UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI PARMA FACOLTA’ DI PSICOLOGIA CORSO DI LAUREA SPECIALISTICA IN PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO: processi e contesti educativi, sociali e clinici GRUPPI ETEROGENEI DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO: DIFFERENZE DI PRESTAZIONE TRA ALUNNI AD ALTO, MEDIO E BASSO RENDIMENTO Relatore: Chiar.ma Prof.ssa MARINA PINELLI Correlatore: Tesi di Laurea di Dott.ssa CHIARA TRUBINI CHIARA BONFIGLIUOLI ANNO ACCADEMICO 2005-2006
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UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI PARMA
FACOLTA’ DI PSICOLOGIA
CORSO DI LAUREA SPECIALISTICA
IN
PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO:
processi e contesti educativi, sociali e clinici
GRUPPI ETEROGENEI DI
APPRENDIMENTO COOPERATIVO:
DIFFERENZE DI PRESTAZIONE TRA ALUNNI
AD ALTO, MEDIO E BASSO RENDIMENTO
Relatore:
Chiar.ma Prof.ssa MARINA PINELLI
Correlatore: Tesi di Laurea di
Dott.ssa CHIARA TRUBINI CHIARA BONFIGLIUOLI
ANNO ACCADEMICO 2005-2006
Alla mia famiglia
A chi ci ha creduto fin dall’inizio
RINGRAZIAMENTI
La ricerca che ho condotto in quest‟ultimo anno è stata realizzata
soprattutto grazie al sostegno di tutti coloro che con me hanno vissuto mesi di
lavoro inteso. Il loro contributo, per alcuni professionale, per altri di conforto,
motivazione e profondo affetto, mi ha accompagnato e spronato per tutto questo
tempo e mi ha permesso di continuare ad avere fiducia in quello che stavo
realizzando.
In primo luogo vorrei ringraziare la Prof.ssa Marina Pinelli che fin dal
principio ha ritenuto che potessi, col mio progetto, entrare a far parte di un‟area di
ricerca così interessante e ricca di prospettive.
Dal punto di vista della progettazione e della realizzazione vera e propria
devo tantissimo alla Dott.ssa Chiara Trubini, la cui pazienza, disponibilità e
positività hanno allontanato dalla mia mente qualsiasi tipo di dubbio o
indecisione. Il suo sorriso e il suo entusiasmo mi hanno insegnato a credere nelle
mie capacità e se sono stata così autonoma nella realizzazione del progetto, come
lei stessa ha affermato, lo devo alla fiducia che è riuscita a trasmettermi.
Dedico un abbraccio affettuoso anche a Ielena e Anna che mi hanno
incoraggiato a non avere timore di mostrare i risultati del mio lavoro “in
pubblico”.
I veri protagonisti del mio progetto sono i ragazzi della prima B della
scuola media “Italo Calvino” di Modena: Alex, Alberto, Cristina, Elena, Irene,
Konstantin, Matteo, Luca L., Giulia, Luca P., Aurora, Francesco e Valentina. Mi
hanno dimostrato da subito un affetto speciale, che più di tutto mi ha ripagato per i
risultati ottenuti. Con loro ringrazio e abbraccio la Prof.ssa Luisa, insegnante di
italiano, la quale ha creduto nel lavoro che insieme abbiamo svolto con la classe, e
spero che, come lei stessa mi ha ripetuto più volte, ciò che abbiamo fatto rimanga
nelle menti e nel cuore di tutti loro e li accompagni per i restanti due anni che
trascorreranno insieme.
Infine desidero ringraziare i miei genitori e Paolo, che con me hanno
vissuto le ansie e le gioie che comporta lavorare per qualcosa in cui si crede.
INDICE
Introduzione
Parte prima La TEORIA Capitolo primo Definizione di Cooperative Learning
1.1 Caratteristiche principali 1.1.1 Interdipendenza positiva
1.1.2 Responsabilità individuale e di gruppo
1.1.3 Insegnamento diretto delle abilità sociali
1.1.4 Interazione promozionale faccia a faccia
1.1.5 Monitoring e revisione
1.2 Modelli differenti di Cooperative Learning
Capitolo secondo Applicare il Cooperative Learning 2.1 Il ruolo dell‟insegnante
2.2 Come si costruisce una unità didattica?
Capitolo terzo Efficacia del Cooperative Learning 3.1 Benefici a livello scolastico 3.2 Benefici per le relazioni interpersonali 3.3 Benefici per il benessere psicologico 3.4 Eterogeneità significa efficacia ? 3.4.1 Diversi tipi di gruppi
3.4.2 Le ricerche
Parte seconda La PRATICA – Una ricerca
Capitolo terzo La ricerca 3.1 Obiettivi della ricerca
3.2 Il campione
3.3 Gli strumenti
3.3.1 Le prove MT di comprensione
e le prove “ad hoc”
3.3.2 Le griglie di osservazione
3.4 Il programma di intervento 3.4.1 La baseline
3.4.2 Il training
3.4.3 Il follow-up
3.5 I risultati
3.5.1 Analisi dei dati
3.5.2 Discussione dei risultati
Capitolo quarto Commento personale Bibliografia Appendice A- Gli strumenti Appendice B- Le unità didattiche Appendice C- Esempi di schede di lavoro Appendice D- Bel lavoro!
INTRODUZIONE
La Scuola come noi oggi la intendiamo è nata ed ha continuamente tratto la sua
forza e il sostegno sociale dall‟obiettivo primario con il quale è stata costituita: voler
garantire la possibilità di un‟istruzione di base a ragazzi provenienti dalle più diverse
realtà sociali e dotati delle più differenti abilità e competenze.
Certamente a proposito di questo atteggiamento democratico tanto si parla – e
tanto si insegna – nelle nostre scuole, ma raramente viene praticato in modo
efficiente e consapevole nella realtà quotidiana delle nostre classi.
Eppure ciò che ci si aspetterebbe da ragazzi nati e cresciuti in un‟epoca in
cui la società propone una molteplicità di realtà diverse in termini di etnie, culture,
gusti, mode, religioni etc. è che essi siano aperti verso l‟Altro e addirittura
desiderosi di incontrare e conoscere ciò che è “altro”.
Ma come pretendere che i nostri ragazzi abbiano atteggiamenti di questo
tipo se, nel luogo più indicato per la socializzazione e l‟ acquisizione di nuove
conoscenze, ossia la Scuola, non viene data loro la possibilità di riflettere sulla
ricchezza del confronto e spesso non si valorizza il fatto di possedere
caratteristiche individuali e idiosincratiche ?
Addirittura, se consideriamo anche il nostro stesso passato da studenti,
l‟unica chiave di lettura che ci veniva imposta riguardo la diversità era quella che
ci obbligava a valutare le nostre competenze su una scala rivolta al miglioramento,
sulla quale niente aveva tanto valore quanto il gradino più alto: gli studenti
migliori erano il termine di paragone per tutti gli altri e il rendimento scolastico
era l‟unica caratteristica con la quale si veniva valutati all‟interno della classe.
Ovviamente non si intende discutere la scelta delle valutazioni o dei
curricula secondo cui gli insegnanti programmano l‟attività dell‟intera classe, non
è la discussione sulla programmazione individuale che interessa in questa sede;
intendiamo invece rivolgere l‟attenzione alla tematica, probabilmente meno
controversa, dell‟interazione fra “mondi divergenti” e dell‟ apprendimento co-
costruito.
Come già detto, la Scuola è il luogo primario della socializzazione nella
vita di ciascuno, nel quale si impara a confrontarsi con gli altri, a condividere ciò
che abbiamo e ciò che ci viene dato e a rispettare ciò che è diverso dal nostro
modo di vedere le cose. In questo senso è d‟obbligo da parte degli insegnanti
acquisire metodologie di insegnamento che agevolino questa maturazione a livello
cognitivo, relazionale e anche affettivo; fra tutte il Cooperative Learning ci
sembra garantire la creazione di un clima adatto per la gestione democratica della
classe, al fine di sostituire il rapporto di subordinazione dello studente
all‟insegnante con il rapporto collaborativo fra compagni.
Affinché il Cooperative Learning possa essere applicato in maniera
funzionale e utile alla crescita degli alunni, bisogna, innanzitutto, cambiare
prospettiva riguardo alle abilità e alle competenze del singolo: ciò che è “altro”,
“diverso”, non sarà mai migliore o peggiore; semplicemente ciascuno, con gli
strumenti che ha a disposizione (conoscenze, abilità sociali, intuito etc.), può e
deve contribuire alla cooperazione del suo gruppo, imparando ad aprirsi e a
lasciare spazio agli altri ed a valorizzare il proprio contributo.
