Válogatott fejezetek az alábbi egyetemi jegyzetből ......2. A környezeti nevelés fogalma A környezeti neveléssel foglalkozók idejében felismerték, hogy féltett értékeink,

Válogatott fejezetek az alábbi egyetemi jegyzetből:

Malatinszky Ákos (2009): Környezeti nevelés. Egyetemi jegyzet. Szent István

Egyetemi Kiadó, Gödöllő. 99 p.

„Az emberi történelem egyre inkább

az oktatás és a katasztrófa versenyfutása lesz.”

(H. G. Wells)

1. Bevezetés

Az élhető, tisztább világ, s ennek részeként a fenntartható társadalom megteremtésének

alapvető záloga az oktatás, a szemléletformálás. Az emberek szemléletmódjának

megváltoztatásával, ismereteik bővítésével, cselekvésre ösztönzésükkel befolyásolható

viselkedésük fogyasztóként, a források tulajdonosaként és döntéshozóként egyaránt. A

gyermekek különösen fogékonyak a környezettudatos oktatásra, így a ma elültetett csírák

egy emberöltő alatt a környezetükről, egészségükről és embertársaikról – végső soron

bolygójukról – felelősen gondolkodó, cselekvő állampolgárokat nevelhetnek. A

környezeti nevelésnek differenciált módon ki kell terjednie a társadalom valamennyi

rétegére.

A környezettudatos gondolkodásmód kialakítását és ilyetén magatartásformák elsajátítását

célzó oktatás elnevezésére többféle fogalmat használ a szakma: környezeti nevelés,

szemléletformálás, fenntarthatóságra oktatás/nevelés, oktatás a fenntartható fejlődés

szolgálatában, a fenntarthatóság pedagógiája stb. Jegyzetünkben ezek összefoglaló

megnevezéseként a környezeti nevelés fogalmát használjuk. A környezeti nevelés egyes

formái nagy múltra tekintenek vissza hazánkban (pl. természetismereti, természetvédelmi

táborok, jeles napok megünneplése, erdei iskolák mozgalma).

A szemléletformálási programok sikerének egyik kulcskérdése a mai fiatalok

környezettudatos állampolgárrá nevelése, a megfelelő környezeti attitűdök,

viselkedésmódok kialakítása. Ez azért lényeges, mert ebben az életszakaszban formálható

legkönnyebben az emberek szokásrendszere. A környezeti nevelés hazai helyzetéről

végzett felmérések eredményei szerint ennek formális (intézményi) és informális (tanórán,

intézményen kívüli) területén egyaránt sok kezdeményezés figyelhető meg, ezek

többségének legfőbb hátránya azonban, hogy nem rendszeresek, hanem alkalmi jellegűek.

Jelentős számú jó ötlet, kidolgozott program lelhető fel hazánkban, ezek azonban nem

illeszkednek be széles körben a közoktatás mindennapjaiba.

2. A környezeti nevelés fogalma

A környezeti neveléssel foglalkozók idejében felismerték, hogy féltett értékeink,

természeti környezetünk megőrzéséhez nem elegendő azok megismertetése és

megszerettetése, hanem meg kell értetni azokat a társadalmi folyamatokat is, amelyek a

gazdaságon keresztül használják, sőt sok esetben napjainkra felélik ezeket az erőforrásokat.

Mivel a környezeti problémák okai és így azok megoldása is igen összetett, nyilvánvaló,

hogy a környezeti nevelésnek az ökológiai ismeretek mellett tudatosítania kell azok

összefüggéseit a társadalmi és a gazdasági rendszerrel, végső soron ki kell alakítania

azokat a környezet-harmonikus magatartási és életviteli mintákat, amelyek csökkentik a

környezeti terhelést, illetve károkat. Mindezek miatt a környezeti nevelés fogalma az

elmúlt évtizedekben folyamatosan bővült.

Hazánkban az oktatásügy hivatalos vonalain sokan nem követték e folyamatokat, a

környezeti nevelés fogalmának kiterjesztését, és környezeti nevelés alatt még mindig

leginkább csak a környezetvédelemre nevelést értik, azon belül is elsősorban a biológiai-

ökológiai-természetvédelmi nevelést, így végső soron leszűkítik a természettudományokra.

A környezeti nevelés kifejezés a természeti és az ember alkotta, illetve a társadalmi

(gazdasági, kulturális, politikai) környezettel való harmonikus együttélésre és ezek

védelmére, a környezettudatos életmódra való nevelést öleli fel. Ennek részét képezi a

természetvédelmi oktatás is. A szemléletformálás célja végső soron a fenntarthatóságra

nevelés, új életviteli mintázatok elsajátítása.

HAVAS megfogalmazása szerint a környezeti nevelés olyan folyamat, amelynek során az

emberek megismerik mindenkori teljes környezetüket, és társadalmuk fenntarthatósága

érdekében megtanulnak gondoskodni arról.

HUCKLE és STERLING felosztásában a környezeti nevelés a következő három típus egyikét

(vagy akár mindegyikét) foglalja magában:

a környezetben való nevelés, oktatás (education in the environment): természeti

környezetben folyik, pl. természetismereti, természetvédelmi tábor, madárbefogás

és -gyűrűzés, különböző terepgyakorlatok keretében;

a környezetről szóló nevelés, oktatás (education about the environment): a

természeti és művi környezet felépítésének, működésének és védelmének oktatása,

pl. környezetvédelmi előadásokkal, különböző képzésekkel a környezet- és a

természetvédelem témáiról;

a környezetért végzett nevelés, oktatás (education for the environment): a fenti

kettőt egyesíti magában. Ez a fenntarthatóságra nevelés legfontosabb alapja. Távlati

céljai között szerepel:

a holisztikus szemléleten alapuló kritikus gondolkodás, környezeti

tudatosság és problémamegoldó készség kialakítása (ennek alapja a

természeti és a társadalmi rendszerek egymástól függésének felismerése);

a problémák okainak és okozatainak megismertetése;

a környezet állapota és minősége iránti érzékenység kialakítása;

a társadalmi részvétel erősítése a környezet minőségének fenntartását és

javítását szolgáló programokban;

a felsorolt célok elérését szolgáló oktatási stratégiák megalkotása.

A Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégiában olvasható, hogy a környezeti nevelés céljai

felölelik az egyén szintjén a problémák iránti nyitottságot, a megfelelő ismereteket és

készségeket, a helyes hozzáállást (attitűdöt) és az aktív részvételt, a társadalmak szintjén

pedig az egész termelési és fogyasztási rendszer fenntarthatóvá tételét.

Az IUCN 1970. évi megfogalmazása szerint „A környezeti nevelés olyan értékek

felismerésének és olyan fogalmak meghatározásának folyamata, amelyek segítenek az

ember és kultúrája, valamint az őt körülvevő biofizikai környezet sokrétű kapcsolatának

megértéséhez és értékeléséhez szükséges készségek és hozzáállás kifejlesztésében. A

környezeti nevelés hatást gyakorol a környezet minőségét érintő döntéshozatalra,

személyiségformálásra és egy széles értelemben vett viselkedésmód kialakítására.”

A Nemzeti Alaptanterv a következő megfogalmazást adja: „A környezeti nevelés átfogó

célja, hogy elősegítse a tanulók környezettudatos magatartásának, életvitelének

kialakulását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezeti

válság elmélyülésének megakadályozására, elősegítve az élő természet fennmaradását és a

társadalmak fenntartható fejlődését. A fenntarthatóság pedagógiai gyakorlata feltételezi az

egész életen át tartó tanulást, amelynek segítségével olyan tájékozott és tevékeny

állampolgárok nevelődnek, akik kreatív, problémamegoldó gondolkodásmóddal

rendelkeznek, eligazodnak a természet és a környezet, a társadalom, a jog és a gazdaság

terén, és felelős elkötelezettséget vállalnak egyéni vagy közös tetteikben.”

CZIPPÁN szerint környezeti nevelés alatt azt az oktatást értjük, amely képessé tesz:

a környezet aktív megismerésére,

a jelzések összefüggő rendszerben történő értelmezésére,

a problémák okainak megértésére,

a megoldások megkeresésére és

a döntés felelősségének megértésére, a környezettudatos cselekvésre.

2.1. Túl a környezeti nevelés határain: a fenntarthatóságra nevelés1

Az 1980-as évek óta a környezeti nevelés összekapcsolódik a globális neveléssel,

különböző természet- és társadalomtudományi irányzatokkal. Bár a témával foglalkozók

jelentősebb része még mindig a természettudományos képzésből érkezik, s csak kisebb

része a társadalomtudományok területéről, egyre inkább terjed a környezeti nevelés

kitágított értelmezése. A Környezet- és természetvédelmi lexikonban írottak szerint a

fenntarthatóságra nevelés során a természeti, a gazdasági és a társadalmi folyamatokat

komplexen, rendszerszemléletben ismerhetjük meg. A fenntarthatóságra oktatás feladata

egy ökológiailag, szociálisan, gazdaságilag és politikailag fenntartható társadalom

létrejöttéhez szükséges emberi képességek és magatartások kialakítása (UNESCO: Oktatás

a fenntartható fejlődés szolgálatában – Riótól Johannesburgig: Egy évtizednyi elkötelezett

munka tanulságai).

Magyarországon a környezeti nevelés kibővített fogalma leginkább a környezettudatosság

kialakítására irányuló folyamatot jelenti. A fenntarthatóság pedagógiája a környezeti

nevelés kibővült tartalmára épül, és azzal rendszerként összekapcsolódik a globális nevelés

különböző törekvéseinek köre. Így a kibővített környezeti (vagyis a fenntarthatóságra,

1 A 2.1 fejezet jelentős részben A Fenntarthatóságra nevelés ENSZ EGB Stratégiája nyomán.

avagy globális) nevelésnek része kell legyenek a fenntartható fejlődés kulcsfontosságú

témakörei közé tartozó következő területek is:

egészségnevelés,

demokráciára nevelés,

multikulturális oktatás,

jogi és etikai nevelés,

az emberi jogok ismerete és elismerése,

a nemek közötti méltányosságra nevelés,

a kulturális sokféleség elfogadására nevelés,

a biológiai és tájképi sokszínűség megismerésére nevelés,

a környezet és természet elemeinek, folyamatainak és összességüknek védelmére

nevelés,

a fejlődésre, a béke megteremtésére és a szegénység enyhítésére nevelés,

a helyi és globális felelősségre, igazságra nevelés,

a vidék- és városfejlesztésre nevelés,

a vállalati felelősségre nevelés,

az aktív állampolgárságra, társadalmi részvételre nevelés,

a környezeti erőforrásokkal való bölcs, körültekintő gazdálkodásra irányuló

nevelés.

A fenntarthatóságra nevelés során:

elő kell segíteni a különböző kultúrák iránti tiszteletet és megértést, és

képesnek kell lenni befogadni azok hozzájárulását;

el kell ismerni az őslakos népek szerepét, és

partnerként kell kezelni őket az oktatási programok fejlesztése során;

a hagyományos tudást a fenntarthatóságra nevelés szerves részeként kell

megbecsülni és megőrizni;

a tanulókat minden szinten bátorítani kell a rendszerszerű, kritikus és kreatív

gondolkodásra és véleményalkotásra mind a helyi, mind a globális összefüggéseket

illetően, hiszen ezek a fenntartható fejlődésért való cselekvés előfeltételei;

számításba kell venni a különböző helyi, nemzeti és regionális körülményeket,

csakúgy, mint a globális összefüggéseket, egyensúlyt keresve a helyi és a globális

érdekek között;

az egész életre kiterjedő folyamatnak kell lennie a korai gyermekkortól egészen a

felsőoktatásig és a felnőttképzésig, és

túl kell mutatnia a formális oktatás keretein;

irányváltásra van szükség az alapvetően ismeretátadásra összpontosításról a

problémákkal való foglalkozás és a lehetséges megoldások keresése felé;

meg kell őrizni az egyes tantárgyakra összpontosítást, ugyanakkor ki kell tárni az

ajtót a valós, életszerű helyzetek multi- és interdiszciplináris vizsgálata előtt;

az oktatók ne csupán átadók, a tanulók pedig ne csupán befogadók legyenek,

hanem alkossanak közös csapatot.

Ilyen sokféle témakört megcélozva a fenntarthatóságra nevelés holisztikus szemléletmódot

igényel (lásd még: Oktatás a Fenntarthatóságért Nyilatkozat).

A hatékony fenntarthatóságra nevelés:

kettős megközelítést igényel: egyrészt a fenntarthatóságra nevelési témakörök

integrálását az összes vonatkozó tantárgyba, programba és tanfolyamba; másrészt

speciális tantárgyi programok és tanfolyamok biztosítását;

olyan értelmes tanulási gyakorlatokra összpontosítson, amelyek elősegítik a

fenntartható viselkedést mind az oktatási intézményekben, a munkahelyeken, mind

a családban és a közösségekben;

erősítse az együttműködést és a partnerséget az oktatói közösség tagjai és a többi

érdekelt fél között; a magánszféra és az ipar további bevonása az oktatási

folyamatokba segíteni fogja a gyors technológiai fejlődés követését és a

munkakörülmények változását, a társadalomhoz szorosan kapcsolódó tanulási

tevékenységek pedig hozzá fognak járulni a tanulók gyakorlati tapasztalataihoz;

nyújtson betekintést a globális, regionális, nemzeti és helyi környezeti

problémákba, azokat az életciklus megközelítés révén magyarázza meg, ne csupán

a környezeti hatásokra, hanem a gazdasági és társadalmi következményekre is

összpontosítson, a természeti és az ember által teremtett környezetet is figyelembe

véve;

használja a részvételen alapuló, folyamat- és megoldás-orientált, a tanuló

igényeihez igazított oktatási módszerek széles skáláját. Eltekintve a hagyományos

módszerektől ide tartoznak: viták, fogalmi és érzékszervi térképezés, filozófiai

vizsgálódás, értékek tisztázása, szimulációk, forgatókönyvek, modellezés,

szerepjáték, játékok, információs és kommunikációs technológia, felmérések,

esettanulmányok, terepgyakorlatok, tantermen kívüli tanulás, tanuló által irányított

projektek, jó gyakorlatok elemzése, munkahelyi tapasztalatszerzés,

problémamegoldás;

kapjon támogatást a tárgyra vonatkozó oktatási anyagokkal, ideértve a módszertani,

pedagógiai és didaktikai publikációkat, tankönyveket, vizuális segédeszközöket,

brosúrákat, esettanulmányokat és jó gyakorlatokat, elektronikus, audió és videó

anyagokat;

arra kell törekednie, hogy jobban megértesse a kapcsolódásokat a társadalmi,

gazdasági és környezeti kérdések lokális és globális összefüggésében, nem

elhanyagolva az idő perspektíváját sem; a közösségek, a családok, a média és a

civil szervezetek fontos szerepet játszanak a fenntartható fejlődés iránti társadalmi

figyelem és tudatosság felkeltésében.

