universidade presbiteriana mackenzie

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

DANIELA DE OLIVEIRA FRANCISCO

CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DE ENSINO SUPERIOR DE UM CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS SOBRE A IMPORTÂNCIA, O USO E A FUNÇÃO DAS

AULAS PRÁTICAS DE LABORATÓRIO.

São Paulo 2015

DANIELA DE OLIVEIRA FRANCISCO

CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DE ENSINO SUPERIOR DE UM CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS SOBRE A IMPORTÂNCIA, O USO E A FUNÇÃO DAS AULAS

PRÁTICAS DE LABORATÓRIO.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos exigidos para obtenção do grau de Licenciada no curso de Ciências Biológicas

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Magda Medhat

Pechliye

São Paulo 2015

DANIELA DE OLIVEIRA FRANCISCO

CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DE ENSINO SUPERIOR DE UM CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS SOBRE A IMPORTÂNCIA, O USO E A FUNÇÃO DAS AULAS

PRÁTICAS DE LABORATÓRIO.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos exigidos para obtenção do grau de Licenciada no curso de Ciências Biológicas

Aprovado em

BANCA EXAMINADORA

Prof.ª Dr.ª Magda Medhat Pechliye – Orientadora Universidade Presbiteriana Mackenzie

Prof. Dr. Fernando Santiago dos Santos Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo –São Roque

Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro Universidade Presbiteriana Mackenzie

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer à Universidade Presbiteriana Mackenzie, por me proporcionar

a oportunidade de ter uma aprendizagem incrível a partir de um ensino de qualidade e

de diversas experiências vividas e a todos os professores que fizeram parte da minha

formação e contribuíram compartilhando sua sabedoria e companheirismo nessa

jornada. Em especial agradeço para minha orientadora Prof. Dra. Magda Medhat

Pechliye, por nunca deixar de batalhar por todos os seus orientandos e alunos e

sempre se preocupar em realizar seu trabalho da melhor maneira possível, com muita

dedicação, proporcionando um ensino crítico e diferenciado a fim de garantir a uma

excelente formação para nós e também por me fazer refletir em cada aula, desde o

início da graduação, me fazendo evoluir como pessoa e nunca me deixar desamparada,

cumprindo fielmente com suas responsabilidades de orientadora durante toda a

trajetória da realização desse trabalho.

Quero agradecer também todos os professores que aceitaram participar desse

trabalho, porque mesmo sendo difícil se expor em uma entrevista que será usada em

uma publicação, ainda sim demonstraram confiança e desejo de colaboração com

nossa pesquisa. Muito obrigada.

Também aos membros da banca, que doaram um pouco de seu tempo para

prestigiar nossa pesquisa e fazer considerações.

Agradeço a toda a minha família, que sempre me apoiou, me incentivou, me

compreendeu e nunca falhou quando eu precisei, especialmente minha mãe Jacira,

meu pai Rui e meu irmão Vitor, que todos os dias participam de todas as minhas lutas

juntos comigo e fizeram todo o possível para colaborar com o meu sucesso. Quero

agradecer também meus pequenos irmãos, Pedro Henrique e Ana Lúcia, que

trouxeram muita luz e amor a todos.

Agradeço ao meu namorado, Lucas, por estar comigo em cada momento, desde o

início da faculdade, por me acompanhar em cada luta, em cada derrota e em cada

vitória. Sem sua amizade, seus conselhos, seu carinho e amor eu definitivamente não

conseguiria chegar aonde cheguei. Você não faz ideia do quão importante é para mim.

Obrigada de verdade.

Agradeço aos meus amigos de infância e aos amigos da faculdade por todo apoio e

sustentação que me deram em todos os momentos difíceis, sempre tornando meus dias

mais alegres e mais leves, me fazendo sorrir, mesmo nos piores momentos.

Por fim, agradeço a todas as pessoas, que direta ou indiretamente me ajudaram

nessa jornada, porque sozinha eu não conseguiria alcançar meus objetivos.

Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. (Paulo Freire)

RESUMO

Vivemos hoje um período de predominância de um ensino tradicional e as mudanças

para um ensino interacionista, ainda que estejam em andamento, são conturbadas. No

ensino de Ciências, especificamente, muitos docentes acreditam que a melhoria ou

solução dos problemas pode se dar a partir da implementação de aulas práticas de

laboratórios, porém os estudos demonstram resultados questionáveis acerca da

efetividade dessas aulas. Isso porque apesar dos benefícios que elas podem

proporcionar, apenas usá-las não é suficiente para garantir a efetividade do ensino e da

aprendizagem. Além disso, por trás das atividades propostas das aulas de laboratórios,

estão as visões dos professores sobre o que é Ciência. Dessa forma, o objetivo desse

trabalho foi analisar as concepções dos professores universitários de um curso de

Ciências Biológicas sobre o uso e a função que atribuem às aulas práticas laboratoriais

e a importância dessas para a formação dos graduandos. Ao todo foram entrevistados

sete professores. Os resultados mostraram que parece haver pouca visibilidade sobre o

uso de laboratórios no ensino superior e que embora não exista uma divisão dicotômica

entre ensino-aprendizagem tradicional e interacionista, os professores entrevistados

não demonstram serem interacionistas. Além disso, a maioria tem a concepção de que

as aulas de laboratório servem para comprovar teorias dadas. Assim, é fundamental

colocar em evidência a necessidade de reconhecer que o ensino das aulas laboratoriais

dos cursos de ensino superior é tão problemático quanto o da educação escolar básica

e garantir uma maior preocupação com a formação de docentes na área da Ciência, por

meio de oportunidades dadas aos estudantes em cursos de graduação e aos

professores em cursos de formação continuada para que possam tomar consciência e

discutir suas concepções de Ciência, as relações que estabelecem entre teoria e

prática e como podem trabalhar suas dificuldades em ambientes laboratoriais.

Palavras-chave: Laboratório, atividade prática, interacionismo, Ciência, concepções.

ABSTRACT

Today we live a time of predomiance of a traditional education and the changes to a

interactionist education, though they are still in development, are foggy. In Science

eduction, specifically, many teachers believe that the improvement, or solution to the

problems, can be given by the implementation of practical laboratory classes, however

studies show questionable results about its effectiveness. That’s because, despite the

benefits it can provide, just using them is not enough to guarantee the effectiveness of

the education or the learning. Furthermore, behind the proposal activities, of the lab

classes, are the teachers points of view about what is Science. In this way, the objective

of this paper was to analize the Biological Science professor’s conception about the use

and function they assign to the practical lab classes and its importance to the students

graduation. Seven professors were interviewed at all. The results show that it seems to

have little visibility about the use of laboratories in College and, although there isn’t a

dichotomic division between traditional education and interactionist, the interviewed

teachers are not interactionist. Besides, most of them have the conception that the

purpose of the lab classes is to prove given theories. So, it is fundamental to highlight

the need to recognize that the laboratory class teaching in college, is as problematic as

in the primary education and guarantee a bigger concern with teacher’s formation in

Science, through opportunities given to the students in graduation courses and to the

teachers through continuing education so that they can become aware e discuss their

conceptions of Science, the relations set between theory and practice and how they can

work their difficulties in laboratorial environments.

Key-words: Laboratory, Practical activity, interactionism, Science, conceptions

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO..................................................................................................10

2. ARTIGO............................................................................................................13

APÊNDICES...........................................................................................................36

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1. INTRODUÇÃO.

Desde criança eu me interessava em ter aulas práticas, em especial as de

laboratórios. Mas ainda que no colégio que estudei tivesse um grande laboratório para

o ensino de Ciências, durante minha formação escolar tive pouco contato com ele

devido à quase inexistência de aulas laboratoriais. No Ensino Médio o uso do

laboratório simplesmente não existiu, mas a minha curiosidade e vontade de utilizá-lo

continuou.

Apenas na faculdade tive oportunidades de trabalhar em laboratórios, e pensei que

então finalmente poderia vivenciar experimentos, “comprovar teorias” e “leis científicas”,

utilizando microscópios e tubos de ensaio, como uma verdadeira cientista. Porém, logo

no início do curso entrei em conflito com a visão que eu tinha do que é Ciência e as

imagens dos cientistas. Além disso, conforme se deu o andamento da graduação com

aulas práticas e também devido a realizações de estágios da Licenciatura, pude

perceber muitas semelhanças entre o uso de laboratórios em escolas com o uso da

Universidade, inclusive, os estudantes de ambos os lugares mostravam ter dificuldades

de aprendizagem, ainda que tivessem aulas práticas laboratoriais e não ficassem

limitados à aula teórica.

Várias perguntas vieram à minha mente desde então e assim, surgiu o desejo de

investigar a importância do laboratório para o processo de ensino-aprendizagem.

Inicialmente a ideia era realizar o estudo em um colégio da Cidade de São Paulo.

Porém, minha orientadora, a professora Doutora Magda Medhat Pechliye sugeriu

aplicar o estudo com os professores da graduação do curso de Ciências Biológicas da

própria Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Num primeiro momento isso me deixou receosa, tendo em vista que deveria analisar

as concepções dos professores que fizeram parte da minha formação acadêmica e

contribuíram para construir quem eu sou hoje, ou seja, não eram simples

desconhecidos. Mas logo me animei e aceitei a proposta de trabalhar com essa

temática durante a realização do meu Trabalho de Conclusão de Curso, principalmente

porque nessas concepções está o reflexo de como esses docentes concebem a Ciência

e o conhecimento científico, e isso passará a refletir nos seus alunos, muitos deles

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futuros professores que continuaram levando as mesmas concepções para os novos

estudantes.

Na pesquisa que realizei não consegui encontrar estudos sobre a importância do

laboratório que tenham sido feitos com professores de graduação e em Universidades,

a maioria dizia respeito à estudos escolares, em geral de Ensino Fundamental II. É

provável que se fosse realizada uma busca mais aprofundada tais trabalhos poderiam

ser encontrados, mesmo que fossem estrangeiros. Mas como o tempo para realização

do Trabalho de Conclusão de Curso era restrito não foi possível demandar mais tempo

para a pesquisa. Ainda assim, os resultados que encontrei me fizeram querer inovar no

trabalho e realizar um estudo diferenciado, embora um colégio e uma Universidade

possam ser mais semelhantes do que se imagina.

A sociedade, ao longo do tempo, assumiu como necessário o uso de laboratórios

para o estudo científico, mas a maneira como os laboratórios são usados interfere

significativamente na aprendizagem que o aluno terá. As atividades tradicionais que

visam apenas a comprovação de teorias e leis são as mais comuns de serem

observadas e embora já tenham se mostrado ineficientes em diversos estudos, ainda

sim são predominantes em vários lugares. Isso nos faz pensar em quais as razões para

que uma abordagem tradicional, que mesmo tendo se mostrado falha nos dias de hoje,

ainda seja a mais difundida no ensino.

É muito simples criticar tal método de organização de aulas práticas de laboratório,

mas promover uma mudança é difícil, na verdade é um processo lento que exige

paciência, pois não basta estabelecer como o professor deve agir e como deve ensinar

seus alunos, para então ordenar que ele faça de tal maneira. É preciso olhar além, ou

seja, descobrir as visões de cada educador acerca do tema, que são capazes de

influenciar nas suas práticas docentes. Tendo isso em vista, o objetivo desse trabalho

foi analisar as concepções dos professores universitários de um curso de Ciências

Biológicas sobre o uso e a função que atribuem às aulas práticas laboratoriais e a

importância dessas para a formação dos graduandos.

Para a realização desse estudo, optamos por entrevistas semiestruturadas. Dessa

maneira, os professores entrevistados já no momento da entrevista poderão refletir

sobre o processo de ensino-aprendizagem das aulas que ministram, assim como após

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o acesso à versão final do artigo.

Como eu já estava formada no Bacharelado em Ciências Biológicas e já havia

realizado um Trabalho de Conclusão de Curso em formato de monografia, minha

orientadora sugeriu que eu realizasse esse trabalho na forma de um artigo científico

para ser publicado. Aceitei a ideia prontamente, por mais que soubesse do desafio e da

responsabilidade dessa proposta, porque é uma experiência nova e diferente que ao

longo graduação não pude vivenciar. Assim, escolhemos a Revista Brasileira de

Pesquisa em Educação em Ciências. Tendo isso em vista, o trabalho aqui presente não

seguiu as normas da ABNT e sim as normas e diretrizes dadas pela própria revista.

O artigo apresenta a seguinte estrutura: Introdução, que contextualiza o tema a ser

abordado; Procedimentos Metodológicos, que relatam como se deu a coleta de dados e

como será feita a análise; Resultados e Discussão, ou seja, a apresentação dos dados

obtidos e a análise dos mesmos com base na literatura estudada e Considerações

Finais, que são as conclusões acerca do estudo. As entrevistas foram transcritas na

íntegra e colocadas como apêndices desse Trabalho de Conclusão de Curso, mas não

no artigo, que tem um espaço limitado pela própria revista. As falas da entrevistadora

estão em negrito para diferir das falas dos professores entrevistados. Informações como

nome, disciplina ministrada, tempo que ministra as aulas, experimentos específicos etc.

sobre os entrevistados não foram divulgadas, assim como as imagens dos mesmos.

Essas informações serão ocultadas como xxxx para preservar o anonimato da

identidade dos participantes.

Em apêndice se encontram também as Cartas de informação dadas professores e à

Instituição com seus respectivos Termos de consentimento Livre e Esclarecido, que

permitiram a realização do trabalho.

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2. ARTIGO.

Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências Vol. XX, Nº X, XXXX

Concepções de professores de ensino superior de um curso de Ciências Biológicas sobre a importância, o uso e a função das aulas práticas de

laboratório

Conceptions of College professors of a Biological Sciences course about the importance, use and function of practical laboratory classes

Resumo

Vivemos hoje um período de predominância de um ensino tradicional e as mudanças para um ensino interacionista, ainda que estejam em andamento, são conturbadas. No ensino de Ciências, especificamente, muitos docentes acreditam que a melhoria ou solução dos problemas pode se dar a partir da implementação de aulas práticas de laboratórios, porém os estudos demonstram resultados questionáveis acerca da efetividade dessas aulas. Isso porque apesar dos benefícios que elas podem proporcionar, apenas usá-las não é suficiente para garantir a efetividade do ensino e da aprendizagem. Além disso, por trás das atividades propostas das aulas de laboratórios, estão as visões dos professores sobre o que é Ciência. Dessa forma, o objetivo desse trabalho foi analisar as concepções dos professores universitários de um curso de Ciências Biológicas sobre o uso e a função que atribuem às aulas práticas laboratoriais e a importância dessas para a formação dos graduandos. Ao todo foram entrevistados sete professores. Os resultados mostraram que parece haver pouca visibilidade sobre o uso de laboratórios no ensino superior e que embora não exista uma divisão dicotômica entre ensino-aprendizagem tradicional e interacionista, os professores entrevistados não são interacionistas. Além disso, a maioria tem a concepção de que as aulas de laboratório servem para comprovar teorias dadas. Assim, é fundamental colocar em evidência a necessidade de reconhecer que o ensino das aulas laboratoriais dos cursos de ensino superior é tão problemático quanto o da educação escolar básica e garantir uma maior preocupação com a formação de docentes na área da Ciência, por meio de oportunidades dadas aos estudantes em cursos de graduação e aos professores em cursos de formação continuada para que possam tomar consciência e discutir suas concepções de Ciência, as relações que estabelecem entre teoria e prática e como podem trabalhar suas dificuldades em ambientes laboratoriais.

Palavras-chave: Laboratório, atividade prática, interacionismo, Ciência, concepções

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Abstract

Today we live a time of predomiance of a traditional education and the changes to a interactionist education, though they are still in development, are foggy. In Science eduction, specifically, many teachers believe that the improvement, or solution to the problems, can be given by the implementation of practical laboratory classes, however studies show questionable results about its effectiveness. That’s because, despite the benefits it can provide, just using them is not enough to guarantee the effectiveness of the education or the learning. Furthermore, behind the proposal activities, of the lab classes, are the teachers points of view about what is Science. In this way, the objective of this paper was to analize the Biological Science professor’s conception about the use and function they assign to the practical lab classes and its importance to the students graduation. Seven professors were interviewed at all. The results show that it seems to have little visibility about the use of laboratories in College and, although there isn’t a dichotomic division between traditional education and interactionist, the interviewed teachers are not interactionist. Besides, most of them have the conception that the purpose of the lab classes is to prove given theories. So, it is fundamental to highlight the need to recognize that the laboratory class teaching in college, is as problematic as in the primary education and guarantee a bigger concern with teacher’s formation in Science, through opportunities given to the students in graduation courses and to the teachers through continuing education so that they can become aware e discuss their conceptions of Science, the relations set between theory and practice and how they can work their difficulties in laboratorial environments.

Key-words: Laboratory, Practical activity, interactionism, Science, conceptions

Introdução

Segundo Borges (2002), o ato de ensinar, não somente conteúdos científicos, é problemático e complexo e a qualidade do ensino de Ciências, tanto das escolas, quanto das universidades, tem sido colocada como uma questão central em debates durante várias décadas. Carvalho (2004) relata que no ensino científico, os conceitos de ensino e aprendizagem sofreram modificações a partir do século XX, revelando a necessidade de procurar consistência entre ambos para que espelhem o trabalho em sala de aula, de forma a superar o pensamento ingênuo acerca de como se deve ensinar, que em geral assume como suficiente conhecer um pouco sobre o conteúdo e manter os alunos olhando para o docente, supondo que estão aprendendo.

As mudanças para uma aprendizagem interacionista estão em andamento, mas exigem novas propostas educacionais, que entram em choque com os pressupostos do ensino tradicional (POZO; ECHEVERRÍA, 2001). Porém há muita resistência a essas mudanças, tendo em vista que o ensino baseado em pressupostos interacionistas exige novas práticas docentes e introduz um novo ambiente de ensino-aprendizagem com novas dificuldades a serem enfrentadas pelo professor (CARVALHO, 2004). Assim, Gaspar (2009) afirma que essa abordagem tradicional

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ainda predomina no ensino de Ciências, mesmo que, de acordo com Borges (2002), seja apontada como pouco eficaz desde as escolas primárias até os cursos de graduação.

De acordo com Borges (2002), são vários os motivos que fazem com que o ensino tradicional seja apontado como ineficiente. Carvalho (2004) destaca, por exemplo, os problemas vinculados às metodologias de ensinos tradicionais, que partem do pressuposto de que o aluno é uma tabula-rasa na medida em que não sabe nada do que é ensinado, e também o papel do professor que em geral não é assumido como criador de um ambiente propício para que os alunos possam refletir sobre suas concepções e reformulá-las por meio de uma construção coletiva. Borges (2002) afirma que na opinião de muitos docentes, um dos problemas para ensinar Ciências se dá devido à ausência de aulas práticas. Nesse contexto, muitos professores associam a melhoria do ensino à realização de aulas práticas de laboratórios. Porém, de acordo com Barberá e Valdés (1996), ainda que o trabalho prático de laboratório para o ensino científico tenha sido considerado como importante, os estudos recentes mostram que nem sempre resulta em um elemento tão valioso para a aprendizagem, inclusive, a maioria dos trabalhos que estudaram a efetividade dos trabalhos práticos em Ciências não se mostraram conclusivos, tornando-se alvo de muitas controvérsias. Para entender isso é preciso primeiro pensar como se deu o surgimento do laboratório que conhecemos hoje.

De acordo com Giani (2010), o termo laboratório está relacionado a um lugar específico, que ao longo do tempo recebeu diferentes funções, por exemplo, como o local em que a verdade da criação divina seria revelada. No século XIX, durante o período de Industrialização, a imagem que se difundiu do ambiente laboratorial foi a de um espaço que deveria conter materiais e equipamentos para o desenvolvimento científico dos alunos. Aos poucos, as Universidades foram incorporando os laboratórios, embora a concepção de laboratório não tenha surgido associada à elas. Há mais de um século o ambiente laboratorial tem sido considerado necessário para a educação científica (HOFSTEIN; LUNETTA, 2003), sendo que Marandino, Selles e Ferreira (2009), colocam o século XX como o marco em que as atividades práticas de experimentação passaram a ser incorporadas na formação dos alunos. Já os programas de iniciação científica e outras práticas que visavam a introdução dos alunos em procedimentos em pesquisas, passaram a fazer parte da formação dos graduandos, somente nas últimas décadas.

É comum associar o uso dos laboratórios à realização de experimentos, porém segundo os autores Andrade e Massabni (2011) e Hodson (1988) há vários tipos de atividades práticas, além da experimentação. Para Hodson (1988), nem todo trabalho prático é exercido em laboratório e nem todo trabalho de laboratório inclui experimentos. Borges (2002) aprofunda essa ideia relatando que as atividades práticas não são somente aquelas que ocorrem dentro de um local com equipamentos específicos para a realização de tarefas experimentais, mas também podem ser desenvolvidas em sala de aula, sem a necessidade de instrumentos especiais. Portanto, segundo Giani (2010), Andrade e Massabni (2011), atividades práticas envolvem qualquer atividade que o aluno seja ativo no processo de aprendizagem.

Hofstein e Lunetta (2003) e Pereira (2010) relatam que ao longo do tempo os educadores da área de Ciências alegaram a existência de grandes benefícios para o processo de ensino-aprendizagem a partir de atividades realizadas no ambiente laboratorial. Entre eles, Souza, Dias e Schwantes (2013) destacam que as aulas práticas de laboratórios podem ser uma ótima forma

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de aproximar a teoria e a prática e promover a integração de diversos conhecimentos. Já Valadares (2006) afirma que as atividades experimentais podem proporcionar uma série de capacidades a serem desenvolvidas nos alunos, como capacidades aquisitivas, organizacionais, criativas e manipulativas. Porém, de acordo com Pereira (2010), apenas a realização de atividades práticas não é suficiente para garantir a eficácia do ensino. O autor afirma que todo o ambiente criado durante as aulas práticas deve ser propício para que a aprendizagem seja eficaz. Um dos motivos para o fracasso desse tipo de atividade é que elas não asseguram, sozinhas, o estabelecimento das relações entre teoria e prática.

Para que o uso dos laboratórios seja eficaz é necessário analisar como o professor desenvolve e elabora as atividades (SOUZA; DIAS; SCHWANTES, 2013). Nesse sentido, o que normalmente tem ocorrido é uma abordagem de aulas teóricas e práticas separadamente, resultando numa visão deformada que os estudantes têm sobre o que é Ciência, já que na realidade dos cientistas essas formas de trabalho estão muito mais relacionadas umas com as outras (AZEVEDO, 2004), pois não existem trabalhos práticos independentes de teorias, já que elas conduzem como os experimentos devem ser conduzidos e ditam as hipóteses, ou seja, a simples observação dos dados não é capaz de fornecer dados confiáveis, a partir dos quais se fazem generalizações para chegar às teorias (HODSON, 1988). Além disso, contrastando com a ideia de que o ensino pode ser melhorado a partir da implementação de atividades práticas de laboratórios com os alunos, segundo a teoria sociocultural de Vigotski, não há diferença entre a atividade teórica ou prática, pois a aprendizagem não resulta da atividade em si, mas sim das interações sociais que elas podem desencadear. Assim, ambas devem promover a interação social e permitir o ensino de um conteúdo, tornando as explicações mais eficientes. Mas sugere-se que as atividades práticas apresentam vantagens, como a inclusão de diversos fatores que podem ser objetos de questionamento, enriquecerem ainda mais as interações sociais e garantirem o maior envolvimento dos alunos (GASPAR, 2009).

Nesse sentido, para a aprendizagem ser eficiente é fundamental que os conceitos sejam trabalhados dentro de uma interação social assimétrica, em um processo que o professor, sendo o parceiro mais capaz, ajuda seus alunos a serem levados a ter a mesma compreensão do conteúdo que ele (GASPAR, 2009). Então, é de fundamental importância que as atividades práticas proporcionem oportunidades de interação entre os próprios alunos e com o professor, para uma aprendizagem colaborativa. Porém, estudos revelam que pouca atenção é dada a esse processo de colaboração garantido pelos trabalhos em grupos nas aulas de laboratório (HOFSTEIN; LUNETTA, 2003). Geralmente, quando a atividade prática é realizada dentro de um ensino tradicional é vista apenas como mais um item que o professor dispõe para ensinar um conteúdo, tendo os mesmos objetivos de uma aula teórica, ou seja, é apenas mais uma maneira de expor a matéria e complementar o ensino teórico (GASPAR, 2009).

Muitos dos educadores dessa abordagem tradicional acreditam que o método científico pode ser ensinado transformando-o em um conjunto de regras e de instruções verbais que devem ser transmitidas aos estudantes (DELVAL, 1998). A partir dessa visão do método científico como uma receita infalível, caracterizada por uma sequência de passos para atingir o resultado final (MOREIRA; OSTERMANN, 1993), nas aulas práticas são implementados roteiros rígidos que conduzem os alunos do início ao fim das atividades fazendo com que eles alcancem resultados previamente estabelecidos (GASPAR, 2009), cujo o objetivo, em geral, é comprovar ou testar

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leis científicas, verificando conteúdos dados teoricamente (BORGES, 2002). Muitas vezes, caso o resultado seja inesperado, ele passa a ser considerado um erro e os estudantes deverão aceitar a teoria dada, mesmo que a evidência encontrada não esteja de acordo (HODSON, 1988), diferente do que acontece na abordagem interacionista, cujo princípio reconhece que não se deve ignorar os possíveis resultados inesperados, mas sim utilizá-los para que sejam transformados em situações de aprendizagem (CARVALHO et al., 1998).

Na abordagem interacionista de ensino-aprendizagem, segundo Coll e Solé (2006), os alunos devem se tornar construtores ativos capazes de reorganizarem e enriquecerem o próprio conhecimento que já possuem. Esses autores relatam que uma das maneiras dos estudantes atingirem essa construção é a partir da participação ativa dos mesmos durante o processo de aprendizagem, utilizando suas concepções prévias, pois de acordo com Hodson (1988) e Carvalho et al. (1998), a aprendizagem se dá a partir da reorganização dessas concepções e não a partir do conhecimento correto diretamente. Para que essa reorganização ocorra, Azevedo (2004) aponta a necessidade de situações problematizadoras nas aulas laboratoriais que façam com que as atividades passem a ser investigativas. Essas situações problematizadoras são capazes de levar os alunos a questionarem e consequentemente resolverem o problema proposto, permitindo a introdução de conteúdos para que eles consigam formular seus conhecimentos.

Por trás dessas abordagens, estão as visões dos professores sobre a natureza da Ciência e do conhecimento científico, que influenciam como ele conduzirá a aula e consequentemente a imagem de Ciência que será apresentada ao aluno (PRAIA; CACHAPUZ, 1994). De acordo com Arruda e Laburú (1998), na abordagem tradicional, geralmente tem se percebido uma visão empirista-indutivista da Ciência, cuja função dos trabalhos é apenas comprovar teorias, assim pode-se chamá-las de verdadeiras e transformá-las em leis. Essa visão concebe que as teorias científicas estão escondidas na natureza e podem ser descobertas por meio de observações, para chegar à uma verdade científica. A consequência desse modelo é o que Morin (2008) relata como uma zona cega da Ciência, na medida em que a considera como um reflexo fiel da realidade. Porém, o autor alerta que a Ciência não reflete o real, mas sim o transforma em teorias passíveis de sofrerem mudanças ou ainda de serem refutadas. Isso condiz com a ideia de uma abordagem interacionista, que de acordo com Valadares (2006), admite a existência de um conhecimento cientifico dinâmico, que está em constante modificação, abandonando a ideia de um conhecimento científico estático e de uma verdade absoluta.

Embora existam outras abordagens e que não se possa dividir os professores em completamente interacionistas ou tradicionais, tendo em vista as informações apresentadas, é evidente a necessidade de analisar as concepções que os professores têm sobre a importância das aulas práticas de laboratórios, visto que são uma ferramenta obrigatória de ensino nos cursos de Ciências Biológicas. Além disso, nessas concepções estarão expressas, mesmo que indiretamente, suas visões sobre o que é a Ciência, que farão com que as atividades práticas sejam conduzidas de diferentes maneiras. Consequentemente, dependendo de como se organiza o trabalho prático laboratorial, o aprendizado dos estudantes será diferenciado, assim como visão que eles passarão a refletir da Ciência. Assim, o presente estudo tem sua importância justificada na medida em que pode auxiliar a reflexão de docentes sobre o processo de ensino-aprendizagem proporcionado em suas aulas laboratoriais e sobre qual a imagem de

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Ciência essas aulas estão refletindo, tendo em vista que estarão formando novos professores, que passarão a refleti-la da mesma maneira. Portanto, o objetivo desse trabalho foi analisar as concepções dos professores universitários de um curso de Ciências Biológicas sobre o uso e a função que atribuem às aulas práticas laboratoriais e a importância dessas para a formação dos graduandos.

Procedimentos Metodológicos

A realização desse estudo se deu por meio de entrevistas com docentes de um curso de graduação em Ciências Biológicas de uma Universidade particular da cidade de São Paulo. No caso, foram realizadas sete entrevistas e o único requisito para que os professores pudessem participar do trabalho foi a necessidade de trabalharem com aulas práticas laboratoriais. Os professores foram denominados de professor piloto, professor 2, professor 3, professor 4, professor 5, professor 6 e professor 7. A permissão para a realização do estudo foi concebida pela Comissão Interna de Ética em Pesquisa com o número do processo CIEP nº L003/04/15.

Coleta de dados

Para realizar a coleta de dados foi adotada a entrevista semiestruturada, que segundo Pádua (2008), é vantajosa na medida em que o pesquisador deve utilizar uma sequência de perguntas previamente elaboradas, mas que permitem que o entrevistado fale livremente sobre assuntos que surgem ao longo do processo, sem precisarem ficar necessariamente restrito ao roteiro elaborado ou a um único tema. Cada uma foi gravada com a permissão do entrevistado e transcrita na íntegra para posterior análise.

Inicialmente foi realizada uma entrevista piloto com um professor. Após a análise dessa entrevista, se tornou evidente que outras questões deveriam ser acrescentadas, pois a primeira versão não contemplava toda complexidade do tema a ser abordado. Para as entrevistas posteriores o roteiro com as questões feitas para orientação do entrevistador foi complementado com novas perguntas e encontra-se a seguir, sendo que estão destacadas as questões feitas desde a entrevista Piloto.

1. Onde você se formou? Desde o início pensava em dar aula na faculdade? 2. Escolha uma aula prática que você gosta de dar e descreva-a brevemente. Por que você

gosta dessa aula? 3. O que é atividade prática? É diferente de experimentação? 4. Quais as contribuições que as aulas práticas permitem para a aprendizagem dos alunos? 5. Qual a importância do laboratório para a aprendizagem dos graduandos? 6. Quais as funções das aulas de laboratório? (apenas em casos em que a questão cinco não

tenha sido suficiente). 7. Você utiliza um roteiro em suas aulas de laboratório? Se sim, como você caracteriza esse

roteiro? 8. Os alunos realizam atividades de laboratório em grupos ou individualmente? Qual a

importância dos grupos? 9. Qual o papel do aluno dentro das atividades de laboratório?

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10. Você busca conhecer o que os alunos pensam sobre o conteúdo antes das aulas de laboratório?

11. Quando o resultado de um experimento não é o esperado o que você faz? 12. Quais são as dificuldades de trabalhar com aulas práticas nos laboratórios? 13. Você acredita que os alunos conseguem estabelecer uma relação entre as aulas práticas e

teóricas? Que benefícios a aula prática poderia trazer para a teórica? 14. O experimento prático comprova a teoria dada? Por quê?

Análise dos dados obtidos.

