-vawe TV/radio i audiotelekonfere-ncija);

4. model fleksibilnog u~ewa (interak-tivna multimedija i veb orijentisanou~ewe, computer mediated learning) i

5. model inteligentnog fleksibilnogu~ewa (interaktivna multimedija, veborijentisano u~ewe, computer mediatedlearning, using automated response systems).

Svaki od klasifikovanih modela imasvoje prednosti i nedostatke.

Prednost modela dopisivawa je: spon-tanost (koristi se bez obuke), instrukcionatransparentnost (pa‘wa korisnika jefokusirana na sadr‘aj a ne na medijum),lako}a kori{}ewa, promenqiva brzinau~ewa, mala cena, vremenska nezavisnost.Nedostak pisanih materijala ogleda se u:ograni~enom pogledu na stvarnost (npr.te{ko je predstaviti pokret), pasivnomu~ewu, nedostatku povratnih informacija,zavisnosti od ve{tine ~itawa.

Multimedijalni model sadr‘i kombi-naciju vi{e medija istovremeno (tekst,slika, zvuk, video, animacija). Interakcijaizme|u predava~a i polaznika ograni~ena jesredstvima komunikacije.

Osnovna prednost telekomunikacio-nog modela je mogu}nost interakcije me|upolaznicima. Najpopularniji oblik svakakoje video konferencija. Nedostatak teleko-munikacionog modela je u tome {to malibroj institucija ima neophodne resurse.

E-u~ewe - nove tehnologije i nastava stranih jezika

103

Kqu~ne karakteristike modela flek-sibilnog u~ewa su interaktivnost, neli-nearnost i kolaboracija. Polaznici seohrabruju da komuniciraju na razli~itena~ine.

Peta generacija u~ewa na daqinu (eng.Intelligent Flexible Learning Model) zasnovana jena Internet orjentisanoj isporuci, inteli-gentnim objektnim bazama i automatizova-nom sistemima ~ime su zna~ajno smawenitro{kovi obuke u odnosu na tradicionalnuobuku ili prva tri modela u~ewa na daqinu.

U zavisnosti da li se komunikacijaizme|u predava~a i korisnika odvija u real-nom vremenu (istovremeno) ili se ne odvijaistovremeno, razlikujemo dva modela u~ewana daqinu. To su sinhroni i asinhronimodel.

Va‘no je napomenuti da kqu~ uspehau~ewa na daqinu, bilo da je ono sinhronoili asinhrono po~iva na sistemskom pris-tupu koji obezbe|uje uslove za wegov razvoji omogu}ava prepoznavawe svih elemenatau~ewa na daqinu kao i wihove odnose. Pose-bno treba naglasiti pedago{ke aspektetehnologije koja se koristi, interakcijuizme|u predava~a, polaznika, sadr‘aja itehnologije, kao i da vo|ewe nastave nadaqinu sna‘no zavisi od mentora pri ~emuwegova uloga nikada nije bila dinami~nijai slo‘enija (Risti}, 2005).

Tehnologije e-u~ewa u nastavi stranih jezika

"Tell me and I may forget.Show me and I may remember.

Involve me and I will understand."Kineska poslovica

Ciq moderne nastave stranih jezika je,prema dostupnoj literaturi, da kroz realnu

situaciju ili kroz igru osposobi u~enike daupotrebqavaju strani jezik i da sa stranimjezikom stupaju u kontakt. Promi{qaju}i ou~ewu stranih jezika name}e nam se misao dane postoji jedan najboqi na~in za u~ewestranog jezika niti jedan optimalni obra-zovni paket nastavnih materijala.

Istra‘ivawa ukazuju da IKT podr‘a-vaju nastavu stranih jezika na svim uzra-stima i nivoima. Zainteresovanog ~itaocaupu}ujemo na Internet adresu Becta (eng. Brit-ish Education Communications and TechhnologyAgency) - britanske obrazovne agencije zakomunikaciju i tehnologije, koja sadr‘iveliki broj dokumenata sa rezultatima is-tra‘ivawa. (Videti detaqnije na: http://www.becta.org.uk/research). Becta je vode}adr‘avna agencija za IKT u obrazovawupodr‘ana od strane britanske vlade, na-cionalnih organizacija, fakulteta i {kolau ciqu primene i razvoja IKT-a.

Kqu~ni rezultati Becta istra‘ivawao e-u~ewu u nastavi stranih jezika ukazuju naprednosti koje imaju u~enici i nastavnici uodnosu na tradicionalnu nastavu.

Prednosti upotrebe tehnologija e-u~ewa u nastavi stranih jezika za u~enike su:

1. Digitalni obrazovni resursi ili re-sursi e-u~ewa, omogu}avaju u~enicimaindividualni rad, tj. u~enici mogunapredovati u skladu sa predznawima iinteresovawima koja imaju;

2. Digitalni obrazovni resursi mo-tivi{u u~enike, wihova pa‘wa je ve}a;

3. Mogu}nost u~ewa putem iskustva koje sesti~e komunikacijom putem video kon-ferencije sa izvornim govornicima(eng. native speakers);

4. Korespodencija putem elektronskepo{te (eng. E-mail) pozitivno se

Miroslava Risti}

104

odra‘ava na gramatiku, re~nik i kori-{}ewe vremena;

5. Pored unapre|ewa jezi~kih ve{tinau~enici unapre|uju percepciju ipo{tovawe drugih kultura.

Prednosti upotrebe tehnologija e-u~ewa u nastavi stranih jezika za nastavnikesu:

1. Nastavna postignu}a su ve}a upotrebomtehnologija e-u~ewa;

2. Interaktivne tehnologije motivi{u inastavnike i u~enike;

3. Podr‘avaju se individualne potrebeu~enika;

4. Veliki izbor resursa omogu}ava odgo-vor na razli~ite zahteve i potrebe;

5. Multimedijalni resursi (tekstualni,vizuelni, zvu~ni) pru‘aju nas-tavnicima mogu}nost da birajurazli~ite metode pou~avawa kao imogu}nst uvo|ewa novih, interak-tivnih i saradni~kih tehnologija;

6. Mogu}nost evaluacije svakog u~enika -u ra~unarskim u~ionicama mo‘emo iz-voditi testirawe uz pomo} interak-tivnih testova sa automatskom evalua-cijom.

Ukaza}emo na tri mo‘da najzna~ajnijapodru~ja u kojima e-u~ewe ima uticaj na nas-tavu stranih jezika. To su: razvijawe os-novnih ve{tina, motivacija i mogu}nostu~ewa stranog jezika i van institucije.

Informaciono-komunikacione tehno-logije na kojima je zasnovano e-u~ewe podr-‘avaju i razvijaju ve{tinu slu{awa, razume-vawa, razgovora i pisawa stranog jezika.Digitalni video predstavqa delotvoranna~in podr{ke nastave stranog jezika.Video konferencija je posebno zna~ajna zarazvijawe ve{tine slu{awa i razgovora.

Posebno je zna~ajna upotreba multimedijal-nih aplikacija, kao {to su interaktivniobrazovni softver, CD re~nici i sl.

In f o r m a c i o n o -k o m u n i k ac i o n etehnologije putem obrazovne multimedije(igre, simulacije i dr.), Interneta (elek-tronske po{te, video konferencije, veba) idrugih obrazovnih digitalnih medija (mul-timedijalnih uxbenika, re~nika) nudistimulativno i relevantno radno okru‘ewekoje aktivira ~ula u~enika, pove}ava wi-hovu pa‘wu i motivaciju. Vi{e uticajnihautora ukazuju na zna~aj motivacije. Kakomotivisati i aktivirati na{e |ake i stu-dente? Will Wright (Wright, 2003) predla‘e damotivaciju dobijenu zabavom iskoristimo zau~ewe.

Zabava > Inspiracija > Motivacija >Obrazovawe

To je veliki izazov za sve koji senalaze u obrazovnom sistemu ili su sa wim uinterakciji i na koji treba odgovoriti. Uliteraturi postoji termin obrazozabava(eng. Edutainment) kojom se ozna~avajusoftverske aplikacije koje objediwuju obra-zovne ciqeve i multimedijalnu zabavu.îwenicu da najve}i broj potro{a~a digi-talnih igrica ~ini populacija koja je ak-tivna u obrazovnom sistemu ne smemo zane-mariti. To su pre svega u~enici i studentikoji svakodnevno sa puno entuzijazma kori-ste razli~ite vidove interaktivnih medija(muzika, film, elektronski uxbenik).

Putem elektonske po{te, foruma ivideo konferencija mo‘emo komuniciratisa {kolama iz drugih zemaqa. Zahvaquju}iInternet pristupu imamo mogu}nost dakomuniciramo sa osobama koje su izvorni go-vornici (eng. native speakers) iz u~ionice zau~ewe stranog jezika ili od ku}e. Na ovaj


105

na~in u~imo jezik putem iskustva. O zna~ajuu~ewa putem iskustva govori stara kineskaposlovica, kojom smo po~eli ovu temu ali idobro poznati rezulati Stenford Uni-verziteta koje govori da se ~itawem nau~i10%, slu{awem 20%, gledawem 30%,slu{awem i gledawem 50%, diskutovawem 80% i obu~avawem drugih 90%.

Najve}i doprinos razvoju tehnologijae-u~ewa i wihovoj primeni u nastavi stra-nih jezika dale su i daju slede}e organi-zacije:

• EUROCALL (www.wurocall.org);• CILT&SCILT (www.cilt.org.uk), Scottish

CILT (www.scilt.stir.ac.uk);• Lingu@NET (www.linguanet.org.uk);• Lingu@NET Europa (www.linguanet-

europa.org);• LTSN Subject Centre (www.lang.ltsn.ac.uk);• BECTA (www.becta.org.uk);• Curriculum Online (www.curriculumon-

line.gov.uk).Brojna su istra‘ivawa sprovedena sa

ciqem da se utvrdi da li i u kojoj meri IKTmogu doprineti poboq{awu sticawa znawai ve{tina.

U dokumentu: E-learning, A white Paperfrom Iso Dynamic, prikazani su rezultati is-tra‘ivawa kojim je sistematizovan ve}ibroja studija (nastava podr‘ana ra~unarom -233 studije, nastava podr‘ana interak-tivnom multimedijom - 47 studija, nastavapodr‘ana ITS-om - 11 studija, nastavapodr‘ana savremenim ITS-om - 5 studija) ukojima se razmatraju postignu}a u~enika unastavnom okru‘ewu bogatom IKT.Utvr|eno je slede}e:

1. postignu}a prose~nog u~enika u tradi-cionalnoj nastavi (tzv. 50-postotniu~enik) odgovaraju postignu}ima koja

su ostvarila 64% u~enika (64-postotniu~enik) koji su koristili ra~unare sa"skromnim" korisni~kim interfej-som, a poboq{awe iskazano sa standa-rdnom devijacijom je oko 0.39 sigma;

2. primenom intreaktivne multimedijeutvr|en je efekat postignu}a od 60%,dok je poboq{awe iskazano standa-rdnom devijacijom oko 0.50 sigma;

3. primenom ITS-a utvr|en je efektatpostignu}a od 80%, a poboq{aweiskazano standardnom devijacijom oko0,84 sigma;

4. primenom savremenih ITS-a utvr|en jeefekat postignu}a od 85%, a poboq{a-we iskazano sa standardnom devijaci-jom 1.05.

Na osnovu datog istra‘ivawa mo‘emore}i da od navedenih IKT savremeni in-teligentni tutorski sistemi daju najve}i do-prinos u poboq{awu sticawa znawa ive{tina.

Dana{wa istra‘ivawa ukazuju da }ebudu}e tehnologije biti okrenute napred-nim ili inteligentnim sistemima podr{keu obrazovawu.

Za kraj ove teme, prigodno je da se pod-setimo krilatice da u e-u~ewu kraqujesadr‘aj ili kako bi Chris Dede, nastavnik,istra‘iva~, zagovornik institucionalnepolitike i vizionar rekao da "svakatehnologija ili medij mo‘e primeniti ko-riste}i {iroki spektar pedago{kih metoda- od asimilativnog, prezentacijskog pou~a-vawa do nau~nih i mentorskih programa ukojima se u~ewe zasniva na vo|stvu mentorai u~ewe kroz iskustvo. Mediji su tek posu|ekoje je mogu}e napuniti razli~itim vrstamasadr‘aja i pedago{kih pristupa" (Dede,2001: 3).

Miroslava Risti}

106

Preduslovi za efikasno uvo|ewe e-u~ewa

Uvo|ewe e-u~ewa u neku sredinuslo‘en je proces. Osnovni preduslovi zaefikasno uvo|ewe e-u~ewa su: postojaweodgovaraju}ih standarda, strate{ka opre-deqenost obrazovne ustanove za uvo|eweIKT u obrazovni proces i podr{ka e-u~ewu.