A Fenntarthatóságra nevelés ENSZ EGB Stratégiájának jövőképe (elfogadta a

Környezetvédelmi és oktatási minisztériumok magas szintű találkozója Vilniusban,

2005. március 18-án):

A jövőről alkotott képünk egy olyan régió, amelyben megvalósulnak a szolidaritás, az

egyenlőség, valamint az emberek, országok és nemzedékek közötti kölcsönös

tiszteletet közös értékei. Egy olyan birodalom, amelyet a fenntartható fejlődés

jellemez; magában foglalva a gazdaság versenyképességét, az igazságosságot, a

társadalmi összetartást, a környezet védelmét és a természeti erőforrásokkal való

fenntartható gazdálkodást; annak érdekében, hogy a jelen nemzedékek szükségleteinek

kielégítése ne veszélyeztesse a jövő nemzedékek képességét a saját szükségleteik

kielégítésére.

Az oktatás – mindamellett, hogy egyben emberi jog is – a fenntartható fejlődés

elérésének előfeltétele, és egyben a jó kormányzás, a megalapozott döntéshozatal és a

demokrácia elősegítésének alapvető eszköze. Ennél fogva a fenntarthatóságra nevelés

segítheti, hogy jövőképünk valósággá váljon. A tanulás a fenntarthatóságért fejleszti

és erősíti az egyének, a csoportok, a közösségek, a szervezetek és az országok

ítéletalkotó és választási képességét, hogy a fenntartható fejlődést előnyben

részesítsék. Ez elősegítheti az emberek szemléletváltozását, képessé téve őket arra,

hogy az életminőséget javítva biztonságosabbá, egészségesebbé és virágzóbbá tegyék

világunkat. A fenntarthatóságra nevelés kritikus gondolkodásra, erősebb tudatosságra

ösztönözhet, ami új jövőképek és elgondolások kialakítását és új módszerek és

eszközök kifejlesztését teszi lehetővé.

4. A környezeti nevelés módszertana

„Mondd el, és elfelejtem;

tanítsd meg, és emlékszem rá;

lehessek részese, és megtanulom.”

(Kínai bölcsesség)

4.1. A környezeti nevelés jellemzői

Valamennyi élethelyzetre és az oktatás minden területére (óvodai, iskolai,

intézményen kívüli, családi, felnőttképzési területek) kiterjed, intézményes és

nem-intézményes formában egyaránt fontos.

Folyamatos és élethosszig tartó.

Problémaérzékenységre, kritikai és kreatív gondolkodásra nevel.

Lokális és globális egyszerre: a „gondolkodj globálisan, cselekedj lokálisan” elvnek

megfelelően a helyi problémák megoldását segíti elő, azok megértése érdekében

azonban szélesebb látókörrel vizsgálódik és keres ok–okozati összefüggéseket.

Miközben az aktuális problémák megoldására koncentrál, jövőbe tekintve hoz

döntéseket. Hosszú távon, több generáció távlatában gondolkodásra tanít.

Nem csak a legifjabb korosztályra koncentrál. Bár módszereiben különböző, és

sokszor kevésbé látványos, a felnőtt lakosság éppúgy célcsoportját képezi, a

nevelés élethosszig tartó.

Nyitottságra, együttműködésre és konfliktuskezelésre nevel, szorgalmazza az

állampolgári részvételt az egyént és a közösséget érintő folyamatokban.

Fontos jellemzője a kompetenciafejlesztés.

Megelőzés-központú, a problémák integrált szemléletű megoldása elé helyezi

azok elkerülését.

Minden élőlény és a természeti erőforrások tiszteletére nevel („Embernek lenni az

élőlények között nem kiváltság, hanem felelősség”).

Több dimenzióból is megtapasztaltatja a jelenségeket a sokféleség

jelentőségének felismerése érdekében.

Adott témát sokféleképpen megtanít, többféle asszociációs lehetőséget teremt.

Játékok révén erősíti az érzelmi kötődést.

Tudomány- és tantárgyközi (interdiszciplináris) jellegű. Megjelenik a természet-

és társadalomtudományok mindegyikében, emellett az egyes tudományok

határterületeivel is foglalkozik.

Tudományos és művészi, értelmi és érzelmi jellegű egyaránt.

Analitikus és holisztikus is: a világot és a felmerülő kérdéseket elemezve vizsgálja,

ugyanakkor a nagy egészet megbonthatatlan egységnek tekinti.

Egyszerre természet- és társadalomközpontú.

Alapvető jellemzője a komplexitás: az analizálás és a szintetizálás egyszerre van

jelen a környezeti nevelésben, egymást kiegészítik és a holisztikus látásmód

kialakítását segítik.

Minden tantárgyba beépíthető, ugyanakkor önálló tárgyként is megjelenhet.

Átszőheti az óvodai és iskolai élet mindennapjait, így a tanórákon kívül is

érvényesülhet, mint az adott intézmény ökológiai kultúrája.

Rendszerszemléletre nevel: a „minden mindennel összefügg” elv alapján a

környezeti nevelés sokszor egymástól távol álló vagy akár ellentétes szakterületeket

is egységes rendszerben láttat; rávilágít arra, hogy az egyes környezeti, társadalmi

és gazdasági jelenségek és problémák összefüggenek egymással.

Alternatív gondolkodás elsajátítását segíti: a környezeti kérdések megválaszolására

több alternatíva állítható fel, melyek közül ki kell tudni választani a legjobb

megoldást.

Aktuális és jövőbe tekintő.

Végső célja: létminőség választása és a megfelelő viselkedési normák kialakítása.

4.2. A hatékony környezeti nevelő jellemzői

ért a gyerekek nyelvén,

elhivatott a környezet- és természetvédelem, a fenntarthatóságra nevelés ügye iránt,

jellemzi a természet iránti elkötelezettség, tisztelet és tenni akarás,

megfelelő háttérismerettel rendelkezik, de nem csak az adott tudományterületen

jártas,

látásmódja többoldalú,

lelkesedéssel beszél a természet rábízott szeletéről,

globális gondolkodás kialakítására képes,

szemléletesen, lényegre törően magyaráz,

közvetlenül megtapasztalható témákat választ ki a bemutatás során,

sokféle eszközt felhasznál a téma bemutatása során,

az elmélet mellett nagy hangsúlyt fektet a gyakorlati megoldásokra, a mindennapi

környezetvédelemre is,

utal az adott téma kapcsolódási pontjaira más tudományokkal, szakmákkal,

verset, mesét, népdalt, mondát, legendát stb. is kapcsol a bemutatandó élőlényhez,

képződményhez,

a problémák iránt érzékeny,

előadása során figyelembe veszi (lehetőleg előre felméri) a csoport érdeklődését,

életkorát, előtanulmányait,

nem kizárólag tudást átadó személy, hanem a tanulási folyamat koordinálója,

katalizátora; ismeretátadása kétoldalú, beszélteti a csoportot,

időt ad az ismeret- és élményanyag feldolgozására,

gondosan megtervezi a téma bemutatására szolgáló eszközöket, olvasmányokat,

kirándulás esetén annak útvonalát térkép és tájoló segítségével megismerteti a

gyerekekkel is, fejleszti tájékozódó képességüket,

nyitott, rugalmasan áll a napközben esetleg szükséges változtatásokhoz, az átadható

ismereteket is a pillanatnyi körülményekhez igazítja,

mindezek révén minél több kapcsolódási pontot épít ki a gyerekek és a természet

elemei között, mottója: „Olyan ember nincs, aki nem szereti a természetet,

legfeljebb olyan van, akivel még nem szerettették meg!”

4.3. A különböző cél-, illetve korcsoportok jellemzői

Csoportban dolgozva különböző „szerepek” alakulhatnak ki a gyerekek között: vezető,

irányító, tudós, segítő, gondoskodó, kiközösített stb., és viselkedésük is teljesen különböző

lehet: csöndes, alkalmazkodó, agresszív, visszahúzódó stb.

Az alábbiakban áttekintjük, hogyan érdemes viszonyulnunk az egyes korosztályok

tagjaihoz – az életkori határok természetesen nem szigorúak. Olyan helyzeteket

teremtsünk, amelyekben mindenki a személyiségének, képességeinek leginkább megfelelő

feladatokat kapja, amiben kiteljesedhet, a többiek elismerhetik. Oldjuk fel az esetleg

kialakuló ellentéteket, feszültségeket. Nevelési céljaink elérése miatt is fontos, hogy

amikor csak lehet, hagyjuk a gyerekeket megoldani a problémát, inkább csak segítsünk,

vezessük rá őket az okok feltárására, a közös megoldások keresésére. Sokszor meglepően

jó megoldást találnak a konfliktusok kezelésére, mi is tanulhatunk belőle.

4.3.1. Óvodáskorú (2-6 éves) gyermekek

Életükben uralkodó szerepe van az érzelmeknek, ezek alapvetően befolyásolják a

megnyilvánulásaikat.

Fontos a fantáziájuk, amellyel igyekeznek minden tapasztalásra magyarázatot adni

(ide kapcsolódik a nagyfokú meseszeretet is).

Arra figyelnek és emlékeznek leginkább, ami érzelmileg megragadta őket. A

figyelem tartós fenntartásának, a fáradtság megelőzésének tényezői: a téma

újszerűsége, a gyermek személyével való kapcsolata, az aktivitás lehetőségének biztosítása, érzelmi motiváció, a képzelet foglalkoztatása.

Emlékezetük önkéntelen jellegű, vagyis a bevésés és felidézés túlnyomórészt

valamilyen tevékenységhez kapcsolódik, azon belül valósul meg, így a játékok

során emlékezeti tevékenységük hatékonyabb.

Észlelésüket és gondolkodásukat egyszer túlzott globalitás, máskor túlzott

részletezés jellemzi.

Elsődleges szerepe van a játéknak, amely leginkább a felnőttek tevékenységeinek

utánzására épül.

Mozgásigényük, cselekvési vágyuk nagy.

Jellemző az önállósulási törekvés és a társak iránti igény.

A legkisebbek könnyen lelkesíthetők, de gyakran nagyon izgágává válnak, amint

kiszabadulnak a természetbe. A természetben kapott rengeteg érzékszervi benyomás

következtében komoly feladat a gyerekek együtt tartása, figyelmének megnyerése

információk átadása céljából – ezért először az érdeklődésüket és a figyelmüket keltsük fel

pl. közös játékokkal, közösen elvégzett feladatokkal, valamint a természet közvetlen

megtapasztalásával pl. élőlények és képződmények tapintása, ízlelése, gyűjtögetése és

összehasonlítása révén.

A cél a korcsoport és a szülők érzelmeire, emócióira hatva a természet szeretetének,

nélkülözhetetlenségének hangsúlyozása, továbbá a természetes alapanyagú (pl. fából,

kőből, szalmából, virágból készült) termékek (e korcsoportnál leginkább játékok)

emberközeliségének bemutatása, azok preferálásának kialakítása a műanyagból készült

játékokkal szemben.

Összefoglalva: elsődleges szerepe van a játéknak és a közvetlen tapasztalásnak; könnyen

lelkesíthetők; először az érdeklődésüket és a figyelmüket keltsük fel.

4.3.2. Kisiskolás (6-10 éves) gyermekek

Igénylik a közösségbe tartozást, a tanítóval és társaikkal együtt végezhető munkát.

Kifejlődik bennük bizonyos feladat- és kötelességtudat, képesek figyelmüket,

emlékezetüket, akaratukat egy cél alá rendelni.

A konkrét tárgyak és a velük végzett tevékenységek akár hosszú időre is lekötik

figyelmüket, képesek 10-15 percig folyamatosan figyelni.

Képesek a jelenségek analizáló-szintetizáló vizsgálatára.

Tanítsuk őket megfigyelni.

Gondolkodásuk konkrét és képszerű, de ezek a tartalmak már lényeges

összefüggéseket tárnak fel. Képessé válnak a fogalmakkal való soralkotásra, alá-,

fölé-, mellérendelésre, következtetésekre.

Legkönnyebben konkrét dolgokat tudnak megtanulni.

A gyakorlati feladatok megoldásához rendszerint különösebb előzetes tájékozódás,

analízis nélkül fognak hozzá, ezt a hiányt a cselekvés közben próbálják pótolni, így

sok a próba-szerencse jellegű mozzanat.

Aktivitásuk és kíváncsiságuk rendkívüli. Minden érdekli őket, ami a világban

létezik.

Érdeklődésük tapasztalati jellegű, különösen a kézzel fogható, színes, mozgó

képződmények, élőlények vonzók számára.

Érdeklődésüket viszonylag könnyű irányítani.

Szívesen hallgatnak mesét, vagy még inkább kalandos történeteket.

Felnőttekhez való kötődésük fokozatosan fellazul, és a velük egykorúak felé fordul,

így egyre több önálló döntési lehetőséget igényelnek és felgyorsul a szocializálódás

folyamata.

