Page 1
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
DRUGOSTOPENJSKI MAGISTRSKI ŠTUDIJSKI PROGRAM POUČEVANJE
POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI
Danica Vrtačnik
PREVERJANJE ZNANJA KOT USMERJEVALEC
UČNEGA PROCESA PRI DRUŽBI V PETEM
RAZREDU
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
Page 2
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
DRUGOSTOPENJSKI MAGISTRSKI ŠTUDIJSKI PROGRAM POUČEVANJE
POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI
Danica Vrtačnik
PREVERJANJE ZNANJA KOT USMERJEVALEC
UČNEGA PROCESA PRI DRUŽBI V PETEM
RAZREDU
Magistrsko delo
Mentorica: red. prof. dr. Milena Valenčič Zuljan
Somentorica: asist. dr. Irena Hergan
Ljubljana, 2016
Page 3
Iskreno zahvalo izrekam
mentorici red. prof. dr. Mileni Valenčič Zuljan in somentorici asist. dr. Ireni Hergan
za profesionalno vodenje in svetovanje pri pisanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se sodelavki Mojci Sovdat za široko odprta vrata v njeno učilnico
ter za vse strokovne in prijateljske pogovore.
Hvala mojim najdražjim, Francu, Roku in Luki,
za potrpežljivost in podporo v času študija.
Nenazadnje pa se zahvaljujem tudi moji mami Mariji za neskončen vir
življenjske energije in modrosti.
Page 4
Povzetek
Cilj šolanja je pridobivanje kakovostnega znanja učencev. Za doseganje tega cilja sta med
drugim pomembna skrbno učiteljevo strokovno načrtovanje in premišljeno izpeljevanje vseh
etap učnega procesa: od uvajanja do preverjanja in ocenjevanja znanja. Preverjanje znanja
vstopa v vse etape učnega procesa. Zavedajoč se dejstva, da je preverjanje ključen povezujoč
proces, hkrati pa tudi usmerjevalec učnega procesa, je temeljni predmet magistrskega dela
preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa. Magistrsko delo je sestavljeno iz
teoretičnega in empiričnega dela. Teoretični del je razdeljen na dva vsebinska sklopa: v prvem
smo obdelali preverjanje znanja, njegove funkcije, vrste, načine in oblike ter procesne dejavnike
s poudarkom na pomenu povratne informacije, v drugem pa smo se poglobili v vsebine, cilje in
samo načrtovanje pouka prostorske orientacije in kartografije v petem razredu. Izpostavili smo
tudi pomen ciljne naravnanosti poučevanja in vlogo novih paradigem poučevanja. Empirični
del temelji na raziskavi, ki je potekala na vzorcu učiteljev razrednega pouka, ki poučujejo
družbo v petem razredu osnovne šole. Zanimale so nas njihove izkušnje s preverjanjem znanja
pri obravnavi prostorske orientacije in kartografije. Z rezultati, ki smo jih pridobili s
kvantitativnim in kvalitativnim pristopom raziskovanja, smo dobili vpogled v načine
preverjanja, ki potekajo v etapi obravnave prostorske orientacije in kartografije pri družbi v
petem razredu. Preverjanje znanja je proces, ki poteka v vseh učnih dejavnostih, tako
načrtovano kot nenačrtovano– neformalno. Gre za ustvarjanje in izkoriščanje »nepredvidenih
trenutkov«, ki se zgodijo pri pouku. Z opazovanjem pouka in intervjuvanjem učiteljice smo
analizirali proces preverjanja in izpostavili preverjanje kot proces, s katerim učitelj pridobiva
pomembne informacije, ki med drugim predstavljajo osnovo za kakovostno posredovanje
povratne informacije učencem in morebitno modifikacijo poučevanja v nadaljevanju učnega
procesa. Posredovanje povratne informacije učencem po izsledkih raziskav učinkovitega pouka
predstavlja pomemben dejavnik kakovostnega znanja učencev.
Ključne besede:
preverjanje znanja, poučevanje, neformalno preverjanje, povratna informacija, prostorska
orientacija, kartografija.
Page 5
Abstract
The aim of schooling is to acquire high quality knowledge. To achieve this objective, an
important role is played by careful teacher planning and prudent action of carrying out all stages
of the learning process, from introduction of the topic to assessment and grading. Assessment
is present in every learning stage. Aware of the fact that assessment is the key linking process
as well as the indicator of the learning process, the basic subject of the master thesis is
assessment as indicator of a learning process. Master's thesis consists of theoretical and
empirical part. The theoretical part is divided into two sections; Firstly, assessment, its
functions, types, methods, forms, and process factors stressing the importance of feedback, are
analyzed. Secondly, the content, objectives, and lesson planning of spatial orientation and
cartography in the fifth grade, are researched. The importance of target-oriented teaching and
application of new paradigms of teaching is highlighted. The empirical part is based on a
research that was conducted on a sample of primary school teachers who teach social studies in
the 5th grade. I was interested in their experience of assessing spatial orientation and
cartography. The results, which were obtained by means of quantitative and qualitative research
approaches, provided an insight into different ways of assessment, which take place when
learning spatial orientation and cartography. Assessment is present in all learning activities,
both planned and unplanned (informal). It is about creating and taking advantage of
“unexpected situations” that happen spontaneously in the classroom. By observing lessons and
interviewing teachers, the process of assessment is analyzed. Assessment is pointed out as a
process by means of which important information for the teacher is acquired. This information
is the basis for quality feedback to pupils as well as for the possible modification of teaching in
the continuation of the learning process. According to results of research of effective teaching,
providing pupils with feedback is an important factor of high quality knowledge.
Key words:
assessment, teaching, informal assessment, feedback, spatial orientation, cartography
Page 6
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ................................................................................................................................. 1
2 TEORETIČNI DEL ............................................................................................................ 2
2.1 OPREDELITEV VREDNOTENJA, PREVERJANJA IN OCENJEVANJA .......... 2
2.2 VRSTE PREVERJANJA ZNANJA ......................................................................... 6
2.2.1 Diagnostično preverjanje ................................................................................... 6
2.2.2 Formativno ali sprotno preverjanje .................................................................... 7
2.2.3 Sumativno ali končno preverjanje ..................................................................... 7
2.3 ZNAČILNOSTI KAKOVOSTNEGA PREVERJANJA ......................................... 8
2.3.1 Ciljna naravnanost preverjanja znanja ............................................................... 8
2.3.1.1 Bloomova taksonomija ............................................................................... 9
2.3.1.2 Marzanova taksonomija ............................................................................ 12
2.4 FORMATIVNO PREVERJANJE ZNANJA KOT USMERJEVALEC UČNEGA
PROCESA .............................................................................................................. 13
2.4.1 Formalno in neformalno preverjanje znanja .................................................... 14
2.4.2 Procesni dejavniki formalnega in neformalnega preverjanja .......................... 15
2.4.3 Povratna informacija ........................................................................................ 17
2.4.4 Strategije formativnega preverjanja znanja ..................................................... 19
2.4.4.1 Model treh vprašanj .................................................................................. 19
2.4.4.2 Model križanja procesnih dimenzij ........................................................... 20
2.4.5 Pogostost ciklov formativnega preverjanja ..................................................... 21
2.4.7 Načini formativnega preverjanja znanja .......................................................... 21
2.4.7.1 Načini, pogojeni z učnimi metodami ........................................................ 22
2.4.7.2 Tradicionalni načini .................................................................................. 22
2.4.7.3 Sodobni načini ........................................................................................... 22
2.4.7.4 Avtentični načini ....................................................................................... 23
2.5 POUČEVANJE KARTOGRAFIJE IN ORIENTACIJE V PROSTORU .............. 24
2.5.1 Prostorska orientacija in kartografija ............................................................... 24
2.5.1.1 Načrtovanje prostorske orientacije in kartografije .................................... 25
2.5.1.2 Organizacija pouka prostorske orientacije in kartografije ........................ 26
2.5.1.3 Preverjanje in ocenjevanje prostorske orientacije in kartografije ............. 26
3 EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................. 30
3.1 OPREDELITEV PROBLEMA .............................................................................. 30
3.2 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ......................................................... 30
3.3 METODOLOGIJA ................................................................................................. 31
Page 7
3.3.1 Metode ............................................................................................................. 31
3.3.1.1 Vzorec za kvantitativno raziskavo ............................................................ 31
3.3.1.2 Vzorec za kvalitativno raziskavo .............................................................. 34
3.3.2 Postopki zbiranja in obdelave podatkov .......................................................... 34
3.3.2.1 Postopki zbiranja in obdelave podatkov v kvalitativni raziskavi .............. 34
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ................................................................... 35
3.4.1 Rezultati in interpretacija kvantitativnega dela ............................................... 35
3.4.1.1 Stališče učiteljev razrednega pouka o formativnem preverjanju znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem
razredu ....................................................................................................... 35
3.4.1.2 Razlike med učitelji v stališčih o formativnem preverjanju znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem
razredu ....................................................................................................... 37
3.4.1.3 Stališča učiteljev o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na leta delovnih
izkušenj ..................................................................................................... 37
3.4.1.4 Stališča učiteljev o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo
izobrazbe ................................................................................................... 41
3.4.1.5 Stališča učiteljev o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na naziv...... 42
3.4.1.6 Stališča učiteljev o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na razrede, ki
jih učitelji poučujejo .................................................................................. 44
3.4.1.7 Pogostost načinov formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu in utemeljitve
odločitev .................................................................................................... 46
3.4.1.8 Razlike med učitelji v pogostosti posluževanja načinov preverjanja znanja
pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem
razredu ....................................................................................................... 51
3.4.1.9 Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na leta delovnih
izkušenj ..................................................................................................... 52
3.4.1.10 Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo
izobrazbe ................................................................................................... 53
3.4.1.11 Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na naziv...... 54
3.4.1.12 Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na razrede, ki
jih poučujejo .............................................................................................. 55
Page 8
3.4.1.13 Samoocena znanja in usposobljenostiučiteljev za preverjanje znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem
razredu ....................................................................................................... 57
3.4.1.14 Razlike med učitelji v samooceni znanja in usposobljenosti za preverjanje
znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem
razredu ....................................................................................................... 59
3.4.1.15 Ocena znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin
iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na število let
delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju ............................................. 59
3.4.1.16 Ocena znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin
iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo
izobrazbe ................................................................................................... 60
3.4.1.17 Ocena znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin
iz prostorske orientacije in kartografije v petem razreduglede na naziv ... 60
3.4.1.18 Ocena znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin
iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na razrede, ki
jih učitelji poučujejo .................................................................................. 61
3.4.1.19 Uvajanje sprememb pri nadaljnih urah poučevanja na podlagi pridobljenih
informacij iz faze formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu .............................. 61
3.4.1.20 Razlike med učitelji v uvajanju sprememb na podlagi informacij, ki jih
pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu .............................. 64
3.4.1.21 Uvajanje sprememb na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi
formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije v petem razredu glede na število let delovnih
izkušenj v vzgoji in izobraževanju ............................................................ 65
3.4.1.22 Uvajanje sprememb na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi
formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo izobrazbe ... 66
3.4.1.23 Uvajanje sprememb na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi
formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije v petem razredu glede na naziv ....................... 67
3.4.1.24 Uvajanje sprememb na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi
formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije v petem razredu glede na razrede, ki jih poučujejo
68
3.4.1.25 Odzivi učiteljev ......................................................................................... 69
3.4.2 Rezultati in interpretacija kvalitativnega dela ................................................. 74
3.4.2.1 Način izvajanja preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije v petem razredu ............................................... 76
3.4.2.2 Vključenost učencev v proces različnih oblik preverjanja znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem
razredu ....................................................................................................... 78
Page 9
3.4.2.3 Čas in način podajanja povratne informacije ............................................ 79
3.4.2.1 Čas podajanja povratne informacije .......................................................... 79
3.4.2.2 Način podajanja povratne informacije ...................................................... 80
3.4.2.3 Prilagajanje učnega procesa pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije
in kartografije v petem razredu na podlagi pridobljenih informacij v fazi
preverjanja znanja ..................................................................................... 82
3.5 ZAKLJUČKI .......................................................................................................... 84
4 SKLEPNE MISLI ............................................................................................................. 87
5 VIRI .................................................................................................................................. 89
6 PRILOGE ......................................................................................................................... 92
Priloga 1: Anketni vprašalnik ............................................................................................ 92
Priloga 2: Opazovalni list .................................................................................................. 96
Priloga 3: Priprave učiteljice na učno uro.......................................................................... 97
Priloga 4: Učni listi .......................................................................................................... 106
Priloga 5: Vprašanja za intervju ...................................................................................... 117
Priloga 6: Operacionalizacija spremenljivk iz anketnega vprašalnika ............................ 118
Priloga 7: Frekvenčne tabele ........................................................................................... 120
Priloga 8: Kodirna tabela opazovanja učnih ur učiteljice razrednega pouka ................... 124
Priloga 9: Kodirna tabela intervjujev glede izvedene učne ure na podlagi učiteljičine lastne
učne priprave ........................................................................................................ 137
KAZALO SLIK
Slika 1: Diagram preverjanja znanja (Pennycuick, 1990, v Skribe Dimec, 2007, str. 18) ......... 5
Slika 2: Cikel formativnega preverjanja znanja (prirejeno po Harlen, 2006, v Mastnak, 2013)
.................................................................................................................................... 13
Slika 3: Grafična predstavitev formalnega in neformalnega formativnega preverjanja znanja
(Ruiz Primo in Furtak, 2004) ..................................................................................... 15
Slika 4: Kontinuum formativnega preverjanja znanja (Shavelson, 2006, v Mastnak, 2013) ... 16
KAZALO GRAFIKONOV
Grafikon 1: Struktura vzorca po spolu učiteljev in učiteljic .................................................... 31
Grafikon 2: Struktura vzorca po starosti učiteljev (v letih) ...................................................... 32
Grafikon 3: Struktura vzorca po izobrazbi učiteljev ................................................................ 32
Grafikon 4: Struktura vzorca glede na število let delovnih izkušenj na področju vzgoje in
izobraževanja ...................................................................................................... 33
Grafikon 5: Struktura vzorca glede na pridobljen naziv .......................................................... 33
Page 10
Grafikon 6: Struktura vzorca glede na poučevanje v drugih razredih ...................................... 33
Grafikon 7: Samoocena usposobljenosti s strani učiteljev razrednega pouka v petem razreduza
preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije 57
Grafikon 8: Izražena želja po dodatnem izpopolnjevanju znanja iz prostorske orientacije in
kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu ....................... 58
Grafikon 9: Uvajanje sprememb pri naslednjih urah poučevanja na podlagi prejetih informacij
............................................................................................................................. 62
Grafikon 10: Odziv učitelja ob težavah učencev pri samostojnem izračunavanju zračne razdalje
............................................................................................................................. 69
Grafikon 11: Uvajanje sprememb pri nadaljnjih urah poučevanja vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije v petem razreduna podlagi prejetih informacij ....... 70
Grafikon 12: Odziv učitelja pri ugotavljanju, da je kar nekaj učencev napačno navedlo
nadmorsko višino kraja in vzpetino s koto ....................................................... 70
Grafikon 13: Uvajanje sprememb pri nadaljnjih urah poučevanja vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije v petem razreduna podlagi prejetih informacij ....... 71
Grafikon 14: Izvajanje kratkega preverjanja nekaj ključnih točk iz prejšnje ure pri obravnavi
novih pojmov s področja kartografije in prostorske orientacije ....................... 72
Grafikon 15: Najverjetnejši odziv učitelja ............................................................................... 72
Grafikon 16: Najverjetnejši odziv učitelja ............................................................................... 73
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Bloomova taksonomija (prirejeno po Marentič Požarnik, 2000, str. 265, 266) . 9
Preglednica 2: Primer šeste stopnje v prenovljeni Bloomovi taksonomiji (prirejeno po
Anderson, 2001) ............................................................................................. 10
Preglednica 3: Bloomova taksonomija za konativno področje (prirejeno po Marentič Požarnik,
1995) ................................................................................................................. 11
Preglednica 4: Bloomova taksonomija za psihomotorično področje (prirejeno po Marentič
Požarnik,1995) ............................................................................................... 11
Preglednica 5: Marzanova taksonomija – vsebinska znanja (Rutar Ilc, 2003) ........................ 12
Preglednica 6: Marzanova taksonomija – procesi (Rutar Ilc, 2003) ....................................... 12
Preglednica 7: Primerjava formalnega in neformalnega preverjanja znanja (Ruiz Primo in
Furtak, 2007, v Mastnak, 2013) ..................................................................... 16
Preglednica 8: Primerjava povratnih informacij glede na učinkovitost (Wiggins, 1998, v Rutar
Ilc, 2003) ........................................................................................................... 18
Preglednica 9: Strategije formativnega preverjanja (Leah, Lyon, Thompson in Wiliam, 2005, v
Dumont, 2013) .................................................................................................. 20
Preglednica 10: Opredelitev ciklov glede na pojavnost (Wiliam in Thompson, 2007, v Dumont,
2013) ............................................................................................................... 21
Preglednica 11: Koncept alternativnih oblik preverjanja (Zabukovec, 2001) ......................... 23
Page 11
Preglednica 12: Učni cilji in učni standardi (UN Družba, 2011, str. 8, 11-12). ....................... 24
Preglednica 13: Tematski sklop prostorska orientacija in kartografija (prirejeno po Budnar,
2007, Umek, 2014) ..................................................................................... 25
Preglednica 14: Kriteriji za ugotavljanje spretnosti skiciranja tlorisov, načrtov, zemljevidov
(Umek, 2014) ............................................................................................... 27
Preglednica 15: Kriteriji za ugotavljanje spretnosti orientiranja s kompasom, vetrovnico in
načrtom ali zemljevidom (Umek, 2014) ...................................................... 29
Preglednica 16: Pregled stališč učiteljev razrednega pouka v petem razredu o formativnem
preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije
(frekvence, odstotki, aritmetične sredine in standardni odkloni) ................... 35
Preglednica 17: Aritmetične sredine po posameznih postavkah formativnega preverjanja znanja
pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev
razrednega pouka v petem razredu, glede na število let delovnih izkušenj ... 37
Preglednica 18: Vrednosti F-statistike in stopnja statistične značilnosti za sklop stališč o
formativnem preverjanju znanja (enosmerna analiza variance) ..................... 38
Preglednica 19: Rezultati Gabrielovega preizkusa razlik med skupinami učiteljev razrednega
pouka v petem razredu, glede na delovne izkušnje ........................................ 40
Preglednica 20: Povprečno strinjanje s trditvami o formativnem preverjanju znanja pri
obravnvsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev
razrednega pouka v petem razredu, glede na stopnjo izobrazbe .................. 41
Preglednica 21: Rezultati enosmerne analize variance za preverjanje razlik v stališčih učiteljev
razrednega pouka v petem razreduo formativnem preverjanju znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije, glede na stopnjo
izobrazbe ........................................................................................................ 42
Preglednica 22: Povprečno strinjanje s trditvami o formativnem preverjanju znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev
razrednega pouka v petem razredu, glede na naziv ..................................... 42
Preglednica 23: Vrednosti F-statistike in stopnja statistične značilnosti za sklop stališč o
formativnem preverjanju znanja (enosmerna analiza variance) .................. 44
Preglednica 24: Povprečno strinjanje s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu s
trditvami o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije glede na razrede, ki jih učitelji poučujejo ............. 44
Preglednica 25: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce za preverjanje razlik v stališčih učiteljev
razrednega pouka v petem razredu o formativnem preverjanju znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije, glede na razrede, ki
jih učitelji poučujejo ....................................................................................... 45
Preglednica 26: Pogostost posluževanja posameznega načina preverjanja pri obravnavi vsebin
iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v
petem razredu ................................................................................................. 47
Preglednica 27: Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v
petem razredu, glede na število let delovnih izkušenj .................................... 52
Page 12
Preglednica 28: Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v
petem razredu, glede na stopnjo izobrazbe .................................................... 53
Preglednica 29: Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v
petem razredu, glede na naziv učitelja ........................................................... 54
Preglednica 30: Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v
petem razredu, glede na razrede, ki jih poučujejo .......................................... 56
Preglednica 31: Opisne statistike spremenljivke ocena lastne usposobljenosti s strani učiteljev
razrednega pouka v petem razredu pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije ............................................................................... 57
Preglednica 32: Povprečne vrednosti ocene znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev
razrednega pouka v petem razredu, glede na število let delovnih izkušenj v
vzgoji in izobraževanju .................................................................................. 59
Preglednica 33: Rezultati enosmerne analize variance za preverjanje razlik v oceni znanja in
usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije v petem razredu glede na število let delovnih izkušenj
v vzgoji in izobraževanju ............................................................................... 59
Preglednica 34: Povprečne vrednosti ocene znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev
razrednega pouka v petem razredu, glede na stopnjo izobrazbe .................... 60
Preglednica 35: Rezultati enosmerne analize variance za preverjanje razlik v oceni znanja in
usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo izobrazbe ......... 60
Preglednica 36: Povprečne vrednosti ocene znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev
razrednega pouka v petem razredu, glede na naziv ........................................ 60
Preglednica 37: Rezultati enosmerne analize variance za preverjanje razlik v oceni znanja in
usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije v petem razredu, glede na naziv ........................... 61
Preglednica 38: Povprečne vrednosti ocene znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev
razrednega pouka v petem razredu, glede na razrede, ki jih učitelji poučujejo
........................................................................................................................ 61
Preglednica 39: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce za preverjanje razlik v oceni znanja in
usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije v petem razredu, glede na razrede, ki jih učitelji
poučujejo ........................................................................................................ 61
Preglednica 40: Uvajanje sprememb pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in
kartografije v petem razredu, na podlagi informacij, ki jih učitelji razrednega
pouka pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja, glede na število let
delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju ................................................ 65
Page 13
Preglednica 41: Uvajanje sprememb pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in
kartografije v petem razredu, na podlagi informacij, ki jih učitelji razrednega
pouka pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja, glede na stopnjo
izobrazbe ...................................................................................................... 66
Preglednica 42: Uvajanje sprememb pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in
kartografije, na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi
formativnega preverjanja znanja v petem razredu, glede na naziv .............. 67
Preglednica 43: Uvajanje sprememb pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in
kartografije v petem razredu, na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v
fazi formativnega preverjanja znanja, glede na razrede, ki jih poučujejo ... 68
Preglednica 44: Rezultati hi-kvadrat preizkusa za uvajanje sprememb na podlagi informacij, ki
jih učitelji pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja pri obravnavi
vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na
razrede, ki jih poučujejo ................................................................................. 68
Preglednica 45: Realizacija tematskega sklopa ........................................................................ 75
Preglednica 46: Načini preverjanja znanja, zaznani med opazovanjem in intervjujem ........... 76
Preglednica 47: Vključenost učencev v preverjanje znanja, ugotovljena med opazovanjem in
intervjujem ..................................................................................................... 78
Preglednica 48: Čas podajanja povratne informacije, zaznan med opazovanjem in intervjujem
........................................................................................................................ 79
Preglednica 49: Načini podajanja povratnih informacij, zaznani med opazovanjem in
intervjujem ................................................................................................... 81
Preglednica 50: Načini uvajanja sprememb, zaznani med opazovanjem in intervjujem ......... 82
Page 14
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
1
1 UVOD
Preverjanje znanja ima v celotnem učnem procesu ključno vlogo. Učitelj s preverjanjem znanja
preverja učinkovitost poučevanja in učenja ter z ustrezno podano povratno informacijo učence
usmerja k cilju. Izjemno slikovita je prispodoba navigacijskega sistema, ki jo Dylan William
(Dumont, 2013, str. 124) uporabi za opis preverjanja znanja, rekoč: »Kot da bi se posadka na letalu,
ki je na dolgem letu, posvečala le držanju optimalne smeri od začetne točke do cilja, nobene
pozornosti pa ne bi posvetila preverjanju, ali so v resnici na pravi poti. Vsak pilot ve, da je to
nezanesljiva strategija. Ravno zaradi tega posadka razen, da načrtuje natančno smer, ves čas tudi
preverja položaj letala in, glede na okoliščine, prilagaja smer.«
Učiteljevo načrtovanje je le začetek poti do cilja; pomemben je celoten potek poučevanja, ki ga
učitelj izvaja in hkrati nadzoruje, kar pomeni, da ga sprotno spreminja in nadgrajuje. Zupanc
(2004) je preverjanje znanja označil za integralni del učnih dejavnosti, za neprestano dejavnost, ki
vključuje vrsto strategij in metod, prek katerih učitelj zbira informacije o znanju in napredku
učencev. Ker je preverjanje proces, ki se dogaja v vseh učnih etapah, to pomeni, da so tako
strategije kot metode preverjanja mnogotere. D. Skribe Dimec (2011) preverjanje znanja označi
za intimno in občutljivo dejanje.
V naši raziskavi smo zaznali občutljivost učiteljev za pridobivanje informacij o znanju učencev v
fazi poučevanja. V stališčih o formativnem preverjanju znanja so izrazili mnenje, da mu pripisujejo
velik pomen in se ga lotevajo tudi z namenom uvajanja dodatnih ukrepov, ki bi dvignili nivo znanja
učencev. Hkrati pa ugotavljamo, da se učitelji večinoma odločajo za tradicionalne načine
preverjanja. Pri uvajanju avtentičnih oblik najpogosteje navajajo problem varnosti in časovne
omejitve. V sam proces preverjanja zajemajo pogosto le učence, ki se aktivno vključujejo v učni
proces, katerim podajo takojšno povratno informacijo, pogosto pa se poslužujejo tudi metode
sodelovalnega učenja, s čimer spodbujajo medsebojno preverjanje znanja.
Srž uspešnega poučevanja – tudi preverjanja – je v premišljenem načrtovanju, kar pomeni ustvariti
učno okolje, v katerem bodo učenci pridobili taka znanja o okolju, razumevanje interakcij in
soodvisnosti sestavin ter vrednote, spretnosti in stališča, ki jim bodo pomagali pri uporabi spoznanj
in pri smotrnem odločanju in ravnanju v socialnem, naravnem in kulturnem okolju (Umek, 2014).
Le spodbudno in ustvarjalno učno okolje je pogoj za uresničevanje zastavljenih ciljev.
Page 15
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 OPREDELITEV VREDNOTENJA, PREVERJANJA IN
OCENJEVANJA
Če želimo dvigniti kakovost določenega pojava ali procesa, moramo najprej ta proces ali produkt
ovrednotiti oz. evalvirati. B. Marentič Požarnik (1995) je mnenja, da je vrednotenje pravzaprav
izrekanje sodb o vrednosti določenih idej, argumentov, izdelkov, rešitev, metod itd. glede na
izbrane kriterije. M. Valenčič Zuljan, Vogrinc, C. Bizjak, Z. Krištof, in J. Kalin (2007) navajajo
opredelitev C. Peklaj in B. Marentič Požarnik, ki vrednotenje opredeljujeta kot sistematično
zbiranje podatkov o kakovosti nekega procesa ali produkta, običajno z namenom, da se sprejmejo
določene odločitve, ki vodijo k njegovemu izboljšanju. Na področju vzgoje izobraževanja M.
Valenčič Zuljan idr. (2007) ločijo dve vrsti evalvacije: sumativno in formativno. Za sumativno
evalvacijo je značilno, da:
- je njen cilj oceniti kakovost pouka, učenja, učiteljevega dela, vodenja šole…,
- je njen rezultat sprejemanje odločitev o pouku, učitelju, organizaciji itd.,
- se nanaša na pregled celotnega dela šole, učitelja,
- jo izvajajo zunanji izvajalci.
Na drugi strani, pa je za formativno evalvacijo značilno, da:
- se zanaša na ožji vidik učiteljevega dela,
- učitelj določa vsebino in način,
- je namenjena spodbujanju strokovne rasti učitelja,
- ni namenjena ocenjevanju šole, učiteljevega dela ravnateljevega vodenja…
»Poleg dosežkov učencev lahko vrednotimo tudi učne načrte, učbenike, programe
izpopolnjevanja, delo posameznega učitelja ali šole v celoti,»navaja B. Marentič Požarnik (2000),
in nadaljuje: »vrednotenje je del sistema zagotavljanja kakovosti. Pri tem kombiniramo notranje
vrednotenje s strani samih udeležencev procesa z zunanjim vrednotenjem s strani zunanjih
strokovnjakov.«
Cilj poučevanja pa je nedvomno kakovostno znanje učencev, katerega vrednotimo v vseh etapah
poučevanja. B. Marentič Požarnik (2000) pojmuje vrednotenje znanja kot proces preverjanja in
ocenjevanja. »Preverjanje znanja je sistematično, načrtno zbiranje podatkov o tem, kako kdo
dosega učne cilje; v postopku ocenjevanja pa učnim dosežkom dodelimo neko številčno vrednost
– oceno,« navaja B. Marentič Požarnik (2000, str. 262) in nadaljuje:« Ocenjevanje vključuje
preverjanje; tako ne more biti – ali vsaj ne bi smelo biti – ocenjevanja brez preverjanja, medtem
ko lahko znanje preverimo, ne da bi ga ocenili, in z rezultati seznanimo učence.«
V Pedagoški enciklopediji (1989, str. 135) je odnos med preverjanjem in ocenjevanjem znanja
podan tako: »Preverjanje daje osnovo ocenjevanju, ocenjevanje je naravni epilog preverjanja.«
Tudi D. Skribe Dimec (2007) ocenjevanje opredeljuje kot dva procesa – kot preverjanje in
ocenjevanje, ki se ločita le v zaključni fazi. Procesa sta med seboj prepletena, a hkrati je treba med
njima označiti meje. Vogrinc, J. Kalin, Krek, Medveš in M. Valenčič Zuljan v delu Sistemski
vidiki preverjanja in ocenjevanja (2011) ločijo pojma preverjanje in ocenjevanje znanja.
Preverjanje znanja opredelijo kot zbiranje informacij, ki nam povedo, kako so se učenci pod
vplivom pouka približali učnim ciljem, ocenjevanje pa kot vrednotenje učenčevih dosežkov glede
na zastavljene učne cilje, ko jim po določenih kriterijih določamo vrednost, ki je v številčni ali
Page 16
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
3
pisni obliki, pri čemer avtorji poudarijo, da preverjanje znanja zasledimo v vseh etapah učnega
procesa (Vogrinc idr., 2011). Ocenjevanje znanja je za razliko od preverjanja znanja formalni akt;
je dejanje, s katerim učitelj oziroma tisti, ki je za tak akt družbeno avtoriziran, osmisli in z oceno
pripiše vrednost (Krek, 2000). Če torej želimo znanje ustrezno vrednotiti, moramo osmisliti vse
procese in dejavnike, ki so nas pripeljali do končnega akta, to je do neke vrednosti, imenovane
»ocena«.
Opredelitve pojmov preverjanja in ocenjevanja so se lotevali že prvi slovenski didaktiki. Tako je
Šilih (1966, v Štefanec, 2004) razmejil preverjanje in ocenjevanje. Po njegovem mnenju je
preverjanje le verifikacija učiteljevega dela, da lahko pravočasno prepreči učni neuspeh učenca,
ocenjevanje pa je primerjal z merjenjem učenčevega približka k zastavljenemu učnemu cilju. Tudi
novejše opredelitve preverjanja in ocenjevanja poudarjajo tesno povezanost in prepletenost
procesov, a hkrati Strmčnik (2001, v Štefanec, 2004) poudari ločeno sobivanje dveh procesov.
Zakonska podlaga preverjanja in ocenjevanja je navedena v Pravilniku o preverjanju in
ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (Pravilnik o preverjanju in
ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli, 2013).1
Preverjanje znanja je na poseben način umeščeno v celotni učni proces. Umeščenost preverjanja
znanja v sam učni proces ni več samo v funkciji predpriprave na ocenjevanje, pač pa v funkciji
pridobivanja informacij. Vogrinc, J. Kalin, Krek, Medveš in M. Valenčič Zuljan (2011) navajajo,
da je preverjanje znanja po svoji funkciji vpeto v vse etape učnega procesa, od uvajanja, prek
obravnave, vadenja ponavljanjado ocenjevanja, hkrati pa je treba navesti, da ima v vsaki etapi
svoje specifične cilje. Nadalje strokovnjaki ugotavljajo (prav tam, str. 9), da pri uvajanju učitelj
preveri predznanje učencev, kar mu omogoča, da ustrezno naravna obravnavo nove učne snovi.
Pri obravnavi snovi učitelju preverjanje znanja pri učencih pove, ali učenci snov razumejo, ali
lahko sledijo obravnavi vsebine oziroma ali potrebujejo dodatne primere, ponazoritve, ponovitev
razlage itd. Pri vaji učitelj skozi preverjanje pridobiva povratne informacije o tem, ali učenci na
ustrezen način pridobivajo spretnosti, pri etapi preverjanja pa učitelj pridobi povratne informacije
o tem, ali so učenci usvojili postavljene učne cilje, ki so lahko vezani na posamezno učno uro ali
pa na sklop učnih ur. Sklepamo, da je ocenjevanje bolj ali manj enkratni, končni dogodek,
preverjanje pa vstopa v učni proces večkrat.
Namen preverjanja se je skozi čas spreminjal, v zadnjem času pa se je vloga preverjanje preprosto
razmahnila. Black (1990, str. 15–17, v Skribe Dimec, 2007) v preverjanju prepoznava tri osnovne
funkcije:
- preverjanje v funkciji kakovostnega poučevanja in učenja,
12. člen (načela za preverjanje in ocenjevanje)
Učitelj v osnovni šoli preverja in ocenjuje učenčevo znanje tako, da:
- spoštuje osebnostno integriteto učencev in različnost med njimi,
- upošteva poznavanje in razumevanje ciljev in standardov, sposobnost analize in interpretacije ter
sposobnost ustvarjalne uporabe znanja,
- uporablja različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja glede na cilje oziroma standarde znanja
in glede na razred,
- pri vsakem predmetu učenčevo znanje preverja in ocenjuje skozi vse ocenjevalno obdobje,
- daje učencem, učiteljem in staršem povratne informacije o učenčevem individualnem napredovanju,
- omogoča učencu kritični premislek in vpogled v osvojeno znanje,
- prispeva k demokratizaciji odnosov med učenci in učitelji.
Page 17
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
4
- preverjanje v funkciji beleženja dosežkov posameznih učencev za izdajanje spričeval ali
diplom,
- preverjanje v funkciji beleženja dosežkov skupin, razredov ali šol za širše politične namene,
kot sta na primer nadzor in evalvacija.
V nadaljevanju bomo vsako izmed teh funkcij podrobneje opisali.
Preverjanje v funkciji kakovostnega poučevanja in učenja je usmerjeno v zagotavljanje
učinkovitosti učnega procesa. Učitelj lahko kakovostno poučuje, če ima informacije o tem,
kaj in kako se učenci učijo, učenci pa s pomočjo podane povratne informacije uspešno
napredujejo. Po mnenju Black (1990, v Skribe Dimec, 2007) je za učinkovito preverjanje treba
zadostiti naslednjim kriterijem:
- uporabnosti, kar pomeni, da s pridobljenimi informacijami učinkovito vplivamo na
poučevanje,
- pogostnosti izvajanja ter
- tesni prepletenosti s procesom poučevanja, saj le tako lahko vplivamo nanj.
Preverjanje v funkciji beleženja dosežkov posameznih učencev za izdajanje spričeval ali
diplomje namenjeno selekcioniranju učencev in izdajanju listin o usvojenih znanjih in
dosežkih. Ker gre za eksterna preverjanja, so izvedena po strogo začrtanih pravilih in normah.
Preverjanje v funkciji beleženja dosežkov skupin, razredov ali šol za širše družbene
namene, kot sta na primer nadzor in evalvacija, je usmerjeno v evalviranje posamezne šole in
nacionalnega šolskega sistema v celoti, lahko pa tudi posamezne učitelje in starostne skupine
učencev. Pomemben je tudi širši namen šolske politike, saj se tako lahko spreminja strategija
šolskega sistema glede na dosežke in potrebe prihodnjih generacij.
Tudi Bloom je bil mnenja, da bi bilo smiselno preverjanje razen ob koncu učnega procesa uporabiti
že prej, s čimer bi ugotavljali, »kaj so se učenci naučili, ter zagotavljali povratne informacije in
popravke na vsaki stopnji procesa poučevanja« (Bloom, 1969, str. 48, v Dumont, 2013, str. 125).
S tem preverjanje po Bloomovem mnenju dobi dodano funkcijo presoje in klasificiranja, pri čemer
je ključno, da je preverjanje pripomoček poučevanja in ne ocenjevanja, kar pomeni, da je
preverjanje vpeto v vse etape učnega procesa. Tu naletimo na bistveno poanto preverjanja, saj
proces učenja učitelj preda s pravočasno in ustrezno povratno informacijo v domeno učenca.
V preverjanju znanja pa je Pennycuick (1990, v Skribe Dimec, 2007) našel funkcijo
sistematičnosti, kar je opredelil z dvema osnovnima procesoma: zapisovanje in poročanje o
dosežkih. S tem je izpostavil formativnost in ob koncu sumativnost preverjanja znanja, s čimer
preverjanje umeščamo v skozi ves učni proces.
Page 18
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
5
Slika 1: Diagram preverjanja znanja (Pennycuick, 1990, v Skribe Dimec, 2007, str. 18)
Preverjanje znanja je po mnenju Pennycuick (1990, v Skribe Dimec, 2007) ključno za ustrezno
izpeljan učni proces, saj si stopnje sledijo in se nadgrajujejo. Združuje pomen preverjanja znanja
posameznika in sistema ob izvajanju formativnih in sumativnih preverjanj.
Page 19
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
6
2.2 VRSTE PREVERJANJA ZNANJA
Preverjanje znanja vstopa v učni proces v vseh etapah, zato ločimo različne vrste preverjanja
znanja. D. Skribe Dimec (2007) tako razlikuje med nenehnim in končnim preverjanjem znanja.
Nenehno preverjanje opredeljuje tudi kot sprotno, kumulativno, redno ali zbirno, končno
preverjanje pa je lahko periodično in zaključno. Z. Rutar Ilc (1997, po Horton 1990) navaja
opredelitev, ki jo je oblikovala delovna skupina za preverjanje in testiranje angleške nacionalne
reforme in v kateri so navedeni štiri nameni.
Tako ločijo:
- formativno preverjanje za povratno informacijo o lastnih dosežkih in za načrtovanje nadaljnjih
faz;
- diagnostično preverjanje identificiranje učnih težav in nudenje pomoči in vodenja;
- sumativno preverjanje za spremljanje celotnega dosežka učenca na sistematičen način;
- evalvacijsko preverjanje za osvetljevanje določenih aspektov dela šole ali področij in za
ustrezne ukrepe.
Tudi B. Marentič Požarnik (2000) poudarja razdelitev, ki opredeljuje namen in funkcijo procesa
preverjanja. Loči:
- diagnostično preverjanje,
- formativno preverjanje,
- sumativno preverjanje.
Podrobneje bomo opredelili posamezne vrste preverjanja znanja v naslednjem poglavju.
2.2.1 Diagnostično preverjanje
Diagnostično preverjanje znanja je usmerjeno v ugotavljanje predznanja, kar mu daje izjemen
pomen, saj predstavlja temelj za načrtovanje poučevanja in nadaljnjega učenja (Marentič Požarnik,
2000). Učitelj pridobi informacije, s katerimi lahko spelje učni proces, upoštevajoč predznanje
razreda kot celote in hkrati tudi predznanje posameznih učencev. B. Marentič Požarnik (2000)
posebej poudarja pomen ugotavljanja predznanja pri učnih vsebinah z izrazito vertikalno strukturo.
Diagnostično preverjanje naj bi zajelo tudi spretnosti (računske, jezikovne), postopke, strategije
itd. Učitelj ne preverja le količine predhodnega znanja, temveč tudi njegovo strukturo – odnose
med pojmi. Z vidika kognitivno konstruktivističnega modela pouka je ključnega pomena ugotoviti
obstoj nepopolnih ali napačnih pojmovanj o določeni snovi (Valenčič Zuljan, 2002), kjer je
poudarjen pomen učenčeve aktivne vloge pri pouku skozi vse etape učnega procesa ter načrtno
učenčevo osamosvajanje. M. Valenčič Zuljan (2002) poudarja, da le to zahteva učiteljevo
poglobljeno spoznavanje učencev, pozorno načrtovanje in izbiranje problemskih vsebin in
didaktičnih načinov dela. Učitelj ni pozoren le na kvantitativno dimenzijo učenčevega predznanja,
pač pa tudi kvaliteto predznanja. Načrtno spodbuja in izziva učenčeva vprašanja, ideje in predloge
ter zahteva, da učenci že pred obravnavo opredelijo ideje, oblikujejo predpostavke o povezanosti
med pojavi in o posledicah določenega dogajanja (Valenčič Zuljan, 2002). Z ustvarjanjem situacij
socialno-kognitivnega konflikta učitelj konfrontira učence, a hkrati nudi ustrezno podporo pri
razreševanju konflikta. Wood, Bruner in Ross (1976; po Wang in Palinscar, 1989, v Valenčič
Zuljan, 2002), so vpeljali izraz »scaffolding«, kar pomeni poučevanje z začasno podporo oziroma
z zidarskim odrom. Učitelj pri tem prilagaja količino in način podpore lastnostim in potrebam
učenca ter značilnostim učne vsebine (Valenčič Zuljan, 2002), upoštevajoč informacije, ki jih je
pridobil z ustrezno izpeljanim procesom diagnostičnega preverjanja.
Page 20
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
7
Znan psiholog Ausubel (v Marentič Požarnik, 2000, str. 162) izpostavlja, da »Če bi moral skrčiti
vso pedagoško psihologijo na eno samo načelo, bi rekel: najvažnejši posamezen dejavnik, ki vpliva
na učenje, je to, kar učenec že zna…Ugotovi to in ga poučuj s tem v skladu.«
V nadaljevanju se bomo posvetili formativnemu preverjanju, saj nas v raziskavi zanima le ta vrsta
preverjanja.
2.2.2 Formativno ali sprotno preverjanje
Formativno preverjanje imenujemo tudi sprotno, kar nam da iztočnico za njegovo natančno
definiranje. Poteka namreč sprotno skozi ves učni proces. B. Marentič Požarnik (2000) opisuje
namen sprotnega preverjanja kot zbiranje in dajanje informacij za čim učinkovitejše krmarjenje
pouka in učenja. Nato nadaljuje z mislijo, da učitelj mora vedeti, ali dela določena snov probleme
manjšini ali večini učencev; v slednjem primeru naj išče vzroke za neuspešnost v metodah dela
oziroma načinu obravnave in naj ga prilagodi (Marentič Požarnik, 2000, str. 262). Če je
diagnostično preverjanje namenjeno predvsem informiranju učitelja, je sprotno preverjanje
vsekakor pomembno zaradi podajanja sprotnih povratnih informacij učencu, pa naj bodo v pisni
ali ustni obliki. Povratna informacija učencu pomeni smerokaz za nadaljnje delo in ga informira o
tem, kaj mora storiti, da bo dosegel učni cilj in usvojil učno snov. Formativno preverjanje znanja
izjemno vpliva na sam učni proces, saj ustrezna in pravočasna povratna informacija lahko učencu
prepreči stranpot v usvajanju znanj. Pomembno je, da učenca s povratno informacijo usmerimo in
ne primerjamo, skratka namenimo jo njemu ali skupini učencev, pri katerih je učitelj prepoznal
potrebo po intervenciji. Sprotno preverjanje je ravno zaradi svoje učinkovitosti prisotno skozi ves
učni proces.
2.2.3 Sumativno ali končno preverjanje
D. Skribe Dimec (2007) sumativno preverjanje definira kot preverjanje znanja ob zaključku
nekega daljšega učnega sklopa ali celo nekega izobraževanja. Gre za sistematično spremljanje
dosežkov učenca, kar lahko pomeni neko sintezo sprotnih preverjanj. Praksa v naših šolah kaže,
da učitelji dokaj redno izvajajo sumativno preverjanje kot pripravo na ocenjevanje znanja. Tako
nekateri strokovnjaki enačijo sumativno preverjanje z ocenjevanjem.
C. Gips (1994, v SkribeDimec, 2007) sumativno preverjanje smatra za enak proces kot
ocenjevanje, saj naj bi bila funkcija preverjanja znanja izključno formativna zaradi podajanja
povratnih informacij in posledično uvajanja sprememb v sam potek poučevanja oziroma učenja.
Sumativnost po mnenju C. Gips (1994, v Skribe Dimec, 2007) posega že v funkcijo ocenjevanja,
saj poteka ob zaključku nekega sklopa, kar pomeni, da s sumativnim preverjanjem pridobimo
informacijo o uspešnosti učnega procesa po njegovem zaključku.
S tem mnenjem lahko potrdimo dejstvo, da je prav formativna plat preverjanja tista, ki učitelju
nudi vpogled v sprotno ustvarjanje mnenja o uspešnosti procesa poučevanja. Black in William
(2009, v Dumont, 2013) nadgrajujeta tezo formativnosti preverjanja: »Preverjanje deluje
formativno, če učitelji, učenci in njihovi vrstniki pridobivajo dokaze o napredku pri učencih, ki jih
interpretirajo in uporabijo za odločitve o naslednjih korakih v procesu poučevanja, tako da so te
boljše ali bolje podprte, kot bi bile odločitve brez teh dokazov.«
Page 21
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
8
2.3 ZNAČILNOSTI KAKOVOSTNEGA PREVERJANJA
Če želimo izvajati kakovosten proces preverjanja znanja, je pomembno ozavestiti zakonitosti, ki
so zanj značilne. Strmčnik (Blažič, 2003, v Vogrinc idr., 2011) izpostavlja zakonitosti, ki jih je
treba upoštevati za zagotavljanje kakovostne ravni preverjanja znanj. Te zakonitosti so:
- iskanje povratnih informacij, ki morajo biti vezane na bistvo obravnavane učne vsebine,
- preverjanje mora biti naravnano na logično zaokroženo učno vsebino in mora spodbujati
učence, da bodo k tej logičnosti usmerjali tudi svoje razmišljanje in odgovore,
- učitelj mora ustrezno interpretirati povratne informacije:
razbrati objektivne vzroke učnih pomanjkljivosti,
analizirati vzroke zanje,
premisliti, na katere vzroke učitelj lahko vpliva in na katere ne more,
sistematično navajati učence na razbiranje povratnih informacij,
- preverjanje mora biti individualizirano, da bi lahko upoštevali in spoznali učenčeve
individualne učne zmožnosti, zanimanje, posebnosti in pomanjkljivosti,
- nujno je zagotavljanje sproščenega, demokratičnega, delovnega ozračja,
- vključevati mora čim več učencev hkrati,
- naj bo permanentno, načrtno in sistematično. (Blažič, 2003, v Vogrinc idr., 2011, str. 9)
Za doseganje načrtnosti in sistematičnosti preverjanja je pomembna njegova ciljna naravnanost,
ki jo bomo v naslednjem poglavju podrobneje predstavili.
2.3.1 Ciljna naravnanost preverjanja znanja
»Preverjanje doseže svoj namen, če je ciljno. Osnovni namen preverjanja je odgovor na vprašanje,
ali so oz. v kolikšni meri so učenci dosegli učne cilje, kje so vzroki za odstopanja in kako voditi
pouk k poglobljenemu razumevanju, ki bo odpravilo ugotovljene pomanjkljivosti.« (Vogrinc idr.,
2011, str. 10). Citirano mnenje izhaja iz dejstva, da lahko učitelj ustrezno usmerja učence le v
primeru, če ima jasen učni cilj, ki ga skozi pouk zasleduje. A to z vidika kakovosti sodobnega
pouka, ki poudarja pomen učenja učenja in učenčevega osamosvajanja ni dovolj. Good in Brophy
(2000, v Vogrinc idr., 2011) navajata, da je treba skrbno razvijati učenčev interes za doseganje
ciljev in mu pri tem nuditi ustrezne usmeritve. Če želimo kakovostno, strokovno in smiselno
spremljati učni proces ter preveriti, ali poteka v pravi smeri, moramo ciljno slediti učencem. Prav
tako pa je pomembno učence seznanjati z učnimi cilji in jih spodbujati k osebnemu osmislitvi
danih ciljev. D. Skribe Dimec (2007) navaja mnenje Landsheerja (1991, v Skribe Dimec, 2007,
str. 25), da taksonomija ni uporabna le zaradi evalvacije, temveč tudi za sestavljanje novih učnih
načrtov. Taksonomske stopnje omogočajo opredelitev in oblikovanje učnih ciljev, strukturiranje
učne snovi in razčlenitev postopkov za preverjanje znanja.Za kakovosten in predvsem strokoven
pristop uporabljamo kvalifikacije učnih ciljev.
»Taksonomija pomaga, da se o posameznih vprašanjih strokovnjaki lažje sporazumevajo, ravno
tako uravnava načrtovanje in izvajanje pouka.« (Marentič Požarnik, 2000, str. 265).
B. Marentič Požarnik (1995) pravi, da je taksonomija v pomoč tistim, ki se posredno ali
neposredno ukvarjajo s poukom, saj potrebujejo uvid v zvezo med učnimi izkustvi, ki jih dajejo
različni učni postopki ter spremembami, do katerih pride pod njihovim vplivom v učencih. Nadalje
B. Marentič Požarnik (1995) navaja razdelitev celotnega področja taksonomij na tri kategorije,
katere so v praksi neprestano v prepletu:
- pretežno kognitivno ali spoznavno izobraževalno področje (znanje, obvladanje pojmov,
zakonitosti itd.);
Page 22
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
9
- pretežno psihomotorično (kjer sodelujejo razne gibalne spretnosti ali veščine, npr. učenje
ravnanja z raznimi orodji);
- pretežno afektivno (čustveno-motivacijsko področje, ki obsega vzgojne cilje v ožjem
pomenu).
