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EL PSICLOGO EDUCACIONAL: ESTRATEGIAS DE INTERVENCINEN CONTEXTOS
ESCOLARES
Daniel Vuldez
Los txononisuis suelen con/undir a ni'encdnde un nombre con a
solucin z un frrobfcma.
I Stephcn ]. GoulJ
Introduccini >
En 1904, refiere Goukl (198-i), el ministro de educacin francs
le encarga aDinet una tarea especfica: disear instrumentos de
medicin que posibilitaran laidentificacin de aquellos nios que, al
no poder superar las dificultades de laescuela comn, habran de
necesitar una educacin especial. Se estaban sentan-do las bases
para la s is temat izacin del uso de pruebas que mediran el CI.
Sinembargo, se subraya que el nfasis no estaba puesto en reificar
el Cl a los fines deet iquetar y excluir a nios con dif icultades,
sino en crear dispositivos de ayudapara dicbos sujetos. Segn
nuestro autor, a Dinet lo inquietaba que algunos maes-tros pudieran
ut i l izar lo como excusa: "Su razonamiento parece ser el
siguiente:'1 le aqu una excelente ocasin para desbacernos de todos
los nios que noscausan problemas', y sin autntico sentido crtico
engloban a todos los que sonrebeldes o no demuestran inters por la
escuela" (Dinet, 1905; citado por Gould,193-,p. 151).
Ms all de la discusin provocada por la labor y las intenciones
deDinet, en la situacin citada se ponen en escena algunos elementos
de unarelacin controvert ida entre el campo de la psicologa y el de
la educacin,cuyos avalares se r e a c t u a l i z a n entre las cer
tezas y las incer t idumbres de nues-t ras p rc t icas co t id i
anas .
Es un propsito del presente trabajo la reflexin acerca del campo
de prc-ticas del psiclogo educacional en el contexto escolar. Para
ello presentaremoslas perspectivas aportadas por algunos de los
actores de distintas institucioneseducat ivas -maestras/os,
directoras/es, psiclogas/os- ubicadas en la ciudad de
163
-
DANIEL VAI.IZ3 '
Buenos Aires y el conurbano bonaerense.1 A continuacin
puntuaieinos las caracte-rsticas especficas del mbito de desempeo
del psiclogo educacional que formaparte de una comunidad educativa
y cmo tal especificidad se art icula con sus estra-tegias de
intervencin. Finalmente propondremos algunos ejes problemticos
comodimensiones de anlisis de tales prcticas.
Especificidad de las prcticas o "contaminacin escolar"?
En lneas generales nos encontramos con un abanico de
posibilidades muy di-versas al analizar la actividad que realiza un
psiclogo en el contexto escolar. Enprimera instancia cabe consignar
que la mayor pane de los profesionales que t rabajanen escuela no
se llaman a s mismos "psiclogos educacionales", ni se perciben
comotales. En una primera lectura a entrevistas realizadas a
psiclogos y psiclogas en lasescuelas, nos queda la idea y el
interrogante -que nos convoca a una indagacin mssistemtica- acerca
de si, en estos casos particulares, la "definicin" no queda
consti-tuida y/o delimitada por el contexto fsico de trabajo. Es
decir, dara la impresin deque "se es psiclogo educacional" en tanto
se trabaje en un contexto escolar. Aunqueresultara curioso y poco
probable que un "psiclogo institucional", por ejemplo, sedefina por
su contexto fsico de trabajo; en el caso del psiclogo cuyo trabajo
sedesarrolla en el marco del dispositivo escolar aparecen, en
ocasiones, natural izadasalgunas cuestiones relativas a su vnculo
con la inst i tucin educativa, con los direc-tivos, los docentes,
los alumnos y las familias de estos ltimos. Adems de
otroselementos, como por ejemplo el desarrollo de un curriculum,
las estrategias pedag-gicas, las dinmicas gupales en el contexto
del aula.
Enunciemos lo obvio: no todo psiclogo que trabaje en una escuela
delimita uncampo de prcticas que podran definirlo como "psiclogo
educacional", ni todo psiclogoeducacional e desempea en contextos
educativos formales.
Por qu nos resulta necesario enunciarlo? Porque en el amplio
abanico delmaterial de las entrevistas citadas encontramos desde
psiclogos y psiclogos quereflexionan sobre las caractersticas de la
escuela y los alcances de sus intervencionescon los docentes y los
alumnos, por ejemplo, hasta profesionales que encuentran en"lo
escolar" un obstculo para su prctica, tal como queda manifiesto en
una entrevis-ta: "Nuestro trabajo est muy contaminado por lo
escolar".
Estas diferentes opiniones desvelan la naturaleza de un quehacer
que histrica-mente se desenvuelve en condiciones complejas respecto
de polticas de gobierno
l . 'Las en t rev is tas analizadas fonnnn pat tc de los
Ttabajos de Campo de los alumnos y atumiiasde la Ctedra Psicologa
Educacional I de la Facu l t ad de Psicologa de l.i Ui i ivcr ' i .
l . i J deBuenos Aires.