A csoporton belül fontos motiváció a társak iránti szolidaritás, és megjelenik a

rivalizálás is.

Az előző korcsoportnál valamivel nehezebben kezelhetők, mert a fogyasztói társadalom

összes pozitívumával és negatívumával rendszeresen találkoznak, így sokan az „eldobható,

kicserélhető világ, társadalom” bűvöletében élnek. Legkönnyebben a pedagóguson

keresztül érhetjük el őket, akik ennél a korosztálynál még véleményvezérnek számítanak.

A környezeti nevelési programok során átadható üzenetek mondanivalója a korcsoport

kíváncsiságának, mozgékonyságának kielégítését célozza meg, ugyanakkor az érzelmeket

és a szépérzéket is célba kívánja venni. A legtöbb ilyen korú gyermek mindent fel akar

fedezni, és nagyon fogékonyak az állatok iránt. Lelkesedésük felkeltése könnyű:

egyszerűen hagyni kell, hogy saját maguk tapasztalják meg a természet elemeit és

jelenségeit, azok összefüggéseit (önálló és közös tapasztalatszerzés, rácsodálkozás révén).

Összefoglalva: aktív, fogékony, tapasztalatszerző; kíváncsiságát, mozgékonyságát ki kell

elégíteni; lelkesedésének felkeltése könnyű; rendszeresen tanítsuk megfigyelni.

4.3.3. Kiskamaszok (10-14 éves korosztály)

Leginkább az előző és a következő korosztály közötti átmenet, azok jellemzői

összemosódnak.

Kialakul az elvont gondolkodás (fogalmak kialakítása, logikai műveletek

használata).

Az intellektus fejlődése szorosan összefügg az alkotóképesség fejlődésével.

Sok pozitív érzelmi viszonyulást tanulnak meg (szerelem, rajongás barátért, illetve

példaképért, esztétikai és intellektuális örömök), sok változás árán.

Nagy szerepet kap a csoporthoz tartozás.

E korcsoport rendszerint nyitott, jól félkészült, kellően kíváncsi és érdeklődő, így ideális a

természetbeni élmények befogadására – itt is jól jöhet azonban a felesleges energia és a

túlbuzgóság levezetése játékok segítségével.

Összefoglalva: nyitott, kíváncsi és érdeklődő; jól irányítható, könnyű neki ismeretet átadni;

részletes és egyben játékos ismeretátadásra van szükségük, nem iskolai módszerekkel.

4.3.4. Kamaszok (14-18 éves korosztály)

Jellemzőek a szélsőséges hangulatváltozások és az érzelmi kiegyensúlyozatlanság.

Jellemzőek az erőpróbák.

Sok pozitív érzelmi viszonyulást tanulnak meg (szerelem, rajongás barátért, illetve

példaképért, esztétikai és intellektuális örömök), sok változás árán.

Fokozottan érzékenyek a kritikára – viselkedésükben arra törekednek, hogy a

nemtetszést elkerüljék.

Nagy szerepet kap a csoporthoz tartozás.

Ezt a célcsoportot nehéz megszólítani és foglalkoztatni, figyelmét az információk

megszerzésére ráirányítani és eredményesen fenntartani. Éppen a felnőtté válással

küszködik, már nem gyerekek, de még nem is felnőttek. Egyrészt követik, másrészt

elutasítják a felnőttek által nyújtott modelleket. Így a kommunikáció is problémás. A

kiskamaszok még jobban megfoghatók, azonban a 14-18 éves korosztály már csak igen

nehezen befolyásolható a tanárok által.

Az üzenetek mondanivalója a felnőtté válás segítése, az olykori magánykeresés

lehetőségének felmutatása, a párkapcsolatok iránti kíváncsiság és a mozgás iránti igény

tisztelete, valamint a pályaválasztás felvetése.

Globalizált, elembertelenedő világunk az erőszakot sugallja, ennek ellenében a

természetben töltött békés, nyugodt órák hangsúlyozása nehezen működik…

Összefoglalva: nehezen irányíthatók és motiválhatók; a korosztály egy része mindent

észrevevő, nyitott, nehezen fegyelmezhető, terepen jól mozgó – őket feladatokkal kell

ellátni, és elszánt természetvédő nevelhető belőlük; másik része nehezen motiválható, a

közös élményt megbontó; megint mások kiközösítettek, sértődöttek – nekik kevés, de

sikerélményt biztosító feladatot kell adni; a pedáns típust motiválni kell.

4.3.5. Felnőttek (18 év feletti korosztály)

A 18-22-25 éves korosztály leginkább konformizmusra hajló (a fogyasztói társadalomba

beilleszkedő), szerencsés esetben harcos környezetvédő, a fennálló rendet megkérdőjelező,

elveiért küzdő; lehetőséget kell adni neki az „erőpróbára” pl. segítőként a kisebbek

foglalkozásain.

Felnőtt korosztályok: felelősség és kötelességtudat jellemzi, ugyanakkor gyakran nem hisz

abban, hogy ő maga is képes környezete megváltoztatására; fontos különbséget tenni az

általános érdeklődők (különböző mértékben lelkesedő turisták) és a szakmai csoportok

között.

4.4. A környezeti nevelés színterei

A környezet- és természetvédelemben érintettek viszonya adott célhoz, tevékenységhez

vagy konkrét témához leginkább szemléletmódjuktól függ. Ezt a viszonyrendszert

nevezzük attitűdnek. Az attitűdöket olyan részlegesen összerendezett szokásrendszerként

lehet definiálni, amely meghatározott körülmények között vezérli a viselkedést, és

összességében meghatározott alkalmazkodási mintává áll össze. A környezeti nevelés

során jól használhatóak a hosszú távon ható kapcsolatrendszerek. Hatóterület lehet:

családi nevelés,

formális (intézményes) nevelés (óvoda, általános- és középiskola, felsőoktatás,

speciális nevelés, általános és szakmai képzés),

média, mint formális kommunikációs csatorna,

informális kommunikációs csatornák (interperszonális kommunikáció),

közösségi rendezvények, akciók,

minden olyan tevékenység, amely adott közönség számára példát mutat.

4.5. A környezeti (és a fenntarthatóságra) nevelés módszerei

Holisztikus, inter-, sőt transzdiszciplináris megközelítés

Képességfejlesztés (kritikai és kreatív gondolkodásra, aktív állampolgárságra,

együttműködésre, konfliktuskezelésre nevelés)

Kompetenciafejlesztés

Az intézményesített és informális oktatási formák színvonalának javítása.

A környezeti nevelés minden tantárgyba beépíthető, de emellett önálló tárgyként is

megjelenhet (utóbbi azonban nem helyettesítheti az előbbit), ezen kívül átszőheti a

tanintézmény mindennapi légkörét, így a tanórákon kívül is érvényesülhet, mint az adott

intézmény ökológiai kultúrája.

7. A környezeti nevelés informális eszközei

7.1. Erdei iskolák

„A tengerimalac igen kedves kis élőlény.

Aki ismeri, pontosan tudja, hogy nem a tengerekben él.

Nem is malac, hanem rágcsáló.

Mégis ez a neve.

Ilyen furcsa kifejezés az erdei iskola is.”

(Lehoczky János)

Adott terület természeti és kulturális viszonyainak, gazdálkodásának és az értékek

megőrzési lehetőségeinek megismerésére, a gyerekek által végzett megfigyelésekre és ily

módon közvetlen tapasztalatszerzésre nyújtanak módot az erdei iskolák, amelyek

bentlakásos rendszerükkel elmélyítik a megszerzett ismereteket és közösségszervező

erejűek is. Ezek egy részét civil szervezetek, másokat erdészetek vagy vállalkozások

működtetik. Ezek a szervezetek évente több tízezer gyermek számára biztosítanak erdei

iskolai programokat, helyszíneket, amelyek kiegészülnek egy–két napos túrákkal,

kirándulásokkal.

„Az erdei iskola olyan többnapos, szorgalmi időben megvalósuló, a szervező intézmény

székhelyétől különböző helyszínű, környezethez illeszkedő nevelési-tanulásszervezési

egység, melynek során a tanulás folyamatát – a tanulói képességek fejlesztését és a

tananyag elsajátítását – a tanulók aktív, együttműködő, cselekvő (kooperatív-interaktív)

megismerő tevékenységére építik. Az ismeretszerzés folyamatában elsősorban tanulási

technikákra helyezi a hangsúlyt. A tanítás tartalmilag és tantervileg egyaránt szorosan és

szervesen kapcsolódik a választott helyszín természeti, ember által létesített és

szociokulturális környezetéhez. Kiemelkedő nevelési feladata a környezettel harmonikus,

egészséges életvezetési képességek fejlesztése és a közösségi tevékenységekhez kötődő

szocializáció.” (az Oktatási Minisztérium megfogalmazása)

Az erdei iskola jellemzői:

Az iskola pedagógiai programjának integráns részét képezi

szorgalmi időben valósul meg és összefüggően többnapos

helyi tantervi tartalmak megvalósítását szolgálja

helyszíne a szervező iskola székhelyétől különböző, rendszerint természetközeli

környezet (de városban is elképzelhető)

a megismerés és ismeretalkalmazás tárgya az erdei iskola helyszínének

természeti, ember által létesített és szociokulturális környezete

a tanulók aktív megismerő tevékenységére épít

az ismeretszerzés folyamatát elsősorban együttműködő (kooperatív-interaktív)

tanulási technikákra, a projekt módszer alkalmazására építi

együttes tevékenységekre alapozva biztosítja a szociális tanulás lehetőségét, a

személyiség- és közösségfejlesztést

lehetővé teszi a helyes egészségszokások kialakítását, illetve megerősítését.

Az erdei iskolában az integrált ismeretek elsajátításának egyik leghatékonyabb módszere a

projekt-módszer. Ennek lényege az együttműködő tanulási technika. Olyan sajátos tanulási

egység, amelynek középpontjában egy probléma áll. Fontos az adott téma legszélesebb

körű feltárása, valamint az, hogy a tárgyi vagy szellemi végtermék egy közös alkotás

eredménye. A központi téma mindig életszerű, s reális, valóságos válaszok érkeznek a

kitűzött kihívásra. A projekt időtartama és a résztvevők köre mindig szabadon választható.

Az általános értelemben vett projekt-módszertől az erdei iskola abban különbözik, hogy

nem egy feladat, hanem maga az erdei iskola környezete áll a tevékenységek központjában,

és sokkal gazdagabb, komplexebb lehetőséget nyújt a szokásos iskolai projektekhez képest.

A bemutatott témák és az alkalmazott módszerek gazdagsága, az oktatás hatékonysága és a

látogatottság alapján legjelentősebbek a következő szervezetek erdei iskolái, illetve

oktatóközpontjai: Csemete Egyesület – Bugac és Kömpöc; Erdei Iskola Alapítvány –

Horány; Független Ökológiai Központ – Vigántpetend; Göncöl Szövetség – Vác; Nimfea

Természetvédelmi Egyesület – Túrkeve; Ökológiai Intézet a Fenntartható Fejlődésért

Alapítvány – Gömörszőlős; Pangea Kulturális és Környezetvédelmi Egyesület –

Pénzesgyőr.

A nagy hagyományokra építő, változatos tematikájú erdei iskolákban

alkalmazott tanítási és tanulási módszerek hatékonyságát felismerve a

kormányzat célul tűzte ki a feltételrendszer megteremtését ahhoz, hogy

általános iskolai tanulmányai alatt minden gyermek legalább egyszer

eljuthasson bentlakásos erdei iskolába. Az erdei iskolában a helyszín

természeti adottságait, gazdálkodási szokásait és kulturális

körülményeit (vagyis helyi szinten a fenntartható fejlődés három

pillérét) figyelembe vevő és azokat bemutató programokat kell kialakítani a tanulók aktív

részvételére alapozva. Kiemelkedő feladata a környezettel harmonikus, egészséges

életvezetési képességek fejlesztése és a közösségi tevékenységekhez kötődő szocializáció.

Sajnálatos módon 2005. december 31-én pénzhiányra hivatkozva az Oktatási Minisztérium

megszűntette a Környezeti Nevelési és Kommunikációs Programirodát, emiatt az általuk

gondozott Erdei Iskola Program is ellehetetlenült.

7.1.1. Az erdei iskola helyszínének megválasztása

A legfontosabb, hogy olyan helyre menjünk, ahol előre megtervezett vagy kiválasztott

pedagógiai programunkat meg tudjuk valósítani. Pedagógusként, iskolai szabadidő-

szervezőként 3 fő lehetőségünk van:

az általunk kidolgozott programhoz választunk helyszínt

adott helyszínhez igazodó programot dolgozunk ki

valamely erdei iskolai szolgáltató által kínált programot használjuk.

A helyszín kiválasztásakor érdemes figyelembe vennünk:

segíti-e pedagógiai céljaink elérését

akkreditált erdei iskolai programmal rendelkezik-e

a csoport életkorának megfelelő-e (pl. berendezése gyerekléptékű-e)

kellőképpen természetközeli-e

sok élményt tartogat-e a gyerekek számára

milyen az ár-érték aránya

milyen a megközelíthetősége

van-e térerő, vagy vezetékes telefon

eső esetén van-e közös belső helység, vagy

van-e lehetőség alternatív programra

sugallja-e a helyszín a környezeti nevelés hangulatát (pl. szelektív hulladékgyűjtés,

víz- és energiatakarékosság, természetes anyagok használata)

milyen a komfortfokozat, erre fel kell készíteni a gyerekeket

van-e lehetőség a nemek elkülönítésére

iható-e a csapvíz

nagy forgalmú út halad-e mellette

megfelelő-e a köz-/megvilágítás

van-e közelben orvos?

találkoznak-e a gyerekek helyi köz- és szakemberekkel (pl. erdész, méhész,

fazekas, gazdálkodó stb.)

milyen az eszközellátottság

van-e munkafüzet, feladatlap stb.

