UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO THIAGO LUIS CAVALCANTI CALABRIA AÇÕES FORMATIVAS E A INTEGRAÇÃO DAS TDIC NA REDE PÚBLICA ESTADUAL EM PERNAMBUCO: ENTRE A INCLUSÃO DIGITAL E GARANTIA DO BOM DESEMPENHO RECIFE 2017
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMUCO CENTRO DE … · 2019-10-26 · logic, performativity logic and critic logic. Through them we have studied the theoretic assumptions, goals and strategies
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO
THIAGO LUIS CAVALCANTI CALABRIA
AÇÕES FORMATIVAS E A INTEGRAÇÃO DAS TDIC NA REDE PÚBLICA
ESTADUAL EM PERNAMBUCO: ENTRE A INCLUSÃO DIGITAL E
GARANTIA DO BOM DESEMPENHO
RECIFE
2017
THIAGO LUIS CAVALCANTI CALABRIA
AÇÕES FORMATIVAS E A INTEGRAÇÃO DAS TDIC NA REDE PÚBLICA
ESTADUAL EM PERNAMBUCO: ENTRE A INCLUSÃO DIGITAL E
GARANTIA DO BOM DESEMPENHO
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação, da
Universidade Federal de Pernambuco -
UFPE, como requisito para obtenção do
título de mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. José Batista Neto
THIAGO LUIS CAVALCANTI CALABRIA
AÇÕES FORMATIVAS E A INTEGRAÇÃO DAS TDIC NA REDE PÚBLICA
ESTADUAL EM PERNAMBUCO: ENTRE A INCLUSÃO DIGITAL E
O desenvolvimento das tecnologias digitais da informação e comunicação
(TDIC) tem promovido mudanças significativas na sociedade. De acordo com análise
feita por Castells (1999, p.20), ―o que caracteriza a revolução tecnológica atual não é o
caráter central do conhecimento e da informação, mas a aplicação desse conhecimento e
informação a aparatos de geração de conhecimento e processamento da
informação/comunicação, em um círculo de retroalimentação acumulativa entre a
inovação e seus usos‖. O processo de desenvolvimento desse tipo de tecnologia tem
promovido alterações nas formas de comunicação, na produção e no consumo de
informações. Os dispositivos que promovem essa dinâmica se desenvolvem em ritmo
acelerado e provocam impactos que abrangem diversas áreas. Aspectos como a
penetrabilidade e recepção na/pela sociedade, a velocidade do fenômeno e a nova
dinâmica entre criadores e usuários torna essa revolução um processo complexo e novo.
Dentre as diversas influências na sociedade podemos identificar uma mudança
na forma como as pessoas se relacionam com o conhecimento. Autores como Levy
(2009) consideram que essas tecnologias promovem uma nova forma de acesso à
informação, novas formas de raciocínio, novas formas de construção do conhecimento
e, como uma consequência direta desses aspectos, novas formas de aprendizagem. Essas
transformações demandam novas metodologias de ensino que estejam em sintonia com
o potencial de compartilhamento das experiências vividas e dos saberes adquiridos,
tanto pelos professores como pelos alunos. Dentro desse contexto, o papel do professor,
assim como da escola, confronta-se com novas exigências e, quando busca observá-las,
tende a ganhar novos contornos. Levy ressalta que essas alterações demandam uma
mudança de paradigma por parte das instituições responsáveis pela formação dos
professores.
Ademais, as plataformas associadas à Web 2.01 (wikipedia, youtube, blogs) têm
promovido a participação e colaboração daqueles que a utilizam. Está no âmbito desses
serviços a produção e o consumo de conteúdos por parte dos usuários. De acordo com
1 ―A Web 2.0 é a segunda geração de serviços online e caracteriza-se por potencializar as formas de
publicação, compartilhamento e organização de informações, além de ampliar os espaços para a interação
entre os participantes do processo.‖ (PRIMO, 2007, p.1)
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Demo (2009), nesses ambientes fica mais claro e possível o que poderíamos
compreender como uma pedagogia centrada no aluno. Juntos, professores e alunos
podem construir oportunidades de aprendizagem através do uso dessas plataformas. As
TDIC se destacam como ferramentas que alteram as antigas relações entre produtores e
consumidores de informação.
Jim Lengel (2014)2, por sua parte, esboça um paralelo entre o desenvolvimento
da sociedade e os modelos educacionais, sempre traçando uma correspondência entre
trabalho, economia e educação. De acordo com sua análise, uma sociedade marcada
pelo deslocamento reduzido, por reduzidas e lentas mudanças no universo de trabalho
de uma geração para outra, onde avós, pais e filhos aprendiam as mesmas coisas por
meio de um processo de educação não-formal, situava-se numa era caracterizada como
a da Educação 1.0. Com a revolução industrial, a relação entre mestre e aprendiz se
desfaz e mais pessoas começam a ir trabalhar em fábricas, gerando uma nova lógica no
mundo do trabalho. Essa nova economia, dominada pela indústria, demanda um novo
modelo de escola caracterizada pela padronização e pela fiscalização do
comportamento, recebendo o nome de Educação 2.0. Com o desenvolvimento das
tecnologias da informação e comunicação, novos ambientes e novas dinâmicas de
trabalho são gerados, exigindo novas competências a serem formadas nas/pelas pessoas.
Esse novo contexto é classificado como um ambiente de trabalho 3.0. Para Lengel, a
escola ainda funciona na lógica da economia essencialmente industrial, referente a um
ambiente de trabalho 2.0, gerando um descompasso entre a economia e o ambiente
escolar3. Cientes dessa disparidade, alguns grupos têm desenvolvido soluções que visam
promover uma maior integração entre tecnologias digitais e a escola, a exemplo do
Connecting Classrooms, do Google Learning Space e sua vertente brasileira, chamada
de Laboratório de Experimentação Didáticas. Essas opções ao ensino formal trazem
críticas ao modelo tradicional de ensino e têm se apropriado do discurso de inovação no
ambiente escolar por intermédio de paradigmas oriundos do campo profissional da
tecnologia da informação. Contudo, podemos perceber uma tendência a utilizar as
2Artigo publicado no caderno ―Educação‖, Estado de São Paulo, São Paulo. 07 novembros de 2012.
Disponível em http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,artigo-educacao-30,956582. Acessado em
18/07/2014. 3 Compreendemos que a escola, formada a partir da revolução industrial, assume um papel social de
reprodução da ordem vigente. Nesse sentido existe um viés de preparação prematura para o mercado de
trabalho. Identificamos nesse movimento uma associação entre a economia e a educação escolar.
Salientamos que a preparação para o mundo do trabalho deve ser algo abordado pelas escolas, contudo
esses valores não podem adquirir uma centralidade na definição de propósitos e objetivos da educação
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exigências do mercado de trabalho como referência para o caminho que deve ser
trilhado por professores e alunos no decorrer de vivências na escola.
Apesar de certos avanços promovidos por essas experiências, principalmente no
que concerne à integração das TDIC ao ambiente escolar, a submissão às exigências do
mercado de trabalho em detrimento dos objetivos e metas referenciados nos esforços de
todos e todas que constroem a escola, reduz a instituição a uma ferramenta de
reprodução da ordem econômica instituída. Mesmo adotando uma metodologia não
tradicional, com foco na aprendizagem e centrada no aluno, a possibilidade de
esvaziamento político dessas ações educativas evidencia um modelo de educação que,
apesar da roupagem moderna e repleta de tecnologia, falho por não desenvolver uma
apreensão crítica da realidade. O processo de integração das TDIC, assim como a
própria discussão sobre tecnologia de uma maneira mais ampla, deveria passar por uma
reflexão sobre o contexto de produção, uso e propósitos dessas ferramentas.
Enquanto professor dos últimos anos da educação básica, atuante em redes de
ensino pública e privada, percebemos que a convivência de professor e de alunos com
as TDIC, tanto no ambiente escolar como fora dele, é intensa, principalmente por
consideramos a escola como um ambiente caracterizado por uma dinâmica temporal
particular. De acordo com José Pacheco4, nós temos uma escola oriunda do século XIX,
professores formados no século XX e alunos do século XXI. Toda essa dinâmica
temporal conflituosa exerce certa influência sobre as relações humanas. A metáfora
utilizada por José Pacheco serve para ilustrar o descompasso entre o desenvolvimento
da sociedade e o da escola, tendo em vista as poucas alterações que ocorreram na escola
moderna desde sua invenção.
Os impactos desse descompasso, entre escola e sociedade, repercutem
diariamente na prática docente e nem sempre têm a atenção que merecem. Uma forma
de pensarmos essa questão é discutir, por exemplo, como alunos e professores lidam
com a introdução dessas novas ferramentas em suas vidas. Para Demo (2009, p.5), é
―conhecida a atração avassaladora que tais aparatos exercem sobre as novas gerações,
bem como o fato marcante de que elas se dão bem com essas engenhocas, em geral
muito melhor que os adultos.‖ Dessa forma, por que os adultos, no caso os professores,
4 Em entrevista concedida ao programa ―Educação Brasileira‖ produzida pela UNIVESPTV, disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=rqZp6mYrbO4
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lidam de forma diferente com as novas tecnologias? Porque alguns professores fazem
uso das TDIC em outros ambientes e não se sentem dispostos a utiliza-las em sala?
Autores como Prensky (2001) respondem a essas perguntas a partir da dicotomia
estabelecida entre nativos digitais (aqueles que nasceram nas últimas décadas e que
podem ser considerados nativos na linguagem digital), e imigrantes digitais (aqueles
que são anteriores ao processo de propagação dessa linguagem). Para o autor, a forma
como nos relacionamos como as TDIC acaba sendo condicionada pelo pertencimento a
um desses dois grupos. Vale salientar que não existe nada que inviabilize uma relação
proveitosa com essas tecnologias. Contudo, ser imigrante digital demandaria um esforço
maior para alguém adquirir fluência em tecnologia. Ter consciência dessa divisão já é
um grande passo em direção a uma convivência menos conflituosa entre as diferentes
dinâmicas vivenciadas na escola, por conta das distintas condições desses dois grupos.
Demo (2009) argumenta que, ao reagirmos ao processo de introdução de novas
tecnologias, facilmente assumimos posturas baseadas em excessos. Para o autor, aqueles
que acreditam, apreciam e defendem os benefícios dessas novas ferramentas, facilmente
poderiam adquirir uma postura baseada na tecnofilia. Em outro extremo, o da
tecnofobia, teríamos aqueles que, movidos por uma total descrença nas novas
tecnologias, rejeitam os usos e as possiblidades dessas novas ferramentas.
Essa tecnofobia provavelmente sempre existiu, uma vez que não há
sentimento mais natural do que desconfiar de tudo o que é novo e
apegar-se ao que foi ―testado e aprovado‖, ou seja, aquilo que já nos
acostumamos. A experiência histórica, porém, demonstra que a
aceitação da novidade é tão lenta e paulatina que a tecnofobia limita-
se a ser apenas uma espécie de extravagância que atrasa ainda mais o
progresso, aumentando a lentidão do que já é lento por natureza.
(ASIMOV, 2005, p.7)
Em ambos os extremos podemos perceber uma postura acrítica em relação às
novas tecnologias. Tendo em vista sua amplitude e seu grau de penetração em diversos
setores das nossas vidas, faz-se necessária a reflexão sobre os interesses associados ao
seu uso, ao seu processo de produção e, principalmente, quais sãos suas influências no
campo pedagógico.
Por ter nascido na década de 80, e por ser membro de uma família de classe
média que priorizava educação, tive a oportunidade de acompanhar de perto, enquanto
consumidor, o desenvolvimento das TDIC. Tive a oportunidade de usufruir, me
divertindo e aprendendo com a televisão, com o videogame e, sobretudo, com os
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computadores de mesa (desktop). Através das aventuras que vivi, especialmente com os
jogos eletrônicos, pude aprender de forma rápida e divertida, coisas que a escola e meus
professores sequer comentavam. O máximo que escola me proporcionou, em termos de
informática, foi a utilização do sistema Logo5, que era chamado carinhosamente pelos
alunos de ―o joguinho da tartaruga‖. Reconheço os avanços e as boas intenções do
programa Logo, contudo, na minha restrita experiência, representou apenas um
programa pouco estimulante, inserido em uma atividade em uma aula de informática,
que suscitava pouco sentido para mim. Infelizmente, o sistema Logo nunca foi capaz de
concorrer, em termos de diversão e aprendizado, com os jogos eletrônicos do
Supernintendo.
No decorrer da década de 1990, a internet surgiu como uma novidade restrita,
tendo vista seu preço e qualidade de conexão, ainda discada. Ainda assim, sua inserção
na minha vida promoveu um alargamento de horizonte. Com o ICQ6 e o mIRC
7, tive
oportunidade de me comunicar, em tempo real, com pessoas em outras cidades, estados
e países. Pelo Napster8, descobri o real significado de compartilhamento de arquivos.
Inicialmente, com o site www.cade.com.br e, posteriormente, com outras plataformas de
busca, como Yahoo e Google, compreendi o universo de possibilidades que poderiam
ser acessado por meio da internet.