164
[j r?!i V'(.CXX5 KIK.X J\CKXJAi: 5TKATFGIASIC IMTEKVUtaM EN
OOMTEXTOS ESCOLARES
(Guil lain, 1990; Apple y King, 1983) y, por otra parte,
denuncian las no menoscomplejas relaciones entre la psicologa y la
educacin (Gould, 1984; Coll, 1983, |1989, 1996a; Carretero, 1996;
Elichiry, 1990, 1996; Castorina, 1995), ' |i ;
Puntualizaremos en forma sucinta qu tipo de atribuciones
realizan algunos do-centes, directivos y psiclogos/as acerca del
"rol del psiclogo en la escuela". Consigna-mos que estos datos
fueron clalxjrados a partir de las entrevistas citadas (ver nota 1)
yson utilizados como disparadores de nuestra reflexin sobre las
prcticas. El Trabajo deCampo tiene como uno de sus objetivos que
los alumnos y alumnas de la Ctedratomen contacto con la "realidad
escolar" desde una perspectiva de aprendizaje y explo-racin. No
presentamos aqu los datos de una investigacin, sino ms bien la
exposi-cin de un conjunto de casos que pueden ayudarnos a describir
y a analizar mejor "elesta Jo ile la cuestin". Investigaciones
ulteriores podran aportarnos datos mucho msprecisos representativos
y exhaustivos.
Los maestros y las maestras entrevistados manifiestan que en
general los psiclo-go; t raba jan en su gabinete y realizan
diagnsticos de los alumnos derivados. Envarios de los casos puede d
i s t ingu i r se loque esperan de la figura del psiclogo y el
rolque efectivamente cumple en la escuela.
Una de las demandas especficas es que solucione sus problemas
con los "alum-nos problema", ya que a los docentes les resulta
muchas veces agotador trabajar con30 40 alumnos y no poder
"controlar" a algunos de ellos.
Algunos esperan asesoramiento y orientacin, y no slo que "se
haga cargo" delalumno derivado. Requieren ms apoyo sostenido y un
trabajo de colaboracindocente-psiclogo/a. En algunos casos se hace
ostensiva la falta de comunicacinmnima acerca del trabajo de uno y
otro: varias maestras afirman que enviarlo algabinete termina
resultando como un premio, "all juega un rato, no trabaja, y
luegovuelve al aula como si nada...".
Es bastante evidente que para algunos docentes el trabajo con el
gabinete impli-ca una sobrecarga en su labor profesional y
prefieren obviar todo contacto con l:derivar implica llenar fichas,
completar protocolos, responder preguntas. En dichoscasos los
docentes dicen sentirse evaluados y/o controlados por el psiclogo.
Pocasveces comprendidos.
Para otros docentes el psiclogo podr revelar las causas
profundas del "proble-ma de aprendizaje o de conducta" por el que
se deriva al alumno.
Una de las expcctivas, expresada en el "rol esperado" -pero no
"cumplido"-esque el psiclogo sirva como "resguardo de la salud
mental de los integrantes de lainst i tucin educativa".
Por otra parte, algunos directivos le asignan al psiclogo una
funcin "externa"de asentamiento a padres, maestros y alumnos. Los
mismos no le otorgan relevanciaa su intervencin i/eniro del
quehacer cotidiano del contexto escolar.
Pretenden que intervenga cuando se le realiza una demanda
explcita.
165
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PANIEI. VAI i>i 7
La mayora le atribuye la funcin de diagnosticar a los
alumnos.Tambin se lo menciona con la funcin de "orientador": "lista
para aconsejar a
los docentes y/o padres sobre qu hacer con determinado problema
que presenta uncbico. Cuando los consejos no funcionan, se deriva a
un profesional externo a la
institucin". !Muchas veces la direccin aparece como instancia de
legitimacin de las deri-
vaciones de los docentes: ante la derivacin, el alumno pasa por
direccin y se loenva al gabinete "para que el psiclogo le informe
cul es el verdadero noblema delchico". Le administran tests
(psicomtricos y proyectivos) en el gabinete y posterior-mente citan
en forma conjunta a los padres.
Los psiclogos y psiclogas dicen intervenir "ante situaciones
problemticas apartir, preferentemente, de demandas concretas".
|
Algunos esperaran poder organizar talleres con una funcin
esclarecedora einformativa sobre temticas educativas, pero expresan
que se ven superados por larealidad cotidiana, lo cual supone
realizar diagnsticos individuales de alumnos,segn se les derive.
!
Otra funcin consignada es la de asesorar y orientar a los
directores y a losdocentes en las dificultades por las que
consultan.
En la mayor parte de los casos se interviene "cuando la maestra
de grado se losolicita por algn problema de conducta o
aprendizaje".
Otras funciones consignadas: ocuparse de los chicos con
"problemas de aprendi-zaje o conducta graves", tomar tests, citar a
los padres en caso de ser necesario. Enciertos casos consideran que
deben derivar "cuando el alumno supera sus posibilida-des de
intervencin".
