Verso le competenze chiave

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Comitato scientifico della collana

Federico Batini (Università di Perugia)

Simone Giusti (presidente l’Altra Città, insegnante, saggista)

Paolo Jedlowski (Università della Calabria)

Andrea Smorti (Università di Firenze, Preside della Facoltà di Psicologia)

Giuseppe Mantovani (Università di Padova)

Peter Mayo (Università di Malta)

Anna Salerni (Università La Sapienza di Roma)

Alessio Surian (Università di Padova)

a cura diFederico Batini

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ISBN 978-88-8232-959-4

2012 © Pensa MultiMedia Editore s.r.l.

73100 Lecce – Via Arturo Maria Caprioli, 8 • Tel. 0832.230435www.pensamultimedia.it • [email protected]

Il progetto è stato realizzato da:Direzione Didattica 3° Circolo Grosseto

Hanno collaborato: Istituto secondario di I grado “Pascoli-Ungaretti” e Liceo delle Scienze Umane “A. Rosmini”, Inail, Amnil, Confartigianato,

Coap, Camera di Commercio, Terramare, Pratika, Europe Direct

Direzione Progetto: Maria Luisa ArmilleiCoordinatrici: Lorella Bruni, Giulia Mancini

Direzione scientifica progetto, direzione ricerca, formazione docenti: Federico Batini

Consulenti project work: Simone Cini, Simone Giusti, Andrea Paolini

Consulenti fase di ricerca: Cristina Ieluzzi, Livia Buratta, Giulia Pellegrini

Consulenti fase di correzione ed editing delle microprogettazioni: Simone Giusti, Andrea Paolini, Simone Cini, Nicola Benigni, Nicola Salemi, Lucia Pastorelli

Indice

Introduzione di Federico Batini 7

Parte primaUn progetto per le competenze chiave 91. I motivi di un progetto (di Federico Batini) 112. La struttura e i contenuti del progetto (di Federico Batini) 173. Verso una didattica per competenze (di Federico Batini) 214. Le competenze chiave di cittadinanza e la didattica

(di Federico Batini) 315. La ricerca: il metodo (di Federico Batini) 376. La ricerca: i risultati (di Federico Batini) 417. La ricerca: gli strumenti di rilevazione (di Federico Batini) 538. Riferimenti bibliografici 819. Le testimonianze dei partner 85

Parte secondaMicroprogettazioni e materiali per le competenze chiave 9710. Dalla parte dei docenti (di Lorella Bruni e Giulia Mancini) 9911. I risultati del project work: la microprogettazione delle attività

didattiche (di Simone Giusti, Simone Cini, Andrea Paolini) 10112. Micro progettazioni: Acquisire e interpretare l’informazione 10313. Micro progettazioni: Individuare collegamenti e relazioni 15914. Micro progettazioni: Risolvere problemi 17915. Micro progettazioni: Agire in modo autonomo e responsabile 18516. Micro progettazioni: Collaborare e partecipare 21517. Micro progettazioni: Comunicare 24518. Micro progettazioni: Progettare 25519. Microprogettazioni: Imparare ad imparare 27120. Alcuni libri che servono di Pratika www.pratika.net 28921. Postfazione (di Maria Luisa Armillei) 29322. Crediti complessivi del progetto 299

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Idispositivi sociali che utilizziamo per l’inserimento dei soggetti nella di-mensione collettiva, per prepararli alla vita adulta, per scegliere e disegnare,

da parte di ciascuno il proprio futuro hanno, oggi, la necessità di modificarsi.La scuola, la formazione, l’orientamento sono i dispositivi che, assieme

all’educazione familiare, hanno l’influenza maggiore su questi processi.Le modificazioni necessarie riguardano più piani: il piano delle finalità

complessive, dei contenuti e dei curricoli, il piano delle pratiche e delle di-dattiche, il piano dell’organizzazione e della logistica, il piano della valuta-zione, il piano dei termini e dei linguaggi, il piano dei mediatori e deglistrumenti didattici, il piano dei diritti e dei doveri, il piano delle competenzedi chi presiede a questi processi e delle competenze come output di appren-dimento.

Tutto questo avviene attraverso processi che, giocoforza, non riguardano ilsingolo soggetto, ma il singolo soggetto inserito in una comunità, quella scolastica,formativa, del gruppo dei pari, quelle delle differenti appartenenze di cui ciascunoè portatore: “Il pensiero pedagogico e le prassi educative hanno oggi il compitodi immaginare e sostenere il senso della comune umanità, rafforzare il legamesociale, promuovere il senso di comunità nel pluralismo, coltivare l’arte della con-vivenza, insomma inventare il vivere insieme in un mondo divenuto, allo stessotempo, troppo piccolo e troppo grande.

Accanto a tale compito, troviamo un impegno alla responsabilità: la globaliz-zazione chiede all’educazione di rivedere l’idea di interdipendenza, nel senso diinterpretare le proprie esperienze in termini più ampi, prendere coscienza delleconseguenze che le scelte locali possono avere a livello globale, intervenire nellospazio pubblico di discussione.” (Santerini, in: Luatti, a cura di, 2009, pp.34-35).Questi obiettivi hanno una intersezione forte con la dimensione dello sviluppoindividuale, è difficile immaginare, senza lo sviluppo di autonomia, di pensierocritico, di sensazione di padronanza circa la propria vita che un soggetto si facciacarico e si senta inserito in dimensioni di progettualità collettive. L’esercizio diuna vita faticosa e condotta sentendosi “sballottati” da fenomeni esterni a noi suiquali non esercitiamo alcun controllo provoca ripiegamenti e egoismi, paure enecessità di individuare in qualche “loro” un capro espiatorio.

Le competenze chiave di cittadinanza sono dunque assunte, in questo pro-

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INTRODUZIONE

getto e in questo volume, come un dialogo ricorsivo tra la dimensione indi-viduale e la dimensione comunitaria, a molteplici livelli, a partire dall’espe-rienza di apprendimento individuale e di apprendimento dalla piccolacomunità che ogni gruppo può sperimentare, concretamente nei nostri si-stemi di istruzione.

Il futuro, è vero, non è più quello di una volta, ma non è detto che questodebba essere un dramma...

Federico BatiniArezzo, 25 maggio 2012

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Introduzione

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Parte prima

UN PROGETTO PER LE COMPETENZE CHIAVE

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La cittadinanza è sicuramente uno dei concetti che meglioracchiude mutamenti sostanziali verificatisi in tempi relativamente brevinell’ambito delle Nazioni, dell’Europa, del mondo. Si tratta dunque di un concetto a più dimensioninon più riconducibile soltanto al riconoscimento giuridicodei diritti di ciascun individuo appartenente a uno Stato,legato perciò alla condizione di cittadino,per configurarsi invece come entità complessa e multidimensionale.(Cartei, 2008, p. 15)

Recentemente abbiamo assistito, in Italia, a un evento senza precedenti:la collocazione di ordigni esplosivi a Brindisi, all’esterno di un Istituto

scolastico che ha ucciso e ferito studentesse sedicenni. Qualsiasi commento,al di là delle singole responsabilità che, si spera, verranno accertate dagli organipreposti, risulterebbe viziato dalla commozione e dallo sdegno che un’azionedi questo tipo non può che provocare. Certo non è possibile, né pensabilesegnare un arretramento, al contrario, vicende dolorose come questa richia-mano alla funzione insostituibile dell’istruzione pubblica, luogo nel qualebambini e bambine, ragazzi e ragazze trovano una palestra per il loro esserecittadini oggi e, compiutamente, nel futuro, per divenire autori della propriavita, pensarla, progettarla e agire di conseguenza, per apprendere il rispettodegli altri e con loro e attraverso di loro, apprendere il rispetto di se stessi,trovare senso e significato all’oggi e, per quanto nei tempi che ci troviamo avivere sembri un compito improbo, al domani. Sono proprio questi i mo-menti nei quali pare opportuno ribadirlo con forza.

Le competenze chiave sono, appunto, secondo l’opinione di molti, uncostrutto fondamentale (chiave, appunto) in grado di formalizzare le ne-cessità, in termini di competenze, non scevre di valori da condividere, diogni soggetto per costruirsi e costituirsi come cittadino. Esse rappresen-tano uno dei risultati fondamentali di un processo di cambiamento av-viatosi ormai da una decina di anni che ridefinisce obiettivi e modalitàdei sistemi di istruzione in una dimensione continentale (pur soffrendodi differenze anche notevoli tra paese e paese e, a volte, è il caso dell’Italia,

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I MOTIVI DI UN PROGETTOdi Federico Batini

1.

con differenze organizzative e di priorità e finalità anche nei differentiterritori regionali)1.

La matrice essenziale per il raggiungimento di queste finalità viene indi-viduata dall’Unione europea tramite le competenze chiave “di cui tutti hannobisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’in-clusione sociale e l’occupazione” (Raccomandazione del Parlamento Euro-peo e del Consiglio “Relativa a competenze chiave per l’apprendimentopermanente”, 20062). Le competenze chiave vengono individuate in riferi-mento a otto ambiti:- comunicazione nella madrelingua;- comunicazione nelle lingue straniere;- competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;- competenza digitale;- imparare ad imparare;- competenze sociali e civiche;- spirito di iniziativa e imprenditorialità;- consapevolezza ed espressione culturale.

Queste competenze dovrebbero essere acquisite durante il percorso diistruzione e costituire una base per il proseguimento dell’apprendimento nelquadro dell’educazione e della formazione permanente (gli adulti dovrebbero,infatti, avere accesso all’aggiornamento delle loro competenze chiave in tuttol’arco della loro vita, attraverso dispositivi sociali che facilitino l’adempimentodi questo compito).

In Italia tali competenze vengono richiamate attraverso il Decreto Mini-steriale n. 139 del 22 agosto 2007, “Regolamento recante norme in materiadi adempimento dell’obbligo di istruzione” che ha individuato le otto com-petenze chiave di cittadinanza che ogni cittadino dovrebbe possedere dopo

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Parte prima - UN PROGETTO PER LE COMPETENZE CHIAVE

1 Per una trattazione delle fonti normative e delle fonti dei nuovi concetti di cittadinanza prece-denti al 2009 si rimanda al testo di Carlotta Cartei: Cittadini del mondo e della scuola (Cartei, 2008).

2 Il 18 dicembre 2006 il Parlamento Europeo e il Consiglio dell’Unione Europea emanano la“Raccomandazione relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente” (2006/962/CE). Tale Raccomandazione ha radici precedenti: il Consiglio europeo di Lisbona (23 e 24 marzo2000) aveva concluso che un quadro europeo dovrebbe definire le nuove competenze di base da assicurarelungo l’apprendimento permanente, e dovrebbe essere un’iniziativa chiave nell’ambito della risposta europeaalla globalizzazione e al passaggio verso economie basate sulla conoscenza ed ha ribadito anche che lepersone costituiscono la risorsa più importante dell’Europa. Da allora tali conclusioni sono state regolarmentereiterate anche ad opera dei Consigli europei di Bruxelles (20 e 21 marzo 2003 e 22 e 23 marzo 2005)come pure nella rinnovata strategia di Lisbona approvata nel 2005. L’emanazione di questa raccoman-dazione risponde alla necessità di dotare i giovani delle necessarie competenze chiave e di mi-gliorare i livelli di completamento degli studi ed è parte integrante degli orientamenti integratiper la crescita e l’occupazione 2005-2008 approvati dal Consiglio europeo nel giugno 2005.

aver assolto l’obbligo d’istruzione (le competenze chiave ivi ricordate e pro-mosse assieme alle competenze di base, verranno richiamate nel dettaglio neiparagrafi seguenti).

Gli obiettivi sopra ricordati, collettivi ed individuali, chiedono, allora alsistema di istruzione di ripensare obiettivi e modalità del proprio agire.

“I sistemi di istruzione e formazione dovrebbero […] essere le punte piùavanzate della società, i luoghi nei quali ci si prepara al futuro e il futuro stessoviene “incubato”. […] i processi di apprendimento e di conoscenza debbanocambiare, visto che è cambiato,[...] il mondo intorno. Debbono divenire fles-sibili, leggeri, collegarsi all’esperienza: il cambiamento è dimensione odiernacostitutiva: corriamo altrimenti il rischio di preparare al passato gli uomini ele donne del futuro.” (Batini, 2011a, p.45)

I sistemi di istruzione si trovano di fronte al difficile compito di ridefinirsiin corso d’opera per fornire risposte alle nuove domande che un mondo af-fatto diverso da quello al quale eravamo abituati pone ai soggetti e alle co-munità. Questo mondo non chiede soltanto di “leggere” le nuove realtàriassunte nel termine abusato di “crisi”, ma di essere anticipatori della do-mande e, dunque, del futuro. In una frase semplice: ai sistemi di istruzionenon è chiesto soltanto di preparare diversamente bambini e ragazzi perché èdiversa la realtà in cui vivranno, ma divenire laboratorio di questa realtà incui sia consentito a questi bambini e ragazzi di pensare il futuro in cui vi-vranno fornendogli strumenti per immaginare, negozialmente, questo futuroe gli strumenti per tradurre l’immaginazione in realtà.

Si spiega facilmente, allora, la crisi di senso e significato alla quale assi-stiamo attorno ai concetti di istruzione e formazione: linguaggi, contenuti,modalità, sono stati troppo spesso distanti dall’esperienza quotidiana dei bam-bini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze, degli uomini e delle donneche li abitano. I sistemi di istruzione e formazione non sono stati spesso capacidi entrare in relazione con l’esperienza di vita dei discenti e valorizzarla, nonsono stati in grado, spesso, di fornire loro strumenti per la gestione della pro-pria esperienza, per l’attribuzione di significato ad essa; per questo perdonosenso, per questo perdono importanza nella percezione degli stessi utenti.

Si è creduto di rintracciare (all’interno di questo complesso progetto, de-finibile complessivamente in termini di ricerca-azione) nelle competenzechiave di cittadinanza3 un costrutto che potesse costituire un valido supporto,

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1. I motivi di un progetto

3 Una cittadinanza che assuma i significati legati all’esercizio “di poteri e di responsabilità da partedi un cittadino del mondo nel fronteggiare pubblici problemi che lo investono direttamente”(Cartei, 2008, p. 16), ma anche un piano che riguarda la singola soggettività e il suo sviluppo,senza il quale non è pensabile il raggiungimento di un obiettivo “prettamente pedagogico chechiama in causa i concetti di inclusione, pluralismo, integrazione, quindi interculturalità” (ivi).

seppur provvisorio e perfettibile, seppur non scevro da problemi ancora aperti(Batini, Gadotti, Mayo, Reggio, Surian, 2008), al dialogo tra gradi di istru-zione, in verticale, e tra il sistema nel suo complesso e i soggetti che lo abitano.Si sono allora identificate le competenze chiave come obiettivi di sfondo, alcui raggiungimento tendessero tutte le azioni previste dal progetto e, rispettoalle quali, si potesse lasciare un’eredità progettuale in termini di competenzaprogettuale degli insegnanti e di materiali didattico-progettuali.

Il progetto i cui risultati vengono presentati in questo volume ha intesoallora rispondere proprio a obiettivi come questi:• rafforzare il senso di appartenenza a una comunità;• costruire e sviluppare in ogni partecipante (bambini, ragazzi, insegnanti...)

un senso di cittadinanza che faccia proprio il valore della legalità;• sviluppare una cultura della sicurezza anche in futura proiezione occupa-

zionale (dunque riflettendo organicamente anche a proposito del mondodel lavoro);

• ridefinire in maniera compiuta e integrata ai concetti di cittadinanza e si-curezza il concetto di libertà;

• poter esprimere la propria libertà in un contesto di comunità locale nelquale non si dimentichi la libertà degli altri come necessario fondamentoe limite della propria;

• opposizione e decostruzione dei pregiudizi e degli stereotipi relativi allacultura di appartenenza e al gruppo sociale di riferimento (qualsiasi “noi”che si opponga a un “loro” o “voi” indifferenziato);

• riduzione di qualsiasi sentimento di pretesa superiorità culturale attraversoil pensiero critico;

• costruzione di un curricolo che sempre più assuma connotati globali(nella storia, nelle scienze, nella letteratura) e ne intercetti le tensioni e iproblemi aperti;

• attrezzare la mente a “pensare la complessità”;• aprire al valore positivo della differenza; • identificare come proprio diritto la possibilità di svilupparsi e poter par-

tecipare ad attività formative in modo libero, critico, propositivo.“Una scuola che lavora sulle competenze di cittadinanza è una scuola che

aumenta la percezione di efficacia dei suoi abitanti, accresce la quantità e la qualitàdelle relazioni, aumenta la fiducia nell’organizzazione scolastica e statuale attra-verso pratiche di relazione. Una scuola siffatta è una scuola che riesce a stare sulterritorio senza paura e con la capacità di formulare degli obiettivi educativi chevadano al di là del quotidiano fronteggiamento dei problemi. Una scuola empo-wered: in grado di utilizzare le risorse a disposizione per conseguire gli obiettiviche ha saputo definire. È una scuola che diventa “agente di empowerment” sulterritorio.” (Tosolini et alia, a cura di, 2009).

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Non sarà superfluo, in termini di cittadinanza, ricordare come tutto ciòavvenga in una situazione decisamente interculturale ove i processi migratorisono solo l’aspetto più evidente e importante: “La diffusione della musica rapin Europa, la passione dei giapponesi per l’opera lirica, l’infatuazione dei ra-gazzi nigeriani per le star di Bollywood sono processi interculturali che nonhanno a che fare con le migrazioni. L’intercultura comprende inoltre situa-zioni in cui sono gli italiani ad andare in casa d’altri, per periodi di tempo piùo meno lunghi, come avviene nei programmi Erasmus, che consentono aglistudenti italiani di studiare in altre università europee, o nelle attività delleONG, che vanno a costruire scuole o pozzi in altre parti del mondo. […]anche ogni genere di scambi di informazioni, di idee e di esperienze tra areediverse del pianeta: la stampa, la TV, Internet ci fanno partecipare a eventi chehanno luogo lontano, a Islamabad come a Nairobi, ciononostante ci riguar-dano.” (Mantovani, a cura di, 2008).

Per la ridefinizione oggi dei nostri sistemi di istruzione, ai quali, come laclassica goccia che è poco, ma è essenziale al mare, abbiamo voluto dare uncontributo bisognerà allora riflettere sulla differenza che si trova nel propriopalazzo e sulla familiarità sperimentabile a migliaia di chilometri di distanzae farne fare esperienza4.

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1. I motivi di un progetto

4 Ricordando che laddove non si condividesse il portato etico di questo apprendimento esso ècomunque essenziale alla possibilità di svilupparsi come cittadino della contemporaneità e perl’accesso al mondo del lavoro e alle modalità di relazione attuali.

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“Oggi più che mai si evidenzia la necessità di riformulare le politichepubbliche ed i processi di sviluppo vincolandoli ai veri propositi educativi,di modo che ogni giorno siano sempre più connessi alla generazione dinuove opportunità e diritti per tutte le persone e con il pieno godimentodei frutti e della condizione di esseri umani.”(Vernor Munoz Villalobos, Relatore speciale sul Diritto all’Educazionedell’ONU, in: F. Batini, a cura di, 2006, Apprendere è un diritto, Ets, Pisa)

Il progetto “AttivaMente…SicuraMente…LiberaMente…” che La Dire-zione Didattica 3º Circolo Grosseto ha presentato all’ANSAS5 come isti-tuto capofila è stato realizzato insieme al Comune di Grosseto in rete con laScuola Secondaria di 1° grado “Pascoli-Ungaretti”, con il Liceo delle ScienzeUmane e indirizzo Economico Sociale “Rosmini” e con la collaborazionedi partner pubblici e privati locali e non come Anmil, Inail, Confartigianato,Europe Direct, Coap, associazione Terra Mare e agenzia formativa Pratika,ciascuno ha portato al progetto il proprio contributo.Il progetto ha previsto una serie di azioni tra loro correlate e interdipen-

denti: un percorso formativo incentrato sui temi della cittadinanza, della Co-stituzione e della sicurezza, che ha coperto l’intera fascia della scolarità dallascuola dell’infanzia alla secondaria di secondo grado: dai 3 ai 19 anni. L’ini-ziativa ha coinvolto ben 23 classi delle scuole dell’infanzia, delle scuole pri-marie, della scuola secondaria di primo grado (Pascoli Ungaretti) e dellasecondaria di secondo grado (Liceo Rosmini) per un totale di quasi 500alunni coinvolti e circa 120 docenti. L’azione si è articolata in 4 diversi moduli tematici dedicati alla sicurezza

sociale, al rispetto della legalità, alla sicurezza ambientale e allo sviluppo so-stenibile contestualizzati nel territorio della Maremma. L’azione di diretto

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5 Vincitore del Bando di concorso “Cittadinanza, Costituzione e Sicurezza”, pubblicato dall’Agen-zia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica nel febbraio 2011, il progetto si è clas-sificato al 37° posto (su oltre 750 progetti presentati) tra i progetti presentati dalle istituzioniscolastiche di tutta Italia, ottenendo il Finanziamento del Ministero dell’Istruzione Università eRicerca Scientifica.

LA STRUTTURA E I CONTENUTI DEL PROGETTO

2.

intervento sui ragazzi si è connotata però, diversamente da come spesso ac-cade, non come azione spot che, per quanto efficace, lascia le istituzioni sco-lastiche coinvolte nella condizione di dovere, ogni volta, ripartire da zero, maha previsto una serie di azioni che hanno consentito di superare una logicada “istantanea” coinvolgendo direttamente sia nell’erogazione degli interventiai ragazzi i docenti, sia nella tesaurizzazione dell’esperienza e nella riproget-tazione della stessa avendo le competenze chiave di cittadinanza come sfondointegratore, assumendo, nel proporle, la convinzione che sia coessenziale aquesti obiettivi l’assunzione di “una buona gestione della diversità sociocul-turale, tanto quella preesistente all’immigrazione quanto quella portata daquesta, si traduce in un fattore di sviluppo economico, sociale, politico.” (Man-tovani, a cura di, 2008, p. 187). Una consapevolezza ulteriore

Il progetto ha infatti proposto una vera e propria logica di ricerca azionenella quale si è inteso impegnarsi con forza sull’agire didattico al fine di met-tere in campo un’azione di cambiamento riflessiva in cui alunni da una partee insegnanti dall’altra fossero davvero (e non solo come enunciazione retorica)protagonisti.

Nel gennaio 2012 ha avuto inizio la formazione dei docenti, con una foltarappresentanza di partecipanti (una media di presenze superiore alle cento no-nostante gli iscritti ufficiali fossero soltanto quarantatré) dalla scuola dell’infanziasino alla secondaria di secondo grado, formazione che si è snodata in cinqueincontri full immersion (nel periodo gennaio marzo 2012). I contenuti di que-sta formazione hanno previsto un’ampia riflessione sulle modificazioni chesono richieste al sistema di istruzione in relazione sia al senso stesso e alle fi-nalità ultime dell’istruzione (riproponendo le “domande di grado zero6”), siain relazione ai diversi cambiamenti avvenuti all’esterno, nel mondo del lavoro,nel concetto stesso di formazione, nella perduta linearità dei processi di carriera,nelle velocizzazioni relative alla diffusione e all’obsolescenza delle conoscenzee delle informazioni (Batini, 2011a), nelle notevoli differenze insorgenti rispettoai processi di costruzione dell’identità rispetto al passato (Petit, 2010a; Petit,

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6 Le “domande di grado zero” sono quelle domande che si è smesso di farci perché molte azionivengono svolte soltanto per abitudine. A volte a scuola si risponde a domande lecite in modo il-lecito (“perché devo studiare queste cose prof?” - “un giorno lo capirai”, oppure “devi studiarle ebasta”...), il motivo di queste mancate risposte non risiede soltanto nella convinzione di alcunidella necessità di un approccio autoritario alla relazione educativa nel sistema di istruzione, spessola risposta autoritaria o la non risposta, sono l’unica possibile in difetto di altre. Si è sollecitato, intal senso, un lavoro riflessivo dell’insegnante su di sé e sul proprio agire, per darsi ragione della fi-nalità e utilità di ciascuna azione didattica. Domandarsi quali siano gli obiettivi di apprendimentolegati ad ogni azione didattica e se essa sia la strada più motivante ed efficace per raggiungere queitraguardi è un’operazione di importanza vitale per ripensare il ruolo e le modalità della scuola.

2010b), alle nuove frontiere dei processi di insegnamento-apprendimentoaperte dalle neuroscienze (Rivoltella, 2012; Lakoff, 2009).

Dopo aver esaminato le motivazioni elencate sopra, assieme ad altre, percui è necessario pensare ad una nuova idea di scuola e di didattica è stata pro-posta una didattica orientativa per competenze con approccio narrativo cheha necessitato di un approfondimento relativo alle fonti normative (quandoe come vengono introdotte in Europa e nel sistema scolastico italiano le com-petenze) e della letteratura e delle molteplici definizioni intorno a questi ter-mini, negoziando i significati da attribuire e le definizioni operative da fornire(Batini, Del Sarto, Perchiazzi, 2007; Batini, Giusti, a cura di, 2008). Largo spa-zio è stato dedicato anche alle caratteristiche in grado di definire una didatticaorientativa centrata sui processi e sui prodotti, valorizzante e motivante, an-corata alla vita reale e alle esperienze degli allievi ed allieve.

Da una riflessione e un approfondimento didattico relativo alle competenzedi base si è poi giunti ad approfondire le competenze chiave e come il lorosviluppo possa costituire una risposta ai bisogni, spesso impliciti, in termini diformazione alla cittadinanza. La parte finale del corso è stata poi dedicata al-l’approfondimento della progettazione e valutazione per competenze (Batini,Cini, Paolini, 2011). L’intero percorso formativo ha adottato una chiave nar-rativa (Batini, 2011a; Batini, Giusti, a cura di, 2009; 2010) nel metodo del corso(attraverso l’uso di aneddoti, esempi reali, letture esemplari, fruizione di storiecon valenza metaforica, racconti didattici reali e di fiction) e come metodo di-dattico (attraverso la proposta e la condivisione di una didattica orientativa conapproccio narrativo orientata all’acquisizione delle competenze chiave7).

Mentre prendevano corpo i percorsi (o moduli) che partner qualificatirealizzavano con i gruppi di alunni coinvolti (dalla scuola dell’infanzia allasecondaria di secondo grado), pensati in una logica di dialogo dell’istituzionescolastica con il territorio ed orientati a sviluppare le competenze di cittadi-nanza, attraverso le quattro tematiche ricordate all’inizio del paragrafo, hapreso avvio la ricerca.

La fase di ricerca, come sarà dettagliato più avanti, ha infatti tentato di ri-levare, attraverso strumenti appositamente progettati (gli stessi all’inizio edalla fine, mentre in fase intermedia si è preferito centrarsi su uno strumentoche stimolasse una riflessione narrativa8), il possesso delle otto competenzechiave ex ante ed ex post rispetto ai percorsi, per valutare l’impatto dei per-

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2. La struttura e i contenuti del progetto

7 In piena sintonia con il progetto di formazione insegnanti che l’USR Toscana sta realizzandonel territorio regionale.

8 Per i bambini della scuola dell’infanzia e, in parte della primaria, si è preferito utilizzare strumentidi rilevazione centrati su forme pittografiche.

corsi stessi e degli spazi di riflessione (a livelli diversi) circa le proprie com-petenze. Occorre notare come la riflessione sia stata consentita anche daglistessi strumenti di rilevazione che non si ponevano tanto uno scopo speri-mentale di misurazione dell’esatto impatto circa una singola azione, quantodi osservare e facilitare le modificazioni complessivamente prodottesi nel pro-getto. Le rilevazioni hanno accompagnato allora l’intero percorso degli allievitramite tre momenti dedicati: ex ante, in itinere, ex post e sono poi state ana-lizzate attraverso un complesso lavoro di costruzione di categorie e catego-rizzazione ex post dell’intero materiale prodotto.

Gli insegnanti, nel frattempo, hanno proseguito il loro impegno, attraversoun’intensa serie di incontri denominabili come “workshop di progettazione”,guidati da tre consulenti9. In questa fase la logica della microprogettazioneper competenze, sulla quale già si era riflettuto e fornito esempi nella fase diformazione iniziale, è stata tradotta operativamente in attività svolta dagli in-segnanti individualmente o a piccoli gruppi.

Il complesso processo di acquisizione e sviluppo di una competenza diprogettazione didattica per competenze è stato centrato, coerentemente conoggetto ed obiettivo, sull’apprendimento attraverso lo svolgimento di attivitàconcrete di progettazione. Le attività di progettazione concrete hanno richie-sto una serie di feedback, operativi e consulenziali, tali da richiedere una lorocontinua ridefinizione e riscrittura sino a giungere a una molteplicità di pro-dotti progettuali finali (presentati nella seconda parte di questo volume) che,seppure presentino livelli qualitativi anche molto diversi tra loro, sono l’esitoauspicato in fase iniziale. Gli incontri di project work, protrattisi sino a mag-gio, sono giunti allora a strutturare vere e proprie micro-progettazioni didat-tiche aventi come obiettivo di apprendimento le competenze chiave (unaparte rilevante di queste progettazioni viene riproposta per intero nel volume,in una logica di documentazione, testimonianza, valorizzazione del lavorosvolto, diffusione e scambio) che hanno consentito di operare concretamentea sperimentare quanto appreso, sia laddove si scegliesse di partire dall’espe-rienza svolta (i moduli tematici realizzati in aula) o di prenderne spunto (ri-definendoli, in entrambi i casi, in relazione alla loro distanza dal favorire ilconseguimento di obiettivi) o di ricominciare daccapo avendo, anche in que-sto caso, il riferimento delle otto competenze chiave di cittadinanza comeobiettivo di apprendimento.

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9 Simone Giusti, Andrea Paolini, Simone Cini

La prima cosa che abbiamo da insegnare è la necessità di imparare

(Daniel Pennac, Diario di scuola)

Il sistema di istruzione è, decisamente, in crisi. La scarsa significatività percepitadagli utenti del sistema, il basso livello di efficacia ed efficienza in termini di

risultati di apprendimento, la difficoltà a tenere il passo dei cambiamenti delmondo esterno e del modo in cui i giovani lo abitano, la lentezza con la qualele nuove tecnologie penetrano all’interno delle aule segnano, irrevocabilmente,la necessità di riprogettare ruolo, modalità e funzioni del sistema di istruzionemedesimo (Gallina, a cura di, 2006; Batini, a cura di, 2010).

Le competenze sono un concetto che è risultato gradualmente attraenteper i professionisti dei mondi dell’istruzione e della formazione in quantoin grado di rappresentare, almeno potenzialmente, un “cuscinetto”, un’in-terfaccia tra le differenti tipologie ed i diversi ambiti dell’apprendimento, etra mondi dell’apprendimento e mondo del lavoro. Le competenze con-sentono la leggibilità reciproca tra sistemi differenti, sono la lingua veicolareattraverso la quale modalità, ambiti e tempi differenti tra loro possono dia-logare efficacemente, possono consentire la trasparenza (e una reciproca va-lorizzazione) dei diversi titoli e delle varie certificazioni, sono centrate sulsoggetto che le possiede e non su chi ne facilita l’acquisizione o le certifica,hanno un nucleo esportabile e specifiche contestuali. Le competenze sonocapaci di integrare conoscenze e capacità-abilità. Con il termine “compe-tenza”, tra i molti significati attribuiti in letteratura, si fa qui riferimentoalla capacità di assumere decisioni e di saper agire e reagire in modo sod-disfacente in situazioni contestualizzate e specifiche prevedibili o meno(Barnett, 1994; Krischner, 1997) con autonomia e responsabilità, ogni com-petenza, dunque, prevede un’expertise elevata proprio in virtù della risposta“creativa” che ogni declinazione operativa della stessa richiede. Tale acce-zione di competenza è quella alla quale, consapevolmente o meno, si attingeallorquando si dice che la competenza è osservabile (e dunque verificabile)compiutamente soltanto in situazione: non si trova una competenza squi-sitamente astratta, la competenza è sempre traducibile in un comporta-

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VERSO UNA DIDATTICA PER COMPETENZE

3.

mento10. Non si può però negare che le competenze a carattere maggior-mente generale, come quelle di base e come le competenze chiave di cit-tadinanza possano essere dotate di un nucleo comune che ne consenteforme di verifica anche in situazione simulata o attraverso prove.Sono gli ultimi cinque anni quelli decisivi per l’introduzione delle com-

petenze nel sistema di istruzione italiano. Il già ricordato decreto ministeriale 139, del 22 agosto 2007 (e le succes-

sive linee guida del 27 dicembre dello stesso anno) hanno introdotto comeprimo obiettivo dei percorsi di istruzione il conseguimento di sedici com-petenze di base riunite in quattro assi culturali e di otto competenze chiave.I documenti che sono seguiti non hanno fatto che confermare e rinforzarequella logica, sino agli ultimi in ordine di tempo. Troviamo infatti ribaditoun approccio per competenze in ogni ordine e grado di scolarità da una ri-levante messe di documenti, circolari, normative che si sono succedute negliultimi cinque anni. Importante appare ricordare come sia definito, attraverso questi differenti

documenti normativi e orientativi, che le sedici competenze di base e le ottocompetenze chiave di cittadinanza debbano essere raggiunte dall’intera po-polazione giovanile italiana entro i sedici anni, anche se, di fatto, ci troviamoin una situazione molto particolare. I ragazzi che escono dal sistema di istru-zione vengono “certificati” dalla scuola di provenienza o dal centro per l’im-piego in relazione al possesso (o al non possesso) delle competenze (e/o dialcune di esse) con anche, in caso di esito positivo in ordine ad una o piùcompetenze una stima del loro livello: base, intermedio, avanzato (coloro chein vacanza dell’applicazione della legge si sono trovati fuori dai sistemi pos-sono essere certificati anche dai centri per l’impiego). Il rischio fortissimoche si intravede è quello di una valutazione senza didattica, o, peggio, di unacertificazione senza didattica e valutazione, ovvero di un obbligo normativoal quale si adempie (la certificazione richiesta) senza prima aver svolto il lavorodidattico e l’osservazione comportamentale che quella certificazione richiede.Come procederà, allora, un’istituzione come la scuola, abituata a lavorare

sulle conoscenze e a valutare attraverso la richiesta di nozioni e conoscenze

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10 Spesso, specie nella letteratura di settore italiana, ci si incontra con una sovrapposizione tra le ac-cezioni proposte da Chomsky (Chomsky, 1960), e relative all’apprendimento della propria lingua,per i termini competenza e performances: mentre egli assegna, infatti, al termine competenza ilsignificato di una struttura cognitiva (regole e funzioni generali ed invariabili necessarie all’arti-colazione del linguaggio) spiega il concetto di performances come una prestazione individuale(l’atto del parlare del singolo soggetto variabile in relazione a condizioni interne ed esterne). Intale concezione dunque la competenza sarebbe un’invariante (una serie di caratteristiche posse-dute dal soggetto) che si declina in varianti contestuali e istantanee (la singola performance).

per rilevare delle competenze di un ragazzo o una ragazza che ha abbando-nato il percorso di istruzione (e come potranno attuarsi queste valutazioni ecertificazioni dopo l’abbandono stesso)? Come si procederà con coloro cherimangono, invece, all’interno del sistema di istruzione?

Proviamo a fare una supposizione (documentata dalle esperienze di nu-merosi progetti di integrazione tra istruzione e formazione in cui alfabeti di-versi si trovano a dover interagire anche mediante documenti formali comela certificazione ufficiale a conclusione dell’obbligo di istruzione): è possibileche a Giovanna venga assegnata una valutazione ancorata ai ricordi che sihanno del suo rendimento disciplinare collegando direttamente assi e com-petenze contenute negli assi o le competenze rubricate tra le competenzechiave di cittadinanza alle discipline? Quali prove potrebbe fornire il suo ren-dimento disciplinare o, addirittura, il suo “buon livello di scolarizzazione”(dunque la sua capacità di stare zitta e “non disturbare”) delle competenzepossedute? Attraverso quale processo si è giunti alla conclusione che quellaragazza o quel ragazzo posseggano/non posseggano le competenze di base ole competenze chiave?

Si pongono problemi di processi e procedure (sino a giungere, non rara-mente, ad una rilevazione e valutazioni affatto assenti prima della certifica-zione), un problema di dialogo tra sistemi (l’istruzione e la formazione, adesempio, che parlano linguaggi diversi e spesso si guardano, reciprocamente,con sospetto quando non con ostilità manifesta), problemi, soprattutto, didattici:se queste competenze sono gli obiettivi e non ci sono prassi di valutazioneadeguate occorrerà verificare se ciò si verifica in relazione all’assenza di unadidattica adeguata all’acquisizione delle competenze stesse (come in effetti sipuò constatare nella maggior parte dei casi) e di procedure valutative adeguate(per le quali modalità sommative non risultano adeguate né efficaci).

Le competenze interrogano dunque il sistema nel suo complesso comecostrutto capace di ridefinirlo e di rispondere alle nuove esigenze: compe-tenze di base e competenze chiave di cittadinanza come alfabeti con i qualinavigare nel lifelong lifewide learning.

Il termine lifelong learning è espressione, uscita dalle ristrette cerchie deglispecialisti, che si riferisce alla dimensione verticale: l’apprendimento oggi ri-guarda l’intera durata della vita. Questa convinzione deriva anche dalla com-prensione della rilevanza in termini di apprendimento insita in ogni azioneumana. Il concetto di lifelong learning rappresenta il superamento di una di-mensione temporale definita (il tempo dell’istruzione iniziale) che una voltarappresentava, nell’esistenza di un soggetto, spesso l’unica porzione di vita de-dicata all’apprendimento.

Occorre parlare anche di lifewide learning, espressione che si riferisce alladimensione orizzontale, che fa riferimento a tutti gli ambiti della vita e rap-

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3. Verso una didattica per competenze

presenta il superamento dei luoghi deputati all’apprendimento (tradizional-mente scuola e università) e la valorizzazione di ogni esperienza del soggetto.L’espressione completa diventa allora lifelong lifewide learning con cui tempie spazi dell’apprendimento si allargano sino a comprendere ogni ambito divita ed ogni tempo del soggetto.

In una concezione dell’apprendimento di questo tipo diventa fondamen-tale riuscire a far comprendere alle persone, non ai professionisti del sapere,come ne è cambiata la concezione affinché possano riconoscere nei variaspetti della propria vita le occasioni che lo favoriscono ed, attraverso la con-sapevolezza, ne possano approfittare11.

In queste nuove modalità utili a definire e denominare tempi, modi e luoghidell’apprendimento il concetto di competenza, con la sua natura multiforme edifficilmente definibile univocamente, è uno dei concetti chiave sui quali si in-terroga la letteratura delle scienze dell’educazione. Si tratta di qualcosa che è an-dato col tempo mutando, assumendo una rilevanza strategica e divenendo un“concetto-valigia”, come è stato definito all’interno di rapporti di ricerca Isfol.

Il quadro comunitario attorno al concetto di competenza ha avuto un’ac-celerazione importante negli ultimi quindici anni, i passaggi normativi e leraccomandazioni, sia a livello europeo che al livello degli Stati Membri sisono moltiplicati. Fondamentale risulta, ad esempio, la già citata raccoman-dazione denominata “Competenze chiave per l’apprendimento permanente”emanata il 18 dicembre 2006 dal Parlamento Europeo e dal Consiglio del-l’Unione Europea (e sostanzialmente recepita, in Italia, dal Regolamentosull’obbligo di istruzione del 22 agosto 2007), con questa raccomandazionesi richiede ad ogni sistema di istruzione e formazione, degli stati membri di“offrire a tutti i giovani gli strumenti per sviluppare le competenze chiave aun livello tale che li prepari alla vita adulta e costituisca la base per ulteriori

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11 Una precondizione fondamentale alla modificazione della didattica è costituita dalla compren-sione dei diversi tipi di apprendimento che incontriamo nella nostra vita: - Apprendimento formale: si tratta di quell’apprendimento che avviene in un contesto orga-

nizzato e strutturato (in un’istituzione scolastica/formativa), è esplicitamente pensato e pro-gettato come apprendimento e conduce ad una qualche forma di certificazione;

- Apprendimento non formale: è l’apprendimento connesso ad attività pianificate ma non espli-citamente progettate come apprendimento (quello che non è erogato da una istituzione for-mativa e non sfocia normalmente in una certificazione, ad esempio una giornata diapprofondimento su un problema lavorativo nella propria professione);

- Apprendimento informale: le molteplici forme dell’apprendimento mediante l’esperienza risultantedalle attività della vita quotidiana legate al lavoro, alla famiglia, al tempo libero, non è organizzatoo strutturato e non conduce alla certificazione (ad esempio un’appartenenza associativa).

Nel sistema di istruzione risulta fondamentale dare spazio e dignità agli apprendimenti non for-mali e informali, replicandone anche alcune modalità a beneficio dell’apprendimento formale.

occasioni di apprendimento, come anche per la vita lavorativa. Le competenzechiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppopersonali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.”

Gli obiettivi complessivi richiamati nel documento sono:• garantire le competenze chiave sin dall’istruzione iniziale; • sostegno per i giovani disagiati; • istruzione permanente per gli adulti; • accesso all’istruzione permanente per tutte le categorie che hanno bisogno; • fornire un’istruzione permanente legata alle opportunità del mercato del

lavoro. La Commissione Europea ha adottato i termini competenze e compe-

tenze chiave preferendolo a competenze di base, in quanto quest’ultimo, ge-neralmente, si riferisce alle capacità di base nella lettura, scrittura e calcolo. Iltermine “competenza” è stato infatti riferito a una “combinazione di cono-scenze, abilità e attitudini appropriate al contesto”. Le competenze chiavedovrebbero essere acquisite al termine del periodo obbligatorio di istruzioneo di formazione e servire come base al proseguimento dell’apprendimentonel quadro dell’educazione e della formazione permanente. Si riferiscono,dunque, a tre aspetti fondamentali della vita di ciascuna persona:• la realizzazione e la crescita personale (capitale culturale); • la cittadinanza attiva e l’integrazione (capitale sociale); • la capacità di inserimento professionale (capitale umano).

In questo fondamentale documento vengono individuate le otto competenzechiave già elencate. Il successivo documento italiano, dell’anno successivo, pro-pone una riscrittura e ridefinizione delle competenze chiave di cittadinanza12.

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12 I passaggi fondamentali per quanto concerne l’Italia sono i due accordi Stato-Regioni del gen-naio 2004 (questo accordo è seguito, nell’ottobre dello stesso 2004, da un ulteriore accordo re-lativo alla certificazione finale e intermedia ed al riconoscimento dei crediti formativi) edell’ottobre 2006, con tentativi di definire degli standard minimi articolati in aree: area dei lin-guaggi, area socioeconomica, area scientifica, area tecnologica. Occorre ricordare almeno: il De-creto del Ministero del Lavoro (174/2001) che definisce le procedure per l’avvio di un sistemanazionale di certificazione delle competenze in materia di formazione professionale al fine digarantire la trasparenza dei percorsi; la legge 13/2003 (adeguamento alla L.C. 3/2001) relativa alprocesso di decentramento con la riforma del titolo V della Costituzione che ridefinisce le com-petenze di Stato/Regioni e Province Autonome; la legge (Legge 30/2003)“delega al governoin materia di occupazione e mercato del lavoro”; il decreto legislativo 276/2003 (attuativo dellacitata legge 30/2003) che prevede il libretto formativo del cittadino. E’ noto come anche il si-stema di istruzione, con l’elevamento dell’obbligo a 16 anni (mantenendo a 18 anni l’obbligoformativo o diritto-dovere all’istruzione e formazione) abbia emanato, a seguito della legge 296del 27 dicembre 2006, un regolamento attuativo (“Regolamento sul nuovo obbligo di istruzionedel 22 agosto 2007”) con il quale ha sostanzialmente “adottato” le otto competenze chiave de-finite dall’Unione Europea il 18 dicembre 2006 (Batini, Del Sarto, Perchiazzi, 2007).

In estrema sintesi le competenze chiave di cittadinanza individuate nel D.M. 139sono: Imparare ad imparare; Progettare; Comunicare; Collaborare e partecipare;Agire in modo autonomo e responsabile; Risolvere problemi; Individuare col-legamenti e relazioni; Acquisire ed interpretare l’informazione.

Per muovere in direzione di una didattica per competenze i sistemi di istru-zione debbono allora ricordare che le competenze non sono solo un nuovoalfabeto atto a codificare le pratiche di sempre, esse mettono in forte crisi: – il ruolo di assoluta asimmetria cognitiva tra insegnante e alunno garantito

dal primato delle nozioni e conoscenze legate alle discipline, in una logicaper competenze è, infatti, possibile che vi sia un alunno più abile di unproprio insegnante circa una specifica competenza (per fare un singoloesempio legato alle competenze chiave di cittadinanza un/una alunno/apotrebbe avere competenze progettuali superiori a quelle di un proprioinsegnante anche se magari gli allievi saranno dotati di un patrimonio diesperienze minori);

– la convinzione che l’insegnante sia il “depositario” della conoscenza e che ilsuo scopo principale sia condividere conoscenze, informazioni e nozioni dellequali è in possesso, ruolo già messo in forte crisi dalla presenza e dalla perva-sività delle nuove tecnologie e totalmente “riscritto” dalla didattica per com-petenze che definiscono, piuttosto, l’insegnante come regista di occasioni diapprendimento ed esperto di mediazione e facilitazione didattiche;

– le pratiche didattiche prevalenti con il primato incontrastato della lezionefrontale, atta a fornire informazioni/spiegazioni a un numero elevato disoggetti in un tempo limitato, ma poco utile a sviluppare apprendimentiattivi. Le attività, spesso ritenute secondarie e inferiori rispetto alla tra-smissione di un sapere teorico (in nome di distinzioni superate qualiquelle tra “mente” e “mano” o “sapere” e “saper fare” o “lavoro intellet-tuale” e “lavoro manuale13” a tutto vantaggio dei primi);

– le categorie di analisi del lavoro e i riferimenti costanti ai percorsi di pre-parazione alle professioni, spesso pensati come se, le professioni stesse, fos-sero “immutabili” (si parla sempre più di competenze, difficilmentegeneralizzabili in figure professionali o qualifiche, strutturare profili orga-nizzati in competenze significa cercare di rendere ragione di un itinerarioattraverso un’istantanea);

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13 L’implicito veicolato è quello che un “lavoro manuale” non richieda un rilevante contributo in-tellettuale? Gli studi delle neuroscienze e specialmente la scoperta dei neuroni specchio dimo-strano, in modo impietoso, l’artificiosità di tali distinzioni, attraverso i concetti di schema motoriosottostanti alla comprensione delle azioni proprie ed altrui aprendo, per l’apprendimento in ge-nerale, nuove frontiere (Rizzolatti, Vozza, 2007; Iacoboni, 2008).

– le categorie di organizzazione del sapere nella sua trasmissione: le disci-pline sono dispositivi artificiali costruiti al fine di dominare un “sapere”ampio e mal gestibile nel suo insieme. Oggi le discipline non sono più ingrado di assolvere alla funzione a cui rispondevano, il sapere, le cono-scenze, le tecnologie si producono e invecchiano con una tale velocità darenderne molto complesso l’apprendimento e la trasmissione in una mo-dalità organizzata. Difficilmente le discipline potranno reggere ancora alungo l’urto di una modalità siffatta, come il significante svuotato del pro-prio significato esse restano ancora in piedi al fine esclusivo di autotutela(e di conservazione di tutti i dispositivi sociali e di potere ad esse collegati).Una logica per competenze si pone non soltanto in contraddizione, main aperto conflitto logico con una divisione ed un’organizzazione del sa-pere che fa, ormai, riferimento più ai titoli di studio ed alle classi di con-corso che alle necessità in termini di apprendimento dei ragazzi e delleragazze i cui percorsi, appunto, sono pensati, organizzati, letti attraversoquesti congegni di gestione del sapere chiamati discipline (che non rie-scono più a gestire il sapere medesimo nemmeno all’interno dei traballanticonfini disciplinari);

– le categorie attraverso le quali i percorsi di istruzione hanno esito (i titolidi studio come dimostrazione del possesso di saperi generici o specificiche vengono, tuttora, identificati anche come “essere in grado di” farequalcosa) poiché titoli e contenuti non sono in grado di definire ciò cheun soggetto è in grado di compiere e dunque possono indicare, al mas-simo, le conoscenze delle quali risulta portatore;

– le pratiche e le sottostanti categorie di valutazione dei saperi e delle capacitàpossedute da un soggetto che sino ad oggi sono state centrate sulla verificadel possesso di conoscenze e nozioni (spesso, peraltro, producendo una con-fusione enorme tra ciò che uno sa e ciò che uno è in grado di imparare,ovvero attribuendo maggiore o minore “intelligenza” sulla base della quan-tità di sapere posseduto: un po’ come se una macchina fosse ritenuta più omeno potente non sulla base del motore ma in relazione alla quantità dibenzina presente nel serbatoio). Le valutazioni sono state, inoltre, storica-mente legate anche ad alcune abilità che trovano però legittimazione esenso solo all’interno del sistema di istruzione (basterà come esempiol’esperienza comune del “tema” a scuola, forma di produzione scritta conla quale un soggetto si incontra soltanto all’interno del sistema scolastico).Una valutazione delle competenze richiede una completa attivazione delsoggetto (impossibile rilevare, altrimenti una competenza nella quale si va-luti anche il grado di responsabilità ed autonomia) che non può darsi lad-dove il soggetto valutato non trovi senso nella prova che sta affrontando;

– l’organizzazione del lavoro legato al possesso di determinati titoli di studio

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(le professioni) che richiede un elevato livello di stabilità delle competenzerichieste rispetto a un ruolo o una funzione lavorativa e dunque una so-cietà e un’organizzazione del sistema economico prevedibile.Una didattica centrata sulle competenze, che tenga conto di queste mo-

tivazioni trova, all’interno delle stesse alcuni spunti di azione. La didattica percompetenze prevede un ruolo agito da parte degli allievi che non sono, pa-rafrasando il titolo di un noto volume, né vasi da riempire, né creta da mo-dellare, quanto piuttosto fiori differenti a cui facilitare la crescita (Codello,2005). In tal senso la valorizzazione delle esperienze e delle competenze giàin possesso dei propri alunni, un ruolo attivo facilitato dalla predisposizionee dalla proposta di attività, una continua ridefinizione e rinegoziazione deisignificati attribuiti alle attività svolte ed alle conoscenze veicolate, una nettadiminuzione dei momenti di lezione frontale riservandoli ai momenti in cuiè necessario fornire un set di informazioni in un tempo breve, la proposta dinozioni e conoscenze come strumenti utili per completare un’attività o perrealizzare un prodotto concreto, la centralità delle domande e non delle ri-sposte, l’attenzione ai processi e non soltanto ai risultati, un approccio moti-vante e valorizzante anche di minimi progressi, la cittadinanza riconosciutaal sé e all’identità come obiettivo fondante l’esperienza scolastica (nella qualesi pescano materiali da “costruzione” e significati per materiali reperiti altrove)costituiscono le fondamenta per una didattica per competenze (Giusti, Bru-schi, Papponi Morelli, 2009; Batini, 2011a).

Rispetto ad una didattica per competenze occorre, tuttavia, porre atten-zione per evitare alcuni malintesi circa il ruolo delle competenze medesime,tenendo sempre al centro l’apprendimento come diritto (Batini, a cura di,2006; Batini, Surian, a cura di, 2008). Possiamo rapidamente rubricare alcunidi questi malintesi capaci di ridurre notevolmente l’impatto positivo sugliapprendimenti di una didattica per competenze:• occorre evitare di interpretare le competenze in modo riduttivo come “ciò

che chiede il mondo del lavoro” (tendenza particolarmente forte e avversatadagli insegnanti a conclusione degli anni ‘80 del secolo scorso), questo rischiodi “riduzione” e “mistificazione” dell’apprendimento non tanto in nome diuna supposta “gratuità” del “sapere per il sapere” (come dicono spesso i no-stalgici difensori dell’istruzione “com’era una volta” vittime di un’autorefe-renzialità senza uscita14), quanto per gli errori che tale concezione legittima:

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14 Risulterebbero comiche, se non fossero tragiche, le motivazioni apportate dai difensori di questaposizione: “se si è sempre fatto così un motivo ci sarà” oppure “questi apprendimenti costitui-scono dei classici e i classici sono importanti” oppure “non tutto deve essere utile” o, ancora,“questa disciplina consente di sviluppare una forma mentis” (che è la panacea di tutti i mali)..

errori circa la finalità stessa del sistema di istruzione che non può essere merapreparazione ad un lavoro (semmai preparazione complessiva alla vita nellaquale è compreso anche il lavoro, anzi, oggi, le occupazioni); un errore di va-lutazione temporale: le competenze richieste dal mercato del lavoro sonoquelle delle quali si avverte un bisogno immediato o a corta gittata (nessunosi dichiara più in grado di fare previsioni economiche di medio periodo dopogli avvenimenti legati alla crisi economica) mentre i sistemi di istruzionehanno il dovere di preparare al futuro (strutturare oggi un corso di studi qual-siasi di durata, ad esempio, quinquennale sulla base delle richieste delle im-prese significa, opzione assurda, postulare che quelle competenze saranno lestesse che risulteranno appetibili nel mercato del lavoro tra cinque, sei, setteanni) (Batini, 2011a; Batini, Del Sarto, Perchiazzi, 2007);

• il rischio dell’appiattimento in un saper eseguire dei compiti secondo unaconcezione riduttiva delle competenze medesime (Batini, Giusti, a curadi, 2010; Batini, a cura di, 2010; Batini, 2011a);

• il rischio di dimenticarsi che persino le competenze di base e le compe-tenze chiave (seppure il loro grado di generalizzabilità sia maggiore) hannocomunque un significato culturale e contestuale, situato nel tempo e nellospazio, e che esse sono in evoluzione costante: rispondo a ciò che oggiserve a Francesca e Giovanni per essere cittadini qui ed ora e nel loroprossimo futuro, non è detto che le medesime competenze rispondano,tra dieci anni, alla stessa funzione per Pietro e Maria;

• il rischio possibile che qualcuno assuma le competenze di base e le com-petenze di cittadinanza come strumenti di esclusione piuttosto che di in-clusione, portando avanti un ragionamento del tipo: “chi non ha lecompetenze di base (e/o le competenze chiave) non ha diritto di cittadi-nanza” riportando in auge modelli di cittadinanza che si credevano tra-montati e presenti solo nei libri di storia (ad esempio il diritto di votolegato all’alfabetizzazione, al grado di istruzione);

• il rischio di centrarsi soltanto sulla dimensione individuale dell’apprendi-mento, tramite una didattica individualizzata e la verifica del possesso di com-petenze, dimenticando quella dimensione collettiva che Freire ricordava comeessenziale per vivere in un ambiente genuinamente democratico e che è ne-cessaria la contestualizzazione non soltanto ambientale, ma anche relazionale;

• il rischio di sottovalutare l’importanza della dimensione critica (la criticalliteracy) rispetto alla quale proprio un approccio negoziale e riflessivo allosviluppo delle competenze chiave può costituire un’efficace antidoto;

• il rischio della “selezione in entrata” ai sistemi di istruzione e formazionecon l’ovvio risultato di una controdistributività del sistema pubblico diistruzione (se si seleziona in ingresso e si lega l’accesso alle competenzedi cui un soggetto è già in possesso diventa evidente come si aprono mag-

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giori opportunità proprio per chi ne ha meno bisogno: il contrario esattodi un sistema di istruzione e formazione equitativo che si ponga l’obiettivodi fornire a tutti non gli stessi esiti in uscita ma, perlomeno, le stesse op-portunità durante il percorso);

• “la differente denominazione degli esiti non costituisce una garanzia del su-peramento di problemi culturali: il familismo e clientelismo presenti, ad esem-pio, nel mondo del lavoro italiano non vengono superati attraverso unpassaggio ad una modalità ritenuta più “oggettiva”: così come è stato possibile,sino ad oggi, far valere diversamente due titoli di studio identici, si troverannomodi e forme per far valere diversamente due competenze altrettanto iden-tiche (la soluzione ad un problema culturale è un intervento di carattere cul-turale/educativo massivo, non un cambiamento di denominazioni odispositivi).” (Batini, Surian, a cura di, 2008). Non è difficile rilevare, infatti,come il posizionamento dei soggetti nel mercato del lavoro italiano non siadirettamente proporzionale al loro livello di competenza e come questo nonsia effetto di una difficoltà a leggere le stesse in quanto, ad oggi, i titoli di studioe le esperienze professionali così come vengono rubricate non lo consenti-rebbero (se così fosse infatti, tale iniqua distribuzione sarebbe presto correttaattraverso prove iniziali di valutazione delle competenze realmente posseduterispetto al ruolo professionale per cui ci si candida o, comunque, la disparitàpotrebbe trovare correzione nelle traiettorie di carriera successive).

Il diritto di accesso a tutti i livelli è molto più importante della valutazioneche si riceve. La competenza di scelta consapevole, consentita dal possesso diinformazioni fondamentali e di competenze di base e chiave sono le condi-zioni minime per l’esercizio del diritto di cittadinanza e per incrementarel’empowerment e l’occupabilità di un soggetto: debbono dunque diventareun diritto soggettivo inalienabile.

La didattica imperante nel nostro sistema di istruzione ha ancora un lungopercorso da fare per giungere a definirsi come didattica progettata per com-petenze (con le ovvie differenze territoriali, tra Istituto e Istituto e, spesso,persino tra l’approccio del singolo insegnante e quello del collega15), la cen-tralità dei soggetti e delle attività, la rilevanza assegnata ai processi di appren-dimento, la rottura della separazione e il valicamento del muro tra scuola evita potrebbero, almeno, costituire un primo passo.

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15 In questo senso progetti come quello che viene qui presentato tesi non soltanto a sviluppare lecompetenze degli insegnanti sulle competenze, ma a produrre, insieme a loro, concrete proget-tazioni didattiche e a diffonderle presso tutto il corpo docente sono di estrema utilità per acce-lerare, accompagnare, facilitare un processo di cambiamento altrimenti eccessivamente lento.

“Quanti di noi, ad esempio, sono già usciti dal Novecento esi impegnano ad abitare nel XXI secolo con il proprio pensieroe con le proprie idee? Quanti cioè hanno già compiuto questo “esodo”,questo “trasloco” che somiglia tanto a una vera migrazione cognitiva?E quanti, invece, sono ancora prigionieri delle vecchie ideologie del passato?”

(Antonio Nanni, in: Galiero, a cura di, 2009, pp.17-18)

Le competenze chiave che possiamo definire come comportamenti capacidi gestire in modo efficace e costruttivo la vita personale, sociale e lavo-

rativa nella società del cambiamento, possono essere considerate, alla streguadelle altre, come un insieme integrato di conoscenze (knowledge), abilità(skill), qualità umane (habits). La competenza è un saper agire (o reagire) ri-conosciuto. Qualunque competenza, per esistere, necessita del giudizio altrui,di un certo grado di riconoscimento sociale, almeno all’interno di un gruppo(Le Boterf G., 1994; Le Boterf G., 1997). La competenza è il patrimoniocomplessivo di risorse di un individuo nel momento in cui affronta una pre-stazione lavorativa oppure il proprio percorso professionale o la risoluzionedi un problema, di una situazione, lo svolgimento di un compito nella suavita quotidiana.

Le distinzioni a cui siamo abituati da tempo rispetto a “sapere, saper faree saper essere” perdono dunque la loro valenza di distinzione all’interno diquesta logica e questo richiede un forte cambiamento di approccio didatticoe mentalità. Per ciò che concerne le competenze di cittadinanza viene ri-chiesta ad esempio, nelle pratiche didattiche, un’integrazione delle emozioninei processi di apprendimento, dopo lunghi anni in cui hanno rappresentatouna sorta di barriera da non oltrepassare: ciò che spinge ad agire le personenon è la ragione incorporea e oggettiva (o presunta tale) bensì sono le emo-zioni (Lakoff, 2009). Reagire, resistere, cambiare, comprendere, assumere ilpunto di vista degli altri, glocalizzare, decrescere, rendersi empowered, pro-gettare e progettarsi, apprendere ad apprendere sono termini, con annessi iloro significati più ampi, che debbono trovare ampi spazi e i cui significati ènecessario negoziare all’interno di percorsi che abbiano come obiettivo l’ac-quisizione delle competenze di cittadinanza (che potrebbero essere assunte,

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LE COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA E LA DIDATTICA

4.

assieme alle competenze di base, come obiettivi principali dal sistema di istru-zione). Per far questo le attività concrete, come precisato più avanti, sonoestremamente utili in ottica di apprendimento di processi e tecniche, altret-tanto utili sono le storie positive, gli esempi, come quelli di MohammedYunus e l’autosviluppo dei poveri o di Rigoberta Menchù e le sue lotte diliberazione, ma anche le storie di fiction che propongano potenti metaforeattivatrici (Batini, Giusti, a cura di, 2009; 2010). Nella didattica per compe-tenze le narrazioni esemplari, reali o di fiction, sono di estrema utilità, assiemeai punti di vista alternativi sulla storia, rispetto alla codificazione della storiaufficiale (Mantovani, a cura di, 2008; Mantovani, 2012).

Le pratiche didattiche, fondamentali, non possono però sostituire la tipo-logia di relazione che viene messa in campo, gli esempi, le storie esemplarisono rafforzate o depauperate dalla “storia” di relazione che si instaura congli adulti che presidiano il processo di apprendimento. Le competenze chiaverappresentano, senza dubbio, un utilissimo obiettivo per l’empowerment deisoggetti in un’ottica trasformativa a condizione che gli insegnanti, gli educa-tori, i formatori, gli orientatori acquisiscano “la consapevolezza che la veratrasformazione inizia sempre da sé stessi e che soltanto chi è già “nuovo” nellasua mente sarà capace di innovare” (Nanni, in: Galiero, a cura di, 2009, p. 17),allo stringente invito di Antonio Nanni aggiungiamo che la necessità di in-novarsi, per questi professionisti, risiede anche nella necessità di rimettere indiscussione le proprie pratiche didattico-educative e sperimentarne di nuove.

Ecco le otto competenze chiave di cittadinanza che tutti gli studenti cheabitano il territorio italiano dovrebbero acquisire entro i 16 anni, qui com-mentate nel dettaglio:

1) Imparare ad imparare: ogni giovane deve acquisire un proprio metododi studio e di lavoro. Si fa riferimento qui ad una metacompetenza strategica, ri-chiede la conoscenza delle proprie modalità preferite di ap pren dimento, richiededi portare ad uno stadio riflessivo il proprio imparare: so che cosa sto imparando,come lo sto imparando mentre lo sto imparando. Si tratta di una competenzache potenzia notevolmente l’appren dimento di un soggetto proprio attraversola capacità di gestire e regolare il proprio apprendimento, di organizzarlo secondoi propri obiettivi, di utilizzare varie fonti e e modalità di informazione e forma-zione, di profittare delle esperienze già svolte e delle conoscenze e competenzedi cui si è già in possesso per apprenderne di nuove. Rappresenta la perfetta an-titesi dell’apprendimento meccanico.

2) Progettare: ogni giovane deve essere capace di utilizzare le conoscenzeapprese per darsi obiettivi significativi e realistici e saperli raggiungere. Sitratta della competenza che permette alle persone di stabilire il percorso checonsente di percorrere la distanza tra una situazione data (la situazione attuale)ed una desiderata tenendo conto delle risorse e dei vincoli. Tutti abbiamo bi-

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sogno di competenze progettuali, per la vita quotidiana, per definire obiettivie percorsi formativi e professionali, per definire le strategie, per saperne va-lutare il grado e le possibilità di raggiungimento.

3) Comunicare: ogni giovane deve poter comprendere messaggi di ge-nere e complessità diversi nella varie forme comunicative e, al contempo,deve saper utilizzare le differenti forme e i diversi strumenti di comunica-zione. Nella società odierna la comunicazione travalica i soli scopi relazionalie professionali, siamo avvolti in un circuito comunicativo complesso e con-tinuo, ciascun soggetto deve conoscere i mezzi di comunicazione e filtrare lemoltissime informazioni che gli vengono fornite.

4) Collaborare e partecipare: ogni giovane deve saper interagire congli altri comprendendone i diversi punti di vista. La partecipazione assumeun’importanza sempre maggiore in un momento in cui la crisi delle formedemocratiche alle quali eravamo abituati sembra non conoscere arresto, sonosempre maggiori e più ampi gli spazi in cui i cittadini prendono iniziative edecisioni. La collaborazione nella società della connessione è, ugualmente,una competenza strategica, sia al fine di comprendere gli altri e le loro diffe-renze, sia in chiave di futuro professionale.

5) Agire in modo autonomo e responsabile: ogni giovane deve saperriconoscere il valore delle regole e della responsabilità personale. L’autonomiae la responsabilità sono anche, in una sorta di chiusura del cerchio, due de-scrittori dei livelli di possesso di competenza. L’autonomia è il saper definireautonomamente gli spazi ed i limiti del proprio agire, essere capaci di trovareuna regolazione senza bisogno dell’intervento degli altri. Complementare al-l’autonomia è la responsabilità che rappresenta la capacità di un soggetto diconoscere le conseguenze del proprio agire e risponderne, sia in senso posi-tivo che negativo, il termine indica, in effetti, la capacità di dare risposta.

6) Risolvere problemi: ogni giovane deve saper affrontare situazioniproblematiche e saper contribuire a risolverle. Le capacità di problem solvingche, storicamente, hanno sempre costituito un indubbio vantaggio sia in ter-mini di apprendimento che di inserimento professionale e sviluppo di carrieraassumono, oggi, una valenza particolare in ragione della complessità socialeche ci troviamo a vivere e dei continui e repentini cambiamenti: anche ilavori tradizionalmente definiti come esecutivi si trovano, oggi a dover darerisposta a situazioni impreviste per le quali non è possibile aver previsto pro-tocolli e procedure, la capacità di problem solving diventa, allora, strategicasia per la vita personale che professionale.

7) Individuare collegamenti e relazioni: ogni giovane deve possederestrumenti che gli permettano di affrontare la complessità del vivere nella so-cietà globale del nostro tempo. Questa competenza consente di verificarequali siano le connessioni possibili e le relazioni creative che si instaurano o

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4. Le competenze chiave di cittadinanza e la didattica

che possono instaurarsi in un compito professionale o formativo (superandogli angusti confini disciplinari) o in un ruolo, tra fenomeni, eventi e concettianche distanti tra loro nel tempo, nello spazio. Richiede la capacità di indi-viduare coerenze e incoerenze, analogie e differenze, cause ed effetti.

8) Acquisire ed interpretare l’informazione: ogni giovane devepoter acquisire ed interpretare criticamente l’informazione ricevuta va-lutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni. Nel di-luvio di notizie e di informazioni da cui siamo sommersi, nella carenza direferenziazione qualitativa nell’informazione telematica, per cui le fontipaiono avere tutte la medesima dignità occorre distinguere ed essere ca-paci di comprendere l’autorevolezza e l’attendibilità delle fonti, occorrecomprendere quali informazioni ci siano davvero essenziali e quali rive-stano un ruolo secondario.

Queste otto competenze chiave di cittadinanza sono facilitate da una di-dattica “laboratoriale” e “esperienziale” che proponga compiti realistici in cuile stesse vengano direttamente sollecitate ed esercitate, verificando i processiche si sono seguiti e condividendo i risultati dei propri compiti, negoziandole alternative possibili, condividendo le conoscenze necessarie alla migliorerisoluzione degli stessi. Le competenze di cittadinanza richiedono, inoltre,una didattica che “realizza momenti più o meno spinti di avvicinamento al-l’uso reale, attraverso laboratori o più sofisticate situazioni di simulazione,anche assistite da tecnologie avanzate. Sono però le caratteristiche della realtàche rendono veramente complesso il problema da affrontare. Per citarne al-cune: l’attenzione al destinatario della prestazione/prodotto, il rispetto deitempi, l’utilizzo efficiente della strumentazione, il rispetto delle regole orga-nizzative, ecc. Spesso è fuori dalla portata dell’allievo cogliere gli elementi dimotivazione nelle attività didattiche proposte quanto più queste rimandanola loro legittimità ad un “dopo” a volte molto distante.” (Brunello, Capone,Carrozzino, Giovannini, Giusti, Ferretti, 2011, pp. 35-36).

La didattica che ha come obiettivo le competenze chiave di cittadinanza,oltre a richiedere una progettazione di dettaglio (come si vedrà più avanti,nelle microprogettazioni realizzate dagli insegnanti, il livello di dettagliodella progettazione didattica deve essere molto alto e accurato, senza di-menticare la necessità di adattare, in situazione, ogni volta che questo lo ri-chieda, la propria progettazione), avvicinando il momento formativo quantopiù possibile all’applicazione e all’uso reale nella vita della competenzaobiettivo, richiede un’attenzione particolare agli aspetti riflessivi sul sé esull’identità che questa tipologia di competenze interrogano. Gli obiettivipersonali, formativi, professionali, esistenziali sono strettamente legati allecompetenze chiave di cittadinanza e la percezione di controllo e di poterincidere realmente sulla propria vita e sul proprio futuro costituiscono, per-

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tanto una spinta alla reintroduzione del soggetto, delle sue aspettative, dellesue risorse, dei limiti valicabili e di quelli dei quali tener conto, all’internodella didattica.

La proposta di compiti più prossimi possibili all’esperienza del soggetto odistanti un solo “gradino” dalla stessa, prossimi all’esperienza futura, collegatistrettamente alla realtà, che consentano la partecipazione, la possibilità di so-luzioni molteplici e creative (e non la “risposta giusta”), che interroghino ivalori e le priorità del singolo soggetto, che ridefiniscano e riorganizzino lesue conoscenze e abilità (parte di esse), che siano almeno parzialmente uti-lizzabili nella vita presente del soggetto medesimo, che sollecitino le sue mo-tivazioni, che richiedano in parte il contributo e l’apporto di quanto giàvissuto e sperimentato, di quanto già conosciuto, che favoriscano l’integra-zione dei diversi campi disciplinari sono le caratteristiche di una didattica perlo sviluppo delle competenze chiave.