7.1.2. Erdei iskolai programok tartásához szükséges alapismeretek

Természetrajzi ismeretek az erdei iskola környékén (és ezek összefüggései egymással)

Domborzati viszonyok (kiterjedés, kapcsolat a tágabb környezettel, konkrét

útvonalak domborzata, relatív magasságok, szélső értékek)

Geológiai viszonyok (kialakulás, folyamatok, kőzetfajták, ásványfajok és azok

(makroszkopikus) jellemzői, hatás a talajra, vízgazdálkodás, jellemző talajtípusok)

Klíma (hőmérsékleti-, szél- és csapadékviszonyok, szélső értékek, változatosságuk,

hatásuk a környezetre)

Hidrológia (források, patakok, állóvizek száma, kiterjedése, minősége, az útvonalba

esők nevei, állandó és ideiglenes, természetes és szabályozott patakok)

Növénytakaró (jellemző élőhelyek, társulások és természetességük)

Növényfajok (gyógy- és fűszernövények, ehető és mérgező növények és gombák,

termőhelyjelző fajok, védett fajok, az adott körzet jellegzetességei), kert megléte

esetén a növények származási helye, termőhelyi és (ökológiai) termesztési igényei

Állatfajok (jellemző fajok és tulajdonságaik, állatok nyomai (lábnyom, ürülék,

rágáskép, táplálkozási nyom, fészek és egyéb tartózkodási hely stb.), állathangok,

védett fajok)

Természetvédelem az erdei iskola környékén

A természetvédelem intézményrendszerének felépítése, helyi szervei, azok

feladatai

A védettség kiterjedése, okai és céljai

Egyedi tájértékek megismerése

Gazdálkodás az erdei iskola környékén

Az erdőgazdálkodás eszközei, módszerei

Rét-, legelő-, nád-, mezőgazdálkodás eszközei, módszerei

Zöldség- és gyümölcskertészet eszközei, módszerek

Történelem az erdei iskola környékén

Helytörténet, emlékek

Gazdálkodástörténet és nyomai

Tájtörténet és nyomai

7.1.3. Az erdei iskola szakmai programja

A környezeti nevelés sajátos színterét és speciális tanulásszervezési formáját jelentő erdei

iskola programjai során a természet nemcsak környezet, hanem a megismerés tárgya is.

Fontos szerepe van a következőknek:

a helyszín előzetes ismerete (a programok és módszerek kiválasztásához)

a csoport életkori sajátosságainak és meglévő ismereteinek előzetes ismerete

a pedagógiai célkitűzés elérése többféle módszer kombinálásával

az alkalmazott módszerek cselekedtetőek, élménycentrikusak legyenek

a módszerek széles skálán mozognak: frontális ismeretközlés, bemutatás, kísérlet,

önálló- és csoportmunka, gyűjtőmunka, játékos vetélkedők, versenyek,

drámapedagógiai eszközök…

az ismeretszerzésen kívül a szabadidő tervezése, szervezése is nagy körültekintést

igényel, emellett a gyűjtött anyagokból kiállítások, élménybeszámolók, naplók

készíthetők

az éjjel-nappali együttlét, önkiszolgálás, saját- és egymás munkájának értékelése,

egymáshoz való alkalmazkodás, tábortűzi együttlét, közös éneklések, őszinte

beszélgetések kohéziós ereje a közösségformálásnak olyan lehetőségét biztosítják

az erdei iskolában, amelyet formális iskolában nem lehet gyakorolni.

Mindezek alapján megállapítható, hogy az erdei iskolák óriási lehetőséggel bírnak a

fiatalabb generációk személyiségfejlesztése terén. A lehetőségek kiaknázása ugyanakkor

nagy felelősséggel jár és komoly előtanulmányokat, felkészültséget igényel.

7.2. Ökoiskolák és Zöld Óvodák Hálózata

7.3. Táborok

Az egyik legnagyobb múltra visszatekintő és máig egyik leggyakoribb környezeti nevelési

forma a természetismereti, illetve a természetvédelmi táborok rendszere.

Legismertebbek a Magyar Madártani és Természetvédelmi Egyesület három évtizede

rendszeresen szervezett ornitológiai és természetvédelmi táborai, illetve a Göncöl

Szövetség és tagszervezetei által húsz éve indított és jelenleg a Pangea Kulturális és

Környezetvédelmi Egyesület által működtetett Süni táborok, amelyek a gyerekek általi

természet-megfigyeléstől a fiatalok természetvédelmi munkavégzéséig, tanösvények

kialakításáig és élőhely-rekonstrukcióig számos szinten kínálnak programokat, a tábort

átívelő keretmese révén egységes rendszerbe foglalva a botanikai, zoológiai, geológiai,

csillagászati, néprajzi és gyakorlati túravezetési ismereteket. A társadalmi szervezetek

jelentős része és egyes közintézmények is rendszeresen szerveznek valamely korosztály

számára nyári táborokat.

A természetismereti táborok keretében, miközben a természettel ismerkednek, a résztvevők

azt is megtanulják, hogyan tudják ellátni magukat és hogyan tudnak közösségben,

összhangban élni a természettel. Elsődleges cél a természet szépségének megismertetése és

a Földünk iránti felelősségteljesebb szemlélet elsajátíttatása a táborozókkal. A nomád

természetismereti táborok kiválóan alkalmasak a nagyvárosi szemléletmódtól való

elszakadásra. Érdemes először minden oldalról bemutatni a természetet, összefüggéseiben

és részleteiben egyaránt, s hogy minél szorosabbá váljon a kapcsolat, a gyermekkorban

kezdve az emóciókon keresztül közelítsünk (pozitív emocionális élmények megerősítése).

A táborok gerincét általában a szakmai programok képezik, ezeket azonban jelentősen

kiegészítik a manuális vagy szakmai jellegű játékos foglalkozások és a globális, komplex

témákról a holisztikus szemlélet kialakítása céljával folytatott beszélgetések.

Megszervezésük hosszú folyamat (1. táblázat).

1. táblázat: Természetismereti táborok előkészítése

nagyjából fél évvel a tábor előtt megfelelő táborhelyet kell találni, ki kell tűzni a

tábor pontos időpontját (gondolva a felépítésre és lebontásra is), meg kell írni a

megvalósítást elősegítő (eszközbeszerzésről, programszervezésről szóló)

pályázatokat,

4–5 hónappal előtte meg kell hirdetni a tábort (iskolákban, sajtóban),

4 hónappal előtte el kell küldeni az engedélykérelmeket a tábor helyszíne szerint

illetékes hatóságoknak, valamint a tulajdonosoknak (ÁNTSZ, erdészet/helyi

önkormányzat/magántulajdonos, védettség esetén KöTeVi-Felügyelőség),

4 hónappal előtte meg kell tartani az első megbeszélést a szervezők számára,

felosztva a szakmai programokat és kiválasztva a kerettörténetet,

3 hónappal előtte kell tartani a második tábormegbeszélést a tábor előkészítésének

konkrét feladatairól, az előzetes munkákról, a kerettörténet konkrét

forgatókönyvéről és a leendő résztvevők ehhez kapcsolódó előzetes feladatairól,

2 hónappal előtte kell a gyerekeknek jelentkezniük a táborba,

1,5 hónappal előtte kell elküldeni a gyerekeknek az első levelet a táborról és a

részvételi díj befizetéséről,

1 hónappal előtte kell tartani az utolsó tábormegbeszélést, ahol át kell tekinteni az

összes teendőt, azt, hogy ki építi fel a tábort (ez a tábor „infrastruktúrájának”

kialakítását jelenti) és ki kíséri a résztvevőket a közös találkozóhelyről a

táborhelyre; össze kell írni a beszerzendő élelmiszerek és egyéb áruk listáját,

három héttel előtte kell lefoglalni a MÁV- és/vagy Volán-járatokat, el kell

készíteni a résztvevők listáját, a táborhely ismeretében meg kell szervezni a

vízszállítást, fel kell kutatni a helyi élelmiszer-beszerzési lehetőségeket, valamint

az orvosi ellátás lehetőségeit,

két–három héttel előtte kell kiküldeni a második tájékoztató levelet az utazás

adataival, orvosi igazolás kérésével (nyilatkozat arról, hogy az illető közösségbe

mehet, táborozhat),

egy–két héttel előtte el kell kezdeni a beszerzést a korábban összeállított listák

(élelmiszerek, vegyi áruk stb.) alapján,

a tábor után értékelni kell a tábort és el kell számolni az esetleges pályázatokkal; a

résztvevőkkel tartani kell a kapcsolatot, pl. tábortalálkozót és hétvégi túrát lehet

szervezni stb.

7.4. Rendhagyó órák

A magyar általános- és középiskolai oktatás erősen elméleti jellegű, tehát elsősorban az

értelmi fejlődést szolgálja. A fiatalok esetében ugyanakkor fontos az érzelmi

viszonyulások formálására törekedni, mert azok erőteljesen befolyásolják cselekvéseiket

– tehát gyakorlati tevékenységekre van szükség. A már tárgyalt táborok és erdei iskolai

programok mellett idetartozik a szakkörök szervezése, ezekhez kapcsolódóan nemzetközi

felmérésekben történő részvétel (pl. GLOBE- és BISEL-programok, zuzmóvizsgálat),

hulladékudvarok látogatása, rendhagyó iskolai órák tartása környezet- és

természetvédelmi témákban sok praktikus tanáccsal a környezettudatos életvitelhez. Ezek

megszervezésében jelentős a társadalmi és az állami szervezetek, a nemzeti parki

igazgatóságok munkatársainak, önkénteseinek, oktató- és látogatóközpontjainak a

szerepe.

Jelentős szereppel bírnak a játékok is, különösen a fiatalabbak körében, így pl.

ismerkedési (memóriafejlesztő, ráhangoló), csoportalakító, érzékelésfejlesztő, tér- és

formaérzékelő, kommunikációt, empátiakészséget, fantáziát és kreativitást fejlesztő,

figyelemösszpontosító, vizuális, növény- és állatismereti és szerepjátékok.

7.5. Tanulmányi versenyek

Hazánkban évtizedekre visszatekintő múltja van az iskolai vagy városi jellegű, illetve a

Tudományos Ismeretterjesztő Társulat által koordinált tantárgyi feladatmegoldó

versenyektől kezdve a nagyrészt a jeles napokhoz kötődő, eseti jellegű városi

vetélkedőkön át az országos környezet- és természetvédelmi megmérettetésekig.

Utóbbiak legnevesebb példái a Herman Ottó-, a Kitaibel Pál-, a Kaán Károly- és a Teleki

Pál-verseny.

7.6. Pedagógus-továbbképzések

7.7. Tanösvények

A természeti értékek megismertetésének és a védelmük iránti elkötelezettség

kialakításának hatékony helyszíne lehet egy változatos útvonalú, könnyen bejárható és

bőséges információt nyújtó tanösvény. A tanösvények rendszerint egy újonnan kialakított,

jelzett túraútvonal mentén található értékeket vezetőfüzet vagy információs (és gyakran az

elmélyülést segítő feladatokat adó) táblák, esetenként szakmai vezető révén mutatnak be.

Számuk az utóbbi években jelentősen nőtt mind a hivatásos, mind a civil természetvédelem

erőfeszítéseinek köszönhetően, emellett az általuk hordozott információ is kibővült: ma

már az adott térség természeti értékei mellett gyakran környezeti problémákat és azok

megelőzéséhez, illetve megoldásához szükséges életviteli mintákat is bemutatnak.

7.8. Kiállítások, bemutatók

A globális vagy tematikus bemutatók sok látogatót vonzanak. Emellett egyes

eseményekhez, jeles napokhoz kapcsolódva is sok helyen rendeznek időszakos, gyakran

figyelemfelkeltő jellegű, kreatív és interaktív kiállításokat. Témáik adott terület

természeti vagy kulturális értékeinek és védelmi jellegű tevékenységeinek bemutatásától

kezdve energia- és nyersanyag-takarékosságra, a hulladékproblémák orvoslására,

egészséges táplálkozásra stb. ösztönzőig sokfélék lehetnek. A leghatékonyabb kiállítások a

látogatókat cselekvésre, életmódváltásra késztetik.

7.9. Oktató- és látogatóközpontok

A nemzeti parki látogatóközpontok, a környezet- és természetvédelem hivatásos és civil

szervei által működtetett oktatóközpontok kiállításokon, tanácsadáson, információ-

szolgáltatáson és egyórástól akár néhány naposig terjedő programok szervezésén keresztül

fontos szerepet töltenek be a környezeti nevelésben.

Természetvédelmi vonatkozások tekintetében az alábbi környezeti nevelési program egy

tipikus példa lehet a sok lehetséges közül, akár az iskolai oktatás tantervébe illesztve egy

tanulmányi- vagy osztálykirándulás, látogatás alkalmával.

7.91. Ötlet oktatóközponti programra: A fa élete

Környezeti nevelési cél:

Ismeretek átadása, pl.

o a korhadó fatörzs, mint életközösség

o a körforgás szépsége, dinamikája, összetettsége

o a természetben mindennek megvan a maga szerepe stb.

Képességfejlesztés, pl.

o a látáson kívül a hallás, szaglás, tapintás, ízlelés (csak biztonsággal

felismert és ehető fajoknál) rendszeres használata és fejlesztése

o képessé tenni a gyerekeket és felnőtteket, hogy alkalmazni tudják a

tudományos eljárásokat a környezeti problémák megoldásában

o becslések, mérések végzése

Attitűdformálás, pl.

o bensőséges, szeretetteljes viszony kialakítása egymással és a természettel

o helyes viselkedés, attitűd a természetben

o aktív természet- és környezetvédő tevékenység...

