Institutionen för Natur, miljö och samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet Naturorientering, teknik och lärande: Naturvetenskap 15 högskolepoäng, avancerad nivå Verksamma och blivande lärares förhållningssätt till lärande för hållbar utveckling Inservice and preservice teachers’ approaches of education for sustainable development Ansam Palmqvist Malin Branting Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och årskurs 1-3, (240 högskolepoäng) 2016-03-29 Examinator: Nils Ekelund Handledare: Helen Hasslöf
43
Embed
Verksamma#och#blivande#lärares förhållningssätt#till# ... · 1 1.Inledning! 1.1.Bakgrund! ”Sustainable development is development that meets the needs of the present without
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Institutionen för Natur, miljö och samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet Naturorientering, teknik och lärande: Naturvetenskap
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Verksamma och blivande lärares förhållningssätt till lärande för
hållbar utveckling
In-service and pre-service teachers’ approaches of education for sustainable development
Ansam Palmqvist Malin Branting
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och årskurs 1-3, (240 högskolepoäng) 2016-03-29
Examinator: Nils Ekelund Handledare: Helen Hasslöf
i
Förord
Detta examensarbete har skrivits i par. Merparten av arbetet har diskuterats och
bearbetats fram gemensamt. Den inledande litteratursökningen skedde delvis
individuellt för att sedan delges och summeras till den andra. Större delen av kapitlet
Tidigare forskning sammanställdes av Ansam. Hon har även varit tongivande i
språkbehandlingen. Insamlandet av empiriskt material har båda varit delaktiga i samt
bearbetningen av detta. Resterande delar och dispositionen har vi resonerat oss fram till
med hjälp av vår handledare. I diskussionen har båda skribenters resonemang
framhållits.
Vi vill tacka våra respondenter för deras tid och tankar samt vår handledare för
givande diskussioner och kritiska reflektioner.
Malmö 2016-03-10
Ansam Palmqvist och Malin Branting
ii
Sammanfattning Begreppet hållbar utveckling är ett brett och komplext sådant. Det råder delade
meningar om hur hållbar utveckling uppnås, men något som många är överens om är att
utbildning är en nyckelfaktor för hållbar utveckling. Denna ska syfta till att ge barn och
vuxna verktyg för att kunna göra medvetna val med hänsyn till flera aspekter. Ett av
skolans övergripande mål är att förbereda eleverna för att kunna orientera sig i en
komplex värld i ständig förändring. För detta förespråkas en holistisk och
ämnesövergripande undervisning. Tidigare forskning framhåller även att det är önskvärt
att undervisningen grundas i diskussioner med öppna svar för att hjälpa elever utveckla
handlingskompetens. Läraren har en betydande roll som förebild för engagemang med
en problematiserande kritisk hållning.
Syftet med denna studie är att undersöka vilka förhållningssätt till lärande för hållbar
utveckling som kan finnas bland lärare och lärarstudenter. Detta utreds genom att ta
reda på vilken komplexitet som framkommer i lärarnas tolkning av hållbar utveckling,
samt vilka lärsituationer de ser som önskvärda för detta. För att besvara våra frågor
insamlades empiri via två intervjuer, en enkätundersökning och en fokusgrupp. Utifrån
respondenternas utsagor gjordes en innehållsanalys. I resultatet framkom både enkla och
komplexa förhållningssätt till lärande för hållbar utveckling - vilket i sin tur tenderar att
avspeglas på vilka lärsituationer som anses vara önskvärda. Vi såg att det främst var
studenter som problematiserade begreppet hållbar utveckling utifrån flera perspektiv,
medan verksamma lärare fokuserade på enskilda konkreta handlingar. Vår studie visar
även att det bland våra respondenter finns en ambition att bedriva undervisning som
problematiserar begreppet hållbar utveckling. Respondenterna uttrycker även en önskan
om kollegial samverkan för ökade kunskaper och inspiration för lärande för hållbar
4. FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL LHUT BLAND LÄRARE OCH LÄRARSTUDENTER .................................... 15 4.1. KOMPLEXITETEN I RESONEMANG KRING HUT ...................................................................................... 15
4.1.1. Enkla eller problematiserande tolkningar av HUT .............................................................. 15 4.1.2. Vi och dem .......................................................................................................................... 17 4.1.3. Ansvar ................................................................................................................................. 18
4.2. ÖNSKVÄRDA LÄRSITUATIONER FÖR LHUT ........................................................................................... 18 4.2.1. Medvetenhet och engagemang .......................................................................................... 19 4.2.2. Ämnesövergripande undervisning ...................................................................................... 20 4.2.3. Diskussioner med öppna svar ............................................................................................. 20 4.2.4. Lärarens enskilda roll och kollegiala samverkan ................................................................ 22
5. SLUTSATS OCH DISKUSSION ....................................................................................................... 24 5.1. KOMPLEXITETEN I RESONEMANG KRING HUT ...................................................................................... 24 5.2. ÖNSKVÄRDA LÄRSITUATIONER FÖR HUT ............................................................................................. 25 5.3. STUDIENS RELEVANS FÖR YRKESROLLEN .............................................................................................. 29 5.4. METODDISKUSSION ......................................................................................................................... 29 5.5. FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING ...................................................................................................... 30
(2009) gör en longitudinell studie där hon genom flera intervjutillfällen följer tre
individers väg mot handlingskompetens för hållbarhet. Det anses vara viktigt att inte
blunda för att det kan uppstå konflikter och dilemman när olika aspekter av HUT ställs
emot varandra (Bursjöö, 2014; SOU 2004:104). Däremot riskerar man att hamna i en
handlingsförlamning om alla åsikter är gångbara (Almers 2009; Grahn 2011; Sandell et
al. 2003; Wals 2010; Öhman 2009). Wals (2010) och Öhman (2007) varnar för att
denna relativism riskerar att urholka handlingskompetensen. Öhman (2007) menar att
diskussionerna istället ska relateras till praktiken. Inom pragmatismen erkänner man
olika åsikter men relaterar dessa till olika sammanhang och situationer (Baltic 21E
2002; Öhman 2007). Läraren kan då vara en förebild för engagemang till att handla å
ena sidan, och ett kritiskt förhållningssätt å andra sidan (Almers 2009).
Diskussioner som belyser flera perspektiv anses förvisso vara viktiga inom den
pluralistiska undervisningstraditionen, men de förväntas även leda till
handlingskompetens. (Grahn 2011; SOU 2004:104; Öhman 2009). Skillnaden mellan att
utbilda för handlingskompetens och att förmedla en norm är att handlingskompetensen
ger ett långsiktigt redskap för eleverna att ta ställning och agera för HUT nu såväl som i
framtiden (Breiting & Mogensen 1999). Almers (2009) betonar betydelsen av
avståndsmoral för HUT. Hon menar att viljan att göra hållbara val över nationsgränser
och för framtiden är en önskvärd egenskap. Hon framhåller dock att en av skolans
största didaktiska utmaningar är att hjälpa elever utveckla sådan avståndsmoral, utan att
skuldbelägga eller moralisera.
