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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
VICENTE ESTEVAM
A MÚSICA E A CRIAÇÃO DE VALORES NA EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE
RETÓRICA ARGUMENTATIVA ENTRE ORADORES E AUDITÓRIOS NA
CONTEMPORANEIDADE
Rio de Janeiro
OUTUBRO /2017
Vicente Estevam
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A MÚSICA E A CRIAÇÃO DE VALORES NA EDUCAÇÃO: UMA
ANÁLISE RETÓRICA ARGUMENTATIVA ENTRE ORADORES E AUDITÓRIOS
NA
CONTEMPORANEIDADE
Tese apresentada como requisito parcial para
obtenção do titulo de Doutor em programa de Pós-
graduação em Educação da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ). Área de concentração
Inclusão, Ética & Interculturalidade.
Orientador Prof. Dr. Renato Jose de Oliveira
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DEDICATORIA
A grande lei do universo e suas divindades celestiais pela força
intrínseca em constante
movimento eterno que transformadas pelo espirito corporificado
em argumentos evidenciam a
anima em logica-intuitiva expressiva verbal no formato de
música, letras, argumentações e
teses pela própria instância vital e factual humana de criação
de valores
Aos meus ascendentes ítalos-bolivianos e aos meus pais Joao
Estevam, Maria do Carmo do
Nascimento, Teresa de Jesus Mestre (Madrastra) e Quitete
(Padastro), como também minha
madrinha Maria Vacabarba Rosario, concomitante a meus
descendentes pelo esforço em
sempre tentarem proporcionar-me as melhores noções concretas e
confiáveis na vida
Aos meus amores e desamores, amigos e inimigos que de alguma
forma me ensinaram a ser
forte em face das dificuldades contempladas e, que de,
contribuíram com o peso certo para que
as noções fossem admitida em acordo preferíveis.
Aos meus mestres: Maestro, Compositor e Arranjador, Prof Nelson
Macêdo, os violonistas;
prof. Othon G. Rocha Filho, prof. Juarez Carvalho, os prof. Dr.
Paulo Pedrassoli, prof. Dr.
Adeilton Bairral, Prof Dr. José Nunes Fernandes, Vanda Bellard
Freire, Renato Jose de Oliveira
e o Prof Nobuo Yanai de japonês que me ensinaram como obter a
sabedoria dos conhecimentos
para conceber o caminho do meio em face da diversidade para
reconhecer oradores e auditórios
particulares e invisíveis.
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AGRADECIMENTOS
Aos meus mestres professores: Othon G. Rocha Filho, Juarez
Carvalho, Hélio e Carlos
Delmiro, Antônio Adolfo, Hélvius Vilela, Sérgio Benevenuto,
Maestro Nelson Macêdo. Aos
professores Dr. Paulo Pedrassoli, Dr. Adeilton Bairral, Prof.
Dr. Jose Fernandes, Profº Dra.
Ana Ivenick, Prof º Drº, Vanda Bellard Freire Lima, Prof. Dr.
Renato Jose de Oliveira que me
ensinaram como obter a sabedoria dos conhecimentos em face da
diversidade de oradores e
auditórios;
A todos os professores das disciplinas eletivas e obrigatórias
que compuseram o histórico deste
curso d pós-graduação para que eu pudesse obter o conhecimento
necessário para o
desenvolvimento da elaboração da tese;
A Nossa querida Solange Rosa secretaria do programa de
pós-graduação da UFRJ/FE por toda
atenção dispensada a mim, durante o período do referido curso
supracitado, como também por
sempre ter um cafezinho pronto para suportar os momentos
difíceis, extensivos a todos os
funcionários que contribuíram pela segurança e limpeza dessa
instituicáo
Ao nosso Itamar da xerox por toda atenção e confiança em seu
atendimento, no sentido de
oferecer várias opções de pagamento por seus serviços; a família
Bittencourt de Niterói que
contribuíram para que o alcance do foco e ótica do olhar desse
estudo não se desviassem nem
se perdessem.
Aos Doutores em saúde: o cardiologista Roberto Maiolino, a
angiologista Drº Solange
Chalfoun de Matos, o cirurgião cardiologista da polícia militar
Dr. André , cirurgião
oftalmológico Dr. José Neto, que me proporcionaram a ideia de
continuidade deste estudo e
me derem uma segunda chance em admitir possíveis acordos futuros
para que eu possa
continuar ora como um orador, ora como auditório nesse grande
plenário universa;
Em face das novas demandas profissionais para o músico, a todos
os mestres, peritos da polícia
federal, do curso de pós-graduação do Instituto de Pós-Graduação
(IPOG) da primeira turma
do Rio de janeiro em pericia criminal e ciências forenses que me
permitiu abranger a visão de
orador músico para auditórios diversos e distintos e formular
estatutos estáveis para a esfera da
justiça federal ;
Ao meu mestre em perícia judicial da Escola de Administração
Judiciária (ESAJ) Exmº Sr.
Desembargador Reinaldo Alberto Pinto que proporcionou a
possibilidade e a noção concreta
dessa função de peito a categoria profissional de músico como
orador e auditório na esfera
jurídica estadual;
Ao meu mestre do curso de pós-graduação da Peritos On Line, o
Exmº perito Dr. Carlos Rubens
que me deu a chance de expandir e abranger a função de perito
musico orador para a esfera da
justiça trabalhista.
Em tempo agradeço aos professores da banca que me deram em
última instancia a possibilidade
de arrumar as ideias em que acredito defender.
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Epigrafe
A vida humana é um processo de criação de valores e a educação
deve nos orientar para esse fim
(TSUNESSABURO MAKIGUTI, 1999)
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ESTEVAM, Vicente. A Música e a Criação De Valores Na Educação:
Uma Análise Retórica Argumentativa Entre Oradores E Auditórios Na
Contemporaneidade. 2017. Tese
(Doutorado em Educação) -Faculdade de Educação, Universidade
Federal do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro, 2017.
No contexto da educação musical novas formas de relação, por um
lado, vivenciam
novas experiências espaço-temporais ligadas aos avanços, à
multiplicação dos recursos
tecnológicos e à industrialização da cultura. Por outro lado,
vivenciam a complexidade do
esvaziamento da música do seu papel sociocultural pela sua
transformação em bem de consumo
ou em objeto isolado de suas relações socioculturais, bem como
dos seus amplos significados
pela passividade e pela massificação dos ouvintes no que se
refere à educação. Para o
desenvolvimento desta pesquisa, foram escolhidos como objetos de
análise os Projetos Político
Pedagógicos Institucional (PPPI) do Conservatório Estadual de
Leopoldina (CEL), na zona da
Mata de Minas Gerais, e da Escola de Música Villa-Lobos (EMVL),
situada no município do
Rio de Janeiro. Os dois PPPIs permitem abrir problematizações
referentes à educação musical,
na perspectiva de entender em que medida essas propostas
pedagógicas privilegiam ou não a
construção de significados e valores culturais no momento
histórico marcado pelas formas de
relação apontadas. A análise dos dois documentos foi conduzida
com o aporte da Teoria da
Argumentação ou Nova Retórica elaborada por Chaïm Perelman e
Lucie Olbrechts-Tyteca. A
esse referencial teórico-metodológico somaram-se contribuições
de autores do campo da
educação, como Vanda Bellard Freire, e de pensadores que estudam
a contemporaneidade,
como Gilles Lipovetsky e Michel Maffesoli, entre outros. A
pesquisa documental realizada, de
caráter qualitativo, buscou, assim, trazer algumas respostas
para questões como a
impossibilidade da quantificação do universo de significados,
crenças, motivos, valores e
atitudes sobre a música no campo da educação na
contemporaneidade. O estudo apontou que
os PPPs analisados apresentam lacunas e limitações em suas
articulações com os pressupostos
válidos para a constituição de um novo olhar que busque superar
conflitos e tensões notórias
advindas da modernidade. Isso compromete o nível de contribuição
para a construção de uma
proposta que aponte para uma perspectiva social mais flexível no
que diz respeito à arte e à
educação, a qual sustenta não haver fronteiras estabelecidas e
sim uma outra avaliação de
espaço-tempo, tanto ética quanto moral, em suas expressivas
sonoridades específicas, em seus
comportamentos, em suas reavaliações.
Palavras-Chaves: Educação Musical, Música, Teoria da
Argumentação, Analise Retorica,
Criação de valores
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ABSTRACT
ESTEVAM, Vicente. Music And The Creation Of Values In Education:
An Argumentative Rhetorical Analysis Between Speakers And Audiences
In The
Contemporaneity. 2017. Thesis (Doctorate in Education) -Faculty
of Education, Federal
University of Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017.
The subject of this thesis is part of new forms of musical
education relations, on the
one hand, on the path of new space-time experiments linked to
the progress of the plethora of
technological resources and the industrialization of Culture. On
the other hand, from the
experience of the complexity of music that empties their
socio-cultural role for its
transformation into a consumer good or an object isolated from
their socio-cultural relations,
large; By the passivity and the mass of the listeners in
relation to Education. For the
development of this research, we chose Pedagogical Policy
Projects (PPP) from Leopoldina
Music Conservatory (LMC) and the School of Music Villa-Lobos
(SMVL) in Rio de Janeiro.
The two PPPs allow us to discuss musical education in order to
understand to what extent these
pedagogical proposals favor the construction of meanings and
cultural values in the historical
period marked by the forms of relations analyzed. These two
documents were analyzed with
the theory of the Argumentation or New Rhetoric of Chaim
Perelman and Lucie Olbrechts-
Tyteca. This theoretical framework is close to the contributions
of authors in the field of
education, such as Vanda Bellard Freire and other thinkers who
study the contemporary world,
such as Gilles Lipovetsky and Michel Maffesoli. The study sought
answers to such questions
as the impossibility of quantifying the universe of meanings,
beliefs, motivations, actions and
values on music in contemporary education. It has been found
that the PPPs analyzed have
shortcomings and limitations in their articulations with valid
assumptions so that a new look
can be built in order to seek to overcome the conflicts and the
notorious tensions. This
compromises the level of contribution to the construction of a
proposal that is moving towards
a more flexible social perspective on art and education, as it
does not support the established
borders but a Another evaluation of space-time, both ethical and
moral in their specific
expressive sounds in their behavior, in their new
evaluations.