Klasifikacija je v posameznem področju zaradi specifike področja različna. Na spoznavnem
področju so cilji razvrščeni hierarhično glede na zahtevnost in kompleksnost vključenih
kognitivnih procesov mišljenja. Na čustveno-motivacijskem (konativnem ali vzgojnem) področju
poznamo klasifikacijo, ki temelji na stopnji sprejetosti s strani učenca, ki z usvajanjem stališč,
interesov in vrednot postaja neodvisna samostojna osebnost ne glede na zunanje okoliščine.
Napredek je opredeljen s posplošenostjo in usklajenostjo vrednot. Klasifikacija na
psihomotoričnem področju temelji na zaporedju od velikih, grobih gibov, do finih, koordiniranih
gibanj. Vsebuje tudi spretnosti sporočanja od nebesedne do usklajene besedne komunikacije
(Marentič Požarnik, 1995).
V slovenskem šolskem prostoru prevladujeta Bloomova in Marzanova taksonomija. Prva je
primernejša za klasificiranje informativnih ciljev, druga pa za formativne cilje in cilje pri
praktičnem pouku, kjer preverjamo procesne dejavnosti (Sentočnik, 2013).
2.3.1.1 Bloomova taksonomija
Bloom je s skupino strokovnjakov oblikoval taksonomijo za kognitivno, konativno in
psihomotorično področje. Ta taksonomija je v mednarodnem in tudi v slovenskem prostoru ena
izmed najbolj razširjenih taksonomij in je široko aplicirana na najrazličnejša predmetna področja.
Eden izmed namenov njenega oblikovanja je bil, preprečiti kopičenje izpitnih vprašanj »nižjih
ravni« (Marentič Požarnik, 2000, str. 265). Cilji so, kot smo že omenili v prejšnjem poglavju,
razvrščeni hierarhično, od nižjih proti višjim stopnjam.
V nadaljevanju bomo predstavili posamezne stopnje za kognitivno, konativno in psihomotorično
taksonomijo in za vsako navedli primer učnega cilja s področja družboslovja, kar bo naše področje
raziskovanja v empiričnem delu naloge.
Preglednica 1: Bloomova taksonomija (prirejeno po Marentič Požarnik, 2000, str. 265, 266)
BLOOMOVA TAKSONOMIJA za kognitivno področje
ZNANJE
Primer cilja:
…prepozna ali po spominu obnovi razna dejstva, podatke, definicije
pojmov, postopke, teorije v približno taki obliki, kot jih je usvojil.
…prepozna legendo na zemljevidu in iz nje prebere posamezne
dogovorjene znake.
RAZUMEVANJE
Primer cilja:
… dokaže na različne načine – največkrat tako, da usvojeno
znanjepreoblikuje, pove s svojimi besedami. Snov prevede iz ene
simbolične oblike v drugo: iz formule, diagrama v besedno obliko.
Dokaže zmožnost napovedovanja – kaj iz določenih podatkov
neposredno sledi.
…loči znak za nadmorsko višino kraja in vrh vzpetine.
UPORABA
Primer cilja:
…dokaže uporabnost znanja, na osnovi naučenih pojmov, pravil,
formul, zakonitosti reši nov problem ali poda samostojen primer. Gre za
zmožnost prenosa naučenega v nove situacije.
… upoštevanjem merila zna ugotoviti razdaljo med posameznimi kraji.
ANALIZA …je sposoben neko sporočilo razčleniti tako, da postanejo
Page 23
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
10
BLOOMOVA TAKSONOMIJA za kognitivno področje
Primer cilja:
sestavine in odnosi med njimi jasni. Razlikuje med domnevami avtorja
in dejstvi, neko dramsko delo razčleni od uvodnega akorda in zapleta do
razpleta.
…opiše pokrajino na podlagi branja reliefnega zemljevida
(višinska barvna lestvica, nadmorska višina, plastnice).
SINTEZA
Primer cilja:
…pomeni združevanje prej usvojenih delov znanja v novo celoto.
Vključeni so elementi ustvarjalnosti (esej, načrtovanje eksperimenta
ipd.). Pomembna je sinteza iz raznih predmetov.
… izdela zemljevid svoje domišljijske pokrajine, upoštevajoč vse
sestavine zemljevida (dogovorjeni znaki, višinska barvna lestvica,
nadmorska višina, plastnice…).
VREDNOTENJE
Primer cilja:
…izrazi svojo vrednostno sodbo o določeni metodi, strokovni rešitvi,
argumentu, izdelku. Ta sodba temelji na usvojenih spoznanjih, izdelanih
kriterijih. Ti so lahko notranji (veljavni za določeno področje), zunanji
(estetski, etični, ekološki ...). Pomemben cilj je kritično mišljenje.
…vrednoti predstavitve domišljijskih zemljevidov sošolcev glede na
dane kriterije.
Anderson in Krathwohl sta s sodelavci uvedla nekaj sprememb v Bloomovi taksonomiji. Ključna
sprememba je uvedba najvišje ravni – to je raven ustvarjanja (Anderson idr., 2001a, str. 67, 68, v
Hergan, 2013). Prenovljena Bloomova taksonomija je prav tako šeststopenjska:
- pomniti,
- razumeti,
- uporabiti,
- analizirati,
- vrednotiti,
- ustvariti.
Raven ustvarjanja pomeni generiranje neke nove smiselne celote, oblikovanje novega izdelka ali
konstruiranje novega objekta (Anderson, 2001).
Preglednica 2: Primer šeste stopnje v prenovljeni Bloomovi taksonomiji (prirejeno po Anderson, 2001)
GENERALIZIRANJE
Primer cilja:
…ustvari, generira neke nove smiselne celote, oblikovanje novega
izdelka ali konstruiranje novega objekta.
…izdela zemljevid svoje domišljijske pokrajine, upoštevajoč
vse sestavine zemljevida (dogovorjeni znaki, višinska barvna
lestvica, nadmorska višina, plastnice…) in jim doda nove
inovativne sestavine, ki odražajo novo, njemu lastno dimenzijo
(npr. tematski zemljevid).
Page 24
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
11
Preglednica 3: Bloomova taksonomija za konativno področje (prirejeno po Marentič Požarnik, 1995)
BLOOMOVA TAKSONOMIJA za konativno področje
SPREJEMANJE
Primer cilja:
…se čustveno nevtralno usmerjeno zaveda, nato sam zazna in
nenazadnje sam usmeri pozornost v dražljaj, pojav ter ga omeji od
ostalih vtisov.
…se zaveda pomena urejene delovne površine pri delu z
zemljevidom.
REAGIRANJE
Primer cilja:
…aktivno ukrepa in deluje v smeri upoštevanja ustreznih ravnanj –
v začetku vodeno, nato prostovoljno.
…aktivno sodeluje pri skupinskem delu, daje posamezne pobude.
USVAJANJE
VREDNOT
Primer cilja:
…pozitivno vrednoti neko dejanje, ravnanje v različnih situacijah,
kasneje postane njegovo stališče, vrednotenje v podobnih situacijah
stalnica.
…ima občutek odgovornosti do okolja in se redno zavzema za
odgovorno ekološko ravnanje.
ORGANIZIRANOST
VREDNOT
Primer cilja:
…si izgrajuje sistem vrednot, v tem napreduje, kar dokaže v
ustreznimi odločitvami v konfliktnih situacijah, ko odreagira zrelo.
…primerja svoje vrednote in stališča z obče veljavnimi. Ugotavlja
soodvisnost vrednot od okoliščin, v katerih živimo in odraščamo.
RAZVOJ
CELOVITEGA
ZNAČAJA
Primer cilja:
…njegove vrednote postajajo organizirane v notranje skladen celovit
sistem, ki ga ima zrela osebnost – dosežemo ga praviloma v odrasli
dobi.
…spremeni svoje stališče pod vplivom tehtnih argumentov.
Preglednica 4: Bloomova taksonomija za psihomotorično področje (prirejeno po Marentič Požarnik,1995)
BLOOMOVA TAKSONOMIJA za psihomotorično področje
VELIKI
TELESNI GIBI
Primer cilja:
…koordinirano se giblje (usklajenost, pridobiva tudi na moči in hitrosti.
…pri vzponu na Šmarno goro aktivno opazuje pokrajino.
DROBNI
KOORDINIRANI
GIBI
Primer cilja:
…obvlada vzorce, zaporedja drobnih, finih koordiniranih gibov, kar
vključuje koordinacijo z očmi, ušesi in s celim telesom, čemur sledi
kombinacija koordiniranih gibov.
…vozi kolo, pri čemer upošteva prometne predpise in temeljna pravila
varne vožnje
NEBESEDNO
SPOROČANJE
Primer cilja:
…z naučenimi oblikami vedenja sporoča neko vsebino brez uporabe
besed. Vsebina je izrazno smiselna.
…sporoča in izraža se z neverbalno komunikacijo, mimiko.
GOVORNE
SPRETNOSTI
Primer cilja:
… govorno spretnost si razvija usmerjeno, tudi skozi glasbo in igrane
prizore.
…s sošolci uprizori (govorno in neverbalno) vnaprej dogovorjen
prizor, simulacijo dogodka,
Page 25
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
12
2.3.1.2 Marzanova taksonomija
Marzano (1993, v Rutar Ilc, 2003)in sodelavci so oblikovali taksonomijo, ki temelji na
razlikovanju vsebinskih in procesnih znanj, a hkrati poudarjajo prvinsko prepletenost omenjenih
zna.Vsebinska znanja so predmetno specifična, procesna znanja pa so skupna vsem predmetom.
Preglednica 5: Marzanova taksonomija – vsebinska znanja (Rutar Ilc, 2003)
VSEBINA:
Primer cilja
Sestavine zemljevida
….pozna sestavine zemljevida (višinska barvna lestvica, nadmorska
višina, grafično in opisno merilo)
Preglednica 6: Marzanova taksonomija – procesi (Rutar Ilc, 2003)
PROCESI DEJAVNOSTI
PROCESI
KOMPLEKSNEGA
MIŠLJENJA
Primer cilja
primerjanje, razvrščanje, primerjanje z indukcijo in dedukcijo,
utemeljevanje, abstrahiranje, analiziranje perspektiv, odločanje,
preiskovanje, reševanje problemov, eksperimentalno raziskovanje,
analiza napak, invencija;
…primerja in ugotavlja podobnosti in razlike med posameznimi
zemljevidi.
DELO Z VIRI
Primer cilja
zbiranje, izbiranje, analiza, interpretiranje, sinteza, presoja
uporabnosti podatkov, presoja vrednosti podatkov;
…na terenu skicira karto v ptičji perspektivi, s smiselno legendo ter
ustreznimi sestavinami (naslov, datum, avtor).
… presodi in utemelji, kateri zemljevid je najprimernejši za določen
namen (npr. za načrtovanje planinskega izleta).
PREDSTAVLJANJE
IDEJ
Primer cilja
jasnost izražanja, učinkovitost komuniciranja z različnim občinstvom
in na različne načine, ustvarjanje kakovostnih izdelkov;
… izdela zemljevid svoje domišljijske pokrajine, upoštevajoč vse
sestavine zemljevida (dogovorjeni znaki, višinska barvna lestvica,
nadmorska višina, plastnice…) ter ga predstavi.
SODELOVANJE
Primer cilja
prizadevanje za skupne cilje, uporaba medosebnih veščin,
prevzemanje različnih vlog v skupini;
… aktivno in konstruktivno sodeluje pri skupinskem delu ter
prispeva svoj delež k skupnemu cilju.
Ker je predmet naše raziskave proces formativnega preverjanja znanja, bomo v nadaljevanju ta
proces podrobneje teoretično osvetlili.
Page 26
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
13
2.4 FORMATIVNO PREVERJANJE ZNANJA KOT USMERJEVALEC
UČNEGA PROCESA
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2000) je besedna zveza »sprotno preverjanje«
opredeljena tako:
- sprótnost: opredeljuje kot lastnost, značilnost sprotnegareševanja problemov;
- prevérjanje: opredeljuje kot dejanje, s katerim preverimo podatke, pripovedovanega z
dejstvi, pismeno preverjanje znanja, samega sebe.
S formativnim ali sprotnim preverjanjem izvajamo dejanja, ki nam sprotno pomagajo reševati
probleme, preverjamo podatke, dejstva, celo sebe.
Hargreaves (2001, v Mastnak, 2013) zagovarja stališče, da formativno preverjanje s teoretičnega
vidika lahko umestimo v šest kategorij:
- spremljanje dosežkov učencev glede na cilje,
- »uporaba« informacij, pridobljenih s preverjanjem, za potrebe načrtovanja nadaljnjih korakov
pri poučevanju in učenju,
- povratna informacija, ki jo učitelji sporočajo učencem z namenom izboljšati raven doseganja
ciljev,
- učenje o tem, kako se učenci učijo,
- prevzemanje dela odgovornosti učencev za svoje lastno učenje,
- spreminjanje preverjanja znanja v učni »dogodek«.
Tako lahko potrdimo, da je formativno preverjanje znanja proces, ki zaznamuje celoten proces
poučevanja – gre za neprestano interakcijo med vsemi udeleženci v učnem procesu.
Slika 2: Cikel formativnega preverjanja znanja (prirejeno po Harlen, 2006, v Mastnak, 2013)
»Vsako preverjanje, ki zagotavlja dokaze, s katerimi je potencialno mogoče izboljšati odločitve
glede poučevanja in učenja, ki jih lahko oblikujejo tako učitelji kot učenci ali njihovi vrstniki, je
torej lahko formativno.« (Dumont, 2013, str.136)
Z. Rutar Ilc (1996) je preverjanje znanja označila za eno izmed najmočnejših orodij, s katerim
krepimo to, kar smo otroke poučevali – naučili. Izpostavlja dejstvo, da je ključ do kakovostne
izpeljave preverjanja in ocenjevanja znanja jasna predstava o učnih ciljih. Navaja, da so cilji vodilo
za to, na kaj se naravnamo – ciljamo, hkrati pa kažipot, kako napredujemo. Torej je vse odvisno
od kakovostnega načrtovanja vseh učnih etap in vsekakor oblikovanja učnih ciljev.
Page 27
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
14
C. Gipps (1994, v Skribe Dimec, 2007) formativno preverjanje znanja opiše kot formalno ali
neformalno dejavnost, pri kateri lahko učitelji zastavljajo učencem vprašanja, opazujejo dejavnosti
in evalvirajo učenčeve izdelke. To lahko izvajajo na sistematičen način ali pa nenačrtno. Formalno
in neformalno preverjanje znanja imata vsekakor isti namen, razlikujejo pa se procesi, ki ju
oblikujejo.
2.4.1 Formalno in neformalno preverjanje znanja
A. Ruiz Primin E. M. Furtak (2004) sta opredelili koncept formalnega preverjanja znanjakot proces
zbiranja informacij, interpretiranje in ukrepanje. Gre za načrtno izvedbo, ki ni prepuščena razredni
interakciji; učitelj predvidi vprašanja, situacijo, ve katere informacije želi pridobiti. Učitelj tako
načrtuje različne oblike in metode dela glede na dano učno vsebino. Vsekakor ne gre le za pisno
ali ustno preverjanje, temveč tudi za praktično. Prav tako ne gre le za individualno, temveč tudi za
skupinsko obliko dela. Gre torej za preverjanje, ki ga umestimo v učno pripravo. Povratna
informacija je učencem podana načrtovano, običajno vsem. Pri neformalnem preverjanju učitelj
ali učenec v kateri koli fazi pouka izzove, ustvari situacijo, ki sproži neformalno, nenačrtovano
diskusijo ali izvedbo neke naloge. Učitelj lahko v dani situaciji uporabi informacijo za usmerjanje
učnega procesa v ustrezni smeri. Gre za naključno dogajanje, ki nosi več sporočil: kje učenec je,
kaj potrebuje, da bo dosegel cilj. Povratna informacija je lahko dana s strani učenca, učitelja ali
vrstnikov (Ruiz Primo in Furtak, 2004). D. Rowntree (1987, v Skribe Dimec, 2007) navaja
ugotovitev, da je formalno preverjanje s strani učitelja načrtovano, namenjeno pa predvsem
zbiranju informacij o učencih. Ti so večinoma seznanjeni z izvedbo preverjanja. Neformalno
preverjanje pa je tisto, ki ga učitelj izvaja večinoma »prikrito«, med aktivnostjo učencev. L.
Grimison (1992) vidi neformalnost preverjanja v neprekinjenosti učnega procesa. Preverjanje je
formalno, ko učitelj ne poučuje in preverja znanje, neformalno pa poteka hkrati s poučevanjem.
Sklepamo lahko, da formalno in neformalno preverjanje znanja ločimo glede na same procese, ki
ju oblikujejo.
Page 28
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
15
Slika 3: Grafična predstavitev formalnega in neformalnega formativnega preverjanja znanja (Ruiz Primo
in Furtak, 2004)
Iz podane predstavitve je razvidno, da potekata formalno in neformalno preverjanje znanja
povezano skozi ves učni proces. Neformalno preverjanje je z neprekinjeno linijo kontinuiranih
dogodkov ves čas prisotno v učnem procesu, dočim formalno preverjanje z načrtovanimi
dejavnostmi vstopa v učni proces.
2.4.2 Procesni dejavniki formalnega in neformalnega preverjanja
Formalno preverjanje znanja sestavljajo naslednji procesi: zbiranje informacij, interpretacija
pridobljenih podatkov in ukrepanje na podlagi dane situacije. Posamezni procesi formativnega
preverjanja načrtovano posežejo v učni proces. Pri neformalnem preverjanju znanja A. Ruiz Primo
in E. M. Furtak (2004) navajata prav tako tri procese: elicitacijo, prepoznavanje in uporabo.
Grafični prikaz nakazuje, da je neformalno preverjanje konstanten, neprekinjen proces in
dopolnjuje formalno preverjanje.
Page 29
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
16
Preglednica 7: Primerjava formalnega in neformalnega preverjanja znanja (Ruiz Primo in Furtak, 2007,
v Mastnak, 2013)
Formalno preverjanje: oblikovano za pridobivanje informacij o znanju učencev.
Zbiranje informacij Interpretacija Dejanje
Učitelj zbere informacije o
znanju učencev z načrtovano
dejavnostjo za preverjanje
znanja.
Učitelj si vzame čas
zaanaliziranje informacij, ki
jih je zbral (npr. prebere delo
vseh učencev, vsem
učencem zagotovi pisno
povratno informacijo).
Učitelj načrtuje dejavnost, ki bo
učencem pomagala doseči
zastavljene učne cilje (novo
pisanje ali spreminjanje učne
priprave na podlagi znanja
učencev).
Neformalno preverjanje: informacije o učenju, ki so zbrane skozi vsakodnevne dejavnosti.
Elicitacija informacij Prepoznavanje Uporaba
Učitelj izzove pri učencih
pridobivanje informacij (npr.
v obliki ustnih odgovorov
učencev: učitelj vpraša
učence po razlagi nekega
pojma) med dejavnostmi pri
pouku, ki niso posebej
namenjene ugotavljanju
znanja.
Učitelj se takoj odzove na
učenčev odgovor in ga
primerja s sprejetimi
znanstvenimi idejami
(ponovitev ali
preoblikovanje učenčevega
odgovora v primeru, da je
šlo za postavljanje vprašanja
učencu).
Učitelj takoj uporabi
informacije za prilagoditev
učnega procesa (učence vpraša
po ovrednotenju odgovorov,
razlagi, spodbudi razlago).
Shavelson (2006, v Mastnak, 2013) formalno in neformalno preverjanje predstavi na premici, kar
dejansko pomeni, da se ne prepletata in ne potekata vzporedno, temveč potekata v zaporedju.
Slika 4: Kontinuum formativnega preverjanja znanja (Shavelson, 2006, v Mastnak, 2013)
Shavelson (2006, v Mastnak, 2013) opredeli kontinuum formativnega preverjanja znanja od
formalnega k neformalnemu, odvisno od formalnosti sredstev, ki jih uporabljamo za izražanje
učenčevega znanja. Kontinuum formalnosti razdeli na tri osnovne kategorije:
1. kategorija: sprotno nenačrtovano formativno preverjanje, ko učitelj nepričakovano
pridobi informacijo o znanju učencev (primer: učitelj v času skupinskega dela zazna učni
problem). Podobne situacije se dogajajo pogosto, učitelj jih lahko izkoristi za ugotavljanje
učenčevega znanja;
2. kategorija: interaktivno formativno preverjanje, ko učitelj namerno načrtuje dejavnosti
za zbiranje informacij o znanju učencev;
3. kategorija: formalno formativno je preverjanje učenčevega znanja, ki ga učitelj vključi
tudi v samo učno pripravo, kar pomeni natančno načrtovanje. Učitelj formalno formativno
preverjanje izvaja vsakih nekaj učnih ur, da preveri, ali so učenci dosegli zastavljene učne cilje
(Shavelson, 2006 v Mastnak, 2013).
Page 30
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
17
Radnor in Shaw (1992, v Rutar Ilc, 1997) ločita:
- integrirano formativno preverjanje, ko učitelji intuitivno uporabljajo veščine formativnega
preverjanja, vgrajenega v sam proces poučevanja,
- strukturirano predpisano formativno preverjanje, ko se učencem nudita vodenje in pomoč med
učnim procesom na osnovi sistematične povratne strukture,
- enkratno sumativno in formalno strukturirano preverjanje, zasnovano tako, da pokaže, kaj
učenci v danem trenutku vedo in razumejo v skladu z določenimi kriteriji.
Če Radnor in Shaw (1992, Rutar Ilc, 1997) omenjata učiteljevo intuitivno uporabljanje veščin
formativnega preverjanja znanja, pa Zupanc (2004, str.154) opredeli temeljno razliko med
formalnim in neformalnim preverjanjem v spontanosti. »Formalno preverjanje je načrtovano
vnaprej, neformalno preverjanje pa je stvar trenutka. Neformalno preverjanje je številčnejše in
navadno manj opazno. Neformalno preverjanje so prva opažanja učitelja, kje učenec sedi, kako je
oblečen, kako se izraža.« Tu se Zupanc (2004, prav tam) dotakne neverbalnega vidika, nato
nadaljuje: »Za neformalno preverjanje je značilno, da se dogaja medtem, ko se poučuje, predava,
pri formalnem preverjanju pa je običajen vmesni odmor, časovna razmejitev.«
Nato Zupanc (2004, prav tam) izpostavi vidik napačne trenutne presoje, v kar nas lahko zapelje
neformalno preverjanje. Nekateri učitelji si ohranijo neko prvo sliko, ki jo dobijo ob prvem stiku
z učencem, a je pomembno, da smo občutljivejši na zaznavo sprememb, kar pomeni ciljno
naravnanost v preverjanju znanja.
2.4.3 Povratna informacija
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2000) je informácija opredeljena kot beseda, s katero o
določeni stvari nekaj povemo, sporočimo. Z informacijo izrazimo pojasnilo na neko
povpraševanje.
Če je informacija pojasnilo, potem lahko pomen povratnosti ali povratne informacije razumemo
kot odgovor na ciljno naravnano povpraševanje. Povratna informacija je le zaključno dejanje, ki
ga učitelj izpelje, kar pomeni, da predstavlja ključni in zaključni element pri preverjanju znanja.
Pri tem učiteljevo posredovanje povratne informacije pomeni le del tega procesa, drugi del pa
predstavljata učenčevo sprejemanje in razumevanje posredovane povratne informacije (Hattie in
Timperley, 2007, v Vogrinc idr., 2011).
Pred več kot štiridesetimi leti je Bloom (1969, str. 48, v Dumont, 2103) predlagal, da bi lahko
preverjanje razen ob koncu učnega procesa, ko služi za ugotavljanje, kaj so se učenci naučili,
uporabljali tudi za »zagotavljanje povratnih informacij in popravkov na vsaki stopnji procesa
poučevanja in učenja«. Torej je pomen povratne informacije dejansko ključnega pomena za
vztrajanje na pravi poti procesa poučevanja in učenja. .
Wiggins (1998, v Rutar Ilc, 2003) opredeli značilnosti časovno in vsebinsko ustrezne povratne
informacije:
- nanaša se na doseganje ciljev,
- analitično opiše dosežek,
- opisi se nanašajo na zastavljene cilje, ki so opredeljeni z opisnimi kriteriji,
- proces vrednotenja je načrtovan (ve se, kaj se pričakuje, po čem bo učenec vrednoten in kako),
- upošteva proces učenja in rezultate,
- je sprotna, podana pred procesom učenja – v fazi poučevanja,
Page 31
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
18
- učence spodbudi k prizadevanju za izboljšanje dosežkov – z napotki vred,
- navede močna področja,
- je pravočasna,
- omogoča spremljanje lastnega napredka.
Povratna informacija je lahko bolj ali manj učinkovita. V pričujoči preglednici prikazujemo
značilnosti učinkovite in neučinkovite povratne informacije.
Preglednica 8: Primerjava povratnih informacij glede na učinkovitost (Wiggins, 1998, v Rutar Ilc, 2003)
UČINKOVITA POVRATNA
INFORMACIJA
NEUČINKOVITA POVRATNA
INFORMACIJA
Se nanaša na doseganje dogovorjenih
ciljev.
Podana kot sodba: «Bolj se potrudi, obup!«
Upošteva procese in produkte. Upošteva samo procese ali samo produkte.
Analitično opiše dosežek z več vidikov. Je vsota kljukic, točk ali je izražena s številko,
odstotki
Opisno podana, ciljna, opredeljena s
kriteriji.
Primerjalno podana: »odlično, dobro…brez
kriterijev.
Je pogosto, sprotno podajanje informacij
med poučevanjem.
Je občasno ali celo enkratno dejanje.
Učenca spodbudi k prizadevanju za
izboljšanje, mu nakaže pot, kako to doseči.
Učenca kritizira, zatre, mu ne pokaže poti k
izboljšanju znanja.
Išče učenčeva močna področja. Pokaže na napake, šibka področja.
Omogoča učencu, da sam spremlja in
ovrednoti svoj napredek.
Vrednotenje ni učenčeva naloga.
Mnenje M. Penca Palčič (2007) je, da bi učitelj s pravočasnim podajanjem ustreznih povratnih
informacij moral in mogel doseči, da bi si učenci želeli biti preverjeni. Tako postavlja povratno
informacijo v motivacijsko vlogo. S tem pa usmeri pozornost učenca k napredku v učenju in mu
daje občutek lastne učinkovitosti (Penca Palčič, 2007).
Vsekakor se mora učitelj zavedati pomena časovne dimenzije podajanja povratne informacije.
Moč povratne informacije je praviloma tem večja, čim prej je posredovana, vendar pa se tudi tu
pojavljajo razlike glede na vrsto povratne informacije oz. glede na zahtevnost nalog. Povratna
informacija, ki je usmerjena v nalogo, je učinkovitejša, če je takojšnja, medtem ko je povratna
informacija, ki je usmerjena v procese, učinkovitejša z določenim časovnim zamikom (Clariana
idr., 2000, po Hattie in Timperley, v Vogrinc idr., 2011). Pomembno je tudi, da je časovna
dimenzija pri povratnih informacijah za naloge na nižjih taksonomskih ravneh čim krajša, medtem
ko je pri nalogah na višjih taksonomskih ravneh povratna informacija učinkovitejša po določenem
časovnem premoru (Vogrinc idr., 2011). Če podajamo povratne informacije v začetni fazi
poučevanja, ko je naloga precej nad učenčevimi zmožnostmi, je pomembno, da je ta takojšnja, saj
»vleče učence naprej«, povratne informacije z zamikom pa so najprimernejše pri nalogah, ki so
znotraj učenčevih zmožnosti, ali ko nam gre za transfer na druge kontekste (Dumont, 2013).
Page 32
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
19
2.4.4 Strategije formativnega preverjanja znanja
A. Ruiz Primo (2011, v Mastnak, 2013) navaja, da je pomembna vrsta preverjanj za
ustvarjanje čim celovitejše slike o znanju učencev. Tako naj učitelj med poučevanjem neprestano
uporablja različne strategije sprotnega preverjanja (formalnega in neformalnega), ki so med seboj
skladne in mu omogočajo razumeti, kako učenci razvijajo svoje mišljenje in znanje, ki je vezano
na doseganje učnih ciljev iz učnega načrta. S tem bo poskrbel tudi za podajanje večkratne in pestre
palete povratnih informacij.
Na področju učiteljevih strategij poučevanja sta Black in William (1998a, v Mastnak, 2013)
določila naslednja področja, ki predstavljajo ključ do učinkovitega formativnega preverjanja
znanja:
- izbira nalog (naloge z učnimi cilji, učencu morajo omogočati doseganje uspeha, uporaba tako
tipičnih kot netipičnih nalog),
- ustvarjanje diskurza (sodelovalne, raziskovalne oblike dela so boljše od avtoritativnih oblik
razgovora),
- postavljanje vprašanj (vprašanja višjih taksonomskih ravni znanja, samoizpraševanje,
raziskovanje predznanja),
- uporaba preizkusov znanja (rezultati preizkusov znanja po raziskavah večinoma niso
uporabljeni v formativne namene),
- povratna informacija (pomembna je povratna informacija o globini učenja in napredku;
učinkovitejša je v kompleksnih, manj strukturiranih nalogah, podpirala naj bi napredek
učenca).
V nadaljevanju bomo opisali različne strategije formativnega preverjanja znanja in sicer: model
treh vprašanj, model križanja procesnih dimenzij,
2.4.4.1 Model treh vprašanj
Hattie in Timperley (2007, v Dumont, 2011) opredeljujeta namen povratnih informacij kot način
za zmanjševanje razkoraka med obstoječim razumevanjem in izvedbo ter zaželenim
razumevanjem. Njun model navaja, da lahko učenci zmanjšajo razkorak med obstoječim in
zaželenim razumevanjem na različne načine: bodisi z uporabo učinkovitejših strategij ali s
povečanjem vloženega napora, ali pa z znižanjem ciljev in celo opustitvijo ciljev, ki so si jih
zastavili. Tudi učitelji lahko zmanjšajo razkorak na različne načine: z zmanjšanjem težavnosti ali
pa specifičnosti ciljev ali pa tako, da učencem zagotovijo več podpore. V svojem modelu navajata
(prav tam, v Dumont, 2011, str.129) tri vrste vprašanj, ki jih naslavljajo povratne informacije:
- Kam grem?
- Kako?
- Kaj je naslednji korak?
Vsako vprašanje zahteva povratne informacije na štirih nivojih:
1. nivo: povratne informacije o nalogi (FT: feedback about the task),
2. nivo: povratne informacije o obdelavi (FP: feedback about the processing of the task),
3. nivo: povratne informacije o samoregulaciji ali samouravnavanju (FR: feedback about self
– regulatoin),
4. nivo: povratne informacije o sebi kot osebi (FS: feedback about self as a pearson).
Page 33
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
20
Hattie in Timperley (2007, v Dumont, 2011, str. 130) sta ugotovila, da je četrti nivo najmanj
učinkovita oblika povratnih informacij, tretji in drugi nivo sta zelo učinkovita pri globinskem
procesiranju in obvladovanju nalog, prvi nivo pa je učinkovit, ko so povratne informacije
namenjene izboljšanju strategije obdelave naloge ali pa spodbujanje samouravnavanja (prav tam,
Dumont, 2013). Učitelj ima pri tovrstnem modelu vodilno vlogo, zato je pomembno, kako te
procese izpeljuje.
2.4.4.2 Model križanja procesnih dimenzij
V preteklosti je bila izpostavljena vloga učitelja, novejša teoretična spoznanja (Dumont, 2013) pa
spodbujajo uporabo novega pristopa: križanje procesne dimenzije (kam/kje/kako) s tisto, ki
predstavlja izvrševalca v procesu poučevanja in učenja (učitelj/vrstnik/učenec)tako dobimo
matriko z devetimi celicami.
Preglednica 9: Strategije formativnega preverjanja (Leah, Lyon, Thompson in Wiliam, 2005, v
Dumont, 2013)
KAM UČENEC GRE KJE JE UČENEC
ZDAJ
KAKO BO PRIŠEL DO
TJA
UČITELJ Razjasnitev in soudeleženost
pri določanju namenov
učenja, dejavnosti in
kriterijev uspeha.(1)
Priprava učinkovitih
razprav v razredu in
nalog, iz katerih je
mogoče pridobiti
dokaze o učenju.(2)
Zagotavljanje povratnih
informacij, zaradi katerih
učenec napreduje.(3)
VRSTNIK Razumevanje in
soudeleženost pri določanju
namenov učenja in kriterijev
uspeha.(1)
Aktiviranje učencev kot virov poučevanja drug
drugega.
(4)
UČENEC Razumevanje namenov
učenja in kriterijev
uspeha.(1)
Aktiviranje učencev za samoobvladovanje
njihovega učenja. (5)
Vendar je treba samo matriko z devetimi celicami pogledati tudi kot medsebojne kombinacije
posameznih skupin celic. Pri proučevanju vloge učencev pri ugotavljanju, kje v procesu učenja se
nahajajo in kako bodo dosegli cilj, se osredotočimo na: »aktiviranje učencev za samoobvladovanje
njihovega učenja«. Tudi vlogo vrstnikov pri ugotavljanju, kje v procesu učenja se učenci (sošolci
oz. vrstniki) nahajajo in kako lahko dosežejo zaželeni cilj, lahko predstavimo kot aktiviranje
učencev, da postanejo drug drugemu vir poučevanja (Dumont, 2013).
S križanjem procesne dimenzije z izvrševalci v procesu poučevanja in učenja pridobimo pet
uporabnih strategij, ki so označene z obarvanimi števili:
1. razjasnitev in soudeleženost pri določanju namenov učenja, dejavnosti in kriterijev uspeha,
2. priprava učinkovitih razprav v razredu in nalog, iz katerih je mogoče pridobiti dokaze o
učenju.
3. zagotavljanje povratnih informacij, ki učence premikajo naprej,
4. aktiviranje učencev, da postanejo drug drugemu vir poučevanja,
5. aktiviranje učencev za samoobvladovanje njihovega učenja.
Page 34
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
21
Oba modela opredeljujeta tako vlogo učitelja kot učenca, a v drugem modelu zaznamo bistveno
razliko. Schneider in Stern (Dumont, 2013) poudarjata, da niso učitelji tisti, ki ustvarjajo učenje,
temveč to storijo učenci, zato so vedno glasnejši tisti, ki pozivajo k premiku oz. spremembi
učiteljeve vloge od »modrijana na odru« k »usmerjevalcu od strani« (Dumont, 2013, str.139).
Sodobne prakse uvajajo nove metode in oblike poučevanja in učenja. Temu se prilagaja tudi
koncept preverjanja znanja. Z. Rutar Ilc (1997, str. 388, v Zabukovec, 2001, str. 18) navaja, da se
sodobna praksa glede preverjanja obrača v dve smeri:
- tehnično oblikovan model – tu se »učiteljeva samovolja« nadomešča s sistematičnimi,
kontroliranimi postopki, ki so objektivno merljivi,
- konstruktivno preverjanje – tu gre za dualno razmerje med učiteljem in učencem.
Učenec uspešno nadgrajuje znanje le v kvalitetno vodenem procesu poučevanja, v katerem učitelj
konstruira učne situacije, v katerih učenec pridobi informacije, ki jih potrebuje za nadgradnjo
znanja. Učitelj v dualnem razmerju postopno uvaja učence v proces preverjanja (kot
samopreverjanje in medsebojno medvrstniško preverjanje).
2.4.5 Pogostost ciklov formativnega preverjanja
Preverjanje označimo za formativno, če deluje formativno, kar pa pomeni, da gre za preverjanje,
ki usmerja nadaljnji učni proces (Wiliam, 2009, v Dumont, 2013).
Če želimo uresničevati formativnost preverjanja, je treba ciklično pridobivati dokaze o napredku
pri učencih, čemur sledita interpretacija in akcija pod pogojem, da se informacije uporabijo kot
podlaga za odločitve o nadaljnjem poučevanju, ki so boljše, kot bi bile odločitve brez teh dokazov.
Dolžina cikla mora biti smiselna glede na pridobljene informacije, učne cilje in sam potek
poučevanja in učenja.
Preglednica 10: Opredelitev ciklov glede na pojavnost (Wiliam in Thompson, 2007, v Dumont, 2013)
VRSTA FOKUS DOLŽINA
Dolg cikel Celotno ocenjevalno obdobje, semester,
četrtletja, leto
4 tedne do 1 leto
Srednje dolg
cikel
Znotraj in med učnimi sklopi 1–4 tedne
Kratek cikel Znotraj in med učnimi urami Dan za dnem: 24–48 ur,
minuto za minuto
Učitelj prilagaja dolžine ciklov tudi glede na način preverjanja znanja, ki ga uporablja. V
naslednjem poglavju bomo opisali nekatere najpogosteje uporabljene.
2.4.7 Načini formativnega preverjanja znanja
Rowntree (1999, v Skribe Dimec, 2007, str. 30) se sprašuje o različnih pristopih, pa tudi načinih,
ki se uporabljajo pri formativnem preverjanju znanja in o tem, kdaj in kaj je primerno in uporabno
v določeni učni situaciji. Izpostavlja, da je potreben razmislek o vsebini, stilu učenja in poučevanja
(govori o pedagoški ustreznosti preverjanja), a vsekakor v prvi vrsti razmislek o vzgojno-
izobraževalnih ciljih. V nadaljevanju bomo predstavili različne načine formativnega preverjanja
znanja in sicer načine, pogojene z učnimi metodami, tradicionalne, sodobne in avtentične načine
preverjanja znanja
Page 35
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
22
2.4.7.1 Načini, pogojeni z učnimi metodami
Eisenkraft (2008, v Ruiz Primo, 2011) je o načinih formativnega neformalnega preverjanja znanja
razmišljal skozi prizmo učnih metod, ki jih učitelj izbira z namenom pridobivanja informacij.
Razlikuje med naslednjimi načini:
- ustna oblika (učenčeva vprašanja in odgovori, poslušanje pogovora učencev v manjših
skupinah, učiteljev pogovor z učenci),
- pisna oblika (učenčevi zapisi v zvezke, delovne zvezke, učne liste),
- grafična oblika (risbe, grafi, miselni vzorci),
- praktična oblika (opazovanje učencev pri izvajanju praktične dejavnosti),
- neverbalna oblika (telesna govorica, mimika obraza).
2.4.7.2 Tradicionalni načini
Zupanc (2004) navaja dejstvo, da je več kot 90 % vseh meritev dejavnosti učencev v razredu
vezanih na občasno opazovanje in zastavljanje vprašanj, manj kot 10 % pa predstavljajo bolj
formalni načini formativnega preverjanja znanja. Učiteljeva opazovanja in ustna vprašanja ter sam
razgovor tako predstavljajo najobičajnejše načine preverjanja znanja v razredu (Zupanc, 2004).
Kljub prednostim pa ima opazovanje tudi nekaj pomanjkljivosti. Ena izmed njih, na katero
opozarja Charlton (2005, v Mastnak, 2013) je, da je pri njem nemogoče biti povsem objektiven.
Zupanc (2004) navaja, da so učiteljeva sklepanja o dosežkih učencev pogosto precenjena, če
temeljijo le na opazovanju. Učitelj pogosto opazi znanje pri boljših učencih, kot potrditev tega,
kar poučuje. Sprotno neformalno opazovanje je pogosto usmerjeno k boljšim učencem predvsem
zato, ker so učinki poučevanja pri teh učencih hitro zaznavni. Uspešne učence učitelj hitro opazi,
pogosto se radi izpostavijo in iščejo potrditev pri učitelju. To pa še ne pomeni, da so vsi učenci v
razredu razumeli snov, ki se poučuje. Zupanc (2004) izpostavi dejstvo, da se opazovanje večinoma
nanaša na dejavnost učenca, ki je spontana, kar ne pomeni, da je popolnoma realna slika, temveč
le trenutna situacija, ki potrebuje večkratno in nadgrajeno preverbo.
Black in William (1998b, v Mastnak, 2013) pri opisovanju formativnega preverjanja znanja
omenjata tri načine:
- diskusijo v razredu,
- učiteljevo opazovanje,
- pregledovanje pisnih izdelkov.
Med načini zbiranja informacij o znanju učencev omenjata še reševanje nalog, ki je lahko bolj
(pisni preizkusi) ali manj formalno ter klinični intervju, pri katerem se učitelj pogovarja o
reševanju naloge individualno s posameznim učencem.
2.4.7.3 Sodobni načini
Sodobni načini preverjanja znanja uvajajo celosten pristop, kar vsekakor ni primerno za vse učne
vsebine – gre predvsem za kompleksno dejavnost, kjer se poleg klasičnih učnih vsebin izrazijo
tudi učenčeve socialne veščine. Ta pristop zagovarja princip realističnih situacij, kar pomeni
načrtovanje kompleksnih dejavnosti, ki so usmerjene v čim realnejše življenjske situacije
(Zabukovec, 2001). Gre za koncept simulacije, projekcije in rekonstrukcije.
Page 36
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
23
Preglednica 11: Koncept alternativnih oblik preverjanja (Zabukovec, 2001)
Koncept Vsebinska dimenzija Problemska
dimenzija
Prevladujoči
kognitivni procesi
SIMULACIJA dramska uprizoritev
situacije dogodka
argumentacija čustveno
podoživljanje
PROJEKCIJA preigravanje, odkrivanje
različnih principov
eksperimentiranje s
hipotezami, več
možnostmi
konvergentno
razmišljanje
REKONSTRUKCIJA ukvarjanje z nepoznanimi
elementi, pojmi
ustvarjalno
problematiziranje
divergentno
razmišljanje
2.4.7.4 Avtentični načini
D. Skribe Dimec (2007) kot najosnovnejšo obliko alternativnega preverjanja navaja vsako
preverjanje, ki se odvija v vsakdanjih okoliščinah v učilnici in izven nje, torej kjerkoli se odvija
pouk. V ameriški pedagoški srenji se uporablja pojem »authentic assessment«, kar bi lahko
prevedli kot avtentično preverjanje. C. Gipps (1994, v Skribe Dimec, 2007) opozarja, da je
»avtentično preverjanje tisto preverjanje, ki poteka v avtentičnih okoliščinah, to je, da je del
normalnega šolskega dela v razredu, ne pa da so to posebne naloge za preverjanje« (1994, str. 98,
v Skribe Dimec, 2007, str. 50). Nato izpostavi pojem portfolia, »ki vključuje dosežke učencev,
narejene in zbrane v normalnih pogojih v razredu in v razrednem kontekstu« (Gipps, 1994, prav
tam). D. Skribe Dimec (2007, str. 53) opredeli prednosti portfolia:
- zagotovljena je velika mera avtentičnosti, saj so izdelki sestavni del procesa učenja,
- povezuje učenje, poučevanje in preverjanje,
- omogoča vpogled v proces učenja in v njegovo spremljanje,
- povečujeta se motivacija in odgovornost učencev,
- vpliva na osebnostni razvoj učencev in na razvoj metakognitivnih strategij (kritično
razmišljanje),
- omogočena je maksimalna individualizacija.
D. Skribe Dimec (2007, prav tam) imenuje portfolio kot idealen pripomoček za spremljanje
učenčevega napredka in spodbujanje, samoocenjevanje učencev, hkrati pa s tem izzovemo tudi
metakognitivne procese. Učenec ima z izdelavo portfolia možnost samopreverjanja, katerega s
timskim projektnim delom nadgradimo z vrstniškim preverjanjem.
Page 37
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
24
2.5 POUČEVANJE KARTOGRAFIJE IN ORIENTACIJE V PROSTORU
V Učnem načrtu (2011) za predmet družba je navedeno: »Poudarek in namen predmeta je
spoznavanje razmerja med posameznikom, družbo in naravnim okoljem. Pri tem gre za
spoznavanje in vrednotenje okolja (družbenega, kulturnega, naravnega), in sicer v vseh njegovih
sestavinah ter interakcijah, soodvisnostih med temi sestavinami.« Opredelitev nas navda z mislijo,
da ima učitelj zadano zahtevno nalogo, saj poučevati vsebine, katerih srž temelji na spoznavanju
razmerja med okoljem in posameznikom, vsebuje element individualnega pristopa že v startu. M.
Umek (2014) navaja, da je treba ustvariti pri poučevanju družbe učno okolje, ki bo omogočilo
učencem usvajanje znanj o okolju, razumevanju interakcij in soodvisnosti sestavin ter vrednote,
spretnosti in stališča, ki jim bodo pomagali pri uporabi spoznanj ter pri smotrnem odločanju in
ravnanju v socialnem, naravnem in kulturnem okolju. Iz navedenega izhaja dejstvo, da se prav
tako prepletajo cilji, ki zajemajo kognitivno, socialno, emocionalno, motivacijsko, estetsko in
moralno-etično področje (Umek, 2014). V Učnem načrtu so cilji predmeta razdeljeni v tri večje
vsebinske sklope:ljudje v družbi, ljudje v prostoru in ljudje v času. Vsebine prostorske orientacije
in kartografije so lahko zajete v vseh treh sklopih, poudarjene pa so v sklopu ljudje v prostoru.
2.5.1 Prostorska orientacija in kartografija
Didaktična priporočila (UN Družba, 2011) učitelja usmerjajo k povezovanju učnih vsebin z
okoljsko vzgojo in k medpredmetnemu povezovanju. Smiselno je poudariti pomen pogostega
vključevanja vsebin kartografskega opismenjevanja v pouk v različnih učnih kontekstih. »Znanje
za življenje in okoljska vzgoja naj bosta osnovni merili tako kakovosti znanja kot konkretizacije
učnih ciljev in izbora učnih metod pri prostorskih temah pouka družbe.« (UN Družba, 2011, str.15)
Preglednica 12: Učni cilji in učni standardi (UN Družba, 2011, str. 8, 11-12).
UČNI CILJI
Učenci:
- poznajo sestavine zemljevida (višinska barvna lestvica, nadmorska višina, relativna višina,
grafično in opisno merilo),
- razumejo pomen merila,
- znajo meriti razdalje z grafičnim merilom,
- se orientirajo s kompasom in z zemljevidi,
- se orientirajo z različnimi zemljevidi (domača pokrajina, Slovenija, Evropa, svet),
- poznajo in uporabljajo nekatere strategije terenskega dela (kartiranje, orientacija,
opazovanje, merjenje, anketiranje).
UČNI STANDARDI
Učenec:
- pozna sestavine zemljevida,
- se orientira v načrtih, skicah in z zemljevidi domačega kraja/pokrajin,
- zna skicirati preproste zemljevide,
- zna uporabiti strategije za spoznavanje domačega kraja (npr. orientacija, terensko delo,
raziskovanje, delo z različnimi zemljevidi, uporaba informacijske tehnologije).
Page 38
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
25
2.5.1.1 Načrtovanje prostorske orientacije in kartografije
»Učitelj izhaja iz učenčevega predznanja, sposobnosti in interesov ter upošteva učenčeve razvojne
značilnosti in individualne zmožnosti. Posebna skrb se nameni učencem s posebnimi potrebami,
pri čemer se ravna v skladu z navodili za delo z njimi.« (UN Družba, 2011, str. 14)
Zavedajoč se dejstva, da vsebinski sklop o prostorski orientaciji in kartografiji temelji predvsem
na proceduralnih znanjih, je treba poznati predznanje, s katerim učenci vstopajo vanj.
V četrtem razredu učenci:
- se naučijo določiti glavne smeri neba s Soncem, senco, uro in kompasom;
- spoznajo sestavine zemljevida (znaki, tloris, mreža, legenda, naslov, datum, avtor, grafično
merilo);
- se orientirajo na različnih skicah, kartah, zemljevidih (domači kraj/domača pokrajina);
- znajo brati podatke (besedni, količinski, simbolični podatki);
- znajo skicirati preproste skice, zemljevide;
- uporabljajo kartiranje kot metodo shranjevanja in prikaza prostorskih podatkov.
M. Umek (2014) poudari, da je pričujoča učna tema zahtevna. Učenci so se z osnovnimi pojmi
srečali v prvem triletju pri predmetu spoznavanje okolja in v četrtem razredu pri družbi, v petem
razredu stopajo korak dlje: pomembno je razumevanje, povezovanje pojmov, da lahko učenci
zemljevid uspešno uporabljajo. Novi kartografski vsebini sta merjenje razdalj in prikaz reliefa.
Merilo ima sedaj funkcijo merjenja – merijo z grafičnim merilom, seznanimo pa jih lahko tudi z
uporabo opisnega merila, medtem ko številčno merilo le omenimo. Relief prikažemo z višinsko
barvno lestvico, uporabljamo pa tudi slikovne znake za prikaz reliefa.
V preglednici, ki jo navajamo v nadaljevanju, je predstavljen tematski sklop prostorske orientacije
in kartografije pri družbi. Pomembno je, da učitelj že v procesu načrtovanja, razmišlja o ključnih
vprašanjih, s katerimi bo odpiral problemske vsebine danega področja.
Preglednica 13: Tematski sklop prostorska orientacija in kartografija (prirejeno po Budnar, 2007, Umek,
2014)
UČNE ENOTE VSEBINE,
POJMI
OPERATIVNI
CILJI
KLJUČNA
VPRAŠANJA
ZEMLJEVID
Zemljevid domače
pokrajine
MERILO
ZEMLJEVIDA
Merilo zemljevida,
merjenje razdalj,
risanje v merilu
RELIEF NA
ZEMLJEVIDIH
zemljevidi,
naslov,
legenda, znaki,
zemljepisna
imena, merilo,
vetrovnica
merilo,
trakovno
merilo, opisno
merilo
relief,
nadmorska
višina,
-poznajo sestavine zemljevida,
-se orientirajo z različnimi
zemljevidi,
-znajo brati podatke na
Zemljevidu.