No entanto, hoje, atuando como professor de história, sinto a necessidade de
utilizar essas ferramentas como aliadas na construção de novos ambientes de
aprendizagem para professores e alunos. Tenho receio de cometer os mesmos erros dos
meus antigos professores de informática, que faziam do Logo a única opção viável para
a sala de aula. Sinto a necessidade de me dedicar ao tema para encontrar uma saída
lúdica e significativa para todos. No decorrer de minha carreira de professor, tive a
5 Para mais detalhes sobre o sistema em questão, recomendamos o sítio
eletrônico:https://pt.wikipedia.org/wiki/Logo#cite_note-artigoFractal-1 6 ICQ é um programa de comunicação instantânea pioneiro na Internet que pertence à companhia Mail.ru
Group. É um dos primeiros programas de mensagem instantânea da internet, criado em 1996. A sigla
"ICQ" é um acrónimo feito com base na pronúncia das letras em inglês (I Seek You), em português, "Eu
procuro você", porém é popularmente conhecido no Brasil como "i-cê-quê".
https://pt.wikipedia.org/wiki/ICQ, acesso em 04/02/2016. 7 mIRC é um cliente de IRC, shareware, para o sistema operacional Microsoft Windows, criado em 1995
e desenvolvido por Khaled Mardam-Bey com a finalidade principal de ser um programa chat utilizando o
protocolo IRC, onde é possível conversar com milhões de pessoas de diferentes partes do mundo. Ele era
utilizado somente para isto, mas evoluiu para uma ferramenta. https://pt.wikipedia.org/wiki/MIRC, acesso
em 04/02/2016. 8 Napster, criado por Shawn Fanning e seu co-fundador Sean Parker, foi um dos primeiros e mais
sucedidos programas de compartilhamento de arquivos em rede P2P criado em 1999.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Napster, acesso em 04/02/2016.
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oportunidade de participar de várias ações formativas desenvolvidas pelo poder público
e por instituições privadas. Vale salientar que os temas das ações eram variados e a
participação nos encontros sempre foi obrigatória. Além da compulsoriedade da
participação, também fui vítima de temas decididos verticalmente e que pouco
dialogavam com a realidade em que eu e meus colegas estávamos inseridos. Um caso à
parte nessas ações formativas, foram os encontros que se propuseram a trabalhar o tema
das TDIC. De forma unânime, ao longo de 10 anos de docência, os momentos de
formação em que participei foram voltados para o uso de novos equipamentos e
programas. A lógica da imposição sempre me pareceu o pior caminho para se introduzir
novas ferramentas ou até mesmo alterar velhas práticas. Adaptar-se ao novo não é fácil,
pois demanda esforço e desapego ao que já foi sedimentado no cotidiano da prática
docente, principalmente quando esse novo nos foge ao controle e que, por sua vez, está
amplamente integrado ao cotidiano dos alunos.
Apesar da ampla difusão das TDIC no cotidiano, as conversas informais com os
docentes parecem deixar clara que os dispositivos móveis, em particular o smartphone,
são compreendidos como vilões da educação no século XXI. Alguns docentes apontam
que o uso de smartphone, em sala, é um dos principais fatores de dispersão por parte
dos alunos. Tal noção sobre a presença de dispositivos móveis em sala de aula tem dado
lugar tanto a iniciativas particulares de professores9, como por parte de autoridades
públicas. Um bom exemplo de como os aparelhos eletrônicos são compreendidos pelas
autoridades públicas e de certa forma pelos docentes, tendo em vista a boa recepção da
medida, é a Lei Estadual de nº 15.50710
, publicada em 21 de maio de 2015, promulgada
pelo Governador de Pernambuco, que regulamenta o uso de celular e de aparelhos
eletrônicos em sala. A Lei veda o uso desses dispositivos, só o permitindo quando feito
para fins pedagógicos. A Lei também impõe a utilização de avisos que deverão ser
fixados em local visível, em sala, para que haja a divulgação da mesma. É nesse ponto,
sobre a confecção das placas, que surge uma manifestação da forma como as
tecnologias estão sendo pensadas. A maioria das placas que tive oportunidade de ler
deixa clara a proibição e não menciona a exceção, o que deixa evidente que a lógica da
9 Matéria divulgada recentemente nas redes sociais dá conta de um professor de ensino superior, em São
Paulo, que passou a utilizar um bloqueador de sinal de celular em sala de aula, sob o argumento de que o
uso que fazem os alunos do dispositivo em sala é um impeditivo ao bom andamento da aula. ―Professor
usa bloqueador de sinal de celular em sala de aula em SP‖. Disponível em www.g1.globo.com/são–
paulo/notícias. Acessado em 25 de janeiro de 2016. 10
A lei deve origem no projeto apresentado pelo Deputado Professor Lupércio (SD)
20
proibição se sobrepõe ao esforço de se repensar o uso que tem sido dado a esses
aparelhos. Essa postura pode vir a contribuir ainda mais, não apenas para um maior
distanciamento entre a escola e o cotidiano vivenciado pelos alunos fora dela, como
também impedir que os efeitos benéficos sobre as aprendizagens, trazidos pelo uso de
dispositivos móveis, possam se fazer presentes.
A compreensão do processo de integração das TDIC como um fenômeno atual
perpassa a análise da sociedade nas últimas décadas e diversos são os fatores que devem
ser levados em consideração para se identificar o efeito das mudanças produzidas pela
informatização do cotidiano11
. Principalmente seus impactos no processo de ensino e
aprendizagem. É notório que alguns grupos são mais sensíveis que outros a tais
mudanças. Compreendemos também que alguns assumem um papel mais ativo, no que
tange ao controle do ritmo e à percepção da direção que essas mudanças podem tomar.
De acordo com Dowbor (2011), os polos de inovação tecnológica se concentram
em países mais desenvolvidos economicamente e, a partir deles, as inovações chegam a
regiões menos desenvolvidas. Do mesmo modo, os estratos mais ricos são os primeiros
a usufruir dessas inovações para tão somente depois os estratos menos favorecidos,
através de um processo de massificação, terem a oportunidade de usufruir de parte
dessas ―novidades‖. Vale salientar que não devemos considerar esse processo de
expansão da tecnologia como algo natural e desprovido de interesses. Essa massificação
não se apresenta anódina, porém, vem associada aos interesses de grupos dominantes,
de economias centrais e dos segmentos mais ricos de suas respectivas sociedades. Dessa
forma, adotar uma postura de aversão ao avanço dessas inovações pode constituir uma
perda de oportunidade de se mitigar importantes questões sociais. A inclusão digital
pode atuar de forma significativa no combate às desigualdades sociais, uma vez que não
se trata apenas de um esforço para conseguir melhores postos de trabalhos, mas sim
para democratizar o acesso à informação. Atualmente tramita no Congresso Nacional a
Proposta de Emenda à Constituição (PEC) nº 479-A, de 2010, de autoria do Deputado
Sebastião Bala Rocha12
, que caracteriza o acesso à internet de alta em velocidade como
11
Conceito utilizado por CAZELOTO (2007), o termo remete a algo que vai além da penetração
ramificada das máquinas e equipamentos informatizados no cotidiano. Diz respeito ao papel de
intermediador que estes ocupam nas relações humanas, principalmente, nas práticas culturais por eles
mediadas, e que, de maneira geral, não fogem da lógica de hierarquização e de controle, distribuição de
privilégios, organização da vida cultural e da divisão de trabalho. 12
http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=473827. Acesso em
30/06/2014.
21
direito fundamental do cidadão. Que melhor lugar senão na escola para se ajudar o
cidadão a compreender e usar a internet a favor da defesa da cidadania?
Outras políticas públicas desenvolvidas pelo governo federal também tentam
diminuir essa distância entre sociedade e escola. Como exemplo, nós temos o Plano
Nacional de Educação (PNE)13
, recentemente sancionado, contém vinte (20) metas a
serem atingidas e estratégias que devem ser utilizadas para se atingir os objetivos. A
meta de número 7 propõe uma melhoria na qualidade da educação básica e tem como
norte uma progressão 0,8 pontos no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb) para todos os níveis de ensino. Dentre as estratégias adotadas pelo PNE, temos a
universalização do acesso à rede mundial de computadores e o aumento da relação
computador/aluno nas escolas da rede pública. Ambas as estratégias são importantes
para que se promova a inclusão digital desses alunos. Contudo, é preciso ir além da
instalação de computadores para de fato promover uma modificação positiva na
qualidade da educação básica. Acreditamos que a integração das TDIC, enquanto uma
ferramenta capaz de proporcionar oportunidades de aprendizagem, pode desempenhar
um papel fundamental no fomento à qualidade da educação básica.
A partir de minha vivência enquanto professor das redes pública e privada, pude
perceber que as ações formativas, em sua maioria cursos e reuniões desenvolvidos no
decorrer do ano letivo, abordam a temática da ―tecnologia‖ através do desenvolvimento
de habilidades técnicas, com a finalidade da apropriação tão somente do uso de um dado
aplicativo, software ou dispositivo. Levando em consideração a disponibilidade dos
professores, tanto em razão do tempo disponibilizado e do interesse, a escolha por esse
modelo pode parecer lógica. Parte-se de uma necessidade pontual para uma solução
pontual. Contudo, essa prática de formação promove resultados limitados, em seu
alcance e prazo de validade. Por melhor que seja o aplicativo ou dispositivo eletrônico,
com o tempo, todos tendem a ser substituídos por novos produtos. Pois do mesmo jeito
que os dispositivos eletrônicos estão em constante renovação, os conhecimentos
atrelados ao manuseio desses aparelhos também sofrem esse mesmo efeito. Dessa
forma, optar por uma formação voltada apenas para o desenvolvimento de
conhecimentos técnicos, é desperdiçar uma boa oportunidade de discutir questões, tais
como: os impactos da tecnologia no cotidiano escolar, a influência da tecnologia nas
relações pessoais e na nossa relação com o conhecimento; alterações, em algum nível e
sentido, da emergência das TDIC na produção do conhecimento escolar.
De certa forma, privilegiar os conhecimentos técnicos envolvidos, em
detrimento de uma postura crítica em relação aos impactos do uso de tecnologia é
perpetuar uma formação para adultos, no caso, a prática de formação continuada de
professores, que não valoriza o desenvolvimento da autonomia na relação desses
profissionais com as tecnologias. Nesse caso, podemos identificar nessas práticas
formativas uma aproximação de traços de uma concepção de educação bancária (Freire,
1974), concepção denunciada pelo caráter vertical e antidialógico, que promove
apreensão espontânea e acrítica da realidade. Nesse sentido nos indagamos se é possível
desenvolver ações formativas que estimulem o uso consciente e crítico das TDIC se os
próprios docentes participam de formações que não priorizam a autonomia em relação
com o conhecimento? Essa é uma questão de partida que pretendemos considerar no
desenvolvimento da pesquisa.
Esse perfil de ação formativa, essencialmente instrumental, distante do chão da
escola e que constrói poucos canais de diálogos com as subjetividades dos professores e
professoras, não parece ser algo restrito à temática das TDIC. Poucas foram as ações
formativas, em que participei, na qual tive a oportunidade de contribuir ativamente na
sua elaboração e execução. A temática, a metodologia, a duração, o horário e os
formadores geralmente nos foram apresentados como pacotes prontos. Inclusive nas
ações formativas desenvolvidas em algumas escolas da rede privada o processo de
formação é organizado e efetivado a partir dos interesses das editoras que fecham
parcerias com as escolas, fornecendo livros e impondo um modelo de ensino. A lógica
de verticalização das ações, de acordo com minha participação nos cursos de formação
continuada, é algo comum às duas redes de ensino. As ações desenvolvidas pelas
Secretarias de Educação de Recife e Caruaru, assim como as da Secretaria Educação de
Pernambuco têm a tendência de adotar uma lógica de repasse de política pública de
formação. As ações são elaboradas pelo Ministério da Educação e são efetivadas pelas
respectivas secretarias com poucas alterações. Diante de um contexto de rica produção
acadêmica, tendo vista a existência de centros de pesquisa em áreas diversas como
Psicologia, Informática e Educação na UFPE, quais são as razões para manutenção da
lógica de ―repasse‖ das políticas públicas de formação adotada pela SEDUC/PE?
23
Ao tratarmos especificamente sobre o conteúdo das ações formativas voltadas
para a temática das TDIC percebemos que o uso de novas tecnologias tem como pré-
requisito o desenvolvimento de conhecimentos técnicos básicos. Contudo o seu
potencial de uso não poderia ficar restrito a um processo de transmissão de
procedimentos. A abordagem crítico reflexiva sobre o uso dessas tecnologias poderia
ajudar no processo de exploração do potencial dessas ferramentas.
Uma cultura tecnológica de base também é necessária para pensar as
relações entre a evolução dos instrumentos (informática e hipermídia),
as competências intelectuais e a relação com o saber que a escola
pretende formar. Pelo menos sob esse ângulo, as tecnologias novas
não poderiam ser indiferentes a nenhum professor, por modificarem as
maneiras de viver, de se divertir, de se informar, de trabalhar e de
pensar. Tal evolução afeta portanto, as situações que os alunos
enfrentam e enfrentarão, nas quais eles pretensamente mobilizam e
mobilizarão o que aprenderam na escola. (PERRENOUD, 2000, p.
138)
O processo de integração das TDIC à escola pode ser permeado por um debate
de caráter político sobre o uso dessas tecnologias e, principalmente, pela avaliação das
possibilidades de aprendizagem e de alteração das formas tradicionais de ensino. Vale
salientar que a presença de dispositivos eletrônicos em sala de aula não representa
necessariamente uma integração das TIC ao cotidiano escolar. No máximo podemos
evidenciar que sua presença não determina, necessariamente, um novo ambiente de
aprendizagem.
De acordo com Kenski (2012), vídeos, softwares, sites e os próprios dispositivos
eletrônicos que promovem o acesso a esses conteúdos podem dinamizar o espaço de
ensino-aprendizagem. Contudo, ainda que as tecnologias digitais da informação e
comunicação precisem ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente pelas
escolas, a presença desses recursos pedagógicos não garante alterações significativas no
processo educativo.
1.1 Estado do conhecimento sobre formação continuada e as TDIC
Nossa revisão da literatura analisou as produções científicas que abordam as
TDIC através dos cursos de formação continuada para professores. Foram utilizados
como fontes as teses e dissertações defendidas em programas de pós-graduação
24
disponíveis no site da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) do Instituto
Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologias (IBICT), trabalhos publicados nos
anais das reuniões da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPED) e no Repositório Institucional da UFPE.
