UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE LETËRSIA NË MËSIMIN E GJUHËS SË HUAJ Punim për Gradën Doktor i Shkencave Specialiteti: Letërsia Punoi: Udhëheqës Shkencor MUSTAFA ERDEM Prof. Dr. ELIDA TABAKU Tiranë, 2016
223
Embed
UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA ... · kuantitative u realizua një intervistë gjysmë e strukturuar me 30 mësues dhe 50 studentë. Duke marrë parasysh të
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA
DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE
LETËRSIA NË MËSIMIN E GJUHËS SË HUAJ
Punim për Gradën Doktor i Shkencave
Specialiteti: Letërsia
Punoi: Udhëheqës Shkencor
MUSTAFA ERDEM Prof. Dr. ELIDA TABAKU
Tiranë, 2016
ii
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA
DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE
LETËRSIA NË MËSIMIN E GJUHËS SË HUAJ
Punim për Gradën Doktor i Shkencave
Specialiteti: Letërsia
Komisioni
Prof.Dr. Viktor Ristani (Kryetar dhe Oponent)_______________________
Prof.Asoc.Dr. Leonard Danglli (Anëtar) _______________________
Tiranë, 2016
iii
FALËNDERIME
Mirënjohja më e thellë dhe falënderimet e pashtershme, shkojnë për udhëheqësen time
shkencore, Prof. Dr. Elida Tabaku. Pa dashamirësinë, gatishmërinë dhe mbështetjen e saj,
gjithçka do kishte qenë shumë më e vështirë. Këshillat e vyera, udhëzimet e duhura dhe
kritikat e saj profesionale ishin thelbësore në realizimin e këtij punimi.
Do të doja të falënderoja studentët të cilët dhanë kontributin e tyre përmes plotësimit të
pyetësorëve dhe kryerjes së detyrave që shërbyen si bazë për vërtetimin e hipotezave të
ngritura në hyrje të punimit.
Falënderoj gjithashtu mësimdhënësit dhe pedagogët të cilët u treguan të gatshëm për të
plotësuar pyetësorët përkatës dhe për të shprehur mendimet e bindjet e tyre në intervistat e
realizuara në funksion të këtij punimi.
iv
ABSTRAKTI
Gjuha si një mjet komunikimi është përdorur përgjatë shekujsh. Për çdo njeri procesi i të
mësuarit fillon vetëdijshëm kur mësohet gjuha amtare, dhe pastaj vazhdon sistematikisht në
shkollë. Mirëpo, për të vazhduar mbajtjen e marëdhënieve tregtare e kulturore në mes
komuniteteve nëpër botë, njerëzit duhet të mësojnë dy apo më shumë gjuhë. Prandaj, mësimi
mbi gjuhët e huaja ka preokupuar shoqëritë duke qenë një objekt interesi për një kohe të
gjatë. Shumë studiues mendojnë se literatura është shumë e perdorshme në mësimin e gjuhës
angleze. Qëllimi kryesor i studimit ishte për të studiuar qëndrimet e studentëve të
universiteteve ndaj letërsisë angleze në mësimin e gjuhës angleze dhe faktorët e mundshëm qe
mund të ndikojne në qëndrimet e tyre ndaj letërsisë në gjuhën angleze. Në mënyre që të
arrihet një rezultat sa më i saktë janë përdorur 3 mënyra mbledhjeje të të dhënave: e para
ishte observimi i orëve mësimore nëpër klasa, i dyti një pyetësor Likert me 5 pyetje e 33 mjete
me studentët, dhe instrumenti i tretë ishin intervistat e zhvilluara me profesorë e studentë.
Pyetësori u zhvillua me 164 studentë të padiplomuar, të cilët studiojnë gjuhë dhe letërsi
angleze në universitetet publike në Prishtinë, Prizren dhe në universitetin AAB. Pyetësori u
zhvillua për të kuptuar më mirë se si studentët e perceptojnë letërsinë,si dhe influencën që
kjo e fundit ka në studimet e tyre. Në mënyrë që të mbështesim të gjitha informacionet
kuantitative u realizua një intervistë gjysmë e strukturuar me 30 mësues dhe 50 studentë.
Duke marrë parasysh të gjitha rezultatet dhe diskutimet, mbërrijmë në përfundim që shumica
e të intervistuarve ka një mendim pozitiv mbi efektin e letërsisë në studimet e gjuhëve të
huaja. Shumica e studentëve besojnë se letërsia mundëson kombinimin e mësimin e katër
aftësive gjuhësore.
Kemi arritur në perfundim se ka lidhje të përafërta të mendimeve mbi letërsinë e gjuhës
angleze, dhe atë të gjuhës amtare. Studentët besojnë se letërsia është një mjet shumë i
rëndësishem për të zhvilluar aftësitë e tyre në gjuhën angleze, duke marrë parasysh që ajo
ndihmon në zhvillimin e shumë aspekteve të gjuhës si: fjalori, të lexuarit, të dëgjuarit, dhe
oratoria në të folur. Zhvillimi i shprehisë ti të lexuarit të studentëve qoftë në shtëpi apo
familje, ka një ndikim pozitiv në qëndrimet e tyre për letërsinë. Përfundimisht, mund të themi
që profesorët dhe edukatorët, gjithashtu janë në të njejtin mendim mbi efektin e letërsisë në
procesin e të mësuarit të gjuhës angleze. Rrjedhimisht disa prej tyre besojnë fuqishëm se në
kurrikulat ekzistues duhen bërë disa ndryshime , që t’i kushtohet një rëndësi me e madhe
letërsisë në mësimin dhe mësimdhënien e gjuhës standarde angleze. Profesorët sugjerojnë, se
përmbajtja substanciale brenda librave mësimore mbi letërsinë duhet të rritet dhe duhet të
zbatohen metoda të ndryshme, të cilat mund të ndikojnë pozitivisht në rregullimin e sjelljes së
studentëve, si dhe të shtojnë interesimin për letërsinë.
Rezultatet e arritura nga ky studim mund të jenë të një rëndesie shumë të lartë, në aspektin që
mund të shpjegojnë më thellësisht vendimet mbi rishikimin e letërsisë dhe teksteve letrare në
kurrikulat e universiteteve dhe shkollave që kombinojnë gjuhën dhe edukimin letrar.
v
PËRMBAJTJE
FALËNDERIME ................................................................................................................. iii
ABSTRAKTI ...................................................................................................................... iv
Pasqyra e grafikeve...............................................................................................................................vii
Pasqyra e tabelave.................................................................................................................................ix
HYRJA .............................................................................................................................. x
0.1 Përligja e punimit...............................................................................................................................x
0.2 Objekti dhe hipoteza e punimit.......................................................................................................xiii
0.3 Metodologjia dhe struktura e punimit............................................................................................xvi
KREU-I .............................................................................................................................. 1 SHQYRTIMI I LITERATURËS................................................................................................ 1
1.1 Letërsia në mësimin e gjuhës angleze ........................................................................................ 1
1.1.1 Gjuha dhe mësimi i gjuhës angleze .................................................................................. 11 1.1.2 Gjuha angleze si gjuhë e huaj në Kosovë ......................................................................... 17 1.1.3 Letërsia dhe mësimi i gjuhës angleze ............................................................................... 21
1.1.4 Rëndësia e mësimit të letërsisë ......................................................................................... 24
1.1.5 Roli i letërsisë në mësimin e gjuhës .................................................................................35
1.1.6 Shndërrimi i letërsisë si burim për mësimdhënien e gjuhës angleze ................................ 37
1.2 Sfidat e trajtimit të orëve mësimore, trajtimi, parimet dhe udhëzimet ..................................... 42
1.2.1 Zgjedhja e materialit në mësimin e letërsisë .................................................................... 42
1.2.2 Sfidat e aktiviteteve në mësimdhënien e letërsisë ............................................................ 49
1.2.2.1 Leximi ekstensiv.......................................................................................................53 1.2.3 Roli i mësuesve në mësimdhënien e letërsisë ................................................................... 56
2.4 Burimet e të dhënave ............................................................................................................... 90
2.4.1 Vëzhgimi në klasë ........................................................................................................... 91
vi
2.4.2 Anketa e shkallës Likert e studentëve ............................................................................. 92
2.4.3 Intervista formale e gjysmë-strukturuar me studentët dhe mësimdhënësit ..................... 93
2.5 Studimi pilot ............................................................................................................................. 93
2.6 Kufizimet e studimit ................................................................................................................. 96
2.7 Mbledhja e të dhënave .............................................................................................................. 95
2.8 Analiza e të dhënave ................................................................................................................. 95
KREU - III ........................................................................................................................ 98
3.1 ANALIZA E TË DHËNAVE DHE STATISTIKAT E ANKETAVE TË STUDENTËVE ................... 98 3.1.1 Qëndrimet e studentëve ndaj letërsisë në MGJA ................................................................. 100
3.1.1.1 Qëndrimet rreth letërsisë në gjuhën angleze .............................................................. 101
3.1.1.2 Qëndrimet për letërsinë në gjuhën amtare ................................................................. 103
3.1.1.3 Përkufizimi i letërsisë ................................................................................................ 104
3.1.1.4 Kuptimi i letërsisë ...................................................................................................... 110
3.1.1.5 Letërsia dhe forma të tjera të shkrimit ....................................................................... 116
3.1.2 Faktorët e mundshëm që mund të ndikojnë në qëndrimet e studentëve ndaj letërsisë ........ 118
3.1.2.1 Qasjet në mësimdhënien e letërsisë ........................................................................... 118
3.1.2.2 Të kalosh kohë në një vend ku anglishtja është gjuha dominuese ............................. 122
3.1.2.3 Studimi i letërsisë në fakultet .................................................................................... 122
3.1.2.4 Njohuri të gjuhës angleze ........................................................................................... 123
3.1.2.5 Prirje personale në lexim ........................................................................................... 128
3.1.2.6 Zakonet e leximit ....................................................................................................... 133
3.1.3 Mesatarja e pyetjeve.............................................................................................................137
3.1.4 Mesataret e grupit.................................................................................................................139
3.1.5 Rezultatet e ANOVA............................................................................................................139
3.1.6 Nevojat e mësimdhënësve të gjuhës së huaj për kualifikime...............................................143
KREU - IV ...................................................................................................................... 151 4.1 ANALIZA E TË DHËNAVE TË MARRA PËRMES INTERVISTËS ........................................ 151
4.1.1 Rezultatet e intervistave me studentë .................................................................................. 151
4.1.1.1 Qëndrimet mbi përdorimin e letërsisë në mësimdhënie të gjuhës ............................. 151
4.1.1.2 Zhanret e letërsisë që ata parapelqëjnë më së shumti ................................................ 154
4.1.2 Të dhënat e intervistave me mësuesit e gjuhës angleze. ...................................................... 156
4.1.2.1 Qëndrimet ndaj përdorimit të letërsisë në mësimdhënien e gjuhës ............................ 156
4.1.2.2 Sugjerimet në përdorimin e letërsisë në mësimdhënie ............................................... 160
4.1.2.3 Arsyet e mospërdorimit të teksteve letrare ................................................................ 170
KREU -V ........................................................................................................................ 174
po përdoren metoda gjithnjë e më të sofistikuara. Së pari, metoda “gramatikore përkthimore”,
krijuar nga Karl Plotz, u përdor në fillim të shekullit XIX deri në mesin e tij. Sipas kësaj metode,
gjuha e huaj mësohej me ndihmën e rregullave gramatikore. Metoda gramatikore përkthimore
është një mënyrë e studimit të gjuhës, e cila e sjell gjuhën fillimisht nëpërmjet analizës së
detajuar të rregullave gramatikore, si dhe zbatimi i këtyre njohurive për të përkthyer fjalitë dhe
tekstet nga gjuha amtare në gjuhë të huaj ose e kundërta. Fjalia është njësia bazë e praktikës
mësimore dhe gjuhësore. Pjesa më e madhe e mësimit i kushtohet përkthimit të fjalive nga një
gjuhë në tjetrën dhe anasjelltas dhe për shkak të rëndësisë që i kushtohet fjalisë, bën që ajo të
jetë tipari dallues i kësaj metode.3
Si kundërpërgjigje për metodën “gramatikore përkthimore”, në fillim të shekullit XX filloi të
përdorej “Metoda Direkte”, e cila synonte të bënte një lidhje midis jetës dhe gjuhës së huaj pa
përdorur gjuhën amtare. Tipari dallues i kësaj metode është mësimi në mënyrë të drejtpërdrejtë i
gjuhës së huaj, njësoj siç përvetësohet gjuha amtare, pa i kushtuar rëndësi të veçantë
gramatikës. Metoda “audio-vizuale”, e cila është një tjetër metodë e mësimit të gjuhës së huaj,
ka si qëllim mësimdhënien e gjuhës së përditshme që në fillimet e mësimit të gjuhës së huaj. Ajo
mbështetej në teorinë bihevjoriste. Sipas kësaj teorie tipare të caktuara të qenieve të gjalla mund
të mësohen nëpërmjet një sistemi përforcimesh të realizuara nëpërmjet fidbekut. Sipas metodës
“audio-visual” studentët e dëgjojnë dhe e flasin gjuhën e huaj në menyrë të rregullt. Nëpërmjet
metodës “Qasja konjitive” studentët aftësohen të formojnë fjali të rregullta. Studentët formojnë
fjali dhe nëpërmjet ushtrimeve të ndryshme përpiqen ta thellojnë edhe më tej dijen e marrë.
Ndërsa sipas metodës “Komunikative”, e rëndësishme nuk është të formosh fjali të sakta
gramatikore, por të jesh i aftë për të shprehur siç duhet mendimet në gjuhën e huaj. Një rëndësi
të veçantë për studentët përbën fakti që ata të shprehin mendimet e tyre në mënyrë të
suksesshme, aq sa të formojnë fjali të sakta nga pikëpamja gramatikore.
Si përfundim, metoda të ndryshme të mësimit dhe mësimdhënies së gjuhës së huaj përqendrohen
në pjesë të ndryshme të gjuhës; disa i kushtojnë rëndësi gramatikës, disa të folurit, disa
komunikimit, ndërsa disa të tjerë përqendrohen në faktorët audio-vizualë. Nga ana tjetër, të
mësosh një gjuhë të huaj nuk do të thotë vetëm të kuptosh gramatikën ose të formosh fjali për të
bërë të mundur komunikimin, por edhe të familjarizohesh me kulturën, gjeografinë, strukturën
socio-ekonomike të gjuhës amtare, pra është e domosdoshme që gjuha të përthithet dhe
përvetësohet në tërësinë e saj. Gjithashtu, për të patur një komunikim sa më të mirë e sa më të
plotësuar, e rëndësishme është të njohësh historinë e njerëzve, traditat, zakonet dhe vlerat e tyre.
Një rëndësi e veçantë i duhet kushtuar përdorimit të shprehjeve gjuhësore në situata të caktuara
dhe me ngjyrime të dallueshme midis kuptimeve të ndryshme të shprehjeve me përmbajtje të
3 Richards Jack C and Theodore S. Rodgers, (1986), Approaches and methods in language teaching: A
description and analysis. Cambridge: Cambridge University Press.fq.3-5
xii
ngjashme. Mënyra më e mirë për t’i përmbushur të gjitha këto qëllime dhe për të përmirësuar
përdorimin e gjuhës nga studentët është përdorimi i teksteve letrare në nivele të përshtatshme
për ta gjatë procesit të mësimdhënies së gjuhës së huaj. Tekstet letrare, siç janë poezia, romanet,
historitë, etj., duhet të përdoren gjatë mësimdhënies së gjuhës së huaj, sepse ato përmbajnë të
gjithë përbërësit e duhur për mësimin e gjuhës së huaj. Letërsia shërben si një mjet i qenësishëm
për mësimdhënien e gjuhës, por edhe për transmetimin e kulturës. Zoreda dhe Vivaldo-Lima
cituar në Bagherkazemi & Alemi4 janë të mendimit, se letërsia ndihmon edhe mësuesit e gjuhës
të rrisin aftësitë e tyre gjuhësore, kulturore dhe shpjeguese. Ky fakt i bën studentët të largojnë
ndjenjat negative, nëse ka të tilla, rreth gjuhës së huaj. Letërsia ofron shumëllojshmëri
mundësish në orët mësimore të gjuhës së huaj. Bazuar tek Gajdusëk5 letërsia shërben si nxitje
për kompozim. Ajo përbën një mjet të përkryer për të krijuar përmbajtjen e orëve me bazë
përmbajtjen dhe kuptimshmërinë, si dhe për të inkurajuar studentët drejt bashkëbisedimit.
Letërsia ndihmon në krijimin e pyetjeve të qëllimshme referenciale, si dhe siguron një punë të
motivuar në grupe të vogla.
Collie and Slatter6 përmendin katër arsye përse mësuesit e gjuhës duhet të përdorin tekstet
letrare gjatë orëve të mësimit: Së pari, letërsia është material i çmueshëm autentik, sepse
lexuesit hyjnë në komunikim të drejtpërdrejtë, jo vetëm me gjuhën, por edhe me kulturën e vendit
në të cilin ajo flitet. Arsyeja e dytë ka të bëjë me pasurimin e kulturës. Bota imagjinare e letërsisë
zbulon mendime, ndjenja, tradita si dhe veçori të tjera të jetës së vendit ku flitet anglishtja. Së
treti, kemi pasurimin e gjuhës. Tekstet letrare ofrojnë shume veçori të gjuhës së shkruar që mund
të zgjerojnë aftësitë e studentëve. Lidhja e letërsisë me imagjinatën ndihmon studentët të
zhvendosin vëmendjen e tyre nga sistemi gjuhësor në vetë historinë e ngjarjes. Ndonjëherë
lexuesi tërhiqet shumë nga dinamika e ngjarjes që zhvillohet në tekstin letrar, duke kapërcyer
fazën e varësisë së kuptimit të fjalëve të veçanta, ose rregullave gramatikore.
Veprat letrare përfshijnë kulturën e shoqërisë, kështu që gjatë të mësuarit të një gjuhe të huaj në
të njëjtën kohë mësohet edhe kultura e saj. Veprat letrare i mundësojnë studentëve që të zbaviten
teksa mësojnë dhe komunikojnë rreth temave nga më të ndryshmet.
Letërsia është pjesë e pandarë e gjuhës dhe gjuhët pasurohen prej veprave letrare. Duke e
vleresuar letërsinë si pasuri e rëndësishme kulturore, pretendohet se veprat letrare duhet të
përdoren si një instrument efikas në mësimdhënien e gjuhës së huaj.
4 Bagherkazemi, M. & Alemi, M. (2010). Literature in the EFL/ ESL classroom: consensus and controversy. LiBRI.
1, fq.30-48. 5 Gajdusek, L. (1988). Toward wider use of literature in ESL: Why and hoW. TESOL Quarterly.
6 Collie, J., & Slater, S. (1987). Literature in the Language Classroom. Cambridge, UK: Cambridge University
Press.
xiii
0.2 Objekti dhe hipoteza e punimit
Çdo ditë e më shumë është duke u rritur interesimi për gjuhën e huaj. Edhe sipas strukturës kurrikulare
të Kosovës interesim i veçantë i është thënë gjuhëve të huaj. Për të gjitha klasat e arsimit
parauniversitar në Kosovë, duke filluar nga klasa e tretë deri në klasën e dymbëdhjetë, gjenden
plane dhe programe për anglishten si gjuhë e parë e huaj.
Përsa i përket shkollimit të lartë të mesëm në gjimnazet teorike dhe profesionale objektivat
kryesore arsimore në raport më gjuhën amtare, gjuhën e huaj (anglisht dhe letërsisë) janë si
vijon:
Studentët duhet të provokohen që të zotërojnë në mënyrë korrekte gjuhën amtare dhe gjuhën
angleze, por edhe një gjuhë tjetër (klasike a moderne) në situata të ndryshme të komunikimit me
shkrim ose me gojë; ata duhet të provokohen me mesazhe të drejtpërdrejta dhe tekstuale në
shkallë të vështirësisë së mesme e të lartë ;
Ata duhet të kenë një orientim të mirë në letërsi dhe duhet të jenë në gjendje të shfrytëzojnë
gjuhën në lloje të ndryshme të shkrimeve vetjake;
Ata duhet të jenë në gjendje të shprehin kreativitetin në shfrytëzimin e gjuhës në shkrime të
ndryshme vetjake dhe të manifestojnë qasje kritike ndaj letërsisë, mesazheve të mediave masive
dhe llojeve të tjera të diskurseve e teksteve, d.m.th. ndaj fjalës - diskursit publik etj7
Në këto kushte dhe për të realizuar objektivat e kurrikulës për mësimin e gjuhës angleze është e
domosdoshme të ndryshojë qasja dhe strategjia e mësimit të gjuhës së huaj, si nga
mësimdhenësit ashtu edhe nga studentët e studentët.
Nisur nga këto kërkesa kemi përcaktuar qëllimin, objektin dhe hipotezat e punimit.
Qëllimi i këtij studimi është të përshkruhet dhe vlerësohet shkalla e përdorimit të letërsisë në
mësimin e gjuhës së huaj, në mësimin e anglishtes.
Objekti kryesor i këtij punimi është përdorimi i letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj,
perceptimet studentëve dhe mësimdhënësve për rolin e letërsisë në këtë proces, përcaktimi i
arsyjeve dhe rëndësisë së përdorimit të teksteve letrare .
7 Struktura e re kurrikulare e Kosovës - pre-elementary, elementary, secondary and high-school education, white
book for discussion, 2001, fq.33, marrë nga http://www.germa.com/wpcontent/uploads/2014/06/ plan programi-
kombetar-2001.pdf
xiv
Pyetjet kërkimore
Në përputhje me qëllimin e studimit, do të gjejmë përgjigje për pyetjet kërkimore në vijim:
- Cilat janë qëndrimet e preferencat e studentëve dhe mësimdhenësve rreth letërsisë në
gjuhën angleze?
- Cili është ndikimi i qasjeve të ndryshme të mësimdhënies në përfshirjen e letërisë në
mësimin e gjuhës angleze?
- Cilët janë faktorët kryesorë dhe kushtet e mundshme përcaktuese që ndikojnë në
qëndrimin e studentëve ndaj letërsisë në gjuhën angleze në shkollat e Kosovës?
- Cilat janë strategjitë e teknikat e përdorura nga mësimdhënësit e gjuhës angleze për
t’u përballur me kërkesat e reja të mësimdhënies e të nxënit?
Objektivat e studimit
Studimi ka këto objektiva:
- Të konstatohet shkalla e përfshirjes së letërsisë në programet e studimeve universitare;
- Të analizohet shkalla e përdorimit të qasjeve të reja në integrimin e mësimit të gjuhës
angleze me letërsinë ;
- Të identifikohen faktorët kryesorë që ndikojnë në qëndrimet e caktuara ndaj letërsisë;
- Të identifikohen sfidat kryesore në integrimin e mësimit të gjuhës angleze me letërsinë;
- Të vlerësohen sugjerimet mbi përdorimin e letërsisë në mësimdhënie, të dhëna nga studentë
dhe mësimdhënës.
Megjithëse janë bërë punime dhe kërkime të shumta mbi qëndrimin e studentëve ndaj studimit të
gjuhës së huaj, shumë pak prej tyre janë përqendruar në qëndrimin e studentëve ndaj letërsisë.
Bazuar në studimet e mëhershme, të kuptuarit e shumëllojshmërisë së perceptimeve të studentëve
mbi letërsinë ndihmon në zhvillimin e perceptimit tonë mbi qëndrimin e tyre drejt letërsisë. Si
shembull kemi Davis, Gorell, Kline dhe Hsieh8, të cilët kryen një studim për të ekzaminuar
qëndrimin e studentëve ndaj letërsisë në gjuhë të huaj dhe faktorët që ndikojnë në perceptimin e
tyre rreth saj.
Studentët e marrë në studim ishin regjistruar në kurse të letërsisë në gjuhën frënge dhe atë
spanjolle. Bazuar në përgjigjet e tyre në anketa u pa se më shumë se 2/3 e të anketuarve shfaqën
një qëndrim pozitiv ndaj studimit të letërsisë në gjuhë të huaj. Për më tepër, dy përbëresit që u
përdorën si ndryshore të pavarura në studim, kënaqësia që merret nga leximi në gjuhë të huaj, si
dhe preferenca e tyre për mënyren e të mësuarit, tregoi se ishin të lidhur pozitivisht me
qëndrimin e studentëve ndaj studimit të letërsisë në gjuhë të huaj.
8 Davis, N. James & Rebeça R. Kline & Lynn C. Gorell & Gloria Hsieh (1992). Readers and Foreign Languages: A
Survey of Undergraduate Attitudes toward the Study of Literature. The Modern Language Journal, 76(3)
xv
Hirvela and Boyle9 studiuan qëndrimin e studentëve në Hong Kong për orët e letërsisë që
zhvillohen në programin mësimor në universitet. Qëllimi ishte identifikimi i faktit se cila ishte
gjinia letrare më e parapëlqyer nga studentët, si dhe aspektet e ndryshme të letërsisë, të cilat
shihen si më problematiket nga studentët. Përfundimet e studimit treguan se studentët janë më
shumë në favor të letërsisë artistike në prozë se sa të poezisë. Për më tepër, interpretimi i temës
konsiderohej si aspekti më i vështirë në raport me letërsinë, e ndjekur nga aspektet e gjuhës të
lidhura me letërsinë. Këto rezultate mund t’u shërbejnë mësimdhënësve të gjuhës në procesin e
përzgjedhjes së gjinive letrare: me qëllim që të rrisnin efektivitetin e procesit të mësimnxënies.
Studimet e përmendura tregojnë se si ndihen studentët për studimin e letërsisë angleze teksa
sigurojnë konkluzione të dobishme për të identifikuar faktorët që ndikojnë në përfshirjen e
letërsisë në orët e anglishtes. Megjithatë, ka akoma nevojë për studime të mëtejshme të cilat
duhet të ekzaminojnë perceptimin dhe qëndrimin e studentëve që mësojnë anglishten si gjuhë e
huaj për studimin e letërsisë.
Gjithashtu, kërkimet duhet të përfshijnë zhvillimin dhe hulumtimin e strategjive të mësimdhënies
që përfshijnë qëndrimin e studentëve, modelin e mësimdhënies dhe përzgjedhjen e veprave
letrare. Megjithatë, ka pak studiues të cilët diskutojnë qëndrimin dhe perceptimin e studentëve
rreth orëve mësimore të letërsisë, ose mënyrën me të cilën këto orë plotësojnë pritshmëritë e
tyre. Më specifikisht, mund të themi, se qëndrimet e studentëve nuk merren edhe aq në
konsideratë gjatë hartimit të kurrikulave. Një konsideratë e këtillë është e rëndësishme sepse një
hartim i kurrikulës i cili nuk i përfshinë qëndrimet dhe perceptimet e studentëve, për studimin e
letërsisë në kurrikul, mund të rezultojë në mospërputhje të pritshmërive, e si rrjedhojë edhe një
kurs jo edhe aq efikas.
Pavarësisht pranimit të nevojës së zhvillimit të kurseve të letërsisë në programet e mësimdhënies
së gjuhës së huaj, departamentet përkatëse duhet gjithashtu të marrin parasysh edhe pikëpamjet
dhe perceptimet e studentëve teksa hartojnë kurrikulën. Një akt i tillë mund të ketë efekte pozitivë
në përfshirjen e studentëve në mësimnxënie, kurse një mungesë e tij mund të çojë në
mospërmbushje të objektivave të kursit dhe në nxitjen e studentëve. Duke u mbështetur në këtë
fakt, do të kemi të bëjmë me një mospërputhje midis dobisë të kursit aktual dhe pritshmërive të
studentëve.
Kurrikulat e departamentit të mësimdhenies së gjuhës angleze kanë si qëllim përfshirjen e
nevojave të studentëve në lidhje me orët e letërsisë në gjuhën angleze. Ky program përfshin
9 Hirvela, Alan & Joseph Boyle (1988). Literature Courses and Student Attitudes. ELT Journal, 42 (3). Oxford
University Press.
xvi
mësimdhënien e koncepteve bazë të letërsisë nëpërmjet gjinive të ndryshme letrare siç janë
tregimet e shkurtra, romanet, poezitë.
Duke dhënë kufizimet e kurrikulës së paraqitur nga Ministria e Arsimit, Shkencës dhe
Teknologjisë, hartuesit e kurseve në Universitetin e Prishtinës, Prizrenit dhe Universiteti AAB
kanë zhvilluar programin e tyre mësimor. Megjithatë, ata pedagogët që bëjnë të mundur
zhvillimin e kursit nuk konsultohen me studentët gjatë procesit të hartimit të kurseve, kështu që
kjo rezulton në një përmbajtje të njëanshme, e cila nuk i shërben qëllimit të synuar. Për ketë fakt,
punimi ynë ka si objekt studimi analizën e perceptimeve dhe qëndrimet e studentëve në lidhje me
kurrikulën ashtu edhe me përfshirjen e letërsisë në mësimdhënien e gjuhës angleze.
0.3 Metodologjia dhe struktura e punimit
Për realizimin e punimit janë përdorur metodat e ndryshme. Fokusi është drejtuar në
kombinimin e të dhënave sasiore dhe cilësore, të cilat janë analizuar dhe paraqitur për qëllimin
e studimit.
Literatura e studiuar lidhur me letërsinë dhe mësimdhenien e gjuhës së huaj, tregon se ka
studime të shumta që shtjellojnë analizat e ndikimit të letërsisë në mësimdhënien e gjuhës, si dhe
procesin e mësimnxënies, veçanërisht në fushën gjuhësore, e cila përbëhet nga fjalori,
gramatika, shkrimi dhe leximi, dëgjimi dhe të folurit Dicker, Craig10
dhe Kramsch, Claire &
Oliver Kramsch11
. Për më tepër, studime të shumta përqendrohen në aspekte të ndryshme të
mësimdhenies së letërsisë, të cilat kontribuojnë në zhvillimin e gjuhës Lazar12
; Collie and
Slatër13
.
Pak studime janë fokusuar në perceptimin e studentëve dhe mësimdhënësve lidhur me
marrëdhënien e letërsisë dhe mësimdhënies së gjuhës angleze14
. Për shkak të mungesës së
studimeve në lidhje me qasjen e studentëve për letërsinë në kontekstin e mësimdhënies së gjuhës
angleze, ky studim është përqendruar fillimisht në ekzaminimin e qëndrimit të studentëve për
letërsinë dhe faktorët e mundshëm që ndikojnë në qëndrimet e tyre. Studiuesi beson se ekziston
10
Dicker, Craig (1989). Introducing Literary Texts in the Language Classroom. English
Teaching Forum, 27 (2). 11 Kramsch, Claire & Oliver Kramsch (2000). The Avatars of Literature in Language Study. Modern Language
Journal, 84 (4), fq. 553-73 12 Lazar, Gillian (1990). Using Novels in the Language-Learning Classroom. The ELT Journal. 44 (3), 204-214. 13 Collie, J & S. Slater (1996). Literature in the Language Classroom: A Resource Book of Ideas and Activities.
Cambridge: Cambridge University Press. 14 Davis, N. James & Rebeça R. Kline & Lynn C. Gorell & Gloria Hsieh (1992). Readers and Foreign Languages: A
Survey of Undergraduate Attitudes toward the Study of Literature. The Modern Language Journal, 76 (3)
xvii
një lidhje e fortë mes pritshmërive të studentëve dhe qëllimit të kursit dhe kjo lidhje ndikon në
qëndrimin e tyre ndaj letërsisë. Në rast mospërputhjeje të pritshmërive; orët mësimore të
letërsisë nuk do të përbëjnë kurrfarë dobie për studentët.
Teksa pranojmë fushëveprimin dhe objektivat e kësaj pune, ky studim ka si qëllim të hulumtojë
qëndrimin e studentëve të anglishtes si gjuhë e huaj ndaj letërsisë në departamentet e gjuhës
angleze dhe të letërsisë në Universitetin e Prizrenit, në atë të Prishtinës dhe në universitetin
“AAB”. Gjetjet e këtij studimi janë të një rëndësie të madhe sepse ato mund të hedhin dritë mbi
vendimin e përfshirjes së letërsisë në kurrikulën e Universiteteve ose të shkollave që kombinojnë
edukimin gjuhësor dhe atë letrar, si dhe për të marrë parasysh një ndryshim në kurrikulën e
letërsisë në departamentin e gjuhës angleze dhe të letërsisë në Prizren, Prishtinë dhe
universitetin “AAB”
Ky studim është i ndërtuar nga pesë kapituj në mënyrë që mund të shpjegojë më thellësisht
vendimet mbi rishikimin e letërsisë dhe teksteve letrare në kurrikulat e universiteteve dhe
shkollave që kombinojnë gjuhën dhe edukimin letrar.
Kreu i parë përmbledh kuadrin konceptual të letërsisë, rëndësinë e përfshirjes së letërsisë në
planin mësimor dhe ndikimin e rëndësishëm të saj në zgjerimin e aftësive të studentit në gjuhën
angleze. Në këtë kapitull prezantohet analiza teorike e përdorimit të letërsisë në mësimin e
gjuhës angleze, lidhja mes gjuhës dhe letërsisë, shndërrimi i letërsisë si burim për
mësimdhënien, roli i mësimdhënësve, qasjet dhe modelet e mësimdhënies në mësimin e gjuhës
angleze. Kreu i dytë përshkruan modelin e hulumtimit dhe studimit, instrumentet dhe mbledhjën
e të dhënave dhe procedurat e ndërtimit dhe menaxhimit të pyetësorëve dhe intervistave.
Metodologjia e përdorur gjatë hulumtimit është bazuar në analizën njohëse dhe krahasuese të
të dhënave të përfshira në këtë fushë. Treguesë të verifikueshëm janë përdorur për të mbledhur
dhënat e hulumtimit. Studimi ka pasur objekt studimi studentët e universitetit që studiojnë guhën
Angleze në Kosovë. Studentët dhe mësimdhënësit janë përzgjedhur në bazë të kritereve të cilët
përfaqësojnë më së miri shumëllojshmërinë e popullsisë së synuar të Kosovës, të moshës, gjinisë,
vendbanimit, kulturës dhe arsimimit.
Kreu i tretë i këtij studimi ishtë analaiza konkrete e qëndrimeve, preferencave dhe sugjerimeve e
studentëve ndaj letërsisë. Në të njëjtën kohë është përpjekur të marrën parasysh kushtet e
mundshme përcaktuese, që kanë gjasa të kenë ndikuar tek qëndrimet dhe preferencat e tyre në
mënyrë të veçantë. Ky kapitull është ndarë në tri pjesë kryesore, duke ndjekur në të njëjtën kohë
një kornizë metodologjike deduktive dhe induktive.
Qëllimi i kreut të katërt ishte studimi dhe qëndrimet si dhe preferencat e studentëve për letërsinë
dhe faktorët e mundshëm që mund të ndikojnë në qëndrimet dhe preferencat e tyre mbi letërsinë.
xviii
Pas përfundimit të pyetësorëve, intërvista është zhvilluar me studentë, të cilët përcollën më
shumë informacione në lidhje me pjesët e pyetësorëve në veçanti.
Në fund kreu i pestë ose konkluzioni i këtij studimi ishte të zbulonte më imtësisht sjelljet,
preferencat, dhe sugjerimet e studentëve drejtuar letërsisë në fakultetin e gjuhës angleze. Në të
njëjtën kohë, ky studim ka marrë parasysh atributet që ndikojnë në perceptimin e studenteve për
letërsinë dhe pozicionin e saj në departamentet e gjuhës angleze dhe departamentet e gjuhës në
universitetin e Prishtinës, Prizrenit dhe AAB-së në Kosovë.
1
KREU - I
SHQYRTIMI I LITERATURËS
Në dekadat e fundit, përfshirja e letërsisë në mësimdhënien e gjuhës angleze ka
përbërë një temë të nxehtë diskutimesh. Ky kapitull përmbledh kuadrin konceptual të
letërsisë, rëndësinë e përfshirjes së letërsisë në planin mësimor dhe ndikimin e
rëndësishëm të saj në zgjerimin e aftësive të studentit në gjuhën angleze. Kapitujt
përfshijnë edhe shumë sugjerime për mësimdhënësit e gjuhës angleze veçanërisht për
zbatim të metodave më të mira në mënyrë që mësimi i gjuhës angleze të jetë më
frytdhënës.
