Virtueel Bedrijf: van leeromgeving naar werkomgeving

s a m e n w e r k e n a a n v e r n i e u w i n g v a n h e t H o g e r O n d e r w i j s

Virtueel Bedrijf: van leeromgevingnaar werkomgeving

Darco Jansen

Howard Spoelstra

Wessel Slot

Marjo Rutjens

Marc Van Laeken

Een bijdrage uit het Digitale Universiteit-project

“Virtuele Projectruimte / Virtueel Bedrijf”

september 2002

Virtueel Bedrijf: van leeromgevingnaar werkomgeving

Darco Jansen

Howard Spoelstra

Wessel Slot

Marjo Rutjens

Marc Van Laeken

Een bijdrage uit het Digitale Universiteit-project

“Virtuele Projectruimte / Virtueel Bedrijf”

Virtueel Bedrijf

Colofon

Virtueel Bedrijf: van leeromgeving naar werkomgeving

Stichting Digitale Universiteit

Nijenoord 1, 3552 AS Utrecht

Postbus 182, 3500 AD Utrecht

Telefoon: 030 - 238 8671

Fax: 030 - 238 8673

e-mail: [email protected]

Auteurs

Darco Jansen

Howard Spoelstra

Wessel Slot

Marjo Rutjens

Marc van Laeken

Copyright

Stichting Digitale Universiteit

Deze uitgave is binnen het consortium van de Digitale Universiteit vrijelijk te gebruiken, mits

voorzien van adequate bronvermelding. Niets uit deze uitgave mag buiten het consortium

openbaar worden gemaakt, verspreid en/of verveelvoudigd door middel van internet, druk,

fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke

toestemming van het bureau van de Digitale Universiteit.

Datum

september 2002

Kenmerk

Projectleiding - Marc Van Laeken, Otec, OUNL

Het VP/VB-project is een samenwerking van:

Hogeschool van Utrecht (HvU) – Cetis (penvoerder)

Open Universiteit Nederland (OUNL) – Otec (projectleiding)

Fontys Hogescholen

Hogeschool Rotterdam

Universiteit Twente

Saxion Hogescholen

Universiteit Amsterdam

Vrije Universiteit

Universiteit Maastricht

Ichtus Hogeschool

pagina 3

Virtueel Bedrijf

Inhoudsopgave

Voorwoord 5

1. In het kort 6

2. Het Wat van een VB 7

2.1. Wat ís een Virtueel Bedrijf? 7

2.2. Wat voor bedrijfsdomeinen komen voor in een VB? 9

2.3. Wat leren ‘werknemers’ in een VB? 9

2.4. Wat is de meerwaarde van een VB? 11

2.5. Wanneer is een VB een efficiënte leeromgeving? 18

2.6. Wat doet de Digitale Universiteit? 19

3. Het Waarom van het VB 21

3.1. De verschillende ontwikkelingen 21

3.2. Reacties vanuit bedrijfsleven 23

3.3. Reacties vanuit het onderwijs 25

3.4. Integratie van leren en werken 26

3.5. Integratie volgens het VB 28

4. Hoe ontwikkel ik een VB? 30

4.1. Algemene ontwerpoverwegingen 30

4.2. Waarom geen A-Z handboek? 34

5. Hoe ziet een (ideaal) VB eruit? 37

5.1. Ondernemingsontwerp VB-organisatie 37

5.2. ICT binnen een VB 39

5.3. Hoe leren ‘werknemers’ in een VB? 41

5.4. Hoe ondersteunt het VB de teamontwikkeling? 43

5.5. Hoe ondersteunt het VB de ontwikkeling als bedrijf zelf? 48

5.6. Hoe ondersteunt het VB de individuele ontwikkeling? 52

5.7. Tips voor de docent? 57

6. Referenties 59

Bijlage 1: Karakteristieken commitmentmodel 63

Bijlage 2: Stimuleren leren op de werkplek 65

Bijlage 3: Plan van aanpak, projectcontract en projectdossier 68

Bijlage 4: EFQM model voor kwaliteitszorg 69

Bijlage 5: Kwaliteitszorg en VB-performance volgens Sveiby 70

Bijlage 6: Competenties in het onderwijs en in het bedrijf 72

pagina 4

Virtueel Bedrijf

Voorwoord

De inzichten neergelegd in dit boekje zijn de resultaten van het levendige gedachtegoed

vanuit praktijk en theorie over integratie van leren en werken. Hierbij willen we vooral twee

projecten noemen:

1. Het Digitale Universiteit-project “Virtuele Projectruimte / Virtueel Bedrijf”, vanaf september

2001 onder leidng van Tom van Weert (Cetis, HvU) en vanaf september 2002 onder leiding

van Marc Van Laeken (Otec, OUNL).

Daar hebben in relatie tot dit boekje vooral de volgende personen aan bijgedragen: Paul van

der Aa (Cetis, HvU), Kees Aarts, Darco Jansen, Wessel Slot en Howard Spoelstra (OUNL).

Dit boekje is een resultaat binnen dit project. De inzichten neergelegd in dit boekje komen

vooral uit het…

2. Het innovatieproject VirtueelBedrijf van de OUNL in de periode september 1997-juni 2001

onder leiding van en met veel inzicht en inzet van Jack Gerrissen.

Daar hebben vooral de volgende personen in meer of mindere mate en in verschillende

stadia aan bijgedragen:

Kees Aarts, Hans Belder, Jeroen Berkhout, Marlies Bitter, Cobi de Blecourt, Jo Boon, Erik Brok,

Jan van Bruggen, Louise Fanchamps-Stijnen, Lily Fredrix, Dieuwke de Haan, Mattie Hermans,

Darco Jansen, Desiree Joosten-ten Brinke, Gerry Joosten, Theo de Kok, Karel Kreijns, Marc van

Laeken, Angelique Lansu, Christel van den Maagdenberg, Rob Martens, Frans Mofers,

Raymond Niesink, Wim van Petegem, Marjo Rutjens, Leon Schaeps, Ad Schellekens, Robert

Schuwer, Peter Sloep, Wessel Slot, Dominique Sluysmans, Gerda Smets, Howard Spoelstra,

Marlies Timmermans, Marjolein Terken, Hans van der Vleugel, Fred de Vries, Wim Westera en

Anke van der Zijl

Sommige stukken tekst in dit boekje zijn soms (letterlijk) afkomstig van bovengenoemde personen.

Daanaast zijn de inzichten vanuit het laatst genoemde project gevormd in opdracht van

en/of in samenwerking met verschillende prospects en klanten (o.a. binnen OUNL zelf:

natuurwetenschappen en informatica, TAS Opleidingen, WRR, Pecoma, Gemeente en

Hogeschool ’s-Hertogenbosch, Unie van Waterschappen, IIE, DUBO, PiMedia, meedere

banken, een telecombedrijf).

pagina 5

Virtueel Bedrijf

1. In het kort

Het boekje bespreekt het Virtueel Bedrijf als een concept waarbij ontwikkelingen vanuit de

samenleving, het bedrijfsleven en de onderwijswereld worden geintegreerd. Dit boekje concentreert

zich op het Wat (hoofdstuk 2), het Waarom (hoofdstuk 3) en het Hoe van het Virtueel Bedrijf

(hoofdstuk 4 en 5). Het Wat hoofdstuk bespreekt kort wat een Virtueel Bedrijf (VB) is, waarin en

waarvoor het (niet) gebruikt kan worden en wat de Digitale Universiteit daarin doet.

Hoofdstuk 3 bespreekt de redenen waarom en waartoe we een VB neerzetten. VB wordt

gepositioneerd vanuit ontwikkelingen van het speelveld maatschappij, bedrijfsleven en onderwijs,

vanuit vragen en signalen vanuit de 'kenniseconomie', en vooral geënt op gedachten als sociaal

constructivisme en de lerende organisatie. Het hoofdstuk besluit met het definiëren van het

VB-concept binnen de termen die vanuit die 'gedachten' gebruikt worden.

Hoofdstuk 4: “Hoe ontwikkel ik een VB'' maakt de algemene factoren bij het ontwikkelen van

een VB kenbaar. In een vervolg op dit boekje wordt het Hoe vanuit een ontwikkel- en realisatie-

kader nader vormgegeven inclusief de mogelijke instrumenten die daarbij ingezet kunnen worden.

Hoofdstuk 4 geeft daarbij een kader waarbij aangegeven wordt dat daarbij geen traditionele A

tot Z handboek moet worden verwacht.

Bij hoofdstuk 5 ligt de nadruk vooral op hoe een VB er (ideaal) uit ziet, hoe het werkt. Het is

een beschrijving op basis van de gemeenschappelijke kenmerken van enkele bestaande voor-

beelden maar vooral op basis van concepten die voortvloeien uit integratie van leren en werken,

kennismanagement, sociaal constructivisme en de lerende organisatie. Dit hoofdstuk balanceert

daarbij tussen de abstractie van het ideaal en de concreetheid om ontwikkelingen van een VB

vorm te geven.

De (verdere) ontwikkeling van het VB-concept, maar ook van diverse VBs en van dit boekje

zelf, vereist inspanningen van zowel onderwijsinstellingen als bedrijven. Verdere integratie leren

een werken kan niet door onderwijsontwikkelaars alleen gedaan worden maar evenmin door

bijvoorbeeld HRM/HRD medewerkers bij bedrijven. Het vereist bij zowel ontwerpmethoden

en -strategieën als bij ontwikkel- en realisatie-mogelijkheden de nodige samenwerking van alle

actoren. Een steeds groter worden VB-community dient hier nader vorm aan te geven.

pagina 6

Virtueel Bedrijf

2. Het Wat van een VB

2.1 Wat ís een Virtueel Bedrijf?

Virtueel Bedrijf (VB) is een leerorganisatie (een organisatie om te leren) én een lerende organisatie

waarin zowel de effectieve ontwikkeling van (startende) professionals (werknemers) ondersteund

wordt, als de ontwikkeling op team en organisatieniveau.

Het basisuitgangspunt van het VB-concept is de integratie van leer- en werkprocessen. Het

opdoen van kennis en kunde dient samen te gaan met het toepassen daarvan in de praktijk.

Hiertoe werken de ‘werknemers’ – startende professionals, studenten - in teamverband aan

authentieke opdrachten voor echte opdrachtgevers. Zij doen dit in een bedrijfssetting van een

lerende, zich ontwikkelende organisatie. Het VB-concept bouwt verder door op bestaande

ontwikkelingen in zowel onderwijsland als in het bedrijfsleven (zie hoofdstuk 3).

De beoogde integratie van leren en werken brengt met zich mee dat een VB een drieledige

missie heeft: het leveren van hoogwaardige kennisproducten, het bevorderen van de ontwikkeling

van de startende professionals en de ontwikkeling van VB als lerende organisatie. De kwaliteits-

bewaking in een VB heeft dus ook minstens betrekking op deze niveaus (hoe dit vormgegeven

kan zijn is uitgewerkt in hoofdstuk 5).

Een VB heeft een zekere relatie met ‘cyberspace’, met (bijvoorbeeld) een eigen intra- en

extranet, met computerwerkplekken, met ICT-middelen ter ondersteuning van werk- en bedrijfs-

processen. Het kan zelfs worden opgezet als een organisatie zonder fysieke locatie, zonder

gebouw, zonder bureaus en zonder vergaderzalen.

Een VB is verder niet bedoeld als simulatie van de werkelijkheid. Anders dan bijvoorbeeld bij

simulatieprogramma’s kan het VB-proces (de ontwikkeling van een VB) niet worden stopgezet.

Er is een collectief streven gericht op echte producten en er zijn contacten met echte afnemers

van buiten.

2.1.1 Een voorbeeld

pagina 7

Deelname aan het Virtueel milieu-adviesbureau (Ivens en Sloep, 2001) vormt in de

nieuwe driejarige bacheloropleiding Milieu-natuurwetenschappen van de Open Universiteit

Nederland de afsluitende afstudeerprestatie met een omvang van 7 modulen (21 studie-

punten ofwel 840 studiebelastingsuren).

Het bureau richt zich op het brede milieuwerkveld waarin de ‘werknemers’ worden geconfron-

teerd met echte 'klanten' en met echte opdrachten. Het Virtueel milieuadviesbureau is geen

computersimulatie maar een open (zich ontwikkelende) bedrijfsomgeving; welke opdrachten

er binnenkomen is, binnen zekere grenzen, onbekend. Hierdoor is van te voren niet exact

aan te geven wat een VB-medewerker gaat doen.

In het Virtueel Milieuadviesbureau wordt gebruik gemaakt van een bedrijfsweb waarin zich

de overwegend statische bedrijfsinformatie, bedrijfstrainingen en bedrijfskennisbank bevinden.

Daarnaast is er een via groupware ingerichte virtuele bedrijfswerkplek waar de communicatie

en informatie-uitwisseling over de projecten en de individuele leertrajecten plaatsvindt.

Virtueel Bedrijf

2.1.2 ‘Anti-voorbeelden’

Er zijn meer onderwijsvormen waarbij authenticiteit een belangrijke rol speelt, maar die we

toch niet tot het VB-concept rekenen. Meestal omdat ze functioneren binnen een gesloten

(simulatie)omgeving (‘men kan terug naar herstart’). Verder wijken ze af van een VB omdat

ze rule-based zijn met een vaste afloop binnen bepaalde kaders; men weet wat studenten

(kunnen) gaan doen.

Hieronder enkele voorbeelden van wat niet onder een VB wordt verstaan:

pagina 8

Virtueel milieuadviesbureau is er op gericht dat de ‘werknemer’ allerlei competenties verwerft.

Met elke ‘werknemer’ worden op basis van een intake individuele afspraken gemaakt over

het leren én werken in het bedrijf; daarin wordt vastgelegd op welke competenties de student

zich tijdens zijn/haar deelname in het bedrijf specifiek wil richten. Alle afspraken, activiteiten,

assessments en resultaten worden door de studentmedewerker in een persoonlijk portfolio

vastgelegd.

Uiteindelijk bepalen de wijze van de projectuitvoering, het behaalde projectresultaat, de

individuele competentieverwerving en de bijdrage aan de interne bedrijfsontwikkeling

het eindresultaat voor de betreffende student.

Binnen Practicum Strategie en Organisatie zijn 50 tot 100 gevorderde (bedrijfskunde)-

studenten (Haagse Hogeschool, Fonthys, Windesheim Zwolle, Noordelijke Hogeschool

Leeuwarden en Open Universiteit Nederland) ook bezig met met echte 'klanten' en met

echte opdrachten. Het practicum is bedoeld voor gevorderde studenten om de opgedane

kennis en vaardigheden uit voorgaande cursussen in een "praktijk"-situatie te leren

toepassen. Het verloop van het practicum is strak gestructureerd (fase en stappen,

deadlines), op basis van een 10 stappenplan zoals beschreven in Werkboek Advieskunde

van Kempen en Keizer. Opleidingsmaterialen liggen vast zowel papier als in de ELO

omgeving en worden door de docent aangeboden.

Bovenstaand voorbeeld kan gekarakteriseerd worden als Virtueel Projectonderwijs (zie Van

der Aa, 2002) omdat de opdrachten niet ingebed zijn een VB-omgeving als moederbedrijf;

de kwaliteitsbewaking ligt bij docent-begeleider c.q. de onderwijsinstelling.

Dynamische Patiënt Simulator® is een computer ondersteund onderwijs-programma

waarin studenten in een vroeg stadium van de studie geconfronteerd worden met patiënt-

contacten. Tijdens de simulatie wordt de student feedback en hulp aangeboden en na

iedere simulatie volgt een evaluatie. Hierdoor wordt de student getraind in het zelfstandig

nemen van beslissingen en zijn de simulaties uitermate geschikt voor het zelfstudie onder-

wijs. Doordat DPS gebaseerd is op internet technologie kunnen animaties en hyperlinks

naar internet worden opgenomen en kan bestaande programmatuur in een simulatie

worden geïntegreerd.

Bouwmanagement Simulatie Centrum is een opleiding voor bouwmanagers met een

combinatie van een rollen-spel met inzet van acteurs (managementgame), 10 bouwketen

(echt fysiek aanwezig) en een virtueel bouwwerk. Dat laatste is de simulatorhal (virtual

reality) met het reusachtige scherm waarbij aankomend of ervaren bouwmanager ‘gewoon’

doorheen loopt.

Virtueel Bedrijf

2.2 Wat voor bedrijfsdomeinen komen voor in een VB?

Het VB-concept zal zich voornamelijk lenen voor die domeinen waar kennisintensieve-werkzaam-

heden voorkomen, d.w.z. in organisaties waar kennisintensieve producten worden vervaardigd.

Dat zijn producten waarbij voor de vervaardiging ervan toepassing van kennis essentieel is.

Voorbeelden van dergelijke producten zijn adviesrapporten, cursussen en geavanceerde robots.

Een voorbeeld van een niet-kennisintensief product is graan. Producten kunnen tastbaar (robot)

of niet tastbaar (advies) zijn.

2.3 Wat leren ‘werknemers’ in een VB?

Met het VB worden mensen voorbereid op het kenniswerk van de toekomst, d.w.z. tot kennis-

werker in (vluchtige) projectorganisaties, in lerende organisaties en in virtuele organisaties.

Het streven is dat de VB-werknemer als (aanstaande) professional het proces van werken,

reflecteren en hiervan leren op eigen kracht kan doorlopen, waardoor men in staat is om

zelfstandig te leren van praktijkervaringen en de eigen ontwikkeling doelbewust kan sturen.

2.3.1 Ontwikkeling van competenties voor de kenniswerker

Een VB kan zich richten op de ontwikkeling van individuele competenties (zoals in competentie-

gericht onderwijs). Men spreekt dan over ‘opleiden’ in taaksituaties binnen een bedrijfscontext.

De taken waar het hier om gaat zijn geen leertaken zoals een reeks sommen kunnen oplossen,

maar tamelijk complexe taken met een zeer hoge mate van bedrijfsrealisme en gekenmerkt

door werken in teams. De VB-omgeving is dan het middel om dergelijke taaksituaties te creëren.

In zo’n competentiegerichte VB werken de betrokkenen (startende professionals) als medewerkers

in een op de eigen specifieke groeidoelen afgestemde rol aan authentieke taken (zie hoofdstuk 5).

2.3.2 Het verwerven en delen van specifieke kennis

Hoewel een VB kwa individuele ontwikkeling zich voornamelijk op competentie’s richt en kennis

op zich niet voorop staat, is kennisontwikkeling in een VB wel degelijk van belang. Voor de

medewerkers in een VB is hier sprake van een tweerichting verkeer. Aan de ene kant kunnen ze

voor het ‘just in time’ vinden van kennis die nodig is bij de taak een beroep doen op de bronnen

in het bedrijf zelf (collega’s , experts, bedrijfskennisbank, etc), aan de andere kant wordt van hen

een systematische bijdrage verwacht bij het updaten en aanvullen van de bedrijfskennis. Delen

van kennis is te zien als onderdeel van de taak van elke medewerker.

pagina 9

Virtueel Bedrijf

2.3.3 Wat voor kennis en competenties dan?

De te ontwikkelen competenties omvatten de zogenoemde gedragscompetenties (soft skills)

zoals communiceren, samenwerken, adequaat rapporteren, voortgangsrapportage van een project,

klantgericht werken. Naast deze soft skills is binnen een VB ook ruimte voor het verder ontwikkelen

van vakspecifieke competenties (hard skills). Bijvoorbeeld levenscyclusanalyse van een product.

Het accent zal daarbij vaak liggen op praktische verdieping en niet op het aanleren van basis-

vaardigheden die bij een beroep horen, zoals wiskundige technieken.

Daarnaast is de ‘(kennis-/competentie-)ontwikkeling’ van een professional binnen een VB

gerelateerd aan allerlei vormen van expertise binnen het werkproces:

- discipline-gebonden of beroepsdomein: expertise op kerntechnologie of vakgebied;

- competitief: kennis over activiteiten, producten, of diensten die concurreren met de eigen

resultaten of inspanningen;

- commercieel: inzichten in de eigen onderneming en haar commerciële context; en

- strategisch: inzichten ter ondersteuning van strategisch en beleidsmatig beslissen.

In een ander perspectief zijn er verschillend (leer)accenten te benoemen vanuit de

ontwikkelingsdoelen:

• specifiek werkproces of bedrijfsstructuur, en daarbinnen:

• de rolperformance (of functievervulling) en de onderliggende competenties

• de persoonlijke kennisconstructie of kennismanagement processen

• de collaboratieve kennisconstructie of collectieve kennisopslag (team- en organisatiegeheugen)

• de best-practice ontwikkeling/evolutie

Bovenstaande betekent niet dat alle aspecten persé met evenwel nadruk in een VB moeten

voorkomen. Afhankelijk van de randvoorwaarden en ontwerpkeuzes kan de nadruk liggen op

opleidings- dan wel kennisdelings-gerichte VB (zie verder 2.4.3 en hoofdstuk 4). Dat betekent

natuurlijk niet dat er geen kennisdeling voorkomt of kan voorkomen in een opleidingsgerichte

VB, maar dat betekent wél dat de beoogde finaliteit een andere is. Omgekeerd speelt hetzelfde,

namelijk dat er in een kennisdelings-gerichte VB uiteraard óók gewerkt wordt aan competenties

maar dat dit eerder op een impliciete manier gebeurt.

Men hoeft misschien niet te scheiden, maar wellicht wél te onderscheiden.

pagina 10

Virtueel Bedrijf

2.4 Wat is de meerwaarde van een VB?

2.4.1 Meerwaarde voor individu

Met een VB stelt u uw studenten en/of uw medewerkers in staat:

- onderwijs op maat te volgen (individuele trajecten en intake)

- competenties te ontwikkelen die aansluiten op de praktijk

- zich flexibel te kunnen ontwikkelen (qua plaats en tijd, minder agendaproblemen)

- te leren reflecteren op eigen ervaringen

- een grotere ICT-vaardigheid te ontwikkelen

- hun flexibility en employability (inzetbaarheid) te verhogen

- hun werkervaringen terug te koppelen naar collega’s

- al gaandeweg een netwerk van mensen, bedrijven en instellingen op te bouwen.

2.4.2 Meerwaarde voor onderwijsinstellingen

Het VB-concept sluit aan bij belangrijke maatschappelijke trends en recente onderwijsvernieuwingen

(zie hoofdstuk 3). Door gebruik te maken van het VB-concept in een onderwijsopleiding:

- wordt de opleiding meer beroeps- en praktijkgericht: door confrontatie met veeleisende

bedrijfstaken wordt de persoonlijke ontwikkeling direct gesitueerd in de context van de

toekomstige beroepspraktijk

- wordt de opleiding in principe begeleidings-extensiever (zie hoofdstuk 4)

- wordt de motivatie van studenten en docenten groter: op een enkele uitzondering na zij

studenten bereid extra tijd erin te steken, meer dan een beloning in studiepunten dat daar

tegenover staat.

- kunnen studenten zich zo voorbereiden op de moderne informatiemaatschappij en op een

‘leven lang leren’.

- wordt, door een snelle afwisseling in taken en functies, de employability/ flexibility van

VB-medewerkers verhoogd

- doen studenten én docenten in een VB veel moderne ICT skills op!

pagina 11

Virtueel Bedrijf

2.4.3 Meerwaarde voor bedrijfsleven

Een VB kan op maat worden gemaakt voor een grote diversiteit aan organisaties. Zij biedt

vooral veel mogelijkheden voor organisaties die informatie genereren, bewerken en verwerken,

bijvoorbeeld in het bank- en verzekeringswezen, uitgeverijen, automatiseringsbedrijven, organisatie-

adviesbureaus en ingenieursbureaus. Maar daarnaast biedt een VB ook mogelijkheden voor

specifieke functies in andere organisaties. Met name voor die functies waarbij genetwerkte

teamactiviteiten kunnen worden ingepast. Denk daarbij bijvoorbeeld aan management-, marketing-

en salesfuncties, maar ook aan research- en administratieve afdelingen.

In een VB op maat kunnen vier verschillende toepassingen gecreëerd worden.

Figuur 1: verschillende motieven voor inzetten van een VB bij bedrijven

(zie ook Bitter e.a. 2002 en Van der Vleugel e.a. 2000)

In figuur 1 worden ze scheamtisch weergeven en hierna besproken.

Het VB kan door bedrijven gebruikt worden in het kader van bedrijfsopleiding voor de eigen

medewerkers, zonder dat deze langdurig afwezig zijn van hun eigen werkplek. In de VB-bedrijfs-

omgeving wordt men dan geconfronteerd met veeleisende bedrijfstaken die zijn gesitueerd in de

context van hun (toekomstige) beroepspraktijk (bedrijvend leren voor comptentiegroei). Vanaf

de eigen werkplek kan men de bedrijfsomgeving van een VB bezoeken. Zij blijven daardoor

betrokken bij dagelijkse werkzaamheden van het bedrijf en kunnen door nieuwe inzichten en

beheersing van nieuwe methoden en instrumenten daarin een steeds betere bijdrage leveren.

pagina 12

Virtueel Bedrijf

Het VB-concept kan worden ingezet waarbij het leren daadwerkelijk binnen de werkomgeving

gebeurd (leren op de werkplek) . Hierbij verschilt het VB-concept op twee manieren van het

bekende bedrijfsopvattingen over learning-on-the-job, of de hands-on trainingsaanpak. Allereerst

gaat het bij een VB om samenwerken en samen leren met het oog op beheersing van een scala

van nieuwe competenties en niet altijd om elk individueel lid op te leiden voor één bepaalde

vaardigheid. Ten tweede, betekent “op de werkplek” dat de persoon betrokken blijft bij productieve

of anderszins relevante organisatieactiviteit, en daarin steeds beter leert bijdragen door nieuwe

inzichten en beheersing van nieuwe methoden en tools.

pagina 13

Een voorbeeld hiervan is een VB gerealiseerd bij TAS Opleidingen (momenteel PinkRocade

Training & Education). TAS Opleidingen zocht in 1999 naar een nieuw (onderwijs)platform

voor systeemontwikkeling en andere projecten. Initiële vraag was naar een platform dat het

raadplegen en uitwisselen van informatie, maar ook de communicatie tussen de teamleden

makkelijker zou doen verlopen. Een analyse van de manier waarop de cursus uitgevoerd

werd, en de vastgestelde veranderingsbehoeften om een gewenst einddoel te kunnen

bereiken, hebben TAS toen ervan overtuigd om te kiezen voor het Virtueel Bedrijf concept.

