Elina Haverinen VAIHTOEHTOPEDAGOGIIKOIDEN KÄYTTÖ PÄIVÄKO- TIRYHMISSÄ OSANA SUUNNITTELUA JA TOIMINTAA Opinnäytetyö KESKIPOHJANMAAN AMMATTIKORKEAKOULU Sosiaalialan koulutusohjelma Toukokuu 2009
Elina Haverinen
VAIHTOEHTOPEDAGOGIIKOIDEN KÄYTTÖ PÄIVÄKO-
TIRYHMISSÄ OSANA SUUNNITTELUA JA TOIMINTAA
Opinnäytetyö
KESKIPOHJANMAAN AMMATTIKORKEAKOULU
Sosiaalialan koulutusohjelma
Toukokuu 2009
TIIVISTELMÄ OPINNÄYTETYÖSTÄ Yksikkö
Sosiaali- ja terveysalan yk-
sikkö
Aika
14.4.2009 Tekijä/tekijät
Elina Haverinen
Koulutusohjelma
Sosiaalialan koulutusohjelma
Työn nimi
Vaihtoehtopedagogiikoiden käyttö päiväkotiryhmissä osana toimintaa ja suunnittelua
Työn ohjaaja
KT Pirjo Forss-Pennanen
Sivumäärä
32+4
Tutkimukseni tarkoituksena oli selvittää, miten vaihtoehtopedagogiikat ovat tänä päivänä
mukana päiväkodeissa osana toimintaa ja suunnittelua. Tutkimukseni on kvantitatiivinen,
jonka toiminnallinen osa toteutettiin strukturoidulla kyselylomakkeella. Lähetin kyselyn
satunnaisotannalla kahdeksaan Rovaniemen ja Kokkolan päiväkotiin. Kysely tehtiin huhti-
kuussa 2008.
Tutkimukseni osoittaa sen, että päiväkodeissa käytetään vaihtoehtopedagogiikkaa sen mu-
kaan, miten henkilökunta on itse niistä kiinnostunut. Mikäli henkilökunnalla on kiinnostus-
ta paljon vaihtoehtopedagogisia suuntauksia kohtaan, se näkyy myös hänen työssään. Mi-
käli henkilökunta ei ole kiinnostunut vaihtoehtopedagogiikoista, eivät ne myöskään näy
hänen työssään.
Päivähoidossa myös tunnetaan yleisimmät vaihtoehtopedagogiset suuntaukset. Nämä ovat
Montessoripedagogiikka, Steinerpedagogiikka ja Reggio Emilia pedagogiikka. Vaihtoeh-
topedagogiikkojen näkyminen osana suunnittelua ja toimintaa perustuu henkilökunnan
omaan kiinnostukseen niitä kohtaan.
Asiasanat
Vaihtoehtopedagogiikka, Montessoripedagogiikka, Steinerpedagogiikka, Reggio Emilia
pedagogiikka, Freinet pedagogiikka, Friere pedagogiikka
ABSTRACT
Unit
Unit of Health Care and So-
cial Services
Date
14th April 2009
Author
Elina Haverinen
Degree programme
Degree Programme of Social Works
Name of thesis
Alternative Pedagogies as Part of Planning and Action in Day Care Centre
Instructor
D.Ed. Pirjo Forss- Pennanen
Pages
32+4
Purpose of my thesis was to solve how alternative pedagogies are part of planning and ac-
tion in day care centres these days. Thesis is quantitative functional part of which has been
conducted by structured questionnaire. I sent questionnaires to day care centres in Ro-
vaniemi and Kokkola. Day care centres were chosen by random sample. Enquiry was made
in April 2008.
The study indicates that alternative pedagogies are in use at day care centres by how inter-
ested the staff is about them. If the staff is very interested about alternative pedagogies and
it will show in their work. If on the other hand staff isn’t interested about alternative peda-
gogies it does not show at all in their work.
Study also indicates that most common pedagogy trends are known in day care. Those are
Montessori pedagogy, Steiner pedagogy and Reggio Emilia pedagogy. Alternative peda-
gogies being visible in the planning and action is based on staff interest level for them.
Keywords
Alternative pedagogy, Montessori pedagogy, Steiner pedagogy, Reggio Emilia pedagogy,
Freinet pedagogy, Friere pedagogy.
SISÄLLYS
TIIVISTELMÄ
ABSTRACT
1 JOHDANTO 1
2 VARHAISKASVATUKSEN TOIMINNAN SUUNNITTELUN LÄHTÖKOHTIA
SUOMALAISEN PÄIVÄHOIDON HISTORIASSA 2
3 PÄIVÄHOIDON VAIHTOEHTOPEDAGOGISET SUUNTAUKSET 3
3.1 Steinerpedagogiikka 4
3.2 Montessoripedagogiikka 5
3.3 Reggio Emilia pedagogiikka 7
3.4 Freinet pedagogiikka 8
3.5 Freire pedagogiikka 9
4 VAIHTOEHTOISTEN PEDAGOGIIKKOJEN SUUNTAUSTEN MERKITYS 11
4.1 Varhaiskasvatuksessa 11
4.2 Päivähoidon toiminnassa sisällöllisesti 11
4.3 Lapsen yksilöllisen kasvun ja oppimisen näkökulmasta 12
5 AIKAISEMMAT TUTKIMUKSET 14
6 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET 15
7 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS 16
7.1 Tutkimuksen kohderyhmä 16
7.2 Kyselylomakkeen laadinta ja aineiston hankinta 16
7.3 Aineiston analysointi ja tutkimuksen luotettavuus 17
8 TUTKIMUSTULOKSET 18
8.1 Kyselyn tulokset 18
8.2 Kyselyn avoimien kysymysten vastaukset 20
9 JOHTOPÄÄTÖKSET TUTKIMUSTULOKSISTA 25
9.1 Henkilökunnan tuntemus vaihtoehtopedagogiikoista 25
9.2 Vaihtoehtopedagogiikkojen käytön ilmentyminen suunnittelussa ja
toteutuksessa 25
9.3 Vaihtoehtoisten pedagogiikkojen käyttö päiväkodeissa 26
10 POHDINTA 28
LÄHTEET 31
LIITTEET
1
1 JOHDANTO
Laki lastenpäivähoidosta asettaa päivähoidon kasvatuksellisiksi tavoitteiksi lapsen kehityk-
sen ja oppimismahdollisuuksien edistämisen. Laki 1973/ Varhaiskasvatussuunnitelman
perusteiden tavoitteena on edistää varhaiskasvatuksen yhdenvertaista toteuttamista koko
maassa, ohjata sisällöllistä kehittämistä ja luoda osaltaan edellytyksiä varhaiskasvatuksen
laadun kehittämiselle yhdenmukaistamalla toiminnan järjestämisen perusteita. (Stakes 56,
5.) Varhaiskasvatussuunnitelmassa (2003) vaihtoehtoisista pedagogiikoista sanotaan:
”Varhaiskasvatus voi perustua erilaisille pedagogisille tai kasvatusfilosofisil-
le ratkaisuille, joita ovat mm. Steiner-, Montessori-, Freinet- ja Reggio Emilia
pedagogiset ratkaisut.”
Vaihtoehtopedagogiikoista ei ole viimeaikoina ollut oikein mitään asioita esillä enemmälti,
siksi on hyvä tarkastella, että mitä vaihtoehtopedagogiikoita tänä päivänä käytetään. Käyte-
täänkö niitä enää päivähoidossa mukana vai ovatko ne unohtuneet vuosien varrella pois.
Viime vuosina vaihtoehtopedagogiikoista on alettu kiinnostua yhä enemmän. Vaihtoehtoi-
set pedagogiikat tarjoavat erilaisia kasvatusnäkemyksiä ja painottavat erilaisia ajattelutapo-
ja.
Kiinnostukseni vaihtoehtopedagogiikkoja kohtaan lähti aikaisempien opintojeni aikana,
jolloin tutustuin vaihtoehtopedagogiikkoihin ensimmäisen kerran. Uudemman kerran tör-
mäsin vaihtoehtopedagogiikkaan sosionomi opintojeni aikana ja kiinnostuin niistä uudel-
leen. Keskusteltuani opettajani kanssa päädyin valitsemaan vaihtoehtopedagogiikat tutki-
mukseni kohteeksi.
Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää, miten vaihtoehtopedagogiikat ovat mukana päi-
väkodeissa osana toimintaa ja suunnittelua. Tutkimukseen valitsen yleisimmin tunnetut
suuntaukset, joita ovat Steinerpedagogiikka, Montessoripedagogiikka, Reggio Emilia pe-
dagogiikka, Freinet pedagogiikka ja Freire pedagogiikka.
2
2 VARHAISKASVATUKSEN TOIMINNAN SUUNNITTELUN LÄHTÖKOHTIA
SUOMALAISEN PÄIVÄHOIDON HISTORIASSA
Suomalainen varhaiskasvatus perustuu fröbeliläiseen näkemykseen lasten kasvatuksesta.
Fröbelin mukaan lastentarhan tehtävänä on kodin kasvatustyön tukeminen, lasten kasvat-
taminen ja opettaminen antamalla heille heidän ikäänsä ja kehitystään vastaavaa toimintaa
joka rakentuu suunnitelmallisesti leikin varaan sekä kouluun valmistautumisena (Komi-
teamietintö1980:31, 39). Uno Cygnaeus toi suomeen ensimmäisenä lastentarhaidean. Hä-
nen tarkoituksenaan oli tuoda suomalaiseen kotikasvatukseen uudistusta lastentarhoilla.
Hänen perhekasvatuksen ideansa oli sata vuotta aikaansa edellä eikä sitä ole toteutettu
myöhemminkään. (Komiteamietintö 1980:31, 39.)
