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Celso dos S. Vasconcellos (1) Os Desafios da Indisciplina em
Sala de
Aula e na Escola
Introduo grande o desafio que os educadores tm encontrado em
relao indisciplina em sala de aula e na escola, tanto na pblica
como na particular, todavia com manifestaes diversas(2). Sabemos
tambm que no se trata de um problema apenas brasileiro, apesar das
peculiaridades encontradas aqui; temos relatos, por exemplo, de
gangues estudantis que tm batido nos professores na Frana, do alto
nmero de mortes nas escolas pblicas americanas, fruto da violncia,
das conseqncias nefastas da rgida disciplina japonesa, levando ao
suicdio e falta de criatividade. Esta questo tem ocupado um espao
cada vez maior do cotidiano escolar no Pas. grande tambm a
insatisfao da decorrente, chegando at a se constituir em causa de
abandono do magistrio. Houve poca em que a 1 Doutorando em Didtica
na USP, ps-graduado em Educao pela PUC/SP, filsofo e pedagogo;
responsvel pelo Libertad- Centro de Formao e Assessoria Pedaggica.
2 Podemos ilustrar isto com o recente episdio do vdeo "educativo"
da Disney World, para as crianas brasileiras, que certamente no so
as "carentes"... (Veja, 20 de novembro de 1996, p. 129).
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reclamao partia de professores da 5,1 ou 64 srie; depois comeou
a vir dos de 3a e 43, sendo que atualmente tem vindo at dos que
lecionam na Pr-escola... Gostaramos de deixar claro que no estamos
generalizando, mas procurando apontar uma tendncia, que preocupante
e precisa ser revertida. A Queixa A queixa dos professores em relao
indisciplina tem sido muito forte. Podemos citar, a ttulo de
ilustrao, alguns depoimentos:
A falta de interesse est muito grande. Os alunos esto dispersos,
no respeitam mais o professor, esto vivendo em outro mundo. A
tecnologia avanou demais e o professor infelizmente no acompanhou,
ficou desinteressante para eles. Eles esto acostumados a apertar
boto de videogame, de computador, a ver televiso e a aparece o
professor com apagador e giz... O professor no est conseguindo ter
domnio, as aulas esto muito no passado, muito antigas. Os meios de
comunicao ao invs de ajudar esto atrapalhando: programas muito
violentos. No est existindo liberdade com responsabilidade. As
crianas de hoje so mais espertas do que antigamente. A famlia no
tem colaborado; os alunos vm sem limites de casa. Geralmente h at
conivncia dos pais: o professor nunca tem razo. H muitos problemas
familiares. A prpria famlia no sabe o que fazer; a me fala: o que
eu fao com ele? Vou matar?'. A disciplina em sala de aula extrapola
totalmente e a no tem jeito, s se bater e bater no pode. Eu no sei
o que fazer com a classe. Tem hora que d vontade de baterem todo
mundo. s vezes, o professor completamente. ignorado na sala de
aula; voc entra e parece que no entrou ningum. Por que se d tanta
regalia para os alunos e o professor to esfolado em sala de aula?
Como manter uma aula decente se voc no tem material pedaggico, no
tem condies de trabalho, no tem nada? Voc vai tentar punir o aluno,
no pode porque a direo no deixa, o
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Estado no permite, os pais no permitem... H tambm a indisciplina
social. H muita impunidade na sociedade: as pessoas fazem coisas e
no acontece nada com elas. Falta perspectiva ao jovem: no sabe para
que estudar. Aluno diz: eu vou ser jogador de futebol, no preciso
de estudo'. trai ganhar muito mais do que eu... As vezes, muitos de
ns, profissionais da rea, ficamos desmotivados pois o professor no
ganha to bem. O professor tambm se desmotiva: Ah, para que eu vou
mudar? Para que fazer meu planejamento assim? Ah, uso 0 do ano
passado'. O que fazer quando aluno desrespeita muito o professor e
depois diz assim: no me amole que hoje eu j fumei maconha'? Como
explicar que a classe disciplinada com determinado professor e no
com outro? preciso ver a postura do professor, o mtodo que utiliza.
Continuamos com mtodos elitistas e arcaicos. O que para ns
disciplina? a prtica do silncio?".
Podemos perceber alguns focos da queixa: o aluno, seu
desinteresse, decorrente da tecnologia a que tem acesso fora da
escola; os meios de comunicao, a sua influncia negativa; a famlia,
no cumprindo seu papel; a escola, que no apia o professor; a
sociedade, sua (des)organizao; e, depois de um certo tempo,
chega-se a colocarem questo a prpria relao pedaggica. S por este
breve levantamento, podemos ver como o problema da disciplina est
ligado a uma srie de outras questes; no d para falar de disciplina
de uma forma isolada em relao realidade maior. Complexidade A
questo da disciplina pede, para seu enfrentamento, a ajuda de um
conjunto de reas do conhecimento, como a Sociologia, Antropologia,
Psicanlise, tica, Poltica, Psicologia, Economia, Histria,
Tecnologia, Comunicao Social, alm dos prprios saberes pedaggicos.
Outro fato a ser considerado que a disciplina apenas um aspecto do
processo de educao escolar, que por sua vez tambm extremamente
complexo e exigente, uma vez que se trata de participar da formao,
ao mesmo tempo, de trinta, quarenta ou mais sujeitos. Que outra
atividade humana apresenta tal nvel de complexidade?
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O "nico" problema do professor que ele um sujeito concreto - no
anjo, um ser abstrato -, que trabalha com alunos tambm concretos,
numa realidade concreta; se no fosse isto, tirando a concretude do
real, seria superfcil ser professor, mas a tambm no haveria
necessidade de sua existncia... Temos uma clareza: ser "dador" de
aula, "tomador" de conta de aluno fcil, mas ser professor, no seu
sentido radical, no fcil no. Por isto o professor precisaria ser
muito bem formado e muito valorizado. O Papel da Reflexo (Limites e
Possibilidades) De certa forma, o professor "j sabe" o que deve
fazer: em algum momento de sua vida j ouviu falar ou vislumbrou uma
possibilidade de como deveria agir. No entanto, muitas vezes, no o
faz. Por qu? 1) No acredita mais profundamente, no est convencido:
da proposta em si - no tem segurana de que seja o caminho correto;
da eficcia da proposta - acha que talvez seja muito pouco em relao
ao tamanho do problema, que no vai resolver. 2) No sabe como fazer;
uma coisa ter ouvido falar, outra ter competncia para colocar
aquilo em prtica. 3) No v condies para fazer: seja efetivas (fruto
de uma anlise mais criteriosa da realidade); seja fruto de sua
percepo, sem muita base no real. O fazer do sujeito depende do
querer e do poder, que se relacionam dialeticamente, j que, por
exemplo, o no ver possibilidade acaba diminuindo 0 desejo de fazer.
O poder, por sua vez, tem uma base objetiva, que so as condies
mnimas para a ao; e uma base subjetiva, que o saber fazer. H tambm
aqui uma relao entre estas dimenses, uma vez que a base objetiva
pode ser alterada justamente pela ao consciente do homem, portanto
orientada pela base subjetiva. Qual sria, ento, o papel da
reflexo?
1) Procurar resgatar o professor como sujeito, seu desejo,
projeto, sentido, querer.
2) Desmontar alguns mitos que funcionam como obstculos
epistemolgicos.