La piena cittadinanza non si raggiunge attraverso l’acquisizione di soleconoscenze relative alle regole, alle forme storiche di convivenza, ai diritti eai doveri di ogni cittadino, alle forme di comportamento adeguato o meno,la cittadinanza richiede un’effettiva sperimentazione degli spazi e campi diazione e partecipazione di un soggetto all’interno di una comunità e dei con-fini che si pongono, della interrelazione tra comportamento individuale ecollettivo, dai limiti e dalle risorse costituite dall’essere inseriti in un “con glialtri”. La cittadinanza chiede anche la sperimentazione mediata, come già ac-cennato, per esempio attraverso storie e narrazioni, dei punti di vista “altri”,proprio in un momento storico in cui il concetto stesso di appartenenza cul-turale incrocia le dinamiche del cambiamento e di un meticciamento chelungi dall’essere minacciante è, piuttosto, fecondo, ma incrocia anche processiidentitari rischiosi. “Alla base dell’identità di ciascuno sta l’appartenenza auna società locale, a una comunità coesa per lingua, tradizioni, immaginario,stili di vita ecc. È la città, è la regione, è l’area geografica di riferimento basicoper ciascuno. È l’habitat che dà riferimento e sicurezza e condivisione. Mache anche tende a chiudersi in sé stesso. A creare esclusioni, sospetti versominoranze e diversità, anche persecuzioni. Pur restando la componente pri-mitiva dell’identità di ciascuno. A un secondo livello sta l’identità nazionalepoi anche internazionale (tipo Unione Europea o Occidente), che è politicae culturale insieme. È il far parte di una comunità più vasta e plurale, dovecontano sì le tradizioni, ma soprattutto le regole consapevolmente istituite,contano le istituzioni globali, le leggi, l’ethos civile costruito insieme. […] Aun terzo livello sta, oggi, la cittadinanza mondiale: relativa a un uomo plane-tario (come diceva Ernesto Balducci) che fa valere soprattutto l’umanità co-mune ai diversi popoli, crea tra loro dialogo e accordo, scambio e

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4. Le competenze chiave di cittadinanza e la didattica

convergenza, sia pure dentro un processo difficile, non lineare, complesso”(Cambi, in: Galiero, a cura di, 2009, pp. 20-21)16.

Il richiamo didattico che emerge dalla sollecitazione richiede dunque unulteriore sforzo di meta-apprendimento: persino le competenze chiave di cit-tadinanza debbono allora, nel mentre vengono facilitate, essere oggetto di ri-flessione in quanto parziali, culturalmente, geograficamente e storicamenteconnotate. Il pensiero critico e la capacità di sapere che anche ciò che apparecome universale lo è, spesso, solo da un punto di vista, costituiscono alloraulteriori obiettivi per una riflessività costante che è interna alle competenzechiave (imparare a imparare significa anche avere coscienza critica del proprioapprendimento nei processi, nei contenuti, negli obiettivi) e allo stesso tempoesterna ad esse.

In questo volume si è voluto fornire un piccolo contributo alla diffusionedi pratiche utili in una logica di scambio e tesaurizzazione dell’esperienza,certi che quanto realizzato possa conoscere il contributo di altri professionistidell’istruzione, della formazione, dell’orientamento, certi che queste temati-che non riguardino un grado di istruzione o un momento della vita ma ogniambito e ogni tempo della vita.

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16 Non sarà inutile osservare come, per le nuove generazioni, il riferimento alla comunità locale, laprima appartenenza identitaria, assuma un valore potenzialmente minore rispetto al passato, pro-prio in virtù di scambi, materiali, immateriali, affettivo-relazionali, di beni e di significati che, at-traverso le nuove tecnologie, possono costituire nuove forme di comunità che prescindano dallospazio fisico. Lo stesso concetto di virtuale in opposizione a reale andrebbe, forse, oggi ridefinito(basti pensare ad azioni che, pensate e organizzate attraverso i network sociali assumono poiforme estremamente concrete e reali con legami ed alleanza su scala globale sino a pochi annifa impensabili).

In questo progetto, parallelamente alle altre azioni, già ricordate, si è svilup-pata una ricerca tesa a individuare i progressi in ordine all’acquisizione delle

competenze chiave di cittadinanza. Si è voluto allora stabilire come il com-plesso di azioni messe in atto in questo progetto siano riuscite a contribuireallo sviluppo delle competenze chiave.

La ricerca si è snodata attraverso tre rilevazioni principali che hanno in-teressato la totalità dei ragazzi/e partecipanti al progetto: una rilevazione exante, prima cioè che i moduli tematici gestiti da alcuni dei partner del pro-getto iniziassero, una in itinere, a metà circa del percorso ed una ex post, svoltanella fase di conclusione del percorso medesimo17.

Gli strumenti di rilevazione utilizzati hanno teso ad indagare il possesso dicompetenze chiave prima delle attività e dopo le attività stesse (con gli stessiitem) previste dai moduli tematici del progetto. La rilevazione intermedia ha,invece, concentrato la propria attenzione sui livelli percettivi e di riflessivitàche il progetto ha stimolato attraverso domande che chiedevano per primacosa quali apprendimenti (con formulazioni ovviamente differenti dalla scuoladell’infanzia alla secondaria di secondo grado) i bambini e ragazzi evidenzia-vano di aver raggiunto all’interno del progetto18, poi quali fossero i significatiche attribuivano alle differenti competenze chiave19. In tal modo si intendevarilevare come fossero acquisiti i significati di queste competenze, allo scopo diverificarne i livelli di comprensione e le differenti interpretazioni. Tale rileva-zione si è fondata sull’assunto che non esiste una competenza senza consape-volezza del possesso della medesima e dunque riflessività circa il significato che

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17 Gli strumenti di rilevazione sono stati progettati da Federico Batini con la collaborazione di Si-mone Cini, le rilevazioni in loco sono state condotte da Cristina Ieluzzi, l’organizzazione deidati e la costruzione delle categorie è stata effettuata da Federico Batini, Cristina Ieluzzi, LiviaBuratta. La lettura dei dati è stata effettuata con la triangolazione delle interpretazioni attraversoil contributo di tutti i soggetti sopra nominati.

18 La prima scheda della rilevazione intermedia chiedeva dunque: quali apprendimenti pensi diaver raggiunto (che cosa hai imparato, cosa hai imparato a fare, cosa hai capito) in questo progetto?Rispondi (con un disegno per la scuola dell’infanzia, con un disegno o in forma scritta per laprimaria, in forma scritta per gli altri gradi).

19 Un esempio delle schede successive è: Descrivi o disegna cosa significa per te progettare.

LA RICERCA: IL METODO

5.

questa ha (Barnet, 1994; Batini, Cini, Paolini, 2011; Batini, Mayo, Gadotti, Reg-gio, Surian, 2008). Come testimoniano anche molti strumenti di certificazionedelle competenze dei professionisti, il saper formulare una risposta efficace sulsignificato di una competenza costituisce un forte indizio circa il possesso al-meno dello schema di azione necessario ad attivarla20.

Alla scuola dell’infanzia e alla primaria la risposta veniva fornita attraversoun disegno.

In questa sede ci si concentra, tuttavia, sull’analisi delle modificazioni in-tervenute tra la rilevazione ex ante e quella ex post. I dati, nella stragrandemaggioranza di tipo qualitativo ad un livello basso di strutturazione, sono statiorganizzati in categorie ex post21.

La tipologia di strumento utilizzato può definirsi come percettivo/va-lutativo senza evidenze comportamentali (seppure in alcuni casi le tipo-logie di domande corrispondessero a vere e proprie prove in grado dimostrare la presenza/assenza della competenza). Per ogni competenzachiave di cittadinanza (declinata, in questo caso, in modo diverso e a diversilivelli per ogni ordine di scuola) venivano dunque formulate alcune do-mande tese sia ad accertare il possesso delle competenze22, sia a rilevare le

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20 Molto difficilmente, infatti, potrò dire di possedere la competenza “saper progettare” se non sodire che cosa significa. Nel momento in cui sono in grado di definire questa competenza corret-tamente, ad esempio dicendo che saper progettare significa identificare un obiettivo raggiungibilee il percorso e le tappe necessarie a raggiungerlo, in relazione alle risorse che ho e ai vincoli chemi si pongono a partire dalla situazione in cui mi trovo (ovviamente espresso anche attraverso unlinguaggio più semplice), mostro di aver interiorizzato almeno ciò che è necessario fare.

21 “Lo strumento principale per l’organizzazione dei dati ad alta strutturazione è, senza dubbio, lamatrice (C x V); ad un livello intermedio di strutturazione abbiamo l’interpretazione dei testi,mentre ad un livello di bassa strutturazione dei dati abbiamo l’interpretazione informale dei testioppure la sbobinatura delle interviste (solitamente con la costruzione di categorie ex post).” (Ba-tini, 2011e, p. 54) “Le categorie a posteriori sono espresse tramite concetti e asserti e servono adefinire delle unità di significato. Le regole per la costruzione di tali categorie sono: distinguerei fatti dalle interpretazioni (un po’ come dovrebbero fare i giornalisti); distinguere quello che èpertinente alla ricerca da ciò che non lo è, non importa cioè costruire categorie per l’intero cor-pus dei nostri dati, ma solo per ciò che è significativo in relazione alla ricerca che stiamo con-ducendo; tenere sempre conto del comportamento non verbale nel corso di un’intervista o diun’osservazione partecipante etc, il comportamento non verbale consente di chiarire eventualiambiguità lessicali o sintattiche; mettere in luce coerenze ed incoerenze: non esiste all’internodel testo di un’intervista un criterio di verità assoluta, esiste, piuttosto, un criterio di coerenzainterna; tenere conto del contesto: non tutte le frasi, le parole, le affermazioni, le emozioni hannosignificati di tipo universale, essi possono variare, anche sensibilmente, a seconda del contesto incui le parole sono pronunciate, si afferma qualcosa, si prova un’emozione, si costruisce una frase.”(Batini, 2011e, pp. 99-101).

22 Un esempio di domande tese ad accertare le competenze può essere la domanda (tratta dallostrumento di rilevazione rivolto alla scuola primaria) per la competenza “Progettare”: Se devi or-

percezioni legate al sé (in relazione alla competenza medesima)23.Per rendere attendibile l’interpretazione abbiamo provveduto alla trian-

golazione delle interpretazioni e, in alcuni casi, le categorie sono state quan-tificate e percentualizzate a seguito della medesima triangolazione.

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5. La ricerca: il metodo

ganizzare la tua festa di compleanno quali azioni devi fare? Prova a fare l’elenco ordinato (dalla prima al-l’ultima cosa) di tutte le azioni necessarie.

23 Un esempio di domanda tesa a verificare la percezione della competenza rispetto al proprio sépuò essere relativo alla competenza “Collaborare e partecipare” (anche in questo caso la domandaè tratta dallo strumento di rilevazione destinato alla scuola primaria): Ci sono bambini che, secondote, vorrebbero fare qualcosa con te? Cosa? O anche: Mi dici il nome di quattro o cinque bambini della tuaclasse che sanno fare qualcosa meglio di te e mi dici cosa?

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L’analisi dei risultati risulta estremamente complessa in ordine al numeroelevato di alunni partecipanti ed alle difficoltà di codifica di alcune ri-

sposte, si possono, tuttavia rubricare alcune ricorrenze che, per comodità dianalisi saranno correlate ai diversi ordini di scuola ed alle differenti compe-tenze. Si è privilegiata allora una restituzione di tipo esplorativo/descrittivoper tutti gli ordini di scuola senza indulgere a quantificazioni che risultereb-bero, spesso, non probanti e difficili da interpretare24.

6.1 La scuola dell’infanzia

Per quanto riguarda l’infanzia l’analisi è stata condotta sui disegni fatti.Per la competenza “Imparare a imparare”, in relazione all’istruzione ricevuta“Mi disegni una cosa che fino a poco tempo fa non sapevi fare e che ora saifare e una cosa che hai provato a imparare ma non ti è riuscita?” la maggiorparte dei bambini disegnano ciò che, da poco, sono riusciti a imparare inter-pretando, però, l’indicazione come interna alla tipologia di risposta e, perciò,disegnano ciò che, recentemente hanno imparato a disegnare: cuori, luna,stelle, pantaloni e maglietta, fiori, conchiglie, bambino, serpente, ripetendolo,nella maggioranza dei casi in modo identico tra ex ante ed ex post, si indivi-dua dunque una bassa efficacia dello strumento per questo grado di età. Tut-tavia alcuni bambini scrivono il proprio nome, indicando, a voce25 comeabbiano imparato solo recentemente a scriverlo. Vi è una percentuale non ir-rilevante che disegna davvero che cosa ha imparato a fare inteso in senso ge-nerico aprire il frigorifero, aprire una porta, fare la ruota, fare una capriola,andare sott’acqua, fare il presepe, scendere dallo scivolo, dire la parola “com-puter”. Si evidenzia anche un processo imitativo in atto per cui se qualcunodisegna una cosa particolare che ha imparato a fare, per esempio utilizzare loskateboard, altri disegnano la stessa cosa tra ciò che non hanno ancora impa-rato. Risulta interessante notare come appaiano, tra le cose che non hanno

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24 I file di organizzazione dei dati possono essere richiesti a: [email protected] 25 Note di somministrazione dal campo.

LA RICERCA: I RISULTATI

6.

ancora imparato, una serie di attività che l’età impedisce loro di fare, comearrampicarsi sugli alberi, andare in motocicletta, usare il pc.

Per la competenza “Progettare” veniva richiesto di mettere in sequenzauna serie di azioni (descritte attraverso immagini) relative alla preparazionedi una festa di compleanno.

Le immagini sono variamente interpretate, per cui anche la sequenza ècomposta, spesso in modo corretto, ma in relazione ad un’interpretazione deltutto soggettiva.

Nella prova ex-ante, le maestre hanno proceduto in una sessione succes-siva, a farsi raccontare come avessero provveduto a disporre le azioni in se-quenza, producendo poi una sorta di racconto sottostante la sequenzapredisposta da ogni bambino.

Nel caso, ad esempio della vignetta di un uomo che chiama al telefono (eche nella predisposizione dell’attività credevamo potesse indicare l’azione diinvitare gli amici mediante una telefonata), è stata interpretata nei modi piùdiversi, spesso come la figura del babbo (che chiama la mamma per mettersid’accordo sugli acquisti necessari alla festa oppure che chiama per avvertireche sta tornando a casa, oppure avvisa i bambini che stanno per iniziare a gio-care...). Si può individuare, in questo caso, una lieve tendenza migliorativa, masolo come ipotesi, in quanto non così rilevante, ma in alcuni, singoli casi inmodo piuttosto netto la sequenza viene, alla luce dell’interpretazione fornita,proposta in modo migliore nella fase ex post o, comunque, meglio motivata.

Per quanto concerne la competenza denominata “Comunicare” la richiestaalla quale i bambini si trovavano a rispondere riguardava “un disegno cheesprima la tristezza e uno che esprima la felicità”. Il valore di lettura di questacompetenza appare maggiore nell’individuazione di cosa ritengano importantepiuttosto che in una misurabilità degli apprendimenti. I bambini raffiguranocose per loro importanti: si tratta di vissuti personali nella quasi totalità dei casi,solo in due rappresentano vissuti generici che suscitano in loro tali sentimenti.Per quanto concerne i vissuti generici relativi alla tristezza si tratta di una bam-bina che è stata picchiata (espresso in terza persona) e di un bambino che ècaduto e si è fatto male. Per quanto riguarda invece la felicità, i bambini si iden-tificano in una figura femminile che ha ricevuto un biglietto e un gruppo dibambini che sono insieme e si danno la mano, felici. L’aspetto relazionale appareprevalente in quasi tutte le dimensioni della felicità (e in molte relative alla tri-stezza), che esso esprima la relazione con i pari o con i genitori. I vissuti per-sonali, infatti, evidenziano la presenza o meno della madre o del padre nelgioco o in altre attività con loro. Rilevante anche la numerosità dei bambiniche rappresentano se medesimi tristi o felici, decontestualizzandosi da unevento o da un ambiente che procuri tristezza o felicità.

Per quanto riguarda la competenza “Collaborare e partecipare” ai bambini

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veniva richiesto di individuare, in una lista di espressioni facciali, la personacon cui/a cui farebbero un’azione specifica26. Le scelte sono diverse da bam-bino a bambino, tuttavia alcune ricorrono in maniera più decisa, per esempiola persona con cui giocheresti insieme o quella a cui hai fatto paura o quellada cui scapperesti sono identificate con chiarezza. Non c’è sempre riscontrotra l’ex-ante e l’ex-post (lo stesso bambino, talvolta modifica la scelta conmaggiore pertinenza nell’ex post).

La competenza obiettivo “Agire in modo autonomo e responsabile” pre-vedeva una scheda in cui venivano raffigurati dei comportamenti: un bambinoche scivola su uno skateboard lasciato in mezzo a una stanza, dei bambini chescendono allegramente da uno scivolo, un bambino che attraversa la stradasulle striscie, una bambina che imbratta una parete con dei pennarelli, unuomo che porta via furtivamente un oggetto, una bambina che dorme sere-namente, due bambini che stanno litigando, dei personaggi dei cartoons chesi abbracciano. Veniva richiesto di cancellare i comportamenti che venivanoritenuti sbagliati. Le scelte si rivelano piuttosto omogenee e i bambini sia infase ex ante che ex post individuano correttamente quelli che chiamano, nellamaggior parte dei casi: i “comportamenti maleducati”!

Per la competenza “Risolvere problemi” ai bambini veniva richiesto diricomporre un “tangram” che poteva comporre un quadrato. Paradossalmentela prova è riuscita a pochi bambini e ad una percentuale maggiore nella faseex -ante, occorre notare, tuttavia, come in realtà la performance sia miglioratain quanto il livello di difficoltà della fase ex post era molto maggiore perchénel primo avevano un quadrato sottostante da ricomporre, mentre nella faseex post avevano soltanto le tessere che potevano comporlo.

Per la competenza obiettivo denominata “Individuare collegamenti e re-lazioni” i bambini dovevano mettere in relazione tra loro delle figure, rap-presentate in ordine sparso che rappresentavano, ad esempio, un chiodo e unmartello, una mucca e il latte, etc... I bambini sono riusciti, con percentualidi rilevanza assoluta, a identificare la maggior parte dei collegamenti e delleassociazioni. Maggiore difficoltà hanno comportato quelle figure che pote-vano, potenzialmente, essere associate a più di una delle altre.

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6. La ricerca: i risultati

26 Questa l’istruzione completa che i bambini ricevevano: Nel foglio con le espressioni facciali fate uncerchio del colore che vi dico intorno alle espressioni che vi dico e che dovete riconoscere. Non guardate nelfoglio dei vostri compagni. Scheda Espressioni.pdf). Indicazione per il rilevatore: Le espressioni da individuaresono 6: La persona con cui giocheresti insieme (BLU), La persona che andresti a consolare (ROSSO), Lapersona da cui scapperesti (VERDE), La persona a cui hai fatto un dispetto (GIALLO), La persona a cuihai fatto una sorpresa (NERO), La persona a cui hai fatto paura (ARANCIONE). Probabilmente sesanno distinguere le espressioni sanno anche come intervenire di conseguenza.

Rispetto alla competenza “Acquisire ed interpretare l’informazione”, in-fine, nella quale ai bambini veniva letta una piccola storia27 chiedendo lorodi inventare poi un finale che veniva rappresentato mediante un disegno.Nella stragrande maggioranza dei casi l’immaginario dei bambini produceun lieto fine: il lupo e lo scoiattolo diventano amici oppure il lupo diventacomunque innocuo, sbeffeggiato dallo scoiattolo. Nella quasi totalità dei casila storia è comunque compresa e i finali risultano coerenti rispetto alla storiache è stata loro letta. Residuali le interpretazioni diverse.I bambini evidenziano un buon livello di risposta è ipotizzabile dunque

che le non rilevanti modificazioni che si producono tra ex ante ed ex postsiano da attribuire al livello di risposta già più che buono che si è rilevatonella fase iniziale.

6.2. La scuola primaria

Per ciò che concerne le rilevazioni condotte sui bambini di scuola primariaè possibile notare come per la competenza “Imparare a imparare” sia i bam-bini che frequentano la classe prima che quelli che frequentano la classe se-conda facciano riferimento, principalmente all’apprendimento in ambitoscolastico nella rilevazione ex ante. Descrivono, infatti, ciò che imparano ascuola: emerge con forza come ritengano di imparare attraverso l’insegna-mento, facendo espliciti riferimenti alla maestra/maestro. Non mancano, tut-tavia, i rimandi all’apprendimento familiare (“ho imparato ad andare in bici,mi ha insegnato il mio babbo”), anche se questa tipologia di apprendimentisi evidenzia maggiormente (con numeri di occorrenze più rilevanti) con ibambini delle classi terze, quarte e quinte che hanno privilegiato gli appren-dimenti extrascolastici nella maggioranza dei casi. Molti indicano pure le mo-dalità: lo studio, l’applicazione, l’insistenza, l’impegno, il supporto di un amicoo di un’amica come modo per acquisire una conoscenza o una competenza.In alcuni casi si esprimono livelli di autonomia davvero rilevanti per la fascia

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27 La brevissima storia proposta era una storia di Lev Tolstoji: “Il lupo e lo scoiattolo” Lo scoiattolo, saltando da un ramo all’altro, cadde, un giorno, sopra un lupo addormentato. Il lupo lo afferròe voleva divorarlo, ma lo scoiattolo lo supplicò di lasciarlo in vita. - Sta bene - rispose il lupo - ti risparmierò, a condizione che tu mi dica perché voialtri scoiattoli siete semprecosì allegri. Io mi annoio, mentre vedo voi saltare e giocare sempre.- Ho paura di te - mormorò lo scoiattolo. - Lasciami saltare sul ramo e te lo dirò.Il lupo lo lasciò andare; lo scoiattolo saltò sul ramo e di là disse:- Ti annoi sempre, perché sei cattivo; la crudeltà inaridisce il cuore e fa morire la gioia. Noi, invece, siamo al-legri, perché siamo buoni e non facciamo male a nessuno.

(L. Tolstoi)

di età: “a usare un programma. Ho letto le istruzioni in inglese, senza l’aiutodi traduttori” ed ex post: “a disegnare un viso in stile fumetto, seguendo passopasso le istruzioni su Internet”.

I bambini più piccoli nell’ex post si discostano parzialmente dall’ambito-scuola e sottolineano ciò che hanno imparato in altri contesti (“giocare a cal-cio, allacciarmi le scarpe, abbottonarmi, pettinarmi”) mostrando così di averallargato la loro sfera di riflessione sull’apprendimento, questo dato apparegeneralizzabile in quanto riguarda non soltanto coloro che cambiano il con-testo di riferimento ma anche coloro che rimangono in ambito scolastico eche passano da apprendimenti di base ad apprendimenti più complessi: da“ho imparato l’alfabeto” a “ho imparato a cercare le parole nel vocabolario,prima ho imparato con parole più semplici, adesso con quelle più difficili”oppure lo stesso apprendimento viene spiegato meglio: da “a scrivere” a “hoimparato a scrivere esercitandomi molto”.

Tra ciò che hanno provato ad imaparare ma che non ha portato a buonirisultati, si riferiscono tutti prevalentemente all’extrascolastico, ma i bambinidelle prime classi faticano ad individuare una causa che sia legata a loro, nellamaggior parte dei casi, descrivono una micro-azione senza individuare unamotivazione per la non riuscita (in alcuni casi, tuttavia, compare una motiva-zione nell’ex post: “Legarmi le scarpe. Ci voleva tanta pazienza.” oppure “Di-segnare. Ho bisogno di esercitarmi”).

I bambini più grandi, invece, sottolineano proprio la costanza, l’impegno,le capacità personali nel riuscire a fare cose nuove (Ho imparato a: “Lavorarea maglia: mi ha insegnato mia nonna e io ho messo tutta la mia buona vo-lontà”, “Giocare a pallavolo, provando e riprovando”, “Fare alcune cose dasola, non arrendendomi e provando tante volte”, “Tirare il pallone ad effetto,tante volte finché non mi è riuscito”).

Coloro che sottolineano capacità ed impegno personali nella riuscita diun apprendimento, testimoniano un certo equilibrio di valutazione indicandospesso anche la propria responsabilità personale nel non riuscirvi (“Ho pro-vato a costruire piccoli oggetti, ma non mi riesce perché non ho abbastanzapazienza”, “Non sono riuscito ad imparare a fischiare. All’inizio ho messotanta voglia, ma non riuscendomi ho perso fiducia e messo meno impegno”,“Saltare da un fiume a un altro. Ero troppo frettoloso e anche impaurito”).

Indicano anche come importante l’apprendere per piccoli passi (comeper la già ricordata “Cercare le parole sul vocabolario. Ho imparato primacon quelle semplici ed ora anche quelle difficili!”, “L’alfabeto. Ho imparatoprima un pezzetto e poi l’altro”) e qualcuno trova stimolante le attese di riu-scita, la fiducia da parte di adulti significativi, di riferimento (“Ho imparatoa giocare a pallavolo grazie agli esercizi e alle attese dell’allenatrice”). Per con-tro, la sfiducia dimostrata o una sorta di derisione, ostentata da chi sa fare una

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cosa, può risultare limitante ed impedente nell’apprendimento di altri (“Nonmi riesce andare sullo skateboard come mio zio; lui mi prende in giro e miscoraggia”).

Qualche bambino delle classi quinte dichiara di non aver imparato nulladi nuovo recentemente, ma che ha imparato modalità diverse nel fare coseche già sapeva fare (“Non ho imparato nulla di nuovo, ma ad essere più at-tenta a quello che faccio”, “Cerco di capire qual’è il modo migliore per svol-gere un’attività”).

Rispetto alla competenza “Progettare” i bambini più piccoli difficilmenteordinano in modo adeguato e completo (o anche solo adeguato) le azioniper organizzare la propria festa di compleanno, sia ex ante sia ex post seppuresi individui una tendenza ad un miglioramento. Si limitano spesso a farel’elenco degli alimenti che vorrebbero vedere presenti alla loro festa, di tantoin tanto elencano le azioni senza precisare a che cosa siano finalizzate nellamaggior parte dei casi.

I bambini più grandi posseggono tale competenza, in maniera adeguata,ma non sempre completa, manca spesso qualche dettaglio rilevante (dimen-ticano ad esempio l’azione di invitare gli amici, che poi sono presenti allafesta, oppure di preoccuparsi della torta, da fare o da ordinare al pasticcere);pochi sono, complessivamente, coloro che, riguardo alla propria festa, am-pliano con dettagli e precisazioni, in alcuni casi persino eccessivi (centro be-nessere, piscina, luci, vestiti eleganti, trucco...). Ex post nei bambini più grandiil numero di azioni rubricate, seppur non sempre complete, sono sicuramentein numero più elevato. Un altro miglioramento che riguarda quasi un terzodei bambini delle classi terza, quarta e quinta della primaria, riguarda i tempi(meglio precisati) ed il coinvolgimento dei genitori che nella rilevazione expost compaiono mentre comparivano frequentemente mentre una sola voltanella rilevazione ex ante, con un incremento notevolissimo.

Rispetto alla competenza “Comunicare” i bambini delle prime classifanno principalmente leva su possibili ricompense (“gli regalerei ciò chevuole” o “ti regalo una macchinina” o anche “gli do una caramella, se nonaccetta gli do un gioco”) in cambio di ciò che stanno chiedendo (poter fareun gioco scelto da loro con un amico), oppure insistono e puntano a farebreccia con aspetti legati all’emotività (“piango” oppure “ti prego, poi lo ri-peto” o anche “implorando”). I bambini più grandi evidenziano, invece, gliaspetti positivi di un gioco o del fatto di giocare insieme. Tentano strade al-ternative per convincere un amico/amica oppure propongono mediazioni(“Prima facciamo il mio gioco, dopo il tuo” “gli direi che è carino e che po-tremmo fare un’ora il mio gioco e poi il suo” o ancora “chiederei se vuolegiocare, se rifiuta chiedo a che cosa gli piacerebbe giocare,troviamo un ac-cordo” o “se non gli piace il mio gioco, giochiamo a qualcos’altro”). Gli

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aspetti positivi per far leva e convincere sono maggiormente presenti nellarilevazione ex post rispetto alla rilevazione precedente. Nella stessa compe-tenza ciò che rende felice sono soprattutto aspetti legati alle relazioni. Ven-gono espressi con chiarezza sia le cose che rendono felici che quelle cherendono tristi soprattutto in ordine a vissuti personali. Ci sono alcuni bambinidi quinta elementare che esprimono felicità o tristezza rispetto ad eventi chenon riguardano il loro vissuto personale: “sono felice quando so che la famenel mondo sta diminuendo” e “sono triste quando le persone muoiono e lacrisi economica sta aumentando”. Le motivazioni sono espresse in modo piùcompleto (anche ad una comparazione meramente quantitativa circa la lun-ghezza dei testi) nella fase ex post.

Rispetto alla competenza “Collaborare e partecipare” prevale, quasi pertutti, la necessità di un legame affettivo per riuscire a lavorare con gli altri, le-game che nella fase ex post viene richiamato maggiormente (l’incremento èsuperiore al 30%). L’idea dell’impegno e della disponibilità personali per l’ef-ficacia nel lavoro con gli altri appartiene maggiormente ai bambini piùgrandi: da “collaborare e dare il meglio di sé” a “trovarsi d’accordo, non diresempre di no, partecipare e trovare la soluzione migliore”; da “amicizia” a“fare gioco di squadra e partecipare”; da “provarci e riprovarci” a “lavorare ingruppo, partecipare, opinioni, pensare, collaborare”. I piccoli richiamano fre-quentemente l’importanza del rispetto delle regole: “mettere a posto, non li-tigare, non picchiarsi” o “stare in silenzio” o anche, esplicitamente “rispettarele regole” oppure richiamano il valore dell’amicizia e dell’affetto “essereamici”, “stare uniti”, “aiutarci, volerci bene, essere amici”. Nei bambini piùpiccoli si osserva una modificazione estremamente attenuata.

La competenza “gire in modo autonomo e responsabile” richiedeva diesprimere qualcosa di positivo che si era fatto senza bisogno che qualcunaltro ci dicesse come dovevamo farla, qualcosa che invece avremmo dovutofare in autonomia e non abbiamo fatto e, infine, qualcosa che avessimo ap-preso a fare da soli senza bisogno dell’aiuto degli adulti.

Molti bambini concentrano la loro attenzione su qualcosa fatto a casa,come il supporto alle faccende domestiche per iniziativa autonoma “ho ap-parecchiato e cucinato mentre la mamma faceva la doccia” oppure “il sabatoe la domenica preparo la colazione” o anche “mentre mia mamma era a la-voro, mi sono preparata la colazione, ho rifatto il letto, ho messo a posto, hopassato l’aspirapolvere” (il livello di dettaglio aumenta soltanto in alcuni casinella rilevazione ex post, per oltre due terzi però viene modificato il raccontonella fase ex post). In altri casi ci si concentra su adempimenti legati allascuola: “le prove invalsi” o “ho risposto a tutte le domande di geografia dellamaestra” o ancora “fare i compiti senza che la mamma me lo dica”. Rilevanterisulta il fatto che nella fase ex ante compaiono solo occasionalmente affer-

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mazioni legate alla scuola mentre sono notevolmente presenti nella fase expost. Risulta piuttosto presente (nella fase ex post) anche l’accentuazione dielementi riflessivi, di correzioni in corso d’opera: “ho fatto un racconto malee quando me ne sono accorto sono corso in camera a correggerlo”, “dal den-tista faccio sempre casino, ma una volta mi sono comportato da vero solda-tino” o anche la comprensione di situazione difficili e gravi per cui si puòpassare da episodi di quotidianità “mio fratello ne ha combinata una dellesue, mia mamma si è infuriata, io ho fatto il bravo” a situazioni molto piùemotivamente rilevanti, nell’ex post diviene “mia mamma era sconvolta dallamorte del padre, io mi occupai dei miei fratelli”.

Riguardo all’apprendimento autonomo si osserva una dinamica simile,con una concentrazione maggiore, nell’ex post su apprendimenti maggior-mente rilevanti per cui si passa dal generico allo specifico: “tante cose” diventa“ho imparato a fare le faccine nel telefono”, “giocare” diventa “giocare a na-scondino” oppure da cose di poca rilevanza come “mettere a posto la camera”a dimensioni maggiormente riflettute e importanti come “attraverso i libriho imparato che bisogna essere se stessi”.

La competenza denominata “Risolvere problemi” evidenzia come i bam-bini della scuola primaria (dai più piccoli ai più grandi) ritengano spesso di ri-correre all’aiuto degli adulti (rispetto ad una situazione quale quella proposta,in cui si chiedeva di immaginare di essersi persi al supermercato le soluzioniproposte sono: “Vado alla cassa” “Chiedo aiuto a qualcuno” “Chiedo a qualcunose mi presta il cellulare per telefonare ai miei” o ancora “corro per tutto il su-permercato cercando i miei genitori; se non li trovo, mi rivolgo alla cassieraaffinché li chiami al microfono”). Qualcuno, specie tra i più grandi trova solu-zioni diverse e più autonome (“Cerco di trovarli” “Mi dirigo verso l’uscita easpetto” “Vado fuori e aspetto”). Pochi ricorrono ad altri espedienti (“Cercodi ricordarmi il percorso che di solito mia mamma fa al supermercato e loseguo” “Cerco di andare nei soliti luoghi dove vanno i miei”). Per cercare diconvincere i propri genitori ed ottenere qualcosa che desiderano (un gioco)spesso promettono qualcosa per lo più legata al comportamento o al rendi-mento scolastico (prometto di: “Di fare il bravo” “Di prendere bei voti” “Diportare a casa una buona pagella”). Qualcuno evidenzia gli aspetti positivi diciò che desiderano e pure l’intensità del desiderio (“Gli racconto tutti i van-taggi e il prezzo” “Comportandomi bene e facendogli capire che lo desiderotanto”). Sono pochi i casi in cui le strategie sono estremamente infantili (“pian-gendo” oppure “Ti prego! Mi metto a piangere”) che scompaiono completa-mente nella rilevazione ex post (tranne in due casi che mantengono la primaformulazione (per entrambi “pregandoli in ginocchio”).

Per la competenza “Individuare collegamenti e relazioni” si mette in luceuna variazione rilevante tra l’ex ante e l’ex post. Le associazioni corrette si

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incrementano in maniera assolutamente rilevante (per tutte le domande erichieste di associazione) in questo caso si può ipotizzare però un effetto ap-prendimento dalla ripetizione e dal confronto informale.

Infine rispetto alla competenza “Acquisire e interpretare l’informazione”si rileva come essa sia poco in possesso dei bambini dei primi anni della pri-maria, risulta invece a buon livello nei bambini più grandi. I bambini più pic-coli, spesso, interpretano male la richiesta che viene loro rivolta; per cui allarichiesta di riassumere in poche righe la breve storia, rispondono col tentativodi proseguire la storia o di coglierne l’interpretazione morale (che cosa lastoria vuole insegnare). Si evidenziano nell’ex post alcune risposte maggior-mente pertinenti ma non nei bambini più piccoli.

6.3. La scuola secondaria di primo e secondo grado

Dinamiche simili, nonostante le differenze di età sono mostrate dalla secon-daria di primo e secondo grado, la scarsa numerosità delle secondarie (78alunni partecipanti su un totale di 480 alunni coinvolti) rende complessaun’analisi separata.

Ove le dimensioni interrogate, necessitassero dunque, di un supplementodi analisi e di una differenziazione verrà evidenziato nel corso della tratta-zione.

La competenza “Imparare a imparare” viene in questo caso espressa attra-verso un mix di elementi in cui gli apprendimenti scolastici costituiscono lacomponente minoritaria: molti gli apprendimenti collegati allo sport (“saltoin alto allenandomi”, “le tecniche del nuoto”, “la rovesciata con l’allena-mento”, “saltare con lo snow con forza d’animo e coraggio”), dove le compo-nenti più importanti appaiono impegno, costanza, allenamento e il ruolo diallenatori e insegnanti, apprendimenti legati agli hobby (“suonare la chitarracon impegno”, “giocare a scacchi provando e riprovando al computer”, “inta-gliare il legno grazie a insegnamento di mio padre”, “origami attraverso capa-cità”) e una menzione, per il numero di occorrenze merita anche il cucinare,espresso con diverse locuzioni (che ricorrono, con sufficiente frequenza anchenei soggetti di sesso maschile). Non si evidenziano particolari modificazionitra ex ante ed ex post se non le modifiche dell’apprendimento scelto.

Tra gli apprendimenti che hanno avuto, invece, un esito negativo compa-iono gli apprendimenti scolastici con una frequenza molto maggiore e conun’attribuzione di responsabilità in genere piuttosto equilibrata, con qualcheeccezione (“la geometria perché non l’avevo capita”, “il sistema binario, eroassente alla spiegazione”, “le frazioni perché non ho seguito”, “la matematicaper mancanza di esercizio”). Mancanze di talento, di esperienza, di impegno,

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di applicazione, paura, mancanza di fiducia, mancanza di interesse, sono lemotivazioni che ricorrono con maggiore frequenza rispetto agli apprendi-menti mancati. Meno marcata negli studenti della secondaria di secondogrado l’autoattribuzione relativa alla mancanza di esperienza. Numerosi sonoanche coloro che non individuano una motivazione. Alcuni casi ritengono,rilevando poca attitudine ad un’autoanalisi equilibrata, di non essere mai in-cappati in qualcosa che non sono riusciti a imparare, ma costituiscono unapercentuale assolutamente minoritaria.

Gli allievi della secondaria circa la competenza “Progettare”, dimostranouna sufficiente capacità di identificare le azioni necessarie al compito richie-sto, mentre qualche difficoltà in più si rileva nell’ordinare in sequenza unaserie di azioni orientate ad un obiettivo (le sequenze inadeguate nella suc-cessione di azioni costituiscono, infatti, un numero rilevante di risposte): inpoche parole le azioni identificate sono corrette mentre non è corretto, al-meno parzialmente, l’ordine in cui vengono collocate. Le modificazioni insenso positivo, nella rilevazione ex post, vi sono ma non sono così rilevanti.Si evidenzia come molti di loro forniscano inoltre descrizioni estremamentescarne. Per la secondaria di secondo grado sono invece pochissime le se-quenze inadeguate, vi sono però sequenze di attività incomplete.

Circa la competenza “Comunicare” le dimensioni che sono prese maggior-mente in considerazione per convincere qualcuno a fare qualcosa sono, inmodo stranamente simile ai bambini della primaria le ricompense materiali(“offro dolce e aranciata”, “corrompo con le caramelle” sino a “promettosoldi”), la persuasione (“gli spiego che è divertente e piacevole”, “renderei lacosa allattante sottolineandone gli aspetti migliori”, molte occorrenze per unaformulazione simile a “spiegherei quanto è importante per me”), l’insistenza(“ne parlerei fino a sfinirlo”, “insisto”, “lo stresserei”, “insisterei”), le forme diricatto emotivo o di altro tipo (“per un’amica non lo faresti?”, “se veramentesei mio amico...”, “gli ricorderei tutto quello che ho fatto per lui”) e infine lasupplica (“lo imploro”, “lo prego in ginocchio”, “convincerla pregandola”,“supplico insistendo”). Significativo notare che il “ricatto” in diverse forme haun numero particolarmente rilevante di occorrenze nella secondaria di secondogrado. Non si osservano variazioni di rilievo tra ex ante ed ex post.

Felicità e tristezza sono collegate, anche qui, a dimensioni relazionali (starecon gli altri- stare da soli,ma anche affetto degli altri-essere odiati o stare an-tipatici) ad attività che piacciono o meno (giocare-studiare), a un successo oun insuccesso (prendere un bel voto- prendere brutti voti; giocare e vincere– perdere; riuscire - fallire), ai sentimenti degli altri (quando gli altri sonocontenti- quando sono tristi), avere qualcosa da fare contro non avere nullada fare (giocare con gli altri – annoiarmi), le variabili metereologiche (quandoc’è il sole – quando piove) o dimensioni maggiormente sociali (le belle azioni

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– l’egoismo). Nella secondaria di secondo grado compaiono anche gli aspettiaffettivi e le relazioni come motivo di felicità, ma anche come potenziali mo-tivi di tristezza. Si evidenzia tuttavia come siano, senza dubbio, le dimensionirelazionali, diversamente declinate quelle che hanno una maggiore influenzasulla percezione di benessere/malessere dei ragazzi e delle ragazze delle scuolesecondarie.

Riguardo alla competenza “Collaborare e partecipare”, si sottolinea il va-lore della collaborazione, dell’organizzazione, della chiarezza nei ruoli e nelleresponsabilità sin dall’inizio di un’attività, la necessità di mediazione ma anchedi rispetto delle regole che ci si è dati, la disponibilità a parlare ed aiutarsi, lafiducia e la disponibilità, mentre un numero di occorrenze inferiori, percen-tualmente, rispetto alla primaria, lo hanno le dimensioni dell’affetto come“volersi bene”, “essere amici” e simili. Nella secondaria di secondo grado as-sume un’importanza maggiore l’ascolto con differenti formulazioni: “la di-sponibilità ad ascoltare le esigenze di tutti”, l’essere “disponibili e partecipi”,“l’ascolto per dividersi i compiti” e la dimensione organizzativa.

La competenza “Agire in modo autonomo e responsabile”, rivela molteformulazioni legate all’autonomia ribadita “essere indipendenti”, “impararea fare da soli per poi essere autonomi”, “fare le cose senza chiedere aiuto”,“prendere da soli decisioni giuste e accurate”, “ragionare con la propria testa”o in direzione del giudizio altrui “fare le cose da solo senza creare problemi”,“fare le cose autonomamente pensando anche alle conseguenze”, “essere con-sapevole per mostrare alle persone che si possono fidare” e formulazioni si-mili. Pochi dirigono la propria autonomia nei confronti del supporto aglialtri: “prendersi cura di una cosa o di una persona”, “occuparsi anche deglialtri”. Non si evidenziano particolari differenze tra ex ante ed ex post.

Nella secondaria di secondo grado vengono sottolineate soprattutto “le pro-prie responsabilità”, formulazione che marca la differenza principale rispetto aicolleghi più piccoli. Nella secondaria di secondo grado la rilevazione ex postevidenzia, invece, la presenza di formulazioni più complete e più variegate.

Rispetto alla competenza “Risolvere problemi”, come nella primaria la so-luzione che viene presa in considerazione rispetto al problema enunciato (“tiperdi in una città che non conosci, cosa fai?”) consiste nel cercare un aiuto,ma in questo caso l’aiuto può essere anche soltanto di tipo informativo(“chiedo informazioni”, “chiedo indicazioni”, “chiedo alla polizia”, “vado daicarabinieri”, “chiedo alla gente del posto”, “entro in un bar tabacchi”) e il sup-porto può non essere un adulto o un’altra persona (“cerco su google maps”,“compro una cartina”...). Vi sono ancora, nella secondaria di primo grado, co-loro che si spaventano (“mi faccio prendere dal panico”) e una percentualecomunque significativa, seppur minoritaria, che ricorrerebbe ai genitori o al-l’aiuto di qualcuno (“chiedo aiuto”, “chiamo subito i miei genitori”, “chiamo

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mio padre”, “chiamo il 112”). Nella secondaria superiore la richiesta di infor-mazioni ha il maggior numero di occorrenze e le risposte sono, comunque,nella quasi totalità dei casi rivelatrici di una strategia efficace (residuali le stra-tegie disfunzionali). Per convincere i propri genitori di qualcosa che si desiderada tanto tempo le strategie sono: l’insistenza, la moneta di scambio (quasi sem-pre collegata all’impegno o al miglior rendimento scolastico), l’argomentazione,la supplica e con un numero di occorrenze significative la dimostrazione del-l’importanza che ha per loro la cosa (non rilevantissimo ma presente con piùoccorrenze la strategia del confronto: “dico che ce l’hanno tutti”). Le due di-mensioni maggiormente presenti sono però senza dubbio il tentativo di di-mostrare l’importanza che ha quella cosa dal punto di vista di chi lo chiede(molte occorrenze per la formulazione: “cerco di far capire quanto è impor-tante per me” o frasi molto simili) e lo scambio con l’impegno scolastico, i beivoti. Nella secondaria di secondo grado seppure vi sia, anche qui, un numeromolto alto di occorrenze rispetto allo scambio con l’impegno scolastico, com-paiono strategie alternative, compreso l’invenzione di motivi falsi o, esplicita-mente: “mento”. Compare anche nei ragazzi più grandi la preghiera ma espressasenza riferimento al “piangere”.

La competenza “Individuare collegamenti e relazioni”, non evidenzia ri-sultati così positivi sia per la secondaria di primo che di secondo grado ri-guardo alle associazioni che risultano non corrette per oltre il 50% deisoggetti. Notevole invece il miglioramento per i collegamenti da individuarenella rilevazione ex post rispetto a quella ex ante (nell’ordine del 30%).

Infine rispetto alla competenza “Acquisire e interpretare l’informazione”la maggioranza dei partecipanti, sia per la secondaria di primo che di secondogrado, dimostra un buon livello di comprensione dei racconti proposti e lacapacità di rispondere alle domande, con un ovvio effetto apprendimentonella rilevazione ex post, ma rimane una percentuale significativa di soggettiche non è in grado di comprendere e restituire testi semplici o di media com-plessità (i testi sui quali occorreva fornire la propria interpretazione e rispon-dere a domande erano due sia per la secondaria di primo grado che per lasecondaria di secondo grado).

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IMPORTANTE: PER OGNI ATTIVITÀ RICORDARE AI BAMBINI DI NON CHIEDERE SUGGERIMENTI A NESSUNO E DI NON GUARDARE NEI FOGLI DEI COMPAGNI.

COMPETENZA: IMPARARE AD IMPARARE

Attività possibili Foglio A4 in orizzontale diviso a metà: Mi disegni una cosa che fino a poco tempo fa non sapevi fare e ora sai fare da una parte e dall’altra una cosa che hai provato ad imparare ma non ti è riuscita? Se non riesci a disegnarla chiedi ad una delle maestre che te la scriva sotto tua dettatura.

COMPETENZA: PROGETTARE

Attività possibili Mettere in sequenza le immagini della scheda La festa.pdf Ordine: Calendario, telefonare, compere, preparare cibo, la casa, giocare, mangiare la torta. L’organizzazione non è univoca, per esempio: mangiare e giocare possono essere invertiti.

COMPETENZA: COMUNICARE

Attività possibili Foglio A4 in orizzontale diviso a metà: fai un disegno che esprima la tristezza e uno che esprima la felicità.

COMPETENZA: COLLABORARE E PARTECIPARE

Attività possibili Nel foglio con le espressioni facciali fate un cerchio del colore che vi dico intorno alle espressioni che vi dico e che dovete riconoscere. Non guardate nel foglio dei vostri compagni. Scheda Espressioni.pdf). Indicazione per il rilevatore: Le espressioni da individuare sono 6: La persona con cui giocheresti insieme (BLU), La persona che andresti a consolare (ROSSO), La persona da cui scapperesti (VERDE), La persona a cui hai fatto un dispetto (GIALLO), La persona a cui hai fatto una sorpresa (NERO), La persona a cui hai fatto paura (ARANCIONE). Probabilmente se sanno distinguere le espressioni sanno anche come intervenire di conseguenza.

COMPETENZA: AGIRE IN MODO AUTONOMO E RESPONSABILE

Attività possibili Cancella i comportamenti che ti sembrano sbagliati dalla scheda Comportamenti.pdf

LA RICERCA: GLI STRUMENTI DI RILEVAZIONEdi Federico Batini

7.

PROVE COMPETENZE SCUOLA DELL’INFANZIA

Vengono presentati qui alcuni esempi degli strumenti di rilevazione utilizzati per la ricercache rendono maggiormente intellegibili i risultati presentati nel capitolo precedente.

02 Prima parte 53-84_Layout 1 02/06/12 12.29 Pagina 53

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COMPETENZA: RISOLVERE PROBLEMI

Attività possibili Ad ogni bambino viene dato un tangram già ritagliato quindi con tutti i pezzi in ordine sparso (fondamentale!) e viene chiesto di ricostruire la figura più semplice: il quadrato utilizzando tutti i pezzi. Può essere sottoposto sia come prova di performance (dando un tempo predefinito) che come esercizio libero. (Tangram.pdf nella cartella Schede)

COMPETENZA: INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E RELAZIONI

Attività possibili Viene sottoposta la scheda Relazioni.pdf. Le immagini si trovano in ordine sparso ed ogni coppia deve essere associata con colori diversi.

COMPETENZA: ACQUISIRE E INTERPRETARE L’INFORMAZIONE

Attività possibili Leggere la storia e chiedere ai bambini di disegnare il finale: IL LUPO E LO SCOIATTOLO Lo scoiattolo, saltando da un ramo all'altro, cadde, un giorno, sopra un lupo addormentato. Il lupo lo afferrò e voleva divorarlo, ma lo scoiattolo lo supplicò di lasciarlo in vita. - Sta bene - rispose il lupo - ti risparmierò, a condizione che tu mi dica perché voialtri scoiattoli siete sempre così allegri. Io mi annoio, mentre vedo voi saltare e giuocare sempre. - Ho paura di te - mormorò lo scoiattolo. - Lasciami saltare sul ramo e te lo dirò. Il lupo lo lasciò andare; lo scoiattolo saltò sul ramo e di là disse: - Ti annoi sempre, perché- sei cattivo; la crudeltà inaridisce il cuore e fa morire la gioia. Noi, invece, siamo allegri, perché siamo buoni e non facciamo male a nessuno. (L. Tolstoj)


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7. La ricerca: gli strumenti di rilevazione

ESPR

ESSIO

NI


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LA

FESTA


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TANGRAM


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CO

MPO

RTA

MEN

TI



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RELAZIONI


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Note per verifica Mi racconti una cosa che fino a poco tempo fa non sapevi fare e che adesso sai fare? Come hai fatto a impararla? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................……………………....................................... …............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................……………………........ …....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................……………………

Mi racconti una cosa che hai provato ad imparare ma non ti è riuscita? Perché non sei riuscito/a ad impararla? …......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................…………………….............................. ….........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................……………………........................... …..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................…………………….......................... ….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................………………………............................

PROVE COMPETENZE SCUOLA PRIMARIA


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Note per la verifica

Se devi organizzare la tua festa di compleanno quali azioni devi fare? Prova a fare l'elenco ordinato (dalla prima all'ultima cosa) di tutte le azioni necessarie: ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................



Scrivi come cercheresti di convincere un amico o un'amica a fare insieme a te un gioco che ti piace particolarmente: ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Prova a scrivere cosa ti rende felice e cosa ti rende triste: ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................




Prova a raccontare una volta che ti sei comportato/a molto bene senza che nessuno ti dicesse come dovevi fare: ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Prova a raccontare di una volta che ti avevano detto di fare qualcosa da solo/a e non l'hai fatto: ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Cosa hai imparato a fare da solo/sola bene e senza l'aiuto degli adulti? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

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Mi dici il nome di quattro o cinque bambini della tua classe che sanno fare qualcosa meglio di te e mi dici cosa? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Ci sono bambini che, secondo te, vorrebbero fare qualcosa con te? Cosa? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Che cosa è importante secondo te per riuscire a fare le cose insieme? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


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Ti perdi al supermercato. Cosa fai? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Desideri da tanto tempo un gioco, come potresti convincere i tuoi genitori a regalartelo? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................



Prova ad associare ogni parola di una colonna con una parola dell'altra colonna usando delle frecce:

martello

albero

grano

città

cavallo

chiodo

gatto

equino

nido

arcobaleno

pioggia

Roma

case

felino

capitale

decollo

aereo

falce

Che collegamenti ci sono tra i colori dell'arcobaleno e i re di Roma? ….............................................................................................................. Che collegamenti ci sono tra il legno, la nutella, le foglie secche e le castagne? ….............................................................................................................. Che collegamenti ci sono tra Grosseto, Venezia, Cagliari? ..................................................................................................................

martello

albero

grano

città

cavallo

gatto

arcobaleno

Roma

decollo

equino

chiodo

pioggia

felino

capitale

case

nido

aereo

falce


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Prova a leggere la piccola storia seguente e riassumila in poche righe:

Mentre un leone dormiva in un bosco, topi di campagna facevano baldoria. Uno di loro, senza accorgersene, nel correre si buttò su quel corpo sdraiato. Povero disgraziato! Il leone con un rapido balzo lo afferrò, deciso a sbranarlo. Il topo supplicò clemenza: in cambio della libertà, gli sarebbe stato riconoscente per tutta la vita. Il re della foresta scoppiò a ridere e lo lasciò andare. Passarono pochi giorni ed egli ebbe salva la vita proprio per la riconoscenza del piccolo topo. Cadde, infatti, nella trappola dei cacciatori e fu legato al tronco di un albero. Il topo udì i suoi ruggiti di lamento, accorse in suo aiuto e, da esperto, si mise a rodere la corda. Dopo averlo restituito alla libertà, gli disse:

- Tempo fa hai riso di me perché credevi di non poter ricevere la ricompensa del bene che mi hai fatto. Ora sai che anche noi, piccoli e deboli topi, possiamo essere utili ai grandi.

….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


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Note per verifica Racconta di qualcosa che hai imparato a fare recentemente. Come hai fatto a imparare? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Mi racconti una cosa che hai provato ad imparare ma non ti è riuscita? Perché non sei riuscito/a ad impararla? …......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Quali sono le cose che impari meglio? Perché? …...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................……………………......................... Come impari meglio? ….................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................……………………...................

PROVE COMPETENZE SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO




Scrivi come cercheresti di convincere un amico o un'amica a fare insieme a te qualcosa che ti interessa particolarmente: ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Prova a scrivere cosa ti rende felice e cosa ti rende triste: ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Se dovessi scrivere una mail a un professore per spiegare che non hai capito qualcosa, come la scriveresti? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

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Se devi organizzare la tua festa di compleanno, quali azioni fai? Prova a fare l'elenco ordinato (dalla prima all'ultima cosa) di tutte le azioni: ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Se dovessi organizzare un fine settimana con i tuoi amici/amiche, quali sono le cose che dovresti fare? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


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Mi dici il nome di quattro o cinque compagni di classe che sanno fare qualcosa meglio di te e mi dici che cosa? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Ci sono compagni con cui faresti più volentieri qualcosa? E altri con cui vorresti fare altro? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Che cosa è importante secondo te per riuscire a collaborare? Come vi organizzate con i tuoi amici quando fate qualcosa insieme? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... In casa tua partecipi a qualche decisione? Quale? Come si prendono le decisioni in casa tua? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................




Prova a raccontare una volta che ti sei comportato/a in modo responsabile ed autonomo senza che nessuno ti dicesse come dovevi fare: ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Prova a raccontare di una volta che ti avevano detto di fare qualcosa da solo/a e non l'hai fatto (spiega il perché): ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Cosa hai imparato a fare da solo/sola bene e senza l'aiuto degli adulti? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Cosa significa per te essere autonomo e responsabile? …..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

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Ti perdi in una città che non conosci. Che cosa fai? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Desideri da tanto tempo qualcosa. Come potresti convincere i tuoi genitori a comprendere quanto sia importante quella cosa per te? Spiegalo facendo un esempio: ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................



Che collegamento c'è tra i colori dell'arcobaleno e i re di Roma? ….............................................................................................................. Che collegamento c'è tra il legno, la nutella, le foglie secche e le castagne? ….............................................................................................................. Che collegamento c'è tra Grosseto, Venezia, Cagliari? .................................................................................................................. Che collegamenti c'è tra Grosseto, Genova, Ginevra? ….............................................................................................................. Quale relazione c'è tra un sogno e un segno? .................................................................................................................. Quali collegamenti ci sono tra te e alcuni tuoi compagni di classe? .......................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................................




Prova a leggere la piccola storia seguente e riassumila in poche righe: Mentre un leone dormiva in un bosco, topi di campagna facevano baldoria. Uno di loro, senza accorgersene, nel correre si buttò su quel corpo sdraiato. Povero disgraziato! Il leone con un rapido balzo lo afferrò, deciso a sbranarlo. Il topo supplicò clemenza: in cambio della libertà, gli sarebbe stato riconoscente per tutta la vita. Il re della foresta scoppiò a ridere e lo lasciò andare. Passarono pochi giorni ed egli ebbe salva la vita proprio per la riconoscenza del piccolo topo. Cadde, infatti, nella trappola dei cacciatori e fu legato al tronco di un albero. Il topo udì i suoi ruggiti di lamento, accorse in suo aiuto e, da esperto, si mise a rodere la corda. Dopo averlo restituito alla libertà, gli disse:


….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Che significato ha, secondo te, questa storia? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... So che mi accusano di superbia, e forse di misantropia, o di pazzia. Tali accuse (che punirò al momento giusto) sono ridicole. E vero che non esco di casa, ma è anche vero che le porte (il cui numero è infinito) restano aperte giorno e notte agli uomini e agli animali. Entri chi vuole. Non troverà qui lussi donneschi ne' la splendida pompa dei palazzi, ma la quiete e la solitudine. E troverà una casa come non ce n'è altre sulla faccia della terra. (Mente chi afferma che in Egitto ce n'è una simile.) Perfino i miei calunniatori ammettono che nella casa non c'è un solo mobile. Un'altra menzogna ridicola è che io, Asterione, sia un prigioniero. Dovrò ripetere che non c'è una porta chiusa, e aggiungere che non c'è una sola serratura? D'altronde, una volta al calare del sole percorsi le strade; e se prima di notte tornai, fu per il timore che m'infondevano i volti della folla, volti scoloriti e spianati, come una mano aperta. Il sole era già tramontato, ma il pianto accorato d'un bambino e le rozze preghiere del gregge dissero che mi avevano riconosciuto. La gente pregava, fuggiva, si prosternava; alcuni si arrampicavano sullo stilobate del tempio delle Fiaccole, altri ammucchiavano pietre. Qualcuno, credo, cercò rifugio nel mare. Non per nulla mia madre fu una regina; non posso confondermi col volgo, anche se la mia modestia lo vuole. La verità è che sono unico. Non m'interessa ciò che un uomo può trasmettere ad altri uomini; come il filosofo, penso che nulla può essere comunicato attraverso l'arte della scrittura. Le fastidiose e volgari minuzie non hanno ricetto nel mio spirito, che è atto solo al grande; non ho mai potuto ricordare la differenza che distingue una lettera dall'altra.

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Un'impazienza generosa non ha consentito che imparassi a leggere. A volte me ne dolgo, perché le notti e i giorni sono lunghi. Certo, non mi mancano distrazioni. Come il montone che s'avventa, corro per i corridoi di pietra fino a cadere al suolo in preda alla vertigine. Mi acquatto all'ombra di una cisterna e all'angolo d'un corridoio e gioco a rimpiattino. Ci sono terrazze dalle quali mi lascio cadere, finché resto insanguinato. In qualunque momento posso giocare a fare l'addormentato, con gli occhi chiusi e il respiro pesante (a volte m'addormento davvero; a volte, quando riapro gli occhi, il colore del giorno è cambiato). Ma, fra tanti giuochi, preferisco quello di un altro Asterione. Immagino ch'egli venga a farmi visita e che io gli mostri la casa. Con grandi inchini, gli dico: "Adesso torniamo all'angolo di prima," o: "Adesso sbocchiamo in un altro cortile," o: "Lo dicevo io che ti sarebbe piaciuto il canale dell'acqua," oppure: "Ora ti faccio vedere una cisterna che s'è riempita di sabbia," o anche: "Vedrai come si biforca la cantina." A volte mi sbaglio, e ci mettiamo a ridere entrambi. Ma non ho soltanto immaginato giochi; ho anche meditato sulla casa. Tutte le parti della casa si ripetono, qualunque luogo di essa e un altro luogo. Non ci sono una cisterna, un cortile, una fontana, una stalla; sono infinite le stalle, le fontane, i cortili, le cisterne. La casa è grande come il mondo. Tuttavia, a forza di percorrere cortili con una cisterna e polverosi corridoi di pietra grigia, raggiunsi la strada e vidi il tempio delle Fiaccole e il mare. Non compresi, finché una visione notturna mi rivelò che anche i mari e i templi sono infiniti. Tutto esiste molte volte, infinite volte; soltanto due cose al mondo sembrano esistere una sola volta: in alto, l'intricato sole; in basso, Asterione. Forse fui io a creare le stelle e il sole e questa enorme casa, ma non me ne ricordo. Ogni nove anni entrano nella casa nove uomini, perché io li liberi da ogni male. Odo i loro passi o la loro voce in fondo ai corridoi di pietra e corro lietamente incontro ad essi. La cerimonia dura pochi minuti. Cadono uno dopo l'altro; senza che io mi macchi le mani di sangue. Dove sono caduti restano, e i cadaveri aiutano a distinguere un corridoio dagli altri. Ignoro chi siano, ma so che uno di essi profetizzò, sul punto di morire, che un giorno sarebbe giunto il mio redentore. Da allora la solitudine non mi duole, perché so che il mio redentore vive e un giorno sorgerà dalla polvere. Se il mio udito potesse percepire tutti i rumori del mondo, io sentirei i suoi passi. Mi portasse a un luogo con meno corridoi e meno porte! Come sarà il mio redentore? Sarà forse un toro con volto d'uomo? O sarà come me? Il sole della mattina brillò sulla spada di bronzo. Non restava più traccia di sangue. "Lo crederesti, Arianna?" disse Teseo. "Il Minotauro non s'è quasi difeso."

Cosa significa questo brano? .................................................................................................................................................................................................................................................... ..............................................................................................…….................... Sei in grado di raccontarlo in poche righe senza rileggerlo? .................................................................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................................


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PROVE COMPETENZE SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO


Note per verifica Racconta di qualcosa di concreto e qualcosa di teorico che hai imparato a fare recentemente. Come hai fatto a imparare? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................……………………........................... …...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................……………………......................... Racconta invece una cosa che hai provato ad imparare ma non ti è riuscita? Perché non sei riuscito/a ad impararla? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................……………………............................... …..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................……………………...................... Quali sono le cose che impari meglio? Perché? ….............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................……………………....................... Come impari meglio? ….................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................……………………...................


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Se devi organizzare una festa a sorpresa per i 18 anni di un amico o un'amica, quali azioni fai? Prova a fare l'elenco ordinato (dalla prima all'ultima cosa) di tutte le azioni: ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …...................................................................................................................... Se dovessi organizzare un fine settimana con i tuoi amici/amiche, quali sono le cose che dovresti fare? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Se dovessi organizzare un discorso per presentare il tuo passato formativo e il tuo futuro come lo immagini,in vista degli esami di Stato, quali punti dovresti toccare? …....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................…..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


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Scrivi come cercheresti di convincere un amico o un'amica a fare insieme a te qualcosa che ti interessa particolarmente: ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …...................................................................................................................... Prova a spiegare a un amico/un'amica perché il suo comportamento ti ha ferito e come potrebbe rimediare: ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Se dovessi scrivere una mail a un tuo insegnante per spiegare che non hai capito qualcosa, come la scriveresti? Prova a riprodurre qui il testo: ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Scrivi un biglietto di invito a una persona a cui tieni (l'invito è per venire stasera al cinema con te...): ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


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Mi dici il nome di quattro o cinque compagni di classe che sanno fare qualcosa meglio di te (specificando che cosa sanno fare meglio di te)? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Ci sono compagni con cui faresti più volentieri qualcosa? E altri con cui vorresti fare altro? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Che cosa è importante secondo te per riuscire a collaborare? Come vi organizzate con i tuoi amici quando fate qualcosa insieme? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... In casa tua partecipi a qualche decisione? Quale? Come si prendono le decisioni in casa tua? Come fai a far sentire la tua opinione? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


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Prova a raccontare una volta che ti sei comportato/a in modo responsabile ed autonomo senza che nessuno ti dicesse come dovevi fare: ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Prova a raccontare di una volta che ti avevano detto di fare qualcosa da solo/a e non l'hai fatto (spiega il perché): ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Cosa hai imparato a fare da solo/sola bene e senza l'aiuto degli adulti? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Cosa significa per te essere autonomo e responsabile? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Racconta un episodio che testimonia la tua autonomia e responsabilità: ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


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Competenza: RISOLVERE PROBLEMI


Ti perdi in una città che non conosci. Che cosa fai? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Desideri da tanto tempo qualcosa. Come potresti convincere i tuoi genitori a comprendere quanto sia importante quella cosa per te? Spiegalo facendo un esempio: ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Hai preso un brutto voto ad un'interrogazione e devi chiedere, proprio quel giorno, un permesso per qualcosa a cui tieni molto in casa? Come ti comporti? Quale strategia usi? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


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Che collegamento c'è tra i colori dell'arcobaleno e i re di Roma? ….............................................................................................................. Che collegamento c'è tra il legno, la nutella, le foglie secche e le castagne? ….............................................................................................................. Che collegamento c'è tra Grosseto, Venezia, Cagliari? .................................................................................................................. Che collegamenti c'è tra Grosseto, Genova, Ginevra? ….............................................................................................................. Quale relazione c'è tra un sogno e un segno? .................................................................................................................. Quali collegamenti ci sono tra te e alcuni tuoi compagni di classe? .......................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................................................................................... Quali collegamenti ci sono tra le nuove tecnologie e il cambiamento delle modalità di comunicazione interpersonale? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Che relazione trovi tra la crisi economica e le vacanze di una famiglia media italiana? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Che relazioni ci sono tra lo studio e l'occupazione? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


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Prova a leggere la piccola storia seguente e riassumila in poche righe: Mentre un leone dormiva in un bosco, topi di campagna facevano baldoria. Uno di loro, senza accorgersene, nel correre si buttò su quel corpo sdraiato. Povero disgraziato! Il leone con un rapido balzo lo afferrò, deciso a sbranarlo. Il topo supplicò clemenza: in cambio della libertà, gli sarebbe stato riconoscente per tutta la vita. Il re della foresta scoppiò a ridere e lo lasciò andare. Passarono pochi giorni ed egli ebbe salva la vita proprio per la riconoscenza del piccolo topo. Cadde, infatti, nella trappola dei cacciatori e fu legato al tronco di un albero. Il topo udì i suoi ruggiti di lamento, accorse in suo aiuto e, da esperto, si mise a rodere la corda. Dopo averlo restituito alla libertà, gli disse:


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.......................................................................................................................... …................................................................................................................................................................................................................................................ Che significato ha, secondo te, questa storia? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... So che mi accusano di superbia, e forse di misantropia, o di pazzia. Tali accuse (che punirò al momento giusto) sono ridicole. E vero che non esco di casa, ma è anche vero che le porte (il cui numero è infinito) restano aperte giorno e notte agli uomini e agli animali. Entri chi vuole. Non troverà qui lussi donneschi ne' la splendida pompa dei palazzi, ma la quiete e la solitudine. E troverà una casa come non ce n'è altre sulla faccia della terra. (Mente chi afferma che in Egitto ce n'è una simile.) Perfino i miei calunniatori ammettono che nella casa non c'è un solo mobile. Un'altra menzogna ridicola è che io, Asterione, sia un prigioniero. Dovrò ripetere che non c'è una porta chiusa, e aggiungere che non c'è una sola serratura? D'altronde, una volta al calare del sole percorsi le strade; e se prima di notte tornai, fu per il timore che m'infondevano i volti della folla, volti scoloriti e spianati, come una mano aperta. Il sole era già tramontato, ma il pianto accorato d'un bambino e le rozze preghiere del gregge dissero che mi avevano riconosciuto. La gente pregava, fuggiva, si prosternava; alcuni si arrampicavano sullo stilobate del tempio delle Fiaccole, altri ammucchiavano pietre. Qualcuno, credo, cercò rifugio nel mare. Non per nulla mia madre fu una regina; non posso confondermi col volgo, anche se la mia modestia lo vuole. La verità è che sono unico. Non m'interessa ciò che un uomo può trasmettere ad altri uomini; come il filosofo, penso che nulla può essere comunicato attraverso l'arte della scrittura. Le fastidiose e volgari minuzie non hanno ricetto nel mio spirito, che è atto solo al grande; non ho mai potuto ricordare la differenza che distingue una lettera dall'altra. Un'impazienza generosa non ha consentito che imparassi a leggere. A volte me ne dolgo, perché le notti e i giorni sono lunghi. Certo, non mi mancano distrazioni. Come il montone che s'avventa, corro per i corridoi di pietra fino a


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cadere al suolo in preda alla vertigine. Mi acquatto all'ombra di una cisterna e all'angolo d'un corridoio e gioco a rimpiattino. Ci sono terrazze dalle quali mi lascio cadere, finché resto insanguinato. In qualunque momento posso giocare a fare l'addormentato, con gli occhi chiusi e il respiro pesante (a volte m'addormento davvero; a volte, quando riapro gli occhi, il colore del giorno è cambiato). Ma, fra tanti giuochi, preferisco quello di un altro Asterione. Immagino ch'egli venga a farmi visita e che io gli mostri la casa. Con grandi inchini, gli dico: "Adesso torniamo all'angolo di prima," o: "Adesso sbocchiamo in un altro cortile," o: "Lo dicevo io che ti sarebbe piaciuto il canale dell'acqua," oppure: "Ora ti faccio vedere una cisterna che s'è riempita di sabbia," o anche: "Vedrai come si biforca la cantina." A volte mi sbaglio, e ci mettiamo a ridere entrambi. Ma non ho soltanto immaginato giochi; ho anche meditato sulla casa. Tutte le parti della casa si ripetono, qualunque luogo di essa e un altro luogo. Non ci sono una cisterna, un cortile, una fontana, una stalla; sono infinite le stalle, le fontane, i cortili, le cisterne. La casa è grande come il mondo. Tuttavia, a forza di percorrere cortili con una cisterna e polverosi corridoi di pietra grigia, raggiunsi la strada e vidi il tempio delle Fiaccole e il mare. Non compresi, finché una visione notturna mi rivelò che anche i mari e i templi sono infiniti. Tutto esiste molte volte, infinite volte; soltanto due cose al mondo sembrano esistere una sola volta: in alto, l'intricato sole; in basso, Asterione. Forse fui io a creare le stelle e il sole e questa enorme casa, ma non me ne ricordo. Ogni nove anni entrano nella casa nove uomini, perché io li liberi da ogni male. Odo i loro passi o la loro voce in fondo ai corridoi di pietra e corro lietamente incontro ad essi. La cerimonia dura pochi minuti. Cadono uno dopo l'altro; senza che io mi macchi le mani di sangue. Dove sono caduti restano, e i cadaveri aiutano a distinguere un corridoio dagli altri. Ignoro chi siano, ma so che uno di essi profetizzò, sul punto di morire, che un giorno sarebbe giunto il mio redentore. Da allora la solitudine non mi duole, perché so che il mio redentore vive e un giorno sorgerà dalla polvere. Se il mio udito potesse percepire tutti i rumori del mondo, io sentirei i suoi passi. Mi portasse a un luogo con meno corridoi e meno porte! Come sarà il mio redentore? Sarà forse un toro con volto d'uomo? O sarà come me? Il sole della mattina brillò sulla spada di bronzo. Non restava più traccia di sangue. "Lo crederesti, Arianna?" disse Teseo. "Il Minotauro non s'è quasi difeso."