1.1 Letërsia në mësimin e gjuhës angleze
Mësimdhënia e Gjuhës Angleze (MGjA) është vazhdimisht në rritje dhe e përhapur në
të katër anët e botës, sepse gjuha angleze përbën tashmë një domosdoshmëri për çdo
qytetar të botës në shekullin XXI. Në botën e sotme, njohja e gjuhës ka filluar të ketë
çdo ditë e më shumë rëndësi të veçantë. Përfshirja e letërsisë në MGjA rrit motivimin
e studentëve për të mësuar një gjuhë të huaj. Ata janë të pavarur në zgjedhjen e temave
për të cilat janë të interesuar që të lexojnë. Gjithashtu u jep kurajo që të jenë aktivë në
klasë, të jenë më të sigurt për të bashkëvepruar në diskutimin e temave që ata kanë
zgjedhur. Letërsia është konsideruar gjithnjë si lënda kryesore mbi të cilët studentët
kanë mundësi të përgatisin punë krijuese dhe plot aventura. Për arsye të përfshirjes
personale, letërsia ndihmon studentët që të përmirësojnë procesin e të mësuarit të
gjuhës angleze15
.
Përhapja e vazhdueshme dhe rritja e interesimit për gjuhën angleze në gjithë botën ka
bërë të domosdoshme që mësimdhënësit të trajtojnë letërsinë në mësimin e gjuhës
angleze, për përfitimet që sjell në përvetsimin e gjuhës së huaj. Duke siguruar material
motivues nga përmbajtja dhe sfondi kulturor, letërsia nxit përvetësimin e gjuhës,
sugjeron vetëdijën gjuhësore të studentëve, zhvillon aftësitë e interpretimit të tyre dhe
i edukon ata si një personalitet të gjithanshëm. Spack ka cituar Marckwardt që thotë
"Meqë letërsia shpreh edhe vlera kulturore edhe vlera humane universale, studimi i saj
mund të zhvillojë komunikimin e brendshëm si dhe atë ndërkombëtar16
.
Letërsia është vlera e shtuar e mësimit të gjuhëve dhe kjo është konsideruar si një
mundësi për qasje në diversitetin kulturor të shoqërive dhe për të ndihmuar njerëzit të
jenë më fleksibël në aspektin e pranimit të ndryshimeve mjedisore dhe kulturore.
15 Collie, J., & Slater, S. (1987). Literature in the Language Classroom. Cambridge, UK: Cambridge
University Press. 16 Spack, R. (1985). Literature, Reading, Writing, and ESL: Bridging the Gap. TESOL Quarterly, 19,
fq. 703-721.
2
Debati i vazhdueshëm shkencor rreth çështjes se si mund të përfshihen bashkë dhe të
ndërveprohet mes gjuhës dhe letërsisë në dobi të studentëve që mësojnë gjuhën
angleze si gjuhë e huaj dhe mësimdhënësve që ofrojnë mësimdhënien e saj ka çuar në
lindjen e shumë ideve të reja, por edhe në zhvillimin e metodave të përvetësimit dhe
mësimdhënies së gjuhës në përgjithësi. Shumë mësimdhënës e cilësojnë përdorimin e
letërsisë në mësimdhënien e gjuhës, edhe si ndjellës të interesimit te studentët, por
edhe si një veprimtari tejet të dobishme përsa i përket qëllimeve të mësimdhënies së
një gjuhe të huaj.17
Kështu që do të jetë shumë e dobishme për hulumtimin e
argumentit kryesor të studimit tonë për të përimtuar këtu treguesit që përligjin
vlefshmërinë e përfshirjes së letërsisë si mjet dhe jo si qëllim në vetvete në
mësimdhënien e gjuhës angleze si gjuhë e huaj.
Letërsia dhe gjuha janë të lidhura ngushtë me njëra-tjetrën dhe ky është një fakt që
askush nuk mund ta mohojë. Letërsia paraqet një nga përdorimet më të shpeshta të
gjuhës. Prandaj, bindja është se letërsia e gjuhës angleze ndihmon në përmirësimin e
qëllimin e leximit të studentëve, si dhe mënyrën e tyre të të shprehurit. Brumfit18
përmend se "tekstet e përdorura janë letrare, disa nga përgjigjet e lexuesve mund të
diskutohen në terma letrarë; qëllimi kryesor është përvetësimi i gjuhës, jo i letërsisë,
dhe tekstet mund të përdoren si kontekste ilustruese, si dhe për diskutimin e artikujve
që nuk kanë ndikim në vlerën e punës si letërsia.”
Arsyeja kryesore e përdorimit të një teksti letrar është mësimdhënia e një gjuhe ku
tekstet mund të përdoren si materiale për të treguar qartazi mjetet gjuhësore. Ndër
përparësitë e fituara përmes letërsisë është pasurimi i gjuhës. Letërsia i ofron
studentëve mundësinë për të marrë më shumë informacione, më të thella dhe më të
ndryshueshme, krahas kënaqësisë gjatë leximit. Njëkohësisht letërsia ndihmon
mësimdhënësit të vlerësojnë të gjitha aftësitë gjuhësore të studentëve: leximin,
shkrimin, dëgjimin dhe të folurit, të cilat janë thelbësore në mësimin e gjuhës angleze.
Leximi dhe aftësia e të shkruarit janë objektivi i përdorimit të letërsisë; thesari i
shkruar ndihmon studentët të lexojnë tekste themelore, duke i ndihmuar ata që të
njihen më mirë me mënyrat e ndryshme të përdorimit të gjuhës duke rritur aftësitë e
tyre konceptuale duke i bërë ata në gjendje të krijojnë ide më të përshtatshme në gjuhë
të huaj. Povey19
thekson: “Letërsia i zgjeron dhe i përmirëson të gjitha aftësitë
gjuhësore, sepse letërsia i pasuron njohuritë gjuhësore duke dhënë dëshmi të
përdorimit sa më të gjerë dhe të detajuar të fjalorit, të sintagmave gjuhësore dhe
sintaksës në tërësi. I jep studentëve mundësinë që të përforcojnë aftësitë e tyre
gjuhësore, pasi u mundëson atyre mundësi të gjera diskutimesh me gojë, të cilat
ndikojnë edhe në shkëmbimin e mendimeve".
17 Sage, H., Incorporating Literature in ESL Instruction, Prentice-Hall, New Jersey 1987. 18 Brumfit, Christopher J. and Ronald A. Carter, eds. Literature and Language Teaching. London:
Oxford University Press, 1986. fq.25. 19 Povey, J. 1972. Literature in TESL programs: The language and the culture. In H. Allen and R.
Campbell (ed.) Teaching English as a second language. New York, McGraw-Hill, 1972. fq.187.
3
Sipas Collie dhe Slater20
, katër janë arsyet kryesore dhe konceptuale që e shtyjnë një
mësimdhënës gjuhe që të përdorë materiale nga letërsia gjatë procesit mësimor:
letërsia përbën një material autentik (origjinal) të çmuar, i cili mund të dallohet më
veçanërisht te drama dhe romani. Në tekstet dramatike kemi të bëjmë me dialogë,
shprehje të ndjenjave, fraza të larmishme të funksionalizuara dhe kontekstualizuara
qëllimisht sipas situatave të ligjërimit, etj. Po ashtu, edhe në prozën artistike, shkrimi
përshkrues i ndërthurur edhe me lloje të tjera të shkrimit e pasurojnëjashtë mase
kompetencën e imagjinatës së studentëve, duke bërë kësisoj që të kemi pasurim edhe
në kompetencën gjuhësore; pasurimi kulturor i studentëve, zhvillimi gjuhësor dhe
përfshirja individuale dhe në grup e tyre në klasë. Megjithatë, aspektet pozitive të
këtij përdorimi nuk kufizohen me kaq. Universaliteti i letërsisë, përqendrimi i lartë i
domethënies në të, bartja e plotkuptimshmërisë për secilin prej receptuesve të saj,
larmia dhe laryshia e temave dhe motiveve të ngërthyera, forca sugjestionuese dhe
ambiguiteti janë gjithashtu disa ndër faktorët e tjerë që e bëjnë të nevojshme
përfshirjen e letërsisë si një burim tejet të pasur në kontekstin e zhvillimit të procesit
mësimor të mësimit të gjuhës së huaj.
Veç këtyre, për mendimin e tyre letërsia duhet të zgjerojë aftësitë e të dëgjuarit, e të
folurit, e të lexuarit dhe aftësinë e të shkruarit të studentit në qoftë se ajo përdoret si
një mjet gjatë procesit të mësimdhënies. Studenti do të jetë në gjendje t’i zotërojë më
mirë këto katër aftësi në rast se gjendet ekuilibri i nevojshëm mes preferencave të tyre
të leximit në krahasim me materiale leximi me të cilat ata mund të jenë ushqyer
intelektualisht. Nëse arrihet ky ekuilibër, lexuesi jo vetëm që do të jetë në gjendje të
fitojë njohuri të gjuhës, por ata edhe do të përftojnë kënaqësi prej asaj që kanë lexuar.
Materiali që lexohet me kënaqësi është tejet i rëndësishëm për shkak se siguron
përfshirje të plotë individuale.
Kjo do të thotë se gjatë leximit, lexuesi bën një krahasim me atë që lexon për botën
dhe shoqërinë në të cilën ata jetojnë. Kjo nga ana tjetër siguron motivimin, e cila rrit
aftësitë e leximit. Me fjalë të tjera, është një reaksion zinxhir rrjedhojash të
njëpasnjëshme. Nëse lexuesit janë të interesuar për atë që lexohet, ata jo vetëm që
fillojnë t’i përvetësojnë më lehtësisht aftësitë themelore gjuhësore, por ata edhe
konceptojnë e kuptojnë vazhdimisht atë që lexojnë.
Më e rëndësishmja është që lexuesit të zgjedhin tekste të cilat mund të kenë sa më
shumë lidhje personale me ta, dhe si rrjedhojë, procesi i analizave dhe konceptimit do
të jetë më i plotë, pasi ata janë në gjendje të kuptojnë dhe të lidhen me karaktere dhe
tema të paraqitura në tekste.
20 Collie, J., & Slater, S. (1987). Literature in the Language Classroom. Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
4
Së fundi, për të arritur që lexuesit t’i zgjerojnë aftësitë e tyre të dëgjuarit, të folurit, të
lexuarit dhe të shkruarit duhet të zgjidhen materiale që nuk i privojnë ata prej suksesit
për shkak të vështirësive gjuhësore. Lexuesit duhet t’i jepen materiale që janë paksa
mbi nivelin e tyre, në mënyrë që, përveçse të jenë në gjendje të kuptojnë se çfarë janë
duke lexuar, po ashtu ata duhet të nxiten që ta shtyjnë veten për të kuptuar koncepte të
reja, të cilat mund të shfaqen në tekste drejtpërsëdrejti a tërthorazi.
Përdorimi i teksteve të ndryshme letrare i tregon dobitë e tij jo vetëm në përmirësimin
e aftësive të të folurit, por edhe të të shkruarit. Kjo është më e dallueshme veçanërisht
në strukturimin e një fjalie. Një fjali e shkruar mirë ka si forcën gramatikore ashtu dhe
aftësinë për të lidhur ide me njëra-tjetrën. Kështu, sa më shumë që lexojnë studentët
aq më shumë përmirësohen në aftësinë e tyre të të shkruarit për shkak se janë duke u
ekspozuar ndaj formacioneve dhe funksioneve të ndryshme të një fjalie. Njëkohësisht,
ata thellohen më shumë në gjuhën angleze për të qenë në gjendje që të kuptojnë më
mirë. Duke bërë këtë, lexuesit kuptojnë se ata janë të aftë jo vetëm të mësojnë
gramatikën dhe fjalorin e gjuhës, por ata janë duke u ekspozuar ndaj një kulturë krejt
të re dhe veçanërisht letërsisë së asaj gjuhe.
Aftësitë e leximit
Duke përdorur tekste letrare në mësimdhënien e gjuhës angleze, si gjuhë e huaj,
motivohen dhe inkurajohen studentët që të lexojnë letërsi. Në fillim mënyra e Lehtë-
për të-kuptuar tekste letrare mund të luaj një rol në nxitje, ndërsa të vështira janë ato
që shfaqen si tekste historike, tekste biografike, poezi dhe artikuj që ndihmojnë
studentët për të kuptuar gjuhën në thellësi.
Leximi i letërsisë ndihmon në arritjet e studentëve. Langer21
vë në dukje se leximi i
letërsisë mund të hapë horizonte te mundësive, lejon që studentët të bëjnë pyetje,
interpretojnë, krijojnë lidhje dhe eksplorojnë" Tekstet letrare janë shumë të
rëndësishme veçanërisht në zhvillimin e shkathtësive të të lexuarit të studentëve në
klasat e gjuhës të huaj. Duke përdorur tekste letrare në mësimin e gjuhës të huaj
studentët njoftohen me letërsinë dhe e rrisin interesimin e tyre për letërsinë në
përgjithësi.
Leximi i teksteve letrare sigurojnë që studentët të krijojnë ide të ndryshme rreth
fjalorit, gramatikës, strukturës së paragrafit dhe stileve të ndryshme të shkrimit që i
ndihmojnë ata të përmirësojnë aftësitë e tyre gjuhësore. Leximi i teksteve letrare do të
ndihmojë studentët të zhvillojnë një kuptim të asaj se si funksionon gjuha. Ata fillojnë
duke i kushtuar vëmendje organizimit, sintaksës, fjalorit dhe gjithëpërdorimit autentik
21 Langer, J.( 1997). Literacy Acquisition through Literature. Journal of Adolescent and Adult.40, 602-
614.
5
të gjuhës. Për më tepër, Vandrick22
pohon se studentët do të jenë të ekspozuar ndaj
modeleve të ndryshme gjuhësore për të parë se si fjalitë dhe paragrafet mund të vënë
së bashku.
Studentët, leximin e letërsisë Angleze ose Amerikane e bëjnë me një hyrje, pastaj
intensifikohen në tekstet e lehta, nganjëherë në poezi, ese, artikuj, ose parapëlqejnë
tekste të tilla si romanet, njohin stilet e shkrimit të teksteve në termat letrare. Krejt kjo
mundëson të krijohen mjedise leximi për studentët në mësimin e gjuhëve të huaja dhe
ne mund të ofrojmë më shumë mundësi për lexim të shpejtë, për fjalët dhe shprehjet e
reja. Studentët do të kenë mundësi të mësojnë mbi përdorimin e strukturave të reja
gramatikore në tekstet letrare.
Leximi do të ndihmoj në përvetësimin e gjuhës së huaj dhe nuk do të lejoj që gjuha e
mësuar të harrohet. Në shoqëritë ku mësimi i gjuhës së huaj është i limituar, është e
mundshme që gjuha e mësuar pas një kohe edhe të harrohet. Për kwtw arsye aftësia e
leximit dhe leximi minimizon nivelin e harresës
Leximi gjithashtu i ndihmon studentët të zhvillojnë aftësitë e të folurit. Sipas Stern23
"tekstet letrare ndihmojnë studentët në shqiptimin e fjalëve". Shqiptimi në mësimin e
gjuhës mund të mos trajtohet si temë me prioritet. Në varësi nga mësimi i gjuhës dhe
qëllimet e saj, në disa klasa mësimdhënësit përqëndrohen në shqiptimin e fjalëve,
ndërsa në disa klasa nuk përqendrohen fare.
Aftësitë e të shkruarit
Aftësia e të shkruarit mund të përkufizohet si aftësia për të komunikuar mendimet dhe
idetë në modele të strukturuara, për të ndihmuar lexuesit të kuptojnë se çfarë
nënkuptohet me shkrim. Tekstet letrare mund të përdoren si një burim apo një model
të mësimdhënies dhe zhvillimit të aftësive e të shkruarit. Përdorimi i teksteve letrare
në klasat na jep informacion objektiv në lidhje me studentët se sa kanë mësuar dhe në
cilat pjesë të mësimit të gjuhës kanë veshtirësi. Tekste të shkruara nga studentët, na
japin një ide në lidhje me aftësitë e tyre për të analizuar.
Studentët e AGJH mund të përballen me kufizimin e fjalorit, me njohurinë e dobët
gramatikore, me mungesa të kompetencave organizative dhe me mungesa të
informacioneve për të mbështetur diskutimin. Për të kapërcyer këto probleme,
studime të ndryshme gjuhësore kanë treguar se tekstet letrare mund të ofrojnë një
shumëllojshmëri të përmbajtjes për studentët e gjuhës, në mënyrë që ta shfrytëzojnë
22 Vandrick, S. (2003).Literature in the teaching of second language composition. In B. Kroll
(ed.),Exploring the dynamics of second language writing (pp. 263–283). Cambridge, England:
Cambridge University Press. 23 Stern, S. L. (1987). Expanded dimensions to literature in ESL/EFL: An integrated approach. English
Teaching Forum, 25(4), fq. 47-55.
6
në shkrimet e tyre. Për më tepër, Povey24
argumenton se: Përmbajtja e shembujve real
të strukturave gramatikore dhe të fjalorit, tekstet letrare kanë rritur ndërgjegjësimin e
studentëve të gamës të gjuhës së synuar dhe përparuar kompetencën e tyre në të gjitha
aftësitë gjuhësore.
Ur25
thekson edhe pse shumë prej argumenteve kundërshtojnë përdorimin e teksteve
letrare në klasë, për shkak të aftësisë së ulët të studentëve AGJH në aspektin e
rrjedhshmërisë gjuhësore dhe pjekurisë, tekste letrare ende kanë shumë përfitime në
sigurimin e studentëve me një burim të pa çmuar të materialeve autentike, që mund të
përdoren si shtytëse në diskutimet apo shkrimet dhe poashtu në rritjen e afinitetit të
studentëve në fjalë.
Tekste letrare, struktura narrative e tekstit kontribuojnë në të mësuarit e gjuhës.
Struktura e gjuhëve të huaja, si dhe analiza e teksteve letrare ndihmon dhe kanë një
funksion të rëndësishëm në zhvillimin e aftësive të studentëve për të shprehur
mendimet dhe ndjenjat e tyre në gjuhë të huaj. Tekstet letrare rrisin fuqinë e
imagjinatës tek studentët. Muthusawy et Al26
thotë se studentët duke përdor tekstet
letrare, do të bëhen të njohur me stile të ndryshme të shkrimit në mënyrë të
ndërgjegjshme dhe kjo do t'i ndihmojë ata të zhvillojnë stilin e tyre me shkrim.
Aftësitë e të folurit dhe të të degjuarit
Përveç leximit dhe shkrimit, letërsia mund të jetë një burim i madh për aftësitë e të
folurit dhe të degjuarit. Mësimdhënësit duhet të krijojnë platforma diskutimi ose të
kërkojnë nga studentët të përgatisin prezantime, mbi tema të ndryshme, për të
ndihmuar ata të praktikojnë gjuhën që ata janë duke e mësuar ose ta për mirësojnë
nivelin e tyre të gjuhës.
Tekstet letrare janë burime të mëdha për diskutime të lira në klasë dhe kjo jo vetëm që
do të përmirësojë aftësitë e të folurit, por edhe të dëgjuarit, të shkruarit dhe aftësitë e
leximit. Pyetjet, anketat, debatet, etj. janë disa aktivitete efektive për të përmirësuar
aftësitë e të folurit të studentëve. Sipas Collie dhe Slater27
, tekstet letrare shërbejnë si
një promotor i shkëlqyer për komunikimin e drejtpërdrejtë, pasi ato ofrojnë kompaktë
si një e papritur të kuptimit që çon në një shumëllojshmëri të interpretimeve për mes
imagjinatës dhe diskutimit. Lazar28
deklaron se letërsia ofron materiale të
24 Povey, J. F. (1967). Literature in TESOL Programs: The Language and the culture. TESOL
Quarterly, 1, fq. 40-46 25 Ur, Penny (1996) A Course in Language Teaching; Cambridge: Cambridge University fq.201 26 Muthusawy, C. Mohamad, F. Ghazali, S. (2010). Enhancing ESL Writing Creativity via a Literature
Based Language Instruction. Studies in Literature and Language. Vol.1,No,2 pp.36-47 27 Collie, J., & Slater, S. (1987). Literature in the Language Classroom. Cambridge, UK: Cambridge
University Press. 28 Lazar, Gillian (1993). Literature and Language Teaching: A Guide for Teachers and Trainers.
Cambridge: Cambridge University Press. fq. 3.
7
mrekullueshme për nxjerrjen e përgjigjeve të forta emocionale nga studentët tanë.
Përdorimi i letërsisë në klasë ofron mundësi të shkëlqyer për studentët të shprehin
opinionin e tyre, reagimet dhe ndjenjat.
Gilroy dhe Parkinson29
vërejnë se tekstet letrare janë të dobishme në zhvillimin e
aftësive riprodhuese, të tilla si aftësia e komunikimit të drejtpërdrejtë ose me shkrim,
duke inkurajuar studentët të bëhen më kreativ dhe fleksibil dhe të fillojnë të
vlerësojnë pasurinë e gjuhës që ata janë duke e mësuar.
Mësimdhënësit e gjuhës të huaj mund ta bëjnë interesante të dëgjuarit, të kuptuarit
dhe shqiptimin, duke përfshirë studentët në një lojë ku ata mund të bëjnë një
regjistrim ose video të një vepre letrare, apo duke lexuar letërsi me zë dhe duke
regjistruar veten e tyre. Leximi i letërsisë me zë të lartë mund të ndihmojë studenët të
zhvillojnë të folurit, si dhe të dëgjuarit. Për më tepër, gjithashtu ndihmon studentët të
bëhen më të suksesshëm edhe në shqiptim.
Pasurimi kulturor është një tjetër avantazh i përdorimit të letërsisë në mësimin e
gjuhës angleze. Studentët e gjuhës mund të mësojnë histori, gjeografi dhe traditë,
kulturën fetare dhe vlerat morale dhe sociale të një vendi veprat e të cilit janë duke i
lexuar. Lazar30
sugjeron se letërsia e gjuhës së huaj në klasë motivon, ofron qasje me
një sfond kulturor, inkurajon përvetësimin e gjuhës, zgjeron vetëdijen gjuhësore,
zhvillon aftësitë interpretuese dhe edukon personin për aq sa ai të rritë kapacitetet
imagjinuese dhe emocionale. McKean31
thekson se letërsia është një pjesë e
trashëgimisë kulturore, e cila është në dispozicion për të gjithë, dhe nëpërmjet të cilës
mund të pasurojmë jetën tonë si individë dhe si shoqëri në të gjitha aspektet e saj.
Studentët mund të kenë mundësi që të mësojnë më shumë në lidhje me historinë,
zakonet dhe stilet e jetës së vendit dhe kombit përmes teksteve letrare. Collie dhe
Slater32
theksojnë se, ndoshta, letërsia shihet më së miri si një plotësues për materiale
të tjera që përdoren për të zgjeruar njohuritë e studentëve në gjuhën e huaj.
Povey33
pohon se gjuha dhe kultura janë të ndërthurura ngushtë me njëra-tjetrën.
Gjuha është produkt i kulturës dhe anasjelltas, ndaj mund të themi se ato gjenden në
pozita përforcuese për njëra-tjetrën. Ai pretendon se ilustrimet nga tekstet letrare
29 Gilroy, M. and Parkinson. B. (1996) 'State of the Art Articles - Teaching Literature in a
Foreign Language'. Language Teaching 29/4:213-225. 30 Lazar, Gillian (1993). Literature and Language Teaching: A Guide for Teachers and Trainers.
Cambridge: Cambridge University Press. fq. 15-9. 31 McKean, I. (2004). Studying English literature. English literature essays. Retrieved from
http://www.English-literature.org./essays/studyin,html. 32 Collie, J., & Slater, S. (1987). Literature in the Language Classroom. Cambridge, UK: Cambridge
University Press. 33 Povey, J. F. (1967). Literature in TESOL Programs: The Language and the culture. TESOL
Quarterly, 1, fq. 40-46
8
mund t’i inkurajojnë dhe t’i udhëzojnë studentët që të jenë krijues. Letërsia ndihmon
studentët që të jenë të vetëdijshëm për kultura të tjera, çka çon drejt pranimit të
diversitetit kulturor. Duke udhëtuar në vende të ndryshme, studentët pasurojnë
njohuritë e tyre rreth kulturave të panjohura që ekzistojnë në botë, të cilat
parandalojnë konfliktet a përplasjet mundshme kulturore në të ardhmen.
Stern34
thekson se letërsia është një çelës që hap dyert e diversitetit dhe
ndërgjegjësimit kulturor. Letërsia ndihmon studentët të bëhen të vetëdijshëm për atë
që ekziston jashtë botës së tyre kulturore. Me fjalë të tjera, ai shkruan "gjuha, letërsia
dhe kultura janë të lidhura me njëra-tjetrën në menyrë integrale." Kjo do të thotë se
letërsia është një burim i papërpunuar i informacioneve në lidhje me rrënjët e një
vendi dhe sfondin e saj historik. Kjo është një dritare, e cila mundëson pamjet nga e
kaluara.
Përgjatë leximit, lexuesit i nënshtrohen një mjedisi tjetër duke i hapur mendjet e tyre
drejt botëkuptimesh dhe mendësish të ndryshme apo realitetesh të pranishme në tekst.
Burke dhe Brumfit cit. nga Sell35
deklarojnë se letërsia nxit leximin dhe aftësinë e
shprehjes, aftësinë kritike dhe analitike, aftësinë sociale dhe përdorimin e imagjinatës;
inkurajon qëndrimet liberale, etike dhe humanitare, respektin për imagjinatën,
respektin për shkrimin dhe leximin, ashtu si edhe për traditën kulturore dhe ofron
njohuri për letërsinë, traditat letrare dhe gjuhën.
Në mënyrë që të ketë komunikim efektiv, studentët dhe mësimdhënësit duhet jo
vetëm të jenë të vetëdijshëm për rregullat, por edhe për përdorimin e tyre në mënyrë
të përshtatshme. Stern36
pohon se letërsia ofron një thellësi të veçantë për mësimin e
gjuhës. Lidhja e letërsisë me rregullat gjuhësore është një lidhje e pandashme dhe e
vazhdueshme. Pjesa më e madhe e letërsisë në botën e sotme ka një gamë të gjerë
rregullash gjuhësorë dhe përmban gjithë përdorimin efektiv të tyre në kontekste të
caktuara, e cila i bën ata një shumatore të njohurive gramatikore, gjuhësore dhe
komunikuese.
McKay37
argumenton se nganjëherë lexuesit janë të detyruar të përballen me gjuhën
që është menduar ndryshe për një audiencë të veçantë ose për një audiencë, e cila
gjuhën e përdorur e ka gjuhë amtare. Kjo ka avantazhet e saj, pasi lexuesit janë të
ekspozuar ndaj një origjinaliteti apo realiteti të caktuar. Përveç kësaj, ata mësohen me
përdorime të ndryshme letrare të gjuhës, me format dhe konvencionet e të shkruarit të
ndryshëm, të tilla si: "ironia, metonimitë, argumentimet dhe narracioni, etj."
34 Stern, S. L. (1987). Expanded dimensions to literature in ESL/EFL: An integrated approach. English
Teaching Forum, 25(4), fq. 47-55. 35 Sell, Jonathan P.A. (2005). “Why teach literature in the English language classroom?”. Encuentro
Journal of Research and Innovation in the Language Classroom, fq. 86-93. 36 Po aty. 37 McKay, S. (1982) Literature in the ESL Classroom.TESOL Quarterly Vol.16.No.4 : fq. 529-536.
9
McKay38
gjithashtu konstaton se leximi është një "bashkëveprim mes lexuesit dhe
shkrimtarit" dhe jo një reagim i thjeshtë "reagim ndaj një teksti." Është thuajse
identike me mënyrën se si qeniet njerëzore janë të detyruara të reagojnë ndaj njëri-
tjetrit për të kuptuar më mirë njëri-tjetrin, lexuesit duhet të ndërveprojnë me një libër
dhe konceptet e tij në mënyrë që ta kuptojnë më mirë tekstin. McKay39
thotë se
"letërsia ofron emocione, qëndrime dhe faktorë eksperimentalë, të cilët i motivojnë
studentët për të lexuar." Në mënyrë që të arrihet ky ndërveprim i shëndoshë,
mësimdhënësit duhet të sigurojnë që materialet e leximit t’i plotësojnë nevojat
emocionale dhe mendore të studentëve.
Tekstet duhet të përputhen me fushat e interesimit të studentëve, si përsa i përket
nivelit të tyre të njohjes së gjuhës, ashtu edhe me prejardhjen e tyre kulturore. Nëse ka
një boshllëk në këtë drejtim, nuk do të mund të arrihet sukses në arritjen e një
komunikimi ideal. Nëse niveli i gjuhës së studentëve nuk përshtatet me tekstin e
leximit, dhe ata nuk i njohin konvencionet e ndryshme letrare, ata nuk do të përfitojnë
nga leximi dhe nuk janë të motivuar.
Johnathan P. A. Sell40
përfshin dhjetë përfitime që sjell letërsia e përdorur për qëllime
mësimore, që mësimdhënësit duhet t’i kuptojnë dhe t’i zbatojnë ato për studentët.
Këto janë përfitimet e dhjetë dobive të përfshirjes së letërsisë në mësimin e gjuhës së
huaj:
1. Pasurimi kulturor: Leximi i letërsisë promovon ndërgjegjësimin dhe
mirëkuptimin ndërkulturor. Collie dhe Slater41
.
2. Modeli gjuhësor: Letërsia jep shembuj më "të mirë" të të shkruarit, të
diversitetit gjuhësor dhe vargjeve ekspresive, etj.
3. Trajnimi mendor: letërsia trajnon mendjen dhe ndjeshmërinë më shumë se
çdo disiplinë tjetër.
4. Zgjerimi i kompetencave gjuhësore: Letërsia i zgjeron kompetencat e
studentëve, të cilët kanë zotëruar bazat gjuhësore.
5. Autenticiteti: Letërsia është material i vërtetë gjuhësor, dhe jo një libër
mësimi gjuhësor me tekste të përshtatura për qëllime mësimore. Duff dhe
Maley42
.
38 Po aty. 39 McKay, S. (1982) Literature in the ESL Classroom.TESOL Quarterly Vol.16.No.4 : fq. 529-536 40 Sell, Jonathan P.A. (2005). “Why teach literature in the English language classroom?”. Encuentro
Journal of Research and Innovation in the Language Classroom, fq. 86-93. 41 Collie, J., & Slater, S. (1987). Literature in the Language Classroom. Cambridge, UK: Cambridge
University Press. 42 Duff, A. and A. Maley. 1990. Literature. Oxford: Oxford University Press.
10
6. Paharrueshmëria: Letërsia, veçanërisht poezia dhe kënga, janë të
regjistrueshme në kujtesë; ajo mund të kthehet në një arkiv të memorizuar të
përdorimit të gjuhës. Maley dhe Moulding43
7. Burimi ritmik: Poezitë ndihmojnë studentin për asimilimin e ritmeve të një
gjuhe. Maley dhe Moulding44
8. Material për motivim: Letërsia ka më shumë gjasa që ta angazhojë dhe ta
motivojë një student se sa mësimet e ndërtuara veçanërisht për mësimin e
gjuhës, për shkak se ajo gjenerohet prej një impulsi të vërtetë nga ana e
shkrimtarit dhe merret me lëndët dhe temat që mund të jenë me interes për
studentët. Duff dhe Maley45
9. Është e hapur për interpretime: Ajo mund të shërbejë si bazë për
bashkëveprim të vërtetë mes studentëve, për arsyen e thjeshtë se ajo është e
hapur për interpretim. Duff dhe Maley46
10.Lehtësi: Letërsia është një burim i dobishëm me mundësi fotokopjimi.
Përdorimi i letërsisë në mësimdhënien e gjuhës angleze mund të ketë disa vështirësi.
Bazuar në studimin e kryer nga McKay47
, arsyetimet kryesore kundër përdorimit të
letërsisë janë:
Objektivi i mësimdhënësve gjatë MGjA është mësimi i studentëve me rregullat e
gramatikës dhe përdorimin e duhur të gjuhës, por për shkak të strukturës së saj të
ndërlikuar, letërsia nuk mund të kontribuojë për këtë qëllim. Së dyti, studimi i
letërsisë nuk ndihmon studentët në arritjet e qëllimeve të tyre akademike. Çështja e
fundit, por shumë e rëndësishme është reflektimi i perspektivës kulturore të letërsisë,
e cila e bën konceptualisht të vështirë për studentët për të kuptuar.
"Ndërsa letërsia ka qenë tradicionalisht e shfrytëzuar për të mësuar përdorimin e
gjuhës, rrallëherë ajo është përdorur për të zhvilluar përdorimin e gjuhës." McKay48
tregon se letërsia ka qenë gjatë gjithë historisë e përdorur për t’i mësuar studentët me
rregullat gjuhësore, strukturore dhe përdorimin e gjuhës së duhur, por ajo është
përdorur më pak për zhvillimin e mëtejshëm të gjuhës.
43 Maley, A. and S. Moulding. 1985. Poem into Poem. Cambridge: Cambridge University Press. 44 Po aty. 45 Duff, A. and A. Maley. 1990. Literature. Oxford: Oxford University Press. 46 Po aty. 47 McKay, S. (1982) Literature in the ESL Classroom.TESOL Quarterly Vol.16.No.4 : fq. 529-536 48 Po aty.
11
Një tjetër arsye e kundërt e paraqitur në studimin e McKay49
është se a ndikon
mospërdorimi i letërsisë në arritjet e qëllimeve akademike në mësimdhënien në
gjuhën angleze.
Ky argument nuk përbën një bazë të fortë, pasi përdorimi i teksteve letrare nuk mund
të konsiderohet se studentët duhet të përjashtojnë studimin me libra akademikë -
dilema është nëse leximi i letërsisë do të kontribuojë në zhvillimin akademik të
studentëve.
Kjo me siguri do të nxisë një rritje të përgjithshme në performancën akademike dhe
konceptuale të studentëve, pasi leximi i letërsisë do të rrisë aftësitë e leximit dhe të
zgjerojë njohuritë e tyre të përgjithshme ose njohuritë specifike nga letërsia e
zgjedhur. Studentët ndjekin një "shteg të ngushtë" drejt qëllimeve të caktuara
akademike, përmirësimi dhe përparimi i vetvetës bëhet duke zgjeruar rrugën dhe
ndërtimin e qëllimeve më të ndërlikuara me njohuri plotësuese. Letërsia i shërben
këtij qëllimi.
Vlerësimi i fundit i McKay50
ndaj përdorimit të letërsisë për mësimdhënien e gjuhës
angleze është reflektimi i perspektivës kulturore. Sigurisht kjo është e vështirë për t'u
kuptuar nga studentët në shumë situata, pasi është mësimdhënësi ai që zgjedh me
kujdes tekstet dhe ndihmon studentët që të kuptojnë dhe reagojnë ndaj perspektivës
kulturore të tekstit në përdorim.
Nga një vështrim i përgjithshëm për anët pozitive dhe negative, mund të arrihet në
përfundimin se efektet pozitive të përdorimit të letërsisë i tejkalojnë qartazi
argumentet negative, në përdorimin e teksteve letrare gjatë studimit të gjuhës angleze.
Të gjitha këto përfitime nuk mund të fitohen me anë të mësimit apo nëpërmjet librash
akademikë apo manualesh gramatikore, të cilat studentët kanë mundësi t’i trajtojnë në
shkollat e mesme. Letërsia është çelësi i portës së duhur drejt një gjuhe të re. Përmes
leximit të saj studentët kanë autonomi të plotë në zgjedhjen e shumëllojshmërisë së
njohurive dhe kulturës që duan të përvetësojnë.
49 McKay, S. (1982) Literature in the ESL Classroom.TESOL Quarterly Vol.16.No.4 : fq. 529-536 50 Po aty.
12
1.1.1 Gjuha dhe mësimi i gjuhës angleze
Sipas Fjalorit bashkëkohor të gjuhës angleze Longman51
, gjuha përkufizohet si një
sistem i komunikimit me fjalë të shkruara ose të folura, e cila përdoret nga njerëzit e
një vendi apo zone gjeografike të caktuar.
Gjuha e dallon specien njerëzore nga speciet e tjera të gjalla. Për shembull, me
përdorimin e gjuhës, speciet njerëzore kanë qenë në gjendje të bëjnë zbulime, të
komunikojnë idetë dhe t’i përhapin idetë dhe zbulimet e tyre nga brezi në brez.
Kombet apo komunitetet janë të dallueshme nga njëra-tjetra bazuar kryesisht në
gjuhën që ata flasin dhe ky është faktori kryesor që formëson identitetin e tyre.