- Algunos profesionales comentan que sus funciones se ven
sobrepasadas frente alos problemas que actualmente aparecen en las
escuelas y que aos atrs eran muchomenos frecuentes (mencionan temas
como violencia en la escuela, violenciaintrafamiliar, embarazos de
alumnas, adicciones).
Cabe aclarar que las condiciones de trabajo de los psiclogos son
diversas. Lamayora de los entrevistados trabaja en la propia
escuela. La mayora lo hace demanera individual y asiste a la
escuela dos o tres veces por semana. Por el tipo deescuela al que
los entrevistadores asistieron se han dado pocos casos de trabajo
enequipos de orientacin escolar-integrados por distintos
profesionales-que at iendena varias escuelas de un distrito o una
determinada zona ile una jurisdiccin. 1 lumostomado entrevistas a
psiclogos/as, pero puede consignarse que no est
claramenteestablecido el tipo de intervencin de cada uno de los
actores cuando conforman unequipo (por ejemplo E.O.E.: equipo de or
ientacin escolar). Muchas vecespsicopcdagogos/as o trabajadores
sociales desarrollan actividades similares en losequipos,
distribuyndose la tarca segn las posibilidades reales de llevar a
cabo eltrabajo encomendado -ms que en relacin con una identidad
disciplinar o un
166
EL rsiaXcxKi F.I XJCAO XJAI.: KIH.-UR ;IAS re IUTERVENCIN B-J
CO^TTEXTOS ESCOLARES
campo de problemas-. Los enfoques interdisciplinarios en
ocasiones son reemplaza-dos por la acumulacin y distribucin de
tareas segn las necesidades de la coyunturalaboral. No se entienda
esto como una crtica al trabajo de cada profesional -cosaque
volvera a sobresimplificar el fenmeno y lo reducira a una
problemtica indi-vidual- sino a una multiplicidad de factores,
entre los que, suponemos, podranhallarse: la formacin de los
profesionales, el contexto sociopoltico dado, las restric-ciones
econmicas, las condiciones de trabajo y las polticas educativas
(cf. Col!,1996b y Jimnez Gmez y Porras Vallejos, 1997). Un tema que
supera el marco denuestro artculo pero que ha de inscribirse en la
agenda de nuestras indagaciones es lapropia dinmica de
funcionamiento de los equipos y sus relaciones con la comuni-dad
educativa, sus vnculos con las reas programticas de los hospitales
y con diver-sas instituciones barriales (clubes sociales, centros
recreativos y/o culturales, etc.) Lacuestin acerca de cmo optimizar
recursos humanos y materiales, crear nuevas redessociales,
compartir programas de prevencin, etc., habra de estar presente
toda vezque la escuela pretenda no cerrarse al contexto ms amplio
de la comunidad en laque se encuentra (c/. Elichiry, 1987,
2000a).
Pero, para encarar ese desafo, se precisa de una revisin crtica
de nuestrasprcticas actuales. Comencemos por afirmar que si se
desconocieran las caractersti-cas especficas de la escuela o se
operara su reduccin a "lo psicolgico" o a "loclnico", el campo de
la intervencin psicoeducativa quedara limitado a un aborda-je ind
iv idua l ( i s t a ) , correctivo y asis tcncial is ta .
La escuela y sus caractersticas especficas
"Lo escolar" lejos de obrar a mudo de obstculo o "contaminacin"
de la prc-tica, constituye, a nuestro entender, una variable
fundamental del trabajo de cual-quier profesional que se
desenvuelva en el contexto de una escuela. Por ello, nosresulta
pertinente la mencin de algunas de sus caractersticas (tal como lo
hacamosen Vaklez, 2000), al margen de las cuales no podran
analizarse ni comprenderse lasprcticas del psiclogo. . i i ;
Si prescindiramos del anlisis de las /irtciicas instUHcionafes
ce poder no podra-mos comprender por que y en qu condiciones la
escuela pretende transmitir uncurriculum determinado, en la
direccin indicada por una poltica de gobierno (Appley King, 1983;
Guil lain, 1990; Baquero, 1996). < ' |: i ; .
Tal curriculum no implica slo una formulacin de objetivos
educativos y unaserie de contenidos escolares -conceptuales,
procedimentalcs y actitudinales- a en-sear, sino tambin un conjunto
de normas, valores y pautas de convivenciaenmarcados en una
concepcin particular del hombre y del mundo, que escapan a
laexplicitacin formal. Curriculum "oculto" para algunos autores,
"curriculum moral
167
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DANIEL V/M.HEZ
idealizado o eufemizado" para Perrenoud (1990) en tanto se
manifiesta de diversasmaneras en el quehacer cotidiano del trabajo
en el aula.i :| Tampoco pueden soslayarse liis caractersticos
especificas del apreniiia/e pedaggico:
la conformacin histrica de la escuela, como "invento" de la
cultura, con sus carac-tersticas poltico-institucionales-su carcter
obligatorio.'masivo, graduado- (Vrela,.1991; Baquero, 1995;
Perrenoud, 1997). j i
Un tema de vital importancia, eludido muchas veces de las
discusiones acercade los "problemas de aprendizaje", es el de la
obligatoriedad de la escuela pr imaria (oEGB). El conjunto de
restricciones impuestas a los alumnos relativas a lo que se
debeaprender, cundo se debe aprender, dnde se debe hacerlo y bajo
qu condicionesconstituye una realidad naturalizada, a tal punto de
a t r ibui r a los propios alumnos elproyecto de ir a la escuela y
aprender (Perrenoud, 1990).