O estado do conhecimento foi realizado a partir, inicialmente, da análise dos
resumos das produções científicas que tratam sobre a temática. Utilizamos as seguintes
palavras-chaves para estruturar a investigação: formação, professores, TIC14
. Adotamos
como recorte temporal o período de 10 anos, 2005-2015. Levamos em consideração o
tempo de publicação efetiva dos trabalhos, assim como o ritmo de desenvolvimento das
TDIC. Desse modo, a preocupação da investigação se manteve em trabalhos que
tratassem de maneira articulada a formação continuada de professores e o uso das TIC
em sala de aula.
Nos trabalhos publicados nas reuniões da ANPED, no Grupo de Trabalho 8
(Formação de Professores), foram encontradas oito ocorrências distribuídas entre os
anos de 2006, 2007, 2008, 2009 (2), 2010, 2013, 2015. Dentre os trabalhos pesquisados,
destaca-se o realizado por Ezicléia Santos (2009) que procedeu a um levantamento dos
artigos apresentados no GT–8, no período de 2000 a 2008, que tratavam sobre formação
de professores para o uso das tecnologias digitais na educação. Apenas 5,1 % do total
dos trabalhos apresentados nesse GT tratavam especificamente sobre o tema. Mesmo
com percentual médio de publicação baixo, a autora identificou um crescimento
significativo das produções sobre o tema no recorte temporal indicado. Ezicléia Santos
(2009) concluiu que apesar da forte presença das TIC no cotidiano das pessoas, elas
ainda não estão sendo utilizadas de maneira efetiva no ambiente escolar. A autora
aponta como causa dessa situação uma formação inicial distante do uso dos recursos
tecnológicos e uma formação continuada aligeirada e centrada em questões técnicas
relacionadas ao computador.
Por outro lado, Analigia Silva (2013), ao apresentar os resultados de sua
pesquisa, indicava que os professores consideram que não possuem formação adequada
para o uso das TIC e essa carência no domínio das tecnologias surge como um dos
maiores impedimentos para o seu uso na prática pedagógica.
14
A pesquisa utilizou o termo “TIC” devido a sua antiga inserção no debate e à sua abrangência. É algo mais recente o acréscimo da letra “D”, que faz referência ao digital. Nesse sentido, encontramos na literatura que trata das tecnologias da informação e comunicação, bem como da educação para o uso dessas tecnologias, autores que utilizam TIC e outros TDIC. Salientamos que ambos os termos, nesta pesquisa, fazem referência aos mesmos dispositivos.
25
Lopes e Fürkotter (2010), por sua parte, ao analisar formação inicial em São
Paulo, constataram que apesar da presença das TIC em algumas disciplinas, obrigatórias
e optativas, dos currículos das universidades pesquisadas, ―as ocorrências assumem a
forma de conteúdos curriculares que veiculam conhecimentos somente sobre o
computador. Em disciplinas como ‗Didática‘ (Quadro 2), elas assumem a forma de
conteúdo a serem apenas discutidos‖ (p.14). Desarticulação no nível das propostas
curriculares prejudica o processo de desenvolvimento de práticas pedagógicas que
integrem, de forma efetiva, as tecnologias ao contexto da sala de aula, gerando, por
assim dizer, simulacros de prática.
Outra perspectiva sobre o mesmo tema é apresentada por Vosgerau (2012) ao
identificar um dos motivos dos fracassos das políticas públicas de formação para o uso
de tecnologia digital. Algumas ações formativas, em especial aquelas que são
semipresenciais, possuem uma carga horária elevada e o desenvolvimento individual
não é levado em consideração nos processos avaliativos.
Uma outra pesquisa, a de Adriana Silva (2007), analisou a forma pela qual o
computador é utilizado por professores instrutores (multiplicadores) e professores
regentes (participantes dos cursos) e evidenciou que os usos ―são reflexos de
concepções de ensino e de aprendizagem que refletem uma perspectiva tradicional do
ensino muito diferente do uso proposto pelas diretrizes dos cursos‖ (p.13). A partir
dessa análise, a autora identificou que existem certas contradições nas ações formativas.
Para a autora, a mais relevante, em todo processo de formação, é o caráter
essencialmente técnico dos cursos que formam os professores instrutores. Tendo em
vista que estratégia de formação em cascata é prática comum nas políticas públicas, o
processo de reflexão sobre a prática, e sua futura modificação por meio da introdução
das TIC, pelos professores regentes fica comprometida.
Por sua vez, o levantamento dos trabalhos científicos realizado na plataforma
BDTB gerou duzentos e vinte e seis (226) ocorrências. Desse montante, dos trabalhos
que tem relação com nossa pesquisa apenas sessenta e oito (68) são dissertações e vinte
e uma (21) são teses. Através desse estudo, verificamos uma concentração na produção
acadêmica no Sudeste, região onde 45% das teses e dissertações foram produzidas, em
segundo lugar está a região Sul, que responde por 28% da produção, seguida pela região
Nordeste com 15% da produção. As regiões Centro Oeste e Norte produziram o
equivalente a 10% e 2%, respectivamente.
26
A partir da análise dos resumos dos trabalhos encontrados na plataforma BDTD,
identificamos uma predominância da abordagem qualitativa e uma preferência por
pesquisas do tipo estudo de caso (12%) e pesquisa-ação (11%). Sobre as questões de
pesquisa exploradas, 45% investigam o problema na perspectiva de prática docente e
formação de professores e os outros 55% se distribuem entre currículo e políticas
públicas. A pesquisa no banco digital de teses e dissertações do Repositório
Institucional da UFPE encontrou cento e cinquenta e uma (151) ocorrências, contudo
após a análise dos resumos dos trabalhos encontrados, apenas onze (11) trabalham de
maneira articulada os termos chaves que orientaram o estado do conhecimento.
A partir dos trabalhos consultados, na BDTD e no Repositório Institucional da
UFPE, sobre as ações formativas que abordam o tema da nossa pesquisa ( Netto, 2013;
Carmo, 2012; Pocrifka, 2012; Aguiar, 2013), podemos perceber que as ações
formativas, em sua maioria, são desenvolvidas pelo poder público, a partir das
Secretárias de Educação (SE) de seus respectivos estados ou munícipios e, em alguns
casos, em parceria com o Ministério da Educação (MEC), possuem viés liberal
conservador (Maristela Silva, 2014), têm um caráter instrumental e privilegiam
orientações técnicas para o uso de equipamentos e de programas.
Essa proposta formativa, que privilegia o uso meramente instrumental das TIC,
constada pelas pesquisas, promoveria restrições às potencialidades dessas ferramentas,
como afirma Aristoteles da Silva Oliveira (2007). Contudo a adoção de outras
abordagens encontra, na cultura escolar tradicional, um forte limitante, pois para
Maristela Silva (2014, p.94),
É difícil para os professores integrarem as tecnologias na sua prática
docente sem mudança da cultura escolar. A mudança das concepções
dos docentes não é suficiente para promover a aprendizagem dos
estudantes com uso das tecnologias se a cultura escolar continua
conservadora.
De acordo com Maria Silva (2015), existe uma carência no domínio das
tecnologias e, para utilizá-las no processo educativo, os professores sentem a
necessidade de dominar, minimamente, os elementos técnicos que as integram.
Contudo, de acordo com Carmo (2012), o processo de integração das TDIC à prática
docente não ocorre apenas com o conhecimento da técnica e do acesso aos
equipamentos, mas sobretudo, por meio do conhecimento didático-pedagógico que
27
possibilitaria a necessária reflexão, base da tomada de decisão sobre a organização da
prática.
A falta de articulação entre as instâncias responsáveis pela formação é também
apontada como uma característica em comum entre as ações formativas desenvolvidas
pelos órgãos públicos (Brasiliano, 2013). As ações formativas são organizadas em
formato de cursos pontuais, que tem sua duração atrelada ao processo de distribuição
dos equipamentos (Brito, 2013), ofertados em espaços externos à escola e são centradas
no domínio do passo-a-passo dos programas (Maria, 2005). O formato dessas ações, a
inadequação estrutural e a má gestão escolar são fatores que dificultam o processo de
integração das tecnologias à prática pedagógica dos docentes, segundo Paulo André da
Silva (2007) e Maria Léa Guimarães da Silva (2015).
A partir dos trabalhos consultados, percebemos que ações formativas são
organizadas e executadas seguindo uma lógica verticalizada e afastada da realidade das
escolas. Ações pontuais, de curta duração, nas quais o acompanhamento dos docentes é
superficial e o diálogo com os docentes se faz ausente, por parte dos gestores da
formação, surgem como características negativas das políticas públicas e estariam entre
os motivos que concorrem para o fracasso dessas ações. O caráter compulsório, assim
como o horário em que elas ocorrem, também são apontados como um dos motivos de
insatisfação por parte dos docentes. Percebemos também uma predominância do caráter
instrumental (foco no uso dos equipamentos e de programas) dos currículos das ações.
Apesar de haver concordância quanto à necessidade de domínio dos conhecimentos
técnicos sobre informática, esses conhecimentos acabam ocupando um espaço
desproporcional em relação a outros que possibilitem abordagens mais críticas sobre a
produção, inserção no cotidiano das práticas sociais e o uso dessas ferramentas.
1.2 Formação continuada para as TDIC, na rede pública estadual de ensino de
Pernambuco, delimitação do problema, objeto, objetivos e o campo de investigação
Em 201515
, a Rede Estadual de Ensino era responsável por um mil e cinquenta
e duas (1.054) escolas, distribuídas por todo território Pernambuco. Desse quantitativo,
15
Ano do último relatório apresentado pela SEDUC/PE em conformidade com a Lei de Responsabilidade
Educacional de Pernambuco nº 13.273, de 5 de julho de 2007.
28
vinte e sete (27) são escolas técnicas, trezentas (300) são Escolas de Referência em
Ensino Médio (EREM) e setecentas e vinte e cinco (725) são escolas ditas regulares.
Oitenta e um por cento (81%) do total das escolas possuem laboratório de
informática e oitenta por cento (80%) bibliotecas, entretanto apenas quarenta e nove por
cento (49%) possuem quadra poliesportiva em sua estrutura física. A partir desses dados
podemos enxergar uma atenção diferenciada, pelo menos quando estamos tratando de
estruturas físicas, em relação à temática das TDIC.
Ainda de acordo com os dados oficiais, no de 2014 foram investidos ao todo
duzentos e vinte milhões de reais na Rede Estadual de ensino. Desses investimentos
cento e trinta milhões e noventa e seis mil de reais foram gastos com a aquisição de
equipamentos de informática, por sua vez, foram investidos setenta e nove milhões em
obras e instalações e dez milhões em móveis e utensílios. Novamente percebemos que
as TDIC ocupam um espaço diferenciado em relação as outras modalidades de
investimentos na educação pública estadual, pois sessenta e nova por cento (69%) do
montante investido foi direcionado para essa área.
Diante dos dados supracitados sobre as estruturas físicas e as opções de
investimentos surge a dúvida a respeito das justificativas que estão por atrás dessa
tomada de decisão. Quais são motivos que levaram o poder público estadual, por meio
da SEDUC, a priorizar os investimentos dos recursos públicos na construção de
estruturas físicas e na aquisição de produtos de informática?
Seguindo a mesma estratégia de ações, o Governo do Estado de Pernambuco
criou, com base na Lei de nº 13.686/2008, regulamentada pelo Decreto de nº
32.891/2008, o Programa Professor Conectado e pela Lei de nº 14.546/ 2011, o
Programa Aluno Conectado. As ações desenvolvidas pelo Estado visavam garantir a
inclusão digital de professores e alunos por meio da distribuição de notebooks e tablets.
O Programa Professor Conectado16
teve duas edições, 2008 e 2011, fornecendo
notebooks a, aproximadamente, vinte e oito mil professores efetivos, com um total
investido de, aproximadamente, cinquenta e sete milhões de reais17
. Contudo, estudos
realizados por Silva e Duvernoy (2014) apontam que, em ambos os programas, não
houve articulação entre a distribuição dos dispositivos móveis e as ações formativas.
16
Apenas os professores e os técnicos concursados foram beneficiados pelo programa. Atualmente, a rede
estadual de ensino conta com um total de 69.134 professores, destes, 17.853 (25,8%) são contratados de
tornar-se um elemento de divagação, enquanto o professor solitário na
frente da sala recita sua lição com ajuda de efeitos especiais,
mostrando objetos que se movimentam, fórmulas, generalizações,
imagens que podem ter pouco sentido para a maioria de um grupo de
aprendizes. A inatividade (física e mental) do aprendiz é reforçada
pelo ambiente da sala, geralmente à meia luz e com ar condicionado.
Como veremos mais adiante, tais tecnologias amplificam a capacidade
expositiva do professor, reduzindo a posição relativa do aluno ou
aluna na situação de aprendizagem. (CYNEIROS, 1999, p.6)
A reprodução dessas práticas e a ilusão de inovação, associadas ao uso das
TDIC, refletem a reiteração de um paradigma pedagógico centrado apenas na
transmissão, centrada no uso da exposição, como a melhor das estratégias didáticas na
relação entre ensino e aprendizagem. Podemos caracterizar esse processo de adequação
das tecnologias da informação e comunicação como uma espécie de informatização da
educação bancária. E isso parece valer tanto para as atividades de sala de aula,
organizadas e conduzidas pelo professor, como para as atividades de formação,
organizadas e conduzidas por formadores de professor.
Devido a essa lógica, as ações formativas que visam incorporar as TDIC ao
cotidiano de alunos e professores não promoveriam algo imprescindível ao
desenvolvimento de qualquer profissão que é o questionamento sobre as antigas práticas
transmissivas do conhecimento e sua relação com as novas ferramentas. As muitas
ações formativas costumam ser verticalizadas, porque não se leva em consideração o
contexto da escola e dos professores, não se discute as limitações do currículo vigente.