De transformatie van de cursus naar het VB voegt volgende troeven toe aan deze opleiding:

1. Flexibiliteit kwa instroom en tijdbesteding

De opzet heeft geleid tot een flexibele instroom. Men kan iedere zes weken een

opleidingstraject opstarten met één of meerdere teams.

Daarnaast kan de trainee de tijdsbesteding naar eigen mogelijkheden organiseren. De

werkzaamheden gebeuren namelijk hoofdzakelijk vanaf een werkplek waar zowel een PC

als een snelle internetverbinding samen met een telefoon voor telefonische gesprekken

of vergaderingen beschikbaar zijn. Dit sluit nauw aan bij de beperkte mogelijkheden van

professionals om op vaste momenten tijd vrij te maken voor opleidingen.

De individuele opleidingen krijgen door deze opzet toch de benodigde aandacht en

mogelijkheden

2. Objectieve procedures

De toelating en assessment worden veel verder gestandaardiseerd om objectiviteit te kunnen

waarborgen. De kwaliteit van de beoordeling wordt dus duidelijker en betrouwbaarder.

3. Communicatieve competentie

Dankzij het gebruik van nieuwe communicatiemiddelen wordt synchroon en asynchroon

samenwerken tussen de teamleden versterkt en wordt dus in de opleiding meer aandacht

besteed aan plannings- en coördinatievaardigheden en aan de effectieve communicatie

tussen de leden.

4. Werkend leren

De praktijkopdrachten hebben een hoog realiteitsgehalte. Dit sluit dus zeer sterk aan bij

de praktijk van de systeemontwikkelaars.

5. Individuele noden

De aanpassing aan individuele opleidingsbehoeften van de trainee wordt aanzienlijk

verbeterd. De opleidingsbehoefte die tijdens de intake vastgesteld wordt moet in de

toekomst leiden tot een geïndividualiseerd opleidingstraject waarin 'maatwerk' geleverd

wordt om de gewenste competenties te ontwikkelen.

6. Expertise-databank

De projectdossiers van de verschillende teams die hun project tot een goed einde

brachten zullen gecumuleerd worden in een 'best-practices'-databank die toekomstige

trainees en de begeleiders kan ondersteunen.

Virtueel Bedrijf

In vergelijking met leersituaties buiten de werkplek (bijvoorbeeld cursussen in cursuscentra) be-

tekent dat een grote besparing aan overhead aan reistijd, uitval door afwezigheid en problemen met

agenda-afstemming, maar vooral een vergaande oplossing van het transfer of training probleem.

Bovenstaande bedrijfstoepassingen van het VB-concept richten zich op de individuele ontwikkeling.

De pluspunten daarbij zijn:

- motiverende leervorm

- flexibel qua plaats en tijd, minder agendaproblemen. De samenwerking geschiedt op tijdstippen

die relatief goed zijn in te passen binnen de werkzaamheden van de eigen organisatie

- flexibele instroom

- individuele trajecten

- begeleidings-extensieve opleidingsvormen

- asynchrone coaches / heterogene groepen

- probleemgerichte transdisciplinaire taken

- nieuwe methoden en technieken in ‘staande’ functies

- persoonlijke groei naar nieuwe functies

- een realistisch werkproces waarin professionals ten zeerste betrokken

bij hun rolperformance (of functievervulling).

- expertise wordt direct aan de praktijksituatie gekoppeld, waardoor de

vertaalslag naar toepasbaarheid voor de eigen situatie gemakkelijker wordt

De werken in een VB draagt niet alleen bij aan de ontwikkeling van competenties, maar ook aan

het verwerven en onderling delen van kennis is van belang (2.3). Kennismanagement speelt

dan ook een belangrijke rol binnen het concept van een VB. Doordat (startende) professionals

in een VB meestal decentraal werken en een VB vanuit zijn aard een groot ‘personeels’verloop

kent, is kennismanagement een onmisbaar instrument. In een VB moet reeds bestaande kennis

op elk moment opvraagbaar zijn en nieuw opgedane kennis voor het bedrijf behouden blijven.

Hiervoor is een kennisbank in elk VB aanwezig die deels al gevuld is (door ex-werknemers,

vorige teams) en tijdens de uitvoering van de projecten verder wordt aangevuld door de huidige

VB-medewerkers.

pagina 14

Bij een bank kon een VB toepassing gecombineerd worden met een IT scholingscomponent.

De meer vertrouwde trainingsdiensten waarbij bankwerknemers voor enkele maanden in

opleiding waren en dus niet beschikbaar waren voor dagelijkse werkzaamheden voldeden

niet. Motieven waren de traag verlopende inpassing - ondanks aanzienlijke startopleidingen

– van nieuwe IT-medewerkers op de werkvloer, en de vernieuwing van de in-companytraining

gericht op betere integratie van de bedrijfs-, vaktechnische- en gedragscompetenties, mede

door fusie van het formele en het informele leren.

Het VB-concept bleek een gepast antwoord hierop. Het VB-concept richt zich immers via

projecten precies op de competentiegerichte integratie van leren en werken. De focus op

rolcompetentie binnen een kennis- en communicatiestructuur, sluit goed aan op omslag bij

de bank van functie-gebouw naar rollenhuis. Het werkproces-gebaseerd-leren (bedrijvend-

leren) bij de uitvoering van authentieke opdrachten, begeleid door coach en experts,

verbindt vanaf het eerste begin de rolcompetentie met het handelingsstramien (‘performance’)

en de kennisorganisatie van de werkplek. De kennis werd grotendeels just-in-time en

just-enough aangereikt. Hierbij werd gebruik gemaakt van verschillende cursusonderdelen

uit het ICT curriculum van de Open Universiteit Nederland (vooral Java).

Virtueel Bedrijf

Niet alleen voor het ontwikkelen van competenties bij individuen en groepen, maar ook als

kennismanagementsysteem kan een VB dienst doen. Hierbij komen we op een andere inzet van

het VB-concept: de ontwikkeling van team, afdeling en zelfs de organisatie als geheel. Zoals

hierboven beschreven, bouwt een VB kennis op, en ontwikkelt zich daarbij als (lerende) organ-

isatie. Daarom kan het ook speciaal worden ingezet met kennismanagement als voornaamste

doelstelling. De werkplekken in een VB zijn voorzien van instrumenten waarmee nieuw opgedane

inzichten kunnen worden vastgelegd ter vervanging of aanvulling van de informatie die al eerder

door collega’s is verzameld, of door de organisatie beschikbaar is gesteld. De competentieon-

twikkeling van het bedrijf zelf gebeurt zo in de vorm van een continue bijdrage aan de kwantiteit

en kwaliteit van de kennisbronnen. Hierdoor groeit het team- en organisatiegeheugen niet

alleen, maar deze groei ligt ook meteen als vanzelfsprekend vast in de kennisbank van een VB.

Leren in een VB is vooral geschikt voor competentiegroei bij taken waarin samenwerking tussen

professionals, met verschillende expertises relevant is. Deze samenwerkingsvormen komen veel

voor in kennisintensieve organisaties (2.2). Naarmate zo’n organisatie beter in staat is haar HRM

af te stemmen op de kerncompetenties die men wil bevorderen of in stand houden, zal ‘bedrijvend

leren’ meer opleveren voor het bedrijf én de individuele werknemer. Het VB kan daardoor ook

ingezet worden als organisatiemodel voor HRM en HRD op zich. Het wordt dan bijvoorbeeld

een instrument voor competentieontwikkeling en monitoring. Het werk kan door een virtuele

organisatie verricht worden met alle mogelijkheden om te leren en te werken tegelijk.

Organisatieontwikkeling kan een gedeelde verantwoordelijkheid van professional en

management worden.

Dit sluit aan bij andere inzet van VB bij bedrijven: bij een geplande organisatieverandering,

bijvoorbeeld als gevolg van een Business Process Redesign (BPR) exercitie. De organisatiead-

viseur die het veranderingsplan presenteert is vaak optimistischer over het welslagen dan het

management dat uiteindelijk de verantwoordelijkheid draagt voor de ingreep en de voorshands

slecht in te schatten consequenties.

pagina 15

Virtueel Waterschap is begin 2000 begonnen als een VB vergelijkbaar met die van het

virtueel milieuadviesbureau, alleen werd de werkvorm nu binnen de waterschapswereld

gesitueerd. Daarbij lag initieel het initiatief bij zowel de Open Universiteit Nederland als de

Hogeschool Larenstein. De betrokkenheid van waterschapswereld was daarbij essentieel

voor opdrachten, expertisebevordering, kennisdeling enz. (Unie van Waterschappen, het

Hoogheemraadschap van Uitwaterende Sluizen in Hollands Noorderkwartier, Waterschap

Rijn en IJssel, Waterschap Regge en Dinkel en Waterschap Veluwe). Al gauw werd besloten

tot alleen een pilot tussen de waterschappen daar voor hen eerst samenwerking over de

grenzen van de waterschappen heen voorop stond.

Onderlinge samenwerking werd versterkt door middel van een elektronische leer- en

werkomgeving waarbij beleidskennis en informatie werden uitgewisseld en inhoudelijke dis-

cussies gevoerd werden. De waterschapswereld wilde op deze manier ervaring opdoen met

een vernieuwende, asynchrone manier van samenwerken. Het versnellen van kennisuit-

wisseling tussen de regionale waterschappen en het verbeteren van de slagvaardigheid

stonden voorop. Er werd gewerkt aan twee eindproducten ten behoeve van de waterschap-

pen, te weten een beleidsadvies voor de langere termijn en een elektronische kennisbank

op het gebied van Lozingsbesluit Open Teelt en Veehouderij. Deze Algemene Maatregel van

Bestuur (AMvB) was op 1 maart 2000 van kracht geworden en is gericht op het verder

terugdringen van bestrijdingsmiddelen en meststoffen in het oppervlaktewater.

Virtueel Bedrijf

Organisatie prototyping is een veel gebruikt instrument om vele aspecten van de geplande inter-

venties te bestuderen, en de geprojecteerde afdelingsfuncties kunnen goed getest worden door

de nieuwe taken en rollen in VB verband te laten uitvoeren. De persoonlijke betrokkenheid en

het bedrijfsrealisme zijn groter dan bij toetsing aan de hand van een rollen- of simulatiespel.

pagina 16

Een telecombedrijf zocht naar een betere aanpak van niet goed anticipeerbare knowing &

skilling gaps die optreden op allerlei bedrijfsniveaus, bij invoering van een nieuwe technologie

of een ingrijpende verandering van een massaproduct of dienst.

Probleemnanalyse en uitdaging

De "opleidingsleveranciers" van het telecombedrijf zijn over het algemeen gespecialiseerd in

een bepaald segment van de opleidingsbehoefte. Daar zijn ze op geselecteerd en hebben

bewezen "een goed product" te leveren. In hun relatie met het telecombedrijf hebben zij

hun aanbod toegesneden op de specifieke organisatieniveaus, -identiteit en -cultuur.

Efficiëntie en kwaliteit komen niet in gevaar bij kleine of langzame veranderingen in

opleidingsdomein of organisatie. Hergebruik (reuse) van trainerskills en trainingsmateriaal

blijft grotendeels gehandhaafd.

Echter, bij invoering op korte termijn van een ingrijpende technologieverandering (bijvoor-

beeld: ADSL) of diensteninnovatie, kan er niet tijdig een compleet stelsel van cursussen en

trainingen, met juiste afstemmingen op niveau, cultuur en organisatiestructuur door die

"leveranciers" gerealiseerd worden. Hergebruik is niet van toepassing. Er is aanzienlijke

ontwikkeltijd en afstemming nodig om voldoende efficiëntie en kwaliteit te halen.

In het IT- en Telecom veld zijn korte-termijn invoeringsplannen aan de orde van de dag en

mogen de opleidingsperikelen de marktstrategie en tactieken niet in de weg staan.

Hoe kan het telecombedrijf in zo'n context van plotselinge veranderingen de knowing &

skilling gaps in de diverse organisatiedelen en –culturen binnen de perken houden?

Oplossingsrichting

Er kan in zo'n situatie niet meer gerekend worden op hergebruik van trainingsmateriaal of

trainer-expertise. Het gaat om ingrijpende verschuiving of uitbreiding van technische inzicht-

en en/of vorm en procedures in de dienstverlening. Daarentegen, verandert er in eerste

instantie aan de organisatiestructuur niets en de organisatiecultuur op de verschillende

niveaus blijft bij het oude. De "afstemming op het bedrijf", of met andere woorden, de

"situering van knowing & skilling in de bedrijfssetting" kan dus wel hergebruikt worden.

Het moet dan mogelijk zijn om de betrokken medewerkers in hun vertrouwde bedrijfsset-

ting (rol of functie) door taakuitvoering de nodige kennis en vaardigheden te laten opdoen.

Deze bedrijfsactiviteit moet voldoende afgeschermd zijn van faalrisico's in de klantcontacten

of technische voorzieningen. De nieuwe kennis of procedure wordt op strategische plaatsen

in de bedrijfsetting ge-prime-d.

Doordat de mensen vanuit een vertrouwd activiteiten/verantwoordelijkheden-kader oper-

eren, zullen er op elk niveau en in elk bedrijfsonderdeel snel de nodige adequate (best)

practices ontstaan. De vertrouwdheid en de relevantie-door-situering van de nieuwe kennis

en vaardigheden hebben een groot motivationeel effect op de leerinspanningen.

Virtueel Bedrijf

pagina 17

Daarnaast kunnen VB-middelen en -systemen als management tool een bijdrage leveren aan

de ontwikkeling en ondersteuning van kennis-, competentie en performance management in

betreffende bedrijven en organisaties.

Naast de eerder genoemde pluspunten voor inzet van een VB op persoonlijke ontwikkeling, kunnen

voor ontwikkeling op team en/of organisatieniveau de volgende pluspunten gegeven worden:

- gericht op teamperformance

- sluit aan bij competentiemanagement

- assessment informatie, meetbare eindresultaten

- kennismanagement voor competentie-vorming

- totstandkoming kennisbank

- een zichzelf verder ontwikkelende leer/werk omgeving voor verdere naslag en

interne opleiding van nieuwe medewerkers.

- een bewust en gericht gebruik van kennis en ervaring die bij zusterorganisaties aanwezig is

('talentmanagement').

- de transfer van impliciete kennis naar geëxpliciteerde kennis, die in elektronische vorm wordt

opgeslagen, en daardoor ook voor anderen toegankelijk wordt.

- een beter uitstroombeleid, doordat het weglekken van expertise en ervaring, op het moment

dat bepaalde medewerkers de organisatie verlaten, of intern andere werkzaamheden gaan

vervullen, beperkt wordt.

Oplossing met het VB-concept

Bouw een schaduw-telecombedrijf op het intranet: een Virtueel Telecombedrijf.

Organisatiegeheugen, overige kennis & expertisebronnen, corporate identity, communicatielijnen,

formele en informele structuren, taakstellingen, helpdesks, e.d. zijn identiek aan die van het

werkelijke bedrijf.

Breng dan in dit schaduw-telecombedrijf de verandering binnen. De technici (w.o. de onder-

houdsmensen) krijgen de nieuwe manuals en toegang tot expert coaches, de financieel-

administratieve medewerkers krijgen de concept-regelingen (op sommige plekken: de

nieuwe beleidsstukken), de chef van de telefoonwinkel krijgt de concept-handleidingen,

helpdesk-toegang en namen van aanspreekpunten in het back-office, enz.

Na een korte periode van inslingeren zonder klantcontacten, volgen een aantal realistische

cycli met lastige klant-issues. Liefst met potentiële repercussies voor alle betrokken organ-

isatiedelen.

Dit bedrijvend-leren is een vorm van best-practice bootstrapping.

Niet iedereen hoeft zo uitvoerig door de totale exercitie heen. De eerste groep medewerk-

ers kan collega's en peers eerst uitgebreid "bijpraten", voordat deze een realistische sessie

doormaken.

Alle ervaringen, aanmerkingen en kanttekeningen zijn evenzovele lessons-learned die in de

volgende versie van de regelingen, manuals en handleidingen verdisconteerd zullen worden.

Virtueel Bedrijf

2.5 Wanneer is een VB een efficiënte leeromgeving?

Paul van der Aa (2002) maakt aannemelijk dat leeromgevingen waar gebruik gemaakt wordt

van een VB-organisatie (leerorganisatie én een lerende organisatie, in zijn termen een virtuele

organisatie) op een effectieve en efficiënte wijze het motivatie- en transfer-probleem kunnen

oplossen.

Dit houdt niet automatisch in dat een VB altijd de meest efficiënte en effectieve onderwijsomgeving

is. Efficiëntie hangt enerzijds af van een goed ontwerp waarmee de exploitatiekosten relatief laag

kunnen blijven (zie hoofdstuk 4 en 5 maar ook Paul van der Aa, 2002). Anderzijds is de geschikt-

heid van een VB afhankelijk van het onderwijsdoel.

Een leeromgeving waarin simulaties een levensechte omgeving suggereren, geeft studenten

een context waarbinnen zij opdrachten kunnen uitvoeren. Opdrachten die gerelateerd zijn aan

de beroepspraktijk (of sterker nog daaruit afkomstig zijn) zullen de herkenbaarheid met de

professionele beroepsbeoefening doen toenemen (zie 3.3). Dit heeft een positief effect op de

motivatie. Hoe levensechter deze werkelijkheid gesimuleerd wordt, hoe levensechter de werke-

lijkheid door de student ervaren wordt. Het bouwen van dergelijke leeromgevingen is echter een

kostbare aangelegenheid.

In situaties waarin de opdracht in de werkelijkheid alleen door volleerde professionals uitgevoerd

mag en kan worden, omdat fouten zeer hoge kosten met zich meebrengen of gevaar voor

mensenlevens opleveren, ligt het gebruik van simulaties – met de nodige virtual reality – voor

de hand.

Vergeleken met simulaties is het opvallendste kenmerk van het VB het open karakter van de

leeromgeving (vergelijk in 2.1 het VMAB-voorbeeld met de ‘anti-voorbeelden’).

Wanneer pure kennisontwikkeling centraal staat is formeel leren bijvoorbeeld via cursusmateriaal,

tekstboeken, college enz. een goede onderwijsvorm. Men moet niet alles via ervaringsleren

willen bereiken (bv. relatieviteitstheorie van Einstein).

Bij competentieontwikkeling op relatief eenvoudig niveau (geen complexe taken in complexe

omgeving) is het mogelijk efficiënter om cases/taken te contrueren (evt. vanuit de beroepspraktijk)

of om dit vorm te geven in Virtueel Projectonderwijs (Paul van der Aa. 2002). Als er bij de

instelling/bedrijf al een VB aanwezig is, dan is het mogelijk en zelfs raadzaam dat het leren van

deze relatief eenvoudige taken in dit VB in te bedden. Een junior kan bijvoorbeeld participeren in

een team met gevorderden (zie 4.1). Ook hoeven in zo’n geval taken niet allemaal van te voren

geconstrueerd te worden (maar dient wel het competentieniveau gespecificeerd te worden).

Op een hoger niveau bestaat ruwweg twee mogelijkheden die kwa aanpak tegengesteld zijn

1. complexere taken te construeren (bijvoorbeeld via 4C-ID methode, Van Merriënboer, 1997)

2. of een complexere setting te ‘ontwerpen’.

Dit boekje behandelt dit laatste waarbij het gaat om het ontwerpen van een open, zich

ontwikkelende (bedrijfs)omgeving waarin het ‘leren’ plaatsvindt..

pagina 18

Virtueel Bedrijf

Het introduceren van een VB gaat niet zomaar (zie hoofdstuk 4 en 5). Kort samengevat kunnen

daarbij een aantal knelpunten ontstaan. Deze hebben betrekking op verschillende aspecten:

• Het eerste betreft de aard van de opleiding. Het kan zijn dat deze zich niet goed leent voor

‘authentieke terugkoppeling’ (van echte opdrachtgevers) in een zich ontwikkelende organisatie.

Deze levensechte terugkoppeling vereist onder andere dat er een grote verzameling opdrachten

is, dan wel dat deze door de deelnemende studenten zelf geworven kunnen worden. Dit wijkt

af van de situatie dat iedere groep cursisten dezelfde opdrachten uitvoert.

• Het komt voor dat de ‘oude docent’, die vaak als expert wordt gebruikt voor de inhoudelijke

kennis om het bedrijf in te richten, zijn inhoudelijke kennis slecht kan scheiden van zijn

didactische kennis. Deze docent blijkt zijn traditionele rol als docent moeilijk los te laten.

Hij moet in het Virtueel Bedrijf meer als coach (procesbegeleiding) dan als docent

(inhoudelijke sturing) optreden.

• Bedrijven kunnen weerstand hebben tegen het ‘kijkje in de keuken’ dat nodig kan zijn om

het bedrijf in kaart te brengen. De filosofie van het VB-concept is juist dat een VB aansluit bij

het echte bedrijf (of een typisch bedrijf waar de cursisten mee te maken kunnen krijgen

tijdens hun dagelijkse werkzaamheden).

• De bedrijfscultuur is sterk bepalend voor de wijze waarop assessment plaats kan vinden.

Team assessment bijvoorbeeld ligt in sommige bedrijfsculturen erg gevoelig, maar is een

essentieel onderdeel van het VB-concept.

2.6 Wat doet de Digitale Universiteit?

Om de ontwerp- en ontwikkelkosten van een VB in de hand te houden is het van belang dat

een opleiding niet zelf het wiel gaat uitvinden. Juist het gebruik van kennis, ervaringen en

adviezen vanuit andere VBs is daarom van belang. Zeker indien deze kennis om een of andere

wijze te expliciteren is.

Bij het in de hand houden van de uitvoeringskosten is het van belang om een bewuste keuze

te maken t.a.v. het ontwerp van de VP of VB. Ondoordachte keuzes in het ontwerp leiden er toe

dat bijvoorbeeld docenten-begeleiders meer tijd kwijt zijn dan noodzakelijk. Richtlijnen (inclusief

kwaliteitseisen) voor een goed ontwerp dient dit te voorkomen. Het is niet eenvoudig om op

voorhand aan te geven wat hierbij kritisch is in het ontwerp, maar ervaringen kunnen hierover

een beeld schetsen. Ook bij de uitvoeringskosten is het van belang gebruik te maken van de

ervaringen en kennis van anderen.

Het Consortium Digitale Universiteit het is vanaf september 2001 gestart met het (instrumentatie)

project “Virtuele Projectruimte/ Virtueel Bedrijf” (VP/VB). Voor een kostenefficiënte invoering en

uitvoering ervan is kennisontwikkeling m.b.t. tot VPs en VBs cruciaal. In dit project worden expertise,

kennis en instrumenten ontwikkeld, hoe leer-werksituaties ontworpen en ingezet kunnen worden

voor zelfontplooiing en competentiegroei volgens overeengekomen ontwikkelingsdoelen.

Bij onderwijsorganisaties is de ontwikkeling gericht op competentie in het toekomstig werkveld.

Voor bedrijfsorganisaties richt zich dit op de ondersteuning, door versterking van de kennis-

organisatie, van de individuele en team performance.

pagina 19

Virtueel Bedrijf

pagina 20

Om dit te realiseren gaat het VP/VB-project de volgende instrumenten en diensten leveren:

• enkele VP/VB realisaties in het onderwijs (OTO, VMAB, EVS, VCW)

• verschillende expertkringen (kenniskringen die rond een bepaald domein (milieu, P&A) samen

werken aan de verdere ontwikkeling)

• een masterclass rond VP/VB

• een VP/VB adviesdienst

• een resource-kit waarin de ontsluiting van verschillende VP/VB instrumenten worden vor-

mgegeven

• verscheidene VP/VB ontwerp- en realisatiescenario’s

De resource-kit is daarbij de verzameling herbruikbare elementen (de bouwstenen) zowel

generiek beschreven als ontsluiting zoals bij specifieke VBs gebruikt. Het gaat daarbij om

daadwerkelijke instrumenten, documentsjablonen, procedurebeschrijvingen, rationale achter

procedure of werkwijze, enz.

Ontwerp en realisatiescenario’s zijn realistische/reëele cases hoe VBs ontworpen en gerealiseerd

kunnen worden. Het is dus geen handboek waarbij van A-Z uit te doeken gedaan hoe het

gedaan moet worden. Een mix van theorie, hoe het zou moeten, met de pragmatiek van de

werkelijkheid (zie ook hoofdstuk 4)

Een ieder (docent, onderwijsontwikkelaar, onderwijskundige, faculteit, instelling) kan z’n eigen

ontwikkelpad te kiezen. Dit betekent dat men in kader van inrichten van een VB zelf de hulp-

middelen kan bepalen. Bijvoorbeeld

a. alles zelf doen

b. aansluiten bij bestaande VBs met gebruik zelfde omgeving

c. aansluiten bij bestaande VBs maar hiervan een afsplitsing maken dwz een eigen

instantie van bestaande VB maken. Beide VBs volgen daarna hun eigen ontwikkelpad

waarbij uitwisseling van ervaringen wenselijk zijn

d. men heeft projectonderwijs en gebruikt de resource-kit en scenario’s om hierbij

autentieke opdrachten te gebruiken

e. men volgt een masterclass, ontwikkeld o.b.v. experts en m.b.v. resource-kit en

scenario’s een eigen VB

Virtueel Bedrijf

pagina 21

3. Het Waarom van het VB

Dit hoofdstuk concentreert zich op de redenen die ten grondslag lagen en liggen aan de

ontwikkeling van het VB-concept. De ‘waarom’-vraag wordt beantwoord vanuit de verschillende

perspectieven. Uiteindelijk doel van dit hoofdstuk is aan te tonen dat het VB-concept een zinvol

antwoord is op de wens om een nauwere aansluiting tussen leren en werken te realiseren.