2.2. Kompetensutveckling och kollegial samverkan för LHUT 2.2.1. Kompetensutveckling för LHUT LHUT förutsätter att lärare blir mer medvetna kring HUT (Baltic 21E). Om lärare inte
är medvetna om den komplexitet som inbegrips i begreppet HUT så vet de inte heller
hur de kan integrera det i undervisningen (Björneloo 2007). Detta eftersom valet av
ämnesinnehåll och valet av undervisningsmetod är sammanflätade (Axelsson 1997;
Grahn 2011). Axelsson (1997) fann att nya undervisningsmetoder leder till nytt
ämnesinnehåll men att det omvända inte alltid gäller. Istället kan lärare som är osäkra på
ett innehåll omforma det för att passa de undervisningsmetoder som de är bekanta med
9
(Axelsson 1997; Björneloo 2007). Det är en överlevnadsstrategi (Björneloo 2007) och
kan bero på att lärare saknar didaktisk kompetens för LHUT (Borg et al. 2012).
Bursjöö (2014) framhåller att lärares kompetensutveckling för LHUT bör lyfta olika
etiska perspektiv och källkritik, och därmed syfta till den pluralistiska
undervisningstraditionen. Lärare som är utbildade för att lyfta komplexiteten i HUT kan
använda den för att utmana elever till en kritisk reflektion och problematisering av HUT
(Bursjöö 2014; Jonsson 2007). Jonsson (2007) menar att det är en förutsättning att
läraren problematiserar HUT för att kunna hjälpa sina elever att göra det. Eftersom
skolan endast är en av många källor som bidrar till elevernas inflöde av information om
HUT, är det av vikt att läraren kan hjälpa dem navigera bland och kritiskt granska de
olika källorna (Hasslöf 2009). Kompetensutvecklingen kan därför ha betydelse för att
läraren är kritisk vid val av undervisningsmaterial (Bjursjöö 2014).
Undervisningsmaterial som målar upp bild av framtiden som är antingen en harmonisk
eller en dystopisk bild, riskerar att påverka elevernas vilja att handla (Bursjöö 2014;
Öhman & Öhman 2012).
Ideland och Malmberg (2014) har funnit att svenska läromedel tenderar att förmedla
en vi/dem-dikotomi när det gäller HUT. “Vi i väst” framställs som renliga, civiliserade
och handlingskraftiga, medan “de andra” står för kaos och tradition (ibid.). Läromedel
tenderar även att skuldbelägga och lägga över ansvaret för att rädda världen på barnet
(Ideland & Malmberg 2015.). De ifrågasätter också vems värld det är som ska räddas
(ibid.). Öhman och Öhman (2012) fann även att det moderna samhällets ökade
konsumtion och teknikutveckling inte ifrågasätts i läromedel, utan snarare tas för givna.
De menar dock att för att undervisningen ska förbereda eleverna till ett aktivt
demokratiskt medborgarskap, bör interpersonella likväl som intrapersonella
intressekonflikter lyftas. Reflektion kring de val som individen gör anses lika viktiga att
lyfta som de val som görs på samhällsnivå (ibid.). Lärarna i Björneloos (2007) studie
uttrycker en oro för att verka skenheliga om de inte lever som de lär. Öhman och
Öhman (2012) menar dock att lärare bör våga lyfta även de frågor som skulle kunna
vara besvärliga att diskutera p.g.a. ovilja att ändra livsstil. Ideland och Malmberg (2014)
frågar sig huruvida det går att avvänjas från ett privilegium. Oro över att inte räcka till
kan leda till brist på engagemang (Axelsson 1997), vilket skulle kunna resultera i att
komplexa hållbarhetsfrågor utelämnas ur undervisningen (SOU 2004:104). Jonsson
(2007) framhåller att eftersom HUT är ett dynamiskt begrepp, fordras kontinuerlig
fortbildning, samt ett större engagemang hos läraren. Det har visat sig att LHUT drivs
10
av engagerade lärare (Bursjöö 2014; SOU 2004:104). Rätt kompetensutveckling skulle
dock kunna leda till att även de lärare som anser att HUT inte är relevant för deras ämne
kan komma att se relevansen (Borg et al. 2012).
Eftersom den pluralistiska undervisningstraditionen inte fokuserar på något enskilt
område utan ställer olika områden mot varandra för att problematisera HUT, anses inte
undervisningen vara beroende av ämnesindelning (Jonsson 2007). Den inbjuder istället
till ämnesövergripande undervisning (Borg et al. 2012; Bursjöö 2014). Bursjöö (2015)
och Björneloo (2007) framhåller dock att det råder en motsättning i läroplanen som å
ena sidan förespråkar ämnesövergripande arbete och å andra sidan fokuserar på
betygsättning i enskilda ämnen. Detta bedömningsfokus kan även bidra till ovilja att
samarbeta över ämnesgränserna (Bursjöö 2014). En annan möjlig konsekvens av
bedömningsfokuset är att eleverna inte får tid till reflektion för att fördjupa sin
förståelse för HUT (Almers 2009; Borg et al. 2012).
2.2.2. Kollegial samverkan för LHUT Borg et al. (2012) studie har visat att de skolor som lyckats bra med implementering av
nya undervisningsmetoder eller undervisningsinnehåll har en etablerad samarbetskultur.
Lärarna tar då ett gemensamt ansvar för utvecklingsarbetet på skolan (Borg et al. 2012).
Som tidigare nämnt, har studier funnit att lärare angriper LHUT på olika sätt beroende
på vilket ämne de undervisar i (Borg et al. 2012; Grahn 2011). Medan NO-lärare främst
fokuserar på vetenskaplig fakta, har SO-lärare en mer pluralistisk ingång (ibid.). De kan
däremot gynnas av ett kunskapsutbyte (ibid.). Enligt Bursjöö (2014) ska
kompetensutvecklingen syfta till att underlätta ämnesövergripande samarbete mellan
ämneslärare. Bursjöö menar dock att tid är en förutsättning för kollegial samverkan;
lärarna bör ges utrymme att reflektera ihop och lära av varandras erfarenheter. Skolan
tycks dock vara organiserad på ett sådant sätt att det försvårar för ämnesövergripande
arbete (Borg et al. 2012). Även det tidigare nämnda betygsfokuset anges vara en
bidragande faktor (Bursjöö 2014; Björneloo 2007). Rektor bedöms spela en avgörande
roll när den rådande kulturen på skolan ska förändras (Borg et al. 2012). Däremot
uppger Baltic 21E att även rektor kan behöva kompetensutveckling för LHUT för att
kunna stötta lärarna på ett adekvat sätt.
11
3. Metod Detta kapitel inleds med en presentation och motivering av för studien valda
datainsamlingsmetoder. Därefter motiverar vi det urval och avgränsning som gjorts för
studien. I detta kapitel beskriver vi även vår analysmetod och de etiska
ställningstaganden som gjorts. Slutligen reflekterar vi kring våra metodval.
3.1. Tillvägagångssätt För att undersöka lärare och lärarstudenters förhållningssätt till HUT och LHUT valde
vi fallstudien som design med både kvalitativa (två semistrukturerade intervjuer och en
fokusgrupp) och kvantitativa (en enkät) datainsamlingsmetoder. Enkäten har även
kvalitativa inslag då många av frågorna är öppna och fordrar att svar formuleras med
egna ord och formuleringar.
Vi valde muntliga intervjuer eftersom denna insamlingsmetod anses vara
ändamålsenlig för insamling av kvalitativ data om respondentens förhållningssätt
(Bryman 2011). Vidare skickade vi ut en enkät för att få en överblick över blivande
grundskollärares förhållning till HUT. Vi fokuserade på studenter som läser tredje och
fjärde året, samt har inriktning mot f-3. Denna följde vi upp med en fokusgrupp.