Questa ricerca è orientata a chiarire quali siano le influenze del
Cooperative Learning sul rendimento scolastico di alunni con diverse competenze
e valutarne gli effetti anche sulle interazioni intergruppo.
In particolare, nella prima parte saranno affrontati gli aspetti più teorici
della questione: il primo capitolo comprende la descrizione delle caratteristiche
principali del metodo secondo i diversi autori che lo hanno studiato e utilizzato;
nel secondo capitolo è stata descritta brevemente la modalità di applicazione in
termini operazionali; nel terzo capitolo vengono citate alcune ricerche riguardanti
l‟efficacia del Cooperative Learning da diversi punti di vista e il quarto capitolo
concentra la ricerca in letteratura sugli studi che hanno approfondito la tematica
dell‟eterogeneità dei gruppi.
Nella seconda parte è stata descritta la ricerca (quinto capitolo),
comprendendo gli obiettivi, gli strumenti, l‟analisi dei dati e la discussione; nel
sesto capitolo, infine, sono state fatte alcune considerazioni informali riguardo al
lavoro svolto e sono stati raccolti i commenti dei veri “protagonisti”.
Parte prima
La TEORIA
Capitolo Primo
Definizione di Cooperative Learning
1.1 Caratteristiche principali
Il Cooperative Learning è un metodo di insegnamento a mediazione
sociale che intende promuovere il miglioramento delle prestazioni degli alunni sia
in ambito scolastico che nell‟ambito delle abilità sociali (Comoglio e
Cardoso,1996). Altro concetto utilizzato per definire la medesima metodologia ma
nell‟ottica dell‟apprendimento è quello di Peer Education,, intesa come lo scambio
di informazioni, valori o comportamenti tra persone simili per età o status
(Milburn, 1995).
Alla base di questi tentativi di sintetizzare in poche parole la vastità del
panorama teorico sottostante vi è l‟idea che esista una modalità insegnamento,
alternativa a quelle tradizionali o più diffuse, che trae la propria efficacia dallo
scambio comunicativo e dai rapporti collaborativi tra soggetti che condividono la
medesima condizione, cioè di essere destinatari dell‟apprendimento.
Questo non significa che il ruolo dell‟insegnante, al quale oggi come oggi
vengono affidati compiti e responsabilità ulteriori rispetto al passato e molto
diversificati, non sia in quest‟ottica importante e venga collocato ai margini; anzi,
come verrà meglio illustrato in seguito, la competenza dell‟insegnante nello
strutturare le condizioni necessarie per il Cooperative Learning è fondamentale
affinché questa metodologia dia i risultati attesi.
Tornando alla definizione, gli autori che maggiormente hanno
approfondito queste tematiche sono David e Roger Johnson (1994a; 1997; 1999;
2002), i quali assieme ai loro collaboratori dell‟Università del Minnesota hanno
identificato cinque aspetti funzionali all‟efficacia del Cooperative Learning.
1.1.1 Interdipendenza positiva
E‟ l‟elemento fondamentale di questa metodologia e con esso si intende il
fatto che i membri del gruppo condividono un interesse a raggiungere uno scopo
comune, associato al conseguimento di una ricompensa. L‟idea è che “TUTTI
sono utili e TUTTI sono indispensabili” e l‟interdipendenza è positiva quando gli
alunni comprendono che il loro rapporto collaborativi li lega sia nei successi (non
vi è successo individuale senza quello collettivo) che nei fallimenti (il fallimento
individuale corrisponde al fallimento del gruppo).
Da quest‟ottica nasce l‟atteggiamento di compartecipazione, di sostegno,
di incitamento e incoraggiamento, di non esclusione e di apprendimento di varie
abilità sociali che rendono il Cooperative Learning una risorsa didattica molto
preziosa nell‟educazione ai rapporti interpersonali.
Vi sono forme diverse di interdipendenza e a seconda degli obiettivi che ci
si pone a scopo pedagogico, possono essere coinvolte e strutturate nelle più
diverse combinazioni. Le tipologie più spesso utilizzate (che verranno poi riprese
nella parte riguardante la ricerca) sono:
A) INTERDIPENDENZA DI SCOPO : il gruppo deve conseguire un unico
obiettivo;
B) INTERDIPENDENZA DI IDENTITA : per creare un clima di
collaborazione, il gruppo sceglie un simbolo, un motto, un nome che
meglio lo possa rappresentare e distinguere dagli altri gruppi (Baloche,
1998);
C) INTERDIPENDENZA DI AMBIENTE : la classe viene organizzata in
modo che ogni gruppo abbia un proprio spazio differenziato da quello
degli altri;
D) INTERDIPENDENZA DI MATERIALE O DI RISORSE : a ciascun
gruppo viene data una sola copia del materiale oppure a ciascun
membro viene ne affidata una parte. In questo modo i membri
condividono le risorse utili al conseguimento dell‟obiettivo;
E) INTERDIPENDENZA DI COMPITO : il lavoro viene diviso in parti o
fasi diverse affidate ciascuna ad un membro del gruppo;
F) INTERDIPENDENZA DI RUOLO : ai membri vengono affidati ruoli
e compiti complementari in modo che si realizzi lo scambio e gli
alunni comprendano meglio il legame che li vincola in modo positivo.
Ciò è finalizzato a prevenire certi atteggiamenti di accentramento,
gregarismo o emarginazione; in questo modo tutti comprendono la
specificità e l‟utilità del proprio contributo all‟attività del gruupo e si
sentono incoraggiati a condividere con gli altri le proprie idee. Inoltre,
attraverso questo tipo di interdipendenza, si creano le cosiddette
“aspettative”: è chiaro ciò che ci si deve aspettare da ciascun membro e
di conseguenza ciò che ciascun membro è tenuto a fare (Johnson,
Johnson e Holubec, 1994);
G) INTERDIPENDENZA DI VALUTAZIONE : l‟insegnante valuta il
lavoro del gruppo sulla base delle valutazioni individuali dei membri,
considerando, se lo ritiene opportuno, anche altri tipi di prestazione,
come ad esempio i rapporti di collaborazione, il silenzio etc.
H) INTERDIPENDENZA DI RICOMPENSA : i membri del gruppo
ricevono un premio comune per ricompensare il lavoro collettivo.
1.1.2 Responsabilità individuale e di gruppo
Quando si realizza l‟interdipendenza positiva, gli alunni comprendono di
essere responsabili non solo per se stessi ma anche per l‟apprendimento dei propri
compagni. Per questo motivo si innescano dinamiche di facilitazione e di sostegno
che diversamente lascerebbero posto alla competizione; se è vero che il successo
individuale partecipa alla realizzazione del successo collettivo, ciascun membro
del gruppo si impegna per agevolare gli altri nel rispettare il ruolo specifico che è
stato affidato loro.
Secondo i Johnson, possono essere utilizzate alcuni accorgimenti per
facilitare questo aspetto del clima di collaborazione:
-formare gruppi di piccole dimensioni
-valutare e ricompensare le prestazioni individuali
-creare le “strutture di interdipendenza” funzionali al
conseguimento dell‟obiettivo
-monitorare il lavoro di gruppo e il rispetto dei ruoli assegnati
Curare questo aspetto del Cooperative Learning è utile ad evitare la
deresponsabilizzazione di coloro che pensano che il lavoro di gruppo consenta di
ridurre l‟impegno personale.
1.1.3 Insegnamento diretto delle abilità
sociali
Altro requisito indispensabile per l‟applicazione efficace di questa
metodologia è il fatto che gli alunni possiedano quelle abilità prosociali che
permettano l‟instaurarsi di un clima di collaborazione, delle strutture di
interdipendenza e quindi della responsabilità individuale e di gruppo. La
mancanza di queste abilità incide negativamente sul lavoro del gruppo.
I Johnson in particolare hanno proposto una classificazone che prevede
quattro categorie di abilità:
-Gestione del gruppo : parlare sottovoce, spostarsi in silenzio,
rispettare i turni etc. Queste abilità prevengono la frustrazione e
i comportamenti dannosi;
-Migliorare la prestazione del gruppo in funzione del compito :
chiedere e dare informazioni, ascoltare e farsi ascoltare,
incoraggiare, aiutare nell‟organizzare il materiale, apprezzare
il lavoro degli altri etc. Queste abilità consentono l‟avvio della
collaborazione e il mantenimento di un clima positivo;
-Abilità di apprendimento : spiegarsi, riassumere, correggersi e
correggere gli altri etc. Queste abilità facilitano la
comprensione e l‟elaborazione del materiale e promuovono le
abilità metacognitive.