Duke marrë parasysh numrin e gjuhëve që i tejkalon njëmijë, nevoja për të mësuar
gjuhët e shoqërive të tjera del si një domosdoshmëri, veçanërisht në një botë që nuk ka
qenë kurrë aq e ndërlidhur sa është sot. Kjo ndërlidhshmëri e ka bërë të qartë se
mësimi i një gjuhë të dytë i bashkon njerëzit dhe ndërton një rrugë të përbashkët për ta
(mirë) kuptuar njëri-tjetrin.
Sot, si rezultat i globalizimit, ka një nevojë në rritje për të bashkëvepruar në të dyja
nivelet, si në atë zyrtar, ashtu edhe në atë jozyrtar. Në veçanti, shtetasit e vendeve të
ndryshme që duhet të lëvizin nga një rajon gjeografik në një tjetër, kanë nevojë për një
gjuhë me të cilën do të mund të ndërtojnë një komunikim mes tyre. Në këtë rast, disa
gjuhë, si gjuha angleze, gjuha frënge, gjuha spanjolle, gjuha gjermane dhe ajo arabe janë
kthyer gati në gjuhë të dyta në shumë komunitete të botës. Me fjalë tjera, ato janë bërë
gjuha e komunikimit, ndërveprimit dhe marrëdhënieve të shumëllojshme.
Kështu që gjuhët e lartpërmendura duhet të mësohen, në qoftë se duam me të vërtetë të
zhvillohemi së bashku me të tjerët.
Në botën globale ku çdo gjë ndryshon e zhvillohet shumë shpejt, gjuhët janë të një
rëndësie të madhe dhe nevoja për një gjuhë që flitet gjerësisht është e pamohueshme.
Kjo nevojë ka gjetur një mënyrë të lehtë dhe të drejtuar kryesisht me gjuhën angleze,
gjuha e dy "superfuqive", domethënë SHBA-së dhe Britanisë së Madhe.
Gjuha angleze ka marrë rolin e gjuhës që mbizotëron në diplomaci, ekonomi, arsim,
kulturë dhe komunikim dhe tanimë në internet si gjuha më e përhapur në botë.
Studimet e fundit tregojnë në mënyrë të qartë se gjuha angleze është shumë më e
përdorur se çdo gjuhë tjetër, madje më e përhapur edhe se ajo kineze, indiane apo
arabe, të cilat janë vendet gjeografikisht më të mëdha për nga hapësira dhe më të
populluara nga pikëpamja demografike. Shkëmbimet në tregti, kulturë dhe ekonomi
51 Longman dictionary of contemporary English (2007). Harlow, England: Longman.
13
janë rritur jashtëzakonisht shumë me bashkëveprimin mes kombeve, të cilat kanë bërë
që kufijtë pothuajse të zhduken.52
Gjuha angleze që flitet nga shumë njerëz është kthyer si një gjuhë e dytë në shumë
vende të botës. Të folurit në gjuhën angleze është bërë pothuajse i detyrueshëm, dhe kjo
rrugë duket të jetë e pakthyeshme ngase bota po "zvogëlohet" dhe po bëhet si një "fshat
global". Kështu, përdorimi i një gjuhe të përbashkët ndodh që të jetë nevoja më
parësore dhe më kryesorja e botës së sotme. Një botë e mbushur me organizata
ndërkombëtare, kompanitë shumëkombëshe, OJQ-të dhe shumë platforma të tjera që
sjellin njerëz me gjuhë të ndryshme, e bën të domosdoshme mbledhjen nën një gjuhë
ombrellë, e cila do të jetë gjuha e dytë për shumë të tjerë. Nuk është e nevojshme të
përmenden këtu rrjetet sociale si Twitter dhe Facebook, të cilat janë fenomenet më
aktuale dhe më domethënëse në lidhje me këtë argument.
Të mësuarit e një gjuhë të re është vetëm një implikim i zgjerimit të arsimit,
bashkëveprimit shoqëror, diversifikimit të kulturave, zgjerimit në pikëpamjen
psikologjike dhe vënia në funksion e të menduarit konceptual të të rinjve.
Nga ana tjetër, rëndësia e integrimit të shteteve në shoqërinë ndërkombëtare është e
qartë. Dhe kjo nuk matet vetëm me statistika apo numra tregtarë. Shoqëritë me numrin
e madh të njerëzve të arsimuar që flasin disa gjuhë janë më të prirur për të miratuar
çdo ndryshim apo zhvillim që ndodh në vendet e tyre, dhe ky është një tregues i
integrimit. Për më tepër, njohuritë, shpikjet dhe teknologjia e re mund të transferohen
vetëm përmes këtyre njerëzve të arsimuar.
Si rrjedhojë e nevojave të përmendura më lart, mësimi i gjuhës angleze ka qenë dhe
mbetet një domosdoshmëri në programet mësimore. Në Kosovë, gjuha angleze është
mësuar qysh nga shkolla fillore. Për më tepër, ajo ka qenë një kriter kryesor për
shkollat të cilat janë përzgjedhur nga studentët. Gjithashtu, e folura e gjuhës angleze
ka qenë kërkesa kryesore nga institucionet prestigjioze në rekrutimin e punonjësve,
ose mbajtja e një pozicioni të lartë administrativ në punë. Më e rëndësishmja,
studentët, të cilët flasin, lexojnë dhe shkruajnë rrjedhshëm janë në gjendje të gjejnë
punë më lehtësisht si rrjedhojë e kërkesës globale për përdorimin e rrjedhshëm të
gjuhës angleze. Gjuha angleze nuk është vetëm një lëndë e detyrueshme në shkollat
fillore dhe ato të mesme, por edhe në universitete. Kjo tregon rëndësinë që i kushtohet
përdorimit të gjuhës angleze .
Mësimi i gjuhës angleze nënkupton mësimin e aftësive gjuhësore, lexim, dëgjim, të
folur dhe të shkruarit. Mësimi i tyre së bashku me mësimin e gramatikës, fjalorit,
kulturën e vendit përbëjnë bazën mbi të cilën ndërtohen programet dhe syllabuset e
gjuhën angleze poashtu do të zgjasë përvojën kulturore të studentëve dhe do të
lehtësojë integrimin e shoqërisë në proceset integruese evropiane62
.
Norling63
duke diskutuar në lidhje me studimin e letërsisë së gjuhës angleze, thekson
se qëllimi i programit mësimor është përmirësimi i aftësimit të studentëve në lexim;
"letërsia e gjuhës angleze me kuptim të mirë dhe reflektimi i saj mbi tekste nga
perspektiva të ndryshme," Ai shton se letërsia e bën studentin të lexojë dhe të reflektojë
mbi tekstet nga këndvështrime të ndryshme64
duke i ndihmuar ata që të zgjerojnë
perceptimin e tyre rreth botës.
Përkufizimi i letërsisë është një proces dinamik, vazhdimisht në zhvillim e sipër, dhe
ende i papërcaktuar. Ekzistojnë shumë përkufizime të letërsisë:
"Nuk ka diçka të tillë si gjuhë e letërsisë ... Për ne është e pamundur që ta izolojmë
ndonjërën prej "vetive" të veçantë të gjuhës, e cila është ekskluzive për një vepër
letrare.65
"Shumëllojshmëria dërrmuese verbale (zakonisht) shprehjet, secila vjen nga
një shkrimtar, i cili ka një zë; dhe secila në vetvete ka njëfarë rendi.66
"Letërsia është regjistrimi i përpjekjes së shkrimtarëve për të shprehur dhe
komunikuar idetë e tyre në lidhje me shpresat e njeriut, ëndrrat, idealet, ndjenjat,
mendimet dhe përvojat, si dhe marrëdhënien e tij në shoqëri. Letërsia merret me jetën
e njeriut në momentet e krizës dhe plot me ankthe, me marrëdhëniet e tij më intime,
me mendimet e tij më të thella dhe dashuritë dhe urrejtjet e tij më të thella, me
guximin e tij, me nderin, shpresën, krenarinë, dhembshurinë, keqardhjen dhe
sakrificën.”67
American Heritage Dictionary68
i gjuhës angleze e përkufizon letërsinë si "tërësia e
veprave të shkruara nga një gjuhë, periudhë, kulturë, nga shkrimi fantastik apo
krijues, veçanërisht me vlera të njohura artistike: "Letërsia duhet të jetë një analizë e
përvojës dhe një sintezë nga zbulimet nëpërmjet një uniteti. "
62 Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar 2015 http://masht.rks-gov.net/korniza-e-kurrikules-
e-arsimit-parauniversitar. 63 Norling, T. (2005). Aims and objectives in the teaching of English literature at upper secondary
school . http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:292256/fulltext01 64 Po aty. 65 Brumfit, Christopher J. and Ronald A. Carter, eds. Literature and Language Teaching. London:
Oxford University Press, 1986. 66 Talif, R. (1991). Teaching literature in ESL the Malaysian context. Kuala Lumpur: Penerbit
Universiti Pertanian Malaysia. 67 Fowler, M., 1965. Language Composition and Literature. Mc Graw Hill INC: United States of
America. 68 American Heritage Dictionary of the English Language. 4th ed. Houghton Mif-fl in Company, 2004
23
Letërsia, si krijimtari shpirtërore, është një nga veprimtaritë e lashta njerëzore përmes
së cilës njeriu ka shprehur përvojën e tij gjatë kohës duke ndikuar me këtë rast mbi
ndenjat e njerëzve të tjerë69
.
Sa më të shumta të jenë përpjekjet për ta përkufizuar atë, aq më e vështirë bëhet për t'u
zbatuar. Në pikëpamje të kuptimit të gjerë thuhet thjesht se çdo gjë e shkruar është
letërsi, por për këtë nuk ka një përkufizim të qartë, sepse është e përhapur në mënyrë
shumë të gjerë dhe mbulon të gjitha sferat e jetës. Është pranuar botërisht se letërsia
është pasqyrë e jetës së njerëzve në të cilën shpërfaqet reflektimi. Letërsia është një
formë e shkruar, e cila stimulon ndjenjat më të bukura, formimin dhe ndriçimin e
ideve në mënyrë më të përkryer. Letërsia është e lidhur ngushtë me jetën, kjo është
thelbësore për jetën dhe baza e saj themelore është gjuha.
Wellek dhe Warren70
kanë bërë përshkrimin më të mirë të marrëdhënieve mes gjuhës
dhe letërsisë. Përkufizimi i tyre tregon se gjuha është e domosdoshme për letërsinë si
bronzi për skulpturat e skalitura prej tij, ngjyra për fotot ose tingujt për muzikën.
Tipari më i rëndësishëm i përkufizimit është se letërsia është njëfarësoj precipitat i
diamanteve të njeriut si krijesë dhe si një aset i vlefshëm që duhet të konsiderohet si
trashëgimi kulturore dhe duhet të përcillet te brezat e rinj.
Një mënyrë për të përcaktuar letërsinë është për të kufizuar atë në "libra të mëdhenj"
të cilat janë "të dukshëm për formën letrare apo shprehje! ". Dallimit të përgjithshëm
intelektual" Kriteri këtu është ose vetëm vlerë estetike ose vlera estetike në
kombinim me dallimin e madh intelektual. Wellek dhe Warren përmendin se "brenda
poezisë lirike, dramës dhe letërsisë artistike, veprat më të mëdha janë përzgjedhur
bazuar në arsye estetike, librat e tjerë zgjidhen : bazuar në reputacionin e tyre ose
lartësinë intelektuale së bashku me vlerën estetike të një lloji tepër të ngushtë: stili,
përbërja, forca e përgjithshme e paraqitjes janë karakteristikat e zakonshme që I
veçojnë. "Kjo shprehje e gjykimit të vlerave është një mënyrë e zakonshme e dallimit
të letërsisë dhe se si janë realizuar veprat kanonike të letërsisë.
Shumëllojshmëria e letërsisë është në tregun e librave, por ata janë të ndarë në
kategori të caktuara në nënndarje të ndryshme që bazohen në kritere të ndryshme.
Talif 71
i ndan ato në bazë të kombësive të shkrimtarëve, periudhën kohore që i takojnë
ose nga natyra e diskursit që ata janë pjesë e saj. Një ndarje është prezantuar edhe nga
Ellis72
sipas strukturës dhe mbi temat që ata i konsiderojnë me vlerë, të cilat mund të
jenë nganjëherë historike, të ndjeshme, biografike ose shprehjet e ideve apo të
zbulimeve të reja, etj.
69 http://info/wp-content/uploads/2011/11/teori_e_letersise. Fjalori i gjuhës së sotme shqipe f.445. 70 Wellek, Rene, and Austin Warren. Theory of Literature. 3rd ed. London: Peregrine Books, 1963.
fq.22. 71 Talif, R. (1991). Teaching literature in ESL the Malaysian context. Kuala Lumpur: Penerbit
Universiti Pertanian Malaysia. 72 Ellis, W. G. "What Are You Teaching?' 'Literature.' English Journal 76 (1987): fq.108-12.
24
Leximi është një proces aktiv i rikrijimit të kuptimit, kështu që fokusi nuk duhet të
jetë teksti, por vetë akti i leximit. Kështu, letërsia ofron një qasje më elastike, e cila e
kalon hapësirën e përzgjedhjes dhe imagjinatës tek vetë studenti. Studentët kanë
pavarësinë për të përdorur krijimtarinë gjatë rikrijimit të një kuptimi duke u
përqendruar në leximin dhe kuptimin e thelbit të shkrimtarit sipas mënyrës së tyre të
të menduarit. Në vend të një klase të rregullt me mësimdhënës dhe me studentë pasivë
që ndjekin udhëzimet dhe rregullat e një ore mësimi, si rrjedhojë e punës me tekste
letrare, studentët kanë mundësi për të qenë më aktivë gjatë këtij procesi të
ndërveprimit me tekstin dhe ata fillojnë të ndihen më të aftë në zotërimin e aftësive
gjuhësore. Ndërkohë bota është në zhvillim dhe kushtet e jetesës janë vazhdimisht në
ndryshim e sipër, e po ashtu, i ndryshueshëm është edhe përkufizimi i letërsisë.
Është tepër interesante të përmendet se në kërkim për përcaktimin e gjuhës letrare,
Brumfit dhe Carter73
pohojnë se "nuk ka gjë të tillë si gjuhë letrare .... Ne e kemi të
pamundur për të izoluar ndonjë veti të vetme ose të veçantë të gjuhës e cila është e
veçantë për një vepër letrare."
Një dallim i qartë i asaj që çfarë përbën gjuhën letrare duket e pamundur. Me sa
duket, dallimi në mes gjuhës letrare dhe jo letrare përfshihet në ate se si përdoren
gjuhët.
Duke pasur parasysh këtë gjë , në vend të përcaktimit të letërsisë si një numur i
dallueshëm tekstesh të cilat janë të njohura gjatë historisë letrare, një përkufizim më
pak i ngurtë do të trajtojnë atë si një mënyrë leximi, një që përfshin shkrimtarin,
tekstin dhe lexuesit.
Në lidhje me këtë, ofrohet një perspektivë më e gjerë për çfarë mund të jetë letërsi.
Theksi, megjithatë, është më shumë në "transaksion" ndërveprimin , midis tekstit dhe
lexuesit: Letërsi është çfarëdo teksti, vebal apo vizual, që ofron mundësi për lexim
ose shikimin dhe dëgjimin estetik. Një vepër letrare vjen në jetë kur ka një transaksion
mes tekstit dhe lexuesit në të cilën është primare përvoja personale me veprën.
Një lexim i tillë siguron kënaqësi dhe kontribuon në një kulturë të përbashkët. Ndër të
tjera, ky përkufizim do të përfshijë, filmat dhe dramat televizive. Ne nuk duhet të
injorojmë kulturën e studentëve kur marrim në konsideratë lëtërsinë. Këtu
përfshijmë tregimet, këngë popullore, vjershët, komiket dhe novela popullore.
Letërsia në ditët e sotme nuk mund të kufizohet vetëm në shtypjen e materialeve apo
vetëm në qasjet tradicionale. Në botën e sotme zgjerimi i kanaleve të komunikimit të
përdorura prej medias dhe internetit kanë ndikuar tek përkufizimi i letërsisë, duke
73 Brumfit, Christopher J., and Ronald A. Carter, eds. Literature and Language Teaching. London:
Oxford University Press, 1986
25
përfshirë në të gjitha gazetat, reklamat, diskutimet, transmetimet e ndryshme apo
dokumentarët e bazuar në përkufizimin e zgjeruar të letërsisë.
Sipas Egginton dhe Wegenstein74
përmbajtja letrare dhe forma e saj shpeshherë mund
të jenë ndikuar thellë nga mediat dhe transmetimet e tyre, si dhe nga format e veçanta
të mediave të përhapura në kohën dhe vendin e prodhimit të tyre.
1.1.4 Rëndësia e mësimit të letërsisë
Letërsia duhet të jetë medoemos pjesë e kurrikulës së mësimit të gjuhës angleze
(MGjA). Për shumicën e studentëve leximi është një motivim i madh për të mësuar
gjuhën. Megjithatë, përzgjedhja e teksteve të përshtatshme është një nga kushtet
kryesore të suksesit. Letërsia është burimi kryesor i ilustrimit të gjuhës. Ajo u siguron
lexuesve ndërveprimin me tekstin dhe u rrit potencialin e të menduarit individual,
konceptual, të pandikuar.
Cilat janë disa nga veçoritë e letërsisë, të cilat e bëjnë të nevojshëm përdorimin e saj?
Autenticiteti: Letërsia është në vetvete një krijim i mirëfilltë dhe autentik letrar, i cili
përbën një lëndë origjinale për të përvetësuar përdorimin dhe ligjësitë e brendshme të
funksionimit të një gjuhe.75
Sipas Maley-t, letërsia trajton tema jo të sajuara, por që
kanë të bëjnë pashmangësisht me studentët.76
Autenticiteti është sot një kriter i një
rëndësie të veçantë përsa i përket përfshirjes së letërsisë në orët mësimore të gjuhës
angleze. Autenticiteti, siç e kemi përmendur edhe më sipër, mund të dallohet më mirë
në tekstet dramatike dhe në prozë, veçanërisht në atë të romanit. Dialogjet, shprehja e
ndjenjave, frazat e funksionalizuara sipas kontekstit në tekstet dramatike dhe shkrimi
përshkrues që ndërthuret me një tërësi llojesh të tjera të shkrimit në romane, pasurojnë
jo vetëm kapacitetin imagjinativ, por edhe atë gjuhësor të studentëve. Kësisoj, gjuha
sistemohet më lehtë dhe më mirë në sistemin e të të menduarit.
Motivimi: Si rrjedhojë e autenticitetit dhe konteksteve kuptimplota që ofrojnë, tekstet
letrare janë tekste tejet motivuese.77
Letërsia artistike trajton çështje të cilat ndjellin
interesim dhe nuk trajton thuajse asnjë çështje të parëndësishme. Kësisoj, motivimi që
ajo ofron i nxitë edhe më tepër studentët që të përfshihen edhe më tej në shfrytëzimin
e saj. Ai arrihet veçanërisht atëherë kur studentët ekspozohen ndaj atyre temave,
motiveve, apo teksteve që atyre do t’u pëlqejnë më shumë. Përvoja mësimore tregon
74 William Egginton and Bernadette Wegenstein (2009) Comparative Literature: Sharing Knowledges
from Preserving Cultural Diversity. Vol.2 -The Impact of media on Literature. 75
Ghosn, I., Four good reasons to use literature in primary school ELT, ELT Journal, 56, (2), 172-179. 76
Maley, A., Down from the Pedestal: Literature as a Resource. In: Carter, R., Walker, R., Brumfit, C.
(eds.), Literature and the Learner: Methodological approaches, fq. 1-9, Modern English Publications
and the British Counsel. 77
Van, T. T. M., The relevance of Literary analysis to teaching literature in the EFL classroom,
English Teaching Forum, 3, 2-9.
26
se studentët motivohen edhe më shumë nëse leximi i teksteve letrare do të shërbejë
edhe për qëllimin e përvetësimit të gjuhës së huaj.
Vetëdija kulturore/ndërkulturore dhe Globalizmi: Letërsia artistike është
promovuese e një vetëdijeje të shëndoshë kulturore dhe ndërkulturore, veçanërisht në
epokën e globalizmit.78
Në epokën e globalizmit ndihet edhe më shumë nevoja për
shpërndarje të atyre gjërave që përbëjnë nevojat universale dhe jo të atyre që kanë një
karakter më individual. Përderisa letërsia trajton veçanërisht koncepte universale79
,
ajo shihet si lënda më e mirë që duhet përthithur në procesin e mësimdhënies së
gjuhës angleze si gjuhë e huaj për të zhvilluar kompetencën gjuhësore të studentëve.
Globalizmi ngulmon për një shtrëngim duarsh jo vetëm në fushën e politikës,
ekonomisë dhe sociologjisë, por edhe në çështje që lidhen drejtpërsëdrejti me gjuhën,
si ajo e gjuhës angleze si gjuhë e huaj. Sipas Maley-t, letërsia flet për dashurinë dhe
urrejtjen, për jetën dhe vdekjen, të cilat përbëjnë tema universale që janë të
përbashkëta për çdo gjuhë dhe kulturë. Diferencat kulturore dhe gjuhësore, njësoj si
edhe ngjashmëritë, mund të na ndihmojnë që të krijojmë një botëkuptim më
gjithëpërfshirës dhe shumë herë më të pasur për botën.
Letërsia është e dobishme për lexime intensive dhe të zgjeruara. Për shembull,
romanet janë një lloj letrar shumë i mirë për një proces të zgjeruar leximi. Studentëve
mund t’u jepet si detyrë leximi i një romani brenda një harku kohor prej një jave, pa
qenë nevoja për ta përdorur edhe aq shume fjalorin shpjegues të gjuhës. Një praktikë e
këtillë, jo vetëm që do ta dyfishonte shpejtësinë e leximit të tyre, por edhe do t’i
shtynte ata që të hamendësonin vetë sipas situatës kontekstuale të përdorimit rreth
kuptimit të fjalëve të panjohura në tekst. Nga ana tjetër, tekstet më të mira letrare për
lexime intensive mund të jenë poezitë. Poezia të jep më shumë mundësi për analiza të
hollësishme. Kështu, studentëve mund t’u kërkohet që ta lexojnë çdo strofë
veçanërisht, në mënyrë që të depërtojnë më shumë në përmbajtjen e saj dhe për të
zbuluar konotacionet e shumta të fjalëve përmes tropeve letrare, si metafora,
krahasimi apo alegoria, etj. Leximi intensiv mund t’i shtyjë studentët që të zbulojnë
kuptimësime mjaft të imta që gjenden në brendësi të tekstit.
Njohuritë sociolinguistike/pragmatike: Duke qenë autentike, letërsia mund të ofrojë
mjaft njohuri sociolinguistike dhe pragmatike rreth gjuhës përsa i përket
kompetencave komunikative të saj.80
Kompetenca sociolinguistike dhe pragmatike
78
Tayebipour, F., In Defence of Teaching Literature to EFL Students in the Era of Globalization. In:
Zhang, L., J., Rubdy, R. & Alsagoff, (eds.), Englishes & Literatures in English in a Globalized World:
Proceedings of the 13th
International Conference on English in Southeast Asia, fq. 213-219, Singapore
National Institute of Education, Nayang Technological University. 79
Maley, A., Down from the Pedestal: Literature as a Resource. In: Carter, R., Walker, R., Brumfit, C.
(eds.), Literature and the Learner: Methodological approaches, fq. 1-9, Modern English Publications
and the British Counsel. 80 McKay, S., Literature as Content for ESL/EFL. In: M. Celce-Murcia (ed.), Teaching English as a
Second or Foreign Language. Heinle & Heinle.
27
janë dy ndër përbërësit kryesorë të modeleve të kompetencës komunikative gjuhësore.
Prandaj, është e nevojshme që t’i jepet më shumë rëndësi dhe të tregohet një
vëmendje më e veçantë ndaj këtij përbërësi. Letërsia, duke qenë vetë gjuhë e ngarkuar
me kuptim në maksimumin e saj, ofron një diapazon të gjerë informacionesh
pragamtike dhe sociolinguistike dhe, më veçanërisht në llojet letrare të tekstit
dramatik, ku ligjërimi është më tepër i kontekstualizuar.
Maley shprehet po aty se letërsia përbëhet prej një potpurie të përdorimeve të gjuhës,
duke nisur nga ligjërimi informal në atë formal mbi një suazë të pakufizuar
tematikash. Edhe Arthur-i është po ashtu i mendimit se tekstet letrare do ta
përshpejtonin ndjeshëm ritmin e pasurimit të fjalorit dhe përvetësimin e strukturave
sintaksore të ndërlikuara.81
Me pak fjalë, fjalori i teksteve letrare është ndjeshëm më i
pasur se ai i çdo lloj aktiviteti tjetër verbal.82
Edhe pse e gjykuar mjaft shpesh për
shkak të strukturave të saj edhe më të ndërlikuara sintaksore, poezia mund të përdoret
fare mirë në mënyrë simultane për të vënë në praktikë një varg strukturash
gramatikore. Një ushtrim, për shembull, mund të jetë ai ku studentëve t’u kërkohet që
tekstin e një poezie ta kthejnë sipas strukturave sintaksore standarde të gjuhës
angleze. Letërsia është lënda gjuhësore ku ndihen më së shumti thyerjet e normës
sintaksore të standardit, si inversioni apo thyerja e përmbysja e vargut, etj. Veç kësaj,
njohuritë që kanë të bëjnë me fjalorin mund të zgjerohen edhe duke u përballur me sa
më shumë tekste që i japin vend si ligjërimit, ashtu edhe atij informal. P.sh. leximi i
tregimeve të shkurtra apo i romaneve mund të ndihmojë ndjeshëm në pasurimin e
fjalorit.
Inteligjenca emocionale: Leximi i teksteve letrare përforcon inteligjencën
emocionale.83
Daniel Goleman është një ndër emrat më të njohur për inteligjencën
emocionale. Ai beson se IQ-ja nuk ndikojnë edhe aq në këtë aspekt të inteligjencës
njerëzore. Inteligjenca emocionale lidhet më së tepërmi me aftësinë njerëzore për të
kontrolluar dhe manaxhuar emocionet në situata të vështira. Një shembull mjaft i mirë
përsa i përket mësimdhënies së gjuhës angleze si gjuhë e huaj është edhe aftësia e
studentëve për të përballuar ankthin e testeve të mëdha të gjuhës angleze. Kështu, me
shembujt dhe modelet e saj, letërsia është një burim i mirë ku mund të ushqehet
inteligjenca emocionale.
Të menduarit kritik: Letërsia është mjedisi më i mirë për përvetësimin dhe
zhvillimin e të menduarit kritik mes atyre që mësojnë një gjuhë.84
Madje, Ghosn-i
shprehet po aty se letërsia ndikon shumë edhe në ndryshimin e qëndrimit dhe sjelljeve
81
Arthur, B., Reading Literature and Learning a Second Language, Language Learning, XVIII, fq.
199-210. 82
Van, T. T. M., The Relevance of literary analysis to teaching literature in the EFL classroom,
English Teaching Forum, 3, fq. 2-9. 83
Ghosn, I., Four good reasons to use literature in primary school ELT, ELT Journal, 56, (2), 172-179. 84
Gajdusek, L, & van Dommelen, D., Literature and critical thinking in the composition classroom. In:
Carson, J., & Leki, I., (eds.), Reading in the Composition Classroom: Second Language Perspectives
(fq. 197), Heinle & Heinle, Boston, MA.
28
të studentëve. Sipas Langer-it85
, letërsia u jep studentëve mundësi që ata të reflektojnë
rreth jetës së tyre, rreth të mësuarit dhe gjuhës. Letërsia mund t’u hapë atyre
“horizonte të reja mundësish, duke u dhënë atyre mundësinë që t’i vënë gjërat në
pikëpyetje, të interpretojnë, të lidhen me njerëzit e tjerë nëpërmjet komunikimit dhe ta
eksplorojnë botën. Pasi letërsia është plot shembuj dhe ide të cilat kërkojnë një të
menduar kritik mbi to. Këtu është tejet i rëndësishëm edhe roli i mësimdhënësit, i cili
duhet ta synojë këtë zhvillim te studentët e tij. Dhe, sot, të menduarit kritik është një
nga gurët e themelit të sistemeve të sotme arsimore, veçanërisht atij të lartë.
Parkinson dhe Thomas86
kanë diskutuar gjerësisht mbi studimin e Sell87
, i cili ka
përmendur efektet pozitive të letërsisë në të mësuarit e gjuhës angleze si gjuhë e dytë.
Një nga pikat kryesore është qasja rreth diversitetit kulturor, i cili do të ndihmojë
brezat e rinj të marrin në konsideratë diversitetin kulturor si një tipar i rëndësishëm
drejt zhvillimit dhe rritjes së shteteve, sepse bashkëpunimi është ndërtuar mbi
fleksibilitetin kulturor dhe pranueshmërinë për kombësi dhe kultura të tjera.
Leximi i letërsisë së re rritë ndërgjegjësimin dhe aftësitë e studentëve për të kuptuarit
për kulturat e ndryshme dhe të reja, me fjalë të tjera ato që cilësohen si "rregullat e të
jetuarit". Mund të theksohet se letërsia është një lloj dokumenti historik, i cili
përmban të dhëna të sakta në lidhje me kohën kur është shkruar dhe me llojin e
shoqërisë që ka mbizotëruar. Letërsia nuk na ndjellë vetëm kënaqësinë e të lexuarit,
por na përcjell edhe njohuri faktike mbi periudha të ndryshme historike apo mbi
shoqërinë respektive të asaj kohe.
Studimi i letërsisë kryen funksionet e saj të vyera në kristalizimin e njeriut, duke i
mësuar atij artin e jetesës, pasi ajo është një pasqyrë e realitetit tonë njerëzor. Letërsia
përmban të gjitha mendimet e njerëzve të shquar, kënaqësitë, lumturinë apo dhimbjet
e tyre. Sipas Ur88
, cit. nga Tasneen89
avantazhet e letërsisë si një burim i mësimit të
gjuhës mund të përmblidhen në këtë mënyrë:
1. Letërsia është një burim shumë i këndshëm për të mësuar gjuhën.
2. Letërsia jep shembuj të stileve të ndryshme të shkrimit, duke përfaqësuar
njëherazi përdorime të ndryshme, autentike të gjuhës.
3. Letërsia është një burim i mirë për rritjen e fuqisë së fjalës.
85
Langer, J., Literacy acquisition through literature. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 40,
602-614. 86
Parkinson, B. and H. Reid Thomas. 2000. Teaching Literature in a Second Language. Edinburgh:
Edinburgh University Press. 87
Sell, Jonathan P.A. (2005). “Why teach literature in the English language classroom?”. Encuentro
Journal of Research and Innovation in the Language Classroom, fq. 86-93. 88
Ur, Penny (1996) A Course in Language Teaching; Cambridge: Cambridge University Press. fq.201. 89
Tasneen, W. (2010). Literary texts in the language classroom: A study of teachers‟ and students‟
views at international schools in Bangkok. Asian EFL Journal Volume 12 Issue 4.
29
4. Ajo nxit aftësitë e ndryshme të leximit te lexuesi.
5. Ajo mund të përdoret si shtysë e për çdo lloj diskutimi apo shkrimi
emocionues.
6. Ajo përfshin edhe emocionet kryesore të njeriut dhe intelektin, duke
shtuar motivimin dhe mund të kontribuojë në zhvillimin personal të
studentit.
7. Letërsia angleze (në përgjithësi) është një pjesë e kulturës së synuar, dhe
për këtë arsye ajo ka një vlerë të veçantë edhe si pjesë e synimive të
arsimimit dhe edukimit të përgjithshëm të studentëve.
8. Ajo inkurajon të menduarit kritik dhe krijues.
9. Ajo pasuron njohuritë e studentëve rreth botës.
10. Ajo bën që studentët të jenë të vetëdijshëm për situata dhe hapësira
dikotomike dhe konfliktuale nga më të ndryshmet.
Duke krahasuar dhjetë përfitimet e parashtruara në punimin e Sell (2005), i cili I
referohet studjuesve të dëgjuar në mësimdhënien e gjuhëve të huaja si McKay, S.
(1982), Maley, A. and S. Moulding. (1985), Collie, J., & Slater, S. (1987). Duff, A.
and A. Maley. (1990) me dhjetë përfitimet e dhëna nga Ur, Penny (1996) vëmë re se
ato të përputhen në shtatë prej tyre dhe konkretisht në përfitimet që sjell letërsia në
ndërgjegjësimin dhe mirëkuptimin ndërkulturor, në modelin më të mirë gjuhësor që
ofron,në inkurajimin e të menduarit kritik dhe krijues, në zgjerimin e kompetencave
gjuhësore dhe në autenticitetin e saj dhe në rritjen e motivimit.
Punimi i Ur90
thekson tre përparësi që janë shumë të rëndësishme për zhvillimin e
aftësive gjuhësore, komunikuese dhe ndërkulturore për çdo individ në kohën e sotme
që janë roli I letërsia si një burim i mirë për rritjen e fuqisë së fjalës, si mënyrë për
pasurimin e njohurive të studentëve rreth botës, duke i bërë ata më të vetëdijshëm për
situata dhe hapësira dikotomike dhe konfliktuale nga më të ndryshmet.
Pjesë tjetër e rëndësishme e këtij zinxhiri janë roli që luan letërsia në formimin e një
shkrimi "të mirë", sepse letërsia zgjeron kompetencat e gjuhës, çka saktësisht do të
thotë shfrytëzim i aftësive të studentëve në drejtim të mësimit të mirë të gjuhës në
bazë të rregullave dhe modeleve më të mira gjuhësore. Letërsia i drejton gjithashtu
studentët drejt kreativitetit dhe të menduarit kritik. Duke lexuar vepra ose pjesë letrare,
studentët zgjerojnë pamjen e peizazhit bazë ku ata jetojnë në përditshmëri, madje me
një mundësi më të madhe imagjinate mbi të. Në koncept, kjo i ndihmon duke ua
ushtruar aftësinë e të menduarit, sa ata të jenë të hapur ndaj çdo konceptimi të ri të
gjërave. Letërsia nganjëherë ndikon edhe në aftësinë e kujtesës, si shembull mund të
90 Ur, Penny (1996) A Course in Language Teaching; Cambridge: Cambridge University Press.
30
merret poezia, e cila mund të mësohet edhe përmendësh, pa harruar se si ajo arkivohet
mandej në nënvetëdijen tonë. Dy lidhjet e fundit të rëndësishme të këtij zinxhiri janë
zgjerimi i kompetencës gjuhësore dhe të mësuarit e pavarur të gjuhës, pa ndërfutje
artificiale nga ana e mësimdhënësve. Letërsia ndihmon në zgjerimin e aftësive në
mësimin e gjuhës, pasi është si gjuha më e mirë dhe më e përshtatshme në kontekstin e
shumëllojshmërisë të komunikimit. Kjo ndihmon përdoruesit e rinj të gjuhës që të
mësojnë prej përdorimit më të mirë dhe më të përshtatshëm të gjuhës, të cilën ai/ajo
do ta përdor mandej në komunikim dhe në bashkëveprim, në të ardhmen.
Një nga arsyet kryesore në rënien dhe zbehjen e përdorimit të teksteve letrare në
mësimin e gjuhës së huaj është mësimi i përdorimit mbarëbotëror të gjuhës angleze
për qëllime praktike. Sipas Talif 91
bazuar në rishikimin e Kurrikulës, "Njerëzit të cilët
do të kenë sukses në të ardhmen do të jenë ata që mund të lexojnë si programet
kompjuterike, ashtu dhe Dostojevskin". Kështu që i suksesshëm është ai që jo vetëm
njeh gjuhën teknike, por ai që e zotëron gjuhën me tërë fuqinë e saj. Kurset e gjuhës,
dhe ato gjuhësore në përgjithësi, u kushtojnë rëndësi rregullave të mësimit për
përdorimin e saktë të gjuhës dhe aspekteve teorike, ndërsa letërsia ilustron përdorimin
e gjuhës në shembuj realë komunikimi. Kjo nënkupton lidhjen plotësuese mes
letërsisë dhe gjuhës; gjuha mësimore e ofruar paralelisht me leximin e letërsisë jep
rezultate më të mira, edhe pse mësimi i gjuhës dhe mësimi i letërsisë dallojnë nga
njëri-tjetri, sepse sipas trajtimit të bërë, mësimi i gjuhës bazohet në përdorimin e
vërtetë të saj gjatë jetës për nevoja për të komunikuar; ndërsa letërsia në anën tjetër
pret përfshirjen e lexuesit me emocione dhe imagjinatë.