-spoznajo, da so pokrajine na
zemljevidih narisane v
zmanjšanem merilu,
-merijo razdalje na zemljevidu,
-znajo risati v merilu,
-poznajo in uporabljajo nekatere
strategije terenskega dela.
-poznajo sestavine zemljevida
(višinska barvna lestvica),
Zakaj ima zemljevid
toliko različnih
sestavin?
Ali so vse enako
pomembne? Razloži.
Kaj pomeni izbrani znak
na zemljevidu?
Kaj nam sporoča merilo?
Zakaj ne moremo
uporabiti istega
trakovnega merila na
vseh kartah? Prenesi
merilo na trak in z njim
izmeri razdaljo med
krajema.
Page 39
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
26
UČNE ENOTE VSEBINE,
POJMI
OPERATIVNI
CILJI
KLJUČNA
VPRAŠANJA
Relief na zemljevidu,
nadmorska in
relativna višina,
plastnice.
relativna
višina, višinske
črte ali
plastnice
-znajo na različnih zemljevidih
(barvni, senčeni, s plastnicami…)
določiti nadmorske višine oz.
poimenovati pokrajine z
višjo/nižjo nadmorsko višino.
Kako lahko prikažemo
relief na karti? Kakšna je
razlika med nadmorsko
in relativno višino? Kaj
lahko razberemo iz
višinske barvne lestvice?
Oblikuj v mivki in nariši
dolino, kotlino, gričevje,
hribovje in gorovje.
Določi nadm. višino.
2.5.1.2 Organizacija pouka prostorske orientacije in kartografije
V UN Družba (2011) je v didaktičnih priporočilih poudarjeno, da učenci usvajajo elemente
prostorske orientacije z gibanjem v različnih prostorih in z neposrednim spoznavanjem. Dejavnosti
na terenu je treba vključiti v pouk, ker omogočajo učencem premostiti vrzel med abstraktnim
zemljevidom in konkretnim okoljem. Ker so tiskani zemljevidi domače pokrajine navadno precej
abstraktni in za učenje kartografije prezahtevni, jih poenostavimo, očistimo nepotrebnih podatkov,
abstraktne simbole zamenjamo s shematičnimi ali celo slikovnimi, naredimo dovolj dolgo grafično
merilo, pri čemer se lahko dodajo tudi znane razdalje za primerjavo. Dejavnosti z zemljevidi naj
bodo kar najbolj pestre: orientacija, iskanje skritega zaklada, iskanje poti, opisovanje, kartiranje,
modeliranje na podlagi zemljevida, primerjanje različnih zemljevidov, prirejanje fotografij ipd.
Praktično delo na terenu in v okolici šole, drugih delih domače pokrajine in drugih slovenskih
pokrajinah je osnovna učna metoda. Zemljevidi Slovenije omogočajo učencu prostorsko
organizacijo podatkov, vendar celovite prostorske predstave o Sloveniji z njimi ne pridobi. Ta cilj
se uresničuje z gibanjem po Sloveniji, na terenu, z ekskurzijo, v pomoč pa so tudi zračni posnetki
in trirazsežnostni ogledi slovenskih in drugih pokrajin na spletu (UN Družba, 2011). M. Umek v
Priročniku za učitelje (2014) predlaga aktivne učne metode, kot so:
- projektno učno delo,
- problemski pouk,
- terensko delo,
- sodelovalno učenje,
- pogovor,
- raziskovalno učenje.
Učiteljeva naloga je ustvariti učno okolje, v katerem učenci pridobivajo nova znanja, si razvijajo
spretnosti in veščine na osnovi lastne aktivnosti. Učitelj tako spremeni svojo poklicno vlogo iz
»modrijana na odru« v »usmerjevalca od strani« oziroma v usmerjevalca učnega procesa, kar je
stališče, ki ga zagovarjata Schneider in Stern (Dumont, 2013). Tovrstni pristop bo pripomogel k
maksimalni aktivnosti učencev, vsekakor pa dokazuje učitelja v novi vlogi.
2.5.1.3 Preverjanje in ocenjevanje prostorske orientacije in kartografije
Če poteka učni proces v duhu aktivnega učenja, avtentičnih situacij, dela na terenu, tudi pri
preverjanju ne dajemo poudarka ugotavljanju, koliko dejstev, podatkov in informacij so si učenci
zapomnili, temveč ugotavljanju, kako se učenci lotevajo problema in po kakšnih poteh prihajajo
Page 40
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
27
do rešitev. Takšno preverjanje mora temeljiti na opisnih kriterijih, s pomočjo katerih lahko učenec
pridobi izčrpno, poglobljeno, kakovostno povratno informacijo o kakovosti svojega učenja in
njegovih rezultatov, ki se osredotoča na posamezne vidike znanja, pa tudi izkazovanje spretnosti,
veščin in miselnih navad, ki jih izkazuje v procesu učenja in preverjanja (Sentočnik, 2000).
M. Umek (2001) opredeljuje kartografsko opismenjevanje kot proces, ki nudi učencu lasten
napredek skozi izkušenjsko in raziskovalno učenje. Nadalje poudarja, da kartografske spretnosti
učenci razvijajo postopno prek dejavnosti, kar pomeni, da se vsebinsko poglobimo v sestavine
zemljevidov in postopke dela z njimi strnjeno v načrtovanem učnem sklopu, vendar pa so
spretnosti in veščine branja, risanja, orientiranja z načrti in zemljevidi razvijali skozi vse šolsko
leto.. V Priročniku za učitelje Družba in jaz 2 M. Umek (2014) predlaga preglednici s kriteriji, ki
sta učitelju v pomoč pri spremljanju napredka učenca. Tu se pokaže pomen formativnega
preverjanja, saj je postopnost zasledovanja napredka skozi ciljno procesno načrtovano poučevanje
in informacija o trenutnem znanju/spretnosti v pomoč tako učencu kot učitelju.
Preglednici kriterijev za ugotavljanje spretnosti skiciranja zemljevidov in orientacije z njimi
navajamo v nadaljevanju.
Preglednica 14: Kriteriji za ugotavljanje spretnosti skiciranja tlorisov, načrtov, zemljevidov (Umek, 2014)
PODROČJA
SPREMLJANJA A B C Č D
PTIČJI POGLED NA
PROSTOR (ALI
DAJE KARTA V
CELOTI OBČUTEK
PTIČJEGA
POGLEDA NA
PRIKAZAN
PROSTOR)
Celotna karta in
vsi večji objekti,
pojavi, območja
so narisani v
ptičjem pogledu,
risba daje
občutek
prostora.
Osnovni prostor
in večina
pojavov so
dobro prikazani
v ptičjem
pogledu, moti
nekaj neustrezno
prikazanih
predmetov.
Same meje
prostora so
narisane v
ptičjem
pogledu,
drugo pa ne,
risba ne daje
občutka
prostora.
Samo
posamezni
objekti,
območja,
pojavi so
narisani v
ptičjem
pogledu, ni
občutka
prostora.
Ni ptičjega
pogleda.
ZNAKI IN
LEGENDA Vsi znaki so
izbrani
smiselno,
uporablja že
shematične ali
abstraktne
znake, ti so
razloženi v
legendi.
Znake pravilno
uporablja,
izbrani so manj
ustrezno, skoraj
vsi so razloženi
v legendi.
Znakov ne
uporablja
dosledno,
izbor
posameznih
znakov ni
ustrezen, več
jih manjka v
legendi.
Uporablja
zelo malo
znakov,
nedosledno
in/ali jih
zamenjuje z
narisi
predmetov,
legenda je
pomanjklji
va.
Znakov ne
uporablja,
legende ni
ali so v njej
predstavlje
ni predmeti
v narisu.
NOTRANJA
PROSTORSKA
RAZMESTITEV
Medsebojna lega
objektov,
pojavov in
območij ter lega
v prostoru sta
ustrezni in
natančni.
Medsebojna lega
objektov,
pojavov,
območij je
ustrezna, manj
natančna je
glede celotnega
prostora.
Medsebojna
lega je manj
natančna,
vendar v
glavnem
pravilna, ne
ustreza pa
glede na
tloris
prostora.
Samo del
objektov,
pojavov in
območij je
v ustrezni
medsebojni
legi.
Objekti,
pojavi,
območja
niso v
ustrezni
medsebojni
legi.
Page 41
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
28
PODROČJA
SPREMLJANJA A B C Č D
VELIKOSTNA
RAZMERJA Celoten prostor
in vsi pojavi so
ustrezne
velikosti, med
njimi so ustrezne
razdalje.
Del območij,
pojavov je
ustrezne
velikosti glede
na prostor in del
v ustreznih
medsebojnih
velikostnih
razmerjih.
Medsebojne
velikosti
objektov,
območij so
sicer
ustrezne,
vendar so
neustrezne
glede na
prostor.
Samo del
objektov,
pojavov,
območij je
v ustreznem
medsebojne
m
velikostne
m razmerju.
Med
objekti,
pojavi,
območji ni
ustreznih
velikostnih
razmerij.
NASLOV, DATUM,
AVTOR Karta ima
ustrezen,
naveden je
datum izdelave,
avtor itd.
Karta ima dve
izmed
spremljajočih
sestavin.
Karta ima
samo
ustrezno
izbran
naslov.
Jih ni.
Page 42
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
29
Preglednica 15: Kriteriji za ugotavljanje spretnosti orientiranja s kompasom, vetrovnico in načrtom ali
zemljevidom (Umek, 2014)
PODROČJE
SPREMLJANJA
A B C Č D
KOMPAS Samostojno in
zanesljivo
orientira kompas
proti severu ter
določi glavne in
stranske smeri
neba, izvede
celoten
postopek.
Samostojno,
vendar manj
zanesljivo in s
pogostejšimi
napakami, ki jih
sam popravi,
orientira kompas
proti severu in
določi smeri
neba.
Samostojno
določi glavne
smeri neba
po magnetni
igli, kompasa
ne orientira
proti severu.
Z
upoštevanje
m
magnetne
igle
zanesljivo
določi samo
sever.
Pri
določanju
smeri neba
si s
kompasom
ne zna
pomagati.
VETROVNICA Z
OZNAČENIMI
ORIENTACIJSKIMI
TOČKAMI
Samostojno in
zanesljivo
orientira
vetrovnico.
Samostojno,
vendar manj
zanesljivo in s
pogostejšimi
napakami, ki jih
sam popravi,
orientira
vetrovnico.
Potrebuje
pomoč pri
orientaciji
in/ali tem, da
najde
stojišče.
Vetrovnice
ne povezuje
s
prostorom.
ZEMLJEVID
(NAČRT) ŠOLSKE
OKOLICE, DELA
NASELJA,
DOMAČE
POKRAJINE ALI
DRUGEGA
MANJŠEGA
OBMOČJA, KI GA V
CELOTI VIDI ALI
DOBRO POZNA
Samostojno in
zanesljivo
orientira
zemljevid, načrt
in na njem najde
stojišče.
Samostojno,
vendar manj
zanesljivo in s
pogostejšimi
napakami, ki jih
sam popravi,
orientira načrt,
zemljevid in
najde stojišče.
Potrebuje
pomoč pri
orientaciji
in/ali tem, da
najde
stojišče.
Celotnega
načrta
zemljevida
ne povezuje
s
prostorom,
prepozna le
posamezne
objekte na
njem in jih
najde v
znanem
prostoru.
Tudi
posameznih
objektov ne
povezuje s
prostorom.
Page 43
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
30
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 OPREDELITEV PROBLEMA
Predmet raziskave je preverjanje znanja pri vsebini prostorska orientacija in kartografija pri
predmetu družba v petem razredu osnovne šole. Dumont (2013, str. 127), izhajajoč iz analize
različnih raziskav, utemeljuje pomen formativnega preverjanja znanja s primerjavo: »Učenci bi se
učili osem mesecev tisto, za kar bi brez povratnih informacij potrebovali eno leto. Gre torej za
precejšnjo rast v produktivnosti vzgojno-izobraževalnega procesa /…/« Formativno preverjanje
znanja naj bi bilo vključeno v učni proces, saj tako učenci hitreje pridobivajo znanje. Poleg izbire
načinov preverjanja znanja s strani učiteljev smo s pomočjo kvantitativne in kvalitativne metode
proučili tudi pogostost načinov podajanja povratnih informacij in načine uvajanja sprememb na
podlagi povratnih informacij v naslednjih učnih urah. Zanimalo nas je, zakaj se učitelji odločijo za
izbrane načine podajanja povratnih informacij in uvajanje določenih navedenih sprememb.
3.2 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Podatki, zbrani za namene doseganja zadanih ciljev v sklopu magistrskega dela, so bili zbrani s
triangulacijo kvantitativne in kvalitativne metode raziskovanja. V tem smislu so razdeljeni tudi
cilji in raziskovalna vprašanja.
V kvantitativnem delu nas je najprej zanimalo, kakšne izkušnje imajo učitelji razrednega pouka s
preverjanjem znanja, kakšne načine preverjanja znanja uporabljajo v različnih fazah pouka in
kakšne spremembe uvajajo v nadaljnji učni proces. Nadalje so bile predmet raziskave tudi povratne
informacije, ki jih učitelj poda učencem, predvsem kdaj in v kakšni obliki so bile podane. Pri tem
so nas zanimale tudi razlike med učitelji glede na leta delovne izkušenosti, pridobljeno izobrazbo
in naziv ter glede na izkušnje v poučevanju v različnih razredih pri posameznih spremenljivkah.
Raziskovalna vprašanja, na katera odgovarjamo s kvantitativno raziskavo, so naslednja:
1. Kakšno stališče imajo učitelji razrednega pouka o formativnem preverjanju znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu ter kolikšen pomen
mu pripisujejo?
- Ali se pri učiteljih pojavljajo v stališčih o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi
vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu statistično pomembne razlike
glede na delovno izkušenost, izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo?
2. Kako pogosto in na kakšen način učitelji razrednega pouka izvajajo formativno preverjanje
znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu?
- Ali se pri učiteljih pojavljajo statistično pomembne razlike v pogostosti in načinih preverjanja
znanja glede na delovno izkušenost, izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo?
3. Kako učitelji ocenjujejo svoje znanje in usposobljenost za preverjanje znanja pri obravnavi
vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu?
- Ali se pri učiteljih pojavljajo statistično pomembne razlike v oceni znanja glede na delovno
izkušenost, izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo?
4. Kako na podlagi informacij, ki jih pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu, uvajajo spremembe
pri nadaljnjih urah poučevanja?
Page 44
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
31
- Ali se pri nadaljnjih urah poučevanja glede na informacije, pridobljene v fazi formativnega
preverjanja znanja, pojavljajo statistično pomembne razlike glede na delovno izkušenost,
izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo?
V kvalitativnem delu raziskave smo se osredotočili na načine preverjanja znanja v učnem procesu
in na vključenost učencev v le-te. Zanimalo nas je tudi, kdaj in kako učitelj podaja povratne
informacije ter kako prilagaja učni proces glede na pridobljene informacije s strani učencev.
Raziskovalna vprašanja za kvalitativno raziskavo so naslednja:
1. Na kakšen način v učnem procesu učiteljica izvaja preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu?
2. Kakšna je vključenost učencev v proces različnih oblik preverjanja znanja pri obravnavi
vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu?
3. Kdaj in na kakšen način učiteljica podaja povratne informacije?
4. Kako učiteljica prilagaja učni proces pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in
kartografije v petem razredu na podlagi pridobljenih informacij v fazi preverjanja znanja z
načrtovanimi in neformalnimi oblikami?
3.3 METODOLOGIJA
3.3.1 Metode
Raziskava je zasnovana na kombinaciji kvantitativnega raziskovanja (deskriptivna in kavzalno-
neeksperimentalna metoda) in kvalitativnega raziskovanja (opazovanje in polstrukturiran intervju
z učiteljico).V raziskavi je bila tako uporabljena triangulacija metod: kvantitativna metoda, pri
kateri je bil kot merski instrument uporabljen anketni vprašalnik, kvalitativna metoda, to je
opazovanje po vnaprej pripravljenem protokolu, in polstrukturiran intervju z učiteljico. V vseh
fazah znanstvenega raziskovanja smo upoštevali etiko znanstvenoraziskovalnega dela.
3.3.1.1 Vzorec za kvantitativno raziskavo
Podatki v sklopu raziskave so bili zbrani z neslučajnostnim priložnostnim vzorčenjem učiteljev in
učiteljic razrednega pouka v osnovnih šolah, ki so v zadnjih desetih letih vsaj eno leto poučevali v
petem razredu. V raziskavi je sodelovalo 93 učiteljev in učiteljic razrednega pouka.
N=93
Grafikon 1: Struktura vzorca po spolu učiteljev in učiteljic
Analiza vzorca po spolu (grafikon 1) pokaže, da so v raziskavi sodelovale predvsem osebe
ženskega spola (89,0 %) in manjši delež (11,0 %) oseb moškega spola.
Page 45
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
32
V nadaljevanju bo uporabljena moška oblika (učitelj) kot nevtralna oblika za opis učiteljev obeh
spolov.
Iz odgovorov učiteljev na vprašanje o letnici rojstva smo izračunali starost in tvorili starostne
razrede.
Grafikon 2: Struktura vzorca po starosti učiteljev (v letih)
Razredi obsegajo naslednje starosti: od 26 do 37 let, od 38 do 44 let, od 45 do 50 let in od 51 do
60 let (grafikon 2). Anketirani učitelji v vzorcu so v povprečju stari 43,6 leta (SD=8,506).
Najmlajši učitelj je star 26 let, najstarejši pa 60 let.
Grafikon 3: Struktura vzorca po izobrazbi učiteljev
Največ učiteljev, več kot tričetrtine, ima visokošolsko ali univerzitetno izobrazbo (81,8 %), nekaj
manj kot četrtina jih ima višješolsko izobrazbo (17,0 %). V najmanjši meri pa so zastopani učitelji,
ki so naredili magisterij (1,1 %) (grafikon 3).
Page 46
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
33
Grafikon 4: Struktura vzorca glede na število let delovnih izkušenj na področju vzgoje in izobraževanja
Glede na število let delovnih izkušenj na področju vzgoje in izobraževanja so imeli učitelji
možnost izbrati eno izmed petih kategorij (grafikon 4). Največ učiteljev ima tako od 7 do 18 let
(34,1 %) in od 19 do 30 let delovnih izkušenj (34,1 %). Srednje zastopana je skupina učiteljev, ki
imajo od 30 do 40 let delovnih izkušenj (16,5 %). Najmanj zastopana pa je skupina tistih učiteljev,
ki imajo do 6 let delovnih izkušenj (skupaj 15,4 %).
Grafikon 5: Struktura vzorca glede na pridobljen naziv
Skoraj polovica sodelujočih učiteljev (47,3 %) ima naziv svetovalec, nekoliko manj (38,5 %) jih
ima naziv mentor (grafikon 5). Manjši delež učiteljev (12,1 %) naziva še nima in najmanjši delež
učiteljev (2,2 %) ima naziv svetnik.
Grafikon 6: Struktura vzorca glede na poučevanje v drugih razredih
Več kot tri četrtine učiteljev (81,1 %) je ob poučevanju petega razreda v zadnjih desetih letih
poučevanja učilo tudi v drugih razredih (grafikon 6).
Page 47
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
34
3.3.1.2 Vzorec za kvalitativno raziskavo
V kvalitativnem delu je sodelovala ena učiteljica petega razreda. Učiteljica poučuje že 30 let in
ima univerzitetno visokošolsko izobrazbo. Zadnjih 12 let poučuje peti razred. Opazovanih je bilo
devet šolskih ur pri pouku družbe in obravnavanem vsebinskem sklopu prostorska orientacija in
kartografija ter za tem še devet polstrukturiranih intervjujev z učiteljico.
3.3.2 Postopki zbiranja in obdelave podatkov
3.3.2.1 Postopki zbiranja in obdelave podatkov v kvantitativni raziskavi
V raziskavi je bil uporabljen anketni vprašalnik, ki ni standardiziran, in je bil v skladu z
opredeljenimi cilji oblikovan izključno za namene raziskave. Zanesljivost merjenja je bila
zagotovljena z natančnimi navodili. Vsi anketirani so imeli enake pogoje za izpolnjevanje
vprašalnikov, s čimer smo zagotovili objektivnost merskega instrumenta. Anketni vprašalnik je
sestavljen iz več sklopov. V prvem delu so vprašanja, s katerimi pridobimo podatke, vezane na
odgovarjanje na raziskovalna vprašanja magistrskega dela. V zadnjem delu so splošni socio-
demografski podatki, kot so spol, letnica rojstva, stopnja izobrazbe, število let delovnih izkušenj v
vzgoji in izobraževanju, naziv in vprašanje, ali so v zadnjih desetihletih poučevali tudi učence
katerih drugih razredov. Vprašanja so zaprtega in odprtega tipa.
Osnovne šole, ki so se vključile v raziskavo, smo najprej seznanili z izvedbo in nameni raziskave
ter jih zaprosili za sodelovanje. V naslednji fazi smo jim po pošti poslali anketne vprašalnike, ki
so nam jih izpolnjene vrnile. Sodelovanje v raziskavi je temeljilo na svobodni izbiri posameznika,
vsem sodelujočim pa je bila zagotovljena anonimnost.
Podatke, zbrane s pomočjo anketnega vprašalnika, smo vnesli v statistični program IBM SPSS
23.0, kjer smo jih tudi statistično obdelali. Pri statistični obdelavi smo uporabili deskriptivne
statistike za opis rezultatov (frekvenčna porazdelitev odgovorov na vsako vprašanje, izražena v
absolutnih in relativnih vrednostih, in aritmetična sredina kot srednja mera), za odgovarjanje na
posamezna raziskovalna vprašanja pa smo uporabili ustrezne inferenčne statistične postopke (t-
test za neodvisne vzorce, enosmerna analiza variance, hi-kvadrat preizkus).
3.3.2.2 Postopki zbiranja in obdelave podatkov v kvalitativni raziskavi
V okviru kvalitativne raziskave smo izvedli načrtovano opazovanje pouka družbe v petem razredu,
ki ga je načrtovala in vodila učiteljica. Opazovali smo vsebinski sklop prostorska orientacija in
kartografija, ki je obsegal devet učnih ur. Načrtno opazovanje učnih ur načrtovanega učnega sklopa
smo izvedli sistematično in odkrito ter brez udeležbe. Učiteljica nam je pred opazovanjem podala
učno pripravo za učno uro. Zanimali so nas potek poučevanja, ravnanja in odzivi učiteljice ter
učencev. Po vsaki opazovani učni uri smo intervjuvali učiteljico, ki je načrtovala in vodila učne
ure, ki so predmet raziskave. Uporabili smo polstrukturirani intervju.
Nato je bila opravljena transkripcijo intervjujev in odgovorov. Zapise smo členili na pomembne
informacije, ostalo smo izpustili. Kode smo oblikovali v procesu analize, takrat smo prav tako
definirali kategorije.
Page 48
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
35
V kvalitativnem delu raziskave smo odgovorili na vnaprej zastavljena raziskovalna vprašanja. Pri
tem smo si pomagali s podatki, pridobljenimi skozi opazovanje učnih ur in polstrukturirane
intervjuje z učiteljico, ki smo jih zapisali v kodirne tabele.
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
3.4.1 Rezultati in interpretacija kvantitativnega dela
3.4.1.1 Stališče učiteljev razrednega pouka o formativnem preverjanju znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu
Želeli smo ugotoviti kakšno stališče imajo učitelji razrednega pouka o formativnem preverjanju
znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (preglednica
16). Formativno preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v
petem razredu pri učiteljih smo preverili s trinajstimi spremenljivkami, na katere so učitelji
odgovarjali na pet stopenjski lestvici od 1 – sploh se ne strinjam do 5 – popolnoma se strinjam.
Preglednica 16: Pregled stališč učiteljev razrednega pouka v petem razredu o formativnem preverjanju
znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije (frekvence, odstotki, aritmetične
sredine in standardni odkloni)
Aritmetična sredina in
standardni
odklon
Sploh se ne
strinjam Se ne strinjam
Ne morem se
opredeliti Se strinjam
Popolnoma se
strinjam
M f f f f f
SD % % % % %
Učenec je vedno seznanjen s
tem, da učitelj preverja njegovo
znanje.
3,58 8 10 26 17 31
1,294 8,7 10,9 28,3 18,5 33,7
Ugotavljanje učenčevega
znanja poteka šele v zaključni
fazi učnega procesa.
2,48 29 21 18 14 9
1,345 31,9 23,1 19,8 15,4 9,9
Pregledovanje domače naloge
pri pouku je način ugotavljanja
učenčevega znanja.
3,38 7 13 25 32 15
1,147 7,6 14,1 27,2 34,8 16,3
Pogovor o učni vsebini je način
ugotavljanja učenčevega
znanja.
3,79 5 6 16 40 24
1,080 5,5 6,6 17,6 44,0 26,4
Učenčevo vedenje (neverbalna
komunikacija) je učitelju
pokazatelj znanja.
2,48 23 23 29 15 3
1,129 24,7 24,7 31,2 16,1 3,2
Učiteljevo načrtovanje pouka ni
odvisno od rezultatov sprotnega
preverjanja.
1,93 36 32 19 4 1
0,935 39,1 34,8 20,7 4,3 1,1
Učenci pokažejo pravo znanja
le, ko vedo, da učitelj preverja
njihovo znanje.
2,88 19 15 26 16 13
1,338 21,3 16,9 29,2 18,0 14,6
Page 49
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
36
Aritmetična
sredina in
standardni odklon
Sploh se ne
strinjam Se ne strinjam
Ne morem se
opredeliti Se strinjam
Popolnoma se
strinjam
M f f f f f
SD % % % % %
S preverjanjem znanja ob
razgovoru in opazovanju dela
učencev med obravnavo snovi
si učitelj lahko ustvari napačno
predstavo o učenčevem znanju.
2,77 17 15 37 18 5
1,130 18,5 16,3 40,2 19,6 5,4
Če učitelj med obravnavo snovi
tudi nenačrtovano preverja
znanje učencev, lahko poučuje
bolje.
3,59 5 6 28 36 17
1,039 5,4 6,5 30,4 39,1 18,5
Razumevanja določenih učnih
vsebin ni mogoče preverjati.
2,60 13 31 32 14 3,0
1,012 14,0 33,3 34,4 15,1 3,2
Spretnosti učencev je težje
preverjati kot znanje snovi.
3,23 11 14 22 33 12,0
1,214 12,0 15,2 23,9 35,9 13,0
Učenec komentira učno snov:
postavlja vprašanja.
1,85 43 29 12 7 1,0
0,994 46,7 31,5 13,0 7,6 1,1
Preverjanje domačih nalog. 2,21 36 22 20 7 7,0
1,254 39,1 23,9 21,7 7,6 7,6
Učitelji se v povprečju strinjajo ali se popolnoma strinjajo s trditvami, da je:
- učenec vedno seznanjen, da učitelj preverja njegovo znanje (33,7 %),
- pregledovanje domače naloge pri pouku način ugotavljanja znanja (34,8%),
- pogovor o učni vsebini način ugotavljanja učenčevega znanja (44,0 %),
- če učitelj med obravnavo snovi nenačrtovano preverja znanje, lahko poučuje bolje (39,1 %),
- spretnosti učencev težje preverjati kot znanje snovi (35,9 %).
Ocena »ne morem se opredeliti« je na prvem mestu zastopana pri postavkah »Učenčevo vedenje
(neverbalna komunikacija) je učitelju pokazatelj znanja.« (31,2 %), »Učenci pokažejo pravo
znanja le, ko vedo, da učitelj preverja njihovo znanje.« (29,2 %), »S preverjanjem znanja ob
razgovoru in opazovanju dela učencev med obravnavo snovi si učitelj lahko ustvari napačno
predstavo o učenčevem znanju.« (40,2 %) in »Razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče
preverjati.« (34,4 %).
Oceni »sploh se ne strinjam« ali »popolnoma se ne strinjam« sta močneje zastopani pri postavkah:
- učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) je učitelju pokazatelj znanja (49,4 %),
- učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega preverjanja (73,9 %),
- učenci pokažejo pravo znanje le, ko vedo, da učitelj preverja njihovo znanje (38,2 %),
- razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče preverjati (47,3 %),
- učenec komentira učno snov: postavlja vprašanja (78,2 %),
- s preverjanjem domačih nalog (63,0 %).
Analiza spremenljivk formativnega preverjanja znanja (preglednica 16) pokaže, da se učitelji v
največji meri strinjajo s trditvami, da je pogovor o učni vsebini način preverjanja učenčevega
znanja, da če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje učencev, lahko bolje
poučuje, da je učenec vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo znanje. Učitelji so se v
Page 50
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
37
najmanjši meri strinjali, da učenec komentira učno snov: postavlja vprašanja, in s tem, da
učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega preverjanja.
Sklepamo, da učitelji izvajajo formativno preverjanje znanja tako načrtovano kot tudi
nenačrtovano, kar vpliva tudi na njihovo nadaljnje načrtovanje pouka.Visoko strinjanje s trditvijo,
da naj bo učenec je vedno seznanjen preverjanjem znanja, izključuje naklonjenost učiteljev k neformalnim
oblikam preverjanja znanja. Naklonjeni pa so preverjanju znanja med pregledovanjem domače
naloge, tudi pogovor o učni vsebini smatrajo za način preverjanja znanja. Učiteljem učenčevo
vedenje (neverbalna komunikacija) ni pokazatelj znanja, sklepamo, da učitelj želi preveriti le
dejansko znanje.
3.4.1.2 Razlike med učitelji v stališčih o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi
vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu
Nadalje nas je zanimalo, ali se pri učiteljih pojavljajo v stališčih o formativnem preverjanju znanja
pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu statistično pomembne
razlike glede na delovno izkušenost, izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo.
Razlike med učitelji v stališčih o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na število let delovnih izkušenj v
vzgoji in izobraževanju, izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo, smo preverili z enosmerno
analizo variance (ANOVA) in t-testom za neodvisne vzorce. Zanimalo nas je, ali se učitelji glede
na omenjene neodvisne spremenljivke statistično značilno razlikujejo v stališčih o formativnem
preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu.
3.4.1.3 Stališča učiteljev o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na leta delovnih
izkušenj
Preglednica 17: Aritmetične sredine po posameznih postavkah formativnega preverjanja znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem
razredu, glede na število let delovnih izkušenj
Aritmetična sredina
Število let delovnih izkušenj 1–3 4–6 7–18 19–30 30–40
N = 6 N = 8 N = 31 N = 30 N = 15
Učenec je vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja
njegovo znanje. 2,33 3,38 3,39 3,80 4,20
Ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v zaključni
fazi učnega procesa. 2,17 2,86 2,10 2,53 3,00
Pregledovanje domače naloge pri pouku je način
ugotavljanja učenčevega znanja. 3,17 3,25 3,57 3,32 3,40
Pogovor o učni vsebini je način ugotavljanja učenčevega
znanja. 4,00 4,13 3,97 3,73 3,47
Učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) je učitelju
pokazatelj znanja. 3,17 3,00 2,29 2,65 2,20
Učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov
sprotnega preverjanja. 2,17 2,38 1,83 2,06 1,60
Page 51
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
38
Aritmetična sredina
Število let delovnih izkušenj 1–3 4–6 7–18 19–30 30–40
N = 6 N = 8 N = 31 N = 30 N = 15
Učenci pokažejo pravo znanja le, ko vedo, da učitelj
preverja njihovo znanje. 2,67 3,50 2,76 2,79 3,13
S preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela
učencev med obravnavo snovi si učitelj lahko ustvari
napačno predstavo o učenčevem znanju.
3,33 3,13 2,77 2,73 2,47
e učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja
znanje učencev, lahko poučuje bolje. 3,50 3,75 3,84 3,53 3,33
Razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče
preverjati. 2,50 2,75 2,61 2,71 2,47
Spretnosti učencev je težje preverjati kot znanje snovi. 3,33 3,63 3,00 3,40 3,07
Branje zemljevida preverjam le na velikem šolskem
zemljevidu. 1,67 2,13 1,73 2,06 1,67
Preverjanje kartografije na športnem dnevu ni primerno,
ker učenci niso pripravljeni. 1,67 2,13 2,23 2,29 2,20
Iz povprečnih vrednosti v stališčih o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (preglednica 17) sledi, da z naraščanjem
delovnih izkušenj narašča strinjanje s trditvami:
- učenec je vedno seznanjen, da učitelj preverja znanje,
- z ugotavljanjem učenčevega znanja šele v zaključni fazi procesa,
- kartografije na športnem dnevu ni primerno, ker učenci niso pripravljeni.
Z leti upada strinjanje s trditvijo:
- pogovor o učni vsebini način ugotavljanja učenčevega znanja,
- učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) je učitelju pokazatelj znanja,
- učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega preverjanja,
- s preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela učencev med obravnavo snovi učitelj
lahko ustvari napačno predstavo o učenčevem znanju.
Za ugotavljanje razlik v stališčih o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na delovno izkušenost smo izvedli
analizo variance, kjer smo primerjali odgovore učiteljev glede na število let delovnih izkušenj v
vzgoji in izobraževanju.
Preglednica 18: Vrednosti F-statistike in stopnja statistične značilnosti za sklop stališč o formativnem
preverjanju znanja (enosmerna analiza variance)
F P
Učenec je vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo znanje. 2,864 0,028
Ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v zaključni fazi učnega procesa. 1,436 0,229
Pregledovanje domače naloge pri pouku je način ugotavljanja učenčevega znanja. 0,289 0,884
Pogovor o učni vsebini je način ugotavljanja učenčevega znanja. 0,827 0,511
Učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) je učitelju pokazatelj znanja. 1,644 0,171
Učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega preverjanja. 1,251 0,296
Učenci pokažejo pravo znanja le, ko vedo, da učitelj preverja njihovo znanje. 0,678 0,609
S preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela učencev med obravnavo
snovi si učitelj lahko ustvari napačno predstavo o učenčevem znanju. 0,858 0,493
Page 52
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
39
F P
Če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje učencev, lahko
poučuje bolje. 0,764 0,552
Razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče preverjati. 0,195 0,940
Spretnosti učencev je težje preverjati kot znanje snovi. 0,692 0,599
Branje zemljevida preverjam le na velikem šolskem zemljevidu. 0,778 0,543
Preverjanje kartografije na športnem dnevu ni primerno, ker učenci niso
pripravljeni. 0,309 0,872
Ničelne hipoteze o enakosti stališč o formativnem preverjanju znanja glede na število let delovnih
izkušenj v vzgoji in izobraževanju ne moremo zavrniti (p > 0,05), razen v primeru spremenljivke
»učenec je vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo znanje«, kjer p-vrednost znaša
0,028 (p < 0,05) in so se statistično značilne razlike potrdile. Pri vseh ostalih spremenljivkah pa
med skupinami učiteljev glede na število let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju ni
statistično značilnih razlik v stališčih o formativnem preverjanju znanja (preglednica 18).
Ker smo ugotovili, da med učitelji glede na njihove delovne izkušnje obstajajo statistično značilne
razlike v stališču, da je učenec vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo znanje, v
nadaljevanju z dodatnimi (tako imenovanimi post-hoc) testi preverjamo, med katerimi skupinami
učiteljev po delovni dobi prihaja do statistično značilnih razlik. Ker so velikosti skupin učiteljev
glede na število let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju različne, predpostavka o enakosti
varianc pa ni bila kršena, smo dodatni preizkus testiranja razlik med skupinami izvedli z
Gabrielovim preizkusom.
Page 53
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
40
Preglednica 19: Rezultati Gabrielovega preizkusa razlik med skupinami učiteljev razrednega pouka v
petem razredu, glede na delovne izkušnje
Razlika
povprečij P
1–3
4–6 -1,042 0,730
7–18 -1,054 0,370
19–30 -1,467 0,061
30–40 -1,867 0,022
4–6
1–3 1,042 0,730
7–18 -0,012 1,000
19–30 -0,425 0,989
30–40 -0,825 0,745
7–18
1–3 1,054 0,370
4–6 0,012 1,000
19–30 -0,413 0,887
30–40 -0,813 0,323
19–30
1–3 1,467 0,061
4–6 0,425 0,989
7–18 0,413 0,887
30–40 -0,400 0,972
30–40
1–3 1,867 0,022
4–6 0,825 0,745
7–18 0,813 0,323
19–30 0,400 0,972
Iz preglednice 19 je razvidno, da obstajajo statistično značilne razlike v stališču »učenec je vedno
seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo znanje« med skupinama učiteljev, ki imajo od 1 do 3
leta delovnih izkušenj, in skupino učiteljev, ki imajo od 30 do 40 let delovnih izkušenj (p < 0,05),
torej med tistimi, ki imajo najmanj in največ delovnih izkušenj – tisti z največ delovnimi
izkušnjami se v statistično značilno večji meri strinjajo s to trditvijo kot tisti, ki imajo najmanj
delovnih izkušenj.
»Učiteljev profesionalni razvoj opredeljujemo kot proces signifikantnega in vseživljenjskega
učenja, pri katerem učitelji (študenti) osmišljajo in razvijajo svoja pojmovanja ter spreminjajo
svojo prakso poučevanja; gre za proces, ki vključuje učiteljevo osebnost, poklicno in socialno
dimenzijo in pomeni učiteljevo napredovanje v smeri kritičnega, neodvisnega, odgovornega
odločanja in ravnanja« (Valenčič Zuljan, 2001). Učitelji začetniki (z 1 do 3 let delovnih izkušenj)
sodijo v prvo fazo, imenovano »faza preživetja in odkrivanja«, za katero je značilno iskanje
lastnega izraza, pa tudi upoštevanja postavljenih pravil in zunanjih okvirov. Možno je, da želijo
učitelji začetniki v večji meri izpostaviti etapo preverjanja pred ocenjevanjem. Hubermanov model
(1992, v Valenčič Zuljan, 2001) pri učiteljih z daljšo delovno dobo, ki spadajo včetrto fazo
njegovega modela profesionalnega razvoja nakazuje, da del učiteljev v tem obdobju poučuje v
smeri distance in nemoči ter učni proces vodi dokaj tradicionalno.
Page 54
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
41
3.4.1.4 Stališča učiteljev o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo izobrazbe
Preglednica 20: Povprečno strinjanje s trditvami o formativnem preverjanju znanja pri obravnvsebin iz
prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na stopnjo
izobrazbe
Višješolska
Visokošolska,
univerzitetna Magisterij
N = 15 N = 71 N = 1
Učenec je vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja
njegovo znanje. 4,33 3,44 5,00
Ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v zaključni
fazi učnega procesa. 2,53 2,46 1,00
Pregledovanje domače naloge pri pouku je način
ugotavljanja učenčevega znanja. 3,40 3,45 3,00
Pogovor o učni vsebini je način ugotavljanja učenčevega
znanja. 3,27 3,90 4,00
Učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) je učitelju
pokazatelj znanja. 2,53 2,54 3,00
Učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov
sprotnega preverjanja. 1,80 1,94 1,00
Učenci pokažejo pravo znanja le, ko vedo, da učitelj
preverja njihovo znanje. 3,13 2,84 1,00
S preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela
učencev med obravnavo snovi si učitelj lahko ustvari
napačno predstavo o učenčevem znanju.
2,33 2,89 3,00
Če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano
preverja znanje učencev, lahko poučuje bolje. 2,93 3,82 4,00
Razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče
preverjati. 2,33 2,69 1,00
Spretnosti učencev je težje preverjati kot znanje snovi. 3,00 3,28 3,00
Branje zemljevida preverjam le na velikem šolskem
zemljevidu. 1,73 1,90 1,00
Preverjanje kartografije na športnem dnevu ni primerno,
ker učenci niso pripravljeni. 2,20 2,14 1,00
V preglednici 20, kjer so prikazane povprečne vrednosti strinjanja učiteljev s trditvami o
formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v
petem razredu glede na stopnjo izobrazbe, so sicer prikazani rezultati za skupino učiteljev, ki imajo
magisterij, vendar rezultati niso interpretirani zaradi majhnega numerusa skupine (n = 1).
Iz povprečnih vrednosti stališč o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo izobrazbe (preglednica 20)
sledi, da tisti učitelji, ki so pridobili visokošolsko in univerzitetno izobrazbo, višje ocenjujejo
postavke:
- pregledovanje domače naloge pri pouku je način ugotavljanja učenčevega znanja,
- pogovor o učni vsebini je način ugotavljanja učenčevega znanja,
- učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega preverjanja,
- s preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela učencev med obravnavo snovi si
učitelj lahko ustvari napačno predstavo o učenčevem znanju,
- če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje učencev, lahko poučuje
bolje,
Page 55
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
42
- da razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče preverjati,
- da je spretnosti učencev težje preverjati kot znanje snovi in
- da branje zemljevida preverjajo le na velikem šolskem zemljevidu.
Redkeje pa se ti učitelji strinjajo s trditvami, da je učenec vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja
njegovo znanje, da ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v zaključni fazi učnega procesa,
in da »Učenci pokažejo pravo znanja le, ko vedo, da učitelj preverja njihovo znanje«.
Preglednica 21: Rezultati enosmerne analize variance za preverjanje razlik v stališčih učiteljev
razrednega pouka v petem razreduo formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije, glede na stopnjo izobrazbe
F P
Učenec je vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo znanje. 3,826 0,026
Ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v zaključni fazi učnega procesa. 0,584 0,560
Pregledovanje domače naloge pri pouku je način ugotavljanja učenčevega znanja. 0,095 0,909
Pogovor o učni vsebini je način ugotavljanja učenčevega znanja. 2,325 0,104
Učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) je učitelju pokazatelj znanja. 0,083 0,921
Učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega preverjanja. 0,617 0,542
Učenci pokažejo pravo znanja le, ko vedo, da učitelj preverja njihovo znanje. 1,300 0,278
S preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela učencev med obravnavo
snovi si učitelj lahko ustvari napačno predstavo o učenčevem znanju. 1,546 0,219
Če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje učencev, lahko
poučuje bolje. 5,585 0,005
Razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče preverjati. 2,299 0,107
Spretnosti učencev je težje preverjati kot znanje snovi. 0,350 0,706
Branje zemljevida preverjam le na velikem šolskem zemljevidu. 0,570 0,568
Preverjanje kartografije na športnem dnevu ni primerno, ker učenci niso
pripravljeni. 0,441 0,645
Kljub omenjenim razlikam pa o obstoju statistično značilnih razlik med učitelji v večini stališč o
formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v
petem razredu glede na pridobljeno stopnjo izobrazbe ne moremo govoriti (p > 0,05), saj se kot
statistično značilne pokažejo le razlike v stališču, da je učenec vedno seznanjen s tem, da učitelj
preverja njegovo znanje (F = 3,826; p < 0,05), s čimer se v večji meri strinjajo učitelji, ki imajo
višješolsko izobrazbo, in v stališču, da če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano
preverja znanje učencev, lahko poučuje bolje (F = 5,585; p < 0,01), s čimer se v statistično
značilno večji meri strinjajo učitelji, ki imajo visokošolsko ali univerzitetno izobrazbo (preglednica 21).
3.4.1.5 Stališča učiteljev o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na naziv
Preglednica 22: Povprečno strinjanje s trditvami o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin
iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na naziv
Page 56
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
43
Naziv
Nimam
naziva Mentor Svetovalec Svetnik
N = 11 N = 35 N = 42 N = 2
Učenec je vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja
njegovo znanje. 3,27 3,37 3,83 4,00
Ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v
zaključni fazi učnega procesa. 2,70 2,20 2,62 2,50
Pregledovanje domače naloge pri pouku je način
ugotavljanja učenčevega znanja. 3,00 3,62 3,30 4,00
Pogovor o učni vsebini je način ugotavljanja
učenčevega znanja. 4,00 3,71 3,83 4,50
Učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) je
učitelju pokazatelj znanja. 2,82 2,57 2,42 2,00
Učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov
sprotnega preverjanja. 2,55 1,82 1,91 1,50
Učenci pokažejo pravo znanja le, ko vedo, da učitelj
preverja njihovo znanje. 3,36 2,60 3,03 3,00
S preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju
dela učencev med obravnavo snovi si učitelj lahko
ustvari napačno predstavo o učenčevem znanju. 3,36 2,63 2,71 3,50
Če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano
preverja znanje učencev, lahko poučuje bolje. 3,45 3,74 3,60 3,00
Razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče
preverjati. 2,45 2,60 2,74 1,50
Spretnosti učencev je težje preverjati kot znanje snovi. 3,45 3,17 3,17 4,00
Branje zemljevida preverjam le na velikem šolskem
zemljevidu. 1,91 1,85 1,88 1,50
Preverjanje kartografije na športnem dnevu ni
primerno, ker učenci niso pripravljeni. 2,00 2,00 2,47 1,00
Iz povprečnih vrednosti pri stališčih učiteljev o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi
vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (preglednica 22) sledi:
- Učitelji brez naziva se najpogosteje strinjajo s trditvijo, da je pogovor o učni vsebini način
ugotavljanja učenčevega znanja, najredkeje pa se strinjajo s trditvijo, da branje zemljevida
preverjajo le na velikem šolskem zemljevidu.
- Učitelji z nazivom mentor se najpogosteje strinjajo s trditvijo, da če učitelj med obravnavo
snovi tudi nenačrtovano preverja znanje učencev, lahko poučuje bolje, najredkeje pa se
strinjajo s trditvijo, da učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega
preverjanja.
- Učitelji z nazivom svetovalec se najpogosteje strinjajo s trditvijo, da je učenec vedno
seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo znanje, in s trditvijo, da je pogovor o učni vsebini
način ugotavljanja učenčevega znanja. Učitelji z nazivom svetovalec se najredkeje strinjajo s
trditvijo, da branje zemljevida preverjajo le na velikem šolskem zemljevidu.
Za ugotavljanje razlik v stališčih o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na naziv smo izvedli analizo variance,
kjer smo primerjali odgovore učiteljev.
Page 57
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
44
Preglednica 23: Vrednosti F-statistike in stopnja statistične značilnosti za sklop stališč o formativnem
preverjanju znanja (enosmerna analiza variance)
F P
Učenec je vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo znanje. 1,099 0,354
Ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v zaključni fazi učnega procesa. 0,727 0,538
Pregledovanje domače naloge pri pouku je način ugotavljanja učenčevega znanja. 1,183 0,321
Pogovor o učni vsebini je način ugotavljanja učenčevega znanja. 0,514 0,674
Učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) je učitelju pokazatelj znanja. 0,538 0,658
Učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega preverjanja. 1,913 0,133
Učenci pokažejo pravo znanja le, ko vedo, da učitelj preverja njihovo znanje. 1,150 0,334
S preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela učencev med obravnavo
snovi si učitelj lahko ustvari napačno predstavo o učenčevem znanju. 1,563 0,204
Če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje učencev, lahko
poučuje bolje. 0,520 0,670
Razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče preverjati. 1,150 0,333
Spretnosti učencev je težje preverjati kot znanje snovi. 0,441 0,724
Branje zemljevida preverjam le na velikem šolskem zemljevidu. 0,100 0,960
Preverjanje kartografije na športnem dnevu ni primerno, ker učenci niso
pripravljeni. 1,639 0,186
Ničelne hipoteze o enakosti v stališčih o formativnem preverjanju znanja glede na naziv ne
moremo zavrniti (p > 0,05). Med skupinami glede na naziv učitelja torej ni statistično
pomembnih razlik v stališčih o formativnem preverjanju znanja (preglednica 23).
3.4.1.6 Stališča učiteljev o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na razrede, ki jih
učitelji poučujejo
Preglednica 24: Povprečno strinjanje s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu s trditvami o
formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije glede na
razrede, ki jih učitelji poučujejo
Poučevanje drugih razredov
Da Ne
N = 72 N = 17
Učenec je vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo
znanje. 3,72 3,12
Ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v zaključni fazi
učnega procesa. 2,58 2,06
Pregledovanje domače naloge pri pouku je način ugotavljanja
učenčevega znanja. 3,47 3,18
Pogovor o učni vsebini je način ugotavljanja učenčevega znanja. 3,75 4,06
Učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) je učitelju pokazatelj
znanja. 2,48 2,59
Učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega
preverjanja. 1,88 2,29
Učenci pokažejo pravo znanja le, ko vedo, da učitelj preverja
njihovo znanje. 2,90 3,00
Page 58
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
45
Poučevanje drugih razredov
Da Ne
N = 72 N = 17
S preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela učencev
med obravnavo snovi si učitelj lahko ustvari napačno predstavo o
učenčevem znanju. 2,83 2,59
Če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje
učencev, lahko poučuje bolje. 3,74 3,06
Razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče preverjati. 2,60 2,82
Spretnosti učencev je težje preverjati kot znanje snovi. 3,29 3,00
Branje zemljevida preverjam le na velikem šolskem zemljevidu. 1,88 1,88
Preverjanje kartografije na športnem dnevu ni primerno, ker učenci
niso pripravljeni. 2,06 2,88
Iz povprečnih vrednosti stališč o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo izobrazbe (preglednica 24)
sledi, da tisti učitelji, ki poučujejo tudi v drugih razredih (ne samo v petem razredu), v povprečju
pogosteje menijo:
- učenec vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo znanje,
- ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v zaključni fazi učnega procesa,
- pregledovanje domače naloge pri pouku način ugotavljanja učenčevega znanja,
- s preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela učencev med obravnavo snovi učitelj
lahko ustvari napačno predstavo o učenčevem znanju,
- če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje učencev, lahko poučuje
bolje,
- da je spretnosti učencev težje preverjati kot znanje snovi.
Učitelji, ki poučujejo samo pete razrede, pogosteje menijo, da je:
- pogovor o učni vsebini način ugotavljanja učenčevega znanja,
- učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) učitelju pokazatelj znanja,
- učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega preverjanja,
- učenci pokažejo pravo znanja le, ko vedo, da učitelj preverja njihovo znanje,
- razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče preverjati,
- branje zemljevida preverjajo le na velikem šolskem zemljevidu,
- preverjanje kartografije na športnem dnevu neprimerno, ker učenci niso pripravljeni.