-Stimolo all‟approfondimento e alla riflessione : chiedere di
spiegarsi, fare domande critiche, pensare in modo creativo etc.
Diversi autori (Cohen, 1999; Johnson e Johnson, 2000, Sharan e Sharan,
1998; Kagan, 2000) affermano che, poiché queste abilità sono indispensabili, sia
anche possibile insegnarle ed apprenderle, sempre nel contesto del Cooperative
Learning, ma attraverso tecniche differenti e specifiche.
Infatti non basta spiegare agli alunni l‟importanza di queste abilità, ma
occorre dare loro la possibilità di esercitarle, ad esempio durante l‟applicazione
del Cooperative Learning a contenuti didattici, e di vederle rinforzate, ad esempio
attraverso la tecnica della Token Economy, prima con token materiali (gettoni) e
poi con rinforzatori sociali (Perini e Rollo, 1996).
1.1.4 Interazione promozionale faccia a faccia
Con questo tipo di interazione si intende ciò che i Johnson definiscono
“clima di benessere”, caratterizzato da comportamenti di incoraggiamento,
sostegno, lode. Lavorando realmente insieme, gli alunni condividono materiali,
risorse e strategie, impegnandosi personalmente l‟uno verso l‟altro.
Polito (2000) afferma che il clima che si crea può essere definito anche
come una condizione soggettiva e intersoggettiva di benessere, al di là dei
comportamenti positivi fra alunni, riferendosi all‟apertura verso gli altri, alla
fiducia e alla collaborazione partecipativa.
La scuola ha come obiettivo educativo favorire le modalità relazionali e
insegnare abilità di gestione dei conflitti, ed inoltre punta a creare, a livello più
soggettivo, questo senso di rispetto, fiducia e apertura che rende più motivante e
piacevole lo stare insieme (Battistich, Solomon e Delucchi, 1993).
I diversi tipi di interdipendenze possono aiutare l‟insegnante a promuovere
l‟interazione faccia a faccia : ad esempio l‟interdipendenza di ambiente (disporre
l‟aula) o l‟interdipendenza di risorse (suddivisione del materiale). Formare gruppi
di piccole dimensioni ed eterogenei per abilità aiuta ulteriormente gli scambi e la
co-costruzione di un clima di benessere.
1.1.5 Monitoring e revisione
Con il termine monitoring, si intende l‟attività di “controllo” svolta
dall‟insegnante durante il lavoro di gruppo. E‟ importante supervisionare i gruppi
per garantire il rispetto dei ruoli assegnati e l‟applicazione delle abilità sociali
previste; è inoltre indispensabile che l‟insegnante fornisca aiuto nello svolgimento
del compito solo in presenza di problemi che non possono essere affrontati e
risolti dal gruppo stesso.
Altro momento importante a livello strutturale per l‟applicazione del
Cooperative Learning è la revisione, definita anche processing, cioè la fase di
riflessione finale in cui viene fornita alla classe una valutazione sul lavoro svolto.
Questo feedback valutativo viene co-costruito tra insegnante e alunni in una fase
di discussione dopo l‟attività di gruppo.
Allo scopo possono essere compilati dei questionari, si possono utilizzare
domande-stimolo che indirizzino la riflessione sugli stati d‟animo provati durante
il lavoro di gruppo e sulla valutazione del clima di collaborazione.
Ovviamente è l‟insegnante che deve stimolare le riflessioni e coinvolgere
gli alunni nel valutare il proprio operato, proponendo discussioni anche sulle
modalità di miglioramento delle prestazioni e favorendo così l‟utilizzo di abilità
metacognitive, poiché “per imparare dalle proprie esperienze è necessario
riflettere su di esse” (Johnson, Johnson e Holubec, 1994).
1.2 Modelli differenti di Cooperative
Learning
Oltre al modello dei Johnson fin qui illustrato, definito LEARNING
TOGETHER, esistono altri tipi di approcci alla metodologia del Cooperative
Learning. Proponiamo qui di seguito brevemente quelli principali, in modo da
chiarire maggiormente quali siano le caratteristiche comuni e quindi fondamentali
di questa metodologia.
1) Lo STUDENT TEAM LEARNING di Slavin
Secondo Slavin (1983a, 1990, 1992) un‟organizzazione scolastica o un
sistema di istruzione fanno essenzialmente riferimento a due elementi: la struttura
didattica del compito e la struttura incentivante dello studente.
Per struttura didattica del compito si possono intendere tutte le varie
modalità di insegnamento che si possono utilizzare per svolgere un‟attività (ad
esempio spiegare, organizzare la classe etc.).
La struttura incentivante dello studente fa riferimento agli strumenti che
l‟insegnante intende utilizzare per attivare la motivazione degli studenti (ad
esempio i voti, le lodi, i richiami etc.).
Per l‟autore il Cooperative Learning è una modalità specifica di strutturare
questi due elementi, per il quale è fondamentale l‟aspetto cooperativo.
2) Il GROUP INVESTIGATION di Sharan e Sharan
Secondo questi autori (1992,1994) il punto di partenza di tutta l‟attività di
apprendimento è la ricerca, la quale suscita motivazione intrinseca, confronto e
interazione. L‟interazione ha per oggetto la ricerca, il piacere di scoprire e la
condivisione di contenuti. I problemi suscitano un interesse a conoscere e
vengono affrontati ricercando, interpretando e discutendo le soluzioni insieme ad
altri. La motivazione a conoscere si esprime in una curiosità mossa da
interrogativi e problemi e sostenuta dall‟interazione e dal confronto.
3) Lo STRUCTURAL APPROACH di Kagan e Kagan
In quest‟ottica (1992, 1994) sono sei gli elementi costitutivi del
Cooperative Learning: le strutture, cioè sequenze di azioni che gli alunni “agenti”
rivolgono ai “riceventi” per conseguire un certo obiettivo; principi quali
l‟interazione simultanea, l‟uguaglianza della partecipazione e l‟interdipendenza
positiva; la costruzione del gruppo e della classe (sorta di identità positiva); il
team, o squadra (più coeso del gruppo); la conduzione della classe, di competenza
dell‟insegnante; le competenze sociali di gruppo (cfr. insegnamento diretto delle
abilità sociali, par. 1.3).
4) La COMPLEX INSTRUCTION secondo Cohen
Secondo l‟autrice (1984) raramente nei gruppi si realizza l‟equa
distribuzione delle responsabilità e, soprattutto nei gruppi eterogenei si verifica
l‟effetto del “ricco che diventa più ricco”. Ciò sarebbe dovuto alla cosiddetta
caratteristica di status con cui il soggetto entra nel gruppo, in quanto tutti in
qualche modo classificano gli altri; inoltre le caratteristiche di status non si
riferiscono solo alle doti intellettive ma anche all‟ etnia, al sesso etc. e purtroppo
tali caratteristiche funzionano come una profezia che si autoavvera. La Cohen
(1994) ha rilevato inoltre che lo status è origine e causa delle differenze di
apprendimento.
Per contrastare questi effetti negativi l‟autrice suggerisce di modificare i
pregiudizi sia negli studenti che nell‟insegnante, preparare gli studenti attraverso
l‟insegnamento di competenze cooperative specifiche (cfr. insegnamento diretto
delle abilità sociali, par 1.3), organizzare compiti complessi che richiedano una
molteplicità di abilità, dare a ciascun membro del gruppo il ruolo e il compito da
svolgere (cfr. interdipendenza di ruolo, par. 1.1) ed infine valutare e migliorare il
lavoro di gruppo.
Capitolo Primo
Definizione di Cooperative Learning
1.1 Caratteristiche principali
Il Cooperative Learning è un metodo di insegnamento a mediazione
sociale che intende promuovere il miglioramento delle prestazioni degli alunni sia
in ambito scolastico che nell‟ambito delle abilità sociali (Comoglio e
Cardoso,1996). Altro concetto utilizzato per definire la medesima metodologia ma
nell‟ottica dell‟apprendimento è quello di Peer Education,, intesa come lo scambio
di informazioni, valori o comportamenti tra persone simili per età o status
(Milburn, 1995).