Hanna Rothman yhdisti Fröbelin lastentarha pedagogiikan ja lastentarhan sosiaalisen teh-
tävän. Hän perusti maahamme kansanlastentarhoja, joiden tarkoituksena oli järjestää köy-
hien perheiden lapsille hoitoa. John Dewey on vaikuttanut pedagogiseen ajatteluumme
1900-luvulla. Deweyn näkemykset ovat vaikuttaneet erityisesti kansa- ja peruskoulun ope-
tussuunnitelman uudistamistyöhön, jossa on korostunut moniarvoisuus ja eettisen kasva-
tuksen väljyys. (Komiteamietintö 1980:31, 40–44.) Suomessa tuli lastenpäivähoidon valta-
kunnallinen suunnittelu ajankohtaiseksi 1950- ja 1960-luvuilla, kun elinkeinorakenne lähti
nopeasti muuttumaan. Työpaikkojen ja työvoiman tarpeen lisääntyessä pienten lasten äidit
siirtyivät kodin ulkopuolelle työhön. (Ojala 1993, 174.)
1966 aloitettiin päivähoidon valtakunnallinen suunnittelu, joka lopulta johti päivähoitolain
säätämiseen vuonna 1973: laki lasten päivähoidosta 1973 säätämisen jälkeen maassamme
käynnistyi laajempi keskustelu päivähoidon kasvatustyön tavoitteista ja sisällöistä. 1980
julkaistiin päivähoidon kasvatustavoitteita käsittelevä mietintö; komiteamietintö 1980:31.
(Ojala 1993, 178.)
Päivähoidon kasvatustavoitteiden toteuttamiseksi on laadittu kolme toimintasuunnitelmaa:
Kuusivuotiaiden lasten esiopetussuunnitelma (1984)
Alle kolmivuotiaiden lasten päivähoidon toimintasuunnitelma (1986)
Kolme - viisivuotiaiden lasten päivähoidon toimintasuunnitelma (Salmi-
nen 1988) (Ojala 1993, 179).
3
3 PÄIVÄHOIDON VAIHTOEHTOPEDAGOGISET SUUNTAUKSET
Varhaiskasvatuksen kentällä tänä päivänä on erilaisia pedagogisia vaihtoehtoja, sillä ne
kaikki tuovat esiin erilaisia näkemyksiä lasten kasvatuksesta. Suomessa varhaiskasvatus on
alun perin pohjautunut fröbeliläiseen pedagogiikkaan, jonka näkemyksen toi Suomeen
kansakoululaitoksen perustaja Uno Cygnaeus jo 1860-luvulla. (Ojala 1993, 23.) Cygnaeuk-
sen ja Fröbelin varhaiskasvatusta koskevat ajatukset olivat yhtenäisiä suurilta osilta.
Kummankin näkemykset varhaiskasvatuksesta lähtivät jo lapsen varhaisesta elämästä.
Heidän pyrkimyksenään oli kiinnittää huomiota henkiseen ja ruumiilliseen kasvatukseen.
(Ojala 1993, 25.)
Fröbeliläisen pedagogiikan lisäksi on myös olemassa muita pedagogisia suuntauksia, joilla
on vakiintunut asema varhaiskasvatuksessa. Nämä vaihtoehtopedagogiikat tuovat osaltaan
varhaiskasvatuksen kentälle vaihtelua lasten kasvatuksen näkemyksiin. Seuraavassa esitte-
len lyhyesti eri kasvatusideologioiden esittäjiä, joiden kasvatusajatus on jättänyt jälkensä
nykyiseen kasvatukseen. Peltosen 2000, 117 mukaan nämä vaihtoehtoiset kasvatusajatuk-
set ova yllättävän ajattomia ja sopivat näin ollen myös nykyiseen kasvatusajatteluun.
1900-luvulle tultaessa oli syntynyt uusia varhaiskasvatuksellisia suuntauksia. John De-
weyn, Ovide Decrolyn ja Ellen Keyn olivat vuosisadan alun merkittäviä pedagogisia uudis-
tajia. Näistä kolmesta Deweyn pedagogiikka rakentui lapsen perustarpeiden tyydyttämi-
seen. Deweyn mukaan kasvavalla yksilöllä on neljä perustarvetta, jotka määräävät hänen
toimintaansa. Nämä perustarpeet ovat: sosiaalisuuden tarve, halu tehdä jotakin, luoda ja
rakentaa, halu taiteelliseen toimintaan ja halu tutkia ja keksiä asioita. (Ojala 1993, 103.)
Decrolyn pedagogiikka puolestaan rakentui näkemyksiin ihmisen tarpeista ja pyrkimykse-
nä hahmottaa maailmaa kokonaisvaltaisesti, globaalisti. Elämäntarve on Decloryn mukaan
keskeinen asia. Vaikutteita Declory on pitkälti ottanut Deweyltä. Decloryn näkemyksen
mukaan on kasvatuksessa elämäntarpeen lisäksi mentävä vielä pidemmälle aina elämänon-
gelmiin asti, tähän päästään lapsen työskennellessä kokonaisuuksien parissa. (Ojala 1993,
104.)
4
Keyn lähtökohtana on kunnioitus lasta kohtaan, jossa vanhemmat ymmärtävät lastaan. Key
otti kantaa myös lastentarhojen toimintaan. Hänen mukaansa kotikoulu pienine lapsiryh-
mineen on ihanteellinen kasvuympäristö lapselle, jossa voidaan ottaa huomioon jokaisen
lapsen omalaatuisuus ja pystytään antamaan lapselle tämän vaatima tapa opettaa jokin asia.
(Ojala 1993, 106.)
1900-luvun alussa oli myös muita merkittäviä erilaisia pedagogisia suuntauksia käytössä.
Näitä ovat steinerpedagogiikka, montessoripedagogiikka, Reggio Emilia pedagogiikka,
Freinet pedagogiikka ja Freire pedagogiikka. Nämä vaihtoehtoiset pedagogiset suuntaukset
ovat vuosien varrella vakiinnuttaneet paikkansa osana varhaiskasvatuksen kenttää. Näitä
vaihtoehtopedagogisia suuntauksia esitän tarkemmin seuraavaksi sillä nämä suuntaukset
ovat mukana tutkimuksessani.
3.1 Steinerpedagogiikka
Steinerpedagogiikan perusti itävaltalainen pedagogi Rudolf Steiner. Steinerin näkemys
lapsen kehittymisestä perustuu juuri hänen omaksumaansa ihmiskäsitykseen. Lapsen kehi-
tys on tietyllä tavalla uudestisyntymistä, joka tapahtuu tietyssä järjestyksessä ajoittuen
määrättyihin ikävaiheisiin. (Ojala 1993, 116.)
Steinerpedagogiikan kasvatusfilosofisena perustana on antroposofinen ihmiskäsitys, jonka
mukaan ihminen koostuu neljästä perusominaisuudesta. Fyysinen ruumis kuuluu mineraa-
limaailmaan, kasvu ja lisääntyminen kuuluvat ihmisen elämänruumiiseen eli eteeriseen
ruumiiseen, sielunruumiin muodostavat puolestaan aistimukset, halut ja tunteet. Neljäs
ihmisen perusominaisuus on minä, jonka avulla ihminen voi toimia henkimaailmassa.
(Ojala 1993, 117.)
Seitsenvuotisrytmi on keskeinen Steinerin kehitysnäkemyksessä. Se jäsentää lapsuuden,
nuoruuden ja aikuisuuden kehityksen kolmeen pääkauteen, joista kukin kestää noin seitse-
män vuotta (Ståhle 1993, 45). Kehityksen tarkastelu rytmeinä auttaa hahmottamaan ja
ymmärtämään elämänkaarta, sillä hämmästyttävän usein ihmisen kriisit sattuvat näiden
seitsenvuotiskausien taitteeseen tai niiden läheisyyteen. (Ståhle 1993, 45.)
5
Ihmisen sisäinen perusrytmi perustuu seitsenvuotisrytmiin ja siksi Steinerpedagogiikan
perusoivalluksia on, että ihmisen sisäistä rytmiä tuetaan opetuksen avulla. Ihminen raken-
taa ensimmäisten kolmen seitsenvuotiskautensa aikana fyysisen olemuksensa. Samalla ne
ovat myös tahdon, tunteen ja ajatuksen kehitysvaiheita. Ensimmäiset kolme seitsenvuotis-
kehityskautta: 0 - 7 v tahdon eli toiminnallisuuden päävaihe syntymästä hampaiden vaih-
toon. 7 - 14 v tunteen kehittymisen päävaihe hampaiden vaihdosta murrosikään. 14 – 21 v
ajattelun kehittymisen päävaihe murrosiästä täysi-ikäisyyteen. (Ståhle 1993, 46.)
Kasvatusnäkemyksen mukaan opetus sovelletaan kunkin kehitysvaiheen tietoisuustilaa
vastaavaksi samalla kun pyritään ravitsemaan ja tukemaan kullekin kehitystasolle ominais-
ta kasvua. (Ståhle 1993, 48.) Tässä pedagogiikassa korostuu taide. Lähtökohtana on, että
jokainen lapsi omaa luovaa mielikuvitusta. Jos lapsi ei saa käyttää sitä, hän ei ole vapaa
vaan sidottu toisten asettamiin rajoihin (Ojala 1993, 120). Lapsen mielikuvitus kehittyy
lapsen kasvaessa, jolloin kasvatuksessa pysyy sama perusidea, lapsi tarvitsee vain vähän
materiaalia, mielikuvitus täydentää puuttuvat osat. (Ojala 1993, 120.) Taiteen ohella mieli-
kuvitus ja sen kehittäminen on oleellista sekä sadut ja leikit ovat tärkeitä lapsen kehityksen
kannalta. Steinerpedagogiikassa tyypillistä on leikki ja näytteleminen sekä omien käsikir-
joitusten tekeminen. Myös valmista materiaalia vältetään ja omien työkirjojen tekeminen
on tyypillistä. (Peltonen 2000, 121.)
3.2 Montessoripedagogiikka
Montessoripedagogiikan perusti italialainen pedagogi Maria Montessori. Montessorilainen
pedagogiikka perustuu näkemykseen lapsesta ja lapsen kehittymisestä. Montessorin näke-
mys lapsesta lähtee liikkeelle siitä, että hän kykenee aktiivisesti hankkimaan kokemuksia
huolellisesti suunnitellusta kasvatus- ja oppimisympäristöstä. (Ojala 1993, 107.)