En este contexto, al nio le resulta prcticamente imposible el
evi tar cumplircon el proyecto de los adultos. Casi
irremediablemente su destino ser convertirse en"alumno". Es cierto,
como comenta Perrenoud, que existen distintos grados de
cola-boracin de los nios: algunos asumen como propio el proyecto de
aprender en laescuela, otros tratan de sufrir lo menos posible y
rendir lo mnimo indispensable deacuerdo con las expectativas de sus
mayores, y otros se resistirn de diversas manerasa asumir como
propio el proyecto de escolarizacin (declarndose en rebelda
pordistintas vas). Este no es un tenia menor al plantear
problemticas como a de la derivacinai psiclogo en la escuela. La
falta de motivacin es un tema recurrente en los maestros.Y aunque
se pueda admitir que los alumnos "no estn motivados" en relacin con
loscontenidos que la escuela les propone, podramos formularnos una
pregunta: porqu deberan estar motivados para aprender algo que no
han elegido aprender? Aca-so no podra plantearse que uno de los
desafos de las estrategias didcticas es el dehacer interesante lo
obligatorio? Por otra parte, el propio tipo de trabajo al que
seenfrenta el alumno en la escuela tiene caractersticas
peculiares.' El trabajo escolar, segn Perrenoud, es un trabajo
fragmentario, repeti t ivo, noretribuido, impuesto, sujeto a la
evaluacin ms o menos constante (y ms o menospblica) del maestro. En
ciertas oportunidades se procura cumplir con rituales exter-nos que
constituyen las rutinas escolares. Esto no se acompaa
necesariamente de unvaco de contenidos curricularcs, pero con
frecuencia los alumnos se preocupan porcumplir con tales rutinas
tratando de "adivinar" cules son los contenidos que elmaestro se
propone transmitir y luego evaluar (Edivards y Mcrcer, 1987;
Mercer,
1995). Al fracasar en el intento de comprender el "fundo de la
cuestin" (conoci-mientos explicativos y reflexivos) se adhieren a
las actividades propuestas para respe-tar al menos "las formas". La
activa participacin en estos "rituales", en ocasiones,asegura una
aceptacin de los pares y del docente. Comprender la lgica de
estasdinmicas pedaggicas y "hacerles el juego" puede posibilitar,
llegado el caso, ser
. evaluado positivamente respecto del trawijo escolar.
168
EL I-SIC.LCX a AJCACKJNAU LSTRAIEGIAS im INTURVBJCIN EN
CONTEXTOS ESCXJLARES ;
Los alumnos aprenden que no en todas las actividades propuestas
son eva-luados de la misma manera y que segn quin los evale el tipo
de exigenciaspuede ser diferente. Los alumnos aprenden que hay
profesores ms preocupadosque otros por la "buena conducta", la
prolijidad, la presentacin formal de lostrabajos, la letra clara; y
que otros profesores prestarn ms atencin a otros facto-res: que los
trabajos estn completos, los resultados correctos, los ejercicios
re-sueltos, etc. No signif ica lo dicho que todos los factores no
sean evaluados a lavez, pero los alumnos aprenden a discriminar
desde temprano qu profesoresprestan mayor atencin a unos u otros
criterios a la hora de asignar calificacionesy decidir sus destinos
escolares. Es en el contexto de la actividad escolar queadquieren
significados los comportamientos de los alumnos. Las normas que
re-gulan dicha actividad -explcitas e implcitas- son inherentes a
la definicin deun perf i l de competencias que d ibu ja rn el
contorno del o/icio de alumno. ParaPerrenoud (1990, p. 220), la
excelencia escolar, "definida en abstracto como laapropiacin del
curriculum formal, se identifica muchas veces, en la prctica,con el
ejercido calificado del oficio de alumno".
Este ejercicio calificado implica conformidad del trabajo del
alumno a las con-signas pautadas. "Buen alumno" ser aquel que
cumpla con las expectativas de lainstitucin educativa al interior
de la cual dichos juicios de excelencia se fabrican.