Cosa significa questo brano? .................................................................................................................................................................................................................................................... Sei in grado di raccontarlo in poche righe senza rileggerlo? .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. Quali sono i protagonisti e le azioni essenziali? …........................................................................................................................................................................................................................................................ Quali termini hai imparato con la recente crisi economica che prima non conoscevi? Illustrali e spiega brevemente il loro significato. …........................................................................................................................................................................................................................................................


A.A.V.V. (2008), “Competenze ed educazione degli adulti”, in: Focus on Lifelong,Lifewide Learning, n. 10, Massa Carrara, Transeuropa.

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L’Associazione Nazionale fra Lavoratori Mutilati e Invalidi del Lavoro(ANMIL) che opera dal 1943, tutela, assiste e rappresenta coloro che sonorimasti vittime di infortuni sul lavoro, le vedove e gli orfani, fornendo con-sulenza, servizi e promuovendo iniziative tese a migliorare la legislazione inmateria di infortuni sul lavoro e di reinserimento lavorativo. Inoltre è impe-gnata a sensibilizzare l’opinione pubblica sui temi della sicurezza sui luoghidi lavoro con particolare riferimento alla prevenzione infortunistica.

Con il Progetto “Attivamente - Sicuramente - Liberamente” che ha in-teressato le classi dall’infanzia, primaria, secondaria e un Liceo delle scienzeumane, l’ANMIL è stata chiamata, quale Partner, a partecipare attivamenteportando il proprio contributo e la testimonianza di cinque associati chehanno raccontato la propria esperienza sui temi della prevenzione e s icu-rezza sui luoghi di lavoro. Lo scopo del progetto è stato di divulgare la culturadella sicurezza nella scuola, luogo strategico per sensibilizzare e formare glialunni, cittadini e lavoratori del domani.

Sono stati proiettati spot sulla sicurezza con il progetto INFO-SAFTEY,dedicato ai giovani, tesi a stimolare, anche se in modo ludico, una serie di ri-flessioni sull’importanza della sicurezza sul lavoro.

Gli infortuni non sono causati sempre e solamente dalla disattenzione odalla troppa sicurezza dei lavoratori, ma da un insieme di cause concatenanti;quello che i lavoratori devono tenere sempre in primo piano è il livello diattenzione e di consapevolezza dei rischi che si corrono nei luoghi di lavoro.

I ragazzi sono stati colpiti in particolare dalle testimonianze dirette degliinfortunati con specifiche domande sulla natura e la causa dell’incidente, non-ché del loro recupero psico- fisico dopo l’evento invalidante.

Nella prima parte del Progetto Dall’Alveare alla Società civile il consi-gliere ANMIL Emanuele Miatto, Grande Invalido sul Lavoro e il giovaneGrande Invalido Neri Beniamino, apicoltori, hanno spiegato e mostrato aibambini delle Scuole d’Infanzia e Primaria l’attività delle api con una specialearnia di vetro contenente una famiglia intenta a produrre miele. Lo scopo èstato far conoscere ai bambini la vita, le abitudini, l’organizzazione sociale diquesti insetti e i comportamenti da adottare quando ce li troviamo di fronte.

Il Signor Miatto, in sedia a rotelle, dopo un corso di Apicoltura, Progetto

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LE TESTIMONIANZE DEI PARTNER

9.


Aristotele, ideato dall’ANMIL e finanziato dall’INAIL, è diventato un api-coltore e un produttore di miele biologico.

L’opportunità di questa formazione ricevuta gratuitamente ha trasformatoradicalmente la sua vita rendendosi disponibile a comunicare la sua espe-rienza, le sue conoscenze ai bambini, agli alunni attraverso incontri nellescuole.

Molto positivo, costruttivo e formativo è stato l’intervento avuto con iragazzi del Liceo Rosmini, i quali hanno voluto vedere e dibattere sul calen-dario Donne che vincono realizzato da ANMIL, INAIL, MISS ITALIA cheraccoglie storie di donne duramente colpite nel fisico e nell’anima dopo uninfortunio, ma che hanno avuto la forza di rialzarsi.

Molto toccante è stata la testimonianza di una protagonista del calendarioDaniela PIMPINELLI di Follonica e del giovane infortunato Giovanni BIA-GINI, che sono stati poi coinvolti dall’Istituto in un’esperienza teatrale in-sieme agli studenti.

Abbiamo percepito in questi incontri molta vicinanza e partecipazioneattiva degli alunni, docenti e le testimonianze raccontate direttamente dallepersone coinvolte hanno toccato emotivamente gli studenti che auspichiamodiventino lavoratori del domani attenti e responsabili.

Graziano CampinotiPRESIDENTE PROVINCIALE ANMIL GROSSETO

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La partecipazione della scrivente durante i 4 incontri didattici program-mati tra il mese di febbraio e marzo 2012 in collaborazione con l’ANMILProvinciale, si è realizzata nell’ambito del progetto presentato da una rete ditre scuole della Provincia di Grosseto della Direzione Didattica 3° Circolo(scuola dell’Infanzia e Primaria) dalla Scuola Secondaria di 1° Grado Pascoli-Ungaretti e dal Liceo delle Scienze Sociali Rosmini, all’interno del bando“Cittadinanza, Costituzione, Sicurezza” Decreto n. 45 del 10 febbraio 2011.

La scuola rappresenta il contesto ideale nel quale strutturare ed approfon-dire la cultura della sicurezza affinché nelle nuove generazioni il concettovenga consolidato e diventi stile di vita.

I bambini e i ragazzi sono particolarmente sensibili a questi temi, e unavolta informati correttamente, sono in grado di trasformarsi in osservatoriaccurati nel prevenire infortuni e situazioni a rischio.

In ogni scuola la riflessione sui rischi e sulla prevenzione è partita dal-l’esperienza più vicina ai ragazzi, ovvero l’ambiente domestico e familiare esolo nelle fasi finali ha riguardato gli ambienti lavorativi. È nata, però l’esi-genza di differenziare gli incontri in base alle fasce d’età, così gli interventinelle scuole sono stati sviluppati nei modi seguenti:• Con gli alunni della scuola Primaria (Via Sicilia e Roselle) l’incontro è

iniziato con l’analisi della conoscenza del pericolo che hanno i bambinipartendo, dalla esperienza personale e riflettendo sugli ambienti da loropiù conosciuti (ambiente domestico e scolastico). Successivamente è statoproiettato un filmato animato con tipiche situazioni di pericolo in unambiente di lavoro, riuscendo così a ragionare sui rischi che corrono i ge-nitori durante la propria attività lavorativa.

• Con gli studenti di terza media (scuola Pascoli-Ungaretti di Grosseto) hodeciso sviluppare l’incontro come una discussione libera con gli studenti,dove gli stessi erano parte attiva nel confronto fra le parti. Si è posta mag-gior attenzione sulla sicurezza della strada (percorso casa-scuola) e durantele attività ricreative. Finalità dell’incontro è stato promuovere la consape-volezza del rischio e l’acquisizione di comportamenti positivi per favorirela diffusione di un valore come la sicurezza sul lavoro, valore che è insiememorale e civile.

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9. Le testimonianze dei partner


• Infine, con gli studenti del Liceo Rosmini, l’incontro ha avuto l’obiettivodi promuovere la cultura della sicurezza nella sua accezione pluridimen-sionale, con particolare riferimento a quella sul lavoro, intesa sia come tu-tela della incolumità psico-fisica del lavoratore, sia come tutela dellasicurezza sociale, ovvero come rispetto di regole e leggi, stimolando ilsenso di responsabilità (cultura della sicurezza sia come “diritto” diognuno verso se stesso, ma anche come “dovere” verso gli altri).

Se i dati statistici ci indicano un progressivo, seppur lento, miglioramentodel fenomeno infortunistico, molto c’è ancora da fare, specie in tema di dif-fusione della cultura della prevenzione per la sicurezza sul lavoro.

La cultura della prevenzione, non si pretende né si inventa, ma si costrui-sce pazientemente e costantemente.

Non vi può essere prevenzione se non si programmano interventi specificiche mirano ad un’azione educativa che modifichi consapevolmente e dure-volmente atteggiamenti e comportamenti della popolazione, dove l’individuogioca un ruolo attivo di attore sociale.

La scrivente è convinta che occorrono sempre di più progetti indirizzatialle future generazioni di lavoratori. Lavoratori con competenze e professio-nalità trasmesse anche dalla scuola, mediante conoscenze che accompagne-ranno qualsiasi loro azione con la consapevolezza dell’importanza dellasicurezza, sia nell’ambiente di vita sia nell’ambiente di lavoro.

F. TulipanoFUNZIONARIO SOCIO-EDUCATIVO

ASSISTENTE SOCIALE

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Il sistema Confartigianato Imprese Grosseto è una realtà articolata,efficiente, attenta alle novità ed in grado di leggere ed interpretare gli stimolidi un mercato in continua evoluzione e di sostenere con successo le sfidesempre nuove che esso propone.

È per questo che l’attenzione di Confartigianato è sempre più rivolta almondo dei giovani attraverso molteplici attività e servizi, tra i quali quelliche promuovono la creazione di uno stretto rapporto con le scuole di ogniordine e grado.

Principale traguardo è l’avvicinamento dei bambini e dei giovani studential mondo delle professioni artigianali con cui quotidianamente essi sono acontatto, un mondo che è intorno a noi ogni giorno con tanti protagonisti,con tanti prodotti, un mondo che è vivo e senza il quale sarebbe difficile im-maginare la nostra vita quotidiana.

Ecco perché, dopo l’esperienza realizzata nel 2008 con il progetto “Dagrande farò l’artigiano”, abbiamo aderito con piacere al progetto “Attiva-mente… Sicuramente… Liberamente”, che ci avrebbe permesso di rientrarenel mondo della scuola primaria e secondaria per parlare di noi e della nostrarealtà, di creare occasioni di incontro e soprattutto di proporre un percorsoformativo e conoscitivo alla scoperta di stimoli e di idee in un settore da ri-scoprire e valorizzare come quello dell’artigianato.

Il nostro impegno nel progetto è stato articolato in diverse tipologie diintervento: incontri conoscitivi con artigiani in pensione, incontri formativicon consulenti nel settore della sicurezza e informativi relativamente al per-corso di crescita della figura dell’artigiano nella provincia di Grosseto.

Alcune delle classi che hanno realizzato il progetto hanno incontratodegli artigiani “a riposo” come il meccanico Renato Amorosi (presidentedell’ANAP Confartigianato Imprese Grosseto), l’idraulico Agostino Bigozzi,il muratore Roberto Capecchi e il fornaio Giuseppe Panconi.

I quattro artigiani infatti hanno ripercorso con gli studenti e hanno nar-rato loro le proprie esperienze professionali e di vita spesa in attività lavorativeche hanno dato tante soddisfazioni, ma che sono costate anche tanti sacrifici.

È stato interessante vedere come anche i bambini più piccoli siano riuscitia percepire quanta dedizione ci sia dietro a mestieri faticosi e impegnativi.

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Tante sono state le domande poste ai nostri artigiani: “Perché questo me-stiere?” “Come si fa a capire dove è rotto un impianto?” “Quanto hai stu-diato per poter fare il tuo lavoro”. Gli artigiani hanno saputo raccontare leloro esperienze trasmettendo gioia e passione, stimolando così i bambini aporre domande ed esprimere le loro curiosità.

Un dialogo aperto tra nipoti e nonni per poter ricostruire insieme espe-rienze di vita e di lavoro.

Diversa è stata l’esperienza della dott.ssa Alessia Cambri, esperta in materiadi sicurezza e ambienti di lavoro.

Le lezioni di sua competenza hanno riguardato in modo più specifico lasicurezza nei luoghi di lavoro. Le lezioni sono state organizzate e calibrate,rispetto ai contenuti e al lessico utilizzato, tenendo conto del diverso targetdell’utenza, che ha spaziato da una classe prima della scuola primaria ad unaterza della scuola secondaria di primo grado.

Nelle classi di scuola primaria sono stati presentati: i luoghi di lavoro, idispositivi di protezione individuali e collettivi e la segnaletica di sicurezza.Dopo la spiegazione, effettuata per mezzo di slide e filmati, i bambini hannopartecipato attivamente disegnando i segnali di sicurezza al fine di realizzareun poster sull’argomento.

Nelle classi di scuola secondaria di primo grado, si sono tenute lezionifrontale in cui argomento principale è stata la problematica degli infortunisul lavoro e dei rischi connessi, anche in questo caso per mezzo di slide e fil-mati, stimolando l’interazione attraverso esempi concreti di esperienze, perevitare una lezione accademica che sarebbe risultata noiosa.

Nel complesso è stata un’attività molto interessante, ma anche divertente,in cui gli elementi sorpresa sono stati la partecipazione attiva e il vivo interessedei ragazzi per un argomento che potrebbe sembrare molto lontano dallaloro esperienza di vita.

Infine l’esperienza della Dott.ssa Cristina Frascati responsabile dell’Agen-zia Formativa Formimpresa Confartigianato, che ha curato l’aspetto relativoal mondo del lavoro artigianale in Maremma e le sue trasformazioni nel corsodel tempo.

I bambini che hanno partecipato agli incontri hanno manifestato un in-teresse crescente nei confronti di ciò che caratterizza il lavoro nella provinciain cui risiedono con le loro famiglie, hanno scoperto che proprio nelle lorofamiglie ci sono artigiani e che, nella maggior parte dei casi, i loro nonnihanno contribuito allo sviluppo del paese, alla sua crescita.

Il percorso proposto è stato stimolante, ma soprattutto“interattivo”; no-zioni apprese sui libri di testo sono state riviste alla luce di ciò che i bambinipossono sperimentare, verificare ed analizzare nella realtà di tutti i giorni: chiè che produce la “schiaccia” comprata dalla mamma come merenda? Chi è

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che rende la mamma ancora più bella? E ancora come mai il nonno è tantobravo a riparare i giocattoli? E chi sono gli artigiani di oggi?

Infine, abbiamo cercato di capire se anche in loro, così piccoli, ci fosseuna potenziale predisposizione al lavoro artigiano. Questa è stata la finalitàgiocosa del test “ E tu che artigiano sei ?” che ha provocato reazioni ina-spettate, come se non desiderassero altro che far emergere i loro interessi, illoro desiderio di crescere provando sempre entusiasmo e gioia”.

Dal 1948, anno della sua nascita, Confartigianato Imprese Grossetolavora al servizio delle imprese.

È questa la filosofia all’origine della continua ricerca da parte della nostraAssociazione degli strumenti più adeguati per tutelare gli interessi delle pic-cole e medie imprese, artigiane e non, integrando le proprie competenze dirappresentanza sindacale con una serie di servizi specifici volti a fornire unarisposta alle esigenze di ogni impresa.

Da oltre sessant’anni siamo al fianco degli imprenditori per supportarnela crescita attraverso una costante attività di assistenza e di servizio, volta adottenere e concretizzare i rapporti con le istituzioni politiche ed economi-che provinciali, allo scopo di attivare ed incentivare progetti ed interventifunzionali per lo sviluppo economico del territorio.

Confartigianato Imprese Grosseto è un’organizzazione gestita da im-prenditori che risulta essere una struttura comune alla quale rivolgersi perrisolvere problemi, porre quesiti ed ottenere servizi qualificati in materia sin-dacale, fiscale, finanziaria, ambientale, commerciale, assicurativa e legale.

Alla luce dell’esperienza vissuta nella realizzazione di questo progetto, pos-siamo sicuramente affermare l’importanza di aver aggiunto a tutte le nostreattività, al nostro lavorare al servizio delle imprese, la possibilità di essere, at-traverso il nostro contributo formativo, anche al servizio delle nuove gene-razioni che saranno gli artigiani di domani.

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L’Azienda Speciale denominata COAP – Centro di Orientamento e Aggior-namento Professionale - svolge attività di interesse pubblico e senza fini dilucro attraverso una serie di linee di intervento sviluppate, secondo una logicadi integrazione e complementarietà, in conformità con gli indirizzi generalied i programmi promozionali della Camera di commercio.

Il COAP è un’Agenzia formativa accreditata dalla regione Toscana, offre,in via esemplificativa e non esaustiva, i seguenti servizi:– informazione economica e ricerche di mercato, sui mercati italiani ed

esteri; informazione per il trasferimento di tecnologie e sulle opportunitàdi cooperazione industriale;

– formazione imprenditoriale, manageriale e professionale, per la creazionedi nuove competenze per lo sviluppo, con particolare riferimento alle areein cui l’offerta formativa privata è carente;

– servizi di assistenza tecnica per l’implementazione di sistemi gestionali eper la certificazione di qualità;

– servizi di accesso al credito ed ai finanziamenti nazionali e comunitari;– servizi di analisi aziendale;– servizi di consulenza direzionale di primo livello;– servizi di assistenza, affiancamento e monitoraggio nell’analisi di fattibilità

ed attuazione di progetti d’innovazione aziendale.– servizi di formazione e aggiornamento Professionale– interventi nell’ambito dei cicli di alternanza scuola lavoro.

L’Azienda può, inoltre, proporsi come organismo attuatore o polo di ri-ferimento o centro di gestione di forme di intervento, programmi e progettidell’U.E. o di autorità nazionali e regionali, ovvero compartecipare a pro-grammi e progetti gestiti da altri soggetti pubblici e privati.

ESPERIENZA DOCENTE DOTT. PIERO CORRIDORI

L’esperienza di docenza appena conclusa nell’ambito del Progetto “Attiva-Mente … SicuraMente ... LiberaMente” è stata per me motivo di grande

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soddisfazione. Sono quindici anni che mi occupo di sicurezza sul lavoro emi è capitato altre volte di insegnare in corsi in cui erano presenti ragazzigiovani. Si trattava però di ragazzi già inseriti nel mondo del lavoro, comead esempio apprendisti, e quindi quando mi è stato proposto di insegnarein un corso in cui erano coinvolti ragazzi che non avevano esperienza nelmondo del lavoro mi sono posto il problema di come preparare argomentidelicati e complessi come quelli trattati. I risultati hanno fugato in me qual-siasi dubbio. I ragazzi hanno partecipato attivamente, dimostrando un inte-resse ed una maturità che mi hanno sorpreso. Ho cercato di coinvolgerli inargomenti da “grandi” utilizzando un linguaggio adatto a loro. Ho puntatoa fornirgli dei concetti che possono essere la base per le loro future espe-rienze lavorative, in particolare ci siamo soffermati sul primo soccorso conle prove pratiche su manichino, e sull’uso degli estintori. La sicurezza sullavoro è prima di tutto cultura e credo che il progetto sia stato un ottimopunto di partenza. Mi auguro di essere riuscito, con il mio breve intervento,a fornire ai ragazzi informazioni utili per le loro future attività. Li ringrazioper la loro attenzione e partecipazione.

Un ringraziamento particolare lo rivolgo al COAP ed al Liceo Rosmini,e in particolare alla professoressa Simoncelli per il valido aiuto e la preziosacollaborazione.

ESPERIENZA DEL DR. MAURIZIO ZACCHEROTTI COME INCARICATO DA COAP

Diciotto ore di lezioni frontali con gli studenti del Liceo Rosmini per ap-profondire due tematiche importanti del progetto Attivamente, Sicuramente,Liberamente, come quella relativa alla costruzione di una società moderna equella della costruzione di una città sicura: più nel dettaglio il lavoro svoltodal sottoscritto aveva l’obiettivo di sviluppare negli studenti il senso di inter-connessione che esiste tra le varie materie che studiano quotidianamente,cercando allo stesso tempo di trasferire informazioni importanti rispetto al-l’importanza di essere parte attiva di una società in movimento.

Percorso con 4L – Dune e SocietàIl percorso sviluppato con la 4L del Liceo Rosmini, prendeva come esempioi rapporti ecosistemici tra popolazioni differenti di animali e piante in am-biente dunale. Un laboratorio interessante per sviluppare nei ragazzi il con-cetto di società e di “rapporti”.

Le lezioni effettuate con power point e prove pratiche hanno fornito airagazzi la capacità di sapersi orientare in un tema cosi complicato come quello

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dello studio delle popolazioni e delle relazioni intra e inter specifiche traesseri viventi ed energia.Il progetto si è concluso con una lezione specifica per apprendere le tec-

niche di gestione di gruppo, di comunicazione e di primo soccorso, utili perpoter affrontare un’escursione sulle dune di Principina, con un gruppo dipiccoli studenti delle scuole elementari, spiegando loro le tematiche relativeall’ecologia e società.

Percorso con 4I – Il Fiume: elemento naturale e determinante per un città sicuraIl percorso sviluppato con la 4I del Liceo Rosmini, prendeva come esempioper spiegare il tema “sicurezza: città sicura”, la relazione che esiste tra fiumeOmbrone e città di Grosseto. Un laboratorio interessante per sviluppare nei ragazzi il concetto di ricerca

e consapevolezza, partendo dal tema “sviluppo urbanistico in sicurezza”, nonperdendo di vista l’elemento “ecosistema” che rappresenta il fiume rispettoalla città: il fiume come elemento naturale e bello da conoscere, ma allo stesso tempoda temere. Le lezioni effettuate con power point e prove pratiche hanno fornito ai

ragazzi la capacità di sapersi orientare in un tema cosi complicato come quellodello studio della dinamica dei fiumi e del rischio idraulico, dell’urbanisticae della prevenzione. Anche in questo caso il progetto si è terminato con una lezione specifica

per apprendere le tecniche di gestione di gruppo, di comunicazione e diprimo soccorso, utili per poter affrontare un’escursione all’interno del Parcodell’Ombrone, con un gruppo di piccoli studenti delle scuole elementari,spiegando loro le tematiche relative al rischio idraulico e allo sviluppo urba-nistico per una città del futuro.

ESPERIENZA DEL DR. MAURIZIO ZACCHEROTTI COME PRESIDENTE DELL’ASSOCIAZIONE TERRAMARE

Quattro escursioni (2 sulle dune di Principina con la 4L e 2 al Parco del-l’Ombrone con la 4I) per conoscere il territorio e saper gestire “attivamente”un gruppo di ragazzi in completa sicurezza. Con questa prerogativa il sottoscritto e le altre guide ambientali escursio-

nistiche dell’Associazione Terramare hanno strutturato le esercitazioni prati-che che sono state realizzate durante le prime due escursioni propedeuticheper gli studenti del liceo Rosmini. Le escursioni sono state perciò un anello di collegamento importante con

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le lezioni effettuate dal sottoscritto: prove pratiche per sperimentare le nozioni ac-quisite e misurarsi sul campo.

Le prime due escursioni sono servite per preparare i ragazzi sull’analisidel territorio, l’utilizzo dei cinque sensi per conoscere, le variabili ambientalie meteo da tenere conto, i parametri di sicurezza da rispettare e le tecnichedi gestione gruppo, utili per poter guidare, autonomamente, i piccoli dellescuole elementari durante le escursioni successive.

Le ultime due escursioni hanno dato la possibilità agli studenti del Ro-smini e delle scuole elementari di conoscersi e di sperimentare assieme letecniche, apprese in precedenza, per analizzare il territorio e saperlo esplorarein sicurezza.

A gruppi, gli studenti grandi hanno accompagnato i piccoli nel percorsopattuito con le guide ambientali, mostrando loro le varie peculiarità e cer-cando di far comprendere il tema centrale dell’escursione (4L: Dune e Società– 4I: Il Fiume….).

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Parte seconda

MICROPROGETTAZIONI E MATERIALI PER LE COMPETENZE CHIAVE

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In una società complessa come quella attuale, la scuola, in tutti i suoi ordini,assume un ruolo essenziale, anche se non esclusivo, per lo sviluppo dell’

autonomia e del senso critico negli alunni/studenti di ogni età. Da ciò derival’importanza di coinvolgere nel nostro lavoro altri “sistemi” del territorio, perscoprire le opportunità presenti nell’ambiente e poter osservare sul campo lacapacità dei ragazzi di rispondere in modo costruttivo e crescente alle stimo-lazioni esercitate attraverso interventi didattici pianificati.

Questo è il postulato dal quale ha preso le mosse il nostro lavoro proget-tuale basato sulle otto competenze chiave di cittadinanza, che tutti glialunni/studenti devono acquisire entro i 16 anni.

Stabilito l’accordo di rete tra i Dirigenti dei vari ordini di scuole, si è pas-sati alla stesura del progetto, dal punto di vista didattico, a cura di alcuni do-centi delle istituzioni coinvolte; la verticalità della rete scolastica ha favoritola pianificazione e la definizione della finalità generale del progetto, ovverola costruzione di un curricolo di Cittadinanza e Costituzione.

La scelta dei partner interistituzionali è stata funzionale alla realizzazionedel progetto: da una parte la scelta metodologica della didattica narrativa, cheha permesso di mediare tra il mondo dei ragazzi, le loro modalità di appren-dimento e la realtà scolastico/sociale nella quale sono immersi e, dall’altra, latematica della sicurezza in relazione al mondo del lavoro, con particolare ri-ferimento alla legalità e allo sviluppo ecosostenibile.

Assieme al nostro Dirigente, abbiamo pensato e costruito un’organizza-zione, abbastanza complessa, finalizzata alla funzionalità e, per quello che si èpotuto, all’efficacia/efficienza.

La struttura organizzativa si è articolata a partire dal lavoro di due referenti,docenti della scuola capofila, che hanno coordinato tutte le attività iniziandocon il mantenere i rapporti con i partner e pianificando gli interventi deiloro esperti nelle classi, organizzando gli incontri di formazione sulla didatticanarrativa e le competenze di cittadinanza (che hanno coinvolto circa centodocenti) e di lavoro dei gruppi, sino alla raccolta della documentazione e allarealizzazione del seminario conclusivo.

Il gruppo di coordinamento, costituito da un docente referente e tre do-centi per ciascuna delle tre istituzioni scolastiche, ha seguito e curato l’im-

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DALLA PARTE DEI DOCENTIdi Lorella Bruni - Giulia Mancini

10.

plementazione ed il monitoraggio, prendendo decisioni di carattere didat-tico/organizzativo.

Va sottolineato che l’officina di realizzazione del progetto è stata comun-que il gruppo operativo, costituito dai 43 docenti che hanno progettato/ pia-nificato /realizzato sul campo le attività con gli alunni/studenti delle 23 classicomplessivamente coinvolte nei vari ordini di scuola.

Per rendere più produttiva e funzionale la stesura delle microprogettazioni,un gruppo ristretto di questi docenti si è formato, in incontri di projectwork,con esperti dell’Agenzia Pratika, riportando poi ai colleghi nei relativi plessi,quanto emerso e prodotto. I docenti del gruppo operativo ristretto hannolavorato organizzati in quattro sottogruppi, composti dai docenti dei diversiordini di scuola, ciascuno dei quali ha costruito microprogettazioni svilup-pando percorsi in verticale.

Le tematiche portate avanti da ciascun gruppo sono state l’organizzazionesociale, il lavoro nel territorio e lo sviluppo dell’identità, la legalità e la sicu-rezza ambientale.

I risultati sono contenuti in questa pubblicazione, che riporta gli esiti edu-cativo/didattici emersi dalla comparazione delle competenze ex-ante ed ex-post effettuate su tutti gli alunni/studenti delle classi coinvolte, insieme allemicroprogettazioni che, basandosi sulla centralità dell’azione/attività dei di-scenti e dei docenti, hanno la “pretesa” di promuovere l’acquisizione delleotto competenze chiave di cittadinanza ed essere esportabili in altri contestiscolastici.

Quello che forse non emerge è la grande mole di lavoro svolta da tutticoloro che, con ruoli diversi, hanno contribuito alla ideazione, pianificazionee realizzazione di questo progetto, dai dirigenti agli esperti, dai docenti a tuttii ragazzi che, partecipando all’esperienza, hanno mostrato ogni giorno inte-resse ed entusiasmo crescenti

– 100 –

Parte seconda - Microprogettazioni e materiali per le competenze chiave

Il project work ha previsto un impegno diretto dei docenti nella realizza-zione di progetti didattici capaci di formalizzare e rendere replicabili le at-

tività didattiche realizzate durante il percorso. Nello specifico i docenti, suddivisi in gruppi, sono stati invitati a realizzare

delle microprogettazioni contenenti almeno i seguenti elementi: – articolazione delle attività in giornate/incontri– definizione dei tempi di ciascuna singola azione di ciascun incontro– indicazione dettagliata delle istruzioni per il docente – preparazione dei materiali (eventuali schemi, presentazioni, materiali di-

dattici ecc.)– preparazione degli strumenti di valutazione.

Ciascuna microprogettazione è focalizzata su un determinato target e suuna competenza obiettivo individuata tra le otto competenze chiave di cit-tadinanza. 1. I docenti hanno lavorato in quattro gruppi tematici: 2. Dall’alveare alla società civile3. Il lavoro nel territorio: la costruzione di un’identità4. Il mondo del lavoro: sicurezza e legalità5. La città: territorio e sicurezza.

I gruppi, nell’ultima fase di scrittura delle microprogettazioni, sono statiulteriormente suddivisi sulla base dei diversi ordini di scuola, ovvero del tar-get. Ciascuna microprogettazione è frutto del lavoro di un singolo docenteo di un piccolo gruppo di lavoro che a sua volta deve qualcosa al contributodel gruppo nel suo insieme.

I docenti sono stati affiancati, stimolati e seguiti da un gruppo di consu-lenti coordinato da Federico Batini e composto da Simone Cini, SimoneGiusti e Andrea Paolini.

Di seguito si riportano, organizzate per competenze e disposte in ordinecrescente rispetto al target (dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di IIgrado), le microprogettazioni realizzate dai docenti.

S. Giusti, S. Cini, A. Paolini

– 101 –

I RISULTATI DEL PROJECT WORK: LA MICROPROGETTAZIONE DELLE ATTIVITÀ DIDATTICHE

11.

Hanno elaborato le microprogettazioni le seguenti insegnanti:

Acquisire e interpretare informazioni:Cinzia Barbetti, Rita Generali, Paola Chiti, Anna Nobile,

Olema Detti, Carla Di Gregorio, Silvia Bindi, Chiara Brogi, Maria Elena Simoncelli

Progettare: Viviana Sargentoni, Paola Guerrieri, Serena Salvestroni, Katia Bartali

Agire in modo autonomo e responsabile: Viviana Sargentoni, Rita Generali,

Simona Graziano, Maria Elena Simoncelli

Comunicare: Cinzia Barbetti, Rita Generali, Paola Chiti, Anna Nobile,

Olema Detti, Chiara Brogi

Collaborare e partecipare: Cinzia Barbetti, Paola Guerrieri, Paola Chiti, Anna Nobile,

Olema Detti, Serena Salvestroni, Carla Di Gregorio, Simona Graziano

Risolvere problemi: Emanuela Maccherini, Katia Ragnini

Individuare collegamenti e relazioni: Emanuela Maccherini, Paola Guerrieri, Serena Salvestroni,

Simona Graziano, Maria Elena Simoncelli

Imparare a imparare: Viviana Sargentoni, Carla Di Gregorio, Katia Bartali

– 102 –


SOMMARIO DELLE MICROPROGETTAZIONI

1.1 “Bambini protagonisti: scopriamo i lavori del nostro territorio” (Scuola del-l’infanzia)

1.2 “L’intervista uno strumento per scoprire ed acquisire” (Scuola primaria)1.3 “Lungo il fiume, alla scoperta della sicurezza” (Scuola primaria)1.4 “Tutti per uno, uno per tutti” (Scuola primaria)1.5 “Conosco e racconto il fiume” (Scuola secondaria di I grado)1.6 “Tra passato e futuro: conoscere il mondo del lavoro di ieri e di oggi”

(Scuola secondaria di I grado)1.7 “Parliamo di sicurezza” (Scuola secondaria di II grado)

– 103 –

ACQUISIRE E INTERPRETARE L’INFORMAZIONE

12.

– 104 –

I incontro. Brainstorming: “Girotondo di cervelli”

Titolo Tempi Attività e istruzioni per il conduttore

Introduzione 10 minuti

L’insegnante introduce l’argomento e cerca di coinvolgere il gruppo e renderlo consapevole del lavoro da svolgere. Ricorda le regole del brainstrorming: conversazione nel circle time, sospensione del giudizio, rispetto delle opinioni, rispetto per chi non vuole intervenire.

Brainstorming 40 minuti

L’insegnante pone, una alla volta, alcune domande stimolo, per esempio: Che cos’è per voi il lavoro? Perché si lavora? Che cosa significa lavorare? I bambini intervengono per alzata di mano, mentre l’insegnante registra i loro interventi. In questa fase i bambini si esprimono liberamente in base alle conoscenze pregresse che hanno sull’argomento. Segue una rilettura e organizzazione dei dati raccolti con l’aiuto del docente.

Ricerca e comparazione 15 minuti

L’insegnante mostra ai bambini due vocabolari, chiedendo loro se sanno cosa siano. L’esperienza pregressa di questi strumenti porta ad una veloce definizione di vocabolario come “libro che spiega il significato delle parole”, pertanto si decide di vedere cosa riportano i testi per le parole “lavoro” e “lavorare”. Il docente legge le definizioni di queste parole riportate dai due diversi vocabolari. Si confrontano le informazioni date dai libri con quelle date dai bambini. Il risultato atteso è la definizione completa e corretta di lavoro. Disegno individuale dell’attività svolta.

Conclusioni 10 minuti

L’insegnante invita i bambini a riflettere sul fatto che tutti loro, in vario modo, si erano avvicinati alla definizione corretta. Si sottolinea il fatto che tutti insieme si può riuscire a trovare la giusta risposta alle domande, rimane però importante verificarle con gli strumenti adeguati che custodiscono i saperi.

Microprogettazione 1.11

Titolo: BAMBINI PROTAGONISTI: SCOPRIAMO I LAVORI DEL NOSTRO TERRITORIO”Destinatari: Scuola dell’infanzia - Alunni di 5 anni

Il percorso è articolato in 6 incontri:1. BRAINSTORMING :“Girotondo di cervelli”2. INTERVISTA AI GENITORI :“Giornalistando”3. ANALISI DEI DATI E LORO INTERPRETAZIONE: “Graficheggiando”4. PREPARAZIONE DELL’INTERVISTA DI GRUPPO AD UN ADUL TO: VIGILE DEL

FUOCO: “Giochiamo a fare i giornalisti”5. VISITA GUIDATA ALLA CASERMA DEI VIGILI DEL FUOCO CON INTERVISTA DI

GRUPPO: “I giornalisti siamo noi!”6. INTERPRETAZIONE DEI DATI:“Ora ti raccontiamo noi”


1 Microprogettazione elabrata nell’ambito del modulo 2 del Gruppo della Scuola dell’Infanzia“San Martino” (sezioni A, B, C, D) di Grosseto.

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12. Acquisire e interpretare l’informazione

II Incontro. INTERVISTA AI GENITORI: “Giornalistando”


INTRODUZIONE 15 minuti

L’insegnante spiega in cosa consiste l’intervista ai genitori “giochiamo a fare i giornalisti” e lo scopo della raccolta di queste informazioni (conoscere i lavori svolti nel nostro territorio) .

IMPOSTAZIONE DELL’INTERVISTA AI GENITORI

40 minuti

Lettura e spiegazione da parte dell’insegnante delle quattro domande per l’intervista:

1. Tipo di lavoro svolto 2. Tempo: ore di lavoro settimanali 3. Formazione (si/no) 4. Sicurezza: se sono rispettate o meno le norme per la

sicurezza (Si, no, parzialmente) Per le prime due domande non è necessario soffermarsi perché sono abbastanza intuitive, per la terza e la quarta invece è necessario fornire maggiori spiegazioni. Per la formazione si pone la domanda stimolo: - Avete imparato da qualcuno a disegnare? -, ovviamente le risposte sono a favore del si, che hanno imparato dalle maestre a scuola. Da queste risposte emerge la spiegazione su cosa significa imparare da qualcuno, anche il proprio lavoro. Per la sicurezza si procede con la domanda stimolo: - Cosa vuol dire che un ambiente è sicuro? -, la maggioranza risponde “quando non ci sono pericoli”. La domanda successiva tende a far emergere il significato di pericolo. Dalla conversazione scaturisce che “pericolo” è qualcosa che può fare male, come oggetti che tagliano o pungono, oggetti che danno la scossa, i fili scoperti della corrente o giochi elettronici difettosi e via dicendo. L’altra domanda stimolo verte a far emergere i comportamenti pericolosi e ne scaturiscono diversi: sporgersi dalla finestra è pericoloso, salire sui mobili è pericoloso, correre forte in classe è pericoloso e via dicendo. La conclusione è che un ambiente è sicuro quando non ci sono oggetti pericolosi e quando evitiamo comportamenti pericolosi. Terminata la fase di spiegazione delle domande si procede alla scelta condivisa nel gruppo delle immagini/simbolo da inserire nella scheda intervista, per consentire ai bambini stessi di fare le domande ai grandi. Disegno individuale dei simboli scelti per le domande, realizzazione di gruppo di un cartello con lo schema intervista da attaccare.

CONCLUSIONI 20 minuti

Feedback conclusivo: le impressioni della classe circa il gradimento dell’attività svolta e introduzione alla fase successiva. L’intervista è proposta ai genitori, dando tempo una settimana per la restituzione della stessa. I bambini pongono la domanda leggendo l’immagine corrispondente, gli adulti scrivono la risposta.

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III Incontro. ANALISI DEI DATI E LORO INTERPRETAZIONE: “Graficheggiando”



L’insegnante introduce l’attività del giorno e chiede agli alunni di esprimere le loro impressioni circa l’intervista fatta ai genitori. I bambini intervengono a turno raccontando com’è andata. Emergono molti dati e quindi la necessità di “organizzarli” per renderli visibili.

INDIVIDUAZIONE DEI PARAMETRI DA VALUTARE SCELTA DEI “SIMBOLI”

30 minuti

In questa fase, l’insegnante comunica ai bambini i dati precisi emersi e si procede quindi con la scelta dei simboli da parte del gruppo da abbinare ai dati. Ad esempio per quanto riguarda i vari tipi di lavoro si associa la penna alla professione dell’insegnante, la calcolatrice per la professione del bancario e così via. Per i dati emersi del tempo/lavoro si procede con la scelta della clessidra grande per i lavori a tempo pieno e la clessidra piccola per i lavori part time. Per quanto concerne la formazione e la sicurezza si effettua la scelta della lettera S per il si e della N per il no (S per coloro che hanno fatto formazione e per coloro che dichiarano che il loro luogo di lavoro è sicuro, N per il no). Per la domanda sulla sicurezza si decide di aggiungere anche la P che sta per “parzialmente” in quanto alcuni hanno risposto che il loro luogo di lavoro è parzialmente sicuro, perché solo in parte vengono rispettate le norme di sicurezza.

TABULAZIONE DEI DATI REALIZZAZIONE DEI GRAFICI

30 minuti

Si procede ora alla realizzazione dei grafici ad istogramma. I bambini sono divisi in quattro gruppi ognuno dei quali ha a disposizione i simboli scelti da attaccare in verticale su di un cartellone formando colonne più o meno lunghe in base alla tipologia e alla quantità dei lavori emersi, del tempo/lavoro, della formazione si o no e della sicurezza sino-in parte. Il risultato finale è la realizzazione di quattro cartelloni che rappresentano i dati emersi con grafici ad istogramma.

INTERPRETAZIONE 15 minuti

I docenti invitano i bambini ad osservare i grafici ed individuare quali sono “le colonne più lunghe” in relazione ai lavori emersi. Si invitano i bambini a fare lo stesso per il tempo/lavoro, ad individuare se è più lunga la colonna del tempo pieno o di quello parziale, così di seguito per la formazione e la sicurezza. Infine sotto ad ogni cartellone, si pone un cartello con il simbolo grafico del lavoro che risulta più praticato, con accanto il simbolo di maggiore. Con lo stesso metodo si procede con gli altri grafici, simbolo della colonna più lunga con il simbolo di maggiore. Alla fine emerge un quadro sintetico dei dati raccolti con le interviste ai genitori.

CONCLUSIONI 10 minuti Feedback conclusivo: le impressioni della classe circa il gradimento dell’attività svolta, e introduzione alla fase successiva, preparazione dell’intervista di gruppo ad un adulto.

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IV Incontro. PREPARAZIONE DELL’INTERVISTA DI GRUPPO AD UN ADULTO-VIGILE DEL FUOCO: “Giochiamo a fare i giornalisti”



L’insegnante introduce l’argomento del giorno rendendo i bambini consapevoli dell’attività da svolgere: preparazione dell’intervista al Vigile del Fuoco in vista dell’uscita didattica alla Caserma. La prima domanda stimolo consiste nel chiedere ai bambini se sanno chi è il V.F. Dalle molteplici risposte e da ulteriori stimoli dati dal docente, emerge la definizione giusta di V.F. come colui che spegne gli incendi e aiuta chi è in difficoltà.

ORGANIZZAZIONE DELL’INTERVISTA E SCELTA DELLE DOMANDE DA FARE “IN GRUPPO”

50 minuti

In questa fase, l’insegnante invita i bambini ad intervenire dicendo quali domande vorrebbero fare al V.F. Il docente segna sulla lavagna a fogli mobili le domande emerse che poi vengono lette e sintetizzate. Infine si riportano su di un foglio e si procede con la scelta dei simboli grafici da abbinare alle domande che sono:

• Chi è il V.F? • In cosa consiste il tuo lavoro? • Quando sei chiamato a intervenire? • Quali strumenti e mezzi usi? • Il tuo è un lavoro pericoloso?

Si decide poi chi sarà il portavoce dei cinque gruppi in base alla volontà espressa dai bambini, mentre gli altri membri “prendono appunti” delle risposte schizzando disegni sul “taccuino”. Segue realizzazione dei taccuini posizionando alcuni fogli su di un cartoncino più rigido che l’insegnante provvede a spillare insieme, i bambini disegnano i cartelli con i simboli dei gruppi relativi alle domande da porre.


Feedback conclusivo: le impressioni della classe circa il gradimento dell’attività svolta, e introduzione alla fase successiva: l’intervista di gruppo al V.F.

– 108 –


V Incontro. VISITA GUIDATA ALLA CASERMA DEI VIGILI DEL FUOCO CON INTERVISTA DI GRUPPO: “I giornalisti siamo noi”


INTRODUZIONE 10minuti

L’insegnante prepara i bambini alla visita guidata ricordando loro le regole di comportamento da tenere durante l’uscita: stare in fila tenendo per mano il compagno assegnato e non lasciarsi, seguire la coppia di bambini apri fila condotti dal docente e ascoltare le indicazioni che dà sul percorso da seguire. Il docente ricorda inoltre le modalità decise per l’intervista di gruppo: disposizione dei bambini in cinque gruppi con il portavoce che formula la domanda esponendo il cartello con il simbolo che la rappresenta.

FASE INTERVISTA “GIOCHIAMO A FARE I GIORNALISTI”

1 ora e 30 minuti

Arrivo alla caserma, dopo un tragitto breve nel quartiere, accoglienza da parte dei V. F. e sistemazione dei bambini in gruppi. Il portavoce del primo gruppo fa la domanda: “Chi è il V.F.?” e viene riferito dal V.F. incaricato che è una persona che fa tante cose ma in particolare aiuta chi si trova in difficoltà. Il resto dei bambini schizza la risposta sul proprio taccuino. Si procede così per le altre quattro domande. Infine i bambini assistono ad una dimostrazione dell’utilizzo dell’autopompa e dei suoi attrezzi, nonché dell’autoscala, continuando a “prendere appunti”. Le insegnanti scattano foto e video riprendono l’attività.


Rientro a scuola. I bambini disposti in circle time verbalizzano quanto disegnato sui taccuini mentre l’insegnante scrive quanto riferito sulla lavagna a fogli mobili. Feedback conclusivo: le impressioni della classe circa il gradimento dell’attività svolta, e introduzione alla fase successiva, visione delle foto e delle riprese ed elaborazione dei dati raccolti, con lo scopo di descrivere il “Lavoro” del V.F.

– 109 –


VI Incontro. INTERPRETAZIONE DEI DATI: “Ora ti raccontiamo noi”



L’insegnante introduce l’attività rendendo i bambini consapevoli di ciò che si apprestano a fare: visione del reportage fotografico e del filmato sull’uscita alla Caserma dei Vigili del Fuoco, lettura dei loro “appunti” , analisi e sintesi di ciò che risulta il loro “Lavoro”.

VISIONE DEI REPORTAG E RILETTURA DEI DATI RACCOLTI

1 ora e 30

I bambini guardano alla L.I.M. il Dvd con le riprese dell’uscita alla Caserma e vengono invitati a riflettere su alcuni aspetti salienti: punti di forza e criticità della loro modalità espositiva e della raccolta dati. Segue la visione delle foto con relativa sottolineatura di aspetti significativi per descrivere il lavoro del Vigile del Fuoco: la divisa, i mezzi e strumenti utilizzati. In questa fase si procede alla lettura delle verbalizzazioni di quanto appuntato dai bambini e si evidenziano i dati emersi dalle cinque domande. A questo punto si effettuano comparazioni anche con quanto evidenziato dalle foto e dalle riprese e si riportano sulla lavagna sintetizzandole come segue: il Vigile del Fuoco è una persona che fa tante cose e aiuta chi è in difficoltà; il suo lavoro consiste nell’intervenire in caso di incendi, allagamenti, terremoti o eventi naturali e atmosferici di vario genere, per fughe di gas, in caso di incidenti stradali , in mare o in acqua con il corpo speciale subacqueo, per la cattura e/o salvataggio di animali domestici o selvatici, per aprire porte, tagliare rami e molto altro; viene chiamato al numero 115 per intervenire nei casi sopradetti e in base al tipo di chiamata, parte una squadra con i mezzi e gli attrezzi appositi; il suo è un lavoro pericoloso in quanto è possibile trovarsi in situazioni che possono mettere a rischio la salute e allora è necessario seguire tutte le procedure per evitare di farsi male, usando bene i mezzi che hanno a disposizione, tute, maschere, guanti ecc. Ciò che emerge a questo punto però è l’importanza del lavoro fatto dalla “squadra” che ha un capo appunto il caposquadra che decide e coordina tutte le azioni che i vari componenti devono fare. La squadra è composta da cinque Vigili i quali hanno già compiti precisi in base al mezzo che utilizzano, autopompa, autoscala ecc. e li svolgono in relazione a quanto dice loro il caposquadra, sottolineando l’importanza di rispettare ruoli e compiti. Inevitabile effettuare paragoni con il ruolo dei bambini e delle maestre nella classe nonché delle api dentro l’alveare. Infine si evidenzia come tutto è più “bello e sicuro” se tutti lavorano insieme ma con compiti diversi. Realizzazione di un cartellone con disegni semi strutturati e liberi per raccontare il lavoro del Vigile del fuoco.

CONCLUSIONI 10 minuti Feedback conclusivo: le impressioni della classe circa i punti di forza e le criticità riscontrate in queste attività invitando i bambini a evidenziare cosa hanno “imparato a fare”.

– 110 –


SCHEDA ATTIVITÀ N. 1

GRIGLIA DI OSSERVAZIONE PER L’ATTIVITÀ DI BRAINSTORMING SCUOLA INFANZIA

se stimolato ascolta ed esprime le proprie idee

ascolta ed esprime le proprie idee ascolta ed esprime le proprie idee con originalità

se stimolato rileva i dati da fonti diverse

rileva i dati da fonti diverse rileva i dati da fonti diverse in modo completo

se stimolato confronta i dati e trae conclusioni

confronta i dati e trae conclusioni confronta i dati e trae conclusioni in modo sicuro


ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: INTERVISTA DA FARE (INSIEME) AI GENITORI. AVETE UNA SETTIMANA DI TEMPO PER RESTITUIRLA.

SCHEMA INTERVISTA AI GENITORI

Che lavoro fai ? babbo: mamma:

Quante ore alla settimana lavori ? babbo: mamma:

Sei andato/a da qualcuno a imparare il tuo lavoro?

babbo: mamma:

Il luogo dove lavori rispetta le nome di sicurezza ? babbo: mamma:

– 111 –



ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI:

Icone riportate nei cartelli relativi alle 5 domande da fare ai vigili del fuoco: i bambini portavoce espongono il cartello e fanno la domanda corrispondente

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– 112 –


SCHEDA ATTIVITÀ N. 2-3-4-5-6

ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE:

In queste attività è bene rendere i bambini consapevoli di quanto si apprestano a fare e costruire insieme a loro sia la scheda intervista, sia il grafico riguardante l’analisi dei dati e la loro interpretazione. Centrale è l’attività della scelta dei simboli da abbinare sia alle domande che ai successivi dati emersi. L’insegnante guida l’attività proponendo una gamma di simboli e orientandone la scelta. Per l’intervista di gruppo all’adulto l’insegnante aiuta i bambini a organizzarsi con la selezione delle domande, l’abbinamento dei simboli la realizzazione dei cartelli e dei taccuini.

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI

INTERVISTA AI GENITORI.

I bambini devono porre le domande riferendosi ai simboli che hanno scelto e dire ai genitori di scrivere la risposta.

ANALISI E INTERPRETAZIONE DEI DATI.

I bambini scelgono i simboli da abbinare ai lavori, al tempo/lavoro, alla formazione e sicurezza e insieme con l’insegnante costruiscono i grafici ad istogramma.

INTERVISTA DI GRUPPO AD UN ADULTO.

I bambini scelgono le domande e i simboli che le rappresentano, sono divisi in gruppi ed ogni gruppo sceglie un portavoce per fare la domanda all’adulto, gli altri schizzano le risposte sui fogli.

ORA TI RACCONTIAMO NOI.

I bambini osservano le foto dell’intervista di gruppo, criticano i punti deboli. Verbalizzano i loro schizzi, infine raccontano il lavoro del vigile del fuoco con la realizzazione di un cartellone che reca le icone delle domande espresse e i loro disegni

FONTI DA UTILIZZARE

Vocabolari, testi vari

Materiali necessari

Lavagna a fogli mobili o un cartellone, pennarelli, materiale vario grafico, pittorico e plastico, taccuini, fotocamera e videocamera.

– 113 –


Strumenti di valutazione previsti e modalità di valutazione previste (e relativa modalità di condivisione con i partecipanti di strumenti e criteri):

Griglia di osservazione per le attività della scuola dell’infanzia: intervista agli adulti, analisi dei dati e loro interpretazione, intervista di gruppo ad un adulto, descrizione del lavoro del vigile del fuoco

Se stimolato ascolta ed esprime le proprie idee

Ascolta ed esprime le proprie idee

Ascolta ed esprime le proprie idee con originalità

Con poco aiuto pone domande Pone domande Pone domande con sicurezza

Se stimolato rileva i dati da fonti diverse

Rileva i dati da fonti diverse Rileva i dati da fonti diverse in modo completo

Se stimolato confronta i dati e trae conclusioni

Confronta i dati e trae conclusio-ni

Confronta i dati e trae conclusioni in modo sicuro

– 114 –


Microprogettazione 1.21 Titolo: “L’INTERVISTA UNO STRUMENTO PER SCOPRIRE ED ACQUISIRE” Destinatari: Scuola primaria – Classe seconda

Il percorso è articolato in 6 incontri:

1. Brainstorming “Definisco il lavoro” 2. Intervista adulti di riferimento “Intervisto i grandi di casa” 3. Analisi dei dati e loro interpretazione parte 1 “Imparo a leggere e tabulare i dati” 4. Analisi dei dati e loro interpretazione parte 2 “Imparo a costruire e leggere i grafici” 5. Intervista di gruppo ad una figura professionale adulta: il mugnaio 6. Intervista di gruppo ad una figura professionale adulta: gli artigiani

I incontro. Brainstorming: “Definisco il lavoro”



L’insegnante introduce l’argomento cercando di coinvolgere e rendere consapevole il gruppo rispetto al tema di lavoro. L’insegnante ricorda le regole del brainstorming: rispetto dei turni, sospensione del giudizio, rispetto delle opinioni e del silenzio altrui.

Brainstorming 2 ore

L’insegnante pone la domanda: Che cosa è per voi il lavoro?- Gli alunni intervengono per alzata di mano, mentre l’insegnante registra i loro interventi. In questa fase i bambini si esprimono liberamente rispetto alle conoscenze pregresse. Segue una fase di rilettura ed organizzazione dei dati raccolti.


L’insegnante fornisce i vocabolari, gli alunni ricercano i termini dalle fonti e comparano i risultati con i dati raccolti.


L’insegnante propone domande stimolo sugli strumenti utilizzati (informazioni/ definizioni personali e vocabolari) e la loro efficacia. Riflessione su quale degli strumenti utilizzati è più funzionale all’obiettivo.

M

1 Microprogettazione elaborata nell’ambito del modulo 2 dal gruppo della Scuola Primaria “S.

D’Acquisto” (classe 2A) e della Scuola Primaria “A. Gabelli” (classi terza C- D) di Grosseto.

– 115 –



Introduzione 15 minuti L’insegnante spiega in che cosa consiste l’intervista agli adulti di riferimento (genitori, nonni, altro) e perché è necessario raccogliere questi dati.

Impostazione e condivisione dell’intervista

1 ora e 30

L’insegnante propone ai bambini gli aspetti sui cui porre l’attenzione (Allegato Scheda Intervista). Segue la lettura e la spiegazione delle domande stimolo. La classe, dopo una conversazione in cui riflette se è necessario aggiungere o modificare qualcosa, decide se il questionario è adeguato rispetto all’indagine da svolgere.

Individuazione dei parametri da valutare 45 minuti

In questa fase vi è una riflessione circa la necessità di darsi dei parametri che permettano la tabulazione dei dati che verranno raccolti (visto che non tutte le domande si prestano ad essere raccolte in grafici). La classe dopo aver riflettuto collettivamente individua i seguenti parametri:

1. Tipologia di lavoro svolto 2. Tempo: ore settimanali di lavoro 3. Formazione sì/no 4. Sicurezza: se sono rispettate o meno le norme di sicurezza

(sì, no, parzialmente)


Feedback conclusivo: l’attività svolta viene ricapitolata da alcuni bambini alla classe, in modo che ci si renda conto di tutti i passaggi svolti. Riflessioni circa il gradimento/efficacia dell’attività svolta. Infine viene assegnata la consegna: nell’arco di una settimana i bambini dovranno intervistare i propri genitori e nonni, registrare le risposte e riportarle in classe.

– 116 –


III incontro. Analisi dei dati e interpretazione parte 1: “Imparo a leggere e tabulare dati”

IV Incontro. Analisi dei dati e interpretazione parte 2: “Imparo a costruire e a leggere i grafici”

Titolo Tempi Attività ed istruzioni per il conduttore Introduzione 15 minuti L’insegnante spiega agli alunni il lavoro che andranno a

svolgere: impareranno a costruire grafici che rappresentino i dati tabulati nell’incontro precedente. Poi vi sarà una lettura ed interpretazione collettiva di essi.

Elaborazione dei grafici

3 ore Gli alunni esaminano i principali tipi di grafici e le loro caratteristiche, dopodiché scelgono quali sono più adatti per rappresentare i dati rilevati. La classe sceglie l’utilizzo dell’istogramma e del grafico a torta, mentre il grafico a linea spezzata verrà utilizzato per il confronto nel tempo tra i dati relativi ai genitori e quello dei nonni/ bisnonni. Vengono elaborati i grafici con il programma Excel.

Lettura e interpretazione dei grafici

1 ora e mezza La classe commenta i grafici ottenuti, soprattutto in termini di differenze tra ieri ed oggi, riguardo ai cambiamenti avvenuti nel mondo del lavoro. La classe verbalizza brevemente in modo collettivo quanto emerso dall’indagine.

Conclusioni 40/45 minuti Gli alunni riflettono su quanto i risultati emersi possano essere considerati generali rispetto al territorio di appartenenza e se quindi l’indagine possa assumere un valore significativo che vada oltre quello del campione preso in esame. A questo proposito confronta i risultati ottenuti con materiali statistici forniti da enti accreditati. Vengono infine scelti i mestieri da approfondire nella nostra ricerca storiografica.



L’insegnante spiega agli alunni il lavoro che andranno a svolgere, che consiste nella tabulazione dei dati emersi dal questionario in base ai quattro parametri scelti. Si accerta che gli alunni conoscano il significato del termine tabulare.

Rilevazione dati (tabulazione) 3 ore

Agli alunni vengono consegnate schede per la raccolta dati che sono già state predisposte in base ai parametri scelti dalla classe nell’incontro n.2 e relativi a tipologia del lavoro dei genitori, settore lavorativo di appartenenza, ore di lavoro settimanali, formazione e sicurezza (vedi schede allegate). La classe in modo collettivo raccoglie i dati e li registra sulle tabelle.


Guardando la tabulazione, i bambini si rendono conto di alcuni dati, per esempio che i loro genitori e nonni lavorano o lavoravano prevalentemente nel settore terziario, che con il cambio generazionale l’attenzione alla sicurezza è aumentato. L’insegnante raccoglie le impressioni, ma rimanda il momento del commento e della interpretazione dei dati alla fase successiva, quella della costruzione dei grafici, che sarà oggetto del prossimo incontro.

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– 117 –


V incontro. “Intervista di gruppo a una figura professionale adulta: il mugnaio”



L’insegnante spiega agli alunni il lavoro che andranno a svolgere: l’intervista ad una figura professionale scelta per la loro indagine (il mugnaio) che incontreranno a scuola e con il quale insegnanti hanno stabilito le modalità del’intervento.

Costruzione dell’intervista

1 ora e mezza

Viene chiesto agli alunni quale tipo di domande intendono rivolgere e se ritengono che il questionario approntato per le figure parentali possa essere riutilizzato così come è o se va integrato o modificato in qualche sua parte. Segue una discussione in cui alla fine la classe stabilisce che potrebbe essere utile inserire domande più dettagliate sulla descrizione dell’attività e su come il lavoro preso in esame sia cambiato nel tempo (ad es. quali sono i rischi specifici del suo lavoro? Quali sono le fasi della lavorazione del grano?)

Intervista 1 ora

Gli alunni intervistano il mugnaio, che si avvale di immagini delle fasi del grano, di strumenti di lavoro e materiali (diversi tipi di farine, grano ecc.) e annotano quanto viene detto. L’attività viene documentata a livello fotografico.

Rielaborazione dell’intervista e

conclusioni 2 ore

Segue una conversazione in classe per la raccolta organica e la verbalizzazione delle informazioni ricavate che sono poi organizzate in un cartellone con immagini e didascalie.

VI incontro. “Intervista di gruppo a figure professionali adulte: scopriamo il lavoro dell’idraulico, del meccanico e del muratore”



L’insegnante spiega agli alunni il lavoro che andranno a svolgere: l’intervista ad alcune figure professionali: l’idraulico, il meccanico e il muratore, che incontreranno a scuola e con il quale gli insegnanti hanno stabilito le modalità del’intervento.

Costruzione dell’intervista

1 ora e mezza

Viene chiesto agli alunni quale tipo di domande intendono rivolgere. Segue una conversazione in cui alla fine la classe stabilisce alcune domande, che verranno rivolte a turno e spontaneamente dai bambini che vorranno intervenire. Esempi di domande: come si svolgeva il vostro lavoro? dove? eravate contenti di fare questo lavoro? era pericoloso il tuo lavoro? hai mai avuto incidenti? era un lavoro difficile?

Intervista 1 ora

Gli alunni prima ascoltano la presentazione che i tre artigiani fanno del loro lavoro, poi li intervistano. L’insegnante chiede: Chi vuole fare una domanda? I bambini si propongono per i vari interventi. L’attività è documentata: ripresa con la telecamera e registrata

Rielaborazione dell’intervista e

conclusioni 2 ore

Segue una conversazione in classe in cui i bambini riascoltano l’intervista, rivedono le immagini, le commentano, anche in base al comportamento tenuto dalla classe e fissano le informazioni acquisite.

– 118 –


ALLEGATO N. 1 : SCHEDA INTERVISTA

RIVOLGI QUESTE DOMANDE AGLI ADULTI E TRASCRIVI LE LORO RISPOSTE 1. Quale lavoro svolgevi?

2. A quale età hai cominciato a lavorare?

3. Come hai imparato a fare il tuo lavoro?

4. Racconta brevemente come si svolgeva il tuo lavoro.

5. Quante ore al giorno lavoravi? Quanti giorni alla settimana?

6. L’impegno era diverso a seconda delle stagioni?

7. Avevi turni di lavoro?

8. Svolgevi turni anche di notte?

9. Cosa facevi nel tempo libero?

10. Ti piaceva il tuo lavoro?

11. Quali aspetti del tuo lavoro ritenevi positivi e quali meno?

12. Ti sentivi gratificato con il tuo lavoro? Perché?

13. Hai ricevuto riconoscimenti dal datore di lavoro?

Ovviamente qui si tratta di rispondere in base al tipo di lavoro: chi ha un lavoro autonomo si riferirà ai clienti, chi svolge un lavoro dipendente si riferirà ai suoi superiori e/o all’utenza.

14. Il tuo ambiente di lavoro era strutturato in modo da garantire la sicurezza dei lavoratori e/o dell’utenza?

15. Secondo te è aumentata l’attenzione alla sicurezza nel tempo, rispetto al tuo lavoro?

16. Dalla tua Amministrazione o dal tuo datore di lavoro venivi messo nella condizione di aggiornarti per un migliore svolgimento del tuo lavoro?

17. Per quanti anni hai lavorato?

18. Ritieni che il tuo lavoro sia ambito dalle nuove generazioni? Perché?

ALLEGATO N. 2: SCHEDA DI RILEVAZIONE DATI - TIPOLOGIA DI LAVORO

TIPO DI LAVORO

PRIMARIO SECONDARIO TERZIARIO

Nome

– 119 –


ALLEGATO N. 3: SCHEDA DI RILEVAZIONE DATI – ORE DI LAVORO SETTIMANALI

ORE DI LAVORO SETTIMANALI

nome

…

…

…

ALLEGATO N. 4: SCHEDA DI RILEVAZIONE DATI – FORMAZIONE

FORMAZIONE Sì NO

Nome …

ALLEGATO N. 5: SCHEDA DI RILEVAZIONE DATI – RISPETTO DELLA SICUREZZA SUL LAVORO

NORME DI SICUREZZA Sì NO IN PARTE

Nome ….

– 120 –


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– 123 –


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– 124 –


Microprogettazione 1.32 Titolo: LUNGO IL FIUME, ALLA SCOPERTA DELLA SICUREZZA Destinatari: Scuola primaria – Classe prima Il percorso è articolato in 3 incontri:

1. Brainstorming 2. Organizzazione pratica dell'uscita al fiume 3. Analisi dei dati e loro interpretazione con riflessione sui materiali raccolti e organizzazione

degli stessi I incontro. “Brainstorming”



L’insegnante introduce l’argomento e cerca di coinvolgere il gruppo e renderlo consapevole del lavoro da svolgere. Ricorda le regole del brainstorming: conversazione nel circle time, sospen–sione del giudizio, rispetto delle opinioni, rispetto per chi non vuole intervenire.


L’insegnante pone, una alla volta, alcune domande stimolo, per esempio:- Che cosa rappresenta per voi la parola fiume? Che importanza ha? Perché molte città o paesi di solito si sviluppano vicino ai corsi d'acqua? Perché il paese di Istia è stato costruito sopra uno di esso? Che importanza ha? Si può collegare il fiume a qualche attività lavorativa particolare? Perchè è importante il lavoro? Perché si lavora? I bambini intervengono per alzata di mano, mentre l’insegnante registra i loro interventi. In questa fase i bambini si esprimono liberamente in base alle conoscenze pregresse che hanno sull’argomento. Segue una rilettura e organizzazione dei dati raccolti con l’aiuto del docente.


L’insegnante mostra ai bambini alcune immagini relative a paesi e città costruite vicino ai fiumi, chiedendo loro di descriverle e cercare affinità e differenze con il paese di Istia. L’esperienza pregressa porta ad una veloce conferma del fiume e della sua importanza per la nascita dell'agricoltura e delle prime civiltà fin dall'antichità. Si confrontano le informazioni date dalle immagini con quelle date dai bambini. Il risultato atteso è la definizione completa e corretta del concetto di fiume e sviluppo del territorio contiguo.


L’insegnante invita i bambini a riflettere sul fatto che tutti loro, in vario modo, si erano avvicinati alla definizione corretta. Si sottolinea il fatto che tutti insieme si può riuscire a trovare la giusta risposta alle domande.

M Istia d’Ombrone, Grosseto (classi 1-4). 2 Microprogettazione elaborata dal gruppo della Scuola Primaria di Istia D’Ombrone, Grosseto

(classi 1-4).

– 125 –


II Incontro. “Organizzazione pratica dell’uscita”



L’insegnante spiega in cosa consiste la visita guidata lungo il corso del fiume e lo scopo della raccolta delle informazioni che questa produrrà. L'insegnante chiede anche agli alunni se in caso di “piena” del fiume la passeggiata si potrebbe organizzare lo stesso oppure no? Perché? È un posto sicuro, in caso di esondazione, la zona adiacente all'argine? Sì, no, perché?

Impostazione della visita guidata 40 minuti

Organizzare la classe in piccoli gruppi. Ciascun gruppo è incaricato di rilevare alcune informazioni, quali:

1) dati visivi (scattare foto, riproduzione di disegni sul po–sto da diverse angolazioni e punti di vista, controllare lo stato dell'argine del fiume, se ci sono “buche” effettuate da nutrie e castori, perché, cosa si può o si deve fare per rimettere l’argine in sicurezza, chi dobbiamo avvertire, perché l’argine è importante, a che cosa serve?);

2) dati olfattivi (se “annuso” cosa percepisco? Di cosa odora l'ambiente?);

3) dati tattili (tutto ciò che posso raccogliere intorno al fiume, osservo attentamente ciò che calpesto e mi può essere utile..);

4) dati uditivi (rumore del fiume, degli animali lì intorno e altro);

5) dati gustativi (è possibile rilevarli? Se no perché?) Riguardo alla sicurezza del fiume è necessario sensibilizzare gli alunni a capire il ruolo delle istituzioni preposte alla messa in opera di tecniche operative, atte a rendere il fiume sicuro per il suo territorio; pertanto è necessario fornire maggiori spiegazioni in merito al ruolo anche della protezione civile. Per la sicurezza si procede con la domanda stimolo: cosa vuol dire che un ambiente è sicuro? La domanda successiva tende a far emergere il significato di pericolo.

Conclusioni 15 minuti Feedback conclusivo: le impressioni della classe circa il gra–dimento dell’attività svolta, e introduzione alla fase successiva.

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III Incontro. “Analisi e interpretazione dei dati”



L’insegnante introduce l’attività del giorno e chiede agli alunni di esprimere le loro impressioni circa l'uscita al fiume. I bambini intervengono a turno raccontando com’è andata. Emergono molti dati e quindi la necessità di “organizzarli” per renderli visibili.

Rilevazione e analisi dei dati 1h e 30 minuti

In questa fase, l’insegnante raccoglie dai capigruppo tutti i dati emersi relativamente all'uscita, li comunica ai bambini permet–tendo loro di condividerli e insieme si procede alla classi–ficazione dei dati stessi. Essendo la classe prima composta da 22 elementi, si sceglie sempre la divisione di essi in quattro gruppi per ottenere risultati efficienti ed efficaci. I bambini quindi opereranno sintesi dell'e–sperienza al fiume con:

• disegni riproducenti l'ambiente visitato; • piccolo racconto che spieghi l'esperienza per iscritto; • organizzazione di cartelloni con foto; • organizzazione di cartelloni con materiale diverso

raccolto presso il fiume.

Interpretazione 20 minuti

Il docente invita i bambini ad osservare i lavori prodotti ed indi–viduare le somiglianze e le differenze. Si invitano i bambini a produrre definizioni e commenti inerenti ad ogni cartellone. Si leggono i testi scritti e si opera una valuta–zione dei vari prodotti chiedendo agli alunni quale, secondo loro, rende più l'idea del percorso svolto e perché. Si stimolano definizioni, commenti, confronti, inferenze e contestualizzazioni. Alla fine emerge un quadro sintetico dei dati raccolti e si procede con la stesura di uno schema riassuntivo che ripercorra in maniera sintetica le varie tappe del percorso, in modo da “rivivere visivamente” l'intero percorso.


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Microprogettazione 1.43 Titolo: “TUTTI PER UNO, UNO PER TUTTI” Destinatari: Scuola primaria – Classi terza e quarta Il percorso è articolato in 8 incontri:

1. Introduzione “Motivare alle attività” 2. Acquisire le informazioni con spirito critico “Attento alla fonte!” 3. Acquisire le informazioni da fonti appropriate “Le sorgenti del sapere” 4. Organizzare le informazioni acquisite “La mappa delle conoscenze” 5. Acquisire le informazioni da fonti scritte “Chi cerca trova” 6. Acquisire le informazioni da fonti orali “La voce dell'esperienza” 7. Verificare le informazioni possedute “Mettiamoci alla prova” 8. Acquisire consapevolezza della competenza acquisita “Riflettiamo sul percorso fatto”

Incontro 1. Introduzione: “Motivare alle attività”


NOI E LE API

Introduzione e rilevazione ex-ante.