Alla base di questi tentativi di sintetizzare in poche parole la vastità del
panorama teorico sottostante vi è l‟idea che esista una modalità insegnamento,
alternativa a quelle tradizionali o più diffuse, che trae la propria efficacia dallo
scambio comunicativo e dai rapporti collaborativi tra soggetti che condividono la
medesima condizione, cioè di essere destinatari dell‟apprendimento.
Questo non significa che il ruolo dell‟insegnante, al quale oggi come oggi
vengono affidati compiti e responsabilità ulteriori rispetto al passato e molto
diversificati, non sia in quest‟ottica importante e venga collocato ai margini; anzi,
come verrà meglio illustrato in seguito, la competenza dell‟insegnante nello
strutturare le condizioni necessarie per il Cooperative Learning è fondamentale
affinché questa metodologia dia i risultati attesi.
Tornando alla definizione, gli autori che maggiormente hanno
approfondito queste tematiche sono David e Roger Johnson (1994a; 1997; 1999;
2002), i quali assieme ai loro collaboratori dell‟Università del Minnesota hanno
identificato cinque aspetti funzionali all‟efficacia del Cooperative Learning.
1.1.1 Interdipendenza positiva
E‟ l‟elemento fondamentale di questa metodologia e con esso si intende il
fatto che i membri del gruppo condividono un interesse a raggiungere uno scopo
comune, associato al conseguimento di una ricompensa. L‟idea è che “TUTTI
sono utili e TUTTI sono indispensabili” e l‟interdipendenza è positiva quando gli
alunni comprendono che il loro rapporto collaborativi li lega sia nei successi (non
vi è successo individuale senza quello collettivo) che nei fallimenti (il fallimento
individuale corrisponde al fallimento del gruppo).
Da quest‟ottica nasce l‟atteggiamento di compartecipazione, di sostegno,
di incitamento e incoraggiamento, di non esclusione e di apprendimento di varie
abilità sociali che rendono il Cooperative Learning una risorsa didattica molto
preziosa nell‟educazione ai rapporti interpersonali.
Vi sono forme diverse di interdipendenza e a seconda degli obiettivi che ci
si pone a scopo pedagogico, possono essere coinvolte e strutturate nelle più
diverse combinazioni. Le tipologie più spesso utilizzate (che verranno poi riprese
nella parte riguardante la ricerca) sono:
I) INTERDIPENDENZA DI SCOPO : il gruppo deve conseguire un unico
obiettivo;
J) INTERDIPENDENZA DI IDENTITA : per creare un clima di
collaborazione, il gruppo sceglie un simbolo, un motto, un nome che
meglio lo possa rappresentare e distinguere dagli altri gruppi (Baloche,
1998);
K) INTERDIPENDENZA DI AMBIENTE : la classe viene organizzata in
modo che ogni gruppo abbia un proprio spazio differenziato da quello
degli altri;
L) INTERDIPENDENZA DI MATERIALE O DI RISORSE : a ciascun
gruppo viene data una sola copia del materiale oppure a ciascun
membro viene ne affidata una parte. In questo modo i membri
condividono le risorse utili al conseguimento dell‟obiettivo;
M) INTERDIPENDENZA DI COMPITO : il lavoro viene diviso in parti o
fasi diverse affidate ciascuna ad un membro del gruppo;
N) INTERDIPENDENZA DI RUOLO : ai membri vengono affidati ruoli
e compiti complementari in modo che si realizzi lo scambio e gli
alunni comprendano meglio il legame che li vincola in modo positivo.
Ciò è finalizzato a prevenire certi atteggiamenti di accentramento,
gregarismo o emarginazione; in questo modo tutti comprendono la
specificità e l‟utilità del proprio contributo all‟attività del gruupo e si
sentono incoraggiati a condividere con gli altri le proprie idee. Inoltre,
attraverso questo tipo di interdipendenza, si creano le cosiddette
“aspettative”: è chiaro ciò che ci si deve aspettare da ciascun membro e
di conseguenza ciò che ciascun membro è tenuto a fare (Johnson,
Johnson e Holubec, 1994);
O) INTERDIPENDENZA DI VALUTAZIONE : l‟insegnante valuta il
lavoro del gruppo sulla base delle valutazioni individuali dei membri,
considerando, se lo ritiene opportuno, anche altri tipi di prestazione,
come ad esempio i rapporti di collaborazione, il silenzio etc.
P) INTERDIPENDENZA DI RICOMPENSA : i membri del gruppo
ricevono un premio comune per ricompensare il lavoro collettivo.
1.1.2 Responsabilità individuale e di gruppo
Quando si realizza l‟interdipendenza positiva, gli alunni comprendono di
essere responsabili non solo per se stessi ma anche per l‟apprendimento dei propri
compagni. Per questo motivo si innescano dinamiche di facilitazione e di sostegno
che diversamente lascerebbero posto alla competizione; se è vero che il successo
individuale partecipa alla realizzazione del successo collettivo, ciascun membro
del gruppo si impegna per agevolare gli altri nel rispettare il ruolo specifico che è
stato affidato loro.
Secondo i Johnson, possono essere utilizzate alcuni accorgimenti per
facilitare questo aspetto del clima di collaborazione:
-formare gruppi di piccole dimensioni
-valutare e ricompensare le prestazioni individuali
-creare le “strutture di interdipendenza” funzionali al
conseguimento dell‟obiettivo
-monitorare il lavoro di gruppo e il rispetto dei ruoli assegnati
Curare questo aspetto del Cooperative Learning è utile ad evitare la
deresponsabilizzazione di coloro che pensano che il lavoro di gruppo consenta di
ridurre l‟impegno personale.
1.1.3 Insegnamento diretto delle abilità
sociali
Altro requisito indispensabile per l‟applicazione efficace di questa
metodologia è il fatto che gli alunni possiedano quelle abilità prosociali che
permettano l‟instaurarsi di un clima di collaborazione, delle strutture di
interdipendenza e quindi della responsabilità individuale e di gruppo. La
mancanza di queste abilità incide negativamente sul lavoro del gruppo.
I Johnson in particolare hanno proposto una classificazone che prevede
quattro categorie di abilità:
-Gestione del gruppo : parlare sottovoce, spostarsi in silenzio,
rispettare i turni etc. Queste abilità prevengono la frustrazione e
i comportamenti dannosi;
-Migliorare la prestazione del gruppo in funzione del compito :
chiedere e dare informazioni, ascoltare e farsi ascoltare,
incoraggiare, aiutare nell‟organizzare il materiale, apprezzare
il lavoro degli altri etc. Queste abilità consentono l‟avvio della
collaborazione e il mantenimento di un clima positivo;
-Abilità di apprendimento : spiegarsi, riassumere, correggersi e
correggere gli altri etc. Queste abilità facilitano la
comprensione e l‟elaborazione del materiale e promuovono le
abilità metacognitive.
-Stimolo all‟approfondimento e alla riflessione : chiedere di
spiegarsi, fare domande critiche, pensare in modo creativo etc.
Diversi autori (Cohen, 1999; Johnson e Johnson, 2000, Sharan e Sharan,
1998; Kagan, 2000) affermano che, poiché queste abilità sono indispensabili, sia
anche possibile insegnarle ed apprenderle, sempre nel contesto del Cooperative
Learning, ma attraverso tecniche differenti e specifiche.
Infatti non basta spiegare agli alunni l‟importanza di queste abilità, ma
occorre dare loro la possibilità di esercitarle, ad esempio durante l‟applicazione
del Cooperative Learning a contenuti didattici, e di vederle rinforzate, ad esempio
attraverso la tecnica della Token Economy, prima con token materiali (gettoni) e
poi con rinforzatori sociali (Perini e Rollo, 1996).
1.1.4 Interazione promozionale faccia a faccia
Con questo tipo di interazione si intende ciò che i Johnson definiscono
“clima di benessere”, caratterizzato da comportamenti di incoraggiamento,
sostegno, lode. Lavorando realmente insieme, gli alunni condividono materiali,
risorse e strategie, impegnandosi personalmente l‟uno verso l‟altro.
Polito (2000) afferma che il clima che si crea può essere definito anche
come una condizione soggettiva e intersoggettiva di benessere, al di là dei
comportamenti positivi fra alunni, riferendosi all‟apertura verso gli altri, alla
fiducia e alla collaborazione partecipativa.
La scuola ha come obiettivo educativo favorire le modalità relazionali e
insegnare abilità di gestione dei conflitti, ed inoltre punta a creare, a livello più
soggettivo, questo senso di rispetto, fiducia e apertura che rende più motivante e
piacevole lo stare insieme (Battistich, Solomon e Delucchi, 1993).