Një tjetër arsyetim si burimi i rëndësishëm i evolucionit të sotëm botëror është se
mësimi i letërsisë ka arritur ta sfidojë imagjinatën, ndjenjat dhe aspekte të tjera të
njeriut, sepse, të kuptuarit e letërsisë përmes sfidës së këtyre aspekteve humaniste
ofron një mundësi për t’u përballur me sisteme të tjera vlerash. E vetmja mënyrë e
studimit të letërsisë është që studentët të ndërveprojnë me këto ndjenja dhe përvoja
njerëzore.
Letërsia është konsideruar tradicionalisht si një mjet i transmetimit të trashëgimisë
kulturore për gjeneratat e reja dhe si model i shkrimit për të frymëzuar studentët. Por
në ditët e sotme, kjo është konsideruar më tepër si një funksion shumë i kufizuar për
shkak se letërsia stimulon njëherazi një mënyrë të re të menduari; të menduarin
metaforik dhe krijues. Sipas Talif 92
, bazuar në kurrikulën e gjuhës angleze, letërsia
inkurajon një sërë zhvillimesh dhe përparimesh të njerëzimit:
91 Talif, R. (1991). Teaching literature in ESL the Malaysian context. Kuala Lumpur: Penerbit
Universiti Pertanian Malaysia. 92 Talif, R. (1991). Teaching literature in ESL the Malaysian context. Kuala Lumpur: Penerbit
Universiti Pertanian Malaysia.
31
• Ajo siguron një mjet alternativ të perceptimit dhe renditjen e përvojës
që lejon integrimin e disponimit personal, qëndrimin dhe ndjenjat në
modelin kulturor.
• Ajo lejon ndërlikueshmërinë e shprehjes dhe përgjigjen nëpërmjet
shprehjes simbolike, që është përtej fushëveprimit të arsyetimeve logjike.
• Ajo krijon mundësinë për aventurë, për të menduarin spekulativ në
teori e shkencës dhe artit nëpërmjet kategorisë së zbrazët të mundësive.
• Ajo ofron integrimin në kuadër të individit, duke lejuar kontrollin e
botës reale si një objekt, dhe çlirimin e individit për të vepruar në mënyrë
efikase në këtë botë.
• Ajo zhvillon mundësitë për aventura të mendimit, për mendimin
spekulues dhe përgjigjet më fleksibile, të cilat mund t’i përshtaten çdo
situate ligjërimore.
Sipas studimit të Boomer93
, një udhëzues i duhur i qëllimeve të letërsisë mësimore
duhet t’u ofrohet studentëve, për t’i stimuluar ata në mënyrë të qartë drejt leximit të
letërsisë. Ashtu si gjatë viteve të fundit kultura e leximit ka rënë në mënyrë dramatike.
Bazat e vërteta të letërsisë janë: ndërveprimi i drejtpërdrejtë që studenti ka me tekstin,
krijimi i dialogut në klasë për një tekst të caktuar me përgjigjet dhe polemikat që ata
ndajnë pikëpamjet personale, të cilat ndihmojnë gjithashtu për thellimin e tyre në tekst
dhe zhvillimin gjuhësor e individual; gjithashtu zgjedhja personale e njohurive të
letërsisë, e cila ndihmon studentët të qëndrojnë të motivuar. Kështu, atyre u jepet
mundësia për të zgjedhur tema në të, duke i ndihmuar për të kuptuar aftësinë unike të
letërsisë që bën lexuesin të krijojë lidhje mes përvojës së tij personale dhe përvojës
leximore.
Sfidat në të cilat mund të hasin mësimdhënësit dhe studentët mund të jetë si rezultat i
vështirësive kulturore, racore dhe gjuhësore që janë të dukshme në letërsinë e gjuhës
angleze. Një student duhet fillimisht të jetë i hapur në mendje për të kuptuar
diversitetin që u ofrohet atyre nëpërmjet letërsisë në gjuhën angleze. Megjithatë, sipas
një përkufizimi që bën për kulturën, parë në prizmin e letërsisë, Terry Eagleton
shprehet se me “kulturë” nuk do të kuptojmë vetëm kulturën sipas përkufizimeve që
na jep antropologjia, por si një shumësi vendosjesh të ekzistencës njerëzore, ku edhe
kjo shumësi, e parë si diversitet, është një vlerë e shtuar përsa i përket përfshirjes së
studentëve të Mësimit të Gjuhës Angleze.94
93
Boomer, Garth. (1985) "Language, Literature. and Human Values."Language.Schooling and Society.
Proceedings of the International Federation for the Teaching of English Seminar at Michigan State
University, November 11-14, 1984. Ed.Stephen N. Tchudi. New Jersey: Boynton/Cook Publishers,
1985. fq.160-76. 94
Eagleton, T., The Idea of Culture, Blackwell, London, UK.
32
Studentët duhet të kenë një kuptim të sfondit të temave të rëndësishme që janë të
paraqitura në tekst. Kjo duhet sepse ata ndeshin vështirësi, kur aspekte të tilla si
historia, gjeografia, klima, feja diskutohen dhe lexuesi është i keqinformuar për
historinë apo jetën shoqërore të vendit apo rajonit në tekstin e diskutuar. Një student,
për shembull, i cili nuk ka njohuri për ekzistencën e ish-Jugosllavisë në Ballkan nuk
do të kuptojë se si u formuan këto vende të vogla, pse ishin të ndara dhe pse ato janë
kaq të reja, në qoftë se ata nuk kanë njohuri për luftërat që shpërthyen brenda
perandorisë sllave. Autorët ofrojnë një gamë të gjerë të teksteve historike, artisike,
joartistike, shkencore dhe autobiografike që mund të ndezin debate, joefikase nëse
lexuesit nuk janë njohur me tema të rëndësishme që teksti u ofron.
Billows95
argumenton se më mirë është që studentëve t’u sigurohen materiale leximi,
gjuha e të cilave është e kuptueshme për ta. Kjo për shkak se ata nuk sfidojnë veten
me fjalor të ri që nuk e kanë mësuar ende; në vend të kësaj, ata janë të përqendruar në
"marrjen e kuptimit të leximit." Lexuesi duhet të jetë në gjendje që të kuptoj tekstin që
i është dhënë. Nëse niveli i tyre gjuhësor është pak i zhvilluar, atëherë nuk mund të
pritet që të përfitojë prej të gjitha niveleve gjuhësore dhe stilistike të tekstit të caktuar.
Në mënyrë që të shmanget ky problem, është e rëndësishme që studentëve t’u jepen
tekste me të cilat ata ndihen të kënaqur.
Mësimi i letërsisë nëpërmjet gjuhës paraqitet shpesh si një qasje veçanërisht e
përshtatshme për nevojat e studentëve që mësojnë anglishten si gjuhë e huaj dhe
përfshin një numur të madh veprimtarish duke filluar nga përdorimi i veprimtarive të
bazuara nëgjuhë që zakonisht lidhen me metodologjinë e mësimit të gjuhës së huaj
deri në analiza të ndërlikuara stilistikore të teksteve letrare. Krahasimi I teksteve
letrare dhe 'jo-letrare' ju lejon studentëve të lëvizinnga e njohura te e panjohura, duke
bërë, kështu, letërsinë më të kapshme. McCarthy dhe Carter96
theksojnë se "vlerësimi
i funksioneve letrare të gjuhës nuk mund stimulohet gjithmonë duke u përqëndruar
në mënyrë të veçantë në tekstet letrare''. Krahasimi i teksteve "letrare"dhe teksteve
'jo-letrare', në fakt, mund të përdoret si për të nxjerrë në pah ashtu dhe për të
zvogëluar dallimet midis teksteve letrare dhe llojeve të tjera të shkrimit në anglisht.
Në të dy rastet, efekti i kësaj qasjeje është kuptimi mëi thellë nga nsënësit i
përdorimve të shumta të gjuhës, që sic e thotë Widdowson97
kjo qasje ju jep atyre një
kuptim më të thellë të burimeve komunikuese të gjuhës.
Nga ana tjetër, mësimdhënësi është në gjendje të demonstrojë se gjuha e letërsisë nuk
është aq e huaj sa ajo mund të duket në shikim të parë. Për shembull, krahasimi i një
poeme me një tekst jo letrar të tilla si reklama dhe broshura të udhëtimit (të cilat janë,
95 Billows, F.L., (1961). Ear Training, in Billows, F.L., ed., The Techniques of Language Teaching.
London, Longman, fq. 32-54. 96
Carter, R. & McCarthy, M. 1995. Discourse and creativity: Bridging the gap between language and
literature. In G. Cook & B. Seidlhofer (Eds), Principle and practice in appliedlinguistics: Studies in
honour of H. G. Widdowson. Oxford: Oxford University Press, 303-321 97
Widdowson, H. G. 1975. Stylistics and the teaching of literature. Harlow: Longman.
33
me sa duket, më të kapshme dhe më afër përvojave të përditshme të studentëve)
tregon se ka një përdorim krijues të gjuhës në të dy rastet.
With A Flower - Poem by Emily Dickinson
I hide myself within my flower,
That wearing on your breast,
You, unsuspecting, wear me too -
And angels know the rest.
I hide myself within my flower,
That, fading from your vase,
You, unsuspecting, feel for me
Almost a loneliness.98
Me një lule - Poem nga Emily Dickinson
Fshihem brenda lules sime,
Atë që në gjoksin tend qëndron,
Ti, pa dyshuar, edhe mua më mban -
Dhe engjëjt e dinë si vazhdon.
Fshihem brenda lules sime,
Atë, që nga vazo jote po vdes,
Ti, pa dyshuar, ndjen për mua
Pothuajse lënesë
Edhe teksti i një reklame per ditën e Shen Valentinit99
flet për trendafilin dhe lulet si
symbol i dashurisë, por përdorimi i fjalëve, zgjedhja e tyre dhe stili ndryshojnë.
Duke i vënë tekstet ballë për ballë, duke bërë analizën e gjuhës dhe analizen
stilistikore, studentët futen më thellë në kuptimin dhe përdorimin e gjuhës dhe arrijnë
Studentët rrjedhimisht do të ndihmohen të shohin teknikat letrare në një kontekst më
të gjerë, se sa vetëm si zhargonin e një diskursi jashtë kontekstit dhe kërcënues për ta.
Nga ana tjetër, krahasimi i teksteve mund të nxjerrë në pah shumëllojshmërinë e
stileve dhe regjistrave në anglisht, dhe kontekstet në të cilat ata mund të përdoren në
mënyrë të përshtatshme. Letërsia mefjalë të tjera, mund të shihet si një prej diskurseve
të shumta në dispozicion në gjuhën angleze, jo një formë e privilegjuar, e vështirë dhe
e shkëputur nga mësimi praktik i gjuhës së huaj, gjë që nënkuptohej nga qasjet më
tradicionale të studimit të letërsisë.
Widdowson100
thekson nevojën për të qenë i qartë gjatë shpjegimit të letërsisë për
studentët, d.m.th. studentëve duhet t’u jepet diçka të përcaktuar për të filluar , në
mënyrë që procedura krahasuese e përdorur t’u mundësojë atyre të shohinj e të
kuptojnë çfarë ka në tekstet letrare qëështë unikenë krahasim me tekstet e
zakonshme, dhe në të njëjtën kohë ju mësohet se si gjuha përdoret në mënyrë
konvencionale për forma të tjera të përshkrimit.
Mënyra në të cilën bëhet krahasimi i teksteve ndryshon. Per shembull, Carter dhe
Long101
theksojnë se duhet të qartësohet që në fillim të mësimit qëllimi i tij. Në një
shembull të paraqitur nga ata deklarojnë qëllimet e tyre në hyrje të mësimit, si më
poshtë:
“Në këtë mësim do të shqyrtojmë disa karakteristika të gjuhës të cilat nuk
janë të njëjta për tekstet letrare dhetekstet jo letrare. Qëllimi ynë është që t’
ju ndihmojë për të vlerësuar atë që i bën disa tekste letrare dhe për të kuptuar
se si gjuha përdoret për të krijuar efekte të caktuara në kontekste jo-letrare.”
Një qasje më interaktive, e cila vendos studentin në qendër të mësimit është teknika e
"rishkrimit të drejtuar'' në të cilën studentët zhvillojnë ndjeshmërinë e tyre ndaj
përdorimit të duhur të gjuhës përmes krijimit të teksteve, duke përdorur tekste të tjera
si burime.102
Për shkak të lidhjeve që ekzistojnë mes gjuhës dhe letërsisë, mësimdhënësit duhet të
tregojnë kujdes për integrimin e tyre në mësim. Ata duhet të përdorin teknika
moderne në krahasim me metodat e vjetra dhe stilet tradicionale të mësimdhënies së
gjuhës angleze. Për më tepër, përfshirja e materialeve audio-vizuale gjatë orëve të
mësimit, apo, përfshirja e studentëve në seminare i stimulon ata që të jenë
pjesëmarrës. Studentëve iu është dhënë mundësia për të marrë informacione në
100
Widdowson, H. G. 1973. Literature and its communicative value. In English Academy of Southern
Africa 1973: 17-32. 101
Carter, R. & Long, M. N. 1987a. The web of words: Exploring literature through language.
Cambridge: Cambridge University Press. 102
Carter, R. & McCarthy, M. 1995. Discourse and creativity: Bridging the gap between language and
literature. In G. Cook & B. Seidlhofer (Eds), Principle and practice in appliedlinguistics: Studies in
honour of H. G. Widdowson. Oxford: Oxford University Press, 303-321
35
mënyrën që ata e njohin më së miri - përmes internetit. Në një shoqëri që si burim
oksigjeni kulturor ka mediat dhe rrjetet sociale, është e pamundur që studentët të mos
mbështeten në këto portale për të fituar njohuri, sepse kjo është mënyra që ata njohin
më së miri për të përfituar informacion. Me pak fjalë, mësimdhënësit duhet të
zgjerojnë më tej horizontin e mësimdhënies dhe ta bëjnë atë më të lehtë, duke i
mësuar studentët nëpërmjet përdorimit të metodave që lidhen disi drejtpërsëdrejti me
ta, pasi, përgjithësisht, kjo do ta bënte procesin e mësimit dhe mësimdhënies më të
"frytshëm".
Si përfundim, për të rritur aftësitë dhe njohuritë e studentit, shumica e treguesve
favorizojnë fuqishëm mësimdhënien e letërsisë në orët e gjuhës angleze. Për më tepër,
kjo përfshirje e teksteve letrare në plan-programin e tyre është më në favor të
studentëve për të studiuar gjuhën dhe letërsinë e saj. Mund të ketë qëndrime negative
ndaj letërsisë së caktuar që është inkorporuar dhe studentët mund të pyeten për
mendimet apo sugjerimet e tyre.
Fakti i përgjithshëm dhe i rëndësishëm është se institucionet dhe mësimdhënësit duhet
të përzgjedhin materiale të bazuara në njohuritë gjuhësore të studentëve, bazuar
paralelisht edhe në preferencat dhe standardet e vendosura prej shkollave. Letërsia
mund të ketë një ndikim të madh në zhvillimin personal dhe efekt të dukshëm social
te studentët, gjë e cila nxitë shpresën e përfshirjes së letërsisë në kurrikulumin e
lëndës së gjuhës angleze.
1.1.5 Roli i letërsisë në mësimin e gjuhës
Përfitimet e përfshirjes së letërsisë në strukturën e mësimit të gjuhës së huaj janë të
njohura nga studiues të shumtë siç janë: Collie and Slatër103
; Lazar104
,
Chattopadhyay105
, Long106
, Burke and Brumfit107
, Littlewood108
, Pettit109
, Cartër110
.
Ata e vlerësojnë letërsinë si burim i dobishëm në mësimin e gjuhës. Ata argumentojnë
103
Collie, J & S. Slater (1996). Literature in the Language Classroom: A Resource Book of Ideas and
Activities. Cambridge: Cambridge University Press. 104
Lazar, Gillian (1993). Literature and Language Teaching: A Guide for Teachers and Trainers.
Cambridge: Cambridge University Press. 105
Chattopadhyay, Rathindranath (1983). The Role of Literature in the Study of Language. English
Teaching Forum, 21(2) 106
Long, N Michael (2000). A Feeling for Language: The Multiple Values of Teaching Literature. In
Brumfit, C.J. and R. A. Carter (Eds). Literature and Language Teaching. Oxford: Oxford University
Press 107
Burke S. J & C. J. Brumfit (2000). Is Literature Language? Or Is Language Literature? in Brumfit,
C.J. and R. A. Carter (Eds) Literature and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press 108 Littlewood, William (2000). Literature in the School Foreign Language Course. In Brumfit, C.J.
and R. A. Carter (Eds). Literature and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. 109 Pettit, R.D. (2000). Literature in East Africa: Reform of the Advanced Level Syllabus. In Brumfit,
C.J. and R. A. Carter (Eds). Literature and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. 110
Carter, Ronald (2000). Linguistic Models, Language, and Literariness: Study Strategies in the
Teaching of Literature to Foreign Students. In Brumfit, C.J. and R. A. Carter (Eds) Literature and
Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
36
se letërsia ka një numër të madh përfitimesh, duke përfshirë një prani të lartë të
materialeve të veçanta, nxitjen e zhvillimit të lexuesit, kontributit në pasurimin e
fjalorit të tij dhe zhvillimin kulturor. Së bashku me përfitimet e lartpërmendura mund
të përmendim edhe disa avantazhe të tjera, si shumëllojshmërinë e teksteve letrare,
nxitjen e interesin, pasurinë në shumëkuptimshmërinë, universalitetin, etj.
Këto përparësi mund të përdoren në mënyra tejet efikase nëse mësimdhënësi është i
aftë të zgjedhë materiale letrare të cilat tërheqin e përfshijnë studentët, duke rritur në
këtë mënyrë interesin e tyre. Një nga rezultatet pozitive të përdorimit të letërsisë në
mësimdhënien e gjuhës është zhvillimi gjuhësor i studentëve, si dhe pasurimi i fjalorit
të tyre. Nëpërmjet leximit të teksteve të letërsisë, studentët njihen me modele
origjinale të përdorimit të gjuhës dhe kanë mundësi të zgjerojnë aftësitë e tyre për të
formuar fjali në mënyra të ndryshme, të organizojnë mendimet dhe pjesët e tekstit në
formate të ndryshme, si dhe të përzgjedhin fjalorin që përshtatet në mënyrë të saktë
me një mendim osë veprim. Ashtu sikurse Povey111
përmend: “Letërsia do të
përmirësojë të gjitha aftësitë gjuhësore sepse ajo do të zgjerojë njohuritë gjuhësore
duke dhënë përdorimin e një fjalori të lehtë dhe të gjerë, si dhe një sintaksë të saktë
dhe komplekse".
Pasuria kulturore është një tjetër përfitim i përdorimit të letërsisë gjatë mësimdhënies
së gjuhës. Tekstet letrare pasqyrojnë ideologji, tradita, ndjenja dhe historinë e një
vendi ku përdoret ajo gjuhë. Letërsia shërben si mjet lidhës me kulturën e një kombi
sepse ajo sjell përvojat e këtyre njerëzve në struktura dhe ideologji të caktuara.
Studentët kanë mundësi të mësojnë rreth historisë, traditave dhe mënyrës së jetesës
bazuar në mënyren së si përcillen këto vepra letrare.
Në mënyrë që studentët të përfitojnë sa më shumë prej teksteve letrare të përdorura në
mësimin e gjuhës, veprat e zgjedhura letrare duhet të jenë të lidhura e në përshtatje të
plotë me njohuritë dhe nivelin e studentëve. Përzgjedhja e teksteve të vështira mund të
rezultojë joefektive në mësimdhënien e gjuhës.
Letërsia është autentike dhe siguron informacion autentik për mësimin e gjuhës. 112
Autenticiteti perceptohet si një parim vendimtar për letërsinë aktuale të anglishtes si
gjuhë e huaj dhe si gjuhë e dytë. Ajo mund të jetë veçanërisht e pasqyruar në drama
dhe romane, ku gjithsecili ndeshet me dialogë, shprehi emocionale dhe përshkrime të
ngjarjeve me elemente që nxisin imagjinatën e gjithesecilit.
111 Povey, J. 1972. Literature in TESL programs: The language and the culture. In H. Allen and R.
Campbell (ed.) Teaching English as a second language. New York, McGraw-Hill, 1972. fq. 187. 112 Ghosen, Shrestha, cituar në Khatib, Ranjbar and Fathi; Khatib M. Ranjbar S. and Fathi
J.(2012).‘The Role of Literature in EFL Classroom from an EIL Perspective’, Journal of Academic and
Applied Studies.Vol. 2(2) February 2012, fq. 12- 21.
37
Letërsia ofron materiale autentike me vlerë, të cilat stimulojnë zhvillimin personal të
lexuesit dhe kontribuon në pasurimin kulturor dhe gjuhësor të tij113
. Një përfitim i tillë
vjen nga përfshirja personale që nxit letërsia, pasi ajo bën që studentët të jenë me
entuziastë dhe me të lidhur me historitë dhe personazhet e ngërthyera brenda një teksti
letrar.
Si përfundim, letërsia sjell një sërë dobish në mësimdhenien e anglishtes si gjuhë e
huaj, pasi ajo nxit zgjerimin e njohurive gjuhësore e përvetësimin e aftësive të gjuhës.
Megjithatë, këto dobi arrihen vetëm në qoftë se studentët e pëlqejnë leximin e
pjesëve të përzgjedhura letrare, çka sjell shtimin e motivimit dhe pjesëmarrjen e tyre
në mësim, si dhe përmireson jashtëzakonisht shumë aftësitë gjuhësore. Përfundimisht,
ajo ndikon në një edukim ndërkulturor, sepse të njohësh një kulturë nëpërmjet
letërsisë rezulton në perceptimin më të thellë të asaj kulture, e cila me vonë rrit
aftësinë e studentëve në komunikim ndërkulturor.
1.1.6 Shndërrimi i letërsisë si burim për mësimdhënien e gjuhës angleze
Siç pranohet gjerësisht, përfshirja e letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj konsiderohet
të jetë shumë e dobishme. Është më e përshtatshme që letërsia të konsiderohet si një
burim, e jo si objekt i mëvetësishëm i mësimit të gjuhës angleze114
.
Përdorimi i letërsisë si burim në orët mësimore të gjuhës angleze rrit kreativitetin dhe
aftësinë e shkrimit, leximit, si dhe atë të vlerësimit për gjuhën. Kjo inkurajon
gjithashtu aftësitë e të shprehurit dhe shprehjen e opinionit personal. Ky ushtrim çon
në aftësinë e zgjeruar të studentit për të bërë përmbledhje kritike dhe analitike për
tekste dhe tematika të caktuara të letërsisë. Letërsia është mënyra më e mirë për t’i
bërë njerëzit të kuptojnë se mësimi më i përshtatshëm i gjuhës është pikërisht
nëpërmjet leximit të letërsisë.
Sarland115
dhe Norling116
janë të të njëjtit mendim se mësimi i letërsisë siguron
zhvillimin individual. Ata analizuan objektivat e mësimdhënësve në mësimdhënie të
letërsisë dhe arritën në përfundimin, se "mësimdhënësit e shohin letërsinë si nxitje të
mirëkuptimit, tolerancës, dashurisë, standardeve morale, duke ofruar njohuri për
marrëdhëniet mes njerëzimit dhe natyrës". Ai arriti në përfundimin, se temat që
mësimdhënësit shpesh sugjerojnë për studentët e tyre përfshijnë tema si vdekja dhe
humbja, duke kuptuar vendin e tyre në shoqëri, si dhe temat që provokojnë studentët
113
Cartër & Long, Collie & Slatër, cit. nga Yilmaz; Yilmaz, C. (2012). Introducing Literature to an
EFL Classroom: Teacher‟s Instructional Methods and Students‟ Attitudes toward the Study of
Literature. English Language Teaching, 5 (1), fq. 86-99. 114 Widdowson, H. G., 1975. Stylistics and the Teaching of Literature. Essex: Longman. 115 Sarland, Charles. 1991. Young People Reading: Culture and response. Milton Keynes: Open
University Press. 116 Norling, T. (2005). Aims and objectives in the teaching of English literature at upper secondary
school . http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:292256/fulltext01.
38
për të analizuar tërësisht karakterët, tematikën në romane, si dhe ato të vlerësimit të
meritave letrare117
.
Rosenblatt118
, një shkrimtar tjetër amerikan përdor termin "avancim" për të përshkruar
se si mësimdhënësit janë në gjendje për frymëzim dhe ndikim tek studentët e tyre. Kjo
është për shkak se studentët, nëpërmjet letërsisë, janë në gjendje të edukojnë veten në
lidhje me ngjarjet reale, duke mos pasur parasysh ngjarjet e fundit apo ato të vjetra.
Letërsia bazohet kryekëput në përvojën njerëzore dhe është një mjet efektiv për
mësimdhënien pasi ajo siguron modele të mira morali, idesh, dhe paraqet te studentët
tema historike për të cilat ata nuk janë mjaft të formuar dhe të informuar.
Qëllimi themelor i letërsisë së inkorporuar është të nxisë qëndrime të mira morale. Me
fjalë të tjera, mësimdhënësit që u ofrojnë studentëve letërsi të mirë, besojnë se kjo
përpos ndikimit në përvetësimin e gjuhës së huaj prej tyre, do të ndikojë edhe në
krijimin e qytetarëve më të ndershëm dhe të moralshëm. Studentët e gjuhës së huaj
duhet të jenë në gjendje të flasin dhe të kuptojnë asisoj, që të mund ta lexojnë dhe ta
kuptojnë letërsinë. Brumfit, Christopher dhe Carter119
kanë paraqitur një qasje cituar
nga Talif 120
, duke sugjeruar "aktivitete para-letrare-gjuhësore". Ato mund të
renditen si më poshtë:
• Njohja dhe ndjeshmëria për natyrën e organizimit të gjuhës në lloje
diskursi të lidhura me gjuhën e synuar.
• Shtrohet një bazë për interpretimin e teksteve, duke analizuar
karakteristikat kryesore dhe strukturore të gjuhës së atij teksti.
• Sqaron karakterin letrar të teksteve të veçanta (në këtë rast, stil narrativ
në një tregim të shkurtër).
• Pika për tipare të letërsisë në tekste me zbatimin e njëkohshëm të modeleve
përkatëse të teksteve joletrare dhe në tekste qëkonsiderohen konvencionale
letrare.
• Promovimi i aktiviteteve gjuhësore në grup, të cilat janë të dobishme.
Diskutimi në klasë është ushtrimi më i dobishëm pasi aktivizon menjëherë
imagjinatën, duke zgjedhur fjalët dhe kjo pasqyron vlerësimin e studentëve ndaj
117 Norling, T. (2005). Aims and objectives in the teaching of English literature at upper secondary
school . http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:292256/fulltext01. 118 Rosenblatt, Louise. 1995 . Literature as Exploration. New York: The Modern Language
Association of America. fq.4. 119 Brumfit, Christopher J. and Ronald A. Carter, eds. Literature and Language Teaching. London:
Oxford University Press, 1986. 120 Talif, R. (1991). Teaching literature in ESL the Malaysian context. Kuala Lumpur: Penerbit
Universiti Pertanian Malaysia.
39
gjuhës. Avantazhet e veçanta të përdorimit të letërsisë si një burim në klasët e
anglishtes si gjuhë e huaj që sugjeron Maley121
, të paraqitura nga Talif 122
janë;
Universaliteti: Temat në letërsi janë të njëjta thuajse në të gjitha kulturat,
edhe pse trajtimi i tyre është i ndryshëm - Vdekja, Dashuria, Ndarja, Besimi,
Natyra.
Nënvlerësimi: Shumica e kontributeve të mësimit të gjuhës kanë tendencë për
të mos i dhënë rëndësi teksteve dhe për t’i manipuluar ato. Letërsia ka të bëjë
me ato gjëra që autori ndjen dhe që kanë patur një rëndësi të veçantë për të në
kohën kur ai/ajo shkroi.
Rëndësia personale: Gjithë ç’trajton letërsia mund të lidhet me imagjinatën
tonë dhe me jetën tonë. Për shkak se ajo trajton ide, ndjenja apo ngjarje të
cilat mund të jenë të lidhura me përvojat tona.
Shumëllojshmëria: Letërsia është e ndryshueshme, ajo posedon të gjitha
çështjet e çdo subjekti, të çdo dimensioni.
Interesi: Temat e letërsisë janë pjesë e përvojës së njeriut dhe janë të
shkruara në forma që tërheqin vëmendjen e plotë të lexuesit.
Ekonomia dhe fuqia sugjestive: Baza e fortë e letërsisë është fuqia për të
ndikuar nëpërmjet këshillash. Ajo sugjeron shumë ide me fjalë të thjeshta
poashtu krijon diskutime dhe debate.
Dykuptimësia: Për shkak të natyrës sugjestioniuse dhe natyrës shoqëruese
letërsia flet me përmbajtje të ndryshme me njerëz të ndryshëm. Rrallë ndodh
që dy njerëz të kenë të njëjtin perceptim për një tekst të letërsisë, që nënkupton
se letërsia nuk ka një interpretim përfundimisht të vlefshëm, kështu që ofron
liri për opinione dhe diskutime nga më të ndryshmet.
Mësimi i letërsisë i ekspozon studentët në zhvillimin e shkathtësive të të menduarit.
Duke u lejuar atyre për të analizuar, klasifikuar, krahasuar, për të formuluar hipoteza,
për të bërë ndërhyjre dhe për të nxjerrë konkluzione. Sipas Talif 123
aftësitë e të
menduarit mund të grupohen në tri kategori kryesore: krijuese, logjike dhe në ato të të
menduarit kritik.
121 Maley, Alan. "A Comeback for literature?" Practical English Teaching 10.1(1989): fq. 59. 122 Po aty. 123 Talif, R. (1991). Teaching literature in ESL the Malaysian context. Kuala Lumpur: Penerbit
Universiti Pertanian Malaysia.
40
Mendimi krijues;
Studentët duhet të dinë:
• Se origjinaliteti rrjedh nga veçantia e perceptimit të individit, jo
domosdoshmërisht nga një talent i lindur.
• Se krijimtaria përfshin marrëdhënie të reja.
• Se mendimi krijues rrjedh nga aftësitë, të cilat janë jo vetëm për të parë,
por edhe për të shqyrtuar; jo vetëm për të dëgjuar, por edhe për të
analizuar; jo vetëm për të imituar, por edhe për risi; jo vetëm për të
vëzhguar, por edhe për të përjetuar kënaqësinë e perceptimit të freskët.
Të menduarit logjik;
Studenti duhet të mësojë:
• Të krijojë hipoteza dhe të parashikojë rezultatet.
• Të testojë vlefshmërinë e një pohimi duke analizuar provat e mundshme.
• Të kuptojë marrëdhëniet logjike.
• Të ndërtoj dhe të kuptojë sekuencat logjike dhe konkluzionet në të cilat
ato i çojnë.
• Të zbulojë gabimet dhe t’i arsyetojë ato.
• Të pranojnë se fjala "si të mendojnë" është ndryshe nga "çfarë duhet të
mendojnë".
Të menduarit kritik;
Studentët duhet të mësojnë:
• Të bëjnë pyetje, me qëllim gjetjen e domethënies.
• Të dallojnë këndvështrimet objektive dhe subjektive.
• Të ndajnë këndvështrimet mes mendimit dhe fakteve.
• Të vlerësojnë qëllimet dhe mesazhet e folësit dhe shkrimtarëve,
veçanërisht përpjekjet e tyre për të manipuluar nëpërmjet gjuhës për të
“mashtruar” artistikisht.
• Të gjykojnë në bazë të kritereve që mund të mbështeten dhe të
shpjegohen.
Duke folur për letërsinë është një mënyrë e shkëlqyer për të inkurajuar studentët që të
krijojnë lidhjet dhe të mendojnë në mënyrë kritike. Duke studiuar letërsinë, studentët
kanë mundësinë për të diskutuar rreth temave dhe ideve të shprehura në tekstet letrare
e cila i ndihmon ata të shprehin idetë e tyre, besimet, interesat apo përvojat jetësore.
Këto diskutime gjithashtu i ndihmojnë studentët të përmirësojnë aftësinë e tyre për të
analizuar tekste bazuara në arsyetimin logjik, sintezën dhe vlerësimet në lidhje me
informacionin nga tekstet.
Përfshirja e letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj ka përfitime si per mësimin e gjuhës
së huaj ashtu edhe për mësimin e letërsisë.
41
Mësimi i gjuhës bëhët më real dhe me qëllim të përcaktuar komunikativ kur
zhvillohet përmes letërsisë sepse :
1. Letërsia siguron një burim apo kontekst autentik për mësimin e gramatikës
dhe fjalorit.
2. Meqë letërsia zhvillon imagjinatën dhe emocionet e studentëve, ajo jep
motivim për mësimin e gjuhës.
3. Temat dhe përmbajtja e veprave letrare sigurojnë bazën dhe nxitjen për
debate kuptimplote, diskutime dhe detyra të tjera të gjuhës të cilat cojnë në
zhvillimin e aftësive dhe kompetencave gjuhësore dhe komunikuese të
studentëve.
4. Letërsia ju jep studentëve modele autentike për normat e përdorimit të
gjuhës.
5. Letërsia i ndihmon studentët në zhvillimin e vetëdijes së tyre gjuhësore të
përgjithshme dhe njohuritë për gjuhën.
6. Studimi i letërsisë i ndihmon studentët në zhvillimin e aftësive të tyre
interpretuese dhe analitike, të cilat mund të zbatohen në veprimtari të tjera të
lidhura me gjuhën.
7. Letërsi përfaqëson gjuhën 'në formën e saj më të mirë' dhe në këtë mënyrë
jep një model të përkryesr për mësimin e gjuhës.
Si ka shkruar Edward Sapir në vepërn “Language: An Introduction to the Study of
Speech. 1921”. Gjuha është lënda e letërsisë si mermer apo bronzi ose balta janë
materialet e skulptorit. Meqë çdo gjuhë ka veçoritë e veta dalluese, kufizimeve - dhe
mundësi - e brendshme formale të një letërsie nuk janë mjaft të njëjta me ato të një
tjetre. Letërsia e krijuar nga forma dhe përmbajtja e një gjuhe ka ngjyrat dhe përbërjen
e matricës së saj. (Kapitulli 11) 124
8. Letërsi ju siguron studentëve njohuri në normat dhe vlerat kulturore të
mishëruara të gjuha.
9. Studimi i letërsisë e edukon studentin si një person në tërësinë e tij, gjë që
nuk mund të realizohet nga qasjet funksionale të mësimit të gjuhës së huaj.
Gjithashtu reaslizohet një përvetsim më i mirë i letërsisë kur ajo zhvillohet nëpërmjet
mësim it të gjuhës. Kjo ndodh sepse:
1. Krahasimi i teksteve letrare dhe 'jo-letrare" i lejon studentëve të kalojnë
nga e njohura te e panjohura, duke e bërë letërsinë më të kapshme nga ana e
studentëve.
124
Sapir, Edward. 1921. Language: An Introduction to the Study of Speech, New York Harcourt, Brace
and Company
42
2. Lidhja e studimit të teksteve letrare me veprimtaritë gjuhësore krijuese (të
tilla si rishkrimin e përfundimit të tregimeve, lojën me role, rishkrimin e një
tregim nga një këndvështrim tjetër, ose ose në një gjini të ndryshme si dialog,
dramë, poezi etj) e bën tekstin më të kapshëm nga studentët dhe largon disa
nga mitet frikësuese që shpesh rrethon mësimin e letërsisë.
3. Përdorimi i disa teknikave mësimore bazë të mësimkitr të gjuhës së huaj (të
tilla si leximi me vende bosh, me zgjedhje të shumëfishtë dhe me rregullim
paragrafësh) gjatë studimit të letërsisë zhvillon aftësitë e gjuhës dhe e nxit
angazhimin e lexuesit me tekstin.
4. Studentët nuk mund të zhvillojnë kompetencën letrare pa një kompetencëtë
përshtashme në gjuhën. Integrimi i gjuhës dhe letërsisë ndihmon për të
kompensuar çdo mungesë në kompetencat gjuhësore të studentëve.
