Mémoire de stage Présenté dans le cadre de La première année de Master Sciences du langage, Spécialité Pratiques professionnelles en Français langue non maternelle par Emmanuelle Mellot Pot Usage de l’anglais comme langue médiatrice dans une classe de FLE linguistiquement hétérogène Sous la direction de Jean-Marie Prieur Année universitaire 2004/2005 Deuxième session
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Usage de l’anglais comme langue médiatrice dans une …asl.univ-montp3.fr/UE11/usageanglais.pdf · FLE complémentaires des licences de l’Université Stendhal à Grenoble et
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Mémoire de stage
Présenté dans le cadre de
La première année de Master Sciences du langage, Spécialité Pratiques professionnelles en
1.1 HISTORIQUE DE LA PRESENCE DE LA LANGUE MATERNELLE EN CLASSE DE LANGUE ETRANGERE................................................................................................................................ 3 1.2 LA LANGUE MATERNELLE EN CLASSE DE LANGUE ETRANGERE : POURQUOI ?.............. 3 1.3 L’ANGLAIS COMME LANGUE MEDIATRICE EN CLASSE DE FLE : MOTIVATIONS POUR LE SUJET .......................................................................................................................................... 5
2 PRESENTATION DU STAGE ET DES DIFFERENTS CONTEXTES D’OBSERVATION .................................................................................................................. 7
2.1 LE LIEU DE STAGE : L’INSTITUT LINGUISTIQUE DU PEYROU (ILP) ................................ 7 2.2 LE DEROULEMENT DU STAGE / LA RECOLTE DES DONNEES............................................. 7 2.2.1 LA CLASSE D’ETUDIANTS INTERMEDIAIRES ..................................................................... 8 2.2.2 LES COURS AUX DEBUTANTS ........................................................................................... 9 2.2.3 LE QUESTIONNAIRE ....................................................................................................... 11
3 RESULTATS : QU’EN EST-IL REELLEMENT DE L’UTILISATION DE L’ANGLAIS COMME LANGUE MEDIATRICE EN CLASSE DE FLE ? ................... 14
3.1 DANS LA CLASSE DE NIVEAU INTERMEDIAIRE................................................................ 14 3.2 CHEZ LES DEBUTANTS .................................................................................................... 15 3.3 ANALYSE DES REPONSES DONNEES AU QUESTIONNAIRE ............................................... 17
4 DISCUSSION : DE LA PERTINENCE DE L’USAGE DE L’ANGLAIS COMME LANGUE MEDIATRICE EN CLASSE DE FLE............................................................... 22
ANNEXE 1 : TEST D’AFFECTATION EFFECTUE PAR UN ETUDIANT A L’ARRIVEE A L’ILP ...... 31 ANNEXE 2 : EXEMPLE DE TEXTE ETUDIE DANS LA CLASSE DE NIVEAU INTERMEDIAIRE....... 34 ANNEXE 3 : EXEMPLE D’EXERCICES EFFECTUES PAR LES ETUDIANTS DE NIVEAU INTERMEDIAIRE ....................................................................................................................... 36 ANNEXE 4 : EXEMPLE DE FICHES DE PREPARATION POUR LE COURS DE NIVEAU DEBUTANT 39 ANNEXE 5 : EXEMPLE D’UN QUESTIONNAIRE REMPLI PAR UN APPRENANT ........................... 42 ANNEXE 6 : LA PREMIERE LEÇON DE CAFE CREME 1 ............................................................ 45
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1 Introduction
1.1 Historique de la présence de la langue maternelle en classe de langue étrangère
Depuis les débuts de l’enseignement des langues étrangères, la place de la langue
maternelle a été très controversée. Dès l’an 3000 avant Jésus Christ, les méthodes
d’enseignement du sumérien rejettent et stigmatisent l’usage de la langue maternelle
(Germain 1993). A l’opposé, quelques siècles plus tard, sous l’Empire Romain, le grec et le
latin sont appris simultanément. Du Moyen Age jusqu’au 19e siècle, on peut observer une
oscillation entre ces deux extrêmes (enseignement immersif vs enseignement bilingue), bien
qu’il soit important de noter que la langue maternelle est très rarement complètement exclue
de la classe de langue. Au début du 20e siècle par contre, avec l’arrivée de la méthode directe,
on observe une disparition totale de l’usage de la langue maternelle dans l’enseignement des
langues étrangères. Il faudra attendre les années 80 et l’apparition des approches
communicatives pour assister à une réhabilitation de la langue maternelle, encore que son
rôle soit assez restreint, puisqu’elle n’est utilisée que pour débloquer les problèmes de
communication et d’apprentissage.