3.1 De verschillende ontwikkelingen

3.1.1 Vragen en signalen uit de samenleving:

Het toenemende belang van kennis in onze samenleving en daarop aansluitend het belang van

kennis in de organisaties en instanties die erin functioneren, wordt wel eens beschreven met het

begrip ‘kenniseconomie’. Om een organisatie overeind te houden, moeten constant nieuwe

ideeën worden bedacht en nieuwe producten gemaakt. Innovatie is belangrijk om je als organisatie

te blijven onderscheiden van de rest.

Economisch gezien zijn kenniscreatie en het combineren van kennis geen doel op zich, maar

wel belangrijke factoren in de concurrentie tussen organisaties én landen.

De brede toepassing van informatie- en communicatietechnologie (ICT) maakt het mogelijk om

allerlei processen in organisaties beter te organiseren en op elkaar af te stemmen. Door de

digitalisering van verschillende media (documenten, video, geluiden, telecommunicatie) is het

mogelijk informatie onafhankelijk van tijd en plaats te raadplegen. De gebruiker wordt qua tijd

en plaats én inhoud flexibeler in het gebruik van bronnen.

De toegang tot de informatie wordt belangrijker dan het bezit van de informatie. Samenwerken,

en het op de juiste manier gebruiken van informatie, vormen duidelijk een toegevoegde waarde

tot het geheel van de bedrijfsvoering.

Door de toepassing van ICT is een wereld ontstaan waarin producten en technologieën korter

meegaan. Producten die op de markt worden gebracht zijn minder lang verkoopbaar dan

vroeger. Met als gevolg dat er steeds sneller nieuwe producten moeten komen om de concurrentie

voor te blijven. Deze ontwikkeling is zichtbaar in veel sectoren van de economie. Organisaties

moeten kunnen beschikken over een uitgebreide kennisbasis (van zowel interne als externe

kennisbronnen) om vernieuwingen bij te kunnen houden of zelf door te voeren.

Immaterialisering is, naast digitalisering, een aparte ontstaansbron van de kenniseconomie.

Louter technologische vermogens van een organisatie is niet langer een geducht concurrentie-

middel. Een organisatie mag technologisch niet achterlopen, maar voorop lopen biedt geen

grote voordelen meer. Techniek is immers voor steeds meer mensen toegankelijk, dus moet er

met een ander, moeilijker te verkrijgen middel (kennis), de concurrentiestrijd aangegaan worden

of het dienstenniveau verhoogd worden.

Daarnaast is het consumentengedrag minder voorspelbaar geworden en daar dient op ingespeeld

te worden. Veel organisaties houden zich meer bezig met diensten om het product heen, zoals

marketing, klantbenadering en service. De markt, die vroeger gedreven werd door het aanbod,

wordt nu vervangen door de vraaggestuurde markt.

Virtueel Bedrijf

pagina 22

3.1.2 Vragen en signalen uit het bedrijfsleven:

In de netwerkeconomie gaan bedrijven onderlinge afhankelijkheden aan. De rol van de

menselijke netwerken, gefaciliteerd door toepassing van ICT, wordt steeds groter. Hoe sneller de

productcycli verlopen, hoe meer er van de mensen wordt gevraagd die zich met het ontwerp- en

productie- en begeleidingsproces bezig houden. Tijd voor zwakke prestaties is er niet, dus moet

de organisatie deze voorkomen door zich toe te leggen op datgene waar ze echt goed in is.

Andersoortige kennis wordt verkregen uit samenwerkingsverbanden met externe organisaties.

Daarnaast worden door nieuwe ICT toepassingen nieuwe organisatievormen mogelijk gemaakt.

In de tweede golf van de digitale revolutie, die volgens Bill Gates (2001) nu plaatsvindt, krijgen

ondernemingen de mogelijkheid om overal op de wereld nieuwe (kennis-)bronnen aan te boren

en hun eigen expertise te combineren met die van andere bedrijven. Het motto wordt “develop

anywhere, manufacture anywhere, sell anywhere”. Business units worden Global Business Units,

Projectteams worden Virtual Business Teams (Van Petegem e.a. 2000, Van der Vleugel e.a.

2000). De bedrijfsgrenzen vormen niet langer een barrière bij het optimaliseren van bedrijfs-

processen. Reeds in het begin van de productievenscyclus, het productontwikkelingsproces,

vindt samenwerking plaats met afnemers en toeleveranciers.

Deze en andere ontwikkelingen zorgen er voor dat de komende jaren kennis steeds

belangrijker wordt voor de organisatie. Maar eigenlijk gaat het niet zozeer om de kennis zelf,

maar om het vermogen van de organisatie om cruciale kennis te ontwikkelen en deze productief

te gebruiken. Dit vermogen ligt opgeslagen in de kennis, ervaringen, vaardigheden en attituden

van haar medewerkers.

3.1.3 Vragen en signalen uit het onderwijs:

De arbeidsmarkt en de maatschappij hebben een groeiende vraag naar afgestudeerden die

doelgericht kunnen handelen in gevarieerde, nieuwe situaties; die naast een gedegen vakkennis

ook beschikken over het vermogen tot samenwerken, probleemoplossen, enzovoort

(Schlusmans e.a.,1999). De arbeidsmarkt vraagt mensen die reeds op de hoogte zijn van wat er

in de beroepspraktijk speelt en die direct inzetbaar zijn: startende professionals in tegenstelling

tot vakgediplomeerden.

De wensen uit het bedrijfsleven zeggen wellicht iets over het huidige economische klimaat,

de arbeidsmarkt en modetrends, maar er is ook een serieuze ondertoon in te ontdekken, die

zegt dat statische boekenkennis in waarde vermindert in een wereld die zichzelf in hoog

tempo vernieuwt.

Vaardigheden en een leergierige houding hebben een plaats verworven naast vakinhoudelijke

kennis. Kennis en vaardigheden zouden directer functioneel/operationeel moeten zijn in de

context van de beroepsuitoefening.

Virtueel Bedrijf

pagina 23

3.2 Reacties vanuit bedrijfsleven

De wens/noodzaak vanuit het bedrijfsleven om het leren nader bij het (toekomstig) werken aan

te laten sluiten, is gelegen bij economisch of organisatorisch rendement. Om het rendament van

het bedrijf te verhogen en om in te spelen op het toenemende belang van kennis(ontwikkeling)

worden verschillende instrumenten ingezet. Deze hebben te maken met het verhogen van het

rendement van de professional (grotendeels bepaald door zijn kennis, ervaringen, vaardigheden

en attituden, zie Westera en Sloep, 2001 en OECD, 2000) en van het bedrijf zelf (hoe wordt

omgegaan met kennis binnen de organisatie).

De algemene idee van “meer leren in minder tijd tegen aanmerkelijk lagere kosten” heeft de

invoering van e-learning bij bedrijfsopleidingen bespoedigd. Daarnaast wordt er ook geïnvesteerd

in de ontwikkeling en invoering van kennismanagement(systemen). “E-learning en kennis-

management kunnen elkaar goed ondersteunen, het zijn twee kanten van dezelfde medaille”

(Siemens) en “E-learning en kennismanagement zitten dicht tegen elkaar. E-learning kan de

aanjager zijn om kennis te ontsluiten” (Heineken)

Ook heeft het bedrijfsleven in snel tempo de overstap naar Human Recource Development (HRD)

gemaakt, waardoor de aanpak van training voor professionals en management veranderd is.

Ook het omhelzen van het concept van ‘de lerende organisatie’ wordt gezien als antwoord op

veranderende omstandigheden, zoals in 3.1 geschetst.

3.2.1 Lerende organisatie

Begin 90-er jaren kreeg de gedachtevorming rond 'lerende organisaties' enige vorm. Volgens

Sprenger (1998) is een lerende organisatie “een organisatie die bewust beleid voert om het

leren van individuele medewerkers en de organisatie als geheel te bevorderen”. We kijken hier

nu vanuit de perspectieven van de professional en organisatie naar de lerende organisatie:

3.2.1.1 Oriëntatie vanuit de professional:

Met het verschijnen van het boek 'De vijfde discipline' van Senge (1990) werden veel mensen

geïnspireerd om van hun organisatie een lerende organisatie te maken. De vijf disciplines die

daarbij de bouwstenen vormden waren:

1. persoonlijk meesterschap: het vanuit de realiteit leren vormgeven aan je visie

2. mentale modellen: het transparant kunnen maken en delen van je eigen aannames en

daarmee wendbaarder maken van je denken

3. teamleren: het realiseren in de samenwerking van 1+1=3

4. gemeenschappelijke visie: een gezamenlijke koers varen

5. systeemdenken: denken in samenhangende gehelen

Gedachte hierachter is dat deze 5 disciplines in hun samenhang in het proces van organisatie-

ontwikkeling richting 'de lerende organisatie' op elkaar betrokken worden. Daarbij wordt veel aan-

dacht besteed aan het proces van individueel -, team - en organisatieleren. Leren wordt daarbij

zowel resultaatgericht (het realiseren van de visie) als procesmatig (hoe doe je dat) opgevat.

Virtueel Bedrijf

3.2.1.2 Oriëntatie vanuit het denken over organisaties:

In 1998 verscheen van de hand van Chun Wei Choo ‘The Knowing Organization’ waarin

aandacht besteed wordt aan:

1. Kenniscreatie: wordt aangezwengeld door een opgemerkt verschil tussen beschikbare en

gewenste kennis.

2. Kennisconversie: de organisatie creëert permanent nieuwe kennis door de conversie van ken-

nis van de innovatie-medewerkers via explicitering voor anderen.

3. Kennisopbouw: de organisatie onderkent en stimuleert activiteiten die kennis die haar kern-

competenties verder opbouwen.

4. Kennisverbindingen: de organisatie vormt intieme leerallianties met andere organisaties. Hier

speelt ook de ‘markt’ een belangrijke, sturende rol.

Chun Wei Choo haalt o.a Drucker (1993) aan, die als centrale taak voor het management het

zo goed mogelijk toepassen van beschikbare kennis voor de creatie van nieuwe kennis ziet.

De kennisbewuste organisatie heeft als onderliggende principe een sociaal proces waarin kennis

verbonden is met handelen en handelen leidt tot betekenisverlening in de context van de

organisatie en haar omgeving.

3.2.1.3 Een kanttekening bij de lerende organisatie:

Morgan (1986) geeft aan dat we in ons denken over organisaties (vaak onbewust) gebruik

maken van een aantal basismetaforen. Daarbij is de machinemetafoor nog steeds in veel

gevallen dominant. Vanuit deze metafoor, met Taylor als belangrijkste figuur, zijn veel van onze

organisaties opgebouwd. Dit kunnen we terug zien in een vergaande taakverdeling, scheiding

van denken en doen, hiërarchische ordening, gericht op standaard producten, weinig oog voor

de omgeving en moeilijk te realiseren veranderingen. Voor organisaties, die zich in een stabiele

omgeving bevinden en standaardproducten in grote hoeveelheden willen maken, is dit nog

steeds een ideale organisatiemetafoor.Wanneer deze mechanistische benadering wordt

gehanteerd, dan heeft dat ook duidelijk invloed op de inrichting van de opleidingsfunctie (zie

Driesen, 1992).

Wat we echter zien is dat veel organisaties vandaag de dag in een turbulente omgeving oper-

eren waar veel concurrentie is, waar klantenwensen en dus producten snel veranderen en waar

doorlooptijden kort moeten zijn (zie 3.1). Organiseren vanuit de machinemetafoor is in deze sit-

uatie niet houdbaar.

De kern en tevens de paradox van de lerende organisatie dat het ter discussie stellen van de

machinemetafoor niet mag resulteren in het kritiekloos aanvaarden van de lerende organisatie

als metafoor. Er zijn immers ook andere, in de juiste context, even valide vergelijkingen mogelijk.

pagina 24

Virtueel Bedrijf

3.3 Reacties vanuit het onderwijs

Antwoorden op de vragen en signalen vanuit het onderwijs baseren zich vaak op de constructivis-

tische leerfilosofie, die goed aan lijkt te sluiten bij verwachtingen vanuit maatschappij en bedrijfs-

leven. In meer of mindere mate worden de onderstaande elementen in oplossingen verweven.

3.3.1 Authentiek leren

Onderzoek (bijvoorbeeld, Jonassen, 1997) heeft uitgewezen dat de leereffecten van taken,

gesitueerd in een authentieke omgeving of in een gesimuleerde omgeving, zoals bij casussen,

niet alleen beter worden begrepen, maar ook beter worden toegepast in nieuwe situaties. Hierbij

dient het complexe karakter van de authentieke omgeving behouden te blijven. De lerende

moet betrokken worden zowel in complexe en ongestructureerde opdrachten als bij eenvoudige

taken (authentiek leren in een contextgebonden en complexe omgeving).

Leren in een authentieke leeromgeving is een opvatting die deel uitmaakt van veel recente visies

op onderwijs en leren. Deze visies kunnen worden getypeerd als ‘ervaringsleren’ of ‘actief leren’

(zie Simons, Van der Linden en Duffy (2000), zij onderscheiden drie manieren van leren, naast

de genoemde ook nog ‘begeleid leren’).

Deze komen ook terug in het (sociaal)constructivisme. Jonassen, Peck en Wilson (1999)

omschrijven het basisidee over leren van het constructivisme als het leren van het ervaren van

verschijnselen (objecten, gebeurtenissen, activiteiten, processen), waarbij de lerende deze

ervaringen interpreteert op basis wat hij of zij al weet, hierover argumenteert, en reflecteert op

die ervaringen en de gebruikte argumentatie. Sociaal constructivisten gaan nog verder en geven

aan dat betekenisverlening plaatsvindt door er met anderen aan te werken en er over te praten.

3.3.2 Samenwerkend leren

Er zijn veel recente opvattingen over onderwijs en leren, waarin samenwerken en samen leren

een belangrijke rol spelen. Bekende theorieën over samenwerkend leren en uitwerkingen daarvan

zijn die van Johnson en Johnson (1994) of Kagan (1994). Kenmerkend voor die benaderingen

is dat de lerenden in kleine groepen samen aan producten werken, elkaar van feedback voorzien

en elkaar beoordelen, en als groep of team verantwoordelijk zijn voor het leerproces van zowel

de individuen als de groep.

3.3.3 Situationeel leren

Een theorie waarin zowel het kenmerk van de authentieke context als het samenwerken van de

lerenden wordt gecombineerd is de situated learning-opvatting (Brown e.a. 1989, Lave en

Wenger 1991, McLellan 1995). In deze opvatting wordt gesteld dat leren het resultaat is van

activiteiten die in een bepaalde context en cultuur zijn ondernomen. Hierbij speelt de interactie

met andere lerenden een grote rol, omdat zij dan samen een ‘community of practice’ vormen

waarin bepaalde -gedeelde- normen, waarden, opvattingen en gedragingen worden verkregen.

Dit laatste onderdeel van de visie van situated learning is gebaseerd op de social development

theory van Vygotsky (1978), waarin onder meer wordt gesteld dat kennisontwikkeling alleen

mogelijk is in interactie met anderen.

pagina 25

Virtueel Bedrijf

3.3.4 Open, complexe leeromgevingen

Visies op open, complexe leeromgevingen verschillen van elkaar in de mate waarin de complexiteit

van de ‘werkelijkheid’ moet worden gehandhaafd.

In sommige visies (bijvoorbeeld probleemgestuurd onderwijs) wordt gestreefd naar een authentieke

leeromgeving die is aangepast aan het (vereenvoudigde) leerdoel; in andere visies (bijvoorbeeld

Anchored Instruction; CTGV, 1990, 1993) wordt juist benadrukt dat het complexe karakter van

de omgeving behouden moet blijven.

Daarnaast is er een verschil in de mate waarin deze (complexe) context ‘open’ moet zijn of niet.

De in 2.1 gegeven ‘anti-voorbeelden’ rond bedrijfssimulaties en gaming zijn in principe gesloten

omgevingen. Een grenssituatie treedt op als er real-time data gebruikt worden als input in zo’n

simulatie.

Leren in een relevante, authentieke (en open) omgeving is echter ook weer van invloed op

de wijze waarop kennis wordt geconstrueerd: normen, waarden, en geldende regels binnen

een bepaalde (sub)cultuur bepalen mede de betekenisverlening door een individu.

Verder is een belangrijk uitgangspunt bij het behouden blijven van het complexe karakter dat

leren vooral plaats vindt wanneer een discrepantie bestaat tussen dat wat iemand weet en dat

wat wordt waargenomen in de wereld om hem heen. Met andere woorden, leren wordt vooral

opgeroepen door een probleem, een vraag, een tegenstelling, verwarring, discussiestuk, of

onenigheid zodat er behoefte bestaat om te leren.

Dit sluit ook aan bij de inzichten hoe een professional leert op de werkplek. De basisgedachte

hierbij is dat het leren wordt beïnvloed door de mate waarin er uitdagingen (op het werk) aanwezig

zijn. Anders gezegd, een professional kan veel leren wanneer hij of zij zich bevindt in een

omgeving met veel situaties waarin hij of zij moeilijke beslissingen moet nemen of met complexe

processen te maken heeft. Dit soort uitdagingen geven een professional de kans om actie te

ondernemen en de gevolgen van deze acties te ondervinden.

3.4 Integratie van leren en werken

Leren is niet beperkt tot wat er in het onderwijs gebeurt, maar vindt altijd en overal plaats. Een

dergelijke visie is een krachtig pleidooi voor de inbedding van het leren in een praktische context,

een verdere integratie van het formele leren (op school) en het informele leren (in de vrije tijd)

en een voortschrijdend samengaan van leren en werken.

Integratie van leren en werken is makkelijker gezegd dan gedaan. Van de kennis en vaardigheden

die nodig zijn om een professioneel beroep uit te oefenen, is slechts een klein deel verkregen

via formele opleidingen, zoals middelbaar en hoger beroepsonderwijs of universitaire studie en

cursussen na afronding daarvan (Baskett and Marsick, 1992). Het leeuwendeel van de kennis en

ervaring wordt vooral tijdens het werk op de werkplek opgedaan (Kwakman, 2001). Het verwerven

van kennis voltrekt zich grotendeels onbewust (Coffield, 2000). Het verwervingstraject of leerproces

is verweven met het werk en met de dagelijkse routines (Marsick, 2001).

Het bovenstaande doet verschillende vragen rijzen. Hoe kan het onderwijs de aansluiting met

het werkveld beter inrichten? Hoe kan integratie van leren en werken worden vormgegeven?

Waaruit zijn de veranderde opleidingswensen ontstaan? Op welke ontwikkelingen is het VB een

antwoord?

Het doet ook de vraag rijzen wat de rol is van ervaring en van niet-georganiseerd, veelal onbewust

leren op de werkplek en hoe een organisatie dit beter kan benutten.

pagina 26

Virtueel Bedrijf

3.4.1 Integratie vanuit het bedrijfsleven

In het bedrijfsleven is leren op de werkplek al enige tijd een belangrijk onderwerp, gezien een

aantal veranderingen in de maatschappij waardoor veel nadruk wordt gelegd op kennismanagement,

lerende organisaties, en de veranderende rol van de medewerker en de kijk hierop vanuit het

bedrijfsleven.

De invoering van webgebaseerde leeromgevingen, kennistechnologie, kennismanagement en

community-vorming technieken verloopt snel. Het competentiemanagement heeft de oudere

‘meten is weten’ aanpak al verlaten en speelt zich nu af in rol-performance en de lerende organ-

isatie. Er worden duale trajecten opgezet (bv. via eigen 'academies' en/ of opleidingsinstituten

en duale vormen zoals die van de uitzendorganisatie Randstad).

3.4.2 Integratie vanuit het onderwijs

Het huidige (hoger) onderwijs sluit slecht aan bij de ‘bekwaamheden’ die nodig zijn bij het

daadwerkelijk uitoefenen van een beroep. Traditioneel is het initieel hoger onderwijs vooral

aanbodgestuurd. Studenten in het hoger onderwijs vormen min of meer homogene cohorten

met dezelfde voorkennis, die een vast programma van studie-onderdelen in een vast rooster

voorgeschoteld krijgen. In deze opvattingen over leren is de laatste jaren echter een verschuiving

opgetreden van opleiden naar leren.

Integratie van leren en werken is hierbij steeds belangrijker. De introductie van competentie-

gericht onderwijs in het hoger onderwijs komt voort uit de behoefte om de resultaten van het

hoger onderwijs beter aan te laten sluiten op de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt. Daarnaast

wordt via het aanbieden van duale trajecten getracht het werken en leren te integreren.

Veel onderwijsinstellingen die via de dualisering van hun opleidingen werken aan de verbetering

van de aansluiting met de arbeidsmarkt, merken snel dat dit grote consequenties heeft voor de

inrichting van het binnenschoolse deel van hun opleidingen (zie Onstenk, 1999). Een binnen-

schoolse opleiding die hoofdzakelijk bestaat uit het volgen van colleges in de diverse vakdisciplines,

is immers volstrekt ontoereikend om studenten voor te bereiden op het leren in de beroeps-

praktijk waar verantwoordelijkheidsbesef, ondernemingszin en een kritische leerattitude van hen

wordt gevraagd (Van der Klink & Bastiaens, 2000).

De uitdaging voor het hoger onderwijs in de komende jaren zal vooral gericht zijn op het integr-

eren van drie leeromgevingen die nu nog naast elkaar bestaan: de institutionele of fysieke

leeromgeving binnen het opleidingsinstituut, de virtuele leeromgeving en de leer- werkomgeving

bij bedrijven (stage- en afstudeerwerkplek). Het zal een uitdaging zijn om deze drie leeromgevingen

op een zodanige wijze te integreren en op elkaar te betrekken dat studenten/lerenden hun leer-

processen optimaal kunnen inrichten. De leerprocessen moeten enerzijds aangepast worden aan

de individuele leef- en werkomstandigheden en moeten anderzijds aansluiten bij de specifieke

leerbehoeften. Hierbij zal veel afhangen van het (doen) leren van de goede metacognities.

pagina 27

Virtueel Bedrijf

3.5 Integratie volgens het VB

Er zijn de afgelopen jaren vele initiatieven geweest om het werken en leren te integreren

(Bitter e.a. 2002, Bolhuis & Simons 1999, Kessels 2001, Marsick & Watkins 2001, Van

Petegem e.a 2000, Schön 1987, Tobias & Fletcher 2000, Van der Vleugel e.a. 2000).

Het VB-concept richt zich door middel van een integratieve manier van opleiden op het

ontwikkelen van de professional in de context van hier boven beschreven maatschappelijke

ontwikkelingen.

Voor zowel de opleidingsinstituten als het bedrijfsleven is het een uitdaging om de

kenniswaardeketen (zie figuur 2) te sluiten.

Figuur 2: De kenniswaardeketen (Weggeman, 2000)

Deze figuur verbeeldt de kennisstromen in een organisatie. Vanuit een gemeenschappelijke

ambitie wordt gekeken naar de benodigde en beschikbare kennis. Als er aanvullingen nodig

blijken te zijn dan wordt deze nieuwe kennis gecreëerd (of ingekocht), gedeeld, toegepast en

geëvalueerd. Dit gebeurt in een continu cyclisch proces.

In deze kenniswaardeketen wordt de professional gekenmerkt door zijn kennis, goed ontwikkelde

(gedrags)competenties en een innovatieve houding. De professional dient zich thuis te voelen in

een netwerk van andere professionals, zowel binnen als buiten de eigen organisatie. Zijn oriëntatie

wordt gevoed door de markt en uit zijn gedragingen gaat een begrip van de noden van de klant

uit. Daarnaast staat zijn vermogen om individueel en in teamverband te excelleren. Dit zowel

voor de klant als voor de organisatie. De professional is in het bezit van, en heeft toegang tot,

cruciale kennis en wordt ondersteund door systemen die dit mogelijk maken.

In een VB wordt deze professional ondersteund in deze taken. Vergeleken met de eerder

genoemde vernieuwingen in het onderwijs geeft het VB daarbij een specifieke invulling door:

• de leer-werkomgeving het karakter te geven van een open, zich ontwikkelende bedrijfsomgeving

(authentiek leren in een contextgebonden en complexe omgeving)

• opdrachten te laten uitvoeren, die door een echte opdrachtgever geformuleerd worden

(de lerende moet betrokken worden in complexe en ongestructureerde opdrachten)

• in teams te werken en te leren (samenwerkend en converserend leren)

• ruimte te creëren voor reflectie, integratie van nieuwe ervaringen met zichtbaarheid van de

consequenties van de handelingen (actief, constructief en reflectief leren)

• te beoordelen a.d.h.v. professionele criteria (zoals professionals in het bedrijfsleven);

• het ict-netwerk-substraat functioneel aan te wenden om een aantal handelingen mogelijk te maken

pagina 28

Virtueel Bedrijf

Figuur 3: positionering Virtueel Bedrijf i.r.t. verschillende vormen van (afstands)onderwijs. Van

klasikaal onderwijs (linksboven) naar onderwijsvormen met de docent op afstand: middels schrif-

telijk materiaal, multimedia en samen leren in een elektronsiche leeromgeving (rechtsboven).

In een VB vindt het leren als werkende plaats, midden in de (netwerk) samenleving (onder).

Het VB credo: zorg dat de professional kan blijven leren en zijn/haar kennis en vaardigheden van

meet af aan situeert en construeert in de juiste context, en daarmee als het ware naadloos over-

gaat van leren naar werken, en vice versa.

Het VB ziet in bijvoorbeeld E-learning vaak meer een digitalisering van bestaande onderwijs-

materialen dan een vernieuwende onderwijsvorm. Zo wordt het transferproblemen en de

individuele benadering tot een bottleneck voor de effectiviteit van het leren.