Lapsen kehityksellä on Montessorin mukaan kaksi ehtoa. (Ojala 1993, 107.) Hän näki, että
kypsä inhimillisyys rakentuu asteittain, pienistä alkeista, joita enemmän tai vähemmän
onnistuneesti integroidaan monitasoiseen kokonaisuuteen (Björksten 1982, 12). Tähän
kasvatusfilosofiaan pohjautuu Montessorin näkemys lapsesta ja lapsen kehittymisestä.
(Ojala 1993, 107.)
6
Ensimmäisessä ehdossa kehitys ja kasvu ovat yhteydessä esinemaailmaan ja ihmisiin. Lap-
si pystyy vain ymmärtämään itseään ja ympäristöään vain olemalla kanssakäymisessä ym-
päristönsä kanssa. Toisena ehtona kehitykselle on lapsen herkkyys ja ainutlaatuisuus, jotka
eivät pääse esiin, mikäli kehitys ei voi tapahtua vapaasti ja luonnollisesti. (Ojala 1993,
107.)
Montessorin kasvatusteoria sisältää kuvauksen ihmisen kehityskausista. Ihmisellä on kehi-
tyksessä erilaisia herkkyyskausia, joiden mukaan määräytyvät kulloinkin ajankohtaiset
kehitystavoitteet. (Ojala 1993, 107.) Montessorin mukaan yksilön kehitys ei seuraa mitään
ennalta määrättyä kasvatusfilosofiaa, vaan se etenee sen mukaan, mikä tapa tai tarpeet ovat
hallitsevia kullakin kehityskaudella. (Hayes & Höynälänmaa 1985, 21.)
Kehityskaudet ovat I kehityskausi 0 - 6 v. Herkkyyskaudet ovat liike, kielijärjestys, yksi-
tyiskohdat ja käytöstavat. II kehityskausi 6 - 12 v. Herkkyyskaudet ovat kulttuuri, mieliku-
vitus, sosiaalisuus ja moraali. III Kehityskausi 12 - 18 v. Tavoite on kohti taloudellista it-
senäisyyttä, Käytännöllinen palkallinen työ liitettynä kirjallisiin töihin, sekä yhteiskunnan
toimivaksi jäseneksi kehittyminen. IV Kehityskausi18 - 24 v, jonka tavoitteena on emotio-
naalisesti itsenäinen, ehjä ihminen. (Ståhle 1993, 14 - 15.)
Montessoripedagogiikan perusajatukset ovat yksilöllisyyden kunnioittaminen, herkkyys-
kausien hyväksi käyttäminen, vapauden ilmapiiri, työn merkitys, itseohjautuva oppiminen,
kokonaisopetus ja yhteistyö ja keskinäinen kunnioitus. Menetelmä painottaa ihmisen kult-
tuurin tutkimista suhteessa ympäristöön ja ihmiskunnan historiaan. Montessori menetel-
mässä opiskelu on itseohjautuvaa ja sen tukena on erityinen Montessori-välineistö. (Ståhle
1993, 21.)
7
3.3 Reggio Emilia pedagogiikka
Reggio Emilia pedagogiikka on tullut tutuksi pohjoisitalialaisen Reggio Emilian kaupungin
päiväkodeissa kehitetystä työskentelytavasta. Reggio Emilian henkinen isä on ollut Loris
Malaguzzi. Reggio pedagogiikan keskeisenä ajatuksena on lähes rajaton usko lapsen kai-
kenpuoliseen kehittymiseen. Keskeistä on myös lapsen mielikuvitus ja fantasia, joita tue-
taan erityisesti lasten kuvataiteen avulla. (Ojala 1993, 130.)
Reggio Emilia päiväkotien keskeisenä toiminta-ajatuksen lähtökohtana pidetään sitä, että
lapsilla kaikki on saatavilla silloin kun lapsi välineitä tarvitsee. Lapsella on mahdollisuus
piirtää ja maalata, leikkiä ja käyttää materiaaleja. Sillä ne on sijoitettu niin, että lapsen on
helppo ne löytää. Lapselle tarjotaan mahdollisuutta tutkia ympäristöä oman kiinnostuksen
mukaan. Mikäli lapsi haluaa tutustua veteen, hänellä on mahdollisuus siihen kaikkine vä-
lineineen ja tarpeineen. (Peltonen 2000, 124.)
Reggiolaisuuden mukaan aikuinen ei ole aktiivisessa roolissa, vaan hänellä on passiivinen
ja tarkkaileva rooli. Lapsi saa itsenäisesti pohdiskella ja ihmetellä asiaa, ja keksiä itse nii-
hin ratkaisuja. Lapsen luontainen uteliaisuus ja uuden oppiminen ovat reggiolaisuuden
lähtökohtana. Lasta aikuinen ohjaa ainoastaan silloin, kun lapsen ajatus ei kulje eteenpäin
ongelmassa, tai siitä on lapselle jotain haittaa tai vaaraa. (Ojala 1993, 130.)
Reggiolaisen mielestä lasta ei voi kasvattaa pumpulissa, vaan hänen kanssaan täytyy voida
käsitellä kaikkia lapsia kiinnostavia, elämään kuuluvia asioita. (Liimola 1993, 14.)
Pedagogiikassa on hylätty opettajajohtoisuus, oppimisprosessit lähtevät lapsista. Pedago-
giikkaa luonnehditaan jatkuvaksi prosessiksi, dialogiksi, joka etenee koko ajan ja lasten
tahdissa. (Ojala 1993, 131.) Reggiolaisissa päiväkodeissa työskentely tapahtuu projekti-
luonteisesti. Projektien kesto riippuu lasten mielenkiinnosta asiaa kohtaan ja siten ne voivat
kestää muutamasta päivästä jopa kuukausien mittaisiin projekteihin. (Aaltonen ym. 1998,
62.)
Kasvatusoptimismi koskee sekä aikuista että lasta, molemmat omaavat enemmän kykyjä ja
mahdollisuuksia kuin oletamme. Periaatteena on, että lapsen puhetta ja ilmauksia arvoste-
taan, mutta myös lapsen hiljaista puhetta kuunnellaan, tällä tarkoitetaan sellaisia ajatuksia,
mielipiteitä, pohdintoja, joita lapsi ei yleensä ilmaise. Hiljaisella puheella pyritään saamaan
8
kosketus lapsen yksityisyyteen, intiimiin, epäviralliseen ajatusmaailmaan, jota tavanomai-
sessa pedagogiikassa ei yleensä tavoiteta (Ojala 1993, 131).
3.4 Freinet – pedagogiikka
Freinet – pedagogiikan ajatus perustuu ranskalaisen Celestin Freinet´n ajatuksiin. Freinet´n
keskeisenä lähtökohtana ovat lapsen tarpeet, joissa korostuvat terveys, elinvoima, luovuus
ja aktiivisuus. Lapsen persoonallisuus kehittyy parhaiten järkevässä demokraattisessa yh-
teisössä, jossa lapsi toimii ja joka kehittää lapsen itsetuntoa ja voimaa. Työ on aktiviteetti,
joka on perusta kaikille valmiuksille. Freinetin mukaan lapsista tulisi mieluummin kasvaa
nokkelia ja taitavia kuin kirjaviisaita. (Ojala 1993, 123 - 124.) Freinetin mukaan kasvatuk-
sen tulisi perustua kokemuksille ja elämiselle, sillä hänen mukaansa lapsella on mahdolli-
suus kohdata esteitä ja näitä itse kokeilemalla lapsi pystyy selviytymään ongelmista. Mikä-
li aikuinen estää lasta itse kokeilemasta tekee hän lapselle hallaa, sillä Freinetin mukaan
sivistys, joka ulottuu pintaa syvemmälle edellyttää hapuilevaa kokeilua. (Aaltonen ym.
1998, 66.)
Keskeinen tavoite on kasvattaa demokraattinen, kriittinen ja kantaa ottava ihminen, joka
luottaa itseensä ja muihin. Ensimmäinen avainkäsite on lapsikeskeisyys eli luottamus lap-
seen. Toinen keskeinen seikka on luottamus siihen, että lapsi oppii parhaiten kokemalla,
tekemällä ja kirjoittamalla. Kolmantena korostetaan tiedon merkityksellisyyttä; kaikki tieto
mikä, rakentaa lapsen itsetuntoa ja jäsentää hänen maailmaansa. Oppilaat tuottavat itse
omaa oppimateriaalia, sillä silloin asia on sisäistetty, ymmärretty ja tekee siten tiedosta
merkityksellistä oppijalle. (Ståhle 1993, 23 - 24.)
Freinet pedagogiikka seuraa lapsen ikäkausia, varhaiskasvatusikä jaetaan kolmeen osavai-
heeseen, varhaislapsuus 0 - 2 v, jonka aikana lapsi oppii ja kehittyy ennen kaikkea hapuile-
van tutkimuksen ja kokeilun avulla. Kehittymisen varhaiselle vaiheelle tunnusomaista on
mekaaninen kokeilu, jonka avulla lapsi oppii yksinkertaisia toimintatapoja. Vähitellen se
muuttuu älylliseksi kokeiluksi. (Ojala 1993, 124.)
9
Lastentarhakausi 2 - 4 v jolloin lapsen hapuileva kokeilu kehittyy tässä iässä jäsentämis-
vaiheeseen, joka saattaa jatkua pikkulastenkoulun alkuun. Tässä vaiheessa lasta ei kiinnos-
ta tieto tietämisen vuoksi, vaan lasta kiinnostaa asioiden jäsentäminen. (Ojala 1993, 125.)
Pikkulastenkoulu 4 - 7 v Pikkulasten kouluun siirtynyt lapsi on tarkkaillut ja jäsentänyt
ympäristöään ja tehnyt siitä alustavia löytöjä ja päätelmiä. Nyt kehityksessä alkaa uusi vai-
he, lapsi pyrkii hallitsemaan ympäristöään työn avulla. Freinet erottaa työssä kaksi toisiaan
täydentävää komponenttia: työleikki, joka on todellista työtä ja leikkityö, joka on todelli-
sen työn korvike. (Ojala 1993, 126.)
3.5 Freire pedagogiikka
Freire pedagogiikka pohjautuu Brasilialaisen Bablo Freiren näkemykseen kasvatuksesta.