1.2 La langue maternelle en classe de langue étrangère : pourquoi ?
Des recherches récentes ont permis de mettre en évidence « le rôle central des
acquisitions langagières antérieures tant pour l’accès aux nouvelles connaissances que pour la
construction sociale et identitaire des locuteurs » (Castellotti 2001). Ceci plaiderait donc en
faveur d’une place beaucoup plus importante de la langue maternelle dans les méthodologies
d’enseignement des langues étrangères.
Qu’en est-il réellement ? Quelles fonctions occupe actuellement la langue maternelle
en classe de langue ? Véronique Castellotti (2001) distingue trois fonctions majeures de la
langue maternelle lorsque celle-ci est utilisée par l’enseignant:
La gestion de la communication et de l’organisation pédagogique : l’enseignant
va utiliser la langue maternelle pour donner des consignes, passer d’une séquence à
une autre, solliciter un élève…
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Le guidage, la facilitation et l’évaluation de l’accès au sens : l’enseignant va
employer la langue maternelle pour s’assurer de la bonne compréhension des
apprenants.
L’explication métalinguistique : la langue maternelle va servir à expliquer le
fonctionnement grammatical de la langue apprise.
De plus, des critères non fonctionnels permettent d’expliquer la présence de la langue
maternelle (Castellotti 2001):
Le degré de compétence des apprenants : la langue maternelle est beaucoup
plus employée au début de l’apprentissage qu’après quelques années, et on peut
même observer sa disparition dans les dernières années d’apprentissage (Castellotti
1997, Causa 1997).
La nature des activités menées dans la classe : les élèves vont avoir tendance à
recourir à la langue maternelle lors des activités de production, tandis que les
enseignants l’utiliseront pendant les activités de réception. Elle sera également
utilisée lors des activités métalinguistiques, ainsi que pour aborder l’aspect
socioculturel de la langue apprise.
Le style pédagogique de l’enseignant : en fonction de ses convictions
l’enseignant pourra utiliser ou rejeter la langue maternelle.
Le contexte de l’apprentissage : dans un milieu alloglotte, où la langue
enseignée est différente de celle parlée dans le milieu environnant, le recours à la
langue maternelle sera très fréquent. En milieu homoglotte, où les apprenants ne
parlent pas tous la même langue, une langue médiatrice telle que l’anglais pourra
être utilisée.
Finalement, après cet inventaire, on peut constater que l’emploi de la langue
maternelle est beaucoup plus fréquent que ce que les différentes approches méthodologiques
pratiquées actuellement laisseraient penser.
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1.3 L’anglais comme langue médiatrice en classe de FLE : motivations pour le sujet
C’est au cours de l’année universitaire 2003/2004 que j’ai commencé à m’intéresser au
problème de l’utilisation de la langue maternelle en classe de langue étrangère. En effet, dans
le cadre du module « Expérience d’apprentissage d’une langue nouvelle » des enseignements
FLE complémentaires des licences de l’Université Stendhal à Grenoble et du CNED, j’ai suivi
25 heures de cours de langue des signes américaine. J’ai, au cours de cet apprentissage, fait
une expérience d’une démarche pédagogique inspirée de la méthode directe, dont voici les
principales caractéristiques :
La langue des signes américaine est l’unique langue employée dans le cours.
Les apprenants découvrent le vocabulaire par l’intermédiaire des mimes et des
dessins de l’enseignante.
La grammaire n’est abordée que de façon implicite, par observation des
phrases construites par l’enseignante. Il n’y a donc pas de réflexion
métalinguistique menée sur la langue, pas de conceptualisation.
L’élève participe activement à son apprentissage, pendant les activités de
révision en restituant lui-même le vocabulaire qu’il a appris, et par les activités de
réinvestissement.
Il est à noter de plus que, contrairement à une méthodologie inspirée de l’approche
communicative, la méthode directe ne prend pas en compte les besoins des apprenants, pas
plus qu’elle ne cherche à développer la compétence de communication. Ainsi, bien que la
masse de vocabulaire étudiée ait été très importante, à l’issue de ces 25 heures de cours, nous
restions incapables de communiquer en langue des signes américaine : nous n’avions ainsi pas
appris à nous présenter, nous ne connaissions pas les formules de politesse employées, nous
ne savions pas demander un renseignement, etc. On voit bien là une des faiblesses de cette
méthode d’enseignement.