Preglednica 25: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce za preverjanje razlik v stališčih učiteljev razrednega
pouka v petem razredu o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in
kartografije, glede na razrede, ki jih učitelji poučujejo
t-statistika
Stopinje
prostosti
Stopnja
statistične
značilnosti (p)
Učenec je vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja
njegovo znanje. 1,371 20 0,186
Ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v zaključni
fazi učnega procesa. 1,434 86 0,155
Pregledovanje domače naloge pri pouku je način
ugotavljanja učenčevega znanja. 0,786 20 0,441
Pogovor o učni vsebini je način ugotavljanja učenčevega
znanja. -1,104 86 0,273
Page 59
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
46
t-statistika
Stopinje
prostosti
Stopnja
statistične
značilnosti (p)
Učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) je učitelju
pokazatelj znanja. -0,361 88 0,719
Učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov
sprotnega preverjanja. -1,457 21 0,160
Učenci pokažejo pravo znanja le, ko vedo, da učitelj
preverja njihovo znanje. -0,270 84 0,788
S preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela
učencev med obravnavo snovi si učitelj lahko ustvari
napačno predstavo o učenčevem znanju.
0,808 87 0,421
Če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano
preverja znanje učencev, lahko poučuje bolje. 2,573 87 0,012
Razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče
preverjati. -0,820 88 0,414
Spretnosti učencev je težje preverjati kot znanje snovi. 0,671 18 0,511
Branje zemljevida preverjam le na velikem šolskem
zemljevidu. -0,027 87 0,978
Preverjanje kartografije na športnem dnevu ni primerno,
ker učenci niso pripravljeni. -1,959 20 0,064
Kljub nakazanim razlikam pa pri večini stališč ne moremo govoriti o statistično pomembnih
razlikah (preglednica 25), razen pri stališču, da če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano
preverja znanje učencev, lahko poučuje bolje, s čimer se učitelji, ki poučujejo tudi v drugih
razredih, strinjajo v statistično značilno večji meri (t = 2,573; p < 0,05).
3.4.1.7 Pogostost načinov formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu in utemeljitve odločitev
Učitelje smo povprašali tudi o načinih preverjanjaznanja v različnih fazah pouka pri družbi v petem
razredu. Zanimali sta nas pogostost izbire posameznega načina in utemeljitev odločitve o
pogostosti uporabe posameznega načina preverjanja znanja.
Pogostost izbere načinov formativnega preverjanja znanja v različnih fazah pouka pri družbi v
petem razredu (preglednica 26) smo preverjali z desetimi spremenljivkami, merjenimi na
tristopenjski merski lestvici pogostosti (nikoli, manj pogosto, pogosto).
Page 60
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
47
Preglednica 26: Pogostost posluževanja posameznega načina preverjanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu
Nikoli Manj pogosto Pogosto
f % f % f %
Opazovanje učencev med reševanjem nalog na
učnem listu – individualno. 3 3,2 30 32,3 60 64,5
Opazovanje učencev med reševanjem nalog na
učnem listu – v paru. 3 3,3 57 62,0 32 34,8
Razgovor pri frontalni obliki pouka. 3 3,2 4 4,3 86 92,5
Opazovanje vedenja učencev med obravnavo
snovi. 6 6,5 30 32,3 57 61,3
Opazovanje učencev med reševanjem nalog pred
tablo – ko so v vlogi izvajalca. 3 3,3 34 37,0 55 59,8
Opazovanje učencev med reševanjem nalog pred
tablo (zemljevidom) – ko so v vlogi opazovalca. 13 14,3 42 46,2 36 39,6
Opazovanje učencev med zapisovanjem snovi v
zvezke med obravnavo. 11 12,0 39 42,4 42 45,7
Opazovanje med skupinskim delom. 3 3,3 29 31,5 60 65,2
Učenec komentira učno snov: postavlja vprašanja. 3 3,3 18 20,0 69 76,7
Preverjanje domačih nalog. 1 1,1 15 16,3 76 82,6
S frekvenčno analizo je bilo ugotovljeno, da se učitelji najpogosteje poslužujejo razgovora pri
frontalni obliki pouka (92,5 % ) in pPreverjanja domačih nalog (82,6 %). Ocena »manj pogosto« je
najmočneje zastopana pri postavki »Opazovanje učencev med reševanjem nalog na učnem listu –
v par.u« (62,0 %). Ocena »nikoli« je v sedmih postavkah (od desetih postavk) zatopana z deležem,
ki je nižji od pet odstotkov. Z nekoliko večjim, čeprav še vedno nizkim deležm je zastopana pri
treh postavkah »Opazovanje učencev med reševanjem nalog pred tablo (zemljevidom) – ko so v vlogi
opazovalca.« (14,3 %) in »Opazovanje učencev med zapisovanjem snovi v zvezke med obravnavo.« (12 %)
ter »Opazovanje vedenja učencev med obravnavo snovi.« (6,5 %).
Učitelji so ob odgovoru glede pogostosti posluževanja posameznih načinov preverjanja v različnih
fazah pouka svojo odločitev tudi utemeljili. V tem podpoglavju so tako zbrane utemeljitve
odločitev učiteljev glede pogostosti posluževanja posameznega načina v različnih fazah pouka.
Način: Opazovanje učencev med reševanjem nalog na učnem listu – individualno.
Učitelji, ki se pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev utemeljujejo:
- Predstavlja jim povratno informacijo glede razumevanja učne snovi in motiviranosti učencev,
- je dokaj realna informacija, da v tem primeru lahko nudijo učencem individualno pomoč,
- manj uspešne učence lahko usmerjajo in jih spodbujajo k delu, tako da spremljajo način dela
in organizacijo, da jim je tako omogočeno sprotno popravljanje napak,
- je sprotno preverjanje tudi sicer priporočljivo, da na takšen način utrjujejo snov.
Učitelji, ki se manj pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev utemeljujejo z
naslednjimi argumenti:
- bolj primerno se jim zdi, da pišejo učenci v zvezek,
- izvajajo ob le redki uporabi delovnih listov ali v primeru domače naloge,
- prisoten je problem fotokopiranja,
- je težko izvedljivo, ker je nemogoče vedno vse učence spremljati.
Učitelji, ki nikoli ne izvedejo takega načina dela, kot razlog za to navajajo pomanjkanje časa.
Page 61
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
48
Način: Opazovanje učencev med reševanjem nalog na učnem listu – v paru.
Učitelji, ki se pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev najpogosteje utemeljujejo z
naslednjimi razlogi:
- to je povratna informacija glede razumevanja učne snovi, motiviranosti učencev,
- spodbujajo sodelovanje med učenci,
- na takšen način spremljajo način dela in organizacijo učencev,
- učencem tako nudijo individualno pomoč sošolec – sošolcu in opozorijo neaktivne učence.
Učitelji, ki se manj pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev najpogosteje
utemeljujejo z naslednjimi argumenti:
- ni realna povratna informacija,
- učencema da čas, da rešita naloge sama v paru, saj učence učitelj z opazovanjem moti,
- da je prisoten nemir, zato raje spodbujajo samostojno delo,
- nemogoče vedno vse učence spremljati,
- da je izbira tega načina odvisna od snovi,
- da pogosteje delajo individualno.
Učitelji, ki nikoli ne izvedejo takega načina dela, to utemeljujejo s tem, da je to težko izvedljivo
oziroma raje spodbujajo sodelovanje.
Način: Razgovor pri frontalni obliki pouka.
Učitelji, ki se pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev utemeljujejo z naslednjimi
utemeljitvami:
- služi jim kot povratna informacija glede razumevanja, motiviranosti učencev,
- ugotavljajo predznanje,
- učencem tako podajo dodatno razlago,
- zavedajo se pomembnosti interakcije med učenci in učiteljem, tako lahko učenci posredujejo
svoje izkušnje in poteka izmenjava stališč,
- takšen način najlažje izvajajo, ker tako lažje delajo naprej,
- racionalna uporaba časa, na takšen način ponovijo snov,
- sodelujoči učenci pogosto motivirajo ostale in s tem spodbujajo pomoč in razmišljanje ostalih
učencev,
- učenci pri takšnem načinu dela tudi radi sodelujejo, to jim služi kot uvodna motivacija.
Učitelji, ki se manj pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev utemeljujejo z
argumentom, da so pogosto sodelujoči vedno isti učenci.
Učitelji, ki nikoli ne izvedejo takega načina dela,kot razlog za to navajajo težko izvedljivost tega
načina.
Način: Opazovanje vedenja učencev med obravnavo snovi.
Učitelji, ki se pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev najpogosteje utemeljujejo:
- služi jim kot povratna informacija glede razumevanja učne snovi, motiviranosti učencev,
- skozi opazovanje lahko hitro opazijo sodelovanje in delo učencev ter znanje,
- to najlažja oblika, s primeri in posebnostmi skušajo motivirati »zdolgočasene učence«,
- takoje možno sproti reševati nerazumevanja učne snovi,
- takrat je situacija bolj spontana, saj učenec nima občutka, da je opazovan, zato nima treme in
je uspešnejši,ker tako spoznaš učence.
Učitelji, ki se manj pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev najpogosteje
utemeljujejo z argumentom:
- jim primanjkuje časa,
- osredotočenost na obravnavo in je težko izvedljivo oboje hkrati,
Page 62
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
49
- ker je uporaba odvisna od snovi,
- ker se tega poslužujejo le v primeru, če je kdo moteč,
- ker vedenje ni enako znanju.
Učitelji, ki nikoli ne izvedejo takega načina dela, to argumentirajo s tem, da ni nadzora, da jim za
to primanjkuje časa in ker to ni pogoj za uspešnost.
Način: Opazovanje učencev med reševanjem nalog pred tablo – ko so v vlogi izvajalca.
Učitelji, ki se pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev najpogosteje utemeljujejo:
- z namenom pridobivanja povratne informacije glede razumevanja učne snovi in motiviranosti
učencev,
- učenec uspešno rešuje naloge, če pravočasno odpravimo napake, saj dobijo takojšnjo povratno
informacijo,
- ker tako preverijo pravilnost rešitev,
- ker tako lahko učencem prepustijo razlago in ker je to med učenci priljubljeno.
Učitelji, ki se manj pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev utemeljujejo:
- ker so pod pritiskom,
- ker to ni realno,
- ker neradi izpostavljajo učence (pred tablo),
- ker jim primanjkuje časa za takšno obliko dela in
- ker zlasti pogosteje neuspešni učenci porabijo veliko časa.
Način: Opazovanje učencev med reševanjem nalog pred tablo (zemljevidom) – ko so v
vlogi opazovalca.
Učitelji, ki se pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev najpogosteje utemeljujejo:
- to služi kot povratna informacija glede razumevanja učne snovi in motiviranost učencev,
- učenci pokažejo, ali jim je snov zanima,
- tako izrazijo mnenje o znanju sošolca in to utemeljijo,
- poznavanje zemljevida je pomembno in ta način preverjajo pravilnost rešitev in poznavanje
zemljevida,
- ker tako spremljajo, če so učenci pozorni na reševanje naloge in tako spoznajo učence.
Učitelji, ki se manj pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev utemeljujejo:
- osredotočijo na izvajalca,
- ker so se druge oblike izkazale za učinkovitejše,
- ne prepoznajo znanja učencev skozi takšen način, ker neradi izpostavljajo učence pred tablo,
- ker ni nadzora ali učinka in ker zlasti »slabši učenci« porabijo veliko časa.
Učitelji, ki nikoli ne izvedejo takega načina dela, to odločitev utemeljujejo z naslednjimi razlogi:
ker se jim to ne zdi pomembno, ker jih ne zanima, ker ni nadzora, ker je prisotno pomanjkanje
časa, ker je težko izvedljivo in ker ni objektivno.
Način: Opazovanje učencev med zapisovanjem snovi v zvezke med obravnavo.
Učitelji, ki se pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev utemeljujejo:
- tako preverijo, ali so učenci pravilno prepisali,
- dobijo povratno informacijo (in lahko uvedejo spremembe, na primer počakajo počasne,
zaposlijo hitrejše),
- preverijo, ali so prehitri pri obravnavi učne snovi, tako so pozorni na to, da ne izpustijo
pomembnih informacij,
- nekateri učenci imajo težave s pisanjem, so učenci počasni in učitelj le tako lahko sledi
njihovemu tempu,
Page 63
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
50
- učitelj poskrbi, da imajo učenci vse zapisano in ni dilem, da snovi ne znajo zaradi slabih
zapisov, kar je učencem v pomoč pri učenju.
Učitelji, ki se manj pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev utemeljujejo:
- ciljje znanje, ne lep zvezek in zapis ni pokazatelj znanja,
- med obravnavo ne zapisujejo, temveč zapis poteka posebej,
- načeloma si vsi učenci zapisujejo,
- učenci se samostojno odločijo, kaj bodo zapisali,
- učitelj je zaposlen z delom pred tablo ter samo vsebino.
Učitelji, ki nikoli ne izvedejo takega načina dela, to odločitev utemeljujejo z razlogi, kot so
pomanjkanje časa, ker menijo, da to ni pokazatelj znanja, ker se jim zdi težko izvedljivo in ker ni
objektivno.
Način: Opazovanje med skupinskim delom.
Učitelji, ki se pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev najpogosteje utemeljujejo:
- ugotavljajo dinamiko skupine, ker tako ugotovijo, kakšni so medsebojni odnosi, k preverjajo
vključenost in sodelovanje vseh učencev,
- tako poteka medvrstniška izmenjava znanja,
- delo v skupini je pokazatelj učenčeve osebnosti in drugih sposobnosti, kar se skozi takšen
način dela pokaže, kako se učenec znajde v skupini,
- ugotavljajo, kakšna je razredna klima,
- timsko delo je pomembno in ga spodbujajo.
Učitelji, ki se manj pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev utemeljujejo z
naslednjimi argumenti:
- učitelji tako motijo delo skupine,
- zahteva zelo dobro pripravo,
- ker ni jasna slika zaradi nemira,
- opazujejo samo na začetku dela,
- osredotočijo se na posamezno skupino,
- primanjkuje časa za takšne aktivnosti.
Učitelji, ki nikoli ne izvedejo takega načina dela, kot razlog za to navajajo pomanjkanje časa.
Način: Učenec komentira učno snov: postavlja vprašanja.
Učitelji, ki se pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev najpogosteje utemeljujejo:
- spodbujajo učencev k postavljanju vprašanj in s tem k razmišljanju, radovednosti ter
spodbujajo tudi vključenost učencev,
- učitelj odgovori na stvari, ki učence dodatno zanimajo,
- dobijo povratno informacijo o kakovosti posredovanega problema in iskanja rešitve,
- podpora k sodelovanju, da se določene teme lotijo bolj poglobljeno,
- dodatna razlaga za nerazumljeno učno snov,
- je pokazatelj učenčeve osebnosti in drugih sposobnosti.
Učitelji, ki se manj pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev utemeljujejo:
- zaradi pomanjkanja časa,
- to počnejo le ob uvodnih urah,
- pogosto so sodelujoči vedno isti učenci,
- vprašanja s strani učencev redko jasna, učenci v manjšem številu postavljajo vprašanja o učni
snovi.
Učitelji, ki nikoli ne izvedejo takega načina dela, kot razlog za to navajajo, da se jim to zdi težko
izvedljivo.
Page 64
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
51
Način: Preverjanje domačih nalog.
Učitelji, ki se pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev najpogosteje utemeljujejo:
- domača naloga mora biti preverjena, sicer po njihovem mnenju nima smisla,
- to se jim zdi pomembno, saj s tem ugotovijo, kje prihaja do težav oziroma nerazumevanja
učne snovi,
- s tem spodbujajo delovne navade, ker se tako učenci navajajo na samostojno učenje,
- učenci ponavljajo učno snov,
- to služi kot povratna informacija učencem in njihovim staršem.
Učitelji, ki se manj pogosto poslužujejo takega načina dela, svojo odločitev utemeljujejo:
- domače naloge redke,
- preverijo samo, če so naloge opravljene, pravilnost rešitev pa učenci preverijo pri svojih
sošolcih že med delom,
- pri opravljanju domačih nalog lahko pomagajo starši,
- primanjkuje ali zmanjka časa,zato le občasno preverijo domače naloge.
Učitelji, ki nikoli ne izvedejo takega načina dela, kot razlog za to navajajo, da ne dajejo domačih
nalog.
Iz navedb je razvidno, da učitelji, ki se določenega načina ne poslužujejo to pogosto argumentirajo
s pomanjkanjem časa ali ker se jim zdi to težko izvedljivo. Določenemu načinu pripišejo tudi
pristranost (na primer: ni objektivno ali ni pokazatelj znanja). Učitelji, ki se manj pogosto
poslužujejo določenega načina, to utemeljujejo s podobnimi argumenti, ampak le-to natančneje
argumentirajo s specifično lastnostjo načina, ki jo pogosto definirajo kot slabost (na primer: »ne
prepoznajo znanja učencev skozi takšen način, ker neradi izpostavljajo učence pred tablo«).
Učitelji, ki se določenega načina poslužujejo to argumentirajo predvsem z naslednjimi razlogi: ker
jim služi kot povratna informacija, ponavljanja in dodatno motiviranje ter spodbujanje učencev.
»Preverjanje je eno najmočnejših orodij v rokah učiteljev. Z njim ugotavljajo, česa so se učenci
naučili in koliko. Z obliko oziroma tipom preverjanja spodbujajo določen način odgovarjanja pri
preverjanju, s tem pa tudi določen način organiziranja učenja in strukturiranja učne snovi. Z
načinom preverjanja je moč poučevanje ojačati v smer memoriranja in golega ponavljanja dejstev
ali pa ga usmerjati v razumevanje, pomnjenje, povezovanje in raziskovanje ter v samostojno
konceptualiziranje.« (Rutar Ilc, 1996, str. 3, v Skribe Dimec, 2013)
3.4.1.8 Razlike med učitelji v pogostosti posluževanja načinov preverjanja znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu
Zanimale so nas tudi razlike v pogostosti posluževanja načinov pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije v petem razredu glede na število let delovnih izkušenj v vzgoji in
izobraževanju, izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo učitelji. Razlike smo preverili s hi-kvadrat
preizkusom.
Zaradi maloštevilnosti enot v posameznih skupinah kategorij neodvisnih spremenljivk izvedba hi-
kvadrat preizkusa ni možna, zato tudi ni možno ugotoviti, ali so razlike v uvajanju sprememb pri
učiteljih glede na njihove socio-demografske podatke statistično značilne, prav tako interpretacija
rezultatov ni smiselna, kjer je numerus skupine manjši od 30 enot.
Page 65
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
52
3.4.1.9 Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na leta delovnih
izkušenj
Preizkus obstoja statistično značilnih razlik med skupinami učiteljev glede na njihovo delovno
dobo ni možen, saj je število odgovorov v posameznih kategorijah odgovorov premajhen.
Preglednica 27: Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na število let delovnih
izkušenj
Število let delovnih izkušenj v vzgoji in
izobraževanju
1–3 4–6 7–18 19–30 30–40
N = 6 N = 8 N = 31 N = 31 N = 15
Opazovanje učencev med
reševanjem nalog na učnem
listu – individualno.
pogosto 50 % 63 % 61 % 74 % 67 %
manj pogosto 50 % 25 % 35 % 23 % 33 %
nikoli 0 % 13 % 3 % 3 % 0 %
Opazovanje učencev med
reševanjem nalog na učnem
listu – v paru.
pogosto 33 % 25 % 23 % 43 % 47 %
manj pogosto 67 % 63 % 74 % 53 % 53 %
nikoli 0 % 13 % 3 % 3 % 0 %
Razgovor pri frontalni obliki
pouka.
pogosto 100 % 75 % 90 % 97 % 93 %
manj pogosto 0 % 13 % 3 % 3 % 7 %
nikoli 0 % 13 % 6 % 0 % 0 %
Opazovanje vedenja učencev
med obravnavo snovi.
pogosto 33 % 75 % 52 % 68 % 73 %
manj pogosto 67 % 13 % 39 % 26 % 27 %
nikoli 0 % 13 % 10 % 6 % 0 %
Opazovanje učencev med
reševanjem nalog pred tablo –
ko so v vlogi izvajalca.
pogosto 67 % 25 % 68 % 53 % 73 %
manj pogosto 33 % 75 % 29 % 40 % 27 %
nikoli 0 % 0 % 3 % 7 % 0 %
Opazovanje učencev med
reševanjem nalog pred tablo
(zemljevidom) – ko so v vlogi
opazovalca.
pogosto 50 % 50 % 30 % 43 % 47 %
manj pogosto 17 % 38 % 60 % 37 % 47 %
nikoli 33 % 13 % 10 % 20 % 7 %
Opazovanje učencev med
zapisovanjem snovi v zvezke
med obravnavo.
pogosto 33 % 63 % 32 % 50 % 67 %
manj pogosto 50 % 13 % 55 % 43 % 33 %
nikoli 17 % 25 % 13 % 7 % 0 %
Opazovanje med skupinskim
delom.
pogosto 67 % 50 % 68 % 65 % 79 %
manj pogosto 33 % 38 % 29 % 35 % 21 %
nikoli 0 % 13 % 3 % 0 % 0 %
Učenec komentira učno snov:
postavlja vprašanja.
pogosto 83 % 88 % 74 % 83 % 71 %
manj pogosto 17 % 0 % 23 % 17 % 29 %
nikoli 0 % 13 % 3 % 0 % 0 %
Preverjanje domačih nalog.
pogosto 83 % 75 % 74 % 93 % 87 %
manj pogosto 17 % 25 % 26 % 7 % 7 %
nikoli 0 % 0 % 0 % 0 % 7 %
Page 66
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
53
Iz preglednice 27 pa lahko razberemo, da se določene razlike glede na leta delovnih izkušenj
vseeno nakazujejo.
Učitelji, ki imajo več izkušenj na področju vzgoje in izobraževanja, se pogosteje poslužujejo:
- opazovanja učencev med reševanjem nalog na učnem listu – individualno ali v paru,
- opazovanja vedenja učencev med obravnavo snovi,
- opazovanja učencev med reševanjem nalog pred tablo – ko so v vlogi izvajalca in
- opazovanja učencev,med zapisovanjem snovi v zvezke med obravnavo.
Tako učitelji z več, kot tudi tisti z manj izkušnjami se pogosto poslužujejo razgovora pri frontalni
obliki pouka, pa tudi formativnega preverjanja znanja prek komentiranja učencev učne snovi,
postavljanja vprašanja in preverjanja domačih nalog.
3.4.1.10 Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo izobrazbe
Preizkus obstoja statistično značilnih razlik med skupinami učiteljev glede na njihovo stopnjo
pridobljene izobrazbe ni možen.
Preglednica 28: Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na stopnjo izobrazbe
Višješolska
Visokošolska,
univerzitetna Magisterij
N = 15 N = 71 N = 1
Opazovanje učencev med reševanjem
nalog na učnem listu – individualno.
pogosto 67 % 65 % 0 %
manj pogosto 33 % 31 % 100 %
nikoli 0 % 4 % 0 %
Opazovanje učencev med reševanjem
nalog na učnem listu – v paru.
pogosto 40 % 34 % 0 %
manj pogosto 60 % 62 % 100 %
nikoli 0 % 4 % 0 %
Razgovor pri frontalni obliki pouka.
pogosto 100 % 90 % 100 %
manj pogosto 0 % 6 % 0 %
nikoli 0 % 4 % 0 %
Opazovanje vedenja učencev med
obravnavo snovi.
pogosto 80 % 61 % 0 %
manj pogosto 20 % 33 % 100 %
nikoli 0 % 6 % 0 %
Opazovanje učencev med reševanjem
nalog pred tablo – ko so v vlogi izvajalca.
pogosto 67 % 58 % 0 %
manj pogosto 33 % 38 % 100 %
nikoli 0 % 4 % 0 %
Opazovanje učencev med reševanjem
nalog pred tablo (zemljevidom) – ko so v
vlogi opazovalca.
pogosto 60 % 39 % 0 %
manj pogosto 33 % 50 % 0 %
nikoli 7 % 11 % 100 %
Opazovanje učencev med zapisovanjem
snovi v zvezke med obravnavo.
pogosto 64 % 42 % 100 %
manj pogosto 29 % 49 % 0 %
Page 67
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
54
Višješolska
Visokošolska,
univerzitetna Magisterij
N = 15 N = 71 N = 1
nikoli 7 % 10 % 0 %
Opazovanje med skupinskim delom.
pogosto 64 % 67 % 0 %
manj pogosto 36 % 31 % 100 %
nikoli 0 % 3 % 0 %
Učenec komentira učno snov: postavlja
vprašanja.
pogosto 57 % 81 % 100 %
manj pogosto 43 % 16 % 0 %
nikoli 0 % 3 % 0 %
Preverjanje domačih nalog.
pogosto 93 % 82 % 100 %
manj pogosto 7 % 17 % 0 %
nikoli 0 % 1 % 0 %
Med skupinama učiteljev, ki imajo višješolsko izobrazbo, in tistimi, ki imajo visokošolsko ali
univerzitetno izobrazbo, prihaja do nekaterih manjših razlik. Iz preglednice 28 je razvidno, da se
učitelji, ki imajo višješolsko izobrazbo, v primerjavi z učitelji z visokošolsko ali univerzitetno
izobrazbo, pogosteje poslužujejo skoraj vseh načinov. Predvsem pa »Opazovanja vedenja
učencev med obravnavo snovi.«, »Opazovanje učencev med reševanjem nalog pred tablo
(zemljevidom) – ko so v vlogi opazovalca.« in »Opazovanje učencev med zapisovanjem snovi v
zvezke med obravnavo.«. V večji meri se učitelji z visokošolsko ali univerzitetno izobrazbo
poslužujejo predvsem načina, da »Učenec komentira učno snov: postavlja vprašanja.«, in
malenkost pogosteje tudi »Opazovanje med skupinskim delom.«.
3.4.1.11 Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na naziv
Preizkus obstoja statistično značilnih razlik med skupinami učiteljev glede na njihov naziv ni
možen.
Preglednica 29: Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na naziv učitelja
Brez
naziva Mentor Svetovalec Svetnik
N = 11 N = 35 N = 43 N = 2
Opazovanje učencev med
reševanjem nalog na učnem listu –
individualno.
pogosto 45 % 57 % 79 % 50 %
manj pogosto 45 % 40 % 19 % 50 %
nikoli 9 % 3 % 2 % 0 %
Opazovanje učencev med
reševanjem nalog na učnem listu – v
paru.
pogosto 27 % 34 % 36 % 50 %
manj pogosto 64 % 63 % 62 % 50 %
nikoli 9 % 3 % 2 % 0 %
Razgovor pri frontalni obliki pouka.
pogosto 82 % 97 % 91 % 100 %
manj pogosto 9 % 0 % 7 % 0 %
nikoli 9 % 3 % 2 % 0 %
pogosto 55 % 63 % 63 % 50 %
Page 68
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
55
Brez
naziva Mentor Svetovalec Svetnik
N = 11 N = 35 N = 43 N = 2
Opazovanje vedenja učencev med
obravnavo snovi.
manj pogosto 36 % 34 % 28 % 50 %
nikoli 9 % 3 % 9 % 0 %
Opazovanje učencev med
reševanjem nalog pred tablo – ko so
v vlogi izvajalca.
pogosto 45 % 60 % 64 % 50 %
manj pogosto 55 % 34 % 33 % 50 %
nikoli 0 % 6 % 2 % 0 %
Opazovanje učencev med
reševanjem nalog pred tablo
(zemljevidom) – ko so v vlogi
opazovalca.
pogosto 55 % 48 % 30 % 50 %
manj pogosto 27 % 48 % 49 % 0 %
nikoli 18 % 3 % 21 % 50 %
Opazovanje učencev med
zapisovanjem snovi v zvezke med
obravnavo.
pogosto 45 % 40 % 50 % 100 %
manj pogosto 36 % 49 % 43 % 0 %
nikoli 18 % 11 % 7 % 0 %
Opazovanje med skupinskim delom.
pogosto 45 % 71 % 69 % 50 %
manj pogosto 45 % 26 % 31 % 50 %
nikoli 9 % 3 % 0 % 0 %
Učenec komentira učno snov:
postavlja vprašanja.
pogosto 91 % 77 % 75 % 100 %
manj pogosto 0 % 23 % 23 % 0 %
nikoli 9 % 0 % 3 % 0 %
Preverjanje domačih nalog.
pogosto 82 % 89 % 79 % 100 %
manj pogosto 18 % 11 % 19 % 0 %
nikoli 0 % 0 % 2 % 0 %
Skupini učiteljev, ki imata naziv mentor in svetovalec, sta si sicer podobni v naklonjenosti
pogostosti posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije
in kartografije. Tako lahko iz preglednice 29 razberemo, da se učitelji, ki imajo naziv svetovalec
ali mentor, pogosteje poslužujejo večine načinov. Opazovanja učencev med reševanjem nalog
pred tablo (zemljevidom) – ko so v vlogi opazovalca in postavljanje vprašanj s strani učenca
oziroma komentiranje učne snovi se pogosteje poslužujejo učitelji brez naziva kot učitelji z
nazivom svetovalec ali mentor. Slednji se pogosteje odločijo za preverjanje domačih nalog.
3.4.1.12 Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na razrede, ki jih
poučujejo
Preizkus obstoja statistično značilnih razlik med skupinami učiteljev glede na to, ali so v zadnjih
desetih letih poučevali tudi učence drugih razredov (ne samo petega razreda), ni možen.
Page 69
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
56
Preglednica 30: Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na razrede, ki jih
poučujejo
Poučevanje drugih
razredov
Da Ne
N = 73 N = 17
Opazovanje učencev med reševanjem
nalog na učnem listu – individualno.
pogosto 63 % 76 %
manj pogosto 33 % 24 %
nikoli 4 % 0 %
Opazovanje učencev med reševanjem
nalog na učnem listu – v paru.
pogosto 36 % 31 %
manj pogosto 63 % 56 %
nikoli 1 % 13 %
Razgovor pri frontalni obliki pouka.
pogosto 95 % 82 %
manj pogosto 3 % 12 %
nikoli 3 % 6 %
Opazovanje vedenja učencev med
obravnavo snovi.
pogosto 66 % 41 %
manj pogosto 33 % 29 %
nikoli 1 % 29 %
Opazovanje učencev med reševanjem
nalog pred tablo – ko so v vlogi
izvajalca.
pogosto 61 % 59 %
manj pogosto 36 % 35 %
nikoli 3 % 6 %
Opazovanje učencev med reševanjem
nalog pred tablo (zemljevidom) – ko so
v vlogi opazovalca.
pogosto 45 % 24 %
manj pogosto 48 % 29 %
nikoli 7 % 47 %
Opazovanje učencev med zapisovanjem
snovi v zvezke med obravnavo.
pogosto 45 % 50 %
manj pogosto 48 % 25 %
nikoli 7 % 25 %
Opazovanje med skupinskim delom.
pogosto 68 % 63 %
manj pogosto 32 % 25 %
nikoli 0 % 13 %
Učenec komentira učno snov: postavlja
vprašanja.
pogosto 79 % 73 %
manj pogosto 19 % 20 %
nikoli 1 % 7 %
Preverjanje domačih nalog.
pogosto 86 % 76 %
manj pogosto 13 % 24 %
nikoli 1 % 0 %
Nakazujejo pa se določene razlike med učitelji, ki poučujejo samo peterazrede, in tistimi, ki
poučujejo tudi učence drugih razredov (ne samo petega razreda). Iz preglednice 30 je razvidno, da
se učitelji, ki poučujejo tudi učence drugih razredov (ne samo petega razreda), pogosteje
poslužujejo skoraj vseh načinov pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in
kartografije v petem razredu.
Page 70
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
57
Le opazovanja učencev med reševanjem nalog na učnem listu – individualno in opazovanja
učencev med zapisovanjem snovi v zvezke med obravnavo se pogosteje poslužijo učitelji, ki
poučujejo samo pete razrede.
3.4.1.13 Samoocena znanja in usposobljenostiučiteljev za preverjanje znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu
Zanimalo nas je kako učitelji ocenjujejo svoje znanje in usposobljenost za preverjanje znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu. Samooceno znanja in
usposobljenosti so učitelji podali tako, da so obkrožili enega izmed naslednjih odgovorov: 1 –
popolnoma neusposobljen/a, 2 – neusposobljen/a, 3 – niti usposobljen/a, niti neusposobljen/a, 4 –
usposobljen/a ali 5 – popolnoma usposobljen/a.
Grafikon 7: Samoocena usposobljenosti s strani učiteljev razrednega pouka v petem razreduza preverjanje
znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije
Več kot polovica učiteljev (59,6 %) meni, da je usposobljena (ocena 4) za preverjanje znanja
pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (grafikon 7).
Popolnoma usposobljena se počuti več kot četrtina učiteljev (29,2 %). Manjši delež učiteljev (6,7
%) ocenjuje lastno usposobljenost s srednjo oceno (»niti usposobljen/-a, niti neusposobljen/-a«).
Najmanjši delež učiteljev zaznava lastno neusposobljenost (2,2 %) ali popolno neusposobljenost
(2,2 %) za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem
razredu.
Preglednica 31: Opisne statistike spremenljivke ocena lastne usposobljenosti s strani učiteljev razrednega
pouka v petem razredu pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije
Min Max Aritmetična
sredina Mediana
Std.
odklon
Ocena usposobljenosti 1 5 4,11 4,00 0,804
Razpon vrednosti spremenljivke ocena usposobljenosti (preglednica 31) je torej od 1 do 5 oziroma
od popolne neusposobljenosti do popolne usposobljenosti, pri čemer gre najpogosteje za
usposobljenost (ocena 4).
Page 71
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
58
Grafikon 8: Izražena želja po dodatnem izpopolnjevanju znanja iz prostorske orientacije in kartografije s
strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu
Več kot polovica (51,7 %) anketiranih učiteljev ima željo po dodatnem izpopolnjevanju znanja iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (grafikon 8).
Učitelji so navedli različna področja, na katerih želijo dodatno izpopolniti znanje iz prostorske
orientacije in kartografije v petem razredu:
- delo s kompasom, uporaba kompasa z zemljevidom
- prostorska orientacija,
- računanje razdalj,
- vrste in risanje zemljevidov,
- organizacija orientacijskih pohodov,
- izkustveno učenje v okolici šole, priprava projektov izkustvenega učenja v naravi,
- prilagoditve za učence, ki imajo težave z razumevanjem prostorske orientacije.
Nekateri učitelji bi želeli dodatno izpopolniti znanje v splošnem na tem področju, drugi pa na vseh
področjih iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu.
Učitelji, ki ne želijo dodatno izpopolniti znanja iz prostorske orientacije in kartografije v petem
razredu, za to navajajo različne argumente:
- menijo, da so na tem področju dovolj usposobljeni in zato ne potrebujejo dodatnega
izpopolnjevanja znanja s tega področja,
- dodatnega izpopolnjevanja znanja ne potrebujejo, ker so v dosedanjih letih dovolj izpopolnili
svoje znanje,
- ker nimajo volje,
- dovolj znanja so pridobili med študijem,
- znanje s tega področja uporabljajo tudi sicer v življenju, ker ni potrebe, ker sproti dovolj
izpopolnjujejo svoje znanje,
- gredo v pokoj,
- na voljo je dovolj literature.
Hergan I. (2013, str. 272) navaja: »V šolah vsako leto opažamo porast dinamike v pouku, večjo
tehnološko podporo, interaktivnost in prilagodljivost, ki je na eni strani sodobni učitelji še ne
obvladajo, na drugi pa jo sodobni učenci pričakujejo. Razvoj in dostopnost elektronskih naprav in
mobilne tehnologije narekujeta/zahtevata nove načine učenja tudi na področju kartografije.«
Uvajanje sodobnih oblik in metod poučevanja pa nedvomno pomeni tudi drugačne pristope v
celotnem procesu poučevanja. Delo učitelja je poslanstvo tiste vrste, pri katerem sta dejansko jasna
namembnost in smiselnost, delo je pestro, razgibano in ovrednoteno. Prav tako je izvedba odvisna
od osebnega prizadevanja in dokazovanja ter odgovornosti za rezultate. Gledano s tega zornega
kota bi lahko bili učitelji v vseh kariernih fazah ustrezno motivirani za profesionalno delo in učenje
ter nadaljnje izobraževanje (Bele, 2013).
Page 72
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
59
3.4.1.14 Razlike med učitelji v samooceni znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja
pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu
Nadalje nas je zanimalo ali se pri učiteljih pojavljajo statistično pomembne razlike v oceni znanja
glede na delovno izkušenost, izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo.
Razlike v oceni znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije v petem razredu pri učiteljih glede na število let njihovih delovnih
izkušenj v vzgoji in izobraževanju, izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo, smo preverili z
enosmerno analizo variance (ANOVA) in t-testom za neodvisne vzorce Zanimalo nas je, ali se
učitelji glede na omenjene neodvisne spremenljivke statistično značilno razlikujejo v oceni
lastnega znanja in usposobljenosti.
3.4.1.15 Ocena znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na število let
delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju
Preglednica 32: Povprečne vrednosti ocene znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi
vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede
na število let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju
1–3 4–6 7–18 19–30 30–40
N = 6 N = 6 N = 30 N = 30 N = 15
Stopnja ocene lastne usposobljenosti 3,83 4,17 4,23 3,97 4,20
Iz povprečnih vrednosti ocene znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin
iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (preglednica 32) sledi, da se kot najbolj
usposobljeni za tovrstno preverjanje čutijo učitelji, ki imajo od 7 do 18 let delovne dobe in
učitelji, ki imajo od 30 do 40 let delovne dobe. Svojo usposobljenost sicer kot najnižjo
ocenjujejo tisti učitelji, ki imajo od 1 do 3 leta delovne dobe.
Preglednica 33: Rezultati enosmerne analize variance za preverjanje razlik v oceni znanja in
usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in
kartografije v petem razredu glede na število let delovnih izkušenj v vzgoji in
izobraževanju
Vsota
kvadratov
Stopinje
prostosti
Povprečje
kvadratov F-statistika p
Med skupinami 1,669 4 0,417 0,629 0,643
Znotraj skupin 54,400 82 0,663
Skupaj 56,069 86
Čeprav je bilo moč predhodno zaznati nekatere razlike med učitelji v njihovi oceni znanja in
usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije
v petem razredu glede na število let delovnih izkušenj (preglednica 33), pa se te razlike ne pokažejo
kot statistično značilne (p > 0,05).
Page 73
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
60
3.4.1.16 Ocena znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo izobrazbe
Preglednica 34: Povprečne vrednosti ocene znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi
vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede
na stopnjo izobrazbe
Višješolska
Visokošolska,
univerzitetna Magisterij
N = 15 N = 68 N = 1
Stopnja ocene lastne usposobljenosti 3,93 4,10 4,00
Iz povprečnih vrednosti ocene znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin
iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (preglednica 34) sledi, da se kot najbolj
usposobljeni za tovrstno preverjanje čutijo učitelji, ki so pridobili visokošolsko in
univerzitetno stopnjo izobrazbe. Svojo usposobljenost sicer kot najnižjo ocenjujejo tisti
učitelji, ki so pridobili višješolsko stopnjo izobrazbe.
Preglednica 35: Rezultati enosmerne analize variance za preverjanje razlik v oceni znanja in
usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem
razredu glede na stopnjo izobrazbe
Vsota
kvadratov
Stopinje
prostosti
Povprečje
kvadratov F-statistika p
Med skupinami 0,359 2 0,179 0,273 0,762
Znotraj skupin 53,213 81 0,657
Skupaj 53,571 83
Kljub omenjenim razlikam pa o obstoju statistično značilnih razlik med učitelji v njihovi oceni
znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in
kartografije v petem razredu glede na pridobljeno stopnjo izobrazbe (preglednica 35) ne moremo
govoriti (p > 0,05).
3.4.1.17 Ocena znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razreduglede na naziv
Preglednica 36: Povprečne vrednosti ocene znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi
vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede
na naziv
Nimam
naziva
Mentor Svetovalec Svetnik
N = 10 N = 33 N = 42 N = 2
Stopnja ocene lastne usposobljenosti 3,90 4,09 4,14 4,50
Iz povprečnih vrednosti ocene znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin
iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (preglednica 36) sledi, da se ocena lastne
usposobljenosti viša z višanjem pridobljenega naziva učiteljev.
Page 74
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
61
Preglednica 37: Rezultati enosmerne analize variance za preverjanje razlik v oceni znanja in
usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem
razredu, glede na naziv
Vsota
kvadratov
Stopinje
prostosti
Povprečje
kvadratov F-statistika p
Med skupinami 0,799 3 0,266 0,400 0,753
Znotraj skupin 55,270 83 0,666
Skupaj 56,069 86
Vendar pa kljub temu, da se nakazuje trend rasti občutja usposobljenosti z višanjem naziva učitelja,
razlike med skupinami učiteljev v njihovi oceni znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja
pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (preglednica 37) niso
statistično značilne (p > 0,05).
3.4.1.18 Ocena znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na razrede, ki jih
učitelji poučujejo
Preglednica 38: Povprečne vrednosti ocene znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi
vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede
na razrede, ki jih učitelji poučujejo
Poučevanje drugih razredov
Da Ne
N = 69 N = 17
Stopnja ocene lastne usposobljenosti 4,04 4,35
Iz povprečnih vrednosti ocene znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin
iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu (preglednica 38) sledi, da se kot bolj
usposobljeni za tovrstno preverjanje čutijo učitelji, ki poučujejo le peti razred, medtem ko
se učitelji, ki poučujejo tudi druge razrede, za tovrstno preverjanje čutijo manj usposobljeni.
Preglednica 39: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce za preverjanje razlik v oceni znanja in usposobljenosti
za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu, glede
na razrede, ki jih učitelji poučujejo
t-statistika
Stopinje
prostosti
Stopnja statistične
značilnosti (p)
Stopnja ocene lastne usposobljenosti -1,416 84 0,161
Kljub nakazanim razlikam pa o teh ne moremo govoriti kot o statistično značilnih (preglednica
39), saj vrednost testne statistike (t = -1,416) ni statistično značilna (p > 0,05).
3.4.1.19 Uvajanje sprememb pri nadaljnih urah poučevanja na podlagi pridobljenih
informacij iz faze formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu
Nadalje nas je zanimalo morebitno uvajanje sprememb pri naslednjih urah poučevanja na podlagi
pridobljenih informacij v petih različnih situacijah iz faze formativnega preverjanja znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu. Učitelji so tako
Page 75
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
62
opredelili, ali bi v posameznih situacijah uvedli spremembo, in nato zapisali, kakšno spremembo
bi uvedli.
Grafikon 9: Uvajanje sprememb pri naslednjih urah poučevanja na podlagi prejetih informacij
Uvajanje sprememb pri nadaljnjih urah poučevanja na podlagi prejetih informacij, ki jih pridobijo
iz formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v
petem razredu (grafikon 9) smo preverjali s petimi spremenljivkami. Pri vseh petih postavkah
prevladuje delež (od 60 % do 84 %) učiteljev, ki bi uvedli spremembe pri naslednjih urah
poučevanja na podlagi prejetih informacij. Odgovor, da spremembe pri naslednjih urah poučevanja
ne bi uvedli je v največjem deležu zastopan pri postavki »Branje legend je nekaterim še vedno
problem.« (40 %) in »Nekaj učencev izkazujejo težave pri določanju strani neba.« (39 %).
Učitelje, ki so se odločili, da bodo v naslednjih učnih urah uvedli spremembe, smo vprašali, na
kakšen način bi na podlagi informacij, ki jih pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu, uvedli spremembe pri
nadaljnjih urah poučevanja.
Situacija: V uvodni uri ugotovim skromno predznanje učencev.
Učitelji, ki so označili, da bi v primeru, če bi v uvodni uri ugotovili skromno predznanje učencev,
uvedli spremembe, so najpogosteje navedli naslednje spremembe:
- dodatna in ponovljena razlaga, ponovitev temeljne in osnovne učne snovi,
- utrjevanje in ponavljanje učne snovi.
Navedli pa so tudi uvedbo naslednjih spremembe v naslednjih urah:
- temeljitejše spremljanje in dodatna opozorila,
- dodatne vsebine in razlaga lanske snovi,
- drugačna razlaga, iskanje drugega načina dela,
- namenitev nekaj ur za ponovitev snovi, osnovnih pojmov,
- priprava bolj poglobljenega in daljšega uvoda v učno snov,
- razlaga snovi s strani enega izmed učencev, podkrepitev s primeri,
- počasna obravnava nove snovi, pri razlagi tudi vključitev veliko slikovnih in konkretnih
situacij za boljšo zapomnitev snovi,
- priporočilo obiska knjižnice in iskanja podatkov na spletu,
- vključitev problemskega pouka ali skupinskega dela,
Page 76
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
63
- več preverjanja znanja med obravnavo.
Situacija: Nekaj učencev izkazuje težave pri določanju strani neba.
Učitelji, ki so zapisali, da bi v primeru, če bi nekaj učencev izkazovalo težave pri določanju strani
neba, uvedli spremembe, so najpogosteje navedli naslednjo spremembo:
- dodatni primeri in dodatna ter po potrebi ponovna razlaga,
- individualnejši pristop obravnave, iskanje priklica,
- več praktičnih vaj,
- delo v parih ali skupinah,
- diferencirano delo,
- določitev uspešnejših učencev, ki naj pomagajo ostalim,
- dodatne domače naloge,
- predlog obiska dopolnilnega pouka ali individualna učna pomoč,
- ogled v naravi in delo zunaj šole, vaja s pomočjo asociacij ali konkretne življenjske situacije,
- uporaba pomagala za nekaj dni.
Situacija: Opazim težave pri izračunu relativne višine.
Učitelji, ki so zapisali, da bi v primeru, če bi opazili težave pri izračunu relativne višine, uvedli
spremembe, so najpogosteje navedli naslednje spremembe:
- dodatna razlaga učne snovi in primeri ter utrjevanje in ponovitev učne snovi,
- priporočilo za dopolnilni pouk,
- konkretni primeri, ponovna ponazoritev na reliefnem zemljevidu, praktičen primer in slikovna
ponazoritev,
- oblikovanje skupine z namenom pomoči, vključitev sodelovalnega učenja
- obnova snovi z vmesnim preverjanjem znanja,
- skupno reševanje nalog (najprej frontalno), nato ponovna razlaga na drugačen način,
- več preverjanja znanja med obravnavo,
- uvedba dodatnih domačih nalog vsako uro, dokler učenec snovi ne usvoji.
Situacija: Učenci imajo težave pri razumevanju pojma “zračna razdalja”.
Učitelji, ki so zapisali, da bi v primeru, če bi učenci imeli težave pri razumevanju pojma »zračna
razdalja«, uvedli spremembe, bi najpogosteje navedli naslednje spremembe:
- dodatna, ponovna razlaga in primeri,
- praktična ponazoritev, konkretni primeri
- utrjevanje in ponovitev učne snovi,
- delo v paru, oblikovanje skupine z namenom pomoči,
- priporočilo za obisk dopolnilnega pouka,
- drug pristop k razlagi učne snovi, razlaga s strani učenca, ki učno snov pozna,
- priporočilo, naj razlago poiščejo v literaturi ali na spletu, ponovitev po pouku,
- ponovna razlaga na drugačen način (npr. konkretno ali s pomočjo video vsebin, vključitev
slikovnega materiala, uporaba »google maps«), vključitev pomagala za nekaj dni.
- več preverjanja med obravnavo.
Situacija: Branje legend je nekaterim še vedno problem.
Page 77
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
64
Učitelji, ki so zapisali, da bi v primeru, če bi ugotovili, da je branje legend nekaterim učencem še
vedno problem, uvedli spremembe,med njimi navajajo naslednje:
- več pozornosti temu področju, dodatni primeri in razlaga,
- razvijanje bralne pismenosti (legende, grafi, tabele),
- delo v paru, sodelovanje in pomoč s strani sošolcev, ki to znajo, skupinsko delo z namenom
pomoči
- ponovna kratka razlaga pojmov, vključitev dodatnega učnega lista,
- dodatna domača naloga,
- povabilo na dopolnilni pouk, če potrebna individualna razlaga branja,
- ponovitev vsako uro na konkretnem primeru in z različnimi zemljevidi,
- branje legend na enostavnih primerih, uvajanje legend ob nalogah,
- delanje na primeru v naravi,
- vrstniško učenje, dodatne individualne ali skupinske naloge.
Če povzamemo, so učitelji najpogosteje in pri vseh postavkah navedli uvajanje naslednjih
sprememb: več sprotnega ponavljanja in preverjanja, ponovitev razlage, delo s sošolci (predvsem
delo v paru), več praktičnih vaj in dodatne domače naloge.
Skribe Dimec (2007) navaja metaanalizo, v katero je bilo vključenih 7827 različnih raziskav o
učinkovitosti šolskega sistema, ki dokazujejo, da je natančno strukturirano učenje ali neposredno
poučevanje, ki poudarja testiranje in povratne informacije, nedvomno najučinkovitejša metoda
poučevanja. Potrjujejo dejstvo, da je povezovanje učenja v učilnici z učenjem na konkretnih
primerih na terenu učinkovitejše in spodbuja trajnejšo zapomnitev dejstev. V našem primeru lahko
rečemo, da je oblikovanje in branje legend povezano z opazovanjem okolice.