I diversi tipi di interdipendenze possono aiutare l‟insegnante a promuovere
l‟interazione faccia a faccia : ad esempio l‟interdipendenza di ambiente (disporre
l‟aula) o l‟interdipendenza di risorse (suddivisione del materiale). Formare gruppi
di piccole dimensioni ed eterogenei per abilità aiuta ulteriormente gli scambi e la
co-costruzione di un clima di benessere.
1.1.5 Monitoring e revisione
Con il termine monitoring, si intende l‟attività di “controllo” svolta
dall‟insegnante durante il lavoro di gruppo. E‟ importante supervisionare i gruppi
per garantire il rispetto dei ruoli assegnati e l‟applicazione delle abilità sociali
previste; è inoltre indispensabile che l‟insegnante fornisca aiuto nello svolgimento
del compito solo in presenza di problemi che non possono essere affrontati e
risolti dal gruppo stesso.
Altro momento importante a livello strutturale per l‟applicazione del
Cooperative Learning è la revisione, definita anche processing, cioè la fase di
riflessione finale in cui viene fornita alla classe una valutazione sul lavoro svolto.
Questo feedback valutativo viene co-costruito tra insegnante e alunni in una fase
di discussione dopo l‟attività di gruppo.
Allo scopo possono essere compilati dei questionari, si possono utilizzare
domande-stimolo che indirizzino la riflessione sugli stati d‟animo provati durante
il lavoro di gruppo e sulla valutazione del clima di collaborazione.
Ovviamente è l‟insegnante che deve stimolare le riflessioni e coinvolgere
gli alunni nel valutare il proprio operato, proponendo discussioni anche sulle
modalità di miglioramento delle prestazioni e favorendo così l‟utilizzo di abilità
metacognitive, poiché “per imparare dalle proprie esperienze è necessario
riflettere su di esse” (Johnson, Johnson e Holubec, 1994).
1.3 Modelli differenti di Cooperative
Learning
Oltre al modello dei Johnson fin qui illustrato, definito LEARNING
TOGETHER, esistono altri tipi di approcci alla metodologia del Cooperative
Learning. Proponiamo qui di seguito brevemente quelli principali, in modo da
chiarire maggiormente quali siano le caratteristiche comuni e quindi fondamentali
di questa metodologia.
4) Lo STUDENT TEAM LEARNING di Slavin
Secondo Slavin (1983a, 1990, 1992) un‟organizzazione scolastica o un
sistema di istruzione fanno essenzialmente riferimento a due elementi: la struttura
didattica del compito e la struttura incentivante dello studente.
Per struttura didattica del compito si possono intendere tutte le varie
modalità di insegnamento che si possono utilizzare per svolgere un‟attività (ad
esempio spiegare, organizzare la classe etc.).
La struttura incentivante dello studente fa riferimento agli strumenti che
l‟insegnante intende utilizzare per attivare la motivazione degli studenti (ad
esempio i voti, le lodi, i richiami etc.).
Per l‟autore il Cooperative Learning è una modalità specifica di strutturare
questi due elementi, per il quale è fondamentale l‟aspetto cooperativo.
5) Il GROUP INVESTIGATION di Sharan e Sharan
Secondo questi autori (1992,1994) il punto di partenza di tutta l‟attività di
apprendimento è la ricerca, la quale suscita motivazione intrinseca, confronto e
interazione. L‟interazione ha per oggetto la ricerca, il piacere di scoprire e la
condivisione di contenuti. I problemi suscitano un interesse a conoscere e
vengono affrontati ricercando, interpretando e discutendo le soluzioni insieme ad
altri. La motivazione a conoscere si esprime in una curiosità mossa da
interrogativi e problemi e sostenuta dall‟interazione e dal confronto.
6) Lo STRUCTURAL APPROACH di Kagan e Kagan
In quest‟ottica (1992, 1994) sono sei gli elementi costitutivi del
Cooperative Learning: le strutture, cioè sequenze di azioni che gli alunni “agenti”
rivolgono ai “riceventi” per conseguire un certo obiettivo; principi quali
l‟interazione simultanea, l‟uguaglianza della partecipazione e l‟interdipendenza
positiva; la costruzione del gruppo e della classe (sorta di identità positiva); il
team, o squadra (più coeso del gruppo); la conduzione della classe, di competenza
dell‟insegnante; le competenze sociali di gruppo (cfr. insegnamento diretto delle
abilità sociali, par. 1.3).
4) La COMPLEX INSTRUCTION secondo Cohen
Secondo l‟autrice (1984) raramente nei gruppi si realizza l‟equa
distribuzione delle responsabilità e, soprattutto nei gruppi eterogenei si verifica
l‟effetto del “ricco che diventa più ricco”. Ciò sarebbe dovuto alla cosiddetta
caratteristica di status con cui il soggetto entra nel gruppo, in quanto tutti in
qualche modo classificano gli altri; inoltre le caratteristiche di status non si
riferiscono solo alle doti intellettive ma anche all‟ etnia, al sesso etc. e purtroppo
tali caratteristiche funzionano come una profezia che si autoavvera. La Cohen
(1994) ha rilevato inoltre che lo status è origine e causa delle differenze di
apprendimento.
Per contrastare questi effetti negativi l‟autrice suggerisce di modificare i
pregiudizi sia negli studenti che nell‟insegnante, preparare gli studenti attraverso
l‟insegnamento di competenze cooperative specifiche (cfr. insegnamento diretto
delle abilità sociali, par 1.3), organizzare compiti complessi che richiedano una
molteplicità di abilità, dare a ciascun membro del gruppo il ruolo e il compito da
svolgere (cfr. interdipendenza di ruolo, par. 1.1) ed infine valutare e migliorare il
lavoro di gruppo.
Capitolo Secondo
Applicare il Cooperative Learning
2.1 Il ruolo dell‟insegnante
Il ruolo che l‟insegnante svolge all‟interno della strutturazione
dell‟Apprendimento Cooperativo è fondamentale, come già anticipato, ai fini della
riuscita applicativa di questa metodologia.
Johnson, Johnson e Holubec (1994) affermano che affinché i gruppi siano
veramente cooperativi, l‟insegnante deve innanzitutto creare le cinque condizioni
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Appendice A
Gli strumenti
PAN E SIRINGA
Quando nacque, sua madre si voltò disgustata e fuggì: era un bambino con i
piedi di capra, due piccole corna sulla fronte e un mento peloso da caprone. Ma il
padre, il divino Ermes, lo trovò incantevole e soprattutto molto divertente, così
corse all'Olimpo a mostrarlo agli altri dei, i quali si rallegrarono di quel
mostriciattolo simpatico e lo chiamarono Pan.
Pan fu allevato dalle ninfe e crebbe sano e robusto, gli venne un bel pelo
lucido, le sue corna si irrobustirono e con i suoi zoccoli da capra poteva
arrampicarsi anche sulla roccia più impervia. Pan era uno spirito spensierato e
godereccio, gli piaceva far festa e organizzare danze e banchetti. Aveva tanti
amici e amiche, tutti volevano stare con lui perchè metteva allegria.
Soltanto la ninfa Siringa non ne voleva sapere.
Il giorno che Pan la vide, subito se ne innamorò. Ma Siringa era appena una
fanciulla, non le interessava per niente essere corteggiata, e tanto meno da un
individuo così rozzo e brutto. Da allora la sua vita fu tormentata dalla paura e non
ebbe più pace: ad ogni fruscio, ad ogni passo si voltava di scatto o fuggiva come
fosse inseguita. Così per molto tempo Siringa fu al sicuro. Ma non poteva durare
per sempre.
Capitò così quel che doveva capitare. Siringa vagava nei suoi boschi, intenta a
raccogliere i fiori più belli, ma pur sempre cauta ed incerta. Pan la seguiva, senza
sosta, da giorni: aspettò che lei arrivasse in un'ampia radura, che finiva in un
fiume largo e profondo. In quel prato Siringa, finalmente, si sentì di nuovo libera
e spensierata; senza più pensare a nascondersi si diede a correre tra l'erba,
saltellando e facendo capriole.
Fu allora che Pan sorrise sornione; prese a correre con quanta più forza
possedeva, finchè le fu quasi addosso. La ninfa si accorse del suo sfrenato galoppo
appena in tempo. Fuggì, corse, volò, ma tutto fu vano quando vide pararsi davanti
il corso impetuoso del fiume. Come avrebbe fatto ad attraversarlo? Non poteva
nuotare, la corrente l' avrebbe travolta. Sentì alle sue spalle la risata compiaciuta
del dio.