40 minuti

Il docente introduce l’argomento API con i bambini, per esempio accennando alla preoccupazione per la diminuzione del numero delle api, oppure, in primavera, facendo riferimento alle trasformazioni che avvengono in natura all’arrivo della bella stagione: tra gli animali che ricominciano la loro consueta attività vi sono le api, insetti che tutti noi crediamo di conoscere, ma sui quali vale la pena acquisire maggiori informazioni. Le api, infatti, sono particolarmente importanti per l’uomo.

Il d. (docente) afferma che sicuramente i b. (bambini) possiedono già alcune conoscenze sull’argomento, perciò invita ognuno a scriverle sinteticamente su un foglio (Scheda attività 1).

Dopo aver raccolto le schede compilate ed averne lette alcune alla classe, il d. chiede ai b. attraverso quali fonti pensano di poter soddisfare le proprie curiosità o trovare conferma alle proprie conoscenze, ed annota alla lavagna le proposte emerse (libri, enciclopedie, internet, conoscenti…). Se non è già stato indicato dagli stessi alunni, chiede loro se ritengono utile guardare il film d’animazione “Bee Movie”, dato che è proprio ambientato in un alveare ed i protagonisti sono delle api. Molto probabilmente qualcuno si offrirà di portare il suo DVD o di andare a prenderlo in biblioteca, per poterlo guardare tutti insieme.

M

3 Microprogettazione elaborata nell’ambito del modulo 1 dal gruppo della Scuola Primaria diRoselle - Grosseto.

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Incontro 2. “Attento alla fonte!”


VITA DA API 1h 30 minuti Visione del film d’animazione “Bee Movie”.

Riflessione collettiva

Quali informazioni ci dà il film?

Conclusione

40 minuti

Il d. stimola la conversazione sul film, chiedendo se dalla storia vista è possibile trarre degli insegnamenti. I b. che lo desiderano comunicano alla classe le loro riflessioni ed il d. li invita a sintetizzarle in una frase, che viene trascritta sui quaderni. Alla fine il d. sintetizza le riflessioni più interessanti, riguardo all’importanza di apprezzare e rispettare la natura, di superare i pregiudizi, di voler porre rimedio ai propri errori, di saper collaborare per la soluzione di un problema...

Il d. chiede poi ai b. se dalla visione del film hanno ricevuto in–formazioni sufficienti a soddisfare il loro desiderio di conoscenza per quanto riguarda la vita delle api: gli alunni vengono invitati a riferire cosa hanno imparato dal film, mentre il d. fornisce feedback positivo ad ogni intervento, mettendo in evidenza come da un semplice cartone animato i b. siano stati in grado di ricavare informazioni che vanno ben oltre la storia fantastica del protagonista: le api, oltre a produrre miele, sono necessarie per la sopravvivenza delle piante; ogni ape svolge lo stesso lavoro per tutta la vita; i fuchi sono molto importanti perché provvedono alla raccolta del nettare ed all’impollinazione dei fiori; gli apicoltori attentano alla salute delle api, stordendole con l’affumicatore per poter prelevare il miele * (Scheda attività 2).

Il d. chiede però ai b. se pensano che le informazioni date dal film siano corrette da un punto di vista scientifico e li invita a riflettere sullo scopo del cartone animato: gli alunni stessi diranno che i cartoni animati sono fatti per intrattenere e divertire i bambini, trasmettendo allo stesso tempo messaggi positivi, ma dato il loro genere fantastico, avanzeranno dei dubbi circa la loro attendibilità scientifica; proporranno perciò di ricercare ulteriori informazioni su testi adatti, che hanno visto a casa o in biblioteca. Il d. concorda, proponendo di svolgere la prima ricerca a scuola, tutti insieme, e si offre di reperire un testo informativo sull’argomento.

(* in corsivo le informazioni errate che emergono dal film)

.

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Incontro 3. “Le sorgenti del sapere”


LEGGENDO S’IMPARA

Ripresa e presentazione del lavoro di gruppo

Presa di coscienza degli atteggiamenti necessari per la sua attuazione

15 minuti

Il d. introduce l’attività prevista: una ricerca sulle api svolta in piccoli gruppi. Fa riassumere verbalmente o rileggere dagli alunni le informazioni ricavate dal film; per essere sicuri circa la loro attendibilità, si cercheranno conferme e nuove informazioni in un libro sulle api ricco di illustrazioni.

Con riferimento al bel finale di “Bee Movie” (in cui le api risolvono il problema collaborando tutte per il raggiungimento dello scopo comune) ed eventualmente facendo riemergere il ricordo di passate esperienze di lavoro di gruppo (specialmente se poco riuscite!), il d. stimola l’esplicitazione, da parte dei b., dell’importanza di un atteggiamento di massima collaborazione per la buona riuscita dell’attività; quindi dà alcuni minuti di tempo, per scrivere individualmente quali sono i comportamenti auspicabili e quelli da evitare durante il lavoro di gruppo (Scheda attività 3).

Alla fine raccoglie le schede, dà loro una rapida occhiata e ne legge alcune ad alta voce, esprimendo compiacimento perché tutti sanno benissimo cosa si deve e non si deve fare.

Organizzazione del lavoro

15 minuti

Il d. suddivide la classe in gruppi di tre e, quando tutto è pronto, dà le istruzioni necessarie allo svolgimento del lavoro:

- il libro è formato da brevi capitoli, ciascuno dei quali approfondisce un particolare aspetto della vita delle api; ogni gruppo avrà a disposizione la fotocopia di un diverso capitolo;

- i titoli dei capitoli sono stati preventivamente tagliati via dal d., che li espone in disordine sulla cattedra, insieme alla fotocopia del glossario fornito in appendice al libro, che potrà essere consultato durante l’attività (ovviamente i b. potranno anche consultare i loro dizionari);

- ciascun gruppo dovrà leggere il testo assegnato, poi andare alla cattedra, riconoscere e prendere il corrispondente titolo;

- dovrà ricercare, nel testo stesso, informazioni nuove, oltre a conferme/smentite delle informazioni ricavate dalla visione del film, eventualmente prendendo appunti;

- alla fine del lavoro, ogni gruppo dovrà riferire alla classe sulle scoperte fatte;

- se un gruppo finisce in anticipo, potrà dedicarsi alla lettura di un altro capitolo (se il numero dei gruppi è minore del numero dei capitoli del libro) o allenarsi a riferire.

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Lavoro di gruppo

45 minuti

Si comunica che il lavoro dovrà essere svolto in 45 minuti e si dà avvio all’attività, durante la quale il d. lascia lavorare i gruppi in autonomia, osserva e annota i comportamenti più significativi per poterli riutilizzare in fase di feedback finale.

Cosa abbiamo imparato?

Condivisione del lavoro

10 minuti a gruppo

A turno ciascun gruppo, seguendo l’ordine dei capitoli del libro, viene chiamato di fronte alla classe per riferire le proprie scoperte, consultando i propri appunti. Il d. fa sì che il gruppo si rivolga direttamente alla classe, fornisce frequenti feedback e cerca di stimolare una riflessione collettiva su quanto si viene via via apprendendo: in particolare guida i b. a rendersi conto, attraverso il confronto, delle inesattezze contenute nel film a proposito di organizzazione sociale delle api, suddivisione del lavoro, funzione dei fuchi all’interno dell’alveare.

(È probabile che ci voglia un ulteriore incontro per completare l’esposizione di tutti i gruppi).

Conclusione e feedback

15 minuti

Terminata la fase di condivisione delle informazioni, il d. comunica alla classe le sue osservazioni sulle modalità di lavoro messe in atto all’interno dei gruppi e sull’atmosfera laboriosa percepita durante l’attività (il paragone con l’alveare è d’obbligo!), sottolinea i progressi compiuti in ordine alla capacità di collaborazione e partecipazione dei bambini, evidenzia eventuali strategie relazionali particolarmente efficaci o significative.

Per concludere, si riflette sulla differenza tra le due fonti utilizzate (cartone animato - testo scientifico) e sul loro diverso scopo; ci si complimenta con i b. per il lavoro svolto e per aver saputo capire quali sono le informazioni esatte, correggendo i propri concetti errati o pregiudizi.

Si richiama infine l’attenzione sull’importanza di saper distinguere, anche in base alle fonti di provenienza, tra informazioni più o meno attendibili e saper svolgere ulteriori ricerche sulle fonti più appropriate.

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Incontro 4. “La mappa delle conoscenze”


OGNI COSA AL SUO POSTO

Brain Storming

45 minuti

È molto probabile che alcuni alunni portino da casa materiale vario sulle api (immagini, testi, piccole ricerche); in tal caso l’insegnante fa loro riferire le scoperte fatte.

Il d. esprime comunque la propria soddisfazione per la grande quantità di informazioni raccolte dalla classe e propone di sintetizzarle in uno schema su un grande cartellone.

Per far questo, attacca sulla lavagna un foglio di carta da pacchi o un grande cartoncino bristol e prepara sulla cattedra molti cartoncini bianchi, poi chiede ai b. di pensare a tutte le parole imparate sulle api e di alzare la mano per poter dire la parola pensata. Via via che ogni bambino dice una parola, viene invitato a scriverla con un pennarello su uno dei cartoncini e ad attaccarla sul grande foglio. Il d. stimola la partecipazione di tutti e fornisce feedback positivo ad ogni intervento, esprimendo apprezzamento per la quantità e la complessità delle informazioni acquisite. Si continua così, attaccando più o meno liberamente i cartellini, finché vengono esaurite tutte le parole richiamate alla mente dall’argomento.

Costruzione di una mappa concettuale

1h 30 minuti

A questo punto si chiede aiuto ai b. per cominciare a mettere in ordine le parole, stimolando la ricerca dei collegamenti esistenti tra di esse e raggruppandole nel modo più opportuno.

Si prosegue così, per aggiustamenti successivi, ad una graduale gerarchizzazione ed organizzazione delle informazioni, in base alle relazioni che emergono tra i vari elementi ed alla loro progressiva specificità. Appena possibile, il docente propone di rendere più esplicite le relazioni, aggiungendo frecce e parole-legame tra i vari elementi della mappa. Questa attività permetterà ai bambini di recuperare e rielaborare i concetti appresi, collegandoli tra di loro in molteplici modi ed inserendoli in una visione d’insieme logica e strutturata. Alla fine, si valuta insieme la chiarezza e completezza dello schema e si procede alla sua lettura collettiva.

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Feedback finale e ricerche da fare a casa

30 minuti

Il d. sottolinea come i b. siano riusciti a fare ordine tra le tante cose imparate e come sia più facile trattenere e ritrovare nella nostra mente anche una grande mole di informazioni, se le abbiamo “messe a posto” per bene.

Come attività conclusiva, per visualizzare meglio i vari percorsi della mappa concettuale, si possono colorare nello stesso colore i cartellini collegati tra loro.

Alla fine, il d. inviterà i b. a proseguire la ricerca sulle api a casa, a gruppi o individualmente, portando poi a scuola libri, riviste, stampe varie; specifica però che i testi dovranno essere letti a casa, individuando le informazioni più interessanti da riferire ai compagni.

Incontro 5. “Chi cerca trova”


QUESTO L’HO TROVATO IO

Comunico agli altri le mie scoperte

5-10 minuti ad intervento

Ogni b. o gruppo che ha portato un testo sulle api da casa è invitato a mostrarlo ed a riferire alla classe le scoperte fatte e le informazioni ritenute più interessanti.

In questa fase il d. stimola la sintesi orale, ma permette anche di leggere brevi stralci; chiede ogni volta dove e come si sono trovate le informazioni e come si è proceduto per scegliere, tra i vari materiali reperiti, il testo da portare a scuola; richiama l’attenzione sulla struttura ed utilità di indici e sommari, titoli e sottotitoli, immagini e didascalie; si informa sul grado di auto–nomia con cui è stata svolta la ricerca, valutando positivamente sia la completa autonomia dei b. che gli eventuali aiuti ricevuti dagli adulti. Alla fine di ogni intervento, il d. esprime apprezzamento per l’impegno mostrato dal b. e per le informazioni che è stato in grado di trovare e comunicare, fornendogli feedback sui processi messi in atto nell’attività di ricerca.

Conclusione e sintesi collettiva

10 minuti

Il d. ringrazia i relatori per aver permesso a tutti di ampliare le proprie conoscenze e dà rilievo al fatto che si possono utilizzare vari tipi di fonte per reperire informazioni. Stimola nei b. il ricordo dei vari tipi di fonte usati durante l’unità e di come ognuno sia stato utile per ricavare informazioni sull’argomento “api”; ricorda come sia importante, però, valutare l’attendibilità della fonte ed assumere sempre le informazioni con spirito critico, compiendo ulteriori ricerche che ne confermino la veridicità.

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Incontro 6. “La voce dell’esperienza”


PARLA L’ESPERTO

Preparazione all’incontro

15 minuti

Questo incontro prevede l’invito di un apicoltore a scuola (o la visita ad un’apicoltura della zona), per poter finalmente osservare da vicino un vero alveare.

Prima dell’arrivo dell’esperto, il d. chiede ai b. cosa vorrebbero sapere da lui. Questo momento sarà importante non solo ai fini dell’incontro, ma anche per verificare l’esattezza delle conoscenze e dei concetti sin qui trattenuti dai bambini, una nuova occasione in cui i più attenti ed informati potranno eventualmente correggere i compagni più distratti.

Il d. infine si dichiara certo che da questa esperienza si potranno ricavare moltissime informazioni utili, basterà osservare ed ascoltare tutto quanto con attenzione. Suggerisce inoltre di portare con sé l’occorrente per potersi annotare parole difficili ed informazioni particolari. (Scheda attività 6)

Incontro con l’apicoltore 1h 30 minuti Ascolto della presentazione dell’apicoltore e intervista.

Conclusione collettiva

30 minuti

Dopo l’incontro, sarà utile stimolare nei bambini la sintesi delle nuove, interessantissime scoperte fatte grazie all’apicoltore e dell’importanza di ascoltare una persona esperta e competente. Si potrà anche focalizzare l’attenzione sul rapporto dell’apicoltore con il suo lavoro e sulle sue opinioni, più o meno espresse durante il suo racconto.

Incontro 7. “Mettiamoci alla prova”


COSA HO IMPARATO

Introduzione al test

10 minuti

Il docente invita gli alunni a ripensare alle poche nozioni che avevano sulle api prima di cominciare il percorso e a dire se adesso si sentono soddisfatti rispetto alle loro curiosità e domande iniziali. Il d. comunica poi che ha preparato un test finale, che consentirà ad ognuno di mettersi alla prova e di vedere quante cose nuove ha imparato sull’argomento studiato; presenta il test e dà le necessarie istruzioni.

Test finale 30 minuti Somministrazione del test finale (Scheda attività 7).

Correzione collettiva e feedback finale

30 minuti

Si procede alla correzione collettiva del test, durante la quale i bambini stessi potranno correggere i propri errori, avendo un’ul–teriore occasione per acquisire o meglio interpretare le infor–mazioni ricevute, grazie all’aiuto dei compagni e dell’insegnante. Quest’ultimo alla fine esprimerà la propria soddisfazione per gli ottimi risultati raggiunti dalla classe.

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SCHEDA ATTIVITÀ N. 1 RILEVAZIONE EX ANTE

UNITÀ DI RIFERIMENTO: “Tutti per uno, uno per tutti”

COMPETENZA OBIETTIVO: ACQUISIRE ED INTERPRETARE L’INFORMAZIONE

ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Dato che sicuramente i bambini possiedono già alcune conoscenze sull’argomento, prima della visione del film si invita ognuno a scrivere sinteticamente su un foglio, sotto forma di elenco di parole o brevi frasi:

1. ciò che già sa 2. ciò che desidera approfondire 3. eventuali domande che si pone

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: Rispondi: 1. Cosa sai riguardo alle api? …………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 2. Cosa vorresti approfondire? …………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Cosa ti domandi? …………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Incontro 8. “Riflettiamo sul percorso fatto”


COME HO IMPARATO (e quanto mi è piaciuto)

Sintesi e valutazione collettiva del percorso: tabella …

1 h

Nell’ultimo incontro, il d. propone di rappresentare il percorso fatto (già reso visibile attraverso i cartelloni murali) realizzando sul quaderno una tabella a quattro colonne in cui si riporteranno i titoli degli incontri e le attività in essi svolte, dopodiché ciascuno potrà esprimere il suo livello di gradimento per ogni attività, assegnandole da uno a tre barattoli di miele. Infine si completerà insieme l’ultima colonna della tabella, in cui cercheremo di sintetizzare le competenze obiettivo dell’intero percorso, aiutando i bambini ad acquisire consapevolezza riguardo alle abilità messe in atto (Scheda attività 8).

… e istogramma

1 h

Alla fine, si possono calcolare alla lavagna i punteggi totali ottenuti da ciascuna attività e visualizzare i risultati in un istogramma di gradimento da copiare sui quaderni; è opportuno far seguire l’istogramma dalla sua interpretazione, per mezzo di alcune osservazioni scritte tutti insieme.

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VITA DA API



ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Dopo la visione del film tutte le informazioni “scientifiche” che se ne ricavano, corrette o no, possono essere trascritte sui quaderni o su un cartellone da appendere nell’aula, in modo da poterle agevolmente confrontare, in seguito, con le informazioni ricavate da altre fonti. Ricordare però ai bambini che tali “scoperte” andranno poi confermate o smentite attraverso le successive ricerche (cerchiamo di dare a questo lavoro un titolo che renda evidente questa necessità, per esempio “Vita da api? – Dal film Bee Movie”)

FONTI DA UTILIZZARE: Film d’animazione “Bee Movie”.

MATERIALI NECESSARI: 1) Televisore 2) Lettore DVD 3) DVD “Bee Movie” 4) Eventuale cartoncino bristol per sintesi finale

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SCHEDA ATTIVITÀ N. 3 LAVORIAMO IN GRUPPO



ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Prima dell’incontro:

stabilire la suddivisione della classe in gruppi di tre, creando gruppi omogenei in cui ci si possa aiutare senza incontrare troppe difficoltà, cercando di rispettare anche le preferenze dei b.; fare una fotocopia dei capitoli del libro, separando ogni capitolo dal relativo titolo.

Durante l’esposizione di ciascun gruppo: favorire l’aspetto comunicativo, non valutativo, dell’attività, mettendosi in fondo all’aula, tra gli ascoltatori dell’ultima fila; coinvolgere i b. meno attenti tra gli ascoltatori, affidando loro il compito di annotare di volta in volta sulla lavagna le scoperte fatte dai compagni e le parole più importanti.

È opportuno prevedere, anche successivamente all’incontro, un’attività di sintesi collettiva dal titolo “Attento alla fonte!” in cui, sul quaderno o in un cartellone, si confrontano le informazioni errate ricavate dal film con quelle corrette trovate sul testo, per esempio scrivendo per ciascuna: “Non è vero che….. - Infatti…..”.

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: Prima del lavoro di gruppo: Secondo te, come bisogna comportarsi quando in classe lavoriamo a gruppi? Fai due elenchi: in uno scrivi le azioni da fare, nell’altro le azioni da non fare. …………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

FONTI DA UTILIZZARE: Libro “Le api”

MATERIALI NECESSARI: 1 copia di ciascun capitolo del libro Cartoncino bristol per eventuale sintesi finale

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SCHEDA ATTIVITÀ N. 4 COSTRUIAMO UNA MAPPA CONCETTUALE



ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Prima dell’incontro preparare molte strisce di cartoncino bristol, da cui poter tagliare dei rettangoli sui quali far scrivere le parole ai bambini. Durante il brain storming è opportuno dare prima la parola ai bambini stranieri, se ve ne sono, o comunque ai bambini più in difficoltà. Alla fine dell’incontro si possono informare i bambini sulle varie fonti su cui possono reperire informazioni. Oltre alle classiche enciclopedie o alla visita alla biblioteca cittadina, si può reperire materiale utile collegandosi al sito: http://www.mondoapi.it/apeanna/ (cliccare sui link: “L’ape spazzina” ecc., quindi cliccare sui link “Le pagine dei ragazzi: leggi l’articolo dal sito di Vita in Campagna”).

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: Per il brain storming: Pensa una parola che riguarda le api e alza la mano se la vuoi dire. (…) Adesso scrivila con un pennarello su questo cartoncino ed attaccala sul cartellone, dove ti sembra che stia bene. Per la creazione della mappa concettuale: Quali parole possiamo mettere insieme? Perché? Questa parola però starebbe bene anche con altre? Come la possiamo collegare?

FONTI DA UTILIZZARE: Estratto da http://wwwcsi.unian.it/educa/mappeconc/cmapsuno.html

LE MAPPE CONCETTUALI di Liberato Cardellini

Università Politecnica delle Marche, Via Brecce Bianche, 60131 Ancona

La trasmissione delle informazioni e la rappresentazione della conoscenza sono fondamentali sia per il mondo della scuola che per quello del lavoro e verrà qui riportato di uno strumento utile a questi scopi inventato circa trent’anni or sono da Joseph Novak: le mappe concettuali. Le mappe concettuali sono uno strumento importante per rappresentare le strutture della conoscenza e il loro uso nell'istruzione aiuta lo studente a organizzare quanto sta studiando ed evidenzia le relazioni tra i concetti: aiutano ad imparare in modo significativo. Sono utili anche all’insegnante in quanto gli aprono una "finestra" nella mente dello studente e gli permettono di monitorare i progressi dello studente.

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La rappresentazione della conoscenza Come è che vengono trattenute le informazioni nel nostro cervello? Dalla nascita abbiamo un numero molto grande di neuroni e le informazioni vengono memorizzate attraverso nuovi collegamenti tra questi neuroni. Nuove informazioni stabiliscono nuovi collegamenti nella rete di associazioni, pressoché sconfinata, che costituisce la nostra mente (Solso, 1995). Parole, immagini, fatti e concetti sono rappresentati da proposizioni, da relazioni, da argomenti chiamati nodi e organizzati in una rete semantica in cui ciascun nodo è collegato ad altri da un insieme di elementi. Interessante è conoscere come le informazioni vengono ritrovate. La ricerca viene iniziata con l’attivazione di nodi nella memoria di lavoro (priming) e poi viene diffusa attraverso la rete neuronale; la velocità con la quale gli impulsi si muovono lungo gli assoni è proporzionale alla loro dimensione. Secondo la psicologia cognitiva, i concetti sono strutturati nella memoria semantica e la relazione cognitiva tra concetti è in relazione alla loro distanza semantica. È stato dimostrato che la pratica (lo studio ripetuto) ha un effetto sistematico nella diminuzione del tempo necessario al ritrovamento di informazioni, probabilmente il ripasso aumenta la dimensione dei collegamenti tra i nodi. Da un certo punto di vista si può affermare che le mappe concettuali hanno una forte analogia con il modello di organizzazione delle informazioni nel cervello umano. Una mappa concettuale è la visualizzazione in un grafico delle relazioni gerarchiche tra concetti espresse con delle proposizioni e che si propone di riportare aspetti importanti della struttura della conoscenza in un certo dominio *. I concetti racchiusi in ovali o rettangoli sono collegati con frecce, con parole scritte sulle linee per indicare la relazione tra i concetti e sono disposti in modo gerarchico. I concetti più generali e inclusivi vengono riportati in alto nella mappa, mentre i concetti subordinati seguono, in basso e spesso sono ancorati a esempi specifici. Mentre un concetto appare una sola volta nella mappa, esso può essere collegato (con collegamenti appropriati) a qualunque numero di altri concetti. Una mappa è una rappresentazione schematica di una data situazione e fatta per un certo proposito; una mappa geografica rappresenta un territorio in un piano. Analogamente ad una mappa geografica che serve per orientarsi in un territorio, una mappa concettuale è utile per costruire, rielaborare e trasmettere la conoscenza, in quanto mostra relazioni tra delle idee. Le mappe concettuali rappresentano relazioni significative tra concetti nella forma di proposizioni. Le proposizioni sono due o più concetti collegati da parole in una unità semantica. Vedremo come i concetti, disposti in modo gerarchico e racchiusi in cerchi o rettangoli sono collegati tra loro con delle linee, con parole scritte sulle linee, per indicare la relazione tra i concetti. Qualche esempio:

In forma lineare una unità semantica riporta una affermazione compiuta. Vediamo ora un esempio di mappa concettuale sviluppata sul concetto "materia":

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In questa mappa sono riportati anche altri spunti utili per la sua realizzazione. Il numero di concetti riportati è limitato e ciò permette con facilità di seguire il pensiero rappresentato e alcuni concetti sono riportati con colori diversi. Riportare concetti con colori aiuta a seguire il ragionamento rappresentato. Vediamo ora due mappe sullo stesso argomento disegnate da due studenti universitari (i nomi degli studenti sono stati cambiati):

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Mappa concettuale di Marco. In questa mappa sono evidenziati un numero di concetti maggiore di 20 e vengono usati colori. Non vengono usate le frecce, ma la direzione del pensiero è indicata dall’ordine gerarchico, andando dall’alto verso il basso. In questa mappa vengono usate soltanto parole e simboli. Le due mappe sopra riportate sono molto diverse tra loro e diverse anche da quella che segue. Normalmente le mappe sono diverse, anche se sviluppate per gli stessi propositi, perché riflettono sia l’elaborazione e l’organizzazione personale delle informazioni nella propria testa che lo stile cognitivo dello studente. La mappa su un certo argomento disegnata all’inizio di un corso o di un anno scolastico quasi certamente risulterà diversa dalla mappa disegnata dallo stesso studente alla fine, in quanto la conoscenza è cambiata.

Mappa concettuale di Lucia. Vengono riportati 10 concetti, diversi arricchiti da una spiegazione. Alcuni concetti sono visualizzati attraverso delle rappresentazioni grafiche: i disegni aiutano la spiegazione dei concetti o la relazione tra essi, evidenziando le analogie o le diversità. I due studenti universitari hanno disegnato la mappa dopo aver studiato l’argomento; in entrambe le mappe sono riportati concetti non presentati a lezione e ciò prova che gli studenti hanno elaborato personalmente il materiale. È interessante notare come l’oggetto di studio sia stato sviluppato e riportato in modo molto diverso. Probabilmente nella rielaborazione personale della conoscenza risiede l’origine della difficoltà della valutazione quantitativa delle mappe concettuali. *"A concept map is a schematic device for representing a set of concept meanings embedded in a framework of propositions. " (Novak, Gowin, 1984, p. 15); "A concept map is a graph consisting of nodes representing concepts and labeled lines denoting the relation between a pair of nodes." (Ruiz-Primo, Shavelson, 1996).

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Bibliografia Novak J.D., La teoria dell’apprendimento per assimilazione di D. P. Ausubel. Le prospettive attuali,

CADMO, Giornale Italiano di Pedagogia Sperimentale, 1994, 2(4), 7-23. Novak J., L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza, Erickson:

Trento 2001, p. 34. Novak J.D., Gowin D.B., Learning how to learn, Cambridge University Press: New York, 1984 (ed. it.,

Imparando a imparare, SEI, Torino).

5. Estratto da http://www.tiziana1.it/ebooks/Risorse/mappeNovak.pdf LE MAPPE CONCETTUALI DI NOVAK COME STRATEGIA DI FACILITAZIONE PER

L’APPRENDIMENTO Sofia Cramerotti, psicologa, Centro Studi Erickson – Trento

STRUTTURA DI CONOSCENZA: da concetti di ordine superiore (più comprensivi e generali) a concetti di ordine inferiore (più specifici e meno generali) CONCETTO: “Una regolarità, un insieme di caratteristiche costanti riscontrata negli eventi o negli oggetti e designata con un nome”. (J.D. Novak, 1984) “Regolarità percepita in eventi o oggetti, o in testimonianze di eventi o oggetti, definita attraverso un’etichetta”. (J.D. Novak, 1998) PROPOSIZIONE: “Identifica un’unità semantica in cui due o più concetti sono legati tra di loro. (J.D. Novak, 1984) “Relazione tra concetti. Essa ci dice come gli oggetti o eventi funzionano o come sono strutturati”. (J.D. Novak, 1998) LE MAPPE CONCETTUALI SONO UTILI PER CHI IMPARA E PER CHI INSEGNA PER L’ALUNNO: ! Collegare nuove e vecchie conoscenze ! Organizzatore anticipato ! Schematizzare e rendere espliciti i significati nascosti dentro una rete di proposizioni ! Mettere a fuoco le idee chiave ! Pianificare le operazioni da compiere ! Sintetizzare ciò che è stato imparato ! Stimolare la creatività ! Favorire l’apprendimento metacognitivo ! Sfruttare la potenza della memoria visiva Se costruite da gruppi di studenti: - negoziazione di significati - favorire la discussione PER L’INSEGNANTE: ! Percorso da seguire per concordare e organizzare con gli studenti i significati ! Per identificare: - conoscenze pregresse - conoscenze sbagliate/incomplete/naïf/misconcezioni ! In fase di valutazione Quantitativa/Qualitativa:La costruzione di significato da parte dell’alunno attorno ad un concetto non è mai riconducibile ad un’acquisizione del tipo tutto-o-nulla, ma è descrivibile piuttosto come uno sviluppo, un evolversi di un sistema di proposizioni e collegamenti.

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SCHEDA ATTIVITÀ N. 5 NOTIZIE DALL’ALVEARE



ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: La durata dell’incontro varia in funzione del numero di interventi dei bambini. Comunque è consigliabile procurarsi alcuni volumi di enciclopedie, riviste specializzate o altri testi adatti all’età degli scolari, per far sperimentare agli alunni, magari a coloro i quali non hanno svolto nessuna ricerca a casa, la ricerca di informazioni attraverso l’uso di indici e sommari, la lettura di titoli e di parti di testo evidenziate. Successivamente all’incontro, se non lo si è ancora fatto, è utile stimolare i bambini a scoprire la struttura del loro libro di testo: la suddivisione in parti e capitoli, la funzione di indici e titoli. Per la realizzazione di un cartellone conclusivo, da realizzare anche in un secondo momento, il d. può fornire ad ogni bambino (o far preparare agli alunni stessi) una o più forme esagonali di cartoncino bristol in varie sfumature di giallo-arancione, su cui ciascuno potrà scrivere le notizie più interessanti e particolari che ha trovato grazie alla sua ricerca. Tutte le forme andranno poi incollate l’una accanto all’altra, in modo da creare un grande alveare, su un cartellone che si potrebbe intitolare “Questo l’ho trovato io” oppure “Notizie dall’alveare”.

FONTI DA UTILIZZARE: Vari testi di tipo scientifico sull’argomento, adatti all’età degli alunni.

MATERIALI NECESSARI: Cartoncino bristol (in varie tonalità di beige – giallo – arancio), forma esagonale e colla per eventuale cartellone di sintesi.

COME SI COSTRUISCE UNA MAPPA CONCETTUALE 1. Identificare l’argomento/tematica/domanda focale e fare poi la lista dei concetti generali e specifici 2. Mettere in ordine i vari concetti individuando le gerarchie 3. Rivedere la lista e, se necessario, aggiungere altri concetti 4. Iniziare a costruire la mappa dall’alto verso il basso 5. Sistemare i concetti specifici/subordinati sotto ogni concetto generale 6. Creare i legami collegando i concetti con linee etichettate con parole-legame 7. Rielaborare la struttura della mappa, aggiungendo, sottraendo o cambiando i concetti 8. Cercare di creare legami trasversali 9. Applicare ai concetti degli esempi specifici 10.Eventualmente realizzare altre mappe in modi diversi

MATERIALI NECESSARI: Un foglio di carta da pacchi o un cartoncino bristol grande Cartoncini rettangolari su cui far scrivere le parole Forbici Prodotto attacca-stacca (Blutack, Patafix o simili)

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SCHEDA ATTIVITÀ N. 6 LA FONTE ORALE



ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Durante l’incontro:

Essere pronti a prendere appunti Documentare l’esperienza con delle fotografie

Attività consigliate dopo l’incontro: Arricchire con le nuove informazioni, anche in un momento successivo, i cartelloni realizzati in precedenza (“Attento alla fonte!”, “La mappa delle conoscenze”, “Notizie dall’alveare”). Prevedere un elaborato individuale di riflessione sull’esperienza svolta. Preparare un cartellone con le foto fatte.

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: Durante l’intervento dell’apicoltore, ascolta e osserva tutto con attenzione. Se vuoi, puoi prendere appunti e fare disegni.

FONTI DA UTILIZZARE: Un apicoltore ed il materiale che potrà mostrare.

MATERIALI NECESSARI: Macchina fotografica Eventuali altri esagoni di cartoncino bristol per allargare il cartellone a forma di alveare realizzato dopo l’incontro 5.

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COSA HO IMPARATO



ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Prima del test:

Consegnare la scheda contenente il test agli alunni e leggere insieme a loro le istruzioni di ogni esercizio, per accertarsi che siano ben comprese (fare eventuali esempi alla lavagna).

Dopo il test:

Procedere alla correzione collettiva, dando se necessario ulteriori spiegazioni.

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: Prima del test:

Il test consiste in 5 esercizi. Ora li spieghiamo tutti. Se leggete con attenzione, riuscirete senz’altro a rispondere bene a tutte le domande. Quando avrete finito, correggeremo tutti insieme.

Dopo il test: Adesso rileggiamo insieme tutti gli esercizi e diciamo quali sono le risposte giuste: correggete da soli gli errori e alzate la mano se avete dubbi o volete delle spiegazioni.

MATERIALI NECESSARI: Una copia del test per ogni alunno

STRUMENTI DI VALUTAZIONE PREVISTI E MODALITA' DI VALUTAZIONE PREVISTE (E RELATIVA MODALITÀ DI CONDIVISIONE CON I PARTECIPANTI DI STRUMENTI E CRITERI):

_______________________________________________________________________________

TEST FINALE Nome _________________________________________ Data __________________ 1. VERO O FALSO? Scrivi V (vero) o F (falso) accanto ad ogni frase.

• Le api sono importantissime per la vita delle piante, degli animali, dell’uomo. • Un’ape svolge tutta la vita lo stesso lavoro. • Tutto il lavoro nell’alveare è svolto dalle api operaie. • Le api maschio si chiamano fuchi. • I fuchi non servono a niente. • I fuchi servono ad accoppiarsi con la regina per farle fare le uova. • Le api operaie sono tutte femmine. • Le api operaie procurano il nettare e il polline. • Le api operaie producono cera.

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• Le api hanno due occhi. • I fuchi hanno il pungiglione. • Il miele viene prodotto dall’ape regina. • L’ape regina è l’unica ape che depone le uova. • Le api operaie permettono l’impollinazione dei fiori. • Tutte le api (regina- fuchi-operaie) sono necessarie per la vita dell’alveare. • I fuchi servono a fare la guardia all’alveare. • L’ape regina si riconosce dall’addome più lungo. • Le api sono insetti sociali perché vivono in gruppo.

2. Numera nell’ordine giusto le varie fasi della metamorfosi.

larva uovo insetto adulto ninfa o pupa

3. Collega ogni parola alla sua definizione. nettare sostanza dolce e sciropposa prodotta dalle api cera liquido dolce prodotto dal fiore per attirare gli insetti impollinatori miele sostanza resinosa che le api raccolgono da alcune piante per fortificare l’alveare propoli sostanza prodotta dalle api per costruire le celle del favo

4.Chi svolge i compiti sotto elencati? Scrivi: regina/fuco/operaia.

Cerca i fiori __________________________ Comunica con la danza la direzione e la distanza dei fiori __________________________

Succhia il nettare dai fiori __________________________ Impollina i fiori __________________________ Nell’alveare ce n’è una sola __________________________ Fa il volo nuziale con la regina __________________________ Depone le uova __________________________ Produce il miele __________________________ Produce la cera __________________________ Costruisce il favo __________________________ Si nutre di pappa reale __________________________ Nutre le larve __________________________ Viene ucciso quando non serve più __________________________

È l’ape più grossa dell’alveare __________________________

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5. La lettera bagnata Oggi l’apicoltore Beniamino ha scritto una lettera al suo amico Emanuele. Però poi l’ha lasciata all’aperto sul tavolo del giardino, così una pioggerellina dispettosa l’ha bagnata tutta, scolorendo l’inchiostro e cancellando alcune parole. Prova a riempire tu i pezzi che mancano, cercandoli tra questi: affumicatore - alveare - arnie - cera - fumo - gozzo - guanti - incendio - lasciare - leva dell’apicoltore - maschera - melario - miele - nettare - operaie - pappa reale – polline - regina - sbagliate – smielatrice. _____________________________________________________________________________________

Roselle 20 aprile 2012

Caro Emanuele, come stai? Io sto bene, però sono un po’ arrabbiato: è incredibile come un cartone animato, che dovrebbe essere istruttivo per i bambini, possa contenere delle informazioni tanto lontane dalla realtà! Adesso ti racconto … Ieri ho portato i miei tre nipotini al cinema, a vedere “Bee Movie”. Ero felice che qualcuno avesse fatto un film sulle api, che sono veramente delle creature straordinarie. Immagina qual è stata la mia sorpresa nel vedere che gran parte delle informazioni contenute nel film sono ……………………!!! Per fortuna i miei nipotini, che conoscono bene il mio lavoro, se ne sono accorti da soli. Infatti alla fine, quando siamo usciti dal cinema, mi hanno detto sorpresi e scandalizzati che non è vero che il …………………… e il …………………… vengono raccolti dai fuchi e che questi, in realtà, non sono affatto “fichi”, anzi fanno poco o niente per l’alveare. Nel film non c’è neanche il personaggio dell’ape ……………………, che invece è l’ape più importante dell’……………………, perché con i suoi feromoni controlla e fa lavorare tutte le api ……………………! Inoltre non è affatto vero che l’uomo sfrutta il lavoro delle api, anzi, apicoltori e api hanno sempre collaborato: l’apicoltore costruisce le …………………… per le api, ed esse possono così vivere al riparo da pericoli e continuare a produrre …………………… , …………………… , …………………… . Gli apicoltori veri non usano l’……………………. come “arma” per stordire le api Il fumo che usano è ottenuto bruciando cose naturali come piccole pagliuzze, e non fa star male le api, ma serve soltanto per farle allontanare dal melario; quando le api sentono il ……………………, pensano che ci sia un …………………… nell’alveare, così si preparano a …………………… la loro casa facendosi il ……………………: vanno tutte sul fondo dell’arnia a rifornirsi del miele sufficiente per affrontare un lungo viaggio. In quel momento l’apicoltore, protetto dalla …………………… e da un paio di ……………………, può aprire tranquillamente il coperchio dell’arnia con la sua …………………… e prendere il ……………………. . Poi lo mette nella …………………… e ne estrae il miele. Scusami se mi sono sfogato con te, il fatto è che amo tanto il mio lavoro e sono rimasto dispiaciuto per la brutta immagine che ne è stata data nel film. Adesso ti saluto. A presto,

Beniamino

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SCHEDA ATTIVITÀ N. 8 COME HO IMPARATO



ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Prima dell’incontro: Provare a realizzare sia la tabella che l’istogramma su un foglio simile a quello che useranno i bambini, in modo da poter poi dare loro le giuste indicazioni sulle dimensioni dei vari elementi (colonne, righe, assi cartesiani...). Durante l’incontro: Per la tabella di sintesi:

Far disporre il quadernone a quadretti in orizzontale e far copiare dalla lavagna la tabella a quattro colonne, con i relativi titoli (lasciare l’ultima colonna più larga delle altre). Completare insieme le prime due colonne (titolo dell’incontro e tipo di attività svolta). Dare agli alunni il tempo di completare la terza colonna, in cui esprimeranno il loro gradimento per ogni attività, assegnandole da uno a tre barattoli di miele. Completare insieme l’ultima colonna, ascoltando le proposte dei bambini e suggerendo poi delle frasi riassuntive (quelle in corsivo possono essere un esempio).

Per l’istogramma:

Calcolare insieme alla lavagna quanti barattoli di miele ha ricevuto in tutto ogni attività. Trovare con i bambini un titolo adatto, per esempio “Imparare è bello. Quanto ci sono piaciute le attività svolte? Raccogliamo i dati in un istogramma”. Guidare i bambini a costruire l’istogramma sui loro quaderni, mostrando alla lavagna le varie fasi dell’operazione (aiutare o far aiutare i bambini più in difficoltà). Aggiungere la legenda. Interpretare i risultati emersi, scrivendo insieme le relative osservazioni.

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: Per la tabella di sintesi:

In questo percorso avete acquisito moltissime informazioni sulle api. Ricordate come le avete imparate? Quali attività avete svolto? Riportiamole tutte in una tabella di sintesi (disegnare la tabella e completare insieme le prime due colonne). Vi sono piaciute le attività che avete fatto? Completate la terza colonna, disegnando accanto ad ogni attività da uno a tre barattoli di miele, secondo quanto vi è piaciuta. Cosa avete imparato da ogni attività, riguardo a come si acquisiscono le informazioni? Completiamo insieme l’ultima colonna.

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Per l’istogramma: Facciamo un’indagine nella classe per vedere quanto sono piaciute le varie attività. Cominciamo dalla prima: chi ha disegnato solo un vasetto? (I bimbi alzano la mano.) Quindi in tutto questa attività ha totalizzato … vasetti di miele, cioè … punti (continuare così, coinvolgendo i bambini nei calcoli necessari per stabilire i vari punteggi). Possiamo rappresentare i dati raccolti in un grafico, per riassumere il livello di gradimento delle attività da parte di tutta la classe. Il grafico che realizzeremo è chiamato istogramma o grafico a barre, perché appare come una serie di torri o barre colorate (mostrare se possibile un istogramma trovato su un loro libro di testo). Stabiliamo un punto di partenza che sarà l'origine del nostro grafico e che indichiamo con la lettera “O” di “origine”: questo è anche il punto "zero". Da qui facciamo partire due semirette, una orizzontale e una verticale. Sulla linea orizzontale riportiamo in ordine tutte le attività svolte, disponendole ad intervalli regolari. Sulla linea verticale dobbiamo scrivere i numeri necessari a rappresentare la quantità di vasetti di miele totalizzati; bastano i quadretti che abbiamo in verticale a rappresentare il punteggio più alto? (I bimbi contano i quadretti a disposizione.) Se non bastano, dovremo stabilire il valore che vogliamo dare ad ogni quadratino. Adesso disegniamo le colonne corrispondenti ai vasetti di miele raggiunti dalle varie attività e stabiliamo come le vogliamo colorare per renderle più evidenti. Alla fine dobbiamo scrivere la legenda, cioè la nota che deve essere letta per poter interpretare correttamente il grafico: specifichiamo che nel nostro istogramma ogni quadretto vale n. … vasetti di miele. Cosa si può capire osservando questo istogramma? Qual è stata l’attività preferita dalla classe? Quale quella ritenuta meno piacevole? C’è molta differenza tra i punteggi ottenuti dalle varie attività? I punteggi raggiunti vi sembrano alti o bassi? Perché? Scriviamo le nostre osservazioni.

FONTI DA UTILIZZARE: Sul blog di didattica “Il maestro Giampaolo” si possono trovare esempi ed indicazioni operative sugli istogrammi ed altri tipi di grafico (digitare “istogramma” o “grafico” nella barra “Cerca nel blog”): http://didatticamatematicaprimaria.blogspot.it/#uds-search-results

MATERIALI NECESSARI: 5) La prova della tabella effettuata dal docente su un foglio a quadretti simile a quelli usati dagli

alunni. 6) La prova del grafico effettuata dal docente su un foglio a quadretti simile a quelli usati dagli alunni.

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Tutti per uno, uno per tutti!

Viaggio nell’incredibile mondo delle api

Titolo dell’attività Cosa ho fatto Quanto mi è

piaciuto

Ho imparato a …

Attento alla fonte! Visione film “Bee Movie” Fare attenzione alla fonte di informazione e valutarne l’attendibilità con spirito critico

Le sorgenti del sapere Ricerca a gruppi Acquisire le informazioni dalle fonti più attendibili e riferirle ad altri

La mappa delle conoscenze Schema di sintesi su api Sintetizzare e organizzare le informazioni acquisite

Chi cerca trova Ricerca individuale Cercare informazioni su libri ed enciclopedie usando l’indice alfabetico e l’indice per argomenti

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Microprogettazione 1.54 Titolo: “CONOSCO E RACCONTO IL FIUME” Destinatari: Scuola secondaria di I grado (classe 3) Il percorso è articolato in 3 incontri:

1) Conoscere la storia del proprio territorio in relazione al fiume Ombrone 2) Aspetti morfologici e orografici del fiume: strutturiamo l'escursione 3) Uscita in gruppi all'argine del fiume Ombrone

M

2

4 Microprogettazione elaborata dal gruppo della Scuola secondaria di I grado scuola “Pascoli-Ungaretti” (classe III C/ F).

Incontro 1. “Conoscere la storia del proprio territorio in relazione al fiume Ombrone”


Brainstorming fiume Ombrone 40 minuti

Il conduttore propone alla classe un brainstorming per trovare gli elementi appartenenti all'elemento naturale di osservazione proposto dall'operatore (un fiume, un lago, una valle, un sistema naturale ecc.). Tali termini saranno necessari all'organizzazione del progetto, che si svilupperà a seguire. Nel caso della scuola presentatrice della microprogettazione si è trattato del fiume Ombrone. Non rispettando nessuna turnazione ma accogliendo in ordine sparso le idee e i termini dei ragazzi, l'operatore riporterà alla lavagna tutti i termini, facendosi attento nel cercare di coinvolgere il più largo numero possibile di interventi da più ragazzi possibile. Dal lungo elenco (appuntato in ordine vario) alla lavagna emergeranno parole chiave quali, nel caso specifico: foce – nome – argine – esondazione – sicurezza - edifici- pulizia – interventi umani – trasporto – pesca ecc. L’operatore cercherà di raggruppare i termini secondo criteri propri dell'insiemistica e dei legami e relazioni tra elementi e a questo punto condivide con il gruppo i risultati raggiunti e ogni ragazzo annota i termini significativi e quanto emerso alla lavagna sul proprio quaderno (singolo quaderno o fascicolo dedicato all'attività). Prima della conclusione della attività il conduttore procede alla fotografia della lavagna su cui si è esplicitato il brainstorming dei ragazzi.

Il fiume visto come risorsa per il territorio 45 minuti

Partendo dalla visione di documentari e filmati con la L.I.M. riguardanti il tema di analisi prescelto e il suo legame con fatti di cronaca che possano eventualmente mettere in mostra il rapporto tra l'elemento naturale del territorio, l'attività dell'uomo e i rischi eventuali per la sicurezza (es. specifico: l'alluvione del 1966 a Grosseto). Al termine dei filmati il conduttore lascerà alla classe, precedentemente avvisata, almeno un minuto interno di silenzio e chiederà poi le impressioni su quanto visto e stimolerà uno scambio di idee tra i ragazzi. Nel caso della scuola secondaria di I grado scuola “Pascoli-Ungaretti” di Grosseto si è previsto nella seconda parte l'utilizzo di un cd: "Geograficamente" della Zanichelli, proiettato sulla L.I.M. attraverso il quale i ragazzi interagiscono seguendo una serie di esercitazioni interattive che il conduttore può trovare nella piattaforma ministeriale accessibile ai docenti alla voce: “materiali condivisi”. In altri contesti si può prevedere attività analoghe di interazione con informazioni da acquisire e della quale sia prevista una comprensione e rielaborazione delle stesse e una restituzione.


Feedback sul lavoro svolto e sintesi della giornata il conduttore chiede le impressioni alla classe su quanto fatto fin ora e si lancia, anticipandone i contenuti e i risultati auspicabili, l'attività del successivo incontro.

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Incontro 2. “Aspetti morfologici e orografici del fiume: prepariamo l'escursione”


Suddivisione del lavoro 45 minuti Si procede alla divisione in gruppi di lavoro. Questa costituzione non viene lasciata in autonomia, ma è condotta dall'operatore che cercherà di creare gruppi omogenei sulle competenze dei ragazzi e facilitando l'incontro e le relazioni (evitando che la divisione avvenga per i soliti sottogruppi spesso presenti in aula). I ragazzi dovranno scegliere per ogni gruppo formatosi il capogruppo, che relazionerà il lavoro svolto al resto della classe finita l'escursione ed elaborato il lavoro. In questa fase sarà importante che il gruppo si organizzi circa i risultati su cui lavorare e su cosa relazionare alla classe. Rispetto a ciò che il gruppo deciderà di presentare dovranno essere condivisi all'interno del gruppo stesso, obiettivi, materiali di lavoro, organizzazione e suddivisione dei compiti. In libertà il gruppo potrà di fatti scegliere se presentare: workproject, cartelloni, realizzazione di plastici o simili (es. scala ridotta di una centrale idroelettrica).

Conclusioni 20 minuti Feedback sul lavoro svolto in cui ogni gruppo citerà al resto della classe le idee e i propositi di lavoro.

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Incontro 3. “ L'escursione in gruppi al fiume Ombrone”


Introduzione alla giornata 15 minuti

Ritrovo dei ragazzi al punto d'incontro fissato, ultimi accorgimenti e si parte per l'esplorazione. I ragazzi avranno con sé, già divisi in sottogruppi di escursioni chiaramente analoghi ai gruppi di lavoro, i materiali (es. quaderno appunti, macchine fotografiche o altro) ritenuti utili all'acquisizione di informazioni e rilievi sull'escursione.

Visita dell'argine fiume Ombrone

1 ora e 30 minuti

Giunti al punto d'arrivo ogni gruppo effettuerà il suo percorso e ogni capogruppo si accerterà che il lavoro di documentazione, osservazione e descrizione delle biodiversità dell'ambiente venga portato a conclusione. La documentazione raccolta sarà poi in una fase successiva riprodotta in un workproject, nelle modalità definite e condivise dai gruppi di lavoro stessi (vedi scheda 1 partecipanti “Catalogo il fiume!” scheda tecnica di tipo scientifico usata per la catalogazione di biodiversità).

Lavoro di gruppo 1 ora e 30

minuti

I capigruppo avranno il compito di relazionare alla classe i risultati ottenuti utilizzando i dati raccolti nella scheda “Catalogo il fiume”. Nel caso specifico della scuola secondaria di I grado scuola “Pascoli-Ungaretti” di Grosseto, i gruppi che hanno fatto l'escursione sull'argine hanno catalogato le biodiversità con fotografie e appunti per il prodotto finale sono stati creati dei work project dove scorrono le fotografie significative e le parole chiave legate al tema trattato. Un gruppo ha preferito lavorare alla costruzione di una piccola centrale idroelettrica funzionante utilizzando semplici materiali come una base di compensato giornali per la cartapesta cucchiai di plastica per simulare le pale colori a tempera per colorare il tutto. I gruppi rimanenti hanno optato per la realizzazione di grandi pannelli riassuntivi dove le immagini significative (es. fotografia del luogo dove nasce l'Ombrone) e la sintesi di quanto appreso. Un gruppo ha effettuato un'intervista ai testimoni della storica esondazione del'66 hanno registrato le domande con le relative risposte e ne hanno letto il testo alla classe . Ogni rappresentante dei gruppi costituitisi presenta alla classe il progetto, i restanti gruppi opportunamente richiamati nell'attenzione alla sospensione del giudizio valutano ed esprimono i punti di forza dei progetti presentati dagli altri gruppi e danno eventuali indicazioni sugli elementi mancanti le eventuali modifiche o integrazioni da consigliare.

Conclusioni 20 minuti Feedback sul lavoro svolto sia da parte dei gruppi che da parte del conduttore sulle risultanze in termini di competenza obiettivo.

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SCHEDA ATTIVITÀ N. 1 PARTECIPANTI

SCHEDA " CATALOGO IL FIUME!" Riporta nei riquadri sottostanti tutte le osservazioni che incontri durante l'escursione e fotografa gli elementi catalogati: Elementi della flora e descrizione :

1) nome specie ...... descrizione .............. 2) nome specie ...... descrizione .............. 3) nome specie ...... descrizione .............. 4) nome specie ...... descrizione ..............

Elementi della fauna e descrizione :

5) nome specie ...... descrizione .............. 6) nome specie ...... descrizione .............. 7) nome specie ...... descrizione .............. 8) nome specie ...... descrizione ..............

Altre annotazioni:

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Microprogettazione 1.65 Titolo: “TRA PASSATO E FUTURO: CONOSCERE IL MONDO DEL LAVORO DI IERI E DI OGGI” Destinatari: Scuola secondaria di I grado (classe 1) Il percorso è articolato in 4 incontri:

1) Brainstorming 2) Intervista agli adulti di riferimento 3) Intervista di gruppo a un adulto 4) Interpretazione dei dati e commenti

I Incontro. “BRAINSTORMING”


Introduzione 1 ora Riflettere sul tema del percorso: il mondo del lavoro di ieri e di oggi. Introduzione all’argomento attraverso la lettura e commento della filastrocca sui mestieri da: “Filastrocche in cielo e in terra” di Gianni Rodari.

Brainstorming 2 ore

Si propone agli alunni di formulare domande da proporre agli adulti. Condividere idee, definizioni e prospettive. Si propongono quesiti e curiosità per fare domande agli adulti, usando un lessico adeguato per porre domande e rielaborare risposte. Tutti sono messi in condizione di partecipare alla discussione, dando il loro contributo. Il gruppo deve selezionare le domande più pertinenti e interessanti emerse dalla discussione per costruire il questionario da proporre agli adulti di riferimento. Il questionario costruito insieme sarà proposto autonomamente dagli alunni a genitori, nonni, bisnonni e conoscenti.

Individuazione dei mestieri 40 minuti

Al fine di operare un confronto tra lavori del passato e di oggi il conduttore presenta dal libro “Sulle corporazioni delle arti e dei mestieri del medioevo” si osservano i mestieri e si individuano quelli che possiamo osservare ancora oggi. Si sceglie di approfondire quelli che più incuriosiscono gli alunni.

Conclusioni 1 ora

Feedback finale: Lettura e commento dei risultati attesi e ottenuti, le impressioni della classe, gradimento dell’attività, introduzione alla fase successiva. Gli alunni sono invitati a somministrare l’intervista almeno ad un adulto di riferimento. Compilazione del diario di bordo.

5 Microprogettazione elaborata dal gruppo della Scuola secondaria di I grado scuola “Pascoli-Ungaretti” (plesso Ungaretti, classe I sezione I).

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II incontro. “INTERVISTA AGLI ADULTI DI RIFERIMENTO”


Analisi dei dati 1 ora

Il conduttore riepiloga quanto è emerso dalle interviste. Raccolta dei que–stionari con le risposte di genitori, nonni, bisnonni e conoscenti, confronto dei diversi mestieri e professioni emerse dalle interviste agli adulti di riferimento, si sottolineano le differenze più marcate emerse tra le diverse generazioni, tra maschi e femmine, cercando i mestieri e professioni che sono risultati più frequenti tra gli adulti del gruppo classe.

Ricerca e comparazione 1 ora

I dati sono tabulati dall’insegnante in uno schema che riporta categorie di lavoratori divisi per sesso, fascia di età. I risultati sono commentati in gruppo al fine di decidere quali mestieri o professioni approfondire, tenendo conto anche di quelli emersi dalle interviste.

Approfondimento 1 ora

I mestieri e le professioni scelti saranno approfonditi con ricerche storiche, utilizzando il libro di testo di storia e con interviste in classe ai lavoratori, per operare confronti. Preparazione delle visite che saranno effettuate anche visite sui luoghi di lavoro per osservare dal vivo gli attrezzi e le fasi del lavoro da approfondire. Ai lavoratori saranno sottoposte le domande del questionario preparato in classe, durante il primo incontro. La visita sarà documentata anche con filmati e foto.

Conclusioni 1 ora Feedback finale: Lettura e commento dei risultati attesi e ottenuti, le impressioni della classe, gradimento dell’attività. Compilazione del diario di bordo.

III incontro. “INTERVISTA DI GRUPPO AD UN ARTIGIANO”


Introduzione 15 min Preparazione dell’intervista.

Intervista 1 ora

Intervista collettiva ad un artigiano. Esempi di domande: 1) Da quanto tempo fa questo lavoro? 2) In cosa consiste il suo lavoro, quali sono le sue mansioni? 3) Che cosa prova quando è a lavoro? è faticoso o le piace così tanto da non sentire la fatica? 4) Quali sono gli orari di lavoro? Ha un turno fisso o variabile? 5) Si diverte con il suo lavoro o si annoia? 6) È difficile il rapporto con gli altri capo, colleghi, clienti o pazienti? 7) La paga è adeguata per il lavoro che svolge, i costi sono alti? 8) Perché ha deciso di fare questo lavoro? 9) Lo cambierebbe oggi con un altro? 10) è il suo primo lavoro oppure faceva altro prima?

Conclusioni 45 min Feedback finale: Lettura e commento dei risultati attesi e ottenuti, le impressioni della classe, gradimento dell’attività. Compilazione del diario di bordo.

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IV incontro. “RACCOLTA E ANALISI DEI DATI”


Introduzione 1 ora Presentazione della finalità dall’incontro: raccolta dei risultati delle ricerche di approfondimento, delle interviste e dei “diari di bordo” fatti dagli alunni sul lavoro svolto.


I dati sono tabulati dall’insegnante, presentati e commentati in classe. si decide come presentarlo, su supporto informatico, cartaceo o entrambi.

Approfondimento artistico 1 ora

I mestieri e le professioni scelti saranno proposti anche in versione iconografica riprodotta dagli scolari, con disegni e marionette, che rappresentano gli artigiani, con abiti medievali.

Conclusioni 1 ora Feedback finale: Lettura e commento dei risultati attesi e ottenuti, le impressioni della classe, gradimento dell’attività.

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Microprogettazione 1.76 Titolo: “PARLIAMO DI SICUREZZA” Destinatari: Scuola secondaria di II grado – Liceo delle Scienze sociali (classe IV) Il percorso è articolato in 4 incontri:

1) Incontro con associazioni e enti che si occupano di sicurezza ed incidenti sul lavoro 2) Visione di filmati e di documentari 3) La legislazione in materia di lavoro e sicurezza 4) Simulazioni antincendio e di pronto intervento

Incontro 1. “Incontro con associazioni ed enti che si occupano di sicurezza” Titolo Tempi Attività e istruzioni per il conduttore

Introduzione 10’ Presentazione del percorso e dell’attività dell’incontro.

Esperienze 2h

Incontro con i rappresentanti degli enti e con persone vittime di incidenti sul lavoro (esempio ANMIL, INAIL). Sono illustrate le specificità delle Associazioni e/o Enti presenti. In particolare, si privilegia la testimonianza diretta da parte di persone che hanno subito incidenti sul lavoro.

Condividiamo 1 h I ragazzi avranno la possibilità di porre domande e di chiedere approfondimenti rispetto a quanto hanno ascoltato. Dibattito moderato dal rappresentante dell’associazione.

Conclusioni 20’ Feedback sul lavoro svolto e sintesi dell’attività condotta dal docente.

6 Microprogettazione elaborata dal gruppo della Scuola secondaria di II grado scuola Istituto di istruzione secondaria di secondo grado, Liceo Rosmini di Grosseto (classe IV del Liceo delle Scienze Sociali).

Incontro 2. “Visione di filmati e documentari”


Filmati e/o documentari 2 h Visione di filmati e documentari sul tema (esempio “La classe operaia va all’inferno”, dossier Rai etc.)

Emozioni in brainstorming

Sentimenti a caldo

30 minti

I ragazzi a turno sono invitati a esprimere le sensazioni e le emozioni che hanno provato durante la visione. Tutte le parole e le espressioni sono scritte alla lavagna dal conduttore/docente man mano che vengono espresse. Riflessioni su quelle che ricorrono più frequentemente.

Riflessioni 30 minuti

A gruppi (formati in modo autonomo) o singolarmente si chiederà ai ragazzi di rispondere ad alcune domande volte soprattutto a creare un collegamento tra la visione e l’incontro con le associazioni (vedi Incontro 1)

Condividiamo 45 minuti Ogni gruppo o ragazzo è invitato a esporre ciò che ha scritto.

Conclusioni 15 minuti Feedback sul lavoro svolto e sintesi della giornata.

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Incontro 4 . “Simulazioni antincendio e di primo intervento” 3 ore e 30’


Introduzione alla giornata 5 minuti Il conduttore, esperto in sicurezza sul lavoro, illustrerà le attività e

le finalità della giornata.

Parte teorica sulle norme antincendio 40 minuti

Il conduttore illustrerà gli elementi importanti per una buona sicurezza sul luogo di lavoro:

- Abbigliamento - Norme antincendio - Uso dell’estintore

Utilizzando la LIM per immagini e dati statistici.

PraticaMente - Noi 1h

La classe si divide in gruppi e si procede ad una serie di simulazioni – avranno a disposizione una serie di oggetti e di capi di abbigliamento e si dovrà scegliere quelli più adatti alla sicurezza in luoghi diversi di lavoro; simulare la procedura più corretta in caso di incendio; simulare l’uso dell’estintore

Parte teorica di primo intervento 45 minuti

Il conduttore illustrerà gli elementi importanti per una buona attività di primo intervento:

- Tecniche di respirazione - Massaggio cardiaco

PraticaMente - Noi 45 minuti Sempre a gruppi simulano le attività di pronto intervento con il manichino, seguendo le indicazioni del conduttore.

Conclusioni 15 minuti Feedback sul lavoro svolto e sintesi della giornata, non solo riguardo alla sicurezza sul lavoro, ma per rendere consapevoli i ragazzi delle competenze acquisite

Incontro 3. “La legislazione in materia di lavoro e di sicurezza” 3 ore Titolo Tempi Attività e istruzioni per il conduttore


Il rappresentante di ente che si occupa di valutare la sicurezza in ambienti di lavoro si presenterà e illustrerà la natura e le attività della sua associazione.

Quanto crediamo di essere sicuri? 30 minuti

Il conduttore chiederà ad ogni ragazzo di immaginare quali elementi determinano la sicurezza in vari luoghi: scuola, fabbrica, casa, banca, ospedale e di simulare delle situazioni di rischio e appuntarli su un foglio. Al termine ogni ragazzo leggerà il proprio elaborato e il conduttore farà un feedback alla lavagna riportando le considerazioni dei ragazzi.

E quanto siamo realmente sicuri? 1h

Visione di una presentazione power-point sul tema della sicurezza sul lavoro e anche sui dati statistici sugli incidenti sul lavoro – Ad ogni slide il conduttore chiederà ai ragazzi di interpretare e di riflettere se la realtà coincide con la loro idea di sicurezza. Un buon punto di partenza per la costruzione della presentazione potrebbe essere il portale dell’INAIL (www.inail.it)

E quanto per legge dovremmo essere sicuri? 45 minuti

Il conduttore metterà a disposizione dei ragazzi dei cartoncini in un raccoglitore e ogni ragazzo prenderà a caso un cartoncino con su scritto una regola in materia di lavoro e di sicurezza sul lavoro. A turno si leggerà, si interpreterà e si commenterà., chiedendo a chi ha letto di fare esempi concreti che concordino o meno con quanto letto. Nel caso ci siano difficoltà, i compagni possono prendere la parola a riguardo.

Chi deve controllare? 30 minuti Il conduttore illustrerà, attraverso slide, quali sono le figure preposte al controllo e in che modo questi controlli devono essere effettuati, con quanta periodicità e seguendo quali indicazioni.



1. “Società animali e società umane” (Scuola secondaria di I grado)2. “Lavoro e legalità” (Scuola secondaria di I grado)

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INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E RELAZIONI

13.

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I incontro. “Che cos’è una società?”


Introduzione 15 min.

Il conduttore introduce il progetto: ne chiarisce finalità e obiettivi, le tappe e gli argomenti. Risponde alle domande dei partecipanti. Illustra la competenza obiettivo dell’UdA, “Individuare colle–gamenti e relazioni”, spiegando che solo a scuola la realtà è divisa in materie, che questa suddivisione è artificiosa ma utile all’apprendimento perché semplifica la realtà. Invita però i parte–cipanti a studiare i fenomeni, ricordandosi della loro complessità ovvero dei legami e delle relazioni che li collegano agli altri aspetti del reale. Offre degli esempi in proposito. Anticipa gli argomenti che saranno oggetto del percorso, ovvero le caratteristiche fondamentali delle società umane e animali.

Brainstorming 30 min Il conduttore propone un brainstorming sul concetto di società, annotando alla L.I.M i contributi di ciascun partecipante e il nome (anche nel caso abbiano confermato quanto detto da altri).

La società è un insieme di relazioni 30 min

Il conduttore guida i partecipanti nel raggruppare le idee emerse secondo rapporti di somiglianza, nel sintetizzare ciascun gruppo di idee in concetti più generali e, infine, nell’organizzarli in una mappa che rappresenti le caratteristiche generali della società. Integra, se necessario, con contributo personale e condivide con i partecipanti. Al termine del lavoro, sulla L.I.M., sarà prodotta una mappa che rappresenta gli aspetti costitutivi delle società: organizzazione della vita collettiva, suddivisione dei compiti e delle risorse, rapporto con l’ambiente. Al termine dell’attività, due partecipanti si occupano della stampa di una copia per ciascuno, sia del lavoro emerso durante il brainstorming, sia della mappa, le copie saranno incollate sul quaderno.

Conclusioni 15 min

Il conduttore riassume il lavoro svolto e chiede ai partecipanti di spiegare quello che hanno imparato nell’incontro in un breve testo scritto. Ascolta quanto viene letto dai partecipanti, se necessario pone domande per ricevere un feedback sul lavoro svolto e sulla comprensione della mappa.


Titolo: “SOCIETÀ ANIMALI E SOCIETÀ UMANE”Destinatari: Scuola secondaria di I grado – Classe I

Il percorso è articolato in 3 incontri:1. “Che cos’è una società?”2. “L’organizzazione dell’alveare”3. “L’uomo è un animale sociale”


1 Microprogettazione elaborata nell’ambito del Modulo 1 del Gruppo della Scuola Secondaria diPrimo Grado “G. Pascoli” (classi Ic e Id) di Grosseto.

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13. Individuare collegamenti e relazioni


UNITÀ DI RIFERIMENTO: SOCIETÀ ANIMALI E SOCIETÀ UMANE

COMPETENZA OBIETTIVO:

Individuare collegamenti e relazioni


Il conduttore introduce il progetto: ne chiarisce finalità e obiettivi, le tappe e gli argomenti. Spiega in termini semplici e generali che cosa sia una competenza. Risponde alle domande dei partecipanti. Illustra la competenza obiettivo dell’UdA, “Individuare collegamenti e relazioni”, spiegando che solo a scuola la realtà è divisa in materie, che questa suddivisione è artificiosa ma utile all’apprendimento perché semplifica la realtà. Invita però i partecipanti a studiare i fenomeni, ricordandosi della loro complessità ovvero dei legami e delle relazioni che li collegano agli altri aspetti del reale. Fornisce esempi in proposito. Anticipa gli argomenti che saranno oggetto del percorso, ovvero le caratteristiche fondamentali delle società umane e animali. Il conduttore propone un brainstorming sul concetto di società, annotando alla L.I.M. i contributi di ciascun partecipante e il nome (anche nel caso abbiano confermato quanto detto da altri). Successivamente, guida i partecipanti nel collegare le idee emerse secondo rapporti di somiglianza, nel sintetizzare ciascun gruppo di idee in concetti più generali e, infine, nell’organizzarli in una mappa che rappresenti le caratteristiche generali della società. Integra, se necessario, con contributo personale e condivide con i partecipanti. Una volta realizzata la mappa sulla L.I.M., incarica due partecipanti di stampare una copia per ciascuno, sia del lavoro emerso durante il brainstorming, sia della mappa e invita ad incollare ambedue sul quaderno. Al termine dell’incontro, il conduttore riassume il lavoro svolto e chiede ai partecipanti di spiegare quello che hanno imparato nell’incontro in un breve testo scritto. Ascolta quanto viene letto dai partecipanti e, se necessario, pone domande per stimolare la consapevolezza del proprio apprendimento. ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI:

Durante il brainstorming: sono invitati a pensare a che cosa significa il termine società, che cosa fa venire loro in mente la parola, quali concetti sono ad essa collegati. Uno dei partecipanti annota sulla L.I.M. i contributi di ciascuno. Durante il lavoro di ricucitura, operato dall’insegnante, rispondono alle sollecitazioni dello stesso per arrivare ad una sintesi delle idee emerse in concetti generali e avanzano proposte su come organizzare i concetti nella mappa. Due partecipanti si occupano della stampa di una copia per ciascuno, sia del lavoro emerso durante il brainstorming, sia della mappa. Incollano, ciascuno nel proprio quaderno, il materiale elaborato. A conclusione del percorso, ciascuno spiega in un breve testo che cosa ha imparato e, chi vuole, condivide quanto ha scritto leggendolo ad alta voce.

MATERIALI NECESSARI:

Modello mappa descrizione società animali e umane


• VERIFICA FORMATIVA: SOMMINISTRAZIONE DI UN BREVE RESOCONTO DELL’ESPERIENZA

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II incontro. “L’organizzazione dell’alveare”


Introduzione 10 min

Il conduttore introduce l’incontro con l’esperto di apicoltura, ricordando ai partecipanti la competenza obiettivo dell’U.d.A. e l’argomento, ovvero il confronto tra i caratteri delle società animali e quello delle società umane. Invita i partecipanti ad approfondire con l’esperto lo studio dell’organizzazione dell’alveare; chiarito questo aspetto ricorda ai partecipanti che sono liberi di chiedere tutto quanto li incuriosisca a proposito delle api.

La società dell’alveare 1 ora e 30 min

Durante l’intervento dell’esperto il conduttore è in disparte, osserva i partecipanti e fa in modo che tra le varie domande emergano anche elementi utili ad approfondire l’argomento dell’unità. Ascolta l’esperto e si assicura che i partecipanti capiscano quanto detto e ogni tanto interviene con domande stimolo per verificare la comprensione dei contenuti salienti. Se necessario, aiuta i partecipanti a formulare domande di ap–profondimento/chiarimento. Nella prima fase l’esperto parla delle api, dell’organizzazione dell’alveare e delle tecniche dell’apicoltura, mostra un alveare vuoto, la sua struttura e la funzione delle cellette. Risponde alle domande. Nella seconda fase i partecipanti vedono le api al lavoro nelle arnie protette da teche di vetro e assaggiano il miele e la pappa reale.