3.4.1.20 Razlike med učitelji v uvajanju sprememb na podlagi informacij, ki jih pridobijo
v fazi formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije v petem razredu
Zanimalo nas je tudi ali se pri nadaljnjih urah poučevanja glede na informacije, pridobljene v fazi
formativnega preverjanja znanja, pojavljajo statistično pomembne razlike glede na delovno
izkušenost, izobrazbo, naziv, razred, ki ga poučujejo. Razlike smo preverjali s hi-kvadrat
preizkusom.
Zaradi maloštevilnosti enot v posameznih skupinah kategorij neodvisnih spremenljivk izvedba hi-
kvadrat preizkusa ni možna, zato tudi ni možno ugotoviti, ali so razlike v uvajanju sprememb pri
učiteljih glede na njihove socio-demografske podatke statistično značilne, prav tako interpretacija
rezultatov ni smiselna, predvsem pri tistih kategorijah neodvisnih spremenljivk, kjer je numerus
skupine manjši od 30 enot. Pri tem je izjema le neodvisna spremenljivka »razred, ki ga učitelji
poučujejo«, kjer je izvedba hi-kvadrat preizkusa možna v nekaterih primerih, ko so odgovori
anketirancev enakomerneje porazdeljeni.
Page 78
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
65
3.4.1.21 Uvajanje sprememb na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi
formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije
in kartografije v petem razredu glede na število let delovnih izkušenj v vzgoji in
izobraževanju
Preizkus obstoja statistično značilnih razlik med skupinami učiteljev glede na njihovo delovno
dobo ni možen.
Preglednica 40: Uvajanje sprememb pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem
razredu, na podlagi informacij, ki jih učitelji razrednega pouka pridobijo v fazi formativnega preverjanja
znanja, glede na število let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju
Število let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju
1–3 4–6 7–18 19–30 30–40
N = 6 N = 8 N = 30 N = 30 N = 15
V uvodni uri ugotovim
skromno predznanje
učencev.
uvedba
spremembe 67 % 75 % 87 % 87 % 87 %
brez uvedbe
spremembe 33 % 25 % 13 % 13 % 13 %
Nekaj učencev izkazuje
težave pri določanju strani
neba.
uvedba
spremembe 83 % 50 % 63 % 67 % 53 %
brez uvedbe
spremembe 17 % 50 % 37 % 33 % 47 %
Opazim težave pri izračunu
relativne višine.
uvedba
spremembe 33 % 100 % 89 % 82 % 67 %
brez uvedbe
spremembe 67 % 0 % 11 % 18 % 33 %
Učenci imajo težave pri
razumevanju pojma “zračna
razdalja”.
uvedba
spremembe 67 % 88 % 74 % 82 % 87 %
brez uvedbe
spremembe 33 % 13 % 26 % 18 % 13 %
Branje legend je nekaterim
še vedno problem.
uvedba
spremembe 50 % 88 % 52 % 63 % 53 %
brez uvedbe
spremembe 50 % 13 % 48 % 37 % 47 %
Med skupinama učiteljev, ki imajo od 7 do 18 let in od 19 do 30 let delovne dobe, se sicer
nakazujejo nekatere razlike. Namreč tisti učitelji, ki imajo daljši delovni staž, bi pogosteje
uvedli spremembe, ko bi v uvodni uri ugotovili skromno predznanje učencev, v primeru
opažanja težav pri izračunu relativne višineali če bi učenci imeli težave pri razumevanju
pojma »zračna razdalja« (preglednica 40).
Page 79
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
66
3.4.1.22 Uvajanje sprememb na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi
formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije
in kartografije v petem razredu glede na stopnjo izobrazbe
Preizkus obstoja statistično značilnih razlik med skupinami učiteljev glede na stopnjo pridobljene
izobrazbe ni možen.
Preglednica 41: Uvajanje sprememb pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem
razredu, na podlagi informacij, ki jih učitelji razrednega pouka pridobijo v fazi formativnega preverjanja
znanja, glede na stopnjo izobrazbe
Stopnja izobrazbe
Višješolska Visokošolska,
univerzitetna Magisterij
N = 14 N = 71 N = 1
V uvodni uri ugotovim
skromno predznanje
učencev.
uvedba
spremembe 86 % 83 % 100 %
brez uvedbe
spremembe 14 % 17 % 0 %
Nekaj učencev izkazuje
težave pri določanju
strani neba.
uvedba
spremembe 64 % 63 % 100 %
brez uvedbe
spremembe 36 % 37 % 0 %
Opazim težave pri
izračunu relativne višine.
uvedba
spremembe 71 % 84 % 100 %
brez uvedbe
spremembe 29 % 16 % 0 %
Učenci imajo težave pri
razumevanju pojma
“zračna razdalja”.
uvedba
spremembe 86 % 80 % 100 %
brez uvedbe
spremembe 14 % 20 % 0 %
Branje legend je
nekaterim še vedno
problem.
uvedba
spremembe 64 % 57 % 100 %
brez uvedbe
spremembe 36 % 43 % 0 %
Med skupinama učiteljev, ki imajo višješolsko izobrazbo, in tistimi, ki imajo visokošolsko ali
univerzitetno izobrazbo, prihaja do nekaterih manjših razlik. Tisti učitelji, ki imajo višješolsko
izobrazbo, so nekoliko bolj nagnjeni k uvajanju sprememb na podlagi različnih informacij,
ki jih pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja, kot učitelji z visokošolsko in
univerzitetno izobrazbo, bi pa slednji pogosteje uvedli spremembe na podlagi opažanja težav
pri izračunu relativne višine (preglednica 41).
Page 80
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
67
3.4.1.23 Uvajanje sprememb na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi
formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije
in kartografije v petem razredu glede na naziv
Preizkus obstoja statistično značilnih razlik med skupinami učiteljev glede na njihov naziv ni
možen.
Preglednica 42: Uvajanje sprememb pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije, na
podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja v petem razredu, glede
na naziv
Naziv učitelja
Nimam
naziva Mentor Svetovalec Svetnik
N = 11 N = 34 N = 42 N = 2
V uvodni uri ugotovim
skromno predznanje
učencev.
uvedba
spremembe 64 % 88 % 86 % 100 %
brez uvedbe
spremembe 36 % 12 % 14 % 0 %
Nekaj učencev izkazuje
težave pri določanju strani
neba.
uvedba
spremembe 64 % 68 % 57 % 100 %
brez uvedbe
spremembe 36 % 32 % 43 % 0 %
Opazim težave pri izračunu
relativne višine.
uvedba
spremembe 73 % 87 % 76 % 100 %
brez uvedbe
spremembe 27 % 13 % 24 % 0 %
Učenci imajo težave pri
razumevanju pojma “zračna
razdalja”.
uvedba
spremembe 82 % 78 % 79 % 100 %
brez uvedbe
spremembe 18 % 22 % 21 % 0 %
Branje legend je nekaterim
še vedno problem.
uvedba
spremembe 64 % 58 % 57 % 100 %
brez uvedbe
spremembe 36 % 42 % 43 % 0 %
Skupini učiteljev, ki imata naziv mentor in svetovalec, sta si sicer podobni v naklonjenosti uvajanju
sprememb na podlagi informacij, ki jih pridobita v fazi formativnega preverjanja znanja, kljub
temu pa se pri skupini učiteljev, kiimajo naziv mentor, kaže nekoliko večja naklonjenost
uvajanju sprememb na podlagi informacij, ki jih pridobijo v fazi formativnega preverjanja
znanja, kot pri skupini učiteljev z nazivom svetovalec. Slednji se namreč pogosteje ne bi
odločili za uvedbo sprememb, ko bi pri učencih naleteli na težave pri obravnavi učne snovi
(preglednica 42). Sklepamo, da gre lahko za prepričanje, da je učni proces voden korektno in da
spremembe niso potrebne. Pogosto so učitelji z nazivom svetovalca tudi učitelji z daljšo delovno
dobo in lahko vodijo proces poučevanja dokaj rutinirano in konzervativno ter niso naklonjeni
spremembam.
Page 81
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
68
3.4.1.24 Uvajanje sprememb na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi
formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije
in kartografije v petem razredu glede na razrede, ki jih poučujejo
Preizkus obstoja statistično značilnih razlik med skupinami učiteljev glede na to, ali so v zadnjih
desetihletih poučevali tudi učence drugih razredov (ne samo petega razreda), je možen le delno, in
sicer pri tistih odvisnih spremenljivkah, kjer je distribucija odgovorov bolj razpršena.
Preglednica 43: Uvajanje sprememb pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem
razredu, na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja, glede na
razrede, ki jih poučujejo
Poučevanje drugih razredov
Da Ne
N = 71 N = 17
V uvodni uri ugotovim skromno predznanje
učencev.
uvedba spremembe 86 % 82 %
brez uvedbe spremembe 14 % 18 %
Nekaj učencev izkazuje težave pri določanju
strani neba.
uvedba spremembe 68 % 41 %
brez uvedbe spremembe 32 % 59 %
Opazim težave pri izračunu relativne višine. uvedba spremembe 85 % 56 %
brez uvedbe spremembe 15 % 44 %
Učenci imajo težave pri razumevanju pojma
“zračna razdalja”.
uvedba spremembe 85 % 56 %
brez uvedbe spremembe 15 % 44 %
Branje legend je nekaterim še vedno
problem.
uvedba spremembe 60 % 53 %
brez uvedbe spremembe 40 % 47 %
Učitelji, ki so v zadnjih desetihletih poučevali tudi učence drugih razredov (ne samo petega
razreda), bi pogosteje uvajali spremembe na podlagi informacij, ki jih pridobijo v fazi
formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in
kartografije v petem razredu (preglednica 43).
Preglednica 44: Rezultati hi-kvadrat preizkusa za uvajanje sprememb na podlagi informacij, ki jih učitelji
pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in
kartografije v petem razredu glede na razrede, ki jih poučujejo
hi-kvadrat Stopinje
prostosti
Stopnja statistične
značilnosti (p)
Nekaj učencev izkazuje težave pri
določanju strani neba. 4,088 1 0,043
Branje legend je nekaterim še vedno
problem. 0,281 1 0,596
Rezultati hi-kvadrat preizkusa kažejo, da bi učitelji, ki so v zadnjih desetih letih poučevali
tudi učence drugih razredov (ne samo petega razreda), statistično značilno (p < 0,05)
pogosteje uvajali spremembe v situaciji, ko nekaj učencev izkazuje težave pri določanju
strani neba, kot učitelji, ki so v zadnjih desetih letih poučevali le peti razred.
Ugotovitev, da bi učitelji, ki so v zadnjih desetih letih poučevali tudi učence drugih razredov (ne
samo petega razreda), nas navdaja z mislijo, da učitelj, ki ima širši vpogled v učne vsebine pri
predmetu družba poučuje drugače, sklepamo, da tudi bolje. To interpretacijo lahko podkrepimo z
argumentom učitelja, ki poučuje družbo v petem razredu in geografijo v šestem razredu osnovne
Page 82
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
69
šole. Na hipotetično situacijo, ali bi uvedel spremembo, če bi zaznal težave pri določanju strani
neba, je odgovoril: /…/«bom še utrjeval, ker vem, da bom drugače imel probleme kasneje,
poučujem geografijo v šestem razredu.«
3.4.1.25 Odzivi učiteljev
Zanimali pa so nas tudi odzivi in mnenja učiteljev glede hipotetičnih situacij.
Učitelji so izmed ponujenih odgovorov izbirali enega, ki najbolje opiše njihov odziv v dveh
hipotetičnih učnih situacijah.
Hipotetična situacija: Učenci med obravnavo učne snovi samostojno izračunavajo zračno
razdaljo. Opazim, da ima nekaj učencev težave.
Grafikon 10: Odziv učitelja ob težavah učencev pri samostojnem izračunavanju zračne razdalje
V primeru težav učencev pri samostojnem izračunavanju zračne razdalje (grafikon 10) bi največji
delež učiteljev (41,1 %) poslužil pristopa k učencu in nudenja dodatnih navodil, približno četrtina
učiteljev (26,7 %) bi svetovala delo v paru, pri tem bi si učenci lahko med seboj pomagali, četrtina
učiteljev (25,6 %) bi prekinila reševanje in ob dodatni razlagi skupaj z učenci rešila nalogo.
Možnosti »drugo« (3,3 %) in opozorila učencev, da nadaljujejo samostojno in ob koncu preverijo
rezultate (3,3 %), je izbral manjši delež učiteljev.
Pod možnost »drugo« so nekateri učitelji navedli, da bi nudili individualno pomoč (v primeru
neuspešnosti nizkega števila učencev); prekinili bi reševanje in nudili dodatno razlago, da lahko
nato učenci samostojno nadaljujejo (predvsem v primeru neuspešnosti višjega števila učencev);
drugi bi med reševanjem dajali dodatna navodila ter opozarjali na napake.
Page 83
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
70
Grafikon 11: Uvajanje sprememb pri nadaljnjih urah poučevanja vsebin iz prostorske orientacije in
kartografije v petem razreduna podlagi prejetih informacij
Na podlagi prejetih informacij v okviru hipotetične situacije bi več kot polovica učiteljev (58,0 %)
uvedla spremembe pri nadaljnjih urah poučevanja (grafikon 11).
V nadaljevanju so navedene spremembe pri naslednjih urah poučevanja na podlagi prejetih
informacij v hipotetični situaciji.
Učitelji so kot bodočo uvedeno spremembo pogosto navedli:
- preverjanje predznanja in razumevanja učne snovi, pa tudi preverjanje navodil.
- delo v parih ali skupinah, sodelovalno učenje,
- dodatna demonstracija, dodatna ponazorila,
- domača naloga,
- dodatna ali poglobljena razlaga učne snovi, drugačen ali prilagojen način razlage,
- individualna pomoč,
- prekinitev reševanjain reševanje nalog frontalno,
- v učni pripravi označba mesta, kjer se pojavljajo težave, poudarki na delu nerazumljene učne
snovi,
- en učitelj je navedel, da je uvedba sprememb odvisna od števila učencev, ki ne razumejo učne
snovi.
Hipotetična situacija: Pri pregledovanju domačih nalog ugotovim, da je kar nekaj učencev
napačno navedlo nadmorsko višino kraja in vzpetino s koto. Kaj storim?
Grafikon 12: Odziv učitelja pri ugotavljanju, da je kar nekaj učencev napačno navedlo nadmorsko višino
kraja in vzpetino s koto
V primeru napačno rešene domače naloge (grafikon 12) bi se največji delež učiteljev (63,3 %)
poslužil dodatne razlage, s katero bi rešili nalogo;manj kot četrtina učiteljev (23,3 %) bi pozvala
Page 84
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
71
uspešne učence, da priskočijo na pomoč tistim, ki jo potrebujejo; manjši delež učiteljev bi se
poslužil opozorila učencev, da so se to že učili in da je treba to znanje doma obnoviti (6,7 %).
Pod možnost »drugo« so nekateri učitelji navedli, da bi:
- uvedli delo v parih,
- dodatno in ponovno razlago, nudili pomoč pri dopolnilnem pouku,
- skupaj rešili nalogo,
- uspešen učenec bi razložil snov ali pomagal ostalim učencem,
- eden izmed učiteljev bi jih vprašal, če so pravilno odčitali,
- uvedel bi reševanje nalog neuspešnih učencev s pomočjo učitelja.
Grafikon 13: Uvajanje sprememb pri nadaljnjih urah poučevanja vsebin iz prostorske orientacije in
kartografije v petem razreduna podlagi prejetih informacij
Na podlagi prejetih informacij v okviru hipotetične situacije bi več kot polovica učiteljev (58,0
%) uvedla spremembe pri nadaljnjih urah poučevanja (grafikon 13).
V nadaljevanju so navedene spremembe pri naslednjih urah poučevanja na podlagi prejetih
informacij v hipotetični situaciji.
Učitelji so kot bodočo uvedeno spremembo pogosto navedli:
- preverjanje predznanja in razumevanja učne snovi, pa tudi preverjanje navodil.
- delo v parih ali skupinah, sodelovalno učenje,
- dodatna demonstracija, dodatna ponazorila,
- domača naloga,
- dodatna ali poglobljena razlaga učne snovi, drugačen ali prilagojen način razlage,
- individualna pomoč,
- prekinitev reševanjain reševanje nalog frontalno,
- v učni pripravi označba mesta, kjer se pojavljajo težave, poudarki na delu nerazumljene učne
snovi,
- en učitelj je navedel, da je uvedba sprememb odvisna od števila učencev, ki ne razumejo učne
snovi.
V nadaljevanju smo v anketnem vprašalniku zapisali tri situacije. Anketirani učitelji so pri
posamezni situaciji obkrožili odgovor, ki opisuje njihov najverjetnejši odziv, in odločitev tudi
argumentirali.
Page 85
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
72
Pri obravnavi novih pojmov s področja kartografije in prostorske orientacije vsako uro na
kratko preverim nekaj ključnih točk iz prejšnje ure.
Grafikon 14: Izvajanje kratkega preverjanja nekaj ključnih točk iz prejšnje ure pri obravnavi novih pojmov
s področja kartografije in prostorske orientacije
Večina učiteljev (93,5 %) bi pri obravnavi novih pojmov s področja kartografije in prostorske
orientacije vsako uro na kratko preverila nekaj ključnih točk iz prejšnje ure (grafikon 14).
Učitelji, ki trdijo, da pri obravnavi novih pojmov s področja kartografije in prostorske orientacije
vsekakor vsako uro na kratko preverijo nekaj ključnih točk iz prejšnje ure, so kot razlog za ta odziv
najpogosteje navedli:
- ker je to osnovno in temeljno znanje, na katerem se učna snov nadgrajuje oziroma povezuje,
- ker na takšen način preverjajo predznanje in razumevanje učne snovi,
- ker tako učenci utrjujejo in ponavljajo učno snov,
- ker je snov abstraktna in jo učenci težje usvojijo,
- ker na takšen način dobijo povratno informacijo glede predznanja,
- ker učenci doma ne ponavljajo, dejavnik pozabljanja je močan,
- ker se jim zdi pomembno, da je vsem učencem razumljivo,
- večina učencev hitro pozabi nove obravnavane pojme,
- učitelj želi spoznati nivo usvojenega znanja.
Učitelji, ki se jim to kratko preverjanje ne zdi smiselno, so za to navedli naslednji razlog: ker imajo
učenci določen čas namenjen utrjevanju in ponavljanju učne snovi.
Izvedli bomo dan dejavnosti: orientacijski pohod. Tam bom preveril/-a znanje učencev iz
orientacije na zemljevidu.
Grafikon 15: Najverjetnejši odziv učitelja
Page 86
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
73
Več kot polovici (64,5 %) učiteljev se zdi preverjanje znanja učencev iz orientacije pri
orientalskem pohodu odlična ideja (grafikon 15). Več kot četrtini (26,9 %) učiteljev se zdi ideja
zanimiva, a težko izvedljiva. Manjšemu deležu (6,5 %) učiteljev se to ne zdi primerno. Možnost
»drugo« navaja najmanjši delež učiteljev (2,2 %).
Pod možnost »drugo« so nekateri učitelji navedli, da bi za izvedbo potrebovali več spremljevalcev
in da izkušnje kažejo, da so rezultati takšnega načina dela dobri.
Učitelji, ki so navedli, da je pri orientacijskem pohodu preverjanje znanja s področja orientacije
na zemljevidu odlična ideja, se za to najpogosteje odločijo,
- ker na takšen način učenci svoje teoretično znanje uporabijo praktično,
- ker učenci na takšen način razvijajo prostorske predstave,
- ker je preverjanje znanja v naravni situaciji učinkovitejši pokazatelj znanja,
- ker izkušnje kažejo, da je koristno pri usvajanju obravnavane snovi,
- ker se tako učenci naučijo uporabe zemljevida na terenu,
- ker je to potrebno za nadaljnjo obravnavo in razumevanje,
- ker je to avtentično učenje in tako učenje v naravi priljubljeno,
- ker nisi omejen na šolsko uro,
- ker gre za izkustveno učenje in ker tako lahko takoj odpravijo nesporazume ali pomisleke, ki
se pojavijo pri učencih.
Učitelji, ki so navedli, da se jim preverjanje znanja na orientacijskem pohodu ne zdi primerno, pri
tem navajajo naslednje razloge: ker na takšen način težko preverimo, če že obvladajo pojme, in
zaradi varnostnih razlogov.
Učitelji, ki so navedli, da menijo, da je preverjanje znanja na orientacijskem pohodu zanimiva
ideja, a težko izvedljiva, so najpogosteje zapisali, da je razlog za to zahtevna organizacija, ki je
povezana z normativi, na primer glede števila spremljevalcev, ki bi jih ob takšni izvedbi
potrebovali, in iz varnostnih razlogov. Navajajo pa tudi, da zaradi skupinskega dela ne morejo
preverjati znanja posameznega učenca in ker takrat izvajajo druge aktivnosti.
Na športnem dnevu vzamemo s seboj kompas in zemljevid. Tako mimogrede preverjam
znanje.
Grafikon 16: Najverjetnejši odziv učitelja
Več kot polovici (63,4 %) učiteljev se zdi preverjanje znanja učencev na športnem dnevu odlična
ideja (grafikon 16). Manj kot četrtini (19,4 %) učiteljev se to ne zdi primerno. Še nižjemu deležu
(11,8 %) učiteljev je ideja zanimiva, a težko izvedljiva. Možnost »drugo« navaja najmanjši delež
učiteljev (5,4 %).
Pod možnost »drugo« so nekateri učitelji navedli, da izkušnje kažejo, da je takšen način dela
poučen; da vključuje praktično uporabno znanje; da to ni cilj športnega dne; da je odločitev za
izbiro takšnega preverjanja znanja odvisna od vrste dejavnosti na športnem dnevu.
Page 87
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
74
Učitelji, ki so navedli, da je na športnem dnevu odlična priložnost za preverjanje znanja, se za to
najpogosteje odločijo,
- ker gre v tem primeru za medpredmetno povezovanje,
- ker tako preverijo in utrjujemo znanje učencev v praksi,
- ker na takšen način združujejo prijetno (šport) s koristnim (ponavljanjem učne snovi),
- ker imajo tako situacijo pod nadzorom,
- ker izkušnje kažejo, da je to poučno,
- ker gre zapraktičen prikazin delo na terenu,
- ker je takšen način dela časovno racionalen oziroma nisi omejen na šolsko uro,
- ker to popestri pouk ali pohod,
- ker se učenci učijo spontano in aktualiziramo učenje,
- eden izmed učiteljev je navedel, da je to odlična priložnost, ampak le v primeru, če pri tem ne
oviramo ciljev športnega dneva.
Učitelji, ki so navedli, da se jim preverjanje znanja na športnem dnevu ne zdi primerno,so
najpogosteje navedli, da to ni cilj športnega dneva.
Učitelji, ki so navedli, da menijo, da je preverjanje znanja na športnem dnevu zanimiva ideja, a
težko izvedljiva, so najpogosteje zapisali, da je razlog za to izbiro: ker to ni cilj športnega dne,
pomanjkanje časa, ker je prenizko število učencev, ker je nemogoče vse opazovati, ker je potrebna
dodatna organizacija, ker bi potrebovali več spremljevalcev. Eden izmed učiteljev je zapisal, da je
izvedbaodvisna od kraja športnega dneva (na primer na smučanju to ni mogoče) in drug učitelj,,
da prevzamejo organizacijo športnega dne športni pedagogi.
Mednarodna študija, izvedena v okviru SISS, v kateri je sodelovalo šest držav: Madžarska, Južna
Koreja, Japonska, ZDA, Singapur in Izrael, je pokazala močno pozitivno zvezo med dosežki in
pogostnostjo izvajanja eksperimentiranja (Skribe Dimec, 2007). Vsaka naloga je zahtevala
ravnanje s pripomočki in materiali, opazovanje, sklepanje, beleženje podatkov in interpretacijo
rezultatov. Študija je potrdila dejstvo, da so učenci bolje osvajali znanja, če so bila izvedena v
avtentičnem okolju in vsebinsko prepletena z različnimi aktivnostmi. Ugotovitev lahko povežemo
z dejstvom, da je učiteljeva naloga ustvariti učno okolje, v katerem učenci pridobivajo nova znanja,
si razvijajo spretnosti in veščine na osnovi lastne aktivnosti. Pomembno je vsebine medpredmetno
povezovati. Učitelj tako spremeni svojo poklicno vlogo iz »modrijana na odru« v »usmerjevalca
od strani« oziroma v usmerjevalca učnega procesa, kar je stališče, ki ga zagovarjata Schneider in
Stern (Dumont, 2013).
3.4.2 Rezultati in interpretacija kvalitativnega dela
Učiteljica je izvedla tematski sklop orientacije v prostoru in kartografije v okviru:
- naravoslovnega dne: Križna jama in obisk Muzeja Krasa v Postojni,
- 9 ur pri pouku družbe,
- športnega dne: pohod na Šmarno goro,
- 4 ur pri pouku likovne umetnosti.
Učiteljica nam je pred opazovanjem podala učne priprave. V preglednici je predstavljena
realizacija tematskega sklopa z učnimi dejavnostmi, načini preverjanja ter izzivi učiteljice, s
katerimi je usmerjala učence.
Page 88
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
75
Preglednica 45: Realizacija tematskega sklopa
Diagnostično preverjanje: DP Formativno neformalno preverjanje: FNP Individualno preverjanje: IP Samopreverjanje: SP Napovedano preverjanje: NP
Predmet,
ure Učne dejavnosti Oblika dela
Operativni cilji
Učenci Vrste, način preverjanja Izzivi učiteljice Prilagajanje učnega procesa v nadaljevanju
Naravoslo
vni dan
-delavnica orientacije na prostem
– s kompasom/brez,
-razgovor ob opazovanju
naravnogeografskih značilnosti
pokrajine.
skupinska
frontalna
-se orientirajo s kompasom in z zemljevidi,
-se naučijo določiti glavne smeri neba s
Soncem, senco, uro in kompasom,
-poznajo naravnogeografske značilnosti
pokrajine (planota, grič, hrib, ravnina,
kotlina..).
DP: avtentična – praktična izvedba.
DP: opazovanje, postavljanje
podvprašanj.
Kompas kot učni pripomoček je sam po sebi izziv.
Kako si pomagaš z uro, kaj pa brez ure z opazovanjem
položaja Sonca? Kako bi si pomagal ponoči? Kaj pa z
opazovanjem rastja?
Poznaš to vzpetino, ima vrh kot miza (planota..). Kaj bi
videli tu v zim. času? Cerk. jezero
-ponovitev orientacije na načrtovanem
športnem dnevu,
-bogatitev geograf. besedišča, spodbude pri
opazovanju okolja.
DRU
(2 uri)
-uvodni razgovor o zemljevidu, o
sestavinah zemljevida,
-primerjava različnih
zemljevidov, iskanje
sestavin/poročanje v paru.
frontalna
delo v paru
-spoznajo zemljevid in vse elemente na njem
-seznanijo se z branjem zemljevida,
-poznajo in uporabljajo različne veščine
komuniciranja in sodelovanja pri delu v paru.
DP: opazovanje dela v paru.
FNP, IP: izpolnjevanje učnega lista
preverjanje razumevanja in
opazovanje pri delu v paru.
Kaj prikazuje ta zemljevid? Kako to veš? Kje si to
prebral? Želim kampirati ob reki Kolpi. Kateri
zemljevid bi mi koristil? Zakaj? Ali bi mi tudi karta
Ljubljane? Zakaj ne? Zakaj je je pomemben datum?
Katero mesto ima več prebivalcev? Kako vemo?
-spremljati je potrebno ustreznost priprave
prostora na učno uro,
-delo v paru bomo pogosto komentirali-
sodelovanje pri delu,
-branje navodil.
DRU
(1 uri)
-po kratkih uvodnih navodilih,
branje zemljevida v paru, ki si ga
učenec izžreba,
-poročanje o rezultatih.
delo v paru
-berejo legendo in na zemljevidu poiščejo
znake,
-z zemljevida znajo razbrati znake in pomen
poiskati v legendi,
-razlikujejo nadmorsko višino in globino
morja.
FNP: diskutiranje, postavljanje
podvprašanj, opazovanje.
SP: preverjanje rezultatov .
Učiteljica je napovedala poseben dan: »Danes imam le
eno sporočilo: »Beri navodilo, v primeru nejasnosti išči
informacije pri svojem paru!« Kako sta sodelovala? Sta
skupaj reševala probleme, če sta jih imela?
-razdelitev vlog pri delu v paru, usmerjanje
sošolca, medsebojno poslušanje,
znak za nadm. višino – utrjevanje.
DRU
(1 uri)
-preverjanje odgovorov in
rezultatov na učnem listu: pari
poročajo,
-branje zemljevida: iščemo
različne poznane in nepoznane
znake.
frontalno,
delo v paru
-ločijo dogovorjeni znak za nadmorsko višino
kraja in vzpetine,
-znajo prebrati nadmorsko višino,
-izračunajo relativno višino.
FNP: izpolnjevanje učnega lista,
preverjanje razumevanja v paru.
SP: preverjanje v paru.
Iščemo prelaz čez Vršič, kako ga najdemo, poznamo
znak za prelaz, premogovnik,…
Kaj pa prometne poti: železnica, cestne povezave?
Koliko je visok Triglav, Nanos, Piran, Kranj..?
-poudarek na izhajanju iz legende na svojem
zemljevidu,
-orientacija na zemljevidu (prelaz iščeš v
povezavi z prometnico..),
-matematični pojmi pri izračunu relativne
višine.
DRU
(1 uri)
-razgovor ob PP prikazu,
nadmorska višina: kraj, vzpetina,
plastnice.
frontalno,
individualno
-ločijo strmo od položnega pobočja,
-znajo določiti/prebrati nadmorsko višino s
pomočjo barvne lestvic,
-izračunajo relativno višino.
DP: ob razgovoru
FNP: diskutiranje, postavljanje
podvprašanj, opazovanje.
Kaj je grič/hrib/gora, ali je Nanos položnejši od
Šmarne gore? Ko potujem iz Pirana, sem na nadmorski
višini, prispela sem v Postojno, kaj sedaj?
-dopolnjevati bo potrebno besedišče, pojmi
površje, ravnina, grič, gričevje, ipd. so še
nejasni, utrjevati pravilnost zapisa kraja.
LUM (2X
po 2 uri)
-podajanje likovne naloge:
slikanje zemljevida z barvnimi
svinčniki, izhajajoč iz detajlov na
celoto,
-motiv: Moja domišljijska dežela.
frontalno,
individualno
-izrazijo se z barvno linijo in ploskvijo ter z
dodajanjem posameznih elementov ustvarjajo
smiselno celoto,
-spoznajo, da so pokrajine na zemljevidih
narisane v zmanjšanem merilu.
FNP: opazovanje ob samostojnem
delu, postavljanje podvprašanj.
Moja dežela bi imela… Zamisli si najprej površje, ali
je gorato, ravninsko…kako boš označil mesto,
naselje…prometne poti, vodovje. Razmisli, kako boš
prišel do tega kraja, ali imaš pot, letališče….
-spodbujati k smiselni realizaciji, dodajanje
elementov mora biti razvidna iz legende.
DRU
(2 uri)
-uvodni razgovor o barvah na
zemljevidu, planinski karti
(pestrost, pomen),
-prirejena igra DAN/NOČ
(GORA/HRIB/GRIČ,
ZELENA/RJAVA/BELA),
-did. igra: Pripotuj k meni.
frontalno,
individualno,
skupinsko
-znajo določiti/prebrati nadmorsko višino s
pomočjo barvne lestvice,
-razumejo razliko med strmim in položnim
pobočjem,
-spoznajo, da so pokrajine na zemljevidih
narisane v zmanjšanem merilu,
-znajo meriti in izračunati zračno razdaljo.
FNP: opazovanje, vključevanje v
uvodni razgovor, diskusijo,
postavljanje vprašanj,
FNP: opazovanje reakcij v igri,
podvprašanja.
Kako vem, katera vzpetina je višja: kje se bom bolj
utrudila, kje se bo težje vzpenjati, kaj ti povedo barve,
odtenki, kombinacija barv in plastnic?
Ko potuješ, kako izmeriš pot, da ne ostaneš brez
goriva? Najkrajša možna pot, zračna razdalja je kot
napeta vrv.
-dejavnosti, s katerimi bomo utrjevali branje
zemljevida (poudarek na razumevanju plastnic
in odtenkov barv); besedišče pri opisovanju
lege in nagib pobočja,
-uvajanje avtentičnih oblik na športnem
dnevu.
ŠPO
-športni dan: pohod na Šmarno
goro.
frontalno,
indvidualno
-so sposobni daljšega hodilnega napora, pri
čemer premagajo določeno višinsko razliko,
-zaznajo razliko med strmim in položnim
pobočjem ter povežejo spoznanja s prikazom
( zemljevidom).
FNP: avtentična situacija, pogovor
ob praktičnem izvajanju dejavnosti.
Ali smo kaj zadihani, ko se vzpenjamo po položnejšem
delu pobočja, ali smo že na zemljevidu lahko ugotovili,
ali gremo po položnejši, ali strmi strani pobočja?
-doseženi so bili vsi cilji dneva dejavnosti,
-izredno dobrodošla dejavnost med obravnavo
učnih vsebin orientacije in kartografije.
DRU
(1)
-vaje računanja zračne razdalje,
-Moja domišljijska dežela:
predstavitev.
frontalno
individualno
-spoznajo, da so pokrajine na zemljevidih
narisane v zmanjšanem merilu,
-znajo meriti in izračunati zračno razdaljo.
FNP: opazovanje med govornim
nastopom kot izvajalec in
opazovalec,
individualno delo na učnem listu
NP: predstavitev izdelka.
Jaz grem na morje v Portorož iz Ljubljane, prijatelj pa
iz Maribora – izračun zračne razdalje.
Ali je v tvoji deželi kakšen večji vodotok? Kaj je na
severu tvoje dežele? Koliko prebivalcev prebiva v
največjem naselju?
-medpredmetno povezovanje z matematiko
(števila nad tisoč),
-nadgradnja bo potrebna pri vrednotenju
izdelkov (brez izrazov lepo, natančno, le
kriteriji so pomembni).
DRU
(1)
-pisno preverjanje znanja
(UL v prilogi). individualno
-učenci ob domačem kraju iščejo dogovorjene
znake in njihov pomen,
-pripravijo zapis za predstavitev.
NP: pisno preverjanje.
Učenci samostojno rešujejo, v primeru zadrege
učiteljica zastavi podvprašanje, misel za priklic, npr.:
se spomniš na Šmarni gori, kako je označeno strmo
pobočje….. kam pogledamo na zemljevidu, če ne
poznamo znaka…
-podana bo pisna individualna povratna
informacija.
Page 89
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
76
V nadaljevanju navajamo rezultate in interpretacijo kvalitativnega dela.
3.4.2.1 Način izvajanja preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije v petem razredu
V kontekstu načinov preverjanja znanja nas zanima, na kakšen način v učnem procesu učiteljica
izvaja preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem
razredu.
Skozi opazovanje učnih ur in intervjuje z učiteljico smo ugotovili, da se učiteljica pri obravnavi
vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu v okviru preverjanja znanja
najpogosteje poslužuje neformalnega preverjanja znanja, preverjanja znanja na podlagi lastnega
opazovanja in opazovanja s strani učencev.
Preglednica 46: Načini preverjanja znanja, zaznani med opazovanjem in intervjujem
OPAZOVANJE INTERVJU
diagnostično v paru individualno preverjanje znanja
diagnostično z demonstracijo preverjanje znanja na podlagi izpolnjevanja učnega lista
diskusija, pogovor napovedano preverjanje znanja
lastno opazovanje poročanje v paru
postavljanje podvprašanj povratna informacija z učbenikom
izpolnjevanje učnega lista povratna informacija z zapiski
individualno preverjanje preverjanje znanja na podlagi opazovanja s strani
učiteljice
preverjanje razumevanja preverjanje znanja v paru
samopreverjanje sledenje odgovorom učencev s strani učiteljice
samoocena ustno preverjanje znanja s strani učiteljice
Diagnostičnega preverjanja znanja se je učiteljica poslužila, ko je pridobivala informacije o
predznanju učencev. Glede na same učne vsebine, ki jih je preverjala, je temu prilagodila tudi
načine preverjanja. Z uvodnim pogovorom ob različnih zemljevidih je učiteljica pridobila nekaj
informacij o sestavinah in različnih vrstah zemljevida, a je njeno mnenje: »/…/
vsebinsko pa si trenutno še nisem ustvarila »slike« o predznanju, tako da puščam še odprto
situacijo. No, zaznala sem nekaj tistih, ki bodo vlekli voz! Da, čutila sem nekaj iskric.«
Za ustvarjanje celovite slike o predznanju je učiteljica preverila znanje z učnim listom (priloga
4, učni list: preverjanje predznanja, str. 106), ki so ga učenci reševali v paru. Učiteljica je
preverjala poznavanja osnovnih sestavin zemljevida in orientiranja na zemljevidu. Povratno
informacijo je vsakemu učencu podala naslednji dan v pisni obliki: »/…/ predznanje je solidno,
vidim pa, da bo treba ponoviti snov o nekaterih pojmih: grič, hrib, gora, ker sem danes
ugotovila, da so očitno v večini pozabili; vetrovnico so narisali in označili pravilno – v večini,
o posameznih učencih sem si ustvarila neko sliko.«
Preverjanje znanja s pridobivanjem informacij s strani učencev je učiteljica uporabila pri
preverjanju ustreznosti pripravljene delovne površine, ko učenci drug drugemu preverijo
primernost delovne površine za pouk. Učiteljica pa v intervjuju poroča tudi, da je preverjanje
znanja v paru posebej koristno z vidika sodelovanja: »/…/ predvsem je pozitivno to, da
sodeluješ v paru, eden išče, ti pokaže, sledi zapis. Potem poiščeš sam in pokažeš paru.« V paru
so učenci pogosto iskali podatke na zemljevidu (priloga 4, učni list: branje zemljevida 1, str.
108), kar se izkazalo kot učinkovito usmerjanje sošolca k pravi rešitvi, rekoč: »Poglej bolj proti
avstrijski meji, a si našel? Stol se imenuje, ja!« Učiteljica pravi: »To so dialogi, ki mi polepšajo
Page 90
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
77
dan. Opozarjam jih, da uporabljajo smeri neba, ne levo, desno, gor, dol. Če že morajo, naj
uporabijo oboje, recimo: dol – proti jugu.«
Preverjanje znanja z lastnim opazovanjem je učiteljica uporabila pri samostojnem
individualnem delu učencev ali ob delu v parih. V primeru, da je bilo v paru čutiti nemir ali
apatijo, je pristopila, rekoč: »Kje se je zataknilo?«
Ko so učenci ustvarjali zemljevid domišljijske dežele (priloga 4, Moja domišljijska dežela, str.
111) je učiteljica s kratkimi komenterji in spodbudami spremljala in po potrebi preusmerjala
ustvarjanje učencev. Pri opazovanju je zaznala željo po hitri in površni izvedbi, zato je učencem
pokazala dodatni slikovni material. Tudi ob preverjanju urejenosti delovne površine je
opazovala, poleg tega pa je uporabila tudi preverjanje oziroma opazovanje s strani sošolca
oziroma drugega učenca. V primeru, ko je učiteljica opazila, da imajo učenci težave pri
reševanju posamezne naloge, se je tudi dodatno odzvala in podala dodatno informacijo vsem
učencem. Učiteljica je sledila tudi odgovorom in rešitvam učencev med njihovim samostojnim
delom, kjer so bili občasno vključeni posamezni učenci: »/…/ ko, sem zaznala nemir, sem
preverila delo posameznih parov. Vsem parom sem podajala kratke informacije, da so se
speljali v tir. Ker sem pri vseh ugotavljala slabo branje navodil, sem napisala na tablo
opozorilo.« Za preverjanje znanja ob preverjanju razumevanja je šlo predvsem pri reševanju učnih
listov v parih, kjer je med obhodom učiteljica preverila razumevanje navodil (priloga 4, učni
list: barve na zemljevidu 1 in 2, str. 112), zapisanih na učnem listu:»/…/ ugotavljam, da učenci
slabo berejo navodila in posledično tudi ne berejo legende. Dva učenca imata težave pri
matematiki, posledično sta imela težave pri zapisu števila prebivalcev v mestih.« Učiteljica je
vsakodnevno vodila uvodne razgovore, spodbujala diskusijo. »/…/ zaznala sem kar nekaj težav
pri razumevanju simbolov za nadmorsko višino, vendar bomo to začeli naslednjo uro s
plastnicami. Težave jim povzroča branje legende, saj so barve različno zastopane na različnih
zemljevidih.« Individualno preverjanje znanja je bilo prisotno ob delu v parih, ko je eden izmed učencev
ostal brez partnerja. Čeprav je delo sicer potekalo v parih, je učenec določene stvari izvedel
samostojno. Individualno je preverjala računanje zračne razdalje in relativne višine (priloga 4,
učni list: nadmorska višina, str. 110). Učiteljica je takšen način preverjanja znanja uporabila
večinoma med utrjevanjem učne snovi, kjer je individualnemu preverjanju sledila povratna
informacija. Samoocena in samopreverjanje učencev (priloga 4: učni list: samopreverjanje,
str. 114) sta potekala ob preverjanju rezultatov naloge, ko je učiteljica projecirala pravilne
odgovore, učenci pa so samostojno preverjali skladnost s svojimi odgovori. Preverjanje znanja
s pomočjo poročanja v paru je potekalo med preverjanjem pravilnosti odgovorov učencev dela
v parih iz prejšnje učne ure. Tovrstno preverjanje je vključila pri primeranju raznovrstnih
zemljevidov, zapisu merila, iskanju sestavin zemljevida in pri barvanju plastnic.
S pomočjo preverjanja znanja na podlagi samostojnega izpolnjevanja učnega lista je
učiteljica ugotovila, kakšno je dejansko preverjeno znanje dela učne snovi posameznega
učenca. Z učiteljičinimi besedami: »/…/ sklepam na podlagi reševanja učnega lista in na
podlagi (ne)odgovorov/…/«. Podobno je povratna informacija s pomočjo učbenika in zapiskov
služila kot preverjanje znanja ob samostojnem delu učencev, kjer so bile prisotne tudi povratne
informacije s strani učiteljice.
Napovedano preverjanje znanja je potekalo v okviru pisnega preverjanja znanja, kjer so
učenci samostojno in aktivno reševali naloge (priloga 4, učni list: napovedano preverjanje
znanja, str. 115). Kot lahko ugotovimo, smo skozi opazovanje učnih ur in intervju z učiteljico
zaznali pester ter številčen nabor načinov preverjanja znanja. Nekatere je učiteljica navedla v
pripravi (diagnostično preverjanje v uvodni uri in sumativno v uri pred ocenjevanjem), večine
pa ne. Prevladuje neformalno preverjanje znanja.
Page 91
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
78
Zaznali smo pester nabor načinov:
- preverjanje med diskusijo in pogovorom,
- učiteljičino opazovanje učencev med didaktično igro in izpolnjevanje učnega lista.
A. Ruiz Primo (2011, v Mastnak, 2013) navaja, da je pomembna vrsta preverjanja za
ustvarjanje čim bolj celovite slike o znanju učencev. Tako naj učitelj med poučevanjem
neprestano uporablja različne strategije sprotnega preverjanja (formalnega in neformalnega), ki
so med seboj skladne in mu omogočajo razumeti, kako učenci razvijajo svoje mišljenje in
znanje. S tem bo poskrbel tudi za podajanje večkratne in pestre palete povratnih informacij.
3.4.2.2 Vključenost učencev v proces različnih oblik preverjanja znanja pri obravnavi
vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu
Zanimalo nas je, kakšna je vključenost učencev v proces različnih oblik preverjanja znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu.
Iz opazovanja učnih ur in intervjujev z učiteljico smo ugotovili, da učiteljica pri obravnavi
vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu najpogosteje vključuje aktivno
sodelujoče učence.
Preglednica 47: Vključenost učencev v preverjanje znanja, ugotovljena med opazovanjem in intervjujem
OPAZOVANJE INTERVJU
poskus zajetja večine učencev aktivno sodelujoči učenci
večina učencev posamezni učenci
aktivno sodelujoči učenci učenci s težavami
posamezni učenci vsi učenci
posamezni pari učencev
vsi učenci
Večino učencev je učiteljica vključila med spremljanjem samostojnega dela v parih, ob tem je
učencem pogosto podala tudi ustrezno povratno informacijo.
Učiteljica je najpogosteje preverila znanje le pri aktivno sodelujočih učencih, saj so dvignili
roko ter so bili bolj motivirani za izražanje svojega mnenja oziroma odgovora ter je posledično
njihovo znanje pogosteje in sproti preverjeno. Takšna vključenost učencev je značilna za
preverjanje predznanja, pri ponavljanju in utrjevanju znanja, torej s samostojnim delom
učencev, ter med frontalno obliko dela: »/…/ Da, med samo razlago, med frontalnim delom,
bi izpostavila pet, no, sedem učencem, ki so aktivno sodelovali in bili deležni moje povratne
informacije.«
Posamezni učenci so bili s strani učiteljice pozvani k podajanju odgovorov in skozi to
preverjanje so tudi utrjevali razumevanja posameznih pojmov. Eden izmed učencev je bil v
preverjanje znanja vključen tudi med delom v parih, saj je učiteljica predstavljala njegovega
partnerja. Posamezni učenci so ob napovedanem preverjanju znanja in ob samopreverjanju
dobili povratno informacijo s strani učiteljice tudi na usten način.
Pri posameznih parih učencev je učiteljica preverjala znanje in ob tem tudi spodbujala
sodelovalno učenje. Preverjanje znanja je potekalo tudi med samostojnim delom v parih,
namreč takrat je učiteljica preverjala predvsem razumevanje navodil s strani učencev. Ob tem
je učencem podajala tudi povratne informacije (neverbalno ali verbalno oziroma na oba načina).
Page 92
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
79
Vsi učenci so bili vključeni v proces preverjanja urejenosti delovne površine in tabele s strani
učiteljice: »/… /mislim, da sem dvakrat v tej uri podala povratno informacijo celotnemu
razredu: prvič – pri urejanju delovne površine, drugič – pri urejanju preglednice.«
Tudi med delom v parih so vsi učenci vključeni v preverjanje znanja, saj so preverjeni in
preverjajo znanje svojega sošolca: »/…/ Učenci so bili deležni povratnih informacij svojih
sošolcev o svojem (ne)aktivnem prispevku dela v paru. Veste, to učencu veliko pomeni, tako
da jaz temu dajem velik pomen.«
Učenci, ki so imeli določene težave pri razumevanju učne snovi, so ob samostojnem delu
izrazili potrebo po pomoči s strani učiteljice, za tem jim je učiteljica tudi podala povratno
informacijo v smislu dodatne razlage.
Za učence s težavami pri usvajanju učne snovi je učiteljica tudi predvidela dodatno vključenost
v pare oziroma sodelovanje s sošolci v času podaljšanega bivanja.
O potrebi po vključenosti učencev v preverjanje znanja zaznamo v strokovni literaturi
navidezno dilemo. Med zakonitostmi kakovostnega preverjanja znanja (Strmčnik v Blažič idr.,
2003, v Vogrinc idr., 2011) smo med drugim navedli, da mora preverjanje vključevati čim več
učencev hkrati. C. Razdevšek Pučko (2004) sicer ne zanika omenjene zakonitosti, a poudarja
novo paradigmo aktivne vključenosti učencev v procese vrednotenja. Pomembno je namreč, da
učenec postane učencu vir informacij, kar spremeni pomen aktivne vključenosti v proces.
Formativno samopreverjanje ima v tej fazi izjemno vlogo, za katero pravi Sadler (1989, v
Klenovski, 1995, v Razdevšek Pučko, 2004), da je učinek pomembnejši od vsebine.
Torej v skladu s teorijo o optimalnem vključevanju učencev med učno uro s strani učiteljice ne
moremo dati enoznačne razlage. Vsi zaznani in zgoraj navedeni načini vključevanja imajo
prednosti in pomanjkljivosti, ki jih je treba med učnim procesom upoštevati.
3.4.2.3 Čas in način podajanja povratne informacije
Zanimalo nas je tudi, kdaj in na kakšen način učiteljica podaja povratne informacije.
3.4.2.1 Čas podajanja povratne informacije
Skozi opazovanje učnih ur in intervjuje z učiteljico smo ugotovili, da je učiteljica pri obravnavi
vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu najpogosteje uporabila takojšnjo
povratno informacijo.
Preglednica 48: Čas podajanja povratne informacije, zaznan med opazovanjem in intervjujem
OPAZOVANJE INTERVJU
neposredna, takojšnja povr. info. neposredna povr. info.
po potrebi takojšnja povr. info.
v nadaljevanju poučevanja
Neposredno povratno informacijo je učiteljica podala pri samostojnem reševanju učnih
listov, pri preverjanju odgovorov oziroma pravilnih rešitev na učnem listu in v obliki didaktične
igre, ko so vključeni vsi učenci, namenjena je utrjevanju pomena pojmov: »/…/ pri računanju
sem opazila zadrego, zato sem frontalno – in to ustno in z zapisom na tablo – podala
informacijo vsem.«
Page 93
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
80
Po potrebi je učiteljica podala povratno informacijo pri preverjanju odgovorov učencev s
pomočjo projiciranih rešitev na tablo, kar se je zgodilov primeru, ko je učence zanimalo mnenje
oziroma razlaga pravilnih odgovorov s strani učiteljice.