3) Apontar alguns caminhos, alternativas, que estejam ao seu
alcance (no algo
"estratosfrico"), em termos tanto de processo, quanto de
propostas de ao. O problema da indisciplina est angustiando cada
dia mais os educadores em geral e os professores em particular. A
grande pergunta que est na cabea de
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todos : o que fazer? Embora esta questo seja da maior importncia
e deva ser respondida, entendemos que, antes, outras duas devem ser
enfrentadas: o que est acontecendo?; o que queremos? comum ouvirmos
o seguinte: "J sabemos bem qual o problema, at porque o sofremos na
pele. Queremos soluo". No entanto, o que temos observado que
padecemos, mas no compreendemos o problema; no trabalho cientfico
costuma-se afirmar que definir bem o problema j ter 50% da soluo...
I - Breve Anlise da Realidade O que est acontecendo? Como entender
a questo da indisciplina escolar? O que est por trs da manifestao
do problema? 1 -Tentando compreender o que est acontecendo Antes de
mais nada, preciso compreender que houve profundas mudanas na
escola, na sociedade e nas suas relaes. Parece difcil aos
educadores daremse conta disto. O saudosismo ou o esprito de acusao
esto muito fortes no cotidiano da escola. Agredidos, procuram
inconscientemente algum alvo onde possam descarregar suas mgoas,
suas incompreenses... Sempre que pensamos em disciplina, logo nos
vm mente as idias de limites (restrio, frustrao, interdio, proibio
etc.) e de objetivos (finalidades, sentido para o limite colocado).
A nosso ver, a crise da disciplina escolar hoje est associada
justamente crise de objetivos e de limites que estamos vivenciando.
Crise de Sentidos Do ponto de vista dos objetivos, h uma crise
geral de projetos, de sentidos para as coisas, em nvel tanto
mundial quanto nacional, tanto institucional quanto pessoal, tanto
ideolgico quanto sociopoltico-cultural. H um sentimento
generalizado de "gelia geral", que se manifesta na desconfiana em
relao razo, no "fim da histria" e das utopias, no "salve-se quem
puder", no "procure curtir ao mximo a sua vida j" etc. Na escola,
esta crise se manifesta de muitas formas, mas com certeza uma das
mais difceis de enfrentar a absoluta falta de sentido para o estudo
por parte dos alunos. A pergunta "estudar para qu", nos parece,
nunca esteve to forte na cabea dos alunos como agora. A famosa
resposta dada por sculos, estudar para ser algum na vida", chega a
provocar risos nos alunos, ante a clara constatao de inmeras
pessoas formadas, porm desempregadas ou muito
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mal-remuneradas. Estamos vivendo a queda do mito da ascenso
social atravs da escola! Como entender isto? O esquema a seguir
procura sintetizar a mudana que ocorreu nos ltimos anos:
Crescimento dos Diplomados Aumento efetivo do nmero de vagas no 1 -
e 2 Graus na Escola Pblica Aumento efetivo do nmero de vagas no 3-
Grau na escola particular
Mais alunos formados Menos empregos Resultado:
Mais alunos com diploma na mo e desempregados!
Este sentido extrnseco ao processo pedaggico foi a tbua de
salvao de muitos professores: os alunos no viam sentido no que
estavam fazendo, mas tinham em mente a perspectiva de uma
recompensa mais tarde. Este era o "projeto educativo" de milhares
de educadores. Hoje, os alunos continuam no vendo sentido nas
prticas de sala de aula, e no vislumbram mais um futuro promissor
pela via do diploma. O professor que baseava sua autoridade neste
mito est perdido. E, o que pior, no tem conseguido articular outro
sentido para o conhecimento, a escola, o estudo. A escola ficou
protegida de suas contradies internas por muito tempo em funo de
sua relao de "parceria" com o mercado de trabalho. Esta motivao
extrnseca - j que no estava ancorada na prpria relao pedaggica
-encobria e tornava "suportvel" o que l acontecia, tendo em vista o
prmio posterior ("Sofro agora, mas depois terei um bom emprego,
serei algum na vida"). Estamos diante do autntico problema, que no
absolutamente novo, mas que agora-finalmente, nos parece-tem de ser
enfrentado... Esta situao em que vemos muitos professores
alienados, fazendo o que lhes mandam (Tenho de cumprir o programa",
Tenho de dar tarefa, seno os pais
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Queda da Necessidade de Mo de Obra Qualificada - Concentrao de
renda - Recesso - Importao de tecnologia - Robtica na indstria -
Informtica nos servios
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reclamam" etc.), no deveria nos surpreender, pois justamente
isto que a escola vai ensinando desde cedo aos seus alunos:
obedecer sem questionar! (e o professor foi aluno por muito tempo e
para ter "sucesso" provavelmente teve de se submeter s regras do
jogo). No atual momento, quando os alunos passai a se rebelar,
alguns professores parecem meio indignados, trados: "U, podia fazer
isto? Por que no fizemos no nosso tempo? Por que obedecemos
passivamente? Por que engolimos os sapos'?". Parece haver uma sutil
inveja d professor em relao ao seu aluno, que agora contesta,
questiona, busca o sentido das coisas... Este "estouro" do problema
disciplinar na escola , com certeza, um sinal, que precisa ser
decodificado, entendido. Crise dos Limites Ora, s esta ausncia de
projeto j seria suficiente para provocar um grande estrago na sala
de aula e na escola, afinal "para que me comportar se no vejo
sentido naquilo que estou fazendo?". Mas a este fator vm-se
acrescentar outro: dois, um de ordem circunstancial e outro
estrutural. De um lado, tudo isto est acontecendo justamente no
momento em que os professores esto submetidos s mais desfavorveis
condies de trabalho dos ltimos tempos: m formao, salrios miserveis,
nmero excessivo de alunos em sala, falta de material didtico
apropriado, falta de espao de trabalho coletivo constante na escola
etc De outro lado, temos a crise dos prprios limites, alimentada
pela necessidade de um mercado baseado na exacerbao do consumo.
Nesta perspectiva, a quebra de limites fundamental para poder
alimentar a lgica do consumismo, e o grande alvo desta guerra a
criana, elo mais fraco da corrente. Basta ver o nmero de
propagandas dirigidas s crianas ou mesmo usando crianas como
chamariz, pois se descobriu que, alm de seu consumo direto, a
criana hoje tem forte influncia no consumo da famlia, chegando a
decidir desde o tipo de eletrodomstico at a marca de carro a ser
comprado. Quebrar limites-especialmente da criana-tornou-se, pois,
fundamental. um processo social de infantilizao, onde preciso
satisfazer rapidamente os desejos sob o fantasma da frustrao e at
mesmo do trauma". O importante viver bem o aqui e o agora -vejam a
relao com a crise dos objetivos -, desfrutar, fruir. Numa
propaganda em Recife, era sugerida criana uma srie d atos de
protesto para o caso de os pais se recusarem a lev-la ao shopping
durante as frias (ex.: bater o p, no comer, ligar para a av etc.).