Como consequência, Sancho (2006) adverte que ―[...] a introdução das TIC na escola
não promove formas alternativas de ensinar e aprender, pelo contrário, costuma reforçar
as estruturas preexistentes de conteúdo do currículo e das relações de poder‖ (p.23).
Enquanto isso, no âmbito da sociedade, o rápido acesso a uma quantidade
excepcional de informação é algo caraterístico dos tempos em que vivemos e as TDIC
servem de instrumento de mediação nessa relação. Passamos de um contexto
transmissivo, de poucas opções e interatividade, para um momento em que se
evidenciam e se possibilitam um grande fluxo de informação, a interação, a colaboração
83
e o compartilhamento de textos e de imagens (Facebook, Twitter, Instagram, Snapchat,
Wikipedia). A incompatibilidade entre um modelo de ensino tradicional, estruturado na
passividade do indivíduo e de caráter transmissivo, e as atuais dinâmicas de nossa
sociedade com suas novas tecnologias nunca foram tão evidentes. Para Alarcão (2010),
vivemos em um contexto de riqueza informativa sem precedentes, com amplos canais
de informação, onde o acesso, a gestão e qualidade das fontes surgem como aspectos
relevantes para a efetivação da cidadania. Para a autora, o livre e responsável exercício
da cidadania exige das pessoas a capacidade de decidir com base em informações e
conhecimentos sólidos. No atual contexto de crise de representatividade política, o
empoderamento do cidadão passa necessariamente pelo desenvolvimento de um
pensamento independente e crítico, baseado na capacidade de aprender a organizar esse
intenso fluxo de informação. A escola também deve assumir o papel de facilitadora do
acesso à informação, promovendo oportunidades de desenvolvimento de competências
relativas à produção, ao tratamento e ao uso dessas informações. Alarcão pontua que a
infinidade de recursos informativos precisa ser melhor utilizada por professores e alunos
para concretizar uma ação direta na realidade em que vivemos. Dessa forma, o contexto
de pluralidade de fontes de informação exige de nós, consumidores/produtores desse
fluxo intenso, habilidades no processo de tratamento e produção de informações. A
autora também pondera que as TDIC possuem potencialidades de uso que podem
atender a interesses, assim como qualquer outra tecnologia, de libertação ou controle.
Assim sendo, competiria ao cidadão aprender a discernir entre os valores de liberdade,
solidariedade, opressão e alienação associados a esses recursos tecnológicos. Por
estarmos tratando de uma sociedade marcada por um alto grau de recursos informativos,
compreendemos que essa noção de uso e interesses associados aos recursos se apresenta
como algo imprescindível ao desenvolvimento da educação.
A justo título, Sancho (2006) argumenta que a história da educação está repleta
de expectativas não cumpridas, estruturadas a partir de ondas de inovação tecnológica.
Servem como exemplo o livro de bolso, o rádio, a televisão e o computador de mesa
(desktop). Com base nos estudos de Cuban (1983) apud Cyneiros (1999), percebemos
que existe um padrão no processo de incorporação de artefatos tecnológicos na escola.
Tudo parece ter início com pesquisas científicas que promovem o debate sobre os usos,
as possibilidades e as vantagens de determinada ferramenta. Associado a essa dinâmica,
temos um discurso de legitimação do uso a partir de críticas dentre as quais desponta a
84
obsolescência das práticas educativas tradicionais nas escolas. As novas tecnologias são
apresentadas, então, como a solução para problemas antigos. A partir desse primeiro
passo, temos a elaboração de políticas públicas que visam promover o uso dessas novas
tecnologias. O insucesso dessas políticas, fato evidenciado pela baixa frequência de uso,
é compreendido pela academia a partir de fatores limitantes como a infraestrutura, a
ausência de equipamentos adequados, a resistência dos docentes e a burocracia
institucional. Como a roda da história não para, surgem novas tecnologias e o ciclo
recomeça com uma promessa de sucesso, pautado no acúmulo teórico diante dos
fracassos anteriores.
Atualmente, vivemos ainda o entusiasmo com as possibilidades pedagógicas dos
dispositivos digitais e da própria internet. Contudo, mesmo com seu impressionante
ritmo de disseminação, ainda não observamos mudanças significativas na estrutura da
escola e nem tão pouco no modelo de ensino vigente. Para Moran (2013), as relações
entre a Internet e a educação têm promovido alterações em um ritmo diferente do
desejado. De acordo com o autor, ainda não temos resultados expressivos sobre os
benefícios dos usos das TDIC na educação escolar, haja vista que escolas com poucos
recursos podem ter bons desempenhos e outras com uma ampla variedade de recursos
podem apresentar resultados insatisfatórios.
Empresas, instituições internacionais e órgãos públicos se movimentaram em
defesa de uma educação voltada para as novas exigências da chamada sociedade do
conhecimento. As bases dessa ―nova educação‖ não se estruturam em algo inédito.
Valores como criticidade, autonomia, versatilidade, capacidade comunicativa,
colaboração e convivência harmoniosa já são exigências desde meados do século XX,
portanto num momento em que as TDIC sequer haviam sido concebidas. O ―novo‖ se
configura a partir da necessidade de construção de competências para a utilização das
TDIC, como algo essencial ao desenvolvimento da sociedade. A escola e os próprios
professores são considerados como fatores essenciais no desenvolvimento dessa suposta
―nova educação‖. Documentos financiados por organismos internacionais, a exemplo de
―Padrões de Competência em TIC para Professores (ICT-CST)‖, financiado pela
UNESCO em parceria com a Microsoft, deixam claro que o objetivo dessa ―nova
educação‖ é associá-la aos interesses da economia e facilitar a inserção dos alunos no
mercado de trabalho. Denotam essa intenção trechos como o que afirma que a ―meta
política é preparar uma força de trabalho capaz de adotar novas tecnologias para apoiar
85
a produtividade econômica‖, [...] ―é aumentar a habilidade da força de trabalho para
agregar valor ao resultado econômico [...]‖ e ―é aumentar a produtividade criando uma
força de trabalho permanentemente envolvida com a criação de conhecimento e
inovação, beneficiando-se dela.‖ (UNESCO, 2009, p.9-17). Os trechos selecionados
evidenciam o viés de adequação às exigências da economia e do mercado.
Nessa ótica, a escola tradicional, baseada em princípios e diretrizes de uma
organização industrial, onde as exigências do mercado de trabalho ainda servem como
referência, deve ser reformada, reconstruída e as TDIC contribuiriam para esse
processo. Podemos construir uma escola que estimule alunos e professores a terem uma
relação ativa com o conhecimento, pesquisando, interagindo e compartilhando o que foi
desenvolvido, dentro e fora da sala de aula. É necessário romper com os limites de
atuação dos desenvolvedores de aplicações, dos técnicos em educação, dos acadêmicos,
dos gestores, dos professores e dos alunos. Aposta-se em um trabalho conjunto e
integrado, com amplos canais de comunicação e onde as partes envolvidas tenham
direito a voz e suas necessidades sejam compreendidas e respeitadas. As políticas
educacionais não podem continuar tratando os educadores como aplicadores de técnicas
e os alunos e professores como usuários finais de produtos de tecnologia da informação.
Apesar das críticas, expostas acima, concordamos com a compreensão de Demo
(2009, p.6) sobre as TDIC ao afirmar que elas ―não aposentaram as teorias vigentes de
aprendizagem. Antes, as reconstroem, como é sempre o caso: teorias não se adotam, se
usam, desconstruindo e reconstruindo‖. Nesse sentido podemos debater certas
possibilidades de uso dessas ferramentas no contexto escolar.
Moran (2013), por sua parte, defende que aprender exige envolvimento, ir atrás,
produzir, comunicar. Descobrir tudo isso são movimentos que exigem um maior
protagonismo daqueles que se propõem a aprender e também a ensinar. O processo de
integração das TDIC pode facilitar o desenvolvimento desse protagonismo. Moran
(2013) argumenta ainda que as escolas devem levar em consideração que tipo de relação
os alunos estabelecem com as mídias, quais são suas preferências, como interagem para
poder incentivar uma ampliação de visão de mundo, senso crítico e estético. Para Papert
(2008), o computador pessoal surge como uma ferramenta essencial para o
desenvolvimento intelectual das crianças, pois diminui os laços de dependência com os
adultos (transmissores de informação), no que tange ao acesso à informação. Com o
86
desenvolvimento de habilidades básicas (ler, digitar e pesquisar), as crianças iniciariam
o longo caminho em direção à autonomia para se relacionar com conhecimento.
Um bom exemplo, nesse novo processo de construção da autonomia, são as
oportunidades de aprendizagem da web 2.0. Demo (2009) argumenta que esse tipo de
plataforma pode promover uma nova dinâmica em relação à produção de conteúdo. A
autoria, comportamento ativo em relação ao conhecimento, princípio valioso para as
diversas teorias da aprendizagem, é uma de suas características fundantes. Inserido
nesse contexto de web 2.0 temos o software do tipo Wiki31
, base para a construção de
sites como a Wikipedia, que proporciona a construção, publicação e correção de
conteúdos de forma coletiva e extremamente rápida, fazendo jus a origem do seu nome
que significa rápido em havaiano.
Para que as TDIC proporcionem novas formas de aprendizagem, como afirma
Kenski (2003), é necessário harmonizar os objetivos de ensino com as ferramentas a
serem utilizadas. Seu alto grau de flexibilidade de uso permite ações que podem
transitar entre diferentes perspectivas de ensino. Se a proposta é transmitir informações
para um grande número de pessoas, partir de uma única fonte, o uso de vídeos
(televisão, cinema, youtube) torna-se adequado, desde que se respeitem as
especificidades dos suportes tecnológicos assim como as especificidades do público.
Por outro lado, se a proposta prevê interações entre as pessoas ou entre elas e o
conhecimento, a internet surge como uma opção viável. O potencial pedagógico dessas
ferramentas pode ultrapassar as habilidades desenvolvidas a partir dos processos de
memorização, compreensão e análise. Para Kenski (2003, p.7), ―[...]o ensino mediado
pelas NTICs se caracteriza pelo envolvimento de todos esses procedimentos, em um
processo de síntese e o surgimento de novos estilos de raciocínio - como a simulação e
o compartilhamento de informações - além do estímulo ao uso de novas percepções e
sensibilidades.‖
Ao estudar tecnologias da informação e comunicação e, em particular, o
computador (desktop), Valente (1998) afirma que na educação o computador tem sido
utilizado tanto para ensinar sobre a própria informática (ensino de computação), como
para ensinar qualquer disciplina (ensino através da computação). Poucas são as ações
pedagógicas que visam promover as habilidades de programação, sendo comum o foco
31
―Software colaborativo que permite a edição coletiva dos documentos usando um sistema que não necessita que o conteúdo seja revisto antes da sua publicação‖. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Wiki#cite_note-wrox-1, acessado em 19/02/2016
87
no desenvolvimento de habilidades básicas de uso de determinados softwares. A
indefinição do currículo e da proposta pedagógica do ensino de informática na educação
básica é vista por Valente (1998) como uma estratégia de marketing para atrair
investidores e/ou alunos.
Vale salientar que essa modalidade de ensino entrou em desuso devido ao
processo de massificação dos artigos de informática. Não podemos dizer que o
computador se tornou um produto acessível a todos os trabalhadores, contudo ações
públicas de redução de impostos (PIS e CONFIS) e o desenvolvimento da informática
contribuíram para uma redução significativa do preço desse produto. Resultados de uma
pesquisa32
realizada pela Intel Brasil apontam que houve uma redução de 61,2% no
preço dos computadores na última década (2000-2010).
De acordo com Valente (1998), o ensino mediado pelo computador pode
promover o desenvolvimento de uma ampla variedade de conceitos atrelados aos mais
variados domínios do conhecimento. Quando o foco está no ensino através do
computador podemos delimitar duas abordagens pedagógicas caracterizados pelo autor
como instrução auxiliada pelo computador e exploração autodirigida. O primeiro grupo
tem suas origens no modelo tradicional de ensino onde a lógica da transmissão se
sobrepõe aos outros processos de aprendizagem. Já para o segundo grupo o computador
é visto como uma ferramenta de resolução de problemas e realização de atividades
(escrever, desenhar, pesquisar).
O universo de possibilidades de uso das TDIC na educação encontra respaldo e
espaço em diversos setores na sociedade. Para os empresários, ela se apresenta como
mais uma rentável oportunidade de negócios, para os políticos um elemento marketing
de gestão e para certos educadores uma solução e para outros mais um modismo. Por
isso, tentamos através da nossa pesquisa promover questionamentos que se propõem
avançar para além da dicotomia entre o entusiasmo e o pessimismo. Compreendemos
que a integração das TDIC, assim como qualquer outro recurso tecnológico, deveria
passar por processo de reflexão coletiva protagonizado pelos professores. Discutir o
processo de integração, a partir de uma reflexão crítica sobre a prática, pode ser um bom
caminho para questionar certas tradições. Defendemos que a tomada de consciência
sobre o contexto da docência deve partir de um movimento coletivo, sendo assim as
32
Disponível em: http://oglobo.globo.com/economia/tecnologia/computadores-ficaram-61-mais-baratos-nos-ultimos-10-anos-8685856, acessado em 16/02/2016.
88
ações formativas que abordam a temática das TDIC surgem como mais uma
oportunidade de desenvolvimento pessoal e profissional.
89
3 PERCURSO METODOLÓGICO PROPOSTO
Nessa sessão da pesquisa iremos apresentar e justificar as nossas escolhas
metodológicas. Com intuito de organizar o percurso metodológico dividimos esse
capítulo em três (3) partes. O primeiro tópico aponta as justificativas pela adoção da
abordagem qualitativa. Na sequência, delimitamos o campo de pesquisa e os sujeitos
que contribuíram para nosso trabalho. Na terceira parte, discutimos o processo de
coleta, tratamento e análise dos dados.