De kenniscontexten ‘organisatie’ en ‘persoon’ worden in het VB-concept samengevoegd via de

nadruk op de teamperformance. Het VB-concept realiseert daarmee de aansluiting van individu,

via het team naar de organisatie (zie hoofdstuk 5).

Om de kritische noot over de ‘lerende organisatie’ ter harte te nemen, en de machinemetafoor

niet helemaal los te laten, is er ook aandacht voor formele kennisoverdracht (zie ook 2.3).

pagina 29

Virtueel Bedrijf

4. Hoe ontwikkel ik een VB?

Hoe ontwerp en realiseer ik een Virtueel Bedrijf en welke instrumenten en diensten kan men

daarvoor inzetten? We stellen deze vraag vanuit het streven naar een minder ambachtelijke

ontwikkeling van VBs en om tot hergebruik van concepten, ideeën en instrumenten te komen.

Dit boekje zal deze vraag niet rechtstreeks beantwoorden. Dit zal pas in een vervolg op dit boek-

je aan de orde komen. In 4.1 bespreken we vooral enkele algemene ontwerpoverwegingen en

een kader hoe verschillende ontwerp en realisatie-trajecten in kaart kunnen worden gebracht.

Ook zal ingegaan worden op het belang van een groeiende VB-community bij het delen en

gezamenlijk ontwikkelen van ervaringen en gebruikte instrumenten (zie voorwoord). In 4.2 zal dit

nader toegelicht worden aan de hand van de argumentatie dat ‘hoe ontwikkel ik een VB?’ geen

handboek zal worden waarin van A tot Z alle ontwerpstappen worden uitgelegd.

4.1 Algemene ontwerpoverwegingen

4.1.1 Ontwerpen vanuit het onderwijs

Bij het ontwerpen van onderwijs bepaalt het denkmodel dat de ontwerper hanteert in hoge

mate diens resultaat. Leerresultaten zullen aan andere criteria afgemeten worden. Afhankelijk

van het gestelde doel zijn ontwerpers uit op andere leerresultaten en loopt hun waardering voor

leereffecten uiteen.

Kennis als object:

Wanneer de ontwerper zich baseert op het idee van kennis als ‘object’ dan krijgen zaken als effi-

ciënte reproductie, hergebruik, overdracht, toegankelijkheid, instructie, oefenen enz. veel aandacht.

Kennis als construct:

Ziet de ontwerper kennis als ‘construct’ dat wil zeggen vanuit de (sociaal) constructivistische

kijk op leren, (Jonnassen, 1991a, 1994)dan krijgen zaken als experimenteren, onderzoeken,

authentieke ervaring, samenwerken, meningsvorming, het gesprek veel aandacht. Voor een

goede sturing van het leerproces is het nodig dat de individuele lerende metacognities

ontwikkelt die mede richting kunnen geven aan een adequaat leerproces (leren leren).

Leermaterialen, leersituatie, leeractiviteiten, de begeleiding en de toetsing zullen verschillen in

beide vormen van onderwijs.

Bij het ontwikkelen van een VB staat kennis als ‘construct’ centraal. We willen daarmee zeggen

dat we kennis over “Hoe ontwikkel ik een VB?” ook als een sociaal construct zien. Of anders

gezegd: diegenen die een Virtueel Bedrijf willen ontwikkelen en diegenen die daar gebruik van

gaan maken, dienen kennis daarover actief en in de context van de praktijk te ontwikkelen.

pagina 30

De afgelopen vijf jaar is kennis rond de (on)mogelijkheden van het ontwerpen en realiseren

van VB’s op deze manier verworven (zie voorwoord). Hierbij lag veel nadruk op experimenteren

en het opdoen van ervaring met prospects en klanten. Deze waren nodig om samen de

mogelijkheden te onderzoeken, voor meningsvorming, enz. Kennis over het ontwikkelen

van een VB werd in een groep van zo’n 15 mensen met een beperkte vaste kern sociaal

geconstrueerd (d.w.z. in interactie met elkaar en met alle actoren daarbuiten).

Virtueel Bedrijf

4.1.1.1 Het algemene ontwikkelpad:

In een VB worden activiteiten/rollen gedefinieerd ten behoeve van de interne bedrijfsvoering,

bijvoorbeeld voor kwaliteitsbewaking van resultaten en bedrijfsprocessen.

Het hele ontwerpproces verloopt ruwweg langs de volgende stappen:

• de bedrijfstypering,

• de opdrachttypering (ook in termen van taken/rollen, het specificeren

van resultaatgebieden en selectiecriteria),

• het expliciteren van individuele ontwikkeling in competenties

(competentiedefinitie/-identificatie),

• het organiseren van kwaliteitsbewaking van resultaten en bedrijfsprocessen,

• de bedrijfsmodellering (organogram, taken/rollen, procesbeschrijving) en,

• inrichting van assessment voor individuele of teamontwikkeling.

4.1.1.2 Ontwerpen vanuit het (sociaal)constructivisme:

Bij het ontwerpen van een VB vervangen we de klassieke instructie door een bedrijfsomgeving

en stellen we de randvoorwaarden op waaraan het resultaat moet voldoen (metacriteria).

De in het VB uitgevoerde werkzaamheden moeten voor de lerende betekenisvol zijn, ze moeten

de lerende motiveren de rol of het probleem tot een uitdagende, persoonlijke zaak te maken. In

de leer-werkomgeving moet de lerende ervaren zelf begrip te construeren. Dat vraagt erom dat

het handelen, en de ervaringen die dat oplevert, met anderen uitgewisseld worden.

De ontwerpwerkzaamheden betreffen dus de selectie en ordening van probleemsituaties, die

betekenisvol zijn in de belevingswereld van de lerende, en die tevens nieuwe perspectieven

bieden op problemen van het bedrijf. Eenmaal daarin gesitueerd kan de lerende daarin begrip

opdoen en betekenis ontdekken.

Alle ontwikkelpaden die tot een resultaat leiden dat daaraan beantwoordt zijn geoorloofd.

4.1.2 De rol van onderwijsinstellingen en bedrijven

De ontwikkeling van een VB vereist betrokkenheid van zowel onderwijsinstellingen als bedrijven.

Dit volgt impliciet uit het VB-concept, dat immers spreekt over de relatie tussen, en integratie

van, leren en werken. Volgens ons geldt dit niet alleen voor de ontwikkeling van een VB maar is

het ook van belang voor de verdere ontwikkeling van het VB-concept zelf. Het uitwerken van VB

als leerorganisatie én lerende organisatie kan niet door onderwijsontwikkelaars alleen gedaan

worden maar evenmin door bijvoorbeeld medewerkers bij HRM/HRD- of kennismanagement-

afdelingen bij bedrijven.

Gezien vanuit de onderwijsontwikkeling spelen bedrijven op meerdere niveaus een rol: als mod-

elbedrijf, als opdrachtgever en als kennis- en expertiseleverancier.

pagina 31

Virtueel Bedrijf

Als modelbedrijf:

Organisaties in een bepaald domein/vakgebied staan model bij het ontwerpen van een VB.

Enerzijds zoeken we naar de grootste gemene deler tussen mogelijke diensten, opdrachten of

projecten, type bronnen waarover men moet beschikken om deze diensten en opdrachten uit te

kunnen voeren. Anderzijds leiden we de mogelijke organisatievorm en bijhorende kwaliteits-

methoden af. We zoeken de normen en competenties waaraan de professionals moeten voldoen.

De processen en strategieën van het echte bedrijf zijn het vertrekpunt voor het opstellen van

competentieprofielen en rollen.

- De processen vormen het startpunt voor het formuleren van de ‘competentiekaart’ in een VB.

De competentiekaart (al dan niet uitgesplitst in rol- en/of competentieprofielen) definieert het

type leerorganisatie dat gebouwd moet worden en is ook het uitgangspunt van allerlei activiteiten

in de operationele fase. De competentiekaart kan gebruikt worden om diverse functies of rollen

op af te beelden (bv. rolprofiel), om instromende medewerkersfunctie op af te beelden

(intake, POP) en om kwaliteitsbewaking van resultaten en bedrijfsprocessen te assessen

(zie bij hoofdstuk 5)

- Uit de bedrijfsstrategie worden ontwikkelingsmogelijkheden voor bestaande of eventueel

nieuwe rollen afgeleid.

Als zich zelfstandig ontwikkelende opdrachtgever:

Bedrijven verstrekken opdrachten aan een VB. Typering van mogelijke opdrachten bepalen in

zekere mate de ontwikkelingsmogelijkheden van de (startende) professionals in een VB maar

ook van VB als lerende orgisatie zelf.

Als kennis- en expertiseleverancier:

Veel praktijkkennis die (medewerkers van) bedrijven ervaren zouden ze moeten kunnen neerslaan

in bv. een kennisbank van een VB. Daarnaast zullen medewerkers van de opdrachtgeverorganisatie

in een VB een rol vervullen als materiedeskundige bv. als er sprake zou zijn van extern te bevragen

experts.

Belangrijk is daarbij te beseffen dat organisatieveranderingen bij de betrokken bedrijven (op alle

betrokken niveau’s) leiden tot aanpassingen in de VB (zie verder bij 5.5).

4.1.2.1 Gedachten rond verdere integratie

De introductie van een VB leidt tot afwegingen over waar en hoe je de betrokken onderwijsin-

stellingen en bedrijven moet positioneren. Dit komt voort uit de vraag wie de belanghebbenden

van de VB zijn. In een ideale situatie zijn dat zowel onderwijsinstelling(en) als de betrokken

bedrijven (minimaal die bedrijven de model hebben gestaan). Daarbij kunnen de volgende vragen

aan bod komen:

• Zijn bedrijven aandeelhouders en/of maken ze deel uit van het management van het VB?

• Mogen ze veel directe invloed hebben op een VB bij een onderwijsinstelling?

• Mogen bedrijven gebruik maken van de kennisomgeving van het VB en mogen ze

die ook voeden en sturen?

Dit soort overwegingen noopt onderwijstellingen zich te herbezinnen op hun relatie met bedrijven,

en vice versa.

pagina 32

Virtueel Bedrijf

Bedrijven zelf zijn al bezig met leren op de werkplek, kennismanagement en lerende organisaties

(zie 3.2) maar zouden daarbij de kennis- en leerinstituten als het hoger onderwijs nog meer bij

kunnen betrekken. Het onderwijs zou zich af kunnen vragen wat hun rol zou kunnen zijn als

bedrijven dit goed doen, vooral gezien de groeiende tendens dat studenten al werkende gaan

leren (duaal leren, bedrijvend leren in bijvoorbeeld een VB).

Traditioneel heeft het onderwijssysteem een vrij gesloten karakter o.a. omdat de te onderwijzen

kennis vooral door de onderwijsinstellingen zelf beheerd worden. De institutionele, discipline-

gebonden, formele kennis vormt echter slechts een deel van de over te dragen kennis: veel kennis

is situatiegebonden, heeft een informeel karakter, is gefragmenteerd en impliciet en wordt pas in

de complexe maatschappelijke werkelijkheid betekenisvol. Over het algemeen valt dit deel van

het kennisdomein buiten de competentie van de onderwijsinstelling.

In een VB worden studenten en docenten geacht de blik naar buiten te richten, waardoor op

natuurlijke wijze experts uit het veld betrokken raken. Een VB zal na enige tijd een duurzaam

kennisnetwerk omvatten met een brede maatschappelijke vertakking.

Ook studenten zelf worden opgevat als een bron van kennis, elk met hun eigen ervaring. Niet

alleen brengt iedere instromende student zijn eigen achtergrond, expertise en contacten in, ook

uitstromende studenten zorgen voor de verdere uitbouw van het expertisenetwerk. De groep

alumni brengt niet alleen hun maatschappelijke positie en beroepsnetwerk in, maar zal zich

vanuit zijn eerdere participatie daadwerkelijk betrokken voelen bij het wel en wee van het VB.

De integratie van leren en werken vraagt om partnerships. Zo’n partnership kan gestalte gegeven

worden in een vergaande samenwerking in bijvoorbeeld een soort business-to-business marktplein

waar tegenover de vraag naar kennis, informatie en (tijdelijke) capaciteit, het aanbod van

deskundigen, studenten, actuele en/of nieuwe ontwikkelingen, bronnen staat.

Het ‘ruilmarkt’ karakter van het plein leidt bij de aangesloten organisaties en onderwijsinstelling(en)

tot actualisering van informatie en kennis, tot uitvoering van projecten, tot expertisegroei en

wellicht tot (virtuele) uitwisseling van medewerkers tussen de instellingen voor het vervullen van

bijvoorbeeld gastdocentschappen of een stage door docenten in de organisaties.

De rol van de onderwijsinstelling is dan duidelijk verschoven. De onderwijsinstelling etaleert

expertise en laat gezichten en/of namen van personen zien, die verbonden zijn aan expertise-

thema’s of kennisdomeinen.

Nog belangrijker dan dit aanbod is de rol die de onderwijsinstelling speelt in de organisatie van

zo’n marktplein. Die rol is gekoppeld aan de belangrijkste functie van het plein: het faciliteren

van de kennisuitwisseling en het organiseren van (capaciteit voor) verdere kennisontwikkeling.

Het plein is dan voornamelijk bedoeld voor initiële contacten en het verschaffen van toegang tot

expertise. De kennisuitwisseling en verdere ontwikkeling van kennis speelt zich af tussen de

partners (bv. multinationals, MKB, onderwijsinstelling, studenten en eventueel andere aanbieders).

Tot stand gekomen (tussen)resultaten worden beschikbaar gesteld voor de partners op het plein

en vormen eventueel zelf ook weer aanleiding tot verdere samenwerking. De onderwijsinstelling

staat niet aan de zijlijn als pure aanbieder maar heeft een actieve, initiërende en onderhoudende

rol. De onderwijsinstelling verandert als het ware haar identiteit tot een centrale speler in de

‘learning community’.

Het VB kan hierbij een onderdeel van nadere invulling zijn, bijvoorbeeld in het kader van duurzaam

kennisnetwerk, van kennisuitwisseling via kennismanagement in Een VB en/of door de opdracht-

en erin uit te laten voeren.

pagina 33

Virtueel Bedrijf

4.1.3 Positionering van het VB in een curriculum

Een VB dient bij onderwijsinstellingen gepositioneerd worden binnen een curriculum. De VB’s

die momenteel gerealiseerd zijn, worden vaak op het einde van een fase geplaatst, meestal op

het einde van de bachelorfase (zie het voorbeeld van het Virtueel Milieuadviesbureau in 1.1)

als alternatief van bijvoorbeeld een stage of afstudeeropdracht.

Er zijn echter ook mogelijkheden om een VB als een rode draad door het curriculum te laten

lopen. De inzet van JobHop+ als een virtuele uitzendorganisatie wordt door Fontys Eindhoven

gezien als te gebruiken door het hele curriculum. Voor beginnende studenten P&A is JobHop+

een setting voor meer taakgerichte problemen, voor de gevorderde studenten vooral voor de meer

tactische en strategische problemen. De mogelijkheid bestaat dan om taken te construeren en in

te bedden in een VB of deze taken te laten formuleren door de gevorderde studenten als onder-

deel van hun echte opdrachten. Bij deze laatste optie maken de beginnende studenten dus deel

uit van een VB-team. Dit benadrukt dan verder de heterogeniteit van VB-teams (zie 5.4.2.2).

Door een VB te positioneren in een curriculum creëer je een dubbele verbinding met de

beroepspraktijk die tot (schijnbare) spanningsvelden leidt.

Aan de ene kant zijn er de eindtermen of competenties van een curriculum die sterk zijn gerela-

teerd aan het (toekomstige) beroepenveld. Vaak worden daartoe beroepsprofielen opgesteld,

welke stimulansen bieden om als opleidingsinstituut na te denken over de beroepspraktijk en de

ontwikkelingen daarin en de implicaties ervan voor de inhoud en de didactiek van het opleid-

ingsaanbod (Boon en van der Klink, 2001). Een VB krijgt vervolgens een plaats in het curriculum

om bepaalde onderwijsdoelen en/of competenties te realiseren.

Aan de andere kant is een VB juist een directe confrontatie met de veranderende beroepspraktijk.

Bij het ontwerpen van een VB staat de beroepsprakijk voorop. Hieruit volgen de VB-bedrijfsorgani-

satie, type opdrachten, competentieprofielen, de kwaliteitsbewaking van resultaten en bedrijfs-

processen, en de individuele beoordelingen op basis van professionele criteria (zie 4.1.2 en 4.1.3).

Er bestaat een spanning tussen de eisen die gesteld worden vanuit het curriculum / opleiding

(examinering, relatie met eindtermen, enz.) en de dynamiek van het zich ontwikkelende VB.

Daarbij zal de neiging ontstaan om de eisen vanuit het curriculum boven die, die voortkomen

uit een VB te laten gaan, ook al werd bij beide de beroepspraktijk als uitgangspunt gekozen.

In de praktijk kan een VB namelijk zo evalueren (door veranderingen in de externe structuren

rond een VB, zie 5.5 en bijlage 5) dat op andere competenties een beroep gedaan wordt dan

waarvoor een VB oorspronkelijk werd ontwikkeld. Maar ja, ‘elk nadeel heb z’n voordeel’. Deze

veranderingen houden daarmee ook de opleiding actueel.

4.2 Waarom geen A-Z handboek?

4.2.1 Ontwikkelen VB via een ontologie

Eén manier om de ontwikkeling van een VB minder ambachtelijk te maken is via het op stellen

van een ontologie, een domeinbeschrijving voor het VB. Daarbij is het de bedoeling om verschil-

lende VB-componenten in een gezamenlijke conceptuele structuur te plaatsen. Die structuur is

doorgaans complexer en rijker dan een eenvoudige hiërarchische ordening. Over een assess-

mentinstrument zal bijvoorbeeld niet alleen worden opgenomen wat voor soort assessment het

betreft (de hiërarchische informatie), maar bijvoorbeeld ook informatie over de wijze waarop het

instrument wordt toegepast, de doelen waarvoor het wordt ingezet, enzovoort.

pagina 34

Virtueel Bedrijf

Een ontologie geeft (idealiter) een volledige beschrijving van een domein. Onderdeel van een

ontologie is een verzameling axiomata of regels waarmee nieuwe kennis kan worden afgeleid.

Ontologiën worden in de IT gezien als een belangrijk hulpmiddel voor de uitwisseling van informatie

tussen verschillende platforms en applicaties. Die functie van een gezamenlijke kern van concepten

en relaties met een eenduidige semantiek is ook voor het VB-concept van belang.

Het opstellen van een formele specificatie van het VB-domein is geen sinecure. Ook het in

natuurlijke taal beschrijven van de centrale concepten en relaties in het VB-domein is niet

eenvoudig. Er dreigt het gevaar dat de betekenis van centrale concepten varieert met de context

van een VB. Een ontologie is juist bedoeld om een gezamenlijk netwerk van concepten vast te

leggen dat als ankerpunt voor verschillende specifieke concepten kan dienen: bijvoorbeeld

‘vaardigheid’ als een centraal concept en ‘competentie’ als een specifiek begrip: “als we in context

X spreken van een competentie bedoelen we vaardigheid”. Een probleem met het ontwikkelen

van een VB-concept kan zijn dat de semantiek precies andersom werkt: “als we in context X

spreken van competentie bedoelen we kennis en vaardigheden”, “als we in context Y spreken

van competentie bedoelen we professioneel gedrag”, enzovoort.

De uitdaging ligt dus allereerst bij het eenduidig beschrijven van de centrale VB-concepten,

zodanig dat bovenstaande problemen vermeden worden. Daarvoor maken we in hoofdstuk 5

een begin met een beschrijving van hoe een VB werkt.

4.2.2 Ontwikkelen VB via een methodiek

Een andere manier om de ontwikkeling van een VB te structureren, is door het opstellen

van een omvattende, richtinggevende methodiek, vastgelegd in bijvoorbeeld een ontwerp- en

ontwikkelhandboek. Zo’n methodiek probeert de procedures en specificaties van een

VB-ontwikkeling te stroomlijnen.

We kunnen deze methodiek op twee manieren proberen af te leiden: ‘top-down’ en ‘bottom-up’.

Top-down:

De ervaring leert dat een top-down formulering van een VB-methodiek, waarin de stappen van A

tot Z zijn beschreven, lastig is te realiseren en niet erg pragmatisch is. We ontdekten dat:

• Kennis over het ontwerpen en realiseren van een VB gezien moet worden als een sociaal

construct waarbij ‘het gesprek’ over en experimenten met VBs de nadruk krijgt (zie 4.1.1)

• Er niet één vaststaand ontwikkelpad is. Er zijn meerdere ontwikkelroutes mogelijk, afhankelijk

van de randvoorwaarden (het startpunt waar de instelling of bedrijf zich bevindt), de beoogde

meerwaarde om een VB te introduceren, de gekozen accenten (zie bv. 2.4 en 2.5). Deze

factoren bepalen de ‘zone-van-nabije-ontwikkeling’.

• Er is sprake van VBs die in verschillende contexten met verschillende doelen en met verschillende

middelen toegerust moeten worden (zie bv. de verschillende toepassingen van het VB-concept

genoemd in hoofdstuk 2).

• De praktijk weerbarstig is en zich niet in een theoretisch keurslijf laat dwingen. Een theorie levert

ideeën die de keuzes als ontwerper van onderwijs beïnvloeden, maar is geen handelings-

voorschrift waaruit men rechtstreeks keuzes kan afleiden voor het ontwerpen en realiseren

van een VB.

pagina 35

Virtueel Bedrijf

Bottom-up:

Een benadering van de andere kant, volledig bottom-up, is al evenmin kansrijk voor een

omvattende methodiek en wel omdat het aantal VB’s dat is ontworpen en gebouwd te gering

is en (grote) verschillen vertoont in aanpak en ontwerp. Op die basis kan geen methodiek

worden geformuleerd.

Pragmatisme:

Bij het beantwoorden van de vraag “Hoe ontwikkel ik een VB?” moeten we realisme boven

idealisme plaatsen, al schetst dit boekje (hierna) dan vooral een ideaalbeeld. We moet voorrang

geven aan het verzamelen van ‘lessons learned’ op basis van feitelijke VBs.

Mede daarom wordt in het VP/VB project ingezet op de ontwikkeling van verschillende VBs.

Deze ‘lessons learned’ geven inhoud aan de instrumenten (‘resource-kit’) die gebruikt kunnen

worden bij de ontwikkeling en exploitatie van VBs (zie ook 2.6). Daarnaast geven de ‘lessons

learned’ inhoud aan de ontwerp- en realisatiescenario’s waarin ook aangegeven wordt hoe in

het ontwikkeltraject, gezien de randvoorwaarden en de te creëren meerwaarde, keuzes gemaakt

kunnen worden.

Daarnaast is elk VB-ontwikkeltraject maatwerk De specifieke vraagstelling vanuit bedrijf en

onderwijsinstelling, hun ambities, doelen, problemen die ze opgelost willen zien, en de rand-

voorwaarden bepalen hoe die eerste implementatie van een VB er uit zal gaan zien. Dit

impliceert dat we te maken hebben met in essentie een participatief ontwerptraject waarbij

intensief contact tussen diverse deskundigen en gebruikers cruciaal is. Vanuit de vraagstelling

moet worden nagegaan welke elementen van een VB direct bij oplevering gewenst zijn en

welke ontwikkelmogelijkheden op termijn open moeten blijven.

In een volgend boekje zal hier nader inhoud aan gegeven worden. Het Hoe in dit boekje gaat vooral

verder in op de centrale concepten, procedures en specificaties door de processen in een VB

nader te omschrijven. Hiermee wordt een beeld geschetst hoe een (ideaal) Virtueel Bedrijf werkt.

pagina 36

Virtueel Bedrijf

5. Hoe ziet een (ideaal) VB eruit?

Een VB beschrijven op basis van huidig gerealiseerde VBs is niet mogelijk: er zijn er gewoon weg

te weinig, ze zijn nog in sterk ontwikkeling en volgen daarbij ook nog verschillende ontwikkelpaden.

Er zijn echter wel voldoende gemeenschappelijk kenmerken die in de vorige hoofdstukken een

VB positioneren als een leerorganisatie en een lerende organisatie. Deze gemeenschappelijk

kenmerken vormen samen met de inzichten vanuit ontwikkelingen elders (zie ook hoofdstuk 3)

een beeld, een visie van een ideaal VB. Dit hoofdstuk geeft dus een mogelijk ‘eindpunt’ van de

verschillende ontwikkelingstrajecten bij huidige en nog te starten VBs. Ofwel het geeft richting

aan het ontwikkelspad van elk VB.

Als we het hebben over procesbeschrijvingen dan zou men in een VB drie procestypen kunnen

onderscheiden, verbonden aan respectievelijk het onderwijzen, het leren en het bedrijven:

• het onderwijsproces dat streeft naar het optimaliseren van de randvoorwaarden

voor het bereiken van leerresultaten

• het leerproces dat een individuele student in een VB doormaakt ten einde

de nagestreefde ontwikkeldoelen te bereiken

• het bedrijfsproces dat is gericht op een kwalitatief hoogwaardig eindproduct

ten behoeve van een externe afnemer

Maar die processen zijn in een VB niet gescheiden. De gangbare term ‘onderwijs-leerproces’

bijvoorbeeld verwijst naar de nauwe samenhang tussen het onderwijzen en het leren. Nu komt

daar nog het bedrijfsproces bij, dat zeker gezien de doelstelling van het VB-concept van meer

dan marginale betekenis is. Een strikte scheiding van de processen is vanuit het perspectief van

een VB als geïntegreerde onderwijs-, leer- en werkomgeving niet wenselijk:

• “you learn while you perform”

• “work should feel like learning and learning should feel like working”

De verschillende werk- en bedrijfsprocessen worden in dit hoofdstuk wel besproken in het kader

van de verschillende ontwikkelingsdoelen die een VB als leerorganisatie en lerende organisatie

heeft. Deze staan altijd in relatie tot de perfomance van het team (5.4), de organisatie (5.5) en

de (startende) professional als individu (5.6). Allereerst wordt het VB als organisatie getypeerd in

zijn ondernemingsontwerp (5.1) en in relatie tussen de ICT-omgeving (5.2).

