Высшее образование сегодня - DOI

Ежемесячный журнал

Высшее образование

2021

сегодняРецензируемое издание ВАК Минобрнауки России в области педагогики и психологии

Редакционный совет журнала

«Высшее образование сегодня»

В. М. Филиппов, председатель Редакционного совета журнала «Высшее образование сегодня», Российский университет дружбы народов

И. В. Аржанова, Национальный фонд подготовки кадров

Г. А. Балыхин, Государственная Дума Федерального Собрания Российской Федерации

В. А. Болотов, Российская академия образования, Высшая школа экономики

Г. А. Бордовский, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

В. М. Демин, Союз директоров средних специальных учебных заведений России

В. И. Звонников, Ассоциация организаций развития управленческого образования

В. А. Зернов, Ассоциация негосударственных вузов, Российский новый университет

А. Ф. Киселев, Российская академия образования

Н. Н. Куняев, Всероссийский научноисследовательский институт документоведения и архивного дела

А. В. Лубков, Московский педагогический государственный университет

В. А. Мазилов, Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского

Н. П. Макаркин, Мордовский государственный университет

К. В. Макарова, Московский педагогический государственный университет

Г. И. Меркулова, Профсоюз работников народного образования и науки

Н. Д. Никандров, Российская академия образования

Н. Н. Пахомов, заместитель председателя Редакционного совета, Российский новый университет

В. А. Садовничий, Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова

Р. И. Халмурадов, Самаркандский государственный университет, Республика Узбекистан

В. Д. Шадриков, Высшая школа экономики

Г. Ф. Шафранов-Куцев, Тюменский государственный университет

Журнал «Высшее образование сегодня» включен в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Министерства науки и высшего образования Российской Федерации для публикации основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук в области педагогики и психологии по специальностям: 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования), 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры, 13.00.05 – Теория, методика и организация социально-культурной деятельности, 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования, 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии, 19.00.02 – Психофизиология, 19.00.05 – Социальная психология, 19.00.07 – Педагогическая психология

© Российский новый университет, 2020. Индекс 80790 в каталоге агентства «Роспечать».

С О Д Е Р Ж А Н И Е

Памяти Владимира Евгень- евича Фортова (1946–2020)

БОЛЬШИЕ ВЫЗОВЫ

Дидактика как самопознание об-разованияХуторской А.В. Гипотеза о первобыт-ном происхождении дидактики 5

Компетентность руководителяСкораева Е.А., Лыжин А.И., Тарасюк О.В. Современные подходы к определению структуры управленческих компетенций руководящего персонала 11

ПЕДАГОГИКА

Стратегия воспитанияЗачиняева Е.Ф., Баткаева Я.А. Построе-ние личностно-профессиональной стра-тегии воспитательной деятельности: опыт работы со студентами магистрату-ры 19

Пути творческого становления специалистаМачугин А.Е. Тенденции развития на-учно-исследовательской деятельности студентов: продвижение в онлайн 27

Асанова Ф.Б. Особенности развития технического мышления будущих учи-телей технологии в процессе техниче-ского творчества 32

Елисеева И.М., Корякина Г.М., Рома-нова Ю.В. Формирование проектной культуры будущего педагога в дизайн-образовании 38

Язык и компетентностьVlasova I.V. Teaching Business Commu-ni cation in a Foreign Language as a

Means of Forming General Cultural and Professional Competencies of Technical University Stu dents 44

Гладун Н.И. Формирование социокультур-ной компетенции иностранных студентов творческого вуза (из опыта работы) 48

Как учить с верным успехом?Якубов А.В. Гипотетическая модель ат-тестации студентов в вузе 51

ПСИХОЛОГИЯ

Психологическое противоборствоРусалеев A.В. Особенности подходов к информационно-психологическому про- тивоборству в древнекитайской воен-но-психологической традиции 56

Экстремальные профессии в пси-хологическом измеренииКожевников Д.М. Психолого-педагоги-ческие пути формирования лидерских качеств курсантов вузов правоохрани-тельных органов в процессе адаптации к условиям профессиональной дея-тельности 62

Титова О.И. Готовность сотрудников полиции к коммуникации в контексте формирования профессиональных ком-петенций на этапе обучения в вузе 69

Дворникова И.Н., Востокова Ю.И. Из-учение особенностей уровня тревожно-сти сотрудников поисково-спасатель-ной службы 75

Психология воображенияКиселёва С.Л. Современные подходы к условиям и механизмам формирова-ния способности видеть целое раньше его частей в изобразительной деятель-ности старших дошкольников 80

1

Евгений Владимирович Фортов (1946–2020)

3

Памяти В.Е. ФортоВа

Памяти Владимира Евгеньевича Фортова

29 ноября 2020 года оборвалась жизнь Владимира Евгеньевича Фортова – выдающегося ученого, академика РАН, видного организатора науки, государственного деятеля, президента Российской ака-демии наук (2013–2017), создателя Объединенного института высоких температур РАН, много лет воз-главлявшего отечественные научные организации в качестве заместителя председателя Правитель-ства России, руководителя министерств и ведомств, ответственных за развитие научных исследований и технологий.

Уход из жизни В.Е. Фортова – невосполнимая утрата для отечественной и мировой науки. Пере-живает ее и коллектив Российского нового университета, скорбящий вместе со всем научным миром и выражающий глубокие соболезнования родным и близким, товарищам и коллегам ученого.

Владимир Фортов навсегда останется в наших сердцах. Это был замечательный человек и одарен-ный ученый, чьи исследования имели фундаментальное значение для развития импульсной и про-мышленной энергетики, космической физики, управляемого термоядерного синтеза, ракетной тех-ники, способствовали совершению прорывов в области плазмы и физики экстремальных состояний вещества.

В.А. Зернов, ректор Российского нового университета

Я знал Владимира Евгеньевича более полувека. Когда мы поступали на Физтех, нас

поселили в общежитие института, где мы, первокурсники, встретили молодого аспиранта, который жил в соседней комнате. Это и был Владимир Фортов, с которым у нас быстро завязались товарищеские отношения, не прерывавшиеся вплоть до его кончины. Впоследствии он нередко бывал у нас в Российском новом университете и выступал перед студентами. Владимир Евгеньевич дружил с Сергеем Петровичем Капицей и часто заезжал к нам в университет, чтобы встретиться с ним.

Масштабы нашей утраты исключительно велики. Ушел из жизни великий гражданин России, один из ее интеллектуальных лидеров. Он был человеком неиссякаемого оптимизма, обладал отменным здоровьем и был закаленным спортсменом – всего несколько лет назад совершил продолжительное путешествие на яхте и восхождение на Эверест. Его бодрость духа и оптимизм опирались на безграничную веру в науку, в ее неиссякаемые возможности. Конечно же, он считал, что наука победит не только сегодняшнюю пандемию, но и все будущие риски для человеческой жизни и здоровья. Но, несмотря на весь свой оптимизм, он все же стал одной из жертв стихии – обрушившейся на человечество пандемии коронавируса…

Государственная деятельность В.Е. Фортова пришлась на самый трудный период в развитии российской науки – на середину 1990х годов. Средства на научные исследования выделялись очень скупо и часто не доходили до научных организаций. Нарастала утечка умов: ученые и специалисты уезжали за рубеж целыми научными школами.

Естественнонаучное образование утратило популярность среди молодежи. Но Владимиру Евгеньевичу удалось в максимально возможной в тех условиях мере сдержать эти деструктивные тенденции. Под его руководством был создан Российский фонд фундаментальных научных исследований, реализованы крупные для того времени исследовательские программы. Во многом именно благодаря его усилиям удалось сохранить Российскую академию наук как «мыслящую голову» нашего общества и государства.

Авторитет В.Е. Фортова был очень велик не только в нашей стране, но и во всем мире. Президент Общества семьи Нобелей Микаэль Нобель во время первого визита в нашу страну захотел лично встретиться и поговорить всего с двумя учеными, один из которых – Владимир Фортов. Как председатель Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО Владимир Евгеньевич сумел сохранить и даже приумножить международный авторитет нашей страны как великой научной державы. Примечательно, что в период напряженных отношений России с США там его принимали

4


очень тепло и, как он с юмором говорил, «даже с перебором» – постоянно приглашали в президиумы, так что ни на минуту нельзя было расслабиться.

Человек большого масштаба, В.Е. Фортов сочетал твердость жизненных позиций с удивительной скромностью. Наблюдая за ним со стороны, никто бы не сказал, что это один из самых авторитетных ученых и деятелей государства: он отличался внимательностью и абсолютно равным отношением к людям, будь перед ним

студент или министр. Показательно, что он лично здоровался со всеми сотрудниками созданного им Института теплофизики экстремальных состояний – ведущего в мире научного учреждения по физике взрыва и экстремальных состояний вещества. Занимая самые высокие должности, никогда не требовал к себе особого отношения. Вспоминается и такой житейский эпизод. Когда В.Е. Фортов был назначен вицепремьером правительства, то даже отказывался пересесть с «Волги» на

представительский лимузин, говоря: «Я – советский профессор».

Владимира Евгеньевича Фортова во всем отличала высокая порядочность. Он всегда считал своим долгом говорить правду в лицо руководителю любого ранга, а таких людей, скажем прямо, встречается не так много. Он бескорыстно и твердо отстаивал две большие ценности – истину в науке и интересы Родины. Светлая память Владимиру Евгеньевичу Фортову, выдающемуся ученому и большому патриоту нашего Отечества!

Е.А. Палкин, проректор по научной работе Российского нового университета

Создание целого направления в науке – великая заслуга Владимира Евгеньевича Форто

ва. Его научные интересы охватывали обширную область физики плазмы. А плазма, представляющая собой четвертое агрегатное состояние вещества, присутствует везде, она составляет 99% массы всей Солнечной системы. Под научным руководством В.Е. Фортова в Объединенном институте высоких температур РАН проводились исследования плазмы в медицине, технике, космосе, выполнялись уникальные натурные эксперименты в условиях высоких температур и давления, создавались новые технологии. Без этих исследований новые разработки в области военной техники, которыми мы гордимся, были бы невозможны.

По любому научному вопросу Владимир Евгеньевич выражал свое собственное мнение и всегда рассуждал с позиции человека, уверенного в себе. А в основе этой уверенности лежали глубокие научные знания, понимание сути вещей. Это вызывало всеобщее уважение. Помню расширенное собрание в Физтехе, где кандидатура Владимира Евгеньевича на выдвижение в президенты Российской академии наук была поддержана единогласно.

Но это тяжкая ноша – нести свою позицию, порой и наперекор другим. А отстаивал он свою точку зрения даже в мелочах, в обычном разговоре, что свидетельствует о цельности этого человека.

Владимир Евгеньевич Фортов как настоящий физтеховец высоко ставил труд преподавателя. И сам преподавал увлеченно, умел установить контакт со студенческой аудиторией и общаться с ней на одном языке. Будущее нашей страны он тесно связывал с развитием высшего образования в тесной взаимосвязи с наукой.

Владимир Евгеньевич Фортов оставил нам не только серьезные научные труды. Он оставил всем нам уникальный пример жизни в науке, в образовании, в сфере государственной деятельность. Следовать его примеру – лучший способ почтить память этого великого человека.

Слева направо: В. Тютюнник, М. Нобель, В. Фортов, В. Зернов у входа в здание президиума РАН

5


DOI: 10.25586/RNU.HET.21.01.P.05 УДК 37.02

А.В. Хуторской,Институт образования человека

Гипотеза о первобытном происхождении дидактики

Вопрос происхождения – основной в работе любого ученого и педагога. Поиск причин изучаемого или преподаваемого объекта, а также способов изучения и преподавания – непременное условие движения мысли современного педагога и его студентов. Неважно, идет ли речь о преподавании педагогических дисциплин или любых других, всегда присутствует наука об обучении – дидактика.

Значимость вопроса о происхождении дидактики не зависит от форм реализации обучения – очное или дистанционное, офлайн или онлайн, с цифровыми средствами или без них. Применение атрибутов дидактики (цели, формы, методы, содержание, средства обучения и оценка результатов) необходимо для адекватной органи

зации учебного процесса любого вида. Использование дидактических атрибутов предполагает ответ на вопрос: почему и как возникла дидактика?

Принято считать, что термин «дидактика» вошел в употребление в 1613 году в Германии. Кристоф Хельвиг и Йохим Юнг, анализируя деятельность языковеда и сторонника обучения на родном языке Вольфганга Ратке (1571–1635), подготовили «Краткий отчет из дидактики, или Искусство обучения Ратихия» (Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii). Ратихий – латинизированное имя Ратке.

В 1621 году Элиаш Бодин опубликовал в Гамбурге книгу «Сообщение (трактат) о характере и смысле большой дидактики или Искусстве обучения» («Bericht von der Natur und vernunft massigen Didactica oder LehrKunst»).

Общепризнано, что дидактика обязана своим появлением чешскому епископу Яну Амосу Коменскому, который в 1632 году написал «Великую дидактику» [9]. Сначала название книги звучало как «Рай церкви или рай чешский» и она была составной частью проекта реформы образования и воспитания в Чехии. В 1633–1638 годах Коменский переработал, расширил и перевел работу на латинский язык. Так возникла «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему» («Didactica magna universale omnes omnia docendi artificium exhibens»). Опубликова

на «Великая дидактика» была только в 1657 году в Амстердаме.

«Великая дидактика» действительно стала основной теоретической базой средней (латинской) ступени образования. В ней обоснованы и систематизированы многие принципы обучения, автор называет их «основоположения». Однако известно, что еще за 500 лет до Коменского, в 1120 году, французский философ Гуго СенВикторский опубликовал работу под названием «Didascalicon», которая была признана дидактикой высшей школы эпохи Возрождения [8]. Гуго СенВикторский сформулировал основы учебного планирования в высшей школе и предложил дидактические правила систематического преподавания и учения с использованием методов диалектики.

© Хуторской А.В., 2021

Вольфганг Ратке

Ян Амос Коменский

Большие вызовы

6

ДиДактика как самопознание образования

Гуго СенВикторский (ок. 1096–1141) – богослов, выходец из немецкого графского рода Бланкенбургеров. Около 1115 года вступил в августинскую Конгрегацию св. Виктора (СенВикторское аббатство) в Париже, учился в школе при Конгрегации у Гильома из Шампо, где около 1125 года начал преподавать, а затем около 1133 года стал руководителем. Благодаря его деятельности и трудам СенВикторская школа стала одной из наиболее влиятельных богословских школ Средневековья. Главные работы Гуго СенВикторского: «Дидаскаликон» («Didascalicon»), то есть «Наставительное поучение» («Eruditio didascalica»), «О таинствах христианской веры» («De sacramentis christianae fidei»), «Разъяснительные примечания к Пятикнижию» («Adnotationes elucidatoriae in Pentateuchon»), «Аллегории на Новый Завет» («Allegoriae in Novum Testamentum»).

В 1120 году Гуго СенВикторский опубликовал работу «Дидаскаликон». В семи книгах «Дидаскаликона» изложена систематическая программа христианского образования, ко

торая включала в себя классификацию философских наук, основанную на концепции Аристотеля в переложении Боэция и выделяющую науки логические (грамматика и искусство рассуждения), теоретические (теология, математика – квадривиум, физика), практические (этика, экономика и политика) и механические (сукноделие, производство инструментов и оружия, навигация (торговля), агрикультура, охота, медицина, театральное искусство).

И з р а с с м а т р и ваемых Гуго СенВикторским четырех способов богопознания два осуществляются посредством разума (заключение о бытии Бога из рас

смотрения внешних вещей и своего внутреннего мира) и два через Откровение – внутреннее озарение души, стремящейся к Богу, и внешнее учение о Нем, подкрепляемое чудесными знамениями. Душа обладает тремя познавательными способностями («очами»): чувственной, предназначенной для восприятия внешнего мира, рациональной – для самопознания души и созерцательной – для постижения Бога и божественных предметов. Этому соответствуют три восходящие ступени познания сущего: простое мышление о чувственных вещах, связанное с деятельностью воображения; размышление и созерцание – интеллектуальная интуиция, с помощью которой осуществляется непосредственное видение идеальных объектов.

Если искать более ранние истоки дидактики, то придем в Античность, прежде всего к диалектике и риторике. Диалоги Сократа в из

Андрей ВиктороВич Хуторской российская Федерация, г. Москва

доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской акаде-мии образования, директор Института образования человека. Сфера научных интересов: педагогика, дидактика. Автор более 1000 опубли-кованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

Andrey V. KhutorsKoy Moscow, russian Federation

Doctor of Pedagogical Sciences, Corresponding Member of the Russian Academy of Edu-cation, Director of the Institute of Human Education. Sphere of scientific interests: ped-agogy, didactics. Author of more than 1000 published scientific papers. Email address: [email protected]

Представлен анализ ключевых эпох развития дидактики. Показано ее становление как науки в эпоху Возрождения. Охарактеризованы особенности античной и средневековой дидактики. Освещена история дидактики в средневековой и древней Руси. Показано, что дидактика как результат осмысления обучения существует на протяжении всей истории человеческой цивилизации.

Ключевые слова: дидактика, обучение, образование.

Presents an analysis of the key stages of the development of didactics. Its formation as a science in the Renaissance is shown. The features of ancient and medieval didactics are described. The history of didactics in medieval and ancient Russia is covered. It is shown that didactics as a result of comprehension of learning exists throughout the history of human civilization.

Key words: didactics, training, education.

Гуго Сен-Викторский

7


ложении Платона – дидактичны в сути. Риторика, будучи искусством публичного выступления, также является одной из форм дидактики. В Афинах «Дидаскалом» называли учителя в школе грамматиста. Первые Афинские учебные учреждения назывались «дидаскалейоны».

То, что сегодня относится к дидактике, в давние времена распределялось по другим наукам. Например, в Античности теоретические вопросы обучения рассматривали так называемые семь «свободных искусств»: грамматика, диалектика (логика), риторика, арифметика, геометрия, музыка, астрономия.

Цикл семи дисциплин составлял основу древнегреческой, древнеримской и средневековой систем образования. В этом цикле три дисциплины представляли низшую ступень познания – тривиум (грамматика, диалектика, риторика), а четыре других – высшую ступень – квадривиум (арифметика, геометрия, музыка и астрономия).

Особое место вопросам теории и техники обучения отводилось в диа лектике и риторике. Диалектика – искусство и техника рассуждений, значительный вклад в нее внесли диалоги Сократа. Задача риторики – находить способы убеждения. И то и другое, по сути, функции обучения, то есть вопросы дидактики.

В истории Древней Греции наиболее значимы две образовательные системы, которые существовали в Спарте и в Афинах [2].

Спартанская система обучения и ее основы определялись интересами государства, которые ставились выше интересов и индивидуальной свободы личности. Обучение носило сословный (кастовый) характер. Спартанская «дидактика» строилась на военизированной концепции, подразумевала покорность, послушание, подражание и уважение учеников к старшим. Основной формой обучения было коллективное выполнение указаний наставника – пайдонома, который одновременно являлся представителем культа, власти и учителем.

Совсем другая ориентация была в афинской системе обучения, которая направлялась на всестороннее развитие человека. Люди стремились к совершенству и красоте. Как и в Спарте, обучение в Афинах начиналось с 7 лет, но продолжалось лишь до 16 лет, сначала в школе и гимназии, а затем в университетах. Школы были платными, то есть предназначались не для всех. Те, кто мог себе позволить, обучались по индивидуальногрупповым программам. На одного учителя приходилось до 20 и более учеников разного возраста.

Существовало два типа школ: мусические и гимнастические. Мусические школы делились на школы грамматиста, в которых обучали чтению, письму и счету, и школы кифариста – где детей учили пению, музыке и игре на кифаре, флейте, лире.

В афинской школе изучали отдельные учебные предметы: грамматику, арифметику, диалектику, риторику, музыку, гимнастику и др., обучали этим предметам как индивидуально, так и в группах. Методы обучения в Афинах заключались в копировании действий учителя, в многочисленные упражнениях в написании речей, анализе их образцов. Чтению обучали при помощи стихотворений, поэм и мифов, которые учили наизусть. Юноши 12летнего возраста поступали в гимнастическую школу – «палестру». После обучения в гимнастической школе мальчики по желанию продолжали свое обучение в университете. В университете обычно преподавал какойнибудь известный философ, оратор или софист.

Среди древнегреческих философов, чьи педагогические труды дошли до нас, были Аристотель, Демокрит, Сократ, Плутарх, Платон. Ими высказывались различные мысли, касающиеся обучения детей, и предлагались различные способы их обучения. Например, в пифагорейской школе применялся так называемый акроаматический способ обучения – ученики должны были полностью подчиняться учи

телю. Использовался метод поучений и изречений, ученикам предлагались для заучивания афоризмы.

Сократ (ок. 470–399 гг. до н. э.), предложил метод обучения, который впоследствии получил название сократический диалог (эвристическая беседа). Важную роль в этом методе играли последовательность, систематичность и логика вопросов, задаваемых учителем и дающих возможность получить новые знания. Сократический метод значительно повлиял на дальнейшее развитие дидактики [6].

Древний Рим перенял у Греции систему обучения. Существовало три вида школ: элементарная, грамматическая и ораторская. Военную подготовку римляне проходили в легионах и школах всадников. Для детей высшего сословия создавались коллегии юношества, где их готовили для государственной службы.

В элементарной школе начиная с 7 лет учились как мальчики, так и девочки. Обучение носило индивидуальный характер. Изучались чтение, письмо и счет, ораторское искусство, греческая и римская литература, математика, геометрия, астрономия, юриспруденция, философия, риторика. В качестве учебных пособий применялись тракта

Сократ, один из величайших учителей человечества. Его

открытия в области дидактики имеют непреходящее значение

8


ты по ораторскому искусству, римскому праву, военному делу.

Наиболее известный педагог Римской империи – Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96 гг.). Он основал первую государственную ораторскую школу. По мнению Квинтилиана, самое главное, чему необходимо научить малыша, – это говорить, одновременно развивая его память. Именно эти две составляющие являются основой для дальнейшего обучения. Квинтилиан считал, что к 7 годам ребенок должен знать греческий и латинский языки. Среди дидактических средств он выделял игру как естественную форму освоения зна

ний. Квинтилиан предпочитал индуктивный метод обучения. Занятия проводятся коллективно, небольшими группами. Квинтилиан предпочитал принцип соревновательности среди учеников. Он утверждал, что можно «поддерживать усердие» детей, «придавать больше охоты к учению». На начальном этапе обучения должны изучаться такие предметы, как грамматика и стиль, мораль, начала математики и музыка.

Процесс обучения Квинтилиан делил на три стадии: подражание, теоретическое наставление, упражнение. Основными дидактическими приемами Квинтилиан считал:

1) чтение литературных произведений с намеренными ошибками в стиле и грамматике; ученики должны были выявлять и исправлять их;

2) приемы развития точной памяти;

3) заучивание наизусть образцов речей и размышления над ними.

Сочинение Квинтилиана под названием «О воспитании оратора» [5] применялось в качестве учебника (дидактики) до начала Средневековья.

Получается, что как Колумб не был на самом деле первооткрывателем Америки, поскольку задолго до него там уже жили индейцы, так и дидактика имеет гораздо бо

лее древние истоки, чем это принято считать.

Перенесемся на более близкую нашей стране территорию – в Древнюю Русь. Что там происходило с обучением и его дидактическими основами?

В первую очередь следует назвать «Домострой» [4] – свод средневековых правил, выраженных в основном в афористичной форме и состоящий из 67 глав, регламентирующих поведение, воспитание и обучение христианина. Составителем русского «Домостроя» считается протопоп Сильвестр. В известном нам виде книга появилась в середине XVI века, в 1552 году во времена правления великого князя всея Руси Ивана Васильевича Грозного. Моральные нормы и предписания «Домостроя» во многом заимствованы из предыдущих религиознодидактических сборников: «Пчела», «Златоуст», «Златая цепь», «Стослов».

В «Домострое» есть три главы дидактического свойства: глава 19 «Како детей своих воспитати во всяком наказании и страсе божии», глава 20 «Как дочери воспитати, с наделком и замуж выдати», глава 21 «Како детей учити и страхом спасти». Обучение строго регламентировано и почти исключает самодеятельность. Как это ни странно, в сегодняшнюю систему образования, Марк Фабий Квинтилиан

Протопоп Сильвестр, составитель «Домостроя»

9


замененного на просвещение, также внедряются страх, единые требования и стандарты, ограничивающие самореализацию обучающихся.

Еще до «Домостроя» правила поведения и обучения были сформулированы киевским князем Владимиром Мономахом (1053–1125) в «Поучении детям». Например, им фактически был сформулирован дидактический принцип «повторение – мать учения», которого многие преподаватели придерживаются и сегодня.

Не всегда целью обучения на Руси было воспитание христианина. До принятия христианства действовала дидактика славянского язычества, сохранившаяся до сих пор в форме ритуалов, обрядов, славянских мифов, богов и духов, народного календаря. Благодаря дидактике сохраняются формы и средства языческого обучения. Как и тысячи лет назад, дети играют в догонялки, в первобытные лук и стрелы, в горелки, воспроизводящие брачные игрища древности с их соперничеством за невесту («гореть» означает «любить»).

Органичное вплетение языческой дидактики в повседневную жизнь и деятельность человека продолжается. Славянская система обучения существует и сегодня. Дидактические принципы реализуются в обучении детей через многочисленные жанры фольклора – байки, пестушки, потешки, прибаутки, приговорки, песенкиперевертыши, поддевки, дразнилки, загадки, заклички, считалки, хороводы, календарный фольклор, исторический эпос. Христианству пришлось смириться с так называемым двоеверием – параллельным сосуществованием с языческим верованием и обучением.

Одна из причин возникновения дидактики – наличие письменности, а также необходимость обучения ей и наличие способов обучения письму. Письменность существовала у славян задолго до Кирилла и Мефодия. Имеются данные, что уже 7 тысяч лет назад у славян было оригинальное письмо, которым исполнены тэртерийские надписи (V тысячеле

тие до н.э.), протоиндийские надписи (XXV–XVIII вв. до н.э.), критские надписи (XX–XIII вв. до н.э.), этрусские надписи (VIII–II вв. до н.э.), так называемые германские руны и древние надписи Сибири и Монголии [1, 2]. Основу письменной грамоты славяноарийских народов составляли санскрит, влесовица, этрусские (тирренские) письмена, узелковое письмо, руническая письменность. Отсюда следует, что возраст дидактики на Руси сравним со временем существования письменности, иначе она, письменность, не могла бы передаваться от поколения к поколению.

Так когда же возникла дидактика? Что стало ее предтечей? Уже в первобытные времена человек хотел определить, что именно он должен сделать, чтобы обеспечить продолжение своего рода. Дать жилище и накормить детей было недостаточно. Требовалось научить их все это делать самостоятельно, сохраняя и передавая не только и не столько материальное имущество, сколько способы действования, а эти способы и представляют собой элементы системы научения, то есть дидактики.

Потребность в системе научения – неотъемлемое условие самого обучения. После того как выясняется, «что» нужно делать детям в семье и вообще по жизни, возникает вопрос, «как» добиться того, чтобы они это делали. Для решения этой педагогической задачи народ придумывал различные способы научения – дидактические формы и приемы: игры, обряды, мифы и др. И сегодня мы встречаем идеи, высказывания и положения, относящиеся к обучению, не только в педагогических науках, но и в литературных памятниках разных времен и народов, в фольклоре, в обрядах и традициях. Созданная когдато «первобытная дидактика» работает и в наши дни.

История русского народа началась задолго до образования русского государства. Много тысячелетий назад наши славянские пращуры, жившие в первобытных родовых общинах, обучали своих

детей через включение в конкретные виды деятельности – изготовление орудий труда, собирательство, охоту, приобщение к религиозным тайнам бытия.

Государств у древних славян не было, была Держава, которая держалась мощью Родов. Каждый Род вел свою родословную, имел своих боговпокровителей и боговпородителей, от которых произошел Род. Державой не управляли ни жрецы, ни собор, ни вече. Если надо было решить какойто вопрос – шли к жрецам, без слова жреца ни одна дружина или рать в бой не шла. Не требовалось спрашивать у жрецов благословления только когда возникало нападение против Рода – старший в Роду был одновременно и князем, и жрецом, и воеводой, он поднимал дружину. Род мог послать гонца соседям, и родичи спешили ему на помощь.

Род жертвовал младшего ребенка богам – этот ребенок поступал на обучение жрецам и становился продолжателем Рода, если Род весь погибал во время войны, ребенок изучал наследие своего Рода, потом получал чистокровную супругу – и с него Род возрождался, при этом он был хранителем и продолжателем родословной своего Рода. В славянских семьях было много детей – более 10, а иногда и более 20 – поэтому выделить одного ребенка для сохранения Рода не было проблемой [2].

Исторический анализ применяемых систем и методов обучения свидетельствует об основном признаке дидактики – наличии осмысления обучения. Опираясь на этот признак, мы приходим к гипотезе о первобытном происхождении дидактики.

Представим, что мы находимся на заре человечества, в так называемом первобытном обществе. Там еще нет наук в привычном нам виде, но есть три принципиально отличающихся друг от друга вида деятельности:

1) делание чеголибо, например собирание съедобных кореньев;

2) обучение других этому деланию – собиранию кореньев;

10


3) осмысление того, как обучать других этому деланию – собиранию кореньев.

Согласитесь, все три вида деятельности возникают из насущных естественных потребностей людей – даже первобытных. Еще нет учебных предметов, программ и стандартов. Нет ни теорий, ни наук. Но человеку, чтобы жить и продолжать жизнь рода, нужно выполнять все три данных вида деятельности. Третий вид деятельности – осмысление обучения – это и есть, по сути, дидактическая деятельность.

Отсюда следует, что создание наук, в том числе дидактики, не

прихоть «особенно умных» теоретиков человечества, а реализация естественных потребностей всех людей.

Этот этап можно считать донаучным социальным феноменом, существовавшим уже в первобытном обществе. Дидактические элементы в это время возникают, возможно, интуитивно и получают воплощение в традициях, обычаях, ритуалах.

Отвечая на ключевой вопрос «Как возникла дидактика?», мы приходим к следующему положению: дидактика есть результат осмысления обучения.

Действительно, как только происходящее обучение начало осмысливаться человеком, стали появляться дидактические элементы, то есть понимание того, зачем, чему и как обучать. Обучение возникло, скорее всего, тогда, когда люди встали перед необходимостью донести свой опыт до других; научить других тому, что умели сами; передать плоды своего труда вместе с системой их создания. Другими словами, обу чение есть практический процесс взаимодействия людей, имеющий целью научиться действовать, а дидактика – осмысление такого процесса.

Л и т е р Ат у р А

1. Гриневич Г.С. Праславянская письменность. результаты дешифровки. т. I. M., 1993. т. II, M., 1999. 2. Гриневич Г.С. Сколько тысячелетий славянской письменности. О результатах дешифровки праславянских рун. М., 1993.3. Гуго Сен-Викторский. Семь книг назидательного обучения, или Дидаскалион // Антология педагогической мысли хри-

стианского средневековья. т. 2. М., 1994. С. 52–93.4. Домострой. По рукописям императорской публичной библиотеки. (В. Яковлев, 1867). СПб.: издание Д.е. Кожанчико-

ва. 199 с.5. история педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: учеб. посо-

бие для педагогических учебных заведений. 2-е изд., испр. и доп. М.: Сфера, 2001. 512 с.6. Марка Фабия Квинтилиана двенадцать книг риторических наставлений. Санкт-Петербург, типография императорской

российской Академии, 1834.7. Хуторской А.В. Дидактика. учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. СПб.: Питер, 2017. 720 с.8. Хуторской А.В. Педагогика. учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. СПб.: Питер, 2019. 608 с.9. Ян Коменский. Великая дидактика. СПб.: типография А.М. Котомина, 1875. (Приложение к журналу «Наша Начальная

Школа» на 1875 год).

R e f e R e n c e s

1. Grinevich G.S. (1993, 1999) Praslavyanskaya pis mennost`. Rezul`taty` deshifrovki [Proto-Slavic writing. Results of decoding]. Vol. l. Moscow. T. II. Moscow. (In Russian).

2. Grinevich G.S. (1993) Skol`ko ty syacheletij slavyanskoj pis mennosti. O rezul`tatax deshifrovki praslavyanskix run. M., 1993.3. Gugo Sen-Viktorskij. (1994) Sem` knig nazidatel`nogo obucheniya, ili Didaskalion. Antologiya pedagogicheskoj my`sli

xristianskogo srednevekov`ya [The seven books of edifying instruction, or Didascalion]. Anthology of pedagogical thought of the Christian middle ages. Vol. 2. Moscow. Pp. 52–93. (In Russian).

4. Domostroj. Po rukopisyam Imperatorskoj publichnoj biblioteki. V. Yakovlev (1867) [Domostroy. According to the manuscripts of the Imperial public library. V. Yakovlev. (1867)]. St. Petersburg: Edition of D.E. Kozhenchikov. 199 p. (In Russian).

5. Istoriya pedagogiki i obrazovaniya. Ot zarozhdeniya vospitaniya v pervoby tnom obshhestve do koncza XX v. (2001) [History of pedagogy and education. From the origin of education in primitive society to the end of the XX century]. Moscow: Sphere. 512 p. (In Russian).

6. Marka Fabiya Kvintiliana dvenadczat knig ritoricheskix nastavlenij (1834) [Mark Fabius Quintilian twelve books of rhetorical instructions]. Saint Petersburg: Printing House of the Imperial Russian Academy. (In Russian).

7. Xutorskoj A.V. (2017) Didaktika. Uchebnik dlya vuzov. Standart tret ego pokoleniya [Didactics]. St. Petersburg: Piter. 720 p. (In Russian).8. Xutorskoj A.V. (2019) Pedagogika. Uchebnik dlya vuzov. Standart tretègo pokoleniya [Pedagogy]. St. Petersburg: Piter. 608 p.

(In Russian).9. Yan Komenskij. (1875) Velikaya didaktika. (Prilozhenie k zhurnalu «Nasha Nachal`naya Shkola» na 1875 god) [ Great didactics].

Saint Petersburg: A.M. Kotomin Printing House, 1875. (Appendix to the magazine "Our Elementary School" for 1875). (In Russian).

11

Компетентность руКоводителя

DOI: 10.25586/RNU.HET.21.01.P.11 УДК 378.091.398

Е.А. Скораева,Уральский государственный университет путей сообщенияА.И. Лыжин, О.В. Тарасюк, Российский государственный профессионально-педагогический университет

Современные подходы к определению структуры управленческих компетенций руководящего персонала

Современные реалии социальноэкономических преобразований, происходящих в нашей стране, создают конкурентные возможности для предприятий, которые выражаются в построении эффективных бизнеспроцессов и управлении ими.

Вопросы управления и повышения уровня компетентности руководящих работников особенно остро стоят в крупных компаниях. Например, далее мы будем говорить о холдинге «Российские железные дороги», задачи которого определены в процессах организации и управления движением грузовых и пассажирских перевозок между за

падной и восточной частью страны, обеспечения работоспособности и безопасности железнодорожного трансфера.