Keywords: Music Education, Music, Argument Theory, Rhetorical
Analysis, Values Creation
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RÉSUMÉ
ESTEVAM, Vicente. Musique et valeurs de la création dans
l'éducation: analyse de
la rhétorique argumentative entre les intervenants et
auditoriums contemporanéité. 2017. Thèse
(doctorat en éducation) -scolaire de l'éducation, Université
fédérale de Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro 2017.
Cette these s’agit dans le cadre de nouvelles formes de
relations d'éducation musicale, d'une
part, l'expérience de nouvelles expériences espace-temps liés
aux progrès de la pléthore de
ressources technologiques et l'industrialisation de la culture
a. Por D'autre part, l'expérience de
la complexité de la musique vidant leur rôle socio-culturel pour
sa transformation en un bien
de consommation ou d'un objet isolé de leurs relations
socio-culturelles, ainsi que son sens
large par la passivité et la masse des auditeurs par rapport à
educação. Par le développement
de cette recherche, nous avons été choisis comme objets
d'analyse des projets politiques
pédagogiques (PPP) du Conservatoire de Leopoldina (CEL) et de
l'école de musique Villa-
Lobos (EMVL), situé à Rio de Janeiro. Les deux PPP permettent
des problématisations
ouvertes sur l'éducation musicale en vue de comprendre dans
quelle mesure ces propositions
pédagogiques favorisent ou non à la construction des
significations et des valeurs culturelles
dans la période historique marquée par les formes de relation
analysées. Ces deux documents
ont été analysés avec la théorie de la Argumentation ou Nouvelle
Rhétorique de Chaïm
Perelman et Lucie Olbrechts-Tyteca. A ce cadre théorique se
rapprochent les contributions des
auteurs dans le domaine de l'éducation, comme Vanda Bellard
Freire et d’autres penseurs qui
étudient le monde contemporain, comme Gilles Lipovetsky et
Michel Maffesol. L´étude a
cherché des réponses à des questions telles que l'impossibilité
de quantifier l'univers des
significations, croyances, motivations, atitudes et valeurs sur
la musique dans l'éducation
contemporaine. On a constaté que les PPP analysés montrent des
restrictions dans leurs
articulations avec des hypothèses valides pour former un nouveau
regard qui cherche à
surmonter les conflits et les tensions notoires résultant de
manque de caractère moderne. On a
identifié que ces restrictions peuvent entraver la construction
d’une proposition qui point vers
une perspective sociale plus souple en ce qui concerne l'art et
l'éducation, car il ne supporte pas
les frontières mis en place, mais une autre évaluation de
l'espace-temps, à la fois éthique et
moral dans leurs sons expressifs spécifiques dans leur
comportement, dans leurs nouvelles
évaluations.
Mots Clés: Éducation Musicale, Musique, Théorie de
l’argumentation, Analyse Rhétorique,
Création de Valeurs
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
....................................................................................................................................
12
1. A CONTRIBUIÇÃO DA NOVA RETÓRICA COMO CAMPO DE PENSAMENTO PARA
AS
ANÁLISES SOBRE MUSICA E EDUCAÇÃO NO CONTEXTO SOCIAL
CONTEMPORÂNEO 32
1.1 Considerando as Contribuições da Nova Retórica
.....................................................................
32
1.1.1 A Música e a Criação de Valores pela Contribuição da Nova
Retórica............................. 40
2 A INSEPARABILIDADE ENTRE MÚSICA, EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE
......... 49
2.1 Discutindo a Contemporaneidade
...............................................................................................
49
2.1.1 Discutindo a
Música............................................................................................................
55
3. A ESCOLHA DOS DADOS E A INTERPRETACÁO À LUZ DA TEORIA DA
ARGUMENTAÇÃO
.............................................................................................................................
73
3.1 Da Escolha dos Dados
................................................................................................................
76
3.1.1 As Noções de Valores e Verdades dos Dados
....................................................................
80
4. ANÁLISE RETÓRICA DOS PPP ’s do C.E.L. e E.M.V.L
....................................................... 88
4.1 As Identidades Sociais
................................................................................................................
89
4.1.1 Das Análises do CEL e da EMVL
.....................................................................................
91
CONSIDERAÇÕES FINAIS
..............................................................................................................
110
Referências Bibliográficas
..................................................................................................................
118
ANEXO I
............................................................................................................................................
126
Projeto Político Pedagógico do Conservatório Estadual e
Leopoldina (CEL)................................ 12630
ANEXO II
.................................................................................................
Erro! Indicador não definido.
Projeto Político Pedagógico da Escola de Música Villa-Lobos
(EMVL)................................................150
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12
INTRODUÇÃO
Há, sem dúvida, uma mudança notória no mundo onde não mais se
permitem que as
antigas premissas e pressupostos advindos de critérios a priori,
ou seja, de conceitos baseados
na lógica matemática, apoiados em verdades absolutas, respondam
e equilibrem as tensões e
conflitos apresentados pelo formato sócio-orgânico de caos,
neste momento histórico, por um
contexto de fome, banalização da violência, destruição do meio
ambiente, corrupção na esfera
política e banalização da cultura. (OLIVEIRA, 2015)
A presença deste contexto, somada à inovação de grandes avanços
tecnológicos
determinados e determinantes pelos planos políticos, sociais,
econômicos e filosóficos, faz com
que a música e a educação passem a exercer, nesses planos, duas
representações que
contribuem no que diz respeito à possibilidade de amenizar
contradições e incompatibilidades
em um campo de disputa por pensamentos hegemônicos no qual se
constata uma fragilidade
epistemológica, como salienta Frigotto (2003).
Sob o rigor de estatutos como o do movimento do
multiculturalismo, música e
educação são representantes culturais de todas as vozes
envolvidas nesse campo de pensamento
e, assim, podem dialogar para discutirem juízos de valor em
comum acordo, que expressam a
vontade em delinear novas diretrizes, estudos e atualizações
sobre antigas noções e superar os
novos desafios que se aproximam e com isso amenizar conflitos e
incompatibilidades.
Por assim dizer, na atualidade, música e educação, tomadas pelo
prisma multicultural,
buscam evitar o reducionismo ou a guetização de certas formas
culturais, por reconhecimento
de uma pluralidade, uma diversidade pelas quais se admite
pensarmos esse momento histórico
como um campo de pensamento (CANEN, 2002 PENNA, 2005).
Pela lógica do campo de pensamento, outros olhares paralelamente
mais abrangentes,
permitem esse mesmo reconhecimento por análises argumentativas,
tanto no âmbito da música,
quanto no âmbito da educação da contemporaneidade admitidos pela
concepção da ideia de
auditório e oradores com a ênfase na racionalidade em que o
Logus profere-se por uma lógica
de considerações admitidas ou com preocupação voltada para a
argumentação e não para as
técnicas utilizadas sobre o Ethos e o Pathos na antiga retórica
(OLIVEIRA, 2016).
Buscamos, dessa forma, entender por quais noções filosóficas
subjacentes os discursos
admitem acordos ou imposições políticas, pedagógicas, sociais e
filosóficas, evitar
reducionismos, o que, por sua vez, sugere uma nova tomada de
decisão ao desenvolver um
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ponto de partida de argumentações para que se possa propor e, a
partir daí, estabelecer novos
acordos sobre outras premissas gerais e particulares. (PERELMAN,
2005)
Acordos como estes, ou sob admissão de juízos em comum, trazem à
tona a
possibilidade de interligar concepções entre o que é constituído
como real para alguns e sobre
o que é constituído como preferível para outros, fora ou dentro
desse campo em que se
expressam por discursos retóricos de gênero epidíctico (aqueles
que buscam realçar valores ou
a comunhão acerca de determinados valores) e por meio de
propagandas apoiadas em noções
hierárquicas, factuais e seus lugares de verdade. (ALVARENGA,
2013).
Outros aspectos, ainda, dentro desse imenso campo de pensamento
a serem
considerados por autores que trazem em seus argumentos a
possibilidade de problematizações
e questionamentos para que se possam iniciar possíveis
negociações de novos acordos comuns
a todos nesse momento histórico como apresentado mais acima.
Trazendo o que Oliveira (2016) apresenta as contribuições dos
conceitos de Perelman
e Olbrechts-Tyteca (2005) admitimos que todo espaço, como campo
de pensamento, torna-se
um campo de oradores e auditórios, onde há interação entre o ato
e a pessoa, ou seja, os atos
que envolvem a música (ouvir, escutar, apreciar, criar,
executar, criticar) podem modificar o
sujeito em sua expressividade. Também consideramos que o
desenvolvimento pleno da pessoa
não ocorre somente para quem aprende música, mas também para
quem ensina.
Nessa perspectiva, as considerações dos oradores Estevam e
Jardim (2014) permitem
conceber o espaço de educação musical como um espaço mais
abrangente, além de um campo
de transmissão de conhecimentos pelo docente, algo como um campo
de argumentações e
negociações de distâncias das vozes docentes e discentes e de
outros envolvidos.
Essas considerações acima coadunam com o que a oradora Penna
(2010, p. 13)
compreende sobre a música, a qual é vista “como uma atividade
essencialmente humana, de
criação de significações, e como uma linguagem culturalmente
construída, de caráter
dinâmico”.
A esse respeito, o orador Carrilho (1994) salienta que uma forma
de poder agir sobre
as incompatibilidades é o abandono da “lógica que as produziu;
e, muito especialmente, das
concepções que fizeram da necessidade a trava mestra da
compreensão e da universalidade a
norma suprema da compreensão do sujeito e da razão”. (CARRILHO,
1994, pág 09-10 ) Isso é corroborado, igualmente, pelo orador
Agamben (2007) ao afirmar que, em um
mundo onde tudo é necessário, inevitável e sagrado, só nos resta
abandonar as soluções que
nos foram apresentadas na modernidade.