Cette expérience a donc été un échec total pour moi, puisque j’en suis ressortie sans
aucune compétence dans la langue que je souhaitais apprendre, et avec l’intime conviction
qu’il était nécessaire de passer par la langue maternelle des apprenants (ou par une langue
tierce, étant moi-même la seule francophone dans un groupe d’étudiantes américaines) pour
une complète réussite de l’apprentissage. Il me semblait en effet qu’une étude
métalinguistique de la langue était très importante puisque, à mes yeux, on ne peut parler une
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langue que lorsqu’on maîtrise sa structure. Or, à mon avis, la conceptualisation de la langue à
apprendre ne pouvait se faire sans passer par la langue maternelle des apprenants.
Or, il est bien un cas où cet usage de la langue maternelle des apprenants est
impossible : c’est le cas où les apprenants viennent apprendre la langue étrangère dans un des
pays où elle est parlée (on peut penser également au cas des élèves nouvellement arrivés, qui
ne sera pas traité dans ce mémoire). La classe de langue est alors constituée d’étudiants
d’origines très diverses, tant au niveau linguistique que culturel, et l’enseignant ne peut, bien
sûr, maîtriser les langues parlées par tous ses étudiants. J’ai donc souhaité expérimenter ce
type de situation en effectuant mon stage à l’institut linguistique du Peyrou, en espérant
pouvoir répondre à mes questions : « comment un apprentissage du français par une méthode
communicative peut-il se faire sans recours à la langue maternelle des étudiants ? », et
« l’utilisation d’une langue médiatrice (en l’occurrence l’anglais), est-elle possible, et, si oui,
dans quelles conditions ? ».
Je tenterai de répondre à ces questions grâce aux observations que j’ai pu faire pendant
ce stage ainsi qu’en analysant les réponses des étudiants à un questionnaire que je leur ai
proposé sur le sujet. Je présenterai dans un premier temps les différents contextes dans
lesquels j’ai pu faire mes observations : la classe d’apprenants de niveau intermédiaire que
j’ai observée, puis la classe d’étudiants débutants que j’ai gérée, pour terminer par le
questionnaire que j’ai soumis à l’ensemble des élèves de l’institut linguistique du Peyrou.
Dans un deuxième temps, je ferai part des résultats de mes observations pour chacune de ces
situations. Ces résultats seront commentés dans une dernière partie.
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2 Présentation du stage et des différents contextes d’observation
2.1 Le lieu de stage : l’institut linguistique du Peyrou (ILP)
Mon stage s’est déroulé à l’institut linguistique du Peyrou du 28 février 2005 au 25
mars 2005. Cet institut montpelliérain, situé au pied du parc du Peyrou, à proximité du centre
historique, accueille des apprenants étrangers de tous niveaux pour des sessions de quatre
semaines. Les rentrées se font en principe tous les premiers lundis du mois, mais de nouveaux
étudiants arrivent chaque semaine. De même, certains ne séjourneront que deux semaines
alors que d’autres resteront plusieurs mois.
A leur arrivée à l’institut, les étudiants effectuent un test d’affectation, qui comporte
une partie écrite (annexe 1) et une partie orale. La partie écrite permet surtout d’évaluer les
compétences grammaticales, tandis que la partie orale évaluera les capacités d’expression et
de compréhension. A l’issue de ce test, des groupes de niveau sont constitués.
Les cours se déroulent chaque matin de 9 heures à midi, avec une pause de 10 minutes
à 10h30. Cette pause permet aux étudiants des différents groupes de se rencontrer et de
discuter.
Les apprenants peuvent également participer à un atelier de conversation d’une heure
tous les mercredis après-midi. De plus, un ciné-club est mis en place tous les vendredis après-
midi, afin de leur permettre de découvrir le cinéma français. Enfin, les étudiants ont la
possibilité de travailler individuellement grâce à des CD-Rom.
La méthode utilisée à l’ILP est Café Crème pour tous les niveaux.
2.2 Le déroulement du stage / la récolte des données
Ma réflexion prendra appui sur les données recueillies dans trois contextes différents.
Mon stage s’est en effet déroulé en deux temps : les deux premières semaines ont été
consacrées à l’observation d’une classe d’étudiants de niveau intermédiaire, puis j’ai passé les
deux semaines suivantes à enseigner à des étudiants débutants. Enfin, j’ai soumis un
questionnaire à l’ensemble des apprenants présents pendant mon stage. Je commencerai donc
par présenter de façon détaillée ces trois points (classe observée, classe prise en charge et
questionnaire) pour présenter dans la partie suivante les observations qui en sont ressorties.
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2.2.1 La classe d’étudiants intermédiaires La première partie de mon stage a été consacrée à l’observation d’une classe
d’apprenants de niveau intermédiaire. Ce groupe est constitué de six étudiants, parmi lesquels
deux seulement viennent d’arriver a l’ILP. Il s’agit de :
Chie, japonaise, qui est étudiante en littérature française.
Dong Bo, un apprenant chinois.