Внедрение технологических инноваций на основе рационального и эффективного использования технических средств железнодорожного транспорта с гарантией безопасности, увеличение ресурсных активов, заявленные в Стратегии холдинга «Российские железные дороги» [16], определяют наличие высококвалифицированных кадров, в частности руководящего персонала, профессиональная деятельность которых основана на реализации управленческих

функций. В связи с этим корпоративные требования железнодорожного холдинга задают высокую планку уровня развития управленческих компетенций руководителей и специалистов [12], отвечающих современным изменениям в отрасли.

Под развитием управленческих компетенций руководящего персонала железнодорожного транспорта мы понимаем приращение знаний, умений, опыта трудовых действий, совершенствование личностных характеристик в области управления, предполагающее повышение мотивации и возможностей руководящего работника для принятия решений, направленных на обеспечение безопасности и качества процессов и результатов деятельности железнодорожной отрасли.

Актуальность исследования методологии развития управленческих компетенций для руководящего персонала железнодорожного транспорта связана с тем, что все более возрастают требования к профессионализму при управлении железнодорожным производством: высокий уровень профессионального менеджмента отраслевых руководителей и специалистов значительно повышает результативность бизнеса, создает значимые преференции для предприятия, проявляющиеся в

© Скораева е.А., Лыжин А.и., тарасюк О.В., 2021

Наш паровоз вперед летит

12


оптимизации бизнеспроцессов, эффективном взаимодействии с партнерами, улучшении имиджа компании [5, 10, 17, 18].

Нам видится, что методология развития управленческих компетенций выражается прежде всего в выявлении структуры и наполнении содержанием ее дескрипторов, отражающих специфику профессиональных задач отраслевого производства, продиктованных корпоративными требованиями в системе управления компании.

В современных исследованиях ученых достаточно разнообразно представлены работы, раскрывающие особенности структуры и содержащие описание ее компонентов, формирования и развития управленческих компетенций. Особенно полезны для проводимого нами исследования оказались результаты исследований Р. Бояциса, А.К. Марковой, В.А. Чупиной и др., определяющие подходы к выявлению структуры и содержания управленческих компетенций специалистов; Х.З. Ксенофонтовой, Е.А. Неретиной, С.В. Титовой и др., где на основе результатов анализа предложены модели формирования профессиональных и управленческих компетенций; В.Г. Иванова, И.В. Катуниной, А.В. Островского, Г.Г. Плотникова и др., рассматривающих проблемы идентификации управленческих компетенций и их развития; А.О. Грудзинского, А.В. Островского и др., устанавливающих способы оценки компетенций, связанных с отраслевой принадлежностью.

Мы согласны с точкой зрения И.В. Катуниной, которая подчеркивает, что отмеченное многообразие представлений о человеке, его компетенциях, их статусе в системе корпоративных компетенций определяет многовариантность подходов к изучению проблемы развития управленческих компетенций [6].

В связи с этим обозначим в нашей работе аспекты, указывающие на неоднозначность взглядов научно

еленА АлексееВнА скорАеВА российская Федерация, г. екатеринбург

преподаватель Института дополнительного профессионального образования Уральского государственного университета путей со-общения. Сфера научных интересов: формирование и развитие компетенций в системе дополнительного профессионального об-разования. Автор 18 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

elenA A. sKorAeVA yekaterinburg, russian Federation

Lecturer аt the Institute of Additional Professional Education of the Ural State University of Railway Transport. Research interests: formation and development of competencies in the system of additional professional education. Author of 18 published scientific papers. Email address: [email protected]

Антон игореВич лыжин российская Федерация, г. екатеринбург

кандидат педагогических наук, доцент, проректор по научной, инно-вационной политике и внешним связям Российского государствен-ного инженерно-педагогического университета. Сфера научных интересов: общая педагогика, менеджмент, инновационные тех-нологии обучения. Автор более 40 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

Anton I. lyzhIn yekaterinburg, russian Federation

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Vice-Rector for Science, Innovation Policy and External Relations of the Russian State Engineering and Pedagogical University. Sphere of scientific interests: General pedagogy, management, innovation in learning technolo-gies. Author of more than 40 published scientific papers. Email address: [email protected]

ольгА ВениАМиноВнА тАрАсюк российская Федерация, г. екатеринбург

доктор педагогических наук, профессор, преподаватель Российского государственного инженерно-педагогического университета. Сфера научных интересов: технологии проектирования образовательных программ. Автор более 250 опубликованных научных работ. Элек-тронная почта: [email protected]

olgA V. tArAsyuK yekaterinburg, russian Federation

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Lecturer at the Russian State Engineering and Pedagogical University. Sphere of scientific interests: technology of designing of educa-tional programs. Author of more than 250 published scientific papers. Email address: [email protected]

Рассмотрены современные трактовки понятия «управленческие компетенции», а также подходы к выявлению их структуры. На этой основе представлены структура управленче-ских компетенций и ее дескрипторное описание для руководящего персонала холдинга «Российские железные дороги», учитывающие его приоритетные отраслевые задачи. Обоснованы предложения о разработке компетентностной модели руководящего пер-сонала предприятий железнодорожного транспорта, а также о проектировании про-грамм повышения квалификации руководящего состава холдинга.

Ключевые слова: управленческие компетенции руководящего персонала холдинга «Российские железные дороги», структура компетенций, управление рисками на же-лезнодорожном транспорте.

Modern interpretations of the concept of "managerial competencies", as well as approaches to identifying their structure, are considered. On this basis, the structure of managerial compe-tencies and its descriptor description for the management staff of the Russian Railways holding are presented, taking into account its priority industry tasks. Proposals on developing a com-petence model for the management personnel of railway transport enterprises, as well as on designing programs for improving the skills of the holding's management staff are substantiated.

Key words: managerial competencies of the management personnel of the Russian Rail-ways holding, competence structure, risk management in railway transport.

13


го сообщества в отношении управленческих компетенций.

Вопервых, необходимость выявления структуры и содержания управленческих компетенций для отраслевых руководителей затруднена множественностью трактовок понятия «управленческие компетенции», а также отсутствием универсального подхода к их описанию [1, 4, 5, 9, 10, 17].

Вовторых, управленческие компетенции могут различаться по уровню и специфике для разных типов отраслевого управления, что побуждает к изучению особенностей самого управленческого труда как вида профессиональной деятельности, в содержании и формах организации которого происходит рост профессионального уровня руководителя [6, 8, 9, 10].

Таким образом, отраслевой заказ на развитие востребованных управленческих компетенций у руководящего персонала холдинга «РЖД», заявленный в стратегических документах компании [13, 15], и недостаточная проработанность вопросов при выявлении структуры управленческих компетенций, требуют:

– определить компоненты структуры управленческих компетенций для руководящего персонала

предприятий железнодорожного транспорта;

– уточнить понятие «управленческие компетенции руководящего персонала предприятий железнодорожного транспорта»;

– предложить описание выделенной управленческой компетенции для руководителей предприятий железнодорожного транспорта в соответствии с приоритетными задачами отрасли.

При проведении нашего исследования мы использовали результаты изысканий ученых, направленные на выявление наиболее существенных компонентов структуры управленческих компетенций, учитывающих специфику по управлению производственными процессами.

Так, В.Г. Иванов дает достаточно общее определение интересующего нас понятия, указывая при этом на характерные компоненты: «Управленческая компетенция – личное или деловое качество, навык, модель поведения, владение которыми помогает успешно решать определенную управленческую задачу и добиваться высоких результатов» [5, с. 150].

А.В. Островский вкладывает в понятие управленческой компетенции руководящего персонала готовность и способность реализовывать управленческий потенциал

в обеспечении функционирования производственных процессов. Готовность рассматривается как подготовленность к самореализации в управленческой деятельности, а способность – как предрасположенность личности к наиболее полной и конструктивной самореализации в управлении [10].

В своей трактовке понимания компетенции как результате образования И.А. Зимняя ставит акценты:

– на практику применения знаний и выработку операциональной и технологической составляющих, а не только на сами знания (не только «что», но и «как»);

– на сложную интегративную (когнитивноэмоциональную, ценностномотивационную, регулятивную) природу компетенции;

– на повышение личностных качеств как сложного восхождения [4].

Мы склоняемся к тому, что управленческую компетенцию в общем виде можно определить как интегральное качество субъекта управления, сочетающее в себе значимые для эффективного осуществления управленческой деятельности качества, а именно мотивационноценностные, когнитивные составляющие, выраженные в поведении [6].

К сказанному добавим, что для выполнения именно руководящей работы в технической сфере производства необходимы особые мыслительные навыки и способности индивида, усиливающие синергетику процесса управления, и мы согласны с В.А. Чупиной, которая указывает: «Управленческая деятельность на современном этапе общественноэкономического развития требует от ее субъекта стратегического мышления, на становление которого решающую роль оказывают способность к эффективной коммуникации, инновационный потенциал личности, аналитические и прогностические способности, а также способность к культурноорганизованной рефлексивной деятельности» [19, c. 19].

Уральский государственный университет путей сообщения

14


В исследованиях данной темы все более подчеркивается, что личности из числа руководящего персонала должна быть присуща управленческая культура. Это должна быть личность, обладающая интеллектом, позитивным мышлением с устойчивой ориентацией на самореализацию [4, 8, 10]. Значимым следует считать и способность к самоорганизации и саморазвитию, созданию самоорганизующихся метасистем, поддерживающих формирование генерических компетенций (компетенции в формировании компетенций) [3, 6, 11].

Опираясь на изложенные выше суждения исследователей и собственные изыскания, предлагаем структуру управленческих компетенций для руководящего персонала железнодорожного холдинга, состоящую из трех уровней – базового, личностного и метауровня. Дескрипторы каждого из уровней как признаки проявления управленческих компетенций представлены следующим:

• базовый уровень отражает профессиональную принадлежность:

– профессиональные знания и умения, опыт профессиональной деятельности;

– знания, умения и владение технологиями управления;

• личностный уровень – отражает психологические позиции руководителя:

– личностные качества и/или мотивация, обеспечивающие овладение и применение профессиональных знаний и умений [8, с. 9];

– навыки мыслительной деятельности, направленной на предмет управления;

• метауровень – отражает способность к собственному управлению:

– самоорганизацию и саморазвитие;

– способность к перенастраиванию компетенций.

Предлагаемая многоуровневая дескрипторная структура управленческих компетенций позволяет связать профессиональную принадлежность, характерные признаки при управлении процессами железнодорожного транспорта и, далее, сформировать дескрипторное описание этих компетенций.

Железнодорожный транспорт относится к высокотехнологичным отраслям производства, поскольку сочетает в себе безостановочное функционирование сложных технических процессов, обеспечивающих ход тяжеловесного подвижного состава и работоспособность железнодорожной инфраструктуры. Деятельность по управлению железнодорожным производством сама по себе представляет сложный вид взаимодействия и согласования производственных комбинаций.

Согласно суждениям Л.И. Кравченко, «управление – целенаправленный, планируемый, координируемый и сознательно организуемый процесс, способствующий достижению максимального эффекта при минимальных затратах различных ресурсов, усилий и времени» [7, с. 211]. Глоссарий терминов и определений в области управления процессами холдинга «РЖД» определяет управление как «процесс выработки и осуществления целенаправленных управляющих воздействий на объект управления (систему), включая сбор, пе

Собрание топ-менеджмента ОАО «РЖД» в Самаре

15


редачу и обработку необходимой информации, принятие и реализацию соответствующих решений» [2, с. 20]. Таким образом, мы повышаем значимость того, что процесс управления и компетенции по управлению представляют особый интеллектуальный вид деятельности, следовательно, определяют более сложную структуру компетенции для наполнения конкретным содержанием.

Сопоставляя названные дескрипторы структуры управленческой компетенции, проецируя их на профессиональную деятельность руководителей и специалистов по управлению предприятий железнодорожной отрасли, предлагаем следующее определение.

Под управленческими компетенциями руководящего персонала предприятий железнодорожного транспорта следует понимать комбинацию знаний и навыков в области профессиональных технологий и управления, личностных качеств и способностей, направ

ленных на повышение уровня организации и управления железнодорожными производственными процессами при обеспечении их безопасности.

На наш взгляд, отличие управленческих компетенций от других компетенций руководящего персонала железнодорожного холдинга состоит в согласовании ее структуры и содержания со стратегическими позициями компании, что способствует мотивации руководителей для развития таких компетенций, повышает значимость профессио нального менеджмента в отрасли.

На основании результатов нашего исследования, учитывающих опросы работодателей руководящего персонала железнодорожного транспорта [14], выявлено, что к таким управленческим компетенциям относится компетенция по управлению рисками, как наиболее востребованная, способствующая безопасности на железнодорожном транспорте.

Так, в функциональной стратегии управления рисками в холдинге «РЖД» сказано: «Реформирование железнодорожного транспорта, усиление межотраслевой и внутриотраслевой конкуренции, рост спроса на услуги транспорта, ускорение научнотехнического прогресса, все это создает значительную неопределенность в вопросах долгосрочного развития холдинга "РЖД", что предопределяет необходимость разработки соответствующего комплекса стабилизационных мер для своевременного, адекватного и гибкого реагирования на потенциальные угрозы» [13]. Задачей управления рисками является минимизация возможного ущерба и вероятности возникновения рисков за счет планомерных воздействий на причины и последствия возникновения рисков [15].

Следовательно, владение технологией по управлению рисками производственных процессов обоснованно относим к управлен

Главное здание ОАО «РЖД» в Москве

16


ческой компетенции для руководящего персонала железнодорожной отрасли. Развитие такой компетенции высшее руководство холдинга «РЖД» видит в прогнозировании рискфакторов и назначении превентивных мер по их устранению или снижению, что, в свою очередь, предполагает повышение безопасности и получение планируемого бизнесрезультата [13, 15]. Технология по управлению рисками создает эффект предупреждающих действий для производственных процессов, предполагающих гарантии безопасности. Такие компетенции по управлению имеют прогрессивный характер для железнодорожной отрасли в целом.

Принимая данную логику, представим в виде таблицы дескрипторное описание согласно заданной нами структуре на примере выделенной управленческой компетенции «Управление рисками в производственных процессах».

Представление о многоуровневой дескрипторной структуре управленческих компетенций и наполнение ее обоснованным содержани

ем способствует проектированию образовательной программы повышения квалификации для руководящих работников отрасли при современном подходе. Осмыслению должны подлежать совокупность педагогических методов и технологий реализации такой образовательной программы, направленных на развитие как профессиональ

ных компонентов, так и когнитивных, рефлексивных компонентов структуры компетенций.

Таким образом, поскольку процесс управления, проводимый отраслевым руководящим персоналом, направлен на обеспечение работоспособности и безопасности высокотехнологичных процессов железнодорожного транс

Корпоративный университет ОАО «РЖД»

Дескрипторное описание управленческой компетенции для руководителей предприятий железнодорожного транспорта «Управление рисками в производственных процессах»

Дескрипторы Описание

Знания – корпоративные требования холдинга «РЖД» по управлению рисками;– требования к безопасности холдинга «РЖД» в производственных процессах;– понятия в области управления рисками;– технологии в области управления рисками;– структура предприятия и взаимодействие подразделений

Умения – организовать межфункциональную команду по управлению рисками; – определять план коммуникаций при управлении рисками;– идентифицировать риски;– проводить анализ, оценку и ранжирование рисков;– назначать предупреждающие действия и проводить мониторинг их выполнения;– проводить оценку результативности действий по устранению/снижению рисков

Личностные качества

– вдумчивость;– сосредоточенность;– ответственность;– предусмотрительность

Мыслительная деятельность

– прогнозирование рисков; – логическое и критическое мышление;– анализ информации и сопоставление данных;– понимание критического пути процесса;– вариативность в решениях

Собственное управление

– планирование собственной работы;– оценка собственного результата по управлению рисками;– применение подходов при управлении рисками к другим производственным ситуациям, то есть самовоспитание рискориентированного мышления

17


порта, развитие управленческих компетенций нам видится в выявлении ее адресной и адекват

ной структуры, когда в содержании компонентов заключаются специфика и особенности управ

ленческой деятельности в соотношении с приоритетными задачами отрасли.


1. Бояцис Р. Компетентный менеджер. М.: Гиппо, 2008.2. Глоссарий терминов и определений в области управления процессами ОАО «рЖД». утвержден распоряжением ОАО

«рЖД» от 30 января 2019 г. № 159-р.3. Грудзинский А.О., Захарова Л.Н., Саралиева З.Х.-М. технология разработки модели базовых компетенций сотрудников

университета в условиях реализации программы повышения конкурентоспособности // университетское управление: практика и анализ. 2014. № 1 (89). С. 24–32.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34–43.

5. Иванов В.Г., Ирисметова И.И., Ирисметов А.И. роль дополнительного профессионального образования в формирова-нии управленческих компетенций // Вестник Казанского технологического университета. 2013. т. 16. № 16. С. 149–152.

6. Катунина И.В. Методологическое конструирование основ формирования управленческих компетенций в управ-лении человеческими ресурсами // известия иркутской государственной экономической академии. 2009. № 5. С. 94–99.

7. Кравченко А.И. Социология менеджмента. М.: ЮНити, 1999.8. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. 9. Неретина Е.А., Ксенофонтова Х.З. Формирование моделей компетенций менеджеров промышленных компаний в усло-

виях цифровизации экономики // управленческое консультирование. 2019. № 12. С. 123–132.10. Островский А.В. Педагогическое сопровождение формирования управленческой компетенции кадров малого бизне-

са в системе повышения квалификации: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2016. 170 с.11. Плотникова Г.Г. Подготовка управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования //

Образование и наука. 2014. № 6 (115). С. 134–148.12. Об утверждении Положения о дополнительном профессиональном и бизнес-образовании руководителей и специа-

листов холдинга «рЖД»: распоряжение ОАО «рЖД» от 16 января 2012 г. № 42-р. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70052576/ (дата обращения: 28.10.2020).

13. Об утверждении функциональной стратегии управления рисками в холдинге «рЖД»: pаспоряжение ОАО «рЖД» от 26 июня 2012 г. № 1494-р. URL: http://base.garant.ru/70531620/ (дата обращения: 28.10.2020).

14. Скораева Е.А., Тарасюк О.В. исследование потребности в повышении уровня управленческих компетенций руководи-телей и специалистов железнодорожного транспорта // Научное обеспечение системы повышения квалификации ка-дров. 2019. № 1 (38). С. 83–88.

15. Стратегия обеспечения гарантированной безопасности и надежности перевозочного процесса в холдинге «рЖД». ут-верждена распоряжением от 8 декабря 2015 г. № 2855р. URL: https://cssrzd.ru/orders/2855.php (дата обращения: 28.10.2020).

16. Стратегия развития холдинга «рЖД» на период до 2030 года. URL: https://ar2016.rzd.ru/ru/strategy/development-strategy-2030 (дата обращения: 17.11.2020).

17. Титова С.В. Модель компетенций управленческого персонала // Мир современной науки. 2013. № 1 (16). С. 32–36. 18. Чупина В.А. Профессиональное мышление управленческих кадров: учеб. пособие. екатеринбург: издательство рос-

сийского государственного профессионально-педагогического университета, 2012. 51 с.19. Чупина В.А. рефлексивный метод и его роль в развитии профессионального мышления управленческих кадров // Об-

разование и наука. 2010. № 11 (79). С. 12–22.

R e f e R e n c e s

1. Boyacis R. (2008) Kompetentny j menedzher [Competent Manager]. Moscow: Gippo. (In Russian).2. Glossarij terminov i opredelenij v oblasti upravleniya processami OAO «RZhD» [Glossary of terms and definitions in the field of

process management of JSC "Russian Railways"]. Approved by Russian Railways order No. 159-R dated 30.01.2019. (In Russian).3. Grudzinskij A.O., Zaxarova L.N., Saralieva Z. X.-M. (2014) Texnologiya razrabotki modeli bazovy`x kompetencij sotrudnikov

universiteta v usloviyax realizacii programmy` povy`sheniya konkurentosposobnosti [Technology for developing a model of basic competencies of University employees in the context of implementing a program to improve competitiveness]. University management: practice and analysis. No. 1 (89). Pp. 24–32. (In Russian).

18


4. Zimnyaya I.A. (2003) Klyuchevyè kompetencii – novaya paradigma rezul`tata obrazovaniya [Key competences – a new paradigm of educational results]. Higher education today. No. 5. Pp. 34–43. (In Russian).

5. Ivanov V.G., Irismetova I.I., Irismetov A.I. (2013) Rol` dopolnitel`nogo professional`nogo obrazovaniya v formirovanii upravlencheskix kompetencij [Irismetova I. I., Irismetov A. I. the Role of additional professional education in the formation of managerial competencies]. Bulletin of the Kazan Technological University. Vol. 16. No.16. Pp. 149–152. (In Russian).

6. Katunina I.V. (2009) Metodologicheskoe konstruirovanie osnov formirovaniya upravlencheskix kompetencij v upravlenii chelovecheskimi resursami [Methodological design of the foundations for the formation of managerial competencies in human resource management]. News of the Irkutsk State Academy of Economics. No. 5. Pp. 94–99. (In Russian).

7. Kravchenko A.I. (1999) Sociologiya menedzhmenta [Sociology of management]. Moscow: UNITI. (In Russian).8. Markova A.K. (1996) Psixologiya professionalizma [Psychology of professionalism]. Moscow: International humanitarian Fund

"Knowledge". (In Russian).9. Neretina E.A., Ksenofontova X.Z. (2019) Formirovanie modelej kompetencij menedzherov promy`shlenny`x kompanij v

usloviyax cifrovizacii e`konomiki [Formation of competence models for managers of industrial companies in the conditions of digitalization of the economy]. Management consulting. No. 12. Pp. 123–132. (In Russian).

10. Ob utverzhdenii Polozheniya o dopolnitel`nom professional`nom i biznes-obrazovanii rukovoditelej i specialistov xoldinga "RZhD": rasporyazhenie OAO «RZhD» ot 16 yanvarya 2012 g. № 42-r. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70052576/ (data obrashheniya: 28.10.2020).

11. Ob utverzhdenii funkcional`noj strategii upravleniya riskami v xoldinge «RZhD»: pasporyazhenie OAO «RZhD» ot 26 iyunya 2012 g. № 1494-r. URL: http://base.garant.ru/70531620/ (data obrashheniya: 28.10.2020).

12. Ostrovskij A.V. (2016) Pedagogicheskoe soprovozhdenie formirovaniya upravlencheskoj kompetencii kadrov malogo biznesa v sisteme povy sheniya kvalifikacii [Pedagogical support for the formation of managerial competence of small business personnel in the system of professional development]. PhD thesis. Moscow. 170 p. (In Russian).

13. Plotnikova, G.G. (2014) Podgotovka upravlencheskix kadrov v sisteme dopolnitel`nogo professional`nogo obrazovaniya [Training of managerial personnel in the system of additional professional education]. Education and science. No. 6 (115). Pp. 134–148. (In Russian).

14. Skoraeva E.A., Tarasyuk O.V. (2019) Issledovanie potrebnosti v povy`shenii urovnya upravlencheskix kompetencij rukovoditelej i specialistov zheleznodorozhnogo transporta [Research of the need to improve the level of managerial competencies of managers and specialists of railway transport]. Scientific support of the professional development system. No. 1 (38). Pp. 83–88. (In Russian).

15. Strategiya obespecheniya garantirovannoj bezopasnosti i nadezhnosti perevozochnogo processa v xoldinge «RZhD». Utverzhdena rasporyazheniem ot 8.12.2015, № 2855r. URL: https://cssrzd.ru/orders/2855.php (data obrashheniya: 28.10.2020).

16. Strategiya razvitiya xoldinga «RZhD» na period do 2030 goda. URL: https://ar2016.rzd.ru/ru/strategy/development-strategy-2030 (data obrashheniya: 17.11.2020).

17. Titova S.V. (2013) Model` kompetencij upravlencheskogo personala // Mir sovremennoj nauki [Model of managerial personnel competencies]. The world of modern science. No. 1 (16). Pp. 32–36. (In Russian).

18. Chupina V.A. (2012) Professional`noe my`shlenie upravlencheskix kadrov [Professional thinking of managerial personnel: textbook. Stipend]. Yekaterinburg: Publishing House of the Russian State Professional Pedagogical University. 51 p. (In Russian).

19. Chupina V.A. (2010) Refleksivny`j metod i ego rol` v razvitii professional`nogo my`shleniya upravlencheskix kadrov [Reflexive method and its role in the development of professional thinking of managerial personnel]. Education and science. No. 11 (79). Pp. 12–22. (In Russian).

19

Стратегия воСпитания

DOI: 10.25586/RNU.HET.21.01.P.19 УДК 378

Е.Ф. Зачиняева, Я.А. Баткаева,Дальневосточный федеральный университет

Построение личностно-профессиональной стратегии воспитательной деятельности: опыт работы со студентами магистратуры*

Современная социокультурная ситуация актуализирует проблематику воспитательного процесса в образовательных организациях, требуя разработки научнотеоретических основ подготовки педагогов к воспитательной деятельности.

В работах Н.М. Борытко [2], И.А. Колесниковой [6], В.В. Серикова [9], Н.Л. Селивановой [8] подчеркивается значимость развития методологического мышления педагога, которое позволяет ориентироваться в обширном диапазоне существующих концепций, стратегий и средств воспитания и выра

батывать индивидуальную стратегию решения воспитательных задач.

Для того чтобы профессиональные воспитательные усилия педагога были точны и результативны, недостаточно овладеть набором новых средств, форм, приемов, методик воспитания. Важно обоснованно определить стратегическую линию профессионального поведения, то есть концептуализировать собственную воспитательную дея тельность [2, с. 267]. Профессиональное поведение – это форма практического осуществления ин

дивидуальной педагогической культуры педагога.

Профессиональное поведение учителей с высшим уровнем педагогической культуры отличается устойчивостью и теоретической обоснованностью собственной педагогической позиции, системностью педагогической деятельности, умением творчески решать образовательные проблемы, гибкостью и вариативностью решений, принимаемых в различных ситуациях [12].

Полагаем, что концептуализация профессионального поведения педагога возможна при наличии двух составляющих: концептосферы воспитательной деятельности и личностнопрофессиональной стратегии. Концептосфера как базовый элемент профессионального мышления педагога представляет собой совокупность ключевых смыслов современной теории и практики воспитания, это целостное научное представление об организуемом педагогом процессе и ценностносмысловое отношение к нему [1].

Личностнопрофессиональная стратегия – это модель собственной профессиональной деятельности, ориентированная на достижение долгосрочных целей, производных от системы личностнопрофессиональных смыслов педагога. По мнению И.А. Колесниковой, стратегия – это «интенция,

© Зачиняева е.Ф., Баткаева Я.А., 2021

Дальневосточный федеральный университет

ПеДагогиКа

* Статья подготовлена при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 2031390036.

20


формирующая ценностносмысловую доминанту» направленности профессиональной деятельности, поддерживающая неуклонное следование намеченному замыслу [6, с. 67]. Н.М. Борытко говорит о стратегии как о собственной логике работы, связанной с авторским пониманием механизмов развития воспитательных процессов [2].

Наличие индивидуальной стратегии воспитательной деятельно

сти демонстрирует высокий уровень развития методологического мышления педагога. Учитывая, что стратегия воспитательной деятельности зависит не только от личной системы ценностей воспитателя, но и от контекста конкретной образовательной организации, стратегическая система действий педагога может быть разной. Однако формировать и развивать методологическое мышление педагога в

процессе профессиональной подготовки очень важно. Построение индивидуальной личностнопрофессиональной стратегии воспитательной деятельности при обучении в магистратуре является наиболее продуктивным в силу того, что учебный процесс происходит параллельно с профессиональной деятельностью в образовательных организациях, что обеспечивает соединение теоретического знания с практикой. В результате магистранты приобретают опыт стратегического планирования и осуществления воспитательной деятельности с последующей рефлексией и концептуализацией логики собственных профессиональных действий.

Цель настоящей статьи – представить опыт работы с магистрантами по построению личностнопрофессиональной стратегии воспитательной деятельности.

Данная опытная работа проводилась на базе Дальневосточного федерального университета в ходе освоения обучающимися магистерской программы «Воспитательные практики». В эксперименте принимали участие магистранты второго курса. Работа над построением личностнопрофессиональной стратегии воспитательной деятельности была организована в рамках дисциплины «Теоретикометодологические основы воспитательных практик».

Дисциплина преследует масштабную цель – дать магистрантам целостное научное представление о проектировании воспитательной деятельности; на основе освоенных знаний разработать ее личностнопрофессиональную стратегию, позволяющую отрефлексировать методологическую и методическую стройность и целесообразность. Трудоемкость дисциплины составляет 4 зачетные единицы.

При разработке совокупности методических действий мы опирались на следующие характеристики концептуального поведения: тео ретически обоснованное и осознанное целеполагание с опорой на

еленА ФедороВнА ЗАчиняеВА российская Федерация, г. Владивосток

кандидат педагогических наук, доцент Департамента психологии и образования Школы искусств и гуманитарных наук Дальневосточного федерального университета. Сфера научных интересов: подготовка педагога как субъекта педагогической деятельности. Автор 3 опубли-кованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

elenA F. zAchInyAeVA Vladivostok, russian Federation

Сandidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor of Department of Psykhology and Edu-cation, Far East Federal University. Research interests teacher training as a subject of pedago-gical activity. Author of 3 published scientific papers. Email address: [email protected]

янА АлексееВнА БАткАеВА российская Федерация, г. Владивосток

аспирант Департамента психологии и образования Школы искусств и гуманитарных наук Дальневосточного федерального университета. Сфера научных интересов: подготовка педагога к воспитательной деятельности. Автор 7 опубликованных научных работ. Электрон-ная почта: [email protected]

yAnA A. BAtKAeVA Vladivostok, russian Federation

Postgraduate student of the Department of Psychology and Education, School of Arts and Hu-manities, Far Eastern Federal University. Research interests teacher training for educational activities. Author of 7 published scientific papers. Email Address: [email protected]

Показано, что в настоящее время педагогу-профессионалу необходимо ориентировать-ся в обширном диапазоне существующих концепций, стратегий и средств воспитания и вырабатывать индивидуальную стратегию решения воспитательных задач. Наличие индивидуальной стратегии демонстрирует высокий уровень развития методологиче-ского мышления педагога. Сформированная концептосфера воспитательной деятель-ности и личностно-профессиональная стратегия обеспечивают концептуализацию про-фессионального поведения. Представлен опыт работы с магистрантами по построению личностно-профессиональной стратегии воспитательной деятельности.

Ключевые слова: личностно-профессиональная стратегия, воспитательная деятель-ность, профессиональное поведение, методологическое мышление, магистратура, кон-цептосфера.

It is shown that currently a professional teacher needs to navigate a wide range of existing concepts, strategies and means of education and develop an individual strategy for solving educational tasks. The presence of an individual strategy demonstrates a high level of devel-opment of methodological thinking of the teacher. The formed concept sphere of educational activity and personal and professional strategy provide conceptualization of professional be-havior. The article presents the experience of working with undergraduates to build a personal and professional strategy for educational activities.

Key words: personal and professional strategy, educational activity, professional beha vior, methodological thinking, master's degree, concept sphere.

21


личностно значимую систему ценностей; структурированность профессиональных действий, приведение их в систему с методической оформленностью и целесообразностью; высокий уровень развития рефлексии, которая позволяет педагогу получить «знание о незнании» и «знание о неумении»; ярко выраженная способность к созданию авторских вариантов решения воспитательных задач [4, с. 10].

В рамках дисциплины студентам было дано задание – построить личностнопрофессиональную стратегию. При разработке алгоритма построения стратегии мы опирались на этапы педагогического проектирования, предложенные И.А. Колесниковой и М.Л. ГорчаковойСибирской [5]. Поскольку построение личностнопрофессиональной стратегии в отличие от проектирования не предполагает подробной детализации, в алгоритм работы над стратегией вошли только те этапы проектирования, которые позволяют увидеть логику авторского понимания механизмов развития воспитательных процессов: этап проблематизации, этап замысла, этап концептуализации, этап моделирования.

Таким образом, был определен следующий алгоритм работы по построению личностнопрофессио

нальной стратегии воспитательной деятельности.

1. Выбор личностнозначимого направления воспитательной деятельности.

2. Самоопределение в ценностносмысловом пространстве воспитательной деятельности.

3. Проблематизация.4. Целеполагание.5. Концептуализация.6. Моделирование.7. Рефлексия.В учебном процессе по подготов

ке педагогов к воспитательной деятельности активно применяется наглядность. Одним из ее средств стала инфографика «Воспитательная деятельность педагога» (см. рис.). Это баннер с облаком слов, на котором зафиксированы ключевые понятия изучаемых модулей в образовательной программе «воспитательные практики» [3]. Визуализация ключевых понятий современной теории воспитания позволяет магистранту удерживать в поле актуального сознания совокупность личностнозначимых концептов воспитательной деятельности. Постоянная работа с облаком дает возможность магистрантам определить и конкретизировать индивидуальную ценностносмысловую направленность воспитательной деятельности.

Опишем опыт работы с магистрантами по построению личностнопрофессиональной стратегии.

Первый шаг – выбор личностно значимого направления воспита-тельной деятельности.

Воспитательная деятельность носит непрерывный, целостный характер и строится на единстве и соответствии друг другу целей, задач, содержания, средств и результатов деятельности. Однако ее вариативность зависит от выбранных педагогом приоритетных линий своих усилий в соответствии с собственными склонностями, возможностями и особенностями воспитанников. В выборе и выработке вариантов профессиональной дея тельности отражается личностная позиция воспитателя, в которой проявляются установки, ценности, мотивы и смыслы личности.

Магистрантам были предложены варианты направлений деятельности классных руководителей, выделенные Е.Л. Петренко:

– классный «организатор», развивающий класс как деятельную, организованную, сплоченную группу, где каждый школьник ощущает свою полезность и сопричастность общему делу;

– классный «психолог», формирующий прежде всего систему товарищеских, доброжелательных отношений одноклассников друг с другом как в деятельности, так и в общении;

– классный «поддерживающий», обеспечивающий индивидуальное развитие и саморазвитие ребенка, поддерживающий школьников в решении жизненных проблем, защищающий их личное достоинство и права;

– классный «социальный организатор», развивающий класс как социально направленную группу, стремящуюся вносить свой вклад в улучшение окружающей жизни, и формирующий гражданскую компетентность школьников [7].

Каждый магистрант выбрал то направление, которое считает приоритетным в своей деятельности.

Воспитательная деятельность – это главное в профессиии педагога

22


Сложность данной работы заключалась в том, что на практике каждый педагог в зависимости от ситуации реализует все представленные направления. Но мы согласны с мнением Е.Л. Петровой, что успешный педагогвоспитатель все же акцентирует одну линию своей деятельности.

Второй шаг – самоопределение в ценностно-смысловом простран-стве воспитательной деятельно-сти.

Личностнопрофессиональная стратегия вырабатывается на основе ценностей, совокупность которых составляет идеологическую концепцию воспитательной деятельности. Отсюда вытекает важность момента самоидентификации педагога с определенным кругом профессиональных ценностей и задач.

Магистрантам было предложено выполнить несколько заданий.

Задание 1. «Значимые профессиональные ценности». Каждый магистрант выбирал из облака слов (см. рис.) 5–7 слов или словосочетаний, которые наиболее значимы для него в профессиональной деятельности.

