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Unterrichtsvorbereitung leicht gemacht
80 Bausteine zur Förderung selbstständigen Lernens
Bearbeitet vonHeinz Klippert
1. Auflage 2012. Buch. 318 S.ISBN 978 3 407 62798 8
Format (B x L): 16,5 x 24 cmGewicht: 600 g
Weitere Fachgebiete > Pädagogik, Schulbuch, Sozialarbeit >
Schulpädagogik >Lehrerausbildung
Zu Inhaltsverzeichnis
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Inhaltsverzeichnis aus: Klippert, Unterrichtsvorbereitung leicht
gemacht, ISBN 978-3-407-62798-8© 2011 Beltz Verlag, Weinheim
Basel
http://www.beltz.de/de/nc/verlagsgruppe-beltz/gesamtprogramm.html?isbn=978-3-407-62798-8
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Vorwort
Unterrichtsvorbereitung ist gemeinhin eine recht zeitraubende
und mühsameAngelegenheit. Das gilt nicht nur für die Phase der
Lehrerausbildung, sondernhäufig auch für die Zeit danach. Jeder hat
so seine eigenen Verfahren, Katego-rien, Raster und
Dokumentationsweisen. Jeder plant und disponiert auf seineArt –
meist im Alleingang. Das beginnt bei den Lernzielen und
Arbeitsmittelnund reicht über die Inhaltsauswahl und die
Arbeitsanweisungen bis hin zu denmethodischen Anforderungen und
Abläufen. Jede Stundenvorbereitung istgleichsam ein »Unikat«, das
von anderen Lehrkräften deshalb schwer zu nut-zen ist, da die
zugrunde liegende »Unterrichtsphilosophie« eher unklar bleibt.Die
Folge sind mangelhafte Arbeitsteilung und Arbeitsökonomie bei der
all-täglichen Planungsarbeit.
Dieser falsch verstandene »Individualismus« schadet allen: den
Lehrkräf-ten, weil sie sich durch ihre sehr persönliche
Unterrichtsvorbereitung und -ge-staltung unnötig viel Arbeit und
Reibungsverluste einbrocken; den Schüler/in-nen, weil sie in
Anbetracht der pädagogischen Beliebigkeit ihrer Lehrkräftenur zu
oft verwirrt zurückbleiben, wenn diese ihre unterschiedlichen
pädago-gischen Ansprüche und Verfahren »ausleben«. Das alles
begünstigt Vorberei-tungsstress und widersprüchliche Lern- und
Leistungserwartungen. Was tun?Vieles spricht dafür, dass Schule und
Unterricht dringlich ein Mehr an Ratio-nalisierung und
Standardisierung brauchen, damit ein günstigeres
Aufwand-Ertrags-Verhältnis entsteht. Das gilt insbesondere für die
alltägliche Unter-richtsvorbereitung.
Unterrichtsentwicklung, Arbeitsökonomie und Arbeitsvereinfachung
müs-sen im besten Sinne des Wortes zusammengebracht werden. Das ist
der An-spruch in diesem Buch.Andernfalls drohen viele pädagogische
Innovationsbe-mühungen zu scheitern, noch bevor sie ernsthaft in
Gang gekommen sind.WerBildungsstandards umsetzen und entsprechende
innovative Lehr- und Lern-verfahren kultivieren möchte, der braucht
zwingend ein Mehr an Arbeitstei-lung und Standardisierung in Sachen
Unterrichtsplanung. Dieser Grundge-danke wird im Schulalltag nur zu
oft ignoriert. Die meisten Unterrichtsstundenwerden viel zu
speziell vorbereitet und so dokumentiert, dass die
interessiertenKolleginnen und Kollegen für den Nachvollzug oft mehr
Zeit benötigen als fürdas eigenhändige Erstellen der betreffenden
Stunden. Kein Wunder also, dassdie arbeitsteilige
Unterrichtsvorbereitung der Lehrkräfte im Argen liegt. Andiesem
Grundproblem gilt es zu arbeiten. Das vorliegende Buch hilft
dabei.