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14
Assim, é possível perceber a música, a educação e a produção
humana não como
resultantes de uma visão clássica liberal ou neoliberal, mas
como um imenso auditório ou
campo de pensamentos que se complementam, como também podem
legitimar valores
incompatíveis nesse momento atual e que se retroalimentam,
culminando no surgimento de
duas sociedades em total discrepância em seus projetos de
modernismo, modernização e
modernidade. (FRIGOTTO, 2003).
A partir dessa visão de deslocamento, há a possibilidade de
mudanças para olhares
mais abrangentes, portanto um estudo dentro de uma visão que
possa refletir sobre os
argumentos e as noções da música e da educação na
contemporaneidade. Esse olhar traz em si
uma relevante contribuição, que amplia e tenta responder
reiteradas inquietações e
questionamentos, suscitados por diversos autores e profissionais
e debatidos em eventos
científicos, literários e políticos para a área da educação e da
música, como também
representados em normas legais. (ARIANI & CONCEIÇÃO &
ESTEVAM & INÁCIO,
MILANO & TEIXEIRA & ZORZETTI, 2013)
Tais questionamentos e inquietações apresentam-se de certa forma
já integrados a uma
noção de sociabilidade, pelas demandas de maior abrangência em
suas práticas sociais. Entre
as considerações mais pertinentes a esse respeito está a de
Queiroz(2004), que argumenta que,
para haver uma prática social abrangente, a educação musical tem
que dar conta de todas as
vozes envolvidas no processo, vozes que permitem aproximar a
sociedade da música e da
educação.
Em acordo com essas considerações, vislumbramos os argumentos de
Canclini (2000)
que admitem na contemporaneidade o processo de reconversão de
vozes que passam
despercebidas em suas expressividades por comtemplarem um novo
modelo de aproximar a
sociedade da música e da educação.
Nesse caso, torna-se possível perceber no estado de cultura
atual, vozes que não são
ouvidas dentro desse campo de pensamento, que Perelman (2005)
conceitua como auditório, e
que a música e a educação passam conjuntamente a contribuir com
seus oradores no sentido de
amenizar tensões, superando desafios ao admitir novos
acordos.
A partir desses conceitos, percebemos que há acordo também com
as considerações
de Freire (2017), que argumenta a impossibilidade de uma pratica
educacional musical na
atualidade sem as noções de amplitudes socioculturais ou de seus
auditórios, como também
com as considerações de Jardim (2007), as quais permitem
entender que a aula de música
projeta-se como um evento produtivo em prol da formação de um
ser humano consciente em
seus direitos e deveres.
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Procuramos, dessa maneira, com este estudo, contribuir e
compreender antigos
acordos estabelecidos, fomentando, com um novo olhar, noções que
possam interpretar esses
dados. Para tanto, trazemos uma nova concepção da retórica, a
teoria da argumentação de
Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005), que nos permite perceber
quais escolhas podem
abandonar as lógicas que as produzem e, por fim, reinseri-las em
novos acordos estabelecidos
pelas participações de todas vozes, ou seja, com a participação
dos seus auditores invisíveis.
A teoria da argumentação, em primeira instância, apresenta a
retórica pelo olhar não
centralizado do Ethos (dimensão do orador) ou do Pathos
(dimensão do auditório), mas pelo
equilíbrio entre Logos (razão), Ethos e Pathos no que se refere
aos acordos a serem
desenvolvidos.
Essa visão permite situar autores como oradores ou auditórios e
o público como orador
e auditor, contribuindo, assim, para torná-los visíveis em suas
vozes, embora não se possa
descartar que em outros momentos históricos possam ter
participado como oradores e
dialogado com outros possíveis oradores e auditórios. De todo
modo, o que defendemos é
reunir as múltiplas estruturas sócio-musicais que ocorrem em um
contexto cultural, permitindo
que se apresentem ora como oradores, ora como auditórios.
A guisa de exemplo, podemos dizer que caminham nessa direção as
contribuições de
autores ou oradores como: Revesz (1953), Netl (1956), Gaston
(1968), Blacking (1973),
Sloboda (1985), Radocy (1988), Schafer (1992), que, apesar de
certas dissonâncias de
pensamento pedagógico e didático, conseguem considerar a música,
a sociedade e a educação
inseparáveis de suas relações socioculturais, o que permite
apontar um campo de pensamento
mais abrangente.
Autores como estes passam a ser possíveis oradores com a
relevância de admissão de
acordos na medida em que amenizam as várias tensões e conflitos
em face de suas pesquisas
em fronteiras epistemológicas. Por um lado, eles entendem a
música em sua vertente
antropológica e filosófica formal como lógica, embora não deixem
clara a questão sobre sua
origem. Por outro lado, pelos olhares da sociologia musical,
Etnomusicologia e Antropologia,
percebem a música dentro da necessidade do ser humano de se
comunicar em suas relações
sociais.
Outra autora e oradora Souza (1997, 2004), preconiza que pensar
a música como
inserida no contexto das relações socioculturais na
contemporaneidade aponta para uma
pedagogia que traga um fortalecimento discente/docente em suas
capacidades reflexivas
críticas e experimentais pela profusão de um novo paradigma de
status cultural de
reestruturação da linguagem, o qual podemos denominar de
comunicacional e polissêmico.
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16
No que se refere ao paradigma referido acima, diversos
autores-oradores, entre eles,
Lyotard, Rouanet, Lipovetsky, Carrilho, Boaventura Santos, Doll
e Maffesoli apresentam
pressupostos para formulações de noções sobre o estado de
cultura atual, denominadas de
Modernidade, Hipermodernidade, Pós-Modernidade.
Essa contemplação pelo estado de cultura ermitir entender as
fronteiras não como
rupturas e sim como processos de muitos caminhos realizados que
conduziram as relações
humanas presentes ou na perspectiva em futuro. Noções estas que
estabeleceram critérios a
priori balizadas pelo estatuto absoluto da verdade (SANTOS,
1991; WHITROW, 2005)
Noções estas, que, ainda, podem ser avaliadas e legitimadas em
seus estatutos,
verificadas em sua integridade e examinadas a partir de seus
fatos, verdades, valores,
hierarquias e lugares e, assim, compor e propor novos acordos
entre concepções presumíveis e
preexistentes sobre o real e as que sugerem versar sobre o
preferível e determinam escolhas
existentes.
Notamos, nessas duas visões, ainda uma questão paradoxal no que
diz respeito à
alteridade, à diversidade de identidades individuais e coletivas
do paradigma denominado de
pós-moderno, veiculada pela cultura popular imagética, que
concomitante ao paradigma da
modernidade, mescla-se aos princípios homogeneizadores e
critérios de valores e, que, por sua
vez, gera conflitos, tensões e embasa as práticas educacionais,
de modo a:
•Compartimentalizar e fragmentar para melhor controlar;
•Pensar segundo uma racionalidade técnica e dualista;
•Pôr em ordem, seriar, ordenar, controlar usando fortes
enquadramentos e previsibilidade absoluta;
•Conceber um planejamento linear, passando de um ponto a outro,
em
sequência estabelecida previamente e tomada como ideal e
absoluta.
(SANTOS & DIDER & VIEIRA & ALFONSO, 2011, p.215
).
Penna (2005) considera que, no caso da música e da educação, a
valoração da
alteridade, diversidade e do pluralismo dá-se pela criação de
uma poética musical ou em um
estágio em que se promove uma possibilidade de linguagem
cultural artística em comum
acordo. No caso da prática social, a música e a educação devem
estar atentas às questões de
formação de caráter unilateral, essencialista ou
contextualista.
Queiroz (2005, p. 55) preconiza que “toda atividade de ensino da
música requer o
desenvolvimento de práticas que devem se caracterizar como
expressões musicais
significativas e não simplesmente como um conjunto de exercícios
para a assimilação de
aspectos técnicos e estruturais”.
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17
Queirós (2005) ainda complementa que, diante da complexidade em
que o ensino
musical encontra-se, há a necessidade de se ressignificar as
experiências na contemporaneidade
para buscar alternativas que ampliem o sentido de suas
preocupações metodológicas, técnicas
e curriculares, para valores de vivência de expressão artística,
social e cultural.
Assim, dentro desse panorama inicial, a problemática da arte
musical na educação
aponta, além de tudo, para uma mudança na concepção sobre a
educação musical, já que há
grande espaço intervalar entre a frustração de um projeto de
mundo e outro, construído sobre
novas relações-culturais, sociais, políticas e econômicas.
(SANTOS & DIDER & VIEIRA &
ALFONSO, 2011).
Nessa direção, surgem novas formas de trazer respostas para a
problemática dos
conflitos da arte musical na educação, em restituir o
significado e o papel da educação musical
na contemporaneidade, em suas configurações admitidas pelo novo
ou velho paradigma
estético, político e sociocultural, denominados como
Pós-Modernidade, Hipermodernidade, ou
ainda com mais denominações, a saber: Modernidade Avançada,
Segunda Modernidade,
Modernidade Líquida, Modernidade Tardia.
Os efeitos dessas configurações da modernidade, no mundo
contemporâneo do século
XXI, revelam também, além de mudanças nas concepções sobre a
música e a educação
separadamente, visões que as concebem de modo integrado,
inseparável, emergindo na
constituição de uma nova forma de visão de mundo. (ROUANET,
1987; MAFFESOLI, 1998;
LIPOVETSKY, 2004; SANTOS & DIDIER & VIEIRA &
ALFONSO, 2011).
Ainda na atualidade, no que compete a uma visão da educação
sobre a música e a
sociedade, novas formas de relação, por um lado, vivenciam,
cotidianamente, novas
experiências espaço-temporais ligadas aos avanços, à
multiplicação dos recursos tecnológicos
e à industrialização da cultura.