Los juicios de excelencia se construyen en el propio seno de la
prctica pedaggi-ca, entendida como una actividad "culturamente
organizada". La consideracin delsistema de relaciones sociales
instituidas, de la propia dinmica de la actividadcognitiva
intrasubjetiva y de las relaciones entre ambas no puede ser
soslayada a lahora de estudiar los fenmenos educativos (Newman,
Griffin y Col, 1989; Rogoff,1990; Baquero, 1996; Baquero y Terigi,
1996). j . , ! '' ! | , ' '
El propio dispositivo escolar genera un universo de relaciones
interpersonalesespecficas que definen subjetividades particulares
{maestros-alumnos-directivos)atravesados por una red organizada de
jerarquas, prcticas y saberes especficos. Almismo tiempo los
procesos de negociacin y renegociacin de significados confi-guran
una trama compleja que se va entretejiendo en la tensin entre las
concep-ciones cotidianas del mundo del nio y los conocimientos
escolares. Tal comoaf i rma Elichiry (ZOOOb) "el alumno y el
maestro participan en la estructuracin dela forma de conocimientos
que se transmiten, tanto en el aula como en otros con-textos y
(...) es en las relaciones que all se establecen que podemos
involucrar aambos como parte del 'sujeto educativo'". El sujeto
educativo puede considerarsecomo un agente, como ejecutante de la
accin mediada por agencias sociales ehistricas (Rosa et al., 2000;
Wertsch, 1999), y conforme a metas por l perseguidas,interviene no
slo sobre un determinado escenario, sino tambin, y
fundamental-mente desde la perspectiva que nos interesa destacar,
interviene sobre s mismo(Marre, 1982). La escuela como arte/acto
cultural deviene, de esta manera, en un
169
-
DANIEL VALDEZ
, i . . ' . . .campo de restricciones para sus actores, pero al
mismo tiempo en un campo deposibilidades (de negociaciones
situadas).2
Definidos como "objetificaciones de necesidades e intenciones
humanas yainvestidas con contenido afectivo y cognitivo"
(Wartofsky, 1973, p. 204 citado enCol, 1996, p. 121) los artefactos
constituyen la cul tura humana. A par t i r de lajerarquizacin de
niveles que propone Wartofsky (1979), pueden concebirse d is t
in-tos tipos de artefactos que incluyen desde objetos que se
utili:an directamente en laproduccin hasta "modelos culturales y
'mundos alternativos' especialmente cons-truidos". Este concepto
remite a la naturaleza a la vez ideal y material de la
mediacincultural, que tiene consecuencias multidircccionales ya que
produce modificacionestanto en el sujeto como en relacin a otros y
al nexo sujeto/otros en su relacin conla situacin como un todo
(Col, 1996, 1999).
Para Wertsch (1993), los escenarios sociocultutales van
conformando procesosdiscursivos y psquicos. En esta direccin, Metan
realiz importantes investigacionessobre cmo las estructuras
burocrticas y los procesos de evaluacin escolar clasifican alos
alumnos en categoras tales como "normal", "especial", "incapacitado
para apren-der'^ "discapacitado educativamente" (Molan, citado en
Wertsch, 1993, pp. 53-54).
En ocasiones se produce la reificacin de procesos psicolgicos o
conceptosabstractos, seguida de una tendencia a la gradacin
(ordenamiento de la variacincompleja en escalas ascendentes o
descendentes) y la consecuente cuantificacin omedicin, para asignar
a cada sujeto un lugar preciso en la escala mencionada.(Gould,
1984). Tal es el caso, por ejemplo, de la concepcin de la
inteligenciasubyacente a cierto tipo de prcticas psicoeducativas
(vanse Resnick y Nelson-LeGal!, 1997; Resnick, en prensa). En lugar
de reflejar o describir algn tipo derealidad acerca de determinado
alumno, "se constituye" o "se construye" la identi-dad del alumno
de acuerdo con supuestos de carcter socioculiural (Wertsch,
1993).Por otra parte, en muchos casos, las denominaciones que se
constituyen en "etique-tas" de uso ms o menos comn por docentes,
psiclogos y directivos, no favorecenla intervencin ni el proceso de
enseanza y aprendizaje. Muy por el contrario,reducen la problemtica
a una perspectiva mdico-orgnica, psicomtr ica opsicopatolgica.
Rtulos utilizados de manera a rb i t ra r ia y muchas veces
discrecio-nal, como el de "retardo mental leve", el de "df ic i t
atencional" o el de"hiperactividad", circulan en el contexto
educativo con una inusitada frecuencia.En qu medida encubren
diferencias y/o desventajas sociales, econmicas y cultu-rales entre
los sujetos, a la par que desajustes entre alumnos y contextos
escolares esun interrogante que deberamos plantearnos seriamente
(Lus, 1995; Elichiry, 1999).
2. Excede el mateo de nuestro trabajo el despliegue de la
temtica, pero resulta de vital inters laconcepcin de Valsiner
(1998) acerca de la regulacin de los procesos de desarrollo humano,
queimplican una gama de opciones posibles en el marco de una serie
de constricciones determinadas.
170
lf\I
';" ir\'-^\
EL r?!d"tooo axjCACie JAI: ESIRATECIAS re imtRVBJCiN EN
OCWTEXTOS ESCOLARES
Por otra parte dichos usos expresaran los umbrales de
(in)tolerancia a la heteroge-neidad y diversidad en los mbitos
educativos. [ ' !
Tal como afirma Vigotsky (1989), la propia cultura humana se ha
creado encondiciones de cierta estabilidad y constancia del po
biolgico humano.
La definicin institucional de las supuestas "desviaciones" de
este biotipo hu-mano-socioculturalmcnte constituido-se convierte en
un problema a resolver, par-t icularmente para la inst i tucin
educativa, sobre todo en lo que a fabricacin dejuicios de xito o
fracaso escolar se refiere.