Hänen näkemyksensä kasvatuksesta on muotoutunut hänen työskennellessään pedagogisen
filosofian professorina kotimaassaan. (Ojala 1993, 138.) Freire kirjoitti ensin sorrettujen
pedagogiikan, jonka hän myöhemmin nimesi uudelleen toivon pedagogiikaksi. Toivonpe-
dagogiikassa hän korostaa toisen välittämisen ja rakkauden tärkeyttä. (Peltonen 2000, 124.)
Freire kasvatusteorian ydin on seuraava, kasvatuskäytäntö perustuu aina johonkin kasva-
tusteoriaan huolimatta siitä, miten selvästi itse teoria on ilmaistu (Ojala 1993, 139). Kasva-
tusteoria puolestaan perustuu aina tiettyyn käsitykseen ihmisestä ja hänen yhteydestään
kulttuuriin (Ojala 1993, 139). Perusajatus Freire pedagogiikassa on ihmisten vapauttami-
nen yhteiskuntaa muuttavaan toimintaan. Pedagogiikan tehtävänä on hiljaisuuden kehän ja
alistuneisuuden murtaminen, jolloin alistetussa asemassa olevat ihmiset löytäisivät keinot
purkaa myytit ja vääryydet, joita he kohtaavat. (Ståhle 1993, 33.)
Freiren mukaan voidaan erottaa kolme kehitysvaihetta tietoisuuden kehittymisestä. En-
simmäisessä vaiheessa ihminen on biologisesti olemassa, mutta sosiaalisesti ihminen ei
vielä ole olemassa tässä vaiheessa. Toisessa vaiheessa aletaan vähitellen tajuta yhteisössä
vallitsevia syy-yhteyksiä. Tätä vaihetta kutsutaan naiivis-transatiiviseksi. Syy-yhteydet
ovat vielä hyvin yksinkertaisia, joka saattaa Freiren mukaan johtaa fanaattisuuteen. Kol-
mannessa vaiheessa pystytään havainnoimaan ympäristöä kriittisesti, ottamaan sosiaalista
10
vastuuta ja tekemään johtopäätöksiä. Tätä vaihetta kutsutaan kriittis-transitiiviseksi v ai-
heeksi. (Ståhle 1993, 33 - 34.)
Kahden tai useamman ihmisen välisessä kanssakäymisessä, esimerkiksi keskustelussa
tapahtuu dialogi. Vahva tasa-arvoisuuden kokeminen onkin hallitseva piirre, jossa luotta-
mus ja kunnioitus heijastuvat vuorovaikutustilanteessa. (Peltonen 2000, 124.) Freiren mu-
kaan kasvatuksen tulisi kehittää ihmisen tietoisuutta, jonka pohjalta ihminen on kasvatuk-
sessa subjekti eikä objekti. Subjektina olo antaa mahdollisuuden kehittää ihmisen kriittistä
asennoitumista ja tietoisuutta. (Ojala 1993, 139.)
11
4 VAIHTOEHTOPEDAGOGISTEN SUUNTAUSTEN MERKITYS PÄIVÄHOI-
TOON
4.1 Suuntausten merkitys varhaiskasvatuksessa
Varhaiskasvatus on etsinyt uusia muotoja, tämä merkitsee entistä syvällisempää tietoisuut-
ta lapsen olemuksesta ja pedagogiikan mahdollisuuksista. Lilian Katz teki seuraavanlaisen
havainnon; Varhaiskasvattajat käyttävät pedagogista oveluuttaan lapsiin, sillä alle kou-
luikäiset lapset ottavat vastaan melkein mitä tahansa kasvattajaltaan. Montessorin mukaan
0 – 3 - vuotiaat lapset ottavat ympäristöstä vaikutteita hyvin paljon tiedostamattaan. Lapsi
oppii tekemään lähes kaiken sen mitä aikuinen haluaa ja tahtoo eikä vain ota vastaan maa-
ilmaa, jonka aikuinen hänelle tarjoaa. (Ojala 1993, 234.)
Varhaiskasvatuksen tavoitteena onkin järjestää päivähoidossa yksilöllistä kasvua tukevaa
kasvatusta lapsille, jolloin huomioidaan lapsen tarpeet, kehitysaste ja toimintaedellytykset.
(Sosiaalihallituksen julkaisuja 4/1986, 12.) Vaihtoehtoisista pedagogiikoista saadaan var-
haiskasvatukseen erilaisia ideoita ja näkemyksiä toteuttaa päivähoitoa. Suomessa vakiintu-
neet vaihtoehtoiset pedagogiikat ovat lapsikeskeisiä kasvatussuuntauksia, joiden tavoittee-
na on se, ettei lasta aseteta mihinkään ennalta määrättyyn standardimuottiin. Lapsi erilaisi-
ne kiinnostuksenkohteineen ja tarpeineen on kasvattajalle samanarvoisia ja yhtä tärkeitä.
(Hytönen 1992, 14.) Erilaiset toimintamallit mahdollistavat lapsen kehityksen tapahtuvan
siten, mikä on lapsen kehitystasolle ominaista.
4.2 Suuntausten merkitys päivähoidon toiminnassa sisällöllisesti
Päivähoidossa on yleismaailmallisesti ollut aikaorientoitunut pedagoginen ajattelu. Tämä
on tarkoittaa sitä, että lapsen päivä on yleensä varsin katkonainen. Tästä aikaorientoitu-
neesta ajattelutavasta seuraa se, että lapsella on vähän aikaa kuhunkin aktiviteettiin, jolloin
päivän kokonaiskulusta muodostuu katkonainen. Aikaorientoitunutta oppimista on kehitet-
ty pitäisi kohti tehtäväorientoitunutta oppimista. Tämä oppiminen perustuu lapsen ajatuk-
siin, mielenkiintoon ja ajoitukseen. Oppimisesta tulee pitkäjänteistä, prosessikeskeinen
12
tapahtuma, joka etenee oma-aloitteisuuden, valinnan ja tehtävän mielenkiintoisuuden mu-
kaan. (Ojala 1993, 235.)
Vaihtoehtopedagogiikoiden näkemykset tarjoavat mahdollisuuksia toteuttaa tehtäväorien-
toitunutta oppimismallia päivähoidon toiminnassa aikaorientoituneen oppimismallin sijaan.
Esimerkiksi Reggio Emilia pedagogiikka korostaa lapsen omaa ajattelua ja tukee hänen
luovuuttaan. Päiväkodeissa voidaan ottaa Reggio Emilia pedagogiikasta vaikutteita paneu-
tumalla yhteen projektiin pidemmäksi aikaa, niin kauaksi aikaa kuin lasten mielenkiinto ja
innostus asian tutkimista kohtaan säilyy. ( Aalto ym. 1998, 62.)
Päivähoidossa parasta olisi, ettei käytettäisi päivähoidossa tapahtuvassa toiminnassa aino-
astaan yhtä suuntausta, vaan käytettäisiin vaihtoehtoisista ne toimintamuodot, jotka sopivat
opettajan tyyliin hänen toimiessaan lapsiryhmässä ja vallitseviin persoonallisiin olosuhtei-
siin. Vaihtoehtopedagogiikat usein painottavat yhtä kasvatuksen osa-aluetta enemmän kuin
kokonaisuutta, joten on vaikea arvioida niiden tehokkuutta. Yhdistelemällä osa-alueita eri
vaihtoehtopedagogiikoista saadaan opetusta rikastettua, sekä arkirutiineihin vaihtelua. (Pel-
tonen 2000, 126.)
Pedagoginen toiminta päivähoidossa kattaa toimintatuokioiden lisäksi myös perushoidon,
eli kaiken toiminnan, mitä päivänaikana tapahtuu. Päivähoidossa otetaan huomioon lapsen
yksilöllisyys ja sitä pyritään toteuttamaan. Tällöin lapsi ryhmä jaetaan, jotta kehitystä tu-
kevaa toimintaa voidaan järjestää iän ja kehityksen mukaan, erityistaipumusten mukaan
sekä erityistilanteiden mukaan. Tällöin vaihtoehtopedagogisilla suuntauksilla voidaan koh-
dentaa toimintaa lapsien tarpeiden mukaiseksi. Esimerkiksi lapsi, joka harjoittelee aistien
käyttöä, voidaan avuksi ottaa montessorimateriaali. (Salminen 1988, 67.)
4.3 Suuntausten merkitys lapsen yksilöllisen kasvun ja oppimisen näkökulmasta
Vaihtoehtoisella oppimiskäsityksellä on merkitystä lapselle. Se rohkaisee lasta ajattele-
maan ja havaitsemaan asioita. Tämä edellyttää sitä, että lapsella on mahdollisuus käyttää
hyväkseen omia käsityksiään ja mielikuviaan. Oppimiskäsitys perustuu aktiiviseen oppimi-
seen. Instrumenttina ei ole lapsen toiminta sinänsä, vaan toimintaan tulee liittyä mielek-
13
kyyttä, merkitystä, ajattelua, pohdintaa, hypoteesien testausta, arviointia sekä erehtymisen
mahdollisuus. (Ojala 1993, 237.)
Reggio Emilian pikkulapsipedagogiikassa korostetaan, että lapsen on voitava muokata tie-
toa aisteillaan. Tiedosta tulee lapselle merkityksellistä ja persoonallista ja lapsi sisäistää
sen paremmin. Lapselle tieto on myös fantasiaa, tunteita ja mielikuvia. (Ojala 1993, 238.)
Pikkulapsipedagogiikassa on vain kaksi ulottuvuutta, joilla on merkitys todellisuuspohjai-
nen ja looginen, epäloogisuudelle ja fantasialle ei puolestaan ole tilaa. Yhtä tärkeää on las-
ta ohjata tutustumaan ympäristöön ja todellisuuteen kuin myös tukea lasta käyttämään mie-
likuvitusta ja hyppäämään pois todellisuudesta. (Ojala 1993, 238.)
14
5 AIKAISEMMAT TUTKIMUKSET
Aikaisempia tutkimuksia vaihtoehtoisten pedagogiikoiden käytön kartoittamisesta ei löy-
tynyt kuin yksi. Tässä aikaisemmassa tutkimuksessa vaihtoehtopedagogiikat olivat yhtenä
osana tutkimusta.