Inhaltsverzeichnis aus: Klippert, Unterrichtsvorbereitung leicht
gemacht, ISBN 978-3-407-62798-8© 2011 Beltz Verlag, Weinheim
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Der Titel »Unterrichtsvorbereitung leicht gemacht« zeigt die
Stoßrichtung. Esgeht um die Standardisierung und Strukturierung
typischer Unterrichtsver-läufe, nicht dagegen um das Schönreden
lascher Planungsarbeit und/oder auf-geweichter pädagogischer
Ansprüche. Anvisiert werden nachhaltige Kompe-tenzvermittlung und
zeitsparende Unterrichtsvorbereitung in einem. Das magfür manche
Lehrkräfte wie die Quadratur des Kreises klingen, ist es aber
nicht.Beide Zielpunkte sind in praxi bestens zu vereinen. Das wird
im vorliegen-den Buch gezeigt und anhand von 80 typischen
Grundarrangements praxisnahkonkretisiert. Die betreffenden
Grundarrangements (Lernspiralen) sind an-spruchsvoll und
ermutigend, übersichtlich und aktivitätsfördernd, lernwirksamund
lehrerentlastend. Wichtig dabei: Standardisiert werden weder die
Lerner-gebnisse noch das Lehrerverhalten; standardisiert werden
lediglich die metho-dischen Abläufe und Arbeitsschritte!
Egal, ob Texte, Filme, Lehrervorträge, Schaubilder, Gedichte,
Mathe-Aufga-ben, Experimente, Rollenspiele oder Projektaufgaben zu
erschließen sind, stetswerden die korrespondierenden Arbeits- und
Interaktionsschritte der Schü-ler/innen ähnlich ausfallen. Eine
Lernspirale zur Texterarbeitung wird beimnächsten Sachtext ähnlich
aussehen. Eine Lernspirale rund um einen Lehrer-vortrag wird beim
nächsten Lehrervortrag ähnliche Arbeitsschritte aufwei-sen.
Gleiches gilt für andere Lerngegenstände, die im Unterricht zu
bearbei-ten sind. Diese Schrittfolgen zu standardisieren und
möglichst einheitlich zubeschreiben ist ein ebenso sinnvolles wie
lohnendes Unterfangen. Das ist dieIdee in diesem Buch. Es eröffnet
den Lehrkräften die Möglichkeit, die vorlie-genden Grund-
bzw.Ablaufmuster ohne größeren Zeitaufwand abzurufen undpersönlich
zu nutzen. Das spart Zeit, schafft Sicherheit, steigert die
Ideenviel-falt und begünstigt arbeitsteilige
Vorbereitungsverfahren.
Danken möchte ich an dieser Stelle den unzähligen
Fortbildungsteilneh-mer/innen, die mich seit vielen Jahren
begleiten und immer wieder angeregthaben, die besagten
Grundarrangements doch einmal »prototypisch« auszuar-beiten. Meine
Appelle an die Eigeninitiative und das Selbermachen gingen nurzu
oft ins Leere, weil mir die betreffenden Kolleginnen und Kollegen
durchausplausibel zu erklären vermochten, warum ihnen für die
systematische Ausar-beitung der besagten Grundarrangements die
nötige Zeit und Routine fehlten.Diesem Einwand habe ich mich lange
Zeit widersetzt, bin schließlich aber dochzu der Einsicht gelangt,
dass ich im Interesse nachhaltiger Unterrichtsentwick-lung nochmals
in Vorleistung gehen sollte. Das vorliegende Buch ist das Ergeb-nis
dieser »Kehrtwende«.
Ich wünsche allen Nutzern, dass sie die in Aussicht gestellte
Arbeitsökono-mie und Arbeitserleichterung überzeugend spüren
mögen.
IhrHeinz Klippert
Inhaltsverzeichnis aus: Klippert, Unterrichtsvorbereitung leicht
gemacht, ISBN 978-3-407-62798-8© 2011 Beltz Verlag, Weinheim
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Einleitung
Unterrichtsentwicklung tut not! Darin sind sich die
Bildungsverantwortlichenhierzulande einig. Bildungsstandards,
wachsende Heterogenität in den Klas-sen, neue Befunde der
Lernforschung, zunehmender Förderbedarf,
verändertePrüfungsverfahren – das alles verlangt nach neuen Lehr-
und Lernverfahrenin den Schulen. Diese zu kultivieren ist Aufgabe
und Herausforderung unsererTage. Niemand kann sich dem auf Dauer
entziehen. Der Aufbau einer derar-tigen neuen Lernkultur verlangt
den Lehrkräften freilich einiges ab: Nötig istnicht nur eine
gehörige Portion Kreativität und Veränderungsbereitschaft, son-dern
auch und zugleich eine Menge zusätzliche Vorbereitungszeit.