Anledningen till att vi valde fokusgrupp istället för intervjuer är att vi var intresserade
av samspelet mellan deltagarna. Alvehus (2013) skriver att genom att låta empiri från
olika metoder ställas mot varandra framställs en mer nyanserad och mångfacetterad
bild. Detta kallas kristallisering (ibid.) och är något vi har eftersträvat i denna studie.
3.1.1. Enkätundersökning Vi valde ett webbaserat utförande på enkäten för att öka tillgängligheten och förenkla
besvarandet i hopp om att öka svarsfrekvensen. Syftet med enkäten var att få en översikt
över lärarstudenters föreställningar av HUT. Enkätfrågorna prövades i en pilotstudie för
att i möjligaste mån undvika missförstånd och feltolkningar av frågorna. Detta är av vikt
då det inte finns någon intervjuare närvarande som kan förtydliga eller ställa följdfrågor
(Bryman 2011). I utformningen av enkäten utgick vi från den som Birdsall (2014)
använde i sin undersökning av studenter, samt lade till frågor om lärarutbildningen samt
om deras förhållning till HUT både privat och professionellt. Vi valde att ha med den
privata inställningen då det kan finnas en koppling mellan lärarens problematisering av
12
begreppet HUT och huruvida denna problematik lyfts i undervisningen (Jonsson 2007).
Enkäten återfinns i bilaga I.
3.1.2. Fokusgrupp För att få en djupare förståelse för enkätsvaren, genomförde vi en fokusgrupp med tre
studenter som läser olika fördjupningsämnen; SO, NO och svenska. Vi valde
fokusgrupp som metod istället för enskilda intervjuer då vi var intresserade av de
diskussioner som kunde uppstå mellan studenterna (Bryman 2011). Vår förhoppning var
även att diskussionerna kan bidra till en ökad förståelse för komplexiteten av HUT och
LHUT bland deltagarna (Bryman 2011). Frågorna till fokusgruppen testades i en
pilotfokusgrupp med två studenter vid lärarutbildningen. Utifrån dessa fick vi reducera
antalet frågor och formulera om dessa så att de blev mer öppna och inbjöd till
diskussioner deltagarna emellan (guide i bilaga II). Däremot ställdes endast ett urval av
dessa frågor under fokusgruppen eftersom deltagarna berörde många av frågorna i deras
resonemang. Vi vill inte heller avbryta en relevant diskussion för att ställa en ny fråga.
3.1.3. Semistrukturerade intervjuer Med anledning av att vi ville undersöka lärarnas subjektiva föreställningar och vilka
lärsituationer som de lyfter för LHUT, lämpade sig intervjuer som datainsamlingsmetod
(Alvehus 2013). Vi valde den semistrukturerade intervjun då den ger utrymme för
respondenten att att ge öppna svar samtidigt som intervjuaren kan styra intervjun i
önskad riktning (ibid). Intervjufrågorna testades i en testintervju med två lärarstudenter.
Däremot krävde en del frågor erfarenhet av exempelvis kollegial samverkan, och därför
kunde studenterna inte hjälpa oss med dessa. Vi valde att ha med frågor om lärarens
privata inställning till HUT av samma anledning som vi hade med dessa i enkäten
(intervjuguide i bilaga III).
För att underlätta för lärarna och för att de skulle känna sig bekväma genomfördes
intervjuerna på respektive lärares skola (Bryman 2011).
3.2. Urval och avgränsning Eftersom vi utförde en kvalitativ undersökning utan avsikt att skapa generaliserande
resultat är studien inte beroende av att urvalet ska vara representativt (Bryman 2011).
13
Detta, i kombination med den snäva tidsramen för denna studie, bidrog till att vi gjorde
ett bekvämlighetsurval (Bryman 2011; Malmö högskola 2014). För enkäten och
fokusgruppen gick vi till studenter vid vårt eget lärosäte. Enkäten e-postades till drygt
140 grundskollärarstudenter med inriktning f-3, varav 23 besvarade enkäten. Via
enkäten kunde studenter anmäla intresse för deltagande i fokusgrupp.
Inför intervjuerna skickades en förfrågan via e-post ut till lärare i årskurs 1 till 3 i
Skåne. I denna gav vi en kort förklaring av studiens syfte och en uppmaning att e-posta
oss vid intresse att ställa upp på en intervju. Våra respondenter är båda NO-lärare i
årskurs 1-3 med behörighet i flera ämnen. Båda utbildade sig på 1990-talet. De är
verksamma i olika kommuner och arbetar på relativt små skolor med cirka 150-200
elever. Vidare har en av skolorna Grön flagg-certifiering1.
3.3. Analysmetod Vi inledde analysen av vår empiri med att sålla bort sådant som inte var relevant för
denna studie, t. ex. en respondents diskussion kring skolgårdsmiljön. Därefter gjorde vi
en innehållsanalys på studiens kvalitativa data för att systematisera de språkliga utsagor
som våra datainsamlingsmetoder genererat. Vi har arbetat iterativt och systematiskt med
kodning, tematisering och summering för att utröna centrala drag i empirin (Hjerm &
Lindgren 2010). Genom upprepade omläsningar av transkriberingar och enkätsvar, har
analysen på så vis växlat mellan en upptäckande induktiv ansats och en
2013). Summeringen av analysen sker i löpande text med utvalda citat från
respondenterna för att exemplifiera och beskriva de mönster som vi har upptäckt (Hjerm
& Lindgren 2010).
3.4. Etiska ställningstaganden I enlighet med Vetenskapsrådets (2012) forskningsetiska ställningstaganden inleddes
intervjuerna och fokusgruppen med en kort presentation av syftet för studien, samt
information om att allt material anonymiseras. Innan vi startade intervjun fick vi
1 Grön flagg är ett verktyg och en certifiering som utfärdas av Håll Sverige Rent. Skolan arbetar mot uppställda miljömål som redovisas årligen. En godkänd redovisning krävs för att upprätthålla certifieringen. http://www.hsr.se/det-har-gor-vi/skola-forskola/hall-sverige-rents-gron-flagg/sa-har-funkar-gron-flagg
14
respondenternas samtycke till deltagande och inspelning. I transkriberingarna har vi
fingerat personnamn, skolnamn och kommunnamn för att ytterligare skydda våra
respondenter och andra som omnämns i intervjuer och fokusgrupp. Vi informerade även
deltagarna i fokusgruppen om sekretessen som gäller för att de inte ska vara
igenkännbara (Bryman 2011).
3.5. Reflektion kring metoden Reliabilitet och validitet mäter huruvida en studie mäter det som den avser mäta, samt
ifall en upprepning av samma studie skulle generera samma resultat (Bryman 2011).
Bryman (2011) skriver dock att reliabilitet och validitet kan vara svåra att applicera vid
en fallstudie. Detta uppges bero på att empirin endast representerar de specifika fall som
undersöks, samt att kvalitativa studier intresserar sig för språkliga och mjuka värden
(ibid.). Eftersom lärares förhållningssätt till HUT och LHUT är föränderliga går studien
inte att upprepa med en förväntan om liknande resultat (Alvehus 2013).