Задание 2. «Личностные ценности». Выполнение второго задания предполагало технику ранжирования ценностей: активная деятель

ная жизнь, здоровье, интересная работа, счастье других, творчество, уверенность в себе и др. (методика М. Рокича). Такая работа позволила выделить три приоритетные личностные ценности. После чего магистранты сопоставляли профессиональные ценности и личностные, пытались установить взаимосвязь. Предлагалось в тройках обсудить получившиеся пары ценностей, задать друг другу вопросы: «Как связаны между собой личностная ценность “наличие друзей” и профессиональная ценность “компетенции?”», «А что будет, если в профессиональной деятельности Вы лишитесь указанной ценности?».

В ходе обсуждений обнаружилось, что если личностные ценности в большинстве случаев отобраны как самые значимые и необходимые педагогу для счастливой жизни, то выбранные профессиональные ценности магистранты подчас готовы заменить на другие. На вопрос «Почему Вы выбрали данную ценность из облака слов?» звучал ответ: «Сейчас много про это говорят». Подобные ответы демонстрируют недостаточное осмысление профессиональных ценностей, отсутствие личностного отношения к обсуждаемым педагогическим явлениям. Магистранты вновь обращались к

облаку слов и пытались найти понятия, отражающие личностные ценности. В результате появились следующие пары: эмоционально насыщенная жизнь – событие, жизненная мудрость – духовность, интересная работа – совместные дела, переживание прекрасного в природе – целостный человек, продуктивная жизнь – опыт осуществления социально значимых действий, творчество – культурные практики, уверенность в себе – субъектность.

Необходимость выполнения первых шагов обусловлена тем, что именно они помогают педагогу определить ценностносмысловую доминанту направленности профессиональной деятельности для дальнейшего построения личностнопрофессиональной стратегии.

Третий шаг – проблематизация. Процедура проблематизации

включает действия по выявлению проблем системы воспитания образовательной организации путем проведения диагностических процедур. На этапе самоопределения в ценностносмысловом пространстве воспитательной деятельности магистранты зафиксировали несколько ценностей, поэтому мониторинг воспитательной работы предполагал комплексный характер. Необходимо было выявить ши

Инфографика «Воспитательная деятельность педагога»

23


рокий круг проблем для возможности дальнейшего ранжирования в соответствии с личностнопрофессиональными ценностями педагога. Такому запросу соответствуют диагностики, предложенные П.В. Степановым, Д.В. Григорьевым и И.В. Кулешовой [10]. Данные методики позволяют провести диагностику системы воспитания по четырем направлениям в зависимости от предмета мониторинга: личность школьника; детский коллектив; профессиональная позиция педагога; организационные условия, обеспечивающие эффективность процесса воспитания.

По результатам диагностических мероприятий педагоги соотнесли выявленные проблемные области с собственными ценностями

и приоритетными направлениями деятельности и определили те проблемы, которые легли в основу дальнейшего построения стратегии воспитательной деятельности.

Четвертый шаг – целеполагание.На данном этапе происходит

осознание выявленных проблем, понимание необходимости преобразования собственной воспитательной деятельности. Педагогическая стратегия предполагает неуклонное следование намеченному замыслу [6]. На основе замысла педагог четко определяет цель в работе со своими воспитанниками.

Замыслы были представлены следующими высказываниями: «…я хочу, чтобы мой класс был большой дружной семьей…», «…для меня важно, чтобы дети проявляли свою субъ

ектную позицию…», «…мне бы хотелось, чтобы старшеклассники были активными, не боялись брать на себя ответственность, стремились делать мир вокруг себя л учше...».

Результатом работы на данном шаге являются цели, которые магистранты формулировали исходя из приоритетной линии направления деятельности («организатор», «психолог», «поддерживающий», «социальный организатор»), осмысленных личностнопрофессиональных ценностей и результатов диагностических мероприятий. В таблице приведены некоторые примеры цепочек «направление деятельностиценности – проблема – цель», которые получились у магистрантов по результатам четырех шагов.

Промежуточные результаты работы над личностно-профессиональной стратегией

Направление деятельности

Ценности Проблема Цель

1. Поддерживающий

– Самостоятельность; – открытость; – ответственность;– дружеские отношения внутри коллектива;

– отсутствие боязни высказывать свою точку зрения

Дети не умеют самостоятельно работать, нет уверенности, взаимопонимания

Развитие самостоятельности, ответственности, честности, уважительного отношения друг к другу

2. Поддерживающий

– Субъектная позиция; – самость; – самостоятельность; – ответственность;– инициативность

Образовательная среда школы не обеспечивает в достаточной мере развитие самостоятельности, ответственности, инициативности учащихся

Создание в школе образовательной среды, направленной на поддержку процесса взросления: становления самостоятельности, ответственности, инициативности

3. Социальный организатор

– Активная жизненная позиция;

– ответственность; – инициативность; – коммуникативность; – ценностное отношение к себе, к другому, к миру

Неуверенность детей в своих силах, боязнь брать ответственность

Организация процесса воспитания, способствующего становлению активной жизненной позиции старшеклассников, развитию творчества, коммуникативных навыков, приобретению опыта социальнозначимой деятельности

4. Организатор – Субъектность; – гражданская позиция (нравственные ценности)

Современные дети не видят своего будущего в России, желают уехать учиться и жить за границей

Создание условий для формирования у школьников гражданской и мировоззренческой позиции

5. Психолог – Дружеские отношения; – бережное отношение к своим чувствам и чувствам других людей;

– терпимость; – открытость, доброжелательная атмосфера в коллективе

Частые конфликты в классе Создание условий для доброжелательной атмосферы в классе, формирование у учащихся таких качеств, как другодоминантность, бережное отношение друг к другу

6. Психолог/поддерживающий

– Любовь; – творческая, яркая; насыщенная жизнь;

– принятие себя и других в этим мире

Недостаточная активность и инициативность воспитанников, отсутствие желания помогать товарищам, неумение видеть красоту в обыденном, отсутствие единства класса

Развитие лидерских качеств воспитанников, понимания себя, эстетического восприятия окружающего мира, навыков взаимодействия с другими в содружестве и сотворчестве

24


В представленных примерах прослеживается четкая и последовательная взаимосвязь. Мы видим, что цели, вопервых, конкретизированы (отсутствуют абстрактные формулировки), а вовторых, являются совокупностью личностно значимых профессиональных ценностей магистрантов и реальных проблем ученических коллективов и их отдельных участников.

Пятый шаг – концептуализация.Концептуализация предпола

гает определение методологических подходов и принципов воспитательной деятельности. Совокупность подходов, на которые опирается педагог в своей профессиональной деятельности, и обусловливает выбор тактики действий в конкретной ситуации. Формулирование принципов воспитания позволяет педагогу вывести собственные правила, регламентирующие организацию взаимодействия с детьми в реализации воспитательной деятельности.

На занятиях магистранты осмысливали следующие подходы: системный, деятельностный, личностно ориентированный, философскоантропологический, синергетический, средовой, представленные в современной теории воспитания как наиболее сообразные сложной природе воспитательного процесса [11]. Обучающиеся интуитивно выбирали 2–3 подхода, которые, по их мнению, соответствуют направлению деятельности и способствуют достижению целей. В качестве аргументов, подтверждающих выбор подходов, студенты приводили конкретные примеры осуществления воспитательной деятельности из личного практического опыта. Публичная защита и коллективное обсуждение подходов и реальных примеров деятельности позволили выявить ошибки и определить те подходы, которые действительно являются доминирующими в организации воспитательного процесса. В ходе обсуждения некоторые студенты кардинально меняли свое мнение относитель

но выбранного подхода. Например, интуитивно магистранткой одним из доминирующих был выбран системный подход. При аргументации выбора звучали такие фразы, как «…дети предлагают свои инициативы, и мы продумываем алгоритм деятельности…», «…группы из разных классов формируются по интересам…», «…детям предлагается календарь праздников, и они сами придумывают мероприятия…» и др. Приведенные примеры не отражали в полной мере методологию системного подхода. В ходе коллективного обсуждения магистранты определили, что в большей степени способ организации жизнедеятельности детей соответствует синергетическому подходу.

Формулирование принципов воспитания у многих студентов вызвало затруднения. Полагаем, это связано с тем, что при выполнении данного задания магистранты не опирались на собственные педагогические действия, а использовали формулировки, встречающиеся в учебнометодической литературе. Например, студентам легко было объяснить, как они реализуют в работе принцип доверия или творчества, в то время как взятые из научной литературы принципы субъектности или образовательной конгруэнтности оказывались непонятными для педагогов даже на уровне личной интерпретации.

Для перехода к следующему этапу магистрантам, которые не совсем удачно справились с предыдущим заданием, было необходимо еще раз пересмотреть предыдущие шаги и сформулировать принципы воспитательной деятельности, которые действительно выведены из их собственной профессиональной деятельности. Таким образом, задача преподавателя – постоянно направлять мышление обучающегося в русло научнотеоретической рефлексии эмпирического опыта, конкретизировать понимание педагогической терминологии, повышать степень осознанности повседневных воспитательных действий.

Шестой шаг – моделирование.На данном этапе осуществляется

моделирование структуры и содержания воспитательной деятельности; создание ее идеальной модели и конкретизация в целевом, содержательноорганизационном, результативном компонентах. Главная задача – удержать логику описания стратегии в соответствии с обозначенными целями, подходами и принципами.

Исходя из сформулированной на предыдущих этапах цели, каждый магистрант определял содержание воспитательной деятельности и формы взаимодействия с воспитанниками. Если содержанием было приобретение опыта ценностного отношения к родной речи, указывались классные часы, конкурс творческих работ, дискуссия; если опыт социально значимых дел – подбирались коллективнотворческие дела социальной направленности и др. При разработке стратегии на данном этапе магистранту необходимо было удерживать все пласты воспитательной деятельности: и работу над формированием общности, и работу с каждым учеником по отдельности, и обеспечение взаимодействия с внешними субъектами воспитательного процесса. Данная работа была направлена на придание структурированности и системности профессиональным действиям, что характерно для педагогов, концептуализировавших свое профессиональное поведение.

Последующий анализ разработанных стратегий показал, что основные трудности данного этапа были связаны с неудержанием цели, увлечением яркими формами проведения мероприятий и непониманием механизма формирования общности. Работа на данном этапе позволила магистрантам отработать методологическое мышление на уровне соответствия цели и отобранных средств, а также лучше осознать дефицит знаний в области методов воспитания. Часто звучали вопросы: «Как сформировать общность в ученической группе?»;

25


«Как научить радоваться за другого?»; «Как развить субъектность?»; «Как научить понимать и принимать другого?».

Седьмой шаг – защита и обсуж-дение стратегии.

По завершении работы над личностнопрофессиональной стратегией магистранты защищали получившийся продукт перед преподавателем и соучениками. Главная задача преподавателя на данном этапе – выявить логические нарушения между компонентами стратегии. У магистрантов, которые выступают слушателями, также была возможность выступить в роли экспертов. После защиты происходило коллективное обсуждение, при котором все участники дискуссии задавали уточняющие вопросы, давали содержательные комментарии. Такая работа необходима для формирования методологического мышления. В процессе обсуждения происходит концептуализация знаний, студенты тренируют умение применять теоретический материал в проектировании деятельности на различных примерах.

Восьмой шаг – рефлексия.Отметим, что работа по составле

нию личностнопрофессиональной стратегии играет значимую роль в формировании у педагога концептосферы воспитательной деятельности, которая возникает в результате субъективизации нового знания и позволяет актуализировать эти знания (систему знаний) в процессе профессионального мышления.

Концептосфера представляет собой совокупность ключевых смыслов (концептов) воспитательной дея тельности, которые формируются в процессе присвоения сознанием педагога целостного знания по теории воспитания. Чем больше концептов вошло в сознание педагога, чем прочнее установились связи

между ними, тем богаче становится концептосфера. Что, в свою очередь, влияет на концептуальность поведения, которое характеризуется теоретически обоснованным и осознанным целеполаганием с опорой на личностно значимую систему ценностей; логичностью, структурированностью и системностью профессиональных действий; развитой рефлексией, умением получить «знание о незнании» и «знание о неумении»; яркой выраженной способностью к созданию авторских вариантов решения воспитательных задач.

Чтобы простимулировать рефлексию и помочь магистрантам систематизировать знания, зафиксировать их дефицит («знание о незнании» и «знание о неумении»), дисциплина «Теоретикометодологические основы воспитательных практик» завершалась работой с облаком слов «Воспитательная деятельность педагога». Студенты распределяли слова и словосочетания из облака между компонентами стратегии. Так фиксировалось смысловое содержание каждого блока, что способствовало систематизации имеющихся знаний. Слова и словосочетания, которые оказались не использованы, были разделены на две группы. В первую группу вошли те, которые не соответствуют реализуемой деятельности педагога. Это может быть связано со спецификой образовательного учреждения, должностными обязанностями и проч. Вторую группу составили слова и словосочетания, которые не фигурируют в стратегии по причине отсутствия необходимых знаний у педагога и опыта применения в деятельности. Таким образом студенты фиксировали дефицит знаний и намечали пути его восполнения.

На этапе рефлексии проведенных защит магистранты высказывались, используя такие формули

ровки, как: «…теперь я знаю, что я на своем месте…», «…теперь я знаю, что именно я хочу делать с детьми…», «…раньше я интуитивно действовала правильно, теперь подтвердила это теорией…» Эти высказывания позволяют сделать вывод, что работа над стратегией помогла педагогам поновому посмотреть на свое отношение к реализуемой деятельности, утвердиться в необходимости более осмысленно подходить к ее проектированию.

Данная опытная работа показала, что предложенные технологические шаги организации учебного процесса в рамках дисциплины «Теоретикометодологические основы воспитательных практик» способствуют развитию методологического мышления педагогов. Работа над построением личностнопрофессиональной стратегии позволяет магистрантам увидеть целостность проектируемого процесса воспитания от идеи до конечного результата. Обращение к личностнопрофессиональной системе ценностей помогает самоопределиться в массиве современного педагогического знания и осмысленно спроектировать собственную систему воспитательной деятельности. Постоянная рефлексия, обращенная к личному профессиональному опыту, способствует выявлению сильных и слабых сторон в организации воспитательной деятельности, а также позволяет обнаружить дефицит знаний для дальнейшего саморазвития магистрантов и обогащения профессиональной концептосферы.

Совокупность описанных действий стимулирует концептуализацию профессионального поведения педагогов, вследствие чего их профессиональная деятельность выходит на более высокий качественный уровень.


1. Баткаева Я.А., Зачиняева Е.Ф. Формирование концептосферы «воспитательная деятельность» у педагогов, обучающих-ся в магистратуре: теоретическая модель // Современное педагогическое образование. 2019. № 7. С. 57–60.

26


2. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. 336 с.3. Зачиняева Е.Ф., Баткаева Я.А. Проектирование содержания модуля «теория и практика воспитания» в аспекте формирова-

ния у педагогов концептосферы воспитательной деятельности // Казанский педагогический журнал. 2020. № 5. С. 59–65.4. Колесникова И.А. Смыслы и логика подготовки педагога-воспитателя (отклик на появление профессионального стан-

дарта специалиста в области воспитания) // Непрерывное образование: XXI век. 2017. Вып. 1 (17). DOI: 10.15393/j5.art.2017.34047

5. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. 288 с.

6. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2005. 256 с.7. Петренко Е.Л. О вариативности воспитательной деятельности классного руководителя // Вестник Костромского госу-

дарственного университета. Сер.: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2009. № 3. 8. Селиванова Н.Л. Научный поиск в теории воспитания: приоритеты, достижения и проблемы // Отечественная и зару-

бежная педагогика. 2011. № 1. С. 103–116.9. Сериков В.В. Педагогическая реальность и педагогическое знание. Опыт методологической рефлексии: монография. М.:

редакционно-издательский дом российского нового университета, 2018. 292 с. 10. Степанов П.В., Григорьев Д.В., Кулешова И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе. М.: АПК и ПрО,

2003. 83 с.11. Степанов Е.Н. Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: Сфера, 2003. 160 с.12. Трубина З.И. Аксиологические компоненты профессионального поведения учителя // Педагогическое образование в

россии. 2014. № 5. С. 41–44.

R e f e R e n c e s

1. Batkaeva Ya.A., Zachinyaeva E.F. (2019) Formirovanie konceptosfery` «vospitatel`naya deyatel`nost`» u pedagogov, obuchayushhixsya v magistrature: teoreticheskaya model` [Formation of the concept sphere "educational activity" for teachers studying in the master's program: a theoretical model]. Modern pedagogical education. No. 7. Pp. 57–60. (In Russian).

2. Vospitatel`naya deyatel`nost pedagoga: ucheb. posobie dlya stud. vy ssh. ucheb. zavedenij (2005) [Educational activity of a teacher]. Moscow: Academy. 336 p. (In Russian).

3. Zachinyaeva E.F., Batkaeva Ya.A. (2020) Proektirovanie soderzhaniya modulya «Teoriya i praktika vospitaniya» v aspekte formirovaniya u pedagogov konceptosfery` vospitatel`noj deyatel`nosti [Designing the content of the module "Theory and practice of education" in the aspect of forming the concept sphere of educational activity for teachers]. Kazan pedagogical journal. No. 5. Pp. 59–65. (In Russian).

4. Kolesnikova I.A. (2017) Smy`sly` i logika podgotovki pedagoga-vospitatelya (otklik na poyavlenie professional`nogo standarta specialista v oblasti vospitaniya) [Meanings and logic of teacher-educator training (response to the appearance of the professional standard of a specialist in the field of education)]. Continuous education: XXI century. Issue 1 (17). DOI: 10.15393/j5. art. 34047. (In Russian).

5. Kolesnikova I.A., Gorchakova-Sibirskaya M.P. (2005) Pedagogicheskoe proektirovanie: ucheb. posobie dlya vy ssh. ucheb. zavedenij [Pedagogical design]. Moscow: Academy. 288 p. (In Russian).

6. Kolesnikova I.A., Titova E.V. (2005) Pedagogicheskaya prakseologiya: ucheb. posobie dlya studentov vuzov [Pedagogical praxeology]. Academy. 256 p. (In Russian).

7. Petrenko E.L. (2009) O variativnosti vospitatel`noj deyatel`nosti klassnogo rukovoditelya [About variability of educational activity of the class teacher]. Bulletin of Kostroma state University. Series: Pedagogy. Psychology. Sotsiogenetiki. No. 3.

8. Selivanova N.L. (2011) Nauchny`j poisk v teorii vospitaniya: prioritety , dostizheniya i problem` [Scientific search in the theory of education: priorities, achievements and problems]. Domestic and foreign pedagogy. No. 1. Pp. 103–116. (In Russian).

9. Serikov V.V. (2018) Pedagogicheskaya real`nost i pedagogicheskoe znanie. Opy t metodologicheskoj refleksii [Pedagogical reality and pedagogical knowledge. Experience of methodological reflection]. Moscow: Editorial and Publishing House of the Russian New University. 292 p. (In Russian).

10. Stepanov P.V. Grigorèv D. V., Kuleshova I.V. (2003) Diagnostika i monitoring processa vospitaniya v shkole [Diagnostics and monitoring of the process of education at school]. Moscow. 83 p. (In Russian).

11. Stepanov E.N. Luzina L.M. (2003) Pedagogu o sovremenny x podxodax i koncepciyax voet pitaniya [To the teacher about modern approaches and concepts of education]. Moscow: Sfera, 2003. 160 s.

12. Trubina Z.I. (2014) Aksiologicheskie komponenty` professional`nogo povedeniya uchitelya [Axiological components of professional behavior of teachers]. Teacher education in Russia. No. 5. Pp. 41–44. (In Russian).

Пути творческого становления сПециалиста

27

DOI: 10.25586/RNU.HET.21.01.P.27 УДК 378.14

А.Е. Мачугин, Сходненская детская школа искусств

Тенденции развития научно-исследовательской деятельности студентов: продвижение в онлайн

ВведениеСистема образования – это ком

плекс организаций, который обеспечивает процесс воспитания и обучения разных слоев населения планеты. Образование понимается как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, а также как совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, функций, опыта деятельности и компетенций [5]. Оно осуществляется обществом через учебные заведения: детские сады, школы, колледжи, университеты, а также не ис

ключает и возможности самообразования [12].

На сегодняшний день образование в нашей стране представляет собой целостную и многоступенчатую систему образовательного процесса с возможностью продолжения обучения на следующей ступени после предыдущей. Окончившие высшее учебное заведение имеют возможность поступления в магистратуру, аспирантуру, интернатуру; а после защиты диссертации они имеют возможность подавать на присуждение ученого звания и ученой степени.

Но получение диплома и звания также зависит и от результатов научноисследовательской работы соискателя, поэтому студенты вузов и молодые ученые активно принимают участие в научноисследовательской деятельности экспериментального характера: выступают с докладами на различных научнопрактических конференциях и занимаются публицистической деятельностью, представляя свои взгляды и воззрения научному сообществу.

Научные исследованияОсновная цель науки – познание

мира и создание на этой основе техники и технологий, воздействующих на окружающую среду. Любые исследования в этом направлении с научной точки зрения необходимы для получения полезных обществу результатов. Но, к сожалению, в наше время, а если проанализировать историю, то и в прошлом, никакие научные исследования или научные разработки невозможны без финансовых вложений.

Финансирование играет огромную роль в организации, проведении и осуществлении любого вида научных исследований. Государство финансирует научные исследования из бюджета и специализированных фондов, предоставляющих субсидии и гранты. Частные лица и коммерческие организации выделяют средства из специализированных фондов путем субсидий, гран

© Мачугин А.е., 2021

Сходненская детская школа искусств


28

тов, кредитных займов или банковских инвестиционных вложений.

В нашей стране немаловажную роль в научноисследовательской деятельности в России играет Российская академия наук, которая по сей день является самым крупным центром проведения различных научных исследований в мире. Основной целью дея тельности Российской академии наук является организация и выполнение фундаментальных и прикладных научных исследований по проблемам естественных, технических, гуманитарных и общественных наук, которые направлены на получение новых знаний о законах развития природы, общества, человека и способствуют технологическому, экономическому, социальному и культурному развитию России [9]. Будучи высшей научной организацией России, Российская академия наук принимает участие в координации фундаментальных исследований, выполняемых за счет средств фе

дерального бюджета научными организациями и высшими учебными заведениями [4]. Российская академия наук призвана выполнять важную миссию обеспечения свободы научного творчества на благо и процветание нашей страны [10].

Научно-исследовательская деятельность студентов

Научноисследовательская работа студентов всегда была чрезвычайно значимым элементом профессиональной подготовки в высших учебных заведениях: большое количество нормативных документов в сфере образования акцентирует внимание на том, что современный педагог должен владеть значительной степенью самостоятельности, ответственности и стремлением к самосовершенствованию [6].

В соответствии с федеральными государственными стандартами и видом профессиональной деятельности выпускнику вуза необходимо уметь решать следующие профессиональные задачи: анализировать, систематизировать и обобщать результаты научных исследований; проводить научные исследования с применением инновационных методов и технологий [11]. Ориентация новой образовательной парадигмы на компетентностную модель подготовки студентов к профессиональной деятельности предполагает особое построение учебного процесса, при котором будущие педагоги под руководством преподавателей и с приоритетом самостоятельной инициативы приобретают знания, профессиональные компетенции

Алексей еВгеньеВич МАчугин российская Федерация, г. Химки Московской области

заместитель директора по учебно-просветительской работе Сходнен-ской детской школы искусств. Сфера научных интересов: педагоги-ка, музыковедение. Автор одной опубликованной научной работы. Электронная почта: [email protected]

Alexey e. MAchugIn Khimki, Moscow region, russian Federation

deputy director for educational work children art school of the city district Skhodnya. Sphere of scientific interests: pedagogy, musicology. Author of one published scientific paper. Email address: [email protected]

Рассматриваются общие вопросы системы российского образования как многоступен-чатого целостного комплекса и роль в нем научно-исследовательской деятельности студентов. Затрагивается роль Российской Академии наук как высшего научного уч-реждения страны. Раскрывается основополагающее значение студенческих научных конференций как важнейшей формы вовлечения творческой молодежи в научную жизнь. В числе перспективных тенденций выделяется проведение студенческих кон-ференций в онлайн-формате.

Ключевые слова: система высшего образования, Российская академия наук, научно-исследовательская деятельность, научная конференция, онлайн-конференции.

The article deals with general issues of the Russian education system as a multi-stage integrated complex and the role of students ' research activities in it. The role of the Russian Academy of Sciences as the country's highest scientific institution is touched upon. The article reveals the fundamental importance of student scientific conferences as the most important form of involving creative youth in scientific life. Among the promising trends, student conferences are held in an online format.

Key words: higher education system, Russian Academy of Sciences, research activities, sci-entific conference, online conferences.

Президиум Российской академии наук


29

и опыт научноисследовательской деятельности [9].

Конференция как вид научной работы входит в научноисследовательскую деятельность студентов и предоставляет возможность осветить результаты экспериментальных исследований молодых специалистов. Конференция – это процесс (лат. processus «продвижение» от procedere «двигаться вперед») [7]. Конференции позволяют обсудить основные научные достижения по приоритетным направлениям развития современного образования; привлечь к обмену опытом и сотрудничеству педагогических работников и студентов различных вузов. Они способствуют вовлеченности обучающихся в научноисследовательский процесс и выявляют инновационные идеи и решения; обобщают педагогический опыт и помогают приобретать связи в научном сообществе; кроме того, они создают положительный имидж образовательного учреждения.

Организованная таким образом деятельность студентов по подготовке собственного исследования способствует реализации основной задачи исследовательской работы на студенческой скамье: развитию способности самостоятельного осуществления научноисследовательской деятельности, которая полностью отвечает профессиональным задачам, предписанным стандартом, а также обеспечивает осознанное и глубокое усвоение теоретических дисциплин образовательной программы и формирует творческое мышление обучающегося [2, с. 4].

Конференция как вид научной работы должна входить в состав научноисследовательской деятельности студентов начиная с первого курса обучения в вузе, так как она является результатом выявления и обобщения экспериментальных исследований молодых специалистов. Но внедрение инновационных подходов к обучению требует расширения репертуара научных событий.

Результаты научной работыВесной 2019 года в Московском

педагогическом государственном университете проходила межвузовская научнопрактическая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Традиции и инновации в сфере художественного образования и культуры», на которой обсуждались результаты экспериментальных исследований при применении инновационных и цифровых технологий в образовательном процессе; вопрос подготовки кадров в научноисследовательской деятельности; обучение менеджменту и маркетингу в области культуры и музыкального искусства.

Директор Института изящных искусств профессор А.А. Коновалов так прокомментировал работу вуза: «Организованная и проведенная Институтом изящных искусств межвузовская международная научнопрактическая конференция “Традиции и инновации в сфере художественного образования и культуры” – это, с од

На торжественном открытии международной студенческой научной конференции


30

ной стороны, продуктивная учебнообразовательная площадка взаимодействия педагогов и студентов, форма научного общения, нацеленная на новый уровень профессионального, компетентностного развития личности и педагогов, и студентов, а также на установление контактов с коллегами профильных вузов страны и зарубежья; а с другой стороны, это форма оперативного реагирования на проблемы и вызовы в сфере образования, на усиление мотивации студентов к активной учебнотворческой, научной деятельности, на стимулирование их самостоятельности, саморазвития и самореализации» [3].

Прозвучавшие доклады и освещенные темы конференции стали результатом научных воззрений, творческих поисков и исследовательских интересов студентов и преподавателей. Автор статьи является участником данного мероприятия и техническим редактором сборника материалов научнопрактической конференции. Надеемся, что идеи, проекты и достигнутые результаты научноисследовательской деятельности будут внедряться в учебный процесс, рассматриваться и использоваться при разработке учебных программ и методических материалов, используемых на кафедрах российских и зарубежных вузов.

ЗаключениеЗа последние годы в структуре

высшего образования сложилась определенная система организации

и осуществления научноисследовательской деятельности студентами, которая направлена на развитие науки, осуществление фундаментальных, экспериментальных и прикладных исследований и издательскую деятельность. Однако эволюция технологического процесса и трансформация системы российского образования вынуждают искать новые подходы для реализации научноисследовательского направления в профессиональной подготовке специалистов и педагогов.

С изменившимися технологическими процессами, внедрением цифровых технологий в обучение, изменениями в современном российском образовании необходимо предпринимать активные результативные действия: искать и представлять новые идеи научному сообществу, разрабатывать и применять инновационные образовательные программы для улучшения качества образования.

На протяжении всего периода обучения в вузе студенты обязаны заниматься исследовательской работой, результаты которой они должны обсуждать с преподавателями, документировать в статьях и публикациях, а также представлять на научных и научнопрактических конференциях. Новоиспеченные специалисты и исследователи призваны публично делиться своими воззрениями и изысканиями, публиковать свои статьи и научные проекты. Научноисследовательская работа студентов должна являться

неотъемлемой составной частью учебновоспитательного процесса в высших учебных заведениях. Ее планомерная и системная организация и получаемые результаты будут способствовать совершенствованию учебного процесса и создадут благоприятные условия для эффективной подготовки конкурентоспособных, высококвалифицированных специалистов.

Помимо студенческих вузовских и межвузовских конференций, печатных изданий, конференций для студентов, магистрантов, аспирантов и молодых ученых должны проводиться также конференции в онлайнформате, так как уже в этом году организация этих мероприятий набирает все большие обороты.

Преимущества онлайнмероприятий налицо: в связи с мировой пандемией создание удобных интернетплощадок для проведения онлайнконференций, онлайнуроков является неотъемлемой частью современной действительности. Выступая на мероприятиях такого рода, студенты различных вузов приобретут отличную практику общения в педагогических и научных кругах; смогут обсудить технологические разработки и инновационные проекты совместно со студентами всего мира; получат возможность продвижения по научной карьерной лестнице; а также опубликуют свои статьи в официальных сборниках трудов научного сообщества.


1. Главный портал МПГу. URL: http://mpgu.su/ob-mpgu/nasha-istoriya/ (дата обращения: 25.12.2020).2. Марголис A.A. требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подго-

товки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. т. 19, № 3. C. 105–126. URL: https://psyjournals.ru/files/71581/pno_3_2014_margolis2.pdf (дата обращения: 08.12.2020).

3. Межвузовская научно-практическая конференция с международным участием студентов, аспирантов, молодых ученых «традиции и инновации в сфере художественного образования и культуры» (Москва, 15 апреля 2019 года). URL: http://mpgu.su/anonsyi/mezhvuzovskaja-nauchno-prakticheskaja-konferencija-s-mezhdunarodnym-uchastiem-studentov-aspirantov-molodyh-uchenyh-tradicii-i-innovacii-v-sfere-hudozhestvennogo-obrazovanija-i-kultury/ (дата обращения: 20.12.2020).

4. О преобразовании Академии педагогических наук рСФСр в Академию педагогических наук СССр: постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССр от 1 августа 1966 года № 596. URL: http://www.libussr.ru/doc_ussr/usr_6436.htm (дата обращения: 25.12.2020).


31

5. Об образовании в российской Федерации: федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ. URL: https://zakonrf-info.turbopages.org/zakonrf.info/s/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/ (дата обращения: 13.12.2020).

6. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образо-вания и дополнительного профессионального образования: приказ Министерства труда и социальной защиты рос-сийской Федерации от 8 сентября 2015 года № 608н. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.004.pdf (дата обращения: 24.12.2020).

7. Панов М.М. Оценка деятельности и система управления компанией на основе KPI. М.: инфра-М, 2012. 255 с. 8. Правовой статус российской Академии наук: с позиций конституционной экономики. М.: Юстицинформ, 2011. 120 с.9. Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: материалы международной научно-прак-

тической конференции, посвященной 130-летию со дня рождения А.С. Макаренко (Москва, 14–15 мая 2019 года). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=37270453 (дата обращения: 01.12.2020).

10. устав рАН, гл. 1, 2. (2007). URL: http://www.ras.ru/about/rascharter.aspx (дата обращения: 26.12.2020).11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.04.01

«Педагогическое образование» (уровень магистратуры). URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvom/440401.pdf (дата об-ращения: 11.12.2020).

12. George F.K. Introduction to the Philosophy of Education. New York: John Wiley and Sons, 1971. Pp. 20–21.

R e f e R e n c e s

1. Glavny`j portal MPGU. URL: http://mpgu.su/ob-mpgu/nasha-istoriya/ (data obrashheniya: 25.12.2020). (In Russian).2. Margolis A.A. (2014) Trebovaniya k modernizacii osnovny`x professional`ny`x obrazovatel`ny`x programm (OPOP) podgotovki

pedagogicheskix kadrov v sootvetstvii s professional`ny`m standartom pedagoga: predlozheniya k realizacii deyatel`nostnogo podxoda v podgotovke pedagogicheskix kadrov [Requirements for the modernization of basic professional educational programs of teacher training in accordance with the professional standard of the teacher: proposals for the implementation of the activity approach in the training of teachers]. Psychological science and education. Vol. 19. No. 3. Pp. 105-126. URL: https://psyjournals.ru/files/71581/pno_3_2014_margolis2.pdf (accessed: 08.12.2020). (In Russian).

3. Mezhvuzovskaya nauchno-prakticheskaya konferenciya s mezhdunarodny`m uchastiem studentov, aspirantov, molody`x ucheny`x «Tradicii i innovacii v sfere xudozhestvennogo obrazovaniya i kul`tury`» (2019). Interuniversity scientific and practical conference with international participation of students, postgraduates, young scientists "Traditions and innovations in the field of art education and culture" (Moscow, April 15, 2019). URL: http://mpgu.su/anonsyi/mezhvuzovskaja-nauchno-prakticheskaja-konferencija-s-mezhdunarodnym-uchastiem-studentov-aspirantov-molodyh-uchenyh-tradicii-i-innovacii-v-sfere-hudozhestvennogo-obrazovanija-i-kultury/ (accessed 20.12.2020). (In Russian).

4. O preobrazovanii Akademii pedagogicheskix nauk RSFSR v Akademiyu pedagogicheskix nauk SSSR: postanovlenie CzK KPSS i Soveta Ministrov SSSR ot 1 avgusta 1966 goda № 596. URL: http://www.libussr.ru/doc_ussr/usr_6436.htm (data obrashheniya: 25.12.2020). (In Russian).

5. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii: federal`ny`j zakon ot 29 dekabrya 2012 goda № 273-FZ. URL: https://zakonrf-info.turbopages.org/zakonrf.info/s/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/ (data obrashheniya: 13.12.2020). (In Russian).

6. Ob utverzhdenii professional`nogo standarta «Pedagog professional`nogo obucheniya, professional`nogo obrazovaniya i dopolnitel`nogo professional`nogo obrazovaniya: prikaz Ministerstva truda i social`noj zashhity` Rossijskoj Federacii ot 8 sentyabrya 2015 goda № 608n. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.004.pdf (data obrashheniya: 24.12.2020). (In Russian).

7. Panov M.M. (2012) Ocenka deyatel`nosti i sistema upravleniya kompaniej na osnove KPI [Evaluation of the company's activities and management system based on KPI with]. Moscow: Infra-M. 255 p. (In Russian).

8. Pravovoj status Rossijskoj Akademii nauk: s pozicij konstitucionnoj e konomiki (2011) [Legal status of the Russian Academy of Sciences: from the perspective of constitutional Economics]. Moscow: Justicinform. 120 p. (In Russian).