Por outro lado, as novas formas de relações vivenciam,
cotidianamente, a
complexidade do esvaziamento da música, no tocante ao seu
significado como papel agregador
sociocultural em bem de consumo ou em objeto isolado de suas
relações socioculturais, bem
como dos seus amplos significados pela passividade e pela
massificação dos ouvintes no que
se refere à educação. (SANTOS 1991; FREIRE, 2011).
Goergen (2011) em acordo com os oradores acima aponta um caminho
sob a
responsabilidade social diante desse momento histórico, ou seja,
admite que é possível uma
reformulação a partir de um novo olhar mais abrangente, ou o que
Carrilho (1994) nos esclarece
como desviar-se da lógica que a produz.
-
18
Essa complexidade referida acima traz novos questionamentos ao
ensino da música
como: No estado de cultura da sociedade atual, em que sentido a
música na educação da
contemporaneidade pode dar conta dos auditórios inativos ou não
participativos? Que
concepção interdisciplinar a respeito da música deve ser
adequada à educação na
contemporaneidade em crise a partir do reconhecimento dos
auditórios invisíveis?
Oradores como Makigut (1999) e Ikeda (2010), por sua vez, trazem
aportes
interessantes para a educação que podem ser adicionados à
questão sociocultural da música por
preconizarem a importância de entabular discursos, ou seja,
promover e legitimar a pratica da
argumentação entre oradores e auditórios, deslocando-os para
todos os sentidos no sistema
educacional.
Chamamos a atenção, portanto, para a necessidade de promover o
diálogo, o qual
potencializa a criação de valores. Oradores como Ikeda (2010),
que acrescenta que a educação
deve encorajar o potencial precioso que os alunos possuem,
levando-os a manifestar sua
personalidade com entusiasmo e vigor através do diálogo. Assim,
a educação revitaliza-se ao
exigir de todos nós uma postura de mudanças que vá ao encontro
do diálogo com todas as
camadas sociais.
Nesse sentido, vislumbramos na contribuição da autora-oradora
Freire (2011) a
possibilidade de diálogo na questão musical, convergindo com o
que Makiguti (1999) e Ikeda
(2010) preconiza, pois é possível entender que o inevitável
acesso da sociedade à música,
inserida integralmente no contexto orientador educacional e
social do século XXI, habilita a
pensar o seu ensino como um fenômeno sociocultural, a partir de
sua inter-relação como
atividade e produto humano histórico e sociocultural (e não como
um objeto isolado interligado
somente aos cânones educacionais).
A respeito da preocupação de Freire (2011) sobre a ênfase do
ensino musical em
priorizar as questões metodológicas, técnicas e curriculares,
podemos ainda dizer que, nesse
sentido, o orador Estevam (2013) percebe que fenômenos como
evasão e fracasso escolar são
observados no sistema estadual de educação regular de Minas
Gerais, que em face de um alto
índice flutuante mensal e anual de evasão evidencia, nessas
circunstâncias, problemas entre
acordos admitidos por noções nobilitantes em detrimento de
noções confiáveis entre o que é
real e preferível (OLIVEIRA, 2011).
Em busca de respostas, defendemos que sejam registradas em seus
projetos político-
pedagógicos (PPPIs) novas inciativas interdisciplinares musicais
em prol de privilegiar a
diversidade, ou seja, motivar também interação dialógica social
para a música, em vez de,
somente, música para a sociedade.
-
19
Conforme analisado (ESTEVAM, 2010), essa instituição não
apresenta novas
iniciativas metodológicas significativas, o que caracteriza uma
tendência em manter-se dentro
da mesma linha de pensamento pedagógico, ou seja, uma concepção
humanista tradicional,
marcada pelos cânones da modernidade já referida mais acima.
Oliveira (2012, p 118) assim sintetiza essa concepção
supracitada: “com o advento
dos ideais iluministas no século XVIII afirmou-se o princípio de
subjetividade: as sociedades
passaram a ser compreendidas como sendo formadas por indivíduos
autônomos que escolhem
os próprios destinos. Tal princípio encarnava as aspirações do
homem burguês, que pretendia
universalizar sua visão de mundo”.
Percebemos até aqui, em Oliveira (2012), que, tanto no âmbito da
música, quanto no
da educação, essas noções suscitadas trazem à tona acordos
antigos que geram e imprimem um
caráter elitista e se separam por duas vertentes denominadas uma
de cultura popular e outra de
cultura erudita.
Para o desenvolvimento desta pesquisa elegemos, entre os doze
conservatórios, os
documentos do Projeto Político Pedagógico do Conservatório
Estadual de Leopoldina (CEL)
localizado na zona da mata do estado de Minas Gerais, em face de
vários fatores: pela
importância de sua representação como polo sociocultural
responsável pela formação dessa
região; Pela localização geográfica permitir o estreitamento da
distância entre as cidades do
Rio de Janeiro e Minas Gerais, no que diz respeito à questão
temporal e o fácil deslocamento
do Rio de Janeiro até a cidade de Leopoldina; pelo
relacionamento profissional entre o
pesquisador e a instituição facilitar o trânsito necessário à
realização da investigação pretendida
nesses documentos.
O CEL embora esteja mais voltado para as questões das práticas
sociais, ainda hoje,
apresenta em seu Projeto Político pedagógico (PPP) as mesmas
questões que Estevam (2010;
2016) descreve como algumas incompatibilidades e contradições
concebidas entre acordos
preestabelecidos e novas noções posteriormente acordadas, a
saber:
•Distância entre as propostas políticas (governo do estado) e
suas articulações
pedagógicas na prática
•Distância entre as vozes e expectativas dos sujeitos envolvidos
no âmbito dos
Conservatórios
•Distância entre a concepção teórico-pedagógica e a prática dos
atores envolvidos
-
20
Além da possibilidade de trazer problematizações, novas questões
e noções mais
confiáveis, essas distâncias permitem a oportunidade de serem
diminuídas pelo âmbito de
novos acordos entre o auditórios e oradores, categorias que
serão mais bem detalhadas à frente.
É importante, também, não deixar de lado que preocupações como
problemas
metodológicos, técnicos, curriculares e a transmissão de
conhecimento, passam a se processar
por acordos de valores, lugares, fatos e verdades voltadas para
a construção de saberes na
tentativa de implementação de contribuições pedagógicas que se
legitimem por significados e
valores culturais presentes num dado momento histórico. (SILVA,
2008; GABRIEL, 2007).
Dentro dessa mesma realidade a presente pesquisa volta-se para a
preocupação
investigativa sobre os tipos de fatos e verdades, valores,
lugares e hierarquias presentes nos
documentos dos PPPs do CEL, no sistema educacional de Minas
Gerais.
Nesse sentido, a fim de desenvolver o estudo pela investigação
documental, elegemos
concomitantemente ao CEL, a Escola de Música Villa-Lobos (EMVL)
integrada a Secretaria
de Estado de Cultura e subordinada à Fundação Anita Mantuano de
Artes do Estado do Rio de
Janeiro. Esta instituição é um centro de referência popular do
ensino musical técnico-
pedagógico que apresenta cursos (de formação inicial, básico e
técnico-profissionalizante)
oferecidos à população fluminense, destacando-se ainda a
amplitude de seus projetos em
parceria com a FUNARJ (EMVL/FUNARJ) que atende a quatro
municípios do estado.
Esse curso técnico de nível médio da EMVL oferece através de
editais a possibilidade
de capacitar e habilitar o aluno em instrumentos de sopro
(flauta transversa, oboé, saxofone,
clarineta, trombone e tuba), instrumento de cordas (violino,
viola, violoncelo, e contrabaixo
acústico), piano, percussão sinfônica, canto, violão, regência
coral e instrumental, produção de
áudio, documentação e editoração de partituras, composição e
arranjo musical.
Percebe-se nesse pequeno perfil do curso técnico de nível médio
do EMVL que o
mesmo apresenta uma formação, capacitação e habilitação
profissional, possibilitando uma
formação instrumental com estrutura orquestral, duos, conjuntos
regionais, canto e coral o que
supõe uma proposta pedagógica semelhante ao CEL, que, segundo
Estevam (2010) e Oliveira
(2012), mantém valores pedagógicos de um dado momento histórico
da modernidade.
Nesse sentido, esses formatos dos PPP’s do CEL e da EMVL
permitem abrir
problematizações referentes à educação musical, na perspectiva
de entender em que medida
essas propostas pedagógicas privilegiam ou não a construção de
significados e valores culturais
no momento histórico marcado pelas transformações socioculturais
que apontamos,
envolvendo oradores e auditórios que ainda estão invisíveis.
-
21
Trata-se, portanto, segundo as preocupações dos autores (ou
oradores) estudados, de
desenvolver um estudo de caso comparativo documental nessas
instituições para entender as
incompatibilidades e as teorias contraditórias nesses projetos
pedagógicos e suas práticas
relacionadas às vozes envolvidas e ao mesmo tempo invisíveis
neste processo.
Formação esta relacionada a uma visão de mundo que abre espaço
para a perspectiva
de um conhecimento confiável de reconhecimento sociocultural dos
conteúdos, bem como para
promover uma formação interdisciplinar e multicultural.
(FAZENDA, 1994, 2013; DOLL,
1997; OLIVEIRA, 2001; CANEN, 2009).
Lück (2007) aponta para uma visão interdisciplinar nesse
conjunto de situações, onde
emerge a necessidade de uma atualização ou de uma visão da
realidade mais abrangente que
transcenda os limites disciplinares e conceituais do
conhecimento. Portanto, para a formação
de pessoas com possibilidades de enfrentar desafios em seus
ambientes culturais e naturais,
com consciência da realidade humana e social.
Por esta mesma linha de pensamento, Fazenda (2013) define
interdisciplinaridade
como uma atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento,
posicionando-se contrariamente
à concepção pensada como junção de disciplinas que validam o
currículo apenas na formatação
de sua grade.