Innovationbraucht nun einmal Zeit und Muße. Genau daran aber
mangelt es vielen »Ein-zelkämpfern« in den Schulen. Die gängige
Alleinarbeit ist in der Regel ebensofatal wie problematisch. Sie
fördert die pädagogische Isolation und ist zudemhöchst zeitraubend.
Wenn daher jede Lehrperson im Alleingang zu reformie-ren versucht,
dann ist es kein Wunder, wenn sich das Gefühl der Überforde-rung
einstellt. Das betrifft sowohl die zeitliche als auch die
psychische Ebene.
Wer aus diesem drohenden Teufelskreis von Überforderung und
Einzel-kämpfertum herauskommen will, der muss zwingend nach einem
Mehr an Ar-beitsteilung und Arbeitserleichterung Ausschau halten.
Das ist überlebens-notwendig. Nur, so plausibel diese Erkenntnis
auch ist, so schwierig ist es, sieim Schulalltag tatsächlich
umzusetzen. Schwierig deshalb, weil in den meistenSchulen
konstruktives und arbeitsteiliges Miteinander der Lehrkräfte viel
zuwenig eingeübt ist. Vorherrschend ist stattdessen ein eher
subtiles Neben- undGegeneinander in den Lehrerzimmern. Kein Wunder
also, dass wirksame Ar-beitsteilung und Arbeitsökonomie in den
Schulen eher selten anzutreffen sind.Die Ursache dafür liegt
vornehmlich darin, dass sich viele Lehrkräfte unverän-dert schwer
damit tun, einen tragfähigen Grundkonsens darüber herzustellen,was
eine gute Unterrichtsstunde auszeichnet und wie sie konkret
ausgearbeitetund dokumentiert werden sollte. Diesbezüglich gehen
die Meinungen und Ver-fahrensgrundsätze in den meisten Kollegien
deutlich auseinander.
Viele Lehrkräfte neigen zu überzogener Eigenbrötlerei und
Intoleranz, zuAbgrenzung und Besserwisserei. Sie problematisieren
und räsonieren so lange,bis kaum noch was geht. Das lässt sich u.a.
in den gängigen Konferenzen undsonstigen Teambesprechungen in den
Schulen beobachten. Killerphrasen über-lagern die landläufige
Kommunikation. Alles was vom Gewohnten abweicht,wird nur zu schnell
als illusorisch bzw. nicht machbar abgetan. Profilierungs-
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gemacht, ISBN 978-3-407-62798-8© 2011 Beltz Verlag, Weinheim
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kämpfe und frustrierende Ränkespiele wirken immer wieder
blockierend aufdas kollegiale Miteinander in den Schulen –
insbesondere dann, wenn es umdie Sondierung neuer Lehr- und
Lernverfahren geht. Dabei mischen sich Vor-urteile, Ängste und
schlichte Missverständnisse. Das alles kostet Zeit und Ner-ven,
schürt Konflikte, bedingt unfruchtbare Auseinandersetzungen und
beein-trächtigt nicht zuletzt die so nötige Arbeitsökonomie in den
Schulen. EffektiveLehrerentlastung und Unterrichtsentwicklung
verlangen anderes!
Das Grundproblem sind die ungeklärten Standards.Was ist guter
Unterrichtund wie lassen sich die gängigen Unterrichtsstunden
griffig und leicht nach-vollziehbar dokumentieren? Ferner: Wie
lässt sich sicherstellen, dass fremd-erstellte Stundenentwürfe in
kürzester Zeit nachvollzogen und genutzt werdenkönnen? Zu diesen
und anderen Fragen gibt es in den meisten Kollegien wederEinigkeit
noch ernsthafte Kompromissbemühungen. Schuld daran ist u.a.
dieerwähnte Einzelkämpfermentalität. Wenn jeder seine Planung nach
eigenemGusto gestaltet und uferlos nach immer neuen Alternativen
sucht, dann leidendarunter nicht nur der Teamgeist und die
Arbeitsökonomie, sondern auch undzugleich die berufliche
Entscheidungs- und Kompromissfähigkeit der betref-fenden
Lehrkräfte. Die verbreiteten Endloskontroversen in Konferenzen
undWorkshops belegen dieses Dilemma. Die Folge: Arbeitsteilung und
Arbeitser-leichterung bleiben über Gebühr auf der Strecke.