3.1 Por que escolhemos a abordagem qualitativa?
De acordo com Demo (1985), o objeto de estudo das ciências sociais é
socialmente condicionado e essencialmente histórico. Portanto, estudar os fenômenos de
maneira isolada, sem levar em consideração as dinâmicas entre sujeito e objeto
inseridos na história, pode promover uma visão inadequada da realidade. Para Minayo
(1994) ao fazer uso de instrumentos próprios, as ciências sociais quando abordam
aspectos qualitativos, buscam a compreensão, a interpretação das expressões humanas,
sem contudo trabalhar o objeto de forma completa. Essa aproximação, visando o
descobrimento da realidade, requer critérios particulares. Logo, as ciências sociais
devem ter como referência paradigmas próprios que orientam a abordagem e a escolha
dos instrumentos de coleta de dados e métodos de análise.
Yin (2001) defende que uma das mais importantes etapas no processo de seleção
das estratégias de pesquisa é a delimitação do problema. Perguntas do tipo ―quem‖, ―o
que‖, ―como‖ e ―porque‖ devem estar em harmonia com o tipo de abordagem a ser
adotada. As perguntas geradoras do problema demandam respostas que se manifestam
na elaboração dos objetivos da pesquisa. Quanto mais clara for a delimitação do
problema, mais coerente se torna a escolha metodológica. Minayo (1994) pontua
algumas características próprias dos objetos de estudo das ciências sociais: ser histórico
e ter consciência histórica, existência de uma identidade entre sujeito e objeto, ser
intrínseca e extrinsecamente ideológica e, por fim, ser preferencialmente qualitativa.
Dessa forma, a abordagem qualitativa se faz necessária, pois o ―objeto não é um
dado inerte e neutro, ele está possuído de significados e relações que sujeitos concretos
criam em suas ações‖ (Chizzotti, 1998, p.79). A compreensão da realidade passa por um
90
entendimento de quem somos e de onde estamos inseridos. É nessa dinâmica de ter/ser
o objeto de estudo que torna o pesquisador um agente importante no processo de
produção do conhecimento, pois, ao mesmo tempo que se debruça sobre o objeto a ser
pesquisado, de certa forma, também estuda a si mesmo. Uma das vantagens da
abordagem qualitativa é a ampla variedade de instrumentos de coleta de dados que o
pesquisador pode dispor. Análise documental, história de vida, entrevistas,
questionários, revisão bibliográfica, pesquisa documental e observação são técnicas
adequadas a esse tipo de abordagem. A exposição dos critérios para seleção dos
instrumentos é parte crucial nesse processo e vai ter vinculação direta com os
paradigmas defendidos pelo pesquisador.
A escolha desse tipo de abordagem tem como base o pressuposto que a
educação, enquanto prática social, está inserida em um contexto dinâmico e rico em
relações humanas. Compreendemos que esse processo seria melhor estudado por uma
abordagem que privilegia as intenções e os significados que são inerentes aos atos.
Sendo assim nossa proposta se concentra em estudar as opiniões e as percepções dos
professores sobre as ações formativas, sobre a prática e sobre as relações entre elas. A
análise dessas vivências, em particular aquelas diretamente relacionadas com a
integração das TDIC, se constituem como um processo conduzido por pessoas e por tal
torna-se um fenômeno complexo e repleto de significados. As intenções, escolhas,
compreensões e o próprio uso das tecnologias são questões que permeiam o objeto de
estudo e, para melhor entendê-los, decidimos adotar uma abordagem que tem como base
uma compreensão mais ampla da realidade.
3.2. Campo e sujeitos da investigação
Elegemos como campo de estudo a rede ensino pública estadual de Pernambuco,
como parte integrante do sistema estadual de ensino, gerido pela Secretaria de Educação
e Esportes e suas respectivas secretarias executivas. A SEDUC/PE se apresenta como
um campo de interesse de estudo devido aos investimentos públicos para aquisição de
bens de informática que representaram, em 2014, cinquenta e nove por cento (59%) dos
gastos públicos daquele ano33
, ultrapassando os investimentos em obras de
33
Relatório 2014 da Lei de Responsabilidade Educacional elaborado pela SEDUC/PE e apresentado à Comissão de Educação da ALEPE em 19/08/2015
91
infraestrutura e aquisição de móveis. Contudo, em flagrante contradição, o Estado de
Pernambuco que investe na aquisição e distribuição massivas de notebooks e tablets a
professores, alunos e gestores, é o mesmo Estado que defende e oficializa uma
legislação que restringe o uso desses dispositivos no ambiente escolar.
Outro fator levado em consideração na escolha do campo foram os resultados
das pesquisas conduzidas por Silva e Duvernoy (2014) e por Lasalvia (2012), que
apontam indícios de falta de articulação entre a distribuição desses equipamentos e as
ações formativas que visam promover a reflexão sobre o seu uso.
A pesquisa contou como fontes de informação técnicos responsáveis pelo
acompanhamento das ações formativas e gestores de gerências e de Secretarias
Executivas da Secretaria de Educação de Pernambuco. Foram critérios adotados para a
escolha desses sujeitos: disponibilidade para contribuir para a pesquisa, compor o
quadro de servidores envolvidos, direta ou indiretamente, com as ações formativas
promovidas pela SEDUC/PE ou em parceria com outras instituições, deterem
informações sobre programas, projetos ou ações formativas de professores, em especial
aquelas que tinham por objetivo a inserção das TDIC na prática pedagógica escolar.
3.3 Procedimentos de coleta e de análise de informações
A primeira etapa do nosso trabalho consistiu em uma pesquisa exploratória com
intuito de fazer o levantamento das ações formativas, seus respectivos participantes e as
propostas curriculares que orientaram essas ações executadas pelas Secretárias
Executivas e suas respectivas gerências, todas subordinadas à Secretária de Educação do
Estado de Pernambuco (SEDUC). O principal procedimento de coleta de informações
foi a pesquisa documental, que ganhou centralidade no desenho metodológico da
pesquisa
Nessa etapa, a pesquisa documental resultou no levantamento de leis e propostas
curriculares que serviram de referência às ações formativas desenvolvidas pelas
respectivas secretarias. A análise que, em seguida, procedemos dessas fontes tornou
possível ampliar a compreensão sobre as intenções, os objetivos e as concepções de
formação de professor, em especial, de formação continuada adotados pelas instituições
responsáveis pelas políticas públicas formação e também facilitou o entendimento das
relações entre as ações formativas e a integração das TIDC inseridas no contexto da
92
prática pedagógica. De acordo com Sá-Silva et al (2009), a análise documental pode ser
utilizada como um instrumento metodológico complementar ao processo de
interpretação e reconstrução críticas de dados.
Ainda nessa etapa, utilizamos a entrevista como outro instrumento
complementar de coleta de dados. De acordo com Fraser e Gondim (2004, p.140), esse
instrumento favorece ―a relação intersubjetiva do entrevistador com o entrevistado, e,
por meio de trocas verbais e não-verbais que se estabelecem neste contexto de interação,
permite uma melhor compreensão dos significados, dos valores e das opiniões dos
atores sociais[...]‖. Por se tratar de uma técnica que se concentra em compreender a
realidade a partir do discurso do emissor podemos ter acesso aos significados que os
sujeitos atribuem às experiências vividas. Para Duarte (2004, p.215), as entrevistas são
adequadas quando o intuito da investigação é ―mapear práticas, crenças, valores e
sistemas classificatórios de universos sociais específicos [...]‖.
Sendo assim esse instrumento foi adotado, pois entendemos que a entrevista com
os técnicos e os gestores nos permitiria ter acesso às observações e percepções sobre o
curso, a organização, a convocação, o currículo, as práticas de formação, as
possibilidades de introdução das aprendizagens e sugestões colhidas no curso na escola
e em sala de aula.
Na segunda etapa foram selecionadas, dentre as ações formativas listadas,
aquelas que abordam de maneira, direta ou indireta, a temática das TDIC. Foi utilizado
como critério de seleção a presença dos termos ―TIC‖, ―TDIC‖, ―Informática‖ no título,
na apresentação e nos objetivos das ações formativas. A partir dessa escolha, foram
identificados e analisados quais eram os seus princípios estruturantes, buscando
evidenciar, dessa forma, que pressupostos teóricos serviam de fundamentação para
elaboração e execução das ações. Foram também identificadas quais foram as
instituições responsáveis pela oferta das ações formativas e que tipo de relação seria
possível delimitar entre a natureza jurídica das instituições, públicas ou privadas, e a
forma como as ações se estruturavam. Nessa etapa da pesquisa, foram adotados como
fontes, os relatórios elaborados pelas secretarias executivas e suas respectivas gerências,
os sítios eletrônicos das instituições parceiras, os projetos pedagógicos que serviram
como referência teórica para o desenvolvimento das ações, os currículos das ações
formativas e os materiais, impressos ou digitais, que foram adotados como recurso
didático das ações formativas.
93
Os dados coletados foram interpretados e organizados a partir da análise do
conteúdo (AC) proposta por Bardin (1977), que a define como um conjunto de técnicas
de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de
descrição do conteúdo das mensagens. Berelson (1952) apud Oliveira (2008), ao
argumentar sobre as exigências fundamentais para a aplicação dessa técnica, propõe os
seguintes critérios: objetividade, sistematicidade, foco no conteúdo manifesto e
quantificação das informações.
Dentre o conjunto de técnicas que compõe a AC, utilizamos a análise categorial
ou temática que é executada através de ―operações de desmembramento do texto em
unidades, em categorias segundo reagrupamentos analógicos‖ (Bardin, 1977 p.153). De
acordo com Oliveira (2008), essa técnica proporciona uma compreensão ampla do texto
a partir de um processo que leva em consideração a frequência ou ausência de itens de
sentido.
Minayo (2007) compreende que a análise temática deve seguir as seguintes
etapas: (1) pré-análise, processo de definição do corpus de análise e (re)formulação de
pressupostos; (2) exploração do material, manipulação dos dados brutos em unidades de
registro, unidades de contextos e de categorias; (3) inferência e intepretação, evidenciar
a informação a partir da quantificação simples da frequência ou ausência das unidades
anteriormente definidas.
O quadro de análise categorial (Quadro 1, pág. 54), assim como suas lógicas,
categorias, descritores foram apresentados na subseção ―2.3 Lógicas e categorias de
análise da Formação Continuada‖.
94
4 AÇÕES FORMATIVAS DESENVOLVIDAS PELA SEDUC/PE
Nesse capítulo, apresentamos um quadro geral das ações formativas
direcionadas aos professores de rede pública estadual de Pernambuco. Para tal,
analisamos o Programa de Formação e Valorização dos Profissionais da Educação. O
programa em questão reúne todas as ações formativas desenvolvidas pela SEDUC, em
parceria com outras instituições. Nesse sentido, identificamos as lógicas estruturantes
das ações formativas e como elas influenciam na elaboração e execução da política
pública de formação.
Utilizamos como fonte os documentos oficiais, relatórios e as informações que
estão disponíveis no sítio eletrônico da SEDUC. Em caráter complementar às
informações coletadas, através dos documentos, realizamos visitas e entrevistas com
técnicos e gestores da secretaria em questão.
Os Relatórios Anuais de Indicadores Educacionais34
de 2013, 2014 e 2015
organizam a apresentação das ações formativas do Programa de Valorização e
Capacitação dos Docentes (2013 e 2014) e do Programa de Formação e Valorização dos
Profissionais da Educação (2015).
As denominações usadas para designar a política pública estadual de formação
de professores demonstram uma alteração em relação à concepção de formação. Os
primeiros termos fazem referência à ―capacitação‖. De acordo com Marin (1991), termo
faz referência ao processo de tornar alguém apto à determinada função. Ao
empregarmos o termo ao contexto de professores em serviço, partirmos de um
pressuposto da inaptidão ou inabilidade de profissionais que já possuem certas vivências
e, sobretudo, saberes que foram adquiridos no decorrer de sua vida profissional. O
termo capacitação se estruturaria a partir de uma lógica instrumental, pois a
compreensão da condição de ―apto à determinada função‖ dialoga com a transmissão de
técnicas, métodos, procedimentos determinados por especialistas. Cabe ao professor se
apropriar dessas informações, superando a condição de incapaz e aplica-las no seu
ambiente de trabalho. Nóvoa (1991) argumenta que esse modelo de formação se filia a
34
A lei de Responsabilidade Educacional, Lei nº 13.273, de 5 de julho 2007 e LEI Nº 15.362, DE 2 DE
SETEMBRO DE 2014 (PERNAMBUCO) obriga a SEDUC a apresentar um relatório contendo uma série
histórica dos indicadores educacionais da rede pública de ensino. O relatório deve ser apresentado, pelo
secretário de educação em exercício, para Comissão de Educação da Assembleia Legislativa de
Pernambuco.
95
uma compreensão de prática baseada em uma racionalidade técnica. Por meio desse
entendimento, a prática docente se resume à solução de problemas através do emprego
de receitas, cartilhas e manuais.
Por sua vez, o uso do termo ―formação‖ se relacionaria com uma lógica crítica,
pois dialogaria com um entendimento mais amplo desse processo. A adoção desse
termo pode ser interpretada como uma aproximação teórica com o conceito de educação
permanente (Freire, 2008). Nesse sentido, o termo se fundamenta na valorização dos
saberes construídos pelos docentes e na certeza de que a educação é um processo
inconcluso, que se estende por toda a vida. O pressuposto da condição de inacabamento
do ser humano serve como base para a necessidade de ações formativas constantes que
contribuam para o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes. Essa
aproximação teórica com a perspectiva freireriana de educação, oportuniza uma
reflexão sobre os processos formativos e suas consequências para a efetivação da prática
formativa.