Assim, segundo Fazenda (1994; 2013), assumir uma perspectiva
interdisciplinar
significa reconhecer competências, incompetências e limitações
inerentes às próprias
disciplinas que constituem campos de pesquisa e/ou ensino.
Trata-se de assumir uma postura
aberta, problematizadora e questionadora, apoiada na liberdade
crítica, no diálogo e na
colaboração recíproca entre pesquisadores e/ou docentes.
Pesquisar e/ou ensinar, para essa autora referida acima, não
visam apenas à
valorização técnico-produtiva, mas, ao contrário, permitem
desenvolver a capacidade criativa
de transformar a realidade histórica em um sentido humanizante,
isto é, libertador dos valores
padronizados, hierarquias e imposições que limitam o
conhecimento e, por conseguinte, as
ações desenvolvidas pelos sujeitos sociais.
Percebemos, a partir desses aportes preconizados, que a
possibilidade de formação
pela perspectiva interdisciplinar permite compreender como os
conhecimentos musicais podem
estar de acordo com as premissas mais importantes para uma
formação significativa,
permitindo assim mudar ou reduzir atitudes, crenças ou valores
que orientam os Projetos
Políticos Pedagógicos, ainda marcados pela presença de vozes não
ouvidas ou invisíveis.
Enfim, esta pesquisa propõe, além de dar continuidade a pesquisa
realizada no
mestrado (que foi uma análise dialética das vozes envolvidas no
fenômeno da evasão pela
-
22
flutuação percebida anualmente naquela instituição pela escola
de música da UFRJ), analisar
os argumentos apresentados nos PPP's do CEL e EMVL mais
atuais.
Dessa forma, buscamos agora novos sentidos e significados em
prol de uma
possibilidade de contemplar uma perspectiva da
interdisciplinaridade nos PPP’s do CEL e da
EMVL, almejando que isso não se dê só no âmbito dos
Conservatórios e na EMVL, mas como
possibilidade de contribuir para os debates no campo dos
fundamentos para o ensino de música
em todos os níveis, bem como para a educação em geral.
O sistema educacional musical é perpassado, na
contemporaneidade, por muitas
tensões entre os princípios e os critérios de valor ou ecos do
paradigma moderno que
fundamentaram e embasaram toda a concepção da educação musical e
dessa forma não
promovem maior amplitude de seus auditórios, que não são
ouvidos.
Há um contraponto com os processos das transformações globais e
os avanços
tecnológicos, bem como com a nova configuração em construção do
alunado, o qual contempla
sujeitos de um mundo plural inserido em novas concepções
espaço-temporais que contribuem
para a configuração das diferenças, da assimetria entre os
diferentes. Esses diferentes
configuram o que chamamos de auditórios invisíveis, os quais,
por meio do diálogo e não da
aquiescência passiva ao que é ditado por professores e/ou
instituições, podem vir a assumir a
condição de oradores.
Face ao que comentamos até aqui, defendemos que o sistema
educacional musical se
abra para novos olhares inquietos, mas inativos, não
participativos ou invisíveis ou não
escutados, pelas posturas de interpretações científicas que
Maffesoli (1998) aponta como uma
nova forma de organizar e compreender o mundo a partir de uma
ruptura caracterizada pela
desautorização da razão na construção de possibilidades para a
projeção do homem no futuro
por um homem que vive o presente. Tal ruptura, o próprio
Maffesoli (2003, p.46) chama de
pós-moderna e caracteriza como “uma sucessão de agoras, uma
concatenação de instantes
vividos com mais ou menos intensidade”.
Lipovetsky (2004), ao contrário, percebe tais concepções como
uma inconsistência
sobre a temporalidade ou uma forma linear e pouco dialética da
história. Pontua o rótulo “pós-
moderno” como um neologismo que serviu apenas para salientar uma
mudança de direção ou
uma reorganização de sintomas socioculturais. Nesse contexto,
diagnostica o pós-modernismo
como ultrapassado e aponta para o surgimento de uma nova
modernidade, denominada de
hipermodernidade, alicerçada em três axiomas constitutivos da
própria modernidade anterior:
o mercado, a eficiência técnica, o indivíduo.
-
23
A escolha dessas abordagens não implica desconhecimento ou
desinteresse em relação
a outros autores que têm estudado as sociedades atuais. De fato,
desde que Lyotard (1989), nos
anos 1970, caracterizou tais sociedades como pós-modernas,
diferentes abordagens vêm sendo
conduzidas, o que nos coloca frente à necessidade de fazer
escolhas. Estas se deram mais em
função das aproximações existentes entre os olhares de Maffesoli
(2002, 2004) e de Lipovetsky
(2004, 2005) em relação ao nosso próprio olhar do que por
entendermos que há inconsistências
ou deméritos nas abordagens realizadas por outros autores.
No que compete à educação musical, a partir de oradores em
diálogo com Freire
(2011), ou seja, outros representantes de auditórios
especializados e não especializados, os
novos olhares referidos acima permitem vislumbrar perspectivas
pedagógicas
interdisciplinares que se desenvolvam em prol da diversidade
sociocultural em uma interação
dialética, à medida que ao se reformular esses movimentos de
socialização e de individuação
novos conjuntos de valores são agregados.
Face ao panorama supracitado, vários fatores permitem justificar
esse estudo
comparativo, entre as instituições do CEL do estado de Minas
Gerias e a EMVL do estado do
Rio de Janeiro.
Destacamos a seguir os mais importantes: (a) Dar continuidade ao
aprofundamento
científico iniciado pela investigação acerca da criação de
subsídios para o ensino de música;
(b) Trazer novas contribuições científicas para a área da
educação musical, abrangentes e
desdobradas para o campo curricular, formação de professores e
ressignificações para a
superação de impasses em assuntos pedagógicos não só no âmbito
da educação musical, mas
também em todos os segmentos da educação.
Há muitos estudos sobre a Educação Musical no Brasil no âmbito
dos Programas de
Pós-graduação Stricto sensu. Consultando o Banco de Teses e
Dissertações da Capes, ao
empregar a expressão exata “Educação Musical”, cento e cinquenta
e sete (157) trabalhos
foram localizados. Este banco de dados está sendo atualizado e,
no momento da presente
consulta (janeiro /2016), só disponibilizou informações até o
ano de 2011. Há que ressaltar que
no banco de teses da Faculdade de Educação da UFRJ há duas teses
defendidas,
respectivamente nos anos de 2012 e 2014.
Dessa forma, objetivamos de maneira geral investigar em que
sentido as questões da
contemporaneidade apresentam-se nos discursos dos PPP’s e nas
práticas pedagógicas das duas
instituições escolhidas para o desenvolvimento desta pesquisa
(CEL e a EMVL), bem como se
há elementos que apontam para o desenvolvimento de abordagens
interdisciplinares com
significados e valores multiculturais.
-
24
Mais especificamente objetivamos:
•Analisar e comparar os PPP’s do CEL e da EMVL pela visão da
teoria
da argumentação e da interdisciplinaridade;
•Compreender o que se entende por estado de cultura atual nos
PPP’s
em estudo;
Para desenvolver a investigação pretendida, adotamos como
referencial teórico a teoria
da argumentação de Chaïm Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca,
(2004, 2005) a qual se
apresenta, segundo Oliveira (2011), como campo de pensamento que
possibilita fazer reflexões
e análises sobre fenômenos humanos sociais e identificar todo
ideário desatualizado e
embasado em dados de um certo momento histórico sob a condição
de verdade inquestionável.
Na medida em que aludimos à força dos argumentos, os conceitos
básicos de orador
e auditório, redimensionados da visão clássica da retórica pela
teoria da argumentação de
Perelman e Olbrechts-Tyteca (2004, 2005), empregada em acordo
com Oliveira já apresentado
mais acima (2016). Orador é concebido como todo aquele que
profere um discurso (oral ou
escrito) voltado para a persuasão de outrem, que se constitui em
seu auditório. Auditório, por
sua vez, é o conjunto daqueles a quem o orador se dirige, mas
não possui apenas um papel
passivo, pois faz o julgamento dos argumentos que lhe são
apresentados pelos oradores,
aderindo a eles, em diferentes níveis, ou mesmo rejeitando-os.
(OLIVEIRA, 2016)
Esses conceitos permitem também deslocamentos para a prática
pedagógica como
prática de natureza dialógica, tomando o aluno como sujeito de
saber, pois argumentar é ter
apreço pelo interlocutor. Quando se torna efetivamente sujeito
do saber, o aluno sai da condição
de auditório invisível e se torna orador, expressando sua voz e
seus anseios.
Sob a ótica dos pressupostos apresentados pelos autores
referidos nos itens
supracitados, a construção de conhecimento sobre uma perspectiva
curricular flexível e
abrangente nesta pesquisa tomou como referencial teórico a visão
da teoria da argumentação e
da interdisciplinaridade, conforme já mencionado, por ambas
considerarem aspectos para o
desenvolvimento de uma visão de mundo pelo viés de uma reflexão
analítica, a partir da qual
o discurso educacional pode ser discutido. (OLIVEIRA, 2011).
A esta escolha, somaram-se as contribuições de Lipovetsky (2004,
2005), Maffesoli
(2012, 2014) e Freire (1994), que trazem discussões importantes
sobre o estado atual de cultura,
ou seja, compreender as relações humanas na contemporaneidade
para o desenvolvimento
deste trabalho, no que refere à configuração em uma visão de
acordo entre o mundo hiper ou
pós-moderna. Há entre os três autores um ponto de convergência
que contempla um caráter
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25
mutável, interativo e dialógico que se apresenta na sociedade
contemporânea, que explicitamos
abaixo.