5. Zhvillimi i ndjeshmërisë së studentëve ndaj përdorimit të gjuhës në një
tekst letrar (për shembull, nëpërmjet analizës elementare stilistike) u jep atyre
një rrugë qasjeje ndaj një teksti, një pikënisje për procesin e të kuptuarit dhe
vleresimit.
Në kursin e letërsisë dhe gjuhës natyrisht është shumë e rëndësishme dhe e nevojshme
për studentët, që ata të forcojnë aftësinë e të menduarit. Kjo është edhe më shumë e
rëndësishme edhe në rastin e Ballkanit Perëndimor, ku vëzhgimet në klasë tregojnë se
mësimdhënësit janë në qendër dhe studentëve nuk u jepet mundësia për të zhvilluar
aftësinë e të menduarit kritik.125
Përfshirja e studentëve në procesin e mësimit është
thelbësore në mënyrë që studentët të jenë në qendër të procesit mësimor.
1.2 Sfidat e trajtimit të orëve mësimore, trajtimi, parimet dhe udhëzimet
Prioritet për integrimin e letërsisë në mësimin e gjuhës angleze është një plan i
përgjithshëm i cili duhet të funksionojë në mënyrë efektive dhe që duhet të jetë i
përgatitur në bazë të parimeve të përgjithshme dhe udhëzimeve të nevojshme, se si
duhet funksionalizuar.
Ky seksion i kapitullit dytë do të përqendrohet në disa tema që kanë të bëjnë me
procedurat e mësimit të letërsisë. Kjo përfshin përzgjedhje të materialeve dhe
përshtatje për mësimin e letërsisë, se çfarë materiale të përshtatshme përzgjedhin
mësimdhënësit për t’i mësuar në bazë të niveleve të ndryshme të të kuptuarit, leximit
dhe aftësisë në të shkruar.
Do të përmenden gjithashtu edhe përzgjedhja dhe dizajnimi i aktiviteteve për mësimin
e letërsisë. Kjo është një temë, e cila përqendrohet në përfshirjen e letërsisë në
kurrikula përmes aktiviteteve të cilat dëshmojnë se tërheqin vëmendjen e studentët
1.2.1 Zgjedhja e materialit në mësimin e letërsisë
Lima126
argumenton se "mësimi i gjuhës angleze ka kaluar përmes fazash të ndryshme
historike dhe kështu mësimdhënësit përpiqen të zbatojnë në klasë parimet
metodologjike që janë të nxitura nga gjuhëtarët, hulumtuesit dhe shkrimtarët".
Vite më parë, mësimi i gjuhës angleze i ka kushtuar më shumë vëmendje rregullave
gramatikore, memorizimit të fjalorit dhe përkthimit të teksteve letrare. Lima127
thotë
se shekulli XXI ishte dëshmitari i një tranzicioni të mësimit të gjuhës angleze për
qëllime të zhvillimit të gjuhës.
Në mënyrë që ky tranzicion të vazhdojë i suksesshëm, mësimdhënësit duhet të luajnë
rolin e tyre në zgjedhjen e materialit që është më i përshtatshëm për studentët. Lima128
thekson se mësimdhënësit duhet të zgjedhin tekste, të cilat (a) angazhojnë në mënyrë
efektive, (b) ofrojnë sfida të mirëfillta njohjeje, (c) promovojnë ndërgjegjësimin e
gjuhës, dhe (d) ndihmojnë studentët për të reflektuar në mënyrë kritike në lidhje me
atë se si ata do t’u përgjigjen imagjinimit në botën ku jetojnë. Në të njëjtën kohë,
mësimdhënësi duhet të marrë parasysh nevojat, motivimin, interesat, sfondin kulturor
dhe nivelin gjuhësor të studentëve.
Për t’i arritur këto rezultate, mësimdhënësit nuk duhet të zgjedhin tekste, të cilat nuk u
interesojnë studentëve, ose që nuk sjellin përfitime për ta. Me fjalë të tjera, tekstet
duhet të kenë vlerë jo vetëm për mësimdhënësit, por edhe për studentët. Ata duhet të
provokojnë mendimin dhe analizën; të bëjnë që studentët të kërkojnë përgjigje për
pyetje të caktuara që mund të ngrihen; tekstet e ofruara duhet t’u lejojnë studentëve që
të reagojnë për atë që ata kanë lexuar. Librat që janë të bazuara në tregimet e vërteta
apo përvojat e vërteta të jetës, emocionet realiste dhe ëndrrat janë qasje të
shëndetshme, të cilat bëjnë që letërsia të jetë më tërheqëse për studentët. Collie dhe
Slater 129
argumentojnë se duke siguruar kënaqësinë në mësim sigurohet edhe që
studenti të mbahet i motivuar për kapërcimin e pengesave gjuhësore. Nëse fjalori,
gjatësia e fjalisë, personazhet ose aspektet kulturore janë të lehta për t’u kuptuar,
atëherë lexuesi do të tërhiqet dhe do të fillojë t’i shfrytëzojë ato në mësim. Renate A.
Schulz130
përmend se me një përzgjedhje të kujdesshme të veprave letrare sipas nivelit
dhe vështirësive gjuhësore që hasin lexuesit bëhet e mundur përmirësimi i të
kuptuarit, vlerësimit dhe ndjenjave pozitive që ndjell letërsia.
126 Lima, Chris (2010) Selecting Literary Texts for Language Learning. Journal of NELTA Vol. 15 No.
1-2 127 Po aty. 128 Po aty. 129 Collie, J & S. Slater (1996). Literature in the Language Classroom: A Resource Book of Ideas and
Activities. Cambridge: Cambridge University Press. 130 Schulz, Renate A. (1981). Literature and readability: Bridging the gap in foreign language
reading. Modern Language Journal 65: fq.43-53.
44
Campbell131
përmend tregime të shkurtra, të cilat janë shkëputur më shumë nga
gramatika dhe formulat e shkrimit. Studentët mund të identifikojnë me lehtësi
përbërësit e tregimeve të shkurtra; si personazhet, temat, motivet, etj., po ashtu edhe
figurat letrare si ironia, figura dhe këndvështrimi. Për të kuptuar në pika më të shpejta,
studentët gjithashtu mund të nxiten që të krijojnë lidhje mes teksteve dhe përvojës së
tyre personale. Tregimet e shkurtra janë një mënyrë për hyrjen tek letërsia për pjesën
më të madhe të studentëve që mund të ndikohen shumë nga zgjedhja e materialeve, si
edhe nga leximi. Materialet mësimore i referohen teksteve, përzgjedhja e të cilave u
bie mësimdhënësve. Nga një mori e madhe tekstesh letrare me shtrirje të gjerë, ata
duhet të zgjedhin, ato që përmbushin pritshmëritë e studentëve.
Poezia gjithashtu mund t’i ofrojë studentëve mundësinë që të mësojnë anglisht për të
shprehur dhe për të ekspozuar veten në stile të ndryshme të të shkruarit.
Preston132
beson se poezia u mundëson studentëve të "gjejnë dhe rikrijojnë brenda
vetes ndjenjat kryesore të poemës së lexuar." Poezia është personale dhe lejon një
imagjinatë pa kufij. Ndoshta kjo është një arsye pse disa studiues argumentojnë se
poezia mund të jetë një mjet i dobishëm për të çuar më tej aftësitë e sapo përftuara
gjuhësore të studentëve. Përveç kësaj, për shkak se poezia u jep shkrimtarëve mundësi
të jenë më krijues dhe të shkruajnë më lirshëm, duke mos ndjekur rregullat, stilet e
caktuara në shkrim, teknikat e ndryshme studentët e huaj janë përballë një avantazhi;
ata ndjehen më rehatshëm me shkrim. Prandaj, poezia mund të jetë vërtetë e dobishme
për studentët e gjuhës.
Megjithatë, ka një sërë problemesh që duhet të merren parasysh kur materialet e
letërsisë përdoren në klasë. Shumica e problemeve e kanë origjinën tek mënyra e
përzgjedhjes të materialeve dhe tek paraqitja e lëndës mësimore në tekstet letrare.
Problemet me të cilat përballen mësimdhënësit janë mungesa e njohurive dhe e
hulumtimeve të duhura në lidhje me preferencat e studentëve për libra ose letërsi, si
dhe mungesa e materialeve metodologjike për trajtimin e teksteve letrare. Përzgjedhja
themelore e mësimdhënësve mund të bazohet në cilësinë e letërsisë, në stilin e të
shkruarit, në shprehjet, në ndërtimin e fjalive dhe me temën të cilën ato trajtojnë;
gjithashtu mund të përfitohet edhe prej përshtatjes së librave sipas moshës së
studentëve, nërpërmjet ilustrimeve, riorganizimit të përmbajtjes, duke u bazuar
gjithnjë edhe në standardin artistik tyre si letërsi.
Përdorimi i librave të përshtatshëm me programin mësimor të lëndës së gjuhës
angleze është një tipar i rëndësishëm në zgjedhjen e letërsisë si çdo libër që është
unik në njëfarë kuptimi. Gjerësia e mbulimit është shumë e rëndësishme për
131 Campbell H. Kimberly (2007) Less Is More: Teaching Literature with Short Texts, Grades 6–12.
Stenhouse Publishers Portland. Maine. 132 Preston, W. (1982). Poetry ideas in teaching literature and writing to foreign language students.
TESOL Quarterly, 16 (4): fq.489-502.
45
tejkalimin e problemeve që mund të paraqiten ndaj stereotipeve, të cilat i kanë
gjithmonë anët e ndryshme të medaljes dhe njerëzit ndajnë mendime të ndryshme në
lidhje me këto çështje. Mësimdhënësit duhet të jenë të kujdesshëm që t’u paraqesin
studentëve të gjitha alternativat dhe t’u sigurojnë atyre materiale të përshtatshme për
këndvështrime të ndryshme (Këshillit Kombëtar i mësimdhënësve të gjuhës angleze
[NCTE]133
Rreth problemit të kompleksitetit gjuhësor dhe kulturor, janë paraqitur gjithsej tri
sugjerime: McKay134
:
Përdorimi i teksteve të thjeshta:
Përdorimi i teksteve të thjeshta ndonjëherë përcillet me reagime të ndryshme,
sepse ato reduktojnë informacionet, kohezionin dhe kuptimin e tekstit. Nisur
nga shembuj realë, studiuesit kanë arritur në përfundimin se këto tekste të
reduktuara dhe thjeshtuara janë më të rëndësishme për të ruajtur vëmendjen e
studentëve dhe për të zgjeruar aftësinë e tyre të të kuptuarit.
Përdorimi i teksteve të lehta:
Përcaktimi i tekstit të "lehtë" nganjëherë është i vështirë, për shkak se nuk ka
standarde të pranuara përfundimisht për shkallën e lehtësisë apo vështirësisë
së teksteve gjuhësore. Pra, kemi të bëjmë me një përzgjedhje që bëhet duke u
bazuar në intuitë.
Përdorimi i teksteve për moshën e adoleshencës:
Prej këtyre teksteve, për shkak të thjeshtësisë së tyre të natyrshme, si në
aspektin gjuhësor, si dhe në atë letrar, mund të përfitojë një gamë e gjerë
studentësh. Megjithatë, problemi lidhur me përdorimin e teksteve të tilla për
klasat e të rriturve është se studentët nuk mund të identifikohen me temat që
përbëjnë interes për adoleshentët, sepse motivimi, gatishmëria e tyre për të
bashkëvepruar me tekstin edhe mund të bjerë.
Disa student mund të mos jenë shumë entuziastë ndaj mësimit të letërsisë dhe kjo
është për shkak të zgjedhjes së materialeve të papërshtatshme. Studentët ndihen më të
motivuar duke lexuar letërsi, në qoftë se atyre u jepet mundësia e zgjedhjes ose
lejohen që të bisedojnë rreth teksteve që janë përfshirë në orët mësimore të
letërsisë.135
Letërsia që u ofrohet lexuesve, të cilët janë duke mësuar gjuhën angleze si
gjuhë të huaj nuk duhet të jetë e vështirë dhe e ndërlikuar. Zgjedhja e teksteve të
133 National Council of Teachers of English (NCTE).(1976) "A Statement on the Preparation of
Teachers of English and the Language Arts." Urbana, Illinois: NCTE. 134 McKay,S.1982 Literature in the ESL Classroom.TESOL Quarterly Vol.16.No.4 : fq. 529-536 135 Davis, N. James & Rebeça R. Kline & Lynn C. Gorell & Gloria Hsieh (1992). Readers and Foreign
Languages: A Survey of Undergraduate Attitudes toward the Study of Literature. The Modern
Language Journal, 76(3).
46
papërshtatshme shkakton frustrim dhe ul interesin e studentit ndaj të mësuarit
nëpërmjet letërsisë. Përzgjedhja duhet të jetë e lehtë dhe teksti duhet të jep motivim
dhe nuk duhet të bëjë studentët të ndjehen të mërzitur. Një tjetër faktor i mungesës së
interesit është edhe gjatësia e teksteve që studentëve u kërkohet për të lexuar.
Mësimdhënësit e një klase të caktuar duhet të jenë të vetëdijshëm për nivelin gjuhësor
të studentëve, kur zgjedhin tekstet shkollore, në mënyrë që përdorimi, rëndësia e
gjuhës të jetë e përshtatshme. Për shkak të bumit të informacionit, përzgjedhja e
teksteve letrare në botën e globalizuar është bërë paradoks i lehtësisë dhe
vështirësisë.
Mund gjesh tekste letrare të gjatësive e zhanreve të ndryshme me një të shtypur të
tastierës, por sa i përmbush ky tekst kriteret tona? Këtu fillon vështirësia. Kultura nuk
është një çështje, me të cilën mund të neglizhohet në përzgjedhjen e materialeve,
përkundrazi ato duhet të merren parasysh dhe të vlerësohen si një vlerë dhe si një
normativë.
Një nga sfidat e mësimdhënësve është ballafaqimi me ndarjen e vëmendjes mbi
individët dhe studentëtt si një grup. Mësimdhënësve u kërkohet të ndryshojnë metodat
e tyre të mësimdhënies në lidhje me nevojat individuale të studentëve. Njëkohësisht,
ata janë të detyruar që t’i nxisin studentët që të bashkëveprojnë në grup. Kjo në
vetvete është kontradiktore, sepse mësimdhënësi nuk mund të nxisë një grup, ndërkohë
që është duke u përpjekur t’u kushtojë vëmendje studentëve individualisht.
Si rezultat, kjo ndërlidhet me zgjedhjen e materialit që mësimdhënësi është në gjendje
të përdorë. Norling136
thekson, se "fuqia e traditës" është një tjetër çështje me të cilën
përballen mësimdhënësit. Kjo do të thotë se preferencat dhe mundësitë financiare që
posedon shkolla mund t’i lejojnë mësimdhënësit që t’i thyejnë traditat e shkollës. Për
më tepër, mësimdhënësit mundohen të gjejnë libra cilësorë, sepse ka shumë faktorë që
ata duhet të marrin në konsideratë para se të përfshihen në këtë proces.
Gjithashtu është e rëndësishme që të mos ketë mospërputhje mes synimeve të
programit mësimor. Sipas Norling137
ndonjëherë objektivat janë të formuluara në
mënyrë të paqartë, çka ua bënë pothuajse të pamundur mësimdhënësve që t’i arrijnë
synimet e paracaktuara. Si rezultat, mësimdhënësit mendojnë se ata kanë dështuar në
arritjen e qëllimeve.
Ndërsa është e rëndësishme që mësimdhënësit të kenë qëllime dhe objektiva të
rishikuara për çdo vit shkollor, për çdo mësim dhe për çdo ditë; mësimdhënësi është
ai që i di më së miri nevojat dhe kushtet e studentëve. Është tejet e rëndësishme që
mësimdhënësit të mbështeten nga administrata dhe nga stafi administrativ në rastet
136 Norling, T. (2005). Aims and objectives in the teaching of English literature at upper secondary
school . http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:292256/fulltext01. 137
Po aty.
47
kur ata dëshirojnë të bëjnë ndryshime në synimet e tyre programore, apo të
manovrojnë me kurrikulumin në mënyrë që ai t’i përshtatet më së miri nevojave të
studentëve, në mënyrë që ato të plotësojnë standardet e caktuara shkollore. Nëse
mësimdhënësit ndjekin një program që nuk përputhet me nevojat e studentëve, atëherë
ka gjasa që studentët të ndihen të detyruar që të lexojnë tekste që jo vetëm nuk u
pëlqejnë, por edhe që nuk mund t’i kuptojnë dhe për këtë arsye ta vazhdojnë leximin
vetëm për hir të përfundimit të një teksti.
Në një pyetësor që Teresa Norling138
ka kryer me mësimdhënës, atyre iu parashtruan
tri pyetje kritike:
1) A jeni të kënaqur / të pakënaqur me zgjedhjen dhe përdorimin e librave në gjuhën
angleze në shkollën tuaj?
2) Çfarë roli do të luani në vendimin në lidhje me librat në gjuhën angleze, të cilat do
të përdoren për mësimin e letërsisë në shkollën tuaj?
3) A keni diçka për të thënë lidhur me librat e porositura për bibliotekën e shkollës?
Këto pyetje janë një test për ndikimin e shkollës mbi zgjedhjen e librave të letërsisë
për studentët. Mësimdhënësit u ndanë në dy grupe: A dhe B. Mësimdhënësit e shkollës
A në përgjithësi ishin të kënaqur me librat e ofruar nga shkolla e tyre. Ata deklaruan, se
ka pasur shumëllojshmëri në tekste, të cilat ofrojnë mundësi më të dobëta dhe më të
forta për studentët. E vetmja ankesë ishte se, ndoshta, studentët më të dobët kishin më
shumë mundësi përzgjedhjeje sesa ata që janë më të përgatitur. Përndryshe,
mësimdhënësit ishin të kënaqur me bashkëpunimin e tyre brenda shkollës, duke
deklaruar se ata ishin në gjendje të bënin rekomandime për librat që mund të përdoren
për letërsinë e gjuhës angleze.
Mësimdhënësit në shkollën B, megjithatë, nuk qenë të kënaqur në mënyrë të barabartë
në lidhje me zgjedhjen e librave në shkollën e tyre. Ndërsa disa mësimdhënës ishin të
kënaqur me zgjedhjen e librave, për shkak se ata u përkisnin kurrikulave të tyre. Të
tjerët argumentuan se nuk ka shumëllojshmëri në zgjedhje; në fakt, në vend të saj ka
pasur "përzgjedhje të varfër". Problemi në shkollën B nuk ishte se mësimdhënësit nuk
e bënin zgjedhjen kolektivisht, por se nuk kishin siguruar të holla të mjaftueshme.
Në Kosovë në lidhje me mësimin e gjuhës angleze teksti më i njohur dhe më i
përdorur është New Headway ( elementary, preintermediate dhe intermediate) nga Liz
e Xhon Sorzë (Liz Soars, 2006) i botuar nga shtëpia e mirënjohur Oksford University
Pres.139
Në shkollat kosovare përdoren tre nivelet e para , konkretisht Headway
138 Norling, T. (2005). Aims and objectives in the teaching of English literature at upper secondary
school . http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:292256/fulltext01 139 Liz Soars, J. S. (2006). New Headway Elementary; New Headway Pre-Intermediate; New Headway
Intermediate. Oxford, UK : Oxford University Press.
48
Elementary (nivel fillestar) përdoret në klasën e nëntë, Headway Pre-Intermediate
(nivel i mesëm i ulët) përdoret në klasat 10 dhe 11 dhe Headëay Intermediate (nivel i
mesëm) përdoret në kasat 11 dhe 12. Ky tekst është përdorur në Kosovë që nga viti
1997. Mësimet e këtij teksti trajtojnë katër aftësitë gjuhësore, lexim, dëgjim, shkrim
dhe të folur. Në çdo mësim trajtohet gramatika, fjalori, gjuha për qëllime komunikimi.
Teksti është ndërtuar mbi qasjen komunikative dhe ka materiale të bollshëm dhe
tërheqës për organizimin e veprimtarive ndërvepruese me studentët.
Pavarësisht anëve të mira dhe përparësive të tekstit intervistat me mësimdhënës të
gjuhës angleze tregojnë se ka probleme që ndikojnë në përgatitjen e mirë të
studentëve në gjuhën angleze dhe në përvetsimin e gjuhës dhe në fitimin e
kompetencave gjuhesore dhe socio kulturore.
Në radhë të parë, tekstet e leximit , bazuar në qasjen komunikative sipas të cilës është
ndërtuar ky tekst, përfshijnë tema që lidhen me udhetimet, jetën e adoleshentëve,
interesat, aventurat, njerëz të famshëm , historitë, etj. Të vetmet tekste letrare të
përfshira janë - në nivelin e mesëm të ulët është tregimi The tale of two silent
brothers (Historia e dy vëllezërve të heshtur) përshtatur nga tregimi me të njëjtin
titull të shkrimtarit anglez Enoch Arnold Bennett (27 maj 1867 – 27 mars 1931) dhe
në nivelin mesatar poezia Funeral Blues nga Wystan Hugh Auden (1907 – 1973).
Së dyti, mësimdhënësit kufizohen e mbështeten plotësisht vetëm në tekstin e dhënë
dhe nuk përdorin materiale plotësuese të marra nga letërsia ose burime të tjera. Ata
shpesh justifikohen më nivelin e ulët të studentëve që i pengon ata për përdorimin e
teksteve letrare. Shpesh ata komunikojnë në gjuhën shqipe, duke u përqendruar vetëm
në mësimin e disa njohurive gramatikore dhe të fjalorit dhënë në mënyrë fragmetare.
Numuri i madh i studentëve në klasa dhe mungesa e mjeteve të përshtashme
mësimore i pengon për zbatimin e metodologjisë së tekstit dhe nuk ju lejon
përdorimin e materialeve shtesë.
Së treti, mësimdhënësit mendojnë se teksti ka mjaft materiale që nuk lidhen me
interesat e studentëve kosovarë, nuk lidhen me njohuritë e tyre të mëparshme dhe do
duhet shumë kohë për zbërthimin e tyre. Shpesh studentët e kanë të vështirë të
identifikohen me personazhet e ndeshura në tekst ose t’i personalizojnë përvojat e
tekstit. Gjithashtu , mësimdhënësit ka shumë raste që ndjehen rehat me përdorimin e
të njëjtit tekst për vite me rradhë , sepse nuk ka tekste alternative per gjuhën angleze.
Ata nuk ndryshojnë asgjë në materialin dhe teknikat e ofruara për studentët.
Për të plotësuar boshllëqet në përvetësimin e gjuhës dhe në kompetencën kulturore
është e domosdoshme të përfshihen tekste letrare në mësimin e gjuhës angleze.
ndryshme për të vënë të gjitha tekstet e mësuara në praktikë, si nëpërmjet
improvizimeve teatrale, me prozë, me pantomimë dhe të ofrojnë mënyra të tjera
fleksibile dhe kreative në menaxhimin e klasës në mënyrë që të motivojnë studentët
dhe rrisin vlerësimin e letërsisë. Për shkak të mungesës së interesit në letërsinë nga
ana e studentëve, efekti i rëndësishëm bie mbi mësimdhënësit.
Kjo është për shkak se mësimdhënësit shpesh nuk përdorin librat e duhura; për
studentët objektivat e mësimdhënësit nuk janë të arritshme me atë që mësojnë në
klasë. Mësimdhënësit e kuptojnë tekstin në përvojën e tyre, por nuk janë fleksibël
ndaj pikëpamjeve të ndryshme dhe kontekstit që studentët mund ta keqkuptojnë
tekstin; dhe teprimi në dhënien e informacionit është një tjetër kurth për
mësimdhënësit, pasi kjo mund të mund të shpjerë në një “fokus” të gabuar Alm155
cituar në Talif 156
.
Arritjet e studentit në klasë varen shumë nga mësimdhënësi, nga mënyra e
mësimdheniës dhe nga se ndërtimi i metodave të ndryshme të mësimdhënies. Duhet të
ketë një ekuilibër mes mësimeve, i cili arrihet nga mësimdhënësi ndërsa studentët
dëgjojnë informacione të reja dhe ndjekin mësime interaktive të cilat inkurajojnë
studentët që të mësojnë dhe të marrin pjesë në mënyrë aktive në klasat interaktive.
Norling157
argumenton, se një nga mënyrat për të realizuar një mësimdhenie efektive
është që ata t’u japin studentëve hapësirë për atë se çfarë ata dëshirojnë të lexojnë në
situata të jetës reale. Mënyrë për të arritur këtë, ai/ajo ata duhet "të trajnoj mendjen e
lexuesve", të zhytet në botën e shkrimtarit dhe ta vënë veten në vendin e tyre. Me fjalë
të tjera, në mënyrë që të kuptojnë më mirë një tekst, studentët duhet të inkurajohen që
të lexojnë me një thjerrëz - me një thjerrëz të një karakteri të veçantë ose te shkrimtari
për të kuptuar më mirë se çfarë janë duke lexuar. Pas kësaj, mësimdhënësi duhet të
ketë aftësinë për të lëvizur përmes së kaluarës, lidhur me çështjen e "jo-amtarësisë",
dhe të bëjnë tekstet e përshtatshme për studentët që jetojnë në botë krejtësisht të
ndryshme me ato që janë të detyruar të lexojnë. Për më tepër, kjo është një mënyrë për
të përmirësuar vetëdijen letrare.
"Mantero158
analizoi një orë të gjuhë-letërsisë spanjolle në një Universitet Amerikan,
duke u fokusuar në "Teksti në qendër biseda." Ai pa se "shumë nga fragmentet e
klasifikuara si dialogje janë në të vërtetë më tepër të mbizotëruara nga bisedat e
mësimdhënësve." Me fjalë të tjera, profesori kishte përgjigje të përgatitur për pyetjet
155 Aim, Richard S. "Goose Flesh and Glimpses of Glory. fI English Journal 52 (1963) : 262 - 68. 156 Talif, R. (1991). Teaching literature in ESL the Malaysian context. Kuala Lumpur: Penerbit
Universiti Pertanian Malaysia. 157 Norling, T. (2005). Aims and objectives in the teaching of English literature at upper secondary
school . http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:292256/fulltext01 158 Mantero, M. (2002). Bridging the gap: Discourse in text-based foreign language classrooms.
Foreign Language Annals 35.4, fq.437–455.
60
të cilat mbulohen në kuptimin e tekstit. Për më tepër, kjo do të thotë se studentët
ndërveprojnë vetëm me profesorin dhe jo mes vete. Në një tjetër departament të
gjuhës spanjolle në një universitet amerikan, u zbulua se 80% e të folurit bëhet nga
mësimdhënësit, çka çon një heshtje të të tërë klasë dhe ç’është më e keqja, 80% e
foljeve të përdorura në kurs ishin në kohën e tashme, që do të thotë se profesori nuk i
ka dhënë studentëve mundësinë për të përmirësuar përvetësimin e tyre të gjuhës,
thonë Donato & Brooks159
.
Për më tepër, mësimdhënësit gabimisht supozojnë se ata e dinë se çfarë është e mira
për studentët dhe nganjëherë keqpërdorin autoritetin e tyre. Kjo rezulton me një rënie
të suksesit të studentëve dhe të interesit të tyre për letërsinë, si dhe një stanjacion në
aftësinë për të interpretuar tekste Weist160
. Ndryshe nga kjo, një studim në një klasë të
gjuhës franceze arriti në përfundimin se diskutimet interaktive të udhëhequra nga
mësimdhënësi janë më të suksesshëm se diskutimet në mesin e studentëve Boyd dhe
Maloof161
.
Rezultati i përmendur më lart, është një tregues i rolit të rëndësishëm që luan
mësimdhënësi në perceptimin e studentëve për leximet e caktuara apo temat e
diskutuara në klasë. Është e vërtetë që mësimdhënësi duhet të ndajë diskutimin në një
mënyrë që i lejon studentët të shprehin vetveten dhe të ndërveprojnë me njëri-tjetrin,
por gjithashtu duhet të lënë hapësirë për të udhëhequr dhe drejtuar diskutimet si figurë
autoritative, pa e keqpërdorur autoritetin e vet.
Mbi të gjitha, më parë mësimdhënësi duhet të kuptojë pse mësimi i letërsisë është i
rëndësishëm në mënyrë që ata të bëjnë që studentët të kuptojnë qëllimin e këtij
procesi në tërësi.Nëse mësimdhënësi mund të shpjegojë qëllimin kryesor pse studentët
janë të nënshtruar letërsisë se gjuhës angleze, studentët gjithashtu do të jenë në
gjendje të kuptojnë qëllimet e tyre në kurs dhe do të jenë të motivuar në mësimin e
tyre.
Përzgjedhja e letërsisë dhe mënyra se si ajo u ofrohet studentëve në klasë është
gjithashtu shumë e rëndësishme. Mësimdhënësit duhet ta bëjnë mësimin sa më kreativ
duke provuar metoda të ndryshme dhe nuk duhet të lejojnë që studentët ta ndiejnë
veten të mërzitur në klasë. Mësimdhënësit duhet të jenë në gjendje të përgatisin një
klasë të organizuar mirë, ku ndërveprimi midis letërsisë, gjuhës do të sjellë metodën
më të mirë për mësimin e gjuhës tek studentët.
159 Donato, R. & F. B. Brooks (2004). Literary discussions and advanced speaking functions:
Researching the (dis)connection. Foreign Language Annals, 37.2, fq.183– 199. 160 Weist, V. D. (2004). Literature in lower-level courses: making progress in both language and
reading skills. Foreign Language Annals 37.2, 209–221. 161 Boyd, M. & V. M. Maloof (2000). How teachers can build on student-proposed intertextual links to
facilitate student talk in the ESL classroom. In J. K. Hall & L. S. Verplaetse (eds.), Second and foreign
language learning through classroom interaction. Mahwah, NJ: Erlbaum, 163–182.
61
Me anë të përdorimit të këtyre, ata do të jenë në gjendje të kuptojnë lidhjen e fjalëve
të reja, fjalorin dhe drejtshkrimin. Mësimdhënësit duhet të jenë shumë motivues që t’i
mbajnë studentët të interesuar në lidhje me temën dhe duhet ta kryejnë rolin e tyre me
kujdes përsa i përket bërjes së mësimit më interesant, si dhe një eksperiencë unike e
stimulimit drejt të menduarit në mënyrë kritike. Mësimdhënësit, veçanërisht, mund të
zgjedhin organizimin e një ore mësimore, leximin individual dhe të kuptuarit,
diskutimet në grup, leximin kolektiv apo debatet mbi një çështje të caktuar që lidhet
me pjesën e letërsisë.
Për të ruajtur interesimin e studentit drejt mësimit të letërsisë dhe për të rritur aftësinë
e tyre të perceptimit kritik dhe estetik, mësimdhënësit duhet t'i japin atij mundësinë e
praktikës, me diskutime, pyetje, dhe duke mbrojtur mendimet e tyre të diskutueshme
ndaj mendimeve të ndryshme në klasë. Arsyeja kryesore për të bërë këtë është që të
ruajnë motivimin dhe interesin e studentëve për të shmangur një orë të mërzitshme
me studentë pasivë.
Në mënyrë figurative, mësimdhënësi është personazhi kryesor në këtë tregim.
Mësimdhënësi luan një rol të rëndësishëm në mënyrën se si letërsia përkapet nga
studentët në klasë. Kjo varet nga mjedisi i përftuar prej mësimdhënësit për të krijuar
një ambient ku studentët pikë së pari të dëshirojnë të vijnë në klasë. Kur kjo sigurohet,
ka gjasa dhjetë herë më shumë që studentët të marrin pjesë në të gjitha orët mësimore
dhe të investojnë më shumë në arsimimin e tyre. Mësimdhënësi është ai që "orkestron
dhe mbështet ndërveprimin e studentëve me tekstin dhe me studentët e tjerë" Kim162
.
Poashtu çelësi i krijimit të kurrikulumit të duhur është përdorimi i metodave të
duhura.
Pasi mësimdhënësi ka krijuar një planprogram për të përmbushur nevojat e studentëve
në vend që të ndjekë kurrikulumet e shurdhëta, të cilat nuk janë edhe aq të
përshtatshme, vetëm atëherë studentët ecin tutje me një kuptim solid për letërsinë që u
është dhënë atyre brenda periudhës të cilën ata e kalojnë në klasë. Për këtë arsye, gjatë
përgatitjes së kurikulumit është thelbësore që opinionet e teksteve të pëlqehen nga
studentët dhe interesi për leximin të merret në konsideratë. Kjo siguron rezultate më të
suksesshme dhe një probabilitet më të lartë që shkolla dhe mësimdhënësit të arrijnë
qëllimet e vendosura.
Tjetra, pikë e rëndësishme për mësimdhënësin, është realizimi i aktivitete për
studentët, në mënyrë që ata të mund të shprehin se sa shumë dinë dhe në të njëjtën
kohë të intrigohen nga ajo që lexojnë. Mjeti më i rëndësishëm për mësimdhënësit
është mundësia për të ofruar njohuri dhe se si e realizon këtë është në dorën e tyre;
megjithatë, gjithmonë përparësi i duhet dhënë nevojave të studentëve, duke përdorur
ndërkohë gjykimin e tyre për të vendosur se si kursi mund të bëhet më funksional.
162 Kim, M. (2004). Literature discussions in adult L2 learning. Language and Education 18.2, fq.
145–166.
62
1.2.4 Besimet e mësimdhënësve dhe studentëve
Qasjet e përdorura në mësimin e gjuhës së huaj dhe strategjitëdhe teknikat e mësimit
varen në një shkallë të gjerë nga besimet e mësimdhënësve dhe të studentëve. Besimet
përfshijnë qëndrimet, vlerat, gjykimet apo mendimet. Pajares(1992)ishte një nga
studiuesit e parë që përkufizoibesimet e mësimdhënësve. Ai argumentoi se besimet e
mësimdhënësve janë efikasiteti, njohuritë,perceptimet dhe qëndrimet e
mësimdhënësve rreth mësimdhënies, lëndës qëmeson dhe procesit mësimor.
Pajares163
shkruan: “…Përkufizimi i besimeve është në rastin më të mirë një lojë në
duart e lojtarit. Ai shpesh herë shfaqet nën maskimin ose pseudonimin e qëndrimeve,
etj., për tëpërmendur vetëm disa prej përkufizimeve të gjetura në punime
tëndryshme”.
Besimet e individëve ndikojnë në qëndrimet, sjelljet dhe perceptimin e tyre për
mjedisin e tyre. Ato gjithashtu ndryshojnë pritshmëritë pasi njerëzit perceptojnë atë
çka ata presin tëperceptojnë.
Krijimi i tyre ndodh në kushte të caktuara, por ato qëndrojnë relativisht gjatë dhe I
rezistojnë ndryshimit164. Besimet janënjë pjesë e rëndësishme të njohurive të
përgjithshme të mësimdhënësve përmes së cilave mësimdhënësit veprojnë. Sipas
Harmer165 ato janë “një grup reflektimesh konceptuale, të cilat paraqesin për mbajtësit
e tyre një realitet apo situatë të caktuar me lefshmëri, vërtetësi dhe besueshmëri të
mjaftueshme për t’u marrë për bazë si drejtues i mendimeve dhe veprimeve
personale.”
Formimi i besimeve të mësimdhënësit ndodh nga përvoja e praktikës mësimdhenesë
por edhe nga aftësia dhe mundësia për të reflektuar në lidhje me këtë përvojë.Këto
lidhen si me pritshmëritë e mësimdhënësve për arritjet në një lëndë të dhënë ashtu
edhe me teoritë e praktikat e mësimdhenjes.
Borg166
përcakton besimet e mësimdhënësve si "besime pedagogjike të
mësimdhënësve, osesi ato besime që kanë lidhje me mësimdhenjen e një individi"
163
Pajares, M.F.(1992). Teachers' beliefs and educational research. Review of Educational Research,
62 (3), 307- 332. 164
Po aty 165
Harmer, Jeremy. 2001. The Practice of English Language Teaching. Essex: Pearson Education
Limited. 166
Borg, S (2003). Teacher cognition in Language Teaching: A review of research on what language
teachers think, know, believe and do. UK: Cambridge University Press.
63
Borg i ndan këto besime në pesë kategori, konkretisht, besime rreth studentëve dhe të
nxënit; besime rreth mësimdhënies, besime rreth lëndëve dhe fushave të studimit,
besime rreth të nxënit të metodave të mësimdhënies, besime rreth vetes dhe rolit të
mësimdhënësit në procesin e të nxënit.