Jyrki Reunamo on vuonna 2005 tehnyt tutkimuksen Päiväkotihenkilökunnan Vasu-
näkemyksiä Helsingissä 2005. Päiväkotien henkilöstö on tarkastellut neljästä eri näkökul-
masta Vasun keskeisiä ajatuksia. Nämä neljä näkökulmaa ovat hyvät käytännöt (harmo-
nia), ristiriidat (kaaos), tavoitteet ja mahdollisuudet. Yhtenä tarkastelun osana on ollut
vaihtoehtopedagogiikoiden käytön kartoitus Helsinkiläisissä päiväkodeissa. (Reunamo
2005.)
Tulokset esiteltiin nelikentän mukaisesti, vastaukset näkyivät lukumääräisesti jokaisessa
kohdassa, miten on vastattu kysymykseen. Kysymykset vaihtoehtopedagogiikoiden osalta
tässä tutkimuksessa olivat:
”Onko teillä pyrkimyksiä soveltaa vaihtoehtopedagogiikkaa? Millaisia?
Millaisia asioita nousee houkuttelevimpina esiin, kun ajatellaan vaihtoeh-
to pedagogiikasta saatavia virikkeitä ja vaikutteita?
On erilaisia näkemyksiä (esim. vaihtoehtopedagogiikat) Millaisissa asi-
oissa näkemyserot ovat haitanneet työtä?
Mitä antia erilaiset näkökulmat (esim. vaihtoehtopedagogiikat) ovat anta-
neet työllesi? Entä päiväkodille? ”
(Reunamo, J 2005).
Vastauksia oli saatu monipuolisesti ja useita, kuitenkin hajonta ja kiinnostus vaihtelivat
jokaisessa näkökulmassa, mikä kertoo vastauksien monipuolisuudesta ja vaihtoehtopeda-
gogiikoiden antamista ajatuksista vastaajille.
15
6 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää vaihtoehtopedagogiikoiden tunnettavuutta päivä-
kodeissa tänä päivänä, sillä vaihtoehtopedagogiikoista ei ole viimeaikoina ollut puhetta.
Toisena tarkoituksena on selvittää se, että miten vaihtoehtoiset suuntaukset ovat mukana
suunnittelussa ja toiminnassa. Viimeisenä kysymyksenä haluan tutkimuksellani selvittää
sen, minkä verran tänä päivänä vaihtoehtoiset pedagogiikat ovat käytössä päiväkodeissa.
Tutkimukseni pohjautuu seuraaviin kysymyksiin, joihin pyrin etsimään vastauksia tutki-
muksellani:
Miten hyvin päiväkotihenkilökunta tuntee vaihtoehtopedagogiikkoja?
Millä tavalla vaihtoehtopedagogiikkojen käyttö ilmenee suunnittelussa ja
toteutuksessa?
Minkä verran vaihtoehtoisia pedagogiikkoja käytetään päiväkodeissa?
16
7 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkimukseni perustuu kvantitatiiviseen tutkimustapaan, jonka tarkoituksena on selittää ja
selvittää, miten vaihtoehtopedagogiikat ovat tänä päivänä osana toimintaa ja suunnittelua
päiväkodeissa. Tutkimuksessa otetaan otos joukolta päiväkotien työntekijöiltä vastaukset
strukturoidun kyselylomakkeen avulla. Kyselyyn vastataan työpaikalla kyselyn keräämisen
ajankohtana. Kyselylomakkeessa on mukana myös kolme avointa kysymystä, joihin vas-
taaja vastaa henkilökohtaisesti tuoden omia mielipiteitä esille. ( Hirsjärvi, Remes, Sajavaa-
ra 1997, 130.) Tutkimusluvat hain Kokkolan perusturvan osastopäälliköltä (LIITE 2) ja
Rovaniemen päivähoidon palvelupäälliköltä (LIITE 3).
7.1 Tutkimuksen kohderyhmä
Tutkimukseeni valikoituivat Kokkolan ja Rovaniemen päiväkodit siksi, että ne olivat luon-
teva ratkaisu kohderyhmäksi. Kokkola on opiskelukaupunkini ja Rovaniemi kotikaupunki-
ni, sekä kummatkin kaupungit ovat suurin piirtein samankokoisia kaupunkeja. Päiväkodit
valittiin satunnaisesti, jotta saataisiin mahdollisimman kattava ja suuntaa antava otos. Koh-
deryhmäksi valitsin päiväkodin henkilökunnan siksi, että he vastaavat asetettuihin kysy-
myksiin totuudenmukaisesti.
Tutkimukseeni osallistuu vain muutama päiväkoti, siksi valitsin siten, että jokaiselta päivä-
kodin osastolta yhden henkilön vastaamaan kyselyyn. Esim. Päivänkakkaran päiväkodissa
on 5 osastoa, jolloin tästä päiväkodista vastaa jokaisesta viidestä osastosta yksi henkilö
kyselyyn. Näin vastauksia tulee kyseisestä päiväkodista viisi.
7.2 Kyselylomakkeen laadinta ja aineiston hankinta
Kyselylomakkeen laadin tutkimuskysymysten pohjalta ja työhön luettavan materiaalin
avulla. Valitsin päiväkoteihin lähetettävän kyselylomakkeen koska, tutkimukseni on kvan-
titatiivinen tutkimus tämän hetken tilanteesta kentällä. Valitsin strukturoidun kyselylomak-
keen toteutustavaksi, että saan vastaukset haluamiini kysymyksiin. Kyselylomakkeen lop-
17
puun laitoin kolme avointa kysymystä joilla saan myös todellisia mielipiteitä ja näkemyk-
siä esille työntekijöiltä.
Kyselylomake (LIITE1) lähetettiin kahdeksaan satunnaisesti valittuun päiväkotiin Rova-
niemen ja Kokkolan päivähoidon alueilla. Kyselyt lähetettiin postissa saatekirjeen(LIITE2)
ja palautuskuorten kanssa. Kyselyn keruu tapahtui huhtikuussa 2008.
7.3 Aineiston analysointi ja tutkimuksen luotettavuus
Kyselyn tulokset kirjoitetaan koneelle puhtaaksi ja vastauksista tehdään yhteenveto, jolloin
muodostuu kokonaiskuva tuloksista. Avoimet kysymykset kirjoitetaan puhtaaksi myös ja
luokitellaan yhtenäisyyksien perusteella. Aineiston perusteella pystytään tekemään varo-
vaisia tulkintoja yleisestä suunnasta, mikä vallitsee päivähoidon kentällä tällä hetkellä.
Kyselylomake lähetettiin kahdeksaan päiväkotiin, josta puolet vastasi kyselyyn määräai-
kaan mennessä. Tällöin vastausprosentiksi muodostui 50 %. Vastausprosentin perusteella
voidaan varovaisesti arvioiden pitää tutkimusta luotettavana.
18
8 TUTKIMUSTULOKSET
Kyselyitä lähetettiin yhteensä Rovaniemellä ja Kokkolassa kahdeksaan päiväkotiin. Päivä-
kodit valittiin satunnaisotannalla. Neljä päiväkotia palautti kyselyn, jolloin vastauksia saa-
tiin yhteensä 15 kpl.
8.1 Kyselyn tulokset
Vastaajan ammattinimike
LTO/ Sosionomi (AMK) 11
LH/ Lähihoitaja 3
Muu, (päivähoitaja) 1
YHTEENSÄ 15
Vastaajista 11 oli lastentarhanopettajia/ sosionomi (AMK), lähihoitajia vastaajista oli kol-
me ja päivähoitajia yksi. Yhteensä vastaajia oli 15.
Ryhmien ikäjakauma
alle 3 – vuotiaiden 3
3 – 5 vuotiaiden 3
6 - vuotiaiden 2
muu (3-6 v, 5v, 5-6v, 1-6v sisarusryhmä) 7
Ryhmien ikäjakaumat vaihtelivat vastaajien kesken suuresti, ryhmäjakoja oli useita erilai-
sia. Valmiiksi annettujen vaihtoehtojen lisäksi oli neljää erilaista ikäjakaumaa ryhmissä.
Päiväkodin suuntaus
Päiväkodin suuntautumista johonkin pedagogisen näkemyksen toteuttamiseen kysyttäessä
yksikään vastanneista päiväkodeista ei ilmoittautunut suuntautuvansa minkään tietyn peda-
gogisen näkemyksen toteutukseen.
19
Sisältö
Steinerpedagogiikka 14
Montessoripedagogiikka 14
Reggio Emilia pedagogiikka 10
Freinet – pedagogiikka 4
Freire – pedagogiikka 0
Sisällöltään tuttuja pedagogisia suuntauksia suurimmalle osalle vastaajista ovat steinerpe-
dagogiikka ja montessoripedagogiikka, joista 14 vastasi molempiin tuntevansa sisällölli-
sesti nämä suuntaukset. Kolmanneksi sisällöltään tutuin oli Reggio Emilia pedagogiikka,
jonka tunsi 10 vastaajaa sisällöllisesti. Freinet pedagogiikka oli vastaajista neljälle tuttu.
Freire pedagogiikkaa kukaan vastaajista ei tunne sisällöllisesti. Vastaajilla oli mahdollisuus
merkitä kaikki sisällöllisesti tuntemansa suuntaukset.
Suuntausten kiinnostavuus
Kyllä, mikä tai mitkä
Montessoripedagogiikka
Reggio Emilia pedagogiikka
Steinerpedagogiikka
Freinet – pedagogiikka
Freire – pedagogiikka
6
4
2
1
0
Ei 8
Kuusi vastaajista oli sitä mieltä, että montessoripedagogiikka kiinnostaa erityisesti. Neljä
oli sitä mieltä, että Reggio Emilia pedagogiikka kiinnostaa. Steinerpedagogiikka kiinnosti
kahta vastaajaa ja Freinet pedagogiikka yhtä vastaajaa. Freire pedagogiikka ei kiinnostanut
ketään vastaajista. Vastaajista kahdeksan ilmoitti, ettei mikään suuntauksista kiinnostanut
ollenkaan.