Les autres apprenants ont déjà effectué au moins une session de quatre semaines :
Susanna est une mexicaine de 18 ans, qui est venue en
France quelques mois pour apprendre le français avant
d’entrer à l’université.
Jayme est un canadien de 21 ans, étudiant en sciences
politiques.
Allison est une lycéenne américaine de 16 ans.
Ted est un retraité américain de 58 ans, qui a choisi de
venir s’installer en France.
La moitié des étudiants de ce groupe sont donc
anglophones.
L’enseignante, Isabelle, est titulaire d’une maîtrise de
Français Langue Etrangère de l’Université Montpellier 3. Elle
a enseigné le français à Hong Kong pendant un an, et travaille
maintenant depuis dix ans à l’ILP. Elle enseigne suivant les
principes de l’approche communicative.
Les cours se déroulent tous les jours selon le même
schéma :
Correction des exercices donnés la veille
Présentation d’un document qui va être le point de départ d’une discussion, et qui va
permettre d’introduire un point de grammaire
Exercices sur le point de grammaire abordé
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Séquence « informations » : l’enseignante lit les informations de la veille et les
étudiants doivent les reformuler et les commenter
Jeu permettant de réinvestir le point de grammaire du jour.
Discussion autour d’un thème en rapport avec le texte étudié au début de la leçon.
A titre d’exemple, voici le déroulement de la leçon du 2 mars 2005 :
Etude d’un texte intitulé « Le Cadeau » (annexe 2). Il s’agit d’un article extrait du
magazine « Les Clés de l’Actualité ». Les apprenants lisent le texte. S’ensuit une
discussion autour du texte et du cadeau : quels sont les sentiments positifs et négatifs
évoqués par le cadeau ? Que veut-on prouver quand on fait un cadeau ? Que dites-vous
chez vous quand vous recevez un cadeau ? etc.
Ce texte va permettre d’introduire le point de grammaire du jour : le conditionnel, à
partir des phrases suivantes :
o Il faudrait que tu dises merci.
o Tu devrais ouvrir ton paquet-cadeau.
o Tu pourrais dire que tu es content.
Les étudiants font quelques exercices pour renforcer leurs acquisitions sur le
conditionnel (annexe 3).
Pause
Séquence « Informations »
Séquence jeu : un par un, les étudiants doivent mimer une situation pour laquelle ils
auraient besoin de conseils. Les autres apprenants doivent donner des conseils au mime en
utilisant le conditionnel. Ce jeu leur permet donc de réinvestir de manière ludique le point
de grammaire qu’ils viennent d’aborder.
Discussion autour de la liste de mariage.
2.2.2 Les cours aux débutants Lors des deux semaines suivantes, j’ai pris en charge deux étudiants débutants :
Jun Seok, un coréen de 27 ans, qui vient d’arriver en France pour suivre des
études d’architecture. Il n’a jamais étudié le français en Corée. Au moment où j’ai
commencé à travailler avec lui, il a déjà étudié les quatre premières unités de Café
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Crème 1. Pendant la première semaine, je lui ai donné des cours particuliers. Nous
avons travaillé l’unité 5 de la méthode Café Crème 1.
La semaine suivante, Jun Lan, une chinoise de 23 ans, s’est joint à nous. Elle a
suivi 3 mois de cours de français en Chine. Elle est venue en France pour suivre des
études de marketing.
J’ai décidé de construire mon enseignement en suivant un même schéma tous les
jours :
La séance commence par un quart d’heure durant lequel les apprenants
racontent ce qu’ils ont fait la veille. Cela leur permet de s’entraîner à parler, de
réutiliser le vocabulaire qu’ils ont appris (ils peuvent par exemple décrire ce qu’ils
ont mangé la veille après une leçon sur le thème des aliments), et d’en acquérir un
nouveau. C’est de plus un moment où ils prennent confiance en eux en se rendant
compte qu’ils arrivent à se faire comprendre.
Puis nous procédons à la correction des exercices faits à la maison.
Suit une séquence de révisions, pendant laquelle nous retravaillons les notions
étudiées les jours précédents. Il semble en effet très important de revenir sur les
acquis, la quantité d’informations à assimiler étant vraiment très importante. J’ai
d’ailleurs pu constater que ces révisions étaient vraiment nécessaires, certains
points étant complètement oubliés deux jours après avoir été abordés.
Un exercice de phonétique termine la première partie de la séance. J’ai en effet
très vite remarqué que le principal problème de Jun Seok était l’incapacité à
discriminer et à produire certains phonèmes. Jun Lan a elle aussi ce type de
problème, bien qu’il soit moins marqué.