A Nemzeti Alaptanterv elvárásainak megfelelően e témakör több tantárgyhoz is köthető:

Környezetismeret, biológia: a fák, mint az erdei életközösségek részei, lágy- és

fásszárú növények összehasonlítása; a fa részei, szaporodása; korának

meghatározása; a korhadó fatörzs életközössége

Magyar nyelv és irodalom: fákkal, erdőkkel és erdei élőlényekkel kapcsolatos

szólások, közmondások

Matematika: becslések, mérések szabvány és nem szabvány mértékegységekkel

Ének: fákkal, erdőkkel és erdei élőlényekkel kapcsolatos népdalok

Rajz, technika: rajzok, nyomatok készítése levelekről, levélkompozíció

összeállítása.

A program fő eszmei mondanivalóját bevezető formájában érdemes ismertetni. Az ember

természetet átalakító, pusztító tevékenységének egyik leglátványosabb megnyilvánulása

világserte az erdők pusztítása, élőhelyeik degradálódásának előidézése. A fák és az erdők

biológiai funkcióinak, az emberiség mindennapi élete és fennmaradása szempontjából

létfontosságú „adományainak” megismertetése a közvetlen tapasztalás útján, pl. az erdőben

járva szippantsunk nagyokat a levegőből, figyeljük a páratartalmat, a hőmérsékletet, és

hasonlítsuk össze ezeket a nagyvárosi, illetve az otthoni jellemzőkkel. Vizsgáljuk meg a

talajt és próbáljuk meg kitalálni, miért nem szárad ki. A gyerekek tudatában egy halott

élőlény sajnálnivaló, a halott fa pedig útban van... rá kell vezetnünk őket arra, hogy

megértsék mindezeknek az élővilágban betöltött nélkülözhetetlen szerepét.

A gyerekek teremtsenek személyes kapcsolatot egy fával. Győződjenek meg arról, hogy

csendben odafigyelve mi mindenről mesélhet(ne) nekünk. Rávezethetjük őket arra, hogy az

élőlények hogyan járulnak hozzá kölcsönösen egymás életfeltételeinek megteremtéséhez.

Kezdetben érzékszerveinkkel, majd egyre inkább „tudományos” eljárásokkal dolgozunk a

minél behatóbb megismertetés és megszerettetés felé. Akár képzeletben be is népesíthetjük

a fát valódi és csodás lényekkel (manók, tündérek stb.) – ez már a gyerekek egyéni

képzelőerejétől és csoportos kreativitásától függ, de így olyan attitűdöket alakíthatunk ki,

amelyekre további projekteket építhetünk. Egyszerre nyújtjuk a megérzés és a megértés

élményét.

A (munka)csoportokra bontást végezhetjük pl. úgy, hogy mindenki kap egy képet egy az

erdőben előforduló fafajról, amit meg kell megkeresnie. Ezzel a fával fog dolgozni a

csoport:

megbecsüljük a fa korát,

magasságát,

törzsének kerületét,

majd ez utóbbit meg is mérjük.

Részletesen vizsgáljuk az élő fa minden részét:

gyökerét: kilátszik-e a földből, milyen messzire nyúlhat a felszín alatt?, kik

lakhatnak a talajnak azon a részén?,

törzsét: kéregmintát készítünk róla; milyen élőlényeket fedezünk fel rajta?,

leveleit: alakjuk, formájuk; lehullott levelekről rajzot, nyomatot készítünk.

Ezután kidőlt, korhadó fát keresünk:

megpróbáljuk megállapítani a korát,

megnézzük a rajta előforduló élőlényeket, így

felfedezzük, hogy a halott fa nagyon is élő, hiszen rengeteg állat és növénynek

nyújt lakóhelyet, táplálékot és védelmet.

A „tudományos vizsgálódás” után következik a fantázia: népesítsék be a fájukat

képzeletbeli lényekkel. Így a kívülről szemlélés helyett a belülről az egészre tekintő ember

érzelmeit élhetik át, aki részese az egésznek. Nem csak az ész, hanem a lélek is mozgásban

van.

Szükséges eszközök, anyagok: papír, toll, ceruza, terepnapló, mérőszalag, szén vagy

zsírkréta, nagyító, gyűjtődoboz vagy zacskó, határozókönyvek

7.10. Egyéb rendezvények, akciók

A fentieken kívül a lakosság leginkább a környezet- és természetvédelem jeles napjain

szervezett programokba, illetve ezekhez vagy valamely akut környezeti problémához

(váratlan, erőteljes víz- vagy levegőszennyezés, beépítés miatti élőhelypusztulás stb.)

kapcsolódó tiltakozó megmozdulásokba, illegális hulladéklerakókat felszámoló vagy

patakok partját tisztító (vagy akár „örökbefogadó”) akciókba vonható be legkönnyebben. A

társadalmi szervezetek valamely környezetvédelmi üggyel kapcsolatos ötletgazdag,

látványos demonstrációi, lakossági fórumokon történő fellépései időnként még a

tömegmédia figyelmét is felkeltik. A palettát színesítik a madármegfigyeléssel kapcsolatos

mozgalmak, a „Ne Vásárolj Semmit!” (avagy Fogyasztásszüneti) Naphoz kötődő, a

karácsonyi ajándékvásárlásra alternatívákat nyújtó események, a visszaváltható

karácsonyfa akciók, a „kerékpárral az iskolába” mozgalom, az iskolazöldítési, fásítási,

parkosítási programok stb.

8. Erdei iskolák, oktatóközpontok és természetismereti táborok szakmai

programjainak szervezése2

Az erdei iskolai, illetve oktatóközponti programok és a természetismereti táborok gerincét

a napközbeni szakmai foglalkozások és a délutáni játékok, csapatversenyek, manuális vagy

szakmai jellegű tevékenységek alkotják, amelyeket esti népdaléneklés, meseolvasás, a

holisztikus szemlélet kialakításának céljával folytatott beszélgetés és tábor esetében esetleg

a tábor egész idejét átívelő keretmese foglal egységes rendszerbe és tesz komplexszé és

globálissá.

A szakmai programok botanikai, zoológiai, geológiai, csillagászati, néprajzi, táj- és

kultúrtörténeti, tájékozódási, terepi elsősegély-nyújtási és túravezetési ismereteket

nyújthatnak. Az e fejezetben tárgyalt megismerési, megismertetési, „rácsodálkoztatási”

módszerek elsősorban gyermekek (7-18 éves korosztály) esetében alkalmazhatók

kifejezetten az itt ismertetett formában, azonban némi átalakítással, az előismeretekhez és

érdeklődési szinthez való hozzáillesztéssel gyakorlatilag bármely felnőtt látogató csoport

esetében is célra vezetőek.

A természetismereti foglalkozások, kirándulások elsődleges céljai:

szemléletformálás,

a természeti elemek szépségének, ezen keresztül értékének megismertetése,

szoros érzelmi kötődés és

a bolygó iránti felelősségteljesebb szemlélet kialakíttatása,

a résztvevők ismereteinek bővítése

és a megszerzett ismeretek egységes rendszerben láttatása;

tárgyi ismeretek tekintetében: a Természetben való alapvető tájékozódáshoz,

eligazodáshoz szükséges szint elérése a cél.

A programok tematikájába igyekezzünk hangsúlyosan beleilleszteni az alap- és középfokú

oktatásban elhanyagolt területeket. A túrák keretében, miközben a természettel

ismerkednek, a résztvevők azt is megtanulják, hogyan tudják ellátni magukat és

közösségben, összhangban élni a természettel. A természetmegfigyelő célú kirándulások

kiválóan alkalmasak a nagyvárosi szemléletmódtól való elszakadásra. Minden oldalról

bemutatjuk a természeti elemeket, azok részleteit és összefüggéseit egyaránt. A szoros

kapcsolat kialakítása érdekében túráinkat a pozitív emocionális élmények megerősítése

jellemzi.

Általános mottónk: Olyan ember nincs, aki nem szereti a természetet, legfeljebb olyan van,

akivel még nem szerettették meg!

A 7–14 éves korú résztvevők esetében e programok legfontosabb célja, hogy a gyerekek

közvetlen kapcsolatba kerüljenek a természet egészével és egyes elemeivel, megismerjék a

túra során előforduló fő fa- és cserje-, madár- és rovarfajokat, a legfontosabb

gyógynövényeket és alkalmazási módjaikat, az adott hegységet felépítő kőzetanyagokat, a

2 Ez a fejezet döntően Bundai – Filó – Malatinszky (2009) által szerkesztett négyfüzetes praktikum alapján.

Lásd még: Malatinszky Á. (2007): Módszertani kérdések természetismereti táborok botanikai

programjának összeállításához. Tájökológiai Lapok 5(1): 13-18. www.tajokologiailapok.szie.hu

patakokban, tavacskákban élő vízi makrogerincteleneket, népdalokat, a helyben élő

emberek régi és mai életét, a Naprendszer bolygóit, elsajátítsák a tábortűzgyújtás és a

tájékozódás módszereit, mindeközben csoportmunkára, felelősségvállalásra és

együttműködésre neveljük őket.

Az egyes foglalkozások sorrendjének kialakítása során a hosszabb kirándulással járó

(geológia, botanika, madarászat / zoológia) napot mindig pihentetőbb nap (néprajz,

kézműves foglalkozás, patakséta) követi.

A 7–14 éves korosztályban tehát a fő célunk az, hogy minél több kötődést teremtsünk a

gyerekek és a természet között, hogy ráismerjenek a változatosságra, a megismert és

megszeretett természeti elemek védelmét, megóvását pedig érezzék fontosnak.

Az idősebb, 15-18 éves korosztály figyelmét a ritkábban előforduló fajokra, a domborzat

és az ökológiai háttér változásaihoz kötődő élőhelyekre is felhívjuk, megkülönböztetünk

több élőhelytípust (ebben nagy szerepe van az útvonalválasztásnak), kőzeteket,

ásványokat, illetve ősmaradványokat gyűjtünk, bemutatunk egy-két mérgező növényt

(hallucinogéneket nem!, a nadragulyát, maszlagot messze elkerüljük), több védett növény-

és állatfajt, mesélünk a gyakorlati természetvédelmi beavatkozások módjáról, a táj és a

gazdálkodás változásairól, a természetben fellelhető ehető növényi részek elkészítéséről, a

régi népi gyógymódokról, a geológiai folyamatokról és azoknak a jelenlegi élővilág

kialakulásában betöltött szerepéről, a vízszennyezés során átalakuló vízi makrogerinctelen

faunáról, valamint hajnali madarászatot és éjszakai csillagászatot szervezünk nekik.

A foglalkozás vezetője még indulás előtt megismeri az aznapi csapatot, egyeztet annak

vezetőjével (pedagógussal) arról, hogy mely témakör érdekli különösen a gyermekeket,

mennyire fáradtak, mennyire fáradékonyak a túrákon, melyik gyermek gyámoltalanabb,

kire kell jobban odafigyelni. A foglalkozás vezetőjének is illik ismernie a résztvevők nevét,

erre jó módszer, ha ismerkedési játékkal kezdi a napot. Ilyen játék például az, ha egy

könnyen megfogható tárgyat egymásnak dobálva mindenki megmondja a nevét (és/vagy a

kedvenc becenevét). Jó alkalmat ad a vezetőnek arra, hogy megtanulja a neveket, és

gyorsan felmérje a csoport tagjait, de jó bemelegítésnek, lelkesítésnek is.

E korosztály nevelése esetében jelentős szerepet tölt be a „mester”, az adott szakmai

program vezetőjének személye, ezért fontos annak lelkesedése, elkötelezettsége,

szemléltetőkészsége, rácsodálkozásra és rácsodálkoztatásra való képessége,

gyermekszeretete és személyének hitelessége.

A terepi szakmai foglalkozások során több dimenzióból is megtapasztaltatjuk a természeti

elemeket és jelenségeket:

nagyító használata,

levél- és kéreglenyomat készítése,

különböző színű virágszirom-darabok összegyűjtése (öntapadó kártyára),

apró kompozíciók készítése,

nyomolvasás,

kőzeteknél egyszerű vegyi vizsgálati módszerek

segítségével, amelyek mind a sokféleség értékének és szépségének felismerését szolgálják.

Ugyanarra a jelenségre többféleképpen is felhívjuk figyelmüket, például

versek,

mondókák,

népdalok,

legendák,

népi hiedelmek,

mesék

felhasználásával, hiszen többféle asszociációs lehetőség útján könnyebben elsajátítják a

gyermekek. Nagy segítséget nyújtanak a különböző természetismereti (érzékelésfejlesztő,

térérzékelő, kreativitást, empátiakészséget, fantáziát és kommunikációt fejlesztő,

figyelemösszpontosító, memorizáló) játékok (lásd később), amelyek szintén a természeti

környezethez való érzelmi kötődést segítik.

8.1. Növényes program

Vázlatos tematika

I. Szervezettan és rendszertan

- a növények szervei (nem leszakítva, hanem körülvéve), főként levélalakok és a virág

felépítése,

- fő csoportosítási szempontok (ráirányítva a figyelmet arra, hogy ezek alapja a

szervezettan),

- törzsek, osztályok lehatárolása,

- a virág felépítésének vizsgálata néhány jól elkülöníthető zárvatermőcsalád több

tagján (ajakos-, pillangósvirágúak, fészekvirágzatúak),

- besorolás szubjektív szempontok szerint (ki-ki csoportosítsa valahogy, amit talál,

azután összegezzük),

- állományalkotó fafajok bemutatása,

- fák felépítése, a városi parkok, fasorok ökológiai szerepe (esetleg egy kis környezet-

egészségügy);

- jótanács: a növényeket ne szakítsuk le, kivéve, ha gyógynövényt gyűjtünk, de azt se

gyökérrel együtt gyűjtsük; inkább lehajolunk, körbevesszük a növényt.