Po{tovawe standarda u e-u~ewupostaje sve va‘nije i potreba za standardimaje sve ve}a. Glavni zadatak procesa standa-rdizacije e-u~ewa je da se razvojem standa-rdizovanih modela podataka i standardi-zovane strukture obrazovnih sadr‘aja omo-gu}i wihova upotreba, bez obzira na softverkojima su kreirani i okru‘ewe u kojima sekoriste. Pod standardizacijom e-u~ewa po-drazumevamo i obezbe|ewe sistema kvali-teta. Trenutno postoje ~etiri organizacije

koje daju najve}i doprinos re{avawuproblema standardizacije. To su: AICC, IMS,IEEE/LTSC, ADL/SCORM. Pored navedenihorganizacija potrebno je pomenuti iARIADNE ISO JTC1/SC36. (Fallon & Brown,2002).

AICC (Aviation Industry CBT Comitee) -Aviation Industry CBT (Computer-Based Training)Comitee je me|unarodno udru‘ewe koje sebavi standardizacijom na podru~ju u~ewapomo}u ra~unara. Ono defini{e smerniceza avioindustriju u razvoju, dostavi i pro-ceni u~ewa putem ra~unara i srodnihtehnologija, {to ~ine od 1988. godine.Budu}i da AICC standardi nisu vezani uskouz avioindustriju, mogu se primeniti na sveoblike u~ewa pomo}u ra~unara. To je ujednoi jedini otvoreni standard, a usko sara|uje

0,390,5

0,84

1,05

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

??????? ?????????????????

??????? ?????????????????????????????????

??????? ????? ??????-??

??????? ????? ????????????? ???-??

???

???

????

???

????

????

??

Slika 4.1. Efekti primene IKT u u~ewu i pou~avawu

nastava podr‘anara~unarom

nastava podr‘anainteraktivnommultimedijom

nastava podr‘anaITS-om

nastava podr‘ ana savremenim

ITS-om

IKT

standardna devijacija


107

na doradi standarda sa drugim organizaci-jama za standardizaciju kao {to su IMS, ADLi IEEE/LTSC. Trenutno se smatra standardombudu}i da ga podr‘ava velik broj kompanijakoje su kqu~ne u u~ewu pomo}u ra~unara.

IMS (Instructional Management System)svetski je konzorcijum sa velikim brojem~lanova iz obrazovnih institucija, organi-zacija koje se bave obrazovawem i obukom,ponu|a~ima usluga i vladinim organizaci-jama. IMS je u procesu izrade i promocijeotvorenih specifikacija za davawepodr{ke za aktivnosti vezane uz distribui-rano online u~ewe kao {to su locirawe ma-terijala, pra}ewe aktivnosti rada studentai razmena podataka o studentima. Sve IMSspecifikacije bazirane su na XML-u, koji jeotvoreni standard i kao takav jednostavan zaprimenu. IMS i AICC koordiniraju svoje ak-cije sa IEEE-om i ti }e se standardiverovatno prihvatiti kao jedan.

IEEE/LTSC (Learning Technology Stand-ards Comitee) - Ova IEEE grupa zadu‘ena je zadefinisawe standarda, smernica i pre-poruka na podru~ju u~ewa pomo}u ra~unara.Ciq grupe je da definisawem standardamogu}i komunikaciju izme|u programa zaizradu sadr‘aja, i usluga vezanih uz wih. Uizradi standarda sara|uje sa IMS-om iAICC-om.

ADL/SCORM (Advanced DistributedLearning Initiative) - ADL je inicijativa kojusu pokrenuli Ameri~ko ministarstvo od-brane (U.S. Department of Defense) i WhiteHouse Office of Technology Policy (OSTP). Ci-qevi te inicijative su ubrzavawe standa-rdizacije u toj industriji kako bi se stvori-li efikasniji sistemi za u~ewe za vojnepotrebe. Rezultat te inicijative je SCORM(Shareable Courseware Reference Model), kojiukqu~uje niz primera kako primeniti datuspecifikaciju. SCORM je utemeqen na

naporima AICC-a, IMS-a i IEEE-a radistvarawa jednog standarda.

Strate{ka opredeqenost obrazovneustanove za e-u~ewe podrazumeva strate{keplanove koji ukqu~uju planove zaosposobqavawe nastavnog osobqa, obezbe-|ewe opreme i infrastrukture, organi-zaciju razli~itih sistema podr{ke (peda-go{ke i tehni~ke), kao i obezbe|ewe finan-sijskih sredstava za projekte nameweneuvo|ewu IKT u nastavu. Nastavni kadar mo-ra da stekne osnovna znawa o e-u~ewu, izborui kori{}ewu pojedinih tehnologija u skladusa ‘eqenim pedago{kim ciqevima, mo-tivisawu u~enika, razli~itim metodamaevaluacije znawa uz pomo} tehnologija itd.Uprave obrazovnih institucija i wihovimenaxeri pored neophodnih znawa oupravqawu resursima moraju ste}i i spe-cifi~na znawa o planirawu i upravqawutehnologijama kako bi mogli donositi bitneodluke pri pokretawu i odobravawurazli~itih projekata za e-u~ewe.

Podr{ka e-u~ewu podrazumeva obez-be|ewe kontinuirane podr{ke u obrazov-nom, savetodavnom, tehni~kom, finansij-skom i organizacijskom smislu. Modeliorga-nizovawa podr{ke, kako Kupres (Ku-pres, 2004) navodi, mogu biti: (1) centrali-zovani model: u obliku centralno organi-zovane ustanove ili odeqewa sastavqeni odrazli~itih stru~nih timova koji deluju nanivou Univerziteta ili na nacionalnomnivou; (2) decentralizovan model: u oblikurazli~itih tehni~kih i administrativnihslu‘bi koje deluju na nivou fakulteta iliodeqewa; (3) koordiniran decentralizovanimodel: predstavqa kombinaciju ova dvamodela.

Miroslava Risti}

108

Nastavnik u okru‘ewu e-u~ewa

Nove tehnologije stvaraju nove modeleu~ewa i pou~avawa, mewaju nastavni proces{to dovodi do promene odnosa i uloge nas-tavnika i u~enika.

Uloga nastavnika u obrazovnim zajed-nicama u svetu predmet je stalnih promi-{qawa i redefinisawa. Iz toga proisti~urazli~iti standardi znawa, umewa i ve{-tina kao i na~ini wihove izgradwe i una-pre|ewa. Izme|u ostalog, od nastavnika seo~ekuje stalno pove}awe medijske i i nfor-mati~ke pismenosti za koje se smatra daadekvatno upotrebqene doprinose podizawukvaliteta obrazovawa.

Prema dokumentu Uloga i potrebe nas-tavnika u okru‘ewu podr‘anom IKT (dos-tupno na www.unesco.org) nastavnik je in-formati~ki osposobqen ako:

• poznaje osnovne elemente upravqawara~unarom i vlada osnovnimkorisni~kim aplikacijama kao {to su:obrada teksta, grafoanaliza, elek-tronska po{ta itd,

• zna da proceni i koristi ra~unar i we-gove aplikativne programe za potrebenastave,

• primewuje IKT u skladu sa savre-menim nastavnim metodama, is-tra‘ivawima i oblicima pra}ewa ivrednovawa,

• zna da vrednuje obrazovni ra~unarskisoftver,

• zna da kreira odgovaraju}u prezen-taciju,

• zna da koristi resurse Interneta,

• ume da u {kolski program i ak-tivnosti u~enika unese IKT,

• ume da kreira multimedijalne doku-mente za potrebe nastave,

• ume da kreira hipertekst dokumente zapotrebe nastave,

• ume da poznaje pravila etike i pitawapravednosti u odnosu na IKT,

• ume da permanento prati razvoj IKT.

U dokumentu Interactivity research Studies(Brent, 2001) navode se, na osnovu is-tra‘ivawa Otvorenog Univerziteta (OpenUniversity) iz Velike Britanije, potrebnekompetencije nastavnika koje po-drazumevaju:

1. Razumevawe procesa online u~ewa -unapre|ewe rada u grupi, uskla|i-vawe vremena za diskusiju i ekspe-rimentisawe sa novim idejama.

2. Tehni~ke ve{tine - kori{}ewesoftvera za interakciju sau~enicima, pra}ewe poruka i krei-rawe konferencija.

3. Ve{tine za online komunikacirawe -osposobqenost za efektivno komu-nicirawe sa u~enikom akademskimdijalogom putem konciznih i jasnihporuka.

4. Ekspertiza sadr‘aja - vladawe ma-terijom i iskustvo u stimulisawu‘ive debate davawem adekvatnihkomentara i postavqawem pitawa.

5. Li~ne osobine - sposobnost reagova-wa na razli~ite situacije u procesupou~avawa i ispoqavawe entuzi-jazma za ovaj vid pou~avawa i u~ewa.

Za razvijawe ovih kompetencija nas-tavnika neophodno je uspostavqawe celo-kupnog dobro koordinisanog sistema pro-fesionalnog razvoja nastavnika, od wihovogpo~etnog obrazovawa tokom studija, preko


109

uvo|ewa u posao do kontinuiranog pro-fesionalnog usavr{avawa pri radu.

U~iteqski fakultet Univerzita uBeogradu je na podru~ju primene IKT u obra-zovawu vrlo aktivan. Doprinos nastavnika isaradnika U~iteqskog fakulteta ogleda sekroz nau~no istra‘iva~ke rezultate uokviru nekoliko projekata, pru‘awe obra-zovnih usluga, osiguravawa licenci i pro-movisawu koncepta primene savremenihIKT.

Zakqu~ak

Prvi put u istoriji qudske vrste naraspolagawu su nam sofisticirane tehnolo-gije koje nam omogu}avaju udubqivawe usadr‘aj i su{tinu. IKT su sve vi{e uslu‘bi individue, {to omogu}ava preva-zila‘ewe dva glavna neprijateqa u~ewa, ato su: izolacija i apstrakcija. Grafika izvuk, digitalni video, animacija, hiper-mediji, interaktivnost, virtuelna realnost,elektronski uxbenik, DVD, VOD su terminikoje povezujemo sa tehnologijama e-u~ewakoje mo‘emo upotrebiti u nastavi i u~ewu,

u razvoju, sticawu ve{tina kao i za speci-jalne potrebe, pri ~emu je veoma bitna svestda su oni samo sredstva kojima dolazimo dociqa.

Potencijali IKT kao obrazovnetehnologije u nastavi stranih jezika suveliki. Tehnologije e-u~ewa: pove}avaju mo-tivaciju za u~ewe stranog jezika; omogu-}avaju u~ewe jezika u okviru i van obra-zovnih institucija; nude mogu}nosti zave‘bawe jezika u autenti~nom okru‘ewu;omogu}avaju maksimalno napredovawe ustranom jeziku uz mogu}nost odgovaraju}egsistema vrednovawa znawa; omogu}avajudeqewe informacija i resursa me|u nas-tavnicima koji predaju strani jezik.

Mo‘emo izdvojiti tri kqu~na fak-tora koja karakteri{u nastavu stranih jezi-ka u okru‘ewu tehnologija e-u~ewa: nas-tavno okru‘ewe koje je relevantno i u komese u‘iva; okru‘ewe koje stimuli{e u~enikada ve‘ba strani jezik i okru‘ewe kojepodr‘ava nastavnika.

Miroslava Risti}

110

SummaryIn this paper, we are trying to raise awareness of foreign language teachers, students and mangers

in education about effects of application of e-learning in foreign language teaching. The paper includesseveral basic topics: the term e-learning, classification of e-learning, technologies of e-learning in foreignlanguage teaching, preconditions for efficient introduction of e-learning and teachers in e-learning envi-ronment. Review and analysis showed that new technologies, particularly technologies of e-learning offernew possibilities and improve the existing methods of teaching and learning. They can ensure newimprovements in quality, enhancement and diversity of teaching contents, but as well efficient measuringof results of teaching process participants, i.e. measurement and supervision of teaching quality.

Key words: e-learning, ICT, foreign language teaching.

Literatura

• A white Paper from Iso Dynamic, E-learning, www.isodynamic.com/web /pdf/• ASTD (American Society for Trainers and Development): http://www.astd.org/astd • Badrul, H.Khan: A Framework for E-learning, http://www.bookstoread.com/framework/.• Brent, M. (2001): Interactivity research Studies, Educational Technology& Society 4 (3), http://ifets.ieee.org/.• Fallon C., Brown S. (2002): E-learning standards, http://www.elearning-standards.com/links.htm.• Kaplan-Leiserson, E.: E-learning Glossary, http://www.learningcircuits.org/glossary.htm.• Taylor, J. (2005): Fifth generation Distance Education, The University of Southern Queensland, Australia,

http://www.usq.edu.au/electpub/e-jist/docs/old/vol4no1/ 2001docs/pdf/Taylor.pdf.• Kupres D. (2004): "Obrazovawe za e-learning", Edupoint, IV, broj 1, CARNet, Zagreb, 7-10.

• Morrison, J., Dede, C. (2004): "The future of learning technologies: An interview with Chris Dede", Inovate1 (1): http://course1.winona.edu/lgray/el675/Articles/Dede04.html.

• Risti}, M. (2005): "Sinhroni model u~ewa na daqinu", Zbornik me|unarodnog skupaUpravqawe kvalitetom i pouzdano{}u DQM 2005, Beograd, DQM, 325-330.

• Wright, W. (2003): Motivation technology, Visions 2020 - Transforming Education and Training ThroughAdvanced Technologies, DTC, Washington.