Allora Siringa cadde in ginocchio, chiuse gli occhi e pregò. Chiese agli dei
dell'Olimpo che la salvassero da quell' orribile dio, e gli dei ebbero pietà : la
trasformarono in un folto e alto canneto.
Quando Pan arrivò, con le braccia aperte a prenderla, non abbracciò che un
fascio di canne esili, rigide, e lì, tra quelle canne senza vita, gridò disperato: -
Siringa! Siringa! Perchè sei sparita? Dove la trovo un'altra ninfa che tanto
m'infiammi d'amore?-
E la sua voce, il suo urlo diventavano suono, una musica dolce tra le canne,
dolce come mai s'era udita. Si stupì anche il dio di quella perfetta melodia: la sua
amata Siringa era lì, era quelle canne che suonavano a meraviglia. Decise di
tagliarle in pezzi di diversa lunghezza e di legarli insieme: costruì uno strumento
che da allora portò sempre con sè, e ogni tanto suonava, rinnovando la sua acuta
sofferenza:
- Rimarrà per sempre la mia compagna! Questo strumento lo chiamerò
"siringa" per ricordarmi di te, o ninfa infelice, e ti suonerò quando e dovunque
vorrò ... !
LEGGI LE DOMANDE CHE SEGUONO E SCEGLI LA RISPOSTA
CHE RITIENI CORRETTA :
1. Pan era :
un bambino molto allegro e spensierato …………………………………..(
a )
il padre del divino Ermes ………………………………………………....(
b )
molto amato da sua madre …………………………………………..……(
c )
un bambino triste, non amava la compagnia ……………………………..(
d )
2. Siringa non può scappare oltre il fiume :
perché le ninfe non possono entrare nell‟acqua …………………………( a
)
perché la corrente l‟avrebbe travolta ……………………………………( b
)
perché non sa nuotare ……………………………………………………( c
)
perché Pan la tiene ferma ………………………………………………..( d
)
3. Un “folto e alto canneto” è:
un cespuglio fiorito ………………………………………………………..(
a )
un cumulo di fieno ……………………………………………………...…(
b )
una distesa di canne ……………………………………..…………...……(
c )
un bosco vicino al fiume ………………………………………………... (
d )
4. Da bambino Pan:
aveva un bel capretto dal pelo lucido……………………………………( a
)
aveva corna e zoccoli robusti ……………………………………………( b
)
amava scalare le montagne………………………………………………( c
)
non aveva molti amici……………………….…………………………..( d
)
5. Perché Pan decide di costruirsi uno strumento con le canne?
perché si annoia…………………………………………………………..( a
)
perché gli piace il suono che producono ……………………………..…. (
b )
perché non aveva mai avuto uno strumento tutto per sé ....………..…….(
c )
per tenere sempre con sé il suo dolce amore …….…………………..…..(
d )
6. “Pan sorrise sornione”. Questo vuol dire :
che è compiaciuto di essere riuscito a catturare Siringa …………….…… (
a )
che ha molto sonno ……..…………………………………………… …...(
b )
che si sta divertendo a guardare Siringa da lontano ………………………(
c )
che sta pensando ad uno scherzo da fare a Siringa ……….………………(
d )
7. La ninfa Siringa :
era la più bella delle ninfe ………………………………………………. (
a )
rifiuta il corteggiamento di Pan …………………………………………. (
b )
è la madre di Pan ………………………………………………………….(
c )
è una delle amiche di Pan …………………..……………………………..(
d )
8. Secondo te, perché Pan non soffre per il suo aspetto fisico?
perché con le sue zampe caprine poteva correre molto veloce ……..……(
a )
perché la madre gli aveva sempre detto che non importava essere belli… (
b )
perché tutti lo amavano molto e lo trovavano simpatico nonostante il suo
aspetto fisico ………………………………..…………………………… (
c )
perché gli interessava di più divertirsi e giocare ……………….……….. (
d )
9. “Da allora la sua vita fu tormentata dalla paura” : a chi si riferisce
l‟aggettivo “sua” ?
A Pan ………………………………………………….. …………………(
a )
Alla madre di Pan ……………….……………………………….……… (
b )
A siringa...…………..…………………………………………………… (
c )
A nessuno dei tre ………………………………… …………………….. (
d )
10. “Soltanto la ninfa Siringa non ne voleva sapere” : di che cosa non “ne “
voleva sapere Siringa ?
di giocare con Pan …….…………………………….. …………………( a
)
di andare alle feste …………………..………………………….……… ( b
)
di nuotare nel fiume…….……………….……………………………… ( c
)
di correre per i prati….…………………………… ……………….….. ( d
)
11. Siringa chiede aiuto agli dei dell‟Olimpo:
perché vuole punire Pan.…………………………….. …………………( a
)
perché non ha via di scampo…………………………………….……… ( b
)
perché vuole fare una sorpresa a Pan.…………………………………… (
c )
perché gli dei sono suoi amici.…..… ………………………………….. ( d
)
12. A Siringa non piace Pan perché:
ha le zampe da capra e le corna……………………….. …………………(
a )
sta alzato fino a tardi quando va alle feste…………………………..…… (
b )
è uno spirito spensierato……………...…………..……………………… (
c )
è troppo rozzo e brutto.……… ………………………………………….. (
d )
13. A Pan piace stare insieme ai suoi amici :
perché sono tutti molto simpatici…....……………….. …………………( a
)
perché con loro si diverte a giocare ...………………………………..… ( b
)
perché ha un carattere allegro e godereccio..…………………………… ( c
)
perché è l‟unico modo in cui sa divertirsi.……… …………………….. ( d
)
14. Secondo te, perché Pan viene allevato dalle ninfe?
Perché sull‟Olimpo erano le più brave ad allevare bambini...….. ………( a
)
Perché sua madre lo aveva rifiutato ed era scappata..…………..……… ( b
)
Perché suo padre era troppo impegnato ……………………...………… ( c
)
Perché era figlio di una ninfa e quindi le altre ninfe erano come zie…... ( d
)
15. Secondo te, quale delle frasi seguenti potrebbe essere il titolo giusto per
questa figura?
Il padre, il divino Ermes, lo trovò incantevole ………………..……..…. ( a
)
Quando nacque sua madre si voltò disgustata e fuggì …..……………....( b
)
La ninfa si accorse del suo sfrenato galoppo appena in tempo ………..…(
c )
Corse, fuggì, volò ma tutto fu vano quando vide il fiume impetuoso …… (
d )
IL PRINCIPE CHE SPOSO’ UNA RANA
C‟ era una volta un Re che aveva tre figli in età da prender moglie. Perchè non
sorgessero rivalità sulla scelta delle tre spose, disse: - Tirate con la frombola più
lontano che potete: dove cadrà la pietra Iì prenderete moglie.
I tre figli presero le frombole e tirarono. Il più grande tirò e la pietra arrivò sul
tetto d'un forno; ed egli ebbe la fornaia. Il secondo tirò e la pietra arrivò alla casa
di una tessitrice. AI più piccino la pietra cascò in un fosso.
Appena tirato, ognuno correva a portare l‟anello alla fidanzata. Il più grande trovò
una giovinotta bella soffice come una focaccia, il mezzano una pallidina, fina
come un filo, e il più piccino guarda guarda in quel fosso, ci trovò una rana.
Tornarono dal Re a dire delle loro fidanzate. - Ora, disse il Re, chi ha la sposa
migliore erediterà il regno. Facciamo una prova -. E diede a ognuno della canapa
perchè gliela riportassero di Iì a tre giorni filata dalle fidanzate, a vedere chi filava
meglio.
Il più piccolo, tutto mortificato, con quella canapa in mano, se ne andò sul ciglio
del fosso e si mise a chiamare:
- Rana, rana!
- Chi mi chiama?
- L‟amor tuo che poco t‟ama.
- Se non m'ama, m'amerà. Quando bella mi vedrà.
E la rana saltò fuori dall'acqua su una foglia. Il figlio del Re le diede la canapa e
disse che sarebbe ripassato a prenderla filata dopo tre giorni.
Dopo tre giorni il principe ritornò al fosso:
- Rana, rana! - Chi mi chiama? – L‟amor tuo che poco t‟ama. - Se non m'ama,
m'amera. Quando bella mi vedrà.