Os dados coletados serão analisados durante a Discussão, que está dividida nos seguintes temas: conceitos de aula prática e experimentação; o uso de roteiros nas aulas; resultados inesperados dos experimentos; aulas em grupos ou individuais; a importância das aulas de laboratório; as concepções de Ciência; a relação entre aulas práticas e teóricas; as dificuldades dos professores. Na Discussão serão trazidos os trechos literais de interesse das entrevistas realizadas para que possam ser analisados. Esses trechos se encontram destacados em relação ao restante do texto e embora tenham sido transcritos na íntegra, algumas informações, como menções à disciplina, aulas, experimentos específicos etc., serão ocultadas para preservar o anonimato da identidade dos participantes. Informações ocultas serão colocadas como xxxx. A entrevista do professor Piloto não será usada durante a discussão, pois sua função foi servir de base para formular o roteiro completo da entrevista com os demais professores.

Resultados e Discussão

Retomando o objetivo desse trabalho de analisar as concepções dos professores universitários de um curso de Ciências Biológicas sobre o uso e a função que atribuem às aulas práticas laboratoriais e a importância dessas para a formação dos graduandos, é fundamental ter em mente o que os docentes entrevistados pensam acerca das atividades práticas que são desenvolvidas com os alunos dentro do laboratório como ambiente de aprendizagem. Andrade e Massabni (2011) relatam que existe a ausência de um consenso sobre o significado dos termos atividade prática e experimentação, pois na literatura ambos diferem muito entre os autores. A partir dessa pesquisa, foi possível perceber algumas semelhanças entre esses conceitos definidos pelos os professores. O professor 4 coloca que:

“É diferente sim, na atividade prática, nas aulas práticas eu já sei o que vai acontecer, eu já tenho...é como se fosse um experimento controlado, eu já sei os resultados esperados tal...tudo bem que vez ou outra responde um pouco diferente, mas é uma coisa mais controlada, enquanto que na experimentação a gente não sabe o que vai acontecer...”

Já o professor 3 diz que:

“É então, eu acho que né...atividade prática é uma atividade que não tem assim uma necessidade de precisão né...então a gente vai dar uma atividade prática e não... não tem condições de ficar repetindo experimentos, por exemplo né... então não tem necessidade de uma precisão...agora uma parte experimental pra uma publicação então ele teria que ter mais

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tempo, repetição do experimento.”

Enquanto que para o professor 5:

“...a atividade prática, ela é conduzida, eles não experimentam né...porquê? Porque eu tenho muitos alunos no laboratório, eles têm diferentes formações, diferentes níveis, então é uma experiência que eles seguem um roteiro pré-determinado.”

A relação entre essas três respostas é que em todas há a ideia de que as atividades práticas diferem da área da pesquisa acadêmica e, portanto, não podem ser chamadas de experimentações. No caso, para os educadores 4 e 5, a diferença é que a atividade prática é controlada e para o educador 3 não há precisão dos resultados, como seria no caso de uma pesquisa acadêmica.

Assim, aparentemente as aulas práticas não são desenvolvidas numa tentativa de assemelharem-se aos trabalhos científicos acadêmicos. O problema disso é que, segundo Azevedo (2004), um trabalho científico de caráter acadêmico exige que o pesquisador realize uma investigação científica, contemplando todos os elementos desse processo, como elaborar as hipóteses e a montagem experimental, refletir, discutir, explicar e relatar o objeto de estudo. Então, na tentativa dos docentes tornarem a aula prática diferente da área da pesquisa acadêmica, pode ser que, de acordo com Andrade e Massabni (2011), as atividades práticas fiquem limitadas à observação, medição, descrição e outras atividades mecânicas e pré-programadas sobre os fenômenos ou objetos estudados, sem ter a participação efetiva do aluno em cada etapa do processo.

Talvez, devido a essa visão de atividades práticas precisarem ser diferentes das experimentações em pesquisas científicas, seja possível explicar o uso de roteiros que os professores elaboram para seus alunos, como foi comentado na fala do educador 5 colocada acima, pois em uma pesquisa não há um roteiro pré-definido, pode ser que existam protocolos, mas o pesquisador é o tomador de decisões para elaborar e pensar como conduzirá aquele experimento, diferente do que acontece em aulas laboratoriais cuja a atividade está programada. No caso, todos os professores entrevistados disseram que usam um roteiro para seguir suas aulas práticas laboratoriais.

O problema é que em muitos trabalhos de laboratório os alunos não estão envolvidos na geração das hipóteses e no planejamento experimental, principalmente devido à falta de tempo alegada por muitos professores ou devido à insegurança que eles possuem dos alunos usarem estratégias experimentais consideradas inapropriadas. Então geralmente os professores fazem todo o projeto experimental antes da aula e cabe aos estudantes seguirem as instruções (HODSON, 1986). Pode-se ilustrar tais ideias a partir das falas do professor 3:

“...o roteiro é uma...uma maneira de...de...de eu ir mais... de uma forma assim mais didática né...e apesar de ser muito xxxx dando aula vai sempre ser interessante você ter um roteiro, quando sai a campo com os alunos tem que ter um roteiro né...e pra...pra...pra você ter um caminho assim mais seguro né...pra mostrar aquilo que interessa né...”

“...minhas apostilas de aula prática né... significa esses roteiros né, então sempre eles tem um encaminhamento através dessas né...dessas aulas apostiladas né, então ele segue todo...tem

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lá o material que ele usa né, o objetivo da aula....então tudo encaminhado pra ele fazer a aula da melhor maneira possível...”

Parece que quando o professor coloca que o uso do roteiro leva a caminhos mais seguros, esse docente demonstra a necessidade de garantia de que os alunos consigam chegar a uma resposta sem serem desvirtuados para outros caminhos. Nesse caso, de acordo com Azevedo (2004), os alunos são encarregados de seguirem os roteiros dados que determinam toda a montagem experimental, pois como o professor 3 relatou, em suas apostilas há tudo encaminhado para o andamento da aula. Pode ser que nesse processo o aluno não saia de uma postura passiva para se tornar ativo e elaborar hipóteses, fazer o desenho experimental, analisar os dados, discutir ideias etc. Então, ainda que conceitos e procedimentos possam ser aprendidos nessas aulas, é necessário refletir como tais atividades promovem a problematização dos objetos ou fenômenos a serem estudados, pois parece que os alunos não participam em nenhum momento da decisão de como será conduzida a atividade, apenas se limitam à seguirem as ordens dos roteiros. Segundo Borges (2002), o fato do estudante realizar a atividade planejada pelo docente de maneira adequada não pode garantir que ele tenha aprendido o que o professor esperava. Isso porque, de acordo com Hofstein e Lunetta (2003), muitos estudantes apenas seguem os roteiros em atividades de laboratório, coletando e registrando dados, mas sem uma noção clara dos propósitos e procedimentos dessas “investigações”. Essa é uma das principais críticas feitas às aulas de laboratórios em um modelo tradicional, pois muitas delas não se tornam relevantes do ponto de vista dos estudantes, já que o problema e o procedimento estão previamente determinados e a maior parte da aula é consumida pela montagem de equipamentos, coleta de dados, cálculos etc. (BORGES, 2002).

Alguns professores foram questionados sobre as limitações que esses roteiros poderiam ocasionar para as atividades dos alunos. O docente 5 colocou que:

“... sem o roteiro eles investigariam mais né, mas eu...eu não acredito que um aluno do xxxx semestre tenha condições de fazer isso na disciplina de xxxx pelo que eu tenho encontrado.”

“...não conseguiriam avaliar o que seria nocivo, o que poderia acontecer e tal...”

Sua justificativa para o uso dos roteiros é que ministra uma disciplina em um dos semestres iniciais que pode apresentar situações potencialmente perigosas para seus estudantes. Ainda assim, esse docente toma consciência das limitações que os roteiros trazem e afirma que em semestres mais avançados a situação seria diferente:

“Eles...eles...ah...escolhem um assunto dentro da matéria, que eles querem pesquisar né...aí eles vão buscar, claro que passa pela correção nossa, então isso não sou só eu que faço, tem outros professores que seguem isso. Então passa por uma pré-avaliação e tal...e aí vai corrigindo, corrigindo, a gente vai dando dicas, dicas, dicas...até que se estabelecem e ele faz.”

Aparentemente, nesse caso os alunos ficam livres para montar seu experimento e o roteiro que utilizarão, mas o professor trabalha continuamente com eles na construção da atividade. Assim, todo o trabalho é dado em conjunto e participação das duas partes, dentro de uma interação assimétrica, no qual o professor deve orientar os estudantes e levá-los a ter a mesma compreensão do conteúdo que ele tem (GASPAR, 2009). Parece que nesse caso há uma aproximação com uma atividade de laboratório aberta, na qual o professor continua instruindo

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o aluno durante cada etapa, por exemplo, quando há falta de consenso, clareza ou há indecisão, pois ele afirma que vai dando dicas para que o aluno construa o roteiro, porém o próprio estudante é o tomador das decisões de como será conduzida a atividade (BORGES, 2002).

Porém, ainda que haja um roteiro pré-definido, não se pode afirmar que as aulas dos professores entrevistados não contribuam para a reflexão e aprendizagem dos alunos e não resultem em investigações, para isso existe a necessidade de estudos mais detalhados de observação da prática docente, pois ainda que Gaspar (2009) tenha relatado que a aula prática roteirizada pode deixar as atividades dos alunos limitadas, assim como a reflexão dos mesmos sobre a atividade, Borges (2002) relata que o trabalho de laboratório pode ser organizado de diversas maneiras, e que todas podem ser úteis dependendo do objetivo proposto pelo professor, inclusive o uso de roteiros, que podem ser totalmente abertos ou fechados. Então, segundo Andrade e Massabni (2011), sabendo que as atividades práticas pressupõem participação dos alunos em uma situação de ensino-aprendizagem que requerem análise e reflexão do que se está estudando, muitos educadores acabam tentando criar tarefas que integrem questões, leituras, debates, que não constituem a atividade prática em si, mas a complementam para conseguir alcançar essas situações reflexivas descritas.

De fato, os educadores entrevistados relataram que utilizam esses métodos em suas aulas, a partir da implementação de questões e relatórios para os alunos realizarem após ou durante as aulas:

Professor 2: “É. Hum...Então geralmente quando tem experimento eles fazem em grupo, na hora de responder os questionamentos, então assim, meu roteiro...junto com aquilo muitas vezes vão algumas perguntas pra serem respondidas pra gerar reflexão mesmo...e eu ter um feedback também pra poder acompanhar de uma forma escrita...”

Professor 4: “...eu percebo que no final quando eu faço as perguntas, tem perguntas relacionadas do que eles viram, que acabaram de ver na prática e na teórica...”

Professor 5: “E eu acho que também com o questionário, as perguntas que a gente coloca, depois ele acaba refletindo sobre o que ele fez, o que aconteceu ou não...”

Professor 6: “...em xxxx tem um experimento que vira e mexe dá errado...”

“...eu falo pra eles, querem me apresentar dez possibilidades, no relatório, eles têm que entregar o relatório, eu falo, pode me apresentar, eu quero saber o que vocês conseguiram pensar...”

Os docentes também foram questionados sobre os resultados inesperados de suas atividades. Todos os professores relataram eles são muito úteis para investigações do porque “não deu certo” e geram discussões ricas na sala:

Professor 2: “...adoro quando da “errado”... né, entre aspas aí. É muito bacana, porque gera...eles as vezes ficam bravos, porque não era aquilo que eles esperavam, enfim...e é muito legal, é muito mais, acho que produtivo o dar errado, não acontecer o que...o que se esperava, por questão de uma série de hipóteses, uma série de discussões, eu acho muito legal...”

Professor 4:

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“...ah a gente fica pensando, não pode sair sem... do nada...alguma explicação tem pra aquilo, mesmo na aula por exemplo, que a gente faz xxxx, alguns alunos se comportam diferente, o xxxx deles, porque será? Aí a gente tenta fazer uma pequena investigação...a gente conversa um pouquinho pra justificar aquele resultado que não era de acordo com o padrão, mas resultado é resultado né...eu falo pra eles que não existe resultado certo ou errado.”

Nesse caso, parece que o docente 4 demonstra que não há preocupação para sempre obter resultados iguais ao que se esperava, e portanto, serem considerados certos, pois o que importa é ter o resultado para ser analisado, independentemente de ser ou não o que se espera. Aparentemente, de acordo com Hodson (1988), isso contribui para um ensino científico real, pois uma característica natural da Ciência é ter de conviver com resultados anômalos. Até porque, de acordo com Moreira e Ostermann (1993) o conhecimento científico é baseado em modelos e teorias inventados e que podem estar incorretos ou parcialmente corretos. Então, por isso não faz sentido determinar os resultados como certos ou errados.

Já o professor 3, apesar de demonstrar que acha interessantes as discussões que os resultados inesperados podem proporcionar, ele mesmo já avisa que isso pode acontecer:

“...mas eu já aviso os alunos que isso vai acontecer...o que na maioria dos casos os experimentos não dão sempre certo...né...e que eu acho isso interessante pras discussões. Quando um experimento dá sempre certo você...você não tem o que discutir...deu certinho e aí? Ok e vai pra frente né. Quando não dá certo que você começa a fazer as perguntas...porque será que não deu certo? O que que faltou? O que que foi em excesso?”

“Já alerto...pra não haver decepção e digo que é importante né...o...o...o mais importante é você discutir aquilo que aconteceu, o que que não deu certo..”

O problema disso é que, aparentemente, a aula se torna pré-determinada e sem surpresas, pois até mesmo os resultados que não seriam esperados já estão roteirizados. Assim, não há novidades, tudo já foi anteriormente previsto (GASPAR, 2009). Possivelmente dessa forma, muitos dos benefícios proporcionados pelo trabalho laboratorial podem ser perdidos, pois esse deveria ser um local para desenvolver atitudes e estimular o interesse, aproveitamento e motivação dos estudantes para aprender Ciências (HOFSTEIN; LUNETTA, 2003). Mas se até mesmo aquilo que não é esperado está determinado, então o aproveitamento de todas essas qualidades que podem ser proporcionadas pelas aulas laboratoriais podem diminuir ou inclusive deixar de existir.

Em relação à questão dos alunos trabalharem em grupos ou individualmente, os professores relataram uma série de benefícios que as atividades em grupos podem trazer, entre eles, o educador 2 disse que:

“É sensacional! Porque aquilo gera um...um...uma confusão de...de...de debate de ideias, eu acho sensacional...”

“...acho que a discussão é muito bacana pra conseguir gerar né novos pensamentos, novas ideias...”

Já o 6 relatou que:

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“...a maioria das minhas atividades são em grupos porque eu acredito muito que essa troca, ela é muito vantajosa né...o que um não sabe explica pro outro.”

E o professor 4 colocou que:

“...então, acho que é o momento que eles tem de aprenderem a socializar em grupo tal...a ouvir a opinião dos outros, a trabalhar junto com o outro...e mesmo de perguntar as coisas, as vezes um colega responde de uma maneira diferente do professor e ele acaba entendendo mais tal....”

O professor 2 parece considerar importante o debate e discussão entre os membros dos grupos, pois colocam suas ideias e geram novas questões. O docente 6 coloca a importância de um tentar ajudar o outro e o 4 considera relevante a socialização, aprender a ouvir o colega etc. De fato, essas atividades cooperativas são necessárias, pois permitem com que os alunos aprendam a considerar as ideias dos outros e a se expressarem. Além disso, possibilitam a tomada de consciência das diferentes hipóteses sobre um mesmo fenômeno. Nesse processo os alunos reorganizam suas ideias e constroem seus conhecimentos. Assim, num ensino interacionista não se deve ignorar a importância da interação entre professor e aluno, mas a interação entre os alunos não pode e nem deve ser desprezada ou colocada de segundo plano, como ocorre num ensino tradicional (CARVALHO et al., 1998). Nesse aspecto, aparentemente as aulas dos docentes se aproximam de um ensino interacionista. Porém, ainda de acordo com essa autora, não basta colocar os alunos uns do lado dos outros para que eles interajam de modo que consigam superar o egocentrismo de cada um e cooperarem. Assim é possível explicar a fala do professor 2 sobre a falha das atividades em grupos nas suas aulas:

“Alguns eu já...de...de...ã...vai de não terem feito alguma coisa, pergunta...ah porque era tímido, o outro foi fazer na frente e ai ele não foi...ele sabe? ele não teve a coragem, a inciativa de ir lá e “então deixa eu fazer agora”...hoje...então as vezes os grupos acabam se boicotando nessa...”

“...não são grupos...eles agem numa coisa meio ditatorial. Sou eu que faço, sou eu que mexo...”

Pode-se dizer o mesmo da fala dos professores 3, 5 e do 6, respectivamente:

“...então você tem que tomar cuidado também porque né em grupo tem gente que só fica olhando, não quer participar de nada né...”

“Claro, tem grupos que o aluno sempre encosta, a gente vai até lá e tem que dar o seu cutucão etc., mas eu acho que uma das habilidades que hoje se espera de qualquer profissional é que saiba trabalhar em equipe. ”

“...a gente percebe que os grupos, tem sempre um outro grupo que tem um ou dois encostados, isso também é perceptível...”

Já o professor 7 relatou que:

“...o trabalho em grupo parece uma atividade fácil né, parece uma atividade do cotidiano, mas trabalhar em grupo não é pra qualquer um, não é fácil né...você conseguir conciliar

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vontades, estilos de trabalhar, estilos de pensar, formas de ver uma mesma atividade, as vezes você vê de um jeito, as vezes você vê de outro e fulano vê de outro...”

O docente 7 comentou a problemática das atividades em equipes e as falas dos outros educadores demonstraram preocupação de que os grupos sejam significativos, mas evidenciam que realizar as atividades práticas vai muito além de simplesmente de separar os alunos em grupos, porque é preciso fazer com que cada integrante da equipe participe efetivamente na construção de sua aprendizagem. É fundamental que as atividades em grupos sejam muito bem planejadas, pois isso influenciará a natureza da interação. Partindo de uma situação problema, os alunos precisam criar hipóteses, e ter condições para discuti-las dentro do grupo. Além disso, o professor deve sempre facilitar o intercâmbio entre os grupos (CARVALHO et al., 1998).

Pode ser que os problemas relatados pelos docentes nas atividades em conjunto ocorram devido ao modo como o professor admite que o trabalho em grupo deva ser realizado, por exemplo, na fala do professor 7:

“....então eles treinam o trabalho em equipe, a autonomia, a responsabilidade, porque eles dividem as tarefas...o clima é outro, a oportunidade do docente, do aluno...uma proximidade se multiplica.”

Apesar de considerar os grupos muito importantes, parece que nesse caso o docente acredita que trabalhar em equipe é dividir tarefas, sendo que cada um deve ficar responsável com uma parte do trabalho. Na verdade dentro do grupo os alunos devem cooperar uns com os outros em cada etapa da tarefa proposta, caso contrário, eles ficarão trabalhando em atividades diferentes, separadamente. Nesse caso não haverá os momentos para refletirem, se comunicarem, argumentarem e se expressarem, fundamentais para a reorganização de suas ideias (CARVALHO et al., 1998). Ou ainda, pode ser que a forma com que as atividades sejam propostas não estimulem a participação de todos os estudantes, pois segundo Azevedo (2004), para que os alunos realizem uma investigação científica e saiam de uma postura passiva para uma postura ativa, é preciso que o professor proponha um problema em relação ao conteúdo para que as atividades criadas a partir dele sejam capazes de despertar os interesses dos alunos e estimulem a participação deles. Assim, mais uma vez o uso dos roteiros fechados torna-se questionável, pois eles são dados como receitas a se seguirem, e não como uma situação problemática que o aluno deve tentar resolver. Além disso, ainda segundo essa autora, uma atividade investigativa demanda uma mudança não só da atitude do aluno, que de passivo deve se tornar ativo, mas também do educador, que muito mais que saber o conteúdo a ser ensinado, deve ser questionador, argumentador, conduzir perguntas e propor desafios aos estudantes para estimular o trabalho dos mesmos. Ou seja, não deve se limitar a ser um expositor, mas sim um orientador do processo de ensino.

Nesse sentido, destacam-se as falas do professor 6 e 7:

Professor 6: “...eu entendo que no momento que eu dou a chance deles vivenciarem aquela prática eu espero dele uma certa autonomia, então eu não quero estar ali a todo momento ditando o que fazer…eu explico no início da aula o que que vai acontecer e deixar com que os alunos façam, e na medida da necessidade eles chamam e você vai lá e ajuda”

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“No início da aula expõe o todo, o que a gente vai fazer, porque que a gente vai fazer, como que a gente vai fazer, eu dou a eles o tempo de fazer, de tentar fazer aquilo se for possível sozinhos, eu acho que é o ideal”.

Professor 7: “São pontos que me preocupam, agora se vai conseguir fazer ou não é a responsabilidade dentro de cada grupo. Ah mas com quem que eles tiram dúvidas? Comigo. Só que pra ter dúvidas, eles tem que fazer, então se eles não me perguntam, eu não respondo e ai eles perdem também uma chance de um diálogo com o professor.”

O educador 6 diz que o intuito é deixar os alunos construírem sua autonomia e realizarem as atividades sozinhos, e ele só interage com eles à medida que eles apresentam alguma dúvida. Já o 7, de maneira semelhante, relata que também interage com os alunos quando eles questionam algo. Assim, aparentemente os professores não estão presentes em cada etapa do trabalho proposto questionando os alunos sobre as atividades e não apresentam as características acima descritas por Azevedo (2004). Diferente do que é proposto na atitude dos professores 2:

Professor 2: “Se eu escuto eu vou lá, falo também, mesmo que não me chame, passo lá, dou um palpite ou espero...”

“...se eu posso dar mais uma cutucada ali né...”

Nesse caso, parece que esse docente demonstra uma preocupação em estar presente nas discussões dos grupos, para poder gerar situações de conflitos nos alunos, pois comenta que fica atento aos debates nos grupos e entra para debater junto. Essas situações de conflitos cognitivos serão fundamentais para que os alunos percebam incoerências de seus próprios pensamentos e superem seus erros, resultando em uma aprendizagem significativa (CARVALHO et al., 1998). De acordo com Gaspar (2009), aparentemente esse professor, diferente do 6 e do 7, atua como um mediador durante todo o trabalho, pois como é o conhecedor da atividade proposta e do que se espera dela, pode orientá-la a partir da conversa e de discussões com os alunos, questionando-os e compartilhando as perguntas e respostas que surgirem, além de propor, segundo Carvalho et al. (1998), diversas situações problemáticas que despertem o interesse dos estudantes e façam com que eles se envolvam intelectualmente com o trabalho.

Porém, ainda que todos os professores acreditem que as aulas em grupos são benéficas, apenas os educadores 5 e 7, assim que foram questionados sobre a importância dos laboratórios, citaram de imediato as vantagens de interações que tais aulas práticas podem proporcionar, já os outros comentaram apenas quando foram questionados especificamente sobre o assunto. Nesse contexto, todos os docentes, destacaram diversos outros argumentos, que fazem com que as aulas de laboratórios sejam fundamentais. Entre os argumentos usados, os docentes 3, 4, 5 e 7 relataram a importância de tornar teoria menos abstrata:

Professor 3: “Bastante utilidades, porque em aula prática você fala, o que né...o que acontece o que que é e você mostra...né, então não é como na teoria né, que o aluno ainda fica imaginando, mas não sabe exatamente né...aquele ver o material, ele sente o que a gente tá falando né e vê...”

Professor 4: “Ah eu acho essencial, acho que ilustra muito o que você viu na teoria...Porque muitas vezes a coisa fica um pouco abstrata na teoria né ou até cansativo né.”

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Professor 5: “Então, porque na aula prática, vamos supor, é o concreto, é aquilo que eles tão vendo né é uma escala laboratorial, eles veem acontecer, é uma escala que eles podem manusear. Já quando eu dou uma aula teórica, principalmente de xxxx, é uma escala xxxx entende? É muito mais abstrato...”

Professor 7: “...atividade prática pra mim é oportunidade que eu tenho e os alunos também de vivenciar uma...de visitar os xxxx e as xxxx saindo um pouco daquela coisa da aula padrão. Desenho, ou exposição ou slides, são coisas sem dimensão. Você não tem volume né, então quando você vai pra aula prática…melhor ainda pra entender o contexto daquelas xxxx...”

Todos os docentes colocam a importância de diminuir a abstração da teoria e o professor 7 ainda destaca a contextualização do conhecimento estudado. De fato, Borges (2002) relata que não se pode descartar a importância dos laboratórios para o ensino de Ciências, ao promover a contextualização do conhecimento científico, não o deixando reduzido a um sistema de definições, leis e fórmulas abstratas. Mas o autor destaca a necessidade de estar atento a como o laboratório será organizado, para que proporcione aprendizagens significativas, visando tornar o conhecimento científico mais acessível e motivador aos estudantes.

Portanto, é de fundamental importância que os professores tomem conhecimento das funções investigativas que as atividades práticas são capazes de proporcionar, para que as aulas não se tornem simplesmente mais uma maneira diferente de expor o conteúdo. Porém, para que essas funções investigativas sejam contempladas nessas aulas de laboratórios é preciso refletir sobre quais as funções que os docentes atribuem à elas, pois muitas vezes são entendidas como formas de exemplificação, ilustração ou comprovação do conteúdo (ANDRADE; MASSABNI, 2011). Ou seja, podemos dizer que ter a noção da importância da aula prática laboratorial não é o suficiente para que a aprendizagem seja efetiva, é preciso ter em mente o que se pretende com a realização das aulas práticas. Nesse sentido, como pode ser constatados nas falas destacadas anteriormente, parece que os docentes 3 e 4 visam diminuir a abstração teórica a partir da ilustração ou comprovação das teorias, pois o professor 3 diz que o aluno consegue ver, não fica apenas imaginando como ocorre em aula teórica. Já o docente 4 disse que a aula prática ilustra a teoria. Nesse contexto, das 7 entrevistas realizadas, 3 docentes disseram que a prática comprova a teoria, o educador 7 ficou em dúvida em relação a isso, mas ao final relatou que pode comprovar, e os outros 3 disseram que esse não é o objetivo:

Professor 3: “...que trabalha né...com o material real...e a gente faz isso né...em aula né...que traz ne parte do xxxx e estuda né...e que mostra...então...eu acho que é bem...bem...bem...acho que bem assim...é...faz muito bem pro aluno sentir essa parte...ele acredita mais naquilo que você tá falando”

“Então num...pode as vezes num...num da certinho né...mas ele mostra que aquele é o caminho né...que tá...se não deu certinho tá próximo daquilo lá né...eu acho ..”

“...chegaria na teoria né, na parte prática, pra entender melhor a teoria.”

Professor 4: “Ah tem experimento que dá pra você comprovar sim...dá pra você ver...”

“...e na aula prática é um momento de você ver que aquilo funciona...que aquilo é real, entendeu? Por exemplo, xxxx...então...aquilo que eu falo é ilustrado pros alunos, então eles

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veem que é real o negócio, podem por a mão na prática e ver que não é só blá, blá, blá do professor...”

“...então eu acho que é uma forma interessante de fixar a matéria, do aluno conseguir ver que o que a gente tá falando não é só blá, blá, blá...que é real...que acontece.”

Professor 5: “Então tem dois tipos, na mesma...não é sempre assim né, as vezes o experimento tá lá não pra comprovar, mas pra fornecer subsídios pra que eles possam começar a elaborar uma explicação do que acontece, mas alguns experimentos comprovam...”

Ou seja, apesar de relatarem a importância de diminuir a abstração da teoria, perece que, segundo os docentes 3 e 4, quando estão em aula teórica, os alunos apresentam dificuldades para compreender os conceitos, mas com a aula prática o aluno consegue ver que aquilo é verdadeiro e realmente ocorre e passa a acreditar naquelas informações e entende-las melhor. Assim, parece que a aula é feita com o intuito de dar confiabilidade para o que o professor fala. Aparentemente, os argumentos usados para justificar a necessidade e importância de aulas práticas de laboratórios pelos educadores 3, 4 e 5 estão apoiados numa concepção empirista-indutivista de Ciência que é a visão tradicional sobre o conhecimento científico (ARRUDA; LABURÚ, 1998), pois é nessa concepção que se admite ser possível a partir dos fatos observados na prática obter as teorias (MOREIRA; OSTERMANN, 1993). Essa concepção predomina nas aulas de laboratório, assim, os alunos devem observar, coletar dados, construir tabelas, induzir e verificar os conhecimentos teóricos (MOREIRA; OSTERMANN, 1993).

Tal visão tradicional do professor 4 está presente também quando ele diz que a aula de laboratório é uma forma de fixar a matéria que foi dada, ou seja, nessa visão se acredita que os conteúdos devem ser memorizados, sendo que de acordo com Azevedo (2004), o importante é que os professores consigam que seus alunos construam o conhecimento científico e não façam com que eles apenas tenham lembranças de conceitos prontos devido à memorização dos mesmos. Assim, de acordo com Borges (2002), a introdução de atividades práticas não é capaz de resolver as dificuldades de aprendizagens dos estudantes, enquanto continuarmos a tratar o conhecimento científico como fatos a serem decorados. Além disso, quando questionado sobre a possibilidade de realizar aulas sem roteiros, esse professor demonstrou estar ligado de uma maneira tradicional à apresentação do método científico como uma sequência de passos que permitem comprovar uma determinada teoria, ou seja, para que o fenômeno seja atingido é preciso seguir a rigor essas etapas:

Professor 4: “...não sei se teria como fazer sem os passos, porque são kits né... como que você vai utilizar um kit sem os passos? Ai é mais difícil acho...”

“...porque eles têm que colocar 5 ml de não sei o que lá, 10 ml de não sei o que lá então sem um roteiro nessa que tem que ficar quantificando xxxx, que essa é uma aula que eles vão ver, o xxxx né...tem vários xxxx e ai eles vão quantificar pra ver se tem xxxx...um roteiro para a parte experimental eu acho que contribuiria deles conseguirem fazer um experimento...”

A ideia de um método científico não é errada, de fato ele existe, os pesquisadores observam, formulam hipóteses, experimentam, medem, formulam teorias etc. Porém, a atividade científica não é uma receita infalível como muitos professores ensinam (MOREIRA; OSTERMANN, 1993). Quando o método científico é colocado dessa maneira, caracterizado por

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uma sequência de passos para atingir o resultado final, revela uma visão veiculada a uma maneira de atingir descobertas, ou seja, de chegar ao conhecimento científico. Essa imagem é difundida inclusive na mídia, de forma a garantir credibilidade ao assunto tratado (MOREIRA; OSTERMANN, 1993; ARRUDA; LABURÚ, 1998). Esse pareceu ser o caso do educador 4, pois ele acredita que para que os alunos consigam realizar o experimento, eles precisam ter necessariamente cada etapa determinando o que deve ser feito. O problema de apresentar o método científico dessa maneira é que pode-se gerar nos estudantes várias visões errôneas sobre o trabalho científico (MOREIRA; OSTERMANN, 1993), por exemplo, segundo Praia e Cachapuz (1994) essa concepção tradicional, empirista-indutivista do conhecimento científico, coloca a observação como a etapa mais importante do método científico. Assim, segundo Borges (2002), nessa concepção acredita-se que os dados obtidos pelas observações e experimentos são puros, objetivos, confiáveis e independentes de qualquer ideia teórica do indivíduo que está observando, portanto, de acordo com Praia e Cachapuz (1994), supostamente, se a observação meticulosa de um fenômeno for seguida, os conceitos serão naturalmente aprendidos. Porém, quando essa visão é difundida durante as aulas pode-se gerar grandes consequências na própria relação que os alunos enxergam entre a teoria e a prática e na visão que desenvolvem do que é Ciência.