111

Pregledninau~ni ~lanak

Rezime: Ciq rada je isticawe zna~aja relevantnosti znawa, tj. interferencijeobrazovawa i realnog ‘ivota uz posebnu pa‘wu ka osmi{qavawu adekvatnog obrazovnogprocesa. Analiti~ki, komparativni i kriti~ki pristup problemu {kole bez granica,podrazumeva uvid u uspe{ne primere u Evropi, ali i izazove u wihovoj realizaciji. Predlogkonkretnih aktivnosti artikulisan je u sadr‘aju rada sa ciqem da zna~aj pojmova {kolei obrazovawa osvetli iz perspektive specifi~ne saradwe {kole i lokalne zajednice.

Zajedni~ki imeniteq reformskim tokovima u obrazovnim organizacijama i razvojuinstitucija kulture je ideja da kreativnost nije ekskluzivno vlasni{tvo elitnih pro-fesionalnih umetnika, ve} kvalitet koji mo‘e i mora da se neguje u ve}inskoj populaciji;danas se smatra da je kreativnost op{ti stav prema re{ewu problema na bilo kom poqu.[kole, u saradwi sa institucijama kulture, mogu da odigraju zna~ajnu ulogu kao podr{kali~nom razvoju, ne samo profesionalnih umetnika, ve} ~itavih dru{tvenih zajednica, presvega dece i omladine u {kolama. Proces oboga}ivawa i otvarawa, ~iji je ciq istinskopovezivawe sa {irom populacijom je, u su{tini, pitawe opstanka obrazovnih ustanova iinstitucija kulture u HHú veku.

Unapre|ewe i {irewe kreativnog obrazovnog rada zahteva zna~ajan razvojmogu}nosti obuke nastavnika i umetnika. Pored toga, postoji i {iroko radno poqe naplanu op{tih stavova i svesti. Obrazovnom radu, naro~ito radu sa decom, nedostajedu‘no po{tovawe, ako se uporedi sa prezentovawem i izvo|ewem umetnosti nameweneodrasloj publici. U tom smislu su pokrenute javne rasprave koje ukqu~uju ne samo nas-tavnike i umetnike, ve} i predstavnike institucija kulture, onih koji se bave kultur-nom politikom, obrazovnih institucija i medija.

Kqu~ne re~i: {kola bez granica, saradwa {kole i institucija kultura, obrazovawei kulturni identitet, umetni~ke obrazovne institucije.

Nada Ivanovi}Fakultet muzi~ke umetnosti, Beograd

[kola bez granica

UDC 37.036 Inovacije u nastavi, HúH, 2006/3, str. 112-125

112

[ta je {kola bez granica?

Obrazovawe je proces koji nijeograni~en institucijom {kole. Obrazovawene po~iwe niti se zavr{ava {kolovawem,kao {to se ne odvija samo u fizi~kim grani-cama {kole. Sama ideja obrazovawa (sti-cawe novih mehanizama spoznaje, otkrivawe,usavr{avawe i oboga}ivawe sopstvenogsveta) pro‘ima ‘ivotni proces u svim we-govim domenima. [kola bi trebalo da budeemanacija obrazovawa. Kao i obrazovniproces, {kola treba da se prostire i vansvojih fizi~kih granica i da bude deo zaje-dnice. Svest o {koli kao sastavnom delu za-jednice treba da postoji i iz pozicije same{kole (otvorenost ka spoqa), a i sama zaje-dnica treba da je aktivno percipira kao svojsastavni deo. Da bi {kola zaista bilaemanacija obrazovawa, potrebno je da buduispuweni odre|eni uslovi:

• interferencije stvarnosti i nas-tave:

a) u~e{}e stru~waka, profesionalnihinstitucija u nastavi,

b) uvid {kole u svakodnevni profe-sionalni ‘ivot - sticawe znawa i urealnim profesionalnim uslovima;

• vidqivost {kole: participacija{kole u svakodnevnom ‘ivotu zajed-nice;

• afirmativna uloga {kole u razvojuzajednice: socijalna integracija.

Realizacija prvog uslova podrazumevavi{estruke rezultate. Osnovni je, nesumwi-vo, relevantnost znawa, u smislu:

• doprinosa teorijskom izu~avawuodre|ene oblasti - oboga}ewem uvidakoje }e, pored nastavnika, dati istru~wak kome je to profesija, dakle u’prvom licu’, kao i

• praktikovawa ste~enog teorijskog zna-wa u profesionalnim okolnostima.

Ovakav vid interferencije: {kola -profesionalni kontekst, rezultira}e ikontinuiranim modelovawem teorijskogsadr‘aja koji nastavnici pripremaju za nas-tavu, usled redovnog i direktnog uvida u ak-tuelnu situaciju i to od strane samih pro-fesionalaca. Specifi~an spoj stvarnosti inastave o‘ivqava oblasti koje se izu~avajui znawe dobija svoju analogiju, ’nastavak’ u‘ivotu, ne zavr{ava se nastavnom jedinicomi {kolskim ~asom. Ono dobija i svoje us-merewe uvidom u na~in kako ‘ivi u svakod-nevnom ‘ivotu i kako se mo‘e daqe odvijatiu smislu profesionalnog usmerewa. Takoovaj pristup direktno inervi{e osve{}i-vawe svrsishodnosti znawa i obrazovawa ucelini. Zna~ajno je naglasiti da on obuhvatasve predmete zastupqene u kurikulumu os-novnih i sredwih {kola i da se u okvirusvakog od wih mo‘e ostvariti takva spe-cifi~na veza. Primer koji }e detaqno ilus-trovati jedan mogu}i vid realizacije ovogpristupa bi}e iz oblasti muzike, uz primenusvih relevantnih principa i mehanizamakoji }e biti prikazani u okviru drugihoblasti u kurikulumu.

Ilustrativni primer

Nastavnik muzike, je pre po~etka {ko-lske godine, upoznat sa godi{wim repe-rtoarom (npr.) Beogradske filharmonije1.Za po~etak drugog polugodi{ta planirana jepremijera dela izvesnog nacionalnog kom-pozitora me|unarodne reputacije. U prvompolugodi{tu bi}e organizovano gostovawekompozitora i odabranog dela orkestra u

1) Sa direktorom ove institucije ve} su pokrenutirazgovori na ovu temu.

[kola bez granica

113

{koli, kada }e kompozitor u~enicima go-voriti o svom stvarala~kom procesu, po~evod same ideje o delu do momenta rada saizvo|a~ima. Sve odabrane segmente }e tomprilikom ilustrovati ~lanovi orkestra.Ovaj doga|aj predstavqa prvu fazu projekta.

U nastupaju}em periodu nastavnik sau~enicima radi na artikulisawu wihovogmuzi~kog stvarala~kog procesa, koji ne}ebiti kopija kompozitorovog, ve} u odnosu naiskustvo ste~eno tom prilikom. Wihov za-jedni~ki rad je sadr‘aj druge faze projekta.Deca svoje stvarala{tvo, u zavisnosti oduzrasta, prethodnog znawa i iskustva, zvu~norealizuju adekvatnim instrumentarijumom(od sopstvenog tela, Orfovog instrumen-tarijuma - do {kolskog orkestra, klasi~nihinstrumenata, u zavisnosti od datih oko-lnosti). Vrhunac tre}e faze je rad napripremi koncerta na kom bi u~enici pri-kazali svoje muzi~ko stvarala{tvo. Va‘noje da se taj koncert institucionalno podr‘i(da bude odr‘an u zna~ajnoj kulturnoj insti-tuciji kao {to je, na primer, filharmonija).Razlozi za to su:

• osve{}ivawe svrsishodnosti znawa -{kolovawe dobija direktni nas-tavak/rezultat u ‘ivotu,

• primena znawa u svakodnevnom ‘ivotukroz li~no iskustvo,

• u~ewe kroz primenu znawa (learning bydoing),

• sticawe uvida putem li~nog iskustva uprofesionalni kontekst ste~enogznawa,

• stvarawe empatijskog odnosa sa odgova-raju}im profesijama (kompozitor,izvo|a~, organizator, kriti~ar...) uokviru stvarala~kog procesa, ~ime se

uspostavqa osnova za budu}e kriteri-jume profesionalne orijentacije,

• razvijawe ose}aja za timski rad,

• sticawe iskustva kroz direktni uvid urezultate sopstvenog rada, primenaste~enog znawa javnom prezentacijom ito na profesionalnoj (dru{tvenopriznatoj) sceni, specijalna moti-vacija za sticawe znawa,

• podr{ka razvoju kreativnosti,

• podr{ka razvoju samopouzdawa.

Navedeni razlozi su formulisani izpozicije interesa u~enika. Treba, tako|e,imati u vidu i uticaj koji bi aktivnost ovogtipa izvr{ila na razli~itu strukturu pub-like u lokalnoj instituciji kulture:

• svedo~ewe o korisnosti i vrednosti{kolovawa i sticawa znawa uop{te,

• modelovawe budu}e publike i na kva-litativnom i kvantitativnom nivou,

• sticawe uvida u aktivnosti {kole iwen zna~aj,

• obrazovawe {ire javnosti,

• razvoj i prosperitet institucija kul-ture koje su partner {kolama uovakvim aktivnostima,

• ukazivawe na zna~aj i u~inak partner-stva {kole i lokalnih institucijakulture, te ja~awe strukture lokalnezajednice.

Kao {to je napomenuto, ovakav kon-cert bi bio prvi demarkacioni momenat(tre}a faza) projekta koji opisujemo. Fi-nalna faza je premijera dela sa kojim ih jeautor li~no upoznao na po~etku projekta.Predispozicije za bogatstvo i visoki kvali-tet do‘ivqaja koncerta, nakon upoznavawasa kompozitorom i wegovim delom iz prveruke, zatim kroz li~no iskustvo stvarala-

Nada Ivanovi}

114

~kog procesa, muzi~ko izvo|ewe, javni nas-tup, timski rad, kritike, susret sa javno{}ui upoznavawe profesionalnog konteksta iuslova kulturnog ‘ivota zajednice, postajuzaista optimalne. A to i jeste zadatak obra-zovnog procesa.

Jedan od zadataka koje nastavnik mo‘eda postavi pred u~enike je da napi{u kri-tiku koncerta. Ciq ovakvog zadatka nije dau~enike uvodi u (slo‘enu) problematikuteorije kritike, ve} ovladavawe ve{tinaracionalizacije i artikulacije sopstvenogdo‘ivqaja. Takav ciq ima dvosmeranu~inak: osve{}ivawem utisaka i upozna-vawem sa utiscima drugih, te potencijalnimprepoznavawem sopstvenih spoznaja, u~eniksti~e dragocenu osnovu za nadgradwu prisvakom slede}em doga|aju. Nadogradwu ~inirazvoj razli~itih ve{tina, na primer:izo{travawe percepcije (na svesnom i nanesvesnom nivou), razvoj analiti~kogmi{qewa, razlu~ivawe kvaliteta i u~inkarazli~itih elemenata i faza stvarala~kogprocesa itd. S obzirom na ste~eno znawe iiskustvo tokom svih faza projekta,kriti~ke prizme posmatrawa mogu biti bro-jne i raznovrsne, uz svest da u~enici, nakon{to su stekli bogato li~no iskustvo, moguodgovoriti na takav zadatak.

Opisani primer je samo jedan od mogu-}ih, ali mo‘e poslu‘iti kao model i zadruge oblasti u kurikulumu. Da bi aktivnostovakvog tipa iz bilo koje oblasti bila iz-vodqiva i svrsishodna, tj. zadovoqila kri-terijume i visok kvalitet obrazovnog pro-cesa, neophodno je ispuniti nekoliko uslo-va, koji }e tako|e biti ilustrovani naopisanom primeru.

Kada, na po~etku projekta, kompozitorpose}uje {kolu i upoznaje u~enike stvarala-~kim procesom, razgovor je rezultat za-jedni~kog prethodnog rada nastavnika mu-

zike, kompozitora, ali i posebno odabranoglica (npr.) iz Beogradske filharmonije. Tekkada svako sa svoje pozicije, ekspertize iiskustva doprinese komunikaciji sau~enicima, kompozitor, zajedno sa nas-tavnikom mo‘e da ’otvori’ prvu fazu pro-jekta. Zajedni~ki pripremni rad nastavnika,kompozitora (umetnika) i stru~waka izorkestra (tj. institucije kulture) je krea-tivni ~in par excellence, jer kao rezultat imara|awe umetni~kog dela. Pritom trebauzeti u obzir razli~ite ~inioce koji uti~una komunikabilnost takve interpretacije,npr. nivo i vrstu prethodnog znawa iiskustva u~enika, uzrast, harmonizaciju sakurikulumom, specifi~nost samog dela, me-tode, nivo poznavawa instrumenata itd. Uovom momentu va‘no je naglasitivi{estruki u~inak dolaska orkestra u{kolu (i obratno): postojawe psihi~kebarijere kod u~enika na nivou spoznaje i mo-tivacije, aktivne participacije (u vidustvarala~kog ~ina), podr‘ano je i fizi~komgranicom, nepristupa~no{}u izme|u pub-like i koncertnog podijuma, tj. orkestra. Uokviru nekog drugog projekta, koji, naprimer, ima za ciq upoznavawe instru-menata, u~enici imaju priliku da pre|u gra-nicu i upoznaju kako muzika izgleda ’sa onestrane’ onih koji je proizvode (nivoizvo|a{tva). Tako|e, sti~u uvid u diferen-cijaciju deonica, po instrumentacionom,orkestracionom i kompozicionom para-metru, a kroz nepromeweno iskustvo ukupnogzvuka, kao sinergijski rezultat. Kona~an,’pravi’ zvuk dela, mo‘e da se postigne samonajsuptilnijim me|usobnim oslu{kivawemi saradwom, {to je iskustvo od izuzetnogzna~aja za razvoj li~nosti u~enika. Lepomo‘e biti proizvedeno samo potpunimuva‘avawem uloge svakog pojedinca uorkestru i me|usobnim usagla{avawem.