Duke qënë se besimet janë të ndërlidhura dhe të shumëanshme ato ndikojnë shumë si
mbi perceptimin ashtu dhe mbi qëndrimet dhe sjelljen. Sipas Pajares167
efekti filtrues i
bindjeve maskon, karakterizon, transformon ose riformon të menduarin dhe
përpunimin e informacionit. Besimet e mësimdhënësve lidhen drejtperdrejt me
praktikat e tyre në klasë. Nunan168
nënvizon faktin se shumë prej problemeve të
hasura nga mësimdhënësit ndodhin se ata mbështeten së tepërmi në besimet e tyre për
tëpër zgjedhur strategjitë e mësimdhënies sepse ndryshe nga format e tjera të dijes
besimet mund të zbatohen në mënyrë elastike për problemet e reja. Ai thekson se një
përvojë e rëndësishme apo ndonjë mësimdhënës veçanërisht mendikim ruhen në
kujtesën e studentëve për t'u përdorur në vitet në vazhdim si një model roli për t’u
ndjekur gjatë praktikave të tyre në klasë në rolin e mësimdhënësit.169
Krijimi i besimeve dhe roli I tyre ka rëndësi edhe për qëndrimet e studentëve në
procesin mësimor. Teoria konstruktiviste thekson rëndësinë e bindjeve nëprocesin e
komunikimit dhe në krijimin e sistemeve të vlefshme të kuptimit dhe të krijimit të
njohurive.
Parimet e të mësuarit konstruktivist:
1. Të nxënët është një process aktiv. Studenti përdor të dhëna ndijor dhe
punon me to duke marrë kuptimin . Të nxënët përfshin studentin me botën që e
rrethon.
2. Mësimi përbëhet nga krijimi I kuptimit dhe ndërtimi i sistemeve të kuptimit.
Njerëzit mësojnë ndërsa mësojnë.
3. Mësdimi është mendor. Aktiviteti fizik mund të jetë e nevojshme, por nuk
është i mjaftueshëm.
4. Mësimi përfshin gjuhën. Gjuha që përdorim ndikon më mësimin tonë.
Vygotsky besonte se gjuha dhe mësimi janë pazgjidhshmërisht të lidhura.
5. Mësimi është një aktivitet social.
6. Të mësuarit është kontekstuale. Ne nuk i izolojmë faktet nga situatat dhe
mjediset në të cilat ato janë të lidhura.
167
Pajares, M. F.(1992). Teachers' beliefs and educational research. Review of Educational Research,
62(3), 307 - 332 168
Nunan, D (1991). Language Teaching Methodology. Great Britain : Prentice Hall International Ltd. 169
Po aty
64
7. Është e nevojshme të kesh njohuri për të mësuar. Nuk është e mundur të
asimilojmë njohuri të reja pa patur një strukturë të zhvilluar mëparë nga
njohuritë e marra për të vendosur njohuritë e reja.
8. Të mësuarit kërkon kohë; kjo nuk është spontan. Studentët përsërisin
informacionet, mendojnë për to, i përdorin , praktikojnë dhe eksperimentojnë
ato.
9. Motivimi është një komponent kyç për të mësuarit.
Pjesëmarrja aktive e studentët dhe qasja me studentin në qendër është në thelbin e
teorisë konstruktiviste. Prandaj dhe të nxënit merr primesa ontologjike dhe studenti
bëhet krijues dhe ndërtues dijeve. Mësimdhënësi në konstruktivizëm merr një rol të ri
shumë të ndryshëm nga roli tradicional i mësimdhënësit që dinte gjithshka.
Mësimdhënësi është si një ndihmës dhe lehtësues për krijimin e dijeve nga studentët.
Kjo arrihet kur studentët marrin pjesë aktive në krijimin e dijeve të tyre. Studenti
është subjekti kryesor.
Në kuadër të ndërtimit të dijes studentët mësojnë në ndërveprim me mjedisin, ndërsa
në kushtet e mësimit në klasë, subjekti i parë për ndërveprim janë vetë studentët për
njëri-tjetrin. Në dritë të teorisë konstruktiviste edhe mësimdhënësi është një subjekti i
ndërveprimit për studentin. Mësimdhënësi në këtë proces ka rol shumë të rëndësishëm
të fasilitatorit, mundësuesit dhe lehtësuesit të të nxënit; ai i orienton dhe i ndihmon
studentët në aktualizimin e të nxënit paraprak dhe në ndërlidhjen e këtij me të nxënit e
ri.Sipas Harmer170
mësimdhënësi i gjuhës së huaj merr disa role në mësim.Kështu ai
ka rolin e:
1. Kontrollues: Mësimdhënësi është përgjegjës për zhvillimin e mësimit. Ky rol
merret kryesisht kur shpjegohet një konept i ri, struktura gjuhësore.
Mësimdhënësi është në qendër të klasës, ai ka ekpertizën, por mund të
frymëzojë me njohuritë dhe ekspertizën e tij.
2. Sufler, ndihmës: Mësimdhënësi i nxit studentët të marrin pjesë dhe bën
sugjerime për mënyrën se si studentët mund të vazhdojë në një aktivitet.
Mësimdhënësi ndihmon studentët vetëm kur është e nevojshme, kur mund të
harrojnë një fjalë, ju jep një ide, por pa i ofenduar dhe gjithmonë në një mënyrë
mbështetëse.
3. Burim: Mësimdhënësi është një burim për njohuri gjuhësore ose si udhëheqës
që të ofrojë ndihmë nëse është e nevojshme, ose të sigurojë mundësi për
studentët për të përdorur burimet në dispozicione të tilla si interneti, por kjo
sigurisht pa i bërë ata të varur nga mësimdhënësi.
170
Harmer, Jeremy. 2001. The Practice of English Language Teaching. Essex: Pearson Education
Limited.
65
4. Vlerësues: Mësimdhënësi merr këtë rol për të parë se sa mirë po ecin
studentët, duke ofruar fidbek dhe korrigjim në mënyrën e duhur.
5. Organizator: Ndoshta roli më i vështirë dhe të rëndësishme mësimdhënësi ka
për të luajtur. Suksesi i shumë aktiviteteve varet nga organizimi i mirë dhe
dhënja e saktë e udhëzimeve për veprimtaritë e ndryshme që zhvillohen në
klasë.
6. Pjesëmarrës: Ky rol përmirëson atmosferën në klasë, kur mësimdhënësi merr
pjesë në një aktivitet.
7. Tutor: Mësimdhënësi vepron si një trajner kur studentët janë të përfshirë në
punën e projektit apo vetë-studim. Mësimdhënësi jep këshilla dhe udhëzime dhe
ndihmon studentët për të qartësuar idetë dhe përcaktuar detyrat.
Ky rol mund të jetë një mënyrë e shkëlqyer për të treguar vëmendje individuale për
cdo student. Ky rol gjithashtu mund të lejojë një mësimdhënës për të ndërtuar një
kurs gjuhësor më të përshtatur për nevojat e veçanta të studentëve.
Mësimi në klasat e shekullit të 21 është krijuar në premisën që studentët të përjetojnë
atë që kërkohet për të hyrë në vendin e punës shekullit të 21 dhe për të jetuar në një
mjedis global. Sot, bashkëpunimi është linja lidhëse e gjithë të nxënit të studentëve.
Për shembull, qasja bashkëpunuese të bazuara në projekte siguron që kurrikula e
përdorur në klasë të zhvillojnë:
- aftësitë të të menduarit të rendit të lartë
- aftësitë efektive të komunikimit
- njohje e teknologjisë që studentëve do t’ju duhet për karrierën dhe mjedisin e
globalizuar në shekullin e 21 .
Mësimdhënësi i gjuhës së huaj duhet të përqafojë strategjive të reja të mësimdhënies
që janë rrënjësisht të ndryshme nga ato të përdorura më parë. Një mësimdhënës
interaktiv është një që është plotësisht i vetëdijshëm për dinamikat e grupit të një
klasë. Siç është shpjeguar Dörnyei dhe Murphey171
, suksesi i të mësuarit në klasë
varet shumë nga:
- Se si studentët vendosin marrëdheniet me njëri-tjetrin dhe mësimdhënësit e tyre;
- Çfarë ambienti është në klasë;
- Sa dhe si bashkëpunojnë e komunikojnë studentët me njeri tjetrin;
- Rolet që luan mësimdhënësi dhe si studentët të angazhohen në to.
171
Dornyei, Z., & Murphey, T. (2003). Group dynamics in the language classroom. Cambridge:
Cambridge University Press.
66
Broën, H. Douglas172
përmend se "mësimdhënësit mund të luajë shumë role në
rrjedhën e mësimit dhe kjo mund të lehtësojë të nxënit. Aftësia e tyre për të kryer këto
role në mënyrë efektive varet në masë të madhe nga raporti që ata krijojnë me
studentët e tyre, dhe natyrisht, nga niveli i njohurive dhe aftësive të tyre."
Pjesëmarrja aktive e studentëve nuk duhet dhe nuk mund të kufizohet vetëm në një
fazë të mësimit, qofte në klasë apo jashtë saj e të nxënit, por edhe pjesëmarrjen më
aktive në zbatimin e aktiviteteve .
Allan Priçërd173
në librin e tij Mënyrat e të nxënit (Ëays of Learning Learning theories
and learning styles in the classroom ) ka paraqitur modelin prej pesë fazash të Reid et
al. 1989, i cili përcakton një rrugë , që nëse ndiqet ka gjasa të sigurojë kushtet që
kërkohen për realizimin e të nxënit që janë Angazhimi, Eksplorimi, Transformimi,
Prezantimi dhe Reflektimi.
a) Angazhimi: është faza kur studentët përvetësojnë informatat dhe anagzhohen në
një përvojë që ofron bazën ose përmbajtjen e të nxënit që do të ndodhë më vonë.
b) Eksplorimi: është një proces i hapur, në të cilin fëmijët ndjekin instinktin e tyre
ose mësimdhënësi ofron detyra të cilat i japin studentët një pasqyrë të
përgjithshme për informatën - përmbajtjen e re nëpërmjet të detyrave të shkrimit,
leximit, dëgjimit, dramatizimit e të tjera; këtu, sipas autorëve, mund të aplikohen
pyetje të thella, kërkim i informatave, krahasim i tyre, vizatime, diskutime, dhe
debate në grupe e në çifte, e të tjera.
c)Transformimi: është faza e transformimit të përmbajtjes së re në formë dhe lloj
të dijes që do të mund të prezantohet në fazën e ardhshme të prezantimit, gjithnjë
duke i pasur parasysh objektivat mësimore. Mbase kjo është faza më e
rëndësishme për shkak se këtu informata bëhet autentike dhe personale.
d) Prezantimi: Prezantimi shënon lëvizjën një hap përpara në këtë proces duke
marrë primesa të zbatimit dhe të krijimit.
e) Reflektimi: ky ndodh pikërisht në fazën e reflektimit dhe të të nxënit më të
thellë. Reflektimi mund të konsistojë në vendosjen e dijes së re në skemat
mendore të studentët. Reflektimi nënkupton rishikim të procesit të të nxënit dhe
ndërlidhjen e dijes së re me dijen ekzistuese.
172
Brown. H. Douglas. (2007). Teaching by Principles an Interactive Approach toLanguage Pedagogy.
San Francisco. Pearson Education, Inc. 173
Pritchard, Alan (Alan M.) Ways of learning/Ways of Learning Learning theories and learning styles
in the classroom
67
Pritchard174
duke diskutur për fazat e të nxënit thotë se: “Studentët inkurajohen të
lidhin dijen dhe konceptet e reja me dijen dhe përvojat ekzistuese, të cilat lejojnë që
dija e re të integrohet në atë që tashmë dihet dhe kështu duke e plotësuar kornizën
(skemën) e të kuptuarit të studentët ose duke e rishikuar e rikonstruktuar atë“.
Është e rëndësishme që studentëve t’u ofrohet dhe ata pranojnë përgjegjësi gjithnjë
më të madhe për të nxënit e tyre. Kjo mund të ndodhë në disa mënyra: duke
bashkëpunuar me të tjerët, duke punuar në zgjidhjen e problemeve të identifikuara
bashkërisht dhe duke formuluar dhe testuar hipoteza të ndryshme.
Kjo autonomi e të nxënit realizohet duke u nisur nga pjesëmarrja aktive e studentët në
të gjitha fazat e procesit mësimor, e në veçanti gjatë planifikimit. Pjesëmarrja aktive
në marrjen e këtyre vendimeve e rrit vetëbesimin dhe ndjenjën e përgjegjshmërisë
tek studentët. Kjo pastaj krijon parakushte për rritjen e kreativitetit dhe të të menduarit
kritik, pasi që shtohet pronësia e studentëve mbi procesin e mësimit.
Studentët në përgjithësi reagojnë shumë mirë ndaj pjesëmarrjes më aktive dhe marrjes
së përgjegjësive të reja; njëkohësisht, mësimdhënësi fasilitator që aplikon autonominë
e studentëve angazhohet vet duke i angazhuar studentët në një proces të dialogimit
dhe negocimit në mes të dijes shkollore dhe dijes praktike të studentëve. Të nxënit
ndodh në mendjen e studentët dhe dijet e reja krijohen si në bashkëveprim me
studentët e tjerë ashtu edhe me mjedisin e të nxënit. Në vend të librit librit shkollor
dhe mësimdhënësit si burime të vetme, tani studentët kanë burime të shumta dhe
shumëllojshme që mundësojnë të nxënit efektiv. Në rastin e mësimit të gjuhës së huaj
studenti pëtdor burime të shumat nga letërsia, nga interneti dhe mjetet e medias
masive.
Sipas Duffy dhe Cunningham175
parimet e kësaj teorie mbështesin idenë se njohuritë
dhe besimet formohen tek studentët, ata i japin kuptim përvojës së tyre individualisht,
veprimtaritë e të nxënit i ndihmojnë studentët të fitojnë përvojë e njohuri dhe
tëkrijojnë besime, ata luajnë një rol të rëndësishëm në vlerësimin e të nxënit të tyre
dhe se meqëtë nxënët është një veprimtari shoqërore ai përforcohet nga
bashkëveprimi I studentëve.
Qëndrimet e mësimdhënësve dhe studentëve dhe praktikat e mësimdhenjes dhe të
nxënit varen shumë nga besim e tyre dhe se synimi për të ndryshuar praktikat e
mësimdhënësve, duhet të fillojë nga ndryshimi i besimeve të tyre për mësimdhenjen
dhe rolin e studentëve në të, për lëndët e ndryshme, lidhjen ndërlendore dhe procesin
mësimor, pra teknikat dhe qasjet që ai do përdorë në klasë.
174
Pritchard, Alan (Alan M.) Ways of learning/Ways of Learning Learning theories and learning styles
in the classroom 175
Duffy, T. M., and D. J. Cunningham. (1996).Constructivism: Implications for the design and
delivery of instruction. In The handbook of research for education and technology. Indiana University.
68
Brown176
nënvizon faktin senëse mësimdhënësit duhet t’i rikrijojnë besimet e tyre në
përputhje me modelin ideal të mësimdhënies, ata duhet të veprojnë në një mjedis që i
nxit proceset e përputhjes dhe rikrijimit të besimeve nëpërmjet të të cilave
mësimdhënësit eperceptojnë dhe e përpunojnë informacionin. Ata duhet të ri
ndërtojnë bazën e njohurive të mëparshme mbi të cilën janë krijuar besimet e tyre për
mësimdhënies, lëndës që meson dhe procesit mësimor.
Ndryshimi i besimeve të mësimdhënësve
Besimet e individëve janë pjesë e botëkuptimit të njerëzve, i cili është krijuar si
ndërtim njohurish përmes modeleve dhe dukurive të ndryshme. Modelet janë të
rëndësishme për të kuptuarin tonë.
Botëkuptimi individual zhvillohet gjatë veprimtarisë së përditshme të individit në
marrëdhenjeë me të tjerët dhe ambientin.Gjithashtu ato janë rezultat I ngjarjeve dhe
përvojave të përsëritura. Ato janë pjesë e njohurive të ndërtuara, tëcilat janë bazuar
në struktura të krijuara nga njohuritë dhe përvojat e mëparshme. Edhe besimet e
mësueve ndërtohen në përvojën e tyre si student, në njohuritë e marra në formiomin
universitar dhe në përvojën e tyre si mësimdhënës. Ato janë pjesë e botëkuptimit të
çdokujt.Ndryshimi i besimeve është pjesë përbërëse e ndërtimit të njohurive të
individëve.
Autorë si Fang177
theksojnë se “bindjet, qëndrimet dhe vlerat organizohen së bashku
për të formuar një sistem njohës të integruar nga ana funksionale në mënyrë që një
ndryshim në çdo lloj pjese të sistemit të prekë edhe pjesët e tjera duke rezultuarkështu
në ndryshimin e sjelljes"
Kur një individ e sheh të rëndësishme ndryshimin e besimeve atëherë ato ndryshohen.
Ndryshimi pozitiv varet nga vëmendja që i kushtohet besimeve, qëndrimeve dhe
përvojave të mëparshme të mësimdhënësve dhe sendryshime kuptimplote në
mësimdhënie përfshijnë ndryshime themelore në atë që mësimdhënësit dinë dhe
besojnë.178
Besimet kanë rëndësi se pse jo vetëm përcaktojnë se si mendon apo ndien
një individ, po kanë ndikim të drejtpërdrejtë në qëndrimet dhe sjelljet e tij si dhe
sidomos në marrëdhenjet e tyre me studentët. Një ndikim të dukshëm mbi praktikat e
mësimdhënësve ushtron dhe këndvështrimipersonal i mësimdhënësve në lidhje me
mësimdhënien dhe të nxënët. Pranohet se modeli i mësimdhënies që kanë në mendje
mësimdhënësit së bashku me përvojën e tyre formojnë bazën e njohurive personale e
176
Brown H. Douglas (2002): English Language Teaching in the “Post-Method Era”: Toward Better
Diagnosing, Treatment and Assessment. 177
Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Educational research, 38 (1),
47-65. 178
Richards, J. C., & Lockhart, C. (1996).Reflective teaching in second language Classrooms.
Cambridge: Cambridge University Press.
69
praktike.179
Rëndësi në ndryshimin e besimeve të mësimdhënësit kanë krijimi i
modeleve të reja tëmësimdhënies .
Krijimi i njohurive dhe aftësive praktike është personale dhe lidhet si me dëshirën për
ndryshim, ashtu edhe me ambientin e mësimdhënies dhe administratën. Johnson180
shkruan “njohuritë praktike lindin nga përvoja, shprehen me veprime inteligjente dhe
rriten përmes zhvillimit personal dhe profesional të mësimdhënësve”.
Pra besimet edhe pse lidhet me njohuritë e mësimdhënësve, ato janë më të
qëndrueshme dhe shërbejnë si filtër për ndërtimin e njohurive të reja. Duke qene se
besimet janë shumë individuale, tepër personale dhe të prirura të mbizotërojnë, janë
formuar nga përvojat e kaluara,paraqesin kuptimin e realitetit prej individit si të
mjaftueshëm për tëdrejtuar mendimet dhe sjelljen e tij, si dhe për të ndikuar tek
procesi i tënxënit181
ato ndikojnë fuqishën në qëndrimin dhe veprimtarinë praktike të
mësimdhënësit.
Ato sherbejnë si bazë për të kuptuar informacionin e ri dhe për ta përpunuar atë.
Gjithashtu ato janë të vështira për t’u ndryshuar, ato miund të ndryshojnë vetëm nën
ndikimin e një ambienti nxitës të zhvillimit profesional, duke ofruar dhe
eksperimentuar modele aktive të mësimdhenies.
Sugjerime për mesuesit e gjuhëve të huaja
Për shkak të vështirësive dhe problemeve si për arsye të qasjeve tradicionale të
përdorura në mësimin e gjuhës së huaj dhe në gjetjen e materialeve të
përshtashme për nivelin gjuhësor dhe kulturor të studentëve mësimdhënësit e gjuhës
filluan të mendojnë për letërsinë si një mjet jo të dobishëm për arritjen e qëllimeve të
mësimdhënies dhe të nxënit. Por praktikat mësimore dhe studimet në gjuhësinë e
aplikuar kanë njohur se tekstet letrare (sidomos tregimet dhe romanet) kanë mundësi
të shumta për për zhvillimin e aspekteve të ndryshme të një gjuhë të huaj dhe për
zhvillimin tërësor të personalitetit të studentët. Është argumentuar se letërsia
promovon njohuritë e fjalorit në gjuhë të huaj, njohuritë gramatikore, vetëdijen
gjuhësore dhe kompetenca dhe sociolinguistike dhe pragmatike.
Mësimdhënësi duhet të punojë për përfshirjen personale të studentëve me tekstet
letrare. Edhe pse tekstet letrare janë të vendosura në kohë dhe hapsirë në shoqëritë
dhe kulturat e veçanta, ata zakonisht kanë vlerë të pakufishme dhe jo të kufizuar në
kohë. 179
Gatbonton, E. (1999). Investigating experienced ESL teachers' pedagogical knowledge. Modern
Language Journal, 83(1), 35-50. 180
Johnson, K. E. (1994).The Emerging Beliefs and Instructional Practices of Preservice English as a
Second Language Teachers. Teaching & Teacher Education, 10, 439, 452. 181
Pajares, M.F.(1992). Teachers' beliefs and educational research. Revieë of Educational Research,
62(3), 307 - 332.
70
Asnjë gjuhë e njohur nuk është pa letërsi (me gojë ose me shkrim). Temat me të cilat
merret letërsia janë të zakonshme për të gjitha kulturat, edhe pse trajtimi i tyre mund
të jenë i ndryshëm – Vdekja, Dashuria, Ndarja, Besimi,Natyra ... lista është e njohur.
Madje edhe zhanret, rregullat, dhe mjetet e përdorura nga litersia janë të
përbashkëta mes kulturave (edhe pse sigurisht nuk ka asnjë korrespondencë një-me-
një).
Universaliteti i letërsisë nënkupton që tekstet letrare të shkruara në një gjuhë të
veçantë janë emocionalisht,intelektualisht, dhe nga an pedagogjike në dispozicion të
folësve në gjuhë të tjera. Megjithatë, ajo që mbetet e rëndësishme është se studentët
duhet të kenë mundësinë për t’u mbështetur në përvojat e tyre personale për të kuptuar
dhe interpretuar tekstet letrare. Kështu, mësimdhënësit e gjuhës duhet të bëjnë që
studentët të lidhin atë që ata e lexojnë në tekstet letrare me cfarë ata kanë përjetuar
gjatë jetës së tyre. Një përfshirje e tillë personale me tekstet letrare rrit kënaqësinë e
studentëve për të lexuar tekste letrare dhe i ndihmon ata të njihen më mirë me kultura
të veçanta.
Gjithashtu, përfshirja personale e studentëve me tekste letrare ka një funksion
motivues që, në qoftë se tekstet letrare nuk paraqesin interes për studentët dhe nuk
kanë lidhje me përvojat dhe nevojat e tyre, ata nuk do të jenë të interesuar për të
lexuar. Motivimi i tyre është i ulët.
Prandaj, duhen zgjedhur ato tekste letrare që lidhen me jetën dhe pritshmëritë e
studentëve
Por përfshirja e teksteve letrare nuk do të thotë përjashtimin e llojeve të tjera të
tekstit.Çështja nëse mësimdhënësve të gjuhësju duhet të përdorin tekste letrare apo
jo në klasat e tyre nuk është e barabartë me çështjen ose tekste letrare ose tekste të
llojeve të ndryshme182
. Tekstet letrare nuk duhet të shihen si të shkëputur nga tekstet e
tjera, as si dy anë të ndryshme, por si një e tërë , si një vazhdimësi .Ato duhet të
shfrytëzohen në plotësim të njera tjetrës dhe jot ë izoluara dhe të shkëputura.Nuk
mund të jepet një recetë gjithëpërfshirëse dhe magjike për vendin që duhet të zene në
mësim dhe per mënyrën e trajtimit të tyre. Gjithçka varet nga faktorë të tillë si
mundësia për të gjetur material, nevojat gjuhësore të studentëve, niveli gjuhësor I
tyre dhe qëllimet mësimore të lëndës.
Në klasat e gjuhës, letërsisë shërben si një burim për mësimin e gjuhës, jo si një
qëllim në vetvete
182 McKay, S. (1982). Literature in the ESL classroom. TESOL Quarterly, 16, 529-536
71
Meqënëse objektivi përfundimtar i kurrikulave mësimore të gjuhës së huaj është të
zhvillojë aftësitë e studentëve në gjuhën e huaj në mënyrë që ata mund të përballen
me kërkesat e komunikimit jashtë ambientit të klasës dhe të përdorin gjuhën e huaj
për qëllimet e tyre të kualifikimit dhe të bashkëpunimit me të tjerët mësimdhënësit e
gjuhës së huaj janë më të interesuar ta përdorin letërsinë si një mjet duke e kthyer atë
në një burim për mësimdhenje dhe nxënie të gjuhës.
Studentët duhet të kenë mundësinë për të përdorur gjuhën letrare në mënyra krijuese
Qeniet njerëzore janë përdorues krijues të gjuhës në atë që ata janë në gjendje për të
përballuar sfidat e reja të komunikimit që hasin në jetën e tyre të përditshme. Ata janë
në gjëndje të reagojnë ndaj çdo situate të komunikimit vebal dhe të përdorin gjuhën e
tyre në forma që nuk I kanë ndëshur më parë. Kjo është e vërtetë si për gjuhën e parë
ashtu edhe për gjuhën e huaj. Në fakt, krijimtaria është një tipar karakteristik i gjuhës
njerëzore. Prandaj, qëllimi përfundimtar i çdo planprogrami mësimor është të
përgatisë studentët të jenë në gjendje për të prodhuar dhe për të kuptuar gjuhën në
mënyra krijuese, për të zgjidhur nevojat e tyre komunikuese.
Kur flasim për krijimtarinë e gjuhës nuk do të thotë që nuk është e dëshirueshme nëse
do të mund të praktikohet kjo krijimtari edhe për letërsinë. Nuk është studjuar shumë
kjo gjë, por ka shëmbuj në literaturën pedagogjike që tregojnë se si mund të
promovohet krijimtaria letrare e studentëve. Një shembull është Preston183
cili ofron
poetik shkrimin "si një mjet për tëpërfshirë studentët e huaj drejtpërdrejt dhe në
mënyrë aktive në përdorimin komunikativ dhe krijues të gjuhës angleze ". Në këtë
studim studentët së pari iu kërkua të shkruante poezi origjinale bazuar në dy ide. Më
pas, studentët janë vendosur në grupe për të krijuar një poezi të vetmë mbi pjesët e
formuara.
Një tjetër teknikë e dobishme për të provokuar krijimtarinë letrare e studentëve është
që mstudentët të lexojnë një histori të shkurtër apo një roman dhe pastaj ta
rishkruajnë atë, në lidhje me përvojat e tyre ose duke u mbështetur në imagjinatën e
tyre për të zgjeruar atë. Kështu bëhet një integrim shumë i mirë i leximit me shkrimin
dhe studentët nxiten të përdorin imagjinatën dhe aftësitë e tyre të shkrimit për të
prodhuar një tekst të ri. Zhvillimi I aftësive të tyre imagjinuese është shumë i
dobishëm për zhvillimin e aftësive të tyre komunikuese.
Mësimdhënësit duhet të marrin parasysh qasjen e përshtatshmërinë e teksteve letrare
për klasat e tyre.
183 Preston, W. (1982). Poetry ideas in teaching literature and ëriting to foreign students. TESOL
Quarterly, 16, 489-502.
72
Kur përdorren tekste letrare si një burim për të mësuar një gjuhë tëhuaj mësimdhënësi
duhet të marrë parasysh sa këto tekste letrare shërbejnë për klasët e tyre. Së pari,
ajo i referohet kërkesës që studentëve duhet t’u sigurohet një gamë të gjerë e
teksteve letrare nga të cilat ata mund të zgjedhin në bazë të nevojave dhe interesave të
tyre.184
Mundësia e ekspozimit të studentëve ndaj një numri të madh të librave ka një
funksion pozitiv motivues për shkak se hulumtimet kanë treguar se individët janë të
motivuar për të lexuar më shumë në qoftë se ata kanë kontakte të mjaftueshme me
librat përkatës.185
Së dyti, ajo i referohet një sërë faktorësh që do të lehtësojë kuptimin
dhe interpretimin e teksteve letrare dhe duhet të merren në konsideratë kur zgjidhen
tekste letrare për t’u përdorur në mësimin e gjuhës së huaj. Vardell, Headway, &
Young186
theksojnë se tekstet letrare për klasat e gjuhës së huaj duhet të përmushin
kriteret e mëposhtme, ofshin këto tekste letrare, poezi ose tekste jo letrare.
• Përmbajtja : A është tregimi apo tema e njohur apo e dobishme?
• Gjuha: A është gjuha e librit e thjeshtë dhe e drejtpërdrejtë?
• Paraqitja vizuale: A ka ilustrime të mjaftueshme?
• Zhanri: A ka një shumëllojshmëri të zhanreve në dispozicion?
• Aksesi kulturor: A është libri i lidhur nga ana kulturore me jetën e
studentëve?
• Saktësia dhe organizimi : A është libri më i saktë dhe i mirë-organizuar?
Të katër aftësitë gjuhësore (të dëgjuarit, të folurit, leximi dhe shkrim) duhet të
mësohen në mënyrë të integruar.
Hinkel187
thekson "Në një epokë globalizimi, objektivat pragmatike të mësimit të
gjuhës së huaj i vënë një rëndësi më të madhe mbi modelet mësimore dinamike dhe
shumë aftësish me fokus në komunikim të mirëfilltë dhe zhvillimin të kompetencës
komunikuese të studentët".
E njëjta gjë vlen për shfrytëzimin e litërsisë në klasat e gjuhës së huaj dhe është
pranuar nga të gjithë se 188
letërsia mund të nxisë dhe të lehtësojë integrimin e katër
aftësive gjuhësore brenda klasës189
. Për shembull, tregime të shkurtra romanet mund
të stimulojnë tema interesante për diskutime ose për veprimtari më shkrim. Ose
184
Neuman, S. B., & Celano, D. (2001). Access to print in loë-income and middle-income
communities: An ecological study of four neighborhoods. Reading Research Quarterly, 36, 8-26. 185
Krashen, S. (1998). Bridging inequity with boos. Educational Leadership, 55, 18-22. 186 Vardell, S. M., Headway, N. L., & Young, T. A. (2006). Matching books and readers: Selecting
literature for English learners. The Reading Teacher, 59, 734-741. 187
Hinkel, E. (2006). Current perspectives on teaching the four skills. TESOL Quarterly, 40, 109-131. 188
Ghosn, I. K. (2002). Four good reasons to use literature in primary school ELT. ELT Journal, 56,
172-179 189
McKay, S. (2001). Literature as content for ESL/EFL. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English
as a second or foreign language (3rd ed., pp. 319-332). Boston: Heinle & Heinle.
73
nxënsit dëgjojnë një tregim interesant dhe shkruajnë një përmbledhje të shkurtër të
cilën e paraqesin në klasë.
Mësimdhënësi duhet të sigurojë ndihmë mbështetëse (scaffolded) me tekstet letrare
Siç përdoret në literaturë scaffolded ose skelatimi ireferohet situatës ku studentët
"përballet më një detyrë përtej nivelit të tyre aktual të kompetencave, por ju jepet një
mbështetje me detyra nga një I rritur ose bashkëmoshatar më kompetent .190
Një mënyrë se si mësimdhënësi mund të përdorë skelat, mbështetjen , për të
përmirësuar të kuptuarit e studentëve të tyre dhe angazhimi me tekstet është
përfshirja e disa fazave në një mësim.Për shembull për trajtimin e një tregimi mund të
përdoren procedurat e mëposhtme;
1) vendosjen e ngjarjes,
2) eksplorimi I personazheve,
3) vizualizimi,
4) kuptimin e pikës kulminante,
5) studentët paraqesin përshkrimet e tyre të personazheve.
Edhe mësimet e bazuara në detyra specifike I shërbejnë integrimit të katër aftësive
kjomunikuese të gjuhës nëpërmjet teksteve letrare, duke e ndarë mësimin në tre faza
që përfshijnë veprimtari për fazën e para-detyrë ku nxënsësi ndihmohet të aktivizojë
njohuritë e tuij të mëparshme në gjuhë dhe njohuri të përgjithshme duke I ekspozuarr
ata me materiale autentike që kanë të bëjnë me tekstin letrar për t'u lexuar.
1.3 Qasjet dhe modelet e mësimdhënies së letërsisë në mësimin e gjuhës angleze si
gjuhë e huaj
Qasje mund të kenë në klasat e MGJA me idenë se dikush mund të mos e konsiderojë
të drejtë ose të përshtatshme për të mësuar në klasë, kryesisht për shkak se ata nuk
kanë asgjë për të ofruar. Klasat apo mjediset e mësimit që përcjellin këtë ide kanë
mentalitet të studentëve të patejkalueshëm 'mentalitetin e aftësisë për të qenë i
rëndësishëm në kursin e letërsisë. Lidhur me arsimimin në letërsi, nuk mund të thuhet
se të tjerat kanë një avantazh, sepse çdo metodë e skicuar më parë ka një sipërfaqe të
gjerë dhe kryesisht nuk ka përgjigje të gabuara.
Duke u përpjekur për të marrë një ide më të mirë, se si letërsia është strukturuar
përgjatë një vazhdimësie të dobishme në një mjedis ku janë ofruar sfidat, sfidat
190
Murray, D. E., & McPherson, P. (2006). Scaffolding instruction for reading the Ëeb. Language
Teaching Research, 10, 131-156.
74
ideosinkretike ku ne mund të projektojmë një strukturë të mirë për zgjidhjen e
problemeve.
Në pjesën e vazhdimsisë shpërbërja e qasjeve ndaj letërsisë është paraqitur në mënyrë
që të përshkruajnë teoritë dhe paraqesin bazat e themelimit, duke shprehur qasjet.
Letërsia mund të paraqitet në një qasje shumë të ndryshme. Qëllimi kryesor i këtyre
metodave është që të kemi një rezultat të përbashkët, i cili arrinë objektivat e të gjitha
palëve të të qenit pjesë e procesit. Mësimdhënësit u kanë mësuar gjuhën në mënyrën
më të përshtatshme studentëve dhe studentët e kanë përmirësuar aftësinë e tyre
gjuhësore dhe palët që marrin pjesë në mënyrë indirekte në këtë proces janë të
kënaqur me rezultatin.
Nuk egziston një metodologji specifike për integrimin e letërsisë me mësimin
e gjuhës së huaj, por , pothuajse çdo studiues e lidhë këtë qasje me metodologjinë e
mësimdhënies që “vë në qendër studentët, bazohet në veprimtaritë dhe orientohet drejt
procesit.”191
, tipare që karakterizojnë qasjen mësimdhenjen komunikative të gjuhës
Carter dhe Long192
shkruajnë :
Roli i mësimdhënësit duke përdorur këtë libër është të lehtësojë, stimulojë dhe
mbështetje në veprimtaritë ku studentët shqyrtojnë, eksplorojnë dhe interpretojnë
tekste letrare.Procesi është me studentin në qendër, dhe libri i lejon mësimdhënësit
pak mundësi për ekspozim. Mësimdhënësit i kërkohet të përfshijë studentët me
tekstin, të inkurajojë ata për të mbështetur një këndvështrim duke përdorur prova të
sjella nga përdorimi I gjuhës prej shkrimtarit , si dhe të japë reagimet fillestare dhe
gjykimet e tij në lidhje me tekstin.
Studentët më pas kanë mundësi për të ndarë përvojën e tyre, të argumentojnë
mendimet e tyre, dhe të përpiqen për të vlerësuar pozicionet e njerëzve të tjerë, edhe
në qoftë se ata nuk janë dakord me ta. Ndonjëherë këto diskutime janë të shtrirë në
punë me shkrim, duke u shndruar në një detyrë individuale, në kontrast me aktivitetet
në grup.
Këto parime të intergrimit të letërsisë më mësimin e gjuhës janë theksuar nga mjaft
studjues të tjerë të cilët nënvizojnë idenë se letërsia mësohet më mirë me anë të
përqasjes praktike dhe jo teorike, dhe se metoda më e përshtashme është ajo e një
procesi mësimor që përqendrohet te studentët dhe puna në grup193
.
191 Carter, R & McRae, J. (Eds). 1996a. Language, literature and the learner: Creative
classroompractice. London: Longman. 192 Carter, R. & Long, M. N. 1987a. The web of words: Exploring literature through language.