A que ponto chegamos... Alguns pais, perplexos, chegam a esboar
justificativas diante da tirania dos filhos: "Veja como meu
filhinho j tem personalidade"... Cremos que est suficientemente
claro como a famlia tambm vtima desta processo: de centro de
convivncia e espao de formao bsica do ser humano
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transformou-se, na tica da classe dirigente, em unidade de
restabelecimento de fora de trabalho e de consumo. Impelidos, por
um lado, para o trabalho em funo da queda progressiva dos salrios
e, por outro, massacrados pelos meios de comunicao, os pais acabam
caindo no crculo vicioso: desejo de consumo -+ busca de recursos
--> mais trabalho -+ menos tempo de convivncia com filhos -->
culpa --> menos limites --> liberao para consumo -+ mais
necessidade de recursos... Bem, a partir destas rpidas consideraes,
podemos ver o tamanho do problema cujos reflexos estamos
enfrentando na escola. 2 - Obstculos epistemolgicos Quando
analisamos a posio dos educadores em relao ao problema disciplinar,
encontramos certas representaes mentais, incorporadas mais ou menos
fortemente, mais ou menos conscientemente, que podem funcionar como
"obstculos epistemolgicos" e, se no forem levadas em conta,
dificultarem muito a construo de novas perspectivas de ao dos
educadores. Vamos citar trs que nos parecem muito presentes
atualmente. Espera da -Receita Mgica" A situao anda to difcil que
muitos professores andam sonhando com alguma "soluo mgica". Isto
chega at a ser expresso em tom de brincadeira nos encontros, mas
com tal freqncia que no pode ser considerado apenas como caso
isolado ou brincadeira. O que significaria uma soluo mgica?
Basicamente, tratar-se-ia de algo feito pelo outro e que daria
resultado imediato. Ou seja, a questo da "receita infalvel"
problemtica por colocar a soluo fora do sujeito e por negar o
carter processual de mudana da realidade. De certa forma, podemos
entender esta busca de soluo mgica tambm como reflexo de um no
conseguir aceitar a situao tal como se coloca hoje. Para a maioria
dos professores est realmente muito difcil assimilar a mudana que
houve no seu status, nas suas condies de trabalho; neste sentido, a
"mgica" representa certa nostalgia, uma negao pura e simples da
realidade. Ideal izaco das Alternativas Na busca de superao dos
problemas, muitas vezes as alternativas encontradas tm uma forte
carga idealista, o que significa dizer que no levam
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em conta um conjunto de determinantes da realidade concreta.
claro que toda proposta que vise superao tem uma carga de negao em
relao realidade atual - caso contrrio, no seria superadora. A
distoro do idealismo exacerbar as possibilidades em detrimento dos
limites. Assim, por exemplo, afirma-se que, para evitar
indisciplina, a aula do professor deve ser interessante. At a
estamos de acordo; a questo surge quando vamos aprofundar tal
proposta e vemos que se espera que o professor sozinho interesse a
todos os alunos, o tempo todo. Ora, isto seria o ideal; contudo,
sabemos que dificilmente ocorrem situaes assim no cotidiano da
escola. Se a proposta fosse colocada em termos de se criar um clima
hegemnico - e no de totalidade - de interesse, com a participao
tambm dos alunos - e no s do professor-, considerando ainda que o
estudo um trabalho, o que demanda esforo, concentrao - e no s mera
fruio -, estaria, nos parece, mais de acordo com a realidade, sem
perder seu carter superador. Outro exemplo: a questo da resoluo dos
problemas da escola atravs da tecnologia. H algum tempo, saiu uma
reportagem na revista Veja sobre questes de disciplina, onde, ao
trmino, ficava-se com a ntida impresso de que o computador era a
grande sada. Alguns crticos chegaram mesmo a levantar a hiptese de
a reportagem ter sido "encomendada" pelas empresas de informtica,
tendo em vista a inteno do Ministrio da Educao de equipar as
escolas com computadores. No entanto, algum tempo depois, a prpria
revista trouxe outra reportagem onde se colocava que as coisas no
eram to simples assim, pois muitas escolas adotaram o computador e
continuavam com os mesmos problemas. claro, pois a sada no o
computador em si; no adianta colocar a tecnologia se no vier ligada
a um projeto poltico-pedaggico, que dar o sentido e a direo do uso
da informtica na escola. Devemos estar muito atentos, especialmente
na Escola Pblica, pois, em funo de sua carncia muito grande em
termos materiais, podemos ficar depositando nossa esperana em
algumas solues mgicas, como esta do computador: "Ah, se tivssemos
computador"... Como sabemos que no bem assim? Basta ver o caso das
escolas particulares que adotaram computador, cujos alunos
continuam entediados do mesmo jeito; eles tm quinze minutos de
xtase com o novo CDpassado o efeito da novidade, cai-se no
desinteresse da mesma forma. Isto porque a "novidade" no vem
articulada a um novo projeto, a novas relaes pedaggicas. No estamos
absolutamente dizendo que o computador no um bom recurso; muito
pelo contrrio. O que questionamos a viso ingnua de colocar a soluo
dos problemas educativos na mquina. Sensao de "No-Poder" A sensao
de no-poder talvez seja hoje um dos maiores obstculos
epistemolgicos a serem enfrentados. impressionante como o
professor
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acabou assimilando a idia de que no tem foras, de que no pode,
de que a soluo dos problemas est fora dele. Muitas vezes, sente-se
desgastado, destrudo, trado, usado, acusado, desprezado, humilhado,
explorado. Neste contexto, colocar a "culpa" fora dele pode ser a
sada inconsciente de autoproteo, no por ser relapso, mas sim porque
no fundo acha que no pode, no tem fora para mudar. Quando
questionado sobre os problemas, vai logo apontando: " a famlia", "
o sistema". Ao fazer isto, esvazia sua competncia profissional e
existencial; perde o senso crtico, pois no consegue se situar
diante do real; perde a autoridade, j que no responsvel por nada.
Est marcado pelo impossvel, pelo no-poder. Freqentemente, o
colocado por ele como condio para iniciar a caminhada justamente o
resultado de um processo de lutas e conquistas. Nas reunies
pedaggicas, nos encontros de formao, quando perguntamos aos
professores sobre qual segmento(3) mais prximo poderiam atuar,
muito comum ouvirmos: o aluno! Isto pode revelar at uma certa
esquizofrenia, por no conseguir se perceber, por perder o contato
consigo mesmo. Vejam o ponto a que chegamos: a anulao do poder do
professor para enfrentar a realidade. A situao em que o professor
fica profundamente ambgua: de um lado, est justificado, pois "no
com ele", mas, de outro, est absolutamente impotente... De certa
forma, este sentimento de impotncia aprendido no cotidiano social,
onde, num caldo cultural de colonialismo e paternalismo, parece que
tudo s pode ser resolvido pelos "grandes"; o cidado comum nada
pode. O professor diante do problema disciplinar, achando que no
pode fazer nada, parte para outra atitude extrema: se livrar,
expulsar o aluno (algo semelhante pena de morte no contexto social
mais amplo). Assume-se uma impotncia na dimenso tanto cognitiva-
incapacidade de fazer aprender o aluno que apresenta dificuldade -,
quanto social - incapacidade de alterar a condio de origem do aluno
pobre. Este no-poder pode ser real (fruto de determinantes
objetivos colocados historicamente) ou imaginrio (fruto de
representaes, mitos, preconceitos). claro que ambos nos preocupam;
porm, enquanto o primeiro pauta de luta, o ltimo acaba negando as
potencialidades transformadoras dos sujeitos. O enfrentamento deste
obstculo vai-nos remeter questo: possvel transformara realidade?
Como? 3 Sociedade, Famlia, Escola, Professor ou Aluno.
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II - Resgate do Professor A partir do exposto at aqui, fica
claro que um dos maiores desafios o resgate do professor como
sujeito de transformao: acreditar que pode, que tem um papel a
desempenhar muito importante, embora limitado. Acreditar na
possibilidade de mudana do outro, de si e da realidade. O que
fizeram conosco J de algumas dcadas vem ocorrendo um processo de
imbecilizaro, de destruio do professor, que chegou at a atingir
profundamente seu autoconceito, sua auto-imagem, sua auto-estima.