[kola bez granica

115

Kao jedan od osnovnih preduslova za us-peh ovog i svih drugih projekata ovakvogtipa, postoji svest o ~iwenici da pro-fesionalci koji u~estvuju u procesu obra-zovawa ne ’zamewuju’ nastavnika. Su{tina jeupravo u zajedni~koj saradwi stru~waka izrazli~itih oblasti, koja jedina mo‘e daobezbedi osnovu za uspe{no osmi{qavawe irealizaciju projekta. Ni sami profesiona-lci iz institucija kulture ili umetnici,bez pedago{kog iskustva i direktnog uvida uciqnu grupu u~enika ne mogu adekvatno os-misliti program, metode wegove reali-zacije. Ove napomene indukuju svest opotrebi specijalisti~kih studija za stru~nousavr{avawe kadra za ovakve aktivnosti. Sobzirom na ~iwenicu da u Srbiji takve spe-cijalisti~ke studije jo{ uvek ne postoje, udaqem tekstu bi}e detaqnije re~i o tomekako je u nekim evropskim zemqama do{lodo wihove realizacije i u kakvoj formidanas postoje.

Vidqivost {kole

Vidqivost {kole, tj. weno u~e{}e u‘ivotu zajednice mo‘e se artikulisati krozosvrt na ranije potcrtavawe zna~aja insti-tucionalizacije finalnog momenta tre}efaze projekta - koncerta muzi~kogstvarala{tva u~enika. în ’izlaska’ {koleu lokalnu zajednicu radi prikazivawa svojihaktivnosti, ujedno je i od velikog zna~ajazbog usmeravawa pa‘we na momenat podr{keroditeqa i starateqa u~eniku u sticawuobrazovawa, ali i {koli i wenom razvoju.Podr{ka roditeqa/starateqa u {kolovawuje od presudnog zna~aja ne samo za kvalitet iu~inak deteta u procesu obrazovawa, ve} i uostvarivawu finalizacije tog procesa, i tou neprekinutom kontinuitetu - zavr{avawuosnovne {kole i nastavku {kolovawa na

nivou sredweg obrazovawa. U zavisnosti odsredine, procenat napu{tawa {kolovawa jevisok - pogotovo ako imamo u vidu razvi-jenost svesti o vrednosti obrazovawa u HHúveku. U velikom broju slu~ajeva roditeqi/starateqi su glavni faktor, pa i inicija-tori u~enikovog napu{tawa {kolovawa.Razlozi za to su razli~iti, ali im je za-jedni~ki imeniteq neadekvatan uvid usadr‘aj i u~inak (pogotovo dugoro~ni) obra-zovawa, na razvoj celokupne li~nosti, te inedovoqna osve{}enost zna~aja obrazovawakod samih roditeqa, jer i sami nemaju takvoiskustvo. Brojna istra‘ivawa pokazuju da suoni u situaciji da, naj~e{}e iz akutnih ma-terijalnih potreba, sopstvenu decu li{e{kolovawa, u ciqu wihovog momentalnog,iako i minimalnog privre|ivawa, ~esto poddrasti~no lo{im uslovima. Takva iskustvasu, me|utim, roditeqima dobro poznata izwihovog sopstvenog ‘ivota, jer su i oni kaodeca kroz to pro{li, opet odlukom wihovihroditeqa, {to svedo~i o transgeneracij-skom fenomenu. Ova ciqna grupa je jednakrajnost kojoj bi bilo neophodno omogu}itiuvid u sadr‘aj, rezultate i dragocenostobrazovawa na svim nivoima, {to se mo‘eposti}i upravo otvarawem {kole naopisani na~in i wenom ’vidqivo{}u’ u zajed-nici. Optimalni, najdalekose‘niji u~inakotvarawa {kole i wene komunikacije salokalnom zajednicom je i podsticaj oveciqne grupe, kao i svih drugih koje nisuimale adekvatno iskustvo {kolovawa, da seukqu~e u proces do‘ivotnog obrazovawa,bilo kroz {kolovawe koje je prilago|eno zaodrasle, bilo u formi do{kolovavawa,prekvalifikacije itd. U svakom slu~aju, re~je o zna~ajnom poboq{awu kvaliteta ‘ivotakoje mo‘e da bude rezultat razvoja svesti ozna~aju preduzimawa takve inicijative.

Nada Ivanovi}

116

Slede}i korak (od spre~avawa li{ava-wa dece {kolovawa) je motivacija ro-diteqa/starateqa i svih direktnih i indi-rektnih ~inilaca (qudskih i institucion-alnih) za aktivnu podr{ku razvoju {kole.Aktivnosti otvarawa {kole i wena komuni-kacija sa institucijama lokalne zajedniceukazuju razli~itim dru{tvenim struk-turama na efikasnost aktivnosti, ali i nanedostatke i potrebe koje lokalna zajednicaima, usmereno ka budu}em upra‘wavawutakvih aktivnosti, i to u svim {kolama, nanivou sistema. Tada stupaju na scenurazli~ite dru{tvene strukture pod ~iju in-gerenciju spada re{ewe problema (a deo su{irokog spektra publike), motivisane in-teresom dece, a neposrednim uvidom u koris-nost inicijative putem demonstracije(opisani projekat, na primer). Partnerstvo{kole sa institucijama postaje jedna odosovina razvoja lokalne zajednice.

Participacija {kole u svakodnevnom‘ivotu zajednice usko je povezana sa prva dvauslova, ali i sa proverom znawa kroz wegovopraktikovawe. Bilo da je u pitawu kore-lacija {kolskih predmeta (npr. pripremaprograma izlo‘be Narodnog muzeja zavr{wake: istorija umetnosti, op{ta isto-rija, muzika itd) ili projekat u okviru jed-nog predmeta (koncert u lokalnoj insti-tuciji kulture i sl), {kola postaje povod izajedni~ki imeniteq u~e{}a razli~itihdru{tvenih struktura. U~enici, roditeqi,umetnici, qubiteqi umetnosti, lokalnauprava i druga postaju indirektni u~esniciobrazovnog procesa, te {kola postaje ak-tivni deo zajednice i svakodnevnog ‘ivota.To je prilika da i {iri sloj indirektnihu~esnika stekne uvid u obrazovni proces ito kroz wegove konkretne rezultate, pred-stavqene u vidu ispuwewa jednog od ciqevaobrazovawa - osposobqa-vawe za profesion-

alnu aktivnost. Na taj na~in indirektniu~esnici bivaju neposredno, osvedo~eni osvrsishodnosti obrazovnog procesa i uve}em stepenu motivisani i otvoreni zapodr{ku {koli i wenom razvoju. Otvarawe{kole ka lokalnoj zajednici na razli~itimnivoima (zbog optimalizacije obrazovnogprocesa) vr{i se u dva smera: kao ’izlazak’ uinstitucije, ali i primawe institucija uvidu participacije profesionalaca u nas-tavi. S druge strane, konstruktivan spoj salokalnim institucijama sa {kolom donosivi{estruke rezultate: ulagawe u budu}u pub-liku, direktni uvid u specifi~nostipotreba i interesovawa razli~itihdru{tvenih struktura (adolescenti, stu-denti, mla|i uzrast, osobe sa ometeno{}uitd), te adekvatno, ciqano osmi{qavaweprograma, usavr{avawe kadra, mapirawetalentovanih pojedinaca, dakle op{te un-apre|ewe rada institucija kulture. Presekskupova aktivnosti {kola i institucijakulture lokalne zajednice ~ine posebnoosmi{qeni obrazovni programi.

[kola je jedinstvena institucija ukontekstu zajednice jer okupqa sve akterekoji su u direktnoj ili indirektnoj vezi sau~enicima: roditeqe, starateqe, ~lanovefamilije, {ire socijalno okru‘ewe, pred-stavnike lokalne i republi~ke uprave,odre|ene socijalne ustanove itd. U tomsmislu, institucija {kole je nosilacvelikog potencijala za razvoj zajednice jersvojim inicijativama - fokusiranim najedan od prioriteta dru{tva - interes dece,mo‘e da okupi veliki broj razli~itihstruktura i uka‘e na op{te potrebedru{tva. Zahvaquju}i svom specifi~nom us-trojstvu, {kola mo‘e i da demonstrira po-tencijalno re{ewe i motivi{e {irok slojdru{tvenih aktera zajednice na unapre|ewe‘ivota. U okviru tog ciqa, {kola

[kola bez granica

117

uspostavqa partnerstva sa razli~itimtipovima institucija i postaje akter inte-gracije i progresa u okviru zajednice.

Detaqnija razrada koncepta, naprimeru saradwe {kola i institucijalokalne zajednice, ima za ciq da izraziparadigmu ideje {kole bez granica i da nakonkretnim primerima demonstrira wenuulogu u zajednici. U opisu modela {kole bezgranica usredsredi}emo se na institucijekulture, ali je zna~ajno naglasiti da se ovazamisao ne ograni~ava samo na oblast kul-ture, ve} na sve lokalne entitete koje imajudodirne ta~ke sa {kolom i optimalizacijomnastave, procesom obrazovawa u celini.Uputno je navesti samo nekoliko razli~itihprimera mogu}nosti takve saradwe na lokal-nom nivou: zanatske radionice, banke, labo-ratorije, istra‘iva~ki instituti, tr‘i{terada itd. Primeri koji }e biti pred-stavqeni su odabrani iz uspe{ne evropskeprakse, one koja, u odnosu na aktuelni trenu-tak, ima dugu tradiciju, {to daje kao rezul-tat proverenost i istrajnost u~inka, uskladu sa kriterijumom mogu}nosti primenei u okolnostima u Srbiji.

Tema o kojoj }e biti re~i dodiruje ak-tuelna pitawa iz oblasti kulture, na-gla{avaju}i potrebu obnove institucija uciqu odgovora na promenqive dru{tvene,kulturne i obrazovne potrebe. Razrada kon-cepta bi}e usmerena na oblast muzike, uzprimere iz drugih oblasti gde je to adekvat-nije za ilustraciju.

Saradwa {kola i institucija kulture

Raznovrsni pristup ideji {kole bezgranica u Evropi najboqe }e ilustrovatiiskustvo Velike Britanije, s obzirom na naj-du‘u tradiciju saradwe {kola i lokalne za-jednice, uz zna~ajnu napomenu da je ~itava

ideja, koja je danas obaveza artikulisana uNastavnom programu i finansirana izdr‘avnih fondova, zapravo zapo~eta inici-jativom nekoliko {kola i institucija kul-ture, bez ikakve podr{ke spoqa. Istrajnostu realizaciji ovih pionirskih projekata,kao i wihov kvalitet te pozitivni rezul-tati, doveli su, postepeno, do {irewa i raz-voja inicijalne zamisli, da bi, danas, takvasaradwa imala punu podr{ku dr‘ave ivelikih fondacija, a institucije kultureobavezu da sara|uju sa obrazovnim ustano-vama. Jedan od izuzetno zna~ajnih rezultataje osmi{qavawe i dugogodi{wa realizacijanovih obrazovnih modula na evropskim uni-verzitetima umetnosti koji obu~avajubudu}i kadar za rad na realizaciji ovakvihprograma. Uvid u razvoj ove ideje artikuli-san je u iscrpnom pregledu koji je priredilaTula Irjo Koskinen (Tuula Yrjo-Koskinen,2002), stru~wak Saveta Evrope, a jedan odprvih umetni~kih direktora londonskeSimfonijete i ~iji je rad inspiracija iglavni izvor informacija ovog teksta.

Uspe{na praksa {irom Evrope isti~e{kolu kao najva‘nijeg partnera, a insti-tucije kulture revidiraju svoj ograni~enikoncept publike, nastoje}i da podr‘emogu}nost do‘ivotnog u~ewa. Zna~ajan seg-ment pristupa je u spremnosti svih aktera dase samo redefini{u i otvore kako bislu‘ile naj{iroj mogu}oj zajednici.

Zajedni~ki programi sa {kolamapredstavqaju daleko najzastupqeniji tiprada koji su dosad preduzimale umetni~keorganizacije. U Velikoj Britaniji su serasprostirawe kreativnog obrazovawa,dru{tveni i dalekose‘ni programi me|uumetni~kim organizacijama, odvijali is-tovremeno sa novim na~inom razmi{qawa ipreformulisawem na~ina na koje se likovneumetnosti i muzika prezentiraju u {kolama.