Salientamos que a simples adoção de determinados termos não configura,
necessariamente, a defesa de certas tendências de pensamento pedagógico. Contudo,
concordamos com Libâneo (1986) quando, em suas análises sobre as tendências
pedagógicas, sustenta que os pressupostos teóricos se manifestam nas práticas escolares,
nos documentos oficiais, na organização do ensino e nas concepções pedagógicas
adotadas pelos professores. Por isso, nos dedicamos a pesquisar quais são os
documentos oficiais que norteiam a elaboração e execução das ações formativas
desenvolvidas pela Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco (SEDUC/PE) e
em parceria com outras instituições.
Após o processo de coleta de dados junto à SEDUC, estranhamos não ter
encontrado nenhuma referência ao Programa de Formação e Valorização dos
Profissionais da Educação para além dos relatórios supracitados. Contudo, existem dois
documentos disponibilizados pela SEDUC que servem como base para o
desenvolvimento e efetivação das ações formativas:
1 - Plano Estadual de Educação 2015–2025 (PERNAMBUCO, 2015)
2 - Parâmetros de Formação Docente (PERNAMBUCO, 2012)
96
4.1 Plano Estadual de Educação (2015 – 2025)
O Plano Estadual de Educação (PEE) (2015/2025), regulamentado pela Lei nº
15.533, de 23 de junho de 2015 (PERNAMBUCO), estabelece diretrizes, metas e
estratégias que visam assegurar o direito à educação de qualidade no estado de
Pernambuco, no decorrer de 10 anos. O Plano foi formulado a partir de Conferências
Municipais, Intermunicipais e Estaduais, do Ciclo de Debate da Semana Nacional de
Mobilização da CONAE e de Audiências Públicas na ALEPE. O PEE apresenta vinte
(20) metas distribuídas em seis (6) eixos:
1 - Direito à educação básica com qualidade
2 - Valorização da diversidade e enfretamento das desigualdades
3 - Valorização dos profissionais da educação: formação e condições de trabalho
4 - Elevação da oferta de educação superior
5 - Gestão Democrática
6 - Financiamento da Educação
As metas presentes no PEE possuem estratégias alinhadas ao Plano Nacional de
Educação. O dimensionamento das metas , assim como o plano de ação para efetivação
das metas (estratégias), foi estruturado a partir da realidade educacional de Pernambuco
que por sua vez foi elaborado com base nos dados apresentados pelas seguintes
entidades: Instituto Nacional de Geografia e Estatística (IBGE), Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE). Salientamos que o documento em questão se
constitui enquanto uma política de Estado, algo que transcende políticas de governo,
pois se fundamenta em um compromisso assumido pelo Estado, em todas as suas
instâncias, e pela sociedade civil.
O Eixo 3 ―Valorização dos Profissionais da Educação: formação e condições de
trabalho‖ contém quatro (4) metas que abordam a formação inicial e continuada dos
97
profissionais da educação básica35
, as condições de trabalho, a carreira, salário e
remuneração.
Meta 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de um ano de
vigência deste Plano Estadual de Educação, política nacional de
formação e valorização dos profissionais da educação, assegurando
que todos os professores e as professoras da educação básica
possuam formação específica de nível superior, obtida em curso
de licenciatura na área de conhecimento que atuam.
Meta 16: Formar, em nível de pós-graduação, 37,4% (trinta e sete
vírgulas quatro por cento) dos professores da educação básica até o
último ano de vigência deste Plano Estadual de Educação - PEE, e
garantir a todos os profissionais da educação básica a formação
continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades,
demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.
Meta 17: Valorizar os (as) profissionais do magistério das redes
públicas da educação básica, a fim de equiparar o rendimento médio
aos demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do
sexto ano de vigência deste PEE.
Meta 18: Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de
carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior
pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira dos
profissionais da educação básica pública, tomar como referência o
piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos
do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal. (PERNAMBUCO,
2015, p. 75 – 83) (grifos nossos)
A formação, interpretada a partir da meta 15 do PEE, é compreendida como um
mecanismo de valorização da carreira docente com fins de certificação por meio das
instituições formadoras, ou como um meio de atualização dos conhecimentos. ―Essa
ação fortalece e possibilita aos professores oportunidades de se atualizarem nas suas
respectivas áreas de conhecimento‖ (Pernambuco, 2015, p.77).
A formação, quer seja inicial ou continuada, por certificação, é necessária em
razão de existência de um percentual, até elevado ainda, segundo a região, de
professores leigos, isto é, destituídos da titulação necessária ao exercício da atividade
35
De acordo com Lei Nº 12.014, de 6 de agosto de 2009 (BRASIL), são profissionais da educação básica
professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio; trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação
em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de
mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso
técnico ou superior em área pedagógica ou afim.
98
profissional. Ao inserir esta meta, a SEDUC assume uma posição no sentido de afirmar
a profissionalização docente como uma política de estado.
Uma leitura apurada das 49 estratégias, referentes às duas metas, evidencia a
centralidade dos conhecimentos científicos, transmitida via universidade, em detrimento
dos saberes experienciais dos docentes (Tardif, 2002). No texto referente às estratégias
não foram encontradas termos ou referências diretas ou indiretas à valorização das
experiências ou dos conhecimentos produzidos pelos docentes.
Existe uma concepção, também presente no PEE, de que o aprimoramento da
qualidade de ensino teria uma relação direta com a titulação dos docentes. ―A ambição
da meta (15) proposta pelo PEE é condizente com a necessidade de melhorar o perfil
das funções docentes de todos os níveis e modalidades de ensino do conjunto da rede
pública de educação básica no Estado‖ (Pernambuco, 2015, p.77).
Tendo em vista que 71,08% (Gráfico 1) dos docentes atualmente possuem um
título de pós-graduação latu senso, o estado de Pernambuco acena com a necessidade de
ampliar a titulação do quadro de professores para o nível de mestres ou doutores.
Gráfico 1 - Professores efetivos da SEDUC/PE por titulação - 2015
Outro aspecto do conceito de formação expresso pelo Plano Estadual de
Educação do Estado de Pernambuco, que se associa ao sentido de certificação,
evidencia-se por meio da necessidade de atualização de concepções, saberes e práticas
dos professores, com a finalidade de melhorar o ensino. ―Essa ação fortalece e
Fonte: Relatório de Indicadores Educacionais 2015 (PERNAMBUCO)
99
possibilita aos professores oportunidades de se atualizarem nas suas respectivas áreas de
conhecimento‖ (PERNAMBUCO, 2015, p.77).
De acordo com Marin (1995), o termo ―atualização‖ se estrutura a partir da
premissa de que os saberes, assim como os próprios professores, possuidores desses
saberes, tornam-se obsoletos com o tempo, necessitando, por conseguinte, incorporarem
novos conhecimentos e técnicas. Essa atualização acontece por meio de dinâmicas entre
os desatualizados (professores) e os ―atualizadores‖ (especialistas). Nesse sentido, a
universidade assume um papel relevante enquanto detentora de saberes e definidora do
que é atual. Essa lógica instrumental, baseada na transmissão e aplicação de novos
conhecimentos e técnicas, reforça o caráter de submissão e passividade dos docentes a
serem atualizados.
A formação compreendida nesses termos, não promove algo essencial ao
processo de compreensão e transformação da prática de ensino que é a superação da
condição de sujeitos passivos. De acordo com Freire (1996), o processo de superação
dessa condição de passividade passa pelo desenvolvimento de uma postura crítica e
curiosa em relação à realidade. Ao tratarmos especificamente do contexto docente,
compreendemos que a valorização dos saberes experienciais (FREIRE, 1996; TARDIF,
2002), associada a uma postura de reflexão crítica (FREIRE, 1996; ZEICHNER, 2008)
pode contribuir para a construção de profissionais conscientes de suas necessidades e
protagonistas na transformação de sua própria realidade.
4.2 Parâmetros da Formação Docente
Os Parâmetros da Educação Básica do Estado de Pernambuco foram
desenvolvidos com intuito de ―[...] garantir uma educação de qualidade para todos‖
(Pernambuco, 2012, p. 13). São compostos por três documentos que serviram como
referência para a elaboração e efetivação do currículo, como norte teórico das políticas
de formação continuada e para o desenvolvimento da prática de avaliação.
a) Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco: Parâmetros
Curriculares (PERNAMBUCO, 2012)
b) Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco. Parâmetros na
sala de aula (PERNAMBUCO, 2013)
100
c) Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco
(PERNAMBUCO, 2014)
- Parâmetros de Formação Docente. Ciências da Natureza e Matemática
- Parâmetros de Formação Docente. Línguas, Arte e Educação Física
- Parâmetros de Formação Docente. Ciências Humanas
A elaboração dos Parâmetros da Educação Básica do Estado de Pernambuco
contou com a participação de professores da rede estadual, das redes municipais, de
universidades públicas do estado de Pernambuco e do Centro de Políticas Públicas e
Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz Fora/CAEd. O documento não
deixa claro como se organizou a participação dos professores e nem a taxa de conversão
entre o que foi proposto pela categoria e o que, de fato, foi agregado à proposta final do
documento. Dentre os documentos apresentados, apenas os Parâmetros Curriculares
esclarecem como se deu o processo de participação dos docentes. De acordo com o
documento, aproximadamente 4.000 professores, vinculados às 17 Gerências Regionais
de Ensino (GRE), se reuniram em grupos organizados por áreas de conhecimento e
preencheram questionários de avaliação, fichas de transposição e escreveram sínteses
das discussões. A primeira versão desse documento, considerada pela SEDUC como
―sugestões‖, passou pela análise de consultores. ―As sugestões foram consolidadas
pelos consultores, preservando-se as sugestões propostas pelos grupos de professores e
somente excluindo aquelas em desacordo com aspectos legais e com princípios
norteadores definidos pela proposta preliminar‖ (Pernambuco, 2012, p, 56). Após essa
etapa de consolidação por consultores externos, as propostas voltaram para os
professores que, seguida da devida análise, aprovaram o material.
Esse movimento entre os professores da rede e os consultores é considerado por
Nóvoa (1991) como fértil, necessária e, ao mesmo tempo, problemática. Tendo em vista
que o paradigma conservador, estruturado numa concepção de ciência positivista, e que
se apresenta enquanto saber fragmentado, ainda exerce certa hegemonia nas relações
entre os diferentes sujeitos que integram a dinâmica de formulação dos currículos
oficiais, podemos inferir que o trabalho de validação das sugestões apresentadas pelos
docentes aos consultores denota certos traços de hierarquia entre ―especialistas‖ e
―professores‖. Nesse sentido, se o objetivo de fato fosse estabelecer uma construção
101
coletiva e dialógica, as oficinais, nas quais se discutiram e decidiram as propostas,
poderiam ter contado com a participação dos consultores.
A preocupação em manter um canal de diálogo entre o poder público estadual,
as universidades e os professores denota um reconhecimento da importância do
protagonismo docente, mesmo que mínima, na formulação de objetivos e estratégias das
ações formativas. Nesse sentido, percebemos, apesar de certa contradição, a presença de
certos aspectos da lógica crítica na elaboração desses documentos.
Contudo, os documentos deixam transparecer, no que tange à concepção de
ações formativas, certas características do formato verticalizado, característica marcante
nas ações formativas desenvolvidas no Brasil (GATTI, 2003). A articulação entre esses
documentos, a partir de uma dinâmica entre o currículo, a avaliação e a formação,
constitui um outro princípio orientador e é celebrada enquanto um movimento inovador.
Contudo, destacamos a presença de termos, como ―o que ensinar‖ e ―como ensinar‖,
algo que denota que, nos documentos, a inovação possui certos limites práticos.
A inovação dos Parâmetros para a Educação Básica no Estado de
Pernambuco é a articulação entre os Parâmetros Curriculares (o que
ensinar), os Parâmetros na Sala de Aula (como ensinar), a avaliação
dos estudantes, por meio dos Padrões de Desempenho, e os
Parâmetros de Formação Docente. (Pernambuco, 2014 , p.35)
Compreendemos que o movimento de associação entre os Parâmetros
Curriculares e a expressão ―o que ensinar‖ remete a uma concepção de currículo restrita
ao processo definição de conteúdos a serem ensinados e aprendidos. Nessa mesma linha
de argumentação, ao buscar associar a ideia de Parâmetros curriculares na sala de aula
ao termo ―como ensinar‖, o que na literatura didática alude a métodos e técnicas de
ensino, restringe-se o espaço escolar de maior visibilidade (a sala de aula) a um lugar
eminentemente de ensino e a prática docente à escolha de métodos e técnicas.
Dessa forma, de acordo com as expressões citadas, percebemos que a formação
é orientada por meio das lógicas instrumental e da performatividade. A formação
continuada é apresentada como um mecanismo que visa atingir metas por meio da
aplicação (instrumental) de um conjunto de técnicas fundamentadas cientificamente.
Os objetivos propostos pela SEDUC, mesmo que tendo contado com um certo
grau de participação docente, se originam da necessidade de se garantir a efetivação do
currículo oficial e, dessa forma, garantir o ―Padrão de Desempenho‖, por ele definido.
102
Em consonância com esta percepção, a Secretaria de Educação e
Esportes de Pernambuco – a partir do diálogo com a comunidade
acadêmica, com especialistas de diversas áreas, com as secretarias
municipais e com os professores da rede pública do estado – definiu
os Parâmetros Curriculares da Educação Básica e os Padrões de
Desempenho Estudantil, voltados para o estabelecimento das
expectativas de aprendizagem dos estudantes em todas as etapas da
Educação Básica, com o intuito de auxiliar o professor em sua prática
docente e assegurar o direito de todo estudante a aprender.