Isto uma perversidade em termos de Pas. As classes dominantes tiram
vantagem desta situao em termos imediatos - um povo sem educao e
cultura mais facilmente manipulado -, mas um suicdio coletivo a
longo prazo. Estamos percebendo alguns sinais claros disto: a
questo da violncia est emergindo com tanta fora, que assusta a
todos, at os prprios dominantes. Por trs deste fato, h tambm, com
certeza, um trabalho educacional malfeito, seja no sentido da negao
da possibilidade do processo de humanizao dos sujeitos, seja no
sentido da anulao do carter transformador do conhecimento. De onde
vem o drama do professor? Em parte, da percepo de que est
incapacitado para dar conta de sua tarefa: o mundo mudou, o aluno
mudou, mudou a relao escola-sociedade e ele continua o mesmo... O
que lhe foi ensinado? Transmitir o contedo, cumprir o programa,
controlar o comportamento do aluno atravs da nota. Hoje, as
exigncias so outras! O que dizer de um profissional da Educao que,
muitas vezes, no sabe como se d o conhecimento, no domina o prprio
sentido do que ensina, em alguns casos mais extremos nem ao menos
domina o prprio contedo que ministra ou, quando domina, ensina
baseado na mera transmisso? Isto dodo, sabemos; todavia, com
certeza, no ser "tampando o sol com a peneira"-querendo esconder
nossas falhas e deficincias -que iremos resolver os problemas.
Insistimos que no se trata de um julgamento moral, como se o
professor fizesse isto porque quer, porque escolheu conscientemente
ser um mau profissional. Ele vtima tambm de uma lgica desumana e
excludente. Mesmo quem saiu dos melhores centros de formao sabe que
tem uma sria defasagem na sua capacitao, at porque a educao
escolar, como vimos, uma atividade de per si extremamente complexa,
ainda mais a ser exercida nos dias de hoje. Quando olhamos a escola
brasileira, o que est produzindo? Fracasso em cima de fracasso:
basta ver os elevadssimos ndices de reprovao e evaso escolar, o
baixssimo grau de aprendizagem dos alunos que tiveram "sucesso"
revelado nas testagens nacionais e internacionais de conhecimentos
mnimos. Esta
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sensao de fracasso comea nos prprios professores, por no terem
condies mnimas de trabalho. A negao da escola comea pela negao do
prprio professor. E isto no toa... Precisamos reconhecer sua
delicada situao; de certa forma, nunca se pediu tanto ao professor
como se pede hoje e ao mesmo tempo, nunca se deu to pouco.
necessrio superar tambm este processo de infantilizao: a falta de
autonomia do professor. Amide, decises superiores so simplesmente
comunicadas aos professores, que assumem algo em que no vem o menor
sentido. Se o professor no comear a exercitar um pouco a sua
dignidade, a sus cidadania, ter coragem de perguntar: por qu?, para
qu? como?; se o professor no reagir, vai continuar
imbecilizando-se. Muitos livros didticos esto a para isto tambm:
quer coisa mais ofensiva que um livro do professor com resposta? um
profundo desrespeito. O que vamos fazer com o que fizeram conosco A
grande questo que, a nosso ver, precisa ser enfrentada com urgncia
e verdade : muito bem, estamos no buraco.
Como vamos sair desta? Enquanto no tivermos coragem de enfrentar
esta questo, superando os escapismos e os sonhos de eventuais
"salvadores da ptria", no veremos muita possibilidade de mudana.
Para mudar a realidade, preciso fazer uma opo muito clara; no
entanto, para no mudar, no preciso fazer opo, uma vez que h uma
lgica montada no sentido da reproduo. como o sujeito que vai at ao
meio do rio com uma bia e diz: "Agora vou ser neutro: vou ficar
parado; no vou nadar nem em direo nascente do rio, nem em direo sua
foz". Pergunta: embora se tenha posicionado pela neutralidade,
ficou parado? Em relao ao rio, sim, porm em relao margem, no;
objetivamente est descendo, embora no tenha optado conscientemente
por isto... H uma lgica em andamento, no podemos ser ingnuos.
Poderamos lembrar aqui aquela forte colocao de SARTRE:
O importante no tanto o que fizeram comigo, mas o que fao com o
que fizeram comigo.':
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necessrio resgatar o professor como sujeito de transformao. No
vai ser mantendo-nos no estgio de heteronomia, onde no podemos
pensar, onde tudo vem pronto, que nos estaremos ajudando. Faz-se
necessrio sair um pouco do "piloto automtico", daquele mecanicismo,
formalismo, que nos colocaram e comear a exercer uma das funes
bsicas de qualquer pessoa, de qualquer cidado, contudo muito
importante para o professor, que a funo da reflexo. Refletir,
buscar, comprometer-se. Poderamos lembrar aqui as reflexes de
FOUCAULT sobre a questo do poder: onde est o poder? Ser que est
apenas nos dirigentes, na mdia? Ou na verdade, embora tenhamos
focos fortes de poder, ele tem uma capilaridade, est no dia-a-dia,
nos vrios agentes sociais? preciso resgatar e redirecionar estes
micropoderes locais, tendo em vista um projeto novo, denunciando e
lutando contra o poder que se exerce como abuso:
"(...) todos aqueles que o reconhecem como intolervel, podem
comeara luta onde se encontram e a partir de sua atividade (ou
passividade) prpria. "(FOUCAULT, 1981, p.77).
Vamos lutar onde temos possibilidades concretas, ao mesmo tempo
em que buscamos a ampliao destas possibilidades. Seria importante
lembrar que o sistema" no funciona sem a mediao de agentes
concretos, dos quais ns fazemos parte, e que, por via de
conseqncia, temos um poderem mos, em princpio limitado, mas real, e
com possibilidade de ser ampliado de acordo com nossa capacidade de
articulao. Precisamos criar uma rede tica de resistncia a este
processo de brutalizao social que est instalado em nosso pas.
Acreditamos profundamente no professor; hoje ele pode ter um papel
revolucionrio (ainda que correndo o risco, ao afirmarmos isto, de
sermos chamados de "jurssicos", de utpicos). Esta onda neoliberal,
que est a quebrando todas as esperanas, tem muitos interesses no
explicitados. O professor lida sim com a esperana, com a utopia;
isto faz parte da essncia do seu prprio trabalho. Respeito e
Exigncia A situao delicada, pois o professor precisa ser
compreendido, precisa de "colo", mas ao mesmo tempo deve ser
chamado s suas responsabilidades, ter coragem de se rever, de
assumir a parte que lhe cabe, se quiser superar esta infantilizao a
que foi submetido. Um dos critrios para se definir uma profisso que
os sujeitos que a abraam possam ser responsabilizados pelo seu
exerccio.