Nada Ivanovi}

118

Dolaskom Nacionalnog obrazovnog plana iprograma 1992. godine, muzika je zauzelamesto jednog od vode}ih predmeta, a akcenatje stavqen na komponovawe, izvo|ewe,slu{awe i vrednovawe. Uspostavqene su in-tenzivne veze izme|u {kola i umetni~kihorganizacija. Nedavna sveobuhvatna analizaobrazovnog rada u umetni~kim organizaci-jama u Britaniji (Hogart, Harland, 1997)potvr|uje da {kole predstavqaju najva‘nijuciqnu grupu u obrazovnim programima svihoblika umetnosti. Prema tom izve{taju,obi~no se u sredi{tu ovih obrazovnih pro-grama nalaze sredwo{kolci, uzrasta oddvanaest do osamnaest godina, dok nepos-redno iza wih, na drugom mestu, pojavquju semla|i punoletnici izme|u devetnaeste idvadeset~etvrte godine.

Indikativan primer za vezu {kola iumetni~kih institucija je ve} dugogodi{wazajedni~ka praksa orkestara i {kola uVelikoj Britaniji: "Orkestri se obi~noopisuju kao resursi {kola i grupa u okvirusvojih geografskih ili dru{tvenih zajed-nica…Ovaj resurs obuhvata izvo|a~e, kom-pozitore udru‘ene sa orkestrima, anima-tore, obrazovni kadar, repertoar orkestrai, eventualno, mesto izvo|ewa. Kao svoj ciq,ve}ina orkestara navodi pru‘awe mogu-}nosti qudima da u~estvuju u stvarawu muzi-ke, zajedno sa profesionalnim muzi~arima,bez obzira na wihove godine, muzi~kesposobnosti ili nivo obrazovawa" (Shaw,1996). Daqi ciqevi koji imaju prioritetjesu: pomo} nastavnicima u stvarawu op{tegnacionalnog plana i programa; upoznavawemladih qudi sa repertoarom orkestara iradnom karijerom muzi~ara; uzdizawe pro-fila orkestra me|u pojedina~nim pripad-nicima potencijalne publike; kao i razvojve{tine svirawa i kreativnosti sa ciqem

da oni postanu boqi izvo|a~i" (Maknamara,1997).

U svojim pionirskim obrazovnim pro-gramima britanske umetni~ke organizacijesu nastojale da prevazi|u barijere koje,prema tradiciji, postoje izme|u umetnikastvaralaca i umetnika izvo|a~a sa jednestrane i publike, sa druge strane. Kada go-vorimo o orkestrima, tu barijeru fizi~kiozna~ava pozornica koja su{tinski deli ak-tivne izvo|a~e od pasivne publike. Karak-teristi~no je da su kompozitori jo{ vi{eudaqeni. Me|utim, ne mora tako da bude. Jazse mo‘e uspe{no i ma{tovito premostiti,kao {to su pokazali neki izvanredni obra-zovni programi kojima je po{lo za rukom daomogu}e ‘ivu interakciju i saradwu izme|uprofesionalnih umetnika i muzi~ara, in-stitucija obrazovawa i {ire zajednice. Ubogatom spektru delatnosti koje su pre-duzeli britanski orkestri nalaze se i pro-jekti kreativnog komponovawa u kojima suu~estvovale {kole; zatim projekti kojipovezuju razli~ite vrste umetnosti, razgo-vori pre po~etka koncerata, probe otvoreneza publiku, podu~avawe i master klase.Orkestri obezbe|uju veoma dragocenu obukunastavnicima u toku rada i stvaraju obra-zovne materijale koji se koriste u u~ionici.Najve}i broj orkestara kombinuje sve ak-tivnosti kojima se nudi sveobuhvatni pro-gram me|usobnog povezivawa razli~itihprojekata koji, tako objediweni, obuhvatajuznatan broj u~esnika svake godine, i to ve}od dece pred{kolskog uzrasta.

Razvoj intenzivne saradwe britanskihorkestara i {kola datira jo{ od po~etkaosamdesetih godina dvadesetog veka, kada jenekoliko pionira, kr~e}i put, trasiraloovo poqe. Osmi{qen je obrazovni programkojim se nastojalo pribli‘avawe dana{wemuzike {to raznovrsnijoj publici, i sa

[kola bez granica

119

druge strane, veoma {irokom spektru qudistavqawe na raspolagawe bogatih resursaovog orkestra za podsticawe aktivnog ikreativnog anga‘ovawa u komponovawu mu-zike.

Sli~ne radne metode primewivali sui drugi orkestri i operske ku}e u VelikojBritaniji. Od osamdesetih godina dvadese-tog veka do{lo je do brze transformacije una~inu na koji britanski orkestri sebedo‘ivqavaju u odnosu na {iru zajednicu.Danas svi orkestri koje finansiraUmetni~ki savet imaju aktivne obrazovneprograme, {ezdeset odsto tih orkestara imapisanu obrazovnu politiku i svaki od wihima osobu odgovornu za primenu te politike.

Dva najzna~ajnija principa u kreirawuobrazovnog rada jednog orkestra su kvaliteti integritet. Pod kvalitetom se misli da"muzi~ari virtuozi … primewuju iste vi-sokoumetni~ke standarde u svom radu u {ko-lama, kao {to to ~ine na koncertnom podi-jumu, a me|unarodno priznati kompozitori… rade zajedno sa {kolskom decom i nas-tavnicima" (Moore, 2000). Integritet seodra‘ava u verovawu da "muzika savremenihkompozitora, bez ikakvog razvodwavawamo‘e da uzbudi i anga‘uje qude, bilo kogporekla i bilo kog ‘ivotnog iskustva"(Moore, 2000).

Opredeqenost za principe kvalitetai integriteta - bez obzira da li je to konk-retno nagla{eno ili ne, zajedni~ka je oso-bina uspe{nih obrazovnih programaumetni~kih organizacija iz svih oblastiumetnosti. Ako obrazovni programi ‘ele dapredstavqaju ne{to vi{e od marginalne de-latnosti ili "{minke", potrebno je dapru‘e autenti~na umetni~ka iskustva -prava iskustva na pravim mestima zbivawa,sa pravim profesionalnim umetnicima imuzi~arima. U tom slu~aju se mo‘e posti}i

dinami~ki odnos izme|u u~enika i sameumetni~ke forme, a u~estvovawe tadapostaje "veoma ozbiqan posao u~ewa, u~ewao umetni~koj formi, a u toku tog procesapro{iruje se i razvija ~ovekovo znawe ikreativnost" (Moore, 2000).

Osnovni preduslov za kvalitet i inte-gritet je anga‘ovawe aktivnih, obu~enihprofesionalaca za izvr{ewe obrazovnograda. Kada obrazovne programe vodeiskqu~ivo izdvojeni timovi pedagoga iliprakti~ara zaposlenih na osnovu ugovora,nedostaja}e ona neophodna veza saumetni~kim jezgrom i su{tina organizacije.Me|u primarne resurse bilo koje umetni~keorganizacije ubrajaju se umetnici pro-fesionalci, stvaraoci i izvo|a~i koji ~ine‘ilu kucavicu te organizacije. Jedino onimogu da daju tu jedinstvenu snagu, energiju istru~nost koja je za{titni znak uspe{nihobrazovnih projekata.

Razli~iti vidovi u~e{}a

U izve{taju koji je objavila fondacijaCalouste Gulbenkian (Everitt, 1997) napravqenaje zanimqiva razlika me|u razli~itim for-mama u~estvovawa. Pored u~e{}a u svojstvu’kriti~nog gledaoca’ i u~e{}a u svojstvu’umetnika’, ovde se uvodi i pojam u~e{}a usvojstvu ’impresarija’ kao efikasno sred-stvo da se mladim qudima omogu}i pristup ipove}a wihovo prisustvo na mestimaumetni~kih zbivawa. Ovakav pristup dobioje pravo gra|anstva, zapravo, u nekim avan-gardnijim likovnim galerijama i muzejima.Oni su imali zna~ajnog uspeha u privla~ewunovih posetilaca tako {to su anga‘ovalimlade qude na planirawu programa, marke-tingu, organizovawu i prigodama uz u~e{}epoznatih doma}ina, u ulozi medijatora i

Nada Ivanovi}

120

rukovo|ewu radionicama i performansimaza svoje vr{wake.

Nadovezuju}i se na pionirski primergalerije Tejt u Liverpulu, galerija TejtModern usko sara|uje sa mladim qudima. Os-novna karakteristika programa ovog muzejaza mlade posetioce, koji je namewen mladimaizme|u 14 i 23 godina, jeste obuka koju vodewihovi vr{waci: galerija obu~ava potenci-jalne mlade vo|e posetilaca da osmisle,planiraju i rukovode programima za svojevr{wake, ~esto kao partneri profesional-nih umetnika, dizajnera i kriti~ara. Ovakvupolitiku potkrepquje i uva‘avawe~iwenice da mladi qudi imaju sopstvenukulturu, vrednu i zna~ajnu, kao i razumevaweda u instituciji umetnosti moraju mladimada prenesu stav uzajamnog po{tovawa iotvorenosti, ukoliko ‘ele da imaju bilokakav zna~aj za mlade. Umesto da nastoje danametnu znawe, da obrazuju mlade ili da ihtretiraju samo kao ciqeve svojih mar-ketin{kih kampawa, obrazovni programimoraju da osna‘e i podstaknu otvoren di-jalog sa kulturom mladih.

Obrazovawe i kulturni identitet

Izvan rasprava o kulturi mladih,obrazovni programi mogu funkcionisatikao izvanredna sredstva za promovisawekulturnog razumevawa ako prihvate aktivnupolitiku rada u razli~itim kulturama. Usavremenom dru{tvu sve ve}e kulturne{arolikosti, tenzija i izazova koji su satim u vezi, obrazovawe, kao i obrazovni pro-grami umetni~kih institucija, mogu da odi-graju va‘nu ulogu u pripremawu mladih qudida se anga‘uju u toj kulturnoj {arolikosti,a da pri tom, u isto vreme, ja~aju sopstveniose}aj kulturnog identiteta (Robinson, 1997).

Ciq ovog pristupa nije da se broj~anorazvije publika, ulije znawe o postoje}ojpraksi, pa ~ak ni da se qudi nau~e kako davole umetnost. U najboqem slu~aju, obra-zovni programi stvaraju kriti~ku svest oumetnosti i sposobnost ne samo da se umet-nost voli, ve} pre svega da se formira li~nistav. Osnovna svrha jeste stvarawemogu}nosti da se razvije kontakt li~nimu~e{}em qudi iz svih kulturnih sredina ida se podstakne mogu}nost bogatijeg imisaonijeg odnosa prema umetnostima.

Saradwa i mre‘e

Kqu~ni aspekt stvarawa kontakta usprovo|ewu obrazovnih programa jestvarawe strate{kih saveza sa partnerimavan institucija. Ovi savezi mogu i moraju dase neguju na velikom broju razli~itih nivoa,kako u okviru lokalne zajednice, tako i u{irim, nacionalnim i me|unarodnimokvirima. U najgorem scenariju jedan pro-jekat, izvo|ewe ili niz radionica, dovodi seu odre|enu sredinu ’spoqa’, bez prethodnepripreme terena, kroz razvoj veza sadoti~nom institucijom i okolnom zajedni-com. U o{trom kontrastu sa dijalogom kojismo gore zagovarali, jedan ovakav projekatne}e pustiti korene u toj sredini i naj-verovatnije je da }e patiti zbog nedostatkaose}aja vlasni{tva onih koji u wemuu~estvuju. Bez lokalnog vlasni{tva obra-zovni rad ne}e imati dubinu i ima}eproblema u postizawu dugoro~nih rezultata.

Uspeh obrazovnih programa zahteva ak-tivno anga‘ovawe svih strana u svakom tre-nutku izvo|ewa projekta, ukqu~uju}i plani-rawe, izvo|ewe i ocewivawe. Kada se radi o{kolskim projektima, nu‘no je pa‘qivokonsultovati nastavnike i direktore {kolai smi{qeno oceniti radni odnos izme|u

[kola bez granica

121

umetnika i nastavnika. Veoma je va‘no dauloge nastavnika i umetnika ne buduzamewene u obrazovnom radu: umetnici nisuzamena za nastavnike, ve} kao umetnici oniu u~ionicu donose svoju stru~nost, dok nas-tavnici i daqe ostaju pedago{ki stru~wacii povezuju u~enike i {kolu. Ova razlika seponekad pogre{no shvata, kao, na primer, usituaciji kada nastavnici jednostavno ’is-poru~e’ radionicu umetnicima koji sudo{li u posetu.

Problem koji bi trebalo ozbiqnorazmotriti predstavqa obuka nastavnikakoji }e podr‘avati ovo partnerstvo. Sve dodana{weg dana nastavnici ~esto specijali-ziraju u okviru odre|enih predmeta i nisupripremqeni da iskoriste prednosti imogu}nosti koje nudi saradwa sa kulturniminstitucijama. Umetni~ke organizacije uVelikoj Britaniji su na ovakvo stawe odgo-vorile obezbediv{i INSET obuku za nas-tavnike sa ciqem da ih boqe pripreme zakreativnu saradwu sa umetnicima i da imdaju podr{ku u provo|ewu nacionalnogobrazovnog plana i programa.