Vår insamling av empiri har skett i konstlade situationer och kan därmed ha
genererat tillrättalagda svar (Alvehus 2013; Bryman 2011). Eftersom den ena läraren är
bekant med en av uppsatsens författare valde vi att denne inte skulle genomföra
intervjun för att i möjligaste mån minimera att relationen mellan respondent och
intervjuare påverkar svaren (Bryman 2011). Däremot var vi båda närvarande under båda
intervjuerna. Vi vill även uppmärksamma läsaren på att deltagarna i fokusgruppen och
gruppledaren har läst flertalet kurser ihop och är därmed bekanta med varandra sedan
tidigare. Resultaten ska därför ses i relation till detta.
Vi har noterat en del internt bortfall i enkäten då respondenterna lämnat vissa frågor
obesvarade. Orsaken till detta kan vi endast spekulera kring. Vår gissning är att det
beror på att de öppna frågorna krävde mer av en reflektion av respondenterna än
flervalsfrågorna. En indikation på detta är att en respondent skrev “orkar ej skriva” på
en fråga. Däremot kan vi utifrån svaren på övriga frågor tolka uteblivna svar som ett
svar i sig. Hjerm och Lindgren (2010) menar att det i kvalitativa studier är möjligt att
uttala sig om mer än de specifika fall som man har studerat. Bryman (2011) menar att
nackdelen med enkäter är just att man inte kan hjälpa respondenterna om de fastnar,
vilket kan resultera i ett bortfall.
15
4. Förhållningssätt till LHUT bland lärare och lärarstudenter I detta kapitel kommer vi att presentera resultatet från vår analys. Den bygger på empiri
från en enkät med en svarsfrekvens om 23 studenter och en fokusgrupp med tre
lärarstudenter, samt enskilda intervjuer med två verksamma lärare. Kapitlet är indelat i
två avsnitt, vilka hänvisar till våra forskningsfrågor som är: Vilken komplexitet
framkommer när lärare och lärarstudenter resonerar kring hållbar utveckling (HUT)?
och Vilka lärsituationer ser lärare och lärarstudenter som önskvärda för lärande för
hållbar utveckling (LHUT)? De citat vi presenterar i detta kapitel representerar de tema
som vi har funnit i vår analys.
I de fall då samtliga eller merparten av respondenterna åsyftas, skriver vi
“respondenterna”. När vi åsyftar enskilda respondenter benämner vi dem med
pseudonymer; Lärarna kallar vi Gertrud och Alexandra, och studenterna i fokusgruppen
kallar vi Erika, Jenny och Sandra. Vi lyfter även ett citat från enkäten med
pseudonymen Anna.
4.1. Komplexiteten i resonemang kring HUT Utifrån respondenternas utsagor kunde vi utröna tre teman som påvisar huruvida
respondenternas tolkning av begreppet HUT inbegriper begreppets komplexitet enligt
den definition som vi gav i 1.3. Hållbar utveckling (HUT). Dessa är följande: Enkla
eller problematiserande tolkningar av HUT, Vi och dem, samt Ansvar.
4.1.1. Enkla eller problematiserande tolkningar av HUT I detta tema har vi gjort en distinktion mellan enkla och problematiserande tolkningar av
begreppet HUT enligt tidigare nämnda definitionen av HUT. Med enkel tolkning menar
vi därför en tolkning där endast ett perspektiv av HUT tas upp, medan en
problematiserande tolkning lyfter flera perspektiv och ställer dem mot varandra.
Majoriteten av våra respondenter uppger en enkel definition med fokus på
miljöfrågor och enskilda handlingar. T. ex. uppger en av lärarna i intervjuerna att
sopsortering är något som redan tidigt ska införlivas hos eleverna tidigt:
16
Gertrud (lärarsvar från intervju): Jag utelämnar inte det för att dom är små för jag tycker att
dom ska höra det, höra det från förskolan, man sorterar sopor och man alltså, allt det här ska
finnas med som en röd tråd från det man föds till man går i graven… det ska liksom sitta i
ryggmärgen, ja. Och det här med att man plockar upp skräp när man är på utedagar.
Även i enkätsvaren förekommer flera svar med en enkel tolkning av HUT där fokus är
på den ekologiska dimensionen av HUT. Exempelvis skriver två respondenter att HUT
handlar om “att inte slösa med jordens resurser genom att hitta nya sätt att leva med
mindre påverkan” respektive “att tänka på jordens begränsade resurser i sin livsstil”.
Något som ingen av lärarna gör, men som förekommer både i fokusgruppen och i
enstaka enkätsvar är en problematisering utifrån flera aspekter av begreppet HUT.
Följande utdrag från ett enkätsvar ger exempel på ett sådant resonemang:
Anna (enkätsvar student): /.../ Hållbar utveckling gäller också den ekonomiska sida men jag
kan inte så bra om det. Jag vet bara att jag inte gillar slänga mat för då köper jag mer, sen
produceras (eller importeras) det mer och det är också på någons bekostnad
(t ex där folk inte får fiska för att JAG ska få fisk som fiskas i de förbjudna för fattiga
områden). Om den sociala sida inom hållbarheten kan jag inte besvara.
Andra studenter resonerar kring gammal elektronik som byts ut och fraktas till Afrika
till förmån för effektivare och mer energisnåla varianter, eller att ekologisk mat kommer
”överpaketerade” i klumpiga plastemballage. I ett annat enkätsvar uttrycks att
uppgivenhet kring HUT upplevs ”/.../ när man bara tycker att man gör rätt för att man
byter sitt kylskåp men inte reflekterar att det fraktas till ett annat land, på samma
jordklot.”
I fokusgruppen diskuteras även vilket av närproducerat eller ekologiskt som är att
föredra. En av studenterna uppger att Livsmedelsverket rekommenderar att alltid välja
ekologiskt då det innebär att bönderna inte har fått i sig något gift. Fokusgruppen
summerar att varor som är både ekologiska och närproducerade är önskvärt.
Diskussioner av denna karaktär som problematiserade HUT utifrån flera aspekter
genomsyrade fokusgruppen. Under loppet av drygt en timma ser vi en utveckling i
fokusgruppens resonemang kring HUT. De börjar utveckla och problematisera
begreppet allt mer utifrån flera aspekter, samt resonerar kring vad det kan innebära för
LHUT.
17
4.1.2. Vi och dem I detta tema lyfter vi de utsagor som diskuterar risker med vi/dem-tänk och hur det
globala avståndet kan påverka detta.
Erika, en student i fokusgruppen, uttrycker en oro över att vi i ena stunden får höra
en glad sång om att “panta mera” och hur duktiga vi är som pantar våra burkar, medan
vi i nästa stund ser reklam om att hjälpa syriska barn som hänger över båtrelingen. Hon
frågar sig: “hur ska vi hjälpa barnen tolka detta när vi knappt kan göra det själva”.
Vidare uttrycker hon även en oro över förekommande vi/dem-tänk:
Erika (studentsvar från fokusgrupp): /.../ Asien.. det är där alla fabriker går varma dygnet
runt, men då blir det... för det kan jag känna, om då läromedlen ger den bilden och media och
allt annat kring barnen ger den bilden att ”vi är ändå duktiga här, och dom, det är deras
fabriker och det är smog i hela Asien ” alltså så. Det är lite farligt, för det är ju inte det. Deras
fabriker kanske går varma för att VI ska kunna konsumera.