Cambridge: Cambridge University Press. 193 Drew, J An Anglo-Hungarian Poetry Empire? IATEFL literature and cultural studies, 21. 2001. fq
8-11.
75
Në fakt, disa nga teknikat e preferuara në integrimin e gjuhës dhe të letërsisë
përqëndrohen në tekst dhe në leximin e kujdesshëm dhe analitik të fjalëve në faqen
e leximit (stilistika, krahasimi i teksteve), por shumë të tjerë, sidomos ata të marra nga
metodologjia e mësimit komunikativ të gjuhës, kanë shumë gjëra të përbashkëta me
teoritë e reagimit të lexuesit.194
Bazuar në këtë qasje Karolides195
sugjeron se teksti letrar duhet të shihet edhe si një
trampolinë e burimeve dhë veprimtarive mësimore në klasë, duke u bazuar te
njohuritë dhe përvojat e studentëve.Gjithasht studentët duhet të zhvillojnë zakonin e
vetë-reflektimit, aftësi në interpretim dhe aftësi për të njohur vetën dhe për të
vërtetuar përgjigjet e tyre. Një zhvillimi i tillë i studentëve si lexues në gjuhën e huaj
arrihet kur përdoren teknika të tilla si diskutime në grupe të vogla, mbajtja e
shënimeve. E gjithë kjo nxit rritjen personale dhe zhvillon aftësitë e tyre në lexim
pronësinë e leximit, si dhe lejon studentët për të zhvilluar strategji përtë punuar me
tekste të tjera vetëm.
Një numër i konsiderueshëm i autorëve kanë punuar dhe bërë kërkime mbi integrimin
e letërsisë në mësimdhënien e gjuhës angleze, dhe ata e kanë kategorizuar punën e
tyre në qasjet dhe metodat e ndryshme. Në këtë hulumtim jam përqendruar kryesisht
në punën dhe studimet e kryera nga tre dijetarë të shquar: Maley, Carter dhe Long.
1.3.1 Qasjet e Maley për mësimdhënien e letërsisë
Maley196
bënë dallimin në mes ''studimit të letërsisë si një objekt kulturor nga
"përdorimi i letërsisë si një burim për mësimin e gjuhës". Ai thotë se ata mund të jenë
kritike ose stilistike.
a. Qasja kritike në letërsi
Ndryshe nga metodat e tjera të mësimdhënies në AGjH, qasja kritike në letërsi
përqendrohet në motivim, vlerë, psikologji, koncepte letrare, sfonde dhe
karakterizime. Në mënyrë që të përfitojnë plotësisht nga kjo metodë e mësimit,
studentët duhet të jenë shumë të njohur me konvencionet letrare.
Në këndvështrimin e kësaj qasjeje/metode, kuptimi gjendet veçse në brendësi të
tekstit letrar, larg ndikimit që ai mund të ketë te lexuesi apo qëllimit të autorit dhe
përbërësit e jashtëm anashkalohen pa u treguar ndonjë rëndësi e posaçme gjatë
marrjes në analizë të tekstit. Roli i lexuesit, pra studentët të orëve mësimore të MGjA-
së është gjetja e kuptimit të saktë të vetëm përmes një leximi të ngushtë dhe një
analize të kujdesshme të elementëve formalë, si rima, metri, imazhet apo tematika.
194 Katona, Z. A poet’s journey. IATEFL literature and cultural studies, 21. 2001. Fq 11-12. 195 Karolides, N. J..The transactional theory of literature. In Karolides 1992a: 1992b. 196 Maley, A. (1989). Down from the pedestal: Literature as resource. Modern English publications
76
Sipas Thomson-it, bota e një teksti letrar është e njëmendtë brenda vetë tekstit dhe
lexuesit e tij duhet të ushtrojnë një objektivitet absolut gjatë interpretimit të tekstit.
Me pak fjalë, të dhënat sociale, historike dhe politike të tekstit, ashtu si edhe receptimi
i tyre prej lexuesit apo prej qëllimeve të autorit, nuk janë më të rëndësishme gjatë
procesit të interpretimit të tij.197
Megjithatë, siç e përmendëm më sipër, e meta më e madhe që i atribuohet metodës
kritike është ajo se aktivitetet e zhvilluara në klasë i dedikohen identifikimit të
përbërësve formalë dhe tropeve letrarë që gjenden në një tekst letrar të dhënë, si
simbolika, metaforat, krahasimet apo ironia. Kjo e kthen studimin e termave dhe
konvencioneve letrare në një qëllim në vetvete, kur duhet të jetë veçse një mjet për të
zbuluar vlerat dhe të bukurën e shpërfaqur në veprën e letërsisë artistike. Jo vetëm
kaq, por kjo shmang edhe vëmendjen prej lidhjeve që ekzistojnë mes tekstit dhe
përvojës së lexuesve me të, si dhe shumë prej ndikimeve historike dhe
sociolinguistike që leximi lë përgjatë procesit të leximit.
Megjithatë edhe pse kritikohet, kjo metodë përdoret gjerësisht edhe sot nga shumë
mësimdhënës të gjuhës angleze si gjuhë e huaj, të cilët shprehen se edhe pse u duhet
që të hyjnë fillimisht në shpjegimin e një sërë konvencionesh letrare njohja e të cilave
është e nevojshme për të pasur mundësi për të pasur një lexim kritik të tekstit,
përfshirja e studentëve dhe angazhimi i tyre me subjektin, fabulën dhe karakteret e një
teksti letrar kthehet në një faktor tejet ndihmues përsa i përket arritjes së synimeve të
vendosura në kurrikulat e MGjA-së. Megjithëse subjektiviteti që nxit nganjëherë te
lexuesit leximi i nisur prej nevojave apo botës shpirtërore të secilit mund të bëjë të
pamundur përfshirjen e mësimdhënësit për të vendosur “pikat” në lidhje me
përmbajtjen/kuptimësimin në tekst. Jo vetëm kaq, por kjo mund të dëmtojë edhe
pikëvështrimin e studentëve ndaj letërsisë në të ardhmen.
Një tjetër kufizim që parashtron kjo metodë është edhe ai i vëllimit të teksteve të
përdorura. Vënia në dispozicion të studentëve e teksteve shumë të gjata do ta
vështirësonte edhe më kuptimësimin e tyre të tekstit letrar, duke e reduktuar atë
nganjëherë, ndoshta edhe në një tekst ushtrimor për elemente të caktuara që mund të
kenë të bëjnë me ndonjë prej katër aftësive kryesore gjuhësore, apo pasurimin e
fjalorit. Një tekst i gjatë do të ishte problematik edhe përsa i përket vështirësive qëë
do të lindnin për të mbështetur rezultatet në kontekstet dhe nënkontekstet e
përcaktuara prej tekstit. Edhe përsëritjet e ngjarjeve apo aktantëve në to do ta bëë te
procesin e leximit që t’i largohej synimeve gjuhësore të MGjA-së.198
197
Thomson, J., The significance and uses of Contemporary theory for the Teaching of Literature. In:
“Reconstructing literature teaching: New essays on the Teaching of Literature, ed., J. Thomson, 3-39,
Australian Association for the Teaching of English, Norwood, Australia. 198
Duff, A. & Maley, A., Literature, Oxford University Press, Oxford, fq. 7.
77
b. Qasja stilistike
Përmes qasjes stilistike studentët janë të caktuar për të bërë zbulime tekstuale dhe
interpretime se si ata përshkruajnë dhe analizojnë gjuhën e teksteve letrare. Në
mënyrë që kjo metodë të jetë shumë efikase, studentët duhet të kenë bërë një
përgatitje të gjerë gjuhësore në mënyrë që qasja stilistike të mund t’i shërbejë qëllimit
të mësimdhënies dhe të mësuarit në AGjH. Sipas Maley-t, qasja stilistike gjeneron
motivim më të madh dhe ndërgjegjësim në mënyrën se si funksionon gjuha në mësim
dhe në të njëjtën kohë krijon ndërveprimin më të mirë dhe angazhimin e studentëve
me tekstin.
Qasja stilistike, e cila u shfaq në fund të viteve 1970, analizon karakteristikat e gjuhës
letrare për të zhvilluar ndjeshmërinë e studentëve në literaturë. Kjo përfshin strukturën
jokonvencionale të letërsisë, sidomos poezi, ku gjuha shpesh është përdorur në një
mënyrë jo-gramatikore dhe e lirshme. Në këtë drejtim duhet të marrë parasysh
dallimet mes gjinive. Për shembull, poezia është shpesh abstrakte dhe imagjinative,
ndërsa dialogje në drama janë shpesh shumë realiste.
Në qasjen stilistike, mësimdhënësi i inkurajon studentët të përdorin njohuritë e tyre
gjuhësore për të bërë gjykime dhe interpretime të teksteve estetike. Kështu çështja e
rolit të lexuesit në procesin vjen përsëri. Sipas Rodger199
, forma gjuha luan rolin më të
rëndësishëm në deshifrimin dhe rëndësinë enjë poeme, ndërsa të tjerët si Moody200
shohin rëndësinë e dijes në sfondin e lexuesit, së bashku me duke kushtuar vëmendje
karakteristikave gjuhësore.
Një model i dobishëm i stilistike është qasja krahasuese Widdowson'it201
ne letërsinë
e mësimdhënies, fragmente nga letërsia krahasohen me fragmente nga tekste të tjera,
të tilla si raportet e lajmeve, broshura turistike, apo reklama. Kjo teknikë tregon se
gjuha e letërsisë është një lloj i pavarur i diskursit dhe i mëson studentët mënyra të
ndryshme që gjuha mund të përdoret. Në këtë mënyrë studentët ndërtojnë njohuritë e
tyre në një mjedis të veçantë për të komunikuar. Studentët mund të krahasojnë
regjistrat e tyre me regjistrat e teksteve jo letrare, të cilat do të ndihmojnë ata të njohin
dallimet mes gjuhës letrare dhe joletrare dhe përdorimin e gjuhës. Studentët do të
mësojnë të vlerësojnë fuqinë dhe shkathtësinë e të gjitha llojeve të gjuhës për të
shprehur gamë të plotë të ndjenjave njerëzore dhe përvojave.
199 Rodger, A. 1983. Language for literature. In Teaching literature overseas: Language-based
approaches, ed. C. J. Brumfit, 37–65. Elmsford, NY: Pergamon. 200 Moody, H . L . B . 1983. Approaches t o the study of literature: A practitioner’s view. In Teaching
literature overseas: Language-based approaches, ed. 201
Widdowson, H. G. 1983. The deviant language of poetry. In Teaching literature overseas:
Languagebased approaches, ed. C. J. Brumfit, 7–16. Elmsford, NY: Pergamon.
78
1.3.2 Qasjet e Carter-it dhe Long-ut202
a. Modeli kulturor
Ndryshe nga metodat e tjera të mësimdhënies në AGJH, modeli kulturor fokusohet në
gjuhën si objekt kulturor. Ky model kërkon nga studentët e gjuhës të shqyrtojnë dhe
analizojnë një tekst letrar nga një aspekt politik, historik, letrar dhe shoqëror. Ky
model paraqet mënyrën tradicionale të mësimdhënies së letërsisë ajo u kërkon
studentëve të analizojnë, të shqyrtojnë dhe interpretojnë kontekstin letrar, shoqëror,
politik dhe historik të një pasazhi të veçantë ose tekstit letrar. Duke përdorur letërsinë
për të dhënë mësim në AGJH, jo vetëm që shpalos universalitetin e mendimeve dhe
ideve, por edhe stimulon AGJH dhe inkurajon studentët e AGJH-së për të kuptuar dhe
krahasuar, por edhe për t’i ballafaquar me kulturën dhe ideologjinë e gjuhës që ata
janë duke e mësuar.
Kjo metodë ka gjetur shumë pak mbështetje në mesin e mësimdhënësve të TOEFL-it,
sepse ajo tenton krejtësisht të përqendrohet në mësimdhënës dhe ofron shumë pak
mundësi për punën e zgjeruar me gjuhën.
b. Modeli gjuhësor
Modeli gjuhësor bazohet në idenë se letërsia përmban një larmi të madhe të veçorive
gjuhësore të kontekstualizuara që mund të praktikohen në një shkallë me një numër të
madh aktivitetesh, që nuk bazohet në cilësinë letrare të tekstit. Ky model është shumë
i ngjashëm me Metodën e Bazuar në Gjuhën.
Sipas Carter-it dhe Long-ut metoda bazë e gjuhës inkurajon dhe mundëson studentët e
AGJH për të hyrë në një tekst në mënyrë sistematike dhe metodike, në mënyrë që të
ilustrojnë me shembuj karakteristikat e veçanta gjuhësore, si ato figurative dhe letrare,
fjalimin e drejtpërdrejtë dhe atë të tërthortë, etj.
Ky model u ofron mësimdhënësve dhe studentëve një varg të gjerë strategjish dhe
teknikash për të përdorur në mësimin e gjuhës. Disa nga aktivitetet e përdorura në
këtë model janë: ushtrime parashikuese, shkrime krijuese, fjali, fjali e hapje-mbylljes
dhe tregime, improvizime dhe shkrime përmbledhëse.
Ky model në repertorin e gjerë të aktiviteteve mësimore AGJH e bën mësimin e
gjuhës shumë më tërheqës për studentët dhe mësimdhënien akoma më të lehtë për
mësimdhënësin.
202 Carter, Ronald A & Michael N Long (1991). Teaching Literature. Longman: Harlow, Essex
79
Në këtë model angazhimi i studentit me tekstin realizohet thjesht për qëllime praktike
gjuhësore, analiza e tekstit letrar nuk është objektivi. Ajo siguron një veprimtari
gjuhësore të ndryshme të dizenjuar dhe zbatohet në klasë nga mësimdhënësi.
c. Metoda e zhvillimit personal
Ndryshe nga modelet tjera, të cilat i kemi përmendur më lart, metoda e zhvillimit
personal ka potencialet e të mësuarit të gjuhës më tej dhe ndërgjegjësimin kulturor,
gjithashtu sjell zhvillimin personal duke i dhënë lexuesit përgjigjen për ndërveprimet
me tekstin, për mendimet dhe idetë. Williams dhe Burden203
cit. nga Bagherkazemi &
Alemi204
thonë: "Sipas titullit, nxjerr përfundimin se Metoda e Zhvillimit Personal,
bën jehonë me disa nga parimet themelore të qasjes humaniste ndaj mësimit të
gjuhës." Me këtë model, studentët mësojnë një gjuhë të huaj; ata angazhohen me tërë
ndjenjat dhe emocionet e tyre, për të zhvilluar identitetin personal, për të inkurajuar
vetëdijen dhe vetëvlerësimin, të krijojnë ndjenjën e vlerës personale dhe të ushtrojnë
kreativitetin.
Metoda e Zhvillimit Personal përpiqet të përbashkojë Metodën Kulturore dhe Modelin
Gjuhësor, duke u përqëndruar kryesisht në përdorimin e gjuhës në tekst, në të njëjtën
kohë duke e vendosur atë në një kontekst të caktuar kulturor. Në këtë mënyrë,
studentët janë të detyruar të shprehin ndjenjat e tyre, mendimet, të deklarojnë
pikëpamjet e tyre personale dhe të bëjnë krahasimin e tyre me tekstin e dhënë. Një
tjetër avantazh nga ky model është se duke studiuar, ndihmon studentët e AGJH-së
për të zgjeruar njohuritë e tyre ideologjike dhe gjuhësore dhe duke pasur qasjen për të
diskutuar çështjet apo temat e ndryshme.
1.3.3 Qasjet e Van205
-it
Një studim shumë i rëndësishëm në lidhje me qasjet është bërë nga Van206
, i cili ka
dhënë një klasifikim të analizave letrare. Qasjet e Van-it janë të ndërlidhura me tri
klasifikimet që janë propozuar nga Maley 207
. Van208
ofron një analizë më të thellë në
lidhje me qasjet të cilat do të merren me analiza letrare.
203 Williams, M. & Burden, R.L. (1997). Psychology for language teachers: A social constructivist
approach. Cambridge: Cambridge University Press. 204 Bagherkazemi, M. & Alemi, M. (2010). Literature in the EFL/ ESL classroom: consensus and
controversy. LiBRI. 1, 30-48. 205 Van, T.T.M. (2009). The relevance of literary analysis to teaching literature in the EFL classroom.
English Teaching Forum, 3: 2-9. 206 Po aty. 207 Maley, A. (1989). Down from the pedestal: Literature as resource. Modern English publications. 208 Po aty.
80
a. Kritika e Re
Kritika e Re e konsideron letërsinë si diçka të ndarë nga qëllimet e autorit, nga
reagimet e lexuesit ose nga i gjithë sfondi social, politik apo historik të tekstit. Me
këtë qasje, aktivitetet e projektuara për t’u zhvilluar në klasë nuk përqëndrohen në
bukurinë dhe vlerën e tekstit, por përfshinë kryesisht studimin e elementeve formale
dhe procedetë letrare të tekstit. Për më tepër, tekstet letrare që zgjidhen për punim
janë shumë të gjata, të parëndësishme për jetën e studentëve dhe të vështira për t’u
kuptuar, të cilat krijojnë kësisoj një qëndrim negativ ndaj letërsisë në përgjithësi dhe
ndaj atë të AGJH-së në veçanti.
Sipas Van-it209
, baza e këtij modeli është vetë teksti – përmbajtja dhe domethënia e
tekstit duhet të zërë qendrën e vëmendjes te studenti, synimet e autorit dhe mënyrat në
tekst si ndikon në lexuesin nuk janë çështje të rëndësishme. Çdo tekst ka thjesht një
kuptim të vërtetë dhe të saktë, mendimet kritike duhet të demonstrohen nga teksti.
Kritika e Re shfaq një qasje e cila është në kontrast të drejtpërdrejtë në qasjen e
“reagimit të lexuesit”.
b. Strukturalizmi
Modeli i Strukturalizmit i qaset një teksti letrar në një mënyrë më shkencore. I
kushton vëmendje më shumë procesit, temave, marrëdhënieve formale dhe
strukturave që marrin pjesë në krijimin apo zbulimin e domethënies. Modeli i
Strukturalizmit i qaset tekstit shkencërisht, duke e vënë theksin mbi kodin gjuhësor. Si
pasojë, duke e bërë më pak të rëndësishëm mësimin e letërsisë sepse ajo është më e
lidhur me analizat shkencore të tekstit letrar sesa me përgjigjet subjektive të lexuesit.
c. Stilistika
Modeli stilistikorë fokusohet në analizën e veçorive të gjuhës letrare. Sipas këtij
modeli është e pazakontë për studentët të zhvillojnë ndjeshmërinë ndaj letërsisë dhe të
bëjnë gjykime estetike dhe interpretime të tekstit të bazuara vetëm në njohuritë e tyre
gjuhësore. Edhe pse ky model është estetikisht i rëndësishëm, ajo paraqet sfida për
kompetencë komunikative për studentët dhe për njohuritë e mësimdhënësit përsa i
përket gjuhës së letërsisë. Në përgjithsi, stilistika letrare funksionon për të shpjeguar
marrëdhënien midis funksionit artistik dhe atë referencial apo metalinguistik të
gjuhës.
d. Reagimi i lexuesit
Pritja nga ana e lexuesit ose reagimi i tij përballë tekstit theksohet si një qasje shumë e
rëndësishme që do të përdoret, duke mësuar letërsinë, ajo rreket të paraqesë
marrëdhënien mes lexuesit, përvojave, ndjenjave dhe mendimeve lidhur me tekstin. 209 Po aty.
81
Kur është fjala për mësimin AGJH kjo qasje ofron shumë për studentët, si; ajo rrit
'pjesëmarrjën individuale, e bën letërsinë më të kapshme, shfrytëzon reagimet
emocionale për udhëzimet e dhëna në klasë, rrit motivimin e studentëve, personalizon
përvojën e të mësuarit, dhe është më i përqendruar te studentët.
Kjo qasje i jep një kuptim të madh në rolin që lexuesi ka në interpretimin e tekstit,
sesa në kuptimin që teksti fsheh prapa. Ajo tregon se tekstet janë të pakuptimta nëse
vlera e lexuesit dhe përvojat nuk janë shtuar për të analizuar. Përgjigjet janë të
prekura edhe nga përvojat e shkrim-leximit, moshës, gjinisë dhe llojit të teksteve.
e. Qasja e bazuar në gjuhë
Kjo qasje thekson ndërgjegjësimin e studentëve për gjuhën e letërsisë, dhe kjo është
një fazë themelore për studentët e anglishtes si gjuhë e huaj. Megjithatë, kjo qasje i
lehtëson përgjigjet dhe përvojën e studentëve me letërsinë, dhe konsiderohet më
shumë e arritshme për studentët e gjuhës se sa qasja stilistikore. Kjo qasje lejon një
shumëllojshmëri aktivitetesh për mësimin e gjuhës, duke përfshirë brainstorming për
të aktivizuar njohuritë e mëparshme të studentëve dhe për të bërë parashikime,
rishkrimin e historive, përmbledhjen e tyre, ushtrime me vende bosh për fjalorin dhe
kuptimin e tekstit, ushtrime me plotësim që ju mundësojnë studentëve të
bashkëpunojnë më njeri tjetrin, të formojnë opinionet e tyre ose të angazhohen në
debate të gjalla. Letërsia është një mjet i shkëlqyer për metodat e mësimit të
anglishtes komunikative dhe përvetsimit të katër aftësive të gjuhës nëpërmjet
bashkëpunimit dhe pavarësisë së studentëve.
f. Leximi kritik
Leximi kritik tregon ndërlidhjen midis përdorimit të gjuhës e pushtetit shoqëror social
me mësimin e gjuhës. Kjo e bën të mundur lidhjen e faktorëve socialë dhe politikë me
gjuhën e caktuar. Kjo qasje rrjedh nga një sërë teorishë, si me studime kritike të
gjuhës, feminizmit, sociologjisë arsimore dhe faktorëve të tjerë të fuqishëm sociale.
Që kjo qasje të merrej në konsideratë Van210
thekson, se mësimdhënësit duhet të jenë
të kujdesshëm me studentët përsa i përket hapjes së tyre karshi analizave shoqërore
dhe kulturore. Qasja kritike e leximit bën thirrje për një pedagogji kritike apo
transformuese në edukimin gjuhësor.
Përzgjedhja e literaturës, qasjet e përdorimit të letërsisë dhe zbatimi janë një proces
shumë i vështirë dhe sfidues. O'Sullivan211
në veprën e tij e konsideron zgjedhjen e
210 Van, T.T.M. (2009). The relevance of literary analysis to teaching literature in the EFL classroom.
English Teaching Forum, 3: 2-9. 211 O'Sullivan, R. (1991). Literature in the Language Classroom. The English
Anglishtja Britanike dhe Anglishtja: Anglishtja Britanike dhe Anglishtja Amerikane
është lënda që do të krahasoj këto dy variante gjuhësore për të theksuar dallimet në
shqiptim, në semantikë, drejtshkrim dhe gramatikë. Një aspekt kualifikues i kësaj
lënde është studimi diakronikë që shpjegon proceset e përfshira në hartimin e
dallimeve gjuhësore në mes të Anglishtës Britanike dhe Anglishtës Amerikane.
Romantizmi: Lënda fokusohet në një periudhë të historisë të letërsisë të gjuhës
Angleze që përfshinë afro 50 vjet; nga1780 deri në vitin 1832. William Blake, poeti
Para-romantik, dhe pesëshja e madhe poetëve romantik -Wordsworth, Coleridge,
Bajroni, Shelley, dhe Keats-përbëjnë pjesën më të madhe të poezive të ofruara nga ky
kurs. ''Roman i pastër" nga Jane Austen dheromani historik i Walter Scott kontribuon
komponentin e prozës.
Historia e zhvillimit të anglishtes standarde: Kjo lëndë trajton çështjet që lidhen me
zhvillimin e anglishtës standarde. Do të shikohen çështjet e planifikimit të gjuhës;
motivimi, qëllimet, proceset, dhe funksionet standarde gjuhësore. Gjithashtu do të
merret me disa nga konceptet themelore të gjuhës variacion-varietete, ndryshime
gjuhësore, në lidhje me sistemet leksikore, fonematikë, gramatikë dhe me
drejtshkrimet të gjuhës të shkruar dhe anglishtës standarde. Mes këtyre rreshtave, ne
do të diskutojmë për linguistikë dhe forcat historike që ndihmuan formimin e
varieteteve të përkohshme dhe rajonale të Anglishtës Standarde (Britanike,
Amerikane, Kanadeze, Australiane, etj duke përfshirë edhe Anglishtën Globale).
Pastaj ne do të punojmë në mënyrë kronologjike, duke lëvizur nëpër Old English
(para 1100), Middle English (shekujt 12-të e 15-të), Early Modern English (shekujt
16-të 18-të), dhe Modern English (shekulli 18-të - aktuali). Së fundi, ky kurs do të
fokusohet në qëllimet e planifikimit të gjuhës, proceset dhe funksionet e Anglishtës
Moderne.
Letërsia Viktoriane: Kjo lëndë është një studim i letërsisë angleze në epokën
viktoriane, nga 1830 deri në 'fin de la siècle', duke mbuluar romancierë dhe poetë të
mëdhenjë. Trajton shqetësimet e mëdha tematike në letërsinë Viktoriane, që lidhen
me çështjet e gjinisë, industrializimit, progresit, reformave sociale dhe fesë.Një numër
i zgjedhur i veprave që shënojnë periudhën do të veçohen për lexim të ngushtë dhe
analiza në klasë.Alfred Tennyson, Robert Broëning, Mattheë Arnold, Dante Gabriel
Rossetti, Gerard Manley Hopkins, janë poetët Victorian të cilët do të trajtohen si pjesë
e këtij kursi. Thackeray, motrat Brontë, George Eliot, dhe Thomas Hardy si
romancierët kryesorë.
Romane kriminalistike: Sigurisht romani me përshkrim krimi është njëra nga zhanret e
letërsisë që tërheqë të rinjët. Studentët do të kenë mundësinë për të lexuar vepra nga
autorët më tradicional (Edgar Allan Poe) dhe ata më të famshmit (Agatha Christie apo
89
Sir Arthur Conan Doyle), si dhe të analizojnë nëpërmjet diskutimit në klasë ose me
detyrë shtëpie.
Përkthim letrare: Qëllimi i kësaj lënde është që t’i aftësojë studentët që ta bëjnë
dallimin mes përkthimit teknik apo përkthimit të teksteve me diskurs denotativ dhe
përkthimit letrar apo përkthimit të teksteve me diskurs konotativ. Ndërsa, një nga
synimet parësore të kësaj lënde është që t’i informojë studentët se përkthimi i
mirëfillët i një vepre letrare;jo vetëm që mund të pranohet me kureshtje nga lexuesi,
por shpeshherë bëhet pjesë përbërëse e letërsisë në të cilën është përkthyer ajo, duke
kryer funksione të njëjta kulturore si vepra origjinale. Po kështu, kjo lëndë ka për
qëllim që t’i vetëdijësojë studentët për rëndësinë e veprës së përkthyer, e cila jo vetëm
që e informon lexuesin mbi kulturën e huaj, por se edhe e zhvillon dhe e begaton
kulturën e tij. Kjo për faktin se veprat e përkthyera mund të nxisin, të stimulojnë dhe
të përhapin stile të reja të prozës, dramës apo poezisë, duke i shndërruar në faktor
integrimi dhe uniteti të letërsive.
Objektivat e lëndeve të vitit të III-të të studimeve janë:
Në vitin e tretë, studentët do të ndjekin lëndën e "Poezia Moderne Angleze". Qëllimi
kryesor i lëndës është që studentët të njihen me teknikat dhe tiparet e reja të shkrimit
poetik. Kjo lëndë synon njohjen e studentëve me jetën dhe veprën e autorëve të
ndryshëm të periudhës së shkrimit të letërsisë “moderne” si formacion letrar. Ndërsa
lënda e fundit me detyrim është "Prose Moderne Angleze". Qëllimi kryesor i lëndës
proza moderne angleze është që t’i njohë studentët me teknikat dhe mënyrën e re apo
bashkëkohore të shkruarit të prozës dhe karakteristikat e prozës moderne angleze. Kjo
lëndë synon të formojë te studentët aftësitë dhe zotësitë për t’u njohur me jetën dhe
veprën e një sërë prozatorësh dhe romansierësh të famshëm të kësaj periudhe të
lavdishme të letërsisë angleze.
Poezi moderne angleze: Poezia e para Luftës të Parë Botërore shquhet për një
subjektivizëm, që përqëndrohej në opinionet dhe pikëpamjet e ngushta të poetit.
Ndërkaq, poetët modernë, duke reaguar ndaj një qëndrimi të tillë angazhohen për një
poezi objektive, impersonale dhe univerzale, temat e të cilave mund të kenë aplikim
univerzal, ku reflektohen dhe shpërfaqen hallet, brengat dhe preokupimet e të gjithë
shoqërisë. Poezia moderne, për dallim nga ajo e Periudhës të Romantizmit dhe
Viktorianizmit, i shmanget dhe largohet varshmërisë nga “narracioni” dhe “subjekti”
dhe i kushton më shumë rëndësi gjuhës, stilit, temave, teknikës të krijimit të poezisë,
simbolikës, etj.
Proza moderne angleze: Ndonëse Tekeri pati bërë disa përçarje në drejtim të
ndryshimit të teknikave tradicionale të rrëfimit në prozë, megjithatë ishte Henri
Xhejmsi ai që i nxori në pah shqetësimet, preokupimet dhe kërkimet e shkrimtarëve
modern për teknika të reja të rrëfimit. Madje, ai ishte i pari që eksperimentoi me
këndvështrimin e rrëfimit në roman dhe në prozë dhe në këtë mënyrë u bë edhe
90
nismëtar dhe nxitës i kërkimeve dhe eksperimenteve të teknikave dhe metodave
bashkëkohore të rrëfimit. Pos eksperimentimit me teknika dhe metoda bashkëkohore
të rrëfimit, prozatorët dhe romansierët modern anglezë si: Xhejms Xhojsi, Virxhina
Vullfi, Xhozef Konradi, D.H.Lorensi, E.M. Forsteri, etj, filluan të eksperimentonin
edhe me gjuhën, stilin e romanit dhe prozës, etj. Në përgjithësi, disa nga
karakteristikat kryesore të prozës moderne angleze janë: përdorimi i teknikave dhe
metodave të reja rrëfimore, eksperimenti me gjuhën, stilin e prozës dhe subjektin,
mungesa e heroit në prozë, përqëndrimi në botën e brendshme të personazheve apo
përshkrimi i asaj që ndodhë rrotull personazheve, pra fokusimi në anën subjektive apo
në përshkrimin e rrjedhës së mendimeve dhe ndjenjave të personazhave, përmes
monologut të brendshëm dhe retrospektivës, irracionaliteti apo përqëndrimi në
aspekte të fshehta.
Në vitin e katërtë, studentët do të ndjekin lëndën "Letërsia Moderne Amerikane"
Kjo lëndë synon të formojë te studentët aftësitë dhe zotësitë për t’u njohur me jetën
dhe veprën e një sërë shkrimëtarësh të famshëm të periudhës moderne amerikane, që
njihet si një ndër periudhat më të lavdishme të letërsisë amerikane. Kjo lëndë, nga një
anë do ta pajisë studentin me të dhëna, fakte dhe ide relevante për periudhën moderne,
e nga ana tjetër, 2 përmes leximit kritik dhe analitik të shkrimeve të përzgjedhura.
Objektivat e lëndeve të vitit të IV-të të studimeve janë:
Letërsia bashkohore amerikane: Lënda synon t'i njohë studentët me lëvizjet, periudhat
dhe autorët kryesorë të Letërsisë Amerikane nga fillimet e saj, deri në ditët e sotme.
Ajo i mbulon të tri gjinitë: prozën, poezinë dhe dramën ku tekstet letrare vendosen në
kontekstin e gjërë shoqëror dhe historik të kohës së tyre dhe konceptohen si shfaqje të
rëndësishme të kulturës. Njohja me zhvillimet kryesore të letërsisë amerikane që në
fillimet e saj e deri në atë të shkruar në shekullin e njëzetë dhe të njëzet e një.
Përmirësimi i mjeteve gjuhësore shprehëse si dhe përdorimi i një fjalori letrar
shprehës gjatë analizave dhe diskutimeve mbi vepra dhe autorë të ndryshëm.Zhvillimi
i iniciativës dhe aftësisë debatuese gjatë diskutimeve letrare. 4. Përceptimi i veprave
dhe autorëve të ndryshëm sipas këndvështrimeve dhe teorive të ndryshme letrare. Në
fund të këtij kursi, studentët do të jenë në gjendje të: 1. Kuptojnë dhe vlerësojnë
dokumentet e letërsisë amerikane si dokumente historike, reflektime filozofike për
vlerat amerikane dhe stilet e jetës si dhe veprat e artit. 2. Studentët do të jenë në
gjendje të lexojnë, interpretojnë dhe analizojnë pjesët letrare duke krijuar një lidhje
me vlerat dhe përvojat e tyre.
Ndërsa objektivat e lëndeve të nivelit master të studimeve janë:
Anglo-Sakson poezi dhe prozë: Kjo lëndë prezanton literaturën e anglo-saksonëve,
banorët më me ndikim kulturore dominues të Anglisë, nga shekulli i gjashtë deri në
shekullin e njëmbëdhjetë. Ky në thelb është një kurs në arkeologji letrare, ku pjesët e
prozës dhe poezisë do të lexohen dhe studiohen në përkthim (në anglishtën moderne,
natyrisht). Studentët do të studiojnë veprat e prozës dhe poezisë në kontekstin
91
historik, fetarë, gjuhësorë, dhe kulturorë. Tekstet do të përzgjidhen nga grupet e
ndryshme të autorëve: Caedmon, Bede, Alfred Madh, Cyneëolf, me fokus të veçantë
në Beoëulfas Puna më e madhe e kësaj periudhe, një epikë kombëtare Angleze, e cila
ka gjetur një bashkë-krijues të madh me fituesin e çmimit Nobel për letërsinë, Seamus
Heaney. Poezitë e mërgimit dhe mallin (“The Seafarer”, “The Wife’s Lament”,
“Deor’, etc), si dhe poezi në lidhje me njerëz dhe betejat historike (The Battle of
Maldon”, “The Death of Alfred”) do të lexohen nga afër
Modernizmi i lartë: James Joyce dhe TS Eliot e nivelit master. James Joyce në
fiksion, dhe T.S. Eliot në poezi dhe kritikë letrare, këta janë priftërinjtë e lartë të
modernizmit të lartë. Shekulli i 20 ka parë dy luftëra botërore, dhe periudha
intervenuar e ka parë një shpërthim të ri moderniste aktuale, si reagim ndaj epokës
viktoriane në rastin e Mbretërisë të Bashkuar. Viti 1922 ka parë publikimin e James
Joyce’s Ulysses, romanin më të madh të shekullit, dhe T.S. Eliot’s The Waste Land,
poema më me ndikim i shekullit. Këto vepra të mëdha me kompleksitetin intelektual
dhe artistik, së bashku me autor dhe vepra të tjera.
Teoritë letrare e nivelit master.Kjo është një lëndë mbi figurat e mëdha, shkollat dhe
lëvizjet në teorinë letrare nga kohët e lashta (Greqia e lashtë dhe Roma e lashtë,
Platoni, Aristoteli, Longinus, Horace) në shekullin e njëzetë. Ligjëratat do të sigurojnë
një sfond për trendet dhe ti shtjelloj ato. Evoluimi i teorisë refraktar përmes
konsideratave historike, filozofike dhe shoqërore, do të mbështesë kursin i cili ka për
qëllim t'iu përgjigjet pyetjeve shumëvjeçare të tilla si: Çfarë është letërsia? Si është
prodhuar? Si e bënë atë të gjenerojë kuptimin? Dhe, e fundit por jo nga rëndësia, Cili
është qëllimi i saj?
Shekspiri e nivelit master. Lënda “Shekspiri” u mundëson studentëve të thellojnë
njohuritë e tyre për gjenialitetin dhe veprën e Shekspirit. Ata do të lexojnë dhe
analizojnë disa nga veprat më reprezentative dramatike, tragjedi, komedi si dhe
sonetet e tij të njohura.