Ein Beispiel aus der praktischen Workshoparbeit mag dieses
Dilemma ver-anschaulichen: Teilnehmer/innen einer Arbeitsgruppe
waren sechs erfahreneFachlehrer/innen, die sich die Aufgabe
gestellt hatten, zu einem Thema ihrerWahl spezifische
Unterrichtsstunden mit methoden- und kompetenzorientier-tem
Zuschnitt zu entwickeln. Das sollte arbeitsteilig geschehen – und
zwar so,dass nach einer kurzen Materialsichtungs- und
Brainstorming-Phase in meh-reren Tandems darangegangen werden
sollte, unterschiedliche Doppelstun-den ganz konkret vorzubereiten
und mittels Laptop zu archivieren. DiesesProzedere war klar
verabredet. Doch der tatsächliche Verlauf sah schließlichdeutlich
anders aus. Statt arbeitsteiliger Stundenvorbereitung wurde von
denGruppenmitgliedern mehr oder weniger verbissen und eher
fruchtlos auf derdidaktischen Metaebene debattiert. Gestritten
wurde u.a. über Lernziele, The-menformulierungen, unterrichtliche
Rahmenbedingungen sowie darüber, wel-che didaktisch-methodischen
Ansätze letztendlich angemessen seien. Die Zeitverrann, die
Unzufriedenheit wuchs, und die angestrebte
Stundenausarbeitunggeriet zunehmend aus dem Blick. Kein Wunder
also, dass am Ende wenig Grif-figes dabei herauskam.
Dieses Abgleiten auf die Metaebene ist typisch und trägt im
Schulalltagimmer wieder dazu bei, dass die nötige Arbeitsökonomie
vermisst wird. Eswird viel geredet, aber zu wenig produktiv
gearbeitet. Arbeitsteilung, Arbeits-erleichterung und Zeitersparnis
bleiben auf der Strecke. Das frustriert nichtnur die unmittelbar
Beteiligten, sondern beeinträchtigt auch den Arbeits-
undInnovationserfolg insgesamt. Ohne Arbeitsteilung keine
Machbarkeit, ohneMachbarkeit keine Reformerfolge. Diese Gleichung
gilt zeitlos. Unterrichts-
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gemacht, ISBN 978-3-407-62798-8© 2011 Beltz Verlag, Weinheim
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entwicklung, die gelingen soll, muss zwingend auf konzertiertem
Arbeiten fu-ßen. Das gilt sowohl für die Unterrichtsvorbereitung
als auch für die prakti-sche Umsetzungsarbeit in den Klassen. Je
konzertierter gearbeitet wird, destomachbarer, hilfreicher und
wirksamer werden die entsprechenden Unterneh-mungen. Je ähnlicher
die pädagogischen Standards sind, desto mehr könnensich die
betreffenden Lehrkräfte austauschen und wechselseitig
unterstützen.Das begünstigt Arbeitsteilung und nachhaltige
Reformerfolge.
Ohne klare Standardisierung dagegen drohen Missverständnisse und
Um-setzungsprobleme, Irritationen und Frustrationen. Das
unterstreichen u.a. diefolgenden Begebenheiten aus meiner eigenen
Referendarzeit in Hessen. Ichhatte damals ein spezifisches
Rollenspiel in Sozialkunde eingesetzt, um denSchüler/innen die
Eigenheiten der politischen Meinungsbildung vor Augen zuführen.
Dieses Simulationsspiel lief in der betreffenden 9. Klasse
ausgespro-chen rund und erfolgreich. Da wir Lehrkräfte laut
Fachschaftsbeschluss gehal-ten waren, bewährte Unterrichtsstunden
und -materialen an Fachkolleg/innenweiterzugeben, legte ich die
betreffenden Spielunterlagen einem Kollegen insFach, damit er sich
zeitsparend bedienen möge. Nur, das hätte ich besser nichtgetan.