Por um lado, Lipovetsky (2005) concebe esse caráter mutável não
como ruptura, mas
como o desenvolvimento de uma nova versão sociocultural
individualista pós-moralista e
democrata, em contraponto ao seu primeiro processo ambíguo e
contraditório da era moderna,
voltado à cultura do sacrifício e do dever. Surgem ideologias
que contradizem os seus próprios
princípios democráticos modernos individualistas, ou seja, uma
sociedade que traz um
comportamento desenvolvido pela individualidade sem cultuar o
dever, fixando um novo
mecanismo social de avaliação dos critérios morais.
Para o autor, as décadas finais do século XX presenciaram a
aceleração da
modernidade e não a sua derrocada. Nesse contexto, cabe citar:
proliferação cada vez maior de
bens de consumo e da oferta de serviços individualizados,
crescimento vertiginoso da
comunicação de massas, esgarçamento do respeito às normas
disciplinares de cunho
autoritário, cepticismo em relação às propostas revolucionárias
de mudança social, hedonismo
e culto da estética, etc. Lipovetsky (2004, p. 53) pergunta
então:
Hipercapitalismo, hiperclasse, hiperpotência, hiperterrorismo,
hiperindividualismo,
hipermercado, hipertexto – o que mais não é hiper? Ao clima de
epílogo segue-se
uma sensação de fuga para adiante, de modernização desenfreada,
feita de
mercantilização proliferativa, de desregulamentação econômica,
de ímpeto técnico-
científico, cujos efeitos são tão carregados de perigos quanto
de promessas.
Por sua vez, Maffesoli (2012) concebe essa mudança como um
estado de saturação
relacionada à infecundidade da matriz de pensamento da era
moderna para com este novo
modelo de convergência entre o velho e o novo. Critica o modelo
filosófico herdado da tradição
monoteísta, a qual afirma que só existe um verdadeiro Deus,
imanente ao universo ou criador
de tudo que existe. Tal visão é própria da tradição semítica que
não se adequa a uma forma
politeísta, a um modo de viver policultural caracterizado pela
situação atual.
No que diz respeito à interação de opostos, a tradição, por sua
vez, trata:
[...] de preservar, por medo, por dogmática, os valores que se
elaboraram em um dado
momento (Séculos XVII e-XIX) em um dado lugar: Europa. Valores
próprios ao
“contrato-social” e que se apresentam como sendo universais,
aplicáveis sem
distinção, em todos os lugares e em todos os tempos. (MAFFESOLI,
2012, p.5)
Esboça-se neste panorama uma tensão conflitante que transcende a
questão econômica
pela conquista de um projeto de futuro na concepção do aqui e
agora e, assim, de novos valores,
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26
quais sejam, obter o que for possível no imediatismo do momento
presente. Maffesoli (2012)
denomina esta tensão como uma crise “Societal”:
Conceito que expressa a natureza dos fenômenos sociais
observados na pós-
modernidade. Designa, portanto, os fenômenos ligados à ocupação
de novos
territórios, a emergência de novos valores que levam os
indivíduos a eternizarem o
instante, vivendo-o com toda a intensidade possível. Enquanto a
vida social se apega
a projetos futuros (melhores condições de trabalho, de saúde, de
habitação, de
alimentação, etc.), a vida societal busca o que almeja no aqui e
no agora. Tudo o que
for projetado para o depois não serve, pois o presente é o tempo
de fazer, sentir e
conquistar o que for possível. (MAFFESOLI, 2012)
Maffesoli (2012) salienta ainda que essa crise societal
estabelece as suas novas
interrelações como uma Proxemia:
Conceito que expressa as novas relações que os grupos
comunitários ou tribos
estabelecem com os espaços e ambientes nos quais circulam. Tais
relações podem ser
de natureza integradora (convivência pacífica com outras tribos)
ou discriminatória,
quando determinadas tribos buscam excluir os diferentes dos
espaços que
frequentam.(MAFFESOLI, 2012)
Aponta, também, outro aspecto importante da característica do
pensamento pós-
moderno: A vida quotidiana se apresenta pela exploração
econômica, imposição moral,
simbólica e ideológica. O senso comum passa a conceber o mundo
humano-social em
contraponto às metanarrativas, que são discursos apoiados em um
formalismo de caráter
dogmático que credita à razão a explicação por todo conhecimento
e toda verdade absoluta, em
contraponto a uma cultura enraizada do dia-a-dia no espaço da
socialidade, um concretismo
cultural que se opõe à civilização racional. Desenvolve-se o
sincretismo filosófico, o levar em
conta o “não racional” (grifo do autor), mas sem que isso
signifique tornar-se irracional.
(MAFFESOLI, 2012; OLIVEIRA, 2013).
A oradora Freire (1994), dentro dessa discussão, relaciona
alguns aspectos
importantes do pensamento pós-moderno, no que compete à música,
à sociedade e à educação
integrada à pesquisa científica: relação sujeito-objeto;
relativização dos conceitos, inclusive os
de conhecimento, de verdade e de música; valorização da
concepção dos sistemas abertos em
redes pluralistas, ao invés de sistemas fechados e estruturas
estáticas e generalizáveis;
valorização da transitoriedade e transformação como processos
permanentes;
redimensionamento dos conceitos de espaço e tempo, relativizando
o enfoque cronológico;
valorização do subjetivismo, das diversidades e das minorias; em
detrimento de relatos
universalistas, sem que haja, porém, perda de perspectiva
total.
-
27
Freire (1994) preconiza, ainda, que tratar de música dentro do
pensamento pós-
moderno significa repensar alguns aspectos específicos
fundamentais pelo fato de não se tratar
apenas de uma troca de rótulos e sim de rediscutir todos os
limites e reducionismos. Nesse
sentido defende que haja:
•Revisão e relativização do campo de pesquisa, de muitos
conceitos e métodos e dos
próprios limites das pesquisas;
•Valorização da heterogeneidade (inclusive das culturas);
•Valorização da subjetividade, abrindo maior espaço para as
percepções dos
diferentes sujeitos que interagem nos processos (críticos,
compositores, ouvintes,
intérpretes, editores, produtores musicais, professores e
alunos, etc) e expressam
diferentes visões de mundo;
•Qualidade dos questionamentos (questões que abordam aspectos
que dão espaço à
subjetividade), Flexibilidade metodológica (os métodos e
referenciais teóricos não
são necessariamente totalmente pré-definidos), Utilização de
conceitos e
metodologias com abertura de espaços para a heterogeneidade e a
diversidade
cultural.
Percebemos, a partir dessas considerações, que os enfoques
argumentativos são mais
indicados para interagir em prol de acordos interativos e
dialógicos do que os discursos formais,
legados pelo racionalismo científico. Este, segundo Vernant
(1990) e (Pessanha, 1994) se acha
separado da língua falada e se volta para uma linguagem
matemática em detrimento de uma
lógica do conceito e da qualidade, pois estes se posicionam em
um lugar de ordem contrário
aos questionamentos críticos.
No que diz respeito à educação musical, a teoria da argumentação
apresenta-se como
construto que leva a possíveis revisões do conceito da razão,
pois, conforme assinala Pessanha
(1994, p.221): “se constitui uma das mais importantes
contribuições, em nosso século, à revisão
do conceito da razão, incidindo particularmente sobre a questão
da cientificidade no campo das
ciências humanas e sociais”.
Pessanha (1994), por sua vez, conceitua como eterna a razão que
vincula verdades
intemporais à adesão efetiva ou pressuposta de um auditório e a
contrapõe com a razão histórica
que se manifesta na deliberação e na argumentação que permite
passar à adesão a outras teses
que se trata de promover.
Por este viés a teoria da argumentação segundo Perelman &
Olbrechts-Tyteca (2005)
permite transitar além dos limites dos territórios da
racionalidade científica, pois embora estude
preferencialmente o logos, que é a parte racional do discurso,
não deixa de apontar para os
condicionamentos não verbais e de ordenamento do auditório que a
retórica teve como regra
por muito tempo, conforme mencionamos anteriormente: ethos e
pathos. O ethos diz respeito
-
28
à pessoa do orador (como se apresenta, como organiza os
raciocínios, etc.) e o pathos às
disposições do auditório (que interesses tem, que expectativas
nutre sobre o orador, etc.).
Pessanha (1994), ainda, acrescenta que a teoria da argumentação
constitui também a
revitalização e a reformulação de aspectos fundamentais da razão
grega que resgata a
possibilidade de um enriquecimento da questão lógica em toda
amplitude. Para além da visão
clássica, essa teoria expande os conceitos de orador e de
auditório.
Dentro de uma visão da contemporaneidade que contemple um
contraponto filosófico
à razão como critério de conhecimento e à lógica formal como
sustentáculo da objetividade, a
teoria da argumentação pode dialogar com as abordagens feitas
sobre a interdisciplinaridade,
pois Fazenda (1991, p.15) defende que para o olhar
interdisciplinar “nenhuma forma de
conhecimento é em si mesma exaustiva. Tenta, pois o diálogo com
outras fontes de saber,
deixando-se irrigar por elas”.
Fazenda (1991, 1994, 2013) esclarece ainda que a
interdisciplinaridade, por esta linha
de pensamento, assume uma atitude de ousadia e busca frente ao
conhecimento pensar aspectos
que envolvem a cultura do lugar onde se formam professores.
Dessa forma, vai em busca de
alternativas para conhecer mais e melhor, abrir frente à
possibilidade de desvendar novos
saberes.
Em relação à elaboração de novos saberes, a visão da
interdisciplinaridade para a
música apresenta uma forma de conceber possíveis acordos entre
oradores e auditórios de
diferentes disciplinas para formulação de valores
imprescindíveis para a construção de um
conhecimento que supere as tensões e conflitos nessa área em
âmbito profissional e torne válido
seu olhar mais ajustado com essa realidade.
Para a educação, Oliveira & Mazzotti (2002) consideram a
interdisciplinaridade
como uma coordenação de diversas disciplinas com vistas a tratar
mais adequadamente tópicos
comuns a cada uma delas, coordenando as contribuições que possam
fornecer para melhor
compreender o objeto de estudo. Esta concepção contrapõe-se à
concepção limitada da
interdisciplinaridade como uma ciência unificável.