Takojšnje povratne informacije se je učiteljica poslužila predvsem po preverjanju ustreznosti
pripravljene delovne površine, torej na začetku učne ure. Pa tudi ob sodelovanju posameznih
učencev oziroma njihovi aktivni vključenosti pri obravnavanju učne snovi, samostojnem
reševanju učnih listov, kjer je učencem učiteljica podala povratno informacijo oziroma jih je
usmerjala pri reševanju, ponavljanju in utrjevanju obravnavane učne snovi, preverjanju domače
naloge, ustnem preverjanju znanja in preverjanju pravilnosti odgovorov na delovnem listu:
»/…/ med utrjevanjem zapisa sem učence individualno preverila, jim prikimala ali ustno
opozorila.«
Učencem je bila povratna informacija pogosto podana tudi s strani sošolcev: »/…/ Naj za
začetek povem, da želim spodbuditi učence, da iščejo in sprejemajo povratne informacije tudi
pri svojih sošolcih, ker so običajno hitre, neposredne.«
Učiteljica je podala povratno informacijo v naslednji uri, ko je zaznala slabo predznanje
učencev pri diagnostičnem preverjanju:»/…/ predznanje je solidno, vidim pa, da je treba
ponoviti snov o nekaterih pojmih: grič, hrib, gora, ker sem danes ugotovila, da so očitno v
večini pozabili.«
Formativno preverjanje je formativno le v primeru hitrega podajanja povratnih informacij. V
pregledu raziskav, ki sta jih naredila Hattie in Timperley (2007, v Dumont, 2013), opredeljujeta
namen povratnih informacij kot način za zmanjševanje razkoraka med obstoječim
razumevanjem ali izvedbo in zaželenim ciljem. Zavedajoč se dejstva, da takojšnje povratne
informacije koristijo pri proceduralnem znanju ali ko je naloga precej nad učenčevimi
zmožnostmi na začetku učenja, povratne informacije z zamikom pa so najprimernejše pri
nalogah, ki so znotraj učenčevih zmožnosti ali pa ko nam gre za transfer na druge kontekste, je
treba prilagajati učni proces glede na dane okoliščine (Dumont, 2013, str. 129). Tako navaja
Wiliam primer negativnega vpliva podajanja takojšnje povratne informacije. Učenci so se
namreč naučili manj, če so imeli možnost vpogleda v odgovore, preden so naredili preizkus,
kot v primeru, ko so v raziskavah nadzorovali to »predtestno možnost«. Če so povratne
informacije podane kot podrobnosti v zvezi s pravilnim odgovorom, se učenci naučijo več, kot
če se jim le pove, ali je njihov odgovor pravilen ali ne (Bangert-Drowns idr., 1991, v Dumont,
2013).
Učiteljica v naši raziskavi se poslužuje predvsem neposredne in takojšnje povratne informacije,
kar glede na ugotovitve nekaterih avtorjev (Hattie in Timperley, 2007, v Dumont, 2013)
pozitivno vpliva na razumevanje učencev, po drugi strani pa v primeru neustrezno podanih
povratnih informacij lahko vpliva na manjše napredke v znanju učencev, kot bi bili prisotni
sicer. Za optimalno odločitev, kdaj bo posredovana informacija, je zelo pomemben celoten
kontekst učne situacije.
3.4.2.2 Način podajanja povratne informacije
Skozi opazovanje učnih ur in intervjuje z učiteljico smo ugotovili, da učiteljica pri obravnavi
vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu najpogosteje uporabi neverbalne
in ustne povratne informacije ter povratne informacije tako s strani učencev kot s strani
učiteljice.
Page 94
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
81
Preglednica 49: Načini podajanja povratnih informacij, zaznani med opazovanjem in intervjujem
OPAZOVANJE INTERVJU
neverbalna povratna informacija neverbalna povratna informacija
verbalna povratna informacija verbalna povratna informacija
ustna povratna informacija ustna povratna informacija
pisna povratna informacija pisna povratna informacija
povratna informacija s strani učencev pomembnost povratne informacije s strani
učencev
Neverbalnih povratnih informacij (na primer prikimavanje, pritrdilne kretnje, kazanje s prsti)
se je učiteljica poslužila pri aktivnem sodelovanju učencev, pa tudi pri frontalni obliki dela, kjer
so ob metodi razlage učenci občasno tudi sodelovali: »/…/ med utrjevanjem zapisa sem učence
individualno preverila, jim prikimala ali ustno opozorila. Pri računanju sem opazila zadrego,
zato sem frontalno – in to ustno in z zapisom na tablo – podala informacijo vsem.«
Med samostojnim reševanjem učnih listov in utrjevanjem učne snovi je učencem povratna
informacija pomenila tudi spodbudo in dodatno razlago. Med delom v parih je bila neverbalna
povratna informacija tudi neverbalno usmerjanje pozornosti s strani učiteljice (na primer
nakazovanje s prstom). Tudi pri preverjanju naloge iz prejšnje učne ure in domače naloge ter
pri napovedanem preverjanju znanja so bili učenci deležni neverbalne povratne informacije, ki
je služila kot usmeritev k pravilni rešitvi.
Verbalnih povratnih informacij (pisne ali ustne oblike) se je učiteljica poslužila v primeru
aktivne vključenosti posameznih učencev pri obravnavanju učne snovi (pritrjevanje), pa tudi
pri ponavljanju učne snovi. Ustne povratne informacije so učiteljica in učenci oziroma sošolci
uporabili predvsem ob ponavljanju in utrjevanju znanja, kar velja predvsem za obliko dela v
parih (tudi pri preverjanju naloge iz prejšnje učne ure in pri preverjanju domače naloge). Ustnih
povratnih informacij so bili pogosteje deležni aktivno vključeni učenci. Pa tudi med frontalno
obliko dela in pri zapisu tabelske slike so učenci bili deležni ustnih povratnih informacij. Prav
tako so ob samopreverjanju nekateri učenci dobili ustno povratno informacijo s strani učiteljice.
Med utrjevanjem učne snovi in pri napovedanem preverjanju znanja je učiteljica prav tako ustno
opozorila in učence usmerila v primeru nerazumevanja pojma. Občasno je med samostojnim
delom učiteljica s pomočjo tabelske slike vsem učencem podala pisno povratno informacijo.
Povratne informacije s strani sošolcev so bili učenci deležni pri samostojni pripravi delovne
površine na začetku učne ure, pa tudi pri samostojnem reševanju učnega lista v parih oziroma
med ponavljanjem in utrjevanjem obravnavane učne snovi, pri preverjanju rezultatov dela
oziroma med poročanjem učencev glede dela v parih,pri preverjanju (ne)pravilnosti rešitev in
pri preverjanju rešitev domače naloge. Predvsem pri samostojnem delu učencev v parih je
pogosta in sprotna oziroma takojšnja povratna informacija s strani sošolcev. Povratna
informacija s strani učiteljice je bila sicer pogosto prisotna kot drug vir povratne informacije,
ampak je bilo v takšno obliko povratne informacije vključenih manj učencev. Zaznali smo tudi
pomembnost povratne informacije za učence v zvezi z organizacijo prostora in (ne)aktivnostjo
pri delu, ki so jo podali učenci svojemu sošolcu, ter ob tem pomembnost usklajenosti te
povratne informacije s povratno informacijo s strani učiteljice, kar je razvidno iz intervjuja z
učiteljico: »/…/ ugotovila sem, da najbolj koristi poštena, poudarjam, poštena kritika sošolca,
katerega kritiziraš tudi sam!/…/« Pomembnost povratne informacije smo zaznali tudi pri sicer
samostojnem delu učencev v parih, kjer je bil zaradi nesamostojnosti pri delu izpostavljen en
par učenk.
Dodatno utrjevanje znanja je služilo kot način podajanja povratne informacije posameznim
učencem, ki so imeli določene težave, učiteljica jih je namreč povabila na dopolnilni pouk.
Page 95
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
82
Preverjanje znanja z didaktično igro je služilo kot povratna informacija tako učiteljici kot
učencem samim, ki jo je učiteljica vpeljala zaradi nerazumevanja pojma:»/…/ ko smo ugotovili,
je pojem vzpetine še vedno nejasen, da pojmovanje barv ni jasno, smo se igrali prirejeno
igrico dan/noč. Tako so prišli vsi do neposredne povratne informacije – v obliki igre.«
Shute (2008, v Dumont, 2013) navaja smernice o oblikovanju učinkovite povratne informacije.
V raziskavi nismo zasledovali vsebinske plati povratne informacije, temveč le način. Shute
(prav tam) je mnenja, da je pomemben izvor povratne informacije. Njeno učinkovitost
povečuje, če vir zaupanja vreden. Nebesedna komunikacija je primarna, učitelj se mora
zavedati, da učenci najprej vidijo in potem slišijo – četudi podajamo besedno informacijo, jo
bodo učenci najprej videli, začutili in nato slišali. Pomembna je usklajenost besednega in
nebesednega sporočanja, da je informacija verodostojna (Marentič Požarnik, 2000). Naj
dodamo, da je čustvena dimenzija ključ do uspešnega učnega procesa, upoštevajoč odnos
učitelj–učenec, pa tudi odnos učenec do učenca. Claxton (1995, v Razdevšek Pučko, 1997) je
ugotovil, da diskusija, kjer učenec učencu podaja povratno informacijo, vsestransko pozitivno
vpliva na razvoj refleksije. Razvijanje sposobnosti dajanja in sprejemanja povratne informacije
omogoča razvoj kritičnosti, predvsem pa sposobnost ubeseditve informacije ter na drugi strani
sprejemanje in razumevanje dane informacije.
3.4.2.3 Prilagajanje učnega procesa pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in
kartografije v petem razredu na podlagi pridobljenih informacij v fazi
preverjanja znanja
V kontekstu načinov uvajanja sprememb nas konkretneje zanima, kako je učiteljica prilagajala
učni proces pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu na
podlagi pridobljenih informacij v fazi preverjanja znanja z načrtovanimi in neformalnimi
oblikami.
V okviru načinov uvajanja sprememb smo zasledovali spremembe, ki jih je učiteljica izvedla
v naslednji učni uri, in spremembe učne priprave oziroma prilagajanje opazovane učne ure na
podlagi pridobljenih povratnih informacij.
Skozi opazovanje učnih ur in intervjuje z učiteljico smo ugotovili, da se je učiteljica pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu najpogosteje odločila
za uvajanje sprememb v okviru časovnega prestrukturiranja učne ure, v smislu porabe več časa
za določene učne metode ali za izpustitev določenega dela učne snovi.
Preglednica 50: Načini uvajanja sprememb, zaznani med opazovanjem in intervjujem
OPAZOVANJE INTERVJU
spodbujanje sodelovalnega učenja dokončanje dela
kratka navodila oblikovanje parov glede na znanje
ponovitev in utrjevanje učne snovi ponovitev in utrjevanje učne snovi
takojšnja sprememba na podlagi povratne
informacije
praktičen prikaz abstraktnega pojma
spodbujanje učencev k podajanju povratne
informacije
sodelovanje pri učenju v paru
vključenost neposrednega opazovanja v naravi
dopolnitev učnega lista s strani učiteljice
izpustitev dela načrtovane učne snovi
podaljšan del učne ure
Page 96
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
83
prilagoditev učne priprave ugotovljenemu
predznanju
Kratkih (dodatnih) navodil in ponovitve učne snovi ter spodbujanja sodelovalnega učenja
se je učiteljica poslužila ob samostojnem reševanju delovnih listov, ki so jih učenci reševali
skozi obliko dela v parih.
Prilagoditve učne priprave ugotovljenemu predznanju se je učiteljica poslužila pri organizaciji
delovne površine na začetku učne ure, ko je ugotovila, da delovna površina ni primerna za delo.
Po povratnih informacijah s strani učiteljice in učencev glede pripravljene delovne površine
so učenci pripravili površino v skladu s povratnimi informacijami, kar smo definirali kot
takojšnjo spremembona podlagi povratne informacije: »/…/ ura je potekala v skladu s
pripravo, a nismo izvedli vsega, kar sem želela. Sam začetek je bil buren in imam občutek, da
sem prav »utrujala – težila« z organizacijo prostora. Potrošili smo kar nekaj časa, a mi ni žal.
Res, ti otroci imajo strahotne težave z zemljevidom, zvezkom, peresnice imajo ogromne –
ugotovila sem, da najbolj koristi poštena, poudarjam, poštena kritika sošolca, katerega
kritiziraš tudi sam!«
Učiteljica se je za časovno prestrukturiranje učne ure odločila, ko je zaznala, da imajo učenci
težave pri ločevanju pojmov, razumevanju učne snovi, ter ko je zaznala obvladanje za učence
sicer težke učne snovi. Del načrtovane učne snovi oziroma pripravljene naloge je bila učiteljica
primorana izpustiti zaradi potrebe, ki jo je pri učencih zaznala po temeljiti ponovitvi in
utrjevanju že obravnavane učne snovi. Dokončanja dela učne snovi v naslednji šolski uri se je
učiteljica poslužila, ko je ugotovila, da imajo učenci težave z obravnavanjem zemljevida in
bodo na tesnem s časom: »/…/ No, vsekakor bom sledila procesnemu cilju, ki zajema ureditev
delovne površine. Začutila sem interes za delo z zemljevidom – vidim, da je zemljevid zaželen
pripomoček.«
Za ponovitev in utrjevanje učne snovi v naslednji učni uri se je učiteljica odločila, ker je zaznala
težave pri razlikovanju med posameznimi pojmi s strani učencev. V prihodnjih učnih urah bo
učiteljica verjetno tudi pogosteje dopolnila učni list z že pripravljeno preglednico, saj je
načrtovanje le-te učencem vzelo preveč časa. Del učne ure je učiteljica časovno podaljšala
zaradi svoje navdušenosti nad obvladanjem pojma s strani učencev: »/…/ Resnično so me
navdušili, zato smo se zadržali ob njih dlje kot sem načrtovala. Celo zračno razdaljo smo
merili. Prepričala sem se, da je lahko lastni izdelek največja motivacija za delo. Zato smo tudi
učni list malce razrezali in bomo nadaljevali naslednjo uro.«
V prihodnjih učnih urah bo učiteljica najverjetneje uvedla tudi drugačno razporeditev učencev
v pare. Za oblikovanje parov glede na znanje se je učiteljica odločila zaradi izkušnje, saj je
ugotovila, da imajo določeni učenci težave, na primer pri razumevanju navodil. Sama to definira
tako: »/…/ Opazila sem, da bom morala malce spremeniti taktiko oblikovanja parov, da bodo
oblikovani glede na znanje.«
S podobnim razlogom bo učencem s težavami pri razumevanju učne snovi na podlagi skupnega
dogovora določila par, ki bo učencu pomagal oziroma nudil možnost sodelovanja pri učenju v
času podaljšanega bivanja.
V prihodnji učni uri bodo tudi skozi praktičen prikaz ugotavljali pomen abstraktnega pojma,
ker bodo po mnenju učiteljice s pomočjo konkretnega učenci lažje razumeli obravnavan pojem.
S pomočjo vključenosti neposrednega opazovanja v naravi bo učiteljica utrjevala ločevanje med
pojmi s pomočjo primerov iz vsakdanjega življenja: »/…/ na prihajajočem jesenskem pohodu
bomo opazovali pobočja Šmarne gore. Razlog je v neposrednem opazovanju – upam, da bo
bolj jasno, kaj je strmo, položno.«
Page 97
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
84
Black in Wiliam (1998a, v Dumont 2013) sta opredelila formativno preverjanje kot »vse tiste
dejavnosti učiteljev in/ali učencev, s katerimi zagotavljajo povratne informacije, s pomočjo
katerih prihaja do modifikacije poučevanja in učenja, v katerega so vpeti« (prav tam, str. 7).
Podobno se je izrazil Kahl (2005, v Dumont, 2013, str. 135): »Učitelj in/ali učenec ima orodje,
ki ga uporablja za presojo o tem, v kolikšni meri učenci dojemajo določene teme in obvladujejo
veščine, ki so jih poučevali, hkrati je vmesno orodje za ugotavljanje napačnih pojmovanj in
napak pri učencih, medtem ko poteka poučevanje.«
3.5 ZAKLJUČKI
V nadaljevanju so povzete bistvene ugotovitve kvantitativnega in kvalitativnega dela raziskave,
vključno z odgovori na zastavljena raziskovalna vprašanja.
S prvim raziskovalnim vprašanjem, ki se glasi, »kakšno stališče imajo učitelji razrednega
pouka o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije
in kartografije v petem razredu ter kolikšen pomen mu pripisujejo«, smo preverjali stališče
učiteljev o formativnem preverjanju znanja. Ugotovili smo, da se učitelji (pet od skupno 13-ih
trditev) v glavnem ali popolnoma strinjajo s tem, da je učenec vedno seznanjen s tem, da učitelj
preverja njegovo znanje, da je pregledovanje domače naloge pri pouku način ugotavljanja
učenčevega znanja, da je pogovor o učni vsebini način ugotavljanja učenčevega znanja, da če
učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje učencev, lahko poučuje bolje,
in da je spretnosti učencev težje preverjati kot znanje snovi. Učitelji se najpogosteje ne morejo
opredeliti glede tega, da si s preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela učencev
med obravnavo snovi učitelj lahko ustvari napačno predstavo o učenčevem znanju. Učitelji
izražajo večjo mero nestrinjanja (najpogosteje se sploh ali v glavnem ne strinjajo) s trditvami,
da je učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) učitelju pokazatelj znanja, da učiteljevo
načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega preverjanja, da učenci pokažejo pravo
znanje le, ko vedo, da učitelj preverja njihovo znanje, da razumevanja določenih učnih vsebin
ni mogoče preverjati, in da učenec komentira učno snov: postavlja vprašanja ter s preverjanjem
domačih nalog.
Se pa učitelji v glavnem strinjajo s trditvami, da je pogovor o učni vsebini način preverjanja
učenčevega znanja, da če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje
učencev, lahko bolje poučuje, in da je učenec vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo
znanje. Učitelji so se v najmanjši meri strinjali s trditvama, da učenec komentira učno snov:
postavlja vprašanja, in da učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega
preverjanja.
Nadalje nas je zanimalo, ali se učitelji razlikujejo v njihovih stališčih o formativnem
preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem
razredu glede na delovno dobo, pridobljeno izobrazbo, naziv in razred, ki ga poučujejo. Ugotovili smo, da navedeni dejavniki ne vplivajo na stališča o formativnem preverjanju znanja.
Izjema je le stališče, da je učenec vedno seznanjen s tem, da učitelj preverja njegovo znanje,
kjer prihaja do razlik med učitelji z največ in učitelji z najmanj delovnimi izkušenjami, in sicer
so seznanjenosti učenca s tem, da učitelj preverja njegovo znanje, v večji meri naklonjeni
učitelji z več delovnimi izkušnjami, prav tako pa tudi učitelji, ki imajo višješolsko izobrazbo.
Na drugi strani pa se učitelji, ki imajo visokošolsko ali univerzitetno izobrazbo, v večji meri
strinjajo s stališčem, da če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje
učencev, lahko poučuje bolje. S to trditvijo se prav tako v večji meri strinjajo učitelji, ki
poučujejo tudi v drugih razredih (ne samo v petem razredu).
Page 98
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
85
Z drugim raziskovalnim vprašanjem, ki se glasi, »kako pogosto in na kakšen način učitelji
razrednega pouka izvajajo formativno preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz
prostorske orientacije in kartografije v petem razredu«, smo preverjali pogostost
posluževanja učiteljev formativnega preverjanja znanja. Ugotovili smo, da se učitelji večine
načinov poučevanja poslužujejo pogosto. Manj pogosto se učitelji poslužujejo le dveh
navedenih načinov: opazovanja učencev med reševanjem nalog na učnem listu – v paru in
opazovanja učencev med reševanjem nalog pred tablo (zemljevidom) – ko so v vlogi
opazovalca. Med navedenimi načini poučevanja družbe v petem razredu pa ne obstaja noben
način, ki se ga učitelji ne bi posluževali nikoli.
V sklopu tega raziskovalnega vprašanja smo nameravali preveriti, ali se v pogostosti
posluževanja načinov formativnega preverjanja znanja učitelji razlikujejo glede na
delovno dobo, pridobljeno izobrazbo, naziv in razred, ki ga poučujejo, vendar tega ni bilo
možno ugotoviti, zato o vplivnosti teh neodvisnih dejavnikov ne moremo govoriti. Je pa moč
zaznati trend pogostejšega posluževanja različnih načinov formativnega preverjanja znanja z
rastjo delovnih izkušenj, prav tako pa je moč zaznati nekoliko pogostejše posluževanje teh
načinov pri učiteljih z visokošolsko izobrazbo in učiteljih, ki poučujejo tudi v drugih razredih
(ne samo v petem razredu).
S tretjim raziskovalnim vprašanjem, ki se glasi, »kako učitelji ocenjujejo svoje znanje in
usposobljenost za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in
kartografije v petem razredu?«, smo preverjali zaznavanje svoje usposobljenosti pri učiteljih.
Ugotovili smo, da več kot polovica učiteljev meni, da je usposobljena (ocena 4) za preverjanje
znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu.
Popolnoma usposobljena se počuti več kot četrtina učiteljev. Redki učitelji ocenjujejo lastno
usposobljenost s srednjo oceno (»niti usposobljen/-a, niti neusposobljen/-a«) ali se dojemajo
kot neusposobljeni za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in
kartografije v petem razredu.
Zaznavo lastne usposobljenosti smo preverili še glede na delovno izkušenost, pridobljeno
izobrazbo, naziv in razred, ki ga poučujejo, in ugotovili, da tudi v primeru subjektivnega
dojemanja lastne usposobljenosti ti dejavniki ne vplivajo pomembno na le-to.
Z zadnjim, četrtim raziskovalnim vprašanjem v kvantitativnem delu, ki se se glasi, »kako na
podlagi informacij, ki jih pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja pri obravnavi
vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu, uvajajo spremembe pri
nadaljnjih urah poučevanja?«, smo preverjali uvajanje sprememb s strani učiteljev v
nadaljnjih učnih urah. Ugotovili smo, da učitelji v večini učnih situacij uvajajo spremembe pri
naslednjih učnih urah na podlagi prejetih informacij, ki jih pridobijo iz formativnega
preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem
razredu.
V sklopu tega raziskovalnega vprašanja nas je zanimalo še, ali pri uvajanju sprememb pri
nadaljnjih urah poučevanja obstajajo razlike med učitelji glede na delovno izkušenost,
pridobljeno izobrazbo, naziv in razred, ki ga poučujejo, vendar tudi vplivnosti teh
dejavnikov večinoma ni bilo možno preverjati zaradi majhne razpršenosti odgovorov znotraj
kategorij neodvisnih in odvisnih spremenljivk. Izvedba preizkusa je bila možna le v nekaterih
primerih neodvisne spremenljivke »poučevanje drugih razredov«, kjer smo ugotovili, da bi se
tisti učitelji, ki so v v zadnjih desetih letih poučevali tudi učence drugih razredov (ne samo
petega razreda), pogosteje poslužili uvedbe spremembe na podlagi spoznanja, da nekaj učencev
izkazuje težave pri določanju strani neba. Čeprav statistična obravnava razlik med skupinami
ni bila možna, pa smo pa lahko opazili nakazovanje nekaterih razlik. Namreč učitelji z
višješolsko izobrazbo so nekoliko bolj nagnjeni k uvajanju sprememb na podlagi različnih
Page 99
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
86
informacij, ki jih pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja, kot učitelji z visokošolsko
in univerzitetno izobrazbo.
V kvalitativnem delu raziskave se prvo raziskovalno vprašanje glasi: »Na kakšen način v
učnem procesu učiteljica izvaja preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije v petem razredu?« Skozi opazovanje učnih ur in intervjuje z
učiteljico smo ugotovili, da se učiteljica pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in
kartografije v petem razredu v okviru preverjanja znanja najpogosteje poslužuje neformalnega
preverjanja znanja in preverjanja znanja na podlagi lastnega opazovanja in opazovanja s strani
učencev.
Drugo raziskovalno vprašanje se glasi, »Kakšna je vključenost učencev v proces različnih
oblik preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v
petem razredu?« Skozi opazovanje učnih ur in intervjuje z učiteljico smo ugotovili, da
učiteljica pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu v proces
preverjanja znanja najpogosteje vključuje aktivno sodelujoče učence.
Tretjo raziskovalno vprašanje se glasi: »Kdaj in na kakšen način učiteljica podaja povratne
informacije?« Skozi opazovanje učnih ur in intervjuje z učiteljico smo ugotovili, da je
učiteljica pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu
najpogosteje uporabila takojšnjo povratno informacijo, najpogosteje uporabljeni načini pa so
bili naslednji: neverbalne in ustne povratne informacije ter povratne informacije tako s strani
učencev kot s strani učiteljice.
Zadnje, četrto raziskovalno vprašanje v kvalitativnem delu naloge se glasi: »Kako učiteljica
prilagaja učni proces pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v
petem razredu na podlagi pridobljenih informacij v fazi preverjanja znanja z
načrtovanimi in neformalnimi oblikami?« V okviru načinov uvajanja sprememb smo
zasledovali spremembe, ki jih bo učiteljica izvedla v naslednji učni uri, in spremembe učne
priprave oziroma prilagajanje opazovane učne ure na podlagi pridobljenih povratnih informacij
v fazi preverjanja znanja z načrtovanimi in neformalnimi oblikami. Skozi opazovanje učnih ur
in intervjuje z učiteljico smo ugotovili, da se je učiteljica pri obravnavi vsebin iz prostorske
orientacije in kartografije v petem razredu najpogosteje odločila za uvajanje sprememb v okviru
časovnega prestrukturiranja učne ure, v smislu porabe več časa za določene učne metode, ali za
izpustitev določenega dela učne snovi.
Page 100
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
87
4 SKLEPNE MISLI
Menimo, da smo razjasnili dejstvo, da učitelji potrjujejo preverjanje znanja kot ključni proces
v poučevanju. Učitelj s preverjanjem znanja nenehno vstopa v sam učni proces in po potrebi
preusmeri učenca k zastavljenim ciljem.
Učitelji so dokazali, da so jim učinki samega procesa preverjanja znanja znani, lotevajo
se različnih pristopov in načinov pri pridobivanju informacij. Izpostavljamo dejstvo, da se
izkazuje pomen delovnih izkušenj. Raziskava namreč nakazuje dejstvo, da učitelji z nižjo
delovno dobo zaupajo predvsem informacijam, ki jih pridobijo z napovedanimi preverjanji
znanja, dočim učitelji z daljšo delovno dobo pridobivajo informacije tudi z neformalnimi
oblikami. Nakazan je tudi trend, da učitelji z daljšo delovno dobo pogosteje izvajajo cikle
neformalnega preverjanja znanja kot učitelji s krajšo delovno dobo. Učitelji, ki imajo
visokošolsko ali univerzitetno izobrazbo, se v večji meri strinjajo s stališčem, da če učitelj med
obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje učencev, lahko poučuje bolje. S to trditvijo
se prav tako v večji meri strinjajo učitelji, ki poučujejo tudi v drugih razredih (ne samo v petem
razredu). Učitelji so se v večji meri strinjali z ugotovitvijo, da je težje preverjati nekatere
spretnosti kot samo znanje. Tudi pri opazovanju pouka in v intervjuju z učiteljico smo zaznali
pozitivno stališče do neformalnih oblik preverjanja znanja, ki jih učiteljica nenačrtovano vnaša
v proces poučevanja.
Preseneča in hkrati navdušuje pester nabor načinov preverjanja znanja. Manj pogosto se
učitelji v poslužujejo le dveh navedenih načinov: opazovanja učencev med reševanjem nalog
na učnem listu – v paru in opazovanja učencev med reševanjem nalog pred tablo (zemljevidom)
– ko so v vlogi opazovalca. Še vedno je zaznati tendenco frontalnih oblik in preverjanje znanja
med individualnim delom učencev (samostojno reševanje učnih listov, med obravnavo snovi,
učenčevi komentarji med razgovorom).
Med samim opazovanjem smo zasledili, da učiteljica pogosto neformalno pridobiva informacije
na podlagi dela v paru. V intervjuju je izrazila mnenje, da pogosto uporablja metode
sodelovalnega učenja, recimo pri delu z zemljevidom, ter spodbuja učence k preverjanju znanja
v paru. S tem želi zagotoviti povratno informacijo vsem učencem, saj se zaveda potrebe in
vrednosti učinkovite in pravočasne povratne informacije. Pri opazovanju pouka smo
zasledili, da so bolj pogosto deležni neposrednih povratnih informacij aktivno sodelujoči, kar
bi lahko s sodelovalnimi principi poučevanja nadgradili in vgradili koncept medsebojnega
preverjanja.
Učitelji se v glavnem ne strinjajo s tem, da je učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija)
učitelju pokazatelj znanja, nasprotno pa meni opazovana učiteljica, ki je med poukom – kar je
nato potrdila tudi v intervjuju – pogosto zaznala potrebo po pomoči preko neverbalnih
pokazateljev: nemir med učenci, nezainteresiranost učenca. Tudi sama je pogosto le s kretnjo,
nasmeškom, s prikimavanjem podajala povratno informacijo.
Učitelji so nakazali pozitiven odnos do avtentičnih oblik preverjanja znanja (orientacijski
pohod, športni dnevi, šola v naravi….), a so izrazili pomisleke zaradi varnosti, problem same
organizacije. Ključno je ciljno in medpredmetno načrtovati dejavnosti v samem timu. To
dokazujemo tudi z mnenjem učiteljice, ki je izrazila uspešno nadgradnjo učnih vsebin pri
predmetu družba na samem športnem dnevu.
Uvajanje sprememb na podlagi pridobljenih informacij je nedvomno dokaz zavedanja
pomena preverjanja znanja, saj ustrezna sprememba omogoči kvaliteten učni proces. Učitelji z
višješolsko izobrazbo so nekoliko bolj nagnjeni k uvajanju sprememb na podlagi različnih
informacij, ki jih pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja, kot učitelji z visokošolsko
in univerzitetno izobrazbo. Ugotovili smo tudi, da bi se tisti učitelji, ki so v zadnjih desetih letih
poučevali tudi učence drugih razredov (ne samo petega razreda), pogosteje poslužili uvedbe
spremembe na podlagi spoznanja, da nekaj učencev izkazuje težave pri določanju strani neba.
Page 101
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
88
Predvidevamo, da je razlog v širšem pogledu na učne vsebine družbe, kar je navedel učitelj v
anketnem vprašalniku, ki poučuje družbo v petem razredu in geografijo na predmetni stopnji:
»/…/ bom še utrjeval, ker vem, da bom drugače imel probleme kasneje, poučujem geografijo v
šestem razredu.«
Tudi učiteljica je v intervjuju potrdila, da je na podlagi informacij, pridobljenih v fazi obravnave
novih učnih vsebin, zaznala potrebo po ponovitvi vsebin iz četrtega razreda: »/…/ v naslednji
uri bomo ponovili snov o nekaterih pojmih: grič, hrib, gora, ker sem danes ugotovila, da so
očitno v večini pozabili, kako ločimo vzpetine glede na nadmorsko višino, tako da bomo obdelali
to ponovno, pa še relativno višino bomo izračunavali.«
Ugotovitev, da bi učitelji v večini učnih situacij uvedli spremembe pri naslednjih učnih urah
na podlagi prejetih informacij, ki jih pridobijo iz formativnega preverjanja znanja pri obravnavi
vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu, nas navdaja z mislijo, da se
učitelji odločajo za spremembe in da ne vztrajajo v procesu načrtovanega pouka, če zaznajo
težavo. Pri opazovanju smo zasledili, da se je učiteljica najpogosteje odločila za uvajanje
sprememb v okviru časovnega prestrukturiranja učne ure, v smislu porabe več časa za določene
učne metode ali za izpustitev določenega dela učne snovi. Učiteljica, pri kateri smo opazovali
pouk, je poudarila pomen medpredmetnega povezovanja učnih vsebin, kar smo zasledili tudi
pri njenem načrtovanju in izvajanju poučevanja, saj je povezala vsebine kartografije in
orientacije v prostoru z likovno umetnostjo, športom, slovenščino in matematiko.
Nadaljnja raziskovalna izziva sta lahko:
- kako z ustreznimi povratnimi informacijami pospeševati učni proces kartografije;
- kako oblikovati avtentične načine poučevanja pri družbi.
Naj zaključimo z mislijo Paula Blacka (1998, str. 3, v Skribe Dimec, 2007), enega vodilnih
strokovnjakov na tem področju v Veliki Britaniji: »Pospeševati učenje otrok je glavni namen
šol. Preverjanje je v središču tega procesa. Določa lahko okvir, znotraj katerega so postavljeni
učni cilji, in beleži ter izraža napredek učencev. Daje lahko osnovo za načrtovanje nadaljnjih
učnih korakov glede na potrebe otroka.«
Page 102
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
89
5 VIRI
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R. (2001). Revised Bloom’s Taxonomy. Pridobljeno 6. 3.
2016,http://www.celt.iastate.edu/teaching/effective-teaching-practices.
Bele, L. (2013). Motivacija in vodenje starejših osnovnošolskih učiteljev za profesionalno
učenje. Šola za ravnatelje, letnik 11, številka 2.
Blažič, M. (1995). Programirani pouk kot didaktični sistem. Izbrana poglavja iz didaktike.
Novo mesto: Pedagoška obzorja.
Budnar, M. (2001). Družba v devetletni osnovni šoli. Ljubljana: VIZ, letnik 32, št. 6., str. 54–
56.
Budnar M., Hus V., Sambolec, T., Štilec, S., Umek, M., Zabukovec, M. (2007). Družba 5.
razred. Načrtovanje, poučevanje, učenje, ocenjevanje. Ljubljana: ZRSŠ.
Budnar, M., Umek, M., Zabukovec, M. (2002). Opisno in številčno preverjanje in ocenjevanje
pri predmetu družba. Ljubljana: VIZ, letnik 33, št. 6, str. 19–33.
Eisenkraft, A. (2004). How do we know what they know. FASS Meeting. Pridobljeno 14. 8.
2015, https://www.google.si/search?q=1. %09Eisenkraft,+A.+ %282004
%29.+How+do+we+know+what+they+know.+FASS+Meeting&ie=utf-8&oe=utf-
8&gws_rd=cr&ei=HTAEVpq5A8epsgGBjo6wAg.
Cenčič, M. (2000). Nekatere ključne značilnosti dobrega notranjega ocenjevanja. V Krek, J. in
Cenčič, M. (ur.). Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna šola. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
Dumont, H., Istance, D., Benavides, F. (2013). O naravi učenja. Ljubljana: ZRSŠ.
Grimison, L. (1992). Assement in Matematics – some alternatives. Pridobljeno 12. 8. 2015,
http://www.merga.net.au/documents/RP_Grimison_1992.pdf.
Logar, T. (1991). Preverjanje in ocenjevanje znanja. Ljubljana: ZRSŠ.
Luongo-Orlando, K. (2008). Drugačno preverjanje znanja. Predlogi za avtentično spremljanje
napredka učencev. Ljubljana: Založba Klett, d.o.o.
Hergan, I. (2013). Razvijanje kartografske pismenosti 10-letnih učencev. Doktorska disertacija.
Ljubljana: PeF.
Marentič Požarnik, B. (1995). Pomen operativnega oblikovanja vzgojno-izobraževalnih
smotrov za uspešnejši pouk. Izbrana poglavja iz didaktike. Novo mesto: Pedagoška obzorja.
Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Marentič Požarnik, B., Plut Pregelj, L. (2009). Moč učnega pogovora. Ljubljana: DZS.
Mastnak, A. (2014). Predstave bodočih učiteljev predmeta matematike v OŠ o neformalnem
formativnem preverjanju znanj. Magistrsko delo. Ljubljana: PeF.
Milekšič, V. (2002). Preverjanje in ocenjevanje znanja v devetletni osnovni šoli. Ljubljana:
VIZ, letnik 33, št. 6, str. 8–18.
Page 103
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
90
Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter o napredovanju učencev v osnovni šoli.
Pridobljeno 12. 8. 2015, https://www.uradni-list.si/1/content?id=113609
Penca Palčič, M. (2007). Povratne informacije o učnih dosežkih in motivacija učencev.
Preverjanje in ocenjevanje, 4(1/2), str. 51–61.
Razdevšek Pučko, C. ur. (1995). Opisno ocenjevanje. Novo mesto: Pedagoška obzorja.
Razdevšek Pučko, C. (1997).Vpliv kognitivne psihologije na spremembo paradigme
preverjanja in ocenjevanja znanja. Društvo psihologov Slovenije. Letnik 6/4, str. 127–141.
Pridobljeno 21. 3. 2016,https://www.google.si/search?q=vklju %C4 %8Denost+u %C4
%8Dencev+v+preverjanje+znanja&ie=utf-8&oe=utf-
8&gws_rd=cr&ei=vib4VuenKcjJ6ASm7q_QBQ#
Razdevšek Pučko, C. (2004). Formativno preverjanje znanja in vloga povratne informacije.
Sodobna pedagogika, št. 1, str. 126–139.
Ruiz Primo, A., Furtak, E. M. (2004). Informal formative assessment of students` understanding
of scientific inquiry. CSE Report 639. Los Angeles: University of California. Pridobljeno 12.
8. 2015, http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED483406.pdf
Ruiz Primo, A. (2011). Informal formative assessment: The role od instructional dialogues in
assessing students` learning. Studies in Educational Evaluation, V37, št.1, str. 15–24.
Pridobljeno 12. 8. 2015,
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0191491X11000253.
Rutar Ilc, Z. (1996). Drugačna kultura preverjanja v praksi. Didakta, V(28-29), str. 31–35.
Rutar Ilc, Z. in Router, D. (1997). Kaj poučujemo in preverjamo v šolah? Radovljica: Didakta.
Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: ZRSŠ.
Skribe Dimec, D. (2007). S preverjanjem znanja do naravoslovne pismenosti. Ljubljana: DZS.
Štefanc, D. (2004). Problem razmerja med preverjanjem in ocenjevanjem. Sodobna
pedagogika, let. 55, št. 1, str. 112–125.
Učni načrt za družbo. Pridobljeno 15. 8. 2015,
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_
druzba_OS.pdf
Umek, M. (2001). Teoretični model kartografskega opismenjevanja v prvem triletju osnovne
šole. Ljubljana: PeF.
Umek, M. (2014). Družba in jaz 2. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Modrijan. Pridobljeno
1. 3. 2016. http://www.modrijan.si/slv/Solski-program/Solski-program/Osnovna-
sola/prirocniki-za-ucitelje
Valenčič Zuljan, M. (2002). Kognitivno-konstruktivistični model pouka in nadarjeni učenci.
Didactika Slovenica Pedagoška obzorja. Novo mesto: Pedagoška obzorja.Letnik 17, številka 3-
4. Pridobljeno 27. 4. 2016
Valenčič Zuljan, M. (2007). Izzivi mentorstva. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
http://www.pedagoska-obzorja.si/revija/Vsebine/PDF/DSPO_2002_17_34.pdf
Page 104
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
91
Valenčič Zuljan, M. (2001). Modeli in načela učiteljevega profesionalnega razvoja.Sodobna
pedagogika, št. 2, str. 122 – 141.
Vogrinc, J., Kalin, J., Krek, J., Medveš, Z., Valenčič Zuljan, M. (2011). Sistemski vidiki
preverjanja in ocenjevanja znanja v osnovni šoli. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Zajc, S. (2010). S kakovostno povratno informacijo do znanja. V Zajc, S. in Turk Škraba, M.
(ur.). Didaktika ocenjevanja znanja: vrednost povratne informacije za učenje in poučevanje.
Zbornik 3.mednarodnega posveta v Celju, marec 2009. Ljubljana: ZRSŠ.
Zupanc, D. (2004). Funkcije preverjanja znanja, interpretacije rezultatov, poročanje o dosežkih.
Sodobna pedagogika, let. 55, št. 4, str. 148–167.
Žakelj, A. (2012). Razvijanje in vrednotenje znanja. Ljubljana: ZRSŠ. Pridobljeno 6. 3.
2016,http://www.zrss.si/pdf/razvijanje-vrednotenje-znanja-2012.pdf.
Page 105
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
92
6 PRILOGE
Priloga 1: Anketni vprašalnik
ANKETNI VPRAŠALNIK ZA UČITELJE
Spoštovani!
Sem Danica Vrtačnik, študentka magistrskega študija na Pedagoški fakulteti Univerze v
Ljubljani. V sklopu magistrskega dela, ki ga opravljam pod mentorstvom dr. Milene Valenčič
Zuljan in dr. Irene Hergan, pripravljam raziskavo na temo preverjanja znanja kot usmerjevalca
učnega procesa pri obravnavi prostorske orientacije in kartografije pri družbi v 5. razredu.
Vprašalnik je namenjen učiteljem 5. razreda osnovne šole. Vaši odgovori so anonimni in
bodo uporabljeni izključno v namene magistrskega dela. Za Vaše sodelovanje v raziskavi se
Vam že vnaprej zahvaljujem in Vas naprošam, da vprašalnik izpolnite v celoti.
1. V nadaljevanju sta navedeni hipotetični učni situaciji. Obkrožite tisti odgovor, ki najbolje
opiše vaš odziv v taki situaciji. Ni pravilnih in napačnih odgovorov, temveč gre za opis
vašega najverjetnejšega odziva. Izberete lahko le enega izmed ponujenih odgovorov.
Učenci med obravnavo učne snovi samostojno izračunavajo zračno razdaljo. Opazim, da
ima nekaj učencev težave. Situacijo rešim:
a) Učence opozorim, da nadaljujejo samostojno, ob koncu preverimo rezultate.
b) Prekinem reševanje. Ob dodatni razlagi skupaj rešimo nalogo.
c) Svetujem delo v paru, učenci si lahko med seboj pomagajo.
č) Pristopim k učencu in mu nudim dodatna navodila.
d) Drugo _______________________________________________________________
→ Ali boste na podlagi prejetih informacij uvedli spremembe pri nadaljnjih urah poučevanja?
a) Da. Kako?____________________________________________________________
b) Ne.
Pri pregledovanju domačih nalog ugotovim, da je kar nekaj učencev napačno navedlo
nadmorsko višino kraja in vzpetino s koto. Kaj storim?
a) Učence opozorim, da smo se to že učili in da je potrebno to znanje doma obnoviti.
b) Uspešne učence pozovem, da priskočijo na pomoč tistim, ki jo potrebujejo.
c) Z dodatno razlago rešimo nalogo.
č) Drugo _________________________________________________________
→ Ali boste na podlagi prejetih informacij uvedli spremembe pri nadaljnjih urah poučevanja?
a) Da. Kako? ____________________________________________________________
b) Ne.
2. Pri obravnavi novih pojmov s področja kartografije in prostorske orientacije vsako uro na
kratko preverim nekaj ključnih točk iz prejšnje ure.
a) Vsekakor to naredim, ker ______________________________________________
b) Ne zdi se mi smiselno, ker ____________________________________________
3. Izvedli bomo dan dejavnosti: orientacijski pohod. Tam bom preveril/-a znanje učencev iz
orientacije na zemljevidu.
a) Da, to je odlična ideja, ker _________________________________________________
b) To se mi ne zdi primerno, ker ______________________________________________
c) Ideja je zanimiva, a težko izvedljiva, ker______________________________
Page 106
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
93
č) Drugo: ___________________________________________________________
4. Na športnem dnevu vzamemo s seboj kompas in zemljevid. Tako mimogrede preverjam
znanje.
a) Da, to je odlična ideja, ker _________________________________________________
b) To se mi ne zdi primerno, ker ___________________________________________
c) Ideja je zanimiva, a težko izvedljiva, ker_____________________________________
č) Drugo: __________________________________________________________
5. Na lestvici od 1 do 5, kjer ocena 1 pomeni, da se počutite popolnoma neusposobljene in
ocena 5, da se počutite popolnoma usposobljene, ocenite vašo usposobljenost za preverjanje
znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v 5. razredu.
1) popolnoma neusposobljen/a
2) neusposobljen/a
3) niti usposobljen/a, niti neusposobljen/a
4) usposobljen/a
5) popolnoma usposobljen/a
6. Ali bi želeli še dodatno izpopolniti svoje znanje iz prostorske orientacije in kartografije v
5. razredu?
a) DA. Na katerih področjih? ________________________________________________
b) NE, ker_______________________________________________________________
1. Pri vsaki od navedenih postavk, ki se nanašajo na formativno preverjanje znanja pri obravnavi vsebin
iz prostorske orientacije in kartografije v 5. razredu, izrazite strinjanje s trditvijo, pri čemer ocena 1
pomeni, da se s trditvijo sploh ne strinjate in ocena 5, da se popolnima strinjate.
1 - sploh se ne strinjam
2 - se ne strinjam
3 - ne morem se opredeliti
4 - se strinjam
5 - popolnoma se strinjam
FORMATIVNO PREVERJANJE ZNANJA
sploh
se ne strinjam
popolnom
a
se
strinjam
STRINJANJE
Učenec je vedno seznanjen, da učitelj preverja njegovo znanje. 1 2 3 4 5
Ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v zaključni fazi učnega
procesa. 1 2 3 4 5
Pregledovanje domače naloge pri pouku je način ugotavljanja učenčevega
znanja. 1 2 3 4 5
Pogovor o učni vsebini je način ugotavljanja učenčevega znanja. 1 2 3 4 5
Učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) je učitelju pokazatelj
znanja. 1 2 3 4 5
Učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega
preverjanja. 1 2 3 4 5
Učenci pokažejo pravo znanja le, ko vedo, da učitelj preverja njihovo
znanje. 1 2 3 4 5
S preverjanje znanja ob razgovoru in opazovanju dela učencev med
obravnavo snovi si učitelj lahko ustvari napačno predstavo o učenčevem
znanju.
1 2 3 4 5
Page 107
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
94
Če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje
učencev, lahko poučuje bolje. 1 2 3 4 5
Razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče preverjati. 1 2 3 4 5
Spretnosti učencev je težje preverjati kot znanje snovi. 1 2 3 4 5
Branje zemljevida preverjam le na velikem šolskem zemljevidu. 1 2 3 4 5
Preverjanje kartografije na športnem dnevu ni primerno, ker učenci niso
pripravljeni. 1 2 3 4 5
2. Načine, navedene v spodnji tabeli, izvajate v različnih fazah pouka. Najprej navedite, kako
pogosto se vsakega od načinov poslužujete pri družbi v 5. razredu, nato pa v naslednjem
stolpcu svojo odločitev utemeljite.
NAČINI Pogostost Utemeljite odločitev
Opazovanje učencev med reševanjem nalog na
učnem listu – individualno.
a) pogosto
b) manj pogosto
c) nikoli
Opazovanje učencev med reševanjem nalog na
učnem listu – v paru.
a) pogosto
b) manj pogosto
c) nikoli
Razgovor pri frontalni obliki pouka. a) pogosto
b) manj pogosto
c) nikoli
Opazovanje vedenja učencev med obravnavo
snovi.
a) pogosto
b) manj pogosto
c) nikoli
Opazovanje učencev med reševanjem nalog pred
tablo – ko so v vlogi izvajalca.
a) pogosto
b) manj pogosto
c) nikoli
Opazovanje učencev med reševanjem nalog pred
tablo (zemljevidom) – ko so v vlogi opazovalca.
a) pogosto
b) manj pogosto
c) nikoli
Opazovanje učencev med zapisovanjem snovi v
zvezke med obravnavo.
a) pogosto
b) manj pogosto
c) nikoli
Opazovanje med skupinskim delom. a) pogosto
b) manj pogosto
c) nikoli
Učenec komentira učno snov: postavlja vprašanja. a) pogosto
b) manj pogosto
c) nikoli
Preverjanje domačih nalog. a) pogosto
b) manj pogosto
c) nikoli
3. V nadaljevanju so navedene različne situacije iz faze formativnega preverjanja znanja pri
obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v 5. razredu, na podlagi katerih
lahko pridobite informacijo o znanju učencev. Pri vsaki navedeni situaciji najprej odgovorite
Page 108
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
95
ali bi na podlagi informacije, ki jo pridobite v taki situaciji, pri nadaljnjih urah poučevanja
uvedli spremembe.
SITUACIJA Uvedba
spremembe?
Način uvedbe
spremembe
V uvodni uri ugotovim skromno predznanje
učencev.
DA:
NE
Nekaj učencev izkazujejo težave pri določanju
strani neba.
DA:
NE
Opazim težave pri izračunu relativne višine. DA:
NE
Učenci imajo težave pri razumevanju pojma
“zračna razdalja”.
DA:
NE
Branje legend je nekaterim še vedno problem. DA:
NE
Za konec Vas prosim, da odgovorite na nekaj kratkih demografskih vprašanj in vprašanj,
vezanih na vaše delo:
4. Spol:
a) ženski b) moški
5. Letnica rojstva: ________ .
6. Stopnja izobrazbe:
a) višješolska b) visokošolska, univerzitetna c) magisterij č) doktorat
7. Število let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju:
a) 1 – 3 b) 4 – 6 c) 7 – 18 č) 19 – 30 d) 30 - 40
8. Naziv:
a) nimam naziva b) mentor c) svetovalec č) svetnik
9. Ali ste v zadnjih 10. letih poučevali tudi učence drugih razredov (ne samo 5. razreda)?
a) da b) ne
Page 109
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
96
Priloga 2: Opazovalni list
ČAS,
OBLIKA
DELA
NAČRTOVANO/
IZVEDENO
DEJAVNOSTI IN INTERAKCIJE UČITELJICE IN UČENCEV KOMENTAR
Načrtovano
Izvedeno
Učiteljica …………….
Učenci…….
Načrtovano
Izvedeno
Učiteljica………
Učenci………….
Načrtovano
Izvedeno
Učiteljica…..
Učenci …….
Načrtovano
Izvedeno
Učiteljica
Učenci…….