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O contexto est extremamente difcil, complexo. No entanto, no
devemos ver o professor atravs de uma representao lamentavelmente
muito enraizada: como um "coitadinho". Ele um ser contraditrio,
como outro qualquer. Ao levantarmos certas questes sobre a sua
prtica, corremos o risco de sermos encarados como inimigos, como se
estivssemos contra ele: sente-se culpabilizado pelo fracasso do
aluno e da escola. preciso, no entanto, falar das responsabilidades
e, neste campo, com certeza, o professor tem uma parcela, ainda que
absolutamente no exclusiva. preciso falar de projeto, de
compromisso, de mudana da realidade. E a, mais uma vez, o professor
que ainda no entregou os pontos tem uma importante contribuio a
dar. Responsabilidade O restabelecimento dos objetivos e dos
limites tarefa de quem? Podemos ter aqui mais uma grave fonte de
desvios: o famoso jogo do "empurra-empurra". Quando se chega a este
momento de ver o que fazer, h uma tendncia de ficar esperando que o
outro resolva o problema. Cada segmento tem suas queixas e
expectativas; se no forem devidamente explicitadas e debatidas,
podemos ficar "patinando", num desgastante processo de acusa-acusa,
em vez de ajuda-ajuda. S a ttulo de exemplificao, muito comum
ouvirmos dos professores a queixa de que os pais no estabelecem
limites, no educam seus filhos com princpios bsicos como saber se
comportar, respeitar os outros, saber esperar sua vez etc., no que
esto normalmente repletos de razo, j que muitas famlias no esto
objetivamente cumprindo sua funo civilizatria bsica. Por outro
lado, vemos tambm a queixa de pais que esto sendo chamados pela
escola para ouvir coisas do tipo: "Seu filho no est aprendendo;
vocs precisam fazer alguma coisa"..., como se a obrigao de ensinar
fosse dos pais. Para termos melhor idia do que isto significa,
pensemos no caso de a famlia levar o filho a um mdico e este,
depois de examin-lo, chamar os pais e dizer: Ele est doente,
precisa de algum que entenda de sade para poder ajud-lo"... Ora,
quem o profissional da Sade, seno o mdico? E, de forma anloga, quem
o profissional do ensino, seno o professor? Sabemos que estas
afirmaes podem causar espanto, mas s para demonstrar o paradoxo a
que chegamos: a escola sendo solicitada a fazer aquilo que seria
obrigao dos pais, e os pais sendo solicitados a fazerem o que seria
obrigao da escola... Se algum tem dvida disto, basta ver como esto
progredindo as firmas de "aulas de reforo"... bvio que por este
caminho de acusa-acusa no iremos muito longe. Mesmo no interior da
escola, este problema tambm se manifesta na no menos famosa
"sndrome de encaminhamentos do aluno"... Entendemos que o problema
da disciplina tarefa de todos: sociedade, famlia, escola, professor
e aluno. Todavia, no podemos ser ingnuos, pois, embora a
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tarefa seja de todos, nem todos esto interessados em resolver o
problema. O que fazer diante disso? Cruzar os braos e esperar que o
outro faa a parte dele, para fazermos a nossa? No. At porque, se
fizermos isso, nem teremos moral para cobrar do outro. Que atitude
ter, ento? Uma atitude transformadora, ou seja, comeamos tentando
fazer a nossa parte, somamos com os aliados da luta e vamos, ao
mesmo tempo, cobrando que o outro faa a parte dele. assim que
estamos entendendo esse processo de mudana: que cada segmento
assuma suas responsabilidades especficas - que so evidentemente
diferentes - e exija que os outros tambm assumam suas respectivas,
enquanto todos se comprometem simultaneamente com a mudana das
estruturas que esto por trs do problema. Sentimos necessidade de
apontar para a mudana de enfoque: em vez de culpa, preciso falarmos
de responsabilidade. A culpa, por ser de "fora para dentro", leva
ao julgamento e atitude de defesa, de transferncia, de procurar
jogar novamente para fora, buscando outro culpado; a preocupao
maior acaba ficando em achar o culpado e no em resolver o problema.
A responsabilidade, por ser algo mais de "dentro para fora", chama
para a ao, para o compromisso com a superao. A sala de aula e a
escola no esto desvinculadas da problemtica do resto da comunidade
e da sociedade, porm tm sua autonomia relativa. De imediato, eu no
tenho condies de mudar as pessoas e/ou o mundo; entretanto, de
imediato, eu posso mudar a maneira de me relacionar com as pessoas
e com o mundo! Isto no tudo, mas um passo importante e de minha
responsabilidade! III - Perspectivas de Ao O que fazer? Voltamos
agora pergunta inicial, s que melhor equipados para poder
respond-la. Antes, contudo, uma observao sobre a questo do discurso
e da prtica. Plasticidade do Discurso x Rigidez da Prtica Assusta
muito esta coisa de como a escola no muda, ou muda muito
lentamente. O discurso educacional tem mudado com uma velocidade
incrvel, mas a prtica... Um dia fomos tradicionais, logo depois
modernos e depois tecnicistas, depois libertadores, e
histrico-crticos, crtico-sociais do contedo, construtivistas,
socioconstrutivistas, ps-construtivistas, co-construtivistas,
interdisciplinares, transdisciplinares, qualidade total, holsticos
etc. A cada dia uma novidade que chega. O que poderia representar
um ganho, se fosse
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-
apropriado dentro de um quadro de referncia maior, com uma viso
crtica etc., acaba-se tornando mais uma moda... Esta incorporao no
discurso um desafio, pois tira o eventual carter transformador das
idias, j que no vem acompanhada de uma tica, de um compromisso com
a efetiva mudana da realidade. Sabemos que, muitas vezes, isto pode
at funcionar como estratgia de sobrevivncia dos professores, ante
as exigncias equivocadas das equipes diretivas: a direo ou
coordenao sai para fazer um cursinho de 40 horas e j volta dizendo
que "agora vamos seguir tal linha"... Precisamos estar atentos a
este maldito formalismo na Educao: "Ah, agora para fazer reunio
pedaggica, ter projeto, fazer avaliao diagnstica etc.? Deixa com a
gente". Est tudo resolvido formalmente, contudo a prtica continua
como antes... O questionamento que poderia ser proposto aqui : ser
que precisamos de uma nova relao de idias sobre a realidade ou uma
nova relao com as idias e com a realidade? Tomar algumas idias,
alguns princpios, acreditar, ir fundo, tentar colocarem prtica,
refletir sobre os resultados, reformular etc., constituir uma
autntica prxis pedaggica. Sentido e Exigncias A partir da anlise
feita anteriormente, fica patente que a tarefa de construir uma
nova disciplina passa pelo restabelecer o sentido para a escola,
para o estudo, bem como pelo restabelecer os limites. S que aqui,
em lugar de falarmos simplesmente de limites, vamos falar de
exigncias, o que inclui os limites, mas tambm as possibilidades,
com freqncia esquecidas; isto importante para no cairmos numa
disciplina meramente restritiva, do "no", "no" e "no". Muito
sinteticamente, apontamos a seguir algumas possibilidades de os
vrios agentes contriburem para a construo de uma nova disciplina em
sala de aula e na escola. 1 - Resgate do Sentido Construir
participativamente o projeto poltico-pedaggico da escola,
resgatando o sentido do estudo, do conhecimento. Ganhar clareza em
relao postura do educador: dialtica direo-participao. Ter convico
daquilo que vai ser ensinado. Resgatar a significao dos contedos.
Realizar trabalho de conscientizao com as famlias.
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Explicitar o sentido das normas existentes (e que neste momento
no esto em discusso). Superar o formalismo, a burocracia, a alienao
das relaes. Ajudar a fazer a leitura crtica dos meios de comunicao.
Famlias ajudarem filhos a refletirem sobre sentido da existncia.
Buscar valorizao efetiva da Educao e de seus profissionais.