II. Növényföldrajz, társulástan, ökológia

- „ráérzés szintjén” ismerkedjünk velük,

- fontosabb fogalmak tisztázása,

- élőhelytípusok a túra során (útvonalválasztás nagy szerepe),

- megjelenésük okai (miért éppen az adott élőhelytípus található ott),

- egy társulásban vagy élőhelyen előforduló növényfajok összegyűjtése,

- milyen egy egészséges erdő (természetvédelem, botanika és erdészet vonatkozásai

együtt),

- miért védünk valamit (ha éppen védett területen vagyunk, vagy védett fajt találunk).

III. Gyógynövények

- mint „a növény gyakorlati haszna”

- néhány, elsősorban kellemes ízű teát adó faj (szurokfű, kakukkfű, apróbojtorján)

felismerése és gyógyhatásának ismerete,

- a kisebb tábori betegségek esetén alkalmazható fajok, pl. sebgyógyítók (nagy útifű,

közönséges orbáncfű, cickafarkfajok), hasmenés elleniek (kisezerjófű),

- felhasználási ötletek nyújtása (pl. orbáncfűolaj, cickafarkkrém, forrázatok és

főzetek),

- régi népi gyógymódok bemutatása, népi nevek (pl. százforintos földepe) eredete,

- egy-egy növényhez köthető mesék, mondák (pl. kéküstökű csormolya eredete), népi

hiedelmek (pl. kígyószisz kapcsán) vagy az erdők szépségét bemutató mesék, pl. a

tízórai utáni rövid pihenőidőben,

- közös gyógynövénygyűjtés az esti gyógyteához,

- festőnövények gyűjtése és hatásuk kipróbálása (bővebben: lásd később).

IV. Növényhatározás

- ha a csoport különösen érdeklődik, vagy túlságosan fáradt a hosszabb kiránduláshoz,

akkor egy ismertebb növénycsalád valamely faját közösen meghatározzuk.

V. A természeti elemek és jelenségek megtapasztaltatása több dimenzióból (lásd az

előző fejezetben).

A gyermekek ismeretei a foglalkozás végén

A részt vevő gyermekek:

- ismerjék a növények részeit, szerveit (határozáshoz elengedhetetlen),

- tudják, hogy a növények többféleképpen csoportosíthatóak,

- a törzsek szintjén legyenek képesek besorolni a fajokat,

- ismerjék fel a következő rendszertani kategóriákat: mohák, harasztok (zsurlók és

páfrányok), nyitvatermők (fenyők), zárvatermők (egyszikűek, kétszikűek) és tudják,

hogy a gombák és a zuzmók nem növények,

- ismerjék fel a környékbeli erdők fő fafajait (cser, kocsánytalan tölgy, gyertyán, bükk,

éger; juharok, hársak és kőrisek nemzetség szintjén; néhány cserjefaj) levelükről,

termésükről, emellett

- ismerjék meg a terület fontosabb ehető növényeit (növényi részeit),

- ismerjék a területen fellelhető fontosabb gyógynövényeket (útifüvek, szurokű,

apróbojtorján, orbáncfű, kakukkfű, cickafark nemzetség, nagy csalán) és

felhasználásukat,

- legyenek képesek elkülöníteni a környéken előforduló fő élőhelytípusokat (cseres-

tölgyes, gyertyános tölgyes, bükkös, sziklagyep, karsztbokorerdő, patakparti égeres,

magaskórós),

- amennyiben lehetséges, ismerjék a terület védett növényeit és ennek kapcsán

ismerkedjenek meg azzal, miért szükséges a védetté nyilvánításuk;

- összességében: kerüljenek közvetlen kapcsolatba a virágokkal és fákkal.

Lehetőségek a fenti célok elérésére:

- a növények fő részeit általában ismerik a részt vevő gyermekek, a feladat inkább e

tudás felelevenítése és bemutatása élőben az egyes növényeken (nem szabad

kihagyni, mert élő növényen néha nem is egyértelmű, pl. kéküstökű csormolya),

- az alapvető rendszertani kategóriákat általános iskolai tanulmányaik alapján

rendszerint még a legkisebbek is ismerik, azonban gyakori problémaként jelentkezik,

hogy nem tudják fajokhoz kapcsolni azokat, ezért a kirándulások során minél több

példával érdemes bemutatni az egyes kategóriákat, majd a később előkerülő

növényeket tőlük kérdezgetni, játék gyanánt pedig a körülöttünk lévő növényeket

minél több összegyűjtött (akár szubjektív) szempont alapján rendszerezni,

- az állományalkotó fafajok, gyakori cserjetaxonok, védett, gyógy- és ehető növények

faji szintű ismerete esetében átlagosan 20–30 növényfajt tudnak a gyerekek egy nap

alatt megjegyezni, azonban ez jelentősen növelhető, amennyiben a többi szakmai

program során a vezető segítségével ismételnek,

- a fajok könnyebb megtanulását színes történetek (hagyományok, legendák, mesék,

versek) jelentősen elősegítik,

- a fajok egy részének megismerése, illetve meghatározása, főként az idősebbek

esetében, a résztvevők kíváncsiságából indul,

- a fontosnak ítélt fajokat már a kirándulás elején bemutatjuk, majd többször is

visszakérdezzük, amikor ismét látjuk,

- fafajok esetében egy-egy begyűjtött lehullott levelet vagy termést összehasonlítva az

újonnan megismerttel elmélyíthetjük a frissen szerzett ismereteket,

- az ehető és mérgező növények megjegyzését segíti, ha esti feladatként vagy délutáni

foglalkozás keretében étlapot állíthatunk össze erdő–mező növényeiből,

betegségekre írhatunk gyógynövény-készítményt, rontás ellen költhetünk mondókát

vagy ráolvasást (valódi gyógy- és mérgező növények hatásainak beleszövésével),

- gyakran előfordul, hogy egy idő után minden növényről megkérdezik, micsoda; amit

tudunk, megmondjuk, amit nem, meg lehet határozni – sokkal jobb, ha az ő

kíváncsiságukból indul a határozás, mint ha feladatként adjuk,

- élőhelytípusok bemutatásához kézenfekvő az oktatóközpont/erdei iskola/táborhely

reggeli körbejárása, a környező domboldalakról a gyermekek által is leolvasható

információk összegyűjtése,

- gyakran kínálkozik lehetőség az erdőhasználat nem természetközpontú módjainak

bemutatására, fontos ilyenkor beszélnünk a természetközeli erdőgazdálkodásról,

- valamint arról, hogy az adott terület növényzeti viszonyait hogyan határozza meg,

illetve befolyásolja a domborzat, a vízviszonyok, a talaj és az alapkőzet.

Nem szabad elfelejtenünk, hogy mindezen tevékenységek legfőbb célja az, hogy minél

több kötődést teremtsünk a gyermekek és a növényvilág elemei között, hogy ráismerjenek

a sokféleségre, és ha felkeltettük kíváncsiságukat, ha megszerettettük velük az élővilág

ezen részét, akkor már egyénileg is foglalkozni fognak e tudományterülettel, megszeretik

és felnőttként is féltő gondoskodással viseltetnek iránta, és igényként fogalmazódik meg

bennük az élővilág védelme. A gyerekek viszonyulását a védett élőlényekhez jelentősen

befolyásolja a közelükben lévő felnőttek véleménye, mivel ekkor még elsősorban érzelmi

oldalról közelítik meg a világot, ezért fontos figyelnünk a saját reakciónkra is. Egy délutáni

vagy esti beszélgetés jó témája lehet a természetvédelem.

Játékok és feladatok a megismeréshez

Kéreglenyomat készítése: a fatörzsre nyomott rajzlapra zsírkrétával.

Illatgyűjtés: illóolaj-tartalmú növényekből fajonként egy-egy virágos hajtás (nem

gyökerestül) csokorba szedve.

Színgyűjtés 1.: egész napos túrákon a figyelem néha ellankad, ez felkelthető színkereséssel.

Különböző színárnyalatú kártyákat osztunk a résztvevőknek. Ha nincs túl sok időnk, vagy

nagyobbakkal vagyunk, akkor menet közben figyelik meg, miket találnak a természetben,

aminek a színe megegyezik az ő kártyájukéval. Adott idő múlva beszéljük meg, ki mit

talált. Ha több időnk van, vagy kisebbekkel vagyunk, akkor szerencsésebb, ha megállunk

egy eléggé sokszínűnek tűnő területen és kb. 15 percre mindenkit elengedünk, hogy

találjon a kártyájával megegyező színű élőlényt vagy képződményt.

Színgyűjtés 2.: öntapadós lapocskákra (kétoldalú ragasztó kartondarabra ragasztva)

keresnek színeket a természetből: egy szín (pl. zöld vagy barna) különböző árnyalatait,

vagy minél többféle színt (levél- vagy termésdarab, szirom-, csészelevél felragasztásával).

Kis kompozíciókat is készíthetünk a színek és formák kombinálásával. Amikor mindenki

készen van, adjuk körbe a palettákat, hogy mindenki megcsodálhassa a többiekét.

Mindenki csak 1-1 levelet vagy szirmot szedjen le egy növényről, hogy ne tegyük tönkre

őket! Érdekes lehet különböző élőhelyeken elkészíteni a palettákat, így összehasonlíthatjuk

a jellemző színeket.

Játsszunk fát!: a fa működésének szemléltetéseként: gyökér: 4 gyerek hanyatt fekszik a

földön csillagalakban, hajuk (hajszálgyökerekként, gyökérszőrökként) összekócolva, lábuk

összeér; törzs/geszt: 1 álló gyerek, szilárdít; törzs/farész: 2 álló gyerek a geszt körül,

szürcsölnek és karjukat felfelé lengetik (továbbítanak vizet és ásványi sókat a

gyökerektől); törzs/háncsrész: 2 álló gyerek a farész körül, kifújnak és karjukat lefelé

lengetik (továbbítanak tápanyagokat a lombkoronából); lombkorona: 2 gyerek a

törzs/háncsrész alkotóinak nyakában ülve, ujjaikat mozgatják (a szél fújja a leveleket); ha

most egy károsító rovar közelít a fához, a jól működő fának nem tud ártani.

Eszközigény

A játékokhoz papír, karton, zsírkréta, kétoldalú ragasztó, olló; a gyógynövénygyűjtéshez

spárga; a túrához térkép, tájoló; meséléshez Fekete István, Lázár Ervin könyv.

Szakirodalom a felkészüléshez

Csapody I., Csapody V., Jávorka S. (1990): Erdő–mező növényei. Natura, Budapest.

Franyó I., Futó J. (1987): Zöld erdőben, zöld mezőben. Olvasnivalók hazánk élővilágáról.

Tankönyvkiadó.

Kemendi Á. (1989): Festőnövények. Móra Kiadó, Budapest.

Oláh A. (1989): Házipatika gyógynövényekből. Mezőgazdasági Kiadó, Budapest.

Radics L. (1999): Takarékos gazdaasszony. A természet éléstára. Mezőgazdasági

Szaktudás Kiadó.

Rápóti J., Romváry V. (1983): Gyógyító növények. Medicina Kiadó, Budapest.

Simon T. (2000): A magyarországi edényes flóra határozója. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest, 976 pp. (terepen használható, kisebb méretű változatban is kapható)

Eső esetén

A növényes programot egy kiadós nyári zápor sem zavarhatja meg: esőkabát alól

ugyanúgy elbűvölik a gyermekeket a növények (azzal lelkesítik önmagukat, hogy milyen

jó, hogy nem madarászaton vannak aznap, hiszen a növények nem bújnak el). Ilyenkor

érdemes a gyér aljnövényzetű erdőket választani túránk során a magasabb füvű gyepek

helyett.

A további szakmai programok (geológia, madarászat, rovarászat, patakséta,

tájékozódás, túlélés, néprajz, csillagászat) ötlettárának részletes bemutatása a

következő praktikumban található meg: Bundai Zs., Filó A., Malatinszky Á. (szerk.)

(2009): Süni – természetismereti nomád táborok szervezésének praktikuma. 4 kötet.

Pangea Kulturális és Környezetvédelmi Egyesület, Vác. 142 + 95 + 55 + 87 p.

www.pangea.hu

9. Erdei iskolák, oktatóközpontok és természetismereti táborok szabadidős

programjainak szervezése

A délelőtti foglalkozásokat követően az ebéd és a vacsora közötti időszak eltöltésére több

lehetőségünk van. A program lehet sportverseny, ahol kreatív csoportfeladatokat

részesítünk előnyben, lehet szakmai „forgószínpad”, ahol elméleti és gyakorlati

ismereteket adunk át, lehet „étlap”, ahol választható programokat nyújtanak a

szervezők/foglalkozás-vezetők, lehet akadályversenyszerű program, vagy valamilyen nagy

közös játék. Sokszor meg kell egy kicsit hosszabbítani a szakmai napot, hiszen annyi

érdekesség került elő, hogy nincs elég idő a feldolgozására. Ilyenkor a csoportok együtt is

játszhatnak, de valamilyen csoportalakító játékkal kettő vagy több csapatot is

kialakíthatunk, a játéktól függően. Az alábbiakban az egész társaságot megmozgató

játékokat mutatunk be.

9.5. Bioháború

Nem biológiai fegyverekkel folytatott csatározásról van szó, hanem a táplálékláncon

alapuló, jellegében leginkább a számháborúra hasonlító játékról. A gyerekek fején számok

helyett növény (zölddel), növényevő állat (kékkel), ragadozó állat (pirossal) és lebontó

szervezetek (feketével) nevei virítanak. Ahogy a természetben, itt is a termelők, azaz a

növények vannak a legtöbben, ők képezik a táplálkozási piramis alját. Őket fogyaszthatják,

azaz leolvashatják az elsődleges fogyasztók, azaz a növényevők, őket pedig a ragadozók

„eszik meg”. A lebontók mindenkit leolvashatnak, de mivel az általuk lebontott tápanyagot

a növények hasznosítják, így őket a növények ejthetik ki a játékból.