Izazov umetni~kih obrazovnih institucija

Uslo‘wavawe umetni~ke prakse me|uumetni~kim organizacijama predstavqaglavni izazov umetni~kim obrazovnim in-stitucijama. Pred kolexima i konzervatori-jumima stoji hitna potreba da na ovakav raz-voj odgovore prihvatawem {ireg i savre-menijeg pristupa.

Da bi upotpunili dominantni zadatakda razviju tehniku i ve{tinu interpre-tacije, umetni~ke obrazovne institucijetreba da podsti~u li~ne, kreativne i komu-nikativne sposobnosti, kao odgovor na nove,

profesionalne, kulturne i obrazovnepotrebe.

Umetni~ke obrazovne institucijemogu da imaju va‘nu ulogu u davawu podr{keobrazovnim programima umetni~kih organi-zacija i stvarawu zajedni~kih programa sa{kolama, tako {to }e omogu}iti kon-tinualne programe profesionalnog razvojaza profesionalne umetnike, muzi~are i nas-tavnike. Vode}i reformatori u VelikojVritaniji, profesor Ren{oa isti~e da " jesve ve}a potreba da visoko{kolske insti-tucije u~estvuju u pionirskom stvarawunovih puteva obuke, istra‘ivawa i razvojaza profesionalne umetnike, kompozitore,koreografe, kreativne producente,rediteqe i nastavnike tokom wihovih kari-jera" (Renshaw, 1999).

Me|u umetni~kim obrazovnim insti-tucijama koje su prihvatile izazov obnove iimaju vode}e mesto u umetni~koj viziji ikreativnim inovacijama, je Gildholova{kola muzike i drame u Londonu. Odeqeweza izvo|a~ke i komunikativne ve{tine osno-vano je 1990. godine pod, prvobitno za-jedni~kim, rukovodstvom profesora Ren{oai kompozitora Pitera Vajgolda. Tokomgodina program je evoluirao i uznapredovaosa marginalnih pozicija na dana{we pozi-cije, gde svi studenti sa svih odseka ove{kole u~estvuju u ovom programu. Gild-holova {kola danas nudi kontinualni pro-gram profesionalnog razvoja za muzi~are,kako bi se pripremili da zadovoqe novepotrebe muzi~ara u toj profesiji. Programobuhvata ~etiri, me|usobno povezana, mo-dula:

1. Osnovne ve{tine u kreativnosti,fleksibilnom izvo|ewu i komuni-kaciji, ukqu~uju}i improvizaciju,rad u ansamblu i kreativni pristupizvo|ewu;

Nada Ivanovi}

122

2. Mentorstvo u odnosu na specifi~neprofesionalne programe;

3. Kreacija i izvo|ewe novog dela urazli~itim dru{tvenim okru‘e-wima;

4. Prakti~ni istra‘iva~ki projekti,ukqu~uju}i praksu zasnovanu na ra-dionicama, ocenu kreativnih pro-jekata i uva‘avawe prirode ikvaliteta kreativnog rada u mul-tikulturalnoj sredini.

Su{tina ovih inicijativa je da sepro{iri zamisao muzi~kog obrazovawa i svepromene u vezi sa tim, koje se odnose na poi-mawe obuke. Osnovni pomak za umetni~keobrazovne institucije je prelaz sa tradi-cionalne nastave na savremenu, dinami~kukulturu u~ewa. Kroz ove inicijative, Gild-holova {kola je dala primer aktivnepodr{ke industrijama kulture i ja~awu "od-nosa izme|u visokog obrazovawa u umet-nosti, kulturnih procesa i sveta rada" (Ren-shaw, 1999).

U Finskoj, razvoj na ovom poqu vodiSibelijusova akademija koja je, posle jednoguspe{nog pilot-projekta, zvani~no pokre-nula obuku na "Kreativnim ve{tinamakomunikacije" jo{ od 1996. godine. Kurs,koji je do sada izvo|en pod pokroviteqstvomMinistarstva za obrazovawe u muzici iCentra za daqe obrazovawe, ima za ciq dastvori ve{tine koje }e omogu}iti izvo-|a~ima, nastavnicima muzike i kompozito-rima da se anga‘uju na saradni~kim for-mama kreativnog rada kroz nove publike u

okviru razli~itih umetni~kih formi. Kursu kome su kombinovani obuka u improvi-zaciji, komponovawu i ve{tini vo|ewa ra-dionice, povezan je sa saradni~kim projek-tom izme|u Sibelijusove akademije, Finskenacionalne opere i gradova Espo i Vanta.Sada{wi model sadr‘i uvodni periodobuke, koji vodi ka prakti~nim {kolskimprojektima koji traju {est do osam nedeqa,iza koga sledi daqa obuka i istra‘ivawe.Kao odraz ozbiqnosti namere ove renomi-rane institucije, plan razvoja obuhvatamodul obuke kreativnih i komunikativnihve{tina kao deo pedago{kih studija i to nasvim odsecima po~ev{i od jeseni 2001.godine.

Zakqu~ak

Kreativnost nije ekskluzivno vlasni-{tvo profesionalnih umetnika, ve} kva-litet koji pripada i mo‘e i mora da se negujeme|u ve}inskom populacijom. Danas se sma-tra da je kreativnost konstruktivni stavprema re{avawu problema u bilo kom seg-mentu ‘ivota. [kole i institucije kulturemogu da odigraju kqu~nu ulogu u realizacijiobrazovnog procesa koji za svoj ciq imapodr{ku celokupnom razvoju li~nosti, usmislu razvoja integriteta, samostalnosti,analiti~kog, kriti~kog i kreativnogmi{qewa. [kola bez granica ’podse}a’ sveaktere obrazovawa na wegov su{tinski ciq,te sam obrazovni proces usmerava ka mode-lovawu pojedinca koji razlike i nepoznato,kao {to je to iskusio u svetu umetnosti, sma-tra prednostima i izazovom spoznaje.

[kola bez granica

123

Literatura

• Delfos, C. (1997): "Working with Young People. Training of Artists and Teacher", u: Culture, Crea-tivity and the Young, Thematic Studies, Strasbourg, Council of Europe.

• Everitt, A. (1997): Joining In. An Investigation into Participatory Music, London, Calouste GulbenkianFoundation.

• Gardner, H. (1993): Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences, London, Fontana Press.

• Department for Education and Employment. Department for Culture, Media and Sport, NationalAdvisory Committee on Creative and Cultural Education, Great Britain (1999): All our Futures:Creativity, Culture and Education, London.

• Guildhall School of Music and Drama (1997): Continuing Professional Development for Musicians.London.

• Guildhall School of Music and Drama (1999): Research Policies and Procedures,. London.

• Harland, J. i Kinder, K., eds. (1999): Crossing the Line, Extending Young People’s Access to CulturalVenues, London, Calouste Gulbenkian Foundation.

• Hogarth, S., Kinder, K. i Harland, J. (1997): Arts Organisations and their Education Programmes, AReport for the Arts Council of England, London.

• Koskinen, Tuula-Yrjo (2000): Managing an Open and Strategic Approach in Culture, Council ofEurope.

• London Sinfonietta Education Programme (2000); London.

• Moore, G. (2000): "The Educational Role of Arts Organisations", Predavawe na Royal Society of theArts, London.

• Renshaw, P. (1999): "Teaching -or Learning? Sustaining a Learning Culture in Arts Training Institu-tions," ISM Music Journal.

• Shaw, P. (1996): Mapping the Field. A Research project on the education work of British Orchestras,The Association of British Orchestras, London.

• Sibelius-Akatemia (2000): Koulutuskeskus, Helsinki.

• Williams, J. (1997): "More Better Different. Intercultural Understanding and Cultural Diversity: theRoles of Cultural Provision for Young People", u: Culture, Creativity and the Young, Thematic Studies,Council of Europe, Strasbourg.

Nada Ivanovi}

124

SummaryThe aim of this paper is stressing the importance of relevant knowledge, i.e. interference of education

and real life, focusing special attention on creating the very educational process, which would be inaccordance with this aim. Analytical, comparative and critical approach to this problem, discussing theterm school without borders, with special view on successful examples in Europe, but as well challengesin their realisation and suggestions for definite activities are in this paper with the aim of enlightening theterms school and education from the perspective of specific cooperation of the school and local community.

The common subject of reform currents in educational organisations and development of cultureinstitutions is the idea that creativity is not the exclusive ownership of elite professional artists, but thequality which belongs and which can and must be nourished within the majority population. It is believednowadays that creativity is a general attitude towards solving problems in any field. Schools in cooperationwith institutions of culture can play an important role as a support to personal development, not onlyprofessional artists, but all social communities, first of all children and young people at school. The processof enriching and opening, which aim is true connecting with wide population, is in fact the issue of veryexistence of educational institutions and institutions of culture in the 21st century.

Improvement and spreading wide creative educational work demands important possibilities fortraining teachers and artists. There is also a wide working field concerning general attitudes and values.On one side, there is educational work, particularly working with children, which lacks respect, incomparison to presentation and performing art aimed at adults. Apart form all this, where the falseconsciousness is and where old attitudes are, education and social work easily become trivial and they areconsidered as valuable, but not very important addition to the "real thing". This is why many public debatesoccurred, which include teachers and artists, but also representatives of cultural institutions, those whodeal with cultural politics, educational institutions and the media.

Key words: school without borders, cooperation of school and cultural institutions, education andcultural identity, art educational institutions.

[kola bez granica

125

Uvod

Dileme oko toga da li deca pred{kol-skog uzrasta treba da usvajaju matemati~kesadr‘aje postojala je oduvek, tako da je idanas ona, na neki na~in, aktuelna. Postojerazli~ita teorijska polazi{ta o tome da lii {ta mogu mala deca da prihvate odmatemati~kih sadr‘aja. Stavovi Pija‘ea(Piaget) i wegovih sledbenika mogu se svestina jednu konstataciju, a to je da u~ewe morada prati razvoj. U tom smislu, on razlikujeslede}e razvojne stadijume:

1. Stadijum senzomotorne inteligen-cije (do 2 godine),

2. Stadijum intuitivne inteligen-cije ili preoperaciona faza (2-7godina),

3. Stadijum konkretnih intelektu-alnih operacija (7-11 godina),

4. Stadijum apstraktnih intelektu-alnih operacija (od 11 godina nadaqe).

Prema ovoj podeli, dete do sedmegodine nema razvijenu sposobnost konzer-vacije, kao i klasifikacije i serijacije, pashodno tome nije u stawu da se bavislo‘enim matemati~kim pojmovima. Kao ar-gumenti kojima se pravdaju stavovi ove vrste

Stru~ni rad

Rezime: Da li, {ta i kako mala deca treba i mogu da u~e iz oblasti matematike - - dilema je koja je postojala i jo{ uvek je prisutna me|u delatnicima u ovoj oblasti.Mi{qewa variraju, od toga da deca pred{kolskog uzrasta mogu veoma malo da ostvare uovoj sferi, do tvrdwi da su wihove mogu}nosti znatno ve}e od onoga {to se pret-postavqa. Jedan od dokaza za drugu tezu nalazimo u radu sa decom u de~jem vrti}u"Sun~ica" u Subotici, koji radi po Montesori programu. U ovom tekstu ‘elimo daprika‘emo da deca pred{kolskog uzrasta imaju velike mogu}nosti za savladavaweodre|enih matemati~kih pojmova uz primenu odgovaraju}ih postupaka.

Kqu~ne re~i: matemati~ki pojmovi, deca pred{kolskog uzrasta, brojevi, Mon-tesori program, Montesori materijali.

Mr Kosti} SlavicaVi{a {kola za obrazovawe vaspita~a, Subotica

Montesori matematika

UDC 371.4::51-8 Inovacije u nastavi, HúH, 2006/3, str. 126-130

126

~esto se navode i osobine de~jeg mi{qewakao {to su: sinkretizam, odsustvo re-lacionog mi{qewa, neosetqivost zaprotivre~nosti, de~ji realizam, animizam,magizam i sl.

Vi{e "pedago{kog optimizma" poka-zuje Vigotski koji predla‘e da u~ewe trebada bude uvek za korak ispred razvoja tj. "...dapravilno organizovano u~ewe rezultira umentalnom razvoju i stavqa u pokret nizrazli~itih procesa koji bi bili nemogu}ibez u~ewa"([imi}, 1998: 369).

I sama Marija Montesori je na po~e-tku svog pedago{kog rada bila skeptik u po-gledu sposobnosti malog deteta da se bavimatemati~kim pojmovima, ali je kasnijebitno promenila taj stav i dokazala da maladeca (pre polaska u {kolu) mogu mnogo vi{eod onoga {to se misli da su sposobna.

Namera autora ovog teksta je upravo dapoka‘e da su deca pred{kolskog uzrasta ustawu da se bave mnogo slo‘enijim mate-mati~kim problemima, nego {to se toobi~no misli. U tom ciqu bi}e prikazanaiskustva u radu sa decom u vrti}u "Sun~ica"u Subotici, koji radi po Montesori pro-gramu. Saradnik autora u izradi ovog tekstaje vaspita~ica ovog vrti}a, Marina Piuko-vi}.