Comprometer-se com a construo de uma nova tica social. Sentido para
o Estudo Entendemos que a questo do prprio sentido do trabalho
pedaggico a contradio nuclear hoje na Educao. Se o professor no
acredita, se no v o sentido do que faz, se diante daquela pergunta
do aluno: "professor, estudar para qu?", no consegue dar uma
resposta, se o prprio professor no sabe o que est fazendo ali, todo
o resto, toda a elucubrao sobre a necessidade de limites fica
comprometida. Porque, como vimos, o limite s tem sentido se for
articulado a um objetivo. Ento, antes de saber para que estudar
orao subordinada substantiva, o aluno tem de saber para que
estudar. Esse aspecto da maior importncia. O prprio professor
resgatar o sentido do trabalho. Pensar sobre a sua prtica. "O que
que estou fazendo aqui? Eu acredito no que fao?" E ter coragem de
tomar uma posio. Ento, o primeiro ponto o resgate do sentido da
tarefa educativa: compreender o conhecimento como instrumento de
transformao. Resgatar o sentido do conhecimento. Conhecer para qu?
Para poder compreender o mundo em que vivemos, para poder usufruir
dele, mas sobretudo para poder transform-lo! Isto implica o
professor tanto se compreender como sujeito de transformao, quanto
ter clareza de que est participando da formao dos novos sujeitos de
transformao. A nosso ver, se no acreditamos na possibilidade de
transformao da realidade, no deveramos estar no magistrio, pois ser
professor essencialmente acreditar na possibilidade desse
vir-a-ser. H o perigo de, diante da falta de sentido, cairmos no
jogo atual da competio: estudar para ser o melhor, para passar na
frente dos outros, para poder garantir o seu lugar. Ao invs de
caminharmos para a superao, reforamos a lgica de excluso. preciso
apontar para a possibilidade da escola como elemento de mudana das
relaes sociais, de tal forma que se possa voltar a ter esperana de
um futuro melhor. Ou ser que a escola nada pode diante de um
"destino" previamente traado para o aluno e para a humanidade? bvio
que no de forma ingnua, como no passado, quando acreditvamos na
escola como "redentora da humanidade", desvinculada do resto da
sociedade.
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Com o avano assustador das foras produtivas, atravs da recente
revoluo da microeletrnica e da informtica, que permitem a automao
flexvel, estamos colocados diante de um desafio enorme:
simplesmente recriar as formas de organizao do trabalho, as relaes
humanas, a cultura, uma vez que as condies para reproduo material
da vida esto dadas potencialmente; todavia, ao mesmo tempo, esto
aprisionadas num modelo ultrapassado de organizao social, gerando
uma contradio fundamental. Isto deve-nos remeter a solicitar o
melhor de cada um e de todos ns: usar o conhecimento, a
criatividade para encontrar alternativas. O professor- no o "dador"
de aula - trabalha com a produo do sentido. Hoje, diante do clima
de perplexidade do mundo, as pessoas esto procurando ansiosamente
sentido para as coisas. , portanto, o tempo por excelncia do
autntico conhecimento, do verdadeiro mestre e do estudo na sua
perspectiva radical. 2 - Resgate das Exigncias Construo coletiva
das normas da escola e da sala de aula. Resgate do autntico dilogo,
que no nem o "sermozinho" particular, nem o "passar a mo na cabea"
como se nada tivesse acontecido. Trabalhar com sanes por
reciprocidade, superando a punio autoritria, bem como o clima de
impunidade. Educadores (pais, professores etc): estabelecer e
cumprir limites. Superar as normas equivocadas ou ultrapassadas.
Desenvolver uma metodologia participativa em sala de aula. Entender
o estudo como trabalho. Valorizar e incentivar as organizaes
estudantis. Compromisso do professor (dar o melhor de si, no
faltar, etc.). Criar clima de respeito na escola. Conquistar e
ocupar bem o espao de trabalho coletivo constante na escola. Aluno
assumir a responsabilidade coletiva pela aprendizagem. Aluno
participar ativamente das aulas, expressar suas necessidades.
Conquistar melhores condies de trabalho (salrio digno, nmero de
alunos adequado em sala de aula, diminuio da burocracia, material
didtico, instalaes etc.). Famlia resolver os eventuais conflitos
diretamente com a escola e no atravs do filho. Buscar nova poltica
para os meios de comunicao social. Lutar para superao do clima de
impunidade na sociedade. No iremos aprofundar aqui estes
desdobramentos operacionais, tendo em vista o fato de isto j ter
sido feito em outro estudo nosso (VASCONCELOS, 1996). Comentaremos
a seguir apenas alguns aspectos.
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Questo do Respeito Muitos problemas de indisciplina tm origem na
questo do desrespeito. Com freqncia, a indisciplina uma manifestao
de coeficientes de poder no adequadamente equacionados; s que
nossos alunos no vo, evidentemente, levantar a mo e argumentar:
"Professor, gostaria de pr em questo nossa relao, tendo em vista a
percepo de que entramos num processo de reificao, onde minhas
potencialidades ontolgicas e epistemolgicas esto sendo
subestimadas"... Eles no conseguem verbalizar isto de uma maneira
clara, mas vo manifestar de alguma forma que as coisas no vo bem,
como por exemplo: querer sair a todo o momento da sala de aula,
ficar conversando fora do assunto, no fazer as lies, agredir o
colega ou o professor etc. Diante da queixa da violncia do aluno,
precisaramos refletir: quer violncia maior do que a negao da
esperana, a negao de um futuro melhor a que o aluno, especialmente
das escolas pblicas, est submetido? Se queremos enfrentara questo
da violncia do aluno, com certeza o caminho no usar outra violncia
ou ser conivente com ela Enquanto o desrespeito do aluno,
normalmente, explcito, o desrespeito do professor camuflado, sutil.
E esse desrespeito tem vrias facetas. Uma delas o preconceito de
classe. Na Escola Pblica, s vezes, no fundo, o professor no
acredita naquele aluno simplesmente por sua condio social. Paulo
FREIRE diz que uma das coisas mais cruis que o sistema nos ensina
detestar o cheiro do pobre. Aprende-se a desconfiar do pobre, a
detestar o pobre. Isso muito complicado. Na escola particular, este
preconceito pode ocorrer de forma diferente, porque os alunos
pertencem a uma camada de maior poder aquisitivo, sendo comum,
inclusive, a tendncia a tratar os professores como mais um
empregado de casa: "Eu estou pagando". necessrio tentar superar, no
deixar que o preconceito vicie a relao. Ao contrrio, temos de
ganhar esses alunos, seja o menino da camada popular, seja o menino
da escola particular, j que estamos engajados num projeto de
transformao. Relacionado ao preconceito anterior, aparece o
preconceito quanto s possibilidades do aluno; o professor olha para
o aluno e pensa: " Ih, este acho que no vai". impressionante como
isto est presente no cotidiano da escola. Pesquisa feita por
COLLARES e MOYSS (1996), na 1(a) srie do 1o Grau, revela que os
professores "acertaram" a previso de reprovao dos alunos, feita
logo no incio das aulas, em 80% dos casos. A pergunta que fica :
ser que "acertaram" ou condenaram os alunos logo no comeo do ano? O
professor acertou ou os alunos foram "acertados" pela previso dele?
Outras pesquisas j mostraram isto: a expectativa do professor em
relao a seus alunos decisiva em termos do sucesso ou fracasso que
venham a obter. Ora, esta descrena uma profunda falta de respeito.
Outra falta de respeito: as faltas constantes do
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professor ou a falta de tolerncia para com os erros dos alunos.