5.1 Ondernemingsontwerp VB-organisatie

In de voorafgaande hoofdstukken hebben we de VB-organisatie getypeerd als een leerorganisatie

en een lerende organisatie. Hierbij willen we benadrukken dat het gaat om een werkomgeving

waarin (toepassingen van) kennisintensieve producten en de kenniswerker (kennisnomade)

centraal staat. In een VB-organisatie wordt met echte opdrachten van echte opdrachtgevers

vormgegeven aan de leerprocessen, de ontwikkelingsmogelijkheden van de startende professional,

van het VB-team waarin hij/zij deel van uitmaakt en van het bedrijf als lerende organisatie.

5.1.1 Verantwoordelijkheden in een VB

Er bestaan vele manieren om een bedrijf in te richten. In het geval van een VB zal gezocht

moeten worden naar een bedrijfsvorm die in overeenstemming is met de onderliggende visie.

pagina 37

Virtueel Bedrijf

Deze visie is in eerdere hoofdstukken uiteengezet en beargumenteerd. Professionals in een VB

zijn in hoge mate zelfstandig en autonoom bij het inrichten van hun werk- en ontwikkelingstraject

en zijn daarvoor in belangrijke mate zelf verantwoordelijk (5.6). Bijgevolg biedt een VB

(startende) professionals veel ruimte voor eigen initiatieven. De ontwikkeling van nieuwe kennis

(expertise) in brede zin vormt in een VB een centraal thema. Active participatie en samenwerk-

ing in teams speelt daarbij een essentiële rol. Kennis wordt bovendien direct gekoppeld aan het

handelen in een concrete, betekenisvolle context. De teams binnen een VB dienen zelf methoden

en technieken te kiezen die de kwaliteit en voortgang bewaken (zie 5.4). Het VB als bedrijf biedt

de mogelijke structuren en instrumenten. Deze komen voort uit de ontwikkeling in de tijd die

een VB meemaakt. Zowel individu als team geven vorm aan de bedrijfsdoelstellingen en geven

daarbij richting aan de verdere ontwikkeling van het VB (zie 5.5).

Deze uitgangspunten zijn nauwelijks in overeenstemming te brengen met een traditionele bedri-

jfsfilosofieën die gericht zijn op strikte sturing en beheersing van processen en activiteiten

(machine metafoor, zie 3.2.1.3). In het VB past eerder een bedrijfsfilosofie die zich richt op het

stimuleren van initiatief, inzet en betrokkenheid; dat betekent een benadering gebaseerd op

Human-Resource Management (HRM) of Human Resource Development (HRD). Bijlage 1 geeft

een korte beschrijving van de belangrijkste karakteristieken van een commitment-model die zeer

wel van toepassing worden geacht op een VB.

5.1.2 VB als een ‘Community of practice’

De meest ideale organisatiestructuur van een VB-team is de ‘community of practice’. Deze sluit

het beste aan bij de VB-doelstellingen rond progressieve competentiegroei, d.w.z. een door-

lopende ontwikkeling van kennis en innovatie van best-practices. Onderstaande tabel schema-

tiseert deze organisatievorm ten opzichte van anderen

Tabel 1: “four waves in organizational design” volgens Etienne Wenger (…)

pagina 38

Virtueel Bedrijf

Dit wil niet zeggen dat binnen een VB de ‘Community of practice’ altijd dé organisatiestructuur

moet zijn. Bovenstaande schema geeft namelijk aan dat elke organisatievormen zijn specifieke

sterkten en zwakten, in het kader van productiviteit en marktsucces, met zich mee brengt.

Vanuit het onderwijs gezien zijn (virtuele) projectteams vaak de ideale organisatiestructuur. Een

VB functioneert daarbij als de bedrijfsomgeving waarbinnen Virtueel Projectonderwijs wordt vor-

mgegeven (Paul van der Aa, 2002).

5.1.3 Nadruk op operationeel niveau!

Een VB is een flexibele onderneming die zich snel kan ontwikkelen n.a.v. veranderingen in de

interne en externe structuren (zie ook 5.5). Er is sprake een sterke professionalisering op het

operationele niveau, dat daardoor vaak direct in interactie is met het strategisch management.

Het middle management (het tactische niveau) is in een VB nauwelijks of niet aanwezig. Door

de ICT-instrumentatie en kennisintensivering van de operationele activiteit is dat ook niet nodig.

Het gewicht van de tactische tussenlaag neemt sterk af en wat overblijft, wordt op vele plaatsen

overgenomen door de groeiende competentie en instrumentatie op het operationele niveau.

In een VB leeft het besef van de ‘vergankelijke effectiviteit’ van ondernemingsvormen. Een VB

organiseert zich direct in interactie met de heersende ontwikkelingen langs paden die niet altijd

in het verlengde liggen van de vertrouwde praktijken. Bezinning op werkwijzen en ogenschijnlijk

evidente vooronderstellingen, met het oog op actualisering van het ondernemingsontwerp, is

een strategisch aandachtspunt. Een ondernemingsontwerp dat gisteren excelleerde, kan morgen

deficiënt blijken. Het ondernemingsontwerp van een VB ligt op strategisch-management niveau

met een grote bijdrage van het operationeel niveau (de professionals en/of de teams waarin ze

functioneren.

5.2 ICT binnen een VB

Hoewel ICT veel kan faciliteren in een VB-realisatie, is voorzichtigheid met inzet van ICT geboden.

Met betrekking tot Kennismanagement geven ervaringen van andere (lerende) organisaties

vooral aan dat directe kennisoverdracht gefaciliteerd moet worden. Hieraan liggen verschillende

redenen ter grondslag:

- Vaak zijn de investerings- en beheerskosten rond het expliciteren van kennis (indirecte kennis-

overdracht) hoog. Het is vaak effectiever te investeren in processen die directe kennisoverdracht

(van mens(en) tot mens(en)) stimuleren.

- Directe kennisoverdracht sluit beter aan bij de wijze waarop kennis wordt verzameld: In 90%

van de gevallen dat een medewerker een vraag heeft, is een collega de gebruikte bron voor

het antwoord, in 10% het bestaande kennismanagementsysteem (IBM Institute for Knowledge

Management).

pagina 39

Een vaak aangehaalde casus van succesvol ondernemingsontwerp is die van het Japanse

automobielbedrijf Toyota. In de overgang van de vijftiger naar de zestiger jaren heeft het

bedrijf drastisch ingegrepen op een aantal ingesleten opvattingen over het ‘maken’ en

‘verkopen’ van auto’s. De permanente reflectie op visies en de betrokken organisatie- en

werkpraktijken leidde tot een voortdurende en indrukwekkende groei van hun marktwaarde

tot ver in de negentiger jaren.

Virtueel Bedrijf

- ICT-voorzieningen dwingen medewerkers om bepaalde structuren te volgen. Structurering kan

een fuik creëren voor hoe kennis gedeeld en geëxpliciteerd moet worden en stelt vaak ook de

wijze vast waarop dit dient te gebeuren.

Daarnaast staat binnen een VB het informele leren, de kennisconstructie in relatie tot anderen,

centraal. Het verwerven van deze kennis is sterk geassocieerd met de manier waarop individuen

en teams met elkaar inter-acteren en kan niet (altijd) worden geëxpliciteerd in teksten of andere

(formele) symbolensysteem (DiSessa 1979, Kolb 1982). Cyberspace kan nooit het hele ont-

wikkelingsproces ondersteunen daar de interactie processen verstoord worden door het gebruik

van ICT zelf. De inzet van ICT mag niet leiden tot verschraling van de communicatie en interactie

omdat we dan afbreuk doen aan het informele leren. Een hybride (communicatie)systeem is

het optimum, zolang ‘non-mediated’ communicatie een belangrijke plaats houdt.

Niettegenstaande kunnen met de huidige elektronische middelen effectieve vormen van decentraal

samenwerken en samen leren georganiseerd worden. Een elektronische leer-werkomgeving

kan binnen een VB noodzakelijk zijn om efficiënt informatie uit te wisselen met en tussen de

(beginnende) professionals. Het ICT-netwerk kan functioneel wordt aangewend om een aantal

handelingen mogelijk te maken, zoals:

• gedistribueerd, maar op één 'werkplek' samenwerken (en kennisdelen) onder teamleden.

• het op afstand coachen van de professionals,

• op een efficiënte wijze aan kwaliteits- en voortgangsbewaking, -competentie-assessment doen,

• creatie en beheer van een portfolio.

Ook bij het expliciteren en aanbieden van kennis speelt ICT een grote rol. Dit aanbod is echter

niet sterk gestructureerd en/of expliciet gekoppeld aan taken of rollen. Kennisconstructie wordt

immers in hoge mate aan het eigen initiatief en de zelfwerkzaamheid van de lerenden overgelaten.

De ICT-omgeving van een VB heeft, net als vele andere kennisintensieve bedrijven, de

volgende componenten:

1. Een extranet, ofwel het open toegankelijke netwerk, met alle informatie over het VB en de

aandeelhouders, zoals dat voor een buitenstaander te benaderen is.

2. Een intranet, ofwel het besloten deel van het ICT-netwerk, met alle informatie gekoppeld aan

de interne bedrijfsvoering.

Meestal betreft het een web-deel met de meer statische informatie die niet snel verandert.

3. Een uitwissel/groupware omgeving: bv. een netwerkschijf waar alle gezamenlijke

projectbestanden geplaatst kunnen worden.

4. De desktop: de ICT-werkplek van de VB-proffesional.

Er moeten afspraken gemaakt worden over de tools die gebruikt worden (documentformaten ed.)

Het ICT-instrumentarium maakt functioneel (niet meer ICT dan nodig) handelen, reflecteren en

vernieuwen van de beroepspraktijk in een VB mogelijk (zie ook Howard Spoelstra, 2002). Er zijn

voorzieningen als bestandsopslag en -beheer en electronische communicatiemiddelen aanwezig

(e-mail, chat, eventueel video/audio-conferencing), waardoor aspecten als: werken in teams,

overleggen en afstemmen, contacten met de opdrachtgever, etc. worden ondersteund.

Daarnaast moeten allerlei bedrijfsprocessen meegenomen worden (corporate identity).

Professionals kunnen hiermee groepsgewijs en volgens de bedrijfsregels (en zoveel mogelijk

tijd- en plaatsonafhankelijk) werken aan echte opdrachten uit de praktijk.

pagina 40

Virtueel Bedrijf

5.3 Hoe leren ‘werknemers’ in een VB?

Uitgangspunt:

In een VB wordt leren én werken gecombineerd.

Iedere deelnemer in een VB-realisatie (werknemer,management, coach, maar ook de

opdrachtgever) leert al werkende. Om het leren in een VB doelbewust en systematisch te

laten plaatsvinden moet een professional kritisch kunnen reflecteren op zijn werkervaringen,

zijn eigen prestaties en het leerproces (zie bv. Boonstra 2000, Schön 1987).

“Het verschil tussen een ervaren en een startende professional ligt deels in het vermogen om

te reflecteren en hiervan te leren”.

Op individueel niveau leert de (aanstaande) professional het proces van werken, reflecteren en

hiervan leren op eigen kracht te doorlopen. Daardoor is men in staat om zelfstandig te leren

van later volgende praktijkervaringen. En de eigen ontwikkeling doelbewust te sturen.

De kenniswerker:

Gezien de maatschappelijke ontwikkelingen wordt het enerzijds steeds minder zinnig om (startende)

professionals routineoplossingen aan te leren en ze te leren kennis en methodieken toe te

passen in relatief bekende situaties.

Aan de andere kant draagt een eenzijdige nadruk op analyseren, theoretiseren en reflecteren

alléén te weinig bij aan het professioneel handelen en het zelfstandig leren.

De kenniswerker beseft dat kennis ‘an sich’ ontoereikend is. Hij zal alleen kennis willen opdoen voor

zover dat inzicht oplevert om beroepsmatig te handelen, als die kennis hem helpt zich te gedragen

volgens de codes van de beroepsgroep, bijdraagt aan het zich eigen maken van de vaktaal of het

beheersen van een vaardigheid, etc. Zo’n zelfstandig bewegende professional weet dat hij/zij op

dergelijke bagage zal worden aangesproken en niet op het kunnen reproduceren van informatie.

In een VB worden bovenstaande uitgangspunten en de te gevraagde kenmerken van een VB-er

als een kenniswerker, op verschillende manier ondersteund. In de secties 5.4, 5.5 en 5.6 wordt dit

nader toegelicht op respectievelijk het team, organisatie en het individuele niveau. Gemeenschap-

pelijk daarbij is dat het leren in een VB zowel op formele als informele wijze ondersteund wordt.

5.3.1 Formeel leren

In een VB wordt veel met wisselende teams gewerkt die zich richten op het realiseren van

kennisintensieve producten (zie 2.2).

Het ligt dan voor de hand om vooral in te zetten op directe kennisoverdracht en voornamelijk

op het informele leren en/of leren op de werkplek.

Indien de continuïteit van de (student)bezetting gering is, dan is bijvoorbeeld een kennisbank

voor indirecte kennisoverdracht noodzakelijk. Mede daarom ligt de kennisoverdrachtfocus in een

VB niet alléén op het informele leren. Daarnaast is sommige kennis beter te verwerven als deze

geëxpliciteerd is (het is bijv. ondoenlijk om elke natuurkundestudent zelf de kwantummechanica

opnieuw te laten ontdekken).

Indirecte kennisoverdracht, het ‘formele leren’ is niet een afzonderlijke, losstaande activiteit:

informatie, kennis en begrip blijven constructies van de lerende. Ook het formele leren biedt

een ordeningsprincipe voor het opbouwen en uitbouwen van kennisstructuren.

pagina 41

Virtueel Bedrijf

5.3.2 Leren op de werkplek

De (startende) professional leert op de VB-werkplek. Op basis van kenmerken van het werk

ontstaan mogelijkheden om (van) te leren. De basisgedachte hierbij is dat het leren wordt

beïnvloed door de mate waarin er uitdagingen op het werk aanwezig zijn. Anders gezegd, een

professional kan veel leren wanneer hij of zij zich bevindt in een omgeving met veel uitdagende

situaties waarin hij of zij moeilijke beslissingen moet nemen of met complexe processen te

maken heeft. Dit soort uitdagingen geven een professional de kans om actie te ondernemen en

om de gevolgen van deze acties te ondervinden, waardoor leren op de werkplek uitgelokt wordt.

In de literatuur over leren in organisaties heeft men het meestal over niet-formeel leren (zie bv.

Marsick & Watkins 2001). Het bespreekbaar maken van dit niet-formele leren is een hele klus:

het vindt veelal plaats tijdens het werk. Voor de meeste mensen is het veel gemakkelijker het

werkproces te benoemen dan het leerproces dat zich tijdens het werk voordoet (Keursten,

2000). Bijlage 2 vat een aantal onderzoeken naar leren op de werkplek samen. Ook worden

een aantal voorbeelden gegeven hoe het leren op de werkplek gestimuleerd kan worden. Het

gaat daarbij steeds om het reflecteren op het handelen (werken) en de ontwikkelingsmogelijk-

heden die daar voor de professional (maar ook VB-organisatie) uit volgen.

Leren in een VB is het voortdurend interpreteren van de ervaringen die tijdens het handelen

worden opgedaan. Deze interpretatie is geen individuele bezigheid. Leren vindt plaats door

interactie, de interpreterende omgang met dingen. De door de lerende ervaren werkelijkheid

wordt sociaal bepaald en hangt van de interpretatie van individuen af. In dit verband is

communicatie een interactieproces van elkaar al reflecterend verstaan in de gezamenlijk

benoemde gemeenschappelijke wereld.

De lerende kan op zijn omgeving invloed uitoefenen, kan door zijn acties ervaringen opdoen en

die met anderen bespreken. Feiten zijn sociaal gevormde en vormen veranderlijke elementen.

Zij zijn het resultaat van een interpretatieproces. Problemen worden opgelost door constructie

van een (nieuw) gezichtspunt.

Voor organisaties zullen deze leermogelijkheden andere gevolgen hebben dan voor individuen.

Voor het individu blijkt dat het hebben van steun van bovenaf helpt bij het uitvoeren van de

functie. Daarom juichen we het coachen van medewerkers toe en onderstrepen het als een

belangrijk development-instrument.

Daarnaast blijken het overdragen van verantwoordelijkheden en het plaatsen van medewerkers

in complexe situaties de individuele prestaties te verbeteren. Dit verband kan worden geïnterpreteerd

als een bevestiging van het feit dat empowerment en zelfsturende teams positief bijdragen aan

individuele prestaties.

Voordat we nader op de individuele ontwikkeling ingaan, is het, mede gezien het bovenstaande,

beter om eerst het ontwikkelingsproces in de sociale omgeving te beschrijven. We doelen dan

op leren binnen een VB (het VB-team, de VB-organisatie) maar ook over de ontwikkeling in de

eigen sociale omgeving (privé-leven, betaalde werkomgeving).

Dit laatste wordt in dit boekje niet verder besproken maar is wel degelijk van belang. Zo is ervaren

dat de resultaten van perfomance assessment (op soft- en hard skills) door VB-medewerkers

ook gebruikt werden in sollicitatie- en functioneringsgesprekken buiten het VB.

pagina 42

Virtueel Bedrijf

5.4 Hoe ondersteunt het VB de teamontwikkeling?

5.4.1 Leren in een team

Samenwerking is met name van belang om andere gezichtpunten te overwegen en in de eigen

ervaring op te nemen. Een kritisch schiftende meningsvorming met medeteamleden (en andere

medewerkers) ziet men als middel bij uitstek om effectief en efficiënt de gewenste doelen te

bereiken.

Samen aan een product werken, een activiteit voorbereiden, onderzoek doen of een bepaald

werkaspect bestuderen, vergt overleg, onderhandelen, visies uitwisselen, uitleggen, overtuigen,

delegeren, verantwoordelijkheid dragen, initiatief nemen, afspraken nakomen en op afspraken

aanspreken, evalueren en beoordelen van proces en product, organiseren, administreren,

zelfreflectie, etc. Kortom, samenwerken omvat een heel scala aan activiteiten die in de

beroepsuitoefening een grote rol spelen.

In het vervolg spreken we over VB-team als het samenwerkingsverband waarin het meeste

werken (handelen) plaatsvindt. Het betreft de personen in de directe nabijheid van de professional,

waarmee concreet en op basis van gelijkwaardigheid en vertrouwelijkheid wordt samengewerkt.

Het VB-team, de zgn. inner-circle, is een belangrijke psychologische entiteit omdat die fungeert

als ‘thuisbasis’ voor de professional. Naarmate een VB meer ‘werknemers’ telt, zal de inner-circle

van de professional, het team waarmee deze zich het nauwst verbonden voelt, op een lager

hiërarchische niveau komen te liggen.

Een VB bestaat uit diverse van deze teams, elk met een eigen organieke taakstelling of project-

doelstelling, met een eigen stijl van opereren en een eigen positie binnen het geheel van een VB.

Het is uitdrukkelijk niet de bedoeling hiermee de organisatiestructuur in de richting van projectteams

neer te zetten. In plaats van VB-team kan men ook de (global) business units of de community

of practice (zie 5.1) lezen.

5.4.1.1 Bedrijf versus team

De VB-organisatie kan nu symbolisch worden gerepresenteerd als een systeem van elkaar

toeleverende VB-teams (afdelingen, functionele cellen, projecten), als geheel (en als team)

communicerend met de buitenwereld.

Op het niveau van de samenwerking tussen de teams onderling hebben we te maken met

geformaliseerde bedrijfsprocessen: hier vinden de transacties plaats die nodig zijn om de

bedrijfsdoelen te realiseren. Binnen de VB-teams zijn de relaties intiemer en vertrouwder.

Op het niveau van de bedrijfsprocessen zijn het de collectieve prestaties die van belang zijn,

geconcretiseerd in de producten en diensten die het bedrijf voortbrengt. Het VB kan worden

geschetst als een ‘lerende organisatie’ waarin teams de kennis en expertise vertegenwoordigen

en productief maken (zie ook hoofdstuk 3 en 5.5).

pagina 43

Virtueel Bedrijf

5.4.1.2 Team versus individu

Vooral een VB-team vormt de omgeving waarbinnen de professional relevante ervaringen kan

opdoen. Maar wat relevant is en wat niet, is sterk individueel bepaald. Samenwerking is pas zinvol

als individuele kennis, doelen en verantwoordelijkheden van de samenwerkenden niet samenvallen,

maar juist complementair zijn. Het heeft geen zin drie personen die precies hetzelfde weten en

kunnen, aan een gezamenlijke opdracht te zetten. Het leren wordt onder meer gestimuleerd

door de projectteams zo heterogeen mogelijk samen te stellen. Deze heterogeniteit in intakeniveau,

competentiedoelen, functies neergelegd in leerwerkovereenkomsten, is essentieel voor de kracht

van het VB-team. Zo zijn de teamleden in de gelegenheid veel van elkaar op te steken.

Het leer- en werkproces wordt zo gestuurd dat de (startende) professional tijdens de uitvoering

van de opdracht vooral werkt aan taken die de kennis en/of competentiegroei bevorderen. Bij

de toedeling en/of toe-eigening van taken/rollen dient men dus rekening te houden met het

individuele leerplan (POP) en de actuele (competentie)leemte. Anderzijds zou het ook zonde

zijn om de reeds aanwezige expertise binnen het team niet te benutten: het ligt daarom voor de

hand bij iedere taak/rol een deel van de begeleiding te laten verzorgen door een meer ervaren

teamlid. Binnen het model van collaboratief leren is het welhaast een vanzelfsprekendheid een

tobbende collega de helpende hand te bieden.

Maar ook hier loert een gevaar: in extremo kan dat ertoe leiden dat de experts (langst lerende)

al het werk naar zich toetrekken of op z’n minst de werkmethode voorschrijven. Daarmee is de

klus misschien wel optimaal geklaard, maar wordt het leerproces van de beginneling ernstig

geschaad. Het collaboratief leren moet daarom in dit opzicht aan regels gebonden zijn: de

individuele competentieontwikkeling mag niet leiden onder het collectieve doel (het product).

Dit vraagt om een zorgvuldige procedure, waarin de aard van de collaboratie, de omgangsregels

en verantwoordelijkheden zijn vastgelegd. Een overactieve expert (langst lerende) loopt het risico

de leerprocessen van zijn collega’s ernstig te belemmeren.

Daarnaast hebben ervaringen met het Virtueel milieu-adviesbureau uitgewezen dat de neiging

bestaat om het werken in een team voor een externe opdrachtgever belangrijker te vinden dan

de individuele ontwikkeling (Ivens en Sloep, 2001). Dit vraagt om een voldoende structureren

van werkwijzen op verschillende niveau’s (bv. via plan van aanpak, zie bijlage 3) en om goede

inbedding van kwaliteitsbewaking en performance assesment (5.4.3 en 5.6.5).

5.4.2 Samenstelling van VB-team

Het team bestaat uit een heterogene groep mensen (professionals met verschillende expertises

en belangen die mogelijk op verschillende geografische locaties werken). Het team is daarbij zelf

verantwoordelijk voor het resultaat en bepaald de randvoorwaarden. Het team deelt doelstellingen,

taken en eventueel ook ambities met elkaar.

De omvang van een team is van groot belang (zie bv. Van Amelsvoort, 1999). Als het team te

klein is, worden de synergetische effecten van teamwork te niet gedaan. Als het team te groot

wordt, neemt ook het aantal '(sub)doelen' toe van de individuele teamleden en wordt het

moeilijker één gemeenschappelijk doel te realiseren. Hierdoor stijgt de kans op niet-productieve

discussies. Dit geldt ook voor een VB.

pagina 44

Virtueel Bedrijf

Omdat teams zich buigen over complexe vraagstukken, moet het niet te groot zijn. Een typische

grootte is vier tot zeven leden. Teams van deze omvang zijn beter in staat complexe problemen

op te lossen zonder de nadelen te hebben van grotere teams. Als de omvang van het project

groeit wordt in het project juist het aantal teams uitgebreid.

Formele en informele communicatie wordt hierdoor belangrijker om de (deel)projecten op elkaar

af te stemmen en om ideeën uit te wisselen.

5.4.2.1 Eisen aan teamleden

Van de leden van een VB-team wordt een hoge mate van zelfstandigheid verwacht. Professionals

die langs de kant lopen te zeuren over ‘aansturing’ vormen een riscofactor. Zij kunnen waarschijnlijk

goed werk doen in netjes uitgelijnde ontwerp- of ontwikkelingsprojecten, voor bijdragen aan de

collectieve intelligentie, die je nodig hebt in een VB en VB-team, zijn ze beperkt inzetbaar. Dit

stelt eisen aan de totale bezetting van een team en aan het VB zelf.

Een hoge betrokkenheid van de teamleden bij het gemeenschappelijke doel is een belangrijke

voorwaarde om snel en effectief samen te werken. Van kenniswerkers is bekend dat een hoge

mate van betrokkenheid ontstaat door ze de mogelijkheid tot zelfsturing te geven, kennis te

laten ontwikkelen en deel te laten nemen in besluitvorming (Van Amelsvoort, 1999). Andere

randvoorwaarden en aandachtspunten om mensen succesvol in een team te laten werken,

zijn terug te vinden in Duarte en Tennant Snyder, (2001)

Het VB biedt als organisatie mogelijke werkwijzen en structuren om dit te realiseren. Enerzijds

via een interactie-omgeving ondersteund door diverse ict-tools. Dit gaat meer in de richting van

een community of practice en dus verder dan gestructureerde discussielijsten. Hierbij vindt ook

interactie (formele en informele communicatie) plaats met ‘langst-lerende’ (niet altijd de docenten

of leraren) die VB-teams op afstand coachen of zoals bijvoorbeeld de intervisie en/of modereren

van peer-coaching. Anderzijds biedt het een losse structurering van mogelijke werkwijze en -

methoden. Dat wil zeggen dat een VB-team zelf zijn eigen werkwijze en –methode uit diverse

mogelijkheden kan kiezen én verantwoorden. De organisatie moet zich daarbij faciliterend

opstellen naar de VB-teams. Teamleden zijn professionals die in verschillende rollen opereren

en professionele ontwikkeling zien als een carrière (De Baay, 2001). Men heeft voldoende aan

strategische aanwijzingen.