Après une pause de dix minutes, nous abordons un nouveau document, qui va
permettre d’étudier un point de grammaire et un nouveau vocabulaire. Il peut s’agir
d’un document audio ou écrit, mais toujours issu de la méthode Café Crème 1.
Suivent des exercices permettant de renforcer les notions abordées.
Enfin, un jeu de rôle permet de réinvestir les acquis.
On pourra voir en annexe 4 certaines de mes fiches de préparation.
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2.2.3 Le questionnaire Afin de compléter mes observations, j’ai décidé de concevoir un questionnaire que j’ai
soumis à tous les étudiants de l’Institut linguistique du Peyrou. Je présenterai ce questionnaire
en commentant les questions au fur et à mesure.
Toi
Prénom
Nom
Age
Nationalité
Langue maternelle
Autres langues connues
Etudes suivies / profession
Cette première partie du questionnaire a pour but de connaître la langue maternelle de
l’étudiant ainsi que les différentes langues qu’il pratique. Il me semble en effet qu’il est
d’autant plus facile d’acquérir une nouvelle langue d’une part si celle-ci est proche de notre
langue maternelle, et d’autre part si on en maîtrise déjà une ou plusieurs autres.
La France / la langue française
1- Depuis combien de temps apprends-tu le français ?
Cette question va permettre de voir l’effet de la durée d’apprentissage sur le besoin de
recourir à une langue tierce.
2- Pourquoi es-tu venu faire un séjour linguistique en France ?
Le but est de connaître les motivations de l’apprenant pour la langue française.
3- Est-ce ton premier séjour en France ?
L’étudiant ressent-il plus le besoin de se réfugier dans sa langue maternelle ou dans une
langue qu’il maîtrise si c’est son premier séjour en France ?
4- Qu’est-ce que tu aimes dans la langue française ? 5- Tu avais une représentation de la langue française, tu
avais une idée, tu t'imaginais quelque chose. Est-ce que
ça correspond ici ?
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6- Et tu apprends des choses sur la France, quoi par exemple ? As-tu des réponses à ce
que tu voulais savoir ? Qu'as-tu remarqué depuis que tu es là ?
Ces trois questions permettent d’avoir une meilleure idée des représentations (positives et
négatives) qu’ont les étudiants de la langue française, le postulat étant qu’une représentation
positive facilitera l’apprentissage.
Le français / l’anglais / la langue maternelle
7- Qu’est-ce que tu aimes dans le cours en général ?
8- Quels sont les moments, les activités que tu préfères ?
Ces questions vont permettre de voir si l’étudiant se sent plus à l’aise dans les activités de
communication ou dans les activités métalinguistiques.
9- Que notes-tu dans ton cahier ? Notes-tu la traduction dans ta langue maternelle ?
10- Est-ce que tu utilises un dictionnaire bilingue ? Est-ce que c’est efficace ?
11- Est-ce que tu arrives à tout comprendre ?
12- Que fais-tu si tu ne comprends pas ?
Cette série de questions a pour but de voir si l’étudiant recourt à sa langue maternelle, par la
traduction ou par l’utilisation du dictionnaire bilingue.
13- Est-ce que ton enseignante utilise l’anglais ? Pourquoi faire (traduction,
explication…) ?
14- As-tu besoin parfois d’utiliser l’anglais ? Pourquoi ?
15- Est-ce que ton enseignante utilise ta langue maternelle (si ce n’est pas l’anglais) ?
Pourquoi ?
16- As-tu besoin d’utiliser parfois ta langue maternelle ? Pourquoi ?
Ces questions vont nous permettre de connaître un peu mieux l’usage qui est fait de la langue
maternelle et/ou de l’anglais dans la classe de FLE, à la fois du côté de l’enseignant et du côté
de l’apprenant.
17- Penses-tu qu’on peut apprendre le français sans passer par sa langue maternelle ou
par l’anglais ? Pourquoi ?
Enfin, il m’intéressait d’avoir l’avis des étudiants sur la question, et surtout de confronter
leurs réponses à la réalité de ce que j’ai pu observer en classe. La représentation qu’ils se font
du besoin de passer par une langue tierce correspond-elle à la réalité de leur usage ?
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Un exemplaire de ce questionnaire rempli par un étudiant est disponible en annexe 5.
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3 Résultats : qu’en est-il réellement de l’utilisation de l’anglais comme
langue médiatrice en classe de FLE ?
3.1 Dans la classe de niveau intermédiaire
La première chose à noter chez les étudiants intermédiaires est leur bonne maîtrise du
français. Ils sont en effet capables de comprendre des textes relativement longs. Leur
expression orale est de même très satisfaisante, le principal problème étant le manque de
vocabulaire. Les séances donnent donc lieu à des discussions très intéressantes sur des thèmes
aussi variés que les problèmes de l’adolescence, la politique ou les faits divers. De plus, leur
compréhension lors des activités métalinguistiques est très bonne, les exercices proposés ne
posant généralement pas de problèmes.