Page 110
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
97
Priloga 3: Priprave učiteljice na učno uro
UČNO PRIPRAVO NAM JE UČITELJICA PODALA PRED OPAZOVANJEM
1. PRIPRAVA NA VZGOJNO IZOBRAŽEVALNO URO
PREDMET : DRU NOVI POJMI : /
Učna tema/vsebina : Zemljevid, barvna lestvica, dogovorjeni znaki
UČNE OBLIKE : frontalna, individualna, skupinska, delo v dvojicah, RWCT tehnika
UČNE METODE : razgovor, razlaga, demonstracija, delo z besedilom, praktični pouk
Cilji učne ure:
učenci spoznajo zemljevid in vse elemente na njem
seznanim jih z načinom branja zemljevida
METODIČNA SNOVNA PRIPRAVA PRIPOMOČKI
I. UVODNI DEL
- frontalna
- individualna
- ponavljanje
Ogledamo si zemljevid, pogovorimo se o vsem, kar
mora zemljevid imeti:
Avtor, leto nastanka, naslov, izdaja
Dogovorjeni znaki
Barvna lestvica (tudi v globino)
Smeri neba na zemljevidu, lega pokrajin
Učbenik__________
zemljevid
UL
razgovor
II. GLAVNI DEL
razlaga
demonstracija
skupinska
delo v paru
frontalna
individualna
III. ZAKLJUČEK
ponavljanje
utrjevanje
preverjanje
Naredimo nekaj vaj povezanih z branjem zemljevida.
Opazujejo zapise na zemljevidu in branje legende.
Razložimo (ponovimo) pojem merilo zemljevida,
ugotovijo katere vrste merila lahko uporabljajo.
Učenci rešujejo UL, ob katerem ponovijo vetrovno
rožo, lego sosednjih pokrajin in zapise zemljepisnih
imen.
Tabelski zapis
Zvezki
Pripravljeno
didaktično gradivo
Page 111
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
98
2. PRIPRAVA NA VZGOJNO IZOBRAŽEVALNO URO
PREDMET : DRU NOVI POJMI : /
Učna tema/vsebina : Zemljevid, barvna lestvica, dogovorjeni znaki
UČNE OBLIKE : frontalna, individualna, delo v dvojicah,
UČNE METODE : razgovor, razlaga, demonstracija, delo z zemljevidom, praktični pouk
Cilji učne ure:
Učenci berejo legendo in na zemljevidu poiščejo znake.
Z zemljevida znajo razbrati znake in pomen poiskati v legendi.
Razlikujejo nadmorsko višino in globino morja.
METODIČNA SNOVNA PRIPRAVA PRIPOMOČKI
I. UVODNI DEL
- frontalna
- individualna
- ponavljanje
Ponovimo kje je legenda na zemljevidu, katere barve
so uporabljene in kako legendo uporabljamo pri branju
zemljevida.
Ob UL v paru rešujeta naloge. Izbrani so znaki, ki so
na različnih zemljevidih različno upodobljeni.
zemljevid
UL
GLAVNI DEL
razlaga
demonstracija
delo v paru
frontalna
III. ZAKLJUČEK
ponavljanje
utrjevanje
preverjanje
Pri delu opazujem timsko delo ter uporabo različnih
veščin pri branju zemljevida.
- naselje z več kot ….. (zapisan mora biti zemljepisni
pojem iz legende
Ob barvni lestvici iščejo dele pokrajin, ki ustrezajo
nadmorski višini oz. globini morja.
Po 2 para skupaj preverita pravilnost rezultatov.
Odpravijo napake.
* Dodatna oz. domača naloga
Opazujejo različne oblike zapisov naselij, vzpetin in
voda.
Zemljepisne pojme iz iste kategorije razvrstijo v
tabelo
pisala
Page 112
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
99
3. PRIPRAVA NA VZGOJNO IZOBRAŽEVALNO URO
PREDMET : DRU NOVI POJMI : nadmorska in relativna višina
Učna tema/vsebina : Nadmorska in relativna višina
UČNE OBLIKE : frontalna, individualna, delo v manjši skupini ali paru
UČNE METODE : razgovor, razlaga, demonstracija, delo z zemljevidom, praktični pouk
Cilji učne ure:
- ločijo dogovorjeni znak za nadmorsko višino kraja in vzpetine
- znajo prebrati nadmorsko višino
METODIČNA SNOVNA PRIPRAVA PRIPOMOČKI
I. UVODNI DEL
frontalna
individualna
razgovor
II. GLAVNI DEL
- individualna
- delo v manjši
skupini
Razlaga
III. ZAKLJUČEK
ponavljanje
utrjevanje
preverjanje
Pregledamo dogovorjene znake, ki so jih
spoznali prejšnjo uro in ponovimo pojme, ki so
povezani z zemljevidom.
Pozorni so na dva znaka in sicer na:
- nadmorsko višino kraja in
- nadmorsko višino vzpetine s koto
Z zemljevida preberejo nadmorske višine
krajev in vzpetin. Razvrstijo jih v preglednico.
Zapise primerjajo v paru.
Pridobijo pojem relativna višina - razlika med
dvema nadmorskima.
Med poiskanimi nadmorskimi višinami
računajo relativno višino.
Zemljevid
Tabelski zapis
Zvezki
Diaprojekcija / učbenik
- računajo relativno višino
Page 113
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
100
4. PRIPRAVA NA VZGOJNO IZOBRAŽEVALNO URO
PREDMET : DRU NOVI POJMI : plastnice, globinska b. lestvica
Učna tema/vsebina : Višinska barvna lestvica - plastnice
UČNE OBLIKE : frontalna, individualna, delo v dvojicah
UČNE METODE : razgovor, razlaga, demonstracija, delo z zemljevidom, praktični pouk
Cilji učne ure:
*ločijo strmo od položnega pobočja
*znajo določiti / prebrati nadmorsko višino s pomočjo barvne lestvice
*razumejo razliko med strmim in položnim pobočjem
METODIČNA SNOVNA PRIPRAVA PRIPOMOČKI
I. UVODNI DEL
frontalna
individualna
razgovor
II. GLAVNI DEL
razlaga
delo v dvojicah
frontalna
individualna
III. ZAKLJUČEK
ponavljanje
utrjevanje
preverjanje
Ponovimo pojme o nadmorski in relativni
višini ter legendi.
Ogledajo si barvno lestvico, ob kateri lahko
ocenijo približno nadmorsko višino.
OB PPT predstavitvi ponovimo nadmorsko
višino s plastnicami.
Ogledajo si planinske karte in opazujejo
plastnice. Poiščejo strma in položna pobočja
glede na lego plastnic.
Plastnice pobarvajo v skladu z legendo.
Rešujejo naloge na UL, ki jih sproti
preverjamo.
Določajo nadmorske višine in točke vrisujejo
na ustrezno mesto.
Učbenik__________
zemljevid
Tabelski zapis
Zvezki
Pripravljeno
didaktično gradivo
Diaprojekcija
UL
Page 114
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
101
5. PRIPRAVA NA VZGOJNO IZOBRAŽEVALNO URO
PREDMET : DRU NOVI POJMI : zračna razdalja
Učna tema/vsebina : Zračna razdalja
UČNE OBLIKE : frontalna, individualna, skupinska, delo v dvojicah,
UČNE METODE : razgovor, razlaga, demonstracija, delo z zemljevidom, praktični pouk
Cilji učne ure:
spoznajo, da so pokrajine na zemljevidih narisane v zmanjšanem merilu;
zanjo meriti zračno razdaljo
znajo izračunati zračno razdaljo
METODIČNA SNOVNA PRIPRAVA PRIPOMOČKI
I. UVODNI DEL
frontalna
individualna
razgovor
II. GLAVNI DEL
razlaga
skupinska
frontalna
individualna
III. ZAKLJUČEK
ponavljanje
utrjevanje
preverjanje
Ponovimo pomen plastnic in pojme strmo in
položno pobočje.
Izhajamo iz ugotovitev, da najkrajša razdalja ni
vedno tudi časovno najboljša.
Na zemljevidu so kraji med seboj različno
oddaljeni. Povezujejo jih prometnice.
Ponovimo pojme iz legende.
Za ugotavljanje dejanske oddaljenosti krajev,
uporabljamo merilo.
Spoznajo vrste meril, natančneje si ogledamo
obe merili na ročnem zemljevidu.
Zračna razdalja – osvojijo pojem, da je to
najkrajša razdalja. Merijo z ravnilom –
zaokrožujejo števila. S pomočjo merila znajo
izračunati dejansko razdaljo med krajema.
Učbenik__________
zemljevid
Tabelski zapis
Zvezki
Pripravljeno
didaktično gradivo
Uporabimo UL
preteklih ur, s tem je
olajšano delo pri
iskanju krajev.
Page 115
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
102
6. PRIPRAVA NA VZGOJNO IZOBRAŽEVALNO URO
PREDMET : DRU NOVI POJMI : /
Učna tema/vsebina : Kaj preberem na zemljevidu o domačem kraju
UČNE OBLIKE : frontalna, individualna,
UČNE METODE : razgovor, razlaga, delo z zemljevidom
Cilji učne ure:
učenci ob domačem kraju iščejo dogovorjene znake in njihov pomen
pripravijo zapis za predstavitev
METODIČNA SNOVNA PRIPRAVA PRIPOMOČKI
I. UVODNI DEL
- individualna
- razgovor
II. GLAVNI DEL
razlaga
demonstracija
skupinska
delo v paru
frontalna
individualna
Eden izmed učencev ob izdelanem zemljevidu
izmišljene dežele pripoveduje o njej. Uporablja čim
več družboslovnih izrazov.
Pripoved vrednotimo, iz nje izhajamo za pripravo na
individualno nalogo.
Ob zemljevidu domačemu kraju najprej opredelijo
lego.
Z iskanjem podatkov začnejo postopoma, izberejo
neko logično zaporedje.
- št. prebivalcev
- nadmorska višina
- vzpetine z nadmorsko višino
- vode
- prometnice
- ostale zanimivosti
zemljevid
Tabelski zapis
III. ZAKLJUČEK
ponavljanje
utrjevanje
preverjanje
* relativna višina, zračna razdalja
V dvojicah preverijo zapise in jih dopolnijo.
Preberemo nekaj zapisov in ugotavljamo, kako
uspešno so rešili nalogo.
Zvezki
Page 116
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
103
Standardi znanja
Ljudje v prostoru – orientacija v prostoru
Na zemljevidu se orientirajo in najdejo kraj.
Opredelijo naravno enoto.
Izmerijo zračno razdaljo z grafičnim merilom.
Berejo reliefni zemljevid z uporabo barvne lestvice za določevanje nadmorske in relativne
višine.
Ob karti prepoznajo ter opišejo pokrajinske značilnosti (površje, vode, vzpetine, prometnice).
PARI KRAJEV
Sežana – Tržič Murska Sobota - Metlika
Kranjska Gora – Ribnica Ilirska Bistrica - Kamnik
Rogaška Slatina – Postojna Ptuj - Jesenice
Nova Gorica – Kočevje Dravograd - Cerknica
Lendava – Krško Velenje - Ajdovščina
Kranj – Črnomelj Vipava – Slovenj Gradec
1. V tabelo vpiši podatke, ki jih najdeš na zemljevidu.
Poišči tiste, ki so najbližje kraju. 15t/ ___
Merilo mojega zemljevida Leto izdaje
Iskanje podatkov Ljubljana 1. 2.
naravna enota Alpski in predalpski
svet
relief pokrajine kotlina
št. prebivalcev nad 200 000
nadmorska višina 298 m n. v.
vode Sava, Ljubljanica
bližnja vzpetina Rašica
669 m n. v.
Page 117
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
104
prometnice železnica, regionalna
cesta, avtocesta
Samostojnost pri delu z zemljevidom, 1t/ __
Pripomočki za delo, upoštevanje navodil, časovni okvir, izrazoslovje. 1t/___
Ocenjevalna lestvica
28 - 25 (odl 5), 24,5 – 21 (pdb 4), 20,5 – 17 (db 3), 16,5 – 12,5 (zd 2)
2. Primerjava krajev. 3t/ ____
a) Medsebojna lega – pravilna uporaba vetrovne rože.
b) Oddaljenost krajev – izračunana zračna razdalja.
c) Razlika v višinski legi – izračunana relativna višina.
Ustna predstavitev (pokažeš na zemljevidu)
3. Primerjava z domačim krajem. 4t/ ___
a) Kako si sledijo kraji? (S – J ; V – Z, …)
b) Kateri je na najvišji oz. najnižji nadmorski višini?*Prikaz z risbo.
_________________________________________________________________
c) Kako lahko pridemo iz Ljubljane do izbranega kraja?(prometne povezave)
_________________________________________________________________
Page 118
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
105
4. Predvidevanje (izberi eno od naštetih možnosti): 2t/___
a) Katera možnost prevoza je časovno in denarno ugodnejša ter ekološko
bolj sprejemljiva? Zakaj?
b) S katerimi dejavnostmi so se ljudje lahko ukvarjali v preteklosti in se
ukvarjajo danes? Zakaj?
(Povezava z reliefom, bližnjimi kraji…)
c) Posledice dejavnosti za življenje ljudi in okolje.
5. Zanimivosti (delo doma – zapis v zvezek do __________). 2t/ ___
Slikovni material.
Kaj bi si v izbranih krajih lahko ogledal? (Utemeljitev ob zemljevidu – dogovorjeni znaki.)
Page 119
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
106
Priloga 4: Učni listi
Učni list: preverjanje predznanja.
Page 120
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
107
Zapis tabelske slike v uvodni uri.
Preglednica: sestavine zemljevida
Page 121
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
108
Učni list: branje zemljevida 1
Page 122
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
109
Učni list: Branje zemljevida 2
Page 123
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
110
Učni list: nadmorska višina
Page 124
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
111
Moja domišljijska dežela
Page 125
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
112
Učni list: barve na zemljevidu 1
Učni list: barve na zemljevidu 2
Page 126
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
113
Učni list: plastnice
Page 127
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
114
Učni list: samopreverjanje
Page 128
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
115
Učni list: napovedano preverjanje znanja
Page 129
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
116
Učni list: napovedano preverjanje znanja
Page 130
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
117
Priloga 5: Vprašanja za intervju
Intervju z učiteljico po izvedeni učni uri, glede na njeno pripravo učne ure:
Datum: ________
Ura pričetka: _________
1. Ali je bila ura izvedena v skladu z učno pripravo?
- Navedite spremembe, če so bile izvedene.
- Navedite vzrok za uvedbo sprememb.
2. Ali menite, da so učenci snov razumeli?
- Kako bi to argumentirali?
3. Ali so učenci dobili povratno informacijo o razumevanju učne vsebine?
- Kolikšen delež učencev je bilo deležnih povratne informacije (če ste na zgornje vprašanje
odgovorili pritrdilno)?
4. Ali boste na podlagi informacij o znanju učencev, ki ste jih pridobili v času današnje ure,
spremenili učno pripravo za naslednje učne ure?
Page 131
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
118
Priloga 6: Operacionalizacija spremenljivk iz anketnega vprašalnika
Sklop spremenljivk Operacionalizacija spremenljivke
odziv učitelja v
hipotetični situaciji
Učenci med obravnavo učne snovi samostojno izračunavajo zračno
razdaljo. Opazim, da ima nekaj učencev težave. Situacijo rešim:
Ali boste na podlagi prejetih informacij uvedli spremembe pri nadaljnjih
urah poučevanja?
Pri pregledovanju domačih nalog ugotovim, da je kar nekaj učencev
napačno navedlo nadmorsko višino kraja in vzpetino s koto. Kaj storim?
Ali boste na podlagi prejetih informacij uvedli spremembe pri nadaljnjih
urah poučevanja?
Pri obravnavi novih pojmov s področja kartografije in prostorske
orientacije vsako uro na kratko preverim nekaj ključnih točk iz prejšnje
ure.
Izvedli bomo dan dejavnosti: orientacijski pohod. Tam bom preveril/-a
znanje učencev iz orientacije na zemljevidu.
Na športnem dnevu vzamemo s seboj kompas in zemljevid. Tako
mimogrede preverjam znanje.
zaznava usposobljenosti
učitelja
Na lestvici od 1 do 5, kjer ocena 1 pomeni, da se počutite popolnoma
neusposobljene, in ocena 5, da se počutite popolnoma usposobljene,
ocenite vašo usposobljenost za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin
iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu.
želja po dodatnem
izpopolnjevanju znanja s
tega področja
Ali bi želeli še dodatno izpopolniti svoje znanje iz prostorske orientacije
in kartografije v 5. razredu?
stališče učiteljev o
formativnem preverjanju
znanja
Učenec je vedno seznanjen, da učitelj preverja njegovo znanje.
Ugotavljanje učenčevega znanja poteka šele v zaključni fazi učnega
procesa.
Pregledovanje domače naloge pri pouku je način ugotavljanja
učenčevega znanja.
Pogovor o učni vsebini je način ugotavljanja učenčevega znanja.
Učenčevo vedenje (neverbalna komunikacija) je učitelju pokazatelj
znanja.
Učiteljevo načrtovanje pouka ni odvisno od rezultatov sprotnega
preverjanja.
Učenci pokažejo pravo znanja le, ko vedo, da učitelj preverja njihovo
znanje.
S preverjanjem znanja ob razgovoru in opazovanju dela učencev med
obravnavo snovi si učitelj lahko ustvari napačno predstavo o učenčevem
znanju.
Če učitelj med obravnavo snovi tudi nenačrtovano preverja znanje
učencev, lahko poučuje bolje.
Razumevanja določenih učnih vsebin ni mogoče preverjati.
Spretnosti učencev je težje preverjati kot znanje snovi.
Branje zemljevida preverjam le na velikem šolskem zemljevidu.
Preverjanje kartografije na športnem dnevu ni primerno, ker učenci niso
pripravljeni.
načini izvajanja pouka Opazovanje učencev med reševanjem nalog na učnem listu –
individualno.
Opazovanje učencev med reševanjem nalog na učnem listu – v paru.
Razgovor pri frontalni obliki pouka.
Opazovanje vedenja učencev med obravnavo snovi.
Page 132
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
119
Sklop spremenljivk Operacionalizacija spremenljivke
Opazovanje učencev med reševanjem nalog pred tablo – ko so v vlogi
izvajalca.
Opazovanje učencev med reševanjem nalog pred tablo (zemljevidom) –
ko so v vlogi opazovalca.
Opazovanje učencev med zapisovanjem snovi v zvezke med obravnavo.
Opazovanje med skupinskim delom.
Učenec komentira učno snov: postavlja vprašanja.
Preverjanje domačih nalog.
uvajanje sprememb na
podlagi povratne
informacije o znanju
učencev
V uvodni uri ugotovim skromno predznanje učencev.
Nekaj učencev izkazuje težave pri določanju strani neba.
Opazim težave pri izračunu relativne višine.
Učenci imajo težave pri razumevanju pojma »zračna razdalja«.
Branje legend je nekaterim še vedno problem.
Page 133
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
120
Priloga 7: Frekvenčne tabele
Tabela 1: Struktura vzorca učiteljev razrednega pouka po spolu (n=92)
spol f % veljavni %
ženske 81 87,1 89,0
moški 10 10,8 11,0
Tabela 2: Struktura vzorca učiteljev razrednega pouka po starosti v letih (n=89)
starost f % veljavni % kumulativni %
26 - 37 22 23,7 24,7 24,7
38 - 44 22 23,7 24,7 49,4
45 - 50 23 24,7 25,8 75,3
51 - 60 22 23,7 24,7 100,0
Tabela 3: Struktura vzorca učiteljev razrednega pouka po izobrazbi (n=88)
izobrazba f % veljavni % kumulativni %
višješolska 15 16,1 17,0 17,0
visokošolska,
univerzitetna 72 77,4 81,8 98,9
magisterij 1 1,1 1,1 100,0
Tabela 4: Struktura vzorca učiteljev razrednega pouka glede na število let delovnih izkušenj na
področju vzgoje in izobraževanja (n=91)
delovne izkušnje f % veljavni % kumulativni %
1 – 3 6 6,5 6,6 6,6
4 - 6 8 8,6 8,8 15,4
7 - 18 31 33,3 34,1 49,5
19 - 30 31 33,3 34,1 83,5
30 - 40 15 16,1 16,5 100,0
Tabela 5: Struktura vzorca učiteljev razrednega pouka glede na pridobljen naziv (n=91)
naziv f % veljavni % kumulativni %
nimam naziva 11 11,8 12,1 12,1
mentor 35 37,6 38,5 50,5
svetovalec 43 46,2 47,3 97,8
svetnik 2 2,2 2,2 100,0
Tabela 6: Struktura vzorca učiteljev razrednega pouka glede na poučevanje v drugih razredih
(n=90)
f % veljavni % kumulativni %
da 73 78,5 81,1 81,1
ne 17 18,3 18,9 100,0
Page 134
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
121
Tabela 7: Frekvenčna porazdelitev odgovorov pri spremenljivki zaznava lastne usposobljenosti za
preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v 5. razredu s strani
učiteljev razrednega pouka (n=89)
f % veljavni % kumulativni %
popolnoma
neusposobljen/a 2 2,2 2,2 2,2
neusposobljen/a 2 2,2 2,2 4,5
niti usposobljen/a, niti
neusposobljen/a 6 6,5 6,7 11,2
usposobljen/a 53 57,0 59,6 70,8
popolnoma usposobljen/a 26 28,0 29,2 100,0
Tabela 8: Frekvenčna porazdelitev odgovora pri spremenljivki želja po dodatnem izpopolnjevanju
znanja iz prostorske orientacije in kartografije v 5. razredu s strani učiteljev razrednega pouka
(n=89)
f % veljavni % kumulativni %
da 46 49,5 51,7 51,7
ne 43 46,2 48,3 100,0
Tabela 9: Frekvenčna porazdelitev odgovorov pri spremenljivki odziv učitelja ob težavah učencev
pri samostojnem izračunavanju zračne razdalje (n=90)
f % veljavni % kumulativni %
Učence opozorim, da
nadaljujejo samostojno,
ob koncu preverimo
rezultate.
3 3,2 3,3 3,3
Prekinem reševanje. Ob
dodatni razlagi skupaj
rešimo nalogo.
23 24,7 25,6 28,9
Svetujem delo v paru,
učenci si lahko med seboj
pomagajo.
24 25,8 26,7 55,6
Pristopim k učencu in mu
nudim dodatna navodila. 37 39,8 41,1 96,7
Drugo 3 3,2 3,3 100,0
Tabela 10: Frekvenčna porazdelitev odgovora pri spremenljivki uvajanje sprememb pri nadaljnjih
urah poučevanja na podlagi prejetih informacij s strani učiteljev razrednega pouka v 5.razredu
(n=88)
f % veljavni % kumulativni %
da 51 54,8 58,0 58,0
ne 37 39,8 42,0 100,0
Tabela 11: Frekvenčna porazdelitev odgovorov pri spremenljivki odziv učitelja ob napačno
rešenih domačih nalogah (n=90)
f % veljavni % kumulativni %
Page 135
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
122
Učence opozorim, da smo
se to že učili in da je
potrebno to znanje doma
obnoviti.
6 6,5 6,7 6,7
Uspešne učence pozovem,
da priskočijo na pomoč
tistim, ki jo potrebujejo.
21 22,6 23,3 30,0
Z dodatno razlago rešimo
nalogo. 57 61,3 63,3 93,3
Drugo 6 6,5 6,7 100,0
Tabela 12: Frekvenčna porazdelitev odgovora pri spremenljivki uvajanje sprememb pri nadaljnjih
urah poučevanja na podlagi prejetih informacij s strani učiteljev razrednega pouka v 5. razredu
(n=87)
f % veljavni % kumulativni %
da 36 38,7 40,9 40,9
ne 51 54,8 58,0 98,9
Tabela 13: Frekvenčna porazdelitev odgovora pri spremenljivki izbira kratkega preverjanja nekaj
ključnih točk iz prejšnje ure pri obravnavi novih pojmov s področja kartografije in prostorske
orientacije s strani učiteljev razrednega pouka v 5.razredu (n=93)
f % veljavni % kumulativni %
Vsekakor to naredim 87 93,5 93,5 93,5
Ne zdi se mi smiselno 6 6,5 6,5 100,0
Tabela 14: Frekvenčna porazdelitev odgovora pri spremenljivki najverjetnejši odziv s strani
učitelja razrednega pouka v 5. razredu (n=93)
f % veljavni % kumulativni %
Da, to je odlična ideja 60 64,5 64,5 64,5
To se mi ne zdi primerno 6 6,5 6,5 71,0
Ideja je zanimiva, a težko
izvedljiva 25 26,9 26,9 97,8
Drugo 2 2,2 2,2 100,0
Tabela 15: Frekvenčna porazdelitev odgovora pri spremenljivki najverjetnejši odziv s strani
učitelja razrednega pouka v 5. razredu (n=93)
f % veljavni % kumulativni %
Da, to je odlična ideja 59 63,4 63,4 63,4
To se mi ne zdi primerno 18 19,4 19,4 82,8
Ideja je zanimiva, a težko
izvedljiva 11 11,8 11,8 94,6
Drugo 5 5,4 5,4 100,0
Tabela 166: Frekvenčna porazdelitev odgovora pri spremenljivki uvajanje sprememb pri
naslednjih urah poučevanja na podlagi prejetih informacij s strani učitelja razrednega pouka v 5.
razredu
ne da
Page 136
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
123
F % F %
V uvodni uri ugotovim skromno predznanje učencev. 15 16,5 76 83,5
Nekaj učencev izkazujejo težave pri določanju strani
neba. 35 38,5 56 61,5
Opazim težave pri izračunu relativne višine. 17 19,5 70 80,5
Učenci imajo težave pri razumevanju pojma “zračna
razdalja”. 17 19,8 69 80,2
Branje legend je nekaterim še vedno problem. 36 40,0 54 60,0
Page 137
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
124
Priloga 8: Kodirna tabela opazovanja učnih ur učiteljice razrednega pouka
LEGENDA
Del kode Pomen
O Krajšava za »opazovanje«
O1 Opredeljuje kategorijo opazovanja »preverjanje znanja«
O2 Opredeljuje kategorijo opazovanja »vključenost«
O3 Opredeljuje kategorijo opazovanja »čas podajanja povratne
informacije«
O4 Opredeljuje kategorijo opazovanja »način podajanja povratne
informacije«
O5 Opredeljuje kategorijo opazovanja »način uvajanja sprememb«
_1, _2, _3 itd. Opredeljuje zaporedno številko posameznega pojma v določeni
kategoriji
(OX_Y) Koda
UČN
A
URA
ČAS /
OBLIKA
DELA
NAČRTOVA
NO /
IZVEDENO
DEJAVNOSTI IN INTERAKCIJE
UČITELJICE IN UČENCEV KOMENTAR POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
1.
učna
ura
10min. Načrtovano Priprava delovne površine z učnimi
pripomočki: zemljevid, peresnica, zvezek,
učbenik.
delo v
paru
Izvedeno Učiteljica obrazloži pomen urejene delovne
površine pripomočkov, povabi učence, da
preverijo urejenost delovne površine svojega
para. Učiteljica naredi obhod in
posameznemu paru poda kratko povratno
informacijo. Zabeleži si posamezne detajle (
imel/ni imel pripomočkov, ipd). Učenci v
paru preverijo, podajo sošolcu povratno
informacijo, si organizirajo skupno površino
(sošolka ni imela zemljevida, zato zemljevid
postavita na sredino). Spodbudijo drug
drugega, da odstranijo nepotrebne predmete z
Učiteljica preveri urejenost delovne
površine na podlagi opazovanja (lastnega
(O1_1) in informacije, ki jih pridobi pri
učencih (O1_2)
preverjanje na podlagi
lastnega opazovanja
(O1_1)
lastno opazovanje
(O1_1)
preverjanje znanja
preverjanje na podlagi
informacije s strani
učencev (O1_2)
informacija učencev
(O1_2)
preverjanje znanja
V proces preverjanja so vključeni vsi
(O2_1): učenci kot izvajalci preverjanja
in vsi so preverjeni.
vključeni so vsi učenci
(O2_1)
vsi učenci (O2_1) vključenost
Učenci so dobili takojšnjo (O3_1)
povratno informacijo s strani sošolca
(O4_1) in učiteljice (O4_2).
takojšnja povratna
informacija (O3_1)
takojšnja (O3_1) čas podajanja povratne
informacije
povratna informacija s
strani učiteljice (O4_1)
učiteljica (O4_1) način podajanja povratne
informacije
Page 138
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
125
UČN
A
URA
ČAS /
OBLIKA
DELA
NAČRTOVA
NO /
IZVEDENO
DEJAVNOSTI IN INTERAKCIJE
UČITELJICE IN UČENCEV KOMENTAR POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
mize (piši-briši flomaster, delovni zvezek,
beležke…ipd)
povratna informacija s
strani učencev (O4_2)
učenci (O4_2) način podajanja povratne
informacije
Na podlagi izvedenega preverjanja imajo
učenci urejeno delovno površino (O5_1).
takojšnja sprememba na
podlagi povratne
informacije (O5_1)
takojšnja sprememba
(O5_1)
način uvajanja sprememb
15min. Načrtovano Ogledamo si zemljevid, pogovorimo se o
vsem, kar mora zemljevid imeti: Avtor, leto
nastanka, naslov, izdaja; Dogovorjeni znaki,
barvna lestvica (tudi v globino); Smeri neba
na zemljevidu, lega pokrajin, Razložimo
(ponovimo) pojem merilo zemljevida,
ugotovijo katere vrste merila lahko
uporabljajo. Učiteljica vodi uvodni razgovor
ob različnih zemljevidih, o že znanih dejstvih
nanje niza nova spoznanja. Ob posameznih
razstavljenih zemljevidih učiteljica povabi
učence k iskanju določenih elementov, ob
tem zastavlja vprašanja, s katerimi definirajo
posamezni element.
frontalno,
individual
no
Izvedeno Učenci na zemljevidih iščejo posamezne
sestavine, jih poimenujejo. Z dvigom rok se
javljajo, ob tem iščejo posamezne sestavine
tudi na lastnih zemljevidih. Pozvani učenci
poimenujejo, opisujejo sestavine.
Učiteljica preverja predznanje –
diagnostično preverjanje znanja (ustno
(O1_3), praktični prikaz na zemljevidu
(O1_4))
diagnostično ustno
preverjanja znanja
(O1_3)
ustno diagnostično
(O1_3)
preverjanje znanja
diagnostično preverjanje
znanja z demonstracijo
(O1_4)
diagnostično z
demonstracijo (O1_4)
preverjanje znanja
V proces preverjanja so vključeni
posamezni učenci (7) (O2_2)
vključeni so posamezni
učenci (O2_2)
posamezni učenci
(O2_2)
vključenost
Učiteljica s premiki po razredu skuša
zajeti večino (O2_3).
učiteljica skuša zajeti
večino učencev (O2_3)
poskus zajetja večine
učencev (O2_3)
vključenost
Povratne informacije aktivno
sodelujočim so takojšnje (O3_2).
takojšnja povratna
informacija (O3_2)
takojšnja (O3_2) čas podajanja povratne
informacije
Na podlagi izvedenega ustnega
diagnostičnega preverjanja učiteljica
pridobi informacije o predznanju le
aktivno sodelujočih učencev (O2_4)
vključeni so aktivno
sodelujoči učenci (O2_4)
sodelujoči učenci
(O2_4)
vključenost
20min. Načrtovano Naredimo nekaj vaj povezanih z branjem
zemljevida, opazujejo zapise na zemljevidu
in branje legende.
Page 139
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
126
UČN
A
URA
ČAS /
OBLIKA
DELA
NAČRTOVA
NO /
IZVEDENO
DEJAVNOSTI IN INTERAKCIJE
UČITELJICE IN UČENCEV KOMENTAR POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
delo v
paru
Učenci rešujejo UL, ob katerem ponovijo
vetrovno rožo, lego sosednjih pokrajin in
zapise zemljepisnih imen.
Izvedeno Učiteljica poda osnovna navodila reševanja
UL, nato spremlja delo posameznega para.
Neposredno sama dela v paru z učencem, ki
je ostal brez para. Dogovorita se, nato učenec
določene stvari dela samostojno. Učiteljica v
32.minuti prekine delo učencev ter razloži
načrtovanje preglednice,
Diagnostično preverjanje znanja v paru
(O1_5).
diagnostično preverjanje
v paru (O1_5)
diagnostično v paru
(O1_5)
preverjanje znanja
Učiteljica individualno preveri (O1_6)
učenca (O2_5), s katerim dela v paru.
individualno preverjanje
(O1_6)
individualno (O1_6) preverjanje znanja
vključeni so posamezni
učenci (O2_5)
posamezni učenci
(O2_5)
vključenost
Spremlja posamezni par (O2_6),
spodbuja sodelovalno učenje (O5_2)
vključeni so posamezni
pari učencev (O2_6)
posamezni pari učencev
(O2_6)
vključenost
spodbujanje
sodelovalnega učenja
(O5_2)
spodbujanje
sodelovalnega učenja
(O5_2)
način uvajanja sprememb
V proces preverjanja s vključeni vsi
učenci (O2_7), neposredno povratno
informacijo (O3_3) pridobijo lahko pri
sošolcu (O4_3), nekateri (O2_8) tudi pri
učiteljici (O4_4) .
vključeni so vsi učenci
(O2_7)
vsi učenci (O2_7) vključenost
neposredna povratna
informacija (O3_3)
neposredna (O3_3) čas podajanja povratne
informacije
povratna informacija s
strani učencev (O4_3)
učenci (O4_3) način podajanja povratne
informacije
vključeni so posamezni
čenci (O2_8)
posamezni učenci
(O2_8)
vključenost
povratna informacija s
strani učiteljice (za
posamezne učence)
(O4_4)
učiteljica (O4_4) način podajanja povratne
informacije
Učenci v paru izpolnjujejo učni list. Pri tem
jim več težav povzroča načrtovanje
preglednice.
10min. Načrtovano Preverjanje rezultatov bo sledilo v naslednji
uri zaradi pomanjkanja časa
Učiteljica poda navodilo, da učenci učni list
zaključijo za domačo nalogo.
2.
učna
ura
5min. Načrtovano Priprava delovne površine z učnimi
pripomočki: zemljevid, peresnica, zvezek,
učbenik.
delo v
paru
Učiteljica naredi obhod in posameznemu paru
poda kratko povratno informacijo. Zabeleži si
Page 140
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
127
UČN
A
URA
ČAS /
OBLIKA
DELA
NAČRTOVA
NO /
IZVEDENO
DEJAVNOSTI IN INTERAKCIJE
UČITELJICE IN UČENCEV KOMENTAR POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
posamezne detajle ( imel/ni imel
pripomočkov, ipd)
Izvedeno Učenci v paru preverijo, podajo sošolcu
povratno informacijo, si organizirajo skupno
površino (sošolka ni imela zemljevida, zato
zemljevid postavita na sredino
Učiteljica preveri urejenost delovne
površine na podlagi opazovanja (lastnega
(O1_7) in informacije, ki jih pridobi pri
učencih (O1_8))
preverjanje na podlagi
lastnega opazovanja
(O1_7)
lastno opazovanje
(O1_7)
preverjanje znanja
preverjanje na podlagi
informacije s strani
učencev (O1_8)
informacija učencev
(O1_8)
preverjanje znanja
V proces preverjanja so vključeni vsi
(O2_9): učenci kot izvajalci preverjanja
in vsi so preverjeni.
vključeni so vsi učenci
(O2_9)
vsi učenci (O2_9) vključenost
Učenci so dobili takojšnjo povratno
informacijo (O3_4) s strani sošolca
(O4_5) in učiteljice (O4_6).
takojšnja povratna
informacija (O3_4)
takojšnja (O3_4) čas podajanja povratne
informacije
povratna informacija s
strani učencev (O4_5)
učenci (O4_5) način podajanja povratne
informacije
povratna informacija s
strani učiteljice (O4_6)
učiteljica (O4_6) način podajanja povratne
informacije
Na podlagi izvedenega preverjanja imajo
učenci urejeno delovno površino (O5_3).
takojšnja sprememba na
podlagi povratne
informacije (O5_3)
takojšnja sprememba
(O5_3)
način uvajanja sprememb
25min. Načrtovano Preverjanje UL o branju zemljevida opravimo
skupno. Nato sledi poročanje posameznih
parov
delo v
paru
Izvedeno Učiteljica poda osnovna navodila pri
podajanju rezultatov. Ob posameznih
poročanjih spodbudi učence, da spregovorijo
sodelovanju med članoma.
Učiteljica pridobi nekaj informacij na
neformalen način (O1_9): o delu v paru
ter vsebinske informacije.
neformalno preverjanje
(O1_9)
neformalno (O1_9) preverjanje znanja
Naredimo nekaj vaj povezanih z branjem
zemljevida, opazujejo zapise na zemljevidu,
predvsem zapisi merila (razmerja med
razdaljami na karti in dejanskimi razdaljami v
naravi)
Povratne informacije so podane ustno
(O4_7), podane so s strani učiteljice
(O4_8) in učencev (O4_9).
ustna povratna
informacija (O4_7)
verbalna povratna
informacija (O4_7)
način podajanja povratne
informacije
povratna informacija s
strani učencev (O4_8)
učenci (O4_8) način podajanja povratne
informacije
Učiteljica izpostavi pojem merila, izpostavi
zemljevid Evrope in zemljevid Slovenije –
primerjamo merilo.
povratna informacija s
strani učiteljice (O4_9)
učiteljica (O4_9) način podajanja povratne
informacije
Učiteljica pridobi nekaj informacij na
neformalen način (O1_10), s premiki po
učilnici, z opazovanjem (O1_11) pri delu
z zemljevidom spremlja delo učencev.
neformalno preverjanje
(O1_10)
neformalno (O1_10) preverjanje znanja
preverjanje na podlagi
lastnega opazovanja
(O1_11)
lastno opazovanje
(O1_11)
preverjanje znanja
Page 141
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
128
UČN
A
URA
ČAS /
OBLIKA
DELA
NAČRTOVA
NO /
IZVEDENO
DEJAVNOSTI IN INTERAKCIJE
UČITELJICE IN UČENCEV KOMENTAR POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
Učenci se odzivajo z dvigom roke, diskutirajo
in pravilno argumentirajo pojem merila. Nato
na svojem zemljevidu poiščejo in prepišejo
merilo.
Podaja ustne povratne informacije
(O4_10) vsem sodelujočim učencem
(O2_10).
ustna povratna
informacija (O4_10)
verbalna povratna
informacija (O4_10)
način podajanja povratne
informacije
vključeni so aktivno
sodelujoči učenci
(O2_10)
sodelujoči učenci
(O2_10)
vključenost
3.
učna
ura
10min. Načrtovano Ponovimo kje je legenda na zemljevidu,
katere barve so uporabljene in kako legendo
uporabljamo pri branju zemljevida.
Učiteljica povabi učence k opisovanju
zemljevidov: barve, znaki, črte številke……
Kaj pravzaprav pomenijo? Učiteljica sugerira
posamezne elemente ter ustvarja legend na
table.
Izvedeno Učenci se vključijo v razgovor, iščejo barve,
znake, črte ter nato iščejo pomen v legendi. Z
dvigom rok se učenci javljajo, nato skušajo
poiskati znak, barvo, črto tudi na šolskem
zemljevidu.
Učiteljica pridobi nekaj informacij na
neformalen način (O1_12).
neformalno preverjanje
(O1_12)
neformalno (O1_12) preverjanje znanja
V proces preverjanja so vključeni le
aktivno sodelujoči (O2_11).
vključeni so aktivno
sodelujoči učenci
(O2_11)
sodelujoči učenci
(O2_11)
vključenost
Povratne informacije aktivno
sodelujočim so takojšnje (O3_5),
neverbalne (prikimavanje, pritrdilne
kretnje) (O4_11), verbalne: pritrjevanje
(O4_12), spodbujanje k diskusiji (O5_4).
takojšnja povratna
informacija (O3_5)
takojšnja (O3_5) čas podajanja povratne
informacije
verbalne povratne
informacije (O4_11)
verbalna povratna
informacija (O4_11)
način podajanja povratne
informacije
neverbalna povratna
informacija (O4_12)
neverbalna povratna
informacija (O4_12)
način podajanja povratne
informacije
spodbujanje k diskusiji
(O5_4)
spodbujanje k diskusiji
(O5_4)
način uvajanja sprememb
25min. Načrtovano Ob UL v paru rešujeta naloge. Izbrani so
znaki, ki so na različnih zemljevidih različno
upodobljeni.
Razdelitev v pare učiteljica izvede na podlagi
žreba. Zaradi lihega števila učiteljica sodeluje
kot par ene izmed učenk. Danes poda le eno
kratko navodilo: beri navodilo! Učiteljica jih
usmerja na sodelovanje v paru in preverjanje
na šolskem zemljevidu.
Izvedeno Učenci rešujejo UL., težave jim povzročajo
razlike v simbolih na zemljevidih, iščejo
pomoč pri učiteljici, postajajo nemirni.
Poiščejo pomoč pri učiteljici, kjer dobijo
Učiteljica pristopa k posameznim parom
(O2_12), preverja razumevanje navodil
(O1_13).
vključeni so posamezni
pari učencev (O2_12)
posamezni pari učencev
(O2_12)
vključenost
preverjanje razumevanja
(O1_13)
preverjanje razumevanja
(O1_13)
preverjanje znanja
Page 142
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
129
UČN
A
URA
ČAS /
OBLIKA
DELA
NAČRTOVA
NO /
IZVEDENO
DEJAVNOSTI IN INTERAKCIJE
UČITELJICE IN UČENCEV KOMENTAR POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
spodbudo za nadaljnje delo. Diskutirajo,
razmeroma živahno vzdušje. Po obhodu
učiteljice po razredu, z vztrajnostjo so rešili
učni list.
Poda takojšno povratno informacijo
(O3_6) jih usmerja s kratkimi dodatnimi
navodili: 5 parov (O2_13) le neverbalno
(pokima, pokaže s prstom) (O4_13) pri 2
parih (O2_14) poda kratka navodila
(O5_5), pri 1 paru (O2_15) kratka
ponovitvena razlaga (O5_6), s
podvprašanji ugotavlja razumevanje
(O1_14),
takojšnja povratna
informacija (O3_6)
takojšnja (O3_6) čas podajanja povratne
informacije
vključeni so posamezni
pari učencev (O2_13)
posamezni pari učencev
(O2_13)
vključenost
neverbalna povratna
informacija (O4_13)
neverbalna povratna
informacija (O4_13)
način podajanja povratne
informacije
vključeni so posamezni
pari učencev (O2_14)
posamezni pari učencev
(O2_14)
vključenost
kratka dodatna navodila
(O5_5)
dodatna navodila (O5_5) način uvajanja sprememb
vključeni so posamezni
pari učencev (O2_15)
posamezni pari učencev
(O2_15)
vključenost
ponovitev učne snovi
(O5_6)
ponovitev učne snovi
(O5_6)
način uvajanja sprememb
postavljanje podvprašanj
(O1_14)
postavljanje podvprašanj
(O1_14)
preverjanje znanja
10min. Načrtovano Po 2 para skupaj preverita pravilnost
rezultatov. Odpravijo napake.
Učiteljica v paru z učenko preveri rezultate.
Nato skupno preverijo in učiteljica spodbudi
učence, da podajo povratno informacijo paru
o skupnem sodelovanju ter predstavijo
pravilne rešitve posameznih nalog. Ob
dilemah je povabljena k četvorki, kjer s
kratkimi dialogi kaže usmeritve. Ob koncu
ure na PP prikaže pravilne rezultate.
Izvedeno Ko par zaključi se približa drugemu paru.
Skupaj preverijo rešitve. Odvija se debata ob
posameznih napakah, Ugotavljajo pravilnost
rešitev, dokazujejo (ne)pravilnost rezultatov.
Učiteljica individualno preveri (O1_15)
učenca, s katerim dela v paru (O2_16).
individualno preverjanje
(O1_15)
individualno (O1_15) preverjanje znanja
vključeni so posamezni
učenci (O2_16)
posamezni učenci
(O2_16)
vključenost
Spremlja posamezni par (O2_17),
spodbuja sodelovalno učenje (O5_7)
vključeni so posamezni
pari učencev (O2_17)
posamezni pari učencev
(O2_17)
vključenost
spodbuja sodelovalno
učenje (O5_7)
sodelovalno učenje
(O5_7)
način uvajanja sprememb
V proces preverjanja s vključeni vsi
učenci (O2_18), neposredno povratno
informacijo (O3_7) pridobijo lahko pri
vključeni so vsi učenci
(O2_18)
vsi učenci (O2_18) vključenost
neposredna povratna
informacija (O3_7)
neposredna (O3_7) čas podajanja povratne
informacije
Page 143
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
130
UČN
A
URA
ČAS /
OBLIKA
DELA
NAČRTOVA
NO /
IZVEDENO
DEJAVNOSTI IN INTERAKCIJE
UČITELJICE IN UČENCEV KOMENTAR POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
sošolcu (O4_14), nekateri (O2_19) tudi
pri učiteljici (O4_15).
povratna informacija s
strani učencev (O4_14)
učenci (O4_14) način podajanja povratne
informacije
vključeni so posamezni
učenci (O2_19)
posamezni učenci
(O2_19)
vključenost
povratna informacija s
strani učiteljice (O4_15)
učiteljica (O4_15) način podajanja povratne
informacije
4.
učna
ura
5min. Načrtovano Priprava delovne površine z učnimi
pripomočki: zemljevid, peresnica, zvezek,
učbenik.
delo v
paru
Učiteljica naredi obhod in posameznemu paru
poda kratko povratno informacijo. Zabeleži si
posamezne detajle ( imel/ni imel
pripomočkov, ipd)
Izvedeno Učenci v paru preverijo, podajo sošolcu
povratno informacijo. Spodbudijo drug
drugega, da odstranijo nepotrebne predmete z
mize.
Učiteljica preveri urejenost delovne
površine na podlagi opazovanja (lastnega
(O1_16) in informacije, ki jih pridobi pri
učencih (1_17))
preverjanje na podlagi
lastnega opazovanja
(O1_16)
lastno opazovanje
(O1_16)
preverjanje znanja
preverjanje na podlagi
informacije s strani
učencev (O1_17)
informacija učencev
(O1_17)
preverjanje znanja
V proces preverjanja so vključeni vsi
(O2_20): učenci kot izvajalci preverjanja
in vsi so preverjeni.
vključeni so vsi učenci
(O2_20)
vsi učenci (O2_20) vključenost
Učenci so dobili takojšnjo povratno
informacijo (O3_8) s strani sošolca
(O4_16) in učiteljice (O4_17).
takojšnja povratna
informacija (O3_8)
takojšnja (O3_8) čas podajanja povratne
informacije
povratna informacija s
strani učencev (O4_16)
učenci (O4_16) način podajanja povratne
informacije
povratna informacija s
strani učiteljice (O4_17)
učiteljica (O4_17) način podajanja povratne
informacije
Na podlagi izvedenega preverjanja imajo
učenci urejeno delovno površino (O5_8).
takojšnja sprememba na
podlagi povratne
informacije (O5_8)
takojšnja sprememba
(O5_8)
način uvajanja sprememb
15min. Načrtovano Pregledamo dogovorjene znake, ki so jih
spoznali prejšnjo uro in ponovimo pojme, ki
so povezani z zemljevidom.
frontalno,
individual
no
Učiteljica vodi uvodni razgovor. Učiteljica in
povabi učence k iskanju določenih
elementov, ob tem zastavlja vprašanja, s
katerimi definirajo posamezni element.
Page 144
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
131
UČN
A
URA
ČAS /
OBLIKA
DELA
NAČRTOVA
NO /
IZVEDENO
DEJAVNOSTI IN INTERAKCIJE
UČITELJICE IN UČENCEV KOMENTAR POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
Izvedeno Učenci na zemljevidih iščejo posamezne
sestavine, jih poimenujejo. Z dvigom rok se
javljajo, ob tem iščejo posamezne sestavine
tudi na lastnih zemljevidih. Pozvani učenci
poimenujejo, opisujejo sestavine.
Učiteljica preverja znanje učencev ustno
(O1_18) zastavlja vprašanja, medtem ko
učenci iščejo posamezne elemente,
oznake na zemljevidu, z dvigom rok se
vključujejo k odgovoru.
ustno preverjanje znanja
(O1_18)
ustno (O1_18) preverjanje znanja
V proces preverjanja je vključena večina
učencev (O2_21)
vključena je večina
učencev (O2_21)
večina učencev (O2_21) vključenost
Povratne informacije so takojšnje
(O3_9), predvsem verbalne (O4_18).
takojšnja povratna
informacija (O3_9)
takojšnja (O3_9) čas podajanja povratne
informacije
verbalne povratne
informacije (O4_18)
verbalna povratna
informacija (O4_18)
način podajanja povratne
informacije
20min. Načrtovano Pozorni so na dva znaka: na nadmorsko
višino kraja in nadmorsko višino vzpetine s
koto Z zemljevida preberejo nadmorske
višine krajev in vzpetin. Razvrstijo jih v
preglednico. Zapise primerjajo v paru.
individual
no,
delo v
paru
Učiteljica spremlja posamezne zapise.
Ugotovi več napak, zato zapiše na tablo
oznako, ki je navedena ob vzpetini Triglav
(nadmorska višina s koto) in pri mestu Kranj
(nadmorska višina kraja). Navede še več
primerov.
Izvedeno Učiteljica spremlja delo učencev s
premiki po razredu, opazuje potek
reševanja naloge (O1_19)
preverjanje na podlagi
lastnega opazovanja
(O1_19)
lastno opazovanje
(O1_19)
preverjanje znanja
V proces preverjanja je vključena večina
učencev (O2_22)
vključena je večina
učencev (O2_22)
večina učencev (O2_22) vključenost
Nekatere povratne informacije so
takojšnje (O3_10) (ustne (O4_19), pisne
(O4_20) – tabelska slika)
takojšnja povratna
informacija (O3_10)
takojšnja (O3_10) čas podajanja povratne
informacije
ustne povratne
informacije (O4_19)
ustna povratna
informacija (O4_19)
način podajanja povratne
informacije
pisna povratna
informacija (O4_20)
pisna povratna
informacija (O4_20)
način podajanja povratne
informacije
5min. Načrtovano .Preverjanje rezultatov.
individual
no
Učiteljica na PP prikaže pravilne rezultate.