No que diz respeito a esse estabelecimento de relações entre teorias e práticas, os professores por meio de relatórios, exercícios etc., dizem que os alunos demonstram ter conseguido relacioná-las:

Professor 4: “Ah conseguem...conseguem sim, eu percebo que no final quando eu faço as perguntas, tem perguntas relacionadas do que eles viram, que acabaram de ver na prática e na teórica, conseguem sim...”

“...então eu chamo a teoria pra prática no comecinho do experimento...não chego lá “hoje é o experimento tal”, não...o experimento é porque a gente viu uma aula assim, assado, então a gente vai ver isso agora na prática...faço uma introduçãozinha nem que seja pequena, mas eu introduzo o assunto...”

Professor 5: “Ah eu acredito que sim.” “É, porque assim...eles tem no final do experimento, eles tem questionários pra responder né e de tanto em tanto eu paro os experimentos e a gente fica só nessa discussão de questionários né. E eu percebo que o aprendizado pra eles é mais fácil nas aulas práticas do que nos exercícios teóricos.”

Professor 2: “...dentro desse roteiro que tem as perguntas...essa, eles me devolvem esse roteiro...eles escrevem no final o que aconteceu enfim...ou então o relatório final onde eles têm que pensar se é um experimento a longo prazo, eles têm que fazer um relatório...é um indicativo de que OK...”

É possível que os alunos realmente tenham conseguido estabelecer relação entre as duas modalidades de aulas, mas não se pode garantir que por meio desses exercícios realizados que essa relação tenha sido adequadamente construída, pois como já foi dito, partindo-se dessa visão empirista-indutivista, pode-se formar nos alunos visões errôneas a relação entre teoria e prática. Uma dessas visões é a de que o método científico se inicia na observação, o que é incorreto, tendo em vista que toda observação é precedida de teorias, ou seja, ao realizarmos

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uma observação temos conceitos e princípios que direcionam tal observação, o que significa dizer que elas são influenciadas por conhecimentos prévios. Assim, o conhecimento científico deve crescer e evoluir fundamentalmente por reformulação dessas concepções prévias dos estudantes (MOREIRA; OSTERMANN, 1993).

Porém, foi possível constatar que todos os professores entrevistados não buscam conhecer o conhecimento prévio de seus alunos e utilizá-los para construir o conhecimento dos mesmos. Alguns disseram que tentam fazer essa busca durante a aula, enquanto explicam o conteúdo:

Professor 2: “Formal não...não faço. Mas conforme a gente vai conversando eu tento extrair o que eles já têm...de conhecimento prévio, mas não faço...”

Professor 3: “É...eu costumo perguntar durante né a explicação...eu...eu faço as perguntas né... vocês lembram disso? Vocês viram isso? Né...Sabe o que significa isso? Você tem ideia do que nos estamos mostrando? Né e tal... eu costumo fazer isso durante a explicação...”

Professor 5: “Então, assim, no começo do semestre eu faço mais ou menos o que a gente chama de uma avaliação diagnóstica, mas logo no começo...não é assim, aula a aula....”

Professor 7: “Não. Não...muitas vezes é...quando eu começo xxxx novo eu pergunto algumas coisas, pergunto pra provocar, mas é pra provocar, pra entender um pouco como é a linha de raciocínio.”

Então, como não há busca de conhecimentos prévios pelos docentes, pode ser que os alunos encarem o método científico a partir de observações neutras, pois as pré-concepções que possuem não são utilizadas para guiá-los. De fato, a observação é um importante procedimento científico, mas o método científico não se inicia nela, ela não é neutra, sem teorias (MOREIRA; OSTERMANN, 1993). Ao enfatizar as observações, acaba-se por avaliar de maneira errada a relação entre teoria, experimentos e observações. As teorias são vistas como passíveis de serem validadas por observações diretas resultando numa impressão exagerada sobre a importância dos resultados experimentais (HODSON, 1988).

Assim, ainda que os estudantes tenham conseguido responder corretamente os exercícios, aparentemente não é feita uma investigação aprofundada de como a relação entre teoria e prática foi estabelecida. Será que os alunos entendem a prática um meio de descobrir teorias, consideradas por eles “escondidas” na natureza ou será que eles entendem que a própria teoria conduz a prática? Hodson (1988) destaca a necessidade de que os professores encorajem seus alunos a tratar a teoria e a prática como tendo um relacionamento interativo e de interdependência, pois os experimentos auxiliam a construção de teorias, mas as teorias determinam quais tipos de experimentos podem e devem ser conduzidos.

Em outra perspectiva, diferente da visão empirista-indutivista de Ciências, os professores 6 e 2 colocam que o objetivo de suas atividades não é a comprovação das teorias:

Professor 6: “Eu vejo a prática mais como de fato tentar simular uma situação do profissional seja de uma coisa bem simples, que eu posso simplesmente mostrar que o que tava na teoria tá contrária, a teoria não se aplica. Então eu acho que na pra...o que eu vejo como aula prática é a capacidade do aluno aplicar a informação, interpretar os dados, se for uma aula de

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obtenção de dados analisar aqueles dados, e se ele tiver que chegar em conclusões diferentes do que era estabelecido que seja mas o meu objetivo principal não é comprovar nada.”

Professor 2: “Não acho nem que o objetivo...muitas vezes não é comprovar a teoria dada...não acho...Eu acho que ela...hum não...é, pra mim não é, não é comprovação. Eu acho que é despertar a curiosidade, é entender que você, que você tem formas diferentes de enxergar as coisas, dentro do método científico, enfim, que é a nossa praia aqui...o que eu quero tentar é a extrapolação, não a comprovação...”

O docente 6 relata que em certos casos pode justamente mostrar que a teoria não se aplica a determinada atividade feita em sala, evidenciando que seu objetivo não é comprová-la. Já o professor 2 coloca a importância do ambiente laboratorial estimular a criatividade dos estudantes, e isso segundo Azevedo (2004) ocorre quando as atividades propostas são investigativas, promovendo uma série de benefícios, como não somente atingir o ensino de conteúdos conceituais, mas também o de habilidades cognitivas e atitudes, como é o caso da curiosidade, do interesse, da satisfação, responsabilidade etc. Além disso, mostrou um afastamento da visão tradicional de ensino de Ciência, pois destacou um novo enfoque não comentado por outros educadores sobre a importância das aulas de laboratórios e colocou um ponto crucial dessa visão tradicional do ensino científico em xeque: a neutralidade da ciência. Porque relatou que há diferentes maneiras de enxergar o que é feito dentro do método científico. Segundo Morin (2008), isso é fundamental, tendo em vista que o conhecimento científico não é o reflexo das leis da natureza. As teorias científicas surgem de espíritos humanos que estão inseridos em uma cultura, portanto também estão enraizadas socialmente. A produção dos conhecimentos científicos é uma atividade humana e deve considerar todas as implicações que isso possa ter, como a permanente interação entre o pensar, sentir e fazer. A pesquisa científica é conduzida por pessoas normais, que são passíveis de errar e acertar (MOREIRA, OSTERMANN, 1993). Portanto, a Ciência não é neutra e ao admitir isso, o educador parece discordar da visão de um ensino a partir de um método infalível dado como uma sequência de passos que permite obter o conhecimento provado através de observações neutras, comprovação experimental de uma determinada teoria e generalização das conclusões.

Então, sabendo que os pressupostos epistemológicos do professor refletem em suas atividades didáticas, no planejamento de suas aulas, assim como na imagem de Ciências aprendida pelo aluno (ARRUDA, LABURÚ, 1998), torna-se evidente a necessidade de planejar um curso de formação dos professores, seja continuada ou inicial, onde os aspectos epistemológicos sejam trabalhados, para que os professores ou futuros professores possam discutir suas práticas e tomarem consciência das concepções que possuem por trás de suas estratégias de ensino (PRAIA; CACHAPUZ, 1994).

Por fim, não se pode desprezar a fala de alguns professores sobre as dificuldades que enfrentam nos laboratórios, por exemplo:

Professor 2: “... as vezes uma sala muito grande dificulta, você quer ter um atendimento mais individualizado enfim, grupos menores pra que todos possam fazer todas as etapas do que você tá propondo na prática.”

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Professor 3: “...primeiro que a gente não tem material pra todo mundo, pra atender todo mundo...não tem material né, vidraria...não tem material biológico suficiente pra atender assim individualmente...”

Professor 5: “Olha eu tenho dificuldade quando o aluno nunca trabalhou em laboratório, ai eu tomo um cuidado maior com ele, porque ai eu tenho eu ensinar ele a xxxx, eu tenho eu ficar bem atenta pra ele não cometer alguma coisa que possa causar algum prejuízo físico pra ele.”

Não se pode ignorar que os educadores tentam fazer o melhor trabalho dentro das imposições colocadas, então eles devem lidar com um grande número de alunos em sala, dificultando o atendimento individualizado e entre outros elementos que complicam o trabalho de docentes e estudantes. Elementos esses, que muitas vezes não estão na mão dos educadores para serem resolvidos. Assim, em um país em que grande parte dos estudantes nunca teve oportunidade de entrar em um laboratório, pode parecer sem sentido questionar a validade das aulas práticas que estão sendo dadas (BORGES, 2002), mas a discussão sobre o valor das atividades práticas e das formas de implementá-las são fundamentais, para começar a expor a necessidade de que nos cursos de graduação tais atividades sejam valorizadas e permitam que o graduando tenha preparo para desenvolvê-las. Da mesma maneira, os cursos de formação continuada devem propiciar apoio aos docentes, auxiliando-os a trabalhar com aulas laboratoriais reais, considerando todas as dificuldades inerentes do processo (ANDRADE; MASSABNI, 2011).

Considerações Finais

Retomando o objetivo desse trabalho, de analisar as concepções dos professores universitários de um curso de Ciências Biológicas sobre o uso e a função que atribuem às aulas práticas laboratoriais e a importância dessas para a formação dos graduandos, foi possível supor que o tema a ser abordado, sobre as aulas práticas de laboratório no ensino superior, não possui muita visibilidade nos estudos sobre educação, pois durante a realização do trabalho a grande dificuldade obtida foi a de que não foram encontrados na literatura muitos referenciais específicos para os cursos de graduação, mas sim para a educação escolar básica. Assim, parece existir uma maior preocupação com a efetividade das aulas laboratoriais das escolas, mas não há a mesma investigação para os cursos de formação de biólogos. De acordo com os resultados desse trabalho foi possível constatar que os professores de ensino superior da Universidade em questão consideram fundamentais os benefícios que podem ser proporcionados na educação pelas aulas práticas de laboratórios, porém em relação ao uso delas, ainda que não exista a categorização dicotômica entre um processo de ensino-aprendizagem completamente interacionista ou tradicional, os docentes entrevistados não demonstram ser interacionistas e realizam aulas roteirizadas, sem busca de conhecimentos prévios etc. Além disso, a maioria deles considerou que essas aulas têm a função de comprovar as teorias dadas anteriormente. Então, ao que tudo indica, é possível apontar a necessidade de reconhecer que o ensino das aulas laboratoriais de cursos superiores é tão problemático quanto o da educação escolar básica e garantir uma maior preocupação com a formação dos docentes da área da Ciência, para que eles possam ter oportunidades de tomar consciência e discutir quais as suas concepções de Ciência, como estabelecem a relação entre teoria e prática e como podem trabalhar as suas

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dificuldades nesse ambiente laboratorial. Ou seja, diferente do que parece ser a realidade atual, é preciso que os cursos de graduação abram espaço e oportunidade para os estudantes aprenderem a trabalhar com aulas de laboratórios, e não assumirem que a função dessas aulas é a comprovação de conteúdos. Da mesma forma, os cursos de formação continuada devem abrir espaço para essa temática, de forma que os professores de ensino superior de hoje também tenham a oportunidade de rever suas práticas e concepções.

Agradecimentos

NÃO DEVEM SER APRESENTADOS AGRADECIMENTOS NESTA FASE PARA EVITAR IDENTIFICAÇÃO DOS AUTORES. PODEM SER INCLUÍDOS NA REVISÃO FINAL.

Referências

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Recebido em ........, aceito em ......

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APÊNDICE 1 CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO Esta pesquisa tem como intuito analisar as concepções dos professores de ensino superior do curso de Ciências Biológicas sobre a importância das aulas práticas laboratoriais. Para tanto, realizaremos uma entrevista com os professores universitários participantes. Para tal solicitamos a autorização desta instituição para o encaminhamento de participantes, e para a realização dos procedimentos previstos. O contato interpessoal e a realização dos procedimentos oferecem riscos físicos e/ou psicológicos mínimos aos participantes e à instituição. As pessoas não serão obrigadas a participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer momento. Em eventual situação de desconforto, os participantes poderão cessar sua colaboração sem consequências negativas para si ou para a instituição. Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a identificação dos colaboradores e instituições envolvidas. Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas, bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. Ressaltamos que se trata de pesquisa com finalidade acadêmica, referida à Trabalho de Conclusão de Curso, que os resultados da mesma serão divulgados em um trabalho acadêmico, obedecendo ao sigilo, sendo alterados quaisquer dados que possibilitem a identificação de participantes, instituições ou locais que permitam identificação. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra com o(s) pesquisador(es). Obrigado. ............................................................. ..................................................... nome e assinatura do pesquisador nome e assinatura do orientador Instituição Instituição Telefone Telefone TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a) ____________________________________, representante da instituição, após a leitura da Carta de Informação à Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da pesquisa. Fica claro que a instituição, através de seu representante legal, pode, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional. São Paulo,....... de ..............................de.................. _________________________________________ Assinatura do representante da instituição

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APÊNDICE 2 CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO Esta pesquisa tem como intuito analisar as concepções dos professores de ensino superior do curso de Ciências Biológicas sobre a importância das aulas práticas laboratoriais. Para tanto, realizaremos uma entrevista com os professores universitários participantes. Para tal solicitamos sua autorização para a realização dos procedimentos previstos. O contato interpessoal e a realização dos procedimentos oferecem riscos físicos e/ou psicológicos mínimos aos participantes. As pessoas não serão obrigadas a participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer momento. Em eventual situação de desconforto, os participantes poderão cessar sua colaboração sem conseqüências negativas. Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a identificação dos participantes e instituições envolvidas. Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas, bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. Ressaltamos que se trata de pesquisa com finalidade acadêmica, referida ao Trabalho de Conclusão de Curso, que os resultados da mesma serão divulgados em um trabalho acadêmico obedecendo ao sigilo, sendo alterados quaisquer dados que possibilitem a identificação de participantes, instituições ou locais que permitam identificação. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia deste documento ficará com o participante da pesquisa e outra com o(s) pesquisador(es). Obrigado. ....................................................... ...................................................... nome e assinatura do pesquisador nome e assinatura do orientador Universidade Presbiteriana Mackenzie Universidade Presbiteriana Mackenzie Telefone Telefone TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a) ____________________________________, representante da instituição, após a leitura da Carta de Informação à Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da pesquisa. Fica claro que a instituição, através de seu representante legal, pode, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional. São Paulo,....... de ..............................de.................. _________________________________________ Assinatura do sujeito

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APÊNDICE 3 ENTREVISTAS PROFESSOR PILOTO Aonde você se formou?

Resposta completa removida para preservar a identidade do indivíduo.

E você desde o começo tinha ideia de dar aula na faculdade?

Não

Não? Como que aconteceu?

Bom eu me formei no último... acho que no último ano eu comecei a me interessar com

algumas disciplinas, principalmente xxxx que tinha aulas práticas e aí eu comecei a

verificar o que eu poderia fazer depois da graduação.

Uhum.

Conversei com alguns professores da área, de xxxx então. Aí no último ano decidi fazer

o mestrado já.

Hum...

Aí depois fiz o mestrado em xxxx e ai dentro do mestrado é que comecei a...não sei se

seria o despertar do interesse em lecionar, mas na verdade quando você é pesquisador

automaticamente você passa também a ser professor.

Aí surgiu a oportunidade...?

Aí surgiu a oportunidade...

E você aceitou.

Eu fui indo por esse caminho de pesquisa e ensino porque no Brasil você não tem

muito... são raros os casos de só pesquisador.

Sim. Tá...e em relação as suas aulas práticas, você usa um roteiro ...para seguir

as aulas?

Hmm...algumas sim, outras não.

Como por exemplo?

Algumas que tem um roteiro que eles tem que passar por todas essas etapas pra

chegar num produto final, numa conclusão final, aí essa tenho que ter um roteiro de

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passo a passo, principalmente passo a passo em aulas práticas de xxxx, nas aulas de

xxxx...

Sim.

...então tem um passo a passo. Agora tem outras que não, que eu simplesmente dou

um problema. Falo o tipo de material e pra eles pensarem numa pergunta e como que

eles vão tentar responder essa pergunta com o que eles têm dentro da aula prática,

focando bem a ideia de como eles montam um projeto para responder a pergunta em

xxxx.

Mas nesse caso, por exemplo, quando...como você sabe quando tem que usar um

roteiro e não usar um roteiro?

Ah...basicamente é pela natureza do... do... do que a gente tá trabalhando né.

Uhum.

Então é...porque tem aulas práticas que se não tem roteiro eles não conseguem

executar porque eles precisam fazer toda aquela etapa e tal.

Sim.

Um passo a passo pra conseguir chegar e depois ter o resultado pra poder discutir.

Sim. Entendi

Então tem algumas que eu não tenho o roteiro que é basicamente pra eles só...é isso

que a gente tem que fazer e tentem executar, pensar pra...pra fazer aquilo lá. Então eu

não tenho... eu não uso muito os roteiros.

Uhum.

Eu deixo eles livres, inclusive na sala de xxxx eu falo também ó “tem que fazer isso”,

como que a gente vai fazer?

Pra eles batalharem pra conseguirem chegar naquele resultado.

Sim. E geralmente eles conseguem alcançar?

Conseguem, conseguem. A gente vai dando uma ajuda e tal, mas geralmente eles

conseguem sim.

Tá. Entendi. Deixa eu ver... Pra você qual a importância do

laboratório...assim...para a aprendizagem dos alunos? O que ele proporciona?

Então é importante porque eles...eles tem mais uma vivência daquilo que eles podem

enfrentar na atividade prática, na atividade profissional.

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Hm.

Então tanto num mestrado, num doutorado e tudo de pesquisa e...pra uma assimilação

do conteúdo, mas de uma forma contextualizada...que você consegue apresentar um

problema e eles tentam resolver dentro daquele contexto usando tudo que eles

aprendem nas aulas teóricas e na questão de discutir os resultados do porque deu e

porque não deu certo.

Uhum. E no geral...

Aí eles tem que pegar conceito teórico pra poder enfim aplicar numa resposta daquilo,

do processo que eles encontraram.

E no geral você acha que eles conseguem estabelecer uma relação entre a prática

e a teoria, que eles viram?

Conseguem, talvez eles não tenham uma noção clara que eles conseguem, mas acho

que sim.

Hm.

Você vê algumas... principalmente em relatórios que é nosso feedback digamos assim.

E nos relatórios eles conseguem entender isso e fica claro aonde que eles poderiam ter

melhorado, principalmente essas mais abertas assim, que justamente pra eles

pensarem e depois que eles tenham os resultados, tenham toda a informação eles

falam: “Ah, putz, devia ter feito isso”

Uhum.

Eles pensam no que erraram, pra tentar corrigir e isso é o interessante, é isso que se

espera de eles tentarem corrigir essas falhas.

Por isso eu não dou essa parte de você tem que fazer isso, isso e isso pra chegar

nesse resultado.

Certinho...Uhum

Porque as vezes na prática, batalhando que eles conseguem fazer mais essa

simulação do que seguir um roteiro.

Entendi. Então pra você o benefício que a aula prática poderia trazer pra teórica,

seria o que exatamente?

É a contextualização do conteúdo.

Contextualizar...

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Não sei se entraria a questão de saída de campos também. Então com saída de campo

a gente enxerga os problemas, enxerga os padrões na natureza e tal. E na aula teórica

a gente traz de novo...lembra que a gente viu aquilo lá, das aulas práticas mesmo.

Lembra que a gente comparou xxxx tal com xxxx? Então a gente pega aquela

informação da prática e traz de novo pra teórica.

Leva pra teórica...

Tá..Hm Deixa eu ver... e quais as contribuições únicas das aulas práticas? Que só

as aulas práticas podem proporcionar? Agora não relacionando com uma teoria.

Ah...é o aprender fazer, é botar a mão na massa e executar aquilo que a aula prática

propõe. Então na teórica eles não conseguem ter essa execução de uma tarefa.

Será que...

Na aula prática a gente consegue...”ó vocês tem que fazer isso”.

Uhum

Então essa atividade mais prática, técnica às vezes... só na aula prática consegue.

Mas você diz em relação a experimentação?

É, em relação à experimentação.

E na teórica será que não teria algum jeito de fazer uma experimentação também?

Hm...ah...é bem mais difícil, a gente consegue ou a gente tenta com alguns jogos,

simulações, mas ainda acho que não é tão direto como por exemplo como uma aula

prática ou mesmo uma saída de campo...É muito mais direto essa...essa vivência.

Mas porque, mas na teórica eles não conseguiriam vivenciar, porque? Só por

não... estar lá fazendo mesmo?

Ah...eu acho que sim porque tem coisas, por exemplo, vamos fazer

xxxx...experimentação de xxxx, na teórica você não tem como –sim- executar, xxxx -

uhum-, pensar, tantas xxxx e tal. Então não tem como na teórica você conseguir

trabalhar isso, então na teórica, por exemplo, você faz experimentos que demoram 2, 3,

4 semanas -uhum-, então na teórica você não tem todo esse tempo pra, pra aguardar e

ficar num ponto só, numa tarefa só.

Tá Hmm e quando o resultado de um experimento não é o esperado que você faz?

Geralmente não da o esperado quando eu deixo em aberto, então pra eles montarem.

Sem um roteiro?

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Sem o roteiro. Então na verdade não é que não da certo, as vezes não consegue o

resultado esperado, mas deu certo porque eles aprenderam (uhum) o que que fizeram

errado ou então alguma coisa nesse sentido ou então todo o processo de construção

do experimento foi pensado tudo direitinho e as vezes, vai num exemplo de xxxx que a

gente coloca pra xxxx, as vezes não xxxx como a gente espera, mas isso é só um

detalhe porque eles tem que pensar o porque que não deu certo. Se foi questão de

xxxx, foi questão de xxxx. De regra enfim...aí eles voltam a ter o problema de pensar,

então na verdade o meu objetivo que é fazer eles pensarem é atingido.

Sim.

Então não tem assim... quando não dá certo.

Mas você tenta fazer eles refletirem quando o resultado não era o que eles

esperavam?

Sim, sim.

Você fala pra eles procederem de alguma maneira?

Não, eu só...eu falo pra eles pensarem porque que deu errado ou não deu como era o

esperado justamente isso, é assim que eles fizeram. As vezes xxxx, você encontra

respostas de alguma coisa que não é a esperado.

E geralmente eles conseguem chegar a uma conclusão?

Ahh...conseguem (uhum), mas uma grande parte assim é que eles enxergam então

uma falha assim na metodologia, de experimentação...então a gente deveria ter feito

mais xxxx, mais xxxx, é... então tem um pequeno lado assim de tentar justificar um

pouquinho mais pela metodologia e não pelo processo xxxx e biológico.

Então você geralmente justifica por alguma coisa na preparação?

É, eles vão muito mais pra preparação, do desenho experimental, que na verdade o

objetivo das aulas é mais esse-sim- de como é que eles vão tirar as informações da

xxxx pra conseguir analisar (uhum). É....mas é...alguns... alguns trabalhos mostram que

eles pensam...inclusive eles na discussão dos relatórios eles falam: ”ah pode ser que foi

um excesso de xxxx, enfim...” uma resposta né, eles conseguem argumentar.

Alguma hipótese né?

É, eles levantam algumas hipóteses, não são todos os grupos, mas alguns conseguem.

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E será que teria alguma maneira de todos os grupos chegarem a elaborar uma

nova hipótese? ...Não só alguns.

É...não sei, é esperado que todos né conseguissem isso (risos). Uma...uma certa

dificuldade é justamente da minha parte de não conseguir retornar os relatórios

corrigidos a tempo (risos de ambos).

Entendi.

Mais a minha falha né de...pra quem não conseguiu, eu deveria pegar, conseguir

corrigir o relatório...

Entrevista interrompida por uma terceira pessoa.

... Conseguir corrigir o relatório, de tentar forçar eles um pouquinho de tentar chegar

numa hipótese biológica, do porque deu certo e porque não deu certo.

Ou será que mesmo uma discussão em aula...Na aula mesmo...

É ai na...na...é isso que eu faço as vezes, na discussão do semestre, pegar os

relatórios e discutir o que aconteceu. Porque às vezes não consigo da um retorno

imediato, mas no final do semestre avalio todos os relatórios e tudo mais e a gente

discute

Ta.

Ah então como que a gente faz, como que foi feito. E ai nesse momento a gente tem

esse feedback de tentar buscar hipótese biológica mesmo.

Tá.

E pra você quais são as dificuldades de trabalhar com aulas práticas? ....No

laboratório no caso?

Pra mim...em relação com os alunos ou..?

As dificuldades que você encontra...

Ahh...a dificuldade é um pouco de...ah não sei se tenho muita dificuldade assim, porque

os técnicos aqui dão uma mão espetacular. Então é mais alguma coisa nova. Ah essa

aula não tô gostando então eu vou mudar.

Uhum.

E ai você pensa como que vai mudar, como vai estruturar a aula prática. E ai depois

que ela tá meio que estabelecida, que você já sabe o que...que você vai fazer...é não

tem muita dificuldade.

44

Ah.

Ah em aula mesmo...

Teórica?

Não, na aula prática (ah na prática mesmo)...também não tem muita dificuldade assim.

Quando eu vou pras aulas práticas em xxxx seria bom se tivesse alguém também -

uhum- um monitor. Provavelmente eu peça pro semestre que vem se eu não perder o

prazo.

(risos)

Entendi

Pra ajudar, porque muitas vezes os alunos tem dificuldades, de trabalhar com xxxx,

xxxx e aí...um aluno com algumas características de xxxx e tal que seja bom.. ele pode

dar uma grande ajuda.

E na hora de se relacionar com os alunos na prática.... não tem grandes

dificuldades?

É... na sala de xxxx tem um pouco de dificuldades que é a competição com xxxx. –

(risos) é verdade, uhum-. Então eles ficam enquanto tô preparando alguma coisa

ficam xxxx, começam a ver o xxxx, ai tem que voltar chamar, “pessoal, vamos mexer,

não sei o que”.

E as vezes você pisca e eles já mudaram de xxxx e ai abre o que tem que fazer e vai

pra outra coisa, ver xxxx, ver não sei o que e fica aquela coisa, um monte de coisa ao

mesmo tempo, manter o foco nas aulas práticas –sim-, é difícil. Essa é uma dificuldade

sim.

E na preparação dos experimentos não tem assim...grande dificuldade, se os

alunos tem alguma curiosidade, assim... que você precisa esclarecer?

Não...hum...nessas aulas geralmente dou um tempo pra eles pensarem como vão

executar, vão desenvolver o projeto e tal e é, depois quando vai pra, pra execução pra

montar um experimento geralmente tem algumas duvidas, mas são duvidas pontuais

muito...muitas vezes não da pra todo mundo trabalhar ao mesmo tempo, então vem

sempre alguém que fala assim: ”ah professor..” que pergunta algumas coisas de

curiosidade e tal...

Entendi. Tá. E pra você um experimento prático comprova a teoria que foi dada?

45

Sim. Comprova.

Comprova, mas porque?

Ah porque, todo...todo conceito teórico ele veio de uma execução prática, então nossas

práticas visam concordar com o que a gente vê em teoria. Então tem esse

paralelo...tudo em ecologia por exemplo. Todos os conceitos de xxxx vieram de

pesquisas práticas -uhum- então funciona bastante. Esse paralelo é muito direto.

Então quando você da uma teoria em aula, você pode levar ela pra prática e fazer

um experimento, alguma coisa e dizer “ ah, isso evidencia o que a gente viu na

teórica?”

Uhum. Isso. Perfeito.

Sim?

É, por exemplo, xxxx? A gente sabe como é na teoria. Como a gente faz pra provar que

existe a xxxx?

Sim.

Então eles montam e tal, aí encontram resultado. E aí concorda com a teoria.

Mas e ai nesse caso, retomando uma das questões anteriores...se deu o que não

era esperado...você tinha falado que não era um erro, mas então o que é...se

deveria comprovar a teoria?

Então, porque em xxxx, você pode ter muitas respostas... do padrão que você encontra,

então as vezes olha ai e fala. Porque não deu o esperado?

E ai ele tentam buscar outras informações. Então um era xxxx, outro era xxxx... tinha os

xxxx que poderiam aumentar o xxxx de uma das xxxx.. enfim...eles justificam com

outras características das xxxx, pra que as vezes não seja evidenciado uma xxxx...

Mas a justificativa ainda chega a ser em torno da teoria que seria trabalhada?

Sim.

Então mesmo que...

Quando você tem a resposta pela hipótese biológica sim. –Tá- Continua sendo através

da teoria .

Então mesmo que não tenha dado o que queria, eles vão justificar em torno do

que ja tinha sido visto?

Sim.

46

Então ta bom, acho que era isso mesmo professor.

PROFESSOR 2

Aonde você se formou?

Resposta completa removida para preservar a identidade do indivíduo.

Aham

Você quer o ano? Em xxxx eu me formei.

Ok. E Você pensava desde o início em dar aula na faculdade?

Não, nunca imaginei. - Não?- Nunca me imaginei dando aula. Eu queria trabalhar com

xxxx, só...e acabei... h..quando ainda tava na graduação... e tava procurando alguma

coisa pra fazer e...tava fazendo xxxx também. –Aham- E apareceu, fui procurar...dava

aula particular já –Hum-...Pra alunos individualmente- Uhum-...numa escola. E aí me

interessei e falei “olha isso é interessante mesmo, não é só teoria que é legal né-

Uhum-...a prática da docência é legal. E fui, aí comecei a dar aula no Ensino Médio...

Você teve oportunidade...?

É, mas nunca me imaginei no ensino superior. Quando entrei na facul pra ser bióloga

não me imaginava professora- Uhum...é -...pronto.

Ah entendi (risos)

Nunca me imaginei como professora.

Tudo bem. Se você pudesse escolher uma aula prática que você gosta muito de

dar –Hum- e pudesse descrever ela brevemente, qual seria?

Hum...Eu gosto de várias...Escolher uma...

(Risos) Se quiser escolher mais de uma...

Deixa eu pensar...tem várias...Tem que ser no laboratório? Aula prática do laboratório?

É...não, não necessariamente...se você achar que...

Escolher uma...acho que eu gosto muito...pra não ser injusta com minhas aulas

práticas...

Risos

Eu gosto de aula prática que traga coisas novas assim...

Aham.

47

...que não tá esperando muito pra ver...

Como por exemplo??

As de xxxx eu gosto bastante...

Uhum.

Quando a gente trabalha com novos xxxx...-Aham-... então já não descobre que aquilo

traz informações...-Sim- Eu acho que isso é bacana, gosto das aulas de xxxx, onde a

gente tem o experimento, então pra acompanhar...Não é uma aula né...-Uhum-... então

na verdade elas acabam desencadeando outras, mas eu gosto, nessa aula que o aluno

tem que botar a mão na massa – aham - e ai ele vai pegando informações do que tá

acontecendo, enfim...no experimento né, ou numa coleta de dados dele e ai ele vai

montando né...na cabeça dele–sim-, explicações pro que tá acontecendo, hipóteses,

enfim..

Sim. E você tem a descrição de alguma assim... que você goste...

Uma descrição de uma...?

É...se você quiser falar alguma que você gosta muito...