Quando la rana uscì dall‟acqua aveva in bocca una noce. Il principe la prese
pensando che i fratelli avrebbero portato la canapa filata mentre lui , che figura
avrebbe fatto ?Ma si fece coraggio e andò.Il Re che aveva già guardato per diritto
e per traverso il lavoro della fornaia e della tessitrice, aprì la noce del più piccino,
e intanto i fratelli sghignazzavano. Aperta la noce ne venne fuori una tela così fina
che pareva tela di ragno, e tira tira, spiega spiega, non finiva mai, e tutta la sala del
trono ne era invasa. - Ma questa tela non finisce mai! - disse il Re - non c‟è
dubbio; sarà re mio figlio minore e la rana sarà regina.
Le nozze furono fissate per quella sera stessa e il principe, convinto del fatto che
anche se non era bella, la sua futura sposa era senz‟altro virtuosa, si recò subito
allo stagno per portare con sé al castello la sua sposa; quando arrivò trovò ad
aspettarlo, seduta sulla riva dello stagno, una giovane fanciulla, bellissima, con un
abito da sposa.
- Chi siete? - disse il figlio minore.
- Sono la rana – questa rispose – anzi, ero una principessa trasformata in rana, e
solo se un figlio di Re avesse acconsentito a sposarmi senza sapere che ero bella
avrei ripreso la forma umana.
Il principe la condusse al castello e la prese in moglie, con grande felicità del Re
suo padre e grande invidia dei suoi fratelli.
LEGGI LE DOMANDE CHE SEGUONO E SCEGLI LA RISPOSTA
CHE RITIENI CORRETTA :
1. Cos‟è la frombola che usano i principi?
E‟ un‟arco ………………………………….………………………..( a )
E‟ una fionda .…….………………………………………………....( b )
E‟ una trottola ……………………….……………..…………..……( c )
E‟ una lancia ……………………………. ……..……………….…..( d )
2. Il Re stabilisce che i figli debbano usare la frombola :
per fare una gara a chi tirava più lontano .………………………………( a
)
per passarsi il tempo in attesa del giorno in cui si sarebbero sposati……( b
)
per decidere dove cercare le loro spose…………….……………………( c
)
per colpire le ragazze che sarebbero diventate le loro spose..……..…....( d
)
3. La rana che vive nello stagno :
è la principessa del popolo delle rane..…………………………………..( a
)
è una principessa trasformata in ranocchia…………………………...…( b
)
è una fata che si sa trasformare in ranocchia.……………………...……( c
)
è una rana che vorrebbe diventare principessa..………………..……... ( d
)
4. La sposa che filerà meglio la canapa :
sposerà il principe più piccino….…….……………………………………(
a )
riceverà in dono molto denaro e gioielli..…………………………………(
b )
diverrà regina ………………………………….. …………………………(
c )
sarà trasformata in una principessa.…………………………..…………..(
d )
5. Il principe più piccino :
è molto felice di sposare la rana …………………………..…………… ( a
)
vuole sposare la tessitrice o la fornaia ………………….…………..…...( b
)
non sa tirare con la frombola ……………...……………………………( c
)
nessuna delle risposte precedenti è corretta …..…………………..……( d )
6. Perché la rana si trasforma infine in una principessa :
Perché vuole spoare il principe piccino …..……………. ……………… (
a )
Perché non vuole più vivere nello stagno…………………………… …...(
b )
Perché l‟incantesimo si è dissolto…..…….. ………………………………(
c )
Perché è stata più brava delle altre spose a filare la canapa … ..….………(
d )
7. Quando il Re propone la prova, il principe più piccino è “tutto mortificato”
perché :
crede che la rana non riuscirà a superare la prova ………..……………. ( a
)
si vergogna della rana e del fatto che viva in uno stagno ………………. (
b )
non gli piace accostarsi allo stagno per parlare con la sua fidanzata.…….(
c )
nessuna delle risposte precedenti è corretta…..…………………………..(
d )
8. “L‟amor tuo che poco t‟ama”; questo significa :
che il principe non ama la rana ma la sposerà lo stesso………….………( a
)
che il principe non ama la rana e non la sposerà mai..…………………...( b
)
che il principe non ama la rana ma la sposerà se si trasformerà in una
principessa.. ……………………………………………………………..( c
)
che il principe ama la rana ma non vuole sposarla …….……………… ( d
)
9. “Tutta la sala del trono ne era invasa” ; di cosa era invasa?
Di tela di ragno ….…..……………………………….. …………………( a
)
Di rane …………… ………….………………………………………… ( b
)
Di tela di canapa ………..……………………………………………… ( c
)
Nessuna delle tre risposte è corretta .………………………………….. ( d
)
10. Il Re decide che la rana sarà regina :
perché è stata la più brava a filare la canapa……………………………( a )
perché si è trasformata in una principessa…..………………………… ( b )
perché il principe ama molto la sua futura sposa……………………… ( c )
perché la tela di canapa filata dalla rana ha invaso tutta la sala del trono ( d
)
11. Il Re aveva guardato “per diritto e per traverso” la tela delle altre due
spose; vuol dire :
che le aveva esaminate molto bene…. .…………….. …………………( a )
che non gli piaceva come avevano filato la canapa…………….……… ( b
)
che gli piaceva moltissimo come avevano filato la canapa……………..( c
)
che la tela della tessitrice era migliore di quella della fornaia …….….. ( d )
12. Il principe più piccino decide di sposare la rana :
perché era una brava tessitrice.……………………….. …………………(
a )
perché aveva dimostrato di avere delle qualità apprezzabili.…………… (
b )
perché la ama molto...………………...………………………………… ( c
)
perché è molto bella e molto brava..….. ..…………………………..….. ( d
)
13. Perché il principe si vergogna di tornare dal padre ?
Perché i suoi fratelli avrebbero riso di lui……….. ……………………….(
a )
Perché la rana gli aveva dato una noce invece della canapa filata……….. (
b )
Perché il padre si sarebbe infuriato visto che suo figlio doveva sposare una
rana………………………………………………………………………...(
c )
Nessuna delle precedenti risposte è corretta… .…………………….…… (
d )
14. Secondo te, quale può essere la morale di questa storia ?
Le rane sono le più brave a filare la canapa……….….. …………………(
a )
Rosso di sera, bel tempo si spera……………………...………………… (
b )
Meglio essere pazienti e aspettare per la ricompensa più grande ….…… (
c )
L‟apparenza e la bellezza non sono le qualità più importanti..………….. (
d )
15. Secondo te, quale delle frasi seguenti potrebbe essere il titolo giusto per
questa figura?
C‟ era una volta un Re che aveva tre figli in età da prender moglie …..…. (
a )
Il principe la condusse al castello e la prese in moglie ……………...…..…(
b )
AI più piccino la pietra cascò in un fosso…………….. …………….…..…(
c )
Il più piccino guarda guarda in quel fosso, ci trovò una rana.………….… (
d )
Questionario sui punti di forza e sulle difficoltà (SDQ-Ita): G416
Per ciascuna domanda metta una crocetta su una delle tre caselle: non vero, parzialmente
vero, assolutamente vero. Sarebbe utile che lei rispondesse a tutte le domande nel migliore dei
modi possibile, anche se non è completamente sicuro o la domanda le sembra un po‟ sciocca!
Dovrebbe rispondere sulla base del comportamento del bambino negli ultimi sei mesi o
durante il presente anno scolastico.
Nome del bambino………………………………………………………………….
Maschio / Femmina
Data di nascita…………………………………………
Assolutamente
vero
Parzialemente
vero
Non
vero 1. Rispettoso dei sentimenti degli altri
ڤ ڤ ڤ
2. Irrequieto, iperattivo, incapace di stare fermo per molto tempo
ڤ ڤ ڤ 3. Si lamenta spesso per mal di testa, mal di stomaco o nausea
ڤ ڤ ڤ 4. Condivide volentieri con gli altri bambini (dolci, giocattoli, matite ecc.)