Sabemos que tudo isto muito complicado porque preciso considerar a
situao concreta do professor. necessrio criar um clima de respeito
tambm em relao a ele. Se o professor vem de uma seqncia de
desrespeito, fica difcil manter um relacionamento de respeito para
com os alunos. Lembrando aquele velho chavo "o professor deve
vestir a camisa da escola", poderamos completar insistindo que a
escola/mantenedores devem "vestir a pele do professor". Deve-se,
portanto, criar um clima de respeito em toda a escola. Postura do
Professor: Dialtica da Interao Pedaggica O que queremos? Para onde
queremos ir? Com que tipo de disciplina sonhamos? Diante do quadro
catico, corremos o risco de comear a desejar uma disciplina passiva
"como antigamente". Seria esta a sada? No plo oposto, podemos abrir
mo de qualquer preocupao, procurando nos acostumar com o que est a,
numa postura de "liberou geral". Evidentemente, entendemos que o
encaminhamento adequado no seria este. O primeiro, por se
constituir numa onda nostlgica, a-histrica, e o segundo, por
significar uma autntica demisso pedaggica. Do ponto de vista das
tendncias pedaggicas, o primeiro posicionamento estaria relacionado
chamada educao tradicional, e o outro, educao nova. O que
relativamente difcil de entender aqui que cada uma destas tendncias
tem sua parcela de razo, tem um ncleo de bom senso, s que, por no
abarcar a totalidade do fenmeno educativo, acaba distorcendo-o. Uma
das maiores dificuldades que temos observado na busca de superao
destas concepes de disciplina a forma de pensar linear, dicotmica,
de cunho metafsico, em contraposio a uma forma de pensar ligada ao
movimento, contradio, totalidade, de cunho dialtico. Diante do fato
de se apontar a necessidade de direo por parte do professor
(contribuio da concepo tradicional) e de participao ativa por parte
do aluno (contribuio da concepo moderna), encontramos as seguintes
posturas, na perspectiva dicotmica: Optar por uma das partes em
detrimento da outra: ou fica no plo da direo do professor ou
(exclusivo) da espontaneidade do aluno. Optar pelas duas partes
fazendo uma espcie de "revezamento": usa um pouco uma, um pouco
outra, numa autntica justaposio de posturas; vai de um plo a outro
por uma espcie de compensao ("curvatura da vara"): como foi muito
duro com o aluno, agora vai ser bem liberal para "equilibrar".
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Optar pelas duas partes, buscando fazer uma "mdia" entre elas:
nem tanto a direo do professor, nem tanto a iniciativa do aluno.
Ficarem crise e no saber o que fazer: imobilizar-se diante da
constatao da existncia das duas foras contraditrias na Educao.
Postura do Professor: Dialtica da Interao Pedag Ora, numa
perspectiva dialtica, o que se prope no nem optar por uma das
dimenses em detrimento da outra, nem fazer uma mdia ou revezamento,
mas manter a tenso dialtica entre as duas, resolvendo esta tenso em
cada situao concreta, tendo em vista os objetivos da proposta
pedaggica e a realidade concreta dos alunos. Poderamos aqui
questionar o senso comum: a virtude est no meio ou na mediao? O
drama metafsico o drama shakespeariano: ser ou no ser, eis a
questo. O drama dialtico o seguinte: ser e no ser, eis a questo. A
metafsica trabalha com excluso, enquanto a dialtica trabalha com
superao. A metafsica dicotomiza, separa as coisas, enquanto a
dialtica percebe os opostos se exigindo mutuamente. A nossa formao
muito metafsica. Ou ou no . Ns podemos perceber como a realidade e
no ao mesmo tempo. Ou seja, a realidade contraditria; ns somos
contraditrios; o nosso aluno contraditrio; o meu colega, o pai do
meu aluno, a direo, a sociedade so contraditrios e assim por
diante. E aqui vem, pois, uma questo muito sria: justamente essa
capacidade de articular as duas necessidades bsicas do processo
educativo. A educao, para ser autntica, precisa de direo, de
orientao. Contudo, ao mesmo tempo, precisa de liberdade e de
espontaneidade. O desafio esse: quando estamos sendo 'porto
seguro', temos de questionar: "At que ponto no deveramos ser 'mar
aberto', incentivar a participao do grupo?". Quando estamos sendo
"mar aberto", precisamos manter a tenso: "At que ponto no teramos
de ser "porto seguro", amarrar, sistematizar, intervir?". Manter
essa tenso interna a arte do professor para enfrentar a questo da
disciplina. Gostaramos muito de que houvesse uma receitazinha
assim: 50 gramas de tal e qual etc. Mas numa perspectiva dialtica,
no h. Ser dialtico no ficarem cima do muro, nem dar uma "dura" e
dar uma "alisada". Manter sempre essa tenso o grande desafio de
hoje, para que se possa administrar a disciplina na sala de aula. A
disciplina consciente e interativa, portanto, pode ser entendida
como o processo de construo da auto-regulao do sujeito e/ou grupo,
que se d na interao social e pela tenso dialtica
adaptao-transformao, tendo em vista atingir conscientemente um
objetivo.
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Necessidade de Autoridade Sem autoridade no se faz educao; o
aluno precisa dela, seja para se orientar, seja para poder opor-se
(o conflito com a autoridade normal, especialmente no adolescente),
no processo de constituio de sua personalidade. O que se critica o
autoritarismo, que a negao da verdadeira autoridade, pois se baseia
na coisificao, na domesticao do outro. No existe autoridade "em
si": a autoridade se define sempre em contextos histricos
concretos. Entendemos que um primeiro grande desafio para o resgate
da autoridade do professor , como apontamos anteriormente, a
necessidade de ressignificar o espao escolar, ganhar clareza sobre
qual de fato o papel da escola hoje, porque ser justamente neste
espao social que o professor dever exercer sua autoridade, que
obviamente carecer de sentido se a prpria instituio no conseguir
justificar sua existncia. Um segundo desafio o professor conseguir
se refazer, se reconstruir depois deste turbilho todo a que foi - e
ainda est - submetido. Neste processo de resgate, o professor deve
buscar a legitimao da autoridade a partir do dilogo e da firmeza de
proposta. Ter coragem de questionar seus superiores, as normas e
exigncias colocadas, exercer sua cidadania. preciso que o professor
supere o medo de exercer a autoridade; muitas vezes, isto ocorre em
funo do medo de entrarem conflito com os alunos, da eventual falta
de apoio da escola diante de algum confronto com os pais ou ainda
de ser "problema" para a escola. A autoridade pedaggica uma prtica
complexa e contraditria, pois a autntica autoridade leva em si sua
negao, qual seja, a construo da autonomia do outro. Podemos
compreender aqui autoridade no seu sentido mais radical e
transformador, que "a capacidade de fazer o outro autor". Em funo
disto, o professor deve viver esta eterna tenso entre a necessidade
de dirigir, orientar, decidir, limitar e a necessidade de abrir,
possibilitar, deixar correr, ouvir, acatar. Tal contradio constante
e no pode ser anulada, apenas resolvida em diferentes momentos,
tendo em vista os objetivos do trabalho, sendo restabelecida logo
em seguida em outro patamar e contexto. O drama" sempre este: ser o
"porto seguro" e o "mar aberto". preciso que fique entendido, no
entanto, que no se trata absolutamente de caminhar conforme "os
ventos sopram", de acordo com as presses do ambiente. Ser dialtico
no isto; agir de acordo com a necessidade do grupo naquele momento
e tendo em vista, com muita clareza, os objetivos que se buscam,
para ter critrios de orientao para a tomada de deciso.