Não consigo separar uma...

(Risos) - Se você quiser pode falar um pouco mais de uma, rapidinho...

Resposta completa removida para preservar a identidade do indivíduo.

Então você gosta, acho que pela surpresa que traz ao aluno?

Exatamente! E esse incomodozinho...de falar “poxa” –aham- “não era pra ter

acontecido aquilo? – sim- O que que aconteceu?” A gente tinha predação né, tinha né..

a xxxx é muito baixa...então o resultado é outro –uhum- ...do que eles imaginavam que

ia acontecer –sim- então é legal, eu gosto...

Então ta...E pra você o que é atividade prática mesmo? É diferente de

experimentação?

Hum...Nem toda atividade prática é experimentação...eu acho. –uhum- não precisa ser

um experimento. A prática muitas vezes a gente coloca o que a gente discutiu na teoria

né...os conceitos pra que eles possam aplicar isso em problemas – uhum - que são

fornecidos na aula prática. Então Ok, também não precisa ser um experimento...não

acredito muito...

Sim. Então no caso saídas a campo também seriam?

48

Pra mim...eu conto como aula prática...

Sim.

É aplicação do conhecimento ali...

Uhum. Ta bom...Pra você quais as contribuições que as aulas práticas podem

permitir para a aprendizagem dos alunos?

Muitas (risos). É...Ela permite trazer um pouco mais pro real. –Uhum- Né..pra

conseguir aplicar em coisas do cotidiano, do dia a dia... nem que seja do dia a dia da

biologia né... –Uhum- Enfim...eu acho que facilita, facilita você...ãh...Uma

aprendizagem mais significativa. – Hum- De às vezes você entendeu o que o professor

falou ou você leu também...e você achou que OK, e na hora que você vai aplicar

aquilo...talvez aquele conceito não ficou tão claro...então acho que pra...pro professor é

muito bacana, é uma forma da gente conseguir detectar algumas falhas nesse processo

de ensino e aprendizagem...então acho que ela é muito significativa.

Que falhas poderia detectar?

Uma f...Então eu...ã...algum conceito que não ficou claro –uhum- Sim... Na hora de

você aplicar isso numa situação problemas...as vezes...-sim- ou é...o aluno interpretou

de outra forma, não ficou claro o que o professor falou, ã... ou a hora que ele pesquisou.

Então ele se depara com outra coisa ainda, com outro problema –uhum-, que ele não

tinha imaginado que cabia naquele contexto.. –uhum- então acho muito representativa,

acho que é aula prática é bem importante.

Mas essas contribuições que você citou, você acha que numa teórica não seria

possível? Só com a teórica...

Com a teórica? Eu acho que até...desde que essa prática...desde que essa teórica

tenha né um lado mais prático – uhum-...enfim...de exercício né...de poder pensar um

pouco mais...Acho que a prática é mais libertadora, vai- uhum-A teórica, ela já traz uma

carga de né...de vamos falar sobre o conteúdo né...já fica uma coisa assim...ah...eu

acho que a prática, ela...ela...ela ..você divide aquela turma...você leva eles pra outro

lugar...eu acho que tudo isso influencia...

Mas a teórica também não poderia ser libertadora?

Deveria ser – deveria...- deveria ser, mas acho que você tendo essa chance de ter uma

aula né...onde você pode trabalhar mais esse conteúdo em termos...ah...ia falar em

49

termos mais duros assim.. –hum- né, mas trabalhar os conceitos enfim...essa aplicação

na prática, acho que faz muita diferença- tá-...Acho que a teórica pode até ser, desde

que você tenha duas e você transforma essa teórica em aula prática.

Uhum. Entendi..

Né...mas acho que sair de lá...podia ser num jardim. Não precisa ser num laboratório...

É (risos) Entendi.

Mas acho que ela traz uma outra visão, um outro momento de pensar – uhum-...uma

outra disposição do aluno...do professor, de tudo...acho que é uma outra atmosfera.

Não importa onde seja, não precisa ser no laboratório...

(risos) entendi. Ãh... Pra você quais são as funções da aula de laboratório?

Exatamente, acho que é verificar né...se o processo de ensino-aprendizagem funcionou

-uhum- enfim, mas se ele tá correspondendo às expectativas...eu acho que a

função...ela é...até de o aluno refletir um pouco...mais sobre a aplicabilidade dos

conceitos que tratou na aula teórica...

Geralmente você acha que eles refletem?

Eu gostaria muito que todos sim, eu acho que alguns refletem sim...

É?

É...

Mas como...porque você acha isso?

Eu acho que sim, porque surgem muitos mais questionamentos...né...eu acho que as

dúvidas aparecem com mais frequência...- uhum- Então eu acho que tem que

refletir...pra você ter dúvida né –sim-...não é só decoreba ali. Tive que interiorizar...e a

hora que eu fui opa...aplicar isso. Opa, eu perdi ali ou enfim...-entendi- surgiram

outras...outros questionamentos...até pode...ã...o aluno ter entendido, Ok. Fazer sentido

pra ele –uhum- mas o novo problema aquilo...muitas vezes não é obvio...aplicabilidade

do conceito – sim-...acho que a prática serve pra isso também...

Ta bom. Nas suas aulas. Você usa um roteiro?

Uso um roteiro.

E como você caracteriza esse roteiro?

Como assim?

Por exemplo...você passa um roteiro escrito...

50

Ah ta, OK! Faço um roteiro escrito –uhum- que a gente fala um pouco do

roteiro...né...do que vai acontecer, só acho importante saber o que vai acontecer do

começo até o fim –uhum-. Não precisa ter as respostas do que vai acontecer, mas eles

tem que saber... como se fosse um protocolo vai...

Do que eles fariam?

É...pra poder se organizar né...na vida a gente tem que se organizar... (risos) e isso

aqui é uma forma da gente ganhar experiências pras outras áreas também, da nossa

vida...Então saber que as coisas tem começo, meio e fim...né... que você tem um tempo

pra fazer as coisas. Na vida profissional a gente também tem isso. Então...ah...a gente

trabalha dessa forma e eles vão seguindo o roteiro, qualquer dúvida né...a gente tá a

disposição.

Mas...você acha que daria pra ter uma aula sem o roteiro...?

Da pra ter uma aula sem roteiro.

Você pode dar um exemplo?

Da pra ter, as minhas aulas tem roteiro (risos)...mas da...ah...a saída a campo tem um

roteiro, mas muitas vezes acontece um imprevisto e a gente sai do roteiro, no próprio

laboratório acontece o experimento, enfim...o que a gente tá fazendo, vai pra um outro

lado e a gente sai do roteiro. A própria aula teórica sai do roteiro né – uhum-

dependendo da pergunta do aluno...sai do roteiro...é um esqueleto...não vou te falar

que a gente é engessado no roteiro, mas eu acho importante...o roteiro acho que serve

pra.. ah...pro professor planejar direitinho seus objetivos né – uhum- o que ele quer, pra

ele também não fugir...né da alma dali, daquela aula...então eu acho que ele facilita o

processo...eu acho que ele facilita...

Mas você acha que teria como dar uma aula sem nada prévio, por exemplo, nem

dar um roteiro nem pra começar? Começar a aula...

Eu também sem nada prévio? Eu nem saber o que vou fazer na aula?

É..não, você sim..

Então tem um roteiro...

Mas...

Posso não dar nada escrito, mas tem um roteiro...-Sim-...Eu vou influenciar a

dinâmica ...

51

Então você acha que teria algum jeito de deixar eles livres pra investigar alguma

coisa, sem falar “olha é isso que você tem que fazer” ?

Sem dúvida nenhuma, mas no final das contas, a gente sabe que a gente...se eu já

tenho um roteiro pré-concebido né – ta-...enfim com objetivos né...claros do que eu

quero atingir em aula – uhum- posso não fa...posso não dar escrito mas não acredito

no poder de falar Ok – ah - vamos ver o que vai acontecer. -Entendi– Não

acredito...muitas vezes a aula sai do que a gente ia falar – aham – a gente não

consegue terminar o que quer fazer porque surgiram outras questões...apareceu um

elemento novo né...e que surgiu dúvidas e curiosidades e a gente vai pra esse lado,

mas eu não consigo – ah tudo bem (risos)- me ver – tudo bem - despida de objetivos

em uma aula assim..

Não, tudo bem...Mas a ausência de um roteiro seria sempre estar sem objetivos?

Se eu não tiver um roteiro, interno meu, acho que sim...

É...não, tudo bem...Ãh...Nas suas aulas, os alunos fazem atividades em grupo ou

individualmente?

Os dois.

Quando é melhor cada momento?

Nas aulas práticas?

É.

É. Hum...Então geralmente quando tem experimento eles fazem em grupo, na hora de

responder os questionamentos, então assim, meu roteiro...junto com aquilo muitas

vezes vão algumas perguntas pra serem respondidas pra gerar reflexão mesmo...e eu

ter um feedback também pra poder acompanhar de uma forma escrita...E aí nas

respostas eu peço que elas sejam individuais, eles trabalham em grupos, discutem –

uhum- acho que a discussão é muito bacana pra conseguir gerar né novos

pensamentos, novas ideias, mas na hora de escrever eu gosto que cada um ...

Cada um tenha a sua... ?

É...monte a sua, até porque isso é importante, acho que é um treino, de...de...deixar as

ideias claras né...de...de conseguir escrever...com cadência né..

Então pra você a importância do grupo...da atividade em grupo, seria eles

discutirem diferentes ideias?

52

Sem dúvida - é?- Sem dúvida, um poder ajudar o outro também...-sim- mas acho que a

discussão é legal...a própria prova, quando você da uma prova em dupla, é

sensacional!

Risos – É

É sensacional! Porque aquilo gera um...um...uma confusão de...de...de debate de ideias,

eu acho sensacional..

E nessas discussões, não no caso da prova...você participaria também?

Sim! Claro, claro, claro – tenta ajudar - Se eu escuto eu vou lá, falo também, mesmo

que não me chame, passo lá, dou um palpite ou espero...

Uhum..Tenta investigar o que eles tão..

Claro, o que eles tão vendo, se eu posso dar mais uma cutucada ali né –É. (risos)-...

tacar fogo na fogueira ali...

E pra você qual seria então o papel do aluno dentro de uma atividade de

laboratório? Papel do aluno em si...

Eu acho que ele é...ele faz a aula prática...o papel dele a realização da aula prática é

dele...professor sozinho, ele não consegue. Se ele não tiver envolvimento, esse aluno

né...não vejo uma aula prática ser interessante...ter o resultado esperado né, -uhum-

que é o de provocar o aluno a pensar, discutir, a ter novas ideias, enfim ...Então eu

acho que ele é o protagonista...papel dele é ser protagonista de uma aula prática, uma

pena quando não são. – é- Né? – Mas- Mas, na grande maioria são, então por isso eu

acho que a aula prática ela catalisa esse vou fazer, vou por a mão na massa, quero ver

acontecer as coisas..

Mas no caso não são todos que fazem isso.” Ah quero, quero ver”...

É, não são todos...

Você tem uma hipótese do porque não são todos?

Alguns eu já...de...de..ah...vai de não terem feito alguma coisa, pergunta...ah porque

era tímido, o outro foi fazer na frente e ai ele não foi...ele sabe? ele não teve a coragem,

a inciativa de ir lá e “então deixa eu fazer agora”...hoje...então as vezes os grupos

acabam se boicotando nessa..

É, então as vezes os grupos não são grupos?

53

Pois é, não são grupos...eles agem numa coisa meio ditatorial. Sou eu que faço, sou eu

que mexo, eu que...

Ah e como você lida com esse problema?

Eu tento...toda aula eu falo...vão, cada um faz uma parte. Olha quem já fez isso aqui

deixa o outro fazer agora, é uma tentativa de deixar o mais democrático possível –sim-

e não...na vida profissional –sim- eles não vão ter o coleguinha pra fazer a parte que

eles nunca fazem, que eles não gostam, ou que tem medo de errar -uhum- muitas

vezes é o medo de errar também-sim- e tem que errar, aula prática tá ai pra isso –

uhum- a aula tá ai...

É..ta bom..e você busca conhecer o que o aluno, os alunos pensam sobre o

conteúdo antes da aula?

Geralmente a minha aula prática, ela vem depois da teórica...- hum- Então na verdade

a gente já discutiu um pouco a respeito dos conceitos que a gente vai trabalhar na

prática – sim – então...

E mesmo na teórica? Você antes de dar aula, você já pensa em alguma coisa do

que eles já sabem? Antes da aula...

Se eu faço uma diagnose, é isso?

É...

Formal não - não?-..não faço. Mas conforme a gente vai conversando eu tento extrair o

que eles já tem...de conhecimento prévio, mas não faço...não é diagnose, eu esqueci o

nome que fala...

Ah pode ser...o nome que você .. (risos)

É...não...tem um nome. Sabe do que eu tô falando?

Não sei se eu sei (risos) do que você tá falando...mas você falou “buscar o

conhecimento prévio?”

Uhum. Uhum.

A gente geralmente fala isso...

É uma diagnose? Não?

Eu nunca ouvi com esse nome, mas ...

É...tem um nome mas eu esqueci também...não - (Risos) ah, mas tudo bem- ...que é

bem formal, de você falar e...

54

Mas então, formalmente assim..

Não, formalmente não...

Seria ao longo da aula?

“O que vocês já sabem sobre tal assunto...”

Seria ao longo da aula você vai vendo...

É, algumas perguntas iniciais...né, que vão mexendo, vou tendo uma ideia se – uhum-

se esse assunto é absolutamente novo, se já...o que sabemos sobre o assunto...

Ai na prática só retoma o que viu na teórica? Seria mais ou menos isso?

Na verdade a gente aplica o conceito - é- não é nem a retomada. Acho que aplicar ele

num...

Uhum, ja tem lá o conceito e...

É...num problema ali..

Uhum. Ok. E quando o resultado de um experimento não é o esperado, o que

você faz?

xxxx, sensacional, adoro quando da “errado”... -(risos)- né, entre aspas ai. É muito

bacana, porque gera...eles as vezes ficam bravos, porque não era aquilo que eles

esperavam – uhum-, enfim...e é muito legal, é muito mais, acho que produtivo – sim- o

dar errado, não acontecer o que, o que se esperava , por questão de uma série de

hipóteses, uma série de discussões, eu acho muito legal...

E ai você faz o que com eles? Se deu o errado entre aspas.

Se deu o errado? Que eles acham que tá errado? Olha a grande maioria das grandes

descobertas vieram do deu errado né – uhum- coisa que não funcionou. A gente

costuma conversar, levantar hipóteses, assim do que eles acham que pode ter

acontecido de errado, o que eles fariam né – uhum- pra modificar, pra tentar achar um

outro caminho...é muito legal.

E geralmente eles conseguem achar uma hipótese?

Conseguem, conseguem...Conseguem...

Eles justificam mais com base na metodologia? Ou em algum outro motivo?

Depende muito...

Depende?

É, ai é muito variável.

55

É? Tem algum exemplo que você se lembra? Se não tiver tudo bem...

Na própria essa que te falei, vou usar o exemplo – aham- que eu te dei, dos xxxx

enfim...Sabe? Você lembra ou não?

Lembro.

Então tá bom (risos)

E quando...vai que eles se dão conta do que aconteceu que era pra ter xxxx em xxxx e

aconteceu no outro. Então eles vão ter que acessar uma série de conceitos que eles já

trabalharam inclusive em outras disciplinas, do que que ela... e na nossa também...mas

o que que aconteceu? – uhum- Então é muito... eles conseguem falar “então pera, a

gente tá tirando uma série de variáveis ai nesse meio, então não tem o xxxx – uhum-

no ambiente natural talvez isso...não fosse vantajoso...aqui é vantajoso né, xxxx um tipo

de xxxx diferente.. –uhum- então ele consegue xxxx mais, mas na vida real não é o que

a gente tem” - sim- então eles conseguem sim..

Ah legal..então ta bom . Pra você quais são as dificuldades de trabalhar com

aulas práticas em laboratório?

Dificuldades...? Não vejo muita dificuldade não...

Não? Em relação aos alunos..? Não?

Não tem...acho que eles participam bastante –é?-, o grupo, às vezes uma sala muito

grande dificulta, você quer ter um atendimento mais individualizado enfim, grupos

menores pra que todos possam fazer todas as etapas do que você tá propondo na

prática...mas eu não posso reclamar, pelo menos onde....aqui no xxxx. O que a gente

precisa de material tem...as propostas são aceitas...

Pra controlar a sala?

Não tem problema ...não tem...eles são muito participativos, não posso falar, ah alguém

(?) -risos- não posso...seria uma grande injustiça falar isso..

Aham. É...tá bom...E você acredita então que os alunos conseguem estabelecer

uma relação entre a teoria e a prática?

Espero muito que sim.

(risos) Acho que sim.

Mas você acredita que eles realmente conseguem?

Eu acredito.

56

Mas você tem alguma evidência pra isso? Não sei...alguma atividade pra você

olhar e falar “ahh conseguiu..”

Tem então, o próprio...dentro desse roteiro que tem as perguntas –uhum-..essa, eles

me devolvem esse roteiro...eles escrevem no final o que aconteceu enfim...ou então o

relatório final onde eles tem que pensar se é um experimento a longo prazo, eles tem

que fazer um relatório...é um indicativo de que OK, eles conseguem sair né.. que acho

que o grande barato é você ter o experimento e você conseguir...ou a aula prática

enfim...sair daquele problema e levar aquilo ah...levar o aluno a pensar que

determinado conceito...ou enfim, que determinada teoria pode ser aplicada em

diferentes problemas enfim...ou diferentes ações, situações –Uhum- Ou pra resolver,

ou pra cutucar mais né, levantar outras hipóteses. Ah, então eu vejo isso muito nas

respostas que eles dão ou muitas vezes eles falam “ah não tinha pensado nisso, olha

que legal”, então a própria fala deles em laboratório, da um feedback que é...que são os

roteiros e relatórios, que eu acho que sim– uhum- que funciona, e que a gente vê que

depois as vezes, em outras né, como a gente pega mais de uma disciplina, a gente vê

que aquela né...um determinado...ãh ..alguma coisa que a gente conversou antes, e

agora ela viu, poxa olha, mas isso aqui também cabe aqui – uhum- que ele fez na

prática, que ele leva, ele leva aquilo como...como uma solução, como uma hipótese,

mais pra frente numa outra disciplina...-entendi- que ele poderia solucionar alguma

coisa, então acho ..eu acho que sim...

Uhum. Então pra você quais seriam os benefícios que a aula prática traz pra

teórica?

Hum...Eu acho que ela...de novo ela permite essa reflexão num segundo momento

né...porque se não a gente tem o momento da aula teórica né...Ok, eu acho que

num...como ela acontece né ou na sequência ou alguns dias depois...essa

retomada...uma nova...ãh...por mais que a gente fale “ah o aluno foi lá sentou, a gente

conversou sobre a respeito de tal assunto, discutiu”. Ok ele vai pra casa ele já vê na

televisão, ele associa com alguma coisa que você falou, então ele volta e diz “nossa

você viu lá professora?” Ou sei lá..”a xxxx talvez tenha sido aquilo”...- uhum—Né,

então...eu acho que ela...a prática ajuda a gente a consolidar algumas coisas que a

gente né...ãh...a que a gente trabalhou.

57

Você diria contextualizar?

Também contextualizar, eu espero também que o contexto também ocorra na teórica...

tá? Mas eu acho que...que ela funciona também...pode ser também pra contextualizar –

uhum- e acho que pra revisitar o que foi conversado na teórica.

Seria uma maneira de você verificar o que você ta vendo na teórica?

Não...nem só verificar, acho que ate extrapolar o...não é só a verificação...sabe aquilo

que a gente falou? – uhum- não...e a partir daí, o que mais? – tá- ah...acho que ela da

um tempo de...de de digerir –uhum- aquilo e começar a associar mesmo na vida deles,

o que eles tão vendo no dia a dia, não é só dentro do ambiente acadêmica... –uhum.

Ta bom.

Acho que eles...acho que ela é muito legal por isso também.

E pra você o experimento prático comprova uma teoria dada? Porque?

Não acho nem que o objetivo...muitas vezes não é comprovar a teoria dada...não

acho...Eu acho que ela...hum não...é, pra mim não é, não é comprovação. Eu acho que

é despertar a curiosidade, é entender que você, que você tem formas diferentes de

enxergar as coisas, dentro do método científico, enfim, que é a nossa praia aqui –

uhum-...ãh...acho que, eu não quero...acho que as coisas não não...as práticas não é a

comprovação, não é o que eu quero chegar, o que eu quero tentar é a extrapolação,

não a comprovação..

Tá...então você tinha citado que a gente tem o método científico, certo?

Uhum.

Mas pra você esse método científico seria absoluto? É aquilo...

Não, não, tanto que eu falei...o nosso aqui é o método, existem outros métodos, o

nosso a gente mantem aqui o cientifico porque ele – sim- é o aceito dentro do meio

acadêmico, mas não é o único jeito nenhum nenhum.

Ta, então tá bom, é isso...

PROFESSOR 3

Onde você se formou? Desde o início você pensava em dar aula na faculdade?

Então...a partir de quando você quer saber?

Ah desde a sua graduação... ah?...mesmo..

58

Desde a graduação?

É.

Resposta completa removida para preservar a identidade do indivíduo.

E pensava desde o início dar aula na faculdade, assim?

Não.

Não?

Não...

Como que aconteceu?

É minha vida foi meio, os caminhos tortuosos né, então dependendo da necessidade,

das oportunidades...mais no final né me interessei pela biologia –uhum- e depois pela

xxxx. Né...uma série de coisas vão acontecendo então você e você vai fazendo suas

escolhas né –uhum-..então me identifiquei mais com xxxx –sim- e por isso eu tô aqui

até hoje (risos) e graças a Deus tô..gosto do que faço né..tudo bem..

Ah que bom...então tá...Se você pudesse escolher uma aula prática que você

gosta muito e descrever ela brevemente, qual seria?

Resposta completa removida para preservar a identidade do indivíduo.

É? E como é que é a aula?

Como que seria a aula?

É

Então a gente né...eu gosto muito de xxxx –uhum- eu xxxx...pra dar uma aula dessa

eu gosto de fazer um xxxx, mostrar né, a xxxx que é xxxx, né os...as unidades que xxxx,

chamadas de xxxx –uhum- então mostrando né...todo...todos...todas essas partes que

compõe xxxx, os vários tipos de xxxx...aquelas xxxx, xxxx –uhum- e...acho que é uma

parte também microscópica né –uhum- pra ver as xxxx né...ver xxxx, ver xxxx, aí

precisa ser uma observação microscópica né –sim- ai faria xxxx, -uhum- xxxx de vários

tipos, dependendo do que se deseja né –sim- e analisar né os xxxx..enfim né...todas as

partes possíveis –uhum- mais ou menos isso...

Ta bom.. E pra você o que é atividade prática? É diferente de experimentação..

É então, eu acho que né...atividade prática é uma atividade que não tem assim uma

necessidade de precisão-hum- né...então a gente vai dar uma atividade prática e não

não tem condições de ficar repetindo experimentos, por exemplo né...então não tem

59

necessidade de uma precisão...-uhum- agora uma parte experimental pra uma

publicação então ele teria que ter mais tempo, repetição do experimento, porque é difícil

você ter um experimento que você consegue o resultado assim, numa primeira vez

né...e demora muito pra fazer a parte experimental –uhum- quando você quer com

maior precisão...pra...pra publicar, você ter segurança que aquilo aconteceu né e tudo

mais –uhum-..agora fazer experiências práticas a gente faz sem essa responsabilidade

né –uhum- acho que essa é a diferença...

Quando você diz precisão é...não ter uma confiabilidade maior?

É porque tem resultados né que é difícil você ter um resultado que bate 100% -uhum-

que é difícil você, por exemplo, aqui você trabalha em condições diferentes das

condições ambientais né –uhum- então você não tem por exemplo, vai fazer uma

experiência né sobre xxxx, você não tem a xxxx ...que você vai usar aqui não é a

mesma que xxxx, xxxx –uhum- só tô dando um exemplo. Você não tem as mesmas

condições, então é claro né que você não pode pretender né uma precisão–uhum- Mas

é muito difícil...eu acho que é muito difícil a parte experimental...e se Darwin tivesse

aqui ele ia contar né (risos)... mais de vinte anos né –sim-...fazendo as experiências

né...tudo né...pra propor lá –uhum- a origem das espécies, então não... não é fácil –

uhum- trabalhar assim, fazer uma parte experimental –é- Então você tem que ter

condições boas né...um local...ah assim protegido, porque você não pode ter

interferências né –uhum- de algum animal, de algum..até interferência humana...então

é...não é fácil não-uhum- se...você fazer uma parte experimental pra você ter condições

pra fazer isso sabe? –sim- Eu acho muito difícil. Então quando tem um TCC que

o...o...o trabalho foi feito com experiência, parte experimental, eu admiro muito porque

não é fácil não...

É... é bem complicado né? (risos)

É..é difícil...

Tudo bem...

Quando é uma consulta bibliográfica né...ai você trabalha com coisas que já foram

feitas –uhum- agora você vai fazer mesmo, botar a mão na massa...não é uma tarefa

qualquer uma –uhum-...precisa muito...muito tempo, precisa uma dedicação grande,

sabe? Você tem que contornar vários obstáculos, é...é meio complicado...

60

(risos) É.. bom e pra você quais as contribuições que as aulas práticas, elas

podem trazer para a aprendizagem dos alunos..

Ah bastante...

Como por exemplo?

Bastantes utilidades (risos), porque em aula prática você fala, o que né...o que

acontece o que que é e você mostra...né, então não é como na teoria né que o aluno

ainda fica imaginando, mas não sabe exatamente né –uhum-, aquele ver o material, ele

sente o que a gente tá falando né e vê né...eu acho parte prática é fundamental, pro

aluno da xxxx né, que...que eu dou...mas eu acho também que vale pra outras

disciplinas, xxxx, xxxx né...eu acho fundamental sabe? A parte pratica é...é...muito

importante.

Você diria que é ver ...é ver o que...trazer da teoria e ver a teoria?

É, porque quando você fala, você da uma aula teórica, por exemplo, o aluno nunca

imagina exatamente o que é, então quando ele vê, ele sente né, ele tá...tá mesmo

realmente trabalhando com aquilo lá...e então é muito importante eu acho né –uhum-

na teoria você fica né –sim-....fica vagando, mesmo que você mostre através de slides

ou outras formas-uhum-, mas não é a mesma coisa tá? Eu gosto de aula prática –

uhum- e acho que ela é bastante importante.

Entendi. Então pra você...se você pudesse definir seu objetivo quando você

planeja uma aula prática...qual seria esse objetivo?

Meu objetivo? –É- ã..é que o aluno né pra...ã...ele...ele possa né receber aquilo que ele

tá vendo, que ele possa relacionar aquilo com outras coisas, que ele...no meio

ambiente e que fique né...que tenha né...algo né pra ele poder avançar nos seus

conhecimentos –uhum- então meu objetivo sempre é esse pra que ele...dê algo mais

pra ele ir adiante no estudo da biologia né –uhum- ou seja na xxxx ou seja em outra

disciplina...então sempre essa finalidade.

Ok...e você usa um roteiro nas suas aulas de laboratório?

Uso... uso.

E como você caracteriza ele?

Bom...ã...eu dou aula há muito tempo já né –uhum- então..o roteiro é uma... uma

maneira de... de...de eu ir mais...de uma forma assim mais didática né...e apesar de ser

61

muito xxxx, vai sempre ser interessante você ter um roteiro, quando sai a campo com

os alunos tem que ter um roteiro né...e pra pra...pra você ter um caminho assim mais

seguro né –uhum-, pra mostrar aquilo que interessa né...e aqui em aula também...eu

apesar de ter muita experiência eu sempre tenho algo a seguir assim pra num...facilitar

as coisas né...pra mim e pros alunos...

Aí o roteiro é escrito?

É...geralmente é escrito – dado pros alunos?- escrito...é dependendo...é que o roteiro

na verdade ele segue apostilas né –sim – minhas apostilas de aula prática né...-uhum-

significa esses roteiros né, então sempre eles tem um encaminhamento através dessas

né...dessas aulas apostiladas né –sim- então ele segue todo...tem lá o material que ele

usa né, o objetivo da aula –uhum- parte pra ele fazer xxxx, então tudo encaminhado

pra ele fazer a aula da melhor maneira possível...

Mas você consegue imaginar uma aula sem roteiro? Seria possível?

Ah acho que sim né...é possível, mas acho que o resultado né...melhor é com uma aula

assim né...encaminhada né através do roteiro...eu acho que..

Mas porque seria melhor?

Ah porque é uma orientação né, sempre...é sempre importante né...o roteiro significa

essa orientação né -uhum- então você orienta né...você orienta, você segue aquilo que

você vê que é o melhor né...então...as vezes você fica confiando muito na...na

na...numa atitude assim sem uma uma...uma ...uma orientação e você vai as vezes na

memória né tal, mas você dança com isso né.- você acha...-.então acho que é melhor

assim...

Você acha que seria mais fácil eles chegarem no resultado que é desejado

através do roteiro?

Sim, sim -sim?-..sim..

Que é mais simples deles alcançarem?

Sim, sim porque eles sabem né...o roteiro é uma orientação né –uhum-...então acho

que o resultado claro que o resultado eu acho que ia ser melhor que fazer de uma

forma...sem ser assim criteriosa...

Mas será que o roteiro não deixaria eles muito limitados na...nos

questionamentos, pra questionar?

62

Então mais aí...aí, é o...o que acontece você pode, pode não ser interessante quando

você da tudo muito mastigado –uhum- Então você dá um roteiro né que é uma

orientação mas isso não significa que você tá dando tudo prontinho –uhum- eles usam

aquele roteiro né que é uma orientação, mas eles tem que batalhar, tem que pensar,

tem que né...buscar né os resultados-uhum- né, observando, enfim né...vendo aquilo

que tá colocado lá né.

Uhum. Então o roteiro não é totalmente fechado?

É...eu não acho né...-uhum- a não ser que tenha um roteiro que...que tenha tudo pronto

né...roteiro não é isso –sim-, não é dar tudo pronto...você da uma orientação –uhum-

pra que eles se encaminhem naquilo lá..-ok- então não significa que você tá dando tudo

pronto...

Ah ok... ãh..os alunos, eles realizam as atividades em grupo ou individualmente?

Depende da aula...-depende...- ah em grupo ou individualmente né..

Quando é melhor cada um?

Ãh...olha eu prefiro quando é individualmente.. - é?- mas é difícil né a gente ter nessas

condições para que né...haja assim né...o trabalho individual...-uhum- tem ali o exemplo

da experiência de xxxx...e primeiro que a gente não tem material pra todo mundo –

uhum- pra atender todo mundo...não tem material né, vidraria...não tem material

biológico –uhum- suficiente pra atender assim individualmente...então dependendo do

caso você tem que fazer essa...essa cobrança né...você faz em grupos, na formação

dos grupos ou há casos que é possível ser individual...

Entendi...mas você acha que o individual é melhor pra eles entenderem o que eles

estão estudando?

Então...depende da aula –depende muito mesmo?-...acho que depende...é...é;

..muito difícil você dizer de maneira assim 100% o que que é né –uhum-...a gente teria

que fazer as duas coisas pra ver né –é- e a gente não tem condições de fazer isso –

uhum- então tá sempre vendo o que é melhor pra né, cada situação né -uhum- e é isso

que a gente procura fazer...agora se...o que que é melhor, é difícil porque a gente teria

que partir né pra outro tipo de observação...

Sim...e quando eles formam os grupos, pra você qual seria a função do grupo?