20
Asioiden/asioiden sisällön kiinnostavuus vaihtoehtopedagogiikoissa
arvot 8
välineet 7
menetelmät 13
muu 0
Asioista/asioiden sisällöistä kysyttäessä 13 ilmoitti vaihtoehtopedagogiikoiden menetelmi-
en kiinnostavan heitä eniten. Arvot kiinnostivat kahdeksaa vastaajaa ja välineet seitsemää
vastaajaa. Kysymyksessä sai valita useamman vaihtoehdon, jonka kokee kiinnostavana
vaihtoehtoisissa pedagogiikoissa.
Näkyvyys toiminnan/tuokioiden sisällöissä
paljon 0
jonkin verran 4
vähän 3
ei yhtään 8
Vaihtoehtoisten pedagogiikkojennäkyvyyttä toiminnan/tuokioiden sisällöissä kysyttäessä
neljä vastaajaa sanoi vaihtoehtopedagogiikkojen näkyvän jonkin verran toiminnassa, vas-
taajista kolme sanoi niiden näkyvän vähän. Vastaajista kahdeksan vastasi, etteivät vaihto-
ehtopedagogiikat näy ollenkaan toiminnan/tuokioiden sisällöissä.
8.2 Kyselyn avoimien kysymysten vastaukset
Minkälaisissa tilanteissa pedagogiset suuntaukset näkyvät tuokioissa?
Vastaajista yhdeksän ei vastannut kysymykseen ollenkaan. Vastaajat kertoivat suuntausten
näkyvän tuokioissa seuraavanlaisesti: Lapsilähtöinen ajattelutapa korostuu näissä vastauk-
sissa, mikä on vaihtoehtoisten pedagogiikkojen ajattelun taustalla. Toiminnassa otetaan
lasten mielipiteet ja kiinnostuksen kohteet huomioon.
”Eskari tuokioilla” V4
21
”Kun opetellaan uusia asioita” V2
”Erilaisissa projekteissa” V12
”Lapsille annetaan mahdollisuus valita millä tavalla he toteuttavat toimin-
nan (välineet, askartelutarvikkeet yms.)” V5
”Kun esimerkiksi tuokioissa huomioidaan lasten mielenkiinnon kohteet ja
edetään niiden pohjalta. (lapsilähtöisyys) voidaan lähteä käsittelemään ja to-
teuttamaan jotain aihepiiriä monin tavoin (erilaisia työskentelytapoja) -> pa-
jatyöskentelyä” V15
”Suhtautumista lapseen, toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa” V8
”Pienryhmätoiminnassa lasten omien ideoiden työstäminen. Havainnointi,
dokumentointi, pienet projektit.” V10
Vaihtoehtopedagogiikat mahdollistavat erilaisia tapoja työskennellä lasten kanssa, mikä
ilmenee vastaajien vastauksista.
Mikäli olette käyttäneet jotain pedagogista suuntausta työssänne, minkälaista
vaikutusta arvioitte sillä olleen ryhmänne toimintaan?
Vastaajista kahdeksan ei vastannut kysymykseen ollenkaan.
Ryhmän toiminta on ollut vastaajien mielestä toimivampaa ja lapsia rauhoittavaa. Toimin-
tatapoja eri suuntauksista käytetään ja ne muokataan omaan tilanteeseen sopiviksi.
” Rauhoittava” V4
”Joskus ryhmäjaossa steinerpedagogista ajattelua -> ryhmän leikki ollut
toimivampaa.” V7
”En ole käyttänyt tietoisesti jotakin pedagogista suuntaa vaan sieltä täältä on
poimittu sopivia asioita. Ehkä Reggio Emilia pedagogiikan toimintatapoja
eniten.”V10
”Se on rikastuttanut ja monipuolistanut toimintaani lasten kanssa. Olen saa-
nut uusia ideoita.” V15
” Lapset tekevät itse(haluavat), kokevat onnistumista ja keksivät uusia juttu-
ja.” V5
22
Yksi vastaajista sanoi käytön olleen melko satunnaista eikä ole huomannut vaikutusta.
”Ei erityistä vaikutusta, käyttö melko satunnaista.”V12
” En ole käyttänyt kyseisiä pedagogiikkoja.” V7
Miten pedagogiset suuntaukset ovat rikastuttaneet työtänne? (esim. ideoita, monipuolisuut-
ta, välineitä)
Vastaajista kuusi ei vastannut kysymykseen ollenkaan.
Neljä vastaajaa nimeää vaihtoehtopedagogisten suuntausten välineet osaksi, jonka he ko-
kevat olevan hyödyksi työssään. Montessoripedagogiikan välineistö on käytössä vastaajien
nimeämissä ”tavallisissa päiväkodeissa” niissä, jotka eivät ole suuntautuneet minkään tie-
tyn suuntauksen toteutukseen.
”Ideat, välineet, idea Montessori työskentelystä.”V4
”Välineitä on hankittu lisää ja ne ovat lasten saatavilla esim. pelit, askartelu-
ja piirustus - sekä muut kädentöihin tarkoitetut välineet.” V5
”Ryhmän mielenkiinto säilyy ja muistavat oppimisen paremmin kuin käyttää
apuvälineitä.” V2
”Kaikista tuntemistani vaihtoehtopedagogiikoista löytyy paljon hyviä käyttö-
kelpoisia ideoita, joita voi sellaisenaan tai pienin muutoksin käyttää omassa
työssä, myös esim. montessoriped. käyttämiä välineitä löytyy paljon myös
”tavallisista päiväkodeista”.” V15
”Jonkin verran ideoita.” V8
Vaihtoehtoiset pedagogiikat ja niiden kasvatusnäkemykset antavat vastaajille ymmärrystä
lapsista. Suuntaukset myös rikastuttavat omaa työtä ja toimintatapoja, sekä monipuolista-
vat toimintaa.
”Steinerpedagogiikan temperamentti käsitykset tuoneet ymmärrystä lasten
luonteista.” V6
”Erilaisista vaihtoehtopedagogiikoista on käytetty joitakin hyväksi tuntuneita
toimintatapoja. Rikastuttaa ja monipuolistaa työtä.”V10
”Rikastuttaneet toimintaa, aikuisen motivaatio lisääntynyt uusien menetelmi-
en myötä.”V12
”Omaa ajattelua rikastuttaa.” V13
23
Koetteko, että vaihtoehtoisten pedagogisten suuntausten käytöstä on ollut hyötyä
lasten oppimiskokemuksiin?
Vastaajista kolme ei vastannut kysymykseen ollenkaan. Vastaajat, jotka kokevat että vaih-
toehtoisten pedagogisten suuntausten käytöstä on ollut hyötyä perustelevat vastauksensa
useimmiten sillä, että lapset saavat tuokioista irti enemmän ja he oppivat asioita kokeilun
kautta. Myös lasten innostuneisuus on ollut näkyvissä paremmin. Vastaajista kuusi peruste-
li kyllä vastauksen.
Perustelut, joita oli kirjattu kyllä vastauksiin.
”Itse oivaltanut Montessorin kautta käytännön/arjen tehtävien kautta mahd.
ohjata lasta.” V4
”Lapset ovat innostuneita tekemään ja kokeilemaan eri asioita.” V5
”Kaikki mikä tuntuu mukavalta ja on kivaa, sen myös helpommin oppii.” V2
”Lasten omat ideat ovat tulleet paremmin esille. Oppimista toiminnan kaut-
ta.”V10
”Eri- ikäisille lapsille hyötyä -> jokaiselle on löytynyt jotakin mielekästä,
mielikuvitus rikastuu. Aiheita on kyetty käsittelemään laaja-alaisesti. Lapset
ovat voineet toteuttaa ”työt” ikätasonsa mukaan.” V12
Kuusi vastaajista vastasi ei, joista yksi ei perustellut vastaustaan.
Ei vastanneiden perustelut ovat seuraavanlaisia.
Vastauksista nousee esille se, etteivät vaihtoehtoiset pedagogiikat ole käytössä päiväko-
deissa. Vastaajien oma kiinnostus vaihtoehtoisiin pedagogiikkoihin on myös oleellista,
jotta niitä voisi käyttää työssään, vaikkei päiväkoti suoraan suuntautuisikaan minkään pe-
dagogisen suuntauksen toteutukseen.
”En ole käyttänyt vaihtoehtoista pedagogiikkaa, mielestäni niihin pitäisi pe-
rehtyä enemmän ja ”systemaattisesti” käyttää jotta voisi sanoa että niitä
käyttää työssään.” V1
”Päiväkodissamme ei ole käytetty vaihtoehtopedagogisia suuntauksia, joten
niistä ei ole kokemuksia.” V3
24
”En ole käyttänyt mitään suuntausta erityisesti.” V8
”Ei ole käytetty.” V8
Yksi vastaajista vastasi, ettei osaa sanoa, onko vaihtoehtoisten pedagogiikkojen käytöllä
ollut vaikutusta lasten oppimiskokemuksiin.
”En osaa sanoa. Olen tutustunut vaihtoehtopedagogiikkoihin syvällisemmin
ihan vasta, joten on vaikea vielä arvioida niiden vaikutuksia. ” V15
25
9 JOHTOPÄÄTÖKSET TUTKIMUSTULOKSISTA
Johtopäätökset tuloksista selvitän tutkimuskysymyksiä apuna käyttäen. Tutkimuskysymyk-
sinä tutkimuksessani on ollut ensimmäisenä: Miten hyvin henkilökunta tuntee vaihtoehto-
pedagogiikkoja. Toisena kysymyksenä tutkimuksessani on: Millä tavalla vaihtoehtopeda-
gogiikkojen käyttö ilmenee suunnittelussa ja toteutuksessa. Kolmantena kysymyksenä tut-
kimuksessani on: Minkä verran vaihtoehtoisia pedagogiikoita käytetään päiväkodeissa.
9.1 Henkilökunnan tuntemus vaihtoehtopedagogiikoista
Tutkimuksessa esille nousseista vastauksista päivähoitohenkilökunta tuntee vaihtoehtoisis-
ta pedagogiikoista perinteisimmin tunnetut ja käytetyt suuntaukset. Montessoripedagogiik-
ka, Steinerpedagogiikka ja Reggio Emilia pedagogiikka ovat tunnetuimmat, joita vastaajat
nimesivät, kun heiltä kysyttiin tuntemusta sisällön perusteella. Freinet pedagogiikka oli
vähemmän tunnettu, kun taas kukaan vastaajista ei tunnistanut Freire pedagogiikkaa sisäl-
löllisesti.