Pour ce qui est de la langue parlée dans ce cours, on peut remarquer l’utilisation très
majoritaire du français. Les activités métalinguistiques se déroulent complètement en
français : l’enseignante explique un point de grammaire en français et le transcrit au tableau.
Les apprenants notent dans leur cahier ces explications en français. Ceci ne semble pas leur
poser de problèmes. Les consignes des exercices grammaticaux semblent elles aussi bien
comprises, et ne nécessitent donc pas de traduction. Ainsi, l’anglais et/ou la langue maternelle
n’interviennent pas dans l’explication métalinguistique.
L’ensemble des consignes des autres activités (discussions, jeux de rôle…), des
sollicitations est exprimé en français. Ainsi l’anglais n’est pas utilisé pour la gestion de la
communication et de l’organisation pédagogique.
L’anglais va en fait surtout être utilisé par les apprenants lorsqu’ils rencontrent des
problèmes de compréhension. Plutôt que de chercher à comprendre le sens d’un mot ou d’une
expression par l’intermédiaire d’explications en français, ils essaient d’obtenir la traduction en
anglais. L’enseignante elle aussi passe assez rapidement par l’anglais lorsqu’elle n’arrive pas
à donner une explication en français. Or, Dong Bo, l’étudiant chinois, ne maîtrise pas
l’anglais. Lorsqu’un des problèmes de compréhension est résolu pour la majorité du groupe
par le passage à l’anglais, lui reste bloqué. Il faut noter que Dong Bo est l’étudiant de cette
classe qui rencontre le plus de problèmes, tant au niveau lexical que grammatical. Ceci est-il
dû à l’absence de maîtrise de l’anglais, qui aide les autres apprenants lors de blocages dans la
communication, ou bien simplement au fait que le chinois est très éloigné du français ? Pour
essayer d’apporter des éléments de réponse à cette question, on peut remarquer que Chie, qui
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est japonaise mais qui parle anglais, ne rencontre aucun problème de compréhension. Ce point
sera discuté plus tard.
L’anglais est également utilisé par les apprenants dans les activités d’expression,
lorsqu’ils manquent de vocabulaire. L’un d’entre eux, Ted, s’exprime avec un langage
complètement hybride entre le français et l’anglais : ses phrases sont constituées à la fois de
mots français et anglais, les structures grammaticales étant le plus souvent calquées sur
l’anglais. Cet apprenant, qui apprend pourtant le français depuis des années et qui vit en
France, n’arrive pas à se détacher de sa langue maternelle, l’anglais, et a donc de gros
problèmes avec la grammaire française. Un autre exemple d’utilisation de l’anglais pour les
activités d’expression est la « francisation » de mots anglais. Les étudiants ont bien remarqué
les similitudes entre les deux langues, et tentent souvent de trouver un mot français à partir du
mot anglais.
Enfin, il est important de noter que, même si l’anglais ou la langue maternelle ne sont
utilisés à l’oral que pour des problèmes de vocabulaire, les apprenants utilisent tous un
dictionnaire bilingue ou, pour les étudiants asiatiques, un traducteur électronique. Les
étudiants semblent préférer recourir au dictionnaire plutôt que d’utiliser la périphrase pour se
faire comprendre. Le dictionnaire est aussi utilisé lors de la lecture d’un texte pour traduire le
vocabulaire inconnu, alors que l’enseignante propose des explications en français. Enfin, il
sert aussi à confirmer à l’apprenant qu’il a bien compris le sens d’un mot.
Ainsi, même si le français est la langue majoritaire à l’oral, on ne peut pas considérer
que l’apprentissage se fait sans passage par l’anglais ou par la langue maternelle (par le biais
du dictionnaire bilingue).
3.2 Chez les débutants
Le cours pour débutants dont je me suis occupée est assez spécial, puisque, comme je
l’ai expliqué plus haut, il s’est agi d’un cours particulier à un élève coréen pendant la première
semaine, et d’un cours à deux étudiants (le même apprenant coréen, et une nouvelle
apprenante chinoise) pendant la deuxième semaine. A cause de ce faible effectif d’étudiants,
les observations que j’ai pu faire quant à l’utilisation de l’anglais ne seront donc peut être pas
représentatives de la réalité de l’usage d’une langue tierce en classe de langue étrangère. Elles
pourront toutefois servir de base à une discussion et à des propositions méthodologiques pour
un travail futur.