9. Professionalizm pedagoga: sushhnost , soderzhanie, perspektivy` razvitiya: materialy` Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, posvyashhennoj 130-letiyu so dnya rozhdeniya A.S. Makarenko. Teacher's Professionalism: essence, content, development prospects: Materials of the International scientific and practical conference dedicated to the 130th anniversary of the birth of A. S. Makarenko (Moscow, Мay 14–15, 2019). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=37270453 (accessed: 01.12.2020). (In Russian).

10. Ustav RAN, gl. 1, 2. (2007) [ Regulation of the Russian Academy of Sciences. Chapter 1, 2]. URL: http://www.ras.ru/about/rascharter.aspx (accessed 26.12.2020). (In Russian).

11. Federal`ny`j gosudarstvenny`j obrazovatel`ny`j standart vy`sshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.04.01 «Pedagogicheskoe obrazovanie» (uroven` magistratury`). URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvom/440401.pdf (data obrashheniya: 11.12.2020).

12. George F.K. (1971) Introduction to the Philosophy of Education. New York: John Wiley and Sons. Pp. 20–21. (In English).


32

DOI: 10.25586/RNU.HET.21.01.P.32 УДК 371.368

Ф.Б. Асанова,Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова

Особенности развития технического мышления будущих учителей технологии в процессе технического творчества

ВведениеПод воздействием научнотехно

логической революции наших дней современная система образования испытывает острую потребность в более широком внедрении основ технического творчества в общеобразовательной школе, построенных на современных принципах. А для того чтобы возрастало качество преподавания в основной школе и эффективно формировалось техническое мышление у обучающихся, необходимо готовить будущих учителей технологии системно.

Техническое мышление является важным компонентом профессионального образования будущих учителей технологии. Сегодня, как никогда прежде, необходимы гибкие, ускоренные и надежные тех

нологии обучения, которые при оптимальных затратах обеспечили бы гарантированное качество подготовки квалифицированного специалиста.

Как показывает анализ психологопедагогической литературы, проблемы развития технического мышления были и остаются объектом внимания многих исследователей. Они освещены в работах С.Я. Батышева, А.И. Демина, П. Лузана, В.М. Мадзигон, В.М. Манька, П. Олейника, В.К. Сидоренко, Д.А. Тхоржевского и др.

В этих и других публикациях показано, что техническое мышление направлено на познание технических и технологических явлений, а также процессов и существенных связей между ними. Для него харак

терны такие качества, как гибкость, оперативность, активность в решении ряда специальных технических задач. Человек с развитым техническим мышлением обладает системой обобщенных знаний, умений, навыков и понимает технические взаимосвязи конструкций, функции отдельных деталей.

Сущность технического мышления и творчества

и их формированиеМышление – это процесс отра

жения в сознании человека объектов и процессов трудовой деятельности. Оно связано с умственной деятельностью, направленной на оперирование разнообразными образами в их статическом и динамическом состояниях [2].

© Асанова Ф.Б., 2021

Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова


33

Качественный анализ структуры и процесса технического мышления позволяет обосновать понятие «техническое мышление».

Техническое мышление – это практическидейственное мышление, направленное на оперирование техническими образами во время производственной и творческой деятельности человека. Оно способно решать сложные производственные задачи при любой критической ситуации [2].

Среди характерных особенностей и закономерностей технического мышления принято выделять:

• объединение образного и понятийного мышления;

• оперирование пространственными образами;

• умение оперировать образами объектов и явлений;

• конкретность и содержательность;

• оперативную деятельность в процессах конструирования, проектирования, изобретательства.

Первейшая цель кафедры технологического образования

Крымского инженернопедагогического университета имени Февзи Якубова – подготовка студентов с развитым техническим мышлением, обладающих системой профессиональных знаний, умений и навыков, понимающих технические взаимосвязи конструкций, функций отдельных деталей.

Лучшие условия для развития технического мышления создаются именно во время графической подготовки учащихся. Психологопедагогические исследования, а также опыт педагогов кафедры показывают, что способность студента к графической деятельности является одним из показателей уровня его технического мышления.

Важными дисциплинами технологической подготовки будущих учителей технологии считаются черчение, начертательная геометрия, основы конструкционных материалов, моделирование и конструирование швейных изделий, на примере и опыте которых и формируется у обучающихся техническое мышление. Одной из их основных задач является развитие пространственного воображения, а также способностей к познанию техники с помощью графических изображений.

В чертеже усиливается тенденция к схематизации, формализации изображений с целью приобретения ими более универсального значения, которое позволяет отображать большее количество реальных объектов, имеющих большее количество разнообразных свойств.

Во время создания чертежа конструируемого объекта мыслительные операции и выполнение графических построений находятся в диалектическом взаимодействии.

ФАтМА БекироВнА АсАноВА российская Федерация, г. симферополь

кандидат педагогических наук, старший преподаватель Крымского инженерно-педагогического университета имени Февзи Якубова. Сфера научных интересов: педагогические технологии, интерак-тивные технологии в образовании, подготовка учителей техноло-гии. Автор 27 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

FAtMA B. AsAnoVA simferopol, russian Federation

Сandidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer at the Crimean Engineering and Pedago-gical University named after Fevzi Yakubov. Research interests: pedagogical technologies, interactive technologies in education, teacher training technologies. Author of 27 published scientific papers. Email address: [email protected]

Рассмотрены проблемы развития технического мышления студентов технологического направления подготовки. Показано, что для решения этих проблем необходимы созда-ние и эффективное применение новых технологий обучения в учебно-воспитательном процессе. Обсуждены основные подходы к формированию основ технического творче-ства будущих учителей технологии.

Ключевые слова: мышление, техническое мышление, технологическое образование, будущие учителя технологии.

The problems of development of technical thinking of students of the technological direction of training are considered. It is shown that to solve these problems, it is necessary to create and effectively apply new learning technologies in the educational process. The main approaches to forming the foundations of technical creativity of future technology teachers are discussed.

Key words: thinking, technical thinking, technology education, future technology teachers.

Будущие учителя технологии на практическом занятии


34

Мышление направлено на познание объекта: выявление его существенного содержания, выделение конструктивных элементов в этом объекте. То есть мыслительные операции направлены на создание внутреннего образа объекта конструирования.

Роль доминанты играет образный компонент технического мышления, позволяющий превращать различные объекты в образы, затем в чертежи и наоборот; то есть студент должен проявить активность в деятельности, в которой реализуются его творческие способности. Компьютер в процессе графической дея тельности позволяет преобразовывать образы технических объектов, тем самым он способствует развитию понятийнообразного компонента технического мышления.

Студенты, которые обладают техническим мышлением, легко обучаются читать чертежи, схемы, диаграммы, определять количество деталей, из которых будет состоять изделие. Зная свойства обрабатываемых материалов, они умеют выбирать такие из них, которые наиболее соответствуют техническим условиям. Как мы знаем, сведения о форме технического объекта, его размеры и другие особенности задаются не готовыми образцами, как в обычном мышлении, а системой абстрактных графических знаков и линий – чертежом. Причем чертеж не дает готового образа того или иного понятия, его нужно представить самостоятельно, в этом и проявляется важность графических работ.

Проблему развития технического мышления и познавательной деятельности нужно рассматривать под углом активизации учебной дея тельности обучающихся как эффективного инструмента, позволяющего преподавателю сделать процесс обучения более интересным. То есть для успешного формирования технического мышления нужно создать в первую очередь соответствующие условия.

Также одним и очень важным методом развития творчества и технического мышления является выполнение студентами творческих проектов при изучении дисциплины «Методика работы над творческим проектом».

Творчество является определенным процессом человеческой деятельности, создающим качественно новые материальные и духовные ценности.

В процессе выполнения творческого проекта принимают участие все духовные силы студента, в том числе воображение, а также приобретаемое в ходе обучения и практики мастерство, необходи

мое для осуществления творческого замысла.

Техническое творчество — это эффективное средство воспитания, целенаправленный процесс обучения и развития творческих способностей учащихся, реализующийся в ходе создания материальных технических объектов с признаками полезности и новизны [4].

Результатом творческой деятельности обучающихся в области технологической подготовки в вузе является комплекс качеств творче

ской личности, развитие которых можно рассматривать как основные задачи творчества:

• умственная активность;• стремление добывать профес

сиональные знания и формировать умения для выполнения практической работы;

• самостоятельность в решении поставленной задачи;

• трудолюбие;• изобретательность и др.Анализ опыта работы преподава

телей вуза Крымского инженернопедагогического университета имени Февзи Якубова позволяет прийти к выводу, что техническое творчество создает условия для развития

технического мышления будущих учителей технологии, а также способствует приобретению опыта технической творческой дея тельности, что чрезвычайно важно для будущего как рабочего, так и педагога.

Целью обучения учащихся основам творческого труда является про-будить интерес, а затем создать и закрепить творческое отноше-ние к профессиональной деятель-ности, выражающееся в активной рационализаторской и изобретательской деятельности.

Что такое техническое мышление?


35

Такое обучение вырабатывает повышенный интерес к своей профессии, потребность в постоянном поиске неиспользованных резервов, в ускоренном приведении их в действие через совершенствование технологии выполняемой работы и улучшение или создание новых приспособлений, инструментов и др.

Основы технического творчества формируют у учащихся вуза качественно новое представление о трудовом процессе, а также способствует ускорению профессионального роста.

Во время прохождения производственной (технологической) практики студент, который в производственном процессе является исполнителем, может увидеть в своей профессиональной деятельности также роль творца нового — стать рационализатором и изобретателем. Это в свою очередь позволяет повысить как профессиональную, так и социальную активность, что приводит к сознательному повышению производительности и качества труда, то есть к результатам труда, которые являются привлекательными и для общества, и для личности.

Для учета преподавателем и руководителем практики на производстве возможностей творческого продвижения каждого обучающегося разработана шкала творческой подготовленности учащихся.

Уровень 1. Обучающийся может изготавливать изделие по предъявленной документации с внесением частичных изменений в чертеж, схему, направленных на совершенствование формы изделия или рациональное расположение деталей и др.

Уровень 2. Студенту доступно изготовление изделий с доконструированием и самостоятельным внесением изменений в предъявленную техническую документацию или отдельную схему.

Уровень 3. Студент справляется с изготовлением изделий с предварительным конструкторским ори

гинальным усовершенствованием и самостоятельным внесением изменений в технологическую документацию или схему.

Уровень 4. Обучающемуся посильны самостоятельная технологическая разработка оригинальной конструкторской идеи изделия (предъявленной руководителем) и его изготовление.

Уровень 5. Студент способен самостоятельно обосновать и сформулировать оригинальную конструкторскую или рационализаторскую идею изделия, разработать документацию и изготовить изделие.

Выделим формы реализации технического творчества:

• бригада рационализаторов;• технический кружок (кружок

технического творчества);• творческое задание;• студенческое конструкторское

бюро;• предвыпускная производствен

ная (технологическая) практика;• экскурсии на выставки научных

достижений и др.Рассмотрим методику развития

творческого мышления будущих учителей технологического направления подготовки. В первую очередь она должна включать в себя следующие основные компоненты.

1. Формирование у обучающихся с самого начала обучения профессии интереса к творческой деятельности.

2. Воспитание у будущих учителей технологии и постоянное поддержание в них веры в собственные творческие силы (конкретизация такого принципа воспитания, как принцип опоры в воспитании на положительное).

3. Побуждение студентов к самостоятельному получению необходимой информации, то есть новых знаний, а также умению анализировать и синтезировать их.

4. Развитие индивидуальной творческой активности учащихся путем включения каждого из них в усовершенствование несложных технологических операций в целях соз

дания возможности испытать ра-дость творчества.

5. Демонстрация новых приемов выполнения технологических операций в процессе производственного обучения на практике. Мастер производства должен предлагать учащимся задачи по их усовершенствованию, тем самым способствуя их постоянной нацеленности на творческое осмысление действи-тельности.

6. Введение в процесс подготовки будущих учителей технологии «ситуаций затруднения», которые предполагают разрешение производственной ситуации в сложных или необычных условиях, например при отсутствии того или иного инструмента или оборудования.

7. Развивать воображение как основу любого творчества, в том числе и технического. С этой целью обучающимся можно предлагать задания на воссоздание недостающей конструкторской или технологической информации, либо по имеющемуся описанию техпроцесса дать задание воссоздать конструкцию изделия, либо по сборочному чертежу предложить описать технологический процесс сборки изделия.

8. Включение обучающихся в конструкторскую деятельность, которое может осуществляться, например, путем вовлечения в работу кружков и клубов технического творчества с соблюдением при этом добровольности их посещения.

9. Постоянная ориентация обучающихся на отыскание в технологическом процессе «узких мест», то есть таких его элементов, которые можно усовершенствовать. Формируемая при этом критич-ность мышления должна носить конструктивный характер — отыскивая недостатки, студент обязательно должен предлагать способы их устранения на основе полученных ранее профессиональных знаний.

Конкретно профессиональные качества формируются и развиваются путем выбора таких форм технического творчества, которые не


36

посредственно ориентированы на профессию.

Конечно, нужно понимать, что профессиональные качества обучающихся формируются не только на аудиторных занятиях и на практике, но также немаловажную роль играет и досуговая деятельность студентов. В досуговую деятельность мы включаем работу клубов и кружков технического творчества.

Кружок технического творчества сравнительно не молодая, но все же современная и перспективная форма организации практической работы. Особенно она эффективна при обучении рабочим специальностям технического профиля, так как их специфика требует некоторых специальных профессиональных навыков и знаний, которые невозможно приобрести, не обладая опытом работы. Эти навыки не прямые и не явные, например инженернотехническая смекалка, креативность, но они облегчают трудовой процесс, позволяют мо

дернизировать технологические операции, создавать новые технические узлы и элементы.

Занятия в кружке должны быть направлены не только на получение новых, нестандартных знаний, но и позволять углублять и совершенствовать свои профессиональные качества.

Содержание работы таких клубов и кружков технического творчества определяется планом и программой работы, которые разрабатываются их руководителями с обязательным учетом мнений кружковцев. После этого составляется система индивидуальных заданий для каждого кружковца.

Естественно, успешность работы кружка во многом зависит от его материальнотехнической базы, которая определяет возможность выполнения плана и программы, а также программы индивидуального творческого развития.

Кружок позволяет убедиться в правильности профессионально

го самоопределения. Руководителями кружков в основном являются преподаватели и мастера производственного обучения, имеющие соответствующую подготовку, знания и умения. Работа технологического кружка играет важную роль в профессиональном становлении будущих учителей технологии. Но не всегда удается сделать кружок действительно интересным и информативным, не превращая его в очередную форму лабораторнопрактического занятия.

Кружок как образовательный ресурс может быть интересен достаточно узкой группе студентов. Чтобы увлечь большую группу обучающихся, такого рода деятельность должна иметь элементы интерактива и практического интереса. Студенты должны видеть результаты своей деятельности, и тогда у них возникает интерес к творчеству, к проблемам окружающей действительности, к самому себе и к своему «я».

Техническое творчество в школу должен принести учитель технологии


37

Подобное более детальное изучение студентами основ специальности способствует формированию у них мировоззрения, основанного на культуре ценности труда, мастерства и профессии. Результаты деятельности участников кружка, кроме личной значимости для собственного развития, важны для будущей профессиональной деятельности и позволяют в будущем выработать правильное трудовое поведение.

Для развития технического мышления обучающихся в технических кружках руководителям требуется разрабатывать и применять технические задачи.

Термин «техническая задача» понимается в широком смысле. Техническая задача – это любая задача, связанная с развязыванием технических и производственнотехнических проблем, а значит, и с оперированием совокупностью профессиональных знаний, умений и навыков в области техники и производства.

Т.В. Кудрявцев и И.С. Якиманская выделили четыре типа задач, кото

рые способствуют развитию у обучающихся способности выполнять технические умственные операции:

• задачи, требующие умения обобщать и конкретизировать технические явления (задачи на классификацию, возведение отдельных случаев к общему правилу);

• конструктивнотехнические задачи, предусматривающие комбинирование элементов;

• задачи, которые требуют навыков распознавать неполадки;

• задачи, основанные на оперировании пространственными образами.

Как отмечает Т.В. Кудрявцев, «успешное решение различных видов конструктивнотехнических задач может быть одним из наиболее общих показателей развития технического мышления» [3].

Цель решения задач с техническим содержанием – найти техническое противоречие и решить его, применив определенным образом усвоенные ранее знания, а также опыт, воображение и интуицию. Важным в этом плане являет

ся ознакомление студентов с приемами решения технических противоречий.

Некоторые выводы На основе результатов исследо

вания по развитию технического мышления студентов можно сделать вывод, что обучающиеся по технологическому направлению подготовки часто испытывают трудности при выполнении технических задач, поскольку у них недостаточно сформированы навыки технического мышления в процессе выполнения творческой деятельности.

Исходя из знания особенностей профессиональной деятельности, нужно в каждом конкретном случае решать вопрос о способах формирования технического мышления учащихся. Рассмотренные выше особенности технического мышления позволяют сделать вывод, что развитие его основных компонентов должно осуществляться не только в процессе обучения, но и во всех видах внеаудиторной деятельности по техническому творчеству.


1. Андрюшина Т.В. Психологические условия развития пространственного мышления личности в графической деятельно-сти. Новосибирск: издательство Сибирского государственного университета путей сообщения, 2000. 148 с.

2. Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. М.: изд-во Московского университета, 1974. 183 с.3. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (процесс и способы решения технических задач). М.: Педагогика, 1975. 303 с. 4. Литова З.А. техническое творчество учащихся: учеб. пособие. Курск: изд-во Курск. гос. ун-та. 2016. 96 с.5. Черноталова К.Л. Формирование профессионально-технического мышления студентов технических вузов средствами но-

вых информационных технологий. URL: http://www. nntu.ru/RUS/NEWS/probl_nayk/cek3_1.rtf. (дата обращения: 10.11.2020).

R e f e R e n c e s

1. Andryushina T.V. (2000) Psixologicheskie usloviya razvitiya prostranstvennogo my shleniya lichnosti v graficheskoj deyatel`nosti [Psychological conditions for the development of spatial thinking of a person in graphic activity]. Novosibirsk: Publishing house of the Siberian State University of Railway Transport, 148 p. (In Russian).

2. Kaloshina I.P. (1974) Problemy` formirovaniya texnicheskogo my`shleniya [Problems of forming technical thinking]. Moscow: Moscow University Publishing House. 183 p. (In Russian).

3. Kudryavcev T.V. (1975) Psixologiya texnicheskogo my shleniya (process i sposoby resheniya texnicheskix zadach) Psychology of technical thinking (process and methods of solving technical problems)]. Moscow: Pedagogy. 303 p. (In Russian).

4. Litova Z.A. (2016) Texnicheskoe tvorchestvo uchashhixsya [Technical creativity of students: textbook]. Kursk: Kursk state publishing House. un-ta. 96 p. (In Russian).

5. Chernotalova K.L. (2005) Formirovanie professional`no-texnicheskogo my shleniya studentov texnicheskix vuzov sredstvami novy x informacionny x texnologij [Formation of professional and technical thinking of students of technical universities by means of new information technologies]. URL: http://www. nntu.ru/RUS/NEWS/probl_nayk/cek3_1.rtf. (accessed: 10.11. 2020). (In Russian).


38

DOI: 10.25586/RNU.HET.21.01.P.38 УДК 37.036+74

И.М. Елисеева, Г.М. Корякина, Ю.В. Романова, Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семенова-Тян-Шанского

Формирование проектной культуры будущего педагога в дизайн-образовании

Профессия дизайнерапедагога, являющаяся сегодня особенно актуальной, требует освоения универсальных основ проектной деятельности, формирования и развития проектной культуры как профессио нально значимого качества личности.

На современном этапе развития общества проектная культура становится общенаучным комплексом знаний, умений, опыта, а также личностных качеств, обеспечивающих практическое их применение в конкретных условиях. Реализует

ся проектная культура как особый тип мышления и вид проектнопреобразовательной деятельности людей [1, с. 170].

Проблема формирования и развития проектной культуры будущего бакалавра широко обсуждается на страницах научнопедагогической печати. Теоретикометодологическое обоснование проектной культуры педагога получило отражение в работах И.Ф. Исаева, И.А. Колесниковой, Е.А. Митрофановой, В.Г. Сотника, Н.В. Топилиной и др., посвященных профес

сиональнопедагогической культуре. Оно обсуждается в публикациях по педагогическому проектированию, конструированию, моделированию А.П. Беляевой, С.М. Марковой, Е.Э. Смирнова, И.В. Трайнева и в работах по педагогическим технологиям Г.К. Селевко, И.С. Сергеева, Л.Д. Столяренко и др.

Проектная культура дизайнера исследуется в теории и методологии дизайна в публикациях Ю.В. Веселовой, О.И. Генисаретского, И.С. Каримовой, Е.Н. Ковешниковой. Проблемы формирования проектной

© елисеева и.М., Корякина Г.М., романова Ю.В., 2021

Липецкий государственный педагогический университет им. П.П. Семенова Тян-Шанского


39

культуры студентов средствами художественнопроектных дисциплин нашли отражение в работах А.В. Ефимова, Д.Л. Мелодинского, А.В. Степанова, В.Т. Шимко.

Существенным вкладом в методологию дизайна, теорию и практику профессиональной подготовки бакалавров в области дизайна стала методика обучения художественному проектированию и моделированию, разработанная в 1990е годы коллективами Московского архитектурного института и Всесоюзным научноиссле

довательским институтом технической эстетики.

Творческие концепции преподавателей Высших художественнотехнических мастерских – знаменитого ВХУТЕМАСа – проецировались в методику освоения профессии, в сферу учебного процесса. «Происходило это главным образом эмпирически на основании интуитивных представлений ведущих педагогов, методического опыта, без достаточных психологопедагогических проработок» [3, с. 15].

Для того чтобы решить проблему развития проектной культуры будущего дизайнерапедагога в условиях вуза, необходимо исследовать теоретикометодологические подходы к дизайнобразованию, обозначить функциональные компоненты проектной культуры, а также разработать модель развития проектной культуры бакалавров.

Особенности организации учебного процесса у дизайнеров в педагогическом вузе таковы, что требуют в научнометодическом плане обеспечения, поддержки и науч

иринА МиХАйлоВнА елисееВА российская Федерация, г. липецк

кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой изобразительного, декоративно-приклад-ного искусства и дизайна Липецкого государственного педагогического университета имени П.П. Семенова-Тян-Шанского. Сфера научных интересов: педагогика высшей школы, дизайн-образование в среде визуаль-ных коммуникаций. Автор 54 опубликованных науч-

ных трудов. Соавтор 3 зарегистрированных объектов интеллектуальной собственности. Электронная почта: [email protected]

IrInA M. elIseeVA lipetsk, russian Federation

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Fine, Decorative and Applied Arts and Design of the Lipetsk State Pedago-gical University Named After P.P. Semenov-Tyan-Shansky. Research interests: higher school pedagogy, design education in the visual communications en-vironment. Author of 54 published scientific papers. Co-author of 3 registered intellectual property objects. Email address: [email protected]

гАлинА МиХАйлоВнА корякинА российская Федерация, г. липецк

кандидат педагогических наук, доцент кафедры изо-бразительного, декоративно-прикладного искусства и дизайна, заместитель директора Института куль-туры и искусства по научной работе Липецкого госу-дарственного педагогического университета имени П.П. Семенова-Тян-Шанского. Сфера научных инте-

ресов: педагогика высшей школы, теория и практика дизайн-проектиро-вания в системе профессиональной подготовки графических дизайнеров. Автор 37 опубликованных научных трудов, в том числе учебных пособий. Соавтор 7 зарегистрированных объектов интеллектуальной собственно-сти. Электронная почта: [email protected]

gAlInA M. KoryAKInA lipetsk, russian Federation

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of fine, Decorative and Applied Arts and Design, Deputy Director of the Institute of Culture and Art for Scientific Work of the Lipetsk State Pedagogical University Named After P.P. Semenov-Tyan-Shansky. Research interests: higher school pedagogy, theory and practice of design design in the system of professional training of graphic designers. Author of 37 published scientific papers, includ-ing textbooks. Co-author of 7 registered intellectual property objects. Email address: [email protected]

юлия ВлАдиМироВнА роМАноВА российская Федерация, г. липецк

кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии, педагогики и специального образования Липецко-го государственного педагогического

университета имени П.П. Семенова-Тян-Шанского. Сфера научных интересов: педагогическая психология. Автор 23 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

yulIA V. roMAnoVA lipetsk, russian Federation

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Psychology, Pedagogy and Special Educa-tion of the Lipetsk State Pedagogical University Named аfter P.P. Semenov-Tyan-Shansky, Research interests: educational psychology. Author of 23 published scientific papers. Email address: [email protected]

Рассматриваются актуальные аспекты формирования проектной культуры будущих педагогов в ходе дизайн-образования. Показано, что на современном этапе раз-вития общества проектная культура становится обще-научным комплексом знаний, умений, опыта, а также личностных качеств, обеспечивающих практическое их применение в конкретных условиях. Характеризуется методическое сопровождение дизайн-образования. От-мечается высокий педагогический потенциал проект-ной деятельности.

Ключевые слова: проектная культура, дизайн-образо-вание, дизайн-проектирование, методическое сопрово-ждение, деятельность дизайнера-педагога.

The article deals with current aspects of forming the project culture of future teachers in the course of design education. It is shown that at the present stage of development of soci-ety, project culture becomes a General scientific complex of knowledge, skills, experience, as well as personal qualities that ensure their practical application in specific conditions. Is characterized by a methodological support for design edu-cation. There is a high pedagogical potential of project activity.

Key words: design culture, design education, design, metho dological supervision, the activities of the desig ner – teacher.


40

нометодического сопровождения. Методическое обеспечение включает в себя деятельность педагога по созданию методических материалов, необходимых для проведения занятий со студентами по проектнохудожественным дисциплинам, проектнотехнологической и преддипломной практике, ориентированным на выполнение выпускной квалификационной работы.

Содержание методических материалов направлено на формирование основных характеристик проектной культуры будущего дизайнерапедагога: художественнотворческих, технологических, проектных, личностных, психологических и др.

Методическая поддержка необходима не только в приобретении студентами специальных знаний, умений и опыта, но и для выработки у них фундаментальных основ художественнопроектной культуры: графической, цветовой, пластической [2, с. 20]. В конечном итоге студенты видят, где они могут применить полученные знания и навыки, осуществить переход от учебнопроектной деятельности к самостоятельному художественному и проектному творчеству.

Методическое сопровождение является необходимым условием для развития профессионально важных качеств будущего дизайнерапедагога – проектного мышления, специальных знаний, умений, способностей, навыков проектного моделирования, необходимых для осуществления художественнопроектной и педагогической деятельности.

Задача формирования у студентов «универсальных основ проектной деятельности» [6, с. 120] актуальна в контексте профессиональнопедагогической подготовки будущих дизайнеровпедагогов в вузе. В педагогическом вузе специальные предметы носят педагогическую направленность, то есть содержат элементы методики их преподавания, форм и методов обучения.

Помимо образовательных задач, будущий дизайнерпедагог должен научиться решать всевозможные проектные задачи; проектировать учебный процесс, моделировать собственную деятельность и деятельность студентов, разрабатывать методику обучения дисциплинам художественнопроектного цикла – проектированию, шрифтам, макетированию, моделированию, художественнотехническому редактированию и др. В отличие от проектной деятельности педагога, которая осуществляется в основном на теоретикометодологическом уровне, проектная деятельность дизайнерапедагога может осуществляться на разных уровнях – теоретическом, методологическом, эмпирическом, практическом.

В обучении будущих дизайнеров широко применяется так называемый творческий метод, в котором закономерности создания того или иного проекта становятся правилами действия. Творческий метод отражает алгоритм повторяемости этапов проектирования и моделирования по созданию художественно осмысленной предметнопространственной среды (дизайнобъекта); интенсифицирует развитие самосознания человека, способствует формированию его социальной позиции [3, с. 93].

Методика обучения студентовдизайнеров курсам по выбору (проектирование рекламной продукции, каллиграфия, модульноматричные шрифты, верстка текста с иллюстрацией и др.) также позволяет успешно решать задачи формирования навыков проектирования, проектных способностей, проектнообразного мышления, развития художественнопроектной культуры будущих дизайнеров.

Аргументов в пользу необходимости освоения проектной культуры можно привести достаточно много. Вопервых, проектирование – есть разновидность проблемноразвивающего обучения. Вовторых, проектирование изменяет тип мышления участников проекта, приближая его

к потребностям XXI века. Втретьих, проектирование определяет новый, современный, инновационный облик любой образовательной организации. Вчетвертых, проектирование реализует идеи личностнотворческой педагогики. Впятых, проектирование повышает конкурентоспособность самого преподавателя вуза на рынке труда.

Таким образом, проектная культура педагога основывается на проектной компетентности, включающей в себя знания и умения по основам проектирования, моделирования, компьютерной графике, сформированности творческих качеств и способностей личности.

Под преемственностью творческого становления бакалавра дизайна в системе профессиональнохудожественного образования понимается развитие проектного мышления и постижение основных закономерностей художественнодизайнерского искусства и деятельности в целостном воспитательнообразовательном процессе [4, с. 17].

Формирование проектной культуры в художественном образовании имеет ряд особенностей, связанных с творческим характером профессиональной деятельности дизайнеров, с процессами формообразования и искусственной среды обитания, лежащими в основе проектной деятельности. С помощью проектных технологий раскрываются и развиваются общекультурные, художественные, эстетические ценности в содержании художественного образования.

На этой базе осваиваются главные ценности развития проектной культуры бакалавра художественного профиля, осуществляется самостоятельный выбор личностного метода автора как создателя творческого продукта, здесь же актуализируется эмоционально личностное отношение к процессу и продуктам творческой деятельности, развиваются способности к проектной рефлексии. В образовательном процессе происходит осо знание ценностей, целей и оценок деятельно


41

сти, актуализируются потребности в реализации профессиональных смыслов [5, с. 69].

Становление проектной культуры студентов происходит в процессе проективного обучения, основанного на проектной активности учащихся, применении и развитии их способности к совместной преобразовательной деятельности. Целостность процесса проектирования должна обеспечиваться его освоением на разных уровнях – методологическом, теоретическом,

эмпирическом. Способами проективного обучения студентов являются метод проектов, научноисследовательская деятельность, социокультурное проектирование в рамках воспитательного процесса образовательной организации [2, с. 24].

Проектной деятельности объективно присущ педагогический потенциал, так как, являясь комплексной деятельностью, параллельно с созданием проекта она обеспечивает усвоение лично

стью новых знаний, формирование новых представлений, появление новых смыслов. Это позволяет нам рассматривать дизайнерскую дея тельность в качестве одного из эффективных средств обучения, способствующих практическому овладению технологией проектирования.

Проектная деятельность в полном объеме от графического замысла к реализации в материале является сложным процессом, поэтому основным доступным мето

Рис. 1. Дизайн-проект путеводителя по городу Липецк. Автор: Юлия Ширеева


42

дом является графическое воплощение идеи, замысла.

В качестве примера можно привести учебную и творческую деятельность студентов ЛГПУ имени П.П. СеменоваТянШанского, обучающихся по направлению «Дизайн (графический дизайн)». На протяжении всего обучения ими разрабатываются различные дизайнпроекты в области полиграфии (газеты, журналы, книги, каталоги и пр.), визуальной идентификации предприятий и учреждений (фирменный стиль образовательных организаций, полиграфических фирм и агентств), рекламной продукции (на внешних, внутренних носителях и транспорте), в том числе сувенирной продукции для рекламных акций, социального плаката, дискографии, инфографики и др.

К выпускному курсу студентдизайнер, имея достаточный багаж тео ретических и практических знаний и умений в области проектных дисциплин, определяется с тематикой выпускной квалификационной работы. Изучив и проанализировав теоретический материал и творческие аналоги по выбранной теме научного исследования, студенты определяют творческий замысел работы, на основе которого разра

батывается художественнопроектная концепция, графические методы и средства для ее реализации в проекте. В результате работы графическая тема визуализируется в оригиналмакете, демонстрационных модулях и кратко обобщается в виде презентационного материала.

В качестве наглядных примеров рассмотрим наиболее актуальные дизайнпроекты 2020 года обучающихся нашей кафедры.

Выпускная квалификационная работа бакалавра Юлии Ширеевой на тему «Дизайнпроект путеводителя по городу Липецк» представлена оригиналмакетом путеводителя и презентационными модулями, отражающими творческую концепцию и визуальную составляющую темы дипломного проекта. На модулях (рис. 1), содержащих авторскую сетку путеводителя, его основные разделы с цветовым и визуальным решением, отражены особенности историкокультурного наследия родного города, его индустриальноэкономического развития, формирование и развитие липецкого военного летного отряда, уникальная история традиций в образовании, а также особенности природной туристскорекреационной зоны.

Также необходимо отметить дизайнпроекты социальных плакатов, посвященных 75летию Победы в Великой Отечественной войне. В основе творческого замысла данного проекта лежала мысль о прославлении доблести, отваги и решимости советского народа в его борьбе с беспощадным врагом. Композиционное, цветовое и шрифтовое исполнение подчеркивает основную смысловую направленность плакатов – торжество Победы и гордость за советский народ, который вынес основную тяжесть самой кровопролитной войны человечества и победил фашизм (рис. 2, 3).

В заключение необходимо отметить, что проектной деятельности студентовдизайнеров присущ педагогический потенциал, так как, являясь комплексной работой, параллельно с созданием проекта она обеспечивает усвоение обучающимися новых знаний, формирование новых представлений, появление новых смыслов. Это позволяет рассматривать дизайнерскую деятельность, способствующую практическому овладению технологией проектирования, в качестве одного из эффективных средств дизайнобразования.

Рис. 3. Плакат «Великая Победа!» Автор: Мария Суркова

Рис. 2. Плакат «Судьба и Родина едины». Автор: Александра Романий


43


1. Веселова Ю.В. Основные направления профессиональной подготовки дизайнеров // Сборник научных трудов НГту. 2010. № 2. С. 169–174.

2. Вострикова Н.А. О подготовке дизайнеров в структуре высшего образования // Вестник Нижегородского университе-та им. Н.и. Лобачевского. 2010. № 3. С. 20–26.

3. Генисаретский О.И. Проблемы исследования и развития проектной культуры дизайна: автореф. дис. … канд. искусство-ведения. М., 1988. С. 8–17.

4. Гребенников К.А. Компьютерная графика как средство профессиональной подготовки специалистов-дизайнеров (На материалах среднего профессионального образования): дис. … канд. пед. наук. Воронеж, 2002. 195 с.

5. Елисеева И.М., Саблина Н.А., Романова Ю.В. Графический дизайн как средство визуальных коммуникаций в профессио-нальном образовании дизайнеров // Высшее образование сегодня. 2019. № 12. С. 66–69.

6. Львова И.А. Методика формирования художественно-проектной деятельности в области дизайн-образования: дис. … канд. пед. наук. М., 2010. 170 с.

R e f e R e n c e s

1. Veselova Yu.V. (2010) Osnovnyè napravleniya professional`noj podgotovki dizajnerov [The main directions of professional training of designers]. Collection of scientific papers of the Nizhny Novgorod University. No. 2. Pp. 169–174. (In Russian).

2. Vostrikova N.A. (2010) O podgotovke dizajnerov v strukture vy`sshego obrazovaniya [About the preparation of designers in the structure of higher education]. Bulletin of the Nizhny Novgorod University N.I. Lobachevsky. No. 3. Pp. 20–26. (In Russian).