63

Bom...a função é que...é que haja...um...ah...assim né um...uma somatória de todos

eles –uhum- naquilo que eles tão fazendo né –hum-..então passar pros outros né...o

que...seus conhecimentos né...então eu acho né que em grupo é interessante né esse

lado ai né...se o grupo for legal né –uhum- que nem sempre é assim né...então você

tem que tomar cuidado também porque né em grupo tem gente que só fica olhando,

não quer participar de nada né...mas é difícil também pra gente né...ficar vendo tudo

isso né...então...é muito difícil...

Você acha que teria algum jeito de fazer todos participarem?

Então...ah...nas nossas condições não -não?- né...você teria que ter né...uma turma

menor né...você tem que ter condições melhores –uhum- não que a gente não esteja

em condições boas né –aham- não tô falando isso, mas pra você ter um trabalho

assim...muito bom seria...seria coisa...você não encontra no momento né –uhum, sim.-

e quem sabe aí no futuro...então a gente trabalha né, procura fazer –uhum- dentro das

condições que a gente tem dentro da melhor maneira possível...-certo- tá?- uhum.

E pra você qual seria o papel do aluno dentro de uma atividade de laboratório?

Atividade do aluno?

É...o papel dele...

Bom...é...primeiro acho que ele tem que ser né...bem participativo – sim- a aula é

destinada ao aluno né...então a primeira coisa é ele participar –uhum- ele participar da

melhor maneira possível né...e...e...e ser disciplinado –uhum- pra ter um bom resultado.

Mas acho que a coisa principal é a participação dele.

E geralmente eles participam...participam bastante ou... ?

Ã...olha...nos últimos tempos até que né...eu tenho tido né, os resultados bons –é..-

né...a maioria tem participado de uma maneira assim...dentro das condições né...de

maneira satisfatória -uhum- poucos que né...que não tem esse compromisso né...de

não participar...mas são casos menores-uhum- mas no geral eles tem participação boa..

Ok...ah...e você busca conhecer o que os alunos pensam antes da aula sobre o

conteúdo... ?

Ah...olha quando...quando você vai adquirindo né...a experiência –uhum- ai você sabe

né mais ou menos como o aluno vai reagir né, então ...a gente se prepara né pras

perguntas que eles possam fazer né...e eu gosto sempre que né eles perguntem né e

64

não tenho vergonha de dizer não né –uhum-..que não sei em alguma coisa ou...falo pra

eles que eu trago uma resposta depois tal né. Mas então pra...isso significa né, uma

segurança do professor né –uhum- e essa segurança só adquire com a experiência –

uhum- é...alguns adquirem antes outros demoram mais tempo né –sim-, mas é só

né...a experiência que vai...vai mostrando pra gente isso e...ou então você vai tendo

mais segurança...e...e que você já tá ne acostumado né.-uhum-.com as questões todas

né...mas sempre eu tomo o cuidado né...de ter uma preparação assim pra...pra

perguntas né ..fora daquilo que é mostrado né...-uhum.

Mas você antes de iniciar a aula não pergunta pra eles o que eles pensam já sobre

aquilo? Que vai ser visto...

É...eu costumo perguntar durante né a explicação –durante- é...durante a explicação

né, eu...eu faço as perguntas né...-uhum- vocês lembram disso? –sim- vocês viram

isso? Né. Sabe o que significa isso? Você tem ideia do que nos estamos mostrando?

Né e tal...–uhum – eu costumo fazer isso durante a explicação...

Ok, uhum...e quando o resultado de um experimento não é o esperado o que você

faz?

Bem...ã...é...quando a gente né...vai fazer a experiência, no caso de fisiologia vegetal

né...a gente faz mais experiências né –uhum-...que os resultados não são sempre

naqueles que a gente espera...ã...mas eu já aviso os alunos que isso vai acontecer...o

que na maioria dos casos os experimentos não dão sempre certo..-uhum- né...e que eu

acho isso interessante pras discussões -é?- Quando um experimento da sempre certo

você...você não tem o que discutir...deu certinho e aí? –uhum- Ok e vai pra frente né.

Quando não da certo que você começa a fazer as perguntas...porque será que não deu

certo? – entendi – o que que faltou? O que que foi em excesso? O que faltou?-hum-

enfim...aí que você começa a discutir e eu acho que é...esse lado é interessante -sim- e

experimentos você pode perguntar né pra quem faz...é difícil você ter assim um...uma

primeira vez, você ter um resultado satisfatório..-uhum- aquilo que a gente espera. O

que...experimentos como...né...como experimentos requerem condições assim bem

adequadas –hum- é difícil você ter tudo isso ai né..-uhum- então geralmente você não

tem o resultado exatinho daquilo que se espera...

Então geralmente você já alerta –já alerto- que pode acontecer?

65

Já alerto...pra não haver decepção -sim- e digo que é importante né...o...o...o mais

importante é você discutir aquilo que aconteceu –uhum- o que que não deu certo.

E geralmente quais são as explicações? São variadas ou tem.. ?

Ah são...são várias, depende do experimento –depende né- tem...tem...tem...tem

várias coisas que você não consegue simular exatamente o que acontece né...-uhum.

Seria geralmente...?

Então quando você tá aqui na sala de aula...ah...você fica né...fica preso nas condições

aqui -sim- então não é a mesma coisa que você vê no meio ambiente...no meio

ambiente as coisas equilibradas né...certinho...dando tudo legal né...mas como

acontece né na natureza né, pra haver esse equilíbrio...leva muito tempo –uhum-

né...então você não pode esperar que uma coisa feita assim rapidinho né que de um

resultado 100%, tudo certinho...né..-uhum- a natureza né...ela exige tempo né...pra

tudo se acertar né...-sim- então parte experimental é assim...

Ai então quando você discute com eles o porque não deu –hum- não sei o que...ai

eles geralmente conseguem chegar numa hipótese?

É...

Geralmente eles chegam?

Chegam né...chegam...no geral sim né...mas também não da pra você ter certeza né..-

ah sim – daquilo que...teria que haver repetição –uhum- pra você ter certeza né-sim-

Mas eu acho que tudo faz parte do aprendizado né e isso leva a coisas maiores né,

então eu acho interessante..

Ok e pra você quais são as dificuldades de trabalhar com aulas práticas no

laboratório?

Bom...primeiro o espaço né -hum- nem sempre você conta com o..com o espaço

suficiente...né...a...segundo lugar né, as vezes barulho...né..-sim- pode ser do ar

condicionado...do barulho de fora, barulho num...num...da geladeira né –uhum,

atrapalha..- então sempre né o barulho que atrapalha um pouco, mas tem que driblar

tudo essas coisas né –sim- e a gente faz da melhor maneira possível..

Com relação aos alunos em si você tem dificuldade?

Olha eu...com aluno...você aprende que...que você tem que lidar de uma maneira

né...que...ah...que que você né...num... que o aluno não deixe né de frequentar uma

66

aula né...porque...então você procura motivar né uhum- o aluno...sabe? Então você faz

o possível pra que isso aconteça...e procura né...se dar bem com o aluno né –hum- é

como um pai né com o filho (risos) né...você procura, você não vai ficar passando a

mãozinha na cabeça por tudo né –sim- você tem que dar umas broncas...né...mas tudo

eu acho que bem feito né...não...não existe problema não...e as partes se acertam..

(risos) Então ta...ã...você acredita que os alunos conseguem estabelecer uma

relação entre as aulas práticas e as teóricas?

Eu acho que na maioria das vezes sim -é?- acho que...

O que te da essa certeza?

Ã...eu já né...dei aula teórica e prática na...na mesma disciplina né...até o ano passado,

até semestre passado foi assim...e...e...pra mim né que quando professor da teórica e

prática então ele fala na prática, ele fala na teórica e relaciona as duas coisas...vocês

viram isso na aula prática, vocês lembram disso né? –uhum- então acho que é muito

legal, é importante e uma coisa complementa a outra.

E eles demonstram que conseguiram, eles tem resultados mostrando...

Eu acho que tem né...tem mostrado um resultado...não ótimo né, mas bom.

Positivo?

É...

E pra você quais benefícios então a prática poderia trazer pra teoria... ?

Então, tá...tá...tá...porque a prática mostra na verdade de uma maneira né...bem assim

né...de uma maneira visual né –uhum-.aquilo que você fala em aula né...que trabalha

né...com o material real...e a gente faz isso né...em aula né...que traz ne parte do xxxx

e estuda né...e que mostra...então...eu acho que é bem...bem...bem...acho que bem

assim...é...faz muito bem pro aluno sentir essa parte...ele acredita mais naquilo que

você tá falando...-uhum- né...que ele vê isso dai realmente que acontece...né...então...

Daria uma veracidade maior ao que foi visto?

Isso...exatamente...

Ah entendi.

Ele vai acreditar mesmo...fielmente, as vezes fica em dúvida né –É (risos)- mas ai ele

vê que...-sim- como se fala né...você mata a cobra e mostra o pau né...(risos) aqui a

gente não deve matar a cobra, a gente é biólogo né (risos)..mas é a expressão..

67

Entendi...e pra você um experimento prático, ele comprova uma teoria dada?

Porque?

Experimento prático...se comprova uma teoria dada?

Então num...pode as vezes num...num da certinho né...mas ele mostra que aquele é o

caminho né...que tá...se não deu certinho tá próximo daquilo lá né...eu acho ..

Então ele chegaria na teoria...

É...chegaria na teoria né, na parte prática, pra entender melhor a teoria.

Mas não quer dizer que se não deu o resultado esperado a teoria não esteja

certa...

Não, mas então...quando não da o resultado esperado...você alerta pra isso né e...e

coloca o que que pode ter acontecido né...então isso não significa que invalida tudo

aquilo que é falado né...o fato de não ter dado certo...né...então...tem que entender ne

que não deu certo porque uma coisa né...num...num foi exatamente aquilo que se

esperava né...

Ok...

PROFESSOR 4

Então tá...aonde você se formou, desde o início assim você pensava em dar aula

na faculdade?

Resposta removida parcialmente para preservar a identidade do indivíduo.

Mas no começo foi por causa da pesquisa, eu não pensava...eu pensava em ser

pesquisadora e não professora...Depois conforme eu fui aprendendo eu vi que na

verdade...é...pra trabalhar com pesquisa numa Universidade tem que tá associado

também com...a questão de dar aulas né –uhum- administrar aulas...então com o

tempo eu aprendi isso e acabou dando aula foi uma consequência da minha primeira

paixão –uhum- que era a parte da pesquisa.

Entendi...aí teve a oportunidade.. ?

Então eu não entrei pra ser professora -aham- ah vou fazer biologia pra ser professora,

eu queria ser pesquisadora –sim- e ai depois eu descobri que para ser pesquisadora

implica também em ministrar aulas...

E aí acabou gostando?

68

Amando! (risos). Na verdade eu sempre falo isso, eu gosto muito dos contatos com os

alunos, eu me divirto dando aula...a parte mais chata pra mim é as vezes a correção

das coisas que eu não gosto muito não, vou ter que ser sincera..-uhum- corrigir prova

acho bastante chato, maçante, parece que não acaba nunca, mas assim, quando tá lá

na sala com vocês pra mim é o melhor momento...eu gosto.

Ah legal. Tá bom...e se você pudesse escolher uma aula prática que você dá e

gosta muito e poder descrever ela brevemente qual seria?

Uma aula prática que eu gosto muito?

É..

Resposta completa removida para preservar a identidade do indivíduo.

Você chegou a ver?

Sim, cheguei...

Resposta completa removida para preservar a identidade do indivíduo.

Então você gosta mais pela surpresa que traz?

Que traz, é...de vocês acharem que...porque quando eu fui aluna eu lembro de ter

assistido essa aula prática e eu fiquei extasiada de ver o xxxx do xxxx (risos)...pra

mim...eu falei “como assim ela xxxx?” Então eu fiquei super surpresa (risos), gostei de

ter visto e a cada semestre a xxxx dessa situação de uma maneira diferente –uhum-

então os alunos ficam surpresos, ficam olhando...eu acho legal a surpresa deles...eu

gostei de fazer esse experimento. Eu acho bem interessante. É uma das que eu mais

gosto, na verdade as aulas práticas do xxxx semestre eu gosto bastante...-entendi- é

porque os alunos gostam e acho que quando vocês gostam a gente se empolga

também (risos)..a dos xxxx vocês curtem muito -aham- e aí a gente acaba se

empolgando também –sim (risos) – eu acho...

Ta bom...e pra você o que é atividade prática, é diferente de experimentação?

Se aula prática é diferente da área de pesquisa?

É..

É diferente sim, na atividade prática, nas aulas práticas eu já sei o que vai acontecer –

uhum-, eu já tenho...é como se fosse um experimento controlado –hum- eu já sei os

resultados esperados tal...tudo bem que vez ou outra responde um pouco diferente,

mas é uma coisa mais controlada, enquanto que na experimentação a gente não sabe

69

o que vai acontecer....a gente tá querendo saber os resultados né....e tal...então eu

acho que a aula prática também...a questão do tempo né...a gente tem que fazer coisas

que se adequam a aquele tempo –uhum- que se adequam com o conteúdo teórico

né...então eu acho que...principalmente pelo fato de ser controlado –uhum- ah um

experimento controlado, enquanto que a experimentação de pesquisa não é uma coisa

controlada, você não sabe o que vai acontecer, o resultado é inesperado...

Mas ai nas suas aulas acontecem os dois tipos?

Não então na aula acontece tudo que é programado –programado...- que é

esperado...não tenho nenhum experimento que eu não sei o que vai dar né...as vezes

acontece uma ou outra variação, mas como eu dou aula a bastante tempo até as

variações eu já conheço, é uma coisa controlada, enquanto que na experimentação não

-tá, mas..- o resultado é inesperado, ai muitas vezes você vai procurar entender melhor

aquele resultado, pesquisar a respeito né...tem a novidade eu acho que na pesquisa e

na aula prática pra mim não tem mais eu acho que essa novidade...né eu já sei –aham-

é novidade pros alunos que nunca viram, mas pra mim...eu já sei o que vai acontecer,

acho que é isso...respondi?

Sim, mas no caso, por exemplo, de uma saída a campo também poderia ser uma

atividade prática?

Não...isso, é uma atividade prática...é que xxxx, mas é uma atividade prática e mais

inesperado –é...- porque numa saída a campo muitas vezes você não sabe o que vai

encontrar –uhum- é uma atividade prática...é muito legal a saída a campo né...mais dos

que as aulas práticas (risos) né...e tanto...eu acho que eu gosto mais porque a gente

tem um contato maior com os alunos né...acho que o que eu gosto mesmo é o contato

com vocês...então na saída a campo é um contato maior...embora eu não tenha na

minha matéria eu acho mais inesperado a saída a campo né...você vai ver coisas lá na

natureza, que você não tá controlando igual no laboratório -sim.

E no laboratório como você disse...é ..já tem o que é esperado ali, o que você

sabe que vai acontecer...mas só você ou os alunos também já sabem?

Alguns experimentos os alunos tem uma dedução porque eles já viram no conteúdo

teórico –uhum- mas alguns não...o da estrela por exemplo que foi o que eu

falei...ninguém imagina que vai acontecer isso, mesmo por exemplo o dos xxxx, não sei

70

se você lembra...-uhum- vocês não sabem que o experimento não vai dar certo –sim-

né então...no geral os alunos...as vezes tem uma noção porque já viram a parte teórica,

mas o que vai acontecer mesmo eles não sabem –uhum- agora eu já sei...

É...ta bom...pra você quais as contribuições que as aulas práticas permitem para

a aprendizagem dos alunos?

Ah eu acho essencial, acho que ilustra muito -uhum- o que você viu na teoria...Porque

muitas vezes a coisa fica um pouco abstrata na teoria né...ou ate cansativo né. De só

ver –uhum- e na aula prática é um momento de você ver que aquilo funciona...que

aquilo é real, entendeu? Por exemplo, a da xxxx que é o xxxx...-uhum- xxxx...-uhum-

não é então...aquilo que eu falo é ilustrado pros alunos, então eles veem que é real o

negócio, podem por a mão na prática e ver que não é só blá, blá, blá do professor –sim,

uhum- porque tem muito aluno que acha, ah você tá falando, falando, falando, mas na

hora que vê o negócio, você ilustra..e é uma forma que eu acho que o aluno tem de

gravar e eu acho que não vai esquecer...ele viu aquilo lá ne? Você vê, é uma coisa que

marca, coisa que não esquece –uhum- como eu nunca esqueci a xxxx, então eu acho

que é uma forma interessante de fixar a matéria, do aluno conseguir ver que o que a

gente tá falando não é só blá, blá, blá..que é real...que acontece

Ele vivencia?

Ele vivencia isso, acho que é uma experiência interessante pro aluno né...

Uhum, sim...ta...então qual a importância do laboratório em si? Pra aprendizagem

dos alunos...de uma forma específica...

Do laboratório como ambiente ou do laboratório você fala...das aulas práticas?

É...seria do laboratórios mais como o que você pode realizar dentro dele mesmo...

Do laboratório como espaço físico?

É..

Qual a importância do laboratório como espaço físico pra...

Como a gente disse, a saída a campo também é uma atividade prática, então da

atividade prática em si somente do laboratório...

Tá, pra formação do aluno?

É..pra aprendizagem...

71

Pra aprendizagem do aluno...então como eu falei –sim- eu acho que é essencial,

porque eu acho que ajuda na consolidação dos conhecimentos dos aluno –sim- ajuda o

aluno a se desenvolver como um profissional, porque ele vai aprender técnicas...que na

teoria ele não aprenderia...então ele vai aprender...é no meu caso né...xxxx –uhum-

eles vão ter a possibilidade de manejar xxxx....eu costumo brincar com os alunos que

eles vão ter algumas experiências que eles não vão ter mais fora da faculdade, por

exemplo, onde você vai xxxx? É na aula prática, então eles te...eles conseguem se

preparar como profissional, pro manejo xxxx, aprendem condutas, eles vão ter

experiências pra vida deles, que são diferentes né, muitos dali nunca mais vão xxxx –

sim- nunca mais xxxx, nunca mais vai xxxx, enfim...você até pode fazer um xxxx, mas

xxxx é mais difícil, então como experiência de vida, como...pra formação do profissional

mesmo, pra ele aprender as técnicas e pra consolidação do conteúdo teórico.

OK e se você pudesse definir então um objetivo que você planeja pra suas aulas

práticas, qual seria esse objetivo?

Um objetivo geral?

É...

Ah eu acho que, eu pelo menos gosto de fazer as aulas práticas casadinhas com as

aulas teóricas, então por exemplo, hoje eu acabei de dar uma aula sobre xxxx, amanhã

eles vão ver xxxx, então o objetivo seria é...ilustrar pros alunos aquilo que eu tô falando

pra eles na teoria entendeu? deles poderem ver um pouco da teoria de uma forma

prática...essa é minha ideia, ilustrar -uhum- um pouco do conteúdo pra eles...-ok-

entendeu? Pra eles verem o conteúdo...não só verem, mas poderem participar do

conteúdo como um todo...por isso eu eu...eu tento sempre que possível, porque as

vezes tem feriados e não sei que...mas casar teórica sobre um tema e prática sobre o

mesmo tema...

Uhum. Ok ...e você usa um roteiro nas suas aulas?

Sim...

E como você caracteriza ele?

Em que aspecto seria essa caracterização?

Por exemplo, se ele é escrito, falado...

72

Ah o roteiro é uma apostila escrita que eu já deixo pros alunos previamente né, lá no

moodle eles já tem acesso, então é um roteiro pra eles irem acompanhando os passos

do experimento, embora muitos alunos não tragam a apostila e eu explique o

experimento oralmente né...eu acabo sempre explicando também pra eles como fazer

embora esteja escrito...mas tem também na apostila algumas questões pra eles

pensarem a respeito do experimento que foi realizado e muitas vezes tem até questões

remetendo coisas que a gente viu na teoria, que eles tem que saber -uhum- ali pra

realizar o experimento...então é um roteiro que eles podem acompanhar mas eu

também reforço o roteiro falando também -sim-...não é só façam o experimento com a

apostila, eu explico também.

Sim...mas você acha que daria pra dar uma aula sem o roteiro?

Daria...daria porque eu explico (risos). Na verdade muitos até esquecem a apostila né,

mas eu gosto da apostila porque tem as questões pro fim da aula -aham- mas

daria...na maioria os alunos só ouvem eu falando e não seguem muito lá o roteiro ai eu

chamo a atenção “Tá, escrito...!”. Porque é assim, eu não decoro os “ml” das coisas

então eu mesma olho pra ver quantos “mls” tem que colocar e tal, ai eles ficam “quantos

ml?” e eu: “Tá na apostila!!”...-uhum- mas é uma coisa que se não tivesse não teria

problema né (risos) –sim- a gente daria outro jeito...

Mas daria pra você não dar um roteiro verbalizado também? De alguma maneira...

Não verbalizado e não escrito?

É...você acha que teria como?

Bom...tem algumas aulas sim...daria, depende do experimento até daria né...pra eles

fazerem por intuição, você fala?

É, ou você deixar eles mais livres pra uma investigação?

Sim, tem aula que sim, tem aula que eu faço isso, tem aula que eles tem que parar e

pensar...que é a aula por exemplo dos xxxx, tem que parar e pensar, não tem nada no

roteiro...eles tem que parar e pensar porque que deu aquele resultado né, tem aulas

que é mais chatinha que são passos que eles tem que cumprir, por exemplo

principalmente em xxxx, passos pra ver a quantidade de xxxx, então tem que cumprir,

precisa de um roteiro, mas tem aula que sim, inclusive nem usam, eles tem que pensar

a respeito, porque que não deu certo o experimento...

73

Mas...

Não tá em lugar nenhum, ai eles tem que parar, se reunir e começar a pensar a respeito

desse experimento, você lembra?

Sim, sim, eu lembro.. (risos). Mas numa dessas que você acha que tem dar o

roteiro, assim com esses passos, você acha que teria como fazer ela sem esses

passos? Sem mandar eles fazerem primeiro passo, segundo...?

É nessa...ah tô pensando por exemplo -uhum- na aula de xxxx de xxxx. seria mais

difícil, sem um roteiro, porque eles tem que colocar 5 ml de não sei o que lá, 10 ml de

não sei o que lá então sem um roteiro nessa que tem que ficar quantificando xxxx, que

essa é uma aula que eles vão ver, o tipo de xxxx né...tem vários xxxx e ai eles vão

quantificar pra ver se tem xxxx, se tem xxxx, essa seria mais difícil Dani –uhum, ta- não

sei se teria como fazer sem os passos, porque são kits né -sim- como que você vai

utilizar um kit sem os passos? Ai é mais difícil acho.

Uhum, mas você não acha que um roteiro limitaria muito as ideias dos alunos, a

reflexão deles?

A resp...é...um roteiro para a parte experimental eu acho que contribuiria deles

conseguirem fazer um experimento, mas um roteiro depois para a reflexão sim né –

hum-, nas perguntas...eu poderia depois deixar os animais pensando...tudo bem...ah os

“animais”..ó..os alunos, desculpa. (risos)...os alunos pensando...encontrei tal xxxx,

porque? O que tem esse xxxx, no xxxx ou xxxx que culminou nesse tipo de xxxx? –

entendi- Pra realização da descoberta do xxxx precisaria de um roteiro, mas depois pra

eles pensarem a respeito, porque desse xxxx –uhum, entendi- poderia deixa-los livres

sim..-ok-pensar a respeito do experimento pode ser livre –uhum- né, porque...inclusive

eu acabo em muitas aulas perguntando isso depois no final –aham-..porque disso?

Porque daquilo?

E geralmente obtém respostas?

(risos) Depende...tem semestre que tem sala que responde e tem semestre que não.

(risos)

Entendi.

Que os alunos fazem...tem semestre que eu acho que os alunos fazem, cumpre o

roteiro e pronto, acabou –entendi, uhum- não querem muito discutir ou pensar a

74

respeito...mas tem semestre que não, que a sala...é...responde bem e tal e ai o

semestre que...que eles não tão muito afim eu fico cutucando eles –uhum- um pouco,

pra ver se...instigando eles um pouco pra ver se eles respondem –sim- mas porque

disso? Né...não sei se você lembra da aula de xxxx, porque que xxxx? O que posso

falar? Mas é xxxx ou não é? Que vocês já aprenderam? Ai eles ficam meio assim e

vai...vai cutucando um, vai cutucando outro, ai eles acabam as vezes indo...-sim- não

era o caso da xxxx né –risos, ok..que bom..- xxxx –aham- né...adorava xxxx...

É, xxxx

É, eu também...muitas.

Ok...ai, os alunos fazem as atividades me grupos ou individualmente?

Ah, eu deixo eles fazerem em grupos –uhum-, eu gosto que eles conversem entre eles,

nesse momento...é em grupo, todas as aulas...acho que não tem nenhuma

individual...todas as aulas são em grupo, as vezes olha a xxxx sozinho, mas sempre

deixo conversar, discutir com o colega a respeito, em grupo.

Você acha que a importância do grupo é eles mostrarem diferentes ideias?

Sim, pra eles verem, às vezes alguém tá conseguindo enxergar, o outro não quer

perguntar pro professor, as vezes pergunta pro colega que é mais fácil...e

deles...conseguirem trabalhar né, que na aula teórica já é muito individual né-uhum-,

então acho que é o momento que eles tem de aprenderem a socializar em grupo tal...a

ouvir a opinião dos outros, a trabalhar junto com o outro...e mesmo de perguntar as

coisas, as vezes um colega responde de uma maneira diferente do professor e ele

acaba entendendo mais tal..-uhum-e eu também fico de ouvido no que eles tão

perguntando uns pros outros e depois acabo se possível entrando e tirando as dúvidas

também, mas é o momento deles trabalharem em conjunto –sim- eu acho importante.

Até as questões eu deixo responder...e a prova inclusive de laboratório é.... –em

grupo...em dupla...- ..em dupla –é..-..deixo fazer em dupla.

Pra você então qual o papel do aluno dentro de uma atividade de laboratório?

Dentro...ele é tão importante quanto o professor né...é um...na, sem o aluno, só o

professor ali falando não tem sentido nenhum -uhum- a aula prática é pensada no

aluno...então te...os dois são importantes, tanto professor quanto o aluno, sem

qualquer...faltando qualquer um dos dois ali não...num dá pra fazer a aula prática –

75

uhum- o aluno tem um papel fundamental, a aula é pra ele...ser pensada nele, a minha

né...pensada nele, desenvolvimento dele, só eu ali (risos) não tem sentido nenhum...

Ok e você busca conhecer o que os alunos pensam sobre um conteúdo antes de

dar as aulas?

Ãh...você tá falando isso em relação a teórica ou prática também?

A prática...

Sobre o que...algumas aulas antes de eu fazer o experimento eu pergunto já, é o caso

da aula dos xxxx, eu pergunto: o que vocês acham que vai acontecer? Ai os alunos

mais ou menos falam o que eles acham, o que que vai acontecer no experimento,

porque eles já tiveram aula de xxxx –uhum- e tal, então eles mais ou menos já tem uma

ideia, ai a gente faz a aula e depois discute se foi esperado ou não –sim- o coiso...mas

não são todas –uhum- alguma que é possível eu pergunto, o que vocês esperam disso

daqui?

A do xxxx é outra, quem vocês acham que vai se xxxx mais, o xxxx ou xxxx? “xxxx!”

(risos), no final da aula eles descobrem que não –é- e engraçado que as respostas são

sempre as mesmas, todo mundo acha “ah acho que vai ser xxxx” (risos) nos xxxx da

“acho que vai xxxx”. Então eu pergunto antes, ai a gente faz o experimento e depois

discute um pouco, porque que não foi o que vocês esperavam? –uhum, sim..- então

quando é possível eu gosto de perguntar antes...

E no caso das teóricas também?

Da teórica não...na teórica não pergunto, as vezes uma ou outra coisa eu sei que eles

já viram, ai no meio do conteúdo “lembra disso, como é que funcionava?” –sim- ah

funcionava assim, ai eu explico, tá certo ou tá errado...eu pergunto bastante né-sim- no

meio da aula eu pergunto “e aquilo, e aquilo outro?” e tento relacionar bastante minha

matéria com outras, fico brincando, aula número 8 da xxxx, aula número 2 de não sei

de quem...né –aham- eu tento puxar da memória deles as coisas que eles já viram né-

sim-...sempre que é possível.

Ok..ãh..e quando o resultado de um experimento não é o esperado o que você

faz?

Adoro (risos) que ai a gente tem que parar pra pensar né...até nessa aula dos xxxx não

é...-uhum- e ai eu falo: “e ai, e agora?”, como vocês vão sair dessa? Vamos supor que

76

vocês foram contratados né...eu nem sei se eu brinquei assim com vocês -aham- por

uma empresa e tem que explicar porque resultado é resultado, pode não ser o

esperado, mas é resultado, eu gosto de fazer eles pensarem, tem vá...algumas aulas

que dão resultado não esperado..

Que nem você espera?

Quem nem eu espero, é que hoje eu já espero até os não esperados –é (risos)- mas

da pra discutir, por exemplo, xxxx, tem vez que não é a xxxx que xxxx mais-aham- tem

algumas vezes que não é xxxx, porque? Ai eu explico que esperaria tal resultado por

isso por isso e por isso, mas que não deu porque será? –uhum- ai eles ficam pensando

junto comigo, porque que será que não deu? Às vezes os xxxx lo..tinham xxxx

diferentes, o que implica, ai a gente vai vendo as possibilidades e eu sempre peço pra

eles anotarem o esperado e o resultado real, -uhum- aquilo que deu, e colocar as

justificativas de porque que não deu o esperado..

E geralmente sempre chegam numa justificativa?

A gente chega numa...ah...a...a gente fica pensando, não pode sair sem... do

nada...alguma explicação tem pra aquilo, mesmo na aula por exemplo, que a gente faz

xxxx, alguns xxxx se comportam diferente, o xxxx deles, porque será? Ai a gente tenta

fazer uma pequena investigação, o que xxxx? –uhum- a que horas xxxx? E nanana..a

gente conversa um pouquinho pra justificar aquele resultado que não era de acordo

com o padrão, mas resultado é resultado-uhum- né..eu falo pra eles que não existe

resultado certo ou errado, as vezes eu até comento que durante meu mestrado

aconteceram resultados que não eram o esperado, mas eram resultados e ai você tem

que discutir -sim- aquele resultado..

Ok.ã..e pra você quais são as dificuldades de trabalhar com as aulas práticas no

laboratório?

Ah...se tiver dificuldade, as vezes pode ser porque as vezes a gente tem ideias, a

infraestrutura não comporta ou não tem o xxxx né...por exemplo, na aula da xxxx não é

sempre que eu tenho xxxx -uhum- as dificuldades seriam assim mais estruturais, não

de...da aula tal, mas também assim, dificuldades que eu acho que a gente dá pra

pensar em soluções –uhum- não tem xxxx... não tem xxxx, vai o xxxx, não tem assim

grandes né...

77

Com relação aos alunos não tem muita dificuldade?

Ah...as vezes tem alguns alunos que são apáticos né...que não...vão ali, você percebe

que tão ali pra cumprir a hora, tem que assistir aula e que não tá muito afim –sim- ai eu

procuro as vezes cutucar um ou outro aluno e tal né –uhum- chamar eles ali pra

participar e tal...mas no geral, principalmente em xxxx, os alunos gostam das aulas né –

aham- são aulas assim que eles participam efetivamente-sim- tem aula que eu faço

com vocês, ai é um sucesso né (risos). Tem sala que que tem que fazer “menos

menos!”. Era o caso da sua, “menos, menos!” (risos), eu saía louca, todo mundo quer

participar, todo mundo quer fazer, todo mundo quer falar, vocês participavam muito...era

até..”menos, calma!” (risos) –sim- a gente vai ali lidando e aprendendo a lidar com as

diferenças dos alunos – aham..ok.