Conclusioni 20 min

Al termine dell’incontro il conduttore sintetizza quanto emerso dall’incontro con l’esperto e propone a ciascun partecipante di descrivere, sul proprio quaderno, l’organizzazione dell’alveare utilizzando la mappa elaborata nell’incontro precedente. Poi inviterà a redigere una breve relazione o, in alternativa, disegnare una successione di vignette con didascalie, sulle fasi di lavoro dell’apicoltore.

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SCHEDA ATTIVITÀ N. 2 “L’organizzazione dell’alveare” - INCONTRO CON L’ESPERTO





Il conduttore introduce l’incontro con l’esperto di apicoltura ricordando ai partecipanti la competenza obiettivo dell’U.d.A. e l’argomento ovvero il confronto tra i caratteri delle società animali e quello delle società umane. Invita ad approfondire con l’esperto lo studio dell’organizzazione dell’alveare; chiarito questo aspetto ricorda ai partecipanti che sono liberi di chiedere tutto quanto li incuriosisca a proposito delle api. Durante l’intervento dell’esperto il conduttore è in disparte, osserva i partecipanti e fa in modo che tra le varie domande emergano anche elementi utili ad approfondire l’argomento dell’unità. Nella prima fase il conduttore ascolta l’esperto che parla delle api, dell’organizzazione dell’alveare e delle tecniche dell’apicoltura, e mostra un alveare vuoto, la sua struttura e la funzione delle cellette; si assicura che i partecipanti capiscano quanto detto dall’esperto e ogni tanto interviene con domande stimolo per verificare la comprensione. Se necessario aiuta i partecipanti a formulare domande di approfondi–mento/chiarimento. Nella seconda fase osserva i partecipanti mentre a turno osservano le api a lavoro nelle arnie protette da teche di vetro e assaggiano il miele e la pappa reale. Al termine dell’incontro il conduttore sintetizza quanto emerso dall’incontro con l’esperto e propone a ciascun partecipante di descrivere, sul proprio quaderno, l’organizzazione dell’alveare utilizzando la mappa elaborata nell’incontro precedente. Poi inviterà a redigere una breve relazione o, in alternativa, disegnare una successione di vignette con didascalie, sulle fasi di lavoro dell’apicoltore. ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI:

I partecipanti ascoltano l’esperto, pongono domande, prendono appunti, soprattutto sulle caratteristiche della società degli animali, ma anche sugli aspetti che maggiormente li incuriosiscono. Al termine dell’incontro collaborano con il conduttore a sintetizzare quanto emerso durante l’incontro con l’esperto e descrivono sul proprio quaderno l’organizzazione dell’alveare utilizzando la mappa elaborata nell’incontro precedente e redigono una breve relazione, oppure realizzano una successione di vignette con didascalie sulle fasi di lavoro dell’apicoltore.

FONTI DA UTILIZZARE:

• APICOLTORE


• MATERIALE DI FACILE CONSUMO • MAPPA SOCIETÀ DELLE API


• SOMMINISTRAZIONE DI MAPPA DA COMPILARE SU ORGANIZZAZIONE DELL’ALVEARE. • DISEGNARE UNA SUCCESSIONE DI VIGNETTE CHE DESCRIVONO LA VITA DELLE API E IL LAVORO

DELL’APICOLTORE E SCRIVERE DIDASCALIE. IN ALTERNATIVA RESOCONTO SCRITTO.

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III incontro. “L’uomo è un animale sociale”


Introduzione 10 min Il conduttore sintetizza quanto emerso negli incontri precedenti e introduce il nuovo incontro spiegandone le finalità: individuare analogie e differenze tra la società delle api (e animali in genere) e quella umana; verificare la possibilità di usare la mappa elaborata per descrivere fenomeni appartenenti a contesti disciplinari diversi. Risponde a eventuali domande.

L’uomo è un animale sociale

50 min Il conduttore legge un brano tratto dalla Politica di Aristotele e invita i partecipanti a spiegare le differenze individuate dal filosofo greco tra le società animali e quelle umane: la natura ha dato agli uomini la parola e l’intelligenza per capire ciò che è giusto e ciò che è sbagliato, per perseguire il primo e combattere il secondo; agli animali ha dato l’istinto. Il conduttore apre sulla L.I.M. due mappe sulla società vuote (il modello è stato elaborato nell’incontro 1) e, mediante lezione interattiva, invita i partecipanti a riempirle: una sintetizzerà gli aspetti della società delle api, l’altra quella della società degli uomini. La discussione evidenzierà che la differenza sta appunto nel logos inteso sia come parola che come cultura. La mappa sulla società umana verrà quindi modificata per aggiungere le voci “cultura” e “tecnologia”, mezzi di mediazione tra l’uomo e la realtà ambientale e sociale; in quella delle api comparirà invece la parola “istinto”. Il conduttore invita i partecipanti a trovare eventuali interconnessioni tra i vari elementi di ciascuna mappa. Al termine dell’attività, due partecipanti si occupano della stampa di una copia per ciascuno delle due mappe che saranno incollate sul quaderno.

Comunità animali e comunità umane

40 min Il conduttore chiede ai partecipanti se quello che hanno potuto apprendere dallo studio dell’organizzazione dell’alveare e dall’analisi delle mappe (delle società animali e delle società umane), possa essere utile allo studio di fenomeni appartenenti ad ambiti disciplinari diversi. Se necessario, guida i partecipanti a individuare possibili campi di applicazione, come ad esempio la società feudale e/o dei liberi comuni (Storia); l’etologia (Scienze); il Comune (Geografia). Invita ciascun partecipante a rap–presentare uno dei fenomeni individuati mediante la mappa. Fornisce schede preparate dal conduttore o fotocopie da manuali che offrono informazioni sintetiche sugli argomenti di storia, geografia e scienze individuati per l’applicazione delle mappe.

Condivisione e conclusioni

20 min Al termine dell’attività ciascun partecipante condivide con gli altri il proprio lavoro. Feedback del lavoro svolto e sintesi del percorso condotta in modo collaborativo.

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Il conduttore sintetizza quanto emerso negli incontri precedenti e introduce il nuovo incontro spiegandone le finalità: individuare le analogie e le differenze tra la società delle api (e animali in genere) e quella umana. Risponde a eventuali domande . Il conduttore legge un brano tratto dalla Politica di Aristotele e invita i partecipanti a spiegare le differenze individuate dal filosofo greco tra le società animali e quelle umane: la natura ha dato agli uomini la parola e l’intelligenza per capire ciò che è giusto e ciò che è sbagliato, per perseguire il primo e combattere il secondo; agli animali ha dato l’istinto. Il conduttore apre sulla L.I.M. due mappe sulla società vuote (il modello è stato elaborato nell’incontro 1) e, mediante lezione interattiva, invita i partecipanti a riempirle: una sintetizzerà gli aspetti della società delle api, l’altra quella della società degli uomini. La discussione evidenzierà che la differenza sta appunto nel logos inteso sia come parola che come cultura. La mappa sulla società umana verrà quindi modificata per aggiungere le voci “cultura” e “tecnologia”, mezzi di mediazione tra l’uomo e la realtà ambientale e sociale; in quella delle api comparirà invece la parola “istinto”. Il conduttore invita i partecipanti a trovare eventuali interconnessioni tra i vari elementi di ciascuna mappa. Al termine dell’attività, due partecipanti si occupano della stampa di una copia per ciascuno delle due mappe che saranno incollate sul quaderno. Il conduttore chiede ai partecipanti se quello che hanno potuto apprendere dallo studio dell’organizzazione dell’alveare e dall’analisi delle mappe (delle società animali e delle società umane), possa essere utile allo studio di fenomeni appartenenti ad ambiti disciplinari diversi. Se necessario guida i partecipanti a individuare i possibili campi di applicazione, come ad esempio la società feudale e/o dei liberi comuni (Storia); l’etologia (Scienze); il Comune (Geografia). Invita ciascun partecipante a rappresentare uno dei fenomeni individuati mediante la mappa. Fornisce schede preparate dal conduttore o fotocopie da manuali che offrono informazioni sintetiche sugli argomenti di storia, geografia e scienze individuati per l’applicazione delle mappe. Durante la condivisione dei lavori integra quanto esposto dai partecipanti. Nelle conclusioni opera una sintesi del lavoro svolto appuntando le fasi alla L.I.M..


Nell’introduzione chiedono chiarimenti su ciò che ancora non è stato compreso. Ascoltano la lettura e la seguono sulla L.I.M.. Guidati dal conduttore, cercano di spiegare le parole di Aristotele e di capire la differenza tra società umane e società animali. In modo collaborativo compilano le due mappe alla L.I.M. e, guidati dal conduttore, cercano le possibili interconnessioni tra gli elementi di ciascuna mappa. Al termine dell’attività due partecipanti si occupano della stampa di una copia per ciascuno delle due mappe che verranno poi incollate sui quaderni. Su sollecitazione del conduttore, propongono argomenti disciplinari che possono essere descritti mediante le mappe elaborate, ne scelgono uno e lo rappresentano sul quaderno, aiutandosi, se necessario, con schede informative sull’argomento scelto o con i manuali. Collaborano con il conduttore per la sintesi finale.

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L’uomo è per natura un essere sociale, e chi vive escluso dalla comunità è malvagio o è superiore all’uomo, come anche quello che viene biasimato da Omero: “empio senza vincoli sociali”; infatti, un uomo di tal fatta desidera anche la guerra. Perciò, dunque, è evidente che l’uomo sia un essere sociale più di ogni ape e più di ogni animale da gregge. Infatti, la natura non fa nulla, come diciamo, senza uno scopo: l’uomo è l’unico degli esseri viventi a possedere la parola; la voce, infatti, è il segno del dolore e del piacere, perché appartiene anche agli altri esseri viventi: la loro natura ha fatto progressi fino ad avere la sensazione del dolore e del piacere ed a manifestare agli altri tali sensazioni; la parola, invece, è in grado di mostrare l’utile ed il dannoso, come anche il giusto e l’ingiusto: questo, infatti, al contrario di tutti gli altri animali, è proprio degli uomini, avere la percezione del bene, del male, del giusto e dell’ingiusto e delle altre cose. E la comunanza di queste cose crea la casa e la città. ARISTOTELE, Politica, 1252a


Mappe società animali e umane

Schede preparate dal conduttore o fotocopie da manuali che offrono informazioni sintetiche sugli argomenti di storia, geografia e scienze individuati per l’applicazione delle mappe.

- STRUMENTI DI VALUTAZIONE PREVISTI E MODALITA' DI VALUTAZIONE PREVISTE (E RELATIVA MODALITÀ DI CONDIVISIONE CON I PARTECIPANTI DI STRUMENTI E CRITERI):

- SOMMINISTRAZIONE DI MAPPE DA COMPILARE SU ORGANIZZAZIONI SOCIALI QUALI LA FAMIGLIA LA SCUOLA, SOCIETÀ SPORTIVE.

MODALITÀ DI VALUTAZIONE E STRUMENTI PREVISTI: • breve resoconto dell’esperienza - in alternativa disegnare una successione di vignette che

descrivano la vita delle api e il lavoro dell’apicoltore e scrivere didascalie. • somministrazione di mappe da compilare su organizzazioni sociali quali la famiglia, la scuola,

società sportiva. ALTRI MATERIALI ALLEGATI NECESSARI PER L'UNITÀ DI COMPETENZA:

• modello mappa descrizione società animali e umane

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Microprogettazione 3.22 Titolo: “LAVORO E LEGALITÀ” Destinatari: Scuola secondaria di I grado – Classe III Il percorso è articolato in 5 incontri:

1) “Gomorra” 2) “Il lavoro tra giustizia e salute” 3) “La giustizia e la legalità… al cinema” 4) “Il lavoro dei minori” 5) “Confrontare opinioni sul lavoro minorile”

I incontro. “Gomorra”


Introduzione

Brainstorming sulla legalità

Riflessione

Gomorra

Conclusioni

10 min

20 min

30 min

2 ore

10 min

Il conduttore presenta il nuovo modulo spiegandone gli obiettivi: lo sviluppo della competenza di cittadinanza “Individuare collegamenti e relazioni”. Anticipa i contenuti: l’analisi del lavoro dal punto di vista della legalità, la tematica dello sfruttamento minorile in particolare, analizzata a livello storico e geografico, cogliendo il legame tra fatti e concetti lontani nel tempo e nello spazio, individuando analogie e differenze. Di seguito propone un brainstorming sul significato del termine legalità; raccoglie gli interventi degli alunni e li registra alla L.I.M.. Che cosa è per te la legalità? Che cos’è un comportamento civile e rispettoso delle regole? Si divide la classe a coppie o comunque in piccoli gruppi: i ragazzi si pongono vicendevolmente alcune domande e registrano le risposte in modo da riflettere su alcuni aspetti: 1) Viviamo in un mondo in cui ci si impegna a seguire le principali norme di convivenza civile o si fa ricorso più spesso all’astuzia e alla furbizia per emergere? 2) Tu rispetti le regole? 3) Ti capita a volte di essere spinto ad infrangerle? 4) Pensi che sia importante vivere in una società in cui tutti si impegnano a rispettarle? 5) Credi che questo possa migliorare la vita di ognuno di noi?

Infine si presenta l’incontro con gli attori del Teatro Studio che metteranno in scena “Gomorra”. La classe assiste in Aula Magna alla lettura scenica: attraverso una scelta di passi del romanzo si mettono in evidenza le problematiche legate alla legalità, alla giustizia, allo sfruttamento minorile.

Feedback sul lavoro svolto e riflessione sul tema.

2 Microprogettazione elaborata nell’ambito del Modulo 3 del Gruppo delle Scuole Secondarie diPrimo Grado “G. Pascoli” e “G. Ungaretti” (classi 3B e 3M) di Grosseto.

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II incontro. “Il lavoro tra giustizia e salute”


Introduzione 10 min Il conduttore riprende la tematica in oggetto e raccoglie le curiosità dei ragazzi riguardo la particolarità dello spettacolo cui hanno assistito nel precedente incontro.

Oliver Twist 1 ora

Il conduttore propone ai ragazzi la lettura di un brano da “Oliver Twist”con l’obiettivo di far riflettere sul fatto che viviamo in un mondo che garantisce i diritti umani fondamentali, spesso però la realtà è ben diversa nei Paesi più poveri ma anche nelle società del benessere, ieri come ai giorni nostri.

Si propone ai ragazzi di soffermarsi a descrivere la condizione lavorativa dei minori attraverso domande di comprensione relative all’attività svolta, alla sistemazione del ragazzo, al suo nutrimento. Infine si mette a fuoco il carattere di Oliver stimolando una riflessione orale: come si può definire il ragazzo ribelle o obbediente? Perché? Quali conseguenze su Oliver avrebbero potuto avere i maltrattamenti subiti? Quali sentimenti prova Oliver?

Rosso Malpelo 1 ora e 30 min

Partendo da una riflessione su quanto letto (in base a quanto hai studiato della storia passata, la vicenda di Oliver è frutto di fantasia, oppure è verosimile e rispecchia una condizione di maltrattamento nei confronti dei bambini abbastanza comune all’inizio dell’Ottocento?) si passa alla lettura della novella “Rosso Malpelo”. Si richiamano alcune conoscenze relative alla letteratura verista concentrando l’attenzione sulla condizione di sfruttamento dei minori. Al termine i ragazzi, divisi in quattro gruppi, propongono domande o spunti che andranno a comporre una scheda collettiva che servirà per analizzare il film. Quali tematiche possiamo collegare ad alcuni momenti o battute del film? (sfruttamento del lavoratori più umili; rassegnazione dei poveri e degli sfruttati; violenza che nasce dalla violenza subita; sfruttamento minorile ecc.) Qual è il tema principale del film? Quale è l’aspetto del film che ti ha maggiormente colpito e perché?

Conclusioni 20 min A conclusione dell’attività, verranno confrontate le schede proposte da ciascun gruppo in modo da arrivare ad una scheda unica.

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III incontro. “La giustizia e la legalità… al cinema”


Introduzione 15 min Si avvia l’attività riprendendo quanto affrontato nel precedente incontro relativamente al tema in oggetto. Si rilegge la scheda di analisi realizzata dai ragazzi.

La giustizia e la legalità …al cinema 2h30

I partecipanti visionano al cinema il film “Rosso Malpelo”. Commento della pellicola e dibattito con intervento di un regista o esperto. Riflessioni e approfondimenti che facciano emergere come lo sfruttamento minorile, i maltrattamenti, la solitudine vissuta non possono essere circoscritti a uno o a pochi periodi storici ben definiti e ormai conclusi, ma sono mali vergognosi sempre presenti nella storia e, purtroppo, ancora vivi nel mondo di oggi.

Conclusioni 15 min

Al termine dell’attività si stimola una riflessione che faccia emergere come lo sfruttamento minorile ed i maltrattamenti dei bambini, la solitudine vissuta da molti di loro non possono essere circoscritti a uno o a pochi periodi storici ben definiti e ormai conclusi ma sono mali vergognosi sempre presenti nella storia e purtroppo ancora vivi nel mondo di oggi. Riepilogo delle attività svolte…

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IV incontro. “Il lavoro dei minori”


Introduzione 15 min Il docente riprende le riflessioni emerse nel precedente incontro, raccoglie le impressioni ricevute. Si confrontano le schede di analisi del film.

Il lavoro dei minori

2 ore

Viene affrontato nuovamente il tema dello sfruttamento e dell’illegalità del lavoro collegandolo, in questa seconda fase, alla realtà di oggi ed a diverse aree del mondo. I ragazzi vengono divisi in cinque gruppi e ricercano nella loro antologia o in altri testi della biblioteca, altri brani correlati o passi relativi allo sfruttamento minorile ed alla mancanza di tutela sul lavoro nel passato o ai giorni nostri. Leggono testimonianze, racconti, reportage che mettono in luce l’insopprimibile bisogno di giustizia e l’impegno di persone o gruppi nell’opera di denuncia. Ogni gruppo deve scegliere un testo, analizzarlo e proporlo ai compagni attraverso una breve presentazione.

Tra questi, in allegato, si propongono:

Testo breve: M. A. Combesque “Un lavoro da schiavi”

Reportage: A. Ra “Vietato piangere”

F. D’Adamo “Storia di Iqbal”

Articolo: P. Colaprico “Sorrisi spezzati sui marciapiedi”

M. Papeschi “Le strade di Amid”

Conclusioni 15 min Feedback sul lavoro svolto e sintesi della giornata

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V incontro. “Confrontare opinioni: il lavoro minorile”

Titolo Tempi Attività Introduzione

10 min

Si introduce l’attività raccogliendo le osservazioni dei ragazzi riguardo i testi letti, si introduce poi la problematica: bambini che lavorano o piccoli schiavi? Lo sfruttamento dei bambini è vietato nella maggioranza dei Paesi ed è condannato dalle organizzazioni internazionali che tutelano la vita e la salute dei bambini. Tuttavia si è aperto un dibattito che ha visto opinioni diverse, tra cui quelle dei bambini lavoratori.

Confrontare opinioni 2 ore

Il tema dello sfruttamento dei minori viene affrontato attraverso un lavoro di gruppo su testi argomentativi. I ragazzi vengono divisi in tre gruppi e analizzano un articolo da “La Repubblica”, uno da “il Venerdì di Repubblica” e un estratto da “il Rapporto dell’Organizzazione Internazionale del Lavoro del 2006”. Leggono i testi e appuntano al margine la sintesi degli argomenti seguendo uno schema dato. Si stimola la riflessione sottolineando il fatto che il fenomeno del lavoro minorile è molto vasto, diffuso, complesso e anche valutato in modo diverso. Si chiede ad ogni gruppo di elencare le “ragioni” di chi vorrebbe abolirlo e di chi è favorevole a mantenerlo, purché con certe regole.

Conclusioni 30 min Si confrontano le diverse tesi e i motivi che le sostengono. Poi si invitano i ragazzi ad esprimere l’opinione che si sono fatti sull’argomento, motivandola.

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Il conduttore presenta il nuovo modulo spiegandone gli obiettivi: lo sviluppo della competenza di cittadinanza “Individuare collegamenti e relazioni”. Anticipa i contenuti: l’analisi del lavoro dal punto di vista della legalità. Di seguito propone un brainstorming sul significato del termine legalità; raccoglie gli interventi degli alunni e li registra alla L.I.M.. Che cosa è per te la legalità? Cha cos’è un comportamento civile e rispettoso delle regole? Si propone una breve riflessione su alcuni aspetti dopo aver lavorato in gruppo secondo le modalità dell’intervista: Viviamo in un mondo in cui ci si impegna a seguire le principali norme di convivenza civile o si fa ricorso più spesso all’astuzia e alla furbizia per emergere? Tu rispetti le regole? Ti capita a volte di essere spinto ad infrangerle? Pensi che sia importante vivere in una società in cui tutti si impegnano a rispettarle? Credi che questo possa migliorare la vita di ognuno di noi? Infine si presenta l’incontro con gli attori del teatro studio che metteranno in scena: “Gomorra” Attraverso una scelta di passi del romanzo si metteranno in evidenza le problematiche legate alla legalità, alla giustizia, allo sfruttamento minorile.

Il conduttore stimolerà gli interventi dei ragazzi relativamente alla tematica in oggetto


I partecipanti sono coinvolti in un brainstorming sul concetto di legalità, di comportamento civile e rispettoso delle regole; gli interventi sono registrati alla L.I.M.. Poi, divisi in piccoli gruppi si pongono vicendevolmente domande e riflettono sul tema collegandolo alla propria vita quotidiana: Tu rispetti le regole? Ti capita a volte di essere spinto ad infrangerle? Pensi che sia importante vivere in una società in cui tutti si impegnano a rispettarle? Credi che questo possa migliorare la vita di ognuno di noi? I ragazzi assistono alla lettura scenica di “Gomorra”da parte degli attori del teatro Studio. Dibattito guidato con interventi e approfondimenti.


R. Saviano“Gomorra”


L.I.M.

Quaderno


Produzione orale sulla tematica in oggetto.

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I partecipanti esprimono le proprie curiosità riguardo lo spettacolo cui hanno assistito.

Poi si cimentano con la lettura e l’analisi di un brano tratto da “Oliver Twist” in modo da elaborare la propria riflessione sul fatto che viviamo in un mondo che garantisce i diritti umani fondamentali, spesso però la realtà è ben diversa; nei Paesi più poveri ma anche nelle società del benessere, ieri come ai giorni nostri.

Al termine dell’attività si soffermano sul testo “Rosso Malpelo” in modo da anticipare la visione del film richiamando alcune conoscenze sulla narrativa verista.

I ragazzi, divisi poi in quattro gruppi, propongono domande o spunti che andranno a comporre una scheda collettiva che servirà per analizzare il film: Quali tematiche possiamo collegare ad alcuni momenti o battute del film? (sfruttamento del lavoratori più umili; rassegnazione dei poveri e degli sfruttati; violenza che nasce dalla violenza subita;sfruttamento minorile ecc.) In conclusione realizzano una scheda unica in base ai contributi di tutti. Fonti da utilizzare: C. Dickens “Oliver Twist”

G. Verga “Rosso Malpelo”


Il conduttore propone un brano da “Oliver Twist”con l’obiettivo di far riflettere sul fatto che viviamo in un mondo che garantisce i diritti umani fondamentali, spesso però la realtà è ben diversa; nei Paesi più poveri ma anche nelle società del benessere, ieri come ai giorni nostri.

Poi propone ai ragazzi di soffermarsi a descrivere la condizione lavorativa dei minori attraverso domande di comprensione relative all’attività svolta, alla sistemazione del ragazzo, al suo nutrimento. Infine si mette a fuoco il carattere di Oliver stimolando una riflessione orale: come si può definire ribelle o obbediente? Perché? Quali conseguenze su Oliver avrebbero potuto avere i maltrattamenti subiti? Quali sentimenti prova Oliver? In conclusione si propone la lettura di Rosso Malpelo di G. Verga richiamando alcune conoscenze relative alla letteratura verista concentrando l’attenzione sulla condizione di sfruttamento dei minori. MATERIALI NECESSARI:

Quaderno

Libro di testo; antologia; altri libri sull’argomento da reperire in biblioteca.


Verifica in itinere: attività di produzione orale. attività di comprensione scritta del testo. Verifica finale: produzione di breve testo scritto sull’argomento.

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Il conduttore avvia l’attività riprendendo quanto affrontato nel precedente incontro relativamente al tema in oggetto. Poi propone la visione al cinema del film “Rosso Malpelo”. Invita ad intervenire nel dibattito ed a compilare la scheda di analisi del film: si indirizza la riflessione sul fatto che lo sfruttamento minorile, i maltrattamenti, la solitudine vissuta non possono essere circoscritti a uno o a pochi periodi storici ben definiti e ormai conclusi, ma sono mali vergognosi sempre presenti nella storia e, purtroppo, ancora vivi nel mondo di oggi. ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI:

I partecipanti riprendono quanto affrontato nel precedente incontro relativamente al tema in oggetto. Poi visionano al cinema il film “Rosso Malpelo”. Al termine intervengono nel dibattito con il regista riflettendo e compilando la scheda di analisi del film: la riflessione si sofferma sul fatto che lo sfruttamento minorile, i maltrattamenti, la solitudine vissuta non possono essere circoscritti a uno o a pochi periodi storici ben definiti e ormai conclusi, ma sono mali vergognosi sempre presenti nella storia e, purtroppo, ancora vivi nel mondo di oggi. FONTI DA UTILIZZARE:

Film “Rosso Malpelo”


Sala cinema o aula L.I.M.


Verifica in itinere: attività di comprensione-dibattito Scheda analisi del film elaborata dai gruppi: Tutti al cinema Titolo Regista: nazionalità: Anno: Durata: Personaggi principali: Caratteristiche dei personaggi e relazioni reciproche: Ambientazione: Colonna sonora (musica di forte/debole supporto alle immagini; suoni naturali utilizzati in modo espressivo; effetti sonori particolari) Colonna visiva (colori/bianco e nero/colori modificati) Trama: Interpretazione del messaggio: -a tuo avviso l’autore ci ha voluto comunicare un preciso messaggio? -Quale? -Se no, emerge comunque un messaggio dalla vicenda narrata? Quale? Giudizio personale:

Verifica finale : illustrazione del film a coetanei

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SCHEDA ATTIVITÀ N.4


Il docente riprende le riflessioni emerse nel precedente incontro, raccoglie le impressioni ricevute. Poi invita a leggere le schede di analisi del film. Viene affrontato nuovamente il tema dello sfruttamento e dell’illegalità del lavoro collegandolo alla realtà di oggi ed a diverse aree del mondo.

I ragazzi vengono divisi in quattro gruppi e ricercano nella loro antologia, in altri testi della biblioteca altri brani correlati o passi relativi allo sfruttamento minorile ed alla mancanza di tutele sul lavoro nel passato o ai giorni nostri. L’insegnante propone testimonianze, racconti, reportage che mettano in luce l’insopprimibile bisogno di giustizia e l’impegno di persone o gruppi nell’opera di denuncia. Ogni gruppo deve scegliere un testo, leggerlo e proporlo ai compagni attraverso una breve presentazione.


I partecipanti esprimono le proprie impressioni su ciò cui hanno assistito. Poi confrontano le schede di analisi del film. Viene affrontato nuovamente il tema dello sfruttamento e dell’illegalità del lavoro collegandolo alla realtà di oggi ed a diverse aree del mondo.

I ragazzi si suddividono in quattro gruppi e ricercano nella loro antologia, in altri testi della biblioteca altri brani correlati o passi relativi allo sfruttamento minorile ed alla mancanza di tutele sul lavoro nel passato o ai giorni nostri. L’insegnante propone testimonianze, racconti,reportage che mettano in luce l’insopprimibile bisogno di giustizia e l’impegno di persone o gruppi nell’opera di denuncia. Ogni gruppo deve scegliere un testo, leggerlo e proporlo ai compagni attraverso una breve presentazione.


Testo breve: M. A. Combesque “Un lavoro da schiavi”

Reportage: A. Ra “Vietato piangere”

F. D’Adamo “Storia di Iqbal”

Articolo: P.Colaprico “Sorrisi spezzati sui marciapiedi”

M. Papeschi “Le strade di Amid”


LIBRO DI TESTO/LIBRI DELLA BIBLIOTECA/TESTI IN FOTOCOPIA


-Attività di comprensione di testi diversi alla luce di una stessa tematica individuata

-Presentazione dei brani letti da parte dei vari gruppi

Scheda di osservazione sulla presentazione: • Cosa comunicano i loro gesti? • Come sono espressi i contenuti? • I termini usati sono appropriati? • I loro gesti sono coerenti con il contenuto del messaggio?

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Si introduce l’attività raccogliendo le osservazioni dei ragazzi riguardo i testi letti, si introduce poi la problematica:

Bambini che lavorano o piccoli schiavi?

Lo sfruttamento dei bambini è vietato nella maggioranza dei Paesi ed è condannato dalle organizzazioni internazionali che tutelano la vita e la salute dei bambini. In alcuni articoli e documenti sono presenti però opinioni diverse, tra cui quelle dei bambini lavoratori.

Il conduttore fa dividere i ragazzi in tre gruppi e propone l’analisi di tre testi: un articolo da “La Repubblica”, uno da “il Venerdì di Repubblica” e un estratto da “il Rapporto dell’Organizzazione Internazionale del Lavoro del 2006”.

Alla fine si stimola la riflessione sottolineando il fatto che il fenomeno del lavoro minorile è molto vasto, diffuso, complesso e anche valutato in modo diverso. Si chiede ad ogni gruppo di elencare le “ragioni”di chi vorrebbe abolirlo e di chi è favorevole a mantenerlo, purché con certe regole.

Si confrontano le diverse tesi e i motivi che le sostengono. Poi si invitano i ragazzi ad esprimere l’opinione che si sono fatti sull’argomento, motivandola.


I partecipanti esprimono le proprie osservazioni riguardo i testi letti poi si organizzano in tre gruppi.

Analizzano un articolo da “La Repubblica”, uno da “il Venerdì di Repubblica” e un estratto da “il Rapporto dell’Organizzazione Internazionale del Lavoro del 2006”.

Leggono i testi e appuntano al margine la sintesi degli argomenti seguendo uno schema dato. Dopo aver riflettuto sul fatto che il fenomeno del lavoro minorile è molto vasto, diffuso, complesso e anche valutato in modo diverso, i partecipanti provano ad elencare le “ragioni”di chi vorrebbe abolirlo e di chi è favorevole a mantenerlo, purché con certe regole.

Si confrontano le diverse tesi e i motivi che le sostengono. Poi i ragazzi esprimono l’opinione che si sono fatti sull’argomento, motivandola.


Articoli di giornale/testi argomentativi:

Un articolo da “La Repubblica”, uno da “il Venerdì di Repubblica” e un estratto da “il Rapporto dell’Organizzazione Internazionale del Lavoro del 2006”.

MATERIALI NECESSARI: LIBRO DI TESTO/LIBRI DELLA BIBLIOTECA/TESTI IN FOTOCOPIA

Cartelloni-fogli

Attività 1 (analisi dei tre testi): Bambini che lavorano o piccoli schiavi? Lo sfruttamento dei bambini è vietato nella maggioranza dei Paesi ed è condannato dalle organizzazioni internazionali che tutelano la vita e la salute dei bambini. In alcuni articoli e documenti sono presenti però opinioni diverse, tra cui quelle dei bambini lavoratori. Segna in margine la sintesi degli argomenti seguendo lo schema proposto.

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Attività 2 Il punto di vista dei minori sugli effetti del lavoro:

Dopo aver letto alcune testimonianze elenca le “ragioni” di chi vorrebbe abolire il lavoro minorile e di chi è favorevole a mantenerlo.

Confronta le diverse tesi e i motivi che le sostengono, poi esprimi brevemente l’opinione che ti sei fatto.


Attività di comprensione di testi diversi alla luce di una stessa tematica individuata.

Esposizione orale e capacità di argomentare su una problematica elencando e motivando le diverse opinioni.

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1. “Gestire l’emergenza” (Scuola primaria)

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RISOLVERE PROBLEMI

14.

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Titolo: “GESTIRE L’EMERGENZA” Destinatari: Scuola PRIMARIA – Classi 1a - 4a Il percorso è articolato in 3 incontri:

1) BRAINSTORMING :“Cosa è l’emergenza?” 2) ORGANIZZAZIONE :“La visita alla Protezione Civile” 3) ANALISI DEI DATI E LORO INTERPRETAZIONE: “Descrivere l’esperienza”

I incontro. Brainstorming: “Cos’è l’emergenza?”



L'insegnante introduce il termine emergenza e chiede, per prima cosa, ai bambini a cosa li fa pensare il termine "Emergenza"...e sceglie poi tre letture stimolo di situazioni differenti in cui si siano determinate situazioni di difficoltà o emergenza. La lettura viene proposta (si raccomanda di scegliere letture brevi) senza nessuna introduzione e senza nessun commento, semplicemente motivandole come "stimoli" per la nostra riflessione.


Si conduce poi, dopo le letture stimolo, un vero e proprio brainstorming in cui l'insegnante dovrà avere semplicemente un ruolo di facilitazione, dovrà allora favorire la partecipazione di tutti i bambini, avere un atteggiamento non giudicante, consentire l'espressione di qualsiasi idea e associazione, condurre gradualmente il brainstorming dall'espressione di libere associazioni (anche con parole frasi) a modalità più strutturate in cui si sostituiscano gradualmente ragionamenti, emozioni, considerazioni. Nella fase finale si può chiedere ai bambini quali esperienze di emergenza hanno vissuto (e consentirgli di raccontarle) e quali emergenze hanno incontrato nei racconti del telegiornale o in narrazioni familiari (ma anche in racconti di fiction, come i cartoni animati, film, storie, racconti).

CONCLUSIONI 15 minuti L'insegnante conclude cercando di riassumere e sintetizzare quanto emerso dall'attività e introduce alla giornata seguente.


1 Microprogettazione elaborata nell’ambito del Modulo 4 del Gruppo della Scuola Primaria “C.Sabatini”, Istia D’Ombrone (classi IA e IV/A).

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14. Risolvere problemi

II Incontro. Organizzazione: “La visita alla Protezione Civile”



L’insegnante spiega in cosa consiste la visita guidata alla Protezione Civile. La stessa chiede agli alunni cosa si aspettano da questa visita, e solo dopo, dirà loro lo scopo della raccolta delle informazioni che questa produrrà.

IMPOSTAZIONE DELLA VISITA GUIDATA 40 minuti

Riguardo alla sicurezza del fiume si sensibilizzano gli alunni a capire il ruolo dei vari “enti” statali preposti alla messa in opera di tecniche operative, atte a rendere il fiume sicuro per il suo territorio. Si procede con la domanda stimolo: Una piena del fiume grossa e non prevista, può essere un pericolo per la popolazione? La conclusione è che, essendo la “piena” un evento eccezionale, bisogna organizzare al meglio tutti gli interventi possibili riferiti alla prevenzione, affinché la calamità sia gestibile e non causi danni irreparabili all'uomo e all'ambiente. Organizzare la lezione unendo le due classi (1° e 4°) nel salone dove sono presenti tre esperti di cui ognuno rileverà alcune informazioni, quali: 1. Spiegazione del ruolo della Protezione Civile. 2. Cosa è un’emergenza e quali possono essere le

emergenze tipiche di un fiume. 3. Quali sono le principali fasi di un piano d’in–

tervento. 4. Come si realizza ognuna di queste fasi. 5. Quali sono le strumentazioni che monitorano il

livello dell’acqua dell’Ombrone. 6. Proiezione di filmati e foto che testimoniano

situazioni di piena, allagamenti e vere proprie alluvioni (quella del 1966).

Si richiede l’intervento degli alunni che faranno domande agli esperti e, ricordando e facendo anche collegamenti con la precedente uscita al fiume Om–brone, racconteranno anche episodi legati all’espe–rienza personale o quella dei nonni.

CONCLUSIONI 15 minuti Feedback conclusivo: le impressioni della classe circa il gradimento dell’attività svolta e introduzione alla fase successiva.

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III Incontro. Analisi dei dati e loro interpretazione: “Descrivere l’esperienza”



L’insegnante introduce l’attività del giorno e chiede agli alunni di esprimere le loro impressioni circa la visita alla Protezione Civile. I bambini intervengono a turno raccontando com’è andata. Emergono molti dati e quindi la necessità di “organizzarli” per renderli visibili.

RILEVAZIONE E ANALISI DEI DATI 1h e 30 minuti

In questa fase, l’insegnante raccoglie dagli alunni tutti i dati emersi relativamente alla visita, permette loro di condividerli e insieme si procede alla classificazione dei dati stessi. I bambini quindi opereranno sintesi dell'esperienza. - disegni che riproducono l'ambiente visitato; - racconto orale e scritto che spieghi l'esperienza; - organizzazione di cartelloni con foto; - invenzione di piccole rime e filastrocche; - raccolta del materiale informativo (opuscolo) messo

a disposizione dalla Protezione Civile riguardo a calamità naturali e, in particolare, alle piene.

INTERPRETAZIONE 20 minuti

Il docente invita i bambini ad osservare i lavori prodotti. Si invitano gli alunni a leggere i testi scritti e si opera una valutazione dei vari prodotti chiedendo quale, secondo loro, rende più l'idea del percorso svolto e perché. Si stimolano definizioni, commenti, confronti, inferenze e contestualizzazioni. Alla fine emerge un quadro sintetico dei dati raccolti e si procede con la stesura di uno schema riassuntivo che ripercorra in maniera sintetica le varie tappe del percorso. Si concentra l'attenzione delle classi sull'importanza della produzione di soluzioni creative in gruppo, al fine di gestire al meglio situazioni impreviste e di emergenza, quali quelle che si trova ad affrontare l'organismo della Protezione Civile.


Feedback conclusivo: le impressioni della classe circa il gradimento dell’attività svolta, e introduzione alla fase successiva.

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14. Risolvere problemi


UNITÀ DI RIFERIMENTO: BRAINSTORMING

COMPETENZA OBIETTIVO: RISOLVERE PROBLEMI

ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: CONSULTAZIONE DELLA SCHEDA BRAINSTORMING

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: LE REGOLE DEL BRAINSTORMING

FONTI DA UTILIZZARE: LIBRO: L’ORIENTAMENTO NARRATIVO A SCUOLA (2008 F. BATINI, S. GIUSTI, TRENTO ERIKSON)

MATERIALI NECESSARI: LAVAGNA L.I.M., LAVAGNA NORMALE.

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1. “Dal confronto tra società diverse alla scoperta di ruoli, azioni, regole”(Scuola dell’infanzia)

2. “La prudenza non è mai troppa” (Scuola primaria)3. “S come sicurezza” (Scuola secondaria di I grado)

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AGIRE IN MODO AUTONOMO E RESPONSABILE

15.

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Microprogettazione 1. Titolo:”DAL CONFRONTO TRA SOCIETÀ DIVERSE ALLA SCOPERTA DI RUOLI, AZIONI, REGOLE” Destinatari: Scuola dell’infanzia – Alunni di 5 anni Il percorso è articolato in 5 incontri: 1) ”LE API E NOI (1)” 2) “LE API E NOI (2)” 3) “LE API E NOI (3)” 4) “LE API E NOI (4)” 5) “LE API E NOI (5)” I Incontro: Le api e noi 1


Conversazione iniziale 30 minuti Dopo aver visto il film “ Bee Movie” e lavorato su di esso, sappiamo cos’è un ape, cosa fa, dove vive.

Riepiloghiamo verbalmente le conoscenze precedentemente acquisite per poi approfondire l’argomento.

Alla scoperta delle api 1 ora Si procede alla visione del filmato “Alla scoperta delle api”, videocassetta allegata all’opera “ Il magico mondo degli animali” di Walt Disney che illustra dettagliatamente lo sviluppo di un’ape dall’uovo all’insetto, i ruoli all’interno dell’alveare e nell’ambiente esterno.

Cosa abbiamo scoperto? 30 minuti Mettiamo in ordine verbalmente quanto abbiamo visto nel film:

- esistono diverse figure all’interno dell’alveare ciascuna con un nome preciso: ape regina, bottinatrice, spazzina, ventilatrice, fuco...

- l’alveare è una società in cui i ruoli e i compiti sono ben definiti.

Fissiamo le nuove conoscenze 2 ore L’insegnante prepara una serie di schede rappresentanti le api con un simbolo che riconduca alla loro funzioni.

I bambini scelgono le figure preferite e procedono a colorarle con tecniche varie: colori a tempera, pennarelli, acquerelli, matite colorate.

Si lasceranno asciugare i lavori.

Conversazione finale 30 minuti

Ogni bambino racconta agli altri qual è, cosa fa la figura che ha scelto.

Verrà così focalizzata l’importanza di ogni figura.


1 Microprogettazione elaborata nell’ambito del Modulo 1 del Gruppo della Scuola dell’Infanzia“San Martino” (sezioni A, B, C, D) di Grosseto.

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15. Agire in modo autonomo e responsabile

II Incontro: Le api e noi 2

Titolo Tempi Attività e istruzioni per il conduttore Conversazione 30 minuti Prendiamo gli elaborati realizzati nell’incontro 1.

Ridefiniamo verbalmente i vari ruoli delle api.

Con carta e colori…. 2 ore Prepariamo un grande cartellone che farà da sfondo alle attività delle api.

L’insegnante lo dividerà in due parti: una rappresenterà l’alveare, l’altra l’ambiente esterno.

Per l’alveare si creeranno delle cellette tagliando carta plastificata che verrà poi incollata sul cartellone.

Si colorerà di giallo l’interno delle cellette.

Per l’ambiente esterno si pittureranno cielo, prato e fiori.

Con forbici e colla….. 2 ore Si procederà a ritagliare le figure di api, colorate nel precedente incontro.

Si incolleranno al posto giusto nell’alveare o nell’ambiente esterno.

Avvolgendo della carta bianca e fissandola con nastro adesivo trasparente si creeranno le uova, le larve, le piccole api e si incolleranno all’interno delle cellette.

Verranno preparate schede individuali:

una con lo schema delle cellette;

una con tante piccole api contraddistinte dal simbolo della loro funzione.

Le piccole api verranno colorate e ritagliate.

Si incolleranno regina e nutrici all’interno dell’alveare e bottinatrici fuori.

Conversazione finale 30 minuti Terminato il cartellone e le schede individuali, possiamo avere una visione diretta della posizione di ogni figura e ribadire il contributo che da al funzionamento dell’alveare.

III Incontro: Le api e noi 3

Titolo Tempi Attività e istruzioni per il conduttore Conversazione introduttiva 30 minuti Riassumiamo verbalmente il funzionamento di un alveare,

ribadendo che è una comunità e tutti i suoi membri danno il proprio contributo per il suo funzionamento.

Si pongono così le basi per comprendere il concetto di società come associazione di individui tendenti a perseguire un fine comune nel rispetto di determinate regole e di ogni individualità.

Riflettendo e rispondendo… 40 minuti L’insegnante prepara una serie di domande:

- cosa fanno le api nell’alveare? - il lavoro di tutte a cosa conduce? - se mancasse una delle figure cosa succederebbe? - conosci altre situazioni o luoghi dove ognuno ha un compito e

i compiti di tutti servono a raggiungere un fine comune?

Operando… 1 ora Da un lato del foglio rappresentiamo graficamente alcune figure presenti nell’alveare tenendo conto della loro funzione, dall’altro lato cosa succederebbe se quella figura mancasse, unendo con una riga le due immagini. La tecnica pittorica sarà scelta dall’alunno.

Conversazione conclusiva 30 minuti Riassumiamo il lavoro fatto, concludendo che, nell’alveare, ogni figura è importante e, se ne mancasse anche una, sarebbe molto difficile raggiungere l’obiettivo comune: la produzione di miele.

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IV Incontro: Le api e noi 4


Conversazione iniziale 40 minuti Riprendiamo il concetto di società come insieme di individui che operano insieme per un fine comune. Ricordiamo la società delle api e ricerchiamo verbalmente quali altri tipi di società cono–sciamo. Si porrà l’accento su quella più vicina e conosciuta: la scuola, all’interno della quale figure e compiti sono diversi.

Quali sono le figure presenti all’interno della scuola?

Che funzioni svolgono? Perché ci sono?

Cosa succederebbe se non ci fossero?

Per quanto riguarda i ruoli dei bambini all’interno della scuola si ricorderà che abbiamo un cartellone degli incarichi. Ogni mattina, estraendo le foto da un sacchetto, una per ogni incarico, si stabilisce chi nella giornata farà la fila, chi il maestro, chi il responsabile dell’ordine. Nascono poi compiti contingenti da necessità che si presentano nella giornata (chi pulisce per terra dopo aver ritagliato, chi innaffia le piantine…).

Questi incarichi sono importanti perché permettono a tutti di vivere meglio la giornata scolastica e ad ognuno di trovare e provare, a rotazione, uno spazio ed un ruolo. Anche i più timidi, che magari non avanzerebbero richieste, si sentono gratificati nel momento in cui sono estratti.

Colui che fa la fila non deve soltanto mettere in ordine i bambini per andare da qualche parte ma prendere delle decisioni: fila per due? Trenino? Catena?

Se si opta per la fila per due, deve metter insieme un bambino piccolo ed uno più grande in modo che quest’ultimo svolga un’azione di tutoraggio nei riguardi del primo durante il percorso, specialmente se è prevista un uscita all’esterno.

Il maestro ha il ruolo di aiutare l’insegnante vero e proprio in varie situazioni:

- distribuisce i fogli, le colazioni, prende e riporta la cesta con i bavaglini del pranzo, distribuisce gli stessi, li ritira;

- aiuta l’insegnante a predisporre i materiali per dipingere, copre i tavoli con dei giornali perché non si sporchino durante la pittura;

- attribuisce gli incarichi non previsti che si rendono necessari nella giornata (pulire per terra, innaffiare);

- accompagna al bagno i compagni più piccoli che non sanno ancora orientarsi nella scuola.

Il responsabile dell’ordine controlla che, alla fine dei giochi, delle attività, ogni cosa sia rimessa a posto, facendosi aiutare da altri compagni che lui stesso designa.

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Rappresentiamo i nostri compiti

45 minuti

I bambini rappresentano graficamente i vari incarichi che svolgono nella giornata scolastica, scegliendo la tecnica da utilizzare.

Conversazione in circle- time

30 minuti

L’attribuzione degli incarichi attraverso il cartellone è deter–minata dal caso: dipende infatti dalla foto estratta.

Cerchiamo di fare una distribuzione di incarichi dettata da nostre consapevolezze.

In circle-time esaminiamo a voce alta le nostre caratteristiche.

Partiamo da quelle fisiche: c’è chi ha gli occhi neri, marroni, azzurri, i capelli neri, biondi o rossi.

Abbiamo anche altre caratteristiche che non si vedono a prima vista: caratteristiche caratteriali che si traducono in compor–tamenti.

Cerchiamo di scoprirle. Partiamo raccontando cosa ci piace fare e cosa pensiamo di saper fare: parlare, giocare in un certo modo, cantare, inventare giochi, colorare, giocare da soli o con gli altri.

Analizzeremo le caratteristiche emerse cercando di capire verso quale funzione, all’interno della scuola, possano essere indiriz–zate. L’insegnante porrà queste domande:

-Per quale incarico pensi di essere adatto?

- Come pensi di svolgerlo?

Ognuno porterà all’attenzione del gruppo la propria scelta.

Gli altri membri del gruppo esprimeranno la propria opinione sollevando anche obiezioni, se ne dovessero rilevare la necessità.

Rappresentiamo il “nostro”compito 40 minuti Rappresentiamo graficamente il compito per cui pensiamo di essere portati.

Conversazione finale

10 minuti

Tutte le api hanno un ruolo preciso all’interno dell’alveare e non esiste un compito più importante dell’altro: ogni singola azione contribuisce a far funzionare l’alveare.

Questo vale anche per noi, siamo diversi, abbiamo caratteri differenti, pregi e difetti, ma ognuno è fondamentale all’interno della classe. Il nostro ruolo è unico e insostituibile ed è per questo che ognuno deve svolgere al meglio il proprio compito perché tutta la classe goda dei risultati.

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V Incontro: Le api e noi 5


Conversazione 30 minuti Ricordiamo gli incarichi che svolgiamo a scuola e prendiamo in esame altre figure presenti nella scuola: insegnanti, operatori scolastici e della mensa.

Elaborati grafico- pittorici 1 ora Rappresentiamo graficamente le figure che operano nella scuola con tecniche a scelta.

Conversazione 40 minuti Quando ci sono più elementi, umani o animali, che interagiscono è necessario che ci siano delle regole condivise e rispettate da tutti.

Ci sono tra le api (es, un’ape non può diventare subito bottinatrice anche se lo vorrebbe, deve prima essere spazzina) ed anche a scuola.

Individuiamo le regole e spieghiamo perché sono necessarie.

Elaborati grafico-pittorici 1 ora Rappresentiamo graficamente alcune regole da rispettare a scuola.

Conversazione conclusiva 40 minuti Ricapitolando il lavoro svolto nei 4 incontri:

- riepilogo conoscenze acquisite precedentemente;

- visione del filmato e visione del libro a cui il filmato è allegato;

- ruoli e compiti nell’alveare;

- cartellone sulle funzioni delle api;

- acquisizione del concetto di società e partecipazione;

- ipotesi su “cosa succederebbe se...”;

- analisi della società scuola;

- ruoli e regole nella scuola.

Tirando le conclusioni emergerà il concetto che la collaborazione, il rispetto per gli atri, il senso di responsabilità sono valori essenziali per il vivere civile.

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UNITÀ DI RIFERIMENTO: DAL CONFRONTO TRA SOCIETA’ DIVERSE ALLA SCOPERTA DI RUOLI, AZIONI, REGOLE: LE API E NOI 1, 2, 3, 4, 5



ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: LE SCHEDE CON LE VARIE FIGURE DELLE API SONO ALLEGATE ALLA PROGETTAZIONE.

LO SCHEMA DEL CARTELLONE VIENE TRACCIATO DALL’INSEGNANTE, GLI ALUNNI PROVVEDERANNO AD ATTACCARE LE FIGURE, COLORATE E RITAGLIATE, AL POSTO GIUSTO. IL CONTENUTO E LA TECNICA DELLE RAPPRESENTAZIONI GRAFICHE DELLE FIGURE PRESENTI A SCUOLA SONO LIBERAMENTE SCELTE DAGLI ALUNNI.

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: COLORARE LE SCHEDE CON TECNICHE ADEGUATE, TENENDO CONTO CHE ALCUNI DISEGNI SONO PICCOLI E NON SEMPRE SI POSSONO USARE I COLORI A TEMPERA. RITAGLIARE LASCIANDO UN PO’ DI SPAZIO BIANCO E NON A FILO FIGURA QUANDO CI SONO SEGNI SOTTILI. PER COMPLETARE IL CARTELLONE, NELLO SCEGLIERE LE FIGURE, CONFRONTARSI CON GI ALTRI IN MODO CHE TUTTE LE FIGURE SIANO PRESENTI.

FONTI DA UTILIZZARE: “ IL MAGICO MONDO DEGLI ANIMALI” DI WALT DISNEY (LIBRO E VIDEOCASSETTA)

MATERIALI NECESSARI: TELEVISORE,VIDEOREGISTRATORE, CARTA, COLORI A TEMPERA, ACQUERELLI. PENNA–RELLI, MATITE COLORATE, COLLA, FORBICI.

STRUMENTI DI VALUTAZIONE PREVISTI E MODALITA' DI VALUTAZIONE PREVISTE (E RELATIVA MODALITÀ DI CONDIVISIONE CON I PARTECIPANTI DI STRUMENTI E CRITERI): LA VALUTAZIONE SI BASERÀ SOPRATTUTTO SULL’OSSERVAZIONE DEI COMPORTAMENTI E SULL’ASCOLTO DELLE PRODUZIONI VERBALI.

SI RILEVERÀ SE SI È ACQUISITO IL CONCETTO DI: - SOCIETÀ - COLLABORAZIONE - FINE COMUNE I DATI RACCOLTI SARANNO RIPORTATI SU UNA SCHEDA COSÌ STRUTTURATA:

Si rinforzeranno verbalmente i concetti acquisiti condividendo l’analisi dei comportamenti giusti o errati.

SI NO IN PARTE

ADOTTA DEI COMPORTAMENTI IDONEI A FAR PARTE DI UN GRUPPO?

SA COLLABORARE PER UN FINE COMUNE?

COMPRENDE IL CONCETTO DI SOCIETÀ E SA RIPORTARLO VERBALMENTE ?

– 192 –


Microprogettazione 22

Titolo: “LA PRUDENZA NON È MAI TROPPA” Destinatari: Scuola Primaria – Classi III - IV Il percorso è articolato in 8 incontri:

1) A ciascuno il suo compito -Ruoli e funzioni nella nostra scuola 2) Regina o operaia? -Il mio ruolo in famiglia 3) Diversi ma uguali - I diritti dei bambini 4) La nostra biblioteca - Diritti e doveri 5) Crescere è scegliere - I più piccoli ci guardano 6) La scelta di Beniamino - Una reazione positiva ad un evento drammatico 7) Non facciamoci male – Attraverso le esperienze degli altri 8) Cose che ora conosco - Autovalutazione

I Incontro: “A ciascuno il suo compito”


COME IN UN ALVEARE

Introduzione

15 minuti

Il docente introduce l’attività dicendo che anche gli uomini, in un certo senso, fanno come le api; infatti vivono in gruppo, si organizzano e si dividono il lavoro. Mostra l’organigramma del personale in servizio negli uffici della Direzione Didattica, con i nominativi ed i rispettivi ruoli, poi domanda ai bambini se anche i loro genitori, nel loro lavoro, svolgono un ruolo particolare all’interno di un’organizzazione più ampia.

Ruoli e funzioni

nella nostra scuola

30 minuti

Si passa poi all’organizzazione della scuola: i bambini diranno che ci sono le classi, le maestre, i custodi. Per poter funzionare bene, è importante che ciascuno svolga il proprio compito e che collabori con gli altri. I bambini sanno che ogni insegnante ha una funzione nella classe in quanto insegna determinate materie, ma il docente li informa che ciascun insegnante ha anche altri compiti all’interno dell’organizzazione scolastica: insegna anche in altre classi, fa parte di una certa Commissione di lavoro, oppure ha un ruolo specifico (coordinatrice, segretaria, esperta in informatica, esperta in lingua straniera…). Inoltre il plesso fa parte di un Circolo Didattico che comprende anche altre scuole (il docente può rappresentare l’organizzazione scolastica del Circolo e del plesso in uno schema alla lavagna, evidenziando le funzioni del personale con cui i bambini vengono a contatto e può invitare gli alunni a ricopiarlo sul quaderno. Si può riflettere in particolare su alcuni ruoli, come per esempio quello del dirigente, dell’insegnante di sostegno, del responsabile della sicurezza).

E tu, che ruolo hai?

30 minuti

Il docente porta poi i bambini a riflettere sul loro ruolo all’interno dei vari contesti di cui fanno parte: famiglia, classe, scuola, squadra, coro, scouts... Invita coloro i quali fanno parte di gruppi fuori dalla scuola a comunicarlo ai compagni, specificando quale ruolo svolgono e quali responsabilità hanno (frequenza, incarichi particolari, strumenti…).


e conclusione

40 minuti

Facendo ripensare alle relazioni all’interno dell’alveare, il docente aiuta i bambini a riconoscere la complessità delle relazioni tra gli esseri umani ed a rendersi conto di quali sono le caratteristiche che contraddistinguono gli uomini rispetto agli altri animali: pensiero, ragione, sentimento, volontà, libertà. Emergeranno i concetti di libertà di scelta e di volontà come importanti connotazioni del nostro agire. In tutti i gruppi di cui facciamo parte, la serenità ed il benessere di tutti si raggiungono, infatti, grazie all’impegno di ognuno. Si conclude sintetizzando le riflessioni emerse sul quaderno, in maniera schematica o discorsiva (Scheda attività 1).

2 Microprogettazione elaborata nell’ambito del Modulo 1 del Gruppo della Scuola Primaria “M.Vergari” Roselle - Grosseto (classi IIIA - IVA).

– 193 –



COME IN UN ALVEARE

UNITÀ DI RIFERIMENTO:

“La prudenza non è mai troppa”




Prima dell’incontro, procurarsi o preparare uno schema dell’organizzazione scolastica del Circolo e/o del plesso.


Anch’io ho un ruolo

- Di quali gruppi sociali fai parte? Qual è il tuo ruolo?

in famiglia figlio, fratello/sorella, nipote

in classe alunno, incaricato della biblioteca/aprifila…

nella scuola alunno di terza/quarta, utente dello scuolabus,

………………….

Due possibili sintesi della riflessione conclusiva:

istinto ragione

api sono guidate da natura noi siamo guidati da sentimento

feromoni volontà

Anche noi esseri umani viviamo in gruppo ed abbiamo bisogno degli altri, ma siamo diversi dalle api, perché non siamo guidati dall’istinto.

Noi siamo dotati di capacità di pensare, ragionare, provare sentimenti, agire secondo la nostra volontà, decidere, scegliere cosa fare.

io

– 194 –


II Incontro : “Regina o operaia?”


LE MAMME:

COME FAREMMO SENZA DI LORO?

Quante cose fa una mamma?

30 minuti

Si invitano i bambini a riflettere sulla loro famiglia: chi potrebbe essere paragonato all’ape regina? Probabilmente diranno “la mamma”, perché organizza, guida e controlla molteplici attività della famiglia. Il docente legge allora “La giornata tipo di una mamma” - scritto da una mamma su un blog per mamme - compresi i commenti di altre mamme e di un papà (Scheda attività 2). Seguirà una riflessione collettiva sul fatto che in realtà le mamme sono più “operaie” che “regine” (ognuno potrà facilmente concordare pensando a tutto quello che fa la sua mamma!) e su quanto sia importante il contributo di tutti i componenti della famiglia.

I bambini compilano individualmente uno dei due schemi della Scheda 2, volto a prendere coscienza della grande mole di lavoro svolta dalle mamme, dopodiché confrontano quante volte hanno scritto la parola “mamma” e quante volte hanno scritto la parola “papà” o “io”.

E tu, come puoi aiutarla?

20 minuti

Successivamente si stimolano i bambini a chiedersi se c’è qualche lavoretto di casa che si sentono in grado di fare per contribuire all’organizzazione familiare, e quali comportamenti potrebbero essere particolarmente graditi alla loro mamma: forse mettersi subito a fare i compiti senza farsi pregare o piccoli gesti come, per esempio, mettere a posto la sedia alzandosi da tavola e sparecchiare il proprio posto. Sarebbe bello fare una sorpresa alla mamma, dimostrandole che siamo cresciuti e che ci accorgiamo che lei ha bisogno di aiuto.

Invitiamo i bambini a prendersi pochi, piccoli impegni quotidiani e provare a tenervi fede anche solo per poco tempo (sarebbe perfetto nella settimana precedente la festa della mamma!), chiedendo loro di tenere un diario in cui annotare i propri successi o tentativi quotidiani (Scheda attività 2). Il docente, dal canto suo, può contribuire assegnando meno compiti da svolgere a casa.

– 195 –



VOLERE È POTERE






Prima dell’incontro, decidere quale tipo di riflessione scritta far svolgere alla classe dopo la lettura di “La giornata tipo di una mamma”, scegliendola fra le due seguenti preparandone le eventuali copie necessarie per tutti gli allievi.


Sapresti dire tutte le cose che fa la tua mamma per te e per la tua famiglia?

Prova ad elencarle, pensando ai vari momenti della giornata.

…………………………………………………………………………………….............................................

…………………………………………………………………………………….............................................

…………………………………………………………………………………….............................................

Oppure, in alternativa:

Chi svolge di solito questi compiti in casa tua?

1. Svegliare gli altri _________________ 2. Preparare la colazione _________________

3. Rifare i letti _________________ 4. Preparare il pranzo _________________

5. Apparecchiare _________________ 6. Sparecchiare _________________

7. Ripulire la cucina _________________ 8. Preparare la merenda _________________

9. Fare la spesa _________________ 10. Fare commissioni _________________

11. Aiutarmi a fare i compiti _________________ 12. Spazzare _________________

13. Lavare il pavimento _________________ 14. Preparare la cena _________________

15. Lavare i piatti _________________ 16. Riordinare _________________

17. Spolverare i mobili _________________ 18. Fare il bucato _________________

19. Tendere i panni _________________ 20. Stirare _________________

21. Aggiustare _________________ 22. …………………………… _________________

Quante volte hai risposto “mamma”? ______

Quante volte “papà”? ______

Quante volte “io”? ______

Anche tu, nel tuo piccolo, puoi contribuire all’organizzazione familiare, svolgendo piccoli lavori. Cosa potresti fare da solo per fare una bella sorpresa alla mamma? Cosa pensi le farebbe piacere? Cosa pensi che vorrebbe veramente da te?

– 196 –


Prova a scrivere tre azioni quotidiane nelle quali ti vuoi impegnare nei prossimi giorni, per dimostrare alla mamma quanto le vuoi bene.

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

FONTI DA UTILIZZARE: Adattato da http://www.unamamma.it/2010/10/13/la-giornata-tipo-di-una-mamma/ La giornata tipo di Una Mamma Sveglia il più tardi possibile (ore 7,00) in modo da assaporare le coperte fino all’ultimo… di conseguenza si inizia di corsa, partendo già in ritardo Organizzazione delle colazioni (non c’è un componente della famiglia che la faccia uguale all’altro), inizio preparazione della mamma, sveglia delle due pestifere (ore 7,30) che alla sera non andrebbero mai a nanna e al mattino non riescono a staccarsi dal letto!

Lavaggio e vestizione delle bambine, per fortuna la grande fa quasi tutto da sola. I vestiti vengono preparati con precisione scientifica la sera prima, ma talvolta le ragazze non gradiscono la scelta della mamma e così si perde del tempo prezioso!

Colazione (ore 8,00) e fine preparazione della mamma mentre le due si lavano i denti.

Si esce di casa come tre forsennate, in ritardo, calcolando che all’ultimo minuto una delle due ha qualche idea brillante tipo “Dove sono i miei braccialetti di gomma?” al ché …PANICO!!!

Usciamo di casa alle 8,20. La scuola elementare fa entrare solo tra le 8,25 e le 8,35, la materna tra le 8,20 e le 9,00, e entro le 9,00 anche la mamma deve bollare in ufficio …come si fa? Spero di non incontrarvi mai sulla mia strada nella fascia oraria 8,30-9,00 …e neppure qualche vigile!!

Diciamo che quando c’è il papà almeno ci si dividono i compiti, ma la scena da follia pura prima di uscire di casa non cambia!

Anche se è inverno esco in maniche di camicia perché nel portare una in braccio e l’altra di corsa con zaino, ecc. se dovessi mettermi qualche strato in più arriverei in ufficio sciolta!

Quando arrivo al lavoro ho un momento dedicato ai dubbi amletici: non è che mi sono dimenticata qualche bambina in macchina o che ho lasciato una al posto dell’altra? …sono vestita? No, perché a volte mi dimentico qualche pezzo: è abbastanza normale! Ficco maglia, orecchini e accessori vari nella borsa e finisco di vestirmi durante il giorno.

E, dopo 8 ore di rispettosissimo lavoro, la giornata si conclude portando le bambine in piscina, dove mi aspetta una temperatura indonesiana con umidità al 99% ed io, vestita, mentre le lavo, le asciugo e le vesto, mi faccio un bagno turco che neppure nel migliore hammam… cosa vuoi di più?! Per poi rientrare a casa devastata, con i capelli in stile “Re Leone” dato l’umidiccio e buttarmi nella preparazione della cena che è tutto un programma.

Dopo cena c’è la lotta per mettere le due fanciulle a letto, visto che niente è mai abbastanza ed iniziano le richieste: acqua, pipì, più luce, meno luce, favola, coccole, canzoncina, mi ha punto una zanzara (d’inverno?), c’è un mostro, ho paura, dammi la manina, camomilla, latte… insomma, tutto ciò non finisce mai prima delle 22!

Alle 22,03 di solito Una Mamma crolla tramortita sul divano, per poi rianimarsi di nuovo 15/20 minuti dopo fresca come una rosa ed iniziare la seratona di Una Mamma, che finalmente si può dedicare a leggere un libro, guardare la televisione, o ai suoi mille interessi… bhè, ovviamente quando non deve fare le faccende, stirare, lavare, o preparare il ragù per l’intera settimana!!!

9 Responses to “La giornata tipo di Una Mamma”

1. Claudia scrive: Ci si stanca solo a leggere… Noi mamme abbiamo davvero delle doti nascoste ed energia da vendere, altrimenti non si spiega come riusciamo a fare tutte queste cose. Anche se a me piacerebbe andare con più calma, a volte.

2. M di MS scrive: Ah ah!

– 197 –


Hai descritto esattamente anche la mia giornata!

Un bacione (della buonanotte).

3. Axell scrive: mi è presa l’ansia…

4. valentina scrive: anch’io comincio la seratona alle 22!!!!come ti capisco!

natalia scrive: vogliamo moltiplicare il tutto per 4?

Mi eviterò di portarne due a scuola, di vestirle e preparare la merenda, ma la ricerca dei trucchi e vestiti “rubati” come la mettiamo? preparatevi mamme anche a questo!!!

5. Matteo scrive: Ehi, mamme, non vi dimenticate che ci sono anche i papà che danno il loro contributo in famiglia!

OK, mia moglie pensa alla bambina al mattino, sveglia, vestizione, colazione e la porta all’asilo. Ma almeno due volte alla settimana la vado a riprendere io (abbiamo scelto una struttura privata che ci permette di farla stare fino ad h18.45). E, nonostante in quei giorni la mamma rientri a casa praticamente alla stessa nostra ora, spesso sono io che mi occupo di lei (e di una buona fetta di lavori domestici) alla sera e fino a che il mio angelo non crolla e va a letto (mai prima delle h22.00).

E ciò, nonostante il mio lavoro mi tenga impegnato per ben oltre le canoniche 8 ore quotidiane.

Questo non per dire che io sono bravo, ci mancherebbe, sono parte della famiglia ed e’ giusto che contribuisca al meglio delle mie possibilità. Comunque ritengo che occuparmi di mia figlia non sia solo un dovere, quanto piuttosto un privilegio ed un regalo della vita. Dico questo per sponsorizzare il contributo sostanzioso che noi papà di oggi diamo. Forse qualche lustro fa la mentalità era diversa ed i ruoli fra uomini e donne ben distinti. Ai tempi nostri sono sicuro che voi mamme non siete sole a casa.

Per concludere: un grazie infinito a tutte le mamme che si fanno in quattro per la famiglia. Ma un attestato di merito anche a noi papà che spesso e volentieri alleggeriamo moltissimo il vostro indispensabile lavoro.

6. REPLICA autrice unamamma scrive: Claudia, è proprio vero: le mamme hanno dei superpoteri! Dopotutto vi sembra una cosa da poco mettere al mondo dei bambini e produrre latte?

Natalia, già adesso abbiamo delle discussioni sull’abbigliamento per andare a scuola, figurati quando cresceranno… e tu con 4 come fai??? Chi sei? Wonder woman???

Matteo, meno male che ci sono dei papà come te!

MATERIALI NECESSARI: - Copia per il docente di “La giornata tipo di una mamma”, oppure una L.I.M. per visualizzare la relativa

pagina webambini

- Eventualmente una copia per ogni alunno dell’attività “Chi svolge…?”


1. CARO DIARIO…

Ogni sera annota in un diario ciò che sei riuscito a fare per la tua mamma, per te, per la tua famiglia.

Se vuoi, puoi raccontare le tue difficoltà, come hai cercato di rimediare, le reazioni dei tuoi genitori. E non ti scoraggiare ai primi insuccessi o dimenticanze! Ricorda: “Volere è potere!”

2. CARA MAMMA…

Passato il periodo stabilito, il docente chiede ai bambini di fare un bilancio dei loro sforzi per aiutare la mamma in casa. Può assumere la forma di una lettera, in cui si dimostra alla mamma la consapevolezza del suo importante ruolo e si spiega come abbiamo cercato di aiutarla in questi giorni.

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– 198 –


III Incontro: “Diversi ma uguali”


I DIRITTI DEI BAMBINI


Brain Storming

40 minuti

1 h

Il docente chiede ai bambini se secondo loro gli alunni di una classe possono essere paragonati alle api di un alveare, a quale tipo di api e perché.

Il paragone con le api operaie sarà il più calzante, in quanto esse svolgono dei compiti, sono tutte simili ma diverse fra di loro (nutrici, guardiane, esploratrici, bottinatrici…) ed ugualmente importanti.

Il docente legge “Uguali o diversi?” (Scheda attività 3), poi fa dire ai bambini cosa li rende diversi l’uno dall’altro (caratteristiche fisiche, caratteriali…) e cosa invece li rende simili (bisogno di giocare, di essere amati…), aiutandoli a comprendere che tutti gli esseri umani hanno gli stessi bisogni, ed, a maggior ragione, anche tutti i bambini.

Il docente spiega che, siccome al mondo esistono tanti bimbi sfortunati, soli, poveri o sfruttati, nel 1989 l’Organizzazione delle Nazioni Unite ha scritto una Carta dei diritti dei bambini, cioè un accordo tra Paesi che hanno deciso di obbedire alle stesse leggi, per garantire un'infanzia serena a tutti i bambini del mondo. Il docente chiede ai bambini se sentono che i loro diritti vengono riconosciuti a casa, a scuola, nei vari contesti della loro vita; i bambini comunicano pensieri, conoscenze, esperienze, relativamente al concetto di “diritto” con esempi concreti. Il docente chiede poi di provare a indovinare quali sono i diritti fondamentali dei bambini riportati sulla Carta ed ascolta le ipotesi degli alunni, dopodiché si potrà leggere insieme la pagina web dell’Unicef “I diritti dei bambini in parole semplici.”