Die Folge war nämlich, dass mich besagter Kollege einige Tage
später imLehrerzimmer mit recht harscher Kritik überzog.
Was war geschehen? Er hatte das Rollenspiel in seiner Klasse
eingesetztund damit offenbar nicht allzu viel Erfolg gehabt. Sein
an mich gerichteterVorwurf war: Das Spiel sei nicht schülergemäß
und stelle viel zu hohe und un-gewohnte Anforderungen an die
Lerner. Mag sein, dass er recht hatte. Nur, inmeiner Klasse waren
die vorgesehenen Anforderungen und Abläufe durch-aus angemessen
gewesen. Ich hatte die entsprechenden Standards
rechtzeitigeingeführt und mit den Schüler/innen so geklärt, dass
sie die rollenspielspezi-fischen Anforderungen verstanden und
bewältigen konnten. Daher der ver-gleichsweise reibungslose
Spielverlauf. Die Standards und Gewohnheiten mei-nes Kollegen
dagegen waren mir weder bekannt, noch hatte ich den Eindruck,dass
er in die gleiche Richtung wie ich tendierte. Seine Stärke war wohl
eherdie Belehrung. Wahrscheinlich war dies der Grund dafür, dass
sich seine Schü-ler/innen mit meinem offenen Spielarrangement so
schwertaten.
Für mich stand nach diesem Schlüsselerlebnis eines ganz fest:
Meine Un-terrichtsvorbereitung wird so schnell niemand mehr
erhalten – es sei denn, ichkann sichergehen, dass es sich um einen
verständnisvollen Kooperationspart-ner handelt, der in ähnlicher
Weise unterrichtet wie ich. Dieses synchronisierteFördern und
Fordern ist nämlich eine der entscheidenden Voraussetzungendafür,
dass das gemeinsame Nutzen von Unterrichtsvorbereitungen
funktio-nieren kann. Sind die Verfahrensweisen und Standards der
beteiligten Lehr-kräfte dagegen zu unterschiedlich, so muss mit
einschneidenden Friktionenund Leistungseinbußen in den Klassen
gerechnet werden. Von daher ist dieForderung nach mehr
Arbeitsteilung und Zusammenarbeit in den Lehrerzim-mern immer auch
eine Forderung nach mehr Abstimmung. Ohne pädagogi-sches und
methodisches Einverständnis sind nachhaltige Lern- und
Zeitspar-
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gemacht, ISBN 978-3-407-62798-8© 2011 Beltz Verlag, Weinheim
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effekte der Lehrkräfte letztlich nicht zu erzielen. Die in
diesem Buch doku-mentierten Lernspiralen bzw. Grundarrangements
sollen dieses Einverständ-nis herstellen helfen.
Dass dieser Anspruch ebenso sinnvoll wie hilfreich ist, zeigt
die tradierteReformpädagogik seit Jahr und Tag. Waldorfschulen,
Montessorischulen undsonstige reformpädagogische Einrichtungen
insistieren bis heute darauf, dassklare Regeln und Standards in
pädagogischer wie unterrichtlicher Hinsichtgelten – für die
Schüler/innen wie für ihre Lehrkräfte. In den meisten dieserSchulen
ist es zudem recht selbstverständlich, dass Unterrichtsstunden
gemein-sam vorbereitet und so archiviert werden, dass sie von den
übrigen Mitgliedernder Schulgemeinschaft zügig genutzt werden
können. Das schließt die Verab-redung einheitlicher Verfahrens- und
Dokumentationsweisen mit ein. Die Vor-teile dieser Standardisierung
liegen auf der Hand: Die Unterrichtsvorberei-tung wird erleichtert,
die Arbeitsteilung wird begünstigt, der Stundenvorratwächst, die
Schüler/innen werden einheitlicher gefordert und gefördert, sie
ge-winnen an Souveränität und Zielstrebigkeit, die Erfolgs- und
Entlastungspers-pektiven der Lehrkräfte verbessern sich etc. So
gesehen ist die besagte Stan-dardisierung und Synchronisation der
Unterrichtsarbeit im besten Sinne desWortes lohnend.