ڤ ڤ ڤ 5. Spesso ha crisi di collera o è di cattivo umore
ڤ ڤ ڤ 6. Piuttosto solitario, tende a giocare da solo
ڤ ڤ ڤ 7. Generalmente obbediente, esegue di solito le richieste degli adulti
ڤ ڤ ڤ 8. Ha molte preoccupazioni, spesso sembra preoccupato
ڤ ڤ ڤ 9. E‟ di aiuto se qualcuno si fa male, è arrabbiato o malato
ڤ ڤ ڤ 10. Costantemente in movimento o a disagio
ڤ ڤ ڤ 11. Ha almeno un buon amico o una buona amica
ڤ ڤ ڤ 12. Spesso litiga con gli altri bambini o li infastidisce di proposito
ڤ ڤ ڤ 13. Spesso infelice, triste o in lacrime
ڤ ڤ ڤ 14. Generalmente ben accettato dagli altri bambini
ڤ ڤ ڤ 15. Facilmente distratto, incapace di concentrarsi
ڤ ڤ ڤ 16. E‟ nervoso o a disagio in situazioni nuove, si sente poco sicuro di sé
ڤ ڤ ڤ 17. Gentile con i bambini più piccoli
ڤ ڤ ڤ 18. Spesso dice bugie o inganna
ڤ ڤ ڤ 19. Preso di mira e preso in giro dagli altri bambini
ڤ ڤ ڤ 20. Si offre spesso volontario per aiutare gli altri
(genitori, insegnanti, altri bambini)
ڤ ڤ ڤ
21. Pensa prima di fare qualcosa
ڤ ڤ ڤ 22. Ruba a casa, a scuola o in altri posti
ڤ ڤ ڤ 23. Ha migliori rapporti con gli adulti che con i bambini
ڤ ڤ ڤ 24. Ha molte paure, si spaventa facilmente
ڤ ڤ ڤ 24. Ha molte paure, si spaventa facilmente
ڤ ڤ ڤ
Per ciascuna domanda metti una crocetta su una delle tre caselle: non vero, parzialmente
vero, assolutamente vero. Sarebbe utile che tu rispondessi a tutte le domande nel migliore dei
modi possibile, anche se non sei completamente sicuro o la domanda ti sembra un po‟ sciocca!
Dovresti rispondere sulla base del tuo comportamento a scuola.
Nome …………………………………………………………………. Maschio / Femmina
Data di nascita…………………………………………
IO PENSO DI ESSERE..
Assolutamente
vero
Parzialemente
vero
Non
vero 1. Rispettoso dei sentimenti degli altri
ڤ ڤ ڤ
2. Irrequieto, iperattivo, incapace di stare fermo per molto tempo
ڤ ڤ ڤ 3. Uno che si lamenta spesso per mal di testa, mal di stomaco o nausea
ڤ ڤ ڤ 4. Uno che condivide volentieri con gli altri bambini (dolci, giocattoli, matite
ecc.)
ڤ ڤ ڤ
5. Uno che spesso ha crisi di collera o è di cattivo umore
ڤ ڤ ڤ 6. Piuttosto solitario, tende a giocare da solo
ڤ ڤ ڤ 7. Generalmente obbediente, esegue di solito le richieste degli adulti
ڤ ڤ ڤ 8. Uno che ha molte preoccupazioni, spesso sembra preoccupato
ڤ ڤ ڤ 9. Uno che è di aiuto se qualcuno si fa male, è arrabbiato o malato
ڤ ڤ ڤ 10. Costantemente in movimento o a disagio
ڤ ڤ ڤ 11. Uno che ha almeno un buon amico o una buona amica
ڤ ڤ ڤ 12. Uno che spesso litiga con gli altri bambini o li infastidisce di proposito
ڤ ڤ ڤ 13. Spesso infelice, triste o in lacrime
ڤ ڤ ڤ 14. Generalmente ben accettato dagli altri bambini
ڤ ڤ ڤ 15. Facilmente distratto, incapace di concentrarsi
ڤ ڤ ڤ 16. Nervoso o a disagio in situazioni nuove, che si sente poco sicuro di sé
ڤ ڤ ڤ 17. Gentile con i bambini più piccoli
ڤ ڤ ڤ 18. Uno che spesso dice bugie o inganna
ڤ ڤ ڤ 19. Preso di mira e preso in giro dagli altri bambini
ڤ ڤ ڤ 20. Uno che si offre spesso volontario per aiutare gli altri
(genitori, insegnanti, altri bambini)
ڤ ڤ ڤ
21. Uno che pensa prima di fare qualcosa
ڤ ڤ ڤ 22. Uno che ruba a casa, a scuola o in altri posti
ڤ ڤ ڤ 23. Uno che ha migliori rapporti con gli adulti che con i bambini
ڤ ڤ ڤ 24. Uno che ha molte paure, si spaventa facilmente
ڤ ڤ ڤ 25. Uno che è in grado di portare a termine ciò che gli viene richiesto,
rimanendo concentrato per tutto il tempo necessario
ڤ ڤ ڤ
1) SCRIVI I NOMI DI DUE RAGAZZI DELLA TUA CLASSE CHE VORRESTI AVERE COME COMPAGNI DI BANCO:
2) SCRIVI I NOMI DI DUE RAGAZZI DELLA TUA CLASSE CON CUI VORRESTI SVOLGERE UN COMPITO:
3) SCRIVI I NOMI DI DUE RAGAZZI DELLA TUA CLASSE CHE NON VORRESTI AVERE COME COMPAGNI DI BANCO:
4) SCRIVI I NOMI DI DUE RAGAZZI DELLA TUA CLASSE CON CUI NON VORRESTI SVOLGERE UN COMPITO:
SOCIOGRAMMA
SCHEDA DI AUTOVALUTAZIONE DEL GRUPPO ……………………….
Quali difficoltà hai incontrato durante il lavoro di gruppo? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Cosa si può fare per risolverle? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
SCHEDA PER L’INSEGNANTE
VALUTAZIONE DEL “SILENZIO”
Sono da considerare la modulazione dei toni e dei rumori, la
concentrazione sul lavoro, la compostezza e il punteggio
assegnato deve essere attribuito al gruppo nel suo insieme
poiché se un membro in particolare ha comportamenti non
rispettosi del “silenzio” è responsabilità del gruppo
contenerlo.
PUNTEGGIO DA ASSEGNARE LUNGO IL CONTINUUM:
0 = per niente rispettato
1 = poco rispettato
2 = abbastanza rispettato
3 = completamente rispettato
GRUPPO ROSSO
GRUPPO ARANCIO
GRUPPO GIALLO
GRUPPO VERDE
GRUPPO AZZURRO
GRUPPO INDACO
GRUPPO VIOLA
0 1 2 3
Appendice B
Modello generale
di unità didattica
UNITA‟ DIDATTICA DI ITALIANO
LA COMPRENSIONE DEL TESTO
DECISIONI PRELIMINARI
OBIETTIVI
Scolastici:
- saper inferire circa il significato delle parole in rapporto al contesto;
- individuare personaggi, luoghi e tempi;
- seguire la sequenza dei fatti;
- trarre inferenze semantiche;
- distinguere ciò che il protagonista fa (azioni) da ciò che succede (eventi);
- saper rispondere in maniera corretta alle domande di comprensione.
OBIETTIVI
Sociali:
- rispettare il proprio turno;
- dare aiuto ai compagni in difficoltà/chiedere aiuto se in difficoltà. (vedere
griglia)
INTERDIPENDENZA DI SCOPO:
- completare la scheda relativa alla definizione dei termini „difficili‟ e fornire
per ogni termine la spiegazione più appropriata rispetto al contesto;
- sottolineare con colori diversi per i tre personaggi indicati le caratteristiche, le
azioni e l'ambiente in cui esse si svolgono, completando la relativa tabella;
- collocare le azioni dei personaggi lungo un continuum per ricostruire l‟
- produrre tre vignette: una relativa alla situazione iniziale, una relativa alla
situazione centrale e una relativa alla situazione finale;
- rispondere alle tre domande inferenziali proposte sulla scheda.
DIMENSIONE DEI GRUPPI: verranno formati sempre 5 gruppi di 3 bambini in
cui siano presenti un bambino ad ALTO rendimento, uno a MEDIO rendimento e
uno a BASSO rendimento, per selezione dell‟insegnante sulla base delle
competenze scolastiche e prosociali .
Gli altri due gruppi saranno formati da 4 bambini ed in essi saranno presenti
almeno un bambino A, un bambino M e un bambino B.
INTERDIPENDENZA DI IDENTITA‟: scelta del nome e disegno dello stemma.
Lo stemma e il nome del gruppo verranno posizionati sul cartellone del punteggio
di gruppo.
INTERDIPENDENZA DI RUOLO:
- lettore, scrittore, vocabolario
- a rotazione i bambini sottolineano i personaggi, le loro azioni, i luoghi, il
problema, la soluzione del problema e la conclusione, per poi riportarli sulla
scheda;
- a rotazione per le tre parti in cui viene diviso il brano: lettore, disegnatore,