Conclusione e feedback finale

Si conclude scrivendo insieme una sintesi dei diritti fondamentali dei bambini (Scheda attività 3).

– 199 –


SCHEDA ATTIVITÀ N. 3 I NOSTRI DIRITTI

UNITÀ DI RIFERIMENTO: “La prudenza non è mai troppa”

COMPETENZA OBIETTIVO: AGIRE IN MODO AUTONOMO E RESPONSABILE

ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Possibile sintesi dei diritti dei bambini: Ogni bambino, in ogni parte del mondo, ha bisogno di nutrirsi, di vestirsi, di una casa, di cure e di protezione; ha il diritto di imparare e di esprimere la propria opinione; ha anche il diritto di giocare e svagarsi.

FONTI DA UTILIZZARE: 1- Estratto da: http://www.ilpaesedeibambinichesorridono.it/uguaglianza.htm

Uguali o Diversi? Sotto la grande quercia quel giorno c'era molta agitazione: un litigio era scoppiato fra il riccio ciò e la rana cra e

tutti e due gridavano con tutto il loro fiato per sostenere la propria opinione: - Ti dico che sono diversi, tutti diversi tra loro, gracidava la rana - ne ho visti tanti io.

E invece ti dico che sono uguali - sosteneva il riccio - osservo bene i loro piedi quando mi passano vicini, le loro mani quando mi sollevano da terra per guardarmi, le loro gambette sempre un po' graffiate quando giocano al pallone. I bambini sono tutti uguali. Diversi, cra. Uguali, ciò. Diversi. Visto che la lite non accennava a finire, qualcuno pensò che era opportuno chiamare un arbitro. E arrivò il solito asino saggio, quello che tutti gli animali ascoltavano.

Quando gli posero la questione scosse la testa, perché anche lui aveva le idee confuse sull'argomento e propose subito di sentire il parere degli interessati. - Chiamiamo i bambini - disse - e facciamoci dare da loro la risposta. Si mossero tutti per cercare i bambini. Quel giorno il sole splendeva e così non fu difficile trovarne un gruppetto che correva sul prato; più difficile fu convincerli a lasciare il gioco, per ascoltare le domande che riccio, rana e asino volevano fare loro.

Pierino fu il primo a rispondere: Ma certo che siamo diversi, non si vede? lo ho i capelli biondi, lui neri e mia sorella li ha rossi; e poi ho un compagno con gli occhiali e uno tutto pieno di brufoli. Siamo tutti diversi. Però -aggiunse un altro- la mia mamma dice sempre che noi bambini siamo tutti uguali: quando giochiamo fuori ci sporchiamo dalla testa ai piedi, nessuno vuole assaggiare la minestra di verdura, tutti ci incantiamo guardando la TV. Lo ripete sempre che siamo proprio uguali.

E ha ragione la tua mamma -intervenne la più piccola che era però molto sveglia- noi bambini litighiamo perché vogliamo tutti le stesse cose. E ora vogliamo tornare tutti a giocare. Andiamo. Partirono di volata lasciando il riccio, la rana e l’asino più perplessi di prima. Forse bisognerà chiedere alle mamme -riprese l'asino che non voleva darsi per vinto. E si avviarono verso il supermercato dove erano sicuri di trovarne tante. Eccone due che hanno già fatto la spesa, fermiamole. E fecero loro la domanda. Che discorsi -fece la prima - certo che sono diversi: il mio bambino, ad esempio, è il più bravo a scuola, il più alto, il più intelligente, il più furbo, il più allegro...

Basta per carità, smettila -disse l'altra- scommetto che anche il tuo bambino, quando ha mal di pancia vuole la mamma, che prima di andare a letto non vuole lavarsi i denti, che chiede sempre caramelle: i bambini sono tutti uguali. L'asino continuava a scuotere la testa: se neppure le mamme erano d'accordo, voleva dire che il problema era proprio difficile da risolvere. Oppure non sono intelligente abbastanza -pensava triste.

Si allontanò piano piano, non voleva darsi per vinto. Passò vicino ad una scuola e mise il muso alla finestra per vedere dentro. Il maestro leggeva una storia e tanti bambini ascoltavano incantati; sembravano tutti diversi: c'era il solito biondino pieno di lentiggini, un grassottello con un faccione tondo tondo, una piccoletta dagli occhi particolarmente vispi, c'era una bambina di colore con tutte le sue treccine annodate e uno spilungone con gli occhiali.

L'asino drizzò i lunghi orecchi curioso di sentire quella storia che doveva essere così interessante. Il maestro raccontava di un piccolo principe che veniva da un altro pianeta e che sulla terra aveva imparato una

– 200 –


cosa molto bella: Le cose importanti -leggeva il maestro- non si vedono solo con gli occhi ma col cuore. Il cuore -pensò l'asino- il cuore; come ho fatto a non capirlo prima? Ecco cosa hanno di uguale tutti i bambini. Sono diversi ma uguali nel cuore. E per la gioia di aver capito emise un sonoro raglio.

Maestro - disse un bambino - la tua storia è così bella che anche gli asini vengono a sentirla. E mentre tutti ridevano l'asino tornò di corsa dalla rana e dal riccio. Smettetela di litigare -disse- i bambini sono diversi ma hanno il cuore uguale; quindi sono uguali anche se sono diversi. Avete capito?

Cra - disse la rana - ho capito: a me piace vederli diversi ma è anche bello sapere che dentro sono uguali. Ciò - disse il riccio - ho capito; a me sembrano uguali ma è bello sapere che sono anche diversi. Diversi e uguali nello stesso tempo: parola di asino!

Da “Il paese dei bambini che sorridono”

2- http://www.unicef.it/doc/2035/pubblicazioni/i-diritti-dei-bambini-in-parole-semplici.htm

MATERIALI NECESSARI: - Stampa per il docente di “Uguali o diversi?”, oppure una L.I.M. per visualizzare la relativa pagina webambini

- Stampa per il docente de “I diritti dei bambini in parole semplici”, oppure una L.I.M. per visualizzare la relativa pagina webambini

– 201 –


IV Incontro: “La nostra biblioteca”


DIRITTI

E DOVERI

Introduzione

10 minuti

Rifacendosi al diritto di tutti ad imparare, il docente fa riflettere sull’importanza dell’istituzione scolastica, in cui tale diritto è garantito a tutti i bambini, di qualunque razza, provenienza, condizione sociale, religione. Nella scuola primaria, i libri di testo sono gratuiti e molte scuole hanno anche una biblioteca per il prestito dei libri agli studenti. (Se non è già presente, cerchiamo di coinvolgere i bambini nella creazione di una biblioteca all’interno della classe, che può essere anche formata da libri portati dai bambini stessi.)

I bambini si renderanno conto della necessità di avere uno strumento sul quale poter registrare i prestiti e dell’importanza di restituire i libri entro tempi accettabili, anche perché può accadere che diversi bambini discutano per poter leggere lo stesso libro contemporaneamente. Proprio perché tutti hanno uguali diritti, tutti avranno anche il dovere di essere puntuali nella restituzione.

Prepariamoci

gli strumenti

30 minuti

Il docente guida i bambini nel decidere quali informazioni andranno annotate sul registro dei prestiti e costruisce alla lavagna una apposita tabella adatta allo scopo; i bambini la riproducono su un foglio a quadretti messo in orizzontale, scrivono e colorano l’intestazione e i titoli di ogni colonna, dopodiché tutti i fogli cuciti insieme costituiranno il documento su cui registrare i prestiti. Il docente mostra alla lavagna come vanno utilizzate le colonne della tabella, poi chiede se tra i bambini c’è qualcuno che vorrebbe svolgere il ruolo di “bibliotecario”, cioè di colui che avrà il compito di tenere in ordine la biblioteca, compilare il registro dei prestiti e controllare che i libri siano restituiti entro i termini stabiliti, o comunque in tempi accettabili. (Nel caso in cui ci fossero più bambini interessati all’incarico, si può ricorrere ad una votazione oppure decidere di avere due bibliotecari.)

Conclusioni e

feedback finale

10 minuti

Stabiliamo con i bambini le modalità di utilizzo della biblioteca e diciamo che assicureremo loro il nostro supporto, ma che comunque ci fidiamo della loro capacità di essere autonomi e responsabili. Permettiamo a chi vorrà di scegliersi un libro da portare a casa e decidiamo una scadenza entro la quale andrà riportato. Se i bambini si mostrano recettivi e volenterosi, permettiamo ad ognuno di compilare da solo il registro, lasciando al bibliotecario un compito di aiuto e controllo dei compagni.

– 202 –



SIAMO RESPONSABILI?






Prima dell’incontro:

- Reperire libri per la classe

- Preparare su un foglio a quadretti simile a quelli usati dai bambini, messo in orizzontale, la prova di una tabella da utilizzare come registro prestiti.

PRESTITO LIBRI DELLA BIBLIOTECA

Titolo Preso il Alunno Restit. il

Alla fine dell’incontro e nei giorni successivi:

- prevedere dei momenti in cui si possono prendere o restituire i libri;

- controllare ed aiutare i bambini nella gestione della biblioteca.


Dopo il tempo stabilito, il docente chiede al bibliotecario di verificare la restituzione dei libri, il loro stato, l’ordine nella biblioteca, dando così un feedback più o meno positivo agli alunni coinvolti e cercando di invogliare e responsabilizzare tutti.

– 203 –


V Incontro: “Crescere è scegliere”


A SCUOLA

SI CRESCE

Brain Storming:

Cosa significa “crescere”?

20 minuti

Il docente chiede ai bambini di pensare a come erano ed a cosa hanno provato quando sono entrati per la prima volta nella scuola, a quanto sono cambiati ed a come ancora cambieranno. Frequenteranno altre classi, altre scuole: medie, superiori…

Chiede poi cosa significa secondo loro “crescere”. Ascolta le riflessioni dei bambini, poi le ridefinisce, rimarcando l’aspetto della sempre maggiore autonomia e delle maggiori responsabilità che si affrontano crescendo. Chiede anche se hanno dei modelli a cui si ispirano o qualcuno più grande di loro che stimano in modo particolare e ne chiede il motivo.

I piccoli ci guardano

10 minuti

Dato che ormai frequentano la classe (terza, quarta…), l’insegnante ormai ritiene i bambini grandi abbastanza da sapersi assumere le loro responsabilità, sia all’interno della scuola che fuori. Ricorda poi che, come comunicato in precedenza, il giorno seguente la classe parteciperà ad una visita d’istruzione (o qualsiasi altra manifestazione che preveda un’uscita) e che quella sarà l’occasione per vedere quanto sono veramente cresciuti.

Il docente avverte che questa volta non dirà continuamente ai bambini come si dovranno comportare, come era solito fare quando erano più piccoli, ma che si limiterà ad osservare e valutare la loro capacità di essere autonomi e responsabili. Per questo fa subito una verifica, facendo verbalizzare agli alunni i comportamenti attesi nelle varie situazioni che si presenteranno: durante il viaggio, sul luogo meta della visita, nel momento del pranzo ecc. Se saranno presenti altre classi, farà riflettere gli alunni sul ruolo dei più grandi verso i più piccoli (esempio, aiuto, protezione, comprensione).

Riflessione individuale 1 h Compilazione individuale Scheda attività 5.

Conclusione

collettiva

e feedback

30 minuti

Il docente fa leggere ad alcuni bambini le loro risposte alle domande della scheda, complimentandosi per la maturità dimostrata ed eventualmente chiedendo agli altri di integrare con ulteriori riflessioni.

Conclude leggendo ai bambini la poesia “Sii il meglio di quello che sei” di Douglas Malloch, ripresa in un discorso pubblico da Martin Luther King (accennando prima all’importanza di King per l’affermazione dei diritti degli afroamericani).

– 204 –


SCHEDA ATTIVITÀ N. 5 UN EVENTO SPECIALE



ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Prima dell’incontro:

- Preparare un questionario per gli alunni adatto all’occasione, volto a focalizzare la loro attenzione sugli scopi dell’evento e sui comportamenti attesi.

Prima dell’uscita: - preparare una macchina fotografica o videocamera da utilizzare durante l’uscita: la semplice possibilità

di venire ripresi contribuirà ad aumentare nei bambini l’impegno e la consapevolezza dei propri comportamenti.

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: Rispondi:

- Dove andremo domani? Perché? - Chi potrebbe essere lì oltre a noi? Perché? - Da cosa dipenderà la buona riuscita della (manifestazione/gita)? - Secondo te, cosa si aspettano da te gli insegnanti? - E i tuoi compagni? - Cosa si deve fare durante il viaggio in (autobus)? Cosa non si deve fare? Perché? - Fai un elenco degli atteggiamenti/comportamenti che è saggio adottare (all’interno del museo, biblioteca,

campo sportivo). - Fai un elenco degli atteggiamenti/comportamenti da evitare.

FONTI DA UTILIZZARE: Se non puoi essere un pino in cima alla collina, sii un arbusto nella valle, ma sii il miglior, piccolo arbusto accanto al ruscello; sii un cespuglio, se non puoi essere un albero. E se non puoi essere un cespuglio, sii un filo d'erba, e rendi più lieta la strada; se non puoi essere un luccio , allora sii solo un pesce persico: ma il persico più vivace del lago! Non possiamo essere tutti capitani, dobbiamo essere anche equipaggio. C'è qualcosa per tutti noi, ci sono grandi compiti da svolgere e ce ne sono anche di più piccoli, e quello che devi svolgere tu è li, vicino a te. Se non puoi essere un'autostrada, sii solo un sentiero, se non puoi essere il sole, sii una stella. Non è grazie alle dimensioni che vincerai o fallirai: sii il meglio di qualunque cosa tu sia. (Douglas Malloch)

Spunti per la riflessione:

Non dobbiamo invidiare nessuno: tutti abbiamo qualcosa che ci rende importanti e ci fa ottenere la stima degli altri. Dal pino al piccolo cespuglio, dal sole alla più piccola stella, tutti hanno un valore. La poesia è un invito a vivere secondo la propria natura: non dobbiamo essere primi in tutto, ma farci apprezzare per le nostre qualità. Tutti noi dovremmo cercare di fare al meglio ciò per cui siamo nati, con il limite che la nostra natura ci impone.

MATERIALI NECESSARI: Il testo della poesia di Malloch “Sii il meglio di quello che sei”.

STRUMENTI DI VALUTAZIONE PREVISTI E MODALITA' DI VALUTAZIONE PREVISTE (E RELATIVA MODALITÀ DI CONDIVISIONE CON I PARTECIPANTI DI STRUMENTI E CRITERI): Il giorno dopo l’evento, verifichiamo tutti insieme se siamo riusciti ad essere autonomi e responsabili, sia verso noi stessi che verso gli altri, se abbiamo rispettato i diritti altrui o se abbiamo pensato solo a noi stessi. Dopo una riflessione collettiva, il docente valuterà l’opportunità di far eseguire una ulteriore riflessione individuale scritta.

– 205 –


VI Incontro: “La scelta di Beniamino”


UNA PERSONA SPECIALE

Incontriamo un invalido

1 h

Se possibile, invitiamo a scuola una persona speciale: un invalido per cause accidentali (incidente domestico o sul lavoro, incidente stradale), che è riuscito a raggiungere l’autonomia personale ed a svolgere ugualmente una vita attiva, rendendosi utile anche agli altri.

Ascoltiamo la sua esperienza, densa di problemi e sicuramente di scelte difficili; i bambini proveranno un profondo senso di rispetto ed ammirazione per il coraggio con cui questo moderno eroe affronta la sua quotidianità e per l’aiuto che sa offrire agli altri, facendoli riflettere sull’importanza dell’impegno personale nella prevenzione degli incidenti.

La sicurezza

sul lavoro

30 minuti

Insieme al nostro ospite, guardiamo il video d’animazione “NICK & PAUL con le voci di Luca e Paolo” (dal sito dell’A.N.M.I.L): facciamo una pausa dopo ogni sketch, commentandolo con i bambini per assicurarci che abbiano ben capito il messaggio.

Riflessione

collettiva

15 minuti Rimasti soli, ripercorriamo con la classe il racconto personale dell’invalido, facendo ricordare o chiarendo ai bambini le circostanze e la causa dell’incidente, e sottolineando come poi la grande forza di volontà gli abbia permesso di riappropriarsi della propria vita. Guidiamo i bambini ad intuire il trauma prima, la lotta costante alle difficoltà quotidiane poi, in modo da favorire una sorta di identificazione con il protagonista della vicenda.

Riflessione individuale

e conclusione

45 minuti

Invitiamo i bambini a rielaborare in modo personale quanto appreso e ad esprimere il proprio pensiero, attraverso la scrittura di un testo individuale dal titolo: “(nome dell’invalido), una persona speciale” oppure “La scelta di (nome dell’invalido)”, in riferimento alla sua scelta di reagire con ogni mezzo alla disgrazia che lo ha colpito e di voler raccontare la sua esperienza ai ragazzi, in modo da contribuire attivamente alla prevenzione degli incidenti.

Alla fine dell’incontro, chiediamo ai bambini di svolgere un’indagine presso genitori e nonni, per sapere se sono venuti più o meno direttamente a conoscenza di gravi incidenti sul lavoro, e di farseli raccontare per poterli poi riferire alla classe. Diciamo anche loro che, se vogliono, nei prossimi giorni o settimane possono raccogliere da giornali e televisione notizie riguardanti gravi incidenti sul lavoro, oppure accaduti a bambini.

– 206 –


SCHEDA ATTIVITÀ N. 6 LA SICUREZZA PRIMA DI TUTTO



ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Valutare l’opportunità di rimandare ad un secondo momento la scrittura individuale del testo, in base alla situazione della classe.

FONTI DA UTILIZZARE: - Un invalido del lavoro o comunque per cause accidentali - Video “NICK & PAUL con le voci di Luca e Paolo”: http://www.anmil.it/LucaePaolo/tabid/1594/IDC/-

1/VID/148/language/it-IT/Default.aspx

MATERIALI NECESSARI: Una L.I.M. con connessione Internet (o un computer con videoproiettore).

STRUMENTI DI VALUTAZIONE PREVISTI E MODALITA' DI VALUTAZIONE PREVISTE (E RELATIVA MODALITÀ DI CONDIVISIONE CON I PARTECIPANTI DI STRUMENTI E CRITERI): Un testo individuale da svolgere alla fine dell’incontro o nei giorni successivi.

VII Incontro: “Non facciamoci male”


Cosa abbiamo trovato…

1 h

I bambini, in piccoli gruppi, si confrontano sulle storie che hanno trovato (nei giornali, in internet, raccontate da parenti e conoscenti) e decidono di analizzarne 4 e di offrire i loro suggerimenti.

Cartelloni per vivere tranquilli

1 h

Ciascun gruppo elabora 2 cartelloni. Ciascun cartellone è diviso in 4 quadranti (uno per storia). Nel primo alcuni bambini disegnano ciò che è avvenuto, nell’altro (all’interno del quadrante corrispondente) gli altri bambini del gruppo scrivono le cause dell’incidente e quali sono le cose che bisogna fare per proteggersi in quella situazione.

La classe ascolta 40 minuti Ciascun gruppo illustra alla classe due delle proprie storie (quelle che ritengono più significative)

– 207 –


VIII Incontro: “Cose che ora conosco”


Cose che ora conosco… 1 h I bambini compilano la scheda di autovalutazione predisposta dall’insegnate (vedi Scheda 7)

Chi vuole racconti

1 h

Su base volontaria i bambini raccontano (raccontano e NON leggono) la loro scheda alla classe.

Gli altri possono appuntare cose che reputano importanti dette dalla compagna/o e intervenire liberamente

SCHEDA ATTIVITÀ N. 7 AUTOVALUTAZIONE



ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Consegnare la scheda e chiedere di rispondere alle domande

SCHEDA DI AUTOVALUTAZIONE, DOMANDE POSSIBILI (SE NE VENGONO IN MENTE ALTRE INTEGRARLE): Ti sei divertita/o in questo percorso? Perché? Quale è stato il momento più divertente e per quale motivo? Quale è stato il momento più noioso e per quale motivo? Cosa sapevi già riguardo all’argomento trattato? Quale è la cosa più importante che è stata fatta? A cosa cercherai di are attenzione da ora in avanti? ….

STRUMENTI DI VALUTAZIONE PREVISTI E MODALITA' DI VALUTAZIONE PREVISTE (E RELATIVA MODALITÀ DI CONDIVISIONE CON I PARTECIPANTI DI STRUMENTI E CRITERI): ESEMPIO: Spesso ci capita di non riflettere abbastanza sulle possibili conseguenze negative delle nostre azioni. Invece basterebbero un po’ di attenzione e di buona volontà per evitare piccoli o grandi incidenti, salvaguardando sia noi stessi che gli altri.

Rifletti sui comportamenti di questi bambini, immagina quali incidenti potrebbero causare e racconta sul quaderno. 1) Entrando a scuola, Gianluigi lascia lo zaino in mezzo all’atrio e si dirige verso l’attaccapanni.

Possibile conseguenza: … … … … … … … … … … ..

2) Scendendo le scale in fila insieme ai compagni di classe, Veronica non si accorge che sta trascinando la sua sciarpa per terra dietro di sé.


3) Siccome Michela non vede l’ora di uscire dall’autobus per sgranchirsi le gambe, si precipita giù per le scalette senza dare il tempo ad Azzurra, che è davanti a lei, di scendere con calma.


4) Mentre guarda la televisione in cucina, Giovanni fa merenda e si dondola sulla sedia.

5) Catia sta tornando a piedi da scuola con le cuffiette alle orecchie. Mentre si appresta ad attraversare la strada, sta ascoltando la sua canzone preferita.

Possibile conseguenza: … … … … … … … … … … .

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Microprogettazione 3.1 Titolo: “S COME SICUREZZA” Destinatari: Scuola secondaria di Primo grado – Terza classe Scuola Media


1) “TI SENTI SICURO?” 2) “LE SCELTE” 3) “GOMORRA”

I Incontro : “Ti senti sicuro?”


Introduzione 15 min Il conduttore introduce il progetto: ne chiarisce finalità e obiettivi, le tappe e gli argomenti. Fornisce chiarimenti e spiegazioni.

Brainstorming sulla sicurezza 15 min

Il conduttore propone un brainstorming sul concetto di sicurezza.

Quali significati attribuiamo alla parola? Quando un comportamento si può definire sicuro? Che cosa è un comportamento pericoloso o un comportamento a rischio? Annotazione alla L.I.M. dei contributi di ciascun partecipante e il nome (15 min).

La festa di Lucy e i comportamenti irresponsabili

1 ora

L’attività di riflessione successiva comincia attraverso uno stimolo narrativo. Si legge un brano tratto dal testo di R. Swindells: “Dente di serpente” relativo alla partecipazione di adolescenti ad una “festa pericolosa”.

Discussione collettiva e confronto sull’accaduto.

Completamento di una tabella con domande di comprensione e considerazioni (Che esperienza vive la ragazza? Come si conclude la festa? Quali rimproveri subisce da parte di sua madre?) soffermandosi sul concetto di rischio, rispetto delle regole, sicurezza.

Ti senti sicuro? 1ora

I ragazzi si dividono in piccoli gruppi. In una prima fase appuntano una breve riflessione individuale o raccontano un episodio sulla base della seguente traccia: Quando credi di sentirti o di esserti sentito veramente sicuro nella vita di tutti i giorni? Quando invece ti senti o ti sei sentito a rischio?

In una seconda fase, i vari gruppi completano una tabella sintetica; raccolgono dai compagni del gruppo esperienze, pensieri, riflessioni in merito e li schematizzano usando la scheda: “Ti senti sicuro?”

Conclusioni 30 min I partecipanti, in conclusione, riflettono, sulla base delle informazioni emerse, sui concetti di rischio, comportamento corretto, comportamento sicuro.

M

1 Microprogettazione elaborata nell’ambito del modulo 3 dal gruppo della Classe III B-M -

Scuola secondaria I grado “Pascoli-Ungaretti”.

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UNITÀ DI RIFERIMENTO: S COME SICUREZZA COMPETENZA OBIETTIVO: Agire in modo autonomo e responsabile

ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Il conduttore propone un brainstorming sul concetto di sicurezza, annotando alla L.I.M. i contributi di ciascun partecipante e il nome (anche nel caso abbiano confermato quanto detto da altri). Successivamente, mediante lezione interattiva, sintetizza i contributi in uno schema sintetico. Per stimolare la riflessione, il conduttore, legge un brano riguardo alcune esperienze di adolescenti tratto da: “Dente di serpente”di R. Swindells e invita i partecipanti a discutere e confrontarsi su ciò che è accaduto a loro coetanei.

Al termine viene proposta la traccia: Quando credi di sentirti o di esserti sentito veramente sicuro nella vita di tutti i giorni? Quando invece ti senti o ti sei sentito a rischio?

Racconta…

In un primo momento il lavoro sarà individuale poi i ragazzi saranno divisi in piccoli gruppi e compileranno la tabella “Ti senti sicuro?” per dare un ordine schematico alle loro opinioni.


- Durante il brainstorming gli allievi sono invitati a pensare cosa significa il termine sicurezza, che cosa fa venire in mente la parola, quali concetti sono ad essa collegati. Uno dei partecipanti annota sulla L.I.M. o alla lavagna i contributi di ciascuno.

- Dopo l’ascolto del testo o la lettura, sono coinvolti nella discussione sui concetti di rischio, rispetto delle regole, sicurezza.

- Al termine, i partecipanti, sono invitati a scrivere sul tema affrontato, prima individualmente, poi a gruppi, arrivando ad una sintesi finale e ad un confronto di opinioni.

FONTI DA UTILIZZARE: R. Swindells “Dente di serpente”

MATERIALI NECESSARI: Lavagna interattiva – Fogli - Quaderno

- STRUMENTI DI VALUTAZIONE PREVISTI E MODALITA' DI VALUTAZIONE PREVISTE (E RELATIVA MODALITÀ

DI CONDIVISIONE CON I PARTECIPANTI DI STRUMENTI E CRITERI): - Domande di comprensione scritte e orali sul testo. - PRODUZIONE SCRITTA INDIVIDUALE E COMPLETAMENTO TABELLA DI GRUPPO:

- Scheda di comprensione scritta:

IN CHE MODO VIENE ACCOLTA LUCY ALLA FESTA?

CHE ESPERIENZA VIVE LA RAGAZZA?

COME SI CONCLUDE LA FESTA?

QUALI RIMPROVERI SUBISCE LA RAGAZZA DA PARTE DELLA MADRE?

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SCHEDA INDIVIDUALE: RACCONTA UN EPISODIO O RIFLETTI

Quando credi di sentirti o di esserti sentito veramente sicuro nella vita di tutti i giorni? Quando invece ti senti o ti sei sentito a rischio?

- SCHEDA GRUPPO: TI SENTI SICURO?

SICUREZZA RISCHIO

RISPETTO DELLE REGOLE PERICOLO

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II Incontro: “Le scelte”


Introduzione 15 min

Il conduttore riprende brevemente i concetti essenziali emersi nell’incontro precedente e propone un confronto libero sui contenuti degli elaborati prodotti dai ragazzi.

Il nuovo esercito dei clan della Camorra 2 ore

Si introduce l’argomento della sicurezza sul luogo di lavoro attraverso un brano tratto da “Gomorra” relativo allo sfruttamento dei giovani protagonisti attratti dal “Sistema” ed alla mancanza di tutela sul lavoro. I ragazzi leggono il brano scelto e poi si sviluppa una riflessione attraverso domande stimolo. - Che età hanno i baby spacciatori? - Perché sono molto utili alla camorra? - Perché i ragazzi in questione ritengono preferibile entrare nel Sistema

piuttosto che studiare o trovare un lavoro onesto? - Perché lavorare come garzone, cameriere o in un cantiere è

considerato ignobile e imbarazzante dai ragazzi? Al termine dell’attività di comprensione e riflessione si chiede ai ragazzi di dividersi in quattro gruppi e di provare ad elaborare una lista di possibilità e di scelte per i giovani protagonisti. Si fornisce la seguente traccia stimolo: - Secondo voi, coloro che entrano a far parte del Sistema da giovani,

hanno possibilità di riscattarsi e cambiare vita? - Perché? - In che modo potrebbero uscire “dal giro”?

Conclusioni 15 min Feedback sul lavoro svolto e sintesi della giornata attraverso un confronto tra le proposte e le riflessioni dei ragazzi.

– 212 –



UNITÀ DI RIFERIMENTO: S COME SICUREZZA COMPETENZA OBIETTIVO: Agire in modo autonomo e responsabile

Istruzioni per il conduttore: Il conduttore riprende brevemente i concetti essenziali emersi nell’incontro precedente e propone un confronto libero sui contenuti degli elaborati prodotti dai ragazzi.

Si introduce l’argomento della sicurezza sul luogo di lavoro attraverso un brano tratto da “Gomorra” relativo allo sfruttamento dei giovani protagonisti attratti dal “Sistema” ed alla mancanza di tutela sul lavoro. I ragazzi leggono il brano scelto e poi si sviluppa una riflessione attraverso domande stimolo:

- Che età hanno i baby spacciatori? - Perché sono molto utili alla camorra? - Perché i ragazzi in questione ritengono preferibile entrare nel Sistema piuttosto che studiare o trovare un

lavoro onesto? - Perché lavorare come garzone, cameriere o in un cantiere è considerato ignobile e imbarazzante dai ragazzi?

Al termine dell’attività di comprensione e riflessione si chiede ai ragazzi di dividersi in quattro gruppi e di provare ad elaborare una lista di possibilità e di scelte per i giovani protagonisti: Si fornisce la seguente traccia stimolo:

- Secondo voi, coloro che entrano a far parte del Sistema da giovani, hanno possibilità di riscattarsi e cambiare vita?

- Perché? - In che modo potrebbero uscire “dal giro”? (scheda attività 2)

FONTI DA UTILIZZARE: R. Saviano “Gomorra”

MATERIALI NECESSARI: Fogli-Quaderno-Testo

- STRUMENTI DI VALUTAZIONE PREVISTI E MODALITA' DI VALUTAZIONE PREVISTE (E RELATIVA MODALITÀ

DI CONDIVISIONE CON I PARTECIPANTI DI STRUMENTI E CRITERI): - SCHEDA ATTIVITÀ 2 Secondo voi coloro che entrano a far parte del Sistema da giovani hanno possibilità di riscattarsi e cambiare vita?

SCHEDA GRUPPO N.: Secondo voi, coloro che entrano a far parte del Sistema da giovani, hanno possibilità di riscattarsi e cambiare vita? Perché? In che modo potrebbero uscire “dal giro”? 1) 2) 3) 4) ....

SCHEDA GRUPPO : “LE SCELTE”

Secondo voi coloro che entrano a far parte del Sistema da giovani hanno possibilità di riscattarsi e cambiare vita? Perché? In che modo potrebbero uscire “dal giro”? 1) 2) 3) 4) ....

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III Incontro: “Gomorra”


Introduzione 15 min

Il conduttore riprende brevemente i concetti essenziali emersi nell’incontro precedente.

Gomorra 2 ore

La classe assiste in aula magna alla lettura scenica di “Gomorra” da parte degli attori del Teatro Studio. Attraverso una scelta di passi del romanzo si mettono in evidenza le problematiche legate alla legalità e alla sicurezza negli ambienti di lavoro. La lettura è affiancata da canto e musica. Il conduttore ricorda all’inizio ai partecipanti l’argomento dell’U.d.a e li invita ad approfondire l’argomento con domande libere e curiosità sul testo alla fine della rappresentazione.

Conclusioni 15 min

Confronto tra le riflessioni dei ragazzi al termine dello spettacolo. Feedback sul lavoro svolto e sintesi della giornata.


ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Il conduttore, all’inizio, riprende brevemente i concetti essenziali emersi nell’incontro precedente e propone una lettura libera degli elaborati prodotti dai ragazzi in modo da favorire un confronto di opinioni. Presenta, poi, l’incontro con gli attori: attraverso una scelta di passi del romanzo, saranno messe in evidenza le problematiche legate alla legalità e alla sicurezza negli ambienti di lavoro. La lettura scenica sarà affiancata da canto e musica.

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: - Durante la fase di riscaldamento gli alunni che si propongono sono liberi di leggere i loro elaborati ponendo la

propria opinione. - Dopo alcune riflessioni i partecipanti assistono allo spettacolo “Gomorra”.

FONTI DA UTILIZZARE: R.SAVIANO “GOMORRA” Brano: “il nuovo esercito dei clan della Camorra”

MATERIALI NECESSARI: Fotocopie del brano Quaderno

- STRUMENTI DI VALUTAZIONE PREVISTI E MODALITA' DI VALUTAZIONE PREVISTE (E RELATIVA MODALITÀ DI

CONDIVISIONE CON I PARTECIPANTI DI STRUMENTI E CRITERI): - DOMANDE ORALI-DIBATTITO-DISCUSSIONE

Modalità di valutazione e strumenti previsti: - produzione scritta - discussione orale - comprensione del testo scritto “una festa pericolosa” - comprensione del testo scritto “gomorra” Altri materiali allegati necessari per l'unità di competenza: Testo R. Saviano “Gomorra”.

– 214 –



1. “Noi bambini: insieme per conoscere i lavori del nostro territorio” (Scuoladell’infanzia)

2. “Insieme verso il fiume” (Scuola primaria)3. “Il fiume…” (Scuola primaria)4. “Tutela dei lavoratori” (Scuola secondaria I grado)5. “Regole e legalità” (Scuola secondaria I grado)

– 215 –

COLLABORARE E PARTECIPARE

16.

– 216 –

Microprogettazione 1. Titolo: “NOI BAMBINI: INSIEME PER CONOSCERE I LAVORI DEL NOSTRO TERRITORIO” Destinatari: Scuola dell’infanzia – Alunni di 5 anni


1) PREPARAZIONE ALL’USCITA DIDATTICA AL PARCO DELLA MAREMMA: “Giochiamo a fare i giornalisti”

2) VISITA GUIDATA AL PARCO DELLA MAREMMA CON INTERVISTA DI GRUPPO: “I giornalisti siamo noi!”

3) INTERPRETAZIONE DEI DATI:“Ora ti raccontiamo noi”

I Incontro: PREPARAZIONE DELL’USCITA DIDATTICA AL PARCO DELLA MAREMMA- “Giochiamo a fare i giornalisti”



L’insegnante introduce l’argomento del giorno rendendo i bambini consapevoli dell’attività da svolgere: preparazione all’uscita didattica al Parco della Maremma. Il docente spiega che andremo a conoscere da vicino un ecosistema importante: il bosco. Due persone ci racconteranno due mestieri ad esso legati: il guardia parco e il carbonaio. La prima domanda stimolo consiste nel chiedere ai bambini se sanno chi sono e cosa fanno il carbonaio e il guardia parco. Dalle molteplici risposte e da ulteriori stimoli dati dal docente, emerge un’idea abbastanza attinente di guardia parco come colui che controlla l’ambiente in cui lavora e il carbonaio come colui che fa il carbone.

ORGANIZZAZIONE DELL’INTERVISTA E SCELTA DELLE DOMANDE DA FARE “IN GRUPPO”

50 minuti

In questa fase, l’insegnante invita i bambini disposti nel cerchio, ad intervenire rispettando i turni e i tempi degli altri componenti del gruppo, dicendo quali domande vorrebbero fare a questi personaggi. Il docente segna sulla lavagna a fogli mobili le domande emerse che poi vengono lette e sintetizzate. Infine si riportano su di un foglio e si procede con la scelta dei simboli grafici da abbinare alle domande che sono: - chi sono il carbonaio e il guardia parco? (simbolo il

cappello) - In cosa consiste il vostro lavoro? (simbolo mano) - Il guardia parco in quali casi interviene? (camionetta) - Quali strumenti e mezzi usate? (legna e blocco per le multe) - Il vostro è un lavoro pericoloso? (la morte secca) Per la scelta dei simboli i bambini procedono intervenendo, rispettando turni e regole ed esprimendo la preferenza. Infine viene scelto il simbolo più votato dal gruppo. Si decide poi che si rende necessaria la presenza di un portavoce per ciascuno dei cinque sottogruppi per evitare confusione. Questi vengono individuati in base alla volontà espressa dai bambini stessi che si auto propongono; in alcuni casi si rende necessario un sorteggio. Si decide che gli altri membri “prendono appunti” delle risposte schizzando disegni sul “taccuino”. Segue realizzazione dei taccuini posizionando alcuni fogli su di un cartoncino più rigido che l’insegnante provvede a spillare insieme, i bambini disegnano i cartelli con i simboli dei gruppi relativi alle domande da porre.

CONCLUSIONI 10 minuti Feedback conclusivo: le impressioni della classe circa il gradimento dell’attività svolta, e introduzione alla fase successiva, l’intervista di gruppo ai due personaggi.


1 Microprogettazione elaborata nell’ambito del Modulo 2 del Gruppo della Scuola dell’Infanzia“San Martino” (sezioni A, B, C, D) di Grosseto.

1

– 217 –

16. Collaborare e partecipare

II Incontro. VISITA GUIDATA AL PARCO DELLA MAREMMA CON INTERVISTA DI GRUPPO: “I giornalisti siamo noi”



L’insegnante prepara i bambini alla visita guidata ricordando le regole condivise di comportamento da tenere durante l’uscita in un parco naturale: stare in fila tenendo per mano il compagno assegnato e non lasciarsi mai; seguire la coppia di bambini che precede senza deviare; stare dentro i sentieri tracciati; rispettare la natura; parlare piano. Si procede con l’individuazione della coppia di bambini apri fila e chiudi fila che avranno compiti di responsabilità nei confronti di tutto il gruppo: dovranno seguire le indicazioni delle docenti poste ai due capi della fila stessa e controllare che gli altri seguano senza deviazioni. Il docente ricorda, inoltre, le modalità decise per l’intervista di gruppo: disposizione dei bambini in cinque sottogruppi con il portavoce che formula la domanda esponendo il cartello con il simbolo che la rappresenta.

FASE INTERVISTA “GIOCHIAMO A FARE I GIORNALISTI” 2 ore e 30 minuti

Arrivo al parco, dopo un tragitto in autobus sul quale i bambini sono stati invitati a salire con ordine rispettando la fila e a sedere con il compagno assegnato. Discesa dall’autobus con le modalità concordate e formazione della fila nel rispetto dei ruoli e compiti assegnati, accoglienza dei due personaggi: il guardia parco e il carbonaio (entrambi guardia parco esperti di educazione ambientale con i quali abbiamo già concordato i due ruoli specifici per far conoscere ai bambini due mestieri, uno più antico e l’altro sempre attuale, legati al bosco). Breve percorso dentro un sentiero del Parco fino al laboratorio di Educazione Ambientale dove inizia l’intervista. Sistemazione dei bambini in gruppi. Il portavoce del primo gruppo fa la domanda: “Chi sono il carbonaio e il guardia parco?” Viene riferito dai due intervistati che il guardia parco è una persona che fa tante cose, ma in particolare controlla che la natura venga rispettata, aiuta gli animali in difficoltà e fornisce informazioni ai visitatori; il carbonaio è una persona che taglia gli alberi e dispone la legna in un modo particolare per bruciarla ottenendo il carbone. Il resto dei bambini schizza le risposte sul proprio taccuino. Si procede così per le altre quattro domande. Infine i bambini osservano un modello di carbonaia e compiono esperienze nel laboratorio ambientale, continuando a “prendere appunti”. Le insegnanti scattano foto e video riprendendo l’attività.


Rientro a scuola. I bambini disposti in circle time verbalizzano a turno quanto disegnato sui taccuini mentre l’insegnante scrive quanto riferito sulla lavagna a fogli mobili. Il docente sottolinea quanto sia importante il contributo di tutto il gruppo per arrivare a descrivere ampiamente i due mestieri. Feedback conclusivo: le impressioni della classe circa il gradimento dell’attività svolta, e introduzione alla fase successiva, visione delle foto e delle riprese ed elaborazione dei dati raccolti, con lo scopo di descrivere i lavori osservati.

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III Incontro. INTERPRETAZIONE DEI DATI: “Ora ti raccontiamo noi”



L’insegnante introduce l’attività rendendo i bambini consapevoli di ciò che si apprestano a fare: visione del reportage fotografico e del filmato sull’uscita al Parco della Maremma; lettura dei loro “appunti”; analisi e sintesi di dei risultati dell’intervista. In cosa consiste il “lavoro” del carbonaio e il “lavoro” del guardia parco.

VISIONE DEI REPORTAG E RILETTURA DEI DATI RACCOLTI 1 ora e 30

I bambini guardano alla L.I.M. il Dvd con le riprese dell’uscita al Parco e vengono invitati a riflettere su alcuni aspetti salienti: punti di forza e criticità del loro modo di agire nel gruppo, cioè se sono stati rispettati i ruoli e i compiti assegnati. Segue la visione delle foto con relativa sottolineatura degli aspetti significativi utili per descrivere il lavoro del guardia parco e del carbonaio: la divisa, i mezzi e gli strumenti utilizzati. In questa fase si procede alla lettura delle verbalizzazioni di quanto appuntato dai bambini e si evidenziano i dati emersi grazie all’impegno di tutto il gruppo. A questo punto si effettuano comparazioni anche con quanto evidenziato dalle foto e dalle riprese e si riportano sulla lavagna sintetizzandole. Il docente invita i bambini a riflettere su quanto emerso dalle dichiarazioni del guardia parco cioè l’importanza del lavoro fatto da tutto il gruppo delle guardie. Essi hanno un comandante che organizza i loro turni di lavoro e forma le squadre, in modo che il Parco sia sempre sorvegliato e protetto. La squadra è formata da due guardia parco che collaborano vigilando e controllando insieme il territorio. L’insegnante stimola i bambini ad effettuare paragoni con la collaborazione necessaria dentro alla sezione e alle api nell’alveare. Si conclude che tutto è più “bello e sicuro“ se tutti lavorano insieme. Realizzazione di gruppo di un cartellone con disegni fatti da coppie di bambini che devono concordare cosa riprodurre di questa esperienza, condividendo i materiali. Successivamente il loro elaborato viene collocato accanto a quello delle altre coppie per raccontare i due mestieri.


Feedback conclusivo: le impressioni della classe circa i punti di forza e le criticità riscontate in queste attività invitando i bambini a evidenziare cosa hanno “imparato a fare insieme”.

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UNITÀ DI RIFERIMENTO: 2

PREPARAZIONE INTERVISTA AL GUARDIA PARCO E AL CARBONAIO




ICONE RIPORTATE NEI CARTELLI RELATIVI ALLE 5 DOMANDE DA FARE AL GUARDIA PARCO E AL CARBONAIO: I BAMBINI PORTAVOCE ESPONGONO IL CARTELLO E FANNO LA DOMANDA CORRISPONDENTE.

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– 220 –



UNITÀ DI RIFERIMENTO: 1-2-3 PREPARAZIONE DELL’INTERVISTA AL GUARDIA PARCO E CARBONAIO, VISITA GUIDATA AL PARCO, DESCRIZIONE DEL LORO LAVORO

COMPETENZA OBIETTIVO: COLLABORARE E PARTECIPARE

ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: IN QUESTE ATTIVITÀ E’ BENE RENDERE I BAMBINI CONSAPEVOLI DI QUANTO SI APPRESTANO A FARE E PUNTARE SULLO SPIRITO COLLABORATIVO E TUTORAGGIO/AIUTO DI BAMBINI GIÀ COMPETENTI NEI CONFRONTI DEI PARI, NEL RISPETTO DEI RUOLI E DEI COMPITI ASSEGNATI.

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: I BAMBINI SVOLGONO LE ATTIVITÀ NEL RISPETTO DEI TEMPI, TURNI, REGOLE, RUOLI E COMPITI, COLLABORANO E AIUTANO GLI ALTRI.

FONTI DA UTILIZZARE: VOCABOLARI, TESTI VARI

MATERIALI NECESSARI: LAVAGNA A FOGLI MOBILI O UN CARTELLONE, PENNARELLI, MATERIALE VARIO GRAFICO, PITTORICO E PLASTICO, TACCUINI, FOTOCAMERA E VIDEOCAMERA, LIM

STRUMENTI DI VALUTAZIONE PREVISTI E MODALITÀ DI VALUTAZIONE PREVISTE (E RELATIVA MODALITÀ DI CONDIVISIONE CON I PARTECIPANTI DI STRUMENTI E CRITERI):

GRIGLIA DI OSSERVAZIONE PER LE ATTIVITÀ DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA : 1,2,3 SE STIMOLATO PARTECIPA ALLE ATTIVITÀ RISPETTANDO TEMPI E TURNI

PARTECIPA ALLE ATTIVITÀ RISPETTANDO TEMPI E TURNI

PARTECIPA ATTIVAMENTE ALLE ATTIVITÀ RISPETTANDO TEMPI E TURNI

SE STIMOLATO RISPETTA RUOLI E COMPITI ASSEGNATI

RISPETTA RUOLI E COMPITI ASSEGNATI

RISPETTA RUOLI E COMPITI ASSEGNATI IN MODO ADEGUATO

SE STIMOLATO COLLABORA E CONDIVIDE CON GLI ALTRI

COLLABORA E CONDIVIDE CON GLI ALTRI

COLLABORA E CONDIVIDE CON GLI ALTRI CON ENTUSIASMO

SE STIMOLATO AIUTA GLI ALTRI AIUTA GLI ALTRI AIUTA GLI ALTRI CON ENTUSIASMO

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Titolo: “INSIEME VERSO IL FIUME” Destinatari: Scuola Primaria – Classi 1a e 4ª Il percorso è articolato in 4 incontri:

1) BRAINSTORMING :“La condivisione” 2) ORGANIZZAZIONE :“Le regole” 3) USCITA: “Al fiume!” 4) Analisi dei dati e loro interpretazione

I Incontro. BRAINSTORMING: “La condivisione”





L’insegnante pone, una alla volta, alcune domande stimolo, per esempio: secondo voi è importante condividere delle regole di comportamento? Come si può organizzare l'uscita affinché abbia un'ottima riuscita? Quali regole dobbiamo darci? Perché? Secondo voi è importante dividerci in gruppi? E' necessario che ogni gruppo di alunni abbia un “capo-gruppo” a cui fare riferimento? Perché? E' giusto “turnare” i ruoli dandoci un tempo prestabilito? Perché? Che compiti assegniamo al “capogruppo”? Che funzione deve avere questo rispetto agli altri compagni? Cosa devono fare i membri di tutti i gruppi? E' utile rispettare la distribuzione dei compiti? Perché? Come ci dobbiamo comportare se qualche membro del gruppo non rispetta le regole condivise? Che provvedimenti facciamo prendere al capogruppo in merito a sanzioni o punizioni? Come si decidono? A maggioranza? Oppure le decide il capogruppo? Che periodo di tempo ci diamo per la turnazione dei compiti? Cambiamo ogni 15 minuti? I bambini intervengono per alzata di mano, mentre l’insegnante registra i loro interventi e rinforza i loro interventi con apprezzamenti e ringraziamenti. In questa fase i bambini si esprimono liberamente in base alle loro esperienze personali. Segue una rilettura e l’organizzazione dei dati raccolti con l’aiuto del docente.


L’insegnante mostra ai bambini alcune immagini fotografiche relative a momenti di gioco strutturato, in cui alcuni bambini si erano dati delle regole e riuscivano, condividendole, a rispettarle. Successivamente mostra anche altre foto che invece rappresentano situazioni di conflitto, in cui altri bimbi non hanno condiviso ruoli e regole, ma anzi, hanno prevaricato gli altri. Si confrontano le informazioni date dalle immagini con quelle date dai bambini. Il risultato atteso è la definizione completa e corretta del concetto di regola e della necessità della sua condivisione per una convivenza civile in piena sicurezza.


L’insegnante invita i bambini a riflettere sul fatto che tutti loro, in vario modo, hanno contribuito all'acquisizione del concetto e si sono avvicinati alla definizione corretta di regola, come elemento necessario per vivere in sicurezza. Si sottolinea il fatto che le azioni agite, combinate in equilibrio con quelle dei compagni, fanno scaturire il giusto vivere sociale, nel rispetto della vita di tutti.

2 Microprogettazione elaborata nell’ambito del Modulo 2 del Gruppo della Scuola Primaria “C.Sabatini” (classi I e IV) di Grosseto.

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II Incontro. ORGANIZZAZIONE: “Le regole”



L’insegnante spiega in cosa consiste la visita guidata lungo il corso del fiume e lo scopo della raccolta delle informazioni “sociali” che questa produrrà. L'insegnante chiede anche agli alunni la loro disponibilità a dividersi in gruppi per argomenti di ricerca, ognuno dei quali si darà delle regole strutturate. Dopo di che procede alla suddivisione dei ragazzi.


Organizzare la classe in circa 5 piccoli gruppi all’interno del quale ognuno rileverà informazioni differenti come di seguito descritte:

1. dati visivi (2 alunni addetti a scattare foto, 2 alla riproduzione di disegni sul posto da diverse angolazioni e punti di vista, 2 a controllare lo stato dell'argine del fiume, se ci sono “buche” effettuate da nutrie e castori, perché e cosa si può o si deve fare per rimettere l'argine in sicurezza, chi dobbiamo avvertire; 1 capogruppo che coordina le varie azioni e controlla l'andamento);

2. dati olfattivi (4 alunni a raccogliere queste informazioni: se “annuso” cosa percepisco? Di cosa odora l'ambiente? 1 capogruppo che coordina e segna le informazioni ricevute dai compagni);

3. dati tattili (3 alunni a raccogliere tutto ciò che si trova intorno al fiume, 2 alunni ad osservare attentamente ciò che viene calpestato e può essere utile; 1 alunno raccoglie le informazioni in un contenitore e le conserva fino a scuola);

4. dati uditivi (2 alunni fanno attenzione al rumore del fiume, degli animali lì intorno e altro, mentre un altro registra le informazioni.);

5. dati gustativi (1 alunno alla ricerca dei dati del gusto, è possibile rilevarli? Se sì perché? Se no perché? 1 alunno registra le informazioni)

Riguardo al concetto di sicurezza di sé e degli altri, è importante far capire ai bambini, in questa fase, la necessità di interagire in gruppo, comprendendo i vari punti di vista, valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo in tal modo all'apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri. Per la sicurezza si procede con la domanda stimolo: cosa vuol dire che un ambiente è sicuro? La maggioranza risponde: “quando non ci sono pericoli”. La domanda successiva tende a far emergere il significato di pericolo. Dalla conversazione scaturisce che il non rispetto delle regole della convivenza civile può divenire pericoloso, può provocare del male a qualcuno, può addirittura mettere a repentaglio la nostra stessa vita; talvolta proprio una norma non rispettata può essere causa di gravi conseguenze per sé stessi e per gli altri. La conclusione a cui si vuol far tendere il gruppo di bambini è che, se decidiamo insieme come agire, dandoci dei limiti e delle responsabilità, dimostriamo di essere consapevoli del nostro comportamento, facciamo valere i nostri diritti e riconosciamo quelli altrui e di conseguenza ci esponiamo meno a rischi.

Conclusioni 15 minuti Feedback conclusivo: le impressioni della classe circa il gradimento dell’attività svolta, e introduzione alla fase successiva.

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III Incontro. USCITA: “Al fiume!”



Ritrovo dei ragazzi al punto d'incontro fissato, ultimi accorgimenti e si parte per l'esplorazione. I bambini saranno divisi nei 5 gruppi precedentemente preparati, ognuno con il suo compito specifico.

Uscita al fiume! 2 ore e 15 minuti

I bambini accompagnati dagli operatori verranno seguiti nella visita e condotti nelle rilevazioni di cui all'incontro precedente, quindi a catalogare le informazioni mediante i vari canali sensoriali: visivo – uditivo – olfattivo – gustativo – tattile. In questa fase sarà importante stimolare la partecipazione di tutti alla visita e alla raccolta dei dati, ognuno con il suo compito assegnato, ma allo stesso tempo sarà importante avere introdotto l'attività ricordando sì i ruoli, ma anche l'importanza del lavoro per gruppi e la visione di insieme dell'escursione. Alla fine della visita al fiume, gli operatori si accerteranno che tutti i gruppi abbiano immagazzinato le informazioni e le sensazioni.


Durante il viaggio di ritorno si procede ad un feedback guidato dall'/dagli operatore/i sul lavoro svolto dai bambini durante l'escursione. Ciò per focalizzare l'attenzione su cosa hanno vissuto e osservato e sulle risultanze in termini di competenza obiettivo.

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IV Incontro. “Analisi dei dati e loro interpretazione”



L’insegnante introduce l’attività del giorno e chiede agli alunni di esprimere le impressioni circa l'uscita al fiume. I bambini intervengono a turno raccontando com’è andata. Emergono molti dati comportamentali e quindi la necessità di “organizzarli” per renderli visibili.

Rilevazione ed analisi dei dati 1h e 20 minuti

In questa fase, l’insegnante raccoglie dai capigruppo tutti i dati emersi relativamente all'uscita, li comunica ai bambini permettendo loro di condividerli e insieme si procede alla classificazione dei vari comportamenti. I bambini, quindi, opereranno sintesi dell'esperienza al fiume con varie interpretazioni:

- i piccoli gruppi hanno portato a termine il percorso segnato con la precisa distribuzione dei compiti: sì, no, quale comportamento è da aggiustare e perché;

- definizione di incentivi per il comportamento positivo; - stimolare la riflessione sul comportamento negativo

prendendo decisioni su come disincentivarlo; - valutazione del buon risultato finale; - costruzione di un cartellone con le regole condivise in cui ognu–

no si riconosce e diventa partecipe del buon risultato raggiunto; - piccolo racconto che spieghi l'esperienza per iscritto, sia

dell'aspetto positivo che di quello negativo, per permettere ai bambini di “sciogliere il problema” raccontandolo e condividendolo.

- organizzazione di cartelloni con foto dimostrative del processo di interazione avvenuto;


Il docente invita i bambini ad osservare i lavori prodotti, individuando la relazione tra causa ed effetto nei vari comportamenti agiti. Si invitano i bambini a produrre definizioni e commenti inerenti ai vari elaborati. Si leggono i testi scritti e si opera una valutazione dei vari prodotti chiedendo agli alunni quale, secondo loro, rende più l'idea del percorso svolto e perché. Si stimolano definizioni, commenti, confronti, inferenze e contestualizzazioni, che favoriscano l'acquisizione di responsabilità individuale, dell'importanza dell'aiuto reciproco, delle pari opportunità di successo attraverso l'elargizione di incentivi e ricompense il cui conseguimento stimola il gruppo all'impegno e all'aiuto vicendevoli. Alla fine emerge un quadro sintetico dei dati raccolti e la verbalizzazione dell'esperienza consente la riflessione e il confronto sui problemi, favorendo anche una nuova “esplorazione” che spinge i bambini a risolvere i problemi in forma nuova e in collaborazione con gli altri. La classe viene dunque percepita come una comunità in cui tutti possono giocare diversi ruoli scambiandosi compiti e responsabilità, in cui tutti sono “apprendisti” e costruttori attivi della propria conoscenza, con conseguente raggiungimento di abilità di controllo, di auto-direzione, auto-valutazione del proprio apprendimento. Tutto ciò permette di aumentare, per ogni bambino, la percezione di controllo sulla propria vita, riuscendo a sviluppare la capacità di scegliere e gestire le proprie scelte.

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Riviverlo insieme 20 minuti

Si procede poi con la stesura di uno schema riassuntivo, nel quale tutti i bambini partecipano nel localizzare i vari momenti al fine di ripercorrere graficamente in maniera sintetica le varie tappe del percorso, in modo da “riviverlo visivamente insieme”. Ogni intervento dei bambini può essere integrato, ampliato migliorato o confermato e condiviso dagli altri, sempre sotto la mediazione del conduttore. Il prodotto finale deve essere un cartellone condiviso che incontri e rappresenti bene le esigenze di tutti.

Conclusioni 10 minuti Feedback conclusivo: le impressioni della classe circa il gradimento dell’attività svolta e sul senso di collaborare, ognuno con il suo ruolo, per una finalità comune.

SCHEDA ATTIVITÀ CONDUTTORE N. 1

UNITÀ DI RIFERIMENTO: BRAINSTORMING

COMPETENZA OBIETTIVO: COLLABORARE E PARTECIPARE




MATERIALI NECESSARI: LAVAGNA L.I.M., LAVAGNA NORMALE.

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Titolo: “IL FIUME…” Destinatari: Scuola Primaria – Classi 5a Il percorso è articolato in 4 incontri:

1) BRAINSTORMING:“Consapevoli” 2) ORGANIZZAZIONE:“L’uscita” 3) Analisi dei dati e loro interpretazione

I Incontro. BRAINSTORMING: “Consapevoli”





L’insegnante pone, una alla volta, alcune domande stimolo, per esempio: secondo voi è importante condividere delle regole di comportamento? Come si può organizzare l'uscita affinché abbia un'ottima riuscita? Quali regole dobbiamo darci? Perché? Secondo voi è importante dividerci in gruppi? E' necessario che ogni gruppo di alunni abbia un “capo-gruppo” a cui fare riferimento? Perché? E' giusto turnarsi i ruoli dandoci un tempo prestabilito? Perché? Che compiti assegniamo al “capogruppo”? Che funzione deve avere questo rispetto agli altri compagni? Cosa devo fare i membri di tutti i gruppi? E' utile rispettare la distribuzione dei compiti? Perché? Come ci dobbiamo comportare se qualche membro del gruppo non rispetta le regole condivise? Che prov–vedimenti facciamo prendere al capogruppo in merito a sanzioni o punizioni? Come si decidono? A maggioranza? Oppure le decide il capogruppo? Che periodo di tempo ci diamo per la turnazione dei compiti? Cambiamo ogni 15 minuti? I bambini intervengono per alzata di mano, mentre l’insegnante registra i loro interventi. In questa fase i bambini si esprimono liberamente in base alle loro esperienze personali. Segue una rilettura e organizzazione dei dati raccolti con l’aiuto del docente.


L’insegnante mostra ai bambini alcune immagini fotografiche relative a momenti di gioco strutturato, in cui alcuni bambini si erano dati delle regole e riuscivano, condividendole, a rispettarle. Successivamente mostra anche altre foto che invece rappresentano situazioni di conflitto, in cui altri bimbi non hanno condiviso ruoli e regole, ma anzi, hanno prevaricato gli altri. Si confrontano le informazioni date dalle immagini con quelle date dai bambini. Il risultato atteso è la definizione completa e corretta del concetto di regola e della necessità della sua condivisione per una convivenza civile in piena sicurezza.


L’insegnante invita i bambini a riflettere sul fatto che tutti loro, in vario modo, hanno contribuito all'acquisizione del concetto e si erano avvicinati alla definizione corretta di regola, come elemento necessario per vivere in sicurezza. Si sottolinea il fatto che le azioni agite, combinate in equilibrio con quelle dei compagni, fanno scaturire il giusto vivere sociale, nel rispetto della vita di tutti.

3 Microprogettazione elaborata nell’ambito del Modulo 3 del Gruppo della Scuola Primaria “S.D’Acquisto” (classi VA e VB) di Grosseto.

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II Incontro. ORGANIZZAZIONE: “L’uscita”



L’insegnante spiega in cosa consiste la visita guidata lungo il corso del fiume e lo scopo della raccolta delle informazioni “sociali” che questa produrrà. L'insegnante chiede anche agli alunni la loro disponibilità a dividersi in gruppi per argomenti di ricerca, ognuno dei quali si darà delle regole strutturate. Dopo di che, procede alla suddivisione dei ragazzi.


Organizzare la classe in 5 piccoli gruppi di cui ognuno rileverà informazioni, quali:

1. dati visivi (2 alunni addetti a scattare foto, 2 alla riproduzione di disegni sul posto da diverse angolazioni e punti di vista, 2 a controllare lo stato dell'argine del fiume, se ci sono “buche” effettuate da nutrie e castori, perché, cosa si può o si deve fare per rimettere l'argine in sicurezza, chi dobbiamo avvertire); 1 capogruppo che coordina le varie azioni e controlla l'andamento;

2. dati olfattivi (4 alunni a raccogliere queste altre informazioni: se “annuso” cosa percepisco? Di cosa odora l'ambiente? 1 capogruppo che coordina e segna le informazioni ricevute dai compagni);

3. dati tattili (3 alunni a raccogliere tutto ciò che si trova intorno al fiume, 2 alunni ad osservare attentamente ciò che viene calpestato e può essere utile; 1 alunno raccoglie le informazioni in un contenitore e le conserva fino a scuola);

4. dati uditivi (2 alunni fanno attenzione al rumore del fiume, degli animali lì intorno e altro, mentre un altro registra le informazioni.);

5. dati gustativi (.1 alunno alla ricerca dei dati del gusto, è possibile rilevarli? Se sì perché? Se no perchè? 1 alunno registra le informazioni)

Riguardo al concetto di sicurezza di sé e degli altri, è importante far capire ai bambini, in questa fase, la necessità di interagire in gruppo, comprendendo i vari punti di vista, valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo in tal modo all'apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri. Per la sicurezza si procede con la domanda stimolo: cosa vuol dire che un ambiente è sicuro?, la maggioranza risponderà: “quando non ci sono pericoli”. La domanda successiva tende a far emergere il significato di pericolo. Dalla conversazione scaturisce che il non rispetto delle regole della convivenza civile può divenire pericoloso, può provocare del male a qualcuno, può addirittura mettere a repentaglio la nostra stessa vita; talvolta proprio una norma non rispettata può essere causa di gravi conseguenze per sè stessi e per gli altri. La conclusione è che se decidiamo insieme come agire, dandoci dei limiti e delle responsabilità, dimostriamo di essere consapevoli del nostro comportamento, facciamo valere i nostri diritti e riconosciamo quelli altrui.

Conclusioni 15 minuti Feedback conclusivo: le impressioni della classe circa il gradimento dell’attività svolta, e introduzione alla fase successiva.

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III Incontro. “Analisi dei dati e loro interpretazione”



L’insegnante introduce l’attività del giorno e chiede agli alunni di esprimere le loro impressioni circa l'uscita al fiume. I bambini intervengono a turno raccontando com’è andata. Emergono molti dati comportamentali e quindi la necessità di “organizzarli” per renderli visibili.

Rilevazione ed analisi dei dati 1h e 30 minuti

In questa fase, l’insegnante raccoglie dai capigruppo tutti i dati emersi relativamente all'uscita, li comunica ai bambini permet–tendo loro di condividerli e insieme si procede alla classifi–cazione dei vari comportamenti. I bambini quindi opereranno sintesi dell'esperienza al fiume con varie interpretazioni: - i piccoli gruppi hanno portato a termine il percorso segnato con la

precisa distribuzione dei compiti: sì, no, quale com–portamento è da aggiustare e perché;

- definizione di incentivi per il comportamento positivo; - stimolare la riflessione sul comportamento negativo prendendo

decisioni su come disincentivarlo; - valutazione del buon risultato finale; - costruzione di un cartellone con le regole condivise in cui ognuno

si riconosce e diventa partecipe del buon risultato raggiunto; - piccolo racconto che spieghi l'esperienza per iscritto, sia dell'aspetto

positivo che di quello negativo, per permettere ai bambini di “sciogliere il problema” raccontandolo e condivi–dendolo.

- organizzazione di cartelloni con foto dimostrative del processo di interazione avvenuto;


Il docente invita i bambini ad osservare i lavori prodotti indivi-duando la relazione tra causa ed effetto nei vari comportamenti agiti. Si invitano i bambini a produrre definizioni e commenti inerenti ai vari elaborati. Si leggono i testi scritti e si opera una valutazione dei vari prodotti chiedendo agli alunni quale, secondo loro, rende più l'idea del percorso svolto e perché. Si stimolano definizioni, commenti, confronti, inferenze e contestualizzazioni,che favo–riscono l'acquisizione di responsabilità individuale, dell'importan–za dell'aiuto reciproco, delle pari opportunità di successo attra–verso l'elargizione di incentivi e ricompense il cui conseguimento stimola il gruppo all'impegno e all'aiuto vicendevoli. Alla fine emerge un quadro sintetico dei dati raccolti e la verbalizzazione dell'esperienza consente la riflessione e il con–fronto sui problemi, favorendo anche una nuova “esplorazione” che spinge i bambini a risolvere i problemi in forma nuova. La classe viene, dunque, percepita come una comunità in cui tutti possono giocare diversi ruoli scambiandosi compiti e responsabilità; in cui tutti sono “apprendisti” e costruttori attivi della propria conoscenza, con conseguente raggiungimento di abilità di controllo, di auto-direzione, auto-valutazione del proprio apprendimento. Tutto ciò permette di aumentare, per ogni bambino, la percezione di controllo sulla propria vita, riuscendo a sviluppare la capacità di scegliere e gestire le proprie scelte. Si procede poi con la stesura di uno schema riassuntivo che ripercorra in maniera sintetica le varie tappe del percorso, in modo da “riviverlo visivamente”.


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BRAINSTORMING




CONSULTAZIONE DELLA SCHEDA BRAINSTORMING


LE REGOLE DEL BRAINSTORMING


LIBRO: L’ORIENTAMENTO NARRATIVO A SCUOLA

(2008 F. BATINI, S. GIUSTI, TRENTO ERIKSON)


LAVAGNA L.I.M., LAVAGNA NORMALE.

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Titolo: “TUTELA DEI LAVORATORI” Destinatari: Scuola secondaria I grado – III classe Il percorso è articolato in 4 incontri:

1 “Noi e i documenti” 2 “Salute e sicurezza nei testi” 3 “Incidenti sul lavoro” 4 “Il cambiamento”

I Incontro. “Noi e i documenti”



Il conduttore chiarisce finalità e obiettivi dell’attività che verrà proposta, le tappe e gli argomenti. Fornisce chiarimenti e spiegazioni. Poi introduce l’argomento soffermandosi sull’importanza del lavoro che è il fondamento della nostra Repubblica, un dovere del cittadino ma anche un diritto che lo Stato si impegna a rendere accessibile a tutti ed a tutelare in tutte le sue forme e applicazioni.

La Costituzione 30 minuti

Il conduttore propone un brainstorming sulla Costituzione: che cosa sapete sulla Costituzione Italiana? Che cos’è? Sapete fare un esempio di un articolo contenuto in questo codice? L’insegnante richiama le conoscenze degli alunni sulla Costituzione, raccoglie le risposte e stimola il commento e la riflessione.

La tutela del lavoro nei documenti 2 ore

Presentazione della tematica in oggetto attraverso una breve lettura dell’insegnante dal manuale di cittadinanza relativa al diritto al lavoro. In vari documenti normativi c’è una particolare attenzione al lavoro ed alla tutela del lavoratore. Il conduttore consegna ai ragazzi, divisi in cinque gruppi, alcuni documenti normativi (Dichiarazione dei Diritti dell’Uomo; Costituzione; Carta dei Diritti dell’Unione Europea; un documento dell’O.M.S; Statuto dei Lavoratori). Essi dovranno ricercare parti e articoli inerenti la tutela del lavoro. Nel piccolo gruppo i ragazzi concordano le cose da selezionare e preparano insieme un breve commento o una breve presentazione affidando a qualcuno il compito di illustrare il lavoro con carte tematiche, immagini o cartelloni. L’insegnante si sposta tra i gruppi per fornire spiegazioni e chiarimenti. La classe è invitata a verificare l’effettiva presenza di una tutela dei lavoratori nei documenti assegnati. Per ogni gruppo viene scelto un osservatore esterno che compilerà una scheda sulle modalità operative del gruppo.

Conclusioni 15 minuti Al termine dell’attività il conduttore, anche sulla base delle schede esaminate, guida una riflessione sulle modalità operative del decidere in gruppo.

4 Microprogettazione elaborata nell’ambito del Modulo 3 del Gruppo della Scuola Secondaria diPrimo Grado “G. Pascoli” (classi IIIM e IIIB) di Grosseto.

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UNITÀ DI RIFERIMENTO: TUTELA DEI LAVORATORI COMPETENZA OBIETTIVO: Collaborare e partecipare

ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Nella fase di riscaldamento propone un Brainstorming sulla costituzione: che cosa sapete sulla Costituzione italiana? L’insegnante richiama le conoscenze degli alunni sulla Costituzione, raccoglie le risposte e stimola il commento e la riflessione. Poi viene presentata la tematica in oggetto attraverso una breve lettura dal manuale di cittadinanza relativa al diritto al lavoro. In vari documenti normativi c’è una particolare attenzione al lavoro ed alla tutela del lavoratore. Vengono consegnati ai ragazzi, divisi in cinque gruppi, alcuni documenti normativi (Dichiarazione dei Diritti dell’Uomo; Costituzione; Carta dei diritti dell’Unione Europea; appunti O.M.S; Statuto dei lavoratori). Nel piccolo gruppo i ragazzi concordano le cose da selezionare e preparano insieme un breve commento o una breve presentazione affidando a qualcuno il compito di illustrare il lavoro con carte tematiche, immagini, cartelloni. Per ogni gruppo verrà scelto un osservatore esterno che compilerà una scheda sulle modalità operative del gruppo. Il conduttore, al termine, guida una riflessione sulle modalità operative del decidere in gruppo.

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: I partecipanti richiamano alla mente le loro conoscenze sulla Costituzione e propongono le proprie risposte. Poi ascoltano una breve lettura dal manuale di cittadinanza relativa al diritto al lavoro. In vari documenti normativi c’è una particolare attenzione al lavoro ed alla tutela del lavoratore. I ragazzi, si dividono in cinque gruppi, alcuni documenti normativi (Dichiarazione dei Diritti dell’Uomo; Costituzione; Carta dei Diritti dell’Unione Europea; appunti O.M.S; Statuto dei Lavoratori). Ricercano parti e articoli inerenti tutela del lavoro. Nel piccolo gruppo i ragazzi concordano le cose da selezionare e preparano insieme un breve commento o una breve presentazione affidando a qualcuno il compito di illustrare il lavoro con carte tematiche, immagini, cartelloni. Per ogni gruppo un osservatore esterno compilerà una scheda sulle modalità operative del gruppo. Infine tutti insieme riflettono sulle modalità operative del decidere in gruppo.