Megjithatë, përveç këtyre ofrohen edhe disa lëndë fakultative, me zgjedhje, siç janë:
"Përkthimi letrar"; “Letërsia dhe filmi”; “Shoqëria amerikane; “Gjuha dhe shoqëria”;
“Romani anglez; “Letërsia amerikane”. Përveç kësaj në Prizren "Metodologjia & Mësim
Praktika", "Përkthimi II", "Letërsia Moderne Angleze", në AAB "Letërsia Angleze",
"Metodologjia e mësimdhënies të gjuhes Angleze", "Letërsia Amerikane II" etj.
2.4 Burimet e të dhënave
Përderisa qëllimi i këtij studimi është të hulumtojë qëndrimin e studentëve ndaj
letërsisë dhe faktorët e mundshëm që ndikojnë në të, janë përdorur githsej tri mjete
kërkimore për të parë idetë e studentëve. Mjetet e burimit të të dhënave qe në
Vëzhgiminë klasë, pyetësori me shkallë Likert me pesë pika i përbërë nga 33 pyetje
92
pyetsorë (shtojca A), dhe 7 pyetje të gjysmë strukturuara interviste për studentët
(Shtojca C).8 pyetje të gjysmë strukturuara interviste për mësimdhënësit (Shtojca D).
2.4.1 Vëzhgimi në klasë
Siç është përmendur edhe nga Patton-i 215
, shënimet në terren janë "baza e të dhënave
themelore për ndërtimin e rasteve studimore dhe për kryerjen e analizave tematike në
kërkimin cilësor." Sipas sugjerimit të Merriam-it216
, shënimet në terren gjatë
vëzhgimit përbëhen nga tre përbërësit e mëposhtëm: (1) përshkrimi verbal i vendit, i
njerëzve dhe i aktiviteteve, (2) citimet e drejtpërdrejta ose thelbi i asaj që pohuan
njerëzit, dhe (3) komentet e vëzhguesit.
Kam vëzhguar pesë orë mësimore në universitetet publike dhe dy orë në universitetet
private në mënyrë për të kuptuar se si është duke u kryer mësimdhënia e gjuhës
angleze dhe si përdoret letërsia në mësimdhënien e gjuhës angleze. Gjatë vëzhgimit
nuk ndërhyra, por thjesht u ula në pjesën e prapme të klasës ose në një anë pranë
studentëve. Vëzhgimet e mia ishin të përqendruara në të dhënat lidhur me vështirësitë
e studentëve gjatë studimit të letërsisë, në vështirësitë e tyre në reagimin ndaj tekstit
ose pyetjeve të ngritura në klasë, në njohjen e tyre jo të plotë të gjuhës angleze dhe në
njohjen e kulturës së synuar, në ballafaqimin e mësimdhënësve me studentët dhe
përballja e tyre. U përqendrova në atë se çfarë thoshin mësimdhënësit për studentët
dhe studentët për reagimet e njëri-tjetrit.
Gjatë vëzhgimit të çdo ore të mësimit, u mundova që të përcjell çdo gjë që ndodhej
dhe zhvillohej brenda atij harku kohor. E kam përcjellur me kujdes zhvillimin e
procesit mësimor duke përfshirë literaturën që eshtë përdor dhe vënë në dispozicion,
pyetjet e ligjeruesve dhe përgjigjet e studentëve dhe anasjelltas, zhvillimin e njësisë
mësimore dhe vështërsitë e hasura gjatë mësimit, reagimin e studentve, ligjeruesve, si
dhe dhënien e detyrave nga ligjeruesi. Kam marrë parasysh mjedisin në klasë, numrin
e studentëve në klasë, tabelat e buletinëve, vendndodhjen e tryezës së lektorit,
karriget, si dhe estetikën e përgjithshme të mjedisit të klasës, së bashku me çdo
ndryshim që ndodhte. Në hulumtimin tim, këto vëzhgime në terren më kanë ndihmuar
për të skicuar një tabelë në mendjën time sa më gjithëpërfshirëse të klasës dhe për të
kuptuar më qartë se si mund të ndihmojë edhe letërsia në njohjen dhe përvetësimin e
gjuhës së huaj.
Hulumtimi në terren në rend të parë ma ka mundësuar të shoh në klasë gjerësisht gjatë
procesit mësimor, si mund të përdoret letërsia në pervetësimin e gjuhës së huaj si dhe
interesimin e studentëve për të shfrytëzuar letërsinë.Vëzhgimet ma kanë lehtësuar
215
Patton, M. Q. (2002). P.305 Qualitative Research and Evaluation Methods.Thousand Oaks, CA,
Sage. 216
Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San
Francisco: Jossey-Bass fq.106.
93
përpilimin e pyetjeve për intervista si dhe më kanë udhëzuar në komentet e mia rreth
përgjigjeve të studentëve.
2.4.2 Anketa e shkallës Likert e studentëve
Skala Likert është krijuar në vitin 1932 dhe u përdorë sipas përgjigjeve të zakonshme
pesë pikëshe bipolare. Këto shkallë variojnë prej grupeve kategorish – nga grupi më
i vogël në grupin më të madh, duke pyetur njerëzit dhe për të treguar se sa ata
pajtohen apo nuk pajtohen, miratojnë apo kundërshtojnë, besojnë të jetë e vërtetë apo
të pavëtetë. 217
.
Instrumenti i përdorur për të hulumtuar qëndrimet e studentëve ndaj letërsisë, si dhe të
faktorëve të mundshëm që ndikojnë në qëndrimet e studentëve ndaj letërsisë ishte një
pyetësor prej tridhjetë e tri pyetjesh, të cilat janë një variant i modifikuar i pyetësorit
të hartuar nga Davis, Gorell, Klinë dhe Hsieh218
. 15 pyetje janë projektuar sipas
përgjigjeve të shkallës Likert, duke filluar nga 1 (pajtohem plotësisht) në 5 (nuk
pajtohem aspak), 6 pyetje nga 1 (shumë) deri në 5 (aspak), 1 pyetje nga 1
(shpeshherë) deri në 5 (asnjëherë), dhe 1 pyetje nga 1 (e dobishme plotësisht) deri në
5 (e padobishme), 1 pyetje nga 1 (e shkëlqyer) deri në 5 (e varfër) 1 pyetje nga 1 (të
gjitha) deri në 5 (jo) dhe 1 pyetje nga 1 (shumë) për 5 (fare). Sa për 7 njësitë e tjera,
studentëve u kërkohet që të shkruajnë mendimet e tyre në lidhje me letërsinë në
përgjithësi.
33 pyetjet në pyetësorin u drejtuan për të zbuluar qëndrimet e studentëve ndaj
letërsisë në gjuhën e tyre amtare dhe letersisë në gjuhën angleze në përgjithësi, 13
pyetje janë për të përcaktuar zakonet e leximit të studentëve, 7 pyetje për të zbuluar
perceptimin e studentëve në lidhje me nivelet e tyre të aftësisë, 6 pyetje për të mësuar
teknikat më të preferuara të të mësuarit të letërsisë.
Për të parandaluar pengesat gjuhësore, varianti i modifikuar i pyetësorit u përkthye në
gjuhën shqipe, e cila është gjuha amtare e pjesëmarrësve. Përkthimi i artikujve të
marrë nga pyetësori origjinal është bërë duke përdorur metodën e back-translation.
Pyetësorët për studentët u shpërndanë brenda një ore mësimore në të gjitha klasat. Për
të marrë një normë më të lartë përgjigjeje në këtë anketim të administruar në grup,
unë u përpoqa të jem i pranishëm në shumicën e klasave për t’iu përgjigjur çdo
pyetjeje në lidhje me pyetësorin. Studentët u siguruan që çdo informacion që është
marrë në lidhje me këtë studim dhe identiteti i tyre do të mbetet konfidenciale dhe do
217 Allen, I. Elaine; Seaman, Christopher A (2007). Likert Scales and Data Analyses..Quality
Progress;Vol. 40 Issue 7, p 64. 218 Davis, N. James & Rebeça R. Kline & Lynn C. Gorell & Gloria Hsieh (1992). Readers and Foreign
Languages: A Survey of Undergraduate Attitudes toward the Study of Literature. The Modern
Language Journal, 76(3)
94
të përdoren me lejen paraprake të tyre. Pra u garantua një konfidencialitet i plotë i
pjesëmarrësve.
Unë nuk isha i pranishëm në dy klasa dhe mësimdhënësit e gjuhës angleze ishin
përcaktuar që studentët t'iu përgjigjeshin pyetjeve për rreth 25 minuta; në çastin që
studentët e kryen anketën, pyetësorët m’u dorëzuan mua. Studentëve që treguan
gatishmëri për t’u intervistuar më tej iu kërkua që të na siguronin me të dhëna të
mjaftueshme për të kontaktuar.
2.4.3 Intervista formale e gjysmë-strukturuar me studentët dhe mësimdhënësit
Të dhënat janë mbledhur përmes një interviste gjysmë e strukturuar. Intervista
konsiderohet si një mjet i fuqishëm që mund të përdoret për të mbledhur informacione
me synim zbulimin e mendimeve dhe pikëpamjeve të pjesëmarrësve. Për shkak të
natyrës së saj ndëraktive, intervistimi shfaq një sërë përparësish krahasuar me
strategjitë e tjera të vjeljes të të dhënave.219
Kështu informacionet e vjela nëpërmjet
intervistës u përdorën për të përshkruar dhe interpretuar opinionet dhe këndvështrimet
e pjesëmarrësve rreth orëve të letërsisë220
. Intervistat u realizuan ballë për ballë me
studentët dhe me mësimdhënësit, e të cilëve përgjigjet u regjistruan në formën e
intervistës. Intervista përdoret për mbështetjen dhe arsyetimin e rezultateve të arritura
nëpërmjet pyetësorit.
Gjatë hulumtimit u vunë në pyetje pikërisht qëndrimet e studentëve ndaj letërsisë, si
dhe faktorët e mundshëm që ndikojnë në qëndrimin e tyre. Për këtë qëllim janë
përzgjedhur në mënyrë spontane 30 mësimdhënës të gjuhës angleze dhe 50 studentë,
të cilët u intervistuan me pyetje të hapura të standardizuara.
Një intervistë gjysmë e strukturuar ka potencialin të nxjerrë më shumë detaje dhe
sqarime nëpërmjet disa pyetjeve të atypëratyshme shtesë të hartuara nga
intervistuesi221
.
Metoda e intervistës ka për qëllim marrjen e më shumë informacioneve të detajuara
në lidhje me përbërësit e pyetësorit, për të cilat ndonjëherë studentët nuk e ndiejnë
vetën të lirë për t’u shprehur në pyetësor. Pra, të dhënat e intervistës përdoren për të
përshkruar dhe për të interpretuar pikëpamjet dhe opinionet e pjesëmarrësve lidhur me
letërsinë.
219 Best, J.W., & Kahn, J.V. (1998). Research in Education (8th ed.). Boston: Allyn and Bacon. 220 Seidman, I. (1998). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and
the social sciences. New York: Teachers College Press. 221 Drever, E (1995) Using Semi-Structured Interviews in Small-Scale Research: A Teacher's Guide,
Edinburgh, Scottish Council for Research in Education.
95
2.5 Studimi pilot
Me qëllim krijimin e besueshmërisë vendosa që të zhvilloja një studim pilot.
Nëpërmjet tij do të përcaktohej nëse instrumenti do të mund t’i përmbushte objektivat,
do të mund t’u përgjigjej pyetjeve kërkimore të studimit, si dhe për të vlerësuar
shkallën e reagimit. Siç ka thënë Weir dhe Roberts222
studimi pilot është një fazë e
rëndësishme për të verifikuar marzhin e mundshëm të gabueshmërisë në pyetësorë.
Ky studim u realizua me 30 pjesëmarrës, në mënyrë që të kontrollohet nëse studentët
do të kenë ndonjë problem në përgjigjen e pyetjeve.
Pjesëmarrësit pilot u inkurajuan të bëjnë ndonjë pyetje në lidhje me pyetjet që nuk
ishin të qarta dhe të raportojnë çdo problem që ka të bëjë me të kuptuarit e pyetësorit
dhe për të siguruar që të gjitha pyetjet në pyetësor ishin mjaftueshëm të qarta për
pjesëmarrësit. Sipas Bryman223
, tri janë qëllimet themelore të synuara prej përdorimit
të kësaj metode: i pari, vlerësimi i aftësisë se pyetësorit, i dyti, kohëzgjatja dhe së
fundi, vendosja e cilësisë së studimit. Pjesëmarrësit u zgjodhën nga çdo universitet me
procedurë të thjeshtë dhe në mënyrë të rastësishme.
Kohëzgjatja e nevojshme për të plotësuar pyetësorin nga ana e pjesëmarrësve ishte
diku tek rreth gjysmë ore. Pjesëmarrësit iu përgjigjen pyetësorëve në klasë duke mos
pasur nevojë ta marrin pyetësorin në shtëpi. Studiuesi ishte i gatshëm për të bërë
ndryshimet e nevojshme në pyetësorë dhe i pyeti të pranishmit për t’u siguruar në
mendimet lidhur me të; megjithatë, pjesëmarrësit thanë, se të gjitha pyetjet ishin të
qarta dhe nuk kishte nevojë për ndonjë ndryshim në pyetësorë. Pyetësorët u mblodhën
nga Universitetit i Prishtinës, Prizrenit dhe AAB-së. Studiuesi regjistroi të dhënat
duke përdorur paketën Statistikat për Shkencat Sociale (SPSS 15.0).
Është përdorur SPSS 15,0-në të paketës në matjen e besueshmërisë. Cronbach Alfa
koeficienti është përcaktuar si 0,893. Ky rezultat tregon besueshmërinë e kritereve.
Cronbach's
Alpha
Question
number
0.893 33
Tabela 2. Para-zbatimi i vlerës së Alfa koeficientit - 33 pyetje.
222 Weir, Cyril & Jon Roberts (1994). Evaluation in ELT. Oxford: Blackwell Publishers. 223 Bryman, A. (2012). Social Research Methods (4th ed.). Oxford: Oxford University Press.
96
2.6 Kufizimet e studimit
Ky studim përfshin studentët e vitit të tretë dhe të katërt të Universitetit të Prishtinës,
Prizrenit dhe Universitetit AAB, si dhe mësimdhënës që japin mësim në Shkollat e
Mesme të Larta të Kosovës. Konstatimet mund të ishin ndryshe në rast se do të ishin
marrë në konsideratë edhe mësimdhënësit apo studentët e sektorëve të tjerë. Kështu
që rezultatet e marra nga studimi nuk mund të përgjithësohen në kontekste të tjera
arsimore.
Studimi ka mbuluar vetëm tri universitete në Kosovë, pasi është e vështirë lidhja dhe
komunikimi i drejtpërdrejtë me të gjithë mësimdhënësit e gjuhës anleze dhe studentët
e universiteteve, për shkak të kohës dhe të kufizimeve financiare. Kështu, që kjo
strategji e 'rastit' na mundëson përfaqësimin e përgjithshëm të të gjithë popullatës. Për
më tepër, ishte e pamundur për një studiues për të kontrolluar kushtet kur pyetësorët e
shkruar janë bërë për mësimdhënësit të gjuhës angleze dhe për studentët e degës së
gjuhës angleze. Konstatimet e marra nga pyetësori varen nga qëndrimet e
mësimdhënësve të gjuhës së huaj dhe studentëve të tyre ndaj letërsisë, si dhe mbi
faktorët e mundshëm që mund të ndikojnë në qëndrimet e studentëve ndaj letërsisë.
2.7 Mbledhja e të dhënave
Të dhënat janë mbledhur përmes një metode të përzier hartuar enkas për qëllimet e
studimit. Këto janë edhe të dhënat kualitative dhe kuantitativ, të cilat janë mbledhur
duke përdorur instrumentet e hulumtimit që u përdorën për mbledhjen e të dhënave.
Të gjitha të dhënat janë mbledhur në vitin akademik 2014-2015. Pyetësorët iu
dorëzuan studentëve nga studiuesi gjatë orarit të tyre të rregullt mësimor. Për të
vërtetuar edhe burime të ndryshme të të dhënave, janë përdorur edhe gjetjet 'cross-
check'. Metodat e mbledhjes së të dhënave në këtë studim janë: Vëzhgimi i klasës,
anketimi i studentëve në shkallën Likert, intervista formale gjysmë e strukturuar me
studentët dhe mësimdhënësit.
Përveç kësaj, unë kam mbledhur dokumente të tilla si programet mësimore dhe
dokumentet e programeve që kanë të bëjnë me lëndët etj. mbledhja e të dhënave është
përfunduar në tri javë.
2.8 Analiza e të dhënave
Kjo pjesë përshkruan arsyen dhe procedurat e ndjekura për të analizuar të dhënat e
mbledhura gjatë hulumtimit. Të dhënat e siguruara nga pyetësori i studimit janë
analizuar nga pikëpamja e sasisë dhe të dhënat e arritura nëpërmjet intervistave
gjysmë të strukturuara janë analizuar, sintetizuar dhe kategorizuar me anë të metodave
kualitative. Të dhënat e marra nga intervistat e gjysmë strukturuara kanë ndihmuar në
verifikimin apo hedhjen poshtë të analizave të të dhënave nga pyetësori i studimit.
97
Të dhënat e mbledhura nga të dy anët (studimi aktual dhe ai pilot) janë analizuar
statistikisht duke përdorur SPSS 15,0. Të dhënat e mbledhura nëpërmjet përdorimit të
instrumenteve të ndryshme janë analizuar si kualitative dhe kuantitative. Sipas
Burns224
, analiza e të dhënave është "gjetja e kuptimit nga të dhënat dhe procedimi
me të cilin hulumtuesi mund të interpretojë ato të dhëna".
Në procesin e analizës së të dhënave, janë përdorur frekuenca, mjetet dhe përqindja, si
dhe devijimi standard. Duke përdorur Anova-n (një drejtim) mund të shqyrtohen
dallimet mes mesatareve, por mund të përcaktohet gjithashtu, nëse këto dallime kanë
ndodhur aksidentalisht ose për shkak të ndonjë efekti të trajtimit.
Siç u përmend më lart, pyetësori sipas shkalës Likert me 33 pyetje është administruar
për studentët. Për t'iu përgjigjur pyetjeve të hulumtimit, të dhënat janë analizuar si më
poshtë.
Për t'iu përgjigjur pyetjes së parë kërkimore në lidhje me qëndrimet e përgjithshme të
studentëve ndaj studimit të letërsisë, studentët u pyetën në lidhje me qëndrimet e tyre
për letërsinë e gjuhës angleze, qëndrimet që ata kishin rreth letërsisë në gjuhën
amtare, mbi përkufizimet e letërsisë, mbi të kuptuarit e letërsisë, mbi letërsinë, si dhe
mbi format e tjera të shkrimit. Së pari janë llogaritur statistikat përshkruese të
pyetësorit për letërsinë.
Lidhur me pyetjen e dytë kërkimore, për të gjetur lidhjen mes pikëpamjeve të
studentëve dhe faktorëve - Qëndrimet ndaj mësimdhënies së letërsisë, duke kaluar
kohën në një vend ku anglishtja është gjuha dominuese, duke marrë lënde të letërsisë
në shkollë të mesme, njohuritë për gjuhën angleze, shijet personale në lexim dhe
shprehitë e leximit dhe ku është llogaritur korrelacioni dhe bashkë efikasiteti.
Shembujtë janë përdorur si mbështetje për konstatimet e të dhënave të fituara nga
analiza sasiore të pyetësorit.
Për të shqyrtuar perceptimin e studentëve të universitetit ndaj letërsisë është përdorur
Metoda e Statistikave Përshkruese. Mesatarja e çdo pyetjeje në anketë është llogaritur
dhe interpretuar në kapitullin vijues. Përveç kësaj, (ANOVA) testi i analizës së
variancës është i përdorur për të shqyrtuar Pyetjet Kerkimore në vijim;
1. A është dallimi Gjinor një faktor i rëndësishëm në perceptimin e individëve
drejt letërsisë?
2. A është dallimi i Moshes një faktor i rëndësishëm në perceptimin e
individëve drejt letërsisë?
224 Burns, R (2000) Introduction to Research Methods, London, Sage fq.430.
98
3. A është dallimi i Universitetit një faktor i rëndësishëm në perceptimin e
individëve drejt letërsisë?
Në ANOVA, variacioni i matjeve të reagimit janë ndarë në komponente që
pasqyrojnë efektet e një ose më shumë variablave të pavarura. Objektivi i një analize
të variancës është të izoloj dhe të vlerësojë burimet e variacionit lidhur me variablat e
pavarura eksperimentale dhe të përcaktoj se si këto variabla ndërveprojnë dhe
ndikojnë në përgjigje.
Ndryshueshmëria e një grupi të matjeve është proporcional me katrorin e shumës së
devijimeve
Përdorët për të llogaritur shembujt e variancës. Analiza e variancës ndarëse katrori i
shumës së devijimeve, e quajtur shuma totale e katrores, në pjesë që lidhët me një ose
më shumë variabla në eksperiment, plus një tjetër që është i lidhur me gabim të rastit.
Në një eksperiment të mirë-projektuar mund të ndahat shuma totale e katrorës në
komponentë që lidhen me secilin variabël të pavarur në eksperiment.
Kur variablat eksperimentale janë të pa lidhura apo nuk kanë efekt në përgjigje, çdo
pjesë e shumës totale të katrorës ndahet nga një konstante e përshtatshme e cila ofron
një vlerësues të pavarur dhe të paanshëm të σ2. Kur një variabël është shumë i lidhur
me përgjigjen, një pjesë e e shumës totale të katrorës do të jetë e ekzagjeruar. Kjo
gjendje mund të zbulohet duke krahasuar vlerësimin e σ2 për një variabël të veçantë
dhe të pavarur me të cilat merret nga pjesa e cila është e lidhur me gabimet e rastit
duke përdorur testin F. Nëse vlera e re e F është dukshëm më i madh, hipoteza me
asnjë efekt për variablin e pavarur refuzohet, që tregon se variabli i pavarur është në
një mënyrë në lidhje me përgjigjen.
99
KREU - III
3.1 Analiza e të dhënave dhe statistikat e anketave të studentëve
Siç u tha në kreun e mëparshëm, qëllimi kryesor i këtij studimi është të hetojë
konkretisht qëndrimet, preferencën dhe sugjerimet e studentëve ndaj letërsisë. Në të
njëjtën kohë ky studim është përpjekur të marrë parasysh kushtet e mundshme
përcaktuese, që kanë gjasa të kenë ndikuar tek qëndrimet dhe preferencat e tyre në
mënyrë të veçantë. Ky kapitull është ndarë në tri pjesë kryesore, duke ndjekur në të
njëjtën kohë një kornizë metodologjike deduktive dhe induktive. Pjesa e parë diskuton
në detaje rezultatet sasiore të marra nga pyetësorët, si dhe nga anketat me studentët.
Pjesa e dytë diskuton rezultatet cilësore të arritura nga intervistat gjysmë-strukturuara
me studentët, të cilat në të njëjtën kohë janë mbështetur nga shembujt e përmendur në
intervista. Pjesa e tretë do të shqyrtojë edhe një aspekt tjetër të rëndësishëm në këtë
studim, i cili ka analizuar zbulimet cilësore të marra nga intervistat e gjysmë-
strukturuara me mësimdhënësit, duke marrë parasysh si përvojën e tyre ashtu dhe
intuitën, çka ndihmoi me të vërtetë në arritjen e një konkluzioni.
Grafika - 1 Paraqitja grafike e pjesëmarrësve në përqindje
Tabela - 3. Paraqitje e pjesëmarrësve
Pjesmarrësit në këtë studim janë zgjedhur në mënyrë rastësore dhe 67% e tyre vinë
nga institucione të arsimit public dhe 33 % vinë nga institucione private të arsimit.
Universiteti Numri i Studentëve
Universiteti i Prishtinës 60
Universiteti AAB 55
Universiteti i Prizrenit 49
100
Grafika - 2 Paraqitja grafike e moshës së pjesëmarrësve në përqindje
Tabela - 4. Paraqitja grafike e moshës së pjesëmarrësve
Mosha e pjesmarrësve në studim ndryshon nga 19-20 vjeç deri ne 27-30 vjeç. Numrin
më të madh e përbëjnë studentët e moshë 21-23 vjeç me 63%.
Grafika - 3 Paraqitja grafike e gjinisë së pjesëmarrësve në përqindje
Tabela - 5. Paraqitja grafike e gjinisë së pjesëmarrësve
Mosha Numri i studentëve
19-20 18
21-23 104
24-26 8
27-30 34
M F
Gjinia 39 125
101
Vihet re se pjesa më e madhe e pjesmarrësve në studim janë të gjinisë femërore m,e
76% krahasuar me 24% të gjinisë mashkullore. Kjo lidhet edhe me të njëjtin raport që
vihet re në Fakultetin e Edukimit, ku pjesën më të madhe të studentëve e zënë ata të
gjinisë femërore.
3.1.1 Qëndrimet e studëntëve ndaj letërsisë në MGJA
Grafika - 4 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 3
Tabela - 6. Paraqitje e rezultateve për pyetjen 3
Përgjigjet për të gjitha këto pyetje janë përpiluar me kujdes nga pyetësori mbi
letërsinë. Fillimisht, duke filluar me shqyrtimin e përgjigjeve ndaj pyetjes: "A duhen
nxitur studentët që të marrin kurse për letërsinë në departamentin e gjuhës angleze?"
Duke parë raportin statistikor, ne mund të identifikojmë se shumica e pjesëmarrësve, e
përbërë nga 61%, janë përgjigjur "dakord" në përgjigjet e tyre. Ndërsa pjesëmarrësit,
të cilët i janë përgjigjur negativisht pyetjes, duke zgjedhur "nuk pajtohem", i përkasin
pakicës së përbërë nga vetëm 3%. Ndalja në moshën, gjininë dhe institucionin e
pjesëmarrësve në këtë studim, ishte një faktor që duhej marrë medoemos në
konsideratë. Shumica e pjesëmarrësve i përkisnin grupmoshës 21-23 vjeç, dhe
shumica e të intervistuarve i përkisnin grupit të gjinisë femërore, ndërsa duke parë
institucionin ku ata ishin aktivë, ne mund të identifikojmë se shumica e pjesëmarrësve
ishin nga Universiteti i Prishtinës.
Nr. 19-20 21-23 24-26 27-30 Mashkull Femër Prishtina AAB Prizren
Pyetja 3
Shumë dakort 101 13 67 4 17 18 83 37 29 35
2 29 5 16 0 8 8 21 10 12 7
3 21 15 2 4 11 10 7 8 6
4 8 3 1 4 2 6 3 5 0
Aspak dakort 5 3 1 1 0 5 3 1 1
102
Mendimi i shumicës së të anketuarve flet për faktin se studentët e shikojnë pozitivisht
rolin e letërsisë e cila do të ndikojë në ngritjen intelektuale të tyre në të gjitha fushat e
jetës dhe posaçërisht në pasurimin e fjalorit dhe shprehjes së natyrshme të mendimeve
si në gjuhën amtare po ashtu edhe në gjuhë të tjera.
3.1.1.1 Qëndrimet rreth letërsisë në gjuhën angleze
Grafika - 5 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 2
Grafika - 6 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 7
Mosha Gjinia Universiteti
Nr. 19-20 21-23 24-26 27-30 Mashkull Femër Prishtina AAB Prizren
Pyetja 2
Shumë dakort 105 15 71 3 16 18 87 40 24 41
2 37 3 22 2 10 12 25 13 18 6
3 6 0 4 2 0 2 4 2 3 1
4 7 0 3 1 3 3 4 2 5 0
Aspak dakort 9 0 4 0 5 4 5 3 5 1
103
Tabela - 7. Paraqitje e rezultateve për pyetjen 2 dhe 7
Pyetja e dytë dhe e shtatë e pyetësorit synonin që të mësojnë qëndrimet e studentëve
rreth letërsisë në gjuhën angleze. Pyetja e dytë e pyetsorit kishte si qëllim që të merr
opinionin e të anketuarve nëse "studimin e letërsisë në gjuhën angleze e shohin të
dobishme”.
Duke u bazuar në raportin statistikor mund të themi se 64% të studentëve të anketuar
“pajtohen” për dobinë e letërsisë në gjuhën angleze, ndërsa vetëm 5% të studentëve
kanë qenë “indiferent”. Kjo mund të jetë përshkak të njohjes jo të mjaftueshme të
gjuhës angleze për ta kuptuar letërsinë anglisht. Ose shkalla e vështirësise së lëndës ka
krijuar një qëndrim negative të tyre ndaj letërsisë. Meqë shumica e këtyre studentëve
diplomohen si mësimdhënës të gjuhës angleze për shkollat në Kosovë ata mund ta
transmetojnë këtë qëndrim edhe gjatë karierës së tyre.
Kështu del e rëndësishme për institucuiinet e arsimit të lartë të punojnë që studentët e
gjuhës angleze të kënë një qëndrim pozitiv ndaj letërsisë dhe loeximit në përgjithësi.
Është aksiomë e njohur se nëse dikush e do leximin ai do mundohet tia ushqejë këtë
edhe të tjerëve, në rastin tonë studentëve.
Poashtu në bazë të raportit statistikor të pyetjes së shtate të pyetsorit, nëse “atyre u
pëlqen të lexojnë poezi, tregime, romane dhe biografi që nuk përfshihen me plan-
program”, ne mund të identifikojmë se shumica gjejësisht 59% i studentëve kanë
dhënë përgjigjen “shpesh”, ndërsa vetëm 4% prej tyre kanë dhënë përgjigjen
negative”asnjëherë”. Raporti statistikor i pyetjes së dytë dhe të shtatë të pyetsorit na
tregon se studendët pjesëmarrës i përkisnin grupmoshës 21-23 vjeç, kryesisht të
gjinisë femërore nga Universiteti i Prizrenit, pasuar Universiteti i Prishtinës dhe
Universiteti AAB.
Nga raporti i të anketuarve vërtetohet se studentët janë të dhënë pas studimit të
letërsisë dhe e pëlqejnë të lexuarit e veprave në gjuhën angleze. Leximin e poezive,
tregimeve dhe romaneve e vlerësojnë si pasuri shpirtërore dhe intelektuale.
Pyetja 7 Nr.
Shpesh 97 14 61 5 17 21 76 34 26 37
2 39 4 24 0 11 7 32 18 15 6
3 19 0 13 2 4 5 14 5 11 3
4 3 0 3 0 0 3 0 1 1 1
Asnjëherë 6 0 3 1 2 3 3 2 2 2
104
3.1.1.2 Qëndrimet për letërsinë në gjuhën amtare
Grafika - 7 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 1
Grafika - 8 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 6
Mosha Gjinia Universiteti
Nr. 19-20 21-23 24-26 27-30 Mashkull Femër Prishtina AAB Prizren
Pyetja 1
Shumë dakort 97 13 63 4 17 19 78 36 25 36
2 40 5 25 2 8 10 30 15 15 10
3 15 0 11 2 2 5 10 8 4 3
4 8 0 2 0 6 3 5 1 7 0
Aspak dakort 4 0 3 0 1 2 2 0 4 0
Pyetja 6 Nr.
Shpesh 92 9 59 6 18 22 70 34 26 32
2 42 6 23 0 13 11 31 13 20 9
3 18 1 14 2 1 6 12 8 6 4
4 6 2 4 0 0 0 6 3 1 2
Asnjëherë 6 0 4 0 2 0 6 2 2 2
Tabela - 8. Paraqitje e rezultateve për pyetjen 1 dhe 6
105
Pyetja e parë dhe e gjashtë e pyetësorit synonin që të merrnin opinionin e studentëve
ndaj qëndrimit të tyre sa i përket zhvillimit të letërësisë në gjuhën amtare.
Pasqyra e të dhënave të pyetjes së parë, nëse “atyre u pëlqen ta studiojnë letërsinë në
gjuhën amtare” tregon se ka qenë një numër i konsideruar i studentëve të anketuar të
cilët kanë zgjedhur përgjigjen “ shumë dakord”, pra 59% i studentëve kanë dhënë
përgjigje pozitive, ndërsa 3% të studentëve kanë dhënë përgjigjen negative “nuk jam
aspak dakord”. Ky raport na bënë të kuptojmë se studentët e preferojnë letërsinë në
gjuhën amtare pasi që e kanë më lehtë për ta kuptuar. Numri i lartë i studentëve që
pëlqejnë të studjojnë letërsinë në shqip , me 56 % te tyre, tregon se mjaft prej tyre nuk
arrijnë ta kuptojnë dhe shijojnë materialin në gjuhë të huaj. Pengasat gjuhësore janë
një shkak për krijimin e pengesave të tjera që shpesh mund të çojnë në dështim ose
braktisje të lëndës. Pikërisht këtu del më e qartë nevoja e lidhjes së mësimit të gjuhës
me mësimin e letërsisë. Kjo gjë nuk duhet parë vetëm si detyrë e mësimdhënësve të
shkollave të mesme të cilët mund dhe duhet të përdorin tekste të ndryhsme letrare
krahas atyre jo letrare, por edhe për programet e institucioneve të arsimit të lartë.
Studentëve duhet t’u krijohen mundësi për zhvillimin e aftësive të tyre gjuhësore. Nuk
duhet të merret si e mirëqëne që ata do mësojnë vetë. Gjuha nëpërmjet letërsisë dhe
letërsia nëpërmjet gjuhës do rris më shumë njohuritë dhe aftësitë e studentëve dhe ata
mund të vlerësojnë më shumë rolin e letërsisë.
Pyetja e gjashtë lidhej me faktin nëse “atyre u pëlqen të bëjnë lexim letrar në gjuhën
amtare ashtu siq kuptohet në universitet” shohim se 56% të studentëve kanë dhënë
përgjigjen “shpesh”, ndërsa vetëm 4% të tyre kanë dhënë përgjigjen “asnjëherë”.
Në të dy rastet studentët kanë qenë të moshës 21-23 vjeç, kryesisht të gjinisë
femërore. Në raportin statistikor të pyetjes së parë shohim se shumica e studentëve
kanë qenë nga Universiteti i Prishtinës, ndërsa në pyetjen e dytë janë nga Universiteti
i Prizrenit, pasuar nga Universiteti i Prishtinës dhe AAB.
Sipas anketave të marra nga studentët, të gjithë të anketuarit mendojnë se duhet të
mësohet letërsia në shkolla, por në gjuhën amtare dhe jo në gjuhën angleze pasi që e
kanë më lehtë për ta kuptuar.
3.1.1.3 Përkufizimi i letërsisë
Grafika - 9 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 5A
106
Grafika -10 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 5B
Lënda e letërsisë është një lëndë me të cilën studentët janë njohur që në shkollën
fillore. Ata kanë lexuar tregime, vjersha, drama dhe romane. Shpesh ju është folur për
shkrimtarë të mëdhenj botërortë dhe shqiptarë. Dhe shpesh përkufizimi I letërsisë
bazohet në përvojën vetiake të formuar nga shumë vite arsimimi.
Kështu pyetja e katert e pyetsorit ishte nje pyetje me fund të hapur. Në këtë pyetje të
pyetësorit studentëve iu kërkua që të shkruajnë përkufizimin e Letërsisë.
Kishte përkufizime të shumata. Një nstudent shkruante “ Letërsi do të thotë romane,
vjersha, drama dhe tregime. Gjithshka që botohet dhe pelqehet nga lexuesit.”
Një tjetër shkruante’ Gjithçka e shkruar që i reziston kohës dhe ka efekt estetik është
letërsi”.
Një përkufizim më i plotë ishtë ‘ letërsia është forma më e lartë e artit, është gjuha e
shprehuar në formën e saj më të bukur për të ndikuar të njerëzit. Letërsia shpreh
dëshirat e pashprehura, shpreh kuturën dhe qëllimet e një kombi. Shpesh atë që
njerëzit nuk e kanë bërë dotë më dorë e kanë bërë me penë.” Po ky student ka shtuar.
Sapo rilezova Liza në botën e çudirave, por këtë rradhë në anglisht dhe me të vërtetë
më pëlqeu shumë. Më ngelën shumë mendime në kokë dhe midis tyre ky citat
“Imagination is the only weapon in the war against reality.” ― Lewis Carroll, Alice in
Wonderland (Imagjinata është e vetmja armë në luftë kundër realitetit. Kjo është për
mua letërsia.
E përbashkëta e përkufizimeve është se ata përfshinin zhanret poezi, tregim, dramë
dhe roman, që letërsia ka efekte estetike dhe ndikon në ndjenjat e njërëzve dhe që I
reziston kohës. Është Gjuha në formën e saj më të lartë.