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Tout d’abord, je tiens à préciser que, ne parlant pas la langue maternelle des
apprenants, celle-ci n’a bien entendu pas été utilisée à l’oral (ce qui diffère du cas de la classe
observée précédemment, où la moitié des apprenants avait pour langue maternelle l’anglais).
Toutefois, comme j’avais pu le remarquer avec les apprenants de niveau intermédiaire, le
dictionnaire bilingue est beaucoup utilisé, pour les mêmes fonctions. On ne peut donc, encore
une fois, considérer la langue maternelle comme complètement absente de ce cours.
Contrairement à ce que j’ai pu observer chez les étudiants intermédiaires, l’anglais
intervient souvent dans ce cours pour débutants. En effet, j’ai pu dès le départ observer de
gros blocages lorsque j’essayais de ne parler qu’en français. C’est surtout pour faire
comprendre les consignes des exercices que j’ai dû recourir à l’anglais. En effet, même si la
première leçon de Café Crème 1 (annexe 6) porte sur le vocabulaire utilisé pour donner des
consignes, elle est tout de même insuffisante pour combler tous les besoins
communicationnels. De plus, les apprenants ont besoin de revoir régulièrement ce vocabulaire
avec l’enseignante pour pouvoir le maîtriser. La gestuelle ou les dessins ne suffisant pas
toujours à faire comprendre le but d’un exercice, les consignes sont alors traduites en anglais.
De plus, cela semble rassurer les étudiants, puisque cela leur permet de confirmer qu’ils ont
compris ce qu’on leur demandait. On peut d’ailleurs noter qu’après un mois de cours, les
consignes ont de moins en moins besoin d’être traduites. A la fin de ces deux semaines de
cours, c’est surtout pour expliquer les jeux de rôle que j’utilise l’anglais.
Pour ce qui est du lexique, j’ai énormément utilisé l’image pour ne pas avoir besoin de
traduire le vocabulaire en anglais. Toutefois, l’image ne peut résoudre tous les problèmes de
compréhension du vocabulaire, et je n’ai donc pas réussi à éviter complètement le passage à
l’anglais pour l’apprentissage du lexique. Par contre, à mon grand étonnement, la partie
métalinguistique du cours s’est déroulée uniquement en français, à grand renfort de dessins et
d’exemples pour appuyer mes explications.
L’expression orale est le domaine où l’anglais intervient le plus. En effet, les
apprenants, ayant très peu de vocabulaire à leur disposition, vont s’exprimer dans un mélange
de français et d’anglais, que je dois traduire au fur et à mesure. Ceci leur permet de pouvoir
communiquer et d’apprendre le vocabulaire dont ils ont besoin, la méthode utilisée ne
répondant pas forcément aux besoins immédiats. Ceci est particulièrement vrai dans la
première partie de la séance, où les étudiants racontent ce qu’ils ont fait la veille. Le lexique
appris en cours ne peut en effet leur suffire pour s’exprimer, pas même par périphrase. Ce
passage par l’anglais semble donc ici vraiment nécessaire.
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Enfin, bien que j’ai essayé au maximum de ne pas recourir à l’anglais lors de
l’apprentissage du vocabulaire et dans les activités métalinguistiques, je n’ai pas pu
m’empêcher de m’en servir pour vérifier la bonne compréhension des apprenants. Est-ce dû à
ma conception de l’enseignement des langues que j’ai du mal à concevoir sans intervention de
la langue maternelle ou d’une langue tierce ? Ou bien est-ce une conséquence de mon manque
d’expérience dans l’enseignement ? Nous en discuterons plus tard.
Ainsi, bien que ces deux étudiants aient un très faible niveau en français (deux
semaines de cours pour Jun Seok, trois mois pour Jun Lan), le cours s’est quand même
déroulé en français, avec des recours à l’anglais pour des problèmes de compréhension (des
consignes ou du lexique en général) ou d’expression. L’anglais a peut être été utilisé plus
qu’il n’aurait été nécessaire, du fait de mon besoin d’évaluer l’accès au sens de ces étudiants.
3.3 Analyse des réponses données au questionnaire
Sur trente questionnaires distribués, seuls seize me sont revenus. Ceci est sans doute
dû au fait que je les ai distribués lors de la dernière semaine de mon stage, qui correspondait
aussi pour la plupart des étudiants à leur dernière semaine en France (la durée de mon stage
équivalant à celle d’une session de cours).
Parmi les seize étudiants ayant répondu, on peut décompter, 5 germanophones, 4
anglophones, 3 hispanophones, un lusophone, un arabophone, un turcophone et un sinophone.