E você acha que os alunos conseguem estab...estabelecer uma relação entre a

teoria e a prática?

Ah conseguem..-é?- conseguem sim, eu percebo que no final quando eu faço as

perguntas, tem perguntas relacionadas do que eles viram, que acabaram de ver na

prática e na teórica, conseguem sim...e eu as vezes gosto de no começo da aula fazer

um...explicar porque que vai fazer o experimento..-uhum- por exemplo, semana

passada foi da xxxx, lá do xxxx -aham- lembra da abertura da xxxx? A gente já viu xxxx

nanana...lembra, pode ser assim ou xxxx...nesse caso não tem espaço então é

xxxx...então eu chamo a teoria pra prática no comecinho do experimento..-sim- não

chego lá “hoje é o experimento tal”, não...o experimento é porque a gente viu uma aula

assim, assado -uhum- então a gente vai ver isso agora na prática...-ta- faço uma

introduçãozinha nem que seja pequena, mas eu introduzo o assunto..

contextualiza?

Isso.

Então as perguntas dariam um feedback pra você, se eles conseguiram..

Se eles entenderam ou não...sim.

E será que eles não...por exemplo, se eles conseguiram acertar a pergunta, será

que eles não estariam só copiando o caderno?

São perguntas relacionadas ao experimento, não tem como eles copiarem –ah entendi-

a menos que eles pegam o caderno de alguém de outro semestre, não tem como eles

78

copiarem -sim- e mesmo porque como você falou, tem aula que o experimento não é o

esperado –sim- então não tem como muito, entendeu? Eles respondem...-de acordo

com o que aconteceu...- é...de acordo com o que tá acontecendo ali, com eles ali, que

eles tão vendo ali -sim- entendeu? E eu sempre lembro...é importante...eu...eu não

dou nota, não fico fiscalizando né...se eles fizeram ou não, mas eu lembro que é

importante ter a apostila preenchida-sim-pra poder depois né...tem a avaliação em cima

das coisas...da...da....da aula...então se eles não quiserem fazer eu não vou ficar ali

“olha...deixa eu ver se você preencheu ou não”...eu respondo com eles, ou as vezes até

chamo um ou outro...geralmente eu chamo quem tá disperso, “porque...fulano

responde?” né...pra chamar ele ali pro nosso contexto...mas eu não fiscalizo se ele fez.

Eu explico a importância de terem um exercício pronto pra poderem estudar depois e

relembrar do experimento né...mas não fico fiscalizando não...

Ah ok e quais benefícios...é eu acho que você já deu uma respondida, mas tá aqui

né...então...quais benefícios que a aula prática pode trazer para a teoria?

É...ela vai ilustrar né...e eu gosto agora...tô usando a nova modalidade..-ah (risos)- na

aula teórica eu já fico chamando a prática, vocês vão ver tal coisa...pra eles já irem

curiosos pra aula prática (risos) -aham- por exemplo, acabei de dar aula de

reprodução...falo “amanhã vamos ver essas fases né..xxxx, vocês vão ver que vai dar

pra ver no xxxx, através”...então já fico vendendo um peixe -aham, então ajuda a

ilustrar, ajuda a tornar mais interessante a matéria né –ok- pra não ficar aquela coisa né,

ah chato...não...tornar a matéria mais interessante. Tem alunos que gostam muito, mas

nem todo mundo gosta muito daquela minha matéria né, então...pra tornar mais

interessante.

Ah ok...

Tô vendendo meu peixe agora.

É!(risos)

Fico lá no meio..”vocês vão ver, super legal, aguardem, não sei o que, fico falando e

eles já vão mais interessados”

É, você já fazia isso com a gente..

Eu fazia isso?

Fazia..

79

É então..

Mas ta bom..

Funciona?

Funciona, pra mim funciona.

Ah então, que bom (risos)

Ok...e o experimento prático, ele comprova uma teoria dada?

Ah tem experimento que da pra você comprovar sim...da pra você ver...é o caso por

exemplo do xxxx, você vê que xxxx , dá pra...dá pra ver e que o restante dos xxxx no

xxxx, controla a xxxx e não...xxxx o xxxx e não a xxxx, a xxxx –uhum- dá pra eles

verem alguma coisa assim...sim.

Mas não é com todas as aulas que dá?

A maioria dá né, da pra você ver o xxxx, você comprovar que é aquele...dá pra você

testar os xxxx, sim...da pra comprovar sim.

Em todas assim? Ou não chega a ser todas?

Tô tentando lembrar se tem alguma...-ok (risos)- ..que não da pra ver...não...todas

comprovam aquilo que a gente vê. A aula do vídeo, vocês veem o xxxx, aquela da xxxx

–hum..sim- então você vê o xxxx, vê os xxxx nas diferentes xxxx...todas da pra você

ver né...o que você aprendeu na teoria, todas da sim, não tô lembrando de nenhuma

que não...não...todas você consegue ver...

Ah ok..e essa teoria, ela seria o conhecimento que é o provado, o verdadeiro?

Como assim?

Você diria que da pra comprovar a teoria que foi dada em aula teórica, certo?

Sim, em aula prática você consegue comprovar algumas coisas que você vê em aula

teórica...sim...é que nem tudo você vai conseguir comprovar na aula prática..-sim- você

não vai conseguir fazer experimento de tudo né...-sim- então nem tudo você consegue

provar, mas...o que você vê na aula prática é comprovação daquilo que você já estudou

na aula teórica..

Mas esse conhecimento estudado na aula teórica, ele seria caracterizado como o

verdadeiro? Você acha que sim... ?

Verdadeiro? Não sei, eu acho essa palavra assim né...a Ciência não é uma coisa assim

verdadeiro ou mentira né...uma coisa assim, não sei...hoje tô explicando um xxxx, o

80

funcionamento de um xxxx pra vocês né...daqui a alguns anos alguém pode descobrir

que não era bem assim, que existia uma xxxx que a gente nem conhecia e que ela fazia

tal coisa...ai eu vou falar que é verdadeiro ou que é mentira? –uhum- né...eu acho

complicado...daqui alguns anos alguém vem e fala “não..o xxxx não era bem assim” –

uhum- né...você falou lá do xxxx, não...a gente viu que existe um xxxx, a gente sabe

tão pouco né...-sim- eu acho que nosso conhecimento ainda é tão pouco sobre as

coisas né pra falar “ah isso é verdadeiro..” né...pro que eu tenho hoje é, mas não vou

falar que isso é uma verdade que nunca vai mudar né...imutável...não sei...

Sim...Ok era isso mesmo...

Era isso?

Essa última só que eu achei...(risos)

intrigou?

É verdadeiro? É obvio que o que eu tô falando ali eu não acho que é uma mentira né -

sim- eu estudei aquilo, eu aprendi, mas eu também não vou ter a pretensão de falar

que...é assim, pronto e acabou, o meu conhecimento é uma coisa fechada...né...porque

o conhecimento, a ciência ela vai crescendo a cada dia né..-uhum- por isso que tem

alunos que olham “nossa você não falava isso na aula..”. Pô eu li um papper, eu

aprendi uma coisa a mais né -sim-...então vou...a gente vai acrescentando, quando eu

comecei a dar aula a gente falava de comportamento de brincar só pra mamíferos...-

uhum-tem trabalhos hoje de comportamentos de brincar em répteis..aíi vou falar...era

uma verdade naquela época...mas...

Certo (risos)..Ok.

PROFESSOR 5

Onde você se formou? Desde o início você pensava em dar aula na faculdade?

Resposta removida parcialmente para preservar a identidade do indivíduo.-uhum-

desde o início eu...-sempre quis...- meu objetivo foi, foi me formar professora.

É? E aí veio a oportunidade? Já aceitou...

É...ai já foi.

81

Ok. E se você pudesse escolher uma aula prática que você gosta muito qual

seria? Uma que você dá...

Pro curso de Biologia?

Isso.

Eu gosto muito da aula de xxxx.

Hum...porque?

Porque ela é...chama muito a atenção dos alunos né....ela é bem xxxx –risos- todos

mudam de xxxx, chama bem a atenção, eles veem a aplicação de xxxx sabe? Porque

eu uso xxxx biológicas, xxxx do cotidiano do aluno e essa é uma...é...ela é tão boa...a

minha...na parte teórica eu termino com xxxx e eu deixo essa –uhum- também

experiência pro final, eu sinto que eu faço...um sei lá...um ..coroo as experiências com

uma que eles gostam bastante.

É...e geralmente eles...eles falam que eles gostaram?

Falam -é?- eu tenho sempre um retorno positivo

É? Então tá...e pra você o que seria atividade prática, seria diferente de

experimentação?

Olha, na realidade pro xxxx semestre é...é...ah...ah a atividade prática, ela é conduzida,

eles não experimentam –hum- né...porque? Porque eu tenho muitos alunos no

laboratório, eles têm diferentes formações, diferentes níveis –uhum- então é uma

experiência que eles seguem um roteiro pré-determinado -uhum- é uma aula prática –

uhum- Claro que eu sempre tento quando possível colocar uma em contato...a teoria

em contato com a prática –uhum- as vezes a prática vem um pouco antes, as vezes a

teoria vem um pouco antes, porque a gente tem feriados em datas diferentes, então

sempre acaba no final acaba desencontrando né...ou as vezes eles sentem uma

dificuldade maior na teoria e eu fico um pouco mais presa -sim- no item e tal, mas

sempre eu tento fazer as duas juntas né –uhum- mas num é uma coisa que eles vão

experimentar, na realidade eles seguem um roteiro.

A característica da experimentação seria algo nada programado?

82

Não, ele é...ah...se...vamos supor...pelo que eu entendi né –aham- se ele fosse fazer

uma experimentação ele iria buscar como fazer –ah- mas eu não forneço isso, eu nem

tenho condições –entendi-, no xxxx semestre de fazer isso.

Então seria sem um roteiro?

Eu coloco um roteiro, a experimentação pra mim seria ele buscar um roteiro.

Ah entendi, entendi...aham.

Não sei...

Risos. Ah OK. E pra você, quais as contribuições que as aulas práticas podem

permitir para a aprendizagem dos alunos?

Então, porque na aula prática, vamos supor, é o concreto, é aquilo que eles tão vendo

né –uhum- é uma escala laboratorial, eles veem acontecer, é uma escala que eles

podem manusear –uhum- já quando eu dou uma aula teórica, principalmente de xxxx,

é uma escala xxxx –uhum- entende? É muito mais abstrato –uhum- e aí eu acho que

na experimentação, além de ser uma aula com um...intercâmbio entre eles e entre o

professor, eu no caso, e eles muito maior, é uma aula mais solta -uhum- e eles tem até

uma liberdade maior de ter dúvidas e de relacionar o que ele tá vendo com uma dúvida

que ele tem da teoria. Além de fazer isso eu acho que ela facilita um entendimento da

aula, eu acho...da aula teórica...

Ok...então qual seria a importância do laboratório para a aprendizagem dos

graduandos?

Ai eu acho que é pra...pro entendimento da minha disciplina né...eu acho que é isso

e...da disciplina de xxxx e também eles aprendem técnicas –uhum- de...

de...manusear...técnicas de segurança...ah....eu acho que faz parte da formação do

biólogo.

Ok. Uhum. Bom..você já disse né..você usa um roteiro nas suas aulas –hum-

Como você caracteriza esse roteiro?

Como assim? Não entendi.

Por exemplo, se ele é escrito, se ele é falado...

83

Não, o roteiro, ele tá numa apostila, que eles imprimem, que eu coloco no moodle pra

eles –uhum- mas mesmo assim, em cada aula prática...e eles tem que me trazer um

plano de...de experiência, do que que eles vão fazer –hum, sim- eles tem que ler a

parte teórica, resumir, fazer um desenho do procedimento...mas mesmo assim eu

explico...

Ah então, antes da aula prática, eles resumem já a teoria e te levam?

A teoria e fazem um desenho do esque...do procedimento...um esqueminha -aham- Eu

forneço pra eles, no início da apostila uma listagem de xxxx, com desenho

esquemático, que ele pode pesquisar pra ver o que que é uma xxxx –aham- Se ele

não sabe o que que é um xxxx e tal –aham- Eu tenho ali o desenho esquemático. Ele

procura, aí ele faz o desenho do...ah...vamos dizer, é um fluxograma, mas é um

fluxograma desenhado, pra quando ele chegar na bancada ele já saber cada xxxx,

como ele vai usar –entendi- mas mesmo assim eu dou uma explicação. Eu acho assim,

fundamental pra minha matéria, pra segurança nossa, do professor e dos alunos, que

eu faça um alerta, que eu explique e inclusive eu friso bastante os cuidados....”olha,

isso aqui é na xxxx, ó...isso aqui é xxxx...isso aqui acontece isso, isso e isso. Esse é

xxxx, não sai da xxxx....esse aqui você tem que –uhum- ah...não pode colocar o

contato com a mão, esse aqui tem que ir pra descarte..”

Isso tudo tá de alguma maneira descrito no experimento –uhum- e ele teoricamente já

leu, já sabe o que fazer, porque me entrega esse plano, mas mesmo assim eu chamo

novamente a atenção, porque as vezes assim, minha aula é na xxxx e ele fez o plano

pra mim na...-uhum- xxxx anterior, ele esquecer, ele não sabe –sim- então eu alerto –

entendi.

Então, a apostila ...o roteiro que você dá, eles meio que complementam né?

Com...-é- ah então não é totalmente programado assim...

Ah...não...é programado sim –ah- mas eles dão...- eles complementam?- ...a

interpretação deles....

Ah ok. E você acha que teria como dar uma aula sem um roteiro?

De xxxx não...-não?-Não.

84

E o roteiro não limitaria muito, por exemplo, a reflexão deles, a investigação...o

trabalho em geral?

Olha pode até....é...eu acho que sim, sem o roteiro eles investigariam mais né, mas

eu...eu não acredito que um aluno do xxxx semestre tenha condições de fazer isso na

disciplina de xxxx pelo que eu tenho encontrado.

Como por exemplo?

Assim...Eu acho que, eles num...num ...num conseguiriam avaliar o que seria nocivo –

uhum-, o que poderia acontecer e tal –sim- eu não tenho essa segurança pra...nem no

curso de xxxx hein, nos primeiros –uhum- semestres, é um roteiro assim... ah...pré-fixo

–uhum- entendeu?-sim- com a interpretação deles, eles que vão fazer e tudo...mas,

por exemplo, uma coisa assim que é clássica nos primeiros semestres: “professora,

posso xxxx tudo?” –risos- Sabe? –sim- Você já analisou o que que vai acontecer?

Com que ordem você vai fazer isso? Então eu não acho, eu acho que tem que ter um

roteiro... –tem que ter...- E eu acho que também com o questionário, as perguntas que

a gente coloca, depois ele acaba refletindo sobre o que ele fez, o que aconteceu ou

não. Não é igual –uhum- a essa sua outra proposta, mas é assim...é o que temos pra

hoje né –sim- como se fala...o que eu posso fazer pro xxxx semestre é isso –sim.

E se fosse num semestre mais avançado?

Olha, nos semestres mais avançados, num curso de xxxx aí faria diferente –aí sim...é-

É.

Ai daria pra não ter um roteiro?

É e tem muitas disciplinas que não tem -uhum, que não tem- esse roteiro...

Ah entendi.

Eles...eles...ah...escolhem um assunto dentro da matéria, que eles querem pesquisar

né...ai eles vão buscar, claro que passa pela correção nossa –uhum- então isso não

sou só eu que faço, tem outros professores que seguem isso –uhum- então passa por

uma pré-avaliação e tal...e ai vai corrigindo, corrigindo, a gente vai dando dicas, dicas,

dicas...até que se estabelecem e ele faz –uhum, entendi.

85

E os alunos, eles realizam atividades em grupos ou individualmente?

Em grupo.

É? E qual a importância dos grupos?

Primeiro, pelo espaço físico e o número de alunos que a gente tem...é...realmente não

tem como não ser em grupo –uhum- por isso...mas eu não acho assim que seja ruim

trabalhar em grupo. Claro, tem grupos que o aluno sempre encosta, a gente vai até lá e

tem que dar o seu cutucão, etc, mas eu acho que uma das habilidades que hoje se

espera de qualquer profissional é que saiba trabalhar em equipe.

Uhum. E pra você é importante eles darem diferentes ideias? –eu acho-

discutirem... ?

Discutir, e sabe que a linguagem entre eles as vezes tira melhor a dúvida que a minha...

Uhum...é as vezes...um aluno fala de um jeito e entende melhor...

Do que a minha explicação. – ah entendi – Eu acho importante.

OK, e pra você qual seria o papel do aluno dentro de uma atividade de

laboratório?

Bom...eu acho que cabe ao aluno aprender as técnicas e fazer esse link entre a teoria

e o que ele observou. Eu acho que pra ele esse....esse...é o que eu espero que ele

faça....

Consiga relacionar?

Que ele consiga relacionar.

E geralmente eles demonstram?

Demonstram...eu acho que a aula que dá mais retorno é a aula prática do que a aula

teórica, eu acho que motiva mais -é?- por exemplo, hoje essa aula que eu dei, eles

fizeram uma série, umas 12, 13 xxxx -uhum- eles anotaram, eles viram o que é xxxx, o

que é xxxx, qual que é xxxx, qual que não é xxxx, qual que tem que tomar cuidado,

qual que não tem, etc...e agora eu tô na lousa junto com eles, então eles viram no

concreto, agora eu tô explicando o porque que ocorreu, o que que ocorreu –uhum-

86

porque que é um xxxx, porque que não é e tal e....assim...eu acho que se eu der essa

aula sem eles terem feito a xxxx, pra eles não tem muito sentido.

Hum. Então tem aulas que a prática tem que vir antes?

Tem. –ah- Essa daqui é uma delas.

E como você sabe mais ou menos qual tem que vir antes? Tem algum padrão?

Assim, pelo que eu...como eu explico, por exemplo, a primeira aula que eles fazem de

laboratório eles vão apre...eles vão utilizar regras de xxxx...xxxx, etc. Etc. –uhum-

então eu primeiro dou essas xxxx e depois eles utilizam, essa daqui eu preciso que

eles vejam o xxxx –uhum- então eu dou essa aula – entendi- ai eu falo “Oh, na aula

teórica eu quero que levem todas as anotações”. Ai na aula seguinte eu começo xxxx.

Ah entendi. Ok. E você busca conhecer o que os alunos pensam sobre o

conteúdo antes de iniciar as aulas?

De laboratório?

É...ou mesmo as teóricas...

O que eles sabem ou...? – é o que eles já sabem...- o que eles já sabem....

Então, assim, no começo do semestre eu faço amis ou menos o que a gente chama de

uma avaliação diagnóstica, mas –hum- logo no começo...não é assim, aula a aula....

Ok...-entendeu?- ai você já tenta ver o que eles sabem do geral assim? –é- Do

conteúdo –isso- E na teórica, não na prática?

Na teórica.

OK. E quando o resultado de um experimento não é o esperado o que você faz?

Olha...é...eu acho até interessante que aconteça isso né (risos). Eles ficam um pouco

assim...frustrados, etc...mas a gente vai buscar onde que aconteceu.

E, através da metodologia geralmente? –é- Algum erro na metodologia? –Na

metodologia, de leitura, etc.

Eu acho interessante né, porque dá mais discussão e tal...ah ... no começou acho pra

eles frustrante, mas depois eles vão acabar entendendo...

87

Ok. E deixa eu ver...Quais as dificuldades pra você de trabalhar com aulas

práticas de laboratórios?

Olha eu tenho dificuldade quando o aluno nunca trabalhou em laboratório, aí eu tomo

um cuidado maior com ele, porque aí eu tenho eu ensinar ele a xxxx, eu tenho eu ficar

bem atenta pra ele não cometer alguma coisa que possa causar algum prejuízo físico

pra ele...-entendi... algum acidente, alguma coisa assim.

Com relação a eles terem dúvidas mesmo, essas coisas?

Não...isso não

Não? Geralmente ok?

Não...meu maior cuidado é ver isso, tanto que quando eu monto um grupo eu vejo

assim, por exemplo, eu pergunto pra eles, esse grupo de três né –uhum- geralmente

eles trabalham de trio. Eu falo assim: ”quem de vocês nunca fez laboratório?” Se os

três nunca fizeram, ai eu converso com eles e tento desmanchar esse grupo –ah

entendi- porque eles ficam muito inseguros. -é?- É

E ok, você já deu uma respondida, mas...você acredita que os alunos conseguem

estabelecer uma relação entre as aulas práticas e teóricas?

Ah eu acredito que sim.

E o que geralmente dá esse feedback positivo são exercícios?

É, porque assim...eles tem no final do experimento, eles tem questionários pra

responder né –uhum- e de tanto em tanto eu paro os experimentos e a gente fica só

nessa discussão de questionários né –sim – E eu percebo que o aprendizado pra eles

é mais fácil nas aulas práticas do que nos exercícios teóricos. Vamos supor, se eu faço

só teoria, fico aqui fazendo exercícios, eles tem uma dificuldade maior do que

responder o questionário dos experimentos realizados...- então...- eu sinto que o

aprendizado lá né...mas é o que eu falei pra você, um complementa o outro –sim-

também só experimento sem isso aqui não dá.

Sim...mas então o que te dá mais feedback é mesmo os questionários da aula

prática?

88

É.

E geralmente eles conseguem acertar os questionários?

É.

Conseguem...ok...e pra você então quais benefícios que a aula prática, ela

poderia trazer para a teoria?

É isso que eu falei logo no comecinho – uhum, é já deu uma ...(risos)- é o que eu te

respondi no começo...a aula prática, ela...é uma visão mais concreta do que eu falo

aqui –uhum- aqui é mais abstrato pra eles, eu acho que a aula prática assim, ela ajuda

muito eles formularem um enunciado, formularem uma teoria interna né... pra entender

os xxxx- uhum- eu acho que é isso. -Ok, e....- Fora, né que a aula prática ensina

técnicas, ensina a trabalhar em equipe...tem mais coisas. E depois uma aula prática,

assim a interação entre a gente –uhum – é muito melhor, é mais completa né, vamos

dizer...

Nesse caso da interação, não teria como ter uma interação completa desse jeito

também numa teórica?

Não pelo número de alunos né –uhum- porque aqui a classe é inteira e no laboratório

ela é dividida em no máximo 25 alunos –sim- então a atenção eu...eu posso dar

individual é muito maior, porque se aqui se eu der a atenção individual, as vezes você

tem 75, 80, 85 quando tem muitos DP´s, então ai eu não consigo.

E na teórica mesmo não teria como fazer alguma atividade que pudesse dividir

eles em grupos?

Não, a gente faz, a gente faz -é?- a gente faz, a gente divide, mas é muito menos, lá

ele já vem divididos né –é. Ok- Porque lá, além de ser de 25, eu divido eles me grupos

menores, menores e menores. E eu percorro o laboratório todo –sim- eu acho

diferente...não sei...

Risos. OK. E os experimentos práticos, eles visam comprovar a teoria dada?

Então tem dois tipos, na mesma...não é sempre assim né –uhum- as vezes o

experimento tá lá não pra comprovar, mas pra fornecer subsídios pra que eles possam

89

começar a elaborar uma explicação do que acontece, mas alguns experimentos

comprovam...

Mas então não são todos?

É, não são todos.

Você poderia me dar um exemplo de uma eu não é?

Que não é? Sim. Quando a gente faz, por exemplo, um experimento que aborda xxxx

né –hum- então não foi dado nada de xxxx, ai a gente faz várias xxxx –uhum-

diferentes, umas baixas, outras altas, eles percebem que as xxxx mais rapidamente, ou

então a gente faz um dos xxxx dividido e tal, ai ele vai elencando os fatores que

influenciam e depois ele tenta explicar o porquê é assim, aí só depois na aula teórica

que a gente vai ter, mas também tem...não são todas as aulas assim, tem aulas que

comprovam –sim.

Mas então nesse caso é..ele daria uma base pra começar a pensar na teoria? – é-

É isso?

É isso.

Então quando você planeja os objetivos das suas aulas práticas não é a

comprovação de teorias?

Algumas são né...–algumas continuam sendo?- É. Continuam sendo –ok- por

exemplo, sei al quando...essa que eu te falei que a gente começa trabalhando xxxx –

uhum- Essa daí, é a xxxx, é uma coisa que eu não penso em...comprova –OK-como

que trabalha e tal...as aulas não são...não seg...tem aulas demonstrativas –sim -

Sabe? Quando é muito caro, quando é muito perigoso....a gente faz aulas

demonstrativas...

Aí é você que faz e eles observam?

É...e eles vão me dando explicações, explicações –uhum- explicações, entendeu?

Sim. Mas aí não é cada grupo com a sua?

É. Sempre que tem uma xxxx que é perigosa, ela é demonstrativa.

90

Ah ok. Então tá bom, era isso mesmo.

PROFESSOR 6

Onde você se formou? Desde o início você pensava em dar aula na faculdade?

Não pensava.

Não?

Resposta removida parcialmente para preservar a identidade do indivíduo.

E eu, quando...desde que eu entrei, até o momento da minha formatura xxxx eu queria

ser pesquisadora.

Uhum, e aí como aconteceu então a...

Depois de...eu fiquei no laboratório lá acho que uns xxxx anos, eu fiz doutorado direto e

eu comecei a sentir a necessidade de fazer...me tornar útil pra alguém (risos). Assim, a

pesquisa, acho que ela é muito legal, até hoje gosto muito. Mas principalmente quando

a pesquisa é básica, fica muito distante de você ver a utilidade daquilo tudo –uhum- Até

porque muitas vezes o resultado não tem uma aplicação direta –sim- que você fala

“olha, eu pesquisava xxxx de xxxx e depois de xxxx anos lá, qual é a aplicação...o

quanto toda essa minha dedicação resultou em melhorar ou...a xxxx de vida das

pessoas que xxxx, praticamente nenhuma diretamente –uhum- claro que a pesquisa

básica tem essa característica. Então acho que foi essa necessidade de ver uma

aplicação da minha ação, da minha pessoa –sim- ser mais útil.

Ai surgiu uma oportunidade?

Aí eu pensei, eu queria então dar aula. E eu foquei na Universidade porque eu...eu

acho que na Universidade a gente tem condições de falar mais profundamente né –

sim- então, detalhes sobre coisas mais detalhadas do que a gente estudou, do que a

gente conhece e também de uma forma mais restrita pras áreas né –uhum- porque se

a gente pensar na Biologia tem muitas áreas, desde a minha formação, desde a

Universidade tinha algumas áreas que não eram muito o meu gosto –aham entendi-

então no colégio eu teria que dar aula de tudo né (risos)

91

É....entendi. E se você pudesse escolher prática que você dá e gosta bastante,

qual seria?

Uma aula prática que eu gosto? Eu gosto duma aula prática que é da xxxx em xxxx.

Como é que ela é?

Que a gente faz com os alunos de xxxx -hum- Hoje eu dou xxxx pro pessoal da xxxx, -

ah..- que é um curso que eles só manipulam xxxx e xxxx nessa disciplina de biologia,

então eles gostam muito, eles são bem participativos, eles gostam do xxxx, esse

ambiente laboratorial pra eles...eles acham bem interessante, vários alunos não tiveram

aula prática no colégio –uhum- e ai quando eles veem as xxxx...assim, meu gosto por

essa aula é mais pela reação dos alunos que pela aula prática em si (risos )- é?- mas

eu acho que é uma aula prática que eles conseguem ver a xxxx –aham- e processos ali

acontecendo dentro das xxxx, muitas vezes a gente usa xxxx deles mesmo –entendi-

então eles ficam bem satisfeitos (risos)

Ta bom. E pra você o que é atividade prática, é diferente de experimentação?

Não, eu posso dar, eu dou até...várias aulas práticas na disciplina de xxxx

principalmente -uhum- é....a gente tem dentro do...do período né, aqui na Universidade

a gente tem definido o que é aula prática e aula teórica dentro do nosso –aham-

horário...quando a gente vai propor no plano de ensino já tá estabelecido quantas aulas

teóricas e quantas práticas teria por semana em cada disciplina, e na disciplina de xxxx,

algumas das aulas não são nada experimentais e mesmo assim elas não deixam de ser

aulas práticas –uhum- então eu acho que...eu entendo como aula prática você aplicar

seu conhecimento na produção de alguma coisa, então pode ser na elaboração....a

análise de um...de um gráfico, análise de tabelas, aplicar pra entender aquela situação

–uhum- a gente faz é...parte de xxxx lá com a análise de xxxx, não tem nada

experimental e não deixa de ser uma aula prática .

A diferença pra experimentação o que seria? Porque na experimentação não seria

aplicar?

De uma aula prática pra uma experimentação? –é- Ah tá, eu entendi que você tava

falando da aula prática experimental –Não (risos) – de fazer experimentos, não?

92

Não, é no geral.

Então confundi toda a pergunta, como que é?

(risos)

Assim, pra você o que é atividade prática, se é diferente de experimentação.

Experimentação...

(risos)

Não, eu acho que, se eu botar na minha concepção eu entendo até que fazer essa

atividade que eu proponho prática, que não é experimental né, laboratorial digamos

assim, ela não deixa de ser uma experimentação, eu tô experenciando, vivendo a

experiência de atuar naquela -entendi- como aquele profissional, digamos assim,

“vamos pensar que somos xxxx (risos) e temos aqui esse resultado”, então a gente tá

fazendo uma experimentação –sim- né, mesmo sem ter que fazer uma aula

experimental, com o laboratório ...(risos) experiências...

Ta bom, e pra você qual seriam as contribuições que as aulas práticas permitem

para a aprendizagem dos graduandos?

Eu acho que é o fato de tornar o conteúdo, perceber a aplicação do conteúdo. Quando

a gente vê só na teoria, é –uhum- eu até acho que é possível se você tiver numa

situação limitada que você não tem uma pré-determinação de ser uma aula prática,

você pode transformar uma aula teórica numa aula prática –hum- é possível. Na outra

Universidade a gente não tinha a disponibilidade de laboratórios que a gente tem aqui –

uhum- então muitas vezes a gente tinha que usar o período de aula teórica pra fazer

uma aula prática.

E como faria uma aula teórica virar uma prática?

Eu acho que é isso, o que caracteriza a prática é você aplicar, fazer o aluno perceber a

aplicação, se a gente tiver pensando principalmente na questão Universitária né, no

ensino universitário, perceber a aplicação daquele conteúdo pra vida profissional que

ele vai se tornar -aham- então como que o profissional poderia usar essa informação.

Ta. Então essa seria a maior contribuição pra você?

93

Eu acho que sim.

Aham. E pra você qual seria a importância do laboratório pra aprendizagem

deles?

Eu acho que se você tiver em um ambiente que tenha equipamentos, que tenha

materiais, que facilitam essa apli...essa transformação ou o perceber o conceito, o

conteúdo de forma aplicada é muito enriquecedor –uhum- é claro que eu acho que

você pode, se você tiver a disponibilidade de um laboratório equipado fica muito mais

fácil de você vivenciar –sim- este lado do profissional –uhum- mas na ausência a gente

tenta inventar –sim- é isso que eu falei, na outra Universidade a gente não tinha tanto,

a gente não podia ir pro laboratório com tanto frequência então...

Uhum. Então ai você conseguia transformar a teoria...

Inventar no meio da aula prática momentos em que eles tem que parar pra refletir e

pensar, colocar eles em uma situação pra eles tentarem aplicar –aham- aquela

informação.

Entendi. E você usa um roteiro nas suas aulas de laboratório?