No que diz respeito ao ensino da música, observamos que o
sistema educacional
estadual da educação regular de Minas Gerais está organizado em
doze conservatórios como
polos socioculturais representantes legais dessa região e
responsáveis pela formação básica,
fundamental e do ensino médio. Estas instituições baseiam o seu
ensino no modelo do
Conservatório Francês, reguladas pelos órgãos pertinentes de
cada estado, ou seja, seguem uma
lógica ou soluções apresentadas pela linha de pensamento do
paradigma técnico-linear de uma
concepção humanista tradicional pertinente à linha de pensamento
modernista, que objetiva o
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29
desenvolvimento centrado na essência, na vida e na atividade e
não em uma visão abrangente
e de transformação social. (FREIRE, 1991; ESTEVAM, 2010).
Em vista disso, o escopo dessa pesquisa, de caráter qualitativo,
buscou dialogar com
autores afinados com essa ótica e com autores que não se afinam
com ela, evidenciando o
processo argumentativo pelas possibilidades de reflexões e de
análises sobre fenômenos
humano-sociais. (OLIVEIRA, 2011).
Foi empregada uma metodologia que adota uma visão dinâmica e
abrangente, visando
analisar processos e fenômenos dentro de uma totalidade. Para
tanto, mostrou-se pertinente o
desenvolvimento de uma análise documental relacionada a uma
interpretação argumentativa,
que trouxe dados relevantes para o estudo.
Sobre a importância da pesquisa qualitativa, André (1995) e
Santos Filho (1997),
esclarece os pontos básicos principais:
(a) Visão de mundo ou premissas subjacentes:
As definições individuais ou coletivas constroem a realidade
social, concebendo o
homem como sujeito e ator;
(b) Relação entre o pesquisador e o objeto pesquisado:
Por entender a realidade criada ou moldada pela mente do
sujeito, a perspectiva
qualitativa não contempla a distância entre o investigador e o
investigado”;
(c) Relação entre fatos e valores;
A concepção de mundo baseia-se nos interesses e situações do
indivíduo,
considerando que a construção da realidade é influenciada e
refletida pelos interesses
e propósitos das pessoas;
(d) Objeto da pesquisa: Considera a compreensão ou a
interpretação do fenômeno
social como objeto principal da pesquisa com base nas interações
da própria vida dos
atores
(e) Foco: O foco da pesquisa dá prioridade à experiência
individual, , bem como ao,
processo pelo qual são construídos seus significados
(f) Método: A partir dos dados, são definidas as características
principais do processo,
analisa-se em que relações de propriedade os conceitos são
validados resumindo em
uma síntese holística e/ou análise comparativa;
(g) Papel do pesquisador: Caracteriza-se pela imersão do
pesquisador no fenômeno a
ser interpretado
(SANTOS FILHO, 1997, p. 39-45).
O estudo de caso, segundo Trivinõs (1987), é pertinente à
pesquisa qualitativa e
documental. A escolha pelo estudo de caso nesta pesquisa se deu
porque a intenção foi realizar
um estudo descritivo e interpretativo de situações educacionais
específicas: no conservatório
de Leopoldina (CEL) e na Escola de Música Villa-Lobos.
Quanto à interpretação dos dados coletados da análise
documental, Triviños (1987)
comenta que o papel do pesquisador consiste não em captar a
realidade, mas em analisar com
propriedade todos os elementos coletados na mesma.
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Com esses caminhos metodológicos e o referencial teórico
adotado, o presente estudo
buscou fazer uma aproximação mais profunda com os documentos
analisados. O intuito foi
construir, a partir da percepção de contradições e conflitos,
revelados pelos PPPs, um
conhecimento sobre a questão, propiciando a criação de subsídios
que possam contribuir para
superar as tendências de cristalização, homogeneização e
hierarquização no âmbito
pedagógico.
Alguns conceitos adotados embasaram esses procedimentos, como o
conceito de
música, entendido não como um significado abstrato, mas como
elemento atuante na
construção da sociedade (com seus oradores e auditórios
invisíveis). Sob esse panorama
teórico-metodológico, os seguintes passos foram percorridos:
(a) revisão de literatura
(b) análise documental (projeto pedagógico);
(c) análise argumentativa das informações levantadas.
Com base no que foi exposto, a investigação pretendeu
desenvolver uma análise
crítica dos documentos estudados. Pretendeu-se gerar, também,
subsídios para análise de outras
situações similares, ou seja, a partir dos estudos centrados no
Conservatório de Leopoldina e
na Escola de Música Villa-Lobos, construir subsídios aplicáveis
a outras instituições voltadas
para a educação musical.
Neste momento, apresentamos uma prévia a respeito dos capítulos
deste trabalho. O
primeiro e o segundo capítulo corresponderam ao referencial
teórico da pesquisa e ao diálogo
sobre a relação da música com a sua inseparabilidade
sociocultural.
No primeiro capítulo, foi desenvolvida uma discussão sobre a
contribuição da Nova
Retórica, apresentando suas categorias como base para as
análises dos argumentos coletados
como dados.
No segundo capítulo, o estudo apresentou a discussão da Música
na Educação da
contemporaneidade sob a ótica de uma visão mais abrangente, onde
na inseparabilidade
sociocultural seja possível dialogar com vozes como oradoras ou
auditoras até o momento não
consideradas como interlocutoras. Nesse sentido, trata-se de
desenvolver a relação da música
com a educação e a sociedade, inseridas na concepção da
interdisciplinaridade
No terceiro capítulo, foi discutida a escolha paradigmática
metodológica no que se
refere a coleta de dados para a construção de conhecimento da
pesquisa. Tratou-se de aplicar
um sistema de organização estrutural, analítico e interpretativo
dentro de uma linha de
pensamento, bem como abrir possíveis diálogos interativos entre
outras linhas de pensamento
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31
com instrumentos e ferramentas que auxiliam todo o processo de
abordagem, questionamento
e problematização levado a cabo no decorrer da pesquisa.
No quarto capítulo, a análise interpretativa de todo o material
coletado e interpretado
trouxe à tona uma releitura dos documentos estudados,
questionados e problematizados à luz
das argumentações apresentadas.
No quinto capítulo, foram feitas considerações finais sobre o
campo de pensamento
da música na educação, procurando mostrar as possíveis
contribuições interativas dialógicas
que podem levar a acordos voltados para a superação de desafios
e dificuldades na
contemporaneidade.
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1. A CONTRIBUIÇÃO DA NOVA RETÓRICA COMO CAMPO DE PENSAMENTO
PARA AS ANÁLISES SOBRE MUSICA E EDUCAÇÃO NO CONTEXTO SOCIAL
CONTEMPORÂNEO
1.1 Considerando as Contribuições da Nova Retórica
Pelo que podemos considerar como o campo de pensamento do mundo
ocidental, na
atualidade, integrado às opiniões e ao senso comum impacta
diretamente com o que a
hegemonia da filosofia ocidental classifica como uma categoria
de argumentos de segunda
categoria, de uma fragilidade e inferioridade nociva à
formulação de proposições que ostentam
os seus estatutos de verdade.
Estabelece-se, por este viés, dois mundos diversos: Por um lado,
um mundo construído
e apreendido sem distorção da realidade. Por outro, um mundo
sensível, construído pelo senso-
comum e as opiniões como enganoso, frágil e alienado à
realidade.
No que se refere ao mundo, filosoficamente, oriundo da
antiguidade antes do século
VI a.C. emerge a acepção da retórica não como disciplina, mas
como um estado de espírito
pelas análises contínuas da comunicação ou da oratória humana
organizada pelas questões na
alusão ao ideal de uma educação e nas discussões realizadas na
assembleia associada aos traços
encontrados na Ilíada de Homero.
Duas formas, duas escolas ou duas linhas de racionalidade
apresentam-se nestas
concepções. Remonta aos gregos do século VI a.C. a forma oral
pela transmissão de um
conjunto de saber de conhecimento comum por narrativas
lendárias, cantos poéticos com
acompanhamento musical com vastas composições épicas que
funcionam como enciclopédia
e memória coletiva passadas de geração em geração.
Depois do século VI a.C. os gregos creditam à forma escrita o
advento de um novo
modo de reflexão e inteligibilidade caracterizado pela prosa ou
pela explicação de uma teoria
fundante formulada pelos Sophos ou sábios, dentre os quais
destacam-se: Tales, Anaxímandro
e Anaxímenes chamados mais tarde de Philósophos por Heráclito no
século V a.C.
Nos séculos vindouros a partir do século VI a.C. a consciência
grega sobre a retórica
diverge, subdivide-se e traz à tona concepções diferentes nas
margens que separam os antigos
e os modernos, onde a acepção ou consciência da retórica dá-se
por métodos e regras como:
(a)instrumento de imposição pública pelo peso da eloquência nos
julgamentos finais dos
aéropagos (tribunais); (b) poder encantatório da palavra quanto
à pertinência das provas
(VERNANT, 1990 p-475; MEYER & CARRILHO & TIMMERMANNS,
2001).
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33
Para Meyer & Carrilho &Timmermanns (2001) a retórica de
certa forma sempre esteve
presente desde a antiga Grécia voltada para análise contínua da
comunicação ou da linguagem
entre duas propostas. Essa mesma presença percebe-se também nas
inquietações de Nietzsche,
onde a existência dessas duas propostas embutidas subjetivamente
em suas proposições
metafísicas, uma voltada para o mundo antigo da Grécia e outra
voltada para o mundo moderno,
o que o traz à tona como primeiro pensador a tentar deslocar a
ideia do pensamento da
passividade acrítica construída por uma proposta em relação a
outra, o que evidencia uma
potência inerente para reflexões sobre a sua concretude como
pensador.