Fokusgruppen konstaterar att globaliseringen har medfört att vi måste se oss som
medborgare i ett globalt samhälle. Även i enkäten framförs oro över fattigdom och
orättvisor i världen. Det görs exempelvis i citatet av Annas enkätsvar i föregående
avsnitt. En annan student uppger i enkäten att hen känner sig uppgiven “när man
befinner sig i samhällets stress och i ett individualistiskt tänk omedvetet”. Alexandra, en
av lärarna, diskuterar också vi/dem-perspektivet och vilken levnadsstandard som kan bli
“standard” utifrån vem som anses ha företräde till jordens resurser:
Alexandra: /.../ det är ju inte rätt att vi ska säga ”nä nä ni får inte ha” utan det måste ju vi, vi
måste ju ändra vårt sätt … och det är ju svårt. /.../ Då menar jag vi i i-länderna /.../ För ska
alla på jorden, all jordens befolkning få samma standard så så går det ju inte. Kanske.
Detta diskuteras även i fokusgruppen ur ett vidgat perspektiv:
Erika (studentsvar från fokusgrupp): vi snackar ju om oss i väst som att vi är så himla duktiga
på att sopsortera och duktiga på att vara hållbara men om man sätter det i relation till någon
som inte kan konsumera över huvud taget som liksom jagar sitt vatten för dagen, då snackar
vi ju nåt helt annat, så att jag kan tycka att ibland när man jagar det här ekologiska att du ska
göra rätt val och så, det gör bara att folk konsumerar ännu mera, att dom ska ta ställning till
mer.
18
4.1.3. Ansvar I detta tema inordnas utsagor som diskuterar huruvida ansvaret för HUT ska läggas på
den enskilda individen eller på kollektivet.
I fokusgruppen uttrycks att det är svårt att veta vilken av aspekterna som egentligen
är viktigast. De menar att det inte finns någon förutbestämd sanning om hur människor
bör agera och prioritera. Deras resonemang summeras i följande citat av Jenny:
“Teknikutveckling, krig, ekologiskt allt hänger ihop!”
Bland respondenterna framkommer en känsla av att en gör så gott en kan och att det
gäller att vara hoppfull inför framtiden “annars kan vi lägga ner direkt” (intervjusvar
från läraren Gertrud). Däremot lyfter Gertrud att det i diskussioner kan komma upp
frågor, som t. ex. flygresors miljöpåverkan, vilka kan upplevas som jobbiga att handskas
med. Hon menar att det kan bidra till undvikande och förnekelse. Erika i fokusgruppen
ifrågasätter medias skuldbeläggande och normerande metod som antas leda till HUT.
Hon menar att för mycket ångest istället kan ge omvänd effekt:
Erika: /.../ kan skapa för mycket ångest hos vissa också, antingen det eller att man inte ens tar
ställning i det, men jag tror inte heller att det är bra för dom som tar jättemycket ställning i
det att få den ångesten lagd på sig själv hela tiden och att liksom att det ansvaret; “nä men nu
har du matat dina barn med supergiftiga vindruvor i fyra år, nu kommer dom ju aldrig att
överleva” – det är ju inte så himla lätt att hantera det faktumet
Även Gertrud uttrycker att undervisningen inte ska förmedla någon domedagsprofetia
utan att den även ska inge hopp: “alltså man får ha en rätt så bra balansgång där för att
inte göra det nattsvart.”
4.2. Önskvärda lärsituationer för LHUT Under denna rubrik inordnas de teman som visar på de ambitioner för lärsituationer som
respondenterna tror är adekvata för LHUT. De teman som vi fann i analysen är:
Medvetenhet och engagemang, Ämnesövergripande undervisning, Diskussioner med
öppna svar, samt Lärarens enskilda roll och kollegial samverkan.
19
4.2.1. Medvetenhet och engagemang I detta tema tar vi upp utsagor som lyfter vikten av tidig medvetenhet och engagemang
för HUT hos både lärare och elever.
Det tycks råda en konsensus om vikten av utbildningens roll för HUT, framför allt.
för att tillhandahålla en grund att stå på vid diskussioner om HUT. Bland enkätsvaren
uppges att barn som visar kunskaper i miljöfrågor och som värnar om miljön inger hopp
om en HUT. Lärarna framhåller vikten av att redan tidigt “så frön” hos eleverna för att
skapa en medvetenhet kring vikten av källsortering och andra miljövänliga handlingar.
De uttrycker även en övertygelse om att lärarens engagemang för HUT smittar av sig på
eleverna. Alexandra uttrycker att läraren sitter på en maktposition och kan påverka
eleverna i önskvärd riktning: “oftast är ju fröken bäst i alla hänseenden och så, och säger
fröken en sak så är det oftast så /.../”. Fokusgruppen nämner också att det är viktigt att
så frön tidigt, men syftar istället på diskussioner då de menar att det inte finns någon
allmängiltig sanning.
Lärarna och fokusgruppen uttrycker också att all undervisning ska utgå från
elevgruppen och läggas på deras nivå. Detta illustreras i citatet nedan:
Sandra (studentsvar från fokusgrupp): det är väldigt svårt för mig att veta hur jag ska prata
med en föreställd klass om hållbar utveckling, sen så tror jag väldigt mycket det som du är
inne på att det bygger ju också på att man kan ta till sig, vad KAN dom här eleverna, alltså
det är inte jag som ska kunna, vad kan dom och hur kan jag hjälpa dom vidare
Alexandra nämner att elevernas spontana frågor i nuet är viktiga att belysa och ta vara
på. Båda lärarna är förvissade om att ju yngre eleverna är desto mer konkret behöver
undervisningen vara för att sedan kunna bli allt mer teoretisk ju äldre de blir. Däremot
framhåller de att det kan skilja mellan olika elevgrupper. Gertrud menar också att HUT
är stort och abstrakt, men att ett sätt att konkretisera och dra ner det till elevernas nivå är
att koppla till deras barn och barnbarn:
Gertrud: ..för dom är det ju här och nu allting, alltså man får ju tänka hur man lägger upp
saker och ting.. och jag brukar ju prata om ”när dina barn” alltså när du blir förälder så vill du
att dina barn också ska kunna göra det här som du gör så då måste vi tänka på att vi får spara
lite
20
4.2.2. Ämnesövergripande undervisning I detta tema har vi utsagor där respondenterna menar att de inte avgränsar HUT till ett
enda ämne, utan ser möjligheter att integrera det i flera lärsituationer.
Gertrud uppger att de enskilda handlingarna är viktiga och lätta att ta till sig. Hon
menar att det är genom dessa som grunden till HUT läggs. Hon fokuserar därför på
miljöfrågor och betonar att det är viktigt att vara utomhus för att få en relation till
naturen och förstå var resurserna kommer ifrån: “Jag är övertygad om att man ser
naturen som en resurs om man är där, alltså om man använder sig av den.”. Även i
enkäten betonas vikten av att i undervisningen förmedla miljötänk. I ett enkätsvar
uttrycks att en inte kan göra mycket mer än: “att informera om klimatets utveckling och
hur vi ska ta vara på våra resurser. Hur koldioxidutsläppen påverkar jorden.”
Gertrud uppger att hon brukar arbeta tematiskt med miljöfrågor. Alexandra uttrycker
att hon inte gör det men att hon borde göra det mer. Anledningen till att hon inte
undervisar tematiskt uppger hon vara att det inte är ett etablerat tema såsom exempelvis
rymden och kroppen. Därför faller det sig inte naturligt att planera in, menar hon. Hon
nämner att de hade ett litet miljötema i årskurs 1 men att de skulle behöva repetera
varför det är viktigt att t. ex. återvinna. Trots att båda lärarna uppger att ämnes-
övergripande arbete är önskvärt, poängterar Gertrud att miljöfrågorna nedprioriteras till
förmån för de mätbara kunskaperna och de nationella proven. Hon menar dock att det
ena inte behöver utesluta det andra.