Matemati~ki pojmovi i osnove programa

Aktuelni Program (Osnove programa...; 1996.), kao i metodi~ki priru~nici izoblasti razvoja matemati~kih pojmovaupu}uju vaspita~e na to {ta i na koji na~inmogu da obra|uju sa decom pred{kolskoguzrasta (Grupa autora, 1997: 214-216). Tako seu delu "Skupovi i brojevi" predla‘e obradabroja do 10 i to na uzrastu od {est godina uokviru ~ega je predvi|ena obrada parnih i

neparnih brojeva, redni brojevi, pisawe ci-fara i dr. Sli~ni sadr‘aji su predvi|eni iu "Modelu osnova programa vaspitno-obra-zovnog rada sa pred{kolskom decom"(Kamenov, 1995: 58-9).

Posledwih godina izrazita je pojavaalternativnih programa rada sa pred{kol-skom decom, me|u kojima su i Montesorivrti}i, ~iji se programi znatno razlikuju odklasi~nih u svim domenima, pa i u oblastirazvijawa matemati~kih pojmova.

Montesori programi u vrti}ima

Osnovni principi Montesori pro-grama polaze od:

- prirodnog razvoja i prirodnogritma razvoja deteta;

- razvoja na osnovu li~nog iskustva uMontesori ambijentu;

- slobode de~jeg izbora kao moti-vaciji za samoizgradwu;

- de~je potrebe za radom (CD materi-jal).

Na pitawe: {ta je potrebno za Mon-tesori program, odgovor bi bio slede}i:

- Montesori ambijent;

- Montesori materijali;

- Montesori vaspita~.

Montesori ambijent podrazumeva:

- centar za prakti~ni ‘ivot;

- centar za senzorni razvoj;

- centar za matematiku;

- centar za jezik;

- centar za kosmi~ko obrazovawe;

- centar za kreativno izra‘avawe.

Kada je re~ o Montesori vaspita~uwega odlikuje slede}e:


127

- posmatra u~ewe i pona{awe dece;

- organizuje uslove za u~ewe;

- predstavqa izvor informacija zadecu;

- tih je u pona{awu i komunikaciji;

- prati razvoj koncentracije koddece;

- prezentuje materijale deci;

- istinski slu{a dete;

- individualno radi sa decom.

Montesori materijali (ili pribor)su tako|e jedna od osobenosti ovog programa.Oni su dostupni deci u svako doba, ali su ioni du‘ni da sa wima pa‘qivo rukuju i uvekih vrate uredno slo‘ene na wihovo mesto.Mi }emo se ovde posebno pozabaviti onimdelom Montesori programa koji se odnosena matemati~ke pojmove.

Matemati~ki sadr‘aji u montesori vrti}u

Kao {to je ve} re~eno, Marija Mon-tesori (Montessori) na po~etku svog pedago-{kog rada bila je skeptik po pitawu prime-renosti obrade odre|enih matemati~kihsadr‘aja sa malom decom. Ona o tome ka‘e:"Sve u svemu, i ja sam dijelila postoje}emi{qewe kako je ra~unawe prete{ko zadjecu, te nema smisla o~ekivati ne{to u tojranoj dobi... Me|utim, pokazalo se kako su~etverogodi{waci bili privu~eni timsvetlucavim predmetima lakim za rukovawei no{ewe i po~eli su ih, na na{e veliko~u|ewe, koristiti na isti na~in kako su vid-jeli da to rade starija djeca. Slijedilo jepove}awe odu{evqewa za bavqewe bro-jevima i posebno dekadskim sustavom tako dasu vje‘be ra~unawa postale najomiqeni-je"(Philipps, 2004). Danas, skoro vek kasnije, uMontesori vrti}ima deca pred{kolskog

uzrasta (ve} od 4-5. godine) bave se veomaslo‘enim matemati~kim zadacima. Po-lazi{ta za to nalaze se tzv. "upijaju}em umu"deteta, u wegovoj posebnoj osetqivosti zared i ta~nost, ali se pri tome nagla{ava daokolina deteta mora biti pripremqena takoda mu omogu}i sticawe matemati~kogiskustva. Posebno mesto u tome ima svakakoMontesori pribor kao {to su: "brojevni{tapovi", brojke od brusnog papira, kutijasa vretenima, brojke i kru‘i}i, kutija sazlatnim kuglicama i dr.

Ono {to u svemu tome impresionira je~iwenica da su deca na ovaj na~in sposobnada ra~unaju do 10 000 pa i vi{e. Pri tome,oni i daqe u su{tini ra~unaju do deset, alitaj princip primewuju i unutar drugih kate-gorija broja- desetica, stotica i hiqada.

Slike sa didakti~kim materijalom

Kosti} Slavica

128

Primeri nekih matemati~kih ve‘bi uokviru montesori programa

Igra sa brojnim {tapovima

Obojeni {tapovi (crveno-plavi) kojipredstavqaju brojeve od 1-10 daju se deci damanipuli{u wima, upore|uju ih i sla‘u poveli~ini. To mogu da rade ve} i deca od~etiri godine na daqe. U daqem postupkumogu po zadatku da prona|u odgovaraju}i{tap (npr: koji predstavqa broj tri). Kodstarije dece u igru mo‘emo ubaciti slede}izadatak: dete za‘muri, a vaspita~ mu nadlanu ispisuje cifru koju treba da pred-stavi pomo}u obojenog {tapa.

Slika sa obojenim {tapovima

Igra sa zlatnim kuglicama

Deca se prvo upoznaju sa ovim materi-jalom, tj. sa dekadskim sistemom (jedinice,desetice, stotice, hiqade). Nakon toga seupoznaju sa simbolima za pojedine dekadskekategorije (1, 10, 100, 1000) i nau~e da

povezuju simbole i koli~ine. Deca najstari-jeg uzrasta sposobna su da izvode i slo‘enematemati~ke operacije: sabirawe, oduzi-mawe, mno‘ewe i deqewe.

Slika sa zlatnim kuglicama

Analiza prakti~nih iskustava

Primenu opisanih didakti~kih ma-terijala pratili smo u de~jem vrti}u"Sun~ica" u Subotici (vaspita~ica: Ma-rina Piukovi}). Na po~etku {kolske godinedeca se spontano upoznaju sa svim materi-jalima vezanim za upoznavawe matemati~kihpojmova. Materijali su dostupni deci i oniih uzimaju prema interesovawu. Vaspita~ seu detetov rad sa materijalom i igru ukqu~ujeprema potrebi i na zahtev deteta. Pred kraj{kolske godine deca sasvim lepo ovladajuovim materijalima i u stawu su da na naj-starijem uzrastu re{avaju i relativnoslo‘ene zadatke, a vaspita~ eventualno kon-troli{e ta~nost u radu.


129

Literatura

• Dobri}, N. (1981): Metodika formirawa po~etnih matemati~kih pojmova, Beograd,V[OV.

• Grupa autora (1997): Korak po korak 2, Beograd, Kreativni centar.

• Kamenov, E. (1995): Model osnova programa..., Novi Sad, Filozofski fakultet u Novom Sadu,V[OV u Kikindi.

• Montesori, M. (2003): Upijaju}i um, Beograd, DN Centar.

• Ministarstvo prosvete (1996): Osnove programa pred{kolskog vaspitawa i obrazovawa deceuzrasta od 3-7 godina, Beograd.

• Philipps, S. (2004): Montessori vje‘be matematike, Zagreb.

• [imi}, G. (1998): Metodika razvijawa matemati~kih pojmova, [abac, V[OV.

• CD-materijal: CRS Montessori pre-schools CRS Montesori {kolice

SummaryWhat, how and if small children should learn and can learn concerning Mathematics is the dilemma

which has been existing and which is still present among the experts in this field. They start from the pointthat pre school children cannot achieve much in this sphere and go to the fact that heir abilities are graterthan assumed. One of the proofs for the latter thesis has been proved working with children in thekindergarten "Suncica" in Subotca, which works according to Montessori programme. We want to showin this paper that pre school children definitely have great abilities for adopting certain mathematical termsapplying relevant steps.

Key words: mathematical terms, pre school children, numbers, Montessori programme, and Mon-tessori materials.

Kosti} Slavica

130

U okviru rubrike Korisne weblokacije, ~asopisa Inovacije unastavi, u ovom tematskom brojuprezentova}emo globalnu mul-timediju ili Internet resurseza savremene strane jezike, zakoje mislimo da mogu biti odkoristi predva~ima, is-tra‘iva~ima, studentima,u~enicima, ali i rukovodiocimau obrazovawu i rukovodiocimabudu}ih projekata koji su zain-teresovani za realizaciju nas-tave stranih jezika u okru‘ewubogatom savremenim informa-ciono-komunikacionim (IKT)tehnologijama.

Internet resurse za savremenestrane jezike selektovali smoprema vrsti publikacija na~etiri kategorije:

1. digitalne biblioteke iarhive tekstova;

2. multimedijalni izvori zanastavu stranih jezika;

3. elektronski ~asopisi;

4. pou~avawe i u~ewe stranogjezika.

U svakoj od navedenih kate-gorija dali smo nekolikolokacija sa kratkim opisom.

1. Digitalne biblioteke i arhive tekstova

Oksfordska elektronskatekst arhivahttp://ota.ahds.ac.uk/

Lokacija elektronske tekstarhive Oksforda (eng. The OxfordText Archive - OTA) spada u elek-tronske izvore visokog kvali-teta. Lokacija je namewena is-tra‘iva~ima, ali i svima onimakoji pou~avaju strani jezik. NaInternet lokaciji OTA nalazise preko 2500 izvora na 25razli~itih jezika.

Nacionalna bibliotekaFrancuskehttp://gallica.bnf.fr/

Nacionalna biblioteka Fran-cuske Gallica, omogu}ava elek-tronski pristup kolekciji od

preko 70 000 razli~itih mul-timedijalnih publikacija kojesadr‘e tekst, slike i audiokomentare. Ove izuzetne publi-kacije obuhvataju istoriju Fran-cuske u periodu od ~etvrtog vekapa do kraja devetnaestog veka,kao i najzna~ajnija ostvarewa izoblasti kwi‘evnosti, filo-zofije, nauke i politike.

Projekat Runeberghttp://runeberg.org/

Projekat Runeberg je kreiransa ciqem da se u digitalnomobliku prezentuje skandinavskaliteratura. Na datoj lokaciji

Stru~neinformacije

NASTAVA STRANIH JEZIKA - KORISNE WEB LOKACIJE

Inovacije u nastavi, HúH, 2006/2, str. 131-134

131

http://ota.ahds.ac.uk/

http://gallica.bnf.fr/

http://runeberg.org/

mo‘emo besplatno preuzimatirazli~ite elektronske tekstovekojih najvi{e ima na {vedskom,ali i na danskom, norve{kom ifinskom jeziku.

Virtuelna biblioteka Miguel de Cervanteshttp://www.cervantesvirtual.com/

Virtuelna biblioteka Miguelde Cervantes najve}a je digitalnabiblioteka na {panskom jeziku.Nakon digitalizacije, katalogi-zacije i skladi{tewa, na datojlokaciji se mo‘e prona}i preko30 000 razli~itih dokumenata na{panskom jeziku. Pored kwi-‘evnih dela sa biografijamaautora, biblioteka posedujeakademske teze, ~lanke, ~aso-pise, dodatne linkove itd.

2. Multimedijalni izvori za nastavu stranih jezika

Archivoxhttp://www.archivox.com/

Lokacija Arhivoks nudi zvu~nezapise (audio datoteke) zna~aj-nih francuskih tekstova. Kori-snici mogu slu{ati {irokulepezu literature, ukqu~uju}ikratke pri~e, biografije, poe-ziju, novele, pisma i putopise.Zvu~ni zapisi na francuskomjeziku u proseku traju tri do~etiri minuta.

Zainteresovanog ~itaoca upu-}ujemo upu}ujemo i na nagra|eniveb sajt Cantar de mio Cid (dos-tupno na: http://www.cervantesvir-tual.com/bib_obra/Cid/).

Fonetika: zvuci engleskog,nema~kog i {panskog jezikahttp://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/#

Ova interaktivna dinami~kaveb lokacija, podr‘ana zvukom ifilmom, posve}ena je foneticiameri~kog engleskog, nema~kogi {panskog govornog jezika.

3. Elektronski ~asopisi

Sve vi{e je {tampanih ~aso-pisa za strane jezike, koji imajui svoje elektronsko izdawe iliverziju. Predstavi}emo neko-liko elektronskih ~asopisa. Tosu: GFL; Equinoxes; Interlinea i Bel-phégor.

Nema~ki kao strani jezik -GFL (eng. German as a ForeignLanguage)http://www.gfl-journal.de/about/index.html

Elektonski ~asopis GFL pro-movi{e i podsti~e pou~avawe iistra‘ivawe nema~kog jezika.Na datoj lokaciji postoji bogatabaza razli~itih dokumenata naengleskom i nema~kom jeziku, ukojima se promi{qa orazli~itim aspektima u~ewa ipou~avawa nema~kog jezikaukqu~uju}i i interkulturalneaspekte. Elektronsko izdaweovog ~asopisa podr‘ao je Geteovinstitut i nema~ka akademskaorganizacija DAAD (eng. GermanAcademic Exchange Service).