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Superar a Sindrome de Emcaminhamento comum ouvirmos dos
professores a queixa de que a disciplina por parte da direo deveria
ser mais rgida, mais severa. Isto revela o equvoco da postura de
"encaminhamento": 1. A transferncia de responsabilidade (o
professor no sabe o que fazerem sala, encaminha aluno esperando
soluo "mgica"). 2. As diferentes vises (ex.: encaminha-se o aluno
esperando-se uma coisa e acontece outra). 3. Os problemas de
comunicao (ex.: encaminha-se o aluno e no se sabe o que aconteceu
com ele). Por isto, seria importante no entrar na "sndrome de
encaminhamento": de que adianta o professor ficar encaminhando
alunos "problemas" para a orientao educacional, por exemplo, se o
foco do conflito est em outro lugar? Os conflitos entre alunos e
professores devem ser enfrentados, antes de mais nada, por eles
prprios. Para isto, o professor deve ter condies de, por exemplo,
entabular uma conversa mais particular com algum aluno, se as
providncias tomadas em sala de aula no foram suficientes para
resolver o problema. Se a escola no tiver outra possibilidade, no
limite, consideramos ser prefervel, ento, um membro da equipe ir
para a sala de aula e o professor sair com o aluno para ter o
dilogo. Algum poderia ir logo dizendo: "Ah, se eu for fazer isto,
vou ficar mais tempo fora do que dentro da sala". Isto aconteceria
se se deixasse o problema acumular; enfrentando logo no incio, logo
quando surge, muito provavelmente no haver tanta necessidade assim
de sair da sala. Isto muito importante: enfrentar logo no comeo.
Muitos professores, para "no perder tempo", acabam perdendo todo o
tempo durante o ano, pois o tempo que o professor utiliza com
estratgias de sobrevivncia, quando no consegue equacionar
adequadamente o problema da disciplina, chega a ser mais de 50% do
tempo til de aula. A questo no , pois, ter uma equipe de
especialistas de planto para encaminhar alunos (fonoaudilogos,
psiclogos, neurologistas, mdicos, assistentes sociais, orientadores
educacionais, pedagogos, psicopedagogos etc.), mas o professor ser
formado, ser capacitado (at com a ajuda destes profissionais) e ter
condies mnimas para poder fazer melhor o seu trabalho. Papel da
Equipe Diretiva Que postura devem ter os membros das equipes
diretivas escolares (coordenao pedaggica, orientao educacional,
superviso escolar direo
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tc.)? Entendemos que basicamente preciso criar um clima de
confiana, baseado numa tica e no autntico dilogo. Por exemplo:
Construir participativamente uma linha comum de atuao. Um dos
pontos mais enfatizados pelos professores em escolas que esto com
problemas de disciplina a falta desta linha comum: que todos tenham
a "mesma linguagem". Ajudar a manter uma viso de totalidade do
problema. Algumas vezes, para fazer com que o professor assuma suas
responsabilidades, no se fala de todo o resto, apenas questionando
se ele j fez sua parte. claro que isto vai provocar a sensao de ser
o "bode expiatrio" (" sempre culpa do professor"; "Cai tudo nas
costas do professor" etc.). No deixar que se perca a viso de
conjunto. No designar algum na escola s para cuidar da disciplina";
a construo da disciplina tarefa de todos. Subsidiar, apoiar o
professor para que possa ser o autor da ao educativa, inclusive
disciplinar; orientar, ajudar a formar o professor para o dilogo
com os alunos. Resgatar o saber docente. Reconhecer que os
professores construram um saber a partir de suas experincias. S que
geralmente um saber fragmentado e at contraditrio. Da a importncia
de partilhar, fazer a crtica e sistematizar como cultura pedaggica
do grupo. Confiar no grupo; superar o controle, a vigilncia como se
o professor fosse irresponsvel (ex.: ficar passando pelo corredor e
espiando a sala). Algo muito diferente ocorre quando, por exemplo,
h um acordo para que algum da equipe assista aula, para depois
refletir com o professor sobre sua prtica. Apoiar as iniciativas de
mudana dos professores; isto sinal de vida. Dar tempo para
colocarem prtica e analisar. No frustrar com rigorismo e medo do
erro. Pesquisar mais a prpria prtica; ser capaz de levantar as
representaes dos professores. No caso aqui, o que pensam a respeito
dos problemas de disciplina. Ter mais coragem de ouvir; esta uma
coisa que dificulta o trabalho de direo ou coordenao: os
professores vm com suas queixas; a equipe, com medo de que, com
aqueles problemas todos, ele desanime, j comea a tentar dar
explicaes, justificativas, no os deixando falar at o fim. preciso
confiar mais em nossa capacidade, em nossa proposta, na fora do
prprio grupo e deix-los falar tudo o que tm para falar, e s depois
disto comear a reconstruir coletivamente. Ser "colo" quando
necessrio, mas tambm ser firme se a situao assim o exigir. Num
primeiro momento, trabalhar com um grupo menor, que esteja mais
aberto, minimamente querendo, que revele uma base de humanidade
preservada. Criar base para um trabalho maior.
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Superar o formalismo; abrir espaos para que o professor possa
atender os alunos em suas necessidades, sejam de aprendizagem ou
relacionamento. Apoiar o professor diante da comunidade. Os
eventuais equvocos sero tratados internamente. Saber enfrentar
presses equivocadas dos pais. muito desgastante quando o professor
sente que seu trabalho no tem o respaldo da equipe. Vejam, isto no
significa conivncia, acobertar erros, mas profissionalismo, tratar
as coisas na hora e local adequados. Favorecer clima tico; cortar
"fofocas", "diz-que-diz-que". Como vimos, os desafios a serem
enfrentados so enormes. Se no encontrarmos um clima favorvel nem
entre os companheiros de trabalho, fica muito difcil manter o nimo
e a esperana de que as coisas podem de fato mudar. Concluso Como
entender esta construo de uma nova disciplina na sala de aula e na
escola? Seria algo fcil, imediato? evidente que no; uma tarefa
muito difcil, todavia importantssima. Para enfrent-la, preciso ter
uma viso de processo. algo extremamente complexo. Muitos fatores
interferem. Necessrio se faz atuar em todas as frentes. Nenhum
fator em si, em princpio, "decisivo". H que se analisar o caso
concreto (ex.: classe com 15 alunos e terrveis problemas de
disciplina). No desprezar nenhum fator, caso contrrio vai
acumulando uma srie de pequenos problemas que gera um muito maior.
A mudana no vai ocorrer de uma vez; porm, um processo, que se d por
aproximaes sucessivas: valorizar os passos pequenos, porm concretos
e coletivos na nova direo. Quanto mais participativo for este
processo, maiores sero as possibilidades de dar certo. preciso
partir da realidade concreta que temos; no adianta ficar reclamando
ou sonhando com outra. esta a realidade, este o ponto de partida
para a transformao. Referncias Bibliogrficas COLLARES, Ceclia A.
L., MOYSS, M. Aparecida A. Preconceitos no cotidiano
escolar: ensino e medicalizao. So Paulo: Cortez, 1996. ESTRELA,
Maria Teresa. Relao pedaggica, disciplina e indisciplina na
aula.
2.ed. Porto: Porto, 1994.
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FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. 2.ed. Rio de Janeiro:
Graal, 1981. PERRENOUD, Philippe. Ofcio de aluno e sentido do
trabalho escolar. Porto:
Porto, 1995. VASCONCELLOS, Celso S. Disciplina: construo da
disciplina consciente e
interativa em sala de aula e na escola. 7.ed. So Paulo:
Libertad, 1996. . Para onde vai o professor: resgate do professor
como sujeito de transformao.
3.ed. So Paulo: Libertad, 1996. Disciplina consciente e
interativa: notas introdutrias. Associao dos
Orientadores Educacionais do R. G. do Sul, 1996. mimeo.
252