Vastaajien mielestä tärkeimmäksi ja kiinnostavimmaksi asiaksi suuntauksista muodostui
menetelmät. Vaihtoehtoisten pedagogiikkojen tarjoamat erilaiset menetelmät lähestyä asi-
oita ovat ne, jotka antavat vastaajalle uusia näkökulmia sekä erilaisia toteutustapoja työ-
hön.
”Kun esimerkiksi tuokioissa huomioidaan lasten mielenkiinnon kohteet ja
edetään niiden pohjalta. (lapsilähtöisyys) voidaan lähteä käsittelemään ja to-
teuttamaan jotain aihepiiriä monin tavoin (erilaisia työskentelytapoja) -> pa-
jatyöskentelyä.” V15
”Kaikista tuntemistani vaihtoehtopedagogiikoista löytyy paljon hyviä käyttö-
kelpoisia ideoita, joita voi sellaisenaan tai pienin muutoksin käyttää omassa
työssä, myös esim. montessoriped. käyttämiä välineitä löytyy paljon myös
”tavallisista päiväkodeista”.” V15
9.2 Vaihtoehtopedagogiikoiden käytön ilmentyminen suunnittelussa ja toteutuksessa
Vastaajista noin puolet sanoi, etteivät vaihtoehtoiset pedagogiikat näy ollenkaan toimin-
nan/tuokion sisällöissä. Muutama sanoi niiden näkyvän jonkin verran tai vähän.
26
”En ole käyttänyt vaihtoehtoista pedagogiikkaa, mielestäni niihin pitäisi pe-
rehtyä enemmän ja ”systemaattisesti” käyttää jotta voisi sanoa että niitä
käyttää työssään.” V1
Vastaajista ne, jotka käyttävät vaihtoehtoisia pedagogiikoita työssään sanoivat, että niiden
käyttö tulee silloin esille, kun opetellaan uusia asioita, suhtautumisessa lapseen toiminnan
suunnittelussa ja erilaisten projektien kanssa.
”Kun opetellaan uusia asioita” V2
” Erilaisissa projekteissa” V12
”Suhtautumista lapseen, toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa” V8
9.3 Vaihtoehtoisten pedagogiikkojen käyttö päiväkodeissa
Vastausten perusteella voisi varovaisesti sanoa, että vaihtoehtopedagogiikkojrn käyttö päi-
väkodeissa on satunnaista ja riippuu pitkälti henkilökunnan omista intresseistä vaihtoehto-
pedagogiikkoja kohtaan.
”En ole käyttänyt vaihtoehtoista pedagogiikkaa, mielestäni niihin pitäisi pe-
rehtyä enemmän ja ”systemaattisesti” käyttää jotta voisi sanoa että niitä
käyttää työssään.” V1
”Päiväkodissamme ei ole käytetty vaihtoehtopedagogisia suuntauksia, joten
niistä ei ole kokemuksia.” V3
Niiltä, jotka käyttävät vaihtoehtopedagogiikkoja päiväkodissa osana toimintaa, saatiin po-
sitiivisia vastauksia, joista henkii positiivinen ajatus niiden käytöstä ja hyödyllisyydestä
jokapäiväiseen toimintaan ja suunnitteluun.
”Omaa ajattelua rikastuttaa.” V13
”Eri- ikäisille lapsille hyötyä -> jokaiselle on löytynyt jotakin mielekästä,
mielikuvitus rikastuu. Aiheita on kyetty käsittelemään laaja-alaisesti. Lapset
ovat voineet toteuttaa ”työt” ikätasonsa mukaan.” V12
”Rikastuttaneet toimintaa, aikuisen motivaatio lisääntynyt uusien menetelmi-
en myötä.”V12
27
”Itse oivaltanut Montessorin kautta käytännön/arjen tehtävien kautta mahd.
ohjata lasta.” V4
Varovaisina johtopäätöksinä tulosten perusteella voisi todeta, että vaihtoehtopedagogiikat
ovat edelleen käytössä päiväkodeissa. Niiden käyttömäärät vain määräytyvät sen mukaan,
miten kiinnostunut henkilökunta on niistä. Jokaisen työntekijän henkilökohtainen kiinnos-
tus vaihtoehtopedagogiikkoja kohtaan on ratkaisevana tekijänä niiden näkyvyys toiminnas-
sa ja suunnittelussa. Ne, jotka käyttävät työssään vaihtoehtopedagogiikkoja satunnaisesti
tai tarkoituksenmukaisesti, pitävät niiden tuomasta erilaisesta toteutustavasta ja erilaisista
välineistä.
28
10 POHDINTA
Vaihtoehtopedagogiikat tarjoavat päivähoidon henkilökunnalle vaihtoehtoja ja ideoita to-
teuttaa toimintaa ja suunnittelua erilailla. Päivähoidossa toiminnan suunnittelussa käyte-
tään samoja perinteisiä aika orientoitunutta tapaa sekä tuokiokeskeistä tapaa. Vaihtoehto-
pedagogiset näkemykset toiminnan toteuttamiseen tuovat sisältöön rikastuttavaa näkökul-
maa, sekä lapsilähtöistä ajattelutapaa. Vaihtoehtoiset pedagogiikat eivät ole uusia näkö-
kulmia toteuttaa kasvatustoimintaa erilailla mitä tähän asti on tehty, vaan ne ovat aina ol-
leet mukana päivähoidossa.
Vaihtoehtopedagogiikoista oli vaikea löytää aikaisempia tutkimuksia, jotka olisivat olleet
samantyylisiä kuin omani on. Vaihtoehtopedagogiikasta löytyneet tutkimukset keskittyvät
yhteen suuntaukseen ja sen piirteisiin. Yleistä katsausta, jossa on mukana tunnetuimmat
suuntaukset ei löytynyt. Ainoa, joka oikeastaan oli lähimpänä omaa tutkimustani, oli Jyrki
Reunamon tutkimus varhaiskasvatussuunnitelman ajatuksista Helsingin päivähoidossa.
Näistä yhtenä tutkimuksen osa-alueena olivat vaihtoehtopedagogiikat, joissa niiden synnyt-
tämiä mielipiteitä ja ajatuksia tuotiin esille. Tässäkin tutkimuksessa yleisimmin tunnetut
vaihtoehtoiset pedagogiikat tulivat esille vahvimmin. Vastaukset olivat myös hajanaisia ja
selkeitä yhdensuuntaisia mielipiteitä ei vastauksista voida nostaa esiin.
Tutkimukseni aikana huomasin tuloksia tarkastellessa, että vastaajien omilla asenteilla
vaihtoehtopedagogiikkoja kohtaan on merkitystä. Mikäli vastaaja on ollut itse kiinnostunut
vaihtoehtoisista pedagogiikoista, hänellä on niistä myönteistä kokemusta. Mikäli hän ei ole
niihin törmännyt työpaikallaan, ei hänellä ollut juuri mitään positiivista sanottavaa suunta-
uksista. Parhaimmillaan vaihtoehtopedagogiikat antavat päivähoitohenkilökunnalle rikas-
tuttavia kokemuksia tehdä työtä ja saavat lapset oivaltamaan asioita erilailla ja innok-
kaammin käyttämällä esimerkiksi Reggio Emilia pedagogiikan menettelytapaa lähteä tut-
kimaan lasta askarruttavia asioita. Aloittamalla projektin, jonka päätutkijana on lapsi, työn-
tekijä mahdollistaa lapsen aktiivisen osallistumisen projektiin ja näin ollen tukee lapsen
luontaisen uteliaisuuden säilymistä ja halua selvittää uusia asioita.
Tutkimuksessani aiheen valinta oli helppo, kun suunta oli selvä. Suuntausten valinta tähän
tutkimukseen oli myös helppoa, mutta teorian yhdistäminen tutkimukseen ja kyselylomak-
keen laadinta olivat vaativia. Jälkeenpäin ajatellen kyselylomake olisi voinut olla erilainen,
29
tarkempi ja monipuolisempi. Kyselylomakkeen koen siinä määrin oikeanlaiseksi ratkaisuk-
si, koska tarkoituksena oli selvittää tämän hetken tilannetta vaihtoehtopedagogiikoiden
esiintyvyydestä päiväkodeissa. Toisaalta avoimien kysymysten kyselylomake olisi voinut
olla valottavampi, sillä silloin työntekijöiden omia ajatuksia olisi tullut enemmän esille.
Tutkimukseni oli kvantitatiivinen eli määrällinen tutkimus, jonka tarkoituksena olikin sel-
vittää tunnettavuutta ja käyttöastetta vaihtoehtopedagogiikoissa. Jos kuitenkin haluaisin
päästä syvemmälle aiheeseen ja miettiä, että miksi näin on, olisi kvalitatiivinen tutkimus ja
teemahaastattelu ollut parempi vaihtoehto. Tutkimukseni perusteella voisi jatkotutkimusta
lähteä selvittämään syvemmältä, miksi asenteet ja käyttö on sitä mitä se tulosten perusteel-
la on.
Kyselyn vastausprosentin olisin toivonut olevan suurempi, vaikka kuitenkaan tutkimuk-
seeni ei osallistunutkaan kuin muutama päiväkoti. Vastausten vähyyden perusteella voisi
varovaisia johtopäätöksiä tehdä siitä, että aihe ei ole kiinnostava tai että se ei ole ajankoh-
tainen. Olisinkin kaivannut enemmän vastauksia, tutkimuksessani luotettavuus olisi lisään-
tynyt ja olisin voinut esittää yleisiä oletuksia tutkimuksesta. Kaiken kaikkiaan opinnäyte-
työni aihe on edelleen itselleni mielenkiintoinen aihe, sillä tulen työskentelemään päivä-
hoidossa tulevaisuudessa ja tulen varmasti käyttämään jossain vaiheessa vaihtoehtoisia
pedagogisia suuntauksia suunnittelussa ja sen toteutuksessa.