GFL ~asopis, poznat je po svomnau~nom i primewenom dopri-nosu u oblastima kao {to su:nema~ki kao strani jezik; teo-rija u~ewa jezika; kori{}ewesavremenih informacionihtehnologija u u~ewu i pou~avawujezika; pra}ewe i vrednovaweu~enika i obrazovawe i razvojnastavnika.

132

http://www.cervantesvirtual.com/

http://www.archivox.com/

http://www.cervantesvir

http://www.uiowa.edu/~acadtech/

http://www.gfl-journal.de/about/

Francuski jezik - Equinoxes: aGraduate Journal of French andFrancophone Studieshttp://www.brown.edu/Research/Equinoxes/

Elektronski ~asopis Equinoxesje koncipiran i realizovan nakatedri za francuski jezik Uni-verziteta Brown. Izlazi dvaputa godi{we od 1993. godine.Na lokaciji: http://www.brown.edu/Research/Equinoxes/ mo‘emoprona}i prikaze kwiga, in-tervjue, ~lanke, poeziju, prevodei informacije o konferencijikoja se odr‘ava jednom godi{we.Na slici vidimo poziv za ~etr-naestu konferenciju Equinoxes2006, koja je odr‘ana 17. i 18.marta 2006. godine.

Na Equinoxes sajtu mo‘emoprona}i korisne linkove kao{to su:

1. Selected Library and Internet Re-sources for French Studieshttp://www.brown.edu/Facilities/University_Library/subguides/french.html

2. Literature and culture of Franco-phone Africa and the Diasporahttp://dl.lib.brown.edu/francophone/

3. Paris in the 19th century: a bibli-ographyhttp://www.brown.edu/Facilities/University_Library/subguides/Paris_19th.html

4. Paris in the 19th century digitalproject (Please note that this site is inprogress)http://dl.lib.brown.edu/paris/

5. French-Canadian Literature in theHarris Collection of American Poetryand Playshttp://www.brown.edu/Facilities/University_Library/collections/harris/Harris.FrCan.html

6. Emile Zola Collectionhttp://dl.lib.brown.edu/cgi-bin/ead.cgi?eadfile=MSZOLA.xml

7. Napoleonic caricatureshttp://dl.lib.brown.edu/napoleon/index.html

Italijanski jezik - Interlinea:online Translation Journalhttp://www.intralinea.it/splashpage/newindex4.php

Elektronski ~asopis Inter-linea izdaje Univerzitet uBolowi i namewen je prven-stveno prevodiocima. Ve}ina~lanaka je na italijanskom je-ziku, dok su rezimei dostupni ina engleskom jeziku.

âsopis za popularnukwi‘evnost i medijskukulturu - Belphégorhttp://etc.dal.ca/belphegor/

âsopis Belphégor je interna-cionalni ~asopis za popularnukwi‘evnost i medijsku kulturu.âsopis objavquje sve rele-vantne teoretske analize kao iinterdisciplinarne i kompara-tivne studije. Ciq ~asopisa je dastimuli{e istra‘ivawa, disku-siju i saradwu me|u istra-‘iva~ima iz {est govornih po-dru~ja: anglo-saksonskog, fran-suskog, italijanskog, nema~kog,{panskog i portugalskog.

4. Pou~avawe i u~ewe stranogjezika

U okviru ove teme da}emo ne-koliko korisnih Internet lo-kacija za engleski, francuski,{panski i nema~ki jezik. Loka-cije na koje }emo ukazati sukreirale relevantne institu-cije, sa ciqem da stimuli{uu~ewe stranog jezika i da po-dr‘e predava~e.

133

http://www.brown.edu/Research/Eq

http://www.brown

http://www.brown.edu/Facilities/

http://dl.lib.brown.edu/francophone/

http://www.brown.edu/Facilities/Uni

http://dl.lib.brown.edu/paris/

http://www.brown.edu/Facilities/Uni

http://dl.lib.brown.edu/cgi-bin/ead.cg

http://dl.lib.brown.edu/napoleon/ind

http://www.intralinea.it/splashpage/

http://etc.dal.ca/belphegor/

Englekski jezik - Bectahttp://www.becta.org.uk/research

îtaoce upu}ujemo na In-ternet adresu Becta (eng. BrtitishEducation Communications andTechhnology Agency) - britanskeobrazovne agencije za komuni-kaciju i tehnologije, kojasadr‘i veliki broj dokumenatasa rezultatima istra‘ivawa.Becta je vode}a dr‘avna agencijaza IKT u obrazovawu kojupodr‘ava britanska vlada, na-cionalne organizacije, fakul-teti i {kole u ciqu primene irazvoja IKT-a.

Francuski jezik - Grimorehttp://french.chass.utoronto.ca/fre180/

Na Grimore lokaciji mo‘emoprona}i korisne materijalepoput: francuske gramatike,francusko-engleskog re~nika iistorijskih ~lanaka. Lokacija jenamewena nastavnicima koji

pou~avaju i studentima koji stu-diraju francuski jezik u okviruuniverzitetskog obrazovawa.

[panski jezik - Cento Virtual Cervanteshttp://www.cvc.cervantes.es/portada.htm

Lokaciju prezentuje poznatiInstitut Servantes, koji u ~ita-vom svetu promovi{e {panskijezik uz po{tovawe razli~ito-sti hispanskih zajednica. Na saj-tu se mogu prona}i korisne in-formacije o kulturnim mani-festacijama, ali i forumi za

diskusije, nastavni materijali inastavni programi.

Lokacija Instituta Servantesu Beogradu je: http://belgrado.cer-vantes.es/

Nema~ki jezik - Deutch Lernenemit Jetzt Onlinehttp://www.goethe.de/z/jetzt/

Na ovoj lokaciji prezentovanje program za u~ewe nema~kogjezika, koji je fokusiran na ~i-tawe, kreativno pisawe i komu-nikaciju sa u~enicima i studen-tima koji se nalaze {irom sveta.Komunikacija se odvija za-hvaquju}i servisima Interneta,ta~nije preko elektronskepo{te, foruma i "soba za }aska-we" (eng. chat rooms). Poseti-ocima lokacije dostupni su~lanci omladinskog ~asopisaJetzt Online, kao i nastavni ma-terijali.

mr Miroslava Risti},

U~iteqski fakultet, Beograd

134

http://www.becta.org.uk/research

http://french.chass.utoronto.ca/

http://www.cvc.cervantes.es/

http://belgrado.cer

http://www.goethe.de/z/jetzt/

UPUTSTVO AUTORIMAâsopis Inovacije u nastavi objavquje teorijske radove, pregledne radove i izvorne

istra‘iva~ke radove iz nau~nih i umetni~kih oblasti relevantnih za obrazovni i vaspitniproces u {koli. Pored toga, Inovacije objavquju i aktuelne stru~ne radove, prevedene radove,tematske bibliografije, prikaze kwiga, izve{taje, stru~ne informacije i strukovne vesti. Zaobjavqivawe u ~asopisu prihvataju se iskqu~ivo originalni radovi koji nisu prethodno objavqi-vani i nisu istovremeno podneti za objavqivawe negde drugde, {to autor garantuje slawem rada.Svi radovi se anonimno recenziraju od strane dva recenzenta posle ~ega redakcija donosi odlukuo objavqivawu i o tome obave{tava autora u roku od najvi{e tri meseca. Rukopisi se {aquelektronskom po{tom ili na disketi i ne vra}aju se.

Adresa redakcije je: U~iteqski fakultet, Beograd, Narodnog fronta 43

E-mail: [email protected] prilo‘en za objavqivawe treba da bude pripremqen prema standardima ~asopisa

Inovacije u nastavi da bi bio ukqu~en u proceduru recenzirawa. Neodgovaraju}e pripremqeniruko-pisi bi}e vra}eni autoru na doradu.

Standardi za pripremu rada

Obim i font. Rad treba da bude napisan u tekst procesoru Microsoft Word, fontom TimesNew Roman veli~ine 12 ta~aka, }irilicom, sa razmakom od 1,5 reda. Obim teorijskih, preglednihi istra‘iva~kih radova je do jednog autorskog tabaka (oko 30 000 znakova), stru~nih i prevedenihradova do 6 strana (oko 11 000 znakova) i izve{taja, prikaza, tematskih bibliografija 2-3 strane(oko 3 800 - 5 600 znakova).

Naslov rada. Iznad naslova rada pi{e se ime (imena) autora i institucija (institucije)u kojoj radi (rade). Uz ime autora (prvog autora) treba staviti fusnotu koja sadr‘i elektronskuadresu autora. Ukoliko rad poti~e iz doktorske ili magistarske teze u fusnoti treba da stoji inaziv teze, mesto i fakultet na kojem je odbrawena. Za radove koji poti~u iz istra‘iva~kihprojekata treba navesti naziv i broj projekta, finansijera i instituciju u kojoj se realizuje.

Rezime. Rezime du‘ine 150-300 re~i nalazi se na po~etku rada i sadr‘i ciq rada,primewene metode, glavne rezultate i zakqu~ke.

Kqu~ne re~i. Kqu~ne re~i se navode iza rezimea. Treba da ih bude do pet, pi{u se velikimslovima i odvojene su kosom crtom.

Osnovni tekst. Radove treba pisati jezgrovito, razumqivim stilom i logi~kim redomkoji, po pravilu, ukqu~uje uvodni deo s odre|ewem ciqa ili problema rada, opis metodologije,prikaz dobijenih rezultata, kao i diskusiju rezultata sa zakqu~cima i implikacijama.

mailto:[email protected]

Reference u tekstu. Imena stranih autora u tekstu navode se u originalu ili u srpskojtranskripciji, fonetskim pisawem prezimena, a zatim se u zagradi navodi izvorno, uz godinupublikovawa rada, npr. Pija‘e (Piaget, 1960). Kada su dva autora rada, navode se prezimena oba, dokse u slu~aju ve}eg broja autora navodi prezime prvog i skra}enica "i sar." ili "et al."

Citati. Svaki citat, bez obzira na du‘inu, treba da prati referenca sa brojem strane.Za svaki citat du‘i od 350 znakova autor mora da ima i da prilo‘i pismeno odobrewe vlasnikaautorskih prava.

Spisak literature. Na kraju teksta treba prilo‘iti spisak literature koja je navo|enau tekstu. Bibliografska jedinica kwige treba da sadr‘i prezime i inicijale imena autora, godinuizdawa, naslov kwige (kurzivom), mesto izdawa i izdava~a npr. Rot, Nikola (1983): Osnovi soci-jalne psihologije, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

Poglavqe u kwizi navodi se na slede}i na~in: Havelka, N. (2001): Uxbenik i razli~itekoncepcije obrazovawa i nastave. U B. Trebje{anin, D. Lazarevi} (ur.): Savremeni osnovno{kol-ski uxbenik, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

^lanak u ~asopisu navodi se na slede}i na~in: autor, godina izdawa (u zagradi), naslov~lanka, puno ime ~asopisa (kurzivom), volumen (boldovan), broj i stranice npr. Radovanovi}, I.(1994): Stavovi u~enika prema osobinama nastavnika fizi~kog vaspitawa, Fizi~ka kultura,Beograd, 48, 3, 223-229.

Web dokument: ime autora, godina, naziv dokumenta (kurzivom), datum kada je sajt pose}en,internet adresa sajta, npr. Degelman, D. (2000). APA Style Essentialis. Retrieved May 18, 2000. fromhttp://www.vanguard.edu/psychology/apa.pdf

Kada se isti autor navodi vi{e puta po{tuje se redosled godina u kojima su radovipubliko-vani. Ukoliko se navodi ve}i broj radova istog autora publikovanih u istoj godini,radovi treba da budu ozna~eni slovima uz godinu izdawa npr. 1999a, 1999b...

Navo|ewe neobjavqenih radova nije po‘eqno, a ukoliko je neophodno treba navesti {topotpunije podatke o izvoru.

Slike i tabele. Slike (crte‘i, grafikoni, sheme) i tabele mogu se pripremiti kompjute-rskom ili klasi~nom tehnologijom (tu{em na paus papiru). Svaka ilustracija i tabela mora bitirazumqiva i bez ~itawa teksta, odnosno, mora imati redni broj, naslov i legendu (obja{wewaoznaka, {ifara i skra}enica). Prila‘u se na posebnim listovima papira, bez paginacije, klasi-fikovane po vrstama i numerisane unutar svoje kategorije (na primer, tabele 1, 2, 3... grafici 1,2,3... ). Redni broj slike ili tabele, kao i prezime autora, upisati na pole|ini grafitnom olovkom.Prikazivawe istih podataka tabelarno i grafi~ki nije dozvoqeno.

Statisti~ki podaci. Rezultati statisti~kih testova treba da budu dati na slede}ina~in: F = 25.35, df=1,9, p < .001 ili F(1,9)=25,35, p < .001 i sli~no za druge testove. Za uobi~ajenestatisti~ke pokazateqe ne treba navoditi formule i reference.

Fusnote i skra}enice. Fusnote treba izbegavati, a reference navesti azbu~nim redom nakraju rada. Skra}enice, tako|e, treba izbegavati, osim izuzetno poznatih.

http://www.vanguard.edu/psychology/apa.pdf