Studenterna i fokusgruppen uttrycker att ämnesövergripande undervisning faller sig
naturligt när det gäller HUT då det inte går att lyfta en aspekt utan att gå in på andra:
“Det går ju inte att skippa ett SO-tänk om man pratade i ett NO-perspektiv” (Jenny
fokusgrupp). De menar även att LHUT inte är begränsat till varken ämne, plats eller tid.
Detta tänk förefaller genomsyra lärarutbildningen som deltagarna i fokusgruppen har
fått, men det tycks råda en motsättning inom lärarutbildningen: “/.../ det är konstigt att
sitta här på en utbildning där det fortfarande är så ämnesuppdelat när dom vill att vi ska
gå ut och jobba ämnesintegrerat och vi ska jobba” (Sandra fokusgrupp)
4.2.3. Diskussioner med öppna svar I detta tema lyfter vi de svar där respondenterna uppger att diskussioner som belyser
flera perspektiv av HUT är viktiga, för att undvika risken av indoktrinering.
21
Eftersom HUT är i ständig förändring finns det i fokusgruppen en öppenhet för att en
som blivande lärare inte kan veta allt. Istället förmedlas ett förhållningssätt till lärande
som innebär att läraren är en “medupptäckare” som utforskar tillsammans med eleverna.
Erika: /.../det här är ständigt i förändring och det är roligare att undersöka det tillsammans
med eleverna och komma fram till hur det ser ut JUST nu. Och söka faktan med dom i så
fall och lära sig tillsammans /…/
Både lärarna och fokusgruppen konstaterar att det ligger i yrkets natur att ständigt
utbilda sig och reflektera. Gertrud framhåller att världen är föränderlig och att
förändringar kräver nya kunskaper, samtidigt som det anses vara fördelaktigt att
repetera gamla kunskaper. Fokusgruppen framhåller även begreppet HUTs dynamiska
natur: ”/…/ det här är här och nu. Jag kan lära mig så mycket jag kan just nu och
försöka ta ställning, men det jag gör nu kommer inte vara någonting om några år”(Erika
fokusgrupp). Jenny i fokusgruppen menar att trots att HUT står med överallt i
läroplanen men att det är otydligt vilket innehåll som ska förmedlas i undervisningen.
Vidare uttrycker Alexandra att det öppna klassrumsklimatet är viktigt för
diskussioner kring miljöfrågor. Hon ser inget hinder för att problematisera
hållbarhetsfrågor redan med yngre elever, även om hon för närvarande inte gör det.
Fokusgruppen menar att om det finns färdiga svar så blir undervisningen moraliserande
och styrande då den i så fall skulle baseras på lärarens egna värderingar som i sin tur
baseras på gamla normer.
I fokusgruppen uppger studenterna att det finns en uppsjö av material som olika
företag och organisationer med särskilda intressen har framställt. Därmed gäller det att
vara källkritisk vid val av läromedel för att skapa en balans i de perspektiv som
förmedlas till eleverna: “då har jag ju ett ansvar som lärare att förklara att det inte är
HELA bilden.” (Erika fokusgrupp). De framhåller dock att det fordras kunskaper för att
kunna vara källkritisk. Alexandra lyfter också att källkritik är viktigt då det ofta är
organisationer med en agenda som står bakom material för miljöundervisning. Hon
menar även att detta ska förmedlas till eleverna:
Alexandra: Sen är där mycket, jag tror det är Eon eller Sydkraft heter det kanske inte
längre, men som också har lite undervisningsmaterial som man kan använda men då får
man ju berätta var det kommer ifrån så dom har det med sig.
22
4.2.4. Lärarens enskilda roll och kollegiala samverkan I detta tema presenterar vi respondenternas syn på den enskilda lärarens roll och
kompetens i förhållande till kollegiet.
Fokusgruppen menar att motstånd från lärare kan påverka huruvida skolan anammar
ett övergripande arbete för HUT, men tvivlar på att den enskilda lärarens undervisning
kan påverkas av kollegornas inställning till HUT. Vidare uppger både lärare och
studenter att bästa sättet att bemöta motstånd ska vara sakliga diskussioner. De menar
därför att det är viktigt att vara påläst när man ger sig in i diskussioner. Kollegor som är
”fyrkantiga” är dock svårast att få med, berättar Gertrud. Hon uppger att kollegorna
uttrycker ett visst avog mot skolans arbete med Grön flagg då det anses vara
tidskrävande. Det är enligt henne framför allt lärare i årskurs 3 som istället prioriterar att
arbeta mot kunskapskrav och nationella prov.
Även fokusgruppen benämner vissa lärare som “fyrkantiga”. De menar att NO-lärare
är mer “fyrkantiga” och faktafokuserade än SO-lärare som tycks vara mer “flytande”.
Både i enkäten och i fokusgruppen framkommer att de olika fördjupningsämnena på
lärarutbildningen har bidragit till olika förståelse för HUT, vilket illustreras i följande
utdrag från fokusgruppen:
Erika: Varför fördjupar vi oss egentligen? Man märker ju det, intresset blir ju annorlunda.
Det är lite skrämmande också kan jag tycka. Jenny: man hoppas ju att man kan tillräckligt mycket och kan dela dom här grejerna med
varandra liksom och komplettera varandra.
Även lärarna berättar att det kollegiala lärandet är värdefullt och utvecklande, då de ser
ett värde i att diskutera nyförvärvade kunskaper sinsemellan.
Enligt båda lärarna är de s.k. eldsjälarna viktiga för miljöarbetet på deras arbetsplats.
Alexandra uppmärksammade detta samband då arbetet med miljöfrågor avstannade när
“deras” eldsjäl bytte arbetsplats. Däremot uppger hon att hon inte är en drivande person,
och inte heller tillräckligt engagerad i HUT för att själv driva detta arbete på sin
arbetsplats. Hon uppger dock att det finns utrymme för kollegiala diskussioner om
någon skulle lyfta det. Hon tror att kollegial kompetensutveckling kring HUT på en
arbetsplats skulle kunna leda till att fler kollegor blir drivande i frågan och att det
därmed skulle lyftas mer medvetet i undervisningen.
23
Gertrud har tilldelats rollen som miljöombud, vilken omfattar att hon ska se till att
genom övningar på arbetsplatsträffarna uppmärksamma sina kollegor på LHUT. Men
även hon upplever att det hade underlättat om fler kollegor blev mer drivande i LHUT.
Hon berättar att åtminstone de enskilda handlingarna, som exempelvis källsortering,
sitter i ryggmärgen på kollegorna men att det inte blir mer än så för många av dem:
“/…/ De ska ju sortera sopor t ex. det ingår i vårt uppdrag ju. /…/ Så att grunden finns
ju ändå med. Det sitter nog i ryggmärgen på alla lärare att vi har det med oss. Sen det
här lilla extra att man drar in det… men allt står i läroplanen” (Gertrud).