Päivähoidossa voisi tutkimustulosten perusteella miettiä, voisiko henkilökuntaa kannustaa
tutustumaan vaihtoehtopedagogiikkoihin siinä määrin, että ne voisi ottaa yhdeksi työväli-
neeksi toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa. Tuloksista ilmeni se, että vaihtoehtope-
dagogisia menetelmiä käyttämällä se rikastuttaa työntekijän omaa työtä, mutta vaikuttaa
myös lapsiryhmän toimivuuteen, sekä lapsiin myönteisellä tavalla. Herääkin kysymys, että
voitaisiinko perinteistä ajattelutapaa muokata vaihtoehtopedagogiikoiden käytöstä. Käyt-
töön otettaisiin osia suuntausten ajatuksesta sen sijaan, että käytettäisiin kokonaisuudes-
saan vaihtoehtoisen pedagogisen suuntauksen kasvatusajatusta.
Toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa voisi ottaa yhden toimivaksi havaitun asian esi-
merkiksi montessoripedagogiikasta ja toisen toteutustavan Reggio Emilia pedagogiikasta.
Kuten Peltonen (2000) teoksessaan kasvattajana sosiaali- ja terveysalan ammateissa toteaa:
” Parasta olisikin, että ei valittaisi käyttöön yhtä suuntausta, vaan valittaisiin ne erilaiset
toimintamuodot vaihtoehtopedagogiikoista, jotka sopivat opettajan persoonalliseen tyyliin
30
ja vallitseviin olosuhteisiin”. Vaihtoehtopedagogiikat ovat rikkaimmillaan käytössä silloin,
kun niistä valitaan tietyt osat, joiden avulla toimintaa toteutetaan.
31
LÄHTEET
Aaltonen, M. Ojanen, T. Sivén, T. Vihunen, R & Vilén, M. 1998. Lapsen aika. 1.-2. pai-
nos. Porvoo: WSOY.
Björksten, C. 1982. Montessori- menetelmä 1980-luvulla. Espoo: Weilin + Göösin kirja-
paino.
Hays, M & Höynälänmaa, K. 1985. Montessoripedagogiikka. Keuruu: Kustannusosakeyh-
tiö Otava.
Hirsjärvi, S. Remes, P. Sajavaara, S. 1997. Tutki ja kirjoita. 3. – 4. painos. Tampere:
Tammer- Paino Oy.
Hytönen, J. 1992. Lapsikeskeinen kasvatus. Juva: WSOY – kirjapainoyksikkö.
Laki Lastenpäivähoidosta 1973
Liimola, A. Voutilainen, L. 1993. Lintupuistojen lapset – Reggio Emilian pedagogisesta
ohjelmasta. Stakesin Raportteja 109. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.
Ojala, M. 1993. Varhaiskasvatuksen perusteita ja haasteita. 4. uud. painos. Jyväskylä:
Gummerus Kirjapaino Oy.
Peltonen, H. 2000. Kasvattajana sosiaali- ja terveysalan ammateissa. Tampere: Tammer-
paino Oy.
Päivähoidon kasvatustavoitekomitean mietintö. Komiteamietintö 1980:31. Helsinki.
Salminen, H. 1988. Kolme – viisivuotiaiden lasten päivähoidon toimintasuunnitelma. Sosi-
aalihallituksen julkaisuja 2/1988. Helsinki: Valtion painatuskeskus.
Stakes Raportteja 56. 2003 Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Saarijärvi: Gummerus
Kirjapaino Oy.
Ståhle, P (toim.). 1993. Pedagogisia vaihtoehtoja. Opetus & kasvatus -sarja. Helsinki: Pai-
natuskeskus Oy.
Sosiaalihallituksen julkaisuja 1/1984. 1984. kuusivuotiaiden lasten esiopetussuunnitelma.
Helsinki: Valtion painatuskeskus.
Sosiaalihallituksen julkaisuja 4/1986. 1987. Alle kolmevuotiaiden lasten päivähoidon toi-
mintasuunnitelma. Helsinki: Valtion painatuskeskus.
32
Sähköinen julkaisu
Reunamo, J. 2005. Vasu-näkökulmia. Www dokumentti. Saatavissa:
http://www.helsinki.fi/~reunamo/tutkimus/Vasu-kartoitus_pph.pdf. Luettu 29.3.2009.
Reunamo, J. 2005. Vasu-näkökulmia. Www dokumentti. Saatavissa:
http://www.helsinki.fi/~reunamo/tutkimus/vasu_palaute05.pdf. Luettu 29.3.2009
LIITE 1/1
KYSELYLOMAKE
1. Vastaajan ammattinimike
o Lastentarhanopettaja/ Sosionomi Amk
o Lastenhoitaja/ Lähihoitaja
o Muu, mikä? _____________________________
2. Minkä ikäisten ryhmässä työskentelette?
o alle 3 -vuotiaiden
o 3-5 -vuotiaiden
o 6 -vuotiaiden
o muu, mikä? _____________________________
3. Suuntautuuko päiväkotinne jonkin tietyn pedagogisen näkemyksen toteutukseen?
o Kyllä, mihin?_________________________________________________
o Ei.
4. Mitkä seuraavista vaihtoehtopedagogiikoiden suuntauksista ovat teille sisällöltään tuttu-
ja? (Merkitkää kaikki, jotka tunnette.)
o Steinerpedagogiikka
o Montessoripedagogiikka
o Reggio Emilia pedagogiikka
o Freinet -pedagogiikka
o Freire -pedagogiikka
5. Kiinnostaako teitä jokin edellä mainituista pedagogisista suuntauksista erityisesti?
o Kyllä, mikä tai mitkä? __________________________________________
o Ei.
LIITE 1/2
6. Mitkä asiat/seikat pedagogisissa suuntauksissa kiinnostavat teitä?
o arvot
o välineet
o menetelmät
o muu, mikä?___________________________________________________
7. Näkyvätkö vaihtoehtopedagogiset suuntaukset toiminnan/ tuokioiden sisällöissä?
o paljon
o jonkin verran
o vähän
o ei yhtään
8. Minkälaisissa tilanteissa pedagogiset suuntaukset näkyvät tuokioissa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9. Mikäli olette käyttäneet jotain pedagogista suuntausta työssänne, minkälaista
vaikutusta arvioitte sillä olleen ryhmänne toimintaan?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10. Miten pedagogiset suuntaukset ovat rikastuttaneet työtänne? (esim. ideoita, monipuoli-
suutta, välineet)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
LIITE 1/3
11. Koetteko, että vaihtoehtoisten pedagogisten suuntausten käytöstä on ollut hyötyä
lasten oppimiskokemuksiin?
o Kyllä, perustele_________________________________________________
_________________________________________________________________
o Ei, perustele____________________________________________________
_________________________________________________________________
Kiitos vastauksistanne!
LIITE 2
Arvoisa vastaanottaja
Olen Sosionomi- opiskelija Keski- Pohjanmaan ammattikorkeakoulusta, Kokkolasta. Teen
opinnäytetyötä vaihtoehtopedagogiikoiden käytöstä päiväkotiryhmissä osana suunnittelua
ja toimintaa Kokkolassa ja Rovaniemellä. Opinnäytetyöhöni liittyy kysely, johon olen va-
linnut satunnaisotannalla päiväkoteja Kokkolassa ja Rovaniemellä. Tutkimusluvan olen
saanut Kokkolassa päivähoidon osastopäälliköltä Kai Kytölaaksolta. / Rovaniemellä päi-
vähoidon palvelupäälliköltä Pirjo Honkavuorelta.
Lähetän ohessa päiväkotiinne kyselylomakkeet, johon toivon jokaisesta päiväkotinne ryh-
mästä yhden vastaajan, joka vastaa kyselyyn. Vastaukset käsitellään luottamuksellisesti,
eikä vastaajan henkilöllisyys tule missään vaiheessa ilmi. Mukana on palautuskuori, jolla
päiväkodin kaikkien ryhmien vastaukset palautetaan kerralla takaisin tekijälle.
Vastausten tulee olla perillä 18.4.2008 mennessä.
Ystävällisin terveisin Elina Haverinen
LIITE 3
Viranhaltijapäätös
Päivähoidon palvelukeskus
Palvelupäällikkö
Pirjo Honkavuori
25.2.2008/9 §
Dno :0/0
Tutkimuslupahakemus/Elina Haverinen
Asia Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulussa sosiaalialaa opiskeleva Elina Haverinen ha-
kee tutkimuslupaa opinnäytetyöhön kuuluvan tutkimuksen tekemistä varten. Tutkimuk-
sen tarkoituksena on selvittää, miten vaihtoehtopedagogiikat ovat mukana päiväkotiryh-
mien toiminnassa ja suunnittelussa ja mitä vaihtoehtopedagogiikoita käytetään päiväko-
deissa.
Tutkimusta ohjaa yliopettaja / koulutusohjelmajohtaja Pirjo Forss-Pennanen.
Päätös Elina Haveriselle myönnetään em. tutkimuslupa.
Tutkimuksessa on noudatettava henkilörekisterilain ja asiakirjojen julkisuuslain sään-
nöksiä.
Tutkimuksesta tulee toimittaa yksi kappale Rovaniemen kaupungin päivähoidon palve-
lukeskuksen käyttöön ja se on lähetettävä päivähoidon palvelukeskukseen, osoite PL
8216, 96101 Rovaniemi.
Allekirjoitus
Pirjo Honkavuori
Palvelupäällikkö
Toimeenpano Ote: Elina Haverinen, päiväkodin johtajat
Muutoksenhakuosoitus
Päätökseen tyytymätön voi tehdä kirjallisen oikaisuvaatimuksen. Oikaisuvaatimus on tehtävä 14 päivän
kuluessa päätöksen tiedoksisaannista. Asianosaisen katsotaan saaneen päätöksestä tiedon, jollei muuta
näytetä, seitsemän (7) päivän kuluessa kirjeen lähettämisestä. Kunnan jäsenen katsotaan saaneen tiedon
päätöksestä, kun päätös on asetettu yleisesti nähtäväksi.
Valitusviranomainen Rovaniemen kaupunki
Sivistyspalvelujen johtokunta
Postiosoite: PL 8216 96101 Rovaniemi
Käyntiosoite: Rovakatu 2
LIITE 4