Zum Aufbau des Buches im Einzelnen: In Teil I wird der
didaktische undinstrumentelle Background des Buches hergeleitet und
expliziert. Das beginntin Kapitel 1 mit einigen grundlegenden
Ausführungen zur anvisierten Lern-kultur. Dargelegt wird, warum
neue Lehr- und Lernverfahren wichtig sind undwie ein auf
Nachhaltigkeit und Kompetenzvermittlung ausgerichteter
»guterUnterricht« auszusehen hat. In Kapitel 2 wird der Fokus
alsdann auf das Pro-blemfeld Unterrichtsvorbereitung als solches
gerichtet, d.h. auf die Frage, wa-rum das Konzipieren innovativer
Unterrichtsstunden im Schulalltag häufig soschwierig und aufwendig
ist. Welche Faktoren irritieren, welche belasten, wel-che
entmutigen? Vor allem aber geht es darum aufzuzeigen, was getan
werdenkann, damit es besser wird. Mehr Zusammenarbeit, weniger
Perfektionismus,mehr Standardisierung, mehr Arbeitsteilung, mehr
Schüleraktivierung, verläss-lichere Archivierung etc. Das sind
einige der Perspektiven, die Erleichterungversprechen. Diese
Arbeitsperspektiven werden in Kapitel 3 am Beispiel
desPlanungsinstruments »Lernspirale« weitergehend
konkretisiert.
Den Hauptteil des Buches bildet Teil II. Auf 160 Seiten werden
80 didak-tisch-methodische Grundarrangements (Lernspiralen) zur
Förderung effek-tiven Lernens vorgestellt. Jedes Grundarrangement
baut sich rund um einentypischen Lerngegenstand herum auf. Der
Grundgedanke dabei ist der, dassjedes unterrichtliche Lernen
bestimmter Inputs bedarf. Das können Vorträge,Texte, Schaubilder,
Filme, Experimente oder andere Inputs mehr sein. Je nach-dem,
welcher Input angesagt ist, weist der darauf bezogene Lernprozess
derSchüler/innen bestimmte Arbeits- und Interaktionsschritte auf.
Diese Lern-abläufe werden im Buch »prototypisch« expliziert. Damit
erhält man die be-sagten »Grundarrangements«. Sie stellen typische
methodische Ablaufmuster
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dar, die das Erschließen bestimmter Lerngegenstände beschreiben.
Steht z.B.das Erschließen eines Sachtextes im Fach Deutsch an, so
weist die betreffende»Lernspirale« ganz ähnliche Arbeits- und
Interaktionsschritte auf wie das Er-arbeiten eines Sachtextes in
Biologie oder in Religion. Für andere Inputtypengilt Ähnliches.
Jeder Inputsituation entsprechen also bestimmte Lernspiralen,die
zwar modifizierbar sind, die unter Zeitdruck aber auch eins zu eins
über-nommen werden können. Dieser Standardisierungs- und
Rationalisierungsge-danke durchzieht den gesamten Teil II des
Buches.
Gestartet wird in Kapitel 1 mit diversen Lernspiralen zur
Mobilisierungund Bearbeitung von Vorwissen und Voreinstellungen.
Inputgeber sind in die-sen Fällen also nicht nur die Lehrkräfte,
sondern auch die Schüler/innen selbst.Die Lehrkräfte initiieren und
moderieren die betreffenden Lernprozesse. Sieregen die
Schüler/innen an, ihre »Vorräte« offenzulegen und sich den
daraufaufbauenden Arbeitsschritten in Gruppen wie im Plenum zu
stellen. Inhaltli-che Inputs bieten sie dagegen eher selten. Ganz
anders in Kapitel 2. Hier gehtes um das Erschließen spezifischer
Sach- und Fachtexte, die von Lehrerseiteeingebracht werden. Die
Lehrkräfte wählen lernrelevante Texte aus und lassendie
Schüler/innen möglichst variantenreich damit arbeiten. Das beginnt
mitSachtexten und reicht über Gedichte, Märchen und Kurzgeschichten
bis hin zuFallstudien, Ganzschriften und anderen komplexeren
Textfassungen. Zu jedemdieser Textinputs werden typische Arbeits-
und Interaktionsschritte aufgezeigt,die den Schüler/innen
kompetenzfördernde Lernarbeiten abverlangen. Diese»Typisierung«
unterstützt und erleichtert die Unterrichtsvorbereitung.