Izvedeno Učenci pregledajo in popravijo napačne
rezultate
samopreverjanje
(O1_20)
samopreverjanje
(O1_20)
preverjanje znanja
Page 145
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
132
UČN
A
URA
ČAS /
OBLIKA
DELA
NAČRTOVA
NO /
IZVEDENO
DEJAVNOSTI IN INTERAKCIJE
UČITELJICE IN UČENCEV KOMENTAR POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
Učenci se samopreverjajo (O1_20),
diskutirajo v paru (O4_21), po potrebi
povprašajo za mnenje učiteljico (O4_22).
povratna informacija s
strani učencev (O4_21)
učenci (O4_21) način podajanja povratne
informacije
povratna informacija s
strani učiteljice (O4_22)
učiteljica (O4_22) način podajanja povratne
informacije
5.
učna
ura
5min. Načrtovano PP predstavitev učencem osveži pojem
vzpetine: razjasnimo pojem grič, hrib, gora,
navedemo tudi primere gričevja, hribovja,
gorovja.
frontalno,
individual
no
Učiteljica vodi razgovor ob PP predstavitvi, v
razgovor pritegne tudi učence.
Izvedeno Učenci sodelujejo v razgovoru, zapišejo si
pomembnejše pojme v zvezek
Učiteljica pridobi nekaj informacij na
neformalen način (O1_21)
neformalno preverjanje
(O1_21)
neformalno (O1_21) preverjanje znanja
V proces preverjanja so vključeni le
aktivno sodelujoči (O2_23).
vključi so aktivno
sodelujoči učenci
(O2_23)
sodelujoči učenci
(O2_23)
vključenost
Povratne informacije so takojšnje
(O3_11) (ustno (O4_23), prikimavanje
(O4_24), spodbujanje s podvprašanji
(O5_9))
takojšnja povratna
informacija (O3_11)
takojšnja (O3_11) čas podajanja povratne
informacije
ustne povratne
informacije (O4_23)
ustna povratna
informacija (O4_23)
način podajanja povratne
informacije
neverbalna povratna
informacija (O4_24)
neverbalna povratna
informacija (O4_24)
način podajanja povratne
informacije
podvprašanja (O5_9) podvprašanja (O5_9) način uvajanja sprememb
25min. Načrtovano Pridobijo pojem relativna višina - razlika med
dvema nadmorskima, med poiskanimi
nadmorskimi višinami računajo relativno
višino ob PP predstavitvi.
frontalno,
individual
no
Učiteljica pojem relativne višine predstavi s
pomočjo zgodbe potovanja v Piran. Nato
predstavi način izračunavanja
Izvedeno Učenci zapišejo tabelsko sliko. Učiteljica pridobi nekaj informacij na
neformalen način (O1_22) (spremlja
odziv učencev: verbalni, neverbalni)
neformalno preverjanje
(O1_22)
neformalno (O1_22) preverjanje znanja
Učenci so pridobili takojšnjo (O3_12)
ustno (O4_25) povratno informacijo
takojšnja povratna
informacija (O3_12)
takojšnja (O3_12) čas podajanja povratne
informacije
ustne povratne
informacije (O4_25)
ustna povratna
informacija (O4_25)
način podajanja povratne
informacije
Page 146
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
133
UČN
A
URA
ČAS /
OBLIKA
DELA
NAČRTOVA
NO /
IZVEDENO
DEJAVNOSTI IN INTERAKCIJE
UČITELJICE IN UČENCEV KOMENTAR POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
15min. Načrtovano V paru izračunavajo relativno višino danih
parov, nato preverijo rezultate z drugim
parom.
Izvedeno Učiteljica dela v paru z izbrano učenko,
spremlja delo ostalih. Opozarja učence na
pravilen zapis.
V proces preverjanja je vključena večina
učencev (O2_24)
vključena je večina
učencev (O2_24)
večina učencev (O2_24) vključenost
Učenci v paru izračunavajo relativne višine.
Občasno poiščejo pomoč pri učiteljici.
Učiteljica spremlja delo učencev s
premiki po razredu, opazuje potek
reševanja naloge (O1_23)
preverjanje na podlagi
lastnega opazovanja
(O1_23)
lastno opazovanje
(O1_23)
preverjanje znanja
Nekatere povratne informacije so
takojšnje (O3_13).
takojšnja povratna
informacija (O3_13)
takojšnja (O3_13) čas podajanja povratne
informacije
Učenci se samopreverjajo (O1_24),
diskutirajo v paru (O4_26), po potrebi
(O3_14) povprašajo za mnenje učiteljico
(O4_27).
samopreverjanje
(O1_24)
samoocena (O1_24) preverjanje znanja
povratna informacija s
strani učencev (O4_26)
učenci (O4_26) način podajanja povratne
informacije
povratna informacija po
potrebi (O3_14)
po potrebi (O3_14) čas podajanja povratne
informacije
povratna informacija s
strani učiteljice (O4_27)
učiteljica (O4_27) način podajanja povratne
informacije
6.
učna
ura
15min. Izvedeno Ponovimo pojme o nadmorski in relativni
višini ter legendi. Ogledajo si barvno lestvico,
ob kateri lahko ocenijo približno nadmorsko
višino. Ob PP predstavitvi ponovimo
nadmorsko višino s plastnicami. Ogledajo si
planinske karte in opazujejo plastnice.
Poiščejo strma in položna pobočja glede na
lego plastnic.
Kratko ustno preverjanje znanja (O1_25),
preverjeni so le aktivno sodelujoči
(O2_25), podana ustna (O4_28) ali kratka
neverbalna pov.inf. (O4_29),
ustno preverjanje znanja
(O1_25)
ustno (O1_25) preverjanje znanja
Frontalno,
individual
no
vključeni so aktivno
sodelujoči učenci
(O2_25)
sodelujoči učenci
(O2_25)
vključenost
ustna povratna
informacija (O4_28)
ustna povratna
informacija (O4_28)
način podajanja povratne
informacije
neverbalna povratna
informacije (O4_29)
neverbalna povratna
informacija (O4_29)
način podajanja povratne
informacije
Učiteljica pridobi nekaj informacij na
neformalen način (O1_26) med PP
(spremlja odziv učencev: verbalni,
neverbalni), podaja takojšnjo povratno
informacijo (O3_15)
neformalno preverjanje
(O1_26)
neformalno (O1_26) preverjanje znanja
takojšnja povratna
informacija (O3_15)
takojšnja (O3_15) čas podajanja povratne
informacije
15min Izvedeno Prirejena igra DAN/NOČ Učiteljica pridobi nekaj informacij na
neformalen način (O1_27) (spremlja
odziv učencev: verbalni, neverbalni)
neformalno preverjanje
(O1_27)
neformalno (O1_27) preverjanje znanja
Individual
no
Aktivno so preverjeni vsi učenci
(O2_26), podana takojšnja povratna
vključeni so vsi učenci
(O2_26)
vsi učenci (O2_26) vključenost
Page 147
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
134
UČN
A
URA
ČAS /
OBLIKA
DELA
NAČRTOVA
NO /
IZVEDENO
DEJAVNOSTI IN INTERAKCIJE
UČITELJICE IN UČENCEV KOMENTAR POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
informacija (O3_16) s strani učitelja
(O4_30) kot tudi sošolcev (O4_31).
takojšnja povratna
informacija (O3_16)
takojšnja (O3_16) čas podajanja povratne
informacije
povratna informacija s
strani učencev (O4_30)
učenci (O4_30) način podajanja povratne
informacije
povratna informacija s
strani učiteljice (O4_31)
učiteljica (O4_31) način podajanja povratne
informacije
20min. Izvedeno Plastnice pobarvajo v skladu z legendo.
Rešujejo naloge na UL, ki jih sproti
preverjamo. Določajo nadmorske višine in
točke vrisujejo na ustrezno mesto. Učenci v
paru izpolnjujejo učni list. Pri tem jim več
težav povzroča načrtovanje preglednice.
Učiteljica pristopa k posameznim parom
(O2_27), preverja razumevanje navodil
(O1_28).
vključeni so posamezni
pari učencev (O2_27)
posamezni pari učencev
(O2_27)
vključenost
delo v
paru
preverjanje na podlagi
lastnega opazovanja
(O1_28)
lastno opazovanje
(O1_28)
preverjanje znanja
Poda takojšno povratno informacijo
(O3_17) jih usmerja s kratkimi dodatnimi
navodili: neverbalno (pokima, pokaže s
prstom) (O4_32), poda kratka navodila
(O5_10), s podvprašanji ugotavlja
razumevanje (O1_29),
takojšnja povratna
informacija (O3_17)
takojšnja (O3_17) čas podajanja povratne
informacije
neverbalna povratna
informacije (O4_32)
neverbalna povratna
informacija (O4_32)
način podajanja povratne
informacije
kratka dodatna navodila
(O5_10)
dodatna navodila
(O5_10)
način uvajanja sprememb
podvprašanja (O1_29) podvprašanja (O1_29) preverjanje znanja
10min. Izvedeno Preverjanje rezultatov bo sledilo v naslednji
uri zaradi pomanjkanja časa. Učiteljica poda
navodilo, da učenci učni list zaključijo za
domačo nalogo.
7.
učna
ura
15min. Izvedeno Preverimo rezultate opravljene naloge, ki so
naredili v paru prejšnjo uro, ob tem ponovimo
pomen plastnic in pojme strmo in položno
pobočje. Na zemljevidu so kraji med seboj
različno oddaljeni. Povezujejo jih
prometnice. Ponovimo pojme iz legende, tudi
merilo.
Ustno preverjanje znanja (O1_30),
preverjeni so le aktivno sodelujoči
(O2_28), podana ustna (O4_33) ali kratka
neverbalna povratna informacijo (O4_34)
ustno preverjanje znanja
(O1_30)
ustno (O1_30) preverjanje znanja
Frontalno, vključeni so aktivno
sodelujoči učenci
(O2_28)
sodelujoči učenci
(O2_28)
vključenost
individual
no
ustna povratna
informacija (O4_33)
ustna povratna
informacija (O4_33)
način podajanja povratne
informacije
neverbalna povratna
informacije (O4_34)
neverbalna povratna
informacija (O4_34)
način podajanja povratne
informacije
Učiteljica pridobi nekaj informacij na
neformalen način (spremlja odziv
učencev: verbalni, neverbalni) (O1_31)
neformalno preverjanje
(O1_31)
neformalno (O1_31) preverjanje znanja
15min Izvedeno Izhajamo iz ugotovitev, da najkrajša razdalja
ni vedno tudi časovno najboljša. Izvedemo
didaktično igro: Pripotuj k meni. Učenci
merijo oddaljenost med seboj s koraki in nato
še z vrvjo
Učiteljica pridobi nekaj informacij na
neformalen način (O1_32).
neformalno preverjanje
(O1_32)
neformalno (O1_32) preverjanje znanja
Individual
no
V proces preverjanja so vključeni le
aktivno sodelujoči (O2_29). Povratne
informacije so takojšnje (O3_18). Le – te
vključeni so aktivno
sodelujoči učenci
(O2_29)
sodelujoči učenci
(O2_29)
vključenost
Page 148
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
135
UČN
A
URA
ČAS /
OBLIKA
DELA
NAČRTOVA
NO /
IZVEDENO
DEJAVNOSTI IN INTERAKCIJE
UČITELJICE IN UČENCEV KOMENTAR POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
so podane tako s strani učiteljice (O4_35)
kot s tudi s strani učencev (O4_36).
takojšnja povratna
informacija (O3_18)
takojšnja (O3_18) čas podajanja povratne
informacije
povratna informacija s
strani učencev (O4_35)
učenci (O4_35) način podajanja povratne
informacije
povratna informacija s
strani učiteljice (O4_36)
učiteljica (O4_36) način podajanja povratne
informacije
20min. Izvedeno Za ugotavljanje dejanske oddaljenosti krajev,
uporabljamo merilo. Spoznajo vrste meril,
natančneje si ogledamo obe merili na ročnem
zemljevidu. Zračna razdalja – osvojijo pojem,
da je to najkrajša razdalja. Merijo z ravnilom
– zaokrožujejo števila. S pomočjo merila
znajo izračunati dejansko razdaljo med
krajema.
V proces preverjanja je vključena večina
učencev (O2_30)
vključena je večina
učencev (O2_30)
večina učencev (O2_30) vključenost
delo v
paru
DN Učiteljica spremlja delo učencev s
premiki po razredu, opazuje potek
reševanja naloge (O1_33)
preverjanje na podlagi
lastnega opazovanja
(O1_33)
lastno opazovanje
(O1_33)
preverjanje znanja
Nekatere povratne informacije so
takojšnje (O3_19) (kratka navodila,
spodbuda (O4_37), neverbalno:
prikimavanje, prikaz s prstom…
(O4_38))
takojšnja povratna
informacija (O3_19)
takojšnja (O3_19) čas podajanja povratne
informacije
verbalne povratne
informacije (O4_37)
verbalna povratna
informacija (O4_37)
način podajanja povratne
informacije
neverbalna povratna
informacija (O4_38)
neverbalna povratna
informacija (O4_38)
način podajanja povratne
informacije
8.
učna
ura
10min. Izvedeno Preverimo domačo nalogo Povratne informacije so takojšnje
(O3_20), predvsem verbalne (O4_39),
podane so s strani učiteljice (O4_40) in
sošolcev (O4_41).
takojšnja povratna
informacija (O3_20)
takojšnje (O3_20) čas podajanja povratne
informacije
verbalne povratne
informacije (O4_39)
verbalna povratna
informacija (O4_39)
način podajanja povratne
informacije
povratna informacija s
strani učiteljice (O4_40)
učiteljica (O4_40) način podajanja povratne
informacije
povratna informacija s
strani učencev (O4_41)
učenci (O4_41) način podajanja povratne
informacije
10min. Izvedeno Eden izmed učencev ob izdelanem
zemljevidu izmišljene dežele pripoveduje o
njej. Uporablja čim več družboslovnih
izrazov. Pripoved vrednotimo, iz nje
izhajamo za pripravo na individualno nalogo.
Učiteljica spodbuja učence k podajanju
povratnih informacij (O4_42)
spodbujanje učencev k
podajanju povratne
informacije (O4_42)
spodbujanje učencev k
podajanju povratne
informacije (O4_42)
način podajanja povratne
informacije
20min. Izvedeno Ob zemljevidu domačemu kraju najprej
opredelijo lego. Z iskanjem podatkov začnejo
postopoma, izberejo neko logično zaporedje:
št. prebivalcev, nadmorska višina, vzpetine z
Učiteljica spremlja delo učencev s
premiki po razredu, opazuje potek
reševanja naloge (O1_34)
preverjanje na podlagi
lastnega opazovanja
(O1_34)
lastno opazovanje
(O1_34)
preverjanje znanja
Page 149
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
136
UČN
A
URA
ČAS /
OBLIKA
DELA
NAČRTOVA
NO /
IZVEDENO
DEJAVNOSTI IN INTERAKCIJE
UČITELJICE IN UČENCEV KOMENTAR POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
nadmorsko višino, vode, prometnice, ostale
zanimivosti, relativna višina, zračna razdalja.
ind. Učiteljica spodbuja k samostojnem delu v
tišini
V proces preverjanja je vključena večina
učencev (O2_31), brez povratnih
informacij
vključena je večina
učencev (O2_31)
večina učencev (O2_31) vključenost
Učiteljica pristopa k posameznim parom.
5min. Izvedeno Konzultacija v dvojicah Povratne informacije podane ustno
(O4_43): sošolec sošolcu (O4_44).
ustne povratne
informacije (O4_43)
ustna povratna
informacija (O4_43)
način podajanja povratne
informacije
Ko par zaključi se približa drugemu paru.
Skupaj preverijo rešitve
povratna informacija s
strani učencev (O4_44)
učenci (O4_44) način podajanja povratne
informacije
9.
učna
ura
10min. Izvedeno Pregledamo učni list. Povratne informacije so takojšnje
(O3_21), predvsem verbalne (O4_45),
podane so s strani učiteljice (O4_46) in
sošolcev (O4_47).
takojšnja povratna
informacija (O3_21)
takojšnja (O3_21) čas podajanja povratne
informacije
verbalne povratne
informacije (O4_45)
verbalna povratna
informacija (O4_45)
način podajanja povratne
informacije
povratna informacija s
strani učencev (O4_46)
učenci (O4_46) način podajanja povratne
informacije
povratna informacija s
strani učiteljice (O4_47)
učiteljica (O4_47) način podajanja povratne
informacije
10min. Izvedeno Podanim krajem poiščemo nadmorsko višino,
izračunamo relativno nadmorsko višino ter
zračno razdaljo.
Učiteljica spremlja samostojno delo
učencev (O1_35)
preverjanje na podlagi
lastnega opazovanja
(O1_35)
lastno opazovanje
(O1_35)
preverjanje znanja
Poda pisne povratne informacije (O4_48)
vsem učencem (O2_32).
pisna povratna
informacija (O4_48)
pisna povratna
informacija (O4_48)
način podajanja povratne
informacije
vključeni so vsi učenci
(O2_32)
vsi učenci (O2_32) vključenost
20min. Izvedeno Izpolnijo list samopreverjanja. Učiteljica poda ustno povratno
informacijo (O4_49) le nekaterim
učencem (O2_33).
ustna povratna
informacija (O4_49)
ustna povratna
informacija (O4_49)
način podajanja povratne
informacije
vključeni so posamezni
učenci (O2_33)
posamezni učenci
(O2_33)
vključenost
10min.
Page 150
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
137
Priloga 9: Kodirna tabela intervjujev glede izvedene učne ure na podlagi učiteljičine lastne učne priprave
LEGENDA
Del kode Pomen
I Krajšava za »intervju«
I1 Opredeljuje kategorijo intervjuja »izvedenost učne ure v skladu z učno pripravo«
I2 Opredeljuje kategorijo intervjuja »razlog za ne-izvedenost učne ure v skladu z učno pripravo«
I3 Opredeljuje kategorijo intervjuja »spremembe učne priprave«
I4 Opredeljuje kategorijo intervjuja »vzrok za spremembo učne priprave«
I5 Opredeljuje kategorijo intervjuja »načini preverjanja znanja«
I6 Opredeljuje kategorijo intervjuja »vključenost v učencev v preverjanje znanja«
I7 Opredeljuje kategorijo intervjuja »razumevanje učne snovi«
I8 Opredeljuje kategorijo intervjuja »povratna informacija«
I9 Opredeljuje kategorijo intervjuja »vključenost učencev v povratno informacijo«
I10 Opredeljuje kategorijo intervjuja »način uvajanja sprememb v naslednji učni uri, prilagajanja na podlagi
pov.inf« _1, _2, _3 itd. Opredeljuje zaporedno številko posameznega pojma v določeni kategoriji
(IX_Y) Koda
POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
1. učna ura
Ali je bila ura izvedena v skladu z učno pripravo? Zakaj ne? Navedite spremembe, če so bile izvedene. Navedite vzrok za uvedbo sprememb
Ura je potekala v skladu s pripravo, a nismo izvedli vsega (I1_1),
kar sem želela. Sam začetek je bil buren in imam občutek, da sem
prav »utrujala – težila« z organizacijo prostora. Potrošili smo kar
nekaj časa, a mi ni žal (I3_1) . Res, ti otroci imajo strahotne težave
z zemljevidom, zvezkom, peresnice imajo ogromne, ugotovila
sem, da najbolj koristi poštena, poudarjam, poštena kritika
sošolca (I8_1), katerega kritiziraš tudi sam (I8_2)! No, ta izguba
časa, potem pa še ugotovitev, da se lovijo okrog preglednic. Ja,
pač po preverjanju situacije sem posegla vmes. Ko sem zaznala,
da bomo časovno bolj na tesnem, sem izpustila pojem merila
(I3_2) in ga bomo omenili naslednjo uro (I10_1).
podaljšan del učne ure (I1_1) neizvedba celotne priprave (I1_1) izvedenost učne ure v skladu z učno
pripravo
prilagoditev učne priprave ugotovljenemu
predznanju (I3_1) prilagoditev učne priprave (I3_1) spremembe učne priprave
pomembnost kritike učencev (I8_1) pomembnost povratne informacije s strani
učencev (I8_1) povratna informacija
pomembnost kritike učitelja (I8_2) pomembnost povratne informacije s strani
učitelja (I8_2) povratna informacija
prilagoditev učne priprave ugotovljenemu
predznanju (I3_2) prilagoditev učne priprave (I3_2) spremembe učne priprave
dokončanje dela (I10_1) prilagoditev učne priprave (I10_1) način uvajanja sprememb v naslednji
učni uri, prilagajanja na podlagi pov.inf.
Page 151
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
138
POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
Kako so učenci snov razumeli? Kako bi to argumentirali?
Prvi vtis je dokaj zmeden, v osnovi mislim, da so glede osnovnih
kartografskih pojmov kar nekateri poimenovali osnovne
elemente. No, zaznala sem nekaj tistih, ki bodo vlekli voz (I7_1)!
Ja, čutila sem nekaj iskric. Bomo videli. Uvodna ura je le premalo
za jasno sliko, pa še poročanje skupin (I10_2) bomo imeli na
začetku naslednje ure, nismo namreč zaključili dela, bi bilo
preveč pavšalno zdajle podati odgovor.
razumevanje učne snovi s strani nekaterih
učencev (I7_1)
razumevanje učne snovi s strani nekaterih
učencev (I7_1) razumevanje učne snovi
dokončanje dela (I10_2) prilagoditev učne priprave (I10_2) način uvajanja sprememb v naslednji
učni uri, prilagajanja na podlagi pov.inf.
Kakšne povratne informacij ste podali učencem o razumevanju učne vsebine? Kolikšen delež učencev je bilo deležnih povratne informacije (če ste na zgornje vprašanje odgovorili pritrdilno)?
Naj za začetek povem, da želim spodbuditi učence, da iščejo in
tudi sprejemajo povratne informacije tudi pri svojih sošolcih.
Sprašujete me o povratnih informacijah, ki sem jih sama podala
učencem. Mislim, da sem dvakrat v tej uri podala povratno
informacijo celotnemu razredu (I9_9): prvič – pri urejanju
delovne površine, drugič – preglednice. Čeprav bi lahko rekla, da
so pri urejanju površine imeli »škarje in platno« učenci…to je moj
namen! Ja, med samo razlago, med frontalnim delom bi
izpostavila 5, no 7 učencem (I9_9), ki so aktivno sodelovali, in
bili deležni moje povratne informacije.
vključeni so vsi učenci (I9_1) vsi učenci (I9_1) vključenost učencev v povratno
informacijo
vključenost aktivno sodelujočih učencev
(I9_2) aktivno sodelujoči učenci (I9_2)
vključenost učencev v povratno
informacijo
Ali boste na podlagi informacij o znanju učencev, ki ste jih pridobili v času današnje ure, spremenili učno pripravo za naslednje učne ure? Navedite razloge in spremembe.
No, vsekakor bom sledila procesnemu cilju, ki zajema ureditev
delovne površine. Začutila sem interes za delo z zemljevidom,
vidim, da je zemljevid zaželen pripomoček.
Spremembe…(premislek), ja izpostavila bi, da bom najbrž kar
pogosto raje ponudila učni list z že načrtano preglednico (I10_3),
saj je načrtovanje tabele vzelo preveč časa (I4_1). Če že
zasledujem procesni cilj urejanja prostora, bodi dovolj zaenkrat.
Vsebinsko pa si trenutno še nisem ustvarila »slike« o predznanju,
tako da puščam še odprto situacijo. Omenila sem že pojem merila,
ki ga bomo obravnavali naslednjič. V naslednji uri bo bolj jasno.
vnaprej pripravljena preglednica na učnem listu
(I10_3)
dopolnitev učnega lista s strani učiteljice
(I10_3)
način uvajanja sprememb v naslednji
učni uri, prilagajanja na podlagi pov.inf.
izguba časa zaradi načrtovanja tabele (I4_1) izguba časa pri pripravi (I4_1) vzrok za spremembo učne priprave
2. učna ura
Ali je bila ura izvedena v skladu z učno pripravo? Zakaj ne? Navedite spremembe, če so bile izvedene. Navedite vzrok za uvedbo sprememb.
Danes smo dokončali včerajšnje delo, tako da smo zaključili tisto,
kar sem načrtovala (I1_2). Spoznali smo še vrste meril,
zadovoljna sem, ker so nekateri (I6_1) izjemno dobro sklepali
(I7_2). Tudi poročanje v paru (I5_1) je šlo gladko.
v skladu z učno pripravo (I1_2) v skladu z učno pripravo (I1_2) izvedenost učne ure v skladu z učno
pripravo
vključeni so posamezni učenci (I6_1) posamezni učenci (I6_1) vključenost v učencev v preverjanje
znanja
izjemno dobro sklepanje (I7_2) izjemno sklepanje (I7_2) razumevanje učne snovi
Page 152
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
139
POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
poročanje v paru (I5_1) poročanje v paru (I5_1) načini preverjanja znanja
Kako so učenci snov razumeli? Kako bi to argumentirali?
Kot sem že prej omenila so mi polepšali dan moji matematiki. Kar
trije (I6_2) so tekmovali med seboj, tako da smo prišli do
zaključka o pomenu merila. Seveda se zavedam, da je to večini
izjemno abstrakten pojem, a že to, da jih je diskusija pritegnila, je
odličen občutek. Veste, treba je imeti vlečne konje, ki zgrabijo trd
oreh…
vključeni so aktivno sodelujoči učenci (I6_2) sodelujoči učenci (I6_2) vključenost v učencev v preverjanje
znanja
Kakšne povratne informacij ste podali učencem o razumevanju učne vsebine? Kolikšen delež učencev je bilo deležnih povratne informacije (če ste na zgornje vprašanje odgovorili pritrdilno)?
Danes bi izpostavila preverjanje včerajšnjega dela v paru, učenci
so bili deležni povratnih informacij svojih sošolcev o svojem
(ne)aktivnem prispevku dela v paru (I8_3). Veste, to učencu
veliko pomeni, tako da jaz temu dajem velik pomen. Podane so
bile ustno (z moje strani, pa tudi s strani sošolcev) (I8_4).
Povratne informacije so bile vezane bolj na procesne cilje, glede
na učno snov danes ni bilo pomembnih povratnih informacij.
pomembnost kritike učencev (I8_3) pomembnost povratne informacije s strani
učencev (I8_3) povratna informacija
pomembnost kritike učitelja (I8_4) pomembnost povratne informacije s strani
učiteljice (I8_4) povratna informacija
Ali boste na podlagi informacij o znanju učencev, ki ste jih pridobili v času današnje ure, spremenili učno pripravo za naslednje učne ure? Navedite razloge in spremembe.
Ne, danes nisem pridobila nikakršnih konkretnih vsebinskih
informacij. Mogoče sem le zasledila, ampak to le z opazovanjem
(I8_5) (neverbalna komunikacija bi rekla) , da mi dve umirjeni
deklici nekako spita, tudi sta bili izpostavljeni pri delu v paru, da
sta bolj prepisovali kot sodelovali.
neverbalno usmerjanje pozornosti (I8_5) opazovanje s strani učiteljice (I8_5) povratna informacija
3. učna ura
Ali je bila ura izvedena v skladu z učno pripravo? Zakaj ne? Navedite spremembe, če so bile izvedene. Navedite vzrok za uvedbo sprememb.
Danes je bila ura izjemno naporna, mogoče sem pričakovala več
samostojnosti. Izvedli smo vse (I1_3), le končno preverjanje
rešitev je potekala hitreje (I1_4) kot sem želela-
v skladu z učno pripravo (I1_3) v skladu z učno pripravo (I1_3) izvedenost učne ure v skladu z učno
pripravo
hitrejša izvedba dela učne ure (I1_4) časovna prestrukturiranost učne ure (I1_4) izvedenost učne ure v skladu z učno
pripravo
Kako so učenci snov razumeli? Kako bi to argumentirali?
Zaznala sem kar nekaj težav pri razumevanju simbolov (I7_3) za
nadmorsko višino, vendar bomo to začeli razreševati naslednjo
uro s plastnicami (I10_4). Težave jim povzroča branje legende,
saj so barve različno zastopane na različnih zemljevidih.
Ugotavljam, da učenci slabo berejo navodila in posledično tudi
ne berejo legende (I7_4). Dva učenca (I6_3) imata težave pri
težave pri razumevanju simbolov (I7_3) nerazumevanje učne snovi (I7_3) razumevanje učne snovi
ponovitev učne snovi (I10_4) prilagoditev učne priprave (I10_4) način uvajanja sprememb v naslednji
učni uri, prilagajanja na podlagi pov.inf.
slabo branje navodil (I7_4) nerazumevanje učne snovi zaradi nenatančnega
branja navodil (I7_4) razumevanje učne snovi
vključeni so učenci s težavami (I6_3) učenci s težavami (I6_3) vključenost v učencev v preverjanje
znanja
Page 153
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
140
POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
matematiki, posledično sta imela težave pri zapisu števila
prebivalcev v mestih (I7_5). težave pri razumevanju simbolov (I7_5) nerazumevanje učne snovi (I7_5) razumevanje učne snovi
Kakšne povratne informacij ste podali učencem o razumevanju učne vsebine? Kolikšen delež učencev je bilo deležnih povratne informacije (če ste na zgornje vprašanje odgovorili pritrdilno)?
Ko sem zaznala nemir, sem preverila delo posameznih parov
(I6_4), sem tako rekoč vsem parom podajala kratke informacije
(I8_6), da so se speljali v tir . Nekaterim sem le s prstom nakazala
(I8_7), na kaj naj bodo pozorni. Ker sem pri vseh ugotavljala
slabo branje navodil (I7_6), sem napisala na tablo opozorilo
(I8_8).
vključeni so posamezni pari učencev (I6_4) posamezni pari učencev (I6_4) vključenost učencev v povratno
informacijo
podajanje informacij (I8_6) verbalna povratna informacija (I8_6) povratna informacija
neverbalno usmerjanje pozornosti (I8_7) neverbalna povratna informacija (I8_7) povratna informacija
slabo branje navodil (I7_6) nerazumevanje učne snovi zaradi nenatančnega
branja navodil (I7_6) razumevanje učne snovi
pisno opozorilo (I8_8) pisna povratna informacija (I8_8) povratna informacija
Ali je zaleglo?
Recimo, da! Predvsem je pozitivno to, da sodeluješ v paru, eden
išče, ti pokaže, sledi zapis. Potem poiščeš sam in pokažeš paru.
(I5_2)
preverjanje znanja v paru (I5_2) preverjanje znanja v paru (I5_2) načini preverjanja znanja
Ali boste na podlagi informacij o znanju učencev, ki ste jih pridobili v času današnje ure, spremenili učno pripravo za naslednje učne ure? Navedite razloge in spremembe.
Sprememb (za zdaj…) ne nameravam uvesti, bom pa pozorna pri
plastnicah in nadmorski višini! Opazila sem, da bom morala
malce spremeniti taktiko oblikovanja parov, da bodo oblikovani
glede na znanje (I10_5).
oblikovanje parov glede na znanje (I10_5) način oblikovanja parov (I10_5) način uvajanja sprememb v naslednji
učni uri, prilagajanja na podlagi pov.inf.
4. učna ura
Ali je bila ura izvedena v skladu z učno pripravo? Zakaj ne? Navedite spremembe, če so bile izvedene. Navedite vzrok za uvedbo sprememb.
Ne (I1_5), nismo se lotili izračunavanja relativne višine (I3_3),
smo namreč kar temeljito ustno ponovili tekočo snov (I4_2). Tudi
je bilo kar nekaj lovljenja pri zapisu nadmorske višine kraja in
vzpetine (I2_1).
ni v skladu z učno pripravo (I1_5) ni v skladu z učno pripravo (I1_5) izvedenost učne ure v skladu z učno
pripravo
izpustitev naloge (I3_3) izpustitev dela načrtovane učne snovi (I3_3) spremembe učne priprave
ustna ponovitev tekoče učne snovi (I4_2) ustna ponovitev sprotne učne snovi (I4_2) vzrok za spremembo učne priprave
težave pri zapisu učne snovi (I2_1) nerazumevanje učne snovi (I2_1) razlog za ne-izvedenost učne ure v skladu
z učno pripravo
Kako so učenci snov razumeli? Kako bi to argumentirali?
Zadovoljna sem potekom ustnega preverjanja (I5_3), zaznala, da
so ustno kar obvladali oznake (I7_7).
ustno preverjanje znanja s strani učiteljice
(I5_3)
ustno preverjanje znanja s strani učiteljice
(I5_3) načini preverjanja znanja
ustno razumevanje učne snovi (I7_7) ustno razumevanje (I7_7) razumevanje učne snovi
Kakšne povratne informacij ste podali učencem o razumevanju učne vsebine? Kolikšen delež učencev je bilo deležnih povratne informacije (če ste na zgornje vprašanje odgovorili pritrdilno)?
Page 154
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
141
POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
Pri ustnem preverjanju sem podala takojšno ustno povratno
informacijo (I8_9), ko sem opazila (I5_4)zadrego pri zapisu, sem
podala pisno (I8_10) in ustno informacijo (I8_11) vsem učencem
(I9_3).
takojšnja ustna povratna informacija (I8_9) takojšnja ustna povratna informacija (I8_9) povratna informacija
preverjanje znanja na podlagi opazovanja s
strani učiteljice (I5_4)
preverjanje znanja na podlagi opazovanja s
strani učiteljice (I5_4) načini preverjanja znanja
pisna informacija (I8_10) pisna povratna informacija (I8_10) povratna informacija
ustna informacija (I8_11) ustna povratna informacija (I8_11) povratna informacija
vključeni so vsi učenci (I9_3) vsi učenci (I9_3) vključenost učencev v povratno
informacijo
Ali boste na podlagi informacij o znanju učencev, ki ste jih pridobili v času današnje ure, spremenili učno pripravo za naslednje učne ure? Navedite razloge in spremembe.
Da, v naslednji uri bomo ponovili snov o nekaterih pojmih
(I10_6) : grič, hrib, gora, ker sem danes ugotovila, da so očitno v
večini pozabili, kako ločimo vzpetine, glede na nadmorsko višino
(I7_8) , tako da bomo obdelali to ponovno, pa še relativno višino
bomo izračunavali (I10_7).
ponovitev učne snovi (I10_6) prilagoditev učne priprave (I10_6) način uvajanja sprememb v naslednji
učni uri, prilagajanja na podlagi pov.inf.
težave pri ločevanju (I7_8) nerazumevanje učne snovi (I7_8) razumevanje učne snovi
ponovitev učne snovi (I10_7) prilagoditev učne priprave (I10_7) način uvajanja sprememb v naslednji
učni uri, prilagajanja na podlagi pov.inf.
5. učna ura
Ali je bila ura izvedena v skladu z učno pripravo? Zakaj ne? Navedite spremembe, če so bile izvedene. Navedite vzrok za uvedbo sprememb.
Da, današnja ura je potekala v skladu z mojim načrtovanjem
(I1_6). v skladu z učno pripravo (I1_6) v skladu s pripravo (I1_6)
izvedenost učne ure v skladu z učno
pripravo
Kako so učenci snov razumeli?Kako bi to argumentirali?
Mislim, da so. Bilo je nekaj zadreg, ampak smo razčistili, med
drugim tudi z zanimivo primerjavo. »To je tako kot bi meril kako
globoko pada kamen s Triglava ali v morje – ali v Ljubljano.
Potem je naš učenec to tudi izračunal.
Še vedno pa jih zmotijo oznake (I7_9), recimo oznaka za Triglav
je pika, ali trikotnik…pa je zopet zadrega. To odpravljamo vsako
uro.
nerazumevanje učne snovi (I7_9) nerazumevanje učne snovi (I7_9) razumevanje učne snovi
Kakšne povratne informacij ste podali učencem o razumevanju učne vsebine? Kolikšen delež učencev je bilo deležnih povratne informacije (če ste na zgornje vprašanje odgovorili pritrdilno)?
Med utrjevanjem zapisa sem učence individualno preverila
(I5_5), jim prikimala (I8_12), ali ustno opozorila (I8_13). Pri
računanju sem opazila zadrego (I5_6), zato sem frontalno – in to
ustno (I8_14) in z zapisom na tablo (I8_15) podala informacijo
vsem (I9_4). No, za prej omenjene zadrege v zvezi z oznakami
smo se dogovorili: poišči odgovor pri sošolcu v paru.
individualno preverjanje znanja (I5_5) individualno preverjanje znanja (I5_5) načini preverjanja znanja
neverbalna povratna informacija (I8_12) neverbalna povratna informacija (I8_12) povratna informacija
ustna povratna informacija (I8_13) ustna povratna informacija (I8_13) povratna informacija
preverjanje znanja na podlagi opazovanja s
strani učiteljice (I5_6)
preverjanje znanja na podlagi opazovanja s
strani učiteljice (I5_6) načini preverjanja znanja
ustna povratna informacija (I8_14) ustna povratna informacija (I8_14) povratna informacija
Page 155
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
142
POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
zapis na tablo (I8_15) pisna povratna informacija (I8_15) povratna informacija
vključeni so vsi učenci (I9_4) vsi učenci (I9_4) vključenost učencev v povratno
informacijo
Je potem šlo, ste preverili?
Sem. Pri tistih, ki so prej imeli težave, 2 (I9_5) sem povabila na
dopolnilni pouk (I8_16). Vzrok je pri matematiki – pisno
odštevanje. Kar se tiče preverjanja v paru: vedno nekako preverim
pretok informacij, da ne puščam učencev v dilemi (I5_7).
vključeni so učenci s težavami (I9_5) učenci s težavami (I9_5) vključenost učencev v povratno
informacijo
povabilo na dopolnilni pouk (I8_16) dodatno utrjevanje znanja (I8_16) povratna informacija
preverjanje znanja (I5_7) preverjanje znanja (I5_7) načini preverjanja znanja
Ali boste na podlagi informacij o znanju učencev, ki ste jih pridobili v času današnje ure, spremenili učno pripravo za naslednje učne ure? Navedite razloge in spremembe.
Najbrž bom pri matematiki utrjevala še pisno odštevanje (I10_8).
Utrjevati (I10_9)bo potrebno še besedišče, pojmi kot so: grič,
hrib, gora…to je njim vse isto.
utrjevanje učne snovi (I10_8) utrjevanje učne snovi (I10_8) način uvajanja sprememb v naslednji
učni uri, prilagajanja na podlagi pov.inf.
utrjevanje učne snovi (I10_9) utrjevanje učne snovi (I10_9) način uvajanja sprememb v naslednji
učni uri, prilagajanja na podlagi pov.inf.
6. učna ura
Ali je bila ura izvedena v skladu z učno pripravo? Zakaj ne? Navedite spremembe, če so bile izvedene. Navedite vzrok za uvedbo sprememb.
Da, le z dodatkom (I1_7): prirejena igra DAN/NOČ (I3_4). To je
bila čisti trenutni navdih, ker imam občutek, da učenci še vedno
nimajo predstave, da 400m nadmorske višine ni Triglav in barva
ni vedno le siva, rjava….(I4_3)
izvedenost z dopolnitvijo (I1_7) izvedenost z dopolnitvijo (I1_7) izvedenost učne ure v skladu z učno
pripravo
prilagoditev učne priprave ugotovljenemu
predznanju (I3_4) prilagoditev učne priprave (I3_4) spremembe učne priprave
občutek učiteljice o nerazumevanju učne snovi
s strani učencev (I4_3)
občutek učiteljice o nerazumevanju učne snovi
s strani učencev (I4_3) vzrok za spremembo učne priprave
Kako so učenci snov razumeli? Kako bi to argumentirali?
Danes, bom rekla, da ne (I7_10). Težave nastajajo, ko se barve na
zemljevidu spremenijo, pa tudi plastnice so za njih še dokaj
abstrakten pojem. Sklepam na podlagi reševanja učnega lista in
na podlagi (ne)odgovorov (I5_8). Ja, nekako abstraktno jim je vse
skupaj, moti jih, ker je treba vztrajno opazovati.
nerazumevanje učne snovi (I7_10) nerazumevanje učne snovi (I7_10) razumevanje učne snovi
izpolnjevanje učnega lista (I5_8) preverjanje znanja na podlagi izpolnjevanja
učnega lista (I5_8) načini preverjanja znanja
Kakšne povratne informacij ste podali učencem o razumevanju učne vsebine? Kolikšen delež učencev je bilo deležnih povratne informacije (če ste na zgornje vprašanje odgovorili pritrdilno)?
Ko smo ugotovili, je pojem vzpetine še vedno nejasen, da
pojmovanje barv ni jasno smo se igrali igrico DAN/NOČ,
prirejeno (GRIČ/HRIB/GORA; 500/1000/1200,
zelena/rjava/siva….). Neposredna povratna informacija (I8_17)
za vse (I9_6)– v obliki igre.
neposredna povratna informacija (I8_17) neposredna povratna informacija (I8_17) povratna informacija
vključeni so vsi učenci (I9_6) vsi učenci (I9_6) vključenost učencev v povratno
informacijo
Ali boste na podlagi informacij o znanju učencev, ki ste jih pridobili v času današnje ure, spremenili učno pripravo za naslednje učne ure? Navedite razloge in spremembe.
Page 156
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
143
POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
Da, na prihajajočem jesenskem pohodu bomo opazovali pobočja
Šmarne gore . Razlog je v neposrednem opazovanju (I10_10),
upam, da bo bolj jasno kaj je strmo, položno. Besedišče in
posredno s tem razumevanje je problem.
vključenost neposrednega opazovanja v naravi
(I10_10) vključenost opazovanja v naravi (I10_10)
način uvajanja sprememb v naslednji
učni uri, prilagajanja na podlagi pov.inf.
7. učna ura
Ali je bila ura izvedena v skladu z učno pripravo? Zakaj ne? Navedite spremembe, če so bile izvedene. Navedite vzrok za uvedbo sprememb.
Da, didaktična igra je celo zadevo podaljšala (I1_8), ker sem
ugotovila, da jim sam pojem ni jasen (I2_2). Vzrok tiči v
abstraktnosti pojma: zračna razdalja (I4_4)
podaljšan del učne ure (I1_8) časovna prestrukturiranost učne ure (I1_8) izvedenost učne ure v skladu z učno
pripravo
nejasnost pojma (I2_2) nerazumevanje učne snovi (I2_2) razlog za ne-izvedenost učne ure v skladu
z učno pripravo
abstraktnost pojma (I4_4) snov v neskladju s stopnjo mišljenja pri učencih
(I4_4) vzrok za spremembo učne priprave
Kako so učenci snov razumeli? Kako bi to argumentirali?
Zavedam se, da je ta snov težka. Ja. 4 – 5 učencev (I6_5) vem, da
so razumeli. Vem, ker sem sledila njihovim odgovorom, rešitvam
(I5_9). Danes smo šele zagrizli v snov in zato dokončnega
odgovora še ni. Potrebno bo še utrjevanje. Zanima me, kako bodo
uspešni pri domači nalogi.
vključeni so posamezni učenci (I6_5) posamezni učenci (I6_5) vključenost v učencev v preverjanje
znanja
sledenje odgovorom učencev s strani učiteljice
(I5_9)
sledenje odgovorom učencev s strani učiteljice
(I5_9) načini preverjanja znanja
Kakšne povratne informacij ste podali učencem o razumevanju učne vsebine? Kolikšen delež učencev je bilo deležnih povratne informacije (če ste na zgornje vprašanje odgovorili pritrdilno)?
Povratne informacije … tudi didaktična igra sodi med povratno
informacijo. Ko je potekal uvodni razgovor o prometnicah, pa
razdaljah, sem zaznala nemir, začudene poglede, češ kaj je to
zračna razdalja…pa smo speljali igrico (I8_8). Pri nadaljnjem
delu sem sledila delu učencev (I5_10), imela nekaj ustnih
pripomb (8_19), nato nekaj usmeritev (I8_20)…mislim, da je šlo!
preverjanje znanja z didaktično igro (I8_18) preverjanje znanja z didaktično igro (I8_18) povratna informacija
sledenje odgovorom učencev s strani učiteljice
(I5_10)
sledenje odgovorom učencev s strani učiteljice
(I5_10) načini preverjanja znanja
ustno opozorilo (I8_19) ustna povratna informacija (I8_19) povratna informacija
usmeritve (I8_20) povratna informacija (I8_20) povratna informacija
Ali boste na podlagi informacij o znanju učencev, ki ste jih pridobili v času današnje ure, spremenili učno pripravo za naslednje učne ure? Navedite razloge in spremembe.
Da, jutri pri športni bomo metali vortex in merili zračno razdaljo.
Razlog je v praktičnem prikazu pojma, ki je učencem abstrakten
(I10_11).
praktičen prikaz abstraktnega pojma (I10_11) praktičen prikaz abstraktnega pojma (I10_11) način uvajanja sprememb v naslednji
učni uri, prilagajanja na podlagi pov.inf.
8. učna ura
Ali je bila ura izvedena v skladu z učno pripravo? Zakaj ne? Navedite spremembe, če so bile izvedene. Navedite vzrok za uvedbo sprememb.
Potekalo je po načrtu, predvsem pa z veseljem lahko povem, da
sem neizmerno zadovoljna (I4_5) z zemljevidi ! Resnično so me
navdušili, zato smo se zadržali ob njih dlje (I3_5) kot sem
načrtovala! Celo zračno razdaljo smo merili. Prepričala sem se,
zadovoljstvo učiteljice zaradi razumevanja
učne snovi (I4_5) razumevanje učne snovi (I4_5) vzrok za spremembo učne priprave
podaljšan del učne ure (I3_5) časovna spremenjenost učne ure (I3_5) spremembe učne priprave
Page 157
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
144
POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
da je lahko lastni izdelek največja motivacija za delo. Zato smo
učni list malce razrezali in bomo nadaljevali naslednjo uro.
Kako so učenci snov razumeli? Kako bi to argumentirali?
Učni list o domači pokrajini so šele dobro začeli, tudi sama sem
poudarila, naj ne hitijo, da je potrebno temeljito predelati in dobro
preveriti na zemljevidu, kar so tudi delali (I7_11).
delo učencev v skladu z navodili (I7_11) delo učencev v skladu z navodili (I7_11) razumevanje učne snovi
Kakšne povratne informacij ste podali učencem o razumevanju učne vsebine? Kolikšen delež učencev je bilo deležnih povratne informacije (če ste na zgornje vprašanje odgovorili pritrdilno)?
Danes izpostavila samostojno delo (I6_6), lahko so si pomagali z
zapiski (I5_11) in učbenikom (I5_12). Če pa sem podelila kakšno
povratno informacijo, sem si to zabeležila
vključeni so vsi učenci (I6_6) vsi učenci (I6_6) vključenost v učencev v preverjanje
znanja
povratna informacija z zapiski (I5_11) povratna informacija z zapiski (I5_11) načini preverjanja znanja
povratna informacija z učbenikom (I5_12) povratna informacija z učbenikom (I5_12) načini preverjanja znanja
Ali boste na podlagi informacij o znanju učencev, ki ste jih pridobili v času današnje ure, spremenili učno pripravo za naslednje učne ure? Navedite razloge in spremembe.
Menim, da spremembe niso potrebne.
9. učna ura
Ali je bila ura izvedena v skladu z učno pripravo? Zakaj ne? Navedite spremembe, če so bile izvedene.
Da, potekalo je po načrtu (I1_9). potekalo je po načrtu (I1_9) v skladu s pripravo (I1_9) izvedenost učne ure v skladu z učno
pripravo
Kako so učenci snov razumeli? Kako bi to argumentirali?
Ker je bilo preverjanje napovedano (I5_13), so učenci večinoma
delali samostojno, vzdušje je bilo delovno, nisem opazila večjih
zadreg . Ko smo pričeli z delom, med samim podajanjem navodil
ni bilo veliko vprašanj.
napovedano preverjanje znanja (I5_13) napovedano preverjanje znanja (I5_13) načini preverjanja znanja
Kakšne povratne informacij ste podali učencem o razumevanju učne vsebine?
Le trije učenci (I9_7) so izrazili željo po pomoči, podala sem jim
ustno povratno informacijo (I8_21), dvema (I9_8) pa sem le s
prstom pokazala smer (I8_22), v kateri je potrebno iskati dani
kraj.
vključeni so posamezni učenci (I9_7) posamezni učenci (I9_7) vključenost učencev v povratno
informacijo
ustna povratna informacija (I8_21) ustna povratna informacija (I8_21) povratna informacija
vključeni so posamezni učenci (I9_8) posamezni učenci (I9_8) vključenost učencev v povratno
informacijo
neverbalna povratna informacija (I8_22) neverbalna povratna informacija (I8_22) povratna informacija
Ali boste na podlagi informacij o znanju učencev, ki ste jih pridobili v času današnje ure, spremenili učno pripravo za naslednje učne ure? Navedite razloge in spremembe.
Da, na podlagi lista za samopreverjanje bom tistim učencem, ki
so zapisali kakšne večje zadrege (I9_9) določila par, s katerim bo vključeni so učenci s težavami (I9_9) učenci s težavami (I9_9)
vključenost učencev v povratno
informacijo
Page 158
Preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa pri družbi v petem razredu Danica Vrtačnik
145
POJMI 1. REDA 2. REDA KATEGORIJE
učenec imel možnost sodelovanja pri učenju v času PB. Seveda
bom oblikovala pare na podlagi skupnega dogovora. (I10_12) sodelovanje pri učenju v paru (I10_12) pomoč sošolca (I10_12)
način uvajanja sprememb v naslednji
učni uri, prilagajanja na podlagi pov.inf.