FONTI DA UTILIZZARE: B. M. Ribetto “Cittadini d’Europa” o altro manuale di cittadinanza

MATERIALI NECESSARI: Scheda di osservazione dei gruppi a lavoro

� Come ha cominciato a lavorare il gruppo? Come sono stati assegnati i ruoli? � Come sono state prese le decisioni? � Qualcuno non ha partecipato o qualcuno ha voluto imporre le proprie idee? � Come è stato raggiunto e misurato il consenso? � Come discuteva il gruppo? � Quale clima si è sviluppato nel gruppo?

STRUMENTI DI VALUTAZIONE PREVISTI E MODALITA' DI VALUTAZIONE PREVISTE (E RELATIVA MODALITÀ DI CONDIVISIONE CON I PARTECIPANTI DI STRUMENTI E CRITERI): Esposizione orale Esame dei prodotti finali elaborati in gruppo

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II Incontro. “Salute e sicurezza nei testi”


Introduzione 15 minuti Il conduttore riprende l’argomento del lavoro soffermandosi sul concetto di sicurezza e tutela dei lavoratori.

Lavoro di gruppo 1 ora

I cinque gruppi si avvicendano e fanno la propria presentazione, con commento, degli articoli selezionati mostrando i cartelloni e le carte tematiche realizzate (salute e mortalità nel mondo; i diritti umani nel mondo). I gruppi che assistono, a turno compilano una scheda di osservazione.

Storia di Iqbal 1ora e 30 minuti

L’insegnante legge un breve brano tratto da “Storia di Iqbal” di F. D’Adamo in cui si racconta la storia di bambini e ragazzi impiegati nella produzione di tappeti, in Pakistan. Si consegna ai ragazzi il testo letto e si lascia il tempo per una rilettura veloce. Ci si sofferma sulla situazione lavorativa dei giovani con domande stimolo agli alunni (Com’è il laboratorio? In che modo Fatima cerca sollievo al lavoro? Come viene trattato il protagonista dal padrone?); si confrontano alla fine le opinioni. Il conduttore lascia che i ragazzi si raggruppino in gruppi liberi e propone poi l’attività: riesci ad immaginare in che modo l’arrivo di Iqbal è destinato a cambiare la situazione? Scrivi un possibile sviluppo della storia e confrontalo con quello dei compagni in modo da verificare quale ipotesi sembra più credibile.

Conclusioni 15 minuti Feedback sul lavoro svolto e sintesi dell’incontro attraverso una lettura delle schede di osservazione delle presentazioni.

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UNITÀ DI RIFERIMENTO: TUTELA DEI LAVORATORI COMPETENZA OBIETTIVO: COLLABORARE E PARTECIPARE

ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Nella fase iniziale dell’incontro dopo una breve introduzione, il conduttore propone la presentazione orale dei vari gruppi di alunni: i cinque gruppi si avvicendano e fanno la propria presentazione, con commento, degli articoli selezionati mostrando i cartelloni e le carte tematiche realizzate (salute e mortalità nel mondo; i diritti umani nel mondo). I gruppi che assistono, a turno, compilano una scheda di osservazione. Il conduttore osserva la presentazione e le reazioni dei ragazzi. Poi il conduttore legge un breve brano tratto da “Storia di Iqbal”di F. D’Adamo in cui si racconta la storia di ragazzi impiegati nella produzione di tappeti, in Pakistan. Fornisce il testo ai ragazzi per una rilettura. Si sofferma sulla situazione lavorativa dei giovani con domande stimolo agli alunni (Com’è il laboratorio? In che modo Fatima cerca sollievo al lavoro? Come viene trattato il protagonista dal padrone?) Il conduttore fa raggruppare i ragazzi in piccoli gruppi liberi e propone poi la scheda: Riesci ad immaginare in che modo l’arrivo di Iqbal è destinato a cambiare la situazione? Proponi un possibile sviluppo della storia e confrontalo con quello dei compagni in modo da verificare quale ipotesi sembra più credibile.

Istruzioni per i partecipanti: I partecipanti leggono un breve brano tratto da “Storia di Iqbal”di F. D’Adamo in cui si racconta la storia di ragazzi impiegati nella produzione di tappeti, in Pakistan. Riflettono sulla condizione di sfruttamento minorile attraverso domande-stimolo: com’è il laboratorio? In che modo Fatima cerca sollievo al lavoro? Come viene trattato il protagonista dal padrone? Infine i partecipanti, si raggruppano liberamente e si cimentano con un’attività di completamento e di sviluppo di una storia: Riesci ad immaginare in che modo l’arrivo di Iqbal è destinato a cambiare la situazione? Proponi oralmente un possibile sviluppo della storia e confrontalo con quello dei compagni in modo da verificare quale ipotesi sembra più credibile.

FONTI DA UTILIZZARE: TESTO F. D’ADAMO “ STORIA DI IQBAL”

MATERIALI NECESSARI: FOGLI-QUADERNI-LAVAGNA INTERATTIVA TESTO F.D’ADAMO “ STORIA DI IQBAL”

Scheda di osservazione sulla presentazione: - Cosa comunicano i loro gesti? - Come sono espressi i contenuti? - I termini usati sono appropriati? - I loro gesti sono coerenti con il contenuto del messaggio? - Il tempo a disposizione è stato ben utilizzato?

STRUMENTI DI VALUTAZIONE PREVISTI E MODALITA' DI VALUTAZIONE PREVISTE (E RELATIVA MODALITÀ DI CONDIVISIONE CON I PARTECIPANTI DI STRUMENTI E CRITERI): Osservazione della presentazione. Attività di sviluppo e ampliamento di testo scritto a partire da una traccia data.

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III Incontro. “Incidenti sul lavoro”



Si richiamano le osservazioni emerse nell’incontro precedente: quale aspetto del brano e dei documenti ti ha colpito di più? Confronto.

La cronaca 1ora

Vengono messi a disposizione dall’insegnante, cercati su internet o portati dai ragazzi stessi, articoli di cronaca sull’argomento della sicurezza sul lavoro; vengono forniti alcuni dati statistici sulle più frequenti cause di morte sul lavoro negli ultimi anni. Si formano all’interno dell’aula piccoli gruppi che si suddividono articoli e dati. I ragazzi leggono e selezionano i punti fondamentali riguardanti il mancato rispetto di norme di sicurezza sul lavoro o esempi di buone pratiche legate alla tutela dei lavoratori oggi. Al termine dell’attività ogni gruppo, a turno, verbalizza ciò che ha notato, condivide con gli altri le proprie curiosità e perplessità.

Incidenti sul lavoro 1 ora e 30 minuti

Alcuni rappresentanti di associazioni di vittime, invalidi per incidenti sul lavoro, espongono esperienze vissute in ambito lavorativo in relazione alla mancata applicazione di norme di sicurezza. Dopo le testimonianze e gli interventi dei ragazzi si discute sull’argomento: quanto e come può cambiare la nostra vita dopo un incidente invalidante accaduto nello svolgimento della propria attività lavorativa? Dove si trova la forza per ricominciare?

Conclusioni 15 minuti Sintesi della giornata e confronto delle riflessioni emerse durante l’intervento.

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ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Il conduttore richiama le osservazioni emerse nell’incontro precedente: Quale aspetto dei brani e dei documenti ti ha colpito di più? Confronto. Come prima attività viene proposto un lavoro di gruppo: vengono messi a disposizione dall’insegnante, cercati su internet o portati dai ragazzi stessi, articoli di cronaca sull’argomento della sicurezza sul lavoro; vengono forniti alcuni dati statistici sulle più frequenti cause di morte sul lavoro negli ultimi anni. Si formano all’interno dell’aula piccoli gruppi che si suddividono articoli e dati. I ragazzi leggono e selezionano i punti fondamentali riguardanti il mancato rispetto di norme di sicurezza sul lavoro o esempi di buone pratiche legate alla tutela dei lavoratori oggi. Al termine dell’attività ogni gruppo, a turno, verbalizza ciò che ha notato, condivide con gli altri le proprie curiosità e perplessità. Poi il conduttore presenta l’intervento della giornata: Alcuni rappresentanti di associazioni di vittime per incidenti sul lavoro, espongono esperienze vissute in ambito lavorativo in relazione alla mancata applicazione di norme di sicurezza. Dopo le testimonianze il conduttore osserva e ascolta gli interventi dei ragazzi; propone domande-stimolo: quanto e come può cambiare la nostra vita dopo un incidente invalidante accaduto nello svolgimento della propria attività lavorativa? Dove si trova la forza per ricominciare ?

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: Come prima attività viene proposto un lavoro di gruppo: vengono messi a disposizione dall’insegnante, cercati su internet o portati dai ragazzi stessi, articoli di cronaca sull’argomento della sicurezza sul lavoro; vengono forniti alcuni dati statistici sulle più frequenti cause di morte sul lavoro negli ultimi anni. Si formano all’interno dell’aula, piccoli gruppi che si suddividono articoli e dati. I ragazzi leggono e selezionano i punti fondamentali riguardanti il mancato rispetto di norme di sicurezza sul lavoro o esempi di buone pratiche legate alla tutela dei lavoratori oggi. Al termine dell’attività ogni gruppo, a turno, verbalizza ciò che ha notato, condivide con gli altri le proprie curiosità e perplessità. I partecipanti riflettono su alcuni aspetti e si confrontano: quale aspetto dei brani e dei documenti e degli articoli ti ha colpito di più? Poi assistono all’intervento di alcuni rappresentanti di associazioni di vittime, invalidi per incidenti sul lavoro, che espongono esperienze vissute in ambito lavorativo in relazione alla mancata applicazione di norme di sicurezza. Al termine dell’incontro con gli esperti i ragazzi intervengono liberamente sull’argomento: quanto e come può cambiare la nostra vita dopo un incidente invalidante accaduto nello svolgimento della propria attività lavorativa? Dove si trova la forza per ricominciare?

MATERIALI NECESSARI: L.I.M. QUADERNO

STRUMENTI DI VALUTAZIONE PREVISTI E MODALITA' DI VALUTAZIONE PREVISTE (E RELATIVA MODALITÀ DI CONDIVISIONE CON I PARTECIPANTI DI STRUMENTI E CRITERI): produzione orale produzione scritta

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IV Incontro. “Il cambiamento”

Titolo

Introduzione

Tempi

15 minuti

Attività e istruzioni per il conduttore

Si riprende la riflessione ed i ragazzi espongono le proprie considerazioni alla luce degli interventi, delle esperienze di vita ascoltate, dei fatti di cronaca ricercati, delle conoscenze acquisite. Il lavoro viene posto a fondamento dello Stato; la Costituzione e altri documenti prevedono una serie di norme in difesa dei lavoratori. Eppure è fondamentale comprendere, sin da ragazzi, il rispetto, sul luogo di lavoro, di norme basilari di sicurezza e la necessità di idonee misure di prevenzione affinché certi incidenti non si verifichino.

Il cambiamento 1ora e 30 minuti

Si invitano i partecipanti a compilare la scheda che vuole indagare come potrebbero reagire di fronte ad un ostacolo e ad una difficoltà importante. E’successo anche a te qualcosa di veramente importante che ti ha cambiato o che avrebbe potuto cambiarti? Come credi che reagiresti di fronte ad un evento, per te importante, che potrebbe incidere su di te, sulle tue scelte, sulla tua vita? La classe si divide in piccoli gruppi (coppie o gruppi di tre): i partecipanti, in un primo momento, scrivono individualmente sulla scheda, poi condividono le esperienze vissute o immaginate con il compagno o con i componenti del gruppo; in conclusione scrivono una riflessione collettiva. In quali modi si può affrontare una situazione critica? A chi si può chiedere aiuto? Come si può “aggirare” l’ostacolo? Confronto.

I rischi 1 ora e 30 minuti

Un esperto del settore Artigianato illustra i maggiori rischi connessi all’attività lavorativa e le misure più idonee di prevenzione attraverso la proiezione di slides esplicative, brevi video o cartoni animati che riportano casi ispirati alla realtà quotidiana.

Conclusioni

15 minuti

In conclusione, nonostante le misure di prevenzione adottate nel corso degli ultimi anni, osservando l’andamento degli infortuni, la sicurezza sul lavoro rappresenta ancora un’emergenza su cui è necessario lavorare con costanza e impegno? Interventi e confronto.

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ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Il conduttore riprende la riflessione ed i ragazzi espongono le proprie considerazioni alla luce degli interventi, delle esperienze di vita ascoltate, dei fatti di cronaca ricercati, delle conoscenze acquisite: il lavoro viene posto a fondamento dello Stato e sia la Costituzione, sia altri documenti prevedono una serie di norme in difesa dei lavoratori. Nella prima parte della giornata si invitano i partecipanti a compilare la scheda che vuole indagare come potrebbero reagire di fronte ad un ostacolo e ad una difficoltà importante: è successo anche a te qualcosa di veramente importante che ti ha cambiato o che avrebbe potuto cambiarti? Come credi che reagiresti di fronte ad un evento, per te importante, che potrebbe incidere su di te, sulle tue scelte, sulla tua vita? La classe si divide in piccoli gruppi (coppie o gruppi di tre): i partecipanti, in un primo momento, scrivono individualmente sulla scheda, poi condividono le esperienze vissute o immaginate con il compagno o con i componenti del gruppo; in conclusione scrivono una riflessione collettiva: in quali modi si può affrontare una situazione critica?A chi si può chiedere aiuto? Come si può “aggirare” l’ostacolo? Al termine si confrontano le opinioni. Il conduttore presenta poi l’incontro della giornata: Un esperto del settore artigianato illustrerà i maggiori rischi connessi all’attività lavorativa e le misure più idonee di prevenzione attraverso la proiezione di slides esplicative, brevi video o cartoni animati che riportano casi ispirati alla realtà quotidiana. Al termine viene proposta una discussione finale sull’argomento: in conclusione nonostante le misure di prevenzione adottate nel corso degli ultimi anni, osservando l’andamento degli infortuni, la sicurezza sul lavoro rappresenta ancora un’emergenza su cui è necessario lavorare con costanza e impegno?


Si riprende la riflessione ed i ragazzi, ancora divisi in gruppi, espongono le proprie considerazioni alla luce degli interventi, delle esperienze di vita ascoltate, dei fatti di cronaca ricercati, delle conoscenze acquisite: il lavoro viene posto a fondamento dello Stato, sia la Costituzione, sia altri documenti prevedono una serie di norme in difesa dei lavoratori. La classe si divide in piccoli gruppi (coppie o gruppi di tre): i partecipanti in un primo momento scrivono individualmente, poi condividono le esperienze vissute o immaginate con il compagno o con i componenti del gruppo; in conclusione scrivono una riflessione collettiva: in quali modi si può affrontare una situazione critica? A chi si può chiedere aiuto? Come si può “aggirare” l’ostacolo? Confronto delle opinioni. Poi i ragazzi partecipano all’incontro con un esperto del settore artigianato che illustra i maggiori rischi connessi all’attività lavorativa e le misure più idonee di prevenzione attraverso la proiezione di slides e filmati. In conclusione riflettono: nonostante le misure di prevenzione adottate nel corso degli ultimi anni, osservando l’andamento degli infortuni, la sicurezza sul lavoro rappresenta ancora un’emergenza su cui è necessario lavorare con costanza e impegno? Interventi e confronto.

MATERIALI NECESSARI: Videoproiettore

Strumenti di valutazione previsti e modalita' di valutazione previste (e relativa modalità di condivisione con i partecipanti di strumenti e criteri):

Riflessione individuale: E’successo anche a te qualcosa di veramente importante che ti ha cambiato o che avrebbe potuto cambiarti? Come credi che reagiresti di fronte ad un evento, per te importante, che potrebbe incidere su di te, sulle tue scelte, sulla tua vita?

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Conclusioni del gruppo: In quali modi si può affrontare una situazione critica?A chi si può chiedere aiuto? Come si può “aggirare” l’ostacolo?

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Titolo: “REGOLE E LEGALITA’” Destinatari: Scuola secondaria I grado – I classe Il percorso è articolato in 2 incontri:

1 “Il senso delle regole e della legalità” 2 “Le regole per partecipare alle regole”

I Incontro. “Il senso delle regole e della legalità”


Introduzione 20 min

Il conduttore presenta il nuovo modulo spiegandone gli obiettivi, ovvero lo sviluppo della competenza di cittadinanza “Collaborare e partecipare”. Mediante lezione interattiva ne chiarisce il significato. Propone ai partecipanti un gioco per farne esperienza. Il conduttore spiega il gioco: La borsa delle lettere (vedi scheda allegata).

Predispone dello spazio di gioco 15 min

Il conduttore assieme ai partecipanti organizza lo spazio individuando una zona ampia dove situare la borsa, dove si contrattano le lettere, un'altra più piccola, ad una certa distanza, dove viene collocata un tavolo con sopra il vocabolario, infine, il posto di controllo dove ha sede il lasciapassare. Sull’altro lato della stanza viene lasciata un’ampia zona libera. Quindi predispone il materiale: tanti cartoncini 10x10 quanti sono i giocatori, con su scritta una lettera dell’alfabeto. In maniera collaborativa vengono individuati: il capogioco, l’addetto al vocabolario e quello al lasciapassare.

La borsa delle lettere 40 min

Durante il gioco il conduttore osserva il comportamento dei partecipanti mediante una check list. Non interviene e, se ci sono intoppi, invita i partecipanti a trovare insieme una soluzione condivisa.

Condivisione 30 min

Il conduttore propone una riflessione sull’esperienza del gioco appena conclusa invitando i partecipanti a scrivere una riflessione guidata (vedi scheda allegata). Chi vuole condivide con i partecipanti quanto ha scritto. Il conduttore integra gli interventi per far prendere consapevolezza di quei comportamenti che hanno permesso la partecipazione e la collaborazione di tutti e quelli che invece l’hanno ostacolata. Infine concentra l’attenzione su eventuali violazioni delle regole e sulle conseguenze che tali violazioni hanno avuto per lo svolgimento del gioco.

Conclusioni 15 min

Il conduttore sintetizza l’esperienza alla L.I.M. evidenziando i comportamenti che permettono di collaborare e partecipare e sottolineando l’importanza di rispettare delle regole per vivere e collaborare con gli altri.

5 Microprogettazione elaborata nell’ambito del Modulo 1 del Gruppo della Scuola Secondaria di

Primo Grado “G. Pascoli” di Grosseto.

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UNITÀ DI RIFERIMENTO: REGOLE E LEGALITA’ COMPETENZA OBIETTIVO:

Collaborare e partecipare


Il conduttore presenta il nuovo modulo spiegandone gli obiettivi, ovvero lo sviluppo della competenza di cittadinanza “Collaborare e partecipare” e ne chiarisce il significato con il contributo dei partecipanti. Propone un gioco per farne esperienza.

Il conduttore spiega il gioco: La borsa delle lettere e, assieme ai partecipanti organizza lo spazio individuando una zona ampia per la borsa, dove si contrattano le lettere, un'altra più piccola ad una certa distanza con il tavolo e il vocabolario, infine il posto di controllo dove ha sede il lasciapassare. Infine predispone il materiale: tanti cartoncini 10x10 quanti sono i giocatori, con su scritta una lettera dell’alfabeto. In maniera collaborativa vengono individuati: il capogioco, l’addetto al vocabolario e quello al lasciapassare.

Durante il gioco il conduttore osserva il comportamento dei partecipanti mediante una check list. Non interviene e, se ci sono intoppi, invita i partecipanti a trovare insieme una soluzione condivisa.

Durante la condivisione propone una riflessione sull’esperienza del gioco appena conclusa, invitando i partecipanti a scrivere una riflessione guidata e a condividerla con gli altri. Il conduttore integra gli interventi per far prendere consapevolezza di quei comportamenti che hanno permesso la partecipazione e la collaborazione di tutti e quelli che invece l’hanno ostacolata. Infine concentra attenzione su eventuali violazioni delle regole e sulle conseguenze che tali violazioni hanno avuto per lo svolgimento del gioco.

Nelle conclusioni il conduttore sintetizza l’esperienza alla L.I.M. evidenziando i comportamenti che permettono di collaborare e partecipare e sottolineando l’importanza di rispettare delle regole per vivere e collaborare con gli altri.


Introduzione: i partecipanti collaborano con il conduttore per definire e comprendere la competenza obiettivo. Ascoltano il meccanismo del gioco e le sue regole e chiedono chiarimenti, se necessario.

Predisposizione dello spazio: i partecipanti collaborano con il conduttore per organizzare lo spazio del gioco. Durante il gioco si attengono alle istruzioni date dal conduttore, chiedono chiarimenti, se necessario, affrontano le difficoltà che si presentano cavandosela da soli o insieme agli altri, senza chiedere aiuto al conduttore.

Al termine del gioco ciascuno dei partecipanti scrive una riflessione sull’esperienza ponendo attenzione ai propri comportamenti e a quelli altrui, all’eventuale violazione delle regole, mettendo a fuoco le emozioni provate, ripercorrendo le difficoltà incontrate e le strategie adottate per risolverle. Al termine, chi vuole, condivide con i partecipanti quanto ha scritto e ascolta i commenti degli altri e del conduttore. Nella fase conclusiva dell’incontro i partecipanti collaborano con il conduttore nell’operare la sintesi dell’incontro e nel mettere a fuoco quali siano i contesti e le azioni che facilitano la partecipazione e la collaborazione e quelli che le ostacolano; le ragioni delle violazioni delle regole e le conseguenze.


SCHEDA La borsa delle lettere (da G. STACCIOLI, Il gioco e il giocare. Elementi di didattica ludica, Carocci, 2008, pp. 213-214) Regole del gioco Numero dei giocatori: 20 circa. Materiali e supporti: occorre preparare dei cartoncini 10x10 corrispondenti al numero dei giocatori. Su ciascun cartello va scritta una lettera dell'alfabeto, ripetendo più volte quelle che permettono le maggiori possibilità "combinatone" (a, o, r, m, i ecc). Il gioco richiede un'organizzazione spaziale costituita da una zona ampia (la borsa, dove si contrattano le lettere), da un tavolo posto ad una certa distanza (il vocabolario, dove si controllano le parole formate) e da un secondo posto di controllo (il lasciapassare, deve si contrassegnano le lettere). I giocatori devono poter circolare nelle tre zone in modo da non intralciarsi. Scopo del gioco: ottenere il maggior numero di crocette sulla lettera assegnata.

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Situazione iniziale: i giocatori ricevono dal capogioco una lettera ciascuno. Una volta ricevuta la propria lettera, i giocatori si disporranno liberamente, ben distanziandosi l'uno dall'altro, nello spazio a disposizione.

Meccanismo del gioco: il capogioco indica il numero delle lettere che dovrà costituire la parola da formare. All'inizio proporrà una parola di 4 lettere ed aumenterà il numero nelle richieste successive. Al "via" i giocatori-lettere dovranno cercarsi offrendo la propria lettera o cercando la lettera che ritengono utile a formare la parola della lunghezza indicata. Quando avranno completato la parola si prenderanno per mano e si dirigeranno insieme dal vocabolario, dove verrà controllato se la parola trovata esiste nella lingua scelta e se non è già stata indicata da un altro gruppo. Il ruolo di vocabolario è tenuto da una persona che convalida e scrive su un foglio tutte le lettere trovate e giudicate giuste.

Ottenuto il consenso del vocabolario il gruppo si dirige da un altro controllore che segnerà sul retro di ciascun cartoncino una crocetta, ad indicare che il giocatore è riuscito a costituire una parola giusta. A questo punto il giocatore è pronto a riprendere il gioco e ad offrire di nuovo la propria lettera alla "borsa" in modo da formare una nuova parola della lunghezza indicata dal capogioco.

Conclusione del gioco: dopo un certo tempo il capogioco grida "Alt" e le contrattazioni terminano. I giocatori si siedono e viene controllato e commentato il risultato ottenuto de ognuno. Il numero di crocette che ciascun giocatore ha ottenuto è in rapporto all'abilità e alla fortuna (aver giocato con una A non è lo stesso che aver avuto una Z).

MATERIALI NECESSARI: Scheda di osservazione dei partecipanti durante il gioco

- Qualcuno non partecipa al gioco? Perché? - Qualcuno vuole imporsi sugli altri? Con quali conseguenze? - Quanti partecipano al gioco in maniera propositiva, cioè prendendo l’iniziativa di formare le parole? - Quanti partecipano seguendo l’iniziativa di altri nel formare le parole? - Qualcuno antepone il risultato individuale a quello collettivo? Con quali conseguenze? - Come si comportano il capo gioco, l’addetto al vocabolario e il lasciapassare? Riescono a svolgere il loro

compito con puntualità e impegno? Se si trovano in difficoltà, che cosa fanno? - Qualcuno ha violato le regole? Con quali conseguenze?

Cartoncini 10x10

Pennarelli

Vocabolario

Tavolo

Materiale di facile consumo


- OSSERVAZIONE DEI PARTECIPANTI DURANTE IL GIOCO - RIFLESSIONE GUIDATA

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II Incontro: “Le regole per partecipare alle regole”


Introduzione 10 min

Il conduttore riepiloga quanto emerso nell’incontro precedente riguardo i contesti e le azioni che facilitano la partecipazione e la collaborazione di tutti e, a tale proposito, propone una riflessione su uno degli aspetti fondamentali: il senso delle regole e del loro rispetto.

Brainstorming 15 min

Il conduttore, al fine di promuovere nei partecipanti la consapevolezza dell’importanza delle regole per il vivere in società, propone un brainstorming sul significato delle regole nei diversi ambiti sociali; appunta i contributi di ciascuno alla L.I.M. e li sintetizza, in modo collaborativo, in una mappa di classificazione delle regole. La mappa viene stampata in tante copie quanti sono gli studenti e incollata sui quaderni.

Decidere insieme 120 min

Il conduttore, sottolineando l’importanza delle regole in ambito scolastico, legge alcuni articoli tratti dello “Statuto degli studenti e delle studentesse” per stimolare un breve dibattito. Propone poi un’attività in gruppi che ha come obiettivo quello di produrre un documento sui “Diritti e i doveri degli alunni”. Con la collaborazione dei partecipanti, dispone i banchi ‘a isole’, un’ isola per ogni gruppo. La classe viene divisa in modo casuale in gruppi di quattro persone. Ciascun gruppo deve stilare una classifica dei cinque doveri e dei cinque diritti più importanti degli studenti. I partecipanti hanno a disposizione 20 minuti. Per ogni gruppo verrà scelto un osservatore esterno che compilerà una scheda sulle modalità operative del gruppo stando vicino al proprio gruppo quanto basta per osservarne e ascoltarne le dinamiche senza però intervenire in alcun modo. Al termine, ciascun gruppo comunicherà agli altri la propria scelta e ne spiegherà i motivi. Successivamente i gruppi vengono riuniti in gruppi più grandi: ciascun gruppo deve stilare una nuova classifica nello stesso tempo. Al termine, i gruppi comunicheranno la loro scelta agli altri e le motivazioni. Anche in questo caso ci saranno tanti osservatori quanti sono i gruppi. Alla fine tutto il gruppo classe dovrà stilare una nuova classifica dei cinque diritti e dei cinque doveri più importanti sempre in 20 minuti. Durante questa fase il conduttore osserva i gruppi a lavoro e gli osservatori. Invita i partecipanti a risolvere in modo autonomo eventuali difficoltà.

Condivisione 30 min

Al termine, gli osservatori riferiranno alla classe quello che hanno potuto registrare sui gruppi a lavoro. Il conduttore integra i loro interventi e guida una riflessione sulle modalità più funzionali alle decisioni di gruppo. Si analizzano i comportamenti significativi, le difficoltà incontrate, anche a seguito del formarsi di gruppi più numerosi, le strategie adottate per risolverle e, nel caso in cui ciò non sia avvenuto, si inviterà a trovare altre possibili soluzioni. Infine, il conduttore chiede di riflettere sull’importanza della condivisione delle regole che si devono rispettare.

Conclusione 15 min

La classe è invitata a verificare l’effettiva presenza nel “Regolamento d’Istituto” dei diritti e dei doveri scelti e, in caso non ci fossero, a proporre l’eventuale inserimento di quelli mancanti. Il conduttore conclude l’incontro con la lettura del brano Non si può fare a meno delle regole di G. Colombo.

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Parte seconda - Microprogettazioni e materiali per le competenze chiave!

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UNITÀ DI RIFERIMENTO: REGOLE E LEGALITA’ COMPETENZA OBIETTIVO:

Collaborare e partecipare


Il conduttore riepiloga quanto emerso nell’incontro precedente riguardo i contesti e le azioni che facilitano la partecipazione e la collaborazione di tutti e, a tale proposito, propone una riflessione su uno degli aspetti fondamentali: il senso delle regole e del loro rispetto. Il conduttore propone un brainstorming sul significato delle regole nei diversi ambiti sociali, appunta i contributi di ciascuno alla L.I.M. e li sintetizza, in modo collaborativo, in una mappa di classificazione delle regole. La mappa viene stampata in tante copie quanti sono gli studenti e incollata sui quaderni. Il conduttore, sottolineando l’importanza delle regole in ambito scolastico, legge alcuni articoli tratti dello “Statuto degli studenti e delle studentesse” per stimolare un breve dibattito. Propone poi un’ attività in gruppi che ha come obiettivo quello di produrre un documento sui “Diritti e i doveri degli alunni”. Con la collaborazione dei partecipanti dispone i banchi ‘a isole’, un’isola per ogni gruppo. Divide la classe in modo casuale in gruppi di quattro persone. Dà a ciascun gruppo un solo foglio e una sola matita e spiega la consegna: stilare una classifica dei cinque doveri e dei cinque diritti più importanti degli studenti in 20minuti, comunicare agli altri la loro scelta e le motivazioni. Per ogni gruppo individua, tra i partecipanti, un osservatore esterno che compilerà una scheda sulle modalità operative del gruppo stando vicino al proprio gruppo quanto basta per osservare e ascoltare le dinamiche senza intervenire in alcun modo. Successivamente riunirà i gruppi in altri più grandi dando la stessa consegna: stilare una nuova classifica nello stesso tempo, comunicare agli altri la scelta e le motivazioni. Anche in questo caso dovrà individuare tanti osservatori quanti sono i gruppi. Alla fine tutto il gruppo classe dovrà stilare una nuova classifica dei cinque diritti e dei cinque doveri più importanti. Durante l’attività il conduttore osserva i gruppi a lavoro e gli osservatori, utilizzando la stessa scheda di osservazione. Invita i partecipanti a risolvere in modo autonomo eventuali difficoltà. Al termine dell’attività il conduttore aiuterà gli osservatori a riferire alla classe quello che hanno potuto osservare sui gruppi a lavoro, integrerà i loro interventi e guiderà una riflessione sulle modalità più funzionali alle decisioni di gruppo. Si analizzano i comportamenti significativi, le difficoltà incontrate, anche a seguito del formarsi di gruppi più numerosi, le strategie adottate per risolverle e, nel caso in cui ciò non sia avvenuto, si inviterà a trovare altre possibili soluzioni. Infine, il conduttore chiede di riflettere sull’importanza della condivisione delle regole che si devono rispettare e, a questo proposito, invita la classe a verificare l’effettiva presenza dei diritti e dei doveri scelti nel Regolamento d’Istituto e a proporre l’eventuale inserimento di quelli mancanti. Il conduttore conclude l’incontro con la lettura del brano Non si può fare a meno delle regole di G. Colombo.


Durante il brainstorming sono invitati a pensare a che cosa significa il termine regola, che cosa fa venire in mente la parola, quali siano gli ambiti sociali che ne richiedono l’applicazione. Uno dei partecipanti annota sulla L.I.M. i contributi di ciascuno. Durante il lavoro di ‘ricucitura’ operato dall’insegnante, rispondono alle sollecitazioni dello stesso per arrivare ad una definizione condivisa del termine ‘regola’ e all’individuazione degli ambiti sociali che le richiedono. Al termine del lavoro, due partecipanti si occupano della stampa di una copia per ciascuno della mappa. Ascoltano le istruzioni per il lavoro in gruppi sulle regole, chiedono chiarimenti, se necessario. Collaborano con il conduttore per la predisposizione dello spazio, disponendo i banchi a isole. Quando il conduttore dà il via iniziano a lavorare per stilare la classifica: avranno un solo foglio e un’unica matita per gruppo. Gli osservatori esterni compileranno la scheda sulle modalità operative del gruppo stando vicino al proprio gruppo quanto basta per osservare e ascoltare le dinamiche senza intervenire in alcun modo. Al termine ciascun gruppo comunicherà agli altri la propria scelta e ne spiegherà i motivi. Successivamente, i gruppi vengono riuniti in gruppi più grandi: ciascun gruppo deve stilare una nuova classifica nello stesso tempo. Al termine i gruppi comunicheranno la loro scelta agli altri e le motivazioni. Anche in questo caso ci saranno tanti osservatori quanti sono i gruppi. Alla fine tutto il gruppo classe dovrà stilare una nuova classifica dei cinque diritti e dei cinque doveri più importanti. Al termine gli osservatori riferiscono alla classe quello che hanno potuto osservare sui gruppi al lavoro. Nella riflessione finale collettiva, i partecipanti si esprimono sull’esperienza guidati dalle domande del conduttore e aggiungendo osservazioni personali.

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Sebbene ci sia chi pensa il contrario, delle regole non si può fare a meno perché non si può stare insieme senza appli-carne, magari inconsapevolmente. La regola è l'altra faccia della convivenza, sono due lati della stessa medaglia. Lo si può verificare empiricamente:non possiamo incontrarci se non applichiamo regole comuni sulla misurazione del tempo; non possiamo comunicare se non applichiamo regole condivise di linguaggio; spesso, se non sempre, i contatti tra le persone hanno regole specifiche (per fare qualche esempio, stare a tavola, assistere a una conferenza, frequentare la scuola sono tutte attività che hanno le proprie regole). [...] Regola, legge, legalità sono le parole più usate quando ci si trova di fronte a fatti, drammi e contraddizioni relativi ai rapporti umani. Sono termini neutri, il cui significato può variare indefinitamente in base al contenuto che esprimono. Per essere chiari: leggi erano quelle che prevedevano la schiavitù o quelle che discriminavano gli ebrei, e leggi sono quelle che prevedono, ancora in tanti stati, la pena di morte. Altrettanto,leggi sono quelle che prevedono la libertà e l'uguaglianza dei cittadini, e leggi sono quelle che escludono, oggi in gran parte degli stati, la pena capitale. Per dar senso concreto alle parole "regole", "legge" e "legalità" bisogna guardare al loro contenuto. da G. Colombo, Sulle regole, Feltrinelli, Milano 2008 “Statuto delle studentesse e degli studenti”


Scheda di osservazione dei gruppi a lavoro - Come ha cominciato a lavorare il gruppo? Come sono stati assegnati i ruoli? - Come sono state formulate le idee? - Come sono state prese le decisioni? Qualcuno non ha partecipato o qualcuno altro ha voluto imporre le proprie

idee? - Come è stato raggiunto e misurato il consenso? - Come discuteva il gruppo? Sono stati rispettati i turni di parola? - Quale clima si è sviluppato nel gruppo?

MATERIALE DI FACILE CONSUMO


- OSSERVAZIONE DEI PARTECIPANTI AL LAVORO - RESOCONTO SCRITTO GUIDATO SULL’ESPERIENZA

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1. “Raccontiamo i lavori del nostro territorio” (Scuola dell’infanzia)

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COMUNICARE

17.

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Microprogettazione 6.11 Titolo: “RACCONTIAMO I LAVORI DEL NOSTRO TERRITORIO” Destinatari: Scuola dell’infanzia – Alunni di 5 anni Il percorso è articolato in 6 incontri:

1) I MESTIERI NELLE STORIE NARRATE: “Pinocchieggiando” 2) I MESTIERI IERI E OGGI: “Strumenti di lavoro a confronto” 3) LIBERE DRAMMATIZZAZIONI SUI MESTIERI: “TEATREGGIANDO” 4) I SUONI/RUMORI DEI MESTIERI (PEER EDUCATION): GRANDI E PICCINI INSIEME

“Suonangiocando” 5) PROGETTAZIONE DEL NOSTRO IPERTESTO: “Clikkangiocando” 6) COSTRUZIONE DEL NOSTRO IPERTESTO: “Clikkangiocando”

I Incontro. I MESTIERI NELLE STORIE NARRATE: “Pinocchieggiando” Titolo Tempi Attività e istruzioni per il conduttore


L’insegnante introduce l’argomento e cerca di coinvolgere il gruppo e renderlo consapevole dell’attività da svolgere. Presenza nel centro del cerchio formato dai bambini di una scatola con alcuni oggetti: un pezzo di legno, una sega, una pialla, chiodi, martello.

Ascolto, comprensione, produzione 50 minuti

L’insegnante narra il brano tratto dalle ”Avventure di Pinocchio” di C. Collodi riguardante la lavorazione del burattino. I bambini sono invitati a ripetere a turno la storia ascoltata. Successivamente il docente pone domande stimolo riferite all’individuazione dei personaggi principali, dei luoghi, delle azioni presenti nella storia. Conclusa la conversazione, con l’aiuto dell’insegnante, si farà una sintesi delle risposte date riportandole sulla lavagna. Si realizza un cartellone nel quale il docente ha provveduto a disegnare una tabella con i relativi simboli concordati: faccia per i personaggi, casa per luogo, e seghetto per le azioni. I bambini disegnano ora i personaggi, i luoghi e le azioni della storia. Segue il disegno individuale che racconta cosa è piaciuto loro di più della storia e relativa verbalizzazione.

Il mestiere del falegname 20 minuti

Il docente estrae dalla scatola un attrezzo alla volta e invita i bambini a individuare il loro utilizzo, Ad esempio: "La pialla a cosa serve?" I bambini nel cerchio intervengono, a turno, fino ad individuare la giusta risposta. Al termine della conversazione guidata emergono le peculiarità del mestiere di falegname (colui che lavora il legno con vari strumenti per creare e riparare oggetti).


Feedback finale: le impressioni della classe, gradimento dell’attività, introduzione alla fase successiva: visione di uno spezzone del film Pinocchio di M. Monicelli e di immagini di attrezzi moderni per il falegname.

M


1 Microprogettazione elaborata dal gruppo della Scuola dell’Infanzia del 3° Circolo Didattico diGrosseto.

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17. Comunicare


UNITÀ DI RIFERIMENTO: RACCONTIAMO I LAVORI DEL NOSTRO TERRITORIO

COMPETENZA OBIETTIVO: COMUNICARE

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: GLI ALUNNI DEVONO DISEGNARE NELLA TABELLA, I PERSONAGGI, I LUOGHI, LE AZIONI

LE

AVVENTURE DI PINOCCHIO: COSTRUZIONE DEL BURATTINO

PERSONAGGI

LUOGHI

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II incontro. APPROFONDIMENTO E CONFRONTO: I MESTIERI IERI E OGGI E I LORO “STRUMENTI DI LAVORO”



L’insegnante introduce l’argomento e cerca di coinvolgere il gruppo e renderlo consapevole dell’attività da svolgere: visione di uno spezzone del film Pinocchio di M. Monicelli inerente la lavorazione del burattino e visione di immagini di strumenti utilizzati oggi in falegnameria.

Approfondimento 40 minuti

I bambini guardano alla L.I.M. uno spezzone del film Pinocchio di M. Monicelli inerente la lavorazione del burattino. Durante la visione l’insegnante invita gli alunni ad osservare bene gli attrezzi che usa Geppetto e la bravura che dimostra nella lavorazione del burattino. Successiva osservazione di immagini di strumenti moderni utilizzati in falegnameria, seghe a nastro, pialle e levigatrici elettroniche ecc. Apertura contemporanea e osservazione dei due file con gli attrezzi antichi e moderni, ad esempio la sega a mano e quella a nastro, la pialla a mano e la piallatrice elettrica ecc.

Confronto 30 minuti

Con l’ausilio di domande stimolo (esempio: ”quale strumento vi sembra più veloce nel tagliare il legno la sega a mano o quella a elettrica?”) il docente invita gli alunni ad esprimersi sulla velocità di lavorazione, la precisione, la sicurezza degli strumenti di lavoro, ma soprattutto su quanto sia determinante nei due casi l'intervento dell'uomo per creare l'oggetto. Al termine della conversazione le conclusioni riportate sulla lavagna dal docente saranno: gli strumenti moderni sono più veloci e precisi di quelli antichi, ma meno creativi e forse più pericolosi. Disegno degli attrezzi antichi e moderni, verbalizzazione di quanto prodotto graficamente. Realizzazione di un Cartellone con i disegni e relative didascalie che raccontano le differenze emerse.

Conclusioni 10 minuti Feedback finale: le impressioni della classe, gradimento dell’attività, introduzione alla fase successiva: libere drammatizzazioni sui mestieri.

– 249 –

17. Comunicare




ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: GLI ALUNNI DEVONO OSSERVARE E COMPARARE GLI STRUMENTI DI LAVORO ANTICHI E MODERNI

UNNI

ERFRIDITÀ UNI

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– 250 –


III incontro. “TEATREGGIANDO”: LIBERE DRAMMATIZZAZIONI SUI MESTIERI



L’insegnante introduce l’argomento e cerca di coinvolgere il gruppo e renderlo consapevole dell’attività da svolgere. Il docente propone ai bambini di giocare a interpretare alcuni mestieri.

Libera espressione del corpo: interpretiamo i mestieri

50 minuti

Il docente invita i bambini ad imitare i gesti che compie, ad esempio, il falegname mentre taglia un pezzo di legno con la sega, mentre pialla, inchioda, vernicia. I bambini in questa fase si esprimono liberamente imitando i gesti suggeriti. Successivamente, il docente propone ai bambini di fare finta di essere imbianchini, parrucchieri, cuochi, contadini, ecc. scegliendo ciò che vogliono interpretare. L'attività dovrebbe risultare molto gradita e gli alunni si divertiranno molto creando squadre di maestranze con ruoli distinti: gruppo dei falegnami con coppie di bambini che segano, piallano, inchiodano, verniciano; gruppo dei contadini con coppie di bambini che zappano, seminano, raccolgono frutti, e via di seguito.

Espressione grafica 20 minuti I bambini si disegnano nei ruoli che hanno interpretato.


Feedback finale: le impressioni della classe, gradimento dell’attività, introduzione alla fase successiva: incontro con i ragazzi della scuola secondaria per giocare ai suoni e rumori dei mestieri.

– 251 –

17. Comunicare

IV incontro. I SUONI/RUMORI DEI MESTIERI (PEER EDUCATION): “GRANDI E PICCINI INSIEME “SUONANGIOCANDO”



L’insegnante introduce l’argomento e comunica che stanno arrivando i ragazzi più grandi per giocare insieme a loro ad ascoltare, indovinare e riprodurre i suoni e i rumori dei mestieri.

Peer education

20 minuti

Arrivo ed accoglienza della classe: i bambini disposti in cerchio ascoltano gli studenti più grandi che spiegano loro cosa hanno portato: un cd con suoni e rumori relativi ad alcuni lavori. I grandi riferiscono come hanno fatto a realizzare questo cd: avranno registrato alcuni rumori andando direttamente nei luoghi dove vengono prodotti, mentre altri li avranno “riprodotti” loro, direttamente con il sussidio di alcuni strumenti e registrati. Infine hanno montato e masterizzato il tutto sul cd.

Ascolto e riproduzione

40 minuti

I bambini ascolano con i ragazzi il cd. Con l'aiuto degli studenti, i bambini cercano di individuare a quali lavori corrispondono i suoni e rumori ascoltati. Si procede ascoltando nuovamente i vari suoni/rumori , uno alla volta. Il gioco risulterà molto divertente e si concluderà con il riconoscimento di alcuni lavori. Successivamente con l’utilizzo di vari oggetti di recupero e strumenti a percussione (legnetti, triangoli, maracas, tamburini) sempre con tutoraggio dei ragazzi più grandi, si tenta di riprodurre alcuni suoni e rumori. Il concertino si svolge con gruppetti di bambini capitanati dai ragazzi che percuotono gli oggetti per riprodurre quanto ascoltato. Saluti e ringraziamenti, i grandi regalano il cd ai piccoli che li salutano.

Espressione grafica 20 minuti

I bambini disegnano l’attività appena svolta. Decidono inoltre di realizzare un disegno di gruppo da regalare ai ragazzi grandi, come ringraziamento e per ricordare loro il bel momento trascorso insieme.

Conclusioni 10 minuti Feedback finale: le impressioni della classe, gradimento dell’attività, introduzione alla fase successiva: progettazione dell’ipertesto.

VI incontro: “CLIKKANGIOCANDO”: COSTRUZIONE DEL NOSTRO IPERTESTO


Introduzione 10 minuti L’insegnante introduce l’argomento e cerca di coinvolgere il gruppo e renderlo consapevole dell’attività da svolgere: costruire l’ipertesto.

Fase di ricerca e selezione del materiale

1 ora e 30 minuti

Il docente guida un alunno nelle operazioni da compiere per aprire una presentazione (cliccare sulla icona del relativo programma da utilizzare) e mostra a tutto il gruppo, attraverso la visione che permette la L.I.M., la diapositiva vuota. Un altro alunno viene aiutato a inserire una serie di diapositive vuote e tutti i bambini a turno inseriscono le foto dei propri disegni nelle diapositive: cliccano sul tasto inserisci poi da file, individuano la cartella con le foto, la aprono e selezionano il disegno; quindi lo inseriscono. Successivamente, con l'ausilio del microfono e la giuda del docente, gli alunni registrano individualmente il loro racconto del disegno: cliccano sull'icona con il microfono, poi il tasto rec e infine il tasto stop. Si ascolta la registrazione, attività molto divertente per il bambino, poi si salva con il nome dell'alunno in una cartella. Infine l'alunno inserisce la propria registrazione nella diapositiva contenente il disegno: va ad inserisci suoni da file, trova la cartella suoni sul desktop, la apre trova il proprio nome ci clicca e lo inserisce. Al termine delle operazioni si lancia la presentazione e si osserva il lavoro, con grande soddisfazione dei bambini. Si coglie l’occasione per ripercorrere le tappe delle varie esperienze documentate nella presentazione e le azioni necessarie alla realizzazione della stessa.


Feedback finale: a conclusione del percorso realizzato i bambini esprimono un elevato gradimento per le attività svolte, in particolare per avere costruito direttamente il loro ipertesto.

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V incontro:” CLIKKANGIOCANDO”: PROGETTAZIONE DEL NOSTRO IPERTESTO



Il docente propone ai bambini di realizzare insieme un "racconto" di queste esperienze con l'aiuto della L.I.M. Rende i bambini consapevoli delle azioni da compiere con il proprio aiuto: scegliere per ogni esperienza alcuni disegni significativi dell'esperienza e fotografarli, sca–ricare le immagini nel computer e creare una cartella sul desktop/L.I.M., aprire un programma e inserirli in una pagina speciale presente in esso, come hanno fatto in altre esperienze nel laboratorio computer, registrare indivi–dualmente i commenti di quanto realizzato nelle imma–gini. Il risultato sarà “l'ipertesto” cioè un insieme di im–magini, foto e commenti verbali che raccontano l’attività.

Fase di ricerca e selezione del materiale

40 minuti

In questa fase, ad ogni bambino vengono dati i disegni da lui realizzati ed è invitato a scegliere quello che più gli piace. Successivamente, con l'aiuto dell'insegnante i singoli disegni vengono fotografati. Infine le foto vengono scaricate e collocate in una cartella sul desktop con il tutoraggio/aiuto dell’insegnante.

Conclusioni 10 minuti Feedback finale: le impressioni della classe, gradimento dell’attività, introduzione alla fase successiva: costruzione dell’ipertesto.

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17. Comunicare




ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: PER L’UNITÀ 1 IL DOCENTE PREDISPONE LA PRESENZA NEL LABORATORIO DELLA NARRAZIONE DI UNA CASSETTA CONTENENTE GLI ATTREZZI DEL MESTIERE DEL FALEGNAME E DISEGNA SU DI UN CARTELLONE UNA TABELLA, PER RIPORTARE I PROTAGONISTI, I LUOGHI, LE AZIONI DELLA STORIA NARRATA. PER L’UNITÀ 2 IL DOCENTE PREDISPONE UNA CARTELLA SULLA L.I.M. CON LE IMMAGINI DEGLI STRUMENTI DA LAVORO MODERNI PER IL FALEGNAME. PER L’UNITÀ 4 IL DOCENTE PREPARA GLI STRUMENTI E GLI OGGETTI DI RECUPERO PER RIPRODURRE I SUONI/RUMORI. PER L’UNITÀ 5 L’INSEGNANTE RAGGRUPPA I DISEGNI DI OGNI SINGOLO ALUNNO E PREDISPONE LA FOTOCAMERA. PER L’UNITÀ 6 IL DOCENTE GUIDA GLI ALUNNI NELLE AZIONI DA COMPIERE PER COSTRUIRE L’IPERTESTO.

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: UNITÀ 1 I BAMBINI SONO INVITATI A PRESTARE ATTENZIONE A CIÒ CHE ASCOLTANO E A RIFERIRLO VERBALMENTE, POI A RIPORTARE GRAFICAMENTE I PERSONAGGI, I LUOGHI E LE AZIONI DELLA STORIA , INFINE AD ESEGUIRE IL DISEGNO INDIVIDUALE. UNITÀ 2 I BAMBINI GUARDANO IL FILM E OSSERVANO LE IMMAGINI DEGLI STRUMENTI MODERNI, EFFETTUANO CONFRONTI, TRAGGONO CONCLUSIONI, REALIZZANO UN DISEGNO INDIVIDUALE, UNITÀ 3 I BAMBINI IMITANO, MIMANO, INTERPRETANO I MESTIERI. UNITÀ 4 GLI ALUNNI PICCOLI ACCOLGONO GLI ALUNNI GRANDI. INSIEME A LORO INDIVIDUANO SUONI/RUMORI DEI MESTIERI E LI RIPRODUCONO CON I MEZZI DI RECUPERO E CON STRUMENTI MUSICALI. UNITÀ 5 GLI ALUNNI SCELGONO I PROPRI DISEGNI, CON L’AIUTO DEL DOCENTE LI FOTOGRAFANO E LI SALVANO NELLA CARTELLA SUL DESKTOP. UNITÀ 6 GLI ALUNNI SEGUONO LE INDICAZIONI DEL DOCENTE: APRONO IL PROGRAMMA PER LE PRESENTAZIONI, INSERISCONO I LORO DISEGNI NELLE DIAPOSITIVE, REGISTRANO I LORO COMMENTI E LI INSERISCONO NELLE RELATIVE DIAPOSITIVE CONTENENTI I SINGOLI ELABORATI. OSSERVANO IL LAVORO E LO COMMENTANO, SOTTOLINEANDO I PASSAGGI PER LA REALIZZAZIONE E LE VARIE ATTIVITÀ SVOLTE.

FONTI DA UTILIZZARE: LIBRO: L’ORIENTAMENTO NARRATIVO A SCUOLA (2008 F. BATINI, S. GIUSTI, TRENTO ERIKSON) LIBRO: PINOCCHIO DI CARLO COLLODI FILM: PINOCCHIO DI MARIO MONICELLI IMMAGINI DI STRUMENTI MODERNI USATI DAI FALEGNAMI

MATERIALI NECESSARI: CASSETTA CON GLI ATTREZZI DEL FALEGNAME, FOTOCAMERA, VIDEOCAMERA, L.I.M. LAVAGNA INTERATTIVA MULTIMEDIALE, MATERIALI VARI GRAFICI, PITTORICI E PLASTICI


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GRIGLIA DI OSSERVAZIONE PER L’ATTIVITÀ 1,2,3,4,5,6 SCUOLA INFANZIA

SE STIMOLATO, ASCOLTA E RIFERISCE LA STORIA

ASCOLTA E RIFERISCE LA STORIA ASCOLTA E RIFERISCE LA STORIA IN MODO COMPLETO

SE STIMOLATO, DISEGNA L‘ESPERIENZA

DISEGNA L’ESPERIENZA DISEGNA L’ESPERIENZA IN MODO COMPLETO E ORIGINALE

SE STIMOLATO, RILEVA I DATI DA FONTI DIVERSE

RILEVA I DATI DA FONTI DIVERSE RILEVA I DATI DA FONTI DIVERSE IN MODO COMPLETO

SE STIMOLATO, CONFRONTA I DATI E TRAE CONCLUSIONI

CONFRONTA I DATI E TRAE CONCLUSIONI

CONFRONTA I DATI E TRAE CONCLUSIONI IN MODO SICURO

SE STIMOLATO, IMITA/INTERPRETA/MIMA RUOLI

IMITA/INTERPRETA/MIMA RUOLI IMITA/INTERPRETA/MIMA RUOLI IN MODO ORIGINALE

SE STIMOLATO, INDIVIDUA E RIPRODUCE SUONI/RUMORI

INDIVIDUA E RIPRODUCE SUONI/RUMORI

INDIVIDUA E RIPRODUCE SUONI/RUMORI IN MODO ORIGINALE

CON NOTEVOLE AIUTO, COMPIE LE AZIONI NECESSARIE ALLA REALIZZAZIONE DELL’IPERTESTO

CON AIUTO COMPIE LE AZIONI NECESSARIE ALLA REALIZZAZIONE DELL’IPERTESTO

CON MINIMO AIUTO COMPIE LE AZIONI NECESSARIO ALLA REALIZZAZIONE DELL’IPERTESTO


7.1 “Progettando intorno a noi” (Scuola Primaria)7.2 “Tra passato e futuro: filastrocche, fiabe e novelle dedicate al mondo del

lavoro” (Scuola secondaria di I grado)7.3 “Proget…teatrando in…sicurezza” (Scuola secondaria di II grado)

– 255 –

PROGETTARE

18.

– 256 –

Microprogettazione 7.11 Titolo: “PROGETTANDO INTORNO A NOI” Destinatari: Scuola Primaria – Classi 5° Il percorso è articolato in 5 incontri:

1) “Il problema: conoscere il mondo del lavoro” 2) “Il contesto familiare, scolastico, del territorio” 3) “Ideazione del percorso di lavoro: risorse umane, tempi, mezzi e strumenti” 4) “Ampliamo le nostre conoscenze” 5) “Organizziamo la pubblicizzazione dell’esperienza”

I incontro. Il problema: conoscere il mondo del lavoro

Titolo: “Il lavoro, tema di grande attualità”

Tempi Attività e istruzioni per il conduttore


L’insegnante introduce l’argomento del lavoro, facendo riferimento al nostro lavoro di scuola, alle sue connotazioni, alla differenza con le occupazioni degli adulti. Vengono letti articoli di attualità su tre quotidiani relativi al mondo del lavoro, conducendo un’attività per gruppi di sei-sette alunni

! Ricerca dell’informazione più importante, gerarchia del testo

! Parafrasi delle frasi scelte, che forniscono le informazioni più importanti

! Sintesi del contenuto in grafici ad albero, mappe concettuali, brevi riassunti

Brainstorming 2 ore

L’insegnante incoraggia gli alunni a pronunciare liberamente qualsiasi parola venga loro in mente, le raccoglie velocemente alla lavagna, senza commenti, procedendo poi, in una successiva discussione di gruppo, ad esplicitare le motivazioni, di tipo emozionale o logico, che hanno suggerito quella scelta individuale.

Ricerca e comparazione 2 ore

L’insegnante propone di raggruppare le parole in base al contesto operativo a cui si riferiscono, ricercando nel vocabolario eventuali termini non noti, quindi si procede a registrare nel diario di bordo l’elenco di queste parole e verbalizzarne il significato, che viene formalizzato, in base alle motivazioni dei singoli alunni, confrontate via via con le opinioni del gruppo.


L’insegnante invita a dare una prima definizione di “lavoro”; guida al confronto tra i vari esempi emersi, conviene con gli alunni una definizione accettata da tutto il gruppo-classe, facendo riferimento alla necessità di un contratto.

M - Classi 5° A

e B.


1 Microprogettazione elaborata dal gruppo della Scuola Primaria Salvo D’Acquisto 3° CircoloGr. - Classi 5° A e B.

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18. Progettare

II incontro. Il contesto familiare, scolastico, del territorio

Titolo: “Lavori di ieri ….. lavori di oggi” Tempi Attività e istruzioni per il conduttore

Questionario 30 minuti

L’insegnante concorda con gli alunni le domande utili alla conoscenza delle occupazioni di familiari, genitori, nonni, bisnonni, da fare in famiglia, strutturandole in base a:

! Origini della scelta di occupazione ! Luogo di lavoro ! Orario ! Attività svolta ! Eventuale presenza di pericoli ! Fatica/soddisfazione

Rielaborazione dei dati 1 ora

L’insegnante pone il problema della gestione dei dati raccolti: come possono essere utilizzati nella ricerca in atto? Vengono formulate varie ipotesi, dopodiché si decide di raggrupparle in base ai settori del lavoro ai quali si riferiscono (primario, secondario, terziario). Il gruppo classe registra nel diario di bordo, mentre due alunni, a turno, lavorano al computer di classe per pro-durre grafici, sotto il controllo e la guida dell’insegnante.

Definizione di obiettivi 1 ora

L’insegnante stimola la discussione su quali obiettivi vogliamo raggiungere tramite la ricerca avviata, quali sono i punti significativi osservati su cui possiamo agire e per quale scopo. Dalle differenze notate nei dati raccolti con il questionario vengono concordati questi obiettivi:

! Capire come è cambiato il lavoro dai bisnonni a oggi.

! Quali settori occupazionali hanno subito più mutamenti nel nostro territorio.

! Come è cambiata la sicurezza sul posto di lavoro.

– 258 –


III incontro. Ideazione del percorso di lavoro: risorse umane, tempi, mezzi e strumenti

Titolo: “Ora mettiamoci al lavoro…” Tempi Attività e istruzioni per il conduttore

Discussione di gruppo 2 ore

L’Insegnante pone il problema di estendere ed approfondire la ricerca:

! chi ci può aiutare? ! Con quali mezzi possiamo lavorare? ! Quali elaborati possiamo produrre? ! In quali tempi, a scuola e a casa, ci possiamo

lavorare? Gli alunni fanno molte ipotesi: far venire a scuola dei familiari o degli esperti, usare il computer e internet, produrre testi narrativi, informativi, grafici, storiografici, illustrativi. Viene inoltre concordato di lavorarvi almeno tre volte alla settimana, il lunedì, il mercoledì e il venerdì, di media due, tre ore al giorno, in classe, e a casa, nel fine settimana. L’insegnante concorda con i ragazzi i mezzi che potranno essere usati: computer di classe, laboratorio d’informatica, quotidiani, la sala per proiezioni e visione di filmati, ascolto della narrazione degli esperti, materiale cartaceo di vario tipo. L’insegnante richiama l’attenzione del gruppo-classe sulla scelta del prodotto finale, con cui rappresentare l’esperienza, arrivano ipotesi del genere:

! scrivere un manuale d’istruzioni sui pericoli cui si può incorrere nell’ambiente scolastico;

! raccogliere i racconti dei familiari e degli esperti in un libretto illustrato;

! inventare una storia sulla scuola che vorrei; ! scrivere un ipertesto al computer, che metta in

relazione i vari temi trattati. L’insegnante informa che verranno esperti nella scuola, delle associazione di vittime di infortuni, della Protezione Civile, delle Associazioni dell’artigianato artigiani, un nonno artigiano, una madre rappresentante sindacale, per aiutarci a conoscere meglio il mondo del lavoro. Ci sarà una visita alla sede della Protezione Civile della nostra città.

Ricerca su Internet 1 ora

L’insegnante mette a disposizione della classe l’indirizzo del sito e i primi dati forniti dalla Provincia, questi vengono confrontati con quelli dell’indagine in famiglia, discussi e valutati.

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18. Progettare

IV incontro. Ampliamo le nostre conoscenze

Titolo: Incontriamo gli esperti Tempi Attività e istruzioni per il conduttore


L’insegnante invita gli alunni a ricordare quali sono i criteri già altre volte sperimentati per un buon ascolto:

! assumere una posizione adeguata; ! ascoltare con attenzione; ! chiedere la parola a turno per fare domande o

dare informazioni richieste.

Ascolto attivo, ricerca di feed-bak 1 ora

L’insegnante invita gli alunni ad ipotizzare e scrivere domande che sarà utile fare agli esperti, in base a:

! tipo di organizzazione o attività rappresentata. ! Origine e scopo della medesima. ! Episodi vissuti. ! Vantaggi/svantaggi/gradimento del proprio la–

voro. ! Eventuali pericoli presenti nell’ambiente lavo–

rativo.

Prendere appunti 30 minuti

L’insegnante ricorda le modalità per prendere appunti efficaci:

! cogliere le parole-chiave; ! cogliere le espressioni-chiave; ! segnare un punto di domanda su quelle non co–

nosciute o di cui non si è compreso il significato in quel contesto.

Rielaborazione 1 ora Dopo l’intervento degli esperti si confronteranno gli appunti presi, che serviranno a scrivere una relazione di sintesi collettiva.

MODALITÀ DI VALUTAZIONE E STRUMENTI PREVISTI: LA VALUTAZIONE PREVEDE: ! QUESTIONARI , PER VERIFICARE GLI APPRENDIMENTI IN ITINERE ! SOMMINISTRAZIONE DI DUE QUESTIONARI, ALLA FINE DEL LAVORO DI GRUPPO, (LIBERAMENTE COSTRUITO SULLE CATEGORIE OSSERVAZIONALI DI BAAL ): ! UNO INDIVIDUALE DI AUTOVALUTAZIONE, RISERVATO AGLI ALUNNI ; ! UNO DI CLASSE, COMPILATO DALL’INSEGNANTE, PER EVIDENZIARE TRE ASPETTI: ! L’area affettivo- relazionale positiva ! L’area affettivo-relazionale negativa ! L’area neutra del compito Dalla misurazione, comunque scelta, l’insegnante può valutare il grado di partecipazione e collaborazione al lavoro di gruppo di ogni alunno, ma anche della classe, all’interno di un progetto condiviso, da realizzare.

– 260 –


V incontro. Organizziamo la pubblicizzazione dell’esperienza

Titolo Conferenza ai genitori Tempi Attività e istruzioni per il conduttore

Discussione di gruppo 30 minuti

L’insegnante invita gli alunni ad immaginare come potrà avvenire la conferenza ai genitori; raccoglie proposte, in via di massima, ma poi esprime la necessità di organizzare l’evento in base a:

! il luogo; ! il tempo; ! il modo operativo.

Organizzazione di un percorso operativo 2 ore

L’insegnante richiama la memoria sulla strutturazione dell’ipertesto, visionandone uno simile. Viene preparata una prima stesura dell’ipertesto, nelle sue varie componenti, in un grafico alla lavagna; successivamente s’imposta l’home page Ci si esercita in coppia al computer per evidenziare la parola o l’immagine calda, su cui operare il collegamento ipertestuale tra le diapositive della presentazione. Completato l’ipertesto, vengono formati gruppi di relatori, che si suddivideranno la presentazione. Misuriamo il tempo di ogni intervento, sommandolo.

Evento finale 1 ora

L’insegnante predispone con gli alunni gli inviti per i genitori, richiamandosi al testo pragmatico. Prenota la sala per il giorno e l’ora stabilita. Infine si procederà alla realizzazione della Conferenza.

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18. Progettare

Microprogettazione 7.22 Titolo: “TRA PASSATO E FUTURO” Destinatari: Scuola Secondaria di I grado Il percorso è articolato in 5 incontri:

1) “Brainstorming” 2) “Analisi e comprensione dei testi, riflessione linguistica e riscrittura” 3) “I mestieri nelle fiabe, novelle e filastrocche 4) “Valutazione da parte del docente del lavoro svolto” 5) “Conclusione del lavoro, preparazione di cartelloni e testi per comporre una raccolta”

I Incontro. Brainstorming


Introduzione 1 ora Riflettere e approfondire la tematica “Il mondo del lavoro attraverso la letteratura”. Introduzione all’argomento attraverso la lettura e commento di fiabe, novelle e filastrocche. Si elencano le opere che saranno lette.

Brainstorming 2 ore

Richiamare velocemente le caratteristiche fondamentali della fiaba. Rileggere alcuni brani legati al mondo del lavoro dalla fiaba di Pinocchio. Proporre tutte le possibili interpretazioni del testo narrativo. Condividere idee, definizioni e prospettive. Individuare, selezionare e utilizzare informazioni da un testo. Acquisire un lessico adeguato per produrre testi scritti e orali, sull’argomento proposto.

Individuazione dei testi 30 minuti

Dal libro di testo si scelgono le diverse tipologie di testi da analizzare. La favola: “Il pescatore e il pesciolino” di L. Tolstoj. Favola persiana: “L’attesa”. La fiaba: “Pinocchio” di Collodi. Racconto: “Il lampionaio” di M. S. Cummins. “Il gabbiano Jonathan” di R. Bach. (La maggior parte dei gabbiani non si danno la pena (…) sordi alle sue proteste, gli voltarono tutti la schiena). Filastrocca: “Filastrocche in cielo e in terra” di Rodari. Poesia “Il venditore di ventagli” di R. Carrieri. “Le fioraie di San Babila” di L. Sinisgalli. Il sabato del villaggio” G. Leopardi. “San Martino” di G. Carducci. Racconto “Schiavi per un pallone” di M. Chierici. Novella: “Rosso Malpelo” di Verga. Novella: “Ciaula scopre la luna” di Pirandello.

Conclusioni 1 ora

Feedback finale: Lettura e commento dei risultati attesi e ottenuti, le impressioni della classe, gradimento dell’attività, introduzione alla fase successiva.

M Plesso “G.

U

2 Microprogettazione elaborata dal gruppo della Scuola secondaria di I grado “Pascoli/Ungaretti”Plesso “G. Ungaretti”Classe Prima sez. “I”.

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II incontro. Analisi e comprensione dei testi, riflessione linguistica e riscrittura


Introduzione 1 ora L’insegnante propone le diverse tipologie di testo, tutti insieme si decide quali analizzare e commentare tra quelli proposti.


Raccolta dei commenti e analisi dei testi prodotte dagli allievi. Confronto tra i diversi testi esaminati.


Alcuni testi sono smontati e riscritti dagli allievi in gruppo. La favola “Il pescatore e il pesciolino” di L. Tolstoj. La favola persiana “L’attesa”. La fiaba “Pinocchio” di Collodi. Il racconto “Il lampionaio” di M. S. Cummins. “Il gabbiano Jonathan” di R. Bach.

Conclusioni 1 ora Feedback finale: Lettura e commento dei risultati attesi e ottenuti, le impressioni della classe, gradimento dell’attività.

III incontro. I mestieri nelle fiabe, novelle e filastrocche


Introduzione 1 ora Vengono raccolte le informazioni emerse dai testi esaminati e approfonditi dagli alunni autonomamente a casa.


Tutte le informazione ricavate dai testi vengono inserite in una scheda e confrontate con le conoscenze storiche sull’argomento.


Come sono visti i lavoratori da poeti e scrittori. Gli allievi osservano e commentano le descrizioni che hanno letto dai testi. Filastrocca di Rodari “Filastrocche in cielo e in terra” Poesia “Il venditore di ventagli” di R. Carrieri. “Le fioraie di San Babila” di L. Sinisgalli. “Il sabato del villaggio” G. Leopardi. “San Martino” di G. Carducci. Racconto “Schiavi per un pallone” di M. Chierici. Novelle “Rosso Malpelo” di Verga e “Ciaula scopre la luna” di Pirandello.

Conclusioni 1 ora Feedback finale. Lettura e commento dei risultati attesi e ottenuti, le impressioni della classe, gradimento dell’attività.

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18. Progettare

IV incontro. Valutazione da parte del docente del lavoro svolto


Introduzione 1 ora Le informazioni apprese dai testi letti, sono commentati e approfonditi autonomamente a casa dagli alunni, dopo attenta discussione in classe.


Produzione di racconti, filastrocche e fiabe originali, da parte degli scolari.


SCHEDA ATTIVITÀ N. 1, 2, 3 E 4

UNITÀ DI RIFERIMENTO: TRA PASSATO E FUTURO

COMPETENZA OBIETTIVO: Progettare

ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Partire dalle conoscenze delle diverse tipologie testuali, analisi del testo, conoscenza di un lessico adeguato alle richieste.

- Stimolare la creatività, favorire l’apprendimento meta cognitivo. - Favorire la discussione tra pari, operare scelte.

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: Si invitano gli allievi a condividere quanto già conoscono, rispettando i vincoli dati. Dire ciò che desidera approfondire ed eventuali domande sulle caratteristiche testuali proposte.

FONTI DA UTILIZZARE: LIBRI DI TESTO E MATERIALE DI APPROFONDIMENTO FORNITO DALL’INSEGNANTE

MATERIALI NECESSARI: MATERIALE GIÀ IN USO A SCUOLA, DIZIONARIO E TESTI VARI

STRUMENTI DI VALUTAZIONE PREVISTI E MODALITA' DI VALUTAZIONE PREVISTE (E RELATIVA MODALITÀ DI CONDIVISIONE CON I PARTECIPANTI DI STRUMENTI E CRITERI): IL MATERIALE PRODOTTO DAGLI ALUNNI: RACCONTI, FILASTROCCHE E FIABE.

SCHEDA ATTIVITÀ N. 1, 2, 3 E 4



ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: Analizzare i testi proposti, cercando informazioni esplicite ed implicite. Individuare le diverse tipologie testuali. Produrre testi di diversa tipologia. Collegare nuove e vecchie conoscenze, individuare le idee chiave. Pianificare le operazioni da compiere, sintetizzare ciò che è stato appreso.

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V incontro: “Raccogliere i lavori prodotti”


Introduzione 1 ora I lavori sono raccolti dagli alunni, in piccoli gruppi, preparati dopo attenta selezione, per avere una raccolta.


Tutto il materiale prodotto viene trasferito su supporto informatico. Altro materiale sarà utilizzato per la costruzione di cartelloni per una mostra

Conclusioni 1 ora Feedback finale. Commento dei risultati attesi e ottenuti, le impressioni della classe, gradimento dell’attività.




ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Osservazioni delle conoscenze pregresse, conoscenze sbagliate, incomplete, sul mondo del lavoro. Identificare l’argomento e fare poi l’analisi dei concetti generali e specifici.

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: Individuare informazioni implicite ed esplicite dai testi. Identificare le diverse tipologie testuali.