3. Genisaretskij O.I. (1988) Problemy issledovaniya i razvitiya proektnoj kul`tury dizajna [Problems of research and development of design culture of design]. Abstract of PhD thesis.. Moscow. Pp. 8–17. (In Russian).

4. Grebennikov K.A. (2002) Komp yuternaya grafika kak sredstvo professional`noj podgotovki specialistov-dizajnerov (Na materialax srednego professional`nogo obrazovaniya) [Computer graphics as a means of professional training of design specialists (Based on materials of secondary vocational education)]. PhD thesis. Voronezh. 195 p. (In Russian).

5. Eliseeva I.M., Sablina N.A., Romanova Yu.V. (2019) Graficheskij dizajn kak sredstvo vizual`ny`x kommunikacij v professional`nom obrazovanii dizajnerov [Graphic design as a means of visual communication in professional education of designers]. Higher education today. No. 12. Pр. 66–69. (In Russian).

6. L vova I.A. (2010) Metodika formirovaniya xudozhestvenno-proektnoj deyatel`nosti v oblasti dizajn-obrazovaniya [Methodology for the formation of art-project activities in the field of design education]. PhD thesis. Moscow. 170 p. (In Russian).

Наш прекрасный зимний Липецк

44

Язык и компетентность

DOI: 10.25586/RNU.HET.21.01.P.44 УДК 378

I.V. Vlasova,Samara State Technical University

Teaching Business Communication in a Foreign Language as a Means of Forming General Cultural and Professional Competencies of Technical University Students

Innovative development of modern society leads to the need to make certain changes in the process of training modern specialists. There is a revision of the value and semantic priorities of professional education. So, in modern conditions, the most relevant requirements for graduates of technical universities are creativity, the ability to learn and establish business contacts. [1; 2, p. 22–28].

In the new Russian federal state educational standards of higher education in various areas of professional training, proficiency in professional communication in a foreign language is declared as a general cultural and professional competence. As a result of studying a foreign language, students should be able to communicate orally and in writing in Russian and foreign languages to solve professional tasks. This innovative approach to higher education focuses on the formation of general cultural and professional competencies of future specialists, which will help them successfully apply their knowledge, skills and personal qualities in a particular subject area. Undoubtedly, the formed competencies should contribute to the social mobility of graduates and their competitiveness.

It is obvious that the professional component of language education in a technical University continues to grow in the context of modernization

of education. In this regard, the organization of foreign language training in a nonlinguistic University should:

• contribute to the language and professional development of a future specialist in the technical field;

• develop skills and abilities to be a mediator in professional EnglishRussian communication;

• provide training for a welleducated technical specialist who is able to use a foreign language in interpersonal and business communication; extract information

from authentic texts; analyze, summarize and interpret information from various Englishlanguage sources and use it adequately in their professional activities.

High requirements for teaching a foreign language in a nonlinguistic University at the present stage are due to the need for a future specialist in the technical field to act as a mediator in the process of social interaction between representatives of various professional cultures.

In this regard, the process of formation of general cultural and

© Vlasova I.V., 2021

Samara State Technical University

45


professional competencies in a technical University can be more successful in the process of mastering business communication in a foreign language, since a business foreign language is:

• a means of obtaining and using foreign scientific and technical, cultural and socioeconomic information;

• a means of carrying out crosscultural and foreignlanguage communications with foreign scientists and specialists, with scientists and cultural figures;

• a means of using the resources of the global Internet network in the relevant areas of subject knowledge [3].

In Samara technical University at the department of foreign languages there is an informational and didactic base for the formation of

general cultural and professional competence for students studying in all technical specialties and areas of bachelor's and specialty. The main blocks of information on the basis of which general cultural and professional competencies are formed are the content of the University foreign language course, which has a practiceoriented nature and is built taking into account interdisciplinary connections with the disciplines of the Humanities and socioeconomic cycles. The content of the

"Business foreign language" course for specialists in the field of chemical technologies and engineering and economic specialties involves the use of background technical and sociocultural knowledge by students in the development of a foreign language and the language

communication skills that are formed in the process of studying. It expands the opportunities for students to participate in educational and research activities. The discipline

"Business foreign language" is a basic stage in the general system of stepbystep preparation of students for professional communication in a foreign language and is closely related to other academic disciplines of the Humanities, social and economic cycle in terms of the purpose, content and methods of teaching.

The purpose of studying the discipline "Business foreign language" is to form general cultural and professional competencies necessary for the implementation of analytical, organizational, managerial and research activities of future specialists in the technical field.

As a result of studying the discipline "Business foreign language", students should know: the basics of vocabulary and grammar of a foreign language in the framework of professional and business communication; the main grammatical phenomena characteristic of business speech. Also, students should be able to exchange oral information in the course of everyday and business contacts, business meetings and conferences, seminars, conferences; discuss problems of a general scientific, professional, and countryspecific nature; conduct business correspondence (search for business partners, description of specific offers and terms of business cooperation). Students must be proficient in all types of reading (including introductory and search reading), special literature and official business documents; skills in writing business letters of various types.

The process of forming general cultural and professional competence for students studying in chemicaltechnological and engineeringeconomic areas of the bachelor's degree is accompanied and supported by the author's textbooks "English business correspondence" and

"Business communication in a foreign language" [4, 6].

иринА ВлАдиМироВнА ВлАсоВА российская Федерация, г. самара

преподаватель кафедры иностранных языков Самарского государ-ственного технического университета. Сфера научных интересов: теория и методика преподавания иностранного языка в неязыко-вом вузе. Автор 32 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

IrInA V. VlAsoVA samara, russian Federation

Teacher of the Department of Foreign Languages of Samara State Technical University. Re-search interests: theory and methods of teaching a foreign language in a non-linguistic Uni-versity. Author of 32 published scientific papers. Email address: [email protected]

Обосновывается необходимость овладения деловым общением на иностранном язы-ке для формирования общекультурных и профессиональных компетенций, которыми должны обладать выпускники технического вуза. Характеризуются авторские учебные пособия для бакалавров сферы химических технологий и инженерно-экономических специальностей по деловому иностранному языку, представленные в информационно-дидактической базе Самарского технического университета на кафедре иностранных языков, которые применяются для формирования общекультурных и профессиональных компетенций в процессе обучения студентов деловому общению. Представлены цели и задачи курса делового иностранного языка, а также образовательные технологии, ис-пользуемые преподавателями кафедры для обучения деловому иностранному языку.

Ключевые слова: профессионализация, молодой преподаватель, адаптация, пробле-мы профессионального становления, наставничество.

The article proves the necessity of mastering business communication in a foreign language for the formation of general cultural and professional competencies that graduates of a technical university should possess. Author’s textbooks for bachelors of the sphere of chemical techno-logies and engineering and economic specialties in business foreign language are presented in the informational and didactic base of the Samara Technical University at the department of Foreign Languages for the formation of general cultural and professional competencies in the process of teaching students business communication. The goals and objectives of the course on business foreign language, as well as educational technologies, are used by teachers of the department to teach business foreign language.

Key words: professionalization, young teacher, adaptation, problems of professional development, mentoring.

46


In the course of teaching business communication in English, teachers of the department of foreign languages pay special attention to the problems of word usage in business letters, cliches of business correspondence and words that are easily confused, for example, abjure – to renounce and adjure – to beg; adapt – to adapt and adept – expert.

It also focuses on how to improve the effect iveness of business correspondence, namely, by using clear, concise, unbroken expressions instead of cumbersome and long phrases and cliches, for example, instead of: We recognize receipt of your check, use: We have received your check. It is also acceptable in the following phrases: thank you for an early reply; hoping that this initial order will lead to further business; your phrase sounds very polite; we look forward to your dealing with these questions without delay; you will not lose your customer if you react at his claim promptly [10].

Correspondence with business partners today is conducted by all branches of industry and trade. Business correspondence is carried out in the development of science, international economic relations. A professionally written business letter is the key to the success of any business and effective cooperation. It is very important for a young specialist to be able to correctly compose a business letter, taking into account its clear structure. It should be noted that students are very interested in this type of work. They actively discuss

the use of business vocabulary, make suggestions to the letter plan and show their creativity.

At the department of foreign languages at Samara technical University, business correspondence training is given a great attention in the process of teaching students. To be able to write a business letter correctly, to know its structure, to use a certain list of vocabulary clichés all this is included in the teaching program for business communication in a foreign language.

I n t h e p r o c e s s o f t e a c h i n g a b u s i n e s s f o r e i g n l a n g u a g e , teachers of the department use various educational technologies, for example, the technology of communication training. In the course of a conversation, a discussion, or a round table, students' communicative competence is formed, which is the basic one for adapting to modern conditions of intercultural communication. The technology of using computer programs is used. It allows to learn the language independently during extracurricular time, as well as quickly and efficiently performs multimedia presentations of project works, reports for a student scientific conference and texts of speeches for a round table. The teachers of the department also actively use testing technology to control the level of mastering lexical and grammatical knowledge at a certain stage of training.

The integrated use of all the above mentioned technologies in the educational process stimulates

students' personal intellectual activity, develops cognitive processes and contributes to the formation of competencies that a future specialist should possess [5, 9].

During business foreign language classes, the teachers lead students to oral presentations, conversations, debates, and discussions on the following topics: business lunch and coffee break, exhibitions, a contract discussion, telephone conversations, business documentation, types of contracts, business letters, emails, business emails.

Thus, the discipline "Business foreign language" which is a basic step in the general system of gradual preparation of students for professional communication in a foreign language is an effective way of forming common cultural and professional competences of technical University students' foreign language. In the course of studying the discipline, in addition to mastering theoretical and practical material, students acquire knowledge, skills and abilities that characterize a certain level of formation of target competencies, as well as the development of linguistic, speech, sociocultural and discursive components of foreign language communicative competence [7, p. 142–148; 8]. In the process of studying business communication in a foreign language, students' personal development is carried out, which also actively affects the process of forming general cultural and professional competencies – the basis for selfrealization of future specialists.


1. Блинов В.И., Виненко В.Г., Сергеев И.С. Методика преподавания в высшей школе: учебно-практ. пособие. М.: Юрайт, 2013. 315 с.2. Власова И.В. О некоторых проблемах профессионально-иноязычной подготовки студентов технического вуза в усло-

виях деятельностного подхода // Обучение иностранным языкам в многопрофильном вузе: материалы науч.-практ. конф. с междунар. участием. Самара: СамГту, 2013. С. 22–28.

3. Дарская В.Г., Журавченко К.В. Новый деловой английский язык. Новый английский для бизнеса. М.: Вече, 2005. 672 с.4. Деловое общение на иностранном языке: учебник. Самара: Самарский государственный технический университет, 2015.

156 с.5. Израилевич Е.Е. Деловая переписка на английском языке. М.: унвес иностранный язык, 2001. 496 с.6. Кистанова О.А., Рожнова Е.А. Английская деловая переписка. Самара: Самарский государственный технический уни-

верситет, 2011. 37 с.

47


7. Нестеренко В.М., Ионесов В.И. Человек в системе пространственно-временных отношений: проекции и вызовы социо-культурной коммуникации. // Вестник Самарского государственного технического университета. Сер.: Психолого-пе-дагогические науки. 2013. № 2 (20). С. 142–148.

8. Cовременные образовательные технологии: учебник / под рук. Н.В. Бордовской. М.: Кнорус, 2010. 432 с.9. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика высшего образования. ростов н/Д: Феникс, 2014. 620 с. 10. Уолден Дж. Библия деловых писем, факсимильных сообщений и электронной почты на английском языке. М.: Дель-

та паблишинг, 2004. 509 с.

R e f e R e n c e s

1. Blinov V. I., Vinenko V. G., Sergeev I. S. (2013) Metodika obucheniya v vysshej shkole [Methods of teaching in higher school. Educational and practical guide]. Moscow: Yurayt. 315 p. (In Russian).

2. Vlasova I. V. (2013) O nekotoryh problemah professional'noj i inoyazychnoj podgotovki studentov tekhnicheskih vuzov v usloviyah deyatel'nostnogo podhoda [On some problems of professional and foreign language training of technical University students in the conditions of the activity approach]. Teaching foreign languages in a multidisciplinary University. Samara: Samara State Technical University. Pp. 22–28. (In Russian).

3. Darskaya V.G., ZHuravchenko K.V. (2005) Novyj delovoj anglijskij. Novyj anglijskij dlya biznesa [New business English. New English for Business]. Moscow: Veche. 672 p. (In Russian).

4. Delovoe obshchenie na inostrannom yazyke (2015) [Business communication in a foreign language]. Samara: Samara State Technical University. 156 p. (In Russian).

5. Izrailevich E.E. (2001) Delovaya perepiska na anglijskom yazyke [Business correspondence in English]. Moscow: Unves foreign language. 496 p. (In Russian).

6. Kistanova O.A., Rozhnova E.A. (2011) Anglijskaya delovaya perepiska [English business correspondence]. Samara: Samara State Technical University. 37 p. (In Russian).

7. Nesterenko V.M., Ionesov V.I. (2013) Chelovek v sisteme prostranstvenno-vremennyh otnoshenij: proekcii i problemy sociokul'turnoj kommunikacii [Man in the system of space-time relations: projections and challenges of socio-cultural communication]. Bulletin of the Samara state technical University. Series "Psychological and pedagogical Sciences". No. 2 (20). Pp. 142–148. (In Russian).

8. Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii (2010) [Modern educational technologies: a textbook]. Moscow: Knorus. 432 p. (In Russian).9. Stolyarenko L.D. (2014) Psihologiya i pedagogika vysshej shkoly [Psychology and pedagogy of higher education]. Rostov-on-

Don: Phoenix. 620 p. (In Russian).10. Uolden Dzh. (2004) Bibliya delovyh pisem, faksov i elektronnoj pochty na anglijskom yazyke [Bible of business letters, fax

messages and e-mail in English]. Moscow: Delta publishing. 509 p. (In Russian).

Наша Самара с Волги

48


DOI: 10.25586/RNU.HET.21.01.P.48 УДК 372.8

Н.И. Гладун, Дальневосточный государственный институт искусств

Формирование социокультурной компетенции иностранных студентов творческого вуза (из опыта работы)

Задача подготовки к культурному, профессиональному и личному общению в российском культурном пространстве иностранных студентов, имеющих иные социальные традиции, общественное устройство и языковую культуру, занимает важное место в обучении русскому языку как иностранному. И в первую очередь, как показывает практика, это относится к иностранным студентам творческих вузов. Как правило, этой категории студентов присущ иной, весьма своеобразный тип личности, влияющий на восприятие ими окружающего мира русской культуры. Творчество – основа их мотивации в изучении русского языка.

Во Владивостоке расположено уникальное высшее учебное заведение – Дальневосточный государственный институт искусств. Сегодня это первый и единственный в России вуз, в стенах которого ведется подготовка специалистов сразу по трем видам искусств — музыке, театру, живописи.

Высшее учебное заведение славится замечательными традициями сотрудничества с ведущими университетами стран АзиатскоТихоокеанского региона. Огромный интерес у иностранных студентов вызывают программы обучения. Для сотрудничества с зарубежными абитуриентами в 1998 году в институте создано Иностранное отделение, в котором обучается более 140 человек. Иностранное отделение Даль

невосточного института искусств было открыто с целью укрепления международных связей со странами АзиатскоТихоокеанского региона и продвижения вуза на международный рынок образовательных услуг.

Образовательные программы по русскому языку как иностранному, реализуемые в Институте искусств, предполагают наряду с приобретением коммуникативных навыков в учебнопрофессиональной и повседневной сфере общения также овладение навыками коммуникации в социальнокультурной сфере. Мы уверены, что формирование социо

культурной компетенции на занятиях по русскому языку обеспечивает обогащение культурных, лингвистических, эстетических и этических знаний иностранных учащихся о Владивостоке. Знакомство с историей города, его культурными центрами, с праздниками, организованными на площадях и в музеях, – все это помогает иностранным студентам, получающим образование в Институте искусств, достигать высокого уровня не только языковой подготовки, но и социо культурной. Поэтому на Иностранном отделении с целью знакомства студентовиностранцев, изучающих русский

© Гладун Н.и., 2021

Дальневосточный государственный институт искусств

49


язык, организуются экскурсии в музеи Владивостока, в театры и на выставки известных владивостокских художников.

Формирование социокультурной компетенции иностранных учащихся – сложный процесс, который требует от преподавателя русского языка как иностранного реализации определенной «дорожной карты»: от прибытия во Владивосток, знакомства с институтом, с Иностранным отделением (которое становится для них «первым русским домом»), с графиком работы библиотеки, до обретения ими профессиональных навыков по специальности: музыке или живописи.

Прежде всего для иностранных студентов, поступивших на обучение русскому языку, организуются экскурсии по Владивостоку. На практических занятиях нами прорабатывается лексика, необходимая для таких экскурсий: названия

улиц, площадей, музеев, выставок, культурных и образовательных центров. Студентыиностранцы учатся отрабатывать речевой этикет знакомства с жителями города (приветствие/прощание, представление себя и др.). Экскурсионная технология обучения русскому языку, как известно, включает «активную деятельность иностранных студентов по разработке и проведению экскурсии» [3, c. 22]. Во время экскурсии студенты выполняют творческие задания: находят объекты, указанные преподавателем в «дорожной карте», записывают номера автобусов и их маршруты, чтобы потом отработать лексику, составляют вопросы. По мнению преподавателя, такое погружение в городскую среду очень полезно с практической точки зрения. Институт искусств находится в центре города, и студенты знакомятся с его логистикой на русском языке.

Отметим, что процесс подготовки и проведения экскурсии организован таким образом, что творческий подход является основным элементом, ведь мы учитываем в своей работе будущую профессию наших студентов как музыкантов, художников, певцов.

Более того, использование музыки, рифмы и ритмическая организация работы над чтением текстов усиливают их эмоциональное воздействие и запоминаемость. Не вызывает сомнения прием развития русской речевой культуры иностранных студентов на основе ценного лингвокультурологического материала – песни, тем более в творческом вузе.

С помощью песен можно объединить типичную коммуникативную ситуацию и цель общения с языковыми средствами, уместными для ее достижения и выстроенными по готовой композиционной модели.

На первых уроках русского языка, проводимых автором статьи, студентыиностранцы знакомятся с песнями о Владивостоке в исполнении А. Пугачевой, И. Пшеничного, А. Белого и др. Как известно, любое музыкальное произведение, в том числе и песня, отражает жизнь в звуковых художественных образах, то есть «знакомит слушателей с реалиями действительности» [1, c. 5].

Как показал опыт, успешнее будет восприниматься студентамииностранцами языковой материал, преодолеваться ими языковой барьер, а главное – развиваться речевая культура, если на занятии целенаправленно и регулярно будет использоваться песня. Отметим, что эта работа проводилась на практических занятиях по русскому языку и во время внеаудиторных занятий, включая конкурсы, участие в русских праздниках.

Работа, организованная Иностранным отделением Дальневосточного института искусств, предоставляет прекрасные возможности изучить традиции, узнать обычаи русского народа, его историю, увидеть образцы русского ис

нАтАлья ильиничнА глАдун российская Федерация, г. Владивосток

старший преподаватель Иностранного отделения Дальневосточного института искусств. Сфера научных интересов: использование теа-тральных технологий для мотивации иностранных студентов твор-ческих специальностей к изучению русского языка; формирование социокультурной компетенции иностранных студентов; методика преподавания русского языка как иностранного; разработка програм-

мы адаптации иностранных студентов к новой социокультурной среде; формирование русской языковой картины мира у иностранных студентов. Автор 10 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

nAtAlIA I. glAdun Vladivostok, russian Federation

Senior Lecturer of the Foreign Department of the Far Eastern Institute of Arts. Research in-terests: use of theater technologies to motivate foreign students of creative specialties to study Russian; formation of socio-cultural competence of foreign students; methods of teaching Rus-sian as a foreign language; development of a program for adapting foreign students to a new socio-cultural environment; formation of a Russian language picture of the world for foreign students. Author of 10 published scientific papers. Email address: [email protected]

Рассматриваются актуальные аспекты формирования социокультурной компетенции иностранных учащихся, изучающих русский язык. Показано значение приобретения студентами-иностранцами знаний социокультурного характера наряду с учебными и учебно-профессиональными. Раскрыт практический опыт формирования социокуль-турной компетенции иностранных студентов.

Ключевые слова: иностранные студенты, социокультурная компетенция, творче-ский вуз.

The article considers the current aspects of the formation of socio-cultural competence of foreign students studying the Russian language. The importance of acquiring socio-cultural knowledge by foreign students along with educational and professional knowledge is shown. Practical experience of formation of socio-cultural competence of foreign students is revealed.

Key words: foreign students, socio-cultural competence, creative University.

50


кусства, посетив музеи Владивостока. Считаем, что учебная экскурсия в музеи не только вызывает у студентовиностранцев большой интерес, но и способствует формированию лингвострановедческой компетенции и повышению мотивации к изучению русского языка.

Следующий этап формирования социокультурной компетенции иностранных учащихся творческого вуза – это театральная технология обучения русскому языку. Как известно, «совокупность таких приемов, как театр, предполагает подготовку и проведение спектакля» [2, с. 38]. По нашему мнению, изучение русского языка посредством сказок должно сопровождаться радостью и удовлетворением от процесса подготовки сказки. Для этого проводится День русской культуры, в рамках которого иностранные студенты показывают русские сказки, поют песни на русском языке, участвуют в русских национальных танцах и играх. Знакомство с русской культурой проходит в рамках посещения балета на сцене филиала Мариинского театра оперы

и балета. По итогам таких творческих походов студенты пишут на русском языке эссе, делятся своими впечатлениями.

Учитывая творческую специфику учебного заведения, для иностранных учащихся организуются экскурсии в музей имени В.К. Арсеньева, Приморскую картинную галерею. Музей В.К. Арсеньева находится в шаговой доступности от института. Студенты из стран АзиатскоТихоокеанского региона с огромным интересом изучают историю развития и становления Приморского края. Впечатления от экскурсии на выставку работ замечательного русского художника Айвазовского нашли свое отражение не только в письменных работах, но и в создании собственных рисунков по мотивам выставки.

Знакомство с городом, его людьми продолжается на экскурсиях в Ботанический сад, на молочную ферму в село Суражевка, Приморский сафарипарк, Приморский океанариум, остров Русский, набережную Дальневосточного фе

дерального университета, смотровую площадку на фуникулере, маяк. Каждая новая встреча с объектами города и края – это создание письменных и устных продуктов на русском языке, это новое погружение в языковую среду, и, значит, совершенствование навыков и умений общения.

Безусловно, образовательные программы по русскому языку как иностранному, реализуемые в Дальневосточном институте искусств, обладают огромным потенциалом для формирования и развития социокультурной компетенции иностранных студентов. Мы уверены, что именно в процессе изучения русского языка иностранным учащимся предоставляются прекрасные возможности усвоить русскую культуру через язык, узнать об историческом прошлом России, познакомиться с ценнейшими образцами русского культурного наследия, а также получить информацию об истории, традициях Владивостока, его людях, оставивших яркий след для будущих поколений.


1. Зубарева Л.А. Музыка и пение как средство совершенствования произносительной и слуховой культуры русской речи при обучении иностранных студентов: автореф. дис. … канд. пед. наук. Белгород, 1998. 20 с.

2. Самчик Н.Н. Формирование социокультурной компетенции как фактор личностного развития студентов // региональ-ный вестник. 2019. № 11. С. 38–39.

3. Шамонина Г.Н., Московкин Л.В. Продуктивные и инновационные технологии в обучении русскому языку как иностран-ному. М.: русский язык; Курсы, 2017. 144 с.

R e f e R e n c e s

1. Zubareva L.A. (1998) Muzy ka i penie kak sredstvo sovershenstvovaniya proiznositel`noj i sluxovoj kul`tury russkoj rechi pri obuchenii inostranny x studentov [Music and singing as a means of improving the pronunciation and auditory culture of Russian speech when teaching foreign students]. Abstract of PhD thesis. Belgorod. 20 p. (In Russian).

2. Samchik N.N. (2019) Formirovanie sociokul`turnoj kompetencii kak faktor lichnostnogo razvitiya studentov [Formation of socio-cultural competence as a factor of personal development of students]. Regional Bulletin. No. 11. Pp. 38–39. (In Russian).

3. Shamonina G.N., Moskovkin L.V. (2017) Produktivny e i innovacionny e texnologii v obuchenii russkomu yazy ku kak inostrannomu [Productive and innovative technologies in teaching Russian as a foreign language]. Moscow: Russian language; Courses.144 p. (In Russian).

51

КаК учить с верным успехом?

DOI: 10.25586/RNU.HET.21.01.P.51 УДК 378.1

А.В. Якубов,Комплексный научно-исследовательский институт им. Х.И. Ибрагимова РАН

Гипотетическая модель аттестации студентов в вузе

Настоящая статья в какойто степени перекликается с идеями социального реформатора и утописта Роберта Оуэна [1] и его единомышленников, так как в ней представлена гипотетическая, воображаемая модель, о которой неизвестно, будет ли она использована или даже внедрена.

Одна из основных проблем, вызывающих наибольшие нарекания по отношению к сфере высшего образования, – неудовлетворительный уровень знаний выпускников вузов.

Низкий уровень подготовки обучающихся, проявляющийся на этапе контроля и оценки знаний, а в

дальнейшем и в практической деятельности молодых специалистов, является результатом недостатков учебновоспитательного процесса в период обучения студентов. Он также представляет собой следствие приема в вузы слабо подготовленных абитуриентов и наличия коммерческого и своекорыстного аспекта при комплектовании контингента обучающихся, позволяющего решать финансовые проблемы как вуза в целом, так и ряда его недобросовестных представителей. Между тем некомпетентность выпускников вузов сказывается на состоянии общества и государства и

представляет серьезную угрозу национальной безопасности.

Не только ответственные лица аппарата управления высшим образованием, но и широкая общественность прекрасно осведомлены о создавшейся ситуации. В одном из объявлений о вакансиях, появившемся в печати, автор настоящей статьи встретил такое предуведомление: «С дипломами вузов Кавказа просьба не беспокоить». Не менее примечательны видеоролики из социальных сетей, где даже в престижных столичных вузах отличники(!) учебы демонстрируют незнание элементарных понятий по своей специальности.

Практика показывает, что на этапе контроля и оценки знаний студентов проявляются все виды негативных явлений, открывающих двери вузов для недоучек. Это коррупция со стороны преподавателей, кумовство, протекционизм, клановость, прием по родственным связям, создание условий для использования шпаргалок, списывание, подсказки и т.д. и т.п.

В этих условиях встает вопрос: что нужно сделать в российском образовательном пространстве, чтобы исключить необъективность в оценке знаний как явление?

На примере Чеченского государственного университета рассмотрим вначале современную практику аттестации студентов.

Руководство университета 10–15 лет назад применило компьютерный способ аттестации сту

© Якубов А.В., 2021

Комплексный научно-исследовательский институт им. Х.И. Ибрагимова РАН

52


дентов, который заключался в следующем.

Были выделены специальные помещения, оснащенные компьютерной техникой, видеокамерами, с помощью которых осуществлялось наблюдение за возможными несанкционированными действиями со стороны студентов и преподавателей.

Кафедры по своим дисциплинам подавали в эти компьютерные классы 150–300 тестовых вопросов с четырьмя ответами по каждому предмету. Они вносились в специально составленную программу.

Все вопросы с ответами передавали и студентам. Студент в интерактивном режиме, на компьютере, отвечал на поставленные вопросы и получал оценки за свои ответы. Вроде бы все хорошо.

В это же время рядом с корпусом Чеченского государственного уни

верситета, на одной из остановок общественного транспорта, висело напечатанное крупным шрифтом объявление примерно такого содержания: «Не давайте взятки преподавателям, купите у нас последние разработки спецслужб: микронаушники». Применение микронаушников могло «помочь» студенту в выборе правильного ответа.

Анализ результатов внедрения данной формы аттестации показал, что студентам достаточно было запомнить номера вопросов и ответов (к примеру, 15 – 3, 25 – 2 и т.д.) Не зная ни текста вопроса, ни текста ответа, студенты с весьма сомнительными знаниями становились отличниками. Особой нужды в микронаушниках так и не возникло (см.: [2]).

Затем, после фактического провала данного способа аттестации, в университете стали применять

формы сдачи экзамена с использованием традиционных билетов, но с письменным ответом, по образцу ранее действовавших вступительных экзаменов в вузы. Студенты «случайным» образом вытаскивают билет, пишут письменно ответы на вопросы, работа шифруется и передается на проверку преподавателю, который ведет дисциплину. Причем при проведении письменного экзамена в аудитории вместе с преподавателем присутствовала вооруженная охрана в целях исключения несанкционированных действий как со стороны студента, так и преподавателя.

Результаты снова оказались отрицательными, так как «заинтересованные» студенты и преподаватели, как правило, находили обходные пути. Основной из них – предоставление студенту билета, ответ на который ему заведомо известен.

Не является эффективной рекламируемая и широко используемая ныне балльнорейтинговая система. В современной российской системе образования слишком многое потакает и потворствует несанкционированным действиям как со стороны студентов, так и со стороны преподавателей, но не пресекает их. И получается как в басне И.А. Крылова: «А вы, друзья, как ни садитесь…»

Поэтому требуются другие подходы. Одной из форм решения проблемы могла бы стать полноценная реализация возможностей современных цифровых технологий и компьютеров.

По нашему мнению, для этого надо:

1) передать компьютеру проверку базового уровня знаний студентов и сформированности понятийнотерминологического аппарата по дисциплине;

2) исключить влияние человеческого фактора на аттестацию студентов при проверке минимальных требований к степени освоенности предмета.

Основная идея данной статьи заключается в следующем.

Аинды ВАгАеВич якуБоВ российская Федерация, г. грозный

кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Ком-плексного научно-исследовательского института им. Х.И. Ибра-гимова РАН. Сфера научных интересов: методика преподава-ния математики, история науки, история образования. Автор более 100 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

Andy V. yAKuBoV grozny, russian Federation

Candidate of Pedagogical Sciences, Leading Researcher at the Kh. I. Ibragimov Integrated Research Institute of the Russian Academy of Sciences. Research interests: methods of teach-ing mathematics, history of science, history of education. Author of more than 100 published scientific papers. Email address: [email protected]

Предлагается модель аттестации студентов с использованием современных цифровых технологий. Модель рассчитана на проверку базового уровня знаний, требующего владе-ния дисциплиной на понятийно-терминологическом уровне. Ее задача – исключение не-объективной оценки знаний студентов при аттестации. Для этого предлагается загрузить в программу решение всех тех вопросов, где наиболее часто проявляются субъективизм и недобросовестность в оценке знаний обучающихся. Предлагаемая модель представле-на в первую очередь в качестве предмета обсуждения, который позволит ее усовершен-ствовать, трансформировать, апробировать и затем, возможно, применить на практике.

Ключевые слова: аттестация студентов, базовый уровень знаний, некомпетентность, формы проверки знаний, компьютерные технологии.

A model of assessment for students with the use of modern digital technology. The model is designed to test the basic level of knowledge that requires knowledge of the discipline at the conceptual and terminological level. Its task is to exclude biased assessment of students' knowledge of certification. To do this, it is proposed to transfer to the computer the solution of all those issues where subjectivity and dishonesty in assessing students' knowledge are most often manifested. The proposed model is presented primarily as a subject for discussion, which will allow it to be improved, transformed, tested and then, possibly, applied in practice.

Key words: student certification, basic level of knowledge, non-competence, forms of knowledge verification, computer technologies.

53


Если рассмотреть корпус знаний студента с точки зрения его подразделения на продуктивный и репродуктивный уровни, то последний, являясь лишь отображением алгоритмической культуры аттестуемого, не требует умений применять знания в нестандартных ситуациях.

Возможности современных технологий достаточны для положительного решения проблемы аттестации студентов при проверке наличия репродуктивного, или базового, уровня знаний, не требующего творческого поиска, но являющегося сегодня основным признаком соответствия профессии. Проверка знаний базового уровня является рутинной частью работы преподавателя, но обеспечивает лишь минимальные требования к профессии. Эта часть работы должна быть передана компьютеру, что обеспечит объективность, независимость и другие факторы, в том числе и исключение избирательности в выборе объекта. Таким образом, проверка базового уровня знаний с использованием цифровых технологий позволяет студенту, минуя преподавателя, получить положительную оценку и допуск к сдаче экзамена/зачета на более высокий балл преподавателю на материале продуктивного уров

ня для получения стипендии и других преференций, относящихся к креативной стороне.

Суть предлагаемой модели заключается в следующем: все экзамены и зачеты в вузах, предполагающие выставление положительной оцен-ки «удовлетворительно» или заче-та, за исключением предметов с особой спецификой (физкульту-ры, изобразительного искусства и др.), проводятся на компьютере в режиме видеофиксации без уча-стия преподавателей, а видеома-териалы сразу же передаются на сервер Федеральной службы по над-зору в сфере образования и науки для последующей проверки нали-чия фактов применения недопу-стимых методов при сдаче экза-мена/зачета.

Экзамен/зачет можно проводить на компьютере в виде теста и/или с вводом ответа – по аналогии с современными едиными государственными экзаменами, но только по основной части конкретной дисциплины. Причем и тесты, и вопросы с вводом ответа, как число-вым, так и текстовым, с критериями оценки результатов проверки, желательно включать в федеральный компонент программы дисциплины.

Тест по дисциплине может состоять из 200–300 или более вопросов

и быть доступным для студентов. Количество таких вопросов по дисциплине может определяться кафедрой, но было бы еще лучше, если бы эти вопросы находились в приложении к федеральной программе по дисциплине. Вопросы должны охватывать все разделы дисциплины. На экзаменационный тест из этого количества вопросов выборочно выделяется до 15–20%, или 30–40 вопросов по дисциплине. За 40–45 минут при средней скорости чтения 250 слов в минуту студент сможет проработать почти 10 000 слов. В среднем это около 7 страниц текста, даже если слово состоит только из одной буквы. На каждый вопрос выборочного материала теста дается не менее 5–7 ответов. При случайной правильности всех ответов, что маловероятно, но не исключено, это позволит ограничить количество таких «везунчиков» в пределах 20–15%.

Рассмотрим примерные формы организации проверки освоенности материала на основе заданий с вводом текстового ответа на примере темы «Математические предложения и методика работы с ними» из дисциплины «Методика обучения математике», преподававшейся автором

Задание для студента может быть оформлено следующим образом.

На экране появляется примерно следующий текст:

Тема «Математические предложения и методика работы с ними»

Вопросы:1. Форма связи между понятиямиОтвет: суждения...2. Виды теоремОтвет: прямая, обратная, проти

воположная, обратная противоположной...

3. Методы доказательства теорем Ответ: прямые, косвенные…Студент вводит текст ответа (одно

или несколько слов), который обрабатывается – и выводится результат.

Автор мог бы составить алгоритм и привести программу, с помощью которой оценивается проверка знания приведенных выше вопросов на

Типичная нательная шпаргалка

54


языках FOCAL, Basic. Но профессиональные программисты, каковым автор статьи не является, выполнят такое задание качественнее.