Alexandra tror att hon hade planerat mer medvetet för LHUT om det hade funnits
några övergripande kriterier eller krav från högre instanser att leva upp till. Hon berättar
att de gånger som undervisningen kommit in på HUT så har det skett när eleverna har
ställt frågor, och därmed har hon inte aktivt planerat för detta. Vidare önskar hon
fördjupning i HUT för att vara bättre rustad att bemöta elevernas frågor och vara säkrare
i sin undervisning.
24
5. Slutsats och diskussion
Vårt syfte med denna studie har varit att bättre förstå vilka förhållningssätt till HUT och
LHUT som förekommer bland verksamma och blivande lärare. Detta tog vi reda på
genom att undersöka huruvida deras tolkning av HUT inbegriper begreppets
komplexitet, samt vilka lärsituationer de finner önskvärda för LHUT.
Diskussionen är indelad i två avsnitt med fokus på respektive forskningsfråga, d.v.s.
komplexiteten i resonemang kring HUT samt önskvärda lärsituationer för LHUT.
Därefter för vi en diskussion kring studiens relevans för den kommande yrkesrollen, för
en metoddiskussion, samt ger förslag till vidare forskning utifrån våra resultat.
5.1. Komplexiteten i resonemang kring HUT I vår analys kunde vi urskilja två framträdande förhållningssätt till HUT. En del
respondenter uppger en enkel tolkning av HUT och fokuserar på enskilda handlingar,
medan andra uppger en mer komplex tolkning och avsaknaden av en allmängiltig
sanning. De senare lyfter de enskilda handlingarna, men relaterar dem till flera aspekter
och problematiserar HUT. Detta går i linje med forskningen som framhåller att det är
svårt med generella sanningar om vad som är hållbart agerande (Wals 2010; Öhman
2007). Respondenterna uttrycker att det p.g.a. den kontinuerliga globaliseringen och
teknikutvecklingen är lönlöst att försöka lära sig allt om HUT. Denna syn på världen
som dynamisk lyftes redan i läroplanspropositionen från 1992 (Prop. 1992/93:220).
Risken med huvudsakligt fokus på enskilda handlingar anses vara att det kan bidra
till en individualistisk och ensidig bild som skapar en vi/dem-känsla (Ideland &
Malmberg 2014; Öhman & Öhman 2012). Bland våra respondenter förekommer
ifrågasättande av det fokus som de upplever att samhället har på individuella handlingar
som att köpa ekologiskt och att källsortera. De ser istället att dessa handlingar har
konsekvenser i flera led, även globalt, och problematiserar HUT ur flera perspektiv.
Flera respondenter framhåller att västvärldens ökande konsumtion kan vara en
bidragande faktor till u-länders utsatthet - något som de menar ger upphov till att
konsumenter ständigt hamnar i moraliska dilemman. De menar att det är viktigt att föra
detta resonemang vidare till eleverna. Även studier påvisar vikten av att göra detta så att
eleverna inte bara möter den ensidiga bild som läromedel och media tenderar att
Borg, Carola, Gericke, Niklas, Höglund, Hans-Olof & Bergman, Eva (2012) The
barriers encountered by teachers implementing education for sustainable development: discipline bound differences and teaching traditions, Research in Science & Technological Education, 30:2, 185-207. Tillgänglig: http://dx.doi.org/10.1080/02635143.2012.69989 [2016-02-22]
Breiting, Søren & Mogensen, Finn (1999) Action Competence and Environmental
Education, Cambridge Journal of Education, 29:3, 349-353. Tillgänglig: http://dx.doi.org/10.1080/0305764990290305 [2016-01-20]
Bursjöö, Ingela. (2014). Utbildning för hållbar utveckling från en lärarhorisont:
sammanhang, kompetenser och samarbete. Doktorsavhandling. Göteborg: Göteborgs universitet.
Bursjöö, Ingela (2015) Att skapa sammanhang: lärare i naturvetenskapliga ämnen,
ämnesövergripande samarbete och etiska perspektiv i undervisningen. Nordina 11 (1) 2015. 19-34.
Björneloo, Inger. (2007). Innebörder av hållbar utveckling - En studie av lärares
utsagor om undervisning. Diss. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
32
Gadotti, Moacir. (2010). Reorienting Education Practices towards Sustainability. Journal of Education for Sustainable Development 2010 4: ss.203-211
Grahn, Andreas. (2011). Fakta, Normativitet eller pluralism? Didaktiska typologier
inom gymnasieskolans geografi- undervisning om klimatförändringar. Licentiatavhandling Uppsala universitet
Hasslöf, Helen (2009). Tankar om hållbar utveckling och lärande. Sverige Hjerm, Mikael & Lindgren, Simon (2010). Introduktion till samhällsvetenskaplig
analys. 1. uppl. Malmö: Gleerup Ideland, Malin & Malmberg, Claes (2014) ‘Our common world’ belongs to ‘Us’:
constructions of otherness in education for sustainable development, Critical Studies in Education, 55:3, 369-386. Tillgänglig: http://dx.doi.org/10.1080/17508487.2014.936890 [2016-01-20]
Ideland, Malin & Malmberg, Claes (2015) Governing eco-certified children through
pastoral power: critical perspectives on education for sustainable development. Environmental Education Research, 21:2, 173-182. Tillgänglig: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13504622.2013.879696 [2016-01-20]
Jensen, Bjarne Bruun & Schnack, Karsten (2006) The action competence approach in
Jonsson, Gunnar (2007) Mångsynthet och mångfald - Om lärarstudenters förståelse av
och undervisning för hållbar utveckling. Doktorsavhandling. Luleå: Luleå tekniska universitet
Malmö högskola (2014). Ett problem tar form [podd]. Sverige.
Tillgänglig: http://barnochunga.org/den-vetenskapliga-texten/ [2016-01-11] Pettersson, Astrid (2010). Bedömning av kunskap för lärande och undervisning. I Klapp
Ekholm, Alli (2010). Bedömning för lärande: - en grund för ökat kunnande. Stockholm: Stiftelsen SAF i samarbete med Lärarförbundet. Tillgänglig på Internet: http://www.forskul.se/tidskrift/nummer3/
Prop. 1992/93:220. En ny läroplan och ett nytt betygssystem för grundskolan,
sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Tillgänglig: http://data.riksdagen.se/fil/104C3D36-1002-43B2-AB1C-F13DCAE2717E [2016-02-12]
33
Sandell, Klas, Öhman, Johan & Östman, Leif (2003). Miljödidaktik: naturen, skolan och demokratin. Lund: Studentlitteratur
SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Skolverket (2011). Läroplanen för förskoleklassen, grundskolan och fritidshemmet.
Stockholm: Skolverket. SOU 2004:104. Att lära för hållbar utveckling. Utbildningsdepartementet, Kommittén
för utbildning för hållbar utveckling (2004). Stockholm: Fritzes. Tillgänglig: http://www.regeringen.se/contentassets/09ac8f7b0f9d402395ff95af1f6eb7cf/att-lara-for-hallbar-utveckling-sou-2004104 [2016-02-15]
UNESCO, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (2013).
Education for Sustainable Development ESD. Tillgänglig: http://www.unesco.org/new/en/education/ themes/leading-the-international-agenda/educationfor-sustainable-development/ [2014-11-25]
UNESCO, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (2016).