5.4.2.2 VB-teams in een ict-omgeving

Moderne ICT-hulpmiddelen leveren de mogelijkheden om onafhankelijk van plaats en tijd te

communiceren en samen te werken. Indien in een VB veel ICT-middelen voor de onderlinge

communicatie wordt ingzet (zie 5.2 voor discussie hierover) vereist dat van de leden van een

VB-team een nog hogere mate van zelfstandigheid, vooral doordat zij vaak op verschillende

geografische locaties werkzaam zijn. Hengstmengel (2000) noemt digitale werkers ‘zelfstandige

ondernemers’ die veel flexibiliteit moeten hebben, verantwoordelijkheid kunnen nemen en in

staat zijn om keuzes te maken. Een hoge inzet van ICT-middelen stelt daarbij ook de nodige

eisen aan geïntegreerde bedrijfssystemen die de VB-teams toegang verschaffen tot alle relevante

informatie en bedrijfsprocessen.

Ervaren virtuele werkers geven aan dat er andere omgangsvormen gelden als men virtueel met

elkaar samenwerkt. Zij geven aan bondiger en zakelijker te zijn, er beter op te letten hoe en

wanneer zij iets zeggen en soms dingen naast de vergadering te doen waarin ze zitten.

pagina 45

Virtueel Bedrijf

Adams (2001) benoemt een aantal eigenschappen van werkers in een virtuele omgeving die de

kans op succes vergroten. De werker in een virtuele omgeving is goed in het opbouwen van

relaties, communiceert goed, onderhoudt zelf het contact, is betrouwbaar, vertrouwenwekkend,

gedisciplineerd, resultaatgericht en opereert als een teamspeler.

5.4.3 Assessment van team-performance

Het optreden van een VB-team naar buiten (dwz buiten de ‘innner circle’ bv. naar (een ander

team) in het VB of naar opdrachtgever) is een formele ‘act of performance’, die met

zorgvuldigheid dient te worden voorbereid. Een al te spontaan of geïmproviseerd optreden naar

buiten kan het hele team onnodig schade berokkenen. Het team moet daarom alles in het werk

stellen om de kwaliteit van het gebodene te waarborgen. In feite betekent dit dat externe acties,

diensten of producten vooraf binnen het team beoordeeld worden. Dat kan gebeuren in een

veel open en informele sfeer, waarin gemakkelijker gepraat kan worden over het presteren of

functioneren van individuen en er veel meer ruimte is om fouten te maken. Het optreden in de

inner-circle mag niet als ‘performance-act’ worden ervaren, maar als een ‘gesprek onder ons’.

Deze team-interne kwaliteitsborging maakt als vanzelf deel uit van het systeem voor assessment.

Afdelingen of teams staan in een formele relatie tot elkaar, die vervat is in de afzonderlijke

taakstellingen en wederzijdse afspraken, en die voortkomt uit de gezamenlijke bedrijfsdoelen.

De teams zijn daardoor zeer wel in staat vanuit een zakelijk perspectief de prestaties van andere

afdelingen (het ‘functioneren’) te beoordelen, met name wanneer die prestaties het startpunt

(de input) vormen voor de eigen werkzaamheden. Juist de formele relaties tussen teams, ontdaan

van een te grote persoonlijke of psychologiserende kleuring maken een zakelijke, feitelijke

beoordeling door de ontvangende partij mogelijk. Deze beoordeling is veelal een pure product-

beoordeling meestal achteraf, die overigens niet alleen betrekking heeft op de vormeisen (bevat

het product alle noodzakelijke elementen?, is het op tijd beschikbaar?), maar ook op alle

inhoudelijke kwaliteitseisen (voldoet het?). De criteria kunnen deels vooraf gegeven zijn (bijv:

‘een marketingplan bevat de volgende onderdelen…’), maar ook deels in onderling overleg

tussen teams worden overeengekomen.

Dus teamexterne assessment via:

• formele natuurlijke feedback van afnemers (teams) (n.a.v. afspraken en gegeven kwaliteitscriteria)

• externe consultants / materiedeskundige (kwaliteitsoordeel bijvoorbeeld via team-kwaliteits-

manager)

Deze vormen van teamexterne assessment dienen geformaliseerd, althans geregistreerd te

worden.

Deze productbeoordeling betreft het werkresultaat van een heel team. Voor de ondersteuning

van de individuele ontwikkeling (zie 5.6) moet er zicht zijn op de individuele bijdragen. Het is

zelfs zo dat bijdragen die namens het team naar buiten gaan al vooraf door het team tegen het

licht worden gehouden, waarmee een gezamenlijke verantwoordelijkheid is ontstaan: in feite een

integrale acceptatietoets. Eventuele falen kunnen dan daarna niet in redelijkheid nog aan een

individu worden toegerekend.

pagina 46

Virtueel Bedrijf

Het aanknopingspunt ligt bij het productieproces in het team. Op tal van momenten vindt er

binnen het team namelijk intercollegiale toetsing plaats. Al bij de interne taaktoedeling worden

afspraken gemaakt over de aard en tijdpad van de afzonderlijke, individuele bijdragen. Voorts

zullen er regelmatig teambesprekingen zijn over de voortgang daarvan. De teamgenoten beoor-

delen elkaars prestaties vanuit het collectieve belang om tot een gewenst product te komen dat

uiteindelijk namens het hele team naar buiten kan gaan. In principe gebeurt dat op grond van

de eerder gemaakte afspraken. Die moeten dus goed gedocumenteerd worden (bv. in project-

dossier): in feite een stukje huisstijl/bedrijfscultuur. Het aardige is dat er binnen de inner circle

nauwelijks geheimen bestaan over wie wat heeft bijgedragen en wat daarvan de kwaliteit is.

Dus team interne assessment:

• assessment van individuele taken a.d.h.v. overeengekomen criteria (zie individuele

assessment in 5.6)

• periodieke voortgangsregistratie en intercollegiaal commentaar (trends)

• integrale acceptatietoets (inclusief verwijzing naar individuele bijdragen)

5.4.3.1 Mogelijke instrumenten bij team-performance

Het team heeft dus zelf een taak in het opstellen van de kwaliteitseisen, maar ook in het bewaken

ervan. Zij zal moeten aangeven aan aan welke kwaliteitseisen het resultaat moet voldoen, en

welke werkwijze zij hanteert om het resultaat te bereiken. Deze kwaliteitseisen en werkwijze

zullen gebaseerd zijn op het organisatiegeheugen van een VB: de gebruikte methode en werkwijze

van vorige teams, van collega-medewerkers, van experts, van wat de theorie hierover zegt en

wat de ervaringen van andere bedrijven zijn (zie 5.5). Ook bij de kwaliteitsbewaking is voor een

bepaalde methode gekozen waarbij andere teams, materiedeskundigen (dwz langst lerenden bv.

docenten) en externen, opdrachtgever een rol spelen.

Afhankelijk van de gekozen methodiek zijn er verschillende instrumenten t.b.v. teamperformance /

kwaliteits- en voortgangsbewaking in te zetten. Te denken valt aan sterkte-zwakte analyse eigen

werkwijze, inspectie, reviewing (start-up review, projectreview, team-team-review), walkthrough

acceptatietesten, system testing, enz. Vanuit de assessment op de bijdragen van een team aan

ontwikkeling van een VB kan men denken aan

bijdrage sterkte-zwakte analyse organisatie, evaluatie-rapport, lessons learned, worst cases, best

practices, bijdragen en/of aanpassingen aan het kwaliteitssysteem (bv. in kwaliteitshandboek)

en ondersteunende kennisbronnen.

Wat een team kiest en/of bijdraagt moet wel vasgelegd worden in een projectdossier inclusief

de wijze van kwaliteits- en voortgangsbewaking. Binnen een VB kan dit gebeuren via een plan

van aanpak en/of een projectcontract. Bijlage 3 positioneerd deze projectbegrippen.

pagina 47

Virtueel Bedrijf

5.5 Hoe ondersteunt het VB de ontwikkeling als bedrijf zelf?

Het VB is een bedrijf in dienst van z’n stakeholders en zijn werknemers. Deze bepalen voor een

groot deel de ontwikkeling van het VB als een lerende organisatie. Het VB is niet een onderwijs-

omgeving dat elke keer naar z’n ‘startpunt’ kan worden teruggezet: het is een open, zich

ontwikkelend bedrijf . Opdrachtgevers komen en gaan. De soorten opdrachten veranderen met

de behoeftes vanuit het beroepsveld en vanuit de veranderende maatschappij. De (startende)

professionals in een VB komen en gaan weer. Deze VB-medewerkers brengen kennis en expertise

in het bedrijf en nemen (in hun ‘hoofd’) deze bij ontslag weer mee.

5.5.1 Initiële ontwikkeling VB

Binnen een VB wordt veel in (tijdelijke) teamverbanden gewerkt. Het initiele team moet de start

geven aan het VB als lerende organisatie. De bezetting van het initiele team moet daarbij voor

een (groot) deel bestaan uit experts op het beroepsveld, domein van bedrijf. Hierbij bestaan

theoretisch twee modi:

1. initieel ontwerpen van een VB-leerwerkomgeving (klaarzetten voor initiele begin, zie 4.1)

2. deze al werkende weg vorm te geven.

In de praktijk is gebleken dat het eerste altijd in enige mate te doen maar voldeoende aandacht

te besteden aan het faciliteren van de tweede. De bedrijfsorganisatie /-cultuur wordt namelijk

voor een groot deel bepaald door de ‘werknemers’ zelf (zie ook bij 5.4). Het kan zijn dat men

veel aandacht wilt besteden aan het initiële ontwerp, maar dit kan beperkt blijven.

Al werkende weg ondersteunt het eerste collectief het ontstaan en consolideren van (nieuwe)

kennis, methoden en technieken. Aan het einde van het eerste project ligt er niet alleen

uitgewerkte (afgeronde) opdracht maar ook een rijke bedrijfsomgeving waarin kennis en 'leading

practices' zijn neergeslagen. Een volgend team zal bij een nieuwe opdracht gebruikmaken en

voortborduren op deze verworvenheden. Er is sprake van het leggen van een ‘basisgeheugen’

voor competent werken en leren dat groeit in omvang en kwaliteit. Na verloop van tijd komen

meer junior medewerkers of HBO- en WO-afstudeerders in de plaats van de experts in dit

VB-collectief. Bij de uitwerking van een opdracht maken zij zich de methoden, het werkgedrag en

de kennis eigen. Er vindt competentie-overdracht plaats, zonder theorievorming, formalisering en

cursusontwikkeling, oftewel cursusloos 'bedrijvend leren' in een VB.

De VB-organisatie wordt juist krachtiger door middel van het uitvoeren van opdrachten. Het

versterkt haar netwerk (relatie met omgeving), haar werkwijzen en (kwaliteits)standaarden. Het

netwerk zal ook gemeenschappelijke waarden en normen ontwikkelen. Zo zijn er gemeenschap-

pelijke normen en standaarden over kwaliteit, over werkwijzen, over kwaliteitsbewaking en over

kennisdeling. Deze normen zijn dynamisch, zij worden steeds naar aanleiding van nieuwe

ervaringen aangepast.

pagina 48

Virtueel Bedrijf

5.5.2 Kennismanagement in een VB

Specifieke aandacht is binnen een VB nodig voor ondersteuning van de (continue) ontwikkeling

van een VB. Kennisdeling is daarbij deels het doel en deels een middel voor de ontwikkeling

van de VB-organisatie. Het is het doel van de activiteiten gericht op versterking en continuiteit

van de ‘collectieve intelligentie’, en daarnaast voor iedere deelnemer een belangrijk middel bij

het eigen kennismanagement.

Figuur 4 laat de typische rollen en objecten zien, die voorkomen in een actief VB-netwerk voor

kennisdeling.

Een VB-medewerker vervult in het algemeen twee of meer van die rollen. Het ene moment is

ze een gebruiker (‘user’) en het andere moment een kennis-auteur (bijvoorbeeld door het

inbrengen van een eigen kennisproduct) of kennis-verkenner/watcher (bijvoorbeeld bij inbrengen

van een nuttige ‘link’ of andere verwijzing).

In principe voorziet het VB voor iedere rol in de bijbehorende specifieke rolcompetentie- en

kennisorganisatie-ondersteuning (zie figuur 5 in 5.6).

Voor kennisdeling van enig kaliber moet er voorzien worden in de ondersteuning van de gebruiker-,

kennisauteur- en kennisverkenner-rollen, die via een kennismanagement-systeem toegang

hebben tot tenminste een of meerdere ontologie-‘repositories’, discussie/review-databases,

document-databases en kennisbanken.

Figuur 4: Mogelijk inrichting ‘corporate memory’ van VB-organisatie met de rollen daarbij.

pagina 49

Virtueel Bedrijf

5.5.3 Kwaliteitszorg en assessment bedrijfsresultaat

De bedrijfskwaliteitszorg richt vooral op de monitoring en verbetering van bedrijfsprocessen,

met als doelstelling het optimaliseren van de bedrijfsdoelstellingen. Door procedures en

afspraken moet worden voorkomen dat afdelingen langs elkaar heen werken, dat er fouten

worden gemaakt en dat geleverde producten niet aan de kwaliteitseisen voldoen. Deze procedures

en afspraken maken deel uit van een formeel systeem van huisregels dat vervat is in een

kwaliteitsplan. Het kwaliteitsplan beschrijft niet alleen de werkwijze op bedrijfsniveau tussen

teams (afdelingen) onderling, maar bevat ook richtlijnen voor de werkwijze binnen de teams

(bijvoorbeeld richtlijnen betreffende functionerings- en evaluatiegesprekken). Bij externe acties

moet er gelegenheid zijn voor zaken als een acceptatietest, productoverdracht (o.a. presentatie)

en nazorg. De concrete invulling van procedures en werkwijzen binnen een VB zullen echter

sterk afhangen van het gekozen domein.

Binnen het kwaliteitszorgsysteem van een VB moeten ook middelen, structuren, handvaten, enz.

aanwezig zijn om de ontwikkeling van een VB te ondersteunen. Het betreft dan het monitoren

van de VB-bedrijfsperformance als deontwikkeling van het VB met z’n bedrijsdoelstellingen,

organisatievorm en het kwaliteitszorgsysteem zelf. Hierbij zijn verschillende methodieken

beschikbaar. Een mogelijkheid is een zogenaamde dynamisch business plan, CMM, TQM, het

EFQM model (zie bijlage 4) en het driehoeks-interactie model van Sveiby (bijlage 5).

Voor de vaststelling van perfomance-indicatoren van VB-bedrijfsresultaten is een kwantitatieve

maat nodig. Normaal gesproken wordt ‘succes’ uitgedrukt in ‘geld’. Daarnaast worden (schaarse)

mensuren ingezet om ‘producten’ tot stand te brengen, waaraan een zekere ‘waarde’ kan wor-

den toegekend. Er is alle reden om die ‘waarde’ enige betekenis te geven. Het is namelijk van

groot belang dat ook binnen een VB zakelijke doel-middelen discussies kunnen worden gevoerd:

verlangd wordt een goed resultaat tegen een verantwoorde investering, m.a.w. een effectieve en

efficiënte inzet van mensen, resp. middelen. Daarom is het hanteren van een financiëel model

zeer wel te verdedigen. Het voorkomt dat er binnen een VB een sfeer van freewheelen ontstaat

waarin iedere vorm van discipline en realiteitsbesef ontbreekt. Een en ander betekent dat rond

de opdrachten een financiële calculatie moet worden gemaakt die onder meer zijn weerslag

vindt in prioritering, planningen, mijlpalen en levertermijnen.

Bij een VB gaat het echter niet om de financiele indicatoren alleen. Bedrijven experimenteren al

enige tijd met ‘intellectual asset’- en ‘intellectual capital’-indices, Balanced Score Cards, en Triple

Bottom Line (= sociale, ecologische en bedrijfseconomische succesfactoren) verantwoording. De

‘intellectual capital’ indices en de Balanced Score Card concepten deden hun intrede tegen het

einde van de tachtiger jaren vanuit een groeiend management-besef dat financiele maatstaven

iets zeggen over het verleden en het heden, maar niets over de toekomst van het bedrijf.

Ook non-profit orgnisaties onderzoeken de moglijkheden van indicatoren voor de performance

voor non-profit organisaties. Het gaat dan om rekenschap en reputatie naar de samenleveing als

stakeholder. Rekenschap, in de zin van verantwoording naar clienten en andere belanghebbenden.

Dit kan beginnen met een kwaliteitshandvest, zie bijvoorbeeld Kanters en Hulzing (2000)

Door de kennisgroei binnen een VB tot expliciet onderdeel van de bedrijfsmissie te bestempelen,

kunnen ook de leerprestaties van professionals als gerealiseerde producten gewaardeerd worden.

De competentiegroei van professionals bepaalt daarmee in sterke mate het succes van een VB. Ook

is het denkbaar een differentiatie naar de verschillende bedrijfsonderdelen aan te brengen, zodat

duidelijk wordt hoe goed de teams het in bedrijfseconomisch opzicht doen ten opzichte van elkaar.

pagina 50

Virtueel Bedrijf

De kern bij het opstellen van perfomance-indicatoren en de monitoring ervan in lerende organisaties

(en dus in een VB) zijn de stromen van kennis-overdracht, -conversie en -beheer welke op één

of andere manier bijdragen aan de bedrijfsprestaties.

Monitoring van de bedrijfsprestaties is essentieel om de ontwikkeling van elke bedrijf te sturen.

Bij kennisintensieve organisaties wordt de strategische herbezinning op de vooronderstellingen

en keuzen bij een bestaand ondernemings-/organisatiemodel met succes gedaan aan de hand

van Sveiby’s driehoeks-interactiemodel (zie bijlage 5)

5.5.4 Relatie tussen VB-organisatie en professional

Net zoals de marktwaarde van een bedrijf in toenemende mate bepaald wordt door het potentieel

(in plaats van de aangetoond) bedrijfsresultaat, is de waardering van een professional steeds

meer gekoppeld aan het vermogen om te handelen, en minder aan de eerder geleverde prestaties.

De functie-specifieke arbeidshistorie van een employee lijkt minder te tellen dan de momentane

ontwikkelingen in persoonlijke en teamcompetenties. In het model van Sveiby (2000) gaat het

om de momentane bijdrage aan de verschillende kennisstromen (bijlage 5)

VB is een broedplaats van talent. Medewerkers verkeren in een inspirerende leer- en

werkomgeving waarin zij hun talenten kunnen ontwikkelen. Als adagium geldt: ‘ieder individu is

anders’. Medewerkers kunnen rekenen op een takenpakket dat volledig is aangepast aan de

wensen, ambities en mogelijkheden tot persoonlijke ontwikkeling. Hiertoe wordt bij aanstelling

een leerwerk-contract aangegaan, waarin wederzijdse rechten en plichten zijn vastgelegd. Hiervan

maakt ook deel uit het studieplan dat bij de intake wordt opgesteld (i.c. carriëreplan, POP), waarin

de toekomstige loopbaan binnen het VB op hoofdlijnen wordt vastgelegd (zie verder bij 5.6).

Maar tegelijkertijd wordt onderkend dat kennis en kennisontwikkeling een aanzienlijke sociale

component in zich dragen. Multidisciplinaire samenwerking in teams wordt gezien als noodzake-

lijke voorwaarde om hoge kwaliteit te bereiken (versterking transfer tussen individuen, stroom 1

in figuur van bijlage 5).

Binnen het commitmentmodel (bijlage 1) worden VB-medewerkers nauw betrokken bij allerlei

kleine en grote beslissingen die het bedrijf aangaan (versterking interne structuur).

Bedrijfsproblemen worden gezien als gemeenschappelijke problemen waarvoor ook de kennis op de

werkvloer kan worden benut. De gedachte is dat de verdere vormgeving en ontwikkeling van een VB

voor een groot deel voor rekening komt van de werknemers (in casu studenten en docenten) zelf.

Afnemers van een VB (c.q. opdrachtgevers) worden gezien als partners met wie problemen worden

gedeeld en opgelost (versterking relatie met externe structuur). Met afnemers wordt daadwerkelijk

een relationele band aangegaan, die gericht is op duurzaamheid. Zij kunnen rekenen op een

persoonlijke, klantgerichte, maar tevens zakelijke benadering; producten en diensten zijn van

hoge kwaliteit en grote bruikbaarheid. Ze zijn daarnaast onontbeerkijk voor de verdere ontwikkeling

van de VB-organisatie (zie hoofdstuk 4).

pagina 51

Virtueel Bedrijf

5.6 Hoe ondersteunt het VB de individuele ontwikkeling?

De individuele ontwikkeling wordt in een VB op twee manieren bevorderd:

1. elk individu krijgt één of meerdere rollen (of eigend deze toe) afgestemd op de beoogde

individuele ontwikkeling

2. bij elke rolvervulling is voorzien in specifieke ondersteuning

5.6.1 Welke rollen en hoe worden ze i.h.a. ondersteund?

Dit zijn zowel rollen rond werkzaamheden t.b.v. externe opdrachtgevers als t.b.v. de interne bedrijfs-

voering (bv. rond communicatie, acquisitie, kwaliteitszorg, zie 5.5.2 en kennismanagement,

zie 5.5.3).

De werkplek van de startende professional wordt in een VB op z’n rolvervulling ondersteund

zowel op het verwerven en delen van specifieke kennis (zie 2.3.2) als op de competenties

nodig voor een goede rolperformance (zie ook 2.3).

Figuur 5: Algemene ondersteunende structuren en rollen in een VB

In bovenstaand figuur 5 is schematisch aangegeven welke ondersteunde structuren en rollen

te vewachten zijn. In het schema is daarbij dus onderscheid gemaakt tussen ‘kennisorganisatie-

support’ (zoals kennis- en taakproducten in een kennisbank, experts) en een specifieke

‘rolcompetentie-support’ (bv. portfolio-voorzieningen, taakinsinstrumenten zoals een

taaktoewijzingssysteem maar ook informatie afkomstig van RM/coach, management en peers).

pagina 52

Virtueel Bedrijf

5.6.2 Hoe krijgt men ‘optimale’ rolverdeling?

Via een 0-meting wordt de kennis-/competentieleemte van een medewerker bepaald. Hierbij

worden kwalificaties, behaald via bijv. werkervaring meegenomen. Een VB-professional moet

vervolgens taken/rollen uitvoeren op een gebied en op een niveau waarop men nog niet

volledig competent is, maar dat wel wenst te worden. Deze rollen en de daarbinnen uit te

voeren taken doen een beroep op de te ontwikkelen expertise. De “professionals” worden in

hun rol ondersteund (zie 5.6.1). Waar nodig wordt de op de uit te voeren taak toegesneden

kennis ontsloten. Via vormen van assessment en terugkoppeling wordt reflectie op de taak-

roluitvoering ingebouwd. Aldus wordt de beoogde competentie- en kennisgroei uitgelokt.

Een van de bijkomstige aardigheden bij een dergelijke opzet is dat personen met totaal verschillende

competentiewensen of competentieniveaus in de uit te voeren projecten kunnen, en soms ook

moeten, samenwerken. In de dagelijkse beroepspraktijk is er immers ook vaak sprake van

samenwerking tussen personen die ieder hun eigen specifieke competenties hebben, en waarbij

de inhoudelijke specialismen op totaal verschillende gebieden liggen (zie ook bij 5.4.2.2 team

versus indivdu).

De toewijzing en/of toe-eigening van rollen en /of taken is echter gecompliceerd. Ten eerste

vraagt een goede bedrijfsvoering meestal de meest competente mensen op een taak/rol, vanuit

de individuele ontwikkeling moeten juist de minder competente profesionals de kans krijgen om

aan zo’n taak/rol te werken.

Daarnaast moet het overeengekomen groeitraject gefaciliteerd worden door taken/rollen die

bepaalde competentiegroei 'afdwingen'. Sommige taken/rollen doen dit beter dan andere. De

beschikbare opdrachten zijn niet altijd te herleiden tot die gevraagde taken/rollen. Hierbij kan

ICT-middel nodig worden wanneer het aantal professionals groot wordt. Zo’n taaktoewijzings-

systeem kan ondersteuning bieden bij het samenstellen van VB-teams en van het toewijzen van

een professional aan taken/rollen gezien de vereiste of gewenste competentiegroei. Dit systeem

houdt rekening met spanningsveld tussen bedrijfsvoering, optimaal leren en de beschikbare

opdrachten. Maar we mogen niet uit het oog verliezen dat een goed algoritme met slechte

beschrijvingen van vereiste en te leren competenties niks zinnigs voor de (startende) professional

oplevert. Het is net als met de huwelijksmakelaardij: het programma suggereert wat, maar of je

met zo iemand wat wil moet je toch echt zelf uitmaken. Het toewijzen of liever toe-eigenen van

taken/rollen blijft een essentieel onderhandelingsproces binnen een VB waarbij gezamenlijk

beslist wordt aan welke opdracht een professional meedoet en wat zijn taken daarin zullen zijn.

Een toewijzingssysteem heeft zo z'n nut bij het geven van indicaties van geschikte matches.

5.6.3 Gebruik van competentiekaart

Het centrale schakelpunt bij de individuele ontwikkeling is de competentiekaart. Door afstemming

van de uit te voeren rollen en/of taken op de beoogde competentiegroei, wordt gezorgd voor

een zo goed mogelijk op de persoon toegesneden taak- en/of roltoedeling.