(Pernambuco, 2014, p.13)
O desempenho dos estudantes em exames estandardizados é compreendido
como um mecanismo concreto para auxiliar gestores e professores na garantia do direito
a uma educação de qualidade ou, dito nas palavras do texto oficial, ―assegurar o direito
de todo estudante a aprender‖. O principal objetivo desses ―Padrões‖ é, vinculados ao
desempenho nos exames, fornecer ―informações pedagógicas‖ que tornem possível o
estabelecimento de ―metas concretas‖ e ―tangíveis‖. Cumprir com as metas tornou-se o
objetivo último para se concretizar uma educação de qualidade. A análise do
desempenho dos alunos é considerada como uma ―condição fundamental para a
formulação de diretrizes curriculares que permitam um melhor acompanhamento dos
estudantes e um planejamento mais sistematizado de ações por parte dos gestores e
professores, que assegurem o direito à aprendizagem‖ (PERNAMBUCO, 2014, p.14).
Os principais instrumentos de avaliação interna da rede pública de educação são:
o Sistema de Avaliação da Educação Básica de Pernambuco (SAEPE), o Censo Escolar
e os questionários sobre perfil socioeconômico dos alunos e sobre infraestrutura das
escolas.
O SAEPE utiliza a prova como instrumento de avaliação nas áreas de Língua
Portuguesa e Matemática que são aplicadas aos alunos dos Anos Iniciais e Finais do
Ensino Fundamental, do Ensino Médio e dos programas de correção idade-série. Outras
fontes de informação para a elaboração do IDEPE (Índice de Desenvolvimento da
Educação de Pernambuco)36
são os índices de matrículas e de evasão (fluxo escolar).
Visando assegurar o bom desempenho nos exames estandardizados,
particularmente os vinculados ao SAEPE (Sistema de Avaliação da Educação Básica de
36
O IDEPE permite medir anualmente a qualidade da educação de Pernambuco, tendo em conta tanto os
resultados da avaliação do SAEPE, em Língua Portuguesa e Matemática, dos alunos das 4ª e 8ª séries
do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio, como também a média de aprovação dos alunos.
103
Pernambuco)37, a SEDUC orientou as ações de formação continuada de modo que a
preparação de alunos e professores para o êxito nesses exames fosse o viés. De acordo
com Gatti (2003), essa uma prática comum em várias secretárias de educação no Brasil
e serve como uma explicação plausível para a predominância de ações formativas que
abordam as disciplinas presentes nos exames (Português e Matemática).
Uma das soluções encontradas pelo estado e pelos gestores públicos para atingir
as metas, em particular o bom desempenho nos exames estandardizados, foi imprimir
um viés na formação continuada direcionando-a para a preparação, de alunos e
professores, para os exames. Gatti (2003) descreveu em pesquisa de abrangência
nacional uma tendência de utilização do desempenho nos exames como referência na
elaboração de ações formativas de professores, por parte das secretarias de educação. A
maioria dos exames estandardizados cobra dos alunos conhecimentos nas áreas de
Português e Matemática, o que faz com que haja uma predominância, como pode ser
visto no Gráfico 2, dessas duas disciplinas quando tratamos dos conteúdos trabalhados
nas ações formativas.
37 Criado no ano 2000, o SAEPE tem como seus principais objetivos: produzir informações sobre o grau
de domínio dos estudantes nas habilidades e competências consideradas essenciais em cada período de
escolaridade avaliado; monitorar o desempenho dos estudantes ao longo do tempo, como forma de avaliar
continuamente o projeto pedagógico de cada escola, possibilitando a implementação de medidas
corretivas, quando necessário; contribuir diretamente para a adaptação das práticas de ensino às
necessidades dos alunos, diagnosticadas por meio dos instrumentos de avaliação; associar os resultados
da avaliação às políticas de incentivo com a intenção de reduzir as desigualdades e elevar o grau de
eficácia da escola; compor, em conjunto com as taxas de aprovação verificadas pelo Censo Escolar, o
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica de Pernambuco – IDEPE.
104
Gráfico 2 Ações Formativas Agrupadas por Conteúdo Específico
Fonte Relatório Indicadores Educacionais (2015)
O Gráfico 2 foi elaborado para facilitar a visualização do quadro geral das ações
de formação desenvolvidas pela própria Secretaria de Educação de Pernambuco ou em
parceria com outras instituições, tanto públicas como privadas. As ações foram
agrupadas de acordo com os conteúdos que constam na descrição constante do Relatório
de Indicadores Educacionais de 2015. Optamos por essa categoria de agrupamento, pois
a divisão por conteúdos proporciona uma visão do espaço que cada disciplina ocupa na
política de formação. Dessa forma, podemos, por exemplo, evidenciar as relações entre
os exames estandardizados e as propostas formativas.
Pontuamos que, no presente documento, não aparecem ações formativas, ou
qualquer tipo de alusão às disciplinas de Filosofia, Sociologia, Física e Química. A
categoria ―Ciências‖ faz referência aos estudos de Biologia. Dessa forma, salientamos
também que o público alvo dessas ações são os professores de todos os níveis e
modalidades de ensino, técnicos da SEDUC e gestores. Destacamos nesse sentido a
discrepância entre as ações voltadas, especificamente, para a Língua Portuguesa (12) e
para Matemática (12), enquanto as formações para as áreas de História, Filosofia,
Ciências, Educação Física aparecem apenas com uma única ação, cada uma, com
exceção de Artes que aparece com duas (2) ações.
105
Outra evidência do espaço de que as disciplinas de Matemática e Português
ocupam no desenvolvimento da política de formação da SEDUC são os objetivos, das
ações voltadas para os professores do ensino médio, apresentados pela Gerência de
Políticas Educacionais do Ensino Médio (GEPEM):
- Subsidiar os professores no seu saber-fazer pedagógico tendo
em vista a análise e construção de atividades que promovam
autonomia e a proficiência dos estudantes.
- Motivar e fornecer materiais pedagógicos aplicados em
Língua Portuguesa e Matemática no sentido de promover a
construção do fazer docente. (PERNAMBUCO, p.11, 2015)
(grifo nosso)
Se adotarmos como critério de análise apenas a quantidade de ações por
disciplina específica, percebemos que existe, assim como Gatti (2003) pontua para o
âmbito nacional, uma predominância de ações voltadas aos professores de Português e
de Matemática. Compreendemos que essa diferença numérica, assim como a declaração
direta evidenciada nos objetivos, tem como base a centralidade da avaliação no processo
de desenvolvimento e execução de ações formativas. Existiria, assim, uma relação direta
entre o currículo, os exames estandardizados e as ações formativas.
A utilização dessa metodologia não se processou de forma acrítica.
Foram considerados aspectos específicos da realidade
pernambucana, bem como a experiência do Estado com avaliação
externa de larga escala, expressa no Sistema de Avaliação
Educacional de Pernambuco (SAEPE). A inovação desse processo
está na participação efetiva dos docentes que estão em exercício na
sala de aula como protagonistas, o que possibilitou definir padrões de
desempenho mais condizentes com a realidade dos estudantes,
estabelecer, de forma mais clara, a relação entre currículo e
avaliação, além de possibilitar a definição de novos rumos para a
formação docente. (Pernambuco, 2014. P.34) (grifos nossos)
Contudo, o processo de delimitação do quadro geral do desenvolvimento de
ações formativas não pode ficar restrito a um único critério, pois aspectos como número
de participantes, estrutura curricular, carga horária e recursos investidos também devem
ser levados em consideração. Nesse sentido, evidenciamos uma tendência da política de
106
formação, estruturada a partir das lógicas instrumental e perfomatividade, de privilegiar
as disciplinas de Português e Matemática com fins de obter um melhor desempenho nos
exames estandardizados.
A discussão sobre o número de participantes, outro critério pertinente na
compreensão da política de formação, deve ter como norte o quadro geral de docentes
que atualmente trabalham nas escolas da rede pública estadual de ensino. Portanto,
apresentamos a Tabela 1 e 2 com o objetivo de construir uma relação entre a quantidade
de professores da rede e o número de participantes das ações formativas.
Tabela 1 – Total de participantes, ações e horas/aula de formação continuada –
SEDUC/PE - 2015
Fonte: Relatório de Indicadores Educacionais, 2015.
Tabela 2 – Professores da rede estadual por vínculo e situação – 2015
Fonte: Relatório de Indicadores Educacionais, 2015.
As ações formativas são ofertadas tanto para professores efetivos como para
professores temporários. A categoria capacitação faz referência à quantidade de ações
realizadas. O cruzamento de informações entre a quantidade de participantes e o número
107
total de professores da rede (efetivos + temporários) nos permite, inicialmente, concluir
que o índice participação é alto. Se utilizarmos o ano de 2015 (destaque em vermelho)
como referência e considerarmos apenas os números absolutos, tal como são
apresentados nos relatórios de gestão, temos um índice de participação de
aproximadamente 87% (oitenta e sete por cento) do total de professores. Porém a nota
explicativa (Tabela 3) deixa claro que um mesmo professor pode participar de mais de
uma ação, inviabilizando dessa forma a análise da efetiva abrangência das ações, em
termos de percentual de professores participantes, por meio das informações
apresentadas.
4.3 Ações Formativas
A política de Formação e Valorização dos profissionais da Educação38
(Gráfico 4)
se divide em duas grandes categorias:
1. Formação continuada em polos e formação em serviço (chão da escola)
2. Formação Interinstitucional
Gráfico 3 – Ações Formativas direcionadas aos Profissionais da Educação
Fonte: Relatório de Indicadores Educacionais, 2015.
38
A lista completa está disponível no Anexo 1.
108
Fonte: Relatório de Indicadores Educacionais, 2015,
A divisão proposta pela SEDUC/PE utiliza como critério de agrupamento a
responsabilidade pela elaboração e execução das ações formativas. A primeira categoria
(Formação continuada em polos e formação em serviço (chão da escola)) é constituída
apenas por quarenta e quatro (44) ações que foram elaboradas e executadas pela própria
Secretaria por meio de seus gestores, técnicos e formadores. Nessa categoria, podemos
incluir cursos de aperfeiçoamento, congressos, seminários, palestras e oficinas que
ocorreram de forma pontual e descentralizada em todo o estado de Pernambuco.
Por sua vez a segunda categoria (Formação Interinstitucional) é formada por
vinte e cinco (25) ações elaboradas e executadas em parceria com instituições públicas e
privadas. Nesse grupo também se incluem os mesmos tipos de ações da primeira
categoria, contudo podemos acrescentar a modalidade EAD (Educação a distância).
Na Tabela 4 e no Gráfico 5 abaixo, temos a relação das instituições e quantidade
de ações que foram desenvolvidas que desenvolveram parcerias com a SEDUC/PE.
Tabela 3 – Instituições ofertantes de ações de formação continuada por setor
Instituições Privadas Instituições Públicas
Better World (1)
EDACOM (1)
Fundação Roberto Marinho (1)
Fundação Mapfre (1)
Instituto Ayrton Senna (2)
IREX Maker (1)
Mind Lab (1)
Universidade do Oregon (1)
DETRAN (1)
MEC
Ministério Público de Pernambuco
(1)
Secretaria de Justiça e Direitos
Humanos Secretaria da Fazenda (1)
UFPE / UFRPE / Univasf, IFPE,
UPE (5)
109
Gráfico 4 – Parceiros da SEDUC/PE na formação continuada de professores – 2015
Fonte: Relatório de Indicadores Educacionais, 2015.
A elaboração do gráfico adotou como critério a quantidade de ações
desenvolvidas em parceria com a SEDUC. Dessa forma, apresentamos, no gráfico,
apenas os cincos (5) maiores parceiros. Os dados apontam que o principal parceiro no
desenvolvimento de ações é o Ministério da Educação que está presente em 42% das
ações ofertadas em parceria com a Secretaria de Educação. Se somarmos as
contribuições das Instituições de Ensino Superior Públicas (26%) podemos concluir que
a grande maioria (68%) das ações interinstitucionais foram de responsabilidade do MEC
e das IES.
A sistematização da quantidade de ações não pode ser compreendida como único
critério para determinar o grau de importância da parceria. Nesse sentido, não podemos
concluir que o Governo Federal ocupa um lugar de destaque no desenvolvimento das
ações formativas. Devemos levar em consideração outros fatores como carga horária,
recursos investidos e o número de participantes para caracterizar ou não o protagonismo
do Estado no processo de oferta de ações formativas.
110
Por sua vez, as ações desenvolvidas pelo estado de Pernambuco, por meio da
SEDUC, devem ser compreendidas também por meio das instâncias responsáveis por
sua elaboração e execução. Logo, a execução das ações fica sob a responsabilidade das
Gerências Regionais. Já a elaboração, a fiscalização e a coordenação são de
responsabilidade das Secretarias Executivas (FIGURA 1).
As Secretarias Executivas, assim como suas respectivas Gerências e
Superintendências, possuem autonomia para desenvolver ações formativas. Existe um
nível elevado de liberdade e autonomia na elaboração e execução das ações. Não
encontramos restrições em relação ao formato e/ou tema das formações. Contudo,
identificamos dois critérios de organização na execução das ações formativas.
Figura 2 – Organograma da Secretária de Educação de Pernambuco
O primeiro deles diz respeito ao nível de ensino. Assim, as ações direcionadas
aos docentes do ensino fundamental ficam sob a responsabilidade da Gerência de
Políticas Educacionais da Educação Infantil e Ensino Fundamental, assim como as
ações voltadas aos docentes da Educação de Jovens e Adultos é uma prerrogativa da
Gerência de Educação de Jovens e Adultos. Nesse mesmo sentido, as ações voltadas
para os professores do ensino médio ficam sob a tutela da Gerência de Políticas
Educacionais do Ensino Médio. Todas as gerências supracitadas estão submetidas ao
controle da Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação.