Education for Sustainable Development. Tillgänglig: http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-sustainable-development/education-for-sustainable-development/ [2016-03-01]
Vetenskapsrådet (2012). Forskningsetiska principer inom humanistisk
Wals, Arjen E.J. (2010) Between knowing what is right and knowing that is it wrong to
tell others what is right: on relativism, uncertainty and democracy in environmental and sustainability education, Environmental Education Research, 16:1, 143-151. Tillgänglig: http://dx.doi.org/10.1080/13504620903504099 [2016-02-17
WCED. (1987). Our common future. A report from the United Nations World Commission on Environment and Development. Oxford: Oxford University Press.
WWF (2011-09-27). Overshoot Day är här – nu lever vi över jordens tillgångar.
WWF (2015-08-14). Overshoot Day 13 augusti: Nu har vi spenderat naturens budget
för i år. Tillgänglig: http://www.wwf.se/press/pressrum/1600923-overshoot-day-13-augusti-nu-har-vi-spenderat-naturens-budget-fr-i-r [2016-01-13]
Öhman, Johan. (2007). The ethical dimension of ESD - Navigating between the pitfalls
of indoctrination and relativism. I Björneloo, Inger & Nyberg, Eva (red.) Drivers and Barriers for Implementing Learning for Sustainable Development in Pre-School through Upper Secondary and Teacher Education. UNESCO Technical Paper No4.
Öhman, Johan (2009) Att utbilda för hållbar utveckling : Ett pluralistiskt perspektiv. I
Mathias Demetriades och Cecilia Karlström (red.) Nycklar till framtiden - lärande för hållbar utveckling. 9-19. Tillgänglig: http://oru.diva-portal.org/smash/get/diva2:309995/FULLTEXT02.pdf [2016-02-10]
Öhman, Johan och Öhman, Maria (2012). Harmoni eller konflikt? – en fallstudie av
meningsinnehållet i utbildning för hållbar utveckling. Nordina 8(1) . s.59-72 Tillgänglig: https://www.journals.uio.no/index.php/nordina/article/view/359 [2016-01-22]
35
Bilaga I - Enkät om hållbar utveckling Vilket år antogs du till lärarutbildningen? o 2012 o 2013
Vilket fördjupningsämne läser du? o NO/TK o SO o Svenska o Matematik o engelska
Vad är din definition av hållbar utveckling?
Hur mycket engagerar du dig i hållbar utveckling privat? Inget al.ls 1 2 3 4 5 Väldigt mycket
Vad prioriterar du att göra för att bidra till en hållbar utveckling?
När känner du dig mest hoppfull om en hållbar framtid?
När känner du dig mest uppgiven när det gäller en hållbar framtid?
Du upplever att du på lärarutbildningen har fått relevanta kunskaper för att kunna undervisa i hållbar utveckling. Jag håller inte alls med 1 2 3 4 5 Jag håller helt med
Du har på lärarutbildningen fått didaktiska verktyg för att undervisa i hållbar utveckling. Jag håller inte alls med 1 2 3 4 5 Jag håller helt med
Har du fått kunskaper om hållbar utveckling via annan utbildning än lärarutbildningen? o Ja o Nej
Du skattar dina kunskaper i hållbar utveckling vara Väldigt dåliga 1 2 3 4 5 Väldigt omfattande
Vad har mest påverkat din inställning till hållbar utveckling? Du kan välja fler än ett alternativ. � Formell utbildning (exempelvis skola, högskola) � Informell utbildning (exempelvis föreningar eller kurser) � Multimedia (exempelvis TV, tidsskrifter, etc) � Diskussioner med familj och vänner � Sociala medier
36
Nämn områden som har med hållbar utveckling att göra. OBS. Max 5 områden.
Vad skulle du vilja lära dig mer om för att komplettera dina kunskaper i hållbar utveckling?
Skulle du kunna tänka dig att delta i en fokusgrupp om max 1 timma i ämnet? Skriv i så fall din e-postadress i fältet nedan.
37
Bilaga II – Intervjuguide
Inledande frågor • Berätta om din utbildning. Vilka ämnen har du läst och är behörig i? • Hur länge har du undervisat? var har du undervisat? • Hur definierar du begreppet hållbar utveckling? • Vad prioriterar du att göra för att bidra till hållbar utveckling privat? varför? • När tycker du att det är svårt att göra hållbara val? Vad beror det på? • När känner du dig uppgiven kring hållbar utveckling? Varför? • När känner du dig hoppfull?
Specifika frågor om undervisning för hållbar utveckling
• Upplevde du att hållbarhet och hållbar utveckling diskuterades i undervisningen på lärarutbildningen?
• På vilket sätt mötte du under din lärarutbildning diskussioner eller undervisningssituationer som tog upp hållbarhetsperspektiv i förhållande till din lärarroll?
• Tror du att din egen inställning till hållbar utveckling påverkar elevernas engagemang? • Arbetar ni i undervisningen med intressekonflikter kring miljö/ekonomi/sociala frågor inom
olika ämnesområden?
Kollegialt • Har ni tillfälle att diskutera framtidsfrågor från ett hållbarhetsperspektiv kollegor emellan?
Hur kan det isf se ut? • Hur samarbetar ni kollegialt på den här skolan (när det gäller arbetet med hållbar
utveckling)? • Upplever ni att ni får tid för att planera ihop? stötta varandra i planeringar? • Beskriv någon gång när du upplevt att arbetet med hållbar utveckling har fungerat bra. • Beskriv den gång då det fungerat dåligt. • Känner du att du fått stöd i att möta de utmaningar som hållbar utveckling ställer i
undervisningssammanhang? Hur? Vad tycker du saknas?
Fråga till läraren som inte arbetar på skola med Grön flagg-certifiering • Tror du att det hade varit lättare att arbeta mot hållbar utveckling om det hade funnits ett
gemensamt mål för hela skolan?
Frågor till läraren som arbetar på skola med Grön flagg-certifiering • Kan du berätta om dina tankar om hållbar utveckling i förhållande till Grön flagg? • Har dina tankar om hållbar utveckling ändrats sedan ni anslöt er till Grön flagg? Hur i så
fall? • Vad ligger bakom ert beslut att ansluta er till Grön flagg? • Kan du beskriva processen kring beslutet om att ansluta er? • Fick du någon utbildning när ni beslutat om att ansluta er till Grön flagg? Vilken i så fall?
Avslutande frågor • Vilka kunskaper upplever du att du har ett behov av att utveckla för att stödja dig i
undervisningen för hållbar utveckling?
38
• Är där något som du tycker att lärarutbildningen ska fokusera extra på?
39
Bilaga III – Guide till fokusgrupp • Vad omfattas av begreppet hållbar utveckling?
• När är det lätt/svårt att göra hållbara val?
• Hur är en “hållbar” person? Vilka val gör hen?
• Upplevde ni att hållbarhet och hållbar utveckling har diskuterats i
undervisningen på lärarutbildningen? Problematiserades hållbarhet?
• På vilket sätt har ni under lärarutbildningen mött diskussioner eller
undervisningssituationer som tog upp hållbarhetsperspektiv i förhållande till
den egna lärarrollen?
• Vet ni hur ni kan söka/komplettera denna kunskapen?
• Om ni tänker er en lektion kring hållbar utveckling och när ni går ut därifrån
så känner ni er nöjda - hur såg den ut?
• Hur tror ni att ni kan påverkar elevernas engagemang för hållbar utveckling?
• Vilka hinder kan finnas vid realiseringen av en undervisning kring hållbar
utveckling?
• Hur känner ni inför att undervisa i hållbar utveckling?