Két csapat van itt is, mint a számháborúban, a cél pl. a zászló vagy a lekvárosüveg

megszerzése. A két csapat kialakítása az eltérő színű kartonra felírt nevek húzásával

történik. A feliratok elkészítésekor figyelnünk kell arra, hogy az „élőlények” aránya

megfeleljen a valóságnak, azzal a szépséghibával, hogy a játékban a lebontó szervezetek

vannak a legkevesebben.

9.8. Telepes játék

A telepes játék szabadban vagy zárt helyen bármikor játszható. Tetszőleges korosztályú és

felkészültségű gyerekcsoport érdeklődéséhez szabható. Kevés előkészületet igényel. A

szükséges eszközök minden iskolai vagy tábori készletben megtalálhatóak.

Legizgalmasabb, ha 4-10, egyenként maximum 10 fős csoportra osztjuk a gyerekeket, vagy

csoportonként játszanak. Így könnyen kialakulnak a csoporton belüli szerepek és egy

csoport még könnyen követni tudja a többi csoport tevékenységét.

A játék lényege, hogy egy előre kitalált terepen, környezetben kell a csoportoknak

felépíteni a saját gazdaságukat, kereskedelmüket, társadalmukat. Az építkezést bármilyen

szempontra ki lehet hegyezni, pl. környezetvédelem, társadalmi igazságosság, fenntartható

gazdálkodás. A terep lehet valós vagy kitalált földrajzi hely, de akár a világűr is.

Mindenekelőtt egy térképet kell készítenünk, amin jelöljük a rendelkezésre álló

nyersanyagokat és a csapatok induló területét. A csapatok a saját területükön

gazdálkodhatnak, építhetik civilizációjukat. Az építkezési költségeket egy táblázatban

előre össze kell foglalni, a különböző fejlődési lehetőségekkel, azok nyersanyag-igényeivel

együtt. A csapatok kereskedhetnek egymással, az árfolyamokat a kereskedő feleknek kell

meghatározniuk küldöttek segítségével. Érdemes a csapatokat térben elválasztva indítani,

így a küldötteknek folyamatosan ingázniuk kell a saját és a tárgyalásban részt vevő másik

csapat között.

A játékra legalább 2 órát kell fordítani, de érdemesebb 3-4-et. Komplex szabályok esetén

lehet több napos játékot is szervezni, így a csoportok szabadidejükben foglalkozhatnak a

játékkal és az egyéb napi programokon jutalmakat (pl. erőforrások) oszthatunk nekik.

Egész délutános játékként is lehet játszani.

A szabályok elmagyarázása után kiosztjuk az erőforrásokat. A térképet egy mindenki által

elérhető helyre (konyhasátor, szersátor oldala) kifüggesztjük. A játék lebonyolításához 2-3

szervező elegendő, folyamatosan ellenőrzik a csapatokat, illetve egy kijelölt helyen ülnek,

hogy a felmerülő kérdésekre válaszolhassanak és a nézeteltéréseket feloldják. Ha ügyesen

osztjuk el a kezdeti erőforrásokat, területeket és megfelelő módon vezetjük a játékot, nagy

kreativitásra számíthatunk a gyerekek részéről. Hamar kiderül, hogy egy-egy csoportban ki

a vezető, a “csendes-okos”, a kreatív stb. és a játék végére nagyon jól összecsiszolódik a

csapat.

A gyerekek felkészültségéhez mérten adhatunk célokat. Kisebb gyerekeknek elég kihívást

jelent, hogy egy-egy épület vagy gazdasági egység erőforrásait előteremtsék, vagy a

kereskedelmi árakban megegyeznek. Idősebbeknek adhatunk gazdaságpolitikai és

társadalompolitikai feladatokat is. A gyerekek korát és felkészültségi szintjét a

kiegyenlített játék érdekében érdemes a kezdeti erőforrások egyenlőtlen elosztásával, a

kapott terület méretével, a kezdeti infrastruktúrával vagy vegyes korosztályú csoportok

összeállításával kompenzálni.

Ötletek a játékhoz:

Szabjunk környezetvédelmi rátákat (melyik iparág milyen mértékben és módon

szennyezhet).

Vessünk ki egységes adót a csapatokra és csökkentsük valamilyen kitűzött cél

függvényében (pl. kevesebb környezetszennyezés, kisebb adó).

Idősebb gyerekeknél komplexebb feladatokat is szabhatunk (pl. dolgozzanak ki

adórendszert, oktatási és egészségügyi rendszert).

A szállításra szabjunk a távolsággal arányos költséget, amit például vasút,

autópálya vagy repülőtér építésével mérsékelhetnek a csapatok (a különböző

szállítási formákhoz különböző költségeket és szállítási időt rendelhetünk).

Legyünk kreatívak a terep, az erőforrás típusok és az elérendő cél kitalálásánál és

legyünk fogékonyak a gyerekek ötleteire, próbáljuk azokat a játék előnyére

fordítani.

Időnként előidézhetünk természeti katasztrófákat.

A játék végén mindig beszéljük meg, melyik csapat mit csinált jól és mit rosszul,

mit lehetett volna jobban csinálni, és mindig hagyjuk a gyerekeket megindokolni a

döntéseiket, így sokat tanulhatnak egymástól és tőlünk is.

A játék ne legyen túl komplex és túl egyszerű se, mert mindkettő közömbössé teszi

a gyerekeket. Menet közben módosítsunk a komplexitáson a játék menetéhez

alkalmazkodva.

További irodalmak játékokhoz

Béres M. (1994): Az erdőből jöttünk. Oktatási ötlettár a fákról és az erdőkről. Független

Ökológiai Központ, Bp. 76 p.

Cornell, J. (1998): Kézenfogva gyerekekkel a természetben. Magyar Környezeti Nevelési

Egyesület.

F. Nagy Zs., Molnár Á. (szerk.) (2004): Természetismereti játékgyűjtemény. Ökológiai

Intézet Alapítvány, Miskolc. 37 p.

Fernengel A. (1995): Tegzes. Az iskolai nomád táborozás kézikönyve. Magyar Környezeti

Nevelési Egyesület, Bp. 113 p.

Gabnai Katalin (2005): Drámajátékok Helikon Kiadó Kft.

Kovátsné Németh M. (szerk.) (1998): Erdőpedagógia. Apáczai Csere János Tanítóképző

Főiskola, Győr. 250 p.

Kurucz M., Neumayer É., Selmeczi Kovács Á., Takáts M., Tímár G. (szerk.) (2006):

Terepi vezető-képzés. Jegyzet. Magosfa Alapítvány, Vác. 147 p.

Lohri, F., Schwyter, A. (2002): Találkozzunk az erdőben! Erdőpedagógia. Öko-Fórum

Alapítvány, Bp. 126 p.

Lukácsi András (1988): Játszd újra! Kner Nyomda, Békéscsaba

Nádai M. (2005): Erdei ünnepek és hétköznapok gyerekekkel. Flaccus Kiadó, Bp. 374 p.

Vargha Balázs (1974): Játsszunk a szóval! Móra Ferenc Könyvkiadó

9.21. Beszélgetések

Beszélgetést kezdeményezünk a gyermekek körében különböző globális, vagy helyi

jellegű, akár a közvetlen környéket érintő (pl. a régi népi erdőkiélés és a jelenlegi – sokszor

profitorientált – erdőgazdálkodás összevetése, letarolt hegyoldalak stb.) témákról.

A tábortűznél jó alkalom nyílik arra, hogy a gyerekek természethez való viszonyát más

formában is alakítsuk. Az ember és természet viszonyáról, a globális problémákról, a

környezeti gondokról szóló beszélgetést kezdeményezünk ugyan, de sohasem erőltetjük a

vitát, inkább közvetett úton próbáljuk kihúzni a gyerekekből véleményüket. Egy vers,

novella vagy dal jó kiindulópontja lehet a beszélgetésnek, különösen akkor, ha azt eléggé

hatásosan sikerül előadni. Ha van rá lehetőségünk, akkor dramatizált formában adjuk elő a

műveket. A beszélgetést hagyjuk folyni a maga medrében, esetleg egy-egy kérdéssel, a

tárgyhoz kapcsolódó történettel orientáljuk, ha szükséges. Fontos, hogy a témával

kapcsolatos érzelmi megnyilvánulások domináljanak, hiszen a racionális megközelítés

csak nagyobbak esetében lehet cél. A gyerekek általában igen probléma-érzékenynek

bizonyulnak, és sokkal kulturáltabban tudnak vitázni, mint a felnőttek. Ha a beszélgetés

elakad, vagy a foglalkozásvezetők körében folyik tovább, érdemes témát váltani, a

gyerekek számára könnyebben érthető fonalat felvenni (pl. növény- és állatfajok védelme,

szelektív hulladékgyűjtés stb.).

A beszélgetés elindítására alkalmas rövid történetek, mesék

Ágai Ágnes: Az erdőjáró, Levegőt, Tiltakozás (versek)

Don Marpuis: Mit mondanak a hangyák (Népszabadság 1985. okt. 5.)

Endreffy Z. (1999): „hogy művelje és őrizze”. Liget Műhely Alapítvány.

Hangulatjelentés (Kék Bolygó No 2.)

Lázár Ervin meséi (lásd: Esti mesék)

Lorenz, K. (1994): A civilizált emberiség nyolc halálos bűne. Ikva.

Mennyit ér a Föld? és Faji változatosság és a pusztulás sebessége. In: Meadows, D. (2001):

Időökológia, világpolgár. Bocs Alapítvány.

Mese az erdőről. In: Wass A. (több kiadás): Tavak és erdők könyve.

Rajendra, C.: Amikor a turisták megérkeztek... (Zöld 1989/5)

Sándor András: A tűzoltó (Természetvédelem No 16.)

Seattle törzsfőnök üzenete az utókor számára (Természetvédelem No 15.)

Vida G. (2001): Helyünk a bioszférában. Typotex.

Wackernagel, M. és Rees, W. E. (2001): Ökológiai lábnyomunk. Föld Napja Alapítvány.

Wiliams, J. (2005): Merre tart a világ? 50 tény, amely megrengethetné a világot. HVG

Kiadói Rt.

9.22. Szemétszüret

Egyik kora este, alkonyat tájékán a tábortűz körül kiterített használt fóliára kiborítjuk a

szelektív hulladékgyűjtő zsákok tartalmát (persze nem összekeverve), majd azokban az

egyik foglalkozásvezető „guberál”, és egyfajta „show-műsort” tart a vásári kikiáltók

stílusában.

Végigkövetjük, melyik csomagolóanyag milyen életutat járt be, amíg értékes (akár háborús

konfliktusokat előidéző) természeti erőforrásból sok energia felhasználásával egyszer

használatos, díszes csomagolásként eladta a benne rejtőző árut, majd annak elfogyasztását

követően nemkívánatosnak nyilvánítva, hulladékként végezte. Áttekintjük, miből készült

az alumínium italosdoboz (ha hoztak ilyet magukkal a gyerekek – ottlétük során ugyanis

nem termelődik), a bauxit mélyművelésű bányászata során végzett karsztvíz-kiemelésnek,

a timföldgyártásnak (vörösiszap problematikája) és a kohászatnak (energiaigény, hidrogén-

fluorid) milyen hatásai vannak stb. Hány rétegűek a tejes- és gyümölcsleves dobozok,

hogyan készül az üveg- és a műanyagpalack, s mit tehetünk velük. Visszaváltható és nem

visszaváltható, de szelektíven gyűjthető és újrahasznosítható csomagolások összevetése a

mindenképpen lerakóra vagy égetőbe kerülőkkel.

Az életciklus teljes áttekintésére törekszünk, és persze közösen megbeszéljük azt is, hogy

miből készülnek a csomagolásba rejtett élelmiszerek: tartós tej, 12 %-os gyümölcslé,

mesterséges és természetazonos aromák, színezékek, ízfokozók, tartósítószerek stb.

egészségre gyakorolt hatásai. Ily módon a hulladékproblémát és az erőforrások értékelését

kiegészítjük táplálkozási szokásaink és fogyasztói magatartásunk változásának

értékelésével. Elbeszélgetünk a gyerekekkel arról, hogy milyen élelmiszerek kéredzkednek

kosarunkba a „zörgős papírok” és többrétegű dobozok segítségével, s vajon melyik kerül

többe: az étel-e, vagy annak csomagolása.

A gyerekek nagyon aktívak szoktak lenni, élvezik a „show”-t, elmesélik, kinek a

nagymamájánál van házi tej, mennyivel finomabb a nagyi házi lekvárja, ki készít otthon

kefírt, ki gyűjti szelektíven a hulladékot stb. A reklámok hatásai is előkerülnek ilyenkor.

Hangsúlyozzuk a megelőzés, a hulladékmennyiség csökkentésének fontosságát, s ennek

érdekében a fogyasztási szokásaink megváltoztatásának szükségességét. Az érdeklődők

bőséges háttéranyagot találnak a www.humusz.hu honlapon.

9.26. Keretmesék

Az erdei iskolák és táborok mindennapjainak átélését még nagyobb élménnyé teszi az

egész ott-tartózkodásunkat átívelő keretmese, amely komplex és globális viszonylatba

helyezi a szakmai napokon elhangzottakat.

A keretmese révén rendszerint egy olyan közösség körvonalazódik, amely teljes egészében

a „vad” természetben él, és „ki van szolgáltatva” annak. Létezésének feltétele, hogy

ismerje és tisztelje a környezetében élő lényeket és tárgyakat, hogy józanul gazdálkodjon a

természet nyújtotta kincsekkel.

A keretmese kapcsán kapott feladatok során a csoportokban együtt munkálkodó gyerekek

végső soron minden évben azt mutatják meg (társaiknak), hogy miért érdemes vigyáznunk

a Föld minden egyes elemére. Esti előadásaikban kiteljesedik a természetért való nevelés

lényege: amit megismertek és megszerettek, azt immár féltő gondoskodással övezik.

Ráébrednek, hogy nem csak annak van értéke, aminek pénzben kifejezhető ára van (tiszta

víz, levegő, madárdal, az erdő összességében stb.).