Die Lernspiralen in den Kapiteln 3–6 betreffen ebenfalls das
Arbeiten anund mit lehrerzentrierten Inputs. Das beginnt in Kapitel
3 mit dem Erschlie-ßen von Vorträgen, Erzählungen und sonstigen
mündlichen Präsentationender Lehrkräfte und konzentriert sich in
Kapitel 4 auf das differenzierte Arbei-ten an und mit
lernrelevanten AV-Medien – angefangen bei Hörspielen undKurzfilmen
über Dia-Reihen und Bildergeschichten bis hin zu
Karikaturen,Schaubildern oder themenzentrierten Fotokarteien.
Skizziert wird, wie die da-rauf bezogenen Arbeits- und
Interaktionsschritte der Schüler/innen aussehenund ausgestaltet
werden können. Gleiches gilt für die Kapitel 5 und 6, nur
mitanderen Akzentsetzungen. Diese betreffen in Kapitel 5 das
Arbeiten an undmit themenzentrierten Arbeitsblättern und münden in
Kapitel 6 in das gezielteArbeiten mit Nachschlagewerken wie
Wörterbüchern, Lexika, Schulbüchern,Broschüren, elektronischen
Datenträgern und Internetquellen ein.
Im Mittelpunkt von Kapitel 7 stehen typische Lernspiralen zur
Förde-rung selbstgesteuerten Arbeitens und Übens mithilfe von
Wahlaufgaben. DerGrundgedanke dabei: Auch das Bearbeiten von
Wahlaufgaben erfordert eineReihe spezifischer Arbeits- und
Interaktionsschritte, damit nachhaltiges Ler-nen gesichert werden
kann. Das gilt für Lerntheken wie Wochenpläne, fürLernzirkel wie
Lernkarteien, für Lernspiele wie Logbucharbeit, für Werkstatt-wie
Portfolioarbeit. Jeder dieser Inputsituationen wird eine typische
Lernspi-rale gewidmet. Der damit eröffnete Reigen relativ
anspruchsvoller Lernablauf-
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muster wird in Kapitel 8 fortgesetzt, indem das nachhaltige
Arbeiten mit typi-schen Interaktionsspielen in den Vordergrund
gerückt wird. Das beginnt miteinfachen Rollenspielen und reicht
über Gerichtsverhandlungen, Talkshowsund Debatten bis hin zu
komplexeren Planspielen, Gruppenpuzzles und Me-taplanverfahren.
Abgeschlossen wird Teil II in Kapitel 9 mit einigen
weiterenLernspiralen rund um spezifische Werkaufgaben wie
Projektarbeit, Plakatge-staltung, Reportageerstellung,
Realerkundungen, Referatgestaltung und The-aterarbeit.
Der abschließende Teil III des Buches bietet einige konkrete
Anregungenzur schulischen Nutzung und Umsetzung der Lernspiralen.
Klar ist:Wer die do-kumentierten Lernspiralen wirksam nutzen will,
der tut gut daran, mit anderenLehrkräften zu kooperieren. Das
erleichtert sowohl das Verständnis der Lern-spiralen als auch das
konzertierte Umsetzen in den Klassen. Diese Prämissewird in Teil
III erläutert. Nötig sind aber auch noch andere
unterstützendeMaßnahmen in der Einzelschule. Das beginnt mit dem
Goodwill der Schullei-tungen und reicht über die professionelle
Archivierung der zu den Lernspira-len erstellten Materialien und
Arbeitsmittel bis hin zur Weiterentwicklung derLeistungsmessung in
Richtung Methodenüberprüfung und Kompetenzerfas-sung. Dieses
Maßnahmenpaket empfiehlt sich nicht nur für die
Einzelschule,sondern sollte auch in der Lehrerbildung verstärkt
thematisiert und eingeübtwerden. Wie, das wird in Teil III
angedeutet.
Fazit: Lernförderung und Lehrerentlastung sind bestens zu
verbinden – vo-rausgesetzt, die Lehrkräfte entwickeln die nötigen
methodisch-pädagogischen»Routinen«. Die dokumentierten Lernspiralen
helfen dabei.
Inhaltsverzeichnis aus: Klippert, Unterrichtsvorbereitung leicht
gemacht, ISBN 978-3-407-62798-8© 2011 Beltz Verlag, Weinheim
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