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174
ANEXO 1 – Lista de Ações Formativas :
Relatório de Indicadores Educacionais 2015 ( PERNAMBUCO)
Formação Continuada ―Ciência na Escola‖ Formação Continuada ―Educando com a
Horta Escolar e a Gastronomia‖ (Parceria com o Universidade de Brasília – UNB) /
Formação ―Ciência Jovem‖. (Parceira com o Espaço Ciência) / Formação Continuada
―Doação de Sangue‖ (Parceria com HEMOPE)/ Formação Continuada do ―Programa
Saúde na Escola‖ (Parceria com a Secretaria Estadual de Saúde, Ministério da Saúde e
Estratégia de Saúde da Família –USB/ESF) / Formação Continuada em Língua
Portuguesa/ Formação Continuada ―Olimpíadas da Língua Portuguesa‖/ Formação
Continuada para ―Elaboração dos Cadernos de Ação de Fortalecimento da
Aprendizagem em Língua Portuguesa‖/ Formação Continuada em
Matemática/Formação Continuada ―Olimpíadas Brasileira de Matemática das Escolas /
Formação Continuada ―Elaboração dos Cadernos de Ação de Fortalecimento
Aprendizagem em Matemática‖ /Formação Continuada ―Projeto: Construindo conceitos
e operacionalizando frações com materiais concretos‖ – Olimpíada Interescolar de
Matemática/ Formação Continuada em Língua Inglesa / Formação Continuada em
Educação Física/ Formação Continuada em Ensino Religioso /Formação Continuada em
Arte / Formação Continuada em História e Geografia /Formação Continuada em
Coordenação Pedagógica/Educador de Apoio/ Formação Continuada ―Programa
MaisEducação‖ (Parceria com a Secretaria de Educação Básica - SEB/MEC)/ Formação
Continuada ―Programa Mais Cultura nas Escolas‖ (Parceria com SEB/MEC e MinC)/
Formação Continuada em Biblioteca Escolar/ Formação Continuada em Cinema e
Literatura/ Formação Continuada em Educação Infantil/ Formação Continuada ―Uso
prático do ambiente virtual de aprendizagem ePROINFO‖ Programa Nacional de
Formação Continuada em Tecnologia Educacional (Parceria com MEC e UFPE –
Proinfo Integrado)/ Oficinas Digitais - Programa Nacional de Formação Continuada em
Tecnologia Educacional (Parceria com MEC – Proinfo Integrado)/ Programas Projovem
Campo-Saberes da Terra e Educação Escolar Quilombola (Parceria com UFPE -
Campus Agreste - Convênio com o MEC)/ Formação Continuada ―Prevenção e
Erradicação do Trabalho Infantil‖ (Parcerias com o Fórum Est. Para Prevenção e
Erradicação do Trabalho Infantil - FEPETIPE, Tribunal Superior do Trabalho – TST,
Tribunal Regional do Trabalho - TRT6, Centro Dom Helder Câmara - CENDHEC,
175
Ministério do Trabalho e Emprego - MTE, Ministério Público do Trabalho – MPT)/
Formação Continuada em Coordenação de Polos de Apoio Presencial ao Sistema
Universidade Aberta do Brasil – UAB – Modalidade à Distância(Parceria com
Capes/MEC, UFPE, UFRPE, UPE, IFPE e UMIVASF)/ Formação Continuada ―II
Curso de Pós- Graduação, em nível de Especialização em Coordenação Pedagógica -
Programa Nacional da Escola de Gestores da Educação Básica Pública‖ (Parceria com
SEB/MEC e UFPE)/ Formação Continuada – ―Curso de Pós- Graduação em nível de
Especialização em Treinador de Futebol‖(Parceria com Instituto Brasileiro de Gestão e
Marketing Ltda – IBGM)/ Formação Continuada em Tecnologia Educacional -
Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional (ProInfo
Integrado) (Parceria MEC) /Formação Inicial para professores da Educação Básica -
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) – (Parceria
com Capes/MEC, UFPE, UFRPE, UPE e IFPE) /Formação Bimestral em Língua
Portuguesa e Matemática /Formação na Escola em Língua Portuguesa /Formação na
Escola em Matemática/ Formação em Ciências Humanas (Parceria com o Instituto
Arqueológico, Histórico e Geográfico Pernambucano – IAHGP) / Formação sobre
software P3D /Formação e Imersão em Espanhol 50 professores do Ensino Médio
/Formação para Professores de Língua Inglesa /PDPI – Programa de Desenvolvimento
Profissional para Professores de Língua Inglesa nos Estados Unidos Médio/ PROEMI -
Programa de Ensino Médio Inovador /Formação do Programa Mente Inovadora/
Formação Continuada para os professores do Normal Médio/ Formação em Cooperação
Técnica e Financeira com a Universidade de Georgetown e o Estado de Pernambuco
para os Professores de Língua Inglesa/ Formação em Educação Escolar Indígena
/Formação em Direitos Humanos / Formação em Educação Ambiental 68
professores/técnicos/ Formação para o Programa de Fortalecimento da Escolarização
dos Centros de Atendimento Socioeducativo (CASES)/ Formação para o Programa
Escola Aberta /Formação Inicial e Continuada dos Programas Se Liga e Acelera/
Formação Inicial e Continuada dos Programas Travessia Fundamental e Médio/
Formação Inicial e Continuada do Programa Alfabetizar com Sucesso/ Formação
Continuada em Legislação Educacional/ Formação Sistema Braille Editoração e
Impressão Formação de Atualização em Sinais de Libras /Formação em Educação
Especial Formação em Educação Inclusiva /Formação do Programa Pacto pela Inclusão
176
Seminário de Formação Intersetorial do BPC na Escola - Benefício de Prestação
Continuada de Assistência Social/ Formação sobre Introdução à Tecnologia Assistiva/
Formação Inicial e Continuada do Programa Chapéu de Palha/ Formação Inicial e
Continuada do Programa Projovem Urbano /Formação Inicial e Continuada do
Programa Mãe Coruja Pernambucana/ Formação Inicial e Continuada da Modalidade da
Educação de Jovens /Formação Inicial e Continuada da Educação do Campo / Aula
Inaugural (Palestras) para Professores da Rede Estadual de Ensino /Formação Inicial e
Continuada do Programa Paulo Freire
177
ANEXO 2 - Entrevistas estruturadas com os técnicos da SEDUC/PE responsáveis
pelo acompanhamento dos programas
1- Quando começou o convênio com a SEDUC?
2- O programa é uma disciplina curricular? Qual é carga horária? Quem é
responsável por ela?
3- O programa é exclusivo para professores de Matemática e Física?
4- Qual o critério de escolha das escolas?
5- Quais foram os equipamentos destinados as escolas beneficiadas pelos
programas?
6- Qual a carga horária da formação inicial e continuada?
7- Como é o acompanhamento após a formação inicial?
8- Como são as aulas das ações formativas?
178
APÊNDICE 1 – Relação de objetivos específicos presentes no material didático do
ProInfo
a)Objetivos Específicos por Unidade – Introdução a Educação Digital (2008)
Unidade 1
1 - Conceituar o que são mídias e tecnologias e a evolução desses conceitos.
2 - Refletir sobre a utilização e a importância dos computadores e da Internet na sua
vida e na educação.
3 - Conhecer alguns recursos básicos do computador.
4 - Elaborar um texto contendo reflexões sobre o papel da tecnologia na sua vida e na
formação de professores e gestores escolares.
Unidade 2
1 - Navegar pela Internet com o software livre de navegação, Iceweasel, prevenindo-se
de riscos.
2 - Refletir sobre a importância da navegação na Internet na sua vida e na educação.
3 - Identificar procedimentos de segurança na web.
4 - Utilizar recursos básicos e simples para realizar pesquisa na Internet.
5 - Armazenar os sites visitados no recurso favoritos do navegador.
6 - Exportar textos como arquivo pdf no editor de texto.
7 – Salvar o documento com outro nome no editor de texto.
Unidade 3
1 - Criar conta de e-mail num provedor gratuito.
2 - Enviar mensagens eletrônicas pelo webmail.
3 - Refletir sobre as possibilidades de utilização do correio eletrônico nas atividades
escolares.
4 – Elaborar texto cooperativo por meio do correio eletrônico.
Unidade 4
1 - Utilizar ferramentas de comunicação.
2 - Listar e distinguir as ferramentas de comunicação via Internet: bate-papo (chat),
fórum, lista de discussão.
3 - Refletir sobre as transformações que essas ferramentas de comunicação provocam na
sala de aula e na interação professor/aluno.
4 - Elaborar texto contendo as reflexões sobre as várias ferramentas de comunicação.
5 - Elaborar proposta de utilização pedagógica das ferramentas aprendidas.
6 - Conhecer procedimentos de segurança e etiqueta para comunicação na Internet.
Unidade 5
1 - Utilizar o editor Writer, do BrOffice, para editar textos, inserir tabelas e gráficos,
criar referências das fontes para imagens e citações retiradas de materiais de outros
autores,
2 - Salvar documentos e exportar documentos, como arquivos htm
3 - Conscientizar sobre o cuidado com os direitos autorais, citando sempre as fontes de
onde foram retirados os materiais (trechos de textos, citações, imagens, tabelas, etc.)
que utilizamos
4 - Enviar mensagens eletrônicas com anexos.
5 - Utilizar o Google Documents.
179
6 - Identificar outros serviços de editoração disponíveis na Internet.
Unidade 6
1 - Refletir sobre os efeitos que uma apresentação produz sobre os participantes e sobre
sua aprendizagem.
2 - Identificar características da linguagem visual que os softwares permitem aproveitar
ao preparar apresentações.
3 - Conhecer os recursos do site Slideshare.
4 - Criar uma apresentação de slides usando um plano de trabalho e os recursos básicos
do BrOffice Impress.
5 - Transformar slides em panfletos, folhetos explicativos ou folhetos de eventos e em
cartazes sobre um tema voltado para a escola em que atua.
Unidade 7
1 - Conhecer características dos blogs.
2 - Criar um blog.
3 - Visitar blogs de colegas e outras pessoas como repertório de possibilidades de
escrita digital.
4 - Refletir sobre o impacto dos blogs sobre a aprendizagem e a comunicação.
5 - Utilizar blogs em atividades de prática pedagógica.
Unidade 8
1 - Refletir sobre a relação entre tecnologias e seus reflexos sobre a aprendizagem.
2 - Refletir sobre as possibilidades de interação e interatividade na rede mundial de
computadores, colaborando na produção de documentos textuais.
3 - Incorporar em documentos e apresentações de slides, vídeos de sites que prestam
serviços de armazenamento.
4 - Utilizar ferramentas do software BrOffice Impress para criar e publicar textos no
formato html para Web.
Unidade 9
1 - Criar planilhas eletrônicas.
2 - Refletir sobre o potencial das ferramentas do software Calc na sistematização de
dados para solucionar problemas concretos.
TOTAL DE OBETIVOS : 43
OBJETIVOS INSTRUMENTAIS : 21
OBJETIVOS CRÍTICOS REFLEXIVOS :
b)Lista de Objetivos Específicos - Tecnologias na educação: ensinando e aprendendo
com as TIC (2010)
Unidade 1
1 - Apresentar e discutir a proposta do curso.
2 -Contextualizar a temática da Unidade 1: Tecnologia na sociedade, na vida e na
escola.
3 - Propiciar reflexões sobre a identidade do professor e sobre a necessidade de
aprendizagem contínua.
4 - Instigar a observação sobre a própria escola em relação ao uso das tecnologias
disponíveis.
180
5 - Apresentar e discutir as possibilidades de uso das tecnologias no trabalho por
projetos.
6 - Recontextualizar o uso dos recursos computacionais, inclusive do ponto de vista
pedagógico, tais como editores de textos e de apresentações, gerenciamento de arquivos,
internet
Unidade 2
1 - Apresentar a internet como espaço de colaboração e de publicação (passível de ser
espaço tanto para pesquisa como para publicização do que se faz na escola).
2 - Apresentar espaços de pesquisa e de colaboração na internet; entre eles, Wikipédia e
blogs
3 - Apresentar os hipertextos como modalidade típica de registro na internet e convidar
os cursistas a navegar por alguns.
4- Apresentar o conceito de hipertexto como a forma de representação não linear do
conhecimento, uma forma de representação popularizada pela tecnologia
computacional.
5 - Promover algumas reflexões iniciais sobre a relação entre esta forma de
representação (o hipertexto), os novos processos de leitura e escrita gerados e as práticas
pedagógicas correspondentes.
6 - Provocar o exercício de criação de alguns hipertextos simples, utilizando os blogs
como possíveis ferramentas de edição de hipertextos.
Unidade 3
1- Contextualizar o tema de que trata a Unidade 4: Currículo, projetos e tecnologias, a
partir das contribuições das tecnologias — em especial da tecnologia digital — ao
desenvolvimento de projetos.
2 - Propiciar o planejamento e aplicação de ações na perspectiva da pedagogia por meio
de projetos.
3 - Identificar as características do currículo construído por meio do desenvolvimento de
projetos, com o uso de tecnologias. 4 - Propiciar a identificação das concepções de currículo e sua ressignificação diante das possibilidades de integração da escola com diferentes espaços de produção de conhecimento.
Unidade 4
1 - Apresentar algumas possibilidades de exploração de mídias digitais.
2 - Conhecer algumas das novas possibilidades pedagógicas trazidas pelas mídias
digitais.
3 - Apresentar os repositórios de mídias da internet, em particular, os do MEC.
4 - Apresentar o Portal do Professor como ambiente em que se podem encontrar
sugestões de uso de mídias, debater formas de uso, bem como colocar disponíveis para
terceiros as experiências que os cursistas vierem a desenvolver.
5 - Estimular o uso de recursos de autoria em mídias digitais – programas,
equipamentos e linguagens – para a síntese e expressão de conhecimentos construídos
no desenvolvimento de projetos.
6 - Apresentar as etapas e os recursos essenciais na produção de imagem, áudio e vídeo