FONTI DA UTILIZZARE: Libri di testo e libri di diversa provenienza e tipologia.

MATERIALI NECESSARI: Cartelloni, carta e penna.

STRUMENTI DI VALUTAZIONE PREVISTI E MODALITA' DI VALUTAZIONE PREVISTE (E RELATIVA MODALITÀ DI CONDIVISIONE CON I PARTECIPANTI DI STRUMENTI E CRITERI): Analisi dei testi elaborati dai ragazzi per la costruzione di conoscenze più ampie.

– 265 –

18. Progettare



COMPETENZA OBIETTIVO: Collaborare e partecipare

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: IL RISPETTO DELLE CONSEGNE NELL’ANALISI DEL TESTO.

Collegare nuove e vecchie conoscenze, individuare le idee chiave. Pianificare le operazioni da compiere. Operare scelte.

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Microprogettazione 7.33 Titolo: “PROGET…TEATRANDO IN…SICUREZZA” Destinatari: Scuola Secondaria di II grado - Classi IV Il percorso è articolato in 5 incontri:

1) “Divisione dei compiti” 2) “Stesura del copione” 3) “Si corregge” 4) “Prove” 5) “Si crea la scena…del lavoro, preparazione di cartelloni e testi per comporre una raccolta”

I Incontro. Divisione dei compiti


Spiegazione del progetto 20 minuti

Il conduttore illustra l’idea/tema del lavoro e gli obiettivi in termini di acquisizione della competenza chiave “Progettare” rispetto ad un idea di messa in scena teatrale. Si coinvolgono i ragazzi interessati, che aderiranno in modo volontario e nella mansione tra quelle proposte nella attività successiva, che riterranno più opportuna.

“Io faccio…” 25 minuti

Il conduttore pone la domanda: “da che cosa è formato uno spettacolo teatrale?” I ragazzi rispondono esprimendo le loro idee in merito e verrà stilata alla lavagna una lista di azioni necessarie alla realizzazione di uno spettacolo. Una volta individuata la scansione delle fasi di lavoro: scrittura, ballo, recitazione, canto, luci, costumi e suoni, i ragazzi si dividono in maniera autonoma rispetto al ruolo scelto. Si costituiscono 5 gruppi di lavoro. I ragazzi che non vogliono partecipare in maniera attiva alla progettazione e realizzazione dello spettacolo, si occuperanno dell’organizzazione della soirée.

“Cosa vogliamo rappresentare…” 35 minuti

Il conduttore chiede ai ragazzi di rispondere su un foglio a questa domanda: “rispetto alle iniziative e alle attività svolte in questo progetto (che presenta tematiche di cittadinanza, sicurezza e legalità), quali elementi e quale idee vorreste presentare e riproporre in forma teatrale?” I ragazzi avranno 10’ minuti di tempo per svolgere il compito; alla fine si leggerà ciò che è stato scritto e, dopo ampia discussione, i ragazzi sceglieranno il motivo dello spettacolo.

“Segniamo gli impegni” 10 minuti

Insieme conduttore e ragazzi (attori, scrittori, tecnici) stilano un calendario per le varie attività e le priorità dei ruoli. In questa fase si deve, per lo meno, avere già chiaro cosa il gruppo allargato di lavoro vuole rappresentare. Si compila a gruppi la scheda 1 allievi “Organizzo il mio lavoro!”. Si accennerà all'attività del prossimo incontro che prevede un lavoro specifico con i ragazzi/scrittori.

3 Microprogettazione elaborata dai gruppi dell’ Istituto di Istruzione Secondaria di secondo grado

– Liceo “Rosmini” – classe IVI e IVM e del Liceo delle Scienze Sociali e classe IVL del LiceoSociopsicopedagogico.

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18. Progettare

II Incontro. Stesura copione


Introduzione 5 minuti Il conduttore illustrerà l’incontro e detterà i tempi dello stesso. Da questo momento in poi il conduttore sarà osservatore e interverrà solo per coordinare i vari momenti.

Che cosa recitiamo? 1h e 10 minuti

I ragazzi/scrittori, attraverso un circle time, discutono della tipologia di rappresentazione che si vuole proporre. Ci si confronta su racconto narrato, rappresentazione con inserti multimediali, commedia, recital, musical, ecc. La scelta verrà fatta in base ai tempi, al luogo e al numero degli attori, dei cantanti e dei ballerini.

Documentazione 1h e 30 minuti

Una volta decisa la tipologia della rappresentazione, gli scrittori dovranno decidere il linguaggio da utilizzare, come e dove reperire il materiale. Il conduttore proporrà ai ragazzi di realizzare un’intervista da sottoporre ad alcune persone coinvolte in situazioni che abbiano a che fare con la legalità, la sicurezza e la cittadinanza (es. vittime di incidenti sul lavoro), che diventeranno i personaggi della loro rappresentazione.

Si Scrive 15 minuti

Gli scrittori avranno 15giorni per produrre materiale e scrivere la storia in base al numero degli attori che si sono resi disponibili, alternando lavoro di gruppo e individuale sia in classe, in appositi momenti ricavati nella normale didattica, che a casa.

III Incontro. Si corregge


Lettura 1h e 30 minuti

Il gruppo di scrittori legge alla classe ogni brano scritto e si sceglie insieme ciò che può essere modificato, tagliato, tolto e ciò che funziona. Questo lavoro di condivisione deve essere stimolante e integrante anche per gli altri ragazzi che hanno scelto ruoli diversi e fino a questo momento sono stati coinvolti solo in parte nel lavoro.

Correzione 1h I ragazzi, con l’ausilio dell’esperto, correggono le parti scelte anche da un punto di vista grammaticale e lessicale. Viene reso il testo coeso da un punto di vista formale.

Ri-scriviamo 1h

I ragazzi, a coppie (che formeranno in maniera autonoma) riscrivono al computer il testo rivisto e corretto. Ciò sarà utile per avere un testo digitale dell'opera e per far lavorare i ragazzi su competenze digitali, con attività specifiche di formattazione, utile e funzionale alla progettazione della messa in scena. I coreografi ballerini potrebbero, ad esempio, riportare in digitale posizioni e spostamenti all'interno della scena.

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IV Incontro. Prove


Ad ognuno la propria parte 1h

Si incontrano scrittori e attori e, attraverso il criterio dell’auto–candidatura, si assegnano le varie parti agli attori. Partecipano anche ballerini e cantanti per decidere quali canzoni e quali balli rappresentare e quando e con quale modalità inserirsi nello spettacolo.

Calendario prove 30 minuti

Ci si confronta con l’esperto sulle modalità della recitazione e sui tempi necessari per la rappresentazione. Si stabilisce così un calendario che rispetti i tempi e gli impegni individuali, riprendendo in mano e aggiornando la bozza già fatta sulla scheda 1 “Organizzo il mio lavoro!”. Si prevedono sia prove individuali che a piccoli gruppi sia momenti corali e momenti di confronto sull’andamento del lavoro. Anche il coro e i ballerini stabiliranno un loro calendario con momenti di incontro per prove generali.

V Incontro. Si crea la scena…


Sul palco 1 h Un rappresentante degli scrittori e dei gruppi dei “tecnici” (luci, musica, costumi e oggetti di scena) si incontrano sul palco scelto per la rappresentazione e lo scrittore illustra la storia.

I tecnici a lavoro… 2 h

In contemporanea lavoreranno tutti i gruppi dei: ! Tecnici luci ! Tecnici scenografia ! Tecnici musica

Il conduttore seguirà “a distanza” ogni gruppo e indicherà quali azioni prevedere per l’organizzazione. Il gruppo dei tecnici delle luci progetterà quale illuminazione utilizzare, quando effettuare i cambi di luce, quali parti del palco illuminare e quali lasciare al buio e per quanto tempo. Il gruppo deve individuare le persone che si occuperanno materialmente del mix luci. Gli scenografi progetteranno la scena, decideranno che tipo di fondale utilizzare, quali oggetti di scena mettere, quali oggetti staranno stabilmente sul palco e quali invece dovranno essere portati e spostati. Il gruppo sceglierà gli oggetti e individuerà chi dovrà materialmente allestire la scena. I costumisti penseranno agli abiti di scena e ai cambi, se necessari. Il gruppo musica dovrà scegliere i brani musicali, a che punto del testo inserirli. Il gruppo dovrà individuare le persone che utilizzeranno materialmente lo stereo.


Si raccolgono i feedback dei protagonisti e si sceglie rispetto alle esigenze e possibilità di rappresentare o meno, la scena prodotta. Si centra l'attenzione sul fatto che in ogni caso il lavoro impegnativo fin qui condotto è comunque risultato determinante per l'acquisizione e/o approfondimento di competenze in ordine alla “progettazione”.

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18. Progettare

Scheda attività allievi 1 “ ORGANIZZO IL MIO LAVORO!”

GRUPPO DI LAVORO (scelto tra: scrittura, ballo, recitazione, canto, luci, costumi e suoni, soirée)

Ruoli (nome del singolo elemento del

gruppo)

Attività Priorità Materiali Tempi di consegna

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8.1 “Ascolto, osservo, mi muovo, imparo” (Scuola dell’infanzia)8.2 “Tra passato e futuro: la nascita delle arti e dei mestieri” (Scuola secondaria

di I grado)8.3 “Il sistema dunale” (Scuola Secondaria di II grado)

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IMPARARE AD IMPARARE

19.

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Titolo: “ASCOLTO, OSSERVO, MI MUOVO, IMPARO” Destinatari: Scuola dell’infanzia – Alunni di 5 anni Il percorso è articolato in 4 incontri:

1) “Api e cartoni” 2) “Api reali ed api fantastiche” 3) “Il Danzalinguaggio” 4) “Le api ‘vere’!”

I incontro. “Api e cartoni”

Titolo Tempi Attività e istruzioni per il conduttore Introduzione

10 minuti

I bambini, durante il circle time, verranno avvicinati al tema delle api e del loro mondo. Il conduttore spiegherà con poche parole, in maniera semplice ma efficace, che, osservando il mondo delle api, impareremo tante cose interessanti e cercheremo di trovare differenze e similitudini con il mondo degli uomini.

Brainstorming

30 minuti

Ai bambini sarà chiesto di esprimere tutte le considerazioni che vogliono riguardo alle api: cosa sanno, come son fatte, le hanno mai viste? e dove? esprimendo concetti, raccontando episodi rispettando un ordine per alzata di mano e non in ordine sparso come tipicamente richiesto dalle attività di braistorming. Ciò per evitare problemi di predominanza di bambini su altri; l'operatore dovrà far partecipare tutti. Mentre i bambini esprimono le loro considerazioni, il conduttore appunterà su un cartoncino bianco, in forma sintetica, le considerazioni o le parole dei vari bambini e chiederà che ogni bambino le attacchi, su un grande cartoncino bristol colorato precedentemente attaccato al muro. Chi tra i bambini sarà già in grado di scrivere potrà, volendo, scrivere lui stesso la parola individuata e incollare il cartoncino sul cartellone. Il conduttore stimola la partecipazione di tutti e fornisce feedback positivo ad ogni intervento, esprimendo apprezzamento per tutte le preconoscenze già dimostrate dai bambini.

Visione del cartone “BEE MOVIE”

1ora e 20 minuti

Si introduce il cartone che andremo a vedere presen-tandone per sommi capi la storia (le avventure di Berry), avvertendo i bambini della narrazione fantastica della vita delle api e dei punti di contatto con il reale. Si cerca di creare il giusto clima per la visione di gruppo del cartone, facendo presente di stare attenti agli elementi di soluzione dei problemi che il protagonista affronterà e dei modi che adotterà per risolverli. Videoproiezione del dvd “Bee Movie”


1 Microprogettazione elaborata nell’ambito del Modulo 1 dal gruppo della Scuola dell’Infanzia“San Martino” (sezioni A, B, C, D) di Grosseto.

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19. Imparare ad imparare

Pausa

10 minuti

Pausa e gioco libero dei bambini

Conclusioni (Se penso a Berry...)

20 minuti

Il conduttore stimola la conversazione sul film, chiedendo se dalla storia è possibile trarre degli insegnamenti. I bambini che lo desiderano comunicano alla classe le loro riflessioni che il conduttore, possibilmente coadiuvato da un collega, appunta su di un foglio, con accanto il nome del bambino. Alla fine, il conduttore sintetizza le riflessioni più interessanti, riguardo l’importanza di apprezzare e rispettare la natura, di superare i pregiudizi, di voler porre rimedio ai propri errori, di saper collaborare per la soluzione di un problema ecc. Il conduttore fornisce feedback positivo ad ogni intervento, mettendo in evidenza come, da un semplice cartone animato, i bambini siano stati in grado di ricavare informazioni che vanno ben oltre la storia fantastica del protagonista (es. le api, oltre a produrre miele, sono necessarie per la sopravvivenza delle piante). Alla fine del circle time di riflessione sul cartoon, i bambini dovranno, possibilmente in forma autonoma, altrimenti facilitati dal conduttore, riflettere sul fatto che non tutte le informazioni ricavabili dalla storia di Berry sono attendibili scientificamente e riscontrabili all'interno di una vita di un alveare vero. Ciò servirà a introdurre e far incuriosire i bambini sulla visita in classe, durante l'ultimo incontro, da parte di un apicoltore, che presenterà una teca con un arnia vera ai bambini.

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II Incontro. “Api reali ed api fantastiche”

Titolo Tempi Attività e istruzioni per il conduttore Introduzione

10 minuti

Si riportano alla memoria dei bambini le considerazioni emerse durante il primo incontro, facendo verbalizzare i loro ricordi sulla visione del filmato e sul circle time seguente.

Api reali ed api fantastiche

20 minuti

Nel vedere il film “BEE MOVIE” abbiamo incontrato BERRY, l’ape protagonista e altre sue compagne. Analizzando il loro corpo e le azioni che compiono vediamo che nella realtà non si incontrano api così. Anche l’Ape Maia, personaggio molto conosciuto dai bambini ha caratteristiche simili a Berry, ma sviluppate in forma cartoonistica. Si può procedere a paralleli analoghi di animali antropomorfi nei cartoni (es. dal celebre topolino di Disney, a Chiuck castoro o moltissimi altri). Facciamo dei confronti tra le api dei cartoni animati e le api vere, utilizzando le conoscenze acquisite e verificandone tutte le differenze. Per far ciò, il conduttore dovrà dotarsi di immagini stampate di personaggi animali antropomorfi dei cartoni e altre con il corrispettivo animale reale. I bambini per alzata di mano interverranno ad indicare tutte le differenze per loro ascrivibili. Il conduttore fornisce feedback positivo ad ogni intervento.

Memoryamo!

30 minuti

Il conduttore a questo punto dividerà la classe in gruppi di 6 bambini. Nota. Per questo gioco sarà importante che ogni gruppo di bambini sia accompagnato e gestito da un adulto. Il gioco presentato sarà il classico memory (ogni gruppo avrà la sua dotazione di carte gioco), che moltissimi bambini già conosceranno, ma si spiegherà ai bambini che le figure che andranno cercate, rispettando i turni di scelta, non saranno copie di figure identiche tra di loro (come nel classico gioco), ma le immagini poc'anzi presentate degli animali/insetti e dei loro corrispettivi cartoonistici. Si procede con il gioco rispettando le regole classiche del memory.

Rappresentazione grafico- pittorica

50 minuti

Con i colori a tempera prepariamo uno sfondo per ambientare e poi osservare l’Ape Maia ed alcuni suoi amici. Lasciamo asciugare. Intanto ritagliamo immagini dell’Ape Maia che possiamo reperire da giornalini, da incarti di uova di Pasqua, da immagini tratte da internet ecc. Incolleremo le immagini sullo sfondo preparato. A corollario della attività grafico pittorica, il conduttore chiederà ai bambini di dividere un foglio bianco a metà e di disegnare da una parte un’ape con caratteri cartoonistici e dall'altra una, più vicina possibile alle api reali.

Conversazione

10 minuti

Il conduttore concluderà l'incontro stimolando i bambini rispetto a quello che hanno fatto e facendo loro esprimere in maniera libera tutte le considerazioni del caso.

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III Incontro. “Il danzalinguaggio”

Tempi Attività e istruzioni per il conduttore

Alla scoperta del “danzalinguaggio”

40 minuti

Nei cartoni vediamo spesso animali parlanti, ma nel mondo reale come fanno a comunicare? Prendiamo in esame le possibilità di comunicazione più vicine ai bambini: verbale, iconica, corporea. Vediamo così che, per trasmettere qualcosa agli atri, non sempre è necessario usare il linguaggio verbale. Le api non parlano eppure riescono a passarsi informazioni in maniera adeguata. L’insegnante trasmette alcune notizie sull’argomento:

! All’inizio del secolo lo studioso tedesco Karl von Frish iniziò delle ricerche sul linguaggio segreto delle api. Costruì una scatola con due finestre e vi mise dentro i favi di un alveare. A qualche metro di distanza pose una tazza di acqua zuccherata. Venne a bere l’acqua un'ape esploratrice che poi tornò nella scatola. Lì si mise a danzare in tondo e, pochi minuti dopo, tutte le api avevano già localizzato la tazza.

Quando un’ape va a bottinare e trova una fonte di cibo, torna all’alveare e danza per avvisare le altre api:

- se volano in tondo i fiori sono vicini - se volano a “otto” i fiori sono lontani - se volano a”spirale” c’è l’acqua vicina

In movimento…. 1 ora

Collegandosi all'attività precedente, l'operatore traccia con il nastro adesivo colorato sul pavimento i percorsi delle api: otto, spirale, tondo. I bambini saranno divisi in gruppi: bottinatrici, fuchi, regina. Al via si muoveranno solo le api che di fatto escono dall’alveare. Si muoveranno sui segni tracciati sul pavimento imitando la danza delle api, soltanto le bottinatrici e le esploratrici. A rotazione si cambieranno i componenti dei gruppi.

Al lavoro….

1 ora

Si prepareranno delle schede operative in cui saranno tracciati i vari percorsi e i simboli corrispondenti (fiori, acqua). I bambini con i colori a tempera ripasseranno il percorso e disegneranno le api e il simbolo relativo all’oggetto della danza.

Conversazione conclusiva

20 minuti

Riepiloghiamo quanto abbiamo appreso: l’uso del linguaggio verbale per gli esseri umani è quello prevalente per comunicare ma ne esistono altri altrettanto efficaci sia per l’uomo che per gli animali. L’esempio delle api dimostra che senza parlare si possono mandare messaggi chiari e significativi .

SCHEDA ATTIVITÀ CONDUTTORE N. 1

UNITÀ DI RIFERIMENTO: ASCOLTO, OSSERVO, MI MUOVO, IMPARO

COMPETENZA OBIETTIVO: IMPARARE AD IMPARARE




MATERIALI NECESSARI: CARTELLO BRISTOL, FOGLI, PENNARELLI E MATITE COLORATE

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IV Incontro. “ Le api ‘vere’!”

Titolo Tempi Attività e istruzioni per il conduttore Conversazione introduttiva

30 minuti

Con gli incontri precedenti si è avuto modo di vedere in vari modi ed occasioni le api nelle illustrazioni dei libri e nei filmati. Si creerà l’occasione di vedere le api dal vero. Verrà programmato un incontro con un apicoltore che porterà a scuola un’arnia con le api, chiusa dal vetro. Attraverso il vetro i bambini potranno osservare la regina, i fuchi, e le altre figure presenti nell’alveare, Vedranno le cellette e api operaie occupate nella costruzione delle stesse. Avranno a disposizione e potranno osservare gli attrezzi necessari per estrarre il miele e sentiranno, dalla voce dell’apicoltore, notizie sulle api, le loro funzioni, abitudini, il loro modo di comunicare. Arricchiranno le loro conoscenze sul miele ed avranno la possibilità di assaggiarlo. Durante l’incontro l’insegnante scatterà delle foto per fissare i vari momenti.

Rappresentazione grafica

1 ora

Ogni bambino rappresenterà con le modalità preferite l’esperienza vissuta. Potrà scegliere la tecnica e il momento o l’argomento da rappresentare.

Conversazione conclusiva

40 minuti

Aiutandoci con le foto scattate, riepiloghiamo verbalmente l’esperienza con l’apicoltore, organizzando, durante la conversazione, le nostre conoscenze e confrontandole con quelle degli altri, verificando così quanto abbiamo appreso.

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UNITÀ DI RIFERIMENTO: ASCOLTO, OSSERVO, MI MUOVO, IMPARO: 1) “API REALI ED API FANTASTICHE” 2) “IL DANZALINGUAGGIO” 3) “ LE API VERE”

COMPETENZA OBIETTIVO: IMPARARE AD IMPARARE

ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: LE SCHEDE OPERATIVE SONO ALLEGATE ALLA PROGETTAZIONE. OCCORRE REPERIRE MATERIALE DI RECUPERO CHE RAPPRESENTI L’APE MAIA DA POTER RITAGLIARE. PER L’ATTIVITÀ MOTORIA GLI ALUNNI VERRANO DIVISI I GRUPPI CHE SI ALTERNERANO SUI PERCORSI. LO SPAZIO AULA POTREBBE RIVELARSI INSUFFICIENTE IN QUESTO CASO CI SI TRASFERIRÀ IN UNO SPAZIO PIÙ GRANDE. DURANTE L’INCONTRO CON L’APICOLTORE VERRANNO SCATTATE DELLE FOTO PER FISSARE I VARI MOMENTI E POTERLI RIPERCORRERE INSIEME.

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: PER L’ELABORATO DI CONFRONTO TRA LE API. PREPARARE LO SFONDO CON I COLORI A TEMPERA , RITAGLIARE IL MATERIALE RELATIVO ALL’APE MAIA REPERITO, INCOLLARE LE FIGURE SULLO SFONDO, VERBALIZARE. PER IL DANZALINGUAGGIO TRACCIARE I PERCORSI DISEGNATI SULLE SCHEDE PRIMA CON LE DITA, QUINDI RIPASSARLI CON COLORE A TEMPERA. LE API E I SIMBOLI CHE SONO PIÙ PICCOLI ANDRANNO COLORATI CON I PENNARELLI.

FONTI DA UTILIZZARE: “ IL MAGICO MONDO DEGLI ANIMALI” DI WALT DISNEY (LIBRO). APICOLTORE

MATERIALI NECESSARI: CARTA, COLORI A TEMPERA, PENNARELLI, NASTRO ADESIVO COLORATO, COLLA. MACCHINA FOTOGRAFICA

STRUMENTI DI VALUTAZIONE PREVISTI E MODALITA' DI VALUTAZIONE PREVISTE (E RELATIVA MODALITÀ DI CONDIVISIONE CON I PARTECIPANTI DI STRUMENTI E CRITERI): LA VALUTAZIONE SI BASERÀ SOPRATTUTTO SULL’ASCOLTO DELLE CONVERSAZIONI E SULL’OSSERVAZIONE DURANTE L’ATTIVITÀ MOTORIA. DURANTE L’ESECUZIONE DELLE SCHEDE VERRANNO RIBADITE LE CONOSCENZE; DISCUSSE, CONDIVISE, RINFORZATE.

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Microprogettazione 8.21 Titolo: “TRA PASSATO E FUTURO: LA NASCITA DELLE ARTI E DEI MESTIERI” Destinatari: Scuola secondaria di I grado - Classe Prima Il percorso è articolato in 4 incontri:

1) “Presentazione e motivazioni del percorso” 2) “Analisi e comprensione dei testi di partenza” 3) “Organizzare il lavoro: fonti e modalità di informazione” 4) “Valutazione del lavoro svolto”

I incontro. “Presentazione e motivazioni del percorso”


Introduzione 1 ora

Riflettere e approfondire. Conoscenza della storia dei comuni, ma anche delle condizioni socio economiche che portano alla nascita delle corporazioni delle arti e dei mestieri. Dal libro di testo di storia.

Brainstorming 1 ore

e 30 minuti

Si propongono agli allievi schede di approfondimento da cui partire per elaborare il materiale. Quesiti e curiosità per individuare informazioni dal testo. Condividere idee, definizioni e prospettive. Selezionare le domande più pertinenti e interessanti emerse dalla discussione per costruire un testo esaustivo. Condividere idee, definizioni e prospettive. Formulare ipotesi e cercare risposte. Conoscere la realtà del proprio territorio e le sue risorse. Tutti sono messi in condizione di partecipare alla discussione, dando il loro contributo.

Conclusioni 30 minuti Le impressioni della classe, gradimento dell’attività, introduzione alla fase successiva

M

1 Microprogettazione elaborata dal gruppo della Scuola secondaria di I grado“Pascoli/Ungaretti”- Classe Prima sez. “I”.

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II Incontro. “Analisi e comprensione dei testi di partenza”


Storia delle corporazioni 1 ora

Il conduttore riepiloga quanto è emerso dalle letture fatte. Dal libro di storia, si approfondiscono le corporazioni delle arti e dei mestieri nel medioevo, ma anche l’ambiente sociale e storico in cui sono nate le corporazioni.


Gli allievi vengono messi in condizione di individuare, selezionare e utilizzare le fonti documentarie. Si propone l’uso del dizionario e di testi di provenienza diversa. Utilizzare fonti documentarie e iconografiche di provenienza diversa. Si chiede di approfondire autonomamente la conoscenza di lavori antichi, tipici del nostro territorio.

Conclusioni 1 ora Feedback finale. Lettura e commento dei risultati attesi e ottenuti, le impressioni della classe, gradimento dell’attività, introduzione alla fase successiva

III Incontro. “Organizzare il lavoro: fonti e modalità di informazione”


Preparazione scheda 30 minuti

Il conduttore riepiloga quanto è emerso dalle letture fatte e si invitano gli allievi a restringere la base della ricerca storica.

Fasi della ricerca 1 ora

Approfondimento da fonti diverse, sulle antiche corporazioni, l’abbigliamento e gli attrezzi utilizzati. Selezione delle informazioni utili all’argomento dal libro di testo di storia e da testi diversi della biblioteca. Ricerca su internet da siti diversi per approfondire l’argomento. Rielaborazione del materiale selezionato.

Conclusioni 1 ora

Feedback finale. Commento sui risultati attesi e ottenuti, le impressioni della classe, gradimento dell’attività, introduzione alla fase successiva.

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IV incontro. “Valutazione del lavoro svolto”


Introduzione 1 ora Il conduttore riepiloga quanto è emerso dai lavori fatti. Le ricerche di approfondimento sono selezionate e commentate dagli alunni, dopo attenta discussione in classe.


Il conduttore, dalle letture fatte, propone l’approfondimento della professione docente. Si esamina la professione dell’insegnante di ogni ordine e grado; si analizza l’evoluzione della professione nel corso dei secoli, si mette a confronto con la professione di insegnante come è oggi. Si esamina la condizione della donna nel campo dell’istruzione: non molto tempo fa, le donne non avevano libero accesso all’istruzione, sia come allieve che come docenti; l’inserimento delle donne nel campo dell’istruzione non è stato facile in passato ed è avvenuto gradualmente. Si propone un approfondimento, partendo dall’analisi della situazione attuale delle donne a scuola. Si analizza la professione docente oggi, per ogni ordine e grado di istruzione.

Approfondi mento

1 ora Il conduttore, dalle letture fatte, propone di cercare informazioni su come e quando nasce la scuola e l’università in Occidente.



UNITÀ DI RIFERIMENTO: TRA PASSATO E FUTURO: LA NASCITA DELLE ARTI E DEI MESTIERI.

COMPETENZA OBIETTIVO: IMPARARE A IMPARARE

ISTRUZIONI PER IL CONDUTTORE: Partire dalle conoscenze sull’argomento, sia da conoscenze personali, sia da lavori fatti a scuola, dalle letture e dalle conoscenze storiche.

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: Si invitano gli allievi a condividere quanto già conoscono sull’argomento, rispettando i turni di parola e le opinioni altrui, astenendosi da critiche d’ogni genere. Richieste di approfondimenti ed eventuali domande.

FONTI DA UTILIZZARE: LIBRI DI TESTO E MATERIALE DI APPROFONDIMENTO FORNITO DALL’INSEGNANTE O REPERITI DA ALTRE FONTI.

MATERIALI NECESSARI: COMPUTER, LIBRI DI TESTO, INTERNET, FONTE ORALE, IMMAGINI E FILMATI.

STRUMENTI DI VALUTAZIONE PREVISTI E MODALITA' DI VALUTAZIONE PREVISTE (E RELATIVA MODALITÀ DI CONDIVISIONE CON I PARTECIPANTI DI STRUMENTI E CRITERI): IL MATERIALE PRODOTTO DAGLI ALUNNI: LE RICERCHE DI APPROFONDIMENTO E COMMMENTI. GLI APPROFONDIMENTI FATTI DAI RAGAZZI E QUELLI FORNITI DAL DOCENTE.

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UNITÀ DI RIFERIMENTO: TRA PASSATO E FUTURO: LA NASCITA DELLE ARTI E DEI MESTIERI.

COMPETENZA OBIETTIVO: IMPARARE A IMPARARE

ISTRUZIONI PER I PARTECIPANTI: ANALISI DEI TESTI PROPOSTI, SINTESI E RIELABORAZIONE DEGLI ARGOMENTI ESAMINATI. IL RISPETTO DELLE CONSEGNE NELLO SVOLGERE LA SINTESI E RISCRITTURA DEI TESTI PRESI IN ESAME.

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Microprogettazione 8.32 Titolo: “IL SISTEMA DUNALE” Destinatari: Istituto di istruzione secondaria di secondo grado - Classe IV Il percorso è articolato in 5 incontri:

1) “Il sistema dunale” 2) “Impariamo ad insegnare” 3) “Il sistema dunale a Prinicipina (prima escursione)” 4) “Organizziamo l’escursione” 5) “A spasso con i bambini sulle dune di Principina (seconda escursione)”

I incontro. “Il sistema dunale”


Introduzione al modulo 20 minuti

Con l'ausilio di Associazioni che operano nel territorio di riferimento, in relazione ad aspetti legati alla tutela e conservazione del territorio, si prevede un incontro introduttivo sui temi del progetto. Nel caso specifico (Istituto di Istruzione secondaria di secondo grado -liceo Rosmini) si procede con la presentazione dell’Associazione Terramare: di che cosa si occupa, da chi è composta, le attività in corso, con particolare attenzione alla gestione del sistema dunale di Principina mare. Ai ragazzi deve essere chiaro fin da inizio incontro che ciò che ci si propone è l'acquisizione o implementazione di loro specifiche competenze in ordine alla competenza chiave obiettivo della microprogettazione: “Imparare ad imparare”

Dal presente al passato… e ritorno!

1h e 30 minuti

Con ausilio di sopporti informatici (L.I.M., videoproiettore) si prevede la presentazione e l’analisi del sistema faunistico e paesaggistico di riferimento. Si prevede la visione di una presentazione sul tema del sistema dunale di Principina, grazie all’utilizzo della LIM Si illustreranno le seguenti tematiche:

! Concetto di ecosistema, comunità e popolazione. ! Relazioni intra e inter specifiche tra organismi viventi e

componenti abiotiche. - Cosa sono le dune e come si formano. ! Ricerca delle analogie tra ecosistema dunale e società umana.

Si evidenziano nella presentazione gli elementi di continuità e di differenziazione e sviluppo in un'ottica di passaggio dal passato al presente.

Pausa 10 minuti Il gruppo lascia l’aula e, accompagnato dagli operatori, si dirige fuori dall’edificio scolastico, dove si svolgerà la successiva attività.

M

2 Microprogettazione elaborata dal gruppo della Scuola secondaria di I grado “Pascoli/Ungaretti”-

Classe Prima sez. “I”.

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Il cerchio magico 30 minuti

All'aperto tutto il gruppo, compreso il conduttore, si siede in cerchio, in modo che tutti vedano tutti. Nella prima parte dell’attività (circa 10’), il conduttore chiede ai ragazzi se ci sono domande o dubbi sul percorso fino a qui presentato. Nei restanti 20' il conduttore si alzerà, lasciando i ragazzi da soli: durante questo tempo ogni ragazzo dovrà riflettere e lasciare traccia scritta della riflessione. Inizia qui una sorta di diario di bordo autogestito, su cui raccogliere impressioni, emozioni, riflessioni, schizzi e disegni sulla progettazione e sul lavoro effettivo che i ragazzi andranno a realizzare che prevede l'organizzazione di un'escursione sul territorio preso in analisi e la successiva riproposizione dell'escursione didattica ad un gruppo classe della primaria, in peer-education. Al termine dell’attività il gruppo rientrerà nell’edificio scolastico.

Comunichiamo 20 minuti A turno, ogni ragazzo si alza in piedi e legge cosa ha scritto; i termini più significativi vengono segnati sulla lavagna e si chiede ai ragazzi di appuntarli e integrarli sui loro blocchi.


II Incontro. “Impariamo ad insegnare”


Introduzione al modulo 15 minuti

I ragazzi vengono disposti in cerchio all’interno dell’aula, in modo da mettere tutti sullo stesso piano. Il conduttore introdurrà brevemente l’attività, senza specificarne la finalità: definizione del concetto di peer-education.

La gestione del gruppo 1h

Si chiede ad ogni ragazzo di scegliere per sé un aggettivo positivo ed uno negativo, che sente che corrisponda all’immagine che ha di sé stesso. Il gruppo classe viene poi diviso in sottogruppi di 5 persone max. A turno viene preso in esame un componente del sottogruppo. Ognuno segna sul foglio, anonimamente, un aggettivo positivo e una negativo che, a suo parere, descrivono il compagno. Dapprima il ragazzo in questione legge la propria lista e la commenta comparandola agli aggettivi che ha scelto per descrivere sé stesso. Poi tutti gli altri membri del sottogruppo faranno altrettanto con le proprie liste. Da ultimo si discuterà su ciò che emerge. In plenaria si può stimolare una discussione fra la percezione di sé e quella degli altri e sulle emozioni che questo confronto ha provocato.

Debrifing 30 minuti

Il conduttore stimolerà nei ragazzi degli interrogativi, che dovranno aiutarli a riflettere sulla percezione che ognuno ha di sé, in modo da confrontarla con quella dei compagni, al fine di aumentare la conoscenza di sé stesso e degli altri; ma anche per migliorare il senso critico attraverso il confronto con le opinioni altrui. Domande da stimolare: come mi vedo? Come mi vedono gli altri? Tutti hanno la stessa percezione di me? Sono veramente come mi vedono gli altri? Il mio atteggiamento da di me una percezione distorta? Conosco i miei compagni? Ci sono punti di contatto fra di noi? Posso crearli? Posso confrontarmi con gli altri in maniera costruttiva? In questa fase il lavoro di mediazione e “stemperamento” di talune situazioni che potrebbero crearsi risulta fondamentale alla buona riuscita dell'attività.


Ciò è importante per il lavoro in sottogruppi e per ricalibrare le proprie percezioni, atteggiamenti e comportamenti in un'ottica di crescita personale, da veicolare poi nell'approccio al momento di peer-education al quale i ragazzi saranno chiamati.

– 284 –


III Incontro. “Il sistema duna a Principina Mare (prima escursione)”


Il viaggio 45 minuti Tragitto per raggiungere il luogo di ritrovo.

“Passeggiando tra le dune” 1h e 30 minuti

Il gruppo si sposterà attraverso le dune. Durante la passeggiata, il conduttore farà osservare le biodiversità presenti. Si stimolerà l’uso dei sensi: osservare il territorio verso il fiume e verso la città e coglierne le differenze; si noterà la presenza di “pozze d’acqua”; descrivere piante e arbusti, toccare, odorare e assaggiare foglie e fiori. I ragazzi dovranno cercare di comunicare le sensazioni che provano e gli elementi che colgono, (anche utilizzando le nozioni avute durante la prima parte del progetto). Se le condizioni climatiche lo consentono l’escursione prevede di arrivare alla foce dell’Ombrone.

Intervallo 15 minuti Pausa

Giochi in spiaggia 30 minuti

Attività per percepire lo spazio intorno a noi: gioco del silenzio [seduti ad occhi chiusi per 30 secondi si devono rintracciare i rumori che si percepiscono]; gioco dell’equilibrio [in cerchio, in piedi, occhi chiusi e braccia allargate si fa un giro su stessi e si devono indicare sensazioni e effetti che si provano]; capovolgiamo il mondo [sdraiati, supini si osserva tutto quello che ci circonda da angolazioni diverse].

Ritornando, ci mettiamo in gioco! 1h

Si ritorna verso il punto di ritrovo attivando però un gioco di ruoli. Si divide la classe in 5 gruppi da 4 persone: a turno 2 faranno le guide e 2 saranno i bambini: la guide dovranno illustrare il paesaggio, la biodiversità e l’ambiente, applicando quei metodi e quelle tecniche che prima il conduttore ha usato con loro.


Feedback sul lavoro svolto: i ragazzi si faranno delle domande e, dalle conclusioni, potrà essere ricavata una scheda operativa per impostare l’escursione con i bambini e per poter prevedere e/o risolvere le criticità (SCHEDA 1)

Si rientra... 30 minuti circa

Rientro con autobus di linea o mezzi privati

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Il conduttore illustra i tempi e le attività della giornata, sistematizzando gli obiettivi complessivi della microprogettazione (competenza chiave obiettivo) e poi quelli della specifica giornata (organizzazione dell'escursione da riproporre agli alunni della primaria).

Le cose da fare 30 minuti

Il conduttore propone un brainstorming per individuare gli elementi necessari all’escursione e la loro incidenza per ottenere una buona attività con i bambini. Di seguito si riporta una lista abbozzata alla quale pressappoco si tende: sicurezza – divertimento – gestione – rispetto regole – luogo – comunicazione – preparazione – partecipazione – equipaggiamento e trasporto – meteo – piano “b” – criterio di valutazione – obiettivo di interazione.

La scheda 10 minuti

Lettura e discussione del materiale fornito dall’esperto, (nella fattispecie una scheda prontuario su cosa e come organizzare prima di un'escursione) e redazione da parte dei singoli ragazzi di una scheda (SCHEDA 2) che farà da modello per la preparazione dell’escursione.

Individuazione gruppi 15 minuti

Divisione della classe in 5 gruppi da 4 persone; la costituzione dei gruppi viene lasciata all’autonomia dei ragazzi che dovranno scegliere il nome per il gruppo e indicare chi illustrerà il lavoro svolto. I ragazzi all'interno dei sottogruppi proporranno i propri appunti sulla scheda 2 e li condivideranno con gli altri per arrivare ad una definizione condivisa e ad una scheda complessiva, organica del sottogruppo. Si sistema la classe per il lavori di gruppo; a sorte si assegna ad ogni gruppo una località, (montagna, pineta, città medievale, laguna e fattoria) che sarà la mèta della loro escursione. I gruppi lavoreranno seguendo la scheda n.1

Lavoro dei gruppi 50 minuti Lavori di gruppo, implementando la scheda 2 di analisi e preparazione dell'escursione.

Debrifing 25 minuti Il rappresentante di ogni gruppo presenterà alla classe il progetto e insieme si valuteranno elementi di forza, criticità e elementi mancanti.

L’escursione 40 minuti

A gruppo unico allargato nuovamente, si imposta in questa fase, lavorando in parallelo sui punti utilizzati nei lavori di gruppo, l’escursione a Principina da proporre ai con i bambini della scuola primaria.


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V Incontro. “A spasso con i bambini attraverso le dune (seconda escursione)”


Viaggio 45 minuti Tragitto per raggiungere il luogo di ritrovo e di incontro con i bambini della primaria.

Accoglienza 15 minuti

I liceali accolgono i bambini della primaria (circa 40 + 4 adulti accompagnatori) all’arrivo dell’autobus e li accompagnano, tutti insieme, all’inizio del tragitto di trekking che hanno pensato di intraprendere.

Impariamo giocando 1h e 15 minuti

Appena si arriva sulla spiaggia, i ragazzi si dividono in gruppi di 4 guide ed ogni gruppo prende in carico 8 bambini (la divisione dei bambini in gruppi di 8 è affidata alle maestre, che conoscono le dinamiche relazionali che li legano o dividono). Si cammina un po’ per raggiungere spazi che permettano di lavorare in autonomia senza interferire con il lavoro degli altri gruppi. Tutte le “guide” hanno progettato le attività per i bambini, sul modello di quanto hanno sperimentato nella precedente escursione. Esempio di attività: i ragazzi si siedono in cerchio insieme ai bambini e fanno conoscenza intonando una filastrocca per imparare i nomi di ognuno. Le guide iniziano a chiedere ai bambini di descrivere verbalmente l’ambiente in cui si trovano, definendo il clima, gli animali, le piante, l’acqua, ecc, che vedono. Si passa poi alla definizione di ecosistema e si realizza un cartellone (materiale necessario: cartoncino bristol, pennarelli e colla): le guide hanno già preparato dei cartoncini con scritto “ENERGIA” “ESSERI VIVENTI” “AMBIENTE” e procedono ad incollarli sul cartellone. I bambini, in modo volontario, andranno a scrivere sotto ogni cartoncino l’elemento che hanno trovato. Tutti gli elementi reperiti andranno a ricostruire l’ecosistema dunale. Altra attività: le guide hanno preparato delle schede con immagini e definizioni degli animali e delle piante che popolano le dune; a turno i bambini sceglieranno un animale o una pianta e gli altri bambini dovranno indovinarlo rispondendo a delle domande a risposta secca sì/no.

Pausa 15 minuti Merenda e riposo.

Laboratori sulla spiaggia 1h e 15 minuti

Si riprende la passeggiata fino a raggiungere i “chiari” d’acqua. Esempio di attività: Le guide propongono un’attività sensoriale: viene bendato un bambino volontario e viene accompagnato in prossimità di una pianta. Qui si richiede di toccarla, annusarla e se possibile, assaggiarla, per poterne ricavare una descrizione. Al termine il bambino verrà sbendato e potrà osservare la pianta e capire se effettivamente corrisponde all’immagine ricavata senza vederla.

Si rientra 30 minuti Passeggiata per ritornare verso il parcheggio. Le guide si faranno carico di far procedere in modo ordinato e poco chiassoso i bambini e risponderanno alle domande che sorgeranno durante il tragitto.

Defaticamento 15 minuti

Bandierina: i bambini che si offrono volontari verranno divisi in due gruppi di pari numero e ognuno avrà assegnato un nome di un animale o di una pianta. Il conduttore chiamerà a turno un animale o una pianta e, da entrambe le squadre, partiranno i bambini corrispondenti al nome. Vince chi riesce a portar via la bandierina senza essere preso.

Si rientra 30 minuti Si arriva al parcheggio e si riprende il bus. I grandi accompagnano i bambini sull’autobus e si salutano.

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SCHEDA Attività 1

QUESITI RIFLESSIONI degli ALUNNI

Che cosa abbiamo imparato?

Che cosa sappiamo fare meglio?

Quali attività sono più interessanti?

Il percorso svolto può essere riproposto anche con i bimbi?

A quali criticità dobbiamo stare più attenti?

Quali indicazioni dobbiamo dare alle maestre e ai bimbi prima di partire?

Quali attività possiamo riproporre anche ai bambini?

Con quali modalità li possiamo coinvolgere nel lavoro?

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Scheda Attività 2 ORGANIZZARE UN’ESCURSIONE

Rispondi e valuta le questioni riportate nella scheda e appunta sulla stessa tutto quello che ritieni necessario per preparare l'escursione.

Meteo Terreno Gruppo

A casa - bollettino meteo attuale - persona di fiducia sul posto - stagioni - giorno o notte

- carta topografica 1:25000 - pianificazione del percorso - conoscenze dirette (ricognizione), foto

- chi/quante persone vengono? - tabella di marcia - condizione fisica, equipaggiamento, esperienza, - quanta esperienza ho come conduttore?

Nella zona - visibilità, nuvolosità - tempo (precipitazioni, temperatura, vento, anche in quota) - previsioni

- tutto si presenta come me lo immaginavo? (condizioni del sentiero, segnalazioni visibili)

- chi fa parte del gruppo (equipaggiamento, condizioni)? - motivazione, dinamica del gruppo - propria condizione fisica - verificare continuamente il piano orario - responsabilità dei singoli

Durante l’attività

- evoluzione del meteo - visibilità - criteri per tornare indietro - residui di neve - temporali, fulmini

- perdite di tempo (terreno difficile, ponte instabile, acqua alta…) - che cosa ci aspetta ancora? - ai vari punti di inversione decidere di volta in volta - pericolo di scivolare o precipitare - pericolo di caduta sassi

- motivazione, condizioni, disciplina, dinamica del gruppo - perdite di tempo (fermarsi per ogni situazione delicata, ciondolare, ecc.) - tecnica di marcia: ritmo, margine di sicurezza, anticipazione, salute, pause, discesa - assistenza del gruppo - aspetti didattici

Nelle microprogettazioni delle otto competenze chiave di cittadinanzasono citati molti romanzi, racconti, video e film, utilizzati anche nelle

specifiche attività. La funzione di questo paragrafo è invece differente, quelladi rubricare ed indicare alcuni testi di carattere metodologico che possano,davvero, costituire una prima base di riferimento che, poi, ciascun insegnanteformatore potrà allargare con le proprie letture, con la formazione continua,con la propria esperienza.

Si propongono pochi testi di carattere metodologico che possono aiutaredocenti con un’esperienza o una preparazione non del tutto completa ad af-frontare in modo migliore i percorsi di “cittadinanza” e a progettare le proprieattività didattiche anche giovandosi del contributo degli insegnanti parteci-panti a questo lavoro.

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ALCUNI LIBRI CHE SERVONO

20.

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20. Alcuni libri che servono

Riferimenti dei testi Utilizzo e motivazione dell'utilità

Strumenti di partecipazione, a cura di Batini F. e Capecchi G., edizioni Erickson

Il volume propone una serie di strumenti tesi a promuovere, concretamente la partecipazione e lo sviluppo (empowerment) nei gruppi e nei singoli soggetti. Particolarmente utile la ricca dotazione di schede che permette alle attività proposte di essere scelte e riutilizzate in modo molto veloce e pratico (le schede possono essere fotocopiate per esplicito consenso degli autori). Altre schede dello stesso tipo sono reperibili nel sito www.pratika.net

Gestire gruppi in formazione, Guarguaglini A., Cini S., Corti F., Lambruschini L., edizioni Erickson

Questo libro si propone di fornire ai formatori ed ai conduttori di gruppi i fondamenti della gestione di un gruppo in un'aula presentando le teorie, le metodologie, i metodi e gli strumenti. Come il volume precedente è ricco di schede, giochi, attività che permettono l'immediata utilizzabilità del volume, pur nella completezza delle trattazioni anche dal punto di vista teorico metodologico.

Strumenti narrativi per il successo formativo di di R. Anfossi, A. Paolini , F. Sciarretta , P. Vidotto, edizioni Erickson

Il volume propone una serie di strumenti narrativi da utilizzare nel lavoro con gli adolescenti a scuola e nell'extrascuola allo scopo di promuovere il successo formativo degli studenti. Si tratta di strumenti che fanno riferimento alla relazione d'aiuto e alla narrazione, quali l'ascolto empatico, la produzione di testi (racconto orale, scrittura creativa e fotolinguaggio), l'ascolto e la visione di «racconti». Gli strumenti — illustrati in specifiche schede — sono strutturati in progetti didattici caratterizzati da un filo conduttore narrativo e sono focalizzati sullo sviluppo delle competenze chiave per la cittadinanza attiva individuate dal Ministero della Pubblica Istruzione.

Imparare dalle narrazioni, a cura di Batini F. e Giusti S., edizioni Unicopli

Il libro affronta da diverse prospettive disciplinari (pedagogia, psicologia, sociologia, letteratura, didattica) l'utilità delle narrazioni ed il funzionamento del pensiero narrativo come strumento cognitivo presente in ciascuno di noi. Il volume permette così di riflettere circa l'utilizzo pragmatico delle storie come repertori di senso e significato, come stimoli cognitivi, come elementi di riflessione più che come prodotti culturali.

Raccontare le competenze, di Batini F., Del Sarto G., Perchiazzi M., edizioni Transeuropa

Si tratta di un volume molto agile e sintetico in cui vengono proposti gli elementi essenziali per comprendere questo costrutto complesso che sono le competenze e come le modalità narrative possano supportarne lo sviluppo, la rilevazione, la restituzione.

L'orientamento narrativo a scuola. Lavorare con le competenze per l'orientamento dalla scuola dell'infanzia all'educazione degli adulti, di Batini F. e Giusti S., edizioni Erickson

Come possono essere usate le storie e le altre forme narrative nei contesti dell'istruzione e della formazione? Quali sono i vantaggi di usarle? Quali sono i percorsi e gli strumenti che, già sperimentati, hanno avuto un esito positivo? Per quali fasce di età? A seguito di una lunga sperimentazione questo libro propone la risposta a queste domande attraverso una parte dedicata agli aspetti teorici e metodologici ed una serie, molto ricca, di percorsi strutturati, completi di giochi, esercizi, strumenti, schede attività. I percorsi abbracciano ogni fascia di età dalle scuole dell'infanzia sino agli istituti per anziani.

Questo libro è la tua storia, di Batini F. e Pratika, edizioni Pensa.

Si tratta di un volume molto semplice, interamente composto da schede attività suddivise in una serie di tematiche ed obiettivi. Il breve volume può essere utilizzato individualmente, per una sorta di autosomministrazione oppure in gruppo, con la guida di un formatore, di un docente, di un insegnante o di un orientatore risultando applicabile a diverse fasce di età: dagli adolescenti sino agli adulti.

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Storie, futuro e controllo, di Batini F., edizioni Liguori

Un testo utile per comprendere come le storie possano aiutarci a esercitare un controllo sul nostro futuro. Ciascuno di noi ha bisogno di percepire di avere, in qualche modo, influenza sulla propria vita: essere in grado di determinare gli eventi che ci auguriamo accadano, essere in grado di impedire che si verifichi ciò che temiamo. La percezione di avere controllo sulla propria vita incoraggia le persone ad essere attive e agentive (trasformare le proprie intenzioni in azioni), per questo le narrazioni possono rivestire una funzione fondamentale in relazione alla progettazione del nostro futuro: aiutano ad immaginare il futuro, ad avere repertori di comportamenti disponibili, ad attribuire senso e significato ad azioni, eventi, emozioni. Un testo ricco di esempi e molto gradevole da leggere che supporta i processi di costruzione del proprio futuro e fornisce indicazioni per la didattica, la formazione, l'orientamento.

Insegnare con la letteratura, di S. Giusti, edizioni Zanichelli

Come può la letteratura diventare strumento per la vita? Come si può insegnare attraverso un uso rinnovato della letteratura? Cosa significa leggere, ascoltare una lettura e scrivere? E ancora: cosa è la letteratura? A queste e a molte altre domande risponde in modo originale il fondamentale testo di Simone Giusti, utilissimo per le competenze dell'asse linguistico ma anche per rimettere in discussione il proprio modo di insegnare e tornare ad un uso della letteratura come strumento per la vita.

Le sedici competenze di base di F. Batini, S. Cini, A. Paolini, edizioni Pensa

Il testo presenta una prima parte che riguarda le fonti normative che hanno spostato l'attenzione sulle sedici competenze di base rispetto ai contenuti dei “programmi”, le motivazioni per cui il costrutto delle competenze possa costituire una risposta alle necessità di apprendimento odierne, una serie di indicazioni didattiche,di atteggiamento e di metodologia. Nella seconda parte viene presentato, nel dettaglio, un percorso completo, sperimentato con i soggetti drop-out in molte province toscane (dall'agenzia Pratika che ne ha curato didattica e metodologia), per l'acquisizione delle sedici competenze di base, completo dei contenuti e delle attività necessarie. Strettamente legato a questo volume c'è “FLFL. Diario di bordo per l'acquisizione delle sedici competenze di base”, il testo con il quale gli allievi possono seguire il percorso impostato dal docente (basandosi sul testo “Le sedici competenze di base”) e compilare le varie schede attività. I due testi sono distribuiti da Thélème s.r.l.

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1. Per concludere un progetto

Probabilmente un modo appropriato per concludere il complesso percorsoformativo di implementazione del progetto “Attivamente…Sicuramente …Liberamente” che il 3^ Circolo Didattico di Grosseto ha presentato all’AN-SAS come istituto capofila e di cui la presente pubblicazione è parte inte-grante, consiste nel fornire uno strumento di riflessione che spero possa essereutile ai professionisti coinvolti nei processi di istruzione, di formazione e dieducazione.

Conoscendone la competenza specifica in tema di orientamento narrativoe di formazione alle competenze, è stata affidata all’agenzia Pratika la curadella componente metodologica e didattica ed alla persona del Prof. FedericoBatini la supervisione scientifica della formazione insegnanti, della ridefini-zione della progettazione per unità di competenza (unità per le quali il pre-zioso lavoro degli insegnanti è testimoniato in questo volume).

La produzione dei materiali per l’acquisizione delle competenze di baseche il modello europeo prospetta, nonché l’elaborazione delle microproget-tazioni, è stata preceduta da un adeguato percorso di sviluppo professionaledel corpo docente, secondo un modello di governance fondato sulla continuavalorizzazione delle risorse umane, al fine di migliorare la qualità sia del pro-dotto dell’apprendimento/insegnamento, sia del pubblico servizio scolastico.

Tale scelta è stata orientata dalla volontà di stimolare l’innovazione nelladirezione dell’economia basata sulla conoscenza, che individua la centralitàdella risorsa umana come componente essenziale, peraltro obiettivo priori-tario del Consiglio di Lisbona.

Per la sua attuazione il progetto si è avvalso della preziosa collaborazionedell’Amministrazione comunale e provinciale, quali soggetti particolarmenteattenti alle tematiche sviluppate attraverso il progetto.

Costituitasi la rete con la scuola secondaria di I grado “Pascoli-Ungaretti”

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POSTFAZIONEdi Maria Luisa Armillei1

21.

Nuovi scenari e spazi europei dell’educazione: legalità, sicurezza, innovazione.

1 Dirigente scolastico istituto capofila Direzione Didattica 3^ Circolo di Grosseto

e con il liceo delle Scienze Umane-indirizzo Storico Sociale “A.Rosmini”,per favorire uno sviluppo diffuso, si è perseguito un empowerment genera-lizzato di risorse/opportunità offerte dal territorio nei settori della sicurezza,della legalità e dell’impresa.

Si è voluto porre in essere un nuovo approccio epistemologico, una nuovapensabilità del cambiamento - per il singolo docente, per il singolo alunno,per la comunità scolastica, per la società - all’insegna della ricerca delle pos-sibilità, della pluralità delle scelte e della garanzia della libertà.

2. Spazio …a Costituzione…a Cittadinanza …a SicurezzaUna governance libera, attiva e sicura!

L’intera iniziativa prende le mosse dalla sottoscrizione della carta d’intenti -tra il MIUR, Il Ministero del Lavoro e l’INAIL- e sviluppa la rete informativae di collaborazione per l’attuazione di nuove sinergie e la trasmissione dibuone pratiche, quali proposte di modelli trasferibili, a sostegno dell’innova-zione in ambito educativo e didattico per la promozione della cultura dellalegalità e della sicurezza.

La Carta Costituzionale, fin dal 1948, individua e riconosce quali dirittiinviolabili ed indisponibili del soggetto discente il diritto all’apprendimentolibero, critico, sistematico e continuativo, il diritto alla salute, il diritto alla si-curezza.

È dunque in questa previsione, a tutela e garanzia degli alunni, che si sonovoluti creare spazi di apprendimento “dedicati” al perseguimento di tali fina-lità, costruendo un percorso unitario, che coinvolge alunni dai tre ai dician-nove anni, elaborato per competenze, in relazione all’età degli stessi e nelpieno rispetto delle specificità di indirizzo.

La presente pubblicazione riporta dunque la significativa esperienza con-dotta dalle tre istituzioni scolastiche della rete, declinando in modo efficaceed innovativo il tema della cultura della legalità e della sicurezza nella didat-tica, nell’organizzazione scolastica e nei rapporti con il territorio.

3. Il progetto “Attivamente…Sicuramente…Liberamente”

Questo progetto è uno dei 48 progetti di innovazione organizzativa e didat-tica sul tema della sicurezza nella sua accezione più ampia, finanziati dall’In-dire-ANSAS, su 752 progetti presentati in ambito nazionale.

Oltre alle tre istituzioni scolastiche in rete, la proposta progettuale coinvolgele realtà più attive sul territorio in ordine all’attuale e delicata tematica della

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21. Postfazione

sicurezza, nella duplice fattispecie della prevenzione degli incidenti e dellamortalità, nonché della sua declinazione in campo sociale ed ambientale.

Unitamente alla riflessione sul valore sociale del lavoro, i pacchetti for-mativi predisposti mirano a rendere i giovani alunni promotori ed attori delcambiamento in un’ottica di sicurezza, nella comunità scolastica come nellasocietà civile, per lo sviluppo di un’ etica della responsabilità individuale esociale.

L’impianto normativo di riferimento in cui radica il progetto è sicura-mente la legge n. 169 del 30.10.2008, recante “istruzioni urgenti in materiadi istruzione e università”, con la quale si introduce l’insegnamento di Cit-tadinanza e Costituzione nelle scuole del territorio nazionale.

Ma già il “Quadro di riferimento europeo”, allegato alla Raccomanda-zione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18.12.2006, individuavale otto competenze chiave per l’apprendimento permanente, che poi il nostroordinamento richiama ed utilizza negli allegati al DM 22.8. 2007 n. 139 “Re-golamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istru-zione”.

Tra le competenze, quelle sociali e civiche includono “competenze per-sonali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di compor-tamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace ecostruttivo alla vita sociale e lavorativa…”.

Le competenze sociali e civiche dotano dunque “le persone di strumentiper partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti edelle strutture socio-politici e all’impegno a una partecipazione attiva e de-mocratica”.

In attuazione di quanto fin qui indicato, lo sfondo integratore del progettoè rappresentato dal mondo del lavoro e dalle problematiche ad esso connesse,in relazione sia alla sicurezza in senso stretto, come prevenzione degli incidentie della mortalità sui luoghi di lavoro, sia alla sicurezza sociale, come rispettodella legalità, sia alla sicurezza ambientale come sviluppo sostenibile.

Per la realizzazione dell’impianto progettuale, curato con serietà, impegnoe competenza dalle insegnanti Bruni Lorella e Mancini Giulia, referenti del-l’intero progetto, hanno collaborato con le scuole in rete diversi partner conspecifici e peculiari contributi. Oltre ai partner citati in precedenza, vorreiringraziare, per il valore aggiunto offerto, l’Inail per gli incontri formativi,l’Anmil, per la realizzazione di laboratori di apicoltura, per il contatto umanocon realtà foriere di contributi esperienziali estremamente costruttivi, laConfartigianato per la consulenza in materia di sicurezza ambientale, la Eu-rope Direct, per i materiali informativi e formativi, il Coap (centro orienta-mento e aggiornamento professionale) e la Camera di Commercio, per laconsulenza e la simulazione della creazione di impresa , con riferimento ai

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21. Postfazione

fattori di rischio e di sicurezza, l’associazione Terramare, per gli interessantiincontri d’aula e le stimolanti escursioni ambientali.

I diversi contributi si sono integrati nella realizzazione di quattro wor-kprojects che hanno visto coinvolti, on the road, in modalità plurime e dif-ferenziate, gli alunni dell’infanzia, della primaria e delle secondarie di I e IIgrado, nelle seguenti piste di lavoro, quali contenuti di alto valore educativo:1. Dall’alveare alla società civile: l’organizzazione sociale2. Il lavoro nel territorio:la costruzione di un’identità3. Il mondo del lavoro: sicurezza e legalità4. La città: territorio e sicurezza.

4. Le condizioni per un ulteriore sviluppo del progetto

La buona pratica realizzata ha rappresentato una valorizzazione della profes-sionalità docente, un’opportunità di valorizzazione dell’apprendimento deinostri alunni, in una pluralità di contesti che ha consentito loro di maturarequelle “competenze chiave” sancite dal Parlamento europeo, attraverso pac-chetti educativi di potenziamento della cittadinanza attiva, di integrazione edi sviluppo dell’inserimento professionale.

Ha rappresentato, inoltre, un’opportunità di rilancio di quella cultura tec-nico scientifica che si ottiene solo dal rapporto diretto con le imprese.

La peculiarità dell’iniziativa è caratterizzata da un approccio preventivo,come presupposto di sicurezza, di convivenza civile e di cittadinanza attiva,in un’ottica sistemica di collaborazione interistituzionale.

A fronte del fenomeno dell’attenuazione dei confini, della mutazione an-tropologica tipica della postmodernità, unitamente all’affermarsi del para-digma conoscitivo della complessità, emerge sempre più il bisogno diesperienze e saperi connessi all’educazione alla cittadinanza attiva, responsa-bile e globale.

Alle nuove generazioni la scuola ha il compito istituzionale di veicolareprincipi e valori che contribuiscano alla formazione della persona.

In sintesi gli storici pilastri dell’educazione di J. Delors, sapere, saper faree saper essere, si traducono nell’itinerario progettuale intrapreso per radicarenei nostri alunni, ai diversi livelli di età, la cultura della legalità, della sicurezzaper sé e per gli altri, la cultura dei valori civili, così da acquisire una direttaconsapevolezza dei propri diritti e doveri di cittadini.

Essere stati coinvolti nel lavoro qui esposto è stata un’esperienza interes-sante e significativa sotto molti aspetti. Tra le molte ambizioni di ricerca cam-peggia, dal mio punto di vista prospettico, il rapporto di interdipendenza tra

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21. Postfazione

promozione dell’innovazione e qualificazione delle risorse umane.I dati e le testimonianze raccolte, oltre a confermarmi impressioni e cer-

tezze pregresse, mi hanno sollecitato nuove riflessioni.Fra queste ultime, vorrei condividerne due in particolare con i destinatari

di questa ricerca.La prima si riferisce alla potenzialità della risorsa docente, cui deve far ri-

corso la scuola per sostenere la sua crescita e l’innovatività. Sono convinta che la capacità ed il talento dei docenti siano la fonte ge-

nerativa della creatività della scuola e possano presidiare la qualità dell’offertadidattica, educativa e formativa.

La seconda riflessione , direttamente connessa alla prima, riguarda inveceil ruolo ed i compiti della formazione in un settore che, oggi più di ieri, ne-cessità di solidità e coesione.

La creazione di una comunità professionale, omogenea e solidale, ritengosia l’infrastruttura portante che sostiene il funzionamento ed orienta lo svi-luppo dell’intero sistema scolastico e del Paese nel suo complesso.

L’istruzione, bene comune della collettività, non può sottrarsi ad un man-dato così carico di responsabilità per il futuro: c’è bisogno della scuola, di unabuona scuola, di una scuola capace di far “pensare il mondo liquido”, offrendoalle nuove generazioni gli strumenti per sostenere, sempre e ovunque, la bat-taglia per la LEGALITÀ, per la SICUREZZA e per la DEMOCRAZIA.

Vogliamo accogliere la sfida!

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21. Postfazione

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21. Postfazione

DIRIGENTI SCOLASTICI SCUOLE DELLA RETE:Direzione Didattica 3° Circolo: Dott.ssa Maria Luisa Armillei

Scuola Secondaria di Primo° Grado “Pascoli-Ungaretti”: Dott.ssa Fiorella BartoliniLiceo delle Scienze Umane con opzione Economico-Sociale “A. Rosmini”:

Dott.ssa Gloria Lamioni

DOCENTI REFERENTI:Direzione Didattica 3° Circolo: Lorella Bruni, Giulia Mancini.

DOCENTI GRUPPO D’IDEAZIONE PROGETTO:Direzione Didattica 3° Circolo: Lorella Bruni, Giulia Mancini

Scuola Secondaria di Primo° Grado “Pascoli-Ungaretti”: Annamaria Gori, Patrizia Santolia

Liceo delle Scienze Umane con opzione Economico-Sociale “A. Rosmini”: Katia Bartali, Chiara Brogi, Maria Elena Simoncelli.

DOCENTI DEL GRUPPO DI COORDINAMENTO E IMPLEMENTAZIONE:Direzione Didattica 3° Circolo:

Lorella Bruni, Paola Chiti,Giulia Mancini, Tiziana ZellaScuola Secondaria di Primo° Grado “Pascoli-Ungaretti”: Silvia Bindi, Annamaria Gori, Patrizia Santolia

Liceo delle Scienze Umane con opzione Economico-Sociale “A. Rosmini”: Katia Bartali, Chiara Brogi, Maria Elena Simoncelli

DOCENTI DEL GRUPPO OPERATIVO PROJECTWORK:Scuola dell’Infanzia “San Martino” Via Jugoslavia:

Cinzia Barbetti, Viviana Sargentoni

Scuola primaria “A.Gabelli” Via Sicilia: Paola Chiti, Anna NobileScuola primaria “S. D’Acquisto” Via Jugoslavia: Paola Guerrieri

Scuola primaria “M. Vergari” Roselle: Rita GeneraliScuola primaria “C. Sabatini” Istia D’Ombrone: Emanuela Maccherini.

Scuola Secondaria di Primo° Grado “Pascoli-Ungaretti”: Silvia Bindi, Carla Di Gregorio, Simona Graziano, Serena SalvestroniLiceo delle Scienze Umane con opzione Economico-Sociale “A. Rosmini”:

Katia Bartali, Chiara Brogi, Maria Elena Simoncelli

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CREDITI COMPLESSIVI DEL PROGETTO

22.

DOCENTI CHE HANNO REALIZZATO IL PROGETTO ALL’INTERNO DELLE CLASSI:Direzione Didattica 3° Circolo:

Scuola dell’Infanzia “San Martino” Via Jugoslavia: Cinzia Barbetti, Gloria Bindocci, Clelia Fiordispino, Licia Giallini, Mirta Mantiglioni, Rita Pirozzi, Viviana Sargentoni,

Giovanna Sepulveres, Tiziana ZellaScuola primaria “A.Gabelli” Via Sicilia: Paola Chiti, Concetta Gargiulo, Alessia Gioè,

Anna Nobile, Stefania RomaniScuola primaria “S. D’Acquisto” Via Jugoslavia: Cristiana Costantini, Paola Guerrieri,

Olema Detti, Maria Teresa Marcantonio, Piero Pecoraro, Roberta VolpiScuola primaria “M. Vergari” Roselle: Rita Generali, Maria Concetta Manisera

Scuola primaria “C. Sabatini” Istia D’Ombrone: Emanuela Maccherini, Catia RagniniScuola Secondaria di Primo° Grado “G. Pascoli”: Antonella Bargellini, Maria Pia Betti,

Silvia Bindi, Gabriella Corzani, Paola Fregosi, Annamaria Gori, Simona Graziano,Cristina Maccherini, Mariella Moscatelli, Serena Salvestroni, Patrizia SantoliaScuola Secondaria di Primo° Grado “G. Ungaretti”: Leda Ciacci, Carla Di Gregorio

Liceo delle Scienze Umane con opzione Economico-Sociale “A. Rosmini”: Katia Bartali,Chiara Brogi, Giovanni Lorenzo Cardia, Maria Elena Simoncelli

PARTNER INTERISTITUZIONALI:

PREVISTI NEL PROGETTO CHE HANNO COLLABORATO NELLA REALIZZAZIONE DELLE ATTIVITÀ CON GLI ALUNNI E/O CON GLI INSEGNANTI:

1. ANMIL – Sezione di GrossetoPresidente: Graziano Campinoti

Associati: Giovanni Biagini, Alideo Miatto, Beniamino Neri, Daniela Pimpinelli

2. CONFARTIGIANATO – Grosseto Dott.ssa Cristina Frascati, Dott.ssa Alessia Cambri

3. Associazione PRATIKA agenzia di formazione e orientamentoProf. Federico Batini (Univ. Perugia), Simone Giusti, Simone Cini, Andrea Paolini,

Cristina Ieluzzi, Livia Buratta, Gloria Capecchi, Luciana Pastorelli, Giulia Pellegrini,Nicola Benigni, Nicola Salemi

4. C.O.A.P. - Centro di Orientamento ed Aggiornamento Professionale, Dott. Luca Bilotti, Dott. Piero Corridori

PREVISTI NEL PROGETTO CHE HANNO FORNITO MATERIALE E CONSULENZA:

5. EUROPE DIRECT - Carrefour Maremma - Comune di GrossetoResponsabile: Dott. Tommaso Martinelli

6. PROVINCIA DI GROSSETO – Assessorato all’IstruzioneDirigente del settore: Dott.ssa Laura Pippi

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22. Crediti complessivi del progetto

COLLABORAZIONI AL PROGETTO Hanno contribuito alla realizzazione delle attività con gli alunni:

1. Inail Sede di GrossetoResponsabile: Dott.ssa Teresa FiloniReferente: Dott.ssa Filomena Tulipano

2. Terramare - Associazione di Promozione SocialeResponsabile: Dott. Maurizio Zaccherotti

Docenti: Francesca Rubegni, Nunzio D’Apolito, Carmen Furci, Dringo Di Giordano,Juri Catoni

3. Protezione Civile GrossetoResponsabile: Ing. Massimo Luschi

Esperti: Massimo Bartalucci, Tiziano Aluigi

4. Archivio delle tradizioni popolari della MaremmaPiergiorgio Zotti, Paolo Nardini

5. Associazione Calligrafica GrossetanaPresidente: Ettore De Tora, Marco Moretti, Michela Serragli

6. Consulente per la sicurezza sul lavoro: Alessandro Meoni

7. Associazione Teatrale Art & CraftIrene Paoletti e Blu Lepore

8. Esperto teatrale: Giuseppe Orfino

SUPPORTO LOGISTICO E FINANZIARIO:

9. Amministrazione Comunale di GrossetoSindaco: Dott. Emilio BonifaziAssessore: Dott. Luca Ceccarelli

Presidente del Consiglio Comunale: Paolo Lecci

SCAMBIO CULTURALE CON IL LICEO ROSMINI:

10. Liceo Artistico “Eustachio Catalano” di PalermoDirigente: Dott. Maurizio CusumanoReferente: Prof. Gregorio Porcaro

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Finito di stamparenel mese di MAGGIO 2012

da Pensa MultiMedia Editore s.r.l.Lecce - Brescia

www.pensamultimedia.it

Verso le competenze chiave

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