Сразу после аттестации выводится общий результат, который выставляется в зачетку/ведомость, но может быть аннулирован после не-зависимой проверки видеоматериалов на предмет наличия незаконных действий. Не составляет особой проблемы решение вопросов создания такого программного обеспечения для программистов, сохранения, передачи и обработки массивов информации для технических характеристик современных компьютеров. Хотя на начальном этапе могут потребоваться некоторые финансовые вложения.

В Федеральной службе по надзо-ру в сфере образования и науки при проверке видеоматериалов должна использоваться программа идентификации аттестуемого с целью исключения их подмены, проводиться выборочная проверка хода аттестаций в различных вузах через определенные промежутки времени

Основная проблема не в органи-зации и проведении такого экза-мена/зачета, а в определении на-личия несанкционированных дей-

ствий или избирательного подхода, в исключении человеческого фак-тора, в определении степени от-ветственности за такие действия и механизма его реализации.

Предлагаемая гипотетическая модель, на взгляд автора, при ее реализации, должна создать условия:

а) для превращения в бессмыслен-ные любых действий, направлен-ных на получение необъективной оценки студентом при проверке ба-зового уровня знаний по дисципли-не и формирования у экзаменуемо-

го понимания бесперспективности несанкционированных действий;

б) для исключения возможностей влияния любых посторонних лиц на проверку знаний на этом этапе;

в) для исключения из учебного за-ведения лиц, не имеющих базовых знаний, то есть на отсечение «бал-ласта» без «предвзятого и заинте-ресованного» отношения препода-вателя, руководства и др.

Итогом явится то, что отчис-ление за академическую неуспевае-мость будет полностью передано

А уж обмен шпаргалками на экзаменах – это самое обычное дело

На аттестации в ход идут и умные часы

55


компьютеру. Причем компьюте-ру, контролируемому на федераль-ном уровне.

Можно предположить, что в перспективе основную нагрузку по проверке качества подготовки специалиста полностью возьмут на себя технологии. Сегодня задача состоит в том, чтобы проверка начального, так называемого обязательного уровня подготовленности специалиста уже начала проводиться без участия человека.

В итоге студент сможет обу-чаться в вузе и окончить его без контакта с преподавателем в ходе аттестации, но при этом он не сможет пропустить изучение ни одной дисциплины, по которой про-водится аттестация.

Решение при обнаружении несанкционированных действий обучающихся и педагогов должно быть только одно – исключение без права в дальнейшем обучаться на бюджетной основе для студентов, аннулирование результатов всех ранее пройденных аттестаций, увольнение без права работать в госучреждениях образования для преподавателей, так как речь идет о попытке обмана государства и самого себя.

В функциональные обязанности деканата/вуза не должно входить от

числение студента за академическую неуспеваемость. Это должен сделать компьютер, подконтрольный Рособрнадзору. А вуз лишь дублирует такой приказ и подшивает его в личное дело. И когда пойдут приказы, на которые невозможно оказать влияние, то, представляется, что отношение к учебе изменится, как скорость водителялихача перед радаром. В чем и состоит цель модели.

На взгляд автора, это приведет к тому, что повысится и уровень преподавания в высшей школе, поскольку преподаватель должен будет проверять лишь продуктивный уровень знаний.

Разумеется, и при реализации предложенной модели могут быть найдены какието, в том числе и высокотехнологичные обходные пути. Но несанкционированное использование электронных устройств студентами может быть обнаружено самими технологиями аттестации. А для исключения фактов влияния человека требуется создание соответствующей нормативноправовой базы, где должны быть максимально педантично прописаны все возможные формы и методы данной работы. И это является наиболее ответственной частью модели.

Автор отдает себе отчет в том, что статья носит не рецептурный, а дис

куссионный характер. Предлагаемая модель может и, на взгляд автора, должна быть предметом обсуждения, которое позволит ее усовершенствовать, трансформировать, апробировать и затем, возможно, применить на практике.

В заключение остановлюсь на следующем. Легковесное отношение к экзаменам, школьным и вузовским, нам досталось в наследство от совсем другой культуры, от другого общества, где преобладал ручной труд, не было точных измерений и высоких технологий, а основой общественных отношений были родственные связи. Сохраняя эти элементы нашего наследия в сфере образования, мы тормозим наше движение вперед, создаем помехи для развития науки и техники. И надо отдавать себе отчет в том, что это общероссийская проблема, которая в отдельных регионах проявляется более явно, а в других существует в замаскированном виде. Это, если угодно, горький корень нашей отсталости, который в первую очередь надо выкорчевать в школах и вузах, чтобы представители новых поколений были понастоящему современными, честными, свободными от предрассудков людьми.

Но это тема другой статьи.


1. Оуэн Р. избранные сочинения в 2 т. М.; Л.: изд-во АН СССр, 1950. 768 с. 2. Якубов А.В. тестовый контроль и оценка знаний в образовательных учреждениях с использованием компьютерных тех-

нологий // труды Грозненского государственного нефтяного института им. акад. М.Д. Миллионщикова. 2006. Вып. 6. С. 264–268.

R e f e R e n c e s

1. Oue`n R. (1950) Izbranny e sochineniya v dvux tomax [Selected works in two volumes]. Moscow-Leningrad: Publishing house of the USSR Academy of Sciences. 768 p. (In Russian).

2. Yakubov A.V. (2006) Testovyy kontrol i ocenka znaniy v obrazovatelnyh uchrezhdeniyah s ispolzovaniem kompyuternyh tekhnologiy [Test control and assessment of knowledge in educational institutions using computer technologies]. Works of GGNI im. аkad. M.D. Millionshchikova. Issue 6. Pp. 264–268. (In Russian).

56

DOI: 10.25586/RNU.HET.21.01.P.56 УДК 159.316.6

A.В. Русалеев,Агентство «Луком-А»

Особенности подходов к информационно-психологическому противоборству в древнекитайской военно-психологической традиции

ВведениеВ третье десятилетие XXI века

мир входит в обстановке ожесточенного информационнопсихологического противоборства. Это противоборство идет по линии цивилизационного разлома между Югом и Севером, по границе традиционного исторического противостояния между Востоком и Западом и на стыке «морских» и «континентальных» государств.

Мы становимся свидетелями изощренных стратегий, схем и технологий информационнопсихологического противоборства, нацеленных на социальные группы, народы и государства. В Стратегии национальной безопасности Российской Федерации прямо и открыто говорится об этом. В частности, отмечается, что «постоянно наращивается информационное воздействие специальными службами отдельных государств на население России, в первую очередь на молодежь, в целях размывания традиционных российских духовнонравственных ценностей» [2].

Сегодня информационнопсихологическое противоборство идет как с использованием уже широко апробированных средств, таких как печатные средства массовой информации, радио, телевидение, так и относительно новых, таких как социаль

ные СМИ, социальные сети, телефония, мессенджеры и др. Оно также активно использует широкие возможности дипломатии, образования, культуры, спорта, экономики.

В понимании сущности и содержания стратегий современного информационнопсихологического противоборства полезно обратиться к его истокам, ведь не секрет, что часто для того, чтобы понять настоящее и будущее, нужно обра

титься к прошлому. История свидетельствует о том, что попытки оказать психологическое воздействие на противника в целях его дезинформации, запугивания, деморализации предпринимались еще в глубокой древности. Считается, что целенаправленное психологическое воздействие человека на человека в целях изменения поведения другого применяется с тех пор, когда возникли первые контакты между людьми [4, с. 4].

© русалеев A.В., 2021

Агентство «Луком-А»

ПСихологиЯ

Психологическое Противоборство

57

Судя по первым дошедшим до нас письменным источникам, теория и практика информационнопсихологического противоборства зародились и обрели конкретные формы и методы в Древнем Китае более 3000 лет назад. Теоретические наработки, инсайты и эмпирические открытия китайских мастеров информационнопсихологического противоборства являются классикой в этой области и сегодня составляют теоретикометодологический фундамент данной деятельности.

Цель этой статьи состоит в выявлении особенностей подходов к информационнопсихологическому противоборству в древнекитайской военнопсихологической традиции в контексте сегодняшних реалий в этой сфере.

Основным методом исследования избран анализ литературы и документов.

Результаты и их обсуждениеАнализ источников по пробле

ме информационнопсихологического противоборства позволяет констатировать, что первые достаточно оформившиеся идеи и технологии обнаруживаются в Китае более чем 3000 лет назад. И это не случайно, ибо именно в Китае к тому времени сформировались для этого чрезвычайно благоприятные военные, философские, культурные и военнопсихологические условия.

К военным условиям, благоприятствующим развитию информационнопсихологического противоборства, можно отнести большое количество по существу беспрерывно ведущихся войн между китайскими царствами и княжествами, а также с внешними врагами Китая.

Философским фундаментом для развития теории и практики информационнопсихологического

противоборства выступают «сформулированные тысячелетия назад и творчески осмысливаемые философские идеи даосизма (Лаоцзы, VI век до н.э.), конфуцианства (Конфуций, V век до н.э.) и буддизма (Сиддхартха Гаутама, VI век до н.э.)» [3]. Их ценность обусловлена тем, что эти идеи носят философскопсихологический характер, пронизаны духом позитивизма и касаются таких феноменов, как личность, долг, ответственность, честь, человеческие отношения, общение, учение, управление, власть, коллектив, и одинаково приемлемы в качестве методологического основания для самого широкого круга политических взглядов разных социальных групп и политических течений.

К культурным основам древнекитайской традиции информационнопсихологического противоборства можно отнести раннее развитие письменности. Определить истинный возраст китайской письменности крайне сложно. В 1962 году при раскопках неолитического поселения Цзяху на реке Хуанхэ обнаружены надписи на панцирях черепах, напоминающие по начертанию древнейшие китайские иероглифы. Пиктограммы относят к VI тыс. до н. э., что еще древнее, чем шумерская письменность. Известный исследователь китайской письменности Тан Лань предполагает, что китайская иероглифика возникла 4–5 тысячелетий назад [5]. Появление и широкое распространение письменности способствовало развитию письменных форм информационнопсихологического противоборства (прокламаций, листовок, надписей на стенах крепостей и др.).

Военно-психологические условия развития информационнопсихологического противоборства проявляются в широком развитии в Древнем Китае военнопсихологических идей. Эти идеи представлены в известном на всем Дальнем Востоке «Семикнижье», в котором содержатся своеобразные

Алексей ВАлерьеВич русАлееВ российская Федерация, г. Москва

кандидат психологических наук, заместитель начальника управле-ния по работе с персоналом агентства «Луком-А». Сфера научных интересов: оценка личностного потенциала офицеров в процессе психологического обеспечения кадровых решений. Автор 2 опу-бликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

Alexey V. rusAleeV Moscow, russian Federation

Candidate of Psychological Sciences, Deputy Head of the Human Resources Department of the Agency "Lukom-A". Research interests: assessment of the personal potential of officers in the process of psychological support of personnel decisions. Author of 2 published scientific papers. Email address: [email protected]

Анализируется история возникновения теории и практики информационно-психоло-гического противоборства в Древнем Китае. Раскрывается психологический характер целей, методов и средств информационно-психологического противоборства. Противо-борство рассматривается как особый вид коммуникации, разворачивающейся в специ-фических условиях. Обсуждаются конкретные методы информационно-психологиче-ского противоборства. Обосновывается актуальность, теоретическая и практическая значимость исторического опыта информационно-психологического противоборства для нашего времени.

Ключевые слова: информационно-психологическое противоборство, военная х итрость, стратагема, Китай.

The history of the emergence of the theory and practice of information and psychological confrontation in ancient China is analyzed. The psychological nature of the goals, methods and means of information and psychological confrontation is revealed. Confrontation is consi-dered as a special type of communication, unfolding in specific conditions. Specific methods of information and psychological confrontation are discussed. The relevance, theoretical and practical significance of the historical experience of information and psychological confron-tation for our time is justified.

Key words: information-psychological confrontation, military cunning, stratagema, China.


58

«жемчужины» – «Искусство войны» Суньцзы [7] и «Трактат о военном искусстве» Уцзы [9]. Эти труды (в первую очередь трактат Суньцзы) квалифицируются как первые в истории труды по военной психологии. В них «изложено психологическое понимание войны, в котором психологическими мыслятся цели войны (слом воли и способности противника к сопротивлению), средства ведения боевых действий (обман, устрашение, дез интеграция, дезорганизация противника), последствия противоборства (не уничтожение живой силы и богатств противника, а приобщение их к своим силам и богатствам)» [3].

Психологическая сущность информационнопсихологического противоборства ярко раскрывается в древнекитайском трактате «Тридцать шесть стратагем». Анализ показывает, что сама конструкция, называемая стратагемой, носит выраженно психологический характер. Под стратагемой (др.греч. στρατήγημα «военная хитрость») понимается определенный алгоритм поведения, просчитанная последовательность действий, направленных на достижение скрытой цели

или решение какойлибо задачи с обязательным учетом психологии объекта, его положения, обстановки и других особенностей ситуации [8]. По существу, стратагема представляет собой описание эффективной коммуникации в определенной ситуации, связанной с противоборством. В ней представлены действующий субъект, оппонент, наделенный определенными психологическими качествами и действующий определенным способом, конкретная ситуация коммуникации, рекомендации по выигрышу в сложившейся ситуации за счет использования когнитивных или поведенческих ресурсов. Это психологическое содержание стратагем отчетливо просматривается в большинстве из них (см. табл. 1).

Из табл. 1 видно, что среди технологий информационнопсихологического воздействия на противника представлены когнитивные (обман), эмоциональные (внесение смуты, ненависти, распри) и пове-денческие (ждать, наблюдать, разделять, нападать) технологии.

Психологическое содержание информационнопсихологического противоборства еще более

отчетливо проявляется в военнопсихологических воззрениях древнекитайского военного мыслителя и полководца Суньцзы. В его знаменитом произведении «Трактат о военном искусстве», который относится к V веку до н.э., подчеркивается, что «война — это путь обмана», что «лучшее из лучшего – покорить чужую армию, не сражаясь. Поэтому самая лучшая война – разбить замыслы противника; на следующем месте – разбить его союзы; на следующем месте – разбить его войска». Суньцзы утверждает, что «тот, кто умеет вести войну, избегает противника, когда его дух бодр, и ударяет на него, когда его дух вял или когда он помышляет о возвращении; это и есть управлять духом». Военный мыслитель формулирует 13 конкретных способов рефлексивного управления противником: 1) если ты и можешь чтонибудь, показывай противнику, что не можешь; 2) если ты и пользуешься чемнибудь, показывай ему, что ты этим не пользуешься; 3) хоть бы ты и был близко, показывай, будто ты далеко, хоть бы ты и был далеко, показывай, будто ты близко; 4) заманивай его выгодой; 5) приведи его в расстройство

Психологическое содержание стратагем в древнекитайском трактате «36 стратагем»

№ Содержание стратагемы Психологический смысл стратагемы

1 «Обмануть императора, чтобы переплыть море»:Тот, кто старается все предвидеть, теряет бдительность. То, что видишь ото дня в день, не вызывает подозрений. Ясный день скрывает лучше, чем темная ночь.Все раскрыть — значит все утаить

Для того чтобы чтото утаить от противника, нужно об этом говорить. Чем более будничным будет разговор о своих замыслах, возможностях, стратегиях, тем меньше противник будет верить в них

2 «Осадить Вэй, чтобы спасти Чжао»:Лучше врагов разделить, чем позволять им быть вместе. Нападай там, где уступают, не нападай там, где дают отпор

Речь идет об известной стратегии «Разделяй и властвуй». Гораздо легче вести противоборство с разделенными противниками, чем с объединенными

6 «Поднять шум на востоке — напасть на западе»: Дух неприятеля и его ряды пришли в замешательство. Вот благоприятный момент для внезапного нападения

Для того чтобы победить противника, нужно предварительно вывести его из эмоционального равновесия

9 «Наблюдать за огнем с противоположного берега»: Пусть в стане врага назревает разлад и растет неотступно смута. Нужно держаться от этого вдалеке и ждать, когда наступит крах. Взаимные распри и взгляды, полные ненависти, верный знак того, что враг сам себя погубит

Эта стратагема развивает идеи 2й и 6й стратагем. Выводить противника из эмоционального равновесия, сеять смуту, вносить ненависть, распри и разлад в отношения в стане врага.Обосновывается метод «психологического айкидо»: используй энергию врага против него

7 «Извлечь нечто из ничего»:Искусство обмана состоит в том, чтобы сначала обмануть, а потом не обманывать. Когда необман кажется обманом — это обман истинный. Сначала маленький обман, потом большой обман, потом настоящий выпад

По существу, здесь обосновывается один из главных постулатов рефлексивного управления противником, проявляющихся в чередовании обмана и необмана. Здесь также представлен метод, который сегодня называется как «Нога в двери»


59

и бери его; 6) если у него все полно, будь наготове; 7) если он силен, уклоняйся от него; 8) вызови в нем гнев, приведи в состояние расстройства; 9) приняв смиренный вид, вызови в нем самомнение; 10) если его силы свежи, утоми его; 11) если у него дружны, разъедини; 12) нападай на него, когда он не готов; 13) выступай, когда он не ожидает» [7, c. 69–72].

Перечисленные положения трактата Суньцзы и сегодня отличаются острой актуальностью, теоретической и практической значимостью.

Психологическим содержанием пронизан «Трактат о военном искусстве» древнекитайского полководца Уцзы. Уцзы утверждал, что «самое важное в войне — это обязательно прежде всего разгадать полководца противника и выяснить его способности. Если применить против него тактику в зависимости от его состояния, можно иметь успех без особой затраты сил» [9, c. 446]. Далее Уцзы раскрывает стратегии эффективной коммуникации с полководцем противника в зависимости от его психологических особенностей. В частности, подчеркивается: если полководец глуп, нужно завлечь его обманом; если он корыстолюбив и не бережет своей репутации, нужно подкупить его; если он легко меняет взгляды и планы, следует утомить его и довести до изнеможения; если его подчиненные разделены на богатых и высокомерных, с одной стороны, и ропщущих бедных, с другой стороны, необходимо разъединять их; если он колеблется и войско не уверено, нужно нагнать на него страх и обратить в бегство; если воины относятся к полководцу пренебрежительно и стремятся домой, нужно направить их в невыгодном направлении и встретить [9, c. 446] и др. В этих рекомендациях раскрывается принцип двухступенчатого влияния на противника — через лидера на массы, который сегодня является актуальным и действенным.

О том, какое значение придавали в Древнем Китае вопросам ин

формационнопсихологического противоборства, можно видеть по содержанию древнекитайского трактата о стратегии – «Шесть искусств ведения войны». В нем отмечается, что в боевых штабах китайских в ойск порой более четверти специалистов занимались исключительно вопросами психологической вой ны: пропагандировали мощь армии, расхваливали доблесть своих войск, изучали намерения противника, провоцировали чувство неуверенности у неприятеля, подрывая его веру в богов и духов [1, c. 14–19].

С п е ц и а л и с т ы у т верждают, что главными целями психологического воздействия на противника в Древнем Китае были его запугивание и введение в заблуждение. Для этого активно использовались листовки, слухи, лазутчики, колдуны, устрашающие рисунки и надписи на стенах замков, воздушных змеях и знаменах, пугающие элементы боевого снаряжения, дикие и домашние животные, огонь и воздушные змеи и др. [3].

Так, император Ван Ман создал целое соединение колдунов, которое использовал для успешной борьбы с гуннами. Он также был одним из первых (23 г.), кто пытался использовать (правда, неуспешно) животных из императорских зверинцев (тигров, носорогов, слонов) для устрашения противника [5, с. 15].

Для устрашения противника применялись и другие весьма оригинальные приемы. Так, американский специалист в области информационнопсихологического противоборства T. Томас описывает следующие из них: умельцы привязывали тростниковые дудочки к

воздушным змеям и запускали их ночью в направлении лагеря противника. Дудочки издавали на ветру звуки, действовавшие угнетающе на неприятеля. В другой раз в ночное время к рогам домашнего скота привязывали камыш, пропитанный нефтью, поджигали его и затем гнали обезумевшее стадо

Конфуций (551–479 гг. до н.э.), величайший китайский мыслитель, один из учителей человечества.

Один из творцов философии информационно-психологического противоборства

Сунь-цзы (544–496 гг. до н.э.), китайский стратег и полководец. В трактате

«Искусство войны» сформулировал основные принципы информационно-

психологического противоборства


60

на лагерь противника, сея панику и ужас в стане врага [3, 83–94].

Уже в древние времена китайцы использовали для воздействия на сознание, эмоции, установки и поведение людей листовки. В китайском романе «Троецарствие», посвященному событиям конца II–III веков, приводится текст, повидимому, первой в истории листовки: «Для дома Хань наступили тяжелые времена — связи императорской власти ослабли. Вождь мятежников, Дун Чжо, воспользовался этим, чтобы сотворить зло, и на благородные семьи обрушилась беда. Простой люд погряз в жестокости, Мы, Шао и его соратники, опасаясь за сохранность имперских прерогатив, собрали войско для спасения Государства. Сейчас мы клянемся напрячь все свои силы и приме

нить всю полноту власти, которой мы облечены. Несогласованных или эгоистических действий быть не должно. Пусть же тот, кто нарушит эту клятву, лишится своей жизни и не оставит потомства. Да будут в этом свидетелями Всемогущие небеса и Всеобщая Матьземля и просвещенные духи наших предков». Американский военный психолог и специалист в области информационнопсихологического противоборства П. Лайнбарджер, анализируя психологическое содержание этой листовки, отмечает, что в ней присутствует: 1) точное обозначение врага, 2) обращение к «лучшим людям», 3) требование поддержать законное правительство, 5) заявление о своей силе и высоком боевом духе, 6) призыв к объединению, 7) обращение к религии [6, с. 22]. По существу, эта листовка является и в наше время образцом учета основных психологических составляющих обращения к массам людей.

ЗаключениеНеобходимо подчеркнуть, что

идеи древнекитайских мастеров в области информационнопсихологического противоборства обнаруживаются в военнопсихологической практике древнегреческого полководца Фемистокла, карфагенского полководца Ганнибала, прослеживаются (или совпадают) в идеях итальянского политического деятеля, мыслителя и историка эпохи Возрождения Н. Макиавелли, в известном заявлении А. Даллеса о нашей стране*, в американских руководящих документах по вопросам психологических операций, анализируются в отечественной военнопсихо

логической литературе [4, 10] и, безусловно, составляют теоретикометодологический фундамент современной китайской теории и практики психологической войны. Разработанные в древнем Китае положения об информационнопсихологическом противоборстве в коммуникативном аспекте интересны когнитивной, социальной, военной психологии, психологии управления и др.

Таким образом, судя по первым письменным источникам, почти 3000 лет назад в Древнем Китае зародились теоретические идеи и оформились важнейшие технологии информационнопсихологического противоборства. Оно носило психологический характер, так как рассматривалось как специ фическая форма коммуникации, в которой сходились оппоненты с их психологическими особенностями и ресурсами, которые искали пути эффективного разрешения сложившейся ситуации. Среди методов информационнопсихологического воздействия преобладали когнитивные (введение противника в заблуждение), эмоциональные (методы возбуждения у противника страха, неуверенности), поведенческие (действия, дезорганизующие и разъединяющие противника). Психологические знания в этой области обретали вид своеобразных формул (стратагем), пригодных для типовых ситуаций. Наследие древнекитайских мастеров и сегодня остается актуальным, интересным и полезным для понимания сущности психологического воздействия и осуществления информационнопсихологического противоборства с противником.

Збигнев Бжезинский (1928–2017), политический мыслитель. Один

из творцов разрушения СССР методами информационно-

психологического противоборства, во многом воспринятыми у

древнекитайских мыслителей. Изложил свои идеи в книге «План

игры: геостратегическая структура ведения борьбы между США и СССР»

* Этот текст приписывается американскому дипломату и разведчику, руководителю резидентуры Управления стратегических служб в Берне (Швейцария) во время Второй мировой войны, директору Центральной разведки (1953–1961). Он гласит: «Посеяв в России хаос, — сказал в 1945 году американский генерал Аллен Даллес, руководитель политической разведки США в Европе, ставший впоследствии директором ЦРУ, — мы незаметно подменим их ценности на фальшивые и заставим их в эти фальшивые ценности верить. Как? Мы найдём своих единомышленников, своих помощников и союзников в самой России. Эпизод за эпизодом будет разыгрываться грандиозная по своему масштабу трагедия гибели самого непокорного на земле народа, окончательного, необратимого угасания его самосознания. Из литературы и искусства, например, мы постепенно вытравим их социальную сущность. Отучим художников, отобьем у них охоту заниматься изображением, исследованием тех процессов, которые происходят в глубине народных масс. Литература, театры, кино — все будет изображать и прославлять самые низменные человеческие чувства. Мы будем всячески поддерживать и поднимать так называемых творцов, которые станут насаждать и вдалбливать в человеческое сознание культ секса, насилия, садизма, предательства — словом, всякой безнравственности».


61


1. Авраменко А., Старунский А. Психологические операции Народно-освободительной армии Китая // Зарубежное воен-ное обозрение. 2005. № 4. С. 14–19.

2. Доктрина информационной безопасности российской Федерации. утверждена указом Президента российской Фе-дерации от 5 декабря 2016 г. № 646.

3. Караяни А.Г. история развития и современное состояние китайской военной психологии // Национальный психологи-ческий журнал. 2017. № 4 (28). С. 83–94.

4. Караяни А.Г. Психологические операции в современной войне: сущность, содержание, пути противодействия. Сама-ра, 1997. 44 с.

5. Китайское письмо. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Китайское_письмо (дата обращения: 01.10.2020). 6. Лайнбарджер П. Психологическая война. теория и практика обработки массового сознания. М.: Центрполиграф, 2014.

445 с. 7. Сунь-цзы. искусство войны. Стратегия и тактика победителя. М.: Эксмо; СПб.: Terra Fantastica, 2003. 800 с.8. тридцать шесть стратагем. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Tridcat'_shest'_stratagem (дата обращения: 04.10.2020).9. У-цзы. трактат о военном искусстве. искусство войны: стратегия и тактика победителя. М.: Эксмо; СПб.: Terra Fantastica,

446. 800 с.10. Феденко Н.Ф., Сергеюк П.И., Стрельников Е.А., Додельцев Р.Ф. Буржуазная военная психология и ее использование в бур-

жуазных армиях. М., 1978.

R e f e R e n c e s

1. Avramenko A., Starunskij A. (2005) Psihologicheskie operacii Narodno-osvoboditel'noj armii Kitaya [Psychological operations of the people's liberation army of China]. Foreign military review. No. 4. Pp. 14–19. (In Russian).

2. Doktrina informacionnoj bezopasnosti Rossijskoj Federacii. Utverzhdena Ukazom Prezidenta Rossijskoj Federacii ot 5 dekabrya 2016 g. № 646. (In Russian).

3. Karayani A.G. (2017) Istoriya razvitiya i sovremennoe sostoyanie kitajskoj voennoj psihologii [History of development and current state of Chinese military psychology]. National psychological journal. No. 4 (28). Pp. 83–94. (In Russian).

4. Karayani A.G. (1997) Psihologicheskie operacii v sovremennoj vojne: sushchnost', soderzhanie, puti protivodejstviya [Psychological operations in modern war: essence, content, ways of counteraction]. Samara. 44 p. (In Russian).

5. Kitajskoj pis'mo. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Китайское_письмо (data obrashcheniya: 01.10.2020).6. Lajnbardzher P. (2014) Psihologicheskaya vojna. Teoriya i praktika obrabotki massovogo soznaniya [Psychological warfare. Theory

and practice of processing mass consciousness]. Moscow: Tsentrpoligraf. 445 p. (In Russian).7. Sun'-czy. (2003) Iskusstvo vojny. Strategiya i taktika pobeditelya. Art of war. Strategy and tactics of the winner. Moscow: Eksmo.

St. Petersburg: Terra Fantastica. 800 p. (In Russian).8. Tridcat' shest' stratagem. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/ Tridcat'_shest'_stratagem (data obrashcheniya: 04.10.2020).9. U-czy. Traktat o voennom iskusstve. Iskusstvo vojny: strategiya i taktika pobeditelya [A treatise on the art of war]. Art of war:

strategy and tactics of the winner. Moscow: Eksmo; St. Petersburg: Terra Fantastica. 800 p. (In Russian).10. Fedenko N.F., Sergeyuk P.I., Strel'nikov E.A., Dodel'cev R.F. (1978) Burzhuaznaya voennaya psihologiya i ee ispol'zovanie v

burzhuaznyh armijah [Bourgeois military psychology and its use in the bourgeois armies]. Moscow. (In Russian).

62

Экстремальные профессии в психологическом измерении

DOI: 10.25586/RNU.HET.21.01.P.62 УДК 159.9

Д.М. Кожевников,Военный университет Министерства обороны Российской Федерации

Психолого-педагогические пути формирования лидерских качеств курсантов вузов правоохранительных органов в процессе адаптации к условиям профессиональной деятельности

В настоящее время в образовательном процессе вузов правоохранительных органов происходят сложные процессы адаптации к изменениям в сфере профессионального образования. Цель этих изменений – подготовка компетентных специалистов, отвечающих современным запросам практики.

Требования к качеству образования в вузах правоохранительных органов существенно повышены. Адаптационные механизмы личности обучающихся, их эмоциональноволевая, мотивационная, когнитивная сферы подвергаются непростым испытаниям на прочность. Резкое снижение качества среднего образования в целом, с одной стороны, и повышенных учебных нагрузок в военном вузе, с другой, порождает адаптационный стресс, который о бучающиеся преодолевают, как правило, самостоятельно.

Так, внедрение компетентностного подхода без учета специфики традиционно авторитарной образовательной среды вузов правоохранительных органов снижает эффективность и управляемость образовательного процесса, усиливает адаптационный стресс обучающихся. В вузах правоохранительных органов, где организация учебной деятельности жестко

регламентирована, образовательный процесс традиционно носит инертный, консервативный характер, а обучающиеся совмещают учебу с выполнением служебных обязанностей, нововведения прививаются с трудом. Методики обучения, разработанные на базе компетентностного подхода гражданских вузов зачастую внедряются в образовательный про

цесс без дополнительной и тщательной переработки, без учета специфики будущей профессиональной деятельности специалистов правоохранительных органов (см.: [4, с. 3]).

Результаты не замедлили сказаться как на качестве профессиональной подготовки специалистов, так и на ходе их профессиональной адаптации. Нарушения профессио

© Кожевников Д.М., 2021

Военный университет Министерства обороны Российской Федерации

63


нальной адаптации порождают деформацию профессионального «я», причем еще на стадии его формирования в вузе.

Следствием нарушения профессиональной адаптации и образа себя как профессионала правоохранительной системы является отмечаемое исследователями снижение профессиональной мотивации, одним из проявлений которой выступает недостаточная сформированность лидерских качеств выпускников. Так, по данным исследований, у слушателей Университета Министерства внутренних дел Российской Федерации к выпускным курсам снижаются желание делать карьеру, профессиональные амбиции, восприятие значимости своего общественного признания, уровень

притязаний, исполнительность, дисциплинированность, непримиримость к своим и чужим недостаткам. Стремление к социальному лидерству и профессиональной успешности у выпускников по сравнению с курсантами первых курсов также снижено.

По мнению преподавателей вузов системы МВД, значительная часть слушателей первого курса имеет достаточно низкий уровень общего развития и культуры, замечено сильное расхождение между достижениями и притязаниями; недостаточно развито трудолюбие; характерны также незрелость, отсутствие самостоятельности и адекватного восприятия действительности [3, с. 147]. Исследователи отмечают, что «у слушателей пятого курса по сравнению

с первокурсниками снижена значимость любви, уважения окружающих, коллектива, товарищей по работе» [2, с. 189]. В то же время выявлено, что на начальных курсах обучения курсанты, напротив, профессионально и социально мотивированы.

Какие же мотивы доминируют у выпускников? По данным А.Г. Бадаева и И.В. Усачевой, большое значение для выпускников приобретают такие качества, как «духовное совершенствование», «внутренняя гармония», «свобода от внутренних противоречий, сомнений».

Однако эти качества, весьма желательные для любого человека, в то же время не являются определяющими для формирования личности офицера и успешной профессиональной адаптации офицера силовых структур. Они весьма далеки от офицерских качеств вообще и от лидерских в частности, прежде всего в силу их эгоцентричности и направленности главным образом на внутренний мир. Между тем как раз социальная направленность личности, ее ориентация «вовне», на управление окружающей реальностью является основой для успешной профессиональной адаптации и формирования лидерских качеств. Без этого офицер правоохранительных органов не состоится как профессионал.

Такая ситуация настораживает. В частности, анализ научных исследований показывает, что значительная часть молодых офицеров – выпускников вузов МВД (62,8%) не обладают развитыми лидерскими качествами [4, с. 3]. Серьезные трудности управленческого и коммуникативного характера возникают при взаимодействии молодых офицеров выпускников командных вузов МВД с подчиненными – контрактниками [9, с. 4]. В связи с этим представляется немаловажным вспомнить советский опыт формирования лидерских качеств офицераруководителя: «Независимо от того, какую основную задачу

дМитрий МиХАйлоВич кожеВникоВ российская Федерация, г. Москва

заведующий учебным кабинетом кафедры психологии Военного университета Министерства обороны Российской Федерации, со-искатель степени кандидата педагогических наук. Сфера научных интересов: психология и педагогика. Автор 5 опубликованных на-учных работ. Электронная почта: [email protected]

dMItry M. KozheVnIKoV Moscow, russian Federation

Head of the Study Room of the Department of Psychology of the Military University of the Ministry of Defense of the Russian Federation, holder of the degree of candidate of psycholo-gical Sciences. Research interests: psychology and pedagogy. Author of 5 published scientific papers. Email address: [email protected]

Рассматриваются психолого-педагогические пути формирования лидерских качеств курсантов вузов правоохранительных органов в процессе адаптации к профессиональ-ной деятельности. Охарактеризованы причины затруднений в адаптации курсантов вузов правоохранительных органов к будущей профессиональной деятельности. Про-анализированы роль и место лидерских качеств в развитии адаптационных механиз-мов будущих офицеров правоохранительных органов. Перечислены условия форми-рования лидерских качеств курсантов как средства адаптации к будущей профессии. Предложены педагогические пути формирования лидерских качеств курсантов вузов системы МВД России.

Ключевые слова: профессиональная адаптация, профессиональная мотивация, адап-тационный стресс, качество профессиональной подготовки, лидерские качества, лидер-ство, формирование лидерских качеств.

In article it is a question of psihologo-pedagogical ways of formation leadership qualities of cadets of high schools of law enforcement bodies in the course of adaptation to professional work. The reasons of difficulties of adaptation of cadets of high schools of law enforcement bodies to the future professional work are characterised. The role and a place leadership qual-ities in development of adaptable mechanisms of the future officers of law enforcement bodies are considered. Formation conditions лидерских qualities of cadets as means of adaptation to the future trade are listed. Pedagogical ways of formation leadership qualities of cadets of high schools of system of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation are offered.

Key words: professional adaptation, professional motivation, adaptable stress, quality of vocational training, leadership qualities, leadership, formation leadership qualities.

64


решают командиры – боевую, дидактическую или воспитательную, – в их деятельности всегда присутствует специфическое содержание – управление поведением воинов и воинского коллектива» [8, с. 322].