Eu tenho um roteiro, que eu não faço impresso, eu não trabalho com apostilas e nem

com uma folhinha impressa em que o aluno recebe aquele roteiro de aula que ele tem

que fazer. O que eu faço normalmente é na lousa, eu coloco o título da aula –uhum-

antigamente eu até colocava o objetivo da aula – risos- hoje...eu faço isso pra algumas

matérias, na verdade se for pensar pros alunos xxxx em xxxx eu ainda faço isso. Eu

ponho o objetivo da aula –aham- e ponho o passo a passo, então se a gente vai fazer

uma parte experimental, eu faço o procedimento todo e o que que eles tem que fazer

depois, ao final qual é a atividade proposta, se é uma atividade que não é experimental

então o que que tem que ser analisado e quais são as perguntas...

Uhum, então embora...

Tem um roteiro que não é, não entrego a folha pro aluno –não é impresso...- mas ele

tá na lousa ali sim...ele tem.

E daria pra dar uma aula sem esse roteiro na lousa?

94

Eu acho que é difícil, eu entendo que no momento que eu dou a chance deles

vivenciarem aquela prática eu espero dele uma certa autonomia, então eu não quero

estar ali a todo momento ditando o que fazer –uhum- Então eu acho que até

essa...essa habilidade de ler, entender o que tem que ser feito, eu explico no início da

aula o que que vai acontecer e deixar com que os alunos façam, e na medida da

necessidade eles chamam e você vai lá e ajuda, eu acho que faz parte das coisas que

eu quero trabalhar na aula prática, essa autonomia.

Uhum, mas será que os passos na lousa já não direcionariam eles –ah sim-

deixaria meio sem...?

Direciona, com certeza não é uma aula aberta, vem aqui...não é uma aula que eu dou

um objetivo e falo alcance como você quiser –uhum- não é nesse sentido. Então tem

um passo a passo, mas o que eu digo, se eu não colocasse esse passo a passo na

lousa, possivelmente se só falasse verbalmente no início da aula, o aluno se perderia e

me convocaria a todo o momento “e agora professora?”. “Ah já fiz isso, e agora

professora, faço o que?” –uhum- então acho que na hora que a gente expõe o todo, eu

penso assim. No início da aula expõe o todo, o que a gente vai fazer, porque que a

gente vai fazer, como que a gente vai fazer, eu dou a eles o tempo de fazer, de tentar

fazer aquilo se for possível sozinhos, eu acho que é o ideal.

Mas mesmo assim, você conseguiria imaginar alguma aula sem esses passos

ou... ?

Sem roteiro?

É. Você conseguiria fazer uma aula?

Eu consigo, acho que sim, né. Eu acho que depende da nossa visão do que que a

gente tá querendo propor –uhum- mas eu acho que é possível. Eu posso propor

simplesmente ó...façam, a gente tem por exemplo, uma das coisas que a gente faz com

eles em...em xxxx agora, é....eles tem que bolar um experimento pra me demonstrar

algumas das coisas que a gente discutiu no semestre –sim- então o que eu dou pra

eles é só o tema -uhum- e eles tem que pensar então –entendi- É uma prática,

elaborada totalmente por eles -ah entendi- eu só quero ter o resultado –aham- eu vou

avaliar só se eles conseguiram naquela proposta demonstrar aquilo ou não (risos).

95

Então não deixa de ser uma prática –sim- sem roteiro nenhum –ah entendi – ou quase

nenhum né –é (risos)

Entendi...e pra você...aliás, os alunos, eles realizam as atividades em grupos ou

individualmente?

Eu prefiro em grupo.

Prefere? Qual a importância do grupo pra você?

Eu acho que nesse momento a troca é...na verdade, eu atualmente sou muito a favor

do grupo.

É?

Né...se a gente tivesse a certeza da honestidade dos alunos (risos) eu faria até provas

em grupos, que eu acho que ela é muito mais enriquecedora. Às vezes, resolvendo

uma prova eu não sei uma questão, mas se eu tivesse resolvendo essa prova com um

colega ele ia saber, ele ia me explicar e naquele momento eu deixei de não saber a

questão e eu sei aquilo –uhum- e é mais importante eu ter aprendido aquilo naquele

momento do que eu entregar a prova sem saber –uhum- mas aí é porque a gente

sempre tem o fato de que os alunos, eles não vão se dedicar pra aprender tudo, eles

vão dividir, ah então vou estudar isso e você estuda aquilo, eu resolvo isso, você

resolve aquilo (risos) –mas...- então prova eu ainda evito fazer em grupo –aham- mas

a maioria das minhas atividades são em grupos porque eu acredito muito que essa

troca, ela é muito vantajosa né...o que um não sabe explica pro outro –sim- e muitas

vezes a forma como eu expliquei não foi suficiente pra pessoa entender, mas quando o

colega explica ele entende –aham.

E você acha que os grupos são sempre efetivos?

Não, também...a gente percebe que os grupos tem sempre um outro grupo que tem um

ou dois encostados- (risos)- isso também é perceptível...

E aí como você lida?

Mas a gente...eu ..eu tento é...deixar até, por se tratar de alunos adultos, essa

responsabilidade pro grupo –hum- e eu, quando eu percebo que isso tá afetando o

96

desempenho do grupo –uhum- eu aviso o grupo, falo “olha se vocês acharem que tá

prejudicando -sim- pode me procurar, a gente fala, conversa com essa pessoa, se ela

não for participar, ela é excluída do grupo, ela tem que fazer sozinha” –uhum- ou ela

tenta entrar em outro grupo, porque não tá funcionando né, até conversa quando são

trabalhos teóricos mais longos assim, em grupo, que a gente tem tempo de perceber

que aquele aluno não tá participando como deveria, eu acho que dá pra fazer esse

remanejamento –entendi-...mas eu também, por um lado eu trato muito o aluno como

responsável pelas suas atitudes –uhum- Sabe? –sim –Se tem aquele aluno encostado

que não quer fazer nada , de fato ele não tá me enganando –uhum- no fim das contas

eu tava tentando proporcionar pra ele um momento de aprendizado, se ele não quer

vivenciar, ele não quer participar –uhum- ele vai ter que fazer isso de outra forma pra –

sim- poder me mostrar mais pra frente que ele conseguiu –uhum- mesmo sem ter feito

aquilo cumprir com o mínimo necessário –risos- pra ser aprovado –sim.

Ok e pra você qual o papel do aluno dentro de uma atividade de laboratório?

Eu acho que é esse, é...que eu tava falando, da autonomia, eu espero que seja um

momento que ela possa, é...usar os conhecimentos todos que ele ouviu na teoria, que

muitas vezes vem de forma mais passiva –uhum- no momento da aula prática eu

espero dele ser um indivíduo ativo né –uhum- eu acho que é muito mais fácil a gente

trabalhar esse lado da...do protagonismo do aluno numa atividade prática aplicada do

que na aula teórica, que muitas vezes na aula teórica o aluno, ele ainda se apoia muito

e fica esperando obter a resposta, a informação do professor –uhum- e quando você

propõe pra ele uma atividade que ele tem que resolver ali, a proposta é aquela, ele vai

ter que buscar, se ele não sabe a informação, ele vai ter que buscar e ele vai ter que

trocar com o colega, vai ter que se informar, então acho que é esse protagonismo e

essa autonomia. Ver até aonde eles conseguem fazer de forma autônoma.

Mas também daria pra criar essa autonomia dentro da aula teórica?

Eu acho que dá -é? – o que eu acho é que a gente ainda vem de um perfil de aluno que

não tá habituado com isso –uhum- então quando você propõe atividades na aula

teórica, e se a gente pensar num aluno ingressante na universidade, ele tem muita

dificuldade de fazer aquilo de maneira produtiva –uhum- diferente já...eu acho que ao

97

longo do curso eu percebo isso porque eu pego aluno de xxxx semestre e aluno do

xxxx semestre, hoje em dia na disciplina de xxxx eu trabalho muito ...eu falo com os

alunos, eu mesma quase não dou mais aula –uhum- vocês vão dar aula, eu vou

complementar, tô aqui pra avaliar, tô aqui pra ajudar, tô aqui pra oferecer onde estão as

informações e vocês vão compartilhar elas e apresentar elas e pros alunos –uhum-

mas eu não imagino isso ser produtivo no aluno ingressante, porque eu acho que ele

não tem, ele não chegue com a maturidade –uhum- pra poder produzir um material

bom o suficiente, principalmente ao se preocupar com o colega, o que eu vou falar lá na

frente será que vai ser bom, o meu amigo vai entender? Porque é aquilo, eu tô dando a

chance dele dar aquela aula –uhum- dele ensinar o amigo dele sobre aquele assunto –

entendi – e a gente percebe que os que chegam, a grande maioria não tá preparada

pra isso.

Entendi. E você busca conhecer o que os alunos pensam sobre o conteúdo antes

de dar as aulas.

As vezes, confesso que nem todas as matérias eu consigo –uhum – e dentro das

matérias que eu consigo, pra nem todos os conteúdos isso é possível –uhum- porque,

a gente ainda sofre de um excesso de informação e por mais que a gente tente filtrar e

filtrar –aham- e a cada semestre eu falo menos ...mas na esperança de que o que fique,

fique de verdade (risos) –e..- e o que eu tento mesmo quando eu chego informando, eu

chego dando a informação –aham-, é buscar deles exemplos pra ver se eles

conseguem aplicar aquela informação em alguma coisa da vivência deles, -sim,

entendi- da vida deles.

E geralmente na prática, na teórica ou nas duas?

Na teórica, eu acho que principalmente na teórica -é?- porque na teórica muitas vezes

eu chego com a informação pronta, então as vezes eu começo com uma atividade

antes de fazer -uhum- antes de dar a explicação...ah... e as vezes eu consigo...mesmo

eu iniciando, já apresentando a informação, buscar deles ao longo da aula, a

participação deles –uhum- com exemplos que eles vão apresentando –sim- colocar,

inserir, fazer com que eles percebam a ligação daquela –uhum, na prática não é tão

fácil conseguir isso?- daquela nova informação.

98

Na prática não é tão perceptível, assim..-hum- eu eu...eu não...eu diria que eu não

influencio tanto nisso –uhum- exatamente porque eu dou espaço, assim eu dou o

roteiro e na prática eu espero que ele cumpra aquilo –hum- então com certeza pra ele

realizar, ele vai ter que buscar da experiência dele –uhum- ele vai buscar. Eu acho

que...quando a gente dá essa autonomia pro aluno, eu exijo dele mais-uhum- então ele

vai buscar –ah sim- mas não é uma, não...eu não estou instigando ele diretamente com

determinadas questões né –uhum- então eu dou uma situação e pra ele conseguir

resolver aquela situação ele vai ter que fazer a busca dessas informações –sim- que

ele já traz.

Aham...Entendi. E quando o resultado de um experimento não é esperado, o que

você faz?

Eu peço pra eles pensarem e tentar me explicar o que pode ter acontecido de errado.

E geralmente eles conseguem?

Depende (risos), hoje muitas vezes é até previsível, porque eles buscam na internet, as

vezes eles acham uma coisa que já tem, mas eu tento ficar instigando e as vezes eles

veem, por exemplo, em xxxx tem um experimento que vira e mexe dá errado, que é de

xxxx –aham- e ai “ah não deu professora, não mudou de xxxx”. Ah então não mudou de

xxxx, porque? “ah e agora professora?” e aí...então fica, e eu falo pra eles, querem me

apresentar dez possibilidades, no relatório, eles tem que entregar o relatório, eu falo,

pode me apresentar –aham- eu quero saber o que vocês conseguiram pensar, e as

vezes, uma das vezes uma aluna trouxe até uma informação que eu não sabia –ah-

sobre a xxxx, e o xxxx tem isso, tem aquilo, mas ela foi atrás, e foi no pessoal da

farmácia e descobriu umas coisas né...então eu acho que nisso é válido né –uhum-

nessa busca, obrigar ele, o aluno a pensar e repensar, porque é muito fácil você ter no

resultado esperado chegar e pronto, a resposta tá ali, porque já era o que eu vi na

teoria que era o que ia acontecer –aham- eu acho que quando dá errado eu gosto, eu

falo até que deveria ter a revista científica de resultados inesperados –(risos) aham-

de resultados negativos, né?- Aham- “Jounal of Negative Results”

Risos

A gente teria mais discussões interessantes (risos)

99

Ok. Mas geralmente tem algum padrão, das hipóteses que eles apresentam, se é

algum erro na metodologia ou algum outro padrão? Ou varia?

Do que eles me apresentam?

É

Como possibilidade?

É.

Ah na maioria tem um padrão, que é o padrão que na maioria das vezes eles

encontram no Google (risos). Então o fato é esse, hoje é assim, eu falo a informação tá

aí muito acessível pra gente –uhum- cabe a nós fazer bom uso dela ou não. Sei lá,

independente do aluno ter consigo ou não pensar naquela consequência ou se ele foi,

fez uma busca –sim – de qualquer forma ele obteve aquela informação, poderia ter sido

pro um percurso mais próprio dele ou menos né, mas muitas vezes quando eles

apresentam padrões iguais é porque eles chegaram numa resposta ali pelo Google- ah

entendi.

E será que não daria pra eles procurarem uma resposta já em sala de aula pra não

usar a internet? Ou eles já fazem isso também?

É...não...na verdade...apesar de que eu acho que hoje em dia, com essa facilidade do

celular é tão difícil não usar a internet, quando eu tô conversando com eles, quando eu

faço uma pergunta sobre uma coisa que...eu até acho que eles já sabem alguma coisa

–hum- e eles não sabem ou eles não tem certeza, antes de responder eu já vejo aluno

procurando ali – ah (risos)- Então o aluno não quer passar vergonha –sim- ele tem

medo de falar uma coisa e não tá certa, por mais que eu acho que eu não recrimino

resposta errada, eu falo “pode responder errado, porque eu acho que a gente vai

aprender com o errado” –uhum. Mas o aluno tem vergonha de falar uma coisa errada e

ele não fala –sim- e aí se eu faço uma pergunta e ele não sabe eu vejo rapidamente

um ou outro ali – (risos) sim- na internet procurando, querendo saber a resposta certa

pra poder – falar a resposta certa- levantar a mão e falar a resposta certa.

Ah entendi, ta bom. E pra você quais são as dificuldades de trabalhar com as

aulas práticas de laboratórios?

100

Dificuldade?

Uhum.

Eu acho que é...a gente tem que ser organizado, então exige uma organização, existe

um preparo anterior, existe uma...acho que é...é bem mais fácil você chegar pra uma

aula teórica sem muito preparo –hum- você hoje “ah não vai dar pra eu falar sobre

determinado assunto, porque sei lá não trouxe o material naquela aula, mas eu posso

dar uma aula de outra coisa –uhum- você consegue ser muito mais, é muito mais

maleável –hum- você mudar uma aula teórica do que mudar uma aula prática. Então

você tem que prever soluções –sim- ou se eu vou trabalhar com dados eu tenho que

ter essas tabelas, tenho que ter esses dados, a parte de organização pré-aula e durante

a aula –uhum- como é um momento em que a gente tem um período fechado pro aluno

completar aquela atividade-uhum- se ela tem que começar e terminar naquela aula

você também tem que gerenciar o tempo de execução daquilo na aula prática, ela é

mais ah...é uma das dificuldades que eu vejo – entendi- você manter o aluno ali

participando -uhum- mas de maneira produtiva, pra que ele consiga cumprir dentro do

tempo.

Entendi. OK. E você acredita que os alunos conseguem estabelecer uma relação

entre as aulas práticas e as teóricas?

Eu acho que na maioria das vezes sim...

Mas o que te dá essa...?

Mas acho que... o que faz, o que vai determinar isso é...se a gente consegue propor. O

que a gente propõe na aula teórica e como a gente propõe a aula prática.

Hum. O objetivo de cada?

É, é...

E como...?

Quando a gente pensa na aula, eu tento sempre é...no nosso cronograma aqui,

associar o conteúdo que eu tô falando na teoria na mesma semana trabalhar com ele

na prática –hum- porque a gente já vai revendo as associações que a gente falou, é

101

uma forma de reforçar as informações e fazer com que o aluno consiga puxar ali de

uma memória recente algo que ele vai precisar pra resolver aquilo –uhum- É... mas

acho que dependendo...eu já dei aulas assim, com professores diferentes dando teoria

e prática –hum- e eu sentia que isso ficava mais difícil -é...- porque as vezes eu dava

teoria, o outro professor a pratica, eu não sabia, por mais que eu tivesse o cronograma

dele, e ele tivesse o meu de aulas teóricas –uhum- ele não sabia exatamente o que eu

tinha falado e eu não sabia exatamente como que ele tinha abordado –uhum- então as

vezes a conexão ficava, a aplicação da informação ficava mais difícil pro aluno –sim.

Mas o que te dá mais uma certeza assim que eles conseguiram relacionar?

Eu vejo, muitas vezes eu não vejo no...no dia da aula dependendo da atividade que eu

propor, eu não vou ter essa resposta no dia da aula prática, as vezes eu vou ver como

um produto que ele vai me apresentar daquela aula –hum- se é um relatório diário, se é

um relatório semestral, se é... ah...mesmo quando se é um relatório semestral, em xxxx

eu faço um relatório que é do semestre inteiro –sim- mas eu faço com eles pré-

correções parciais pra tentar ir direcionando e mostrando, ó isso aqui tá incompleto –

uhum- isso aqui tá indo no caminho certo.

Aí eles já conseguem demonstrar?

È, exatamente, eu consigo ir no meio do caminho, direcionando pra tentar produzir

aquilo que eu gostaria.

Sim. E pra você então quais seriam os benefícios que a aula prática pode levar

pra teoria?

Eu acho que um aluno acha (risos)...eu era aluna e achava né...a gente não

acreditando nisso, a prática um momento também mais interessante. –hum- Então se

a gente conseguir...interessante porque? Porque a gente ainda vem de uma

metodologia de aula teórica muito passiva né. Por exemplo, xxxx, talvez a aula prática

seja mais monótona que a aula teórica –hum- porque a metodologia lá da aula teórica é

muito ativa pelo aluno, o aluno tem que participar muito, o aluno não consegue ficar ali,

ou até consegue se ele participar de um grupo que ele é o encostado e o resto faz

(risos), mas se o aluno tá participando de fato, ele tá fazendo, o tempo inteiro na aula

teórica pode ser que ele faça até mais que na aula prática, é....agora...se eu pensar

102

nessa aula de xxxx –uhum- é uma turma grande de primeiro semestre em que eu tenho

que tentar nivelar as informações, uma mistura de alunos que tem graus de informação

na área muito diferente –hum- A teoria me demanda muito é...um esforço muito meu,

de apresentar informações que talvez muitos nem tinham –hum- Então a aula prática é

um momento que é deles, deles participarem, eles se movimentam, então eu acho que

essa possibilidade de um trabalho do aluno, faz com que talvez ele tenha mais

interesse de prestar atenção na teoria porque ele sabe que aquilo que ele vai usar

depois pra resolver um problema na aula prática –Hum entendi- né...talvez pra

ele...quando ele percebe que se ele entender a teoria, ele vai conseguir resolver aquilo

que vai fazer na prática –uhum-, o interesse dele em fazer a prática – (risos)- talvez

ajude ele a prestar atenção mais na aula teórica –Entendi.

E um experimento prático, ele visa comprorar...comprovar uma teoria dada?

Não necessariamente.

Quais seriam as funções?

Eu vejo a prática mais como de fato tentar simular uma situação do profissional –hum-

seja de uma coisa bem simples, que eu posso simplesmente mostrar que o que tava na

teoria tá contrária, a teoria não se aplica. Então eu acho que na pra...o que eu vejo

como aula prática é a capacidade do aluno aplicar a informação, interpretar os dados,

se for uma aula de obtenção de dados –uhum- analisar aqueles dados, e se ele tiver

que chegar em conclusões diferentes do que era estabelecido que seja mas- uhum- o

meu objetivo principal não é comprovar nada –sim- O meu objetivo da aula prática é

que ele vivencie o momento de aplicação daquele conteúdo

Que ele tente fazer exatamente como seria numa pesquisa científica?

As vezes eu vou reproduzir uma pesquisa científica, mas se a gente pensar no tempo

de uma hora e meia, eu não consigo de fato reproduzir uma pesquisa né –uhum, sim-

è...as vezes vai ser uma aula de observação, o que eu quero que ele faça é observar,

vivenciar, uma coisa é a gente observar as coisas, uma xxxx no livro, outra coisa é ele

olhar lá no microscópio e ter a noção da magnitude, eu amplifiquei ali mil vezes pra

conseguir ver aquele xxxx daquele tamanho –uhum- Então as vezes mesmo uma aula

exper...uma aula prática que seja de...simples observação de alguma coisa no xxxx já

103

traz pra eles...ah... uma...como que eu posso dizer? É...(risos) tô preocupada com a

hora, tenho prova agora –ahh ta bom- É...a gente tá acabando?

Uhum.

Mas é de palpável, sabe? –Sim- Daquela informação, aquilo existe, o xxxx não é uma

coisa inventada –aham- a xxxx...o que é a xxxx? Como que eu vejo a xxxx? Eu consigo

ver, não consigo ver, ela existe, ela não existe? (Risos) –sim- Então mesmo quando é

uma aula simples prática, mas que é simples de observação, ele não tá na realidade

tentando avaliar nada –sim- criticar, não tô fazendo uma análise crítica de dados, se a

xxxx é realmente daquele jeito ou não, é de observação e constatação, olha isso é a

xxxx, isso é o xxxx. –sim- ele existe, ele se xxxx dessa xxxx, porque ...–uhum- Eu acho

que dentro da aula prática a gente pode abordar algumas coisas que na aula teórica

fica muito chata -uhum- Quando a gente faz a prática, é uma questão de xxxx, o que

xxxx o quê –aham- é uma coisa muito chata na teoria, mas quando a gente faz na

prática e vê que xxxx diferentes vão xxxx coisas com tons diferentes, fica nítido pro

aluno que, por exemplo, a xxxx tem características diferentes, o xxxx, o xxxx, porque

que no xxxx é xxxx, porque que o xxxx é básico...-sim-

É que aí a gente volta naquela discussão de nem sempre vai dar isso, vai que

aconteça diferente- é- então não comprova?

Eu acho que mesmo, exatamente, mesmo acontecendo o diferente –uhum- eu acho

que, eu gosto muito de quando dá errado, vai pensar agora –sim- agora vai lá e pensa,

porque pro aluno apresentar hipóteses do porquê deu errado ele vai ter que voltar na

teoria do que é esperado –sim-, ele vai ter que entender que eu esperava aquilo por

causa daquilo -sim- então acho que de um jeito ou de outro a aula funcionou pra ele

entender aquele conceito.

Ok, era isso mesmo.

PROFESSOR 7

Onde você se formou? Desde o início pensava em dar aula na faculdade?

Resposta removida parcialmente para preservar a identidade do indivíduo

104

E nunca, jamais passou pela minha cabeça voltar...estar numa sala de aula.

Obviamente que quando eu fui fazer mestrado em alguns momentos eu tinha que

cumprir também o...uma exigência do curso que era dar algumas aulas e tal, que pra

mim era extremamente –uhum- apavorante, foi traumático, uma experiência bem difícil.

E como que chegou até aqui assim?

Até aqui em que sentido?

Pra dar aula aqui.

Bom, eu passei o xxxx, passei o xxxx, e aí você entende que não tem como fazer

Ciência, fazer pesquisa sem se expor, mas mesmo assim sempre é uma...é uma

exposição muito controlada, é um assunto que você trabalha, tanto em termos teóricos,

quanto práticos –uhum- é muita vivência, então não que fique tudo mais fácil, mas te dá

uma certa segurança, porque acho que dar aula tá muito ligado à segurança que você

tem daquele conteúdo. –Uhum- Ah, quando eu terminei o xxxx, fiquei uma fase que eu

tava desempregrada, não tinha bolsa, não tinha nada, e recebi uma proposta de

emprego em xxxx –hum- Larguei tudo e fui. Quantas pessoas te ligam oferecendo

emprego nessa vida? –É- Não sei, conheço pouquíssimas. Então eu fui, fui só pra dar

aula, eu brinco que sempre eu dava aula de tudo. Então dava aula de xxxx, dei aula de

xxxx, dei aula de xxxx, dei aula de xxxx, então...minha carga horária semanal era mais

de 40 horas –uhum- de aula...E eu aceitei o desafio justamente pra ess...pra ver,

ver...como que ia ser, como que eu ia me sair. Bom, eu não sei te dizer se até hoje eu

sou uma boa docente, mas eu posso dizer uma coisa com convicção: eu me divirto

muito estando em sala de aula –uhum- gosto, é uma alegria –uhum- tanto que com

todos os cargos que eu acumulo hoje, não consigo me imaginar saindo da sala de aula,

então esse...preciso tá em sala de aula, é um momento meu.

Ok (risos).

Né...

Aham...Ta. E se você pudesse escolher uma aula prática que você dá e gosta

bastante, qual seria?

105

Nos últimos anos eu tenho me dedicado praticamente a aula prática de xxxx –uhum-

Então xxxx especificamente é uma Ciência, mas eu não tenho a formação né, eu nunca

fiz um curso ou me especializei nessa área, pra mim xxxx foi uma consequência do fato

de estudar profundamente xxxx. E eu percebi que não dá pra separar função né...de

estrutura, então também aceitei o desafio, eu tô dando aula de xxxx prática desde 2008

mais ou menos -uhum- Então é uma aula que eu tenho muito prazer que eu comecei

do zero, não tinha muitas pessoas pra consultar na época e eu fui criando a medida que

os desafios foram surgindo, porque quando eu assumi xxxx era só prática -hum- não

tinha aula teórica, 2 horas semanais pra ver....tudo. (risos) –sim- E....então é uma aula

pra mim muito apaixonante, porque todo semestre eu acrescento alguma coisa -uhum-

muda alguma coisa. –Entendi. E.. – né...vou melhorando o conteúdo.

E entre as suas aulas tem alguma que você tem preferência?

Ah...quando...são do...du...dois momentos que eu gosto muito: Aula de xxxx, porque

tem xxxx, xxxx muito bonitas, é muito incrível o olho do aluno quando ele xxxx- (risos)-

olha o xxxx...e aquilo mexe muito e é muito interessante ver essa reação nos alunos -

uhum- Ele sai do imaginário e vai pra um concreto assim. Muito...muito

interessante...cada semestre...todo semestre é uma surpresa legal –sim- E claro a área

que eu gosto que é xxxx –uhum- que é uma aula que eu dou tranquilamente, até gosto

muito, até deixo de usar alguns recursos, porque eu falo mais do que eu uso

PowerPoint –sim- porque eu desenho mal, sabe? –(risos)- Os alunos já sabem disso,

mas por isso que eu uso muito PowerPoint, mas é uma aula que eu fico muito tranquila

também, dá...domino melhor –entendi- tudo que você domina –aham- acho que você

tem mais tra...mais tranquilidade né.

E os alunos, você acha que eles tem alguma preferência assim? Eles demonstram

qual eles gostam mais?

Olha, vou ser muito franca, sinceramente, eu acho que eles são, acho que a preferência

deles são sempre as primeiras matérias, então eu começo com xxxx, vou pra xxxx –

uhum- e vou pra xxxx que são as áreas que eu gosto, então o fato de eu gostar dessas

três áreas, eu acho que eles sentem né, –sim- quando você tá muito envolvido. Só que

eles terminam renal já muito cansados, já tem a primeira prova deles –uhum- dali...

106

metade do semestre, dali pra frente começa uma caidinha de produtividade deles, é

normal –uhum- do meio pra frente dá uma quedinha de produtividade. Então tudo fica

um pouquinho mais difícil (risos) ai eu entro....ai entra, tem umas que eu também

domino menos, então vem xxxx, xxxx e xxxx –uhum- então são aulas que eu também

tenho que usar de outros recursos, vídeos, pra dar uma implementada, porque xxxx eu

gosto muito também, mas são áreas que eles também já estão mais cansados, então

eu acredito...e pelas piadas e bobagens que eu falo no meio da aula né –risos- as

piadas prontas, que esse começo de semestre sempre é mais interessante pra ele né –

sim- E como eu misturo muito xxxx na aula teórica, falo muito de função, acho que isso

desperta ainda mais –hum, entendi- Então esse comecinho de semestre é crucial pra

eu segurar eles até o final –entendi- Sempre começo com xxxx, xxxx, aí entra xxxx e

xxxx, P1 –uhum- ai depois eu vou administrando com eles, porque eles já ficam

bem...já cai o rendimento um pouquinho.

Entendi. E pra você o que é atividade prática? É diferente de experimentação?

É...é...atividade prática pra mim é oportunidade que eu tenho e os alunos também de

vivenciar uma...de visitar os xxxx e as xxxx saindo um pouco daquela coisa da aula

padrão. Desenho, ou exposição ou slides, são coisas sem dimensão. Você não tem

volume né –uhum- então quando você vai pra aula prática, você tem a ideia em xxxx,

mesmo que a gente não trabalhe com xxxx que seria ainda...melhor ainda pra entender

o contexto daquelas xxxx, que você só vê um xxxx né, mas é uma oportunidade de

sentir um pouco essa perspectiva de xxxx e a aula prática eu direciono, então toda aula

prática eu tenho um relatório, uma proposta pra eles cumprir, um objetivo pra eles

alcançarem naquela aula, se eles vão alcançar ou não, aí é uma decisão do grupo –

hum- eu não fico cobrando isso, eles fazem ou não, mas geralmente eles participam

muito, e eu até quero pedir desculpas formalmente pra xxxx – (risos)- mas ela tem aula

depois de mim e algumas vezes a gente atrasa porque a gente entra numa –sim- sei

lá... de tá fazendo a atividade juntos, tá conversando sobre a matéria, tá produzindo,

eles tão pesquisando no xxxx, é um vuco-vuco muito gostoso, eles ficam muito

próximos entre eles, muito próximos de mim –uhum- então assim, do ponto de vista

humano também é sensacional essa aproximação, então é tudo...quando você vê você

tá num clima tão light –uhum- a gente perde o horário né. Então eu sempre oriento as

107

minhas monitoras pra me avisarem, pelo amor de deus né, xxxx já me avisa, que eu já

vou começar a encerrar pra dispensar todo mundo ou xxxx horas né. –sim- Ah...é isso.

E quais são geralmente os objetivos que você coloca que você falou?

Eu baseio a estrutura do relatório, tanto que normalmente eu preparo um dia antes da

aula prática, tem os modelos prontos, eu sempre reviso eles um dia antes da aula

prática –uhum- é...que vai depender do como foi a teórica –hum- então o quanto que a

gente conseguiu andar na teórica, o quando que eu posso explorar e quando isso não

acontece, porque eu tenho prática na xxxx e teórica na xxxx, então eu faço um...um

sistema de que eu tenho aula na xxxx e na xxxx seguinte eles tem a prática daquele

conteúdo –uhum- as vezes não dá, porque entra feriado, entra uma saída a campo e aí

dá uma mexidinha no calendário –sim- Então algumas vezes eles tem aula prática

antes da teórica –hum- e aí eu levo pra proposta de desafio, dou o mesmo conteúdo já

pensando na minha teórica, eu tenho que pensar um pouquinho o contrário –uhum-

mas eles não viram. Então eu vou na motivação do desafio, vamos ver se eles

conseguem pesquisar, sozinhos, brinquem, se virem nos 30 –é- É a chance de vocês e

esse trabalho é incrível, eu tenho muito orgulho dos meus alunos –é (risos) Ok- Não

tenho o que falar deles –risos- Então tá muito amarrado na teórica –sim- então se a

aula é antes eu vou falar na teórica o que eu falei na prática, puxo o exemplo do

relatório, quando a prática é depois da teórica eu trago o conteúdo e aí fica um pouco

mais fácil né –é...- que já traz o conteúdo da teórica e monto a aula prática.