Como hemos planteado con anterioridad (2000), la configuracin de
loscr i ter ios de educabilklad se entrama de modo par t icular con
la complejidad de lossaberes y prcticas docentes y con las propias
prcticas de evaluacin en la escue-la. La focalizacin de estos
aspectos rcmic a la explcita consideracin de losespacios
intersubjetivos de interaccin y, por tanto, conducen a la
resignificacinde las problemticas de los alumnos; proponiendo una
mirada que supere ela b o r d a r l a s desde u n a 1 pe r spec t
iva i n d i v i d u a l y que se p lan tee comoJesnaturaliadora
respecto de los contextos en los que dichas problemticas segeneran
(Valsiner, 1994). i
Fiaste sealar que hasta la propia Asociacin Americana sobre
Retraso Mental(AAMR, 1992) ha propuesto, entre otras cosas,
reemplazar la clasificacin delretraso segn niveles de inteligencia
(leve, moderado o medio, severo, profundo)por otro modelo centrado
en la relacin entre el sujeto y sti entorno social, atendiendoa los
sistemas de apoyo que ha de necesitar cada persona (limitado,
intermitente,extenso, generalizado) en sus diversos mbitos de
interaccin (familiar, social, edu-cativo, laboral).
Algunas de las razones que esgrimen Verdugo Alonso y Bermejo
(1998, pp.18-19) para oponerse a las clasificaciones -que
estigmatizan- en los contextoseducativos, se centran en que: se
magnifican las reas en las que el alumno muestramenor nivel de
competencias; puede producirse en los docentes la
"profecaautocumplida" que explica por qu los alumnos no progresan
en sus aprendizajes;se faci l i ta que los alumnos adopten un
sentido negativo de s mismos y un bajonivel de autoestima (c/.
Druner, 1997, pp. 53-58); se permite a los profesionalestener a los
alumnos fuera de los programas educativos comunes. Adems, las
clasi-ficaciones -comoartefactos socioculturales-pueden conducir
una jerarquizacinsocial; ser consideradas por los profesionales
como el final de un proceso, obturan-do as las posibilidades de
cambio; y contribuir a la ignorancia o negacin de loscomplejos
problemas sociales, polticos y educativos que han de ser develados
ysometidos a cambios. ! ; ; ' ' j ''*';>]
Tal como sintetiza Gould (1984, p- 159) desde el epfgrafe: "Los
taxoriomistassuelen confundir la invencin de un nombre con la
solucin de un problema". : ';
171
-
' UM.'iii.V.M.niv. :,
Hacia una recontextualizncin de la intervencin del
psiclogoeducacional
"Si O! jTOclamis riflfcimics e la ciudad que no lo \-ende
rrtijdiarios sino ijtie gracias a sus ramios canillitas los i'cnJe
Frus promo, y I
\ /ltbol tlcl munjo, no os hagis esperar nunca Ae un acoJcnaJ)y
|>enefrins de rjte el modo de nn llegar tnrd ser llegar antes
tL'l suceso.
Ei/ciTjios, por lo menos, en ser un ptbico de ios catJasque
Bejiie antes que el telo."
MaccJunio Fernandez, rpeles Je Rcci'nrenidj, 1922.
En muchos ocasiones los psiclogos que trabajan en el mbito
escolar parecenadecuarse n la metfora humorstica pergeada
porMacedonio: son percibidos comouna especie de "pblico de las
cadas". Aquellos alumnos que no caminan al ritmodel resto "caen" y
necesitan un especial auxilio. 1:1 pedido al psiclogo llega
cuandoalguien "ha cado"; y el pedido es que indague sobre las
verdaderas causan de la cada,o que aisle en el gabinete al "herido"
hasta que pueda ser reincorporado al grado.Pero ocurre con
frecuencia que el psiclogo conoce poco de magullones o esasheridas
no son de su especialidad y entonces debe derivar a otro
profesional. Cree-mos que no se ha estudiado suficientemente un
tema de importancia crucial : ;cules la lgica que sigue la
derivacin? Los maestros derivan, los directores der ivan,
lospsiclogos derivan... I labra que determinar si el alumno no
tiene una "predisposi-cin a las cadas"? Tendr una propensin a habi
tar los sucios.' Y dnde ha definalizar el circuito de
derivaciones?, i Seremos capaces de llegar mus que el suelo? Para
ello, sin dudas, necesitamosadoptar otro enfoque que suponga una
ruptura con el modelo mdico hcgemnicoque impera aun en muchos
contextos escolares: un modelo que supone el tratar conun individuo
portador de un problema. ;
Recontextualizar las prcticas implicara rcsituar nuestra temtica
en torno aejes problemticos que nos desafan a delimitar un campo de
intervencin del psic-logo educacional, quien se halla en medio de
las tensiones que atraviesan diversosejes problema ticos. De manera
sucinta podramos consignar:
a) La tensin establecida entre el modelo
indico/j>sico|>ufol(>gicoy una intervencin ctmtcxtualizada
en la comunidad educativa
El contexto, al decir de Col (1996/1999, pp. 128-115), no puede
ser tomadocomo "aquello que rodea". La tpica figura de crculos
concntricos no expresara lacomplejidad de un contexto que ms que un
"continente" es un entramado de rela-ciones. La metfora del
tejido/entretejido es ms adecuada para Col: "Un 'acto en
sucontexto' cntediilo en trminos de la metfora del ent re
lazamiento requiere una
172
-ge ~
FJ. rsio't.ix.i FI IK :A< :K .'.M; rsn!Airt;i.\ i >E
imtRVBiuN EN CONIXTOS ESOOLAKES -
in terpretacin rclactonal de la mente; los objetos y los
contextos se presentan juntoscomo parte de un nico proceso
bio-socio-cultural de desarrollo". Contexto no esmeramente el
ambiente ni el entorno fsico. El contexto no es un "accidente1!