Het realiseren van competentiegroei van (aankomende) professionals is de kerndoelstelling van

ieder VB, of nu vooral op competentiegroei van individuen of van een collectief de nadruk ligt.

Maar competentiekaarten moeten in een duidelijke relatie staan met performancecriteria of doelen

van het VB als lerende organisatie (zie hoofdstuk 4.). De nadruk ligt op de vertaling te maken

van performance op bedrijfsniveau naar de rolprofielen en competentiekaarten die bespreekbaar

en hanteerbaar zijn voor de professionals en hun coaches in het VB.

pagina 53

Virtueel Bedrijf

Met andere woorden, vanuit het opleidersperspectief lijkt de competentie-ontwikkeling vaak het

doel, maar gezien de prestaties vanuit VB als lerende organosatie moeten we ons richten op

bedrijfsperformance, met competentiemanagement als middel.

Een competentiekaarten levert informatie voor een effectieve inrichting van het VB. Dat betekent

dat competenties op deze kaart zo gefomuleerd moeten worden dat

1. het mogelijk is eenduidig te beoordelen of deze op het gewenste niveau beheerst worden;

2. afgeleid moet kunnen worden of deze binnen een VB ontwikkelbaar zijn;

3. richting gegeven wordt aan de ondersteuning (zie 5.6.1) zoals de kennisbronnnen (bv.

bedrijfstrainingen, factsheets, verwijzingen naar naslagwerken) en indien mogelijk hun gewenste

wijze van ontsluiting. Inefficiënte kennisbronnen leiden nooit tot efficiënte leertrajecten.

Een belangrijke eis aan competentiegericht opleiden is de directe koppeling tussen competentie

en bedrijfsprestatie (Mulder, 1999). Een competentiekaart wordt daarom getypeerd als een voor

een specifieke rol opgestelde reeks van resultaatsgebieden met bijbehorende competenties.

Resultaatgebieden vormen een afgeleide van bedrijfsmissie en doelstellingen.

Dit betekent dat (idealiter) competentie en assessment in een VB niet in onderwijskundige maar

in een bedrijfskundige zin worden begrepen. Het onderscheid hiertussen wordt in bijlage 6

(competenties in het onderwijs en het bedrijf) nader toegelicht.

5.6.4 Van intake tot certificering

5.6.4.1 Intake

Een intake in een VB gebeurt zoals in een echt bedrijf door sollicitatiegesprekken, assessment-

centers, enz. We hebben echter ook te maken met een inbedding binnen een onderwijscurriculum

waardoor de intake / selectie geheel buiten, deels buiten en binnen of geheel binnen de bedrijf-

ssetting kan gebeuren.

De doelen van intake kunnen meerledig zijn:

1. selectie mechanisme / mogelijke afwijzing

2. vaststellen van niet- of moeilijk ontwikkelbare competenties (bv. in relatie tot persoonlijkhei-

dskenmerken die voorwaardelijk zijn)

3. 0-meting op de competenties, door bijvoorbeeld

• zelfassessment

• CV+interview

• assessmentcenter

• inwerkperiode binnen VB zelf (verlengde intake)

4. vaststellen individuele competentie groei verwachtingen

5. individuele toewijzing / prioritering van competenties waaraan gewerkt wordt (eventueel ver-

taald naar mogelijke taken, rollen en /of processen waaraan de student kan/moet werken).

Kan leiden tot een POP (Persoonlijk OntwikkelingsPlan) of leer-werkovereenomst

Hierbij treden verschillende spanningsvelden op (zie bij 5.6.2)

pagina 54

Virtueel Bedrijf

6. mogelijke sturing/invulling groepsvorming (teamsamenstelling)

Op basis van bijvoorbeeld

• overeengekomen rol- en/of taakprioritering

• persoonlijksheidskenmerken

• persoonlijke voorkeuren (opdracht, kennisdomein, regio, personen)

De prioritering van beoogde individuele ontwikkeling en daaraan verbonden rollen en/of taken

moeten n.a.v. de intake worden vastgelegd in een leerwerkovereenkomst/ POP.

5.6.4.2 Assessment van individuele (rol)performance

In een VB hanteert men de het bedrijfsleven gangbare assessment-methodes

(bv. 360 graden of gewoon beoordelings- en/of functioneringsgesprekken).

Belangrijk hierbij is het doel: assessment en beoordelingen dienen om de beoogde competentie- en

kennisgroei ‘uit te lokken’. Het gaat daarbij om de rolperformance en de reflectie daarop te

stimuleren. Ze dienen ingebed te zijn in het werk binnen het VB-team (vergelijk met

assessment-teamperformance in 5.4.3) en van andere rollen in de organisatie (vergelijk met

assessment performance VB-organisatie, zie 5.5.3).

Voor de assessment van de ontwikkeling van een professional kan uit een groot aantal proces- en

productgegevens worden geput. Allereerst ligt veel informatie over iemands ervaringen besloten

in de taken of rollen die deze binnen een VB achtereenvolgens heeft vervuld (de proces-

geschiedenis/ de loopbaan: wat heeft de student allemaal gedaan, welke rollen heeft de student

vervuld, welke verantwoordelijkheden gedragen?). Daarnaast leveren de onder 5.5.4 genoemde

teaminterne en teamexterne produktbeoordelingen als om de beoordeling van de processen

zoals die worden waargenomen door de teams zelf en door actoren daar om heen.

Binnen een VB wordt een ieder gezien als een medewerker die als professional het bedrijf

mede vormgeeft. Als (startende) professional is het opdoen van werkervaring belangrijk. Dit

gebeurt enerzijds door werkzaamheden voor de interne bedrijfsvoering uit te voeren en anderzijds

door het werken binnen je eigen projectteam voor de externe opdrachtgever.

Maar het gaat daarbij niet alleen om je werkzaamheden die je verricht (handelen). “Het verschil

tussen een ervaren en startende professional ligt deels in het vermogen om te reflecteren en

hiervan te leren”. Ofwel, om het leren op de werkplek doelbewust, systematisch en bewust te

laten plaatsvinden moet een professional kritisch kunnen reflecteren op zijn werkervaringen, zijn

eigen prestaties en het leerproces. Bij die reflectie is vaak hulp van anderen nodig: collega’s,

externe deskundigen of leidinggevenden.

Hierbij kan (360 graden) assessment een rol spelen. De doelen van de assessment moeten

overeenkomen met de doelen van een VB. Eén van de doelen van een VB is professionals te

ondersteunen bij hun ontwikkeling naar “reflective practitioners”, die kritisch kunnen denken over

hun eigen professioneel handelen. Door vormen als co- en peer-assessment, zoals deze in het

volgende aan bod zullen komen, worden gegevens verkregen over de voortgang in ontwikkeling

bij professionals. Deze gegevens hebben een formatief karakter en dragen ze bij tot de ontwikkeling

van reflectieve en probleemoplossende vaardigheden

pagina 55

Virtueel Bedrijf

Verschillende actoren geven terugkoppeling op de rolperformance (performancecriteria op

competenties binnen een rol). Dit kan face-to-face of via web-assessmentformulieren gebeuren.

Men kan deze dus zien als de terugkoppelingen die men van de (werk)omgeving krijgt op de

werkzaamheden, het gedrag. In die zin is het woord assessment misleidend en is feedback

en/of terugkoppeling een betere term (soms wordt ook omgevings-enquête gebruikt). De

assessmentformulieren zijn in deze perspectief geen beoordelingsinstrumenten. De formulieren

dienen als instrument om discussie en (zelf)reflectie op gang te brengen.

Maar met deze terugkoppeling alleen is men er nog niet. Deze geven alleen informatie over de

werkzaamheden, het gedrag en de effecten daarvan op je (werk)omgeving zoals gezien door de

medewerker zelf, de teamgenoten, de HRM-medewerker, coach, de directie, enz. Maar het

reflecteren en leren ervan gaat verder. Via een zogenaamde “zelfreflectie op competentieont-

wikkeling” dient men nader in te gaan op de eigen (competentie-)ontwikkeling. De reflectie

gebruikt daarbij de resultaten van de assessment. Daarnaast kan reflectie gestimuleerd worden

door het bijhouden van een portfolio. Daarin beschrijft men regelmatig wat men de afgelopen

periode gedaan hebt ten behoeve van de geprioriteerde competenties (vastgelegd in POP en/of

leer-werkovereenkomst). Men beschrijft ook hoe men de taak/rol heeft aangepakt en eventuele

(deel-) produkten die daar betrekking op worden toegevoegd. De portfolio is dan voor de

professional zelf en voor de HRM-medewerker een informatiebron voor het assessment en/of

reflectierapport.

Vanuit de HRM-medewerker, coach, directie enz. kan op de (zelf)reflectie gereageerd worden

en voor hen dienen de uitkomsten van de assessment vooral om te monitoren en bij te sturen.

Dit kan eventueel leiden tot bepaalde gerichte acties, zoals een teamgesprek over functioneren

van het projectteam, extra coaching, verstrekking (pushen) extra informatiebronnen, een

functioneringsgesprek, enz. Het initiatief hiertoe kan zowel bij de professional liggen als bij de

HRM-medewerker, coach en/of directie.

Een andere weg is assesment louter te gebruiken als beoordelingsinstrument. Dan moet

het aantal momenten van assessment beperkt blijven, gekoppeld worden aan tussentijdse

functionerings- en beoordelingsgesprekken en aan de wijze van eindbeoordeling (irt leerwerk-

overeenkomst). Deze weg is veel moeilijker, tenminste als daar 360 graden assesssment voor

wordt gebruikt. Bij beoordeling door meerdere actoren (zelf, peer, consulent, opdrachtgever) op

een dezelfde taak/rol lopen de beoordelingen vaak nogal uiteen. Het zelfbeeld is niet hetzelfde

als die van de collega's en die verschilt weer van bv. de opdrachtgever. Objectivering tot een

eindresultaat op die taak/rol is geen sinicure kwa validititeit en betrouwbaarheid. Toch worden

360 assessment methoden in het bedrijfsleven in toenemende mate gebruikt als beoordelings-

instrument, momenteel vooral bij sollicitatie maar in toenemende mate ook in combinatie (of

zelfs in plaats van) beoordelingsgesprekken.

Overigens kunnen self- en peer-assessment worden opgevat als zelfstandige vaardigheden die

getraind moeten worden. Mede daarom (maar ook vanuit het commitment model en de principe

van lerende organisatie) is het raadzaam om de (startende) professional in een VB mede zelf de

perfomance-criteria van de verschillende rollen c.q. perfomance-criteria bij de competenties te

laten bepalen. Hoe complexer de vaardigheid, des te complexer is het vaststellen van criteria

voor assessment. Daarom is het van groot belang VB-medewerkers bij deze discussie te betrekken

(Sluismans, 2002). D.w.z. men moet gezamelijk in gesprek met elkaar, onderhandelen, commu-

niceren over de (formulering van) diverse performance-criteria. Dit geeft mede vorm aan de de

ontwikkeling van de VB-organisatie daar competenties en de perfomancecriteria niet statisch zijn

in een veranderende, ontwikkelende VB-organisatie.

pagina 56

Virtueel Bedrijf

5.6.4.3 Certificering / Ontslag

De eindbeoordeling behoort een formaliteit te zijn, anders heeft de monitoring niet gewerkt.

Daarnaast is de succesvolle afronding van een VB-verblijf mede een kwestie van persoonlijke

beoordeling. Leren is te beschouwen als voortdurend je mogelijkheden toetsen aan nieuwe situaties.

De wijze van certificering is weer sterk afhankelijk van het ontwerp van het VB en de participatie-

graad van docenten binnen het VB. Formeel zal een examinator van de onderwijsinstelling het

certificaat moeten verlenen maar deze kan dus buiten of binnen het VB staan. Vaak wordt

gekozen om deze echt een onafhankelijke rol te laten spelen.

5.7 Tips voor de docent?

Tip 1: Als docent moet je een VB en de professionals niet aansturen maar randvoorwaar-

den en mogelijke structuren geven.

Mijdt het woord "aansturen" in een VB. De lerende is verantwoordelijk voor wat hij leert.

Leereffecten zijn niet te standaardiseren middels goed ontworpen instructie. Personen reageren

in VB-situaties niet op een voorspelbare manier op instructie.

Een VB is een leervat met een continue stroom van leermomenten die niet van te voren zijn

uitgedacht en waarbij het niet de bedoeling is deze te beheersen en te controleren. Startende

professionals moet je juist motiveren, stimuleren op z’n eigen leervermogen te vertrouwen, enz.

Stop het team in een spreekwoordelijk vat, dat vrij gehouden wordt van vreemde directieven.

Geniet van de botsingen en houdt de zaak warm door toevoeren van energie.

Tip 2: Leg de verantwoording van keuzes bij de startende professional

Belangrijk uitgangspunt is dat het de actoren binnen het VB (projectteam, individu) in eerste

instantie zelf verantwoordelijk zijn: het is hun project en zij voeren het uit ; het is zijn/haar

bedrijfsrol binnen het kwalititeitssysteem van een VB; het is zijn/haar individuele ontwikkeling.

pagina 57

Naar analogie met materiedeeltjes, krijgen idee-deeltjes meer momentum door energietoevoer,

om te komen tot quantumsprongen en/of idee-verrijking door fusie. Interactie binnen een

VB-team en (binnen het VB) als een idee-deeltjesvat, dat goed beschermd moet zijn van

storende gassen of interferende kosmische straling. Het vat moet verwarmd en met warmte

omringd worden om de idee-deeltjes het momentum te geven voor quantumsprongen en

verrijkende idee-fusies. Er wordt gebotst bij het leven. Het lijkt wel of dat het hoofdbestand-

deel van het kennis-gebibber is.

Een daemon die probeert, als een verkeersleider, de idee-deeltjes te sturen of op hun plaats

te zetten, sterft binnen de kortste keren een vreselijke hittedood (zie "The Best of Einstein")..

door frustratie ? vanwege nutteloze drukte ? Nee !, door een overmaat aan informatie. Zo'n

daemon moet zo allemachtig oneindig veel weten en data toegestopt krijgen dat de kop ge-

stressed uit elkaar knalt. Dat kan een sterveling niet aan, laat staan een doordeweekse daemon.

Sturen of "aansturen" van een heuse collectieve intelligentie is principieel onmogelijk daar

de "aanstuurder" a priori kennis moet hebben van alle idee-deeltjes die kunnen voorkomen

en bovendien alle mogelijke fusie-combinaties kent en weet te waarderen op een of andere

appreciatieschaal.

Virtueel Bedrijf

• “leren is inherent een eigen activiteit en niet door de docent gestuurd”

• “control moet meer faciliterend zijn dan afgedwongen”

Dit houdt in dat een team en een professional zelf keuzes maakt over hoe één en ander uit-

gevoerd gaat worden, hoe de planning is, hoe de voortgang bewaakt wordt etc. Op het moment

dat docenten dergelijke keuzes maken, zal de betrokkenheid en de motivatie afnemen.

Tip 3: De docent heeft de rol in een VB als langstlerende

De docent is als langer lerende een anders wetende. D.w.z. dat de docent een ander referentie-

kader hanteert en over meerdere referentiekaders kan beschikken.

Er zijn twee twee duidelijk verschillende visies mogelijk hoe een docent kan participeren (zie ook

4.1). In de ene uiterste staan de onderwijsgever (inclusief docenten) geheel buiten een VB dat

dus geheel door ‘studenten’ wordt vormgeven inclusief hoe ze wanneer waarop beoordeeld

willen worden (kwaliteiszorg VB). Naar de ‘onderwijsgever (aandeelhouders) moeten ze kunnen

verantwoorden waarom ze bepaalde werkzaamheden doen en waarom ze dat steeds beter

(goed) doen. De rol van de onderwijsgever verandert daarmee duidelijk. Het gaat dan meer om

faciliteren, monitoren en ondersteuning.

In het andere uiterste participeren docenten in een VB door net als in een echt bedrijf

functies/rollen te vervullen rond coaching, sturing en beoordelingen. Ze kunnen bijvoorbeeld als

coach, HRM-medewerker of als expert op een andere manier de meester-gezel relatie vormgeven.

Maar dit betekent dat ook de docent zich moet verbinden aan de bedrijfsdoelen en het kwaliteits-

zorgysteem. Dit houdt in dat als docenten rollen vervullen in een VB, ook zij onderworpen worden

aan assessment op hun rol-performance. Dus ook docenten zijn (startende) professionals die via

zelf-, co- en peerassessment, moeten reflecteren op hun handelen en de daaruit geformuleerde

verbeterpunten moeten uitvoeren.

Tip 4: Professionals in VB-teams moeten procesmatig gecoached worden en niet

inhoudelijk aangestuurd.

Vaak ziet men dat docenten voor de inhoudelijke aansturing kiezen omdat ze onvoldoende bekend

zijn met de procesmatige aanpak. De keuze voor de inhoudelijke aansturing brengt in zo'n geval

de nodige problemen met zich mee. Als studenten in de gaten hebben dat in de begeleiding

geen aandacht wordt besteed aan 'hoe?' en alleen maar aan 'wat?', worden ze niet uitgedaagd

expliciete keuzes te maken in hun werkwijze.

Een procesmatige aanpak wil niet zeggen dat het resultaat er niet toe doet. Het resultaat telt,

want een goed proces leidt tot een goed resultaat. Daarom zal in de feedback steeds de vraag

spelen: “wat draagt deze activiteit bij aan de kwaliteit van het resultaat?”.

Het is wel zaak bij de begeleiding er over te waken dat de studenten (VB-professionals) ‘in the

lead’ blijven. Omdat het onderwijs van oudsher gericht is op controle van het leerproces, komt

het nogal eens voor dat begeleiders hun rol verkeerd oppakken. Zij controleren dan bijvoorbeeld

dat het projectteam zich aan hun plan van aanpak houden, zonder het projectteam zelf de gele-

genheid te geven corrigerende maatregelen te nemen (m.a.w. de studenten worden dan

‘gepakt’ met hun eigen plan). Het zal duidelijk zijn dat een dergelijke procesmatige aanpak fnuik-

end is voor de motivatie, en daardoor het controledilemma doet terugkeren.

pagina 58

Virtueel Bedrijf

6. Referenties

Van der Aa, P, 2002: Virtueel projectonderwijs, Consortium Digitale Universiteit

Adams, J.D., 2001: Managing Disperesed Work Effectively. – In OD Practioner, Vol 33, No. 1

Amelsvoort, P. van, Jaarsveld, J. van, Metsemakers, M., 1999: Teamwerk in kennisintensieve

organisaties. - Vlijmen: Pantha Rhei, ST-GROEP, december

De Baay, R.,2001: Framework on How to Manage Change. - Interne publicatie CGE&Y

Baskett, H.K.M. & Marsick, V.J.,1992: Confronting new understandings about professional learn-

ing and change. In: Baskett, H.K.M. & Marsick, V.J. (eds.) Professional's ways of knowing: new

findings on how to improve professional education, San Francisco: Jossey Bass.

Bitter-Rijpkema, M, Sloep, P.B. en Jansen, D.: Learning to change: The Virtual Business approach

to professional workplace learning. In Educational Technology & Society, in press.

Bolhuis, S.M., & Simons, P.R.J., (1999) Leren en werken. Opleiden en leren.Deventer: Kluwer.

Boon, J. en M. van der Klink, 2001: Beroepsprofielen in het hoger onderwijs. Praktisch artikel

OnderwijsInnovatie ( http://www.ou.nl/info-alg-

innovatienieuws/achtergronden/praktischmrt01.htm )

Boonstra, J. , 2000: Lopen over water, Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren.

Inaugerele rede: http://www.sioo.nl/boonstra/

Brown, J.S., Collins, A. and Duguid, P., 1989: Situated Cognition and the Culture of Learning,

Educational Researcher, 18, 32-42.

Chun Wei Choo, 1998: The Knowing Organization, Oxford University Press

Coffield, F., 2000: The structure below the surface: reassessing the significance of informal

learning. In: Coffield, F. (ed.) The necessity of informal learning. Bristol: The Polity Press.

CTGV, 1990: Anchored instruction and its relationship to situated cognition. Educational

Researcher, 19(6), 2-10.

CTGV: 1993: Anchored instruction and situated cognition revised. Educational technology, 33(3),

52-70.

DiSessa, A.A., 1979: Representation of Knowledge: a Meaning for the Computational Metaphor,

in: Lockhead J. and Clement J. (eds) Cognitive Process Instruction, The Franklin Institute Press,

Philadelphia

Driesen, G.A.H.J., 1992: Creatief opleidingsbeleid – 7 dimensies voor HRM en opleidingen,

Deventer, Kluwer Bedrijfswetenschappen.

Drucker, P.F., 1993: Post-Capitalist Society. New York, NY: HarperCollins

pagina 59

Virtueel Bedrijf

Duarte, Deborah L., Tennant Snyder, Nancy, 2001: Mastering Virtual Teams - San Francisco:

Jossey-Bass

Gates, Bill, 2001: Tech in a Time Trouble. - In: The Economist: The World in 2002, December

Hengstmengel, Erik Jan, 2000: De Digitale werket: Het DNA van de nieuwe organisatie. -

Alphen aan de Rijn: Samsom

Ivens en Sloep, P.B., 2001: Changing environmental sciences education needs: how can we

meet them? Experiments with constructivist learning within environmental sciences curricula.

Proceedings auDes-conference Bridging Minds & Markets; Venice, April 5-7, 2001.session A3

Environmental Sciences Education for a new generation.

Johnson, D.W., & Johnson, R.T., 1994: Learning together. In S. Sharan (Ed.), Handbook of Co-

operative Learning Methods, (pp.51-65). Westwood, CT: Greenwood press.

Jonassen, David H., April 1994: Toward a Constructivists design model. Educational Technology,

34(4), 34 – 37.

Jonassen, David H., 1991a: Objectivism versus Constructivism: Do We Need a New

Philosophical Paradigm? Education Technology Research & Development, 39(3), 5 – 14.

Jonassen, D.H., 1997: Instructional design models for well-structured and ill-structured problem-

solving learning outcomes. Educational Technology: Research and Development, 42(2), 31-39.

Jonassen, D.H., & Peck, K.L., & Wilson, B.G., 1999: Learning with technology. A constructivist

perspective. Upper Saddle River, NJ: Prenctice-Hall.

Kagan, S., 1994: Co-operative learning. San Diego, CA: Moore data management services.

Kanters, S. en W. Hulzing, 2000: De spagaat van interne structurering en externe verantwoord-

ing: Het effectief gebruik van kwaliteitshandvesten en de publieke dienstverlening, Management

en Organisatie, 54, 2, pp. 27-47.

Keursten, P., 2000: Werken en leren in ontwikkeling, Opleiding & Ontwikkeling 12 (10), 31-34

Klink, M.R. van der & Bastiaens, Th. , 2000: De kwaliteit van duaal hoger onderwijs. Opleiding &

Ontwikkeling (13)3, 19-22.

Kolb, D. A., 1982: Experience, Learning, Development: The theory of Experiential Learning,

Prentice Hall, New Jersey

Kwakman, K., 2001: Leren van professionals tijdens de beroepsuitoefening; in Kessels, J.W.M. &

Poell, P.F. (red.), Human Resource Development; organiseren van het leren, Groningen,

Samson.

Lave, J. en Wenger, E., 1991: Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge:

University of Cambridge Press

pagina 60

Virtueel Bedrijf

Marsick, V.J., 2001: Informal strategic learning in the workplace, In: Streumer, J.N. (ed.)

Perspectives on learning at the workplace: Theoretical positions, organizational factors, learning

processes and effects, Proceedings Second Conference HRD research and practice across

Europe, January 26-27 2001, Supplement, 3-12.

Marsick, V. & Watkins, K., 2001: Informal and Incidental Learning. In Merriam, S. (Ed.), New

Directions for Adult and Continuing Education, No. 89. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 24-34.

McLellan, H., 1995: Situated learning perspectives. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology

Publications.

Van Merriënboer, J.J.G., 1997: Training Complex Cognitive Skills : A Four-Component

Instructional Design Model for Technical Training, Educational Technology Publications; /ISBN:

0877782989; (June 1997)

Morgan, G., 1986: Images of Organization, Beverly Hills Sage.

Mulder, M. (1999). Competentiegericht opleiden. Opleiding & Ontwikkeling, 12, 1/2, 13-20.

ISSN 0922-0895

OECD Organisation for Economic Co-operation and Development, Centre for educational

research and innovation (2000) From initial education to working life: making transitions work,

Paris

Onstenk, J., 1999: Het duale leertraject als krachtige leeromgeving. In Schlusmans, K. e.a. (red.).

Petegem, W. van , Sloep, P.B., Gerrissen, J., Jansen, D., Schuwer R., 2000: Virtual Business

Teams: Enabling Competence-Based Learning and Working in a Virtual Networked Enterprise

Open University of The Netherlands, Heerlen, The Netherlands In: Erkii Rämö (ed.) Proceedings

of ENABLE99, Enabling Network Based Learning, pp 82-88. Vantaa Institute of Technology,

Espoo, Finland.

Schlusmans, K. e.a. (red.), 1999: Competentiegerichte leeromgevingen, 63-78. Utrecht: Lemma.

Schön, D. A., 1987: Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching

and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey-Bass.

Senge, P.M., 1990: The fifth discipline: the art and practice of the learning organisation. New

York, Doubleday Currency.

Simons, R.J., Van der Linden, J., & Duffy, T., 2000: New learning: three ways to learn in a new

balance, in R.J.Simons, J. Van der Linden, & T. Duffy (Eds.), New Learning. Dordrecht, The

Netherlands.: Kluwer.

Sluismans, D. 2002: Student involvement in assessment; The Training of peer assessment skills,

Proefschrift Open Universitiet Nederland.