Обязанности любого должностного лица правоохранительных органов предполагают реализацию управленческих функций. При этом офицер должен уметь управлять подчиненными как в мирных, так и в боевых условиях. Независимо от своей ведомственной принадлежности офицер реализует функции: управленческую, военнопрофессиональную, воспитательную, социальнопедагогическую (см.: [10]). В этой связи представляется необходимым уточнение и дополнение профессиограммы и психограммы офицера органов внутренних дел, в которых выражаются сущностные профессиональнодолжностные качества (см.: [6]).

В этом контексте необходимо отметить важность развития у выпускников военных академий ка

честв, обеспечивающих лидерство и авторитет руководителя среди подчиненных. Это прежде всего уверенность в себе, активная жизненная позиция, готовность к риску, инициативность, честность, порядочность, ответственность, справедливость, организаторские способности, видение перспективы, коммуникабельность, способность отстаивать интересы коллектива.

То есть лидер — это не просто человек, наделенный официальной властью, а наиболее авторитетная личность, способная повести за собой в любой ситуации. При этом он должен быть способен в боевой обстановке применять приобретенные специальные и профессиональные знания, глубоко осмысливать процессы, протекающие в служебных коллективах, самостоятельно делать правильные выводы и принимать взвешенные решения, активно влиять на моральнопсихологическое состояние личного состава, понимать духовную жизнь сослужив

цев, обращаться к чувствам подчиненных, активизировать позитивные и купировать негативные эмоцио нальные состояния, а также владеть собственными эмоциями и чувствами (см.: [1]).

Лидерские качества сотрудника правоохранительных органов, по мнению Л.Е. Киселевой, включают в себя: жизнестойкость, ответственность, гибкость, умение создать команду, влиять на подчиненных, готовность к переменам (см.: [7]). Это важно, но на наш взгляд, из перечня этих качеств не понятно, в чем заключается их специфичность именно для сотрудника правоохранительных органов. Лидерские качества определяются характером направленности личности. По нашему мнению, базовой характеристикой направленности личности, определяющей успешность социальной адаптации сотрудника правоохранительных органов, является преданность идее служения закону и правопорядку, готовность к противостоянию социальному злу во всех его проявлениях.

Как воспитать у офицера лидерские качества?

65


Данная характеристика органически спаивает воедино все компоненты профессиональной адаптации, а именно: ценностномотивационный, нравственноэтический, когнитивный, функциональноролевой, профессиональнокоммуникативный.

Пути формирования лидерских качеств курсантов вузов правоохранительных органов в процессе профессиональной адаптации могут быть следующими:

1) повышение уровня гуманизации образовательного процесса в вузах правоохранительных органов;

2) расширение объема и совершенствование качества гуманитарной подготовки, ее личностно ориентированная направленность;

3) повышение роли и места правовой, политической, психологической, психологопедагогической, воспитательной подготовки обучающихся;

4) внедрение института и практики наставничества, формирование и развитие наставнических качеств;

5) культивирование духа соревновательности, здорового соперничества;

6) повышение внимания к вопросам формирования у будущего офицера правоохранительных органов качеств руководителя и организатора, а также формирование конкретных навыков и умений по управлению поведением подчиненных, психологической устойчивости и саморегуляции;

7) акцентирование в подготовке курсантов риторических навыков – умения выступать публично, убеждать, разрабатывать стратегию и тактику речевого воздействия на подчиненных.

Необходимым условием для реализации психологопедагогических путей формирования лидерских качеств будущих офицеров правоохранительных органов в процессе адаптации к условиям профессиональной деятельности является выработка конкретных, специфических, профессиональ

но ориентированных навыков и умений. Таких, например, как умение выдерживать психологическое противоборство «глаза в глаза»; готовность убеждать и переубеждать враждебную аудиторию; способность спокойно переносить присутствие коммуникативного оппонента, не теряя при этом самообладания; готовность продолжать убеждающую коммуникацию, несмотря на помехи и противодействие; сохранение самообладания в стрессовых ситуациях; способность управлять поведением окружения, в том числе враждебно настроенного; готовность обучать подчиненных и пострадавших приемам саморегуляции; способность сохранять самообладание и выдержку в присутствии скопления людей, перед враждебно настроенной толпой; умение находить главное и существенное в обилии информации, не впадая при этом в замешательство; умение сохранять пространственную ориентировку в стрессовой ситуации; стремление поддерживать контакт и концентрацию, несмотря на внешние и внутренние помехи и недомогание; умение отключать «внутренний голос»; владение приемами убеждающего и мобилизационного речевого воздействия и др.

Именно деятельность по охране общественного порядка обуславливает требования к личностным качествам офицеров частей МВД Российской Федерации. Важнейшим условием формирования личностных качеств офицера правоохранительных органов является наличие лидерских, политических и моральнонравственных качеств. Эти качества должны составлять единое целое.

Необходимость синтеза политических и лидерских качеств объясняется следующим. Современная обстановка в силовых структурах характеризуется, помимо прочего, усилением идеологической компоненты. Однако организация, руководство и управление, не опирающиеся на лидерство, не будут

эффективными инструментами проведения в жизнь идеологических концептов. Доминирование исключительно идеологической составляющей ведет к подмене подлинно лидерских качеств административными. Так, американские психологи считают, что без лидерства все технологии в мире становятся неэффективными.

Нельзя рассматривать лидерство и отрыве от деятельности, от профессиональной принадлежности. Профессия офицера сама по себе является лидерской, поскольку предполагает реализацию качеств лидера (вести за собой, увлекать, без принуждения направлять поведение и др.). Парадокс часто проявляется в том, что наиболее успешными оказываются те офицеры, которые не стремятся к лидерству. Это связано с тем, что лидерство офицера – специфическое лидерство. Его специфика обусловлена характером и направленностью той ведущей деятельности, условиями, в которых она протекает. Деятельность офицера МВД специфична, также и специфично и его лидерство. Оно не может быть исчерпывающе охарактеризовано качествами, применимыми для гражданских областей деятельности. Например, такие качества, как способность к сотрудничеству, эмоциональная устойчивость, тактичность, деликатность, общительность, психологическая и интеллектуальная пластичность, самокритичность, инициативность, педагогический такт, необходимы, но недостаточны для того, чтобы офицер МВД воспринимался как лидер. Также неприемлем для офицера «менеджерский» подход к лидерству, зачастую сводящий лидерство главным образом к способам влияния, доминирования и подчинения. Возникает вопрос: а чем же тогда отличается этот тип лидерства от лидерства так называемого альфасамца, проще говоря, вожака в стае животных? Можно утверждать, что, по сути, ничем.

66


Необходимость синтеза моральнонравственных и лидерских качеств обусловлена спецификой профессии офицера, независимо от его ведомственной принадлежности. Специфика этой деятельности в том, что органы МВД действуют не против внешнего врага, а занимаются охраной общественного порядка, зачастую применяя силу против граждан собственной страны. Это право дано им законом, и насилие здесь полностью легитимно.

Вместе с тем право применять силу против собственных граждан должно опираться не только на формальную законность и легитимность, но и на искреннее внутреннее согласие подчиненных, принятие ими нравственной правоты не только закона, но и личности, гражданской позиции, убеждений того офицера, кто непосредственно, «здесь и сейчас», в данный конкретный момент отдает приказ на подавление беспорядков. В этих условиях личностный фактор как моральная, нравственная составляющая лидерства приобретает по настоящему решающее значение. Это обуславливается следующими причинами:

– исключительной важностью личностного, человеческого фак

тора в условиях противостояния в ходе мероприятий по охране общественного порядка. Тот, кто отдает непосредственный приказ на применение силы для охраны общественного порядка и государственного строя против вооруженной толпы, должен иметь в глазах подчиненных не только административный, но и личностный, нравственный, моральный авторитет. Этот авторитет должен быть непререкаем. Проще говоря, такого офицера подчиненные должны не только бояться, но и любить. Они должны быть готовы отдать за него жизнь. Это так, поскольку в данном случае речь идет именно о жизни как офицера МВД, так и его подчиненных. Здесь человеческая любовь и уважение к офицеру являются понастоящему залогом сохранения их собственных жизней;

– высокой степенью персонифицированности мероприятий по охране общественного порядка. Именно фигура офицера МВД является тем «фокусом»,

на котором сходятся чувства как военнослужащих, так и протестующих. Эти чувства представляют собой смесь ненависти, сомнений, надежд, страхов, ожиданий. Каждый момент эта «гремучая смесь» может взорваться насильственными действиями с непредсказуемыми последствиями. В этих условиях все так называемые позитивные установки, характерные для мирного времени, а также неоправданно универсальные «лидерские черты» «эффективных руководителей» как минимум бесполезны;

– чрезвычайной степенью опасности для жизни и социального статуса сотрудников правоохранительных органов в случае победы дезорганизующих сил. Это подтверждается событиями зимы 2013–2014 года в Киеве;

– «прозрачностью», публичностью мероприятий по охране общественного порядка, даже если они не закончились трагически. Благодаря современным средствам видеофиксации сохранить анонимность сотрудников правоохранительных органов практически невозможно, что опять же продемонстрировали события цветных революций. В этом случае человеческие, нрав

Лидеры разных поколений

Будущим правоохранителям есть у кого учиться лидерским качествам

67


ственные, моральные качества лидера – офицера МВД, без преувеличения, сохранят ему жизнь.

В этих условиях лидерство офицера МВД должно быть особым, специфичным. Пути формирования такого лидерства, видимо, еще предстоит исследовать. Вероятно, они будут связаны с синтезом трех типов лидерства – «вождистского», «организаторского» и «фронтового». Эти типы известны в нашей истории. Первый тип лидерства персонифицируется в образе «лидерахаризматика» и базируется в основном на идеологической риторике, внушении, устной агитации, культивировании трудового и боевого героизма как повседневной нормы жизни, а также репрессивных мерах. Второй тип – «лидерорганизатор» – базируется на выдающихся организаторских и административных способностях. Третий тип – «лидерфронтовик». Он появляется из гущи самой жизни, и сформировать его может только война. Его качества чрезвычайно многообразны. Сущность этого типа лидерства составляют личностная целостность и гражданская позиция, основанные на осознании себя победителем.

Так, «лидерыфронтовики» послевоенного поколения являлись носителями как формального, так и неформального авторитета. Ареной их лидерства были не только казарма и плац, но и структуры повседневности – двор, дом, улица, кружки, местные органы власти. «Лидерыфронтовики» лишены самоощущения «жертвы» «исторической несправедливости» и др. Таким образом, в их Яконцепции полностью отсутствовала виктимность. Лидерские качества таких людей включали в себя социальную уверенность в себе, в своей правоте, привычку к самостоятельному принятию решений, инициативе, готовности к лишениям и жертвам, простоту в общении, самостоятельность, справедливость, подлинный гуманизм, коллективизм, скромность и высочайший профессионализм, преданность и любовь к людям и своему делу.

Именно этот тип лидерства своей жизненной позицией, самостоятельностью после Великой Отечественной войны на короткое время вытеснил из армии «лидероввож дистов». Также немаловажно, что поколение фронтовиков было удивительно демокра

тичным и гуманистичным, о чем вспоминают все, кому довелось служить в Советской Армии в послевоенные годы. К сожалению, синтез описанных выше типов лидеров формируется в результате социальной нестабильности, что крайне нежелательно.

Однако современные социальнопсихологические реалии таковы, что имеются основания утверждать, что лидеры – офицеры правоохранительных органов будут формироваться главным образом под влиянием корпоративной специфики и корпоративной замкнутости.

Таким образом, реализация психологопедагогических путей формирования лидерских качеств будущего офицера правоохранительных органов в процессе адаптации к условиям профессиональной деятельности будет способствовать повышению интереса к процессу обучения, воспитанию, развитию, психологической подготовки в процессе профессионального самосовершенствования, реальному, а не отвлеченному от реальности саморазвитию, формированию зрелого и профессионально компетентного защитника правопорядка.


1. Алехин И.А., Гожиков В.Я., Караяни А.Г. Психолого-педагогические проблемы развития творческой активности буду-щих офицеров в учебной и военно-научной деятельности // Мир образования – образование в мире. 2017. № 2 (66). С. 140–148.

2. Бадаев А.Г., Усачева И.В. Социально-психологическое исследование профессиональной идентичности выпуск-ника образовательного учреждения МВД россии // Вестник Московского университета МВД россии. 2017. № 1. С. 186–188.

3. Биочинский И.В. Воспитание в вузе МВД: процесс и результаты // известия МЦ по и КНи. 1996. № 4. С. 147–152.4. Вальков А.В. развитие лидерских качеств курсантов вузов внутренних войск МВД россии в процессе самообразования:

автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2015. 20 с.5. Евтихов О.В. Формирование профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохра-

нительных органов: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Красноярск, 2015. 45 с.6. Киевский А.В. Воспитание лидерских качеств у сержантов курсантских подразделений вузов внутренних войск МВД

россии: автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. 23 с.7. Киселева Л.Е. развитие лидерских качеств руководителей горрайорганов внутренних дел в процессе профессиональ-

но-психологической подготовки: дис. ... канд. психол. наук. М., 2011. 297 с.8. Китов А.И. управление поведением воинов и воинского коллектива – важная проблема войсковой практики // труды

Высшей политической академии. 1968. Вып. 60. С. 318–348.9. Козолуп С.А. Социально-психологические трудности управленческого взаимодействия молодых офицеров с военно-

служащими, проходящими военную службу по контракту: дис. … канд. психол. наук. М., 2009. 186 с.

68


10. Тенитилов С.В. Основные проблемы профессиональной подготовки офицеров в вузах Министерства обороны // Вест-ник Военного университета. 2007. № 5. С. 72–78.

11. Савич В.В., Митасова Е.В., Некрасова Е.А. Проблемное поле образовательного процесса курсов повышения квалифика-ции специалистов пихологической работы силовых структур // Военная мысль. 2016. № 9. С. 54–62.

R e f e R e n c e s

1. Alеxin I.A., Gozhikov V.Ya., Karayani A.G. (2017) Psixologo-pedagogicheskie problemy` razvitiya tvorcheskoj aktivnosti budushhix oficerov v uchebnoj i voenno-nauchnoj deyatel`nosti [Psychological and pedagogical problems of development of creative activity of future officers in educational and military-scientific activities]. World of education – education in the world. No. 2 (66). Pp. 140–148. (In Russian).

2. Badaev A.G., Usacheva I.V. (2017) Social`no-psixologicheskoe issledovanie professional`noj identichnosti vy`pusknika obrazovatel`nogo uchrezhdeniya MVD Rossii [Socio-psychological research of professional identity of a graduate of an educational institution of the Ministry of internal Affairs of Russia]. Bulletin of the Moscow University of the Ministry of internal Affairs of Russia. No. 1. Pp. 186–188. (In Russian).

3. Biochinskij I.V. (1996) Vospitanie v vuze MVD: process i rezul`taty. [Education in the University of the Ministry of internal Affairs: process and results]. Izvestiya MC po I KNI. No. 4. Pp. 147–152. (In Russian).

4. Val`kov A.V. (2015) Razvitie liderskix kachestv kursantov vuzov vnutrennix vojsk MVD Rossii v processe samoobrazovaniya [Development of leadership qualities of cadets of higher education institutions of internal troops of the Ministry of internal Affairs of Russia in the process of self-education]. PhD thesis. Saint Petersburg. 20 p. (In Russian).

5. Evtixov O.V. (2015) Formirovanie professional`noj kompetentnosti kursantov v obrazovatel`noj srede vuza pravooxranitel`ny`x organov [Formation of professional competence of cadets in the educational environment of the University of law enforcement agencies]. Abstract of Doctor’s degree dissertation. Krasnoyarsk. 45 p. (In Russian).

6. Kievskij A.V. (2002) Vospitanie liderskix kachestv u serzhantov kursantskix podrazdelenij vuzov vnutrennix vojsk MVD Rossii [Education of leadership qualities in sergeants of cadet divisions of higher education institutions of internal troops of the Ministry of internal Affairs of Russia]. Abstract of PhD thesis, Saint Petersburg. 23 p. (In Russian).

7. Kiseleva L.E. (2011) Razvitie liderskix kachestv rukovoditelej gorrajorganov vnutrennix del v processe professional`no-psixologicheskoj podgotovki [Development of leadership qualities of heads of city bodies of internal Affairs in the process of professional and psychological training]. PhD thesis. Moscow. 297 p. (In Russian).

8. Kitov A.I. (1968) Upravlenie povedeniem voinov i voinskogo kollektiva – vazhnaya problema vojskovoj praktiki [Managing the behavior of soldiers and military personnel is an important problem of military practice]. Proceedings of the Higher political Academy. Issue 60. рр. 318–348. (In Russian).

9. Kozolup S.A. (2009) Social`no-psixologicheskie trudnosti upravlencheskogo vzaimodejstviya molody x oficerov s voennosluzhashhimi, proxodyashhimi voennuyu sluzhbu po kontraktu [Socio-psychological difficulties of managerial interaction of young officers with military personnel undergoing military service under the contract]. PhD thesis. Moscow. 186 p. (In Russian).

10. Tenitilov S.V. (2007) Osnovnyè problemy` professional`noj podgotovki oficerov v vuzax Ministerstva oborony [Main problems of professional training of officers in higher education institutions of the Ministry of defense]. Bulletin of the Military University. Мay. Pp. 72–78. (In Russian).

11. Savich V.V., Mitasova E.V., Nekrasova E.A. (2016) Problemnoe pole obrazovatel`nogo processa kursov povy`sheniya kvalifikacii specialistov pixologicheskoj raboty` silovy`x struktur [Problem field of the educational process of advanced training courses for specialists in pichological work of power structures]. Military thought. No. 9. рр. 54–62. (In Russian).

69


DOI: 10.25586/RNU.HET.21.01.P.69 УДК 159.9.069

О.И. Титова,Сибирский юридический институт

Готовность сотрудников полиции к коммуникации в контексте формирования профессиональных компетенций на этапе обучения в вузе

За последние годы существенно возросли требования к готовности сотрудников полиции к коммуникации с гражданами и взаимодействию с обществом.

В 2018 году для вузов Министерства внутренних дел России были утверждены квалификационные требования к выпускникам по специализации «Оперативнорозыскная деятельность». Среди них – «способность осуществлять про

фессиональную коммуникацию, психологически правильно строить общение с коллегами в служебном коллективе и с различными категориями граждан, применять приемы установления и поддержания психологического коммуникативного контакта, применять способы предотвращения и позитивного конструктивного разрешения конфликтов, вести переговоры, применять правомерные и допу

стимые приемы психологического воздействия» (ПК42). Данная статья посвящена социальнопсихологическим и методическим аспектам формирования этой профессиональной компетенции.

Проблематике формирования у студентов компетенций, обеспечивающих коммуникацию в различных профессиях, посвящено немало работ. Это связано с их особой значимостью для решения профессиональных задач [1, 5, 7], особенно в профессиях типа «человек – человек» [2, 9, 12, 13, 14], для адаптации молодого специалиста в новом для него профессиональном амплуа [3, 6, 11, 15] и др.

В рамках правоохранительной деятельности коммуникация с гражданами носит специфический характер. Сотрудникам полиции приходится часто взаимодействовать с гражданами, не склонными контактировать с представителями правоохранительных органов. При выполнении служебных задач они порой оказываются в экстремальной ситуации, бывает, что подозреваемые вооружены и склонны к проявлению агрессии.

Под профессиональнокоммуникативной компетентностью понимается способность сотрудника правоохранительных органов к результативному взаимодействию в ситуациях профессиональнослужебной деятельности, которое

© титова О.и., 2021

Сибирский юридический институт Министерства внутренних дел Российской Федерации

70


предполагает установление психологического контакта с гражданами, представляющими профессиональный интерес, с коллегами, управление ходом развития общения, в том числе на публике [10]. Личностный компонент профессиональнокоммуникативной компетентности обеспечивается ответственностью, эмпатией, дипломатичностью, терпимостью, доминантностью, критичностью, предприимчивостью и гибкостью в межличностных контактах, а также конструктивным стилем межличностного взаимодействия [4, 8].

В ходе психологопедагогического анализа данной компетенции определены когнитивный, мотивационный, эмоциональноволевой, поведенческий, аксиологический компоненты. Их содержание представлено в табл. 1 в виде карты компетенций и может служить основанием для методического обеспечения формирования профессиональнокоммуникативной компетентности обучающихся юридических вузов.

Для эмпирического изучения компонентов способности к профессиональной коммуникации был проведен социальнопсихологический опрос, направленный на самооценку параметров компетенции. В нем участвовали сотрудники полиции – выпускники вуза по специальности «Правоохранительная деятельность» (специализация «Оперативноро

ольгА иВАноВнА титоВА российская Федерация, г. красноярск

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры гуманитар-ных и социально-экономических дисциплин Сибирского юридиче-ского института Министерства внутренних дел Российской Федера-ции, доцент кафедры психологии Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. Сфера научных интересов: психология социального взаимодействия, гендерная

психология, экономическая психология. Автор 69 опубликованных научных работ. Электронная почта: 944058@ mail.ru

olgA I. tItoVA Krasnoyarsk, russian Federation

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Associate Professor of Department of Humanitarian and Socio-Economic Disciplines of the Siberian Legal Institute of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation, Associate Professor of Psychology Department of Krasnoyarsk State Pedagogical University them. V.P. Astafiev. Research interests: psycho-logy of social interaction, gender psychology, economic psychology. Author of 69 published scientific papers: Email: 944058@ mail.ru

Рассматриваются социально-психологические и методические аспекты формирования готовности к профессиональной коммуникации сотрудников полиции с гражданами и в служебном коллективе. Представлены результаты исследования, в ходе которого эмпирически выявлено, что в целом респонденты оптимистично оценивают свою го-товность к профессиональной коммуникации. Одновременно ими отмечены некото-рые сложности в отношении своей готовности применять способы предотвращения и конструктивного разрешения конфликтов, способности вести переговоры и применять правомерные приемы психологического воздействия. В этом контексте описаны когни-тивный, мотивационный, эмоционально-волевой, поведенческий и аксиологический компоненты в структуре изучаемой профессиональной компетенции. На основе таксо-номии задач Блума разработаны задания для применения на практических занятиях с целью развития данной профессиональной компетенции у курсантов оперативно-ро-зыскной специализации.

Ключевые слова: профессиональная коммуникация, компетенции, курсанты, со-трудники полиции, социальное взаимодействие, коммуникативная компетентность.

Socio-psychological and methodological aspects of forming readiness for professional com-munication of police officers with citizens and in the service team are considered. Тhe results of the study are Presented, which empirically revealed that in General, respondents are op-timistic about their readiness for professional communication. At the same time, they noted some difficulties regarding their willingness to use methods of prevention and constructive conflict resolution, their ability to negotiate and apply legitimate psychological techniques. In this context, the cognitive, motivational, emotional-volitional, behavioral and axiological components in the structure of the studied professional competence are described. Based on the taxonomy of bloom's tasks, tasks were developed for use in practical classes in order to develop this professional competence among cadets of operational search specialization.

Key words: professional communication, competence, students, police officers, social in-teraction, communicative competence.

Таблица 1Компоненты в структуре профессиональной компетенции (ПК-42)

Когнитивный компонент: выпускник знает структуру и психологические закономерности общения, приемы установления психологического контакта, способы разрешения конфликтов, способы психологического воздействия

Мотивационный компонент: имеет потребность в построении конструктивного общения с разными категориями граждан, конструктивного урегулирования конфликтных ситуаций в служебном коллективе и во взаимодействии с гражданами

Эмоционально-волевой компонент: проявляет эмоциональную устойчивость в конфликтных ситуациях, в общении с лицами в психически неадекватном состоянии, в ситуации переговоров

Поведенческий компонент: умеет подбирать речевые и невербальные средства в процессе построения общения для бесконфликтного общения, снижения эмоциональной напряженности в общении; применять приемы установления психологического контакта, приемы правомерного психологического воздействия

Аксиологический компонент: обладает ценностями уважительного отношения к гражданам независимо от их социального статуса, этнической и религиозной принадлежности; ориентирован на применение правомерных приемов психологического воздействия

71


зыскная деятельность»). Оценивались компоненты готовности к общению, связанные с психологически правильным построением взаимодействия в служебном коллективе и гражданами; с применением приемов установления и поддержания психологического контакта; с предотвраще

нием и конструктивным разрешением конфликтов; способностью вести переговоры, а также применять правомерные приемы психологического воздействия (соответствует ПК42).

Выпускники, характеризуя свою готовность к общению в указанных выше аспектах, оценивают ее

весьма высоко и оптимистично (см. табл. 2).

Как видно из данных таблицы, в подавляющем большинстве выпускники оценили свою готовность к профессиональному общению в разных ситуациях на уровне «готов выше среднего» и «в высшей степени готов». И толь

Таблица 2Оценка выпускниками своей готовности осуществлять

профессиональную коммуникацию в разных ее аспектах, %

Тип ситуации общения

Не

гото

в

Гото

в в

ма

ло

й

степ

ени

Гото

в н

а

сред

нем

у

ро

вн

е

Гото

в в

ыш

е

сред

нег

о

В в

ысш

ей

степ

ени

го

тов

Ср

едн

ее

гру

пп

ов

ое

зн

ач

ени

е

Психологически правильно строить общение с коллегами в служебном коллективе и с различными категориями граждан

0 0 14 45 39 3,26

Применять приемы установления и поддержания психологического коммуникативного контакта

0 2 14 52 32 3,14

Применять способы предотвращения и позитивного конструктивного разрешения конфликтов

0 2 23 45 3 3,02

Вести переговоры 2 5 25 43 23 2,86

Применять правомерные и допустимые приемы психологического воздействия

0 7 27 36 27 2,91

Курсанты Сибирского юридического института уверены в своей способности к профессиональному выдержанному общению с гражданами и коллегами и умении разрешать конфликтные ситуации

72


ко по готовности вести переговоры субъективные оценки ниже – почти четверть оценивает свою готовность на среднем уровне, и только 2% и 5% соответственно отмечают у себя низкую готовность к переговорной деятельности.

Несмотря на то, что респонденты действительно проявили свой коммуникативный потенциал и достаточно хорошую профессиональную подготовленность в сфере общения в ходе учебных занятий, а также обладают опытом несения службы для обеспечения мероприятий Универ

сиады 2019, проходившей в г. Красноярске в период их обучения, на наш взгляд, при ответах на вопросы ими допущены юношеский максимализм и оптимизм. Создается впечатление, что респондентами не вполне адекватно оценивается результативность коммуникации

Таблица 3Примеры заданий для контроля сформированности способности

к профессиональной коммуникации (на основе таксономии задач Б. Блума)

Когнитивная сфера

Уровень сложности: знание

Назовите известные вам психологические закономерности общения и укажите характер их влияния на общение.Перечислите приемы установления психологического контакта, используемые в деятельности сотрудника полиции.Назовите известные вам способы разрешения конфликтов

Уровень сложности: понимание

Объясните различия в конструктивном и неконструктивном варианте разрешения конфликта в деятельности сотрудника полиции.Сформулируйте собственное определение термина «психологический контакт» применительно к деятельности сотрудника полиции.Объясните, что означает «правомерные и допустимые приемы психологического воздействия»

Уровень сложности: применение

На основе просмотренного видеосюжета объясните, что в представленной ситуации способствовало или препятствовало установлению/поддержанию психологического контакта с гражданином.Приведите примеры ситуаций (не менее двух), в которых результативность деятельности служебного коллектива снижалась в связи с психологически некорректно построенной коммуникацией.В случае если гражданин не подчиняется вашим требованиям, какие приемы правомерного психологического воздействия вами могут быть применены?

Уровень сложности: анализ

Организуйте (смоделируйте) общение с несовершеннолетним с учетом его возрастных особенностей. Сравните содержание понятий «доверительные отношения» и «психологический контакт», обозначьте сходства и отличия.Проанализируйте представленную в видеосюжете ситуацию с точки зрения установления психологического контакта с гражданином и предложите варианты оптимизации поведения, общения сотрудника полиции

Уровень сложности: синтез

Разработайте алгоритм поведения для сотрудника полиции в ситуации конфликта в служебном коллективе.Предложите алгоритм поведения сотрудника полиции для снятия эмоциональной напряженности в общении с гражданами.Проанализируйте приемы общения сотрудников полиции, которые вы наблюдали в процессе практики в подразделениях территориальных органов, во время участия в мероприятиях по обеспечению общественного порядка, и предложите варианты их оптимизации

Уровень сложности: оценка

Спрогнозируйте последствия применения сотрудниками полиции неправомерных приемов психологического воздействия, представьте свою точку зрения.Приведите аргументы за и против конфликтов в служебном коллективе.Представьте свои правила конструктивного общения с гражданами, обоснуйте свою точку зрения

Аффективная сфера

Организуйте деятельность группы курсантов по решению задачи (на выбор).Ваша рабочая группа разнородна по полу, возрасту и национальной принадлежности, кроме того, сотрудники придерживаются разных мнений насчет методов решения поставленной задачи. Каковы будут ваши действия по организации взаимодействия в такой группе?Оцените свою манеру общения с точки зрения провоцирования эмоциональной напряженности в общении и предложите варианты ее корректировки

Психомоторная сфера

Смоделируйте свои действия с целью построения бесконфликтного общения с гражданами разного возраста, разного социального статуса. Сформулируйте, чем вы руководствовались, на что обращали внимание и др.Установите психологический контакт с малознакомым человеком. После выполнения задания получите обратную связь о том, что этому способствовало, что препятствовало.Примените приемы воздействия к гражданам, не подчиняющимся вашим требованиям

73


в силу ограниченности на данном этапе жизни опыта применения обсуждаемой способности при решении профессиональных задач.

Кроме того, несмотря на анонимность опроса, не исключено влияние фактора социальной желательности в ответах респондентов, а также проявление характерной для большинства трудности объективной самооценки.

В качестве методического обеспечения формирования компетенции (ПК42) в рамках текущего и промежуточного контроля на учебных занятиях нами с опорой на таксономию задач Б. Блума разработаны задания разного уровня сложности (см. табл. 3). Они позволят обеспечивать развитие у обучающихся способности к профессиональной коммуникации с гражда

нами и в коллективе по профилю оперативнорозыскной деятельности.

Подводя итоги, отметим, что проблемам развития коммуникативной компетентности у студентов разных специальностей и конкретно профессиональнокоммуникативной компетентности курсантов юридических вузов посвящено достаточное число исследований. Однако научнометодические аспекты формирования способности курсантов к профессиональной коммуникации в публикациях практически не представлены.

В результате нашего исследования эмпирически выявлено, что несмотря на общий оптимизм респондентов в оценке своей способности к профессиональной коммуникации, ими отмечены сложности

относительно готовности применять способы предотвращения и конструктивного разрешения конфликтов, а также способности вести переговоры и применять правомерные приемы психологического воздействия.

В нашем исследовании в структуре способности к профессиональной коммуникации с гражданами определены когнитивный, мотивационный, эмоциональноволевой, поведенческий и аксиологический компоненты. Это позволило на основе таксономии задач Б. Блума разработать задания разного уровня сложности, обеспечивающие развитие и контроль сформированности данной компетенции у выпускников по специализации «Оперативнорозыскная деятельность».


1. Евтихов О.В., Адольф В.А. Структура профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных орга-нов // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2014. № 8. С. 6–15.

2. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Сфера, 2011. 258 с.3. Игнатова В.В., Пасечкина Т.Н. О коммуникативной самоэффективности обучающихся вуза в контексте их профессио-

нальной подготовки к многоканальной коммуникации // Проблемы современного образования. 2020. № 2. С. 192–200. DOI: 10.31862/2218-8711-2020-2-192-200

4. Коблов Ф.Ч. Коммуникативная компетентность и культура общения в служебной деятельности сотрудника полиции. СПб.: Питер, 2011. 314 с.

5. Нигматуллина Э.Н., Савицкий С.К., Умаров М.Ф., Хаустов С.Л. Коммуникативные умения: классификация и структура // Высшее образование сегодня. 2020. № 8. С. 20–24. DOI: 10.25586/RNU.HET.20.08.P.20

6. Никитская Е.А. Методические основы выездных занятий по педагогическим дисциплинам в университете МВД // Выс-шее образование сегодня. 2019. № 6. С. 40–45. DOI: 10.25586/RNU.HET.19.06.P.40

7. Плякина Е.В., Хмелькова М.А. Структура психологической компетентности: определение и диагностика // Высшее обра-зование сегодня. 2019. № 5. С. 57–62. DOI: 10.25586/RNU.HET.19.05.P.57

8. Попова Е.А. развитие профессионально-коммуникативной компетентности сотрудников полиции в среднем професси-ональном образовании: дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2016. 250 с.

9. Титова О.И. Возможности развития личностно-профессиональных качеств курсантов правоохранительного вуза // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2019. № 4 (50). С. 143–153. DOI: 10.25146/1995-0861-2019-50-4-170

10. Титова О.И. Профессионально-коммуникативная компетентность сотрудников правоохранительных органов. Крас-ноярск: СибЮи МВД россии, 2019. 140 с.

11. Титова О.И., Поршуков А.С. Профессионально-коммуникативная компетентность сотрудников правоохранительных ор-ганов и подходы к ее развитию посредством психологического тренажера // Вестник Сибирского юридического ин-ститута МВД россии. 2018. № 1 (30). С. 69–76.

12. Чапрак А.А. инструментарий по формированию социально-коммуникативных умений и навыков у курсантов вуза МВД россии. М.: Офра, 2014. 212 с.

13. Човдырова Г.С., Клименко Т.С. Методы группового развития коммуникативной компетентности у курсантов – будущих сотрудников полиции // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2015. № 1 (60). С. 27–29.

14. Шашкин Н.Г. Формирование коммуникативной компетентности у будущих сотрудников органов внутренних дел в си-стеме высшего образования. М.: Норма, 2015. 118 с.

74


15. Шинкевич В.Е., Карлова П.В. Формирование личности сотрудника органов внутренних дел и ее мотивации к профессии в условиях в условиях внедрения в образовательный процесс компетентностного подхода: социологический аспект // Society and Security Insights. 2019. т. 2, № 1. С. 57–73.

R e f e R e n c e s

1. Evtihov O.V., Adol'f V.A. (2014) Struktura professional'noj kompetentnosti vypusknika vuza pravoohranitel'nyh organov [Structure of professional competence of a law enforcement graduate]. Scientific review: Humanities research. No. 8. Pp. 6–15. (In Russian).

2. Zhukov Ju.M. (2011) Diagnostika i razvitie kompetentnosti v obshhenii [Diagnostics and development of competence in communication]. Moscow: Sphere. 258 p. (In Russian).

3. Ignatova V.V., Pasechkina T.N. (2020) O kommunikativnoj samojeffektivnosti obuchajushhihsja vuza v kontekste ih professional'noj podgotovki k mnogokanal'noj kommunikacii [On the communicative self-effectiveness of University students in the context of their professional training for multi-channel communication]. Problems of modern education. No. 2. Pp. 192–200. DOI: 10.31862/2218-8711-2020-2-192-200 (In Russian).

4. Koblov F.Ch. (2011) Kommunikativnaja kompetentnost' i kul'tura obshhenija v sluzhebnoj dejatel'nosti sotrudnika policii [Communicative competence and culture of communication in the official activity of a police officer]. Saint-Petersburg: Peter. 314 p. (In Russian).

5. Nigmatullina Je.N., Savickij S.K., Umarov M.F., Haustov S.L. (2020) Kommunikativnye umenija: klassifikacija i struktura [Communication skills: classification and structure]. Higher education today. No. 8. Pр. 20–24. DOI: 10.25586/RNU.HET.20.08.P.20 (In Russian).