queprecede, rodea o acompaa a la intervencin. "El contexto es el
mundo hecho reali-dad por medio de la interaccin y el marco ms
inmediato de referencia para actores! 'mutuamente comprometidos. Se
puede >cmar en el contexto como en un ruedo para la. iactiVidod
humana delimitado por la sitiiacin y el tiempo. Es una unidad de
cultura."' i(Wermvorih. 1980, citado en Col, 1996/1999, p. 135). !
| ^r-ji '
Una recontextualizacin de las prcticas de intervencin supondra
colocar, enel foco de debate, a la extrapolacin llana del abordaje
clnico individual cual-!quiera sea su marco terico- al terreno
escolar. Tal como se ha establecido en ladiscusin acerca de
alcances y limitaciones de las relaciones entre psicologa y
didc-ltica (Coll, 1983, 1993; Prez Gmez, 1992; Rodrigo y Arnay,
1997; entre otros), nosparece pertinente la profundizacin del
debate acerca del modelo del "psiclogoclnico" y los abordajes
psicoeducativos en contextos escolares (Chardn, 2000):Como fue
planteado aos atrs por Selvini Palazzoli e tnl . (1990), quien
demanda laintervencin del psiclogo no lo hace para l. As, "la
situacin problemtica que elpsiclogo deber encarar no slo no se
refiere al solicitante sino que tampoco tienei>ada que ver con
las relaciones que ste mantiene dentro de la escuela" (p. 24). Elin
ter rogante resulta ser (iii'e'n consulta cuanto se pretende
colocar al psiclogo esco-lar en el lugar del "terapeuta". El gesto
de derivacin a un alumno lo seala a stecomo "paciente? ;De quin/es
surge la demanda y cmo se articula en el contextoeducativo? El
pedido involucra al docente, al grupo de alumnos o a los padres? Y,
porotra parte, qu es lo que se pide? Si el psiclogo se coloca en el
lugar del "terapeuta"y transforma su gabinete en un consultor o
suigener/s, puede padecer el sndrome de"mngo sin magia". En otras
palabras, pasar de la imagen percibida de "mago omni-potente"
("resguardo de la salud mental de los integrantes de la institucin
educa-tiva" como deca una maestra en una entrevista citada ms
arriba-) a la de"diagnosticador" o a la de "terapeuta
impotente".
b) La iiifcrvenciYm sobre "individuos" o sobre "sistemas
sociales"
Este es un eje ntimamente vinculado con el anterior. La
intervencin sobre el"alumno problema" presupone la ilusin de un
tratamiento posible con un actor-elalumno-cuya dinmica de par lie
pacin en la institucin le confiere su razn de ser(alumno), el
desarrollo de sus actividades, la significacin de su trabajo. Fuera
de sucontexto no es posible comprender la lgica de su
funcionamiento. Es decir, sea porlos llamados "problemas de
conducta" o los "problemas de aprendizaje", no puedendescribirse,
analizarse y comprenderse los fenmenos sealados si no es en el
propioseno de los dispositivos que los generan. No se trata, en
cualquier caso, de "un sujeto
173
-
DANIEL VAI PEZ
que no aprende" sino de un sujeto educativo que en un saln de
clases junto a otrosalumnos y en interaccin con ellos y/o con su
maestro se apropia -con mayor o menornivel de dificultad- de
determinados contenidos curnculares, en las condicionesespecficas
que detallbamos en un apartado anterior (rgimen de trabajo, de
tiempo,de evaluacin, etc). Tampoco es anmalo que a un chico de
siete aos de edad leguste jugar, correr, conversar con otros
chicos. Ocurre que puede rcsult ar ms o menosadecuado en unas
ocasiones que en otras (cf. Lemke, 1997, pp. 90-94). Por
ejemplo,correr o moverse continuamente no es una actividad que
resulte funcional al saln declases, pero el hecho de que un alumno
corra o se muestre inquieto no supone un"niohiperactivo". El
ejemplo puede resultar trivial, pero ilustra que el anlisis de
lasaccinese interacciones no puede situarse en el nivel individual
sin atender a todo elsistema social involucrado. En observaciones
en el aula puede llamar la atencin queese mismo alumno que se
muestra tan "inquieto" durante algunas clases, se vea suma-mente
interesado en otras actividades dadas, o interactuando con otro
docente. Re-sulta significativa para l una actividad escolar y no
la otra? Cmo manifiesta suaburrimiento o desinters en !os casos en
que la tarea propuesta le resulta muy difcilo incomprensible? No
hemos de detenernos en casos especficos, pero es de destacarque no
puede obviarse el anlisis de los sistemas y subsistemas
(funcionamiento en elaula, relacin entre pares, relacin con el
maestro, funcionamiento en pequeosgrupos y en el grupo ulico,
funcionamiento en recreos, etc.) tanto escolares como dela
comunidad educativa toda (incluyendo relaciones familia-cscuela) si
se pretende
un abordaje psicoeducativo.