Spoelstra, H., 2002: Virtueel projectonderwijs en ICT, Consortium Digitale Universiteit

pagina 61

Virtueel Bedrijf

Sprenger, Van Oort, 1998: Naar een markt van kennis en leren, kennismanagement als organ-

isatieprincipe, Berenschot Fundatie

Sveiby, K-E, 2000: A Knowledge-based Theory of the Firm to guide Strategy Formulation, Paper

presented at the ANZAM Coference, Sydney, Australia, December 2000 (beschikbaar op

http://www.sveiby.com/articles/Knowledgetheoryoffirm.htm ).

Tobias, S. & Fletcher, J.D., 2000: Training and Retraining A handbook for business, industry gov-

ernment and the military. New York: Macmillan Reference.

Vleugel, H. van der , Gerrissen, J., Jansen, D., Sloep, P.B., 2000: Modes of Personal and

Organisational Learning in VirtualBusinessTeams Open of The Netherlands, Heerlen, The

Netherlands In: Erkii Rämö (ed.) Proceedings of ENABLE99, Enabling Network Based Learning,

pp 46-55. Vantaa Institute of Technology, Espoo, Finland

Vygotsky, L.S., 1978: Mind in society: The development of higher psychological processes, M.

Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds. & trans.). Cambridge, MA: Harvard

University Press.

Weggeman, 2000: Kennismanagement in de praktijk, Scriptum

Westera, W. Sloep, P.B., 2001: The future of education in cyberspace In: Van der Vaart L.R,

Shavinina L.V. (eds) Provocative and Do-Able Futures for Cyber Education: Leadership for the

Cutting Edge. Mary Ann Liebert, Publisher. p 115-137.

pagina 62

Virtueel Bedrijf

Bijlage 1. Karakteristieken commitmentmodel

Walton beschrijft de kenmerken van een commitment-model (of high-commitment model),

zoals dat met succes in vele bedrijven wordt toegepast (bijvoorbeeld bij GM, Ford, Goodyear en

AT&T). Het model kan zeer wel van toepassing worden geacht op een VB. Hieronder een korte

beschrijving van de belangrijkste karakteristieken:

- De functies:

Functies moeten niet al te zeer gesegmenteerd worden in kleine gefixeerde standaardtaken

(control-model). Functies (banen) moeten uitgaan van breed takenpakket dat niet per se is

begrensd door strikte functie-eisen. Werknemers zijn zelf verantwoordelijk voor planning en

indeling van hun werk. De verantwoordelijkheid houdt rekening met veranderende omstandig-

heden en betreft ook de noodzaak werkprocessen en -systemen te verbeteren. Het zijn eerder

de teams dan individuen die aanspreekbaar zijn op de geleverde kwaliteit. Ook de toedeling van

taken en kwaliteitszorg is daarmee een gezamenlijke verantwoordelijkheid.

- Prestatieverwachting

Geen statisch, standaard-minimumniveau dat gebaseerd op de grootste gemene deler van het

personeel en sterk gericht is op de inhoud van het werk zelf. Het gaat om permanent bij te

stellen ‘stretchperformances’ die gericht zijn op flexibiliteit, op voortdurende verbetering en op

veranderende eisen die de markt stelt.

- Management-organisatie

Niet een top-down structuur van managementrollen en afdelingen, gebaseerd op authoriteit en

statusverschillen die samenhangen met iemands positie, maar een platte structuur die zich richt

op gezamenlijke doelen en het kweken van wederzijds respect. Invloed wordt bepaald door

iemands kennis en expertise, niet door iemands formele positie.

- Beloningsbeleid

Rechtvaardige betaling per uur kan alleen in een systeem van gestandaardiseerd werk. In een

commitmentmodel staat beloning veel meer in het teken van ingebrachte of ontwikkelde kennis

en de wijze waarop aan een collectieve prestatie is bijgedragen. Soms kan ook een heel team

profiteren (bijvoorbeeld bij winstdeling of bij een optieregeling).

- Werkzekerheid

Binnen het commitment-model is het vanzelfsprekend dat werkgevers alles doen om hun

werkgevers te behouden. Zij vormen immers het human capital waar het bedrijf op draait. Het

bedrijf maakt zich sterk voor verdere profesionalisering, bijscholing, nascholing en omscholing,

probeert bij een sanering nieuwe banen te creëren of zorgt indien nodig voor een actieve

ondersteuning bij het zoeken naar nieuw werk (outplacement).

- Medezeggenschap

Binnen het commitmentmodel wordt het personeel nauw betrokken bij allerlei kleine (koffie-

automaten) en grote (reorganisaties, beleidsstrategieën) beslissingen. Bedrijfsproblemen worden

gezien als gemeenschappelijke problemen waarvoor ook de kennis op de werkvloer kan worden

benut. Van een traditionele belangentegenstelling tussen werknemers en werkgevers is dus geen

sprake (in dit soort bedrijven hebben de vakbonden nauwelijks enige betekenis).

pagina 63

Virtueel Bedrijf

- Managementfilosofie

Waar in traditionele bedrijven het vooral de belangen van de eigenaars (aandeelhouders) zijn,

die het beleid bepalen, houdt het commitment-model ook rekening met de belangen van

werknemers en klanten. Een standpunt hierover is vaak terug te vinden in het mission statement.

Het vervullen van verlangens van werknemers wordt eerder opgevat als eigenstandig doel dan

als middel tot….

Het commitmentmodel gaat uit van een beleid waarin het realiseren van grote betrokkenheid

(commitment) wordt beoogd. De verwachting is dat daarmee bijgevolg de effectiviteit en efficiency

van bedrijfsprocessen verbeteren. Wederzijds vertrouwen, openheid en integriteit zijn daarbij

sleutelbegrippen. Als een vertrouwensbasis ontbreekt, blijft het management niets anders over

dan zwaarder te sturen.

Referenties

Richard E. Walton (Towards a Strategy of eliciting Employee Commitment Based on Policies of

Mutuality, Human Resource Management, Open Universiteit)

pagina 64

Virtueel Bedrijf

Bijlage 2. Stimuleren leren op de werkplek

Eraut (2000) somt een aantal problemen op waar je tijdens een onderzoek naar niet-formeel

leren tegenaan kunt lopen. Zijn ervaringen zijn gebaseerd op gesprekken die hij voerde met

verpleegkundigen en vroedvrouwen in Engeland. Meestal noemen de gesprekspartners uitsluitend

gebeurtenissen zeer ingrijpende leeruitkomsten. Verder hebben ze uiteraard geen ervaring met

het praten over hun eigen leren, benoemen ze de oorzaken van veranderingen van aanpak of

gedrag meestal niet als een leerproces en vinden ze het onderwerp erg moeilijk. Zo er toch al

wat van komt, gaat het eerder over formeel leren (school, vervolgopleiding, aanvullende cursussen)

van vakinhoudelijke zaken dan over het opdoen van ervaring en over niet-formeel leren. Een van

de oorzaken daarvan is wellicht dat het begrip leren bij de meeste mensen direct associaties

oproept met school en met georganiseerde cursussen, opleidingen en leergangen. Om die

reden is het bij onderzoek naar leren op de werkplek beter om het woord leren zelf zoveel

mogelijk te vermijden en te werken met omschrijvingen.

Onderzoeken gedaan naar leren op de werkplek geven een dezelfde aanpak met suggesties met

vragen. In Nederland betreft het onderzoek bij leraren in het voortgezet onderwijs (Kwakman,

1999) en bij medewerkers van de politie (Doornbos & Krak, 2001). Daarnaast geven het onderzoek

van Eraut (2000) en een wat ouder Amerikaans pioniersonderzoek onder artsen (Fox et al.,

1989) enkele aanknopingspunten. Een opzet van zo’n interview verloopt dan meestal (tussen ()

staat cursief de ‘lerende vraag’ als contrast vermeld)

1. Kenmerken van een goed functionerend collega

2. Wat doet men nu anders dan enkele jaren geleden

(Wat heeft men geleerd?)

3. Waarom doet men het nu anders?

(Hoe men dat heeft geleerd?)

4. Wat moet er nog anders?

(Wat moet er nog geleerd worden?

5. Hoe moet dat in z’n werk gaan?

(Hoe er geleerd moet worden?)

6. Wat zijn de belemmerende en bevorderende factoren om het werk (de werkzaamheden)

verder te verbeteren (professionaliseren)?

Hieronder wordt een opsomming gegeven van een groot aantal mogelijkheden die allemaal

geschikt zijn om leren op de werkplek te stimuleren (zie bv. Dirkse & Papas, 2000; Dekker et al.,

2000; Van der Klink, 1999; The Teaching Firm, 1998). Eigen initiatief blijkt belangrijker dan

toestemming van de baas. De mogelijkheden kunnen helpen de omslag te maken van 'learning

for earning' (leren om met die kennis vervolgens de kost te gaan verdienen) naar 'earn en learn'

(leren tijdens je werk op kosten van de werkgever) (Marsick 2001).

• 'gewoon' je werk te doen

• overdracht van werkzaamheden

• werkoverleg

• interactie met collega's; ideeën toetsen aan ideeën van collega's tijdens de dienst of 'op de

'wandelgangen'.; feedback van collega's op je werk / producten krijgen en gebruiken;

stimulerende ideeën van inspirerende collega's en derden

• nazoeken in boeken, handboeken of dictaten

• gegevens verzamelen in bibliotheek of op internet en intranet

• gezamenlijk ontwikkelen

pagina 65

Virtueel Bedrijf

• gezamenlijk oefenen, bijvoorbeeld in proeftuin, simulatie, VirtueelBedrijf (enz.)

• situatie onder de loep nemen / case studies uitvoeren

• feedback van verificatiesysteem krijgen en gebruiken

• les geven aan nieuwe of 'zittende' collega's (master classes)

• collega's helpen (optreden als mentor of praktijkbegeleider)

• deelnemen aan afdelings- en/of organisatie overstijgende projecten

• certificeringtraject doorlopen

• ‘guided reading': gezamenlijk vakliteratuur lezen met een begeleider en/of expert

• gezamenlijke sessies met voordrachten over relevante onderwerpen (bijvoorbeeld na het

werkoverleg)

• overleg met anderen in keten van jou werkproces (bv. ontwikkelaars en onderzoekers)

• bezoeken conferenties, cursussen en workshops

• terugkijken naar het verleden (bv. lesson learnt van een afgsloten project)

• werkinstructie ontwikkelen (ook bijvoorbeeld ISO-documenten)

• artikelen schrijven

• handboek maken en bijhouden, zelf dingen op papier zetten, handboek/ aantekeningen

naslaan, handboek gereed maken voor publicatie op intranet

• jobrotation (binnen eigen organisatie en/of met soortgelijke organisaties in

binnen- en buitenland)

• meeloop/ 'shadowing'

• verbeterteam ; deze houdt zich bezig met verbeteringen of vernieuwingen van de

werkmethode of van het proces.

Kessels (2001) bespreekt een andere indeling m.b.t. tot leren in oragnisatie, Wat bij deze

voorbeelden opvalt is dat bij het stimuleren van leren in dynamische situaties met complexe

vraagstukken steeds gaat het om het verbinden van meervoudig kijken, handelen en reflecteren.

Professioneel leren ontstaat in handelen en reflecteren. Het gaat om kijken, denken, doen, en

het reflecteren hierop (Boonstra, 2000). Maar een kritische noot is ook op z’n plaats.

Bovenstaande voorbeelden zijn vaak gerichte acties om, in van oorsprong niet kennisintensieve-

organisatiestructuren (zie 5.1) kennisdeelprocessen (en daarmee leren op de werkplek) te

stimuleren. Als het gaat om organiseren, vernieuwen en leren zijn er nog veel patronen onbegrepen.

Historisch wordt werken, leren en vernieuwen (innoveren) gezien als drie aspecten die elkaar

vaak conflecteren. Er zijn pogingen ondernomen om deze te integreren (Brown and Duguid,

1991). Maar onze kennis over dynamiek van sociale systemen, over leerprocessen in netwerken

en over organisatorische en maatschappelijke vernieuwing is beperkt. Met het VB-concept als

leer- en lerende organisatie worden verdere stapjes in die richting genomen.

Referenties

Boonstra, J. (2000) Lopen over water, Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren.

Inaugerele rede: http://www.sioo.nl/boonstra/

Brown and Duguid (1991) Organizational learning and communities-of-practice:

Toward a unified view of working, learning, and innovation

(http://www2.parc.com/ops/members/brown/papers/orglearning.html)

pagina 66

Virtueel Bedrijf

Dekker, H., Ginkel, K. van, Nieveen, N., Keursten, P., Randeel, M. & Wagenaar, S. (2000), Werken

aan kennis; methoden voor het creëren, delen en toepassen van kennis, Kessels & Smit,

The Learning Company: www.kessels-smit.nl/Literatuur/werken_aan_kennis.doc

Dirkse-Hulscher, S., & Papas-Talen, A., 2000: Brief aan productiemedewerkers: Hoe kun je leren

in je werk? Opleiding en ontwikkeling 13 (6), 37-43.

Doornbos, A. & Krak, A.J., 2001: Learning processes and outcomes at the workplace; a qualita-

tive research study. In: Streumer, J.N. (ed.) Perspectives on learning at the workplace:

Theoretical positions, organizational factors, learning processes and effects, Proceedings Second

Conference HRD research and practice across Europe, January 26-27 2001, 53-64.

Eraut, M., 2000: Non-formal learning, implicit learning and tacit knowledge in professional work.

In: Coffield, F. (ed.) The necessity of informal learning. Bristol: The Polity Press.

Fox, R.D., Mazmanian, P. & Putnam, R.W. (eds.) , 1989: Changing and learning in the life of

physicians, New York, NY: Preager.

Kessels, J. W.M. , 2001: Learning in Organisations: A Corporate Curriculum for the Knowledge

Economy, Futures 33, 497-506 Elsevier Science

Klink, M. R. van der, 1999: Effectiviteit van werkplek-opleidingen, Proefschrift Katholieke

Universiteit Twente.

Kwakman, C.H.E., 1999: Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan, Proefschrift Katholieke

Universiteit Nijmegen.

Marsick, V.J., 2001: Informal strategic learning in the workplace, In: Streumer, J.N. (ed.)

Perspectives on learning at the workplace: Theoretical positions, organizational factors, learning

processes and effects, Proceedings Second Conference HRD research and practice across

Europe, January 26-27 2001, Supplement, 3-12.

The Teaching Firm, 1998: Center for Workforce Development, Education Development Center

Inc. Newton MA.

pagina 67

Virtueel Bedrijf

Bijlage 3. Plan van aanpak, projectcontract en projectdossier

Plan van aanpak

Het team geeft in het plan van aanpak aan aan welke kwaliteitseisen het resultaat moet voldoen,

en welke werkwijze zij hanteert om het resultaat te bereiken. Deze kwaliteitseisen en werkwijze

zullen niet lukraak door het team gekozen worden. Zij zal onderzoeken welke eisen professionals

normaal gesproken aan dergelijke resultaten stellen, en welke standaard werkwijzen zij meestal

hanteren. Door zo’n onderzoek is het team in staat de genomen keuzes te verantwoorden.

Daarnaast moet het plan ook aangeven wat en hoe het de ontwikkeling van de VB-organisatie

ondersteunt; hoe en op welke manier draagt het project-/teameffort bij aan individuele en

organisatie-ontwikkeling. Bijvoorbeeld door aan te geven welke kennis men uit de VB-organisatie

gebruikt en welke men toevoegd, door de rol-/taakverdeling binnen het team mede te verant-

woorden in termen van ieders persoonlijke belang (relatie naar POP of leerwerkovereenkomst).

Projectcontract

Een andere wijze om de resultaten en de kwaliteitszorg rond een project vast te leggen is via

een projectcontract. Hierbij worden per contract condities en randvoorwaarden vastgelegd in

overleg met projectleider en teamleden. Dit wordt vaak gebruikt bij langlopende en complexe

projecten met een innovatiecomponent. Deze projecten hebben in velerlei opzicht een eigen

dynamiek en problematiek die niet te voorzien zijn bij de projectstart, maar een aantal afspraken

kan vooraf gemaakt worden. Enerzijds zal daarmee de continuiteit van het project zeker gesteld

moeten worden en anderszijds mogen er geen misverstanden bestaan over verantwoordelijkheden

én handelingsruimte van projectleider en teamleden. Het ontbreken van een duidelijke inbedding,

doelstelling en taakstelling zal onvermijdelijk leiden tot meningsverschillen over peformance en

voortgang, en vervolgens tot tussentijdse ingrepen door management.

Management is vaak (ongewild) een zwaarwegende conserverende factor die een innovatieproject

doet stranden. Projectcontracten moeten deze en andere externe beinvloeding in toom houden.

Projectwerk in een niet-projectmatig werkende organisatie is op zich al moeilijk. Als het bovendien

gaat om wezenlijke veranderingen in het denken en doen van de organisatie, dan neemt de

slaagkans sterk af bij tussentijdse ingrepen door het management.

Peter Senge in The Dance of Change: “…we’re up against much tougher problems and the

rate of improvement is declining. Now we’re up against problems where the real problem is

us, the management. We’re pretty good at directing others to change, but not so great at

changing ourselves”

Projectdossier

Het overleg binnen een team kan in hoge mate informeel zijn. Toch moeten de zakelijke

afspraken over taken, taakcriteria, planning e.d. goed gedocumenteerd worden. Daartoe beschikt

ieder VB-team over een projectdossier, waarin individuele taken, voortgang, beslissingen, afspraken

en dergelijke worden vastgelegd. Het projectdossier bevat uitsluitend documenten die samenhangen

met de nog lopende opdracht (van moment van acceptatie tot formele rapportage, daarna)

d.w.z. zowel alle opgeleverde producten als alle documenten die de voortgang en kwaliteits-

bewaking beschrijven.

Gezien het publieke karakter van het projectdossier en de rol die dit speelt in de sfeer van

kwaliteitszorg en individuele assessment ligt een vast format voor de hand, zodat een soort

‘gestructureerde notulen’ ontstaan.

pagina 68

Virtueel Bedrijf

Bijlage 4. EFQM model voor kwaliteitszorg

Een andere methodiek is die van het EFQM Excellence model. Deze wordt vooral ingezet als

een niet-voorschrijvende model voor kwaliteitszorg. Het wordt in toenemende mate binnen

organisaties gebruikt om de bedrijfs-enablers (wat doet een orgnisatie) en –resulaten (wat

bereikt een organisatie) op elkaar af te stemmen.

Vanuit veranderingkundig oogpunt wordt het EFQM model ook ingezet om de bewustwording

van de rol van kennismanagement en het leervermogen van de organisatie te verbeteren.

Het EFQM excellence model

Excellente bedrijfsresultaten (als performance en de resultaten naar klanten, mensen en

maatschappij) worden behaald door de inspanning van een organisatie rond partnersships, de

middelen (resources) en processen. De pijlen in bovenstaande figuur benadrukken het dynamische

karakter van het kwaliteitszorgmodel. De negen boxen representeren de criteria de gelden voor

de ontwikkeling van de organisatie naar ‘excellence’. Er zijn verschillende pogingen ondernomen

om dit model te koppelen aan de doelen van een lerende orgnisatie. Hierbij spelen het innovatie-

en leervermogen een belangrijke rol om de ‘enables’ (en daarmee de resultaten) te verbeteren.

Dit EFQM model kan als basis dienen om de monitoring van de strategische en operationale

performance handen en voeten te geven. Het model kan daarbij helpen om de juiste relatie te

vinden tussen enablers, resultaten en de indicatoren die de performance meten.

pagina 69

Virtueel Bedrijf

Bijlage 5. Kwaliteitszorg en VB-performance volgens Sveiby

Sveiby (2000) benoemt binnen zijn driehoeks-interactiemodel negen klassen van kennisstromen,

die elk op een eigen wijze bijdragen aan het verbeteren van de “capacity-to-act” van mensen binnen

én buiten het bedrijf. Kennisoverdracht en kennisconversie vinden plaats in en tussen de drie

“assets-families” van het bedrijf: interne structuren, exteren structuren en individuele competenties

Per kennisoverdracht- of kennisconversie-stroom wordt een strategische vraag aan de orde

gesteld. Ter illustratie, vermelden we de vraag en achterliggend motief bij twee stromen:

1. Kennistransfer binnen de collectie van individuele competenties: “Hoe verbeteren we de

competentie-transfer tussen mensen in onze organisatie?”. Naast het oplossen van het

één-persoon-per-specialisme probleem wordt ook de flexibiliteit van teamsamenstelling

vergroot en daarmee de adaptiviteit en algehele competentie van de organisatie.

2. Kennistransfer van individuele competenties naar externe structuur: “Hoe kunnen onze

werknemers de competentie van clienten, toeleveranciers en andere stakeholders versterken?”.

Competente clienten hebben meer profijt van, bijvoorbeeld geavanceerde, productfuncties of

onderdelen van geleverde diensten. Hun zichtbare waardering voor de bedrijfsproducten leidt

snel tot reputatieverhoging. Competente toeleveranciers dragen bij aan de effectiviteit van de

materiele en informationele transacties in het primaire proces, met het gevolg dat beter voldaan

wordt aan kwaliteitseisen, levertijden, enz. Andere stakeholders in de omgeving van een bedrijf

zullen als elementen in een oppositionele of sympathiserende beweging bij meer kennis over

personele competenties en interne structuur, tot kwalitatief beter overleg in staat zijn.

Dit denkbeeld van de drie ankerpunten van structurele sterkten of zwakten van een organisatie

en de onderlinge interacties is niet nieuw. Sveiby merkt op dat de negen kennisoverdracht-

stromen bekend zijn in de meeste bedrijven. Ze worden, echter, zelden expliciet gecultiveerd en

gecoordineerd vanuit een alomvattende strategie (zie bijvoorbeeld de Toyota casus). Er bestaan

vele bewuste en niet-bewuste weerstanden tegen kennisdeling of –transfer en als gevolg leiden

goedbedoelde initiatieven nogaleens tot verspilling van tijd en kapitaal.

pagina 70

Virtueel Bedrijf

De negen kennisoverdracht-stromen (‘transfers’) in het driehoeks-interactiemodel (Sveiby, 2000)

Een goed voorbeeld van gerichte versterking van Externe structuur (met spin-offs naar de Interne

structuur en Individuele competenties) was de Apple Developers gemeenschap, die door de

firma Apple in de watten gelegd werd met de jaarlijkse Apple World bijeenkomsten, de

gesubsidieerde regionale ‘chapters’, de voor-annonceringen van belangrijke systeemwijzigingen

en de toezending van geavanceerde ontwikkelinstrumenten. In velerlei vorm is dit nagevolgd

op de industriele en consumentenmarkten.

Het ICL Ltd. ‘conservation of change program’ is een voorbeeld van versterking van de interne

structuur. In een informele open manier werd via chat- en forumsessie gediscussieerd over

zowel operationele en startegische zaken. Elke bijdrage werd serieus genomen zonder (arbeids-

rechtelijke) gevolgen. Het gaf een ieder het beeld gewaardeerd te zijn, nodig om bijdrage aan de

organisatieontwikkeling te leveren. Alle onderdelen van een organisatie kunnen zo’n community

vormen vaak m.b.v. teleconferencing en samenwerkings middelen.

Referentie

Sveiby, K-E (2000) A Knowledge-based Theory of the Firm to guide Strategy Formulation,

Paper presented at the ANZAM Coference, Sydney, Australia, December 2000 (beschikbaar op

http://www.sveiby.com/articles/Knowledgetheoryoffirm.htm).

pagina 71

Virtueel Bedrijf

Bijlage 6. Competenties in het onderwijs en in het bedrijf

Er bestaan voor 'competentie' geen eenduidig geaccepteerde definitie. Competentie is een

containerbegrip voor vaardigheden op allerlei niveau's en binnen diverse contexten.

Competenties en assessment worden zowel gebruikt in onderwijs- en bedrijfscontexten maar

hebben andere betekenissen. Binnen het onderwijs worden het begrip anders gedefinieerd als

in het werkveld (bv. “Competentie is het vermogen om kennis, inzichten, vaardigheden en

attitudes effectief te hanteren in een taaksituatie” (van OUNL, zie Jochems, 1999) tegenover

“Een specifieke combinatie van kennis, vaardigheden en gedrag die een essentiële bijdrage levert

aan het slagen van de strategie van een organisatie” (van Pimedia, zie Smid en Schakel,

2000). Wat de meest geschikte operationalisatie is hangt af van het perspectief en het doel

waarvoor deze plaatsvindt. Vanuit het perspectief van competentiemanagement in een bedrijf

moeten competenties zo geformuleerd worden dat effectief gestuurd kan worden op de selectie

en ontwikkeling van medewerkers (ontleend aan Towers Perrin). In de werkdefinitie vanuit het

onderwijs is een centrale plaats gegeven aan presteren in een taaksituatie. Iemand is bekwaam

als hij de taak goed volbrengt. Als criterium voor de beoordeling geldt dus adequate

taakvervulling. Toetsing en beoordeling richten zich in eerste instantie niet op het hebben van

afzonderlijke kwaliteiten (zoals bepaalde kennis of bepaalde vaardigheden, en ook niet bepaalde

attitudes of persoonlijkheidstrekken) maar op objectief waar te nemen resultaat of gedrag.

(Voor een inspirerende uiteenzetting over verschil tussen gedrag, competentie en onderliggende

talenten zie Van der Maesen en Schakel, 1999).

De verschillen zijn in het onderstaande tabel enigszins ideaaltypisch tegenover elkaar gezet.

pagina 72

Virtueel Bedrijf

Referenties

Van der Maesen de Sombreff, P. & Schakel, L. (1999). Wat zijn competenties niet?

Opleiding en Ontwikkeling 12, 11-17.

Jochems, W. , 1999: Competentiegericht onderwijs in een elektronische leeromgeving.

Rede ter gelegenheid van de vijftiende Dies natalis van de Open Universiteit Nederland.

Smid, N. & Schakel, L., 2000: Ontwikkelbaarheid van competenties: het topje van de ijsberg.

Gids voor Personeelsmanagement 79, 25-31.

pagina 73