A contemporaneidade que Fucks (1991) sugere como um campo
diversificado de
sentidos representa-se pelo transitório, o efêmero e o
passageiro em face das circunstâncias
históricas, ou seja, entre o limite do passado e do futuro.
Apresenta em seu bojo uma
reaproximação com as questões espaciais e de temporalidade em:
(a) Parmênides, pela noção
do Ser Perfeito; (b) Platão, pela dicotomia Aparência/Realidade
ou Ilusão/Verdade; (c) Galileu,
pela decifração formal da perfeição do universo que deu ao
mecanicismo um status científico
; (d) Descartes, pela prova racional e analítica que reaproxima
a concepção da perfeição
mesclada com o formal lógico racional. Com os dois últimos,
emerge a explicação do mundo
pelo mecanicismo tecnológico e científico pela divinização do
cientificismo. (OLIVEIRA &
LEMGRUBER, 2011).
Cunha (2011), no que se refere a superar esses estágios
supracitados em face de uma
nova era - expressa como um acordo entre os pressupostos da
vertente de Maffesoli (1998,
2010, 2012) pós-moderna e a que Lipovetsky (2004, 2005, 2013)
denomina de
hipermodernidade -, alerta sobre o perigo do mundo sem distorção
da realidade na formulação
de saberes formais que, apesar de não estarem relacionados ao
erro, à ilusão, ao logro, à
insegurança, apresentam-se por estratégias de persuasão como
legitimação do poder. Tal
legitimação exibe algumas características: (a) há um conjunto de
visões ressignificadas por
dicotomias antigas como racionalidade-irracionalidade,
objetividade-subjetividade e certeza-
incerteza, com a possibilidade dessas visões exercitarem não só
a legitimação do poder, mas a
dominação e o disciplinamento; (b) há o perigo de reflexos
negativos que a legitimação do
poder de dominação e de disciplinamento desses conjuntos de
visões formulam aos
conhecimentos produzidos pelas ciências e pela historiografia,
no sentido de valida-los como
narrativas do senso comum e da religião em detrimento do saber
sistematizado.
Por esse viés, há a possibilidade da Doxa (ou o saber que se dá
pela relação imediata
com o objeto, no patamar das opiniões e do senso comum)
substituir o Logos, no patamar do
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conhecimento mediatizado pela razão em detrimento das teorias, o
que diminui o poder de
defender-se através de uma argumentação rigorosa.
Refletem-se, assim, na contemporaneidade do século XXI as
afirmativas relacionadas
a concepções que sustentam a tese de autoridade científica no
que diz respeito às formulações
de conhecimento pelo formal lógico que integra as concepções de
verdade, Aparência/Ilusão e
a concepção da perfeição. Nesse patamar a retórica torna-se
instrumento voltado para
pensadores que não se adaptam ou seguem os estatutos, parâmetros
e paradigmas tradicionais.
(CUNHA, 2011).
Sob este prisma, pensar a contribuição da nova retórica na
contemporaneidade,
significa trazer à tona sua renovação ou uma atitude de
desvelar, reler e reintegrar a
possibilidade de libertação do pensamento integrado à Retórica
em busca do verossímil, do
provável. Isso, por sua vez, significa romper com uma concepção
que não privilegia a dialética
e não permite também a permanência argumentativa na retórica
tradicional nos meandros das
discussões dialógicas da comunicação.
Meyer & Carrilho & Timmermanns (2001, p.211 e 212)
mostram três grandes
momentos importantes nessa tentativa de reconstrução do
pensamento, bem como trazem
contribuições na intenção de assinalar: (a) a derrocada dos
Mythos, que transformaram
argumentos entre deuses e homens acerca de suas ações em
poesias, analogias e metáforas, que
se constituíram em representações simbólica e logicamente
formais elaboradas pelo logos
científico, (b) o humanismo do Renascimento ante a reformulação
do logos na necessidade
absoluta de Deus, (c) a derrocada dos valores e referências do
sujeito moderno.
O primeiro momento, a derrocada dos Mythos, tornou a retórica
desacreditada na
passagem do século VI a.C. a partir de uma nova proposta para
explicar ou responder sobre o
mundo e seus fenômenos e os homens através de conceitos e
proposições formuladas pelos
Sophos e não mais pela metafísica, mas que permitiu a
Aristóteles perceber seus pontos fracos
e reconstruir um esquema sistemático para a sua revalidação
dialética.
O segundo momento, o humanismo, por sua vez, ante a reformulação
do Logos a
partir de Descartes propõe uma nova forma de dialogar com base
na busca pela verdade
certificada pela racionalidade da certeza cientifica amparada
pela matemática. A retórica passa
a ser deslocada para um segundo plano e traz em si uma
fragilidade em seus argumentos
comparados à Doxa. Porém as suas contradições permitiram a
alguns autores mostrar novas
possibilidades dialéticas a serem reconstruídas.
O terceiro momento contribui no sentido em que se percebe o
sujeito moderno passivo
e racionalizado pelas questões morais, éticas, políticas e
socioculturais, voltando-se para as
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tentativas de reconstrução e renovação iniciadas pelos filósofos
vienenses e alemães, assim
como pela escola de Wittgenstein, retomada nos anos sessenta do
século XX (pela escola de
Bruxelas Dupréel, Perelman e Meyer). Segundo Pessanha (1994, p.
226), as correntes
filosóficas mencionadas questionam as dificuldades encontradas
pelas “noções da razão única,
universal e intemporal típica do projeto do racionalismo
moderno”.
A partir dessa característica intelectual para além das
revoluções científicas e do papel
preponderante da linguagem, que se transforma em matriz das
ciências humanas renovada pelo
que Perelman (2005) e Reboul (2000) consideram como uma nova
proposta, argumenta-se a
possibilidade de um espaço de convivência ente a dialética e a
razão (MEYER & CARRILHO
& TIMMERMANNS, 2001).
Percebe-se em Perelman (2005) que sua teoria da argumentação,
desenvolvida pela
perspectiva do conceito de logos, apresenta os conceitos básicos
da retórica tradicional, ou seja,
orador (Ethos), palavra (Logos) e auditório (Pathos) pelo
referencial da dialética retira a
subalternização ou a dependência de cada um desses elementos,
apresentando um grande
potencial para se pensar a educação por um novo caminho onde a
linguagem (ou o Logos) não
formalizada não significa um terreno da desrazão e, sim, supõe
haver um orador e um auditório
que viabiliza a natureza dialógica de seus discursos para
entender a prática pedagógica, os seus
documentos e discursos educacionais. (OLIVEIRA & LEMGRUBER,
2011, P. 26)
Para Pessanha (1994) essa visão de Perelman altera a noção
definitiva de auditor ou
de auditório que a retórica antiga atingia pela palavra,
introduz inovações no campo da
argumentação e amplia o alcance da palavra, ou melhor, da
argumentação da palavra para esse
auditor ou auditório que pode, também, ser um leitor.
Dentro desse contexto, além de Perelman (2005), entram em cena
debates entre
detratores e defensores das ciências que sustentam uma
sensibilidade voltada para a utilidade
da retórica segundo a teorização de Aristóteles, que a redefine
por um sistema filosófico
diferente do utilizado pela erística dos sofistas.
Este termo é relativo a erística, substantivo feminino que em
filosofia significa a arte
das discussões lógicas e subtis e adjetivo proveniente do grego
eristikós, caracterizado por
raciocínios que participam das discussões sutis em controvérsias
que gosta de disputar. O
segundo termo como substantivo masculino está caracterizado como
controversista, polemista
que Reboul (2000, p. 27 e 28) preconiza como aquele que profere
a controvérsia por um
raciocínio rigoroso que respeita as regras da lógica e que faz
triunfar o absurdo ou o falso.
(REBOUL, 2000; CUNHA, 2011).
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Esses defensores ou pensadores apresentam-se como contrários aos
parâmetros
racionais tradicionais, no sentido de tentar entender toda a
complexidade em um campo de
pensamentos, de estudos e de fenômenos sociais e, ao mesmo tempo
representar o papel de
destacar a retórica como instrumento de libertação de
ideologias.
Outro aspecto importante é que entre todos os pensadores que se
inclinam nesse
caminho há uma ligação profunda com a contribuição dos filósofos
da Grécia Antiga, mas há
também, os que, como Perelman, se inclinam integralmente em sua
utilização para análises da
comunicação humana por suas principais características e seus
importantes efeitos. (MEYER
& CARRILHO & TIMMERMANS; CUNHA, 2001, p. 24, 25,
2011).
Meyer & Carrilho & Timmermans (2001, p. 231) permitem
perceber como legitimada
e válida a proposta reabilitadora da nova retórica de Perelman,
quando argumentam, como
referido mais acima, que haviam propostas sobre a renovação da
retórica presente nos
pensadores da Grécia, do Renascentismo, da modernidade, ou seja,
nos períodos de Homero a
Platão, no renascimento e no século XX, pensadores que buscavam
demonstraram um caminho
reabilitador.
Reboul (2000), nesse sentido, explicita a contribuição
importante que influenciou
Perelman (2005) na construção do seu tratado da argumentação, ou
seja, a definição da retórica
por Aristóteles que desde a Grécia antiga a integra em um
sistema filosófico distinto do
utilizado pelos sofistas e a interliga a uma dinâmica dialética
da argumentação, onde o jogo
dialético permite instrumentalizar as velhas técnicas retóricas
por outros vieses, a saber:
•A retórica é útil, porque, tendo o verdadeiro e o justo mais
força natural que os seus
contrários, se os seus julgamentos não são proferidos como
conviria, é
necessariamente por sua única culpa que os litigantes [cuja
causa é justa] são
derrotados. Sua ignorância merece, portanto, censura;
•Ainda mais conquanto possuíssemos a ciência mais exata, há
certos homens que
seria fácil persuadir fazendo nosso discurso aberrar-se apenas
nessa fonte; o discurso
segundo a ciência pertence ao ensino, e é impossível emprega-lo
aqu