Ahhoz, hogy sikeres legyen a keretmese, előzetesen alaposan végig kell gondolnunk, hogy

milyen eszmei háttérrel, milyen szereplőkkel, milyen változásokat szeretnénk elérni a

gyerekek gondolkodásában, szemléletében. Elő kell készíteni a kellékeket, a

foglalkozásvezetőknek és a csoportvezetőknek közösen ki kell találniuk, hogy milyen

módon illesztik be a keretmesét a napi programba, milyen feladatot kapjanak a csoportok.

A foglalkozásvezetőknek szívvel-lélekkel részt kell venniük a keretmesében, hiszen a

gyerekek számára is csak így lesz hiteles.

Az alábbiakban egy már több alkalommal jól sikerült (a gyerekeket nagyon megérintő)

keretmesét mutatunk be.

A hétfejű tündér

Lázár Ervin mintha a természetismereti táborok résztvevői számára írta volna a Hétfejű

tündér című meséjét.

Amikor a gyermekek megérkeztek a táborhelyre, éppen csak a hátizsákjukat rakhatták le,

máris kezdődött az „előadás”. Egy csodálatos kocsánytalan tölgy állt a rét szélén, rajta egy

magasles. A fán a természet elemeinek szimbólumai voltak felaggatva. A mese alapján

levágtuk a Tündér hat fejét: a Vizet, a Levegőt, a Talajt, a Csendet, az Élőlényeket, a

Tüzet.

„Nosza, nekiestem. Sutty, levágtam az első fejét – mintha egy húr pattant volna el, földtől

holdig érő, megzengett a világ. Fölébredt persze, álmélkodva bámult rám tizenkét

szemével. Nem kíméltem, nyissz, levágtam a második fejét is! Illatok szabadultak el ekkor,

kikerics, fodormenta, kakukkfű, orgona és nárcisz illata. Felém nyúlt, meg akart fogni. De

nem hagytam magam. Dolgoztam keményen a karddal, lándzsával, baloskával, péklapáttal,

szablyával, vassal, vérrel, vencsellővel. Lehullt a harmadik feje is – források, csermelyek

bugyogtak fel egy pillanatra.

A negyedik is – aranyhajfonatok libbentek s tűntek el a fák közt. Az ötödik is –

felcsilingeltek s elhaltak szánhúzó lovak téli csengettyűi. A hatodikat nagyon féltette, húzta,

óvta, de nem menekült. Lenyisszantottam. Harang szólalt meg akkor, sok békességes

harang. Egyre halkabban, egyre halkabban…”

Nem egyetlen „bűnös” volt, úgy rendeztük meg a jelenetet, hogy azt lehessen érezni,

mindannyian részesei vagyunk a folyamatnak.

„De akkor, jaj, elkapott! Szorosan magához ölelt, mozdulni se tudtam.” Ekkor az

ámuldozó gyermekeket a hátul álló táborszervezők egész közel nyomták a Tündérhez,

ekkor már ők is osztoztak a felelősségben.

„– Mit vétettem én neked, ember fia?”

Ez volt a kulcs mondat. Innentől mindannyian a Tündér szolgálatába álltunk.

„– Engedd meg, hogy a testőröd legyek, engedd, meg, hogy őrizzelek – mondtam neki.

Bólintott. Soha többé nem mentem vissza Rácpácegresre, ott maradtam a tündért vigyázni.

(...)

Ne is próbáljatok rossz szándékkal közeledni hozzá! Nem engedhetem bántani.

Mert egy bolond levágta hat fejét, csak egy maradt neki. Erre az egyre vigyázzunk hát

mindannyian. Lándzsával, karddal, baloskával, péklapáttal, szablyával, vassal, vérrel,

vencsellővel. És szeretettel.” Az utolsó mondatoknál kézen fogva körbeálltuk a fát, és

kiosztottuk az említett eszközöket.

A sátrak felállítása és az ismerkedés után a csoportok megbeszélték az egész mesét, és

hogy mi a teendő ezután. Este a gyerekek elhatározták, hogy minden nap azért fognak

dolgozni, hogy visszaszerezzék a Tündér hat fejét. Egy küldöncöt választottak, aki minden

reggel feladatot hozott a Tündértől. Minden este összegyűltek a Tündérfánál, és bemutatták

aznapi munkájukat. A tábor végére jóvátették a bűneiket, a Tündérnek újra hét feje volt.

A további játékötletek részletes bemutatása a következő praktikumban található

meg: Bundai Zs., Filó A., Malatinszky Á. (szerk.) (2009): Süni – természetismereti

nomád táborok szervezésének praktikuma. 4 kötet. Pangea Kulturális és

Környezetvédelmi Egyesület, Vác. 142 + 95 + 55 + 87 p. www.pangea.hu

10. Jeles napok a környezet- és természetvédelemben

Egyre több jeles nap (avagy Zöld Jeles Nap) szolgálja a különböző környezeti és

természeti elemek (vagy azok összessége), folyamatok, problémakörök kezelésére való

figyelemfelhívást. Fontos szerepet töltenek be, hiszen a különböző akcióknak és azok

médiavisszhangjának köszönhetően világszerte egyetlen nap alatt milliókhoz juthatnak el

fontos, elgondolkodtató és főként cselekvésre buzdító üzenetek. Legalább ilyen fontos

azonban azt is tudnunk és tudatnunk, hogy a jeles nap célja, feladata nem az, hogy

„kipipáljuk” a következő 364 napra a környezet- és természetvédelemért elvégzendő

feladatainkat, hanem sokkal inkább az, hogy elgondolkodtassanak és cselekvésre

ösztönözzenek, a teendőkhöz ötleteket és mintákat adjanak.

Február 1. A Tisza élővilágának emléknapja

Február 2. A Vizes Élőhelyek Világnapja

Március 6. Nemzetközi Energiatakarékossági Világnap

Március 22. A Víz Világnapja

Április 22. A Föld Napja

Április 24. A Kísérleti Állatok Védelmének Világnapja

Május 10. Madarak és Fák Napja

Május 15. Nemzetközi Klíma Akciónap

Május 22. A Biológiai Sokféleség Nemzetközi Napja

Május 24. Az Európai Nemzeti Parkok Napja

Június 5. Környezetvédelmi Világnap

Június 8. Az Óceánok Világnapja

Június 17. Világnap az Elsivatagosodás és az Aszály Ellen

Június 21. A Nap Napja

Július 11. Népesedési Világnap

Szeptember 16. Az Ózon Világnapja

Szeptember 22. Európai Autómentes Nap

Szeptember 3. szombatja Takarítási Világnap

Szeptember 26. A Tiszta Hegyek Napja

Október 1. Habitat Világnap

Október első hétvégéje Madármegfigyelési Világnap

Október 4. Az Állatok Világnapja

Október 8. Természeti Katasztrófák Elleni Védekezés Világnap

Október 15. Nemzetközi Gyalogló Nap

Október 21. Földünkért Világnap

November utolsó hétvégéje Nemzetközi „Ne Vásárolj Semmit!” Nap

December 29. A Biodiverzitás Védelmének Világnapja

12. Felhasznált és ajánlott irodalom

A Fenntarthatóságra nevelés ENSZ EGB Stratégiája (2005). ENSZ GSzT. Vilnius.

Adorján R.: Magonc – természetismereti játékok az erdőben; 1998; Pécs; Mecsek Erdészeti

Rt.; 91 p.

Albert J., Varga A. (szerk.): Lépések az ökoiskola felé; 2004; Budapest; Országos

Közoktatási Intézet; 139 p.

Balog Á.: A terepi oktatás módszerei: Természetismereti terepgyakorlatok, erdei iskolák

szervezése, vezetése; 2002; Miskolc; Miskolci Öko-Kör; 48 p.

Béres M.: Az erdőből jöttünk – Oktatási ötlettár a fákról és az erdőről; 1994; Budapest;

Független Ökológiai Központ; 24 p.

Bihariné Krekó Ilona (szerk.): Környezeti nevelés az erdőben – Öko-Fórum Alapítvány,

Budapest, 2002.

Bundai Zs., Filó A., Malatinszky Á. (szerk.) (2009): Süni – természetismereti nomád

táborok szervezésének praktikuma. 4 kötet. Pangea Kulturális és Környezetvédelmi

Egyesület, Vác. 142 + 95 + 55 + 87 p.

Burai E. (2007): Környezeti nevelés Békés megyében – helyzetfelmérés. Diplomadolgozat,

SZIE KTI, Gödöllő.

Cornell, J.: Kézenfogva a gyerekekkel a természetben; 1998; Budapest; Medicina; 172 p.

Czippán K.: A civil szervezetek munkájának jelentősége a környezeti nevelésben; 2003;

Budapest; Kézirat; 7 p.

Czippán K.: Gondolatok a Fenntarthatóságra Oktatás és Kommunikáció Stratégiájához

(FOKOS); 2006; Budapest; Kézirat; 29 p.

Czippán Katalin – Mathias Anna – Victor András (szerk.): Segédlet az iskolák környezeti

nevelési programjának elkészítéséhez – Oktatási Minisztérium, Budapest, 2004.

Duhay G. (szerk.): Ökoturizmus a védett természeti területeken; 2006; Budapest;

Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium; 317 p.

Európai Bizottság: Environmental education in the European Union; 1995; Brussels;

European Commission; 88 p.

F. Nagy Zs. (szerk): Természetismereti játékgyűjtemény; 1999; Miskolc; Ökológiai Intézet

a Fenntartható Fejlődésért Alapítvány; 35 p.

Fernengel A.: Tegzes – Az iskolai nomád táborozás kézikönyve; 1995; Budapest; Magyar

Környezeti Nevelési Egyesület; 113 p.

Havas P. (szerk.): Kisiskolások környezeti nevelése; 1993; Budapest; Alapítvány a

Magyarországi Környezeti Nevelésért – Réce-füzetek 1.; 77 p.

Hortobágyi Katalin: Környezeti nevelés az erdei iskolában, Réce-füzetek 4.– Alapítvány a

Magyarországi Környezeti Nevelésért, Budapest, 1995.

Huckle, J., Sterling, S.: Education for Sustainability; 1996; London; Earthscan; 236 p.

Kanczler Gyuláné: Környezeti nevelés az erdőben a művészetek eszközeivel – Öko-Fórum

Alapítvány, Budapest, 2002.

Kárász I.: Ökológia és környezetelemzés – Terepgyakorlati praktikum; 1996; Budapest ;

Pont Kiadó; 172 p.

Kosztolányi Istvánné: Az erdei iskola hasznos könyve – Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest, 2002

Könczey R., S. Nagy A.: Zöldköznapi Kalauz; 1997; Budapest; Föld Napja Alapítvány;

291 p.

Kurucz M., Neumayer É., Selmeczi Kovács Á., Takáts M., Tímár G.: Terepi vezető-képzés

jegyzet; 2006; Vác; Magosfa Alapítvány; 147: 9-11.

Láng I. (főszerk.): Környezet- és természetvédelmi lexikon I-II.; 2002; Budapest;

Akadémiai Kiadó; 564+588 p.

Lehoczky J.: Hasznoskönyv a környezeti nevelésről közoktatási szakértőknek; 1997;

Budapest; Környezetgazdálkodási Intézet; 72 p.

Lehoczky J.: Iskola a természetben, avagy a környezeti nevelés gyakorlata; 1999;

Budapest; RAABE Klett Könyvkiadó Kft.; 258 p.

Lehoczky János: Erdei iskola tanulásszervezés Magyarországon 2001-ben – Országos

Közoktatási Intézet, 2002.

Lohri, F., Schwyter, A.: Találkozunk az erdőben! Erdőpedagógiai kézikönyv, gyakorlati

útmutatásokkal, erdei vezetési ötletekkel és példákkal; 2002; Budapest; Öko-Fórum

Alapítvány; 126 p.

Malatinszky Á., Breuer L., Filó A.: Tücsökciripeléstől a csillagokig – Útmutató környezeti

nevelési erdei táborok szervezéséhez; 2004; Vác; Pangea Kulturális és Környezetvédelmi

Egyesület; 121 p.

Nyiratiné N. I.: Módszertani kézikönyv nemcsak környezeti nevelőknek; 2004; Budapest;

Magyar Környezeti Nevelési Egyesület; ;

Nyiratiné Németh Ibolya – Varga Attila (szerk.): Bimbó boci bóklászása és más ötletek a

fenntarthatóságra neveléshez. – MKNE, Budapest, 2001

Nyiratiné Németh Ibolya (szerk.): Zöld jeles napok, módszertani kézikönyv – MKNE,

Budapest, 2005.

Nyiratiné Németh Ibolya: Módszertani kézikönyv nemcsak környezeti nevelőknek –

Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, 2005.

Palmer, J., Neal, P.: A környezeti nevelés kézikönyve; 2000; Budapest; Körlánc Egyesület;

224 p.

Sallai R. B. (szerk.): Zöldszemmel – ötlettár környezeti neveléshez; 1998; Szarvas; Nimfea

Természetvédelmi Egyesület; 204 p.

Schróth Á. (szerk.): Környezeti nevelés a középiskolában; 2004; Trefort Kiadó; Budapest;

374 p.

UNESCO: Oktatás a fenntartható fejlődés szolgálatában – Riótól Johannesburgig: Egy

évtizednyi elkötelezett munka tanulságai; 2003; Budapest; Környezeti Nevelési és

Kommunikációs Programiroda és Magyar UNESCO Bizottság; 8 p.

Vásárhelyi T., Victor A. (szerk.): Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia; 2003; Budapest;

Magyar Környezeti Nevelési Egyesület; 174 p.

Wheeler, K. A., Bijur, A. P.: A fenntarthatóság pedagógiája – A remény paradigmája a

XXI. század számára; 2001; Budapest; Körlánc Egyesület; 175 p.

www.kokosz.hu

www.konkomp.hu

www.oki.hu