Deux d’entre eux seulement ne parlent pas anglais : l’étudiant libyen arabophone, Ibrahim, et
un étudiant cubain hispanophone, Yoan. Ces deux étudiants sont de plus débutants en
français. Ibrahim apprend le français depuis deux mois, et Yoan depuis un mois. Ces deux
étudiants ne parlant pas anglais, je traiterai leur cas séparément. Tous les deux pensent qu’il
n’est pas nécessaire de passer par la langue maternelle pour apprendre une langue étrangère.
On peut d’ailleurs noter qu’ils ne semblent pas avoir de difficultés à répondre au
questionnaire, après seulement un mois ou deux d’apprentissage :
Yoan : « je veux vivre toujours en France », « j’aime en général le machine de café »
Ibrahim : « j’aime tout chose dans le cours » « je preferes que je apprends langue
francais sans passer mon langue maternelle »
Les langues parlées par les 14 autres étudiants sont récapitulées dans le tableau ci-
dessous :
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Prénom Langue maternelle Autres langues parlées Katharina Allemand Anglais, espagnol Peter Allemand Anglais Alexa Allemand Anglais, espagnol, italien Philippe Allemand Anglais, italien Corinna Allemand Anglais, espagnol Gyl Anglais Espagnol, japonais Allison Anglais Jeanne Anglais Ted Anglais Xu Bin Chinois Anglais Gabriel Espagnol Anglais, amharique (langue
Annexe 1 : test d’affectation effectué par un étudiant à l’arrivée à l’ILP
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Annexe 2 : exemple de texte étudié dans la classe de niveau intermédiaire
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Annexe 3 : exemple d’exercices effectués par les étudiants de niveau intermédiaire
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Annexe 4 : exemple de fiches de préparation pour le cours de niveau débutant
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Mardi 15 mars Objectifs Les aliments Les articles partitifs Pas de Conjugaison des verbes manger et boire Expression de la quantité Discrimination de [ ], [ ], [ ], [ ] Qu’est-ce que tu as fais hier ? (1/4 heure) Correction des exercices (1/4 heure) Montrer des photos d’aliments. Les noter au tableau en 2 colonnes : sucré et salé, avec l’article défini. Lire le test page 48. Expliquer les mots inconnus. Faire remplir le test. Conjugaison des verbes manger et boire. Observer : Vous aimez le, la, l’, les … Vous buvez du, de la, de l’, des… Vous mangez du, de la, de l’, des… Vous ne mangez pas de, pas d’… les articles partitifs servent à exprimer la quantité.
Polycopié sur les aliments à compléter. (1 heure) L’apprenant choisit 3 aliments qu’il mange souvent et 3 aliments qu’il ne mange pas souvent. Il les écrit. Idem avec les boissons. Faire les exercices 1 et 2 page 52 Exercice 1,2 page 35, 5,6 page 36 à la maison. Exercice 1 page 51 : Faire lire le texte. Faire classer les expressions de quantité en 2 séries : Nombre + mesure + de + nom nombre + nom
Faire chercher d’autres expressions de quantité. (3/4 heure) Exercice de phonétique page 27 de Panorama. Discrimination de [ ], [ ], [ ], [ ] (1/2 heure)
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Mercredi 16 mars Objectifs Discrimination des sons [p], [b], [v] Le restaurant : demander la carte, commander, payer, protester Interrogation avec Quel Qu’est-ce que tu as fais hier ? (1/4 heure) Correction des exercices (1/4 heure) Révision des notions vues lundi : impératif + décrire un itinéraire Panorama : exercice 4 page 47 Exercice 5 page 53 : Donnez cinq conseils : pour ne pas être fatigué pour trouver un bon poste pour apprendre vite et bien une langue étrangère Révision des partitifs avec l’exercice Exercice de phonétique Panorama page 67 (1/2 heure) Discrimination des sons [p], [b], [v] (1/2 heure) Page 49. Observer le menu présenté : qu’est-ce que c’est ? Comment s’appelle le restaurant ? Combien y a-t-il de prix différents ? Qu’est-ce qu’on peut manger ?…. Ecoute du dialogue livre fermé. Qu’est-ce qui se passe ? Ou la scène se passe-t-elle ? Qui parle ? Quelles sont les différentes étapes de la scène ? Transcription des éléments compris. Lecture du dialogue avec la cassette. Qu’est-ce qu’on dit pour : Appeler le serveur ? Demander la carte ? L’addition ? Commander ? Demander un renseignement au serveur ? Lecture du dialogue avec l’apprenant. Jeu photocopié
Quel est le plat du jour ? -> interrogation avec quel Quel, quelle, quels, quelles Exercice 3 page 52 Exercice 7 page 37 à la maison.
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Annexe 5 : exemple d’un questionnaire rempli par un apprenant