6. Nikitskaja E.A. (2019) Metodicheskie osnovy vyezdnyh zanjatij po pedagogicheskim disciplinam v universitete MVD [Methodological foundations of visiting classes in pedagogical disciplines at the University of the Ministry of internal Affairs]. Higher education today. No. 6. Pp. 40–45. DOI: 10.25586/RNU.HET.19.06.P.40 (In Russian).

7. Pljakina E.V., Hmel'kova M.A. (2019) Struktura psihologicheskoj kompetentnosti: opredelenie i diagnostika [The Structure of psychological competence: definition and diagnosis]. Higher education today. No. 5. Pp. 57–62. DOI: 10.25586/RNU.HET.19.05.P.57 (In Russian).

8. Popova E.A. (2016) Razvitie professional'no-kommunikativnoj kompetentnosti sotrudnikov policii v srednem professional'nom obrazovanii [Development of professional and communicative competence of police officers in secondary professional education]. PhD thesis. Orenburg, 250 p. (In Russian).

9. Titova O.I. (2019) Vozmozhnosti razvitija lichnostno-professional'nyh kachestv kursantov pravoohranitel'nogo vuza. Vestnik Krasnojarskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.P. Astaf'eva. No. 4 (50). Pp. 143–153. DOI: 10.25146/1995-0861-2019-50-4-170

10. Titova O.I. (2019) Professional'no-kommunikativnaja kompetentnost' sotrudnikov pravoohranitel'nyh organov. Krasnojarsk: SibJuI MVD Rossii. 140 s.

11. Titova O.I., Porshukov A.S. (2018) Professional'no-kommunikativnaja kompetentnost' sotrudnikov pravoohranitel'nyh organov i podhody k ee razvitiju posredstvom psihologicheskogo trenazhera [Opportunities for the development of personal and professional qualities of law enforcement University cadets] Bulletin of the Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev. No. 4 (50). Pp. 143–153. DOI: 10.25146/1995-0861-2019-50-4-170 (In Russian).

12. Chaprak A.A. (2014) Instrumentarij po formirovaniju social'no-kommunikativnyh umenij i navykov u kursantov vuza MVD Rossii [Tools for the formation of social and communicative skills among cadets of the University of the Ministry of Internal Affairs of Russia]. Moscow: Ofra. 212 p. (In Russian).

13. Chovdyrova G.S., Klimenko T.S. (2015) Metody gruppovogo razvitija kommunikativnoj kompetentnosti u kursantov – budushhih sotrudnikov policii [Methods of group development of communicative competence in cadets-future police officers]. Psychopedagogy in law enforcement. No. 1 (60). Pp. 27–29. (In Russian).

14. Shashkin N.G. (2015) Formirovanie kommunikativnoj kompetentnosti u budushhih sotrudnikov organov vnutrennih del v sisteme vysshego obrazovanija [Formation of communicative competence in future employees of Internal Affairs bodies in the system of higher education]. Moscow: Norma. 118 p. (In Russian).

15. Shinkevich V.E., Karlova P.V. (2019) Formirovanie lichnosti sotrudnika organov vnutrennih del i ee motivacii k professii v uslovijah v uslovijah vnedrenija v obrazovatel'nyj process kompetentnostnogo podhoda: sociologicheskij aspect [Formation of the personality of an employee of the internal Affairs bodies and its motivation for the profession in the conditions of implementation of the competence approach in the educational process: a sociological aspect]. Society and Security Insights. Vol. 2, no. 1. Pp. 57–73. (In Russian).

75


DOI: 10.25586/RNU.HET.21.01.P.75 УДК 159.9

И.Н. Дворникова, Ю.И. Востокова, Арзамасский филиал Национального исследовательского Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского

Изучение особенностей уровня тревожности сотрудников поисково-спасательной службы

В последнее время отмечается рост количества исследований, посвященных изучению проблемы тревожности у сотрудников поисковоспасательных служб [1, 2, 4, 10]. Это обусловлено не только тем, что природные и техногенные бедствия, связанные с гибелью людей, массовый физический и психический травматизм попрежнему остаются нашей реальностью, но и c осознанием необходимости оказания помощи всем участникам критических событий, в том числе и тем, кто профессионально занимается

предупреждением и ликвидацией чрезвычайных ситуаций.

Поисковоспасательная служба – это система органов управления, сил и средств, направленная на реализацию задач по предупреждению и ликвидации чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера [7].

В задачи поисковоспасательной службы входят: обеспечение систематической готовности выполнения поисковоспасательных работ; организация поисковоспасательной работы по предотвра

щению и устранению чрезвычайных ситуаций; обеспечение материальнотехнической базы для осуществления поисковоспасательной работы; разработка программ преду преждения чрезвычайных ситуаций; осуществление профилактических программ по предупреждению несчастных случаев среди населения и др. [7].

Деятельность поисковоспасательной службы связана с применением различного технического оборудования и средств вооружения, и в условиях развития науки и техники она приобретает все более сложный и опасный характер. Высокий уровень физического и психологического напряжения в работе поисковоспасательной службы так же является следствием большой ответственности сотрудников за сохранность жизни людей, материальных ценностей, высокой степени личного риска, необходимости быстрого принятия решений в условиях ограниченного времени. Кроме того, деятельность поисковоспасательной службы может осуществляться в экстремальных условиях и под неблагоприятным влиянием патогенных факторов, способствующих возникновению стрессового состояния.

Экстремальность условий определяет сильное травмирующее воздействие происходящих событий, происшествий и обстоятельств на психологическое состояние сотрудников. Такое воздействие может иметь тяжелый и однократный

© Дворникова и.Н., Востокова Ю.и., 2021

Арзамасский филиал Национального исследовательского Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского

76


характер, проявляющийся в ситуациях угрозы жизни и здоровью человека, например при взрывах, обрушениях различных зданий и конструкций и др., или многократный, требующий адаптации к постоянно

действующим источникам стресса. Травмирующее воздействие может отличаться разным уровнем внезапности, спонтанности, масштабности, что также способствует возникновению как объектив

но, так и субъективно обусловленного стресса.

Тревожность является первичной реакцией личности на стрессовые факторы. А.М. Прихожан определяет тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности [8]. Состояние тревожного ожидания является одним из специфичных стрессогенных факторов, оказывающих влияние на качество выполнения спасателями своих служебных обязанностей. Это объясняется тем, что сотрудник постоянно пребывает в режиме готовности к выполнению различных профессиональных задач в случае возникновениz чрезвычайной ситуации.

В психологической науке принято выделять два вида тревожности^ личностная тревожность указывает на уровень стрессоустойчивости организма, ситуативная тревожность является показателем реакции человека на стрессирующие факторы [11]. Очевидно, что между данными видами тревожности существует определенная связь.

Личностная значимость экстремальной ситуации, готовность справиться с ней, возможность выбора подходящей стратегии поведения обуславливается отношением к стрессовому воздействию. Если организм пребывает в состоянии психофизической устойчивости, а объективное и субъективное содержание деятельности соответствуют друг другу, то стрессовая ситуация не повлечет за собой развитие стресса у человека. Если же уровень тревожности сотрудника избыточно высок или чрезмерно низок, то эффективность выполнения работы может существенно снизиться. И лишь в случае оптимального сочетания личностной и ситуативной тревожности возможно избежать травмирующего воздействия экстремальных условий.

Исследования проблемы тревожности у сотрудников спасательных служб, которые были проведены

иринА николАеВнА дВорникоВА российская Федерация, г. Арзамас

кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и прак-тической психологии Арзамасского филиала Национального ис-следовательского Нижегородского государственного университе-та им. Н.И. Лобачевского. Сфера научных интересов: социальная психология, психология служебной деятельности и экстремальных ситуаций, организационная психология, профессиональная подго-

товка специалистов системы образования. Автор более 120 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

IrInA n. dVornIKoVA Arzamas, russian Federation

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of General and Practical Psychology of the Arzamas Branch of the National Research Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod. Research interests: social psychology, psychology of service activity and extreme situations, organizational psychology, professional training of specia-lists in the education system. Author of more than 120 published scientific papers. Email address: [email protected]

юлия игореВнА ВостокоВА российская Федерация, г. Арзамас

старший преподаватель кафедры общей и практической психологии Арзамасского филиала Национального исследовательского Ниже-городского государственного университета им. Н.И. Лобачевского. Сфера научных интересов: психология личности, психология труда, личностно-профессиональное развитие специалиста в процессе не-прерывного образования. Автор 35 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

yulIA I. VostoKoVA Arzamas, russian Federation

Senior Lecturer of the Department of General and Practical Psychology of the Arzamas Branch of the National Research Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod. Research interests: personal psychology, labor psychology, personal and professional development of a specialist in the process of continuing education. Author of 35 published scientific papers. Email address: [email protected]

Рассматриваются психологические особенности профессиональной деятельности со-трудников поисково-спасательных служб, отдельно отмечается ее стрессовый характер. В качестве первичной реакции личности на стрессовые факторы анализируется тре-вожность. Показано, что сотрудники с оптимальным уровнем тревожности наиболее успешно адаптируются к стрессовым и критическим ситуациям, в боевой обстановке эффективно выполняют поставленные задачи. Представлены результаты диагностики особенностей уровня тревожности сотрудников поисково-спасательной службы.

Ключевые слова: экстремальность условий профессиональной деятельности, тре-вожность, стресс, эмоциональная устойчивость, адаптация к стрессовым и критиче-ским ситуациям.

The article discusses the psychological features of the professional activity of search and res-cue services employees, and separately notes its stressful nature. Anxiety is considered as the primary reaction of the individual to stressful factors. Employees with the optimal level of anxiety adapt most successfully to stressful and critical situations, and effectively perform tasks in a combat situation. The study presents the results of diagnostics of features of the level of anxiety of search and rescue service employees.

Key words: еxtreme conditions of professional activity, anxiety, stress, emotional stabil-ity, adaptation to stressful and critical situations.

77


А.В. Городко, Д.С. Луневым, М.В. Кочетковым, М.Э. Махмудовой, Т.В. Пфау и др., показывают, что сотрудники, чей уровень тревожности соответствует оптимальному, обладают наиболее выраженной эмоциональной устойчивостью [3, 5, 6, 9].

Эмоциональная устойчивость представляет собой способность человека наиболее эффективно адаптироваться к стрессовым и критическим ситуациям и позволяет уверенно и решительно использовать усвоенные навыки и умения, принимать рациональные решения в условиях дефицита времени. Сотрудники с оптимальным уровнем тревожности характеризуются рациональным мышлением, высоким уровнем активности психических процессов, высокой степенью адаптации к различным ситуациям. В боевой обстановке они чувствуют себя спокойно и уверенно выполняют поставленные задачи. У лиц с высоким уровнем тревожности, напротив, отмечаются ригидность личностных и психических характеристик, затруднения в процессе общения, гиперболизация опасности и неуверенность при выполнении порученного им задания.

На основании анализа психологической литературы нами было проведено диагностическое исследование особенностей уровня тревожностей и связанных с ней черт и качеств личности сотрудников поисковоспасательной службы на базе Муниципального казенного учреждения «Управление по делам гражданской обороны и ликвидации чрезвычайных ситуаций на территории округа Муром». В исследовании приняли участие 30 сотрудников поисковоспасательного отряда в возрасте 30–55 лет с различным стажем работы. В ходе исследования были использованы «Методика оценки тревожности» Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина, «Личностный опросник» Г. Айзенка, «Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации» Т. Холмса и Р. Раге.

Согласно результатам исследования уровней нейротизма и экстраверсии по методике Г. Айзенка (рис. 1, рис. 2), большая часть сотрудников поисковоспасательной службы (93%) эмоционально стабильны.

Они не склонны к беспокойству, устойчивы по отношению к внешним воздействиям, вызывают доверие, имеют склонность к лидерству. Экстравертированную направленность в социальном взаимодействии на высоком уровне проявляют 30% сотрудников – они отличаются общительностью, жизнерадостностью, оптимистичным взглядом на жизнь, широким кругом знакомств, потребностью в контактах, предпочтением движения и действий.

При этом у 7% сотрудников выявлена эмоциональная нестабильность, которая может проявиться в чрезмерной импульсивности, переменчивости настроения, высокой подверженности влиянию чувств и эмоций, фрустрации, раздражительности, ранимости, тревожности, агрессивности, неустойчивости интересов. Низкий уровень экстраверсии у 10% сотрудников свидетельствует об их стремлении ограничить свое личностное пространство, погруженности в себя, трудностях в завязывании и поддерживании контактов с людьми.

Рис. 1. Показатели уровня нейротизма сотрудников по методике Г. Айзенка

Рис. 2. Показатели уровня экстраверсии сотрудников по методике Г. Айзенка

Рис. 3. Показатели степени стрессоустойчивости и социальной адаптации сотрудников

по методике Т. Холмса и Р. Раге

Рис. 4. Показатели уровня личностной тревожности сотрудников по методике Ч.Д. Спилбергера и Ю. Л. Ханина

78


Согласно результатам диагностики стрессоустойчивости и социальной адаптации (рис. 3), у 20% сотрудников диагностирована достаточно высокая степень стрессоустойчивости.

Она характеризуется минимальной степенью стрессовой нагрузки и возможностью заниматься деятельностью, которая имеет сильный стрессогенный характер. У 43% сотрудников была выявлена высокая степень стрессоустойчивости и социальной адаптации, при которой энергия и ресурсы не тратятся на борьбу с негативными психологическими состояниями, возникающими в процессе стресса, и которая положительно сказывается на эффективности их профессиональной деятельности. Однако у 36% сотрудников выявлена пороговая (средняя) степень стрессоустойчивости и социальной адаптации. Для них характерно снижение стрессоустойчивости с увеличением стрессовых ситуаций в их жизни. Большая часть их энергии и ресурсов тратится на борьбу с негативными психологическими состояниями, возникающими в процессе стресса.

Д и а г н о с т и к а п о м е т о д и к е Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина по шкале личностной тревожности выявила у 7% сотрудников высокий уровень тревожности (рис. 4), который выражается в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе и тогда, когда объективные обстоятельства к этому не предрасполагают.

Средний уровень личностной тревожности свойственен 80% сотрудников, что позволяет говорить об оптимальном уровне их реагирования на ситуацию, что обеспечивает надежное, стабильное и каче

ственное выполнение профессиональной деятельности.

Низкий уровень тревожности выявлен у 13% сотрудников. Данный показатель может свидетельствовать о недооценке стрессовых ситуаций и излишней уверенности в своих возможностях, что может негативно отразиться на эффективности выполнения профессиональных обязанностей. Кроме того, отсутствие тревожности создает трудности в общении с окружающими и препятствует формированию социально адекватного поведения.

Таким образом, результаты исследования особенностей уровня тревожности сотрудников поисковоспасательной службы выявили у большинства из них оптимальный уровень тревожности, что свидетельствует о достаточной адаптированности к различным ситуациям и готовности эффективно выполнять поставленные профессиональные задачи. Однако диагностированы и

сотрудники с эмоциональной нестабильностью, погруженностью в себя, а также пороговой (средней) степенью стрессоустойчивости и социальной адаптации. При этом уровень тревожности может быть как высоким, с переживанием беспокойства в разных жизненных ситуациях, так и низким, свидетельствующим о недооценке стрессовых ситуаций и переоценке своих возможностей. В обоих случаях данные характеристики негативно влияют на выполнение профессиональных задач, связанных с принятием быстрых и ответственных решений, влияющих на жизнь и здоровье других людей.

Данное исследование в дальнейшей перспективе имеет своей целью выявить причины формирования крайних порогов тревожности, нарушений адаптации сотрудников поисковоспасательных служб, что позволит определить направления психологической помощи в решении обозначенной проблемы.


1. Власенко Н.Ю., Макарова И.И. Оценка психофизиологической оперативности пожарных спасателей // Современные тех-нологии обеспечения безопасности жизнедеятельности: сборник материалов междунар. конф. 2019. С. 74–77.

2. Восковская Л.В. Эмоциональная устойчивость представителей экстремальных профессий (на примере спасателей МЧС и сотрудников еДДС 112) // евразийское Научное Объединение. 2019. № 6–5 (52). С. 336–342.

Современные огнеборцы

79


3. Городко А.В., Лунев Д.С. изучение уровня тревожности у сотрудников противопожарной службы с различным стажем ра-боты // Проблема личности в общей, социальной и клинической психологии: сборник материалов межвузовской науч.-практ. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых. Белгород: Белгород, 2017. С. 94–100.

4. Земскова А., Кравцова Н.А. Личностные особенности пожарных ГПС МЧС россии // Личность в экстремальных условиях и кризисных ситуациях жизнедеятельности. 2013. № 3. С. 170–176.

5. Кочетков М.В. тревожность как профессиональное качество сотрудников // Чрезвычайные ситуации: промышленная и экологическая безопасность. 2016. № 2–3 (26–27). С. 2–11.

6. Махмудова М.Э., Пфау Т.В. Нервно-психическая устойчивость сотрудников МЧС с различным стажем // Наука. Мысль. 2016. т. 6, № 10. С. 66–69.

7. Об утверждении Положения о поисково-спасательной службе Министерства российской Федерации по делам граж-данской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий: приказ МЧС росии от 28 января 2002 года № 32 в ред. от 25 мая 2020 года. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_35909/ (дата обращения: 29.12.2020).

8. Прихожан А.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности: личностный аспект: дис. д-ра психол. наук: 19.00.13. М., 1996. 307 с.

9. Самитов Э.О., Фатхуллин Р.Р. Проблема тревожности в работе сотрудников органов внутренних дел россии // Психо-логия. историко-критические обзоры и современные исследования. 2019. т. 8, № 1–1. С. 351–357.

10. Шленков А.В., Зайкин Р.Г. Навыки саморегуляции психических состояний как важное профессиональное качество спа-сателей // Вестник Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС россии. 2016. № 3. С. 165–169.

11. Spielberger C.D. Anxiety: Current trends in theory and research. N.Y., 1972. Vol. 1. P. 24–55.

R e f e R e n c e s

1. Vlasenko N.YU., Makarova I.I. (2019) Ocenka psihofiziologicheskoj operativnosti pozharnyh spasatelej [Assessment of psychophysiological efficiency of fire rescuers]. Modern technologies for ensuring life safety: collection of materials of the International conference. Pp. 74–77. (In Russian).

2. Voskovskaya L.V. (2019) Emocional'naya ustojchivost' predstavitelej ekstremal'nyh professij (na primere spasatelej MCHS i sotrudnikov EDDS 112) [Emotional stability of representatives of extreme professions (on the example of rescuers of the Ministry of emergency situations and EDDS employees)]. Eurasian Scientific Association. 2019. No. 6–5 (52). Pp. 336–342. (In Russian).

3. Gorodko A.V., Lunev D.S. (2017) Izuchenie urovnya trevozhnosti u sotrudnikov protivopravnoj sluzhby s razlichnym stazhem raboty [Studying the level of anxiety in employees of the fire service with different work experience]. The problem of personality in General, social and clinical psychology: a collection of materials of the Interuniversity scientific and practical conference of students, postgraduates and young scientists. Belgorod: Publishing house "Belgorod". Pp. 94–100. (In Russian).

4. Zemskova A., Kravcova N.A. (2013) Lichnostnye osobennosti pozharnyh GPS MCHS Rossii [Personal characteristics of firefighters of the Ministry of emergency situations of Russia]. Personality in extreme conditions and crisis situations of life. No. 3. Pp. 170–176. (In Russian).

5. Kochetkov M.V. (2016) Trevozhnost' kak professional'noe kachestvo sotrudnikov [Anxiety as a professional quality of employees]. Emergency situations: industrial and environmental safety. No. 2–3 (26–27). Pp. 2–11. (In Russian).

6. Mahmudova M.E., Pfau T.V. (2016) Nervno-psihicheskaya ustojchivost' sotrudnikov MCHS s razlichnym stazhem [Neuropsychic stability of EMERCOM employees with various experience]. Nauka. Thought. Vol. 6. No. 10. Pp. 66–69. (In Russian).

7. Ob utverzhdenii Polozheniya o poiskovo-spasatel`noj sluzhbe Ministerstva Rossijskoj Federacii po delam grazhdanskoj oborony , chrezvy`chajny`m situaciyam i likvidacii posledstvij stixijny`x bedstvij: prikaz MChS Rosii ot 28 yanvarya 2002 goda N 32 v red. ot 25 maya 2020 goda. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_35909/ (data obrashheniya: 29.12.2020).

8. Prihozhan A.M. (1996) Psihologicheskaya priroda i vozrastnaya dinamika trevozhnosti: Lichnostnyj aspect [Psychological nature and age dynamics of anxiety: Personal aspect]. Doctor’s degree dissertation. Moscow. 307 p. (In Russian).

9. Samitov E.O., Fathullin R.R. (2019) Problema trevozhnosti v rabote sotrudnikov organov vnutrennih del Rossii [The problem of anxiety in the work of employees of the internal Affairs bodies of Russia]. Psychology. Historical and critical reviews and modern research. Vol. 8. No. 1–1. Pp. 351–357. (In Russian).

10. Shlenkov A.V., Zajkin R.G. (2016) Navyki samoregulyacii psihicheskih sostoyanij kak vazhnoe professional'noe kachestvo spasatelej [Skills of self-regulation of mental States as an important professional quality of rescuers]. Scientific and analytical journal Bulletin of the Saint Petersburg University Of the state fire service of the EMERCOM of Russia. No. 3. Pp. 165–169. (In Russian).

11. Spielberger C.D. (1972) Anxiety: Current trends in theory and research. N.Y. Vol. 1. Pp. 24–55. (In English).

80

Психология воображения

DOI: 10.25586/RNU.HET.21.01.P.80 УДК 159.9

С.Л. Киселёва, Смоленский государственный университет

Современные подходы к условиям и механизмам формирования способности видеть целое раньше его частей в изобразительной деятельности старших дошкольников

Психологопедагогические исследования и практика показывают, что в последние годы возрос интерес к изобразительной деятельности детей, ее специфике и месте в педагогическом процессе детского сада.

Изобразительная деятельность в работе детского сада рассматривалась узко, утилитарно в плане личностного развития ребенка. Вос

питание детей строилось на основе более или менее механического усвоения техники изображения. Предполагалось, что творческие и познавательные способности детей в изобразительной деятельности развиваются сами собой. И это несмотря на то, что имеются научные разработки, отражающие возможности изобразительной деятельности для развития ребенка.

Изобразительная деятельность создает особые предпосылки для формирования творческой личности, что является результатом участия ребенка в творческом процессе, который обеспечивает ему постоянную тренировку положительных эмоций, чувств, переживаний, многих психических процессов и особенно воображения.

© Киселёва С.Л., 2021

Смоленский государственный университет

81


Воображение – это универсальная способность человека, позволяющая ему видеть мир во всем многообразии предметов и их качеств. В актах познания воображение позволяет соотносить усвоенные общие знания с единичным фактом. Оно обеспечивает замыкание абстрактного знания с единичным событием, развивает способность видеть целое раньше его частей.

В изобразительной деятельности воображение связано с придумыванием и реализацией замыслов, когда ребенок идет от мысли к воплощению, а подлинный механизм воображения – это смыслообразование, которое обеспечивает саму возможность преобразования, познания и переживания реальности окружающего мира и собственного «Я».

Изобразительная деятельность детей учитывает необходимость развития у ребенка способности погружаться в собственный мир с целью определения своих наме

рений, прогнозирования будущего, отбора способов и средств осуществления намеченных целей.

Учитывая недостаточную разработанность проблемы развития способности видеть целое раньше его частей как способности воображения в условиях изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста, отсутствие целенаправленной работы в данном направлении, мы и предлагаем следующую программу формирования и развития способности видеть целое раньше его частей в изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Программа может быть использована в работе воспитателями, руководителями изобразительной деятельности, а также родителями детей старшего дошкольного возраста.

Следует отметить, что при построении занятий педагог может ориентироваться не только на включенные нами задания, но и опираться на собственную творческую деятельность, проецировать материал на личность ребенка с учетом индивидуальнодифференцированного подхода.

Центральным моментом программы является развитие и формирование способности видеть целое раньше его частей в изобразительной деятельности через систематическое воспоминание

сВетлАнА леонидоВнА кисЁлеВА российская Федерация, г. смоленск

кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психоло-гии Смоленского государственного университета. Сфера научных интересов: особенности развития воображения, психологическое консультирование. Автор более 29 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

sVetlAnA l. KIselyoVA smolensk, russian Federation

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of General Psy-chology Smolensk State University. Research interests: peculiarities of the development of imagination, psychological counseling. Author of more than 29 published scientific papers. Email address: [email protected]

Рассматриваются научно-практические взгляды на развитие детской креативности. Ис-следуются различные современные подходы к условиям и механизмам формирования способности видеть целое раньше его частей в изобразительной деятельности старших дошкольников. Особое внимание уделено программе формирования и развития способ-ности видеть целое раньше его частей в изобразительной деятельности детей старше-го дошкольного возраста, которая может быть использована в работе воспитателями, руководителями изобразительной деятельности, а также родителями детей старшего дошкольного возраста.

Ключевые слова: воображение, способность видеть целое раньше его частей, твор-ческая деятельность, особенности воображения, символическое замещение, этапы раз-вития воображения.

The article deals with scientific and practical views on the development of children's cre-ativity. Various modern approaches to conditions and mechanisms of formation of ability to see the whole before its parts in the image activity of senior preschoolers are investigated. The text pays special attention to the "Program for the formation and development of the ability to see the whole before its parts in the visual activity of older preschool children". which can be used in the work of teachers, managers of visual activity, and parents of older preschool children.

Key words: Imagination, the ability to see the whole before its parts, creative activity, espe-cially of the imagination, symbolic substitution, the stages of development of the imagination.

Почему целое всегда больше его частей?

82


ребенком целостнообразующих свойств создаваемых им продуктов и специфическое их воплощение в предметном материале, чем предваряется решение конкретной задачи. При этом: 1) построенное в плане воображения «целое» придает вовлеченным в его контекст «частям» самобытный и относительно автономный смысл; 2) источником такого взаимодействия служит принцип организации создаваемого ребенком продукта, заданный в форме исходного противоречия предметной ситуации; 3) в детском продукте объективируется динамика становления целостного образа в материале практической деятельности; 4) проектирование условий развития способности видеть целое раньше его частей в продуктивной деятельности необходимо там, где ставится специальная задача организации ее творческих форм. И наоборот, продуктивная деятельность определяет конструктивный характер способности видеть целое раньше его частей, усиливает его активносозидательную направленность.

Основной задачей программы является развитие способности видеть целое раньше его частей в рамках изобразительной деятельности. Занятие способствует вы

работке у детей старшего школьного возраста определенных целостных представлений. Подбор заданий производился с учетом общих приоритетов образовательной работы, выделенных В.Т. Кудрявцевым в программе «Рекорд – Старт»:

• Раскрытие детям возможностей разнообразных выразительных средств с точки зрения решения изобразительных задач различных типов, формирование у них элементарных обобщенных представлений об этих возможностях.

• Культивирование инициативы и самостоятельности – способности ставить и решать изобразительные «сверхзадачи».

• Организация детских диалогов и дискуссий по поводу создаваемых продуктов.

Таким образом, в программе проходит мысль о тренинге творческих способностей детей в ходе повторяющихся ситуаций, непременно определяющих выход детей на деятельность, по структуре адекватную творческому процессу (замысел, воплощение, результат). Чрезвычайно важным является тот факт, что в процессе художественной деятельности ребенок овладевает навыками размышления, активного думания о целях, путях и способах их воплощения. Кроме того, задания соотносятся с интересами ребят в их повседневной жизни, мечтаниями, фантазиями.

Итак, предлагаемая модель программы развития способности видеть целое раньше его частей средствами изобразительной деятельности строится на принципе интеграции различных по содержанию видов деятельности, что на новой основе организует педагогический процесс в детском саду. Основной принцип программы – это принцип неограничения права выбора детей (мотив, тема, средства).

Изобразительная деятельность детей раскрепощает их сознание и способствует целостному и гармоничному развитию

Современная система образования развивает правополушарное мышление, которое подавляет интуицию и воображение

83


Разработка занятий осуществлялась на основе работ В.Т. Кудрявцева, Е. Марковой, А.А. МеликПашаева, З.Н. Новлинской, Ю.А. Полуянова с нашей модификацией на развитие и формирование способности видеть целое раньше его частей в изобразительной деятельности детей. Занятия составлены с учетом усложнения поставленных задач, кроме того, целостность вводится через непосредственное соединение разных изображений на основе замысла.

Упражнения разделены на три основных этапа.

Первый этап проводится с учетом общих приоритетов образовательной работы, выделенных В.Т. Кудрявцевым в программе «Рекорд –

Старт», а именно: раскрытие детям возможностей разнообразных выразительных средств с точки зрения решения изобразительных задач различных типов, формирование у них элементов обобщенных представлений об этих возможностях.

Второй этап проводится с учетом культивирования инициативы и самостоятельности – способности ставить и решать изобразительные «сверхзадачи».

Третий этап строится на организации детских диалогов и дискуссий по поводу создаваемых продуктов.

Результаты нашего исследования показали, что органичное включение содержания каждой преды

дущей темы в содержание последующих, усложнение материала от этапа к этапу путем раскрытия детям возможностей разнообразных выразительных средств с точки зрения решения изобразительных задач различных типов, формирования у них элементарных обобщенных представлений об этих возможностях, культивирование инициативы и самостоятельности – способности ставить и решать изобразительные «сверхзадачи», организация детских диалогов и дискуссий по поводу создаваемых продуктов – обеспечивают развитие и формирование как способности видеть целое раньше его частей, так и процесса воображения в целом.


1. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М., 1994. 352 с.2. Бородай Ю.М. От фантазии к реальности (происхождение нравственности). М.: институт философии рАН, 1995. 270 с.3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000. 480 с.4. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности. М., 1961.5. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968. 319 с.6. Казакова Т.Г. развивайте у дошкольников творчество. М., 1985. 192 с.7. Киселёва С.Л. развитие воображения в изобразительной деятельности дошкольников (в условиях формирования спо-

собности «видеть целое раньше частей»): автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2009.8. Киселёва С.Л. развитие воображения дошкольников 3–7 лет в изобразительной деятельности. М.: Вентана-Граф, 2016. 80 с.9. Комарова Т.С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. М., 1991. 256 с.10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению. М., 1991.150 с.11. Кудрявцев В.Т. Природа и генез воображения // Э.В. ильенков. Личность и творчество. М.: Языки русской культуры,

1999. С. 154–171.12. Михайлов Ф.Т. избранное. М.: индрик, 2001. 576 с.13. Оклендер В. Окна в мир ребенка. М., 1997. 334 с.14. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством //

Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 94–101.15. Сакулина Н.П. рисование в дошкольном детстве. М., 1965. 212с.16. Сапогова Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопросы пси-

хологии. 1990. № 6. С. 45–52.17. Себар Т.В. Продуктивное воображение в различных мировоззренческих модусах. Воронеж: Центрально-Чернозем-

ное книжное издательство, 2002. 140 с. 18. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. 451 с.19. Фарман И.П. Воображение в структуре познания. М.: институт философии рАН, 1994. 215 с.20. Халезова Н.Б. Лепка в детском саду. М., 1986. 141 с.

R e f e R e n c e s

1. Arnxejm R. (1994) Novy e ocherki po psixologii iskusstva [New essays on the psychology of art]. Moscow. 352 p. (In Russian).2. Borodaj Yu.M. (1995) Ot fantazii k real`nosti. (Proisxozhdenie nravstvennosti) [From fantasy to reality. (The origin of morality)],

Moscow: Institute of philosophy of the Russian Academy of Sciences. 270 p. (In Russian).

84


3. Davy`dov V.V. (2000) Vidy obobshheniya v obuchenii [Types of generalization in training]. Moscow. 480 p. (In Russian).4. Ignatèv E.I. (1961) Psixologiya izobrazitel`noj deyatel`nosti [Psychology of visual activity]. Moscow. (In Russian).5. Ilènkov E .V. (1968) Ob idolax i idealax [About idols and ideals]. Moscow. 319 p. (In Russian).6. Kazakova T.G. (1985) Razvivajte u doshkol`nikov tvorchestvo [Develop creativity in preschool children]. Moscow. 192 p. (In Russian).7. Kiselyova S.L. (2009) Razvitie voobrazheniya v izobrazitel`noj deyatel`nosti doshkol`nikov (v usloviyax formirovaniya sposobnosti

«videt celoe ran she chastej») [Development of imagination in the visual activity of preschool children (in the conditions of formation of the ability to "see the whole before the parts")]. PhD thesis. Moscow. (In Russian).

8. Kiselyova S.L. (2016) Razvitie voobrazheniya doshkol`nikov 3–7 let v izobrazitel`noj deyatel`nosti. M.: Ventana-Graf. 80 s.9. Komarova T.S. (1991) Metodika obucheniya izobrazitel`noj deyatel`nosti i konstruirovaniyu [Methods of teaching visual activity

and design]. Moscow. 256 p. (In Russian).10. Kravczova E.E. (1991) Psixologicheskie problemy gotovnosti detej k shkol`nomu obucheniyu [Psychological problems of children's

readiness for school education]. Moscow. 150 p. (In Russian).11. Kudryavcev V.T. (1999) Priroda i genez voobrazheniya [Nature and Genesis of imagination]. E.V. Ilyenkov. Personality and

creativity. Moscow: Languages of Russian culture. Pp. 154–171. (In Russian).12. Mixajlov F.T. (2001) Izbrannoe [Izbrannoe]. Moscow: Indrik. 576 p. (In Russian).13. Oklender V. (1997) Okna v mir rebyonka [Windows to the world of the child]. Moscow. 334 p. (In Russian).14. Poluyanov Yu.A. (1998) Sootnoshenie uchebnoj deyatel`nosti i tvorchestva detej na zanyatiyax izobrazitel`ny`m iskusstvom.

[Correlation of educational activity and creativity of children]. Question of psychology. No. 5. Pp. 94–101. (In Russian).15. Sakulina N.P. (1965).Risovanie v doshkol`nom detstve [Drawing in preschool childhood]. Moscow. 212 p. (In Russian).16. Sapogova E.E. (1990). Sootnesenie chastej i celogo kak odin iz vozmozhny`x mexanizmov detskogo voobrazheniya [Correlation of

parts and the whole as one of the possible mechanisms of children's imagination]. Question of psychology. No. 6. Pp. 45–52. (In Russian).17. Sebar T.V. (2002) Produktivnoe voobrazhenie v razlichny`x mirovozzrencheskix modusax [Productive imagination in various

worldview modes]. Voronezh: Central Black Earth Book Publishing House. 140 p. (In Russian).18. Uznadze D.N. (1966) Psixologicheskie issledovaniya [Psychological research]. Moscow. 451 p. (In Russian).19. Farman I.P. (1994) Voobrazhenie v strukture poznaniya [Imagination in the structure of knowledge]. Moscow: Institute of

philosophy of the Russian Academy of Sciences. 215 p. (In Russian).20. Xalezova N.B. (1986) Lepka v detskom sadu [Modeling in kindergarten]. Moscow. 141 p. (In Russian).

Наш Смоленск

Высшее образование сегодня - DOI

Documents