Entendi e pra você quais são as contribuições que as aulas práticas podem

permitir pra a aprendizagem dos graduandos?

Muita coisa, o conteúdo em si né...-uhum- a prática da autonomia –hum- porque de

fato mesmo tendo, eu tenho a sorte de sempre ter dois monitores em aula prática

comigo, então são três pessoas orientando esses alunos e de fato a gente só orienta, a

gente não tem resposta pronta pra ninguém –uhum- Né...então eles treinam o trabalho

em equipe, a autonomia, a responsabilidade, porque eles dividem as tarefas, como eles

vão dividir as tarefas também é uma provocação muito grande que eu sempre faço a

eles, “cuidado com a divisão de tarefas, como vocês vão dividir”. Então sempre tem

aquele que xxxx melhor, xxxx tudo, mas é o cara que aprende algumas coisas que os

108

outros não aprendem –hum- então eles tem o desafio de saber como articular essa

divisão de tarefas e não são poucas né, na aula prática, pra vencer o prazo, vencer o

conteúdo, manipular o xxxx, e tudo isso num ambiente de muita autonomia mesmo –

uhum- mesmo, não fico pegando no pé: “e aí, vai fazer ou não vai fazer?”. Minha

pegação de pé é na orientação do...da qualidade do que eles tão desenhando, né, não

quero nenhum Picasso –uhum- não tô aí pra isso, mas a minha ideia é que eles

consigam observar, perceber e desenhar as coisas....as xxxx mantendo a sua

proporcionalidade –sim- Então uma xxxx tem um tamanho, a xxxx –hum- a xxxx tem

outro tamanho, então mesmo que a figura não fique lá grandes coisas, eles tem que

trabalhar muito a observação, porque xxxx é observação –uhum- ver o todo, ver o

detalhe, ver o contexto né –uhum- então na xxxx e dentro do xxxx–sim- Então eu gosto,

tenho loucura por aula prática –uhum- o clima é outro, a oportunidade do docente, do

aluno...uma proximidade se multiplica –uhum- né, então acho....eu não sei...eu par...eu

vejo vantagem 100% em todos os aspectos de formação do indivíduo. Então sei lá, de

novo, responsabilidade –uhum- autonomia que eu já comentei ...é...saber dividir, então

aquele aluno que tem mais um perfil de liderança, ele tem que entender que em alguns

momentos ele vai ter que ceder e deixar pro outro –uhum- faça uma tarefa que...então,

isso eu fico muito atenta, isso sim. São pontos que me preocupam, agora se vai

conseguir fazer ou não é a responsabilidade dentro de cada grupo –entendi – Ah mas

com quem que eles tiram dúvidas? Comigo. –uhum- Só que pra ter dúvidas, eles tem

que fazer –sim – então se eles não me perguntam, eu não respondo –uhum- e ai eles

perdem também uma chance de um diálogo com o professor. Entendi

E essas contribuições que você citou – boa tarde professor (se referindo a uma

terceira pessoa) – numa teórica não seria possível também?

Seria, seria possível, com certeza, eu converso muito com alguns docentes do xxxx que

são da xxxx, sempre numa perspectiva de aprender um pouquinho né, sugar um

pouquinho daquele conhecimento, porque só ler também pra mim não é suficiente, eu

gosto de ouvir quando eles me explicam possibilidades de trabalhos em sala teórica e

tal, só que o que acontece: quando na prática o ritmo é sempre mais lento –hum- mais

gostoso né, mais lento de sedimentar o conhecimento, eu tenho eu vencer um conteúdo

–uhum- então a teórica, algumas vezes ela é mais corridinha, mas eu tenho algumas

109

alternativas, por exemplo, eu tenho um trabalho que eu faço com eles de cruzadinha.

Eu faço uma cruzadinha na internet, super legal de fazer –(risos)- esse trabalho em

grupo né, quando eu sinto que eles não tão entendendo o rumo da disciplina, ou quanto

que eles já aprenderam, porque eles demoram muito pra entender o quanto eles já

aprenderam, esperam passar pela P1 pra se assustar – (risos)- então eu proponho

uma atividade relâmpago né, eles também trabalham em grupo e tentam fazer um

resumo do semestre, -ah- ali né, tem aquele períodozinho deles, depois eles voltam...ah

é muito legal! – (risos)- eles fazem grupos, começam a fazer um resumo sem consultar

e nem nada, e é surpresa, não foi avisado, aí eu dou um tempo X e falo “para tudo”, o

líder pega a folha, o primeiro que pegar né –uhum- O primeiro que pega a folha,

levanta e os demais troquem de grupo. Eles trocam de grupo e aí sentam numa nova

perspectiva e saem completamente da zona de conforto –ah- porque o primeiro grupo é

aquele que eles tem afinidade –aham- e o segundo é aquele que sobrar, é o que der

pra onde você se deslocar -sim- e foi fantástico, a primeira vez que fiz esse semestre,

parece uma coisa tola, mas é uma atividade que me chamou muito a atenção –é-

porque quando eu tirei todo mundo da zona de conforto, quebrei...a produtividade

aumentou muito, muito, foi muito curioso. Eu tinha grupos que eu tava observando as

pessoas ditando o que era pra escrever –nossa- porque tinha o comportamento mais

de liderança né –sim- e na hora que trocou de grupo tavam trabalhando em grupo

normal. Foi bem curioso –risos- eu sei, aí vocês que são da Licenciatura podem me

ajudar numa análise mais complexa –sim-. Tem uma atividade que eu faço que é quizz,

que é com slide –hum- Então eu tenho um slide, todo tapado, cheio de número, não sei

se você chegou a fazer o quizz comigo em xxxx. –Não lembro...- Então eu tenho vários

números e quando eles escolhem o número de uma coluna, de uma linha, eu clico e vai

pra uma pergunta –hum- aí ele tem um minuto pra responder, valendo tantos pontos. –

Ah sim!- também em grupo, eles se matam, a ideia é essa mesmo –risos- no bom

sentido, eu quero que eles discutam dentro do grupo e gere uma certa competitividade

pra dar uma, uma energia diferente pra aula –entendi- quebra completamente a rotina

–uhum- Então eu tenho sempre um hall de atividades, top secrets comigo, então

quando eu entro em sala de aula, eu percebo, não vai rolar a aula, que eles tão naquele

estado calamitoso, eu já paro tudo, mando guardar tudo e vai rolar uma atividade –

110

uhum- Então eu sempre tenho alguma coisa, um plano B, mas infelizmente as vezes a

teórica por uma questão de cumprir prazos e conteúdos é uma linha mais padrão –

uhum- mais chata mesmo.

Então, pra você qual seria a importância do laboratório pro...para a

aprendizagem?

Tudo. Se você juntar essa pergunta com o que você me perguntou antes, com relação

à formação do aluo na aula prática –hum- eu acho que é isso. Eu só consigo as

características extras em termos de contribuição e...e...e desenvolvimento de

habilidades, destaque de potencial quando eu vou pra uma aula prática –uhum- que eu

consigo observar até meus alunos mais atentamente, então um bom laboratório em

termos de estrutura, de disponibilidade de equipamento, de...de auxilio dos técnicos,

toda essa estrutura que o xxxx especificamente fornece é essencial, pra que eu tenha

liberdade pra me preocupar só com o que interessa, ou seja, entrar em sala de aula e

poder fazer minha atividade-uhum- então não tem nenhuma outra preocupação, se o ar

tá ligado, se o ar tá funcionando, se tem material, se não tem, se tá quebrado, se tá

faltando...não. Então é...eu acho que isso é muito importante –uhum-, no momento que,

que a estrutura da instituição te dá isso é uma preocupação a menos. –uhum- imagina

que eu tivesse que me programar com muita antecedência, então....Então é uma

associação –sim- ter a estrutura, ter postura firme de trabalhar em aula prática e as

coisas funcionam...

Ok. E você usa um roteiro nas suas aulas?

Na prática?

Isso.

Sempre, eles têm o roteiro que é o que eu chamo de relatórios e metas pra aquela aula

prática –sim- Então eles vão e sabem o que tem que fazer. Eu disponibilizo algumas

vezes antes no Moodle, outras vezes, dependendo do tipo de roteiro que eu monto eu

disponibilizo no dia.

É um roteiro então... –porque eu não quero que eles façam antes - impresso?

111

Fica no moodle. –E aí eles imprimem?- E aí antigamente eles imprimiam, antigamente

eu imprimia e distribuía, e aí a gente chegou num consenso que papel demais atrapalha

–(risos)- Então normalmente eu projeto –tá- apago aquela primeira luz da frente lá...ou

eles vão na tela do computador e fotografam ou eles abrem no moodle na hora –uhum-

a atividade...porque sempre tá no moodle, nem que seja uma hora antes da aula, tá no

moodle –entendi- Então eles abrem na hora o moodle, então hoje...assim, é um grupo

que imprime ou dois –uhum- é...antigamente todo mundo tinha que imprimir e levar –

entendi- e aí ficava essa coisa do papel –risos- e biologia já traz esses

questionamentos que são importantes, então é uma forma também...amena de

contribuir pra tudo isso.

E daria pra fazer uma aula sem roteiro?

Depende do meu objetivo, do que acontecesse, mas tranquilamente....né, acho que sim,

podemos experimentar, posso levar eles pra aula prática, depois de uma teórica, mas

ele tem que ter algum tipo de embasamento –uhum- alguma proposta geral tem que ter,

nem que seja definir o xxxx que eles vão trabalhar, mas do zero, zero, zero é impossível

né, eles não sab...é xxxx semestre né? –sim- Eles não saberiam nem o que fazer, mas

é uma possibilidade .

Você consegue imaginar como você faria?

Claro, vamos falar de xxxx que eu tenho maior domínio assim pra te dar, assim de

pron...-uhum- de bate pronto uma ideia. Então por exemplo, xxxx, eu poderia entrar na

aula e falar “hoje vamos trabalhar com xxxx, os xxxx estão aqui, as xxxx estão aqui,

então busquem identificar xxxx que nós discutimos em aula teórica –uhum, entendi-

porque xxxx é muito pontual né...é aquilo, é nome, xxxx –sim- Então procure identificar

as xxxx e selecione 5 xxxx pra você definir é....usando termos de xxxx, aonde se

encontra cada uma das xxxx e com quem que ela se relaciona –uhum- Então já tem

três níveis de conteúdo, um mais atual, um desde o começo do semestre que são os

termos xxxx e xxxx –uhum – e fariam tranquilamente, tenho certeza, eles iam adorar -

é? Ok.- eles gostam muito de desafio, primeiro semestre tá muito ávido à novidade.

Mas você acha que o roteiro que você já dá, ele é....qual a importância dele?

112

Porque assim, xxxx, como eu comentei antes, é uma Ciência, uma área de atuação

como qualquer outra –uhum- então você tem uma, uma infinidade de xxxx pra definir -

sim- tudo no nosso xxxx, tudo, absolutamente tudo vai ter um nome –uhum- concorda?

–sim- por mais esdruxulo ou não que seja o nome –(risos)- teremos um nome –sim-

então meu objetivo é não...eu sempre digo pra eles isso, eu não estou subestimando o

potencial de vocês, mas eu preciso definir o que vocês vão estudar, porque eles abrem

o xxxx, na página X por exemplo, pagina 16, o xxxx ....e ali você tem uma centena

muitas vezes, exagerei agora –(risos)- mas, mais de 30 ou 40 xxxx indicadas no xxxx –

uhum- então como que o aluno vai entender o básico? Porque eles tem só um

semestre de xxxx –entendi- um semestre na formação de vocês, então como aproveitar

esse um semestre? Eu sempre digo a eles, vamos trabalhar com o básico, sem

subestimá-los, mas o básico geral, porque trabalhando com o básico geral eu entendo

que em qualquer momento Daniela ...é Daniele?

Daniela.

Daniela...lá pro futuro que eles precisarem, de alguma coisa mais sofisticada, mais

profunda, eles sabem aonde procurar –uhum- eles sabem aonde começar. “Ah o xxxx!”,

“Ah o xxxx!”. O xxxx. Então eu sei aonde começar. Então ele pode nunca ter visto uma

xxxx que ele se depare daqui a cinco anos, mas eu tenho certeza que ele vai saber por

onde começar –uhum- desde que não seja o Google né, mas ele vai saber aonde

pesquisar e como começar o estudo dele...-entendi.- então meu objetivo é limitar, é

realmente limitar um pouco porque vocês chegam ávidos –uhum- então se eu não

conseguir estreitar um pouco pra onde vocês vão despejar essa empolgação, vocês

vão...primeiro que não vão dar conta, não dá conta. Chega uma tal de uma prova aí que

tem que encarar de xxxx -uhum- que todo mundo já fica ansioso e aí não teria

um...uma limitação. E aí vai estudar o que? Tudo. Tudo o que? Tudo. –uhum- Então

minha meta é essa, realmente –sim- é limitar a curiosidade vocês um pouquinho –

uhum- então coisas que fujam muito eu posso responder informalmente tanana, mas o

conteúdo, em termos de conteúdo mesmo, da disciplina –sim- eu tento dar uma

direcionada, bem, bem pontual –uhum.

113

Aí como você já disse, os alunos fazem em grupo as atividades? –uhum-Não

individualmente, nunca?

Não, é muito difícil, não tem graça.

Aham. E qual a importância dos grupos pra você?

É...é sempre...entra no mesmo nível de pergunta que você me fez em termos de

formação –uhum- entra na...mais ou menos nessa mesma estrutura, o trabalho em

grupo parece uma atividade fácil né, parece uma atividade do cotidiano, mas trabalhar

em grupo não é pra qualquer um –uhum- não é fácil né...você conseguir conciliar

vontades, estilos de trabalhar, estilos de pensar, formas de ver uma mesma atividade,

as vezes você vê de um jeito, as vezes você vê de outro e fulano vê de outro –uhum,

sim- e a gente tá falando da mesma atividade, mas eu não sei como a gente consegue

ter visões completamente diferentes e as vezes essas visões não são complementares

–sim- por incrível que pareça, são antagônicas. Então é...eu acho que é importante

incentivar a meninada, vocês...jovens, desde o começo a saber lidar com as diferenças

-uhum- e as diferenças são postas todas quando vocês se propõe a trabalhar em grupo

–uhum- trabalhar em grupo e saber trabalhar em grupo é pra vida. Eu sei que tem

muitos ambientes profissionais onde isso não é incentivado e nem se deseja de fato

que se trabalhe em grupo, mas assim como existe essa parcela profissional, existe a

outra, existe a outra onde trabalhar em grupo é uma necessidade –uhum- Eu que faço

pesquisa a vida inteira posso dizer que não tenho como desenvolver a minha linha de

pesquisa se eu não souber e não me dedicar no trabalho que é desenvolvido em grupo.

Sim. Ok

Né?

Uhum.

E pra você qual o papel do aluno dentro da atividade de laboratório?

Como assim? Que sentido? Porque eu vejo muito uma relação que existe, eu nunca

parei pra pensar, como assim o papel do aluno?

Ah...- o que você quer saber exatamente?- Pra você o que o aluno precisa fazer

dentro de uma atividade de laboratório, o que ele precisa ser?

114

Não tenho ideia. O que ele quiser, o que ele estiver a fim de ser, da forma que ele

quiser, porque o importante é ele cumprir, ou tentar cumprir aquela tarefa num tempo X

que tem cada horário –uhum- Não sei, o aluno, eu tenho alunos tão diversos, tão

diferentes, tão diferentes uns dos outros –uhum- E quando eu vejo eles trabalhando em

grupo e conciliando tudo isso eu já acho fantástico –sim- É...não saberia te dizer –

(risos) Tudo bem – eu acho que cada um tem que impor o seu jeito –aham- seu

imprinting, seu jeitão de ser e tudo isso vai ser moldado...claro, tem uma liderança na

sala de aula que sou eu –sim- né, eu sou muito presente na aula prática, mas eu tento

respeitar isso, cada aluno tem uma história -uhum- né, assim como eu tenho a minha, a

gente vai trabalhando isso todo mundo junto –OK- Não nego que de vez em quando eu

tenho que também me impor um pouco mais: “Pessoal, atenção!”, ó e nanana, as

regras básicas de biossegurança e olha lá e bábá, mas eles, normalmente eles são

como eles são e aos pouquinhos sabe o que é interessante? Eles vão também cedendo

um pouco ao estilo do professor –uhum- Por exemplo, tem um aluno particularmente

esse semestre que ele gos... ele é muito alegre, gosta de interromper muito, mas

é...mas é uma interrupção assim que ele quer falar, ele quer dizer o que ele acha

daquilo –uhum- e aos pouquinhos eu sinto que ele tá trabalhando bem isso comigo,

porque eu olho pra ele e falo assim, faço um sinal e digo assim, como que dizendo

“espera um pouquinho” e continuo a aula –uhum- aí eu dou a palavra pra ele –sim-

então as poucos a gente tá achando um jeito de trabalhar –entendi- eu do meu jeito

sendo um pouco mais séria e tal e ele desse jeito mais espontâneo e brincalhão. Isso é

legal –aham- eu tô tentando não tolir o aluno porque ele é aquilo, mas ao mesmo

tempo dar a chance pra ele buscar, ou melhor, falo pra ele se expressar, segurar um

pouquinho a ansiedade quando ele vê que não pode –risos- esse trabalho acontece, é

um semestre inteiro aluno e professor tentando também...é...botar seu jeito de fazer as

coisas –sim- isso também é um desafio muito legal semestral que o professor tem né,

como..-é...- É, bem legal –(risos)- Você já dá aula?

Ainda não.

Fez estágio?

O da licenciatura? Tô fazendo ainda.

115

Ah tá...

Tô terminando. Mas OK...deixa eu ver...você busca conhecer o que os alunos

pensam sobre o conteúdo antes das aulas?

Antes de...? Não. Não...muitas vezes é...quando eu começo xxxx novo eu pergunto

algumas coisas, pergunto pra provocar, mas é pra provocar, pra entender um pouco

como é a linha de raciocínio –hum- mas não faço nenhuma atividade específica

exploratória pra entender se eles tão nivelados ou não tão nivelados né...-mas aí se...-

nunca senti essa necessidade não.

Mas isso que você faz é na teórica ou na prática?

Na teórica.

Na prática não?

Na prática não...

Mas aí as informações que você recebe você usa de alguma maneira?

Como assim?

Que você pergunta, por exemplo, um sistema novo aí você falou que vai lá e

pergunta algumas coisas –uhum- aí você usa as informações que você recebe

deles de alguma forma?

Se eu pergunto é porque vou usar a informação na hora mesmo.

Na hora...

Vou perguntar o que ele sabe de determinado tema e eles vão responder do jeito que

for e aí eu vou adaptando aquilo em função do próprio direcionamento da aula –uhum-

na hora eu já uso. –entendi- Ou como uma coisa positiva dizendo “então isso é

complementar” ou dizendo “ó, não é bem assim né...tem que melhorar um pouquinho

esse conceito e tanana”. Mas é na hora, se eu perguntar é porque vou usar na hora

mesmo.

Ok e no caso se você fizesse uma experimentação, se o resultado não fosse o

esperado, o que você faria?

116

Você fala quando eu faço pesquisa? Ou você se refere a experimentação com eles?

Com eles.

Porque com eles eu não sei, o que você chama de uma experimentação, me dá uma

ajuda, que pra mim é outra coisa.

Por exemplo, um trabalho experimental mesmo de...como vou falar?

Por exemplo, eu tenho um trabalho com meus meninos que eu tenho feito em alguns

semestres, desculpa eu também não sei se você também já acabou passando por essa

fase –aham- que é a construção de um xxxx –hum- A construção de xxxx vem

justamente é...pra trabalhar com alguns conceitos, final do semestre, já com os

conceitos adquiridos, na construção de um xxxx com o xxxx –hum- com um percentual

que eu estabeleço, pouco mas eu estabeleço e que eles apresentam isso como se

fosse uma feira de Ciências no último dia de aula –hum- Último dia de aula e começou

muito...com uma ideia maluca, ah...da professora xxxx, mas a coisa foi tomando uma

proporção e eu deixei de fazer um semestre, porque eu achei que eles tavam

meio....não achei que eles tavam muito motivados -hum- mas de repente eles pedem

pra fazer a atividade. Então por exemplo, nesse tipo de proposta experimental eu não

tenho um alto nível de expectativa não –uhum- Não...porque é tudo já tão, tão diferente,

que sempre dá certo e quando não dá a gente resolve da melhor maneira possível,

conversa, deixa claro como que vai ser o processo de avaliação ou não –sim- porque

não fez a atividade....mas assim, ter proposto alguma coisa que não deu certo, que eu

tenha ficado talvez frustrada ou chateada, isso acontece milhares de vezes assim -é?-

é...a própria coisa de tentar trabalhar com uma sala em círculo, que a xxxx trabalha

super bem, a xxxx e o xxxx –(risos)- Às vezes eu dou uma de querer fazer a aula assim,

é um fracasso. Mas eu nunca desisto –entendi- eu espero pra ver se a turma vai ser

receptiva, porque turma boa é aquela que aceita umas coisas meio malucas e –sim-

que percebe quando não dá certo, mas...mas agradece a oportunidade de ter tentado. –

uhum- Sabe aquela coisa? Tem turma que é muito fácil, você tenta uma atividade em

grupo, círculo, não dá muito bem, não foi muito bem direcionada –sim- não houve uma

estr...não teve uma estrutura, mas a turma leva super na boa, entende que é uma

tentativa –uhum- pelo menos a minha experiência me mostra –OK- muito isso né...-

117

entendi- Vocês no geral não tem esse conceito crítico tão ardente –(risos)- sabe? De

falar “que droga dessa aula!” – (risos)- porque quando a gente trata de aulas de

experimentação, eu posso dizer que tem a disciplina que já não é mais a xxxx -uhum-

mas a disciplina que discute a xxxx do profissional biólogo, xxxx. Eu continuo

chamando de xxxx, mas não é mais tá? –(risos)- isso sim, essa é uma disciplina que

não tem prática, que é a proposta da xxxx –sim- e é um desafio diário, porque ela é

totalmente uma disciplina que tem estrutura bem feita, mas ela é muito, muito

experimental –uhum- Muito. Eu crio as coisas mais esdrúxulas que você pode imaginar

e algumas vezes não dá certo –sim- Uma é que as vezes dá errado é o tal do mapa

conceitual, que eu já falei pra xxxx que a gente precisa conversar pra ela me ensinar,

mas eu continuo fazendo mapa conceitual todo semestre –uhum- eu sempre digo

“montem o mapa conceitual do estilo xxxx, pelo amor de Deus, não me contem isso pra

xxxx” porque é só a proposta de arranjar as ideias –sim (risos)-não é de verdade o

mapa conceitual, eles dão risada, porque eles sabem fazer mapa conceitual né, quando

eles tão comigo no xxxx semestre...mas não tenho...-entendi- não...não me frustra não

–OK-....eu fico um pouco tristinha as vezes, mas eu tento transformar isso “ah semestre

que vem a coisa vai dar certo” –sim- vai dar certo – (risos) OK.

E pra você quais são as dificuldades de trabalhar com aulas práticas no

laboratório?

Pra...nenhuma -não?- Específica assim...de verdade, já é tudo tão natural, mas eu acho

que, um desafio...olha...uma dificuldade legal pra eu dividir é toda vez que eu

acrescento conteúdo novo –hum- Quando você tá numa aula teórica você fica muito

protegida pelo...pelo com...não sei explicar muito bem, mas na aula teórica você fica

menos exposta por incrível que pareça, se você se propõe a discutir um assunto muito

novo –hum- Só que na prática não, você tá muito próxima do aluno assim, muito

próxima, ele vai te trazer dúvida naquele momento, vai te trazer o xxxx, então se você

não tá bem...bem estudada, bem preparada praquele conteúdo novo ali gera uma certa

ansiedade, porque se...não se sente 100% apto –aham- né... Então por exemplo,

trabalhar com xxxx –hum- eu trabalho com xxxx já há bons semestres, fui botando aos

pouquinhos no conteúdo porque é muito corrido, não dava tempo. Agora mudei a

estratégia, mas uma das minhas aulas é xxxx. E pra lembrar aquele monte de nome? –

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sim- porque não trabalho com xxxx no dia a dia –uhum- Então tenho que estudar

sempre antes de ir pra aula, mas sempre me gera uma certa insegurança –sim- será

que eu to...tô bem preparada pra essa aula e tal? Não posso fazer feio né? Tem que

fazer bonito. Então é mais nesse sentido assim -sim- uma dificuldade é essa quando

você se propõe a todo semestre acrescentar uma coisa.

Mas você consegue contornar a situação?

Ah eu acho que a idade ajuda um pouco. O tempo, eu não tenho muito tempo de

docência, mas ajuda muito viu? Eu...eu acho que tem uma coisa legal eu a gente

desenvolve apesar da ansiedade, é muito jogo de cintura e por incrível que pareça,

agora eu vou se rum pouco antagônica né, mas muito tranquilidade, você não fica de

saia justa –uhum- é muito difícil, muito difícil –entendi- É...na hora pinta uma estratégia

melhor de resposta, é...é difícil –entendi- Não vou dizer que não aconteça, mas é

bem...hoje em dia é mais difícil –uhum- Porque as vezes eu tô dando aula assim e de

repente me dá um branco. A prática, tô ali explicando uma coisa que eu não ia falar e

resolvi falar, me entusiasmei e saí falando –(risos)- e de repente me dá um branco –

entendi- Aí eu olho pras minhas monitoras né e perg... e aí vejo, “e aí, vão me ajudar?

Vão me deixar aqui nessa situação?” Brinco, brinco um pouco pra quebrar, mas

acontece.

Ah. Ok. E você acha que os alunos conseguem estabelecer uma relação entre as

aulas práticas e teóricas?

Olha eu, de fato não saberia, assim no...no seco da tua pergunta te dizer se eu

conseguiria avaliar isso –hum- mas eu quero crer que sim, porque como eu te falei,

porque algumas aulas práticas, a grande parte delas ocorrem depois da teórica, então

eu sinto que fica...flui melhor aquela aula, quando eles já tiveram um conteúdo –uhum-

ainda mais quando é no dia, na semana anterior, nem é tanto tempo antes né –uhum-

quer dizer, é muito tempo antes, desculpa, e mesmo assim sempre é um facilitador,

porque eles vão lembrando da aula, “ah não mas ela falou tal coisa”, “ah mas isso aqui,

isso aqui...”e as vezes o link eu faço contrário também, então quando eles tem a prática

antes da teórica, quando eu vou pra teórica eu já aciono o relatório do...do dia anterior –

sim- “Então vocês lembram ontem o que vocês viram?” “Ah nanana...” “Ah então vamos

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lá, era isso aqui, isso aqui, isso aqui.”. então assim, eu nunca...eu não saberia te dizer

se eu conseguiria avaliar esse link –uhum- eu acho, assim né...acredito que isso

aconteça.

Os alunos geralmente demonstram alguma coisa que eles conseguiram?

Eles são muito desafiados na disciplina, eu brinco muito com eles né...encho muito o

saco deles nesse sentido. Eles sim, eles fazem...são muito produtivos. Não lembro a

última vez que eu tive uma turma que não correspondeu a qualquer desafio das aulas

assim. Que na prática eu brinco muito, eu provoco muito eles nesse sentido, de

não...como eu não tenho resposta pronta, eles tem que olhar antes, pesquisar, me

mostrar –uhum- então eu acho que eles conseguem sim –entendi- mas eles reclamam

um pouco porque el...eles começam a entender que é muito conteúdo –sim- mesmo

filtrando -uhum- cortando um pouquinho, diminuindo ali, diminuindo aqui, é muito

conteúdo –entendi- E a primeira prova deles é só prática –uhum- no laboratório prático.

E a P2 é teórica, então eles tem um preparo pra prova prática, inclusive que é semana

que vem, que é a tal da prova fantasma, que eu estipulei lá com eles. A prova fantasma,

a prova que assusta, mas não é de verdade –ah- Eles treinam, se preparam e

entendem o sistema da prova prática. E aí eu sempre faço uma perguntinha curta, curta,

pra responder em um minuto, do conteúdo teórico –uhum- sempre. –Entendi- E na

teórica, eles entendem que tudo que eles viram em anatomia pode ser transformado em

questões de múltipla escolha, dissertativa, anananana, que eles também precisam

entender que existe essa mudança. Uma coisa é olhar pra estrutura com o alfinete

fincado –sim- outra coisa é sentar pra fazer uma prova de xxxx –uhum- Então antes da

prova, também, a gente e faz algumas atividades pra eles entenderem que é possível

transformar isso em questões. Algumas vezes no relatório eu também já coloco

algumas perguntas pra eles irem se habituando com essa perspectiva, que não é só

desenhar, indicar e botar...né...-sim.

Ok e quais benefícios que a aula prática pode levar pra teórica, pra teoria?

Tudo, é complementar.

Complementar...

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Complementar. A teoria tá muito amarrada na prática e a prática 100% amarrada na

teoria. Eu acho que isso é que faz funcionar –uhum- pois apesar de ter essa quebra, de

tudo né...de postura, onde vai sentar de grupo e nanana, eles tem que entender que é

uma disciplina única –uhum- ela tá toda harmônica –sim.

Ok e as aulas práticas elas visam comprovar a teoria?

Eu não sei se comprovar...nesse caso cabe, eu diria mais que é a oportunidade que ele

tem de visualizar mais numa perspectiva mais próxima da realidade, aplicar aquele

conhecimento de uma forma mais imediata, então se ele vê a xxxx do xxxx, vê as 4

xxxx, sabe que eu falei na aula teórica que a xxxx dessas xxxx não são as xxxx né -

uhum- muda...e explico o porque isso muda, quando ele vai pra prática, ele já vai

procurando isso, “ah porque eu quero entender isso”, “deixa eu ver a xxxx de perto”-

Entendi.- Então não sei se é comprovar ou se é de fato simplesmente trazer o

conteúdo pra a...ah então isso aqui...-entendi- então eles buscam isso, muito.

Quando você define um objetivo pra sua aula prática, geral, pra todas, seria qual?

Se eu fosse definir um objetivo pras aulas práticas?

É. Não pensando num conteúdo específico...

Não eu entendi, mas não sei...não saberia te dizer assim, não amadureci nesse sentido

de imaginar qual seria a minha grande ambição estando numa aula prática –aham-

porque pesa tanto pra mim, tanto quanto o conteúdo o humano, tanto quanto o

conteúdo da disciplina. Então como eu te falei, o conteúdo humano dá oportunidade do

aluno vivenciar com o professor uma outra perspectiva de proximidade e em termos de

conteúdo no duro da sua pergunta, talvez seja, ter a chance de observar fora do livro,

fora do slide, fora do seu xxxx –uhum- Porque eles tem no começo do semestre uma

perspectiva de não xxxx assim, eles não entendem que aquilo que eles tão vendo tá

xxxx –sim- não aquilo exatamente, mas a ideia daquilo –(risos) sim- então eles

terminam o curso entendendo que tudo que eles passaram pertence –uhum- então

talvez dar uma...acho que é só dar uma oportunidade –OK- porque se fosse só teórica,

eu acho que ia ser muito chato –uhum- não ia ter o mesmo rendimento, mas isso você

pode ter certeza disso. – (risos)- Não sei, talvez eu pudesse aplicar o comprovar, mas

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eu acho que é fazer esse grande link né –aham- ver em xxxx, ver a xxxx, ver em xxxx,

xxxx, imaginar aquilo funcionando, enfim...

Sim...

Vou ter que pensar nessa pergunta, muito complexa, pra mim o objetivo geral...

(Risos) OK. Tudo bem. Era isso mesmo.