cj El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del
control
a la comprensin
Una intervencin que supusiera extincin de conductas no deseadas,
control delos alumnos "problema" y dispositivos de disciplinamiento
y/o exclusin, que inten-tara erradicar la aparicin de "lo
disruptivo" en la escuela colocara al psiclogo enel lugar de quien
legitima decisiones (polticas) institucionales. No en pocas
oportu-nidades el espacio del "gabinete" aparece connotado
negativamente. "Mandar algabinete" equivale para algunos alumnos al
"mandar a direccin". O incluso unasancin mayor. La pregunta que
surge es qu tipo de posibilidades y alternativasestratgicas de
intervencin le caben a un profesional cuya sola presencia es
conside-rada como control o advertencia para los alumnos (y en
ocasiones para los propiosdocentes). Por ello, una mirada que
intente comprender los fenmenos que ocurrenen el contexto educativo
se hace necesaria para crear condiciones de intervencinque
favorezcan las prcticas de cada uno de los actores (docentes,
direct vos, psiclo-gos, alumnos). Un psiclogo que participe
activamente en reuniones de profesores,en las clases con los
alumnos, en los momentos de recreos o que colabore en el diseo
174
EL rSlCX.'*.(XK) EiX.ICV\lONAL: ESIRATEGIAS 1>E INTEKVEKal EN
CX*rECTUS ESCOLARES
! ' ' ' '
del proyecto institucional, en definitiva, que "salga" del mbito
de su sala o gabinete, ipara compartir diversos momentos de la vida
en las escuelas, crear alternativas que |diversifiquen su mixto Je
insercin y sus posibilidades de intervencin; Uj t -wi^j i
: i L j ij.|l,;t i; :
d) Del concepto de "rol" al proceso de construccin i | . ; .-h
;Je ina itleiiitial profesional i > . :
! ,
Creemos que hablar de "rol" del psiclogo educacional limita las
posibilidadesde intervencin y las reduce al despliegue de un
"papel" esperado que ha de jugar elpsiclogo en la inst i tucin.
:
1:1 rol considerado como un "a priori", como un lugar a ocupar
segn expectati-va? preestablecidas, aparece como un espacio
fosilizado en el que la capacidad degenerar nuevas estrategias de
trabajo sufre serias restricciones. Edwards (1990) realizauna
crtica al discurso normativo que impone roles para controlar,
regimentar y "limi-tar la libertad de la iniciat iva individual.
Las personas, por lo tanto, desaparecen enesta visin dando paso a
'marionetas' que pueden ser manejadas al arbitrio de otros"(p. 31).
Aunque se refiera explcitamente a los profesores, nos parece
pertinente lapropuesta para el caso del psiclogo. Preferimos hablar
de identidad como una "con-dicin dinmica, nunca estable, nunca
completa" (p. 32): la tarca del psiclogoimplica un proceso de
construccin de una identidad profesional. Es en el propiocampo de
prcticas que se define un modo de desarrollo profesional atendiendo
alabanico de potenciales intervenciones desde lo psicoeducativo.
Cada escuela pro-pondr desafos diversos y supondr un proceso de
negociacin permanente entre losdiferentes actores, entre lo insti
tuido y lo nuevo. Proceso que demanda toma dedecisiones, bsqueda de
alternativas frente a situaciones nuevas e inesperadas,
crea-tividad para resolver situaciones confliclivas (cf. Cbardn,
2000).
e) Modiiluiles de la intervencin
Tal como lo enunc ian Bailes y Danish (citados por Coll, 1988,
p. 332), laintervencin puede situarse en dist intos extremos de un
continuo que va de laintervencin cnriquecedora a la ntervervencin
correctiva. En un trmino medioubican a la intervencin preventiva.
Segn los autores la intervencin preventivaintenta detectar
precozmente distintos tipos de problemas (sean de naturaleza
peda-ggica, psicolgica, social, comunitaria, etc.). Por su parte,
una intervencin enri-queccdora supondra una tarca que ira muchos
pasos por delante de los problemas.No parece posible desplegar una
prctica "cnriquecedora" si no existe una culturadel dilogo, la
negociacin y el trabajo cooperativo en una escuela. Probablemen-te
no sea la ms sencilla de llevar a cabo, pero tampoco consideramos
que seaimposible. Una rclectura del punto anterior nos permite
expresar una hiptesis
175
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